LA ACTITUD CIENTÍFICA COMO ESTILO DE VIDA

Autor: Ezequiel Ander, Egg

Año: 2009

PARA SABER PENSAR

¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un

pastor que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca

de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo. Con

sólo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomará mí puesto en

tan fastidiosa tarea.

Emmanuel Kant El punto de partida del pensar es siempre el asombro, la admiración, el

preguntar. Es plantearse de modo permanente nuevas preguntas acerca de las

cosas. Preguntar es buscar conocer "qué es" y "cómo es" algo. En la

investigación científica y en la ciencia en general, lo importante es preguntar.

Toda pregunta es un buscar. Todo buscar tiene una dirección previa que viene

dada:

• Por quién busca y

• Por lo buscado.

• Para decirlo con más amplitud, en toda pregunta hay:

• Aquello que se pregunta

• Aquel que pregunta

• Aquello a quien se pregunta.

Este indagar e interpelar una parte de la realidad que se quiere conocer, es el

momento de "espolear" la imaginación, diría Wright Mills que consiste en "formar

imágenes significativas y dar sentido a los hechos". Esa imaginación es la que

separa al investigador social del mero técnico de investigación.

La ciencia es un saber de respuestas a preguntas que alguien se formula y de

respuestas a problemas que se afrontan. Para ello hay que "ver algo que pasa";

saber ver —como dice Morín— "requiere saber pensar lo que se ve", y "saber

pensar el propio pensamiento". De ahí la "necesidad de pensarnos pensando;

de conocernos conociendo".3 ¿Cómo hacerlo? O, lo que es lo mismo, ¿cómo

desarrollar las capacidades del pensamiento?

He aquí el desafío de saber pensar que "no es algo que se obtiene mediante una

técnica, receta, método. Saber pensar no es solamente aplicar la lógica y la

verificación de los datos de la experiencia. Esto supone también saber organizar

los datos de la experiencia".

Y para esto el mismo Morín nos indica el camino:

Qué reglas

Tenemos que comprender

Que principios

“Saber pensar significa indisociablemente saber pensar el propio pensamiento”.

Lo cierto es que no es habitual pensar sobre el propio pensar. ¿Por qué ocurre

esto? Antes, tenemos que preguntarnos: ¿por qué pensamos unos problemas y no

otros?, ¿con qué criterios hacemos la selección o eliminación de los

problemas que pensamos? Contrariamente a lo que es fundamento de

nuestras elecciones, aun de las elecciones de los problemas científicos,

median cuestiones que no son ni de lógica, ni de epistemología.

En cada científico juegan muchas y variadas razones:

Conveniencias económicas, convicciones filosóficas o religiosas, razones

de militancia política, motivos comerciales o impulsos imaginativos.

También influyen la propia cultura (en el sentido antropológico del

término), las inquietudes que hay en un determinado contexto político o

económico y hasta las características de personalidad. Todo esto no

excluye las razones lógicas y científicas más estrictamente racionales.

Como vemos, las razones pueden ser muy variadas y no siempre se es

consciente de esta dimensión de la propia ecuación personal. De ahí una

de las razones principales para aprender a pensar el propio pensamiento,

aunque ello no nos diga por qué no lo hacemos.

El acto de pensar, no es un acto puramente intelectual. Y mucho menos

lo es cuando pensamos problemas humanos, sociales, políticos,

culturales o económicos. Nuestro pensamiento, nuestros conocimientos

están condicionados por muchos factores subyacentes: epistemológicos,

Ordenar el pensamiento que nos hacen pensar lo real, es decir,

Seleccionan//privilegian ciertos datos, eliminan/ subalternizan otros,

ontológicos, paradigmáticos, etc., condicionado históricamente y también

por la estructura psicológica de la personalidad del investigador. Erich

From nos advierte que el acto de pensar, abstracción hecha de los

elementos puramente lógicos implícitos, los pensamientos “se hallan en

gran parte determinados por la estructura de personalidad del que

piensa.

Esta afirmación tiene validez para toda una doctrina o sistema teórico,

así como para un concepto o cada doctrina se origina en una matriz

emocional arraigada en la estructura del carácter del individuo”.

8. OPERACIONES MENTALES PARA EL PENSAR CIENTÍFICO

Como complemento de lo específicamente técnico en todo lo referente a la

investigación social, queremos dar una breve explicación sobre las operaciones

mentales y los momentos del pensar científico. En esta cuestión, los aportes

del Entrenamiento Mental tienen gran relevancia.

Si bien en este libro las cuestiones referentes a las operaciones mentales y los

momentos del pensar científico aparecen como complementarias (en cuanto a

extensión del texto escrito), no por ello dejamos de subrayar que se trata de una

cuestión básica fundamental. Se pueden aprender muchos procedimientos para

investigar, pero eso sirve de muy poco si no se ha aprendido a pensar. Y el

pensar, no es sólo para llegar a conocer por conocer, sino conocer para

transformar.

Por otra parte, un aspecto básico de nuestra metodología es la no

dicotomización entre teoría y práctica, entre el estudio y conocimiento de la

realidad y la acción transformadora de la misma. Todo conocer debe servir para

actuar y transformar la realidad. Las operaciones mentales y los momentos del

pensar científico están concebidos desde esa perspectiva.

Las operaciones mentales

La comprensión de las operaciones mentales —muchas de ellas las realizamos

habitualmente sin un propósito investigativo— puede ayudarnos a visualizar

aquellos aspectos que debemos desarrollar para aprender a pensar.

Operaciones mentales de representación ¿Qué hay?

Enumerar — describir Primera impresión En la enumeración se enuncian

cosas, se hace un inventario de hechos, datos e información. La descripción

es la caracterización de algo.

Comparar — distinguir Los hechos, datos e información acumulada,

tienen que ser comparados y distinguidos:

* Se compara cuando de los hechos, situaciones o acontecimientos se hace

resaltar lo semejante.

* Se distingue cuando se destacan las diferencias.

Clasificar — definir Se delimita el objeto a estudiar. Para ello, se pone en

orden el material acumulado, siguiendo un sistema de referencia (clasificación) y

explicando qué se requiere decir o qué se designa.

v Clasificar es agrupar objetos, discriminándolos de un conjunto, en

subconjuntos, características, cualidades o propiedades en común.

v Definir.- es enumerar con claridad y exactitud las características

genéricas y diferenciales de una cosa material o inmaterial.

Operaciones mentales de identificación de problemas... ¿Qué es esto?

Identificar aspectos y puntos de vista Se trata de asumir la complejidad

que tiene toda realidad:

*sus diferentes aspectos, que existen objetivamente

*los puntos de vista, que son las opiniones de la gente o las perspectivas

(científicas o ideológicas) desde las cuales se puede considerar una cuestión;

es el aspecto subjetivo

Buscar contradicciones y oposiciones Toda realidad contiene una serie de

contradicciones o aspectos opuestos que tienden a excluirse mutuamente. Es

necesario conocer cuáles son las oposiciones y las contradicciones

específicas que encierra cada situación.

Saber situar los hechos y fenómenos en el tiempo y en el espacio:

Ningún fenómeno puede entenderse plenamente aislado de su contexto

tempero /espacial (cuándo se produce y dónde se produce)

Operaciones mentales de relación..................... ¿Por qué esto es así?

Relacionar un hecho con sus causas y consecuencias:

Se trata de comprender un hecho o fenómeno de la realidad, en relación con sus

causas y prever sus consecuencias (en realidad, las causas y consecuencias se

encadenan)

Buscar leyes y teorías para explicar y comprender los hechos: Aquí se trata de

explicar la realidad a través de leyes (científicas, no jurídicas) y de teorías. Las

leyes señalan aquellos hechos o fenómenos que se dan en determinadas

condiciones. La teoría en cuanto sistema explicativo global, ilumina la comprensión

de la realidad.

Operaciones mentales para la acción………... ¿Qué hacer?

¿Cómo hacer?

¿Por qué hacer?

¿Para qué hacerlo?

Explicitar los valores y principios que inspiran y guían la acción

Los valores y principios se derivan de lo que unos llaman ideología, otra

cosmovisión y alguna filosofía subyacente. Es el fundamento de acción y, al

mismo tiempo, el modelo a alcanzar en cuanto que proporciona regla para la

acción y una jerarquía de valores.

Establecer los objetivos, metas, medios y métodos de acción:

Los objetivos son lo que se quiere lograr, las metas expresan cuánto (en tiempo,

lugar y espacio) se quiere hacer; los medios hacen referencia al con qué hacerlo

(recursos humanos, técnicos, financieros y materiales) y los métodos tratan lo

concerniente a cómo hacerlo.

Establecer un plan de acción Realizar un plan de acción consiste en establecer los diferentes pasos y tareas

que hay que realizar en el tiempo y en el espacio para alcanzar los objetivos y

las metas propuestas.

Control de la acción y de los resultados Por último, hay que controlar y evaluar la marcha de lo que se está haciendo

para asegurar que se están alcanzando los objetivos y las metas propuestos, con

los métodos establecidos y de acuerdo con los valores y principios que sustentan

la acción.

CLAVES PARA LA REFLEXIÓN DIDÁCTICA Y LA PLANIFICACIÓN Autor: Silvia Veglia

Año: 2007

CAPÍTULO 4 La indagación en el aula ¿Qué es la "indagación"?

La enseñanza basada en la indagación centra las actividades en la valoración

de la pregunta y la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos.

Preguntar es una de las acciones principales de la indagación, por ello es

fundamental que el docente formule preguntas potentes y provocativas que

estimulen la necesidad de buscar caminos de solución. También es importante

favorecer la formulación de preguntas profundas por parte de los alumnos.

A través de la enseñanza basada en la indagación son invitados a coinvertirse

en "pequeños científicos" y al hacerlo, como ellos, parten de la observación de

los fenómenos, lo que les permite adquirir información precisa con respecto a

lo que están observando,

Posteriormente, formularán explicaciones de las evidencias brindadas por la

observación, para evaluarlas a la luz de otras alternativas y, finalmente,

comunicarlas y justificarlas. Al compartir las explicaciones se abrirán oportuni-

dades de formular nuevas preguntas.

Es decir, la enseñanza basada en la indagación permite a los alumnos:

• Observar los fenómenos.

• Formular explicaciones basadas en las observaciones.

• Evaluar las explicaciones.

• Comunicar y justificar sus explicaciones.

• Construir sus propios aprendizajes.

• Practicar la observación como una forma de favorecer el aprendizaje.

• Formular y responder preguntas.

• Desarrollar habilidades expositivas.

• Confrontar y argumentar sobre sus observaciones.

• Debatir, discutir, y respetar las opiniones de otros.

• Reconocer al maestro como un guía permanente.

• Acercarse a una modalidad de trabajo propia de de la actividad científica.

Se presentan a continuación algunas precisiones conceptuales, para después

ofrecer ejemplos de secuencias de actividades cuyo énfasis esta puesto en un

modelo didáctico basado en la indagación.

Situación: Una docente visita con un grupo de alumnos una plaza. En ella,

todos los arboles estaban identificados con un cartel de este tipo: las letras

estaban borroneadas.

Uno de los niños comenta:

- Seño, mire qué nombre raro le pusieron a ese árbol y es igual al paraíso que

yo tengo en mi casa.

La docente no responde.

Intervención docente

- ¿Cómo actuarían ustedes ante esta situación? ¿Qué deberían hacer?

Esto genera preguntas acerca de cómo se construyen los nombres científicos.

El profesor explica las categorías taxonómicas para que aprendan a diferenciar

los nombres científicos de los nombres vulgares.

Se explica por qué un docente debe conocer las categorías taxonómicas dando

el siguiente ejemplo:

Lo que habían trabajado en realidad eran peces, anfibios, reptiles, aves y

mamíferos, que no son especies, sino clases dentro de las categorías

taxonómicas. Esto demuestra el desconocimiento de un determinado contenido

que ejerce una fuerte influencia, incluso en una consigna de trabajo.

Por último, y luego de la clase de problematización, discusión y debate, se realiza

una propuesta de actividades tendiente a la construcción del modelo "ser vivo" a lo largo de la educación básica.

Dado que esta construcción es compleja, debe ser gradual y adecuadamente

secuenciada, comenzando por aquellas características que los niños pueden

observar o experimentar directa o progresivamente, complejizando aquellas con

nociones más abstractas.

n.c. Melia azederach

n.v.: PARAISO

La señorita Cecilia, de cuarto año de educación básica, les da como tarea a sus alumnos la siguiente consigna

- Peguen una figurita de cada una de las especies de vertebrados trabajadas.

Así, en el primer ciclo se deben ofrecer propuestas de actividades tendientes a la

construcción de las siguientes propiedades:

• irritabilidad.

• Crecimiento.

• Relación con el medio.

• Reproducción.

• Dentro de la nutrición, la alimentación.

En el segundo ciclo, se propone la recursividad en el abordaje del concepto del

ser vivo, complejizando enriqueciendo la noción con el abordaje de las

características distintivas:

• Adaptación.

• Nutrición (Intercambio de materia y energía con el medio).

• Organización celular.

CAPÍTULO 5

La "mirada" del ambiente desde una perspectiva sistémica

La Teoría General de los Sistemas

Ludwig von Bertalanffy comienza su aproximación a la Teoría General de los

Sistemas en 1937. Al analizar la naturaleza y los métodos de la ciencia, en-

cuentra que, a pesar de la "división manifiesta", hay una tendencia general a

la integración entre varias disciplinas.

En contraposición al carácter divisionista y exclusivamente analítico del

mecanicismo, la Teoría General de los Sistemas aparece con un criterio

teleológico (identificar el sistema a partir de su finalidad) y expansionista

(mayor interés en las partes como componentes del todo, que en las partes

del todo) como meta final de un proceso analítico previo. De esta manera, el

todo es más fuerte que la suma de las partes.

¿Qué es un sistema?

Cuando efectuamos un recorte de la realidad con la intención de estudiarlo,

y nos interesamos por comprenderla en el contexto de las relaciones que

definen su funcionamiento, estamos utilizando la noción de sistema.

Podemos decir que todo sistema presenta una estructura definida u orga-

nización interna en la que pueden interpretarse distintos tipos de interaccio-

nes: dentro del mismo sistema y entre éste y el medio.

Cuando se estudian las interacciones entre el sistema y el medio podemos

hablar de entradas al sistema y salidas de él.

¿Dónde termina un sistema? ¿Cuáles son sus límites?

Estas preguntas se responden de acuerdo con la intención del investigador

en su estudio. Si se trata de un recorte de la realidad que el investigador trans-

forma en una unidad de estudio, un sistema puede incluir sistemas menores

formar parte de uno mayor, más abarcativo. Por ejemplo, puede abordarse el

estudio de la Tierra considerando que ella constituye un sistema, siendo sus

subsistemas la geósfera, la hidrosfera, la atmósfera y la biosfera; pero si se con-

sidera a la Tierra dentro del sistema solar, la Tierra pasa a ser un subsistema.

La característica fundamental de la estructura del sistema es el hecho de

que las partes que lo forman "pierden" propiedades como partes aisladas y

"ganan" otras que aparecen como resultado de las relaciones que se

establecen. Es decir, las cualidades que aparecen en el sistema pueden ser

interpretadas con la frase: "el todo es más que la suma de las partes", pero

también con la frase: "el todo es menor que la suma de las partes", en la

medida que se dejan a un lado propiedades de las partes consideradas

aisladamente.

Definida la unidad de estudio, un análisis global de las interacciones que en

ella ocurren, o enfoque sistémico, se contrapone al enfoque analítico que pue-

de hacerse de ella, es decir, el estudio que consiste en descomponer la uni-

dad en sus partes.

Tipos a) Sistema cerrado. Es un sistema que no tiene relación externa, es decir, que

no recibe entradas ni genera salidas. Es un sistema ideal que en general no

existe, salvo en una esquematización de laboratorio.

b) Sistema abierto. Es un sistema que está relacionado con el medio externo.

Es en realidad en este concepto donde se ubican la mayoría de los siste-

mas y con mayor énfasis los de tipo biológico.

Pero, en realidad, podemos decir que los sistemas reales son "abiertos - ce-

rrados": reciben influencia del universo, pero sólo a través de unas vías espe-

cíficas llamadas salidas.

Los sistemas reales a su vez son dinámicos: no sólo pueden estar compues-

tos o enunciados por objetos, seres o mezclas. Incluyen mecanismos de mo-

vimiento, cambio o evolución y se hallan por lo tanto sujetos al tiempo; "son

temporales".

Jerarquización de los sistemas

Una de las propiedades más importantes de los sistemas es que cada uno

de ellos ocupa un nivel determinado en una organización jerárquica y, por lo

tanto, puede constituir parte de un sistema mayor y, a la vez, subordinar sis-

temas jerárquicamente inferiores.

Una región es un sistema agrícola con diferentes subsistemas. Dependiendo

de las circunstancias, cualquiera de estos subsistemas puede ser de ma-

yor interés; por ejemplo, el subsistema de la producción primaria puede ser

conceptualizado como un sistema y puede ser estudiado para identificar los

subsistemas que forman una unidad.

Un agroecosistema también es un sistema. Un agroecosistema puede ser

conceptualizado como un subsistema socio-económico (que incluye todos

los procesos relacionados con la casa y las decisiones del empresario) y

uno o más subsistemas que pueden ser definidos como agroecosistemas.

La naturaleza como sistema

El enfoque sistémico es fundamental para abordar la complejidad de los

problemas del mundo real. Pero, para ir de lo más complejo del mundo de lo

inerte a los niveles de complejidad creciente que caracterizan a los seres vi-

vos, hay que tener en cuenta la jerarquía de los niveles de organización de la

naturaleza.

La siguiente figura muestra estos diferentes niveles de organización.

El siguiente texto muestra los diferentes niveles de organización y su

integración.

Una ciudad (ecosistema) está formada por un conjunto de factores (sociales y

naturales). Entre los factores naturales esta el conjunto de seres vivos

(comunidad) y dentro de éste las personas (población). Cada una de las

personas (individuo) está formada por sistemas (sistema de órgano), por

ejemplo, el sistema nervioso, formado por el cerebro (órgano), formado por el

Partículas elementales

Átomos

Moléculas

Macromoléculas

Organoides

Células

Tejidos

Órganos

Sistemas de órganos

Individuo

Población

Comunidad

Ecosistema

Biomas

Biosfera

tejido nervioso (tejido), a su vez formado por millones de neuronas (células),

que poseen en su interior mitocondrias (organoides), en cuya estructura

poseen moléculas formadas por átomos. En el contexto del aula, los niveles de

organización permiten el análisis de la realidad para poder identificar los

sistemas que queremos abordar para enseñar. No debemos olvidar que los

imites y la composición de un sistema con arbitrarios y que dependen de la

necesidad de quien los estudia.

El ambiente y su potencial integrador La siguiente trama muestra las relaciones que se establecen en el ambiente y

ayuda a visualizar la posibilidad que ofrece éste, a través de sus diferentes

recortes, de convertirse en un posible integrador de los contenidos del área de

las ciencias naturales con otras disciplinas del currículo.