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ENTRAINEMENT LES BASES
DE L'ENTRAINEMENT
SPORTIF
Renato MANNO
224 pages 170 x 240
Prix : A nos bureaux • 140 F
Port compris • 157 F
Les bases de
rentraînement sportif
SOMMAIRE : - Activité motrice et développement de l'homme - En
traînement et enseignement - L'organisation de l'entraî
nement - Les capacités motrices - La force musculaire
- La résistance - La vitesse - La souplesse - L'acte mo
teur en sport et les capacités de coordination - La technique dans le sport - La tactique sportive - La prépara
tion sportive des enfants et des adolescents - L'activité
physique et sportive à l'âge moyen et à l'âge avancé.
L'auteur, Renato MANNO, est Directeur du département de la Formation à l'École Centrale du Sport (Scuola Centrale dello Sport) du Comité National Olympique Italien. En plus de cette fonction, il est également professeur à l'École de spécialisation en Médecine du Sport de l'Université catholique de Rome, où il assure les cours de méthodologie de l'entraînement ainsi qu'à l'École de Médecine physique et de Réhabilitation de l'Université romaine de Torvergata. En plus d'une soixantaine de communications, effectuées à l'occasion de séminaires et de colloques internationaux, Renato MANNO est l'auteur de plusieurs ouvrages monographiques : - Méthodologie de l'entraînement des jeunes (1982) - Aspects de la théorie de l'entraînement, en collaboration avec la Fédération italienne de Natation (1983) - Entraînement de la force (1980).
Éditions « Revue EPS » - 11, avenue du Tremblay, 75012 Paris
(Bois de Vincennes), - Tél. : (1) 48 08 30 87
L'instauration du contrôle en cours de formation au baccalauréat (1) ainsi que les instructions
officielles de 1985 (2) et 1986 (3) ont largement contribué à familiariser les enseignants d'éducation physique avec les notions de participation puis d'investissement. Ainsi institutionnalisé, ce qui relevait d'un comportement souhaité pour tout élève, d'une attitude au moins nécessaire sinon suffisante pour permettre à celui-ci de s'engager sur les voies de la réussite scolaire, accédait en EPS au statut de dimension à évaluer et par conséquent à enseigner : « Elle (l'évaluation) portera, d'une part, sur la performance et le niveau d'habileté ou d'apprentissage ; d'autre part, sur l'investissement personnel et les connaissances pratiques » (4).
Le désir de s'intéresser tant aux résultats de l'élève qu'aux processus qu'il met en œuvre pour les atteindre s'appuie, entre autres, sur l'idée aujourd'hui bien admise que l'on apprend mieux lorsqu'on tente soi-même de s'approprier le savoir. Ainsi, par exemple, la motivation constitue-t-elle en raison de son impact sur de telles attitudes un précieux atout favorable à des comportements adaptatifs vis-à-vis des objectifs scolaires. Toutefois, si la motivation peut être considérée comme un processus facilitateur de l'apprentissage, elle n'en demeure pas moins un processus interne à l'individu. J. Nuttin (5) la définit comme « l'aspect dynamique et directionnel (sélectif ou préférentiel) du comportement ». Aussi, si un état motivationnel spontané engendre toujours une activité positive de l'élève à l'égard de l'apprentissage, l'investissement en EPS, activité externe imposée par le système et observable puisque évaluée, peut représenter une autre réponse que celle suscitée par un étal intrinsèquement motivé de l'acteur. Cette constatation dépasse de loin le seuil d'un débat exclusivement théorique. Il s'agit bien alors d'une réflexion à caractère professionnel dont ne peut s'affranchir tout enseignant d'EPS désireux de porter un regard critique sur sa pratique. Ce ne sont pas les moyens qui manquent à l'arsenal de l'enseignant lorsque celui-ci veut voir ses élèves participer activement. Nous n'aborderons pas ici la redoutable, bien qu'apparente, efficacité du jeu des récompenses et des sanctions. D'autres artifices plus discrets contribuent à susciter de manière subtile l'investissement dans nos cours. Il en va ainsi du jeu. Si l'enfant a besoin de jouer, ce besoin ne se manifeste ni constamment, ni pour tous les jeux. Cependant, le contexte scolaire, sous les formes de l'obligation mais aussi de l'évaluation, exerce subrepticement une pression suffisamment forte pour maintenir la participation au jeu. Chez les plus grands, l'attirance pour une activité physique et sportive particulière est de toutes façons supplantée par les mêmes causes dès lors que sa pratique s'exer-
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LA MOTIVATION DE L'ÉLÈVE ET SON INVESTISSEMENT EN EPS PARC. GERNIGON
ce dans le cadre du cours. Tout semble donc aller pour le mieux dans le meilleur des mondes puisque l'élève a maintenant deux bonnes raisons de s'investir. Et, effectivement, il participe activement, ce que, en professeurs consciencieux que nous sommes, ne manquons pas de rapporter sur le bulletin trimestriel. C'est oublier un peu vite le rôle ambigu d'une motivation « importée de l'extérieur », les psychologues l'appellent motivation extrinsèque (Deci, 1975) (6). Quelle que soit la théorie invoquée (théorie de la surjustification chez Lepper et al. (1973) (7), théorie de la motivation intrinsèque chez Deci. théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan. 1980) (8), il est clair qu'une motivation extrinsèque présente, dans la plupart des cas, l'inconvénient de détourner la motivation du sujet à réaliser une tâche au profit d'un but à atteindre plus saillant, en l'occurence. obéir, avoir une bonne note. Il en résulte un abandon fréquent de l'activité dès lors que ce dernier but est atteint ou supprimé. On peut donc succinctement résumer très grossièrement le problème posé par la motivation extrinsèque en revelant que certaines pratiques, si elles ont le pouvoir de susciter l'engagement d'un individu dans une tâche, reviennent à effectuer une substitution de but, ce qui contribue, malgré la poursuite de l'activité par le sujet, à réduire son investissement sur la tâche initiale proprement dite (en fait, il est engagé dans une autre tâche puisque le but n'est plus le même). En outre, si ce type de motivation ne semble pas affecter l'activité apparente du sujet, à long
tenue, un effet négatif s'observe fréquemment sous la forme d'une réduction de l'activité voire d'un abandon. Douloureuse réalité dont l'évaluation de l'investissement, la troisième bonne raison de participer en EPS. en constitue le paroxysme ! Plus douloureuse encore apparaît cette réalité quand on s'aperçoit alors qu'elle s'accorde bien peu aisément d'un des objectifs les plus précieux de l'EPS qu'est celui « d'offrir à cha-cun, outre les connaissances permettant une meilleure pénétration du tissu social et culturel, celles concernant l'entretien de ses potentialités et l'organisation de sa vie physique aux différents âges de son existence » (9). Au paradoxe de voir un enfant faire semblant de jouer ou de participer, s'ajoute, avec l'évaluation de l'investissement, le risque de contribuer, à notre insu, à son abandon de toute activité physique une fois sa scolarité EPS achevée ! Pourtant, à l'heure où la didactique se préoccupe beaucoup (trop ?) de réinvestir les notions de contenus d'enseignement et de programme, respecter les seules motivations émanant intrinsèquement de l'élève relèverait d'un retour à une non-directivité dont on connaît les limites vis-à-vis de la quantité et de la vitesse des apprentissages. Obéir au seul principe de plaisir équivaudrait, entre autres, à abstraire du réel toute idée de temps et représenterait un obstacle à l'apprentissage du « différé » et donc à l'apparition du projet. Pour Freud (1932) « l'éducation doit donc trouver sa voie entre le Scylla du laisser-faire et le
Charyhde de l'interdiction » (10). Difficile exercice d'équilibrisme qui consiste pour l'enseignant à maintenir sa pédagogie entre attendre que les motivations de l'élève (ou plutôt chaque élève) se manifestent et susciter efficacement son investissement ! En EPS. les textes officiels ne se sont guère embarrassés d'une telle problématique en érigeant l'investissement en contenu à enseigner et à évaluer. Mais au dessein d'enseigner doit-il nécessairement s'ajouter celui de tout évaluer ?
Christophe Gernigon, Professeur agrégé d'EPS Collège Biaise Cendrars Boissy-St-Léger (94).
(1) Circulaire n° 84-295 du 10 août 1984. (2) Arrêté du 14 novembre 1985. (3) Arrêté du 14 mars 1986. (4) Ibid.. B.O.M.E.N. n° 15 du 17 avril 1986, p. 1346. (5) Nuttin (J.). Théorie de la motivation humaine, Paris. P.U.I . 2e éd., 1985. (6) Deci (E. L.), Intrinsic motivation, New-York. Plenum, 1975. (7) Lepper (M. R), Greene (D.) et Nisbett (R. E.), Undermining children's intrinsic interest with extrinsic rewards : A test of the overjustification hypothesis. Journal of Per-sonnality and Social Psychology, 1973. 28, 129-137. (8) Deci (E. L.) et Ryan (R. M.), Self-determination theory : When mind mediates behavior. Journal of Mind and Behavior, 1980. 1, 33-43. (9) Pineau (C). Introduction à une didactique de l'éducation physique. Paris, éd. revue EPS, 1990, p. 11. (10) Freud (S.), « Sixième Conférence. Eclaircissements, application, orientations », Nouvelles Conférences sur la psychanalyse. 1932, trad, franc., Paris. Gallimard. 1936, p. 196.
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