La classe de langue : Théories, méthodes etpratiques.sous la direction deMartine Faraco

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Présentation

Martine FARACOUniversité de Provence

LPL, UMR 6057

Cette classe de langue est en fait l’illustration parfaite du dilemme qui estconstamment latent : apprendre à communiquer en langue seconde par et dansl’interaction à l’aide de cette même langue. L’outil se confondant avec l’objet às’approprier. Le but et le moyen, le départ et l’arrivée. L’enseignant étant luiaussi pris au piège de la dualité de son rôle : à la fois expert et partenaire de laconversation. L’enseignant ne pouvant pas toujours réfléchir sur sa pratique selaisse observer bon gré mal gré, les uns réfléchissant, les autres pratiquant, lesautres encore élaborant des méthodes. Nous avons voulu faire de cet ouvrage, unopen space, où tous ceux qui pratiquent, observent et modélisent la classe delangue s’exprimeraient. Le sujet semblait effectivement porteur vu le nombre decontributions venant tant d’horizons géographiques divers que de domaines derecherches différents — mais évidemment complémentaires — qui ont étéréunies dans ce travail. Toutes ces réflexions s’accordent sur le point défendudans le premier chapitre de cet ouvrage par Jean-Marc Defays et Sarah Deltour :le caractère spécifique et paradoxal de la classe de langue.

Certes, la légitimité de cette classe de langue comme lieu privilégiéd’apprentissage/acquisition ne peut pas non plus laisser indifférent, elle estsoulevée par Gérald Schlemminger et Claude Springer. Les auteurs comparent laclasse de langue et la classe où sont étudiées des disciplines non linguistiques.Que la langue étrangère soit l’objet ou le véhicule de l’enseignement, seuls lesprojet et planification didactiques semblent influencer le potentiel acquisitionnelde cette même langue par les apprenants.

Dans une partie, que nous appellerons théorique (chapitre 2), nous avonsréuni trois contributions qui interrogent successivement le contraste entrel’apprentissage des langues maternelle et seconde, la dynamique de lacommunication en classe et la délicate question des observables

En réaffirmant, à l’instar de Vygotski, que les apprentissages des languesmaternelle et seconde passent par un même processus, Pierre Bange souligne lecaractère spécifique de l’apprentissage d’une langue seconde dans ses «conditions internes et externes ». Selon l’auteur, de la prise en compte de cesconditions dépend la construction d’une didactique efficace, didactique quidevrait reposer sur une méthode d’enseignement communicatif-cognitif.

Pour sa part, Ulrich Dausendschön-Gay nous invite à assister à une séancede Tele tandem en école primaire, expérience franco-allemande. C’est l’occasionpour lui de démonter les mécanismes des pratiques communicatives en classe delangue. À la lumière de l’analyse du discours et des théories socioculturelles.

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Des concepts tels que compétence distribuée, action médiatisée et acquisitioncomme pratique sociale permettent de revisiter les dynamiques decommunication triangulaire et autogérée et de prendre la mesure de leurfonctionnalité pour l’acquisition.

Par le biais de ses définitions du geste, Tsuyoshi Kida nous rappelle lacomplexité du traitement des observables en classe de langue. Pour étudier et/ouenseigner le non-verbal — ou tout autre domaine — en classe de langue, il y adeux pré-requis incontournables : l’élaboration soignée de la méthode d’analyseet la pertinence didactique de l’objet à enseigner.

Le chapitre 3 aborde la question du point de vue des acteurs de la classesous trois angles : l’attitude et la motivation en contexte bilingue, la façon donton parle de la classe et la représentation de la difficulté linguistique chezl’apprenant.

Observant le contexte de l’enseignement néerlandophone à Bruxelles,Sonja Janssens, Alex Housen et Michel Pierrard décrivent les implications decontacts intercommunautaires et interlinguistiques sur la perception par lesapprenants néerlandophones et francophones de ces deux langues et de leurenseignement. Trois facteurs semblent avoir une influence prédominante sur lesattitudes et motivation des élèves, à savoir les variables ‘temps’, ‘groupe d’âge’et ‘L1’.

Antonietta Mara et Gabriele Pallotti s’intéressent, eux, à la dénominationà travers l’analyse quantitative et qualitative de « logonyme » à partir d’uneenquête menée sur des enseignants et élèves pour leur LM (italien) et LE(anglais). La perception de la réalité de la classe s’avère être différente de façonsignificative pour les deux groupes.

Enfin, Jean-Marc Dewaele et Gaëlle Planchenault se concentrent surl’exemple de l’utilisation des pronoms d’adresse ‘tu’ et ‘vous’ pour montrer queles apprenants n’envisagent pas telle ou telle difficulté linguistique de façonlinéaire, dans leur progression d’apprentissage. Il faudrait plutôt dire que plusl’apprenant avance dans son expertise de la langue, plus il envisage clairementla difficulté. Ces auteurs discutent aussi, au vu de leurs résultats, l’idée selonlaquelle la proximité des L1 et L2, diminuerait la perception de la difficulté chezles apprenants.

Le quatrième et dernier chapitre touche à un ensemble de questionsconcernant divers domaines qui peuvent intéresser l’enseignement d’une langue,ceux qui sont évoqués ici sont la sociolinguistique, les discours et syntaxe, lalittérature, la phonétique et le non verbal.

Tout d’abord, Sophie Babault et Rada Tirvassen présentent des outilsconceptuels sociolinguistiques utiles non seulement pour l’interprétation desinteractions verbales en classe, mais aussi pour le développement de lacompétence des apprenants : répertoire langagier et compétence plurilingue ;

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norme et variation ainsi que phénomènes de représentation. Il s’agit ici d’unplaidoyer en faveur de l’introduction réfléchie des notion et pratique de lavariation attachées à la sociolinguistique qui permettrait de repenser la véritélinguistique défendue par les conceptions du langage issues de la grammaire.

C’est la didactisation du discours qui préoccupe Mireille Prodeau dans unarticle qui se propose d’utiliser les recherches en acquisition L2 pour construiredes séquences d’apprentissage et provoquer un développement microgénétiquedes outils syntaxiques en relation avec un discours instructionnel. En effet, lesapprenants doivent découvrir quels sont les outils syntaxiques et grammaticauxqui vont leur permettre de résoudre une tâche verbale complexe en langueétrangère sans qu’apparaisse l’accent étranger.

Brigitte Bonnefoy, au titre de praticienne de la classe de langue, prônel’utilisation du texte littéraire en classe, et plus exactement de la nouvelle. Selonl’auteur, cette nouvelle est particulièrement adaptée à la lecture en langueétrangère de par ses spécificités mêmes. La réflexion se termine sur quelquessuggestions de textes pour expérimentation immédiate.

Le nombre de contributions traitant de phonétique et non-verbal témoignede la dynamique créée autour de ces champs, trop longtemps considérés commesecondaires dans l’enseignement/apprentissage.

Danielle Duez et Tomá_ Dub_da explorent l’acquisition de certains faitsd’hypoarticulation du français par des apprenants tchèques, au vu de lavariabilité des formes sonores en relation avec le degré de formalité de lasituation de communication. Après comparaison de certains des faitsd’hypoarticulation les plus significatifs du français et du tchèque, sont présentésles résultats obtenus pour une étude perceptive et acoustique de la réalisation du‘e’ dit muet, de la liaison et de la nasalisation des consonnes par des locuteurstchèques en situation formelle et informelle. Il en ressort que l’intégration desfaits d’assimilation et de réduction ne se fait pas uniformément et qu’il y a uneassez grande variabilité interpersonnelle. Les auteurs discutent de l’implicationde ces résultats pour l’enseignement du français langue étrangère.

Pierre Durand élabore un cours de phonétique pour des étudiants deniveau avancé. Abandonnant le cours de phonétique française traditionnelreposant sur des bases orthoépiques bien connues et sur les raffinementspossibles de la norme du français oral, il propose de faire travailler leurcompréhension du français oral aux étudiants. Pour ce faire, l’auteur construit unparcours pédagogique destiné à améliorer leur discrimination auditive dansdifférentes situations de communication, à leur permettre un meilleur décodagedu français oral, en favorisant leur capacité d’anticipation dans la chaîne parlée,et de rétroaction à partir de l’entrée auditive.

L’étude de Chantal Paboudjian propose un compte rendu des recherchesphonétiques sur la fonction prosodique et notamment intonative. Les courantsd'analyse des fonctions grammaticale et attitudinale de la prosodie sont ainsi

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présentés et l'importance des travaux sur la fonction socioculturelle de laprosodie, qui ont révélé l'existence de normes prosodiques propres aux groupes,est soulignée. Il est montré que la maîtrise de ces normes en relation avec lecontexte immédiat et le contexte socioculturel s'avère nécessaire pour unecommunication performante en langue seconde.

La contribution de Miki Nakahara et Mary-Annick Morel permet de fairese rencontrer les domaines de l’intonation, de mimique gestuelle et de lamorphosyntaxe. Par une observation longitudinale de Japonaises apprenant lefrançais, elles montrent que les particularités prosodiques du français et lesrégularités dans les mouvements du regard se mettent en place avant certainespropriétés lexicales et morphosyntaxiques et aussi avant la maîtrise des marquesd’hésitation ‘euh’. Il apparaît aussi que la surabondance des gestes de pointageavec les mains tend à s’estomper au fil du temps.

S’attachant plus exclusivement à la gestuelle, Alexis Tabensky observedes interactions entre apprenants dans un cours de FLE. Le focus est letraitement du topic pendant une discussion. Celui-ci émerge et se construit par letravail conjoint des apprenants et grâce à des ressources verbales et gestuelles.La fonction contextualisatrice du geste fait de lui un médiateur d’appropriationvers des compétences discursives. En conséquence Alexis Tabensky propose deréexaminer le rôle de la dimension corporelle de la parole dans la didactique duFLE.

Pour conclure, je tiens à remercier ici tous les auteurs de cet ouvrage quimontre — s’il en était besoin — que la classe de langue continue à alimenter laréflexion de nombre de chercheurs et de praticiens.