kuntoutuspalveluita aikuisten oppimisvaikeuksiin

Haapasalo Seija & Korkeamäki Johanna (toim.)

Kuntoutussäätiön työselosteita 38/2009

Kuntoutuspalveluita

• Opi oppimaan -hankkeen väliraportti

aikuistenoppimisvaikeuksiin

238366 Kannet painoon.indd 1 13.3.2009 12:47:44

Haapasalo Seija & Korkeamäki Johanna (toim.)

Kuntoutussäätiön työselosteita 38/2009

Kuntoutuspalveluita

• Opi oppimaan -hankkeen väliraportti

aikuistenoppimisvaikeuksiin

Julkaisija: Kuntoutussäätiö

Pakarituvantie 4–5

00410 Helsinki

Julkaisumyynti, puh. (09) 53041

www.kuntoutussaatio.fi

Helsinki 2009

Painopaikka: Yliopistopaino

ISSN 0784-2333

ISBN 978-952-5017-72-4

Kannen kuva:

Graafi nen suunnittelu: Aleksei Dernjatin, [email protected]

5Opi Oppimaan -hankkeen väliraportti 2009

Tii

vist

elm

ä

Kuntoutussäätiön Opi oppimaan -hanke (2006–2010) on osa Raha-automaattiyhdistyksen Oppimis-

vaikeusohjelmaa, joka käynnistyi vuonna 2006. Ohjelman tavoitteena on kiinnittää huomiota

lasten ja nuorten oppimisvaikeuksiin ja ehkäistä niihin liittyvää syrjäytymistä. Opi oppimaan

-hanke keskittyy kuntoutuspalvelujen kehittämiseen nuorille ja aikuisille, joilla on oppimisvai-

keuksia. Tavoitteena on sekä muokata ja räätälöidä jo aiemmin kehitettyjä palveluita paremmin

kohderyhmän tarpeita vastaavaksi että kehittää uusia työskentelymalleja. Tämä raportti on

hankkeen väliraportti, jossa kuvataan hankkeen kehittämistoimintaa vuosina 2006–2008.

Projektin kohderyhmänä ovat nuoret ja aikuiset, joiden kehitykselliset oppimisvaikeudet hait-

taavat opiskelussa ja työssä selviytymistä ja jotka eivät normaalipalveluiden kautta ole saaneet

tarvitsemiaan palveluita. Projektin asiakkaat raportoivat aikuisiän vaikeuksia yleisemmin

vieraissa kielissä, muistamisessa ja laskemisessa. Eniten (noin 60 %) oppimisvaikeudet haittaavat

yleisiä opiskelutaitoja, tiettyjen aineiden opiskelua ja tiettyjä työtehtäviä. Yli kolmanneksella

oppimisvaikeudet haittaavat arjen asioita, mikä viittaa tietoyhteiskunnan edellyttävän moni-

puolisia valmiuksia. Noin neljänneksellä asiakkaista vaikeudet ovat siinä määrin suuria, että ne

haittaavat merkittävästi työssä selviytymistä sekä yleistä elämänhallintaa.

Raportissa esitellään hankkeessa toteutettavat palvelumallit sekä arviointitietoa aikuisten

kuntoutustarpeista ja palveluiden hyödyllisyydestä. Oppimisvaikeuksien arviointipalvelussa

kehitetään neuropsykologisen tutkimuksen perusteella jatko-ohjauskeskustelun sisältävä psy-

kologipalvelu. Oppimisvalmennus on aikuisille suunnattua erityisopetuksen pohjalta kehitettyä

valmennusta, jossa tuetaan asiakkaan oppimis-, koulutus- ja työllistymisvalmiuksia. Ryhmäkurs-

sit ovat sopeutumisvalmennustyyppistä kuntoutusta, jossa hyödynnetään vertaistukea. Luki-

konsultointi on palveluohjausmalli, jossa asiakasta tai ammattilaista tuetaan sopivan palvelun

löytämisessä.

Hanke on tavoittanut laajan kirjon erilaisissa elämäntilanteissa olevia ja kaikenikäisiä aikuisasi-

akkaita. Sekä työssä että opiskelemassa olevat ovat hakeutuneet palveluiden piiriin. Asiakkaiden

6 Opi Oppimaan -hankkeen väliraportti 2009

Haapasalo S & Korkeamäki J (toim.) Kuntoutuspalveluita aikuisten oppimisvaikeuksiin – Opi oppimaan hankkeen väliraportti. Helsinki: Kuntoutussäätiön työselosteita 38/2009.

keski-ikä 38 vuotta kertoo selkeästi siitä, että kohderyhmän tuen tarpeet eivät poistu iän myötä vaan

voivat pikemminkin lisääntyä ikääntymisen ja kasvavien haasteiden myötä. Miltei puolet asiakkaista koki

lisäksi jonkinasteisia mielenterveyden ongelmia, mikä omalta osaltaan vahvistaa kohderyhmän kuntou-

tuspalvelujen kehittämisen tarpeita.

Valtaosa asiakkaista on kokenut hankkeen palveluiden vaikuttaneen myönteisesti omaan elämäntilantee-

seensa (83 %) sekä työssä (77 %) ja opinnoissa (92 %) jaksamiseen. Vaikuttaa myös siltä, että asiakkaat

ovat tyytyväisempiä saatuaan useammanlaisia palveluita. Projekti onkin monille asiakkaille tarjonnut

tukea oppimisvaikeuksiin enemmän kuin mikään muu taho.

Asiakkaiden palvelutarpeet ovat monenlaisia ja koskevat montaa elämänaluetta. Hankkeen kokemukset

osoittavat, että aikuiset hyötyvät palveluista ja erilaisia palvelumalleja on mahdollista sovittaa aikuis-

ten tarpeisiin. Aikuiset tarvitsevat tietoa omasta oppimisvaikeudesta ja tarjolla olevista palveluista.

Oppimista ja muuta tiedonkäsittelyä voidaan tukea myös erilaisilla opiskelustrategioilla ja apuvälineillä

sekä aikuisopiskelussa että työelämässä.

Kirjoittajat

• Projektipäällikkö Seija Haapasalo, FT

• Projektitutkija Johanna Korkeamäki, VTM

• Neuropsykologi (ET) Johanna Nukari, PsM

• Erityisopettaja, oppimisvalmentaja Ulla Reiterä-Paajanen, KM

• Ryhmänohjaaja, lukikonsultti Anna-Leena Saarelainen, sosionomi AMK

• Projektisuunnittelija Karoliina Ahonen (toimitussihteeri)

Avainsanat: aikuisten oppimisvaikeudet, lukivaikeus, kuntoutus, neuropsykologinen tutkimus,

oppimisvalmennus, palveluohjaus, sopeutumisvalmennus/ryhmäkuntoutus, arviointi



1. Opi oppimaan -hanke pähkinänkuoressa 10• Hankkeen tausta 10

• Projektin päämäärät ja tavoitteet 12

• Hankkeen käynnistyminen 13

• Hankkeen kohderyhmät 14

• Markkinointi ja yhteistyötahot 14

• Tuotteet ja materiaalit 15

• Koulutukset 16

• Arviointi ja tutkimus kehittämisen tukena 16

2. Aikuisten oppimisvaikeudet 18• Oppimisvaikeuksien esiintyvyys ja seurannaisvaikutukset 19

• Kuntoutus ja tukipalvelut 21

• Esteettömyys ja syrjinnänvastainen lainsäädäntö 24

• Toimintaympäristöön liittyviä haasteita 25

3. Projektin asiakkaat ja oppimisvaikeuksiin liittyvät kuntoutustarpeet 28

• Koetut oppimisvaikeudet ja tuen tarpeet 30

• Oppimisvaikeuksien vaikutukset elämänvalintoihin 33

• Aikuisten kuntoutustarpeet 34

4. Oppimisvaikeuksien arviointi 36• Neuropsykologisiin tutkimuksiin hakeutumisen syitä 37

• Arviointipalvelun toteutus 37

• Oppimisvaikeuksien tutkimukseen liittyvä haastattelu 38

• Esimerkkejä haastattelukysymyksistä 39

• Neuropsykologisten tutkimusten tulosten arviointia 41

• Kokemuksia käytetyistä testimenetelmistä 42

• Palautekeskustelusta jatkotoimenpiteisiin 43

• Neuropsykologisen tutkimuksen merkityksestä 45

5. Oppimisvalmennus 46• Valmennuksen lähtökohtia ja tavoitteita 46

• Valmennuksen toteutus 47

• Työskentelyn aloittaminen 49

• Työskentelyvaihe 50

• Koulutus- ja työelämävalmiuksien tukeminen 51

• Valmennusprosessin lopettaminen 53

• Oppimisvalmennus pienryhmässä 53

• Oppimisvalmennukseen liittyviä pohdintoja 54

Sisä

llys

9Opi Oppimaan -hankkeen väliraportti 2009 9999999999009

6. Ryhmätoiminta oppimisvaikeuksien kuntoutuksena 57• Tavoitteet ja lähtökohdat 57

• Toteutunut ryhmätoiminta 58

• Kuntouttava ryhmäprosessi 59

• Vertaistuen merkitys ryhmässä 61

• Oppimisvalmennus ryhmätapaamisten sisältönä 61

• Pohdintaa 63

7. Lukikonsultointi lukiasiakkaiden ja ammattilaisten tukena 64

• Tavoitteet ja lähtökohdat 64

• Lukikonsultoinnin toteutus 65

• Oppimisvaikeuden tunnistaminen ja palveluohjaus 65

• Sosiaalinen tuki ja puheeksiotto 66

• Verkostoyhteistyö 67

• Lukikonsultoinnin esimerkkipolkuja 68

• Pohdintaa 70

8. Tapauskuvauksia kuntoutumisesta 71• Oma tapa oppia vieraita kieliä 71

• Virheitä ei tarvitse pelätä 74

9. Kehittämistyön tuloksia 79• Seurantakyselyn tuloksia 79

• Asiakkaiden kokemuksia 83

• Tarvetta erilaisille palveluille 86

10. Haasteita ja kehittämisehdotuksia 88• Opi oppimaan -projektin kehittämisehdotukset 91

Lähteet 92

Liitteet 97• Liite 1: Esimerkkejä levitystyöstä 97

• Liite 2: Oppimisvaikeuksien tunnistuslista 98

• Liite 3: Neuropsykologisessa tutkimuksessa käytetyt testit 100

• Liite 4: Opi oppimaan kuntoutuskurssiohjelma 102

Han

ke

Hankkeen tausta

Kuntoutussäätiön Opi oppimaan -hanke (2006–2010) on osa Raha-automaattiyhdistyksen Oppi-

misvaikeusohjelmaa, joka käynnistyi vuonna 2006. Ohjelman tavoitteena on kiinnittää huomiota

lasten ja nuorten oppimisvaikeuksiin ja ehkäistä niihin liittyvää syrjäytymistä. Opi oppimaan

-hanke keskittyy kuntoutuspalvelujen kehittämiseen nuorille ja aikuisille, joilla on oppimisvai-

keuksia. Tämä raportti on hankkeen väliraportti, jossa kuvataan hankkeen kehittämistoimintaa

vuosina 2006–2008.

Nuoret ja aikuiset ovat oppimisvaikeuksissa yksi selkeä väliinputoajaryhmä yhteiskunnan

tukipalveluiden suhteen. Monien oppimisvaikeuksia ei ole osattu tunnistaa kouluvuosina, eikä

palveluja ole juuri saatavilla aikuisiällä. Vastuunjako aikuisten oppimisvaikeuksien tunnistami-

sessa, kuntoutuksessa ja muissa tukitoimissa on epäselvää. Peruskoulun alaluokilla on periaat-

teessa toimiva järjestelmä erityisopettajineen ja kuntoutusresursseineen, mutta yläkoulusta

lähtien palvelut heikkenevät. Aikuisilla ei ole kuntoutusresursseja käytännössä lainkaan. Monilla

aikuisilla on kuitenkin tunnistamattomia oppimisvaikeuksia, jotka vaikeuttavat selviytymistä

työssä ja koulutuksessa.

• Seija Haapasalo ja Johanna Korkeamäki

1. Opi oppimaan -hanke pähkinänkuoressa



Oppimisvaikeuksien luonteen mukaisesti niiden ilmenemismuodot voivat vaihdella iän ja oppimishaas-

teiden mukaan. Vaikka lapsena ilmennyt lukivaikeus koetaan voitetuksi, voivat myöhemmissä opin-

noissa vieraiden kielten opiskelu tai lukemisen hitaus tuottaa vaikeuksia. Lapsena saatu kuntoutus ei

täten välttämättä poista aikuisen tuen ja kuntoutuksen tarvetta. Aikuisena voi olla myös vaikeaa itse

tiedostaa työssä ilmenevien muistivaikeuksien tai vieraiden kielten hankaluuksien yhteyttä kouluaiko-

jen lukivaikeuteen.

Oppimisvaikeuksia pidetään yhtenä syrjäytymisen riskitekijänä, ja erilaisissa riskiryhmissä oppimisvai-

keuksien esiintymisluvut ovat kohonneita. Oppimisvaikeudet voivat aiheuttaa lisääntyneitä mielenter-

veyden ongelmia, masennusta tai työssä kuormittumista, joiden seurauksena voi olla työssä uupumista,

sairauslomia ja ennenaikaista eläkkeelle siirtymistä. Oppimisvaikeuksiin liittyvä aistitoimintojen hidas-

tuneisuus näyttää myös korostuvan ikääntymisen myötä ja lisäävän edellä mainittuja riskejä. Tämän

vuoksi palveluita tulisi olla tarjolla myös nuorilla ja aikuisilla, ennen kuin ongelmat monimutkaistuvat

ja kasvavat liian suuriksi.

Oppimisvaikeuksien selvittely, tutkimus ja kuntoutus voivat helpottaa aikuisen elämää huomattavasti,

kohottaa itsetuntoa sekä lisätä olennaisesti opiskelussa ja työelämässä selviytymisen mahdollisuuksia.

Oppimisvaikeuksiin liittyvän syrjäytymisriskin takia on tärkeätä, että oppimisvaikeudet ja niiden luonne

tunnistetaan ajoissa ja että niihin reagoidaan. Kuntoutuksen tulokset ovat usein parempia, jos ongel-

mat tunnistetaan ja niihin saadaan tukea mahdollisimman varhain. Kuitenkin myös aikuisten oppimis-

vaikeuksia voidaan kuntoutustoimenpiteillä lievittää, ja usein asian tutkiminen ja ilmiön tunnistaminen

tuo helpotusta vaikeuksiin.

Julkinen sektori ei kuitenkaan tällä hetkellä tarjoa erityisiä oppimisvaikeuksiin liittyviä palveluita.

Palveluiden saamiseen liittyy myös alueellista eriarvoisuutta. Esimerkiksi oppimisvaikeuksiin perehty-

neitä neuropsykologeja on vähän eikä aikuisten oppimisvaikeuksien tutkiminen voi valtakunnallisesti

jäädä vain heidän varaansa. Ongelmien selvittelyyn ja kuntoutukseen on kehiteltävä myös uusia palve-

luvalikoimia.


Han

ke Kuntoutuksen kohdalla tilanne on monesti tutkimuspalveluja heikompi. Tutkimusten tai luki-

seulojen jälkeen ei havaittuun oppimisvaikeuteen ole useinkaan tarjolla mitään tukea eikä

asianomainen saa välttämättä edes palautetta tutkimuksesta, kuntoutuksesta tai ohjauksesta

puhumattakaan. Palveluiden järjestämistä vaikeuttavat sekä kuntoutusosaamisen puute aikuis-

ten oppimisvaikeuksista että rahoituksen saamisen vaikeudet. Oppimisvaikeudet saattavatkin

tulla esiin osana muuta kuntoutusta tai osana muiden vaikeuksien ja ongelmien hoitoa.

Projektin päämäärät ja tavoitteet

Hankkeen tavoitteena on kehittää uusia kuntoutuspalveluita nuorille ja aikuisille, jotka eivät

saa oppimisvaikeuksiin liittyviä tukipalveluita yhteiskunnan normaalipalveluina. Tavoitteena on

sekä muokata ja räätälöidä jo aiemmin kehitettyjä palveluita paremmin kohderyhmän tarpeita

vastaavaksi että kehittää uusia työskentelymalleja, kuten lukikonsultointi ja oppimisvalmennus.

Palveluita on tarpeen kehittää laajasti eri toiminta-alueilla, koska myös kohderyhmän elämänti-

lanteet ja palvelutarpeet vaihtelevat. Toiminnan sisällöllisen kehittämisen tukena hankkeeseen

liittyy soveltava tutkimuksellinen osio, jossa pyritään haastattelututkimuksen avulla keräämään

hyviä selviytymismalleja ja kartoittamaan oppimisvaikeuksien kanssa selviytymistä. Kehittämis-

hanke sisältää viisi eri osakokonaisuutta:

1. Psykologitutkimuksen kehittäminen nuorten ja aikuisten oppimisvaikeuksien tutkimiseen

Oppimisvalmiuksien kartoitus on psykologipalvelu, joka keskittyy oppimisvaikeuksien ja

henkilön vahvuuksien selvittämiseen. Tavoitteena on kehittää neuropsykologisen tutkimuksen

pohjalta suppeampi tutkimusmalli, joka on siirrettävissä muidenkin psykologien käyttöön.

Palvelu pitää sisällään perusteellisen haastattelun, lukiseulatestin, muiden oppimisvaikeuk-

sien ja -valmiuksien kartoituksen, jatko-ohjauskeskustelun, tarvittaessa ohjauskeskusteluja

lähettävän tahon kanssa sekä ohjausta muihin palveluihin. Strukturoidun haastattelumallin

kehittäminen on olennainen osatekijä.

2. Vertaistukea tarjoavan psykososiaalisen ryhmäkuntoutuksen kehittäminen

Ryhmäkuntoutuksen mallit ovat osoittautuneet tarpeellisiksi ja hyviksi jo aiemmissa hank-

keissa (Haapasalo & Salomäki 2000; Lund ym. 2006). Kuntoutuskursseja tulisi edelleen

kehittää ja samalla laajentaa niiden käyttömahdollisuuksia. Hankkeessa on tarkoitus kokeilla

ja etsiä erilaisia ryhmätoiminnan malleja. Lievempien oppimisvaikeuksien yhteydessä esimer-

kiksi työväenopistot, kansalaisopistot ja kansanopistot voisivat tarjota sekä oppimistaitoja

valmentavaa opetusta että vertaistukiryhmiä. Vaikeampien ongelmien yhteydessä sekä moni-

ongelmaisten asiakkaiden kohdalla tarvitaan kuitenkin erityisosaamista.



3. Oppimisvalmentajan työmallin kehittäminen

Uutena kehitettävänä työmallina on oppimisvalmentajan tehtäväkuva. Oppimisvalmentaja tekee

lyhytkestoista kuntoutustyötä asiakkaiden kanssa pääasiassa yksilöllisesti, mutta työtä kokeillaan

myös pienryhmissä. Työssä kehitetään malleja siihen, miten ohjata ja valmentaa asiakasta selviy-

tymään elämässä eteenpäin lukivaikeuden tai muun oppimisvaikeuden kanssa. Keskeisiä välineitä

ovat oppimisstrategioiden, muistitekniikoiden ja opiskelutekniikoiden opettaminen, aikataulun

hallinnan, työn organisoinnin ohjaus ja valmennus, erilaisten apuvälineiden käytön opastus sekä

oppimisen esteiden purkaminen tunne-elämän puolella.

4. Lukikonsultin työmallin kehittäminen

Lukikonsultin työmallia kehitetään yhteistyössä Kuntoutussäätiön palveluyksikön kanssa. Kuntou-

tuspalveluissa on usein asiakkaita, joilla on varsinaisen kuntoutukseen oikeuttavan syyn ohella

myös oppimisvaikeuksia. Oppimisvaikeudet jäävät näissä tilanteissa useimmiten vaille huomiota,

vaikka ne saattavat olla hyvinkin oleellisia työssä selviytymisen kannalta. Asiakas ei tule ehkä

maininneeksi niitä, eivätkä kuntoutustyöntekijät tunnista oireita tai osaa käsitellä asiaa, vaikka

oppimisvaikeus tulisi ilmikin. Työmallissa lukikonsultti tulee mukaan asiakkaan ja kuntoutustyön-

tekijän tueksi, kun selvitellään mahdollista oppimisvaikeutta ja siihen liittyviä kuntoutuksen

lisätarpeita.

5. Selviytymiskeinojen kartoittaminen

Oppimisvaikeuksien kanssa selviytymistä kartoitetaan ja mallinnetaan haastattelututkimuksen

avulla kolmella eri tasolla: elämän kokonaistilanteessa selviytymistä tukevat tekijät, oppimista

helpottavat käytännön apu- ja tukikeinot jokapäiväisessä elämässä sekä oppimis- ja ajatte-

lumallit, joita henkilö on kehittänyt itselleen. Haastattelujen pohjalta kirjoitetaan erillinen

tutkimusraportti ja artikkeleita sekä laaditaan materiaalipaketteja ja ohjeistuksia laajempaan

levitykseen.

Hankkeen käynnistyminen

Hanke käynnistyi touko-kesäkuussa 2006, jolloin hankkeen työntekijät, psykologi ja oppimisvalmen-

taja sekä projektitutkija/projektisihteeri aloittivat työnsä projektipäällikön rinnalla. Lukikonsultti

aloitti työt osa-aikaisena saman vuoden lokakuussa ja kokopäiväisesti seuraavan vuoden maalis-

kuussa. Projektisihteerin työ eriytettiin projektitutkijan toimesta ja uusi projektisihteeri aloitti

työnsä helmikuussa 2007 osa-aikaisena ja kesällä 2008 kokopäiväisenä.



Han

ke Ensimmäiset kuukaudet kuluivat uusien työntekijöiden perehdyttämisessä, työsuunnitel-

mien täsmentämisessä ja tiedotuksen ja markkinoinnin käynnistämisessä. Psykologi aloitti

asiakastyön syyskuussa ja oppimisvalmentaja lokakuussa. Ensimmäisen syksyn toiminta

oli pilottivaihetta, jonka aikana suunniteltiin ja kehiteltiin ensimmäisiä toimintamalleja.

Ryhmätoiminta ja lukikonsultoinnin asiakastyö aloitettiin keväällä 2007.

Hankkeen kohderyhmät

Projektin kohderyhmänä ovat olleet nuoret ja aikuiset, joiden oppimisvaikeudet haittaavat

opiskelussa ja työssä selviytymistä ja jotka eivät normaalipalveluiden kautta ole saaneet

tarvitsemiaan palveluita. Asiakkaat ovat pääasiassa hakeutuneet palveluihin ilman erityistä

lähetettä, joskin ammattilaiset ovat voineet ohjata heitä hankkeen palveluiden piiriin. Eni-

ten asiakkaita projektin palveluihin on ohjattu Lukineuvolasta ja Helsingin seudun erilaiset

oppijat ry:stä sekä Kuntoutussäätiön muista kuntoutuspalveluista. Muita ohjaavia tahoja

ovat olleet muun muassa psykologit, työvoimatoimistot, oppilaitokset ja terveydenhuolto.

Palveluista on kuultu myös epävirallisia reittejä pitkin esimerkiksi läheisiltä ja työtovereilta

tai löydetty projektin verkkosivut.

Hankkeen asiakkaiden ikäraja asetettiin peruskoulun päättäneisiin, koska peruskoululaiset

kuuluvat vielä kattavasti kouluterveydenhuollon ja koulun erityisopetuksen palveluiden

piiriin. Peruskoulun päättäneillä oppimisvaikeuspalvelut sen sijaan ovat hyvin satunnaisia.

Alustava asiakkaaksi valinta on tapahtunut puhelinhaastattelun perusteella. Jos asiakkaan

pääasialliseksi ongelmaksi on ilmennyt tutkimusten kuluessa jokin muu ongelma kuin kehi-

tyksellinen oppimisvaikeus, hänet on ohjattu muiden palveluiden piiriin.

Kehittämistyön kohderyhminä ovat myös ne yhteistyökumppaneiden työntekijät ja muut

ammattilaiset (kuntoutus, työvoimatoimi, nuoriso- ja aikuisasteen koulutus, sosiaali- ja

terveystoimi), joiden työtä hanke on tukenut sekä asiakkaiden kanssa tehtävän yhteistyön

puitteissa että mahdollisten koulutusten tai työnohjausten muodossa.

Markkinointi ja yhteistyötahot

Ensimmäisenä syksynä ilmestyivät hankkeen yleisesite, ryhmäesite ja laajempi palvelu-

esite. Projekti on ollut esillä monissa valtakunnallisissa seminaareissa ja messutapahtu-

missa. Esitteitä on ollut jatkuvasti jaossa Helsingin seudun erilaisten oppijoiden toimin-

takeskuksessa. Projektin palveluita on myös esitelty lehdissä ja artikkeleissa (liite 1).

Hankkeen aikana on tehty yhteistyötä erityisesti pääkaupunkiseudun muiden toimijoiden

kanssa.



Euroopan sosiaalirahaston Equal-yhteisöaloiteohjelmaan kuuluva Lukineuvola-hanke toimi Helsin-

gissä vuoden 2007 loppuun asti. Lukineuvolassa kehitettiin yhden luukun neuvontapistettä erilaisille

oppijoille. Neuvolapiste toimi nimensä mukaisesti ensimmäisenä ohjaus- ja neuvontapisteenä, mutta

varsinaisia kuntoutuspalveluita sen toimintamalliin ei sisältynyt. Helsingin seudun erilaisten oppijoiden

kanssa yhteistyö on jatkunut myös Lukineuvolan lopetettua toimintansa. Opi oppimaan -projektin asiak-

kaiden kanssa on käyty tutustumiskäynnillä toimintakeskuksessa sekä ohjattu asiakkaita HERO-opiston

kieli- ja atk-kurssien sekä harrasteryhmien toiminnan pariin. Syksyllä 2008 aloitettiin yhteistyössä

aikuisten avoin vertaisryhmätoiminta.

Kuntoutussäätiön sisällä on tehty yhteistyötä kuntoutuspalveluyksikön ja kirjaston kanssa. Kuntoutus-

palveluyksikön työntekijöiden ja asiakkaiden on ollut mahdollisuus käyttää halutessaan lukikonsultin

palveluita ja konsultoida hankkeen muita työntekijöitä. Työvalmennuskeskuksen henkilökunnalle on

järjestetty syksyn 2008 aikana perehdytyskoulutusta oppimisvaikeuksiin. Lisäksi Kuntoutussäätiön hen-

kilökunta on saanut käyttöönsä oppimisvaikeuksien tunnistuslistan sekä siihen liittyvän ammattilaisen

tulkintaohjeen (liite 2). Kuntoutussäätiön kirjastoon on perustettu lukinurkkaus, jonne on koottu yhteen

pisteeseen oppimisvaikeuksiin liittyvää kirjallisuutta ja muuta materiaalia sekä selkokielistä kirjalli-

suutta. Asiakkaita on tutustutettu ja ohjattu käyttämään lukinurkkauksen palveluita.

Monet oppilaitokset ovat olleet kiinnostuneita yhteistyöstä ja käyneet tutustumassa hankkeeseen.

Heille on esitelty palveluita ja jaettu materiaaleja. Asiakkaiden kanssa on myös tehty tutustumiskäyn-

tejä esimerkiksi aikuislukioihin ja ammatillisiin oppilaitoksiin. Lisäksi hanke on kiinnostanut korkea-

koulujen opintopsykologeja, Helsingin lukioiden erityisopettajia ja Helsingin oppisopimuskoulutustoi-

mistoa.

Työelämään liittyen yhteistyöneuvotteluita on käyty Työterveyslaitoksen ja muutamien työterveyshuol-

tojen kanssa. Helsingin kaupungin ja Keskon työterveyshuolloista on ohjautunut asiakkaita, jolloin on

etsitty toimivia ja auttavia ratkaisuja työelämässä selviytymiseen sekä tuettu työelämässä jatkami-

sessa.

Tuotteet ja materiaalit

Hankkeessa löytyvistä hyvistä työmalleista tehdään opaskirjasia ja verkkomateriaalia. Lisäksi tarjotaan

työskentelytapaan liittyvää koulutusta.

Verkkosivut (www.opioppimaan.fi ). Projektille avattiin omat verkkosivut syksyllä 2008. Verkkosivujen

tavoitteena on antaa tietoa aikuisten oppimisvaikeuksista ja projektin toiminnasta. Sivujen rakentami-

sessa kiinnitettiin erityistä huomiota esteettömyyden toteutumiseen. Verkkosivut ovat saaneet paljon

myönteistä palautetta. Sivuilla on ollut paljon kävijöitä ja sivuja on myös linkitetty ulkopuolelle.


Han

ke Oma oppimisvalmentaja -työkirja. Nuorille ja aikuisille suunnatun työkirjan tavoitteena on toi-

mia tukimateriaalina ohjaustyössä. Kirjaan on koottu perustietoa oppimisvaikeuksista, muistista

ja erilaisista apukeinoista. Sisällön suunnittelussa on hyödynnetty tutkimustietoa suojaavista

tekijöistä. Kirjan harjoitusten tavoitteena on lisätä itsetuntemusta ja esitellä erilaisia oppi-

mista tukevia strategioita. Työkirjasta on ollut käytössä kokeiluversio eri yhteistyökumppanien

käytössä.

Oppimisvaikeuksien tunnistuslista ja sen tulkintaohje (liite 2). Projektissa on tehty aikuisille

suunnattu oppimisvaikeuksien tunnistuslista ja tulkintaohjeet käytettäväksi oppimisvaikeuk-

sien ensivaiheen tunnistuksessa ja puheeksiotossa. Tunnistuslista perustuu englanninkieliseen

tarkistuslistaan, jonka kysymyksiä on muokattu projektin kokemusten perusteella (British

Dyslexia Association 2006). Tunnistuslistan yhteydessä on lyhyet tulkintaohjeet sen täyttäjälle.

Ammattilaisille on lisäksi laadittu omat tulkintaohjeet, jonka lisäkysymyksillä pyritään sulkemaan

pois muita samankaltaisia vaikeuksia aiheuttavia syitä, kuten neurologisia sairauksia tai vakavia

psyykkisiä ongelmia. Tunnistuslista on kaikkien saatavilla hankkeen verkkosivuilla, ja sitä on aktii-

visesti toimitettu muiden alalla toimivien ammattilaisten käyttöön. Tunnistuslistaa on tarkoitus

kehittää edelleen vertaamalla projektin asiakkaiden täyttämiä lomakkeita verrokkiaineiston

lomakkeisiin.

Koulutukset

Hanke järjesti 24.–25.10.2007 ammattilaisille tarkoitetun seminaarin Aikuisten oppimisvaikeudet

työelämän haasteena, johon osallistui noin 60 osanottajaa. Kuntoutussäätiön Työvalmennuskes-

kuksen sisäisenä koulutuksena järjestettiin syksyllä 2008 kolmen kerran työpajatyyppinen luento-

sarja oppimisvaikeuksien tunnistamisesta, jatko-ohjauksesta ja oppimisvalmennuksesta. Kuhunkin

koulutuskertaan osallistui 10–15 osanottajaa. Lisäksi hankkeen työntekijät ovat esiintyneet asian-

tuntijoina lukuisissa oppimisvaikeuksiin liittyvissä seminaareissa, kongresseissa ja koulutuksissa.

Arviointi ja tutkimus kehittämisen tukena

Kehittämishankkeisiin sisältyvän arvioivan ajattelun tavoitteena on tiedon tuottaminen, jakami-

nen ja hyödyntäminen projektin elinkaaren eri vaiheissa. Arviointi painottuu eri tavalla riippuen

siitä, missä kohtaa projektia sitä hyödynnetään ja mikä on tiedon tuottamisen tavoitteena. (RAY

2004.) Kuntoutuksen arviointitutkimuksessa pyritään yleisesti arvioimaan kohderyhmän tarpeita,

hankkeen toimintaa ja toimeenpanoa sekä ymmärtämään erilaisia vaikutusmekanismeja. Kes-

keistä on selvittää, mikä toimii, kenen kohdalla ja missä olosuhteissa. Huomiota tulee kiinnittää

myös hankkeen toimintaympäristöön eli niihin yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin olosuhteisiin,

jossa vaikutukset tapahtuvat. (Järvikoski & Härkäpää 2001; Rajavaara 2001.)



Opi oppimaan -projektin arviointi on toteutettu hankkeen sisäisenä arviointina. Itsearviointi voidaan

määritellä toiminnassa mukana olevien osallistujien tuottamaksi todistusaineistoon ja näyttöön perus-

tuvaksi monipuoliseksi arvioksi omasta toiminnasta. Itsearvioinnin hyötynä on mahdollisuus reagoida

nopeasti hankkeen välittömiin kehittämistarpeisiin. Itsearvioinnin kannalta merkittävää on toiminnan

systemaattinen tiedonkeruu. (Haverinen & Karjalainen 2001.) Hankkeen arvioinnin tarkoituksena on

kuvata toimintaa suhteessa tavoitteisiin, yksilöidä aikuisten oppimisvaikeuksiin liittyviä palvelutarpeita

sekä kuvata hyviä tukikäytäntöjä. Arvioinnissa käytetään monipuolisesti sekä määrällisiä että laadulli-

sia menetelmiä. Arvioinnin tukena hyödynnetään aikuisten oppimisvaikeuksia koskevaa tutkimusta.

Kaikki asiakkaat täyttävät ensimmäisellä asiakaskäynnillä alkukyselyn, jossa kysytään asiakkaan

perustietoja sekä omia kokemuksia oppimisvaikeuksista ja palvelutarpeista. Lomaketta hyödynnetään

myös asiakastyön tukena. Osa alkukyselyn kysymyksistä toistetaan seurantakyselyssä, jossa kysytään

palveluista saatua pidempiaikaista hyötyä eri elämänalueilla. Näiden lisäksi kerätään palvelukohtaista

asiakaspalautetta käytäntöjen toimivuudesta ja palveluista koetusta hyödystä. Asiakkaille on tar-

jottu mahdollisuus vastata lomakkeeseen myös suullisesti. Lomaketietoja täydennetään laadullisilla

menetelmillä (havainnointi, ryhmä- ja yksilöhaastattelut), joiden avulla saadaan yksityiskohtaisempaa

tietoa asiakkaiden omista näkökulmista ja palvelutarpeista. Asiakkaille on tehty sekä yksilöhaastatte-

luja että ryhmäkurssien päättyessä ryhmähaastattelu.

Projektitiimissä pidetään kaksi kertaa vuodessa arviointi- ja kehittämispäivät, jolloin on mahdollista

saada tarkempi kokonaiskuva projektin eri vaiheista ja syventyä eri osa-alueisiin. Palvelumalleja

ja -käytäntöjä on tarkistettu asiakkailta saadun palautteen perusteella. Myös yhteistyökumppanien

näkemyksiä projektin toimintamalleista ja juurruttamismahdollisuuksista tullaan keräämään hankkeen

loppuraporttia varten.

Kehittämishankkeiden arvioinnin sanotaan muuttuneen monimuotoiseksi, ja siinä pyritään huomioi-

maan paremmin eri sidosryhmien näkemykset. Asiakkaiden osallistamista mukaan arviointiprosessiin on

perusteltu sillä, että heillä on tietoa, josta voi olla hyötyä julkisen sektorin kehittämisessä. Asiakkaita

kuulemalla saadaan tietoa, josta työntekijät, johtajat tai poliittiset päättäjät eivät välttämättä ole

tietoisia. (Julkunen 2003; Krogstrup 2004.)

Opp

imis

vaik

eude

t


• Johanna Korkeamäki ja Seija Haapasalo

Oppimisvaikeuksia voi esiintyä monesta eri syystä. Kehityksellisillä oppimisvaikeuksilla tarkoite-

taan erityisvaikeuksia, jotka ilmenevät merkittävinä vaikeuksina lukemisen, kirjoittamisen tai

matematiikan taitojen hankinnassa ja käytössä. Näiden ohella vaikeuksia voi olla myös kuunte-

lemisen, puhumisen ja erityisesti muistamisen eri osa-alueilla. Vaikeudet eivät johdu peruskou-

lutuksen puutteesta eivätkä selity muilla vammoilla tai sairauksilla. Niiden katsotaan johtuvan

keskushermoston erilaisesta toiminnasta, ja ne saattavat ilmetä läpi ihmisen elämänkaaren.

(Ahonen & Haapasalo 2008.)

ICD-10-tautiluokitus käyttää oppimisvaikeuksista termiä oppimiskyvyn häiriöt, jotka ovat osa

psyykkisen kehityksen häiriöitä. Oppimisen erityisvaikeuksia esiintyy usein päällekkäin, ja myös

yhdessä tarkkaavaisuushäiriöiden kanssa. Yleisin kehityksellisistä oppimisvaikeuksista on luki-

vaikeus eli dysleksia. Sen kansainväliseen konsensusmääritelmän sisältyy olettamus vaikeuden

neurobiologisesta taustasta sekä kielen äännerakennetta koskeva fonologisen taidon ongelma,

joka ei ole odotuksenmukainen suhteessa muihin kognitiivisiin kykyihin tai saatuun kouluopetuk-

seen. Lukivaikeuden sekundaarisena seurauksena voi olla vähäinen lukeminen, mikä voi haitata

sanavaraston ja taustatietomäärän kasvua. (Holopainen ym. 2008, 14–15; ks. myös Lyon ym. 2003.)

2. Aikuisten oppimisvaikeudet


Uusimpien tutkimusten perusteella näyttää siltä, että kehityksellisten oppimisvaikeuksien

taustalla on useita eri geenejä. Tämä selittää, miksi kognitiiviset vaikeudet ovat yksilöllisiä ja

ilmenevät eri muodoissa. Perinnöllisyydestä huolimatta lukivaikeus voi ilmetä monella eri tavalla

samankin perheen sisällä. Lukivaikeutta pidetään ns. monitekijäisenä häiriönä, jonka ilmene-

misen taustalla on useampia eri altistavia geenejä ja ympäristötekijöitä. Aivokuvantamistutki-

muksissa on voitu osoittaa lukivaikeuteen liittyvä poikkeama kielellisten alueiden aktivaatiossa.

(Nopola-Hemmi 2007.)

Suomessa ongelmana ovat useimmiten lukemisen ja kirjoittamisen hitaus ja työläys sekä kirjoi-

tuksessa esiintyvät virheet (Ahonen & Haapasalo 2008). Lukemisen nopeuden ja sujuvuuden mer-

kitys on keskeinen etenkin suomen kaltaisissa kielissä. Sujuvuuden merkitys korostuu aikuisten

kohdalla myös muissa kielissä. (Holopainen ym. 2008; Fink 1998.) Lukivaikeuteen liittyvä heikko

fonologinen tietoisuus voi tulla esiin myös tehtävissä, joissa pitää toistaa merkityksettömiä tai

vieraan kielen sanoja. Vieraan kielen opiskelua vaikeuttaa myös työmuistin kapeus. (Service 2008,

121–122.)

Suomessa aikuisten lukuja kirjoitustaito on useimmiten vähintään auttava ja ongelmana on

pikemminkin hitaus lukemisessa ja kirjoittamisessa. Mitä vaativammalle koulutustasolle siirry-

tään, sitä suurempi merkitys on nopealla ja sujuvalla tekstin prosessoinnilla, jolloin hitaus ja

työläys laajojen materiaalien lukemisessa ja tekstin tuottamisessa nousevat keskeisiksi ongelmiksi

sekä opiskelussa että työelämässä. Pientä ryhmää aikuisista voidaan kuitenkin pitää käytännössä

lukutaidottomina. (Ahonen & Haapasalo 2008.)

Kehityksellisten oppimisvaikeuksien kirjosta voidaan aikuisten kohdalla erottaa kaksi erillistä

ryhmää. Ensimmäisen ryhmän muodostavat ne, joiden vaikeudet jatkuvat kohtuullisen suurina

myös aikuisuudessa. Tutkimuksissa on havaittu, että kaikkien oppimisvaikeudet eivät korjaannu

peruskoulun erityisopetuksesta huolimatta, vaan erot muihin samanikäisiin pikemminkin kasvavat

kuin pienenevät. Selkeän lukivaikeuden tai oppimishäiriön ohella puhutaan joko osin tai lähes

kokonaan kompensoituneista oppimisvaikeuksista. Oppimisvaikeutta voidaan tällöin luonnehtia

lähinnä tekniseksi haitaksi, joka ei vähennä mahdollisuuksia menestyä opiskeluissa ja työelä-

mässä. (Holopainen & Savolainen 2005; Fink 1998; OPM 1999.)

Oppimisvaikeuksien esiintyvyys ja seurannaisvaikutukset

Arviot oppimisvaikeuksien esiintyvyydestä vaihtelevat suuresti riippuen siitä, puhutaanko ylei-

sesti, erilaisista syistä johtuvista oppimisen vaikeuksista vai edellä kuvatuista erityisvaikeuksista,

esimerkiksi lukivaikeus-diagnoosin saaneista. Myös erilaisissa kohderyhmissä ongelmien esiintyvyys

vaihtelee suuresti.

Opp

imis

vaik

eude

t


Koska erilaiset vaikeudet esiintyvät usein yhdessä, on arvioitu, että noin 10–15 prosenttia lapsista

ja nuorista tarvitsisi erityistukea oppimisensa tueksi. Esiintyvyyttä voidaan pitää melko suurena,

mutta määrittelyn väljyys mahdollistaa tuen erityisopetuksesta mahdollisimman monelle. (Ahonen

& Haapasalo 2008, 490; OPM 1999.) Kansainvälisen lukutaitotutkimuksen mukaan suomalaisista

aikuisista noin 15 prosentilla on lukutaidossaan sellaisia vaikeuksia, jotka vaikeuttavat heidän

oppimistaan, työllistymistään ja työntekoaan, rajoittavat heidän arkielämäänsä ja harrastuksiaan

sekä vähentävät opiskeluhaluja ja aikuisopiskelua (Malin 2006, 19).

Itseraportoituja vaikeuksia koulunkäynnissä tai oppimisessa on kokenut noin 16 prosenttia

18–29-vuotiaista. Lukemisen vaikeuksia raportoi viisi prosenttia, kirjoittamisen vaikeuksia kolme

prosenttia ja matematiikan ja kielten vaikeuksia kuusi prosenttia. Naiset ilmoittavat miehiä

useammin lukemiseen, kirjoittamiseen ja etenkin matematiikkaan liittyvistä vaikeuksista, kun

taas miehillä korostuvat keskittymiseen ja käytökseen liittyvät vaikeudet. (Lavikainen 2005, 38.)

Jyväskylän yliopiston pitkittäistutkimuksessa on arvioitu, että noin kolmella sadasta on aikuisiällä

diagnostisoitavissa oleva suvussa esiintyvä lukivaikeus. Tutkimusaineiston mukaan vähintään kuusi

prosenttia kokee haitallisia vaikutuksia lukemisessa tai kirjoittamisessa. (Leinonen 1997, 23.) Kan-

sainväliset arviot lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeuden esiintyvyydestä ovat samaa luokkaa.

Arviot oppimisvaikeuksien esiintyvyydestä toisen asteen koulutuksessa perustuvat erilaisiin seu-

lontakartoituksiin ja tukipalveluiden käyttöön. Oppimisvaikeuksien esiintyminen ja lisäselvittelyn

tarve on seulontatestistöjen perusteella hieman yli 30 prosentilla toisen asteen ammattioppilai-

toksissa ja aikuisoppilaitoksissa (Hakala 2006; Ilola 2005). Helsingin lukioiden erityisopettajien

tekemien kartoitusten mukaan 7–15 prosentilla lukiolaisista on jotain kielellistä vaikeutta. Luvuissa

on mukana myös maahanmuuttajat. Erityisopettajien konsultaatiota on käyttänyt ja kursseille

osallistunut 4–9 prosenttia opiskelijoista. Aikuislukioissa erityisopettajien tarjoamaa tukea on

käyttänyt noin prosentti opiskelijoista. (Pääkkönen 2005.)

Korkeakoulujen yhteydessä arviot perustuvat tukipalveluiden käyttöön, joiden käyttäjistä valta-

osalla on nimenomaan oppimisvaikeus. Arviot liikkuvat noin kahdessa prosentissa kaikista opiskeli-

joista. Määrä on suurempi niissä maissa, joissa syrjinnänvastainen lainsäädäntö ja tukipalvelut ovat

kehittyneempiä. Pohjoismaissa kehityksellisiä oppimisvaikeuksia arvioidaan olevan noin prosentilla

opiskelijoista. (Shaw 2007; ks. myös Pietilä 2008.)

Oppimisvaikeudet on myös yhdistetty monenlaisiin sosiaalisiin ongelmiin. Kouluvaikeuksia raportoi-

neiden korkein suoritettu tai meneillään oleva koulutus edusti yleisemmin perus- tai keskiastetta

kuin muiden nuorten aikuisten. Kouluvaikeuksien yhteys työttömyyteen oli selvä. Näin oli etenkin

pitkäaikaistyöttömyyden kohdalla. (Lavikainen ym. 2006, 408.) Ruotsalaisessa tutkimuksessa 17

prosentilla työttömistä oli sellaisia vaikeuksia lukemisessa ja kirjoittamisessa, jotka haittasivat



työhön hakeutumista. Heidän lisäkseen 15 prosentilla oli lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyviä

vaikeuksia, mutta niiden vakavuus ei ollut ongelma työmarkkinoilla. Samassa tutkimuksessa kerrot-

tiin henkilöistä, jotka eivät lukivaikeutensa vuoksi lue sanomalehdistä otsikoita enempää eivätkä

kykene keskustelemaan työnhakuun liittyvästä kirjallisesta materiaalista. Monet kuitenkin häpeävät

tunnustaa, että eivät ymmärrä lukemaansa kirjallista materiaalia. (Ingvar ym. 1995, 48, 51.)

Myös vankien kohdalla oppimisvaikeuksia esiintyy huomattavasti enemmän kuin muulla väestöllä.

Suomalaisessa tutkimuksessa 43 prosentilla vangeista oli huomattavia vaikeuksia lukemisen ja

kirjoittamisen taidoissa. Lukivaikeuteen viittaavia teknisen lukemisen vaikeuksia oli kolmannek-

sella (33 %), ja muut vaikeudet viittasivat harjaantumattomuuteen ja epäsuotuisten tekijöiden

aiheuttamaan huonoon lukutaitoon. Tulokset ovat pitkälti yhteneväisiä kansainvälisten tutki-

musten kanssa. (Salo 2006, 20.) Oppimisvaikeuden merkitystä vankien syrjäytymiskehityksessä

on vaikea näyttää toteen, mutta sen arvioidaan alkavan jo peruskoulussa, kun epäonnistumisen

kokemukset vaikuttavat motivaatioon ja koulukielteisyyteen. Samalla lapset etsivät vaihtoehtoi-

sia menestymisen mahdollisuuksia. (Koski & Miettinen 2007, 59.) Oppimisvaikeudet on yhdistetty

myös päihteidenkäyttöön (Karacostas & Fisher 1993).

Näyttää myös siltä, että oppimisvaikeuksien yhteydessä esiintyy mielenterveyden ongelmia muuta

väestöä useammin, vaikka syy-yhteys ei ole selvä tutkijoille. Häpeän, turhautumisen ja erilai-

suuden kokemukset ovat tavallisia oppimisvaikeuksien yhteydessä. Erityisesti matalasti koulute-

tut naiset vaikuttavat olevan yksi riskiryhmä. Vaikeudet voivat myös liittyä pikemminkin omiin

käsityksiin vaikeuksien laajuudesta kuin mitattavissa oleviin vaikeuksiin sellaisenaan. (Esim.

Holopainen & Savolainen 2006; Riddick ym.1999; Wilson ym. 2009.) Mielenterveysongelmien ylei-

syydestä on raportoitu myös korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa: yliopisto-opiskelijat, joilla

on oppimisvaikeuksia, näyttäisivät kokevan ahdistuneisuutta muita opiskelijoita enemmän sekä

akateemisissa että sosiaalisissa tilanteissa (Carrol & Iles 2006).

Kuntoutus ja tukipalvelut

Suomessa kuntoutus määritellään lähtökohtaisesti ihmisen tai ihmisen ja ympäristön muutos-

prosessiksi, jonka tavoitteena on toimintakyvyn, itsenäisen selviytymisen, hyvinvoinnin ja työl-

lisyyden edistäminen. Kuntoutuksen tavoitteena on auttaa kuntoutujaa hallitsemaan elämänti-

lanteensa. (STM 2002, 3.) Lakisääteinen kuntoutus perustuu todettuun oireeseen, sairauteen,

vajaakuntoisuuteen tai vammaan, joskin kuntoutuksen perusteiksi on alettu vähitellen hyväksyä

työkyvyn heikkenemisen tai vakavan sosiaalisen syrjäytymisen uhka (STM 2002). Kuntoutusjär-

jestelmässä diagnosoidut terveysongelmat ovat siis keskeisin kuntoutukseen valikointikriteeri,

ja ilman virallista toteamista kuntoutusta saa etupäässä erilaisissa projekteissa (Mannila ym.

2003, 19).

Opp

imis

vaik

eude

t


Suomalaisessa käytännössä oppimisvaikeuden tunnistaminen ja tukeminen perustuu vaikeuksien

pedagogiseen tai psykologiseen arvioon. Lääketieteellistä diagnoosia tarvitaan toisen asteen koulu-

tuksessa vain ylioppilastutkinnon erityisjärjestelyjen saamiseksi. (Holopainen ym. 2008, 19.) Luke-

misen ja kirjoittamisen häiriö rinnastettiin ylioppilastutkinnossa ensimmäisen kerran vammaan

vuonna 2001 valtioneuvoston asetuksessa (144/2001). Muutoksen taustalla oli opetusministeriön

asettama Luki-työryhmän suositus, että erityinen lukuja kirjoitusvaikeus (dysleksia) rinnastettai-

siin vammaan. Perusteluna mainitaan vaikeuden neuraalinen alkuperä. (OPM 1999, 33–34.)

Oppimisvaikeuksien kuntoutuksessa on tärkeää painottaa kognitiivisten taitojen ohella itsetunnon

tukemista ja omien vahvuuksien tunnistamista. Vertaistuki ja positiiviset roolimallit ovat usein

hyödyllisiä. Asianmukainen tuki voi löytyä myös erilaisista apuvälineistä ja erityisjärjestelyistä.

Tavallisia erityisjärjestelyitä ovat lisäajan saaminen kirjallisiin tehtäviin tai koetilanteisiin, rau-

hallinen työskentelytila ja mahdollisuus esimerkiksi tietokoneen käyttöön. Apuvälineistä keskeisiä

ovat äänikirjat ja toimintakykyä korvaavat apuvälineohjelmat, kuten äänituki ja sanaennustus.

Aikuisilla kuntoutus painottuu ensisijaisesti vaikeuksien kompensointiin, opiskelutekniikan opette-

luun, psykososiaaliseen tukeen ja kuntoutusluotsaukseen (Ahonen & Haapasalo 2008).

Yleisin kuntoutuksen muoto on erityisopetus, jota annetaan pääasiassa omassa oppilaitoksessa.

Erityisopetusta voivat saada oppilaat, jotka tarvitsevat erityistä tukea vamman, kehityksen viiväs-

tymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi. Erityisopetus on laajentunut viime vuosina

myös toiselle asteelle, joskin käytännöt ovat vaihtelevia. Ammatillisessa koulutuksessa erityis-

opetusta ja tukea on voinut saada vuosikymmeniä valmentavassa koulutuksessa ja erityisammat-

tikouluissa. Lukiokoulutuksessa taas ajateltiin pitkään, että opiskelijan tulee selvitä lukiosta omin

edellytyksin ja voimin ilman erityistä tukea. (Pääkkönen 2005.) Silloin kun koulun erityisopetus on

riittämätöntä, voidaan lasten oppimista tukea neuropsykologisella kuntoutuksella. Kuntoutuksen

saaminen vaihtelee paikkakunnittain. (Ahonen & Haapasalo 2008.)

Peruskoulun jälkeen korostuu terveydenhuollon rooli oppimisvaikeuksien tunnistamisessa ja kun-

toutukseen ohjaamisessa. Perusterveydenhuollon tehtävä on häiriöiden seulonta ja jatkohoidon

toteuttaminen. Perusterveydenhuollon tulisi psykiatrin konsultaation tukemana järjestää ei-

vaikeiden potilaiden diagnostiikka ja hoito sekä psykologinen tutkimus. Hoitava lääkäri voi ohjata

neuropsykologisiin tutkimuksiin joko sairaanhoitopiiriin tai kunnan omiin palveluihin. Käytännössä

perusterveydenhuollon asiantuntemus ei ole useinkaan riittävä oppimisvaikeuksien suhteen eikä

hoitoketjuajattelu perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon välillä toimi (STM 2005, 179;

OPM 1999, 14–15.)

Kelan tulkinnan mukaan aikuisten oppimisvaikeuksia ei nähdä sellaisena vammana, joka yksinään

oikeuttaisi kuntoutukseen. Vaikeat oppimisvaikeudet yhdessä muiden vammojen tai sairauksien



kanssa voivat yksilöllisen harkinnan seurauksena oikeuttaa kuntoutukseen. Kelan kuntoutuksessa

aikuisille tarjottavia palveluita on lähinnä neuropsykologinen kuntoutus. Lisäksi lukivaikeus voi

olla yhtenä perusteena hakeuduttaessa erilaisille elämänhallintakursseille. Lapsille ja nuorille on

tarjolla myös sopeutumisvalmennuskursseja. Neuropsykologinen kuntoutus on harkinnanvaraista

kuntoutusta ja sen saaminen edellyttää, että oppimisvaikeudet haittaavat työssä tai opiskeluissa

selviytymistä.(Rajaniemi 2006.) Käytännössä neuropsykologisen kuntoutuksen saaminen voi olla

kuitenkin hankalaa.

Työhallinnossa oppimisvaikeudet nähdään yhdeksi vajaakuntoisuutta aiheuttavaksi tekijäksi

erityisesti silloin, kun oppimisvaikeudet ovat suuria tai niihin liittyy mielenterveyden ongelmia tai

tarkkaavuuden vaikeuksia (TM 2005). Oppimisvaikeudet voidaan selvittää asiantuntijakonsultaa-

tion avulla osana ammatillista kuntoutusta. Esimerkiksi ammatinvalintapsykologi tai erityistyövoi-

maneuvoja voivat lähettää asiakkaan neuropsykologisiin tutkimuksiin. Asiantuntijakonsultaatiota

voidaan käyttää myös työeläkekuntoutuksen yhteydessä, mikäli oppimisvaikeuden selvittäminen

on tarpeen esimerkiksi opiskeluedellytysten selvittämiseksi. Muita ammatillisen kuntoutuksen

toimenpiteitä ovat muun muassa koulutus- tai työkokeilu, palkkatuki työnantajalle tai työolosuh-

teiden järjestelytuki esimerkiksi apuvälineisiin. Aikuisten lukiopetusta on joissain tilanteissa jär-

jestetty ohjaavana koulutuksena tai sosiaalilainsäädännön alaisen vammaispalvelulain perusteella

(Kakkuri 2003).

Toimintakykyä korvaavien apuvälineiden saaminen edellyttää lääkärin lähetettä apuvälinetarpeen

arviointiin. Palveluun kuuluu opastus apuvälineiden ja -ohjelmien käyttöön. Tietokoneperustaisen

apuvälinetarpeen arvioinnissa keskeisiä toimijoita ovat keskussairaaloiden yhteydessä toimivat

Tikoteekit. Näkövammaisten kirjastosta Celiasta on mahdollista lainata asiantuntijalausuntoa

vastaan äänikirjoina jo olemassa olevaa kaunokirjallisuutta, tietokirjoja ja oppikirjoja. Lukemis-

vaikeuden perusteella ei kuitenkaan toistaiseksi tehdä uusia oppikirjoja korkea-asteelle.

Virallisen järjestelmän ohella tukea tarjoavat myös erilaiset kolmannen sektorin toimijat. Paikal-

liset lukijärjestöt tarjoavat pääasiassa erilaisia kursseja, koulutusta ja vertaistoimintaa. Vapaan

sivistystyön toimijat järjestävät lukitestausta ja kursseja. Erityisesti Turun kristillisellä opistolla

ja Tampereen työväenopistolla on oppimisvaikeuksiin liittyvää toimintaa. Oppimisvaikeuksien

kokeminen on yksi peruste hakea opintoseteliä, jolla voi saada alennusta kurssimaksuihin opetus-

ministeriön kokeiluun osallistuvissa kansalaisopistoissa. Suomen vammaiskoulutuksen Tukiyhdistys

myöntää henkilökohtaisia apurahoja apuvälineiden hankintaan.

Suuri osa aikuisten oppimisvaikeuksiin liittyvistä palveluista on joko kehitetty projekteissa tai

palveluita tuotetaan projektien avulla. Opetusministeriön rahoituksella toimiva Esteetön kor-

keakouluopiskelu -hanke pyrkii parantamaan korkeakoulutuksen sujuvuutta etenkin vammaisten

Opp

imis

vaik

eude

t


opiskelijoiden osalta, joihin luetaan myös oppimisvaikeudet (Laaksonen 2005). RAY:n oppimisvai-

keusohjelman tavoitteena on ehkäistä lasten ja nuorten syrjäytymistä. Opi oppimaan -hankkeen

ohella ohjelmaan sisältyy myös nuorten aikuisten hankkeita, joissa kehitetään palveluita erilaisille

erityisryhmille, kuten vangeille, maahanmuuttajanuorille ja työpajanuorille.

Esteettömyys ja syrjinnänvastainen lainsäädäntö

Oppimisvaikeuksien yhteydessä on alettu puhua laajemmin esteettömyydestä ja inkluusiosta.

Inkluusiolla tarkoitetaan jokaisen oikeutta ja velvollisuutta osallistua koulutukseen ja työntekoon.

Esteettömyyden lähtökohtana on, että jokainen yksilö voi ominaisuuksistaan riippumatta toimia

yhdenvertaisesti muiden kanssa. Rakennetun ympäristön ohella on alettu painottaa psyykkistä ja

sosiaalista esteettömyyttä. (Laaksonen 2005; Pietilä 2008.) Myös toimintakyvyn, toimintarajoit-

teiden ja terveyden kansainvälinen ICF-luokitus korostaa henkilön kykyä ja edellytyksiä toimia ja

osallistua. Luokitus pyrkii huomioimaan ihmisen selviytymistä jokapäiväisen elämän vaatimuksista.

Toimintakyvyn ja -mahdollisuuksien tulkinnassa tulisi ottaa huomioon myös ihmisen toimintaym-

päristö. Oppiminen, kommunikointi ja vuorovaikutus ovat epäilemättä inhimillisen toiminnan

keskeisiä osa-alueita liikkumisen ohella. (STM 2003, 25; Järvikoski & Härkäpää 2004.)

YK:n jäsenvaltioiden hyväksymä yleissopimus vammaisten oikeuksista painottaa ihmisten ominai-

suuksien ja asenteista ja ympäristöstä johtuvien esteiden välistä vuorovaikutusta vammaisuuden

määrittelyssä. Keskeistä on tällöin ihmisten täysimääräinen ja tehokas osallistuminen yhteiskun-

taan yhdenvertaisesti muiden kanssa. Yleissopimuksessa keskeistä on syrjinnän kieltäminen. Osana

syrjinnänvastaista työtä mainitaan kohtuulliset mukautukset, joilla tarkoitetaan erityistapauksessa

toteutettavia tarpeellisia ja asianmukaisia muutoksia ja järjestelyjä. Universaalin suunnittelun

(Design for All) tavoitteena on, että ympäristöt, tuotteet ja palvelut suunnitellaan lähtökohtaisesti

siten, että mahdollisimman moni pystyy käyttämään niitä ilman mukautuksia. Tämä näkökulma ei

sulje pois esimerkiksi apuvälineiden tarvetta. (Kemppainen 2007.)

Syrjinnänvastaisessa lainsäädännössä, jota Suomessa edustavat perustuslaki ja vuonna 2004

voimaan tullut yhdenvertaisuuslaki, ei ole tiukkaa määritelmää vammaisuudelle. Syrjintäkielto

kattaa kaikki vammaryhmät, mukaan lukien oppimisvaikeudet. Yhdenvertaisuuslain perusteella

koulutuksen järjestäjän tai työnantajan tulisi ryhtyä kohtuullisiin toimiin vammaisen työntekijän

selviytymiseksi. (Kumpuvuori 2007.) Hallituksen esityksen (HE 44/2003) mukaan yhdenvertaisuus-

lain tavoitteena on edistää vammaisten henkilöiden työllistymistä, työssä selviytymistä ja työn

säilyttämistä, koulutusta ja elinikäistä oppimista. Asianmukaisten järjestelyjen katsottaisiin pitä-

vän sisällään työolot ja työn organisoinnin, työaikajärjestelyt, työmenetelmät, apuvälineet sekä

koulutuksen ja työtä koskevan opastuksen järjestämisen vammaisen henkilön yksilölliset tarpeet

huomioon ottaen.



Syrjinnänvastainen lainsäädäntö on arvioitu merkittäväksi aikuisten oppimisvaikeuksien kohdalla,

sillä se on tarkoittanut ainakin periaatteessa aikuisten suojaamista lailla niin koulutuksessa ja

työelämässä. Lainsäädännöllä on myös ollut merkitystä tukipalveluiden kehittymiseen. (Gerber

2003; Shaw 2007.) Lainsäädännön muuttuminen on samalla tarkoittanut siirtymää palveluideo-

logiasta ihmisoikeuksia painottavaan vammaispoliittiseen ajattelutapaan. Käytännössä muutos

tarkoittaa tasapainoilua syrjinnänvastaisen lainsäädännön ja riittävien erityispalveluiden ja

tukitoimien välillä. (Konttinen 2007.)

Palvelujen ja tukitoimien saaminen perustuu lainsäädännössä melko tarkasti määriteltyjen ehto-

jen täyttymiseen. Näin ollen sosiaaliset oikeudet ja yksilön tarpeet määritellään lainsäädännössä

olevien saamisedellytysten viitekehyksessä. (Kumpuvuori & Högbacka 2003, 16.) Tätä hyvinvoin-

tivaltion ongelmalogiikkaa – siis vaatimusta tarkkaan rajatulle ongelmalle – voidaan pitää yhtenä

syynä siihen, miksi oppimisvaikeutta on alettu lähestyä yhä enemmän biologisperustaisena vam-

mana. Tasapainoilu ongelmien yksilöllisen tunnistamisen ja yleisen normaalisaatiopolitiikan välillä

jatkuu kuitenkin eri foorumeilla. (Solvang 1998.)

Esteettömyyden edistäminen ja tarvittavat tukipalvelut ovat pikemminkin kaksi toisiaan

täydentävää näkökulmaa yhdenvertaisuuden edistämiseen kuin erilliset toimintalinjat, sillä

yhdenvertaisten mahdollisuuksien toteuttaminen pelkästään ympäristöä muuttamalla on vaikeaa.

Siksi katsotaankin, että yhdenvertaisuus ja tasa-arvon lisääminen edellyttävät sekä tarpeellisia

tukipalveluja että lainsäädäntöä. Keskeistä ihmisoikeusajattelussa on näkökulman siirtäminen

rajoittavista tekijöistä toiminnan mahdollisuuksiin. (STM 2006; Kemppainen 2008.)

Toimintaympäristöön liittyviä haasteita

Tässä luvussa on kuvattu lyhyesti kehittämistyön taustalla olevaa yhteiskunnallista tilannetta ja

toimintaympäristöä. Lopuksi kuvataan vielä haasteita, joita aikuisten tukipalveluiden kehittämi-

seen tällä hetkellä liittyy.

Aikuisuuden huomioiminen. Aikuisten oppimisvaikeudet eroavat lasten kouluvaikeuksista ilmene-

mismuotonsa ohella myös sosiaalisesti. Aikuisilla on usein suurempi tarve löytää selitys koetuille

vaikeuksille ja niiden synnyttämälle ristiriidalle omassa toiminnassa (Dale & Taylor 2001). Aikui-

silla on myös mahdollisuus valita, missä määrin he määrittelevät itsensä suhteessa oppimisvai-

keuksiin. Aikuisilla tuen saaminen edellyttää aktiivista oman asiansa esille tuomista. (Field ym.

2003.)

Erityispalveluiden puute. Aikuiset, joilla on oppimisvaikeuksia, joutuvat usein selviytymään avoi-

milla työmarkkinoilla ja koulutuksessa ilman erityispalveluita (Higgins 2002). On myös tyypillistä,

Opp

imis

vaik

eude

t


että palvelut on kehitetty alun perin muita vammaryhmiä ajatellen. Vaikka oppimisvaikeuksiin

liittyvä apuvälineteknologia on kehittynyt huomattavasti, on erilaisia apuvälineohjelmia saatavissa

vasta vähän suomen kielellä ja niiden saatavuus on hankalaa. Aikuiskoulutuksen oppikirjoja on

saatavissa vain rajoitetusti äänikirjoina. Monia kuntoutuspalveluita, esimerkiksi erityisopetusta ja

sopeutumisvalmennuskursseja tarjotaan tällä hetkellä vain lapsille ja nuorille. Kuntoutusmateriaali

ja harjoitusohjelmat on tehty ensisijaisesti lapsille. Erityispalveluiden puute hankaloittaa myös

palveluohjausta (Ala-Kauhaluoma ym. 2008).

Järjestelmän hajanaisuus. Suomalainen kuntoutusjärjestelmä muodostuu monesta melko auto-

nomisesta osajärjestelmästä. Järjestelmän etuna on, että erilaisia kuntoutusvaroja ja -mahdolli-

suuksia on enemmän. Samalla järjestelmä on kuitenkin vaikeaselkoinen ja huonosti hallittavissa.

Kuntoutus käynnistyy helposti liian myöhään eikä kaikkia järjestelmän mahdollisuuksia osata käyt-

tää. (Paatero 2008.) Kuntoutujan asemaa ja oikeuksia on pyritty parantamaan uudistamalla lakia

kuntoutuksen asiakaspalvelun yhteistyöstä (497/2003). Suurin lain aikaansaama muutos on ollut

opetustoimen edustus kunnallisissa asiakasyhteistyöryhmissä. Opetustoimen edustus tulee useim-

miten perusopetuksesta, vaikka ryhmien tyypillisin asiakaskunta muodostuu keski-iän ylittäneistä

henkilöistä, joiden ongelmat liittyvät työkykyyn ja työllistymiseen. (Saikku 2006, 65.)

Oppimisvaikeuksien määrittelyvaikeudet. Oman lisähaasteensa tukipalveluiden kehittämiseen

tuo vaikeus määritellä oppimisvaikeuksia suhteessa hyvinvointivaltion tukimuotoihin. Oppimisvai-

keuksia ei yleisesti mielletä vammaksi eivätkä ihmiset itse määrittele itseään vammaisiksi henki-

löiksi, mikä saattaa vaikeuttaa tukipalveluiden löytymistä. (Esim. Field 2003; Niemelä 2007; Pietilä

2008.) Oppimisvaikeuksia ei välttämättä nähdä terveydenhuollon asiaksi, vaikka ne vaikuttaisivat

keskeisesti työssä, opiskeluissa tai arjessa selviytymiseen.

Asiakkaan oma aktiivisuus. Kuntoutuksessa on alettu painottaa asiakkaan omaa aktiivisuutta

kuntoutusprosessissa. Muutos korostaa palveluohjauksen ja kuntoutusneuvonnan tärkeyttä. (STM

2002.) Suomessa tarvittavien erityispalveluiden ja -järjestelyjen hankkiminen esimerkiksi opiske-

luun on ollut pitkälti henkilön itsensä vastuulla. Käytännössä omien tarpeiden esiintuominen vaatii

oman vaikeuden tuntemusta ja hyvää itsetuntoa. (Niemelä 2007.)

Alueellinen epätasa-arvoisuus. Tukipalveluiden saamiseen liittyy alueellista epätasa-arvoisuutta

(Ala-Kauhaluoma ym. 2008). Epätasa-arvoisuus näkyy myös esimerkiksi lukioiden toimittamissa

lukilausunnoissa: vuonna 2004 alle puolet Suomen lukioista lähetti lukilausunnon ylioppilastutkin-

tolautakunnalle (Bäckman 2004, 113).

Riittävä tieto, asenteet ja oikeusturva. Yhteiskunnan oppimisvaikeuksiin liittyvät tukikäytän-

nöt ovat vaihtelevia, mikä vaikeuttaa yksittäisen ihmisen asemaa. Suomessa on tällä hetkellä



saatavilla hyvin vähän tietoa yhdenvertaisuuslain soveltamisesta ja työolojen sopeuttamisesta

työelämässä. Myös aikuiskoulutuksen käytännöt ovat epäselviä, millä on vaikutuksia yksittäisen

opiskelijan oikeusturvaan. Asenteista kertoo myös, että oppimisvaikeuksien yhteydessä koetaan

useammin kielteistä suhtautumista opetushenkilökunnan taholta suhteessa muihin vammaryh-

miin. Työnantajat taas saattavat suhtautua kielteisesti työjärjestelyjen tekemiseen, vaikka

järjestelyillä on usein myönteistä vaikutusta työn tekemiseen. (Pietilä 2008; Kumpuvuori 2007;

Gerber & Price 2003.)

Asia

kkaa

t


• Johanna Korkeamäki

Tässä luvussa esitetyt projektin asiakkaita koskevat tiedot on kerätty alkukyselyistä (n=89), jotka

asiakkaat ovat täyttäneet ennen kuin ovat aloittaneet projektin palveluissa. Tiedot on kerätty

1.9.2006–15.8.2008. Yksittäisille neuvontakäynneille osallistuneet asiakkaat eivät ole mukana

tilastoissa. Alkukyselyn tavoitteena on koota tietoa asiakkaiden taustatiedoista, koetuista vaike-

uksista ja tuen tarpeista. Tässä esitettyjä tuloksia voidaan pitää suuntaa-antavina, mutta samalla

myös tarkempia jatkotutkimuksia vaativana.

Suurin osa asiakkaista on kuullut projektin palveluista Helsingin seudun erilaisista oppijoista ja

yhdistyksen tiloissa toimineesta Lukineuvolasta, Kuntoutussäätiön kuntoutuspalveluista tai lähei-

seltä tai ystävältä. Terveydenhuolto, työvoimahallinto ja oppilaitokset ovat ohjanneet lähinnä

yksittäisiä asiakkaita. Asiakkaista 55 prosenttia ei ole oman ilmoituksensa mukaan saanut aikai-

semmin tukipalveluita oppimisvaikeuksiinsa. Tukipalveluiden saaminen ajoittuu lähes yksinomaan

perus- tai kansakouluun, sillä vain kuusi prosenttia vastaajista arvioi saaneensa tukipalveluita

aikuisuudessa. Lähes puolet on itse havainnut oppimisvaikeutensa. Naisista suurempi määrä on

itse havainnut oppimisvaikeutensa miehiin verrattuna, mutta ero ei kuitenkaan ole tilastollisesti

merkitsevä.

Taulukossa 1 esitellään projektin asiakkaiden taustatietoja. Projektin asiakkaista naisia on ollut

67 prosenttia ja miehiä 33 prosenttia. Sukupuolijakauma vastaa pitkälti aikaisempia kokemuksia

aikuisten oppimisvaikeuksiin liittyvistä tukipalveluista. Projekti on kuitenkin tavoittanut selkeästi

3. Projektin asiakkaat ja oppimisvaikeuksiin

liittyvät kuntoutustarpeet


vanhempaa asiakaskuntaa kuin esimerkiksi Lukineuvola-hanke. (Vrt. Ala-Kauhaluoma ym. 2008.)

Erityisesti alle 20-vuotiaita on vähän, ja asiakkaiden keski-ikä on 38 vuotta. Ikäjakauma heijastaa

hyvin projektissa tehtyä linjausta, jonka mukaisesti on pyritty keskittymään työssäkäyviin aikui-

siin ja aikuisopiskelijoihin.

Asiakkaiden koulutus edustaa tyypillisimmin joko perus- tai ammattikoulutusta. Yleisin elämänti-

lanne asiakkailla on ollut kokopäivätyö. Työelämän ulkopuolella on yhteensä 16 prosenttia, joista

työttömiä 10 prosenttia. Muita syitä ovat muun muassa vanhempainvapaa, eläke ja sairausloma.

Työuran suhteen tyypillisin tilanne on ollut toimiminen useissa erilaisissa työtehtävissä. Näiden

ohella kysyttiin myös tyytyväisyyttä eri elämänalueisiin. Asiakkaat kokivat eniten tyytymättö-

myyttä opiskeluun/työhön (44 %) ja toimeentuloon (43 %).

Taulukko 1. Asiakkaiden tunnuslukuja n %

SUKUPUOLI• Naisia 60 67• Miehiä 29 33Yhteensä 89 100

IKÄ• Alle 20 vuotta 8 9• 21–30 vuotta 18 21• 31–45 vuotta 37 42• Yli 45 vuotta 25 28Yhteensä 88 100

KOULUTUS• Kansakoulu tai peruskoulu 18 20• Ammatillinen tutkinto tai oppisopimus 29 33• Ylioppilas 12 17• Opistoasteen tutkinto 11 13• Korkeakoulututkinto 19 21Yhteensä 89 100

ELÄMÄNTILANNE• Työssä 38 43• Opiskelee 36 41• Työelämän ulkopuolella 14 16Yhteensä 88 100

TYÖURA• Pääosin samassa työtehtävässä 18 27• Useissa erilaisissa työtehtävissä 25 37• Pitkiä jaksoja poissa työelämästä 10 15• Ei vielä vakituisesti työelämässä 15 22Yhteensä 89 100

Asia

kkaa

t


Koetut oppimisvaikeudet ja tuen tarpeet

Alkukyselyssä selvitettiin asiakkaiden omaa käsitystä oppimisvaikeudesta. Henkilön oma käsitys

oppimisvaikeudesta on tärkeä, sillä on arvioitu, että oma kokemus voi ohjata elämänvalintoja

enemmän kuin todettu vaikeus sellaisenaan (Lavikainen ym. 2006).

3. Projektin asiakkaat ja oppimisvaikeuksiin liittyvät kuntoutustarpeet

7

8

14

15

24

24

26

28

39

39

68

26

24

44

23

53

54

57

53

43

46

26

67

68

42

62

23

22

17

19

19

15

6

Asiakkaat raportoivat suurimmaksi aikuisiän vaikeudeksi vieraat kielet, muistamisen ja laskemisen,

mutta myös keskittyminen, kirjoittaminen, lukeminen ja itsetunto tuottavat suuria vaikeuksia noin

neljännekselle asiakkaista (kuva 1). Koetut vaikeudet ovat miltei yhtä suuria lukemisen ja itse-

tunnon suhteen. Lapsuudessa suuria vaikeuksia oli koettu ylivoimaisesti eniten vieraissa kielissä.

Noin kolmannes oli kokenut lisäksi suuria vaikeuksia kirjoittamisessa, laskemisessa, muistamisessa,

itsetunnossa ja lukemisessa. Lukineuvola-hankkeen asiakaskuntaan verrattuna projektin asiakkailla

on ollut suurempia vaikeuksia etenkin vieraissa kielissä, muistissa, laskemisessa ja itsetunnossa

(vrt. Ala-Kauhaluoma ym. 2008, 28).

Sukupuolten välillä ei ollut juuri havaittavissa selkeitä eroja vaikeuksien kokemisessa, joskin naiset

kokivat yleisesti suuria vaikeuksia miehiä enemmän. Selkein ero oli laskemisessa, jossa naiset koki-

Kuva 1. Koetut vaikeudet aikuisena, %, n=89.

Vieraat kielet

Muistaminen

Laskeminen

Keskittyminen

Kirjoittaminen

Lukeminen

Itsetunto

Piirtäminen

Ihmissuhteet

Käsien taidot

Liikunta

Suuria vaikeuksia Lieviä vaikeuksia Ei vaikeuksia

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Tiettyjen aineiden opinnoissa

Tietyissä työtehtävissä

Yleisissä opiskelutaidoissa

Ammatin- tai alanvalinnassa

Arjen asioissa

Työnhaussa

Työssä selviämisessä

Yleisessä elämänhallinnassa

Ihmissuhteissa

31Opi Oppimaan -hankkeen väliraportti 2009 31Opi Oppimaan -hankkeen väliraportti 2009

vat vaikeuksia huomattavasti miehiä enemmän. Ero oli myös tilastollisesti merkitsevä. Yleisesti

työssäkäyvät raportoivat enemmän erilaisia vaikeuksia opiskelijoihin nähden, mutta opiskelevat

kokivat vaikeudet suurempina. Ikäryhmittäin tarkasteltuna vanhemmilla vastaajilla näyttäisi ole-

van hieman enemmän vaikeuksia suhteessa nuoriin etenkin lukemisessa ja kirjoittamisessa. Erot

elämäntilanteen tai iän mukaan tarkasteltuna eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Kun lukemisen

ja kirjoittamisen vaikeuksia tarkastellaan yhdessä, havaitaan, että työelämän ulkopuolella olevat

kokevat näitä vaikeuksia eniten ennen työssäkäyviä ja opiskelijoita.

Yli puolet vastaajista näki oppimisvaikeuden haittaavan eniten tiettyjen aineiden opiskelua, tiet-

tyjen työtehtävien tekemistä ja yleisiä opiskelutaitoja (kuva 2). Lähes neljännes koki oppimisvai-

keuden haittaavan työssä selviytymistä. Erot kasvoivat ikääntymisen myötä, sillä yli 45-vuotiaista

jopa 44 prosentilla oppimisvaikeus häiritsi työssä selviytymistä. Vähiten työhön liittyviä vaike-

uksia kokivat 21–30-vuotiaat. Eniten vaikeuksia tiettyjen työtehtävien suorittamisessa kokivat

31–45-vuotiaat, joista kolme neljäsosaa vastasi oppimisvaikeuden häiritsevän eniten työtehtäviä.

Opiskelijoiden kohdalla suurimmat haasteet liittyivät tiettyjen aineiden opintoihin (80 %) ja

yleisiin opiskelutaitoihin (72 %). Näissä asioissa työelämän ulkopuolella olevat kokivat työssäkäy-

viä enemmän haasteita. Edellä kuvatut erot iän ja elämäntilanteen mukaan tarkasteltuna ovat

tilastollisesti merkitseviä.

Kuva 2. Missä asioissa oppimisvaikeus haittaa eniten, %, n=89.

16

23

23

27

36

37

57

59

63

0 10 20 30 40 50 60 70

Asia

kkaa

t


Alkukyselyssä kysyttiin myös yleistä suhtautumista oppimiseen ja opiskeluun. Lähes kaksi kol-

mannesta asiakkaista suhtautuu opiskeluun pääosin myönteisesti, vaikka osalla on myös kielteisiä

kokemuksia. Kielteiset kokemukset painottuvat vajaalla viidenneksellä. Miehet ja työelämän

ulkopuolella olevat suhtautuvat oppimiseen muita kielteisemmin, mutta erot eivät ole tilastolli-

sesti merkitseviä.

Oman oppimisvaikeuden selvittämisen (81 %) lisäksi asiakkaat pitävät tärkeänä tiedon saamista

omista oppimisvalmiuksistaan ja -tyyleistään (78 %) sekä toivovat konkreettisia neuvoja ja harjoi-

tuksia tiettyihin ongelmiin (69 %). Vaikeuden selvittäminen on vähemmän tärkeää työelämän

ulkopuolella oleville (54 %) kuin työssäkäyville (89 %) ja opiskelijoille (81 %). Muut erot elämän-

tilanteen välillä ovat vähäisempiä. Miehet ilmaisevat palveluohjauksen tarvetta (36 %) selkeästi

naisia enemmän (12 %). Vertaistuki on vanhemmille asiakkaille nuoria asiakkaita tärkeämpää,

joskin ero ei aivan ole tilastollisesti merkitsevä.

Asiakkaita pyydettiin myös tarkentamaan vapaamuotoisesti, millaista tukea he toivoivat. Vapaa-

muotoisissa vastauksissa monet mainitsevat tavoitteenaan oppia kirjoittamaan ja lukemaan

sujuvasti ja entistä laajemmin.

• Oppisin kirjoittamaan oikein ja ymmärtämään sen, mitä lukee. (mies, 38 v.)

• Oppia lukemaan myös kirjoja, eikä pelkästään lehtiä. (mies, 56 v.)

• Innostumisen lukemaan. (mies, 40 v.)

• Paremman keskittymiskyvyn ja kokonaisuuksien hallintaa. (nainen, 39 v.)

• Että saisin jotain siihen, että oppisin englantia. Kannustusta. (nainen, 51 v.)

• Tietoa muistin parantamistekniikoista ja todellisia harjoituksia. (nainen, 40 v.)

Muita tavoitteita ovat työelämässä pysyminen, alanvaihto tai opinnoissa eteneminen, joiden

tueksi kaivataan neuvoja ja rohkaisua.

• Mitä täytyy ottaa huomioon, jos haluan opiskella lisää. (nainen, 40 v.)

• Yritän pysyä / pysytellä edelleen ”kovassa” työelämässä. (mies, 51 v.)

• Selvyys kuntoutumisen keinoista ja mahdollisuuksista. (mies, 40 v.)

Itsetuntemuksen parantuminen on monelle tärkeä tavoite.

• Toivon vihdoin saavani kunnon testauksen, jossa käy ilmi vahvuuteni ja heikkouteni.

Näiden tietojen avulla oppisin tuntemaan ja ymmärtämään itseäni paremmin.

Toivoisin saavani vinkkejä siihen, miten voisin vahvistaa tai oppia kiertämään

heikkouksiani. (nainen, 28 v.)



• Haluaisin tuntea enemmän itseäni. (nainen, 18 v.)

• Asennemuutos pois pakosta oppia / oppimisen keveys tavoitteena. Oppia hahmottamaan

oleellinen. Oppia silmäilemään / poimia tietoa. Itselle sopiva tekniikka. (mies, 55 v.)

Oppimisvaikeuksien vaikutukset elämänvalintoihin

Alkukyselyn mukaan lähes puolet projektin asiakkaiksi hakeutuneista kokee oppimisvaikeuksien

vaikuttaneen omiin elämänvalintoihin paljon. Ainoastaan yksi vastaajista kokee, että oppimisvaike-

uksilla ei ole ollut vaikutuksia omiin elämänvalintoihin.

Vastaajia pyydettiin kertomaan esimerkkejä oppimisvaikeuksien vaikutuksista. Oppimisvaikeuksien

nähtiin tyypillisesti vaikuttaneen erityisesti jatko-opintoihin ja opiskelutapoihin. Opiskelu nähtiin

työläänä ja aikaa vievänä. Opinnot voivat myös viivästyä ja keskeytyä.

• Opiskeluun menee paljon enemmän aikaa kuin ”muilla” oppilailla. Vieraiden kielten

opiskelu on ollut kauheeta, kun tuntuu, ettei vaan opi. Täytyy tehdä enemmän vieraiden

kielten eteen. (nainen, 22 v.)

• Koko kouluaika meni ”nenä kiinni kirjassa” -tyylillä. En halua kokea sitä uudelleen.

(nainen, 38 v.)

• Itseluottamus ja pärjääminen epävarmalla pohjalla. Olisin tehnyt nykyisiä valintoja jo

aikaisemmin, jos olisin uskaltanut ja läpäissyt pääsykokeet. (nainen, 37 v.)

• Pitkän kaavan kautta päätä seinään lyömällä. Lukio ei kiinnostanut. Tuplasin 6. ja 7.

luokat ja sitten jätin kesken, kun perhettä alkoi syntyä. (mies, 56 v.)

Oppimisvaikeudet vaikuttavat helposti alanvalintaan ja ammatinvaihtoon. Erityisesti lukemisvai-

keus näyttäisi vastausten perusteella vaikuttavan vahvasti koulutushaluihin.

• Ei uskalla lähteä koulutuksiin, kursseille, kun aina oppimista mitataan kirjallisilla loppu-

töillä ja tentteihin pitää lukea omin päin kirjatolkulla. Ammatinvaihto on hankalaa, kun

tuntuu, ettei sovi mihinkään jonkin oman rajoitteen takia. Ei tiedä, että miten opiskella

omaksuen asiat. (nainen, 48 v.)

• Hakeuduin ammattiin, jossa ei tarvitse lukea ja kirjoittaa. (nainen, 40 v.)

• Lukeminen ei ole vahvin laji, joten valitsin käytännön ammatin. (mies, 20 v.)

• Oikeastaan ei ole pystynyt tekemään valintoja. On opiskeltu, mihin kyvyt riittävät.

(nainen, 51 v.)

Asia

kkaa

t


Myös yhteiskunnallinen muutos heijastuu vastauksiin. Vaatimusten kasvu on alkanut näkyä

monella eri alueella.

• Kaikki kielitaitoa vaativat alat oli pois mahdottomina aikanaan ammatinvalintalistalta.

Tänä päivänä ei enää ole ammattialaa, jossa ei tarvittaisi kielitaitoa. (nainen, 57 v.)

• On vaikea pysyä mukana, jos tahti on kova. Vaaditaan kaikenlaista kokemusta työs-

säolosta. Nykyinen yhteiskunta vaatii, että pitäisi osata kaikenlaista. Pitäisi käydä

hirveästi kouluja. (nainen, 20 v.)

• Syrjäytyminen opiskelu- / työelämästä. Suuntautuminen rikollisuuteen. (mies, 40 v.)

Pahimmillaan oppimisvaikeus on siis merkittävä syrjäytymiseen vaikuttava tekijä myös ihmisen

omassa tulkinnassa.

Aikuisten kuntoutustarpeet

Yhteenvetona voidaan todeta oppimisvaikeuksien olevan aikuisilla monelle eri elämänalueelle

vaikuttava asia. Oppimisvaikeudet ja opiskelun työläys vaikuttavat helposti yksilön koulumenes-

tykseen ja johtavat kaventuneisiin jatko-opintomahdollisuuksiin tai opintojen keskeytymiseen.

Oppimisvaikeuksiin liittyvät kognitiiviset vaikeudet ovat usein huomattavia myös aikuisuudessa.

Vaikeudet ovat kuitenkin luonteeltaan erilaisia kuin lapsilla ja vaikuttavat akateemisten taitojen

ohella työelämään ja sosiaaliseen elämään. (Holopainen & Savolainen 2005; White 1992.)

Naisten ja miesten erisuuruista osuutta tukipalveluiden asiakkaina voidaan tulkita kahdella

tapaa. Ensinnäkin näyttää siltä, että tukipalveluiden on vaikeampi saavuttaa miehet tai miehet

eivät hakeudu niiden pariin yhtä aktiivisesti kuin naiset (Ala-Kauhaluoma ym. 2008). Toisaalta

on esitetty, että tyttöjen ja naisten oppimisvaikeuksia tunnistetaan esimerkiksi koulussa poikien

ja miesten oppimisvaikeuksia huonommin (Fink 1998). Tutkijat ovat erimielisiä siitä, esiintyykö

kehityksellisiä oppimisvaikeuksia useammin miehillä kuin naisilla. Joka tapauksessa näyttää

siltä, että naiset ovat yleisesti ottaen haavoittuvaisempia oppimisvaikeuksiin liittyvän stressin

seurauksille (Wilson ym. 2009).

Projekti on tavoittanut vanhempia asiakkaita verrattuna Lukineuvola-hankkeeseen, mutta

samankaltaisesti kuin aiemmassa aikuisille suunnatussa ryhmämuotoisessa kuntoutuskokeilussa

(Haapasalo & Salomäki 2000). Asiakkaiden keski-ikä on 38 vuotta eli kuntoutukseen on hakeu-

duttu ennen kuin vaikeudet selkeästi haittaavat työssä selviytymistä. Yli 45-vuotiailla asiakkailla

oli selvästi muita enemmän vaikeuksia työssä selviytymisessä, mikä antaa näyttöä ikääntymisen

merkityksestä oppimisvaikeuksiin. Toisaalta mitä vanhemmasta ikäluokasta on kyse, sitä toden-

näköisemmin he ovat jääneet tuen ulkopuolelle myös kouluaikoina.



Opiskelijoilla oppimisvaikeudet vaikuttavat erityisesti opiskelutekniikkaan ja heijastuvat tiet-

tyihin aineisiin. Esimerkiksi kieliopinnot, lääkelaskut tai suuret kirjalliset työt voivat vaikeuttaa

kohtuuttomasti opinnoissa selviytymistä. Työelämässä olevilla vaikeuksia tuottavat esimerkiksi

erilaiset työelämän muutokset, kiire ja kirjallisen materiaalin runsaus. Yli kolmanneksella oppi-

misvaikeudet haittaavat arjen asioita, mikä viittaa tietoyhteiskunnan edellyttävän monipuolisia

valmiuksia. Noin neljänneksellä asiakkaista vaikeudet ovat siinä määrin suuria, että ne haittaavat

työssä selviytymistä ja yleistä elämänhallintaa.

Työssäkäyvillä oppimisvaikeuden selvittäminen on useimmiten ensisijaista. Projektiin hakeutu-

neilla asiakkailla on usein ollut taustalla jonkinlainen muutostilanne omalla työuralla ja mahdol-

lisesti toive lisäkouluttautumisesta. Työelämässä tapahtunut muutos luo selvästi uusia haasteita

kuntoutukselle, jolloin työikäisten kuntoutuspalveluissa ja työterveyshuolloissa on tarvetta

huomioida myös aikuisten oppimisvaikeudet.

Arvi

oint

i


• Johanna Nukari

Projektin yhtenä tavoitteena on kehittää nuorten ja aikuisten oppimisvaikeuksien arviointipalveluja.

Aikuisten palveluiden kehittämiseen on valveuduttu vasta suhteellisen myöhään, koska aikaisemmin

oppimisvaikeuksien on ajateltu häviävän aikuisuudessa (Kavale & Forness 1996). Monet testimenetel-

mät ovat olleet vain lapsille suunnattuja. Palveluiden kehittämistä on vaikeuttanut myös osaamisen

vaihtelevuus ammattilaisten keskuudessa. (Lehtola & Lehto 2000.)

Perusteellisin selvitys oppimisvaikeuksista tapahtuu yleensä neuropsykologisen tutkimuksen avulla.

Oppimisvaikeuksia arvioivat myös muut psykologit, puheterapeutit sekä erityisopettajat. Neuro-

psykologinen tutkimus mahdollistaa suoriutumisen laaja-alaisen arvionnin, jolloin mukana on muun

muassa yleisen kognitiivisen suoriutumisen tason kartoitus sekä muistin toiminnan arviointi. Lisäksi

neuropsykologisessa tutkimuksessa on mahdollista arvioida erityisopettajan ja puheterapeutin tutki-

muksia laajemmin esimerkiksi näönvaraisen hahmottamisen ja toiminnan ohjauksen taitoja.

Testimenetelmät ovat viime vuosina kehittyneet, ja aikuisille sopivia normitettuja lukuja kirjoi-

tustaidon testejä on jo olemassa. Tutkimuksiin hakeutuminen on perusterveydenhuollon kautta

aikuisille mahdollista, mutta edelleen esimerkiksi neuropsykologisten tutkimusten saatavuus on

suhteellisen heikko. Resurssien ollessa riittämättömät akuutit neurologiset tapaukset menevät usein

aikuisten kohdalla kehityksellisten ongelmien ohi. Projektissa on näin ollen yhtenä tavoitteena

kehittää oppimisvaikeuksien arviointiin soveltuva neuropsykologista tutkimusta kevyempi arviointi-

malli, jota voisivat toteuttaa myös ne psykologit, joilla ei ole neuropsykologista koulutusta.

4. Oppimisvaikeuksien arviointi


Neuropsykologisiin tutkimuksiin hakeutumisen syitä

Projektin asiakkaat ovat hakeutuneet oppimisvaikeuksiin liittyviin tutkimuksiin monista syistä.

Näitä ovat olleet esimerkiksi ongelmat tietyissä työtehtävissä selviytymisessä, kuten kirjallisissa

töissä suhteessa käytössä olevaan aikaan, häiriöherkkyys keskeytyksiä sisältävässä työssä tai pala-

vereissa keskustelun seuraaminen, ylöskirjaaminen ja muistaminen. Osa on kokenut, että uusien

työtehtävien omaksumiseen tai esimerkiksi tietokoneelle siirretyn työskentelyn opetteluun ei

ole ollut tarpeeksi aikaa ja perehdytystä. Myös työtehtävien kasvavat kielitaitovaatimukset ovat

aiheuttaneet ongelmia.

Opiskelijoilla tai uudelleen kouluttautuvilla ongelmat ovat liittyneet esimerkiksi tietyistä oppi-

aineista selviämiseen. Yleinen ongelmakohta on ollut vieraiden kielten opiskelu. Myös reaaliai-

neissa lukemiseen varattu aika on saatettu kokea riittämättömäksi tai laajoja kirjoitustehtäviä

on ollut vaikea hahmottaa ja toteuttaa. Omin sanoin asian tiivistäminen tai lähdekirjallisuuden

pohjalta kirjoittaminen ovat voineet tuntua ongelmallisilta. Monet ovat kokeneet ongelmia muis-

tissa, joka on voinut näkyä esimerkiksi luetun tai puhutun muistamisen vaikeutena.

Aikuisilla on harvoin diagnoosia omista oppimisvaikeuksistaan, koska heidän kouluaikoinaan näitä

ongelmia ei vielä juurikaan osattu tunnistaa. Heillä on kuitenkin itsellään saattanut olla jonkin-

lainen käsitys siitä, että heidän oppimisensa ei kovasta työstä huolimatta suju samalla tavalla

kuin muilla. Jotkut ovat saattaneet saada erityisopetusta tai tukiopetusta joihinkin aineisiin,

mutta niiden pohjaksi ei usein ole tehty erillistä selvitystä vaikeuksien syistä, eikä itsellä ole

ollut lausuntoa vaikeuden luonteesta. Tutkimuksesta on toivottu löytyvän selvyyttä siihen, mistä

ongelmat johtuvat ja mitä vaikeuksille voisi tehdä. Tarve saada asiasta virallinen todistus on ollut

monelle keskeinen.

Arviointipalvelun toteutus

Lähes kaikille projektin oppimisvaikeuksien arviointipalveluun osallistuneille on tehty laaja

neuropsykologinen tutkimus. Tutkimuksessa käytetyt testit on kuvattu liitteessä 3. Joidenkin

asiakkaiden kohdalla on saatettu täydentää aikaisemmin muualla tehtyä neuropsykologista

tutkimusta oppimisvaikeuksiin liittyvien alueiden osalta. Laajan tutkimuksen puitteissa on ollut

mahdollista arvioida, minkälaisten asioiden tutkiminen näyttäytyy aikuisten oppimisvaikeuksien

kohdalla olennaisena. Lisäksi laajan neuropsykologisen tutkimuksen pohjalta voidaan suunnitella,

minkälaisia menetelmiä suppeampaan psykologin tutkimuspatteriin tulisi sisällyttää.

Projektin neuropsykologisiin tutkimuksiin on voinut hakeutua ilman lähetettä. Asiakkaat on valittu

tutkimukseen puhelinhaastattelun perusteella. Puhelinkeskustelussa on alustavin kysymyksin kar-

toitettu asiakkaan vaikeuksien ilmenemistä. Kehityksellisen oppimisvaikeuden mahdollisuutta on

Arvi

oint

i


arvioitu esittämällä kysymyksiä vaikeuksien ilmenemisestä jo lapsuudessa. Lisäksi on selvitetty, olisiko

henkilön mahdollista saada vastaava palvelu julkisen palvelusektorin puolelta. Jos muuta mahdolli-

suutta tutkimuksiin pääsyyn ei ole löytynyt ja oppimisvaikeuksien esiintyminen on vaikuttanut toden-

näköiseltä, on henkilö voinut tulla projektin tutkimuksiin. Syksystä 2006 alkaen vuoden 2008 loppuun

mennessä projektin neuropsykologisissa tutkimuksissa on käynyt 89 asiakasta.

Neuropsykologinen tutkimus on toteutettu kolmen tapaamiskerran puitteissa. Ensimmäisellä tapaa-

miskerralla on syvennetty puhelimessa aloitettua haastattelua. Ongelmien ilmenemisen tarkan

kartoituksen lisäksi haastattelussa on selvitelty muita mahdollisia oppimisvaikeuksia aiheuttavia syitä,

kuten neurologisia sairauksia tai vakavia psyykkisiä ongelmia, joilla voisi olla vaikutusta oppimiseen.

Ensimmäisen tapaamiskerran yhteydessä on myös aloitettu testimenetelmin tehtävä tutkimus muistin

ja yleisen kykytason kartoituksella.

Toisella tapaamiskerralla haastattelua on jatkettu ja arvioitu testimenetelmin lukemisen, kirjoittami-

sen, laskemisen, näönvaraisen hahmottamisen, tarkkaavuuden ja toiminnan ohjauksen taitoja. Lisäksi

käytössä on tarpeen mukaan ollut kyselylomakkeita esimerkiksi mielialaan tai tarkkaavuuden vaikeuk-

siin liittyen.

Kolmas tapaamiskerta on varattu palautekeskustelua varten. Palautekeskustelussa on käyty läpi

neuropsykologisen tutkimuksen tulokset, löytyneet vaikeudet sekä asiakkaan vahvat suoriutumisen

osa-alueet. Asiakas on lukenut tutkimuksesta kirjoitetun lausunnon sekä voinnut esittää kysymyksiä ja

kommentoida sitä. Palautekeskustelun yhteydessä on voitu suositella joitakin apuvälineitä tai ohjata

jatkopalveluihin.

Asiakkaille on kirjoitettu neuropsykologisesta tutkimuksesta lausunto, jossa on kuvattu tutkimuksen

tulokset ja niistä tehdyt johtopäätökset. Lausuntoon on voitu kirjoittaa myös mahdolliset suositukset

erityisjärjestelyistä työ- tai opiskelupaikkaa varten. Lisäksi asiakas on halutessaan saanut erillisen luki-

lausunnon, jossa on yleiskielellä tiivistettynä ilmaistu tutkimuksen oppimisvaikeuksien kannalta keskei-

set tulokset sekä kirjattu suositukset erityisjärjestelyistä. Näin asiakkaan ei ole tarvinnut viedä laajaa

ja hyvin henkilökohtaista neuropsykologisen tutkimuksen lausuntoa opettajalle tai työnantajalle.

Oppimisvaikeuksien tutkimukseen liittyvä haastattelu

Haastattelulla on keskeinen merkitys aikuisten oppimisvaikeuksien tutkimuksessa. Tieto siitä, miten

vaikeudet ovat ilmenneet lapsuudessa ja nuoruudessa, auttaa vahvistamaan kuvaa vaikeuksien kehi-

tyksellisestä luonteesta. Samoin tiedot vaikeuksien laadusta varhaisemmissa vaiheissa kuvaavat hyvin

niiden alkuperäistä luonnetta, ennen kuin osa vaikeuksista on harjaantumisella voitu saada kompensoi-

tua.



Haastattelun avulla pyritään sulkemaan pois muita syitä, jotka voisivat aiheuttaa kehityksellis-

ten oppimisvaikeuksien kaltaisia ongelmia. Haastattelussa on kysytty mahdollisista neurologisista

sairauksista, jotka voivat vaikuttaa kognitiiviseen suoriutumiseen, sekä muun muassa psyykkisestä

tilanteesta, jolla voi olla myös vaikutusta. Oppimisvaikeuksiin liittyvien piirteiden esiintyminen

ennen muita mahdollisia kognitiiviseen toimintaan vaikuttavia tiloja vahvistaa kehityksellisen vaike-

uden todennäköisyyttä. Toisaalta kehityksellisen vaikeuden piirteet voivat myös korostua erilaisten

sairauksien tai psyykkisen reagoinnin seurauksena.

Oppimisvaikeuksien elämänaikaisen ilmenemisen lisäksi haastattelussa on pyritty saamaan tarkka

kuvaus vaikeuksien luonteesta nykyhetkellä. On pyritty selvittämään, minkälaisissa asioissa asiakas

kokee ongelmia ja minkälaisia selviytymiskeinoja hänellä saattaa näihin tilanteisiin jo olla. Vapaan

kertomuksen ja kuvailun lisäksi haastattelussa on esitetty tiettyjä vaikeusalueita koskevia kysymyk-

siä. Perusteellisen haastattelun pohjalta on ollut mahdollista muodostaa alustavia arvioita oppimis-

vaikeuden luonteesta.

Alla on kuvattu esimerkkikysymyksiä, joita oppimisvaikeuksiin liittyvässä haastattelussa on käy-

tetty. Ensin on esitetty lapsuus- ja nuoruusaikaan liittyviä kysymyksiä, joiden perusteella on saatu

alustavaa käsitystä siitä, minkä tyyppisistä vaikeuksista voisi olla kyse. Tämän perusteella on ollut

mahdollista pohtia, minkälaisia jatkokysymyksiä vaikeuksien tämän hetkisestä esiintymisestä kan-

nattaa esittää.

Muut haastattelukysymykset on jaettu ongelma-alueittain. Jokaisen osa-alueen kysymyksissä on

yleensä esitetty joitakin kartoittavia kysymyksiä, mikäli niitä ei ole tullut käsiteltyä jo haastattelun

alkupuolella. Jos on vaikuttanut siltä, että kyseisellä alueella ei ongelmia ilmene, ei kaikkia kysy-

myksiä ole kysytty.

Esimerkkejä haastattelukysymyksistä

Yleiset kysymykset:

• Oliko lukemaan oppimisessa vaikeutta (oppiko hitaammin kuin muut, tarvitsiko tuki-

opetusta, oliko tavaamaan oppiminen hankalaa)?

• Tuliko kirjoittaessa paljon virheitä (kaksoiskonsonantit/-vokaalit, b:n ja d:n vaihtuminen

jne.)?

• Oliko vieraiden kielten oppiminen hankalaa (kuullun ymmärtäminen, sanojen oppiminen,

kieliopin ymmärtäminen ja muistaminen)?

• Oliko matematiikassa vaikeutta (kertotaulun oppiminen, päässä laskeminen, sanalliset

tehtävät)?

Arvi

oint

i


• Oliko keskittymisessä vaikeutta (vaipuiko omiin ajatuksiin tai oliko levoton, tuliko paljon

tarkkaamattomuusvirheitä)?

• Sujuiko puhumaan oppiminen normaalissa tahdissa (puhumaan oppimisen ikä, mahdolliset

poikkeavat laatupiirteet)?

• Missä iässä oppi kävelemään? Oliko motorisesti kömpelö lapsi (kolhiko itseään, tippuilivatko

tavarat, oliko hienomotoriikassa, kuten kengännauhojen solmimisessa vaikeutta)?

• Onko saanut erityisopetusta tai ollut mukautettuja opintosuunnitelmia joissakin aineissa?

• Onko suvussa oppimisvaikeuksia / lukivaikeutta (ei tarvitse olla diagnosoitu, mutta onko

havainnut esim. vanhemmilla kirjoitusvirheitä, haluttomuutta lukea ääneen jne.)?

• Millainen koulumenestys on ollut laadullisesti sekä numeroina?

Lukivaikeus:

• Onko lukeminen hidasta / epämiellyttävää?

• Onko lukemalla tiedon omaksuminen ja luetun muistaminen hankalaa?

• Onko vieraiden tai pitkien sanojen lukeminen vaikeaa?

• Tuleeko kirjoitusvirheitä?

• Onko muistamisessa ongelmia (monimutkaisten / pitkien ohjeiden kuulonvarainen

vastaanotto, asioiden ulkoa oppiminen, kuten nimet tai vieraan kielen sanat)?

Laajemmat kielelliset vaikeudet:

• Onko puheen ymmärtämisessä hankaluutta (putoaa kärryiltä kuunnellessa tai ryhmässä

keskustelun seuraaminen hankalaa)?

• Onko luetun ymmärtäminen vaikeaa?

• Onko puheen tuotossa vaikeutta (joutuuko hakemaan tuttujakin sanoja, onko asioiden

suullinen ilmaisu hankalaa)?

• Onko kirjoittaessa esim. lauserakenteiden muodostamisessa vaikeutta tai vaikeutta

muotoilla ajatuksia paperille ymmärrettävällä tavalla?

Hahmottamisen vaikeus:

• Onko kartan lukemisessa vaikeutta?

• Menevätkö oikea ja vasen sekaisin?

• Onko geometria tai kaavioiden ja kuvien tulkitseminen hankalaa?

• Ovatko käsityöt tai puutyöt olleet koulussa vaikeita?

• Onko etäisyyksien tai nopeuksien arviointi vaikeaa?

• Onko suhteellisten käsitteiden, kuten prosenttilukujen mieltäminen vaikeaa?

• Onko kellon oppiminen ollut hankalaa?



Matematiikan vaikeus:

• Onko matematiikan käsitteiden ymmärtäminen (esim. kertominen, jakaminen,

prosentin käsite) vaikeaa?

• Entä matemaattisten suhteiden ja suuruusluokkien ymmärtäminen?

• Onko lukuja vaikea sijoitella laskukaavoihin?

• Onko laskusääntöjen muistaminen tai kertotaulun hallitseminen hankalaa?

Keskittymisen / tarkkaavuuden vaikeus:

• Onko suunnittelua vaativat asiat vaikeaa saada järjestykseen?

• Onko vaikea keskittyä tekemään jotakin, mikä ei ole itselle mieluisaa tai kiinnostavaa?

• Onko ajankäytön hallinta vaikeaa (myöhästeleekö, arvioiko väärin aikatauluja)?

• Unohtuuko tapaamisia tai velvollisuuksia?

• Onko yksityiskohtien viimeistely hankalaa?

• Ikävystyykö helposti (kyllästyykö samaan tehtävään, työpaikkaan, arjen rutiineihin)?

Neuropsykologisten tutkimusten tulosten arviointia

Neuropsykologisessa tutkimuksessa käyneiden asiakkaiden tutkimustuloksia on tarkasteltu palvelun

arviointia varten. Ilmenneiden vaikeuksien mukaan on eroteltavissa ryhmiä. Noin puolella projektin

palveluihin hakeutuneista on todettu selkeä lukivaikeus. Tällä joukolla voidaan haastattelun perus-

teella todeta vaikeuksien alkaneen jo lapsuudessa tai viimeistään kouluiässä. Ongelmien taustalla ei

ole tiedossa muita vaikeuksia riittävästi selittäviä tekijöitä, kuten neurologisia sairauksia, mielenter-

veyden ongelmia tai laaja-alaisia oppimisvaikeuksia, jolloin ongelmia ilmenee usealla eri suoriutumi-

sen osa-alueella.

Selkeän lukivaikeuden ryhmällä ilmenee ongelmia lukemisen sujuvuudessa tai oikeellisuudessa.

Lähes kaikilla on testimenetelmin havaittavissa olevaa kapeutta kielellisen lyhytkestoisen muistin

vastaanottokapasiteetissa. Lisäksi heillä saattaa olla vaikeuksia äänteiden erottelussa, nopeutetussa

nimeämisessä, puheen vastaanotossa, oikeinkirjoituksessa tai tekstin tuottamisessa.

Vajaalla kymmenellä prosentilla projektin tutkimuksissa käyneistä asiakkaista on todettu ensisijaisesti

tarkkaavuuden säätelyn vaikeuksia, joiden diagnosoimiseksi asiakkaita on ohjattu jatkotutkimuksiin

lääkärin vastaanotolle. Suurin piirtein saman suuruisella osalla asiakkaista on tullut esiin lukivaike-

utta laajempia kielellisiä vaikeuksia, jolloin kyseessä on mahdollisten lukemisen ja kirjoittamisen

vaikeuksien ohella ongelmia myös puheen tuotossa tai ymmärtämisessä, kielellisessä päättelyssä ja

muistamisessa. Noin kymmenellä prosentilla asiakkaista on havaittu laaja-alaisia oppimisvaikeuksia.

Arvi

oint

i


Asiakkaissa on myös pieni ryhmä, joilla lukivaikeus on testitasolla ilmennyt hyvin lievänä. Tausta-

tiedoissa tulee esiin lapsuudessa tai nuoruudessa havaittuja lukivaikeuteen sopivia ongelmia, jotka

ovat aikuisuuteen mennessä kuitenkin varsin hyvin kompensoituneet. Tällöin lukivaikeus näkyy

lukemisen ja kirjoittamisen tasolla vain hyvin lievästi, mutta ongelmia esimerkiksi lyhytkestoisen

muistin alueella on edelleen havaittavissa. Lievänä tutkimuksissa esiin tuleva vaikeus ja hyvin kom-

pensoituneeseenkin lukivaikeuteen liittyvät muistiongelmat voivat kuitenkin aiheuttaa huomattavaa

käytännön haittaa, riippuen esimerkiksi henkilön opiskelujen tai työtehtävien vaativuudesta.

Muutamalla asiakkaalla varsinaista oppimisvaikeutta ei ole ollut todettavissa tai sen luotettava

arviointi ei ole ollut mahdollista vuosia jatkuneen merkittävän psyykkisen oireilun vuoksi. Mielen-

terveyden ongelmat ovat kaiken kaikkiaan olleet varsin yleisiä projektin asiakkaiden keskuudessa.

Huomattavan monella tutkittavalla on jossakin elämän vaiheessa ollut esimerkiksi masennusta tai

sitä on ollut edelleen tutkimusajankohtana. Joissakin tapauksissa oppimisvaikeudet ovat haastatte-

lun perusteella vaikuttaneet olleen keskeisessä asemassa työuupumuksen ja masennuksen taustalla.

Kokemuksia käytetyistä testimenetelmistä

Lukemisen ongelmat ilmenevät lukivaikeusryhmään kuuluvilla aikuisilla erityisesti lukemisen

hitautena. Virheitä lukiessa tehdään kirjain-äännevastaavuudeltaan suomen kaltaisessa kielessä

harjaantumisen myötä suhteellisen vähän. Testitilanteessa ei välttämättä esiinny merkittävästi

kirjoitusvirheitäkään, kun harjoittelun myötä niitä on opittu korjaamaan. Näin ollen erottelevimmat

tehtävät liittyvät juuri lukunopeuteen.

Lukunopeutta mittaavat Niilo Mäki Instituutin Lukivaikeuksien seulontamenetelmän (Holopainen

ym. 2004) teknisen lukemisen tehtävät, joissa tulee tietyssä ajassa joko mahdollisimman nopeasti

erotella yhteen kirjoitettuja sanoja toisistaan tai löytää sanoissa olevia kirjoitusvirheitä. Projektin

palvelujen asiakkaista huomattava osa jää seulontamenetelmän käsikirjassa määritellyn katkaisura-

jan alle sekä kirjoitusvirheiden etsinnässä että sanojen erottelun tehtävässä.

Ääneen lukemisen nopeutta on arvioitu Niilo Mäki Instituutin Lukemis- ja kirjoittamistaitojen yksilö-

testistön tehtävillä (Nevala ym. 2006). Tekstin ääneen lukunopeus kolmen minuutin ajalta mitat-

tuna on lukivaikeusryhmän osalta hyvin erotteleva tehtävä. Vielä tekstin lukemistakin paremmin

erottelee epäsanojen ääneen lukeminen. Tässä tehtävässä luetaan kolmekymmentä suomenkieleltä

kuulostavaa epäsanaa mahdollisimman nopeasti ja virheettömästi.

Luetun ymmärtämisessä on käytetty seulontamenetelmästä ja yksilötestistöstä luetun ymmär-

tämistä mittaavia tehtäviä, jotka soveltuvat käyttöön aikuisilla. Seulontamenetelmän luetun

ymmärtämisen teksti on kirjallisuustyyliltään varsin vaativa. Tehtävässä tulee etsiä kaunokirjalliseen



tekstiin kuulumattomat sanat. Yksilötestistön luetun ymmärtämisen tehtävä puolestaan mittaa

asiatekstin ymmärtämistä monivalintakysymyksin.

Seulontamenetelmässä on kaksi sanelutehtävää, joista toinen on tavallisilla sanoilla ja toinen

epäsanoilla. Reilu kolmannes palvelun asiakkaista jää näissä tehtävissä käsikirjan normiaineiston

pohjalta määritellyn katkaisurajan alapuolelle. Yksilötestistössä puolestaan on ohjeet tuottavan

kirjoittamisen tehtävän laadulliselle arvioimiselle. Projektissa tuottavan kirjoittamisen tehtä-

vää on toteutettu käsikirjan mukaisesti (Nevala ym. 2006). Käsikirjassa ehdotetun 30 minuutin

aikarajan lisäksi suuri osa kirjoitustehtävistä on tehty 10 minuutin aikarajalla mallintamaan

paremmin vastaanotolla olevan ajankäytön mahdollisuuksia. Myös viiden minuutin kirjoitustehtä-

vää on kokeiltu samalla otsikolla. Kymmenen minuutin kirjoitustehtävä on osoittautunut riittävän

laajaksi, jotta on ollut mahdollista arvioida myös lauserakenteita ja sisällöllistä tuottamista.

Jos on ollut tarvetta tarkastella matematiikan taitoja tarkemmin, on käytössä ollut Niilo Mäki

Instituutin RMAT-laskutaidon testi (Räsänen 2004). Vaikka kyseisen testin normit on laadittu

alakouluikäisille, testi mittaa sellaisia peruslaskutaidon taitoja, jotka aikuisilla tulisi peruskoulun

pohjalta olla olemassa. Kuudesluokkalaisten normiaineisto on näin ollen ollut kohtalaisen hyvä

vertailupohja suoriutumisen arviointiin. Monella projektin asiakkaista, joilla on epäily matema-

tiikan vaikeuksista, on tulos jäänyt selkeästi alle käsikirjassa määritellyn kuudesluokkalaisten

osaamisen keskiarvon.

Muistisuoriutumisen osalta on arvioitu sekä kielellistä että näönvaraista muistia eri tehtävillä.

Lukivaikeuden yhteydessä on ollut tärkeää arvioida kielellistä lyhytkestoista muistia, jossa lähes

kaikilla lukivaikeusryhmän tutkittavilla on ilmennyt vaikeuksia. Muistisuoriutuminen on ollut oppi-

misvaikeuksien yhteydessä hyvin vaihtelevaa, ja sen tutkiminen on ollut keskeistä arvioitaessa

oppimisedellytyksiä.

Yleisen kykytason kartoittaminen on osoittautunut hyödylliseksi. Joissakin tapauksissa kyseessä

eivät ole olleet erityiset oppimisvaikeudet vaan tutkimuksissa on tullut esiin laaja-alainen oppi-

misvaikeus, joka on näkynyt usealla suoriutumisen osa-alueella. Tällöin tarvitaan monipuolisem-

pia tukitoimia kuin kapea-alaisissa erityisvaikeuksissa.

Palautekeskustelusta jatkotoimenpiteisiin

Monesti asiakkaat ovat kokeneet tutkimuksen helpottavana, koska se rajaa epämääräisenä koetut

ongelmat oppimisvaikeuteen liittyväksi. Parhaimmillaan tutkimus osoittaa sen, että asiakkaalla

on myös vahvuuksia, jotka ovat voineet jäädä vaikeuksien varjoon. Virallinen toteaminen mah-

dollistaa oikeanlaisten apuvälineiden ja järjestelyiden saamisen ja helpottaa asiasta puhumista.

Arvi

oint

i



Tutkimuksen jälkeen ei tarvitse kertoa vain omasta kokemuksestaan käsin, vaan voi nojata viralliseen

lausuntoon asiasta.

Vuorovaikutteisessa palautekeskustelussa asiakkaalla on ollut mahdollisuus kommentoida tutkimuksen

tuloksia ja pohtia niiden merkitystä omassa elämäntilanteessaan. Jatkotoimenpiteiden suunnittelulle

ja lyhyelle ohjaukselle on myös ollut mahdollisuus. Palautekeskustelussa on nostettu esiin asiakkaan

vahvat osa-alueet, mikä tukee itsetuntoa. Esimerkiksi hyvällä päättelykyvyllä tai hyvällä näönvarai-

sella muistilla voi kompensoida oppimisvaikeuksien aiheuttamia ongelmia. Tutkimuksen myötä itsetun-

temus lisääntyy, mikä voi vahvistaa omia hallintakeinoja oppimisvaikeuksien kanssa selviytymisessä.

Asiakkaille suositeltuja erityisjärjestelyjä opiskeluun liittyen ovat olleet muun muassa lisäaika tent-

tiin, mahdollisuus suulliseen kokeeseen tai tenttimiseen rauhallisessa tilassa, luentomuistiinpanojen

saaminen ennen luentoja tai lisäaika kotona tehtäviin kirjallisiin töihin. Työpaikalle on suositeltu esi-

merkiksi rauhallista työtilaa, lisäaikaa uusiin asioihin perehtymiseen ja kirjallisten töiden tekemiseen

tai esimerkiksi töiden uudelleen järjestelyä siten, että kirjallisia töitä tai keskeytyksiä aiheuttavaa

puhelintyötä on siirretty mahdollisuuksien mukaan muille.

Palautekeskustelun yhteydessä on ollut mahdollista pohtia lyhyesti tarvittavia apuvälineitä, joista

yleisin tutkimuksen yhteydessä suositeltu apuväline on ollut äänikirjat. Niiden lainaamiseen tarvittava

todistus on voitu kirjoittaa palautekeskustelun yhteydessä. Muita suositeltuja apuvälineitä ovat olleet

esimerkiksi erilaiset lukukalvot, joiden värit saattavat helpottaa lukemista, tai tietokoneen apuohjel-

mien tehokkaampi käyttö.

Asiakkaat ovat usein jatkaneet tutkimuksen jälkeen projektin muihin palveluihin, kuten oppimisval-

mennukseen tai ryhmäkuntoutukseen. Toisinaan sopiva jatkotuki on saattanut löytyä muualta, esimer-

kiksi kielikurssin muodossa. Joillekin pelkkä tutkimus on ollut riittävä palvelu.

Asiakkaiden siirtyessä tutkimuksen jälkeen projektin oppimisvalmennuksen piiriin, on oppimisvalmen-

taja tullut mukaan jo tutkimuksen palautekeskusteluun. Tällöin palautteen yhteydessä on aloitettu

tulevan valmennuksen suunnittelu ja kartoitettu asiakkaan alustavia toivomuksia ja tavoitteita

valmennuksen suhteen. Asiakkaat ovat voineet jatkaa myös tutkimuksen tehneen psykologin kanssa

tapaamisia valmennuksen tai ohjannan merkeissä.

Asiakkaiden tavoitteet kuntoutukselle ovat olleet hyvin vaihtelevia. Asioita, joihin on toivottu paran-

nusta, ovat olleet esimerkiksi kirjallinen tuottaminen, paremmat lukustrategiat tai muistin toiminnan

kohentaminen. Toisilla on saattanut olla selkeitä opiskeluun liittyviä tavoitteita, kuten vieraiden kiel-

ten kurssien läpäiseminen tai tietyistä työtehtävistä selviämiseen liittyviä tavoitteita, kuten uusien

tietokoneohjelmien käytön oppiminen.


Neuropsykologisen tutkimuksen merkityksestä

Oppimisvaikeuksien todentaminen tutkimuksen avulla on usein ollut tutkittavalle helpotus.

Tutkimus antaa vastauksia mieltä askarruttaneisiin kysymyksiin ja tarjoaa selityksen sille, miksi

jotkut asiat ovat tuntuneet niin hankalilta. Virallista oppimisvaikeuksien todentamista tarvitaan

myös erilaisten etuuksien ja tukitoimien saamiseksi opinnoissa tai työelämässä.

Oman suorituskykynsä erityispiirteiden tunteminen ja tunnistaminen mahdollistaa vaikeuk-

sia aiheuttavien tilanteiden ennakoimisen, jolloin niihin voi varautua hyvällä suunnittelulla.

Toisaalta tieto omista vahvuuksista voi ohjata tietoisempaan vaikeuksien kompensointiin

vahvuusalueita hyödyntämällä. Tutkimuksessa ongelmat rajautuvat yleisestä ”en osaa mitään”

-tunteesta selkeiksi ongelma-alueiksi. Tällöin jäljelle jää myös sellaisia toiminta-alueita, joissa

asiakkaalla ei ole häiriöitä tai jotka sujuvat jopa keskimääräistä paremmin.

Kolmen tapaamiskerran puitteissa toteutettu neuropsykologinen tutkimus on projektin koke-

musten mukaan jo itsessään toiminut kuntouttavana interventiona. Käyntikertojen välissä

asiakkaalla on ollut mahdollisuus pohtia oppimisvaikeuksiin liittyviä kysymyksiä ja palata niihin

seuraavissa tapaamisissa. Palautekeskustelussa asiakas on saanut tarkan selvyyden siitä, mitä

itse tutkimuksessa on löytynyt ja mitä tulokset hänen kohdallaan tarkoittavat.

Oppimisvaikeuksien arviointi muodostaa pohjan oppimisvaikeuksiin liittyvien tukipalveluiden

ja järjestelyiden suunnittelulle. Tunnistamalla tarkasti oppimisvaikeuden piirteet ja osa-

alueet sekä ilmenevien ongelmien vaikeusaste voidaan tukitoimia kohdentaa oikeisiin asioihin.

Tutkimuksen pohjalta saadaan käsitys myös asiakkaan vahvuuksista, joita voidaan hyödyntää

vaikeuksien kompensoinnissa ja tukemisessa.

Psykologin rooli oppimisvaikeuksien arvioinnissa on tärkeä muun muassa muistin ja yleisen

suoriutumisen tason arvioimisen vuoksi. Kehitettävän psykologipalvelun tulisikin pitää sisällään

vähintään nämä osa-alueet. Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen arvioinnin ja perusteellisen

haastattelun ohella tulisi olla mahdollisuus kiinnittää huomiota oppimisvaikeuksien rinnalla

usein esiintyviin mielenterveyden pulmiin.

Neuropsykologinen tutkimus on suositeltavaa tehdä aina, kun koetut vaikeudet ilmenevät laaja-

alaisesti tai kun puheterapeutin tai erityisopettajan tekemä tutkimus ei tunnu antavan riittäviä

vastauksia ongelmiin. Neuropsykologinen tutkimus tarvitaan myös silloin, kun suunnitellaan

neuropsykologista kuntoutusta.

Opp

imis

valm

ennu

s


• Ulla Reiterä-Paajanen ja Johanna Nukari

Valmennuksen lähtökohtia ja tavoitteita

”Yksinkin kaikkee yrittänyt, vaikka mitä kokeillut, mutta jättänyt heti sitten, kun ei heti oo

onnistunut. Nyt uskaltaa kokeilla ja niiku, ku sä sanot, ett pitää vaan jatkaa, harjoitella

se homma niiku omaksi.” (Oppimisvalmennusasiakas)

Projektin yhtenä tavoitteena on kehittää nuorten ja aikuisten oppimisvaikeuksiin kuntoutusta

ja oppimisvalmennuksen työmallia. Koska oppimisvaikeudet tuovat oman haasteensa oppimisti-

lanteissa läpi elämän ja vaikuttavat useilla elämänalueilla, oppimisvalmennuksen ja tuen tarve

on tullut esiin niin työikäisten opiskelussa kuin työelämän oppimistilanteissa. Oppimisvalmiuksia

huomioivaa ja oppimisvaikeuksissa tukea antavaa tai kuntouttavaa palvelua on lapsille ja nuorille,

mutta aikuisille sellaista ei ole yhteiskunnan normaalipalveluina järjestetty.

Oppimisvalmennus on sekä yksilö- että ryhmämuotoista kuntoutusta työikäisten aikuisten oppimis-

vaikeuksiin. Oppimisvalmentajan keskeinen tehtävä on tukea asiakkaan omien oppimistavoitteiden

asettamista ja rakentaa asiakkaan kanssa yhdessä mahdollisuuksia niiden saavuttamiseen. Ohja-

uksellisten keskustelujen ja kysymysten sekä käytännön harjoitteiden avulla se lisää asiakkaan

itsetuntemusta ja harjaannuttaa käytännön oppimistaitoja ja -strategioita.

Oppimisvalmennuksen yhtenä tausta-ajatuksena on tutkivan oppimisen pedagoginen malli. (Hak-

karainen ym. 1999). Malli tukee oppimisvalmennusta, jossa lähdetään työstämään avoimesti mää-

5. Oppimisvalmennus


riteltyä ongelmaa, johon ei ole olemassa kaavamaista ratkaisua. Tämä lähestymistapa korostaa

oppijan aktiivisuuden ja yhteistyön vaikutusta oman oppijuuden rakentamisessa. Työskentelyyn

sisältyy myös metakognitiivisten taitojen vahvistaminen, kuten ongelman asettamisen, tavoit-

teiden ja kysymysten asettelun, asioiden selittämisen ja saavutetun ymmärryksen itsearviointi

(Ahonen & Haapasalo 2008). Oppimisprosessin tavoitteena on aito laadullinen muutos, jossa

sisäiset tietorakenteet ja käsitteiden väliset suhteet muuttuvat ja tietojen soveltamiskyky eri

tilanteissa paranee.

Oppimisvalmennusta ja -valmentajan työnkuvaa on kehitetty erityisopetuksen työnkuvan ja

-menetelmien sekä neuropsykologisen lähestymistavan pohjalta. Oppimisvalmennus on ollut

pääasiassa erityisopettajan, mutta myös psykologin toteuttamaa. Työskentelyn lähtökohtana on

ratkaisukeskeinen ajattelu- ja työtapa. Sille on ominaista asiakaslähtöisyys, jolloin asiakas aset-

taa itse omat tavoitteensa, sen sijaan että joutuisi hyväksymään asiantuntijoiden määrittelemät

tavoitteet tai ratkaisutavat. Valmennusprosessin painopiste on tavoitteissa ja tulevaisuudessa.

Valmentaja ohjaa kuntoutujaa kysymyksillä ja harjoitteiden avulla asettamaan tavoitteita ja

löytämään niiden ratkaisutapoja yhdessä työskennellen.

Keskeisiä ongelmia, joihin apua on tultu hakemaan, ovat olleet muun muassa lukemisen hitaus

tai virheellisyys, keskeisten asioiden hahmottamisen vaikeus, kirjallisen ilmaisun vaikeudet,

vieraiden kielten oppimiseen tai muistamiseen liittyvä työläys. Keskittymisen tai tarkkaavuuden

ongelmat ovat usein esiintyneet muistin ongelmien rinnalla. Myös itsetunto-ongelmat, esimerkiksi

uskalluksen puute ja usko itseen oppijana, on monilla ollut heikko aiempien huonojen oppimis-

kokemusten vuoksi. Valmennuksessa on toivottu löydettävän keinoja tai niksejä, mutta myös

vahvistusta oppimisen mahdollisuudelle.

Projektin asiakkaiden valmennuksen perustana ovat olleet neuropsykologin tutkimuksista sekä

psykologin ja erityisopettajan haastatteluista saadut tiedot. Niiden pohjalta valmennuksessa on

jatkettu yksilöllistä oppimisvaikeuksien ja -valmiuksien kartoittamista ja oppimistaitojen vahvis-

tamista käytännön harjoitteiden ja keskustelujen avulla.

Valmennuksen toteutus

Projektissa toteutettu oppimisvalmennus on ollut kestoltaan lyhyttä, ja tavoitteena on ollut

enintään kymmenen tapaamista asiakasta kohden. Kestoltaan lyhimmät valmennusjaksot ovat

toteutuneet kahden tapaamisen puitteissa. Käyntien pituudet ovat vaihdelleet keskimäärin 1,5–2

tuntiin. Tapaamiskertojen välit ovat olleet vaihtelevia pituudeltaan. Aikuisten kohdalla harvajak-

soinen, esimerkiksi kerran kahdessa tai kolmessa viikossa tapahtuva interventio on ollut hyvinkin

toimiva. Joidenkin kohdalla käyntivälit ovat saattaneet olla kuukaudesta kahteenkin. Kuntoutus-

jaksojen pituus on vaihdellut asetettujen tavoitteiden, työskentelytavan, asiakkaan toiveiden

Opp

imis

valm

ennu

s


ja elämäntilanteen mukaan. Pisimmillään kuntoutusjakso on ajoittunut noin vuoden pituiseksi.

Oppimisvalmennuksessa on syyskuun loppuun 2008 mennessä ollut 53 asiakasta, joiden kanssa on

tavattu 318 kertaa.

Työskentelytapa on ollut mahdollisimman käytännönläheinen. Kun kyseessä on rajallinen määrä

tapaamisia, ohjaus on pyritty kohdistamaan konkreettisiin ongelmakohtiin asiakkaan elämänti-

lanteessa. Työstetyt harjoitukset ja luettavat tekstit ovat usein olleet asiakkaan työhön, opiske-

luun tai harrastukseen liittyviä.

Lyhyessä kuntoutuksessa on merkittävässä osassa strategioiden opetteleminen vaikeuksien kom-

pensoimiseksi. Sopivia lukustrategioita harjoittelemalla voi vähentää lukemisen kuormittavuutta

ja parantaa luetun ymmärtämistä ja muistamista. Vähäisempi painoarvo aikuisten lyhyessä kun-

toutuksessa on suoraan häiriytyneiden taitojen harjaannuttamisella, kuten esimerkiksi äänteiden

erottelun parantamisella lukivaikeuden yhteydessä.

Tärkeä osa kuntoutusta on ulkoisten tukikeinojen hyväksikäyttö, eli ympäristön ja olosuhteiden

muokkaaminen oppimisvaikeutta tukeviksi ja tarvittavien apuvälineiden ja erityisjärjestelyiden

asianmukainen käyttöönotto. Kuntoutusprosessiin on sisältynyt neuvontaa apuvälineiden hankin-

nasta ja näiden käytön ohjaamista. Tavallisimpia apuvälineitä ovat olleet kielenkääntämisessä

auttava skannaava kynä, verkkopankissa laskujen maksamista helpottava viivakoodin lukija ja

työssä kokoustilanteita varten hankittu digitaalinen nauhuri. Asiakasta on ohjattu käyttämään

tehokkaammin tietokoneen asetusten mukauttamista ja erilaisia ajanhallinnan apuvälineitä,

kuten puhelimen muistutustoimintoja. Lisäksi on tehty moniammatillista yhteistyötä ja tarvit-

taessa konsultoitu opiskelu- tai työpaikalla tarvittavista järjestelyistä ja tuen saannin mahdolli-

suuksista.

Yksi aikuisten oppimisvalmennuksen keskeinen osa-alue on asiakkaan psyykkinen tukemi-

nen. Oppimisvalmennuksessa asiakkaalla on mahdollisuus käydä läpi aikaisempia kielteisiäkin

oppimiskokemuksia ja yhdessä on mahdollista ammentaa motivaatioita ja uskoa selviytymiseen

aiemmista onnistumisen kokemuksista. Oppimisvaikeuden varmistuttua ja selvittyä aikaisempiin

kokemuksiin voi saada uudenlaista näkökulmaa. Rohkaisun ja kannustuksen avulla itsetuntoa ja

uskallusta voidaan lisätä. Kuvaan itsestä oppijana löytyy valmennuksen myötä lisää myönteisiä

aineksia. Myös erilaisilla rentoutumiskeinojen harjoittelulla voidaan tukea psyykkistä jaksamista.

Välillä muutosprosessit ovat hitaita, ja oppimisvaikeuksiin liittyvien psyykkisten lukkojen pur-

kautuminen vasta aikuisiällä voi viedä aikaa. Joskus uusia oppimisen haasteita voidaan lähestyä

vasta, kun on selvitetty aikaisempien epäonnistumisten syitä ja niiden vaikutuksia omiin usko-

muksiin ja käyttäytymiseen. Tällöin harvajaksoinen kuntoutus tarjoaa tilaa tälle prosessille.

5. Oppimisvalmennus


Osalla asiakkaista on selkeitä mielenterveyden ongelmia oppimisvaikeuksien rinnalla ja ehkä

osin niistä johtuenkin. Näissä tapauksissa monilla on jo hoitokontakti muualla tai jos sellaista

ei ole, valmennuksessa kannustetaan tällaisen kontaktin hankkimiseen. Oppimisvalmennuk-

sessa ei keskitytä ensisijaisesti mielenterveyden ongelmien hoitamiseen. Tosin oppimisvaike-

uden selvittäminen ja siinä kuntoutuminen voi olla merkittävä osa psyykkisen hyvinvoinnin

kohentumista.

Työskentelyn aloittaminen

Oppimisvalmennuksen asiakkaat ovat aiemmin olleet jossain oppimisvaikeuteen liittyvässä

psykologin, erityisopettajan tai neuropsykologin suorittamassa testissä tai tutkimuksessa.

Niistä saadut tulokset ja erityisesti niiden pohjalta käydyt palautekeskustelut ovat olleet jo

kuntoutusprosessin alkua. Silloin kun hankkeen psykologi on suositellut asiakkaalle yksilöllistä

oppimisvalmennusta, on oppimisvalmentaja tullut mukaan jo neuropsykologisten tutkimusten

palautekeskusteluun. Tällöin asiakas, psykologi ja oppimisvalmentaja ovat yhdessä alustavasti

suunnitelleet valmennuksen tavoitteita.

Ensimmäisten tapaamisten aikana rakennetaan luottamusta, käsitystä itsestä oppijana ja

sovitaan työskentelytavoista sekä alustavista tavoitteista, kuten onko tavoitteena kokous-

muistion vai korkeakoulun lopputyön kirjoittaminen. Usein asiakkaan käsitykset itsestä oppi-

jana ovat hyvin epävarmat ja toiveet ovat vasta hahmottumassa, mutta motivaatio työsken-

telyyn on korkea. Työskentelyä ohjaamaan tehdään oppimissuunnitelma, johon asiakas kirjaa

käsityksiänsä tämän hetkisestä tilanteestaan ja siihen liittyvistä toiveistaan ja tavoitteistaan.

Alkuvaiheessa tavoitteet eivät usein ole kovin jäsentyneitä, joten alustavat suunnitelmat on

tehty hyvin väljästi. Ensimmäisten tapaamisten väli on ollut lyhyt, ettei yhteistä työskente-

lyä ole jouduttu käynnistämään uudelleen joka kerran. Myöhemmin tapaamisvälien kesto on

voinut vaihdella viikoista jopa kuukauteen riippuen asiakkaan työskentelymahdollisuuksista

ja tavoitteista. Tapaamiskertojen määrää ja ajallista kestoa niiden välillä on tärkeää miettiä

koko kuntoutusprosessin ajan.

Opiskelijoiden kohdalla on kartoitettu, missä oppiaineissa vaikeudet näkyvät ja minkälai-

sissa asioissa kuntoutuja kaipaa eniten tukea. Samoin on kartoitettu opiskeluympäristön ja

oppiaineiden asettamia vaatimuksia ja tuen mahdollisuuksia oppilaitoksen taholta. Työssä

käyvien kanssa on selvitetty, minkälaisissa työtehtävissä vaikeudet ilmenevät ja minkälaisia

järjestelyitä tai tukikeinoja työpaikalla on mahdollista ottaa käyttöön. Heidän kohdallaan

pohdintaa on aiheuttanut usein myös se, uskaltaako omasta oppimisvaikeudestaan ylipäätään

työpaikalla keskustella, jos se ei varsinaisesti ole tullut ilmi.

Opp

imis

valm

ennu

s


Työskentelyvaihe

Oppimisvalmennuksen aikana asiakkaat ovat kokeneet tärkeäksi saada keskustella tutkimuk-

sesta ja sen tuloksista. Asiakkaat ovat olleet huojentuneita oppimisvaikeuden tutkimisesta,

mutta toisaalta tulosten merkitykset käytännön elämässä ovat usein vaatineet lisäprosessoin-

tia. Lausuntoon liittyviä epäselviä kohtia on voinut jäädä palautekeskustelun jälkeenkin tai

noussut myöhemmin esiin. Myös asiakkaan omat kokemukset itselle vaikeimpien tai ristirii-

taisimpien asioiden suhteen eivät aina ole niitä, jotka tutkimuksessa ovat siltä näyttäneet.

Oppimisvaikeudet ovat saattaneet vaikeuttaa etenemistä itseä kiinnostavilla opiskeluja

koulutusväylillä tai muodostuneet suoranaiseksi esteeksi opiskeluun hakeutumiselle. Opinnot

ovat voineet keskeytyä useammassakin oppilaitoksessa, kun suoriutuminen luettavien tai

kirjallisten töiden määrästä on tuntunut mahdottomalta. Myös työuran muodostumiselle ovat

oppimisvaikeudet usein olleet hidastavina tai estävinä tekijöinä. Haasteellista tai kiinnostava

työtä ei ole uskallettu vastaanottaa kirjallisten tai kieliin liittyvien vaatimusten vuoksi.

Uuden käsityksen muodostaminen itsestä oppijana ja omista oppimisvaikeuksista vaatii

ajallista kypsymistä ja useita tapaamiskertoja. Tuen tarpeet ja toisaalta mahdollisuudet

selkenevät joskus vasta työskentelyn yhteydessä, kun jotain taitoa harjoitellaan. Haave tai

tavoite, jonka on aina hylännyt, saattaakin omien kokemusten, vahvuuksien käyttöönoton ja

harjoitteluun saadun tuen avulla tulla mahdolliseksi saavuttaa. Asiakkaiden kanssa on jaettu

hämmennyksen ja ilahtumisen tunteita, kun opiskelun aloittaminen ei enää näyttäydykään

itselle mahdottomana.

Asiakkaille on ollut tärkeää pohtia oppimisvaikeuksien vaikutuksia, harjoitella erilaisia tilan-

teita, joissa vaikeudet tulevat esiin, ja valmistautua suunnitelmallisesti selviytymään entistä

paremmin oman oppimisensa asiantuntijana. Valmennusprosessissa on kannustettu asiakasta

kokeilemaan hänelle vieraampia tapoja työskennellä, jolloin luottamuksellisen suhteen

luominen on ollut tärkeää. Luottamuksen rakentumisen myötä on ollut helpompi lähestyä asi-

akkaalle merkittäviä asioita ja käsitellä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksia. Itselle

omimman oppimistavan hahmottaminen on ollut merkityksellistä sekä oppimisvaikeuksien

että erityisesti vahvuuksien tiedostamisen ja käyttöönoton kannalta.

Yksi keskeinen työskentelyalue valmennuksessa on ollut muistin toiminnan kohentaminen.

Siinä lähtökohtana on ollut muistin tehokkaampi käyttö ja erilaisten sisäisten ja ulkoisten

muististrategioiden tukeminen. Sisäisten muististrategioiden osalta on harjoiteltu erilaisia

tapoja käsitellä muistettavaa asiaa monipuolisesti ja näin pyritty tukemaan asian muistiin

tallentamista sekä auttamaan asian muistista hakua myöhemmin. Muististrategioiden avulla

on luotu uusia yhteyksiä asioiden välille, esimerkiksi vanhan tietopohjan ja uusien opetelta-

vien asioiden välille. Myös ulkoisten muistitukien riittävää hyödyntämistä on kartoitettu ja

5. Oppimisvalmennus


tarvittaessa ohjattu tehostamaan niiden käyttöä. Lisäksi ympäristön häiriötekijöiden vähentäminen

ja sitä kautta keskittymisen parantaminen on voinut olla osa muistin tukemista.

Oppimisvalmennuksessa on pyritty lisäämään tietoa ja valmiuksia siihen, miten omaa oppimista

voi tukea myös itselle vaikeassa oppimistilanteessa. Ohjaustilanteissa on suunniteltu tai kokeiltu

toimintatapoja ja keinoja, joiden avulla voi varautua mahdollisiin ongelmatilanteisiin. Kuntoutuk-

sen edetessä asiakkaalla on voinut soveltaa uusia keinoja ja strategioita esimerkiksi opinnoissa tai

työtehtävissään.

Myös aikuisten kohdalla tarvitaan motivaatiota ylläpitäviä onnistumisen kokemuksia ja pieniä

välietappeja. Suunnitelman toteutumista on seurattu valmennuksen aikana ja suunnitelmaa on

tarvittaessa muokattu tilanteiden muuttuessa. Ohjaaja on työskennellyt tutorin tai valmentajan

roolissa. Hän on tukenut ymmärryksen ja tiedon etsinnän eri vaiheita. Aikuisille soveltuvia har-

joittelumateriaaleja ja hyviä käytäntöjä on kerätty ja kehitetty asiakkaan nimeämiin ongelmiin.

Valmennusprosessin tulosten tarkastelu ja näkyväksi tekeminen on ollut tärkeä osa oppimiskoke-

musta.

Koulutus- ja työelämävalmiuksien tukeminen

Tutkimusten mukaan aikuisten ohjauksessa ja tuessa on tärkeää hyödyntää heidän omia kiinnos-

tuksiaan ja aikaisempia tietojaan. Olennaista on rohkaista tavoitteiden asettamiseen, opettaa

muististrategioita, hyödyntää uuden teknologian mahdollisuuksia sekä tukea organisointikykyä.

Uusien strategioiden opettelu ja niiden käyttöönotto vaativat aikaa. Uuden tiedon määrän tulee

olla hallittavissa. (Pannucci & Walmsley 2007.)

Konsultaatiotapaamiset. Oppimisvalmennusta on tehty yhteistyössä Kuntoutussäätiön muiden

palveluiden kanssa. Palveluiden työntekijöiden ja heidän asiakkaidensa kanssa on järjestetty muu-

taman kerran ohjaus- ja neuvontatapaamisia. Yhteistyötä on tehty tilanteissa, joissa oppimisvaike-

uksien huomioimisen on arvioitu olevan hyödyllistä asiakkaan kuntoutusprosessin kannalta. Tapaa-

misten sisällöt ovat koskeneet tuen saamista työelämän kouluttautumisvaatimuksiin, rohkaisua

kouluttautumaan hakeutumiseen ja uusien keinojen etsimistä opiskeluun. Monet kuntoutuja-asiak-

kaat ovat kokeneet epävarmuutta aiempien huonojen oppimis- ja kouluttautumiskokemusten takia

ja epäilleet, onko itsestä enää oppimaan, kun nuorempanakin se oli ollut niin työlästä. Konsultaa-

tiotapaamisten keskeisiä tavoitteita ovat olleet opiskelutapojen ja -aikataulujen yhdessä suunnit-

telu, ohjaus opiskelutaitojen kertaamiseen ja tarvittavan tuen etsiminen omasta lähiyhteisöstä.

Opiskelun tuki. Oppimisvalmennuksen asiakkaista noin puolet ovat olleet opiskelijoita amma-

tillisen toisen asteen oppilaitoksista ja korkeakouluista. Opiskelijoiden ikä, opiskelutaidot sekä

Opp

imis

valm

ennu

s


opiskelukokemus ovat vaihdelleet laajasti. Opiskeluun liittyvät ohjauksen puutteet, tiettyjen

opintojaksojen laajat tentit tai kirjalliset raportoinnit ovat aiheuttaneet jopa ahdistavaa

pärjäämättömyyden tunnetta. Kuntoutuksen tavoitteena on ollut lisätä harjoittelun myötä

kuntoutujan keinoja selvitä opinnoista ja siten myös vähentää opintoihin liittyvää psyykkistä

kuormitusta.

Asiakkaat ovat nimenneet lukemisen hitauden ja olennaisten asioiden hahmottamisen vaike-

udet keskeisiksi äidinkielellä opiskelua hankaloittaviksi tekijöiksi. Luettavien aihealueiden

ja kirjallisten tehtävien laajuus, tiukat aikataulut sekä kasautuvat rästityöt ovat korostaneet

entisestään omaa hitauden tunnetta. Muita keskeisiä oppiaineita, joissa oppimisvaikeudet

ovat tulleet esiin, ovat olleet kielet ja matemaattiset aineet. Valmennuksessa on ohjauksen

ja opiskeluun liittyvän materiaalin sekä tehtävien harjoittelun avulla työstetty opintojen eri

vaiheissa esiin tulevia vaikeuksia. Käytännön tilanteissa onnistumiskokemukset ovat lisänneet

itsetuntoa ja uskoa harjoittelun luomiin mahdollisuuksiin.

Valmennuksessa on aluksi käyty yhdessä läpi opiskelijan käyttämiä opiskelustrategioita ja

niiden toimivuutta. Harjoitteiden avulla on vahvistettu osin unohtuneita perusopiskelutaitoja.

Kuntoutuksen tavoitteena on ollut vahvistaa asiakkaan opiskelustrategioita vähemmän kuor-

mittavaan suuntaan. Opiskelustrategioiden järkevöittäminen on auttanut myös ajanhallintaan.

Ajanhallintaa tukemaan asiakas on esimerkiksi kirjannut päivittäistä ajankäyttöään kahden

viikon ajan. Sen pohjalta on tehty päivä-, viikko- ja lukuvuosisuunnitelmia sekä työjärjestyk-

siä paperille, kännykkään tai tietokoneelle. Kokonaisuuden hahmottamisen helpottamiseksi

on voitu käyttää värejä, merkkejä ja rytmityksiä. Koko lukuvuoden ajanhallintaa koskevia

kysymyksiä on ratkottu konkreettisilla suunnittelutehtävillä, jolloin oma työjärjestys tehdään

näkyväksi. Myös vapaa-ajan harrastusten, ulkoilun, levon ja joutenolon kirjaaminen näkyviin

tukee realistista tavoitteiden asettamista, motivaation säilymistä, lisää ajanhallinnan tun-

netta ja erityisesti onnistumismahdollisuuksia.

Työelämävalmiuksien tuki. Monet asiakkaat ovat kokeneet, että työelämässä selviytymistä

on vaikeuttanut työelämän jatkuvasti muuttuvat haasteet, erityisesti työtehtävien muut-

tuminen kirjallisia ja kielellisiä taitoja vaativiksi. Tehokkuuden vaatimukset ja kiire voivat

aiheuttaa osaamattomuuden ja virheiden tekemisen pelkoja ja häpeän tunteita. Myös uudet

työtavat ja laitteet asettavat jatkuvia haasteita ja paineita ehtiä oppia riittävän nopeasti.

Keskeytyksiä sisältävä työ kuormittaa myös työmuistia. Lukemisen ollessa hidasta tietomäärä

voi tuntua mahdottomalta hallita ja lisää kokemusta, ettei erota olennaista. Silmäilevää

lukutaitoa on harjoiteltu työelämän tietotulvasta selviytymiskeinona. Uuteen ammattikirjalli-

suuteen perehtymistä on tukenut lukupiirin aloittaminen työpaikalla.

5. Oppimisvalmennus


Ajanhallintaan on valmennuksessa löydetty hyvin yksinkertaisesti toteutettavia, toisinaan asiakkaan

itsensäkin huomaamia muutosmahdollisuuksia. Yksinkertaisimmillaan se on tarkoittanut kalenterin ostoa

ja asioiden muistiin kirjaamista. Moni on ajatellut, että muistia täytyy rasittaa, jotta se pysyisi edes

nykyisellä tasolla. Huomaamatta kasvava stressi tilanteiden aikataulullisen hallitsemattomuuden vuoksi

on kuitenkin aiheuttanut ongelmia muistin kanssa.

Kokoukset ja palaverit ovat olleet haasteellisia ja lisäponnisteluja vaativia tilanteita. Jo esityslistan

selkiyttäminen väliotsikoilla on helpottanut kokouksen seuraamista. Valmiit pöytäkirjapohjat, omat

ajatuskartat, istumajärjestyksen hyödyntäminen ja avainsanoja sisältävät muistiinpanot ovat tukeneet

keskustelun seuraamista ja muistamista. Niitä on voitu hyödyntää jälkikäteen käydyissä keskustelussa

tai pöytäkirjan kirjoittamisessa. Rohkeus kertoa omasta lukivaikeudesta on voinut johtaa työtehtävien

uudelleen järjestelyyn, jonka seurauksena keskeiset työtehtävät ovat sujuvoituneet ja työn kuormitta-

vuus on vähentynyt. Tukihenkilön nimeäminen on auttanut työtehtäviin perehtymisessä ja sosiaalisissa

tilanteissa.

Valmennusprosessin lopettaminen

Oppimisvalmennusprosessin lopettaminen on monimerkityksinen ja kuntoutumisen kannalta merkittävä

vaihe. Kuntoutuksen loppuvaiheessa on arvioitu yhdessä kuntoutuksen antia ja mietitty, mistä riittävä

tuki löytyisi jatkossa. Jo lähellä yhteistyön lopettamista olisi myös hyvä tehdä kirjallista yhteenvetoa

yhdessä tehdyistä asioista ja saavutetuista tavoitteista ja käydä sitä läpi useammalla tapaamiskerralla

kerralla ennen lopputapaamista. Varsinaisen päätöstapaamisen jälkeen on sovittu vielä seurantakäynti

muutaman kuukauden päähän lopetuksesta. Se on helpottanut aktiivisen valmennusjakson päättämistä

ja tukenut kuntoutusprosessin jatkumista myös yhteistyön päättymisen jälkeen.

Oppimisvalmennus pienryhmässä

Oppimisvalmennusta on kokeiltu myös ryhmämuotoisena. Päiväaikaan järjestetyn kurssin tarkoituksena

oli tarjota tukea ja oppimistaitojen harjaannuttamismahdollisuuksia työttömänä tai ammatillisessa

kuntoutuksessa olevalle tai ammattiopintoja opiskelemaan aikovalle. Oppimisvalmennukseen painottu-

nut pienryhmä muodostui neljästä yli 40-vuotiaasta osanottajasta, jotka tarvitsivat tukea työssäkäyntiin

tai ammatinvaihtoon. Kurssi toteutettiin viiden kuukauden mittaisena vuosina 2007–2008, jonka aikana

ryhmä tapasi kahden viikon välein kymmenen kertaa.

Kurssin alustavat sisällöt rakennettiin oppimisvaikeuteen liittyvistä keskeisistä aihealueista sekä aiem-

milla ryhmäkursseilla ja yksilövalmennuksessa esiin nousseista teemoista. Kurssi muotoutui lopullisesti

sisältöjensä ja erityisesti sen toteuttamistavan suhteen ryhmän jäsenten toiveiden ja aiempien oppimis-

kokemusten pohjalta. Kurssista muokattiin yhdessä ryhmän jäsenten nimeämä ”meidän pioneerikurssi”.

Opp

imis

valm

ennu

s


5. Oppimisvalmennus

Ryhmän jäsenet kertoivat oppimisvalmennukseen hakeutumisensa syiksi konkreettisten oppimis- ja

opiskelutaitojen harjoittelun ja kokemusten vaihdon mahdollisuudet. He toivoivat tietoa oppimis-

vaikeuksista, muistin toiminnasta ja niitä tukevista menetelmistä ymmärtääkseen omia oppimisvai-

keuksiaan ja selviytyäkseen paremmin niiden kanssa. Oppimisvalmennuksessa kirjoitettiin yhdessä

työhakemusta, harjoiteltiin työhaastattelua ja opintosuoritukseen liittyvän puheen pitämistä. Käsi-

tekarttojen käyttöä harjoiteltiin tiedon jäsentämisen ja muistin tukemisen välineenä. Lukemiseen

rohkaistiin ääni- ja selkokirjoilla ja atk-taitoja vahvistettiin tukemaan opiskelua.

Neuropsykologin vierailu ryhmässä sekä keskustelu kunkin oman oppimisvaikeuslausunnon teemoista

ja kokemuksista koettiin erittäin antoisaksi. Lukikonsultin vierailu toi keskusteluun oppimisen ja

laajemman hyvinvoinnin keskinäisen yhteyden. Ravinnon, unen ja liikunnan merkitysten pohtiminen

sekä rentoutumisharjoitusten tekeminen toi esiin oppimisvaikeuden merkityksen samanaikaisesti

monilla elämänalueilla.

Kurssilla keskusteltiin paljon työelämän vaatimuksista ja siitä, kuinka oppimisvaikeudet ja ihmisten

erilaiset tuentarpeet voitaisiin huomioida. Ryhmän jäsenet tunsivat, että itsellä olisi annettavaa,

mutta työmarkkinoilla ei ole sijaa. Ryhmässä tuotiin esiin työelämän paineiden, iän karttumisen ja

oppimisvaikeuksien yhteys uupumiseen. Näistä kokemuksista kirjoitettiin yhteinen lehtikolumni.

Ryhmän jäsenet osallistuivat kiinnostuksensa mukaan toisen ryhmän kanssa vierailukäynneille aikuis-

lukioon ja avoimeen yliopistoon.

Ryhmän jäsenten ehdotuksesta tapaamisaikaa pidennettiin kahdesta tunnista 2,5 tuntiin. Tapaa-

miskertojen kahden viikon aikaväli tuntui sopivalta, jotta sovittuja harjoitteita ehti työstää. Myös

työssäkäynnin tai opiskelun ohessa kymmeneen tapaamiskertaan kahden viikon välein tuntui olevan

helppo sitoutua. Jokaisen omille kokemuksille katsottiin jäävän pienessä ryhmässä riittävästi aikaa

ja tilaa, vaikka samalla yleisempää asiatietoa tuotiin keskustelun pohjaksi.

Pienryhmässä ohjauksella ja vertaistuella oli mahdollisuus saada itselle vaikeiden tai haasteellisten

tehtävien teossa konkreettista tukea. Yhteinen harjoittelu motivoi työskentelemään. Yksilön omista

kiinnostuksenkohteista ja oppimisvaikeuskokemuksista lähtevä työskentely oli toimivaa. Erittäin

tärkeinä elementteinä kuntoutumisen näkökulmasta esiin nousi keskustelun ja vertaistuen merki-

tys itsetunnolle, rohkeudelle, oman hyvinvointinsa edistämiselle, itsetuntemukselle sekä taitojen

vahvistamiselle oppijana.

Oppimisvalmennukseen liittyviä pohdintoja

Valmennuksessa työskentely- ja oppimisstrategioiden harjoittelun avulla kuntoutujan käsitys itsestä

oppijana selkiytyy. Asiakkaan aiempien oppimiskokemusten ja toiveiden pohjalta on työstetty


käsitystä oppimisvaikeuksien merkityksestä omassa arjessa selviytymiselle. Kuntoutumisen ja

oppimisen edellytykset ovat sitä paremmat, mitä tietoisempi asiakas on omista vahvuuksistaan ja

oppimistavoistaan eikä ainoastaan tuen tarpeestaan. Tällöin hän osaa esittää itseään tukevia ja

rakentavia parannusehdotuksia eri oppimistilanteissa. Olennaista on varautuminen häiriötekijöi-

hin sekä sellaisten oppimistilanteiden ennakoiminen, joissa ei itse voi vaikuttaa oppimisympäris-

töön tai opettamisen tapaan.

Jo muutaman tapaamiskerran interventio voi erityisesti harvajaksoisesti toteutettuna osoittautua

hyvinkin toimivaksi aikuisten oppimisvaikeuksien kuntoutuksessa. Motivoituneella aikuisella on

kykyä työstää asioita myös itsenäisesti. Työskentelyä rauhoittaa usein jo tietoisuus siitä, että

ideoiden tarkasteluun ja tukeen niiden toteuttamisessa on tarvittaessa mahdollisuus. Oppimisval-

mentaja tukee oppimisprosessia, mutta asiakkaan aktiivinen rooli on olennainen tekijä oppimis-

valmennuksen onnistumisessa.

Asiakkaat kokevat oppimisvaikeuden aiheuttaneen elämänikäisiä haittoja, mutta opettaneen

myös luovuutta ja selviytymiskeinoja. Omaa suhtautumista ja kompensaatiokeinoja on jouduttu

pohtimaan aina uudelleen eri elämäntilanteissa. Tämän vuoksi ohjauksen ja tuen saantiin tulisi-

kin heidän mielestään olla mahdollisuus läpi elämän. Jos oppimisvaikeuksien oheen on kasautunut

paljon psyykkisiä seurannaisvaikutuksia, kuten itsetunnon kolhuja ja pelkoa opiskelua kohtaan,

vaatii näiden käsittely aikaa. Kuntoutustapaamisten harvajaksoisuus antaa tilaa oppimisen pro-

sessille sen käynnistysvaiheesta alkaen. Toisaalta aikaa tarvitaan myös prosessin kannatteluun,

joten tukea ei pitäisi lopettaa liian aikaisin. Hyvin käynnistyneessä oppimisprosessissa saattaa

ilmaantua heikkoja kohtia, jotka ilman tukea voivat kaataa hyvin alkaneen työskentelyn.

Yhteistyö asiakkaan läheisten toimijoiden kanssa on hedelmällistä. Asiakkaan tilanteesta riippuen

yhteistyö voi olla tiedon antamista esimerkiksi opettajille tai työterveyshuoltoon. Verkostotapaa-

misella lausuntoineen saattaa olla enemmän painoarvoa erityisjärjestelyistä neuvoteltaessa kuin

pelkästään asiakkaan omalla yhteydenotolla. Uskallus kertoa omista oppimisvaikeuksista lähipii-

rille on usein koettu hyväksi asiaksi. Keskeistä kuntoutusprosessin onnistumiselle ja jatkumiselle

on perheen ja läheisten tuki.

Ohjaajan tai valmentajan tärkein tehtävänä on tukea asiakkaan kehittymistä oman oppimisensa

tutkijaksi ja asiantuntijaksi. Itsetuntemuksen lisääntyminen ja onnistumiskokemusten raken-

taminen yhteistyössä vahvistavat itsetuntoa. Onnistuneen kuntoutuksen merkkejä ovat riittävä

motivaatio ja uskallus kokeilla uusia asioita ja jopa muuttaa omia käsityksiä ja toimintatapoja.

Asiakastyön kokemusten pohjalta on jo löytynyt erilaisia valmennusmalleja opiskelun ja työelä-

mävalmiuksien tukeen yksilö- ja ryhmämuotoisesti. Merkittävä osuus kehittämistyössä on ollut


Opp

imis

valm

ennu

s 5. Oppimisvalmennus

asiakkaiden omien hyvien työtapojen tunnistaminen ja niiden työstäminen eteenpäin. Usein omista

hyvistä käytännöistä kehitetyt toimintamallit ovat niitä, jotka helpoimmin jatkuvat asiakkaiden

omatoimisessa työskentelyssä ja tuottavat välittömintä onnistumisen tunnetta. Asiakkaan omia ja

yhteistyössä kehitettyjä hyviä työtapoja on ollut mahdollista siirtää toisille asiakkaille kokeilta-

vaksi.

Asiakkaiden omien työtapojen vahvistaminen ja erityisesti uusien oppimistapojen löytäminen

näyttäisi vaativan useamman kuin yksi tai kaksi tapaamiskertaa. Haastattelu, erilaisten työtapojen

kokeilu ja arviointikeskustelut ovat oleellisia työkaluja oppimisvalmennuksessa. Lisäksi valmen-

nus on rakennettava niin, että harjoitukset tehdään niiden asioiden avulla, jotka ovat asiakkaalle

mielekkäitä ja aidosti itseä kiinnostavia.

Ryhmässä toisten tuki ja keskustelut auttoivat huomaamaan, että asioiden toteuttamisessa

esteenä näyttää olevan ennemmin liiallinen kriittisyys, itsetuntemuksen puute tai pelko epäon-

nistumisesta kuin virheelliset tiedot tai taidon puutteet. Ryhmämuotoista oppimisvalmennusta voi

sisältöjä muokaten toteuttaa eri toimintaympäristöissä, kuten oppilaitoksissa, työväenopistoissa

tai työpaikoilla.


• Anna-Leena Saarelainen, Ulla Reiterä-Paajanen ja Johanna Nukari

Ryhm

ätoiminta

Tavoitteet ja lähtökohdat

Opi oppimaan -hankkeen ryhmätoiminnan tavoitteena on kehittää työikäisille erilaisia oppimista

tukevia ja toimintakykyä parantavia ohjaus- ja valmennusryhmiä. Ryhmät tarjoavat mahdollisuu-

den keskustella ja käsitellä omia oppimisvaikeuksia ja niiden herättämiä tunteita sekä tiedostaa,

kehittää ja syventää omaa oppimisvalmiuttaan ja löytää uusia selviytymiskeinoja.

Oppimisvaikeuksiin liittyvät epäonnistumisen kokemukset häpeäntunteineen ja itsetunnon kolhui-

neen aiheuttavat usein henkilölle enemmän ongelmia kuin itse oppimisen pulmat. Sen seurauk-

sena moni salaa ongelmansa jopa läheisiltäänkin ja välttelee opiskelua tai työtehtäviä, joissa

ongelmat voisivat tulla esiin. Oppimisvaikeuden tunnistaminen aikuisuudessa voi olla hämmentävä

kokemus, joka aiheuttaa monenlaisia ristiriitaisiakin tunteita ja kysymyksiä. Asiallisen tiedon

saaminen oppimisvaikeuksista on tärkeätä oman selviytymisen kannalta.

Psykososiaalisen kuntoutuksen ja sopeutumisvalmennustyyppisen ryhmäkuntoutuksen mallit ovat

osoittautuneet tarpeellisiksi ja hyviksi jo aiemmissa RAY:n rahoittamissa hankkeissa (Haapasalo &

Salomäki 2000; Lund ym. 2006). Aiemmissa kokeiluissa on havaittu, että jokapäiväiseen elämään

sopiva kurssi edellyttää toteutettuna tarpeeksi pitkää ajanjaksoa. Työssä ja opiskelemassa oleville

sopivin kurssimuoto on usein kertaviikkoisesti kokoontuva. On myös huomioitava, että hahmotta-

misen ja oppimisen erilaisuus ja vaikeudet tuovat omat erityispiirteensä ryhmän toimintatapaan

sekä sisältöihin. (Haapasalo & Salomäki 2000.)

6. Ryhmätoiminta oppimisvaikeuksien kuntoutuksena

Ryh

mät

oim

inta



Toteutunut ryhmätoiminta

Asiakkaat ovat itse voineet hakeutua kursseille. Lisäksi asiakkaita on ohjautunut ryhmä-

toimintaan kuntoutuspalveluista, työvoimatoimistoista sekä Lukineuvolasta. Alkuhaastat-

teluiden avulla on kartoitettu elämäntilannetta ja oppimisvaikeuteen liittyviä tekijöitä.

Lisäksi on arvioitu motivaatiota ja kykyä ryhmätyöskentelyyn.

Vuosina 2007 ja 2008 on toteutettu neljä ryhmäkurssia. Ryhmissä on ollut yhteensä 36

osallistujaa. Ryhmiin on osallistunut keskimäärin 6–12 jäsentä. Ryhmät ovat kokoontuneet

lukukauden ajan kerran viikossa iltaisin noin kolme tuntia kerrallaan.Yhteensä tapaamisia

kertyi 20. Alussa ryhmä on tavannut tiiviimmin kaksi kertaa viikossa, jolloin on jaettu

tarinoita ja kokemuksia erilaisesta oppimisesta. Samalla on tutustuttu ja luotu ryhmään

riittävän turvallinen ja myönteinen perusta yhteisille työskentelylle ja tapaamisille jat-

kossa. Ryhmän päättymisen jälkeen on toteutettu noin puolen vuoden kuluttua erillinen

seurantatapaaminen.

Ryhmätoiminnassa on käytetty erilaisia menetelmiä kuten kokemuksellisuutta, vertais-

tukea, keskusteluja, harjoituksia, pienryhmätoimintaa, tavoitetyöskentelyä, tietoiskuja

sekä toiminnallisia ja luovia menetelmiä sekä tutustumiskäyntejä. Tiedollisen osuuden

pohjalta ryhmässä on käyty keskustelua heränneistä ajatuksista ja kysymyksistä. Ryhmän-

jäsenet ovat voineet jatkaa aiheiden työstämistä kotona Oma oppimisvalmentaja -työkir-

jan avulla. Välitehtävillä on pyritty tukemaan yksilöllisten tavoitteiden toteutumista.

Ryhmän jäsenillä on ollut mahdollisuus tavata ryhmänohjaajaa ryhmätapaamisten

ulkopuolella, mikäli he ovat tarvinneet sosiaalista tukea esimerkiksi oppimisvaikeuden

huomioimiseen työssä, opinnoissa tai muissa toimintaympäristöissä. Osanottajat ovat

myös voineet kurssin aikana tavata yksilöllisesti neuropsykologia tai erityisopettajaa tai

molempia pari kertaa. Toive henkilökohtaisiin tapaamisiin on noussut esille asiakkaiden

omana kehittämisehdotuksena.

Neuropsykologin tapaamisissa on voitu käydä läpi muualla tehdyn neuropsykologin tai

psykologin tutkimuksen lausuntoa. Usein normaalipalveluissa toteutetun tutkimuksen

yhteydessä asiakkailla ei ole ollut mahdollisuutta käydä palautekeskustelua tutkimuksen

tekijän kanssa, jolloin tutkimusten tulokset ovat saattaneet jäädä epäselviksi.

Erityisopettajan yksilötapaamisten keskeinen sisältö on ollut itsetuntemuksen ja itse-

tunnon vahvistaminen oppijana. Yksilöohjaukselta on toivottu uuden työtilanteen tai

opiskelun vaatimien opiskelutaitojen vahvistamista, tukea tavoitteiden asettamiseen ja

ajankäytön hallinnan suunnitteluun. Tapaamisen lisäksi on sovittu mahdollisuudesta saada

tukea puhelimitse tai sähköpostin avulla.


Kuntouttava ryhmäprosessi

Kuntouttava ryhmäprosessi etenee aloituksesta työskentelyvaiheittain päättyen lopulta seurantatapaa-

miseen. Oppimisen ja muutoksen matka kohti tavoitteita ja unelmia käynnistyy jatkuen läpi elämän.

Kuntouttavassa ryhmätoiminnassa on pyritty huomioimaan oppimista edistävä työskentelytapa. Olennaista

on keskittyä häiriön ja ongelman sijaan asiakasta auttaviin ja tuloksia tuottaviin toimintamahdollisuuksiin.

Ryhmän aloitusvaihe kestää 3–5 kertaa, jolloin ryhmän jäsenet tutustuvat kurssin sisältöön, työskentelyyn

sekä muihin ryhmänjäseniin. Samalla tuodaan esille yksilöllisiä toiveita, odotuksia ja tavoitteita oman

oppimisen sekä kurssin sisällön suhteen.

Esimerkkejä osanottajien omista tavoitteista:

• Vertaistuen saaminen ja kokemusten jakaminen

• Keskittymisen opettelu, selviytyminen ja tiedon omaksuminen

• Apuvälineitä muistamiseen ja luetun ymmärtämiseen

• Niksejä oppimiseen

• Itsevarmuutta ryhmätilanteisiin, tottumista ryhmissä toimimiseen

• Ryhmässä esilläolon ja esiintymisen harjoittelua

• Lukemisesta innostuminen

• Itsetunnon vahvistumista ja palautteen saamista

• Lukemisen ja kirjoittamisen parantaminen

Aloitusvaiheessa ryhmänjäsenet ovat tehneet yhteisen työskentelysopimuksen, jolla on rakennettu oppi-

miselle ja kokemusten jakamiselle turvallista työskentelyilmapiiriä, jotta vaikeidenkin asioiden käsittely

onnistuu. Työskentely yhteisten pelisääntöjen kanssa auttaa sitoutumaan ryhmäprosessiin.

Esimerkki yhden ryhmän työskentelysopimuksesta:

• Yksi puhuu loppuun, ei puhuta päälle

• Kokonaisuuden hahmottaminen ennen kirjoittamista tai toimintaa

• Rento ilmapiiri – pois pakkopullasta

• Muistetaan, että muut ovat kiinnostuneita kuuntelemaan

• Aina ei tarvitse vastata

• Erilaisten persoonien ymmärtäminen ja hyväksyminen, kaikkien huomioon ottaminen

• Voi aloittaa pienellä kommentilla

• Saa kysyä, ymmärsinkö oikein, ja/tai palata aiheeseen myöhemmin

• Varmistetaan ”miettimisrauha”, kirjoitetaan ja kuunnellaan erikseen

• Keskittyminen oikeisiin asioihin

• Vaitiolovelvollisuus toisten asioista

Ryh

mät

oim

inta



Työskentelyvaihe kestää 9–13 kertaa, jossa yhdistyy tiedon saanti sekä oma kokemusmaa-

ilma. Työskentelyvaihe auttaa jäsentämään ja ymmärtämään yksilöllistä oppimisvaikeuden

luonnetta sekä näkemään omia vahvuuksia ja voimavaroja. Työskentelyvaihe auttaa myös

tekemään opiskeluihin ja työelämään liittyviä valintoja ja muutoksia. Muutosta vahviste-

taan harjoituksilla ja tehtävillä sekä tutustumalla erilaisiin apuvälineisiin, aikuisoppilaitok-

siin ja Helsingin seudun erilaisiin oppijoihin. Tietopuolista sisältöä ryhmässä ovat tarjon-

neet esimerkiksi neuropsykologi ja oppimisvalmentaja omilla teemoillaan.

Tavoitteena on ollut tarjota tietoa oppimisvaikeuksista ja tätä kautta herättää keskustelua

siitä, miten kunkin ryhmänjäsenen omat oppimisvaikeudet ilmenevät ja minkälaisissa tilan-

teissa ne vaikuttavat toimintaan. Pyrkimyksenä on ollut lisätä itsetuntemusta ja toisaalta

myös ymmärrystä toisten ryhmänjäsenten kokemista vaikeuksista, jotka saattavat poiketa

omista vaikeuksista. Ryhmätapaamisen alussa osanottajat ovat vastanneet oppimisvaike-

uksien tunnistuslistan kysymyksiin, joka on virittänyt ryhmänjäsenet oppimisvaikeuksiin

liittyvien piirteiden tunnistamiseen ja toiminut pohjana tiedollisen osuuden aloittamiselle.

Ryhmän kanssa on käyty läpi perustietoa lukivaikeudesta, matematiikan vaikeudesta, kie-

lellisestä erityisvaikeudesta, hahmottamisen vaikeudesta, tarkkaavuuden vaikeudesta sekä

motorisesta vaikeudesta.

Oppimisvaikeuden kanssa elämiseen liittyy usein myös jännittämistä ja stressiä. Ryhmä-

kurssilla on alusta alkaen esillä erilaisia rentoutumisen ja taukoliikunnan muotoja, joissa

on huomioitu muistia, keskittymistä, oppimista ja koordinaatiota tukevia liikesarjoja.

Ryhmänjäsenten tavoitteisiin saattaa liittyä stressin hallinta ja rentoutumisen oppiminen.

Ryhmän päätösvaihe koostuu 2–3 tapaamisesta sekä erillisestä seurantatapaamisesta. Kun-

toutuskurssin päätösvaihe valmistaa yksilöä ja ryhmää päättämään yhteistä työskentelyä.

Yhteiset keskustelut vahvistavat yksilön selviytymistä, voimavaroja sekä tukevat muutosta

kohti unelmaa. Tavoitteiden arviointi auttaa konkretisoimaan muutosta tukevia arjen

toimintoja sekä jatkosuunnitelmia työelämässä ja opinnoissa.

Kuntoutumisen kannalta on tärkeää pohtia, minkälaisia selviytymisen keinoja, vahvuuksia

ja voimavaroja on työkalupakissa tulevaisuutta ajatellen. Mitä kuntoutuja on oppinut itses-

tään ja omasta oppimisvaikeudestaan kuntoutuksen aikana? Mitkä tavoitteista kohti unel-

maa ovat toteutuneet kurssin aikana ja minkälaisia konkreettisia suunnitelmia on jatkossa?

Puolen vuoden kuluttua tapahtuvassa ryhmän seurantatapaamisessa kuullaan kokemuksia

siitä, onko oppimisvaikeuden tiedostaminen tuonut konkreettisia muutoksia arkeen, ja

millä tavalla oman unelman toteutus on jatkunut ja jatkuu edelleen.


Vertaistuen merkitys ryhmässä

Vertaistukeen painottuvilla kursseilla on mahdollisuus jakaa vuorovaikutuksellisesti kokemuksia oppimis-

vaikeuden kanssa elämisestä ja erilaisista selviytymiskeinoista. Ryhmä tarjoaa mahdollisuuden kehittää ja

syventää omaa oppimista, itsetuntemusta ja olemassa olevia vahvuuksia. Ryhmässä voi myös löytää voima-

varoja ja uusia ratkaisumalleja. Tunteiden ja kokemusten jakaminen on erittäin tärkeä osa vertaistukea.

Vertaistuki on merkittävää myös selviytymiskeinojen jakamisessa. Samankaltaisissa tilanteissa olevilla voi

olla jokin tieto tai keino, jota ammattilainen ei ole tullut ajatelleeksikaan. Tiedon tai keinon kuulemi-

nen asian omakohtaisesti kokeneelta voi olla vakuuttavampaa kuin asiantuntijatahojen ohjeistus. Toisten

kokemukset auttavat analysoimaan omia ongelmia ja löytämään niihin uusia ratkaisuja. (Vrt. Ihalainen &

Kettunen 2006; Patton & Polloway 1992.)

Oppimiseen liittyvien asenteiden ja uskomusten tarkastelu on tärkeä osa alkuvaiheen työskentelyä, sillä

kielteiset uskomukset itsestä oppijana lisäävät helposti oppimisvaikeuksien merkitystä (Haapasalo & Salo-

mäki 2000). Ryhmässä on opeteltu tunnistamaan omia oppimiseen liittyviä uskomuksia ja pyritty muutta-

maan kielteisiä uskomuksia oppimiselle suotuisimmiksi. Toiminnallisia menetelmiä on käytetty tehostamaan

muutosta.

Oppimiseen liittyvien onnistumisen ja selviytymisen kokemusten ja keinojen jakaminen ryhmässä on

tärkeää, koska toisten kokemusten kuuleminen auttaa tulemaan tietoiseksi myös omista vahvuuksista.

Vahvuuksina ja positiivisina kannusteina ryhmänjäsenet ovat tuoneet esiin huumorintajua, rohkeutta puhua

kokemuksistaan, perusteellisuutta, tunnollisuutta, täsmällisyyttä, toisen huomioimista, vastuullisuutta,

luovuutta, omaperäistä ongelmanratkaisua ja nokkeluutta.

Oppimisvalmennus ryhmätapaamisten sisältönä

Oppimisvalmennuksen osuus ryhmässä on rakentunut neljästä erityisopettajan ohjaamasta tapaamiskerrasta

sekä neuropsykologin pitämästä muistiosuudesta. Oppimisvalmennuksen keskeinen tavoite on ollut rakentaa

myönteistä käsitystä itsestään oppijana, tarjota tietoa erilaisista oppimista tukevista menetelmistä ja apu-

välineistä sekä ohjata ja harjoitella niiden käyttöönottoa. Ryhmäläisten omien vahvuuksien, oppimistaito-

jen ja -strategioiden vahvistamisen avulla on tuettu niin opiskelussa, työelämässä kuin arjessa vaadittavaa

oppimista.

Erityisopettajan ohjaamien kertojen teemoina on ollut omien oppimistapojen tiedostaminen, erilaisiin

oppimisstrategioihin tutustuminen sekä oppimisvalmiuksien ja ajanhallinnan tukeminen. Opiskelutaitojen

harjoitteluun on sisältynyt tiedon jäsentämiseen ja mieleen painamiseen liittyvien keinojen harjoittelua,

äänikirjojen, tietokoneen sekä tiedon- ja ajankäytön hallinnan apuvälineiden käyttöön tutustumista. Ryh-

män jäsenet ovat lisäksi voineet varata oppimisvalmennukseen yksilöohjausaikoja.

Ryh

mät

oim

inta



Kurssilla on pohdittu yhdessä erilaisia oppimisen tapoja sekä vertailtu niiden toimivuutta erilaisten

vaatimusten ja eri tavalla motivoivien tilanteiden kohdalla. Tehtävien avulla on kokeiltu erilaisia

tapoja lähestyä uutta tai monimutkaista asiaa. Harjoitustehtävänä on tutustuttu netissä oleviin

erilaisiin oppimistapoja ja -tyylejä luokitteleviin testaustehtäviin. Myös temperamentin vaikutuksesta

oppimiseen on keskusteltu. Vuorovaikutus- ja keskittymisharjoitusten avulla on harjoiteltu rentoutu-

mista ja tarkkaavuuden säätelyä tauottamalla työskentelyä. Ryhmässä on jaettu hyviä käytäntöjä ja

toisten antamat vinkit on haluttu ottaa heti kokeiluun.

Erilaisiin teksteihin tutustuminen ja lukemisinnostuksen lisääminen on ollut yksi oppimisvalmennuksen

keskeisistä tavoitteista. Erilaisiin lukemisen tapoihin on perehdytty tiedollisesti ja tekstin avaamis-

tehtäviä tehden. Erityisesti silmäilevä lukutapa ja äänikirjat ovat olleet käyttökelpoisia strategioita,

koska useimmat ovat kokeneet lukunopeutensa niin hitaaksi, ettei lukeminen ole tahtonut onnistua.

Kirjastovierailulla on saatu ohjausta kirjastonhoitajalta, tutustuttu selkokirjoihin ja lainattu kirjoja.

Kirjan lainaus on jonkun kohdalla ollut ensimmäinen kerta vuosikausiin. Ryhmän keskusteluissa on

välittynyt tietoisuus siitä, että lukeminen voisi olla harrastus, työkalu ja ajattelun väline.

Kirjoittamisen alkuun pääsemiseksi ja oman tekstin aikaansaamiseksi on tehty luovan kirjoittamisen

harjoituksia. Kirjoittaminen on aloitettu keskustellen aiheesta. Ryhmän jäsenet ovat esimerkiksi

listanneet yhdessä tekemisen- ja tekijä-sanoja, minkä jälkeen lauseisiin on lisätty kuvailevia sanoja.

Varsinainen tekstin kirjoittaminen on tämän jälkeen aloitettu kerättyjen sanojen mekaanisella yhteen

liittämisellä ja päädytty pieniin uskomattomiin tarinoihin, jotka ovat saaneet hämmästynyttä ihailua

niin kuulijoilta kuin tekijöiltä itseltäänkin. Kirjoittamisen jatkoharjoituksia on tehty parin kanssa,

minkä on koettu vähentävän kirjoittamiseen liittyneitä pelkoja. Kannustavaa puhetta ja ryhmäläisten

omia hyviksi koettuja käytäntöjä on koottu yhteen.

Tiedon jäsentämisen ja muistiinpanojen tekotapoja harjoiteltiin yhdessä ajatuskartan tekemisen peri-

aatteita opetellen. Ryhmäläiset valitsivat parin kanssa yhteisen kiinnostavan artikkelin, lukivat sen

silmäillen ja työstivät sen parityönä jäsentäen ajatuskartaksi. Parit esittelivät kukin oman artikkelista

saamansa käsityksen toisille, jolloin kolme artikkelia tuli alustettua kaikille. Yhdessä lukeminen ja

ajatuskartan tekeminen parityönä on tukenut myös uusien muistiinpanotekniikoiden löytymistä. Oppi-

misvalmennukseen on sisältynyt myös atk-harjoitteita, tiedonhakua netistä, oppimistehtävien tekoa

sekä ryhmäkeskusteluja. Ryhmäläiset ovat olleet hyvin erilaisia atk-taidoiltaan, mutta pääsääntöisesti

halukkaita oppijoita.

Muistiin liittyvän teeman tavoitteena on ollut antaa perustietoa muistin toiminnasta ja siitä, min-

kälaisia muistivaikeuksia oppimisvaikeuksiin yleensä liittyy. Tapaamiskerran aikana on harjoiteltu

ryhmässä keinoja muistivaikeuksien helpottamiseksi. Aiheeseen on virittäydytty keskustelemalla siitä,

miten ryhmänjäsenet kokevat oman muistinsa toimivan. Tiedollisessa osuudessa on käyty läpi muistin


toimintaa sekä selvitetty muistiin liittyvää käsitteistöä. Lisäksi on käsitelty erilaisia muististrategioita ja

keinoja, joilla muistivaikeuksia voi helpottaa. Muististrategioita on harjoiteltu muun muassa tietokonepoh-

jaisten kuntoutustehtävien avulla. Muistitehtävissä on ollut mukana sanojen ja kuvien muistamista sekä

työmuistin toimintaan liittyviä lasku- ja kielellisiä tehtäviä. Ryhmänjäsenille on myös ennakkoon jaettu

muistamiseen ja muististrategioihin liittyvä artikkeli.

Pohdintaa

Ryhmästä saadun palautteen perusteella ryhmänjäsenet ovat kokeneet suljetun kuntoutusryhmän turval-

lisena ja luottamuksellisena. Kokemuksen jakaminen ja vertaistuen merkitys korostuu; ”en ole ainoa” ja

toisilta saadut uudet näkökulmat sekä itsetuntemuksen lisääntyminen koettiin merkittävinä. Lisäksi koe-

taan tärkeänä, että oli saatu tietoa muistin merkityksestä ja ymmärrystä oppimisvaikeuden merkityksestä

hyvinvointiin, sekä keinoja ja rohkeutta olla erilainen.

Pitkäkestoinen ryhmäkuntoutuskurssi tarjoaa hyvän mahdollisuuden tavoitteelliselle työskentelylle,

kokemukselliselle oppimiselle, asioiden työstämiselle ja uuden omaksumiselle. Työssäkäyville sopii ilta-

aikaan toteutettu ryhmätoiminta, joskin oppimiseen liittyvänä haittana koetaan väsymys. Iltakurssin ohella

monelle sopisi paremmin kuntoutuksen toteuttaminen päiväsaikaan, jolloin kuntoutujat voisivat irtaantua

normaalista päivätoiminnasta ja saada tueksi kuntoutusrahaa. Esimerkiksi työväenopistot, kansalaisopistot

ja kansanopistot voisivat tarjota oppimisen pulmiin oppimistaitojen valmennusta ja järjestää vertaistuki-

ryhmiä. Ryhmätoimintaan voisi tällöin käyttää opintoseteliä.

Ryhmänohjaajan on hallittava monenlaisia lähestymistapoja käsiteltävään asiaan oppimisen helpottami-

seksi. Keskeistä ohjaajalle on olla tukena ryhmän tarpeille ja yksilöllisille tavoitteille. Ryhmänohjaajan

tulisi siis toimia valmentajana, joka motivoi, rohkaisee hiljaisempia ja syrjään vetäytyviä osallistumaan,

rajoittaa hallitsevia ryhmänjäseniä ja johdattelee keskustelua niin, että kaikki jäsenet voivat olla mukana.

Oppimisvalmennusosuus näyttää toimivan yksilötyön lisäksi ryhmässä, ja asiakkaiden loppukommentit

oppimisvalmennuksesta ovat olleet myönteisiä. Asiakkaat ovat oppineet tietokoneen käyttöä, tiedostaneet

oman oppimistyylin merkitystä ja löytäneet apuvälineitä kielten parissa työskentelyyn. Näiden myötä on

tullut lisäinnostusta ja motivaatiota opiskeluun sekä onnistumisen tunteita sanavalintojen helpottuessa ja

virheiden vähenemisen myötä. Ryhmään hakeutuvat tarvitsisivat ja hyötyisivät hyvinkin erilaisista ja eri

kestoisista yksilöllisen valmennuksen jaksoista. Apuvälineiden ja oppimista tukevien harjoitusohjelmien

esittelyn osuutta voisi myös lisätä.

Ryhmän koko on parhaimmillaan 6–8 jäsentä, jolloin ryhmässä on riittävästi tilaa keskinäiselle vuorovai-

kutukselle, kokemusten jakamiselle sekä harjoituksille ja tehtäville. Asiakkaan oppimisvaikeus on hyvä

selvittää perusteellisesti jo ennen ryhmään tuloa, jotta ryhmäkuntoutuksen perusta, sisältö ja yksilölliset

tavoitteet rakentuisivat oppimisvaikeuksien ja toisaalta myös vahvuuksien huomioimiseen.

Luki

kons

ulto

inti


• Anna-Leena Saarelainen

Tavoitteet ja lähtökohdat

Aikuisten oppimisvaikeudet ovat usein jääneet diagnosoimatta. Siinäkin tapauksessa, että lukija

oppimisvaikeus on lapsena todettu, jää aikuinen usein yksin vaikeuksiensa kanssa. Aikuisen elä-

mänpiiriin kuuluvat tahot, kuten työnantaja, terveydenhuolto tai oppilaitos eivät osaa välttämättä

nähdä aikuisen oppimisvaikeutta tai tarjota apua siihen. Lisäksi asianomainen itse ei välttämättä

osaa yhdistää oppimisen ongelmaa muun muassa vieraiden kielten kohdalla lapsena diagnosoituun

lukivaikeuteen. Usein aikuinen on oppinut elämään ja toimimaan oppimisvaikeutensa kanssa ja

kokee helposti, että lukivaikeus ei enää ole häiritseviä, vaikka esimerkiksi muistivaikeudet voivat

olla hyvinkin haittaavia.

Erilaisille asiantuntijatahoille tarvitaan siis tietoa, jotta he osaisivat huomata ja huomioida

oppimiseen liittyviä vaikeuksia sekä tarvittaessa ohjata aikuisia saamaan apua. Lisäksi tarvitaan

tukea oppimisvaikeuksien kanssa eläville aikuisille vaikeuksiensa luonteen ymmärtämiseen ja avun

hakemiseen. Tähän tarpeeseen ryhdyttiin kehittämään uutta lukikonsultin työmuotoa. Lukikon-

sultti työskentelee siinä rajapinnassa, jossa oppimisvaikeuksien kanssa elävä aikuinen kohtaa

muita tahoja.

Lukikonsultointi on samalla esimerkki palveluohjauksesta eli kuntoutusluotsauksesta. Kuntou-

tusluotsauksen tavoitteena on ohjata kuntoutujaa löytämään ja käyttämään tarvitsemiansa

palveluja. Palveluohjauksessa arvioidaan asiakkaan kokonaistilannetta, tehdään kuntoutussuun-

7. Lukikonsultointi lukiasiakkaiden ja ammattilaisten tukena


nitelmaa, hankitaan palvelut ja etsitään toimenpiteiden kustantaja, seurataan tilannetta sekä

toimitaan asiakkaan asioiden edistäjänä. Asiakkaan yksilöllinen ohjaus ja tuki on merkittävä osa

palvelua. (Järvikoski & Härkäpää 2000.)

Lukikonsultoinnin avulla tuetaan oppimisvaikeuksien huomioimista asiakkaan omissa toimintaym-

päristöissä. Työnkuvaan kuuluu ammattilaisten tukeminen ja ohjaus niin, että lukikonsultti auttaa

havaitsemaan ja ymmärtämään mahdollisia oppimisvaikeuteen liittyviä tekijöitä sekä niiden vai-

kutusta ihmisen elämään. Lukikonsultti etsii yhdessä asiakkaan kanssa toimivia käytäntöjä siihen,

miten oppimisvaikeudet ja niiden kanssa selviytyminen voidaan huomioida erilaisilla työjärjeste-

lyillä tai apuvälineitä käyttäen. Lisäksi kartoitetaan palvelutarjontaa.

Lukikonsultoinnin toteutus

Asiakkaat ovat tulleet lukikonsultointiin pääasiassa Kuntoutussäätiön muista kuntoutuspalveluista.

Lisäksi terveydenhoitohenkilöstö ja työvoimahallinnon ammatinvalintapsykologit ovat ohjanneet

asiakkaita lukikonsultointiin. Huhtikuusta 2007 syyskuuhun 2008 mennessä asiakkaita on ollut 63.

Kaiken kaikkiaan yhteydenottoja on ollut 193. Varsinaisia asiakastapaamisia on ollut 154.

Lukikonsultoinnin työmuotoja ovat kahdenkeskiset tapaamiset, verkostotapaamiset sekä puhelin-

ja sähköpostikonsultaatiot. Kahdenkeskisiä tapaamisia lukikonsultin vastaanotolla on yhdestä kym-

meneen kertaa kerran tai kaksi viikossa. Vastaanottoajan pituus ja käyntikertojen määrä vaihtele-

vat asiakkaiden tarpeiden mukaan. Keskimäärin asiakasta on tavattu kaksi kertaa ja ainakin aluksi

tapaamiseen on varattu aikaa puolestatoista tunnista kahteen tuntiin.

Asiakkaiden oppimisvaikeudet ovat saattaneet tulla esille ennen lukikonsultointiin ohjausta, mutta

tarpeiden ja vaikeuksien perusteellinen selvittely on useimmiten alkanut vasta lukikonsultin avus-

tuksella. Keskusteluissa on kartoitettu asiakkaan tilannetta, selvitelty tutkimuksiin pääsymahdol-

lisuuksia ja suunniteltu kuntoutumisen eri vaihtoehtoja. Lisäksi tapaamisissa uskalletaan useimmi-

ten ensimmäistä kertaa puhua avoimesti omasta oppimisvaikeudesta jollekin toiselle henkilölle ja

kohdata myös niitä kipeitä tunteita, joita oppimisvaikeuden kanssa elämiseen liittyy.

Oppimisvaikeuden tunnistaminen ja palveluohjaus

Haastattelun ja oppimisvaikeuden tunnistuslistan (liite 2) avulla selvitellään asiakkaan elämänti-

lannetta sekä oppimisvaikeuden aiheuttamaa haittaa arjessa, työssä ja opinnoissa. Lisäksi voidaan

keskustella niistä tilanteista, joissa vaikeudet ovat tulleet esiin, esimerkiksi päivämäärien ja

aikataulujen sekoittamisena, unohteluina, oikean ja vasemman erottamisen hankaluutena tai kir-

joitusvirheinä. Asiakkaan kanssa tehdään palvelusuunnitelma tarvittavista tukitoimista ja tarjolla

Luki

kons

ulto

inti


olevista palveluista. Keskeisenä tehtävänä on antaa tietoa oppimisvaikeudesta sekä selvittää

asiakkaan mahdollisuutta päästä tarkempiin neuropsykologisiin tutkimuksiin oppimisvaikeuksien

luonteen selvittämiseksi. Näin halutaan varmistaa asiakkaan tarpeista lähtevän kokonaisvaltaisen

tuen saanti.

Neuropsykologiset tutkimukset voidaan tehdä terveyskeskus- tai työterveyshuollon lääkärin lähet-

teellä. Tutkimuksiin voi päästä myös yksityiselle neuropsykologille, esimerkiksi työvoimatoimisto-

jen ammatinvalintapsykologien lähetteellä ammatillisen ohjauksen yhteydessä. Mikäli tutkimuksia

tarvitseva aikuinen ei pääse näiden palvelujen piiriin, on hankkeen neuropsykologi voinut tehdä

tarvittavat tutkimukset asiakkaille. Tarvittaessa lukikonsultti on voinut kirjoittaa asiakkaalle

tukilausunnon. Lausunnossa on esitetty elämäntilanteeseen ja oppimisvaikeuteen liittyviä syitä

ja tekijöitä sekä toimintakykyyn liittyviä haittoja, joiden vuoksi asiakkaan oppimisvaikeuden

selvittäminen olisi tärkeää. Lukikonsultin tapaamisesta lääkärin tapaamiseen ja neuropsykologiin

tutkimuksiin pääsemiseen voi kokemusten mukaan kestää jopa neljästä viiteen kuukauteen.

Oppimisvaikeuden selvittelyn jälkeen kartoitetaan asiakkaan mahdollisuuksia hyötyä projektin

tarjoamista yksilö- tai ryhmämuotoisista palveluista. Samalla tutustutaan oppimista tukeviin

apuvälineisiin ja niiden käyttämiseen sekä hankintaan. Lisäksi ohjataan muun muassa äänikirjojen

käyttöön. Kuntoutussäätiön kirjastossa on lukinurkka, jossa asiakkaat voivat tutustua lukemista

auttaviin lukukalvoihin ja selkokirjoihin sekä halutessaan lainata niitä.

Opintoja suunnittelevia asiakkaita tai ammatinvaihtajia on ohjattu aikuisoppilaitoksiin ja ura-

suunnitteluun sekä oppisopimuskoulutukseen. Sosiaaliturvaan liittyvissä asioissa asiakkaat ovat

voineet kääntyä joko sosiaalitoimen tai Kelan sosiaaliturvan piiriin. Syksyllä 2008 asiakkaita

voitiin ohjata Helsingin seudun erilaisten oppijoiden kanssa yhteistyössä järjestettävään matalan

kynnyksen vertaisryhmään.

Sosiaalinen tuki ja puheeksiotto

Työpaikoilla, esimiehillä tai työterveydenhuollolla ei välttämättä ole asianmukaista tietoa oppi-

misvaikeuksista, jolloin erilaiset uskomukset ja käsitykset voivat haitata suhtautumista oppi-

misvaikeuksiin. Tämän vuoksi oppimisvaikeuksista puhuminen voidaan kokea hankalaksi. Oikean

tiedon saaminen aikuisten oppimisvaikeudesta on tärkeää, koska sillä voidaan vaikuttaa erityisesti

asenteelliseen esteettömyyteen työpaikoilla. Oppimisvaikeudet voivat vaikuttaa myös työkykyyn

toimintakyvyn rajoitteen haitatessa normaalia työstä suoriutumista sekä aiheuttaa stressiä. Asian

puheeksiotto on näin ollen kaikkien osapuolten kannalta tärkeää ja voidaan tehdä esimerkiksi työ-

terveyshuollon vastaanotolla tai lähiesimiehen kanssa käytävissä keskusteluissa. Monilla aikuisilla

on kuitenkin myös kielteisiä kokemuksia työnantajan tai työterveyshuollon suhtautumisesta oppi-



misvaikeuksiin. Oppimisvaikeuksien puheeksiotto esimerkiksi työpaikalla onkin aina henkilökohtai-

nen asia, ja siinä tulee kuunnella asianosaisen henkilön omaa mielipidettä.

Lukikonsultoinnissa on hyödynnetty varhaisen reagoinnin mallia varten kehitettyä apulomaketta

puheeksiottoon. Lomake soveltuu hyvin myös oppimisvaikeuden puheeksi ottoon, sillä siinä arvi-

oidaan työn tekemistä ja siitä selviytymistä sekä tarvittavaa apua ja tukea työhön. (Ks. Juvonen-

Posti & Jalava 2008.) Työterveyshuollon ollessa keskeinen toimija tutkimuksiin ja kuntoutukseen

ohjaamisessa on luontevaa kertoa työn kuormittavuustekijöistä juuri työterveyslääkärille. Lisäksi

lähiesimiehen tulisi tietää, miten voidaan tehdä työjärjestelyjä, kuten työtilaan tarvittavia muu-

toksia, kuinka taataan riittävä työrauha ja valaistus sekä helpotetaan muistiinpano- ja raportointi-

käytäntöjä. Työnantajan olisi hyvä osallistua kohtuullisessa määrin työtä helpottavien apuvälinei-

den hankintaan, johon on myös mahdollista hakea työolosuhteiden järjestelytukea.

Opintoja suunnitteleva voi jo etukäteen ottaa yhteyttä oppilaitokseen ja tiedustella tukikäytän-

töjä. Opinto-ohjaajan tai kuraattorin kanssa voidaan yhdessä etsiä erilaisia apukeinoja ja tukimuo-

toja opiskeluun. Esimerkiksi skannaava kynä tai tietokoneen käyttömahdollisuus, lisäaika tenttei-

hin tai mahdollisuus suullisiin tentteihin helpottavat monen oppimisvaikeuksia opiskelutilanteissa.

Puheeksiotosta löytyy monia hyviä kokemuksia. Hankkeen asiakkaana ollut ammattikorkeakoulu-

opiskelija otti puheeksi vieraskielisen ammatillisen kirjallisuuden lukemisen hitauden ja teki esi-

tyksen oppilaitokselle skannaavan kielenkääntäjäkynän hankinnasta. Se helpottaisi vieraskielisen

tekstin lukemista, ja tällöin mahdollistuisi myös opiskeluaikataulussa ja suunnitelmassa pysyminen.

Oppilaitoksesta otettiin yhteyttä lukikonsulttiin ja tiedusteltiin kynäskanneriin liittyviä kokemuksia

sekä hankintapaikkoja ja hintoja. Oppilaitos hankki kielenkääntäjän kynän ajatellen myös tulevia

opiskelijoita.

Työpaikkahaastattelussa henkilö oli ottanut puheeksi oman lukivaikeutensa ja siihen liittyvän

keskittymisen vaikeuden. Oppimisvaikeus oli huomioitu soveltuvuustesteissä, ja hänet oli todettu

sopivaksi ja parhaaksi tehtävään. Puheeksioton seurauksena hänelle oli järjestetty oma työhuone.

Toinen, keittiötyössä oleva henkilö oli ottanut puheeksi oman lukivaikeutensa ja siihen liittyvän

teoreettisen oppimisen hankaluuden, mutta halun opiskella keittäjäksi. Työnantajan kanssa järjes-

tyi mahdollisuus oppisopimuskoulutukseen keittäjän ammattiin.

Verkostoyhteistyö

Lukikonsultin työhön kuuluu myös verkostotyö. Verkostotyön kautta lukikonsultti on ollut mukana

esimerkiksi työvoimatoimistossa, sosiaalitoimistossa, sairaalan palaverissa tai työpaikkapalave-

rissa. Verkostotapaamisessa on mukana asiakas sekä esimerkiksi kuntoutustyöntekijä, työvoi-

Luki

kons

ulto

inti


maneuvoja tai hoitavan tahon edustaja. Tarvittaessa verkostotapaamiseen on voinut

osallistua myös työnantaja, työsuojeluhenkilö tai lähiesimies.

Verkostotapaamisten tavoitteena on ollut antaa tietoa oppimisvaikeudesta tai esimer-

kiksi selvittää oppimisvaikeuden vaikutusta työhön ja toimintakykyyn. Konsultoinnin

tavoitteena on voinut olla myös asiakkaan auttaminen ja tukeminen työelämään siir-

ryttäessä. Lisäksi on etsitty apukeinoja oppimisvaikeuden tuoman toimintakyvyn haitan

kompensoimiseen työssä tai opinnoissa. Verkostotapaaminen mahdollistaa sen, että

oppimisvaikeus nivoutuu osaksi asiakkaan kuntoutus- tai palvelusuunnitelmaa. Ammatti-

laisten konsultointityö aloitettiin yhteistyössä Kuntoutussäätiön muun kuntoutuspalvelu-

toiminnan kanssa.

Esimerkki toimivasta verkostotyökäytännöstä

• Kuntoutustyöntekijä on yhteydessä lukikonsulttiin ja kertoo asiakkaan suostu-

muksella tilanteesta, jossa noin 30-vuotias naisasiakas on yksilöllisessä työ-

kyvynarviointitutkimuksessa. Alkukyselyssä on tullut esille oppimiseen liittyviä

vaikeuksia, joita oli jo tutkittu ja todettu kouluja opiskeluaikana. Oppimis-

vaikeuteen liittyviä palveluita ei ole ollut asiakkaan saatavilla.

• Lukikonsultti tapaa asiakkaan, jolloin selvitetään minkälaisesta oppimiseen

liittyvästä vaikeudesta on kysymys ja minkälaisesta oppimista tukevasta kuntou-

tuksesta asiakas hyötyisi parhaiten.

• Kuntoutussosiaalityöntekijää tavataan vielä yhdessä asiakkaan kanssa, jolloin

keskustellaan tarvittavien tutkimusten järjestymisestä sekä kuntoutusmahdolli-

suuksista. Sovitaan tehtävänjaosta.

• Kuntoutussosiaalityöntekijä selvittelee kotipaikkakunnan työvoimatoimiston

kanssa jatkokuntoutusmahdollisuuksia

• Kuntoutukseen liittyvässä loppukeskustelussa lukikonsultti on mukana.

Asiakkaan oppimisvaikeuteen liittyvä jatkokuntoutus tulee osaksi asiakkaan

kokonaisvaltaista kuntoutuksen jatkosuunnitelmaa.

• Sovitaan, että asiakas aloittaa projektin kuntoutuskurssin vuonna 2009.

Lukikonsultoinnin esimerkkipolkuja

Seuraavassa kaksi esimerkkiä lukikonsultoinnissa toteutuneista poluista. Asiakkailta on

saatu suostumus käyttää heidän polkujaan esimerkkeinä tässä raportissa.



Nainen, 38 vuotta

• Vuonna 2007 uupumuksen ja masennuksen takia yksilöllisessä työkyvyn arviointitutkimuksessa.

Nykyisen työn koki uuvuttavana ja mietti myös alan vaihtamista. Pitkällä sairauslomalla ja

toimeentulo oli kuntoutustuen varassa.

• Halusi tavata lukikonsultin, koska unohteli asioita ja muistin kanssa ilmeni ongelmia.

• Lukikonsultoinnissa tullut esiin haastattelun sekä tunnistuslistan perusteella vahva epäily

lukivaikeudesta.

• Neuropsykologisiin tutkimuksiin hakeutuminen, joka toteutui lopuksi hankkeen toimesta.

• Osallistui hankkeen lukikuntoutuskurssille, joka oli kestoltaan lukukauden mittainen.

• Kuntoutuskurssiin kuului tutustumiskäynti ammatilliseen aikuisoppilaitokseen, jossa selvitel-

tiin lukivaikeuden huomioimista opinnoissa. Innostui opiskelusta ja selvitteli oma-aloitteisesti

mahdollisuuksiaan hakeutua ammatillisesti kiinnostavaan jalkahoitajakoulutukseen.

• Oli itse aktiivinen sekä verbaalisesti lahjakas, jolloin asioiden hoitaminen onnistui keskustele-

malla, kyselemällä ja selvittelemällä.

• Lukivaikeuden vuoksi kuntoutujalle tarjoutui mahdollisuus suorittaa jalkahoitajatutkinnon

tenttiosuudet näyttökokeena.

• Suunnitelmien mukaisesti valmistuu vuonna 2009 uuteen ammattiin.

Mies, 39 vuotta

• Asiakas hakeutui vuoden 2007 alussa ammatinvalinnan psykologin ohjaamana Opi oppimaan

hankkeen neuropsykologisiin tutkimuksiin. Tutkimustuloksissa ilmeni lukivaikeutta, mutta siinä

vaiheessa ei kokenut tarvitsevansa muita projektin palveluja.

• Vuoden 2008 alussa hakeutui lukikonsultin juttusille. Ammatillinen tutkinto on, mutta vaikeuk-

sia löytää sopiva työpaikka. Lukuisia lyhyitä työsuhteita ja koki, ettei työpaikoilla ymmärretä

ja tiedetä oppimisvaikeuksista ja että työpaikoilla suhtautuminen on ennakkoluuloista ja

leimaavaa.

• Asiakas oli sekä sosiaalitoimen että työvoimatoimiston asiakas ja toivoi yhteistapaamista, jossa

olisi mukana sosiaalityöntekijä, työvoimaneuvoja ja lukikonsultti. Halusi, että lukivaikeus ja

sen luonne otetaan huomioon palveluja suunniteltaessa.

• Sovittiin, että asiakas itse varaa ajan Kelan kuntoutusneuvojalle, jossa lukikonsultti on mukana

ja yhdessä mietitään työelämään paluuta tukevia kuntoutuksen mahdollisuuksia. Tämän yhtey-

den koki kuitenkin turhaksi ja tapaamista ei järjestynyt.

• Työvoimatoimisto tarjosi toukokuussa työvoimapoliittisena koulutuksena työelämän valmiuksia

lisäävää kurssia ja hitaasti etenevää atk-kurssia.

• Syyskuussa otti yhteyttä lukikonsulttiin, koska koki, ettei saa apua mistään. Atk-kurssi oli ollut

turha, koska kurssilla oli edetty niin nopeasti, ettei pysynyt ryhmäohjauksen rytmissä mukana.

• Lukivaikeudesta puhumiselle ja kokemusten jakamiselle tarjottu mahdollisuutta osallistua

avoimeen vertaistukiryhmään, johon osallistuikin puoli vuotta syksyllä 2008.

Luki

kons

ulto

inti


• Edelleen ilmennyt vaikeuksia työllistymisessä ja todettu myös muita työkykyä

haittaavia tekijöitä.

• Toinen verkostotapaaminen lokakuussa 2008 työvoimatoimistossa, jossa mukana

myös asiakkaan psykoterapeutti. Tapaamisessa kartoitettu työllistymisen mahdol-

lisuuksia, jotka todettu hyvin epätodennäköisiksi. Vaihtoehtona hakeutuminen

työkyvyttömyyseläkkeelle ja asia on vireillä.

• Osallistuu vielä vuonna 2009 projektin kuntoutuskurssille, jossa tavoitteena on

selvittää lukivaikeuden kanssa elämistä, voittaa oppimiseen liittyviä esteitä ja

ennakkoluuloja sekä saada onnistuneita oppimisen kokemuksia.

Pohdintaa

Palautteen perusteella tieto oppimisvaikeudesta ja tutkimukseen ohjaaminen ovat lukikon-

sultoinnin tärkein tehtävä. Sen ohella on pidetty tärkeänä neuvontaa ongelmatilanteissa.

Lisäksi on arvostettu saatua kannustusta ja tietoa eri opiskelumahdollisuuksista. Jonkin

verran palautteissa on tullut esille, että lukikonsultin yhteydenpitoa toivotaan myös neu-

ropsykologiseen tutkimukseen hakeutumisen aikana, etenkin jos suunnitelmat eivät etene

toivotusti.

Tähänastiset kokemukset ja palautteet ovat osoittaneet, että lukikonsultoinnin kaltaista

palvelua tarvitaan. Työikäisten oppimisvaikeuteen liittyvä tietous on vielä vähäistä ajatel-

len työterveyshuoltoja, terveyskeskuksia, sosiaalityötä ja työvoimapalveluja. Palveluoh-

jauksen kannalta on haasteellista, että oppimisvaikeuksiin liittyviä erityispalveluita on

niukasti aikuisille tarjolla.

Lukikonsultointi edellyttää palvelujärjestelmän tuntemusta ja paneutumista asiakkaan

asiaan. Näin voidaan mahdollistaa tarvittava tuki, apu ja ohjaus. Keskeistä on, että palve-

lun saatavuudesta tiedotetaan tehokkaasti ja asiakkaita ohjataan käyttämään palvelua. Jat-

kuvuuden kannalta on tärkeää, että lukikonsultoinnin tehtävänkuva muodostuisi pysyväksi

osaksi eri organisaatioiden toimintakulttuuria.

Lukikonsultin työstä käsin on myös mahdollista tehdä havaintoja palveluiden saatavuudesta

yhteiskunnassamme. Parhaimmillaan lukikonsultti voi melko pienelläkin tuella avata uusia

ovia ja silottaa kuntoutujan tietä kohti työelämää tai koulutusta. Toisaalta polut voivat

joskus olla hyvin mutkikkaita, ja henkilö voi tarvita monien toisiinsa liittyvien kuntoutuspal-

veluiden perättäistä tai lomittaista ketjuttamista.



• Johanna Nukari, Ulla Reiterä-Paajanen ja Anna-Leena Saarelainen

Tapauskuvauksia

Oma tapa oppia vieraita kieliä

Asiakkaana projektissa on ollut noin neljäkymmentävuotias nainen, jolla korkeakouluopinnot

olivat keskeytyneet vieraiden kielten opintoihin. Kurssien suorittaminen hyväksyttävästi ei ollut

onnistunut ja koko tutkinnon suorittaminen oli tämän vuoksi jäänyt kesken. Asiakas oli tutkimuk-

siin tullessaan työelämässä, mutta työsuhde ei ollut vakinainen. Opintojen keskeneräisyys oli vai-

vannut henkisesti, ja tutkinnon saaminen valmiiksi mahdollistaisi vakituisen työpaikan saamisen.

Nykyisessä työssä kielten osaamisvaatimukset tulivat myös eteen. Asiakas ei juuri lainkaan kyennyt

käsittelemään englannin kielistä materiaalia työtehtäviensä yhteydessä.

Aiemmin asiakas oli selvitellyt vaikeuksiaan muun muassa erityisopettajan ja puheterapeutin

luona sekä kokeillut erilaisia kieltenopetuskursseja, mutta ei ollut saanut riittävästi tukea opin-

tojen onnistumiseen näiden reittien kautta. Vaikeuksia vieraiden kielten opiskelussa oli ollut jo

peruskoulussa, ja lukiossa asiakas läpäisi kertomansa mukaan englannin kokeen juuri ja juuri.

Asiakas halusi selvittää vaikeuksiensa syyn ja löytää apua kielten opiskelun pulmiin ja hakeutui

Kuntoutussäätiön Opi oppimaan -projektin palveluihin.

Asiakas kävi aluksi projektin neuropsykologisissa tutkimuksissa, jossa kartoitettiin kehityksellisten

oppimisvaikeuksien mahdollista ilmenemistä. Tutkimuksissa tuli esiin suhteellisen hyvin kirjoit-

tamisen ja lukemisen osalta kompensoitunut lukivaikeus, jossa keskeisenä jäännösoireena ilmeni

selkeä lyhytkestoisen muistin kapeus ja työmuistiprosessoinnin vaikeus. Lyhytkestoisen muistin

8. Tapauskuvauksia kuntoutumisesta

Tapa

usku

vauk

sia


rajoitteet selittivät vaikeuksia vieraiden kielten opinnoissa. Uusien sanojen oppiminen ja kuu-

lonvarainen erottelu olivat tuottaneet hankaluutta, ja kapean työmuistin vuoksi vieraskielisen

tekstin lukeminen oli ollut vaikeaa.

Oppimisvalmennuksen prosessikuvaus. Neuropsykologisen tutkimuksen tulosten sekä asi-

akkaan itse kuvaamien ongelmien ja oppimisen tavoitteiden pohjalta asiakkaalle suositeltiin

oppimisvalmennusta. Tutkimuksessa ilmenneiden muistivaikeuksien ja psyykkisen reagoinnin

ja toisaalta asiakkaan omien kielten oppimiseen liittyvien tarpeiden ja toiveiden perusteella

päädyttiin kokeilemaan kuntoutusmuotona neuropsykologin ja erityisopettajan yhteistyönä

toteutuvaa oppimisvalmennusta.

Kuntoutuksen alussa pohdittiin tavoitteita valmennukselle. Asiakkaan tavoitteena oli saada

kielten opinnot suoritettua ja saada sitä kautta keskeneräinen korkeatutkinto valmiiksi. Toi-

saalta asiakkaalla oli myös haave oppia oikeasti käyttämään englannin kieltä niin, että pystyisi

puhumaan ja kirjoittamaan sitä ”omalla äänellä”. Tavoitteiden asettelun pohjaksi tarkastel-

tiin lähemmin yhdessä asiakkaan kanssa ongelmien luonnetta, merkityksiä ja vaikutuksia sekä

pohdittiin, millä keinoilla näitä voidaan koettaa ratkaista. Toimintatavaksi sovittiin tapaamiset

kolmen kesken ja tarvittaessa tapaamiset joko erityisopettajan tai neuropsykologin kanssa, kun

keskitytään selkeästi tietyn tyyppisiin ongelmiin.

Kuntoutuksen alkuvaiheessa selveni, että konkreettista kielenopiskelun vaikeutta laajemmin

ongelmia aiheuttivat epäonnistumisten seurauksena kasaantuneet psyykkiset reaktiot kiel-

tenoppimiseen. Epämiellyttäviin kouluaikaisiin oppimiskokemuksiin liittyen itsetunto kielen

oppijana oli erittäin heikko. Epäsuhta kielten oppimisen ja muun opiskelumenestyksen välillä

oli aiheuttanut hämmennystä ja epäilyjä omista kyvyistä oppijana. Kasautuneet vaikeudet ja

tiedon ja tuen puute olivat johtaneet siihen, että kielten opiskelu oli täysin lukossa. Asiakas

kertoikin panevansa ”korvat aina heti lukkoon, kun vaan kuulenki englantia!” Pelkästään kielen

opiskelun ajatteleminen aiheutti ahdistusta.

Kuntoutuksen alussa painopiste oli oppimisvaikeuksien psyykkisten seurausten lieventämisessä.

Kuntoutujan oma tavoite työskentelylle oli alkuvaiheessa, ”ettei menisi aina heti lukkoon, kun

pitää englantia kuunnella tai ajatella, puhumattakaan opiskella, huh”. Tieto, rohkaisu, keskus-

telut, itsetutkiskelu, ääneen sanominen ja asioiden perspektiiviin asettaminen olivat välineitä

lieventää kielten opiskeluun liittyvää psyykkistä kuormaa. Samaan aikaan pyrittiin varovaisesti

lähestymään kielten opiskelua pienillä konkreettisilla harjoitteilla.

Kuntoutuksessa tuettiin asiakkaan omaehtoisuutta ja hyödynnettiin hänen omia ideoitaan kiel-

ten opiskelun toteuttamisesta. Tärkeäksi osaksi kuntoutusta muodostui asiakkaan pitämä oppi-



mispäiväkirja. Sen avulla hän käsitteli oppimiseen liittyviä tunteitaan ja tutustui itseensä oppijana

ja opiskelijana. Psyykkisten lukkojen höltyessä tilaa avautui entistä enemmän varsinaiseen kielten

opiskeluun. Myös oppimispäiväkirja muotoutui kuntoutuksen edetessä itsetutkiskelun välineestä

konkreettiseksi kielenoppimisen työkaluksi, ja asiakas siirtyi myöhemmin kirjoittamaan sitä täysin

englannin kielellä. Asiakasta ohjattiin käyttämään opiskelun tukena myös omia vahvuuksiaan,

kuten luovuutta ja visuaalisuutta.

Puoli vuotta kuntoutuksen käynnistämisen jälkeen asiakas uskaltautui ilmoittautumaan virallisesti

suorittamaan englannin opintoja yliopistolle. Yhteispalaverissa kielten opettajan ja asiakkaan

kanssa sovittiin suoritustavaksi omaehtoinen ja itsenäinen opiskelu ilman kursseille osallistumisen

pakkoa. Kevään mittaan asiakas jatkoi kielten opiskelua ja kuntoutustapaamisia ja sai suoritettua

kesään mennessä vaadittavat kieliopinnot, mikä mahdollisti kandidaatin tutkinnon suorittamisen.

Asiakas aikoi jatkaa vielä lähes valmiit maisteriopinnot tämän jälkeen loppuun.

Käytetyt menetelmät. Keskusteluilla oli kuntoutuksessa psyykkisen tuen kannalta varsin keskei-

nen rooli. Asiakkaan kanssa käytiin keskustelua aikaisemmista kielten opiskelun kokemuksista ja

hänelle sopivista oppimiskeinoista. Samalla pohdittiin aikaisempia onnistumisen ja epäonnistu-

misen kokemuksia sekä haaveita kielten oppimiseen liittyen. Myös tavoitteiden tasoa pyrittiin

saamaan keskustelujen myötä realistiselle, mutta motivoivalle tasolle. Keskusteluja käytiin myös

stressin hallinnan, riittävän levon ja tekemisen rajaamisen näkökulmista.

Konkreettisina harjoitteina opeteltiin ajatuskartan käyttöä minä oppijana -omakuvan jäsentä-

miseen. Kotona ajatuskartan teko jatkui minä kieltenoppijana -kuvauksella. Tärkeää oli saada

nostettua esiin kielenopiskelun eri elementtejä ja erityisesti sitä, että onnistumisiakin oli ollut,

muun muassa ylioppilastutkinto. Kirjaamisen tavoitteena oli vahvistaa itsetuntoa ja uskallusta,

motivaatiota ja uskoa oppimisen mahdollisuuteen. Onnistumisten kokemuksia omilla vahvuusalu-

eilla käytettiin tukemaan mielikuvaharjoituksia kielenoppimisen onnistumisesta ja sen herättä-

mistä myönteisistä tunteista. Asiakas oli hyvä kirjoittaja ja visualisti, joita taitoja hyödynnettiin

kuntoutuksessa.

Tarttumapintaa englannin kieleen ja jo opitun aktivoimiseen haettiin englanninkielisten kuva- ja

ammattialan sisustuslehtien selailun ja lempilevyjen kuuntelun avulla. Sama tavoite oli myös

englanninkielisten satu- ja kuvakirjojen lukeminen lapselle ”kaksikielisesti yhdessä”. Asiakas

huomasi itse muistavansa sanoja ja sai ihailua osaamisestaan. ”Osaamisen huonous ei tuntunut niin

onnettomalta.”

Tapaamiskerroilla käsiteltiin muistin toimintaan liittyvää tietoa, kertaamisen ja jaksottamisen

merkitystä opiskelussa sekä käsiteltiin erilaisia muististrategioita, erityisesti mielikuvia, järjes-

Tapa

usku

vauk

sia


tämistä ja kielellistä muokkausta. Muististrategioiden soveltamista harjoiteltiin tietokone-

avusteisella tehtävällä. Myös internetistä etsittiin hyödyllisiä kielten opiskeluun liittyviä

sivustoja.

Asiakkaan kotona tekemä työ liittyi kuntoutuksen alkuvaiheessa kielten opettelun vähit-

täiseen aloittamiseen ja siihen liittyneiden tunteiden purkamiseen ja eteni myöhemmin

oman oppilaitoksen kielten opintojen suorittamiseen. Tärkeässä osassa oli asiakkaan pitämä

oppimispäiväkirja. Opiskelun etenemisen ja siihen liittyvien tuntemusten raportoinnin lisäksi

asiakas keräsi oppimispäiväkirjaan englannin kielen sanoja, joita opetteli, sekä kirjoitti

pieniä englanninkielisiä kirjoitelmia. Kuntoutuksen edetessä asiakas siirtyi kirjoittamaan

päiväkirjaa englanniksi.

Kuuntelua asiakas vahvisti kuuntelemalla internetin välityksellä englanninkielisiä radioka-

navia sekä katseli aktiivisesti kuunnellen television englanninkielisiä sarjoja ja ohjelmia.

Puheharjoituksia asiakas teki miehensä ja lastensa kanssa. Kirjoittamista ja kommunikointia

englanniksi asiakas harjoitteli myös tietokoneen pikaviestiohjelman avulla, jonka kautta

kirjoitteli lyhyitä arkipäivään liittyviä viestejä läheistensä kanssa englanniksi.

Vuoden aikana asiakas löysi itselleen oman tavan oppia kieliä. Tätä tapaa asiakas koki voi-

vansa soveltaa myös muiden kielten opinnoissa. Asiakas kertoi kuntoutuksen loppuvaiheessa,

että välillä huono työmuisti tuskastuttaa ja tieto siitä, että joutuu tekemään enemmän töitä

kielten eteen kuin joku muu harmittaa, mutta kiukku ei ole sitä luokkaa, että haluaisi heittää

rukkaset naulaan. Sen sijaan asiakas oli kuntoutuksen lopussa sitä mieltä, että aikoo jatkaa

englannin opiskelua edelleen varsinaisen kurssin päätyttyäkin. Asiakas ei omien sanojensa

mukaan halunnut enää ”keskeyttää hyvää kierrettä”.

Virheitä ei tarvitse pelätä

Varastotyöntekijänä toimiva 50-vuotias mies hakeutui Opi oppimaan -projektin neuropsyko-

logisiin tutkimuksiin epäillyn oppimisvaikeuden selvittämiseksi. Asiakas oli saanut tiedon pro-

jektista psykologin kautta, jonka luona oli käynyt masennukseen liittyen. Neuropsykologisissa

tutkimuksissa asiakas tuo ilmi, että oli kokenut oppimisessa ongelmia jo kouluaikoina. Asiakas

kertoo saaneensa koulussa jonkinlaista lisäopetusta ja jääneensä toisella luokalla luokalle,

mutta oppimisvaikeuksia ei ole koskaan aikaisemmin tutkittu.

Tutkimushetkellä asiakas kertoo kokevansa hankaluutta kirjoittamisessa, mikä haittaa työssä

rahtikirjojen kirjoittamista. Myös hyllyistä tavaraa hakiessa sattuu virheitä, kun kirjain-

numeroyhdistelmät menevät sekaisin. Lukemisen asiakas kokee hitaaksi ja välillä on vaikea



ymmärtää lukemaansa. Hän on kuitenkin lukenut melko paljon kirjoja. Asiakas on ollut 26 vuotta

töissä varastossa ja haaveilee työpaikan vaihtamisesta. Hän pelkää virheitä eikä uskalla virheiden

pelossa paljon kirjoittaa. Hän myös tekee työnsä yksin, jotta muut eivät huomaisi virheitä. Luki-

vaikeuteen liittyen asiakas on kokenut huonouden tunteita.

Neuropsykologinen tutkimus. Neuropsykologissa tutkimuksissa todetaan lukivaikeus, johon

liittyen lukeminen on huomattavan hidasta ja vaikeampien sanojen lukeminen varsin virheal-

tista. Myös kirjoittamisessa ilmenee yksittäisten sanojen tasolla virhealttiutta. Lukivaikeuteen

liittyen kielellisessä työmuistiprosessoinnissa tulee esiin työläyttä ja häiriöalttiutta. Myös puheen

vastaanottamisessa tulee monimutkaisempien lauserakenteiden osalta esiin lievää virhealttiutta.

Asiakkaan yleinen lahjakkuustaso on keskitason mukainen.

Asiakas on tutkimuksen jälkeen kiinnostunut tekemään jotakin vaikeuksiensa helpottamiseksi.

Projektin puitteissa tarjolla on oppimisvalmennusta, josta asiakas innostuu. Asiakas toivoo paran-

tavansa lukemisen ja kirjoittamisen taitojaan ja kohentavansa selviytymistä työssä. Toisaalta haa-

veena on tarvittavien taitojen ja tuen saaminen mahdolliseen alan vaihtoon. Lukivaikeus on selkeä

ja asiakkaalla on motivaatiota kohentaa suoriutumistaan, joten oppimisvalmennusta voidaan pitää

suositeltavana.

Yksilöllinen oppimisvalmennus. Oppimisvalmentaja tapasi asiakkaan ensimmäisen kerran lyhyesti

psykologin tapaamisen yhteydessä. Vaikkei hän ollut varsinaisessa asiakkaan ja psykologin tutki-

musten palautekeskustelussa mukana, henkilökohtainen tapaaminen ja siinä seuraavasta valmen-

nusajasta sopiminen tukivat luottamuksen syntyä ja valmennuksen käynnistymistä. Asiakas antoi

luvan psykologin konsultointiin ja lausuntoihinsa perehtymiseen jo ennen oppimisvalmennuksen

aloittamista.

Ensimmäisen valmennustapaamisen aluksi keskusteltiin psykologin lausunnosta ja niistä asioista

työssä ja yksityiselämässä, joissa asiakas kokee oppimisvaikeuksiensa hankaloittavan selviytymis-

tään. Asiakas kertoi kokevansa työläyttä ja pelkäävänsä erityisesti työssä jatkuvia epäonnistumisia

virheellisen kirjoittamisen ja lukemisen vuoksi. Hän pohti työpaikan vaihtoa, koska oli uupunut

jännittämään suoriutumistaan, oppimisongelmien peittelyn raskauteen ja työtehtävien yksitoik-

koisuuteen. Näiden syiden vuoksi hän halusi harjoitella oikeinkirjoitusta ja parantaa lukemistaan.

”Kyllä mä haluan kokeilla, jos niille nyt voi jotain tehdä.” Asiakkaalla oli itsellään perusteltuja

ajatuksia valmennuksen tavoitteista ja motivaatiota työskentelyyn, mutta suurta epäluottamusta

oman oppimisen ja harjoittelun tuloksellisuuden suhteen.

Työskentelyssä pyrittiin ratkaisukeskeisesti asiakkaan oman kokemuksen ja nykytilanteen hahmot-

tamisen mukaiseen etenemiseen. Työskentelyn aikana käytiin läpi oppimisvaikeuden kokemuksia,

Tapa

usku

vauk

sia


joita asiakkaalla oli ollut jo koulun aloittamisajoilta. Käsitys itsestä oppijana on ollut

negatiivinen aikuisenakin lukuisien virheiden ja epäonnistumisen kokemusten vuoksi.

Neuropsykologisen tutkimuksen ja sen tulokset hän on kokenut myönteisiksi, koska asiat,

joita itsessä on ihmetellyt, ovat saaneet osittain syyn ja nimen.

Ensimmäisten tapaamisten aikana asiakkaan käsitystä omista oppimisvaikeuksistaan ja

itsestään oppijana jäsennettiin ajatuskartan opettelun avulla. Piirtämisen ja keskeisten

sanojen kirjoittamisen avulla kerättiin näkyviin myös onnistumiskokemuksia ja toiveita

sekä kirjoitettiin näkyviin unelmia. Ajatusta siitä, että tavoite on unelma, jolla on aika-

taulu, alettiin työstää. Asiakas oli kiinnostunut musiikista, erityisesti heavy metallista,

jota hän kuunteli poikansa kanssa. Erityisesti hän oli kiinnostunut laulujen sanoituksista.

Hän kuunteli ja luki laululyriikkaa, jota haluaisi itsekin osata kirjoittaa. Myös pieniä ker-

tomuksia oli haaveissa saada kirjoitettua, mutta hän pelkäsi virheitä ja epäonnistumista.

Onnistumiskokemukset erilaisten rentoutumis- ja luovankirjoittamisen harjoitusten

avulla alkoivat rohkaista kirjoittamiseen. Hänen mukanaan tuomia lempilevyjä kuunnel-

tiin rentouttamaan ja innostamaan kirjoittamista. Prosessikirjoittamisen menetelmin

aloitettiin pohtimaan ja kirjoittamaan vaiheittain sisältöä, rakennetta ja vasta aivan

viimeiseksi oikeinkirjoitusta. Virheiden ajattelun tietoinen ja luvallinen poisjättäminen

alkoivat vapauttaa kirjoittamista.

Valmennustapaamisissa opeteltiin sähköpostin käyttöä ja sen avulla työskentelyyn

saatiin ohjaustukea henkilökohtaisten tapaamiskertojen lisäksi. Tietokoneen käyttöä

harjoiteltiin oikolukuohjelman mahdollisuuksien oppimiseksi. Myös tietokoneavusteisia

oikeinkirjoitusharjoituksia tehtiin sekä kuulo- ja rytmiharjoituksia äänteiden keston ja

tavurajan hahmottamiseksi. Kirjoittaminen alkoi sujua helpommin pikku hiljaa, mikä

näkyi yksinkertaisina kirjoitelmina ohjaustapaamisissa ja vaimolle kirjoitettuina runoina

ja iloisina kertomuksina.

Lukemisen työläyden vähentämiseksi haluttiin ensin kokemus lyhyestä kertomuksesta,

joksi valittiin selkokielinen Henning Mankellin Wallander-rikoskertomus. Asiakas kertoi

olleensa sekä iloinen että hämmästynyt luettuaan ruokatunnilla 20 sivua. Huomio, että

kirja oli liian lyhyt ja että itse haluaisi pidempää jännityksen kehittelyä, jäi muhimaan

jonkin toisen kirjan lukemiseen. Seuraava selkokirja Sisko Istanmäen Liian paksu perho-

seksi oli pidempi ja kiinnostavampi aihepiiriltäänkin. Tosin asiakkaan mielestä lukeminen

kesti yhtä kauan kuin elokuvan katsominen, ja elokuva oli ollut kiinnostavampi. Kuitenkin

halu lukemiseen ja usko harjoitteluun oli virinnyt.



Äänikirjojen kuunteleminen sekä äänikirjaston jäsenyys avasi lukemiseen vielä uuden ulottu-

vuuden. Vaimon kanssa kotona yhdessä kuunnellen iltalukeminen muuttui mukavaksi yhteiseksi

hetkeksi. Asiakas arveli, että äänikirjojen kuuntelusta muodostuisi jopa yhteinen harrastus. Luke-

misinnostusta ja taitoa siinä lisäsi aihepiiriltään oman kiinnostuksen mukaisen lukemiston hakemi-

nen. Musiikkiin liittyvä kirjallisuus, muusikoiden ja urheilijoiden elämänkertakirjat olivat ennenkin

olleet kiinnostavia, ja nyt niiden lukemiseen oli tullut lisää mahdollisuuksia ja uskallusta.

Asiakas uskaltautui ensimmäisen kerran kertomaan oppimisvaikeudestaan työpaikallaan, kun kes-

kusteli esimiehensä kanssa oppimisvalmennukseen hakeutumisesta. Suhtautuminen oli myönteistä

ja asiakas sai käyttää työaikaansa yksilöllisessä oppimisvalmennuksessa käynteihin. Tapaamisker-

toja oli kymmenen, jotka sovittiin työvuorojen loppupuolelle. Yksilötyöskentelyn aikana vahvistui

ajatus siitä, että oppimisvaikeusteemaan painottunut vertaistukiryhmä olisi tärkeä jatko oman

oppimisvaikeuden ymmärtämisen ja hyväksynnän kannalta. Onnistuessaan positiivinen ryhmäkoke-

mus tukisi itsetuntoa ja voisi olla sosiaalisen vuorovaikutuksen kannalta merkittävä.

Rohkeneminen uusien ihmisten kanssa ryhmätyöskentelyyn vaati useamman ohjauskerran kannus-

tavaa keskustelua. Asiakas koki tilanteen haastavaksi myös siksi, että siinä tulisi väistämättä esiin

se, ”kuinka tosi surkee kirjottaja mä oon”. Kirjoitusvirheiden aiheuttamat nolouden tunteet koko

elämän ajalta nousivat taas pintaan. Vaikka asiakas periaatteessa alkoi innostua ryhmästä ja kokea

sen itselleen tärkeäksi, empimistä aiheutti myös perhetilanne ja kotoa poissaolo vielä työpäivän

jälkeen. Rohkaistuminen uuteen ryhmään menoon ja kotona asian esittäminen vaativat kannus-

tavaa ohjausta useampaan kertaan. Puolisot päätyivät kuitenkin myönteiseen ajatukseen, että

ryhmän aloittamista kannattaa ainakin kokeilla.

Ryhmämuotoinen tuki. Asiakas aloitti ryhmän hyvin positiivisella mielellä, joskin mukautuvaisena,

mikä näkyi siinä, että näennäisesti kaikki mitä ryhmässä ehdotettiin sopi hänelle. Kuitenkin kan-

nanotoissa asiakas toi esille myös tyytymättömyyttään siihen, että ei ollut saanut aiemmin apua

oppimisvaikeuksiinsa.

Asiakas osallistui ryhmään säännöllisesti, eikä poissaoloja ryhmän 20 kokoontumiskerralla tullut

hänen kohdallaan lainkaan. Ryhmän aloitusvaiheen jälkeen oli asiakkaassa selvästi havaittavissa

muutosta ryhmässä olemisen suhteen. Hän rohkeni pikkuhiljaa ottaa kantaa ryhmässä ja kertoa

omia mielipiteitään, jotka saattoivat poiketa muiden ajatuksista. Hän myös kertoi avoimemmin

ryhmässä kokemuksiaan, siitä mitä oli tehnyt ja miten oli onnistunut tekemisissään.

Hänen äänikirjojen kuuntelun kokemuksensa rohkaisivat ryhmässä muita kokeilemaan niitä.

Hänessä näkyi ryhmäkurssin aikana tapahtunut myönteinen kehitys näennäisesti kaikkeen tyyty-

västä, itseään aliarvioivasta miehestä omanarvontuntoiseksi ja kannustavaksi ryhmänjäseneksi.

Tapa

usku

vauk

sia


Asiakas saavutti arvostusta ryhmässä, kun mukautumisen tilalle lisääntyi hyvänlainen toisia

arvostava omanarvontunto.

Asiakas aloitti ryhmäkuntoutuksen aikana näyttöpohjaisen oppisopimuskoulutuksen työpai-

kallaan. Koulutukseen sisältyy lähipäivien lisäksi internetin kautta suoritettavia etätehtäviä.

Aluksi opinnot tuntuivat melko vaikeilta, jopa pelottavilta asiakkaan mielestä. Näin ollen

ryhmän aikana sovittiin oppimisvalmentajan kanssa tapaamisia, joiden aikana harjoiteltiin

yhdessä internetin käyttöä, uuteen opiskeluun liittyvien tehtävien tekotapaa ja sisällön

rakentamista.

Yhteenveto. Työntekijöiden näkökulmasta eri palvelut muodostivat kyseisen asiakkaan

kohdalla toimivan kokonaisuuden. Neuropsykologinen tutkimus ja sen myötä oppimisvaike-

uden toteaminen lisäsivät tietoisuutta oman oppimisvaikeuden luonteesta ja vaikutuksista.

Ongelmien rajaaminen antoi tilaa myös omien vahvuuksien tiedostamiselle. Tutkimuksen

jälkeen tukea oli tarjolla yksilöllisen oppimisvalmennuksen muodossa, jossa oli mahdollista

harjoitella vaikeaksi koettuja taitoja ja lisätä valmiuksia oppimiseen. Harjoittelu vahvisti

itsetuntoa ja onnistumisiin huomion kiinnittäminen rohkaisi käyttämään taitoja, joita asiakas

ei ollut käyttänyt oikeastaan vuosiin.

Jo asiakkaan kuntoutusprosessin alussa näyttäytyi, että asiakas voisi hyötyä myös vertaistu-

esta. Vertaistuki mahdollistaisi sen, ettei virheiden tekeminen muiden nähden olisi enää niin

pelottavaa. Yksilöllisen oppimisvalmennuksen myötä asiakas vähitellen itsekin kypsyi tähän

ajatukseen ja uskalsi lähteä mukaan ryhmään. Ryhmässä asiakas sai rohkeutta oppimiseen ja

hänen itsetuntonsa koheni.

Opinnot jatkuvat edelleen vuonna 2009, ja asiakas jatkaa entisessä työssään. Asiakas kertoo

työn sujuvan paremmin. Keskittyminen on parantunut ja hän tietää, mistä virheet johtuvat,

jolloin energiaa ei mene niiden peittelyyn. Kuntoutuksen myötä asiakas uskalsi aloittaa opis-

kelun, jota hän ei aikaisemmin ollut nähnyt mahdollisena vaihtoehtona itselleen.



• Johanna Korkeamäki

Tässä luvussa esitetään alustavia tuloksia Opi oppimaan -projektin kehittämistyöstä. Arvioinnin lähtökohtana

on tässä vaiheessa ollut ns. kehittämisarviointi, jonka avulla on pyritty kehittämään toimintaa hankkeen

aikana. Arviointiaineistoa on kerätty sekä erillisillä lomakekyselyillä että haastatteluilla. Tiedonkeruun

tavoitteena on ollut selvittää oppimisvaikeuksiin liittyviä palvelutarpeita ja eri toimintamallien hyödylli-

syyttä.

Tässä väliraportissa raportoidaan projektin asiakkaille tehdyn seurantakyselyn alustavista tuloksista sekä

palveluiden yhteydessä kerätystä asiakaspalautteesta. Tarkemmin kehittämistyön tuloksia raportoidaan ja

arvioidaan hankkeen loppuraportissa.

Seurantakyselyn tuloksia

Projektin palveluissa vuosina 2006–2007 aloittaneille asiakkaille lähetettiin kesällä 2008 seurantakysely

(n=84). Kyselyn tavoitteena oli selvittää, millaista pidempiaikaista hyötyä projektiin osallistumisesta oli

ollut. Samalla haluttiin tarkentaa tietoa aikuisten oppimisvaikeuksista ja niihin liittyvistä tuen tarpeista.

Kyselyn vastausprosentti oli 64 prosenttia (n=54), mitä voidaan pitää kohtuullisen hyvänä kohderyhmä

huomioon ottaen. Vastauksissa painottuu hieman naisten, työssäkäyvien ja yli 45-vuotiaiden osuus.

9. Kehittämistyön tuloksia

Tuloksia

Tulo

ksia


Valtaosalla (83 %) palveluihin osallistuminen oli vaikuttanut myönteisesti elämäntilanteeseen.

Kielteistä vaikutusta elämäntilanteeseen ei ollut. Esimerkkeinä elämäntilanteen muutoksista

mainittiin muun muassa opiskelujen aloittaminen tai keskenjääneiden opintojen jatkaminen sekä

siirtyminen työelämään.

Suurin osa (72 %) koki projektilta saadun tuen ja jatko-ohjauksen toteutuneen hyvin. Jatko-ohja-

uksessa yleisimmät palvelut, joihin ohjattiin olivat Celia-kirjaston äänikirjalainaus, järjestöjen

palvelut ja aikuiskoulutus. Tuen toteutumattomuus ei aina ollut kiinni projektin toimenpiteistä,

sillä jatkopalveluita oli vaikea löytää pääkaupunkiseudun ulkopuolelta tai oma elämäntilanne

koettiin vaikeana. Opiskeluja koskevia suosituksia (39 %) on saatu työpaikkaa koskevia suosituksia

enemmän (13 %). Osa vastanneista (24 %) ei ole saanut suosituksia, vaikka arvelee hyötyvänsä

niistä. Yhtä suuri osuus ei koe tarvitsevansa suosituksia erityisjärjestelyihin.

Valtaosa (77 %) kokee palveluiden vaikuttaneen myönteisesti työssä jaksamiseen tai uuteen

työhön suuntautumiseen. Hieman pienempi osa vastaajista (59 %) kokee palveluiden vaikuttaneen

myönteisesti opintojen edistymiseen tai uusien opintojen aloittamiseen. Opiskelijoilla myönteinen

vaikutus opiskeluun on jopa 92 prosenttia, työssäkäyvillä 56 prosenttia, mutta työelämän ulko-

puolella olevilla vain 27 prosenttia. Erot elämäntilanteen mukaan tarkasteltuna ovat tilastollisesti

merkitseviä. Tulokset vahvistavat myös, että uusien opiskelujen aloittaminen on monella hyvin

suuri kynnys.

Kyselyssä tiedusteltiin myös, millaisia käytännön opiskeluja työjärjestelyjä vastaajat ovat saa-

neet. Yleisimpiä opiskelujärjestelyjä olivat lisäaika kokeeseen ja luentomuistiinpanojen saaminen

etukäteen. Monet ilmaisivat, että koska oppimisvaikeus ei ollut kouluaikana tiedossa, he eivät ole

myöskään saaneet erityisjärjestelyjä. Työjärjestelyistä yleisin oli työaikaan liittyvät järjestelyt.

Osa vastanneista koki, että ei tarvitse järjestelyjä. Syrjimättömän työelämän ja yhdenvertaisuus-

lain toteutumisen kannalta on kuitenkin merkittävää, että osa vastaajista raportoi, että esimies

ei katso työjärjestelyjä tarpeellisiksi. Eräs vastaaja koki erityisjärjestelyjen tarpeen vaikeuttavan

työllistymistä.

Kyselyssä tarkennettiin myös tietoja liittyen oppimisvaikeuksien mahdollisiin seurannaisvaikutuk-

siin. Oppimisvaikeudet olivat vastaajilla vaikuttaneet keskeyttämiseen useimmiten lukiossa ja

yksittäisillä kursseilla. Opinnot olivat viivästyneet eniten korkeakouluopinnoissa. Vastaajista 41

prosenttia oli ollut viimeisten viiden vuoden aikana lomautettuna tai työttömänä. Kolmanneksella

työttömänä olleista työttömyys oli kestänyt yli 12 kuukautta. Vastanneista itsensä tunsi usein

masentuneeksi tai ahdistuneeksi 46 prosenttia. Ulkopuolista apua mielenterveyden ongelmaan koki

tarvitsevan 37 prosenttia. Päivittäisen stressin kanssa selviytymisvaikeuksia koki 35 prosenttia.

Omaa alkoholin käyttöä ei juuri pidetty ongelmana.



Projektin vaikutukset. Vastaajilta kysyttiin myös eri toimintamuotojen hyödyllisyydestä. Erittäin

tärkeänä pidettiin tietoa omasta vaikeudesta (83 %), neuropsykologista tutkimusta (74 %) ja ohjaa-

jilta saatua kannustusta ja tukea (67 %). Näiden ohella yli puolet vastaajista piti erittäin tärkeänä

tutkimuksesta saatavaa lausuntoa, keskustelua ja kokemuksen jakamista omasta vaikeudesta sekä

tietoa oppimiseen ja tiedonkäsittelyyn vaikuttavista asioista.

Asiakkailta kysyttiin seurantakyselyssä uudelleen koettuja vaikeuksia kolmiportaisella asteikolla

(2=suuria vaikeuksia, 1=lieviä vaikeuksia, 0=ei vaikeuksia). Taulukosta 2 huomataan, että asiakkai-

den käsitys omista vaikeuksistaan on hieman pienentynyt alku- ja seurantakyselyn välillä lukuun

ottamatta muistamista ja keskittymistä. Koettujen vaikeuksien lisääntyminen muistamisen ja

keskittymisen kohdalla voi myös tarkoittaa, että ihmiset ovat alkaneet tiedostaa näitä osa-alueita

paremmin. Suurimmat muutokset ovat tapahtuneet laskemisessa ja itsetunnossa, joissa erot ovat

myös tilastollisesti merkitseviä. Keskiarvojen analysoinnissa käytettiin riippuvien otosten t-testiä.

Kuvassa 3 on kuvattu asiakkaiden kokemuksia palveluiden hyödyllisyydestä. Suurimmat hyödyt

Taulukko 2. Koetut vaikeudet alku- ja seurantakyselyssä.

N ALKU SEURANTA MUUTOS• Lukeminen 38 1,05 0,95 ns• Kirjoittaminen 39 1,15 1,13 ns• Laskeminen 39 1,18 0,87 0,003• Vieraat kielet 41 1,78 1,61 ns• Muistaminen 39 1 1,18 ns• Keskittyminen 38 1,28 1,41 ns• Itsetunto 38 1 0,71 0,014

Tulo

ksia


painottuvat itsetuntemukseen ja oppimisvaikeuksien hyväksymiseen, joskin yli puolet kertoo

saaneensa uusia keinoja oppimiseen ja on tehnyt muutoksia omiin työskentelytapoihin. Alusta-

vat tulokset antavat myös näyttöä siitä, että vaikutukset ovat parempia, mikäli interventioita

on enemmän kuin yksi. Useampaan kuin yhteen interventioon osallistuneista asiakkaista 68

prosenttia koki, että heillä on riittävästi tietoa oppimisvaikeuksista, 81 prosenttia suhtautui

tulevaisuuteen toiveikkaasti, 85 prosenttia uskoi ja luotti omaan osaamiseensa enemmän ja 81

prosenttia oli saanut uusia keinoja oppimiseen. Itsetuntemus oli myös parantunut enemmän

yli 30-vuotiailla kuin sitä nuoremmilla. Kuvatut erot interventioiden määrän ja iän mukaan

ovat tilastollisesti merkitseviä.

Tuen saaminen. Projektin tavoitteena on ollut tarjota oppimisvaikeuspalveluja niille nuorille

ja aikuisille, jotka eivät saa muualta tarvitsemiaan palveluita. Projektilta saatu tuki arvioitiin

hyvin suureksi suhteessa muihin mahdollisiin tuen tarjoajiin. Eniten tukea oppimisvaikeuksiin

oli tähän mennessä saatu projektilta ja läheisiltä, vähiten terveydenhuollosta tai työvoima- ja

sosiaalipalveluista. Käytännön tuen saaminen on ollut yleisesti henkistä tukea vähäisempää.


Kuva 3. Palveluista koettu hyöty (%), n=54

14

14

17

20

21

23

25

25

35

39

44

45

46

54

23

45

40

20

39

40

27

46

39

28

33

24

35

35

31

22

21

22

21

25

23

15

17

20

15

22

14

8

15

12

15

8

8

6

23

6

6

6

6

10

4

17

8

8

30

12

6

2

8

4

8

2

2

4

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Lukee ja kirjoittaa enemmän

ehnyt muutoksia omiin työskentelytapoihin

Riittävästi tietoa oppimisvaikeuksista

Pyytänyt erityisjärjestelyjä

Uusia tavoitteita oppimiseen

Saanut uusia keinoja oppimiseen

Tuntee itsensä tasavertaisemmaksi

Uskoo ja luottaa osaamiseen enemmän

Elämänlaatu parani

Suhtautuu tulevaisuuteen toiveikkaasti

Selvittäminen vaikuttanut myönteisesti

Tärkeä väline opiskeluissa ja työelämässä

Hyväksyy vaikeudet paremmin

Itsetuntemus parantunut

Täysin samaa mieltä Osittain samaa mieltä En osaa sanoa Osittain eri mieltä Täysin eri mieltä

Itsetuntemus parantunut

Hyväksyy vaikeudet paremmin

Tärkeä väline opiskelussa ja työelämässä

Selvittäminen vaikuttanut myönteisesti

Suhtautuu tulevaisuuteen toiveikkaasti

Elämänlaatu parani

Uskoo ja luottaa osaamiseen enemmän

Tuntee itsensä tasavertaisemmaksi

Saanut uusia keinoja oppimiseen

Uusia tavoitteita oppimiseen

Pyytänyt eritysjärjestelyjä

Riittävästi tietoa oppimisvaikeuksista

Tehnyt muutoksia omiin työskentelytapoihin

Lukee ja kirjoittaa enemmän


Lähes puolet vastaajista ilmoitti tarvitsevansa paljon tai jonkin verran ulkopuolista tukea oppimis-

vaikeuksien kanssa selviytymiseen. Eniten tuen tarpeessa kokivat olevansa työelämän tai koulutuk-

sen ulkopuolella olevat, joista puolet koki tarvitsevansa paljon ulkopuolista apua, kun vastaava luku

työssäkäyvillä oli neljä prosenttia. Ero on tilastollisesti merkitsevä. Eniten tukea toivottiin vieraisiin

kieliin, muistamiseen ja matematiikkaan. Viidennes vastaajista koki tarvitsevansa paljon tukea kir-

joittamiseen, opiskeluun, töiden suunnitteluun ja järjestämiseen sekä tavoitteiden asettamiseen.

Asiakkaiden kokemuksia

Edellä on kuvattu asiakkaiden kokemaa hyötyä projektin palveluista määrällisen aineiston avulla.

Sen ohella on hyödyllistä kuvata asiakkaiden kokemuksia palveluiden hyödyistä laadullisen aineiston

avulla. Vastaukset on kerätty lomakkeiden avoimista vastauksista ja niitä on syvennetty asiakkaille

tehtyjen yksilö- ja ryhmähaastattelujen avulla. Laadullisen aineiston perusteella aikuisten oppimisvai-

keuksiin liittyvissä kuntoutuspalveluissa on syytä huomioida tiedon merkitys, mahdollisuus koke-

muksen jakamiseen sekä uusien keinojen saaminen oppimiseen. Näiden ohella on tärkeää kiinnittää

huomioita aikuisten omaan asiantuntijuuteen oppimisvaikeuksien yhteydessä.

Tiedon merkitys. Kuten seurantakyselyn yhteydessä raportoitiin, tieto omasta vaikeudesta oli suurim-

malle osalle asiakkaista tärkeintä. Tiedon tärkeys korostui sekä välittömästi tehdyissä palautekyse-

lyissä että yksilö- ja ryhmähaastatteluissa.

Tieto oli henkilökohtaisesti tärkeää. Se toi toisaalta uutta tietoa oppimisvaikeuden laadusta, toisaalta

se antoi vahvistusta omille epäilyille. Erityisesti nuoret kokivat oppimisvaikeuden selvittämisestä

olevan käytännön hyötyä opiskelu- tai työuran suuntaamisessa.

• Hienoa, että minulla on nyt tutkittua tietoa asiasta eikä enää ”mututietoa”. Jos lähden

jatko-opiskelemaan, uskon että lukitodistuksestani on minulle hyötyä. (nainen, 39 v.)

• Olen tiennyt, että minulla on oppimisvaikeus, en vain ole tiennyt minkälainen se on.

(Mies, 33 v.)

• Sain vahvistusta omille epäilyilleni. Vihdoinkin joku muukin tunnusti/tunnisti vaikeuteni,

enkä ollut kuvitellut kaikkea. Vaikeuteni ovat nyt todistetusti olemassa ja todellisia.

(nainen, 30 v.)

• Itsellä on noussut halu tietää enemmän omasta oppimisvaikeudesta, mistä se johtuu ja

miten sitä voisi kehittää. Nuorena ihmisenä tiedosta on paljon hyötyä tulevaisuudessa.

(nainen, 22 v.)

Tulo

ksia


Oppimisvaikeuden virallista nimeämistä pidettiin yleisesti helpottavana tietona, joka selitti

arkipäivän ongelmia ja omia opiskeluun tai työhön liittyviä valintoja. Yleisesti tietämistä pidet-

tiin parempana kuin epävarmuudessa elämistä. Tutkimus saattoi tuoda uutta tietoa esimerkiksi

muistiin liittyvistä vaikeuksista. Helpotuksen ohella moni ilmaisi myös kiukkua ja vihaa siitä, että

vaikeutta ei ollut aikaisemmin havaittu ja siten huomioitu.

• Toisaalta olen helpottunut ja iloinen, että vaikeus on nyt täsmällisesti selvitetty. Toisaalta

olen vihainen, ettei mikään taho aiemmin tarjonnut tutkimusta ja apua. (nainen, 49 v.)

• Tunteista päällimmäisenä suunnaton helpotus. Olen miettinyt itse ”pääni puhki” ennen

tätä, mikä minua vaivaa. Tuli myös itku helpotuksesta ja samalla vihasta, että miksi

minulla on keskittymisvaikeuksia ja osin tehtävien ymmärtämisvaikeus. (nainen, 43 v.)

• Hyvä että oppimisvaikeuteni testattiin nyt, kun sitä ei tehty 80-luvun alussa peruskou-

lussa. Olisi varmasti ollut apua aikaisemmin. (mies, 33 v.)

Vaikka oppimisvaikeuksien selvittäminen koetaan tärkeänä ja hyvänä, herättää se kuitenkin

monenlaisia tunteita. Vaikka tunnistaminen ja tutkimus koettiin hyvänä, on vaikeuksien hyväk-

syminen yhdeksi osaksi omaa elämää aikaa vievä prosessi. Tutkimuksen tulokset saattoivat myös

jossain määrin poiketa omista käsityksistä. Yleisesti tutkimuksen toivottiin kuitenkin tuovan apua

ja vaikuttavan myönteisesti niin omaan kuin muidenkin suhtautumiseen vaikeissa asioissa.

Kokemuksen jakaminen. Toisena oppimisvaikeuskuntoutuksen keskeisenä elementtinä voidaan

nostaa kokemuksen jakamisen tärkeys. Monelle projekti on ollut ensimmäinen mahdollisuus

keskustella avoimesti omasta vaikeudestaan. Osalla vaikeus on havaittu vasta aikuisena. Moni on

kokenut, että tieto oppimisvaikeuksista oli riittämätöntä omana kouluaikana.

• Kuunteleminen on tärkeää. Oma lukivaikeus voi olla asiakkaalle arka asia, joita on peitelty

monin keinoin useitten vuosien ajan. (nainen, 39 v.)

Erityisen tärkeänä kokemuksen jakaminen näyttäytyy kuntoutuskursseille osallistuneilla. Kokemus

siitä, että ei ole yksin vaikeutensa kanssa, on ollut monelle tärkeää. Samalla vahvistui myös käsitys

oman vaikeuden laadusta, kun saattoi suhteuttaa omia vaikeuksia ja selviytymiskeinoja toisten

kokemuksiin. Kuntoutuskurssien osanottajat toivat myös esiin, kuinka vertaistuki ja tiedon saami-

nen helpottivat oman vaikeuden esille tuomista.

• Tunnen lukivaikeuteni, mutta nyt rohkenen puhua siitä ääneen. (nainen, 40 v.)

• Ajattele ensin mitä teet, sen olen oppinut ja sen, että voi olla erilainen häpeämättä sitä.

Olen ehkä hieman tarkempi työssäni kuin ennen, koska olen ymmärtänyt mistä virheet

työssäni johtuvat. Niin teen työtäni hieman eri tavalla kuin ennen. (mies, 52 v.)



• Tutustuminen mielenkiintoisiin ihmisiin ja todeta, että jokaisella on omat vaikeutensa

oppimisen suhteen. Ajatusten vaihto on ollut avartavaa, tullut uutta näkökulmaa asioihin.

(nainen, 57 v.)

• Kaikki osa-alueet kuntoutushallintaan. Lukihäiriö on jokaisella erilainen. (mies, 52 v.)

Keinoja omaan oppimiseen ja työntekoon. Monen toiveena oli ollut löytää uusia keinoja, jotka

helpottaisivat oppimista ja työntekoa. Asiat, joita asiakkaat toivat palautteissaan esille, vaihtelivat

oman tilanteen mukaan.

• Olen aiemmin jotenkin alistunut kohtalooni, mutta nyt heräsi toivo, että jotain voidaan

silti tehdä ja minulla on oikeus vaatia tiettyjä ”etuoikeuksia” mm. rauhallisen työtilan

saamiseksi. (nainen, 46 v.)

• Olen saanut itsetuntoa lisää sen myötä. Uskallan myönteisemmin ottaa uusia haasteita

vastaan. (nainen, 21 v.)

• Olen oppinut uuden tavan lukea. (nainen, 18 v.)

• Ajanhallinta parantunut. Suhtautuminen oppimisen vaikeuteeni neutralisoitunut.

(mies, 55 v.)

• Testit, jotka psykologi on tehnyt, ovat avanneet oppimiseeni liittyviä ongelmia. Itse ryhmä

on opettanut minua ymmärtämään itseäni sekä miettimään mahdollisuuksiani oppimiseen.

(mies, 40 v.)

Ammattilaisilta saatujen vinkkien ja neuvojen ohella asiakkaat jakoivat kuntoutusryhmässä keske-

nään tietoa käytännön keinoista vaikeisiin tilanteisiin, erilaisista työ- ja opiskelumahdollisuuksista ja

rohkaisivat toisia. Apuvälineistä erityisesti äänikirjat olivat monelle konkreettinen apu.

Oman vaikeutensa asiantuntija. Eräs tärkeä näkökulma on ihmisten itsensä aktiivisuus ja asiantunti-

juus palveluiden suhteen. Kun palveluita ei ole helposti saatavilla, vaaditaan ihmiseltä paljon aktiivi-

suutta oman asiansa edistämiseen. Monet toivat esiin vaikeutta saada palveluita ja tukea. Projektin

palveluita kuvattiin jopa lottovoitoksi. Asiakkaat eivät aina tienneet, mitä väyliä pitkin aikuiset

voivat selvittää oppimisvaikeuttaan. Myös mahdollisuus lainata äänikirjoja ja paikalliset lukijärjestöt

olivat monelle uutta tietoa. Toiset olivat sen sijaan etsineet oma-aloitteisesti tietoa oppimisvaikeuk-

sista, jolloin projektista saatu tieto vahvisti omaa tietämystä.

Asiakkaat olivat monesti joutuneet kohtamaan yllättäviä reaktioita ammattilaisilta etsiessään apua.

Ammattilaisilla ei ollut tarkkaa kuvaa saatavilla olevista palveluista, vaan he tyytyivät pikemminkin

antamaan yleisluontoisia ohjeita. Esimerkiksi oppilaitoksissa ohjattiin monesti vain lukiseuloihin tai

tarjottiin vapautusta kieliopinnoista. Oppimisvaikeuden omaehtoinen esiintuominen näkyi parhaim-

millaan tentti- tai opiskelujärjestelyjen saamisessa, mutta kielteisiä kokemuksiakin löytyi.

Tulo

ksia


• Neuropsykologin testi toi minulle apua opiskeluun, sain lausuntoon suosituksen tieto-

koneen käytöstä tenttitilaisuuksiin. (mies, 33 v.)

• Koulussa sen esiin tuominen toi lähinnä harmia, koska se tuntui vaikuttavan negatiivisesti

arviointiin. (nainen, 24 v.)

Asiakkaat joutuivat siten pohtimaan erilaisia strategioita, joilla he lähestyivät ammattilaisia.

Osa kuvasi avun ja tuen hakemista esimerkiksi työterveyshuollosta kokeiluksi, kun taas osa ei

ollut valmis neuvomaan ammattilaisia oppimisvaikeuksien suhteen. Oma asiantuntijuus koettiin

kuitenkin monesti pikemminkin välttämättömyytenä kuin omana valintana hallita tietoa omasta

oppimisvaikeudesta. Osa asiakkaista koki myös vaikeana arvioida, miten palveluita tulisi kehittää

tai millaisia palveluita itse tarvitsee. Projektin haluttiinkin ottavan vastuuta asianmukaisen tiedon

levittämisestä ammattilaisille.

Tarvetta erilaisille palveluille

Hankkeen asiakkailta on kysytty monessa kohtaa omia ehdotuksia ja toiveita palveluiden kehittä-

miseen. Ryhmäkurssien yhteydessä ilmaistiin tarvetta yksilölliselle ohjaukselle. Pienestä ryhmä-

koosta huolimatta koettiin vaikeana tuoda esille omia yksilöllisiä tarpeita esimerkiksi erityisjärjes-

telyjen saamiseksi. Myös ulkopuolisia tutustumiskäyntejä aikuisoppilaitoksiin lisättiin kurssilaisten

kehittämisehdotusten perusteella. Kurssilaiset toivoivat myös, että oppimisvaikeus selvitettäisiin

tarkkaan ennen kurssia, jolloin kaikilla olisi yhteiset lähtökohdat ja kurssilla kuultuja asioita olisi

helpompi peilata suhteessa omaan vaikeuteen.

Vieraisiin kieliin liittyvät vaikeudet ja tuen tarpeet nousevat keskeisesti esille projektin asiakas-

kunnassa. Kuntoutuksen mahdollisuudet tukea kielenopiskelua liittyvät pikemminkin valmiuksien

parantamiseen kuin selkeästi kielen opiskeluun. Sekä oppilaitokset että vapaan sivistystyön

toimijat voisivat selkeämmin kohdentaa kursseja oppimisvaikeuksiin. Tarvetta olisi myös erilai-

sille selkokielisille kursseille, joissa osin puutteellisiksi jääneitä pohjatietoja voitaisiin aikuisena

täydentää. Myös hitaasti etenevät atk-kurssit olisivat monelle hyödyksi.

Yleisenä toiveena esitettiin, että palveluita olisi saatavilla tarvittaessa. Myös laajemmalle tiedon

levittämiselle oppimisvaikeuksista koetaan tarvetta. Erityisesti tietoa jo olemassa olevista palve-

luista tarvitaan lisää. Esimerkiksi mahdollisuus lainata äänikirjoja tai tieto paikallisesta lukijärjes-

töstä oli monelle uusi asia. Äänikirjojen saatavuutta voisi paremmin markkinoida lähikirjastoissa.

Monet toivoivat myös tukihenkilöä ja eräänlaista lukiluuria, johon voisi olla yhteydessä.

Vaikuttaa myös siltä, että oppimisvaikeuksia ei sinällään hahmoteta terveydenhuollon asiaksi,

vaikka asiakkaat toivatkin esille työterveyshuollon potentiaalisen roolin työssäkäyviä tukemassa.



Työssäkäyvien taas voi olla vaikeaa mieltää itseään työvoimatoimistojen asiakkaaksi. Yhtenä konk-

reettisena kehittämisehdotuksena nousikin esiin, että työvoimatoimistoissa olisi nimetty henkilö,

joka olisi perehtynyt oppimisvaikeuksiin. Samantapaista käytäntöä ollaan tuomassa korkeakou-

lutukseen, jossa esteettömyysasioiden koordinointi pyritään keskittämään yhdelle henkilölle,

esimerkiksi vammaisasiamiehelle (ks. Pietilä 2008).

Kokemukset osoittavat, että aikuiset hyötyvät palveluista monella eri tapaa. Erilaisia palvelumal-

leja on mahdollista sovittaa aikuisten tarpeisiin. Aikuiset tarvitsevat tietoa omasta oppimisvaike-

uksista ja tukimahdollisuuksista töissä ja opiskeluissa. Oppimista ja muuta tiedonkäsittelyä voidaan

tukea myös erilaisilla opiskelustrategioilla ja apuvälineillä. Erityisesti itsetuntemus ja itsetunto

ovat parantuneet, ja myös matematiikan vaikeuksiin on saatu apua lyhytkestoisessa ohjauksessa ja

valmennuksessa.

Palveluiden vaikutusten selvittäminen vaatii vielä tulosten tarkempaa analyysia. Oppimisvaikeudet

on monitekijäinen ilmiö, jota ei voida selittää vain yksilön omilla ominaisuuksilla. Hajonta kasvaa

vielä aikuisuudessa, kun huomioidaan ihmisen omat selviytymiskeinot. Erilaisia palvelutarpeita

on kuitenkin tunnistettavissa esimerkiksi elämäntilanteen mukaan. Myös ikään ja sukupuoleen

liittyvät tekijät on hyvä ottaa huomioon, kun kehitetään palveluita. Vaikuttavuutta on tarpeen

tarkastella myös laadullisesti. Se, että ihminen tulee kuulluksi, voi ensimmäistä kertaa avoimesti

kertoa oppimisvaikeudestaan ja jakaa siihen liittyvää kokemustaan, on hyvinkin merkityksellistä,

vaikka vaikeammin mitattavissa olevaa.

Lopu

ksi


Opi oppimaan -hanke on onnistunut tavoittamaan niitä aikuisia, jotka eivät saa tarvitsemi-

aan palveluita yhteiskunnan normaalipalveluina. Kuntoutusjärjestelmän toimivuuden kan-

nalta on merkittävää, että osa asiakkaista täyttää ainakin periaatteessa ehdot kuntoutuksen

saamiseen eli heidän vaikeutensa ovat suuria tai esiintyvät yhdessä mielenterveysongelmien

tai tarkkaavaisuushäiriöiden kanssa. Nämä havainnot vahvistavat kuvaa siitä, että aikuis-

ten oppimisvaikeuksiin liittyvät palvelut eivät ole riittäviä eivätkä toimi asianmukaisesti.

Tarvetta on myös kehittää uusia palveluita. Asiakaspalautteen perusteella myös yksittäiset

toimenpiteet ovat toteutuneet hyvin. Toimintamallien juurtumista eri organisaatioiden ja

ammattilaisten työkäytäntöihin arvioidaan hankkeen loppuraportissa.

Oppimisvaikeuksien selvittämisen tiedetään olevan erityisen tärkeää silloin, kun se selittää

omia vaikeuksia riittävästi ja on yhteydessä avun saamiseen. On myös tärkeää, että toiset

ihmiset tunnustavat vaikeuksien olemassaolon. (Barga 1996; Dale & Taylor 2001.) Tällöin

keskeistä on selvittää, mitä vaikeus tarkoittaa täsmälleen kyseisellä henkilöllä sekä ihmisen

omasta näkökulmasta että henkilökohtaisten selviytymiskeinojen kannalta. Tähän tulkintaan

tarvitaan usein ulkopuolista apua. (Farmer ym. 2002, 228.)

Oppimisvaikeuksien, tarkkaavaisuushäiriöiden ja muiden samantyyppisten neurologisten

häiriöiden diagnosointia on usein kritisoitu sillä perusteella, että ne yksilöivät oppimiseen

ja käyttäytymiseen liittyvät ongelmat ja ohittavat siten laajemmat opiskeluun tai työhön

liittyvät yhteiskunnalliset ongelmat (esim. Vehkakoski 2008). Myös kuntoutusta on pidetty

• Johanna Korkeamäki ja Seija Haapasalo

10. Haasteita ja kehittämisehdotuksia


liiaksi yksilön vajavaisuuksiin keskittyvänä. Toisaalta on epätodennäköistä, että yhteiskunta muuttuisi

koulutus- tai osaamisvaatimustensa puolesta vähemmän vaativaksi. Koulutusta ei enää pidetä yksilön

kilpailuetuna, vaan siitä on tullut monella tapaa välttämättömyys. (Vrt. Simpura ym. 2008.) Kuntoutus

voi omalta osaltaan auttaa ihmisiä tunnistamaan omat vahvuutensa ja vaikuttamaan omaan ympäris-

töönsä. Tämän näkemys edustaa kuntoutuksen ekologista mallia, joka pyrkii ottamaan huomioon myös

yksilön toimintaympäristön ja tukee osallisuutta.

Hankkeen kokemukset osoittavat, että diagnoosilla on suuri merkitys ihmisille itselleen. Myös monet

tutkimukset tukevat tätä väitettä. Oppimisvaikeuksien tarkka selvittäminen on myös keskeinen läh-

tökohta kuntoutuksen onnistumiselle ja kohdentumiselle. Yksilön tukeminen tulee kuitenkin nähdä

osana laajempaa viitekehystä, jossa korostetaan oikeutta osallistua työhön ja koulutukseen sekä saada

tarvittaessa kuntoutusta ja apuvälineitä. Matalan kynnyksen tukea olisi hyvä olla tarjolla myös ilman

diagnoosia. Palveluohjaus ja vertaistuki tukevat omaa asiantuntijuutta. (STM 2006, STM 2002.)

Lasten kohdalla kuntoutuksen painopiste on ymmärrettävästi lukemisen ja kirjoittamisen parantami-

sessa. Erityisopetuksen tai henkilökohtaisen kompensoinnin turvin monet voivat saavuttaa hyvän luku-

ja kirjoitustaidon. Osalla vaikeudet ovat kuitenkin pysyvämpiä. Näyttää myös siltä, että työelämässä

ja opiskeluissa tulee yhä enemmän esiin tilanteita, joissa vanhat kompensointikeinot eivät aina riitä.

Vaikka lukemisen ja kirjoittamisen taidot olisivat harjaantuneet, vaikeudet voivat ilmetä esimerkiksi

vieraissa kielissä tai muistin alueella, jolloin vaaditaan suoraan kyseisiin ongelmiin kohdistavaa valmen-

nusta ja harjoitusta. Lapsena ja nuorena saatu kuntoutus ei siis täysin poista kuntoutuksen tarvetta

aikuisena.

Monet hankkeen asiakkaat ovat jääneet tuen ulkopuolelle kouluaikoinaan. Erityisesti tämä koskee

vanhempia asiakkaita, mutta yllättävän usein myös nuoria. Tutkimuksista ja käytännön kokemuksista

tiedetään, että aikuisuus ja aikuistuminen voivat olla monelle uusi mahdollisuus oppimiseen ja uuteen

koulutukseen. Aikuisilla on myös suuri motivaatio työstää omia oppimisvaikeuksia ja käsitellä niitä oman

elämänkokemuksen avulla. Heille on tärkeätä itse määritellä kuntoutuksen tavoitteet, keinot ja oma

etenemisvauhti.

Kuntoutus ja valmennus auttavat aikuista omien selviytymiskeinojen löytämisessä ja kehittämisessä

yksilöllisten tarpeiden pohjalta. Itse taitojen selkeä parantaminen aikuisena vaatii riittävästi aikaa,

vaikka aikuiset ovat hyvinkin motivoituneita. Myöskään sopivien työ- ja opiskelujärjestelyjen löytämi-

nen ei välttämättä tapahdu hetkessä. Toisaalta myös lyhytkestoisella ohjauksella voidaan saada hyviä

vaikutuksia aikaan rajatuissa erityiskysymyksissä. Projektin asiakkaat kokivat tiedon oppimisvaikeuk-

sien luonteesta ja esimerkiksi muistista tärkeänä. Äänikirjat olivat monelle uusi, mutta tarpeellinen

apuväline. Aikuisten oppimisvaikeuksia koskevissa tutkimuksissa onkin kiinnitetty huomiota ympäristön

muuttamisen ja sopeuttamisen ensisijaisuuteen (esim. Shaywitz & Shaywitz 2003).

Lopu

ksi


Oppimisvaikeuksiin liittyvät tukipalvelut ja kuntoutus eivät voi myöskään keskittyä pel-

kästään ns. akateemisten taitojen parantamiseen, vaan olennaista on huomioida myös

oppimisvaikeuksien kanssa elämiseen liittyvä kokemus. Jo oppimisvaikeuden tarkempi

selvittäminen ja diagnoosi on monille helpottava kokemus ja tarjoaa lievitystä oppimiseen

liittyvään stressiin sekä vastauksia itseä askarruttaneisiin kysymyksiin. Kuntoutuksen suu-

rimpia anteja voivat olla kasvava luottamus ja rohkeus tarttua ongelmiin, sinnikkyys niiden

työstämiseen ja luovuus uusien selviytymiskeinojen löytämiseen. Ryhmäkuntoutuksen

lisäetuna on vertaistuen kautta syntyvä yhteinen tunne, ettei ole yksin vaikeuksiensa kanssa

sekä siitä kumpuava keskinäinen kannustus. Oppimisvaikeuksien yhteys mielenterveyden

ongelmiin edellyttää kaikenikäisten aikuisten huomioimista ja moniammatillista yhteistyötä

(Wilson ym. 2009).

Yksi keskeinen aikuisten oppimisvaikeuksiin liittyvä teema on vaikeudesta kertominen ja

oppimisvaikeuksiin liittyvä oma asiantuntijuus. Saadakseen tarvitsemaansa apua aikuisen on

itse osattava sitä pyytää ja tiedettävä, millaista tukea tarvitsee ja missä sitä on saatavissa.

Kaikki eivät kuitenkaan halua tai osaa tuoda aktiivisesti esiin omia oppimisvaikeuksiaan.

Hyviä kokemuksia on saatu siitä, kun projektin työntekijä on ollut mukana tukemassa asia-

kasta neuvotteluissa joko oppilaitoksen tai työterveyshuollon kanssa. Toisaalta kuntoutuk-

sen myötä oma rohkeus kertoa vaikeuksistaan ja pyytää tukitoimia kasvavat.

Asiakkaiden kokemukset kertovat myös, että oppimisvaikeudet ovat yleisyydestään huoli-

matta tuntemattomia ammattilaisten keskuudessa. Ammattilaisten on siten myös vaikeaa

suhtautua apua hakevaan henkilöön. Osalla asiakkaista oli myös kokemuksia siitä, kuinka

oppimisvaikeuksien esiin tuominen aikuiskoulutuksessa tai työelämässä ei ole aina helppoa.

Kaikki opettajat tai esimiehet eivät ole vielä valmiita huomioimaan oppimisvaikeuksia.

Tämä on tärkeä viesti esteettömän koulutuksen ja työelämän kehittämisen kannalta.

Aikuisilla terveydenhuollon ja työvoimapalveluiden rooli voi olla monesti ratkaiseva, sillä

oppimisvaikeuksien asianmukainen tunnistaminen on edellytyksenä erityisjärjestelyjen ja

tukipalveluiden saamiseen koulutuksessa ja työelämässä. Palveluohjausta tulisi kehittää

sekä osaksi eri ammattiryhmien osaamista että omaksi tehtäväkuvakseen. Oppimisvaike-

uksien kanssa työskentelevien ammattilaisten olisi hyvä omaksua palveluohjauksellinen

lähestymistapa työhönsä. Palveluohjaajan – esimerkiksi lukikonsultin – tehtävänä olisi

toimia puolueettomana sillanrakentajana, joka ei tee kuntoutus- tai etuuspäätöksiä.

(Vrt. Notko 2006.)

Oppimisvaikeuksiin liittyy useita syrjäytymisriskejä. Syrjäytymisen ohella voitaisiin hyvin

puhua myös syrjäyttämisestä tai poiskäännyttämiseksi kutsuttavasta poliittisesta käytän-


nöstä. Tällöin ne ihmiset, jotka etsivät tunnustusta, apua ja palveluja tarpeilleen, voidaan joko

ohjata muualle tai torjua. Instituutioiden valinnat ovat helposti ”pakkovalintoja”, eli instituutiot

reagoivat aiemmin tehtyihin päätöksiin. Tällöin poiskäännyttämisen kierteelle on vaikea täsmentää

määrättyä lähtökohtaa tai alkuperää. (Hänninen 2007, 6–9.)

Suomalaista kuntoutusjärjestelmää luonnehditaan usein vaikeaselkoiseksi ja hajanaiseksi. Jär-

jestelmän hahmottaminen voi olla vaikeaa ammattilaiselle ja asiakkaalle se voi olla ylivoimaista.

Tällöin tukipalvelujen ulkopuolelle jääminen voi olla myös palvelujärjestelmän ei-aiottu seuraus.

(Kokko 2003, 2.) Oppimisvaikeuksiin ei ole olemassa yhtä yksiselitteistä palvelupolkua, vaan toi-

mivia ratkaisuja joudutaan etsimään eri paikoista. Vastuu ohjauksesta on kaikilla ammattilaisilla,

jotka työssään kohtaavat oppimisvaikeuksia (vrt. Saikku 2006).

Opi oppimaan -projektin kehittämisehdotukset

1. Aikuiset tarvitsevat ja hyötyvät aikuisille suunnatuista palveluista, joissa huomioidaan

kuntoutustarpeet yksilöllisesti ja laaja-alaisesti sekä opiskelun että työelämän kannalta.

Lukemisen ja kirjoittamisen taitojen ohella on tärkeää huomioida myös muistiin, vieraisiin

kieliin sekä psykososiaaliseen tukeen liittyvät tuen tarpeet.

2. Aikuiset kokevat omien oppimisvaikeuksiensa selvittämisen tärkeänä. Diagnosoinnin

lähtökohtana tulee olla yksilön tukeminen. Vaikeuden arvioinnin ohella tulee kiinnittää

huomiota yksilöllisiin vahvuuksiin ja ympäristön mukauttamiseen. Ihmisellä on oikeus

saada tietoa oman oppimisvaikeutensa luonteesta.

3. Kuntoutustarpeen arvioinnissa tulee huomioida oppimisvaikeuksiin liittyvät tosiasialliset

toiminnan ja osallistumisen rajoitteet sekä vaikutukset työ- ja opiskeluympäristöihin.

Apuvälineisiin ja opiskeluja työympäristöjen mukauttamiseen tulee kiinnittää entistä

enemmän huomiota.

4. Tietoa ja koulutusta oppimisvaikeuksista, tukitoimista sekä yhdenvertaisuuden ja

esteettömyyden edistämisestä yhteiskunnan eri osa-alueilla tarvitaan lisää. Tieto tulee

kohdentaa kohderyhmän mukaisesti.

5. Erilaisiin vaikeuksiin tarvitaan erilaisia palveluita. Tarvitaan sekä ihmistä itseään lähellä

olevia matalan kynnyksen palveluita että erityisosaamista vaativaa kuntoutusta.

6. Palveluohjaukseen tulee kiinnittää enemmän huomiota, jotta aikuiset löytävät ja saavat

tarvitsemiaan palveluita.

7. Tarvitaan monen eri toimijan yhteistyötä. Hyviä käytäntöjä on mahdollista saada

aikaiseksi monessa eri toimintaympäristössä.

Läht

eet


• Ahonen T & Haapasalo S (2008). Oppimisvaikeudet. Teoksessa Rissanen P, Kallanranta T &

Suikkanen A (toim.) Kuntoutus. Helsinki: Duodecim.

• Ala-Kauhaluoma M, Laurila H & Haapasalo S (2008). Oppimisvaikeudet tukipalvelun haas-

teena. Lukineuvola-hankkeen arviointitutkimus. Helsinki: Kuntoutussäätiön työselosteita

35/2008.

• Barga N (1996). Students with Learning Disabilities in Education: Managing a Disability.

Journal of Learning Disabilities 29 (4), 413 - 421.

• Beck A, Steer R & Brown G (2004). BDI-II käsikirja. Helsinki: Psykologien Kustannus oy.

• British Dyslexia Association (2006). Adult dyslexia checklist http://www.bdadyslexia.org.

uk/adultchecklist.html. Päivitetty viimeksi 27.2.2006.

• Bäckman A (2004). Miten lukihäiriö otetaan huomioon ylioppilastutkinnossa.

Teoksessa Kromosomeista kaksoiskonsonantteihin. Lukibussin matkakirja. Helsinki:

Suomen kuntaliitto.

• Carroll J & Iles J (2006). An assessment of anxiety levels in dyslexic students in higher

education. British Journal of Educational Psychology, 76 (3), 651–662.

• Chistensen AL (1974) Luria`s Neuropsychological Investigation. Munksgaard, Copenhagen.

• Dale M & Taylor B (2001). How adult learners make sense of their dyslexia. Disability &

Society 16 (7), 997–1008.

• Farmer M, Riddick B & Sterling C (2002). Dyslexia and inclusion. Assessment & support in

higher education. London & Philadelpia: Whurr Publishers.

• Field S, Price L & Patton J (2003). Epilogue. Remedial And Special Education 24 (6),

380–382.

• Fink R (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals

of Dyslexia 48, 311–342.

• Gerber P & Price L (2003). Persons with learning disabilties in the workplace. What we

know so far in the American with Disabilities Act era. Learning Disabilities Research and

Practice 18 (2), 132–136.

• Gerber P (2003): Adults with learning disabilities redux. Remedial and Special Education

24 (6), 324–327.

• Haapasalo S & Salomäki J (2000) ”On kuin kivi olisi vierähtänyt sydämeltä.” Kokemuksia

aikuisten erilaisten oppijoiden ryhmäkuntoutuksesta. Helsinki: Kuntoutussäätiön tutki-

muksia 64/2000.

• Hakala L (2006). Oppimisvaikeudet ja niiden kartoitus ammattiopintojen alussa. Kuntoutus

2/2006, 22–35.

• Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi yhdenvertaisuuden turvaamisesta sekä eräiden

siihen liittyvien lakien muuttamisesta (44/2003).

• Haverinen R & Karjalainen P (2001). Itsearvioinnin paikannuksia. FinSoc News

2/2001, 1–7.

Lähteet


• Higgins E, Raskind M, Goldberg R & Herman K (2002). Stages of acceptance of a learning disa-

bility. The impact of labelling. Learning Disability Quarterly 25 (winter 2002), 3–18.

• Holopainen L, Aro M & Savolainen H (2008). Mitä ovat lukivaikeudet? Teoksessa Kairaluoma L,

Ahonen T, Aro M, Kakkuri I, Laakso K, Peltonen M & Wennström K (toim.) (2008). Lukemalla

ja tekemällä. Opettajan opas lukivaikeudesta ammatillisille oppilaitoksille. Jyväskylä: Niilo

Mäki Instituutti.

• Holopainen L, Kairaluoma L, Nevala, Ahonen T & Aro M (2004). Lukivaikeuksien seulonta-

menetelmä nuorille ja aikuisille. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

• Holopainen L & Savolainen H (2005). Erityisopetus ja oppimisvaikeudet. Teoksessa Korkea-

koski E (toim.) Koulutuksen perusturva ja oppimisen tuki perusopetuksessa. Syventävät

artikkelit. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto.

• Holopainen L & Savolainen H (2006). Lukivaikeudet ja koettu psyykkinen hyvinvointi toisen

asteen opintojen alussa. Kasvatus 37 (5), 463–474.

• Hänninen S (2007). Johdanto. Teoksessa Hänninen S, Karjalainen J & Lehtelä KM (toim.)

Pääsy kielletty. Poiskäännyttämisen politiikka ja sosiaaliturva. Helsinki: Stakes.

• Ihalainen J & Kettunen T (2006) Turvaverkko vai trampoliini. Sosiaaliturvan mahdollisuudet.

Helsinki: WSOY Oppimateriaalit.

• Ilola H (2005). Työvoimapoliittisessa koulutuksessa opiskelevien oppimisvaikeudet. Teoksessa

Oppimisen vaikeuksista oppimisen mahdollisuuksiin. Ohjauskäytäntö 1/2005. Työvoimaminis-

teriö/Ammatinvalinnanohjaus, 17–20.

• Ingvar D, Lindgren M & Stenmark R (1995). Arbetslöshet och dyslexi. Arbetsmarknad &

Arbetsliv 1 (1), 45–56.

• Julkunen I (2003). Asiakkaiden osallisuus ja itsearviointi. FinSoc News 1/2003, 7.

• Juvonen-Posti P & Jalava J (2008). Onnistunut työkykyasioiden puheeksiotto. Lupaavia

käytäntöjä pk-työpaikoille työhyvinvoinnin ja sairauspoissaolojen hallintaan ja seurantaan.

Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2008:34. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

• Järvikoski A & Härkäpää K (2000). Mielenterveyskuntoutujien palveluohjaus. Kuntoutus

3/2000, 3–12.

• Järvikoski A & Härkäpää K (2001). Johdanto. Teoksessa Järvikoski A, Härkäpää K & Nouko-

Juvonen S (toim.) Monia teitä kuntoutuksen arviointiin. Helsinki: Kuntoutussäätiön tutkimuk-

sia 69/2001, 1–10.

• Järvikoski A & Härkäpää K (2004). Kuntoutuksen perusteet. Helsinki: Wsoy.

• Kairaluoma L, Ahonen T, Aro M, Kakkuri I, Laakso K, Peltonen M & Wennström K (toim.)

(2008). Lukemalla ja tekemällä. Opettajan opas lukivaikeudesta ammatillisille oppilaitoksille.

Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

• Kakkuri I (2003). Aikuiserityispedagogiikkaa etsimässä – lukemisen ja kirjoittamisen ongelmat

elinikäisessä oppimisessa. Teoksessa Ladonlahti T & Pirttimaa R (toim.) Erityispedagogiikka ja

aikuisuus. Espoo: Palmenia-kustannus, 123–156.

Läht

eet


• Karacostas D & Fisher G (1993). Chemical depency in students with and without learning

disabilities. Journal of Learning Disabilities 26 (7), 491-495.

• Kavale K & Forness S (1996). Learning disability grows up. Rehabilitation issues for

individuals with learning disabilities. Journal of Rehabilitation 62 (1), 34–41.

• Kemppainen E (2007). Kansainvälinen sopimus vammaisten henkilöiden oikeuksista

kuntoutuksen kannalta. Kuntoutus 2/2007.

• Kemppainen E (2008). Kohti esteetöntä yhteiskuntaa. Yhteiskuntapolitiikan normatiiviset

keinot esteettömyyden edistämisessä. Helsinki: Stakes.

• Kokko RL (2003). Asiakas kuntoutuksen yhteistyöryhmässä. Institutionaalisen kohtaamisen

jännitteitä. Helsinki: Kuntoutussäätiön tutkimuksia 72/2003.

• Konttinen JP (2007). Vammaisten syrjintä. Teoksessa Lepola O & Villa S (toim.) Syrjintä

Suomessa. Helsinki: Ihmisoikeusliitto, 66–108.

• Korkeakoski E (toim.) (2005). Koulutuksen perusturva ja oppimisen tuki perusopetuk-

sessa. Osaraportti 3. Syventävät artikkelit. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto.

• Koski L & Miettinen K (2007). Vangit koulutuksessa. Selvitys vankien koulutukseen osallis-

tumisesta, oppimisvalmiuksista ja -strategioista sekä opetuksen laadusta. Rikosseuraamus-

viraston julkaisuja 3/2007. http://www.oph.fi /julkaisut/2008/vangit_koulutuksessa.pdf

• Krogstrup HK (2004). Asiakaslähtöinen arviointi. Bikvamalli. FinSoc Arviointiraportteja

1/2004. Helsinki: Stakes.

• Kumpuvuori J (2007). Oikeudellinen katsaus vammaisten opiskelijoiden asemaan

korkeakouluissa. http://esok.jyu.fi /artikkelit/kumpuv/

• Kumpuvuori J & Högbacka M (2003). Vammaisten henkilöiden ihmisoikeudet Suomessa.

Ihmisoikeusinstituutti – Institutet för mänskliga rättighet, Åbo Akademi.

• Laaksonen E (2005). Esteetön opiskelu yliopistoissa. Opetusministeriön julkaisuja 2005:6.

• Laki kuntoutuksen asiakaspalvelun yhteistyöstä (497/2003)

• Lavikainen H (2005). Itseraportoitujen koulunkäynti- ja oppimisvaikeuksien yleisyys ja

yhteydet lapsuuden ja nuorten aikuisuuden elämäntilanteisiin ja koettuun terveyteen.

Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto.

• Lavikainen H, Koskinen S, Aro H, Kestilä L, Lyytinen H, Martelin T, Pensola T, Rahkonen O

& Aromaa A (2006). Kouluvaikeuksien yleisyys ja yhteydet aikuisiän elämäntilanteeseen ja

koettuun terveyteen. Yhteiskuntapolitiikka 71 (4), 402–410.

• Lehtola R & Lehto J (2000). Assessing dyslexia in Finnish high-school students: a pilot

study. European Journal of Special Education 15 (3), 255–263.

• Leinonen S (1997). Elämän vaihtoehdot kapeutuvat. Teoksessa Strandén K (toim.)

Erilainen oppija. Oppimisvaikeuksien kokeminen, syyt, esiintyvyys ja kuntoutus.

Jyväskylä: Hero/Stakes.

• Lund A, Haapasalo S & Halonen M (2006) (toim.) Luki-lukkoja avaamassa 2002–2005.

Lukki-hankkeen loppuraportti. Turku: Turun kristillisen opiston säätiö.

Lähteet


• Lyon R, Shaywitz S & Shaywitz B (2003). A defi nition of dyslexia. Annals of Dyslexia 53, 1–14.

• Malin A (2006). Suomessakin on heikkoja lukijoita. Teoksessa Leskelä L & Virtanen H (toim.)

Toisin sanoen. Selkokielen teoriaa ja käytäntöä. Helsinki: Kehitysvammaliitto, 15–31.

• Mannila S, Notkola V, Kaipainen H, Juntunen J & Rytkönen H (2003). Vajaakuntoisuus, työhön

osallistuminen ja kuntoutuksen tarve Suomessa vuonna 2002. Kuntoutus 1/2003, 3–23.

• Nevala, Kairaluoma, Ahonen, Aro & Holopainen (2006). Lukemis- ja kirjoittamistaitojen

yksilötestistöä nuorille ja aikuisille. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

• Niemelä A (2007). ”Joutuu vähän taisteleen.” Tutkimus vammaisten ja kuurojen nuorten

koulutuspoluista. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 29/2007.

• Nopola-Hemmi J (2007). Neurologia ja lukivaikeus ja lukivaikeuden perinnöllisyys. Teoksessa

Lukivaikeusko terveydenhuollon asia. Helsinki: Lukineuvola-hanke/Erilaisten oppijoiden liitto.

• Notko T (2006). Kuntoutus- ja palveluohjauksen mahdollisuudet. Janus 14 (1), 61–66.

• OPM (1999). Luki-työryhmän muistio. Muistio 6:1999. Helsinki: Opetusministeriö.

• Paatero H (2008). Mikä vika kuntoutusjärjestelmässä? Kuntoutus 4/2008, 12–16.

• Pannucci L & Walmsley S (2007). Supporting learning-disabled adults in literacy. Journal of

Adolescents & Adult literacy 50 (7), 540–546.

• Patton J & Polloway E (1992). Learning disabilities. The challenges of adulthood. Journal of

Learning Disabilities 25 (7), 410–415, 447.

• Pietilä P (2008). Kohti esteettömämpää Turun yliopistoa. Vammaisasiamies-projektin

loppuraportti. Turun yliopisto. http://www.utu.fi /opiskelu/opinnot/vammaisopiskelija/

loppuraportti.pdf.

• Pääkkönen R (2005). Erityisopetusta lukiolaisillekin? Teoksessa Korkeakoski E (toim.)

Koulutuksen perusturva ja oppimisen tuki perusopetuksessa. Osaraportti 3. Syventävät

artikkelit. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto.

• Rajaniemi S (2006) Lukivaikeudet ja Kelan kuntoutus. Teoksessa Korvatulehduksista

kouluhaluttomuuteen, unihäiriöistä uupumiseen. Lukivaikeusko terveydenhuollon asia?

Helsinki: Erilaisten oppijoiden liitto ry, Lukineuvola-hanke, 88–93.

• Rajavaara M (2001). Realistisen arviointiotteen mahdollisuudet. Teoksessa Järvikoski A,

Härkäpää K & Nouko-Juvonen S (toim.) Monia teitä kuntoutuksen arviointiin. Helsinki:

Kuntoutussäätiön tutkimuksia 69/2001, 54–68.

• RAY (2004). Arvioiva ajattelu projektitoiminnassa. Espoo: RAY.

• Riddick B, Sterling C, Farmer M & Morgan S (1999). Self-esteem and anxiety in the educational

histories of adult Dyslexics students. Dyslexia 5, 227–248.

• Räsänen P (2004). RMAT-laskutaidon testi 9–12 –vuotiaille. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

• Saikku P (2006). Asiakasyhteistyötä uudella lailla? Kuntoutuksen asiakasyhteistyön arviointia.

Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2006:47. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

• Salo H (2006). Lukivaikeus on sosiaalinen riski: lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet

suomalaisilla miesvangeilla. Pro gradu -tutkielma, Turun yliopiston psykologian laitos.

Läht

eet


• Service E (2008). Mitä tutkimus kertoo vieraan kielen oppimisvaikeuksista. Teoksessa

Kairaluoma L, Ahonen T, Aro M, Kakkuri I, Laakso K, Peltonen M & Wennström K (toim.)

Lukemalla ja tekemällä. Opettajan opas lukivaikeudesta ammatillisille oppilaitoksille.

Niilo Jyväskylä: Mäki Instituutti.

• Shaw S (2007). Postsecondary education. Teoksessa Florian L (toim.) The Sage Handbook

of Special Education. London: Sage.

• Shaywitz S & Shaywitz B (2003). The science of reading and dyslexia. Journal of Aapos

7 (3), 158–166.

• Simpura J, Moisio P, Karvonen S & Heikkilä M (2008): Uudet ja vanhat sosiaaliset

ongelmat. Teoksessa Moisio P, Simpura J, Karvonen S & Heikkilä M (toim.): Suomalaisten

hyvinvointi 2008. Helsinki: Stakes, 250–253.

• Solvang P (1998). Velfersstatens problemlogikk i lys av en debatt om dysleksi. Sosiologisk

forskning 2/98, 21–39.

• STM (2002). Kuntoutusselonteko 2002. Valtioneuvoston selonteko eduskunnalle.

Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2002:6. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

• STM (2006). Valtioneuvoston selontekovammaispolitiikasta 2006. Julkaisuja 2006:9.

Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

• STM (2003). Kuntoutuksen tutkimuksen kehittämisohjelma. Julkaisuja 2003:19. Helsinki:

Sosiaali- ja terveysministeriö.

• STM (2005). Yhtenäiset kiireettömän hoidon perusteet. Oppaita 2005:5.

http://www.stm.fi /Resource.phx/publishing/store/2005/04/pr1112785786302/passthru.pdf

• TM (2005). Ohje julkisesta työvoimapalvelusta annetun lain (1295/2002) 1 luvun 7 §:n 6)

kohdassa tarkoitetun vajaakuntoisen henkilöasiakkaan määrittelystä ja ammatillisen

kuntoutuksen vastuunjaosta. Viranomaisten määräyskokoelmat

http://www.fi nlex.fi /fi /viranomaiset/normi/.

• Valtioneuvoston asetus ylioppilastutkintoasetuksen 14 §:n muuttamisesta (144/2001).

• Vehkakoski T (2008). Ominaisuuksista oireyhtymiksi. Neuropsykiatriset diagnoosit ja

neurotieteelliset selitysmallit vammaisuuden tuottajina. Teoksessa Teittinen A (toim.)

Vammaisuuden tutkimus. Helsinki: Yliopistopaino, 237–264.

• Wechsler D (2005). WAIS-III Käsikirja. Helsinki: Psykologien Kustannus.

• Wechsler D (1996). Wechsler Memory Scale Revised, käsikirja. Helsinki: Psykologien

Kustannus.

• White W (1992). The postschool adjustment of persons with learning disabilities. Current

status and future projections. Journal of Learning Disabilities 25 (7), 448–456.

• WHO and Workgroup on Adult ADHD (2003). Adult ADHD Self Report Scale.

• Wilson A, Deri Armstrong C, Furrie A & Walcot E (2009). The mental health of Canadians

with self-reported learning disabilities. Journal of Learning Disabilities 42 (1), 24–40.

• Yhdenvertaisuuslaki (21/2004)

Lähteet


Esimerkkejä levitystyöstä

Yhteistyötahot:

• Lukineuvola-hanke

• Helsingin seudun erilaiset oppijat

• Kuntoutussäätiö

• Työterveyshuolto (mm. Helsingin kaupungin työterveyskeskus ja Kesko)

• Oppilaitokset (Adulta, Ami-Edu, Helsingin maalariammattikoulu, Laurea AMK,

Metropolia AMK)

• Korkeakoulujen opintopsykologit

• Helsingin lukioiden erityisopettajat

• Helsingin oppisopimuskoulutustoimisto

• Raha-automaattiyhdistyksen oppimisvaikeus-ohjelmaan kuuluvat nuorten ja

aikuisten hankkeet (Erilaiset oppijat työpajoilla, Turun kristillisen opiston

Verkko-Lukki ja Kriminaalihuollon tukisäätiön Oppiva-hanke)

• Teknillisen korkeakoulun ADysTrain-hanke (Leonardo da Vinci -hanke)

Seminaarit ja koulutustilaisuudet:

• YK:n lukutaitopäivän seminaari

• Lukitutkijatapaamiset

• Kuntoutuspäivät

• Kuntoutussäätiön avoimet ovet –tapahtuma

• Lääkäripäivät

• Mielenterveysmessut

• Kuntoutuksen tutkimuksen seminaari

Julkaisut ja hanketta koskevat artikkelit:

• Heron jäsentiedotteet

• Luksitko-lehti

• Kuntoutus-lehti (1/2007),

• Käännekohta-lehti(1/2007)

• Helsingin psykologien Hepsy -lehti (3/2006)

• Työhallinnon Työ ja koulutus –lehti (2/2007)

• Kelan sanomat (2/2008)

• Helsingin Sanomat (22.9.2008)

Liitteet • Liite 1

Liitteet

Liit

teet


Oppimisvaikeuksien tunnistuslista

Ohessa on 22 kysymystä, jotka liittyvät lukivaikeuteen tai yleisemmin oppimisvaikeuksiin. Kysy-

myslista on suuntaa-antava ja sen tarkoituksena on helpottaa oppimisvaikeuden tunnistamista.

Merkitse rasti jokaiseen kysymykseen, johon vastaat kyllä.

■ 1. Onko lukemisesi hidasta?

■ 2. Onko vieraiden sanojen lukeminen sinulle hankalaa?

■ 3. Onko sinun vaikea muistaa lukemasi tekstin sisältöä?

■ 4. Vältätkö lukemista?

■ 5. Onko vieraiden kielten oppiminen ollut sinulle hankalaa?

■ 6. Onko sinulla oikeinkirjoitusvirheitä?

■ 7. Onko päässä laskeminen ilman apuvälineitä sinusta vaikeaa?

■ 8. Onko sinun hankala seurata puhetta esimerkiksi isossa ryhmässä?

■ 9. Onko sinun vaikea lausua pitkiä sanoja?

■ 10. Onko sinusta vaikea ottaa vastaan puhelinviestejä ja välittää niitä eteenpäin?

■ 11. Jos teet jotakin ja sinut keskeytetään, unohdatko mitä olit tekemässä?

■ 12. Sekoitatko usein päivämäärät ja kellonajat niin, että tulet väärään

aikaan tapaamisiin?

■ 13. Onko sinusta vaikea muistaa sujuvasti kuukausien järjestys?

■ 14. Onko sinusta vaikea luetella kuukausien nimet takaperin?

■ 15. Menevätkö puhelinnumeron numerot helposti väärin kun valitset niitä?

■ 16. Sattuuko sinulle usein huolimattomuusvirheitä?

■ 17. Onko lomakkeiden täyttö sinusta hankalaa?

■ 18. Onko sinun vaikea muistaa ihmisten nimiä, vaikka yrität painaa niitä mieleen?

■ 19. Oliko kertotaulun oppiminen koulussa vaikeaa?

■ 20. Sekoitatko usein oikean ja vasemman?

■ 21. Onko asioiden kirjallinen ilmaisu sinulle hankalaa?

■ 22. Onko kartan lukeminen tai uudessa paikassa perille löytäminen

sinulle vaikeaa?




Tulkintaohje oppimisvaikeuksien tunnistuslistaa varten

Mitä useampaan kysymykseen henkilö on vastannut myönteisesti, sitä todennäköisemmin kysymyksessä

voi olla lukivaikeus tai muu oppimisvaikeus. Myöntävä vastaus yli puoleen kysymyksistä antaa vahvat syyt

epäillä oppimisvaikeutta. Vähäisempi myönteisten vastausten määrä ei kuitenkaan sulje pois oppimisvaike-

uden mahdollisuutta. Määrän lisäksi on hyvä laadullisesti tarkastella, minkälaisiin kysymyksiin myönteiset

vastaukset on annettu.

Oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan tässä yhteydessä niin sanottuja erityisiä oppimisvaikeuksia, jotka ilme-

nevät henkilön lahjakkuuteen ja koulutustasoon nähden odottamattoman suurina vaikeuksina oppimisessa.

Vaikeudet eivät tällöin selity muilla sairauksilla ja ne ovat taustaltaan kehityksellisiä.

Myönteisiä vastauksia tunnistuslistassa voi esiintyä myös muista syistä kuin kehityksellisistä eli synnynnäi-

sistä oppimisvaikeuksista johtuen. Monesti esimerkiksi mielenterveyden ongelmat ja erilaiset neurologiset

sairaudet vaikuttavat oppimiseen ja voivat aiheuttaa vaikeuksia tunnistuslistassa esiintyvissä asioissa. Samoin

erilaiset neurologiset sairaudet voivat vaikuttaa tiedonkäsittelyn toimintoihin ja aiheuttaa listassa kuvattu-

jen ongelmien kaltaisia vaikeuksia.

Tärkeä erotteleva tekijä on oppimisvaikeuksien alkaminen jo lapsuudessa. Jos henkilöllä on lapsuudesta asti

ilmennyt kehityksellinen oppimisvaikeus, sen piirteet voivat myöhempien mielenterveyden tai neurologisten

sairauksien yhteydessä myös korostua. Erottelussa auttavat seuraavat lisäkysymykset, joihin myöntävästi

vastaaminen vahvistaa kehityksellisen oppimisvaikeuden todennäköisyyttä:

• Onko koulun alkuvaiheessa ilmennyt vaikeutta lukemaan tai kirjoittamaan oppimisessa?

(esim. lukemaan oppiminen muita hitaammin, kirjoitusvirheet)

• Onko henkilö käynyt erityisluokkaa tai saanut erityisopetusta?

• Onko lähisuvussa esiintynyt oppimisvaikeuksia?

Mikäli erityinen oppimisvaikeus näyttää todennäköiseltä tunnistuslistan ja edellä kuvattujen lisäkysymysten

valossa, henkilön kanssa on syytä keskustella oppimisvaikeuden tarkemman tutkimuksen tarpeesta tai mah-

dollisuudesta. Osa aikuisista tiedostaa hyvin omat oppimisvaikeutensa, eivätkä koe tarvitsevansa lisäpalve-

luita. Osa aikuisista puolestaan ei ole tietoisia omien selviytymisongelmiensa taustalla olevista oppimisvaike-

uksista.

Kokemuksen mukaan oppimisvaikeuksien tarkempi selvittäminen esimerkiksi neuropsykologisen tutkimuksen

avulla voi tällöin selkeyttää tilannetta ja auttaa henkilöä löytämään itselleen parempia selviytymiskeinoja.

Yleensä oppimisvaikeuksista tarvitaan todistus tai lausunto, jos on tarpeen saada erityisjärjestelyjä tai

apuvälineitä opiskelussa tai työssä selviytymisen tueksi.

Liit

teet


Neuropsykologisessa tutkimuksessa käytetyt testit

Yleistä kykytasoa on kartoitettu Wechsler Adult Intelligence Scalen (Wechsler, D. 2005)

osatehtävillä. Kaikille on tehty kielellisen osan tehtävistä samankaltaisuudet ja

laskutehtävät. Jos kielellisen päättelyn alueella on ilmennyt ongelmia, on voitu tehdä

myös sanavarasto tai yleistietous. Näönvaraisen osan tehtävistä kaikille on tehty kuvien

täydentäminen, merkkikoe sekä kuutiotehtävä. Mikäli näönvaraisessa päättelyssä on

ilmennyt ongelmia, tutkimusta on saatettu täydentää vielä matriisipäättelyllä tai

kokoamistehtävillä.

Muistisuoriutumista on arvioitu Wechsler Memory Scale revised –muistiasteikolla (Wechs-

ler, D. 1996). Tehtäväsarja on tehty kokonaisuudessaan. Muistiasteikon tehtävissä on

kielellistä ja näönvaraista lyhyt- ja pitkäkestoista muistia mittaavia tehtäviä. Lisäksi

muistisuoriutumista on usein arvioitu vielä irrallisen aineksen kertaavan oppimisen

ja tarkemmin kielellisen lyhytkestoisen muistin ja työmuistin osalta käyttäen Mnest I

–tehtäviä.

Lukemisen ja kirjoittamisen toimintoja on arvioitu käyttäen Niilo Mäki –instituutin

Lukivaikeuksien seulontamenetelmää nuorille ja aikuisille (Holopainen, Kairaluoma,

Nevala, Ahonen &Aro, 2004) sekä Lukemis- ja kirjoittamistaitojen yksilötestistöä nuorille

ja aikuisille, (Nevala, Kairaluoma, Ahonen, Aro & Holopainen, 2006). Seulontatestistöä

on käytetty osin kokonaisuudessaan, mutta yleensä vähintään teknisen lukemisen osalta.

Yksilötestistöstä käytössä on ollut ensisijaisesti tekstin sekä epäsanojen ääneen lukemi-

nen. Lisäksi luetun ymmärtämisen tehtävää on tehty vaihdellen seulontamenetelmästä

tai yksilötestistöstä. Myös yksilötestistön tavallisten sanojen ääneen lukeminen on osassa

tapauksista kuulunut tutkimukseen. Edellä mainittujen testipatterien lisäksi on voitu

arvioida tuottavaa kirjoittamista esimerkiksi kymmenen minuutin kirjoittamistehtävän

avulla. Kyseisen tehtävän arviointi on tehty laadullisesti.

Kielellistä suoriutumista on arvioitu lukemisen ja kirjoittamisen toimintoja laajem-

minkin, muun muassa äänteiden erottelun ja puheen vastaanoton osalta. Äänteiden

erottelua on kartoitettu pyytämällä kuulonvaraisesti erottelemaan toisistaan toisiaan

lähellä olevia äänteitä tai tavuja (kuten b-d tai ver/ter). Puheen vastaanottoa on arvi-

oitu kieliopillisesti vaativien lauseiden ymmärtämisen tai nopean puheen ymmärtämisen



tehtävillä. Puheen tuottoa on arvioitu laadullisesti haastattelutilanteessa. Nopeaa nimeämistä

on tutkittu Stroop –tehtävän värien nimeämisen osiolla. Lisäksi käytössä on ollut sanasuju-

vuustehtävät kirjain- ja eläinkategorioilla sekä tarvittaessa mm. Bostonin nimentätesti.

Matematiikan taitoja on arvioitu paperilla laskettavien yhteen-, vähennys,- kerto- ja jako-

laskujen avulla sekä käyttäen Niilo Mäki instituutin testiä RMAT –laskutaidon testiä

9-12 -vuotiaille (Räsänen, P., 2004).

Näönvaraista hahmottamista on tarkasteltu piirrosten kopioinnin avulla. Tarvittaessa on

käytetty myös muita hahmottamiseen liittyviä tehtäviä, kuten Vilkin viivoja, Reyn kuvan

kopiointia, kellotaulutehtävää tai Roadmapia. Käytössä on ollut myös tehtäväsarja (Lurian

testistön tehtäviä, Chistensen A-L, 1974), jossa on ollut mukana mm. kuvio-tausta –erotte-

lutehtäviä, kuutioiden määrän arviointia kuutiorakennelmista sekä osia Ravenin tehtävä-

sarjoista.

Tarkkaavuuden säätelyn ja toiminnan ohjauksen toimintoja on arvioitu käyttäen Stroop

–tehtävää sekä Trail Making a ja b –osioita. Lisäksi osalle on tehty tarkkaavuuteen liittyen

Buordon-Wiersma –tehtävä joko etsintätehtävänä tai vaihtoehtoisesti tarkkaavuuden

jakamista arvioiden kaksoistehtävänä.

Psykomotorisia toimintoja on arvioitu hienomotorisen naputusnopeuden sekä vastavuoroisen

koordinaation ja yksinkertaisen motorisen liikesarjan oppimisen osalta. Lisäksi on arvioitu

sormien ja käsien asentojen tuottamista.

Tarvittaessa käytössä on ollut kyselylomakkeita, mielialaan BDI-II (Beck Depression Index II,

Beck, Steer & Brown, 2004) ja tarkkaavuuden säätelyn ongelmiin liittyen ASRS (Adult ADHD

Self-Report Scale, WHO, 2003)Liite IV


Liit

teet


Opi oppimaan kuntoutuskurssiohjelma

20 + 1 kertaa / 2,5h kerta

1. KERTA • ALOITUS:

• Aloitetaan yhdessä, päivällinen

• Tutustumista ryhmänä, kuka olen ja minkälaisesta elämäntilanteesta itse kukin

tulee

• Toiveita, odotuksia ja tunteita alkavalle kurssille

• Tauko + kahvit + taukojumppaa

• Kurssin rakenne ja sisältö: Työkirja, tietoiskuja, harjoituksia, keskustelua,

ryhmätöitä sekä yksilölliset lähtökohdat, kuntoutus

2. KERTA

• Kuulumiset ja päivällinen

• Minkälainen työskentely ryhmässä tukee yksilöllistä oppimista?

• Yhteinen työskentelysopimus

• Rentoutusharjoitus

• Minkälaista palautetta haluan antaa ja saada ?

• Kuntoutumiseni

3. KERTA


• Kokemuksien jakamista lukivaikeuden kanssa elämisestä

• Rentoutusharjoitus

• Kuntoutumiseni

4. KERTA


• Celia- äänikirjat

• Muita Apuvälineitä oppimisen tueksi

• Taukojumppa

• Uskomukset oppimisen tukena

• Kuntoutumiseni

5. KERTA


• Opi oppimaan projekti ja arviointi



• Taukojumppa

• Yksilöllisiä oppimisen tavoitteita

• Oma oppimisvalmentaja -työkirjan hyöty

• Kuntoutumiseni

6. KERTA


• Oppimisvaikeuksien taustaa; tietoa ja harjoituksia

• Rentoutustauko

• Kuntoutumiseni

7. KERTA


• Muisti ja muistaminen; tietoa ja harjoituksia

• Rentoutumistauko

• Kuntoutumiseni

8. KERTA


• Kuntoutuksesta ja muista vaihtoehdoista tietoa ja harjoituksia

• Taukojumppa

• Kuntoutumiseni

9. KERTA


• Lukikonsultointi

• Tunne lukioikeutesi; mistä apua ja tietoa työhön ja opintoihin

• Kuntoutumiseni

10. KERTA


• Miten huolehdin hyvinvoinnistani?

• Rentoutuminen ja stressin hallinta, kehotietoisuus. Teoriaa ja kokemuksia

sekä harjoituksia

• Kuntoutumiseni

• Kirjallinen väliarviointi


Liit

teet


11. KERTA


• Onnistumisen kokemuksia ja oppimisen iloja

• Taukojumppaa

• Yksilöllisiä oppimisen ja kuntoutumisen tavoitteita

• Luovat menetelmät

• Kuntoutumiseni

12. OPPIMISVALMENNUS:


• Erilaisia oppimistyylejä ja strategioita

• Taukojumppaa

• Tietoa ja harjoituksia

• Kuntoutumiseni



• Lukemisen ja kirjoittamisen tapoja ja tekniikoita. Tietoa, keinoja ja harjoituksia

• Taukojumppaa

• Kuntoutumiseni



• Erilaisia oppimismenetelmiä ja harjoituksia

• Taukojumppaa

• Kuntoutumiseni

15. KERTA


• Selviytymistutkimus

• Taukojumppaa

• Miten olen selvinnyt – kokemuksia?

• Kuntoutumiseni



16. KERTA


• Äänioikeus; rohkaisua äänenkäyttöön ja siihen liittyviä harjoituksia ja tietoa

• Taukojumppa

• Kuntoutumiseni

17. KERTA


• Aivojen hyvinvointi ja oppiminen (lepo, ravinto, suoja, käyttö, liikunta)

• Miten pidän hyvinvointiani yllä?

• Taukojumppa

• Kuntoutumiseni

18. KERTA

• Kahvit ja sämpylät

• Tutustumiskäynti HEROon, erilaisten oppijoiden jäsenyhdistykseen

• Löytyykö itselle sopivaa kurssi- tai harrastetoimintaa

19. KERTA


• Mitkä asettamistani tavoitteista ovat toteutuneet ja millä tavoin?

• Kurssin arviointia

20. KURSSIN PÄÄTÖS:


• Mitä opin kurssilla? Mitä jatkossa?

• Kuntoutumiseni

• Tauko + kahvit

• Jakson päätös

21. SEURANTATAPAAMINEN:

• Minkälaisia muutoksia oman oppimisvaikeuden tiedostaminen on tuonut arkeen,

työelämään tai opintoihin?

• Millä tavalla työnantaja tai oppilaitos on huomioinut oppimiseen liittyviä

vaatimuksia?



• Haapasalo S, Korkeamäki J (toim.), Kuntoutuspalveluita aikuisten oppimis-

vaikeuksiin – Opi oppimaan -projektin väliraportti. Helsinki: Kuntoutussäätiön

työselosteita 38/2009.

• Jalava J, Salomäki J, Määräaikainen työnkevennys työssä selviytymisen

tukena. Arviointitutkimus Itellan Kunnon Polku -tuen vaikutuksista työnteki-

jöiden sairauspoissaoloihin ja työssä jaksamiseen. Helsinki: Kuntoutussäätiön


• Pensola T, Roine S, Vuorento M, Iällä ei väliä: Hyvinvoivana ja vireänä töissä

ja eläkkeellä. Loppuraportti Ikkuna-hankkeessa toteutetun 55–69-vuotiaiden

avomuotoisen varhaiskuntoutusmallin toteuttamisesta. Helsinki: Kuntoutus-

säätiön työselosteita 36/2008.

• Ala-Kauhaluoma M, Laurila H, Haapasalo S, Oppimisvaikeudet tukipalvelun

haasteena – Lukineuvola-hankkeen arviointitutkimus. Helsinki: Kuntoutussää-

tiön työselosteita 35/2008.

• Jalava J, Roine S, Hassinen R, Pensola T, Hyvistä käytännöistä lupaaviin tulok-

siin ja menetelmiin. Selvitys 55–69-vuotiaiden toiminta- ja työkyvyn edistämi-

seen keskittyneistä hankkeista ja hyvistä käytännöistä. Helsinki: Kuntoutus-

säätiön työselosteita 34/2007.

• Peltola U, Vuorento M, Juurruttamisen edistäjät ja estäjät. Kokemuksia

työllistymispalvelujen kehittämishankkeista. Helsinki: Kuntoutussäätiön


• Mannila S, Järvikoski A (eds), Disability and Working Life. Helsinki:

Rehabilitation Foundation, Working Papers 32/2005.

• Lehtoranta P, Joint-Nivel-projekti ammattiopintojen käynnistymisen tukena.

Toiminnan arviointia ja tuloksia. Helsinki: Kuntoutussäätiön työselosteita

31/2005.

• Ala-Kauhaluoma M, Lempola H-M, Härkäpää K, Kokonaisvaltaista tukea

yksilölle. Equal-ohjelman kansallisessa teematyössä kerättyjä käytäntöjä,

kokemuksia ja tuloksia. Helsinki: Kuntoutussäätiön työselosteita 30/2005.

Kuntoutussäätiön työselosteita • WORKING PAPERS

Aikuisten oppimisvaikeudet jäävät helposti huomaamatta hyvin-

vointivaltion tukipalveluissa. Työn ja koulutuksen kasvavat

vaatimukset, ammatinvaihtaminen ja ikääntyminen lisäävät haas-

teita selviytyä oppimisvaikeuksien kanssa aikuisena. Monen aikuisen

vaikeudet ovat jääneet kouluaikoina tunnistamatta. Oppimisvaikeuk-

sien huomioimisella voidaan edistää esteettömyyden ja yhdenvertai-

suuden toteutumista työelämässä, koulutuksessa ja tietoyhteiskunnan

arjessa.

Opi oppimaan -projekti (2006–2010) on nelivuotinen kokeiluhanke,

jonka tavoitteena on kehittää palveluita nuorten ja aikuisten oppi-

misvaikeuksiin. Kehitettäviä palvelumalleja ovat oppimisvaikeuksien

arviointi aikuisilla, oppimisvalmennus, ryhmämuotoinen kuntoutus ja

palveluohjaukseen perustuva lukikonsultointi. Aikuisten kuntoutuksen

lähtökohtana on omien selviytymiskeinojen löytyminen, uudet opiske-

lustrategiat ja ympäristön mukauttaminen työ- ja opiskelujärjestely-

jen tai apuvälineiden avulla. Tiedon saaminen omasta oppimisvaikeu-

desta, uusien keinojen löytyminen oppimiseen sekä sosiaalinen tuki ja

kokemuksen jakaminen ovat kuntoutuksen keskeisiä sisältöjä.

Teos on tarkoitettu koulutuksen ja kuntoutuksen ammattilaisille,

jotka työssään kohtaavat oppimisvaikeuksien kanssa eläviä nuoria ja

aikuisia. Kirjassa esitellään kattavasti kehitetyt palvelumallit, käytän-

nön esimerkkejä kuntoutukseen ja ohjaukseen sekä tutkimustietoa

aikuisten oppimisvaikeuksista.

Opi oppimaan -projekti on osa RAY:n oppimisvaikeusohjelmaa.

Painopaikka: Yliopistopaino, Helsinki 2009 ISSN 0784-2333ISBN 978-952-5017-72-4

Opi oppimaan -hankkeen väliraportti


kuntoutuspalveluita aikuisten oppimisvaikeuksiin

Documents