kwartalnik nr 2–3/2006 - kultura i...
TRANSCRIPT
Kwartalnik nr 2–3/2006
Wydawnictwo Adam Marszałek • 87-100 Toruń, ul. Lubicka 44, tel./fax 056/660 81 60, 66 42 235
Internet: http://www.marszalek.com.pl, e-mail: [email protected]
Drukarnia nr 2 • ul. Warszawska 52, 87-148 Łysomice, tel. 056/659 98 96
RECENZENT TOMU
prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński
RADA NAUKOWA
Czesław Banach, Anna Bugalska, Iwona Centka, Kazimierz Denek, Wielisława Furmanek,
Władysław Grygolec, Stanisław Kawula, Kazimierz Krzysztofek, Stefan Kwiat kowski, Zbigniew
Lachowicz, Tadeusz Lewowicki, Czesław Łapicz, Adam Marszałek, Maria Mendel, Czesław
Mojsiewicz, Longin Pastusiak, Marek Przepiórski, Maciej Sekunda, Bronisław Siemieniecki,
Konrad W. Studnicki-Gizbert, Stanisław Widerszpil, Tadeusz Zawadzak, Marcin Żółtak
ZESPÓŁ REDAKCYJNY
Ryszard Borowicz – redaktor naczelny
Marian Kowalewski – zastępca redaktora naczelnego
Krystyna Szafraniec, Włodzimierz Tyburski
SEKRETARZE
Joanna Marszałek-Kawa, Arkadiusz Karwacki, Magdalena Rupińska
TŁUMACZENIE
Aleksandra Alfut
REDAKCJA TECHNICZNA
Iwona Banasiak
Publikacja dofi nansowana przez
Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
© Copyright by Wydawnictwo Adam Marszałek
Toruń 2006
ISSN 1230-266X
Prenumeratę instytucjonalną można zamawiać w oddziałach fi rmy Kolporter S.A. na terenie całego
kraju. Informacje pod numerem infolinii 0801-205-555 lub na stronie internetowej
http://www.kolporter-spolka-akcyjna.com.pl/prenumerata.asp
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
S P I S T R E Ś C I
ARTYKUŁY–STUDIA
T O M A S Z L E S Z N I E W S K I
Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym . . . . . . . . . . . 7
K A T A R Z Y N A S T A N K I E W I C Z
Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach szkolnego
kształcenia literackiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
P I O T R S K U Z A
O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
J A C E K K U R Z Ę P A
Młodość w objęciach seksbiznesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
B O G U S Ł A W D Z I A D Z I A , A N D R Z E J K A S P E R E K
La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha. Przyczynek do refl eksji
nad kształtowaniem się kapitalizmu w Polsce współczesnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
A N N A W Ó J T E W I C Z
Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej
wartości dzieci – rozważania nad kondycją szkół wiejskich w kontekście teorii
Jamesa S. Colemana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
KOMUNIKATY–SPRAWOZDANIA
C E Z A R Y M A R A S I Ń S K I
Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania opisany przez H. Plessnera
a komedia dell’arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
A N N A M A R I A R O G A C Z E W S K A
Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie koncepcji
Randalla Collinsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
A L I C J A J O A N N A S I E G I E Ń
Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego.
Perspektywa edukacji międzykulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
A N N A M I E R Z E J E W S K A , S T A N I S Ł A W K A W U L A
Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego
w początkach xxi wieku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
RECENZJE–OMÓWIENIA
Bogusław Gałka (rec.), Jolanta Mironiuk, Mądrze. Godnie. Szczęśliwie.
Wprowadzenie do etyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Rafał Kruszka (rec.), Piotr Mikiewicz, Społeczne światy szkół średnich.
Od trajektorii marginesu do trajektorii elit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Marcin Centkowski (rec.), Krzysztof Pawłowski, Społeczeństwo wiedzy –
szansa dla Polski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Sylwia Hoff mann (rec.), Bogdan Suchodolski, Edukacja permanentna –
rozdroża i nadzieje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Elżbieta Szefl er (rec.), Babette Cole, Mama zniosła jajko! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
Natalia Krzyżanowska (rec.), Claire M. Renzetti, Daniel J. Curran,
Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Leszek Pawelski (rec.), Kazimierz Denek, Ku dobrej edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Małgorzata Gajewska (rec.), Irena Machaj, Społeczno-kulturowe
konteksty tożsamości wschodniego i zachodniego pogranicza Polski . . . . . . . . . . 187
Władysława Szulakiewicz, Profesor Karol Klemens Poznański – historyk oświaty
i wychowania, pedagog. (W siedemdziesiątą piątą rocznicę urodzin) . . . . . . . . 191
LIST OTWARTY w sprawie słabości krytyki naukowej i negatywnych zjawisk
w postępowaniach awansowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Culture and Education 2006, No. 2–3/2006 ISSN 1230-266X
C O N T E N T S
ARTICLES–STUDIES
T O M A S Z L E S Z N I E W S K I
Th e Strength of “Interpersonal” Relations, Namely, on Identity from the Interactive
Point of View . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
K A T A R Z Y N A S T A N K I E W I C Z
Between Structuralism and Hermeneutics: On the Problems and Hopes of School
Literary Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
P I O T R S K U Z A
On Sexual Diversity Pedagogy (Queer Th eory) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
J A C E K K U R Z Ę P A
Youth in the Arms of Sex business . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
B O G U S Ł A W D Z I A D Z I A , A N D R Z E J K A S P E R E K
“La Pologne Martyre” in the Invisible Hand of Adam Smith: Contribution to
Refl ection on the Creation of Capitalism in Modern Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
A N N A W Ó J T E W I C Z
Are Province Schools Able to Optimalise the Social Value of Children:
Ruminations on the Condition of Village Schools in the Contex of James
S. Coleman’s Th eory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
COMMUNICATES – REPORTSC E Z A R Y M A R A S I Ń S K I
Laughter as an Ultimate Form of Human Behaviour Described by H. Plessner and
Comedy dell’arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
A N N A M A R I A R O G A C Z E W S K A
Th e Infl uence of Education on Social Strcture on the Basis
of Randall Collins’s Concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
A L I C J A J O A N N A S I E G I E Ń
Th e Feeling of National Identity of Youth of Belorussian Origin: Th e Perspective
of Inter-Cultural Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
A N N A M I E R Z E J E W S K A , S T A N I S Ł A W K A W U L A
Th e Structure and Functioning of American Education in the Beginning
of the 21st Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
REVIEWS–DISCUSSIONSBogusław Gałka (reviewer), Jolanta Mironiuk, Wisely. Decently Happily:
An Introduction to Ethics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Rafał Kruszka (reviewer), Piotr Mikiewicz, Th e Social Worlds of Secondary
Schools: From a Magnet Trajectory to the Trajectory of the Elites . . . . . . . . . . . 162
Marcin Centkowski (reviewer), Krzysztof Pawłowski, Society of Knowledge:
A Chance For Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Sylwia Hoff mann (reviewer.), Bogdan Suchodolski, Permanent Education: Th e
Crossroads and Hopes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Elżbieta Szefl er (reviewer), Babette Cole, Mum Has Lain an Egg! . . . . . . . . . . . . . . 172
Natalia Krzyżanowska (reviewer), Claire M. Renzetti, Daniel J. Curran,
Women, Men and Society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Leszek Pawelski (reviewer), Kazimierz Denek, Towards Good Education . . . . . . 184
Małgorzata Gajewska (reviewer), Irena Machaj, Social-Cultural Contexts of the
Eastern and Western Frontiers of Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Władysława Szulakiewicz, Professor Karol Klemens Poznański – a Historian
of Education and Pedagogy, Pedagogy Practitioner
(On the Seventy Fift h Birthday) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
OPEN LETTER on the Weakness of Academic Criticism and Negative
Phenomena in Promotion Processes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
ARTYKUŁY–SPRAWOZDANIA
T o m a s z L e s z n i e w s k i
SIŁA „MIĘDZYLUDZKICH” RELACJI, CZYLI O TOŻSAMOŚĆ
W UJĘCIU INTERAKCYJNYM
Dążenie do zrozumienia otaczającego świata oraz człowieka uwikłanego w dynamicz-
nie zmieniające się warunki społeczno-kulturowe skłania do poszukiwania koncepcji
teoretycznych mogących te cele ułatwić. Słuszne wydaje się zwrócenie uwagi na teorie
tożsamości wskazujące na pewien potencjał jednostkowy mogący ułatwić proces ad-
aptacji do coraz to nowych warunków. Próbując uchwycić ten dynamiczny aspekt życia
społecznego, należałoby przyjrzeć się przestrzeni interakcyjnej, będącej otwartą na
dyskursywne kształtowanie ładu społecznego. Współczesna rzeczywistość obliguje
jednostkę sprawnie funkcjonującą w środowisku do elastyczności i gotowości do ciągłej
zmiany. Oznacza to, że proces integracji społecznej winien zasadzać się na zdolności
członków społeczeństwa do otwartego dialogu, a nie na spetryfi kowanych wzorach
zachowania. Powyższe uwagi zdają się przemawiać za potrzebą przeanalizowania prob-
lematyki jednostki, jej tożsamości oraz relacji ze społeczeństwem, w kontekście nurtu
interakcyjnego.
Przedstawiciele tego nurtu upatrują podstaw życia społecznego w codziennych
interakcjach, w których ludzie uczestniczą. Jest to bowiem przestrzeń, w obrębie której
dokonuje się tworzenie porządku społecznego, będącego efektem wspólnych negocja-
cji uczestników interakcji. Dokonuje się to na bazie języka, który służy do komunikacji
międzyludzkiej oraz stanowi źródło symbolizacji rzeczywistości, czyniąc ją tym samym
intersubiektywną, współprzeżywaną z innymi ludźmi. „Takim symbolicznym konstruk-
tem jest też tożsamość. Powstaje ona w interakcji. Jest ona problematyczna, pomimo
istnienia standardowych ‘etykiet’ – zwłaszcza typizacji ról, które stanowią dla niej punkt
wyjścia. Tożsamość bowiem to consensus znaczeń, jakie wiąże się z uczestnikiem, jakie
przypisuje sobie on sam i jego partnerzy w danej sytuacji”1. Wszelkie działania ludzkie
w stosunku do innych osób czy rzeczy dokonywane są na podstawie znaczenia, jakie
1 E. Hałas, Społeczny kontekst znaczeń w teorii symbolicznego interakcjonizmu, Lublin 1987, s. 178.
8 Tomasz Leszniewski
zostaje im nadane. Miejscem nadawania tych znaczeń jest interakcja międzyludzka.
W procesie interpretacji natomiast dokonuje się modyfi kacja oraz manipulowanie tymi
znaczeniami2. Takie ujęcie działania społecznego wskazuje na konieczność wprowa-
dzenia do analiz teoretycznych pojęć umysłu i jaźni. Jednostka zdolna do posługiwania
się symbolami musi być w posiadaniu umysłu. „[…] gdy organizm uzyskuje zdolność
(1) rozumienia gestów konwencjonalnych, (2) zastosowania tych gestów w celu przyj-
mowania roli innych oraz (3) podejmowania w wyobraźni prób generalnych alterna-
tywnych kierunków działania, organizm taki zdaniem Meada posiada umysł”3. Zasad-
niczą cechą jaźni odróżniającą ją od innych obiektów jest to, że stanowi ona obiekt dla
samej siebie i ma możliwość bycia zarówno podmiotem, jak i przedmiotem4. Oznacza
to zatem konieczność posiadania przez jednostkę zdolności refl eksyjnych, umożliwia-
jących jej prowadzenie wewnętrznego dialogu oraz dokonywania zmian we własnym
zachowaniu (postaw). Jaźń człowieka, będąca refl eksyjną aktywnością, zdolnością do
nazywania, klasyfi kowania i defi niowania siebie5, jest miejscem wewnętrznego dialogu,
efektem uczestniczenia jednostki w interakcjach z innymi ludźmi, dokonujących się na
bazie języka. Zatem ma ona genezę społeczną, co obliguje do uwzględnienia zorgani-
zowanych interakcji międzyludzkich, tworzących określony porządek społeczny. Ko-
nieczne jest uwzględnienie obok umysłu i jaźni także społeczeństwa, ze szczególnym
podkreśleniem wzajemnej zależności. „Zmiana społeczna jest zawsze skorelowana ze
zmianą osobowości ludzkich i odwrotnie. Nie ma procesów psychicznych niezależnych
od procesów społecznych, i nie ma procesów społecznych niezależnych od procesów
psychicznych”6. Wskazuje to na silny wewnętrzny związek między organizmem jed-
nostki, jej jaźnią i społeczeństwem. Układ ten wyraźnie przypomina Eriksonowską
triadę soma-psyche-ethos, ukazując przestrzeń kształtowania się ludzkiej tożsamości.
Uwydatnia to konieczność ciągłego przyglądania się tożsamości jednostek czy grup
społecznych w sytuacji dokonujących się zmian społecznych. Jednostka, próbując za-
chować kontrolę nad otaczającym ją środowiskiem oraz własnym życiem, zobligowana
jest do nieustannych zmagań adaptacyjnych pozwalających zachować jej zdolność do
realizacji zamierzonych celów. Trzeba jeszcze w tym miejscu zwrócić uwagę na istotny
fakt w relacji jednostka–społeczeństwo. Otóż obok aktywności ludzkiej o charakterze
adaptacyjnym mamy do czynienia z działalnością innowacyjną będącą wyrazem indy-
widualnego urzeczywistniania się osoby. Zarówno w pierwszym, jak i w drugim przy-
padku przestrzenią, gdzie się to dokonuje, jest interakcja. Szukając przyczyn tego typu
2 H. Blumer, Symbolic Interaction. Perspective and Method, Englewood Cliff s, New York 1969.3 J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004, s. 402.4 G. H. Mead, Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa 1975.5 E. Hałas, op.cit., Lublin 1987.6 J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002, s. 591.
9Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
zachowania, należy zwrócić się w kierunku różnego typu zakresów ludzkiej tożsamo-
ści7. To wskazuje również na źródło utrzymywania, jak i zmiany społeczeństwa, którym
są procesy umysłu i jaźni8. Daje to zatem podstawy do analizowania problemów zmia-
ny społecznej na poziomie tożsamości jednostek.
1. Wielość koncepcji tożsamości na gruncie interakcyjnego ujęcia
świata społecznego
Przechodząc do problematyki tożsamości w ujęciu interakcyjnym, należy zwrócić uwa-
gę na dwa istotne fakty. Po pierwsze, samo pojęcie tożsamości w ramach interakcjoni-
zmu symbolicznego rzadko bywa jednoznacznie określone. Opisywane jest jako trud-
no uchwytne i mgliste pojęcie, którego nie możemy w prosty sposób zdefi niować ze
względu na złożoność zjawiska9. Drugi fakt, na który nie sposób nie zwrócić uwagi,
wiąże się ze zróżnicowaniem w podejściu do tożsamości w ramach interakcjonizmu.
Mamy bowiem do czynienia z dwoma nurtami: interakcyjnym i kulturalistycznym10,
które mają swoje odbicie w podejściu do problematyki tożsamości. Na bazie tych uwag
należy w tym miejscu podjąć próbę rekonstrukcji defi nicji pojęcia tożsamości oraz
związanych z nim podstawowych założeń.
Tożsamość defi niowana jest w ramach interakcjonizmu jako próba odpowiedzenia
sobie na pytanie, kim jestem, jak również, jakie jest moje miejsce w grupie i otaczają-
cym mnie świecie11. Zawiera ona zespół jednostkowych koncepcji siebie, które są struk-
turalizowane według uznawanej przez jednostkę hierarchii wartości. Wskazuje to na
zbiór kategorii opisowych „(1) służących budowaniu i rozpoznawaniu względnie trwa-
łych charakterystyk samych siebie, pozwalających ludziom chwytać i porządkować
doświadczenia własnej osoby w wymiarach powtarzalności i typowości oraz (2) nada-
jących tym charakterystykom cechę sprawdzalności w kontaktach z innymi”12. Poza
zasięgiem zdają się być takie zjawiska, jak proces identyfi kowania siebie i innych uczest-
ników interakcji, negocjowania tożsamości oraz biografi cznej ciągłości doświadcze-
nia13, które zawierają się w kategorii tożsamości. Możemy zatem mówić, iż w ramach
interakcjonizmu symbolicznego koncepcja tożsamości jednostki odnosi się do jej au-
7 Jak w przypadku Georga H. Meada mamy do czynienia z wzajemnym oddziaływaniem ja podmio-
towego (I) i ja przedmiotowego (me).8 J. H. Turner, op.cit.9 A. L. Strauss, Mirrors and Masks. Th e Search for Identity, New York 1969.10 J. Szacki, op.cit.11 S. F. Miyamoto, Self, Motivation and Symbolic Interactionist Th eory [w:] Human Nature and Collec-
tive Behavior. Papers in Honor of Herbert Blumer, T. Schibutani (red.), New Brunswick–New York 1973.12 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej, Łódź 1998, s. 47.13 A. Piotrowski, Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego, „Kultura i Społeczeń-
stwo” 1985 nr 3, s. 53–73.
10 Tomasz Leszniewski
todefi nicji budowanej na podstawie reakcji interakcyjnego partnera oraz własnej defi -
nicji owego partnera14. Głębszy i pełniejszy obraz pojęcia tożsamości w interakcjoni-
zmie symbolicznym może dać bliższe przyjrzenie się poglądom wybranych badaczy
tego zjawiska.
Poszukiwania sposobu ujęcia tożsamości w interakcjonizmie symbolicznym nale-
żałoby zacząć od Williama Jamesa i jego koncepcji jaźni podmiotu. Otóż zakłada on,
że jednostka działa i doświadcza w ramach różnych światów, co wskazuje na fakt ist-
nienia wielości rzeczywistości, a w konsekwencji wielości aspektów jaźni człowieka15.
Utworzył on także typologie jaźni: „’jaźń materialna’ [material me – T.L.] zawiera te
obiekty fi zyczne, które ludzie postrzegają jako ‘części ich istnienia’ i jako decydujące
o ich tożsamości, ‘jaźń społeczna’ [social me – T.L.] odnosi się do odczuć w stosunku
do samego siebie, które jednostki czerpią z kontaktów z innymi ludźmi, ‘jaźń duchowa’
[spiritual me – T.L.] obejmuje ogólną orientację poznawczą i zdolności charakterystycz-
ne dla jednostki. Choć typologia ta nigdy nie została przyswojona przez późniejszych
interakcjonistów, to jednak pojęcie jaźni społecznej Jamesa stało się częścią wszystkich
koncepcji interakcjonistycznych”16. James zwraca uwagę na fakt, iż człowiek uczestni-
czący w wielu kontekstach interakcyjnych posiada w związku z tym wiele jaźni społecz-
nych. Oznacza to zatem pewnego rodzaju rozbicie ja społecznego jednostki. „Różnym
ludziom człowiek ukazuje różne strony samego siebie, grając jak gdyby różne role”17.
Wskazuje to na założenie, że ja społeczne ma charakter sytuacyjny, gdyż wyrasta z okre-
ślonego kontekstu interakcyjnego, w którym osoba uczestniczy. Należy jednak dodać,
że powyższy podział jaźni na materialną, społeczną i duchową odnosi się do ogólniejszej
sfery, jaką jest ja empiryczne, które jest czymś odmiennym od ja czystego. Istnieje bo-
wiem coś, co poznaje, to znaczy jaźń poznająca oraz to, co jest poznawane, jaźń pozna-
wana, czyli wszelkie atrybuty, które posiada jednostka, jaźń empiryczna, będąca pozna-
waną, posiada także komponent behawioralny, który wywodzi się z samego faktu jej
istnienia, a można go ująć w dwie klasy działań. Pierwsze nakierowane jest na odnaj-
dywanie samego siebie (self-seeking) oraz na dążenie do zachowania samego siebie
(self-preservation)18. W tym miejscu można zapytać, jak zdaniem Jamesa wygląda struk-
tura ja empirycznego, które składa się z wielu komponentów oraz z wielu aspektów.
Otóż postrzega ją on jako układ hierarchiczny, w ramach którego dochodzi do różnego
typu rywalizacji i konfl iktów między różnymi me (jaźniami empirycznymi). Naczelne
miejsce przyznaje on ja duchowemu, a najniższe ja materialnemu, określając tym sa-
mym pewien normatywnie wyznaczony układ aspektów tożsamości człowieka19.
14 A. L. Strauss, op.cit.15 W. James, Th e Principles of Psychology, New York 1950.16 J. H. Turner, op.cit., s. 398.17 J. Szacki, op.cit., s. 550.18 Z. Bokszański, Tożsamość, Interakcja, Grupa, Łódź 1989.19 W. James, Psychologia, Warszawa 2002.
11Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
Szukając podobieństwa w sposobie postrzegania tożsamości człowieka u przedsta-
wionego wcześniej Eriksona i Jamesa, można przyjrzeć się funkcjom, jakie pełnią za-
równo ja empiryczne, jak i ja czyste. Otóż jak pisze Andrzej Piotrowski: „Tożsamości
na poziomie ja empirycznego mają charakterystyki treściowe, dają się orzekać w kate-
goriach jakości, natężenia itp. Natomiast pojęcie tożsamości na poziomie czystego ja
jest beztreściowym procesem scalania doświadczenia, wyznaczającym granice jego
osobowego charakteru. Ten rodzaj tożsamości można określić jako tożsamość nume-
ryczną”20. Wyraźnie widać zbieżność funkcji ja empirycznego Jamesa z tożsamością
jaźni Eriksona oraz czystego ja z tożsamością ego.
Aspekt ja jednostki określany przez Jamesa jako ja empiryczne podjął Charles
H. Cooley, który wskazał na procesualny charakter jaźni jednostki oraz interakcyjne jej
źródła. Gdyż wyłania się ona w procesie komunikowania się ludzi między sobą. „Jed-
nostki, wchodząc w interakcję z innymi, interpretują ich gesty i dzięki temu uzyskują
zdolność postrzegania samych siebie z punktu widzenia innych. Wyobrażają sobie, jak
inni je oceniają, konstruując na tej podstawie wizje samego siebie lub odczucia i posta-
wy w stosunku do samego siebie. Cooley nazwał ten proces jaźnią odzwierciedloną:
gesty innych służą jako zwierciadła, w których ludzie widzą i oceniają siebie samych,
tak samo jak widzą i oceniają inne obiekty w ich środowisku społecznym”21. Tożsamość
jednostki w koncepcji Cooleya jest wytworem oddziaływań społecznych na jednostkę,
przy braku jakiejkolwiek możliwość działania o charakterze spontanicznym i indywi-
dualnym. Ukazuje to silny determinizm społeczny, redukujący rolę jednostki do odtwa-
rzania społecznych wzorów zachowania. Gdyż wszystko, co otacza człowieka, nabiera
realności tylko w relacji z „innym”, bowiem aby coś stało się jego, musi być wpierw
czyjeś. Odzwierciedla to również „poczucie apropriacji (sens of appropriation) będące
źródłem energii jednostki do działania („uczucie jaźni”), które zdaniem Cooleya jest
pewnego rodzaju cieniem życia kolektywnego22. Tożsamość jednostki w wyniku uczest-
niczenia w licznych i różnych kontekstach interakcyjnych składa się z wielu takich
„uczuć jaźni”. Można zatem powiedzieć, iż Cooleyowska defi nicja tożsamości jest moc-
no zredukowana do społecznego jej aspektu, z pominięciem jej indywidualności i spon-
taniczności. Nie oddaje ona w pełni relacji jednostki ze środowiskiem społecznym,
które je otacza, gdyż ukazuje wyłącznie zależność jednostronną jednostki od społeczeń-
stwa. Choć pojawia się element kontroli jednostki nad rzeczywistością społeczną oraz
przyrodniczą, to jednak ma on również charakter społeczny23. Pomimo pewnego za-
wężenia pojęcia tożsamości, należy podkreślić istotny wkład Cooleya w analizę proce-
20 A. Piotrowski Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego…, s. 54–55.21 J. H. Turner, op.cit., s. 398.22 Z. Bokszański, op.cit.23 Z poczuciem kontroli związane jest poczucie apriopriacji, które organizuje pojawianie się selek-
tywnych „uczuć-jaźni” (por. Bokszański, op.cit.), a jak było powiedziane wcześnie stanowi ono cień życia
kolektywnego, czyli ma genezę społeczną.
12 Tomasz Leszniewski
su konstruowania się jaźni, a zwłaszcza ukazania znaczącej roli grupy pierwotnej w tym
procesie. Wynika to bowiem z występowania w obrębie tych grup osobistych i intym-
nych związków zachodzących pomiędzy jej członkami, czyniąc je miejscem kształto-
wania się ludzkich postaw i odczuć24. Wyznacza to tym samym przestrzeń badawczych
dociekań nad procesem konstruowania się ludzkiej tożsamości, ze wskazaniem na
osoby mogące pełnić w tym procesie znaczące role.
Nie bez znaczenia dla pogłębionego obrazu problematyki tożsamości w ramach
interakcjonizmu symbolicznego jest koncepcja George’a H. Meada. Podobnie jak James,
wyróżnia on dwie warstwy analityczne ludzkiej jaźni. Mianowicie mówi on o istnieniu
ja przedmiotowego (me) oraz ja podmiotowego (I), jako elementach tworzących tożsa-
mość jednostki. Pierwszy z nich zawiera charakterystykę jednostki będącą wyrazem jej
społecznego umiejscowienia w świecie. Wiąże się to z uczestnictwem osoby w różnych
grupach społecznych oraz interakcjach międzyludzkich, gdzie nabywa ona treściowej
charakterystyki własnej postaci. „Najważniejszym bez wątpienia dla Meada zjawiskiem,
a także właściwością aktora społecznego związaną z ‘ja’ przedmiotowym jest mecha-
nizm podejmowania ról ‘innych’ (role-taking lub taking the role of the others). Aktor
społeczny, działając, jest zdolny do rozpatrywania swej aktywności z punktu widzenia
partnera. Należy tutaj zgodnie z sugestiami Meada podkreślić, iż dla procesów formo-
wania jaźni podmiotu najistotniejsze znaczenie ma umiejętność rozpoznawania i przyj-
mowania postaw wobec niego, które budują jego ‘ja’ przedmiotowe”25. Z kolei ja pod-
miotowe, będące mechanizmem wewnętrznego dialogu, stanowi źródło oddziaływania
jednostki na samą siebie. Jest także pewnego rodzaju reakcją człowieka na postawy
partnerów interakcyjnych. Pozwala to zatem sądzić, iż ja podmiotowe jest bodźcem
zmian zachodzących zarówno w obrębie tożsamości jednostki, jak również organizacji
życia społecznego. Pozwala bowiem na spontaniczne i nieprzewidywalne reagowanie
na sytuację doświadczane w życiu codziennym przez człowieka oraz daję ono możli-
wość „[…] kreowania postaw i działań, które nie dają się bezpośrednio wyprowadzić
z afi liacji społecznych jednostki, kształtujących aspekt me jej jaźni. […] Jednostka jest
aktywnym podmiotem. Nie może być przeto rozpatrywana poprzez odwoływanie się
do jakiegokolwiek determinizmu, nawet socjologicznego”26. Należy jednak podkreślić,
iż zarówno ja przedmiotowe, jak i ja podmiotowe mają genezę społeczną, co może
rodzić pytania o rzeczywistą swobodę jednostki do działania oraz jej spontaniczności
i innowacyjność. Być może poszukiwania swobody w podejmowaniu aktywności
o określonym charakterze (nie wywołanych oczekiwaniami partnerów interakcyjnych)
winno się skierować na aspekt samoświadomości człowieka oraz jego zdolności refl ek-
syjnych umysłu, pozwalających na bezpieczne zdystansowanie się względem narzuca-
nych społecznie rolom. Refl eksyjność człowieka winna stanowić o jego możliwościach
24 J. H. Turner, op.cit.25 Z Bokszański, op.cit., s. 64–65. 26 Ibidem, s. 66.
13Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
aktywnego uczestnictwa w procesie konstruowania własnej tożsamości oraz otaczają-
cego go środowiska w ramach ściśle określonego kontekstu interakcyjnego, wyznaczo-
nego społecznie. W przeciwieństwie do Jamesa, który inicjacje działań ludzkich przy-
pisywał instynktom, Mead wyznacza tę funkcję ja podmiotowemu, czyniąc je tym
samym źródłem będącym potencjałem przekraczania przez jednostkę konformizmu27.
Jednakże, nie wiąże on działań ja podmiotowego z samoświadomością jednostki, co
oznacza, że działania będące wyrazem tego aspektu ja są niezaplanowane i nieprzemy-
ślane. Do świadomości człowieka docierają one po ich zajściu, kiedy mówimy o nich
w czasie przeszłym, stając się wówczas już elementem ja przedmiotowego. Jako przy-
kład wyrażania przez jednostkę ja podmiotowego Mead ukazuję sytuację, kiedy na
widok cudzego upadku reagujemy śmiechem. Nasza reakcja nie jest związana z radoś-
cią z cudzego nieszczęścia i cierpienia, ale raczej odzwierciedla komiczność tej sytuacji.
Kiedy zachowujemy się poprawnie, wówczas opanowujemy śmiech i staramy się pomóc
wstać osobie poszkodowanej. Wówczas odniesieniem naszego działania jest ja przed-
miotowe. Dla ja podmiotowego sytuacja ta jest zabawna i wówczas nie jesteśmy w sta-
nie pohamować naszej reakcji – śmiechu28. Tożsamość człowieka może istnieć wyłącznie
na bazie rozpoznania i potwierdzenia płynącego z strony innych członków społeczno-
ści. Zatem reakcja ja podmiotowego, będąca wyrazem wykroczenia poza konwencje
obowiązującego porządku, przenosi jej zasadę obowiązywalności i słuszności ze spo-
łeczności węższej, w ramach której istnieje więcej ograniczeń, do społeczności dającej
więcej swobody i możliwości, czyli szerszej (por. ibidem). Oznacza to poszukiwanie
uznania własnej tożsamości w nowym kontekście, opartym o zasady pozwalające na
swobodne wyrażanie siebie. Wszelkie działania ja podmiotowego muszą mieć zdaniem
Mead odniesienie społeczne.
Podsumowując refl eksje nad założeniami George’a H. Meada dotyczącymi tożsa-
mości jednostki, można powiedzieć, iż podział przez niego wprowadzony na ja pod-
miotowe (I) i przedmiotowy (me) zdaje się być niejasny i nieczytelny. To może między
innymi stanowić powód, dla którego późniejsi przedstawiciele interakcjonizmu sym-
bolicznego zarzucili ten aspekt tożsamości, który odnosi się do ja podmiotowego,
a skupili się wyłącznie na przedmiotowym aspekcie ja. Nie sposób bowiem powiązać
w jedną całość założeń dotyczących społecznej genezy obu aspektów ja jednostki, spon-
tanicznego, a zarazem bezrefl eksyjnego działania ja podmiotowego, które wykracza
poza uznaną konwencję, oraz umysłu i jaźni człowieka jako źródła dokonujących się
zmian społecznych. Gdyż na bazie powyższego można by twierdzić, że ja podmiotowe
jest wyrazem nieświadomych treści społecznych, które stoją w opozycji do obowiązu-
jącego w danym momencie porządku społecznego. Pozwalają tym samym na zachowa-
nia nieodpowiadające oczekiwaniom partnera czy partnerów interakcji, jednakże
z chwilą ich uświadomienia czy uzewnętrznienia w działaniu stają się one elementem
27 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej…28 G. H. Mead, op.cit.
14 Tomasz Leszniewski
ja przedmiotowego, czyli nabierają charakteru społecznego, który poszukuje niezbęd-
nego kontekstu interakcyjnego przyznającego mu zasadność istnienia (zasada słuszno-
ści). Pokazuje to wręcz nieuchwytność tego aspektu ja jednostki, zmuszając tym samym
do ujmowania przez badacza tożsamości w kategorii koncepcji siebie osoby.
2. Dwie szkoły interakcjonizmu symbolicznego
W poniższej części poświęconej problematyce defi niowania tożsamości w ramach in-
terakcjonizmu symbolicznego wykorzystany zostanie podział na dwie szkoły Iowa
i Chicago, ze wskazaniem ich rozbieżności w sposobie postrzegania analizowanej tu
treści. Podział ten ukazuje różnice w poglądach przedstawicieli dwóch szkół na tak
istotne kwestie, jak: „zakres autonomii percepcji, działania i oddziaływań ludzkich
względem strukturalnych ograniczeń narzuconych przez życie społeczne”29.
Pierwsza ze szkół interakcjonizmu symbolicznego, Iowa, której przedstawicielem jest
Manfred Kuhn30, za podstawowe złożenie przyjmuje empirystyczny sposób uprawiania
nauki, na wzór nauk przyrodniczych, oraz deterministyczny wariant interpretacji
koncepcji Meada. Skutkuje to w sposobie defi niowania tożsamości jednostki, która
zdaniem przedstawicieli tej szkoły jest zbiorem autodefi nicji zbudowanych na bazie
świadomościowego obrazu tego, jak inni postrzegają daną jednostkę. Zbiór tych auto-
defi nicji stanowi koncepcje siebie (self-concept) człowieka, która ma raczej trwały cha-
rakter i jest podstawą działań przez niego podejmowanych. Oznacza to, że poznanie
koncepcji siebie osoby pozwala na przewidywanie jego aktywności w procesach inter-
akcyjnych. Przyjmując interaktywny punkt widzenia, należy uwzględnić jeszcze funk-
cję innego w procesie kształtowania się tożsamości człowieka, przyznając mu tym sa-
mym zasadniczą rolę w tym procesie. Zatem badanie tożsamości jednostki w ramach
tej szkoły odnosi się do pozyskiwania informacji na temat, jak jednostki defi niują czy
charakteryzują same siebie oraz na poszukiwaniu społecznych źródeł tych defi nicji
w postaci typów innego czy innych, kształtujących owe tożsamości. Jak pisze Zbigniew
Bokszański: „określone elementy koncepcji-siebie dają się powiązać w sposób nieomal
przyczynowy z wyodrębnionymi klasami ‘innych’. Jaźń jednostki przypomina w kon-
sekwencji konglomerat różnych jej atrybutów wywiedzionych na zasadzie odzwiercied-
leń z bezpośredniego otoczenia społecznego. Badanie zaś być musi skoncentrowane na
rozpoznawaniu par: atrybut koncepcji-siebie, ‘inny’ z repertuaru ‘aktualnych innych’,
gdyż ma doprowadzić do odtworzenia całości koncepcji-siebie”31. Założenie trwałości
struktury tożsamościowej jednostki zbliża te podejście do kategorii osobowości, odno-
29 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej…, s. 55.30 Można jeszcze dodać takich wybitnych przedstawicieli, jak: Sheldon Stryker, Th eodore Sarbin,
Frank Miyamoto, Kimon Dinitz, Sanford Dornbusch oraz Harry Dick. 31 Z. Bokszański, op.cit., s. 93.
15Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
szącej się do pozycji osoby w strukturze społecznej oraz norm kulturowych przekazy-
wanych w procesie socjalizacji. Zatem do teorii tożsamości należy także dołączyć takie
kategorie, jak rola, pozycja czy status społeczny. Rdzeń jaźni stanowi także źródło se-
lektywnego postrzegania otaczającej rzeczywistości, które dokonuje się w wyznaczaniu
zakresu zjawisk i obiektów wchodzących w skład defi nicji sytuacji uznawanej przez
jednostkę. Pokazuje to zakładany determinizm społeczny, skłaniający do poszukiwania
trwałych elementów odniesień w kontekście interakcyjnym, czyli strukturalizowanych
aspektów sytuacji. „Kuhn postrzega sytuacje społeczne jako złożone ze względnie sta-
łych układów pozycji wraz z towarzyszącymi im oczekiwaniami lub normami. Inter-
akcje często tworzą te układy, lecz gdy zostaną już utworzone, ludzie zachowają się
konformistycznie w stosunku do oczekiwań pozycji, z którymi związali postawy wobec
samych siebie32. Perspektywa ta zamyka jednostkę w sztywnych ramach życia społecz-
nego, nie dając tym samym możliwości wykroczenia poza stabilny układ. W podejściu
Kuhna nie widać postulowanego przez Meada owego potencjału zmiany ulokowanego
w jaźni i umyśle jednostki. Brak tu miejsca na spontaniczne wyrażanie siebie, stano-
wiące bodziec społecznej przemiany, nie będące zarazem odbiciem społecznie wyzna-
czonych wzorców oczekiwanych przez resztę społeczeństwa. Rodzi się również pytanie
dotyczące próby połączenia przez Kuhna transsytuacyjnego rdzenia jaźni jednostki,
będącego zarazem mechanizmem selektywnego obioru otaczającej rzeczywistości ze
świadomością siebie osoby budowanej na bazie reakcji zwrotnych napływających ze
środowiska i innych partnerów interakcji. Jeżeli bowiem każdorazowe działanie czło-
wieka zasadza się na potwierdzaniu własnych postaw względem siebie (self-attitudes),
gdzie rdzeń jaźni określa możliwości poznawcze jednostki, to czy reakcje innych nie
będą również selekcjonowane do celów potwierdzenia własnej tożsamości (z pominię-
ciem reakcji negatywnych, krytyki itp.)? Zatem czy rzeczywiście mamy tu do czynienia
z interakcyjnym konstruowaniem tożsamości człowieka w obrębie konkretnej interak-
cji, tu i teraz (jej negocjacyjny charakter), czy raczej interakcja jest przestrzenią, która
wyzwala określony potencjał jednostki?
Należy jednak wskazać także na znaczące dla rozważań nad tożsamością refl eksje
przedstawicieli szkoły Iowa. Odnoszą się one do roli innego w procesie tworzenia się
ludzkiej tożsamości. Ciekawą propozycją jest koncepcja układu odniesienia wprowa-
dzona przez Th eodora D. Kempera33, będąca propozycją całościowego ujęcia wpływów
społecznych, które oddziaływają na jednostkę w różnych okresach jej życia. Tworzą one
pewien układ, konstelacje innych, z których opinią jednostka się liczy oraz których
zachowanie wpływa na jej tożsamość. Kuhn natomiast, próbując zoperacjonalizować
pojęcie innego, wprowadził pojęcie innego orientującego (orientational other), które
wpływają na proces kształtowania się tożsamości jednostki zarówno w jej aspekcie
32 J. H. Turner, op.cit., s. 424.33 T. D. Kemper, Self-Conceptions and Expectations of Signifi cant Others, „Th e Sociological Quarterly”
1966 nr 7, s. 323–343.
16 Tomasz Leszniewski
emocjonalnym, jak i poznawczym. Otóż inny orientujący to osoba, wobec której jed-
nostka jest całkowicie podporządkowana pod względem psychologicznym i emocjo-
nalnym. Stanowi dla jednostki źródło zasobów kategorii poznawczych, które określają
sposób postrzegania innych i samego siebie przez człowieka. Inny orientujący ma moc
podtrzymania bądź zmiany koncepcji siebie osoby34. Wydaje się, że powyższe charak-
terystyki można odnieść także do określonej grupy, a nie tylko pojedynczego człowie-
ka, a wręcz można je użyć do pewnego abstrakcyjnego pojęcia grupy, w którym zawar-
te jest zestaw motywów i dyspozycji wyznaczających cele działania jej realnych
członków. To pojecie grupy określa także pewien zasób wiedzy i kategorie poznawcze
wyznaczające określony rodzaj postrzegania samego siebie i otaczającej rzeczywistości.
Jednakże należy podkreślić, iż to abstrakcyjne pojęcie grupy nabiera ważności w życiu
człowieka w sytuacji, kiedy zajmuje ono umysły wielu ludzi gotowych jej idee wcielić
w codzienne działanie.
Prezentacji myśli przedstawicieli szkoły Iowa nie sposób zakończyć bez wglądu
w koncepcję teoretyczną Sheldona Strykera. Jest on osobą, która wprowadziła do inter-
akcjonizmu kategorie strukturalne oraz zbudowała teorie tożsamości poprzez przefor-
mułowanie teorii roli, nadając jej tym samym wąski zakres oznaczania rzeczywistości35.
Działanie ludzkie w myśl Strykera zasadza się na symbolicznym określaniu, nadawaniu
znaczeń otaczającej rzeczywistości, w ramach której jedno z czołowych miejsc zajmuje
kategoria pozycji jednostki wraz z przypisanymi jej symbolami. Rozpoznawanie włas-
nej pozycji, jak i innych wiąże się z uświadamianiem sobie oczekiwań społecznych
dotyczących odgrywania określonej roli. Dotyczy to oczekiwań co do własnego zacho-
wania, jak i innych partnerów interakcyjnych. Można zatem powiedzieć, że ludzkie
działanie wyrasta z osobowej świadomości własnej pozycji w szerszym układzie spo-
łecznym, tworzącym pewien strukturalny układ, w ramach którego przypisuje się jed-
nostce określoną rolę społeczną. Możliwość wszelkiej zmiany w ramach odgrywanej
roli uzależniona jest od owego układu strukturalnego, a konkretnie jego jakości. Struk-
tura otwarta i elastyczna daje więcej swobody w odgrywaniu roli aktorowi społecznemu
niż zamknięta i sztywna36. Stryker postrzega strukturę społeczną jako kształtującą jaźń
jednostki i interakcję społeczną, tym samym dokonuje nadania większego znaczenia
takim kategoriom, jak rutyna, zwyczaj czy nawyk, poszerzając zarazem zakres ich od-
działywania w interakcyjnym układzie37. Defi niuje on tożsamość jako oznaczenie jaźni
34 Z. Bokszański, op.cit.35 S. Stryker, Identity Salience and Role Performance: Th e Relevence of Sumbolic Interaction Th eory for
Family Research, „Journal of Marriage and the Family” 1968, s. 558–564; idem, Symbolic Interactionism:
A Structural Version, Menlo Park, Cal. 1980; idem Symbolic Interactionism: To What End?, „Symbolic In-
teraction” 1982, vol. 5, 1, s. 167–172; idem, Identity Th eory: Developments and Extensions [w:] Self and
Identity: Psychological Perspectives, K. Yardley i T. Honess 1987; S. Stryker i P. J. Burke, Th e Past, Present
and Future of an Identity Th eory, „Social Psychology Quarterly” 2000, vol. 63, s. 284–297.36 J. H. Turner, op.cit.37 E. Hałas, op.cit.
17Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
człowieka, które ma genezę społeczną, gdyż nabywane jest w procesie internalizacji38.
Zatem tożsamość, będąca w pewnym sensie częścią jaźni, jest elementem łączącym
jednostkę ze strukturą społeczną. Oznaczenie te bowiem dokonuje się na podstawie
informacji o pozycji własnej i partnerów interakcyjnych i rolach jednocześnie pełnio-
nych. Wielość tożsamości przysługująca człowiekowi działającemu w różnych układach
strukturalnych, pełniącemu przy tym różne rolę i zajmującemu różne pozycje, wyma-
ga pewnej organizacji wewnętrznej. Owa wielość tożsamości uporządkowana jest
w pewien hierarchiczny układ określany przez Strykera hierarchią uwydatnień (salien-
ce hierarchy), który poprzez pozycje danej tożsamości w tej strukturze określa prawdo-
podobieństwo jej przywołania w działaniu przez jednostkę. Jak pisze Turner: „[z]daniem
Strykera można sformułować zasadę ogólną: kiedy sytuacja interakcji nie wiąże się
z przymusami strukturalnymi bądź kiedy przymusy strukturalne mają niejednoznacz-
ny charakter, jednostki będą miały większą swobodę wyboru tożsamości, a stąd z więk-
szym prawdopodobieństwem uaktywnią więcej niż jedną tożsamość. Natomiast kiedy
sytuacja zostanie mocno osadzona w strukturze społecznej, hierarchia uwydatnień
pozwoli zasadnie prognozować o tym, które tożsamości zostaną wykorzystane do in-
terakcji z innymi”39.
Istotną kategorią wprowadzoną do analizowanej problematyki tożsamości jest za-
angażowanie. Odnosi się ono do jakości relacji łączących jednostkę z partnerami inter-
akcji, kształtowanych na bazie jej tożsamości, która wyraża indywidualność. Zaanga-
żowanie jest zatem działaniem mającym na celu podtrzymanie (poprzez potwierdzenia
społeczne) danej tożsamości, która określa jej związki z innymi osobami. „W tym stop-
niu w jakim czyjś związek z pewnym zespołem osób zależy od bycia szczególnego ro-
dzaju osobą, wówczas ten ktoś jest odpowiednio zaangażowany w bycie tą osobą, tj.
pragnie posiadać określoną tożsamość. Zaangażowanie pokazuje znaczenie społeczeń-
stwa jako zorganizowanego systemu pozycji i ról dla interakcji”40. Oznacza to zawężenie
perspektywy poznawczej wyłącznie do aspektu roli społecznej, poprzez odgrywanie
której człowiek może osiągać zamierzone cele, realizować wyznawane wartości, posia-
dać poczucie własnej wartości czy też dobre relację bądź silną więź z najbliższymi. Brak
w tej wizji miejsca na autonomię, której źródłem byłoby wykraczanie poza ów porzą-
dek, oparty na systemie ról i pozycji społecznych. Założenie powyższe równocześnie
wskazuje, że w ogóle oczekiwania wiązane z rolą są jasne i czytelne oraz że jednostka
w sposób bezproblemowy jest w stanie je poznać i odtworzyć. Przypomina to w pew-
nych aspektach ujęcie funkcjonalne.
38 Sheldon Stryker mówi o wielu rożnych tożsamościach, które zawierają się w jaźni człowieka,
a odnoszą się do wielu różnych kontekstów interakcyjnych.39 J. H. Turner, op.cit., s. 437.40 E. Hałas, op.cit., s. 186.
18 Tomasz Leszniewski
W tym miejscu należałoby jeszcze przedstawić podstawowe hipotezy Strykera do-
tyczące tożsamości człowieka, a odnoszące się do takich kategorii, jak hierarchia uwy-
datnień i zaangażowania. Otóż uważa on, że zaangażowanie się jednostki w określoną
tożsamość sprawia, że zajmuje ona wysoką pozycję w hierarchicznej strukturze uwy-
datnień. Zaangażowanie to jest z kolei uzależnione od liczby osób, dla których dana
tożsamość znajduje się wysoko w hierarchii uwydatnień, od spójności ich oczekiwań
względem odgrywanej roli, od skonkretyzowania tożsamości, która jest oczekiwana
przez partnerów interakcyjnych. Wyższe miejsce w strukturze uwydatnień powoduje,
że odgrywana rola (z przywiązaną do niej tożsamością) będzie spójna z oczekiwaniami
społecznymi, sytuacje, w których się znajduje jednostka, będzie postrzegała jako prze-
strzeń do wyrażania danej tożsamości oraz będzie kierowała swoje poszukiwania w ce-
lu znalezienia okoliczności umożliwiających realizację tej tożsamości. Zarówno wyższe
miejsce w strukturze uwydatnień tożsamości oraz większe zaangażowanie osoby wpły-
wają na fakt, że odgrywana przez nią rola będzie zawarta w ramach zinstytucjonalizo-
wanych norm i wartości, jak również będzie miała znaczący wpływ na samoocenę
jednostki. Stryker dotyka także kwestii zmiany tożsamości i wysuwa następujące hipo-
tezy. Po pierwsze, wszelkie zewnętrzne wydarzania, które zmieniają strukturę sytuacji
i przerywają tym samym zaangażowanie osoby w daną tożsamość, sprawiają, że wzra-
sta prawdopodobieństwo przyjęcia nowej bądź dokonania zmiany tożsamości. Po dru-
gie, dokonujące się zmiany tożsamości, które powodują wzmocnienie zaangażowania
uznanego przez jednostkę, powodują osłabienie oporu względem tej zmiany41. Podsu-
mowując wkład tego badacza w teorię tożsamości, należy podkreślić wprowadzenie
kategorii strukturalnych oraz wypracowanie pojęć dających się zoperacjonalizować.
Pozwala to zatem na weryfi kację hipotez przez niego wysuwanych.
Odmienny sposób postrzegania problemu tożsamości znajdujemy wśród przedsta-
wicieli szkoły chicagowskiej. Otóż jej przedstawiciele (początek dał Herbert Blumer)42
przyznają jednostce większą swobodę działania poprzez aktywne defi niowanie sytuacji
społecznej, w którą jest uwikłana. Przestrzeń interakcyjna jest miejscem negocjacji
znaczeń nadawanych przez jej uczestników sobie nawzajem oraz otaczającej rzeczywi-
stości. Wymaga także od jednostek zdolności interpretacyjnych, pozwalających na
ocenę danej sytuacji oraz na możliwość podjęcia konkretnych działań, będących reali-
zacją określonych celów. Na bazie własnej wiedzy, która nawiasem mówiąc ma genezę
społeczną, człowiek może dokonywać pewnych kombinacji czy wręcz manipulacji
znaczeniami, tak by móc osiągać zamierzone cele i wyrażać tym samym swoją indywi-
dualność. Sytuacja ta określa charakter organizacji społecznej, która zdaje się być
zmienna, gdyż stanowi ona efekt interakcyjnych uzgodnień. Centralny punkt interakcji
stanowi proces negocjacyjny mający u swych podstaw ciąg interpretacji i reinterpreta-
41 S. Stryker, Symbolic Interactionism: A Structural Version…42 Można tu wymienić następujących badaczy: Anselma L. Straussa, Ralpha H. Turnera, Tamotsu
Shibutani oraz Alfreda Lindesmitha.
19Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
cji dokonywanych przez jej uczestników. Na fundamencie dynamiki interakcyjnej do-
chodzi do wytwarzania się tożsamości jednostkowych, będących również, jak sama
interakcja, czymś kontekstowym i pozbawionym trwałości transsytuacyjnej. Tożsamość
w ramach powyższej perspektywy nabiera charakteru zindywidualizowanego, relacyj-
nego, refl eksyjnego i zarazem konsensualnego. Oznacza to, iż tożsamość jednostki
pojawia się wówczas, kiedy inni określają ją jako obiekt społeczny, używając do tego
kate gorii zbieżnych z kategoriami wykorzystywanymi przez jednostkę wobec samej
siebie43. Zatem każdy refl eksyjnie wykreowany obraz własnej osoby, aby móc stać się
czymś realnym w świecie społeczny, musi zostać uznany przez otoczenie. Kieruje to
poszukiwania badawcze w stronę uchwycenia regularności procesów negocjacyjnych
mających miejsce w przestrzeni interakcyjnej i odpowiadających za jakość tożsamości
człowieka. Jest to trop podjęty przez Anselma Straussa, który właśnie z tej perspektywy
postrzega proces konstruowania tożsamości ludzkiej. Choć nie defi niuje on pojęcia
tożsamości ze względu na jego złożoność i wielopoziomowość, to jednak można wska-
zać, iż pojęcie to odnosi do autodefi nicji jednostki tworzonej na bazie określania jej przez
partnerów interakcyjnych, jak i jej określeń owego partnera. Taki sposób defi niowania
związany jest z szacowaniem samego siebie („samoszacowanie się” – self-appraisal)
oraz szacowaniem innego. Proces ten dokonuje się przy użyciu języka (systemu symbo-
li), który uposaża człowieka w zasób kategorii pozwalających na dokonywanie ocen
siebie i innych. Wykorzystywanie określonych kategorii językowych pozwalających na
symbolizację rzeczywistości odnosi się do konkretnego uniwersum symbolicznego, do
którego dana jednostka się odnosi. Jest to bowiem związane z identyfi kacją osoby
z określonym „światem” (world) społecznym, w ramach którego ona działa. Jednostka,
lokując się wewnątrz danego świata, przyswaja sobie określoną perspektywę poznawczą
oraz związaną z nią formę asocjacji społecznych zjawisk komunikowania44. Strauss
wprowadza także koncepcje „złożonego kolektywnego aktu” (complex collective act),
które odnosi się do działań zbiorowych pozbawionych trwałych, strukturalnych odnie-
sień w postaci konkretnie wyodrębnionej formy życia grupowego. Oznacza to, iż po-
dejmowane przez jednostki aktywności nie muszą wcale wiązać się z ich przynależnoś-
cią do określonej grupy społecznej, ale mogą być odzwierciedleniem podzielania
pewnego uniwersum symbolicznego. Jako różnice między aktem kolektywnym a świa-
tem można wskazać, iż ten drugi charakteryzuje się tym, że w większej mierze regulu-
je zachowania jednostek oraz posiada pewne instytucjonalne wsparcie w postaci np.
stacji radiowych, muzeów itp.45 Można powiedzieć, iż zarówno formy kolektywnego
działania, jak i światy społeczne w sposób zapośredniczony przez interakcje, które w ich
43 E. Hałas, op.cit.44 Z. Bokszański, op.cit.45 A. L. Strauss, Mirrors and Masks. Th e Search for Identity…
20 Tomasz Leszniewski
obrębie mają miejsce, są uposażone w kategorie motywacyjne (słownik motywacyjny)46.
Zatem formy życia zbiorowego, zarówno te bardziej abstrakcyjne, jak i te bardziej ure-
gulowane i zinstytucjonalizowane, zawierają określony system wartości wyznaczający
kierunek ludzkich działań, ale także jakość autodefi nicji ich członków.
Ważną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę, jest zdolność podmiotu czy pod-
miotów interakcji do świadomości samych siebie oraz kontekstu, w którym uczestniczą.
Stanowi to bowiem istotny element w procesie konstruowania tożsamości jednostki.
Założenie interakcjonizmu, że człowiek postrzega siebie samego z perspektywy innego,
i jako innego, pozwala sądzić, iż zdolność do rozpoznawania nastawienia partnera in-
terakcji względem mnie oraz jego intencji i jego stosunku do samego siebie jest rów-
noznaczna zdolności postrzegania tych samych jakości względem własnej osoby. Ozna-
cza to, że jednostkowa świadomość innego winna być taka sama jak samoświadomość,
a przynajmniej opierać się na tych samych kategoriach poznawczych. Jak jednak za-
uważa Bokszański, „podmiot interakcji nie dysponuje z reguły równymi umiejętnoś-
ciami w każdym z tych trzech [powyżej opisanych – T.L.] obszarów. Jest wysoce praw-
dopodobne, że dotychczasowa biografi a podmiotu i jego styl życia wyznaczają zakresy
powyższych umiejętności”47. Wskazuje to wyraźnie na zróżnicowanie owych kompe-
tencji interakcyjnych wśród członków społeczeństwa. W konsekwencji rzutuje to na
zróżnicowanie pod względem złożoności i zakresu tożsamości przez nich posiadanej.
Na bazie tego można powiedzieć, że poziom refl eksyjności i świadomości kontekstu
(awareness context) odnosi się do jakości doświadczeń biografi cznych oraz wielości,
zakresu i intensywności kontaktów interakcyjnych. Zatem wbrew założeniom o rów-
ności wszystkich uczestników interakcji, mamy do czynienia ze zróżnicowaniem do-
konującym się na podstawie kompetencji interakcyjnych poszczególnych jednostek.
Widać tu silny związek z kompetencjami poznawczymi, które jednostka nabywa w cią-
gu historii swojego życia, a wykorzystuje do efektywnego poruszania się w przestrzeni
społecznej. Proces konstruowania tożsamości, a zwłaszcza opis jego przebiegu, można
ująć w ramach zaproponowanych przez Jürgena Habermasa trzech rodzajach kom-
petencji: językowych, interakcyjnych i poznawczych. Dodaje on także kompetencje
moralne jako ostatnie z pojawiających się w cyklu rozwojowym, czyli za powyższymi
trzema kompetencjami48. Choć oczywiście przeniesienie zainteresowań poznawczych
z jednostki na interakcję może podważyć konieczność uwzględniania kompetencji
jednostki do działania i pozwolić na wyłączne skupienie się na formach międzyludzkich
relacji wyznaczających ich tożsamość, to jednak szukając wyjaśnienia przyczyn takich,
a nie innych zachowań, dotykamy problemu ludzkich dyspozycji. Tym bardziej, kiedy
46 C. W. Mills, Situated Actions and Vocabularies of Motive, „American Sociological Review” 1940,
vol. 5, s. 904–913.47 Z. Bokszański, op.cit., s. 131. 48 A. Szahaj, Krytyka Emancypacja Dialog. Jürgen Habermas w poszukiwaniu nowego paradygmatu
teorii krytycznej, Poznań 1990.
21Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
postrzegamy jednostkę jako siłę sprawczą i napędową wszelkich zmian społecznych.
Nie sposób wówczas skupić się wyłącznie na świadomości kontekstu podzielanego
przez partnerów interakcyjnych (otwarty, zamknięty, udawania i podejrzeń49), gdyż
o przebiegu tej interakcji decyduje nie tylko aktualny kontekst, ale także ich doświad-
czenia życiowe. Zatem jakość konkretnej interakcji uzależniona jest od indywidualnej
historii poszczególnych jednostek uczestniczących oraz ich aktualnych, wzajemnych
ustaleń co do oczekiwań kierowanych względem siebie nawzajem. Oznacza to konfron-
tację wzajemnych biografi i z teraźniejszością, co jakby poszerza perspektywę patrzenia
na interakcję i proces konstruowania się tożsamości człowieka. Przykładając powyższe
uwagi do zagadnienia tożsamości, można dostrzec, iż przestrzeń interakcyjna, w obrę-
bie której kształtuje się tożsamość, jest miejscem potwierdzenia bądź podważenia do-
tychczasowych kompetencji jednostki określających jej sposób defi niowania siebie.
W podobny sposób możemy mówić o sytuacji, kiedy interakcja ze względu na swój
charakter aktywizuje określone umiejętności człowieka, a pomija inne. Choć pojęciu
tożsamości w ramach interakcjonizmu nadano charakter sytuacyjny, pojawiają się tak-
że wątki biografi czne, które wprowadzane są pod pojęciem „kariery” (career) oddającej
doświadczenia życiowe jednostki i jej dotychczasowe uczestnictwo w różnych światach
społecznych zawierających określone systemy symboliczne. Kariera człowieka odnosi
się do wszelkiego typu zmian dotyczących zajmowanych pozycji statusów społecznych.
Wszelkie zmiany związane z miejscem jednostki w strukturze społecznej odbijają się
w jej koncepcji siebie. Należy w tym miejscu zasygnalizować, że Strauss postrzega zda-
rzenia interakcyjne jako złożone i wielopłaszczyznowe. Oznacza to, że analiza tych
zdarzeń może odnosić się do różnych ich poziomów. „Są to: 1) poziom ‘psychospołecz-
ny’ – elementarnych zdarzeń interakcyjnych kreujących tożsamości sytuacyjne; 2) po-
ziom interakcji ‘ustrukturowanej’, uwzględniający interwencje ról i statusów; 3) poziom,
któremu właściwe są trwalsze autodefi nicje, mające walor transsytuacyjności: jest to
poziom analizy, który dotyczy fragmentów biografi i i ‘karier’ aktorów społecznych”50.
Pokazuje to, że problem tożsamości i jej tworzenia wypełniają wszystkie trzy poziomy
zdarzeń interakcyjnych i przy próbach defi niowania tożsamości należy je uwzględnić.
Dostrzec w tym można również pewne uwzględnienie aspektu strukturalnego, który
wcześniej przez innych przedstawicieli był pomijany. Strauss uwzględnia także działa-
nia instytucjonalne (strategie), które mają na celu transformacje tożsamości jednostki.
„Strategie te obejmują następujące etapy: 1. dostarczenie nowego słownika, za pomocą
którego można inaczej zinterpretować, nazwać i ocenić obiekty i zdarzenia; 2. zorgani-
zowanie jakiegoś rodzaju grup dyskusyjnych, umożliwiających przedstawienie włas-
nych poglądów i instytucjonalnie sankcjonowanych ataków; 3. stosowanie publicznej
krytyki działań osoby w terminach nowego języka; 4. publiczna krytyka siebie samego,
49 B. G. Glaser i A. L. Strauss, Awareness Contexts and Social Interaction, „American Sociological
Review” 1964, vol. 29, s. 669–679.50 Z. Bokszański, op.cit., s. 130.
22 Tomasz Leszniewski
będąca kanwą dla nowej interpretacji motywów działań w przeszłości – również za
pomocą nowej terminologii; 5. rozpoznawanie sprzeczności między nowym i starym
sposobem myślenia, celowe negowanie przez nowe autorytety normalnego procesu
interakcji, które potwierdzałyby dawną tożsamość; 6. powodowanie punktów zwrot-
nych jako metody ‘zdrady innych’ i ‘własnego ja’. Według Straussa są to typowe strategie
stosowane przez wszystkie instytucje indoktrynujące: religijne, polityczne itp.”51 W stra-
tegiach tych dość wyraźnie podkreślony jest aspekt języka i związanego z nim zasobu
wiedzy. Brak również w tym interakcyjnym układzie procesu negocjacyjnego, który na
bazie symetryczności zaangażowania partnerów stanowiłby o porządku interakcyjnym.
Wyraźnie widać tu jednostronne wyznaczanie specyfi cznego sposoby symbolizacji
rzeczywistości, w oparciu o określony język, na bazie którego tworzy się konkretny
świat zawierający pewien zasób wiedzy. Jednostka jest w ten świat wprowadzana,
a zmiana tożsamości oparta jest o mechanizm „wymuszenia statusu” (status-forcing),
pozbawiając jednostkę swobody i spontaniczności w działaniu. Instytucjonalne strate-
gia zmiany jednostkowej tożsamości można także dostrzec w działaniach pojedynczych
podmiotów pełniących rolę instruktora mającego doprowadzić do zmiany zajmowa-
nego statusu przez jednostkę. „Strauss wylicza główne taktyki stosowane w tym proce-
sie: przepis (prescription), schemat (schedule), wyzwanie (challenge), próbę (trial),
oskarżenie (accusation)”52. Działania te ukazują pewne związki z rolą społeczną, zaj-
mowaną pozycją i przypisanym jej statusem. Może to stanowić podstawy do zarzutów
kierowanych względem interakcjonizmu symbolicznego, spowodowanych łączeniem
czy wręcz odnoszeniem pojęcia tożsamości do roli społecznej, zamykając tym samym
drogę jednostce do wykraczania poza wyznaczony repertuar zachowań wpisanych
przez system społeczny.
3. Dramaturgiczne podejście Ervinga Goffmana do problemu tożsamości
człowieka
Prezentując różne stanowiska postrzegania tożsamości człowieka z perspektywy inter-
akcyjnej, nie sposób nie wspomnieć o Ervingu Goff manie, który ma spory wkład w ana-
lizę międzyludzkiego tworzenia się tożsamości, a raczej jej nadawania przez interak-
cyjnych partnerów. Trzeba zwrócić uwagę, że działalność badawcza Goff mana na polu
interakcyjnym jest bardzo bogata i wielowymiarowa, co sprawia trudności w zaklasy-
fi kowaniu go do konkretnego nurtu. Jednakże jego rozległe poszukiwania dają nie-
zmierne korzyści socjologii jako dyscyplinie naukowej. Należy bowiem zwrócić uwagę,
że jego analizy interakcyjne składają się z różnych perspektyw, sposobów patrzenia na
51 E. Hałas, op.cit., s. 183–184.52 Ibidem, s. 183.
23Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
ten proces. Można zaliczyć takie perspektywy, jak: dramaturgiczną, strategiczną, rytu-
alną i ramową. Jak pisze Piotrowski, „[w]szystkie te perspektywy trzeba traktować jako
autonomiczne formy odsyłające do odrębnych układów pojęć opisujących z jednej
strony motywy czynności podejmowane przez uczestników zdarzeń społecznych defi -
nicje sytuacji, z drugiej zaś – kulturowo określone zasoby znaczeniowe tych defi nicji
oraz reguły wzajemnych oddziaływań”53. Perspektywy te odnoszą się do różnych aspek-
tów interakcji od ekspresyjno-komunikacyjnego, adaptacyjnego, do integracyjnego.
Z uwagi na rozważanie zagadnienia tożsamości u Goff mana poszukiwania należy zog-
niskować na perspektywie dramaturgicznej, w ramach której interakcja pełni funkcję
ekspresyjno-komunikacyjną, gdyż w jej ramach dochodzi do komunikowania tożsa-
mości przez wytwarzanie i kontrolę wrażeń. Pozostałe sposoby postrzegania interakcji,
choć dotyczą innych motywów jednostek, to jednak wskazują na możliwość rozważania
problematyki tożsamości także w kontekstach umiejętności wykorzystania w zdarze-
niach interakcyjnych dostępnych zasobów oraz w trwałych, zrytualizowanych sposo-
bach działania. Można to odnieść do sugestii Straussa o różnych poziomach analizy
procesów interakcyjnych. Należy jednak dodać, iż Goff man zakłada pewną modalność
form, co oznacza, że w ramach jednej interakcji można dostrzec kilka powyższych
perspektyw (np. dramaturgiczno-strategiczną czy rytualno-strategiczno-dramaturgicz-
ną itp.) (por. ibidem).
Tożsamość jednostki zdaniem Goff mana nie posiada charakteru transsytuacyjnego,
jest ona wynikiem scenicznych prezentacji mających na celu wywołanie określonego
wrażenia u partnerów interakcyjnych, przyczyniając tym samym, że nadane zostaje
jednostce konkretna tożsamość. Wskazuje to na fakt nadawania tożsamości, co uwy-
datnia znaczącą rolę innych w tym procesie. Owa tożsamość jest skutkiem scenicznym,
czyli efektem wywołanych wrażeń u innych osób, którzy na tej podstawie nadają jed-
nostce określoną tożsamość. Pokazuje to związek tożsamości z rolą społeczną, którą
osoba odgrywa w danym kontekście interakcyjnym, a tym samym, jak uważa Goff amn,
do tego kontekstu jest ta tożsamość przypisana. Oznacza to wielość tożsamości posia-
danych przez jednostkę w jej historii życia oraz ich sytuacyjny charakter. Skłania to
Goff mana do oddzielenia tego, co trwałe i transsytuacyjne od tego, co kontekstowe
i nietrwałe. Wprowadza zatem podział na wykonawcę, który odgrywa daną rolę, pew-
ne przedstawienie i postać (i związaną z nią tożsamość) jako efekt tego widowiska,
będący defi nicją aktora wyznaczoną przez innych (odbiorców owego widowiska). „Ce-
chy wykonawcy i cechy postaci należą do dwóch zasadniczo różnych porządków, jed-
nakże jedne i drugie mają znaczenie w warunkach widowiska, które musi się toczyć”54.
Sprzeciwia się on stawianiu znaku równości między ja wykonawcy a odgrywaną przez
niego postacią. Gdyż jak pisze, „[c]hociaż ten obraz dotyczy jednostki, a określone ‘ja’
jej właśnie jest przypisane, to samo ‘ja’ kształtuje nie jednostka, do której owo ‘ja’ przy-
53 A. Piotrowski, Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej…, s. 93.54 E. Goff man, Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981, s. 323.
24 Tomasz Leszniewski
należy, lecz cała sceneria jej działalności, ponieważ ‘ja’ tworzy się dzięki temu, że świad-
kowie czynią jednostkę przedmiotem interpretacji. Właśnie wystawiona i odegrana
scena powoduje, że publiczność przypisuje jakieś ‘ja’ przedstawionej postaci, ale to
przypisanie jest rezultatem zaprezentowanej sceny, a nie jej przyczyną”55. Oddzielenie
jednostki od jej tożsamości56 daje sposobność zdystansowania się względem odgrywa-
nej postaci i manipulowania wrażeniami. Ów dystans roli jest wyrazem refl eksyjności
człowieka względem oczekiwań społecznych kierowanych w stosunku do niego przez
społeczeństwo, którego jest członkiem. Powstaje on na bazie dysonansu między ocze-
kiwaniami ze strony innych osób a własnymi planami działania jednostki, które są
względem siebie rozbieżne. Świadomość tych rozbieżności rodzi w człowieku poczucie
fragmentacji rzeczywistości na poszczególne konteksty interakcyjne, które są miejscem
nie tyle wyrażania siebie, co raczej przestrzenią osiągania zamierzonych celów poprzez
kontrolę wywoływanych wrażeń. Pozwala to zachować poczucie ciągłości własnej oso-
by, jej charakterystycznych cech poprzez oderwanie ich od sytuacyjnego obrazu siebie.
„[C]echy jednostki jako wykonawcy nie są jedynie powierzchownym skutkiem okre-
ślonych przedstawień; są one cechami z istoty swej psychobiologicznymi, chociaż zda-
ją się powstawać w następstwie doświadczeń związanych z występami na scenie”57. Tak
zarysowana charakterystyka wykonawcy danej postaci zdecydowanie różni się od cha-
rakterystyki jego tożsamości. Oddzielenie jednostki od jej tożsamości stanowi zabieg
redukcyjny względem zakresu pojęcia tożsamość, nadający mu ograniczony czasoprze-
strzennie wymiar obowiązywalności. Aspekt kompetencji interakcyjnych, którymi
dysponuje dana osoba, ulokowany został przez Goff mana w ramach pojęcia „wykonaw-
ca”, co oznacza, że jeżeli chodzi o zdolności kontrolowania prezentacji scenicznej, to
istotne znaczenie mają cechy psychobiologiczne i doświadczenie życiowe człowieka.
Zatem możemy mieć do czynienia ze zróżnicowaniem potencjałów jednostkowych,
które w konsekwencji oznaczają pewną nierówność w możliwości świadomego uczest-
nictwa w zdarzeniach interakcyjnych oraz skutecznego kontrolowania własnej prezen-
tacji. Oznacza to, że jedni ludzie lepiej radzą sobie z „przenikaniem” poznawczym im-
presji i ekspresji interakcyjnych (por. ibidem) własnych, jak i u innych osób.
U Goff mana można dostrzec różne sposoby przejawiania się poczucia tożsamości.
„Są to pojęcia: tożsamości społecznej (social identity), tożsamości osobistej (personal
identity), tożsamości ‘ja’ (ego identity) […]. Pojęcie tożsamości społecznej jest używane
przez Goff mana jako kluczowa koncepcja w analizach procesów społecznego katego-
ryzowania jednostek. Tożsamość społeczna byłaby więc kategorią (lub zbiorem kate-
55 Ibidem, s. 323.56 Można tu dostrzec podobieństwo do pojęcia Ralpha H. Tunera „obrazu siebie”, które również ma
charakter kontekstowy (por. R. H. Turner, Th e Self-Conception in Social Interaction [w:] Th e Self in Social
Interaction, Ch. Gordon, K. J. Gergen (red.), Wiley and Sons Inc., New York 1968). 57 Ibidem, s. 325.
25Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
gorii) użytych przez ‘innego’ dla określenia tożsamości ego58. Jest ona formą pewnej
klasyfi kacji cech i atrybutów interakcyjnego partnera, dokonanej na podstawie wcześ-
niejszego doświadczenia życiowego. Stanowi zatem akt porządkowania rzeczywistości
poprzez łączenie jej elementów w poszczególne zbiory posiadające pewien wspólny
mianownik, to znaczy coś, co łączy poszczególne jednostki i pozwala odróżnić jej od
innych. Tożsamość społeczna nadawana jest osobom nieznanym, pozbawionym zaży-
łości z innymi uczestnikami interakcji. Daje to im (osobom, którym nadawana jest
tożsamość społeczna) sposobność manipulowania wrażeniami i przedstawiania siebie
w korzystniejszym świetle (zatajanie pewnych niedoskonałości, braków – stygma). Nie
sposób tego dokonać osobom obdarzonym przez uczestników interakcji tożsamością
osobową, gdyż jest ona związana z bliższą wzajemną znajomością. „Pojęcie ‘tożsamości
osobowej’ w intencjach Goff mana ma wskazywać na różną od poprzednio opisanej
formułę konstruowania tożsamości. O ile sfera ‘tożsamości społecznej’ ma być domeną
stosowania wysoce stereotypizujących kategorii, o tyle obszar konstruowania ‘tożsamo-
ści personalnej’ przeniknięty jest dążeniem do ujęcia partnera w jego idiosynkratycz-
ności, niepowtarzalności. Sprzyja temu znaczny stopień bliskości relacji, w których ten
typ tożsamości stanowi podstawę defi niowania ‘innego’”59.
Można zatem powiedzieć, iż typ tożsamości nadawany jednostce w procesie inter-
akcyjnym uzależniony jest od stopnia bliskości relacji łączącej wszystkich uczestników.
Podział ten nie wiąże się z rodzajem identyfi kacji wyrażanej przez człowieka, lecz od-
nosi do różnych typów klasyfi kacji dokonywanych na bazie językowych kategorii. Bli-
skość w kontaktach sprawia, iż danej osoby nie postrzegamy jako przedstawiciela pew-
nej szerokiej kategorii, ale jako kogoś jedynego w swoim rodzaju, niepowtarzalnego,
posiadającego charakterystyczne dla niego cechy. Zupełnie odmienny charakter ma
koncepcja tożsamości ja (ego-identity), która rodzi pewną niespójność w założeniach
Goff mana. Dotyczy ona bowiem koncepcji siebie jednostki, a zatem pewnego sposoby
defi niowania samego siebie w kategoriach transsytuacyjnych i w miarę stałych. Wyma-
ga tego nieodparta potrzeba poczucia ciągłości i spójności własnego wizerunku
w oczach aktora społecznego. Tożsamość ja ma odniesienie biografi czne, gdyż świado-
mość własnej sytuacji i pewnego charakteru, wynikającego z posiadanych cech osobo-
wych, wiąże się z dotychczasowymi doświadczeniami człowieka60. Choć jest to dość
niespójny układ trzech koncepcji odnoszących się do różnych zakresów tożsamości
człowieka, to jednak daje on dość złożony i szeroki obraz ludzkiej tożsamości mającej
swe źródło w zdarzeniach interakcyjnych. Wprowadzenie do tego opisu koncepcji toż-
samości ja wskazuje na pewną analitycznie użyteczną konieczność, którą dostrzegł
Goff man, pisząc, że „[k]oncepcja tożsamości społecznej pozwoliła nam rozważyć fe-
nomen stygmatyzacji. Koncepcja tożsamości osobowej umożliwiła dokładniejsze przyj-
58 Z. Bokszański, op.cit., s. 157.59 Ibidem, s. 15.60 E. Goff man, Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity, Harmondsworth 1979.
26 Tomasz Leszniewski
rzenie się roli kontroli informacyjnej w procesie radzenia sobie ze stygmą. Idea ego-
identity zaś pomogła zrozumieć to, co jednostka może odczuwać w związku ze stygmą
i radzeniem sobie z nią, a także doprowadziła nas do zwrócenia szczególnej uwagi na
porady, które otrzymuje ona w tych sprawach”61.
4. Zakończenie
Podsumowując, należy podkreślić wewnętrzne zróżnicowanie w defi niowaniu i rozwi-
janiu problematyki tożsamości wśród przedstawicieli podejścia interakcyjnego. Jednak-
że kluczową kwestią jest przestrzeń interakcyjna i jej znaczenie w procesie konstruo-
wania ludzkiej tożsamości. Siła wzajemnego oddziaływania międzyludzkich relacji
stanowi o jednostkowym poczuciu sensu i ważności podejmowanych działań, zajmo-
wanej pozycji i statusu społecznego, odgrywanych ról itp. Skutkuje to z jednej strony
świadomością ludzkiego uwikłania i zależności od społecznego uznania, a z drugiej
z kolei – refl eksyjnością pozwalającą w specyfi cznych warunkach na krytyczny stosu-
nek wobec owych zależności interakcyjnych. Analiza relacji łączącej jednostkę ze spo-
łeczeństwem winna zatem zakładać jej dialektyczny charakter. Oznacza to bowiem
konieczność zarzucenia skrajnych stanowisk rozpiętych między determinizmem i in-
determinizmem, i skoncentrowaniem się na wewnętrznej dynamice owego związku
jednostki ze społeczeństwem, który na przestrzeni czasu może zmieniać swoją formę
i treść. Wskazuje to na zasadność zwrócenia uwagi na potencjał jednostkowy, który
może predestynować osobę do świadomego i wolnego dokonywania wyboru społecz-
nego uwikłania w sieci międzyludzkich „odkształceń”. Przestrzeń interakcyjna może
być zarazem źródłem autonomii jednostki, jak i jej zależności od otoczenia. Na styku
tych dwóch możliwości należy upatrywać potencjału zmian społecznych
LITERATURA:
Blumer H., Społeczeństwo jako symboliczna interakcja [w:] Kryzys i schizma, t. I, War-
szawa 1984.
Blumer H., Symbolic Interaction. Perspective and Method, Prentice-Hall Inc., Englewood
Cliff s, New York 1969.
Bokszański Z., Koncepcja tożsamości jednostki w pracach Anselma Straussa, „Studia
Socjologiczne” 1986, nr 3–4.
Bokszański Z., Tożsamość aktora społecznego a zmiana społeczna, „Studia Socjologicz-
ne” 1995, nr 3–4.
Bokszański Z., Tożsamość. Interakcja. Grupa, Łódź 1989.
61 E. Goff man, op.cit., s. 130, za: Z. Bokszański, op.cit., s. 161.
27Siła „Międzyludzkich” relacji, czyli o tożsamość w ujęciu interakcyjnym
Glaser B. G., Strauss A. L., Awareness Contexts and Social Interaction, „American So-
ciological Review” 1964, nr 29.
Goff man E., Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1981.
Goff man E., Pierwotne ramy interpretacji [w:] Kryzys i schizma, t. I, Warszawa 1984.
Goff man E., Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity, Harmondsworth
1979.
Hałas E., Jaźń jako interakcja symboliczna a konstrukcjonistyczne koncepcje człowie-ka późnej nowoczesność, referat wygłoszony na Zjeździe Polskiego Towarzystwa Socjologicznego w Poznaniu, 2004.
Hałas E., Społeczny kontekst znaczeń w teorii symbolicznego interakcjonizmu, Lublin
1987.
James W., Psychologia, Warszawa 2002.James W., Th e Principles of Psychology, New York 1950.
Kemper T. D., Self-Conceptions and Expectations of Signifi cant Others, „Th e Sociological
Quarterly” 1966, nr 7.
Krzemiński I., Interakcjonistyczne interpretacje teorii G. H. Meada, „Studia Socjologicz-
ne” 1978, nr 3(70).
Krzemiński I., Symboliczny interakcjonizm i socjologia, Warszawa 1986.
Mead G. H., Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa 1975.
Mills C. W., Situated Actions and Vocabularies of Motive, „American Sociological Re-
view” 1940, nr 5.
Miyamoto S. F., Self, Motivation and Symbolic Interactionist Th eory [w:] Human Nature
and Collective Behavior. Papers in Honor of Herbert Blumer, T. Schibutani (red.),
New Brunswick, New York 1973.
Piotrowski A., Ład interakcyjny. Studia z socjologii interpretatywnej, Łódź 1998.Piotrowski A., Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego, „Kultura
i Społeczeństwo” 1985, nr 3.
Sets J. E., P. J. Burke, A Sociological Approach to Self and Identity [w:] Handbook of Self
and Identity, M. Leary, J. Tangney (red.), Guilford Press 2002.
Strauss A. L., Mirrors and Masks. Th e Search for Identity, New York 1969.
Stryker S., Identity Salience and Role Performance: Th e Relevence of Sumbolic Interaction
Th eory for Family Research, „Journal of Marriage and the Family” 1968.
Stryker S., Identity Theory: Developments and Extensions [w:] Self and Identity: Psy-chological Perspectives, Yardley K., T. Honess 1987.
Stryker S., Symbolic Interactionism: A Structural Version, Th e Benjamin/Cummings
Publishing Company, Menlo Park, Cal. 1980Stryker S., Symbolic Interactionism: To What End?, „Symbolic Interaction” 1982, vol. 5,
nr 1.
Stryker S., Burke P. J., Th e Past, Present and Future of an Identity Th eory, „Social Psy-
chology Quarterly” 2000, nr 63.
28 Tomasz Leszniewski
Szacki J., Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002.
Szahaj A., Krytyka Emancypacja Dialog. Jürgen Habermas w poszukiwaniu nowego pa-
radygmatu teorii krytycznej, Poznań 1990.
Turner J. H., Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004.
Turner R. H., Th e Self-Conception in Social Interaction [w:] Th e Self in Social Interaction,
Ch. Gordon, K. J. Gergen (red.), New York 1968.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
K a t a r z y n a S t a n k i e w i c z
MIĘDZY STRUKTURALIZMEM A HERMENEUTYKĄ.
O BOLĄCZKACH I NADZIEJACH
SZKOLNEGO KSZTAŁCENIA LITERACKIEGO
Kryzys szkolnego kształcenia literackiego1 to temat obecny ostatnio w dyskursie pub-
licystycznym, ale także w pracach metodyków nauczania języka polskiego. Metodycy
już jakiś czas temu zdiagnozowali ów kryzys, wskazali jego przyczyny oraz sposoby
przezwyciężenia. Jednak rozziew między praktyką a teorią metodyczną jest tak duży,
że dostrzeżenie problemu przez teoretyków w żaden sposób nie wpłynęło na zmianę
sytuacji na lekcjach języka polskiego. Efektem tego rozdźwięku między teorią a prak-
tyką są wciąż niemilknące publicystyczne narzekania.
Moim celem jest przedstawienie „bolączek” szkolnego kształcenia literackiego jako
wyrazu braku przełożenia teorii metodycznych na lekcyjną praktykę. Problemy dotyczą
zarówno pracy z tekstem literackim, jak i relacji między uczniem a nauczycielem, któ-
re w dużej mierze są konsekwencją stosowanej metody analizy i interpretacji. Przyczy-
ny kryzysu upatruję w brakach dominującej ciągle na lekcjach języka polskiego meto-
dy strukturalnej. Szansą na zmianę sytuacji szkolnego kształcenia literackiego jest
wykorzystanie metody hermeneutycznej, przejście w praktyce od strukturalizmu do
1 Nie chciałabym odwoływać się do dyskusji terminologicznych odnośnie do nazwy „język polski”
i podziałów w ramach zakresu przedmiotu. Używam z całą świadomością przestarzałego może nieco
terminu „kształcenie literackie”, opartego na tradycyjnych podziałach na problemy kształcenia związane
ze sferą języka oraz ze sferą literatury. Interesuje mnie kontakt z tekstem literackim, interpretacja i analiza
tekstu, które mieszczą się w tradycyjnie rozumianym kształceniu literackim. Por. Z. A. Kłakówna, Przymus
i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji. Język polski w klasach IV–VI szkoły
podstawowej, w gimnazjum i liceum, Kraków 2003, s. 40–41, s. 53; Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień
kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków 1996, s. 14.
30 Katarzyna Stankiewicz
hermeneutyki2 jako bazy teoretycznej dla szkolnego kształcenia literackiego, co doko-
nało się już w teoriach metodycznych.
W swoim tekście podejmuję próbę rekonstrukcji dyskursu metodycznego, opiera-
jąc się przy tym na opracowaniach takich autorów, jak Stanisław Bortnowski, Barbara
Chrząstowska, Zofi a A. Kłakówna, Barbara Myrdzik czy Anna Pilch, na poradnikach
metodycznych dla nauczycieli, obecnych na rynku podręcznikach i programach na-
uczania oraz publikacjach zamieszczonych w czasopiśmie „Polonistyka”3. Rozważania
ograniczam do kwestii kształcenia literackiego. Większość moich uwag cechuje się
dużym stopniem ogólności i dotyczy zarówno szkoły podstawowej i gimnazjum, jak
również szkoły średniej.
1. Paradoks „pytań edukacyjnych”4
Jako wprowadzenie w szkolną rzeczywistość posłuży mi przytoczona przez Bortnow-
skiego scenka, dobitnie obrazująca paradoksalność tzw. pytań edukacyjnych. Formu-
łowanie pytań okazuje się fundamentalną kwestią również dla hermeneutyki, jednak
hermeneuci przypisują pytaniu całkowicie inną rolę niż tę, jaką pełni ono na lekcjach,
nie tylko języka polskiego, pod postacią tzw. pogadanki heurystycznej5. Przykład Bort-
nowskiego wykracza poza język polski, choć właśnie ten przedmiot wydaje się szcze-
gólnie narażony na wypaczenia kanonicznej wersji pogadanki.
NAUCZYCIELKA: – Powiedzcie, dzieci, co stoi w ogródku?
CHŁOPCZYK: – Altana stoi.
NAUCZYCIELKA: – Dobrze, Krzysiu. A gdzie tu można usiąść? No gdzie? No
gdzie?
UCZNIOWIE (chórem): – Nigdzie!
NAUCZYCIELKA: – Brawo, dzieci, nigdzie nie można usiąść. Ale powiedzcie mi,
dlaczego nigdzie?
2 Oba te pojęcia odnoszę do kwestii analizy i interpretacji tekstu literackiego. W przypadku herme-
neutyki metodyka języka polskiego opiera się głównie na pracach H.G. Gadamera i P. Ricoeura. Por.
A. Pilch, Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich [w:] Polonista w szkole. Podstawy
kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków 2004, s. 191–215.3 Interesujący wybór artykułów z „Polonistyki”, odzwierciedlający główne tendencje i problemy
w metodyce nauczania języka polskiego w ostatnich latach, zawierają pozycje: Kompetencje szkolnego po-
lonisty. Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995; Kompetencje szkolnego polo-
nisty. Szkice i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1997. Będę się
często powoływać na artykuły z tych zbiorów. 4 Por. B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999, s. 78–82.5 Patrz S. Bortnowski na temat pogadanki heurystycznej: Kłopoty z klasyfi kacją metod nauczania,
[w:] Polonista w szkole…, s. 73–74.
31Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach…
DZIEWCZYNKA: – Bo tu nie ma ławki.
NAUCZYCIELKA: – Słusznie, Kasiu, nie można usiąść, bo nie ma w altanie ławecz-
ki. To co trzeba teraz zrobić? No ty, Jureczku!
CHŁOPCZYK: – Trzeba wstawić!
NAUCZYCIELKA: – No widzisz, jak doskonale pomyślałeś. Ale co trzeba wsta-
wić?
DZIECI (chórem): – Ławeczkę!!!
NAUCZYCIELKA: – A dokąd to a dokąd trzeba wstawić ławeczkę?
DZIECI (chórem): – Do altany.
NAUCZYCIELKA: – To powtórzmy teraz to wszystko pełnym zdaniem, a ja po-
dyktuję wam do zeszytów wniosek. Piszcie: „Ażeby usiąść w altance, trzeba do altanki
wstawić ławeczkę”6.
Przytoczony „dialog” jest, jak przyznaje Bortnowski, zapisem autentycznej sytuacji
lekcyjnej7. W scence mamy do czynienia z karykaturalnym wręcz przerysowaniem
metody heurystycznej – uczniowie bierni, bezwolni, traktowani są jakby niezdolni
byli do samodzielnego myślenia, „upupiani” przez nauczyciela – jak powiedziałby
Gombrowicz8. Pogadanka heurystyczna to metoda ciągle niestety dominująca na lek-
cjach polskiego, dobrze ugruntowana na podłożu metodologii strukturalnej. Uważana
jest za jedną z najprostszych, zapewniającą stosunkowo dobre efekty w stosunku do
nakładu czasu. Metoda heurystyczna nie wymaga od nauczyciela wielkiej inwencji ani
specjalnego przygotowania9. Najczęściej jest powielaniem tego, z czym on sam zetknął
się w szkole jeszcze jako uczeń10.
Możemy mówić o paradoksalności pytań w metodzie heurystycznej – nauczyciel
pyta, bo wie, oczekuje od ucznia określonych odpowiedzi i tak kieruje „rozmową”, aby
do tych właśnie odpowiedzi ucznia doprowadzić, aby uczeń „odkrył” to, co nauczycie-
lowi już jest znane i wiadome11. Sam sposób zadawania pytań determinuje odpowiedzi.
Metoda heurystyczna znajduje się na przeciwległym biegunie w stosunku do herme-
neutycznych „pytań otwartych”, stawianych w celu dowiedzenia się czegoś. Jej domina-
cja wiąże się z przyjęciem określonego modelu kształcenia12.
Co osiągniemy, jeśli zaproponujemy na lekcji polskiego zmianę heurystycznych
pytań na pytania hermeneutyczne? Kto powinien je zadawać? Czy jedynie nauczyciel?
A może chodzi tutaj nie tylko o strukturę pytań?
6 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, Warszawa 1991, s. 8. 7 Ibidem, s. 9. 8 Por. ibidem, s. 11. 9 S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfi kacją…, s. 73.10 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 10.11 B. Myrdzik, op.cit., s. 78–82; por. S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfi kacją…, s. 73–74.12 B. Myrdzik, op.cit., s. 82.
32 Katarzyna Stankiewicz
Rola pytania w metodzie heurystycznej wprowadza nas w problematyczne kwestie
charakteru szkolnej edukacji, a w szczególności kształcenia literackiego, oraz otwiera
pole do rozważań na temat znaczenia idei hermeneutycznych dla metodyki nauczania
języka polskiego13.
2. Diagnoza sytuacji kryzysowej
Kryzys edukacji polonistycznej ma dwa wymiary; dotyczy szkolnej analizy i interpre-
tacji tekstu oraz relacji między nauczycielem a uczniem. Oba te wymiary są ze sobą
powiązane, pierwszy może warunkować kształt drugiego – model interpretacji tekstu
wpływa na samą sytuację edukacyjną.
Mimo działań reformatorskich ciągle powracają te same zarzuty w stosunku do
szkolnej pracy nad tekstem. Szkolna analiza bywa szablonowa i stereotypowa14. Lek-
cyjne interpretacje krytykowane są za jednoznaczność. Uzależnienie szkolnej interpre-
tacji od celów dydaktycznych i wychowawczych oddala od samego tekstu literackiego,
nie pozwala traktować go autonomicznie15. Kontakt z tekstem następuje przez nauczy-
ciela – pośrednika, który zamiast przeżycia estetycznego proponuje intelektualną ana-
lizę według określonego szablonu i za pomocą teoretycznoliterackiej terminologii16.
W szkole podstawowej, a często także w gimnazjum, owe bolączki interpretacji
znajdują egzemplaryczne przełożenie w notatkach dyktowanych uczniom przez na-
uczycieli. Notatki te mają być podsumowaniem lekcji. Są one zazwyczaj przygotowy-
wane wcześniej przez nauczyciela, stanowią więc raczej odbicie tego, co założył sobie
nauczyciel, niż wspólnej pracy nad tekstem w trakcie lekcji. Notatka jest więc z reguły
głosem nauczyciela, wspierającego się na nauczycielskich „brykach”17 i ewentualnie –
13 O roli dialogu w edukacji i inspiracjach hermeneutycznych por. L. Witkowski, Typy dialogu w kul-
turze a strategie edukacyjne [w:] idem, Edukacja i humanistyka: nowe konteksty humanistyczne dla nowo-
czesnych nauczycieli, Warszawa 2000, s. 51–62.14 Patrz np. J. Hobot, Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce, [w:] Polonista w szkole…,
s. 174.15 A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 195–196; idem, Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego. Literaturo-
znawstwo i dydaktyka, Kraków 2003, s. 270.16 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 43.17 Nauczyciele często decydują się na pracę z podręcznikiem, do którego wydawcy dołączają szcze-
gółowe poradniki metodyczne z konspektami kolejnych lekcji. Bywa, że pomoce te nie są na zbyt wysokim
poziomie. Ułatwiając nauczycielom pracę i zwalniając ich z myślenia, przypominają uczniowskie „bryki”,
ze streszczeniami lektur i uproszczonymi opracowaniami podręcznikowych tematów. W przewodnikach
metodycznych spotykamy „przykładowe notatki”, zapisy „przypuszczalnych efektów” pracy uczniów
w grupie, wnioski, do jakich „powinien” dojść uczeń. Te potknięcia wynotowałam z materiałów pomoc-
niczych dla nauczycieli szkół podstawowych zaproponowanych jako pomoc metodyczna do serii podręcz-
ników wydawnictwa MARKA pt. „Ja i świat” oraz wydawnictwa MAC Edukacja „Przygoda z czytaniem”.
Potraktowałam te pozycje jako egzemplaryczne. Podobne usterki pojawiają się zapewne także w innych
33Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach…
autorytetach badaczy literatury, których interpretacje nierzadko nie przystają do kom-
petencji ucznia. Brak tutaj miejsca na refl eksję oraz zapis uczniowskich przeżyć i po-
szukiwań. Krótka forma notatki wydaje się wymuszać schematyczność. Schematyzm
wiąże się z jednoznacznością, zapewniającą prostą klarowność wywodu, pozbawioną
kłopotliwych pęknięć i niedopowiedzeń. Formuły proponowane w notatkach najczęś-
ciej brzmią wzniośle i okrągło, odchodzą od tekstu traktowanego autonomicznie w kie-
runku tekstu wykorzystanego w celach edukacyjnych18. Tekst staje się jedynie preteks-
tem do moralnego pouczenia lub do realizacji określonych celów dydaktycznych. Jest
traktowany szablonowo, gdyż jako szablon najlepiej służy dydaktyce, np. jako podstawa
zaznajomienia uczniów z cechami jakiegoś gatunku literackiego.
Schemat lekcji prowadzonej metodą heurezy, której zwieńczenie stanowi podyk-
towanie gotowej notatki, pociąga za sobą dominującą rolę nauczyciela19. Jedynie na-
uczyciel wie, jaki będzie temat lekcji i dlaczego, jakie cele przyświecają jego spotkaniu
z uczniami, jakie treści i sprawności uczeń powinien wynieść z lekcji… Często nieświa-
domie rości on sobie tym samym prawo do narzucania uczniom określonej wizji świa-
ta, tej „jedynej właściwej”20.
Na lekcjach polskiego, „zdominowanych” przez nauczyciela, ciągle jeszcze pokutu-
je encyklopedyzm, gdyż to właśnie gotową wiedzę encyklopedyczną najłatwiej jest
egzekwować21. Bożena Chrząstowska wskazuje jeszcze na jedno znaczenie encyklope-
dyzmu w szkole, nawiązując do przypadkowości alfabetycznego ułożenia haseł w po-
zycji encyklopedycznej; terminem „encyklopedyzm” można określić chaotyczność,
brak uporządkowania informacji w uczniowskiej głowie, brak umiejętności kojarzenia
związków między treściami kształcenia, niefunkcjonalność posiadanej wiedzy, brak jej
przełożenia na sferę praktyczną22. Związki między treściami kształcenia, tak samo jak
znaczenie i powiązanie następujących po sobie sekwencji lekcyjnych, wiadome są za-
zwyczaj jedynie nauczycielowi, dla ucznia pozostają niezgłębioną tajemnicą.
pozycjach wydawniczych, obecnych na rynku podręczników szkolnych; por. S. Bortnowski, Nowe spory.
Nowe scenariusze, Warszawa 2001, s. 26–27. 18 Por. S. Bortnowski, Ścisłość i emocja. Szkice polonistyczne, Warszawa 1977, s. 121–136.19 S. Bortnowski, Kłopoty z klasyfi kacją…, s. 73–74; por. idem, Nowe spory. Nowe scenariusze, War-
szawa 2001, s. 24. 20 Por. L. Witkowski, W stronę ponowoczesnej teorii i praktyki edukacji. Inspiracje Baumanowskie [w:]
idem, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa 1997, s. 274.21 B. Chrząstowska, Wstęp. O sztuce edukacji polonistycznej [w:] Kompetencje szkolnego polonisty…,
s. 12.22 B. Chrząstowska, Reformę czas zacząć… [w:] Kompetencje szkolnego polonisty, cz. 2, s. 23.
34 Katarzyna Stankiewicz
3. Przyczyny kryzysu
Kryzys, o którym mowa, dotyczy płaszczyzny kontaktu z tekstem, analizy i interpreta-
cji oraz modelu przekazywanej wiedzy, jak również stosunków uczeń – nauczyciel.
Przyczyn niezadowalającego stanu rzeczy można poszukiwać na wielu poziomach.
Wychodząc poza rozważania publicystyczne, chcę zwrócić uwagę na braki struktural-
nego modelu interpretacji i znaczenie jego dominacji w szkolnej praktyce polonistycz-
nej. W pracach metodyków coraz częściej pojawiają się głosy, wskazujące na struktu-
ralizm jako podłoże problemów edukacji polonistycznej23.
Strukturalizm, kiedy pojawił się jako metodologiczna podstawa pracy z tekstem na
lekcjach języka polskiego w latach 60., był bardzo „postępowy” i przyniósł wiele zmian
na lepsze. Pozwolił na dostrzeżenie swoistości tekstu literackiego, na jego analizę „bez
obciążeń” np. biografi ą autora czy kontekstem historycznym. Dostarczył również wy-
godnych narzędzi do tej analizy. Pozwolił polonistycznej praktyce podnieść się na wy-
żyny nauki, zapewniając rozważaniom o tekście literackim znamiona naukowości.
Dzisiaj ciągle króluje w szkolnej praktyce interpretacji, mimo coraz bardziej rzucają-
cych się w oczy jego braków i pewnej nieprzystawalności do przemian w kulturze
i humanistyce24.
Strukturalizm zakłada ujmowanie dzieła jako funkcjonalnej całości. Owej „całości
dzieła” poszukuje się w szkole, siląc się na analizy pełne, opisujące tekst ze wszech stron.
Autorzy takiego opisu najczęściej roszczą sobie pretensje do obiektywnego przedstawie-
nia dzieła, rozumianego jako określona struktura, która daje się odkryć i poddaje się
rozbiórce25. W ujęciu strukturalnym nie ma miejsca na fragment, impresje, wybiórcze
potraktowanie tekstu. Nie ma też za bardzo miejsca na odkrywanie funkcji poetyckiej,
co prawda właśnie przez strukturalizm wskazanej26, ale w szkole nieco zapoznanej27.
Celem szkolnej analizy jest odnalezienie struktury dzieła. Takie podejście do teks-
tu, sprowadzone do poziomu praktyki lekcyjnej, sprzyja ujęciom schematycznym i in-
terpretacjom jednoznacznym28. Kto, jeśli nie nauczyciel, odkryć ma bezbłędnie tajem-
niczą Strukturę? Czy owa Struktura odpowiada doświadczeniom uczniów, czy jest
może rodem z pokolenia wcześniejszego oraz z tekstów autorytetów? Przekonująca dla
nauczyciela, jednak obca uczniom…
Brak czasu na lekcji i konieczność dostosowania rozważań historycznoliterackich
do poziomu uczniów skutkuje uproszczeniem. Magiczna całość zostaje nieco okrojona.
23 Patrz np. S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 43–44; J. Hobot, op.cit., s. 174–175.24 J. Hobot, op.cit., s. 174; A. Pilch, Kierunki interpretacji…, s. 285–287.25 S. Wysłouch, Analiza strukturalno-semiotyczna [w:] Kompetencje szkolnego polonisty…, s. 107; por.
S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 64–65.26 Ibidem, s. 107.27 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 41.28 J. Hobot, op.cit., s. 174; A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 195–196.
35Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach…
Do tego dochodzi techniczny chłód analizy, wsparty szerokim wachlarzem terminów29.
Dzieło pozbawione autora ukazuje co prawda swoją literackość, tyle że wydaje się obce,
nieludzkie. Ma być przede wszystkim przedmiotem analizy. Czy także przedmiotem
przeżyć estetycznych…? – ewentualnie po lekcjach, ale czy po formalnej analizie, po
odnalezieniu funkcjonalnej struktury pozostaje jeszcze miejsce na doznania natury
estetycznej?
Nie powinniśmy przechodzić do porządku dziennego nad problemami szkolnej
analizy i interpretacji tekstu literackiego. Dzisiaj ten element edukacji polonistycznej
oraz edukacji w ogóle, coraz częściej rozumianej jako wdrażanie do kultury30, wydaje
się zyskiwać na znaczeniu. Możemy mówić o sytuacji wyjątkowej w kulturze, która
wskazuje na szczególną rolę kształcenia literackiego oraz potrzebę jego zmian pod
kątem współczesności31. Dziś inicjacja literacka na lekcjach polskiego jest wyjątkowo
trudna, a z drugiej strony – szczególnie pożądana, w obliczu zalewu kulturą masową
oraz zaniku motywacji do czytania32. Wiele kontrowersji budzi dzisiaj kwestia kanonu
literatury33. W co miałby być wdrażany uczeń współczesny? Jak rozumieć tradycję lite-
racką i kulturową? Do tej listy problemów i kontrowersji możemy dołączyć jeszcze
wieloznaczność tekstów współczesnych, nie do końca i nie bez uproszczeń poddających
się strukturalnej analizie34.
4. Hermeneutyka jako odpowiedź na bolączki strukturalizmu
W obliczu braków metody strukturalnej i jej pewnej nieprzystawalności do wymagań
kultury współczesnej pojawiają się głosy wskazujące na hermeneutykę (przede wszyst-
kim Gadamerowską) jako na nowe źródło inspiracji metodycznych35. To właśnie her-
meneutyka, przeniesiona na grunt metodyki nauczania języka polskiego, miałaby za-
żegnać kryzys.
Sytuacja szkolnej lektury jest skomplikowana. Zakłada wiele płaszczyzn komuni-
kacji, utrudniających bezpośredni kontakt czytelnika z dziełem. Mówi się o tzw. po-dwójnej komunikacji. Kontakt ucznia z dziełem jest zapośredniczony przez osobę
nauczyciela. Ten z kolei – interpretując tekst – opiera się na propozycjach metodycz-
29 S. Bortnowski, Jak uczyć poezji?, s. 44.30 Patrz np.: teksty L. Witkowskiego: Decentracyjne dylematy w edukacji, [w:] idem, Edukacja wobec
sporów…, s. 68–69; Typy dialogu…, s. 52.31 Por. Z. A. Kłakówna, op.cit., s. 27–30.32 Por. L. Witkowski, Decentracyjne dylematy…, s. 62–65.33 Por. ibidem, s. 65–67; B. Myrdzik, op.cit., s. 117–119.34 Por. A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 192.35 Patrz np. prace: Z. A. Kłakówna, op.cit.; B. Myrdzik, op.cit.; A. Pilch, Kierunki interpretacji…,
s. 29–95.
36 Katarzyna Stankiewicz
nych autorów podręczników, programie nauczania itd. itp. Komunikacja między ucz-
niem a nauczycielem oraz między uczniami przebiega również poprzez tekst36.
Ostatnio metodycy podnoszą coraz częściej kwestię trudności kontaktu z tekstem
na lekcjach języka polskiego37. Pojawia się pytanie, czy zapośredniczenie komunikacji
z tekstem jest niezbędne w edukacji? Jak może ono wpływać na późniejszy odbiór lite-
ratury? Fachowy chłód szkolnej analizy może budzić dystans i poczucie obcości wobec
tekstu, który trudno będzie potem dojrzałemu czytelnikowi przełamać.
Podejście hermeneutyczne próbuje zaradzić tym problemom. Akcentuje indywi-dualny odbiór literatury. Stara się stworzyć na lekcji warunki do takiego odbioru.
Pyta o interpretację ucznia, o odniesienie dzieła do jego sytuacji egzystencjalnej38.
Hermeneutyczny model interpretacji wskazuje na wieloznaczność tekstu. Zamiast
mozolnego odkrywania struktury mamy raczej szukanie wielu hipotez interpretacyj-
nych. Odchodzi się od nadmiaru terminologii w stronę zainteresowania metaforą
i symbolem, fi gurami wieloznaczności39. Zamiast encyklopedycznej wiedzy istotne
staje się rozumienie, wpisanie treści edukacyjnych we własny horyzont rozumienia.
Model ten określany jest jako bliski normie czytania potocznego40. Dzięki temu może
służyć wdrażaniu do kontaktu z lekturą także na płaszczyźnie pozaszkolnej, budowaniu
motywacji do czytania – rozumianego jako rozmowa z tekstem i poznawanie siebie.
Model hermeneutyczny dopuszcza interpretacje cząstkowe i niepełne, poszuku-
jące41. Pozwala na reinterpretację tradycji, która ma być konfrontowana z indywidu-
alnym doświadczeniem czytelnika oraz ze współczesnością. Oddaje głos uczniowi,
dowartościowując jego wypowiedź. Tworzy płaszczyznę dialogu z tekstem. Dzięki ak-
centowaniu wieloznaczności i indywidualnego, subiektywnego odbioru podejście her-
meneutyczne umożliwia budowanie przestrzeni przeżycia estetycznego.
Otwarta postawa wobec tekstu rzutuje – zdaniem metodyków – na kształt sytuacji
edukacyjnej, na porozumienie między uczniem a nauczycielem, na budowanie stosun-ków partnerskich i wzajemne uczenie się42. Kontakt z tekstem miałby być wprowadze-
niem do kształtowania otwartej sytuacji komunikacyjnej, wynoszonej przez ucznia
także poza obszar szkoły.
Tyle teoria…
36 B. Zeler, Dostrzec człowieka. O szkolnej interpretacji tekstu literackiego [w:] Kompetencje szkolnego
polonisty…, cz. 2, s. 110; por. A. Pilch, Kierunki interpretacji…, s. 174–175 (przedstawienie problemów
podwójnej komunikacji za B. Chrząstowską).37 Patrz przypis 35.38 A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 197.39 Z. A. Kłakówna, op.cit., s. 62–63; A. Pilch, Hermeneutyka…, s. 197.40 B. Myrdzik, op.cit., s. 92.41 Por. J. Hobot, op.cit., s. 176.42 B. Myrdzik, op.cit., s. 126.
37Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach…
5. A praktyka?
Wracając do dyskusji prasowych – póki co nie słychać o cudownej przemianie w szkol-
nej edukacji polonistycznej, więcej jest ciągle głosów krytyki. Ośmielam się na tej pod-
stawie twierdzić, że era przekroczonego (niekoniecznie zupełnie odrzuconego) struk-
turalizmu jeszcze nie nastała.
Ale nie może to dziwić, jeśli weźmiemy pod uwagę istniejący od dawna rozdźwięk między teorią a praktyką metodyczną. Teoria metodyczna, z kompleksem nienauko-
wości, stara się dosięgnąć wyżyn dyskursu teoretycznoliterackiego43. Przez to oddala
się od szkoły. Brakuje elementu pośredniczącego, przekładającego szczytne idee meto-
dyczne na kontekst szkolnej praktyki. W latach 90. pojawiły się co prawda wzorcowe
interpretacje wierszy, mające wprowadzać nową metodologię44, ale… czy to wystarczy?
Czy wzorcowa interpretacja jest należycie odbierana przez nauczycieli? Czy ów nauczy-
ciel potrafi zastosować ów idealny model w stosunku do innych tekstów? Czy nowe
podejście do tekstu gwarantuje zmianę kształtu sytuacji edukacyjnej?
Propozycje przeniesienia hermeneutyki na grunt szkolnego kształcenia literackiego
zajmują ważne miejsce w toczonych ostatnio dyskusjach na temat metod nauczania ję-
zyka polskiego. Wspierane są przez autorów podręczników i pomocy metodycznych45.
Pozostaje zapytać, czy dyskusje te znajdują przełożenie na praktykę edukacyjną, czy
nauczyciel – nawet ten korzystający z podręczników i opracowań promujących nowe
podejście do tekstu – ma świadomość „doniosłości chwili”, przełamywania dominacji
metod strukturalnych. Moim zdaniem bez owej świadomości nie może być mowy
o właściwej reformie edukacji. Wręcz niebezpieczny może okazać się dysonans między
celami nauczyciela, kultywującymi tradycyjne podejście do tekstu (i co za tym idzie – do
sytuacji edukacyjnej), a wykorzystywanymi przez niego materiałami mającymi wdrażać
nowsze inspiracje teoretyczne.
Hermeneutyka jest dla teorii metodycznych wielkim odkryciem, znaczącą nowoś-
cią, podczas gdy w fi lozofi i traktowana jest już jako klasyka. Możemy więc mówić
o metodologicznym zapóźnieniu metodyki, do której inspiracje dochodzą najczęściej
– poprzez teorię literatury – z dużym opóźnieniem. Na kolejne tak ważne inspiracje
43 B. Chrząstowska, O czytaniu [w:] Kompetencje szkolnego polonisty…, s. 105; por. Z. A. Kłakówna,
op.cit., s. 50.44 Patrz np. teksty zamieszczone w części drugiej pt. Z metodologii w zbiorze artykułów: Kompetencje
szkolnego polonisty…45 Można tutaj wskazać na ważną serię wydawniczą „To lubię!”, propozycję krakowskiego Wydawni-
ctwa Edukacyjnego, kierowaną do uczniów i nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjum i szkół średnich.
W skład serii wchodzą podręcznik ucznia do kształcenia kulturowo-literackiego, ćwiczenia językowe oraz
książka dla nauczyciela. Seria ma bogate zaplecze teoretyczne, z którego skorzystać może nauczyciel, pre-
zentujące główne idee przyświecające twórcom serii (patrz: Z. A. Kłakówna, op.cit.). Autorzy wskazują na
hermeneutykę jako jedno z ważnych źródeł inspiracji.
38 Katarzyna Stankiewicz
fi lozofi czne, które będą w stanie w znaczący sposób wpłynąć na kształt edukacji polo-
nistycznej, trzeba nam będzie pewnie jeszcze długo poczekać.
* * *
Na zakończenie moich rozważań chciałabym powrócić do kwestii pytania w edu-
kacji. Wydaje się, że dominująca w szkole heureza jest wyjątkowo dobrze bronioną
twierdzą strukturalizmu w szkole. A wszystko ze względu na wygodę samych nauczy-
cieli. Wątpię, czy bez obalenia tej twierdzy da się w szkole, a w szczególności na lekcjach
polskiego, cokolwiek zmienić.
Podchodząc na poważnie do zaleceń hermeneutyki, powinniśmy częściej pozwalać
na zadawanie pytań dzieciom, a przede wszystkim uważnie słuchać tego, co mają nam
one do powiedzenia, a co może niekoniecznie chcielibyśmy usłyszeć.
Zapytajmy więc dzieci: jakiej szkoły i jakiego polskiego sobie życzą? Jakie są ich
oczekiwania i cele? Zapytajmy nie po to, aby naprowadzić naszych uczniów na okre-
ślone, nam już wiadome wnioski, ale aby czegoś się dowiedzieć.
Po co jest język polski w szkole?
– żeby uczyć mówienia,
– żeby dzieci nie klęły, gdy brakuje im słów (ważny aspekt kształcenia językowe-
go46),
– żeby był czas na czytanie (szkoła powinna być więc enklawą literatury),
– żeby nauczyciel umiał rozmawiać z dziećmi (według dzieci również nauczyciel
może się czegoś na lekcjach nauczyć),
– żeby chciał zaciekawić […] (uczniowie chcieliby, żeby lekcje były interesujące;
mają świadomość tego, że zależy to przede wszystkim od nauczyciela, także od
jego dobrych chęci),
– (a w jaki sposób nauczyciel może zaciekawić? Przecież to proste! Np. poprzez
dobór tekstów) żeby mógł być „Pan Samochodzik”, a nie tylko „Pan Tadeusz”47.
Jak widać, także w opiniach dzieci powraca idea wdrażania do lektury, budowania
motywacji do czytania i edukacyjnego dialogu. Wystarczy zapytać i posłuchać tego, co
mają one do powiedzenia.
46 W nawiasach znajdują się moje komentarze do uczniowskich wypowiedzi.47 Cytuję wypowiedzi uczniów zebrane w artykule A. Dyduchowej, B. Dyduch, M. Jędrychowskiej,
W stronę kompetencji. Zadania języka polskiego w szkole podstawowej, „Polonistyka” 1991, nr 10, s. 645–646.
39Między strukturalizmem a hermeneutyką. O bolączkach i nadziejach…
L I T E R AT U R A :
Bortnowski S., Jak uczyć poezji?, Warszawa 1991.
Bortnowski S., Kłopoty z klasyfi kacją metod nauczania [w:] Polonista w szkole. Podsta-
wy kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków 2004.
Bortnowski S., Nowe spory. Nowe scenariusze, Warszawa 2001.
Bortnowski S., Ścisłość i emocja. Szkice polonistyczne, Warszawa 1977.
Chrząstowska B., O czytaniu [w:] Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły
z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995.
Chrząstowska B., Reformę czas zacząć… [w:] Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice
i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2, B. Chrząstowska (red.), Warszawa
1997.
Chrząstowska B., Wstęp. O sztuce edukacji polonistycznej [w:] Kompetencje szkolnego
polonisty. Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995.
Dyduchowa A., Dyduch B., Jędrychowska M., W stronę kompetencji. Zadania języka
polskiego w szkole podstawowej, „Polonistyka” 1991, nr 10.
Hobot J., Poststrukturalne kierunki badawcze w szkolnej praktyce [w:] Polonista w szko-
le. Podstawy kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków 2004.
Kłakówna Z. A., Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kom-
petencji. Język polski w klasach IV–VI szkoły podstawowej, w gimnazjum i liceum,
Kraków 2003.
Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.),
Warszawa 1995.
Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2,
B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1997.
Kwiatkowska-Ratajczak M., Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego
kształcenia nauczycieli polonistów, Poznań 2002.
Myrdzik B., Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999.
Pilch A., Hermeneutyka jako metoda interpretowania tekstów poetyckich [w:] Polonista
w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela-polonisty, A. Janus-Sitarz (red.), Kraków
2004.
Pilch A., Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego. Literaturoznawstwo i dydaktyka, Kra-
ków 2003.
Uryga Z., Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków
1996.
Witkowski L., Decentracyjne dylematy w edukacji [w:] idem, Edukacja wobec sporów
o (po)nowoczesność, Warszawa 1997.
Witkowski L., Typy dialogu w kulturze a strategie edukacyjne [w:] idem, Edukacja
i humanistyka: nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, War-
szawa 2000.
40 Katarzyna Stankiewicz
Witkowski L., W stronę ponowoczesnej teorii i praktyki edukacji. Inspiracje Baumanow-
skie [w:] idem, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa 1997.
Wysłouch S., Analiza strukturalno-semiotyczna [w:] Kompetencje szkolnego polonisty.
Szkice i artykuły z metodyki, B. Chrząstowska (red.), Warszawa 1995.
Zeler B., Dostrzec człowieka. O szkolnej interpretacji tekstu literackiego [w:] Kompetencje
szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki z lat 1994–1996, cz. 2, B. Chrząstow-
ska (red.), Warszawa 1997.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
P i o t r S k u z a
O PEDAGOGIKĘ ODMIENNOŚCI SEKSUALNEJ
(TEORIA QUEER)
Historycznie rzecz biorąc pedagogikę wywodzi się od starożytnej praktyki prowadzenia
chłopca przez niewolnika, zwanego pedagogiem, do gimnazjonu albo do prywatnych
nauczycieli; gramatysty i lutnisty1. W starożytności istniało także inne określenie ozna-
czające prowadzenie, a mianowicie paideia. „Słowem tym oznaczono wyższe formy
działalności wychowawczej […]. Słowo to miało sens bardziej teoretyczny, ponieważ
określało koncepcję wychowania czy też jego ideał […]”2. Określenie dotyczące prowa-
dzenia młodocianego przez nauczyciela-niewolnika nabrało z czasem metaforycznego
znaczenia i zaczęto odnosić je do edukacji wszystkich młodych osób. Również towa-
rzyszący tej aktywności namysł zyskał autonomię i stał się nie tylko wiedzą, ale dyscy-
pliną uniwersytecką. Obecnie „pedagogiczność”, o którą od wielu lat kruszą kopie sami
pedagogowie, jest w pewnej swej warstwie krytyką tekstów, tzn. wszelkich tekstów,
w tym także wytworów uczniów, opinii nauczycieli, dokumentów oświatowych itp. Jest
to krytyka swoista choćby przez fakt istnienia głosów domagających się zaangażowania
pedagogiki na rzecz realnej emancypacji jednostek edukowanych. Czas, więc aby kry-
tyka pedagogiczna spotkała się z krytyką genderową w tym także queerową. O nieobec-
ności emancypacyjnej refl eksji na temat odmieńców w pedagogice i niewidoczności
gejów, lesbijek, osób biseksualnych oraz transpłciowych (LGBT) w edukacji instytucjo-
nalnej próbowałem zasygnalizować w innym miejscu3. Czas zatem „uchylić drzwi sza-
fy” i zastanowić się dlaczego dwie sfery refl eksji naukowej tj. pedagogiki tak chętnie
w wielu ośrodkach uniwersyteckich uprawianej w duchu poststrukturalizmu (postmo-
dernizmu) i teorii queer przyswajanej z kręgu kultury angloamerykańskiej / angloję-
1 K. Bartnicka, I. Szybik, Zarys historii wychowania, Warszawa 2001, s. 33. 2 Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), Warszawa 1993, s. 535.3 P. Skuza, Wykluczenia osób o nienormatywnych orientacjach seksualnych z dyskursu pedagogiki
i praktyki edukacyjnej, „Kwartalnik Myśli Społeczno-Pedagogicznej” 2005, nr 1(29) , s. 61–80.
42 Piotr Skuza
zycznej i praktykowanej przez coraz szersze grono osób, do tej pory się nie spotkały.
Przecież obie sfery charakteryzuje wiedza typu narracyjnego i zaangażowanego i obie
w sposób istotny zależą od innych dyscyplin humanistycznych.
1. Zwroty i odwroty w pedagogice
Tekst niniejszy pisany jest z punktu widzenia czynnego nauczyciela o fi lozofi cznym
wykształceniu i pedagogicznych aspiracjach, zainteresowanego między innymi wiedzą
zaangażowaną w wyzwolenie odmieńców. Pragnę w ten sposób ożywić postulat obli-
gujący naukowców zajmujących się pedagogiką do podejmowania refl exion engagè
i brania odpowiedzialności za praktykę społeczną w pewnych jej obszarach4. Świadom
jestem, że zabieram się do żonglowania z pozoru sprzecznymi ideami. Zwolennicy te-
orii queer przyzwyczajeni są bowiem do myślenia w kategoriach kontestacyjnych wobec
dotychczasowych kategorii wiedzy i projektów społecznych, podobnie jak to czynią
niektórzy pedagogowie, choć teorią queer się nie zajmują, tymczasem ja chciałbym
dokonać powrotu do niektórych idei zwanych modernistycznymi. Takie zwroty (neo-
modernistyczne) zwykle przypisuje się konserwatystom, którzy bronią starego porząd-
ku wobec faktu zalewu humanistyki wielością lokalnych dyskursów nazbyt dla nich
zideologizowanych. Jak zatem projekt tzw. „dużego” podmiotu oświeceniowego, racjo-
nalnego i apłcioweg, obojętnego wobec pożądania, ale też i ucisku może służyć teorii
queer? A przecież przywołany poniżej John Rawls posługuje się takim pojęciem pod-
miotowości. Otóż uważam, że pryncypia ruchu queer5 w Polsce należy łączyć i na
trwałe wpisać w nurt modernizacyjny (wolnościowy – liberalny), a nie kontestacyjny,
zaś dzieje modernizacji w Polsce w aspekcie pedagogicznym zasługują na oddzielne,
pogłębione studia.
Teresa Hejnicka-Bezwińska stwierdza, że w heterogenicznym etapie, w jaki peda-
gogika polska weszła w latach 90. XX wieku, „pedagodzy – badacze rezygnują z poszu-
kiwania ‘projektu edukacji’ na rzecz uczestniczenia w społecznym dyskursie o eduka-
cji”6. Wynika z tego, że edukacja jest nieustannym przedmiotem debaty społecznej, zaś
dyskurs pedagogiczny prowadzą inne, niekoniecznie z pedagogiką uniwersytecką zwią-
zane osoby. Ta konstatacja upoważnia mnie do zabrania głosu w sprawie tak ważnej jak
edukacja i upomnienie się o miejsce odmieńców w instytucjonalizowanym jej nurcie.
Jest to spojrzenie na pedagogikę niejako prywatne, z punktu widzenia jednostki nie-
4 H. H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przeł. D. Sztobryn,
Gdańsk 2005, s. 70. 5 P. Skuza, Polski ruch queer w perspektywie polityki społecznej, „Problemy Polityki Społecznej” 2005,
nr 8, s. 111–129. 6 T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja – kształcenie – pedagogika. (Fenomen pewnego stereotypu), Kra-
ków 1995, s. 21.
43O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
zinstytucjalizowanej7. W tekście niniejszym wypowiadam się o mało eksplorowanym
pograniczu pedagogiki8, wiedząc jak samo tzw. pedagogiczne pole ulega transformacji.
Przedmiotem mojej troski jest edukacja jako przestrzeń sprawiedliwych oddziaływań
aktorów społecznych. Za szczególnie ważną uważam potrzebę przyjrzenia się na nowo
sprawiedliwości społecznej, zważywszy na odcięcie polskiego społeczeństwa przez sze-
reg lat od projektów ładu politycznego innego niż komunistyczny oraz w obliczu anar-
chicznego indywidualizmu polskiego społeczeństwa, wobec próżni społecznej, zaniku
lub niedostatecznego stopnia rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i prywatyzacji
więzi i wreszcie wobec odwróconego dyskursu wobec Innego, zwanego prolepsis9.
Diagnoza ta odnosi się nie tylko do społeczeństwa jako całości, ale do partykularnych
społeczności, także do postulowanej społeczności LGBT w Polsce. Stanowisko piszą-
cego te słowa określić można jako neomodernistyczne, przy czym należy najpierw
dokonać rozróżnień. W przeciwstawieniu: modernizm – postmodernizm kryje się
wiele nieporozumień.
Przełom postmodernistyczny jest faktem, na który wszyscy się godzą nawet najbar-
dziej zaciekli jego oponenci. Niezgoda pojawia się co do zakresu i stopnia zmian. Jedni
twierdzą, że ponowoczesność jest radykalnym dopełnieniem nowoczesności (Slavoj
Žižek), inni, że jest przełomem na miarę tego, jaki dokonał się wraz z końcem średnio-
wiecza i nastaniem renesansu. Na użytek niniejszej refl eksji proponuję odróżnić trzy
pojęcia: era, epoka i nurt myślowy (formacja intelektualna). Nie jest wykluczone, że
obecnie następuje zamiana ery i epoki równocześnie, które są etykietowane jako post-
modernizm od nazwy dominującego nurtu myślowego. Jednakże pamiętać należy, że
obecnie istnieją także współczesne formy takich nurtów, jak perenializm, esencjalizm,
tradycjonalizm czy nawet integryzm i mogą pozostawać w opozycji do postmoderni-
zmu. Skrajny postmodernizm, jako formacja intelektualna, jest nurtem o znamionach
relatywistycznych (anything goes), nominalistycznych i sceptycznych i ze swej natury
pasożytuje na modernizmie. Jednak umiarkowany postmodernistyczny nurt myślowy
może pozostawać w dialogu z postawą neomodernistyczną. Ta postawa ma swe umo-
cowanie w specyfi ce przemian społeczno-kulturowych w strefi e Europy Środkowo-
Wschodniej. Pisze o tym w znamiennych słowach Bogdan Baran10. Filozof ów propo-
nuje przyjęcie postawy gotowości do wnikania zarówno w sferę idei modernizmu, jak
i postmodernizmu. Rozumie on to tak, że nowoczesność jest wciąż dostępną wraz z jej
projektami jako skarbnica idei, z której można nadal czerpać. Problem polega na tym,
7 P. Skuza, Wyzwalający dyskurs pedagogiki ogólnej, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 3, s. 35–49. 8 Por. Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004. 9 Technika pośpiesznego wysuwania tezy zanim zostanie ona poddana dyskusji w takim kształcie,
aby ośmieszyć tezę w niej zawartą lub przeciwstawną. Por. J. Bralczyk, Nowa władza mówi Konopnicką
(w rozmowie z Pawłem Goźlińskim i Jarosławem Mikołajewskim), „Gazeta Wyborcza” z dn. 18–19 lutego
2006, s. 19.10 B. Baran, Postmodernizm i końce wieku, Kraków 2003, s. 9.
44 Piotr Skuza
że w Europie Wschodniej ostatnia faza modernizmu była epoką pozornej, względnie
fałszywej modernizacji. Wiele dyskursów było nieobecnych, zaś poziom zaniedbań
kategorialnych w naukach humanistycznych, w tym w pedagogice, jest rozległy, o czym
wielokrotnie przypomina Lech Witkowski. W łonie pulsującej myśli humanistyki ist-
nieje nieusuwalne napięcie miedzy moderną a postmoderną, czego wyrazem jest ujęta
przez Tomasza Szkudlarka, odwołującego się do Henri Girouxa, „[…] koncepcja peda-
gogiki usytuowanej na pograniczu zmian kulturowych, wykorzystującej zarówno mo-
dernistyczne (oświeceniowe, racjonalistyczne), jak i postmodernistyczne wątki myśle-
nia edukacyjnego dla realizacji projektu indywidualnej i społecznej emancypacji”11.
Podejmując się roli fi lozofa podejrzeń, co do poetyki pisarstwa pedagogicznego,
chcę wskazać na werbalizm niektórych tekstów pedagogicznych i brak gotowości do
rozstrzygnięć, choć odwaga przyswojenia tzw. genderów, w tym teorii queer mogłaby
temu znacząco zaradzić. Werbalizm ten szczególnie dotyczy boder cases, czyli przy-
padków granicznych, wymienianych, ale nie problematyzowanych. I tak np. Roman
Leppert przywołuje słowa Zbyszka Melosika (autor ten jest szczególnie zasłużony
w przybliżaniu myśli amerykańskiej), aby potwierdzić rozbicie mitu o jedności wiedzy
zadaje za nim pytanie: „w jaki sposób […] podmiot, który ma partykularne interesy
i uprzedzenia przez fakt życia w specyfi cznym społeczeństwie, w partykularnych histo-
rycznych okolicznościach i zajmujący szczególną pozycję społeczną, zdefi niowaną […]
przez klasę, płeć, rasę, orientację seksualną [podkreślenie – P. S.] oraz status etniczny
i religijny, może tworzyć pojęcia, wyjaśniania i standardy uprawomocnienia, które są
uprawomocnione uniwersalnie?”12 Choć główna myśli tej wypowiedzi dotyczy braku
uprawomocnienia wiedzy uniwersalnej, spontanicznie rodzi się we mnie pytanie, gdzie
jest punkt widzenia w polskiej pedagogice uwzględniający ograniczenia i zarazem wy-
zwania związane z orientacją psychoseksualną podmiotu edukowanego, aby można
było podejmować lament nad brakiem fundamentu dla wiedzy w nowym kontekście,
w jakim i edukacja i pedagogika się znalazły, a mianowicie: pluralizmu i konstruktywi-
zmu kulturologicznego? Czyż osoby zorientowane homoseksualnie nie majaczą tylko
w horyzoncie rozważań pedagogicznych, choć obecne w pismach niektórych pedago-
gów jako elementy ponowoczesnego krajobrazu kulturowego, to jednak na zasadzie
straszaka, swoją obecnością rozbijającą dotychczasowy porządek społeczno-kulturowy.
Zastanawiające jest, dlaczego pedagodzy powtarzają formuły pluralizmu kulturologicz-
nego przyswojone z anglojęzycznej humanistyki, ale nie odważą się problematyzować
trudności praktykowania owego pluralizmu w obrębie polskiej akademii, zaś orientacja
psychoseksualna jest najmniej pożądaną i wygodną zmienną ponowoczesnej podmio-
towości, którą to (ów aspekt) trzeba ukryć, przemilczeć, unieważnić względnie wykpić?
11 T. Szkudlarek, Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna [w:] Odmiany myśle-
nia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995, s. 273.12 R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów,
Bydgoszcz 2002, s. 52.
45O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
Choć bycie queer to tylko jeden z wielu wyróżników tzw. małej podmiotowości, to
jednak skłania do zastanawianie się nad owym przeoczeniem. W końcu homoseksual-
ność nie kojarzy się z dzieciństwem, zatem pedagodzy czują się rozgrzeszeni do nieza-
uważania gejów, lesbijek, ludzi biseksualnych i transpłciowych jako uczestników edu-
kacji. Nawet w obliczu faktu modernizacji relacji pedagogicznej i podważenia różnicy
między dzieckiem a dorosłym13, geje i lesbijki są nadal nieobecni w pedagogicznych
analizach. Tymczasem socjologia nowego nurtu wskazuje na istotny obszar do absorp-
cji właśnie dla pedagogiki, a mianowicie zagadnienie hegemonii heteronormatywnej
socjalizacji14 i gejowskiego względnie lesbijskiego dzieciństwa15.
A co oferuje ruch queer, co mogłoby być impulsem rozwojowym dla pedagogiki?
Jest to terra incognita, ale zarazem prawdziwy raj dla badaczy. Zacznijmy od tematyki
przewodniej dla pedagogów, a mianowicie szeroko pojęte dzieciństwo (względnie do-
rastanie). Ruch emancypacyjny ludzi homoseksualnych pierwszej dekady w Polsce
(koniec lat 80. i lata 90. XX wieku) posługiwał się świetną pozycją typu poradnikowego
napisaną przez psychologa amerykańskiego i przetłumaczoną na użytek powstających
grup, gdzie dorastanie jako lesbijka albo jako gej16 jest pierwszy raz werbalizowane
i dość celnie problematyzowane w obszarze polskiej (poprzez wspaniałe tłumaczenie
Jerzego Jaworskiego) literatury poradnikowej. Nie doczekała się ona jeszcze odczytania
pedagogicznego, choć stanowiła podręcznik swoistego samokształtowania dla wielu
osób. W owym czasie ambitniejsze jednostki posługiwały się innymi pozycjami nauko-
wymi i poradnikowymi, w tym programami edukacyjnymi w języku obcym, jak na
przykład kanadyjski program oświatowy pt. „Sexual Orientation: Focus on Homose-
xuality, Lesbianism and Homophobia, A Resource Guide for Teachers of Health Edu-
cation in Secondary Schools”, Toronto: Toronto Board of Education1992, który był
częściowo i lokalnie wykorzystany w Polsce w ramach prowadzonych warsztatów
pt. „Lesbijki i geje wychodzą z ukrycia” realizowanych przez Andrzeja Kacpra Kalina
i Marcina Kutwina, jednych z pierwszych edukatorów, obok Jerzego Krzyszpienia, ho-
moseksualnego nurtu emancypacyjnego. Tak więc pewien nurt edukacji i emancypacji
odmieńców odbywa się w Polsce od dawna, lecz nie doczekał się on żadnych opraco-
wań, ani nawet nie jest identyfi kowany w ofi cjalnym piśmiennictwie pedagogicznym.
Są jeszcze inne miejsca, które mogą potencjalnie ożywiać myśl pedagogiczną, o czym
szerzej piszą liczni autorzy drugiej fali emancypacji, między innymi w takich pozycjach,
jak: Odmiany odmieńca. Mniejszościowe orientacje seksualne w perspektywie gender, red.
Tomasz Basiuk, Dominka Ferens, Tomasz Sikora, (Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”,
Katowice 2002), czy Homofobia po polsku, red. Zbyszek Sypniewski i Błażej Warkocki,
13 H. H. Krüger, op.cit., s. 133–134. 14 J. Kochanowski, Fantazmat zróżnicowany. Socjologiczne studium przemian tożsamości gejów, Kra-
ków 2004, s. 165. 15 Ibidem, s. 125. 16 D. Clark, Lesbiki i geje. Jak ich kochać, przeł. J. Jaworski, Warszawa 1995, s. 114–124.
46 Piotr Skuza
(Wydawnictwo Sic!), Warszawa 2004 i inne wymagające odczytania pedagogicznego.
Poza tym krytyka queerowa (literacka szczególnie) zachęca do poważnego przemyśle-
nia, czy nawet rewizji interpretacji i wizji literatury polskiej, a zatem i przeglądu kata-
logu lektur szkolnych17. Te i wiele innych zagadnień stanowią palące wyzwanie peda-
gogiczne. Być może dzieje się to dlatego, że uprawiana paideia w rozproszonej
społeczności LGBT (lesbijek, gejów, ludzi biseksualnych i transpłciowych) opiera się na
niezależności od ofi cjalnych nurtów pedagogicznych i psychologicznych, nawet wbrew
głosom „ekspertów” zawłaszczających przestrzeń edukacji i epatujących homofobią
i ignorancją. Opiera się o współczesną koncepcję partnerskiej (egalitarnej) homosek-
sualności, koncepcję skonstruowaną dla potrzeb emancypacyjnego ruchu. Niestety, do
tej pory w pedagogice, tak jak w całym obszarze działań społecznych, dotychczasowe
rozumienie homoseksualizmu ograniczało się do zachowań międzygenracyjnych,
o czym świadczy uparcie stosowane przez starszych pokoleniowo konserwatywnych
publicystów – określenia „pederastia”, okryte sferą tabu, utożsamione niestety z pedo-
fi lią zamrażając debatę nad wszelkimi przejawami relacji homospołecznych (nie za-
wsze tożsamych z homoerotycznymi). Uważam, że pojawienie się na niwie polskiej
humanistyki teorii i ruchu queer ma szanse dokonać zmiany także w tej mierze w ob-
rębie pedagogiki. Pedagogika jednak uporać się musi – według mnie – z własną tożsa-
mością.
2. Współczesna paideia a gnoza pedagogiki
Żadna inna dziedzina wiedzy humanistycznej w Polsce nie poświęca tak dużo uwagi
swej tożsamości i statusowi co pedagogika. Ale żadna inna dyscyplina naukowa nie
boryka się z tyloma problemami jak pedagogika. W czasach komunistycznej (marksi-
stowskiej) ortodoksji – jak pisze Tomasz Szkudlarek: „Wiele wysiłku wkładano, w obro-
nę jej dyscyplinarnej autonomii – wobec innych dyscyplin naukowych”18. Po przełomie
Okrągłego Stołu następuje załamanie dotychczasowego, ambiwalentnie odbieranego
paradygmatu uprawiania pedagogiki, ni to narzucanej, ni to wytworzonej samodzielnie
przez społeczność naukowców pedagogów. Już same tytuły ważniejszych publikacji
pedagogicznych, które należą dziś do klasyki myśli pedagogicznej, brzmią niepokojąco,
np. Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów19 albo Pytanie o pedagogikę20, względnie
17 K. Tomasik, Szufl ada z podwójnym dnem, „Krytyka Polityczna” 2005, nr 9/10, s. 318–327. 18 T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki – dekada i trochę później,
Ars Educandi, t. IV, Gdańsk 2004, s. 83–89.19 T. Hejnicka-Bezwińska, Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów [w:] Kontestacje pedagogiczne,
B. Śliwierski (red.), Kraków 1993.20 A. Folkierska, Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1991.
47O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
Czy pedagogika może wybić się na naukowość?21 Można rzec, że od czasów przełomu
politycznego zapoczątkowanego w 1989 roku obfi ta autorefl eksja pedagogów w zna-
czący sposób zapełniła publikacje z tej dziedziny. Tymczasem na spór o naukowość
pedagogiki nakładają się dwa kryzysy: jeden związany z dramatycznym zerwaniem
z pedagogiką socjalistyczną, drugi wywołany pojawieniem się postmodernizmu.
W skutek tego pedagogika znalazła się w stanie świadomości kryzysowej, czego prze-
jawem jest nieustanna gra samooskarżeń samych pedagogów, którzy wysuwają różne
koncepcje i propozycje określenia tego fragmentu wiedzy, którym się zajmują. Przebi-
ja w tych uwagach tęsknota zaradzenia kłopotliwej przypadłości dyscypliny z natury
swej rozpiętej między wiedzą teoretyczną a praktyczną, między działaniem a namysłem,
między wiedzą przyrodniczą a humanistyczną i wreszcie między wiedzą uprawianą
metodami ilościowymi i jakościowymi. Przykładem tego zmagania z samookreśleniem
jest konstatacja Mieczysława Malewskiego, że pedagogika jest „zespołem faktów języ-
kowych”22 lub „pisarstwem o edukacji, odbijającym historycznie zmienny wolumen
tematów i zagadnień oraz aspiracji ich autorów do odkrywczości naukowej i sławy”23,
wskazując tym samym miazmatyczny rdzeń dyscypliny zdegradowanej przez dziesiąt-
ki lat przez instrumentalną pedagogię, obecnie zaś uwikłaną w wątpliwej wartości ufi -
lozofi cznianie w aurze skrajnego postmodernizmu, który przejawia się właśnie nomi-
nalizmem. Niektórzy słusznie bronią statusu pedagogiki jako wiedzy naukowej, przy
przyjęciu słabej koncepcji nauki, jako wiedzy bardziej narracyjnej niż paradygmatycz-
nej. Aspekt bycia wiedzą zaangażowaną jest niestety obcy tradycji polskiej w takim
sensie, jak rozumie się zaangażowanie na rzecz konkretnych kwestii społecznych zwa-
nych wyzwoleniem, czy emancypacją w świecie zachodnim. Czy pedagogika zdoła
pokonać stan pomieszania wynikającego ze świadomości kryzysowej uprawiających tę
dziedzinę i nabierze dojrzałej formy świadomości kryzysu24? To pytanie wciąż jest ak-
tualne, mimo iż wielu uważa, że pedagogika dawno go pokonała i wyszła obronną ręką.
Jednak uważam, iż dogłębnej „lekturze pedagogicznej” potrzebne są zarówno badania
„progresywne”, tzn. eksploracja wielkich i znaczących współczesnych humanistów oraz
empiryczne badanie obszarów edukacji obecnie, jak i badania „regresywne” myślicieli
tworzących w poprzednich dekadach lub poprzednich stuleciach, których myśl na
nowo odczytana może mieć wielkie znaczenie.
Obecnie pedagogika jest zaawansowaną metodologicznie wiedzą różną od wiedzy
potocznej, publicystycznej, jednak przedmiot swój zdaje się tracić z pola widzenia.
21 K. Konarzewski, Czy pedagogika może wybić się na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji,
Kraków 1995.22 M. Malewski, Niepewność wiedzy – zawodność edukacyjnej praktyki, „Teraźniejszość. Człowiek.
Edukacja” 2004, nr 4, [za:] K. Denek, Pogranicze pedagogiki i ekonomii [w:] Pogranicza pedagogiki i nauk
pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004, s. 81. 23 Ibidem, s. 81. 24 Por. A. Motycka, Rozum i intuicja. Zbiór rozpraw i szkiców fi lozofi cznych, Warszawa 2005.
48 Piotr Skuza
Zwykle mówi się o edukacji, jednak zarówno znaczenie jak i desygnat tej nazwy przy-
biera różnorodne kształty i zakresy. Przełom formacyjny spowodował nasilenie ten-
dencji uprawiania pedagogiki i refl eksji metaprzedmiotwej o pedagogice w kategoriach
negacji. Już nie tylko zanegowane są dotąd jednoznaczne pojęcia, takie jak np. wycho-
wanie, ale określenie istoty pedagogiki streszcza się do rytuału negacji „nie to”, „nie tak”.
Dotąd myślano o pedagogice bardziej w kategoriach jak stosować wiedzę, teraz na
pierwszy plan wysuwa się aktywność segregowania wiedzy teoretycznej typu: „wiem,
że...”, wiedzy fi lozofi cznej, psychologicznej, socjologicznej, ekonomicznej itp. Pedago-
gika jest też aktywnością segregowania wiedzy praktycznej, typu: „wiem jak…” Poza
tym wiedza normatywna splata się w pedagogice z wiedzą deskryptywną. Jest w niej
miejsce na wiedzę osobistą, publicystyczną i narracyjną. Walka z obciążającym dzie-
dzictwem przeszłości przejawia się w wyzerowaniu monopedagogii socjalistycznej,
instrumentalnej, na rzecz ufi lozofi czniania pedagogiki. To samo czyni się wobec przed-
miotu tej wiedzy. Ewolucja przedmiotu zainteresowań pedagogów w latach 80. XX
wieku polegała na przesunięcia akcentu ze statycznej koncepcji wychowania na dyna-
miczną, czyli na proces wychowania, zaś w latach 90. XX wieku na oscylacyjną, czyli
na możność i zarazem niemożność wychowania. Odnotować należy także techniki
poszerzania przedmiotu zainteresowań pedagogiki. I tak nastąpiło przesunięcie zna-
czeń z wychowania i kształcenia na edukację, gdzie edukacja obejmuje często to, czego
do tej pory nie brano pod uwagę, np. troskę o samorozwój lub emancypację. Wyraża
się to w takich poszerzających i uogólniających określeniach, jak: „wszelka perswazja
kulturowa” czy „hominizacja”, ponadto „reprodukacja” czy „socjalizacja”. Terminy te,
choć pierwotnie wyrastają z konkretnych teorii społecznych, z czasem upowszechnia-
ją się do tego stopnia, że niosą nowe denotacje, ale co ważniejsze konotacje znaczenio-
we. Wspomniane rytuały negacji, uprawiane przez niektórych pedagogów, wyrażają się
w niechęci do określeń, są być może wyrazem gier sematycznych25. Mówi się o migo-
taniu znaczeń lub oscylowaniu kategorii, ale mniej mówi się o treści samych kategorii.
Inną sprawą jest poszukiwanie przez pedagogów ogólności pedagogiki lub nowego
uniwersum pojęć, aby odróżnić się od praktyki uprawiania i nauczania „fałszywej”
pedagogiki w wyższych szkołach zawodowych. Retoryka obronna charakteryzuje się
takimi określeniami jak „zawłaszczanie pedagogiki przez ekonomię (ekonomistów)”.
Tymczasem wypracowano na gruncie nauk społecznych, czy to ekonomicznych, czy
socjologii, w miarę jednolity język opisujący edukację, spopularyzowany w publicy-
styce, dość jednoznaczny i zbliżony do podejścia ilościowego. Inną ze sfer, która
mogłaby zainspirować pedagogiczny dyskurs, stawiając jednak samych pedagogów
w niezręcznej sytuacji, są gendery wyrastające z potrzeby samoobjaśnienia różnicy, oraz
z politycznego zaangażowania w uprawomocnienie Innego. Wszak duchem współczes-
nego uprawiania wiedzy rządzi zasada podmiotowego objaśniania świata.
25 M. Malewski, Pedagogika jako Wieża Babel, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2005, nr 2,
s. 91–107.
49O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
Niepokój pedagogów, że wiedza pedagogiczna zostanie zawłaszczona przez przed-
stawicieli innych dziedzin, szczególnie ekonomii, ale także psychologii czy fi lozofi i ma
swe podłoże w tym, że pedagodzy nie rozstrzygnęli, jaki krąg zjawisk stanowi dystynk-
tywny przedmiot poznawczego zainteresowania pedagogiki26, zaś sens wyrażenia „edu-
kacja” uległ rozproszeniu. Pedagogika doznaje nacisku ze strony wielu nauk zajmują-
cych się edukacją, dlatego próbuje konsolidować tę jakże zróżnicowaną wiedzę w jedno,
nadając jej, w nieco performatywny sposób, status naukowy. Istnieją różne praktyki
potwierdzania tożsamości pedagogiki jako nauki. Na przykład podkreślanie interdy-
scyplinarności, odchodzenie od strategii ilościowej, orzekanie o swoim statusie poprzez
negację, nieustanne szukanie impulsów w wielu na raz dziedzinach, nagła konwersja
na myślenie zgodne z duchem formacji postmodernistycznej. Entuzjazm dla nowych
kategorii i dyskursów jest także jedną z technik utwierdzania pedagogiki w jej donio-
słości. Z drugiej strony istnieją tendencje, które wzmagają ów kryzys. Relacjonuje je
Roman Leppert, które określić można pięć razy „nie”27, tzn. pedagogika to wiedza
1) negująca w swym łonie wiedzę normatywną, uniwersalną i projektującą; 2) sprzeci-
wiającą się byciu inżynierią społeczną; 3) nie opowiadająca się ani za liberalną, ani
konserwatywną wizją społeczeństwa; 4) odrzucająca zaangażowanie w tworzenie lep-
szego świata i 5) sceptyczna wobec defi nitywnej prawdy i pewności poznania nauko-
wego. Dowodzi to na ustalenie się apofatycznego sposobu uprawiania pedagogiki, gdyż równocześnie uwalania się od balastu swej tradycji i stwarza wrażenie dyscypliny
zajmującej się nie wiadomo czym.
Taka wizja pedagogiki, może zaprowadzić do konstatacji, że w wielu przypadkach
pedagogika obecnie uprawiana pogrąża się w chaosie i przyjmuje co najwyżej formę
efemeryczną, którą określić można gnozą? Gnoza to wiedza, ale szczególnego rodzaju,
bo dostępna wybranym. Obecnie użycie metafory ze słowem „gnoza” jest ryzykownym
przedsięwzięciem w obszarze Akademii. Gnoza literalnie dotyczy starożytnego gnosty-
cyzmu i charakteryzują ją takie postawy religijne przeciwstawione ortodoksji chrześci-
jańskiej jak: „zaprzeczenie konkretnie danej teraźniejszości; ‘ucieczka’ w sferę boskości,
możliwą do osiągnięcia na drodze poznania fi lozofi cznego i ascezy (i przedstawioną
w spekulacjach na temat duchów i aniołów); absolutny albo względny (ograniczony
końcem świata) dualizm; odrzucenie norm prawnych (antynomizm)”28. W odniesieniu
do pedagogiki metafora ta jest o tyle trafna, o ile odnosi się do skrajnych poststruktu-
ralistów, którzy skłonni są nawet personalizować język na zasadzie niby-podmiotu
działania, jakiejś nieosobowej obecności, coś co zajmuje puste miejsce po Bogu, mają-
26 R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1: Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, Toruń
2003, s. 166. 27 R. Leppert, op.cit., s. 44. 28 K. Rahner, H. Vorgrimler, Mały słownik teologiczny, przeł. T. Mieszkowski, P. Pachciarek, Warsza-
wa 1987, s. 130.
50 Piotr Skuza
cego wpływ na ludzi29. Mówiąc krótko, gnoza jest wiedzą tajemną, ekskluzywną, do-
stępną dla wybranych. Termin gnoza oznacza także wiedzę, którą można scharaktery-
zować w kategoriach racjonalności magicznej. Nie bez powodu przywołuję tutaj
metaforę o teologicznym sensie. Istnieje wiele paraleli pomiędzy teologią i pedagogiką.
Przywołanie metafory gnozy dla charakterystyki dyscypliny ma ten sens, że jawi się ona
jako niejednoznaczna dziedzina wiedzy, w której obserwować można sprzeczność po-
między wewnętrzną potrzebą ufi lozofi cznienia bez zaprzedania się w ideologię i spo-
łecznym oczekiwaniem od pedagogiki dostarczania wiedzy praktycznej. Wytwarzany
dyskurs jest broniony przez społeczność pedagogów jako właściwy i kanoniczny, zaś
w oczach obserwatorów budzi czasami sprzeczne uczucia, czegoś, co może być porów-
nywane właśnie z gnozą.
Ponadto nieustanne dyskusje w łonie pedagogiki świadczą o nieustabilizowanym
statusie wiedzy o edukacji, którą charakteryzować można przy pomocy wielu, ale jednak
nieostrych kryteriów30, takich jak: zasięg, status poznawczy, okres pojawienia się, loka-
lizacji społeczno-kulturowej i etnografi cznej, płci i asymetrii funkcjonalnej ludzkiego
umysłu, paidei, czyli podejścia systemowego, wpływu kultury masowej, paradygmatu
kształtującego wiedzę, dominującej ideologii wychowania. Można więc dziś zadać pyta-
nie, czy nauki o edukacji są tym samym, co pedagogika. Wątpliwość tę podsyca rywali-
zacja pomiędzy uniwersytetami państwowymi, które od dziesiątków lat mają instytuty,
a nowymi, prywatnymi szkołami wyższymi oferującymi swoiście pojęte kierunki z silną
specjalizacją, którą zakwalifi kować można do pedagogicznej. Istotną zaletą takiego sta-
nu rzeczy jest niezwykła żywotność pedagogiki, która jest wciąż w stanie tworzenia, co
rodzi nadzieje na wypracowanie uniwersum adekwatnego dla objaśniania i projektowa-
nia edukacji zgodnie z pulsującym duchem czasów współczesnych, a także dla włączenia
całego spektrum dyskursów nieobecnych czy niechcianych, w tym teorii queer.
3. Czy możliwy jest powrót „dużego” podmiotu w pedagogice?
Pedagogika jako szczególna dziedzina nie opisuje tylko fragmentu lub jakiegoś wybra-
nego aspektu świata, ale ma ambicję dostarczenia narzędzi do świadomego jej prze-
kształcania31. Ale o jaki świat chodzi, świat społeczny, czy świat subiektywny, a może
świat życia uspołecznionych podmiotów32? Znaczenie podmiotowości w modernizmie
29 Por. Postmodernizm, R. Nycz (red.), Kraków 1996, s. 22 i H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psy-
choanaliza. Potrzeba – Pragnienie – Inny, Kraków 2004, s. 136. 30 J. Gnitecki, Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki [w:] Problemy, antynomie, dylematy i kon-
trowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz 2003, s. 65–66.31 J. Lipiec, Filozofi a i pedagogika [w:] Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.),
Kraków 2004, s. 14. 32 J. Habermas, Działanie komunikacyjne i detranscendentalizacja rozumu, przeł. W. Lipnik, Warsza-
wa 2004, s. 19, 25.
51O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
trafnie ujmuje Manfred Frank pisząc: „Do podstawowych cech fi lozofi cznej moderny
należy powszechne przekonanie, że jest ona myśleniem wywodzącym się z pewności
świadomości siebie. Myślenie to, zainicjowane przełomem Kartezjusza i zuniwersali-
zowane przez Leibniza, uzyskało swój punkt kulminacyjny - po empirycznym inter-
mezzo – w fi lozofi i Kanta i Fichtego. W ich fi lozofi i bowiem podmiotowość stałą się
naczelną zasadą dedukcyjnie rozwijanego systemu wiedzy (Kenntnissen), która dzięki
możliwości wyprowadzenia jej z Ja zyskuje swoistą formę obiektywnego umocowa-
nia”33. I dalej wskazuje na źródła epistemicznego demontażu podmiotowości tłumacząc:
„Heidegger – i w ślad za nim liczni myśliciele mieszczący się w spektrum neostruktu-
ralizmu – w owym „przechwyceniu władzy” przez podmiotowość upatrywali szczytu
zachodnioeuropejskiego zapoznania bycia, lub „różnicy” (diff érence). Na czym to prze-
chwycenie władzy polega? Na tym, że podmiotowość jako miejsce dostępnej dla niej
samej jasności jest jednocześnie źródłem wszystkich reguł i praw, dzięki którym świat
przedmiotów staje się dla nas zrozumiały”34. Przywołany tutaj Manfred Frank jest
przedstawicielem odwrotu od dekonstrukcji podmiotu nazywając tezę o śmierci pod-
miotu modą, choć myślę, że problem przemian sposobów fi lozofowania jest o wiele
poważniejszy niż nastanie mody. Pisze on – trochę w naiwny sposób wieszcząc, że: „Jak
wszystkie mody, czeka ona tylko na kolejną zmianę upodobań i potem nie będzie już
nikogo wabić. O ile niektórzy fi lozofowie – w ślad za strukturalizmem lub postulatami
linguistic turn – starają się za wszelką cenę zredukować podmiotowość do [kategorii]
językowej, to młodsi semantycy i fi lozofowie świadomości od dawna mówią o A Turn
Away from ‘Language’ (odwrocie od języka). Trwało to jakiś czas, ale dziś fi lozofi i ana-
litycznej nie można już określić jako analizy językowej. Odkryła ona w rzeczywistości
na nowo cały szereg fenomenów niezależnych od języka, a nawet od świadomości.
Należy do nich fenomen świadomości / podmiotowości”35. Przywołany tu fragment
stanowiący pewien margines dyskursu w humanistyce, która na razie entuzjastycznie
przyswaja myśl postmodernizmu, świadczy o ukrytych śladach zwrotów, względnie
odwrotów. Póki co są one jedynie życzeniowym myśleniem nielicznych uczonych, mo-
gą wkrótce (aczkolwiek nie muszą) dyktować sposób myślenia. Pedagog, mimo nieroz-
strzygalnych sporów wokół podmiotowości, stoi wobec dylematu, jak spleść to, co
podmiotowe, wewnętrzne, subiektywne z tym, co społeczne, zewnętrzne, intersubiek-
tywne? Jak pogodzić rozwój z edukacją? A jeszcze bardziej jak pogodzić emancypację,
z wychowaniem, skoro oferowane wychowanie niedostaje do wymogów współczesnych
potrzeb rozwojowych indywiduum ludzkiego i wydaje się być ślepe na różnice? Wielość
projektów podmiotu czy poststrukturalistyczną diagnozę znikającego podmiotu36
uważam wciąż na tyle mało wpływową w polskiej humanistyce, aby zaniedbać to, co
33 M. Frank, Świadomość siebie i poznanie siebie, przeł. Z. Zwoliński, Warszawa 2002, s. 77. 34 Ibidem, s. 77.35 Ibidem, s. 111. 36 H. H. Krüger, op.cit., s. 112.
52 Piotr Skuza
dotychczas porządkowało refl eksję o podmiocie, a na tyle ważną, aby przyjrzeć się
wnikliwie modernistycznym projektom, które do takiej wizji podmiotu doprowadziły.
Świat podmiotowo odkrywany, szczególnie, gdy nazwa „podmiot” jest poddawana
szczególnemu rodzajowi experimentum crucis, tzn. zamieniana jest na takie kategorie
jak Inny, kobieta, i wreszcie homoseksualny, czy queer / odmieniec powoduje, że uni-
wersalizująca kategoria podmiotu nabiera nowych znaczeń, niestety nie wolnych od
konotacji. Tam gdzie nadmiar znaczeń konotacyjnych, tam emocje i zaangażowanie.
Konstytutywną częścią paradygmatu edukacyjnego, zwanego pedagogią jest fi lo-
zofi a społeczna. Myślicielem branym tu pod uwagę, przy założeniu, że edukacja to
obszar oddziaływań wedle zasad sprawiedliwości bezstronnej jest Johna Rawlsa, który
w Teorii Sprawiedliwości kreśli wielki projekt modernistyczny dobrze urządzonego
społeczeństwa. Nie bez powodu jest on przywoływany w tym tekście skoro Jacek Ko-
chanowski, socjolog niebagatelnie wzbogacający polski dorobek w obrębie teorii queer,
którego trudno podejrzewać o sentymenty modernistyczne, plasuje projekt Rawlsa
obok teorii rozumu komunikacyjnego Jürgena Habermasa i teorii solidarności i ironii
Richarda Rorty’ego jako ważny w kontekście ruchu queer, jako koncepcję proponującą
ułożyć relację w przestrzeni społecznej poprzez komunikację unikając przemocy37. Ba,
więcej, socjolog ów traktuje Rawlsowską koncepcję jako narzędzie (sic!) prognozy
przyszłości społeczeństwa38. Bardzo to pochlebne z ust poststrukturalisty i wpływowe-
go luminarza ruchu queer. Z punktu widzenia pedagogiki koncepcja sprawiedliwości
bezstronnej Rawlsa jest o tyle ważna i fundamentalna, jako że wszelka pedagogia
wyrasta z fi lozofi i społecznej39, zaś opus vitae Rawlsa Teoria sprawiedliwości było pierw-
szym w XX wieku całościowym ujęciem fi lozofi i polityki. Zarysowany w tej książce
ideał dobrze urządzonego społeczeństwa nawiązujący do teorii umowy społecznej, choć
obecnie wydaje się być klasycznym przykładem wielkiej narracji, która musi zostać
zdekonstruowana. Rawlsowski projekt, mimo wielu korekt zawartych w książce
pt. Liberalizm polityczny jako odpowiedź na szereg krytyk, nie uwzględnia w dostatecz-
ny sposób różnic społecznych pomiędzy obywatelami40. John Rawls, pisząc o niezbyt
głębokich różnicach w gustach i preferencjach między obywatelami, wydaje się niedo-
stawać do wymogów nowej formacji intelektualnej, zakładając nieunikniony koszt tak
pojętego, dobrze urządzonego społeczeństwa, tzn. godzenia się na wykluczenie niektó-
rych grup osób jako stratę nie do uniknięcia41.
Istnienie projektów modernistycznych jest potrzebne nie tylko po to, aby je zde-
konstruować, ale aby je przyswoić. Odnosi się to także do projektu sprawiedliwości
Johna Rawlsa, zwanego egalitarnym, albo opiekuńczym liberalizmem. Choć koncepcja
37 J. Kochanowski, Fantazmat zróżnicowany…, s. 155. 38 Ibidem, s. 162. 39 Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń 1992, s. 65. 40 Por. J. Rawls, Liberalizm polityczny, przeł. A. Romaniuk, Warszawa 1998, s. 257. 41 Ibidem, s. 274–275, przypis 32.
53O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
wyłożona przez Johna Rawlsa zdaje się być ślepa na różnice płci, w tym orientacji psy-
choseksualnej, to jednak jest tak ogólna, że istnieje realna szansa wpisania tego typu
różnic do zasad sprawiedliwości. O owe uzupełnienie dopomina się sam John Rawls
pisząc wprost, że „Do naszych najbardziej podstawowych problemów należą problemy
rasy, przynależności etnicznej i płci. Te zaś, jak się może wydawać, są całkiem innej
natury i wymagają innych zasad sprawiedliwości, których nie rozważam w Teorii”42.
Amerykański fi lozof apeluje niejako o ochronę koncepcji dobra każdej osoby jako
równego i wolnego obywatela / obywatelki43. Czyni to jego projekt wciąż atrakcyjnym
wobec wyzwań czasów współczesnych.
4. Nieznane pogranicze, czyli teoria queer a pedagogika
Co czyni człowieka poczytalnym aktorem społecznym44? Czy rozważane w wielu miej-
scach tego studium osoby homoseksualne, biseksualne i transpłciowe są istotami ro-
zumnymi w oczach innych (zarazem własnych), czyli podmiotami „działającymi z do-
brze uzasadnionych pobudek”45? Czy jednak kobieta taka lub mężczyzna taki potrafi
„w wymagajacych tego okolicznościach podać mniej lub bardziej przekonujący powód,
dla którego zachował się albo wyraził tak czy inaczej lub dla którego zaniechał takiej
czy innej reakcji”46. Niestety, działania i wypowiedzi ludzi LGBT są dla wielu poza tak
pojętą rozumnością czy poczytalnością. Dlatego też liberalizm (nie wszystkie jego
formy), jak i konserwatyzm, bazujące na wąsko pojętej racjonalności wywiedzionej
z Ego – Cogito, uznają mężczyzn gejów i kobiety lesbijki za osoby, najdelikatniej mó-
wiąc, ułomne. W myśl zasady wyrażonej prze Habermasa: „Ten, kto nie potrafi uspra-
wiedliwić wobec innych swoich działań i wypowiedzi, budzi podejrzenie, że postępuje
w sposób ‘niepoczytalny’ ”47. Dlatego też powstał nowy obszar aktywności społecznej
(aktywizm polityczny) i refl eksji, zwanej obecnie teorią queer, utożsamiany często jako
monolityczna sfera tzw. ruchu queer, który utrąca zasadność argumentów o niepoczy-
talność podmiotów innych niż heteroseksualne.
Pojawienie się w głównym nurcie humanistyki gender studies i upowszechnianie
epistemologicznych kategorii rodzaju (gender) i queer spowodowało zachwianie do-
tychczasowego sposobu uprawiania wiedzy. Gender studies wyrasta bowiem z femini-
stycznego ruchu o silnym zabarwieniu emancypacyjnym i jest wiedzą par excellence
zaangażowaną, o czym przypomina German Ritz, szwajcarski slawista, który działając
42 Ibidem, s. 22. 43 Ibidem, s. 23.44 J. Habermas, op.cit., s. 23. 45 Ibidem, s. 23. 46 Ibidem, s. 20–21. 47 Ibidem, s. 21.
54 Piotr Skuza
w innym obszarze kulturowym, gdzie istnieje wysoka świadomość dyskursów eman-
cypacyjnych, a zarazem znawca literatury polskiej, wprowadza (niczym koń trojański)
niewygodne i nieznane kategorie na niwę polskiej humanistyki48. Dokonuje tego, na co
inni profesorowie działający tu w Polsce nie mogą sobie pozwolić. Pojawienie się zde-
cydowanie odmiennego dyskursu naukowego od dotychczas uprawianego w polskich
uniwersytetach, faktycznie interdyscyplinarnego, zaangażowanego politycznie, gene-
tycznie pochodnego od aktywizmu społecznego, obnażającego sferę prywatną było
i jest nadal precedensem. Dlatego też, co jaki czas pojawia się pytanie – w nieco hybry-
dalnym języku: „po co nam te dżendery?”49. Tymczasem peregrynacja odmieńca od-
bywa się niezauważona przez decydentów i kreatorów głównego nurtu edukacji50, zaś
dyskurs pedagogiki operujący takimi pojęciami jak nieobecne dyskursy, czy epistemo-
logiczne uniki51 zastawia pułapkę na samą siebie. Mam na myśl postmodernistyczną
retorykę pedagogiki w wielu ośrodkach uniwersyteckich, gdzie mówi się o Innym nie
nazywając go lub jej, gdzie rozprawia się o wykluczeniach unikając rozstrzygnięć par-
tykularnych itd. Natomiast w obrębie terorii queer myśl pedagogiczna jest słabo obec-
na. Czas zadać pytanie, kto prowadzi odmieńca?
Od kilku dekad odmieńcy poszukują swojego miejsca, tożsamości i przestrzeni
dokonując niezwykłych wysiłków w wielu dziedzinach kultury, w tym także wiedzy
o sobie samych (teoria queer) i polityce (ruch wyzwolenia). Odmieniec, który zaczyna
przemawiać pełnym głosem okazuje się prowadzić sam lub sama. Ta paideia jest wolna
od paternalistycznego protekcjonalizmu, czy zakusów upomiatowiająych poprzez kry-
minalizację i medykalizację. Roman Schulz mówiąc o pierwotnym i wtórnym ładzie
edukacyjnym52 ma rację, że te dwa porządki wyczerpują pole znaczeniowe edukacji,
tylko wtedy, gdy myśli o Człowieku-w-Ogóle jako tym, który kształci się, socjalizuje
i hominizuje. Co począć jednak z poczuciem wielu gejów, lesbijek, ludzi biseksualnych
i transpłciowych, którzy w edukacji ulegają od-kształceniu, czując się pomiotem53 a nie
podmiotem? Okazuje się, że oba porządki edukacyjne nie rozpoznają potrzeb odmień-
ców. Istnieje jeszcze inny, trzeci nurt praktyki społecznej ściśle związany z edukacją,
defi niowany w kategoriach partykularnych ruchów emancypacyjnych, wcielający ideę
gender mainstreaming, czyli „politykę uwzględniania społecznego i kulturowego
48 G. Ritz, Granice i perspektywy gender studies, przeł. M. Łukasiewicz [w:] idem, Nić w labiryncie
pożądania, Warszawa 2002, s. 9. 49 P. Kurpios, Inaczej mówiąc o płci. Przypadek feminzimów, genderów i queer studies [w:] Zrozumieć
płeć. Studia interdyscyplinarne II, A. Kuczyńska, E. Katarzyna Dzikowska (red.), Wrocław 2004, s. 471. 50 Do wyjątków należy tekst Andrzeja Jaczewskiego, Młodzież – wychowanie a problemy homoseksu-
alizmu [w:] Zagadnienia prorodzinnej edukacji seksuologicznej i profi laktyki HIV / AIDS, J. Rzepka (red.),
Katowice 1996, s. 138–139. 51 T. Szkudlarek, Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki…, s. 83–89.52 R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej…, s. 128–130.53 T. Kitliński, Rozważania o kwestii gejowskiej. Prostoduszne, bez Sartre’a i po polsku [w:] Homofobia
po polsku, Z. Sypniewski i B. Warkocki (red.), Warszawa 2004, s. 271.
55O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
wymiaru płci (gender) we wszystkich dziedzinach życia”54. Tak więc odmieniec może
być rozważany jako border case, czyli przypadek absolutnie graniczny dla pola peda-
gogicznych badań i dociekań. Nigdy do tej pory pedagogika polska nie wyszła poza tę
granicę.
A oto przykład rzeczywistości społecznej, która stanowić winna wyzwanie dla pe-
dagogiki i potwierdza „graniczność” odmieńca. Wyrok sądu pierwszej instancji orze-
kającego w sprawie o pomówienie wobec radnych Poznania z prawicowej partii, którzy
tocząc batalię niedopuszczenia do Marszu Równości w Poznaniu zrównali homosek-
sualizm z pedofi lią, nekrofi lią i zoofi lią brzmiał tak, iż: „wobec powszechnej w Polsce
oceny zjawiska, jakim jest homoseksualizm, przytoczone w zarzucie wypowiedzi oskar-
żonych nie mają charakteru poniżającego i obiektywnie nie wpłyną ujemnie na ocenę
homoseksualistów w społeczeństwie polskim”55. Sąd wyższej instancji uchylił ten wyrok,
lecz nakazał zbadać, co w Polsce ludzie myślą o homoseksualistach. „Konieczne będzie
także wskazanie, czy poglądy oskarżonych poniżyły lub mogły poniżyć społeczność
homoseksualną obiektywnie w opinii publicznej, a nie jedynie subiektywnie w opinii
społeczności homoseksualnej. Zbadania wymaga zatem obraz homoseksualistów i opi-
nia o nich, którą reprezentuje zdecydowana większość społeczeństwa”56. Orzeczenie
sądu niejako zachęca i nakłania do podjęcia badań wobec sytuacji ludzi homoseksual-
nych w Polsce. Mimo tego eksploracja pogranicza teorii queer i pedagogiki jest zdecy-
dowanie nowatorskim zajęciem czekającym na swe dobre czasy.
Nazwa teoria queer może być myląca. Jest kalką językową, tłumaczeniem angiel-
skiego „queer theory”. Powstała w latach 90. XX wieku, gdy ludzie homoseksualni
zaczęli używać w odniesieniu do siebie etykietki „queer”, która wyparła dotąd używane
i upowszechnione w poprzednich dekadach „gay”, „lesbian”, które z kolei miało wyru-
gować homoseksualistę. Rzeczowo tłumaczą to zagadnienie Marcin Łakomski i Tomasz
Basiuk, pisząc: „W języku polskim brak dziś odpowiednika angielskiego słowa queer
(dziwny, odmienny), które przeszło swoistą ewolucję semantyczną. Jednak pod koniec
lat 80., a także w latach 90. queer nabrało nieco innego wydźwięku i stało się właściwie
nieprzetłumaczalne na język polski. Słowo queer zaczęło oznaczać wszystko, co nie jest
straight, czyli proste, heteroseksualne i zgodne z normą. W sensie teoretycznym queer
podkreśla, że tożsamość nie jest dana ontologicznie, lecz zależy od szerszego układu.
Obecnie słowo queer jest związane z kategorią identity politics, czyli z tożsamością
grupową, którą przyjmuje się za własną na pewnych warunkach i w pewnych celach:
54 E. Górniak-Zwolak, Polityka równego statusu kobiet i mężczyzn w Unii Europejskiej a równość płci
w polskim systemie edukacyjnym, „Kultura i Społeczeństwo” 2005, nr 2, s. 176. 55 http://wiadomosci.gazeta.pl/wiadomosci/1,53600,2930905.html 56 Ibidem.
56 Piotr Skuza
queer oznacza szeroką koalicję osób, które określają swą tożsamość seksualną w opo-
zycji do tradycyjnej normy”57.
W sensie genezy można mówić albo o autonomii teorii queer jako różnej od gay and
lesbian studies, albo o kontynuacji tamtych badań uwzględniających jednak istotną
przemianę jaką przyniosła kategoria „queer”. Można mówić o autonomii teorii queer
w sensie niezależności od praktyki emancypacji przynajmniej w sensie metodologicz-
nym lub uważać ją jako cząstkę ruchu queer, w którym zespalają się badania teoretyczne,
aktywność społeczna i działania artystyczne. Jeśli chodzi o sytuację w Polsce, to wszelkie
dyskursy mające znamiona emancypacji są heterogeniczne (silnie zależne od innego
źródła) o tyle, o ile uważa się je za silnie uwikłane w nierodzimą myśl i o ile stanowią jej
recepcję. Pradoksalnie dzieje się to wobec faktu dużego dystansu pomiędzy ruchem
emancypacyjnym Zachodu i raczkującym ruchem wyzwolenia ludzi homoseksualnych
w Polsce. Ta przepaść nie jest bez znaczenia, gdyż przyjęty termin queer w zderzeniu
z zaangażowaną w realia społeczne refl eksją nabiera innego odcienia znaczeniowego58.
W Polsce obecne są zarówno dyskursy antyhomoseksualne, jak i pozytywne homosek-
sualne: eksperckie (roszczące sobie prawo do neutralności i obiektywności), tożsamoś-
ciowe i queerowe. Pozostaje nierozstrzygnięte pytanie, czy wobec opóźnień tak recepcji
myśli queer, jak i ciągłego oczekiwania wyraźnego przełomu emancypacyjnego ze stro-
ny społeczności LGBT w Polsce, studia tożsamościowe lesbijsko-gejowskie należą już do
historycznego wymiaru teorii queer. Być może ta ostatnia jest kontynuacją gay and
lesbian studies, względnie stanowi bieżący i alternatywny kierunek myślowy w szeroko
pojętym nurcie emancypacyjnym mającym wspólny przedmiot badań z innymi dyskur-
sami o homoseksualności. Jeśli jednak teorię queer traktuje się autonomicznie, radykal-
nie przeciwstawiając nie tylko dyskursowi homofobicznemu, co jest samo przez się
zrozumiałe, ale także eksperckim, a nawet tożsamościowym, to czy ma ona szansę
zaistnieć w ośrodkach uniwersyteckich w Polsce, szczególnie w instytutach pedagogicz-
nych? I wreszcie czy jest miejsce dla teorii queer w obszarze pedagogiki, która zgodnie
ze słowami prof. Stanisław Palka jest „w stanie tworzenia”?
5. Zakończenie
Podsumowując, chciałbym dodać, że próbowałem oswajać pedagogów z teorią queer
– bo taki zapewne jest ten tekst w swej wymowie (apelu) – na wiele sposobów. Raz
poprzez wyłożenie własnej wizji dziedziny tak szacownej i posiadającej długą tradycję
57 M. Łakomski i T. Basiuk, Wola niewiedzy: społeczeństwo wobec homoseksualizmu, „Bez Dogmatu”
2000, nr 45.58 Por. M. Baer, W kręgu wykluczeń. Antropologiczne refl eksje nad kategoriami tożsamości w narracjach
gender studies [w:] Parametry pożądania: kultura odmieńców wobec homofobii, T. Basiuk, D. Ferens, T. Si-
kora (red.), Kraków 2006, s. 31.
57O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
jak pedagogika, choć nie szczędziłem cierpkich słów krytyki wobec pewnego jej nurtu,
drugi raz poprzez wskazanie na mało znane pogranicze pedagogiki i refl eksji wyrasta-
jącej z potrzeby samoobjaśnienia się odmieńców. Chcę na sam koniec postawić szereg
pytań o kształt naukowej refl eksji nad odmieńcem, które ktoś być może w przyszłości
podejmie. A zatem, jaka winna być ewentualna relacja pedagogiki i teorii queer? Czy
możliwa jest już dojrzała refl eksja na temat statusu teorii queer oraz perspektyw upra-
wiania jej w Polsce w ramach akademickich? Rodzi to problem innej natury, czy wpro-
wadzać kategorię queer lub inną (i jaką, żeby rzeczony zespół fragmentów wiedzy ma-
jących ambicje być uniwersytecką, interdyscyplinarną przestrzenią badań i wolnej
dyskusji wokół seksualnego odmieńca) do istniejących już nauk społecznych i huma-
nistycznych, czy uprawiać takie badania wykorzystując metody właściwe dla socjologii,
psychologii, literaturoznawstwa, metody historyczne, pedagogiczne i innych nauk, czy
zamykać tę wiedzę oraz czynności poznawcze w obrębie specjalnej dziedziny. Problem
ten, jeśli ma być rozwiązany, nie tylko musi uwzględnić status metodologiczny tworzo-
nej wiedzy, integralność historycznie uformowanych dyscyplin naukowych, ale i co
najważniejsze, społeczny kontekst uprawiania nauki. Czy naukowcy i naukowczynie są
gotowi na przyjęcie badań empirycznych i studiów teoretycznych z zastosowaniem
kategorii queer? Czy przy zbyt gwałtownym nacisku entuzjastów tej teorii, aby ją wpro-
wadzić do uniwersytetów nie nastąpi zjawisko repulsywnego odrzucenia? Kolejna spra-
wa to, czy projekt neoliberalny ma jakieś znaczenie dla tego typu badań. Inga Iwasiów
twierdzi, że: „[…] ruchome „pogranicza doświadczenia” queer theory to projekt etycz-
ny, nie dający się obsłużyć ani odwieczną teorią pomieszania pierwiastków męskiego
i żeńskiego, ani etyką liberalną, ani postkolonialnym otwarciem na inność”. Kolejna
sprawa jaki dyskurs nad homoseksualnością zadość czyni warunkom uprawiania teorii
queer i na ile może on zaistnieć bez swego naturalnego odniesienia, jakim jest eman-
cypacyjna faza ruchu wyzwolenia społeczności LGBT? Dyskurs homoseksualny może
być rozpatrywany na płaszczyźnie przecinającej wszelkie warstwy naukowej refl eksji,
której biegunami mogą być: homofobia – homofi lia, debata pro-homoseksualna i anty-
-homoseksualna oraz na odpowiednich piętrach tego dyskursu: medyczno-seksu-
ologicznym, teoretycznoliterackim, fi lozofi cznym59. W przypadku pedagogicznej per-
spektywy rozpatrywania płaszczyzn tego dyskursu wybiega on poza tradycyjne
w pedagogice rozumienie stosunku teorii do działania pedagogicznego oraz samego
działania pedagogicznego, oraz odejście od autonomii i międzygeneracyjnego uwarun-
kowania rozumienia wychowania60. Gdyby więc pedagogika częściowo wchłonęła
refl eksje z tego obszaru (do tej pory przoduje w tym środowisko naukowe zajmujące
się literaturą, szczególnie amerykańską), to czym by się stała?
59 Por. I. Iwasiów, Gender dla średnio zaawansowanych. Wykłady szczecińskie, Warszawa 2004,
s. 101–102. 60 H. H. Krüger, op.cit., s. 57.
58 Piotr Skuza
L I T E R AT U R A :
Baer M., W kręgu wykluczeń. Antropologiczne refl eksje nad kategoraimi tożsamości
w narracjach gender studies [w:] Parametry pożądania: kultura odmieńców wobec
homofobii, T. Basiuk, D. Ferens, T. Sikora (red.), Kraków 2006.
Baran B., Postmodernizm i końce wieku, Kraków 2003.
Bartnicka K., Szybik I., Zarys historii wychowania, Warszawa 2001.
Bralczyk J., Nowa władza mówi Konopnicką (w rozmowie z Pawłem Goźlińskim i Jaro-
sławem Mikołajewskim), „Gazeta Wyborcza” z dn. 18–19 lutego 2006.
Clark D., Lesbiki i geje. Jak ich kochać, przeł. J. Jaworski, Warszawa 1995.
Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), Warszawa 1993.
Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1991.
Frank M., Świadomość siebie i poznanie siebie, przeł. Z. Zwoliński, Warszawa 2002.
Gnitecki J., Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki [w:] Problemy, antynomie, dyle-
maty i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, T. Hejnicka-Bezwińska (red.),
Bydgoszcz 2003.
Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja – kształcenie – pedagogika, (Fenomen pewnego stereo-
typu), Kraków 1995.
Górniak-Zwolak E., Polityka równego stausu kobiet i mężczyzn w Unii Europejskiej a rów-
ność płci w polskim systemie edukacyjnym, „Kultura i Społeczeństwo” 2005, nr 2.
Habermas J., Działanie komunikacyjne i detranscendentalizacja rozumu, przeł. W. Lip-
nik, Warszawa 2004.
Hejnicka-Bezwińska T., Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów [w:] Kontestacje peda-
gogiczne, B. Śliwierski (red.), Kraków 1993.
Iwasiów I., Gender dla średnio zaawansowanych. Wykłady szczecińskie, Warszawa
2004.
Jaczewski A., Młodzież – wychowanie a problemy homoseksualizmu [w:] Zagadnienia
prorodzinnej edukacji seksuologicznej i profi laktyki HIV / AIDS, J. Rzepka (red.),
Katowice 1996.
Kitliński T., Rozważania o kwestii gejowskiej. Prostoduszne, bez Sartre’a i po polsku
[w:] Homofobia po polsku, Z. Sypniewski i B. Warkocki (red.), Warszawa 2004.
Kochanowski J., Fantazmat zróżnicowany. Socjologiczne studium przemian tożsamości
gejów, Kraków 2004.
Konarzewski K., Czy pedagogika może wybić się na naukowość? [w:] Odmiany myślenia
o edukacji, Kraków 1995.
Krüger H. H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przeł.
D. Sztobryn, Gdańsk 2005.
Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń 1992.
Kurpios P., Inaczej mówiąc o płci. Przypadek feminzimów, genderów i queer studies [w:]
Zrozumieć płeć. Studia interdyscyplinarne II, A. Kuczyńska, E. Katarzyna Dzikowska
(red.), Wrocław 2004.
59O pedagogikę odmienności seksualnej (teoria queer)
Leppert R., Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu
pedagogów, Bydgoszcz 2002.
Lipiec J., Filozofi a i pedagogika [w:] Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Pal-
ka (red.), Kraków 2004.
Łakomski M. i Basiuk T., Wola niewiedzy: społeczeństwo wobec homoseksualizmu, „Bez
Dogmatu” 2000, nr 45.
Malewski M., Niepewność wiedzy – zawodność edukacyjnej praktyki, „Teraźniejszość.
Człowiek. Edukacja” 2004, nr 4, [za:] K. Denek, Pogranicze pedagogiki i ekonomii
[w:] Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004.
Malewski M., Pedagogika jako Wieża Babel, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2005,
nr 2.
Motycka A., Rozum i intuicja. Zbiór rozpraw i szkiców fi lozofi cznych, Warszawa 2005.
Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, S. Palka (red.), Kraków 2004.
Postmodernizm, R. Nycz (red.), Kraków 1996.
Rahner K., Vorgrimler H., Mały słownik teologiczny, przeł. T. Mieszkowski, P. Pachcia-
rek, Warszawa 1987.
Rawls J., Liberalizm polityczny, przeł. A. Romaniuk, Warszawa 1998.
Ritz G., Granice i perspektywy gender studies, przeł. M. Łukasiewicz, [w:] idem, Nić
w labiryncie pożądania, Warszawa 2002.
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1: Perspektywy światopoglądowe w wychowa-
niu, Toruń 2003.
Skuza P., Polski ruch queer w perspektywie polityki społecznej, „Problemy Polityki Spo-
łecznej” 2005, nr 8.
Skuza P., Wykluczenia osób o nienormatywnych orientacjach seksualnych z dyskursu
pedagogiki i praktyki edukacyjnej, „Kwartalnik Myśli Społeczno-Pedagogicznej”
2005, nr 1(29).
Skuza P., Wyzwalający dyskurs pedagogiki ogólnej, „Kultura i Edukacja” 2005, nr 3.
Stępniewska-Gębik H., Pedagogika i psychoanaliza. Potrzeba – Pragnienie – Inny, Kraków 2004.
Szkudlarek T., Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna [w:] Od-
miany myślenia o edukacji, J. Rutkowiak (red.), Kraków 1995.
Szkudlarek T., Pozór i zmiana: o epistemologicznych unikach pedagogiki – dekada i tro-
chę później, Ars Educandi, t. IV, Gdańsk 2004.
Tomasik K., Szufl ada z podwójnym dnem, „Krytyka Polityczna” 2005, nr 9/10.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
J a c e k K u r z ę p a
MŁODOŚĆ W OBJĘCIACH SEKSBIZNESU
1. Pubertacja w nowych kontekstach kulturowych
Zjawisko pubertacji, czyli skoku pokwitaniowego wprowadza młodego człowieka w ob-
szar do tej pory zajęty przez ludzi dorosłych. Jest to czas, w którym młody osobnik
osiąga nową jakość swojej własnej cielesności – jej dojrzałość. Z psychospołecznego
punktu widzenia jest to czas powolnego dorastania do nowych ról społecznych i wyzwań
adekwatnych dla ludzi dorosłych. Zanim jednak to nastąpi, dokonają się w jego ciele
wielorakie zmiany, których charakter i intensywność jest wielce zindywidualizowana.
Chodzi o to, że dziewczęta i chłopcy w tym okresie nie rozwijają się według jednego
szablonu, szczególnie w zakresie tempa doświadczanych zmian, jak i ich przejawów.
Każda i każdy z nich ma swoje tempo, swój biologiczny zegar, który wyznacza tempo
ujawniania się cech dojrzewania i stawania się w sensie biologicznym gotowym do pro-
kreacji. Proces dojrzewania jest sterowany hormonalnie, zaczyna się najczęściej od
zwiększonej aktywności podwzgórza, które aktywizuje przysadkę mózgową, ta z kolei
oddziałuje na inne hormony między innymi tarczycę, gonady i korę nadnerczy.
Z uwagi na to, że wpływ na rozpoczęcie dojrzewania ma wiele czynników, trudno
jest jednoznacznie określić, że zaczyna się ono w tym czy innym wieku. Gdybyśmy
mieli uznać za pierwszy sygnał dojrzewania pierwsze miesiączkowanie u dziewcząt, czy
polucje nocne u chłopców, to może to nastąpić w mocno zróżnicowanym wieku. Wszak
pierwsze miesiączkowanie może się pojawić w 10, jak i w 15–16 roku życia.
Wśród czynników, które mogą stymulować lub hamować skok pokwitaniowy,
wymienia się wpływ genetyczny, czyli wynikający ze swoistych cech rodzinnych, wpływ
rasy i czynnika środowiskowego, szczególnie klimatu. Uznaje się, w oparciu o analizy
badawcze antropometryczno-demografi czne, że wcześniej dojrzewa młodzież z obsza-
rów klimatu umiarkowanego. Poza tym istotne znaczenia mają czynniki egzystencjal-
no-bytowe, poziom życia rodzin, a szczególnie ich zwyczaje żywieniowe, warunki hi-
gieniczne, sanitarne, zdrowotne.
61Młodość w objęciach seksbiznesu
Zwiastunem skoku pokwitaniowego jest gwałtowne wzrastanie osobnika. Zdarza
się, że różnice we wzroście, które dotychczas przeciętnie wynosiły 4–5 centymetrów,
w tym okresie sięgną 10 i więcej centymetrów. Jest to sygnał wyrazisty wśród rówieś-
ników w różnych okolicznościach i łatwo dostrzegalny. Sytuacja taka może powodować
wielorakie perturbacje samej młodzieży, która jest w tym czasie bardzo „wrażliwa na
swoim punkcie”. Szczególnie przejawy owej wrażliwości uwidaczniają się w gimnazjach,
w których skomasowano młodzież właśnie w tym okresie rozwojowym. Dopiero pod
koniec gimnazjum różnice dotyczące tej cechy (wzrostu, wielkości) powoli się zaciera-
ją. Z punktu widzenia domu rodzinnego stan ten (gwałtownego wzrostu) przynosi
konsekwencje w postaci równocześnie zwiększonego apetytu młodej osoby. Pochłania
wówczas nieograniczone ilości pokarmu, stale jest głodna, przy czym nie tyje nadmier-
nie, gdyż wzrastanie organizmu jest dla niego samego wielkim wysiłkiem i potrzebuje,
do tego budulca, w postaci białek i witamin. Wzrastanie organizmu syna czy córki
w domu sieje spustoszenie w lodówce, a także i w zasobach fi nansowych rodziców, gdyż
„ona / on stale z tego wyrasta”. Konieczne są zatem zakupy nowych spodni, butów,
koszul. Niekiedy rodziny na to nie stać, niekiedy rodzina nie może podołać tym wy-
zwaniom. Wówczas może pojawić się pokusa–potrzeba–głód na tyle doskwierający, że
on/a sam/a podejmie trud zaspokajania swoich potrzeb.
W życiu młodego człowieka następują dość radykalne zmiany dotyczące także jego
dotychczasowych możliwości i sprawności, chociażby w zakresie motoryki, gibkości,
synchronizacji ruchu. Doskwierającym kłopotem bywa sytuacja, w której chłopcy tra-
cą swoją dotychczasową sprawność sportową. Z uwagi na „pająkowate nogi” brak im
koordynacji ruchów i z dotychczasowych snajperów klasowych stają się boiskowymi
fajtłapami. A to boli! Brak im także zdolności do oszacowania rodzącej się siły. Do
niedawna zabawa w symulowaną „bijatykę” z młodszym rodzeństwem lub kolegami
nie przynosiła takich katastrofalnych skutków jak teraz, porozbijane nosy, siniaki na
ramionach młodszych. A wszystko przez tę niezborność ruchów i nieumiejętność osza-
cowania własnej siły. W chłopcach z natury rzeczy wzrasta także potrzeba rywalizacji,
konkurowania, sprawdzania się. W zakres nowej jakości doznań wchodzi także wzra-
stający poziom agresji i brutalności. Dziewczęta w tym czasie przeżywają „koszmar
pustych rąk”, okazuje się, że z ich niegdysiejszego powabu i zgrabności niewiele zostaje.
Z rąk leci im każdy przedmiot, cukiernica dotychczas zręcznie podawana gościom
każdorazowo teraz wypada z dłoni, myte talerze rozbijają się w drobny mak. Jednocześ-
nie staje się jakby pełniejsza, pulchniejsza, czuje coraz większą awersję do jakiegokol-
wiek wysiłku fi zycznego.
Obie te przypadłości doprowadzają je do głębokich stanów smutku, zagubienia,
niewiary w siebie. Aby odzyskać poczucie normalności, popadają w nadmierne reżimy
dietetyczne, popadają w anoreksję lub co najmniej kompleksy na swoim punkcie.
Rozczytują się w poradnikach, jak być normalną – tu w sensie modną, gdyż jedno-
cześnie zarówno chłopcy, jak i dziewczęta nadmiernie skupiają uwagę na swoim włas-
nym ciele.
62 Jacek Kurzępa
Rzecz jasna to ciało ich wzywa do takiej uwagi, nieustannie sygnalizuje, że coś się
w nim dzieje, zmienia, wymaga troski. Tym bardziej, że zmiany okresu dojrzewania
zakreślają coraz szersze kręgi, pojawiają się zmiany w zakresie cech płciowych.
Do najistotniejszych przeobrażeń, jakie dokonują się w organizmie młodej osoby,
zaliczyć należy:
– zmiany w zakresie pierwszorzędnych cech płciowych, czyli następującej gotowo-
ści gonad, czyli gruczołów rozrodczych do funkcjonowania;
– zmiany w zakresie drugorzędnych cech płciowych, czyli w układzie rozrodczym.
W ich zakres wchodzą narządy uczestniczące w akcie kopulacji i zapłodnieniu
oraz narządy, które decydują o zdolności do funkcji rozrodczych: u kobiety – ja-
jowody, macica, pochwa, u mężczyzn – genitalia, penis, worek mosznowy z za-
wartością, gruczoł krokowy, najądrza;
– zmiany w zakresie trzeciorzędnych cech płciowych, czyli tych, które wskazują
nam płeć osobnika na zewnątrz, zalicza się do nich cechy osobowości i sposób
zachowania się, a także cechy budowy zewnętrznej ciała, sylwetka, tonacja głosu,
typ owłosienia, sposób poruszania się1.
Pubertacja jest czasem intensywnego rozwoju gonad i narządów płciowych. Do tej
pory pozostawały jakby w uśpieniu, tym bardziej że ciało dziecka rosło w miarę pro-
porcjonalnie, więc narządy płciowe także pozostawały proporcjonalne do reszty ciała.
Teraz zaś następuje szybki rozwój narządów płciowych, które wymykają się zasadom
proporcjonalności i stają się takie jak u osobnika dorosłego. Niekiedy, szczególnie
w przypadku chłopców, stają się one kłopotliwe, gdyż są nie tylko nieproporcjonalnie
duże, ale i czasami obrzęknięte. Sytuacja ta nie pozostaje bez wpływu na psychiczny
stan młodego osobnika. Popada on często w stan szczególnej ambiwalencji, z jednej
strony dumy z budzącej się męskości/ kobiecości, z drugiej – zagubienia wynikającego
z faktu, że nie czuje się jeszcze w swoim „nowym” ciele pewnie, bo ono zaskakuje, rzą-
dzi się jakby swoimi prawami. Tym bardziej, że szczególna wrażliwość na bodźce jest
wynikiem erotyzacji centralnego układu nerwowego.
W przypadku chłopców objawia się to częstymi i pozostającymi poza ich kontrolą
wzwodami. Nie trywializując problemu, uznać można, że ich genitalia są tak wrażliwe,
że byle podmuch wiatru jest w stanie je pobudzić. I sytuacja ta wyzwala w nich z jednej
strony poczucie dumy, z drugiej zażenowania i wściekłości. Pobudliwość ta jest najin-
tensywniejsza w życiu mężczyzny, nigdy później nie będzie on tak bezwolny wobec
pobudzeń seksualnych.
Z czasem nastąpi dojrzewanie seksualne. Związane jest ono z narastaniem innych
czynników, na przykład emocjonalnych, estetycznych, światopoglądowych na fakt ha-
mowania lub pobudzania ośrodków korowych odpowiadających za podniecenie sek-
sualne.
1 A. Jaczewski, Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa 2001, s. 107.
63Młodość w objęciach seksbiznesu
Wątek ten w sposób szczególny odnosi się do chłopięcych fascynacji własnym cia-
łem, podejmowanych wobec tego rozmaitych eksperymentów i stałej gotowości zaspa-
kajania intensywnego napięcia seksualnego, które jest po prostu widoczne i wręcz wy-
maga rozładowania.
W przypadku dziewcząt sytuacja jest zgoła odmienna. Nie chcę powiedzieć, że ła-
twiejsza, ale chyba korzystniejsza dla ich nieinwazyjnego wkraczania w dorosłość. Przy-
czynia się do tego fakt, że żeńskie narządy płciowe usytuowane są w jamie brzusznej
wobec czego nie da się ich tak łatwo obserwować. Dziewczyna nie wie, czy jej macica
powiększa się skokowo czy nie, nie wpływa to zatem na jej psychikę. Pobudliwość sek-
sualna dziewcząt w okresie dojrzewania albo nie występuje, albo jest mniejsza niż
u chłopców. Przechodzą wobec tego ten okres spokojniej2. Cechą szczególną dziewczę-
cego doświadczania dojrzewania jest miesiączkowanie, wiek pierwszego cyklu jest bar-
dzo zindywidualizowany. Przyjmuje się, że granica normy to wiek między 10 a 15–16
rokiem życia, z tym że w warunkach polskich szacuje się wiek pierwszego cyklu na
12–13 rok życia.
W efekcie dochodzimy do konkluzji, że zmiany, jakie dokonują się zarówno
w dziewczętach, jak i chłopcach, wprowadzają ich biologicznie w świat ludzi dojrzałych
do prokreacji. Dla chłopców zmiany te najczęściej wiążą się z odkrywaniem swojej
męskości przynoszącej nowe doznania i satysfakcje zarówno w sensie czysto fi zycznym
– orgazm, jak i psychicznym – bycia zdobywcą-dominatorem. Dla dziewcząt zaś z jed-
nej strony z zakłopotaniem i bólem związanym z okresem miesiączkowania, z drugiej
– z radością gotowości do bycia matką.
2. Seksualność nastolatków i jej doświadczanie
Na tym tle dochodzenia do nowego samego siebie, nowego gdyż osadzonego w zupeł-
nie innych możliwościach biologicznych, dochodzi do rozwoju seksualnego. Jest on
sprzężony ze świadomością istnienia płci genetycznej, somatycznej i psychicznej. Oczy-
wiste jest, że płeć jest zdeterminowana genetycznie, wpływ na nią mają chromosomy
X i Y zawarte w jądrze plemnika oraz chromosom X zawarty w jądrze komórki jajowej.
Warto przypomnieć, że płeć potomstwa determinuje zawsze ojciec. Płeć psychologicz-
na jest związana z samopoczuciem osobnika, poczuciem związania z reprezentantami
tej samej płci. Z natury rzeczy kształtuje się ona na bazie czynników biologicznych,
genetycznych, hormonalnych i rozwojem CUN (centralnego układu nerwowego).
2 Poddaję w wątpliwość tezę A. Jaczewskiego. Być może z punktu widzenia medycznego ma rację, ale
w następnych akapitach przywołam badania dotyczące doświadczania własnej seksualności przez nasto-
latków, z których wynika, że u dziewcząt występuje dziś (być może kulturowo uwarunkowane) szczególne
pobudzenie seksualne – nazywam je w dalszej części artykułu – „ciągiem na penisa”. A. Jaczewski, op.cit.,
s. 109.
64 Jacek Kurzępa
Przed laty zwykło się przyjmować, że wpływy środowiskowe nie mają istotnego
wpływu na jej kształtowanie się. Obecnie teza ta jest wypierana za pośrednictwem
pojęcia płci kulturowej (gender), która co prawda zakłada dychotomiczną różnicę
osadzoną na męskości i kobiecości, ale społeczne konstruowanie postaw i zachowań
może doprowadzać do ich nakładania się na siebie, wówczas dochodzi do zamętu
tożsamościowego. Szczególne znaczenie w kształtowaniu się owej płci odgrywają prze-
słanki biologiczne, acz współtowarzyszą jej zinstytucjonalizowane cechy, zachowania
i wzory relacji i bycia w roli narzucone członkom społeczeństwa w drodze socjalizacji
i wychowania. W tym przypadku ważne są także wskazania dotyczącej społecznej
regulacji własnej seksualności, rozumienia tego, co dozwolone, wskazane, możliwe,
tolerowane3.
Płeć somatyczna związana jest z oswojeniem się osobnika z faktem posiadania
należnych jego płci ukształtowanych ostatecznie narządów płciowych, które we wczes-
nych fazach rozwojowych znajdują się w fazie uśpienia, natomiast w okresie pubertacji
intensywnie rozwijają się. W efekcie dochodzi do osiągnięcia wystarczającej dojrzałości
biologicznej ku czynnościom prokreacyjnym. W zakresie popędliwości seksualnej,
która wówczas osiąga szczególne stadium, osobnik musi przyjąć adekwatne zachowania
wynikające ze wzorów kulturowych i obyczajowych. Niekiedy jest to dla niego trudne,
tym bardziej że obecnie seksualność człowieka została „odseparowana” od zdolności
prokreacji. Seks jest osierocony i pozbawiony przyszłości, ignoruje fascynującą tajem-
nicę ojcostwa i macierzyństwa4.
Kultura popularna oraz współczesne warianty bliskości człowieka zakładają, że seks
ma być aktywnością samoistną, przynoszącą podejmującym go osobnikom nieograni-
czone doznania i czystą satysfakcję. Czerpanie autotelicznych doznań z samej fi zycznej
aktywności w zakresie seksualnych zbliżeń w wielorakich wariantach osobowych
i przedmiotowych staje się powszechną pokusą i elementem społecznego przyzwolenia.
Wobec tego seksualność człowieka nabrała szczególnej odrębności. Stała się jakby au-
tonomiczną i oderwaną od prokreacji. Przejawem tej zadziwiającej wędrówki ludzkości
ku stechnicyzowaniu zarówno seksu, jak i prokreacji są dylematy homo sexualis, który
wobec tej zmiany nie ma się do kogo zwrócić po poradę, wsparcie i pomoc. Czysty seks
stał się doskonałym towarem handlowym. Domyślnie jego konsument miał rękojmię
dobrze wydanych pieniędzy, dobrze to znaczy, nie przynosząc mu żadnych dalszych
zobowiązań. Bauman podkreśla jego epizodyczność, znikomość kontaktu między part-
nerami zespolonymi w cielesnym – seksualnym zbliżeniu. Epizodyczność tę młody
odbiorca może odnaleźć w scenariuszach fi lmowych seriali, fotos stories w ulubionych
tytułach młodzieżowej prasy lub opowieściach o romansach swoich idoli popkultury,
ikon współczesnego show-biznesu. Młodzi ludzie wobec takich wzorców nie pozosta-
ją obojętni. Homo sexualis przeżywa nieustanne perturbacje dotyczące pewności tego,
3 D. J. Curran, C. M. Renzetti, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 44–45.4 Z. Bauman, Razem, osobno, Wrocław 2003, s. 129–130.
65Młodość w objęciach seksbiznesu
kim jest w sensie tożsamości płciowej. Może ją bowiem zarówno kształtować w oparciu
o wpływy kulturowe (wówczas osiągnie swoją tożsamość kulturową – gender) lub osią-
dzie w swojej płciowości, która stale będzie podważana jako przejściowa, niepełna,
nieostateczna. Jednostka wobec takiej koncepcji na kształtowanie samej siebie czuje się
niekompletna i niespełniona. Otwiera się na nowe doznania, nowe obszary eksploracji
w zakresie cielesności i seksualności, wchodząc na rubieże do niedawna owiane aurą
niestosowności lub dewiacji5. Wokół nas pojawia się mnogość rozmaitych obiektów
seksualnych. Nie są one ani subtelnie osnute wokół inteligentnego niedomówienia, ani
nie skrywają się za woalem wstydliwości, nieśmiałości czy skromności. Pozbawione
tych zalet epatują publiczność swoją obecnością, wykorzystując współczesne nośniki
upowszechniania, posiłkując się jednym z mechanizmów ekshibicjonizmu społeczne-
go, jako ucieczki przed bezimiennością6.
Wokół nas stale toczy się walka o jaźń, która rozgrywa się w sferze zjawiskowej –
obrazu, przestrzeni, która wszak jest dobrem wspólnym. Przestrzeń ta nasycona jest
obrazami kryptoerotycznymi czy mającymi perwersyjny charakter. Sączący się z ekra-
nów telewizyjnych do naszych domów jad przyobleka różne postaci. Raz jest to obraz
ukazujący powabną modelkę, która nie wiedzieć czemu wyszła – przeistoczyła się z zia-
renek kawy i podjęła erotyczny taniec na zalanej słońcem plaży. Innym razem jest to
pomarszczona staruszka, która ujrzawszy nagi tors młodziana pijącego jakiś napój,
szybko poprawia karmin ust i dyscyplinuje swoje zwiotczałe piersi, lubieżnie się przy
tym oblizując. Niekiedy z niekłamanym rozbawieniem-zdziwieniem-zrozumieniem
(?!) odnotowujemy fakt, że któregoś wieczora każdy dziennik telewizyjny przyniósł
informacje o „Paradzie równości”, pokazując co pikantniejsze szczegóły z przemarszu
mniejszości obyczajowych. Wydawać by się mogło, że nie ma w tym nic niepokojącego,
gdyby nie uznać, że dokonuje się w ten sposób zawłaszczenie mojej–twojej przestrzeni
wrażliwości. Dokonuje się impakt nieoczekiwanych obrazów, sygnałów, bodźców. Za-
łożywszy, że mówimy tu o nieukształtowanej jeszcze tożsamości seksualnej, przy jed-
nocześnie szalenie wrażliwej biologii dojrzewającej osoby, zrozumiemy jak niebezpiecz-
ne i kolonizujące są te przekazy dla niej. Sądzę, że niezbędna staje się tutaj troska
o ochronę WYOBRAŹNI młodego człowieka! Próba pozwolenia mu/jej na jej swobod-
ne kształtowania, ale w oparciu o przyjazną przestrzeń, osnutą wokół świadomości, że
stanowi nasze dobro wspólne. Codzienne doświadczanie wulgarności języka, plugastw
rzucanych w obszarze kontaktu społecznego, bluźnierstw dokonywanych w światłach
jupiterów kruszących wartości dotychczasowej normalności, chociażby poprzez zakwe-
stionowanie wartości rodziny, postulowanie obniżenia wieku dzieci, z którymi można
by obcować cieleśnie, lansowanie obyczajowych odmienności jako frees i jak najbardziej
dżezi staje się wyzwaniem wychowawczym. Jest to przestrzeń, używając języka kon-
5 Ibidem, s. 152. 6 J. Kurzępa, Zachowania ekshibicjonistyczno-narcystyczne młodzieży jako forma poszukiwania włas-
nej podmiotowości [w:] Młodzież wobec niegościnnej przyszłości, R. Leppert (red.), Wrocław 2005, s. 122.
66 Jacek Kurzępa
frontacji, „do odbicia”! Wdziera się ona w świadomość zarówno dorosłych, jak i mło-
dych. Ci ostatni próbują ją zrozumieć i oswoić. Staje się ich codziennością. Utwory
lansowane w stacjach muzycznych oraz teledyski, które są ich fi lmową prezentacją,
osnute są wokół nagich ciał, pomruków seksualnych doznań i lubieżnych gestów. Słowa
utworów wprost, bez żenady przekazują treści wulgarne, obskurne i nieobyczajne. Lan-
sują swobodę obyczajową, gloryfi kują agresję, kult ciała, nie akceptują normatywnego
porządku świata. Młodzi odbiorcy, nawet jeśli twierdzą, że nie popierają haseł głoszo-
nych przez „artystów”, po wielokrotnym, niemalże stałym wsłuchiwaniu się w taki
przekaz, „przenicowani” są takim oglądem świata, stając się niechybnie jego realizato-
rami.
Jednocześnie zarówno młodzi, jak i dorośli stają się podglądaczami. Ludzie często
dziś nie oglądają, tylko podglądają, zaglądają, podpatrują, czyli idą ku złu… Obnażona
intymność w reality show, odarta ze smutku i trwożliwego przejęcia śmierć znanego
reportera w Iraku, wyznania wielokrotnego sprawcy czynów pedofi lnych obniżają
wrażliwość widza na zło. Z uwagi na to, że dobro jest w takich przekazach niemalże
nieobecne, wydaje się zatem, że go nie ma lub jest w defensywie. Widz staje się jak
nosorożec gruboskórny ze zrogowaciałą wrażliwością. Inwazja takiego świata kruszy,
rozbija co wrażliwsze istoty. Tkliwość, czułość, delikatność są passe! Wstydliwość
i wstrzemięźliwość zdają się zapomnianym anachronizmem.
Młodość wkracza w obszar, w którym dominuje osoba doznająca!
3. Badania nad prostytucją nieletnich na Dolnym Śląsku
Od 3 lat prowadzę we Wrocławiu działania związane z zapobieganiem prostytucji nie-
letnich. W efekcie tych działań Sejmik Województwa Dolnośląskiego przyjął 25 wrześ-
nia 2005 roku uchwałę proklamującą rok 2006 na Dolnym Śląsku rokiem przeciwdzia-
łania prostytucji na Dolnym Śląsku7. Z punktu widzenia rzetelności i wiarygodności
podejmowanych działań, zasadnym było wykonanie badań społecznych, które pozwo-
liłyby uzyskać pewną wiedzę na temat: skali, charakteru, dynamiki zjawiska. Dodatko-
wymi przesłankami skłaniającymi do podjęcia badań jest świadomość faktu, że obszar
Dolnego Śląska jest mocno zróżnicowany pod względem ekonomiczno – społecznym
(znajduje się na tym terenie zarówno powiat lubiński – najbogatszy w kraju, jak i lwó-
wecki będący w skrajnie przeciwnym położeniu). Znajdują się tu powiaty nadgranicz-
ne, których specyfi ka jest efektem wzmożonych kontaktów przygranicznych, choć
inaczej to wygląda na pograniczu polsko-niemieckim, inaczej na pograniczu polsko-
-czeskim. Wreszcie mamy tu obszary dotknięte procesem marginalizacji występującej
7 Uchwała Nr XLIV/588/2005 Sejmiku Województwa Dolnośląskiego z dnia 2 września 2005 roku
w sprawie przyjęcia stanowiska o ustanowieniu roku 2006 na Dolnym Śląsku Rokiem Przeciwdziałania
Prostytucji Nieletnich.
67Młodość w objęciach seksbiznesu
na kilku płaszczyznach życia społecznego. Badania społeczne, które podejmuję wraz
z zespołem, zmierzają do uzyskania wiedzy na temat strategii podejmowanych przez
mieszkańców Dolnego Śląska w obliczu ubóstwa, bezrobocia, sytuacji pokusy bądź
konieczności8.
Badaniem podstawowym objęliśmy kwestie związane z postrzeganiem zjawiska
prostytucji na Dolnym Śląsku przez jego mieszkańców oraz oszacowanie skali zjawiska
prostytucji nieletnich na tym terenie. W obszarze badawczym znajduje się także: do-
świadczanie własnej seksualności przez nastolatków.
Główny problem badawczy został sformułowany jako pytanie:
W jakiej skali zjawisko prostytucji nieletnich obecne jest na terenie Dolnego Śląska,
w jakim stopniu mieszkańcy Dolnego Śląska postrzegają zjawisko prostytucji nieletnich
jako problem społeczny i jakie są postawy młodzieży wobec tego zjawiska?
Problemy szczegółowe zaś jako próba uzyskania odpowiedzi na kolejne pytania:
1. Jaka jest świadomość problemu w różnych grupach społecznych Dolnego Ślą-
ska?
2. Jaka jest skala i dynamika zjawiska prostytucji nieletnich na Dolnym Śląsku, czy
można mówić o jego specyfi ce lokalnej?
3. Jakie są typy motywacji oraz typologia postaw wobec własnej aktywności pro-
stytuujących się dziewcząt i chłopców?
4. Jak wygląda dzień powszedni prostytuującej się nastolatki/ nastolatka; jakie ma-
ją aspiracje, plany życiowe, jak weszli do procederu?
5. Jakie są postawy mieszkańców Dolnego Śląska (w tym młodzieży) wobec zjawi-
ska?
6. Jak młodzież oswaja się ze swoją seksualnością?
7. Jakie są przyczyny wchodzenia w proceder przez nieletnich oraz jaka jest sieć
wsparcia dla osób z obszaru ryzyka lub obszaru problemowego?
Podczas badań chcę zwrócić się do różnych grup społecznych, do najistotniejszych
z punktu widzenia tematyki badań zaliczam następujące kategorie badawcze:
I. Młodzież (uczniowie gimnazjów – 300 osób, szkół ponadgimnazjalnych – 400
osób, studenci – 500 osób; razem 1200 osób w wieku 15–25 lat);
II. Osoby pracujące z młodzieżą (pedagodzy szkolni, pracownicy socjalni, przed-
stawiciele organizacji pozarządowych pracujący z młodzieżą, pracownicy do-
mów kultury, wychowawcy w domach dziecka, kuratorzy sądowi; razem 200
osób);
III. Mieszkańcy Dolnego Śląska oraz liderzy społeczności lokalnych (800 osób);
IV. Przedstawiciele „otoczenia seksbiznesu” (barmani, taksówkarze, właściciele
agencji towarzyskich, sekssklepów, położne; razem 50–70 osób);
V. Osoby prostytuujące się (jak największa możliwa reprezentacja).
8 W skład zespołu badawczego wchodzą dr Alicja Lisowska i dr Agnieszka Pierzchalska.
68 Jacek Kurzępa
Założyłem, że dobór próby w odniesieniu do poszczególnych kategorii badawczych
oparty zostanie na:
1. Młodzież – dobór losowy (sporządzenie listy gimnazjów, szkół ponadgimnazjal-
nych oraz szkół wyższych z Dolnego Śląska, losowanie placówek i klas w ramach
danej placówki);
2. Osoby pracujące z młodzieżą – dobór celowy wg typów powiatów oraz wykony-
wanego zawodu;
3. Mieszkańcy Dolnego Śląska – dobór kwotowy wg typów powiatów oraz cech
demografi czno-społecznych (wiek, płeć, wykształcenie); liderzy społeczności
lokalnych – dobór celowy;
4. Przedstawiciele „otoczenia seksbiznesu” i osoby prostytuujące się – dobór
celowy.
Przyjąłem także zastosowanie wielu metod i narzędzi badawczych, co wynika nie
tylko z natury tematyki badań, ale także jego podmiotów. Uznałem, że w stosunku do:
1. Młodzieży zastosuję badanie ankietowe oraz dokonam analizy tekstów napisa-
nych przez młodzież na temat „Mój sąd o prostytucji nieletnich” oraz „Ja i moja
seksualność”;
2. Osób pracujących z młodzieżą zastosuję wywiad kwestionariuszowy; badanie
ankietowe;
3. Mieszkańcy Dolnego Śląska oraz liderzy społeczności lokalnych zostaną pod dani
badaniu za pomocą wywiad kwestionariuszowego i badaniu ankietowemu;
4. Przedstawicieli „otoczenia seksbiznesu” – wywiad kierowany, badanie ankieto-
we;
5. Osoby prostytuujące się – wywiad narracyjny, badanie ankietowe.
Z uwagi na to, że obszar Dolnego Śląska cechuje się dużą różnorodnością pod
względem charakterystyki ekonomicznej, gospodarczej, społecznej niezbędne było
określenie ich typów. W oparciu o nią powstała lista powiatów, które uszeregowano
jako:
1) powiaty perspektywiczno-rozwojowe,
2) powiaty stabilizacji,
3) powiaty stagnacji,
4) powiaty regresu.
W ramach badań wyodrębniony został wyraźny nurt badawczy dla powiatów/ gmin
przygranicznych.
Wskaźniki wykorzystane do sporządzenia typologii powiatów:
Ekonomiczne – dochód gminy na 1 mieszkańca, nakłady inwestycyjne w przedsię-
biorstwach na 1 mieszkańca, wydatki inwestycyjne gminy na 1 mieszkańca, liczba pod-
miotów gospodarczych zarejestrowanych w rejestrze REGON (sektor prywatny i pub-
liczny łącznie), udział osób pracujących w sektorze usług rynkowych i nierynkowych
wśród ogółu pracujących, stopa bezrobocia rejestrowanego, liczba mieszkań oddanych
do użytku w przeliczeniu na 1000 mieszkańców;
69Młodość w objęciach seksbiznesu
Demografi czne – saldo migracji wewnętrznych i zagranicznych na pobyt stały
w przeliczeniu na 1000 ludności, przyrost naturalny w przeliczeniu na 1000 ludności,
udział osób w wieku przedprodukcyjnym, produkcyjnym i poprodukcyjnym wśród
ogółu ludności;
Społeczne – udział osób posiadających wykształcenie wyższe wśród ogółu ludności
w wieku 13 lat i więcej, szacowana liczba osób korzystających z pomocy społecznej.
Większość danych odnosi się do 2003r. i zaczerpnięta została z Rocznika Statystycz-
nego Województwa Dolnośląskiego 2004. Jedynie dane dotyczące liczby osób korzy-
stających z pomocy społecznej dotyczą szacunków dokonanych przez ośrodki pomocy
społecznej na rok 2005. Niestety, brak jest danych z lat wcześniejszych odnoszących się
do tej kwestii. Natomiast inne badania diagnostyczne i szacunki dotyczące liczby osób
korzystających z instytucjonalnych form pomocy społecznej wskazują, iż zarówno
liczba osób korzystających z pomocy społecznej, jak i dystanse między powiatami po-
zostają na podobnym poziomie.
Analizy badawcze odnoszące się do powiatów przygranicznych mają szczególna
specyfi kę, gdyż muszą uwzględnić związek owej pograniczności i impaktu kultury są-
siadów na sposób postrzegania zjawiska, zachowania społeczne, wchodzenie w oceny
moralne, które osadzone są na zetknięciu się różnych systemów wartości. Powiaty przy-
graniczne wobec tego, to:
– powiaty stabilizacji: Jelenia Góra oraz Zgorzelec;
– powiaty stagnacji: Kłodzko, Wałbrzych;
– powiaty regresu: Kamienna Góra.
Z szerokiej palety wykorzystanych metod i narzędzi badawczych przedstawiam
tylko niektóre. Poniżej przedstawiam szkielet kwestionariusza wywiadu z osobą pro-
stytuującą się (wskazówki dla prowadzących rozmowę).
Zakładam, że takie rozmowy przeprowadzone zostaną przez osoby „godne zaufa-
nia” dla rozmówcy. W jej trakcie należy jednak zadbać o to, żeby nieoczekiwane oko-
liczności nie mogły zatrzymać jej przebiegu, myślę o takim zrządzeniu losu, jak nie-
opatrzny dźwięk telefonu komórkowego w sytuacji, gdy ona/on dochodzi do szalenie
intymnych zwierzeń lub też pomieszczenie, w którym odbywa się rozmowa, jest poko-
jem przechodnim i nigdy nie spełni cech „małej konfesji”. Ważne są zatem warunki
fi zyczne, w jakich rozmowa ma się odbyć. Korzystne jest zapewnienie sobie pola ma-
newru w sytuacji, gdy rozmówca się „rozwali emocjonalnie”, wówczas na podorędziu
warto jest mieć chusteczki higieniczne (do popłakania), możliwość podania jakiegoś
napoju (nie myślę o alkoholu), przysunięcia się do rozmówcy (nie napastliwie i nie
dwuznacznie), by dodać jej/ jemu otuchy, otaczając ramieniem.
Dobrze jest, jeśli w pokoju sączy się (zasadniczo szemrze) jakaś muzyka, wówczas
w sytuacji przedłużającego się milczenia nie jest ono tak krępujące, nie męczy tak bar-
dzo. A milczenie może być częste, zasadniczą twoją cechą jako prowadzącego rozmowę
musi być CIERPLIWOŚĆ – nic na siłę, nic nagle. Jeśli rozmówca w danej chwili nie
chce odpowiadać na określone pytanie, zmień linię, przejdź do następnego, nie bądź
70 Jacek Kurzępa
napastliwy! Za jakiś czas w innym kontekście zadasz podobnie owo pytanie. I jeszcze
jedna zasadnicza sprawa, musisz nauczyć się owego szkieletu rozmowy na tyle solidnie,
żeby móc żonglować pytaniami w zależności od przebiegu narracji ze strony interlo-
kutora. Nie ma tu jednej stałej matrycy, że jak zapytałem o Ojca, to zaraz potem muszę
pytać o Matkę. Może być bowiem tak, że wątek relacji z Ojcem poprowadzi nas szybkim
ruchem do wątków prostytucji lub też może być tak, że trzeba będzie do niego docho-
dzić naokoło. Poza tym mam nadzieję, że wiesz, iż rozmówca szybko się zorientuje,
jeśli zamiast jej/ jego słuchać, ty w głowie szukasz kolejnego pytania z listy. Tak nie
można. Prowadzisz rozmowę na serio. Słuchając swojego rozmówcy i tak rezonując na
wypowiadane przez niego/ nią kwestie, wykazujesz, iż traktujesz to poważnie. Może
być także tak, że w trakcie wypowiedzi badanych pojawią się jakieś szczególne wątki
(a z reguły tak będzie – każda historia jest odmienna i równie zagmatwana!!!), dlatego
też miej w czasie tej rozmowy uszy otwarte. […]
Ważny jest komfort czasu. Znaczyć to ma tyle, że nie odbywasz tej rozmowy
w „przelocie”, że jest ona zasadniczym wątkiem na dziś! I dajesz to odczuć rozmówcy:
„Jesteś najważniejszy, najważniejsza! Przyszedłem do Ciebie, wysłuchać Cię, by z Tobą
porozmawiać. Mamy czas, nie śpieszy się nam”. Poproś także rozmówcę o możliwość
czynienia notatek, które po spotkaniu będzie miała/ miał możliwość przejrzenia. Z rzad-
ka kiedy z tego korzystają, ale takie prawo należy zawarować na początku rozmowy. Jak
i zapewnienie o pełnej konfi dencji co do personaliów osoby!!!! Zwracam także uwagę
na zamknięcie rozmowy oraz takie zadbanie o rozmówcę, żeby nie pozostawić jej/ go
z otwartymi ranami psychicznych reminiscencji, bądź traumatycznych doświadczeń
z uprawianego procederu. Koniecznym wobec tego jest nie tylko zadbanie o to, żeby
zamykając notes z notatkami nie pozostawiać rozmówcy samego, w razie możliwości
zorganizować osobę, która mogłaby jej towarzyszyć w następnych minutach, oswoiwszy
ją z powrotem do rzeczywistością. Wymusza to na nas etyczny wymiar naszych badań.
Zresztą zechciej także uznać, że i w Tobie mogą budzić się rozmaite stany ducha, emo-
cjonalności, która wymagać będzie ujarzmienia, wyciszenia, wypłakania. Dlatego też do
Twojej dyspozycji jest psycholog oraz duszpasterz, którzy niechybnie otoczą Cię kom-
petentną pomocą. […].
Poniżej podaję różne kategorie informacji, które podczas rozmowy należałoby po-
zyskać. Najkorzystniej byłoby, gdyby to, co można wcześniej osiągnąć, udało się gdzieś
przed spotkaniem odnotować (myślę o punkcie 1/ 2/ 3). Można to zrealizować podczas
badań ankietowych grupy w Ośrodku/Klasie/ domu dziecka lub kwerendy w dokumen-
tach osoby.
1. Identyfi kacja rozmówcy:
– wiek;
– płeć;
– pochodzenie społeczne;
– sytuacja rodzinna (ilość dzieci w rodzinie, rodzina pełna/niepełna/zrekon-
struowana);
71Młodość w objęciach seksbiznesu
– wykształcenie;
– przebyte choroby w dzieciństwie;
– status materialny rodziny.
2. Mój dom:
– styl wychowania prezentowany przez rodziców (postawy rodzicielskie);
– poczucie akceptacji;
– poczucie bezpieczeństwa;
– plany życiowe;
– wiara;
– wartości (co jest dla ciebie najważniejsze w życiu?);
– przyjaźń (kogo byś obdarzył/a przyjaźnią?);
– byłeś/-aś zakochana?;
– autorytet rodziców;
– relacje z ojcem (szczególnie ważne u chłopców);
– jak wyobrażasz sobie siebie samego w roli ojca (chłopcy)?, czy chciałbyś
w ogóle być ojcem?
3. Życie społeczne:
a) szkoła;
– wyniki szkolne;
b) grupa rówieśnicza;
– atrakcyjność;
– demoralizacja;
– sposób spędzania czasu.
4. Proceder prostytucji, kariera:
– Jak wygląda twój dzień?
– Czas dla ciebie;
– Czy masz własną kosmetyczkę, lekarza?
– Jak często robisz badania i jakie?
– Jaki seks najbardziej lubisz?
– Prostytucja jako przygoda/ zawód;
– Czy znasz inne osoby prostytuujące się?
– Czy twoi rówieśnicy wiedzą, jak to oceniają?
– Czego zazdroszczą?
– Co jest najważniejsze, gdy jesteś z klientem (uczucie, pieniądze, seks)?
– Bezpieczeństwo, zdrowie (kiedy ostatni raz robiłeś testy / dlaczego nie?, czy
używasz prezerwatyw?);
– Skąd czerpałeś/aś wiedzę o seksualności?
– Pierwszy stosunek (okoliczności, środki odurzające, z kim, …);
– Gdzie się spotykasz z klientami?
– Jak nawiązujesz kontakt z klientami?
– Czy masz stałych klientów? Ilu?
72 Jacek Kurzępa
– Kim są twoi klienci?
– Czego nie lubisz w tym zawodzie, tudzież przygodzie?
– Zarobki, na co je wydajesz;
– Jakie są twoje aspiracje?
– Oczekiwania klientów, których nie spełniłeś/-aś?, jak zareagowali?
– Kogo byś obdarzył/-a przyjaźnią?
– Jak często uprawiasz seks?
– Kiedy ostatnio?
– Jaki seks lubisz najbardziej?
– Typ uprawianej prostytucji?
– Do chłopców: czy miałeś kontakty seksualne z dziewczynami?
– Skąd wiesz, że jesteś homoseksualny?
– Czy denerwuje cię określenie „pedał”?
– Techniki seksualne;
– Dlaczego tym się zajmujesz?
– A gdyby można było zdobyć pieniądze inaczej, czy zaprzestałabyś tego?
– Czy podoba Ci się świat seksbiznesu? Co w nim najbardziej cię przeraża, a co
przyciąga?
– Kiedy postanowiłaś/eś , że będziesz to robił/a?
– Jak to wygląda w tym środowisku, jakie są relacje między osobami pracują-
cymi tak jak ty? Czy jest jakaś hierarchia, ktoś jest ważniejszy, popularniejszy,
ktoś mniej? Od czego to zależy i na co się to przekłada – na zarobki, ilość
klientów, na co?
– Czy zdarzyło cię się coś, co do dziś wspominasz jako najbardziej szkaradne
doświadczenie? Opowiesz o tym...?
– Jak reagujesz na klientów? Czy wybierasz sobie ich? Czy oni wybierają cie-
bie?
Proces badawczy obejmuje także badania ilościowe:
1. Założenie wstępne: jednym z najbardziej wymiernych wskaźników obecności
zjawiska prostytucji nieletnich na badanym obszarze byłyby dane ilościowe – jest
to szczególny wymiar badań i szczególne zainteresowanie zarówno społeczne,
jak i medialne – potocznie artykułowane poprzez pytanie: To ile tych prostytu-
tek jest?
2. Aby sprostać temu wyzwaniu konieczne jest poprowadzenie procedur badaw-
czych także tą ścieżką. Proponuję zatem (wszystkie badania realizowane w opar-
ciu o próbki czasowe):
– badania ilościowe w terenie;
– badania ilościowe w cyberspace;
– badania ilościowe w oparciu o wiedzę kompetentnych służb i instytucji;
73Młodość w objęciach seksbiznesu
Badania ilościowe w terenie: zakładam, że badania te realizowane będą przez zespół
skupiony wokół Misji Dworcowej, w czasie dyżurów terenowych. Polegałyby na „zli-
czaniu” w określonych próbkach czasowych ilości dziewcząt – chłopców, którzy poja-
wiają się na „wybiegu”. Sądzę, że periodyzacja takich badań mogłaby być następująca:
– pierwszy tydzień lutego, marca, kwietnia;
– co dwa tygodnie maj, czerwiec, lipiec, sierpień, wrzesień;
– pierwszy tydzień października.
Narzędziem badawczym byłby kwestionariusz obserwacji ze wskazaniami na oko-
liczność miejsca, czasu i osoby, która została odnotowana jako faktyczna lub potencjal-
na prostytutka.
Badania ilościowe w cyberspace realizowałby zespół sekcji monitoringu internetu
w Misji Dworcowej. Jego zadaniem byłaby penetracja następujących serwerów i domen
internetowych:
Czaty na następujących serwerach:
– czat na wp.pl; czat na interia.pl, czyli czateria; czat na onet.pl
– randki na podobnych stronach;
– ogłoszenia tzw. sexsoferty na gejowo.pl/; innastrona.pl/ [poprzez wyszukiwarkę:
hiacynt.pl oferty seksualne];
– blogi internetowe;
– czaty dolnośląskie dotyczące miast z tego obszaru.
Narzędziem badawczym jest kwestionariusz obserwacyjny, a w nim zawarte nastę-
pujące informacje:
Kwestionariusz obserwacyjny(przykład narzędzia).
Data ob-
serwacji
Obiekt (krótki opis: ilość
osób na czacie, tematyka
czatu, godzina obserwacji)
Ilość ofert seksu-
alnych osób do 18
roku życia;
Ilość ofert
seksualnych
osób powyżej
18 roku życia
Ilość zweryfi kowanych kontak-
tów, czyli nawiązanych relacji
(potwierdzenie nr telefonu, adres
mailowy, numer GG, ustalone
warunki kontraktu)
Np.
17.01.2006
Czateria – gejczat, obec-
nych 1023 osoby, godzina
22.40–23.30;
5 ofert 15 latków;
3 oferty 16 latków;
5 ofert 17 latków;
2 oferty 18 latków
3 oferty 21
latków;
4 oferty 23
latków;
15 latek – Bartek, Świdnica
– cena 100 za godzine, full servis
bez gumy; tel. 898 023 245, GG 12
345 786; maila [email protected];
Lub np.
17.01.2006
serwis ogłoszeniowy na
gejowo.pl Miasto Wrocław,
ogłoszenia z dni 10–17.01.
2006, łącznie 27; seksofert
tzw. komercyjnych 13;
reszta towarzyskie – nie
inetresują nas;
3 oferty 17 latków;
5 ofert 16 latków;
4 oferty 15 latków;
10 ofert 18 latków;
3 oferty 19
latkó; 2 oferty
20 latków;
15 latek – Wrocław Krzyki; seks
za kasę 200 zł za godzinę, pasy-
wny; nr. GG...../tel...../www....../
itd.....
74 Jacek Kurzępa
Badania ilościowe w oparciu o wiedzę kompetentnych osób:
Wydaje się, że istotną wiedzę na temat zjawiska i jego wielkości posiadają następu-
jące osoby, które proponuję potraktować jako wiarygodne w sądach, a są nimi:
– wychowawcy w domach dziecka;
– wychowawcy w ośrodkach szkolno-wychowawczych;
– wychowawcy w pogotowiu policyjnym;
– policjanci;
– położne;
– pracownicy socjalni;
– kuratorzy sądowi9.
4. Wstępna analiza wyników badań
Jak to więc z tą prostytucją nieletnich jest?
W przeciągu ponad czteroletniego działania Misji Dworcowej we Wrocławiu, ale
przecież mamy także siostrzany Oddział w Katowicach, dotarliśmy do bez mała 120
młodych osób, które bądź zaangażowane już były w proceder sprzedaży własnego cia-
ła, bądź oscylowały w tym kierunku – mówiąc wprost – wchodziły w obszar ryzykow-
nych zachowań około prostytucyjnych. Niektóre z nich są osobami, którym udzielali-
śmy wsparcia, pomocy w różnym zakresie. Niektóre zaś po epizodycznym kontakcie
z nami znikały z pola naszego działania, nie wiemy więc, jakie są ich dalsze losy. Pro-
stytucji oddają się zarówno dziewczęta, jak i chłopcy. Metody, jakimi posługują się
w celu nawiązania kontraktu na usługi seksualne, są swoiste dla współczesnych sposo-
bów komunikowania się. Najczęstszym narzędziem do nawiązania kontaktu pozostaje
komputer i telefon komórkowy.
Starczy, że wejdzie się na rozmaite czaty („rozmównice”, tak można by po polsku
określić okienka, w których spotykają się ludzie o określonych zainteresowaniach, pa-
sjach, potrzebach, by ze sobą porozmawiać), na których znajdują się zarówno oferty
zakamufl owane, np. osoba o nick „osamotniona”, jak i wypowiadane zachęty wprost
„gorąca16-tka”, bądź też takie, które mają nieco inny charakter, ale przesłanie jest jed-
noznaczne, które spójne jest z typem czata, typem użytkowników, kontekstem nicka
jak i tematu pokoju. Oto przykład z monitoringu czatów (dyżur z dnia 10.01.2006)
przez sekcję internetową Misji Dworcowej, rozmówca o nicku „wyjazd na ferie” oka-
zuje się 17-latkiem, uczniem 2 klasy liceum, który z chęcią wyjedzie za seks na ferie na
kilka dni i nie ma dla niego znaczenia czy ten seks będzie z kobietą czy mężczyzną.
W trakcie rozmowy podaje swój numer telefonu oraz adres mailowy, przesyła także dla
9 Wyniki badań zostaną zaprezentowane podczas listopadowej konferencji we Wrocławiu w dniach
16–17 listopada, konferencja będzie nosić tytuł „Młodzież między eros a thanatos”; informacje znajdą
czytelnicy na stronie internetowej www.falochron.pl
75Młodość w objęciach seksbiznesu
zachęty swoje zdjęcie. Można powątpiewać w wiarygodność tych informacji, zaiste tak
jest, ale podaję ten przykład jako pierwszy z brzegu, w normalnej procedurze naszej
pracy te informacje są weryfi kowane. W razie ich wiarygodności podejmowane są
rozmaite działania celem zapobieżenia wchodzeniu w obszar braku rozsądku u nasze-
go rozmówcy/ rozmówczyni.
Bywa, że i dla nas jest zaskoczeniem, jakie motywacje skłaniają młodych ludzi do
podejmowania takich działań. Niekiedy jest to zgrywa, ot dla draki wchodzi się na
czaty erotyczne, a tam są kamerki, na które można popatrzeć, to z kolei powoduje
określone reakcje fi zjologiczne oraz napięcie psychiczne. Jednostka uzależnia się dość
szybko od „tej przyjemności”, a jak ma się jeszcze kilkanaście lat i „hormony walą
w czajnik”, to z podniecaniem się jest łatwo. Do tej łatwości, z jaką przychodzi współ-
czesnej młodzieży obcować z nagością i seksualnością, dochodzą somatyzacja tożsa-
mości i liberalizm obyczajowy.
Prostytucja kojarzona jest najczęściej z sytuacją, w której biedna, z patologicznej ro-
dziny dziewczyna wiedziona nadzieją na zmianę swojej podłej życiowej sytuacji oddaje
się za pieniądze mężczyznom. No cóż, ten stereotypowy obraz jest dziś także obecny,
wówczas mamy do czynienia z prostytucją określaną mianem głodowej, znaczy się, że
motywem jest głównie czynnik ekonomiczny. Jednakowoż na równi często spotykamy
się z prostytucją aspiracyjną, czy też kulturową. W pierwszym przypadku mamy do czy-
nienia z sytuacją, gdy jednostka potrzebuje jakiegoś „zastrzyka fi nansowego” w celu kon-
tynuowania studiów, opłacenia jakiegoś wyjazdu językowego, czy nabycia niedostępnego
z tytułu wysokiej ceny sprzętu, przedmiotu, rzeczy. Jest ona związana także z nadzieją na
wejście do określonej sfery osób majętnych, zamożnych, wpływowych. Po to, żeby ustawić
się w życiu. Kulturową jest ta, która wpisuje się we współczesny styl eksponowania włas-
nego ciała jako towaru, jako atutu i atrybutu jednocześnie, który może przysporzyć mi
splendoru, popularności, przyczynić się do tego, że stanę się kimś znaczącym.
Traktowanie ciała przedmiotowo jest przekazem, który dociera do młodego od-
biorcy z każdego zakamarka ich rzeczywistości, stacji muzycznych i treści piosenek,
modnych fi lmów i komiksów, kryptoprzekazów, ale i czytelnych sugestii „idź na całość”,
„daj sobie szansę”, „rób, co chcesz”.
W efekcie młody odbiorca wie, że aby być „dżezi, cool” musi dać sobie spokój
z „jakimiś tam zasadami i wartościami”, powinien być na maksa wyluzowany, wchodzić
na rozmaite melanże, masować czas i nie przejmować się tym, co będzie jutro. Tym
bardziej, że to jutro nie nastraja optymistycznie. Wśród nastoletnich prostytutek poja-
wiają się wobec tego także te, które traktują seks na sportowo, uznając, że po to jest się
młodym, żeby z tej młodości czerpać zachłannymi gestami. Skoro i tak pierwszy raz
ma się za sobą, często zupełnie bezwiednie, gdzieś przypadkowo na imprezie, dyskote-
ce, czy jakiejś nieokreślonej miejscówce, to dlaczego nie wykorzystać tego komercyjnie.
Racjonalizm? Dość szczególny, ale częsty w wydaniu młodych ludzi.
Z dotychczasowych badań wynika, że wchodzenie w zachowania ryzykowne sek-
sualnie z obszaru sprzedajnej miłości osadzone jest na totalnym zagubieniu dotychcza-
76 Jacek Kurzępa
sowych wartości i/lub ich zakwestionowaniu. W świadomości młodego człowieka do-
konuje się przetasowanie, depozycjonowanie wartości przekazywanych w drodze
transmisji pokoleniowej z dwóch powodów:
– z jednej strony dotychczasowi nadawcy tych przekazów sami pogubili się w świe-
cie, który nas otacza;
– z drugiej zaś owe wartości, mimo że uniwersalne, podawane są w mentorskim
tonie, stylu nie znoszącym negocjowalności, wobec czego z natury rzeczy odrzu-
cane są nie ze względu na ich treść, ale sposób „przymuszania do ich respekto-
wania”.
Opisując rozmaite typy prostytucji nieletnich, nie sposób jest pominąć prostytucji
będącej efektem zadziwiającego splotu okoliczności, kiedy to chłopiec, gdyż wątek ten
dotyczy prostytucji homoseksualnej chłopców, poszukuje odpowiedzi dotyczącej włas-
nej kształtującej się tożsamości seksualnej i wpada w objęcia osób, które na takie okazje
tylko czekają. Przywołam przypadek 14-letniego chłopca, z dobrego domu, oboje ro-
dzice ustawieni życiowo, mają pracę, dom w normie. Chłopak wyglądem przypomina
cherubinka, pukle blond włosów, długie rzęsy opadające na chabrowe oczęta, „cud-
-malina, prawie dziewczyna”. I to jest początek jego historii, z uwagi na swój wygląd
w grupie rówieśników okrzyknięty szybko „ciotą”, wycofuje się z konfrontowania się
z chłopakami i tak jest na straconej pozycji, bo i cherlawy niebożyna wielce.
Ale jak się ma 14 lat, to trudno żyć w izolacji, jakaś grupa jest do funkcjonowania
potrzebna. Skoro chłopcy go odrzucili, zwrócił się do dziewcząt, wśród których czuł się
dobrze, znajdywał z nimi wspólne tematy, a to o modzie, a to o makijażu, o muzyce, no
i nie musiał się bić i udawadniać swojej męskości. Niestety, nie przewidział, że tym
samym dolał oliwy do ognia, „nie dosyć, że wygląd ma niewieści to jeszcze cały czas
z babami się zadaje”. Starając się znaleźć odpowiedź na pytania, które coraz mocniej go
dręczą: „a może ja rzeczywiście jestem gejem”, poddaje próbie rodziców, którzy na za-
aranżowaną rozmowę o gejach natychmiast sprawę zamknęli, zablokowali jakikolwiek
dialog. Chłopak pozostaje z wiązką zapętlających się komunikatów ze strony rówieśni-
ków, własnego ciała, rodziców, ale nadal nie wie – a wiedzieć MUSI już – Kim jest?!
Wchodzi na czaty – jak Państwo myślicie – jakie? Oczywiście gejowskie, tam stara się
znaleźć obiektywną odpowiedź dotyczącą swojej tożsamości. W efekcie zostaje uwie-
dziony, zgwałcony, z czasem staje się cynicznym „kurwiszonem” (przepraszam za sło-
wa, jednak opisuję Państwu to, z czym mamy się zmierzyć!). Mamy tutaj okoliczność
prostytucji, która jest efektem poszukiwania własnej tożsamości i wpadnięcia w sidła
osób szukających takich okazji. No i jeszcze inny typ prostytucja jako efekt przymu-szenia. Z zażenowaniem o tym mówię, ale zdarzyły się nam przypadki dziewcząt, któ-
re były/są przysposabiane do zawodu przez swoje matki i jako jedyne zarabiają na
potrzeby domu. Poddane są przemocy cielesnej, seksualnej przez domowników, by
potem „wypchnąć je na ulicę”. Zataczając kręgiem badawczym rewiry Wrocławia, Jele-
niej Góry, Lubinia innych miast i miasteczek na Dolnym Śląsku znajdziemy każdora-
zowo przykłady takich zachowań. Jednym z newralgicznych miejsc jest obszar pogra-
77Młodość w objęciach seksbiznesu
nicza. Ma on swoją specyfi kę, podobnie jak prostytucja we Wrocławiu. Wynika to
z możliwości spotkania „dzianego klienta”, złapania takiej „miejscówki, że nie ma nie-
bezpieczeństwa, że zaraz mnie pały namierzą”. Pogranicze to oferta nastawiona na
niemieckich klientów, to także obszar jakby nie było dotknięty szeregiem rozmaitych
wskaźników marginalizacji, zapaści kulturowej, społecznej, ekonomicznej. Ludzie sobie
radzą, jak mogą, a to na przemycie, a to na jumie, a to w seksbiznesie. W jednej ze wsi
kurtyzany wykupiły placówki przed chatami, w obejściach domostw. W usługę wlicza
się miejsce spokojne, bezpieczne z zydelkiem przed domem, ale i możliwość skorzysta-
nia z toalety, wypicia herbaty. Dla dzieci stamtąd te kobiety, przypomnę, że zawodowe
prostytutki, to Ciocia Krysia czy Regina, która czasami cukierka da, a jak Mama jest
poza domem, to i czasami pogada i zapyta, co tam w szkole. A skoro te Panie dostar-
czają do domu pieniądze, to w jaki sposób zarabiają, nie jest naganne, wręcz oceniane
jako intratny interes, to i można z nich wziąć przykład. Tak też się dzieje.
Jeden z uczniów gimnazjum przygranicznego deklaruje Pani pedagog na pytanie,
skąd ma pieniądze: „Bo zarabiam”. Pani pyta – „w jaki sposób? – Dupy daję, a bo to ja
jeden?!” – odpowiada rezolutny malec. Szok, trwoga, paraliż. Ale i realny świat, który
z rzadka kiedy dociera do naszej świadomości. Przykładów mógłbym mnożyć, zapo-
wiadam ukazanie się drugiego tomu książki o prostytucji nieletnich mojego autorstwa,
która dzięki pracy w Misji Dworcowej jest gotowa do publikacji10.
L I T E R AT U R A :
Bauman Z., Razem, osobno, Wrocław 2003.
Bauman Z., Życie na przemiał, Wrocław 2003.
Curran D. J., Renzetti C. M., Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005.
Jaczewski A., Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania, Warszawa
2001.
Kurzępa J., Zachowania ekshibicjonistyczno-narcystyczne młodzieży jako forma poszu-
kiwania własnej podmiotowości [w:] Młodzież wobec niegościnnej przyszłości, R. Lep-
pert (red.), Wrocław 2005.
Szlendak T., Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze kon-
sumpcyjnej, Wrocław 2004.
10 W latach 2001/2005 ukazała się książka Młodzież pogranicza – świnki, czyli o prostytucji nieletnich,
kolejny tom prawdopodobnie pod tytułem Młodość w objęciach seksbiznesu ukaże się we wrześniu br.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
B o g u s ł a w D z i a d z i a , A n d r z e j K a s p e r e k
LA POLOGNE MARTYRE W NIEWIDZIALNEJ DŁONI
ADAMA SMITHA. PRZYCZYNEK DO REFLEKSJI NAD
KSZTAŁTOWANIEM SIĘ KAPITALIZMU W POLSCE
WSPÓŁCZESNEJ
W tytule naszego artykułu znalazły się dwie metafory nawiązujące do odmiennych
koncepcji fi lozofi cznych, przejawiających się w jednostkowych światopoglądach. Me-
tafora La Pologne martyre odsyła nas do tradycji romantycznej, natomiast niewidzialna
dłoń Smitha – do liberalnej ideologii wolnego rynku. Nie sposób jednak porównywać
romantyzmu i liberalizmu z hermetycznymi systemami fi lozofi cznymi, których wpływ
na praktykę życia codziennego bywa często znikomy. Nie podejmujemy się oczywiście
próby w miarę całościowego opisu owego wpływu – rzecz wymagałaby zapewne napi-
sania książki – chcemy raczej zwrócić uwagę na następującą kwestię: w kulturze pol-
skiej, by odwołać się do słynnej tezy Marii Janion, w przeciągu ostatnich minionych
dwóch wieków dominował tak zwany paradygmat romantyczny, który zaczął się wy-
czerpywać pod koniec wieku ubiegłego. Kultura polska znalazła się zatem w fazie przej-
ściowej, w fazie przemiany paradygmatów. Schyłek paradygmatu romantycznego zbiegł
się w czasie z przemianami o charakterze społeczno-gospodarczym, wśród których
palmę pierwszeństwa należałoby zapewne oddać tworzeniu się w Polsce gospodarki
kapitalistycznej. Chcielibyśmy zatem podjąć kwestię przemiany paradygmatów kultury
właśnie w perspektywie kształtowania się kapitalizmu we współczesnej Polsce. Traktu-
jemy tutaj kapitalizm jako fenomen par excellence kulturowy, a więc związany ze świa-
tem wartości, nawyków i dążeń. Szczególną uwagę wypada jednak zwrócić na „długie
trwanie” romantyzmu w kulturze polskiej. Jego zmierzch nie oznacza bynajmniej, że
romantyzm zepchnięto z dnia na dzień do lamusa. Przedmiotem naszego zaintereso-
wania będzie również istnienie swoistych przeszkód w upowszechnianiu się gospodar-
ki kapitalistycznej, przeszkód o charakterze kulturowym, będących w istocie specyfi cz-
nym spadkiem po romantyzmie.
79La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
Nasze rozważania rozpoczniemy od uściśleń terminologicznych, następnie przed-
stawimy charakterystykę paradygmatu romantycznego oraz spróbujemy – zwracając
uwagę na kategorię „długiego trwania” – przyjrzeć się problemowi przemiany paradyg-
matów kultury w perspektywie tworzenia się kapitalizmu w Polsce.
1. Tradycja a paradygmat kultury
Paradygmat kultury, czyli pewien dominujący wzór kultury, odsyła nas do pojęcia
tradycji. Można bowiem powiedzieć, że stanowi on część tradycji pewnej zbiorowości
społecznej. Tutaj jednak zaczynają się problemy natury pojęciowej, począwszy od naj-
ważniejszego: co to jest tradycja? Pojęcie to, podobnie jak bodaj większość kluczowych
kategorii socjologicznych, „cierpi” na chorobę zwaną polisemicznością. Próbując
okiełznać ów semantyczny chaos, Jerzy Szacki wyróżnia trzy dominujące w fachowym
piśmiennictwie ujęcia tradycji1. W pierwszym, tak zwanym czynnościowym, tradycja
utożsamiana jest z transmisją społeczną, a zainteresowanie badaczy skupia się na czyn-
ności międzygeneracyjnego przekazywania dóbr kulturowych. W drugim, przedmio-
towym rozumieniu tradycji, w którym ogniskiem zainteresowania badaczy staje się już
nie przebieg tej transmisji, lecz jej materia. Wreszcie trzecie rozumienie tradycji, zwane
podmiotowym, koncentruje się na stosunku pokolenia (pozytywnym czy negatywnym)
do własnej przeszłości. Tutaj za tradycję uchodzi nie całe dziedzictwo, lecz jego frag-
menty w odpowiedni sposób wartościowane i dobierane według społecznego zapotrze-
bowania. Szacki proponuje, by w przypadku pierwszego rozumienia tradycji mówić
o transmisji społecznej, w przypadku rozumienia przedmiotowego o dziedzictwie spo-
łecznym, a termin „tradycja” rezerwuje dla owego podmiotowego rozumienia.
Wydaje się, że paradygmaty kultury odnoszą się w jakiś sposób do każdego z wy-
mienionych wyżej sposobów rozumienia pojęcia tradycji. Można bowiem zwracać uwa-
gę na czynność transmisji, dzięki której pewne paradygmaty zachowują trwałość dla
kolejnych pokoleń, można uznać paradygmat (elementy nań się składające) za część
dziedzictwa społecznego i próbować go zrekonstruować, pamiętając, że nie jest to jedy-
ny paradygmat obecny w danej kulturze, można w końcu uznać go za element dziedzi-
ctwa odgrywający wyjątkową rolę w życiu pewnej zbiorowości społecznej, za część dzie-
dzictwa, wobec której członkowie zbiorowości przyjmują pewną postawę (aprobaty lub
dezaprobaty). Jesteśmy przekonani, że w rozważaniach nad przemianą paradygmatów
kulturowych najatrakcyjniejsze jest trzecie, podmiotowe rozumienie tradycji. Paradyg-
maty zmieniają się, ponieważ zmienia się stosunek członków pewnej zbiorowości do
jej dziedzictwa, do jej przeszłości. Niektóre elementy, symbole, postaci tracą swoje
znaczenie, zmieniają się też sposoby wartościowania. Rozmaite grupy społeczne nie-
1 J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971, s. 97–98.
80 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
ustannie reinterpretują bowiem własną przeszłość. Słowem: przeszłość jest od nowa
konstruowana, w zależności od aktualnego zapotrzebowania. Zmienia się stosunek do
wydarzeń z przeszłości, do kulturowej spuścizny, wnosi się na pomniki nowych boha-
terów, spychając do lamusa społecznej pamięci niegdysiejszych herosów.
W studium Tradycja Szacki zwraca uwagę na istnienie pokrewieństwa między po-
jęciami „tradycja” i „pamięć zbiorowa”2. Pokrewieństwo to najlepiej daje się zauważyć
przy podmiotowym rozumieniu tradycji, przy czym pojęcie „pamięć zbiorowa”3 jest
węższe zakresowo. Pisząc o pamięci zbiorowej, trudno nie wspomnieć o swoistym jej
dopełnieniu, czyli o społecznej niepamięci4.
2. Między dziedzictwem a dziedziczeniem
Podejmując interesującą nas problematykę kształtowania się kapitalizmu w Polsce,
chcielibyśmy zwrócić uwagę na dość oczywistą, choć równie często ignorowaną, zwłasz-
cza wśród decydentów, tezę o kulturowym wymiarze zajmującego nas fenomenu.
Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że dyskurs o polskiej transformacji po roku 1989
przebiegał głównie w kategoriach gospodarczych, czemu trudno się zresztą dziwić,
przecież uporządkowanie gospodarki było condicio sine qua non samej transformacji.
Zastanawia jednak bezwarunkowe zaufanie (by nie powiedzieć wręcz naiwność), jakie
decydenci pokładali w modelu homo oeconomicus, w istocie będącym konstrukcją
gabinetowych rozważań liberałów. Za zrozumiałe samo przez się uznano przekonanie,
że wystarczy instytucjonalnie zagwarantować funkcjonowanie wolnego rynku, ignoru-
jąc fakt, że sfera ekonomicznej działalności człowieka jest bez reszty zanurzona w pew-
nym porządku kulturowym i nie da się oddzielić jej od kulturowego dziedzictwa danej
zbiorowości. A na to dziedzictwo, jak pisał swego czasu Stanisław Ossowski, składają
się rozmaite dyspozycje, wzory zachowania, „pewien «styl» życia, normy etyczne, ogól-
ne upodobania, sposoby myślenia […] sądy, pojęcia, wyobrażenia i łańcuchy wyobra-
żeń”5. Trudno z podobnym sposobem rozumienia dziedzictwa pogodzić koncepcję de
2 J. Szacki, Dylematy historiografi i idei oraz inne szkice i studia, Warszawa 1991, s. 242.3 Pojęcie to spopularyzował w socjologii Maurice Halbwachs. Patrz: M. Halbwachs, Społeczne ramy
pamięci, Warszawa 1969.4 W „Tygodniku Powszechnym” trwała w 2004 roku dyskusja nad „niepamięcią zbiorową” wywoła-
na tekstem Jana T. Grossa. Ukazały się tam teksty Pawła Machcewicza i Rafała Wnuka, Jerzego Jedlickiego,
Hanny Świdy-Ziemby, Władysława Bartoszewskiego, Jana Woleńskiego, Marcina Kuli, Dawida Warszaw-
skiego oraz Wojciecha Lizaka. Dyskusja dotyczyła postawionej przez Grossa kwestii przyczyn swoistej
zmowy milczenia przywódców podziemnego państwa polskiego wobec sprawy zbrodni na Żydach popeł-
nianych przez Polaków w 1941 roku. Nie można wykluczyć, że społeczna niepamięć w przypadku pogro-
mów w Jedwabnem była konsekwencją istnienia paradygmatu romantycznego. Podobne wydarzenie nie
mieściło się w wyobrażeniach Polaków o sobie jako o romantycznych bojownikach.5 S. Ossowski, Więź społeczna i dziedzictwo krwi. Dzieła, t. 2, Warszawa 1966, s. 68.
81La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
facto ahistorycznego modelu homo oeconomicus, zimnego i wyrachowanego egoisty,
istniejącego gdzieś poza światem wartości i norm niejednokrotnie tłumiących jego pęd
do bogacenia się.
Wskazanie desygnatów pojęcia dziedzictwa kulturowego zależy od przyjętej defi -
nicji samej kultury. Trzeba na przykład pamiętać o tym, że dzieła kultury: budowle,
obrazy, partytury, książki, itd., nie wchodziły według Ossowskiego w skład dziedzictwa
kulturowego, lecz stanowiły jego korelaty – korelaty, jak pisał, „pewnych reakcji psy-
chicznych i mięśniowych, do których dyspozycje przekazywane są jako «kulturowe
dziedzictwo grupy»”6. Podejmując kwestię przedmiotowego rozumienia tradycji, Jerzy
Szacki wspomina o licznych próbach utożsamienia „dziedzictwa”, „tradycji” i „kultury”.
Dodaje zarazem, że próby te nie wytrzymują naporu krytyki, gdyż kultura pewnego
społeczeństwa to nie wyłącznie przeszłość zapisana w społecznym dziedzictwie. Gdyby
tak było, mielibyśmy do czynienia ze społeczeństwem niezmiennym, w którym czas
został niejako zatrzymany.
Pojęcie dziedzictwa można jednak rozumieć także w sposób podmiotowy, z jednej
strony mamy bowiem do czynienia z pewnym dziedzictwem, z drugiej, ze zbiorowością,
która się do tego dziedzictwa odnosi i przyjmuje je lub odrzuca. Warto zatem zapytać:
czym jest to dziedziczenie? Andrzej Szpociński wspomina o dwóch znaczeniach tego
terminu. Pierwsze, węższe, dotyczy sytuacji, gdy zaakceptowane zostają te elementy
dziedzictwa (wzory, wartości, idee), które akceptowali również „nasi” przodkowie. To,
co pochodzi od przodków, posiada wartość, nie budzi zastrzeżeń ani wątpliwości.
W przypadku drugiego, szerszego, rozumienia, dziedziczenie nie polega na prostej
akceptacji przeszłości jako w całości pozytywnej. Przeszłość „naszej” grupy staje się
nieco bardziej złożona, bowiem jej częścią mogą być także wstydliwe czy kompromi-
tujące wydarzenia7.
Skoro wiemy, już czym jest dziedziczenie przeszłości, to warto jeszcze zapytać, co
składa się na ową przeszłość. Andrzej Szpociński pisze, że analizę pamięci o przeszłości
można przeprowadzić w trzech wymiarach: przodków, kanonu historycznego (wyda-
rzenia, postaci z przeszłości, o których powinno się coś wiedzieć) oraz wartości, idei
i wzorów zachowań (cytowana wcześniej defi nicja Ossowskiego dotyczy więc tylko
jednego poziomu analizy proponowanej przez Andrzeja Szpocińskiego, mianowicie
owych wartości, idei i wzorów). Podejmując kwestię kanonu historycznego, autor za-
uważa, że niektóre nazwy postaci, zdarzeń czy wytworów o charakterze kulturowym
istnieją w świadomości pewnych grup społecznych jako symbole identyfi kacji i propo-
nuje nazwać je „miejscami pamięci”8, a zbiór miejsc pamięci kanonem historycznym.
6 Ibidem, s. 66.7 A. Szpociński, Przemiany obrazu przeszłości Polski. Analiza słuchowisk historycznych dla szkół
podstawowych 1951–1984, Warszawa 1989, s. 156–157.8 „Zwrot «miejsce pamięci» dość wiernie oddaje funkcje pełnione przez nazwy zdarzeń, które w świa-
domości członków określonej grupy społecznej uznane zostały za ważne. Idzie o to […], że takie nazwy
82 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
Ewentualna próba dokonania podobnej analizy paradygmatu romantycznego, uwzględ-
niająca trzy wspomniane wymiary, natrafi łaby na pewną trudność. Paradygmat roman-
tyczny jest pewną idealizacją, która ma odnosić się do Polaków, a przecież oczywiste
jest i to, że przyswajanie owego paradygmatu oraz jego znaczenie zależy od społeczne-
go milieu jednostek. Wydaje nam się konieczne przyjęcie założenia, iż jeśli chodzi o tak
wielką zbiorowość społeczną jak naród, mamy do czynienia z dziedziczeniem wybiór-
czym, czyli z przejmowaniem tylko niektórych elementów dziedzictwa9. Inaczej bowiem
wygląda dziedziczenie przeszłości uporządkowanej według klucza romantycznego
w przypadku reprezentanta inteligencji, a inaczej u pracownika fi zycznego z wielkiego
przedsiębiorstwa. Łączą ich zapewne wspólne symbole, w jakiejś mierze i w pewnych
granicach podzielają te same wartości i uznają podobne wzory zachowania. Jednak
paradygmat romantyczny, który będziemy się starali zrekonstruować, zawdzięcza swój
kształt inteligencji polskiej i dla jej reprezentantów stanowił podstawowe źródło zasad
i inspiracji.
W jednym z wywiadów, opatrzonym wielce wymownym tytułem Antyliberalizm po
komunizmie, profesor Szacki10 rozprawia się z mitem polskich liberałów przekonanych,
że rodzima klasa średnia bardzo szybko będzie klasą liczną, a tym samym dzięki włas-
nej dynamice stanie się napędem i ostoją prorynkowych reform. Liberałowie, o których
pisze Szacki, byli niewątpliwie odległymi potomkami polskiej inteligencji, przedstawi-
cielami formującej się nowej klasy średniej. Istnienie podobnego mitu wydaje się jednak
świadectwem nie tyle złej woli, ile raczej naiwnego sposobu myślenia liberałów, igno-
rującego niestety tło historyczne. Z pewną złośliwością można by wręcz powiedzieć, że
liberałowie – entuzjaści reform, potraktowali de facto Polaków jako istoty bez historii,
istoty wolne od ciążenia przeszłości zapisanego we własnym dziedzictwie kulturowym.
Co ciekawe jednak, oni sami w retoryce politycznej równie często powoływali się na to
dziedzictwo i przy każdej bodaj okazji nawiązywali do tradycji niepodległościowej. Jest
to przykład tego typu myślenia, w którym odwoływaniu się do przeszłości towarzyszy-
ło jednocześnie zapomnienie o ciążeniu historycznego doświadczenia i o jego trwało-
ści, a wtedy przeszłość społeczna zostaje potraktowana w sposób instrumentalny, czę-
sto ornamentacyjny i raczej dość frywolny. Mamy tu niewątpliwie do czynienia
z przykładem reinterpretacji własnej przeszłości, świadczącej, jak można sądzić, o ist-
nieniu dziedziczenia wybiórczego. Zapomina się tutaj o ciążeniu wspomnianych przez
Ossowskiego elementów dziedzictwa kulturowego, o trwałości nawyków, wzorów za-
spełniają jak gdyby rolę miejsca, w którym można odnajdywać coraz to nowe wartości, idee, wzory zacho-
wań…” (A. Szpociński, op.cit., s. 19).9 Dziedziczenie wybiórcze nie pokrywa się z dziedziczeniem w rozumieniu podmiotowym ani w sen-
sie węższym, ani w szerszym. W przypadku narodu na jego pamięć zbiorową składają się bowiem rozma-
ite tradycje.10 J. Szacki, Antyliberalizm po komunizmie. Z prof. Jerzym Szackim, historykiem idei, rozmawia Krzysz-
tof Burnetko, „Tygodnik Powszechny” 2002, nr 36.
83La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
chowań, wyobrażeń, stylów życia czy norm etycznych, które dla przedstawicieli patrio-
tycznie nastawionej inteligencji stanowiły wartość i zarazem punkt odniesienia.
Chcielibyśmy teraz zrekonstruować pewien paradygmat (styl) kulturowy, który, jak
można sądzić, wywarł, i wciąż wywiera, istotny wpływ na proces kształtowania się
kapitalizmu oraz klasy średniej w Polsce. Paradygmat ten – czy też dominujący styl
kultury – to pewien historycznie ukształtowany ład aksjonormatywny z wbudowanym
weń porządkiem znaczeń. Właśnie od dominującego stylu kultury zależy to, do jakich
wartości w swoich życiowych wyborach odwołują się jednostki11. Od niego też zależy,
czy wspominana przez Ossowskiego maksyma honesty is the best policy, tak istotna dla
kształtowania się etosu klasy średniej traktowanej jako główny napęd gospodarki ka-
pitalistycznej, znajdzie swoje kulturowe ugruntowanie i przełoży się na zasadę postę-
powania reprezentantów tej klasy społecznej. Można również rozważać ten problem
w perspektywie stylów życia. Wtedy refl eksja ta okazuje się dwupoziomowa. Mamy
bowiem do czynienia ze stylem kultury, czyli kulturowym paradygmatem, i stylami
życia, które, jak pisze Andrzej Siciński, pojawiają się na „niższym piętrze”. Styl kultury
umożliwia jednostkom dokonywanie wyborów na owym „niższym piętrze”, stwarza
ramy dla dokonywania wyborów oraz je legitymizuje.
3. Adaptacja kapitalizmu w Polsce w perspektywie długiego trwania
Przyczyn niewystarczającej adaptacji kapitalizmu w Polsce jest kilka, niektóre mają
niewątpliwie charakter doraźny i udałoby się je usunąć poprzez korekcję polityki go-
spodarczej, wiele z nich wiąże się jednak z dziedziczeniem przeszłości, z dziedzictwem
kulturowym, a zatem warto na rzecz spojrzeć przez pryzmat kategorii długiego trwania,
której znaczenie podnosił Fernand Braudel12. Uczony ten należał do szkoły „Annales”
i pozostawał wierny orientacji teoretycznej stworzonej przez Luciena Febvre’a i Marca
Blocha. Przedstawiciele „Annales” kładli nacisk na istnienie związków między prze-
szłością i teraźniejszością. Przeszłość nie umiera, lecz pozostawia po sobie trwałe ślady
i nie chodzi tutaj bynajmniej o utrwalone dzieła sztuki czy najrozmaitsze wytwory
ludzkiego umysłu, które przetrwały dzięki ich zobiektywizowaniu. Rzecz raczej w tym,
że przeszłość na swój sposób tłumaczy teraźniejszość. Kategoria „długiego trwania”
11 A. Siciński, Styl życia – kultura – wybór, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2, s. 52.12 Braudel, będący przede wszystkim historykiem, polemizował z koncepcją francuskiego socjologa,
Georgesa Gurvitcha, który wyróżniał osiem rodzajów czasu społecznego. Wśród nich znalazły się także
czas długiego trwania oraz czas spowolniony (le temps de longue durée et au ralenti). Warto też w końcu
dodać, że rozważania Gurvitcha o czasie wiele zawdzięczają myśli Halbwachsa, który podkreślał, że spo-
łeczeństwa składają się z rozmaitych grup, poruszających się we właściwych sobie ramach czasowych,
a zatem nie istnieje jeden, uniwersalny czas społeczny (F. Braudel, Historia i trwanie, przeł. B. Geremek,
Warszawa 1969, s. 325–430).
84 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
wydaje się szczególnie przydatna w rozważaniach o przedmiotowym rozumieniu tra-
dycji, bo właśnie w tym przypadku mamy do czynienia z tak często nieuświadamianym
ciążeniem przeszłości, ze swoistą władzą przeszłości nad teraźniejszością. Kategoria ta
będzie pożyteczna w analizie podmiotowego rozumienia tradycji, a tym samym pamię-
ci zbiorowej. Jeżeli przeszłość wywiera wpływ na kształt teraźniejszości, to trudno nie
zauważyć, że i każdorazowo reinterpretowana pamięć przeszłości nie będzie wolna od
tego wpływu. To ciążenie przeszłości skłaniać może do swoistych wyborów w wymiarze
wartości, symboli czy legend i mitów narodowych. Byłaby to sytuacja, w której na
kształt pamięci zbiorowej składają się także elementy nieprzylegające do wyzwań, jakie
pewnej grupie stawia teraźniejszość. Nie wszystkie symbole, wydarzenia czy postaci
stają się owymi „miejscami pamięci”, czyli nie wszystkie zmieniają swoje znaczenie,
wpisując się w teraźniejszość. Czy nie należałoby na przykład w ten sposób patrzeć na
przypisywaną sobie przez polską inteligencję (nauczycieli czy aktorów) rolę, traktowa-
ną wręcz w kategoriach powołania, które zostało skonfrontowane z nieubłaganymi
prawami wolnego rynku?
Tadeusz Banaszczyk, podejmując wątek czasu historycznego w dziele Marca Blo-
cha, pisał: „[…] wiele zjawisk społecznych cechuje siła bezwładności, które niepostrze-
żenie wciąż przenikają do aktualnej teraźniejszości. Można tu, jak się zdaje, wspomnieć
za Ludwikiem Krzywickim o istnieniu niemal w każdym społeczeństwie tak zwanych
«przeżytków», będących pozostałością powstałą w wyniku radykalnej zmiany podłoża
historycznego, które powoduje, że «rzecz racjonalna w swoim rodowodzie, przekształ-
ca się w dalszym rozwoju w absurd dziejowy»”13. Krzywicki przez owe przeżytki rozu-
miał nieprzystawanie do teraźniejszości pewnych instytucji społecznych, zwyczajów
czy sposobów życia niegdyś funkcjonalnych. Może warto jako jeden z takich przeżyt-
ków potraktować specyfi czną rolę przypisywaną inteligencji polskiej oraz poślednie
miejsce, które przyznano mieszczaństwu. Ta szczególna rola oraz funkcje, które przy-
pisywała sobie inteligencja, stanowiły niewątpliwie konstytutywny element jej świado-
mości grupowej.
Możemy za Józefem Chałasińskim polską inteligencję uznać za kontynuatorkę szla-
checkiej tradycji. Wydaje się także, że trudno byłoby pośród reprezentantów tej warstwy
poszukiwać społecznego podłoża, w którym etos przedsiębiorcy mógłby znaleźć opar-
cie. Skoro Chałasiński uznawał inteligencję za produkt procesu ekonomicznej, społecz-
nej oraz politycznej degradacji szlachty14, to warstwa ta, będąc swoistym przedłużeniem
kultury ziemiańsko-szlacheckiej, stanowiła zarazem przedłużenie mitów pielęgnowa-
nych przez szlachtę. Trudno zatem uważać inteligencję za swoisty substytut zmargina-
lizowanego mieszczaństwa polskiego.
13 T. Banaszczyk, Durkheim i protagoniści, Katowice 1996, s. 96.14 J. Chałasiński, Społeczna genealogia inteligencji polskiej [w:] Socjologia ogólna. Wybór tekstów,
M. Malikowski, S. Marczuk (red.), t. 2, Rzeszów 1993, s. 82.
85La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
Chałasiński twierdził, że inteligencja polska była zaledwie ubocznym produktem
procesu powstawania gospodarki kapitalistycznej, inaczej niźli miało to miejsce w spo-
łeczeństwach zachodnich, gdzie inteligencja była jego napędem. Autor Społecznej ge-
nealogii inteligencji polskiej porównywał kapitalizm do miotły, która miała usuwać
resztki szlachecko-stanowych tradycji społecznych, a tym samym przygotowywać miej-
sce dla mieszczaństwa. Niestety, Polska takiej miotły nie posiadała, bo i zbyt słaby
okazać się miał ów kapitalistyczny impuls15.
4. Kwestia romantycznego paradygmatu
Wreszcie za specyfi czny przeżytek uznać można pewien fenomen, który za Marią Ja-
nion określić można mianem paradygmatu romantycznego. Jeśli jednak bliżej mu się
przyjrzeć, okazuje się, że znajduje on swoje ugruntowanie w specyfi cznej sytuacji Polski
ostatnich wieków. Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego
wieku głośna stała się teza o zmierzchu romantycznego paradygmatu kultury polskiej,
ogłoszona przez tę badaczkę literatury romantycznej. Jak rozumieć ów paradygmat?
Oczywiście nie chodzi tutaj o upowszechnione przez Th omasa Kuhna16 rozumienie
paradygmatu jako uznawanego za prawdziwy w danym czasie naukowego sposobu
opisu i tłumaczenia rzeczywistości. Należałoby się tutaj odwołać do etymologii termi-
nu (grec. parádeigma), który można przetłumaczyć jako wzór. Maria Janion pisze:
„…w ciągu prawie dwustu lat od epoki porozbiorowej poczynając, a na stanie wojen-
nym i okresie po nim kończąc, w Polsce przeważał dość jednolity styl kultury, który
nazywam symboliczno-romantycznym. Romantyzm właśnie – jako pewien wszech-
ogarniający styl – koncepcja i praktyka kultury – budował przede wszystkim poczucie
tożsamości narodowej i bronił symboli tej tożsamości […]. Kanon romantyczny prze-
chodził z pokolenia na pokolenie. Dość jednolita – mimo wszelkich odstępstw, znaczo-
nych nieraz wielkimi nazwiskami twórców – kultura ta organizowała się wokół warto-
ści duchowych zbiorowości, takich jak ojczyzna, niepodległość, wolność narodu,
15 Przyjęcie perspektywy długiego trwania pozwala zrozumieć także pewien fenomen, zwany koeg-
zystencją asynchronizmów, czyli sytuację współistnienia zróżnicowanych form produkcji charakterystycz-
nych dla różnych stadiów rozwoju ekonomicznego (zob. Kula, 1983, s. 89). Obok siebie współistniały
feudalne przeżytki – na przykład instytucja folwarku – oraz nowoczesne techniki produkcyjne. Skutków
takiego stanu rzeczy należy szukać w odległej przeszłości. Wtedy gdy w Zachodniej Europie tworzyły się
podstawy gospodarki kapitalistycznej, w Polsce Jagiellonów trwał odwrotny proces, specyfi cznej refeuda-
lizacji, którego efektem była wzrastająca liczba folwarków, czyli instytucji mającej stać się w przyszłości
symbolem anachronizmu i zacofania polskiej gospodarki. Zamiast inwestować w nowe formy produkcji,
które pojawiały się wraz z upowszechnianiem gospodarki towarowo-pieniężnej, polscy producenci zboża
ograniczali się do eksportu tego towaru. 16 T. S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968.
86 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
solidarność narodowa. Interpretacja tych wartości posługiwała się kategoriami bądź
tyrtejskimi, bądź martyrologiczno-mesjanistycznymi”17.
Oczywiście, propozycja Marii Janion może spotkać się z częściowo przynajmniej
uzasadnionym zarzutem socjologów. Sama autorka zauważa, że owa teza została sfor-
mułowana na podstawie materiału historyczno-literackiego i historyczno-fi lozofi czne-
go. Zarzut dotyczyłby zatem tego, że teza Janion nie została w dostateczny sposób po-
twierdzona w badaniach empirycznych, wykraczających poza studia literaturoznawcze
czy też poza spekulację fi lozofi czną. Co jednak dla nas szczególnie interesujące, to
przekonanie Marii Janion, że kategoria „romantyczny system” znajduje swoje uzasad-
nienie w perspektywie „długiego trwania”. Pora zastanowić się nad tym, czym w ogóle
jest ów romantyczny paradygmat i z jakich elementów się składa, pamiętając przy tym,
że próbując go zrekonstruować, poruszamy się w świecie pewnej idealizacji18.
Po pierwsze, romantyzm podnosił znaczenie heroizmu jako swoistego trybutu pła-
conego narodowi. Stąd też romantyzm, rozumiany jako styl kultury, nie wydaje się
sprzyjać rozwojowi gospodarki kapitalistycznej z powodu jej swoistego antyheroizmu.
Przedsiębiorca czy kupiec nie przypominają średniowiecznego rycerza, bojownika
wolności czy powstańca, nie przypominają wzorów, po które z wyraźną fascynacją
i emfazą sięgali romantycy. Przymioty przedsiębiorcy: kalkulacja, trzeźwość i wyracho-
wanie, brak mesjanistycznych aspiracji – budziły już to pogardę, już to litość romanty-
ków. W każdym razie trudno w romantycznym stylu kultury dopatrzyć się istnienia
pierwiastków legitymizujących owe przymioty, a zatem czyniących z nich wartość,
czyli przedmiot aspiracji.
W proces konstytuowania się paradygmatu romantycznego wpisane było instru-
mentalne odniesienie do przeszłości. Mitologizacji wydarzeń, które określiły kształt
pamięci zbiorowej Polaków, towarzyszyła pewna polaryzacja. Z jednej strony głoszono
apoteozę romantycznego czynu zbrojnego, z drugiej gardzono kunktatorstwem oraz
zdradą interesów narodowych. W dytyrambach opiewano uczestników powstań, ide-
alizowano triumf nad zakonem krzyżackim pod Grunwaldem czy odsiecz wiedeńską.
W konfuzję natomiast wprowadzało bojowników o niepodległość wspomnienie Tar-
gowicy. Pewne postaci czy wydarzenia nabierały znaczenia i stawały się symbolami
grupowej identyfi kacji przez odniesienie do kwestii narodowej i w tej także perspekty-
wie przebiegał proces swoistej mitologizacji przeszłości.
Po drugie, istotną cechą polskiego romantyzmu było jego osadzenie w myśleniu
kategoriami kolektywistycznymi i narodowymi. Ukazuje nam to w ostatecznym rozra-
chunku antyindywidualistyczny rys romantyzmu, choć wielkie postaci literatury ro-
mantycznej, Gustaw, Konrad Wallenrod czy Kordian, stanowią przykłady daleko po-
suniętej indywidualizacji. Gustaw zmagający się z Bogiem – czy można wyobrazić sobie
17 M. Janion, Do Europy tak, ale z naszymi umarłymi, Warszawa 2000, s. 22–23.18 A. Kasperek, Kulturowy wymiar przedsiębiorczości. Esej o człowieku aktywnym, Chorzów 2004,
s. 58–62.
87La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
bardziej jaskrawy przykład indywidualizacji postaci? Rzecz jednak w tym, w jaki sposób
ów indywidualizm jest legitymizowany. Indywiduum, jednostka – owszem, lecz w służ-
bie dla narodu. Ostatecznym uzasadnieniem postępowania zawsze był interes zbioro-
wości19, a zatem kwestia jednostkowego dobrobytu i bogacenia została zepchnięta na
drugi plan.
Po trzecie, jak pisała Maria Janion, mesjanizm romantyków stanowił legitymizację
klęski, tym samym „kultura klęski” stawała się organiczną kulturą Polaków, kulturą par
excellence20. Nieodłącznym elementem romantyzmu była apologia cierpienia i nie-
powodzenia. Wydaje się też, że już sam fakt doznawania cierpienia przez bohatera
romantycznego postać tę legitymizował. Co więcej, wspólne doświadczanie cierpienia
budowało wspólnotę, a apologia cierpienia stawała się nieodzownym elementem świa-
domości grupowej.
Po czwarte wreszcie, w mesjanizm romantyków wpisane było myślenie fatalistyczne,
specyfi czna historiozofi a, w której główną rolę odgrywało fatum21. Zbrojne wystąpienia
Polaków przeciw zaborcom czy wojskom okupacyjnym (mierzenie się z owym fatum)
miały najczęściej jedną cechę wspólną: racjonalna ocena sytuacji przegrywała z roman-
tycznym oczekiwaniem na cud. Dobrze tutaj widać, jak romantyczne zaczarowanie świa-
ta było w stanie wyprzeć nawet zdrowy rozsądek. To zaczarowanie legitymizowało ro-
mantyczną z ducha „nadzieję zbiorową”, która stanowiła podłoże romantycznych utopii.
Nadzieja ta, choć odnosiła się do przyszłości, stanowiła jednak swoiste dopełnienie
pamięci zbiorowej. Elementy składające się na pamięć przeszłości dopiero w perspekty-
wie owych eschatologicznych wręcz nadziei nabierały właściwego znaczenia.
19 Dosadnie wyraża to Joanna Podgórska (patrz: J. Podgórska, Cień Matki Polki, „Polityka” 2003,
nr 21, s. 93), podejmując w jednym ze swoich artykułów wątek miejsca kobiety w polskiej historii ostatnich
wieków. Pisze: „Romantyczna Matka Polka to Mater Dolorosa. Zna przyszłość swojego syna, ale nie od-
wodzi go od walki, bo jego ofi ara, jak ofi ara Chrystusowa, musi się dopełnić. Jej cierpienie i poświęcenie
są bezgraniczne […]. Macierzyństwo i wychowanie dzieci nie były już sprawą prywatną, ale polityczną.
Ubrana w czerń i przystrojona cierniową biżuterią Matka Polka zrealizowała postulat «prywatne jest po-
lityczne» na długo przed tym, nim wymyśliły go zachodnie feministki. W domach pielęgnowały polskość,
dbały o zachowanie religii, języka, obyczaju, kultywowały tradycję. Czas bez mężczyzn wyrobił w nich
niezłomną samodzielność […]. Matka Polka miała być dobra, wierna, pełna hartu i oddania. Nie przystoi
jej ulegać namiętnościom, mieć indywidualnych pasji czy marzeń”.20 M. Janion, Romantyzm i jego media. Prace wybrane, Kraków 2001, s. 178. 21 M. S. Szczepański myślenie w kategoriach fatalistycznych podaje jako jedną z cech osobowości
tradycyjnej, którą przeciwstawia się osobowości nowoczesnej (patrz: M. S. Szczepański, Teorie zmian
społecznych, cz. I: Teorie modernizacji, Katowice 1990 s. 57). Z kolei Marian Golka, charakteryzując spo-
łeczeństwa nowoczesne oraz osobowość nowoczesną, wspomina między innymi o przewadze racjonalno-
ści nad irracjonalnością, indywidualizmu nad kolektywizmem, kalkulacji nad planowaniem.
Podsumowując swoje rozważania, pisze, że cechy społeczeństwa nowoczesnego można z grubsza wyrazić
w jednej: w przedsiębiorczości, bez której trudno wszak wyobrazić sobie gospodarkę kapitalistyczną (patrz:
M. Golka, Transformacja systemowa a kultura w Polsce po 1989 roku. Studia i szkice, Warszawa 1997,
s. 118).
88 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
Kończąc rozważania poświęcone kwestii romantycznego paradygmatu, warto
wspomnieć jeszcze o rzeczy następującej: Istnienie tego paradygmatu tłumaczy w ja-
kiejś mierze dominację szlachecko/ziemiańsko-chłopskiego systemu wartości w społe-
czeństwie polskim. Nadal bowiem miało ono rustykalny charakter, a inteligencja pol-
ska, jako spadkobierca etosu romantycznego, pogardzała etosem przedsiębiorcy.
Kwestię trwałości romantycznego paradygmatu można zapewne w jakiejś mierze
tłumaczyć poprzez wspomnianą już wcześniej kategorię kulturowego przeżytku. W ten
sposób spojrzeć można także na rodzimą wersję nacjonalizmu. Jest niezwykle intere-
sujące, w jakim stopniu myślenie w duchu zmagania się o suwerenność państwową,
charakterystyczne dla XIX czy też XX wieku, pozostaje obecne w myśleniu współczes-
nych Polaków pomimo polityczno-gospodarczych przemian ostatnich dwóch dekad.
Nasz tekst stanowi zaledwie preludium do podjęcia owej problematyki i jest bardzo
szkicową prezentacją problemów, które powinny pojawić się w podobnej dyskusji. Za
cel postawiliśmy sobie bowiem próbę systematyzacji aparatu teoretycznego przydatne-
go w niniejszej dyskusji, dlatego tak dużo miejsca poświęciliśmy wstępnym rozważa-
niom. Kontynuacją podjętej problematyki byłoby umieszczenie jej na owym, wspo-
mnianym przez Andrzeja Sicińskiego, „niższym piętrze”, na którym można obserwować
konkretne wybory oraz motywacje przypisywane działaniom. O ile bowiem rekonstru-
owany przez nas styl kultury jest swoistym uniwersum symbolicznym, rezerwuarem
znaczeń, symboli, wartości i idei, o tyle „niższe piętro” stanowi konkretyzację stylu
kultury w jednostkowych wyborach oraz wyraża stosunek jednostek do owego rezer-
wuaru.
Ostatni rozdział chcemy poświęcić kwestii wpływu pamięci o przeszłości na sferę
stosunków międzypaństwowych, także tych w zakresie spraw gospodarczych. Jest to
zagadnienie komplementarne do przedstawionego w pierwszej części tekstu. Tam bo-
wiem podjęliśmy próbę rekonstrukcji paradygmatu romantycznego, tutaj zaś przed-
miotem naszej uwagi będzie ofi cjalny dyskurs polityczny oraz to, w jakim stopniu
aktualne i uznawane za wartościowe pozostają pewne wzory kulturowe, sposoby my-
ślenia i postrzegania w codziennym doświadczeniu Polaków. Na koniec sprobujemy
podjąć kwestię przemiany paradygmatów kultury polskiej.
5. Schizofrenia pamięci zbiorowej
W sierpniu 2004 roku władze Rosji wydały oświadczenie w sprawie kwalifi kacji prawnej
faktu rozstrzelania w 1940 roku przez NKWD polskich ofi cerów w Katyniu. Oświadcze-
nie to mówi, że Rosjanie nie uznają tej zbrodni za ludobójstwo (które nie ulega przedaw-
nieniu), a tym samym nie pociągną do odpowiedzialności żyjących jej sprawców.
Zapewne nie jest w interesie Rosji reinterpretacja pamięci zbiorowej w postaci
procesu rozliczeń z własnymi obywatelami za zbrodnie, których w zbiorowej świado-
mości nie było. Jest to istotne zarówno przez wzgląd na tak zwaną mocarstwowość
89La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
Rosji (co już w założeniu utrudnia wszelkie próby narzucenia z zewnątrz sposobu od-
czytania przeszłości), jak też na współtworzące społeczność jednostki. Z tych samych
powodów część Niemców wolałaby zapomnieć o drugiej wojnie światowej, Polacy
o niektórych wydarzeniach na Ukrainie, natomiast Amerykanie o bombach zrzuconych
na Hiroszimę i Nagasaki. Każda ucieczka od ciemnych stron przeszłości, a także
i współczesności – niejako ucieczka przed „samobiczowaniem” – jest istotnym elemen-
tem budowania tożsamości społeczeństwa poprzez refl eksję własną (dokonującą się
wewnątrz narodu) oraz odbicie w poglądach narodów ościennych .
Czymże jest więc świadomość martyrologii narodu polskiego dla jego dzisiejszej
tożsamości? Czym tożsamość narodu osadzona w zmienności wydarzeń współczesno-
ści wespół z pamięcią – tą, która nie tyle jest zbiorem zdarzeń minionych, ile raczej
rekonstrukcją rzeczywistości niezbędną dla dalszego jego trwania?
Pamięć o przeszłości, jej świadomość, to, co i jak utrwala – w przeciwieństwie do
tego, co pomija – buduje obraz kultury danego narodu22. Obraz przeszłości własnej, ów
pielęgnowany w ramach danej wspólnoty kulturowej, bywa niespójny z pamięcią
o przeszłości innych wspólnot. Mamy tu do czynienia zarówno ze świadomym naduży-
ciem pamięci i historii do aktualnych celów, jak i z niewiedzą graniczącą z ignorancją.
Zwłaszcza ta ostatnia – ignorancja wobec historii danego narodu – w niektórych spo-
łeczeństwach może być odczuwana w sposób wyjątkowo dotkliwy. Dla Polaków są to
z pewnością tego rodzaju manifestacje pamięci, jak notatka zamieszczona 1 sierpnia
2004 roku w dzienniku „Le Figaro” o „sześćdziesiątej rocznicy powstania w getcie” czy
współcześnie drukowane mapy Niemiec z układem granic z lat trzydziestych ubiegłego
stulecia.
Trwanie pośród konglomeratu koegzystujących ze sobą narodów nie ma w szerszej
perspektywie historycznej cech niezmienności. Zmienia się zarówno pamięć o prze-
szłości, jak i sam podmiot dokonujący retrospekcji23. Przeobrażenia te przekładają się
następnie na to, co Halbwachs nazywa pamięcią zbiorową. Należy tu dodać, iż pamięć
zbiorowa determinuje tożsamość osobistą współtworzących ją jednostek, a jednostki
nadają kształt pamięci zbiorowej. Jest to proces dokonujący się zarówno w sferze men-
talnej człowieka, jak i w sformalizowanych ramach życia społecznego (stanowiący pra-
wo parlament czy też edukacja). Transformacja ustrojowa Polski z 1989 roku wiązała
się z koniecznością przemiany nie tylko prawa, ale również systemu kulturowego –
22 Jak pisze Barbara Szacka: „W procesie kształtowania się pamięci społecznej na kanwie wiedzy
historycznej zasadniczą rolę odgrywają potrzeby społeczne, które pamięć ta zaspokaja. Spośród nich dwie
wysuwają się na czoło: tworzenie więzi i tożsamości grupowej oraz legitymizacja/delegitymizacja władzy
i panującego porządku” (patrz: B. Szacka, O pamięci społecznej, „Znak” 1995, nr 5, s. 70).23 Świadectwem niekoherencji „różnych” pamięci było choćby zdjęcie z warszawskiego getta, ekspo-
nowane w latach dziewięćdziesiątych w Deutsches Museum w Bonn (ówczesnej stolicy Niemiec). Przed-
stawiało ono parę uśmiechniętych dzieci przed bogato zaopatrzoną witryną ciastkarni, a więc scenę
zdecydowanie sprzeczną z obrazem getta istniejącym w świadomości Polaków.
90 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
głównych barier, jak się wydaje, na drodze Polski do kapitalizmu. Jest to poniekąd
problem, o którym Edward T. Hall w swojej książce Poza kulturą pisał tak: „Charakte-
rystyczną cechą przenoszenia zjawisk (transference) jest to, że ludzie traktują przeno-
szony (transferred) system jako jedyną rzeczywistość i stosują go bez zastanowienia
w nowych sytuacjach”24.
Refl eksja nad pamięcią poszczególnych narodów w kontekście Unii Europejskiej,
a także zasad funkcjonowania wolnego rynku wydaje się prowadzić nas w stronę nieco
schizofrenicznego obrazu społeczeństwa. Na szali kładzie się tutaj pamięć – tożsamość
wywodzącą się z przeszłości, oraz interes gospodarczy – dla którego przeszłość staje się
ciężarem, zwłaszcza jeśli pamięć o przeszłości rodzi postawy roszczeniowe bądź apatię
(co jest szczególnie destrukcyjne dla przedsiębiorczości). Dochodzimy tym samym do
problemu instrumentalizacji pamięci. Założyć możemy, iż każda próba uprawomoc-
nienia współczesności przez przeszłość jest pamięci tej ograniczeniem oraz zreduko-
waniem jej do formy narzędzia. Z całą pewnością możemy również stwierdzić, iż każ-
da taka próba musi wiązać się z wielką odpowiedzialnością (choć bywa, że wynika
tylko z determinacji w dążeniu do celu). Zdajemy bowiem sobie sprawę ze złożoności
procesu odczytywania kart pamięci zbiorowej, a więc także samorozumienia społeczeń-
stwa – w ujęciu Heideggerowskim jako „bycie-tu-oto” (Da-sein). W Byciu i czasie czy-
tamy: „Ujęte w sposób egzystencjalnie źródłowy «rozumienie» oznacza: bycie-projek-
tującym ku możności bycia, ze względu na którą jestestwo zawsze egzystuje.
Rozumienie otwiera własną możność bycia w ten sposób, że jestestwo rozumiejąc za-
wsze jakoś wie, u czego z samym sobą jest. Ta «wiedza» nie jest jednakże odkryciem
jakiegoś faktu, lecz utrzymywaniem się w obrębie pewnej egzystencjalnej możliwości.
Odpowiednio niewiedza nie polega na braku rozumienia, lecz należy ją traktować jako
niepełny modus projektowego charakteru możności bycia”25.
Myśląc zatem o konstytuowaniu się kapitalizmu w Polsce, zmuszeni jesteśmy rozu-
mieć rolę – parafrazując koncepcję Halbwachsa – podmiotów defi niujących ramy spo-
łeczne jako budowanie przyszłości, poprzez przeszłość i dzień dzisiejszy danego spo-
łeczeństwa, a charakter wszystkich tych trzech elementów (przeszłości, teraźniejszości
i przyszłości26) jako pewną możliwość, w której tak zwana prawda historyczna staje się
24 E. T. Hall, Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa 2001, 42.25 M. Heidegger, Bycie i czas, przeł. B. Baran, Warszawa 1994, s. 471.26 Te trzy wymiary czasowej orientacji okazują się niezwykle istotne w przypadku socjologicznej
charakterystyki społeczeństwa polskiego. Na kwestię przecinania się temporalnych orientacji zwraca uwa-
gę Marek Ziółkowski w ramach „zintegrowanej socjologicznej koncepcji interesów i wartości” (patrz:
M. Ziółkowski, Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Teorie, tendencje, interpretacje,
Poznań 2000). Przedstawia on pewną typologię interesów i wartości istniejących we współczesnym spo-
łeczeństwie polskim: wywodzących się z przeszłości, skierowanych w stronę przyszłości oraz przejścio-
wych, czyli odnoszących się do teraźniejszości. W przypadku interesów i wartości odnoszących się do
przeszłości chodzi o przeszłość odległą (społeczeństwo tradycyjne) oraz niedawną (społeczeństwo realne-
go socjalizmu). Odwołując się do badań polskich socjologów nad kulturowym dziedzictwem przeszłości
91La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
wartością drugoplanową. Przypadek Polski i jej gospodarki wolnorynkowej nie ma
silnego umocowania w świadomości zbiorowej Polaków. Polacy są narodem budującym
swą tożsamość z pamięci o Konradach Wallenrodach, zrywach powstańczych, o od-
wiecznym cierpieniu pośród nacji sąsiednich i tego cierpienia poetycko-eschatologicz-
nych uzasadnieniach. Karmieni niespełnionym marzeniem o potędze, zbawcy świata,
popadamy w osłupienie, kiedy okazuje się, że nasi sąsiedzi nieco inaczej patrzą na
„wielkie czyny” z kart polskiej historii. Wracają zatem Polacy spod Grunwaldu i Wied-
nia, wielcy dla siebie, rozgoryczeni, kiedy największy ich poeta mówi „Litwo, Ojczyzno
moja”, a napotkany Francuz przekonuje, że Chopin jest jego rodakiem. W dziełach
kultury polskiej nie odnajdujemy zbyt wielu odniesień do tradycji przedsiębiorczości
pozwalającej budować etos uczestnika wolnego rynku. Mamy co prawda w literaturze
Wokulskiego (choć przykład to mizerny, bo nawet on cierpi na nieuleczalny roman-
tyzm), w świadomości zbiorowej dominują jednak inne postaci (w porządku historycz-
nym): wpierw szlachta i właściciele ziemscy, z którymi niewielu mogło się identyfi ko-
wać (pomijając sam, nieprzystający do kapitalizmu, wzorzec zdobywania oraz
utrzymywania majątku), następnie karierowicze typu Nikodema Dyzmy, później pró-
bujący związać koniec z końcem bohater z fi lmów Stanisława Barei, a wreszcie jeden
z pierwszych przedsiębiorców III Rzeczypospolitej przedstawiony w Białym Krzyszto-
fa Kieślowskiego.
Umocowanie świadomości zbiorowej Polaków w martyrologii i poświęceniu dla
zbiorowości przy jednoczesnym głęboko zakorzenionym poczuciu bezsilności oraz
braku odpowiedzialności jednostki za swój los znajduje odzwierciedlenie na arenie
międzynarodowej – chodzi tutaj o funkcjonowanie gospodarki kapitalistycznej w wy-
miarze globalnym. Różnice kulturowe w businessie nie są jednak problemem nowym.
Wiele międzynarodowych korporacji zatrudnia do pokonywania tego rodzaju trudno-
ści wyspecjalizowanych w badaniach nad różnicami kulturowymi antropologów, so-
(na przykład prace Edmunda Mokrzyckiego, Włodzimierza Wesołowskiego, Mirosławy Marody czy Piotra
Sztompki), Ziółkowski stwierdza, że tradycyjne dziedzictwo wyraża się w interesach i wartościach charak-
terystycznych dla przedstawicieli klasy chłopskiej oraz tak zwanej „starej” inteligencji (miałoby tutaj cho-
dzić między innymi o brak etosu produktywności oraz szacunku dla władzy państwowej). Z kolei spadkiem
po tej całkiem nieodległej przeszłości (realny socjalizm) jest roszczeniowy stosunek do władzy państwowej,
przekonanie, że do obowiązków państwa należy zaspokajanie potrzeb obywateli.
W tym miejscu warto wspomnieć także o kategorii homo sovieticus, która opisuje człowieka niesa-
modzielnego i nieprzedsiębiorczego. Kategorię tę spopularyzował w Polsce między innymi ksiądz Józef
Tischner, zaznaczając wyraźnie, że jest ona „pewną abstrakcją, która nigdy i nigdzie nie urzeczywistnia się
w całej pełni” (patrz: J. Tischner, Homo sovieticus [w:] idem, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus,
Kraków 1992, s. 125). Tischner zdawał sobie jednak sprawę z tego, że homo sovieticus został skonfronto-
wany z romantycznym dziedzictwem. Pisał: „Wraz z wtargnięciem komunizmu w granice Polski homo
sovieticus znalazł się w cieniu tradycji, którą z jednej strony symbolizuje Wawel, a z drugiej Jasna Góra.
Wawel to groby królewskie, to miecz i chwała polskiego oręża, to relikwie męczenników i miejsce spoczyn-
ku dwóch tytanów duchowej niepodległości narodu – Adama Mickiewicza i Juliusza Słowackiego. Jasna
Góra to znak wciąż żywej religijności i bezustanna możliwość cudu” (J. Tischner, op.cit., s. 163).
92 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
cjologów, a w ostatnich latach etnologów. Może się nawet wydawać, iż różnice tego
rodzaju są dla businessu wręcz stymulujące, szczególnie z chwilą, gdy w świadomości
przedsiębiorcy znika nieomal mityczny obraz zunifi kowanego rynku (mający swe umo-
cowanie w „globalnej wiosce” Marshalla McLuhana).
Może jednak przekonanie o zdominowaniu pamięci zbiorowej Polaków przez bez-
silność i martyrologię jest nadużyciem autorów niniejszego tekstu? Przekonujemy się
o tym, proponując dziś, w pierwszym dziesięcioleciu wieku XXI, wykonanie typowemu
Polakowi jakiejkolwiek pracy w duchu socjalizmu Polski lat siedemdziesiątych wieku
ubiegłego. Ani zinternalizowana powinność wobec ogółu społeczeństwa, ani system
represji nie są już czynnikami budującymi świadomość i tożsamość jednostek. Para-
dygmat romantyczny z lekka murszeje27, delikatnie kruszy się, podtrzymywany przez
konwencję oraz siłę tradycji. Odchodzi wraz z pokoleniami, dla których wydaje się
wciąż żywy. Polacy, których niemal całe dorosłe życie przypada na okres III Rzeczypo-
spolitej, tworzą społeczeństwo neoliberalne, rozumiejące liberalizm jako uwolnienie
od wszelkich zależności, czasem wręcz jako rodzaj skazania (będącego też wyrazem
wolności) na swoiste osamotnienie towarzyszące próbom rozstrzygania rozlicznych
dylematów natury moralnej. Pokolenie, które doszło do głosu z końcem XX wieku, jest
odpowiedzialne za siebie. Młodzi Polacy wnoszą kapitał, inwestują go, i ponoszą kon-
sekwencje powziętych działań w formie zysków bądź strat. Paradygmat romantyczny
pozostaje aktualny dla ich poprzedników, choć któż wie, czy dla tych dziś młodych
zwolenników liberalizmu po latach zachłyśnięcia się konsumpcją nie będzie podstawą
do budowy dojrzałej tożsamości? Dziś możemy jedynie stwierdzić, że kilkanaście lat
demokracji wystarczyło na przekształcenie bezwładnej masy stanowiącej naród w zbio-
rowość indywidualności myślących w kategoriach własnego interesu. Zbyt wcześnie
jednak na ocenę, ile w tym zaczątku etosu kapitalistycznego, a ile tego, co za Jerzym
Szackim można określić jako zaradność na poziomie bazarowym28. Pewne jest nato-
27 O jego wyczerpywaniu się, zmierzchu, pisała cytowana przez nas wcześniej Maria Janion. 28 Badania socjologiczne pokazują, że Polacy są społeczeństwem osób zaradnych. O zaradności
Polaków mówił na przykład podczas XII Ogólnopolskiego Zjazdu Socjologicznego (15–18 września 2004)
Piotr Gliński w swoim wystąpieniu Aktywność aktorów społecznych – defi cyt obywatelstwa wobec codzien-
nej zaradności Polaków. Nie musi to jednak wcale znaczyć, że Polacy tworzą społeczeństwo osób przedsię-
biorczych. Jerzy Szacki wspomina, że przedsiębiorczość wymaga nie tylko kapitału, ale i specyfi cznego
etosu, na który składają się pewne nawyki, zasady postępowania, a nawet moglibyśmy dodać: specyfi czny
światopogląd. Zaradność Polaków przejawiała się na przykkład w licznych aktach nie do końca etycznego
wykorzystywania czy wręcz zawłaszczania mienia społecznego. Na początku lat dziewięćdziesiątych coraz
liczniejsi drobni przedsiębiorcy, nieposiadający owego etosu, konsumpcję przedkładali nad nowe przed-
sięwzięcia, w które mogli inwestować swoje pierwsze zarobione pieniądze.
Niektóre badania wydają się jednak świadczyć o przemianie mentalności Polaków. W swoim wystą-
pieniu inaugurującym rok akademicki 2004/2005 w jednej ze szkół wyższych Jan Krzysztof Bielecki
(O czym nie piszą w gazetach, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 46) powołał się na wyniki badań przepro-
wadzonych pod koniec lat dziewięćdziesiątych w krajach OECD, według których Polacy są najbardziej
przedsiębiorczym narodem. W wynikach tych 80 procent Polaków deklarowało chęć stworzenia własnej
93La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
miast, że utrata ubezwłasnowolniającej ochrony skrzydeł państwa socjalistycznego
przynosi zmianę postrzegania siebie przez poszczególnych obywateli.
Musimy też pamiętać o pewnym szczególnym uwarunkowaniu, które kwestionuje
dziś znaczenie paradygmatu romantycznego jako wyznacznika tożsamości narodowej.
Za przykład niech posłuży to, co zwykliśmy nazywać bohaterem romantycznym. Otóż
kiedy (wedle wzorca polskiego) bohater romantyczny walcząc zwycięża, to nie prze-
kształca świata, nie ratuje go, niejako potwierdza ciążące nad Polakami fatum. Tradycja
ta zderzona zostaje dziś z wzorcem bohatera stworzonego w kręgu kulturowym, do
którego Polska aspiruje, a nawet coraz wyraźniej przystaje. Bohater romantyczny kapi-
talizmu – którego egzemplifi kacją są jego manifestacje w kulturze masowej29 – zwycię-
ża, a świat za sprawą jego działań staje się lepszy.
Jeśli wątpimy, iż można być spętanym niewidzialną siłą, to przypadek La Pologne
martyre dowodzi, że ową siłą może być dłoń Adama Smitha. Zapomnieć – znaczy
utracić swą tożsamość, trwać w przeszłości – cofać się. Prawdziwy kapitalizm mierzy
się nie tyle zyskiem, ile skalą inwestycji. Czy Polska może inwestować swą przeszłość,
rozumianą jako specyfi czny rodzaj kapitału? Niewidzialna ręka rynku – najbardziej
chyba eteryczna w omawianym kontekście kategoria – jest na wskroś wymierzalna,
zdeterminowana i determinująca. Jest w tym pewna ironia, że tradycja La Pologne
martyre liczona sumą zapisanych stron, jak i ta mierzona skalą zapatrzenia jednostek
w to, „kim jesteśmy”, bywa również wyrażana w ekwiwalencie pieniężnym. Wątek in-
westycji kapitału (również tego kulturowego) wymaga jednak odrębnej analizy oraz
badań empirycznych, będących przyczynkiem do budowy obrazu tożsamości Polaków
w jednoczącej się Europie doby gospodarki globalnej.
LITERATURA:
Banaszczyk T., Durkheim i protagoniści, Katowice 1996.
Bartoszewski W., O problemach niepamięci refl eksja osobista, „Tygodnik Powszechny”
2004, nr 36.
Bielecki J. K., O czym nie piszą w gazetach, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 46.
Braudel F., Historia i trwanie, przeł. B. Geremek, Warszawa 1999.
Chałasiński J., Społeczna genealogia inteligencji polskiej [w:] Socjologia ogólna. Wybór
tekstów, M. Malikowski, S. Marczuk (red.), t. 2, Rzeszów 1993.
fi rmy, jest to liczba większa o 10 procent od zanotowanej w USA. Nie trzeba chyba jednak dodawać, że
trudno mierzyć przedsiębiorczość poziomem deklaracji, które nie muszą wyrażać stanu faktycznego, lecz
najwyżej pewne oczekiwania. 29 U. Eco, Superman w literaturze masowej, przeł. J. Ugniewska, Warszawa 1996.
94 Bogusław Dziadzia, Andrzej Kasperek
Eco U., Superman w literaturze masowej, przeł. J. Ugniewska, Warszawa 1996.
Golka M., Transformacja systemowa a kultura w Polsce po 1989 roku. Studia i szkice,
Warszawa 1997.
Gross J. T., Niepamięć zbiorowa, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 32.
Gurvitch G., La multiplicité des temps sociaux [w:] idem, La vocation actuelle de la so-
ciologie. Antécédents et perspectives, t. 2, Paris 1969.
Halbwachs M., Społeczne ramy pamięci, przeł. M. Król, Warszawa 1996.
Hall E. T., Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa 2001.
Heidegger M., Bycie i czas, przeł. B. Baran, Warszawa 1995.
Janion M., Do Europy tak, ale z naszymi umarłymi, Warszawa 2000.
Janion M., Romantyzm i jego media. Prace wybrane, Kraków 2001.
Jedlicki J., Wiedza jako źródło cierpień, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 34.
Kasperek A., Kulturowy wymiar przedsiębiorczości. Esej o człowieku aktywnym, Cho-
rzów 2004.
Król M.,Wstęp do wydania polskiego [w:] M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci, przeł.
M. Król, Warszawa 1996.
Kuhn T. S., Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968.
Kula M., Amnezja – choroba tylko częściowo zawiniona, „Tygodnik Powszechny” 2004,
nr 39.
Kula W., Historia, zacofanie, rozwój, Warszawa 1983.
Lizak W., Z perspektywy ludu, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 45.
Machcewicz P., Wnuk R., Historyk ahistoryczny, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 33.
Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi. Dzieła, t. 2, Warszawa 1966.
Podgórska J., Cień Matki Polki, „Polityka” 2003, nr 21.
Sepkowski A., Utopie polskiego romantyzmu. Światopogląd a działanie, Piotrków Try-
bunalski 1997.
Siciński A., Styl życia – kultura – wybór, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2.
Sroczyńska M., Fenomen religijności ludowej w Polsce – ciągłość i przeobrażenia [w:]
Kościół i religijność Polaków 1945–1999, W. Zdaniewicz, T. Zembrzuski (red.), War-
szawa 2000.
Szacka B., O pamięci społecznej, „Znak” 1995, nr 5.
Szacki J., Antyliberalizm po komunizmie. Z prof. Jerzym Szackim, historykiem idei, roz-
mawia Krzysztof Burnetko, „Tygodnik Powszechny” 2002, nr 36.
Szacki J., Dylematy historiografi i idei oraz inne szkice i studia, Warszawa 1991.
Szacki J., Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa 1971.
Szczepański M. S., Teorie zmian społecznych, cz. I: Teorie modernizacji, Katowice
1990.
Szpociński A., Przemiany obrazu przeszłości Polski. Analiza słuchowisk historycznych
dla szkół podstawowych 1951–1984, Warszawa 1989.
Świda-Ziemba H., Z wileńskiej perspektywy, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 35.
95La Pologne martyre w niewidzialnej dłoni Adama Smitha
Tischner J., Homo sovieticus [w:] idem, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków
1992.
Warszawski D., Wojny pamięci, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 41.
Woleński J., Wiedza jako pożytek zbiorowy, „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 37.
Ziółkowski M., Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Teorie, tenden-
cje, interpretacje, Poznań 2000.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
A n n a Wó j t e w i c z
CZY PROWINCJONALNE SZKOŁY ZDOLNE SĄ DO
OPTYMALIZACJI SPOŁECZNEJ WARTOŚCI DZIECI
– ROZWAŻANIA NAD KONDYCJĄ SZKÓŁ WIEJSKICH
W KONTEKŚCIE TEORII JAMESA S. COLEMANA
Jedno z moich najbardziej specyfi cznych wspomnień z okresu szkoły podstawowej to
widok ściany w pracowni języka polskiego, którą zdobił ogromny (a przynajmniej taki
mi się wówczas wydawał) napis: „Nie miecz, nie tarcz – bronią języka, lecz – arcydzie-
ła” (C. K. Norwid). Pracowni matematycznej patronował Euklides – „W matematyce
nie ma drogi specjalnej dla królów”. Wspominam o tym nie bez ironii, bo szkoła, o któ-
rej mowa, nie wychowała dotychczas zbyt wielu autorów arcydzieł literackich. Oba-
wiam się, że jeśli chodzi o produkcję matematycznych koronowanych głów, sprawa
przedstawia się jeszcze smutniej.
Wycięte z kartonu litery kojarzą mi się dziś z fasadowością działania szkół wiej-
skich, opisywaną tutaj w kontekście teorii Jamesa S. Colemana. Szkoły, o których mowa,
nie są zdolne, przynajmniej w chwili obecnej, do optymalizacji społecznej wartości
dzieci, a znalezienie odpowiedzi na pozornie proste pytanie, w jaki sposób wpłynąć na
poprawę jakości kształcenia na terenach wiejskich, nastręcza poważnych trudności
badaczom, jak i pracownikom instytucji oświatowych i powiązanych z oświatą. Szkoły
na wsi „specjalizują się” w reprodukowaniu statusów społecznych, mimo wysiłków
czynionych by temu zapobiegać, by uczynić z nich instytucje stojące na straży ideałów,
takich jak równość i sprawiedliwość społeczna. Niepokojące zjawiska, o których mowa
w tej pracy, doczekały się statusu niemal powszechnie znanych prawd. Wszyscy mamy
wiedzę na temat szkolnej rzeczywistości, jeśli nie w wyniku wykonywania zawodu
nauczyciela, to przynajmniej z przysłowiowej „szkolnej ławy”. Nietrudno ulec wrażeniu,
że w kwestii wyrównywania szans w dostępie do edukacji nie można mówić o znaczą-
cym postępie. Droga do podnoszenia swojego statusu wydaje się dla młodzieży wiej-
skiej niewiele łatwiejsza, jeśli nie trudniejsza, niż powiedzmy 20 lat temu. Dlaczego
97Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
szkołom wiejskim trudno jest konkurować ze szkołami miejskimi, dlaczego „równy
start” pozostaje jedynie hasłem wyborczym zmieniających się ekip rządzących?
Wyrównywanie szans w dostępie do wykształcenia jest różnie rozumiane. Po pierw-
sze, można szukać równej, jednej miary. Przykładem takiej miary jest równość szans
czy też równy start, zakładające równy poziom wyjściowy, a potem współzawodnictwo
i konkurencyjną walkę. Po drugie, za przesłankę wyjściową można przyjąć i poszukiwać
równej (jednej) sytuacji. Chodzi tutaj o równość warunków, w których żyje i wycho-
wuje się młodzież. Można sobie zadać pytanie, jakie warunki z punktu widzenia edu-
kacji należałoby uznać za najważniejsze. Inne podejścia do zagadnienia równości spo-
łecznej w oświacie każą nam odróżniać poziom startu dzieci w szkole (chodzi tutaj
o społecznie zróżnicowaną gotowość dzieci do podjęcia nauki w klasie I szkoły podsta-
wowej) od warunków kształcenia (czyli wysiłku wkładanego w zdobywanie wykształ-
cenia – wyjazdy do szkoły, wydatki z budżetu domowego) i efektów kształcenia (osią-
ganie podobnych rezultatów w nauce w przekroju stratyfi kacyjnym i środowiskowym).
W każdym z tych sposobów rozumienia równości w instytucjach kształcenia chodzi
o coś innego. Mówiąc o równym starcie, mamy na myśli podobne warunki wyjściowe
we wczesnym dzieciństwie, które stworzą możliwość uczciwej konkurencji. Z kolei
równość warunków oznacza utrzymanie podobnej bazy socjalizacyjnej i materialnej
przez cały okres nauki szkolnej po to, by o osiągniętych wynikach decydował sam
człowiek. Tymczasem, gdy mówimy o efektach kształcenia, interesuje nas jedynie po-
dobieństwo końcowych osiągnięć1.
Wychowanie czy też, stosując terminologię Colemana, maksymalizację społecznej
wartości dzieci można rozpatrywać na kilku płaszczyznach. W tej pracy skupię się na
socjologicznych aspektach wychowania, zawężając krąg rozważań do szkół wiejskich,
które są rezerwuarem wszystkiego tego, co charakterystyczne dla pierwotnej organiza-
cji społecznej.
Dlaczego na przykładzie młodzieży z terenów wiejskich nie możemy mówić
o sprawnym funkcjonowaniu polskiego systemu oświaty? Należy odwołać się do pro-
cesu socjalizacji rozpoczynającego się w rodzinie, a następnie kontynuowanego przez
inne agendy. W procesie socjalizacji dziecko przyswaja język, podstawowe normy spo-
łeczne i uczy się działać w grupie. Krąg społeczny, w którym przebywa dziecko, z cza-
sem się rozszerza, nabywa ono umiejętności pisania, która stwarza możliwość komu-
nikowania się na dystans. Następnie jednostka wkracza na etap, który Coleman określa
jako moment wchodzenia w relacje trzeciorzędowe, mając na myśli funkcjonowanie
w ramach szeroko pojętych instytucji, co z kolei wymaga rozwinięcia myślenia abstrak-
cyjnego i przyswojenia symboliki danego społeczeństwa2.
1 Por. R. Borowicz, Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty, Warszawa
1988.2 J. S. Coleman, Adolescents and the Schools, New York 1965, s. 88–92.
98 Anna Wójtewicz
Socjalizacja jest, zdaniem Colemana, procesem na tyle skomplikowanym, że nad-
zorowanie jej przebiegu przez jedną agendę socjalizacyjną mogłoby się okazać zada-
niem ekstremalnie trudnym. Zakładamy, że poprawnie ukształtowana jednostka będzie
w stanie odnaleźć się w sieci skomplikowanych relacji społecznych, będzie potrafi ła
wykorzystać w praktyce nabytą wiedzę i umiejętności oraz poradzi sobie z zaspokaja-
niem wszystkich swoich potrzeb. W Adolescents and the Schools Coleman dzieli zasad-
niczą odpowiedzialność za socjalizację między dwie agendy – rodzinę i szkołę3. Zacho-
dzące w rodzinie relacje face-to-face oraz oczekiwanie, że dziecko będzie sobie po
prostu radziło w najbliższym otoczeniu, zostają przeciwstawione formalnym wymogom
szkolnym. Dziecko, zwłaszcza takie, od którego w domu rodzinnym wymagano nie-
wiele ponad to, że będzie w miarę samodzielne, zaradne i posłuszne, musi się nagle
zmierzyć z bardzo konkretnymi, formalnymi wymaganiami stawianymi przez nauczy-
cieli i programy szkolne. Coleman stwierdza, że dzieci, które są wystarczająco „dorosłe”,
by radzić sobie fi zycznie w najbliższym otoczeniu, niekoniecznie bez komplikacji wkra-
czają w świat instytucji edukacyjnych4. Uwaga powyższa nabiera szczególnego znacze-
nia, jeśli przyjrzymy się socjalizacji rodzinnej i funkcjonowaniu szkół na terenach wiej-
skich.
Szkoły w rejonach, które można określić jako nieuprzemysłowione, nie są zdolne
nawet do optymalizacji społecznej wartości dzieci, nie mówiąc o maksymalnym wyko-
rzystaniu ich potencjału intelektualnego. Jest to tym bardziej niepokojące, że sprawnie
działający system wychowawczy stanowi jeden z podstawowych warunków prawidło-
wego rozwoju społeczeństwa. Jak zauważa Stanisław Kowalski, wychowanie jest jedno-
cześnie przekształcaniem człowieka i otoczenia5. Nie cieszy zatem fakt, że procesy wy-
chowawcze zachodzące w rzeczywistości społecznej i w osobowościach jednostek
wykazują tak duże zróżnicowanie w zależności od składu społeczno-ekonomicznego
uczniów w szkołach.
Przebieg procesu wychowawczego będącego masowym dorastaniem ludzi do za-
dań, jakie stawia przed nimi społeczeństwo z powodów, które zostaną tutaj wykazane,
przebiega inaczej w środowisku miejskim i na wsi. Podążając tym tropem, można
stwierdzić, że najmłodsze pokolenie w danym społeczeństwie, w konkretnym okresie
historycznym, powinno mieć zapewnione jednakowe warunki rozwoju6. Jednak rze-
czywistość w znaczący sposób odbiega od stanu idealnego.
Jako remedium na nierówności w dostępie do wykształcenia Coleman proponuje,
by zaprojektować placówkę szkolną tak, aby zmaksymalizować społeczną wartość dzie-
cka7. Tego typu działania uznaje on za jeden z celów działania racjonalnie skonstruo-
3 Ibidem, s. 92–93.4 Ibidem, s. 93–94.5 S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 16. 6 Ibidem, s. 15.7 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa, ,,Studia Socjologiczne” 1997, nr 1 (128).
99Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
wanej organizacji społecznej. Choć te wypowiedzi brzmią niczym echa pozytywizmu,
sądzę, że propozycje teoretyczne Colemana z dziedziny socjologii oświaty mogłyby być
(po pewnych dostosowaniach, wynikających chociażby z braku uregulowań prawnych)
z powodzeniem wykorzystane w walce z wadliwym systemem oświatowym w Polsce.
Tymczasem placówki oświatowe na terenach wiejskich przeczą wszelkim zasadom
racjonalnego działania, reprodukując jedynie strukturę społeczną oraz przyczyniając
się do dziedziczenia poziomów wykształcenia8. I tu rodzi się zadanie dla socjologów,
których Coleman określa mianem architektów, którzy zaprojektują instytucje społecz-
ne9. Jest to wyjątkowo trudne zadanie i nie jestem przekonana, czy w ogóle wykonalne.
Jednak warto się tego zadania podjąć z jednego prostego powodu – bez interwencji
z zewnątrz sytuacja w szkolnictwie będzie się tylko pogarszać, a na to żadne społeczeń-
stwo nie powinno sobie pozwalać. Warto zauważyć, że problem nierówności szans
edukacyjnych dla ludzi z różnych środowisk to nie tylko polska specyfi ka. Wyniki ra-
portu opublikowanego w 1966 roku przez zespół Colemana Equality of Educational
Opportunity Survey zaskoczyły wszystkich, nie wyłączając Colemana. Badacze spodzie-
wali się dostrzec nierówności w poziomie kształcenia między tzw. „białymi” i „czarny-
mi” szkołami, tymczasem różnice te okazały się nie tak wielkie, jak można by się spo-
dziewać i nie wyjaśniały zupełnie znaczących dysproporcji w osiągnięciach szkolnych
między tymi grupami. W toku dalszych analiz udowodniono, że to nie szkoła, ale śro-
dowisko rodzinne determinuje późniejsze osiągnięcia szkolne10.
Sukces edukacyjny i związany z nim awans społeczny w dużej mierze zależą od tego,
z jakimi umiejętnościami dziecko trafi a do szkoły i jakie wsparcie otrzymuje od rodzi-
ców i opiekunów. Warto w tym miejscu wspomnieć o sekwencyjności będącej jedną
z podstawowych cech procesu edukacyjnego. Poszczególne etapy, a więc przechodzenie
z klasy do klasy, zdobywanie kolejnych umiejętności musi zachodzić w z góry określo-
nym porządku. Przy znacznym nagromadzeniu obowiązków szkolnych, trudno jest
oczekiwać, by dziecko nadrobiło braki powstałe na wcześniejszych etapach socjalizacji,
nie nadrobi ich również, jeśli rodzice nie będą przywiązywali wagi do jego edukacji. Po
raz kolejny znajduje potwierdzenie teza, że różnice wynikające z pochodzenia rodzin-
nego w znaczący sposób determinują osiągnięcia szkolne dzieci. Choć funkcjonowanie
szkół często pozostawia wiele do życzenia, nie są one w stanie przezwyciężyć wagi czyn-
ników pozaszkolnych, takich jak np. ubóstwo wpływające niekorzystnie na zdolności
werbalne i niewerbalne dzieci rozpoczynających naukę w szkole11.
8 M. Misztal, Społeczno-psychologiczne aspekty reprodukcji struktury edukacyjnej w Polsce, „Studia
Socjologiczne” 1994, nr 2 (93).9 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…, s. 27. 10 G. J. Fitzberg, Schools can’t do it alone: A broader conception of equality of educational opportunity,
2003, dostępne na: www.newhorizon.org.11 Por. E. Goldsmith, Education – what for?, 2006, dostępne na: www. edwardgoldsmith.com.
100 Anna Wójtewicz
Podobne tezy, choć wypowiadane w bardziej pesymistycznym tonie, znajdujemy
u Pierre’a Bourdieu, który w Reprodukcji opisuje mechanizmy selekcyjnego działania
systemów oświatowych, wykorzystując pojęcie habitusu. Bourdieu nazywa habitus
społecznie ustanowioną naturą. Jego zdaniem, reguły gry społecznej mają taką siłę
oddziaływania, że nie są postrzegane jako czynnik działający z zewnątrz. Realizacja
postaw i wartości odbywa się bezrefl eksyjnie, jednak Bourdieu podkreśla, że wartości
składające się na habitus mają swoje źródło w kulturze, a ich quasi-instynktywizacja to
kwestia głębokiej internalizacji12.
Bourdieu, tak samo jak Coleman, zwraca uwagę na etap wychowawczy stanowiący
początek wpajania kultury – socjalizację dokonującą się w rodzinie. Doniosłość socja-
lizacji pierwotnej polega na tym, że wówczas kształtuje się u jednostki podstawowy
habitus. Jest to, zdaniem Bourdieu, habitus nie podlegający modyfi kacjom na dalszych
etapach życia, w tym również w procesie edukacji13. Powyższe stwierdzenie ma znacze-
nia dla niniejszych rozważań szczególnie w powiązaniu z kolejną tezą Bourdieu mó-
wiącą o tym, że przynależność do klasy pochodzenia (miejsce zamieszkania, kapitał
kulturowy, lingwistyczny i warunki życia) w znaczący, choć nie rozstrzygający, sposób
wpływa na kariery szkolne i życiowe młodzieży14.
Istotą problemu polegającego na niezdolności szkół wiejskich do optymalizacji
społecznej wartości dzieci są, oprócz cech przynależnych instytucjom szkolnym, także
kwestie związane z socjalizacją pierwotną i braki w zapleczu kulturowym. Sytuacja dla
funkcjonowania systemu wychowawczego jest wprost przeciwna wobec tej, jaka panu-
je w środowisku wielkomiejskim. W rejonach rolniczych zachowana jest więź wspól-
notowa, poza tym ograniczony jest dostęp do dóbr kultury, środków konsumpcji i in-
stytucji15.
Wieś pozostaje wyraźnie w tyle w procesie upadku instytucji pierwotnych i zastę-
powania ich organizacjami skonstruowanymi. Tutaj wciąż ludzie, a nie stanowiska
i urzędy stanowią elementy struktury. Pierwotna organizacja społeczna (a za taką uzna-
ję typowe środowisko wiejskie) opiera się także na prawach zwyczajowych, statusie,
reputacji czy sile moralnej16.
Wobec takiego sprawowania kontroli społecznej, trudno oczekiwać, aby szkoły
działały racjonalnie i realizowały w pełni swoje zadania. Nie sposób nie zgodzić się
z Colemanem, że w społeczności wiejskiej trudno jest operować pozytywnymi bodź-
12 A. Kłoskowska, Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:] P. Bourdieu
i J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 10–17. 13 Ibidem, s. 21.14 P. Bourdieu i J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990,
s. 131, zob. też A. Kłoskowska, op.cit., s. 18.15 S. Kowalski, op.cit., s. 514.16 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa…, s. 19.
101Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
cami i negatywnymi sankcjami. Kontrolę społeczną utrudnia także autonomiczność
wszystkich relacji17.
Na wsi koegzystują przepisy narzucone przez organizację społeczną i nieformalne
prawa, które są bardzo mocno zakorzenione w świadomości mieszkańców. Kolejnym
powodem, dla którego szkoły te nie spełniają swoich podstawowych zadań, jest wyczer-
panie kapitału kulturowego, bez którego, jak twierdzi Coleman18, ta pierwotna organi-
zacja społeczna nie jest w stanie sprawować kontroli. Z jednej strony mamy na wsi do
czynienia z tradycyjnymi strukturami, które bronią się przed upadkiem, z drugiej zaś
przemiany technologiczne i wzrastająca ludzka mobilność powodują, że wieś to obszar
wyczerpany, nie posiadający potencjału do zmiany.
Zdaniem Colemana, społeczeństwa przyszłości będą miały charakter racjonalny,
skonstruowany19. Tymczasem zamknięte społeczności wiejskie wciąż pozostają nieega-
litarne. Kładzie się nacisk na ochronę interesów starszego pokolenia. Szkoły podpo-
rządkowane takim realiom nie zapewniają młodzieży wiejskiej możliwości rozwoju,
które stałyby się podstawą do konkurowania o najwyższe statusy z uczniami szkół
w miastach. Winy za istnienie dysproporcji w polskiej szkole nie należy doszukiwać się
wyłącznie w działaniach tej instytucji. Decydujące znaczenie w tej kwestii ma specyfi ka
wiejskiego środowiska socjalizacyjnego. Z wyżej wymienionych powodów wybór toż-
samości czy też pozbycie się tożsamości będącej wynikiem przypisania jest w śro-
dowisku wiejskim niezwykle trudny, choć nie niemożliwe. Szkoły wiejskie są raczej
miejscem reprodukcji struktury społecznej niż polem racjonalnych transakcji komer-
cyjnych20, mających na celu uczynienie jednostek maksymalnie użytecznymi dla syste-
mu społecznego.
Odpowiedzialność za niski poziom nauczania w szkołach wiejskich tylko częściowo
spada na same szkoły. Bardzo istotną rolę w procesie dziedziczenia poziomów wykształ-
cenia odgrywają wartości i postawy rodziców, którzy kształtują u swoich dzieci podob-
ne systemy postaw. Generowane przez otoczenie systemy mogą być funkcjonalne bądź
dysfunkcjonalne dla kariery edukacyjnej jednostki. Jak pisze Maria Misztal, dziedzi-
czenie niższych poziomów wykształcenia odbywa się między innymi przez przekazy-
wanie systemów wartości, w których eksponowane miejsce zajmują dochody. Chodzi
tutaj przede wszystkim o przekonanie o nieopłacalności zdobywania wykształcenia.
Powszechny jest pogląd, że ludzie osiągają wysokie pozycje w społeczeństwie jedynie
dzięki szczęściu, znajomościom i przypadkowi. Do specyfi ki środowiska wiejskiego
należy jeszcze dodać wysokie koszty psychiczne, jakie musi ponieść jednostka dążąca
do zdobycia wyższego poziomu wykształcenia21.
17 Ibidem, s. 20.18 Ibidem, s. 20.19 Ibidem, s. 21.20 B. Misztal, Teoria socjologiczna a praktyka społeczna, Kraków 2000, s. 150. 21 M. Misztal, Społeczno-psychologiczne aspekty…, s. 104–105.
102 Anna Wójtewicz
Coleman uważa, że wychowanie dziecka tak, aby stanowiło wartość dla społeczeń-
stwa, to zadanie o wiele bardziej złożone niż tradycyjnie realizowane cele szkoły. Z ca-
łą pewnością nie można więc powiedzieć, że szkoła wiejska dostarcza społeczeństwu
zoptymalizowany „produkt”. Zadaniem szkoły jest nie tylko realizacja treści zawartych
w programach nauczania, ale także wyszkolenie w dziecku umiejętności potrzebnych
do bycia dorosłym we współczesnym świecie22. Tymczasem „szkoły stały się biurokra-
tycznymi instytucjami gmin i w ogóle nie spełniają swoich funkcji wychowawczych
w odniesieniu do dzieci, które pochodzą z zaniedbanych środowisk rodzinnych czy też
nie mają rodziców. Także nauczyciele stali się profesjonalistami o ograniczonych cza-
sowo i przestrzennie relacjach z dziećmi. Upadek tradycyjnej rodziny nie może być już
rekompensowany przez rozwijanie instytucji oświatowych” 23.
Gdyby sytuacja na polskiej wsi była taka, o jakiej mówi Coleman, tzn. gdyby natural-
na organizacja społeczna była zdolna odrodzić się w organizacji skonstruowanej – szko-
ły prowincjonalne lepiej by sobie radziły z optymalizacją dzieci. Jednak na terenach wiej-
skich wpływ kontekstu społecznego na edukację jest bardzo silny. Kapitał pierwotnej
organizacji społecznej uległ erozji, a nowego brak i tak naprawdę nikomu nie zależy, by
nowy kapitał powstał. Na wsi za nosicieli i propagatorów kapitału kulturowego uchodzą
nauczyciele. Jednak każdy, kto przeszedł początki swojej edukacji w szkole wiejskiej,
z łatwością zakwestionuje ten pogląd. Nauczyciele w wielu przypadkach są ostoją kon-
serwatyzmu, zdarza się, że są pierwszymi osobami, które stawiają opór wszelkiej racjo-
nalizacji i zmianie w podejściu do nauczania. Zbigniew Kwieciński w pracy Funkcjono-
wanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym stwierdza, że szkoły prowincjonalne
nie funkcjonują w oparciu o zorganizowane działania zespołowe, ale są sumą oddzielnie
działających jednostek. Jedyną siła, która organizuje wysiłek zawodowy nauczycieli, jest
program nauczania24. Warto się tutaj powołać na głoszoną przez Colemna ideę kapitału
społecznego, zgodnie z którą opłaca się inwestować edukacyjnie, bo pozwala to jednost-
kom na zdobywanie nowych kompetencji, które to kompetencje mogą być wykorzystane
do reorganizacji środowiska lokalnego25. Jednak w znanych mi środowiskach lokalnych
trudno dostrzec jakiekolwiek dążenia i wysiłki mające na celu wsparcie struktur rodzin-
nych w wysiłkach na rzecz optymalizacji społecznej wartości dzieci.
Należy zatem postawić sobie pytanie, w jaki sposób szkoły wiejskie mają wycho-
wywać, doskonalić i maksymalizować wartość młodych ludzi dla społeczeństwa, skoro
osoby, którym te zadania powierzamy, są sfrustrowane i niechętnie wykonują swoją
pracę. Opisywane przez Kwiecińskiego kariery nauczycielskie przeczą wyobrażeniom,
22 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…, s. 23. 23 B. Śliwerski, Szkoła, środowisko rodzinne i lokalne, „Nowe w Szkole” 2003, nr 1 (57) za J. S. Cole-
man, Th e Asymetric Society, Syracuse 1982, s. 209.24 Z. Kwieciński, Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym, Warszawa 1972,
s. 161.25 B. Śliwerski, Szkoła, środowisko rodzinne…
103Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
że do tego zawodu trafi ają ludzie z tzw. pasją i powołaniem. Dużo częściej zdarza się,
że droga do zawodu nauczyciela na wsi oparta jest, jak to określa Kwieciński, na nega-
tywnej selekcji. Nawiązując do teorii Colemana, nie jestem w stanie wyobrazić sobie,
że tak źle funkcjonujące instytucje przejęłyby kontrolę nad całością procesu wycho-
wawczego. Oddając dzieci zaledwie na kilka godzin dziennie pod opiekę ludzi o zmniej-
szonym poczuciu odpowiedzialności, nie czytających czasopism metodycznych, których
postawy zawodowe pozostawiają wiele do życzenia, nie powinniśmy się spodziewać
dobrych efektów takiej edukacji26. Funkcja wychowawcza szkoły wiejskiej to po prostu
fi kcja. Patrząc na efekty ich pracy, nie możemy mówić o jednolitości systemu edukacji,
czyli o sytuacji, kiedy wszystkie szkoły danego szczebla, niezależnie od tego, w jakim
środowisku pracują, osiągają względnie wyrównane i wysokie efekty nauczania27.
Tłumaczenie niskiego poziomu nauczania szkół na wsi specyfi ką środowiska nie
rozwiązuje problemu dysfunkcjonalności szkół. Literatura socjologiczna obfi tuje w pra-
ce opisujące i diagnozujące sytuację szkolnictwa na wsi28. Brak natomiast pomysłu, co
robić dalej, jak zapanować nad bezwładem takiej szkoły, by stała się ona instytucją
zdolną do szybkiej zmiany, racjonalną, zdolną dać społeczeństwu doskonale lub przy-
najmniej dobrze ukształtowane jednostki. Tymczasem szkoła wiejska jest zdolna, co
najwyżej, do reprodukowania statusów społecznych i ma nikłą zdolność do zape wnienia
zdolnej jednostce awansu społecznego. Najlepiej o tym świadczą opisane przez Graży-
nę Krzymieniewską postawy inteligencji wiejskiej. Autorka w tytule swojego tekstu
pyta wprost: Tożsamość inteligencji wiejskiej – medium jakiej racjonalności? I w ten
sposób znów powracamy do wątku nauczycielskiego. Inteligencja wiejska to kategoria
społeczna, która powinna się przyczynić do ukształtowania nowego rodzaju struktury
społecznej – struktury, którą można by opisać w kategoriach organizacji celowo skon-
struowanej. Jednak Krzymieniewska ukazuje, że inteligencja wiejska jest grupą, która
odróżnia się wyraźnie od inteligencji miejskiej, mimo że kształtowała się w tym samym
okresie historycznym. Autorka określa inteligencję wiejską jako zbiór osób posiadają-
cych wyższe wykształcenie i związanych z wsią przez miejsce zamieszkania i pracę
zawodową. Inteligencja na wsi to w przeważającej części osoby, które ukończyły studia
pedagogiczne. Krzymieniewska prezentuje typologię osobowości takiego inteligenta,
z której wynika, że największą grupę stanowią tzw. outsiderzy. Są to osoby wycofane,
które nie chcą się angażować w rozwiązywanie problemów czy konfl iktów w lokalnym
środowisku. Osobnicy ci pozostają poza sferą aktywności społecznej. Można ich okre-
ślić mianem obserwatorów, których zainteresowania ograniczają się jedynie do zaspo-
kajania prywatnych potrzeb. Zdaniem Krzymieniewskiej, takie postawy inteligencji
(podkreślam raz jeszcze – głównie nauczyciele) są wynikiem konfrontacji wyobrażeń,
26 Z. Kwieciński, Funkcjonowanie szkoły wiejskiej…, s. 165–170.27 Ibidem, s. 11–12.28 Por. J. Domalewski i P. Mikiewicz, Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Toruń–Warsza-
wa 2004.
104 Anna Wójtewicz
jakie mieli o swoim życiu, z rzeczywistością, która dalece odbiega od tych wyobrażeń.
Wynik konfrontacji jest negatywny, a jego skutkami są rozczarowania i niezadowolenie
z pracy zawodowej. Inteligenci często mówią o braku efektów własnej pracy oraz złych
warunkach instytucji, w których pracują. Skutek tych zjawisk jest taki, że inteligenci
(a więc osoby, które mogłyby skupić uwagę na planowaniu i ulepszaniu systemu edu-
kacyjnego na wsi – predysponuje je do tego formalne wykształcenie oraz znajomość
środowiska) pozostają poza wszelkimi strukturami29.
Chociaż inteligencja wiejska to osoby, które posiadają kompetencje uprawniające
je do podjęcia prób zapanowania nad chaosem w szkolnictwie, grupa ta wydaje się
niezainteresowana podjęciem starań zmierzających do racjonalizacji systemu edukacji.
Inteligenci pozostają bierni, na wsi są jedynie „lokatorami” i taka rola najwyraźniej
bardzo im odpowiada. Fakt, że pozostali mieszkańcy wsi tkwią w resztkach pierwotnej
organizacji społecznej, sprawia, że trudno im wyobrazić ich sobie w roli racjonalizato-
rów i reorganizatorów.
W takiej sytuacji bardzo trafnym rozwiązaniem wydaje się pomysł Colemana, by
w takie miejsca wkroczyli socjologowie – architekci społeczni, którzy po dokonaniu
chłodnego oglądu sytuacji będą wprowadzać kolejne racjonalizacje. Być może udałoby
się im przekonać rodziców do zwrócenia większej uwagi na edukację dzieci. Może
perspektywa gratyfi kacji fi nansowych za maksymalizację społecznej wartości dziecka
bardziej niż inne argumenty przekonałaby rodziców do zabiegania o kształcenie mło-
dych ludzi. Coleman sugeruje, by wysokość opłat dla opiekunów uzależnić od tego,
jakich trudności wychowawczych spodziewamy się w odniesieniu do konkretnego
dziecka30. Wprawdzie autor Equality of Social Opportunity mówi o premiach dla opie-
kunów i rodziców zastępczych, ale wspomina też o zastosowaniu tych samych zasad
wobec rodziców biologicznych. Rząd mógłby zatem wspierać fi nansowo rodziny wiej-
skie, które chcąc wykształcić zdolne dziecko (dla potrzeb społeczeństwa), muszą po-
nosić wysokie koszty. Brak tego typu rozwiązań prowadzi do sytuacji takich, że dzieci,
które mogłyby dojść do wysokiej pozycji społeczno-ekonomicznej, zdobywają wy-
kształcenie poniżej własnych możliwości. Jeśli rząd nie dba o jednostkę w okresie
kształtowania się jej wartości dla społeczeństwa i nie zabiega o to, by ta wartość była
jak najwyższa, w późniejszym czasie będzie zmuszony do opiekowania się tą jednostką
i zapewnienia jej świadczeń socjalnych. Gdyby ten model udało się zrealizować, ozna-
czałoby to przeniesienie przynajmniej części odpowiedzialności za edukację dzieci
z rodziców na odpowiednie, sprawnie funkcjonujące instytucje. Takie podejście pań-
stwa pozwoliłoby mieszkańcom wsi na spojrzenie na edukację dzieci nie tylko przez
pryzmat ogromnych kosztów i wyrzeczeń, jakie w tej chwili muszą ponosić, jeśli myślą
29 R. Borowicz, K. Szafraniec i G. Krzymieniewska, Młodzi dorośli. Paradoksy socjalizacji i rozwoju,
Warszawa 1991, s. 126–133. 30 J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…, s. 25.
105Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
realnie o umożliwieniu dzieciom zdobycia wykształcenia adekwatnego do ich kompe-
tencji intelektualnych.
Doświadczenia z wdrażaniem reformy systemu oświaty, którą zaczęto realizować
w Polsce w 1999 roku, pokazały, że nie jest to zadanie, które można wykonać w kilka
miesięcy. Poza oczywistą koniecznością dostosowania systemu nauczania do potrzeb
nowoczesnego społeczeństwa postawiono sobie za cel wyrównanie szans edukacyjnych
młodzieży ze środowisk społecznie upośledzonych i zapobieganie tzw. wykluczaniu31.
Rzeczywiste skutki reformy okazały się dalekie od oczekiwań i to nie tylko w kwestii
wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży wiejskiej. Z badań nad efektami reformy
przeprowadzonych w 2003 roku przez zespół Jarosława Domalewskiego i Piotra Mikie-
wicza wynika, że status społeczny rodziny pochodzenia oraz kapitał kulturowy rodzin-
nego środowiska socjalizacyjnego wpływają na osiągnięcia edukacyjne młodzieży. Czy
jest to efekt, czy może raczej brak oczekiwanego efektu funkcjonowania gimnazjum –
tego toruńskim badaczom nie udało się jednoznacznie ustalić, głównie ze względu na
krótki czas, jaki upłynął między wprowadzeniem reformy a badaniem32.
Dane zaprezentowane w opracowaniu Domalewskiego i Mikiewicza stawiają pod
znakiem zapytania nie tyle zasadność przeprowadzenia reformy, co raczej sposób,
w jaki tego dokonano. Kompleksowa, kosztowna reforma nie zmieniła w sposób zasad-
niczy sytuacji młodzieży wiejskiej. Wiara w to, że wprowadzenie zmian w funkcjono-
waniu systemu edukacji wyeliminuje problem młodzieży z tych środowisk byłaby prze-
jawem wyjątkowej krótkowzroczności zarówno autorów reformy, jak i badaczy. To nie
szkoła wiejska jako taka stanowi główny problem, ale wspierające się na nieistniejącym
kapitale kulturowy środowisko, w którym ta szkoła zmuszona jest funkcjonować. Za-
plecze kulturowe (kapitał kulturowy) wyniesiony ze środowisk rodzinnych często
utrudnia przyswajanie wiedzy szkolnej. Mikołaj Kozakiewicz defi niuje zaplecze kultu-
rowe jako „nabytą w środowisku wiedzę i świadomość istnienia różnych dóbr kultury,
obycie z dobrami kultury materialnej i niematerialnej, ponadto nawyk i umiejętność
korzystania z nich, dostęp do nich, a w wyniku – rozwój kultury werbalnej wyrażający
się większym zasobem językowym, opanowaniem już w wieku przedszkolnym popraw-
nej, literackiej polszczyzny, a nieraz wręcz umiejętności pisania i czytania”33.
Nierówności w środowisku w sposób naturalny rodzą nierówności w zapleczu kul-
turowym. Priorytetem powinno być zatem zrównanie poziomu kulturowego miasta
i wsi przez umożliwienie dzieciom wiejskim częstego kontaktu z instytucjami kultural-
nymi. Chodzi o to, by szkoły wypracowały umiejętność ograniczenia do minimum
negatywnego wpływu wiejskiego środowiska społeczno-ekonomicznego, by potrafi ły
nadbudować kapitał kulturowy dziecka w takim stopniu, aby mogło ono dobrze sobie
radzić na wyższych szczeblach edukacji. Pytanie, jak tego dokonać?
31 J. Domalewski i P. Mikiewicz, op.cit., s. 23.32 Ibidem, s. 37.33 M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 191.
106 Anna Wójtewicz
Dotychczas, równość w kształceniu dzieci stanowiła układ odniesienia przede
wszystkim dla badaczy. Kwestia braku egalitaryzmu w oświacie jest systematycznie
poruszana przez badaczy tzw. zespołu toruńskiego34. W pracy Równość i sprawiedliwość
społeczna Ryszard Borowicz wyraża pogląd, z którym nie sposób się nie zgodzić: „Szko-
ła powołana do korygowania nierówności wynikających z pochodzenia społecznego
okazuje się niezdolna do odegrania roli, jaką jej przeznaczono. Społeczeństwo przemy-
słowe nie tylko nie potrafi znieść nierówności tego typu, ale nie potrafi nawet zapropo-
nować sensownych rozwiązań w tym zakresie”35.
Przynajmniej w założeniu, zasada egalitaryzmu w kształceniu powinna się odnosić
przede wszystkim do szkół podstawowych i gimnazjów. Praktyka społeczna pokazuje,
że rozwiązania zastosowane w polskim systemie oświatowym nie zapewniają równości
na najniższym poziomie edukacji. Specyfi ka czynników społeczno-ekonomicznych
i demografi cznych oraz brak wzmocnienia zasady egalitaryzmu oświatowego polityką
państwa (np. w postaci dotacji dla rodziców za tzw. prawidłowe wychowanie dzieci)
powoduje, że tego typu rozwiązania edukacyjne natrafi ają na wsi na liczne przeszkody.
Kłopoty te spowodowane są głównie takim faktem, że edukację rozpatrywaną na po-
ziomie założeniowym cechuje brak zróżnicowania na linii wieś–miasto36. Doprowadza
to do takich sytuacji, że rodziny wiejskie, które chcą kształcić dzieci, są zmuszone do
podejmowania tzw. zabiegów wyrównawczych, rozumianych jako kursy przygotowaw-
cze i korepetycje37. Płacąc za dodatkowe zajęcia, rodzice są w stanie przynajmniej częś-
ciowo zniwelować niezdolność szkoły do optymalizacji dziecka.
Andrzej Kaleta mówi o tym, że na wsi brakuje ludzi, którzy mogliby być nosiciela-
mi nowych wartości społecznych przy jednoczesnym niedostatku instytucji, które re-
alizowałyby aspiracje młodych mieszkańców wsi. Autor pracy Młodzież w perspektywie
społeczeństwa przemysłowego bardzo trafnie określa ten typ zjawisk mianem wyjało-
wienia przestrzeni społecznej38. Pojęcie jałowienia przestrzeni społecznej można po-
wiązać ze stosowanym przez Colemana w odniesieniu do pierwotnej organizacji spo-
łecznej określeniem „erozja kapitału kulturowego”. Z kolei Krystyna Szafraniec określa
środowisko wiejskie jako kulturowe pogranicze, gdzie ścierają się dwa nierówne socja-
lizacyjnie układy społeczne (autorka opisuje wieś w pobliżu wielkiego miasta). Mło-
dzież będąca efektem socjalizacji pogranicznej ma poczucie wyobcowania społeczno-
-kulturowego, ponadto czuje się zagrożona w systemie społecznym. Tego typu wpływy
środowiska socjalizacyjnego autorka określa jako niszczące, gdyż prowadzą one do
apatii i pesymizmu życiowego39.
34 R. Borowicz, op.cit., s. 10.35 Ibidem, s. 22.36 Ibidem, s. 110. 37 Ibidem, s. 79.38 A. Kaleta, Młodzież w perspektywie społeczeństwa przemysłowego. Studia z socjologii wychowania,
Toruń 1993, s. 50–67. 39 R. Borowicz, K. Szafraniec i G. Krzymieniewska, op.cit., s. 56–64.
107Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
Powinniśmy zabiegać o to, aby zburzyć trwałość efektów socjalizacji wiejskiej poprzez
skuteczniejszą edukację na poziomie podstawowym tak, aby decyzje młodzieży dotyczą-
ce własnej przyszłości były rzeczywiście wyborem, a nie koniecznością narzuconą przez
pozbawione tożsamości otoczenie. Czy zatem wyrównania szans edukacyjnych młodzie-
ży ze środowisk zubożałych kulturowo poprzez wykorzystanie rozwiązań proponowa-
nych przez Colemana przyniosłoby lepsze efekty niż dotychczasowe reformy systemu
edukacji? Nie wiem. Proponowane przez Colemana racjonalizacje to z całą pewnością
przedsięwzięcia trudne do zrealizowania, wymagające przygotowania logistycznego,
środków fi nansowych i sprawnej współpracy specjalistów z różnych dziedzin.
Coleman proponuje wiele ciekawych, choć trudnych do wprowadzania rozwiązań,
jak choćby pomysł z wprowadzaniem opłat (rekompensat) dla rodziców czy też praw-
nych opiekunów za prawidłowe (czyli w pełni wykorzystujące potencjał intelektualny)
wychowanie dzieci. Jednak wprowadzenie tego typu rozwiązania, np. bez wcześniej-
szych regulacji prawnych i systemu kontroli, mogłoby prowadzić co najwyżej do nad-
użyć i patologii polegających na traktowaniu dziecka jako źródła dochodu40. Jakkolwiek
można wątpić w praktyczne możliwości zastosowania rozwiązań proponowanych przez
Colemana, stanowią one kuszącą alternatywę szczególnie w obliczu dotychczasowych
potknięć w dziedzinie wyrównywania szans w dostępie do wykształcenia. Postulowane
przez Colemana wspomaganie rodziców nie dysponujących kapitałem kulturowym
i fi nansowym, umieszczanie najzdolniejszych dzieci w szkołach z internatem, modyfi -
kacja programów nauczania tak, by w większym stopniu przygotowywały młodych
ludzi do życia w nowoczesnym, otwartym społeczeństwie przy jednoczesnej kontroli
państwa nad procesem edukacji to propozycje warte rozważenia. Szkoła to nie tylko
program nauczania, to miejsce, gdzie oprócz arytmetyki i gramatyki uczeń powinien
zdobywać praktyczne umiejętności, które pozwolą mu odnaleźć się w skomplikowanej
rzeczywistości. Instytucja edukacyjna w wydaniu colemanaowskim powinna zapewniać
uczniowi poczucie bezpieczeństwa i rozwoju na miarę jego możliwości tak, by ten nie
zasilił w przyszłości szeregów bezrobotnych bez względu na wykonywaną profesję41.
Wprowadzenie zmian mających na celu maksymalizację społecznej wartości dzie-
ci przy jednoczesnym zwróceniu uwagi na ich indywidualne możliwości i potrzeby to
z pewnością nie jest zadanie, z którym szkoły same sobie poradzą. Dlatego pomysło-
dawcy i realizatorzy ewentualnych racjonalizacji powinni położyć nacisk na konsoli-
dację środowiska wiejskiego i współpracę między szkołami i rodzicami. Działania na
rzecz optymalizacji społecznej wartości dzieci powinny być prowadzone w imię wspól-
nego dobra i wspomnianego już rozbudowywania kapitału społecznego.
Jakkolwiek racjonalizacje niosą ze sobą ryzyko niepowodzeń, są absolutnie nie-
zbędne. Ukończenie szkoły podstawowej (a obecnie gimnazjum) umożliwiające start
do wyższych szczebli wykształcenia, stanowi przecież podstawowy warunek demokra-
40 Por. J. S. Coleman, Racjonalna rekonstrukcja…41 Por. J. S. Coleman, Adolescents…
108 Anna Wójtewicz
tycznej oświaty. Szkolnictwo dające równe szanse dzieciom z różnych środowisk to,
zdaniem Kwiecińskiego42, główne narzędzie egalitarnej polityki oświatowej i celowego
przekształcania struktury społecznej. Z socjologicznego punktu widzenia niepokoi fakt,
że mimo podejmowanych wysiłków zaproponowane rozwiązania nie okazały się satys-
fakcjonujące. Zawiodły próby zapewnienia młodzieży z różnych środowisk podobnych
warunków kształcenia, a rzeczywistym benefi cjentem reformy okazała się młodzież
społecznie uprzywilejowana43.
Po dzień dzisiejszy mamy do czynienia z fasadowością działania szkół wiejskich.
Stan faktyczny jest taki, że nadal nie da się o nich mówić inaczej niż w kontekście od-
padu szkolnego, socjalizacji pogranicznej czy nierówności i niesprawiedliwości spo-
łecznych. Po latach walki z wykluczaniem społecznym szkoły na terenach wiejskich nie
są zdolne do optymalizacji społecznej wartości dzieci. Czy to oznacza, że w XXI wieku
nie jesteśmy w stanie przeprowadzić z powodzeniem reformy edukacji, która rozwią-
załaby problem fasadowości działania szkół na terenach wiejskich?
W literaturze przedmiotu mamy do czynienia z szeregiem trafnych diagnoz doty-
czących omawianego problemu, ale wyraźnie brakuje propozycji jego rozwiązania.
Coleman wskazuje kilka potencjalnych możliwości, zwracając uwagę na fakty od daw-
na znane, dowodzące specyfi ki wiejskiego środowiska socjalizacyjnego. Żadna reforma
nie uwzględniająca tej specyfi ki nie może okazać się skuteczna. Jestem przekonana,
jeśli nie zostaną podjęte konkretne działania zmierzające do racjonalizacji i reorgani-
zacji placówek oświatowych na terenach wiejskich, jeszcze przez długi czas będą one
funkcjonowały na dotychczasowych zasadach. Być może zintegrowane działania „ar-
chitektów społecznych”, pomoc fi nansowa dla dzieci i rodziców oraz bardziej zauwa-
żalna współpraca szkół z rodzinami, mająca na celu nie tylko wspieranie fi nansowe
rodziców inwestujących w rozwój dziecka, ale także rzeczywistą kontrolę nad postępa-
mi edukacyjnymi jednostek to rozwiązania, które pozwoliłyby nam rozpocząć skutecz-
niejszą walkę o optymalizację społecznej wartości dzieci na terenach wiejskich.
L I T E R AT U R A :
Borowicz R., Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty, Warszawa 1988.
Borowicz R., Szafraniec K., Krzymieniewska G., Młodzi dorośli. Paradoksy socjalizacji
i rozwoju, Warszawa 1991.
Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa
1990.
42 Z. Kwieciński, Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002, s. 13–19. 43 Por. J. Domalewski i P. Mikiewicz, op.cit., s. 27–48.
109Czy prowincjonalne szkoły zdolne są do optymalizacji społecznej wartości…
Coleman J. S., Adolescents and the Schools, New York 1965.
Coleman J. S., Racjonalna rekonstrukcja społeczeństwa, „Studia Socjologiczne” 1997, nr 1 (128).
Coleman J., S., Th e Adolescent Society, Illinois 1968.
Coleman J. S., Th e Asymmetric Society, Syracuse 1982.
Domalewski J., Mikiewicz P., Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Toruń–
–Warszawa 2004.
Fitzberg G. J., Schools can’t do it alone: A broader conception of equality of educational
opportunity, 2003, dostępne na: www.newhorizon.org.
Goldsmith E., Education – what for?, dostępne na: http://www. edwardgoldsmith.com/
page55.html (19.02.2006).
Kaleta A., Młodzież w perspektywie społeczeństwa przemysłowego. Studia z socjologii
wychowania, Toruń 1993.
Kłoskowska A., Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wstęp do wydania polskiego [w:]
P. Bourdieu i J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, War-
szawa 1990.
Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974.
Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973.
Kwieciński Z., Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym, Warszawa
1972.
Kwieciński Z., Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002.
Misztal B., Teoria socjologiczna a praktyka społeczna, Kraków 2000.
Misztal M., Społeczno-psychologiczne aspekty reprodukcji struktury edukacyjnej w Pol-
sce, „Studia Socjologiczne” 1994, nr 2 (93).
Szafraniec K., Młodzież wiejska jako efekt socjalizacji pogranicznej. Między lokalizmem
a totalizmem, Warszawa 1991.
Śliwerski B., Szkoła, środowisko rodzinne i lokalne, „Nowe w Szkole” 2003, nr 1(57),
dostępne na: http: //www. vulcan. edu.pl/nowewszkole/archiwum /2003/01/ szkola.
html.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
KOMUNIKATY—SPRAWOZDANIA
C e z a r y M a r a s i ń s k i
ŚMIECH JAKO GRANICZNA FORMA LUDZKIEGO
ZACHOWANIA OPISANY PRZEZ H. PLESSNERA
A KOMEDIA DELL’ARTE
Niniejszy tekst jest próbą „wyjaśnienia” komizmu epizodów komedii dell’arte przy po-
mocy plessnerowskiego, uniwersalnego modelu sytuacji rozśmieszającej. W rozważa-
niach Plessnera znajdujemy jedynie przykłady z jego epoki i jego świata. Co się stanie,
gdy sięgniemy po przykłady bardziej odległe? Czy „uniwersalny model” okaże się nadal
uniwersalny, a komizm – niezmienny?
1. Fenomen komedii dell’arte
Innym obecnym w poniższym tekście wątkiem jest frapujące mnie pytanie, czy niektó-
re z plessnerowskich dokonań mogą przekroczyć granicę, jaką wyznaczył im sam autor?
Tą granicą jest doświadczenie czerpane z ludzkiego zachowania. Tego rodzaju doświad-
czenie jest dostępne wszystkim ludziom i stanowi doskonały fundament do podjęcia
rozważań nad śmiechem, który jest przecież formą ludzkiego zachowania. Czy można
te modelowe narzędzia teoretyczne przenieść na grunt innego doświadczenia, np.
artystycznego? Komedia dell’arte to w końcu sztuka, w której jedni ludzie – aktorzy,
udając swym zachowaniem zachowanie bohaterów scenicznych, starali się doprowadzić
drugich ludzi – publiczność do granicznej formy ludzkiego zachowania, jaką jest
śmiech. Mamy zatem formę ludzkiego zachowania, która jest jednocześnie sztuką i od-
powiednio dwa rodzaje doświadczenia: refl eksję nad zachowaniami ludzkimi i przeży-
cie artystyczne. Zaś w dalekiej perspektywie, która z całą pewnością wykracza poza
krótką formę niniejszych rozważań, rysuje się doniosłe pytanie o naturę śmiechu:
Czy istnieje śmiech poza ludzkim zachowaniem?
111Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania…
commedia dell’arte, ludowa komedia improwizowana, która była popularna we Wło-
szech w XVI–XVIII w.; jej przeciwieństwem była commedia erudita, naśladująca klasycz-
ne wzory starożytne. Dell’arte oznacza, że grali w niej aktorzy zawodowi, członkowie
arte, czyli cechu aktorów. Wystawiały ją zespoły 12–15-osobowe, improwizujące na
kanwie scenariusza zawierającego sugestie co do akrobacji, śpiewu czy tańca. Poza mło-
dymi kochankami, wszyscy wykonawcy nosili maski; każdy zachowywał własną tj.
postaci, którą przedstawiał, zmieniając ją wraz z wiekiem. Kochankom byli przeciwsta-
wiani starcy lub strażnicy, zwłaszcza Pantalone. Inne postaci to m.in. Dottore (Doktor)
– pseudouczony tępak, Capitano (Kapitan) – żołnierz samochwał. Odrębnymi postacia-
mi byli służący (zanni). Sprytni, oportunistyczni, chciwi, pojawiali się w różnych ma-
skach, tworząc postacie wciąż żywe w europejskiej literaturze i teatrze, jak np. Arlecchi-
no (Arlekin), Colombina (Kolombina) czy Pedrolino (Pierrot). Trupy te występowały
w latach 70. XVI w. w Hiszpanii, później we Francji i zapewne w Wielkiej Brytanii.
W XVIII w. improwizacja we Włoszech wygasła; zastąpił ją tekst pisany […]1.
Z mojego wieloletniego zainteresowania komedią dell’arte wyłaniają się dwa, nie-
przystające do siebie, obrazy tego fenomenu. Są oczywiście niekompletne, poskładane
z dostępnych dziś „zabytków”, gdyż czas komedii dell’arte minął, a jej zapis można w naj-
lepszym wypadku uznać za literacki lub dramatyczny ekwiwalent minionego zjawiska.
Pierwszy z wizerunków można określić jako młodą komedię obyczajową. Młodą nie
w związku z długością jej życia czy stopnia zaawansowania w rozwoju, lecz ze względu
na fakt, że mamy do czynienia ze sztuką dojrzewającą na naszych oczach. Komedia
dell’arte walczy o swoją formę podczas przedstawienia. Stwarza się sama, gdyż – jak
wiadomo – nikt jej do końca nie napisał, a spisana przestaje być sobą. Trudna zasada
rzeczywistego dziania się na oczach widza opierała się nie tylko na niepisanym scena-
riuszu i improwizacji, ale także na szczególnej technice konstruowania postaci. Była to
odmienna procedura niż obecna później, u Moliera, kiedy bohaterem komedii będzie
właściwie pewna wada ludzkiego charakteru (lub zespół wad), która ściśle zrasta się
z istotą postaci: nie ma Skąpca bez skąpstwa ani Świętoszka bez obłudy. Natomiast
w komedii dell’arte dramat tworzą typy ludzkie: im głębiej aktor tkwi w istocie ducho-
wej swego bohatera, tym większa jest jego wolność reakcji scenicznych. Taka postać
może być nosicielem pewnych cech, na których skupia się epizod, ale nie zrasta się
z nimi. Następny epizod może odsłaniać ten sam typ ludzkiej istoty w zupełnie innym
ujęciu. Dopóki Arlekin pozostaje Arlekinem a Pantalone – Pantalone’em reguły sztuki
są zachowane. Mamy, zatem, do czynienia z tworem, którego korzenie i możliwości
artystyczne sięgają o wiele dalej niż sugeruje to fraza ludowa komedia improwizowana.
Sama nazwa gatunku wskazuje na aktorski cech – arte. Zatem mamy do czynienia ze
sztuką pełną skomplikowanych praw i wymagającą bezwzględnie zawodowstwa. Nie
1 Oksfordzka ilustrowana encyklopedia sztuki, J. J. Norwich (red.), tł. B. Zadura, Łódź 1994, s. 107.
112 Cezary Marasiński
tylko aktorzy mieli tego świadomość. Pod koniec XVIII w. niemiecki polityk, historyk
i publicysta Justus Möser stwierdził, iż komedia dell’arte „posiada jednolitą, własną
estetykę, własne kryterium doskonałości, niepodporządkowane estetyce piękna i wznio-
słości”2.
Aby dopełnić tej pobieżnej charakterystyki epizodów typu „obyczajowego”. posłu-
żę się krótkim przykładem – streszczeniem epizodu Kalendarz starych mężów (1792)
Jana Potockiego3. Jest to oczywiście – jak już podkreślałem – utrwalony na piśmie
ekwiwalent zjawiska, a nie komedia dell’arte jako taka:
Kasander jest stary i bogaty. Ma młodą i ładną żonę – Zerzabellę. Z racji podeszłe-
go wieku Kasander unika małżeńskiego pożycia intymnego, jednak stara się ukryć
rzeczywiste powody swojej wstrzemięźliwości, posługując się swoim kalendarzem. To
zawsze kalendarz – nigdy Kasander – jednoznacznie mówi, iż właśnie ten dzień nie jest
bynajmniej odpowiednim dniem na czerpanie cielesnych uciech płynących z małżeń-
stwa. Pewnego razu Zerzabellę porwali piraci. Kasander zamierza ją wykupić. Tymcza-
sem pozostawiona wśród piratów Zerzabella odkrywa ku swej radości, iż mają oni
zupełnie inny kalendarz niż jej mąż. Kiedy Kasander dociera na statek z pieniędzmi
przeznaczonymi na okup za Zerzabellę, zdaje sobie sprawę z tego, co zaszło. Obiecuje,
że Zerzabella zostanie wdową i to po całym statku piratów.
Utwór jest bardzo krótką formą sceniczną – paradą. Początkowo parady były re-
klamówkami właściwej komedii – mini epizodami granymi za darmo na rogach ulic.
Zatem komedia dell’arte ujawnia tu twarz bezczelną, ale inteligentną, dowcip cięty,
gorzki, pełen aluzji i skrótów. Spoza „zabawkowych” niedorzeczności od czasu do cza-
su smętnie spoziera samo życie.
Pora teraz zająć się drugą twarzą komedii dell’arte. Oto kolejny przykład:
Seszelski teatrzyk Sokwe. Niemal każdy z przejawów folkloru Wysp Seszelskich
(wyspy na Oceanie Indyjskim) ściśle nawiązuje do jakiejś formy artystycznej popular-
nej w Europie w XVIII wieku. Brzmi to dziwnie, ale tak właśnie wygląda kultura tego
postkolonialnego kraju. Sokwe jest seszelskim wariantem komedii dell’arte. Aktorzy
grają w maskach i od stóp po szyję są owinięci lianami. Występują: król i jego dwór:
ofi cerowie, czarownik, doktor, człowiek z karabinem i „ścinacz gór”. Po krótkiej pre-
zentacji otwierającej król zaczyna tańczyć, następnie pada sparaliżowany. Podchodzi
doktor („dający życie”) i zaczyna leczyć króla. Podczas trwającej długo czynności le-
czenia aktorzy improwizują śmieszny dialog, w którym proponują równie niekonwen-
cjonalne co kontrowersyjne sposoby wyleczenia króla. Wreszcie wspólnymi siłami
udaje się króla uzdrowić4.
2 M. Bachtin, Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesansu, tł. A. i A. Go-
reń, wstęp i oprac. S. Balbus, Kraków 1975, s. 98.3 Por. J. Potocki, Parady, tł. J. Modrzejewski, wstęp L. Kukulski, Warszawa 1966, s. 33–42.4 Informacje o teatrze Sokwe pochodzą z okładki płyty analogowej: Seychelles 2. Musiques oubliees
„des Iles”, Ocora, Paris 1978.
113Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania…
Mamy tu do czynienia z bardziej irracjonalną stroną komedii dell’arte, o której
trudno cokolwiek powiedzieć poza tym, że wydaje się zupełnie inna. Posłużyłem się
wprawdzie przykładem z bardzo odległego krańca świata, ale również w Europie znaj-
dujemy przykłady epizodów, które cechuje irracjonalność fabuły. Oto epizod odtwo-
rzony przez Davida Claudona na podstawie cyklu XVIII-wiecznych rycin5:
Arlekin jest chory. Dottore robi mu lewatywę. Okazuje się, że Arlekin jest w ciąży.
Arlekin rodzi troje dzieci. Dwoje z nich umiera, jedno – przeżywa. Arlekin troszczy się
o dziecko. Uczy je chodzić. Arlekin skarży się Dottore, że ma problemy z wychowaniem
dziecka i chłoszcze swoje dziecko. Sztuka się kończy, kiedy Arlekin uczy swoje dziecko
czytać. W czasie trwania epizodu przyjaciele Arlekina naśmiewają się z niego.
Zatem ów drugi „typ” komedii nie ma nic wspólnego z ciętym acz błyskotliwym
dowcipem epizodów obyczajowych. Zdaje się, że był on przeznaczony dla zupełnie
innego widza, dla kogoś o innej wrażliwości. Pierwszy typ dramatu ma generalnie
szansę do nas trafi ć. W odniesieniu do drugiego chciałoby się zacytować słowa Kazi-
mierza Żygulskiego: „Nie dotyczy nas także zwykle komizm obcych, gdyż brak nam
klucza do jego zrozumienia […]”6.
Sytuację komplikuje jednak fakt, że ta sama publiczność znajdowała klucz zarówno
do pełnych inteligentnej złośliwości epizodów obyczajowych, jak i do mrocznej grote-
ski epizodów typu drugiego. Co więcej, często jeden typ przechodził w drugi: podczas
trwania tego samego epizodu pomysłowa intryga mogła ugrzęznąć w absurdalnej klau-
nadzie, jakby publiczność nagle stała się o wiele mniej wymagająca. Mamy tu do czy-
nienia z tworzeniem się jakby pęknięcia między dwiema sprzecznymi tendencjami
w jednej sztuce.
2. W poszukiwaniu uniwersalnego modelu sytuacji
W 1941 r. Helmuth Plessner opublikował po raz pierwszy pracę Śmiech i płacz. Badania
nad granicami ludzkiego zachowania. Autor podjął bardzo poważną próbę skonstruo-
wania uniwersalnego modelu sytuacji, w której człowiek reaguje śmiechem. Otóż do
śmiechu może doprowadzić człowieka taka sytuacja, która zostanie przez niego ode-
brana jako efekt nałożenia się dwóch ciągów znaczeń należących do odmiennych, wy-
kluczających się wzajemnie sensów. Przykładem takiego pola nakładających się sensów
jest krajobraz rozciągający się wokół Don Kiszota. Dla większości był to swojski świat
złożony z pola, majątku, gospody, wiatraka i wielu innych zwykłych, zdeterminowanych
przez zdrowy rozsądek spraw, zaś dla głównego bohatera te same obiekty były zaklętym
5 Patrz Internet: D. Claudon, Commedia dell’Arte, 1999–2003, www.davidclaudon.com/arte/comme-
dia.html6 K. Żygulski, Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, Warszawa 1976, s. 24.
114 Cezary Marasiński
zamkiem, polem bitwy, olbrzymem, czy wrogą armią. O tym, że były to wykluczające
się sensy, świadczy każda przygoda bohatera.
Poznawanie świata i związanie jego elementów nicią sensów jest – wg Plessnera –
jedną z podstawowych zasad organizowania ludzkiego życia. Jest to efekt ludzkiej i tyl-
ko ludzkiej zdolności do pojmowania siebie jako istoty zamieszkującej swoje ciało.
Człowiek dzięki temu posiada pewne typowo ludzkie zdolności, np. mówienie, wytwa-
rzanie i posługiwanie się narzędziami, ubiór, budowa i urządzanie miejsc zamieszkania,
obyczaje7.
Przyjrzyjmy się jednej z tych zdolności – ubieraniu się. Zwierzęta (nawet te bardziej
rozwinięte) nie ubierają się. Kiedy im zimno chowają się przed wiatrem, zwijają w kłę-
bek, wychodzą na słońce, ale nie ubierają się. Żeby się ubrać trzeba dysponować pew-
nymi pojęciami, np. pojęciem własnego ciała. Trzeba umieć spojrzeć na swoje ciało, jak
na jeden z obiektów świata zewnętrznego i zacząć je porównywać z tymi obiektami,
które mogą posłużyć do zrobienia ubrania.
Jednak na tym nie koniec. Refl eksyjna świadomość nie wystarczy do sukcesu. Nigdy
bym się nie ubrał (albo ubrałbym się nieudolnie), gdybym nie dysponował swoją bez-
pośrednią świadomością ciała: ja-ciało. To ona pozwala w sposób bezpośrednio-cieles-
ny odczuć np. niewygodę nieudanego ubrania.
Zatem każda ludzka zdolność wymaga działania tych dwóch typów świadomości.
Wymaga ustalenia równowagi pomiędzy ja–ciało a ja–w ciele8. Tworzenie splotu tych
dwóch sposobów przeżywania swego istnienia warunkuje naturę człowieka. Te dwa
sposoby istnienia muszą być we wzajemnej równowadze. Jednym z głównych produk-
tów tej równowagi jest zachowanie – szeroko pojęta zdolność do sensownego reagowa-
nia na sytuację. Studium Plessnera nad istotą śmiechu i płaczu opiera się na gruncie
dostępnym dla wszystkich ludzi, właśnie na gruncie ludzkiego zachowania.
Wróćmy jeszcze raz do uniwersalnego modelu sytuacji, na którą reagujemy śmie-
chem (Do śmiechu może doprowadzić człowieka taka sytuacja, która zostanie przez
niego odebrana jako efekt nałożenia się dwóch ciągów znaczeń należących do odmien-
nych, wykluczających się wzajemnie sensów.) Dlaczego nakładanie na świat „siatki
sensów” jest wg Plessnera warunkiem naszego funkcjonowania (zachowania się)?
Zwierzę, które odbiera świat bezpośrednio, jako ciało, potrafi w sposób wrodzony
reagować odpowiednio na różne sytuacje. Wieloma z tych możliwości zwierzęta dys-
ponują już wkrótce po urodzeniu. Nowo narodzony człowiek praktycznie nic nie umie,
a zdolność do robienia czegokolwiek jest nabywana wyjątkowo mozolnie w porównaniu
ze zwierzętami (np. roczne dziecko – roczny pies). Ludzka nauka idzie zawsze w parze
z „oswajaniem” świata. Jest to cena, jaką zapłacił człowiek za refl eksyjną zdolność two-
rzenia pojęć, rozumowania. Na żadną sytuację nie umiemy zareagować zrazu bezpo-
7 Por. H. Plessner, Śmiech i płacz. Badania nad granicami ludzkiego zachowania, tł. Z. Nerczuk
i A. Zwolińska, posłowie A. Zwolińska, Kęty 2004, s. 26.8 Por. ibidem, s. 37 i s.158.
115Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania…
średnio, ale odwołując się do świadomości refl eksyjnej, uczymy się zachowań, które
potem w sposób niejako wtórny mogą nabrać cech bezpośredniego, „instynktownego”
automatyzmu. Tak jest np. z chodzeniem9. Nauka idzie w parze z oswajaniem otoczenia,
czyli z nakładaniem na nie siatki sensów. Bez choćby elementarnego zinterpretowania
składników swego otoczenia nie bylibyśmy w stanie nic zrobić, ani niczego się na-
uczyć.
Sytuację nałożenia się dwóch sensów musimy postrzegać jako wydarzenie istotne.
Jeżeli sensy te się wykluczają nasze zachowanie (produkt równowagi ustalanej między
ja – ciało i ja mieszkaniec ciała) zostanie zablokowane. Nie dysponujemy formą, poję-
ciem, które umożliwia nam sensowne zachowanie się. Pozostają dwie formy graniczne
ludzkiego zachowania: śmiech lub płacz. Z racji tematu niniejszych rozważań zajmę się
tylko śmiechem. Dla Plessnera śmiech stanowi rodzaj wyrwania się z sytuacji10. Nastę-
puje zerwanie więzów z blokującą moje zachowanie sytuacją, gdyż śmiejąc się, uczest-
niczę w niej tylko ciałem. Jako osoba zyskuję dystans, choć popadam przy tym w auto-
matyzm cielesny uniemożliwiający działanie. Ciało oznajmia głośnym i rytmicznym
wydychaniem powietrza mój triumf, wyzwolenie. Towarzyszy temu poczucie przyjem-
ności i ulgi. Z drugiej strony emancypacja procesu cielesnego, która nie zależy od mo-
jej woli, zaburza równowagę między ja–ciało a ja–żyjącym w ciele. Następuje tymcza-
sowa dezorganizacja.
Z powyższych słów wynika, że musiał istnieć pewien związek między śmiejącym
się człowiekiem a blokującą jego zachowanie sytuacją. Jest to niezbędny warunek: bez
związku nie może być mowy o zerwaniu. Więź oznacza najróżniejsze sposoby angażo-
wania się w sytuację. Może mieć charakter uczuciowy, a może wynikać z pewnego,
czysto zewnętrznego przymusu. W chwili niespodziewanego nałożenia się na sytuację
drugiego, jaskrawo sprzecznego z pierwszym sensu, powstaje odczucie ambiwalencji
i potrzeba dystansu. Czas na śmiech.
Podsumowując ten fragment, w którym starałem się przybliżyć rezultaty niektórych
rozważań Helmutha Plessnera, chciałbym zwrócić uwagę na jeden bardzo istotny
i przełomowy fakt. Niezależnie od tego, czy plessnerowski model sytuacji rozśmiesza-
jącej jest w pełni uniwersalny, czy też nie, mamy tu do czynienia z odejściem od domi-
nującej w teoretycznej literaturze śmiechu koncentracji na cechach obiektów, które
wywołują śmiech. Owe „śmieszne przedmioty” odnajdujemy u Plessnera jako końcowe
ogniwo mozolnego procesu oswajania świata, polegającego na nakładaniu na otaczają-
ce nas obiekty sieci sensów. Nie sam konfl ikt czy kontrast cech jest śmieszny, lecz sytu-
acja – która jednocześnie neguje i podtrzymuje nasze poczucie sensu – może wytwo-
rzyć wrażenie śmieszności.
Spójrzmy pod tym kątem na małżeństwo Kasandra i Zerzabelli. Wiemy już,
że mówienie o tym, jak to łączenie sprzeczności (starość–młodość) przedstawione
9 Por. ibidem, s. 158.10 Por. ibidem, s. 33 i n.
116 Cezary Marasiński
w sposób niewzbudzający litości stanowi odwieczny powód śmiechu, jest chybione.
Wiemy, że w istocie chodzi tu o subiektywnie przeżyty konfl ikt sensów związanych
z małżeństwem i ze starzeniem się. W istocie publiczność może przejawić trzy różne
reakcje. Pierwsza z nich to obojętność, która bynajmniej nie oznacza braku poczucia
humoru. Powyższy konfl ikt sensów może być obojętny dla nastolatków – nie mają oni
wystarczającej ilości doświadczeń i przeżyć związanych ze starzeniem się ani z małżeń-
stwem. Rozumieją sprzeczność, lecz jej nie przeżywają. Sytuacja ich nie wiąże. Druga
grupa się nie śmieje, gdyż sytuacja ich nie przerasta i są w stanie na nią odpowiedzieć
swoim zachowaniem. Co to znaczy? To znaczy np., że mają w sobie tyle wrażliwości
i kultury, iż obrazek Kasandra i Zerzabelli – pomimo całej jego jaskrawości – skwitują
raczej smutną refl eksją nad ludzką kondycją i będą dalecy od wybuchania śmiechem.
Kto w takim razie się będzie śmiał? Bezpośredniej odpowiedzi udziela sam Plessner:
„[…] „komiczne” oznacza: wykraczające poza ramy, uderzające, sprzeczne, dwuznacz-
ne – coś, z czym nie wiadomo, co począć, z czym nie można sobie poradzić. Dlatego
głupota w dużo większym stopniu skłania się do śmiechu niż inteligencja. Im ciaśniej-
szy horyzont, tym uboższe możliwości zrozumienia, tym szybciej do granicy bezsensu
i ambiwalencji”11.
Jednak komedia dell’arte nie poprzestawała na rozśmieszaniu najgłupszych. Prze-
ciwnie – rozwijająca się sztuka proponuje bezsens na coraz wyższym poziomie. Epizo-
dy opierają się na funkcjonowaniu charakterów, z których każdy posiada własną sieć
sensów, którą nakłada na swój świat. W ten sposób, kiedy dochodzi do jakiejkolwiek
interakcji między bohaterami, możemy mieć do czynienia z sytuacją nakładania się
dwóch różnych zasad porządkowania świata. Trzeba zaznaczyć, że zasady te już same
w sobie bywały „dziurawe”, czyli pełne sprzeczności i błędów. W toku gry wyłaniają się
obiekty, które zostały „naładowane” dwuznacznościami do granic wszelkich możliwo-
ści (czy raczej do granic możliwości danej trupy aktorskiej). W omawianym tu epizo-
dzie taką rolę pełni tytułowy kalendarz. W owym kalendarzu spotykają się bowiem
sprzeczne i z natury połowiczne „sensy” Kasandra i Zerzabelli. Nie mamy już konfl ik-
tu starości i młodości, ich początkowa personifi kacja podlega indywidualizacji. Ściera-
jące się połowiczne sensy dają całkowity bezsens: Kasander oszukiwał Zerzabellę – swo-
je „niewinne dziecko” – dostrzegając jej łatwowierność czy po prostu bezmyślność.
Zerzabella – z kolei – faktycznie uwierzyła w kalendarz i dlatego w swych dalszych
losach szczerze i bez cienia wątpliwości cieszy się z odmienności kalendarza piratów.
Kalendarz ma być obiektem, na który nawet ta bardziej wymagająca część widowni nie
znajdzie sensownej odpowiedzi i zdystansuje się, odpowiadając śmiechem. Tak oto
powstaje miejsce dla prawdziwej sztuki, która w fascynujący sposób zmierza do dosko-
nałości leżącej poza kryteriami piękna i wzniosłości.
11 Ibidem, s. 148.
117Śmiech jako graniczna forma ludzkiego zachowania…
Można stwierdzić z całą pewnością, że stworzony przez Plessnera model respon-
duje z tworzywem komedii dell’arte. Powstaje jednak pewna wątpliwość dotycząca
oceny sytuacji mogącej wywołać śmiech. Plessner widzi w niej pewien istotny kryzys.
Podkreśla, że obciążone ambiwalentną dwuznacznością elementy sytuacji zawodzą nas,
nie możemy już na nie liczyć, nie mogą być oparciem dla naszej kalkulacji ani działania:
„[…] nieznośne są dla człowieka sytuacje, na które nie może on udzielić odpowiedzi,
w których nie może się zorientować, do których nie może znaleźć żadnego odniesienia,
[…] z którymi nie może nic począć. Za wszelką cenę będzie próbował zmienić taką
sytuację […]”12.
Ta atmosfera kryzysu czy nawet zagrożenia oraz przekonanie, że śmiech jest narzę-
dziem służącym do przywracania normalności, nie odnoszą się w żaden sposób do
zachowania się publiczności komedii dell’arte i w ogóle zdają się mijać z doświadcze-
niem wielu osób, które wręcz lgną do tego typu „kryzysów”. Oczywiście istnieje śmiech
w sytuacjach trudnych, które mogą zostać odebrane jako tragikomiczne. Być może tam
istnieje pole dla niemal heroicznego śmiechu. Ale nie tutaj. Ewidentnie mamy tu do
czynienia z lgnięciem do dwuznacznych sytuacji.
Wszystko, co do tej pory napisałem o możliwościach zastosowania plessnerowskie-
go modelu, jako swoistego klucza do relacji panujących w świecie komedii dell’arte,
dotyczy jedynie pierwszego z wyróżnionych przeze mnie typów epizodów, który na-
zwałem „młodą komedią obyczajową”.
Co możemy powiedzieć o irracjonalnych epizodach drugiego typu?
Sytuacja zdaje się być diametralnie różna: nie odnajdujemy żadnych sieci sensów.
Nie wiemy, o co chodzi Dottore, kiedy robi Arlekinowi lewatywę, ani w jakim celu
Arlekin bije swoje dziecko. Nie wiemy, dlaczego w teatrzyku Sokwe dworzanie pastwią
się nad sparaliżowanym królem. Jest oczywiste, że ten typ komedii dell’arte nie wpisze
się w plessnerowski model. Powstaje pytanie, na jakiej zasadzie epizody te miały roz-
śmieszać widownię, jeżeli w ogóle miały ją rozśmieszać? Ich dziwaczność i absurdalność
nie kojarzą się z niczym, co napisał Plessner. Budzą natomiast pewne skojarzenia ze
słowami, które znajdujemy w słynnej pracy Henri Bergsona: „[…] obok rzeczy, która
jest śmieszna całą swą istotą, śmieszna sama przez się, śmieszna mocą swej wewnętrz-
nej struktury, jest mnóstwo innych, które budzą śmiech na mocy powierzchownego
podobieństwa do tamtej lub przypadkowych związków z trzecią, lecz mocno ją przy-
pominającą i tak dalej, i tak dalej; tym skokom komizmu nie ma końca, albowiem lu-
bimy śmiać się i każdy pretekst jest dobry; mechanizm kojarzący idee osiąga tu zawrot-
ną komplikację […]”13.
Mielibyśmy w ten sposób do czynienia z pewną niekontrolowaną (przez intelekt
czy świadomość) lawiną rozśmieszających motywów. Ich autonomia przypomina
12 Ibidem.13 H. Bergson, Śmiech. Esej o komizmie, tł. S. Cichowicz, Warszawa 1995, s. 132.
118 Cezary Marasiński
autonomię obrazów widzianych we śnie: „Komiczna niedorzeczność jest tej samej na-
tury, co niedorzeczność marzeń sennych”14.
Czy rzeczywiście tak jest? Myślę, że tak. Druga twarz komedii dell’arte nosi piętno
starożytnych i średniowiecznych świąt śmiechu. Opisywali je m.in. Michał Bachtin
i Mircea Eliade. Światy te nie są wypełnione komizmem, lecz symboliką śmiechu. Czę-
stym motywem jest np. śmierć króla – koniec dawnego poważnego porządku. Spotyka-
my ten archetyp w epizodzie seszelskim. Jednak analiza symbolicznej zawartości „sen-
nych” epizodów komedii dell’arte stanowi już całkowicie odmienne zagadnienie, leżące
poza granicami niniejszych rozważań. Natomiast należałoby przynajmniej podjąć próbę
odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób w obrębie jednego fenomenu funkcjonowały dwa
tak odmienne żywioły: nowożytny komizm i archaiczna karnawalizacja świata?
Moja propozycja wyjaśnienia jest następująca:
Helmuth Plessner człowiekowi odpowiadającemu śmiechem każe jak najszybciej
wracać do świata sensu. Śmiech jest obroną przed nieznośną dwuznacznością, przy-
wracaniem jednoznaczności. Spektakl komedii dell’arte działał w odwrotną stronę – po-
przez wielokrotne nakładanie sprzecznych sensów stopniowo pogrążał świat powołany
do życia w danym spektaklu w chaosie. Elementy spektaklu zarówno te znajdujące się
na scenie, jak te wzbudzone w umysłach widzów traciły ostrość. Ich sens umykał z po-
la widzenia. Wkradał się chaos, a śmiech wciąż trwał. Tak otwierała się furtka do daw-
nych świąt śmiechu, które przez aktualizację chaosu prowadzą do odrodzenia i odnowy
wszystkiego.
LITERATURA:
Bachtin M., Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesan-
su, tł. A. i A. Goreń, wstęp i oprac. S. Balbus, Kraków 1975.
Bergson H., Śmiech. Esej o komizmie, tł. S. Cichowicz, Warszawa 1995.
Claudon D., Commedia dell’Arte, 1999–2003 [@:] www.davidclaudon.com/arte/com-
media.html
Oksfordzka ilustrowana encyklopedia sztuki, J. J. Norwich (red.), tł. B. Zadura, Łódź 1994.
Plessner H., Śmiech i płacz. Badania nad granicami ludzkiego zachowania, tł. Z. Nerczuk
i A. Zwolińska, posłowie A. Zwolińska, Kęty 2004.
Potocki J., Parady, tł. J. Modrzejewski, wstęp L. Kukulski, Warszawa 1966.
Żygulski K., Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, Warszawa 1976.
Płyta analogowa: Seychelles 2. Musiques oubliees „des Iles”, Ocora, Paris 1978.
14 Ibidem, s. 122.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
A n n a M a r i a R o g a c z e w s k a
WPŁYW EDUKACJI NA STRUKTURĘ SPOŁECZNĄ
NA PODSTAWIE KONCEPCJI RANDALLA COLLINSA
Adam Marshall głosił w XIX wieku, że postęp techniczny, nauka i praca uczynią wszyst-
kich obywateli dżentelmenami. Jak łatwo zauważyć, tak się jednak nie stało. Upo-
wszechnienie oświaty, szczytne w swych założeniach, nie zmniejszyło nierówności
wśród ludzi. W przyszłości natomiast może je znacznie zwiększyć. Mimo to, młodzi
ludzie i ich rodzice ciągle z nadzieją spoglądają w przyszłość, wierząc, że ukończenie
szkół i uniwersytetów zapewni im lepszy start w życie i lepszą pozycję społeczną. Tak
rzeczywiście do tej pory było, ale jak pokażę w dalszej części mojej pracy, wiele w tej
kwestii może się zmienić. Nie zmienia to jednak faktu, że uczyć się warto, a edukacja
jest ciągle jednym z cenionych dóbr społecznych. Przyczynia się ona bowiem nie tylko
do dobrobytu jednostki, ale nawet całego narodu. Lata socjalizmu w Polsce, gdzie nie
kładziono wystarczającego nacisku na edukację i naukę, pokutują do dziś. Nasz kraj
„przoduje” w Europie, jeśli chodzi o odsetek ludzi niewykształconych, trzy czwarte
Polaków nie rozumie prostych tekstów w języku ojczystym, a fi nansowane nakłady na
edukacje wynoszą mniej niż 4% dochodu, czyli plasują się na poziomie, który UNESCO
określa jako „próg śmierci oświatowej”1. Kraje wysoko rozwinięte bardziej doceniają
rolę edukacji, co przekłada się na osiągnięcia naukowe, gospodarcze i polityczne. Zja-
wisko „luki ekonomicznej” tłumaczy dysproporcje między państwami bogatymi i bied-
nymi różnymi nakładami na edukacje. Zacofanie tych drugich jest spowodowane niską
jakością „kapitału ludzkiego”. Postęp i modernizacja mogą zatem stać się udziałem
każdego państwa, pod warunkiem, że zainwestuje ono w oświatę i naukę2. Dobrze wy-
1 Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń, Toruń 1998, s. 8–9.2 Z. Melosik, Kredencjalizm: krytyka liberalnej roli dyplomu akademickiego [w:] idem, Uniwersytet
i społeczeństwo, Poznań 2002, s. 148.
120 Anna Maria Rogaczewska
kształcone społeczeństwo i wyselekcjonowane jednostki o najwyższych zdolnościach
i kwalifi kacjach nie tylko wpływają na wzrost dobrobytu, ale także przyczyniają się do
zmian w strukturze społecznej.
1. Koncepcja reprodukcji struktury społecznej
Miejsce jednostki w tej strukturze jest w znacznym stopniu zależne od jej osiągnięć
naukowych, a wedle podejścia merytokratycznego całkowicie je determinuje. Według
tej koncepcji status społeczny zależy od własnych, „udokumentowanych osiągnięć”
jednostki. Dyplomy edukacyjne spełniają tu dwie zasadnicze funkcje. Sprawiedliwie
rozdzielają dobra społeczne, takie jak prestiż, płace, kierownicze stanowiska oraz sta-
nowią świadectwo na istnienie wykwalifi kowanej grupy ludzi, których wykorzystanie
na rynku pracy powinno przynieść korzyści. Zakłada się przy tym, że ci dobrze wy-
kształceni ludzie są najlepsi spośród tych, którzy przystąpili do rywalizacji o dyplomy
edukacyjne. Pozostali zatem wykazali się mniejszymi zdolnościami i gorszą motywacją,
pod warunkiem, że już na początku ścieżki edukacyjnej wszyscy mieli jednakowe szan-
se na sukces. Społeczeństwo merytokratyczne sankcjonuje społeczną nierówność. Nie-
równość ta powinna być rezultatem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji lub
talentów. Taki stan rzeczy będzie dopiero możliwy, gdy wszelkie dysproporcje między
jednostkami zostaną zniesione. Edukacja zatem ma przyczynić się do egalitaryzacji
społeczeństwa3. Celem umasowienia oświaty było zniesienie różnic edukacyjnych, a co
za tym idzie społecznych.
Jednak, jak już była mowa wcześniej, społeczeństwo sankcjonuje nierówności mię-
dzy ludźmi. Z funkcjonalnego punktu widzenia rozwarstwienie społeczeństwa jest
niezbędne do jego sprawnego działania. Musi ono bowiem przydzielać kluczowe
pozycje jednostkom, które będą w stanie sprostać stawianym im obowiązkom. Takie
postępowanie ma na celu zapewnienie harmonii i ładu wewnątrzspołecznego, a także
przyczynić się do zrównoważonego rozwoju. Wyłonienie jednostek najbardziej kompe-
tentnych zakłada selekcje. Pożądane są specjalne uzdolnienia i umiejętności, poprzedzo-
ne latami nauki, praktyki i wyrzeczeń. Zachętą do tego typu poświęceń są społeczne
nagrody w postaci wysokich zarobków, prestiżu, rozrywek. Nagrody te są rozdzielane
stosownie do pozycji i dają początek społecznemu uwarstwieniu4. Widzimy zatem, że
z funkcjonalnego punktu widzenia, pewna doza nierówności jest konieczna. Pozostaje
jednak pytanie, na ile owe odległości w strukturze społecznej między jednostkami są
sprawiedliwe? Czy są one wynikiem indywidualnych uzdolnień i pracy czy może wcześ-
niejszych przywilejów lub ich braku?
3 Ibidem, s. 139–142.4 K. Davis, W. Moore, O niektórych zasadach uwarstwienia [w:] Lektury studenckie, Warszawa 1989,
nr 4, 5, 6, s. 94–96.
121Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie…
Wyrównanie szans edukacyjnych, co zakłada teoria merytokratyczna, wyrównywa-
nie które ma przyczynić się do sprawiedliwego awansu, pozostaje ciągle nierealne. Swo-
bodne kształtowanie się struktury społecznej tzn. takie, w którym o zajmowanej pozy-
cji społecznej decydują tylko predyspozycje jednostki, jest hamowane przez różnorakie
czynniki. Na niektóre z nich, już kilkadziesiąt lat temu, wskazywał Pierre Bourdieu,
analizując nierówności i klasowe zróżnicowanie na poziomie strukturalnym. Posługu-
jąc się pojęciem przemocy symbolicznej, ukazał, w jaki sposób zinstytucjonalizowany
system oświaty wpaja kolejnym generacjom określone wartości. U podłoża takiego
stanu rzeczy leży autorytet szkoły i prawomocnej kultury oraz system państwa, który
oparty jest na strukturze klasowej. Klasy wyższe kulturę określonego typu wykorzystu-
ją do legitymizacji własnego społeczno-politycznego panowania. Przynależność do
danej klasy, związany z tym stan ekonomiczny, a także dziedziczony kapitał kulturowy
determinują przebieg kariery szkolnej i dalsze losy jednostki. Dzieci z klas wyższych
i średnich są przedstawicielami uprzywilejowanej kultury, która „panuje” w szkołach.
Ich edukacja jest kontynuacją wartości wyniesionych z domu. Uczniowie pochodzący
z niższych klas muszą dodatkowo pokonać bariery kulturowe, mają utrudnioną drogę
do wykształcenia. Drugim ważnym elementem tej teorii jest pojęcie habitusu, który
Antonina Kłoskowska defi niuje jako „kompleks interioryzacji, czyli tendencji, postaw,
dyspozycji uwewnętrznionych, wprowadzonych w sferę ludzkich nawyków”. Habitus
pozwala na wydawanie sądów estetycznych, nasuwa określone reakcje na nowe treści
i jednocześnie odróżnia własne opinie jednostki od cudzych. Umocowany jest on prze-
de wszystkim w warunkach życiowych, a „zastosowanie go” na wielu płaszczyznach
życiowej działalności tworzy konfi guracje kulturowe. Jeśli jednostka uświadamia sobie
te uwarunkowania, mamy do czynienia ze stylem życia. Habitus najlepiej obrazują
zbiory dyspozycji, pozostające ze sobą w związku (wykształcenie, dochód, gust), i któ-
re są odmienne dla różnych warstw społecznych5. Style życia, kapitał kulturowy są
przekazywane z pokolenia na pokolenie przez grupy socjalizacyjne, co przyczynia się
do reprodukcji różnic klasowych. Zadaniem edukacji jest tu umacnianie tych podzia-
łów klasowych i potwierdzanie ich na polu ekonomicznym i kulturowym. Bourdieu
zastrzega jednak, że odtwarzanie struktury społecznej przez system oświaty nie obej-
muje całości przekazywanej wiedzy niezależnie od miejsca i czasu, czego autor Repro-
dukcji, syn chłopski jest najlepszym przykładem.
5 A. Kłoskowska, Odtwarzanie struktury społecznej poprzez system oświaty [w:] P. Bourdieu, Repro-
dukcja: elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 7–28.
122 Anna Maria Rogaczewska
2. Założenia koncepcji R. Collinsa
Z przytoczonymi wyżej założeniami teorii reprodukcji struktury społecznej zgadza się
uczony amerykański Randall Collins, autor Confl ict Sociology wydanej w 1975 roku.
Collins jest przedstawicielem podejścia konfl iktowego w socjologii edukacji. Zasługą
ujęcia konfl iktowego w tej dziedzinie jest ukazanie, że szanse w rywalizacji o pozycje
społeczne, za pośrednictwem edukacji, nie są równe, tak jak równy nie jest odziedzi-
czony kapitał kulturowy. Wykazano również, że szkoła, nauczając, nie jest w stanie
zastąpić środowiska rodzinnego w swej funkcji socjalizującej. Jednostki przyjmowane
do szkoły są już w dużym stopniu ukształtowane. Proces nauki szkolnej jest więc roz-
mową i negocjacją między dwoma podmiotami: placówką oświatową i jej uczniami.
Nowatorstwo Collinsa polegało na ukazaniu edukacji jako wielowymiarowej walki
między jednostkami, którym zależy na jak najlepszym wykształceniu i umiejętnościach
praktycznych, grupami dążącymi do utrzymania wewnętrznej solidarności, dominacji
i przewagi ekonomicznej oraz państwem mającym na celu zachowanie kontroli poli-
tycznej. Przeprowadzona analiza pozwoliła stwierdzić, że szkoła nie uczy praktycznych
umiejętności, potrzebnych na przyszłym miejscu pracy, jak zapewniali funkcjonaliści.
Pokonywane kolejne stopnie edukacji, testy i egzaminy nie mają wymiaru praktyczne-
go, ale teoretyczny. Wiedza techniczna, specjalizacje i idące za nimi umiejętności prak-
tyczne, są nabywane dopiero w trakcie wykonywanego zawodu. Treść przekazywanej
wiedzy nie jest najważniejsza. Bardziej istotne wydają się kolejne świadectwa potwier-
dzające określone kwalifi kacje, które w świetle teorii konfl iktowej służą dyscyplinie
i kontroli społecznej6. Collins jako pierwszy zwrócił uwagę na to, jak istotne są umie-
jętności praktyczne, których jednostka w ciągu kilkunastu lat nauki prawie w ogóle nie
nabywa. „Edukacja nie jest związana z wydajnością pracownika na jego indywidualnym
poziomie, a umiejętności zawodowe są nabywane przeważnie przez ich praktykowa-
nie…”7 Mimo że spostrzeżenie to liczy już sobie kilkadziesiąt lat i zdaje się krążyć jako
stwierdzenie oczywiste, skostniałe systemy edukacji całkowicie je ignorują. Uczeń
w dalszym ciągu potrafi wymienić rodzaje roślin i miejsca ich uprawy na globie ziem-
skim, a nie umie wyłączyć bezpieczników prądu w razie potrzeby. Świadczy to, że szko-
ła źle spełnia swe zadania wobec obywateli i państwa, w dobie gdzie grupy socjalizują-
ce tracą swe znaczenie i moc wychowawczą. Wszelkie próby rozwiązanie tego problemu
są pozorne i sprowadzają się do łączenia przedmiotów szkolnych lub dokładania kolej-
nych. Zadaniem szkoły nie jest, jak mogłoby się wydawać, przystosowanie ucznia do
swobodnego funkcjonowania w szybko zmieniającym się świecie, ma ona raczej okre-
6 E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, Edukacja jako podstawa systemu stratyfi kacji w społeczeństwie
postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa [w:] Współcześni socjologowie o wychowaniu, Katowice
1993, s. 40–42.7 R. Collins, Th e Credential Society. An historical sociology of education and stratifi cation, New York
1979, s. 48.
123Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie…
ślić jego przynależność lub nie do elity społecznej. Zdobyta w trakcie edukacji wiedza
okazuje się bezużyteczna w banku, przy obsłudze urządzeń technicznych, w konfl iktach
prawnych. Pozwala natomiast na wyższe ulokowanie jednostki w hierarchii społeczne-
go prestiżu i statusu materialnego.
Kolejny typ wymagań i oczekiwań stawianych wobec edukacji to zainteresowanie
państwa utrzymaniem kontroli politycznej. Jest ona możliwa dzięki rozbudowanemu
aparatowi biurokratycznemu, systemowi reguł, sprawozdań i rejestrów. Biurokratyzacja
przyczynia się do oddzielenia jednostki od zajmowanej pozycji i przypisanych jej
uprawnień. Specjalizacja zadań sprawia, że jest ona zależna od współpracy z innymi
specjalistami. Pokonywanie formalnych egzaminów i kategorii jest niezbędne do awan-
su i w konsekwencji przyczynia się do bezosobowego charakteru całego systemu. Silnie
zbiurokratyzowane i scentralizowane państwo zmierza do kontroli systemu oświaty.
Kontrola ta może przybierać kilka form. Z najsłabszą mamy do czynienia, gdy państwo
tworzy jedynie rynek dla szkół, które rozwijają się samodzielnie. W formie pośredniej
państwo wspiera fi nansowo i nadzoruje instytucje edukacyjne. Najsilniejszy związek
między państwem a systemem szkolnictwa występuje wtedy, gdy zatrudnienie w tym
systemie poprzedzone jest egzaminami oraz występuje obowiązek uczęszczania do
szkół. Collins, podobnie jak Bourdieu, przychyla się również do tezy Marksa, która
mówi, że edukacja służy umacnianiu dyscypliny pracy, dlatego jej rozwój wspierały
klasy dominujące. Teza ta nie traci na aktualności w odniesieniu do dzisiejszej edukacji
masowej, nie dotyczy natomiast kształcenia elit8. W społeczeństwie kapitalis tycznym
mamy do czynienia z trzecią formą związku między państwem a systemem oświaty.
Nawet ustawa z 1996 roku o decentralizacji oświaty, uchwalona w polskim parlamencie,
w dalszym ciągu zakłada pełną kontrolę szkół: „Ministerstwo Edukacji Narodowej
uważa, że poprzez kuratoria musi mieć wpływ na obsadę kadr w szkołach, decydować
o przydziale środków fi nansowych oraz sprawować nadzór pedagogiczny – samorzą-
dowcy zgadzają się w zasadzie tylko na to ostatnie”9. W praktyce władza państwa nad
oświatą sięga dalej, powiedziałabym nawet, że jest absolutna. Decyzje polityczne zmie-
niają całe systemy edukacyjne, prowadzą do otwierania lub zamykania nowych szkół,
regulują prawa i obowiązki uczniów i nauczycieli, określają ilość obowiązkowych lat
nauki i jej szczeble. Niewątpliwie przyczynia się to, jak wskazuje Collins, do kontroli
społecznej. Szkoła przez lata skutecznie kształtuje jednostkę na dobrego, posłusznego
obywatela. W interesie państwa jest więc czuwać nad kształtem i treścią edukacji.
Edukacja spełnia także ważne funkcje wobec poszczególnych grup społecznych,
które za jej pośrednictwem chcą zachować swą odrębność i prestiż. Collins, na potwier-
dzenie tych słów, dokonał analizy historycznej i stwierdził, że edukację wykorzystywano
głównie do organizowania grup stanowych. Najważniejsze były ich wspólne wartości
8 E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, op.cit., s. 44–46.9 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Centralizacja – decentralizacja [w:] Edukacja w zmieniającym
się społeczeństwie, Warszawa 1996, s. 134.
124 Anna Maria Rogaczewska
kulturowe, które świadczą o przynależności do określonej grupy. Przyswajana wiedza
obejmowała także obrzędowość. Służyła ona demonstrowaniu solidarności grupy oraz
publicznemu wyodrębnianiu członków spośród reszty społeczeństwa. Jednak zasadni-
czym celem edukacji było przyswajanie sobie kultury grupy. W przeciwieństwie do biu-
rokratycznych form edukacji, rezultaty kształcenia sprawdzano nie za pomocą formal-
nych egzaminów, ale poprzez sprawdzanie aktywności członków danej grupy w czasie
wolnym. Istotne jest także to, że elitarna edukacja odgranicza się od działalności prak-
tycznej. Doskonałym tego przykładem są uniwersytety Oxford i Cambidge w Anglii,
których programy w dużej mierze skupiają się na antycznej literaturze i innych nieprak-
tycznych aspektach współczesnej kultury. Dzieje się tak dlatego, że grupy, które wraz
z upływu czasu nabierają znaczenia i chcą zachować własną odrębność, stają się eksklu-
zywne. Dzisiaj o przynależności do danej grupy decyduje spełnienie wymagań formal-
nych, a nie obrzędy. Obrzędy jedynie potwierdzają zdobycie kwalifi kacji i czynią je bar-
dziej prestiżowymi. W Polsce jedną z najbardziej zamkniętych grup są prawnicy, którzy
dopuszczają do zdobycia aplikacji tylko wybranych. Ta wysoko postawiona poprzeczka
przekreśla szanse na awans większości absolwentów prawa, którzy nie posiadają w swej
rodzinie dobrze sytuowanych prawników. Od wielu lat mówi się o zmianie, poprzez
ustawodawstwo prawne, tej sytuacji. Nic jednak nie wskazuje, aby stało się to szybko.
Grupa ta w dalszym ciągu skutecznie broni się przed naporem osób z grup konkuren-
cyjnych. Strzeże swej elitarności i integralności poprzez kontrole edukacji. Edukacja
w połączeniu z kapitałem kulturowym skutecznie selekcjonuje jednostki oraz grupy
i umieszcza je na różnych poziomach drabiny społecznej. Collins obrazuje ten proces
następująco: „Dowody na to, że edukacja jest wykorzystywana jako środek do kulturowej
selekcji, można zaczerpnąć z różnych źródeł […]. Dzieci nie kończące szkoły, które
w dużej mierze pochodzą z rodzin klas niższych i rodzin robotniczych, głównie z powo-
du konfl iktu z wartościami klas średnich panującymi w szkole […]. Chociaż absolwen-
ci szkół wyższych mogą także zaczynać pracę na niższym poziomie, posiadane wykształ-
cenie kwalifi kuje ich w oczach pracodawców (i ich samych) zarówno do otrzymania
wyższego wynagrodzenia, jak i możliwości awansu, co nie jest dostępne osobom z nie-
pełnym wykształceniem”10. System edukacyjny może zatem wspomóc osiągnięcie suk-
cesu życiowego lub go hamować.
Łatwo zatem zauważyć, że poruszona wcześniej koncepcja merytokratyczna w prak-
tyce ma niewielkie zastosowanie. Nierówności w edukacji dotyczą nie tylko pierwszych
szczebli nauki, ale wszystkich, które prowadzą do awansu i członkostwa w elicie.
10 R. Collins, op.cit., s. 32.
125Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie…
3. Rynek i waluta
Omówione przeze mnie trzy typy oczekiwań wobec edukacji: kształtowanie praktycz-
nych zdolności jednostki, edukacja grup stanowych oraz kontrola oświaty przez pań-
stwo, wydają się z sobą wzajemnie powiązane, choć niektóre z nich są teoretycznie
sprzeczne. Szersza perspektywa pozwala dostrzec, że tworzą one rynek kulturowy, w ob-
rębie którego strony próbują jednocześnie realizować swoje interesy. Rynki kulturowe,
podobnie jak ekonomiczne, rządzą się prawami podaży i popytu i posiadają waluty
powszechnego obiegu. Waluta kulturowa jest ustalana przez elity, które dzięki swojej
dominacji uprawomocniają grupę posiadającą władzę. Aby wejść do elity kulturowej
i politycznej, potrzebne są dyplomy edukacyjne, stąd mogą pojawić się naciski na władze
po to, by zmodyfi kowała system oświaty i minimalizowała nierówności społeczne, któ-
re utrudniają awans. Z drugiej jednak strony, jak pisze Collins: „Interes rządu w biuro-
kratycznej kontroli nad poszczególnymi klasami może zazębiać się z interesem klas
dążących do poprawienia swojego statusu poprzez osiągnięcia kulturowe”11. Inne nie-
bezpieczeństwo, jakie ze sobą niesie rynek kulturowy, to infl acja dyplomów oraz bezro-
bocie. Takie wahania rynku kulturowego mogą być powstrzymywane przez zwiększanie
wymagań w zakresie kształcenia formalnego lub tworzenia większej ilości stanowisk.
Collins zaznacza, że rynek kulturowy i ekonomiczny nie są odrębnymi tworami, ale
aspektami tej samej rzeczywistości.
Merytokratyczna wizja społeczeństwa jest najbardziej krytykowana przez zwolen-
ników kredencjalizmu. „Istnieje bardzo trwała, negatywna opinia odnośnie do mery-
torycznej i technologiczno-funkcjonalnej teorii edukacji”12. Kredencjalizm jest opozy-
cyjny wobec teorii funkcjonalnej, neguje wewnątrzspołeczną spójność i harmonię,
zwraca się tym samym w kierunku teorii konfl iktowej. Zbyszko Melosik wskazuje, że
„we współczesnym społeczeństwie edukacyjne kredencjały pełną funkcję «waluty obie-
gowej», za którą można zakupić stanowiska na rynku pracy, przy czym ekspansja kre-
dencjałów (w rezultacie umasowienie poszczególnych szczebli edukacji) prowadzi do
ich infl acji, a nierówny dostęp do kredencjałów o odmiennej «wartości wymiennej»
stwarza lub potwierdza istniejące nierówności społeczne”13.
Proces ten już wiele lat temu zaobserwował Collins: „Jeśli edukacja nie wykształca
umiejętności zawodowych, nie należy spodziewać się, że upowszechnienie edukacji
w jakikolwiek sposób wpłynie na kariery zawodowe. Obecnie kredencjały stały się
walutą zatrudnienia. […] Skoro dowody silnie wskazują, że kredencjały nie zapewnia-
ją żadnych umiejętności zawodowych, których nie można by nabyć w trakcie pracy
11 R. Collins, Some Comperative Principles of Educational Stratifi cation, „Harvard Educational Re-
view” 1997, Vol 47 (1), s. 23–24.12 R. Collins, Th e Credential Society…, s. 48.13 Z. Melosik, op.cit., s. 151.
126 Anna Maria Rogaczewska
i skoro określone grupy są faworyzowane w dostępie do kredencjałów, łatwo znależć
przesłanki dyskryminacji”14.
Kredencjały potwierdzają „kulturową władzę”, która przekłada się na dochód, pre-
stiż i zajmowane stanowiska. Ponadto, jak wspomniałam wyżej, ugruntowują wcześ-
niejsze, zastane społeczne nierówności, gdyż dostęp do dokumentów potwierdzających
kwalifi kacje jest różny w zależności od grupy społecznej, jej kapitału kulturowego,
środków ekonomicznych. Główną funkcją dyplomów staje się podtrzymywanie istnie-
jącej stratyfi kacji społecznej oraz, jak wskazuje O. Kivinen, instytucjonalizacja kapitału
kulturowego poprzez certyfi katy i stopnie akademickie. Konsekwencją tego jest „repro-
dukcja kredencjałów”, dzieci osób z wykształceniem wyższym, również w toku eduka-
cji, otrzymują dyplom magistra, natomiast dzieci, których rodzice mają wykształcenie
zawodowe, powtarzają tą samą ścieżkę edukacyjną. Nadzieja, jaką wielu młodych ludzi
wiąże z edukacją, może być złudna. Umasowienie szkolnictwa sprawia, że wykształce-
nie stało się towarem masowym, przez co jego wartość spada. Aby osiągnąć dobre
stanowisko pracy, należy pokonać znacznie więcej szczebli nauki niż kilkanaście, kil-
kadziesiąt lat temu. Ponadto trzeba permanentnie się dokształcać, gdyż dyplom uzy-
skany przed laty, traci na wartości zwłaszcza, kiedy posiada go coraz większa ilość osób.
Wydaje mi się, że rywalizacja o kredencjały będzie mniej zależeć od zaplecza kulturo-
wego, pochodzenia, a bardziej od posiadanych zasobów ekonomicznych. Jednostki,
zarówno te o wysokim, jak i o niskim kapitale kulturowym, mają bezpłatny dostęp do
edukacji, nawet do wyższego stopnia naukowego. Skoro jednak wyższe wykształcenie
ma stać się powszechne, istotne, a nawet decydujące w rywalizacji o pracę i stanowisko,
będą odbyte dodatkowe kursy, zdobyte certyfi katy językowe czy uprawnienia, które
wymagają wysokich nakładów fi nansowych.
Kredencjalizmowi, w swoim dorobku naukowym, wiele miejsca poświecił Randall
Collins, uważany za najwybitniejszego przedstawiciela tego kierunku. Wyróżnia on
w książce pt. Społeczeństwo kredencjałów. Historyczna socjologia edukacji i stratyfi kacji
kilka typów kredencjalizmu, są to: kredencjalny kapitalizm, kredencjalny socjalizm,
etniczno-protekcyjny kredencjalizm, kredencjalny faszyzm, kredencjalny radykalizm
oraz kredencjalny Keynesizm. Omawianie tych poszczególnych typów uważam, z punk-
tu widzenia nimniejszej pracy, za zbędne, skupie się jedynie na kredecjalnym abolicjo-
nizmie, któremu autor poświęcił najwięcej miejsca. W związku z galopującą infl acją
dyplomów, Collins proponuje zniesienie relacji między poziomem i rodzajem zdobytej
edukacji a przyjmowaniem do pracy, co powinno w jego mniemaniu znieść nierówno-
ści społeczno-ekonomiczne. Dekredencjalizacja może zmniejszyć ekspansję szkół wyż-
szych, która doprowadziła do tego, że studenci przebywają na uniwersytetach by „za-
liczać” kolejne partie wiedzy w celu uzyskania dyplomu, na dalszy plan natomiast
14 R. Collins, Th e Credential Society…, s. 183, 198.
127Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie…
zepchnięta została potrzeba poszerzania „kultury intelektualnej”. Poza tym w dekre-
dencjalizacji Collins upatruje szansę na zniesienie nierówności społecznych.
Zmianie powinny ulec także wymagania pracodawców w stosunku do przyszłych
pracowników w zakresie posiadanych dyplomów. W ten sposób sytuacja grup podpo-
rządkowanych kulturowo i słabiej wykształconych polepszyłaby się. Jednak do pełnej
równości niezbędne jest zniesienie relacji między posiadanym wykształceniem a do-
chodem. Zrównanie w zakresie płacy wystąpi dopiero, gdy nie będą istniały jakiekol-
wiek bariery w zakresie przemieszczania się między poszczególnymi miejscami pracy.
Osoby zajmujące niskie stanowiska i wykonujące nieprzyjemną prace będą miały pod-
niesioną płace, aby pozostały na swoich mało prestiżowych posadach. Natomiast na
atrakcyjne posady należy spodziewać się wielu kandydatów i z tego względu można ich
gorzej wynagradzać. Według Collinsa edukacja determinuje dochody, dekredencjali-
zacja zatem przyczyni się do wyrównywania płac. Dla pewności, że tak się rzeczywiście
stanie, rozwiązuje on również problem władzy, która w dużym stopniu decyduje o do-
chodzie i karierze zawodowej. Otóż władza będzie należeć do wszystkich poprzez ro-
tacje pracowników z jednego miejsca pracy na kolejne. Tym sposobem wszyscy uczyć
się będą różnych zawodów i podejmowania decyzji15. Z punktu widzenia nauczania
praktycznego jest to na pewno bardzo dobry pomysł, ale raczej trudny do wprowadze-
nie w życie, tym bardziej że jest wiele zawodów, których wykonywanie wymaga lat
nauki, doświadczenia i umiejętności. W systemie proponowanym przez Collinsa, jed-
nostka musiałaby być „przeszkolona” do każdego nowego zawodu, a to łącznie zajęłoby
przynajmniej tyle czasu, ile dotychczasowa droga edukacyjna. Pozostaje jeszcze pytanie:
czy taki system przysłużyłby się dla społeczeństwa jako całości? Raczej nie. „Rotacja”
zawodowa mogłaby osłabiać kształtowanie się szczególnych uzdolnień, których część
nabywa się w trakcie pracy, a część uznaje się za wrodzone. Pomijana jest tu także
satysfakcja z wykonywanej pracy, która przy wszystkich zajęciach nie może być jedna-
kowa. Utrudnia to również prawdziwe poznanie pracy, jej zakresu i wiążących się z nią
możliwości, a co za tym idzie, może hamować innowacyjność jednostki. Zaangażo-
wanie i znajomość danej dyscypliny, poprzez wieloletnie zajmowanie się nią, sprzyja
odkrywaniu wynalazków i postępowi, bez czego system kapitalistyczny nie może się
obejść. Proponowana przez Collinsa dekredencjalizacja z pewnością zmieniłaby struk-
turę społeczną, doprowadziłaby do zniesienia dotychczasowych nierówności, ale na jej
miejsce prawdopodobnie pojawiłyby się nowe, rodzące konfl ikt, dysproporcje.
*
Czy edukacja przekształca zastana strukturę społeczna? Pierre Bourdieu uznał, że
nie. Jest jednak wielu badaczy, którzy mają na ten temat odmienne zdanie. Według
Aliana Touriaine’a, oświata kształtuje społeczeństwo poprzez upowszechnienie coraz
15 Z. Melosik, op.cit., s. 153–157.
128 Anna Maria Rogaczewska
wyższych etapów kształcenia, akcje propagandowe oraz stworzenie warunków ekono-
micznych, w których inwestycja w edukację jest opłacalna16. Collins wskazuje jednak, że
tego typu polityka może w prosty sposób doprowadzić do infl acji dyplomów i mobiliza-
cji coraz większej liczby ludzi do walki o kontrolę systemu stratyfi kacyjnego. Taka mobi-
lizacja jest zagrożeniem dla autorytarnego rządu, który w akcie samoobrony może obciąć
nakłady na system edukacyjny, a stąd już niedaleka droga do załamania się waluty kultu-
rowej17. Dlatego kształtowanie się struktury społecznej powinno być stopniowe i kontro-
lowane, aby zapobiec takiemu zdarzeniu. Należy zarówno z rynkiem ekonomicznym, jak
i kulturowym postępować tak, aby pozostały w stanie dynamicznej równowagi. W tym
celu za niezbędną uważam racjonalną ingerencję państwa. Wielka Brytania już podjęła
działanie zmierzające do zbudowania „społeczeństwa klasy średniej”. Służyć temu ma
polityka Tony’ego Blaira, która priorytety swojego rządu określa jako: „edukacja, eduka-
cja i jeszcze raz edukacja”18. Nieważne jest czy edukacja rzeczywiście kształtuje strukturę
społeczną czy też nie, ważna jest wiara ludzi, że tak się dzieje.
L I T E R AT U R A :
Borowicz R., Start w dorosłe życie – podstawowe wymiary mobilności [w:] idem, Młodzi
dorośli, Warszawa 1991.
Collins R., Some Comperative Principles of Educational Stratifi cation, „Harvard Educa-
tional Review” 1997, Vol 47 (1).
Collins R., Th e Credential Society. An historical sociology of education and stratifi cation,
New York 1979.
Davis K., Moore W., O niektórych zasadach uwarstwienia [w:] Lektury studenckie, War-
szawa 1989, nr 4, 5, 6.
Górnikowska-Zwolak E., Jarosz E., Edukacja jako podstawa systemu stratyfi kacji w spo-
łeczeństwie postindustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa [w:] Współcześni socjo-
logowie o wychowaniu, Katowice 1993.
Kłoskowska A., Odtwarzanie struktury społecznej poprzez system oświaty [w:] P. Bour-
dieu, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.
Kwieciński Z., Edukacja wobec nadziei i zagrożeń, Toruń 1998.
16 R. Borowicz, Start w dorosłe życie – podstawowe wymiary mobilności [w:] idem, Młodzi dorośli,
Warszawa 1991, s. 18.17 E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, op.cit., s. 49.18 P. Mikiewicz, Oblicza szkoły – od czego zależy wpływ edukacji na społeczny los człowieka?, „Kultura
i Społeczeństwo” 2003, nr 4, s. 120.
129Wpływ edukacji na strukturę społeczną na podstawie…
Melosik Z., Kredencjalizm: krytyka liberalnej roli dyplomu akademickiego [w:] idem,
Uniwersytet i społeczeństwo, Poznań 2002.
Mikiewicz P., Oblicza szkoły – od czego zależy wpływ edukacji na społeczny los człowie-
ka?, „Kultura i Społeczeństwo” 2003, nr 4.
Mikiewicz P., Społeczny świat szkoły – trajektorie marginesu, trajektorie elit, (maszyno-
pis pracy doktorskiej), Toruń 2004.
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Centralizacja – decentralizacja [w:] Edukacja
w zmieniającym się społeczeństwie, Warszawa 1996.
Sawisz A., Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
A l i c j a J o a n n a S i e g i e ń
POCZUCIE TOŻSAMOŚCI NARODOWEJ
MŁODZIEŻY POCHODZENIA BIAŁORUSKIEGO.
PERSPEKTYWA EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ*
Świadomość własnej odrębności, indywidualności, niepowtarzalności pojawia się
wówczas, kiedy okazuje się, że odpowiedź na pytanie „kim jestem?” wcale nie jest
prosta. Problem tożsamości aktualizuje się w momencie utraty lub zmiany punktów
odniesienia, pozwalających określić własną przynależność do określonej nacji. We
współczesnym, ruchliwym świecie jest on próbą zwrócenia się jednostki ku samej
sobie, by odnaleźć w indywidualnej jaźni trwały punkt oparcia. Określenie przynależ-
ności narodowej powinno być dopełnione poczuciem zakorzenienia w kulturze naro-
du, do którego osoba czuje się przynależna. Świadomość istnienia kulturowego dzie-
dzictwa stanowić musi drugi, obok autodeklaracji, podstawowy czynnik umacniający
tożsamość narodową. Aby jednak utrwalanie bądź rozbudzenie tożsamości narodowej
nie prowadziło do nacjonalizmu, w procesie wychowania należy zwrócić uwagę na
postawy etniczne. Oddziaływania w tej sferze obejmować będą: eliminowanie stereo-
typów etnicznych, zmniejszanie dystansu interetnicznego, zmianę ewentualnych po-
staw wrogości na zaciekawienie, preferowanie życzliwego zainteresowania innością1.
Problem zachowania tożsamości ujawnia się wyraźnie w sytuacjach „pogranicza”,
na styku dwu światów, dwu kultur czy też wobec inwazji obcej kultury. Może to być
pogranicze państwowe, narodowe, kulturowe, etniczne czy religijne. Sytuacje takie
powodują skłonność do wyostrzonego poczucia tożsamości, do jego poszukiwania,
* Autoreferat rozprawy doktorskiej wykonanej pod kierunkiem prof. zw. dr. hab. Stanisława Kawuli
w Katedrze Pedagogiki Społecznej UWM w Olsztynie.1 M. Sobecki, Poczucie tożsamości narodowej uczniów liceów ogólnokształcących z białoruskim i litew-
skim językiem nauczania [w:] Edukacja a tożsamość etniczna, M. Urlińska (red.), Toruń 1995, s. 130.
131Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
a często do jego kryzysu i rozkładu2. O tożsamości na pograniczu wschodniej Polski
decyduje działalność, która polega przede wszystkim na ochronie bezcennych wartości
własnej kultury. Obrona własnej odrębności, własnych tradycji, obyczajów, języka, re-
ligii jest ucieczką mieszkańców pogranicza przed homogenizacją powodowaną pro-
dukcją kultury masowej w skali globalnej.
1. Motywy podjęcia badań
Stan wiedzy na temat struktury narodowościowej mieszkańców pogranicza wschodniej
Polski, a w szczególności białoruskiej mniejszości narodowej zamieszkującej ten obszar,
jej kultury, religii, tradycji, obyczajów oraz poczucia tożsamości narodowej, nie jest za-
dowalający. Tymczasem właśnie w warunkach demokratyzacji stosunków społecznych,
w obliczu integracji Polski z państwami Unii Europejskiej problemy struktury narodo-
wościowej warte są szczegółowych i dogłębnych analiz. Obecnie zwolennicy integracji
z Unią wskazują głównie na korzyści ekonomiczne, przeciwnicy zaś na kulturowe i spo-
łeczne zagrożenia dla społeczeństwa polskiego. Niewiele natomiast pojawia się rozważań
na temat tożsamości narodowej poszczególnych państw, różnic społecznych i kulturo-
wych między nimi oraz problemów mniejszości narodowych, polityki narodowościowej,
istniejących obaw i uprzedzeń. A przecież problem ten dotknie także Polaków. Musimy
też liczyć się z tym, iż w niedalekiej przyszłości nastąpi swobodny przepływ grup mniej-
szościowych do naszego kraju, a brak wiedzy na temat ich zachowań, kultury, obyczajów
może nasilić istniejące obecnie konfl ikty narodowościowe. W związku z tym, przekazy-
wanie i utrwalanie wiedzy o odmiennościach, kształtowanie postawy tolerancji i uznania
dla innych kultur, wypracowanie bezkonfl iktowych norm postępowania w społeczeń-
stwie polietnicznym, poszanowanie religii, języka, tradycji innych nacji, przeciwstawia-
nie się wszelkim formom dyskryminacji grup mniejszościowych oraz przygotowanie do
negocjacji, wymiany wartości i dialogowych interakcji w sytuacji pogranicza – to zada-
nia, które stoją przed edukacją międzykulturową w Polsce, a w szczególności przed na-
uczycielami akademickimi. Dlatego też badania dotyczące omawianej problematyki są
w pełni uzasadnione i z pewnością będą pomocne w kontynuacji dialogu międzyetnicz-
nego na obszarach zróżnicowanych etnicznie i kulturowo oraz w pracy społecznej i opie-
kuńczo-wychowawczej z przedstawicielami innych narodów i grup etnicznych.
Motywacją do przeprowadzenia badań była również potrzeba przedstawienia au-
tentycznych identyfi kacji młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogra-
nicze wschodniej Polski i uzyskanie przez to nowych informacji, które ułatwiłyby pro-
wadzenie partnerskiego dialogu w środowiskach zróżnicowanych narodowościowo,
religijnie i kulturowo.
2 M. Melchior, Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990, s. 67.
132 Alicja Joanna Siegień
2. Metodologia badań własnych
W celu uzyskania w miarę wszechstronnych danych, poszukiwania badawcze, w ich
aspekcie metodologicznym, zostały usytuowane w podejściu triangulacyjnym (eklek-tycznym), uwzględniając zarówno model pozytywistyczny (ilościowy), jak i model
badań przez wspólne doświadczanie (pochodzący z modelu jakościowego). Badania
przez wspólne doświadczanie pozwoliły na kształtowanie się tożsamości badacza
w trakcie procesu badawczego. Sprzyjały one silniejszemu związkowi z badaną rzeczy-
wistością, dopuszczając obok intelektu wiedzę intuicyjną, przeżycia emocjonalne, prze-
żywane wartości, wyobraźnię3.
Badanie naukowe wymaga wyraźnie sprecyzowanego celu badań, określenia prob-
lemów badawczych, sformułowania hipotez głównych i szczegółowych, a następnie
dokonania ich weryfi kacji poprzez zastosowanie odpowiednich metod, technik, narzę-
dzi badawczych oraz procedury opartej na wnioskowaniu4.
W związku z powyższym celem teoretycznym przeprowadzonych badań jest zgro-
madzenie i uporządkowanie wiedzy naukowej na temat poczucia tożsamości narodowej
młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski.
Osiągnięcie tego celu pozwoli konstruować uogólnienia dotyczące praw rozwoju i prze-
mian badanej rzeczywistości oraz zachodzących w niej procesów.
Celem praktycznym badań jest:
a) ustalenie determinantów procesu kształtowania się poczucia tożsamości naro-
dowej młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschod-
niej Polski;
b) określenie stopnia, w jakim młodzież pochodzenia białoruskiego związana jest
z językiem ojczystym, kulturą, religią, historią narodu, zamieszkiwanym teryto-
rium;
c) diagnoza funkcjonowania mechanizmów i wzorców kształtowania społecznego
współżycia, dialogu kulturowego w środowisku kulturowo i etnicznie zróżnico-
wanym.
Poznawczo opisywane badania pozwolą przybliżyć mało znaną dotychczas proble-
matykę pogranicza jako miejsca kształtowania się „nowego” człowieka, jego świado-
mości, tożsamości i kultury.
Podmiotem niniejszych badań jest natomiast dobrana w sposób celowy próba re-
prezentacyjna (wyselekcjonowana na podstawie przynależności religijnej rodziców),
czyli młodzież pochodzenia białoruskiego zamieszkująca pogranicze wschodniej Polski
(dokładniej – w obrębie wschodniej części województwa podlaskiego, czyli w mieście
3 A. Wyka, Badacz społeczny wobec doświadczenia, Warszawa 1993, s. 67–68.4 M. Guziuk, Podstawy metodologiczne prac promocyjnych (nauki społeczno-pedagogiczne), Olsztyn
2004, s. 29.
133Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
Hajnówka, Bielsk Podlaski i ich bliskich okolicach). Natomiast przedmiotem poznania
jest stan poczucia tożsamości narodowej badanej młodzieży.
Główny problem badawczy pracy dotyczy określenia determinantów i stopnia
poczucia tożsamości narodowej wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego, zamiesz-
kującej pogranicze wschodniej Polski.
Szczegółowe problemy badawcze dotyczą przede wszystkim świadomości przyna-
leżności narodowej oraz roli języka, kultury, religii, tradycji historycznych i zamieszki-
wanego terytorium w procesie kształtowania się poczucia tożsamości narodowej.
Przyjęto więc następujące główne problemy badawcze:
1) Jak przebiega proces kształtowania się poczucia tożsamości narodowej młodzie-
ży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?
2) Jakie czynniki mają wpływ na rozwój poczucia tożsamości narodowej młodzie-
ży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?
Z wyżej wymienionych głównych problemów badawczych wynikają następujące
szczegółowe problemy badawcze:
a) Czy nazwa „prawosławny” jest określeniem przynależności do grupy narodowej
(etnicznej), czy też jest nazwą kategorii religijnej?
b) Czy kultywowanie tradycji, obyczajów i obrzędów przodków, związanych z kul-
turą białoruską (przekazywanych na drodze transferu kulturowego), umacnia
związek młodzieży pochodzenia białoruskiego ze swoim narodem, wpływając
jednocześnie na poczucie przynależności narodowej?
c) Jakie są podstawowe typy autoidentyfi kacji narodowej młodzieży pochodzenia
białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?
d) Czy język białoruski stanowi podstawowe kryterium odrębności narodowej mło-
dzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski?
e) Czy religia jest czynnikiem wpływającym na zachowanie poczucia tożsamości
narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego?
f) Czy istnieje miejsce, które w świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego
traktowane jest jako swoja „ziemia ojczysta”?
g) Czy związek młodzieży pochodzenia białoruskiego z miejscem zamieszkania jest
związkiem silnym?
h) Czy więź terytorialna wpływa na poczucie przynależności narodowej młodzieży
pochodzenia białoruskiego?
i) Jaki charakter ma współżycie międzyetniczne na pograniczu wschodniej Polski?
W pracy przyjęto następujące główne hipotezy badawcze:
1) Zakłada się, że wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej po-
granicze wschodniej Polski występuje wyraźne odradzanie się poczucia tożsa-
mości narodowej, uświadamianie sobie własnej odrębności kulturowej i czynna
praca na wielu polach aktywności społecznej.
2) Przypuszcza się, że w świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego funk-
cjonują tradycyjne elementy poczucia tożsamości narodowej, które mają zasad-
134 Alicja Joanna Siegień
nicze znaczenie dla utrzymania tej tożsamości oraz dalszego jej rozwoju (są to:
język, religia, zamieszkiwane terytorium, przeszłość historyczna, pochodzenie,
kultura, świadomość przynależności narodowej). Pozwalają one na lepsze zro-
zumienie postaw i poglądów młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszku-
jącej pogranicze wschodniej Polski.
W pracy przyjęto także następujące szczegółowe hipotezy badawcze:a) Przyjmuje się, że nazwa „prawosławny” jest zarówno określeniem przynależno-
ści do grupy narodowej (etnicznej), jak i nazwą kategorii religijnej.
b) Zakłada się, że kultywowanie tradycji, obyczajów i obrzędów przodków, związa-
nych z kulturą białoruską (przekazywanych na drodze transferu kulturowego),
umacnia związek młodzieży pochodzenia białoruskiego ze swoim narodem, wpły-
wając w ten sposób na wykształcenie się poczucia przynależności narodowej.
c) Przypuszcza się, że podstawowymi typami autoidentyfi kacji narodowej młodzie-
ży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski, są:
Białorusin, Polak-prawosławny, „dwunarodowiec” (Polak i Białorusin).
d) Domniemywa się, że język białoruski stanowi podstawowe kryterium odrębno-
ści narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze
wschodniej Polski.
e) Przyjmuje się, że religia jest czynnikiem wpływającym na zachowanie i rozwija-
nie poczucia tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego.
f) Sądzi się, że istnieje takie miejsce, które w świadomości młodzieży pochodzenia
białoruskiego traktowane jest jako swoja „ziemia ojczysta”.
g) Zakłada się, że związek młodzieży pochodzenia białoruskiego z miejscem za-
mieszkania jest bardzo silny.
h) Przypuszcza się, że więź terytorialna wpływa w sposób znaczący na poczucie
przynależności narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego.
i) Domniemywa się, że na pograniczu wschodniej Polski wytworzyły się określone
reguły współżycia międzyetnicznego, powodując istnienie społecznego ładu,
w którym panujące różnice (religijne, językowe, narodowe i inne) są uświada-
miane, ale nie powodują społecznych konfl iktów.
W pracy przyjęto także następujące zmienne niezależne:
• płeć;
• wiek badanych;
• wykształcenie rodziców;
• wyznanie rodziców;
• warunki bytowe;
• miejsce zamieszkania;
• język ojczysty;
• przynależność religijna;
• przynależność narodowa;
• kultura – tradycje, obyczaje, obrzędy.
135Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
Zmienną zależną jest natomiast poczucie tożsamości narodowej młodzieży pocho-
dzenia białoruskiego zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski.
W związku z niemożliwością ustalenia wskaźników empirycznych i inferencyjnych
(pierwsze są bowiem efektem eksperymentu i uzyskane są na bazie narzędzi badaw-
czych, drugie natomiast są wynikiem wnioskowania lub domniemywania) do zmiennej
zależnej wytypowano wskaźniki defi nicyjne, będące efektem rozumowej analizy stan-
dardów, kryteriów, wzorców5.
Przynależność narodowa, językowa, religijna, terytorialna są kategoriami służący-
mi do oznaczenia i uporządkowania związku jednostek odpowiednio z grupami naro-
dowymi, językowymi, religijnymi, terytorialnymi według przyjętych oraz wywiedzio-
nych ze sfery świadomości indywidualnej i zbiorowej kryteriów obiektywnych6.
Obiektywnymi kryteriami (wskaźnikami) przynależności narodowej są: język, te-
rytorium traktowane jako miejsce urodzenia (zamieszkania), wspólne losy dziejowe,
wspólna religia, wspólna kultura, wspólne cechy osobowości, kulturowo interpretowa-
ne cechy antropologiczne, wspólne państwo, sytuacja ekonomiczna grupy lub dłuższe
przebywanie w obrębie wspólnej organizacji życia zbiorowego. Obiektywnymi wskaź-
nikami przynależności językowej są: język rodziców, język społeczności lokalnej, język
rodzinny i inne. Obiektywnymi wskaźnikami przynależności religijnej są: fakt odnoto-
wania chrztu religijnego, przynależność religijna rodziców, uczestnictwo we wspólno-
cie religijnej (parafi i), uczęszczanie do kościoła, obchodzenie świąt religijnych i inne.
Obiektywnymi wskaźnikami przynależności terytorialnej są: miejsce urodzenia, miej-
sce zamieszkania, przynależność do społeczności terytorialnej. Subiektywnymi kryte-
riami (wskaźnikami) przynależności narodowej, językowej, religijnej, terytorialnej są
autoidentyfi kacje: narodowa, językowa, religijna, terytorialna jednostek oraz identyfi -
kacje: narodowa, językowa, religijna, terytorialna jako zjawiska będące wynikiem jed-
nostkowego lub zbiorowego potwierdzania przynależności danych jednostek przez
innych, faktu łączności jednostek z określoną grupą narodową, językową, religijną,
terytorialną i innymi. Dokonuje się to w wyniku odpowiedniego wartościowania kry-
teriów obiektywnych oraz innych przekonań na temat wyróżnionych rodzajów więzi
grupowej. Kategorie: przynależność narodowa, językowa, religijna, terytorialna służą
więc do porządkowania złożonych rodzajów i form tożsamości oraz identyfi kacji jed-
nostkowych i zbiorowych7.
Przyjęcie w badaniach określonych założeń teoretycznych oraz określenie proble-
matyki badawczej implikuje sposób postępowania metodologicznego, czyli wybór me-
tod, technik i narzędzi badawczych, wybór terenu badań, dobór próby reprezentacyjnej
oraz sposób organizacji badań. W pracy zwrócono również uwagę na to, aby przyjęte
w badaniach metody, techniki i narzędzia badawcze – zgodnie z zasadą komplemen-
5 T. Pawłowski, Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969.6 A. Sadowski, M. Czerniawska, Tożsamość Polaków na pograniczach, Białystok 1999, s. 11.7 Ibidem, s. 12.
136 Alicja Joanna Siegień
tarności metodologicznej – uzupełniały się i dopełniały wzajemnie, pozwalając na
zgromadzenie jak najbardziej wartościowego materiału empirycznego.
W badaniach posłużono się więc metodą sondażu diagnostycznego. Do realizacji
tej metody zastosowano następujące techniki badawcze: ankieta, analiza dokumentów, obserwacja swobodna, obserwacja uczestnicząca, rozmowa kierowana, wywiad nie-skategoryzowany, techniki psychometryczne (projekcyjne), techniki statystyczne.
Narzędziami służącymi do realizacji wymienionych technik badawczych były: kwestio-nariusz ankiety, rejestracja fotografi czna i dźwiękowa, kwestionariusz z wytypowa-nymi „podtematami” do rozmowy, kwestionariusz wywiadu nieskategoryzowanego, test „Kim jestem?”, test statystyczny (nieparametryczny test Chi-kwadrat).
Badania przeprowadzono na terenie odpowiednio wydzielonego pogranicza
wschodniej Polski, obejmującego wschodnią część województwa podlaskiego, a przede
wszystkim jego miasta powiatowe: Hajnówkę, Bielsk Podlaski i ich okolice (miejsco-
wości gminne i wsie), zamieszkiwane przez białoruską mniejszość narodową, stano-
wiącą autochtoniczną grupę na tym obszarze.
Wybór terenu badań był celowy z wielu powodów. Białostocczyzna jest przygra-
nicznym obszarem, zamieszkiwanym przez największy odsetek Białorusinów w Polsce.
Stanowi jednocześnie teren, na którym występuje bardzo duży odsetek ludności wy-
znania prawosławnego. Biorąc pod uwagę to, że przedmiotem poznania jest stan po-
czucia tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkującej
pogranicze wschodniej Polski, badaniami objęto oba licea ogólnokształcące, działające
na tym obszarze, w których nauczany jest język białoruski. Były to: II Liceum Ogólno-
kształcące z Dodatkową Nauką Języka Białoruskiego w Hajnówce oraz II Liceum Ogól-
nokształcące z Białoruskim Językiem Nauczania w Bielsku Podlaskim. Zarówno sama
nazwa tej szkoły, jak i przeprowadzone badania pilotażowe wskazują na wysoki odsetek
uczących się tam osób pochodzenia białoruskiego, dla których jednym w powodów
wyboru owego liceum był zamiar poznania kultury przodków oraz utrzymanie i kul-
tywowania białoruskiej tożsamości narodowej.
Badania obejmowały lata 2000–2004. Od roku 2000 do 2002 roku prowadzono
obserwację swobodną i uczestniczącą. Od 2002 roku rozpoczęto prowadzenie badań
przy użyciu specjalnie skonstruowanych narzędzi badawczych, których wiarygodność
sprawdzano w badaniach wstępnych (pilotażowych) – badania ankietowe przeprowa-
dzone we wrześniu i październiku 2002 roku na mniejszej próbie badawczej (próba ta
liczyła 60 osób, co stanowiło 8,75% próby właściwej). Badania właściwe (zasadnicze),
obejmujące analizę dokumentów, rozmowę kierowaną, wywiady nieskategoryzowane,
badania ankietowe, przypadły na rok 2003 i 2004. Badania ankietowe przeprowadzono
w II Liceum Ogólnokształcącym z Dodatkową Nauką Języka Białoruskiego w Hajnów-
ce w dniach 18–19 grudnia 2003 roku, zaś w II Liceum Ogólnokształcącym z Białoru-
skim Językiem Nauczania w Bielsku Podlaskim w dniach 22–23 stycznia 2004 roku.
Prowadzono je w czasie jednej godziny lekcyjnej, zwykle pod nieobecność nauczyciela.
Miały one charakter anonimowy. Przed ich rozpoczęciem badacz osobiście udzielił
137Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
instruktażu oraz wyjaśnił wszystkie pojawiające się wątpliwości. Analizę wyników ba-
dań rozpoczęto w styczniu 2004 roku i ukończono w grudniu 2004 roku.
Przeprowadzone badania miały charakter badań częściowych, uwzględniających
warunek wysokiej reprezentatywności próby. Wyraźnie wyodrębniono próbę reprezen-
tującą populację do badań, w związku z niemożliwością zbadania wszystkich jednostek
populacji. Jednostki wybrane do badań posiadały istotne dla omawianej populacji ce-
chy, w związku z tym w wiarygodny sposób mogły ją reprezentować. Dobór jednostek
do próby był doborem celowym, bez przyjętych kryteriów skrajnych w doborze jedno-
stek. Oznacza to, iż jednostki wybrano świadomie, na podstawie sporej wiedzy o po-
pulacji (kryteriami wyróżnienia były: płeć – kobieta, mężczyzna; wiek – 16, 17 i 19 lat;
wyznanie rodziców – prawosławne; miejsce zamieszkania – miejscowości powiatowe,
gminne i wsie, w których zamieszkują Białorusini, stanowiący autochtoniczną grupę
na tym obszarze i większą liczbę ogółu mieszkańców – dane uzyskane ze spisu po-
wszechnego przeprowadzonego w maju 2002 roku – „Ludność Polski według deklara-
cji narodowościowej oraz według gmin”; deklaracja narodowościowa respondentów
– „Jestem Białorusinem”). Ponieważ populację do badań stanowią wszyscy przedsta-
wiciele młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkujący pogranicze wschodniej
Polski, próbę reprezentacyjną tworzą reprezentanci wyżej wymienionego pochodzenia
w liczbie N = 686 jednostek statystycznych. Są to uczniowie pierwszych, drugich
i czwartych klas z II Liceum Ogólnokształcącego z Dodatkową Nauką Języka Białoru-
skiego w Hajnówce oraz II Liceum Ogólnokształcącego z Białoruskim Językiem Na-
uczania w Bielsku Podlaskim. Osoby o pochodzeniu białoruskim zostały wyselekcjo-
nowane na podstawie przynależności religijnej rodziców (obydwoje rodziców, bądź
jedno z nich powinno być wyznania prawosławnego). Natomiast uczniowie o innym
pochodzeniu niż białoruskie, którzy wybrali Liceum Ogólnokształcące z Dodatkową
Nauką Języka Białoruskiego, byli eliminowani (badania przeprowadzono na próbie
liczącej 831 jednostek statystycznych, zaś po selekcji liczebność próby reprezentacyjnej
wynosi 686 jednostek statystycznych).
Liczebność uczniów badanych klas jest zbliżona. Nieznacznie przeważają uczniowie
klas pierwszych (246 uczniów). W próbie badawczej znalazło się 428 dziewcząt, co
stanowi 62,4% ogółu oraz 258 chłopców, co stanowi 37,6% całości próby. Tak więc
w badanej grupie dominują dziewczęta, czyli grupa charakteryzuje się dużym stopniem
sfeminizowania. Badani uczniowie zamieszkują w większości miasta, będące siedziba-
mi szkół z dodatkową nauką języka białoruskiego, do których uczęszczają (Hajnówka,
Bielsk Podlaski – 69,4%), a także okoliczne wsie (30,6%). Warunki bytowe badanej
grupy są dobre (62,8%) i bardzo dobre (29,2%). Jedynie 4 uczniów (0,6%) warunki
bytowe swojej rodziny określiło jako złe. Świadczy to o dobrej sytuacji materialnej ro-
dzin białoruskich. Kolejnym ogólnym czynnikiem charakteryzującym badaną grupę
jest wykształcenie rodziców. Największą liczbę stanowią rodzice o wykształceniu śred-
nim zawodowym (36,4% ojców i 31,3% matek) i średnim ogólnokształcącym (19%
ojców i 23,6% matek). Dość duża liczba rodziców posiada również wykształcenie wyż-
138 Alicja Joanna Siegień
sze (17,5% ojców i 22,9% matek). W dalszej kolejności plasują się rodzice z wykształ-
ceniem: zasadniczym zawodowym, niepełnym wyższym, podstawowym i niepełnym
podstawowym. Analiza danych wskazuje, że wykształcenie rodziców ukształtowało się
na tym samym poziomie, jednak w ogólnym zestawieniu matki osiągnęły nieco wyższy
poziom edukacji. Prawie wszyscy badani uczniowie (589 osób) pochodzą z rodzin,
gdzie oboje rodziców jest wyznania prawosławnego. Z rodzin, w których rodzice są
wyznania katolickiego i prawosławnego pochodzi 93 uczniów. Jedynie u 4 osób oboje
rodziców jest wyznania protestanckiego. Analiza wyników ujawniła, iż u uczniów po-
chodzenia białoruskiego przodkowie byli wyznawcami prawosławia. Religię prawo-
sławną i katolicką wyznawali przodkowie uczniów z rodzin mieszanych.
3. Wnioski z badań
Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że:
1) Nazwa „prawosławny” jest zarówno określeniem przynależności do grupy naro-
dowej (etnicznej), jak i nazwą kategorii religijnej. Wobec osób wyznania prawosławne-
go mieszkających na Białostocczyźnie stosuje się wiele określeń przynależności naro-
dowej. Stosowane nazwy wobec przedstawicieli grup narodowościowych często nie
pokrywają się z autoidentyfi kacjami i z określeniem przez innych indywidualnych przy-
padków przynależności narodowej.
Potwierdzają to następujące dane liczbowe. Według badanej młodzieży, wiernych
wyznania prawosławnego zamieszkujących województwo podlaskie najczęściej określa
się mianem „prawosławni” – 85,4% badanych wskazuje na to określenie. Nazwę tę
wybrało 81,9% respondentów mieszkających w mieście oraz 93,3% – mieszkających na
wsi. Może wynikać to z tego, iż mieszkańcy miast i wsi na Białostocczyźnie są społecz-
nością dążącą do wytworzenia silnej więzi religijnej, wspomagającej poczucie przyna-
leżności narodowej. Tak interpretować można wyraźne wyodrębnienie określenia „pra-
wosławny” spośród wielu innych kategorii.
Zdaniem respondentów, wobec wiernych wyznania prawosławnego często stosuje
się także nazwę „Białorusini” (29,9%). Nazwę „Białorusini” najczęściej wybierają re-
spondenci mieszkający w mieście (35,7%), rzadziej – mieszkający na wsi (16,7%). Mia-
sta wschodniej części województwa podlaskiego są obecnie wieloetniczne, dlatego
wyznawcy prawosławia mieszkający w mieście, chcąc prawdopodobnie zaakcentować
silne utożsamianie się z białoruskością, używają kategorii „Białorusin”. Wsie na Biało-
stocczyźnie są natomiast dwuetniczne, zamieszkiwane przez Białorusinów i Polaków,
w związku z tym można przypuszczać, że ich mieszkańcy nie czują potrzeby wyraźne-
go podkreślania swojej przynależności narodowej.
Według badanej młodzieży, wiernych wyznania prawosławnego niekiedy określa
się mianem „ruscy” (18,2%). Nazwa ta stosunkowo często używana jest przez Polaków
do potocznego określania ogółu wiernych wyznania prawosławnego zamieszkałych na
139Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
całym obszarze pogranicza wschodniej Polski. Jest to stereotypowe określenie, nazwa
służąca do opisania różnych przedstawicieli mniejszości etnicznych zamieszkałych na
pograniczu wschodniej Polski. Powszechne jest założenie, że na tym terytorium panu-
je podział na „ruskich” i „polskich”, który pokrywa się z przynależnością do „ruskiego”
i „polskiego” wyznania (odpowiednio: prawosławie i katolicyzm). Obecnie określenie
„ruscy” stosowane może być przez osoby nieświadome przeobrażeń tożsamości naro-
dowej, które zaszły wśród mieszkańców wyznania prawosławnego. Nazwa ta służy
również do wyraźnego zaakcentowania swojej polskości, jeśli posługuje się nią osoba
o narodowości polskiej w stosunku do ludzi o wyznaniu prawosławnym8.
Niewielka liczba respondentów (11,9%) twierdzi, że wobec wiernych wyznania
prawosławnego stosuje się określenie „Polacy prawosławni”. Według A. Sadowskiego,
do tej kategorii należą osoby cechujące się silnym poczuciem więzi z państwem polskim
przy wyraźnie drugoplanowym poczuciu więzi z polskim narodem, utrzymujące jed-
nocześnie silną więź z prawosławiem9.
Zdaniem respondentów, wobec wiernych wyznania prawosławnego stosuje się tak-
że nazwę „tutejsi” (10,9%) czy „miejscowi” (5,8%). Nazwy te zdecydowanie częściej
wybierają osoby mieszkające na wsi. Można stwierdzić, że określanie się mianem „miej-
scowy”, „tutejszy” jest charakterystyczne dla „przednarodowych” społeczeństw wiej-
skich zamieszkujących między innymi tereny Podlasia i Białorusi10. Jeszcze na począt-
ku XX wieku określali się tak białoruscy chłopi i, jak widać, nie jest to dziś kategoria
pusta, lecz wciąż użyteczna, przydatna w opisywaniu siebie. Może to świadczyć o nie-
ukształtowaniu się nowoczesnego poczucia tożsamości narodowej u ludzi, którzy tak
się określają. Otóż jeśli nie czują się oni związani z szerszą społecznością (wspólnoty
wyobrażone11) to naturalne jest, że budując swą tożsamość odwoływać się będą do
elementów pochodzących z ich najbliższego otoczenia – „my – ludzie tej wioski”, czy
„my – ludzie, którzy żyją na tym skrawku ziemi”. Określenia te świadczyć mogą również
o identyfi kacji jednostki z ziemią (np. „ja jestem tutejszy, ja jestem stąd”) i z ludźmi (np.
„my jesteśmy tutejsi, my jesteśmy stąd”).
Niewielki odsetek respondentów (8,2%) zaznacza nazwę „Polacy pochodzenia bia-
łoruskiego”, jako określenie stosowane wobec osób wyznania prawosławnego. W latach
sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ubiegłego stulecia nazwa ta kojarzyła się z częścią
polskiej inteligencji pochodzącej z prawosławnych środowisk12. Obecnie do grupy tej
należą osoby deklarujące głęboki związek z Polską i jej kulturą, które jednocześnie nie
wyrzekają się swoich związków z białoruską kulturą lub genealogią.
8 A. Sadowski, Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok 1995, s. 78.9 A. Sadowski, Narody wielkie i małe. Białorusini w Polsce, Kraków 1991, s. 104.10 P. Eberhardt, Przemiany narodowościowe na Białorusi, Warszawa 1994, s. 63.11 Zob. szerzej B. R. O. Anderson, Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu
się nacjonalizmu, Kraków 1997; E. Gellner, Narody i nacjonalizm, Warszawa 1991.12 A. Sadowski, op.cit., s. 77.
140 Alicja Joanna Siegień
Respondentom znana jest także rzadko używana dziś nazwa „kacapy” (6,1%). Jest
to rodzaj przezwiska, określenia o negatywnym zabarwieniu emocjonalnym odnoszą-
cego się do wyznawców prawosławia mieszkających na Białostocczyźnie.
Zaledwie 3,2% respondentów słyszało o nazwie „polscy Białorusini”, promowanej
w przeszłości przez niektórych przedstawicieli Białoruskiego Towarzystwa Społeczno-
Kulturalnego.
2) Młodzież pochodzenia białoruskiego za podstawowe kryterium przynależności
narodowej uznaje autoidentyfi kację narodową (96,2%). Respondenci wskazują też na
kilka innych kryteriów, takich jak: posługiwanie się językiem białoruskim (91,1%),
pozostawanie w związku z kulturą białoruską (91%), urodzenie się w białoruskiej ro-
dzinie (90,5%), bycie wyznania prawosławnego (89,9%). Zdaniem 10,6% ogółu respon-
dentów posiadanie obywatelstwa białoruskiego jest jednym z kryteriów przynależności
narodowej Białorusinów. Natomiast 9,62% ogółu respondentów wskazuje na zamiesz-
kanie na Białorusi. Może to świadczyć o tym, że w świadomości badanych wizerunek
Białorusina jest mocno określony przez autoidentyfi kację narodową, więzy pochodze-
nia i białoruską kulturę.
W świadomości badanej młodzieży najmniejsze znaczenie przypisywane jest takim
kryteriom przynależności do narodu białoruskiego, jak posiadanie obywatelstwa bia-
łoruskiego oraz zamieszkanie na Białorusi. W związku z tym zakładać można, że na
badanym pograniczu wizerunek Białorusina jest w niewielkim stopniu określony przez
więzy typu obywatelskiego. Mało istotna okazała się także zasada terytorialnego przy-
pisania do narodu. Przypuszczać można również, iż jest to przejaw legitymizacji przez
respondentów swojego położenia w Polsce jako Białorusinów.
Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie stereotypowego obrazu oso-
bowości Białorusina, funkcjonującego w świadomości młodzieży pochodzenia biało-
ruskiego. Według respondentów Białorusinem jest ten, kto Białorusinem się czuje,
posługuje się językiem białoruskim, pozostaje w związku z kulturą białoruską, urodził
się w białoruskiej rodzinie i jest wyznania prawosławnego.
3) W świadomości badanej młodzieży pochodzenia białoruskiego przynależność
narodowa jest wartością stałą i ustanowioną wraz z urodzeniem (68,1%). Według 21,6%
ogółu respondentów – można ją zmienić w wyjątkowych okolicznościach. Zdaniem
10,3% ogółu badanej młodzieży, przynależność narodową można zmienić w każdej
chwili. Przypuszczać można, iż wynika to z postaw obronnych przedstawicieli mniej-
szości białoruskiej wobec procesów asymilacyjnych.
Badana młodzież zmianę przynależności narodowej zazwyczaj utożsamia z kon-
wersją religijną. Najczęściej dochodzi do zmiany przynależności narodowej z polskiej
na białoruską w wyniku zawarcia związku małżeńskiego (jeden z partnerów przechodzi
z wiary rzymskokatolickiej na wiarę prawosławną). W najbliższym otoczeniu respon-
dentów niewiele jest jednak osób, które zmieniły swoją przynależność narodową – po-
twierdza to 95,9% ogółu badanych osób. Natomiast 4,1% ogółu respondentów twierdzi,
że zna osoby, które zmieniły przynależność narodową i podaje konkretne przykłady.
141Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
Zaledwie 3,5% badanych osób z tej grupy utrzymuje, że zna osoby, które były narodo-
wości polskiej i zmieniły ją na białoruską, zaś 0,3% – twierdzi, że zna jednostki, które
były narodowości białoruskiej i zmieniły ją na ukraińską. Także 0,3% respondentów
zna przypadki zmiany narodowości z białoruskiej na narodowość polską.
Zdecydowana większość młodzieży pochodzenia białoruskiego negatywnie ocenia
osoby, które zmieniły swoją przynależność narodową (64,4%). Wynika to zapewne
z postaw obronnych respondentów przed wynarodowieniem, przed procesami asymi-
lacyjnymi ku polskości. Obojętną postawę wobec osób, które zmieniły swoją przyna-
leżność narodową prezentuje 29,9% ogółu respondentów. Pozytywnie postrzega to
zjawisko tylko 2% ogółu badanej młodzieży, natomiast 3,5% – nie ma na ten temat
zdania. Niewielki odsetek respondentów, charakteryzujących się postawami pozytyw-
nego traktowania zmiany przynależności narodowej przez określoną jednostkę, może
świadczyć o nabywaniu przez nich poczucia polskiej tożsamości narodowej.
4) W grupie wartości najbardziej cenionych przez młodzież pochodzenia białoru-
skiego, na pierwszym miejscu plasuje się udane życie rodzinne (według badań CBOS-u,
w hierarchii wartości Polaków udane życie rodzinne zajmuje również pierwsze miej-
sce13). Na drugim miejscu badani podają wykształcenie (wartości społeczne), na trzecim
– powodzenie w pracy zawodowej (wartości zawodowe), zaś czwartą lokatę zajmuje
religia (wartości religijne). Na piątym miejscu pojawiają się wolności obywatelskie
(wartości obywatelskie). Na dalszych miejscach wytypowano: na szóstym – jedność
narodu białoruskiego, na siódmym – godność narodową, na ósmym – przyjazne sto-
sunki z Białorusią, na dziewiątym – zdrowie, na dziesiątym – ojczyznę, na jedenastym
– miłość i przyjaźń. Uzyskany rozkład odpowiedzi świadczy o tym, że wartości naro-
dowe (ojczyzna, godność narodowa, jedność narodu białoruskiego) w hierarchii war-
tości młodzieży pochodzenia białoruskiego zajmują odległe miejsca. Mimo to, praw-
dopodobnie stanowią one ważny składnik systemu wartości podstawowych. Świadczy
o tym duża częstotliwość wskazywania przez respondentów wartości narodowych jako
wartości ogólnie cenionych (ojczyzna – 90,2%, godność narodowa – 70,6%, jedność
narodowa – 71,1%).
5) Badania wskazują, że rodzina (98,4%) i przyjaciele (95,2%) są podstawowymi
grupami mającymi największe znaczenie dla wszystkich respondentów. Badana mło-
dzież czuje się silnie związana z narodem białoruskim (78,7%) oraz współwyznawcami
tej samej religii (78%). Więzi regionalne w postaci związku z mieszkańcami Białostoc-
czyzny są także istotne dla ankietowanych (47,2%). Szczególne znaczenie w życiu ba-
danych osób mają również więzi z narodem polskim (46,7%). Taki układ więzi grupo-
wych świadczy o tym, że na pograniczu wschodniej Polski dominuje więź rodzinna
i przyjacielska. Rodzina jest więc najwyższą wartością stanowiącą o sensie życia respon-
dentów. Więź narodowa nie stanowi więzi dominującej, ale zajmuje jedno z czołowych
13 „Polityka” 14.08.2004, nr 33, s. 80.
142 Alicja Joanna Siegień
miejsc w systemie więzi grupowych badanej młodzieży. Należy zatem przypuszczać, iż
badana młodzież utrzymuje bliskie kontakty z przedstawicielami mniejszości białoru-
skiej, z białoruską kulturą oraz identyfi kuje się z białoruskim narodem. Natomiast wy-
soka pozycja więzi religijnej w układzie więzi grupowych zdaje się potwierdzać fakt, że
wyznanie prawosławne nadal stanowi podstawowy składnik kanonu kulturowego Bia-
łorusinów zamieszkujących Białostocczyznę. Niemal równe wskazywanie przez respon-
dentów na więzi narodowe i religijne może oznaczać, że pomiędzy nimi istnieje silna
zależność (w społeczeństwie zaznacza się tendencja do unarodowienia wyznawców
prawosławia jako Białorusinów, zaś wyznawców katolicyzmu – jako Polaków). Przypi-
sywanie dużego znaczenia więzi z mieszkańcami własnego regionu wiąże się zapewne
z ogromnym przywiązaniem ankietowanych do zamieszkiwanego terytorium. Utrzymy-
wanie przez badane osoby dobrych kontaktów z narodem polskim może świadczyć
o bezkonfl iktowym współżyciu międzyetnicznym na Białostocczyźnie, o ukształtowaniu
się postaw otwartości i poszanowania poglądów innych, a także o przywiązaniu przed-
stawicieli narodu białoruskiego i polskiego do wspólnych wartości.
6) Autoidentyfi kacja narodowa jednostki jest podstawowym czynnikiem określa-
jącym jej przynależność narodową. Podstawowymi typami autoidentyfi kacji narodowej
młodzieży pochodzenia białoruskiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski,
są: Białorusin (71,1%), Polak-prawosławny (21,4%), „dwunarodowiec” (7,5%), czyli
Polak i Białorusin (kategorie stanu świadomości narodowej na Białostocczyźnie stwo-
rzone przez E. Mironowicza14). Zdecydowana większość respondentów czuje się Bia-
łorusinami (71,1%). W związku z tym przypuszczać można, że u młodzieży pochodze-
nia białoruskiego występuje wyraźne odradzanie się poczucia tożsamości narodowej,
narasta poczucie odrębności wobec innych, odrębności kształtowanej na podstawie
mniej lub bardziej odmiennej tradycji i kultury. Białorusinem jest zatem ten, kto Bia-
łorusinem się czuje, pozostaje w bliskim związku z kulturą białoruską, posługuje się
językiem białoruskim, urodził się w białoruskiej rodzinie i jest wyznania prawosław-
nego. Nie oznacza to jednak, że pozostaje on w opozycji do kultury polskiej, gdyż wy-
rasta w jej kontekście i jest w niej stale „obecny”. Polakiem prawosławnym jest ten, kto
Polakiem się czuje, pozostaje w związku z kulturą polską, posługuje się językiem pol-
skim, ma polskie obywatelstwo i utrzymuje jednocześnie silną więź religijną. Osoby
o podwójnej przynależności narodowej czują się członkami dwóch kultur (polskiej
i białoruskiej) i dwóch narodów (polskiego i białoruskiego), czyli w obrazie siebie in-
tegrują one obydwa źródła wpływu kulturowego. Taki Polak-Białorusin w autoopisie
akcentuje zarówno wpływ kultury białoruskiej, jak i polskiej, umiejscawiając siebie
gdzieś „pomiędzy”. Natomiast Białorusin, pomimo polskiej kompetencji kulturowej,
czuje się Białorusinem.
14 A. Sadowski, Narody wielkie i małe…, s. 109–111.
143Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
7) Głównymi konstytutywnymi elementami rdzenia tożsamości narodowej bada-
nej młodzieży jest solidarność narodowa (poczucie więzi z narodem – 52%), wspólna
kultura – (posiadanie odrębnego języka – 49,6%) oraz religia (46,8%). Tożsamość
narodowa młodych Białorusinów, zamieszkujących pogranicze wschodniej Polski, jest
więc złożona z kilku równorzędnych elementów (bez dominacji jednego z nich).
Naród traktowany jest przez respondentów jako kategoria etniczna, nie zaś jako poli-
tyczna. W związku z tym, nie przywiązują oni większego znaczenia do wspólnych
interesów politycznych (1,8%) czy zdolności do tworzenia i realizacji wizji przyszłości
(3,2%). Respondenci nie czują się również związani z państwem białoruskim. Wartości
patriotyczne (umiłowanie narodu i ojczyzny – 19,5%, duma i godność narodowa –
2,9%, odwaga stawania w obronie własnej ojczyzny – 0,3%) nie uzyskały znaczących
wyborów.
8) Wśród badanej młodzieży dominuje tożsamość narodowa („jestem Białorusi-
nem” – 78,7%). Tożsamość religijna („jestem wierzącym – prawosławnym” – 71,9%)
stanowi drugoplanową formę tożsamości osobniczej. Na trzecim miejscu plasuje się
tożsamość ogólnoludzka („jestem człowiekiem” – 62,2%). W związku z tym przypusz-
czać można, że respondenci czują się silnie związani z narodem białoruskim i współ-
wyznawcami tej samej religii, a także dążą do wyjścia z istniejących podziałów społecz-
nych i przybierają takie postawy tożsamości, które nie dzielą, a łączą.
9) Religia jest czynnikiem wpływającym na zachowanie i rozwijanie poczucia toż-
samości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego, przejawiającym się w nie-
rozerwalnym związku z Polskim Autokefalicznym Kościołem Prawosławnym i przed-
miotami kultu religijnego. Religia dostarcza symboliki, wiary w Boga, pozwala
podtrzymać postawy i zachowania typu wspólnotowego, stanowi silną i trwałą „obręcz”
scalającą naród. Świadczy o tym wysoki odsetek respondentów wyznania prawosław-
nego (97,1%). Wprawdzie wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego znajduje się
2,9% osób deklarujących inne wyznanie, niż prawosławne, to jednak zdecydowana jej
większość nadal kultywuje system wierzeń swoich przodków. Młodzież białoruską
cechuje wysoki stopień religijności (28,1% uważa się za osoby bardzo wierzące, 66,8%
– za wierzące) i uczestnictwa w praktykach religijnych (41% twierdzi, że uczestniczy
w praktykach religijnych raz w tygodniu lub częściej, 44,9% – raz w miesiącu). Wyzna-
nie prawosławne traktowane jest przez nią jako podstawowe kryterium przynależności
do białoruskiego narodu (74%). Na co dzień tożsamość wyznaniowa badanej młodzie-
ży jest bardziej widoczna w porównaniu do tożsamości narodowej.
10) W świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego istnieje miejsce, które
traktowane jest jako swoja „ziemia ojczysta” (74,9%). Najczęściej jest to Podlasie
(45,9%). W drugiej kolejności respondenci podają Bielsk Podlaski (15,7%) i Hajnówkę
(7,4%). Część respondentów wskazuje na miejsce zamieszkania (3,2%) oraz dom ro-
dzinny (2,5%) jako na swoją „ziemię ojczystą”, zaś tylko jedna osoba (0,1%) określiła
tym mianem „mój kraj”. Można więc przyjąć, że młodzież pochodzenia białoruskiego,
zamieszkująca pogranicze wschodniej Polski, przywiązuje dość duże znaczenie do po-
144 Alicja Joanna Siegień
siadania „ojczyzny prywatnej”. Wskaźnikiem „ojczyzny prywatnej” jest dom rodzinny,
miejsce zamieszkania, Hajnówka, Bielsk Podlaski. Wskaźnikiem „ojczyzny ideologicz-
nej” jest „mój kraj”, zaś Podlasie jest wskaźnikiem więzi regionalnej zawieszonej pomię-
dzy „ojczyzną prywatną” a „ojczyzną ideologiczną”. Silna więź terytorialna wpływa
w sposób znaczący na poczucie przynależności narodowej młodzieży pochodzenia bia-
łoruskiego. Stanowi ona nadal ważne kryterium tożsamości narodowej tej młodzieży.
11) Młodzież pochodzenia białoruskiego jest także przywiązana do Polski jako
kraju zamieszkania (51,02%). Przypuszczać można, że badana młodzież wybiera Polskę
z powodu sentymentu, przywiązania, przyzwyczajenia, zasiedzenia, braku porównań
z innymi krajami, ale także w następstwie świadomego wyboru państwa polskiego jako
kraju postępu i rozwoju, o coraz większym standardzie życia itp. Sprzyja temu fakt
wejścia Polski w skład krajów należących do Unii Europejskiej.
12) Na pograniczu wschodniej Polski wytworzyły się określone reguły współżycia
międzyetnicznego, powodując istnienie społecznego ładu, w którym panujące różnice
(religijne, językowe, narodowe i inne) są uświadamiane, ale nie powodują społecznych
konfl iktów (85%). Istnieje przestrzegana przez większość mieszkańców norma społecz-
na nakazująca żyć tak, aby różnice te nie były widoczne. Sąsiedztwo, wspólne zaintere-
sowania, to samo grono znajomych, podobieństwo obowiązków zawodowych powo-
dują wytworzenie się systemów uzgodnień, które w zasadzie niwelują różnice między
ludźmi wynikające z przynależności do innego narodu, wyznania, kultury.
Spośród ogółu badanych tylko 0,6% nie potrafi ocenić, czy w ich miejscowościach
zamieszkują przedstawiciele kilku odrębnych wyznań i narodowości, 99,4% ogółu re-
spondentów twierdzi natomiast, że w ich miejscowości mieszkają obok siebie osoby
o różnych wyznaniach i przynależności narodowej. Zdaniem większości badanych
(44,6%) z grupy deklarującej zróżnicowanie religijne i narodowościowe w miejscu ich
zamieszkania, we współżyciu na co dzień nie widać różnic religijnych, narodowych czy
językowych. Według 36,6% respondentów, różnice dotyczą jedynie innych terminów
obchodzenia świąt religijnych (według kalendarza gregoriańskiego lub juliańskiego;
wierni wyznania rzymskokatolickiego obchodzą swoje święta według kalendarza gre-
goriańskiego, zaś wierni wyznania prawosławnego – według kalendarza juliańskiego)
oraz miejsc kultu religijnego (w kościele lub w cerkwi). Natomiast 7,4% badanych osób
twierdzi, że w ich miejscowości jedni mieszkańcy posługują się językiem polskim, zaś
drudzy – językiem białoruskim lub gwarą białoruską. Zdaniem 10,8% respondentów,
zróżnicowanie przejawia się w innych tradycjach, obyczajach i obrzędach kultywowa-
nych przez mieszkańców ich miejscowości.
Zdecydowana większość młodzieży pochodzenia białoruskiego przejawia opty-
mizm w zakresie zapobiegania konfl iktom narodowościowym. Zdaniem badanej mło-
dzieży, podstawowymi sposobami skutecznego zapobiegania konfl iktom narodowoś-
ciowym na Białostocczyźnie jest wdrażanie zasad pluralizmu kulturowego poprzez:
wprowadzenie w szkole zajęć z edukacji międzykulturowej, kształtowanie postawy
otwartości, tolerancji i poszanowania wobec mniejszości białoruskiej (działania wy-
145Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
chowawcze – 100%) oraz zagwarantowania należnych jej praw obywatelskich (działania
polityczno-prawne – 74,9%).
Na pograniczu wschodniej Polski dokonały się także procesy integracji społecznej
i kulturowej, które nieustannie prowadzą do wytwarzania się coraz to nowych form
wzajemnego współżycia między grupami zróżnicowanymi społecznie i kulturowo. Ba-
dania wskazują, że na Białostocczyźnie dominują dwa typy współżycia międzyetnicz-
nego: akomodacyjny i asymilacyjny. Typ akomodacyjny wyraża się w zdaniu: „jesteśmy
jedną wspólną społecznością, w której nie zwraca się uwagi na podziały narodowe”
(52,9%). Przypuszczać można, że w świadomości młodzieży pochodzenia białoruskie-
go stosunki międzyetniczne na Białostocczyźnie oparte są na tolerancji. Według re-
spondentów, zamieszkujące Białostocczyznę społeczności są przywiązane do własnej
religii, języka ojczystego, terytorium i przynależności narodowej, ale również akceptu-
ją wartości rdzenne innych kultur. Społeczności te starają się żyć w pełnej harmonii,
kształtować postawy otwartości, poszanowania wobec innych, a także przywiązywać
się do wspólnych wartości oraz sukcesywnie przystosowywać się do nowych sytuacji.
Świadczą o tym chociażby małżeństwa mieszane, które stają się coraz bardziej po-
wszechne, jak również wspólne obchodzenie świąt katolickich i prawosławnych. Typ
asymilacyjny wyraża się w stwierdzeniu: „staramy się, aby podziały narodowe były
niewidoczne” (28,9%). Domniemywać można, iż na Białostocczyźnie występują także
tendencje asymilacyjne wśród zamieszkujących tam społeczności. Niektórzy przedsta-
wiciele mniejszości narodowych dążą do przejęcia kultury większości, gdyż uważają to
za niezbędny warunek społecznej akceptacji, wyjścia z pozycji marginalności, życia na
wyższym poziomie i w lepszych warunkach ekonomicznych. Przedstawiciele większo-
ści usiłują natomiast stworzyć homogeniczne społeczeństwo na gruncie swoich warto-
ści. W związku z tym obie społeczności starają się nie uzewnętrzniać różnic kulturo-
wych.
13) Tylko w przypadku jednej hipotezy, dotyczącej znaczenia języka białoruskiego
jako podstawowego kryterium odrębności narodowej młodzieży pochodzenia białoru-
skiego, zamieszkującej pogranicze wschodniej Polski, nie można było jednoznacznie
potwierdzić przewidywanych zależności. Zakładano, iż język białoruski stanowi pod-
stawowe kryterium odrębności narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego, za-
mieszkującej pogranicze wschodniej Polski, ponieważ każdy język jest ważnym skład-
nikiem kultury narodowej, nośnikiem (rdzeniem) wartości kulturowych oraz głównym
narzędziem komunikacji społecznej między ludźmi. Zakładano też, że jest on aktyw-
nym czynnikiem wyznaczającym miejsce człowieka w hierarchii kultury i może być
elementem integrującym jednostkę z daną grupą społeczną, a także wzmacniającym
jej poczucie tożsamości narodowej. Badania wykazały jednak, iż zdecydowana więk-
szość młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkująca wschodnią część wojewódz-
twa podlaskiego wprawdzie uważa język białoruski za swój język ojczysty (78,4%), lecz
rzadko używa go na co dzień. W kontaktach z rodziną (93,9%), kolegami (100%), nie-
146 Alicja Joanna Siegień
znajomymi (100%) i w najbliższych urzędach (99,9%) przeważa język polski. Językiem
białoruskim zazwyczaj posługują się osoby mieszkające w mieście (28,6%), których
rodzice mają wykształcenie wyższe. Znacznie częściej młodzież pochodzenia białoru-
skiego używa gwary białoruskiej (58,4%) aniżeli języka białoruskiego. W większości są
to osoby mieszkające na wsi. Stopień znajomości języka ojczystego badanej młodzieży
jest zadowalający. Zdecydowana większość mówi i pisze poprawnie w języku białoru-
skim (87,8%).
Badania dowiodły, że na badanym pograniczu język białoruski nie jest podstawo-
wym kryterium zachowania białoruskiej identyfi kacji narodowej, wpływa on bowiem
tylko w niewielkim stopniu na poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia
białoruskiego.
4. Uwagi końcowe
Przedstawione powyżej (zweryfi kowane) hipotezy pozwalają na konstatację, iż więk-
szość przyjętych wstępnie założeń znalazła potwierdzenie w trakcie badań. W związku
z tym można stwierdzić, że wśród młodzieży pochodzenia białoruskiego zamieszkują-
cej pogranicze wschodniej Polski występuje wyraźne odradzanie się poczucia tożsamo-
ści narodowej. W świadomości młodzieży pochodzenia białoruskiego funkcjonują
tradycyjne elementy poczucia tożsamości narodowej, które mają zasadnicze znaczenie
dla utrzymania tej tożsamości oraz dalszego jej rozwoju. Są to: religia, zamieszkiwane
terytorium, przeszłość historyczna, pochodzenie, kultura oraz świadomość przynależ-
ności narodowej. Badania wykazały także, że zbiorowości zamieszkujące obszary zróż-
nicowane etnicznie i kulturowo w znacznym stopniu wpływają na dziedzictwo kraju,
w którym żyją, przyswajając sobie jednocześnie obce im wzorce zachowania i moral-
ności. Wzbogacają i różnicują kulturę poprzez wdrażanie innowacji i odkryć innych
narodów, popychając w ten sposób do zmian i dalszego rozwoju. Ponadto rozpowszech-
niają w świecie obce tradycje i obyczaje, które pozwalają innym na zrozumienie
mentalności danego społeczeństwa i sprzyjają nawiązywaniu stosunków nie tylko po-
litycznych, ale i międzyludzkich, gdzie inność i odmienność nie stanowią bariery. Kon-
takty takie z kolei wzbogacają wewnętrznie jednostkę, kształtują poczucie tolerancji,
zrozumienia dla innych, wpływają także na rozwój intelektualny oraz poszerzają wiedzę
o zdobycze kulturowe innych narodów.
Jednym z głównych narzędzi, dzięki któremu można wykorzystać możliwości
stwarzane przez wielokulturowe społeczeństwa, jest wychowanie międzykulturowe.
Powinno zawarte być ono w programach edukacyjnych i inicjatywach rozwijanych
przez szkoły i w szkołach. W programach edukacyjnych należy uwzględnić treści pre-
zentujące mniejszości narodowe, etniczne i wyznaniowe zamieszkujące terytorium
dawnej Rzeczypospolitej i obecne (np. Białorusini, Litwini, Ukraińcy, Rosjanie, Żydzi,
Ormianie, Niemcy, Czesi, Słowacy, Tatarzy, Karaimi, Łemkowie, Romowie, wyznawcy
147Poczucie tożsamości narodowej młodzieży pochodzenia białoruskiego
prawosławia, starowiercy, ewangelicy itp.), dotyczące ich kultury, tradycji, obyczajów,
obrzędów, historii, religii. Na różnych poziomach edukacji trzeba wprowadzić do przed-
miotów z zakresu historii, literatury, geografi i, wychowania plastycznego i muzycznego
elementy regionalne oraz przedmioty fakultatywne, co umożliwiłoby realizację tych
treści. W nowych programach szkolnych powinny się również znaleźć treści kształtu-
jące postawy ciekawości poznawczej i tolerancji dla inności. Uczenie się o własnej
kulturze i kulturach innych pozwoli nadać wartość swojej własnej kulturze i jednocześ-
nie zapobiegnie marginalizacji, stygmatyzacji grup mniejszościowych i narzucaniu
innym swojej kultury, przygotuje do pokojowego współżycia, ukształtuje świadomość
równorzędności wszystkich kultur.
L I T E R AT U R A :
Anderson B. R. O., Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu
się nacjonalizmu, Kraków 1997.
Eberhardt P., Przemiany narodowościowe na Białorusi, Warszawa 1994.
Gellner E., Narody i nacjonalizm, Warszawa 1991.
Guziuk M., Podstawy metodologiczne prac promocyjnych (nauki społeczno-pedagogicz-
ne), Olsztyn 2004.
Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990.
Pawłowski T., Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969.
„Polityka” 14.08.2004, nr 33.
Sadowski A., Czerniawska M., Tożsamość Polaków na pograniczach, Białystok 1999.
Sadowski A., Narody wielkie i małe. Białorusini w Polsce, Kraków 1991.
Sadowski A., Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok 1995.
Sobecki M., Poczucie tożsamości narodowej uczniów liceów ogólnokształcących z biało-
ruskim i litewskim językiem nauczania [w:] Edukacja a tożsamość etniczna, M. Urliń-
ska (red.), Toruń 1995.
Wyka A., Badacz społeczny wobec doświadczenia, Warszawa 1993.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
A n n a M i e r z e j e w s k a , S t a n i s ł a w K a w u l a
STRUKTURA I FUNKCJONOWANIE SZKOLNICTWA
AMERYKAŃSKIEGO W POCZĄTKACH XXI WIEKU
Zdaniem Józefa Chałasińskiego, amerykański system szkolnictwa publicznego nie roz-
winął się z zasady państwowego monopolu w zakresie szkolnictwa, oświaty i wycho-
wania. Przeciwnie, wyrósł on na gruncie społecznego organizowania się dla zaspo-
kajania potrzeb w dziedzinie oświaty i wychowania i na tradycji niechęci do ingerencji
państwa. Fundamentem tego systemu był i jest samorząd społeczeństwa – na różnych
poziomach, od lokalnego do stanowego dla spraw organizowania szkolnictwa i czuwa-
nia nad nim. Niechęć amerykańskiego społeczeństwa do ingerencji państwa nie wystę-
powała przy tym tylko w dziedzinie szkolnictwa. Na szkolnictwo przechodziła ona ze
sfery stosunków ekonomicznych okresu indywidualizmu ekonomicznego i kapitalizmu
wolnokonkurencyjnego. „Do istoty tego systemu należy to, że każdy może założyć
prywatną szkołę – od elementarnej do wyższej – i prowadzić ją na zasadach przedsię-
biorstwa. Obywatele mogą również organizować się w prywatno-społeczne zrzeszenia
dla prowadzenia szkół wszelkiego typu i poziomu”1.
W tym czasie, kiedy w Europie powstawały państwowe systemy szkolne, również
w Ameryce, w stanie New Hampshire, powzięto doniosłą decyzję zmierzającą w tym
kierunku. Mianowicie, władze stanowe powzięły w 1816 r. uchwałę przekształcającą
prywatny Darmouth College w uniwersytet państwowy (stanowy). Sąd Najwyższy anu-
lował jednak te uchwałę, uważając ją za bezprawną, bo dominowało szkolnictwo pry-
watne.
W świetle rozwoju amerykańskiej edukacji współistnienie szkolnictwa publicznego
i prywatnego tłumaczy się jako zjawisko naturalne. Szkolnictwo publiczne nie zrodziło
się z dążenia do wychowania młodzieży w duchu antyindywidualistycznej fi lozofi i
1 J. Chałasiński, Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych, Warszawa 1966, s. 32.
149Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…
państwowej. Powstało z demokratycznej zasady sprawiedliwości, aby wszystkim dzie-
ciom w kraju wielonarodowym udostępnić, na koszt publiczny, dobrodziejstwo wy-
kształcenia, a nie przez indywidualną fi lantropię, jakie swoim dzieciom warstwy boga-
te dawały poprzez swoje szkolnictwo prywatne (głównie średnie i wyższe). Najpierw
jednak w Stanach Zjednoczonych – zwłaszcza w XIX i początkach XX wieku – tworzo-
ne były szkoły wspólnot lokalnych (community school).
1. Podstawowe informacje o systemie szkolnym w USA
Pierwotny model szkół społeczności lokalnej wytworzył się w Stanach Zjednoczonych
jako skutek ruchów emigracyjnych. Ruchy te spowodowały powstanie lokalnych grup
narodowościowych i wyznaniowych, które broniły się przed utratą kontroli nad swoimi
szkołami. Społeczność lokalna wywierała silny wpływ na treści programu nauczania
w szkole, a nawet wybór nauczycieli. Szkoła przez ten rodzaj powiązań stawała się dla
emigrantów istotnym czynnikiem integrującym społeczność lokalną2. Można jednak
zauważyć, iż szkoła ta, będąc instytucją o wyraźnie lokalnym charakterze, faktycznie
miała przygotować młodą generację do życia w społeczeństwie o wysoko rozwiniętej
funkcji ponadlokalnej. W modelu tak rozumianej szkoły środowiskowej zaznacza się
więc wyraźny paradoks teleologiczny.
Ich funkcjonowaniu nie przeszkodziły jednak wyraźne przemiany gospodarcze,
kulturowe i społeczne II połowy XX wieku. Społeczności lokalne nadal patronują głów-
nie szkołom prowadzonym przez kościoły i organizacje różnych wyznań.
Obecnie amerykański system szkolnictwa jest całkowicie inny od polskiego
i większości ustrojów szkolnych w Europie. Amerykańska konstytucja przekazuje
odpowiedzialność za szkolnictwo publiczne w ręce władz stanowych. Rząd federalny
łoży zaledwie 5% na edukację w kraju i sprawuje tylko ogólną kontrolę nad szkolni-
ctwem, pozostawiając decyzje co do administracji szkolnej i programu nauczania
władzom stanowym i lokalnym okręgom szkolnym, przez co szkoły różnią się bardzo
między sobą poziomem nauki, kosztami, programem i przepisami wykonawczymi.
Szkolnictwo dzieli się na trzy poziomy: podstawowy, średni, wyższy3. System szkolny
w USA jest wyraźnie zdecentralizowany, ale jest przy tym silnie związany z lokalnymi
potrzebami na kadry wymagające wyższego wykształcenia. Oto jego współczesne
elementy.
2 Ibidem, s. 88.3 A. Mierzejewska, doktorantka UWM w Olsztynie. Powyższe informacje uzyskałam w drodze roz-
mowy z dziennikarką gazety „Nowy Dziennik”, Anną Rudzińską, zajmująca się tematem oświaty w Stanach
Zjednoczonych Ameryki. Informacji na temat rejestracji dzieci do szkół podstawowych, średnich i wyższych
udzieliło mi Centrum Polsko-Słowiańskie realizujące Program Akcji Społecznej – program porad dla klien-
tów, aby ułatwić im dostęp do usług socjalnych i pomóc zaadoptować się do nowych warunków życia.
150 Anna Mierzejewska, Stanisław Kawula
Szkoła podstawowaNauka w szkole podstawowej zaczyna się w wieku 6 lat. Pięciolatek może, choć nie
musi, chodzić do przedszkola („kindergarden”). Niektóre szkoły wymagają jednak, żeby
dziecko miało za sobą 1 rok przedszkola, gdzie w formie zabawy poznaje liczby i litery.
Niektórzy pracujący rodzice posyłają dziecko już do żłobka („nursery”), po czym do
przedszkola. Uczniowie spędzają od 6 do 8 lat w szkole podstawowej. Przedszkola są
płatne tygodniowo 50–60 dolarów amerykańskich. Trzeba przygotować dziecku drugie
śniadanie. Przedszkola czynne są w godz. 7:00–16:00. Aby dziecko mogło być przyjęte
do przedszkola, powinno mieć przeprowadzone wcześniej badania kontrolne.
Do publicznej szkoły można zapisać dziecko w każdej chwili, nie czekając na po-
czątek roku szkolnego. Formalności ograniczone są do minimum. Należy tylko okazać
dowód zamieszkania w okręgu szkolnym. Rodzice, którzy przyjechali z dziećmi z Pol-
ski, powinni przedstawić dowody szczepień (Heine Medina, świnka, odra, koklusz,
tężec, szkarlatyna, dyft eryt itp.). Jeżeli polska książeczka zdrowia jest niedostępna,
szczepienia trzeba będzie powtórzyć. Szczepienia są bezpłatne w szkole, płatne w ośrod-
kach zdrowia, a o ich miejscu poinformuje szkoła lub miejscowy Departament Zdro-
wia. Po dokonaniu zapisu dziecko przechodzi prosty test z kilku podstawowych przed-
miotów. Aby dziecko mogło kontynuować swoją klasę, musi zapisać się do szkoły do
końca kwietnia. Po tym terminie może być zapisane tylko do klasy niższej. Dziecko od
początku uczęszcza na wszystkie zajęcia, ale odpowiada tylko z przedmiotów, które
zaliczyło na wstępie. Jednocześnie uczy się języka angielskiego. Często w tych samych
szkołach organizuje się kursy języka angielskiego dla imigrantów.
Szkoła średniaSzkoła średnia zaczyna się na poziomie 7 lub 9 klasy i trwa 6 lub 4 lata. Szkoły
parafi alne najczęściej stosują system 8-+-4, czyli 8 lat szkoły podstawowej i 4 lata szko-
ły średniej. Najczęściej średnia szkoła jest sześcioletnia, podzielona na tzw. junior high
school i senior high school. Uczeń podczas pierwszych trzech lat w szkole średniej jest
„juniorem”, a podczas ostatnich trzech lat „seniorem”. Niezależnie od systemu, podsta-
wowe i średnie wykształcenie kończy się na poziomie 12 klasy w wieku 17 lub 18 lat.
Po ukończeniu high school uczeń otrzymuje high school diploma, odpowiednik naszej
matury i może ubiegać się o przyjęcie na wyższą uczelnię.
Podstawowe i średnie wykształcenie jest w Stanach Zjednoczonych obowiązkowe.
Wiek, w którym młodzież musi uczęszczać do szkoły, zależy od przepisów stanowych
i waha się od 6 lub 7 lat do 16 lub 17.
Rok szkolny trwa od pierwszego tygodnia września do połowy czerwca i dzieli się
na 3 lub 4 okresy, na koniec których dziecko jest oceniane z każdego przedmiotu i ro-
dzice informowani są o postępach lub trudnościach. Jeżeli w szkole istnieje kilka rów-
norzędnych klas, dzieci są przydzielane do nich na podstawie zdolności. Dla dzieci
zdolniejszych program jest trochę trudniejszy. Lekcje trwają po 45 minut od 9 rano do
3 po południu. Jedyna przerwa jest godzinną przerwą obiadową (lunch break), podczas
151Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…
której dzieci mogą zjeść kanapkę lub gorący posiłek w stołówce. W pierwszych klasach
szkoły podstawowej dzieci uczą się przede wszystkim języka angielskiego, który jest
podzielony na czytanie, pisanie i literowanie, oraz matematyki. W starszych latach
stopniowo wprowadza się przedmioty przyrodnicze (botanika, chemia, fi zyka), spo-
łeczne (historia, geografi a) i artystyczne (rysunek, muzyka, śpiew). Kilka razy do roku
odbywają się spotkania nauczycieli z rodzicami. Raz w roku odbywa się tzw. Open Day,
kiedy rodzice zapraszani są do przyjścia do szkoły i obserwowania lekcji. Dzieci mają
dwa dni wolne z okazji Święta Dziękczynienia (Th anksgiving), tydzień na Boże Naro-
dzenie i tydzień na Wielkanoc. Ogólnie szkoły podstawowe dzielą się na prywatne
i publiczne. Podstawowe i średnie szkoły publiczne są utrzymywane przez lokalne wła-
dze i są bezpłatne. Nie ma możliwości wyboru szkoły publicznej; uczeń zobowiązany
jest do uczęszczania do szkoły w swoim okręgu. Szkoły prywatne prowadzone są z re-
guły na wyższym poziomie niż publiczne, zapewniają dzieciom lepszą opiekę, dyscy-
plinę i program nauki. Opłaty wynoszą od kilkuset dolarów do dziesięciu tysięcy na
rok. Najczęściej spotykanym rodzajem szkół prywatnych są szkoły parafi alne, prowa-
dzone przez kościoły i organizacje różnych wyznań. Z powodu rozdziału konstytucyj-
nego państwa i kościoła szkoły parafi alne nie korzystają z pomocy władz federalnych.
Utrzymują się z datków charytatywnych i czesnego płaconego przez rodziców, prze-
ważnie znacznie niższego niż w szkołach prywatnych. Szkoły parafi alne uczą przed-
miotów świeckich i religijnych z reguły na dobrym poziomie. Świeckie prywatne szko-
ły utrzymują się z czesnego i darowizn. Niektóre, uważane za elitarne, są drogie i bardzo
selektywne w przyjmowaniu uczniów.
W średnich szkołach młodzież ma wyznaczone pewne obowiązkowe przedmioty,
a resztę może dobierać spośród listy przedmiotów dowolnych (electives). Liczba dowol-
nych przedmiotów jest różna i wynosi ok. 25% w szkołach katolickich i znacznie więcej
w szkołach publicznych. Uczeń ustala swój program na dany okres przy pomocy nauczy-
ciela i rejestruje się na lekcje z wybranych przedmiotów. Rok szkolny zaczyna się i koń-
czy w średniej szkole tak, jak w podstawowej i dzieli się na trzy okresy: jesienny, wiosen-
ny i letni. Oprócz okresowych testów najważniejszymi są egzaminy zdawane w połowie
semestru oraz egzamin końcowy. Niektóre średnie szkoły przysposabiają młodzież do
zawodu. Wiele z nich ma program rolniczy, weterynaryjny, ogrodniczy, dziennikarski,
inżynierski, specjalizuje się w modzie, architekturze wnętrz itp. Są też szkoły, które ma-
ją typowo zawodowy charakter i przygotowują do zawodu hydraulika, stolarza, kosme-
tyczki, pielęgniarki, mają też kursy stenografi i, księgowości i wiele innych.
W USA nie zdaje się końcowego egzaminu maturalnego. Oprócz zaliczania bieżą-
cych przedmiotów, począwszy od 9 klasy zdaje się różne testy.
Szkoły publiczne mają obowiązek dowozu dzieci mieszkających daleko od szkoły.
Piechotą mogą chodzić dzieci szkoły podstawowej (do ósmej klasy) mieszkające w pro-
mieniu l i pół mili lub bliżej, a młodzież od 9 do 12 klasy mieszkająca w odległości
mniejszej niż 2 mile. Uczniom mieszkającym dalej szkoła musi zapewnić darmowy
transport. Dzieci niepełnosprawne dowożone są niezależnie od tego, gdzie mieszkają.
152 Anna Mierzejewska, Stanisław Kawula
Szkolnictwo pomaturalneDo szkół pomaturalnych zaliczyć można Community Colleges oraz szkoły zawodo-
we, zwane zawodowymi lub technicznymi instytutami. Community colleges są dwu-
letnimi szkołami pomaturalnymi (półwyższymi), prowadzonymi przez władze miejskie
lub stanowe, które oferują przedmioty akademickie i zawodowe. Po ich ukończeniu
uczniowie otrzymują tytuł Associate i mogą automatycznie kontynuować naukę na
4-letnich uczelniach, gdzie zaliczane są im przedmioty akademickie. Pomaturalne szko-
ły zawodowe uczą przede wszystkim zawodu i przedmioty tam wykładane nie są
zaliczane na wyższych uczelniach. Ich absolwent otrzymuje świadectwo ukończenia
szkoły zawodowej (certifi cate). Podobny tryb merytoryczny mają nasze szkoły poma-
turalne.
Wyższe uczelnie przeważnie wymagają 4 lat studiów do osiągnięcia tytułu bakała-
rza (bachelor’s degree). Absolwenci kierunków humanistycznych uzyskują tytuł Bache-
lor of Arts, a absolwenci kierunków matematyczno-przyrodniczych – tytuł; Bachelor of
Science, odpowiadający naszemu inżynierowi. Program wiodący do uzyskania tego
tytułu nazywa się undergraduate (przedmagisterski), a studenci „under graduates”. Po
uzyskaniu tytułu bakałarza student może kontynuować naukę w programie magister-
skim (graduate lub Master’s Degree Program), który kończy się uzyskaniem tytułu
Master of Arts (na kierunkach humanistycznych), Master of Science (na kierunkach
technicznych), lub Master of Business Administration (na kierunkach biznesowych).
Studia magisterskie trwają rok lub dwa lata. Magister może kontynuować studia w ce-
lu uzyskania doktoratu (Philosophy Doctor, w skrócie Ph.D.). Program doktorancki
trwa około dwóch lat. Niektóre uczelnie pozwalają na studia w programie doktoran-
ckim nawet posiadaczom tytułu bakałarza. Kryteria przyjęcia są wówczas ostrzejsze,
a program trwa odpowiednio dłużej (do 4 lat). Profesjonalne wyższe uczelnie wyma-
gają różnego czasu studiów.
Amerykańskie szkolnictwo publiczne regulowane jest przez władze poszczególnych
stanów. Stan ustala prawa i obowiązki ucznia, ogólny program i standardy nauczania,
wydaje podręczniki. Szkoły podstawowe muszą stosować się do przepisów ustalonych
przez lokalne okręgi szkolne (school district), władze stanowe oraz do wytycznych władz
federalnych. Szkoły prywatne natomiast są samodzielnymi jednostkami nieodpowia-
dającymi przed żadnymi władzami.
2. Czym różnią się studia w Stanach Zjednoczonych od studiów w Polsce?
Student w Polsce ma teraz do wyboru 3-, 3,5- i 4-letnie studia licencjackie lub inżynier-
skie, albo 5-letnie magisterskie. Kandydat na studia składa podanie od razu na intere-
sujący go wydział czy kierunek wybranej uczelni. Od pierwszego roku studiów studiu-
je chemię, medycynę, prawo czy fi lologię angielską. Po otrzymaniu dyplomu magistra
może rozpocząć studia doktoranckie i podyplomowe.
153Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…
W USA natomiast absolwent liceum może pójść do 2-letniej szkoły – najczęściej
jest to community college, czyli szkoły służącej danej społeczności lokalnej. Jest to coś
pośredniego między polską szkołą pomaturalną a studiami licencjackimi. Te college’e
w znacznie większym stopniu – niż normalna uczelnia – umożliwiają studentom zdo-
bycie umiejętności w określonym zawodzie. Oprócz tego pełnią one funkcję pomostu
między szkołą średnią a uniwersytetem dla tych, którzy chcą kontynuować dalszą na-
ukę. Ponadto 2-letnie szkoły są ponad połowę tańsze niż 4-letnie. Dla tych słuchaczy,
którzy chcą potem dalej studiować, spędzenie pierwszych dwóch lat nauki na commu-
nity college to często oszczędność kilku tysięcy dolarów. Kończąc taki college, student
otrzymuje stopień associate. Jeśli koncentrował się głównie na przedmiotach humani-
stycznych i naukach społecznych, będzie to Associate of Arts (A.A.). Gdy zaliczył więcej
przedmiotów z nauk ścisłych, otrzymuje Associate of Science (A.Sc.).
Studia podstawoweNajbardziej powszechnym stopniem naukowym w USA jest bakałarz. Otrzymu-
je się go po ukończeniu 4-letnich studiów podstawowych (undergraduate), na które
można się przenieść również po skończeniu community college.
Stopień bakałarza sztuk (Bachelor of Arts – B.A.) otrzymują studenci, którzy ukoń-
czyli studia ogólne (liberal arts). Bakałarz nauk (Bachelor of Science – B.Sc.) przyzna-
wany jest tym, którzy ukończyli bardziej rygorystyczny program, skoncentrowany
głównie na naukach ścisłych. Zdecydowana większość Amerykanów kończy edukację
na tym poziomie. Absolwenci college’u mogą starać się o przyjęcie na studia magister-
skie lub doktoranckie, mogą też iść na studia profesjonalne (prawo, medycyna, biznes,
dziennikarstwo, edukacja).
Studia pobakalarskieŁączenie studiów magisterskich i doktoranckich w jeden blok oraz rozgraniczenie
między dziedzinami akademickimi a studiami profesjonalnymi to chyba największe
różnice między strukturą szkolnictwa wyższego w USA i Polsce.
Amerykanie inaczej traktują studia akademickie (nauki ścisłe, humanistyczne,
społeczne), na których – przynajmniej w założeniu – zdobywają wiedzę głównie
przyszli profesorowie. A inaczej studia profesjonalne, które prowadzą do zdobycia
umiejętności zawodowych. Pobakalarskie studia akademickie to rok do dwóch lat
studiów magisterskich, następnie 3–5 lat doktoranckich. Uniwersytety amerykańskie
oferują zazwyczaj studia magisterskie w różnych dziedzinach wiedzy, ale często stu-
denci zdobywają stopień magistra (M.A. albo M.Sc.) niejako w drodze do doktoratu
(Ph.D.).
Doktoranci bardzo często otrzymują pomoc fi nansową od swoich uczelni. W za-
mian za czesne i stypendium na życie pracują oni jako asystenci na swoich wydziałach.
W tej grupie na amerykańskich uczelniach jest wielu studentów spoza Stanów Zjedno-
czonych. Podczas gdy tubylcom nie zawsze się opłaca studiować przez 4–6 lat, aby
154 Anna Mierzejewska, Stanisław Kawula
później za umiarkowanym wynagrodzeniem wykładać na uniwersytecie, stypendium
doktoranckie i praca naukowa w USA to znacznie atrakcyjniejsza perspektywa dla
wielu studentów z zagranicy (w tym dla wielu Polaków).
Studia profesjonalneNieco inaczej przedstawia się sytuacja studentów prawa czy medycyny. Dopiero na
poziomie ponadpodstawowym (graduate) zaczynają się w Stanach Zjednoczonych
właściwe studia profesjonalne. Dla Polaka jest to zaskakująca różnica, bo w Polsce
medycynę czy prawo studiuje się już od pierwszego roku studiów. W Ameryce przyszli
prawnicy muszą najpierw skończyć studia bakalarskie, obojętne na jakim wydziale.
Następnie kandydaci muszą napisać standardowy test LSAT i złożyć podania do szkół
prawniczych. Przez kolejne trzy lata studiują, aby uzyskać stopień doktora prawa, czy-
li J.D. Studia medyczne i stomatologiczne przebiegają podobnie. Od kandydatów na te
kierunki wymagane jest zaliczenie na studiach bakalarskich około 10 przedmiotów
z biologii, chemii i fi zyki. Kandydaci na medycynę, po napisaniu testu MCAT i przyję-
ciu na studia, mają przed sobą trzy lata zajęć teoretycznych. Dopiero po zdaniu egza-
minów otrzymują stopień doktora medycyny, czyli M.D. Ponadto przez rok odbywają
praktyki na różnych oddziałach szpitala i przychodni (rotations). Po czwartym roku
młodzi lekarze muszą wybrać sobie specjalność, a następnie spędzić minimum dwa
lata na praktyce jako tzw. rezydenci (residents).
Studia biznesowe natomiast to najczęściej 2-letnie programy prowadzące do stopnia
MBA (Master of Business Administration). Żeby dostać się na studia biznesowe, nie
trzeba wcale studiować ekonomii lub biznesu na poziomie undergraduate. Wiele uczel-
ni oczekuje natomiast od studentów minimum dwóch lat doświadczenia z pracy. Prak-
tycznie wszystkie programy MBA wymagają od kandydatów napisania egzaminu
GMAT. Ponieważ studenci na kierunkach prawa, medycyny czy biznesu po ukończeniu
szkoły mogą oczekiwać wysokich pensji, bardzo rzadko zdarza się, by uczelnie tego
typu oferowały pomoc fi nansową. Praktycznie wszyscy studenci, którym potrzebne jest
wsparcie, otrzymują jedynie pożyczki. Szkoła profesjonalna traktowana jest po prostu
jako bardzo dobra inwestycja, droga do kariery.
Różnice między strukturą studiów w Stanach Zjednoczonych a w Polsce mogą
przysporzyć Polakom wątpliwości przy przenoszeniu się na amerykańską uczelnię.
Ponieważ uniwersytety do wydania dyplomu bakałarza wymagają zazwyczaj minimum
dwóch lat spędzonych na ich kampusach, maksimum zaliczeń, jakie polski student
może przenieść z uczelni w kraju, to cztery semestry. Lepiej się więc zastanowić,
czy rzeczywiście warto przerwać czwarty rok studiów w Polsce, aby przenieść się na
amerykańską uczelnię – oznaczałoby to bowiem stratę trzech semestrów studiów. Na
dodatek każdy, kto ma za sobą przynajmniej dwa lata szkoły wyższej w Polsce, nic nie
zyska, idąc na community college – a często to właśnie tu chcą rozpocząć wyższe studia
w Ameryce świeży imigranci, kuszeni niską ceną, bliskością uczelni i dogodnymi godzi-
nami zajęć (często wieczornymi).
155Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…
Niestety, w przypadku osób ze stopniem licencjata lub inżyniera przyjęcie bezpo-
średnio na studia pobakalarskie (graduate) jest niepewne. Uczelnie amerykańskie czę-
sto nie uznają tych stopni (zwłaszcza licencjatu) jako równoznacznych z bakałarzem.
Ale warto skontaktować się z daną uczelnią i zawczasu upewnić się co do klasyfi kacji
stopni naukowych z Polski – może się okazać, że uczelnia skłonna będzie rozpatrzyć
podanie osoby po czterech latach studiów z Polski, co zaoszczędzi polskiemu studen-
towi konieczności cofnięcia się na studia undergraduate i powtórzenia dwóch lat, aby
otrzymać stopień bakałarza.
Osoby zainteresowane studiami medycznymi czy prawniczymi muszą z kolei pa-
miętać o różnym traktowaniu tych kierunków w polskim i amerykańskim systemie
szkolnictwa wyższego. Ponieważ w Ameryce specjalizacje w tych zawodach zdobywa
się dopiero na studiach pobakalarskich, student trzeciego roku medycyny z Polski był-
by tutaj traktowany jako normalny undergraduate, czyli kandydat na bakałarza. Dopie-
ro po uzyskaniu takiego dyplomu mógłby się starać o przyjęcie na studia medyczne.
Dla osób zainteresowanych karierą uniwersytecką amerykańskie uczelnie to nie-
malże naukowy raj. Przewyższają one polskie uniwersytety pod względem wyposażenia
bibliotek i laboratoriów, kadry profesorskiej i możliwości uzyskania funduszy na bada-
nia naukowe. Przede wszystkim jednak dają doktorantom stypendia umożliwiające
odbycie studiów w tak sprzyjających rozwojowi naukowemu warunkach.
Każdy, kto ukończył w Polsce studia magisterskie, może się starać o przyjęcie na
studia doktoranckie (w zależności od uczelni i programu akademickiego może mu się
nawet udać przetransferować semestr lub dwa z polskiej uczelni). A szansę na stypen-
dium są znaczące, duże.
3. Organizacja uczelni, roku akademickiego w USA i system ocen
Różnice między polskim i amerykańskim systemem szkolnictwa wyższego dotyczą nie
tylko jego struktury, ale także organizacji uczelni, roku akademickiego i systemu ocen.
Warto poznać pewne podstawowe pojęcia, zanim dokona się wyboru uczelni i rozpo-
cznie studia.
Typy uczelniPierwszy to podział na uczelnie prywatne i publiczne, czyli państwowe. Te ostatnie
mogą być stanowe albo lokalne (powiatowe). Mogą być też uczelnie miejskie, jak CUNY,
czyli Miejski Uniwersytet Nowego Jorku (City University of New York).
Główna różnica między szkołami publicznymi i prywatnymi to wysokość czesnego
(prywatne są średnio ponad 4-krotnie droższe niż publiczne) oraz preferencje cenowe
dla mieszkańców danego stanu na uczelniach publicznych (często studenci spoza stanu
płaca 2-krotnie więcej; na uczelniach prywatnych natomiast jest zazwyczaj jedna staw-
ka czesnego). Jeśli chodzi o jakość nauczania zarówno wśród publicznych, jak i prywat-
156 Anna Mierzejewska, Stanisław Kawula
nych uczelni istnieje szeroki wachlarz możliwości. Są publiczne uniwersytety należące
do ścisłej czołówki amerykańskich uczelni, np. Berkeley w Kalifornii. Są też i przecięt-
ne – na przykład CUNY. Podobnie jest z uczelniami prywatnymi. Sam status – prywat-
na czy publiczna uczelnia – niewiele mówi o jakości nauczania i o prestiżu, jakim się
cieszy dana szkoła. Jednakże warto podkreślić, że wśród najlepszych 50 uniwersytetów
w USA jest tylko 15 uczelni publicznych, podczas gdy w czwartej lidze uniwersyteckiej
na 55 szkół tylko 9 jest prywatnych.
College, uniwersytet, kampusTrzy i pół tysiąca amerykańskich uczelni to 4-letnie college i uniwersytety. Colle-
ge to uczelnia, która nadaje stopnie naukowe do bakałarza włącznie. Uniwersytet zaś
ma prawo nadawać wszystkie stopnie naukowe: bakałarza, magistra i doktora. Wiele
uczelni, które powstały jako college, z czasem zaczęło nadawać magisteria i doktora-
ty, ale ze względu na tradycje utrzymało oryginalną nazwę. Słowo college ma też inne
znaczenie, pochodzące jeszcze z Anglii: może również oznaczać szkołę w ramach
większego uniwersytetu. I tak jak na Oxfordzie mamy różne college, każdy z własny-
mi zwyczajami i tradycjami, podobnie i na CUNY jest kilkanaście osobnych szkół,
każda o innej nazwie, specjalizacji, kadrze profesorskiej i poziomie nauczania. Nie-
które uniwersytety mają wiele oddziałów, tak zwanych kampusów. Jest to właściwie
określenie miasteczka uniwersyteckiego: miejsca, w którym skupione są budynki
dydaktyczne i socjalne (stołówka, kluby studenckie), biblioteka uniwersytecka i za-
zwyczaj akademiki.
Typowy college ma jeden kampus, na którym skupia się całe życie akademickie
i społeczne uczelni. Ale są też uczelnie (głównie publiczne), które usytuowane są w kil-
ku miejscach.
Rutgers, stanowy uniwersytet New Jersey, ma na przykład główny kampus w New
Brunswick, ale poza tym ma też w Newarku i Camden. SUNY – stanowy uniwersytet
nowojorski – ma 64 kampusy (włącznie z community college).
Kampusy dużych uczelni publicznych pełnią de facto rolę odrębnych college’ów.
Najczęściej wykładają na nich różni profesorowie, inny jest poziom nauczania (i przy-
jętych studentów). Czasem kampusy różnią się też profi lem nauczania. Dlatego warto
zwracać uwagę nie tylko na renomę całego uniwersytetu, ale i poszczególnych college’ów
lub kampusów. Na przykład na CUNY Baruch College, uważany za najlepszy i najbar-
dziej selektywny, może spokojnie konkurować z wieloma prywatnymi uczelniami. Ale
inny college CUNY – College of Staten Island, według „US News & World Report”,
należy do najmniej selektywnych szkół wyższych. Podobnie jest na SUNY, którego
cztery kampusy – Binghamton, Stony Brook, Buff alo oraz College of Environmental
Science and Forestry – w rankingu „US News” znajdują się w drugiej lidze uniwersyte-
tów o znaczeniu ogólnokrajowym. Ale już na przykład SUNY-Oneonta jest dopiero
w trzeciej lidze uczelni regionalnych.
157Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…
Uniwersytety a uczelnie specjalistyczneWiększość uczelni amerykańskich jest bardziej wielostronna niż uczelnie polskie.
Ale są też uczelnie profi lowane, na przykład Miliard na Manhattanie (szkoła muzyczna)
czy Pratt Institute na Brooklynie (uczelnia artystyczna). Choć wiele normalnych uni-
wersytetów oferuje kierunki muzyczne czy artystyczne, część potencjalnych studentów
woli iść na uczelnie, które specjalizują się tylko w ich wymarzonym przedmiocie.
Większe uniwersytety często mają specjalistyczne szkoły. Nowojorska Columbia
ma trzy college’e dla studentów na studiach bakalarskich: Columbia College (CC) – pod-
stawowy college, School of Engineering and Applied Science (SEAS) – dla inżynierów
i studentów nauk ścisłych oraz School of General Studies (GS) – dla „niestandardo-
wych”, najczęściej starszych, studentów. Ponadto Columbia ma osobną szkołę dla ma-
gistrantów i doktorantów na kierunkach akademickich (Graduate School of Arts and
Sciences) oraz wiele szkół profesjonalnych: biznesu, medycyny, stomatologii, pielęg-
niarstwa, prawa, dziennikarstwa, architektury, sztuk pięknych czy stosunków między-
narodowych i administracji publicznej.
Każda z tych odrębnych szkół ma swoje władze, osobne wymagania i osobne fun-
dusze. Doktorant na ekonomii niekoniecznie zostałby przyjęty do szkoły biznesu. Każ-
da z tych szkół, a nawet poszczególne wydziały na studiach doktoranckich, oceniane są
też w osobnych kategoriach. Przy składaniu podania na studia warto więc zwrócić
uwagę nie tylko na ogólną renomę uniwersytetu, ale także na ranking szkoły i wydzia-
łu, które nas interesuje. Niekiedy o randze uczelni decydują znani profesorzy, np. lau-
reaci Nagrody Nobla.
Organizacja roku akademickiegoNajbardziej popularny w USA jest podział roku akademickiego na semestry, czyli
półrocza. Semestr jesienny zaczyna się zazwyczaj po Labor Day (pierwszy poniedziałek
września), a kończy przed Bożym Narodzeniem. Ostatnie dwa tygodnie semestru – re-
ading period – to okres przygotowań przed sesją, już bez normalnych zajęć, oraz egza-
miny (w większości pisemne, a nie ustne, jak w Polsce).
Semestr wiosenny zaczyna się zazwyczaj w trzecim lub czwartym tygodniu stycznia
i trwa do połowy maja (znów niektóre szkoły mogą zaczynać i kończyć nieco później).
Widać więc, że semestr jesienny trwa około 13–14 tygodni, a wiosenny 15–16 (semestr
wiosenny zwykle przerywany jest jednotygodniowymi feriami). Nie wszystkie szkoły
używają systemu semestralnego. Niektóre dzielą rok akademicki na trzy części (tryme-
stry – trimesters), a niektóre na cztery (kwartały – quarters). Jest to bardziej popularne
w środkowych i zachodnich stanach.
System ocen i kredytyWiększość amerykańskich uczelni używa skali A–F, gdzie mniej więcej odpowied-
nikami polskich ocen są A–5, B–4, C–3, D–2, F–l. Polski celujący, czyli 6, to tutejsze
A+. Niektóre uniwersytety praktycznie zarzuciły zwyczaj stawiania D (choć zdarzają
158 Anna Mierzejewska, Stanisław Kawula
się jeszcze i szkoły stawiające E). F, czyli fail, to brak zaliczenia. Podobnie jak w Polsce,
amerykańscy wykładowcy używają też plusów i minusów. Na niektórych uczelniach
można wybrać opcje oceny „zaliczenie/ brak zaliczenia” (pass/fail). Najczęściej uczelnie
ograniczają jednak liczbę przedmiotów, które student może w ten sposób zaliczyć.
Zdecydowana większość uczelni do nadania stopnia naukowego wymaga zaliczenia
określonej liczby kredytów. Kredyt to mniej więcej odpowiednik jednej godziny wykłado-
wej w tygodniu przez jeden semestr. Typowy przedmiot to 3 lub 4 kredyty (3–4 godzi-
ny wykładowe w tygodniu). 12 kredytów uważane jest za odpowiednik pełnego wymia-
ru godzin (full-time student). W praktyce, aby w cztery lata uzyskać stopień bakałarza,
studenci nieraz muszą zdobywać po około 15 kredytów na semestr. Oznacza to zalicze-
nie 4 lub 5 przedmiotów.
Ważnym miernikiem jakości pracy studenta jest średnia ocen, czyli GPA (grade
point average). Wysoka średnia liczy się przy składaniu podań o stypendia, przy stara-
niu się o przyjęcie do pracy czy na dalsze studia. Oceny literowe przekłada się na liczby
(A=4, B=3 itd., plusy i minusy to zazwyczaj jedna trzecia stopnia). GPA oblicza się,
wyciągając średnią ważoną z ocen (pomnożonych przez liczbę kredytów). Doskonała
średnia to 4.0 (ponieważ niektóre szkoły liczą A+ jako 4.33, zdarza się i wyższa). Wie-
le fundacji stypendialnych uważa średnie 3.0 i powyżej za warte zainteresowania. Na-
tomiast zejście poniżej GPA 2.0 często łączy się z zawieszeniem w prawach studenta
(academic probation).
W Polsce system egzaminacyjny na uczelniach wyższych jest niejednorodny, dają-
cy profesorom niemal absolutną władzę nad studentami i często zachęcający do uczenia
się materiału z całego semestru na tydzień przed egzaminem. Zwłaszcza na kierunkach
humanistycznych dużą rolę odgrywają egzaminy ustne.
W Stanach student musi się uczyć cały semestr. Niemal z każdego przedmiotu są
dwie sesje egzaminacyjne: środkowosemestralna (mid-term) oraz końcowa (fi nał exam).
Egzaminy są pisemne, czasem zdarzają się nawet egzaminy pisane w domu (take-home
exams), gdzie student otrzymuje pytania oraz jeden lub dwa dni na ich opracowanie.
Niektórzy profesorowie pozwalają na korzystanie z podręczników na egzaminie pisem-
nym (jest to tzw. open book exam). Dodatkowo w ocenie końcowej studenta brane są
pod uwagę zadania domowe (zazwyczaj cotygodniowe), praca semestralna lub projekt
(samodzielne opracowanie jakiegoś tematu) oraz udział w zajęciach i ćwiczeniach.
Przykładowy rozkład tzw. ocen ważonych w ocenie końcowej to 20% egzamin środko-
wosemestralny, 40% końcowy, 20% praca semestralna lub projekt oraz po 10% zadania
domowe i aktywność na zajęciach. Jak widać, dla polskiego studenta jednym z najwięk-
szych wyzwań w amerykańskim systemie szkolnictwa wyższego jest konieczność syste-
matycznej pracy.
* * *
159Struktura i funkcjonowanie szkolnictwa amerykańskiego…
W USA jest też wiele lokalnych szkół powiatowych – community colleges. Są to
najczęściej dwuletnie uczelnie nadające stopień Associate, które obok podstawowych
przedmiotów uniwersyteckich, przeznaczonych dla osób kontynuujących następnie
nauk w college’u czteroletnim, oferują również zazwyczaj szeroki wachlarz kursów za-
wodowych (np. obsługa turystyki, obsługa komputera, kurs technika komunikacji itp.).
Z tych też względów system szkolnictwa amerykańskiego jawi się dzisiaj jako struktu-
ra zróżnicowana organizacyjnie i programowo. Jest to niejako układanka „mozaikowa”,
równocześnie akcentująca aspiracje i zainteresowania poznawczo-zawodowe młodzie-
ży, z silnym akcentem na zdobycie kompetencji praktycznych. Podłożem teoretycznym
tego systemu są głównie trzy nurty fi lozofi czno-pedagogiczne: pragmatyzm, progresy-
wizm i utylitaryzm, które łączą kształcenie ogólne z doświadczaniem życia przez mło-
dzież studiującą.
Natomiast z tej różnorodności systemu szkolnictwa Stanów Zjednoczonych wyłania
się komplementarnie widziana sylwetka współczesnego Amerykanina. Jest to przede
wszystkim człowiek zaradny życiowo, dość wcześnie usamodzielniony zawodowo, ro-
dzinnie i zarobkowo oraz kompetentny w dość wąsko pojętej profesji. Obszary wiedzy
ogólnej i kultury uniwersalnej zna jedynie pobieżnie. Tylko nieliczni są przygotowani
rzetelnie do podjęcia pracy badawczej i twórczej, do elity władzy czy prowadzenia
własnych przedsiębiorstw. Najczęściej decydującą rolę w tym względzie odgrywa ukoń-
czenie elitarnych, uznanych w świecie uniwersytetów.
Amerykański system szkolny nadal wydaje się w pełni stabilny i użyteczny. Nie
można tej oceny wyrazić dzisiaj wobec rozlicznych inicjatyw i strategii edukacyjnych
Unii Europejskiej4.
W Stanach Zjednoczonych ustrój szkolny nie był ostatnio reformowany w sposób
radykalny. Najważniejsze w latach 80. XX wieku było wprowadzenie subwencji oświa-
towych dla rodziców posyłających swe dzieci do szkół prywatnych5.
L I T E R AT U R A :
Chałasiński J., Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych, Warszawa 1966.
Kawula S., Dylematy edukacyjne za granicą. Stany Zjednoczone, Republika Federalna
Niemiec, Szwecja, Litwa, Chorwacja, Warszawa–Olsztyn 1990.
Rabczuk W., Czy strategia Unii Europejskiej jest zagrożona?, „Nasza Szkoła” 2004,
nr 1.
4 W. Rabczuk, Czy strategia Unii Europejskiej jest zagrożona?, „Nasza Szkoła” 2004, nr 1.5 S. Kawula, Dylematy edukacyjne za granicą. Stany Zjednoczone, Republika Federalna Niemiec, Szwe-
cja, Litwa, Chorwacja, Warszawa–Olsztyn 1990.
Kultura i Edukacja 2006, nr 2–3/2006 ISSN 1230-266X
RECENZJE–OMÓWIENIA
Jolanta Mironiuk, Mądrze. Godnie. Szczęśliwie.
Wprowadzenie do etyki, Wydawnictwo Akade-
mii Morskiej w Gdyni, Gdynia 2005, ss. 260.
Literatura naukowa dotycząca etyki jest już ob-
szerna. W tej dziedzinie zaczynają wyodrębniać
się nowe kierunki badań wcześniej nieznane, takie
jak: etyka gospodarcza, etyka biznesu, bioetyka,
etyka ekologiczna, etyka komputerowa. Pomimo
licznych i cennych publikacji etyka z wysiłkiem
usiłuje znaleźć należne jej miejsce wśród innych
nauk uważanych za modne, potrzebne i atrakcyj-
ne. W tej sytuacji podjęcie się jakichkolwiek prac
prowadzących do syntezy problemów etycznych
jest zajęciem trudnym i ryzykownym. J. Mironiuk,
nie zważając na ogromne przeszkody towarzyszą-
ce tego typu przedsięwzięciom, podjęła się napisa-
nia wyjątkowej pracy. Owocem Jej wysiłku stał się
podręcznik akademicki – najtrudniejszy gatunek
pisarstwa naukowego. Autorka nie przypadkiem
zajęła się etyką. Dziedzina ta stanowiła kiedyś
część fi lozofi i, a z tej wielkiej nauki wywodzi się Jej
profesjonalny rodowód.
Do zabrania głosu na temat tej cennej publi-
kacji skłoniła piszącego nie tylko bliskość kontak-
tów zawodowych z Autorką, ale pogarszający się
stan „etyczności” jednostek i grup społecznych.
Potwierdzają to informacje o pospolitych prze-
stępstwach, aferach korupcyjnych i innych nega-
tywnych zjawiskach sprzecznych z etyką. Nieprze-
strzeganie elementarnych zasad moralnych, za-
mierzona „ucieczka” od etyki wryły się w codzien-
ny krajobraz życia społecznego. Poza tym, co sta-
nowi jeszcze większe zagrożenie, obserwuje się
lekceważenie etyki zawodowej poprzez stawianie
jej na dalszym planie lub nawet poza nim w osią-
ganiu szczytów kariery zawodowej. Ten dość pry-
mitywny pogląd zdobywa coraz więcej zwolenni-
ków, co osłabia prestiż urzędów, a w dalszej kon-
sekwencji cały aparat władzy państwowej. W efek-
cie staje się on sparaliżowany i niezdolny do wy-
pełniania swoich funkcji konstytucyjnych.
Pisanie podręcznika jest zajęciem trudnym
z wielu powodów. Po pierwsze – możliwe jest dla
dydaktyków z wielkim doświadczeniem. Przedsta-
wianie skomplikowanych zagadnień w formie syn-
tezy nie jest możliwe bez dogłębnej znajomości
całokształtu przedmiotu opisu, co na ogół poprze-
dzone jest wieloma latami pracy. Po drugie, prezen-
towanie zagadnień opierać się musi na wielu źród-
łach, których ocena wiarygodności należy do piszą-
cego. Pod tym względem Autorka należy do bada-
czy wyjątkowo skrupulatnych i jakiekolwiek nieści-
słości nie uszłyby Jej uwadze. Obowiązuje też zna-
jomość ogromnej literatury, bardzo często o różnej
interpretacji tych samych spraw. Podręcznik musi
zawierać prawdy nie wzbudzające merytorycznych
wątpliwości studentów, którzy są jego głównymi
„konsumentami”. Po trzecie, sposób pisania o trud-
nych z samej natury problemach powinien być
możliwie łatwy do przyswojenia. J. Mironiuk spro-
stała tym kryteriom, umiejętnie łącząc wymogi
stawiane pracy naukowej z dydaktycznymi, co sta-
nowi niezaprzeczalny walor tej publikacji.
161Recenzje–Omówienia
Przemyślana konstrukcja podręcznika umoż-
liwiła przedstawienie najważniejszych zagadnień,
które bezpośrednio lub w podtekście mają swój
współczesny społeczny i indywidualny wymiar.
W podręczniku przeplatają się następujące prob-
lemy: 1. Stosunek człowieka do człowieka w życiu
codziennym. 2. Etyka tworzenia bogactwa. 3. Spra-
wiedliwy podział bogactwa. 4. Stosunek rządzą-
cych do rządzonych. 5. Religijna interpretacja
etyki.
Tytuł jest znacznie skromniejszy w porówna-
niu z zawartą treścią. Z powodzeniem omawianą
publikację można by zatytułować Zarys historii
etyki. Biorąc pod uwagę nadtytuł Mądrze. Godnie
Szczęśliwie, Autorka dokonała jednak właściwego
wyboru.
Praca składa się z czterech części usystematy-
zowanych w 13 rozdziałach. Część pierwsza kon-
centruje się na człowieku – istocie ze swej natury
refl eksyjnej i podlegającej ewolucji. Autorka podej-
muje próbę opisu egzystencjalnej i fenomenolo-
gicznej strony istoty ludzkiej. W trzech rozdziałach
uświadamia doniosłość zjawiska zwanego człowie-
kiem1. Wgłębia się w tajemniczy pierwiastek ludz-
kości oraz człowieczeństwa i zajmuje się elemen-
tami określającymi jego dynamiczność duchową2.
Są nimi: wyznaczone wartości, dążenie do szczęś-
cia mądrości, kierowanie się dobrem, godność, etos
i doskonałość. W rozdziale tym przedstawione
zostały różne wymiary ludzkiej psyche, a więc to,
co stanowi o jego indywidualności i niepowtarzal-
ności. Zbiorowy aspekt duchowości człowieka wy-
raża się w kulturze i J. Mironiuk analizuje ten
problem w rozdziale trzecim i czwartym. Jest tutaj
mowa o kulturze życia, normach, istocie, struktu-
rze i funkcjach religii, jak również relacjach mię-
1 Antropologiczny wymiar człowieka obszernie przed-
stawia Teilhard de Chardin, Człowiek inne pisma, Warszawa
1984, t. I , s. 13–102.2 Szerzej na temat człowieczeństwa Rene Habachi,
U źródeł człowieczeństwa, Warszawa 1982.
dzy wiarą a moralnością. Dalej Autorka skupia się
na zagadnieniach prawa, jego funkcjach oraz oby-
czajach. W części drugiej wkracza w tematykę już
stricte tytułową. Na wstępie stawia fundamentalne
pytanie: „Co to jest moralność?” i udziela odpo-
wiedzi. Czytelnik dowiaduje się, czym jest, ma
jednak więcej wątpliwości po niż przed wspomnia-
nym pytaniem. Niedosyt wynika jednak z samej
natury etyki, a wnikanie w jej istotę wywoływałby
kolejne pytania. W dalszej części pogłębia analizę
głównego pojęcia i zajmuje się normami, nakaza-
mi, zakazami, ocenami moralnymi oraz motywa-
cją moralną. Wyjaśnia też takie terminy, jak: inten-
cje, ideał, wzory osobowości, sumienie, funkcje
moralności. Rozdział szósty koncentruje się na
ogólnych zagadnieniach etyki, analizuje jej naturę,
przedmiot, cel. Są też szczegółowo omówione po-
szczególne działy etyki: opisowa, normatywna,
metaetyka i myśl etyczna. Rozdział siódmy to je-
den z trudniejszych w odbiorze fragmentów pracy.
Zawiera przegląd podstawowych stanowisk etycz-
nych z uwzględnieniem genezy norm moralnych.
Poddane analizie zostały cztery podstawowe sta-
nowiska: psychologiczne, biologiczne, socjologicz-
ne i fi deistyczne. Kolejny rozdział też jest niewiele
łatwiejszy w odbiorze ze względu na wysoki po-
ziom abstrakcji. Wystarczy spojrzeć na tytuły pod-
rozdziałów, aby się o tym przekonać. Użyte zostały
w nich takie oto pojęcia: eudajmonizm, hedonizm,
perfekcjonizm, rygoryzm, ewolucjonizm, hedo-
nizm, utylitaryzm, teocentryzm, etyka niezależna.
Wszystkie razem stanowią próg poznawczy, po
pokonaniu którego odczuwa się ogromną satysfak-
cję. Część trzecia dotyczy klasycznych teorii etycz-
nych. Autorka kreśli szkic teorii etycznych odno-
szących się do czasów starożytnych, średniowiecz-
nych i nowożytnych. Robi to zgrabnie metodolo-
gicznie i z wielkim znawstwem merytorycznym.
Współczesne reinkarnacje wspomnianych działów
etyki prowadzą bezpośrednio do nakładania się
w odbiorze społecznym nakazów regulujących
162 Recenzje–Omówienia
rytm życia wszelkich zbiorowości. Stanowi to sed-
no niewidzialnego mechanizmu etycznego umoż-
liwiającego koegzystencję. Część czwarta i ostatnia
dotyczy współczesnej myśli etycznej. Potraktowa-
na została w sposób przeglądowy i zarazem jasny,
zrozumiały, chociaż niełatwy w odbiorze, wyma-
gający natężonej uwagi. Etyka religijna E. Gilsona,
J. Maritaina, E. Mouniera jest trudna, aczkolwiek
pomaga w zrozumieniu całej etyki chrześcijań-
skiej. W zakończeniu przedstawiona została etyka
laicka T. Kotarbińskiego. Autorka, wyjaśniając po-
jęcie tej etyki, zastrzegła na wstępie, iż „nie ozna-
cza to jednak niezależności rozumianej jako prawo
do nie respektowania uniwersalnych zasad moral-
nych” (s. 241). Całość kończy dość trudny rozdział
pt. Zagadnienia fi lozofi i moralności zawierający
wiele pojęć o wysokim stopniu abstrakcji. Przed-
stawiona zostaje w nim problematyka subiektywi-
zmu i obiektywizmu w etyce, naturalizmu, anty-
naturalizmu i emotywizmu. Sygnalizuje też teorię
motywistyczną, deontologiczną i instytucjonali-
styczną. Są to wszystko współczesne systemy
etyczne zbudowane w oparciu o własny język i lo-
gikę.
W całej pracy etykę ukazuje J. Mironiuk na tle
historycznym w powiązaniu z fi lozofi ą, z której
stopniowo wyodrębniała się, powiększając obszar
merytorycznej autonomiczności. Przekonuje, że
tylko w ten sposób może nastąpić jej przenikanie
do pragmatyki gospodarczej, politycznej i społecz-
nej. Pisząc o etyce nowożytnej w związku z rozwo-
jem miast, analizuje wartości kupiecką, a później
przemysłową. Nie pomija moralności rządzących.
Robi to poprzez analizę dzieł, których autorzy wy-
rażali swój stosunek do państwa i sposobów spra-
wowania władzy. Lektura recenzowanej pracy au-
tomatycznie powoduje przełożenie aktualnej sytu-
acji polityczno-społecznej w Polsce i świecie na
wartości etyczne. Wówczas dostrzega się ogromne
znaczenie tej dziedziny jako regulatora życia spo-
łeczeństwa i państwa.
Nieustannie szuka odpowiedzi na elementar-
ne dla etyki pytanie: „Czy tworzenie bogactwa ma
odbywać się zgodnie z własnym sumieniem, obo-
wiązującą moralnością i prawem?”. Afirmacja
własnej kreatywności kontrolowana przez etykę
z myślą o innym człowieku – to odpowiedź na to
pytanie i zarazem najważniejsze przesłanie książki
J. Mironiuk.
Praca została udokumentowana wielkimi dzie-
łami wielkich fi lozofów, uczonych i myślicieli. Wśród
nich są między innymi takie nazwiska: Platon, Ary-
stoteles, M. Ossowska, W. Tatarkiewicz, K. Wojtyła,
J. P. Sartre, E. Gilson, E. Fromm, J. Bocheński.
W sumie J. Mironiuk zaproponowała nowy
kanon myślenia o etyce będącej w istocie trudną
sztuką wyboru między dobrem a złem, prawdą
a fałszem. Wniosła też znaczny wkład w usystema-
tyzowanie tej dziedziny wiedzy, bowiem Jej praca
ma charakter encyklopedyczny, chociaż encyklo-
pedią nie jest.
Książka jest potrzebna i oczekiwana nie tylko
przez środowisko Akademii Morskiej w Gdyni, ale
również inne ośrodki kształcenia na poziomie
wyższym.
Bogusław Gałka
Piotr Mikiewicz, Społeczne światy szkół śred-
nich. Od trajektorii marginesu do trajektorii elit,
Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły
Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005, ss. 245.
Szkoła średnia to obok studiów najczęściej wspo-
minany okres w życiu przeciętnego człowieka.
Szkoła średnia to nie tylko czas nauki, ale także
pierwsze szkolne miłości, przyjaźnie, sukcesy i po-
rażki – wiele osób nazywa ten czas „szkołą życia”.
Te kilka lat nauki to często ostatni okres beztro-
skiego, stabilnego życia dla wielu młodych ludzi,
którzy po zakończeniu edukacji na szczeblu śred-
nim wkraczają w dorosłe życie. Przejście z rzeczy-
163Recenzje–Omówienia
wistości szkolnej do świata rządzonego prawami
rynku, w którym dominującymi wartościami są
efektywność, wydajność, podaż i popyt, są szokiem,
który szybko wzbudza uczucie tęsknoty za szkołą.
Szerzące się bezrobocie, presja na osiągnięcie suk-
cesu, konsumpcyjny styl życia lansowany przez
media i niemożliwość zaspokojenia sztucznie wy-
kreowanych potrzeb powodują, iż jednostka coraz
bardziej oddala się od głównego nurtu społeczeń-
stwa, często lądując na jego marginesie.
Przez ostatnie kilkanaście lat skuteczną
ucieczką od problemu bezrobocia i ubóstwa było
podjęcie studiów wyższych – gwarantowały one,
po ich ukończeniu, dobrze płatną pracę i wysoki
status społeczny. Obecnie coraz częściej poddaje
się w wątpliwość studia wyższe jako gwarancję
dostatniego życia – także wśród absolwentów stu-
diów wyższych wzrasta obecnie liczba bezrobot-
nych. Trudna sytuacja młodych ludzi po zakończe-
niu ścieżki edukacyjnej powoduje, iż badacze
społeczni coraz częściej krytykują obecny kształt
systemu edukacji. Ulrich Beck podkreślał zanik
gwarancji społecznych, jakie dawała edukacja.
W dzisiejszym społeczeństwie – określanym przez
niego społeczeństwem ryzyka – edukacja jest bi-
letem donikąd, brak wykształcenia wiąże się z wy-
kluczeniem społecznym, natomiast wysoki poziom
wykształcenia nie gwarantuje niczego1. Powstaje
pytanie, skąd się bierze takie zróżnicowanie spo-
łeczne – dlaczego jedni osiągają sukces, a inni lą-
dują na marginesie? Jakie są główne czynniki
w kreowaniu trajektorii elit i trajektorii margine-
su? Gdzie znajduje się newralgiczny okres w życiu
jednostki, decydujący o jej przyszłym statusie spo-
łecznym?
Odpowiedź na powyższe pytania jest trudna
ze względu na złożoność i skomplikowanie poru-
szanej problematyki. Piotr Mikiewicz w swojej
książce stara się opisać oraz wyjaśnić rolę systemu
1 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka, Warszawa 2002.
szkolnictwa jako czynnika selekcjonującego i po-
zycjonującego jednostki oraz grupy społeczne
w systemie stratyfi kacyjnym. Problemy poruszane
w książce są niewątpliwie ważnymi kwestiami spo-
łecznymi, omawianymi od wielu lat w dyskusjach
na temat systemu oświaty. Podejście jakościowe
zastosowane przez autora w badaniu szkół śred-
nich pozwala na nowe spojrzenie na problematykę
selekcji w szkolnictwie, w okresie szczególnym,
jakim jest reforma systemu oświaty w Polsce.
Podjęcie tematu selekcji w szkolnictwie nie
jest wyborem nowatorskim – problematyka ta by-
ła poruszana przez wielu polskich, jak i zagranicz-
nych badaczy na przestrzeni ostatnich dziesięcio-
leci. Nie oznacza to, iż jest to temat wyczerpany
i niewarty ponownego rozpatrzenia. Wraz z roz-
wojem społeczeństwa opartego na wiedzy, wzrasta
znaczenie szkoły, edukacja staje się wyznaczni-
kiem życiowych karier, a selekcja czynnikiem de-
terminującym losy życiowe jednostek.
Zbigniew Kwieciński określa selekcję szkolną
jako „spontaniczne różnicowanie się sukcesów
i losów szkolnych dzieci i młodzieży pod wpływem
pozaoświatowych różnic w środowisku rodzinnym
i lokalnym oraz w społeczeństwie globalnym”2.
Nowatorstwo omawianego opracowania polega na
poruszeniu problematyki selekcji negatywnej, któ-
ra pojawiła się w polskim systemie szkolnictwa po
1989, zastępując dotychczasową selekcję pozytyw-
ną. Autor podkreśla, iż właśnie okres szkoły śred-
niej w decydującym stopniu determinuje losy ży-
ciowe jednostek: „To w szkole ponadpodstawowej
następuje nakierowanie w którąś stronę, wycelowa-
nie w pewien punkt w strukturze społecznej. Wią-
że się to z ukształtowaniem charakteru jednostki,
nadaniem jej określonej jakości, wprowadzeniem
w specyfi czny świat sensów i znaczeń” (s. 25). Po-
przez badanie trzech światów społecznych: elitar-
2 Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Toruń
2005, s. 3.
164 Recenzje–Omówienia
nego liceum, liceum „środka” oraz zasadniczej
szkoły zawodowej, autor stara się przybliżyć i wy-
jaśnić zasady selekcji pozycjonujące jednostki na
trajektorii elit lub trajektorii marginesu.
Rozprawa może równie dobrze być traktowa-
na jako podręcznik do socjologii edukacji lub
pomoc naukowa w studiach pedagogicznych.
W pierwszym rozdziale – Edukacja jako wyznacz-
nik rozwoju społecznego i losów życiowych jedno-
stek – autor podkreśla rolę szkoły w społeczeństwie
nowoczesnym oraz edukacji jako głównego deter-
minanta losów życiowych jednostki. Opis prze-
mian systemu oświaty w Polsce na przestrzeni
ostatnich dziesięcioleci, ze szczególnym uwzględ-
nieniem lat 90., pozwala na uchwycenie przemian,
tj. wzrost znaczenia liceum ogólnokształcącego
oraz dynamiczny rozwój szkolnictwa wyższego.
Oprócz zasadniczych celów i funkcji systemu
oświaty, poruszany jest także problem etykietowa-
nia przez szkołę na poziomie formalnym uczniów
na gorszych i lepszych. Widoczne jest to na przy-
kładzie dysproporcji funkcji szkół względem ucz-
nia – program ZSZ jest znacznie bardziej skromny
niż LO.
Rozdział drugi poświęcony jest omówieniu
klasycznych podejść teoretycznych do tematyki
systemu oświaty. Autor w sposób pełny opisuje
podstawowe założenia, wady i zalety podejść syste-
mowych – funkcjonalistycznego i konfl iktowego,
jak i ujęcia interpreatywnego – postrzegającego
jednostkę jako działający podmiot. Porównanie
odmiennych ujęć ma na celu wybranie podbudo-
wy teoretycznej, najbardziej adekwatnej do obra-
nej metody badań – metody etnografi cznej. Per-
spektywa teorii oporu wydaje się dobrym wybo-
rem, pozwalając na uniknięcie ograniczeń ujęcia
systemowego – zbytniego determinizmu struktu-
ralnego oraz podejścia interakcyjnego, marginali-
zującego rolę struktury społecznej. Zastosowanie
wspomnianej teorii pozwala na analizy szkolni-
ctwa średniego z poziomu makro, z uwzględnie-
niem interpretacji zachowań uczniów w szkole,
miejscu interakcji i negocjacji. Połączenie obu kla-
sycznych podejść – systemowego i interakcjoni-
stycznego – jest niezbędne do formułowania prze-
widywań dotyczących losów życiowych jednostek,
jakich autor podejmuje się w książce.
W kolejnej części pracy, autor opisuje rolę
szkoły jako czynnika kształtującego trajektorie
życiowe jednostek. Poczynając od spojrzenia kla-
syków (Znaniecki, Goff man, Waller) na szkołę i na
mechanizm kształtowania się elit i marginesu
(Marks, Pareto), operacjonalizuje kluczowe termi-
ny, tj. elita, margines, trajektoria, społeczny świat,
kultura konformizmu i oporu. W oparciu o teorię
dziedziczenia kapitału społecznego-kulturowego
Pierre’a Bourdieu, rozpatruje edukację jako me-
chanizm do rekrutacji elit i marginesu społeczne-
go oraz czynnik różnicujący osiągany status spo-
łeczny. Oprócz strukturalnej perspektywy, silnie
zaznaczone jest skupienie się na analizach relacji
w środowisku wewnątrzszkolnym, poprzez odnie-
sie ich do typów idealnych kultury konformizmu
i oporu. Dominująca w szkole kultura oporu lub
konformizmu ma decydujące znaczenie dla kształ-
towania dalszych losów życiowych uczniów. Moż-
na ją zaobserwować już w szkole podstawowej
i gimnazjum, jednak dopiero w szkole średniej ma
ona decydujący wpływ na losy jednostek i grup.
Obie kategorie – opór i konformizm – są podsta-
wowymi narzędziami służącymi do porównywa-
nia trzech światów społecznych szkoły.
Rozdział IV opisuje wybraną procedurę ba-
dań, dobór zbiorowości oraz zastosowane metody
i techniki. Wybór metody jakościowej – obserwacji
nieuczestniczącej jawnej – pozwala badaczowi na
wniknięcie w społeczne światy szkoły i lepsze zro-
zumienie i postrzeganie kultury dominującej
w każdej ze szkół. Z drugiej strony obrana metoda
może budzić wiele wątpliwości – badacz uczestni-
czący w normalnych zajęciach szkolnych może
swoją obecnością wywierać wpływ na sposób za-
165Recenzje–Omówienia
chowania obserwowanych osób. Sztuczność zacho-
wania, chęć zaimponowania uczniów przed osobą
z zewnątrz może prowadzić do skrzywienia rze-
czywistej kultury dominującej w każdym z bada-
nych społecznych światów.
Obrany sposób analizy szkoły jest nawiąza-
niem do monografi i przeprowadzonych przez Mi-
kołaja Kozakiewicza, Włodzimierza Wincławskie-
go i Zbigniewa Kwiecińskiego, którzy na przełomie
lat 60. i 70. analizowali szkołę nie tylko w oparciu
o badania sondażowe, ale podejmowali także pró-
bę zrekonstruowania wewnętrznych relacji panu-
jących w badanych placówkach. Wydaje się, że za-
stosowanie obserwacji uczestniczącej jawnej, po-
mimo kontrowersji, jakie może ona budzić, jest
usprawiedliwione i wręcz niezbędne do zrealizo-
wania założonego celu badania. „Osobista penetra-
cja społecznego świata szkoły miała pomóc w zro-
zumieniu tego, co dzieje się w jego wnętrzu
i w efekcie wyjaśnieniu, dlaczego różne typy i ka-
tegorie szkół wprowadzają na odmienne trajekto-
rie społeczne” (s. 130).
Rozdział V, VI i VII to zapis obserwacji oraz
analiza relacji panujących w wyodrębnionych
trzech światach społecznych – liceum elitarnym,
ZSZ, liceum „środka”, w odniesieniu do wyodręb-
nionych kategorii oporu i konformizmu. Każdy
z wyróżnionych typów szkół wytwarza specyfi czną
kulturę, społeczny świat, którego socjalizacyjne
funkcje decydują o przyszłych losach uczniów, po-
zycjonując je na trajektorii marginesu lub elit.
Elitarne liceum to miejsce, w którym spotyka
się młodzież o wysokim kapitale społeczno-kultu-
rowym, ich kompetencje edukacyjne są na bardzo
wysokim poziomie, pochodzą z rodzin o wysokim
statusie społecznym. W liceum elitarnym wytwa-
rza się specyfi czna kultura – konformizmu wobec
nauczycieli, stawianych uczniom wymagań, reguł
panujących w placówce. Uczniowie są nastawieni
na współpracę, dążą do samorealizacji, nauczyciel
to przewodnik i pomocnik w drodze do zdobycia
wiedzy i pożądanych kompetencji. Szkoła to miej-
sce współpracy, która owocuje przekazem wyso-
kich kompetencji, kultury wysokiej, która pozwala
na łatwy dostęp na studia wyższe – wprowadze-
niem na trajektorię elit.
Całkowicie odmienny obraz przedstawia ZSZ.
Trafi ają tam jednostki o bardzo niskim kapitale
społeczno-kulturowym, bardzo słabych kompe-
tencjach edukacyjnych. Wytwarzająca się kultura
oporu, w połączeniu z dysfunkcjonalnością pro-
gramu, powodują tylko pogłębianie się ogromnej
przepaści, jaka dzieli uczniów z elitarnego liceum
i ZSZ już na starcie szkoły średniej. Nauczyciel to
wróg, szkoła to element instytucjonalnego przy-
musu, jedyne sensowne rozwiązanie, w odczuciu
uczniów, to kontestacja wszelkich norm i reguł
panujących w placówce. ZSZ to bezdyskusyjnie
społeczny świat, który socjalizuje jednostki do
wstąpienia na trajektorię marginesu.
Najsłabszą i pozostawiającą największy nie-
dosyt częścią książki jest fragment poświecony
tzw. liceum środka. Autor określa tak licea powsta-
łe na bazie szkół zawodowych. Trafi a do nich mło-
dzież o przeciętnych kompetencjach edukacyjnych,
plasującą się między uczniami elitarnego liceum
a ZSZ. O ile w przypadku obu skrajnych typów
szkół autor w sposób pełny nakreśla charaktery-
stykę panującego w nich społecznego świata, to
w przypadku liceum „środka” charakterystyka jest
niepełna i niewystarczającą do udzielenia odpo-
wiedzi na pytanie o jego rolę w umiejscawianiu na
trajektorii elit lub marginesu. „Jej społeczny świat
lokuje się gdzieś pomiędzy elitarnym liceum
a marginalizującą zasadniczą szkołą zawodową”
(s. 230). Pytanie o rolę o liceum środka jest ważne
z tego powodu, że trafi a tam znaczna część ucz-
niów szkół średnich. W tym przypadku można
jedynie domniemywać, jaka jest rzeczywista rola
tego typu szkół. Wydaje się, że w dużo większym
stopniu losy uczniów są zależne od nich samych
– determinacji, jaką przejawiają w dążeniu do
166 Recenzje–Omówienia
osiągnięcia wysokich kompetencji. Szkoła, w od-
różnieniu od liceum elitarnego i ZSZ, nie ułatwia
dostania się na jakąkolwiek z trajektorii.
Społeczne światy szkół średnich... jest opraco-
waniem, które bardzo dobrze opisuje obecny stan
szkolnictwa na szczeblu średnim w Polsce. Należy
odrzucić w tym przypadku zarzut o historyczności
ustaleń dokonanych przez autora. Pomimo postę-
pującej reformy szkolnictwa oraz napływu do
szkół średnich młodzieży kształconej w trzyletnim
gimnazjum, ustalenia omawianego opracowania
są nadal aktualne. Dowodzą tego badania przepro-
wadzone przez autora i Jarosława Domalewskiego
na młodzieży gimnazjalnej.
Dużym walorem opracowania jest możliwość
porównania obecnego sposobu funkcjonowania
systemu oświaty z ustaleniami dokonanymi przez
badaczy w przeszłości. Możliwość porównania
z innymi systemami społecznymi i oświatowymi
pozwala na głębsze zrozumienie problematyki se-
lekcji oraz naprawę błędów, które zostały popeł-
nione w ramach reformy systemu szkolnego
w Polsce.
Wnioski płynące z opracowania jasno dowo-
dzą, że należy zreformować kształcenie w zasadni-
czych szkołach zawodowych. Zamiast bycia kuźnią
niezbędnych w każdym społeczeństwie pracowni-
ków, stają się one prostą drogą prowadzącą do wy-
kluczenia społecznego młodzieży uczącej się
w nich. Problem jest niezwykle złożony – nie wy-
starczy jedynie zreformować program ZSZ, zmiany
musiałyby wykraczać znacznie dalej niż mury
szkolne. Dopóki będzie tam trafi ać jedynie mło-
dzież nastawiona negatywnie do systemu oświaty,
o niskim kapitale społecznym i niskich kompeten-
cjach edukacyjnych, nawet najlepszy program na-
uczania okaże się bezskuteczny. Kwestia ta, zasyg-
nalizowana przez autora, wydaje się najpilniejsza
do rozwiązania.
Ważne jest zauważenie postępującego różni-
cowania się świata liceów ogólnokształcących. Bli-
sko 60% spośród osób kształcących się na szczeblu
średnim uczęszcza do liceum. Nie oznacza to, iż
wszyscy licealiści kształcą się w takich samych wa-
runkach, mają możliwość uzyskania takich samych
kompetencji. Jedni trafi ają do liceum elitarnego,
inni do liceum, któremu bliżej poziomem naucza-
nia do ZSZ. To kolejna poważna wada reformy
szkolnictwa – zmiana szyldu z ZSZ na LO nie po-
woduje jakościowej zmiany w programie naucza-
nia. Efektem tego jest coraz większa liczba liceali-
stów o kompetencjach szkolnych bliższych ZSZ niż
liceum elitarnemu.
Pytanie o prawdziwy kształt świata społecz-
nego liceum „środka” po lekturze omawianego
opracowania pozostaje nadal otwarte, podobnie
jak wiele innych kwestii poruszonych w książce,
wymagających głębszej eksploracji. „Pozostaje
jeszcze wiele do zbadania: społeczne i kulturowe
odcienie szkół środka, oblicza kultury nauczyciel-
skiej, rola nieobecnych dotychczas w badaniach
edukacyjnych podmiotów, takich jak rodzice czy
lokalni decydenci... Jest też pytanie o alternatywne
narzędzia teoretyczne i techniki badań” (s. 237).
Trudno nie zgodzić się z autorem – „Krótko mó-
wiąc, jest wiele do zrobienia...” Miejmy nadzieję,
że wymienione wyżej kwestie będą nadal rozpa-
trywane przez autora równie profesjonalnie i cie-
kawie jak w recenzowanej pracy.
Rafał Kruszka
Krzysztof Pawłowski, Społeczeństwo wiedzy –
szansa dla Polski, Wydawnictwo ZNAK, Kraków
2004, ss. 239.
Książka Krzysztofa Pawłowskiego, założyciela
Wyższej Szkoły Biznesu-National-Louis Univeristy
w Nowym Sączu, jest zbiorem analiz oraz autor-
skich propozycji dla europejskiego i polskiego sy-
stemu szkolnictwa wyższego. Autor podkreśla
167Recenzje–Omówienia
jednak, że „przedłożone propozycje nie mają go-
towego systemowego rozwiązania […]. To zale-
dwie zarys nowego systemu, który powinien zostać
dopracowany przez grupy ekspertów” (s. 147).
Praca K. Pawłowskiego jest udaną próbą pokaza-
nia, że motorem rozwoju gospodarczego i społecz-
nego jest tworzenie, systematyzowanie i transmisja
wiedzy do otoczenia przez szkoły wyższe.
Książka jest podzielona na trzy części – euro-
atlantycką, w której krytycznej analizie poddana
została polityka Unii Europejskiej w zakresie bu-
dowania europejskiego społeczeństwa wiedzy, tak
aby mogło ono stanowić światowy punkt odniesie-
nia do końca pierwszej dekady XXI wieku. Celem
eurokratów jest stworzenie gospodarki, która bę-
dzie mogła konkurować z gospodarką amerykań-
ską. W tej części autor opisuje również organizację
edukacji na poziomie wyższym w USA. Część dru-
ga dotyczy polskiego systemu szkolnictwa wyższe-
go. Po omówieniu „polskiego cudu edukacyjnego
lat 90.” (ponad czterokrotny wzrost liczby osób po-
dejmujących studia), autor opisuje rozwój uczelni
prywatnych (zasady ich funkcjonowania i fi nanso-
wania) oraz przedstawia własną wizję organizacji
i funkcjonowania polskiego szkolnictwa wyższego.
Trzecią, zarazem ostatnią częścią, jest relacja
z tworzenia „przedsiębiorstwa wiedzy” w Nowym
Sączu, czyli WSB-NLU.
Zdaniem K. Pawłowskiego nie uda się osiąg-
nąć zakładanej przez europejskich polityków kon-
kurencji poprzez zwiększanie nakładów na eduka-
cję i badania czy próbę proceduralnego narzucenia
określonych rozwiązań. Przeszkodami może być
także przesocjalizowanie Europy oraz starzenie się
społeczeństw w jej obrębie, a to wiąże się z możli-
wością pojawienia się trudności w przekonaniu
osób starszych, że inwestowanie w przyszłość jest
konieczne. Według autora wypracowana musi być
na nowo wizja uniwersytetów w nowym otoczeniu
społeczno-gospodarczym. Zagrożeniem dla nich
są bowiem uniwersytety for profit, których Pa-
włowski jest zwolennikiem (zorientowane są one
na kształcenie studentów i świadomie rezygnują
z prowadzenia badań), technologie teleinforma-
tyczne włączane w proces dydaktyczny oraz bar-
dzo wysoki wzrost liczby osób podejmujących
studia, co wymusiło zmianę sposobu zarządzania
uczelniami oraz kontrolowania jakości oferowa-
nych przez nie studiów. Szansą dla Europy jest
amerykański system akademicki – natężenie rela-
cji z otoczeniem społecznym (głównie przemy-
słem, z którego pochodzić mogłyby środki na fi -
nansowania badań i wdrażanie nowych technolo-
gii), odejście od „korporacjonizmu profesorskiego”
na rzecz menedżeryzmu, ograniczenie fi nansowa-
nia uczelni z budżetu państwa, współfi nansowanie
nauki przez studenta, skrócenie ścieżki awansu
naukowego czy zwiększenie mobilności studentów
i kadry przy jednoczesnym umożliwieniu im pro-
wadzenia badań na uczelniach we własnym kraju.
Elementy te są charakterystyczne dla korekcyjnej
drogi rozwoju europejskiego systemu.
W zaproponowanych rozwiązaniach sprzeciw
może pojawić się w dwóch kwestiach – odsunięcia
profesorów od zarządzania uczelnią oraz częścio-
wej odpłatności za studia. W pierwszej kwestii,
wydaje mi się, że wprowadzenie do uniwersytetu
wysoko wykwalifikowanego menedżera może
przynieść zarówno pozytywne, jak i negatywne
skutki. Oczywiste jest, że zarządzanie uczelnią róż-
ni się znacznie od kierowania przedsiębiorstwem
– odmienna jest misja funkcjonowania obu pod-
miotów. Wprowadzenie menedżeryzmu wiązać
musi ze zredefiniowaniem misji uniwersytetu.
Obawiam się, że przyjmując rozwiązanie zapropo-
nowane przez autora, uniwersytety przekształcone
zostałyby w instytucje for profi t nastawione na
kształcenie studenta i maksymalizację zysku z jed-
noczesnym wyłączeniem prowadzenia badań po-
chłaniających znaczne środki. Autor jest zwolenni-
kiem tworzenia uczelni niepublicznych, co ma jego
zdaniem wiązać się ze zwiększeniem konkurencyj-
168 Recenzje–Omówienia
ności między uczelniami publicznymi i prywatny-
mi. Stworzy ona możliwość osiągnięcia doskonało-
ści akademickiej, która weryfi kowana powinna być
przez komisje akredytacyjne. Tylko najlepsze uczel-
nie z obu sektorów mogłyby otrzymywać najwyższe
środki z kasy państwa. Pozytywnym skutkiem, któ-
ry dostrzegam, jest nieodsunięcie na czas sprawo-
wania funkcji rektora profesora, który może „nor-
malnie” prowadzić zajęcia ze studentami i zajmo-
wać się działalnością badawczo-rozwojową.
Współfinansowanie studiów jest tematem
szczególnie drażliwym dla samych studentów. Ale
biorąc pod uwagę fakt, że na uczelnie publiczne
dostaje się przeważająca liczba młodzieży z rodzin,
które stać na fi nansowanie nauki dziecka, rozwią-
zanie to jest konieczne, aby system edukacji mógł
funkcjonować wydajnie, a na studia mogły dostać
się wszystkie osoby posiadające predyspozycje do
ich podjęcia. Krzysztof Pawłowski proponuje, aby
pierwszy rok nauki był finansowany z budżetu
państwa. Od drugiego roku studenci musieliby po-
kryć część rzeczywistych kosztów procesu dydak-
tycznego. Autor postuluje wprowadzenia systemu
stypendiów pochodzących z samorządów lokal-
nych (dla osób z mniej zamożnych rodzin na po-
krycie kosztów nauki) i budżetu państwa przeka-
zywanych za pośrednictwem uczelni oraz donacji
i dotacji prywatnych. Uczelnie publiczne miałyby
zająć się przede wszystkim kształceniem, na które
otrzymywałyby środki państwowe. Podjęcie i pro-
wadzenie badań miałoby zależeć od pieniędzy
uzyskiwanych przede wszystkich z Brukseli. Zwol-
nieni z opłat mogliby być ci studenci, którzy zna-
leźliby się w wąskiej grupie osób uzdolnionych.
Pawłowski uważa, że należy wprowadzić pełną od-
płatność za studia w przypadku niezaliczenia roku.
Zgłaszana przez niego propozycja znalazła swój
oddźwięk w polskim systemie, gdzie student za
powtarzanie roku musi pokryć rzeczywisty koszt
nauki. Według mnie wprowadzenie częściowej od-
płatności we wszystkich typach uczelni pozwoli na
podniesienie jakości kształcenia – student będzie
płacił za naukę, będzie więc wymagał, żeby otrzy-
mać wiedzę na najwyższym poziomie, zostanie
zmobilizowany do bardziej wytężonej nauki
(w końcu za nią płaci), a kadra zostanie postawio-
na przed obowiązkiem jak najlepszego jej (wiedzy)
przekazania. Z drugiej jednak strony, relacje mię-
dzy studentem a wykładowcą mogą przekształcić
się w relacje konsument–producent i tym samym
mogłoby dojść do odhumanizowania pierwotnych
relacji uczeń–mistrz.
Krzysztof Pawłowski dostrzega potencjał pol-
skich uczelni w kształceniu politechnicznym i me-
dycznym. Jak się jednak okazuje, liczba osób ubie-
gających się o przyjęcia na te kierunki, głównie
politechniczne, maleje. Wyróżnić można co naj-
mniej cztery przyczyny takiego stanu rzeczy – niż
demografi czny, słabe przygotowanie absolwentów
szkół ponadgimnazjalnych do podjęcia studiów,
wysoki poziom trudności studiów oraz brak per-
spektyw na zatrudnienie za „przyzwoite” pienią-
dze. Z danych opublikowanych pod koniec ubie-
głego roku przez Ministerstwo Gospodarki wyni-
ka, że zaledwie 14% studentów kształci się na
kierunkach technicznych. Dla porównania w UE
jest to 26%1. Jak podkreślają pracownicy politech-
nik, szkoły źle przygotowują z nauk ścisłych. Wią-
że się to z koniecznością organizowania zajęć wy-
równawczych z matematyki i fi zyki. Co wydaje się
nie powinno mieć miejsca na uczelni, na którą po-
winni trafi ać ludzie posiadający elementarną wie-
dzę w danej dyscyplinie. Środowisko akademickie
od dłuższego czasu apeluje do Ministra Edukacji,
aby matematyka była obowiązkowym przedmio-
tem na maturze. Michał Seweryński, Minister
Edukacji Narodowej i Nauki, zapowiedział na ła-
mach „Rzeczpospolitej”, że powrót matematyki na
maturze może mieć miejsce dopiero za trzy lata.
1 A.P., K.S., Studia nielubiane, chociaż przyszłościowe,
„Rzeczpospolita” z 14.11.2005.
169Recenzje–Omówienia
Być może warto pójść za przykładem znanych
i cenionych uczelni brytyjskich, które wprowadza-
ją bardzo ostre kryteria selekcji przy przyjmowa-
niu na studia. Albo jak w Niemczech – uczelnie
techniczne powinny współpracować ze szkołami
średnimi lub jak we Francji, gdzie funkcjonują
specjalne klasy przygotowawcze w szkołach śred-
nich nie mające jednak statusu kursu przygoto-
wawczego na studia.
Autor uważa, że motorem rozwoju gospodar-
ki i społeczeństwa jest wiedza – tworzona, groma-
dzona, systematyzowana i przekazywana przez
najlepszych (zarówno pracowników naukowych
oraz instytucje). Pawłowski ma w tym zakresie
trzy propozycje. Skrócenie ścieżki awansu, wpro-
wadzenie „studiów kompetencyjnych” (studia pię-
cioletnie, nieodpłatne, zarezerwowane dla wąskie-
go grona najlepszych kandydatów) oraz studia
doktoranckie fi nansowane przez państwo (stypen-
dia w wysokości 30 000–50 000 złotych rocznie),
które miałyby zapobiec drenażowi mózgów na Za-
chód. Młodych naukowców mogą także wspierać
– według mnie – środki pochodzące m.in. z Fun-
dacji na rzecz Nauki Polskiej, jednak powinny sta-
nowić one uzupełniające źródło finansowania.
FNP zachęca do prowadzenia badań w kraju, ofe-
rując wysokie subsydia wahające się w granicach
od 50 do 80 tysięcy złotych.
Skrócenie ścieżki awansu to zniesienie stop-
nia doktora habilitowanego oraz profesora zwy-
czajnego – przekonuje Pawłowski. Opowiada się
on za zaostrzeniem warunków pozwalających uzy-
skać stopień doktora oraz zwiększeniem znaczenia
profesora uczelnianego. Nowa ustawa o szkolni-
ctwie wyższym w Polsce z 27 lipca 2005 r. utrzy-
mała habilitację jako stopień naukowy, co jest
wyrazem konserwowania niewydolnego i słabego
systemu. Habilitacja – zdaniem Pawłowskiego –
nie chroni świata nauki przez bylejakością, dlatego
należy uprościć polski system, stosując rozwiąza-
nie amerykańskie. Słusznie zauważył Artur Wołek,
że rozwiązaniem mogłoby być zrównanie pozycji
doktora i doktora habilitowanego, tak aby ten dru-
gi nie uzyskał zbyt wysokiego statusu akademi-
ckiego, bez potrzeby zbytniego wysilania się2. Po-
trzebę zmiany w tym obszarze dostrzegła Konfe-
rencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich,
która w listopadzie ubiegłego roku powołała ze-
spół pod kierownictwem prof. Franciszka Ziejki,
którego zadaniem jest opracowanie nowego mo-
delu kariery naukowej.
Ostatnia część książki stanowi opis tworzenia
i rozwoju Wyższej Szkoły Biznesu-NLU w Nowym
Sączu. Autor rozważa potencjalne źródła sukcesu
szkoły i wysokiego poziomu kształcenia w niej.
Zaliczył do nich autor – przeniesienie amerykań-
skich programów i standardów nauczania, naukę
dwóch języków obcych (co na początku lat 90. by-
ło novum), prowadzenie zajęć przez wykładowców
uczelni amerykańskich, rozpowszechnianie infor-
macji o szkole przez media lokalne i ogólnopol-
skie, nawiązanie współpracy ze środowiskiem
gospodarczym (raczkującym w uczelniach pań-
stwowych).
Lektura Społeczeństwa wiedzy jest obowiąz-
kowa dla tych wszystkich, którzy wierzą, że zmia-
na w funkcjonowaniu europejskiego i polskiego
szkolnictwa wyższego jest realna. Koncepcja Pa-
włowskiego, nawet jeżeli nie stanowi pełnego pro-
gramu reform, zmierza do tego, aby uczelnie wyż-
sze stały się głównym aktorem w rozwoju gospo-
darczym i społecznym. Zamierzeniem autora jest
z całą pewnością przekonanie czytelnika, że każdy
zainwestowane pieniądz w edukację jest szansą na
lepsze warunki bytowe przyszłych pokoleń. W pra-
cy tej zawarte są wskazówki, którą drogą należy
zmierzać, aby usprawnić i zwiększyć wydajność
systemów kształcenia i prowadzenia badań. Z kil-
koma propozycjami autora można się nie zgadzać
2 L. Wołek, Nowe prawo do remontu, „Rzeczpospolita”
z 13.09.2005.
170 Recenzje–Omówienia
– jednak zaletą jego pomysłów jest to, że nie są one
oparte na narzucaniu przepisów prawnych, tylko
rzeczywistą refleksją nad stanem aktualnym
i przyszłym kształcenia na poziomie wyższym.
Książka powinna znaleźć się również w bibliotecz-
ce polityków zajmujących się obszarem edukacji.
Wyjaśnia ona bowiem, jak delikatny jest temat.
Poza tym jest ona kolejnym głosem w dyskusji nad
przyszłością szkolnictwa wyższego, której z całą
pewnością nie wyraża ustawa z lipca ubiegłego
roku.
Marcin Centkowski
Bogdan Suchodolski, Edukacja permanentna
– rozdroża i nadzieje, Towarzystwo Wolnej
Wszechnicy Polskiej, Warszawa 2003.
Dnia 6 listopada, w Pałacu Staszica w Warszawie,
odbyła się naukowa promocja ostatniej książki
prof. Suchodolskiego zorganizowana przez Towa-
rzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej. Omawiano
okoliczności dotyczące powstawania i wydania
książki, można też było nabyć jej egzemplarze.
Pragnę polecić tę książkę każdemu, kto inte-
resuje się sprawami edukacji. Są one opisywane na
tle ważnych problemów cywilizacyjnych, które po-
jawiły się w XX w. – tak więc czytelnik zyskuje
szeroki ogląd sytuacji. Autor ukazuje własne prze-
myślenia z pozycji Europejczyka o polskim rodo-
wodzie – człowieka, którego całe życie związane
było z Polską oraz wieloma innymi krajami Euro-
py. Podkreślał on zawsze ważność pielęgnowania
rodzimej kultury i tradycji, ale także był przeciwny
wszelkim nacjonalizmom czy zbytniej zaścianko-
wości. Tak więc rozważania przedstawione w tej
książce dotyczące edukacji mają głęboki posmak
humanizmu i aktualności. Po przeczytaniu tej po-
zycji, każdy czytelnik może wyrobić sobie pogląd
na temat tego, czego nam najbardziej brakuje we
współczesnym świecie tak pełnym chaosu i różno-
rakich zagrożeń. Może też znaleźć odpowiedź na
pytanie, jakie w takim razie powinny być priory-
tety współczesnej edukacji i jak powinna ona wy-
glądać, by człowiek mógł sprostać dzisiejszym oraz
przyszłym problemom cywilizacji. Rozważanie jej
zagrożeń jako czynników ważnych dla tematyki
przedstawionej w książce stanowi swojego rodzaju
zachętę do samodzielnej refl eksji. Autor zresztą,
w swej pokorze, nie podaje gotowych recept. Woli
raczej sprowokować czytelnika do własnych kon-
struktywnych przemyśleń i działań. Stosował on
taki zabieg zresztą często, gdyż wiedział, że praw-
dziwe zmiany mogą dokonać się jedynie wówczas,
gdy ludzie zaangażują się całą swoją osobą w dzia-
łanie, co do którego są przekonani. Jedynie taka
forma dialogu społecznego wydaje się sposobem
dotarcia do czytelników, sprowokowania ich do
przemyśleń.
Książka ta wytyka nam grzechy wynikające
z ludzkiego egoizmu, ale zarazem promuje siłę hu-
manizmu tkwiącą w kulturze i w samym człowie-
ku. Pozycja ta wydana została w szczególnym cza-
sie – w setną rocznice urodzin profesora Bogdana
Suchodolskiego, w dniach poprzedzających poten-
cjalną integrację Polski z Unia Europejską, na po-
czątku XXI wieku. Wszystko to czyni bardzo waż-
nymi i aktualnymi właśnie humanistyczne rozwa-
żania o pedagogice i społeczeństwie – w przeci-
wieństwie do dominującego obecnie myślenia
w kategoriach ścisłych; liczbowych czy też fi nan-
sowych. Być może takie właśnie, szersze spojrzenie
na edukację jest tym, czego właśnie dziś potrzebu-
jemy.
Tytuł Edukacja permanentna bardzo dobrze
oddaje ogólną intencję przedstawionej w książce
propozycji prof. B. Suchodolskiego. Edukacja taka
to proces trwający przez całe życie, nieuwarunko-
wany żadnymi ograniczeniami czy pragmatyką.
Koncepcja ta została bogato i wielostronnie zana-
lizowana. Można ją uznać za ogólne credo pedago-
171Recenzje–Omówienia
giczne autora, stanowiące wynik wieloletnich
przemyśleń i studiów. Stanowi żywe potwierdzenie
wierności napisanym kiedyś przez Suchodolskiego
słowom, iż „Wychowanie/edukacja jest sprawą
człowieka w świecie”.
Z poszczególnych rozdziałów możemy dowie-
dzieć się m.in., w czym zawiera się istota edukacji
oraz jej osobowego odpowiednika – strategii życia.
Przeczytamy o nieustannych próbach przezwycię-
żania przez człowieka napięć między rzeczywi-
stością a ideałami, między przymusem a dążeniem
do wolności, między adaptacją do świata a dąże-
niami do jego przekształcania. Z owych sprzeczno-
ści wynikają różne odmienne propozycje eduka-
cyjne. Bogdan Suchodolski przedstawia na tym tle
swoją wizję edukacji. Opowiada się za tym, by była
ona ponadpragmatyczna i poetycka (jakaż od-
mienność w stosunku do amerykańskiego para-
dygmatu edukacyjnego!). Uważa, że edukacja jest
„dobrem samym w sobie”, ale przestrzega także
przed wszelkim egoizmem jednostronnych i zbyt
„sztywnych” koncepcji.
Edukacja według Suchodolskiego powinna
być powiązana z rozwojem i wzbogacaniem oso-
bowości istoty ludzkiej. Winna towarzyszyć lu-
dziom w życiu, które nie jest jedynie wspinaniem
się po kolejnych szczeblach sukcesu, ale w którym
ważne są wartości humanistyczne, twórczość i cią-
głe rozwijanie się, sięganie po to, co odsłania nowe
horyzonty i jest wartościowe.
Edukacja permanentna nie ogranicza się do
danego okresu życia ani nie preferuje żadnych in-
stytucji. Jej realizacja jest związana z różnymi ob-
szarami aktywności ludzkiej i różnymi instytucja-
mi. Według mnie, wątek ten jest wart szczególnego
podkreślenia. Przecież w dobie Internetu i innych
szerokich możliwości komunikacyjnych nierealne
jest oczekiwanie, że szkoła lub jakiś określony typ
instytucji będą jedynym źródłem edukacji dzieci.
Poza tym, zgodnie z ideą Profesora, nie tylko okres
młodości jest tym, w którym powinniśmy się
uczyć. Zgodnie z tytułem książki, edukacja w ciągu
całego życia jednostki jest niezbędna w obecnej
dobie szybkiego postępu nauki i techniki. Ciągłe
dokształcanie się i rozwój osobowościowy są ko-
nieczne w każdej dziedzinie życia – także w naszej,
jako społeczeństwa – walce o naprawę świata. Pro-
fesor pisał już dawniej, że trudno wierzyć w napra-
wę świata, nie naruszając „zła zaczajonego w ludz-
kich sercach”. Tak więc, dla rekonstrukcji świata
i rozwiązywania problemów cywilizacyjnych po-
trzebne jest odpowiednie kształtowanie osobowo-
ści człowieka, tego jaki jest „w środku” i jakim się
stanie. I w tym właśnie Profesor widzi wielką misję
pedagogiki.
Edukacja powinna więc dotykać samej istoty
problemów kształtowania osobowości i proble-
mów przechodzenia ludzi przez „rozdroża” cywili-
zacji ; przez niepokoje, zwątpienia, nadzieje i ra-
dości, jakie ona nam niesie. Tym właśnie powinna
się głównie zajmować. Jest to niezwykle inspirują-
ca i sensowna propozycja edukacyjna.
Działania pedagogiczne powinny być nazna-
czone taktem i wrażliwością w stosunku do wy-
chowanków. Mają być towarzyszeniem i pomocą
w rozwoju ich osobowości. Nie unikając proble-
mów, jakie są powiązane z edukacją dorosłych,
powinniśmy dawać im szansę we wszystkich dzie-
dzinach i nie mieć uprzedzeń w stosunku do ich
wieku. Pedagog byłby więc osobą, która pomaga
każdemu w wysiłku autokreacji i każdego do niego
potrafi zainspirować.
Polityka oświatowa i współczesna pedagogika
nie może, zdaniem autora, pomijać prawdziwego
przygotowania do życia. Znaczy to, iż osobowość
człowieka może się w pełni i prawdziwie kształto-
wać czy wychowywać jedynie poprzez uczestni-
ctwo w praktycznych sytuacjach życiowych. Tylko
uczestniczenie w nich „całym sobą”, całą swą oso-
bowością, daje rezultaty. Trzeba więc „zasypać”
przepaść między teorią i praktyką. Nie może być
tak, by wychowankowie wciąż widzieli ostrą róż-
172 Recenzje–Omówienia
nicę między teorią przekazywaną im w szkole
a prawdziwym życiem. Może to zainspirować wie-
le konkretnych pomysłów, np. kształcenia zawodo-
wego poprzez rzeczywiste życie i pracę w warszta-
cie, jak robili to dawniejsi czeladnicy. Życie ludzkie
nie może być więc sztucznie rozdzielane na pewne
odrębne dziedziny. Choćby tak ważna dla Sucho-
dolskiego sfera osobowości może być tu przykła-
dem. Psychologia skłonna jest badać osobowość
w pewnym odizolowaniu od rzeczywistości spo-
łecznej – szczególnie tej bieżącej oraz przyszłej.
Socjologia natomiast najchętniej studiuje społecz-
ną role jednostki poza jej osobowością. Potrzebna
więc byłaby taka polityka oświatowa, która zapew-
niłaby integrację tych wszystkich dziedzin.
Następny postulat autora dotyczy tego, by nie
tylko zajmować się, jak dotychczas, uzdolnieniami,
które już się ujawniły u ludzi. O wiele ważniejsze
jest stwarzanie wszystkim szans do tego, by różne
uzdolnienia mogły się u nich ujawniać w przyszło-
ści – czyli porzucenie jakiegokolwiek determini-
zmu w wychowaniu.
Autor proponuje, by zawsze „patrzeć w przy-
szłość”. Wychowawca winien umieć „wychodzić
poza horyzont teraźniejszości” i zajmować się tym,
jakie zadania staną przed ludźmi w przyszłości i jak
można im ułatwić sprostanie owym nadchodzą-
cym wymogom oraz ułatwić przekształcanie
i przezwyciężanie tychże za pomocą własnej ak-
tywności i twórczości. Jest to zgodne z twierdze-
niem prof. Suchodolskiego, iż „wychowanie jest
zawsze racjonalną nadzieją”, bowiem nadzieja – to
kategoria wykraczająca poza teraźniejszość, a tym
bardziej – przeszłość. Niestety, obecnie teoria
i praktyka wychowania są wciąż jeszcze zdomino-
wane przez przekazywanie wiedzy o przeszłości,
uczenie o tym, co było, bez miejsca na wyciąganie
wniosków, komentowanie czy twórcze rozważania.
Nawet jeśli jest na to czas i miejsce – uczniowie nie
chcą „wysilać się” na teoretyzowanie, ponieważ, jak
wspominałam, istnieje zbyt duża rozbieżność mię-
dzy przekazywaną wiedzą a praktyką życia. Takie
wychowanie po prostu już nie odpowiada rosnącej
wciąż zmienności współczesnej cywilizacji. Profe-
sor podkreśla, iż trzeba odrzucić adaptacyjną rolę
wychowania, ponieważ to, co sprawdzało się
w przeszłości, nie gwarantuje już sukcesu w teraź-
niejszości. Wynikają z tego liczne konsekwencje dla
polityki oświatowej. Nie można już określać treści,
jakie mają być przekazywane, ale odwrotnie: trzeba
przygotowywać nadchodzące pokolenia do życia,
jakiego jeszcze nie znamy. Przy takim podejściu –
co jest godne rozważenia – edukacja permanentna
nie może ograniczać się do działalności zorganizo-
wanej przez politykę oświatową i do działań wą-
skiej grupy specjalistów w dziedzinie pedagogiki.
Dlatego też pomysł ten może wzbudzać wiele kon-
trowersji w konserwatywnych środowiskach.
Tak czy inaczej, książka ta daje nadzieję, iż
nawet wobec zła tego świata ważna jest postawa
odwagi i woli działania, bronienia humanistycz-
nych wartości, kierowanie się mądrością. Od tego,
czy przeciwstawimy się przemocy i zaślepieniu,
zależą bowiem dalsze losy naszej cywilizacji i nas
samych.
Sylwia Hoff mann
Babette Cole, Mama zniosła jajko!, przeł.
H. Baltyn, Nasza Księgarnia, Warszawa 2004.
L. Hendler1 wskazuje na wprowadzenie od 1998
roku do nauczania szkolnego przedmiotu wiedza
o życiu seksualnym człowieka. Zagadnienia z tego
zakresu (a również prorodzinnego i prozdrowot-
nego) stopniowo wprowadzono do polskich szkół
1 L. Hendler, Kompetencje nauczyciela przedmiotu „Wie-
dza o życiu seksualnym człowieka” [w:] Pedagogika w systemie
akademickiego kształcenia nauczycieli, R. Parzęcki (red.), Seria:
Problemy Studiów Nauczycielskich, z. 21, Bydgoszcz–Kraków
1999, s. 212–218.
173Recenzje–Omówienia
już od 1958 roku. W szkołach ponadpodstawo-
wych były realizowane w ramach przysposobienia
do życia w rodzinie, a w szkołach podstawowych
rzadko występowały na zajęciach systematycznie,
natomiast przeważnie w proporcjach zróżnicowa-
nych środowiskowo (w około połowie szkół miej-
skich i 1/3 wiejskich). Wymieniona wcześniej au-
torka nie wspomina, czy realizacja tego typu zajęć
miała miejsce również w klasach I–III. Mówi na-
tomiast o negatywnej ocenie realizacji zarządzenia
ministerialnego w tym zakresie. Na ową negatyw-
ną ocenę składają się następujące czynniki i uwa-
runkowania: brak odpowiednio wykwalifi kowa-
nych nauczycieli, chaos tematyczny i organizacyj-
ny. Niewątpliwie potrzebna jest zatem edukacja
specjalistyczna nauczycieli (różnych specjalności)
w zakresie wychowania prorodzinnego, seksualne-
go, prozdrowotnego.
L. Hendler wymienia podstawowe zadania,
które winien realizować nauczyciel prowadzący
tego typu zajęcia. Należy do nich wspieranie roli
rodziny w tym zakresie oraz integrowanie inicja-
tyw i działań szkoły – rodziny. Do takich działań
zalicza się też kształtowanie właściwych postaw:
prorodzinnych, prozdrowotnych, prospołecznych.
Uważa się, że istotna jest tu również pomoc doro-
słego w kształtowaniu pozytywnego stosunku do
płciowości. Ten pozytywny stosunek wyrażony
byłby w poszanowaniu życia i miłości, szacunku
dla małżeństwa i rodziny, a także dla takich relacji
międzyludzkich, jak akceptacja, uczciwość, szacu-
nek, przyjaźń, współpraca, miłość. Zadaniem na-
uczyciela staje się ponadto pomoc w kształtowaniu
dojrzałości psychoseksualnej – wiążącej się z przy-
gotowaniem do pełnienia ról małżonków i rodzi-
ców. Istotne jest również przekazywanie rzetelnej
wiedzy o fi zjologii, a także o zmianach psychicz-
nych oraz społecznych w toku rozwoju człowieka.
Wiedzę tę dorosły winien przekazywać dzieciom
w sposób odpowiedni do ich wieku, dostosowany
do potrzeb dziecka i właściwy dla poziomu jego
rozwoju2.
W 2004 roku ukazała się książka dla dzieci,
którą można potraktować jako pewną formę lite-
rackiego oswajania dzieci z problemami płci i wy-
chowania do życia w rodzinie. Jest nią Mama znio-
sła jajko! angielskiej autorki Babette Cole3. Pierw-
szy raz została wydana w Wielkiej Brytanii, w do-
mu wydawniczym książki dziecięcej. Co znamien-
ne, ukazała się w 1993 roku, a więc jedenaście lat
przed wydaniem jej w naszym kraju. Oznacza to,
że upowszechnienie zawartych w niej problemów
miało miejsce dużo wcześniej niż uczyniono to
w warunkach polskich.
Informacji o ilustratorze książki brakuje, lecz
sądząc po wcześniejszych publikacjach B. Cole wy-
danych w Polsce4, jest nią sama autorka.
Książka dużego formatu, o wymiarach
25x25,5 cm (a więc o kształcie zbliżonym do kwa-
dratu), została wydana niezwykle starannie. Na
ową staranność edytorską składają się następujące
cechy książki: 1) sztywna, lakierowana okładka,
2) znakomitego gatunku papier (kredowy), 3) du-
ża czcionka – ułatwiająca dzieciom czytanie,
4) czcionka stylizowana na litery pisane (wyjątek
stanowi „a” oraz brak połączeń międzyliterowych),
5) znakomitej jakości ilustracje, groteskowe, wyra-
ziste, całostronicowe.
Ilustracje stanowią dominantę zawartości tej
książki. Ich uzupełnieniem jest bardzo krótki tekst,
który należy potraktować jako swoisty komentarz
do bogatych informacyjnie ilustracji. Jest on
wkomponowany w ilustracje. Albo biegnie pod
spodem ilustracji, albo – niejako zapowiadając jej
treść – znajduje się u góry stronicy. Najczęściej
2 Ibidem, s. 215. Patrz także Zagadnienia prorodzinnej
edukacji seksuologicznej i profilaktyki HIV/AIDS, J. Rzepka
(red.), Katowice 1996, s. 39.3 B. Cole, Mama zniosła jajko! , przeł. H. Baltyn, Warsza-
wa 2004.4 B. Cole, Książę Kopciuch, Warszawa 1992.
174 Recenzje–Omówienia
obejmuje jeden lub dwa wersy prezentowane na
stronie. Często ogranicza się do kilku wyrazów,
jakiegoś wyrażenia, a nawet do jednego słowa.
Najdłuższy obejmuje cztery wiersze. Typowe jest
to, że przy rozłożonej, otwartej książce, tekst za-
mieszczony z jednej strony znajduje swe dokoń-
czenie (w ramach jednego zdania) na stronie są-
siedniej. Często zdarza się także, że tekst występu-
jący w tej książce stanowi objaśnienia fragmentów
ilustracji lub elementów na niej uwzględnionych.
Wydawca zastosował zatem podobny sposób, jaki
stosuje się przy objaśnieniach rysunków schema-
tycznych lub w atlasach – np. anatomii.
Już same okładki książki wyraźnie zapowia-
dają jej treść. Znajdują się na nich (tak na przed-
niej, jak i tylnej) rysunki głowonogów (podobne
do takich, jakie są możliwe do narysowania przez
dziecko). Zasadniczą cechą różniącą dorosłego
twórcę tych obrazków od twórcy dziecięcego jest
fakt uwzględnienia na nich pierwszorzędnych
cech płciowych ludzi tam narysowanych. Dziecię-
cy odbiorca książki może więc zauważyć ludzi
różnej płci pokazanych na ilustracjach. Może też
dostrzec kobietę ciężarną, pokazaną częściowo jak
na zdjęciu rentgenowskim, bo z dzieckiem we
wnętrzu jej ciała. Satyryczny obraz tych postaci
wynika z zastosowanych uproszczeń w budowie
ich ciała, uwzględnienia każdorazowo wielkich
bosych stóp i ogromnych dłoni. O groteskowym
ujęciu świadczy też uwidoczniony ich szeroki
uśmiech, a także sterczące, pojedyncze włoski na
łysej głowie. Przeważnie nienaturalne jest ułożenie
w łonie matki rozradowanego, uśmiechniętego
dziecka (embrionalna pozycja została zachowana
tylko na jednym obrazie). Te sylwety stanowią tło
dla wielobarwnego obrazu zamieszczonego na
przedniej okładce, a ujętego w pewnym kontekście
sytuacyjnym. Na tym obrazie pokazane jest wnę-
trze pewnego mieszkania. Duża kanapa, pełna
wielokolorowych poduszek, jest głównym, central-
nym przedmiotem tego wnętrza. Wokół niej skupia
się życie całej, dużej rodziny. Jest pięcioosobowa,
bo dopiero co powiększyła się o malucha leżącego
na kanapie, w skorupce rozbitego jajka. Do człon-
ków rodziny należy awangardowy tato (z kitką
z tyłu głowy), uśmiechnięta mama, dwoje niedu-
żych dzieci – usiłujących dostrzec zza wysokiej
kanapy nowo narodzonego malucha. Należą do
niej także zwierzęta: zdumiony, wielki, rudy kot
i piękny spaniel – z długimi, obwisłymi uszami.
Wszyscy kibicują nowo narodzonemu – przyglą-
dając się mu i stanowiąc jego straż. Zmiana w ro-
dzinie spowodowała taki wstrząs, że nawet chwie-
ją się obrazki na ścianach. Taki obraz, zamieszczo-
ny na okładce, zapowiada problematykę utworu
i wprowadza do niego.
Na stronie tytułowej książki zobrazowana zo-
stała ta sama uśmiechnięta mama. Tym razem
pokazana została w dumnej pozie – podparta
i zaborczo trzymająca dłoń na wielkim jaju stoją-
cym obok niej. Ten obraz prowokuje małego od-
biorcę książki do zastanowienia się nad tym, jaką
rolę w utworze pełni wielkie jajo (kojarzące się ze
strusim), o którym jest mowa już w samym tytule
książki.
Treść książki ujmuje problem uświadamiania
dzieci w sposób dość przewrotny. Niby wszystko
zaczyna się typowo – rodzice rozpoczynają ze swy-
mi dziećmi rozmowę uświadamiającą na temat:
Skąd się biorą dzieci? Dzieci grzecznie dziękują,
a rodzice zaczynają opowiadać im bzdury podob-
ne do tych, jakie opowiadały całe poprzednie po-
kolenia. Nie są to jednak opowieści o bocianie czy
znalezieniu dziecka w kapuście. Niedorzeczne po-
mysły są wyraźnie uwspółcześnione. Dziewczynki
powstają z różnych zmieszanych ze sobą „pachni-
dełek”, chłopcy – ze skorup ślimaków oraz błotka
albo z psich ogonów. Bliźniaki są przynoszone
przez dinozaury, a wieloraczki zostają upieczone
z piernikowego ciasta lub wyciąga się je spod ka-
mieni – niczym dżdżownice. Te głupstwa, jak
i propozycje, aby dzieci siać w doniczkach i hodo-
175Recenzje–Omówienia
wać w cieplarni, czy też wyciskać z tubki, prowadzą
rodziców do pokazania, że sposobów może być
wiele. Wiodą też do wskazania sposobu wykorzy-
stanego we własnej rodzinie. W niej mama zniosła
jajko, które wybuchło. Wtedy wyleciały z niego
dzieci – właśnie słuchacze tych niestworzonych
opowieści. Wówczas dzieci śmieją się i podejmują
próbę weryfi kacji poglądów rodziców. Uświada-
miają im, że wiedzą lepiej od dorosłych, jak jest
naprawdę. B. Cole pisze: „Co za ponure bzdury –
uśmialiśmy się jak norki. – Ale co do NASIONEK,
TUBKI i JAJKA, to byliście całkiem blisko”. I tu za-
czyna się proces odwrotny; to dzieci zaczynają
uświadamiać rodziców – rysując im, skąd się wzię-
ły. Wyjaśniają to swoim dziecięcym językiem,
a więc takim, którym także może posługiwać się
dorosły – stosując objaśnienia skierowane do dzie-
cka. Choć wyrażenia te mogą budzić pewien
uśmiech dorosłego, to z pewnością nie jego śmiech.
W dodatku, z merytorycznego punktu widzenia, są
w pełni poprawne; nie zniekształcają rzeczywisto-
ści – jak pokazana tutaj (i w omawianej książce)
pierwsza opowieść dorosłych. Wśród użytych
zwrotów, proponowanych przez autorkę książki, są
np. następujące: tubka tatusia i jego nasionka, na-
sionka z ogonkami jak kijanki, jajeczka mamusi,
wyścig nasionek w brzuchu mamusi, nasionko –
zwycięzca, embrion, dziecko wyskakuje z brzucha
jak korek z butelki. Wśród tu wymienionych są
określenia naukowe i porównania – tak dziecku
potrzebne i nieodzowne w odwoływaniu się do
świata jego doświadczeń, wyobrażeń, pojęć. Są też
określenia zabawne, lecz charakterystyczne dla
cech zewnętrznych lub właściwości omawianych
obiektów bądź zjawisk. Każdy dorosły, a zwłaszcza
ten, który choć raz podjął w swym życiu trud
uświadamiania własnego dziecka, wie, jak trudne
są to kwestie do wyjaśnienia dziecku. Trzeba jed-
nocześnie zdawać sobie sprawę z tego, żeby uczyć
dziecko posługiwania się w tym obszarze językiem
poprawnym – aczkolwiek nienaukowym, który
najprawdopodobniej będzie niezrozumiały dla
dziecka, „sztywny” i nudny. Ma być to język bar-
wny i bogaty (różnorodny). Jednocześnie starać się
należy o to, aby unikać wulgaryzmów i obiego-
wych, schematycznych określeń. Tak też dzieje się
w omawianej książce.
To rozbawieni dziecięcy bohaterowie charak-
teryzowanej książki konkludują, oznajmiając zdu-
mionym, zaskoczonym i speszonym rodzicom:
„Teraz wiecie już prawie tyle, co my...” Wnioski
odnoszą również do swych doświadczeń, a więc
do wyników przeprowadzanych obserwacji –
uwzglę dniających świat zwierząt. Stwierdzają:
„– Bo tak właśnie rozmnażają się ludzie i wszyst-
kie zwierzęta!”
Tekstowi utworu towarzyszą ilustracje, w któ-
re tekst został wpisany – jak wyjaśniałam już
wcześniej. Te ilustracje wyraźnie i wielokierunko-
wo poszerzają treść utworu takimi informacjami
w nich zawartymi, których odbiorca tej książeczki
nie znajdzie w tekście. Groteskowe obrazy książki
charakteryzuje humor sytuacyjny. Są tam także
elementy humoru słownego, gdyż różne obiekty
(puszki, pudełka, torebki, kartony i kartoniki) by-
łyby nie do rozpoznania, gdyby nie „wpisane” w nie
informacje o tym, co zawierają. Są zatem słodycze,
którymi raczą się dzieci – rozłożone na kanapie
w niedbałych pozach wówczas, gdy akcję uświada-
miania rozpoczynają ich rodzice. Do dziecięcych
łakoci należą: „ciacha”, „cuksy” i „żelki”. Te potocz-
ne nazwy, które określonym grupom słodyczy na-
dała ilustratorka-autorka książki, nawiązują do
czynnego słownika dzieci – bohaterów książki, ale
także do słownika jej współczesnych odbiorców.
Innym razem są to kartoniki z „przyprawą”
i z „pachnidełkami”. Kiedy indziej pojawiają się
ilustracje ukazujące papierowe torebki informują-
ce np. „DZIECI. Bioodżywka”. Takiemu napisowi,
informującemu o zawartości torebki, towarzyszy
obrazek niemowlaka rozkosznie uśmiechniętego,
z grzechotką w ręce i z porzuconym na trawie gry-
176 Recenzje–Omówienia
zakiem (smoczkiem). Wiele ilustracji ma cechy
komiksowe. Wbudowane zostały w nie napisy
oznaczające różne dźwięki (puffff; TRRR...;
TRACH!) lub komentarze w dymkach – wskazu-
jące na charakterystyczne cechy porównawcze
obrazu (typu: „Jedno pasuje do drugiego”), czyn-
ności (typu: „Szybciej! Szybciej!”), zachowania
(typu: „Pierwszy!”; „Załatwił nas!”; „Cześć, ma-
mo!”).
Pokazany na ilustracjach dom, to dom „nie-
spokojny”. Jest pełen dynamizmu, wszechobecnej
działalności ekspansywnych dzieci; kolorowy.
Chociaż panuje w nim nieopisany bałagan, to
wszyscy czują się bezpiecznie i szczęśliwie. Umo-
rusane czekoladą dzieci, zajadające wielkie bułki
i kanapki, ściskające talerze wypełnione ciastkami,
leżą w swobodnych pozach na stertach poduch
i pierzyn – jeszcze nie zabranej z kanapy pościeli.
Dzieci wylegują się wśród wielkiego „zwierzyńca”
– równie swojsko czującego się w tym miejscu.
Śpiący pies stanowi oparcie dla chłopca, a drze-
miące koty są: podgłówkiem i podnóżkiem dla
rozpartej dziewczynki. Po oparciu kanapy chodzi
ptak i drugi pies. Do wielkich poduch przytuliły się
łaciate króliki. Dla niektórych zwierząt nie starczy-
ło już miejsca w przestrzeni kanapy. Przycupnęły
przed nią – w oczekiwaniu na zmianę pozycji po-
staci wylegujących się tam. Zadowolone z siebie
dzieci pałaszują przysmaki, oglądają telewizję. Są
zastawione różnymi pudełkami i torebkami ze sło-
dyczami, usytuowanymi obok siebie – na podło-
dze. Wokół kanapy walają się najróżniejsze przed-
mioty: pusty talerz, but, orzech, jabłko, cukierki,
liczne zabawki, kość dla psa. Uśmiechniętym, roz-
marzonym dzieciom zupełnie to jednak nie prze-
szkadza. Taki bałagan nie czyni wrażenia również
na rodzicach tej dwójki. Stanęli oni w otwartych
drzwiach pokoju. Są otoczeni mnóstwem psów
i kotów. Mama, długowłosa blondyna w śmiesz-
nych klapkach, ręce splotła przed sobą, na brzuchu.
Niby jest uśmiechnięta, ale jakby nieobecna du-
chem. Za to energiczny tato mówi coś do dzieci,
gestykuluje. Jego wygląd świadczy o swobodzie
i nowoczesności. Dowodem są długie, siwe włosy,
spięte w kitkę, wąsik, okulary zsunięte na nos,
a także współczesny ubiór. Ma spodnie typu dresy,
adidasy, pasiasty sweter z wielkim nadrukiem
obrazującym powolnego żółwia – otoczonego ja-
jami. Trudno orzec, jak ten symbol odczytają od-
biorcy tej książki i zaproponowanej w taki sposób
ilustracji.
Ten sam tato pokazany jest podczas pracy,
przy przekopywaniu ogródka. Wraz z przenoszoną
widłami ziemią odsłania ślimaki oraz niemowlaki
o skórze jasnej i czekoladowej – znajdujące się
w ruchu, zabawnie pokazanym. Kiedy zadowolo-
nym rodzicom, stojącym w progu domu, dinozaur
przynosi dwa gołe, różowiutkie noworodki, zainte-
resowanie tym faktem okazuje też cały domowy
„zwierzyniec”. Psy pchają się do otwartego okna,
aby przyjrzeć się temu zjawisku. Najbardziej zain-
trygowany, ale i nieco zatrwożony jest pies. Ostroż-
nie schodzi ze schodów prowadzących na ulicę.
Podniósł ogon i z uwagą przygląda się niecodzien-
nej sytuacji.
Humorystycznie została zobrazowana kwestia
hodowli dzieci w doniczkach. Gołe, różowe boba-
ski znajdują się w płatkach kwiatu albo wychylają
z doniczek swe łyse główki – niczym różowe kak-
tusiki. Są też takie noworodki, którym kwiatowe
płatki służą jako czapeczki. Przytwierdzone do
nich dzieci przebierają bosymi stopami w powie-
trzu i odsłaniają brzuch lub pupę. Czasem z kwia-
towych płatków wystają tylko te ostatnie. Ilustra-
torka ciekawie pokazała, że sposób przychodzenia
na świat nie zawsze jest taki sam.
Intrygująca jest również metoda pokazania
kształtowania się człowieka w symbolicznym uję-
ciu wyciskania z tubki. Różowa masa, wydostająca
się stamtąd, najpierw tworzy dość niekształtną
bryłę, lecz już uwzględniającą niektóre ludzkie ce-
chy – zarys twarzy. Potem (druga bryła) powstają
177Recenzje–Omówienia
zawiązki kończyn. Wreszcie (trzecia bryła) uświa-
damia, że wielkość różowej masy znacznie zwielo-
krotnia swą objętość.
Ilustratorka wyraziście akcentuje nie tylko
fi zyczność zjawisk towarzyszących procesom po-
wstawania nowego życia, ale także zwraca uwagę
na aspekty psychiczne. Kiedy więc aranżuje na ilu-
stracji okoliczności tego momentu, w którym czło-
wiek przychodzi na świat, bardzo interesująco
wyraża przeżycia wszystkich osób biorących udział
w tym akcie. Jajo usytuowane na kanapie pęka
z wielkim hukiem. Przerażeni, zdeterminowani są
wszyscy. Krzyczy mama i towarzyszący jej tato. Ten
współczesny ojciec też bierze udział w porodzie!
W dodatku tak go przeżywa, że włosy i wąsy posi-
niały mu (zrobiły się niebieskie), a okulary spada-
ją. Uciekają spłoszone zwierzęta. „Wystrzelone”
dzieci-noworodki wirują w powietrzu, w różnych
pozach, ale są uśmiechnięte i szczęśliwe (to pewnie
aluzja do miejsc porodu: w wannie, na krześle, nie-
koniecznie w pozycji leżącej, ale w najwygodniej-
szej dla rodzącej – która stara się pomóc sobie
i przychodzącemu na świat maleństwu).
Bardzo wyraziste zostały ukazane nastroje
członków rodziny w różnych sytuacjach związa-
nych z procesem uświadamiania. Rozbawione dzie-
ci, powiadomione o tym, skąd się biorą, w szerokim
uśmiechu odsłaniają po dwa zęby. W innej scenie,
zdumieni i zaintrygowani rysunkami dzieci są ro-
dzice. Nie dowierzają wiedzy swych pociech, nie
ukrywają swych emocji. Oboje wybałuszyli oczy,
usta wygięli w niemym grymasie zastanowienia.
Mama przysłoniła usta dłonią, a zdezorientowany
tato wziął się pod boki. Przystanęły też zaciekawio-
ne zwierzęta. Tylko dzieci, skupione nad rysunka-
mi, z zapamiętaniem oddają się tej czynności – ko-
mentując jednocześnie własne prace.
R. Fisher twierdzi, że rozwijanie myślenia wi-
zualnego to przede wszystkim proces asymilacji,
w którym dziecko za pomocą zmysłów przyswaja
ogrom informacji, a plastyka pomaga mu w tym.
Formy plastyczne ułatwiają także wyrażenie wie-
dzy i doświadczenia dziecka. „Służą do uzewnętrz-
niania myśli, ale jednocześnie uzewnętrzniają
proces, poprzez który myślenie się toczy”5. Zatem,
podczas rozwiązywania problemu w dziedzinie
wizualnej, dzięki kontaktowi z dziełem plastycz-
nym, dziecko poszukuje odpowiedzi – odkrywając
nowe sposoby wyrażania tego, co widzi. Pomagają
mu w tym jego własne doświadczenia oraz umie-
jętności językowe, służące wyrażaniu myśli. Sama
wiedza wizualna nie wystarcza jednak, by skutecz-
nie rozwiązywać problemy. „Trzeba jeszcze abstra-
hować, kodować i ubierać w symbole zdobyte
schematy wizualne” (s. 35). Niezależnie od inter-
pretacji przez dzieci symboli zawartych w obra-
zach omawianej książki należy wykorzystać okazje
edukacyjne stworzone przez ilustratorkę tej książ-
ki do rozwijania u dzieci inteligencji społecznej
(interpersonalnej), a więc sprzyjające narastaniu
u nich zdolności do dostrzegania cudzego punktu
widzenia, rozumienia innych ludzi i sposobów ro-
zumienia przez nich otaczającego świata, odczu-
wania ich emocji. Należy też stworzyć warunki do
rozwijania myślenia twórczego w powiązaniu
z myśleniem krytycznym. Jest to możliwe w ostat-
niej fazie przebiegu procesu twórczego, czyli w fa-
zie korekty. W tym momencie proces twórczy staje
się przedmiotem myślenia krytycznego. Należy
wówczas pomóc dzieciom poddać refleksji ich
twórcze usiłowania i zachęcać je do krytycznej
oceny gotowych opinii.
Sądzę, że przytoczone przykłady zinterpreto-
wanego przeze mnie materiału obrazowego tej
książki dobitnie pokazują jego walory. Naturalnie,
ograniczyłam się tylko do wybranych egzemplifi -
kacji, pozostawiając czytelnikowi miejsce na za-
spokojenie własnej ciekawości oraz na różne moż-
liwości interpretacyjne. Przyznam jednak, że bul-
wersuje mnie w tej książce jedno – kpiarski (a nie
5 R. Fisher, Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999, s. 227.
178 Recenzje–Omówienia
pogodny, wesoły lub nawet humorystyczny) spo-
sób obrazowego ukazania łóżkowych i pozałóżko-
wych „zabaw” rodziców. Chociaż Sz. Kobyliński
w książce adresowanej do dorosłych odbiorców
mówi o tym, że seks powinien stanowić wesołą
zabawę, w której dobre, właściwe i akceptowane
jest to wszystko, co odpowiada dwojgu ludzi6, to
niekoniecznie musi wiedzieć o tym i powinno wie-
dzieć nieduże dziecko. Jakie rodzą się związki mię-
dzy partnerami w akcie seksualnym, zależne jest
bowiem, jak twierdzi Sz. Kobyliński, „od tempera-
mentu, poczucia humoru i fantazji, od rozbawienia
i stopnia czułości. Od wesołego, erotycznego kum-
pelstwa” (s. 71).
Zatem pokazanie przez ilustratorkę książki
B. Cole różnych cyrkowych sztuczek z udziałem
uśmiechniętych głowonogów (mamusi i tatusia)
kwestionowałabym jako słuszne koncepcyjne roz-
wiązanie. Rodzice zabawiają się tu na deskorolce,
wielkiej, gumowej, sprężynującej piłce. Przyjmują
też pozycje cyrkowe – unoszeni w powietrzu na
kolorowych balonach, czy też podejmując ekwili-
brystykę na linie, w strojach cyrkowych klaunów.
A wszystko to uświadamiają rodzicom w swych
rysunkach dziecięcy bohaterowie utworu, których
wolą (za sprawą autorki książki) jest dostarczenie
odbiorcom utworu wiedzy o tym, że: „Jest wiele
sposobów ...żeby tubka tatusia trafi ła do dziurki
mamusi”.
Mimo sformułowania tej uwagi krytycznej
uważam, że książka jest godna polecenia i dziecię-
cym, i dorosłym odbiorcom. Stanowi pierwszą zna-
ną mi, na polskim rynku wydawniczym książek dla
dzieci, pozycję z tego zakresu. Wcześniejsza ode
mnie recenzentka tego utworu, J. Olech7, także pod-
kreśla wartość książki. Wskazuje na jej niezwykłość,
wyrażającą się w prostocie dziecięcego ujęcia seksu
6 Sz. Kobyliński, Pasjans erotyczny, Szczecin 1987.7 J. Olech, Skąd się biorą dzieci?, „Nowe Książki” 2004,
nr 10, s. 72.
i prokreacji – pozbawionego zupełnie terminów
medycznych i formy nadętego wykładu.
Zachęcam, aby ta oryginalna w sposobie pre-
zentacji trudnych dla dzieci (ale i dla dorosłych)
treści i przebogata w interesujący materiał obrazo-
wy książka mogła znaleźć się w domowej biblio-
teczce każdego dziecka w wieku przedszkolnym
i młodszym wieku szkolnym lub aby przynajmniej
zasiliła zbiory biblioteczek przedszkolnych, szkol-
nych, funkcjonujących w najbliższym otoczeniu
dziecka.
Elżbieta Szefl er
Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Claire M. Ren-
zetti, Daniel J. Curran, tłumaczenie i wprowa-
dzenie Agnieszka Gromkowska-Melosik, red.
naukowa Zbyszko Melosik, PWN, Warszawa
2005.
Chciałabym podzielić się uwagami dotyczącymi
ukazania się polskiego przekładu znanego pod-
ręcznika amerykańskiego w całości poświęconego
rozważaniom relacji zachodzących pomiędzy ko-
bietami i mężczyznami we współczesnym społe-
czeństwie. Ważna jest deklaracja Autorów, iż jest
to książka napisana z perspektywy feminizmu,
gdyż jest to pierwsza tak obszerna publikacja prze-
łożona na język polski, stanowiąca wprowadzenie
w możliwe sposoby myślenia feministycznego na
gruncie socjologii i doskonale stymulujący punkt
wyjścia do dyskusji. Wiele spośród poruszanych
przez Renzetti i Currana problemów jest postrze-
gana w Polsce jako skrajnie kontrowersyjna, do
nich zaliczyć zapewne można kwestie przemocy
w związkach homoseksualnych czy rozważania
poświęcone fundamentalizmowi chrześcijańskie-
mu w kontekście polityki płci. Dlatego wobec tej
publikacji trudno pozostać obojętnym, gdyż książ-
ka napisana jest żywo, z werwą i opiera się na
179Recenzje–Omówienia
współczesnych przykładach, a Autorzy zachęcają
do dyskusji, polemik, przesyłania uwag lub wyni-
ków prowadzonych badań (w tym celu podają
w przedmowie swój e-mail).
Podstawą tłumaczenia było piąte wydanie Ko-
biet, mężczyzn i społeczeństwa, a – jak piszą Auto-
rzy w przedmowie – każda edycja omawianej
książki poprzedzona jest pracą nad pewnymi zmia-
nami po to, aby stawała się jeszcze bardziej aktual-
na i przystępna. Ważna jest przystępność, gdyż
zamiarem autorów było napisanie podręcznika,
który ma być odbierany przez studentów jako cało-
ściowy opis społecznego funkcjonowania obu płci.
Na okładce wydawca polski pisze, że „książka skie-
rowana jest do studentów socjologii, psychologii,
antropologii, etnografi i, historii, nauk o edukacji
i nauk o kulturze” – wydaje się, że można by roz-
szerzyć krąg adresatów również o studentów eko-
nomii, politologii, dziennikarstwa czy prawa – czy-
li tych, którzy potencjalnie za kilka lat będą mieć
duży wpływ na praktyki/regulacje w polskiej sferze
publicznej.
Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo to bardzo
obszerna publikacja, dlatego – ażeby nie pogubić
się w wielości poruszanych na jej kartach proble-
mów – proponuję zachować przy jej omawianiu
strukturę zaproponowaną przez Autorów książki,
na którą składa się dwanaście rozdziałów pogru-
powanych w trzy części.
Część I książki, zatytułowaną Kobiety i męż-
czyźni: na czym polega różnica1, rozpoczyna roz-
dział Studia nad płcią kulturową; przegląd stanu
wiedzy, który ważny wydaje się nie tylko dla szcze-
gółowych problemów poruszanych w jej dalszej
1 Jak powiada R. Bologh: „pytanie o różnice jest tym sa-
mym, co pytanie o tożsamość” (zob. S. Reinharz, Feminst
methods in social research, Oxford 1992, s. 3) – stąd jest to roz-
dział poświęcony swego rodzaju wyjaśnieniu nie tylko kwestii
różnicy dotyczącej kobiet i mężczyzn, ale też szukaniu odpo-
wiedzi na pytanie, jaki jest status i tożsamość kobiet w społe-
czeństwie.
części, ale też z racji tego, że stanowi swego rodza-
ju systematyczny wstęp, niezbędny dla porządku
wykładu dotyczącego relacji płci w społeczeństwie.
Rozdział ten przybliża założenia funkcjonalizmu
strukturalnego (w odwołaniu do myśli T. Parson-
sa2) czyli perspektywę, w której socjologia zwykła
ukazywać problematykę płci, opierając się na poję-
ciu „ról płciowych odnoszących się do zachowań,
które zdają się przynależeć do członków społeczeń-
stwa w zależności od tego, czy są to kobiety czy
mężczyźni”3. Zmiany, jakie zaszły w postrzeganiu
kwestii związanych z płcią kulturową, Autorzy na-
zywają ‘rewolucją paradygmatyczną’ zaś początków
tego, co nazywają ‘paradygmatem feministycznym’
upatrują w przemianach amerykańskiego społe-
czeństwa lat 60. XX wieku. Wtedy to zyskiwało
zwolenników przytaczane przez Renzetti i Currana
przekonanie, iż „płeć kulturowa jest w większym
stopniu skonstruowana społecznie niż zdetermino-
wana biologicznie (…) i jest głównym czynnikiem
organizacji świata społecznego, w związku z tym
musi stanowić podstawową kategorię analityczną
w badaniach socjologicznych”4. Zastanawiając się
nad wieloma kwestiami, Autorzy kładą nacisk na
pojęcie władzy5, defi niowanej jako „możliwość na-
2 Jak pisze Szacki: „Parsons powraca do problemu posta-
wionego jeszcze przez Hobbesa i od stuleci dyskutowanego
przez myślicieli społecznych, próbujących dociec, w jaki sposób
dochodzi do ustalenia ładu społecznego, którego zasady są re-
spektowane przez wszystkich (…). Wielkim odkryciem – jak
sądził Parsons – było stwierdzenie, jak wielką rolę w kształto-
waniu zachowań ludzkich grają społeczne normy i wartości”.
(zob. J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002,
s. 819). Dlatego, jak zauważa Szacki, jego szczególne zaintere-
sowanie wzbudzały także koncepcje Durkheima ‘wyobrażeń
zbiorowych’ i Freuda koncepcja ’superego’. (Ibidem).3 C. M. Renzetti, D. J. Curran, Kobiety, mężczyźni i spo-
łeczeństwo, Warszawa 2005, s. 11.4 Ibidem, s. 15.5 Feministki nie były jedynymi, które poruszały problem
powiązań patriarchalnego porządku społecznego i władzy –
przypomnieć warto choćby słowa Otto Ranka, który już w 1929
roku napisał: „ewolucja dominacji ojca w coraz potężniejszy
system państwowy kierowany przez mężczyznę stanowi konty-
180 Recenzje–Omówienia
rzucania swojej woli innym” – w kontekście nie
tylko nierówności płci, ale także innych, wchodzą-
cych ze sobą w interakcję, rodzajów dyskryminacji
obejmujących np. dyskryminację rasową6. Należy
zaznaczyć, że nie tylko socjologia zajmowała się
przemianami zachodzącymi w społeczeństwie –
zachodzące zmiany były ujmowane także przez
ekonomię czy nauki polityczne7.
Doprowadziło to do wyodrębnienia subdyscy-
pliny nazywanej ‘feministyczną socjologią płci kul-
turowej’ lub po prostu socjologią feministyczną8.
Opiera się ona na kilku, dość radykalnie formuło-
wanych przez Autorów, założeniach owej subdyscy-
pliny. Otóż „ważne znaczenie w socjologii femini-
stycznej posiada analiza wpływu układów społecz-
nych na życie kobiet i mężczyzn (…) feministki
pragną, aby integralną częścią obszaru badawczego
stały się doświadczenia i punkt widzenia kobiet.
nuację pierwotnej represji, której celem jest coraz dalej idące
wykluczenie kobiety”, O. Rank, Th e Trauma of Birth, New York
1929, s. 94. 6 Amerykański ruch abolicjonistyczny wspierany był
przez kobiety, które (ku swemu zdziwieniu i oburzeniu) nie
zostały wpuszczone na salę obrad pierwszej konferencji pięt-
nującej niewolnictwo w Londynie (1840 r.).
Po powrocie do USA postanowiły założyć pierwszą orga-
nizację na rzecz poprawy sytuacji kobiet w Seneca Falls, której
inicjatorką była E. C. Stanton (barwnie opisuje to także K. Ślęcz-
ka, Feminizm, Warszawa 1999).7 Dla nauk politycznych jest to problem tkwiący impli-
cite u podstaw problematyki, którymi się zajmują, gdyż „już
Polityka Arystotelesa zaczyna się ‘polityką płci’. Współzależność
mężczyzn i kobiet, konieczność współistnienia, jest jednocześ-
nie zasadą i początkiem polityczności (…), między kobietą
i mężczyzną istnieje relacja polityczna, relacja rządzącego
i rządzonego”, zob. w S. Wróbel, Władza i rozum, Poznań 2002,
s. 196. Zainteresowanie nauk politycznych wyraża wielość pub-
likacji, do najciekawszych należą: J. Squires, Gender in political
theory, Polity Press 1999 czy K. A. Montgomery, R. E. Matland
(red.), Women’s access to political power in post-communist Eu-
rope, Oxford 2003. Ekonomia dopiero od niedawna wzbogaca-
na jest perspektywą feministyczną, na polskim rynku ukazała
się G. A. Dijkstra, J. Plantega (red.), Ekonomia i płeć, Gdańsk
2003. 8 Inne publikacje dotyczące feministycznej socjologii
zob. S. Delamont, Feminist sociology, Sage 2003.
Z pełną świadomością dążą do przekazania kobie-
tom na płaszczyźnie socjologii (z której dotychczas
były wykluczone) prawa do wypowiedzi”9.
Co więcej, „feministki podejmują często
problem przesycenia tradycyjnych badań socjolo-
gicznych uprzedzeniami płciowymi czy wręcz sek-
sizmem”10 jego przyczyn upatrują zaś Autorzy
m.in. w fakcie „relatywnie małej liczby kobiet –
wykładowców i studentek – w instytucjach akade-
mickich i prowadzących badania naukowe”. Są to,
jak widać, mocne słowa, z którymi można się nie
zgadzać – zakładam jednak, że omawiana pozycja
ma służyć nie tylko poszukiwaniu odpowiedzi na
pytania związane z problematyką kulturowej płci
czy pokazywać występujące w tym nurcie refl eksji
problemy i sposoby myślenia, lecz także inicjować
(niewątpliwie skutecznie) dyskusje i budzić zain-
teresowanie młodych ludzi.
Znudzić może natomiast krótka historia ru-
chu feministycznego, opisana jako seria zawieszo-
nych w próżni zdarzeń w USA, bez podania źródeł
inspiracji działań podejmowanych przez aktywist-
ki. Wydawać się może, że dla amerykańskiego czy-
telnika inspirujące mogłoby być stwierdzenie, że
Mary Wollstonecraft czy Harriet Taylor – mające
wpływ na Pierwszą Falę11 feminizmu – były Bry-
tyjkami12, a pomysł równouprawnienia kobiet, po
raz pierwszy wyartykułowany w traktacie Vindica-
tion of the Rights of Woman przez Wollstonecraft ,
inspirowany był hasłami Rewolucji Francuskiej.
Na Drugą Falę feminizmu w Stanach Zjednoczo-
9 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 18 i 19.10 Ibidem, s. 16.11 Historię feminizmu opisuje się jako Trzy Fale – w na-
wiązaniu do tytułu powieści V. Wolf pt. Fale – dla opisu okresów
wzmożonej aktywności ruchów feministycznych.12 Feminizm postrzegany bywa jako domena amerykań-
ska. Nie należy zapominać jednak europejskich inspiracji inte-
lektualnych, wystarczy wspomnieć, że pierwszy traktat
poruszający problematykę płci wyszedł spod pióra angielskiej
pisarki Jane Anger w roku 1589. Zob. S. Gamble (red.), Femi-
nism and Postfeminism, Routledge 2001, s. 7.
181Recenzje–Omówienia
nych zaś duży wpływ wywarł m.in. przekład na
język angielski Drugiej płci francuskiej fi lozofk i
Simone de Beauvoir.
W Części I znalazły się także rozdziały trak-
tujące o biologicznych różnicach między płciami
oraz przegląd teorii dotyczących konceptualizacji
tego, jak w przeszłości mogły się kształtować rela-
cje między płciami.
W Części II zatytułowanej Poznawanie swoje-
go miejsca w społeczeństwie Autorzy przedstawiają
w sposób syntezujący problem kulturowej płci
(gender) w procesie socjalizacji, defi niowanej jako
„proces, w wyniku którego członkowie danej kul-
tury zdobywają wiedzę na temat obowiązujących
w niej przekonań, wierzeń, zwyczajów, języka”13,
w szkolnictwie (ujęcie od szkoły podstawowej po
analizę realiów życia uniwersyteckiego) oraz
w mass mediach. Rozdział poświęcony mass me-
diom zawiera szczególnie wiele ciekawych infor-
macji, poprzedzonych analizą tego, jak fundamen-
talne znaczenie dla kreacji świata społecznego ma
język jako system oraz dobór słów, których używa-
my. Autorzy powiadają „język jest czynnikiem so-
cjalizacji, jej podstawą. Jako dzieci, ucząc się języka
własnej kultury, jednocześnie uczymy się myśleć
i zachowywać tak, jak jej członkowie”14. Wszystkie
przykłady cytowane w tym rozdziale są ciekawe, bo
– rzecz oczywista – zaczerpnięte z języka angiel-
skiego. Odpowiednim podsumowaniem rozdziału
mogłaby być więc jedna z tez Traktatu Logiczno-
-Filozofi cznego L. Wittgensteina, „granice mojego
języka są granicami mojego świata”15.
Część III, zatytułowaną Społeczne utrzymywa-
nie porządku, rozpoczynają rozważania nad rodzi-
ną i zachodzącymi w jej obrębie przemianami,
które się dokonały/dokonują. Punktem wyjścia jest
13 R. B. Cialdini, D. T. Kenrick, S. L. Neuberg, Psychologia
społeczna, Gdańsk 2002, s. 81. 14 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 195.15 Zob. L. Wittgenstein, Traktat logiczno-filozoficzny,
tłum. B. Wolniewicz, Warszawa 1977.
tu ponownie myśl T. Parsonsa, który w rozważa-
niach swych ujął także problem tzw. rodziny nu-
klearnej. Twierdził, że owa rodzina posiada dwie
istotne funkcje: „po pierwsze, socjalizuje ona dzie-
ci w taki sposób, aby stały się one wartościowymi
członkami społeczeństwa, w którym się urodziły;
po drugie, dąży do uzyskania stabilnej pozycji spo-
łecznej swoich dorosłych członków”16. Jest to kon-
cepcja wypracowana w latach 50. XX w., jednak
„wciąż należy ją brać poważnie pod uwagę (…), bo
koncepcje głoszone przez funkcjonalistów są po-
dobne do – propagowanej przez współczesną pra-
wicę polityczną i identyfi kujących się z nią socjo-
logów – koncepcji ‘wartości rodzinnych’ (…),
koncepcja ta stała się przedmiotem ostrej krytyki,
w tym również ze strony socjologów zorientowa-
nych feministycznie”17. Jest to jedna z niewielu
publikacji dostępnych w języku polskim, mówiąca
w sposób usystematyzowany o problemach ostat-
nio często poruszanych w polskim dyskursie pub-
licznym (zwykle przy okazji organizowanych Mar-
szów Równości) obejmujących takie kwestie, jak:
funkcjonowanie związków nieformalnych, proble-
my dotyczące legalizacji związków osób tej samej
płci czy adopcji dzieci przez pary homoseksualne.
Oprócz tego w rozdziale Płeć kulturowa i związki
intymne znalazły się rozważania dotyczące prob-
lemu nieodpłatnego świadczenia pracy w gospo-
darstwie domowym, która jest tradycyjnie uważa-
na za domenę kobiet oraz kwestie sprawowania
opieki nad dziećmi.
Rozdział Płeć i zatrudnienie poświęcony jest
analizie amerykańskiego rynku pracy i proble-
mom związanym z niższym wynagradzaniem ko-
biet za tę samą pracę, mobbingiem, segregacją
16 Ibidem, s. 239.17 Ibidem, s. 240.
182 Recenzje–Omówienia
płciową w strukturze zawodowej – są one również
dobrze opisane18 na polskim gruncie naukowym.
Rozdział kolejny – Płeć, przestępczość i system
sprawiedliwości – jest szczególnie ciekawym roz-
działem: z jednej strony pokazuje kobiety jako
sprawczynie czynów niezgodnych z prawem,
a z drugiej strony jako ofi ary przemocy często kul-
turowo ‘usprawiedliwianej’. Przykładami takich
praktyk mogą być: zabójstwa honorowe, wiązanie
stóp, hinduski obyczaj palenia wdów (sati) czy oka-
leczanie genitaliów. W związku z faktem, że Ame-
rykanie zdają się być liderami w tworzeniu atmo-
sfery zagrożenia19, „obawa przed staniem się ofi arą
zbrodni jest powszechnym niepokojem całej popu-
lacji Stanów Zjednoczonych (… ) [jednak ciekawe
jest, że] strach przed zbrodnią jest większy w pew-
nych określonych segmentach populacji. Respon-
denci żyjący na terenach miejskich wykazują więk-
szy poziom strachu, a Afroamerykanie boją się
bardziej niż biali Amerykanie. Starsi ludzie boją się
bardziej niż młodzi, a kobiety bardziej niż męż-
czyźni”20. Z lektury rozdziału wynika także, że ko-
biety są nie tylko najczęstszymi ofi arami przemocy
– od końca lat 70. XX w. – o wiele szybciej wzrasta
liczba kobiet popełniających przestępstwa ‘męskie’.
Zauważa się także, że są to czyny częściej zoriento-
wane na przywłaszczenie mienia niż przeciwko
życiu ludzi – ale i tak fakty popełniania przestępstw
przez kobiety – postrzegane kulturowo jako łagod-
ne i niezdolne do agresji – jest pewnym novum
18 Zagadnieniu mechanizmów dyskryminacji kobiet
w sferze aktywności ekonomicznej Polsce poświęcony jest tom
pod red. A. Titkow, Szklany sufi t. Bariery i ograniczenia karier
kobiet wydany przez Instytut Spraw Publicznych, Warszawa
2003 czy w H. Januszek, Mobbing [w:] Elementy etyki gospodar-
ki rynkowej, B. Pogonowska (red.), Warszawa 2004. Ujęcie hi-
storyczne problemu pracy kobiet znaleźć można w J. Żarnowski,
A. Szwarc (red.), Kobieta i praca. Wiek XIX i XX, Wydawnictwo
DiG 2000.19 Zob. U. Beck, Społeczeństwo ryzyka, Warszawa 2002.20 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 390.
i podstawą do zadawania pytań np.: o wymiar orze-
kanych kar i sposoby resocjalizacji.
Tematem kolejnego, dziesiątego rozdziału jest
funkcjonowanie kobiet w polityce. Autorzy przyta-
czają dane statystyczne pokazujące niewielki
udział kobiet we władzach, jednak jest to książka
sprzed lat trzech i sytuacja na tym polu ulega
zmianie. Oto być możemy będziemy wkrótce
świadkami pierwszych wyborów prezydenckich
w USA, w których będą startować dwie kandydat-
ki – prawdopodobnie będą to H. Clinton i C. Rice
– mające od lat ogromny wpływ na kształt amery-
kańskiej polityki. W Polsce problem udziału kobiet
w polityce jest przedmiotem wielu publikacji21
i chciałabym zaznaczyć, że najwcześniejszą publi-
kacją w języku polskim poświęconą tej tematyce
(na jaką udało mi się natrafi ć) jest wydana w 1908 r.
Kobieta i polityka. O potrzebie praw politycznych
dla kobiet, której autorem jest S. Koszutski.
Ostatnie dwa rozdziały Części III poświęcone
są kwestii płci kulturowej w kontekście życia du-
chowego oraz zdrowiu kobiet i ich pozycji w służ-
bie zdrowia.
Rozdział poświęcony duchowości rozpoczyna
się prezentacją badań, z których wynika, że kobie-
ty i mężczyźni postrzegają inaczej ważności prze-
konań i instytucji religijnych. „Chociaż kobiety
jako grupa wykazują wyższy poziom religijności
niż mężczyźni, aktywność kobiet w tym zakresie
zmniejszyła się w ostatnich latach (…) spadek re-
ligijnego zaangażowania kobiet stanowi konse-
kwencje alienacji coraz większej liczby kobiet
z głównego nurtu życia religijnego. Jej przyczyną
jest zdominowanie religii przez mężczyzn i domi-
nujący wizerunek Boga jako mężczyzny22” w ta-
21 Zob. R. Siemińska, Płeć, zawód, polityka. Kobiety
w życiu publicznym w Polsce, 1990 lub późniejszą K. Spurek,
Kobiety, partie, wybory, Wydawnictwo Centrum Praw Kobiet,
2002 czy zupełnie niedawno wydana Płeć, wybory, władza,
R. Siemińska (red.), 2005. 22 Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, s. 464 .
183Recenzje–Omówienia
kich religiach, jak judaizm, chrześcijaństwo czy
islam. Renzetti i Curran proponują „krótką analizę
ogólnego stosunku do mężczyzn i kobiet, który
można wyczytać z nauki trzech bardzo rozległych
tradycji religijnych”23 wraz z gradacją postaw
w obrębie każdej z nich, od konserwatywnej przez
umiarkowaną do liberalnej. Namysł nad tymi kwe-
stiami prowadzi Autorów do rozważań poświęco-
nych koncepcji pierwotnego matriarchatu, jaki
miał panować przed wiekami w skupiskach ludz-
kich i zapomnianego kultu Wielkiej Bogini. Dla
polskiego czytelnika może to być bardzo ciekawy,
ale i kontrowersyjny rozdział, zwłaszcza w części
komentującej cytaty zaczerpnięte z nauk św. Pawła
(np.: „Żony niechaj będą poddane swym mężom,
jak Panu, bo mąż jest głową żony” – List do Efezjan,
5:22–24) lub poddające analizie feministycznej na-
uczanie Ojców Kościoła. Autorzy opisują także no-
we formy duchowości kobiet: Ruch Kościoła Kobiet
czy ekofeminizm, jako formę duchowości, ekspo-
nującą bezpośredni związek kobiety z naturą.
Wreszcie w ostatnim rozdziale, poza analizą
tego, czy istnieją powiązania między płcią a umie-
ralnością na takie choroby, jak rak czy choroby
serca znalazły się rozważania dotyczące samej –
według Autorów: patriarchalnej – organizacji
służby zdrowia (pan lekarz i pani pielęgniarka).
W rozdziale też opisana jest, mogąca być egzotycz-
ną dla polskiego czytelnika, koncepcja femini-
stycznej służby zdrowia, u podstaw której leży
„przekonanie, że kobiety powinny stworzyć swoje
własne standardy i normy zdrowia – przez studio-
wanie ciał kobiecych, włączając w to swoje własne
(…), rezultatem tych wysiłków było powstanie
w Stanach Zjednoczonych ponad 1200 femini-
stycznych grup opieki zdrowotnej”24.
Oczywiście można zarzucać omawianej pub-
likacji pewną powierzchowność w potraktowaniu
23 Ibidem, s. 471.24 Ibidem, s. 540.
niektórych problemów – jednak wydaje się, że jest
to koszt tego, że Autorzy poruszają tak szerokie
spektrum problemów. Analizują je jednak tylko
w odniesieniu do społeczeństwa Stanów Zjedno-
czonych, a z pytaniem „dlaczego polski student ma
korzystać z amerykańskiego podręcznika?”25 rów-
nież próbowała zmierzyć się we ‘Wprowadzeniu’
Tłumaczka tego obszernego tomu – Agnieszka
Gromkowska-Melosik.
Wydaje się, że odpowiedzią na owo pytanie
jest fakt, że nie ma polskiej publikacji traktującej
tak szeroko o problemie relacji płci we współczes-
nym społeczeństwie, która byłaby równie dobrze
przetłumaczona i zaopatrzona w ułatwiające ko-
rzystanie zabiegi edytorskie: wytłuszczenia w tek-
ście, spis zalecanej literatury i słowniczki do każ-
dego rozdziału. Wydaje się jednak, że można było
zamieścić jako wkład od Tłumaczki – po każdym
z rozdziałów lub w osobnym aneksie – odsyłacze
do pozycji dostępnych na polskim rynku wydaw-
niczym z uwzględnieniem dorobku badaczy odno-
szących się poznawczo do polskiej rzeczywistości
społecznej26.
Omawiane dzieło, jak słusznie pisze Tłumacz-
ka, „wypełnia w istotny sposób pewną lukę, jaka
ciągle jeszcze istnieje na polskim rynku wydawni-
czym w zakresie gender study”27 – lecz mój niepo-
kój budzi, używana przez nią kilkakrotnie w owym
krótkim Wprowadzeniu, liczba pojedyncza (gen-
der study) w odniesieniu do tego, co w polskim
dyskursie naukowym przekładamy jako studia nad
kulturowo uwarunkowaną płcią lub tak, jak ma to
25 Zob. Wprowadzenie [w:] Kobieta, mężczyzna i społe-
czeństwo, s. IX. 26 Myślę tu o najważniejszych pozycjach, takich jak:
I. Reszke, Nierówność płci w teoriach, A. Graff , Świat bez kobiet.
Płeć w polskim życiu publicznym, A. Titkow i H. Domański
(red.), Co to znaczy być kobietą w Polsce, K. Ślęczka, Feminizm
czy K. Montgomery I R. Matland (red.), Women’s access to po-
litical power in post-communist Europe.27 Ibidem, s. XI.
184 Recenzje–Omówienia
miejsce na całym świecie, jako: gender studies
(l. mn.). Dlaczego ważna wydaje mi się owa zakła-
dana w nazwie wielość? – wynika to chyba z samej
natury przedmiotu i metodologii badań, uprawia-
nych z perspektywy socjologii feministycznej –
a taką też jest perspektywa Autorów Kobiet, męż-
czyzn i społeczeństwa. Oprócz założenia o interdy-
scyplinarności (czy proponowanej przez Ch. Tay-
lora transdyscyplinarności lub A. Sayera post-dy-
scyplinarności28) „feministyczni badacze nie
traktują feminizmu jako metody, lecz jako per-
spektywę, z której spoglądają/postrzegają metody,
już istniejące w danej dziedzinie (…). Fakt, że ist-
nieje jednocześnie wiele typów feminizmu impli-
kuje obecność wielu feministycznych perspek-
tyw”29.
Natalia Krzyżanowska
28 A. Sayer, For Postdisciplinary Studies: Sociology and the
Curse of Disciplinary Parochialism/Imperialism [w:] For Socio-
logy: Legacies and Prospects, J. Eldridge, J. MacInnes, S. Scott,
C. Warhurst i A. Witz (red.), Durham: Sociology Press 2001.29 S. Reinharz, Feminst methods in social research, Oxford
1992, s. 212–213.
jakże ważnemu tematowi reformy polskiej oświa-
ty, dokonując jej analizy i podsumowania po 5 la-
tach funkcjonowania oraz sposobom na uprawia-
nie dobrej edukacji. To co prawda krótki okres
działania szkolnictwa, ale pozwalający poprawić
zauważone niedociągnięcia i słabości systemu.
Książka składa się z 11 rozdziałów, wstępu,
zakończenia i bogatej bibliografii zagadnienia,
która wskazuje na szerokie zainteresowanie pol-
skich pedagogów sprawami reformy. Książkę opa-
trzył również słowem JM Rektor Wyższej Szkoły
Humanistycznej w Lesznie – Pan Prof. dr hab.
Aleksander Zandecki, a także jeden z recenzentów
– Pan Prof. zw. dr hab. Kazimierz Wenta z Uniwer-
sytetu Szczecińskiego. Angielskojęzyczny spis tre-
ści ułatwia poszukującym najnowszych osiągnięć
polskiej edukacji na szybkie znalezienie interesu-
jących wątków. Całość bardzo dobrze zredagowa-
na i wydana sumptem WSH w Lesznie.
Rozdział I Reforma systemu oświaty poświę-
cona jest zagadnieniom konieczności reformy pol-
skiej szkoły, jak również próbie jej oceny. Reforma
wg autora była niezbędnym i koniecznym krokiem
ku naprawie polskiej szkoły. Wskazuje na przyczy-
ny podjętych działań, a wśród nich: kwestionowa-
nie i odrzucanie wartości uprawnionych poprzez
tysiąclecia, rozpad rodziny, akceptację swobód
i odrzucanie zobowiązań, kult pieniądza i kon-
sumpcji, pogarda dla etosu pracy i autorytetów1.
Zwraca autor także uwagę na problem ekonomicz-
no-społeczny reformy, podkreślając jako pozytyw
przejęcie szkół przez samorządy lokalne i prowa-
dzenie ich jako zadanie własne. Pomimo zauważo-
nych niedociągnięć i braków reforma, zwłaszcza
jej zakres merytoryczny, objęła całą polską szkołę.
Nowością okazały się takie zagadnienia, jak: awans
nauczycieli, prowadzenie szkół przez samorządy,
1 K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń 2005, s. 29.
Kazimierz Denek, Ku dobrej edukacji, Wydaw-
nictwo Edukacyjne AKAPIT s. c., Toruń 2005,
ss. 243.
Kazimierz Denek, profesor zwyczajny w UAM
i doktor honoris causa polskiej i zagranicznej
uczelni, to jeden z polskich pedagogów, którego
przemyślenia z zakresu pedagogiki zawsze wzbu-
dzały ogromne zainteresowanie środowiska oraz
ludzi nie związanych zawodowo z oświatą. Swą
pozanaukową pasję skierował w stronę turystyki,
jakże pięknie łącząc piękno ducha i ciała. Swą ko-
lejną, 32 indywidualną pozycję zwartą poświęcił
185Recenzje–Omówienia
wprowadzenie nauczania zintegrowanego i bloko-
wego. Pozytywy te podkreślają również takie orga-
nizacje międzynarodowe, jak: OECD – Organisa-
tion for Economic Cooperation and Development.
W drugim rozdziale Profesor Kazimierz De-
nek wskazuje na potrzebę wspierania i doskonale-
nia reformy systemu edukacji. Zalicza do nich
prognozowanie edukacji, badania pedagogiczne,
obrazuje nierówności edukacyjne. Podkreśla
w tym miejscu wartość małych szkół oraz koniecz-
ność powrotu do nich w miarę poprawiania się
sytuacji materialnej kraju. Małe szkoły zapewniają
uczniom bezpieczeństwo i oparcie. Uczeń nie czu-
je się w nich anonimowym. Argumentem na po-
wrót do tworzenia małych szkół są doświadczenia
i badania amerykańskie, które wykazują wartość
i siłę stopnia poświęcania uwagi uczniowi przez
nauczyciela2. Przeciętność edukacji jest jej najnie-
bezpieczniejszą stroną, zwłaszcza w obliczu euro-
pejskiego rynku pracy i pozycji polskiego absol-
wenta na nim3.
W stronę dobrej szkoły to tytuł trzeciego roz-
działu. Autor analizuje i formułuje cechy dobrej
szkoły. Według niego taka szkoła:
– stymuluje rozwój dzieci,
– uczy współpracy i porozumienia,
– wprowadza w trudny świat przeżyć,
– buduje u młodych ludzi harmonię, kulturę
i wrażliwość naprawdę,
– uczy skutecznego uczenia się4.
To tylko niektóre cechy dobrej szkoły. Ważne
jest także społeczne oczekiwanie od dobrej szkoły.
Profesor K. Denek prezentuje poglądy B. J. Shar-
keya, w których najważniejszą pozycję zajmuje
realizacja własnych możliwości. Nauczycieli już
2 Ibidem, s. 45.3 Ibidem, s. 65.4 Ibidem, s. 69.
nie stać na szepty po kątach, wyświechtane postu-
laty ani na dalsze bierne czekanie. Muszą stać się
liderami w swoich środowiskach i co najważniej-
sze przestaną wreszcie być automatami do przeka-
zywania uczniom informacji.
Relacje uczeń–nauczyciel opisuje Profesor
w rozdziale IV, zatytułowanym Podmiotowość
uczestników procesu kształcenia. Będąc kierowni-
kiem kształcenia, nauczyciel musi przyjąć waru-
nek podmiotowego działania wobec ucznia. Przy-
taczając za E. Kobyłecką stwierdzenie, że „pod-
miotowość jest aktywnym i świadomym uczestni-
czeniem w rzeczywistości, poczuciem kontroli nad
otoczeniem. Wymaga samodyscypliny oraz umie-
jętności łączenia prawa jednostki z interesem
ogółu”5, K. Denek formułuje swój pogląd na temat
relacji nauczyciel–uczeń. Wskazuje na stosowanie
demokratycznego stylu kierowania uczniem oraz
empatycznego podejścia do drugiej osoby. Waż-
nym i trafnym wg mnie stwierdzeniem autora Ku
dobrej edukacji jest fakt, że podmiotowość nauczy-
cieli musi wyrażać się w ich kompetencjach zawo-
dowych i samowiedzy pedagogicznej. W dzisiej-
szej, szybko zmieniającej się rzeczywistości to
podstawa budowania autorytetu nauczyciela
w oczach ucznia i jego rodzica. A na nadmiar au-
torytetów nie możemy, niestety, narzekać.
O ważności kapitału ludzkiego dywaguje au-
tor w rozdziale V. Edukacja młodego człowieka
musi zaszczepić w nim poczucie swojej wartości,
a przede wszystkim wyrobienie cech przedsiębior-
czości w kreowaniu swojego dorosłego życia. Pro-
ces kształcenia musi rozwijać inicjatywę ucznia,
jego kreatywność w rozwiązywaniu postawionych
zadań, a w szczególności wyposażyć go w umiejęt-
ności niezbędne do podjęcia w przyszłości prowa-
dzenia własnej fi rmy. Związki edukacji z rynkiem
5 Ibidem, s. 78.
186 Recenzje–Omówienia
pracy są dziś szczególnie mocne. Wykształcenie
i kwalifi kacje są dla pracownika formą własności6
– uważa K. Denek. Inwestycja w wiedzę i umiejęt-
ności jest we współczesnych nam czasach inwesty-
cją przyszłościową, dającą w określonej perspekty-
wie szansę na osiągnięcie sukcesu zawodowego.
O opłacalności edukacji mówią wszyscy, zwłaszcza
politycy w obliczu wyborów. Szkoda tylko, że tak
szybko o tym zapominają na kolejne cztery lata
kadencji sprawowania władzy.
Sporo miejsca w swoich rozważaniach po-
święca autor w rozdziale VI umiejętności sensow-
nego wykorzystania czasu wolnego. Różnie jest on
pojmowany i różnie wykorzystywany. Z jednej
strony jest to wypoczynek, czyli regeneracja sił fi -
zycznych i psychicznych organizmu po długotrwa-
łej pracy (M. Walczak), z drugiej zaś to świadome
włączanie jednostki do życia społecznego (Z. Dą-
browski)7. Istnieje wiele form spędzania czasu
wolnego i wiele instytucji, które pozwalają to zja-
wisko zagospodarować. Czas wolny staje się coraz
częstszym obiektem badań, gdyż jest on integralną
częścią funkcji opiekuńczo-wychowawczej szkoły.
Staje się także szansą, ale i zagrożeniem dla mło-
dzieży. Jego nadmiar może spowodować różnora-
kie dewiacje, zaś odpowiednio spożytkowany mo-
że przynieść kolosalne pożytki dziecku i satysfak-
cję opiekunowi.
Wartości edukacji szkolnej i Teleologiczne
aspekty edukacji szkolnej to tytuły kolejnych, siód-
mego i ósmego rozdziału książki Kazimierza Den-
ka. Autor przypomina i podkreśla znaczenie celów
edukacyjnych, wartości procesu kształcenia, a tak-
że klasyfi kacje celów edukacji szkolnej. Wiadomo-
6 Ibidem, s. 93.7 Ibidem, s. 112.
ści te ugruntowują nasze praktyczne doświadcze-
nia z działalności dydaktycznej i wychowawczej.
Końcowe trzy rozdziały to zestaw propozycji
i wskazówek do praktycznej działalności na dro-
dze ku dobrej edukacji. Szczególnie cenne są wska-
zówki udzielane nauczycielom, aby podnieść ja-
kość ich pracy, zwłaszcza rola kompetencji na-
uczycieli. Dekalog tych kompetencji określili R. J.
Yinger i M. Hendricks-Lee. Warto, aby pedagodzy,
z różnym stażem pracy – i ci, którzy rozpoczynają
swą pedagogiczną karierę i ci, którzy już dziś kre-
ują się na profesorów oświaty – o nich pamiętali.
Książka Profesora Kazimierza Denka to wspa-
niałe dzieło, szczególnie potrzebne tym wszystkim
pedagogom, którzy swą pracę traktują jako misję
i sposób na życie. Napisana pięknym językiem,
wskazującym na wysoki poziom erudycji autora,
wyzwala wielki stopień refl eksji i motywuje do do-
konania poważnych przemyśleń na temat roli
szkoły i pedagoga w procesie kształcenia młodego
pokolenia. Dokonana w niej z niezwykłą wnikli-
wością, tak charakterystyczną dla innych dzieł
Profesora, analiza warunków koniecznych dobrej
edukacji wskazuje z największą kompetencją na
możliwości, zagrożenia i szanse powodzenia tej
pedagogicznej działalności.
Praca K. Denka jest dla mnie znacząca z kilku
powodów. Stanowi interesujący głos w ogólnopol-
skiej debacie na temat dobrej szkoły, dobrej edu-
kacji, dobrego wychowania. Jest dziełem wskazu-
jącym wiele praktycznych rozwiązań, dającym
konkretne przykłady właściwie pojętej edukacji.
Nie przestaje na pokazywaniu ich, ale poszukuje
coraz to nowych możliwości doskonalenia swojego
warsztatu pracy w nowoczesnej szkole nowoczes-
nej Europy.
Książka Ku dobrej edukacji z całą pewnością
stanie się źródłem inspiracji i twórczego myślenia
szerokiego kręgu polskich nauczycieli.
Leszek Pawelski
187Recenzje–Omówienia
Irena Machaj, Społeczno-kulturowe konteksty
tożsamości wschodniego i zachodniego pograni-
cza Polski, Wydawnictwo Naukowe Scholar,
Warszawa 2005, ss. 308.
Irena Machaj od kilku lat obserwuje rozwój spo-
łeczno-gospodarczy zachodniego i wschodniego
pogranicza Polski. Autorka (jak i wielu innych1
badaczy pograniczy) uważa, że różnice w tempie
przeobrażeń pomiędzy obydwoma badanymi tere-
nami są bardzo wyraźne. Ziemie Zachodnie od
początku transformacji, a co za tym idzie wraz
z nowymi wyzwaniami w zakresie tworzenia pań-
stwa demokratycznego oraz gospodarki wolnoryn-
kowej, wykazywały większą dynamikę rozwojową,
co pozwoliło na tych terenach szybciej pokonywać
dystanse wobec obszarów wysokorozwiniętych. Na
wschodnim pograniczu Polski występują proble-
my z adaptacją nowych wymagań dotyczących
rozwoju gospodarczego, wykazuje ono duże zapóź-
nienie w stosunku do pogranicza zachodniego.
Zachodnie i wschodnie obszary Polski można
przeciwstawiać. Ziemie Zachodnie w relatywnie
bliższej perspektywie czasowej mogą pretendować
do miana regionów wysokorozwiniętych. Nato-
miast wschodnie obszary Polski, nazwane są już
dziś przez Grzegorza Gorzelaka „wschodnią ścianą
płaczu” (s. 10).
Autorka stawia pytanie dotyczące uwarunko-
wań odmiennego tempa rozwoju obydwu pogra-
niczy. Przyjmuje, że przyczyną mogą być różnice
w tożsamości społecznej mieszkańców ziem
1 Pogranicza ze względu na swoje specyfi czne położenie,
a także jako swoiste zjawisko społeczno-kulturowe są często-
kroć przedmiotem analiz wielu badaczy życia społecznego.
Współwystępowanie odmiennych kultur, przenikanie wartości,
wielorakość tradycji i wiele innych elementów inspiruje socjo-
logów do zajęcia się nimi. Pograniczami zajmowali się między
innymi: Grzegorz Babiński, Leszek Gołdyka, Jacek Leoński,
Stanisław Lisiecki, Bogdan Jałowiecki, Zbigniew Kurcz, Irena
Machaj, Marian Malikowski, Andrzej Sadowski, Andrzej Sak-
son, Jerzy Smolicz, Marek S. Szczepański, Robert Wożniak.
wschodnich i zachodnich, ponieważ podstawowy
mechanizm odnajdowania się w nowych ramach
i okolicznościach życia zależny jest istotnie od toż-
samości społecznej mieszkańców. Praca powstała
w wyniku analizy badań porównawczych, których
celem była odpowiedź na pytanie: czy występuje
odmienność w tożsamościowych mechanizmach
adaptowania się mieszkańców obydwu pograniczy
do gospodarki rynkowej i demokracji (s. 13)?
Już we wstępie książki Autorka wyjawia, iż
wyniki przeprowadzonych badań ukazują takie
odmienności, zaznaczając jednak, że badania nie
mają reprezentatywnego charakteru i można je
odnieść tylko do badanych populacji. Mogą jednak
wskazywać na pewne ogólne tendencje występują-
ce w mechanizmach tożsamościowych, które „za-
sadzają się na ustanawianiu świadomościowych
relacji między jednostką a innymi, na budowaniu
przez nią obrazu siebie, który jest w ścisłym
powiązaniu z jej obrazem świata społecznego”
(s. 14).
Rozdział pierwszy recenzowanego opracowa-
nia dotyczy kwestii metodologicznych. Autorka
przyjmuje dwa założenia badań. Pierwsze: „wpro-
wadzona w Polsce zmiana systemowa najsilniej
dotyka przede wszystkim kulturowej sfery życia,
a w jej obrębie tożsamości społecznej jednostki.
Gwałtownie wprowadzone reformy gospodarcze
oraz polityczne wymuszają modyfikację dotąd
praktykowanych zachowań, działań i postępowa-
nia” (s. 20). Drugie: w związku z wdrożeniem me-
chanizmów transformacyjnych, jednostki mają
problem z autopojmowaniem, co istotnie wpływa
na kształtowanie ich tożsamości społecznej (s. 20).
Dalsze rozważania pierwszego rozdziału dotyczą
kierunku zmian przeobrażeń tożsamości społecz-
nej Polaków. Jedna z ważniejszych hipotez wysu-
niętych przez Irenę Machaj powiada, że na tere-
nach, które względnie dobrze funkcjonują w ra-
mach gospodarki rynkowej, jednostki lepiej defi -
niują siebie i łatwiej rozwiązują problemy tożsa-
188 Recenzje–Omówienia
mości społecznej. Natomiast wśród mieszkańców
na terenach, gdzie występują problemy z adaptacją
rozwiązań wolnorynkowych, występują także
trudności w defi niowaniu „ja” oraz komplikacje
w poszukiwaniu dla siebie najbardziej dogodnych
rozwiązań bytowych, w powiązaniu z aktualnymi
strukturami społeczno-kulturowymi. W rozdziale
pierwszym Autorka prezentuje również obie bada-
ne populacje. Wschodnia próba objęła badaniem
osoby dobrane w sposób celowo-losowy, z terenów
w promieniu 70 km od Chełmna i łącznie wyniosła
608 osób. W zachodniej próbie, również dobranej
w sposób celowo-losowy, uczestniczyło 295 osób
z terenów zakreślonych promieniem 70 kilome-
trów od Zielonej Góry. Obie próby zostały podda-
ne badaniu w tym samym czasie (2000 rok) i za
pomocą tego samego narzędzia, jakim był kwe-
stionariusz wywiadu („Ja – Polska – Unia Europej-
ska”). Kolejnym istotnym fragmentem tego roz-
działu jest prezentacja obu badanych prób według:
płci i wieku, wykształcenia i miejsca zamieszkania
. Ze względu na porównawczy charakter badań
istotny był fakt, by cztery kontrolowane parametry
społeczno-demograficzne wykazywały jak naj-
większe podobieństwa.
Następny rozdział to teoretyczne rozważania
dotyczące różnych aspektów tożsamości społecz-
nej jednostki. Autorka przedstawia wielorakie
przejawy autodefi niowania podmiotów społecz-
nych. Przyjmuje, że wyobrażenia aktora życia spo-
łecznego o sobie zawsze są sprzężone z wiedzą
o innych aktorach. Cała wiedza o nas zbudowana
jest z porównań pomiędzy „nami” a „nimi”. Uważa
za Anną Kwiatkowską, że układem odniesienia dla
porównań między własną osobą a innymi ludźmi
nie są enigmatyczni „inni”, lecz „inni”, o których
jednostka może powiedzieć „my”, czyli własna gru-
pa odniesienia (s. 50). W rozdziale tym Autorka
ponadto rozważa umiejscawianie się jednostki
w otoczeniu społecznym za pomocą dwóch kryte-
riów: podobieństwa i przynależności. I tak: „ iden-
tyfi kacja oparta na przynależności oznacza utoż-
samianie się z kolektywem ze względu na ową ca-
łość społeczną. Natomiast identyfi kacja oparta na
podobieństwach jest utożsamianiem się podmiotu
z elementami danej kategorii społecznej, która po-
tencjalnie może się przekształcić w grupę ze
względu na cechy podzielane przez jej elementy”
(s. 54). Pod koniec rozdziału drugiego poddane są
analizie koncepcje „my” – to, jakie kryteria stosuje
jednostka w konstruowaniu swojej tożsamości.
Czy jest to (za Marią Jarymowicz): „my” grupowe,
„my” kategorialne czy „my” atrybucyjne (s. 65).
W rozdziale trzecim, dotyczącym historycz-
nej i społeczno-kulturowej odmienności wschod-
nich i zachodnich obszarów Polski, Irena Machaj
poddaje analizie obydwa pogranicza, uwzględnia-
jąc wiele aspektów składających się na ich odmien-
ność. Duży nacisk Autorka kładzie na kontekst
historyczny defi niowania tożsamości jednostko-
wej. Zwraca uwagę, że zachowanie ciągłości histo-
rycznej na obszarach wschodnich i jej przerwanie
na Ziemiach Zachodnich, miało istotny wpływ na
sposób autodefi niowania jednostek obydwu po-
graniczy. Ponadto Autorka dokładnie analizuje
różnice pomiędzy pograniczami według zakresów
wyszczególnionych przez Jerzego Bartkowskiego:
poziomu infrastruktury, sieci transportu, dostępu
do środków komunikowania społecznego oraz wy-
kształcenia; sfery zachowań ekonomicznych i form
jej aktywności; integracji lokalnych zbiorowości,
odmienność więzi społecznych i obywatelskich;
kultury politycznej, samorządności, aktywności
oraz demokracji lokalnej (s. 76).
Rozdziały od czwartego do dziewiątego to
analiza materiałów empirycznych. Autorka konse-
kwentnie trzyma się przyjętych założeń i rozwią-
zań teoretyczno-metodologicznych. Rozdział
czwarty i piąty poświęcone są sposobom autoroz-
poznawania mieszkańców obydwu pograniczy
w kwestii podobieństwa i przynależności, z zasto-
sowaniem rangi trzech form „my”: grupowego,
189Recenzje–Omówienia
kategorialnego i atrybucyjnego. Prezentacja wyni-
ków dowodzi, iż mieszkańcy zachodniego pogra-
nicza częściej stosują w defi niowaniu siebie formę
kategorialną, co może świadczyć o bardziej reali-
stycznym autorozpoznawaniu w odniesieniu do
kontekstu społeczno-kulturalnego. Wśród miesz-
kańców wschodniego pogranicza autorozpozna-
wanie przebiega najczęściej w kategoriach atrybu-
cyjnych, co może dowodzić o bardzo silnym od-
działywaniu standardów kulturowych i osłabieniu
wpływu struktury społecznej na sposoby konstru-
owania układów poznawczych rzeczywistości.
Kolejny rozdział (szósty) dotyczy defi niowa-
nia przez mieszkańców pogranicza wschodniego
i zachodniego innych aktorów życia społecznego.
Rozdział ten podejmujący kwestię pojmowania
sąsiadów odmiennych etnicznie i narodowo jest
studium sposobu rozpoznawania sąsiadów2 i przy-
pisywania im cech . Badania empiryczne pokazały,
że na wschodnim pograniczu ponownie zachodzi
tendencja do stosowania w pierwszej kolejności
atrybucyjnej formy „my”. Mieszkańcy zachodniego
pogranicza za najbardziej istotne w defi niowaniu
„innych” uznają walory kategorialne, takie jak:
wygląd zewnętrzny, pozycję ekonomiczną, zawód
i charakter pracy, stosunek do religii. Pogranicze
wschodnie znów zatem ukazuje się jak takie, na
którym silny wpływ na sposób interpretacji rze-
czywistości mają kulturowe wzory. Autorka
w związku z tym wyróżnia dwa sposoby rozpozna-
wania sąsiadów innych etnicznie: na wschodzie:
kulturowo-strukturalny, na zachodzie: struktural-
no-kulturowy.
W rozdziale siódmym, dotyczącym zakreśla-
nia granic „my” w tożsamości społecznej uczestni-
ków badań, pojawia się kwestia sposobu ujmowa-
nia odrębnych narodowo i etnicznie w kategoriach
2 Autorka w swoich badaniach poddała analizie odnie-
sienia do: Żydów, Białorusinów, Niemców, Romów, Ukraińców
i Rosjan.
„inności” i „obcości”. Interesujące jest spostrzeże-
nie, że w identyfi kacjach mieszkańców zachodnie-
go pogranicza sąsiedzi częściej pojmowani są
w kategoriach „inni”, a na wschodnim pograniczu
zazwyczaj stosowana jest kategoria „obcy”.
Rozdział ósmy dotyczy pojmowania statusu
cudzoziemca przez mieszkańców obydwu pogra-
niczy, przyznanego im „prawa do robienia zaku-
pów, kupowania samochodów, ziemi/działek, bu-
dowania domów/ kupowania mieszkań, prowa-
dzenia działalności gospodarczej na terenie Polski,
zakładania własnych fi rm w Polsce, zakładania
fi rm we współpracy z Polakami, zatrudniania się
w polskich fi rmach, kierowania polskimi fi rmami
i zwiedzania Polski” (s. 210–211). Kolejny raz wy-
niki badań wskazują na odmienne rozumienie
tych samych problemów. Pogranicze zachodnie
jest bardziej „otwarte” i tolerancyjne w stosunku
do cudzoziemców, wschodnie prezentuje model
konserwatywny z tendencją traktowania cudzo-
ziemców jako „obcych”.
Ostatni, dziewiąty rozdział odnosi się do spo-
sobu pojmowania pozycji Polaka i pozycji Polski
w kontekście Unii Europejskiej. Wnioski przedsta-
wione przez Autorkę ponownie potwierdzają od-
mienność w sposobie widzenia tych samych za-
gadnień. Mieszkańcy zachodniego pogranicza
wykazują „świadomościową otwartość zarówno
na przekształcenia państwa w kierunku jego lep-
szego urządzania, jak i przeobrażania się samych
Polaków. Polegają one na generalnym upodabnia-
niu się do zachodnich Europejczyków” (s. 284).
Wśród mieszkańców wschodniego pogranicza
procesy przystosowawcze do nowych warunków
przebiegają wolniej, mniej powszechne są postawy
innowacyjne, a „świadomość społeczna mieszkań-
ców zawiera rozwinięty komponent moralno-kul-
turowy” (s. 286).
W zakończeniu Autorka jeszcze raz podnosi
kwestię odmienności obydwu społeczeństw. Roz-
poznawanie siebie wśród jednostek wschodniego
190 Recenzje–Omówienia
pogranicza ma silne podłoże w wartościach kultu-
rowych o moralnej wymowie. Taki sposób auto-
rozpoznawania może być powodem problemów
z przystosowaniem się do nowych reguł gry. Tra-
dycjonalizm widoczny zarówno w pojmowaniu
siebie, jak i innych niejako „przeszkadza” i utrud-
nia wdrażanie mechanizmów wolnorynkowych,
co istotnie może odbijać się na rozwoju gospodar-
czym wschodniego pogranicza. Autorka jednak
wskazuje pewne symptomy procesów rekonstruk-
cji tożsamości, które mogą być zapowiedzią bar-
dziej otwartej postawy wobec zmian. Z kolei
mieszkańcy zachodniego pogranicza „w oglądzie
własnym lokalizują siebie w obrębie tych segmen-
tów struktury społeczno-zawodowej, ekonomicz-
nej, i terytorialnej, które dobrze sobie radzą w ka-
pitalistycznej i demokratycznej rzeczywistości
Polski, które są benefi cjantami transformacji sy-
stemowej” (s. 266). Takie autodefi niowanie uła-
twia życie w dynamicznej i wolnorynkowej prze-
strzeni społeczno-gospodarczej, gdzie priorytetem
jest awans społeczny silnie powiązany z pożądany-
mi u jednostek cechami, takimi jak otwartość,
innowacyjność, przedsiębiorczość itp. Korzeni
w takim pojmowaniu siebie poszukuje Autorka
w kontekście historycznym, przywołując słowa
Zygmunta Dulczewskiego: „Ludzie, którzy udali
się na zachód w pierwszych powojennych latach
osadnictwa, wykazywali bardzo dużo energii, ini-
cjatywy, pomysłowości i zapału. Można powie-
dzieć, że w wielu pionierach osadnictwa obudziły
się jakieś uśpione poprzednio siły, że znalazły roz-
woju tkwiące w nich ukryte talenty. Podejmowali
z dużym powodzeniem prace w nieznanych sobie
przed tym zawodach, działali na różnych odpo-
wiedzialnych stanowiskach, brali na siebie obo-
wiązki, o których nawet nie śnili, że zdołają im
podołać. Mówiliśmy, że Ziemie Zachodnie stały się
ziemiami ludzi awansujących” (s. 266). Można
przypuszczać, że właśnie transformacja ujawniła
i zaktywizowała te cechy jednostek, które zostały
uformowane wcześniej i które jednoznacznie uła-
twiają funkcjonowanie w zmiennej społecznie
rzeczywistości.
Praca Ireny Machaj to z pewnością pozycja
ważna i wartościowa. Książka zapewne zainteresu-
je wszystkich badaczy życia społecznego, gdyż za-
wiera interesujące treści związane z przeobraże-
niami społeczności wschodniego i zachodniego
pogranicza po 1989 roku. Na największe uznanie
zasługuje część empiryczna ze względu na porów-
nawczy charakter badań. Interesujący jest sposób
prezentacji danych. Autorka, tworząc typologie
według wcześniej przyjętych kryteriów, stosuje je
przy analizie danych empirycznych. Takie podej-
ście czyni rozprawę przejrzystą i komunikatywną
dla czytelnika. Irena Machaj wykazuje, że badanie
tożsamości jednostek może wspomagać wyjaśnia-
nie zjawisk społecznych i wskazywać ewentualne
kierunki przeobrażeń mechanizmów tożsamoś-
ciowych badanych osób w powiązaniu z konteks-
tem społeczno-kulturowym. Autorka stawia w za-
kończeniu ciekawe pytanie, które może stać się
przyczynkiem do dalszych badań obydwu pogra-
niczy: „Czy społeczeństwo Ziem Zachodnich wy-
kazuje symptomy anomii społecznej?” (s. 291).
Dynamika rozwojowa zachodniego pogranicza
w odniesieniu do wschodniego może być rozpa-
trywana nie tylko jako cecha pozytywna. Należy
pamiętać, że aktywność, podmiotowość oraz jed-
nostkowa elastyczność adaptacyjna w obliczu roz-
chwiania norm i wartości powstałych w wyniku
mechanizmów transformacyjnych, sprzyjają rów-
nież anomii społecznej (s. 291). W związku z tym,
być może powolny rozwój wschodniego pograni-
cza, które jest silnie osadzone w kontekście kultu-
rowym, może okazać się „lepszy” w dalszej per-
spektywie. Próba odpowiedzi na te pytania, może
być wyzwaniem nie tylko dla socjologów, ale i re-
prezentantów innych dyscyplin naukowych.
Wyniki badań Ireny Machaj wzmacniają hi-
potezę mówiącą, że tożsamość istotnie wpływa na
191Recenzje–Omówienia
rozwój społeczno-gospodarczy. Na rzecz tej hipo-
tezy przemawiają wyniki badań przeprowadzo-
nych wśród mieszkańców wschodniego i zachod-
niego pogranicza Polski. Hipotezy tej jednak oczy-
wiście w pełni nie uzasadniają. Można zatem
spojrzeć na recenzowaną pracę, uwzględniając
bardziej ogólną perspektywę i w konkluzji powie-
dzieć, że może być ważnym głosem w dyskusji na
temat związków tożsamości z rozwojem społecz-
no-gospodarczym.
Małgorzata Gajewska
Profesor Karol Klemens Poznański – historyk
oświaty i wychowania, pedagog. (W siedem-
dziesiątą piątą rocznicę urodzin)
„Nauka jest tylko pewną postacią
sumiennego życia”.
Stanisław Brzozowski
W bieżącym roku Profesor Karol Klemens
Poznański ukończył 75 lat. W 2006 roku minęło
także 45 lat od uzyskania
przez Niego stopnia dokto-
ra, a w 2005 roku obchodził
50-lecie pracy zawodowej1.
W okresie tym zasłużył się
jako wytrawny badacz, pe-
dagog i organizator życia
naukowego. Podkreślić trze-
1 Tekst został opracowany na podstawie materiałów (Au-
toreferat, Wspomnienia – autobiografi a, wykazy publikacji,
odpisy różnych dokumentów ) uzyskanych od Prof. K. Poznań-
skiego – materiały w posiadaniu autorki, oraz K. Poznański,
Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum i Liceum Koedukacyj-
nego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach (1945–1949), Żarki
2000 i publikacji naukowych.
ba, że wszystkie te obszary Jego działalności uzu-
pełniają się nawzajem.
Biografi a Profesora jest pod wieloma wzglę-
dami wyjątkowa, trudna i nietypowa, ale i zarazem
typowa, znamienna, jak biografi e osób, którym
dane było doświadczyć koszmaru II wojny świato-
wej, a następnie przeżyć wszystko to, co niosło
życie społeczno-polityczne i kulturalne w Polsce
w II połowie XX wieku2.
Urodził się 14 lutego 1931 roku w Żarkach,
w powiecie zwierciańskim, należącym do woje-
wództwa kieleckiego3. Do szkoły powszechnej
uczęszczał w rodzinnej miejscowości. Kiedy wybu-
chła wojna, Żarki znalazły się w Generalnym Gu-
bernatorstwie. Jak wspomina Profesor, wówczas
zapanował terror4. Po zajęciu budynku szkoły
przez Niemców nauczanie odbywało się w po-
mieszczeniach zastępczych, bez własnych sprzę-
tów, biblioteki i pomocy naukowych.
Często zamiast lekcji zbieraliśmy i suszyliśmy
zioła albo pracowaliśmy w polu przy pieleniu, oko-
pywaniu, żniwach i kopaniu rowów przciwczołgo-
wych – wspomina Profesor5.
Szkołę średnią ukończył także w rodzinnym
mieście, tj. w Gimnazjum i Liceum Koedukacyj-
nym im. Tadeusza Kościuszki6. Studia wyższe pod-
jął w 1950 roku na Katolickim Uniwersytecie Lu-
2 Profesor niezwykle interesująco opisał czasy swego
dzieciństwa i młodości w swoich wspomnieniach. Do tego po-
kolenia historyków wychowania obok Profesora K. Poznańskie-
go należy zaliczyć Profesora Józefa Miąso i Stanisława Litak.
Obydwaj studiowali na KUL-u historię. J. Miąso odbył na KUL-u
w l. 1950–1953 studia historyczne I stopnia, S. Litaka uzyskał
w 1956 roku magisterium3 Rodzeństwo Profesora: Jerzy, Jan i Dorota.4 Wspomnienia.5 Ibidem.6 Do szkoły średniej miał iść do Częstochowy. Jednak
władzom miasta Żarek i rodzicom udało się założyć gim nazjum
i liceum. Sporo informacji biografi cznych [w:] K. Poznański,
Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum i Liceum Koedukacyj-
nego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach (1945–1949), Żarki
2000.
192 Recenzje–Omówienia
belskim. Studia humanistyczne, a zwłaszcza peda-
gogiczne nie były marzeniem przyszłego Profeso-
ra. Marzył o studiach technicznych na Politechni-
ce Poznańskiej, na Wydziale Budownictwa Lądo-
wo-Wodnego, gdzie w 1950 r. złożył dokumenty.
Nie został dopuszczony do egzaminu wstępnego
zapewne z tego powodu, pisze we wspomnieniach
Profesor, że „byłem synem kapitalisty, prywatnej
inicjatywy, a więc człowiekiem obcym klasowo,
nie zasługującym na studia w państwowej uczel-
ni”7. We wrześniu 1950 roku złożył dokumenty na
KUL, gdzie dziekanem był wówczas Aleksander
Kossowski, profesor historii. Przyszły student –
K. Poznański – mógł wówczas jeszcze wybrać na-
stępujące kierunki studiów: fi lologię, historię lub
historię sztuki, fi lozofi ę chrześcijańską lub peda-
gogikę. Wybrał pedagogikę8. W czasie studiów
uczestniczył w wykładach: ks. prof. Józefa A. Pa-
stuszki, ks. prof. Mieczyslawa Dybow skiego (oby-
dwaj wykładali psychologię), ks. prof. Józefa Kel-
lera (wykłady z etyki), prof. Stefana Świeżawskiego
(wykłady z fi lozofi i), prof. Stefana Kunowskiego
(wykłady z pedagogiki), prof. Jana Dobrzańskiego
(wykłady z historii wychowania) oraz w zajęciach
z historii profesorów: A. Kossowskiego, Mieczysła-
wa Żywczyńskiego, Andrzeja Wojtkowskiego9. Po
II roku studiów, gdy przyszedł czas wyboru semi-
nariów, wybrał dwa: u prof. S. Kunowskiego i prof.
J.Dobrzańskiego. W ostateczności poświęcił się
7 W tym czasie został wcielony do Ochotniczej 37 Bryga-
dy „SP” i do końca sierpnia budował Nową Hutę.8 O swojej decyzji związanej z wyborem studiów pisze
tak: „Koledzy, jakich poznałem, mówili mi, że są to dobre stu-
dia, bo zajęcia organizowane są głównie w godzinach popołu-
dniowych, więc można pracować. Był to dla mnie ważny
czynnik, gdyż zdawałem sobie sprawę, że nie bardzo mogę
liczyć na pomoc fi nansową domu”. Profesor zarabiał na utrzy-
manie, m.in. udzielając korepetycji. 9 Wracając wspomnieniami do okresu studiów na KUL-u
podkreślał, iż wielki nacisk położony był na samodzielne studia
i znajomość literatury przedmiotu. Warto także zauważyć, że
ówczesne studia na kierunku pedagogika dawały solidne przy-
gotowanie historyczne.
studiowaniu historii wychowania u Profesora
J. Dobrzańskiego10, pod jego kierunkiem przygo-
tował też prace magisterską11. Czasy studiów,
a zwłaszcza seminarium u prof. J. Dobrzańskiego
wspomina tak:
Szczególnie silnie emocjonalnie przeżywałem
seminaria u prof. Dobrzańskiego, które skupiało
studentów z III, IV, a nawet V roku studiów. Toczy-
ły się na nim autentyczne dyskusje naukowe. Pro-
fesor doskonale je aranżował i czuwał, by dyskusja
nie schodziła na boczne tematy. Zwykle każdemu
pomagał w dotarciu do najcenniejszych opraco-
wań i udzielał konsultacji. Kiedy przed świętami
wielkanocnymi w 1953 r. wystąpiłem z referatem
o szkolnictwie jezuickim, rzucili się na mnie nie-
mal wszyscy uczestnicy, bo ja w dużej mierze wy-
korzystałem niezbyt przychylne jezuitom pamięt-
niki Wybickiego. Dyskusja była trudna... Profesor
taktycznie przerwał ją i przełożył na po świętach,
za dwa tygodnie. Miałem więc oddech. Dosłownie
całymi dniami siedziałem w bibliotece i przygoto-
wywałem się do obrony swoich tez. I udało się
dzięki dyskretnemu wsparciu Profesora12.
Związki K. Poznańskiego z mistrzem odnowi-
ły się w czasie pracy na UMCS.
10 Jan Dobrzański (1901–1997) uczeń Stanisława Łem-
pickiego. Studiował na UJK, gdzie w 1932 roku uzyskał stopień
doktora. W 1946 roku habilitował się na KUL-u w zakresie hi-
storii oświaty i szkolnictwa. W uczelni tej kierował Katedrą
Historii Szkolnictwa i Wychowania, sprawował też funkcję pro-
rektora (1951–1954). W latach 1956–1972 pracował na UMCS
w Lublinie, gdzie wcześniej (1947–1950) prowadził wykłady
zlecone. Pełnił tam wiele funkcji, m.in. kierownika Katedry
Historii Oświaty i Wychowania (1957–1970), dziekana Wydzia-
łu Humanistycznego (1958/59), prorektora (1959–1962 oraz
1967), a od 1970 roku Kierownika Zakładu Pedagogiki w Insty-
tucie Nauk Pedagogicznych i Filozofi cznych UMCS. W roku
1969 otrzymał tytuł profesora zwyczajnego. We wrześniu 1972
roku przeszedł na emeryturę. Był także zatrudniony, po „prze-
łomie październikowym”, w Pracowni Dziejów Oświaty PAN.11 Profesor pracę seminaryjną poświęcił zagadnieniu
generalnych wizytatorów KEN, a tematem Jego pracy magister-
skiej były dzieje szkoły elementarnej w Kazimierzu Dolnym.12 Wspomnienia Profesora Karola Poznańskiego.
193Recenzje–Omówienia
W 1961 roku doktoryzował się pod kierun-
kiem prof. Jana Dobrzańskiego. Z kolei 11 lat póź-
niej uzyskał stopień doktora habilitowanego na
podstawie rozprawy pt. Reforma szkolna w Króle-
stwie Polskim w 1862 r.13 Recenzentami w przewo-
dzie habilitacyjnym byli profesorowie: Jan Do-
brzański, Ryszard Wroczyński i Rafał Gerber. Tytuł
profesora nadzwyczajnego nauk humanistycznych
otrzymał w 1986 roku, a od 1991 roku jest profe-
sorem zwyczajnym.
W związku z prowadzonymi badaniami kilka-
naście razy wyjeżdżał do archiwów w Rosji (Mos-
kwy, St. Petersburga). Odbył też kilka staży nauko-
wych, wyjeżdżał na uniwersytety do: Bratysławy
i Ołumuńca, Debreczyna na Węgry, Jassi w Rumu-
nii, Lecce we Włoszech, Poczdamu i Chemnitz
w Niemczech.
Jak już wspomniano, jest czynny zawodowo
od ponad 50 lat. W latach 1955–1962 i 1969–1984
pracował w UMCS w Lublinie14. W UMCS pełnił
funkcje kierownika Wyższego Studium Nauczyciel-
skiego, kierownika Zakładu Historii Wychowania
i Pedagogiki Porównawczej, a dziekana Wydziału
Pedagogiki i Psychologii przez 11 lat. W tym czasie
Wydział uzyskał prawa do nadawania stopni na-
ukowych doktora i doktora habilitowanego w za-
kresie pedagogiki. W latach 1962–1968 był adiunk-
tem w Pracowni Dziejów Oświaty kierowanej przez
Ł. Kurdybachę15. Od 1984 roku związany jest
13 Recenzentem wydawniczym pracy był prof. Stefan
Kieniewicz.14 Wiele informacji o pracy Profesora na UMCS patrz:
K. Poznański, Geneza i pierwsze lata Wydziału Pedagogiki
i Psychologii UMCS w Lublinie. Kalendarium przeobrażeń
strukturalnych i organizacyjnych w latach 1971–1984, Lubelski
Rocznik Pedagogiczny, t. XVI 1994, s. 9–41. 15 Ł. Kurdybacha wystawił odchodzącemu z Pracowni
dr. K. Poznańskiemu taką oto opinię: Kierownictwo Pracowni
Dziejów Oświaty PAN stwierdza, że dr Karol Poznański był za-
trudniony w Pracowni na stanowisku adiunkta od dnia 2 marca
1962 do dnia 29 lutego br. W ciągu całego czasu pracy odznaczał
się wzorcową postawą ideową, wielką pracowitością i wybitną
sumiennością w wypełnianiu wszystkich obowiązków. Dzięki
z Wyższą Szkołą Pedagogiki Specjalnej im.
M. Grzegorzewskiej w War szawie (obecnie Akade-
mia Pedagogiki Specjalnej), w której trzykrotnie
pełnił funkcję rektora16. W uczel ni tej jest kierow-
nikiem Katedry Podstaw Pedagogiki i Historii
Wychowania. Ponadto pełnił funkcję kierownika
Zakładu Historii Kultury Fizycznej i Olimpizmu
w Akademii Wychowania Fizycznego w War-
szawie.
Po przeniesieniu do Warszawy nie zerwał
kontaktów z Lublinem, bowiem jak wspomina:
„miałem tam swoje wspaniałe seminarium dokto-
ranckie (15 doktorów i 5 magistrów) i seminarium
magisterskie”.
Profesor jest członkiem kilku komitetów re-
dakcyjnych, m.in.: „Chowanny”, „Przeglądu Histo-
ryczno-Oświatowego”, „Archiwum Dziejów Oświa-
ty”, „Lubelskiego Rocznika Pedagogicznego”. Po-
nadto należy do kilku towarzystw naukowych:
Lubelskiego Towarzystwa Naukowego, Polskiego
Towarzystwa Pedagogicznego. Jest członkiem za-
łożycielem Towarzystwa Historii Edukacji, a od
2005 jego prezesem. Od 1984 roku jest członkiem
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i przewodni-
tym zaletom połączonym z wyraźnymi zdolnościami do pracy
badawczo-naukowej opublikował w tym czasie 9 rozpraw w cza-
sopismach naukowych, 4 recenzje oraz oddał w ubiegłym roku
do druku w Wydawnictwie Polskiej Akademii Nauk obszerną,
liczącą ponad 22 arkusze wydawnicze rozprawę habilitacyjną pt.
Reforma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 roku. Dr Karol
Poznański odchodzi z Pracowni na własną prośbę.16 O trzeciej kadencji na stanowisku rektora Prof. K. Po-
znański napisał: „Trzecią kadencję jako rektor skoncentrowa-
łem na nowej inwestycji. Przygotowaliśmy plan budowy
głównego obiektu dydaktycznego (6 kondygnacji), z trzema
dużymi salami wykładowymi (aulami) i całym zapleczem do
władz uczelni. Najpierw szła walka o plac, o zapis rejentalny, bo
dotąd uczelnia nie miała stosownego aktu notarialnego. Żeby
ruszyć budowę z własnych środków Uczelni przeznaczyliśmy
5 mln zł na tę inwestycję… W 2000 roku budowa ruszyła. Dziś
jest gotowa! Drugą sprawę, przejętą zresztą po moim poprzed-
niku, rektorze K. Pospieszylu, były starania o przekształcenie
wyższej szkoły w akademię… W 2002 roku Sejm podjął sto-
sowną ustawę”.
194 Recenzje–Omówienia
czącym Zespołu Historii Wychowania (do 2002
roku), członkiem Rady Programowej Centralnej
Komisji Egzaminacyjnej w kadencji 1999–2002,
zaś od 1985 roku przewodniczącym podzespołu
naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej
w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Specjalnego
oraz członkiem Rady Naukowej Instytutu Badań
Edukacyjnych (od 1999 r.).
* * *
W swoich zainteresowaniach naukowych Pro-
fesor Poznański koncentruje się na zagadnieniach
dziejów oświaty i wychowania w Polsce od czasów
Komisji Edukacji Narodowej po współczesność.
W licznych publikacjach Profesora ukazane zosta-
ły w szczególności problemy ustroju i organizacji
szkolnictwa na ziemiach polskich pod zaborem
rosyjskim, rozwój polskiej myśli pedagogicznej
oraz różne aspekty polityki oświatowej caratu
w Królestwie Polskim, ze szczególnym uwzględ-
nieniem Lubelszczyzny.
Wieloletnie prace badawcze Profesora Po-
znańskiego zaowocowały sporym dorobkiem, na
który składają się: monografi e, wiele znaczących
artykułów, studiów i szkiców, wydawnictwa źród-
łowe i recenzje. Wśród prac monografi cznych na-
leży wymienić wspomnianą już książkę pt. Refor-
ma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 roku
(1968) i Szkoły im. Augusta i Juliana Vetterów
w Lublinie 1902–1975 (1985)17.
Do znaczących prac w Jego bibliografi i po-
wstałych w ostatnich latach należy: trzytomowe
wydawnictwo (opublikowane w latach 2001 t. 1 i 2
oraz 2004 t. 3, liczące w sumie 648 stron) pt. Oświa-
ta i szkolnictwo w Królestwie Polskim 1831–1869.
Lata zmagań i nadziei, t. 1: Przebudowa systemu
szkolnictwa i wychowania w Królestwie Polskim
w latach 1831–1839; t. 2: Szkoły rzemieślniczo-nie-
17 Recenzja pracy: Rozprawy z Dziejów Oświaty, t. XXX,
1985, s. 226–228.
dzielne, t. 3: Polityka oświatowa caratu w latach
1834–186118. Publikacje te są pewnego rodzaju
ukoronowaniem Jego badań nad dziejami oświaty
w Królestwie Polskim i przyniosły Mu nagrodę in-
dywidualną MENiS, którą otrzymał w 2002 roku.
Profesor jest autorem wielu opracowań o cha-
rakterze biografi cznym zamieszczanym w wydaw-
nictwach zbiorowych i Polskim Słowniku Biogra-
ficznym oraz Encyklopedii Warszawy i „Nowej
Szkole”.
W dorobku Profesora znajduje się także kilka
szkiców poświęconych zagadnieniom rozwoju pol-
skiej historii wychowania jako dyscypliny nauko-
wej. Są to m.in.: Zespół Historii Wychowania
(1988); Historia wychowania. Stan obecny i kierun-
ki rozwoju (1995), Potrzebne są nowe inicjatywy
badawcze w zakresie historii wychowania (1998),
Działalność naukowa Zespołu Historii Wychowa-
nia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2003).
Ponadto zabierał głos w sprawie kształcenia kadry
naukowej w zakresie historii wychowania oraz
przygotowania podręczników do nauczania tego
przedmiotu na poziomie akademickim.
Ma także udział w przygotowaniu wydaw-
nictw podręcznikowych do historii wychowania.
Przypomnieć warto, że w latach 1962–1968 jako
adiunkt w Pracowni Dziejów Oświaty należał do
grona współautorów przygotowujących podręcz-
nik akademicki Historia wychowania, pod redak-
cją Łukasza Kurdybachy19, a następnie Historia
wychowania wiek XX, pod red. Józefa Miąso20. Nie
18 Recenzja t. 1 i 2 autorstwa J. Miąso: Rozprawy z Dzie-
jów Oświaty , t. XLII 2003, s. 201–202. 19 Historia wychowania, Ł. Kurdybacha (red.), t. II, War-
szawa 1967, rozdziały: Jan Henryk Pestalozzi, Losy szkolnictwa
polskiego na ziemiach zaboru pruskiego, Myśl pedagogiczna
Bronisława Trentowskiego, Szkolnictwo i wychowanie w Króle-
stwie Polskim na początku drugiej połowy XIX w., Walka o pol-
skość oświaty na Górnym Śląsku.20 Podaję wg wydania trzeciego: Historia wychowania
wiek XX, J. Miąso (red.), t. 1, Warszawa 1984, rozdziały: Rozwój
oświaty przed I wojną światową (z J. Miąso), Rozwój szkolni-
195Recenzje–Omówienia
sposób nie wspomnieć, że opublikował też w wer-
sji elektronicznej swoje wykłady z historii wycho-
wania21. Treść i forma zaprezentowanych wiado-
mości z dziejów oświaty i wychowania – w ogło-
szonej wersji internetowej – zaświadczają o ogrom-
nej wiedzy jej autora i zdolnościach syntezy22.
Przygotował także do druku rozdział pt. Szkoła
i wychowanie na ziemiach polskich w okresie zabo-
rów, do podręcznika Historii wychowania redago-
wanego przez Danutę Dryndę.
Ważnym obszarem twórczości naukowej jest
działalność edytorska, warto przywołać zwłaszcza
dwa wybory źródeł: Walka caratu ze szkołą polską
w Królestwie Polskim 1831–1870 (1993) oraz Na-
talia Han-Iglewicz. Pisma, szkice, artykuły, rozpra-
wy (1995).
Dopełnieniem twórczości naukowej są prace
redakcyjne, wśród nich m.in.: Stan i potrzeby
badań nad oświatą i wychowaniem w Królestwie
Polskim w latach 1815–1915, współred. R. Kucha
(1989); Oświata, szkolnictwo i wychowanie
w II Rzeczypospolitej (1991), Tradition und Trends
der polnischen Sonderpädagogik, hrsg. Bachmann
W., Eckert U., K. Poznański (1991), Pedagogika
specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z prze-
szłości i współczesności oraz tendencje rozwoju, red.
U. Eckert i K. Poznański (1992).
Wszystkie publikacje naukowe Profesora
podbudowane są solidnymi badaniami źródłowy-
mi, archiwalnymi i bibliotecznymi. Problemy pe-
dagogiczne i oświatowe osadzone na tle społecz-
ctwa wyższego w latach 1918–1932, Ustawa o szkołach wyż-
szych z 15 marca 1933 roku (z S. Mauersbergiem), Szkolnictwo
polskie po reformie.21 Jest to kurs wykładów z historii wychowania dla stu-
dentów APS, liczący 317 stron. Zob. http://www.aps.edu.pl/in-
dex.php/fun=808. Opublikował też w wersji elektronicznej
repetytorium z historii wychowania.22 Wykładów Prof. K. Poznański z historii wychowania
można także słuchać w programie telewizyjnym EDUSAT.
Konspekty wykładów i wykłady liczące 330 stron patrz: www.
wsseuczelnia.edu.pl
no-politycznym i kulturalnym epoki. Bezsprzecz-
nie Profesor jest najwybitniejszym znawcą dziejów
oświaty w Królestwie Polskim. Lektura Jego pub-
likacji wskazuje, iż można znaleźć w nich odpo-
wiedzi na szereg istotnych problemów ważnych
z punktu widzenia historii oświaty i kultury pol-
skiej. Są to m.in.: 1. Polityczne i społeczno-ekono-
miczne uwarunkowania rozwoju oświaty, 2. Poli-
tyka oświatowa, 3. Polskie reformy oświatowe,
4. Rola szkoły w rozwoju społeczeństwa i inne.
W sumie dziejopisarstwo Profesora K. Poznańskie-
go spełnia jedno ważne zadanie, które Gottfried
Wilhelm Leibniz ujął następująco: „Głównym za-
daniem dziejopisarstwa – podobnie jak i poezji –
jest uczyć cnoty i mądrości przez pokazywanie
przykładów”. Publikacje Profesora wskazują ważne
przykłady rozwiązań edukacyjnych w przeszłości.
Podkreślić trzeba i to, że Jego badania są przy-
kładem badań regionalnych. W pewnym sensie,
zarówno w zakresie problematyki (historia szkol-
nictwa), jak i niektórych zasad metodologii badań,
nawiązuje do swego mistrza Profesora Jana Do-
brzańskiego.
* * *
Praca każdego profesora wyraża się w naucza-
niu, niejako wymaga nauczania. Bez niego jest
jakby „niepełnowartościowa”, gdyż pozbawiona
efektów, którymi są dobrze wykształceni ucznio-
wie – dojrzali i ukształtowani studenci, magistrzy
czy wypromowani doktorzy. Działalność Profesora
w tym zakresie jest niezwykle wszechstronna i bo-
gata. Jako nauczyciel akademicki, rektor, promotor
prac był i nadal jest niezwykle zaangażowany
w proces kształcenia.
Do roku 2000 wypromował ponad 400 magi-
strów23. W Autoreferacie o swoich seminariach
23 K. Poznański, Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum
i Liceum Koedukacyjnego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach
(1945–1949), s. 6.
196 Recenzje–Omówienia
magisterskich napisał: „Na seminariach magister-
skich studenci od szeregu lat podejmują tematy
głównie z historii szkolnictwa i w oparciu o mate-
riały archiwalne”24. Profesor ma duży wkład
w kształceniu kadry naukowej. Do 2004 roku wy-
promował 21 doktorów, był recenzentem dorobku
i rozpraw habilitacyjnych 18 osób. Uczestniczył
jako recenzent w 24 przewodach doktorskich. Re-
cenzował również 12 wniosków do tytułu profeso-
ra25. Warto podkreślić, że czterech spośród wypro-
mowanych przez Profesora doktorów habilitowało
się, a 1 uzyskał tytuł profesora26.
* * *
Profesor Karol Poznański na trwałe wpisał się
w dorobek polskiej historii oświaty i wychowania
swoimi publikacjami. Zapisał także swoją kartę
w historii nauki polskiej działalnością organiza-
cyjno-naukową. Trzeba to mocno podkreślić, że
znaczną część Jego aktywności zawodowej zajęła
działalność organizacyjno-naukowa27. Zaangażo-
wanie twórcze i wkład w rozwój polskiej historii
oświaty i wychowania Profesora Poznańskiego jest
niepodważalne. A połączenie roli badacza i na-
uczyciela, Człowieka Mądrego i Życzliwego – tak
zawsze widoczne w spotkaniach z Nim – określa
istotę Jego osobowości i działalności28. Cechuje Go
24 Autoreferat.25 Są to dane do 2005 roku.26 Do wypromowanych przez Profesora doktorów należy
m.in.: Czesław Kępski, Adam Winiarz, Ryszard Kucha. 27 Profesor jednak czasu poświęconego na wypełnianie
różnych funkcji nie odczuwał jako „ciężaru”. Przekonałam się
o tym, pisząc sprawozdanie o rozwoju historii wychowania
w latach 1995–2004, w którym po analizie danych chciałam
umieścić stwierdzenie, że „historycy wychowania mają szczęś-
cie do pełnienia funkcji w nauce” i trzeba to brać pod uwagę,
oceniając dorobek pisarski. Wówczas Profesor stwierdził, że to
spostrzeżenie nie jest konieczne, gdyż każdy w swoim życiu
może wybierać!28 Profesora Karola Poznańskiego spotkałam osobiście
osiemnaście lat temu, w 1988 roku, podczas Ogólnopolskiej
Sesji Naukowej w Lublinie, zorganizowanej przez Zespół Histo-
niezwykła kultura osobista, otwartość i pogoda
ducha. A w siedemdziesiątą piąta rocznicę urodzin
Profesora, my wszyscy – historycy wychowania,
życzymy, aby nadal, tak jak dotychczas, potwier-
dzał zasadę zawartą w sentencji Hermanna Hesse-
go: „Im dojrzalszy człowiek, tym młodszy”.
Władysława Szulakiewicz
rii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogiczny PAN, którego był
przewodniczącym oraz Zakłady Historii Wychowania UMCS
w Lublinie i WSPS w Warszawie. Ten pierwszy, „zastany wów-
czas przeze mnie wizerunek” Profesora pozostał mi w pamięci
do dzisiaj. Profesor był ujmująco życzliwy, kulturalny, mądry.
I co najważniejsze, ten obraz Profesora utrwalał się niezmien-
nie przez następne lata podczas mojego uczestnictwa w róż-
nych inicjatywach naukowych.
POLSKA AKADEMIA NAUK
KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH
00-561 Warszawa
ul. Mokotowska 16/20
Warszawa, kwiecień 2006 r.
LIST OTWARTY
W SPRAWIE SŁABOŚCI KRYTYKI NAUKOWEJ I NEGATYWNYCH
ZJAWISK W POSTĘPOWANIACH AWANSOWYCH
• Ważną powinnością społeczności akademickiej jest dbałość o poziom prac na-
ukowych oraz o przestrzeganie norm etyki zawodowej. Wiele środowisk wykazuje
troskę o wypełnianie tej powinności. Z uznaniem przyjmujemy liczne symptomy ko-
rzystnych zmian w uczelniach – wydziałach, instytutach i innych jednostkach organi-
zacyjnych – prowadzących badania i studia w zakresie nauk pedagogicznych.
Jednocześnie jednak wciąż zdarzają się przypadki zachowań naruszających dobre
obyczaje akademickie, normy etyki pracownika naukowego, a nawet normy prawa.
W przypadku środowisk akademickich uprawiających pedagogikę wyraźne wydają się
dwa zjawiska negatywne, na które chcemy zwrócić uwagę – apelując o ich zwalczanie.
• Pierwszym z tych zjawisk jest słabość krytyki naukowej – szczególnie w sy-
tuacjach dyskutowania i recenzowania prac, które przedstawiane są jako podstawa
awansu naukowego (a więc prace doktorskie, habilitacyjne i prace stanowiące podstawę
wystąpień o nadanie tytułu profesora). Dość często przedstawiane są opinie grzecznoś-
ciowe, opisowe, ogólnikowe – słabo nawiązujące do stanu wiedzy naukowej, pomijają-
ce krytyczną analizę treści recenzowanych prac i nie określające oryginalnego wkładu
w rozwój nauki. Odradzają się nieformalne kilkuosobowe grupy świadczące wzajemne
usługi recenzenckie. Takie praktyki nie powinny mieć miejsca. Zdecydowanego napięt-
nowania wymagają próby uzyskania awansu naukowego na podstawie plagiatów i au-
toplagiatów. Właściwe prowadzenie przewodów awansowych staje się szczególnie waż-
ne teraz – w sytuacji uzyskiwania przez kolejne środowiska uprawnień do nadawania
stopni naukowych. Zwracamy się więc do władz akademickich i do rad mających takie
uprawnienia o dołożenie wszelkich starań, aby krytyka naukowa i postępowania awan-
198 LIST OTWARTY
sowe zapewniały wysoki poziom promowanej kadry i dobrą jakość akceptowanych
w środowiskach prac naukowych.
• Drugim zjawiskiem – częściowo związanym z wyżej przedstawionym – są coraz
częstsze awanse naukowe uzyskiwane poza granicami Polski. Możliwość międzynaro-
dowej współpracy i aktywności naukowej w innych państwach przynosi, oczywiście,
wiele pożytków poznawczych. Korzystne są przejawy rozwoju naukowego i uzyskiwa-
nia w ośrodkach zagranicznych stopni naukowych i tytułu naukowego w subdyscypli-
nach czy specjalnościach, które w naszym kraju nie wykazują rozwoju, a z powodze-
niem bywają uprawiane poza Polską. Nie brakuje dobrych przykładów takich właśnie
– pożytecznych z naukowego punktu widzenia – kontaktów międzynarodowych i za-
granicznych awansów.
Poważnym problemem stają się jednak przypadki uzyskiwania – przede wszyst-
kim w kilku państwach ościennych – awansów naukowych (stopni naukowych i ty-
tułu) przez osoby nie mające odpowiedniego dorobku naukowego, nieznane w śro-
dowiskach naukowych lub znane z dokonań miernych (nie spełniających wymagań
stawianych w naszym kraju). W postępowaniach awansowych często biorą udział
jako recenzenci profesorowie z Polski – wykazując niekiedy daleko idącą pobłażli-
wość w ocenach dorobku kandydatów do awansu. Takie działania uważamy za wy-
soce niewłaściwe i szkodliwe dla środowiska naukowego i pedagogiki jako dyscypli-
ny naukowej. Apelujemy o przeciwdziałanie takim praktykom i dezaprobatę wobec
tego zjawiska.
• Powodzenie starań o wysoki poziom prac naukowych, o rzetelną krytykę nauko-
wą i poziom promowanej kadry zależy przede wszystkim od środowisk akademickich.
Dlatego nasz apel kierujemy do władz akademickich uczelni, rad wy działów i rad insty-
tutów, do wszystkich profesorów i doktorów habilitowanych, a także do młodej kadry
dopiero wstępującej na drogę rozwoju naukowego. Zwracamy się również do redakcji
wydawnictw i kolegiów redakcyjnych czasopism pedagogicznych i oświatowych. Troska
o wysoki poziom nauk pedagogicznych jest naszą wspólną powinnością.
Zwracamy się także do tych instytucji państwa, które wyznaczają politykę nau-
kową i nadzorują funkcjonowanie środowisk naukowych, o rozważenie możliwości
bardziej precyzyjnego niż dotąd określenia warunków uznawalności stopni i tytułu
uzyskiwanych poza granicami Polski. Dotychczasowe doświadczenia świadczą
o tym, że w co najmniej paru państwach ościennych wymagania w procedurach
awansowych w zakresie pedagogiki są rażąco niższe niż w naszym kraju. Pozosta-
wienie tej sprawy bez odpowiednich regulacji prawnych przynosić będzie negatyw-
ne konsekwencje.
* * *
199LIST OTWARTY
Pozostajemy w przekonaniu, że ten apel przyjęty zostanie ze zrozumieniem i przy-
czyni się do przezwyciężenia zjawisk zagrażających środowisku pedago gicznemu i upra-
wianej przez nas dyscyplinie naukowej. Pedagogika z niemałym powodzeniem włącza
się we współczesne dyskursy humanistyczne, z coraz większym powodzeniem współ-
działa z innymi naukami, spełnia wiele zadań wobec spo łeczeństwa, ma do spełnienia
liczne nowe zadania. Dołóżmy wszelkich starań o po myślny rozwój pedagogiki.
Z upoważnienia
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki
Przewodniczący KNP PAN