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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
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IDENTIFICAR SI SE GENERAN HABILIDADES MENTALES PRIMARIAS EN
ALUMNOS DE CUARTO SEMESTRE DE LA ESCUELA PREPARATORIA
OFICIAL NO. 2 DE EL ORO MÉXICO, A TRAVÉS DE TRABAJOS PRÁCTICOS
EN EL CURSO DE QUIMICA l.
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
AUTOR: Q. EN A. LOURDES ARACELI GUTIÉRREZ LEGORRETA
ASESOR: DRA. MARGARITA GURROLA
TOLUCA, MEX. MAYO DE 2002
Resumen
IDENTIFICAR SI SE GENERAN HABILIDADES MENTALES PRIMARIAS EN
ALUMNOS DE CUARTO SEMESTRE DE LA ESCUELA PREPARATORIA
OFICIAL No. 2 DE EL ORO MÉXICO, A TRAVÉS DE TRABAJOS PRÁCTICOS
EN EL CURSO DE QUÍMICA l.
MAYO 2002
LOURDES ARACELI GUTIERREZ LEGORRETA
QUÍMICO EN ALIMENTOS
UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MÉXICO
Dirigida por la Dra. Margarita Gurrola
El presente trabajo de investigación, tiene como finalidad identificar si a
través del trabajo práctico en la asignatura de química 1, en alumnos de cuarto
semestre de la preparatoria 2 de El Oro, Méx., se generan habilidades mentales
primarias, utilizándose un método de estudio cuantitativo, donde se midieron las
habilidades mentales primarias utilizando el test de Thurstone, en un grupo
experimental y un control antes y después de llevada a cabo la investigación.
Se compararon los resultados del pretest - postest a través de un análisis
de varianza y los resultados arrojados fueron que no existió diferencia significativa
entre los dos grupos, es decir que si se incrementan habilidades en los individuos
LV
que fueron sometidos a trabajos prácticos, sin embargo no con una diferencia
significativa. Por ello se concluyo que las habilidades se deben estar generando,
pero existen una serie de factores que pueden estar alterando la determinación y
desarrollo de las mismas. De esta manera puede ser que se deba a: La mala
realización de los trabajos prácticos en las ciencias adquiriendo un aprendizaje
repetitivo, la edad de los jóvenes y asimismo su inmadurez y su carencia en las
operaciones formales, el proceso de enseñanza y de aprendizaje inadecuado por
parte del catedrático, la motivación del alumno y el posible efecto sinérgico entre el
esfuerzo para comprender y el esfuerzo para retener lo comprendido, la premura
del tiempo en las prácticas, los prejuicios hacia las ciencias y el interés futuro que
tienen los alumnos hacia otras áreas, las experiencias prácticas que se
presentaron en clase tal vez no dan lugar a la adquisición de ninguna de tales
destrezas o se desarrollan inadecuadamente las habilidades; y las carencias del
laboratorio de la institución son muchas y se consideran determinantes para la
realización de un trabajo práctico de calidad, ya que es insuficiente material y
equipo, reactivos y condiciones adecuadas de laboratorio, para lograr una
eficiencia adecuada.
V
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
ANEXO 1
Capítulo
INDICE DE CONTENIDO
Página
iv
viii
X
l. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN....................................................... 1
1.1. Planteamiento de la pregunta inicial......................................... 1
1.2. Contextualización................................. ..................................... 1
1.3. Justificación del estudio............................................................ 5
1.4. Ubicación del estudio y referencia a estudios análogos........... 8
11. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 1 O
2.1. Enunciado (delimitación del problema) ... ............. .................... 1 O
2.2. Referente empírico (descripción).............................................. 1 O
2.3. Porque es un problema............................................................. 19
111. MARCO TEORICO........................................................................... 22
3.1. Didáctica de las ciencias...................................... ...................... 26
3.2.Cognoscitivismo.......................................................................... 35
3.3. Relación teoría - práctica ......................................................... 44
3.3.1. Problemas en la aplicación del laboratorio y la química. 46
3.4. Habilidades mentales primarias................................................. 52
IV. METODOLOGÍA................................................................................ 70
4.1. Línea metodológica.................................................................... 70
VI
4.1.1. Diseño de grupo de control preprueba-posprueba........... 70
4.1.2. Confiabilidad de Test-pretest.... ........................................ 75
4.2. Instrumentos............................................................................... 75
4.2.1.Confiabilidad y Validez...................................................... 77
4.3. Descripción del procedimiento de recolección de datos y
muestreo estratificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
V. RESULTADOS .................................................................................... 80
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS........................................................... 84
VII. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ............................................... 89
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS................................................ 91
Vll
INTRODUCCIÓN
Hablar de Química, es pensar de inmediato en laboratorios, batas blancas,
fórmulas y ciencia, todo ello es la química y mucho más, es la ciencia mas real y
tangible que existe, ya que esta inmersa en todo lo que percibimos y lo que no, es
parte del mismo ser humano, de su pensar y sentir, de su vestir y comer; se puede
enumerar una lista interminable de aplicaciones e importancia de la química, sin
embargo, para poder entenderla se debe conocer la materia mas a fondo a través
de su estructura más intima, sus propiedades, su composición y su estructura,
para que de esta manera logremos comprenderla y vivirla a cada momento.
Es por ello que en el presente trabajo se investigo de manera cuantitativa si
se generan habilidades mentales primarias en los alumnos de cuarto semestre en
la asignatura de química I en la preparatoria 2 de El Oro, México. La averiguación
se divide en VII capítulos: En el primero de ellos se eligió el tema de investigación
de acuerdo a las necesidades de la institución donde se realizó, justificando el
trabajo, ya que no hay estudios similares en el área de la química; en el capítulo
dos, se delimito el problema al detectar que hay carencias en la enseñanza de las
habilidades en las áreas experimentales; en el tres se da el referente empírico
acerca de la didáctica de las ciencias, el cognoscitivismo, la relación teoría -
práctica y las habilidades mentales primarias, con el fin de conocer ampliamente el
tema y poder relacionar la investigación teórica con la práctica. En el capitulo
cuatro, se estableció la línea metodológica de manera cuantitativa y el diseño de
pretest postest para la investigación, se decidio utilizar el test de Thurstone como
VIII
instrumento de medición de habilidades y se describe el procedimiento de
recolección de datos, así como la recolección de la muestra. Posteriormente en el
capitulo V y VI se dan los resultados obtenidos y se hizo un análisis de varianza,
en donde se determina que el estudio no es estadísticamente significativo, por lo
que se concluye que las prácticas de laboratorio deben tener un tipo de
enseñanza distinta a la actual.
Por tanto la educación química debe ser transformada ya que esta presente
en los avances científicos y la tecnología y es ahí donde demuestra su gran
importancia y entonces se comprende su aportación a cada instante. Es
fundamental que se conozcan los hechos relevantes de los químicos y los
investigadores que hacen ciencia y estar al día en la punta de la investigación en
ciencia y tecnología. Por ello es fundamental que se enseñe esta ciencia
generando habilidades de análisis, de manipulación, de síntesis, etc., las cuales
van a ser generadas a través del trabajo práctico, sin descuidar los saberes
teóricos que son la base de toda ciencia.
IX
CAPITULO l. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento de la pregunta inicial.
¿El trabajo práctico como parte fundamental en el aprendizaje del curso de
química 1, genera habilidades mentales primarias en los alumnos de cuarto
semestre de la Preparatoria 2 de El Oro?
1.2. Contextualización de la pregunta inicial.
En muchas de las instituciones educativas, se abarcan materias científicas
de una manera abstracta, meramente teórica y sin ninguna clase de estímulos en
cuestiones prácticas para los discentes, lo cual es fundamental para motivarlos en
el estudio de estas áreas, sobre todo de la química que es una ciencia pura y
experimental, ya que se generan diversas habilidades y permiten la comprensión
de contenidos más ampliamente, por ello es fundamental que se tomen en cuenta
las prácticas de laboratorio en las escuelas. Sin embargo, en el ámbito científico y
laboral por parte de los profesores, se piensa que no es así, ya que pueden existir
una serie de inconvenientes, como son: Darle un enfoque de receta, concentrarse
en un solo aspecto del experimento sin globalizarlo todo, perder tiempo sin
terminar los contenidos de los programas, repetir lo que otros hacen, etc.
De esta manera es importante determinar a través de este trabajo de
investigación si realmente se generan habilidades en los alumnos que tienen
contacto con los trabajos prácticos dentro de la asignatura de química 1, donde los
contenidos son muy amplios y no hay suficiente tiempo, recurso físico y humano.
Si se hace una revisión de los términos que se manejan en la pregunta inicial,
esto permitirá conocer como se constituye el trabajo de investigación.
Habilidades: Concepto genérico, susceptible de muchas aceptaciones cono
maestría, pericia, arte y se clasifica en varias categorías: destreza
(habilidad corporal), ingenio (habilidad intelectual) y tacto (habilidad en el
trato social.
Según Rugarcía (1998, p.131), son las herramientas para manejar el
conocimiento teórico o práctico y se pueden desarrollar al aprender o aplicar el
conocimiento teórico o práctico; por otra parte establece que para algunos autores,
las habilidades, son el potencial para aprender y manejar lo aprendido; son el
potencial para pensar, y establece que Vygotsky, lo llama procesos mentales, que
se desarrollan por la ejercitación, Piaget operaciones intelectuales y Gagne
destrezas intelectuales.
Trabajos prácticos. Al abordar este concepto, se puede entender como
prácticas de laboratorio, trabajo experimental, en donde se realizan las
actividades: manuales, de suposición, observación, análisis, discusión,
resolución de problemas y conclusión, sin embargo el autor Hodson (citado en
Hernández, 1998, p.4) menciona que es un término mal empleado, ya que no
2
todo el trabajo práctico es experimental, porque se puede considerar como
aprendizaje activo y no precisamente de laboratorio.
Sin embargo en los programas de Química I y II en nivel medio superior en
Preparatorias Oficiales y Conalep, se manejan un total de 80 horas, de las cuales
35 son teóricas y 45 prácticas. Al manejar el concepto de prácticas, aquí se
consideran metodología activa como: Método de proyectos, ensayo, sesión
bibliográfica y se considera también los trabajos prácticos para desarrollar
habilidades de reflexión, análisis hacia dentro de laboratorio y que le permitan al
alumno involucrarse en el desarrollo científico - tecnológico para comprender las
aportaciones de la química.
Enseñanza. Su raíz etimológica proviene del latín insignare que significa
designar, transmitir los conocimientos, es decir, hacer que alguien aprenda,
como un acto de establecer una relación que introduce al otro en el camino
para construir su propio saber en una disciplina concreta. (Saint-Onge M.,
2000, p.9)
Sin embargo se tienen varios conceptos dependiendo del origen y la
terminología que se quiera dar.
J. Delos (1996, pp.157-158), menciona que la enseñanza va ligada al
aprendizaje y debe darse desde cuatro pilares básicos que es: el aprender a ser, a
hacer, a tener y a conocer para toda la vida.
3
Si se toman en cuenta varios autores, no se puede desligar el término
enseñanza de aprendizaje, ya que se interconectan ambos y se da como un
proceso acumulativo que empieza con la observación de los alrededores, con la
necesidad de los individuos de conocer lo que los rodea y todo lo que los
involucra.
Química. La Química es una ciencia ancestral, sus fundamentos modernos
se instituyeron en el siglo XIX, cuando los avances tecnológicos e
intelectuales permitieron a los científicos separar a las sustancias en los
más pequeños componentes y, por consiguiente, explicar muchas otras
características físicas y químicas. Chang (1999 ).
Existen diversos conceptos de una ciencia tan basta como lo es la química,
y los autores son varios, entre ellos se puede citar a Mortimer, Chang, Holum,
entre otros, sin embargo, se puede resumir como: La ciencia que estudia la
materia su estructura, su composición, sus transformaciones y sus propiedades,
así como su relación con la energía. Con este término se abarca gran parte de lo
que respecta este concepto, ya que es una ciencia que se encuentra dentro del
área de las ciencias naturales que esta de alguna manera relacionada con otras
ciencias como la biología, física, matemáticas y que gira alrededor de todo lo que
ocupa un lugar en el espacio y que son los cuerpos o la materia. Esta tiene una
amplia gama de aplicaciones en la medicina, salud, energía, ambiente, materiales,
tecnología, alimentos, agricultura, entre otros, utilizando para ello el método
científico como un enfoque sistemático de investigación.
4
Retomando la pregunta inicial se puede observar que la química es una
ciencia experimental pero que se basa en cuestiones teóricas ligadas a
experiencias diarias donde esta la química y para comprenderse adecuadamente
deben ser revisadas primeramente desde el punto de vista teórico, mas que
práctico, pero sin dejarlo de lado ya que los grandes científicos desde una
temprana edad tuvieron inquietud de experimentar con cosas nuevas o
cuestionables que les permitieron encontrar su vocación como tales. Por ello para
los formadores es fundamental no perder de vista la importancia de ambas
cuestiones, por difícil que sea la empresa.
1.3. Justificación del estudio.
Las ciencias experimentales como la Química, Física, y Biología son
disciplinas fundamentales que permiten comprender los fenómenos naturales a
simple vista y tratan de explicar y dar respuesta a todo lo que sucede alrededor a
cada instante. Pero la más aplicable de las tres es la Química, por su amplio uso
en todo momento.
Por otro lado, según De la Peña (citado por Garritz, 1991, p.51 O), en el
sistema educativo es eminente la falta de cuadros docentes sin la suficiente
motivación y preparación académica; alumnos que pasan a grados superiores con
graves deficiencias en conocimientos; planteles educativos con instalaciones,
bibliotecas y laboratorios inadecuados u obsoletos, hay un grave problema de
productividad educativa, que se observa desde dos enfoques:
5
a) Baja productividad educativa, que se refleja en el bajo porcentaje
de alumnos que inician educación química y concluyen un grado
terminal.
b) Baja productividad, que se refleja en el número de profesionistas
que al inicio de su vida profesional trabajan en áreas distintas a
las de su entrenamiento en las universidades.
Por tanto, es primordial que en el nivel medio superior se desarrolle en los
alumnos el interés hacia la ciencia y se les motive a generar su propio
conocimiento significativamente, a través del manejo de habilidades de
manipulación, observación, análisis, con el fin de desarrollar en ellos las
herramientas que los permitan acceder a un universo interminable de
conocimientos y a su vez tengan un conocimiento amplio sobre los temas, de esta
manera, la ciencia se puede hacer tangible y aplicable a cada momento, logrando
que ellos la ubiquen en todo lugar y sea así una manera de promoverla.
Se supone que el trabajo práctico genera habilidades, por ello es que en el
programa de química I se menciona hasta un 50 % de tiempo para prácticas, sin
embargo, no existen documentos que acrediten que así es en realidad y por otra
parte, cuales son las habilidades que se generan específicamente, es por tal
motivo fundamental que se determinen en este estudio. (SECYBS, 1996, p.2)
6
Por otra parte se pretende generar en los discentes el amor por las
ciencias, para que se inclinen hacia ese tipo de formación en un nivel superior y
también captar a los individuos con habilidades y aptitudes para esta área y
motivarlos a ingresar a una Universidad en donde sean productivos y a su vez
lleguen a ser grandes investigadores y científicos.
Las Ciencias experimentales requieren del uso del laboratorio ampliamente con
el fin de responder a las expectativas del Sistema Curricular del Bachillerato
Propedéutico Estatal. Por ello es fundamental que se trabajen prácticas de
laboratorio de acuerdo a las necesidades de los contenidos programáticos, sin
embargo sigue siendo una cuestión sin contestar ¿realmente se generan
habilidades mentales primarias con la enseñanza de la química a través del
trabajo práctico y cuales se están adquiriendo?.
Tomando en cuenta la investigación de Lynch (citado en Hernández, 1998, p.4)
se tiene que cuando un grupo de profesores muestra su aprobación sobre el
trabajo práctico es probable que lo haga teniendo objetivos dispares, por tanto se
considera que de contestarse la pregunta inicial se lograría:
Saber si se generan habilidades mentales primarias
Conocer específicamente las habilidades primarias que se generan con las
prácticas de laboratorio.
7
Motivar mediante los trabajos prácticos.
Enseñar técnicas de laboratorio.
Intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos.
Desarrollar actitudes científicas, entre otros.
Es por ello que este tema es novedoso porque en el nivel no se registra ningún
documento que indique la existencia de algún otro, además de ser viable porque
sería muy aplicable para diversos niveles educativos, no necesariamente en el
ámbito medio superior.
1.4. Ubicación del estudio, y referencia a estudios análogos.
Este tema se ubica en el área de conocimiento de las Ciencias Naturales y se
incluye dentro del desarrollo cognitivo, ya que trata de medir el desarrollo de
habilidades mentales primarias a través del trabajo práctico de laboratorio.
En cuanto a estudios análogos de este tema, dentro del Sistema Educativo de
Bachillerato Propedéutico Estatal no se tiene ningún dato de alguna investigación
acerca del mismo. Por otra parte, si existen estudios semejantes en la docencia de
la química, a través de documentos de un Diplomado de Educación Química en
1998, por la UNAM, los cuales presentan diversos artículos de la educación
8
química en varios lugares del mundo y de investigaciones recientes de la
construcción de conocimientos en el área de la química.
En la Universidad Iberoamericana, existe un documento de investigación, es un
estudio de caso acerca de las habilidades mentales básicas de aprendizaje en el
nivel superior en la misma institución.
En la UNAM, se presentan algunos estudios de habilidad lectora en niños,
normalización de la prueba de habilidades primarias de Thurstone, habilidades de
lectura en el ámbito superior, habilidades intelectuales en educación superior,
taller de habilidades para comprensión de textos, sin hacer referencia a alguno
sobre habilidades en las ciencias naturales.
En bibliografías de texto actuales, se manejan las experiencias de cátedra
hacia dentro de las aulas, sin mayor relevancia. Y en la revista de Educación
Química se encuentran varios artículos acerca de habilidades, demostraciones
experimentales, innovaciones, etc. Fuera de esta información no se conoce
ningún libro o documento que aborde el tema como tal, pero si en los estudios
encontrados, se presenta un amplio rango de medición de habilidades en
diferentes ámbitos.
9
CAPITULO 11. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1. Enunciado
Identificar si se generan habilidades mentales primarias en alumnos de
cuarto semestre de la escuela Preparatoria oficial No 2 de El Oro México, a través
de los trabajos prácticos en el curso de química l.
2.2. Referente empírico
Esta actividad de investigación, se llevó a cabo con alumnos del cuarto
semestre de bachillerato es decir de segundo año, en la Escuela Preparatoria
Oficial No. 2 de El Oro México, en el Estado de México, la cual fue fundada en
1982, siendo la primera institución de nivel medio superior en el Municipio y sus
alrededores, creando así oportunidades de crecimiento a las nuevas generaciones
que veían truncados sus sueños profesionales por la carencia de recursos para
continuar estudios superiores en las grandes ciudades conurbadas y así disminuir
la tendencia migratoria por necesidades de preparación y trabajo remunerado.
La institución se encuentra inmersa dentro de un contexto Municipal con
características particulares como: ser una ciudad ubicada al Norte del Estado de
México al limite con el Estado de Michoacán, contando con una población
aproximada de 15,000 habitantes, compuesta por una sociedad cosmopolita y de
un grado cultural sólido debido a los antecedentes históricos y de apogeo minero
10
que se generó a finales del siglo pasado y principios del presente. Esto imprimió al
Municipio un sello con matices culturales heterogéneos que le brindan a su
población una formación de un criterio amplio e independiente de costumbres
arraigadas y mesiánicas, con un proceso de adaptación o de recepción de culturas
provenientes de sociedades europeas, asiáticas, y americanas en interacción con
las etnias nativas de la región mazahua por la inmigración de extranjeros en la
explotación de la riqueza mineral de la zona.
Estas condiciones brindan a la Escuela Preparatoria una misión cultural
amplia, con ideales de conquista y superación constante que le han permitido
sobresalir dentro del ámbito estatal como un centro escolar competitivo, con
porcentajes de ingreso universitario de un 65% y figurando en los primeros lugares
de escuelas estatales del nivel medio superior, manteniendo así su compromiso
de educar de acuerdo con la realidad social y a sus demandas, transformando la
conciencia de los participantes e inmiscuyéndose en la creación de un futuro
Orense con mejores expectativas de desarrollo.
La institución con respecto a su infraestructura cuenta con nueve aulas, un
centro de computo con 15 microordenadores o procesadores; acceso a Internet,
un laboratorio multidisciplinario de física, química y biología carente de materiales
y reactivos para su máximo aprovechamiento, un auditorio, una biblioteca con
insuficiente acervo bibliográfico, una cancha de básquetbol (deporte representativo
del municipio por excelencia) y una pequeña cafetería. Actualmente están por
terminar de construir una sala de audiovisuales y otra aula.
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Las aulas tienen características adecuadas por su buena iluminación y
agradable ventilación y debido al tamaño relativamente pequeño de los grupos de
trabajo no existe hacinamiento; esta organizada con mesa-bancos de madera
individuales relativamente en filas y columnas pero sin un orden establecido,
tampoco se suscitan movimientos constantes que cambien el ambiente armónico
del aula. Generalmente, en la parte posterior del aula normalmente se ubican los
hombres siendo las damas las que ocupan los lugares de enfrente, aunque por
características de ubicación de un pizarrón de acrílico en un extremo y otro de gis
del lado contrario se dan movimientos de rotación hacia cualquiera de los dos
pizarrones.
El laboratorio cuenta con seis mesas de trabajo de laboratorio con bancos
suficientes, las cuales cuentan con gas y agua, se tienen un poco de materiales y
algunos reactivos que son insuficientes, con respecto a las condiciones generales,
no cuenta con almacén anexo y no hay suficiente ventilación, ni regadera.
En cuanto a recursos humanos la escuela cuenta con una planta docente
de 27 catedráticos de los cuales 11 tienen un perfil universitario, 11 con una
preparación normalista, y del resto, 2 con estudios técnicos, 1 con carrera trunca
universitaria, y 2 con preparatoria en proceso de preparación normalista; del total
de los profesores, 4 tienen estudios de postgrado (maestría). La función de los
catedráticos es la siguiente: 3 son directivos, 4 orientadores y 20 catedráticos
frente a grupo, es decir horas clase. El personal manual está constituido por 3
secretarías y 3 conserjes.
12
Los profesores que se desempeñan en esta institución tienen alrededor de
30 años, con una antigüedad media laboral entre los 4 y 16 años al servicio de la
práctica docente dentro de esta escuela.
El clima de interacción entre los sujetos que intervienen en el actuar
pedagógico es calificado por los propios docentes como bueno, gracias a las
diversas actividades que unifican el trabajo de los docentes y la convivencia social
tanto interna como externa, pero todavía en vías de lograr inyectar en cada
miembro de esta comunidad la filosofía de trabajo grupal, colectivo y colegiado.
Con respecto a la relación maestro-alumno se ve obstaculizada por la diferencia
en tiempos y las diferentes actividades personales de los profesores.
Los alumnos preparatorianos inscritos en este centro educativo pertenecen
a un sector sociocultural de nivel medio con aspiraciones a un nivel profesional
superior, con características de liderazgo nato y carismático. Sin embargo hay
quienes están en la institución porque sus padres los mandan obligatoriamente, es
decir los obligan y también porque es su única opción. Sus metas son: a corto
plazo concluir el semestre, sacar buenas calificaciones, no tener ningún extra y a
largo plazo terminar la preparatoria, hacer una profesión, o algunos no saben lo
que quieren.
Los grupos, a los que se les impartirá la asignatura de Química I son del
segundo grado, grupos uno, dos y tres de la Escuela Preparatoria Oficial No. 2 del
Municipio de El Oro, Estado de México. Estos grupos ingresan al primer grado del
13
nivel medio superior en el ciclo escolar 1999 - 2000 con un promedio de 50
alumnos por grupo, egresados de diversas escuelas secundarias aledañas al
municipio como son: La Escuela Secundaria Oficial No. 88 del sector estatal, la
Escuela Secundaria Técnica, Industrial y Comercial de esta Cabecera, de la
Secundaria General 502 Profa. Ma. Clotilde Velázquez Villegas, ubicada en la
Colonia Francisco l. Madero de este Municipio, de la Secundaria Técnica de Santa
Rosa de Lima, de la Tele secundaria de San Nicolás Tultenango, y de secundarias
pertenecientes al Estado de Michoacán sobre todo de los municipios de
Tlalpujahua, San Francisco de los Reyes, Tlacotepec, entre otros.
Del total de los alumnos que ingresaron al primer grado de nivel medio
superior; aproximadamente 50 por grupo, actualmente presentan 37 alumnos en
promedio, dado que algunos desertaron o cambiaron de institución por causas
personales, escolares y/o por circunstancias socioeconómicas.
Dentro de las características generales de los alumnos, fue necesario
recurrir a la orientadora que tiene a su cargo estos tres grupos; quién proporciono
toda la información requerida para la investigación.
Así se tiene que los alumnos que conforman los grupos de segundo, en
promedio de los 37 alumnos de cada grupo; 22 son mujeres y 15 son varones, de
los cuales, la mayoría presentan una edad entre 15 y 17 años. Con respecto a su
nivel socioeconómico; en un 50% los discentes son de clase media, 40% son de
clase media baja y el otro 10% son de clase muy humilde.
14
El entorno social y familiar de los alumnos es muy interesante debido a que
en el municipio existen problemas familiares fuertes por la emigración de la figura
paterna a la capital del país, a otros estados o bien a Estados Unidos de
Norteamérica, en ese grupo existen también problemas de hijos de padres
dominantes, familias con figura paterna con problemas de salud en fases críticas,
desintegración familiar.
En cuanto a las características académicas de los alumnos; al ingresar a
primer grado en opinión de sus diversos catedráticos y particularmente de sus
orientadores, se considera que eran buenos grupos, con un promedio alto, con
habilidades de participación activa, dinámicos y muy sanos, pero que al transcurrir
el segundo y tercer semestre debido a la tira curricular de materias con alto
porcentaje de dificultad y con catedráticos de sistemas de evaluación rígidos,
además de un descuido psicopedagógico, los grupos bajaron un poco su nivel
académico y se registraron algunas bajas por problemas de reprobación múltiple y
con características de flojera, desidia, y apatía, por lo que se decidió reubicar a los
alumnos en distintos grupos al empezar el tercer semestre.
Para conocer un poco mas a los alumnos, saber acerca de sus
conocimientos en química y las herramientas que se requieren para el trabajo en
la asignatura, se aplicó al inició del curso, una evaluación diagnóstica de manera
oral y otra escrita acerca de los contenidos elementales que deben manejar.
15
Los estudiantes de cuarto semestre, en un 80% están conscientes de la
importancia de la asignatura de Química I en su formación y lo interesante que
resulta estar informado sobre los avances en ciencia y tecnología que existen y
para establecer la importancia de esta ciencia en el futuro desarrollo de nuestro
país, y presentan distintos intereses y actitudes, pero en general son activos,
dinámicos, llenos de energía, simpáticos, juguetones, etc., pero en ocasiones se
les percibe tristes, apáticos, distraídos, rebeldes, esta información se obtuvo a
través de un estudio de caso previo e independiente a la investigación actual.
Es importante resaltar que en el examen diagnóstico que se realizó a los
alumnos de la asignatura de química I los grupos manifestaban apatía y
predisposición a esta ciencia, y un alto porcentaje de alumnos presenta un bajo
nivel de conocimientos y habilidades en la Química, debido a que creen que es
muy difícil o porque en cursos anteriores no entendieron o se trabajo el curso de
manera muy teórica. Sin embargo las habilidades prácticas les ayudaran a
eliminar un poco estas falacias.
Algunos aspectos significativos acerca de los alumnos, son:
• Nivel socioeconómico medio bajo
• Edad promedio de 17 años
• Sexo, la mayoría mujeres
• Aspiran a ser profesionales
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• Tienen disposición a mejorar y trabajar
• Son apáticos y poco participativos en general
• Tienen prejuicios hacia la Química
• Son consientes de la importancia de esta ciencia en su formación
• Tienen la chispa de vivir, mucha energía.
Es natural que todos los alumnos presenten una diversa serie de estilos de
aprendizaje ya sean: auditivos, visuales o quinestesicos. Los cuales han sido
desarrollados a través de cursos anteriores, sobre todo en el área de las ciencias
naturales.
En cuanto a la asignatura de química 1, solo es el inicio del curso completo,
ya que en el 5° semestre continuarán con química 11, y se puede decir que es la
continuación y culminación de los cursos de química en bachillerato, ya que en el
actual plan de estudios, se manejan únicamente dos cursos de química, (Química
1 en el cuarto semestre y Química II en el quinto semestre). Esto fue a partir de la
Reforma Educativa de 1992, donde los bachilleratos específicos, desaparecieron y
se implementa el bachillerato único, con el fin de que los bachilleres tengan una
educación cultural más general y no tan específica. Anteriormente para los
aspirantes a carreras del área químico agropecuarias, se llevaban tres cursos de
química y aparte bioquímica, lo que les permitía tener acceso a la ciencia de una
manera mas completa y no tan general como en la actualidad.
17
En los últimos años se han realizado importantes cambios en política
educacional, para extender la cobertura y mejorar la calidad de la educación en el
ámbito nacional, esto implica el desarrollo integral de las personas, dotándolas de
competencias para aprender con autonomía, fomentado los valores personales y
sociales que constituyen la base de la democracia, convivencia armónica y
soberanía nacional. (SEP, 1996, 30).
Ante este reto, el propósito esencial del bachillerato, es ofrecer al estudiante
una formación básica integral, que propicie el desarrollo de las habilidades lógicas
necesarias, para tener acceso a estructuras intelectuales más complejas, así
como la asimilación de los conocimientos básicos de las ciencias, las
humanidades y las tecnologías que le permitan sintetizar los procesos mentales
alcanzados para entender su entorno, constituyéndose en un actor crítico, y
constructivo de la sociedad en la que se desenvuelve. (SECYBS, 1996, p.1 ).
En cuanto al perfil del bachiller, se pretende que egrese con contenidos de
aprendizaje con miras de elevar la calidad, eficiencia y eficacia, para ello es
necesario el desarrollo de habilidades y competencias en cuanto a saberes,
percepción, praxis y valores. De esta manera las ciencias naturales y
experimentales son muy importantes, porque se encuentran en constante
evolución, siendo instrumentos capaces de transformar su medio, que exigen una
reflexión crítica y responsable para su desarrollo y aplicación.
18
El objetivo del programa de Química I es proporcionar al alumno las bases
sólidas para la proyección futura del bachiller y desarrollar habilidades de reflexión
y análisis que le permitan involucrarse en el desarrollo científico - tecnológico para
comprender las aportaciones de la química.
Las unidades que maneja el curso son las siguientes:
a) Introducción a la química
b) Estructura Atómica
c) Tabla periódica
d) Enlaces
e) Nomenclatura inorgánica
f) Reacciones químicas inorgánicas.
El programa debe desarrollarse durante 80 horas, de las cuales 35 son teóricas y
45 prácticas.
2.3. Porque es un problema.
Por todo ello es fundamental determinar a través de este trabajo de
investigación si realmente es valioso realizar trabajos prácticos en alumnos del
cuarto semestre, ya que los contenidos son muy amplios y el tiempo no es
suficiente para abarcar todos los contenidos y además realizar prácticas. Es
básico determinar si realmente hay producción de habilidades primarias, y si es
19
importante para todos los discentes que tomaran el curso, ya que se debe
promover la construcción de conocimientos prácticos para que los muchachos se
interesen en ella y en la ciencia. Esto de alguna manera sería una presión para la
institución para tener un laboratorio completamente equipado con materiales y
reactivos, además de recibir apoyo de otras instituciones y no estar aislados.
(Instituciones de educación superior con materiales de apoyo, conferencias,
prácticas en el ámbito industrial, visitas, etc.)
Por otro lado el que se use o no el laboratorio es un problema también porque
es una justificación para su uso exhaustivo ya que se lograría que la asignatura
sea más práctica y genera que los jóvenes se motiven e interesen en ella y en la
ciencia en general, logrando de manera integral que los alumnos adquieran
conocimientos a través de competencias genéricas y específicas para desarrollar
habilidades en el lenguaje oral y escrito, estimulando su capacidad de reflexión y
análisis y ejercitando las habilidades de abstracción e inferencia y así fortalecer
sus habilidades en la búsqueda y procesamiento de información.
Además se valora la química como una ciencia fundamental para su formación
y de esta manera lograr el acceso a estudios posteriores, ya que reconoce a cada
momento los principios fundamentales de la química, como los fenómenos físicos
y químicos, y se adquieren habilidades de análisis y manipulación de materiales
para optimizar el manejo de esta ciencia y a su vez se despierta en ellos el interés
hacia las ciencias naturales, para que busquen el conocimiento por ellos mismos y
se actualicen en las innovaciones de la Química y las ciencias relacionadas.
20
Sin embargo esto es un dilema porque si bien la química debiera ser más
práctica, no hay suficiente tiempo, espacio, materiales, falta de formación en
catedráticos, los grupos son muy numerosos, y escasea la bibliografía. Por otro
lado las prácticas se pueden tomar como receta, se concentran en un único
aspecto, hacen todo y nada a la vez, copian o son ayudantes de otros en general.
En el caso de que la química deba ser enseñada de una manera más práctica,
por las habilidades que se desarrollan en los individuos, se tendrán los
argumentos para poder impartirla de ésta manera.
0.0:.15· 19 21
CAPITULO 111. MARCO TEORICO
La educación en México, es de vital importancia para el desarrollo y avance
de la nación, ya que los países se desarrollan, dependiendo de su educación, esta
es la base para poder explotar mesuradamente y al máximo sus recursos
naturales y hace posible la generación de innovaciones tecnológicas, adecuadas a
las condiciones imperantes en el mundo entero, de esta manera se podrá
participar activamente en los tratados con otros países y se integrará al mundo de
la globalización, y como lo menciona la UNESCO (citado en Delors, 1996, p.157)
la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro, ya no es
suficiente con que al comienzo de la vida, un individuo acumule conocimientos, lo
ideal es estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se presente de seguir enriqueciendo su saber.
Para cumplir la misión de la educación, (citado en Delors, 1996, p.157)
plantea como fundamental el manejo de cuatro pilares fundamentales que serán la
base de su conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser:
Aprender a conocer: Se pretende que los individuos estén preparados para toda
la vida, conociendo a cada momento a través de procesos cognitivos como
atención, memoria, pensamiento; y de esta manera despertar la curiosidad
22
intelectual, sentido crítico, resolución de problemas, etc. Formando así un sentido
amplio de cultura general, no formando especialistas.
Aprender a hacer. Es decir que se prepare a los individuos cognoscitivamente
para innovar, se requiere mas preparación intelectual que física para generar
competencias sociales, como iniciativa, discernimiento, proveer espíritu de equipo
es decir de colaboración y colectividad, de iniciativa y resolución de problemas,
asumir riesgos y lograr desempeños personales y es fundamental cultivar las
cualidades humanas. Todo ello para satisfacer el objetivo de participación en el
desarrollo dentro del sector estructurado y no de la economía.
Aprender a vivir juntos. Se pretende que se enseñe a combatir la violencia, los
prejuicios hacia los demás, organizando la comunicación y el contacto con otros
grupos en contexto de igualdad, objetivos y proyectos comunes. Despertar en los
alumnos su curiosidad y espíritu crítico, para que se conozcan así mismos y
posteriormente tener la capacidad de empatía y de contacto con otros para de
esta manera concientizar en semejanzas e interdependencias entre los seres
humanos, motivándolos a aprender en común resolviendo problemas y
enriqueciendo las relaciones sobre todo maestro-alumno.
Aprender a ser. La educación debe contribuir al desarrollo integral de cada
persona, ofreciendo todas las oportunidades para descubrir y experimentar, para
así lograr que sean individuos autónomos, críticos y capaces de comprender el
mundo que les rodea y comportarse como elementos justos y responsables, así
23
como de elaborar sus propios juicios y de esta manera sean capaces de lograr la
plenitud y sean artífices de su propio destino, desplegando por completo su ser
mismo en toda su riqueza.
De esta manera, se pretende que la educación sea un todo. (Delors.1996,
p.158)
Por otra parte las necesidades y finalidades de la UNESCO (Delors, 1996,
p.158), están ligadas a la misión, necesidades, metas y finalidades del programa
de química I y de la Preparatoria oficial No. 2 de El Oro México, ya que es
fundamental para todos los individuos llegar realmente a aprender para toda la
vida, cuestión que no se a podido lograr por cuestiones políticas y burocráticas del
sistema educativo estatal, donde es más importante la cantidad que la calidad,
donde se sueña en blanco sin lograr mucho de lo que se propone, no porque no
se mencione en los programas, sino porque está en los catedráticos lograr una
enseñanza que genere el aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser,
solamente de esa manera se podrá avanzar hacia fines comunes, para lograr una
educación de calidad, de eficiencia y donde los hombres y mujeres puedan
construir a cada momento su conocimiento, con las bases que se les dieron en
una institución.
La formación de profesionales de la química, en este aspecto es
fundamental, ya que es básica para el impulso del país, su escasez, por el
contrario será un impedimento para el desarrollo pleno del potencial nacional. Es
24
por ello que urge promover la formación de profesionales de la química en
cantidad y con la calidad adecuada para fortalecer el desarrollo económico y
acelerarlo mediante actividades de investigación científica y tecnológica.
(Hernández, 1993, p.86).
Los recursos humanos son muy necesarios para lograr ese desarrollo, sin
embargo es preocupante observar, como los jóvenes y estudiantes en general,
cada vez están menos dispuestos y motivados a ingresar en una carrera del área
científica.
En un estudio realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México
(Hernández, 1993, p.87), acerca del porque del poco interés que muestran los
estudiantes por la química, se determinaron varios factores, sin embargo, el
principal y sumamente importante para esta investigación es la forma de abordar
la enseñanza de esta ciencia, por un lado los programas de estudio, tan obsoletos,
sin relación con la vida cotidiana, tan extensos y teóricos, y por otro lado la falta de
preparación de los catedráticos, quienes por varias circunstancias no mejoran su
cátedra para hacerla motivante y dinámica. Es por ello que se propone modificar
de alguna forma, la manera de enseñanza de la química a través del uso del
laboratorio multidisciplinario en el trabajo práctico, motivando así a los alumnos y
generando a su vez diversas habilidades en todos los jóvenes, ya sea que vayan
hacia una carrera afín a la química o no y con respecto a los que su vocación es
ésta, que les permita ingresar a escuelas de corte científico, especialmente a la
25
licenciatura de química. Por ello es importante tomar en cuenta la enseñanza de
las ciencias, en la actualidad.
3.1. Didáctica de las ciencias.
La enseñanza de las ciencias desde mediados del siglo XX ha logrado que
constantemente haya cuestionamientos acerca de los sistemas de enseñanza, lo
que ha dado lugar a investigaciones en este campo, ya que se multiplicaron las
publicaciones, se evidenciaron problemas, dificultades carencias y necesidades
relativas al aprendizaje, además de tratar de interconectar con la pedagogía
general hubo investigaciones de profesionales de otros campos del conocimiento,
como psicólogos, epistemólogos, historiadores de ciencia pedagogos y sociólogos,
quienes consideraron que el proceso de aprendizaje y de enseñanza de las
ciencias presenta características y dificultades propias, y que su estudio estaba
vinculado con diversas áreas, pero sin considerarlo dentro de ninguna de ellas
(Gómez y Sanmartí, 1996, p.156). Esta incongruencia, es lo que permite que se dé
origen a la didáctica de las ciencias, la cual posee su propio marco teórico y
transmite la cultura científica a través del tiempo de manera que esta pueda ser
aplicada y a su vez siga evolucionando como una rama mas de cada una de las
disciplinas.
Reconocidos científicos de universidades como la de Barcelona, y la UNAM
promueven la discusión y acercamiento de profesores interesados en el área de la
26
educación química y tratan de resolverlos considerando el proceso de enseñanza
y de aprendizaje como algo complejo en el área de las ciencias, por tanto, es muy
importante abordar el tema de didáctica de las ciencias para transmitir la cultura
científica generada a través de los siglos de forma que los individuos puedan
aplicarla y hacerla evolucionar.
Durante la década de los ochentas, la investigación educativa destinó
atención preferencial a la detección e identificación de las ideas propias de los
estudiantes sobre contenidos específicos, donde la instrucción se debe basar
en el cambio conceptual, es decir los aspectos no conceptuales tales como
estrategias cognoscitivas, actitudes y valoraciones tienen influencia
significativa sobre el aprendizaje de las ciencias. (Bloom, 1975, citado por De
Cudmani 2000, p.4).
Las teorías epistemológicas, tales como las citadas por Jun, Lakatos y
Laudan (Gómez y Sanmartí, 1996, p.156), procuran explicar e interpretar los
procesos mediante los cuales la comunidad científica convalida sus teorías y
modelos. En las últimas décadas, en la investigación educativa en ciencias, se
ha considerado fructífero establecer analogías entre los procesos de cambio
científico y los modelos que interpretan los cambios que se dan en el
aprendizaje de la ciencia. Es por ello fundamental que no se deje de avanzar,
pero se tome en cuenta la manera mas apropiada para el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, es así que se presentan una serie de modelos
didácticos para la enseñaza de las ciencias.
27
Según Fernández, Elortegui, Rodríguez y Moreno, (1997, p.87), dentro de
las ciencias, en la actualidad se tienen diversos marcos conceptuales para
describir y modelizar el conocimiento de profesores hacia el proceso de enseñaza
y de aprendizaje, el cual se puede dar desde diferentes ángulos y posiciones
filosóficas y psicológicas, es por ello que se presentan los modelos didácticos
para la enseñaza de las ciencias.
28
Cuadro No. 1 Modelos didácticos para las ciencias.
Concepciones
sobre
La ciencia
TRANSMISOR TECNOLOGICO I ARTESANO DESCUBRIDOR CONSTRUCTOR
Objetiva, neutral, 1 Neutra, imparcial, 1 Altruista creativa! Intuitiva, genial, 1 Modificable, en
exacta, difícil, 1 no sometida a critica, cualitativa, 1 experimental, poco I continuo
inmutable. intereses externos divertida planificable. 1 cuestionamiento,
no objetiva, con
avance
discontinuo.
El desarrollo de la I Producto de la Cuerpo de
ciencia transmisión de conocimientos que
Evolutiva y
invención
de I Continua
investigación
Construcción
ladrillo a ladrillo
conocimientos se transmite por la personal. Se individual
acumulados a lo enseñanza, desarrolla en produce
largo de la historia basado en la función del interés acumulación
de la humanidad. 1 expresión 1 de cada científico I conocimiento
matemática de los I y se basa en el generación
datos científicos realismo y el teorías cada
que I por metodología
científica crítica.
de I Las teorías son
y construcciones
de humanas.
vez
experimentales. 1 método inductista más amplias que
sobre bases integran las
positivistas. anteriores por
validación de la
29
comunidad
científica.
El
científico
método I Basado en la I Es un método Basado en
abstracción inicial específico propio búsqueda
la I Basado en el I Basado en el
de I estudio cuestionamiento
y general que se I de las ciencias, un I relaciones causa -1 experimental de I continuo, con
confirma en el I algoritmo de I efecto tras la I casos particulares I realimentaciones
caso particular, es I secuencia lineal, 1 observación de la I para su I reiteradas en un
el método irrebatible si esta realidad. Método generación proceso no lineal.
específico de las correctamente empírico - posterior. Método I No es específico
ciencias básicas. aplicado. Método inductista. empírico -,de las ciencias
Método hipotético hipotético - inductista. sino de cómo y
- deductivo. deductivo. quién lo aplica.
La actividad I Es la herramienta I Tiene como fin I Basada en la I Es el primer paso Una parte mas del
en la búsqueda de problema experimental que confirma lo I probar el modelo I comprobación
desarrollado por la I matemático
mente, partir de
a I cualitativa
datos correlaciones
subordinada a la experimentales I causa - efecto.
abstracción abundantes y
conceptual. precisos.
30
del 1a generalización, científico,
base de todo subordinada al
trabajo científico. 1 problema que se
estudia. Los datos
experimentales no
son verdades
absolutas, están
sesgados por las
teorías del
experimentador.
Los científicos Genios, inventores Hombres y Personas Personas Personas que
y grandes mujeres que altruistas y curiosas, buenos trabajan en
descubridores, aplican con rigor motivadas, no trabajadores equipos de
hombres de una técnica afectadas por los manuales y trabajo, con sus
especial sistemática de intereses de su perseverantes, propias teorías,
dedicación e trabajo, empiristas entorno. buscan en el inmersas en una
inteligencia, dedicados a la laboratorio los sociedad que les
separados del confirmación datos sobre los afecta con sus
mundo de las experimental de que construirán intereses y su
personas las teorías. sus teorías. cultura.
normales.
La mente Con gran Profundamente Creativa y crítica. Imparcial, intuitiva, Flexible, bien
investigadora capacidad de sistemática y analítica e dispuesta para el
abstracción, ordenada. inductiva. cambio.
segura del
conocimiento que
posee.
La ciencia escolar Basada en los Basada en su Basada en la Basada en el Basada en el
31
Enseñar ciencia.
conceptos y la
abstracción. Los
conceptos
determinan los
procedimientos y
las actitudes.
concepción del observación procedimiento 1 estudio de
método científico, directa de la experimental, que I situaciones
centrado en el realidad de se aplica a que los
método hipotético aquellos alumnos y las
deductivo y la fenómenos por los alumnas
comprobación que los alumnos y redescubran de
experimental. Se las alumnas forma autónoma o
deben enseñar los I sienten interés. Se I mediante
debe dar prioridad I descubrimiento
a los I guiado.
conceptos
terminados,
investigados y I procedimientos.
reconocidos por la
ciencia.
problemáticas de
interés para los
alumnos y
alumnas y que
permiten construir
el conocimiento en
sus mentes.
Requiere avanzar I Es organizar I Es estudiar el I Es enseñar a I Es provocar la
en conocimientos I pausada y I entorno cercano I descubrir. Los I construcción de
anteriores, ya I progresivamente I para hacer las I conceptos carecen I conocimientos
adquiridos por los l los conocimientos I ciencias atractivas. 1 de importancia I contextual izados.
alumnos
alumnas,
suficiente
inteligencia.
y I de la ciencia.
con
32
El papel
profesorado
servir de apoyo.
del I frente al proceso
es I de descubrir y a lo
que se aprende
automáticamente.
Cómo se aprende I Estudiando CuandoseimpartelCuando las I Haciendo Mediante el
ciencia. conceptos de una secuenciada, alumnas y los descubrimientos aprendizaje
dificultad organizada y alumnos están por ellos mismos. significativo,
progresiva en preparada en motivados, por lo Los que no-se partiendo de lo
complejidad. todos sus detalles. que deben redescubren no se que ya se sabe,
Cuando el planificarla y llegan a aprender. modificando,
alumnado domina I realizarla
técnicas
estudio.
del mismos.
ellos cuestionando
incluso
conservando
e,
y
reafirmando los
conocimientos
anteriores.
La formación I Se basa en ir Muestra los Es adquirir los I Es la formación de I Consiste en la
científica escolar. enseñando poco a avances y conocimientos y conceptos teóricos mejora de las
poco todo el saber aplicaciones de la explicaciones de partiendo de los capacidades para
de la ciencia. investigación los que sucede en experimentos de afrontar los
científica. el entorno. laboratorio y de I problemas que se
33
campo.
estudiantes
Los I nos presentan.
son
• Tomado de: Fernández, J., Elortegui, N., Rodríguez, F., Moreno, T. (1997, pp.96-97).
34
pequeños
investigadores.·
A pesar de que son varios los modelos propuestos, no se puede decir que
deba seguirse uno al pie de la letra, ya que depende mucho de la concepción que
se tiene sobre ciencia y sobre cómo enseñarla; porque al final, dentro del salón de
clases, se adoptan diversos modelos sin estar plenamente consientes de ello, o se
conforma una gama entre varios. Aquí lo que cabe resaltar es que para, enseñar
ciencia, es fundamental la parte experimental en todos ellos, de un punto de vista
u otro se manifiesta el uso y aplicación de los trabajos prácticos como base del
proceso de enseñanza y de aprendizaje, con sus limitaciones y beneficios, pero
sobre todo sobre los efectos que genera sobre los científicos, su trabajo, su
concepción acerca de la ciencia que pueden formar durante su aprendizaje.
La ciencia es tan pura y tan ambigua que no se puede encajonar en un solo
modelo educativo, sin embargo, es necesario que se maneje una guía para tratar
de comprenderla mejor, es por eso que se propone el modelo del cognoscitivismo
como línea de trabajos para poder adquirir habilidades en los trabajos prácticos en
la asignatura de química l.
3.2. Cognoscitivismo.
Refiere una concepción muy amplia y abierta que ha provocado un uso
polisémico, ya sea como campo de investigación, de acuerdo a sus procesos
cognitivos, a su relevancia o a su protagonismo, la preocupación de cómo
funcionará la mente y la forma de hacerlo, generan que se intente explicar los
procesos de pensamiento y las actividades mentales. De esta manera, Arancibia,
35
Herrera y Strasser (1999, p.77) proponen que el cognoscitivismo es aquella
disciplina que se dedica a estudiar los procesos involucrados en el manejo de
información por parte del sujeto, el interés en esos procesos, aplicado al estudio
de cómo aprende al ser humano.
Así el cognoscitivismo es el resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicológicas y de disciplinas afines como lingüística, inteligencia
artificial, epistemología, entre otras, pero que todas ellas se caracterizan por el
estudio, análisis y comprensión de los procesos mentales. La ciencia cognitiva
nace en 1956, a partir de la reunión de Chomsky, Simón, Mewell y Miller, quienes
eslabonaron teóricamente la Psicología y la computación, y a partir de la cual se
desarrolló una nueva rama de la Psicología que permite el estudio de los procesos
mentales con base en modelos dentro de una metáfora computacional. Los
procesos cognitivos directos son: percepción, atención, y memoria. (Klingler y
Vadillo, 1999, p.58).
La ciencia cognitiva, según Gardner (Citado en Arancibia, Herrera y
Strasser, 1999) a interrogantes epistemológicas de antigua data, en particular los
vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos, componentes,
fuentes, evolución y difusión. El tratarse de una ciencia nueva hace que presente
nuevas vertientes y que vaya evolucionando rápidamente.
En la actualidad es importante en el ámbito internacional y los trabajos
acerca de los procesos psicológicos se han incrementado ampliamente,
36
abarcando un gran rango de procesos psicológicos, como son: percepción,
reconocimiento de patrones, atención, conciencia, aprendizaje, memoria, lenguaje,
solución de problemas, pensamiento, imaginación, inteligencia, emociones y
desarrollo cognoscitivo, entre otros, ya que los científicos cognoscitivos conciben a
la mente humana desde una amplia perspectiva, donde cambian por completo los
conceptos acerca de la inteligencia humana que se tenían anteriormente, para
tratar de explicar el proceso de conocimiento como parte de un proceso de
pensamiento dentro de la mente.
La teoría del procesamiento de información se interesa en estudiar las
maneras en que los individuos, transforman, reducen, almacenan, recuperan y
utilizan la información que reciben, de manera similar a un procesador. Otra
aproximación es la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel, quien ha
estudiado las estructuras cognoscitivas de las personas y determina los
mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseñaza. Finalmente,
está la teoría instruccional de Bruner, quien enfatiza el valor del aprendizaje por
descubrimiento. (Guzmán y Hernández, 1993, p.354).
El cognoscitivismo en la actualidad está siendo aplicado en gran parte por
instituciones educativas, con el fin de implementar estrategias de aprendizaje que
generen al autoaprendizaje en los alumnos, es decir, aprender a aprender,
referente a la adquisición de habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la
información para lograr la autonomía en el aprendizaje. Por su parte Nickerson,
Perkins y Smith (1994), quienes son autores de enseñar a pensar, presentan una
37
serie de programas cuyo propósito es fomentar las habilidades de análisis,
razonamiento inductivo y deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación,
pensamiento crítico, entre otras, es decir, estos programas activan los
mecanismos de procesamiento de pensamiento más que los cuerpos de
conocimiento. Todo ello revolucionaría a la educación, ya que sería fundamental el
enseñar como pensar más que el qué pensar a través de estrategias específicas,
y no darle tanta importancia a la transmisión de conocimientos, donde no hay
interés de los alumnos de buscar y producir conocimientos, y se lograría que en
vez de ello se generaran habilidades. (Guzmán y Hernández, 1993, p.354).
Algunos teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir
a desarrollar procesos cognitivos en los alumnos, para lo cual es fundamental
conseguir que los estudiantes aprendan a aprender, es decir, a emplear las
habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamiento más que la mera
acumulación de información o manejo de contenidos, por eso es que se promueve
la curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir, la
educación debe instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos
indispensables para la realización exitosa de tareas intelectuales. Para Bruner
(citado en Guzmán, 1993, p.355) es esencial integrar los conocimientos con la
acción y, sobre todo, hacer tan atractiva la enseñanza que los jóvenes tengan el
deseo de seguirse preparando, esto puede ser entendido desde el punto de vista
de los científicos, de modo que se vayan manejando contenidos y experimentos
de manera integral, para que sea una manera de motivar a los jóvenes y que esto
les genere la idea de continuar con estudios posteriores.
38
El cognoscitivismo maneja rubros distintos para su aplicación en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, los cuales se presentan en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 2. Enseñanza y aprendizaje.
Concepto
aprendizaje
de Es el resultado de un proceso sistemático y organizado que
tiene como propósito fundamental la reestructuración
cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o
conceptos. Ausbel lo concibe como un proceso dinámico,
activo e interno, un cambio que es apoyado por el
conocimiento previo y que se logra por medio del aprendizaje
significativo.
Papel del maestro Fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognitivos
del alumno, identificando los conocimientos previos de los
alumnos para enlazarlos con el nuevo conocimiento.
Concepto
alumno
Motivación
Metodología
del Es un activo procesador de información y responsable de su
propio aprendizaje, va mas allá de la información expuesta
para construir su propia realidad.
El docente debe provocar desequilibrios para que la
búsqueda del equilibrio se convierta en motor de aprendizaje,
ya que la conducta humana está dirigida por la forma en que
los individuos perciben las cosas.
Debe estar encaminada a promover la capacidad de
aprendizaje del estudiante, se centra en la promoción del
dominio de las estrategias cognoscitivas, meta cognoscitivas,
autorreguladoras y la inducción de representaciones del
conocimiento.
Se distinguen dos tipos de estrategias: lnstruccionales y de
aprendizaje. La primera, es utilizada por el profesor para
diseñar situaciones de enseñaza instruccional que sirvan
39
Evaluación
como puente entre los conocimientos previos del alumno y la
nueva información; y las estrategias de aprendizaje son:
habilidades, hábitos, destrezas utilizadas por el alumno para
facilitar su aprendizaje permitiéndole una mejor asimilación,
comprensión y recuerdo de la información.
Se enfatiza la trascendencia de evaluar las habilidades de
pensamiento y de razonamiento de los alumnos, no sólo el
manejo de contenidos, además de valorar el grado de
aplicación de los planes y contenidos que contribuyan al
fomento y logro de la individualización de la enseñanza. •2
Es importante destacar que en planes y programas de estudio de 1995 se
pretende que se retome este modelo o el del constructivismo, sin embargo, aún no
se logra por la carencia de conocimiento por parte de los profesores, por apatía o
por flojera para tratar de implementar nuevas aplicaciones de la educación y sólo
basarse en el empirismo propio porque ha resultado bueno así. A pesar de esto,
se supone que si se aplica la metodología propuesta por el cognoscitivismo a
través de estrategias de aprendizaje, se generan habilidades, hábitos, destrezas
en los alumnos. (SEP, 1996, p.3).
Por otra parte, son varios los autores que hablan de cognoscitivismo y para
estudiarlo ampliamente a través del desarrollo del hombre, encontramos la postura
de Piaget (citado por Davidoff, 1997, p.445) quién hizo varios estudios en el área
del desarrollo cognoscitivo, interesándose en el pensamiento de los niños, y
•2 Tomado de Guzmán, J., y Hernández, G. (1993, pp. 355-356).
40
observó que conforme crecen, sus habilidades para interpretar o construir la
realidad, pasan por etapas hasta que sus capacidades mentales se asimilan a las
de los adultos. Es decir, que los individuos van desarrollando habilidades de
diversos tipos, de acuerdo a la etapa en la que se encuentren en su vida y al
contexto en el que están.
Se propone, según Piaget, como expresa Davidoff (1997, p.445) que
primeramente surge la adaptación, que está compuesta por la asimilación y
acomodación. Durante la asimilación, las experiencias se manejan por los
términos conocidos. La acomodación es la creación de nuevas tácticas,
modificación de las anteriores o combinación de ambas. Posteriormente, viene la
organización, que se entiende como la tendencia a combinar dos o más procesos
mentales independientes. El desarrollo de los procesos mentales se va dando
cuando el niño va madurando y poco a poco va logrando una maduración
adecuada para ir desarrollando y despertando habilidades específicas y
características de cada individuo.
Dentro de la evolución del individuo a través de los años, se observan cambios
trascendentales según Piaget (citado en Davidoff, 1997, p.446), los cuales se ven
reflejados, primeramente, de manera sensomotora en los primeros 24 meses de
vida, cuando los bebés ordenan sus experiencias por medio de los sentidos, ya
que dependen de su sistemas sensorial y motor, desarrollándose así actividades
cognoscitivas. Posteriormente, entre los 2 y 7 años de vida, dependen
básicamente de la percepción de la realidad, su mayor logro es pensar con
41
respecto al ambiente por medio de la manipulación de símbolos, se da la
clasificación y se caracteriza por el egocentrismo. Después se establecen las
operaciones concretas entre los 7 y 11 años, desarrollan la habilidad para usar la
lógica y comprender la naturaleza de las cosas, adquieren la capacidad para
realizar operaciones mentales y se expanden sus recursos para categorizar y
clasificar objetos. Por último. entre los 11 y 15 años, desarrollan la capacidad para
comprender la lógica abstracta, al final de esta etapa los jóvenes poseen el mismo
aparato mental que los adultos. En estas etapas hay gran controversia al respecto,
ya que se cree que no necesariamente debe ser así.
Investigadores cognoscitivistas como: Feldman, 1980; Fisher y Bullock, 1984, y
Klausmeier y Allen, 1978 (citados en Dadvidoff 1997, p.449), están de acuerdo en
algunos aspectos de las etapas de Piaget, pero ponen en duda algunas
cuestiones, ya que sugieren que las estructuras mentales crecen en forma gradual
como resultado de la experiencia, no en saltos independientes, como sugería
Piaget, aun cuando puede ser que se complementen mutuamente.
Es decir, que las personas probablemente avanzan en pasos a causa de su
biología común y sus experiencias universales, mientras que las condiciones
específicas modelan el proceso y explican las diferencias individuales.
Al respecto se puede observar que los alumnos de la escuela preparatoria
están en transformación constante, ya que la mayoría presenta entre los 15 y 17
años, es decir, están en la etapa de la adolescencia.
42
La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la vida adulta, va
desde los 13 a los 18 años, los adolescentes deben ir abordando sus cambios
físicos, sociales e ir interconectándose con la vida adulta. Las destrezas
cognoscitivas que emergen ayudan a los jóvenes a enfrentarse a ello, ya que son
más capaces de procesar ideas abstractas de manera lógica y hábil que como lo
hacían en la niñez, los adolescentes tienen la posibilidad de analizar lo que
sucede en forma crítica y razonada, considerando posibles soluciones a
problemas y detectando contradicciones, en ocasiones se considera como una
etapa de perturbación y confusión. (Davidoff, 1997, p.4 73).
Es importante destacar que las cogniciones no solo están mezcladas, también
están unidas con las emociones o afectos, ya que no es necesario ejercer mucho
sobre un objeto para que genere afecto: y éste acompaña actividades
cognoscitivas como la conceptualización, el razonamiento y la solución de
problemas. (Zajonk, 1980, citado en Davidoff 1997, p 255).
La afectividad inicialmente es requerida por el niño para atender y percibir,
además de la información tomada del medio ambiente donde se desenvuelve, la
adquisición de información en el cerebro depende del desarrollo de procesos
psicológicos, del desarrollo sensorial, de la atención focal, entre otros factores
importantes, que son determinantes para su vida.
Es por tanto fundamental que se tenga en cuenta el contexto donde se
desenvuelve el individuo desde su más temprana edad, tomando en cuenta la
43
manera de enfocar el aprendizaje asociando el cognoscitivismo con el
constructivismo, ya que es una manera real de poder avanzar en la transformación
de la educación.
Pozo y Crespo (1998, p.287) mencionan que la forma de enseñar ciencia es
transmitir a los alumnos los productos de la actividad científica y la mejor manera
de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, basándose en
experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos científicos. Obviamente esto se logra a través del trabajo práctico
de laboratorio, ya que los alumnos van construyendo su propio significado de las
cosas cuando van haciendo que la verdad se vaya apareciendo poco a poco,
aplicando el método científico en cada experimento y logrando que se siga
descubriendo por si solo el conocimiento y a su vez comprendiéndolo.
3.3. Relación teoría - práctica.
A través del tiempo, cuando el hombre ha ido avanzando en ciencia y
tecnología, cuando se siente seguro de saberlo todo o casi todo y la interacción
con la realidad le permite pensar diferente, plantearse teorías, incluso valores y
prejuicios, se da cuenta de que la acción debe estar fundamentada siempre en
bases teóricas, pero también percibe como la relación teoría - práctica se ha
separado por completo, ha perdido su integración y esto genera desequilibrio en
el conocimiento de la ciencia, es por ello que se pretende promover su
44
reconciliación como cuando ambas eran una sola, como cuando el conocimiento
era parte integral y universal de un todo.
Desde tiempos remotos la ciencia ha estado presente, en el fuego, en las
pinturas rupestres, o a través de datos numéricos, la evolución es constante y va
avanzando en las diversas culturas en toda la esfera terrestre y es así como se
empieza a buscar la causa fundamental de las cosas y de los fenómenos
naturales.
La ciencia, durante muchos años fue conceptual izada por Francis Bacon
(1984, pp.13-20). Es él quien afirma que la comprensión del universo será mayor
si observamos los acontecimientos y objetos con detenimiento, evitando prejuicios
y nociones preconcebidas, su fin último es conocer la verdad de la naturaleza y
refuta las antiguas ideas basadas en la lógica y las autoridades, de esta manera,
nace el método científico y va tomando fuerza, haciendo que a finales del siglo XIX
haya un crecimiento en la enseñanza de las ciencias en escuelas secundarias y
universidades.
Así es como va avanzando a través del tiempo la concepción de la actividad
científica, sobre todo la enseñaza de la química que anteriormente era asociada
junto con la medicina, en los niveles de educación media. A principios del siglo XX
los cursos del nivel medio habían perdido así su carácter práctico y solo quedaba
su conceptualización, leyes, teorías, definiciones, propiedades, que debían ser
memorizadas. Sin embargo, es importante considerar que a mediados de siglo, se
45
empieza a dar una transformación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
de la química en nuestro país, donde se consolida la primera institución de
química y se observa que el orden de la enseñanza no es el mismo que el orden
del aprendizaje (Garritz, 1991, p.212).
Así que la relación entre teoría y práctica es tan importante para el avance
de la ciencia en nuestros días como en la época antigua. En las instituciones
educativas, profesores de ciencias coinciden en que el pensamiento científico es
parte fundamental de la preparación de todo tipo de estudiante y lo valoran y
racionalizan de tal manera que es difícil aceptar el rechazo de los alumnos al
estudio de las ciencias y las dificultades que implica su enseñanza.
La práctica es un término polisémico, para algunos profesores es lo
contrario de la teoría, es decir, acción, o de otra manera, lo que está directamente
relacionado con la realidad. Para otros, significa poner en práctica lo que se
maneja teóricamente; otros más, establecen que es lo que sucede fuera de la
universidad en el ámbito profesional social, en fin cada docente tiene su muy
particular forma de pensar acerca de esta ciencia.
3.3.1. Problemas en la aplicación del laboratorio y la química.
Es sin duda fundamental la relación teoría práctica en las ciencias
experimentales, sin embargo, hay muchas carencias en este ámbito ya que es
importante que se dé la educación química aplicada al laboratorio de las ciencias
46
físico químicas, porque existen serios problemas para su óptima realización, con
frecuencia ocurre que para facilitar una mayor rapidez de ejecución y menor
riesgo, se indican con detalle las manipulaciones por efectuar, sin exigirle al
alumno el razonamiento oportuno, este trabajo, como receta de cocina, implica
una incomprensión de los principios metodológicos sustanciales subyacentes que
intervienen, como el desarrollo de habilidades y se adquiere un aprendizaje
repetitivo Pomés y González (citado en Rueda, 1998, p.53),
Por otra parte, la Psicología en la enseñanza de la química también tiene
como referencia la teoría de Piaget, que establece como un marco válido las
edades de los jóvenes, según Pomés (citado en Rueda, 1998, p.55), en estudios
realizados en Londres acerca de la edad de obtención de las operaciones
formales en las ciencias; concluyó que a los 14 años (edad para la que se
deberían haber alcanzado las operaciones formales completamente) 75 % de los
alumnos había adquirido las operaciones concretas (algo que debiera haber
ocurrido a los 12 años), y sólo un 20 % se iniciaba en las operaciones formales.
Del mismo modo, a los 16 años únicamente el 30 % se había iniciado en las
operaciones formales. Por ello, es muy importante estudiar la edad a la que se
alcanzan las operaciones formales en los jóvenes, ya que parece ser que éstas en
las ciencias están desfasadas de lo que se tenía establecido teóricamente, y la
exigencia del actual currículo de química en la escuela secundaria está fuera de
lugar.
47
Según Parnés (citado en Rueda, 1998, p.55), las prácticas en química son
una herramienta de desarrollo cognitivo, siempre y cuando una correcta
enseñanza mejore el pensamiento formal a través de las posibilidades de ver,
sentir, tocar y manipular y sólo será útil si se le fuerza al alumno a pensar para
entender lo que está haciendo. Los experimentos que estimulen los cambios de
ideas abstractas y el cuestionarse la significación de los hechos observados, sin
duda favorecerían el pensamiento formal. De esta manera, indudablemente, el
alumno que posea una mejor estructura de ideas tendrá mas capacidad de
asentar y clasificar las nuevas ideas que vaya incorporando, se trata de utilizar las
prácticas de química como una herramienta para enseñar a aprender a pensar y
ello depende definitivamente del alumno, quien es el protagonista de su desarrollo
intelectual y quien finalmente decide si se esfuerza en aprender.
Otro factor que puede ser determinante en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje dentro del laboratorio de química, es la motivación del alumno y el
posible efecto sinérgico que según Parnés (citado en Rueda, 1998, p. 55), puede
existir cuando se produce simultáneamente un esfuerzo para comprender y un
trabajo para retener lo comprendido. Y aun cuando muchos alumnos disfrutan
mucho el tipo de actividades que se ofrecen en clase y en los trabajos prácticos,
hay quienes tienen aversión al trabajo práctico y a la ciencia en sí. Según
Hernández (1998, p.3), el entusiasmo por el trabajo práctico a menudo disminuye
de forma significativa con la edad y hay más interés por el trabajo práctico por
parte de los jóvenes, ya que las chicas son más inseguras.
48
Un estudio realizado por Hodson (citado en Hernández, 1998, p.3-4),
acerca del entusiasmo de alumnos entre 13 y 16 años en Nueva Zelanda, reveló
que mientras un 57 % muestra una buena disposición hacia el trabajo práctico, un
40% expresa su entusiasmo con comentarios como "me gusta cuando sé lo que
estoy haciendo", "me gusta cuando hacemos nuestros propios experimentos" y "
no me gusta cuando sale mal". Con frecuencia lo que resulta interesante para
ellos, es la oportunidad de interactuar libremente con el profesor y los alumnos, de
modo que se organice el trabajo como mejor se adapte al gusto del alumno y no
como realmente debiera ser una investigación de cajón. Sin embargo, los
docentes en esta área piden que se realicen las prácticas de acuerdo con un
conjunto de indicaciones explícitas y están en el momento de su vida en que
luchan por afirmar su propia individualidad, no es de extrañar que pierdan el
interés y el entusiasmo. Los estudiantes de todas las edades parecen valorar el
desafío cognitivo (aunque el trabajo no tiene que ser tan difícil que no pueda
comprenderse y debe ser relativamente fácil de llevar a cabo): hacer un
"experimento adecuado" (que tenga un objetivo claro y "funcione") y tener una
medida de control e independencia suficientes. (Watts y Ebbutt 1988. Bliss 1990,
Ebenezer y Zoller 1993), (Citados en Hernández, 1998, p.4).
Con respecto a la adquisición de habilidades, es común que se argumente
a favor del trabajo práctico como un medio para desarrollar destrezas, por su parte
Hodson 1990 (citado en Hernández 1998, p.4), propone dos argumentos:
49
La adquisición de habilidades generalizables y libres de contenido. Se cree
que son transferibles a otras áreas de estudio y válidas para todos los
alumnos para enfrentarse a los problemas cotidianos que se dan fuera del
laboratorio. Suena absurdo, ya que resulta difícil reconocer, por ejemplo, en
que sentido la habilidad para usar correctamente una pipeta y una bureta,
haciendo un análisis volumétrico, es transferible a un contexto de
laboratorio en el que se va a usar un osciloscopio o microscopio. Más difícil
es incluso apreciar como dicha habilidad puede ser transferida a una
situación de la vida diaria ajena al laboratorio. Sin embargo, es esta idea la
que sostienen muchos defensores de la enseñanza basada en las
destrezas.
Desarrollar la destreza y las técnicas de investigación básicas consideradas
como esenciales para futuros científicos y técnicos. Aun cuando este
argumento es dudoso, puesto que exige a los profesores hacer
predicciones acerca de los estudiantes y a que todos los jóvenes estén
subordinados a las necesidades de unos cuantos que lleguen a estudiar
ciencias en un nivel avanzado o a trabajar en un laboratorio.
Existen abundantes pruebas que demuestran que el tipo de experiencias
prácticas que se presentan en clase no dan lugar a la adquisición de ninguna de
tales destrezas (APU 1982 y 1985, Toothacker 1983,Newman 1985), (citados en
Hernández, 1998, p.4). Después de varios años de recibir clases de ciencias
50
orientadas prácticamente, muchos alumnos son incapaces de llevar a cabo tareas
sencillas de laboratorio de manera precisa, segura y entendiendo lo que hacen.
Hodson 1990 (citado en Hernández, p.5), manifiesta que la técnica o
destreza de laboratorio tiene poco valor en sí misma, si es que tiene alguno, más
bien es un medio de alcanzar un fin, no se trata de que el trabajo práctico sea para
adquirir ciertas técnicas de laboratorio, sino que estas habilidades son necesarias
si queremos que los estudiantes participen con éxito en el trabajo práctico. Es
decir, que lo fundamental es: que se enseñen sólo aquellas destrezas que resulten
útiles para la enseñanza posterior y que sean desarrolladas en el ámbito de
competencia satisfactorio. Sugiere que cuando la buena realización de un
experimento exija una habilidad que los niños no van a volver a necesitar, o
niveles de competencia que no pueden alcanzar rápidamente, se deben encontrar
procedimientos alternativos, tales como el premontaje de aparatos, la
demostración del profesor o la simulación con el ordenador. Es por ello que se
debe ser mas crítico sobre cuales han de ser las habilidades que se enseñen, para
dejar claro a los estudiantes que algunas técnicas de laboratorio permiten realizar
otras actividades de aprendizaje útiles, y a favor de asegurarse de que la carencia
de determinadas habilidades no constituye una barrera adicional para el
aprendizaje.
Según Johnstone y GAM (Citados en Hernández 1998, p.7), existen por
otra parte una serie de interferencias que hacen que los estudiantes a veces
sufran una descarga de información y no perciban claramente la señal de
aprendizaje adoptando alguna de estas actitudes:
51
Adoptar un enfoque de receta, siguiendo las instrucciones paso a paso.
Concentrarse en un único aspecto del experimento, excluyendo lo demás.
Mostrar un comportamiento aleatorio que los hace estar muy ocupados sin
tener nada que hacer.
Mirar a su alrededor para copiar lo que hacen los demás.
Convertirse en un grupo organizado y dirigido por otros compañeros.
Estas actitudes pueden, en definitiva, afectar en un alto grado el desarrollo
de habilidades en los jóvenes. Por ello, es muy importante que se conozcan
realmente cuáles son las habilidades existentes.
3.4. Habilidades mentales primarias
Los conceptos de inteligencia y pensamiento están íntimamente relacionados,
la mayoría de los individuos suponen que si se es más inteligente, se tiene mayor
capacidad de pensamiento, sin embargo, según Nickerson (1994, p.63) no son
términos sinónimos, ya que la inteligencia se relaciona con la potencia bruta del
propio equipamiento mental y la capacidad de pensamiento es el hábil empleo de
ella.
La capacidad de pensamiento es una compleja habilidad o conjunto de
habilidades que pueden ser generales o específicas. Es decir, que se pueden
tener buenas condiciones en general para una actividad intelectual exigente, sin
embargo, para el desarrollo de una capacidad más precisa se puede mejorar
52
mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente. Es importante resaltar que los
problemas cognitivos deben ser resueltos con práctica previa en el manejo de
estos tipos de problemas; así como una mente despierta y ágil constituye una
ventaja para resolver problemas geométricos, ayuda sin duda a determinadas
habilidades matemáticas.
Si se usa una analogía, se puede mencionar el ejercitamiento físico, si todos
los días se trota, todo el organismo está en forma, pero si requiero fuerza
suficiente en abdomen, tendré que ejercitar más esa parte del cuerpo, de esta
manera se puede entender más claramente como es que las capacidades de
pensamiento más específicas se deben estar ejercitando con frecuencia para
adquirir habilidades específicas que permitan al individuo tener un mejor
desempeño en un proceso cognitivo.
Así es que el desempeño intelectual puede mejorarse, en parte mediante el
cultivo de la concentración mental habitual y de determinadas estrategias
generarles del enfoque de las tareas cognitivas y mediante el dominio de
habilidades específicas para cierto tipo de problemas. La práctica de determinado
tipo de tarea intelectual deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven
para ésta y se puede enfocar de manera que resulte eficaz y eficiente y aun
cuando muchas de las habilidades de pensamiento son patrones de conducta ya
aprendidos, puede generarse un aumento en el desempeño intelectual que
funcione automáticamente en contextos determinados. Y a su vez no esta exenta
la posibilidad de poder adquirir una nueva habilidad. No se puede limitar de esta
53
manera al ser humano, quien tiene un gran potencial, por ello es el único ser
biológico con raciocinio. Nickerson (1994).
Dentro del sistema educativo, el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se ha
centrado en la enseñanza de los contenidos de los cursos o en impartir
conocimientos básicos, sin embargo, se ha dado poca atención a la enseñanza de
las habilidades del pensamiento o a las habilidades que intervienen en actividades
de orden superior, como por ejemplo: pensamiento creativo, resolución de
problemas, razonamiento. Esto genera que haya carencias en los alumnos al ir
avanzando en su caminar a través de los diferentes niveles educativos, ya que la
exigencia va aumentando a medida que se ingresa a niveles más altos, de
educación. Es indudable que la adquisición de conocimientos es fundamental
para el aprendizaje, pero para hacerlo propio de cada individuo se requieren
habilidades de pensamiento y viceversa, el conocimiento es indispensable para la
adquisición de habilidades de pensamiento. Nickerson, (1994), destaca la
importancia de la interdependencia de la habilidad del pensamiento y el
conocimiento:
" Con respecto a la cuestión de sí el propósito primario de la educación debe ser impartir
conocimientos o desarrollar habilidades del pensamiento, nuestra postura es que la educación
debe dirigirse a ambos objetivos. Es más, creemos que sería muy difícil alcanzar uno de esos
objetivos hasta un grado significativo sin hacer algún progreso en el otro". (Nickerson, 1994, p.69).
54
Es por tanto fundamental que quede clara la importancia de desarrollar
diversas habilidades en los jóvenes de cuarto semestre de preparatoria, para que
vayan adquiriendo el conocimiento y a su vez empiecen a desplegar ampliamente
su pensamiento a través de habilidades. Según Nickerson (1994, p.82) puede
considerarse de dos tipos: 1) Analítico, riguroso, constreñido, convergente, formal
y crítico, 2) Sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y
creativo.
De esta manera, es importante la medición específica de las habilidades para
saber si realmente se están generando en un contexto determinado.
Autores como Klausmeier y Goodwin (1997, p.55), se interesan ampliamente
en detectar estas habilidades aplicando el método científico, algunos autores de
Psicología lo consideran complejo, ya que la enseñanza de las habilidades
humanas constituye el objetivo primordial de la educación.
Asimismo, la información que se tienen acerca de las variables que
intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es mucha y muy variada
y la manera en que influye se puede ver determinada por variables contextuales,
esto se observa en todos los niveles educativos, incluyendo la educación media
superior, donde aparentemente no se ve la necesidad de prestar atención a este
tipo de cuestiones y donde la generación de habilidades es muy importante.
55
En las instituciones de educación superior, no se incluyen materias
específicas que fomenten el desarrollo y la consolidación de habilidades
cognitivas; se da por hecho que los estudiantes ingresan con las habilidades
necesarias para cursar sus estudios de una manera satisfactoria. Cuando ingresan
a estas instituciones, se miden algunas habilidades básicas a través de exámenes
de admisión, pero por lo regular son: habilidades numéricas y verbales.
La investigación retoma aportes de diversas instituciones y de la Psicología
educativa relativos al estudio de las habilidades, algunos de ellos son:
Una de las investigaciones vinculadas a este tema fue la realizada en la
Universidad Iberoamericana, por Castrejón (1994), donde ella determina como
afecta la condición de pública o privada de la escuela de procedencia y el nivel de
escolaridad de los padres, al desarrollo de las habilidades mentales básicas de los
estudiantes que ingresan y egresan de la UIA, los resultados de este estudio
arrojan como resultado que efectivamente es mayor el desarrollo de habilidades
en alumnos que provienen de escuelas privadas y con un nivel de escolaridad más
alto por parte de los padres.
Otra investigación vinculada a este tema fue la realizada en la Universidad
del Valle, de Guatemala, por Azofeifa (citado en Castrejón, 1998, p.19), en la cual
se observó que la habilidad general (razonamientos verbal, matemático y
abstracto) y la habilidad de la lectura, son indicadores del rendimiento académico
de los estudiantes, tanto de la clase económica baja, como de la alta. En este
56
estudio se demostró que las habilidades generales de los alumnos con mejores
condiciones socioeconómicas aumentan su rendimiento académico.
Asimismo en la universidad de Georgia, Estados Unidos, se realizo en
1983, la investigación "Aprendizaje del adulto y el examen para ingresar a la
Universidad de Georgia", realizada por Carmen Ficher, en la cual se detecto que
existe relación positiva entre los estudiantes que ingresan a la universidad y el
desarrollo de habilidades mentales básicas de aprendizaje, que tuvieron los
estudiantes en el nivel educativo de secundaria. (Castrejón, 1994).
Según Castrejón (1994, p.19), Mireya Benaim y Maria Luisa Pardo,
demostraron que se pueden desarrollar habilidades intelectuales comprobándolo
con un programa llamado "enseñar a pensar". Este programa utiliza como recurso
didáctico, "el grupo de destrezas de Edward de Bono" (1980), que consiste en una
serie de preguntas distribuidas en seis secciones. Estas herramientas llevaron a
los investigadores a determinar que existe una forma específica de desarrollar las
habilidades mentales básicas de aprendizaje. Este estudio se inició conociendo el
rendimiento académico del alumno en la resolución de situaciones y problemas
específicos, tomando en cuenta dos grupos, el control y el experimental. Se
encontró que los sujetos del grupo experimental, después del tratamiento,
produjeron mayores respuestas significativas, fueron más efectivos, utilizaron
diferentes criterios y emplearon mayor número de habilidades para resolver
problemas, que los sujetos del grupo control, al que no se habían aplicado las
destrezas intelectuales de Edward de Bono.
57
Entre otros estudios, Castrejón (1998), cita un artículo publicado en 1985
por Robert Werrier, donde el profesor fomenta el desarrollo de habilidades
mentales básicas del estudiante a través de la comprensión, razonamiento y
generalización de ideas por medio de preguntas y respuestas. Menciona otro
estudio de aptitudes, donde se desarrollaron las habilidades mentales básicas del
aprendizaje.
Por su parte Argudin, Luna y Muñoz en 1994, publicaron un artículo acerca
de las habilidades lectoras de estudiantes de nivel superior, en este destacan
estrategias cognoscitivas y tácticas para el aprendizaje. En este artículo, se
propone un manual para el docente y se propone ofrecer cursos intensivos para
que este pueda promover las habilidades de la comprensión lectora de los
estudiantes en el ámbito superior en la UIA.
Muñoz Izquierdo (1995), al realizar investigación acerca del tipo de
institución educativa de donde provienen los estudiantes, compara las habilidades
de los estudiantes de una universidad privada (UIA) y una universidad pública (UA
Aguascalientes), al inicio y término de cada universidad. Y determinó que este es
un factor decisivo en el desarrollo de habilidades de aprendizaje en el nivel
superior, ya que tienen mas ventajes quien proviene de una escuela privada,
sobre quién proviene de una escuela pública.
Por otra parte en otras instituciones hay algunos estudios no tan
generalizados acerca de habilidades mentales primarias, sin embargo se tienen
58
investigaciones en el CINVESTAV, acerca de algunas áreas específicas de las
matemáticas, donde se manejan resolución de problemas, lenguaje simbólico y
cuestiones de ramas más específicas de las matemáticas, encontrando que al
manejar series de ejercicios específicos en cada área, se desarrollan más
habilidades en la resolución de los mismos.
En este mismo instituto, se encuentran memorias de congresos de
educación, donde se localizan algunas cifras acerca de estudios de enseñanza y
de aprendizaje de las ciencias naturales y la tecnología en el ámbito nacional, lo
que permite darse cuenta que existen específicamente dos documentos acerca de
desarrollo de nociones, conceptos y habilidades, siendo estos un estudio de caso
y un estudio cualitativo y de caso, sin encontrar mayor alusión a ellos.
De esta manera se puede llegar a la conclusión de que diversas
investigaciones, se centran en el estudio del desarrollo de habilidades mentales
primarias en los alumnos de diversos niveles, sin embargo todas son diferentes,
ya sea por el origen de la institución, o la línea que se busque.
Asimismo se pueden manejar diversos tipos y conceptos de habilidades.
Según Klausmeier y Goodwin (1975, p.56), se clasifican psicomotoras y
cognoscitivas, de esta manera, tanto las en habilidades habilidades intelectuales
como la inteligencia en si y las habilidades mentales primarias, forman parte de la
conducta humana.
59
En función del estudio, se enfoca el trabajo hacia las habilidades mentales
primarias (habilidades intelectuales, cognoscitivas y mentales básicas de
aprendizaje).
Según Gagné (1975, p.423), el aprendizaje fija en el alumno estados
persistentes a los cuales llama capacidades, con ello se refiere a lo que se
encuentra almacenado en la memoria del alumno y que hace posible la
demostración de comportamientos, los cuales son información verbal, habilidades
intelectuales, estrategias cognoscitivas, habilidades motrices y actitudes:
• Información verbal: El individuo debe tener la capacidad de representar
la realidad a través de la comunicación de la misma.
• Habilidades Intelectuales: Son las capacidades que hacen al alumno
apto para desempeñar ciertas operaciones mediante representaciones
simbólicas de su medio ambiente. Son cinco: discriminación, reglas de
orden superior, conceptos, asociaciones y cadenas.
• Estrategias cognoscitivas: Capacidades estructuradas que permiten al
alumno adquirir otros tipos de capacidades y administrarlas
adecuadamente.
• Habilidades motrices: Capacidades que producen actividades físicas,
comprendiendo dos aspectos: intelectual y motriz.
60
• Actitudes: Capacidades que se manifiestan por estados internos
aprendidos que afectan la elección de una acción personal con
respecto a determinadas categorías de objetos, personas o sucesos.
Para Gagné (1975, p. 67), es fundamental el carácter acumulativo y jerárquico
del aprendizaje, ascendiendo paso a paso los peldaños más bajos para estar en
posibilidad de alcanzar progresivamente los más altos, es decir, pasar de un grado
inferior a uno superior, de lo más simple a lo más complejo, ya que el alumno va
acumulando habilidades que se presentan como elementos previos a la
adquisición de otras habilidades que se encuentran obviamente en un nivel
superior, de donde resulta el carácter jerárquico. De esta manera el nuevo
aprendizaje se apoya en capacidades anteriores.
Todo ello debe ser dado en condiciones externas determinadas, que deben
satisfacer la situación de aprendizaje para que este resulte eficaz y las habilidades
puedan ser adquiridas, esto depende del medio y de las modalidades de
presentación del contenido, que en este caso será presentado con horas clase
teóricas y horas de trabajo práctico.
Dentro de los tipos de habilidades mentales primarias tenemos que las
habilidades se pueden clasificar en psicomotoras y cognitivas. Según Klausmeier y
Goodwin (1975, p.65), tanto las habilidades intelectuales como la inteligencia en si
y las habilidades primarias, forman parte de la conducta del ser humano.
61
Las habilidades mentales o intelectuales, han sido medidas desde hace mucho
tiempo de diversas maneras. En 1939 Thurstone (citado en Gagné, 1975, p.68),
clasificó estas habilidades primarias y desarrolló ciertas pruebas para medir:
razonamiento verbal, numérico, rapidez perceptiva y relación espacial.
Por otra parte, en tiempos anteriores según Sternberg (1982, p.95), se dio un
desarrollo y estatus al conocimiento científico que constituye el fundamento de los
test psicológicos, de donde surgen una infinidad de pruebas individuales y
grupales, entre las que sobresalen se encuentra la de Catell acerca de tareas
mentales primarias (velocidad de reacción, discriminación sensorial, asociación
de palabras y otras tareas). La prueba de Stanford - Binet , que era individual y
medía comprensión del lenguaje, capacidad de razonar (espacial y numérico), el
test CAVO, por Thorndike, que mide completamiento, aritmética, vocabulario e
instrucciones; entre otros.
Sin embargo el test de Thurstone, apoya un concepto basado en varias
capacidades, no como se manejaba anteriormente donde se pretendía evaluar la
inteligencia en una sola dirección, dando lugar a que las personas pueden tener
una amplia variedad de puntos fuertes y puntos débiles, es decir factores
mentales, considerados como habilidades mentales. (Sternberg, 1987, p.112).
Así el test de habilidades primarias de Thurstone, establece que la inteligencia
puede ser descrita con mas propiedad en términos de varias habilidades distintas
en cuanto a su naturaleza. Una persona, entonces, puede poseer un alto grado de
62
habilidad mental primaria y en cambio carecer de otra. Es por ello que el objetivo
del test de Thurstone mide cinco habilidades mentales primarias de ocho que en la
actualidad están claramente establecidas. Este test permite detectar las fortalezas
y debilidades que un individuo posee en habilidades intelectuales específicas.
Thurstone, L. y Thurstone, T. (1990)
Dichas pruebas se fueron modificando y actualmente para medir las
habilidades básicas se toman en cuenta las habilidades de lectura de
comprensión, razonamiento matemático, de expresión escrita y de razonamiento
oral y escrito.
Para lograr el desarrollo de habilidades es necesario que los individuos pasen
por una serie de pasos de manera ascendente y ordenada y según Gagné (1975)
deben ir de lo simple a lo complejo: Discriminación, Conceptos, Conceptos
definidos, reglas y reglas de orden superior.
1. Discriminación. Todos los niños nacen con cierto tipo de destrezas,
pero a medida que van creciendo, aprenden discriminaciones básicas,
de acuerdo a su medio ambiente, es decir van reconociendo ciertas
formas, colores, sonidos y en los primeros años escolares, algunos
símbolos, cuando han adquirido esta habilidad, pueden identificar
ciertos símbolos sin dificultad, diferenciando de ellos y cubriendo el
prerrequisito para otros tipos de aprendizaje.
63
2. Conceptos. También se da en los primeros años escolares después
de la discriminación, se va dando con conceptos sencillos,
empezando a clasificar de acuerdo a las cualidades de objetos y
eventos; a medida que se cursan más años se adquieren más
conceptos e inician las relaciones entre estos siendo cada vez más
complejas.
3. Conceptos definidos. Corresponden a los objetos de los que no se
pueden identificar o bien determinar sus cualidades, a menos que se
les defina. En este caso puede utilizarse el término obstáculo para
poder expresarse acerca del mismo; puede definirse como algo que
obstruye, que se interpone.
4. Reglas. Implican la capacidad aprendida individualmente, las reglas
se llegan a aplicar cuando el sujeto las puede seguir en sus
actuaciones. Desde su corta edad hasta el nivel superior el alumno
aprende a aplicar reglas para poder lograr una tarea específica. " Las
reglas como capacidades aprendidas hacen posible que el individuo
responda ante una clase de cosas, con una clase de actuaciones". De
esta manera, lo importante es conocer la regla para luego saber como
aplicarla.
5. Reglas de orden superior. Estas se aplican cuando el estudiante
reúne reglas complejas y las combina con otras más sencillas. Es
usual cuando resuelve problemas nuevos en matemáticas, principios
64
científicos, o al aplicar teorías económicas o sociales, combinando
reglas sencillas con las de orden superior.
Si los alumnos han adquirido una habilidad mental, pueden demostrar su
aplicabilidad a uno o más casos particulares de la clase de fenómenos a los que
se refiera. Para adquirir dichas habilidades, tendrá que pasar por esas fases en el
orden establecido, de omitir alguna se generaría retraso el desarrollo de sus
habilidades mentales. En la educación es fundamental la labor del profesor, ya
que debe fomentar en cada uno de sus alumnos el desarrollo de diversas
habilidades en los estudiantes para que vaya logrando un ascenso en las fases.
Según Gagné (1975, p.423), al aprendizaje de las habilidades mentales
básicas se activa mediante diversas clases de estimulación proveniente del medio
ambiente: Esta estimulación es la energía absorbida para el proceso de
aprendizaje, y su potencia generada constituye la modificación del
comportamiento que se observa en la actuación humana".
Existen cinco categorías primordiales en los resultados del aprendizaje, que
son: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas,
actitudes y habilidades motoras.
Las habilidades intelectuales constituyen los conocimientos teóricos, en
contraste con los conocimientos prácticos, de tal manera que constituyen la forma
efectiva en que actuamos (la práctica o experiencia), y lo que se puede desarrollar
65
y mejorar de acuerdo con la constancia con la que se practique. Es por ello que
los docentes pretenden que se desarrollen habilidades, las aprendan y después
puedan ser aplicadas en la vida diaria.
Según Morse y Wingo (citados en Castrejón, 1998, p.30), el aprendizaje de
habilidades está compuesto por ciertas características:
• El aprendizaje de una habilidad comienza por un intento por mejorar.
Es decir que los alumnos deben tener metas a seguir, para estar
motivados y lograr realmente desarrollar la habilidad. Una intención
diferente influye para que una habilidad se aprenda o no.
• Un modelo puede ser útil. Se requiere de un modelo a seguir, para
tener un punto de referencia y reconocer su habilidad, puede ser una
película, ir de excursión, prácticas, etc., que propician al alumno a
adquirir la actuación deseada.
• El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Para lograr una tarea
se requieren intentos repetidos para lograrlo. Cronbach (citado en
Castrejón, 1998, p.31) considera que la práctica puede asumir la forma
de adiestramiento sistemático o puede ser incidental a otras
actividades escolares.
66
Como se ha señalado anteriormente, cualquier actividad requiere
reforzamiento, retroalimentación, ya que no se aprende en un solo momento; se
deben refrescar los conocimientos por medio de la práctica para mejorar el
rendimiento de los alumnos.
"Es evidente que no puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella, ni
oyendo explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos
requeridos y practicarla" . Cronbach (citado en Castrejón, 1998, p.32). Si se tiene
mas trabajo práctico, se supone entonces que será menos monótona la teoría y
por tanto será más eficiente el desarrollo de habilidades y aprendizajes.
En el aprendizaje, las acciones que se aprenden y a que grado de dominio
se aprenden, dependen de muchos factores, entre ellos la situación, el método
usado para explicar la tarea del estudiante, el método de dirección o la evaluación,
y la cantidad y frecuencia de la práctica . Cronbach (citado en Castrejón, 1998,
p.31). Debe existir cierto juego entre las explicaciones, la práctica y las nuevas
explicaciones, ya que esto es lo que hará que el alumno no se equivoque
nuevamente, para ello es necesario:
• El conocimiento de los resultados. Es importante que se les aplique
una prueba a los alumnos al final de sus estudios, para conocer cuales
fueron sus fallas y trabajar en ellas y de esta manera conseguir que la
habilidad se adquiera realmente.
67
• Garantizar el empleo de nuevas habilidades. Según Morse y Wingo .
(citado en Castrejón, 1998, p.32), si se tiene que emplear
habitualmente una nueva habilidad, se debe igualmente, cumplir dos
condiciones importantes: a) perfeccionar la habilidad hasta el punto en
que resulte automático su uso, de manera fácil; y b) determinar
inmediatamente la pertinencia de empleo en las nuevas situaciones
que es apropiada, de tal modo que se utilice la habilidad en el
momento adecuado y se sepa aplicarla.
De esta manera se reconoce la importancia de emplear nuevas habilidades, ya
que el conocimiento se va adquiriendo por medio de la experiencia y los estímulos
en una situación de aprendizaje. Sin embargo, es fundamental que se tome en
cuenta el aprendizaje previo, es decir tomar en cuenta las habilidades adquiridas
anteriormente, según Klausmeier (1975, p. 54). Lo cual puede ser considerado
como jerarquía del aprendizaje según Gagné (1975), quién aplica estos conceptos
a la clasificación de ocho tipos de aprendizaje: De señales, de estímulos y
respuestas, de serie de asociaciones, por asociación verbal, de distinciones
múltiples, de conceptos específicos, de reglas y para la solución de problemas.
Es usual también escuchar que los alumnos eran o son muy buenos en la
teoría pero que fallan en la práctica. En las pruebas que se han realizado .
Cronbach (citado en Castrejón, 1998, p.39), queda demostrado que la buena
memoria muchas veces va acompañada de una mayor comprensión y
pensamiento.
68
El aprendizaje de las habilidades mentales se va desarrollando en el individuo
a través de toda su vida y trayectoria escolar, desde la primaria hasta el nivel
superior. Para su desarrollo deben pasar por una serie de jerarquías que van de lo
simple a lo complejo de manera que el individuo llegue a elaborar sus
aprendizajes. Y como lo menciona Gagné (1975, p.546), conlleva a una serie
específica de pasos a seguir, ya que cada habilidad tiene una manera
determinada de aprenderse.
69
CAPITULO IV. METODOLOGÍA
En este capítulo, se define la metodología utilizada en la investigación, la
hipótesis central, las variables dependientes e independientes y las de control.
También se describe el instrumento utilizado para medir las habilidades mentales
primarias en la investigación, y por último, se explican los procedimientos para
recabar los datos de este estudio.
4.1. Línea metodológica.
La metodología es la cuantitativa, ya que es la que permite valorar en
cantidad si se capta el significado de las cosas, es decir, las habilidades en los
alumnos acerca de la enseñanza de la química a través del trabajo práctico hacia
adentro de las aulas.
El método cuantitativo a utilizar es el diseño de dos muestras aleatorias
independientes una de la otra, es decir, dos grupos diferentes de sujetos de una
misma población, tomados de los tres grupos de segundo grado de bachillerato
de la escuela preparatoria No. 2 de El Oro, México.
4.1.1. Diseño de grupo de control preprueba-posprueba
En este diseño se lleva cabo una comparación entre las dos observaciones.
La hipótesis diría que esta última fue causada por la introducción del tratamiento
70
experimental. La aplicación de este diseño permite controlar algunos de los
factores que atentan contra la validez interna. La historia la controla por el hecho
de tener un grupo control. Al tener una preprueba se controla el efecto de la
maduración y la selección al azar ayuda a controlar el efecto de la administración
de la prueba.
Antes de iniciar el curso, se les aplicó a todos los alumnos de segundo
grado, cuarto semestre, el test de habilidades primarias de Thurstone, el cual fue
utilizado por ser una de las herramientas mas usadas para determinar habilidades
en alumnos de nivel medio superior, además de ser económico y sencillo de
utilizar. Para realizar esta prueba fue necesario solicitar el apoyo a la facultad de
Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México, de esta manera
alumnos del séptimo semestre de esta institución, fueron a la escuela preparatoria
a aplicar el test de Thurstone, ellos evaluaron y entregaron resultados de cada
individuo; dichos resultados fueron determinantes para tomar una muestra
homogénea de 50 alumnos.
Posteriormente se dividió aleatoriamente a los dos grupos independientes
de la misma población de segundo grado:
a) Grupo control (1 ): Constituido por 25 alumnos, que no se presentaban a
prácticas de laboratorio; y
71
b) Grupo experimental (2): Estuvo constituido por 25 alumnos, quienes
realizaron las 11 prácticas de laboratorio de química.
Las prácticas realizadas fueron tomadas en cursos de academia donde se
reúnen todos los catedráticos del área de ciencias experimentales, se revisan
contenidos, se analizan bibliografías, compendios de prácticas y se toman
acuerdos, donde se dejan varias prácticas como referencia para realizarse en el
transcurso del semestre dependiendo de cada institución. Así las prácticas que se
llevaron a cabo fueron:
1. ¿Cómo se hace ciencia? (Método científico)
2. Diferencia entre compuesto y mezcla.
3. Separación de mezclas: cristalización
4. Destilación
5. Sublimación
6. Centrifugación
7. Cromatografía
8. Filtración
9. Decantación
1 O. Evaporación
11. Soluciones
En los objetivos de las prácticas, se manejan verbos como distinguir,
identificar, analizar, obtener, experimentar, deducir, conocer, comprobar,
72
determinar, los cuales van ligados de manera integral a la generación de
habilidades de la siguiente manera:
1. Comprensión verbal: El alumno deberá entender ideas expresadas en
palabras, cuando se le dan las indicaciones en el laboratorio.
2. Comprensión espacial: Cuando el alumno visualiza objetos de dos o
tres dimensiones, materiales, fórmulas y moléculas, es decir imagina el
aspecto que tendría una figura u objeto al cambiar de posición y sus
relaciones espaciales, en la teoría y en la práctica.
3. Raciocinio: Es fundamental para solucionar problemas basados en
deducciones lógicas, cuando se les pide predecir en la práctica lo que va
a suceder y de vislumbrar un plan de desarrollo a seguir dentro de la
misma, de lo contrario, no sale adecuadamente y no se obtienen los
resultados esperados.
4. Habilidad para el cálculo: El alumno debe hacer cálculos numéricos y
resolver rápida y fácilmente sencillos problemas estequiométricos para
determinar cantidades y medir sustancias, para poder llevar a cabo el
trabajo práctico y obtener resultados.
5. Fluidez verbal: Se manifiesta cuando el alumno tiene que exponer sus
resultados a sus compañeros y plasmarlos en el reporte escrito de la
práctica de laboratorio.
73
Por otra parte las sesiones de laboratorio duran de 50 a 100 minutos
dependiendo de las necesidades de la práctica, estas se realizan en el tiempo de
horas clase de la asignatura de química I; los alumnos se distribuyen en las seis
mesas da laboratorio (seis alumnos por mesa) ya con su fundamento teórico
previo, su bata blanca, franela y libreta de anotaciones. El catedrático es auxiliado
por el encargado de laboratorio, se dan indicaciones generales acerca de lo que
van a hacer y se les da la práctica escrita, proceden a realizarla, hacer cálculos,
observaciones y anotaciones de resultados antes de salir del laboratorio.
Posteriormente a la semana siguiente tendrán que entregar su reporte de
prácticas con todos los requisitos necesarios. (Ver ejemplo en anexo 1 ).
Estas sesiones de laboratorio, por lo regular varían en la fecha de
realización, ya que se va avanzando con el programa.
Así que cuando se concluyeron las prácticas y se terminó el curso de
química 1, se midieron de nuevo las habilidades de los sujetos de los dos grupos,
también con el apoyo de la facultad de Psicología de la Universidad Autónoma del
Estado de México, y se estableció una comparación entre ambos grupos por
medio de un análisis de varianza de dos variables, para ver si existían diferencias
estadísticamente significativas entre ellos y si realmente se generan habilidades
con el trabajo práctico (Pick, 1995, p.29).
74
4.1.2. Confiabilidad de Test-pretest.
Este es el método más sencillo que se puede utilizar para comprobar la
confiabilidad de un instrumento. Ya que consiste en la aplicación de un mismo
instrumento a los sujetos en dos ocasiones y posteriormente se ve el grado de
correlación que existe entre ambas.
4.2 Instrumentos.
Como se mencionó anteriormente , existen muchos test para medir
habilidades en individuos, sin embargo, por su comodidad económica, amplio
rango en los factores a medir, ser un test grupal, adecuado para las edades de los
jóvenes, además de haber sido ampliamente probado y utilizado, se decidió
trabajar con el test de Thurstone (Prueba de Habilidades Mentales Primarias de
Thurstone. Intermedio.)
Antes se tenía la idea de que la inteligencia constituía un solo rasgo
susceptible de variaciones de índole cuantitativa, expresadas en el llamado
cociente intelectual, pero indiferenciada en sus aspectos cualitativos. Sin embargo
los investigadores en las últimas décadas han demostrado que la inteligencia
puede ser descrita con más propiedad en términos de diversas habilidades
distintas en cuanto a su naturaleza. La técnica estadística denominada "análisis
factorial" a permitido aislar y describir varias de estas habilidades, conocidas hoy
75
con el nombre de Habilidades Mentales Primarias, sus autores son el DR. L. L.
Thurstone y la Dra. TELAM Gwinn Thurstone (1990). El test mide cinco de las
ocho habilidades primarias que son:
1. Comprensión verbal: Es la habilidad para entender ideas
expresadas en palabras.
2. Comprensión espacial: Habilidad de visualizar objetos de dos o
tres dimensiones, es decir imaginar el aspecto que tendría una
figura u objeto al cambiar de posición y sus relaciones espaciales.
3. Raciocinio: Habilidad para solucionar problemas basados en
deducciones lógicas, y de vislumbrar un plan de desarrollo a
seguir. Es probablemente la más importante de las habilidades
mentales.
4. Habilidad para el cálculo: Consiste en la facilidad de manejar
números y resolver rápida y fácilmente sencillos problemas
cuantitativos
5. Fluidez verbal: Habilidad de hablar o escribir con facilidad.
Todas las pruebas que constituyen el Test de Habilidades Mentales
Primarias comprenden los reactivos considerados como medidas más adecuadas
76
de las respectivas habilidades que fueron seleccionados con base en una extensa
investigación de campo de las mediciones mentales. Un sujeto entre mayor
desarrollo de estas habilidades tenga, va a tener mayor capacidad de triunfar en
una amplia gama de carreras profesionales, es por ello que se consideran
fundamentales para el desarrollo de esta investigación.
4.2.1. Confiabilidad y validez
Según Santiago (1997), el test de habilidades primarias de Thurstone, ha
tenido muchas modificaciones desde que fue creado en 1932, hasta la fecha y
todas las pruebas que constituyen el test de comprenden los items considerados
como medidas adecuadas de las respectivas habilidades y fueron seleccionados
con base en una extensa investigación en el campo de las mediciones mentales,
ha sido ensayado y analizado en repetidas ocasiones antes de recibir su forma
actual y no fueron incorporados en el test sin antes haber probado su validez.
En los manuales Primary Mental Abilities, editado por Science Research de
1948 a 1954 se encuentran todos los datos relativos a la confiabilidad y validez,
estas cuestiones como se mencionan en dichos manuales han sido establecidas al
medir y analizar las puntuaciones arrojadas por las diversas investigaciones
hechas a los instrumentos. (Santiago 1997)
A continuación se muestran los datos obtenidos por Anastasi y Drake 1954
(citado en Santiago, 1997), de la primera investigación de los test de aptitudes
77
mentales primarias para edades de 11 a 17 años. Los coeficientes son muy
semejantes a los registrados en el manual del test.
Compresión Razonamiento Espacial Numérico verbal
Coeficiente de fiabilidad hallado por un solo ensayo 0.94 0.96 0.90 0.92 por el método de la división de mitades·3
4.3. Descripción del procedimiento de recolección de datos y muestreo
estratificado.
La población en general será divida en estratos dependiendo de los
resultados del pretest de habilidades mentales de Thurstone, este material
permitirá elaborar la muestra final, la cual es una muestra de tipo propositivo e
intencional, por ser el 50 % de los alumnos que tomaran la asignatura de Química
1 en el cuarto semestre, es decir el 50 % del total de los sujetos, es una muestra
representativa del universo a analizar. La muestra de 50 alumnos fue extraída
tomando como intervalo a los alumnos que caían en la media de la puntuación en
los cinco tipos de habilidades, para evitar sesgo entre los grupos.
*3 Tomado de: Santiago, 1997.
78
Posteriormente se dividió y seleccionó a los alumnos de manera aleatoria
en dos grupos iguales para constituir el grupo control y el experimental.
Este muestreo tiene la desventaja de tener una alto grado de error ya que al
determinar los estratos y para obtener la muestra de los mismos se pueden
cometer errores, sin embargo, este muestreo es muy valioso desde el punto de
vista práctico y los elementos que formen un estrato serán más homogéneos entre
sí que los de la población en general. (Pick, 1995, p.35).
79
CAPITULO V. RESULTADOS
Después de terminada la investigación, se midieron las habilidades
mentales primarias de los sujetos de los dos grupos, utilizando nuevamente el test
Thurstone y se estableció una comparación entre ambos, por medio de un análisis
de varianza de dos vías.
Las tablas de los resultados obtenidos en el test son los siguientes:
Tabla 1. Media de los puntajes de habilidades primarias pretest
Grupo 1 Grupo 2
Media O.E Media O.E
Verbal 8.32 22.40 9.10 20.76
Espacial 19.48 22.08 13.13 19.24
Razonamiento 4.34 13.76 5.95 14.40
Numérico 8.04 16.68 5.95 17.72
Fluidez verbal 7.67 47.12 6.74 45.84
80
Como se observa en la tabla 1, es mínima la diferencia entre el grupo 1 que
es el control y el grupo 2 que es el que fue sometido a las prácticas
experimentales. En general las habilidades primarias son menores en el grupo 2.
Tabla 2. media de los puntajes de habilidades mentales postest.
Grupo 1 Grupo 2
Media O.E Media O.E
Verbal 6.11 30.68 7.69 2740
Espacial 11.94 27.76 15.35 28.36
Razonamiento 5.12 18.48 4.94 17.40
Numérico 6.47 20.32 6.78 20.00
Fluidez verbal 9.48 51.28 11.27 48.44
Al realizar la comparación de la tabla 1 y 2; es decir de los resultados del
grupo 1 antes y después; con el grupo 2 antes y después del tratamiento, se
puede observar que solamente en tres de las habilidades hay un ligero incremento
del grupo experimental con respecto al control y es en habilidad espacial,
numérica y fluidez verbal. En cambio en habilidad verbal y razonamiento
disminuye la media para el grupo 2 o grupo experimental, siendo mas alto el
resultado en el grupo control, por lo que se puede deducir que no es real el
81
incremento de habilidades mentales primarias de manera homogénea en los
individuos sometidos a prácticas de laboratorio.
Por otra parte al comparar cada una de las habilidades antes y después del
tratamiento se observa lo siguiente:
Habilidad Verbal: Es mayor en el grupo experimental antes y después del
tratamiento.
Habilidad Espacial. Antes del tratamiento es menor en el grupo
experimental y después es mayor. Es decir hay incremento en habilidad espacial
por parte de los individuos que entraron a laboratorio.
Habilidad de razonamiento: Antes del tratamiento es mayor en el grupo
experimental y después es menor.
Habilidad Numérica. Es menor en el grupo experimental antes del
tratamiento y después aumenta ligeramente.
Habilidad de fluidez verbal. Es menor en el grupo experimental antes del
tratamiento y después aumenta considerablemente.
En la tabla 2 se observa también que si hay un ligero incremento aparente
en el desarrollo de habilidades del grupo 2 con respecto al grupo 1, esto parece
82
indicar que efectivamente se esta demostrando que los alumnos sometidos a
experimentación, lograron desarrollar un poco sus habilidades.
Tabla 3. Análisis de varianza del test-retest.
MEDIA SIGNIFICACION Verbal 18.8 .074
Espacial 5.120 .870
Razonamiento 14.580 .452
Numérico 2.000 .831
Fluidez verbal 74.420 .412
De acuerdo al análisis de varianza que se presenta en la tabla No.3 los
resultados no son estadísticamente significativos, ya que los resultados superan
el intervalo de confianza que es de 0.05 %. Los resultados arrojados muestran que
ninguna de las habilidades primarias que fueron medidas al inicio del curso son
incrementadas de manera estadísticamente significativa.
83
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
De acuerdo a los resultados obtenidos, es importante destacar que en el
análisis de varianza del estudio realizado, no hay diferencia estadísticamente
significativa entre el grupo control y el experimental, es decir que no se
desarrollaron habilidades mentales primarias de una manera relevante para ser
determinado estadísticamente, sin embargo si se hace una comparación de los
cuadros, se puede observar que se ve un ligero incremento en la habilidad
espacial, numérica y fluidez verbal del grupo experimental a diferencia del grupo
control.
El hecho de que no hubo una diferencia significativa en el estudio realizado,
puede ser por diversos factores:
La mala realización de los trabajos prácticos en las ciencias, ha sido llena
de carencias debido a que existen varios problemas para su realización óptima, ya
que como lo menciona según Pomés (citado en Rueda, 1998, p. 53), común que
para facilitar una mayor rapidez de ejecución y menor riesgo, se indican con
detalle las manipulaciones por efectuar, sin exigirle al alumno el razonamiento
oportuno, este trabajo como de receta de cocina, implica una incomprensión de los
principios metodológicos sustanciales subyacentes que intervienen, como el
desarrollo de habilidades y se adquiere un aprendizaje repetitivo.
84
Es también importante considerar la edad de los jóvenes y asimismo su
inmadurez, ya que según Pomés (citado en Rueda, 1998, p. 55), en algunos
estudios realizados en Inglaterra, se demostró que a los 16 años únicamente el 30
% se había iniciado en las operaciones formales, y el pensamiento científico se
caracteriza por la capacidad de operar al nivel de operaciones formales, las cuales
son fundamentales para las ciencias. Entonces el currículo esta fuera de contexto,
ya que los alumnos tienen entre 15 y 17 años de edad.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje inadecuado, también pudo ser
determinante, ya que según Pomés (citado en Rueda, 1998, p. 55), las prácticas
en química pueden ser una herramienta de desarrollo cognitivo, siempre y cuando
una correcta enseñanza mejore el pensamiento formal a través de las
posibilidades de ver sentir, tocar y manipular y solo será útil si se le fuerza al
alumno a pensar para entender lo que esta haciendo. Si los experimentos
estimulan los cambios de ideas abstractas y se cuestiona la significación de los
hechos observados, sin duda favorecería el pensamiento formal. Si esto no se
genera, es obvio que el alumno no tendrá capacidad de asentar y clasificar las
nuevas ideas que vaya incorporando, y por tanto no desarrollara habilidades, ya
que no esta utilizando las prácticas de química como una herramienta para
enseñarse a aprender a pensar y ello depende definitivamente del alumno quién
finalmente es el dueño de su desarrollo intelectual y quién decide si se esfuerza en
aprender.
85
Otro factor determinante para la enseñanza dentro del laboratorio, pudo ser
la motivación del alumno y el posible efecto sinérgico que según Parnés (citado en
Rueda, 1998, p.55), se da de manera simultánea, entre el esfuerzo para
comprender y el esfuerzo para retener lo comprendido. Aún cuando muchos
alumnos disfrutan mucho el tipo de actividades que se ofrecen en clase y en los
trabajos prácticos, hay quienes tienen aversión al trabajo práctico y a la ciencia en
sí, por los prejuicios que han adquirido durante todo su historial académico. Según
Hernández (1998, p.3), el entusiasmo por el trabajo práctico a menudo disminuye
de forma significativa con la edad y hay más interés por los el trabajo práctico por
parte de los jóvenes, ya que las chicas son más inseguras. En general los grupos
de jóvenes fueron de la misma edad y hombres y mujeres al azar, pero tal vez
fueron mas mujeres que hombres, por que normalmente hay mas mujeres que
hombres. Por otra parte en un estudio realizado por Hodson (citado en Hernández,
1998, p.3), resulta fundamental el entusiasmo que presentan los alumnos al
trabajo práctico cuando no se les encajona a una investigación en forma como los
maestros los suelen hacer cuando piden que se realicen las prácticas de acuerdo
con un conjunto de indicaciones explicitas, mas bien ellos prefieren tener la
oportunidad de interactuar libremente de modo que se organice el trabajo como
mejor se adapte al gusto del alumno, ya que a esa edad ellos quieren ser
independientes e individuales y si no se les permite tener esa libertad para hacer
el trabajo práctico, pierden el interés y el entusiasmo. Esto pasa seguramente con
los jóvenes en estudio, ya que las prácticas siempre son guiadas y controladas por
el profesor, quien al no tener suficiente tiempo las cierra a un determinado tiempo
y en condiciones específicas.
86
Las habilidades que se cree que se generan en el laboratorio, también se
considera según Hodson 1990 (citado en Hernández 1998, p.4), que son
transferibles a otras áreas de estudio y validas para todos los alumnos para
enfrentarse a los problemas cotidianos que se dan fuera del laboratorio. Sin
embargo, es ilógico, pensar que se pueden aplicar habilidades específicas del
laboratorio a un contexto completamente ajeno y de una situación de la vida diaria
ajena al laboratorio. Sin embargo es esta idea la que sostienen muchos
defensores de la enseñanza basada en las destrezas.
Por otra parte el interés futuro que tienen los alumnos no es igual sin duda y
el desarrollo de la destreza y las técnicas de investigación básicas consideradas
como esenciales para futuros científicos y técnicos, es una predicción, ya que los
docentes tendrían que saber quienes van a dedicarse a la ciencia o de otra
manera todos los jóvenes estarán subordinados a las necesidades de unos
cuantos que lleguen a estudiar ciencias en un nivel avanzado o a trabajar en un
laboratorio.
Hay pruebas que demuestran que el tipo de experiencias prácticas que se
presentan en clase no da lugar a la adquisición de ninguna de tales destrezas
(APU 1982 y 1985, Toothacker 1983,Newman 1985), (citados en Henández, 1998,
p.4). Después de varios años de recibir clases de ciencias orientadas
prácticamente, muchos alumnos son incapaces de llevar a cabo tareas sencillas
de laboratorio de manera precisa, segura y entendiendo lo que hacen, lo que
permite darse cuenta de que tal vez no se desarrollan adecuadamente las
87
habilidades. Por su parte Hodson 1990 (citado en Hernández, 4), manifiesta que la
técnica o destrezas de laboratorio tiene poco valor en si misma, si es que tiene
alguno, más bien es un medio de alcanzar un fin, no se trata de que el trabajo
práctico sea para adquirir ciertas técnicas de laboratorio, sino que estas
habilidades son necesarias si queremos que los estudiantes participen con éxito
en el trabajo práctico. Es decir que lo fundamental es que se enseñen solo
aquellas destrezas que resulten útiles para la enseñanza posterior y que sean
desarrolladas en el ámbito de competencia satisfactorio habilidades que no
necesariamente van a ser adquiridas en un laboratorio de ciencias. Por tanto es
fundamental que se establezca cuales han de ser las habilidades que se
desarrollen y los estudiantes puedan aplicarlas posteriormente en actividades
cotidianas, además de asegurarse de que la carencia de determinadas habilidades
no constituye una barrera adicional para el aprendizaje.
Así mismas, las carencias del laboratorio de la institución resultan
determinantes para la realización de un trabajo práctico de calidad, ya que es
insuficiente material y equipo, reactivos y condiciones adecuadas de laboratorio
que permitan un desarrollo mas adecuado para los estudiantes.
88
CAPITULOVII. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Desde el punto de vista estadístico, la investigación realizada no resulta
significativa, ya que se incrementaron débilmente tres de las habilidades del grupo
experimental con respecto al control: habilidad espacial, numérica y fluidez verbal.
Observando que en la habilidad verbal y razonamiento disminuye la media para el
grupo experimental, siendo mas alto el resultado en el grupo control. Todo ello es
un desarrollo de tipo aparente, ya que se comprobó que las habilidades mentales
primarias son incrementadas con el trabajo practico, pero no de una manera
estadísticamente significativa.
Para lograr que se desarrollen adecuadamente habilidades en los
estudiantes que realizan trabajo práctico en las áreas experimentales,
específicamente en química, deben ser prácticas que no sean de alto grado de
dificultad de manera que se puedan comprender y sean relativamente fáciles de
llevar a cabo, se debe hacer el experimento adecuado que tenga un objetivo claro
y corroborar anteriormente que funcione y tener una medida de control por parte
de los catedráticos, pero de modo que los alumnos tengan libertad e
independencia suficientes.
Por otra parte las habilidades mentales primarias, se pueden alcanzar de
maneras diversas en esta área ya que se sugiere que cuando la buena realización
de un experimento exija una habilidad que los niños no van a volver a necesitar, o
niveles de competencia que no pueden alcanzar rápidamente, se deben encontrar
89
procedimientos alternativos, tales como el premontaje de aparatos, la
demostración del profesor o la simulación con el ordenador.
Sería interesante proponer que se adapte el currículo de química al área de
desarrollo potencial de cada alumno, (dependiendo de su adquisición de
pensamiento formal) para que la química sea una eficiente herramienta de
aceleración del desarrollo cognitivo.
90
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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Primarias. México: El Manual Moderno.
Vilchis, P., Mendoza, G., Mejía M. (2001) Química l. Cuaderno de ejercicios
y prácticas de laboratorio. UAEM.
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ANEXO 1
PRÁCTICA No. 1
Diferencia entre mezcla y compuesto
OBJETIVO:
Que el alumno distinga la diferencia entre una mezcla y un compuesto.
FUNDAMENTO:
En la mezcla de dos sustancias las partículas de ambas conservan su
individualidad y todas sus propiedades; en cambio, en el compuesto estas
desaparecen como sustancias determinadas y en su lugar se forma una nueva
sustancia con propiedades distintas de las que tenían las que se combinaron.
DURACIÓN:
50 Minutos.
SUSTANCIAS MATERIAL
- Azufre en polvo - Cápsula de porcelana
- Hierro en limadura - Mechero Bunsen
- Acido clorhídrico al 15 % - Tubo de ensayo
- Pinzas para tubo de ensayo
- Vaso de precipitado.
X
PREDICCION:
¿ Que sucederá al unir azufre con hierro, formaras una mezcla o un
compuesto?
PROCEDIMIENTO:
1. Hacer una mezcla y separarla.
En la balanza granataria se pesa 1.0 g de azufre; separadamente se pesa
1.0g de limadura de hierro. Ambas sustancias se mezclan en el interior de una
cápsula, obteniéndose una mezcla. El color de la mezcla depende de la
proporción de los componentes; si se observan con una lupa se pueden
apreciar las partículas de azufre al lado de las de hierro, pero cada una con su
aspecto característico. Si se acerca un imán se adhieren a él fácilmente las
partículas de hierro pero no las de azufre; por este medio se pueden separar
los componentes de la mezcla.
2. Hacer una combinación química.
Con la mezcla anterior (azufre - hierro) se llenan dos tercios de un tubo de
ensayo, tome el tubo con las pinzas y caliente el tubo, hasta que la masa se
ponga incandescente y entonces retire del mechero. A pesar de haberlo
retirado de la llama, la reacción prosigue y toda la masa se pone
incandescente.
Cuando la reacción haya terminado, es decir cuando deja de estar
incandescente, rompa el tubo (cuidado con los trozos de vidrio). Se ha
obtenido una barra de una sustancia negra, que una vez fría se tritura en el
XI
mortero. Esta sustancia, no es atraída por el imán y es uniforme ( no se
distingue con la lupa el hierro del azufre). En un vaso de precipitado se coloca
la barra de azufre - hierro y se trata con ácido clorhídrico. Observe el
desprendimiento de gas que huele a huevos podridos.
Se obtiene entonces una sustancia nueva, una cvombinación de
.hierro y azufre que se llama sulfuro ferroso ( S2Fe).
CUESTIONARIO:
1. ¿Que propiedades observas del azufre?
2. ¿Qué propiedades observas del hierro?
3. ¿Qué es una mezcla?
4. ¿Qué tipo de mezcla se preparo?
5. ¿Cómo se separan los componentes de la mezcla?
6. ¿Qué es un compuesto?
7. ¿ Qué propiedades observas en la combinación de hierro -
azufre?.
8. ¿ Se puede separar la combinación hierro - azufre por el mismo
método de una mezcla?. Explica tu respuesta.
NOTA: Entregar el reporte de práctica ocho días después de realizada esta.
Incluir:
Potada (integrantes del equipo), Título, Objetivo, Fundamento, Material y
Reactivos, Diagrama de flujo, Resultados, Análisis de Resultados, Conclusiones y
Bibliografía.
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