eLA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DESDE LA

PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES MEJOR VALORADOSPOR LOS ALUMNOS

VÍCTOR ÁLVAREZ ROJO egEDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ (")

JAVIER GIL FLORES (*)

RESUMEN. Analizamos el concepto de docencia de calidad partiendo de los resultadosde la evaluación efectuada por los alumnos del rendimiento docente llevado a caboen la Universidad de Sevilla. Para ello se seleccionó un profesor por Facultad o Escue-la, basta un total de veinticinco docentes, cuyas puntuaciones se encontraban entre lasmás altas logradas en sus respectivos centros. Los profesores seleccionados se distribu-yeron en tres grupos que se reunían para examinar en qué consiste -un buen docente..El análisis de los discursos producidos revela una concepción de la docencia de calidadque se articula en cuatro grandes dimensiones, a las que denominarnos oficio, arte, con-diciones estrt tal irales.ysociaks y, por último, dilemas .y paradojas del ejercicio docente. Delconjunto de variables incluidas dentro de estas dimensiones, pueden derivarse impli-caciones para la formación y la evaluación de los profesores universitarios.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo presentamos algunos de losresultados obtenidos en un estudio realiza-do en la Universidad de Sevilla por inicia-tiva del Vicerrectorado de Calidad y por elInstituto de Ciencias de la Educación de estaUniversidad. Dicho estudio está dirigido aidentificar las formas de concebir la enseñan-za y las estrategias docentes características delos profesores que reciben las mejores valora-ciones por parte de sus alumnos. El objetivoes, por tanto, definir la docencia a partir decómo la entienden estos profesores, con el finúltimo de invitar al resto del profesorado, a lareflexión e introducción de innovaciones enalgunas de las dimensiones de su actuación apartir de lo sugerido a través de la experiencia

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 273-290

y los puntos de vista de otros colegas. Ensuma, se trataría de abrir vías de aproxima-ción a modelos docentes de calidad, enten-didos éstos como formas de actuacióndocente que satisfacen las necesidades y ex-pectativas de los alumnos universitarios.

Es obligado comenzar identificando elpunto de partida de nuestra investigaciónpara justificar el tratamiento que aquí va ahacerse del fenómeno de la calidad de laenseñanza en nuestra universidad. Deacuerdo con los planteamientos ya comen-tados, esta investigación se inicia tomandocomo referencia los resultados de la eva-luación cle la docencia que llevan a cabolos estudiantes cíe la Universidad de Sevilla.Para ello, siguen un procedimiento de en-cuesta similar al que se ha venido utilizan-

273

do en otras universidades españolas (Jor-net y Suárez, 1988); (Salvador y Sanz, 1988);(Tejedor, 1990, 1993); (Rodríguez Espinar,1993); (García Jiménez y otros, 1993); (Abal-cle y otros, 1995).

No vamos a detenernos en exceso enlos inconvenientes o las virtudes de un siste-ma de evaluación como el citado, ni siquieraen la comparación con otros procedimientosutilizados en nuestras universidades o enuniversidades foráneas. Nos limitaremos portanto a citar algunas de las conclusiones másextendidas al respecto. Tomemos comoejemplo el estudio de Ramsclen (1991), quetras analizar las posibilidades que tienen lasopiniones de los alumnos acerca de la do-cencia desde la perspectiva de su propioaprendizaje, concluye que:

• El alumno es el único capaz de juz-gar si la docencia recibida le haayudado a aprender.

• Pese a todos los mitos, los alumnosdiferencian entre la buena actuacióndel profesor y la docencia efectiva.

• Existe una relativa consistencia en-tre los resultados de la evaluacióncle la docencia y el rendimiento delos alumnos.

Los sesgos que aparecen en este tipode evaluación pueden explicarse por unuso inadecuado de dicho procedimiento,dado que a los alumnos sólo se les puedepreguntar por aspectos che la docencia so-bre los que están cualificados para opinar.

El problema de la validez cle las opi-niones de los estudiantes en la evaluaciónde la docencia podría estar relacionadocon la mejora del aprendizaje. La clave, eneste caso, es poder determinar en qué me-dida los estudiantes son capaces de perci-bir mejoras en su aprendizaje comoconsecuencia de una práctica docenteapropiada. En una revisión realizada porDunkin y Barnes (1987), se concluye afir-mando que las evaluaciones de los estu-chantes tienen efectos moderados sobresus propios aprendizajes. Una nueva pers-

pectiva sobre este problema es la que ofreceBaxter (1991), considerando que la validez delas valoraciones cle los estudiantes está asocia-da al uso de la información obtenida. En con-secuencia, entendemos que la evaluacióndocente por parte cle los estudiantes tendrásentido, en la medida en que la propia institu-ción universitaria en su conjunto, o los depar-tamentos en su especificidad, sean capaces cleutilizar provechosamente la información quese desprende de esas evaluaciones.

Esta última idea, la de la utilización delos resultados cle la evaluación, sí nos pa-rece particularmente atractiva. Lo es entanto que está asociada al propósito cleesta investigación. Se trata pues de sacar ala luz las aportaciones en forma cle con-cepciones y conocimiento práctico para laresolución de problemas docentes, asícomo en forma de dilemas o paradojas,que puedan ofrecer a la comunidad uni-versitaria, los profesores mejor valoradospor los estudiantes de la Universidad deSevilla. Nos situamos en una línea de tra-bajo centrada en el análisis cle las posibili-dades que la evaluación de la docenciatiene para la mejora del binomio enseñan-za-aprendizaje y, en consecuencia, para eldesarrollo de uno de sus protagonistas fun-damentales, el profesor.

COMPONENTES DE LA DOCENCIAUNIVERSITARIA

La docencia, considerada por muchoscomo la »unidad de producción» cle la ins-titución universitaria, ha sido quizás el ob-jeto cle evaluación que más atención harecibido durante la última década en elcontexto de las universidades españolas.Los procedimientos de evaluación que sehan centrado en la figura del docente, par-ten de un determinado modelo de lo quese considera ser un buen profesor univer-sitario. En función cle ello, se han diseñadolos instrumentos y técnicas utilizadas enesta tarea. Una primera aproximación a loscomponentes de la docencia universitaria

274

cíe calidad, podría partir de los modelosdocentes que subyacen a los cuestionariosutilizados en los procesos cíe evaluacióndesarrollados en nuestras universidades.

Las dimensiones presentes en estoscuestionarios, identificadas a partir de unanálisis de contenido de los mismos (Co-rrales y otros, 1995) se han concretado en:

• Cumplimiento de obligaciones (ho-rario de clases o de tutorías).

• Calidad y desarrollo del programa(el profesor prepara y organiza bienlas clases, mantiene el interés por laasignatura, explica con claridad).

• Interacción con los alumnos (fo-menta la participación, es respetuo-so con los alumnos, cuenta con susopiniones).

• Recursos didácticos utilizados, evalua-ción (propiedad de las técnicas de eva-luación, justicia en las calificaciones).

Las respuestas de los alumnos a estetipo de cuestionarios, han dado pie a dife-rentes estudios basados en técnicas de análi-sis factorial, orientados a identificar lasdimensiones que estarían presentes en elperfil de un buen profesor universitario (Jor-net y otros, 1989; Cajide, 1994; García Ra-mos, 1997, etc.). Tanto el resultado de estasinvestigaciones, como los análisis y reflexio-nes que se han ido realizando sobre el tema(Mateo, 1987; Benedito y otros, 1989; Tejedory Montero, 1990; De Miguel, 1991; RodríguezEspinar, 1991), vienen a coincidir en la exist-encia de dimensiones referidas al dominiode la asignatura, a los aspectos didácticos(programación, evaluación, recursos) o lacomunicación con el alumno (atención indi-vidual al alumno, estímulo y motivación, in-teracción con el grupo clase). A partir cíeestas dimensiones, podemos considerar queel modelo de profesor se corresponde conun profesional que desarrolla su actividadmanejando recursos, metodologías y estrate-gias en un contexto de enseñanza-aprendi-zaje en el que la planificación, la gestión dela clase y la interacción con los alumnos,juegan un papel importante.

Otro modo de aproximarnos a los rasgosque caracterizan la enseñanza universitaria decalidad, consiste en recurrir a las opiniones dealumnos o profesores al respecto. En esta li-nea se encontrarían estudios como el realiza-do por García-Valcárcel (1992), que utilizandoel cuestionario, identificó las principales carac-terísticas que debe poseer el buen profesor.Dichas características se concretan en el cono-cimiento de la materia, la claridad en la expli-cación, la adecuada preparación de las clasesy la objetividad en la evaluación. En el trabajode Gros y Romañá (1996), basado en la entre-vista a veinticuatro profesores que se encon-traban entre los mejores evaluados en lasencuestas pasadas a los alumnos, se destaca lacoincidencia de los entrevistados en señalarcomo principales aspectos que definen albuen profesor; el dominio cle la materia, lacapacidad de comunicarla a los alumnos, lacapacidad para estimular y motivar, y final-mente, el saber establecer una relación respe-tuosa y fluida con el alumno.

También en nuestro trabajo, al acercar-nos a los atributos de una buena docencia,hemos recurrido a las opiniones del profeso-rado mejor evaluado por los alumnos; consi-derando que sus aportaciones pueden serinteresantes de cara a definir lo que suponeuna enseñanza universitaria de calidad. Me-toclológicamente, hemos recurrido a técnicascualitativas que nos permitan profundizar enlas formas de concebir la enseñanza y en lasestrategias docentes (planificación, evalua-ción, atención a los alumnos, etc.) caracterís-ticas cíe los profesores cuya actuación parecesatisfacer en mayor medida a los alumnos.

Al abordar este estudio, somos cons-cientes de las limitaciones que entraña en-focar el tema de la calidad centrándonosen la actuación docente. Tras la puesta enmarcha en 1995 del Plan Nacional de Eva-luación cíe la Calidad de las Universidades,la docencia es un elemento que se ha recli-mensionaclo situándose en un contextomás amplio, que incluye nuevos elementos(planes de estudio, infraestructura, objeti-vos de la titulación, etc.) y una nueva forma

275

de entender la gestión docente, que incorporala labor de departamentos, centros y juntas degobierno. Desde ese planteamiento, la dimen-sión docente de la universidad no se limita a loque hace un profesor concreto dentro cle unaula, sino que implica la actuación cle una seriede órganos e individuos que, en función deciertos objetivos o finalidades más o menos ex-plícitos, toman decisiones sobre lo que se va aenseñar, el modo de enseñarlo y las perso-nas/medios para hacerlo.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo de nuestro trabajo se centra, comoya hemos adelantado, en describir la concep-ción que los profesores bien valorados por losalumnos poseen sobre la docencia universita-ria. El conocimiento de las opiniones y formasde concebir la enseñanza, es relevante paranosotros porque consideramos que éstas in-fluyen en la calidad demostrada de su docen-cia; y además, porque pueden servir comopunto de partida para un debate deseableacerca cle la calidad cle la misma.

De la información obtenida en el proce-so cle investigación pueden extraerse ade-más algunas pautas orientativas para laelaboración de programas cle formación deprofesores universitarios, bien sea para quie-nes se incorporan a la docencia universitaria(profesores noveles) o para los que preten-den mejorar sus estrategias de enseñanza.

METODOLOGÍA

Metodológicamente hemos apoyado el es-tudio en la técnica de los grupos de discu-sión, una técnica no directiva cuyo fin es eldebate sobre un determinado tópico pro-puesto por el investigador. Dicho debate lollevarán a cabo un grupo de sujetos reuni-dos durante un espacio de tiempo limita-do. Esta técnica se encuadra en el apartadode los métodos cualitativos, y ha sido utili-zada con éxito en diferentes ámbitos de lainvestigación social, siempre con la preten-sión de comprender cómo percibe la gente

una determinada realidad, qué piensa y quésiente ante ella. La utilización que hemos he-cho de esta técnica, ha seguido las directricesreiteradas en manuales o trabajos dedicadosa presentar los rasgos esenciales cle esta me-todología (Ibáñez, 1986, 1989; Greenbaum,1988; Morgan, 1988; Bers, 1989; Álvarez,1990; Stewart y Shamclasani, 1990; Krueger,1991; Gil y Granado, 1995; Wilson, 1997).

Para llevar a cabo el estudio, precisába-mos la selección de profesores que contarancon buenas valoraciones por parte de susalumnos. Teniendo en cuenta que la últimaevaluación clel rendimiento docente, realizadaen la Universidad de Sevilla por los alumnosera la correspondiente al curso académico1994-95, hemos tratado de seleccionar a unprofesor por cada uno de los 26 centros conlos que contaba la Universidad de Sevilla en elcurso al que se refieren las valoraciones.

El procedimiento seguido para la se-lección, se aproxima al modelo de muestreodeliberado o intencional (Patton, 1980), queconsiste en la determinación teórica cle losrasgos característicos del grupo estudiadopara buscar a continuación sujetos que seajusten a ellos. Estos rasgos fueron:

• Poseer una valoración igual o supe-rior a cuatro (en una escala cle pun-tuación cle cero a cinco) en la últimaevaluación del rendimiento docente.

• Haber sido evaluado por un númerocle alumnos igual o superior a la mediacle alumnos por grupo en su centro.

• Por último, manifestar la disposicióna participar en el estudio como res-puesta a la petición que desde elInstituto de Ciencias de la Educaciónse formuló a todos los profesores denuestra universicbd que cumplieranlos requisitos anteriores.

Un total de 25 profesores fueron selec-cionados de acuerdo con estos criterios,eligiendo en cada centro a aquél que, reu-niendo las restantes características, pre-sentaba la calificación más alta en lacorrespondiente evaluación. No pudo serincluido en la muestra ningún profesor de

276

la Escuela Universitaria de Estudios Empre-sariales, dado que ninguno de los posiblescandidatos a ser seleccionados, expresó sudeseo de participar en la investigación.

Los profesores seleccionados fueron, enun segundo paso, distribuidos en tres gruposde discusión, cuya composición se determinóatendiendo a los criterios de equilibrio entreprofesores de las áreas de enseñanza universi-taria de Ciencias (Ciencias die la Salud, CienciasExactas y Naturales, e Ingeniería y Tecnología)y de las áreas de Letras (Arte y Humanidades,Ciencias Sociales y Jurídicas); presencia deprofesorado perteneciente a diferentes catego-rías profesionales (Catedráticos, Titulares, Aso-ciados, Ayudantes); e inclusión tanto deprofesores como de profesoras en cada grupo.Conseguir cierta heterogeneidad en la compo-sición del grupo se considera esencial en lapráctica de esta técnica, pues un grupo dema-siado homogéneo reduciría las posibilidadesde intercambio cle opiniones y produciría undiscurso en cierto modo redundante.

Las sesiones de los tres grupos de discu-sión considerados en el estudio tuvieron lu-gar en el mes cíe febrero de 1998, dedicandoalrededor cle dos horas al desarrollo de ladiscusión grupal. Ésta se centró en torno alinterrogante ¿en qué consiste ser un buendocente en la universidad? Y para evitar quealgún miembro del grupo acudiera a la reu-nión con opiniones o posturas preelabora-das, dicho tema fue revelado únicamente enel momento de iniciarse la reunión.

Las discusiones fueron moderadas poralguno de los miembros del equipo inves-tigador. El moderador se limitó a formularla cuestión inicial y a catalizar la produc-ción del discurso deshaciendo bloqueos ycontrolando que éste se mantuviera dentrode los límites del terna planteado. Los da-tos producidos por cada grupo de discu-sión consisten en un discurso oral, quequedó registrado mediante grabación enaudio, y posteriormente fue transcrito enforma de texto para su análisis.

El análisis de la información se basóen un proceso cle codificación en el que el

sistema cle categorías ha tenido un carácteremergente, es decir, ha surgido a medida queavanzábamos en el análisis. Se trata por tantode una codificación abierta (Strauss y Corbin,1990) o de tipo inductivo, en la que tratamosde identificar para cada fragmento de texto lasconcepciones, los atributos o elementos quelos profesores asocian a la docencia cle cali-dad. Partiendo del análisis de uno cle los dis-cursos, se va configurando un sistema decategorías que es modificado, reclefiniclo y re-adaptado en un proceso continuo de asimila-ción cle fragmentos y acomodación delsistema para acoger nuevos elementos de sig-nificado. El sistema de categorías elaboradode este modo, ha sido contrastado y ampliadoal aplicarlo a los discursos de los restantes gru-pos. Nos apoyaremos en dicho sistema parapresentar los resultados del estudio, trazandola estructura básica de la docencia de calicbddesde la perspectiva cle los profesores.

RESULTADOS

De acuerdo con el planteamiento realizado, losresultados obtenidos en esta investigación co-rresponden a las perspectivas de profesoresbien evaluados por sus alumnos sobre la calidadde la enseñanza universitaria. Se trata de un con-cepto cle docencia de calidad considerado des-de una dimensión colectiva, es decir, construidoa partir del intercambio de opiniones en una si-tuación de interacción entre colegas. En el cua-dro I recogemos el sistema de categoríasextraído durante el análisis de los discursos, quepuede considerarse un verdadero mapa de sig-nificados acerca de la enseñanza universitaria enel que se recogen las variables fundamentalesque afectan a una docencia de calidad.

Según la concepción de los profeso-res, una docencia de calidad es el resultadode la interacción de cuatro macrovariables:oficio docente y arte del profesor, sobre lasque puede intervenir cada profesor; condi-ciones estructurales y sociales en que se de-sarrolla la docencia, dependientes dedecisiones políticas, en parte modificablepor el colectivo de profesores y fuera de la

277

influencia del profesor individualmenteconsiderado; y dilemas y paradojas delejercicio que haría referencia a los conflic-tos de valores que debe afrontar el profe-sor derivados de la confrontación entre

dos lógicas distintas: la lógica de la institu-ción universitaria y de la sociedad que lasustenta, por una parte, y la lógica del pro-fesor (individualmente o como grupo) res-pecto a la docencia.

CUADRO IEstructura de categorías extraída del disci uso de los profesores sobre la docencia de calidad

METACA'ITGORÍAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS

OFICIO DOCENTE

• Profesionalidad

• Dominio de los conocimientos• Dedicación• Preparación de las clases• Asunción de roles• Innovación docente

• Conocimiento de las caracterís-ticas y necesidades del alumnado

• Necesidad de acogida• Necesidad de motivación• Carencias formativas• Necesidad de estructuración del estudio

• Destrezas docentes

• Claridad expositiva• Claridad en los criterios de evaluación• Aplicabilidad del contenido de la enseñanza• Dominio de procesos de argumentación y

demostración• Adquisición y utilización de recursos

didácticos personales• Habilidad para la comunicación con los alumnos• Adaptación de la enseñanza

ARTE

• Don o vocación• Entusiasmo personal• Puesta en escena

CONDICIONESESTRUCTURALES Y

SOCIALES

• Número de alumnos

• Acceso de los alumnos a lacarrera

• Bagaje cultural y de conocimientos• Motivación para la carrera

• Salida al mercado laboral

• Perspectiva laboral• Conocimiento de la nueva cultura laboral• Exigencias cle los ámbitos profesionales

• Nuevos planes de estudios

• Exigencias de la evaluación

• Prescripciones institucionales• Dificultades técnico-pedagógicas• Recursos/estrategias prácticas

• Elementos sociales• Condiciones materiales• Estructuras administrativas

DILEM PARADOJASAS Y

• Docencia versus investigación• Cultura versus ciencia versus tecnología• Innovación versus inercia• Subir versus bajar el nivel• Buen profesor versus buen alumno

278

OFICIO DOCENTE

Para los profesores, el oficio docente aludeal conjunto de saberes y de concepcionessobre las funciones a desarrollar por elprofesor que dan como consecuencia unaforma eficaz de enseñar. Estaría integradopor la acción de factores como los quepresentamos a continuación:

• La profesionalidad, entendida comoel conjunto de responsabilidadesque un profesional debe asumir decara al desempeño de su profesióny a la prestación final cle un serviciode calidad. Se concreta en aspectostales como el dominio de los cono-cimientos, la dedicación, la prepa-ración de las clases, la asunción deroles y la innovación docente.— El dominio de los conocimientos

hace referencia al conocimientocíe la materia que el profesor im-parte, la actualidad cle los conteni-dos impartidos, la seguridad en elmanejo de los mismos o, lo que eslo mismo, la exhibición de crite-rios personales/profesionales fir-mes y razonados en el manejo yvaloración cle esos conocimientos.

— La dedicación significa la canti-dad de tiempo que el profesoremplea realmente en la gestiónde su docencia (antes y despuésde lo administrativamente pres-crito) y el rigor en su trabajo.

— La preparación de las clases en-globa el conjunto de actividadesremotas y próximas que el profe-sor realiza intencional y efectiva-mente de cara a conformar cadaintervención concreta en el aulao sesión de clase: organizacióndel programa de la asignatura,selección de contenidos, deter-minación del proceso de desa-rrollo de lcis mismos y seleccióny diseño de soportes/materialesdidácticos.

— La asunción de roles conlleva elejercicio del principio de autori-dad respecto a los conocimien-tos y al manejo del proceso deenseñanza; ejercicio netamentediferenciado pero no incompati-ble con la flexibilidad y el acom-pañamiento del alumno en suproceso de aprendizaje.

... presentar un buen plan de organi-zación docente de la asignatura...,seguir el programa rigurosa y orde-nadamente... Creo que en la univer-sidad no se puede perder de vistauna actitud universitaria que ese! ri-gor, pero eso en mi experiencia paranada es incompatible con ser un pro-fesor tolerante e incluso solidario...Por supuesto la disponibilidad... queellos sepan que no les estoy haciendoningún favor...

— Innovación docente se identificacon la idea general de introducircambios en algunos cle los ele-mentos que afectan al procesocíe enseñanza. En la mayoría clelos casos, lo que se cambia sonlas estrategias didácticas, la for-ma cle evaluar el aprendizaje delos alumnos, el tipo de recursosdidácticos o el modo de organi-zar la docencia.

• El conocimiento de las caracterlsti-cas y necesidades del allí lunado, re-ferido fundamentalmente alaprendizaje: cómo y qué hanaprendido en las etapas educativasanteriores, cuáles suelen ser losproblemas que les plantea la ense-ñanza universitaria y cuáles son susactitudes hacia el proceso cle ense-ñanza aprendizaje. Dentro de estemarco, se incluyen la necesidad deacogida, de motivación, las caren-cias formativas o la necesidad cleestructuración del estudio de losalumnos.

279

— La necesidad de acogida, aludepor una parte a la situación dedesconocimiento del mundo uni-versitario así como de las exigen-cias en la que se encuentran losalumnos recién llegados (primercurso); y por otra, a la necesidadde todos los alumnos de seracompañados en el proceso deaprendizaje (aceptación de susdudas y problemas). La necesi-dad de motivación hace referenciaa la implicación del alumno ensu propio proceso cle aprendiza-je y al aprovechamiento de lasposibilidades que le ofrece paraello la universidad (vg. la utiliza-ción cle las tutorías). Implica ac-ciones intencionales por partedel profesor (verbales, actitucli-nales y de planificación) y elmantenimiento de un delicadoequilibrio entre facilitar el apren-dizaje versus trivializarlo.

...una clase insinuante, una claseprovocadora, una clase que a ti tedespierta un horizonte y que te en-tran ganas de irle inmediatamente ala biblioteca a ver qué ha querido de-cir en realidad.

— Las carencias formativas de losalumnos (carencias de conoci-mientos básicos y de procedi-mientos para abordar con éxitoel aprendizaje de la materias dela carrera especialmente en pri-mer curso; carencias de habilida-des generales básicas de expresiónescrita; bajo nivel e interés cultu-ral) exigen no sólo su conoci-miento sino su consideración enel aula (vg. aclaraciones termino-lógicas, recapitulaciones y sola-pamiento de contenidos, etc.).

... que hay que tener en cuenta lo quetienes por delante, es decir, la forma-ción y las carencias de la formación

de esta persona. A mí me funcionabastante, .y yo creo que el alumno loagradece, y te lo demuestra, que tútengas en cuenta esas carencias.

Relacionado con las carencias formativas,está el fenómeno de la diversidad del alumna-do. Así, dentro de un mismo grupo clase esposible encontrar alumnos que tienen nivelesde partida (en términos de conocimientos yhabilidades) muy diferentes entre sí.

... En una clase no todos van al uní-sono (..) yo creo que hay alumnosque agradecen el nivel que hay en laclase porque se le repite una y otravez lo que han dado en COU o enotro curso anterior. [Otros dicen] «estoya me lo han dado diez teces o quin-ce veces», porque muchas veces lasasignaturas se supetponen, entonceshay alumnos que son muy críticoscon eso.

— La necesidad de estructuracióndel estudio alude a la convenien-cia o no cle utilizar determinadosrecursos didácticos (vg. libro detexto o de referencia) y a la coor-dinación entre profesores res-pecto a las demandas dirigidas alos alumnos desde varias asigna-turas (un solo trabajo versus untrabajo por asignatura).

• Las destrezas docentes o conjuntode habilidades básicas que un pro-fesor ha de exhibir en el aula, almenos a niveles elementales de do-minio, para que su oferta docentepueda ser entendida y aceptada porlos alumnos. El nivel de dominio cledichas destrezas (entre los poloselemental-de maestría) es en granparte (aunque no sólo) el responsa-ble del nivel de prestigio, de acep-tación y de valoración del profesorpor los alumnos. Las destrezas do-centes quedan estructuradas a partirde una serie cie elementos que pa-samos a describir:

280

— Las destrezas claridad expositivay dominio de procesos de argu-mentación y demostración estánampliamente interrelacionadas yhacen referencia a la producciónde un tipo de discurso inteligi-ble, bien construido formalmentey coherente en su argumentación.Presuponen una labor previa deselección y organización delcontenido que se va a desarrollargeneralmente en una sesión declase.

— La claridad en los criterios deevaluación se categoriza comodestreza en función tanto de suformulación (claridad, factibili-dad, proporcionalidad y flexibili-dad) como cle su mantenimiento(aplicación fáctica y no cliscrimi-nabilidad).

— La aplicabilidad del contenido dela enseñanza supone la habili-dad para relacionar los conoci-mientos artificialmente acotadosen las materias del currículumcon hechos y situaciones delmundo fuera del aula (culturales,profesionales o cotidianas) deforma que le faciliten al alumnoel proceso de integración cle co-nocimientos cle cara al futuroejercicio profesional.

— La adquisición y utilización derecursos didácticos personalesimplica el aprendizaje realizadopor el profesor en su práctica do-cente; alude, pues, a un bagajede recursos y técnicas experi-mentadas para conseguir resulta-dos concretos en el aula, comopor ejemplo, estrategias de moti-vación (vg. utilización cle laprensa en el aula, «humaniza-ción» cíe la clase, conocimientodel nombre de los alumnos...) yde mantenimiento de la atención(formulación de preguntas);

técnicas para la estructuración ypresentación del contenido; pro-cedimientos de autorregulacióno cle aprendizaje de la propia ex-periencia docente (diario o agen-da cle clase), etc.

— La habilidad para la comunica-ción con los alumnos supone lacapacidad para establecer caucesde comunicación, eliminar barre-ras y humanizar la relación per-sonal entre el profesor y losalumnos. Llevaría a una claridaden la presentación de las inten-ciones o finalidades, del modoen que se organiza la docencia yde los sistemas cle evaluaciónadoptados. Estaría presente en eldesarrollo de las clases, facilitan-do y favoreciendo la participa-ción de los alumnos. Semanifestaría, por último, en laatención al alumno enmarcadaen las tutorías, la revisión de exá-menes, trabajos, etc.

...la participación en clase, las pre-guntas, el que no pasa nada porquete interrumpan el hilo concluctor,...yo creo que es acercarse a ellos, eli-minar ciertas barreras...

— La adaptación de la enseñanzaes el reflejo cle la capacidad quetienen los docentes para suavizarel desfase que existe entre la es-tructura conceptual o procecli-mental cle algunas materias y laestructura conceptual o procecli-mental desde la que parten losalumnos. Así, los profesores sin-tetizan, resumen contenidos o fi-jan conceptos claves en losalumnos para conseguir acercar-les la materia.

• Las formas de concebir la enseñan-za indican las ideas o presupuestosfilosóficos, ideológicos y pedagógi-cos que el profesor asume para el

281

desarrollo de su actividad profesio-nal como docente universitario. Im-plica posicionarse básicamentesobre tres cuestiones: cuáles han seser los fines cle la enseñanza, cómoaprenden mejor los alumnos y cuá-les son las funciones del profesoren la transmisión cle los conocimien-tos. En relación a este elemento, he-mos identificado tres subvariables:las funciones del profesor respectoa los conocimientos, las funcionesrespecto al aprendizaje y el posicio-namiento frente al binomio docen-cia-investigación.

Las fil 'dones de/profesor respec-to a los conocimientos incluyentres posibles roles que el profe-sor puede asumir, que son relati-vamente excluyentes entre sí, almenos el primero con los dosrestantes: el de trasmisor de co-nocimientos; el de iniciador/mo-tivador para la adquisiciónautónoma de conocimientos porparte del alumno; el de tutor delproceso de adquisición; el de in-novador y cuestionador del cono-cimiento comúnmente aceptado.

... la universidad no es sólo transmi-tir el conocimiento consolidado, queeso pertenece a otros 'áteles educati-vos, sino que nuestra obligación esampliar, innovar, cuestionar nuestroconocimiento... Otra cuestión... tam-bién... es... la posibilidad de iiicotpo-rar contenido, preocupaciones,sensibilidades que tienen de ámbitosdistintos a los suyos...; a mi esa di-mensión interdisciplinar inc pare-ce... importantísima...

—Las .funciones del profesor frenteal aprendizaje del alumno, repre-sentan funciones que inciden enaspectos diferentes de la apro-piación de contenidos como son:la que hace hincapié en el desa-rrollo del sentido crítico frente a

esos contenidos; la que promue-ve la implicación del alumno(participación) en la configura-ción del proceso y de los conte-nidos de su aprendizaje; asícomo la que aboga por el desa-rrollo de la curiosidad científica einvestigadora. También, se alude aotras tales como la cle servir demodelo a los alumnos en el ejerci-cio de las funciones anteriores. Y,por último, cabe destacar la me-diación cognitiva que realizan losprofesores para tender puentesconceptuales y proceclimentalesentre los conocimientos y habili-dades previas cie los alumnos y laestructura de las materias.

— El posicionanziento frente al bi-n011lio docencia-investigaciónplantea la integración o separa-ción de ambas actividades aefectos docentes, que en el pri-mer caso conllevaría ofertas a losalumnos para participar en mo-mentos o procesos cíe investiga-ción, conformación y desarrollocle procesos experimentales deinnovación en el aula, etc.

ARTE

El arte en la enseñanza y en la profesióndocente es una macrovariable mencionadapor muchos profesores. No obstante, sudefinición y operativización ha sido escasapor las propias dificultades que entraña elconcepto. Tal como ha sido descrita, se tra-ta en cualquier caso de una macrovariableno evaluable en el plano administrativo yescasamente trasmisible en procesos deformación. En la descripción de este factor,es preciso considerar, a tenor cíe las opi-niones de los profesores, lo siguiente:

• El don con el que se nace, pero quehay que cultivar, y/o la vocaciónque se adquiere tempranamente.

282

... la enseñanza es un don que unotiene desde que nace, igual que pue-de ser un buen pintor o un muy buennuísico... lo que pasa es que... es undon que hay que cultivar.., pero, cla-ro, (no) lo vas a evaluar si un profe-sor tiene el don de la enseñanza o nolo tiene......la cuestión de ser buen profesor,entre otras cosas, creo que se hace alo largo del tiempo, pero hay genteque nunca va a llegar, claramente,porque no tiene vocación.

• Tiene además un componente deentusiasmo personal o placer expe-rimentado en la actividad docente.

• Y, por último, requiere una puestaen escena, una forma de actuar diri-gida a conseguir determinadosefectos (captar el interés, sorpren-der, deleitar...).

CONDICIONES ESTRUCTURALES Y SOCIALES

La tercera macrovariable se ha denomina-do condiciones estructurales y sociales enlas que el profesor se ve inmerso en elejercicio de su docencia; conformarían loque sería el contexto o la ecología de la la-bor docente del profesor. Dentro de estecontexto, los profesores incluyen aspectoscomo los que describimos a continuación.

• El número de alumnos, que influyedecisivamente en la calidad de laoferta docente del profesor y en elestilo de enseñanza que imparte.

• Las condiciones de acceso a la ca-rrera, incluyendo aquí el bagajecultural y de conocimientos conque acceden los alumnos, ya seanéstos generales (capacidad de expre-sión, conocimientos referenciales) oespecíficos (conocimientos prerre-quisitos respecto a las asignaturas omaterias específicas de la carrera), yla motivación para la carrera conque llegan los alumnos, que estáfuertemente mediatizada por el

actual proceso de acceso a la uni-versidad (existencia o inexistenciade nota de corte en los centros yposibilidades personales de accesoa la carrera deseada).

... debo decir también, y eso es unaventaja importante en mi centro,...una ventaja porque tenemos nume-rus clausus que hace que nuestrosalumnos entren pues casi de un sietepara arriba; son los que tienen unabuena formación, una gran capaci-dad y zuna gran motivación profesio-nal...

• Las condiciones de salida al merca-do laboral, enmarcando en este ele-mento lo que hemos denominadoperspectiva laboral, conocimien-to/desconocimiento cle la nuevacultura laboral, y exigencias cle losámbitos profesionales.

— La perspectiva laboral percibidapor los alumnos (posibilidadesde inserción o posibilidades dedesempleo) influye notablementeen la motivación hacia el apren-dizaje y en la motivación profe-sional (prepararse para ejerceruna profesión) y percibida por elprofesor. En este último caso, losprofesores piensan que el hechode que algunas titulaciones ten-gan escasas perspectivas de si-tuar a sus egresados en elmercado de trabajo influye nega-tivamente en las expectativas deaprendizaje así como en el acce-so a las propias titulaciones.Prácticamente todos los alumnosque han terminado el bachillera-to entran en la universidad, cono sin la formación suficiente.

— El conocimiento/desconocimien-to de la nueva cultura laboral(dominio de procesos versus do-minio de contenidos; nuevas for-mas relación laboral frente alempleo por cuenta ajena, etc.)

283

influye en la perspectiva laboraldel alumno y en la implicacióndel sujeto en su proceso deaprendizaje. Por último, las exi-gencias de los (ímbitos profesio-nales pueden orientar el modoen que el profesor concreta yaborda los contenidos de la en-señanza, tratando de responder alos requerimientos que para elalumno se derivarán de su in-corporación a la vida profesio-nal activa.

...que tienes que mantener el nexoentre la actividad docente, entre loteórico que está ahí; que tú lo tienesque transmitir; .y que lo que tan a en-contrar en la calle tiene que ver conlo que trí les dices.

• Los nuevos planes de estudios, conreferencia a condicionamientoscomo la mayor dificultad cle coordi-nación de la docencia, mayores po-sibilidades, en consecuencia, derepetición de contenidos y tambiénmayor volumen de prácticas profe-sionales (cuya oferta ha de ser con-formada por un profesorado sinexperiencia previa en ese tipo dedocencia).

• Evigencias de la evaluación, inclu-yéndose bajo este concepto lasprescripciones institucionales, lasdificultades técnico-pedagógicas ylos recursos/estrategias prácticas.

— Las prescripciones institucionalesconllevan dificultades y proble-mas ético-filosóficos que su apli-cación plantea al profesor, tantolas que prescriben actos (cuanti-ficación numérica de la evalua-ción, verbigracia de la creatividaden Bellas Artes) como las queprohíben acciones (no conside-ración de la capacidad de expre-sión oral o escrita del alumnouniversitario). O a la perversión

que su utilización fáctica comosistema de acreditación y selec-ción social de los mejores realizade los fines educativos de la eva-luación para la mejora del apren-dizaje (verbogracia revisión cleexámenes para subida cle nota).

— Las dificultades técnico-pedagó-gicas se refieren a la imposibili-dad o dificultad de encontrarcriterios claros para evaluar deter-minados aprendizajes de conteni-dos o de procesos (creatividad); ala dificultad para mantener losmismos criterios (exigencia ad-ministrativa) para todos losalumnos que aprenden y de-muestran lo aprendido de formadiferente; al alto grado de incom-patibilidad entre la evaluaciónformativa y al elevado númerode alumnos por grupo.

— Los reclusos/estrategias prácticaspara realizar la evaluación englo-ban un conjunto de procedimien-tos que utilizan los profesores,bien para incidir en el aprendiza-je (analizar el examen al día si-guiente de realizado; diversificarlas pruebas para minimizar elefecto azar...) bien para ser lomás objetivo posible en la valo-ración (corregir el examen porpreguntas y no por alumnoscompletos) bien para defendersede reclamaciones (no suspenderpor encima del 4) o bien paramodificar su propia docencia.

... yo insisto en la evaluación; no sé avosotros pero es que a mí inc trae porla calle de la amargura...... quiero decir que debíamos de dis-cutir aquí el sentido de la evaluaciónya que es un tema peliagudo...

• Las condiciones materiales, que nosremiten al contexto físico en el quese desarrolla la docencia (aulas, la-boratorios, etc.) y a la dotación cle

284

recursos (presupuestos, materialbibliográfico, informático, audiovi-sual, etc.) para llevarla a cabo. Estascondiciones pueden favorecer o li-mitar el desarrollo de una actividaddocente de calidad.

...disponer de una serie de materialesde los que muchas teces no dispone-mos; no disponemos porque, bueno,las escuelas están de obra, a las bi-bliotecas le faltan libros, no haypre-supuesto,...

• Las estructuras administrativas, re-feridas a aquellas prescripciones or-ganizacionales (departamentos,áreas cle conocimientos, etc.) quecondicionan la apertura docente-discente a otros ámbitos del saber yde la experiencia (interdisciplinarie-dad). Suponen también responsabi-lidades de los docentes en lagestión y gobierno de la instituciónuniversitaria, que requieren una de-dicación por parte de éstos.

• Los elementos sociales, sobre losque simplemente se han apuntadoalgunos elementos, sitúan el modoen que los profesores interpretanen sus alumnos el sentir de la socie-dad en general. Los alumnos son,para sus profesores, un reflejo delas actitudes y comportamientos so-ciales del momento. Los ven menoscríticos, más pragmáticos, menosinteresados por comprender la re-alidad que les rodea que por utili-zarla en su provecho.

... contra los hechos no hay quienpueda, y los hechos son que los alum-nos están cada tez más, son como lasociedad, más pragmáticos; quierenpensar menos y quieren ir a lo con-creto y demás, eso es una barbari-dad. Entonces yo, en ese sentido, creoque piensan bastante menos que sepensaba hace unos años, vamos, anosotros nos gustaba que nos pre-guntaran los problemas. Era una

sociedad, vamos, superfina, críticacon lo establecido. Hoy es lo contra-rio y eso es ~arable, incuestiona-ble, o sea, están hechos a eso.

DILEMAS Y PARADOJAS RELATIVOS ALEJERCICIO DOCENTE

Como resultado de la interacción de dife-rentes variables que configuran al ejerciciodocente, es posible afirmar que los profe-sores se dotan de un cierto conocimientopráctico que les ayuda a resolver proble-mas relativos a la planificación de la do-cencia, el conocimiento previo de losniveles de dominio que tienen los alumnosen una asignatura, la organización y el de-sarrollo cle las clases, la valoración del rendi-miento cliscente o la ayuda a los alumnos.Junto a ese conocimiento práctico, fruto dela experiencia y la adaptación de los mo-delos que representan otros profesores,también es posible identificar solucionesembrionarias a los problemas de la docen-cia que adoptan la forma de dilemas y pa-radojas docentes. Estos clos elementosreflejan las tensiones que existen entre losproblemas a los que se enfrentan los pro-fesores y las soluciones que ellos ofrecen,de modo que cabe entenderlos como si-tuaciones dialécticas.

Un dilema docente está consideradocomo un razonamiento cuyos argumentoscontrapuestos, si bien alternativamenteaceptables, llevan al profesor a la mismaconclusión o a adoptar la misma decisión.Responder en una dirección puede supo-ner simplemente aplazar un debate que,poco después, conduce a un nuevo nudoconceptual y práctico. Se trata, por tanto,de situaciones problematizacloras que es-tán en la esencia de lo que es y supone lapráctica docente. Los dilemas implican alprofesor y al propio marco institucional ysocial que hemos definido como sus cir-cunstancias docentes. Podemos decir quelos dilemas surgen y cristalizan fruto de lainteracción entre un modo de enten-

285

der/proceder -el de un profesor o un gru-po- y el modo en que entiende/opera lainstitución universitaria en su conjunto y lasociedad que la alimenta. Un dilema no esuna situación fácilmente resoluble, sinoque más bien implica un conflicto cogniti-vo y operacional que puede resolverse op-tando por una de las opciones enfrentadaso adoptando una solución heurística quesurge de la propia dialéctica de ese enfren-tamiento.

Una paradoja supone la coexistenciailógica de dos realidades, cle modo que lasolución de un problema enfrenta entre sídos fenómenos que en la mente del profe-sor deberían ser complementarios. Comoel dilema, la paradoja aborda un problemaque no resulta fácilmente resoluble para elprofesor. La solución no está a su alcance,pero el problema sí que le afecta. A dife-rencia del dilema, el profesor no puedeoptar por una solución dado que el proble-ma se le antoja en sí mismo irresoluble,son otros los que deben resolverlo. Los di-lemas y las paradojas más importantesque hemos identificado son los que se pre-sentan y discuten a continuación.

• Docencia versus investigación. Unacle las paradojas identificadas porlos profesores consiste en la exis-tencia de una oposición innecesariaentre las dos competencias básicasque se les reconocen a los profeso-res. Pero, además, existe una rela-ción asimétrica entre ellas:inexplicablemente, la Administra-ción educativa apoya a una cle ellasmucho más que a la otra y, comoconsecuencia, los que hacen biensu trabajo como docentes, no reci-ben el mismo reconocimiento —in-cluso de ningún tipo— que aquellosotros docentes dedicados casi exclu-sivamente a la investigación.

La gente dice: •Ah, éste publica, pueséste es un hombre que suena», mien-tras que si no publicas pues no eresnadie. Quiero decir, si tú eres un

buen profesor ¿quién lo asegura?,nadie.

• Cultura versus ciencia versus tecno-logía. Es un dilema que se planteanlos profesores al definir el sentidoúltimo de una titulación. ¿Cuál es elperfil del egresado?, ¿qué metas sepersiguen con este plan de estu-dios?, ¿debemos formar profesiona-les, ciudadanos o gente cultivada?Para los profesores es difícil elegirentre las diferentes alternativas deacción, de modo que al elegir unade ellas puede implicar que se rele-gue injustificadamente a la otra.

... a mí inc interesa tu sabiduría 710

111 erudición, yo quiero que cuandosalga seas más crítico, estés más for-mado, sepas más de los problemas re-ales que tiene el mundo y tengasalgunas visiones globales. Eso es mu-cho más difícil, pero yo creo que ununivositario tiene que tener eso, yono sé si estamos empezando a cubrirmucho al formar técnicos (....) [Losalumnos] inc llegan pidiendo técni-cas, pues esto, perdonad, pero izo osvoy a dar técnicas, o sea, inc parecemuy bien que tengáis técnicas perocon eso solamente vais a hacer uncorre te y dile a cualquiera. Hay quetener más formación de base.... en todas las disciplinas, sea la quesea, hay una tecnología para empe-zar y un z ,ocabulario técnico que tie-nes que aprender y tienes quedominar si quieres seguir avanzan-do en el campo concreto.

• Innovación versus inercia. Se tratacle una paradoja muy comentadapor los profesores y que alude a lainnecesaria oposición existente en-tre la innovación (representada poralgunos profesores individuales dis-puestos a introducir cambios en ladocencia) y la inercia (asociada a laUniversidad como institución). Des-de su visión, la Universidad frena ydificulta las iniciativas de mejora

286

que introducen los profesores demodo que las va ahogando poco apoco entre la burocracia y la indife-rencia.

Yo a la universidad siempre la hecomparado con la inercia tan atrozque tiene la Iglesia. Es decir, el rito dela misa no lo cambia nadie, cambiarel Padrenuestro se cambia despuésde quinientos años, y se le cambiauna parte, pero eso no hay quien lomueva. Hay grupos catecumenales,hay grupos pequeños de gente inno-vadora que estudia nada más queeso, pero la oficialidad es la oficiali-dad. Yo estoy harto, incluso en mipropio proyecto docente cuandoaprobé la oposición (...) todos son si-tuaciones de enseñanza magníficaspero en la práctica eso no lo muelenadie, eso no lo muele nadie. Y yallega la situación de profesor establey te dura el primer año la innova-ción y luego se te va apagando comouna !lanza porque, sobre todo, te tesaislado.

• Subir versus bajare! nivel. Es un di-lema planteado a los profesoresuna vez que identifican los nivelesde conocimientos y habilidades quetienen sus alumnos. Lo difícil, paraellos, es encontrar el punto de equi-librio que permitiendo adaptar loscontenidos a lo que el alumno sabeno suponga una merma excesiva enlo que el alumno debería aprender.Precisamente, esta elección entre loque puede y lo que debe hacerse, enla que los dos posibilidades al consi-derarlas por separado pueden serigualmente válidas, es lo que provocael dilema en los profesores.

... yo no puedo condenar a los alum-nos que la escogen [la materia optati-va] a tener que sufrir como sufrencon las demás, pero creo que aparteno puedo rebajar la materia y no en-señar bioquímica, porque en sus pro-gramas, en sus planes de estudio y en

su expediente sale que sabe bioquí-mica.

• Buen profesor versus buen alu»tno.A esta paradoja hacen referencia losprofesores para describir la calidaddocente. La cuestión paradójica esque no puede comprenderse ni re-conocerse la buena docencia sincomprender o reconocer al buendiscente. Para algunos profesores,sin buenos alumnos es muy difícilque existan buenos docentes y re-sulta inapropiado aislar una varia-ble de la otra sin tener en cuenta suinteracción.

... aquí se habla de/o que es un buenprofesor, yo no sé si tiene respuestasin hablar de lo que es un buenalumno. Es decir, yo también he in-tentado muchas estrategias como túdices, pero me duran un año porqueno tengo material [v.g. los alumnos]con qué hacerlo (...). lA un profesorle ocurre esto] -bueno, pues mañanahaber si estos problemas los tenemospensados, por lo menos para poderhablar de ellos-. Al día siguiente:-¿Habéis pensado los problemas?»,bueno, no lo habéis pensado, vale,bueno, -vamos a empezara hacer unproblema, os propongo que intentéishacer esto- y se pone a pasear entresus ahnnnos y resulta que tres lo es-tán intentando, cinco están hablan-do de/partido de fútbol de ayer, sieteestán hablando de las compras quehan hecho para ¡apesta de la prima-vera y el resto, hasta treinta que tieneen clase, están mirando al techo es-perando que se canse de dar paseospor la clase para escribir en la piza-rra el problema.

CONCLUSIONES

Es indudable que, intentar definir en quéconsiste una docencia de calidad constitu-ye una tarea ardua; no obstante, la preci-sión de dicho concepto constituye el

287

meollo de todas las estrategias (y de lasPolémicas subsiguientes) de evaluación dela universidad. El conjunto de variables ysubvariables identificadas en esta investi-gación corno integrantes del concepto de«docencia de calidad. , evidencia la limita-ción que supone el empleo de estrategiasde evaluación del profesorado basadasfundamentalmente en procedimientos deencuesta a los alumnos. Este tipo de instru-mentos recoge generalmente aspectos rela-cionados sobre todo con la macrovariableoficio, tales corno la profesionalidad o lasdestrezas docentes, pero elude otros consi-derados relevantes por los profesores en ladefinición de la docencia.

Nuestros hallazgos acerca de los ele-mentos vinculados a una docencia de cali-dad abren un amplio abanico deposibilidades de intervención institucionaltendentes a promover cambios en las for-mas de hacer y de concebir la enseñanza.Si bien es cierto que sobre algunas de lasmacrovariables («arte», «dilemas del ejerci-cio docente») es problemática la interven-ción directa, sin embargo, también esinnegable la viabilidad de una acción efec-tiva sobre las dos restantes (»condicionesestructurales y sociales» y «oficio»). Cen-trándonos en éstas, nos encontramosigualmente con algunos factores escasa-mente manipulables desde la instituciónuniversitaria, pero queda un amplio grupode ellos que pueden ser analizados respec-to a la oportunidad de la acciones institu-cionales tendentes a promover cambios.

Las mayores posibilidades para la ac-ción institucional se sitúan sin duda en elconjunto de factores aglutinados bajo lamaerovariable «oficio». Los factores allícontemplados son casi en su totalidad sus-ceptibles de ser modificados mediante laacción combinada del control institucional,la oferta de procesos de aprendizaje y me-diante un sistema cle incentivos a la inno-vación. Dado que en el caso concreto cle laUniversidad cle Sevilla ya se manejan estastres estrategias, se trataría cle ir adaptándolas

en función de los hallazgos de ésta o de in-vestigaciones similares.

Los sentimientos y opiniones expresa-dos por los profesores han puesto de ma-nifiesto que ser un buen profesor (seríamejor utilizar el plural!) implica sobre tododeterminados modos de ser (arte) que seacompañan de determinados modos de ac-tuar (oficio); ambos elementos están defi-nidos necesariamente de forma transitoriay están sujetos a un debate que afecta a in-dividuos, grupos e instituciones; y cuya re-solución ofrece certidumbres, pero almismo tiempo abre nuevos dilemas y para-dojas. En consecuencia, los profesores quehan participado en esta investigación, tie-nen algunas ideas claras sobre cómo es ycómo debe ser un buen docente, pero ensu pensamiento también hay conflictos porresolver, funciones por definir y actuacio-nes por delimitar.

BIBLIOGRAFÍA

ABALDE, E. y otros: «Análisis de la evalua-ción de la docencia universitaria porlos alumnos en la Universidad de laCoruña (1993-94)», en AIDIPE (Comp.)Estudios de Investigación Educativa enIntervención Psicopedagógica. Valen-cia, Aiclipe, (1995), pp. 289-292.

ÁLVAREZ, V.: «Los grupos cíe discusión», enCuestiones Pedagógicas, 6-7 (1990),pp. 201-207.

ASTIN, A. W.: Acbieving educational exce-Ilence. San Francisco, Jossey-Bass,1985.

BAXTER, E. P.: «The TEVAL Experience,1983-1988: the impact of a stuclentevaluation of teaching scheme on uni-versity teachers», en Studies in HigberEducation, 16 (1991), pp. 151-178.

BENEDITO, V. y otros: «La evaluación delprofesor universitario», en Revista deEducación, 290 (1989), pp. 279-291.

288

BERS, T. H. : «The popularity and problemsof focus-group research», en College andUniversity, 64, 3 (1989), pp. 260-268.

CAJ1DE, J.: «Análisis factorial confirmatoriode las características de la calidad do-cente universitaria», en Bordón, 46, 4(1994), pp. 389-405.

CORRALES, A. y otros: La evaluación del pro-fesor universitario: nuevas perspectivas.Actas de las IV jornadas de DidácticaUniversitaria. Granada, ICE de la Uni-versidad de Granada, 1995, pp. 33-48.

DE MIGUEL, M.: Indicadores de calidad dela docencia universitaria. Actas del ICongreso Internacional sobre la Cali-dad de la Enseñanza Universitaria.ICE de la Universidad de Cádiz, 1991.

DUNIGN, M. J.; BARNES, J.: «Research on tea-ching in higher education», en Wi 1 1ROCK,

M.C. (Ed.). Handbook of research onteaching. New York, Macmillan, 1986,pp. 754-777.

GARCÍA JIMÉNEZ, E. y otros: La evaluaciónde la actividad docente por los alum-nos en las universidades españolas.Actas de las IVjornadas de DidácticaUniversitaria. Granada, ICE de la Uni-versidad de Granada, 1995, pp. 57-66.

GARCÍA RAMOS, J. M.: «Análisis factorial con-firmatorio en la validación del cons-truct° competencia docente delprofesor universitario», en Bordón, 49,4 (1997), pp. 361-391.

GARCÍA-VALCÁRCEL, A.: «Características delbuen profesor universitario según estu-diantes y profesores», en Revista de Inves-tigación Educativa, 19 (1992), pp. 31-50.

GIL, J.; GRANADO, C.: « Using focus groups ineducational research», en EvaluationReview, 191 (1995), pp. 84-101.

GREENBAUM, T. L.: The practical handbookand guide to focus group research. Le-xington, MA, D.C. Heath and Com-pany, 1988.

GROS, B.; ROMAÑA, T.: Ser profesor. Pala-bras sobre la docencia universitaria.Barcelona, Universidad de Barcelona,1996.

IBÁÑEZ, J.: Más allá de la Sociología. El gru-po de discusión: teoría y crítica. Ma-drid, Siglo xxi, 1986.

— «Cómo se realiza una investigación me-diante grupos de discusión», en GARCÍAFERRANDO, M. y otros: El análisis de larealidad social. Madrid, Alianza Edito-rial, 1989, pp. 489-501.

JORNET, J. M.; SUÁREZ, J.: Evaluación de ladocencia en facultades de la Universi-dad de Valencia a partir de las opinio-nes de los estudiantes. Informes deinvestigación 3, 4, 5 y 6. Valencia, Uni-versidad cíe Valencia, 1988.

.jORNET, J. M.; y otros: « Estudio de valida-ción cle un cuestionario de valoraciónde la docencia universitaria para estu-diantes en un conjunto homogéneo decentros de la universidad cle Valencia»,en Revista de Investigación Educativa,13(1989), pp. 57-92.

KRuEGER, R. A.: El grupo de discusión. Guíapráctica para la investigación aplica-da. Madrid, Pirámide, 1991.

MATEO, J.: « La evaluación del profesoradouniversitario. Algunas reflexiones entorno al estado de la cuestión», liorna-das Nacionales sobre Evaluación y Me-jora de la Docencia. Universidad deValencia, 1987.

MORGAN, D. L.: «Focus groups as qualitativeresearch. Sage University Paper Se-ries», Qualitative Research Methods, 16,Beverly Hills, Sage Publications, 1988.

PATION, M. Q.: Qualitatiteevaluation methods.Beverly Itilis, CA, Sage Publications,1980.

RAMSDEN, P.: «A performance indicator ofteaching quality in higher eclucation:the experiencie questionnaire», en Sin-clics in Fligher Education, 16(1991),pp. 129-150.

RODRÍGUEZ ESPINAR, S.: Dimensiones de lacalidad universitaria. I Congreso Inter-nacional sobre la Calidad de la Ense-ñanza Universitaria. ICE cie la Universidadde Cádiz, 1991.

289

RODRÍGUEZ ESPINAR, S.: -Experiencias espa-ñolas de evaluación de la enseñanzauniversitaria y nuevas perspectivas:Otro punto de vista», Actas de las IIIJornadas Nacionales de Didáctica Uni-versitaria. Las Palmas de Gran Cana-ria, Servicio de Publicaciones de laUniversidad, 1993, pp. 111-132.

STRAUSS, A.; CORBIN, J.: Basic of qualitativeresearch. G'rounded theoly proceduresand techniques. Newbury Park, CA,Sage Publications, 1990.

SALVADOR, L.; SANZ, J. J.: Evaluación de ladocencia 1987-88. Opiniones delalumno. Vicerrectorado de Ordena-ción Académica. Universidad de Can-tabria, 1988.

STEWART, D. W.; SHAMDASANI, P. N.: Focusgroups: neory and practice. NewburyPark, CA, Sage Publications, 1990.

TEJEDOR, F. J.: «La evaluación del profesora-do en la Universidad cle Santiago», enRevista Española de Pedagogía, 186(1990), pp. 337-362.

— Experiencias españolas de evaluaciónde la enseñanza universitaria y nuevasperspectivas. Actas de las III JornadasNacionales de Didáctica Universitaria.Universidad de las Palmas cíe Gran Ca-naria, 1993, pp. 85-109.

TEJEDOR, F. J.; MONTERO, L.: »Indicadores clela calidad docente para la evaluacióndel profesor universitario», en RevistaEspañola de Pedagogía, 186 (1990),pp. 260-279.

WILSON, V.: «Focus gorups: a useful qualita-tive methocl for eclucational research»,en British Educational Research Jou r-nal, 23, 2 (1997), pp. 209-224.

290