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LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL «ÁREA DECONOCIMIENTO DE EXPRESIÓN CORPORAL »: PROFESORES

Y CURRÍCULUM

MANUEL VIZUETE CARRIZOSA (*)

RESUMEN. La educación física se encuentra actualmente en uno de los momentosmás complejos y problemáticos de su corta historia. En el origen de esta situaciónestán su propia definición como disciplina docente con contenidos propios de edu-cación, la formación de los profesores, la ubicación y el reconocimiento definitivode la educación física como materia con un contenido educativo troncal y no peri-férico del currículum, la crisis de identidad de los profesores, atrapados entre lasexigencias y la presión del deporte y su propia revalorización como enseñantes deuna educación física de calidad que sea capaz de responder a las demandas socia-les de salud y de calidad de vida, y, finalmente, las exigencias de una investigaciónhacia la propia esencia de la disciplina que permita sintonizar las exigencias curri-culares, la actividad del profesor y las vivencias del alumno.

AlesTRAcr. Physical education is going through one of the most complex and diffi-cult moments of its short history nowadays. In the origin of this situation there is itsown definition as an educational discipline with contents fitting education, the trai-ning of professors, and the definite location and recognition of physical educationas a subject with a main educational content of the curriculum, the identity crisis ofprofessors trapped between sport demands and pressure and their own revaluationas teachers of a quality physical education capable of answering to social demandsfor health and quality of life, and finally, the need of a research directed towardsthe very esence of the discipline so that it allows us to tune in to curriculumdemands, professors activity, and pupils experiences.

INTRODUCCIÓN

El final del segundo milenio ha sorprendi-do a la educación física en un momentoclave —por lo crítico— de su desarrollo yevolución. Podemos asegurar, sin temor aequivocarnos, que la educación física,entendida como una materia de educa-ción con dimensión curricular, va a jugar-se en la próxima década su futuro que,no obstante es preciso aclararlo, está aho-ra mucho más claro que al principio de

los noventa cuando fue preciso tomarposiciones en defensa de la identidadeducativa de la disciplina y de la reivindi-cación de espacios curriculares en losque ésta pudiera impartirse con rigor yeficacia. Tratemos, por consiguiente, dedar una visión clara de cuáles son losproblemas, y cuáles han sido las accionesrealizadas en beneficio de la educaciónfísica hasta el momento; cuáles son lospeligros y cuál es el estatus de la disciplinaen el momento actual.

(*) universidad de Extremadura.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), p. 137-154 137

Fecha de entrada: 01-06-2002

Fecha de aceptación: 15-06-2002

A la hora de establecer y enumerar losproblemas de la educación física es precisodelimitar los diferentes campos que afectany determinan los enfoques de la misma.Éstos son:

• La definición de educación física.• La formación de los profesores.• La ubicación y el peso curricular de

la disciplina.• La crisis de identidad de los profe-

sores de educación física.• La cualificación profesional.

LA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA

Existe una coincidencia generalizada porparte de los teóricos de la disciplina, enseñalar los problemas de definición y epis-temológicos de la educación física comolos más graves con los que la educacióndel cuerpo se encuentra al comenzar el ter-cer milenio. Esta situación, institucional-mente asumida desde finales de los ochen-ta en el texto del Diseño Curricular Base,comienza a pesar como una losa en el des-arrollo y en la viabilidad de una didácticaespecifica de la educación física:

Aunque por el momento está lejos deconstituir una aproximación epistemológi-ca unificada, existe ya una corriente oenfoque teórico que trata de integrar losdiferentes conocimientos en una Cienciade la Acción Motriz que tiene por objetode estudio las estructuras funcionales(fisiomotrices, psicomotrices y sociomotri-ces) de las conductas motoras y los proce-sos implicados en la realización de habili-dades psicomotrices y sociomotrices delrendimiento motor, de la adquisiciónmotriz, de la expresión, interacción ycomunicación a través del movimiento,situaciones típicas de la Educación Física yDeporte. El conocimiento de estos aspec-tos sirve para reflexionar sobre la estructu-ra de dichas conductas y es útil para plani-

ficar intervenciones educativas, terapéuti-cas, deportivas y clínicas con el fin de pro-piciar el avance de las capacidades de laspersonas. (MEC: Diseño Curricular Base.Educación Secundaria Obligatoria 1.Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,1989, pp. 187).

Un somero análisis del texto anteriorpone al descubierto los condicionantes,tanto mecanicistas como psicosociológi-cas, con los que la educación física fueencarada por la reforma educativa de prin-cipios de los noventa en los que, nueva-mente y como figura en el mismo texto, seasocia la idea de educación física a la dedeporte, metiendo en el mismo saco y conla misma categoría dos planteamientos yrealidades educativas esencialmente dis-tintas. Comenzar por clarificar estas dosrealidades, que desde mediados del pasa-do siglo no sólo han condicionado sinohipotecado severamente el desarrollo deuna didáctica específica de la educaciónfísica, es una cuestión fundamental.

LAS DEFINICIONES: EDUCACIÓN FÍSICA,

CULTURA FÍSICA Y DEPORTE'

Es preciso establecer de forma clara ydefinitiva las diferencias existentes entreeducación física y deporte, así como lasrelaciones existentes entre ambos, al objetode no superponer conceptos o mantener,en su caso, ideas equívocas o sesgadasque son las responsables de gran parte dela confusión conceptual existente y tam-bién, en gran medida, de la crisis de iden-tidad que está afectando seriamente tantoa la educación física como a los profesio-nales que la imparten, siendo el origen dela deshumanización del deporte y, sinduda, de su destrucción a un plazo nomuy lejano.

(1) M. VIZUETE: Ideología y curriculum de educación Ñica. De la Restauración al FranquismoSociológico. (1873-2001), en Actas del XIX Congreso Nacional de educación física, vol. II, Murcia, Universidadde Murcia, 2001, pp. 1277-1279.

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Considerando el hecho deportivo comoel fenómeno más común y generalizado delas actividades físicas, el deporte, en unaprimera apreciación teórica, podría definir-se como el método para educar al indivi-duo mediante el empleo del movimiento yde la actividad física reglamentada y organi-zada. Sin embargo, lo que a la larga real-mente lo define y extiende como fenóme-no social y político contemporáneo es sucarga ideológica, o mejor dicho, su capaci-dad de asumir y proyectar ideologías, tal ycomo lo contemplaba Thomas Arnold2.

Tras la distinción anterior y enfrentan-do ambos conceptos a las percepciones ysensibilidades que conforman las socieda-des contemporáneas, la primera aprecia-ción que encontramos se establece enrelación con las creencias, las religiones yla ética de las sociedades sobre las quecada uno de estos fenómenos se originano asientan. Así, mientras que el deporte esbritánico, sujeto a la ética y a la moral pro-testante e hijo del pragmatismo del sistemaeducativo inglés, desarrollado en la insula-ridad, la educación física es continental ymucho más abierta a las influencias detodo tipo que se desarrollan en la cons-trucción de la Europa contemporánea enla que conviven y/o coexisten, en muchasocasiones de forma nada pacífica, protes-tantes de todo tipo con católicos de dife-rente extracción, pensamiento y nivel decivilización y, sobre todo, es preciso desta-car que entre monarquías tradicionales yrepúblicas emergentes, entre feudalismosresiduales y democracias parlamentarias,

entre la revolución social y el estado tota-litario, y entre la defensa del libre pensa-miento y de las censuras3.

Aceptada definitivamente la educacióndel cuerpo como una acción educativanecesaria4 , la educación física, al ser unacuestión religiosa, política y socialmentesensible, ha venido padeciendo una conti-nua serie de vaivenes, en línea con losdiferentes enfoques políticos y con lasdiferentes ideas que sobre el modelo desociedad han existido en España desdefinales del XIX a nuestros días, enfrentán-dose, muy especialmente, dos formas dis-tintas de entender el ejercicio físico:

• Educación Física, desde las clases ypartidos conservadores, como unaidea de educación que supone laexistencia de un currículum escolarcientíficamente planificado; racio-nal, metódico y progresivo en cuan-to al trabajo corporal e impartidopor profesorado especializado.

• Cultura Física, desde las clases ypartidos de la izquierda democráti-ca y desde el comunismo, comouna idea de educación en las queno se entiende, ni se supone nece-sario, un currículum escolar científi-camente planificado desde perspec-tivas psicofísicas, sino el desarrollode elementos de la cultura popularcon contenidos de movimiento cor-poral, para lo cual sólo es precisouna somera especialización en lasdestrezas que hay que impartir, en

(2) THOMAS ARNOLD (1795-1842) es conocido como el Padre del Deporte, clérigo protestante, introductorde grandes reformas en la enseñanza en Gran Bretaña, especialmente entre 1827 y 1842, en que ocupó elcargo de Headmaster del Rugby College. Se propuso reformar las costumbres de los estudiantes mediante elfomento en sus alumnos de la afición por los juegos reglamentados para desarrollar la iniciativa y laresponsabilidad, recomendando además, la máxima lealtad en sus acciones definiéndolo como fair play.

(3) Esta es la razón por la que mientras que se pueden encontna escuelas y movimientos de educaciónfísica evolucionando al compás de teorías y sistemas de educación a lo largo y ancho de toda Europa, eldeporte, como teoría educativa y como método de educación, no ha sufrido cambios significativos desde susorígenes a finales del siglo xvill hasta el siglo >pu, si no es para haber entrado, especialmente en la última déca-da, en procesos de degradación que ponen en cuestión esos supuestos valores educativos que se le veníanatribuyendo desde el siglo >ami.

(4) Ley creando la Escuela Central de Gimnástica Higiénica. Diario de Sesiones del Congreso de losDiputados, 10 de julio de 1879.

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una enseñanza que se sitúa a caba-llo entre la escuela y el ámbitoextraescolar y donde la educaciónen valores se considera implícitadesde la idea de que el ejercicio,todo ejercicio o cualquier clase deejercicio físico, es bueno per se.

En cuanto al deporte, a la hora deconsiderar su incidencia en el marco edu-cativo es preciso retomar su origen ydifusión. Así, mientras que el deporte lle-gará a todas las partes del mundo comoun fenómeno social y cultural imparableimponiendo los modos educativos y laimpronta sajona, es preciso entender quedesde el ámbito cultural y educativo espa-ñol se accede a él desde unas perspectivasdiferentes a las de la cultura original delpropio deporte. Así pues, mientras que enGran Bretaña e Irlanda, el deporte formaparte de la idea de educación para la rela-ción e integración social y de educaciónpara la salud, encontrando acomodo en laidea del «club» desde un fuerte apoyofamiliar y social, en el mundo latino eldeporte llega por la vía del espectáculo yde la confrontación lúdica sin que haya-mos sido capaces de profundizar, proba-blemente por una imposibilidad de apro-ximación cultural, en la esencia educativadel mismo, de tal manera que habría quedistinguir: la visión ad intra que deldeporte se tiene en el mundo sajón, consi-derándolo como un valioso elemento deeducación en el que el espectáculo es laconsecuencia inevitable del desarrollo delpropio fenómeno deportivo, y la expre-sión de una forma de educar por impreg-nación, orientada a la vivencia y a la per-cepción social de los valores y antivaloresque encierra, y la visión ad extra deldeporte que se tiene por parte de los nobritánicos, en la que sólo se perciben loselementos externos o formales, y donde elespectáculo y la confrontación no son unaconsecuencia inevitable y lógica del proce-so de educación sino el objetivo esencial,al margen de posibles valores educativosque, en todo caso, rara vez se explicitande forma clara, suficiente e intencional alos practicantes o educandos.

A lo largo de la segunda mitad delsiglo XX, la educación física, contra lo quehabía venido ocurriendo, evoluciona aldictado de las circunstancias políticas,bien sea como resultado de las teoríaseducativas subyacentes extendidas por losregímenes políticos totalitarios de la ante-guerra mundial, como por las circunstan-cias de enfrentamiento político este—oeste,en el que el deporte va a jugar un papelesencial, tanto como propaganda políticao, como es el caso de los Juegos Olímpi-cos, como elemento de presión ante cir-cunstancias de facto políticas como fueronlos bloqueos por la invasión de Afganistánpor la Unión Soviética en su día, o las san-ciones que se impusieron a Sudáfrica porla política de apartheid. En cualquier caso,es esta motivación política del deporte y lacreciente influencia —motivada por la polí-tica de bloques— del american way of lifedonde el deporte o determinados depor-tes, sirven para dar carta de naturaleza auna determinada forma de entender la cul-tura y las relaciones humanas muy alejadade lo que es la cultura tradicional españo-la y sus escalas de valores.

En este proceso de evolución, casimeteórico respecto a etapas anteriores dela educación física, se producen una seriede cambios conceptuales que afectan tan-to a la esencia de la educación física comoa su organización y desarrollo curricular.Así, es posible distinguir en España entre:

• Educación Física. Coincidiendo conel período autárquico franquista yhasta mediados de los sesenta sedesarrolla desde una aplicaciónmetodológica, más o menos orto-doxa, de alguna de las escuelas omovimientos gimnásticos tradicio-nales, cuyo objetivo es el desarrollofísico armónico, desde perspectivashigienistas.

• Educación Físico—deportiva. Desdemediados de los sesenta a los ochen-ta y coincidiendo con la adscripciónplena de España a la órbita políticanorteamericana en lo que fue la polí-tica de bloques, se plantea desde la

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idea de una educación física instru-mentalizada desde y para el deporte;la educación física pasa a ser enten-dida como una especie de deportede base, con una paulatina destruc-ción de los criterios educativos ycientíficos de la educación física enfavor de la detección precoz dedeportistas y del desarrollo de uncurrículum deportivo —no explícitoen la mayor parte de los casos— queacaba siendo el origen de la degra-dación progresiva de la educaciónfísica como materia de educación.

• Educación Deportivo—física. Abarcadesde los primeros ochenta al iniciode los noventa, en lo que se puededenominar período de expansiónde la cultura física municipal delos primeros ayuntamientos demo-cráticos. En este período se acabanpor perder los referentes de la edu-cación física, tanto educativos comometodológicos, para convertirse lasesión de educación física en algosimilar a un entrenamiento deporti-vo, de escaso rigor, en el que elobjetivo esencial es la motivaciónhacia una práctica deportiva a laque se ha descargado de todo loque no sea efectividad competitiva.

• Actividad Física. Abarca desde losaños noventa al final del milenio,coincidiendo con la euforia olímpi-ca generada por los Juegos de Bar-celona. Desde este eufemismo, pre-tende construirse una especie deciencia educativa, vicaria de otrasmuchas ciencias y artes, en la que elprofesor de educación física queda

fuera de contexto al vaciarse decontenidos educativos a la discipli-na que había sido conocida comoeducación física y que, como con-secuencia de esta pérdida de hori-zonte educativo, es puesta en cues-tión por los propios gobernantes ypor las autoridades de educaciónen Europa5.

EL ESTADO DE LA CUESTIÓNEN EDUCACIÓN FÍSICA

La educación física, por su propia natura-leza, está sujeta en mayor medida queninguna otra materia curricular a la univer-salización y a los procesos de globalización.Si tenemos en cuenta que las actividadesfísicas y los deportes son una materia degran impacto social, educativo, político yeconómico, que cuenta con espacios pro-pios en todos los medios de comunicacióne información, incluso con canales de tele-visión específicos de carácter mundial queemiten noticias e información veinticuatrohoras al día; que del buen o mal entendi-miento de estas actividades en la práctica oaplicación personal depende la salud, lacalidad y la esperanza de vida de los ciu-dadanos; y que fenómenos dependientesde una buena o mala educación físicacomo los grupos «ultras» y el «hooliganis-mo«, son determinantes de situaciones deseguridad colectiva, resulta impensableentender la educación física desde unaóptica educativamente cicatera y, lo quees mucho más grave, ignorar la necesidadde un planteamiento didáctico específico

(5) A finales de los ochenta, a partir de lo que se conoce como -el efecto Margaret Thatcher-, por ser ella

la autora de esta iniciativa política, los países de la Unión Europea decidieron reducir el tiempo de educaciónfísica y de otras materias en favor de aumentar el horario destinado a las materias escolares tradicionales,llegando el caso en países como el Reino Unido, de quedar completamente vacía de contenido por noencontrarse, desde el gobierno, una razón educativa que justificase la permanencia de la asignatura dentro delcurriculum escolar. Gracias a la lucha emprendida por las organizaciones profesionales de la Educación físicaeuropea, agrupadas en EUPEA (European Association of Physical Education Associations), se ha conseguidodetener, por el momento, esta acción de las gobiernos de la UE.

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adecuado que sea capaz de atajar los gra-ves problemas a los que la sociedad seenfrenta y que, desde nuestro punto devista, concretaremos a continuación.

DEFINIR CLARAMENTE LA FUNCIÓN

Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FISICA

Teniendo en cuenta la anterior considera-ción de universalidad del fenómeno y delbinomio, por ahora conceptualmente indiso-luble, de educación fisica—deporte», es pre-ciso entender que no es posible estableceruna definición de educación física sin teneren cuenta el fenómeno globalmente consi-derado, al menos en su dimensión europea.Sin embargo, es preciso reconocer también,que no es posible establecer una definiciónunívoca de la educación física en Europa yen las diferentes esferas de influencia deestas teorías europeas ya que, cuandohablamos de educación física, nos estamosrefiriendo al problema educativo de un ele-mento que tiene un sin fin de tratamientos yde consideraciones culturales, sociales yreligiosas, con un significado distinto encada caso. Así pues, el principal argumentoque podemos ofrecer ha de estar centradoen el objeto de la disciplina. En este sentido,podríamos esbozar una definición, asumiblepor lo general, diciendo que, la EducaciónFísica tiende a procurar la mejora de lascapacidades del ser humano con especialatención a su salud y a la mejora de su cali-dad y esperanza de vida6, mientras que,desde un punto de vista estrictamentedidáctico y según Carreiro da Costa7, laeducación física.., es un proceso racional,

sistematizado e intencional para haceraccesibles (...) el conjunto renovable deconocimientos, hábitos, valores, actitudesy capacidades que forman parte del patri-monio de la cultura física.

LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORESDE EDUCACIÓN FISICA

A la vista de los trabajos e investigacionesdesarrolladas en el seno del Comité Euro-peo de Educación Física, no existen dife-rencias esenciales, de fondo académico,en la formación de los profesores de edu-cación física en los diferentes países de laUnión Europea y Suiza. Sin embargo, laformación de los profesores de educaciónfísica se encuentra afectada por las dife-rentes crisis de la educación física y delpropio deporte que, de facto, anulan cual-quier posibilidad de progresión de la disci-plina tanto en lo que se refiere a la forma-ción de los profesores como a la propiapráctica docente; en especial, la llamadacrisis de identidad —definida y estudiadapor Crum8— entendemos que es la causaprincipal de los problemas señalados y seconcretan en lo siguiente:

• El cuestionamiento de la validezcurricular de la educación física enlos países de la Unión Europea conarbitrarias reducciones de la cargadocente y del horario escolar.

• La falta de ideas claras en cuantoa los objetivos de educación quese deben conseguir en las clasesde educación física, por parte delos profesores/as, y el desarrollode la práctica docente basado en

(6) M. Viniere: Epistemología de la Educación Física, un interrogante sobre la posibilidad de unanoseología apropósito de la evolución al infinito. Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha, 1992, pp. 55-65.

(7) F. CARREIRO DA COSTA: O sucesso pedagógico em educaçao física. Lisboa, Faculdade de MotricidadeHumana, 1995.

(8) B. CRUM: The identity crisis of Physizal Education — To teach or not to be, thai is the question. Confe-rencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao Física, Oeiras (Portugal) 11 Diciem-bre de 1992. Traducción portuguesa en las actas de este Congreso. Boletim SPEF N 2 7-8 Inverno/Primavera1993. Lisboa.

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lo que podríamos llamar el «anti-método».

• La carencia de reconocimiento uni-versitario y de integración en la uni-versidad de muchos centros de for-mación, con el consiguiente descré-dito de la disciplina en cuanto alrigor científico, docente e investiga-dor de sus planteamientos.

• La falta de investigaciones relevan-tes sobre las propias acciones yconsecuencias de la acción docentey los efectos de la educación físicareferidos al campo de la salud.

• La incapacidad de muchos/as de losprofesores/as para aislar el objetode conocimiento de sus plantea-mientos docentes con lo que, al notrasm2tir y establecer materia deeducación perdurable y evaluableen cuanto al conocimiento teóricoválido, la acción educativa se con-vierte en una práctica, más o menoselaborada, desprovista de conse-cuencias educativas que es lógicopensar que pueda ser sustituida poractividades físicas extraescolares.

• La desvalorización de la educaciónfísica como consecuencia de habersido fagocitada y monopolizada laformación de estos profesionales,esencialmente en la enseñanza se-cundaria, por y desde las mal defi-nidas Ciencias del Deporte que con-vierten la profesión de profesor deEducación Física en un refugio o enuna solución al fracaso profesionalen el campo del deporte.

LA UBICACIÓN Y EL PESO CURRICULARDE LA DISCIPLINA

En diferentes análisis y estudios desarrolla-dos a nivel mundial sobre la consideración

curricular de la educación física, aparecenuna serie de problemas estructurales queponen de manifiesto las consecuencias delos planteamientos y problemas anterior-mente explicados; en este sentido y porcitar los más significativos destacaremos elestudio de alcance mundial desarrolladoen la Universidad de Manchester9 sobre lasituación de la Educación Física en África,en América del Norte, en Asia, en Australiay en Europa, en el que, además de confir-mar estos datos, otorga a esta situaciónuna dimensión universal y envía un serioaviso a aquellos que creen que la Educa-ción Física en la escuela es un derechoadquirido y consolidado. Algunas de lasconclusiones que presenta este estudioson ciertamente preocupantes, ya que enun 70% de los casos analizados, la Educa-ción Física ocupa el último lugar en lasrelaciones de materias que hay que estu-diar y la generalidad de los/as profeso-res/as son pesimistas sobre el futuro de ladisciplina en el contexto educativo; delmismo modo, se pone de manifiesto quelas instalaciones y los recursos de que sedisponen para la enseñanza son conside-radad insuficientes por un 62% cíe losencuestados y se aprecia claramente unafuerte crisis de identidad y una baja auto-estima de los/as profesores/as.

A pesar de ello, desde la teoría, se reco-noce que la Educación Física puede satisfa-cer las necesidades básicas de actividad delos alumnos durante la escolaridad obliga-toria y que es un medio privilegiado paraconseguir la mayor parte de los objetivoseducativos —especialmente los actitudina-les— establecidos para este nivel educativoen el currículum, proporcionando a losescolares la posibilidad de adquirir hábitosde vida sociales, relacionales y saludables.Sin embargo, en la práctica, las diferentesadministraciones consienten, sin demasia-da preocupación, el que haya colegios en

(9) K. HARDMAN & J. MARSHALL: World-wide Survey of the State and Status of School Physical Education.Final Report. Manchester, Manchester University, 2000.

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los que no se imparta Educación Física porfalta de recursos, de medios técnicos míni-mos o de espacios e instalaciones y, peoraún, situaciones de conveniencia en las quese desarrolla una enseñanza de la educa-ción física de baja calidad, incluso rozandoel riesgo físico o el peligro de lesiones odeformaciones permanentes, sin que sedepuren responsabilidades.

Podemos asegurar que una de las prin-cipales razones por las que esto ocurre, tie-ne que ver, en gran medida, con la actitudhacia la Educación Física de una parte sig-nificativa de los responsables de las políti-cas educativas, que siguen entendiendo yasumiendo que es posible conseguir losobjetivos educativos planteados en el currí-culum sin la participación cualificada deuno de sus componentes esenciales.

La otra de las razones importantes, ennuestro caso, tiene que ver con los déficitde formación existentes en España en cuan-to a la formación del profesorado y quecoinciden con la posición de Crum l°, cuan-do al tratar de encontrar justificaciones aeste problema lo relaciona con la existencia,en el seno de la comunidad educativa, dedos ideas dominantes: la •biologista» y la«pedagogista», y argumenta que ambas con-tinúan en la actualidad influyendo negati-vamente en el valor de la Educación Físicacomo un área esencial del currículumescolar. Para este autor, ambas ideologíascontinúan reforzando el círculo viciosoautorreproductor de la Educación Física enel que, la •biologista reduce la Educación

Física al entrenamiento y mejora de la formafísica y la «pedagogista» a recreos supervisa-dos o de entretenimiento.

Tratando de cambiar, o al menos deencontrar explicaciones a este estado decosas, han surgido, en los últimos años,investigadores e instituciones de muydiversos orígenes preocupados por cono-cer los efectos y consecuencias de las acti-vidades físicas en la salud y en el bienestarde las poblaciones. Como resultado deestas iniciativas comienza a ser aceptadaen la mayor parte de los países la idea deque es importante promover desde tem-prana edad estilos de vida saludables, enlos que la actividad física sistemática a lolargo de la vida sea la consecuencia natu-ral de un currículum de Educación Físicaválido, contrastado y aplicado por verda-deros especialistas, cuya consecuenciafinal ha de ser la promoción de la salud yla mejora de la calidad de vida de las per-sonas.

Esta necesidad se refuerza desde ungran número de estudios, cuyos resultadosreflejan la idea, insistentemente difundiday comprobada, de que los jóvenes de hoyposeen un elevado índice de sedentaris-mo, por lo que es indispensable el promo-ver, cuanto antes, la práctica reglada deactividades físicasn.

Por las mismas razones, y tratando deestablecer la relación entre el tiempo dedi-cado a las materias curriculares de aulay la Educación Física, han sido desarrolla-das experiencias en diferentes partes del

(10) B. CRUM: op. cit.(11) M. PIERON y J.VairE.Ns: Livre Blanc sur la Condition Physique des Jeunes en Belgique. Bruxelles. Fon-

dation Roi Boudoin et Comité Olympique Interfederal Belge. 1991.US DEPARTMENT OF HF.A1:111 ANO HUMAN SERVICES: Physical activity and Health: a Report of the Surgeon Gene-

ral. 1996.M. PIERON, M. LENDENT, L. ALMOND, M. AIRSTONE, Y L. NEWBERRY: Comparative Analysis of Youngh Lifestyles in

Selected European Countries. Research Report. Liege, University of Liege. 1996.(12) R. SIIEPIIARD, J. JEQUIER, II. LA VALLEE, R. LABARRE y JIC: -Habitual physical activity: Efects of sex, milieu,

season and required active-. Jornal of Sports and Medicine & Physical Fitness, 20, 1990, pp. 55-66.T. DWYER, W. GOONAN, D. LEITCII, 13. lima y R. BAGIIURST: •Investigation of the efects of daily physical acti-

vity on the helth of prirnary school students in South Australia-, International Jornal of Epidemiology, 12, 1983,pp. 308-313.

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mundo', en las que los resultados obteni-dos permiten: por un lado evidenciar losbeneficios específicos en la condición físi-ca aportados por una práctica sistemáticade educación física correctamente organi-zada y dirigida y, por otro, demostrar queel tiempo empleado en la práctica de acti-vidades físicas no ha supuesto consecuen-cias negativas en los resultados obtenidosen otras materias curriculares.

Teniendo en cuenta estas considera-ciones, queda plenamente justificada lanecesidad y la presencia de la EducaciónFísica en el currículum escolar de la ense-ñanza obligatoria, ya que posibilita, deuna forma única e inmejorable, el desarro-llo global y armonioso de las capacidadescognitivas y físicas del alumno, la adquisi-ción de habilidades y competenciasimprescindibles para las exigencias de lavida social, la satisfacción personal, y laprevención, directa o indirecta, de deter-minadas discapacidades físicas y sociales.

LA CRISIS DE IDENTIDAD DE LOS PROFESORESDE EDUCACIÓN FISICA

Los cambios en educación, especialmentecuando se toca a las formas y a los méto-dos de educar, tienden a ser tenidos comoactos subversivos en el entorno académicoen el que se desenvuelven; de hecho, laruptura de las inercias en las formas deenseñar y la actualización de las relacionesy de las transferencias de conocimientosen el ámbito universitario, incluidos losprofesores de las áreas de didácticas espe-cíficas, dista mucho de ser ejemplar. Porello, es preciso reconocer que el problemade la crisis de identidad desborda el pro-pio campo profesional, ya que tiene unorigen mucho más remoto, como es lapropia formación de la idea de lo que es y

significa ser profesor de Educación Físicacon la que los futuros profesores se incor-poran a las aulas de la universidad. En estesentido, y para la Educación Física, supo-ne el agravante de que al ser una discipli-na netamente contemporánea, su evolu-ción es mucho más rápida y con ello, elriesgo de quedar desactualizaclo es casiseguro, a menos que propiciemos unassituaciones permanentes de reflexión, decontacto con la realidad de la calle y conel auténtico perfil que tienen los estudian-tes de Educación Física, para que, desdeeste conocimiento, se pueda abordar laproblemática de su formación, como futu-ros docentes, a los que habrá de formar,no sólo en conocimientos suficientementeactualizados, sino en nuevas formas dehacer y de sentir el proceso de enseñanzade la disciplina, de tal manera que desdeuna actualización permanente de conoci-mientos, ideas y actitudes, se permita elavance de la disciplina.

Hecha esta consideración, y tomandocomo referencia el referido circulo viciosode Crum, hemos de analizar cuál es el perfilde los estudiantes de Educación Física queen este principio de milenio han llegado alas aulas de las Facultades de Educación yde Ciencias del Deporte con la intención deser profesores de Educación Física paraque, conociéndolo, sea preciso dimensionaradecuadamente el problema que supone suformación académica, permanentementecondicionada y enfrentada a formas distin-tas y •aeducativas• de entender la actividadfísica, la conservación de la salud, la estéticacorporal y el fenómeno deportivo en todassus dimensiones: consumista, violencia,dopaje, etc. Así pues, teniendo en cuentaque los actuales estudiantes de EducaciónFísica nacieron en torno a 1983-84, sus mar-cos referenciales determinantes de esasideas previas o preconceptos sobre lo que

(12) M. PIERON, M. CLoe.s, C. DELAFOSSE & M. LEDENT: Experiéncia Pedagógica •Renovaçäo do EnsinoFundamental - Desenvolvimento Corporal das Crianças dos 2 sos 12 anos", Boletim da Sociedade Portuguesade Educac,iio Física, 12, 1994, pp. 31-58.

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significa ser profesor de Educación Físicaserían las siguientes.

reglada, es lógico suponer que en su for-mación de una idea sobre la EducaciónFísica, hay una carga importante de impac-to «sportivista», desde la difusión de lasideas que sobre este tema aporta la televi-sión.

IDEOLOGIAS CONVENCIONALES SOBRELA EDUCACIÓN FISICA

Generadas desde distintas procedencias,las más destacadas serían:

• Desde la familia: Una idea de saludpor el ejercicio, entendido éstecomo práctica deportiva, dentro delos patrones estéticos y de gustofamiliar.

• Desde la sociedad: La idea es laconsecuente de la «sportivización»producida en las sociedades occi-dentales en las últimas décadas.

• Desde la escuela: Siempre hantenido clase de Educación Físicaformando parte de su horario esco-lar. En la mayor parte de los casosy formando parte del fenómeno dela •sportivización» social señalada,los planteamientos didácticos hansido de orientación deportiva ycon escasos referentes de conteni-dos educativos o de educación envalores.

• Desde la Educación no formal: Laidea ha sido determinada por laasistencia a escuelas deportivas y acentros de tecnificación, siempre eigualmente con orientación compe-titiva.

Resumiendo, podemos decir que, losactuales alumnos de profesor de Educa-ción Física, tenían entre 9 y 11 años cuan-do se dieron los Juegos Olímpicos de Bar-celona y entre 13 y 15 cuando los Juegosde Atlanta. Si a esto le añadimos la orien-tación recibida desde la educación no

CURRICULUM OFICIAL DE EDUCACIÓN FfSICA

Los actuales estudiantes de Educación Físi-ca han vivido la transición desde los viejosprogramas tradicionales, durante muchotiempo inexistentes o escasamente conoci-dos, a los de la reforma educativa, escasa-mente puestos en práctica, desde una típi-ca expresión del fenómeno descrito porCarreiro da Costa en su modelo descripti-vo del currículum en el que se ponen demanifiesto las intersecciones, las ignoran-cias y los aspectos no considerados en lapráctica docente entre: el currículum ofi-cial como texto que ha de tenerse en cuen-ta, el currículum operacional o realmenteimpartido por el profesor y el currículumrealmente vivenciado por los alumnos'3.Como quiera que la realidad es que el pro-fesorado no llegó a aplicar el currículumoficial por problemas de formación y deadaptación a los contenidos de los progra-mas de la Reforma, cuando se comenzó aplantear en la conciencia del colectivo pro-fesional una mayor cualificación pedagógi-ca, estos alumnos ya habían concluido superíodo de escolaridad obligatoria y elnivel correspondiente al Bachillerato, porlo que podríamos hablar, sensu strictu, yreferido a los futuros profesores de Educa-ción Física, de estudiantes «acurriculares» enlos que su idea de lo que es y representa laeducación física, ha sido determinada poruna práctica vacía de contenidos de educa-ción y una formación por impregnaciónen la que agentes no escolares han aporta-do un peso decisivo.

(13) E CAHREIRO DA COSTA: Del Currículo como Texto al Currículo Vivenciado. Conferencia Impartida en elI Congreso Hispano—portugués de educación física. Badajoz, mayo 2001.

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PERSPEC11VAS DE SUS PROFESORESDE EDUCACIÓN FÍSICA

Con un aplastante predominio de los con-tenidos referidos a una teleología deporti-va, habrán dependido del nivel de forma-ción recibido por los profesores y yaexplicitado, y de la orientación epistemo-lógica que, en cada caso, cada profesorhaya decido por su propia cuenta en fun-ción de su escala personal de valores. Enesta cuestión, es igualmente determinantela forma en la que los profesores percibensu propia profesión, especialmente la for-ma en la que se imaginan el éxito en laenseñanza de una disciplina, así como laidea que expresan sobre las condiciones yfactores que promueven y favorecen eléxito educativo, e influencian sus tomasde decisión y sus comportamientos cuan-do planifican, ejecutan o evalúan situacio-nes de educación14.

Lo QUE SE HACE EN LAS CIASESDE EDUCACIÓN FÍSICA

La respuesta en este caso viene determina-da por la razón dominante de la elecciónde la carrera de profesor de EducaciónFísica: me gusta el deporte y por eso estoyaquí En este sentido la identificación ple-na de profesor de Educación Física comoprofesor de deportes» es suficientementeelocuente sobre las percepciones asenta-das de lo que es la disciplina y su finalidadeducativa, y la desorientación plena de loque ésta significa.

Así, existen estudios que demuestran lageneralización de la idea de que los juegos,y por extensión las actividades físicas, no

constituyen materias de educación. Portanto, hemos de entender que es la presióndel mundo del deporte, que espera que laescuela sea un vivero de deportistas alta-mente motivados, competentes y especiali-zados en determinados deportes, el princi-pal responsable del deterioro y de la desva-lorización de la Educación Física a que nosestamos refiriendo. Las consecuenciasnegativas graves de esta forma de entenderla educación física escolar sobre la que yaexisten estudios científicos' 6 , demuestrande forma clara que las preocupaciones edu-cativas de los profesores/as deben orientar-se hacia una participación de los alum-nos/as en las actividades físicas, promovidamás por razones sociales que para un desa-rrollo o finalidad competitiva.

IA EXPERIENCIA PERSONAL DE LOS ALUMNOS

EN LAS CIASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

La elección de estos estudios comporta,obviamente, un grado notable de satisfac-ción personal con las prácticas realizadasde educación física y una no menosimportante identificación con la figura desus profesores/as. A partir de esta expe-riencia personal, los futuros/as profeso-res/as han ido forjando una idea bastanteclara de lo que para ellos significa ser pro-fesor/a de Educación Física y, mucho másimportante, lo que es un/a buen/a o un/amal/a profesor/a de Educación Física; detal manera que antes de comenzar susestudios, tienen bastante claro que clasede profesor/a quieren ser y cuál es el para-digma que asumirán.

Es preciso dejar claro que la escuela tie-ne la obligación de formar e informar sobre

(14) F. CARREIRO DA COSTA, L. CARVALII0, M. ONOFRE y ). DINIZ: «AS representaçties de Sucesso e Insucesso Pro-fissional em Professores de Educaçäo Física. . Boletim da Sociedade Portuguesa de Educagio Física, 4, prima-vera de 1992, pp. 11-30.

(15) P. J. Almou): Education, Movement and Carric:4am. London, The Palmer Press, 1988.(16) H. VAN PELT, E. VAN HOVE, N. CARPENTIER, y J. VAN GILS: Learning research. Sport experiences among

children. Antwerp, U1A., 1995.

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la existencia de un gran número de activi-dades posibles y, al mismo tiempo, pro-porcionar a todos la oportunidad de expe-rimentarlas, contribuyendo con esto a lastomas de decisión posteriores en cuanto a¿qué actividad escoger?; ya que, como sos-tienen Armstrong y Biddle, sólo conociendoy experimentando es como se puede elegiren libertadr . Es en ese sentido en el que elmismo Armstrong aporta una visión de laEducación Física que establece tres ideasesenciales sobre lo que debe desarrollar yaportar la educación física escolar18:

• La promoción de hábitos de vidaactivos.

• La utilización de prácticas culturalessignificativas.

• El reconocimiento de que existe elplacer de sentirse físicamente activoy motivado.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

La propia estructura del deporte, comoelemento clave en la ocupación del tiem-po libre, permite a los candidatos a estu-diantes de Educación Física poder accedera una práctica no profesional pero efecti-va, actuando sobre otros elementos másjóvenes o de menor nivel técnico, y apli-cando sobre ellos lo que han visto hacer asus profesores, trasladando a sus pupilossu propia experiencia personal, en lamayor parte de las veces sin haber madu-rado los aprendizajes y sin conocer lasrazones de las aplicaciones técnicas.

Los CANDIDATOS A PROFESORDE EDUCACIÓN FISICA

Proceden del grupo de los satisfechos desu experiencia personal y de los que, en

muchos casos, han ejercido como educa-dores físicos o están a punto de hacerlo,pero con una fuerte idea de lo que estosignifica. El principal problema dimanan-te de esta circunstancia es la peculiartipología de los estudiantes de EducaciónFísica: no se trata de enseñar a estudian-tes comunes que se acercan por primeravez a una ciencia o disciplina, estamossiempre en presencia de un colectivonumeroso de sujetos profesionales o pro-fesionalizados sobre los que la acciónacadémica no ha de limitarse a ejercer untrabajo de formación más o menos pro-fundo, sino que el problema está en queel colectivo de estudiantes es, además,un conjunto de profesionales a los quees preciso convencer para que actualiceno reciclen sus formas de hacer, actuar yconducir los procesos de educación por elmovimiento.

Los PROGRAMAS DE FORMACIÓNDEL PROFESORADO

Con escasas variantes y distinta distribu-ción o peso en los contenidos, los progra-mas de formación del profesorado deEducación Física suelen abordar las mis-mas materias de conocimiento que pue-den resumirse en: Ciencias de la Educa-ción, Ciencias de la Salud y Biomédicas,Ciencias Sociales, Prácticas Gimnásticas yDeportivas, Prácticas de Enseñanza y, enocasiones, introducción a la investigación.En cualquier caso, como hemos podidoconstatar, la influencia de los programases escasa en el resultado final de la forma-ción de los profesores.

Después de analizar los factores quese encuentran en el origen de este estado

(17) N. ARMSTRONG y S. BIDDLE: •Health—Related. Physical Activity in the National Curriculum- en NeilAnnstrong, Editor, New Directions in Physical Education. Leeds, Human Kinetics Books, 1992.

(18) N. ARMSTRONG y MC. MANUS: •Children's Fitness and Physical Activity — a Challenge for Physical Edu-cation. , British Journal of Physical Education, 25, 1994, pp. 20-26.

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de cosas, Carreiro da Costa", identificacuatro cuestiones fundamentales que hayque tener en cuenta al plantear la forma-ción de profesores de Educación Física:

• Conseguir un consenso sobre losconocimientos, valores y competen-cias profesionales que los profeso-res deben adquirir y desarrollar enla Educación Física para que pue-dan adaptarse a las diferentes situa-ciones educativas.

• Entender el aprendizaje de la profe-sión como un proceso complejo,que se realiza durante toda la vidaprofesional y que comienza muchoantes de la formación inicial.

• Considerar que la formación inicialo en prácticas debe sustentarse envalores y creencias profesionalesdeseables.

• Entender la formación como unproceso continuo y sistemático deaprendizaje, basado en el análisis yen la reflexión de la actividad edu-cativa realizada.

En el caso de España es preciso dejarclara la existencia de un gran déficit for-mativo ya desde los propios programas enel caso de los Maestros de Educación Físi-ca, porque la especialidad nació hipoteca-da al tener que asumir profesorado deotras áreas que desaparecían al implantar-se las nuevas especialidades, con lo que laespecificidad de los estudios quedó nosólo mermada, sino en algunos casosrayando en lo simbólico. Y en el caso delos profesores de secundaria, porque laconfusión generada y el injustificado opti-mismo existente en torno a la Licenciaturaen Ciencias del Deporte, ha generado laidea de la educación física como un aspec-to marginal de la profesión, al que, sin

embargo, la mayoría de los titulados estánabocados al no haberse desarrollado deforma adecuada el perfil y las salidas pro-fesionales de esta titulación, con lo que serprofesor de Educación Física de secunda-ria es percibido como un mal menor,como una solución transitoria o como unasituación de fracaso profesional y, enpocos casos, como el ejercicio profesionalde una auténtica vocación.

PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA

DE LOS CENTROS DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO

Lo más destacable en este caso es el divor-cio existente entre el currículum oficialque se enseña y la ideología que se tras-mite, de tal manera que lo que debiera seruna materia orientada a la educación, amenudo, deriva hacia el entrenamientodeportivo.

La solución de este problema es com-pleja y, probablemente estemos comen-zando a percibir importantes señales parasu solución, que vendrían de los cambiosque las estructuras deportivas comienzan asufrir y tras de los cuales, sin duda, la ideade educación física como educación parala salud y la calidad de vida, va a dar pasoa un nuevo proceso de reforma de losfuturos estudiantes en los que la idea«sportivista• cederá el paso en beneficio delas ideas de salud, calidad de vida y edu-cación en valores.

LA CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

Es definida como el resultado de trasladarel campo profesional al proceso de forma-ción del futuro profesor de Educación Físi-ca. Esto es lo que describe que es lo que

(19) F. Cumulo DA COSTA: •Condiçóes e factores de ensino aprendizagem e condutas motoras significati-vas: urna análise a partir da Investigaçáo realizada em Portugal . , Boletim da Sociedade Portuguesa de Educa-çào Hsica, 14, 1996, pp. 7-32.

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el/la estudiante debe aprender antes decomenzar a ser profesor/a de EducaciónFísica. Cuando observamos que es lo quelos/las estudiantes de Educación Físicadeben adquirir en cuanto a competenciapersonal antes de dedicarse a la profesión,el Comité Europeo de Educación Física2°se muestra convencido de que, únicamen-te con un currículum bien equilibrado enla formación inicial universitaria del futu-ro/a profesor/a, se puede conseguir quese alcance la cualificación profesionalmínima deseada. Sabemos que en casitodos los países, la formación de los pro-fesores de Educación Física está organiza-da en las universidades con el suficientenivel académico, científico y de prácticaprofesional, sin embargo, es necesario ase-gurarse de que existe, además, un adecua-do desarrollo de la disciplina.

LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA

Parece lógico que una disciplina tanrecientemente incorporada como área deconocimiento científico posea un impor-tante déficit investigador; sin embargo, porotra parte, la falta de tradición, los proble-mas internos de definición de la disciplina,la inadecuada y errónea denominación desu área de conocimiento, (Didáctica de laExpresión Corporal) y el mantenimientode centros de formación fuera del sistemauniversitario, han generado una situaciónabiertamente desfavorable a la actividadinvestigadora.

Una ojeada a la base Teseo del Minis-terio de Educación sobre las tesis doctora-les de Educación Física defendidas enEspaña en los últimos años, aporta datossuficientemente reveladores sobre el esta-do de la cuestión: de las 89 tesis existentesen este momento (de las que una de ellas

se encuentra repetida al menos en ladenominación) sólo se refieren a investi-gaciones en educación física 29 de ellas;de éstas, sólo cinco abordan la cuestión dela didáctica escolar de la disciplina demodo directo, en tanto que las 24 restan-tes se refieren a la propia historia de la dis-ciplina o a la formación del profesorado.Este panorama que pudiera parecer des-alentador no lo es tanto, si tenemos encuenta que hasta 1991 no existieron Facul-tades de Ciencias del Deporte, por lo queal no haber facultades específicas la pro-gresión hacia el doctorado y la investiga-ción hubo de ser alojada en otras faculta-des, con el resultado de que la EducaciónFísica se ha ido cargando de una serie decontenidos ajenos, que si bien contribu-yen a enriquecer la disciplina, no esmenos cierto que han propiciado desenfo-ques notables que deberán corregirse enun futuro inmediato.

Varias serían las circunstancias quehan propiciado este estado de cosas en elpanorama investigador de la EducaciónFísica:

• La Ley de Educación de 1970 queprivó de la Educación Física al tra-mo de edad de entre los 10 y los 15años; este hecho, de escasa trascen-dencia en otras disciplinas, supusopara la Educación Física que los/asniños/as no se encontraran con estamateria curricular hasta los 15 ó 16años, con lo que, prácticamenteconcluido su proceso de desarrollofísico, poco o casi nada se podíahacer por estos alumnos y, desdeluego, la investigación en didácticatenía pocas posibilidades de existiry mucho menos de tener una con-sistencia suficiente como para apor-tar avances significativos.

(20) W. (APORTE (Coord.): Curriculum Development in the European Pbysical Education TeacherEducation. EUROPEAN NETWORK OF SPORT SCIENCES IN HIGHER EDUCATION. EUROPEAN UNION.Programme Socrates — DG XXII —, Bruselas, 1997.

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• La inexistencia de un currículumespecífico de Educación Física, enpie de igualdad con las otras disci-plinas curriculares y elaborado conlos mismos criterios didácticos, has-ta la aparición de la reforma educa-tiva, ya que si bien anteriormenteexistieron programas de EducaciónFísica, la disciplina estuvo conside-rada como una materia periféricadel currículum escolar y las exigen-cias cualitativas sobre ella fueroninexistentes.

• La pérdida de los colegios de prácti-cas por parte de las Escuelas deMagisterio y Facultades de Educa-ción que obliga a que cualquierinvestigación didáctica, en situacio-nes reales, haya de hacerse fueradel marco universitario y en mediode una gran complejidad adminis-trativa y competencial, hecho éstedoblemente grave, al ser insustitui-ble la práctica real para poder eva-luar los resultados de cualquierinvestigación sobre el cuerpohumano. Es preciso añadir la pro-blemática específica de las investi-gaciones con niños/as cuando exis-ten implicaciones de tipo sanitario,médico o de esfuerzo en las que seemplean mediciones o controlesque precisan de la analítica y detécnicas de laboratorio, además dela confidencialidad.

• La confusión y la asimilación, yadenunciada anteriormente, de -edu-cación física y deporte por parte delos órganos e instituciones del Esta-do encargados de promover y dedesarrollar la investigación, que nooferta ningún tipo de ayudas orien-tadas al desarrollo de la EducaciónFísica y de su didáctica, aportándo-se, por el contrario, todo el esfuerzoeconómico del Estado y de lasComunidades Autónomas a la inves-tigación en deporte de alto rendi-

miento y por consiguiente a las áreasbiomédicas, no educativas.

• La escasa valoración por parte delas instituciones del Estado de lainvestigación en didácticas específi-cas que, al igual que ocurre con lasdemás didácticas, relega a estainvestigación a situaciones devoluntarismo y de interés investiga-dor personal con escaso apoyo eco-nómico y de medios.

CONCLUSIONES

La educación física se enfrenta, a medioplazo, a la prueba más importante de suexistencia, una situación determinada tan-to por las diferentes concepciones y orien-taciones existentes sobre ella, como por lapermanente agresión del deporte sobre losmétodos y sobre la forma de concebir tan-to los objetivos, como la propia finalidadde la disciplina. Con todo, esto no es lomás importante, ni mucho menos lo másgrave: lo más urgente es la necesidad desintonizar la propia finalidad de la educa-ción física con las necesidades reales de lasociedad, de tal manera que abandonandolas posiciones folklóricas y recreativas, laEducación Física se oriente a la soluciónde los auténticos problemas humanos ysociales relacionados con la cultura delmovimiento y que son los que la legitimancomo disciplina educativa y académica.

De acuerdo con lo anterior, y volviendoal principio, la Educación Física sólo justifi-ca su presencia en el currículum si se leconcede la oportunidad de educar para lacalidad y la esperanza de vida; esto es, sipuede garantizar que al finalizar la Educa-ción Secundaria Obligatoria, los alumnos/as posean los suficientes conocimientos yhayan desarrollado los correspondienteshábitos y actitudes que les permitan hacer-se cargo del cuidado, de las atenciones ydel mantenimiento de su propio cuerpo elresto de su vida. Desde una perspectiva

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curricular novedosa y actualizada, la Edu-cación Física debería asegurar a los alum-nos y alumnas al finalizar la enseñanzaobligatoria, y/o el/los'':

• Conocimientos, actitudes y hábitosde salud suficientemente asentadoscomo para mantener estilos de vidaactiva que les permitan gozar de unbuen nivel de calidad de vida, redu-ciéndose a medio plazo el impactode las enfermedades identificadascomo producto de los malos estilosde vida: sedentarismo, problemasalimentarios, etc.

• Desarrollo de actitudes de acepta-ción de la propia imagen corporal yde conocimientos y recursos que lespermitan adoptar posiciones críticasy de defensa frente al impacto delas modas y estéticas corporalesimpuestas, así como el pleno enten-dimiento del concepto alimenta-ción equilibrada y de las relacionesexistentes entre alimentación—gastoenergético y su relación con lasalud.

• Desarrollo de actitudes activas y crea-tivas relacionadas con el empleo deltiempo libre, así como la formaciónde criterios de salud propios que lespermitan hacer frente a las agresio-nes que incorporan los nuevos hábi-tos de vida juveniles: alcohol, taba-co, sexo, drogas, etc.

• Desarrollo de actitudes ante eldeporte, tanto en lo que se refiere ala elección de las modalidadesdeportivas que pueden practicarcomo forma de mejorar la salud ymantener hábitos de vida activa,como de los conocimientos que lespermitan la identificación dentrodel fenómeno deportivo de los dife-

rentes tipos de pautas y conductassociales: hinchas o seguidores, boo-ligans, y grupos ultras, de maneraque se garantice que poseerán lossuficientes medios de defensa parahacer frente a las posibles invitacio-nes de integración en los mismos.Del mismo modo, establecer crite-rios racionales y actitudes equilibra-das frente al avance de nuevas acti-vidades físicas que, aun cuando pue-dan ser presentadas como deportes,carecen de los valores esencialesque definen a los deportes comotales.

• Desarrollo de actitudes críticas yequilibradas frente al consumismodeportivo, dotando a los alumnos/asde los conocimientos suficientes queles permitan distinguir lo esencial delo accesorio.

• Conocimientos sobre los efectos deldopaje y sus consecuencias para lasalud.

Es preciso ser conscientes de la impor-tancia de estos objetivos que planteamos ydel momento en el que han de ser conse-guidos en forma plena. A diferencia de lasdemás materias del currículum escolar quesientan las bases para la edificación, sobreellas, de nuevos procesos de formación(entendiendo que el alumno/a es, todavía,un sujeto en las fases iniciales o interme-dias de su proceso formativo), en el casode la Educación Física cuando terminan laescolaridad obligatoria y el Bachillerato,está también a punto de concluir su proce-so de desarrollo físico por lo que estamoshablando, en el caso de la educación físi-ca, no de una fase inicial o intermedia deun proceso educativo, sino de los momen-tos finales de la educación corporal para elresto de la vida.

(21) M. Vizum: -La educación física en la enseñanza secundaria. Definición actual y prospectiva-, enRevista Española de Educación Física y Deportes, vol VII, 3, año LI, junio—septiembre 2000. Consejo General deCOLEE y CAFD, pp. 13-17.

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Teniendo en cuenta lo anterior, es pre-ciso solicitar de los poderes públicos unatoma de conciencia y de responsabilidadque impulse la educación física como unagente de salud y de medicina preventivade gran impacto social. Es preciso unmayor control sobre la enseñanza de ladisciplina para conseguir que el currícu-lum operacional desarrollado por los pro-fesores se acerque, cada vez más, al currí-culum científicamente elaborado y permitaque, el vivenciado por los/as alumnos/asles aporte los conocimientos, las ideas ylas actitudes necesarias que garanticen yaseguren una mayor calidad de vida a losciudadanos/as en el futuro.

Lo anterior no es posible sin unainvestigación de calidad que asegure, entodo momento, la adecuada sintonía entrelas demandas sociales sobre la educaciónfísica y lo que realmente se hace en lasclases de Educación Física, es decir, la per-fecta conjunción entre el currículum, lasociedad, las necesidades del alumno y laclase de Educación Física. Ignorar esteaspecto supondrá a medio plazo un dete-rioro, cada vez mayor, de los aspectos físi-cos del ser humano y un aumento progre-sivo de los costes en salud, para paliar losefectos del sedentarismo y de las demásenfermedades sociales que tienen su ori-gen en un mal entendimiento de las activi-dades físicas y de los deportes. Una reo-rientación de la investigación, tanto haciael análisis de la práctica docente y la inter-vención pedagógica en Educación Física,como hacia los efectos del ejercicio físicosobre los sujetos en edades de desarrollo,es igualmente imprescindible.

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