1

KULTTUURINEN, KIELELLINEN JA KATSOMUKSELLINEN

MONIMUOTOISUUS PÄIVÄKODISSA: HAASTEITA JA MAHDOLLISUUKSIA

Arniika Kuusisto

Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA)-hanke (www.mucca.fi)

ISBN 978-952-223-679-1 (painettu) ISBN 978-952-223-680-7 (pdf) Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. Tutkimuksia 2010:3 Helsinki: Kopio Niini Kuvitus: Kristiina Louhi Kaaviot: Arja Karhumaa / Ama Design

2

3

Sisällysluettelo Lukijalle ................................................................................................................... 5

Johdanto ................................................................................................................. 6

Varhaiskasvatuksen monikulttuurisuus asiakirjatasolla ......................................... 10

Uskonnot ja katsomukset varhaiskasvatusta ohjaavissa asiakirjoissa ............... 12

Tutkimuksen viitekehys ......................................................................................... 13

Tutkimus- ja kehittämisprosessin kulku ................................................................. 17

Tutkimusongelma ja menetelmät ........................................................................... 21

Tulokset ................................................................................................................. 25

1 Monimuotoinen oppimisympäristö .................................................................. 26

Monikulttuurisista taustoista tulevat työntekijät ............................................... 31

2 Identiteettiä rakentamassa .............................................................................. 42

3 Arvostava kohtaaminen .................................................................................. 46

4 Erontekoa ja yhtäläisyyksiä: vertaissuhteet, syrjintä ja kiusaaminen .............. 50

5 Katsomukset ja juhlat päiväkodissa ................................................................ 52

6 Taidekasvatus monikulttuurisessa päiväkodissa ............................................ 57

7 Sosiaalinen ja kielellinen kompetenssi monikulttuurisessa vertaisryhmässä .. 60

8 Kasvatuskumppanuus..................................................................................... 66

Päivähoidon aloittaminen ja kotikielet ............................................................ 68

Perheiden toiveita ja tarpeita liittyen päivähoitoon ......................................... 71

9 Kielen kehityksen tukeminen ja pienryhmätoiminta ........................................ 84

Suomi toisena kielenä .................................................................................... 89

10 Kulttuuri- ja ruokaperinteet päiväkodissa ...................................................... 93

Johtopäätökset ...................................................................................................... 96

Lähteet ................................................................................................................ 108

Lisätietoa monikulttuurisuudesta varhaiskasvatuksessa ..................................... 113

Liite 1. Kirje monikulttuuristen helsinkiläisten päiväkotien johtajille ..................... 115

Liite 2. Henkilökunnan ryhmähaastattelun runko ................................................. 116

Liite 3. Tutkimuskysely henkilökunnalle ............................................................... 118

Liite 4. Henkilökunnan tiimikysely (syksy 2009) ................................................... 120

Liite 5. Vanhempien haastattelurunko ................................................................. 124

Liite 6. Palautekysely hankkeen aloitusseminaarista (12/2008) .......................... 127

Liite 7. Palautekysely kevätseminaarista (5/2009) ............................................... 128

Summary in English ............................................................................................ 129

4

5

Lukijalle Tähän raporttiin on koottu Helsingin kaupungin monimuotoisuuden kehittämisohjelman osana toteutetun Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimus- ja kehittämishankkeen tuloksia. Hanke toteutettiin 2008–2010 Helsingin kaupungin sosiaaliviraston ja Helsingin yliopiston varhaiskasvatuksen ja alkuopetuksen tutkimuskeskuksen (1.1.2010 alk. opettajankoulutuslaitos) yhteistyönä. MUCCA-hankkeessa on ollut mukana neljä monikulttuurista helsinkiläistä päiväkotia: päiväkoti Hertta, päiväkoti Susanna, päiväkoti Kivilinna ja päiväkoti Portti. Lämpimät kiitokset näiden päiväkotien lapsille, vanhemmille, henkilökunnalle ja johtajille Merja Puurulalle ja Tommi Pesoselle upeista oivalluksista, pohdituista mielipiteistä ja ennen kaikkea arvokkaasta panostuksesta monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämistyöhön! Kiitokset myös ohjausryhmälle ja muille yhteistyötahoille! Hankkeen ohjausryhmään ovat kuuluneet kehittämispäällikkö Eija Bergman, (Hallinto- ja kehittämiskeskus, Helsingin kaupungin sosiaalivirasto), professori Mikko Ojala (Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto), tutkimusjohtaja Leena Suurpää (Nuorisotutkimusverkosto), tutkija Veronika Honkasalo (Nuorisotutkimusverkosto) ja kehittämiskonsultti Nina Onufriew (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto). Hanke on toiminut yhteistyössä muiden Helsingin kaupungin monimuotoisuuden kehittämisohjelman hankkeiden, pääkaupunkiseudulla laajemmin toteutettavan VKK-Metro -hankkeen sekä kansainvälisen Includ-Ed -hankkeen kanssa. MUCCA-hankkeen kehittämisprosessissa koottuja käytännön sovelluksia on koottu myös joulukuussa 2009 ilmestyneeseen ‘Homma hanskassa! Päiväkodin monimuotoisuus rikkautena’ -kirjaseen, jota on jaettu yhdessä kirjasen kuvittajanakin toimineen taidegraafikko, lastenkirjailija Kristiina Louhen tekemän julistekuvan kanssa pääkaupunkiseudun päiväkoteihin. Kirjasen pdf-versio on ladattavissa hankkeen Internet-sivustolla mucca.fi. Tähän raporttiin on koottu edellä mainittua, erityisesti käytännön toimijoille suunnattua tiivistä opaskirjasta laajempi katsaus Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa -hankkeen tutkimus- ja kehittämisprosessiin. Toivottavasti se herättää ajatuksia ja innostaa jatkamaan monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämistä tutkimuksen tai käytännön työn näkökulmista. Helsingissä keväällä 2010 Arniika Kuusisto

6

Johdanto Tämä tutkimus tarkastelee lasten muuttuneita kasvuympäristöjä neljän monikulttuurisen helsinkiläisen päiväkodin lasten, heidän perheidensä sekä päivähoitohenkilöstön kokemusten kautta. Helsinkiläisissä päiväkodeissa on tällä hetkellä edustettuna yli seitsemänkymmentä kieliryhmää, ja noin 2600 lapsen äidinkieli on muu kuin suomi, ruotsi tai saame. Myös päiväkotien henkilöstöön kuuluu yhä useampia kulttuuri- ja kielitaustoja. Esimerkiksi Helsingissä 38 päiväkodissa on yhteensä 52 muuta kuin suomea äidinkielenään puhuvaa hoito- ja kasvatustyössä olevaa henkilöä (mm. venäjä, viro, somali, espanja, arabia) (Onufriew, 2009). Tutkimuksen aineisto on kerätty monikulttuurisista päiväkodeista 2008–2010. Näiden päiväkotien lapsista yli 42 % on muista kuin kantasuomalaisista perheistä, ja lisäksi henkilökuntaan kuuluu jokaisessa neljässä työyhteisössä useita maahanmuuttajataustaisia työntekijöitä. Kielten, kulttuurien ja uskontojen kirjo onkin laaja näissä toimintaympäristöissä. Päiväkodit sijaitsevat kaupungin niin kutsutuissa monikulttuurisuustaskuissa (Koskela, 2002), tässä tapauksessa kaupunginosissa, jossa maahanmuuttajataustaisia perheitä on asunut jo reilun parin vuosikymmenen ajan. Siten näiden alueiden lapset ovat kasvaneet monikulttuurisuuteen pienestä pitäen ja myös päiväkotien työyhteisöillä on jo pitkä kokemus monikulttuurisessa kasvatusympäristössä toimimisesta. Kielten, kulttuurien ja uskontojen moninaisuus on siis jo osa arkipäivää erityisesti pääkaupunkiseudun monikulttuurisilla alueilla, mutta enenevässä määrin myös laajemmin suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä. Tilastojen valossa tarkasteltuna suomalainen yhteiskunta – ja samalla luonnollisesti päiväkotien kasvuympäristö – on käynyt läpi suuria muutoksia viime vuosina erityisesti lisääntyneen maahanmuuton myötä. Suomessa asuvien vieraskielisten lukumäärä on kaksinkertaistunut viimeisen yhdeksän vuoden aikana, ja se ylitti 200 000 rajan vuoden 2009 aikana. Väestöstä äidinkieleltään suomenkielisiä on 4,85 miljoonaa (90,7 %), ruotsinkielisiä 290 392 (5,4 %) ja saamenkielisiä 1 789 (0,03 %). Muita kuin suomea, ruotsia tai saamea äidinkielenään puhuvia oli 207 037 eli 3,9 prosenttia väestöstä. Suurimmat vieraskielisten ryhmät olivat venäjänkieliset (51 683), vironkieliset (25 096), englanninkieliset (12 063), somalinkieliset (11 681) ja arabiankieliset (9 682). Myös Suomessa vakinaisesti asuvista Suomen kansalaisista 93 536 on syntynyt ulkomailla. Kansainvälisesti katsottuna ulkomaiden kansalaisten osuus väestöstä on Suomessa alhainen. Ulkomailla syntyneitä henkilöitä asuu Suomessa 233 183. (Tilastokeskus, 2010). Suomessa asuvista alle 15-vuotiaista vieraskielisten lasten osuus on 4,2 prosenttia. Vieraskielisten lasten määrä on kasvanut viidessätoista vuodessa lähes yhdeksänkertaiseksi: kun vuonna 1990 vieraskielisiä alle 15-vuotiaita lapsia oli 4302, on heitä nyt 37550. (Tilastokeskus, 2010). Suomessa puhutaan virallisesti tällä hetkellä noin 110 eri äidinkieltä, yhteensä puhuttuja kieliä arvioidaan olevan

7

noin 140. Vieraskielisten lasten määrä myös kasvaa nopeammin kuin suomen- tai ruotsinkielisten lasten määrä. (Tilastokeskus, 2010; Sosiaali- ja terveysministeriö, 2007). Erityisesti pääkaupunkiseudulla monikulttuurisista taustoista tulevien lasten ja henkilökunnan osuus kasvaa jatkuvasti. Kaikista Suomessa asuvista ulkomaan kansalaisista (155705) asuu Helsingissä 26,8 % (41 735) eli noin 9 % kaupungin asukkaista. Valtakunnallisesti tarkasteltuna pääkaupunki onkin huomattavasti muita kaupunkeja kansainvälisempi. (Sisäasiainministeriö, 2009; Tilastokeskus, 2010). Luonnollisesti tilastot antavat kansainvälistymisestä vain suuntaa. Mikäli myös perheen lapset ovat syntyneet jo lähtömaassa, heidän ikänsä ja kehitysvaiheensa maahan muutettaessa ovat ratkaisevassa roolissa kotoutumisen näkökulmasta. Martikainen (2009) toteaakin, että tutkimuksissa käytetyt yleiskategoriat ‖maahanmuuttajataustaiset‖ tai ‖monikulttuuriset‖ viittaamassa yleisesti kaikkiin maahanmuuttajien lapsiin ovat osin harhaanjohtavia. Näin jätetään huomioimatta Rumbautin (2007, 349) esiin nostamat näkökulmat eri-ikäisenä muuttaneiden ja kohdemaassa syntyneiden lasten ja nuorten erilaisiin lähtökohtiin kotoutumisen suhteen. Verrattuna teini-ikäisiin maahanmuuttajiin ovat esimerkiksi varhaislapsuudessa (0-5v) maahan muuttaneet varsin samankaltaisessa asemassa kuin Suomessa syntyneet toisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset lapset: heillä ei ole juurikaan muistikuvia perheen lähtömaasta, he oppivat uuden kielen yleensä erinomaisesti ja tulevat saamaan varhais- ja koulukasvatuksensa kokonaan Suomessa. Martikainen toteaa kuitenkin, että Rumbaut (2007) tarkastelee ilmiötä aggregaatti- eli yleisellä tasolla, kun taas yksilötasolla erot voivat olla jopa merkityksettömiä. (Martikainen, 2009). Maahanmuuttajataustaisten lasten kotoutumiseen liittyvä keskustelu on tämän tutkimuksen näkökulmasta kiinnostavaa erityisesti siltä osin, millainen on varhaiskasvatuksen merkitys kotoutumisprosessissa. Tässä keskeisiä kysymyksiä ovat muun muassa päivähoidon aloitusiän, yhteiskunnallisen sosialisaation, sosiaalisen verkostoitumisen sekä suomen ja kotikielen kehityksen sekä identiteetin merkitys. Kielten, kulttuurien ja katsomusten moninaisuus päiväkodeissa on rikkaus, mutta sen myötä tarvitaan myös uudenlaisia tukimuotoja ja toimintatapoja päiväkodin arkeen, jotta kaikkien päivähoidossa olevien lasten hyvinvointia voitaisiin riittävän hyvin tukea. Monikulttuuristuva yhteiskunta asettaakin uudenlaisia haasteita suomalaisen varhaiskasvatuksen toteuttamiselle. Eri kulttuureista tulevien perheiden tarpeisiin vastaaminen edellyttää henkilöstöltä lapsen ja vanhempien kieli- ja kulttuuritaustan huomioon ottamista. Maahanmuuttajien kontaktit suomalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin muodostuvat useimmiten siellä missä he käyttävät peruspalveluja kuten päivähoitoa. Perheen arkea lähellä olevalla toiminnalla onkin suuri merkitys kotoutumiselle. Varhaiskasvatuspalvelut ovat tärkeä osa perheiden kotouttamisen tukemista ja lasten syrjäytymisen ehkäisyä. Maahanmuuttajataustaiset lapset ovat erityisessä syrjäytymisvaarassa, koska heidän perheidensä sosio-ekonominen asema on usein heikko. Lapsen

8

syrjäytymisen riskitekijöitä ovat vanhempien työttömyys, kielelliset vaikeudet ja yhteiskunnallinen asennoituminen maahanmuuttajuuteen ja moninaisuuteen. (Sosiaali- ja terveysministeriö, 2007, 15-16; OECD, 2007). Helsingin monikulttuurisuustaskuissa koko ikänsä eläneille lapsille monikulttuurisuus ei ole uutinen, vaan ympäristön luonnollinen ominaispiirre. Puhutaan jopa lasten ‘värisokeudesta‘ suhteessa etnisiin taustoihin. (Koskela, 2002). Tätä lasten viattomuutta suhteessa rasismiin on kuitenkin viime aikaisissa tutkimuksissa kyseenalaistettu. Pienetkin lapset kyllä näkevät eroja ja myös luokittavat niitä – rasismin kokeminen kuuluu valitettavan monen leikki-ikäisen elämään (Rastas, 2004; 2007; Tizard & Phoenix, 2002). Pienen lapsen voi olla vaikea ymmärtää, miksi hän joutuu rasistisen hyökkäyksen kohteeksi, puhumattakaan siitä että hän osaisi reagoida siihen tai käsitellä kokemustaan. Tällaiset tilanteet jäävätkin useille lapsille traumaattisiksi. (Tizard & Phoenix, 2002, 163). Päiväkotien kasvuympäristön muutos vaikuttaa monikulttuurisista taustoista tulevien ohella yhtä lailla myös kantasuomalaisten lasten elämään. Myös perheet ja päivähoidon työntekijät tarvitsevat tukea, tietoa ja työvälineitä uudenlaisessa ympäristössä toimimiseen. VKK-Metro-kehittämisyksikköhankkeen kyselytutkimuksessa (Venninen, 2008) todettiin, että Helsingin kunnallisissa päiväkodeissa monikulttuurisia lapsia oli yli 80 prosentissa vastanneiden tiimien (n= 801) lapsiryhmistä. Kolmasosassa päiväkotien lapsiryhmistä oli yli viisi monikulttuurista lasta. Osa henkilöstöstä piti tilannetta varsin kuormittavana ja haasteellisena, mitä kuvaavat seuraavat otteet VKK-Metro -hankkeen aineistosta:

[O]n vaikea hankkia tietoa lapsesta, jos puuttuu yhteinen kieli ja kasvatuskulttuurista tieto. Vaikka käyttäisi tulkkia, niin monta asiaa jää selvittämättä. Myöskin, että kaikki vanhemmat eivät kerro totuutta vaan haluavat säilyttää kasvonsa. (ryhmässä 13 lasta, joista 5 monikulttuurisista kodeista). (Venninen, 2008). 90-luvun lopulla mamu-lapsille saatiin joksikin aikaa tukikerroin, jolloin lasta pystyttiin aivan erit. tavalla ohjaamaan [päiväkodin] arkeen. Nyt tilanne on katastrofaalinen. Jokikinen moniku-lapsi teettää noin 3x enemmän työtä, silti resurssit aivan samat. Lapset + vanhemmat tarvitsevat lukem. määrän toistoja ja ‖jankuttamista‖ ennen kuin asia jää muistiin ja käytäntöön. Olemme ilmeisesti Helsingissä ja koko Suomessa ainutlaatuinen päiväkoti, jonka moniku-perheiden määrä on jo vuosien ajan ollut 60-70%. Haluan vielä sanoa, että meillä on koko kasvattajaporukka hyvin ammattitaitoista, kiinnostunutta ja innostunutta, mutta!! MEHUT KOHTA IMETTY MEISTÄ VIIMEISTÄ PISARAA MYÖTEN JA KYYNISYYDEN KUIVA AAVIKKO UHKAA. (ryhmässä 25 lasta, joista 15 monikulttuurista). (Venninen, 2008).

Luonnollisesti kyse on paljolti myös varhaiskasvatuksen resursoinnista. Aiemmin Itä-Helsingissä tehdyssä päivähoidon maahanmuuttajataustaisten lasten erityistarpeiden kartoituksessa todettiin, että nykyisellä henkilöstömitoituksella ei pystytä riittävän hyvin tukemaan maahanmuuttajalapsia. Tutkimukseen

9

osallistuneet kasvattajat olivat yksimielisiä siitä, että päiväkotien lapsiryhmät ovat liian suuria ja heterogeenisia, jotta maahanmuuttajalasten erityistarpeisiin kyettäisiin vastaamaan toivotulla tavalla. (Nummela, 2005). Myös kansainvälisellä tasolla tehdyissä kartoituksissa on todettu henkilöstömitoituksen vaikutus maahanmuuttajataustaisten lasten oppimiseen. OECD:n raportissa todetaan, että avoin, vapaamuotoinen oppiminen lapsia osallistavassa ympäristössä tukee lasten kielen kehitystä parhaiten. Tällaisten ympäristöjen järjestämisessä nähtiin ongelmallisena, jos aikuisia ei ole lapsiryhmässä riittävän paljon suhteessa lasten lukumäärään. (OECD, 2007, 6). Pelkkä aikuisten lukumäärä ei luonnollisestikaan riitä takaamaan laadukasta varhaiskasvatusta osallistavassa ympäristössä. Kasvattajien pedagoginen osaaminen on olennaisessa roolissa päiväkodin kasvuympäristössä. Yksi viime aikoina keskustelua (esim. Kalliala, 2010) herättänyt kysymys liittyy kasvatushenkilöstön koulutustasoon. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että kasvatushenkilöstön korkeampi koulutustaso vaikuttaa olennaisesti kasvattajien sensitiivisyyteen ja aktivoinnin laadukkuuteen päiväkodissa (Kalliala 2008, 92–93). Myös päiväkodin fyysinen oppimisympäristö vaikuttaa sekä kasvatustoiminnan organisoimisen että lasten kasvun ja kehityksen tukemisen mahdollisuuksiin. Esimerkiksi kielellisen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen määrää ja laatua lisäävä pienryhmätoiminta edellyttää toteutuakseen, että päiväkodissa on riittävä määrä toimintatiloja – ja luonnollisesti riittävän ammattitaitoista kasvatushenkilökuntaa – jokaista pienryhmää varten. Myös esimerkiksi kirjaston läheisyys ja sen mahdollisesti tarjoama valikoima lastenkirjoja ja -musiikkia perheiden kotikielillä voi osaltaan tukea perheiden kotoutumista, kotikielten tukemista sekä sitä kautta myös suomen kielen oppimista. Perustietoa esimerkiksi suomi toisena kielenä -opetuksen menetelmistä sekä siihen tarvittavaa materiaalia oli kyllä jo päivähoitohenkilöstön käytettävissä esimerkiksi MONIKU-hankkeessa (2005–2007) tuotetun Monikulttuurisen varhaiskasvatuksen työkirjan (Jauhola et al., 2007) myötä. Tässä raportissa esitelty Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimus- ja kehittämishanke käynnistettiin lokakuussa 2008 syventämään näkemystä monikulttuurisuudesta päiväkodin arjessa, sekä päiväkodin lasten että aikuisten näkökulmista. On ensiarvoisen tärkeää paneutua päivähoidon monikulttuuriseen ilmiökenttään ajantasaisen tutkimuksen avulla.

10

Varhaiskasvatuksen monikulttuurisuus asiakirjatasolla Seuraavassa esitellään monikulttuuriseen toimintaympäristöön liittyviä tavoitteita suomalaista varhaiskasvatusta ohjaavista asiakirjoista. Kuntakohtaisiin dokumentteihin viitataan ainoastaan katsomuskasvatuksen osalta, sillä muut peruslinjaukset ovat keskenään hyvin samankaltaisia valtakunnallisissa ja kuntatason dokumenteissa. Myös näihin pohjautuvat päiväkotikohtaiset varhaiskasvatussuunnitelmat on jätetty tämän tarkastelun ulkopuolelle, keskittyen tutkimuspäiväkotien käytännön arkitoimintaan. Tarkoituksena on tässä yhteydessä taustoittaa arkitoiminnan pohjalta saatuja tutkimustuloksia esittelemällä tiivistetysti laajempia suomalaisen varhaiskasvatuksen peruslinjauksia. Stakes (nyk. THL) on laatinut Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Vasu) syksyllä 2003 yhteistyössä sosiaali- ja terveysministeriön, opetusministeriön, opetushallituksen, Kuntaliiton ja muiden asiantuntijatahojen kanssa. Tässä raportissa käytetty toinen painos ilmestyi 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet on valtakunnallinen kehittämisen ja ohjauksen väline, jonka tarkoituksena on edistää varhaiskasvatuksen yhdenvertaista toteuttamista Suomessa. Vasun pohjana on 2002 hyväksytty Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista. Vasun tavoitteena on edistää lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia: ‖Kun lapsi voi hyvin, hänellä on mahdollisimman hyvät kasvun, oppimisen ja kehittymisen edellytykset.‖ (Vasu 2005, 15; Varttua, 2010). Perhe ja varhaiskasvatushenkilöstö toimivat yhdessä lapsen kasvun ja kehityksen tukijoina. Varhaiskasvatuksessa kasvatuskumppanuudella tarkoitetaan ‖vanhempien ja henkilöstön tietoista sitoutumista toimimaan yhdessä lasten kasvun, kehityksen ja oppimisen prosessien tukemisessa‖, mikä edellyttää ‖keskinäistä luottamusta, tasavertaisuutta ja toistensa kunnioittamista.‖ Vasussa korostetaan, että kasvatuskumppanuus lähtee nimenomaan lapsen tarpeista; ‖varhaiskasvatuksen toimintaa ohjaa lapsen edun ja oikeuksien toteuttaminen.‖ (Vasu 2005, 31) Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen Varttua -tiedotussivustolla todetaan kasvatuskumppanuuden rakentamisessa työntekijän ammattitaidon muodostuvan ‖vuorovaikutustaitojen harjoittelusta, oman toiminnan ja suhteissa olemisen reflektoinnista sekä yhteisen ymmärryksen etsimisestä vuorovaikutustilanteissa‖ (Varttua, 2010). Vanhemmille on keskeisen tärkeää voida kokea, että heidän lapsensa on päivän aikana hyvässä hoidossa. Tämän luottamuksen rakentaminen tapahtuu vähitellen, myönteisten kokemusten kautta, perheen ollessa päivähoidon asiakkaana. Perheiden erilaiset elämäntavat ja kulttuurit ovat Vasun mukaan osa varhaiskasvatuksen arkipäivää: ‖lapsen omaan kulttuuriin, elämäntapoihin ja historiaan perehdytään, niitä arvostetaan ja ne näkyvät varhaiskasvatuksen

11

arkipäivässä.‖ Tätä tukemaan Vasu linjaa, että lasten kulttuuriperinteen jatkumista ja oman kulttuuritaustan ilmentämistä edistetään yhteistyössä vanhempien ja eri kulttuuriyhteisöjen kanssa, minkä kautta lasten oman identiteetin vahvistumista tuetaan. (Vasu 2005, 40). Perheiden kasvatustavoitteet ja arvot voivat poiketa päiväkodin vastaavista esimerkiksi tyttöjen ja poikien kasvatuksen erilaisina toimintamalleina. Tämän osalta Vasu (2005, 40) korostaa, että suomalaisen varhaiskasvatuksen lähtökohtana on tasa-arvo tyttöjen ja poikien välillä. Suomalainen varhaiskasvatus perustuu ‖kulttuurisen ymmärryksen‖ osalta varhaiskasvatuksen yleisiin tavoitteisiin ja jokaisen lapsen ja perheen kulttuurisen taustan ja äidinkielen huomioon ottamiseen. Varhaiskasvatuksen toteutuksessa henkilökunnalta edellytetään hyvää kulttuurista ymmärrystä, jotta erilaisten perheiden lasten tarpeet ja vanhempien kasvatukselle asettamat tavoitteet voidaan huomioida. (Vasu 2005, 39). Monikulttuurisissa perheissä lapsilla on usein mahdollisuus oppia useampi kuin yksi kieli, mikä voi toimia tukirakenteena myös myöhemmälle kieltenopiskelulle. Maahanmuuttajataustaisten lasten osalta Vasussa todetaan, että heidän perheilleen on erityisen tärkeää tiedottaa ja heidän vanhempiensa kanssa keskustella suomalaisen varhaiskasvatuksen tavoitteista ja periaatteista. Korostetaan myös, että samalla kun maahanmuuttajataustaisten lasten suomen tai ruotsin kielen omaksumista edistetään, ‖vanhemmille kerrotaan lapsen oman äidinkielen kehittämisen merkityksestä ja keinoista. Näin luodaan pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle.‖ Vasu korostaa, että varhaiskasvatuksessa edistetään lasten kotoutumista. (Vasu 2005, 41) Helsinkiläisessä varhaiskasvatuksessa on huomioitu lasten kielten kehitys monilla tavoin. Helsingin suomi toisena kielenä -suunnitelma on ollut käytössä vuodesta 2005 alkaen ja tammikuussa 2008 otettiin käyttöön MONIKU-hankkeessa kehitetty toimintamalli ja työkirja (Jauhola et al, 2007). Lapsen oman äidinkielen tukemisen tavoista sovitaan yhteistyössä lapsen vanhempien kanssa, ja lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan kirjataan myös kaksikielisyyden suunnitelma. Suomi toisena kielenä -opetuksen lisäksi päivähoidossa kehitetään maahanmuuttajataustaisten lasten äidinkielen opetuksen malleja. (Onufriew, 2009).

12

Uskonnot ja katsomukset varhaiskasvatusta ohjaavissa asiakirjoissa Monikulttuurinen päiväkoti on usein myös moniuskontoinen. Päiväkodissa läsnä olevien kulttuurien osana vaikuttavat uskonnot ja katsomukset on huomioitu Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Sen uskonnollis-katsomuksellinen orientaatio korostaa sekä lapsen oman uskonnon tai muun katsomuksen että muiden lapsiryhmässä läsnä olevien uskontojen ja katsomusten näkymistä varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksessa ‖lapsen oman uskonnon tai katsomuksen perinteeseen sekä tapoihin ja käytäntöihin perehdytään‖ ja ‖lapsia lähellä olevien erilaisten uskontojen ja katsomusten tapoihin tutustutaan.‖ Yhteistyössä vanhempien kanssa sovitaan uskonnollis-katsomuksellisen orientaation lapsikohtaisesta sisällöstä. (Vasu 2005, 29). Valtakunnallisissa Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (EOPS, 2000) uskonnot ja katsomukset on sisällytetty etiikan ja katsomuksen sisältöalueeseen, joka muodostuu eettisestä kasvatuksesta, kulttuurisesta katsomuskasvatuksesta sekä uskontokasvatuksesta ja sille vaihtoehtoisesta elämänkatsomustietokasvatuksesta (EOPS 2000, 12). Näistä kulttuurista katsomuskasvatusta opetetaan kaikille lapsille yhteisenä. Sen tavoitteena on ‖katsomuksellisen ajattelun kehittyminen‖, jota tarkennetaan seuraavasti: ‖[t]ähän liittyy lapsen kuulluksi tuleminen katsomuksellisissa elämänkysymyksissä, mahdollisuus kartuttaa katsomuksellista yleissivistystä tutustumalla oman katsomuksen ja muiden lapsiryhmässä edustettuina olevien uskontojen ja vakaumusten tapoihin sekä mahdollisuus oppia tuntemaan ja arvostamaan oman kotiseudun kulttuuri- ja luontoperintöä.‖ Esiopetuksen uskontokasvatuksen tavoitteena puolestaan on ‖mahdollisuus kohdata uskontoon liittyviä asioita ja tutustua uskonnollisiin juhliin sekä siihen, miten ja miksi niitä vietetään. Tavoitteena on myös antaa mahdollisuus tutustua oman uskonnon keskeisimpiin sisältöihin.‖ (EOPS 2000, 12–13). Valtakunnallisten linjausten pohjalta tehdyssä Helsingin Varhaiskasvatuksen perusteissa (2007) lapsen omaan ja lapsiryhmässä vaikuttaviin muihin uskontoihin ja katsomuksiin perehtyminen on saanut vähemmän painoarvoa, mitä perustellaan monikulttuurisella kontekstilla. Helsingin Vasussa linjataan seuraavasti: ‖Suomalainen kulttuuriperinne ja siihen liittyvä juhlapäivien vietto on osa varhaiskasvatuksen toiminnan sisältöä. (--) Varhaiskasvatuksessa lapsi tutustuu vanhempien kanssa sovitulla tavalla uskonnollisiin kysymyksiin. Lapsia ohjataan toisen vakaumuksen ja kulttuurin kunnioittamiseen. Monikulttuurisessa Helsingissä, jossa on monia uskontoja, elämänkatsomuksia, tapoja ja tottumuksia, pääpaino on eettisessä kasvatuksessa.‖ (Helsingin Vasu 2007, 8). Ja esiopetuksen osalta: ‖Monikulttuurisessa Helsingissä pääpaino on eettisessä ja kulttuurisessa katsomuskasvatuksessa. Esiopetuksessa annettavan opetuksen ja kasvatuksen tulee pääsääntöisesti olla kaikille lapsille yhteistä. Eri uskontokuntien tunnustuksen mukaista uskontokasvatusta tai elämänkatsomustietokasvatusta toteutetaan eriytetysti teemapäivinä tai kunkin uskonnon keskeisiin juhlapyhiin liittyen.‖ (Helsingin EOPS 2005, 12–13).

13

Tutkimuksen viitekehys Tässä alaluvussa paikannetaan joitakin keskeisimpiä raportissa käytettäviä käsitteitä sekä esitellään hyvin tiivistetysti alan tutkimuskirjallisuutta. Kasvuympäristö on tässä tutkimuksessa ymmärretty laajana ja monisyisenä kontekstina, jossa lapsen hyvinvointiin vaikuttavat moninaiset yksilön, perheen, päiväkodin ja ympäröivän yhteiskunnan väliset suhteet (Bronfenbrenner, 1979; Harrison et al., 1994). Yksilötasolla tarkastellaan lasten sosiaalisia suhteita, erityisesti verkostoitumista päiväkodin vertaisryhmään, sekä lasten toimijuutta ja osallisuutta, jotka nähdään yhteisöllisyyden kautta ensiarvoisen tärkeiksi lasten hyvinvoinnille. Päiväkodin toimintakulttuurilla viitataan tässä päiväkotiyhteisön osin tiedostamattomaan, yhteiseen ajattelu- ja toimintamalliin, jonka sen jäsenet ovat vuorovaikutuksessa omaksuneet. Kasvatuskäytännöt ja toimintatavat ovat osa päiväkodin toimintakulttuuria. (Koivisto, 2007, 56). Toimintakulttuuri koostuu sen osana toimivien yksilöiden käyttäytymisestä. Siksi yhteisössä tapahtuva muutos edellyttää muutosta yksittäisten toimijoiden ajattelussa ja toimintatavoissa – asioiden oivaltamisen on tapahduttava toimijoiden omassa mielessä, sitä ei voi ‘siirtää‘ heille ulkopuolelta. (Kemmis 2001, 91). Päiväkodin toimintakulttuurin muutoksen edellytyksenä onkin kunkin kasvattajan ‘tutkimusmatkasta omaan itseen‘ eli omien ajattelu- ja toimintatapojen tiedostamisesta (Koivisto, 2007, 148). Vain sitä kautta voidaan vähitellen vapautua perinteisistä, kyseenalaistamattomista ajatusmalleista ja toimintatavoista ja kehittää niiden tilalle uusia. Arvojen sekä ajattelu- ja toimintatapojen tiedostaminen ja näistä keskusteleminen rakentaa päiväkodin henkilökunnalle yhteisen ymmärryksen arvoista, joille uudenlainen toimintakulttuuri halutaan perustaa. Yhteiset arvot ja niiden pohjalta luodut tavoitteet voivat johtaa toimintakulttuurin uusiin pedagogisiin ratkaisuihin kuten tavoitteiden ja toiminnan priorisointiin, pienryhmissä toimimiseen, kiireettömyyteen päivän toiminnoissa sekä mahdollisuuksien järjestämiseen leikille, sekä toisaalta yhteisöllisyyden ja toisaalta lasten yksilöllisyyden parempaan huomioimiseen. (Koivisto, 2007). Toimintatutkimuksellinen ote on tässä tutkimus- ja kehittämishankkeessa nähty osallistujien yhteisenä oppimis- ja kehittämisprosessina, joka on jatkuva, syklisesti etenevä prosessi. Se tähtää konkreettisten, entistä toimivampien arkikäytänteiden kehittämisen lisäksi myös jatkuvaan oman työn arviointiin ja uudenlaisten ajattelumallien luomiseen – tapaan nähdä itsensä kontekstissa. Toimintatutkimus onkin kontekstisidonnainen prosessi, toisaalta kuitenkin tutkimus- ja kehittämisprosessin tulosten hyödynnettävyys erimerkiksi toimivaksi todettujen monikulttuurisuuskäytänteiden levittämisen kautta voi olla erittäin arvokasta ja kehitystä myös muissa konteksteissa eteenpäin vievää. (Kemmis, 2001, 92; Koivisto 2007, 20).

14

Perheen ja päiväkodin osalta tarkastellaan niiden välistä yhteistyötä (erit. kasvatuskumppanuus, ks. edellä), sivuten myös perhepiirissä tapahtuvaa sosialisaatiota (Anthony et al., 2007) esimerkiksi suhteessa tietyn vähemmistöryhmän kulttuuriin ja arvoihin (Garbarino, Bradshaw & Kostelny, 2005; Lamm & Keller, 2007; Kuusisto, 2003) sekä perheen ja päiväkotitoimijoiden kasvatustavoitteiden kohtaamista. Laajemman yhteiskunnallisen tason osalta tässä tutkimuksessa kiinnitetään erityistä huomiota perheen sosiaaliseen verkostoitumiseen (Weller, 2007; Kuusisto, 2007). Myös media vaikuttaa lapsen kasvuympäristöön. Maahanmuuttajataustaisten lasten perheissä on usein ylirajaisia suhteita vanhempien lähtömaahan: tapaamisten välillä ollaan yhteydessä isovanhempiin ja muihin sukulaisiin esimerkiksi Internet-kamerapuhelujen välityksellä ja seurataan lähtömaan televisiokanavia. Erityisesti vähemmistöperheistä tulevien lasten ja vanhempien kohdalla kodin ja päiväkodin arvot saattavat poiketa toisistaan huomattavasti, ja nämä lapset ja vanhemmat neuvottelevat arvojaan ja identiteettiään useampien kulttuurien ristipaineissa (Schmälzle, 2001; Sam & Virta, 2003; Kuusisto, 2010). Toisaalta vähemmistötutkimuksessa jää usein huomioimatta, että kulttuurien kohtaaminen koskettaa yhtä lailla määrällistä enemmistöä edustavia yksilöitä (Cetrez, 2005), kuten monikulttuuristen päiväkotien kantasuomalaisia lapsia ja heidän perheitään. Työyhteisöjen ja lapsiryhmien monikulttuuristuminen on aiheuttanut huomattavia muutoksia päivähoitotoimijoiden työskentelykulttuuriin, ja henkilöstön lisääntyneet paineet voivat osaltaan heijastua myös lapsiin. Kotikielellä tässä raportissa viitataan kieleen tai kieliin, joita lapsen perheessä käytetään. Aiempien tutkimusten mukaan oman äidinkielen hyvä hallinta tukee sekä muiden kielten oppimista että sopeutumista kasvuympäristöön ja esimerkiksi myöhempää kouluviihtyvyyttä. Ruotsin opetushallitus suosittaakin, että kaikille lapsille, joiden äidinkieli ei ole ruotsi, tulisi tarjota oman äidinkielinen avustaja esiopetuksessa. (Sosiaali- ja terveysministeriö, 2007, 16). Sekä kotikielten että päiväkodissa puhuttavan kielen (tämän hankkeen tutkimuspäiväkodeissa suomi toisena kielenä (S2)) oppimisen jatkuva tukeminen onkin ensiarvoisen tärkeää sekä kotoutumisen että identiteetin näkökulmasta. Monimuotoisuus on tässä tutkimuksessa ymmärretty yläkäsitteenä, jonka kautta tarkastellaan päiväkotiyhteisössä ilmeneviä yksilöjen välisiä eroja. Käsitteellä viitataan tässä kielten ja kulttuurien lisäksi muun muassa erilaisiin arvoihin, katsomuksiin ja maailmankuviin. Sen sijaan, että maahanmuuttajataustaiset lapset ja aikuiset olisi nähty ‘poikkeuksina normista‘, tutkimus lähtee siitä, että jokaisella päiväkodissa toimivalla lapsella ja aikuisella on oma ainutkertainen taustansa, persoonallisuutensa ja maailmankatsomuksensa. Koska monikulttuurisen varhaiskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishankkeissa (esim. MONIKU, ks. Jauhola et al., 2007) on jo varsin ansiokkaasti kartoitettu kieliin liittyviä erityiskysymyksiä, tässä tutkimuksessa on haluttu nostaa niiden rinnalle uskonnot ja katsomukset ja niihin liittyvät elämäntavat. Uskonnot ja katsomukset ovat

15

keskeinen osa kulttuuria ja maahanmuuton yhteydessä ne saattavat muodostua entistäkin merkityksellisemmäksi yksilöille ja perheille. Katsomuksiin liittyvät elämäntavat näkyvät päiväkodin arjessa esimerkiksi ruokavalioiden, pukeutumisen ja vanhempien kasvatustoimintaan esittämien toiveiden kautta. Myös yhteiskunnallinen keskustelu sekä kasvatustoiminnan monikulttuurisuuteen liittyvä epätietoisuus kulminoituvat varsin usein nimenomaan katsomuksellisiin teemoihin: saako päiväkodin joulujuhlassa laulaa Enkeli taivaan ja kevätjuhlassa Suvivirren? Millaiseen toimintaan kukakin vähemmistöuskontotaustasta tuleva lapsi voi osallistua? Entä millaisista työtehtävistä henkilökunnan jäsen voi kieltäytyä uskonnollisiin syihin vedoten? Monimuotoisuus-käsitteen käytön riskinä on nähty, että kaikenlaisten erottelujen samanaikainen huomioiminen saattaa estää kulttuuristen erojen merkityksen huolellisen arvioimisen (Honkasalo & Souto & Suurpää, 2007, 7). Tämä riski on varmasti olemassa myös kiireisessä päiväkotiarjessa. Tässä tutkimuksessa haluttiin kuitenkin ‘monikulttuurisuuden‘ tai ‘ monikielisyyden‘ rinnalla käyttää myös laajempaa käsitettä, huomioiden kielten ja kulttuurien lisäksi esimerkiksi edellä mainitut uskonnot ja katsomukset. Monimuotoisuus on terminä luonnollisesti vielä tätäkin laajempi. Esimerkiksi vammaisuus, sukupuolten väliset erot ja seksuaalinen suuntautuminen on tässä tutkimuksessa rajattu pääasiallisen tarkastelun ulkopuolelle. Korostamalla sitä, että myös kantasuomalaiset perheet ja yksilöt ovat kaikki erilaisia, prosessissa on kuitenkin pyritty purkamaan edes joitakin ulossulkevia ajattelumalleja auki ja kyseenalaistamaan niitä. Uskonnollinen monimuotoisuus tai päiväkodin moniuskontoisuus viittaa päiväkodissa lasten ja aikuisten taustojen kautta läsnä olevien uskontojen ja katsomusten kirjoon. Moniuskontoisessa ympäristössä lapsen oman uskonnollisen taustan merkitys identiteetille korostuu. Samalla korostuu lapsen oikeus omaan katsomukseen sekä tiedon saaminen ympäröivästä maailmasta. (Kallioniemi 2005; 2008; Komulainen 2008). Yhteiskunnan antamalla uskontokasvatuksella on erilaiset tavoitteet kuin kotien uskontokasvatuksella. Päiväkodin uskontokasvatuksen tärkeänä tavoitteena on erilaisuuden ymmärtämiseen kasvattaminen ja kommunikaatiovalmiuksien tarjoaminen erilaisia uskonnollisia taustoja edustavien ihmisten kohtaamisessa. (Kallioniemi 2000, 136). Aiemmissa tutkimuksissa (Kalliala 2005, 164; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a, 2010b) on todettu, että kasvatustoiminnan sisällöt voivat ohentua ja rajoittua ‖karsimisen kulttuurin‖ (Kalliala 2005) seurauksena, kun toiminnasta jätetään pois kaikki se, mitä joku ryhmän lapsista ei saa kuulla, tehdä tai nähdä. Tämä koskee erityisesti uskonto- ja katsomuskasvatusta, sillä se koetaan usein vaikeana toteuttaa moniuskontoisessa varhaiskasvatuskontekstissa. Tilanne muodostuu koko ryhmän lasten kasvatustoiminnan sisältöjä köyhdyttäväksi, mikäli pois jätettyjä sisältöjä ja toimintamalleja ei korvata toisilla, monimuotoiseen ympäristöön paremmin sopivilla sisällöillä. (Kalliala 2001; 2005; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a; 2010b). Perheet ovat keskenään hyvin erilaisia, eikä yksioikoinen ‘kantasuomalaisista‘ tai ‘maahanmuuttajataustaisista‘ perheistä puhuminen useinkaan tee oikeutta

16

vanhempien ja lasten elämäntilanteille ja näistä juontuville monisyisille tarpeille. On ydinperheitä, sateenkaariperheitä, yksinhuoltajaperheitä, kahden tai useamman kielen, uskonnon ja kulttuurin perheitä. Monissa perheissä huoltajana tai huoltajina toimivat muut kuin biologiset vanhemmat, esimerkiksi isovanhemmat, muut sukulaiset tai adoptiovanhemmat. Joissain perheissä kulttuuri tai uskonto on tärkeämpi kuin toisissa, vaikka jäsenyydet tilastollisesti olisivat samankaltaisia – yhdelle luterilaiselle perheelle uskonto on merkittävä osa arkielämää, toiselle ei; samalla tavalla myös maahanmuuttajaperheet ovat keskenään erilaisia. Perheiden erilaisuus on olennaista tiedostaa kasvatuskumppanuutta rakennettaessa: kirjatieto esimerkiksi perheen lähtömaan kulttuurista ja uskonnosta ei välttämättä kerro mitään siitä, millainen juuri tämä perhe on. Ehkä maastamuuton taustalla on ollut nimenomaan se, että perhe on lähtömaassa edustanut valtaväestöstä poikkeavaa, ‘erilaista‘ vähemmistökulttuuria tai -uskontoa, ja juuri siksi joutunut lähtemään sieltä ja päätynyt Suomeen. Toisaalta esimerkiksi työperäistä maahanmuuttoa länsimaisten kontekstien välillä ei useinkaan huomioida osana maahanmuuttajuutta eikä sen erityispiirteitä tiedosteta, toisaalta myös perheet, joissa toinen vanhempi on kantasuomalainen ja toinen maahanmuuttajataustainen, saattavat jäädä tarkasteluissa varjoon. Vaikka tässä raportissa keskitytäänkin päiväkotikontekstiin, jolloin vanhempien ja perheen antama kasvatus jää vähemmälle huomiolle, on perheiden erilaisuus kuitenkin hyvä tiedostaa tuloksia lukiessa ja arvioidessa. Tässä raportissa esitellään päivähoitohenkilöstön, vanhempien ja lasten kokemuksia ja näkökulmia monikulttuurisesta päiväkotikontekstista. Henkilöstön näkökulmat painottuvat raportissa jonkin verran yksinkertaisesti siksi että heiltä kerätty aineisto on määrällisesti laajempi. Vanhempien ja lasten näkökulmia on kuitenkin pyritty tuomaan näiden rinnalla esiin mahdollisimman paljon.

17

Tutkimus- ja kehittämisprosessin kulku Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimus- ja kehittämishanke käynnistettiin lokakuussa 2008 aiempaan tutkimustietoon ja kehittämishankkeisiin (mm. MONIKU) pohjaten. Hankeprosessin kulkua (kuvio 1) avataan tässä osiossa tiivistetysti. Lokakuussa 2008 lähetettiin sosiaaliviraston postituslistan kautta kirje (ks. Liite 1.) lasten kotikielten lukumäärän kautta monikulttuurisiksi määriteltyjen helsinkiläisten päiväkotien johtajille. Kirjeessä tiedusteltiin työyhteisöjen halukkuutta osallistua monikulttuurisen toimintaympäristön tutkimus- ja kehittämisprosessiin. Tavoitteena oli saada mukaan kolme tai neljä päiväkotia. Myönteinen vastaus saatiin kahdesta eri puolilla kaupunkia sijaitsevasta päivähoitoyksiköstä, joihin kumpaankin kuuluu kaksi päiväkotia. Marraskuussa 2008 hankkeen tutkija järjesti näiden neljän tutkimuspäiväkodin henkilöstöille työyhteisöittäin ryhmäkeskustelun muodossa toteutetun haastattelun (ks. Liite 2). Tilaisuuteen kutsuttiin hoito- ja kasvatushenkilöstön lisäksi myös kaikki muut päiväkodissa työskentelevät, kuten keittiö- ja laitoshenkilöstö, koskettaahan monikulttuurinen toimintaympäristö heitä kaikkia. Uusien ratkaisujen kehittäminen toimintaympäristöön vie aikaa, eikä tiiviin hankkeen aikana ole helppo pureutua syvärakenteisiin. Toimintatutkimuksellinen ote mahdollisti kuitenkin kenttätyöntekijöiden motivoimisen ja tukemisen oman työn kehittämisessä. Henkilöstölle tarjottiin ryhmäkeskustelujen jälkeen iltapäiväseminaarien muodossa toteutettua täydennyskoulutusta liittyen päiväkodin monikulttuuriseen toimintaympäristöön. Seminaarien sisältö oli räätälöity erityisesti tutkimuspäiväkotien henkilöstön esittämiin tarpeisiin ja toiveisiin, mutta ne päätettiin avata myös muille kiinnostuneille varhaiskasvatusalan toimijoille. Täydennyskoulutus sisälsi eri alojen asiantuntijapuheenvuoroja liittyen päiväkodin monikulttuurisuuteen. Kulttuurien moninaisuus päiväkodin arjessa -seminaarissa joulukuussa 2008 tarkasteltiin johdantopuheenvuoron (Arniika Kuusisto, projektitutkija, MUCCA-hanke; Mikko Ojala, Esi- ja alkuopetuksen didaktiikan professori, Helsingin yliopisto) lisäksi kulttuurien kohtaamisen taitoja varhaiskasvatuksen kontekstissa (Katjamaria Halme-Kivinen, Monikulttuurisen päivähoidon konsultoiva erityislastentarhanopettaja, Espoon kaupunki), näkökulmia lapsen kuulemiseen monikulttuurisen päiväkodin arjessa (Marjatta Kalliala, FT, Kulttuuriorientaation lehtori, Helsingin yliopisto), tasa-arvoa monikulttuurisessa kasvatustyössä (Veronika Honkasalo, tutkija, Nuorisotutkimusverkosto) sekä taidekasvatusta monikulttuurisessa päiväkodissa (Helena Oikarinen-Jabai, Taiteen tohtori). Yhteistyössä Pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksen kehittämisyksikkö VKK-Metron kanssa toukokuussa 2009 järjestetty Kulttuurien kohtaaminen päiväkodin

18

arjessa -kevätseminaarissa kuultiin MUCCA-hankkeen alustavien tutkimustulosten (Arniika Kuusisto, projektitutkija, MUCCA-hanke) jälkeen myös VKK-Metron monikulttuurisuustutkimuksen tuloksia pääkaupunkiseudun päiväkodeista (Tuulikki Venninen, tutkijatohtori; Pirkko Matkaselkä). Lisäksi osallistujat saivat oppia lisää kulttuurien kohtaamisesta ja interkulttuurisesta osaamisesta päiväkodissa (Heini Paavola, didaktiikan lehtori, Helsingin yliopisto), lasten äidinkielen ja identiteetin tukemisesta päivähoidossa (Nina Onufriew, Päivähoidon kehittämiskonsultti, Helsingin kaupunki) sekä perheen ja yhteisön osallisuudesta monikulttuurisessa kasvuympäristössä (Mikko Ojala, Esi- ja alkuopetuksen didaktiikan professori, Helsingin yliopisto). MUCCA-hankkeen syysseminaarissa Lapsen ja perheen kohtaaminen monikulttuurisessa päiväkodissa marraskuussa 2009 tarkasteltiin lapsen kasvun ja kehityksen tukemista monikulttuurisessa päiväkodissa (Arniika Kuusisto, projektitutkija, MUCCA-hanke), kuultiin kokemuksia tutkimus- ja kehittämisprosessin ajalta näiden neljän kulttuurisesti monimuotoisen tutkimuspäiväkodin näkökulmista (Merja Puurula, johtaja ja Päivi Uusimäki, lastentarhanopettaja, py Kivilinna-Portti; Tommi Pesonen, johtaja, py Hertta-Susanna). Lisäksi kuulimme puheenvuoron varhaiskasvatuksen monikulttuurisuudesta (Nina Onufriew, päivähoidon kehittämiskonsultti, Sosiaalivirasto, Helsinki) sekä monikulttuuristen perheiden erityispiirteistä päivähoidossa (Hanna Kinnunen, projektipäällikkö, Duo-projekti, Monikulttuurisuusyhdistys Familia Club ry). Hankkeen tutkija toimi muiden kenttäkäyntiensä ohella kuukauden ajan tiiviimmin kenttätyössä havainnoimassa toimintaa tutkimuspäiväkodeissa, jolloin myös henkilökunnalla oli luonteva mahdollisuus keskustella työssä esiin nousseista, ajankohtaisista kysymyksistä tutkijan kanssa. Samoin tutkijan oli luonteva jututtaa niin lapsia arkitoiminnan ja leikin ohella, kuin lasten vanhempiakin näiden tuodessa ja hakiessa lapsiaan. Ryhmähaastatteluaineiston pohjalta monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämisteemat jaettiin kolmeen, osittain päällekkäiseen osa-alueeseen, joita olivat: (1) Oppimisympäristö, (2) Lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen, sekä (3) Kasvatuskumppanuus. Näiden pohjalta päiväkodin hoito- ja kasvatushenkilöstö lähti tiimeittäin pohtimaan ja tarkentamaan lapsiryhmäkohtaisia kehittämiskohteita, joista tarkemmin tulosluvussa. Hankkeen tutkimuspäiväkodeille tarjottiin muun kehittämistoiminnan lisäksi myös mahdollisuutta saada käyttöönsä Connected Day -kuva- ja videopäiväkirjapalvelu, joka myös otettiin käyttöön molemmissa päivähoitoyksiköissä. Käynnistetty kehittämistoiminta pyrittiin tuomaan mahdollisimman konkreettisesti osaksi kasvatustoiminnan arkea, jotta se tukisi jo tehtävää työtä eikä jäisi irralliseksi, ‘päälle liimatuksi sanahelinäksi‘ suunnitelmatasolle. Näin ollen myös hankeprosessissa suunnitellun toiminnan juurtuminen arjen rakenteisiin voitiin paremmin taata. Käytännön kehittämistoiminnassa luodut toimintakäytänteet ovat

19

Kuvio 1. Hankeprosessin kuvaus

20

myös helposti omaksuttavissa muihin konteksteihin, kuten päiväkoteihin, joissa monikulttuurisuus on vielä uudempi asia. Siksi tulosten raportoinnissa päädyttiin keskittymään nimenomaisesti toimivien käytänteiden levittämiseen opaskirjasen välityksellä. Lisäksi hankkeen tuloksia on hankeprosessin aikana esitelty erilaisissa seminaareissa, mediassa (mm. YLE TV Uutiset 9.9.2009; Radio Ylen Aikainen 14.12.2009; Meidän Perhe -lehti 1/2010; Yliopisto-lehti 1/2020), Sisäasiainministeriön ETNO -foorumin uskontojen ja kulttuurien välinen vuoropuhelu -työryhmässä sekä useilla tutkijafoorumeilla Suomessa ja ulkomailla.

21

Tutkimusongelma ja menetelmät Tutkimuksen tarkoituksena oli löytää ja kehittää toimivia monikulttuurisuuskäytäntöjä ja työskentelytapoja päiväkotien arkeen ja sitä kautta tukea uudenlaisen, paremmin niin lasten, perheiden ja työntekijöidenkin tarpeisiin vastaavan toimintakulttuurin muodostumista. Näin pyrittiin tukemaan sekä monikulttuurisista että kantasuomalaisista perheistä tulevien lasten hyvinvointia ja kasvamista kahden kulttuurin aktiivisiksi toimijoiksi. Tutkimus etsi vastausta seuraavaan tutkimusongelmaan: Millaisia haasteita ja mahdollisuuksia kulttuurinen, kielellinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus tuo suomalaiseen päiväkotiin? Jota tarkasteltiin muun muassa seuraavien alakysymysten kautta: Miten monikulttuuristen ja kantasuomalaisten lasten ja heitä hoitavien aikuisten tarpeisiin voitaisiin entistä paremmin vastata? Miten yhteisöllisyyttä ja kasvatuskumppanuutta voitaisiin tukea? Miten päiväkotien oppimisympäristö voisi entistä paremmin tukea lasten kasvua ja kehitystä? Millaisilla tukitoimilla päiväkotihenkilöstö voisi entistä paremmin tukea lasten hyvinvointia? Hankkeen puitteissa toteutettavan kehittämistoiminnan lähtökohtana oli hankkeeseen osallistuneiden monikulttuuristen päiväkotien senhetkinen tilanne, ja tarkoituksena oli kehitettävien uusien menetelmien ohella myös tehdä näkyväksi ja levittää jo käytössä olevia toimivia käytänteitä. Tutkimuksessa on tarkasteltu päiväkotien monikulttuurista ilmiökenttää näiden neljän helsinkiläisen tutkimuspäiväkodin lasten, heidän perheidensä ja työntekijöiden näkökulmasta. Useita tutkimusmenetelmiä yhdistävä (mixed methods, Tashakkori & Teddlie, 1998) aineistonkeruu on toteutettu tutkimushaastattelujen (ryhmähaastattelut, yksilöhaastattelut), kyselylomakkeiden (ks. Liitteet 2-7) ja havainnoinnin muodossa (ks. Taulukko 1). Koska toimintatutkimuksen myötä pyrittiin aktiivisesti vaikuttamaan toiminnan kehittämiseen, järjestettiin päiväkotihenkilöstölle lisäksi monikulttuurista ilmiökenttää tarkastelevia koulutuspäiviä. Lisäksi tutkija on kentällä toimiessaan pyrkinyt tukemaan päiväkotien kasvatushenkilöstön suunnittelemaa ja toteuttamaa, monikulttuurisen toimintaympäristön vahvistamiseen tähtäävää toimintaa. Hankkeen tutkimusaineisto (ks. Taulukko 1) on kerätty useammassa jaksossa prosessin kuluessa. Henkilökunnan ryhmähaastattelujen tavoitteena oli kartoittaa päiväkotien päivähoitohenkilöstön näkemyksiä monikulttuuristen päiväkotien nykytilanteesta ja kehittämistarpeista. Aineistoa kerättiin temaattisilla ryhmähaastatteluilla (focus group) sekä haastattelemalla päiväkotiyksiköiden johtajia. Ryhmähaastattelujen ajaksi päiväkodeille tarjottiin mahdollisuutta sijaispalveluiden käyttöön, ja siten suurin osa henkilökunnasta pääsi osallistumaan keskusteluun. Lisäksi henkilökunta (n=35) vastasi nimettömänä toteutettuun tutkimuskyselyyn (ks. Liite 3), jonka kautta pyrittiin varmistamaan myös sensitiivisempien teemojen näkyminen aineistossa.

22

Henkilökunnan haastattelut: päivähoito-yksiköiden johtajien haastattelut, henkilökunnan ryhmähaastattelut

Vanhempien haastattelut

Havainnointi (5-6v lapset ja päiväkodin esikouluryhmien toiminta)

Haastattelut / keskustelut / sadutus (5-6v lapset)

Kyselyt (henkilökunta ja seminaarien osallistujat)

Aineistonkeruun ajankohta

marras-joulukuu 2008 joulukuu 2009 – helmikuu 2010

maalis-huhtikuu 2009 (1 viikko /päiväkoti, yht. 4 viikkoa)

maalis-huhtikuu 2009 joulukuu 2008, toukokuu 2009, elo-lokakuu 2009

Tutkimus- henkilöiden lukumäärä (n)

päiväkotien johtajat ja neljä työyhteisöä (n= 45

1)

lasten vanhemmat (n=10)

n. 80 lasta ja ryhmien kasvatus-henkilökunta (tutkimus-päiväkotien viskari/eskari-ryhmät)

n. 80 lasta (tutkimus-päiväkotien viskari/eskari-ryhmät)

(1) Yksilökyselyt päiväkotien henkilökunnalle (n=35) (2) Yksilökyselyt seminaarien osallistujille joulukuu ‘08 ja toukokuu ‘09 (n=40) (3) Tiimikyselyt päiväkotien henkilökunnalle

Aineisto litteroitua tallennetta 1,5-2,5h/keskustelu, yht. n. 8 tuntia

litteroitua tallennetta 20–60min/haastattelu; yht. n. 7 h; lisäksi vapaamuotoisia keskusteluja vanhempien kanssa

kenttäpäiväkirja, valokuvat oppimis-ympäristöstä

muistiinpanot /kenttäpäiväkirja

täytetyt kyselylomakkeet

Analyysi Kirjallinen aineisto on yhdistetty samaan tiedostoon, jolle on tehty sisällönanalyysi ATLAS.ti -ohjelmalla

Taulukko 1. MUCCA-hankkeessa kerätty tutkimusaineisto

1 Ryhmähaastattelujen osallistujien lukumäärä on suuntaa-antava, koska se vaihteli haastattelutilanteiden aikana jossain määrin sen myötä, minkä

verran lapsiryhmissä tarvittiin vakituisen kasvatushenkilöstön läsnäoloa sijaisten lisäksi.

23

Toinen tiiviimpi aineistonkeruujakso keskittyi maalis-huhtikuulle 2009 ja erityisesti lasten päiväkotiarjen tarkasteluun. Tutkija havainnoi kunkin päiväkodin toimintaa viikon ajan ‖eskari+viskari‖-ryhmissä (lapset 4-7v), seuraten sekä ohjattua että vapaamuotoista toimintaa sisällä ja ulkona. Lapset kertoivat tutkijalle itsestään, elämästään ja kokemuksistaan päiväkodista. He kertoivat myös taidegraafikko, lastenkirjailija Kristiina Louhen MUCCA-hankkeelle tekemästä julistekuvasta mieleen tulleita ajatuksia sekä omia satujaan. Tutkija kirjasi nämä muistiin ja niitä myös luettiin ääneen yhdessä. Lasten vanhempia (n=10) on haastateltu joulukuun 2009 ja helmikuun 2010 välisenä aikana. Koska lasten perheiden yhteystietoja ei voinut salassapitosäädösten vuoksi luovuttaa tutkijan käyttöön, ei satunnaisotanta perheiden valitsemiseksi ollut mahdollinen. Sen sijaan henkilökunta tiedotti haastattelupyynnöstä päiväkodin lasten vanhemmille ja pyysi heitä ottamaan yhteyttä tutkijaan joko suoraan tai päiväkodin kautta. Otos saattaa olla jossain määrin valikoitunut aktiivisempiin vanhempiin, mutta joka tapauksessa vanhempien aineistossa on edustettuna hyvin erilaisia perheitä. Haastatellut olivat iältään 28–55-vuotiaita, ja heistä naisia (lasten äitejä) oli kahdeksan ja miehiä (isiä) kaksi. Haastatteluista seitsemän (äitejä) tehtiin suomeksi ja kolme (2 isää, 1 äiti) englanniksi. Haastateltujen perheissä oli hyvin eri-ikäisiä lapsia vastasyntyneistä esikoululaisiin, joillakin perheiden päiväkoti-ikäisistä lapsista oli myös jo aikuisia sisaruksia. Perheiden lapset olivat aloittaneet päivähoidon eri-ikäisinä (vaihtelua alle vuoden ikäisestä leikki-ikäiseen) ja olleet päivähoidossa muutamasta kuukaudesta useampaan vuoteen. Sekä uusperheitä että ydinperheitä oli mukana useita. Perheet olivat kulttuuritaustaltaan erilaisia (ks. Taulukko 2): mukana oli maahanmuuttajataustaisia ja kantasuomalaisia sekä kahden tai useamman kulttuurin perheitä. Joku kantasuomalainen oli asunut suuren osan elämästään ulkomailla ja toisaalta joku maahanmuuttajataustainen oli asunut Suomessa jo vuosikymmeniä. Myös katsomukselliselta taustaltaan perheet olivat erilaisia, vaikka eri taustaiset muslimiperheet olivatkin aineistossa enemmistönä. Mukana oli myös uskonnoton perhe, luterilainen perhe, sekä useamman uskonnon perheitä kuten katolis/luterilainen perhe ja muslimi/kreikkalais-ortodoksinen perhe. Myös kantasuomalaisten katsomuksellinen diversiteetti näkyy aineistossa: heidän joukossaan oli muslimi, kreikkalais-ortodoksinen, uskonnoton ja evankelis-luterilainen vanhempi. 2

2 Anonymiteetin suojaamiseksi haastattelujen juokseva numerointi, haastateltujen ikä ja sukupuoli

sekä lasten iät ja sukupuolet on jätetty taulukosta pois. Myöskään aineistoluvussa esiteltäviä aineisto-otteita ei ole yhdistetty kyseisen vanhemman sukupuoli-/lähtömaa-/kulttuuri-/uskonto-/kielitietoihin silloin kun sitä ei sisällön puolesta ole nähty tarpeelliseksi.

24

Kotikielet Vanhempien lähtömaat / pitkäaikaiset asuinmaat / perheessä vaikuttavat kulttuurit

Perheen uskonnot/katsomukset

englanti Aasia, Yhdysvallat / Suomi Katolinen / Ev.lut.

suomi Suomi / Suomi Evankelis-luterilainen

suomi, somali, uzbekki

Suomi / Somalia / Uzbekistan Islam

suomi Suomi / Suomi uskonnoton

somali Eritrea / Somalia Islam

suomi, englanti, turkki, (espanja)

Suomi, Espanja, Kreikka / Turkki Kreikkalais-ortodoksinen / Islam

somali Somalia / Somalia Islam

somali Somalia / Somalia Islam

urdu, punjabi, suomi, (englanti)

Pakistan, Saudi-Arabia / Pakistan Islam

turkki Kosovo / Kosovo Islam

Taulukko 2. Haastateltujen kotikielet, lähtömaat tai muut perheessä vaikuttavat kulttuurit sekä uskonnot/katsomukset

Näiden aineistojen lisäksi päivähoitohenkilöstöltä on kerätty kyselyaineistoa syksyllä 2009 (tutkimuspäiväkotien kasvattajatiimit) sekä järjestettyjen täydennyskoulutustilaisuuksien palautekyselyjen yhteydessä. Haastatteluaineisto on purettu digitaalisten äänitteiden pohjalta Näkövammaisten keskusliiton litterointipalvelun ammattilaisten toimesta ja se on analysoitu ATLAS.ti -ohjelmalla.

25

Tulokset Kuten edellä todettiin, ryhmähaastatteluaineiston pohjalta päiväkodin monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämisteemat jaettiin kolmeen, osittain päällekkäiseen osa-alueeseen (ks. Kuvio 2), joita olivat: (1) Oppimisympäristö, (2) Lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen, sekä (3) Kasvatuskumppanuus. Lisäksi tarkasteltiin näiden taustalla vaikuttavia (4) Arvoja. Aineiston käsittely on jaoteltu seuraavassa kymmeneen osa-alueeseen, jotka sijoittuvat myös edellä mainittuun kolmikenttään. Jaottelu on yhtenevä aiemmin julkaistun ‖Homma hanskassa! Päiväkodin monimuotoisuus rikkautena‖ -kirjasen rakenteen kanssa. Tässä raportissa opaskirjasen teemoja ja niiden käytännön sovelluksia syvennetään aineistoesimerkkien kautta. Tarkastellut teema-alueet ovat (sulkeissa kirjasen otsikko mikäli se poikkeaa tässä esitetystä): 1. Monimuotoinen oppimisympäristö, 2. Identiteettiä rakentamassa (Kuka minä olen?), 3. Vuorovaikutus (Arvostava kohtaaminen), 4. Sosiaalinen syrjintä ja kiusaaminen päiväkodissa (Tuntosarvet käyttöön!), 5. Katsomukset ja juhlaperinne päiväkodissa (Juhlat päiväkodissa), 6. Taidekasvatus monikulttuurisessa päiväkodissa (Väriä, rytmiä ja liikettä!), 7. Sosiaalinen ja kielellinen kompetenssi monikulttuurisessa vertaisryhmässä (‘Pääseeks‘ mukaan leikkiin?‘), 8. Kasvatuskumppanuus, 9. Pienryhmätoiminta, ja 10. Kulttuuri- ja ruokaperinteet päiväkodissa (Makuja maailmalta). Tulosluvussa kunkin teema-alueen loppuun on nostettu aiemmin kirjasessa esitettyjä pohdinta- ja keskustelukysymyksiä päiväkodin arjessa hyödynnettävine käytännön sovelluksineen.

Kuvio 2. Päiväkodin monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämisalueet

26

1 Monimuotoinen oppimisympäristö Henkilökunnan puheessa päiväkodin kulttuurinen monimuotoisuus tuli esiin sekä rikkautena että haasteena. Tiedusteltaessa monikulttuurisuuden vaikutusta päiväkodin arkeen, useissa vastauksissa kuvattiin henkilöstön työmäärän lisääntynyttä vaativuutta ja kuormittavuutta, sekä eriteltiin tähän vaikuttaneita tekijöitä arjessa. Näihin kuuluivat erityisesti lasten kielenkehityksen tukemiseen tarvittavat tukitoimet, kuten pienryhmissä järjestettävät suomi toisena kielenä -tuokiot ja arjen sanoittaminen. Positiivisena nähtiin kulttuurisen monimuotoisuuden päiväkotiympäristöön tuoma rikkaus. Toisena myös kantasuomalaisia lapsia hyödyttävänä tekijänä nähtiin suomi toisena kielenä -opetuksen kautta käyttöönotettujen uusien materiaalien ja toimintamuotojen sovellettavuus päiväkodin arkeen laajemminkin sekä tuokioiden hyödyllisyys myös muiden kielenkehitykseltään tai sosiaalisilta taidoiltaan tuen tarpeessa olevien lasten näkökulmasta.

H3: Mitä se päiväkodin monikulttuurisuus, mitä se tuo arkeen? K1: Lisätyötä. [naurua] K2: Lisää töitä tuo ja kyllähän se sitten taas huomaa, että kyllä se rikkaus tulee. (…) K6: Mulla tuli ensimmäisenä mieleen tuo, että suomi toisena -opetustehtävänä päiväkodeissa. Ja joka sitten täyttyy ajatella sitä yhtenä osa-alueena, että se on niinku, mikä voi tuoda ihan lisääkin kans. Että se on tietysti lisätyötä, mutta se voi lisää antaa myös sitten siihen muuhunkin toimintaan. Ne menetelmät mitä siellä on ehkä nostettu esille, ne on semmoisia positiivisia asioita sitten kans.

Monikulttuurisuutta tarkasteltiin henkilökunnan puheessa varsin usein kielitaidon lisätuentarpeiden ja ylipäätään kielitaidottomuuksien (lapset, henkilökunta, perheet) arkityöhön tuomien haasteiden kautta. Usein mainittiin, että vuorovaikutus vie huomattavasti enemmän aikaa silloin kun sujuvaa yhteistä kieltä ei ole, mutta aikaa pysähtyä tilanteeseen varmistamaan, että tulee ymmärretyksi, ei kiireisessä arjessa useinkaan löydy.

K5: Ja sitten, että itekin, että sanot sä monta kertaa, kun kurahousut — sä rupeet sanoo oikein niin kun isommalla äänellä sitten puhut niille. Monesti huomaa. Mutta mulla on iso ääni muutenkin (--): ‖TUOTKO KURAHOUSUT! TUOTKO KURAHOUSUT!‖ Joskus tuntuu, että ymmärtääkö ne ihan oikeesti.

3 H = Haastattelija, K[1, 2, 3, …] = henkilöstön ryhmähaastattelujen keskustelijat. Analyysissa tarkastellaan esitettyjä huomioita sisältölähtöisesti, ei yksilöllisiä erontekoja etsien. Keskustelijoiden anonymiteetin turvaamiseksi heitä ei ole raportoinnissa kuvailtu yksilötasolla, eikä keskustelijoille ole luotu henkilökohtaista juoksevaa numeroa. Samasta syystä eri työyhteisöjen haastattelutilanteita ei ole haluttu merkitä näkyviin. Numeroinnilla havainnollistetaan ainoastaan samassa esimerkissä esiintyvien eri vastaajien puheenvuorojen jakautumista henkilöiden välillä. Eri aineistoesimerkkien K1 ei siten välttämättä ole sama henkilö, vaan juokseva numerointi on aloitettu uudelleen jokaisessa haastattelutilanteessa.

27

Että ne vaan hymyilee ja tälleen. Pitää muistaa, että se ymmärtäminen vie niin kauheesti joskus aikaa. Että mitä me tarkoitetaan. K2: Ja työntekijänä itselläkin tietysti sitten, jos pitäs olla aikaa pysähtyä ja kuunnella. Niin kun tulis taattuu se, että se lapsi ymmärtää, ja minä ymmärrän sitä lasta, mikä sillä on ollut. Kyllähän siihen aikaa menee paljon enemmän. Pitäs olla aikaa, mutta kun sitä ei aina oo.

Useimmiten mainittiin tukitoimista tai erilaisista rajoituksista aiheutuva lisätyö, kuten kielenoppimisen tukemisen toteutus tai vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön vaikeutuminen ja lisääntynyt ajan- ja resurssien tarve yhteisen kielen puuttumisen vuoksi. Näiden myötä työn lisääntynyt vaativuus sekä mahdollisuudet väärinymmärryksiin arjessa tulivat esiin useissa puheenvuoroissa.

K1: On se sitä meidän työnkuvaa muuttanut kyllä aika paljon, jos ajatellaan, että nyt siellä on montaa eri kieltä puhuvia, eri-ikäisiä lapsia ja sen toiminnan täytyy kyllä sit tavallaan palvella niitä kaikkia. Miten me sitten löydetään se semmoinen sopiva väylä, että ymmärretään toinen toisiamme ja sitten. Se mulla tuli päällimmäisenä mieleen.

Kaikki osallistujat eivät kuitenkaan lähteneet kuvaamaan nykytilannetta rajoitteiden kautta, vaan myös monikulttuurisuuden tuoma rikkaus ja mahdollisuudet tuotiin esiin.

K1: No, uusia näkökulmia ja sitten se on niinku itse asiassa mulle ainakin normaali tila, koska mä tykkään olla ihan normaalisti kaikenlaisten ihmisten kanssa. Mutta haasteellista, jos tulee jonkinnäköisiä väärinkäsityksiä ja se on tosi kivaa niinku selvitellä. Että se ei oo mikään vaikeus. Toivottavasti aina pääsis sitten molemmat, tai niin kun molemminpuolisesti [olisi] aina nähtävissä, että on niinku tyytyväinen, sekä vanhempien että lasten että työntekijöiden osalta.

Kulttuurien monimuotoisuudessa nähtiinkin runsaasti hyviä puolia; se nähtiin positiivisena voimavarana ja suvaitsevaisuutta lisäävänä tekijänä.

K1: Sitten, jos ajatellaan näin positiivisessa mielessä, niin tietysti sehän on tavallaan semmoinen voimavara, että on monia eri kulttuureja. Jos niitä vaan pystyisi hyödyntämään työssään, niin sehän olis taas tämmöistä suvaitsevaisuuskasvatusta. K2: Asennekasvatusta. K1: Asennekasvatusta niin kun parhaimmillaan. K4: Ja rikastuttavaa, kun saadaan tietoa eri kulttuureista. Soveltaa

valtakulttuuriin. Päiväkodin monikulttuurisuudesta puhuttiin usein arjen käytänteiden kautta. Yksi yleisimmistä esimerkeistä oli ruokailu ja lasten erilaiset ruokavaliot. Tätä ei kuitenkaan pidetty varsinaisena ongelmakohtana, vaan ennemminkin päiväkotien henkilökunnan työhön jo pitkään vaikuttaneena asiana, johon on näissä päiväkodeissa totuttu. Lisäksi todettiin, että muun muassa lisääntyneiden

28

allergioiden ja kasvissyönnin myötä monet päiväkodin (kantasuomalaisistakin) lapsista noudattavat erikoisruokavalioita.

H: Mitä tämä monikulttuurisuus päiväkodissa tarkoittaa? K1: Kyllä se ainakin ruuan osalta, niin sehän on muuttunut. Niillä vanhemmilla on erilaisia vaatimuksia sitten ruuan suhteen. K6: Ja se ruokailu. Mutta ei ne sillalailla erotu sieltä, koska on allergisii lapsia ja lapset on tottuneet siihen, että joku syö kasvisruokaa ja joku syö jotain muuta. Että kaikki ei syö aina samaa. Että se on oikeestaan aika luontevasti varmaan. Meillä on ollut jo niin pitkään monesta eri kulttuurista.

Muita käytännön esimerkkejä esitettiin erilaisista uusia toimintamalleja vaativista tilanteista sekä näissä käytetyistä toimintatavoista. Tässä yhteydessä todettiin valinnanvapauden ikään kuin kaventuneen monikulttuurisuuden myötä. Yhteisestä toiminnasta ja kuvastosta karsitaan elementit, joita joku ryhmän lapsista ei perheen katsomuksen tai kulttuurin vuoksi ‘saa‘ nähdä, kuulla tai tehdä (ks. myös Kalliala, 2005; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a, 2010b). Tämä näkyi myös yhteydenpidossa vanhempiin.

[Monikulttuurisuus] tarkoittaa käytännön tasolla varmaan semmoistakin asiaa, kun me just tehtiin kuukausikirje, joulukuu siis. Ruvettiin sitten miettii, että mikä kuva siihen? Että totta kai, jos meillä ei ois yhtään muslimia, niin laittas siihen joku jouluaiheinen kuva. Nyt me laitettiin siihen lumihiutale, että se on neutraali. Mikä tietysti ois, totta kai voinut laittaa siihen vaikka joulupukin, mutta jäi laittamatta. Ihan tämmöinen linjaali käytännön esimerkki. (ryhmäkeskustelu, marraskuu 2008)

Esimerkeissä kuvattiin erityisesti sitä, miten päiväkodin kasvatushenkilöstöltä vaaditaan entistä sensitiivisempää ja tiedostavampaa otetta ratkaisun tekemiseen, mutta myös runsaasti tietoa uskonnoista ja kulttuureista. Samalla näin suunnatun ‘hajuttoman ja mauttoman‘ toiminnan nähtiin tietyllä tavalla rajoittavan kantasuomalaisten lasten pääsemistä osalliseksi omasta uskonnostaan ja kulttuuristaan. Tämä kävi ilmi erityisesti juhlapyhiin liittyvien traditioiden myötä; monikulttuurisuuden nähtiin rajoittavan esimerkiksi jouluun liittyvien symbolien, laulujen ja leikkien käyttämistä toiminnassa. (ks. myös Kalliala, 2005; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a, 2010b). Sopiviin ja sopimattomiin toimintamalleihin liittyy myös epävarmuutta: pohdittiin, milloin spontaani toiminta on mahdollista, milloin ei.

H: Niin, että täytyy olla paljon tietoisempi kaikista mitä? K2: Nimenomaan. Ja huomioida. Että tavallaan se on pois sitten meidän lapsilta sitten, meiän kulttuurin lapsilta, että pitää tehdä kompromisseja. K3: Niin, varmaan se on ylipäätään myös suunnittelussa, tämmöisien juhlapyhien aikaan, että mitä niinku on joulu ja muita tämmöisiä, niin niitä niinku eriyttää se toimintaa ja ottaa huomioon ne lapset, jotka ei saa osallistua siihen joulun viettoon. (---)

29

K2: Se on ehkä niinku meidän ryhmässäkin, niin se on spontaania aina vähän. Hei, lauletaanpas tässä näin! Nyt pitää alkaa miettiä, että miten nyt tehdäänkin. Että se ei oo aina, että me mentäs koko päivä niin suunnitellusti, että: Ahah! Nyt on tämä lauluhetki ja nyt tehdään tätä. Että se voi tulla ykskaks vaikka jossain pukemistilanteessa, että vedetäänpä tässä joku joululaulu. Niin sitten, jos siinä onkin muita, niin miten toimia? Onko se hyväksyttävää vai ei?

Toisaalta fyysisen oppimisympäristön selkiyttäminen nähtiin myös yhtenä keinona helpottaa päiväkotitilan haltuunottoa uusien, erityisesti maahanmuuttajataustaisten lasten tullessa päivähoitoon.

H7: Sitten tulee mieleen tämmöinen lapsi, millä ei ole kieltä. Tai se ei oo se päiväkotiympäristökään vielä tuttu, niin ehkä mahollisimman pelkistetty ja riisuttu se tila, mihin se lapsi tulee. Että ois vaan muutama peli ja niillä ois ne samat paikat. Että tämmöinen tulee mulla mieleen. Että helposti, jos ei niiinku oikein pysty keskittymäänkään vielä, kun kaikki, kieli on vieras. Ihmiset, kaikki. Että ois muutama asia, niin ois ehkä tavallaan semmoinen rauhallisempi olla siinä tilassa ja helpompi keskittyä.

Uudenlaisten toimintamallien myötä joitain aiemmin käytössä olleita ulottuvuuksia on päiväkotien kasvatushenkilöstön mukaan jätetty pois. Kulttuurisen moninaisuuden myötä perinteisen suvaitsevaisuuskasvatuksen ja kansainvälisyyskasvatuksen nähtiin tulleen tarpeettomaksi monikulttuurisessa arjessa. Niiden nähtiin jollain tavalla korvautuneen vertaisryhmän ja henkilöstön monimuotoisuudella, arjen keskellä tapahtuvan ‖kulttuurienvälisen‖ yhteistoiminnan myötä. Näissä esimerkeissä moninaisuutta ja erontekoja tarkasteltiin kulttuurisen tiedon lisäksi ulospäin näkyvinä piirteinä.

K6: Ja mitä hyvää se on sitten taas, niin mitä muistat aikoinaan, kun sai erikseen vetää tätä kansan- tai kehittämisalue, kansainvälisyyskasvatuksen ja erilaisuuden tällainen, niin sitten tätä aihetta ei ole enää tarvinnut vuosikausiin. Se tulee kauheen luonnollisesti tällä systeemillä. Että lapset oppii eriväristen lasten kanssa leikkimään. Eikä oo kauaa, kun meilläkin oli sillä lailla, ettei voinut istua, että tytöt sanoi, etten mä voi istua ton vieressä, kun se on ton värinen ja sillä on tommonen kummallinen tukka ja näin. Että ihan sitä. Siitä ei oo kauan, kun ollaan oltu siinä tilanteessa.

Toisaalta voi pohtia, millaista suvaitsevaisuus- tai kansainvälisyyskasvatusta monimuotoisessa kasvuympäristössä tarvitaan – se on varmasti yhtä tarpeellista kuin ennenkin, mutta erilaisella formaatilla. Lapset tarvitsevat tietoa erilaisuuden hyväksymiseen ja toisten huomioimiseen ryhmässä. Kiusaamistilanteiden ennaltaehkäiseminen ja ryhmädynamiikan vahvistaminen voivat toimia osaltaan tällaisina, mutta myös kulttuuri- ja katsomuskasvatuksella on tärkeä rooli tiedon tarjoamisessa lapsiryhmässä vaikuttavien erojen ymmärtämiseen. Maahanmuuttajataustaiset perheet olivat esittäneet erilaisia arjen käytänteisiin liittyviä erityistoivomuksia, kuten henkilökohtaiseen hygieniaan liittyviä ohjeita tai

30

päiväuniajan yöpukutoiveita. Varsinkin suuremmissa ja monimuotoisimmissa lapsiryhmissä näiden koettiin aiheuttavan huomattavasti lisätyötä henkilökunnalle. Siksi niihin suhtauduttiin välillä hieman harmistuneena, välillä taas huumorilla, ehkä hieman sarkastisestikin.

K2: Onhan siellä. Siellä on kahella näitä yöpukutoiveita. Päiväunille yöpuvut. [nauraa] K6: Se tulee täältä Venäjältä. Yleensä niillä on eri vaatteet, kun mennään päiväunille, eiks oo?

Monikulttuurisuuden nähtiin vaikuttavan henkilöstön työhön myös siten, että kasvatustoiminnan suunnitteluun kului enemmän aikaa: erilaisista taustoista tulevien ja erilaisten oppijoiden huomioiminen vaatii huolellista suunnittelua.

K1(3): Meidän tiimi menee liian nopeesti ihan joka kerralla. K3(3): Mut silloin se just se suunnitteluaika, että mitä vaativammat ne lapset on, niin sitä enemmän sit toimintaa pitää suunnitella. K8(3): Ja sitä enemmän sitä tarvii sitä suunnitteluaikaa.

Myös vanhemmat tiedostavat kasvatushenkilöstön työn lisääntyneen vaativuuden, myös pienissä, kuten asiakaspalveluun liittyvissä kysymyksissä.

Äiti3: Et kyllä se totta kai niin kun aattelee niin kun noitten kasvattajien niin kun ammattitaitoo ja muuta, et kyllähän ne joutuu tänä päivänä joustaan puoleen jos toiseen niin kun sillälailla. Et se oli hyvä, että ku oli se kysely, että et oli sellanen ‖Minut vastaanotetaan aamulla iloisesti.‖ Oonko samaa mieltä vai eri mieltä niin ku, et voi hyvä luoja, että pitää seittemältä aamullaki jo olla ilonen, että hirveet paineet (Nauraa) niin kun ett kasvatusammattilaisilla. Eikö vaan, taputtelee, että että okei, koettakaa kestää, oomme iloisia vielä, että ei sais mörkkinä olla aamulla.

31

Monikulttuurisista taustoista tulevat työntekijät Vaikka päiväkodin monikulttuurisuudesta puhutaan pääosin myönteisenä asiana, on erilaisuudensietokyky toisinaan koetuksella myös työyhteisössä. Muslimityöntekijöiden rukoushetket saadaan kyllä organisoitua suhteellisen sujuvasti, mutta toisinaan toimenkuvaan kuuluvien työtehtävien suorittamiseen liittyvät rajoitteet nähtiin varsin negatiivisessa valossa. Yhdessä ryhmähaastattelussa käytiin pitkä keskustelu siitä, kun päiväkodin muslimityöntekijä oli kieltäytynyt kuljettamasta ruokakärryä, jossa oli sianlihaa.

K1: Mä olin yllättynyt, kun hän ei suostunut, tai hän ei koskenut semmoiseen kärryyn, missä oli sianlihaa. Siis se oli mulle kyllä ihan, mä olin ihan. Mä ehkä käyttäydyinkin sillä tavalla. Että häneltä itseltä tuli, että minä en koske! Mäkin kyllä vippasin sieltä niin vihaisesti. [nauraa] K6: Se tuntuu niin kun se oli kärryssä, ja se tuntuu, että ei tarvi koskee siihen. K1: Hän ei voinut kuljettaa. Hän ei voi kuljettaa sitä kärryä. Vaikkei hän ei koske siihen. K2: Mitä sitä sitten tapahtuu, jos sitä kärryä kuljettaa? K12: Onko sitä kukaan kysynyt, mitä tapahtuu, jos hän kuljettaa? K1: Jumala rankaisee. Ja käsineet ei suojaa, vaikka on käsineet. Ei riitä. Ja tääkin oli aika semmoinen jännä tilanne, että tässä oli toinen kans muslimi, oli kans siinä. Ja sillä tuli, että mitä? Ethän sinä laita suuhun sitä? Sinä et ole lukenut koraania! Sinä et ole lukenut koraania! Hän sanoi, että ei. Ei hänelle ainakaan mitään tapahdu. Että heillä oli vähän tämmöistä sanan… Ja mä työnsin kärryjä perässä ja hän käveli siinä, että hän ei koske niihin. Se oli kyllä yllättävä tilanne. K3: Ne onkin semmoisia, kun me ajatellaan, niin etteihän tää nyt oo niin vaikea. On niin kun vaikea päästä sinne, että minkä takia se on niin vaikeaa. Että se alkaa niinku ärsyttämään välillä, että… K1: Joo, niin. Kyllä se on tää asenne…[naurahtaa] K4: Mutta se on mielenkiintoista. K11: Siinä voi mennä sitten, niin kun toiseen suuntaan sit kallistuu. Rupee ärsyttämään ja sitten, ei ookkaan ehkä niin myötämielinen näitä kulttuureja kohtaan. Mä en haluasi niinku omaani luovuttaa, vaan niin kun kuitenkaan että. Jotenkin ei, siinä pitäs tulla kummankin kulttuurin vastaan toisiaan. Ettei pelkästään suomalaisen kulttuurin pidä tulla vastaan, vaan myöskin sen toisen jotenkin. K9: Mutta jos kokee sen, että hän työntää kärryjä. Hän niin kun syöttää toisille sianlihaa. Kun just se on… K4: Mä voin esimerkkinä sanoa, että jos mun pitäs viedä joku porukka, mun autolla, turkistarhalle tappamaan niitä kettuja siellä. Niin, en mä veis niitä. Vaikka mä en joutuis itse tappaan niitä, mutta mä en hyväksy sitä koko hommaa, niin mä en kyllä, en lähtis autolla. (--) K7: Ja sitten kun se, että onhan toisia, siis tiedän, siis tiedän, siis Somaliasta tulleita lastenhoitajia, jotka voi siis työntää sen kärryn ja voi laittaa niin kun hanskat käteen. Että se on aina niinku se henkilö… (--) K9: Onko se, joku raja kuitenkin pitäs vetää semmoinen, että tää työ vaatii, että nämä asiat. (--)

32

K9: Ja sitten, mä mietin tulkintaan, niin kun meilläkin tulkitaan tätä Raamattua monella tavalla. Niin tässäkin tukitaan tietysti Koraania monella tavalla. Ja varmasti Koraanissa ei lue, että ruokakärryä ei saa kuljettaa. K2: Ei. K5: Niin, eikä ruokakärryjä oo ollut silloin. K11: Sianlihastakin on siellä Koraanissa. K2: Että heidänhän täytyy tulkita se asia.

Myös muita yksittäisiä ääriesimerkkejä on jäänyt kaupunkilegendanomaisesti kollektiiviseen muistiin, osa vuosien takaisia tapauksia. Värikkäitä vaiheita mahtuu varsinkin niihin vuosiin, jolloin monikulttuurisuus oli päiväkodissa vielä uudempi asia. Matkan varrelta muistetaan muiden muassa ‘se työllistetty, jonka isä oli kieltänyt siltä vaippojen vaihdon‘, jota ei niillä ehdoilla voitu ottaa pienten ryhmään. Tähän heti todetaan, että aivan vastaavia ääritapauksia löytyy runsaasti myös kantasuomalaisten työllistettävien ja nuorten, päiväkodissa työelämään tutustuvien ‘TET-jaksolaisten‘ joukosta. Yksittäistapauksiin kuuluivat myös erilaisen taitotason esimerkit.

K2: Ja sitten kun meillä on se oletus, että ihmiset osaa ja tietää semmoisia asioita, mitkä mekin osataan ja tiedetään. Niin sitten vuosi sitten laitettiin, laminoitiin lasten valokuvia näin ikkäästi. Ja sitten mä pyysin meidän tämmöistä työllistettyä somalirouvaa, että jos se leikkais ne sitten irti siitä laminaatista. Mulla ei tullut hetkeksikään mieleen, että hän ei osaa käyttää saksia, koska hän oli yli 50-vuotias. Eikö ollutkin? K3: Joo, oli. K2: Niin, hän niinku rouskas silleen niinku kolmion. [nauraa]

[myötätuntoista voivottelua] (- -) K2: En mä voinut ymmärtää, että sen ikäinen ihminen ei oikeasti osaa käyttää saksia. Mutta se olis voinut sanoo mulle, että mä en osaa. Hän tunnollisesti lähti rouskuttamaan. En mä voinut sit sanoa, kun hän oli vanhempi kuin minä. Sen verran mullakin on sitä vanhanaikaista kasvatusta, että mä rupee vanhempia ihmisiä mielellään neuvomaan.

Kuten päiväkotien henkilöstö yleensä, myös maahanmuuttajataustaiset työntekijät eroavat toisistaan koulutustaustan perusteella. Osa on kasvatusalan ammattilaisia, toisilla taas ei ole koulutusta tai aiempaa työkokemusta alalta. Ammattitaitoiset maahanmuuttajataustaiset työntekijät ovat näissä työyhteisössä arvostettuja ja työlleen omistautuneita, monet ‘jo pitkään talossa olleita‘. Näiden työntekijöiden tarinat Suomeen muuttamisesta ja päiväkotiin töihin tulemisesta nivoutuvat suomen kielen oppimisen ja suomalaiseen yhteiskuntaan ja päiväkotikulttuuriin tutustumisen ympärille.

H: Millaista on tulla suomalaiseen työyhteisöön? Sä oot ollut jo pitkään täällä. Ei ole sinänsä mitenkään ajankohtainen asia ehkä enää? K3: Syntynyt [Itä-Euroopassa], ja [Baltiassa] ollut sen seittemäntoista vuotta työtä tekemässä. Sitten viistoista vuotta oon ollut Suomessa. Tässä talossakin seitsemän vuotta. K6: Oliko iso shokki? K3: No, oli. Ihan iso. Ihan iso. (--) Iso shokki. (--)

33

K6: Sekin on yksilöllinen. Minkälainen, kun sä aattelit, että sä tuut suomalaiseen työyhteisöön? K3: No se, ihan varovaisesti katson, mitä se [nauraa] alusta, että ei ollut shokki. Ei ollut se. K6: Ei ollut shokki, joo. K3: Ei ollut se, mutta kyllä ihan toinen työkin. Olin se insinööri, mekaanikkoinsinööri. K5: Insinööri! [ihmettelee] K3: Sitten se on ihan toinen ammattikin ja ala. Ja sekin on vaikuttanut. Ja tää ihan kulttuurikin. Onneksi ei se muslimi ole. [naurahtaa] Ettei ihan se (-) vähän. On siellä viro on se, virokielikin se vähän, osaan viroa ja suomea. Helposti on, se oli (-) helpompi. Mutta oli shokki. K7: Niin, jos tässä puhutaan, niinku työyhteisössä eri kulttuurissa, niin kyllä monta kertaa on sattunut niin kun meilläkin, että tälleen nopeesti, kun jotakin jutellaan, niin huomaa et ei ymmärrä. Sit ruvetaan vääntää jotain juttuja. Ja sitten, kun käydään, tarkemmin ruvetaan puhumaan, niin: ‖Ai, sä tarkoitit sitä!‖ Kyllä näitä vieläkin, eikö tuu? K3: Joo. H: Niin, ja varmaan käy ihan suomalaisten välilläkin, jos on nopea arki. K5: Käyhän niitä.

Tutkimuspäiväkotien henkilökunta näkee paljon positiivista siinä, että myös päiväkodin aikuiset tulevat erilaisista kulttuuritaustoista. Erityisen arvokkaana pidettiin sitä, jos työntekijöillä on samanlaisia kieli- ja kulttuuritaustoja kuin päiväkodin lapsilla. Työntekijä voi tällöin kertoa lapsen päivän kulusta ja keskustella tavoitteista vanhempien kanssa välillä myös näiden kotikielellä.

K4: Tai löytyy siinä se paremminkin sitten se yhteinen kielikin, jos löytyy työntekijöistä, jotka osaa puhua niitten perheiden [kanssa].

Joissain päiväkodeissa tilannetta on hyödynnetty järjestämällä esimerkiksi somaliperheiden lapsille kotikielisiä kerhoja. Kulttuuri-identiteetin vahvistamisessa kotikielen näkyvyys päiväkodin arjessa voi olla tärkeää lapselle. Samalla myös kantasuomalaiset lapset ja aikuiset saavat tuntumaa erilaisiin kieliin ja kulttuureihin – ehkä myös siihen, miltä tuntuu kun ei itse ymmärrä kieltä jota joku toinen puhuu.

K10: Henkilökunnassa aika semmoinen rikkaus, kun on paljon eri kulttuureja. Se on ihan kiva. Tietysti sitten se kieliongelma taas siinä tulee, että jotkut on, jotka avautuu enemmän juttelemaan ja jotkut ei sitten halua, koska ei osaa suomea.

K3: Ja sehän tietenkin, jos meillä on niinku työntekijöitä niistä maista, mistä lapsiakin. Niin kyllähän se tukee sitä, jos me löydetään niitä keinoja, millä niin kun aikuiset voi käyttää sitä omaa kieltä niitten lasten kanssa. K2: Meillä oli kerran aamupiirissä, että kun meillä on somalilapsi hoidossa ja sitten myös on somalityöntekijä. Niin, sitten kysyttiin lapsilta, että mitä heille kuuluu? Ja sitten tää meidän työntekijä omalla kielellään kertoi, mitä hänelle kuului. [nauravat] Voisitko kertoa meille suomeksi?

34

Monikulttuurisista taustoista tulevien työntekijöiden erityisosaamista on hyödynnetty myös esimerkiksi tulkkauksessa sekä tilanteissa, joissa on haluttu lisää tietoa heidän tuntemastaan uskonnosta tai kulttuurista.

K11: Ainakin tulkkauksessa ollaan käytetty. Pyydetty apua, että tuutko kääntämään ja auttamaan niissä tilanteissa. H: Eli vanhempien kanssa? K11: Vanhempien kans. K3: Niin, perheiden kanssa yhteistyössä. K11: Ja kyllä me vähän Koraanistakin ollaan kyselty, että mitä siellä lukee. Tämmöisiä asioita kans.

Myös monet sekä kantasuomalaisista että maahanmuuttajataustaisista vanhemmista arvostavat sitä, että monimuotoisessa päiväkotiyhteisössä myös aikuiset tulevat erilaisista kulttuuritaustoista. Jotkut vanhemmat eivät kuitenkaan pidä päiväkotiympäristön monikulttuuristumista positiivisena asiana.

K5: Valitettavasti oon kyllä kuullut negatiivistakin - no ei nyt oo ollut moneen vuoteen. Mutta oon kuullut negatiivistakin. Että työttömien lapset on täällä ja ne vie kaikki meiän ajan. Ja yks isä sanoi, että hän ei tee enää yhtään lasta, kun tää maa ei ole kohta suomalaisten. Että semmoista on ollut. Mutta mun mielestä, mä en oo kohdannut semmoista nytten. Ja meillähän on melkein kaikki töissäkin ja tolleen. Että eihän se siihen kato. Lapsiahan nämä on mutta… Onneksi ei oo semmoista. K6: Suurimmalla osallahan on suomen kansalaisuus.

Ryhmäkeskusteluissa kantasuomalaisten vanhempien rasististen asenteiden koettiin olevan erityisesti aikaisempien vuosien ongelma, mutta hankkeen edetessä ja yhteiskunnallisen taloustaantuman syvetessä rasistisia asenteita alkoi ilmetä uudelleen entistä enemmän. Kuitenkin jotkut kantasuomalaisista vanhemmista ovat olleet huolissaan pienen lapsensa suomen kielen kehityksestä, jos jotkut ryhmän aikuisista eivät puhu suomea äidinkielenään.

K3: No, kielen suhteen on enemmän tullut niinku semmoista, että vanhemmat on miettineet sitä, että miten sitten, kun ei ole se suomenkieli täydellisesti hallussa. Että kun on pieniä lapsia ryhmässä, että saako heidän lapsensa tarpeeksi tukea? Ja miten se näkyy siellä ryhmässä, että jotkut asiat ehkä tulee enemmän semmoiseen niinku… Tietenkään, kun ei välttämättä niin semmoista värikästä kieltä käytössä, niin sitten saattaa se puhe olla semmoista töksähtelevää ja semmoista, niinko… enemmän semmoista komentavaa se sävy, vaikka ei tarkoitus ookkaan se. Niin, sitten siitä on tullut semmoista, semmoista palautetta ja kyselyä. K9: Niin varmaan se on se kieli ainut, mikä niitä tällä hetkellä ehkä kiusaa. Mikä vanhempia huolestuttaa. Vaikka sitten onkin niin kun suomea puhuviakin ryhmässä, mutta silti, että se on noussut kuitenkin aika isoksi asiaksi välillä.

35

Joskus kommunikaatio on koettu vaikeaksi myös maahanmuuttajataustaisten perheiden näkökulmasta, jos sekä vanhempien että päiväkodin työntekijän suomen kielen taito on heikko.

K6: [K]un esimerkiksi semmoisia, jotka tulee, jotka on ollut vähän vähemmän aikaa [Suomessa] ja tulee tähän yhteisöön. Ja sitten meillä on päiväkodissa eri kulttuureista vanhempia, niin siinä ainakin viime keväänä törmäsin siihen, että vanhempien kanssa niitä törmäyksiä tulee sitten enemmän, koska kummallakaan ei ole kunnon suomen kieltä. Kommunikoidaan suomen kielellä. Kummallakaan ei oo kunnon sitä kulttuurituntemusta Suomesta, niin siinä tulee. Ja plus sitten se, että eri kulttuureissa on myös erilainen tapa ilmaista itseään. Että toisessa kulttuurissa siitä voidaan loukkaantua kun: ‖miten sä nyt noin sanoit?‖ Ja tuolla se elekieli ja toisessa käskytetään ikään kuin enemmän vanhempia kuin, mitä Suomessa tehdään. Ennen kuin se suomi tulee sit, kun se ei ole niinku tunnekieli.

Suomen kielen riittävä hallintaa ja kielitaidon jatkuvaa kehittämistä pidettiinkin henkilöstön puheenvuoroissa aivan keskeisinä päivähoidossa työskenteleville maahanmuuttajataustaisille kasvattajille – puutteellinen kielitaito nähtiin ongelmana sekä perheiden, lasten että työyhteisön näkökulmasta.

K3: Tai vois selvittää sen, mikä se on. (--) [E]ttä voiko se johtua siitä, että on vaikee lukea näitä meidän aakkosia? Tai voiks se johtuu siitä, että kun ei oo niitä silmälaseja siinä? Tai sitten, että on niin vanhat silmälasit? Että siihen törmännyt joskus. Että on hirveen sit vaikee silleen. Että näät sä niinku? Että kato, tästä niinkö, toi on niinku, pitää pyyhkiä uudestaan. Sitä on joskus hirveen vaikea selvittää se, että missä se on ongelma.

Muina tärkeinä tukirakenteina pidettiin perusteellista työhön perehdyttämistä ja sosiaalisen tuen tarjoamista työyhteisöön tuleville. Perehdyttämisen koettiin toisaalta olevan osa henkilökunnan tietynlaista vastuuta työyhteisöön tulevaa kohtaan, mutta toisaalta sen nähtiin tuovan osaltaan varsin paljon lisäkuormitusta henkilökunnalle muun arkityön keskellä. Ehdotettiinkin, että kaupunki järjestäisi erityistä perehdyttämiskurssia päivähoidosta ja päivähoitosanastosta päiväkoteihin töihin tulevalle maahanmuuttajataustaiselle henkilöstölle.

H: [M]iten sitä vois teidän mielestä pehmentää sitä, ja tukea sitä suomalaiseen työyhteisöön tulemista? K2: Kyllä se, niin kunnon perehdyttäminen. Tai aikahan siihenkin. Ja siihenkin niinku rinnalla kulkija, musta. Alkuun niin kun, että se tulee, niin kun lapsenkin saatteleminen siinä. (--) K6: Ja sit päivähoidossa pitää muutenkin miettiä se, kun täällä niin vahvasti nousee myös vanhempien toiveissa ja lasten tarpeissa myöskin se, että lapsi oppii suomenkieltä. Ja suomalainen pieni lapsi oppii ja opettelee suomenkieltä ihan samalla lailla kuin eri kulttuureista tulevat. Niin, että jos meillä on kovin monta työntekijää, jotka puhuu huonosti suomea, niin kyl meidän kieli silloin köyhtyy ja se lapsi ei opi. Koska siinä on kuitenkin kaikki sana- ja sijamuodot, niin kun [Natalialla]kin, kun [Natalia] on asunut kuitenkin jo näin pitkään ja puhunut näin pitkään, niin siltikin se ei oo niin hyvää se

36

suomen kieli. Koska lapsi oppii kuitenkin mallista, kun me sanotetaan sitä arkea. Että ne näkökulmat. Ja sitten pitäisikö heille olla sitä suomenkielen opetusta kuitenkin. Ja plus sitten se, kun se päivähoidon arki on niin hektistä, että me yritetään tietenkin opettaa, mutta totta kai me oletetaan, että ihmisellä on jo olemassa se ammattitaito ja - tieto. Ja tokikin me jokainen, joka tulee työyhteisöön, niin pyritään perehdyttämään. Mutta tota noin, en mä tiedä, voisko sitten esimerkiksi meidän sosiaalivirastolle ja päivähoitopuolelle tulla, että tämmöiset itse pääsis jollekin kurssille. Joissa sitten kerrotaan, että muutama vaikka iltapäiväkurssi, missä kerrotaan Helsingin päivähoidosta. Ja jossa he saavat tätä, myöskin niinku suomenkielen sanastoa tänne päivähoitoon ja miten meillä on tapana toimia vanhempien kanssa vuorovaikutuksessa. Koska se on monta kertaa, me ei ite tulla siinä kiireessä, hektisessä arjessa ajatelleeksi, mitä kaikkea meidän pitää muistaa sanoa. Mä luulen, että se vois olla semmoinen, jota vois viedä tonne päättäjille päin. Että heille tulis semmoinen. Ihan oikeesti kertoa. En mä tiedä miten, Suomessahan on osittain käynyt kouluakin, niin kun sinäkin, että tuleehan sieltä sitä tietoa myöskin. Mutta sitten vielä semmoista vahvistusta, niin kun Helsingin päivähoidosta.

Ongelmatilanteiden selvittäminen ja palautteen antaminen monikulttuurisista taustoista tuleville työntekijöille ja perheille koettiin joskus hankalina, vaikka siihen olisikin tarvetta arjen sujuvuuden kannalta.

K3: Joo, mutta kuinka paljon me ollaan puhuttu sitä työyhteisössä, puhuttu silleen, että jos, että pitäs antaa sitä palautetta näin. Ja sit jos toinen sanoo jotenkin pahasti, niin sit sanois sen, että nyt tuntui kyllä pahalta. Tuntui musta pahalta. Että silleen sit, kun me heitetään se niille perheille. Tai uusille työharjoittelijoille tai työntekijöille, jotka tulee jostain muualta, että jos et ymmärrä, niin kysy vaan sitten. Niin se voi olla hirveen iso kynnys niinku myöntää se, että minä en niinku ymmärrä. Usein, kun meidänkin on niin vaikee sitä sanoa sitten.

Joissain tilanteissa muu henkilökunta on myös kokenut, että maahanmuuttajataustaisen työntekijän osaaminen ei riitä päiväkodissa työskentelemiseen.

K5: Mä oon miettinyt sitä tässä näiden vaatteiden kanssa. Vaatteet meni väärälle nimelle, paikalle. Kun kysytään, osaatko sä lukea? ‖Joo, kyllä minä osaan.‖ Niin mikä siinä on, niin kun vaan mietittiin, että kun hän sanoo, että osaa, mutta sit kumminkin huomataan, ettei se sit kuitenkaan osaa? Et onko se just sitä, että ei kehtaa niin kun sit sanoa, että en mä osaakaan, vaan sanoo sitten, että kyllä mä osaan. (--) Niin sitten, kun kysyi moneen kertaan, niin ‖osaan minä lukea.‖ Niin, siinä tulee semmoinen vaikea tilanne, että miten sen sitten, kun toinen vaan sanoo, että osaan, mutta sit se ei kuitenkaan toimi. K8: Ja kyllähän, niin mä myönnän, että ainakin tämmöisessä tilanteessa saattas välillä tulla semmoinen turhautuminen. K4: Niin ärsyyntyminenkin niin kun itelle. Niin kun sit, että voi vitsit!

37

Kasvatushenkilöstön lisäksi päiväkodeissa on ollut maahanmuuttajataustaisia palkkatuettuja, työllistettyjä ja työharjoittelijoita. Vaikka he eivät välttämättä osallistu varsinaiseen kasvatustoimintaan, myös heidän kielitaitonsa tasoa on pohdittu. Myös oman puheen selkokielisyyden tarve on tiedostettu.

K3: Tosta mä tai mietin tuota työyhteisöä, niin täällä on niitäkin, ketkä on ollut silleen [tässä päiväkodissa] töissä, silloin kun ei ole ollut monikulttuurisia työntekijöitä. Niin, onks se ero niin kun mikä? Että onks mitään eroa sillä? K9: Ei minun mielestä, mutta se on se kielellinen ero. Että se oli alkuun varmaan vielä vaikeempi, mitä tänä päivänä, kun me on totuttu justiin puhumaan selkeetä kieltä. Mutta että ymmärrys on ollut välillä aika vaikea, niin kun mullakin, kun mä tein tuota siivoustyötä ja meillä on aika paljon maahanmuuttajataustaisia noita… Mitä ne nykyisin on? K3: Palkkatuettuja. Työharjoittelussa ja työllistettyjä ollut. K9: Joo, työllistettyjä niin. Että kyllä se niin on, että kun mä oon yrittänyt sitten neuvoa ja opastaa niitä tuohon työhön, niin se on aina se, että kun mä oon kysynyt, että ymmärsitkö? Miten esimerkiksi lattiat? ‖Okei! Okei!‖ On ollut niinku - ei yks, eikä kaksi. Ja aina se mennyt mönkään. Kyllä se niinku sillai, että en mä tiedä, miten mä oisin voinut piirtää kaikki ne. K4: Työllistää enemmän sua varmaan. K2: Näyttää. K9: Joo. Näyttänyt ihan kaiken. K2: Ihan kädestä pitäen näyttää.

Toisaalta tiedostettiin, että myös suomea äidinkielenään puhuvat uudet työntekijät tarvitsevat alussa perehdyttämistä – ettei asia kosketa vain muista kielitaustoista tulevia.

K9: Eihän sehän ei ole kieliongelma. Sehän on ihan, jos meillekin tulee vaikka ihan kantaväestöön kuuluva. Niin, se että, se kysyy kapustan kanssa, mihin tää kuuluu?

Myös yksilölliset erot tiedostetaan, sekä kantaväestön että maahanmuuttajataustaisten joukossa.

K1: Olihan meillä ne kaks somalii, se mies ja nainen yhtä aikaa. Se nainen oli pari päivää ja sit se piti hirveetä komentoa, koska se mies istu ja sitten nainen siivos. Kummatkin niin kun silloin siivos tässä. Niin se istui, ja se nainen piti oikein hirveetä komentoa sille somaliksi. En mä sit tiedä, mistä oli kyse. Mutta sitten se sano jälkeen päin mulle, kun jotain rättii se toi, moppii semmoista. Niin se sanoi: ‖Niin mä en voi ymmärtää! Mä sanoin monta kertaa sille! Ei ymmärrä! Sanoo vaan joo, joo! Ja tekee aina vaan.‖ [nauravat] Niin, että meitä on varmaan niin erilaiset muutenkin.

Yksilöllisten erojen lisäksi kulttuurierot vaikuttavat sekä työntekijöiden että perheiden kohtaamisessa.

K7: Mutta se monikulttuuriset, me niin kun esimerkiksi työntekijät, monikulttuuriset tai perheet, nää vanhemmat, tarkoitin. Että ne pitää, toiset ne on niin kun hiljainen, koska se riippuu, mikä heidän äidinkieli on. Ja

38

toisetkin puhuu niin kun vaikka voimakkaasti, mutta se vaikka johtuu hänen omasta äidinkielestä. Mutta me niin kun, me kaikki työntekijät ymmärtää ensin. Tai pitää niin kun kysyä, että mikä niin kun, miksi hän puhuu toi niin kun niin hiljainen. Se voi vain ehkä johtuu, se hänen omaa kieltä tai kulttuurista, miksi tuo toinen on niin kun. Mutta me on erilaiset ja pitää ymmärtääkin, että jos toi toinen niin kun, vaikka me emme tule samassa maasta. Mutta me tulee erilaisesta maasta. Mutta me tulee niin kun siellä samasta, niin kun maan oma, sen maanosa. Mutta meillä on kuitenkin eri kulttuuri. Jos hän on hiljainen ja jos toinen niin kun puhuu voimakkaasti. Sitten se on, koska ne on erilainen. Pitää ymmärtää sitäkin, että koska ne on erilaiset. Niin se, vaikka suomalaiset on, mä ymmärtää hyvin, että paljon suomalaiset, ne on hiljainen, mutta toiset puhua. Mä niin kun, että ymmärtää ihan hyvin. Mä asun Suomessa jo yhdeksänvuotias ja mulla on suomalainen mies. Vaikka meillä on niin kun erimieltä, miten kasvattaa meidän omaa tytär. Mutta jotenkin ne selvittää ja puhua ja vähän keskustella. Mielestä on hyvä avautua.

Työyhteisön resurssit tukea suomen kielen oppimista nähtiin rajallisina, mutta työntekijän oma aloitteellisuus nähtiin avaimena kielen oppimiseen.

K2: Ja sama ongelma on sitten usein ollut niitten, jotka tulevat kieliharjoitteluun tai työllistetyksi, niin ei tuossa arjen keskellä kauhiasti kerkee suomenkieltä opettamaan sitten aikuisille. Ja sitten [Lisa] on aina ollut innostunut ja kiinnostunut siitä, että se on aina tarkentanut, että mitä sä tarkoitit? Ja mikä se sana oli? Ja miten se sanotaan suomeksi ja näin. Mutta kun ei nää kieliharjoittelijat läheskään aina ole niin halukkaitakaan oppimaan. Että aina usein he tuolla möksöttelevät. Menevät, tulevat. Tekevät sen, minkä on pakko, mutta ne ei oo sitten kuitenkaan valmiita sitä suomenkieltä harjoittelemaan.

Päivähoitohenkilöstö koki myös, että joskus on vaikea tietää, millaisia traumaattisia kokemuksia maahanmuuttajataustaisella työntekijällä on taustallaan, ja miten nämä mahdollisesti vaikuttavat hänen toimintatapoihinsa päiväkodissa.

K1: Tai sitten jotain muuta on taustalla, mikä painaa. Ettei ne pysty. (--) K3: Mitkä ne olosuhteet tai mistä tulee ja mikä on se tilanne. Niin se on just tuossa arjessa hankala silleen. K8: (--) [T]untui kuitenkin välillä sitten, että oli vaan siis, että oli ehkä taustalla jotain traumaattista tai semmoista. Ja sitten kuitenkin mä koin olevani sen verran vieras, että jos hän ei itse ota asiaa esille, niin mä en ehkä voi sillai, että mä oon tunkeileva. Mutta tääkin kuulostaa taas kauheen suomalaiselta ajattelutavalta. Että olisinhan mä toki kauniisti varmaan pystynyt kysyyn sit, mutta se vaan jotenkin tuntui sitten, että ei tarpeeksi saanut avautumaan toista. Mutta se on, jos ei itse halua avautua, niin silloin ei niinku se oppiminenkaan etene.

Pohdittiin myös, ettei aina tarvita traumaattista taustaa – uuteen maahan ja työkulttuuriin meneminen ei välttämättä ole helppo asia.

39

K2: Ja onhan siinä paljon sekin, että mistä maasta ja millä taustalla nää tulevat ihmiset. Ja sitten kun he eivät uskalla vastata, niin me taas ajatellaan, että no, olkoon! En mä viittikään. Mutta että, jos se oikeasti on se sama kynnys, jos mun pitäis mennä nyt italialaiseen kahvipöytään, niin voi olla, että mä istuisin hiljaa minäkin. [nauraa] K3: Bon giorno.

Monikulttuurisista taustoista tulevilla työntekijöillä oli varsin erilaisia työhistorioita. Osa oli saanut lähtömaassa tai Suomessa alan koulutuksen, toiset taas olivat kouluttautuneet jollekin muulle alalle tai heillä ei ollut ammattikoulutusta. Päiväkoteihin oltiin myös rekrytoiduttu erilaisissa elämäntilanteissa ja erilaisia reittejä: suoraan kasvatustoimintaan tai esimerkiksi kieliharjoittelun kautta.

K9: Niinku [Magda] sä sanoit mulle sen tänne, että hän on oppinut suomenkielen tuolla keittiössä. Me ei puhuta englantia. K7: Ennen kuin aloitan työn tai kahvitauolla mä menen aina juttelemaan heidän kanssa. Siinä oppii paljon (--). K3: Niin, kun sä oot tullut sinne ekaksi, niin kun kieliharjoitteluun. Että sä et puhunut… K7: Ei mitään. Niin. K2: Niin ja tuolla ei sitten ryhmässä sitten kauheesti pysty kuitenkaan oppimaan. Että me oltiin silloin [Maaritin] kanssa samassa ryhmässä, mihin [Magda] tuli kieliharjoittelijaksi. Niin se meidän aika menee kyllä aika paljon siihen lasten kanssa olemiseen. Että me ei hirveesti voida tukea siinä aikuista, siinä kielen oppimisessa. Että mulla oli aina hirveen huono omatunto siitä, että ei kerkee jakamaan sitä. K5: Sama täällä. K2: Että sit mulle tulee semmoinen olo, että ajatteletko sinä, että mä en jotenkin arvosta sua. Tai että sua ei muuten täällä työyhteisössä arvosteta, kun sä jouduit aikalailla tekemään yksin sitä työtä, mitä sä teit. Niin, mulla oli aina semmoinen kammottava olo, että hyvänen aika! Tuo ihminen on luokanopettajaksi valmistunut (kotimaassaan) ja minä annan sille rievun käteen, että mene pyyhkimään pöytiä. [nauravat].

Tiedostettiin myös, että monikulttuuriset työntekijät eivät sinällään vielä tee työyhteisöstä toimintatavoiltaan monikulttuurista.

K3: Tai sitten kun puhutaan monikulttuurisesta työyhteisöstä, niin eihän se vielä sillä tavalla se työyhteisö, vaikka on muutama monikulttuurinen työntekijä tai vaikka useampikin, niin se ei välttämättä se työyhteisö oo silleen monikulttuurinen tai toimintatavoiltaan. (--) Onks meillä jotain siis semmoista…että onko meidän työyhteisö oikeesti silleen monikulttuurinen vai onko se yksikulttuurinen. Että meillä on tää, että miten ollaan, 21 vuotta tehdään samalla tavalla… K8: Mutta mitä sä sillä siis tarkoitat? Että kyllähän me sitten, kun me ollaan Suomessa, niin sinä mielessä ollaan, kun meillä on lapset täällä. K3: Niin, ei kun siis se, että voiko ne työntekijät tuoda siihen jotain? K5: Paljonkin. K3: Siis semmoista, että voiko jotain työtapojakin muuttua tai tuoda silleen. Jalostua siis semmoiseen tai kehittyä jotain. Tai jos on paljon monikulttuurisia

40

lapsia, niin se vaikuttaa sit siihen, että ei toimitakaan ihan samalla tavalla, kun silloin jos on vain yksikielisiä lapsia. (--) Ja minkä verran se voi vaikuttaa. Minkä verran sit silleen, kun me olemme Suomessa, niin toimitaan näin? Että onks se, se ainut tapa niin kun silleen, että pitää suomalaistua silleen täysin, että pääsee mukaan siihen yhteisöön? K3: Mitäs he sanoo [kysyy kahdelta maahanmuuttajataustaiselta työntekijältä]? Koetteks te, että teidät on suomalaistettu vai? K5: Saatteko pitää oman? K7: Ei, kun mä asun jo yhdeksän vuotta Suomessa. Ja se on niin kun suomalaistettu, huomaa jo. Vaikka niin kun, elää miten niin kun suomalaiset elää.

Työyhteisön toimintakulttuurissa nähtiinkin monenlaisia tekijöitä, jotka voivat osaltaan vaikuttaa uusien työntekijöiden sopeutumiseen ja toisaalta koko työyhteisön työssä jaksamiseen. Yhteiset kahvitauot nähtiin yhtenä mahdollisuutena lisätä yhteisöllisyyttä ja vuorovaikutusta työyhteisössä.

K8: Siinä oli myös se, että kun mä aattelin - taas tulee mieleen se, että kun ollaan niinku, ettei ole enää semmoista kahvitaukokulttuuria. Että ei kohdata esimerkiksi rauhassa kahvitauolla. Siinähän sitä syntyis luontevammin ehkä sellaista keskustelua myös kieliharjoittelijan kanssa. Mutta sit kun tuntuu, että joka päivä on jotakin palaveria, tiimiin päästämistä tai jotain. Niin sit, tiiätsä, jos hänkin istuu yksinään jossain kahvitauolla, niin eihän siinä tuu sitä keskustelua. Mutta sitä samaa, mitä me ite kaivetaan takaisin, että ois semmoinen.

Myös suomalaisen kielen ja kulttuurin moninaisuus näkyy päiväkodin arjessa. Selkokielisyyden merkitys tulee erityisen tärkeänä esiin kun kommunikoidaan maahanmuuttajataustaisten vanhempien kanssa.

K5: Kerran tuli yks isä, että mitä täällä oikein pamlataan, kun joku sanoo, että ‖ookko nää‖, yks sanoo ‖mie ja sie‖? Ja [Lissu] puhu savvoo. Sanoi, että mihin päiväkotiin hän on lapset vieny, että mitä slangia täällä pamlataan? Minä, että ‖TÄH?‖ Kun kuuluu mie ja sie ja ookko nää ja savvoo [Lissu] kun väänti, oikeen sitä levveetä. Se oli ihan, että sit niillekin kurssit käydä. [nauraa] K9: Niin täällä justiin tätä Hesan slangia, mitä mekin puhutaan: mä ja sä ja tämmöistä. Niin se on se, minkä mäkin oon oppinut, että ai, jaa. Nyt pitikin aloittaa toisella lailla tuo keskustelutapa. Että just se ymmärrys. Kyllähän sen hidastaa, sen puheensa ihan varmasti, kun on. Ja käyttää vähän enemmän tuota kirjakieltä.

Koettiin myös, että henkilöstölle suunnatut kielikurssit eivät aina olleet riittävän käytännönläheisiä ja toimivia puhekielisen kielen ymmärtämiseen.

K10: Jotenkin kun siellä käydään hirveesti kielioppia. (--) K3: ‖Muuta partisiippilauseeksi.‖ K10: Just tämmösii. Että voisko sekin olla sit se, jos aattelee, että työvoimapula tulee, ja pitäs saaada ihmisiä töihin. Niin että jotenkin sitä

41

niinku semmoiseksi käytännön läheisemmäksi. Tai mä en tiedä, miten sä koit silloin, kun sä olit niissä? K7: Suomenkielenkurssilla? K10: Niin. K7: On kyllä tosi vaikea näitä paritiivi, adjek- - - emmä muista. Päänsärky, aina huomaa. K2: Mikäs se olikaan tää teidän tehtävä? Että muuta nämä lauseet preesensin partisiippimuotoon? Me oltiin täällä ja yritettiin auttaa.

Asennoitumista suomea vasta opetteleviin helpotti ja ymmärrystä lisäsi joidenkin kohdalla oma aiempi kokemus vajavaisella kielitaidolla toimimisesta.

K1: Niin ja nopeesti puhumisesta tuli muuten mieleen, kun mä olin ite kaksikymppisenä New Yorkissa. Ja siellä on tosi nopea se puhe, ja mä ihan peruskoulun englannilla, menin sinne. Niin mä olin ihan, että ‖joo, joo, okei‖ Ja sitten ne kysyi aina: ‖Ymmärsitkö?‖ - ‖En:‖ [naurua] Mulla tuli just, että hyvä kun itekkin selittää kiireessä jotain voi kysyä: ymmärsitkö? Mä muistan sen, monta kertaa ymmärsin, mutta välillä oli just se, että en kehtaa enää sanoa. ‖Joo, joo, okei.‖ K3: Voiko sitä omaa puhetyyliään hidastaa silloin, kun juttelee semmoisen kanssa. K4: Se pitää muistaa. Aina ittelle muistuttaa.

42

2 Identiteettiä rakentamassa Helsingin monikulttuurisuustaskujen lapsille kulttuurinen moninaisuus ei ole enää mikään uutinen. Toisaalta etnisyyden määrittyminen ja omat jäsenyydet eivät ole aina lapsille itselleenkään aivan selviä.

K5: Ja sitten tän alueen lapset on niin tottunut. Ne on kasvanut siihen jo. Ei niin kun muusta tiedä, kun sitä, että on monista kulttuurista ja ulkoisestikin erinäköisiä ja erivärisiä ja näin. Niin se ei ole enää täällä, että se oikeestaan siihen mitenkään liity. Että se on sitten jotain henkilökohtaisia kemioita, joilla synkkaa, ja mitä tulee niin kun tämmöisessä. Mutta ettei niihin, niihin enää silleen törmää, että joku… K3: Ei, hyvin harvoin. Että ois sellaista niin kun. K5: Että saattaa olla itse iholtaan tumma, mikä sanoo toiselle, että sä oot mustalainen tai. Että voi ehkä palata, että katsopas peiliin. [nauravat] Että se, että sillä ei oo enää sellaista merkitystä, niin kun joskus on vielä viistoista vuotta sitten. Muistin mistä puhuttiin, että joku sanoi jotain neekeriksi tai oli... Tai niin kun tarvii mennä, että meitä on erilaisia, erinäköisiä. Ettei semmoiseen tarvi… K3: Ei.

Asenteet toisia etnisiä ryhmiä kohtaan olivat joillain lapsilla hyvinkin rasistisia. Esimerkiksi viisivuotias kurdiperheen poika on päiväkotiryhmässä tunnettu somalivastaisista mielipiteistään. Toinen ryhmän lapsi kertoo: ‖[Adam] sanoo et somalien pitää puhuu tälleen – kooot kot kot kooot kot kot! [kikatusta]‖ Kun otan asian puheeksi ryhmän aikuisten kanssa, he kertovat, että sama poika on päiväkodin retkellä todennut suureen ääneen, aikuisten kehottaessa lapsia väistämään vastaantulevaa miestä: ‖Ei tartte! Se on somali!‖ (kenttäpäiväkirja, huhtikuu 2009). Pienetkin lapset tekevät arjessa erontekoja, mutta ne eivät aina ole negatiivisesti värittyneitä. Eräs afrikkalaistaustainen tyttö kertasi minulle innoissaan yhtenä aamuna jotain edellisen päivän tapahtumia. Hän kertoi äitinsä kaverista ja eräästä päiväkodin somalitaustaisesta työntekijästä:

‖Sä tiedät sen! Se on se ruskee joka on tuolla [Muskoteissa]!‖ (tyttö 6v; havainnointi / kenttäpäiväkirja, huhtikuu 2009).

Eskarilainen tyttö käytti etniseltä taustaltaan itsensä kanssa samanlaisesta päiväkodin työntekijästä kuvailevaa adjektiivia ‘ruskee‘, joka tietysti onkin osuvampi kuin esimerkiksi ‘mustaihoinen‘. Lasten piirtämiä omakuvia katsellessa päiväkotien käytävillä huomio kiinnittyi myös siihen, miten osa tummaihoisista lapsista oli värittänyt kasvonsa ruskealla väriliidulla ja osa taas oli käyttänyt samaa sävyä kuin etniseltä taustaltaan kantasuomalaiset lapset. Kansioihin kerätyt omakuvat usealta vuodelta kertoivat myös muutoksesta siinä, miten omaa etnisyyttä rakennetaan: ensimmäisissä kuvissa iho on vielä värittämättä, myöhemmissä tummempi.

43

Erään muslimipojan piirtämässä perhekuvassa (josta henkilökunta pohti, ettei poika varmaan olisi saanut sellaisia kodin uskonnon vuoksi piirtää, mutta oli innostunut aiheesta kun toisetkin piirsivät oman perheensä) huomioni kiinnittyi kekseliääseen kuvaukseen hunnutetusta äidistä. Äidin ja pikkusisaren pitkät hiukset oli ensin piirretty tavalliseen tapaan, mutta sitten ‘hunnutettu‘ kiertämällä päänseutu vihreällä värikynällä. (kenttäpäiväkirja, huhtikuu 2009). Myös erilaiset kotikielet näkyvät päiväkodissa ja niitä voidaan myös vahvistaa päiväkodissa monin tavoin, vaikka henkilökunnalla ei olisikaan juuri näiden kielten osaamista. Päiväkodissa voidaan opetella lasten kotikielillä vaikkapa pieniä tervehdyksiä tai toivotuksia esimerkiksi ‖Huomenta!‖ tai ‖Hyvää ruokahalua!‖ Näin kotikielet saavat näkyvämmän aseman myös päiväkodin kontekstissa, mikä voi olla merkittävää lapsen kielelliselle identiteetille sekä motivaatiolle ylläpitää kotikieltä.

K2: Tai sitten meidän somalilapset, niin se on todella haasteellista saada sanomaan yhtään sanaa tai puhumaan lausetta tuolla muitten lasten kuullen. K3: Se on kai sitä, ettei halua erottua siitä.

K2: Sitten mielenkiintoinen esimerkki tuossa oli tuota, eilen kun oli se somalialainen äiti ja tytär, ja mä sit koitin selittää äidille asiaa. Niin mä sanoin sille tyttärelle, että sano äidille, että näin ja näin. Ja se puhu äidille: ‖Yyy, yyy‖. [mumisee] Mutta suomeksi se puhuu huiss…[nopeaa] Äiti: ‖Sanos vähän isommalle!‖ Se ei ees voinut kunnolla suutaan. Näin vaan. Mä vaan kuuntelin, puhuiko se, en minä tiedä mikä se... K3: Tulee mieleen, että onko se niin, pitäiskö meidän tukea vielä sitä, että he ois ylpeämpiä niin kun siitä omasta kielestään? Ettei tuu sitä, että lapsi alkaa ajatella, että se onkin jotenkin huono täällä ympäristössä, jos hän niin kun puhuu eri kieli.

Maahanmuuttajataustaiset vanhemmat korostavat lapsen oman uskonnon ja kulttuurin merkitystä paljon. He pitävät tärkeänä siirtää lapsille kulttuuriperinteitä ja tietoa perheen lähtömaasta, mutta yhtä tärkeää heille on, että lapset oppivat elämään suomalaisessa yhteiskunnassa ja tuntevat suomalaisen kulttuurin ja sen tavat toimia. Näin lapset saavat tietoa sekä perheen lähtökulttuurista että suomalaisesta kulttuurista rinnakkain.

Äiti2: Vaikka ne tuntuvat täällä mä kerrotaan, kun me olimme kotona olimme tulin täältä, jotku tulee pakolaiseksi, jotku tulee niin jostain syystä tanne, niin pitkä matka me olemme toinen maasta me tulimme tänne. Mä kerron ne lapsille koko ajan. Meillä on tällainen kulttuuri, tällainen uskonto. Ja tällainen maa, sääkin, kulttuuri, kaikki on ihan eri. Mutta kun ne syntyneet täällä Suomessa, ne, ne tietävät Suo-- mikä, mikä on eronnut kotimaan mitä vanhemmasta ni saavat ja täällä päiväkotista.

Keskusteluissa tulee useaan otteeseen esiin, että perheiden lähtömaissa esimerkiksi uskonnon ja kulttuurin vaikutus kasvatukseen on aivan erilainen kuin Suomessa. On eri asia kasvattaa lasta muslimiksi länsimaisessa kontekstissa kuin islamilaisessa maassa.

44

K7: Muuten siitä oli myös puhetta, että se on erilaista kasvattaa se muslimilapsi Suomessa kuin Somaliassa. Se on vaan niinku se totuus, että ei sitä. Että se on niinku eri. Ettei ne, mutta sitten tietysti, kun ne oli itse muuttaneet sieltä Somaliasta, niin ne ei vielä itse sitä pysty silleen niin kun. Eikä välttämättä kaikki perheet niinku tekemään sitä. Se tilanne on erilainen. K11: Ja sekin on, että ei niitten lasten tarvi siellä Somaliassa lapsen vielä pitää sitä huivia. Mutta täällä täytyy just sen takia, että täällä ne haluaa kasvattaa sen heti siihen. Ainakin [Abdi] selitti sitä, että ei missään nimessä vielä lapset… K3: Päiväkoti-ikäiset. K11: Niin, päiväkoti-ikäiset ei pidä. Vasta sitten kun tullaan isommaksi tytöksi. Kehittyy naiseksi, niin siinä vaiheessa laitetaan huivi päähän.

Kulttuurisia identiteettejä on hankkeen aikana tuettu päiväkodeissa myös saduttamalla (ks. lisää esim. Karlsson, Levamo & Siukonen, 2007). Sadutusinstruktio eri kielillä jaettiin päiväkotien käyttöön. Kotikielisiä satuja voi kirjata vanhempien tai isovanhempien kanssa ja tuoda päiväkotiin, kuvittaa ja laittaa esille. Myös siten voidaan lisätä kotikielten näkyvyyttä päiväkodissa. Kenttähavainnointijakson aikana lapset kertoivat omia satujaan myös tutkijalle. Niitä luettiin myöhemmin yhdessä ääneen.

‖Yksi lintu oli menny metsään. Se juos vettä. Sitte tuli yks tyttö. Se meni kotiin. Sit tuli yks pupu. Se juos vettä. Ja sitte se näi yhen tytön. se sanoi: ‘Hei, mitä sinä teet, tyttö?‘ ‘Minä vaan menen kotiin auttaa äitiä tekemään piparkakku.‘ Sitten kukat hais, aurinko paistoi. Sitten yks tyttö lauloi: ‘Mansikkaan, mansikkaan, mansikkaan, mansikkaan, menin ostamaan koko ajan! Ostin vähän apinoita. Ja syntymäpäiväkakkuja.‘ Noi. Loppui. Ja se sanoi: ‘Hei, hei, pupu!‖ (tyttö 6v)

Lapset kertoivat myös ajatuksiaan monikulttuurisen päiväkodin pukeutumistilannetta kuvaavasta julistekuvasta (ks. tämän raportin otsikkosivu), jonka Kristiina Louhi oli tehnyt hankkeelle.

‖Paljon ihmisii, yks tunkee hattua. Ja yhellä on kaulahuivi, jonka se pukee. Ne on menossa ulos leikkii. Ja sit on tommonen haalarijuttu päällä Siis kaulassa.‖ (tytöt 6v ja 5v) ‖Siinä on yks‘ tommonen – siks‘ tommonen kengässä – hiiri! Ja nyt se laittaa sykkyyn ton koiran. Ja tol on pikkukäsi, siks se ei näky. Se yrittää halata tota poikaa! Ja toi on ton hatun päälä. Ja toi yks nostaa tota vauvaa. Tos on ton yks äiti ja se nostaa tota vauvaa. Miks se on niin somalin näkönen? Ja tos paidan alla on kissa. Ja sitten toi on laittanu paidan väärin! Melkein se on Bratzin näkönen! Ja se katsoo tonne käten alle, et mikä siin on. Ne lähtee jonnekin vierailemaan. Jonnekki syntymäpäivävierailemaan, kun joku täyttää kuus‘.‖ (poika 5v)

45

‖Ne on tarhassa ja ne leikkii. Ne on menossa metsään. Ne siel kattelee jotain open kaa. Etsii herneitä! Sit sen jälkeen ne syö ja ne lähtevät lepää ja sit niitten äiti tulee hakemaan. Ne leikkii ja pelaa.‖ (Poika 6v) ―Ne leikkii! Se koko huone meni pilalle [sotkuiseksi]! Ja niiden äiti ja iskä käski niiden siivota. Mut ne vaan jatko pilata! Ja siihen se tarina loppu.‖ (poika, 6v) ―Puetaan. Koulusta pois tai tarhasta. Pueutuu hassuks‘! Täs‘ mä nään, yks‘ hattu on hassumpi!‖ (poika, 6v) ―Tyttö meni kauppaan. Se osti yhen lehmän. Sitte se näki siellä kaks‘ possua! Ja sit yks‘ possu meni sen jalkaan! Ja yks‘ possu meni päähän! Ja sit se alko tehä temppuja. Ja sitten siit‘ tuli lumiukko. Ja se tyttö tuli ihan vaatteeks‘ ja kaikki alko nauraa ja sano sitä Lehmä-Helliks‘! Ja sitte se laitto sille hattua päähän.‖ (tyttö, 6v)

Osana päiväkodin arkitoimintaa sadutus ja lasten ajatusten kuunteleminen ja kirjaaminen edesauttavat osaltaan jokaisen lapsen arvostavaa kohtaamista.

46

3 Arvostava kohtaaminen

Jotta lapsi sopeutuisi päiväkotiin ja voisi oppia siellä uusia taitoja, on hänen ensin tunnettava olonsa turvalliseksi. Turvallisuutta ja luottamusta rakennetaan ottamalla syliin, kehumalla ja kannustamalla. Vähitellen luottamus päiväkodin aikuisiin rakentuu ja rohkeus tarttua uusiin toimiin karttuu.

K7: Kyllä mikä tulee mielen tossa, että kun luo sitä suhdetta tämmöiseenkin lapseen, jolla se äidinkieli ei oo suomi, niin kyllä siinä erityisesti vielä se luottamus korostuu. Sulla täytyy olla sen lapsen tosi niin kun luottamus, että se uskaltaa ruveta opettelemaan sitä kieltä. K2: Joo. se on totta. H: Miten sitä voi kehittää. Tai miten se muodostuu? Onko se aika ainoa? K7: Mites sen nyt sitten sanois. Miten sitä sitten nyt käytännössä tekee? K5: Kehumalla ja kannustamalla sä saat kyllä lapsen luottamuksen. K3: (--) istumaan. Ihan syliin ottaa. Menee sekin se, joskus se vaikutus tulee. K2: Niin, se aika tavallaan ja sitten että se oma sen lapsen ehdoilla tavallaan, niin kun alkaa se vuorovaikutus. Minusta vähän, tai tämmöisissä tilanteissa, niin kun moni on maahanmuuttajalapsi, niin on semmoinen arka ja osallistuminenkin on vähän heikkoa. Että ei pakottamalla, vaan silleen, että sit kun tulee sitä rohkeutta ja se luottamus, ja sittenhän jokainen haluu tehä ja osallistua.

Arvostavan kohtaamisen tarpeellisuus päiväkodin arjessa näkyy myös suhteessa vanhempiin.

K10: Me just ainakin tuolla [pienten ryhmässä] rohkaistaan näitä uusia perheitä, kun ne aloittaa, että kysykää ja kyseenalaistakaa ja ihmetelkää ääneen. Että se tavallaan, onhan se yhtälailla niin kun tämmöiset päiväkotitermitkin, niin [on] joillekin uusille perheille [ihan vieraita]. (--) Jotenkin aika paljon semmoiset tietyt perus[asiat], niin kun samat, mitä kohdataan ketä vaan ihmisiä. Musta jotenkin semmoiset, niin kun tuolla pihalla, kun oon miettinyt just näitä monikulttuurisiakin perheitä, että just se hymy ja huomioiminen ja tervehtiminen ja näkeminen. Ja aina kun hän tulee portista, niin muistaa sen. Että mua häiritsee ainakin, kun meen omaa lasta hakeen päiväkodista, kun ne on siellä niinku näin (välinpitämätön ilme kasvoilla). Eikä muitten ryhmien aikuiset niin kun tervehdi mua, kun mä oisin kaikille iloisena siellä vilkuttanut. Siellä on taas erilainen kulttuuri. Mikä taas johtuu siitä, kun on isompi päiväkoti. Mä tarkoitan sitä, että jotenkin sit kuitenkin, siinähän sitä luo sitä luottamuksellista pohjaa sit niille keskusteluille. Mä näkisin ainakin niinku silleen jotenkin, että rohkaista ja olla semmoinen niinku vastaanottavainen. K4: Ja käytös samaa, oli se sitten monikulttuurinen, suomalainen, mistä hyvänsä. Niin mun mielestä se pelaa aina. Että käyttäydytään aina samalla lailla, niin kun olisi sit mistä hyvänsä se ihminen. Tai se huomioiminen.

Luottamukselliselle vuorovaikutukselle ja kasvatuskumppanuudelle luodaankin pohjaa arjen lyhyissä kohtaamisissa. Vuorovaikutuksen osapuolina on aina kaksi erilaista yksilöä – työntekijöillä, lapsilla ja vanhemmilla on kullakin omanlaisensa

47

persoonallisuus ja tapa katsoa maailmaa. Päiväkodin työntekijöillä on kuitenkin ammattinsa puolesta ensisijainen vuorovaikutusvastuu suhteessa lapsiin ja vanhempiin, jotta arjen sujuvuus voidaan taata.

K10: Temperamentit ihan niin kun meillä jokaisella. Eiks me kaksi ollaan ihan erilaiset ja kuitenkin se homma sujuu. Niin kun semmoinen, että onhan suomalaisessa perheessä hirveen monenlaisia. Pitää miettiä, että miten. Että kuitenkin se vuorovaikutusvastuu on meillä työntekijöinä, että miten lähestyä mitäkin perhettä ja miettiä, että ahaa! Ja kuulostella. Jotenkin sitä samaa, mä ajattelen, että kaikkien ihmisten kohtaamisessa sama. Mutta tietysti sitten, kun on eri kulttuuritausta ja ei kieli ehkä ihan niin. Se voi luoda vielä enemmän haasteita sit siihen kohtaan, niin se on, mutta että.

Päiväkoti on monelle arkielämän keskeisin vuorovaikutusareena, joten on tärkeää, että arjen pienissä kohtaamisissa voidaan kokea hyväksyntää. Huumorikin voi erottaa tai yhdistää, riippuen siitä miten se on suunnattu ja miten se tulkitaan.

K7: Mutta se on, jos me emme mieti ennen kuin me rupee sanoo jotain. Mitä mietin, onko se niin kun, esimerkiksi me monikulttuuriset tai maahanmuuttaja, esimerkiksi minä, jos joku puhuu mulle vähän niin kun… se sanoo niin kun vitsisti ihan niin kun (--) vitsinä, mutta onko se niin kun? Miten sitten mulla niin kun esimerkiksi, mä oon maahanmuuttaja ja hän on suomalainen, miten niin kun…? K10: Tai tulkitse sä oikein sen? H1: Ai niin, miten sä voit tulkita, että onko se niin? Pitäisikö sun nauraa vai… K2: Vai loukkaantua? K7: (--) Yes – onko se, loukkaa mua vai onko se vain vitsi? Se on hänellä vitsi, mutta entäs minulle… (--) K8: Sitten joskus taas tuntuu, että just semmoisessa nauramisessa, kun on joku tilanne ja sit ihmiset kohtaa siinä eikä välttämättä tarvita sanoja, niin semmoisessa ei, oikeesti ihan sama, mikä sun kieles on, mutta me niinku nauramme samalle jutulle.

Erityisesti kenttätyössä tuli esiin henkilökunnan huoli lasten tuentarpeista, kun perheissä on monenlaisia sosiaalisia ongelmia.

Henkilökunta on huolissaan [Mariasta], jolla on heidän mukaansa kolme kotikieltä sekä päiväkodissa suomi näiden lisäksi. Eikä ‖yhtään ajattelukieltä‖ – heidän nähdäkseen tyttö ei osaa mitään kieltä kunnolla. Hänellä on onneksi silti paljon ystäviä päiväkodissa. Tytön kotitilanne on henkilökunnan mukaan vaikea: väkivaltaa, lähestymiskieltoja, ja niin edelleen – hän on joutunut näkemään paljon ja siksi arvellaan, että hänellä on psykologisia esteitä kielenkehityksessään. (havainnointiaineisto/kenttäpäiväkirja, huhtikuu 2009).

Myös lasten puheessa perhesuhteiden kiemurat tulevat esiin yhtä mittaa.

‖Mä meen tänää isälle. Mun äiti ja isä on eronnu ja sit isä muutti pois toiseen paikkaan. Isä tulee hakee mua.‖ (tyttö 6v)

48

Tutkimusten mukaan maahanmuuttajataustaiset perheet ovat kantaväestön perheisiin verrattuna useammin kahden vanhemman perheitä. Myös sukulaisten tukiverkosto on usein kiinteämpi silloin kun sukulaisia asuu samassa maassa. (Hernandez, Denton & Macartney, 2007, 11). Jos taas ei, voi sosiaalisen verkoston puute olla sitäkin vaikeampi asia, kun verkoston tukeen on lähtömaassa totuttu. Myös kantasuomalaisten perheiden tukiverkostoissa on suuria eroja riippuen siitä, asuvatko esimerkiksi isovanhemmat lähellä ja pystyvätkö he osaltaan tukemaan perheen arkea. Eräänä aamuna tapasin päiväkodin eskariryhmässä ensimmäistä kertaa kuusivuotiaan suomalais-venäläisen pojan, joka on edellisenä päivänä ollut sairaana kotona. Kysyn hänen nimeään ja kerron että olen kirjoittanut tähän vihkoon toisten lasten juttuja ja tarinoita edellisenä päivänä, haluaisiko hänkin kertoa minulle jonkun oman tarinan? Hämmästyksekseni hän alkoi heti kertoa äitinsä, isäpuolensa ja isänsä rankasta alkoholinkäytöstä: ‖Isä ottaa vaan yhden – ja yhden – ja yhden..‖ sekä siitä, miten hän kotona ollessaan vaan pelaa ‘pleikkaa‘ [Play Station -peliä] koko päivän. Myös eräässä toisessa päiväkodissa kesken muiden puuhien yksi eskarilaisista pojista totesi yhtäkkiä: ‖Mun iskä huutaa välillä..‖ Lasten mukaan todella monien vanhemmat ovat eronneet ja lapset seilaavat vanhempien kotien välillä, viettävät usein paljon aikaa keskenään pihalla tai kotona huolehtien nuoremmistaan, joku jopa äidin ja uuden isäpuolen vauvasta. Yhden päiväkoti-ikäisen äiti vietti henkilökunnan arvelujen mukaan öitä baarityössä lasten ollessa keskenään kotona. Kulttuuritaustoiltaan näiden perheiden joukossa on yhtä lailla kantasuomalaisia, maahanmuuttajataustaisia kuin kahden kulttuurin perheitäkin. Näiden lasten ja perheiden osalta kasvuympäristön monimuotoisuus käsittää niin paljon muutakin kuin kielitaidon tukemisen ja kulttuuristen tai uskonnollisten arvojen ristiriitoja kodin ja päiväkodin välillä. Päiväkoti voi monelle lapselle olla se ainoa turvallisten rutiinien, johdonmukaisten normien ja säännöllisten ruokailujen kasvuympäristö. Siksi heillä on muitakin lapsia enemmän tarvetta turvalliseen aikuiskontaktiin ja arvostavaan kohtaamiseen.

Pieni tummaihoinen tyttö on viitannut pitkään paikallaan. Lorupussilla käydään jo toista kierrosta, mutta vaikka kaikki muut lapset ovat saaneet vuoron jo vähintään kerran, tämä tyttö ei ole saanut nostaa vielä yhtään korttia. Vieruskavereiden käytyä pussilla jo toistamiseen, saa tyttö lopulta kysyttyä: ‖Ope, milloin on mun vuoro?‖ Aikuinen selvästi närkästyy tilanteesta, vaikka – tai ehkä juuri siksi, että – virhe on mitä ilmeisimmin hänen, ja sanoo tiukasti: ‖No kun sun suu käy ihan koko ajan! Minä otan vain hiljaisia käsiä!‖ [Kenttämuistiinpanot, huhtikuu 2009]

Myös aikuisille sattuu kiireisen arjen keskellä erehdyksiä ja virheitä. Aina ei mitenkään ehdi huomioida kaikkea. On kuitenkin tärkeää, että myös aikuiset pystyvät myöntämään virheensä ja pahoittelemaan: ‖Voi anteeksi, en ollenkaan huomannut, että vuorosi oli jäänyt välistä! Tule heti seuraavaksi!‖ Auktoriteetin menettämisen pelko on tässä turha huoli: lapsilla on hyvin vahva oikeustaju, he

49

kyllä tietävät miten asioiden ‘olisi kuulunut mennä‘. Tilanteet joissa aikuinen ei tee tarvittavaa korjausliikettä päinvastoin murentavat hänen auktoriteettiaan lapsiryhmän silmissä. Tällaisissa tilanteissa myös punnitaan kasvattajan ammatillisuutta ja siten myös erot koulutustaustassa näkyvät. Myös siksi on tärkeää huolehtia päiväkotien kasvatushenkilöstön riittävästä koulutustasosta erityisesti monimuotoisessa kasvuympäristössä jossa tuentarpeita on muutenkin paljon.

50

4 Erontekoa ja yhtäläisyyksiä: vertaissuhteet, syrjintä ja kiusaaminen Päiväkodeissa lasten vertaisryhmässä esiintyy eriasteista syrjintää ja kiusaamista tai ulossulkemista. Osa on hyvin hienosyistä ja vaatii kasvattajilta tarkkaa havainnointia ja matalan kynnyksen puuttumista tarttua siihen. Ulossulkemiseen voi olla myös vaikea puuttua, jos kielitaito tai sosiaaliset taidot eivät riitä toisten leikkiin pääsemiseen. Eräässä tutkimuspäiväkodissa lievästi kehitysviivästeinen kantasuomalainen poika jää usein toisten leikeistä ulkopuolelle. Sama koskee ryhmän kahta venäjänkielistä lasta, joiden suomen kielen taito ei ilmeisesti muiden lasten mielestä ole riittävä leikkiin pääsemiseen. He leikkivätkin usein keskenään – näihin leikkeihin pääsee välillä myös tuo suomenkielinen poika mukaan. (Kenttämuistiinpanot, huhtikuu 2009). Voidaankin puhua tietynlaisesta erilaisten yhteisöstä (Rastas, 2004), kun nämä muiden leikeistä ulkopuolelle jäävät ulkokehän lapset (Kalliala, 2008) hakevat leikkiseuraa toisistaan. Kuten tämänkin tutkimuksen kenttätyöaineistossa, myös Anna Rastaan tutkimuksessa lapset käyttävät sanaa ‘mustalainen‘ somalialaistaustaisista lapsista (Rastas, 2004). Myös muunlaista ulossulkemista ulkonäön tai etnisen taustan perusteella esiintyy. Tämä tulee esille myös lasten havainnoinnissa esimerkiksi negatiivisesti värittyneiden ilmausten kautta.

Aamulla lapset puhuvat synttäreistään ja kevään eskarilaisten osalta tulevan syksyn kouluunmenosta. Kyselen, tuleeko samaan kouluun tuttuja. Kantasuomalainen [Anna] nyrpistää nenäänsä ja sanoo nopeasti: ‖Tulee [Zahra] [somalitaustainen], mut se ei oo mun kaveri. Mä en haluu olla sen kaveri.‖ (viikko 12 / 2009).

Aikuiset seuraavat lasten vertaissuhteita kuka enemmän, kuka vähemmän. Huomiot, joita nostetaan esiin keskusteluissa tutkijan kanssa, korostavat pääosin sitä, että rasismi on harvoin sosiaalisen ulossulkemisen taustalla. Arkihavainnointi puoltaa tätä havaintoa – leikistä suljetaan helpommin ulos esimerkiksi sosiaalisesti kömpelö kantasuomalainen lapsi kuin sujuvaa suomea puhuva, ulospäin suuntautunut maahanmuuttajataustainen.

[Jaana] kertoi että lapsilla on ryhmässä, erityisesti tyttöjen kesken, paljon sosiaalista ulossulkemista: ‖Ei leikitä ton kaa!‖ Mutta että näissä roolit vaihtelevat jopa päivittäin, ja ulossulkemisen kohteena on välillä lapsi joka on itse sulkenut toisia pois edellisenä päivänä. Ainakaan ryhmän aikuisten havaintojen perusteella roolit eivät siis ole kovin pysyviä. [kenttäpäiväkirja, huhtikuu 2009]

Kuitenkin joitakin huolta herättäviä toteamuksia löytyy esimerkiksi kyselylomakkeista. Esimerkiksi yhteen tiimikyselyyn on kirjattu, ettei kyseisessä lapsiryhmässä esiinny kiusaamista. Kuitenkin samassa lomakkeessa lukee, että toisinaan joku lapsista sanoo esimerkiksi, että ‖Somalit haisee!‖ Tätä ei siis oltu kategorisoitu ‘kiusaamisena‘.

51

Vanhempien rasistiset asenteet näkyvät päiväkodissa ennen kaikkea lasten puheen ja toiminnan kautta. Osa asenteista tuodaan esiin myös keskusteluissa henkilökunnan kanssa eräänlaisen huolipuheen kautta, esittämällä henkilökunnalle huolenaiheina lapsen suomenkielen kehittymisen mahdollisuuksia ‘nyt kun meillä on täällä tämä monikulttuurisuus.‘ Osa taas tulee esiin suoremmin esitettyjen pyyntöjen ja vaatimusten kautta – toivotaan, ettei oma lapsi leikkisi maahanmuuttajataustaisen ikätoverinsa kanssa, tai kirjataan lapsen ‘Viikon henkilö‘ -haastattelulomakkeeseen ‘Mistä en pidä‘-kohtaan maahanmuuttajataustaisen lapsen nimi. [kenttäpäiväkirja, syksy 2009]. Näistä asenteista on tärkeää keskustella vanhempien kanssa. Tutkimuspäiväkodeissa on myös otettu sellainen linja, että päiväkodin monikulttuurisuudesta tiedotetaan suoraan uusille, päivähoitopaikkaa hakeneille perheille, jotta kasvuympäristön kulttuurinen monimuotoisuus ei tule kenellekään yllätyksenä. Osa perheistä jää kuitenkin päiväkodin vanhempainilloista ja muista yhteisistä tapahtumista pois asenteellisista syistä.

K3: Saattaa siis nää olla just, ketkä ei voi niihin tummaihoisiin koskea ollenkaan, niin ne ei ehkä tuu ollenkaan mukaan.

52

5 Katsomukset ja juhlat päiväkodissa Juhlien viettäminen on päiväkodissa monella tavalla merkityksellistä. Samalla lapsille välitetään kulttuuriperinteitä ja luodaan arjen keskelle juhlahetkiä ja elämyksiä. Monikulttuurisen päiväkodin arjessa ja juhlassa kielet ja kulttuurit ovat paljon esillä, mutta suomessa kasvatustoiminnan perustana on suomalainen juhlakalenteri ja sen perinteet.

K6: (--) Elikkä kyllähän me korostetaan sitä, että mitkä on nää suomalaiset niin kun juhlat ja perinteet. Tavat toimia. H: Joo, aivan. Eli onks ne lähinnä juhlapyhiä tai? K6: Lähinnä, joo. Se liittyy niinku almanakkaan ja ajan käyttöön ja miks näitä pyhiä vietetään. K5: Itsenäisyyspäivät ja Kalevala-juhlat ja nää perinteiset. Hienot itsenäisyyspäiväjuhlat. On presidenttipari ja skoolataan. Ja tosi hienot noi Kalevalan päivät, on Väinämöinen ja… Hirveen hyvä se Väinämöinen. [nauravat] K6: Ja tietysti se, että kyllähän ympäri maailmaa arvot on suht samanlaisia. Mutta kyllä me myöskin meidän arvoja, jotka tulee meiltä kasvatusyhteisönä, plus sitten kun yhteen sovitetaan niitä vanhempien arvojen kanssa, niin kyllähän sekin näkyy. (--) Mitkä meiän tapa on toimia, kun Suomessa ollaan. Kyllähän me sitä välitetään. Jossain vaiheessa meinattiin se hukata, mutta nyt ollaan otettu se takasi.

Monikulttuurinen päiväkoti on usein myös moniuskontoinen yhteisö. Katsomuksellisten identiteettien tukemiselle on erityisen tärkeää, että uskontoihin ja muihin katsomuksiin suhtaudutaan päiväkodissa myönteisesti, katsomuksellista monimuotoisuutta arvostaen, ja ohjaten myös lapsia toisten vakaumusten ja kulttuurien kunnioittamiseen. Uskonnottomuutta voidaan päiväkodissa tarkastella muiden katsomusten rinnalla. Myös uskonnottoman perheen lapsella on oikeus saada tietoa erilaisista katsomuksista ja niiden perinteistä. Myös monet haastatelluista vanhemmista nostavat keskustelussa esiin sen, miten erilaisiin uskontoihin ja kulttuureihin tutustuminen on tärkeä osa sitä yleissivistystä, jota tarvitaan globalisoituvassa maailmassa toimimiseen.

Huoltaja3: Siinä vaiheessa kun ne lapset lähti päiväkotiin, tänne näin, (--) ja sitten kun oli näitä keskusteluja ylipäätään me me ei (-) niin kun tunnusteta mitään uskontoa eikä mitään. Niin sitä kautta niin mulle tuli, että kuitenkin, että on eri uskontokuntia olemassa ja sitten taas mä mä niin ku oon sellailla että uskonnoista pitää tietää sillai kuitenkin suomessa on niin kun valtion uskonto tai kristinusko ja näin poispäin ja se on semmosta arkee. Että en mä niin kun sitä oo kieltämässä, mutta samalla tavalla niin kun esimerkiks tuodaan esiin sitten muitten uskontojen niin kun juhlapäiviä. (--) Että sit taas lapsille niin kun kerrottais sitte että jos jotkut lähtee niin kun joulukirkkoon, niin miks toisten perheissä vietetään ramadania, niin että niin kun sillai. Vähän laajemmaltikin. Se on, se on mun mielestä yleissivistystä. Kysymys ei oo sinänsä niin kun mistään sillai propagandasta tai muusta, että se on ihan sitä yleissivistystä, koska meiän lapset kiertää sit ympäri maailmaa, niin se se

53

vaan et millä tavalla niin kun eri kulttuureis niin kun asioita katsellaan ja muuta, niin se on niin kun tärkeetä.

Tutustuminen niin omaan kuin muihinkin lasta lähellä oleviin katsomuksiin ja niiden juhlaperinteisiin auttaa häntä ymmärtämään perheiden erilaisia tapoja ja käsityksiä: kasvatuksen tehtävä on ikään kuin avata lapselle ikkunoita ympäröivään maailmaan.

Huoltaja3: T: Niin, se on ihan totta. Et kylhän tää monimuotosuus ylipäätään myös tekee monenlaisia vaatimuksia, että – että mietitään just, ett pitäiskö pitäiskö tai jotku jotku henkilökunnan jäsenet on multa niin ku kysynyt, että pitäiskö heidän niin kun osata tietää tai kertoa nyt lapsille näistä kaikista uskonnoista ja kulttuureista. Et kuinka paljon tavallaan sitä tietoa tarvitaan. Niin, et millä tavalla semmonen tietty niin kun uskonnollisuus on on arjessa, että ku Suomessa kuitenkin vielä sit vietetään joulua ja eihän eihän nää vissiin menekään, kyllä ne joskus vissiin tais käydä jossain joulukirkossa esimerkiksi. Niin, sen mä muistan niin kun viime aikoina ilmeisesti siitä on luovuttu. (--) Mut se on kuitenki, kyllähän – kyllähän niin kun hoosiannat ja kaikki niin kun nää ja suvivirret on kuitenkin semmosta niin kun perimää niin kun mulla, et mähän oon ihan pakana et et (?) kommunistijuuret on niin kun siellä syvällä niin, että et tää niin kun.. Mut sinänsä niin kun sehän on itsestään selvää että (--) se on semmosta yleissivistystä.

Moniuskontoisessa päiväkodissa katsomusten kirjo näkyy myös lasten leikeissä.

Kolme tyttöä istuu päiväkodin pihalla risti-istunnassa ruohikolla. Heillä on silmät kiinni ja kädet kohotettuina sivuilla, etusormet koukussa, muuten kädet nyrkissä, ja he hymisevät hiljaa. Kun tulen paikalle, he selittävät minulle: ‖Me kuunnellaan humalaisia jotka on taivaassa!‖ Yhden tytön jo lähdettyä paikalta, toiset kaksi jatkavat leikkiä: Tyttö1: Se sanoi mulle että haista kenkää! Jumala sano! [naurua] Tyttö2: Jumala sano mulle et mä joudun vankilaan ja kuolen! [naurua] Tyttö1: Jumala sano mulle et ei saa jättää ketään pois leikistä! Tyttö2: [vakavana; kommentoi edelliseen:] Se oli hyvä juttu! [Kenttämuistiinpanot, huhtikuu 09]

Tytöistä ensin äänessä oleva on muslimiperheestä ja henkilökunnan käsityksen mukaan hänen kotonaan suhtaudutaan uskontoon varsin konservatiivisesti. Toinen tyttö on vähemmän uskonnollisesta perheestä. [Kenttämuistiinpanot, huhtikuu 2009]. Aikuisten kesken uskonnoista ja kulttuureista puhutaan aineistossa yleensä konkreettisten arkitoimintojen kautta.

H: Niin. Miten ne uskonnot ylipäätään, miten ne näkyy? Erilaiset uskonnolliset taustat täällä päiväkodin arjessa. K2: Vähän oikeestaan. K5: Jouluna vaan.

54

K2: Se vaan, että pitää perustella, mitkä vaikuttaa meidän toimintaan. Eiks niin? Sitäkö sä tarkoitat? H: Joo, niin. K6: Ja se ruokailu. Mutta ei ne sillalailla erotu sieltä, koska on allergisii lapsia ja lapset on tottuneet siihen, että joku syö kasvisruokaa ja joku syö jotain muuta. Että kaikki ei syö aina samaa. Että se on oikeestaan aika luontevasti varmaan. Meillä on ollut jo niin pitkään monesta eri kulttuurista.

Useat esimerkit liittyivät päiväkotiarkea rajoittaviin tai työmäärää lisääviin tekijöihin.

K2: No, sehän on aina kun uusi perhe tulee, niin sitähän ei tiedä varsinaisesti perhekulttuuristaan ja taustastaan vielä kovinkaan paljon muuta kuin mahdollisesti syntymämaan ja siitä saattaa arvailla tämän uskonnollisen taustan ja muun kulttuuritaustan, niin se selvittämistyö pitää aina tehdä. Ja sitten uusien perheiden kanssa niin, se saattaa viedä jonkin verran aikaa, kun pitää ottaa niin monia eri asioita huomioon. Mutta nythän me on suunniteltu sellaista lomaketta, missä me kysytetään kaikki ne kriittiset asiat, mutta se on vielä suunnitteluvaiheessa. Että olis kaikki, että miten pukeudutaan päiväunille ja mitä - - no, nuo ruoka-asiat on melko selkeitä, mutta saako askarrella joulutontun, porsaan, kissan, mitä niitä onkaan niitä rajoituksia. Mutta se on, ja tää valokuvaaminenhan on yks seikka, mikä pitää ottaa huomioon. Siinä menee aina muutama hetki ennen kuin kaikki nää asiat on selvitetty koko henkilökunnalle.

K5: Joo. Ja sitten tulee tietenkin ne, ettei saa mennä kirkkoon ja. Ei saa kuunnella Jeesus- ja Jumalamusiikkia. Ei mitään virsiä, kun vaan lastenlauluja. Ja ei saa askarrella enkeleitä. Että me kysytään sitten siitä. K3: Ihan se, että ihmisiäkin ei saa piirtää. K5: Joo, ei saa piirtää ihmisen kuvaa. Mutta ne kyllä aika selvästi, ne vanhemmat sanoo sen toiveen sitten, että ei missään nimessä sitä eikä tätä. K6: Ja valokuvaaminen pitää muistaa myös kysyä. K5: Videointi ja kaikki. ‖Vältämme esim. islaminuskoisia loukkaavia satuja ja kuvia. Emme anna lasten askarrella kiellettyjä asioita vaan eriytämme. Musiikkituokion ajaksi jotain muuta toimintaa.‖ (tutkimuskysely; lastenhoitaja, 55-64v) ‖Kun ollaan monikulttuurisessa ympäristössä, vältetään uskonnollisten kuvien / piirrosten esilläpito[a].‖ (tutkimuskysely / joulukuu 2008 / lto / 35-44v)

Jotta kasvatustoiminnassa vältyttäisiin sosiaalisen ulossulkemisen käytänteiltä ja sitä kautta minimoitaisiin kulttuurista ja katsomuksellista marginalisaatiota, eriyttäminen täytyy suunnitella huolella. Tämä pätee myös tasa-arvoon kasvatustoiminnassa: jokaiselle lapselle tarjotun kasvatustoiminnan tulee olla yhtä huolella suunniteltua, jottei eriyttäminen ole lapsen siirtämistä toiseen tilaan itsekseen leikkimään tai piirtelemään suunnitellun kasvatustuokion ajaksi. Pienryhmätoiminnassa (ks. osio 9 tässä raportissa) tämä käy luontevasti, kun kukin lapsi yksinkertaisesti ohjataan hänelle sopivimpaan pienryhmään. Myös lasten vertaisryhmässä ja keskinäisissä suhteissa katsomukselliseen marginalisaatioon ja

55

ulossulkemiseen tulee tarttua heti. Nämä tilanteet voivat ilmetä niin katsomuksellisen enemmistön kuin vähemmistöjenkin välillä tai sisällä. Yhdessä tutkimuspäiväkodissa esimerkiksi evankelis-luterilaisen äidin ja muslimi-isän esikouluikäinen tytär oli saanut kotoa luvan osallistua päiväkodin joulukirkkoon. Tähän toisen muslimiperheen tytär kommentoi hyvin ankarasti: ‖Sä et oo mikään oikea muslimi jos sä meet mukaan sinne kirkkoon!‖ [kenttäpäiväkirja, 2009]. Toisin kuin ehkä mediassa käydystä, kriittisestä uskontokasvatuskeskustelusta voisi päätellä, monet maahanmuuttajataustaiset perheet pitävät tärkeänä lastensa perehdyttämistä suomalaiseen kulttuuriperintöön. Henkilöstön kokemuksen mukaan useat maahanmuuttajataustaiset perheet pitävät tärkeänä että myös heidän lapsensa tutustuvat joulukalenteriperinteeseen tai osallistuvat joulu- tai pääsiäiskirkkoon.

K5: On se sitten toisinkin päin, että nää monikulttuuriset perheet, niin loppujen lopuksi hirmu hyvinhän se menee aina kaikki tämmöinen. Että meillä on, joulukalenteria avataan ja muuta. Just kahelta kysyin, mitkä ei oo evankelisluterilais-uskontoisia, niin molemmat vanhemmat sanoi heti siinä, kun pystyin heiltä molemmilta kuulemaan, että ‖Joo, joo, ilman muuta. Lastenhan täytyy oppia. Milloin se joulu tulee ja oppivat laskemaan päiviä.‖ Kun mä sanoin, että tavallaan meillä lasketaan päiviä, että milloin tulee. Että saavatko osallistua siihen avaamiseen? Niin tota, tavallaan hekin niin kun tulee siellä vastaan sitten. Mä en ainakaan semmoisessa ole kokenut kyllä täällä niitä ongelmatilanteita.

Vaikka uskonto- ja katsomuskasvatuksen osalta saatetaan puhua lisääntyneestä työmäärästä nimenomaan monikulttuurisuuteen vedoten, onkin hyvä muistaa, että toisaalta huomattava osa maahanmuuttajista on kristittyjä (Komulainen & Vähäkangas, 2009) ja toisaalta myös kantasuomalaiset ovat enenevässä määrin moniarvoinen joukko.

Jotkut maahanmuuttajataustaiset perheet kuitenkin kokevat parhaaksi ottaa lapsensa pois päivähoidosta joulukuun ja pääsiäisen ajaksi, erityisesti jos se käytännön näkökulmasta on mahdollista esimerkiksi toisen vanhemmista hoitaessa nuorempia sisaruksia kotona. Henkilöstö pitää tätä toisaalta ymmärrettävänä, toisaalta taas se koetaan luottamuspulana henkilöstön sensitiivisyyttä kohtaan.

K3: Mulla tulee mieleen esimerkiksi tämä joulun aika, että eihän ne kuitenkaan nyt luota esimerkiksi niin paljon, että he tois joulukuussa. Että he mieluummin ottaa sit lapset pois täältä päiväkodista joulukuuksi. Sitä että me pystyttäs turvaamaan niinku joku erilainen toiminta heidän lapsilleen.

Joulunodotus korostuu suomalaisissa päiväkodeissa sekä toiminnan että vertaisryhmän kautta. Yhtenä perusteluna jouluajan kotihoidossa viettämiselle olikin se, että lapsille tulee henkilökunnan esimerkin ja vertaisryhmän innostuksen kautta ‘halu jouluun‘, kun he ikään kuin tiedostavat, mistä jäävät paitsi. Tätä perustelua pidettiin henkilöstön kesken hyvänä ja ymmärrettävänä.

56

K7: Ja sit se just, että se joulu on, että meillä ois niinku 24 tuntia sitä joulua. Siis sellaista. Mutta se, mikä oli hyvää, musta sellainen perustelu siihen, että Itäkeskukseen voi mennä ja käydä siellä niinku kaupassa, mutta täällä kun me ollaan niinku esikuvia, me aikuiset niille lapsille, niin se meidän merkitys on niinku suurempi. Että se tulee sillä tavalla se halu siihen jouluun, että jos me tehdään sitä joulua täällä. Musta oli ihan hyvä se perustelu siihen. K4: Eilen puhuttiin just ulkona lasten kanssa siitä. Te olitte täällä sisällä, niin me niitten lasten kanssa, niitten somalilasten kanssa puhuttiin. Niitä oli kuusi ulkona, vain somaleita ja minä. Niin me alettiin puhua joululahjoista, että tuleeko joulupukki niinku kaikille. Ja mä kysyin, että tuleeks teille? Että teille ei varmaan tuu – mä sanoin näin – teillä on varmaan muita juhlia? Niin yks: ‖Joo, meillä on muita juhlia.‖ Niin sitten yks poika sanoi: ‖Ei meillä oo mitään juhlia!‖ [naurua] Toinen yritti, että ‖se on hyvä se meidänkin uskonto. Kyllä meillä on muita juhlia. Me saadaan silloin lahjoja.‖ Toinen: ‖Ei me mitään lahjoja saada.‖ Se toivoi ilmeisesti, että heille tulis joulupukki myöskin lahjoja tuomaan.

57

6 Taidekasvatus monikulttuurisessa päiväkodissa Kun tutkimuspäiväkotien henkilöstön kanssa keskusteltiin päiväkodin monikulttuurisen oppimisympäristön kehittämiskohteista ja hankeprosessin päiväkoti- ja lapsiryhmäkohtaisista tavoitteista, yksi teema joka nousi usein esiin keskustelussa oli taidekasvatus. Taidekasvatuksessa ja käsillä tekemisessä onnistumisen elämykset eivät edellytä täydellistä suomen kielen taitoa. Kielitaidon tasoerot eivät siinä myöskään korostu samalla tavalla kuin monessa muussa ryhmätoiminnassa, mikä tuo tasa-arvoa lasten keskinäisiin suhteisiin. Lasten valmiudet ja kiinnostuksenkohteet ovat erilaisia, mutta kun toiminta on riittävän monipuolista, jokainen lapsi voi kokea onnistuvansa. Jotta päiväkodin kulttuurinen monimuotoisuus näkyisi osaltaan myös kasvatustoiminnan sisällöissä, monikulttuurisuus huomioidaan jo teemoja ja toimintaa suunniteltaessa. Vanhemmat ja työntekijät voivat tuoda omia näkökulmiaan ja osaamistaan kasvatustoiminnan toteutukseen. Erilaiset koko perheelle suunnatut taideprojektit koettiin myös merkittävänä tekijänä kasvatuskumppanuuden ja luottamuksen vahvistamisessa. Lisäksi ne voivat toimia tärkeänä osana kulttuuriperinteiden siirtämistä.

H: [M]itä on sellaisia alueita, mitä te haluisitte lähteä kehittämään yhdessä? (--) Mikä voi olla sellainen, mitä kautta sitä lähtis kehittämään, niitä toimintatapoja vielä entistäkin toimivammiksi? K2: En tiedä, kyllähän se taide ois. Tai kuva- tai yleensä tämmöinen, mikä ois vanhempienkin kanssa varmaan kiva. Kaikenmaailman eri käsityöjuttuja, mitä tulis heidän kulttuurista. Ja sitten, niitähän voitas täällä niinku semmoisina projekteina tehä. Mihin varmaan vanhemmat tulis mielellään, uskoisin ainakin. Tuli nyt tosta mieleen, kun oli tää perjantaina, tää keskustelu, kun äiti oli latinotansseja harrastanut ja tyttö tanssii kotona. Että he tulee, äiti ja tytär, pitäisivät esityksen meille täällä päiväkodissa joku lauluhetki.

Vanhempien erityistaitoja oli henkilökunnan tiedossa paljon. Monet vanhemmista olivat myös olleet päiväkodissa järjestämässä lapsille toimintatuokioita kuten rumpupajoja. Tällainen yhteistyö oli henkilökunnan puheessa selvästi kaikille mieluisaa ja innosti suunnittelemaan seuraavia taidetuokioita lapsille.

K5: Ja sit toi [Xing]in äiti tosi hyvä piirtämään. Se on ihan semmoinen taiteilija. Mä oon nähnyt kerran, kun se teki kutsukortin, niin mä sanoin, että kuka ton on tehnyt? ‖Minä!‖ Mä sanoin: ‖Tuu joskus meille opettaan.‖ Aivan, aivan semmoinen mahtava. Prinsessan oli piirtänyt, pitkät hiukset oikein. Se oli niinku taidetta. Ei mikään tikkuprinsessa, vaan tosi semmoinen ihana. K6: Hänhän on kokki. K5: Siellä on piileviä kykyjä noissa. Niin, ja kokkikin vielä. K6: Ja tulee lasten kanssa tekee ruokaa. Monikulttuurista ruokaa. K5: Monikulttuurista ruokaa ja musiikkia ja tanssia. K6: Lasten kans tehtynä. Tehtynä välipalalle.

58

Todettiin myös, että keskustelussa muissa yhteyksissä peräänkuulutettua lisäkoulutusta tai kulttuurisen tietouden lisääntymistä päiväkodin henkilöstön keskuudessa voitaisiin saada myös taideprojektien muodossa lasten perheiltä.

K6: Ja sitten toisaalta, kun puhuttiin tossa sitä, että miten, kun toivotaan kuitenkin tietoa niistä kulttuurista, joista meillä on lapsiakin. Niin kuinka syksyllä toisaalta käyttää tai keväälläkin, ihan milloin vaan, niin sitä vanhempien tietoutta. Vanhempien omasta lapsuudesta, että he tois niin kun sitä tänne. Tulisko se sitten taiteen, käsitöiden, saduttamisen, mitä kautta se voi luontevasti tulla. Valokuvat, jos niitä on. [Joanna]n isähän näytti niitä dioja meille. Olik se, muistatteko te, mistä se oli kotoisiin? Jostain Afrikan… (--) Jotain tämmöistä, joka sitten myös jäis sinne rakenteisiin, koska meillä tulee olemaan eri kulttuureista. Meillä on nytkin yli nelkyt prossaa [lapsista muista kuin kantasuomalaisista perheistä]. Että se on se meidän arki.

Monikulttuurisen taidekasvatuksen eri muodot ovat tärkeä osa myös näiden päiväkotien juhlaperinnettä. Monikielisiä näytelmiä ja musiikkiesityksiä sekä nukketeatteria hyödynnettiin monipuolisesti. Kielet ja kotikulttuurit ovatkin keskeisessä osassa kevätjuhlissa ja erilaisissa teematapahtumissa kuten YK-päivän vietossa tai erityisellä kansainvälisyysviikolla. Henkilökunnan puheenvuoroissa näkyi, että perheiden lähestyminen taidekasvatusprojektien kautta tuntui luontevalta ja yhteinen tekeminen koettiin molemmin puolin mielekkääksi ja antoisaksi. Perheitä päiväkotitoimintaan integroivan taidekasvatuksen koettiinkin tukevan vuorovaikutusta vanhempien ja henkilökunnan välillä sekä vanhempien kokemusta kuulluksi tulemisesta.

K2: [J]oku täällä ehotti sitä, että miten eritavalla esimerkiksi uutta vuotta eri maissa vietetään. Se ei oo mikään kirkollinen juhla kuitenkaan, että se ois olla semmoinen mihin vanhemmat sais hyvin mukaan. (--) K6: (--) Ja kyllähän se sitä kasvatuskumppanuutta, luottamusta vahvistaa myöskin puolin ja toisin. (--) K7: Niin. Koska silloin kun vanhempi tulee ihmisenä, vanhempana nähdyksi, kuulluksi. Niin kyllähän se, jos miettii itseensä, tulee minuna nähdyksi, kuulluksi. Se oma historia sieltä, kehityshistoria, niin kyllähän se ihan eri tavalla vaikuttaa siihen vuorovaikutukseen.

59

60

7 Sosiaalinen ja kielellinen kompetenssi monikulttuurisessa vertaisryhmässä Lasten mielestä päiväkodissa on kaikkein mukavinta leikkiminen, pelaaminen, ulkoileminen, piirtäminen ja leikkikaverit – ylipäätään yhdessä tekeminen. Huonoina puolina lapset näkivät sen, että joskus päiväkodissa on ‖tylsää‖ tai ‖ankeeta‖.

H: Mikäs on kaikkein kivointa päiväkodissa? Lapsi2: Hmm Lapsi4: Leikki. Lapsi2: Leikkiminen. H: Mikä muu? Lapsi2: Ulkoileminen H: Onko teillä paljon kavereita? Lapsi2: Joo. T: Mitä te leikitte yleensä? Lapsi2: No, mä leikin ainakin [Miinan] ja [Maijan] kaa, ja joskus [Jennin] ja [Liinan] kaa. H: Minkä tapasia leikkejä te leikitte? Lapsi2: No, me piirretään ja leikitään kaikkia, kotia huoneessa. H: Ja mitäs muuta? Lapsi3: En mä oikein muista. H: (--) Minkälaisii leikkejä teil on sitte? Lapsi4: En tiedä Lapsi5: (Poika taustalta) Jotkut pelaa tätä! Lapsi2: Mut hei, [Daniel] on sanonut et sen et sen lempparinimi on Dansku Pansku! [nauravat]

Kun päiväkotiin tulee lapsi, joka ei vielä osaa suomea – joko kantasuomalainen vauva tai taapero, joka ei vielä osaa puhua, tai maahanmuuttajataustainen lapsi joka puhuu muuta kuin suomea – päiväkodin henkilöstö pyrkii tukemaan kielen kehitystä sanoittamalla arkea, eleillä, ilmeillä tai vaikkapa näyttämällä päivän tulevaa ohjelmaa kuvakorteista. Lapset ovat usein ennakkoluulottomia ottamaan kontaktia toisiinsa ja aikuisiin, vaikka kielitaitoa ei vielä olisikaan.

H: Miten lapset keskenään kommunikoi, jos ei ole vielä yhteistä vahvaa kieltä? Tai miten ylipäätään nämä monikulttuurisesta taustasta tulevat lapset sopeutuu siihen lapsiryhmään? K1: Siis meillä on ainakin aika paljonkin semmoisia. Niillähän on se ilo puolellaan, että ne usein ottaa kontaktia, jollei oo jotain pahaa [traumaattista] taustaa. Mutta nehän on yleensä, millä tavalla tahansa. Ottaa toista kädestä ja hymyilee, niin kun meillä on [Nina] ja nuo.

K2: Joku ymmärrys heillä on, koska hakeutuvat aika paljon toistensa seuraan. Ihan niin kun itsenäisesti. Mutta sitten taas kun meillä on nää kolme poikaa, jotka on kaikki, niin kun sit heillä keskenään leikkivät ja tykkäävät olla yhessä, mutta sitten tulee hirveesti niitä väärin ymmärryksiä, kun ei ole mitään yhteistä kieltä heillä. Kaikki on eri kulttuurista. Heidän äidinkieli on eri ja sit suomi on kaikilla huono.

61

K5: Siinä ei tartte kuin katso toista, niin se sanoo: ‖Toi kiusaa mua.‖ Miten se katsoo mua, niin se on kiusaamista. H: Niin just, joo. Riippuu vähän tilanteesta ja persoonasta riippuen. K5: Kyllähän se aika hauskaakin on. Ketä siinä oli [Julia]… ja [Viivi], ja [Mary] alkusyksystä, niin kyl ne hirveesti yritti, mutta siitä ei mitään tullut. (--) Joku vastas englanniksi ja (--) Ja sitten [Julia] venäjäksi yritti siihen. Se oli aivan, voi vitsi! [nauravat]

Ihan pienimmät eivät tarvitse yhteiseen leikkiin kieltä lainkaan, koska leikin luonne on eri-ikäisillä erilaista.

K7: Niin tulee mielen tosta, että aika monilla – ei nyt voi sanoa, että kaikilla, mutta tosi monilla musta ne leikit on ehkä siellä alkuvaiheessa hyvin semmoisia liikunnallisia. Semmoisia menemisleikkejä missä ei kauheesti sitä kieltä tarvi. Että semmoiseen on sit helpompi mennä mukaan. H: Niin, se ei erottele se kielitaito siinä. K2: Niin, niin. H: Minkälaisissa tilanteissa, tai miten sitä vois parantaa lasten välillä sitä vuorovaikutusta? Oisko se nimenomaan sellaisten toimintojen kautta tai? K3: Kyllä. Järjestää niitä leikkejä ihan pienessä ryhmässä, vaikka se kolme - kaks lasta ja aikuinen, joka järjestää vaikka kotileikin tai joku vesileikki tai mikä vaan. Tää aikuinen sitten avuks tulee.

Tutkimuspäiväkodeissa lasten suomen kielen tukeminen näyttäytyi keskeisenä osana sekä tavoitteita että näiden saavuttamiseksi kohdennettuja tukitoimia. Tämä tuli esiin sekä vanhempien että henkilökunnan mielipiteissä. Leikkisanaston perusilmausten omaksuminen on suomea vasta opetteleville lapsille avain sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja kielen oppimiseen.

K8: Niin tuntuu, että kaikkein melkein tärkeimmät tommoset, mitä lapset sitten, kun ne tulee jostain toisesta kulttuurista, niin tarvii oppia, niin kun nopeesti. Niin se, että ‖Pääsenkö mukaan?‖ Tai ‖Saanko tulla?‖ Niin kun just nää sanat, mitkä sit mahdollistaa sen leikkimisen yhdessä.

Kaverisuhteiden myötä sekä motivaatio kielen oppimiseen että sanavarasto karttuvat nopeasti.

K2: Niin viime vuonna ei halunnut käyttää suomenkieltä ollenkaan, mutta nyt on selvästi aktivoitunut. Kun on nämä - lapsiltahan lapset oppivat sen, että voi puhuakin. K8: Tulee kaverisuhteita, joiden kautta tai kaverisuhde joka rohkaisee.

Välillä kuitenkin tarvitaan aikuisten apua, jotta päivähoidon vasta aloittanut lapsi pääsee mukaan leikkiin.

K7: Mutta toiset suomalaiset lapsetkin niin kun, he eivät uskalla ottaa sen monikulttuurinen lapsi heidän leikkiin, koska se ei osaa. Se ei osaa puhua ollenkaan ja sitten ne pitää niin kun aikuinen: ‖Niin tulkaa tänne ja mennään leikkimään yhdessä. Ottakaa vaikka [Andrew] mukaan‖. Niin kun se yksi tyttö,

62

joka ei niin kun aikaisemmin puhu ollenkaan. Ja se vaan niin kun itkee: ÄÄÄ, vaikka leikkii jotain. Se ei osaa sanoa. Ja sit, ‖haluat sä leikkiä näin? Leikitään me aina yhdessä.‖ K1: (--) että kuitenkin ne osaa ottaa sillä tavalla. Ja jos ei, niin sitten vaan keksii jotain, vähän luovii siinä.

Päiväkodin myötä suomesta tulee lapsille usein ‘leikkikieli‘ jota käytetään hoitopäivien ulkopuolellakin kotipihan leikeissä.

H: No, miten lapset keskenään kommunikoi? Rupeeks‘ ne leikkimään vaan, vaikkei olisikaan yhteistä kieltä? K11: Hirveen äkkiä niillä tulee, suomesta tulee äkkiä semmoinen leikkikieli. Elikkä näillä, mitä meillä on somaliperheitäkin, niin ne vanhemmat kertoo, että kotona nää lapset leikkii suomenkielellä. Että siitä tulee äkkiä semmoinen, tietenkin missä ympäristössä on.

Lapsia pyritään toisinaan rohkaisemaan kotikielten käyttöön myös päiväkodissa esimerkiksi leikkien kautta. Sosiaalinen konteksti voi kuitenkin toimia tässä tietynlaisena rajoitteena: lapsi ei halua erottua vertaisryhmässä tai kotikielen käyttäminen päiväkodissa tuntuu niin vieraalta, ettei lapsi halua sitä tehdä.

K11: Että me on ainakin huomattu tuolla meillä, kun ne yritetään sitä niitten omaa kieltä, vaikka yksi sana. Joku semmoinen leikki, että sanotaan eri kielillä sanoja, ne tietää, että tän lapsen, että sillä on puhdas venäjä kotona, niin eihän muista yhtään sanaa venäjänkielellä. Se ei tuu sieltä tässä ympäristössä muu kun se suomenkieli. Tai sitten meidän somalilapset, niin se on todella haasteellista saada sanomaan yhtään sanaa tai puhumaan lausetta tuolla muitten lasten kuullen. K3: Se on kai sitä, ettei halua erottua siitä.

Kieli ei luonnollisesti ole vertaisryhmässä ainoa erottava tekijä erilaisista kulttuuritaustoista tulevien kesken. Kodeissa toimitaan kotikulttuurien myötä erilaisilla tavoilla, ja nämä tavat eroavat toisistaan usein myös kantasuomalaisten kesken, samoin maahanmuuttajataustaiset perheet toimivat kukin tavallaan. Yksi lasten keskinäisessä keskustelussa esiin noussut esimerkki liittyi maitohampaiden irtoamiseen ja siitä seuraaviin toimenpiteisiin. Monissa perheissä oli käytössä ‘hammaskeijuleikki‘, jossa irronnut hammas laitettiin tyynyn alle ja ‘hammaskeiju‘ toi yön aikana tilalle kolikon. Kaikissa perheissä tämä toimintatapa ei ollut käytössä.

Eskarilaiset keskustelevat lounaspöydässä hammaskeijusta, kertoen vuoron perään mitä kukakin on keijulta saanut. Kun muut ovat oman kokemuksensa raportoineet, katseet kohdistuvat ryhmän somalipoikaan. Poika on hetken hiljaa ja sanoo sitten: ‖Meille ei tuu hammaskeijua. Mun äiti sano et mun pitää heittää ne hampaat roskiin.‖ (Kenttämuistiinpanot, huhtikuu 2009)

Uskonnot ja katsomukset näkyvät lasten keskinäisessä vuorovaikutuksessa sekä toimintaan osallistumisen, ruokavalioiden että myös pienten arkisattumusten kautta.

63

Muslimiperheen tyttö oli kertonut eräänä maanantaina innokkaasti käyneensä viikonvaihteessa koraanikoulussa. Toiset lapset kuuntelevat innostuneesti, kunnes tulee ristiriitaa siitä, mikä koraanikoulu itse asiassa on: jotkut lapsista olivat kuvitelleet, että kyseessä on sukelluskoulu, olihan edellisellä viikolla puhuttu koralleista upean vedenalaisen maailman yhteydessä. (Kenttämuistiinpanot, huhtikuu 2009).

Myös kotien erilaiset kasvatusarvot näkyvät lasten keskinäisissä suhteissa. Kiusaamisten ja tönimisten osalta voidaan tosin kysyä, missä määrin taustalla todella vaikuttavat vanhempien kasvatusarvot ja missä määrin lapsi on vain turhautunut siihen, ettei vielä ymmärrä mitä toiset sanovat, ja oireilee tönimällä toisia. Tällaisissa tilanteissa olisi tärkeää saada tilanteeseen nopeasti apua, sekä kiusaajan että koko muun lapsiryhmän näkökulmasta. Muuten tullaan helposti tilanteeseen, jossa toiset lapset pelkäävät päiväkotiin tulemista, eikä kiusaaja itse välttämättä edes ymmärrä toimivansa väärin. Apua tilanteen selvittämiseen voi saada esimerkiksi kiertävältä erityislastentarhanopettajalta.

K2: Kyllä sekin vaikeuttaa jonkin verran tuota yhteiseloa, koska sitten nää kasvatustavat ja taustat on niin erilaisia. Että välttämättä kaikilla lapsilla ei oo samanlaisia sääntöjä siinä, eikä sitä valmiutta oppia sitä, että jossain leikissä on niin kun säännöt. Ja varsinkin poikalapset saattavat olla tällä tuuppimalla-tutuksi-linjalla. Ja sitten siitä on aika vaikee päästä eroon, että se on aika rajua se kontaktin otto. Että lapsi luulee, että hän iloisesti leikkii muitten kanssa, mutta toisasiassa hän kulkeekin satuttamassa muita ja toiset vähän pelkää sitten sitä. Ja jos ei oo sitä suomenkielen taitoa, että vois kertoa niitä sääntöjä niin, että lapsi ymmärtäis, niin se on joskus semmoinen ristiriitatilanne. Ja varsinkin, jos lapsi ei edes halua oppia niitä sääntöjä niin. Tai niitä yleisesti hyväksyttyjä toimintamalleja. Että, jos siellä kotikulttuurissa toimitaan juuri sillä tavalla, niin sitten on hirveen vaikee saada palautettua siihen, että meillä täällä toimitaan tällä lailla. K8: Sit siitä tulee tosi nopeesti se kierre, että tuntuu, että miten tän nyt saa jotenkin katkaistua? Että me tullaan aina niinku väliin ja sit se vaan vahvistaa toisten lasten niin kun sitä käsitystä, että toi on vaarallinen. Tota pitää vähän varoa, kun se tuuppii. Ja aina kun se on jossain, niin sit kohta on jollain joku paikka kipeänä.

Toisessa tutkimuspäiväkodissa ryhmäkeskustelussa nostettiin vastaavan tilanteen osalta esiin, että aiheesta on hyvä keskustella myös ryhmän muiden lasten kanssa.

K6: Alussa ei ole kieltä, voi olla, että semmoinen, jos mä haluan hänen kans leikkii. Mä voin tulla tönimään. Sitten muille kertoa, ettei tulis semmoista leimautumista, että toi aina lyö. Ja sitten vois jutella, että ei hän osaa sanoa, että hän haluaa hänen kans leikkiä. Mutta totta kai, ei aina halua leikkiä, kun aina on ollut semmoinen, kuka on lyönyt. Et kun pikkuhiljaa saa enemmän, sanavarasto laajenee ja myös niitä vuorovaikutustaitojakin paranee. Mutta, että ei tulis semmoinen, että aina vaan, että pitäs oppia sanomaa, just että sanotaan, ei saa ottaa toisten kädestä lelu. Tai ei semmoinen leikki, että hän pääsee mukaan, kun otan pois lelut tai mitäs se leikki täällä. Antaa nyt se aikuinen olla läsnä ja näyttää esimerkkiä.

64

Yksi ratkaisumalli, jota syrjäytymisuhassa olevien lasten kohdalla on tutkimuspäiväkodeissa käytetty, on aikuisen aloittama ohjattu leikki.

H: Miten sitä vois jotenkin parantaa sitä lasten välistä vuorovaikutusta? Tai siis, oisko siihen jotain semmoisia ideoita tai keinoja tai? K3: Sitähän me ollaan – tai sitä on joskus otettu silleen, että on aikuinen ja kolme lasta ja sitten vaikka kotileikki. Tai joku tämmöinen niin kun ohjattu leikki, missä aikuinen on alussa aika aktiivisesti siinä näyttää miten leikitään. Ja niin, kun opetetaan sitä leikkimistä ja vuorovaikutusta siinä samalla. Niin se on silleen auttanut siihen, että sit tulee näitä kavereita. Syntyy näitä kaverisuhteita ja sit voi, että noiden kanssakin mä voin leikkiä. Ja sit voidaan vaihtaa, että joku toinen kerta otetaan joku toinen lapsi siihen mukaan tutustuun.

Samoin kuin monessa muussakin toiminnassa, huolipuhe kohdistuu usein maahanmuuttajataustaisiin lapsiin. Yhtä lailla kuitenkin myös kantasuomalaiset lapset tarvitsevat apua ja rajojen asettamista, toisaalta myös he hyötyvät monista maahanmuuttajataustaisille lapsille tarjotuista tukitoimista.

K9: Mä oon kokenut sitä leikkiä, mikä on, yks tyttö on maahanmuuttajataustainen ja yks on se suomalainen tyttö. Ja meillä niin kun kerran viikossa semmoista kotileikkiä. Se suomalainen tyttö on ihan niin kun, joka niinku puhuu rumasti toisille ja lyö ja se teki tommosta. Ja se yks tyttö on niin hiljainen, se monikulttuurinen tyttö. Sitten me kerran viikossa tekee semmoista leikkiä, kotileikkiä. Ja sitten etukäteen, ennen kuin me aloittaa sitä leikkiä, että kuka on äiti ja sisko ja tommosta ja mitä leikitään. Niin sen jälkeen, kun kolme kertaa sitä leikkiä, kolmen viikon, neljän viikon, kolmeen viikkoon otettu, niin se tyttö jo uskaltaa jo leikkiä sen monikulttuurinen tytön kans jo. Sit heillä on hyvä suhde jo. Sitten se toinen tyttö, joka on niin hiljainen, niin kun rupee niin kun puhumaankin. Koska aikaisemmin hän on niin hiljainen, ettei uskalla puhua. Siis se on tosi hyvä niin kun leikkiä tommosta. Että se toinen on niin kun lyödä ja puhua rumasti ja sit toinen on niin hiljainen. Mä oon aina mukana siinä leikissä. Se on tosi, mä oon kokenut sitä, että se kyllä toimii ihan hyvin.

Kiusaamisen ja syrjimisen ehkäisyssä ja ryhmäytymistä tukemassa käytettiin yhdessä tutkimuspäiväkodissa ‘kaveriarvontaa‘. Kaveriarvonnassa lapset nostavat vuorollaan hatusta tai pussista yhden (tai sopimuksen mukaan kahden tai kolmen) lapsen nimen sen tuokion ajan leikkikaveriksi. Kaverin kanssa sovitaan yhdessä, mitä leikitään, ja leikkiaika vietetään yhteisessä puuhassa. Kaveriarvonnan avulla kiusaamistilanteiden todettiin vähentyneen huomattavasti – eihän kiusaaja voi ennalta tietää, jos tuo kiusattu onkin seuraavan kaveriarvonnan ‘kaveri‘, jonka kanssa yhteistä leikkiä rakennetaan. Kynnys kiusaamiseen nousee ja toisaalta opitaan tulemaan toimeen myös niiden ryhmän lasten kanssa, joita ei entuudestaan niin hyvin tunneta. Myös tyttöjen ja poikien yhteiset leikit ovat kaveriarvonnan tuloksena sujuneet ryhmässä paremmin ja vähentäneet sukupuolten välistä eriytymistä ryhmän toiminnassa. Kaveriarvontaa voikin käyttää

65

esimerkiksi viikoittain tai parin viikon välein toistuvana käytäntönä, säilyttäen kuitenkin leikkiaikojen pääpainon vapaassa leikissä ja leikkikaverin valinnassa. Myöskään perinteiset sääntöleikit, kuten ‘Hura hura häitä‘, ‘Kuka pelkää kuningasta/kuningatarta‘ tai polttopallo, eivät vaadi samanlaista kielellistä ja kulttuurista taitamista kuin kuvitteluleikit. Niiden avulla voidaan vahvistaa yhteenkuuluvuuden tunnetta lapsiryhmässä. Näissä leikeissä voidaan arpoa joukkueet tai se joka jää. Kaikki pääsevät mukaan; riittää, että opetellaan yhdessä leikin säännöt.

66

8 Kasvatuskumppanuus Kasvatuskumppanuuden osalta nähtiin päävastuun luottamuksen luomisessa olevan työntekijöillä ja päiväkotikulttuurilla. Vanhemman yksilöllistä kohtaamista aamulla ja iltapäivällä, tervehtimistä ja huomioimista, pidettiin tärkeänä kodin ja päiväkodin välisen luottamuksellisen rakentamiselle – kulttuuritaustoista riippumatta. Lisäksi korostettiin avoimuutta ja matalaa kynnystä kysymyksille ja ihmettelylle – monet päiväkotitermit voivat olla uusia yhtä lailla muualta maahan muuttaneille kuin kantasuomalaisillekin perheille.

K10: Me just ainakin tuolla [pienten lasten ryhmässä] rohkaistaan näitä uusia perheitä, kun ne aloittaa, että kysykää ja kyseenalaistakaa ja ihmetelkää ääneen. Että se tavallaan, onhan se yhtälailla niin kun tämmöiset päiväkotitermitkin, niin joillekin uusille perheille. Mitä tässä nyt kysytään? Ja me katotaa, mikä tää? Kauheen vaikee kysymys? Niin kun semmoinen, että asioiden avaaminen keskustellen tai ihan minkä vaan että. Jotenkin aika paljon semmoiset tietyt perus[asiat on] niin kun samat mitä, kohdataan ketä vaan ihmisiä. Musta jotenkin semmoiset, niin kun tuolla pihalla, kun oon miettinyt just näitä monikulttuurisiakin perheitä, että just se hymy ja huomioiminen ja tervehtiminen ja näkeminen. Ja aina kun hän tulee portista, niin muistaa sen. Että mua häiritsee ainakin, kun meen omaa lasta hakeen päiväkodista, kun ne on siellä niinku näin [välinpitämätön ilme]. Eikä muitten ryhmien aikuisia niin kun tervehdi, mua kun mä oisin kaikille iloisena siellä vilkuttanut. Siellä on taas erilainen kulttuuri. Mikä taas johtuu siitä, kun on isompi päiväkoti. Mä tarkoitan sitä, että jotenkin sit kuitenkin, siinähän sitä luo sitä luottamuksellista pohjaa sit niille keskusteluille. Mä näkisin ainakin niinku silleen jotenkin, että rohkaista ja olla semmoinen niinku vastaanottavainen.

Kasvatuskumppanuudessa korostuvat perheen ja päiväkodin erilaiset kulttuurit ja arvot, kaikkien lasten osalta – poikkeavathan kotikulttuuri ja kodin säännöt päiväkotikulttuurista ja päiväkodin säännöistä jossain määrin kantasuomalaistenkin lasten kohdalla. Vähitellen lapsi oppii toimimaan ‘maassa maan tavalla‘, kulloistenkin sääntöjen mukaan, ja kehittää näin itselleen kompetenssia kahden kulttuurin kontekstiin. Arjen suuria ja pieniä ristiriitaisuuksia voi silloittaa keskusteluilla tilanteissa, joissa lapsi vetoaa tyyliin ‖mutta mä saan kotonakin/päiväkodissakin tehdä näin!‖ tai ‖mut päiväkodin Merja sanoi et näin voi tehdä!‖ Lapselle selitetään, että päiväkodissa toimitaan päiväkodin säännöillä ja kotona kodin säännöillä. Vanhempia voi rohkaista erilaisuuksien avoimeen käsittelyyn keskustelemalla lapsen kanssa, sanoittamaan syitä esimerkiksi perheen ruokavaliolle tai kulttuuriselle tai uskonnolliselle elämäntavalle. Tätä kautta voidaan ehkäistä ristiriidan ja ulkopuolisuuden tunteita. Henkilökuntakin kaipaisi täydennyskoulutusta ja lisätietoa nimenomaan lasten perhetaustoissa vaikuttavista uskonnoista ja kulttuureista ja niiden kohtaamisesta.

K5. Tietenkin tommoset kurssit ois hyviä, jossa käyttäs vaikka somalilapsen noita juttuja, niin kun semmoiselle, jotka tulee päiväkotiin. Mehän on kantapään kautta ite otettu niitä tietoja sitten näin. Jotain tietoja, että kun jossakinhan oli semmoinenkin, että jos päähän taputtaa, niin sekin on, että ei

67

saa missään nimessä. Olikos se kiinan buddhalaiset vai tsenbuddhalaiset tai hindut tai joku. Että eihän ne tiedä, nuoret likat jotka tulee päiväkotiin töihin. Kaikkia välttämättä voi tietää. (--) Kulttuureista semmoinen aloitus-starttikurssi, koska ne tulee töihin, niin täällä ei ole pelkkää suomalaisia.

Toisaalta tietoa on jo tarjolla, jos vaan arjen keskellä niihin perehtymiseen ehdittäisiin ottaa aikaa.

K6: Meillähän on, kaupungillahan on tää, meillä on kulttuuritulkkeja, plus sitten tää [maahanmuuttoasioista vastaava työntekijä], jolta sitä tietoa saa. Ja onhan meillä paketteja niitä, kun me vaan viitsimme niitä itse lukea. Myöskin että se on meidän omasta viitseliäisyydestä kiinni. Plus sitten kysyä perheiltä, kun me näitä Vasuja tehdään, kun perhe tulee. Minkälaisesta kulttuurista tulet? Mitä meidän on hyvä tietää? Että se on mun mielestä se iso asia. Ja sitten pikkuhiljaa, kun perehtyy niihin kulttuureihin, mitä meillä on, niin kyllähän se siinä, se tietous kasvaa. Paitsi sitten näillä ihmisillä, jotka ihan uutena, joilla sitä ei vielä ole. Joilla ei sitä työkokemusta ole. Mutta meillähän on nää kortit, (--) siellähän on eri kulttuureista.

Koettiin myös, että osa kulttuurieroista tulee maahanmuuttajataustaisille vanhemmillekin ehkä selväksi vasta ajan kanssa, kun he vähitellen tutustuvat suomalaiseen päivähoidon käytänteisiin lähemmin. Myös erilaiset painotukset vähemmistökulttuurien sisällä huomioitiin keskustelussa.

K6: Ja ne [tiedot kulttuurieroista] tulee niin kun arjen kautta ja kantapään kautta myöskin. Eikä ne varmaan, en mä tiedä, vaikka me saatais jotain infoa näistä kulttuureista, niin tuleeko siellä ihan oleellisesti sitten kaikkee tämmöisiä nyansseja. No, nää kättelyt on tietysti, mutta että sit, kun se on vielä yksilö. (--) Mutta tietoa, mä luulen että on, kun sitä olis vaan aikaa. Pitäs aina syksyisin ottaa se, että katotaan mistä kulttuureista meillä on [lapsia ja perheitä] ja sitten ottaa ne tähän esille. Jotain tämmöisiä me voitas tietysti ite varmaan itellemme pitää semmoisia teemoja. K2: Se ois, se oiskin hyvä taas. K6: Pitäs muistaa aina syksyllä. Mutta kun ei kaikkea ehi. K2: Jos nää kortit on valmiina, niin… K6: Että otamme tästä näin, että mitä meillä olikaan tänä vuonna. K5: Pukeudutaan somalinaiseksi viikoksi. [nauraa] K6: No thank you.

68

Päivähoidon aloittaminen ja kotikielet Yleisesti suositellaan, että lapsen tulisi ensin oppia kotikieli kunnolla ja aloittaa päivähoito vasta sen jälkeen, aikaisintaan kolmevuotiaana. Tutkimuspäiväkodeissa asiaan löytyi myös eriäviä mielipiteitä. Koettiin, että kun pienten hoitoryhmissä muillekin alle kolmevuotiaille, siis myös kantasuomalaisille lapsille, nimetään ja sanoitetaan arkitoimintaa, maahanmuuttajataustaisetkin lapset oppisivat kielen siinä samalla. Tuotiin esiin, että kielen oppiminen voisi olla helpompaa pienelle lapselle myös sosiaalisesti, ja siten erityisesti maahanmuuttajataustaiset lapset hyötyisivät aikaisesta päivähoidon aloittamisesta.

K2: Siinä oli semmoinen loistava ajatukseni, että kun te nimeätte kaiken aikaa ja puhutte kaiken aikaa kaikista asioista alle kolmevuotiaille, niin se on niin kun semmoinen hyvä ikä lapselle tulla päiväkotiin oppimaan aikuisilta ja lapsilta sitä suomenkieltä. Että sit, jos lapsi tulee viisivuotiaana, tipautetaan. Se on muutenkin, suomalaisellekin lapselle aika kriittinen paikka, mutta sit jos vielä ilman kieltä tipautetaan: plop! Niin ensimmäisen puol vuotta pitää itkeä ja protestoida ja sitten ehkä voi pikkuhiljaa ruveta kuuntelemaan, että oikeinko noi jotain kieltä täällä haastelee? Että pitäiskö tähän jotenkin pystyä vastaamaankin? Sit pitäiski olla jo koulussa valmiina pärjäämään suomenkielellä. Se on ihan hyvä ajatus, että lapset tulee päiväkotiin kotiutettavaksi ja oppimaan suomenkieltä, mutta se pitäs ehkä tapahtua, se ikäraja pitäs olla ehkä vähän…

Aikaisen päiväkotialoituksen voidaan myös ajatella tukevan lasten kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan (Rumbaut, 2007). Toisaalta monet perheet viettävät aikaa esimerkiksi leikkipuistoissa, jolloin lapset voivat olla toisten lasten seurassa myös kotihoidon aikana ja oppivat suomen kieltä sitä kautta. Toisaalta suomen kielen oppiminen on useimmille lapsille helppoa vähän myöhemminkin. Sen sijaan kotikielen merkitys voi jäädä huomattavasti vähäisemmäksi ja vähitellen hiipua kokonaan, jos lapsi aloittaa päivähoidon kovin aikaisin, ellei kotona tietoisesti panosteta kotikielen tukemiseen esimerkiksi lukemalla. Kunkin lapsen ja perheen tilanne kannattaakin arvioida erikseen, ja huomioida esimerkiksi osapäiväisen päivähoidon mahdollisuus lapsen kielenkehityksen tukemisessa. Päivähoidon aloituskeskustelulla on henkilökunnan mukaan suuri merkitys kasvatuskumppanuuden luomiselle ja päivähoitoon tutustumiselle.

H: Miten se kasvatuskumppanuus yleensä, miten se toteutuu monikulttuuristen perheiden ja päiväkotihenkilöstön välillä? K7: No, varmaan monen kohalla siihen, siihen semmoiseen aloituskeskusteluun satsataan. Ja siinä sitten se tulkki tarvittaessa apuna, että ilman sitä niin ei oikeestaan voi sopia, jos ei oo sitä ymmärrystä. Jos ihan sitä alkua ajattelee sitten. K6: Ja siinä avataan sit meidän käytäntöjä ja perheen käytäntöjä ja toiveita ja ajatuksia omasta lapsesta ja perheen tavasta toimia.

69

Joillekin perheille päivähoidon aloitus on kuitenkin ollut niin kova paikka, että hoitojärjestelyjä on lopulta muutettu ja lapsi pidetty kotihoidossa.

K4: Syksyllä oli sellainen tapaus, että oli venäläinen poika tulossa. Niin oli tässä harjoittelemassa kaksikin viikkoa, oli mummin ja äidin kanssa. Ja se ei, ne ei pystynyt niinku luottaan meihin, että se oli niin kukkana kämmenellä pidetty sitä poikaa, että hetkeksikään ei viereltä lähetty. Ne sitten perui, ettei ne sitten aloittanutkaan sitten hoitoa. K5: Siinä oli mummolla huonot kokemukset Venäjältä päiväkodeista. Se sanoi sen heti alkuun. K3: Lapsi ei ois saanut yhtään itkeä. Sen ois pitänyt olla niin iloinen, ja jäädä niin iloisesti ja sitten tätä ei tapahtunut niin sitten. K9: Tai jos ryhmässä oli, että joku lapsi itki, niin ne oli hirveen huolissaan siitä, että miksi ja pitäs saada hiljaiseksi. Onko mikä hätä? Mikä nyt? K4: Isä kauheesti puolusteli tavallaan itselleen, että kyllä Suomessa on todella hyvin, että täällä kyllä, me luotetaan teihin täysin. Niin kun tavallaan itsellensä koko ajan.

Kasvatuskumppanuuden edellytyksenä olevan luottamuksen rakentuminen jokaisen perheen kanssa ei olekaan aina itsestään selvyys.

K7: Jos palaan siihen ekaan kysymykseen vielä, niin kyllähän semmoinen, että joudutaan niin kun todistamaan sitä ammattitaitoa. Tai miten niin kun keittiöön liittyen tossa nyt syksyllä oli se, että jouduttiin todistamaan sitä, että ei anneta väärää E-koodia. Ja että ne asiat on otettu täällä jo huomioon silleen. Jo ennen kuin vanhemmat niinku otti asian puheeksi. Että piti näyttää. K1: Niin, että kyllä se täytyy semmoinen luottamus olla. Toisilla on hiukan sellainen, että luottaako ne, mutta kun se vaan pitää yrittää näyttää, että täytyy luottaa. Että sitten ei voi niin kun – ei oikeestaan voi toimiakaan, jos ei luoteta sitten keittiöön. Että ei eläinperäisiä aineita anneta lapselle. H: Joo, niin ja se ei synny automaattisesti, kun perhe astuu ovesta sisään, niin se luottamus. K1: Ei, ei kyllä se on aika, se on aika semmoinen. Sun pitää tehokkaasti tehä se kyllä. K3: Nyt se on helpompaa, kun keittiö on omassa talossa ja ihmiset täällä, jotka valmistaa sen ruuan, niin se on niinku helpompaa. Ja sitten keittiö voidaan ottaa mukaan niihin keskusteluihin.

Koettiin myös, että kasvatuskeskusteluja tulisi käydä useammin vuoden aikana tulkkien tuella niiden perheiden kanssa, joiden vanhemmat eivät puhu henkilökunnan kanssa samaa kieltä.

H: [M]iten sitä luottamusta tai vuorovaikutusta vois parantaa vanhempien kanssa? K2: Kyllä musta tuntuu, että useimmin pitäs ehkä olla näitä keskusteluja, että tulkki olis mukana. Että ei pelkästään se kaks kertaa tai kerran vuodessa, että. Ja monestihan meillä, jos kaikki on ihan ookoo, niin kerran vuodessa. Aikaisemmin hoito- ja kasvatussuunnitelma tehtiin, ja siinä oli tulkki. Että

70

ainakin se kaksi kertaa näitten perheitten kanssa ja siihen tosiaan, että tulis varmaan se ymmärrys.

Kaikki perheet eivät kuitenkaan halua käyttää tulkkipalveluja, jos tulkit tulevat samoista, usein pienistä etnisistä ryhmistä. Perheen omia asioita ei haluta yhteisön tietoon. Päivähoidon aloitusvaiheessa pidettiin tärkeänä kerätä riittävästi tietoa perheestä, jotta lapsen yksilölliset tarpeet ja vanhempien toiveet tulisivat mahdollisimman hyvin kuulluksi. Joissain tutkimuspäiväkodeissa oli joko käytössä tai suunnitteilla kaikille yhteisen, vanhempien kanssa täytettävän kasvatussuunnitelman liitteenä erityinen lomake, jossa maahanmuuttajataustaisten perheiden erityistoiveita päivähoidon osalta kartoitettiin. Tällaisen liitelomakkeen toivottiin vähentävän sitä, että kaikki henkilökunnan jäsenet kyselevät perheeltä jokaista asiaa erikseen, vaikka joku kollegoista olisi jo keskustellut asiasta vanhempien kanssa aiemmin.

H: Miten niitä perheeltä tiedustellaan nyt tässä ennen kuin on lomake? K2: No, tässä vaiheessa vielä jokainen asia on tiedusteltu erikseen ja mieluummin useeseen kertaan, koska jos [Riitta] kysyy sitä eilen, niin mä kysyn sitä ylihuomenna. [nauraa] Kun ei se tieto aina välttämättä kulje sitten meidän keskenkään ja sitten kun lapsi vaihtaa taas ryhmästä toiseen, niin siinäkin me saatetaan selvitellä niitä seikkoja uudestaan. Että sen takia se olis ihan hyvä saada se lomake aikaiseksi sitten, missä olis ne perusasiat.

Välillä vanhemmat tarvitsevat tukea kotikielen ylläpitämisen merkityksen ymmärtämiseen. He saattavat alkaa puhua lapsille kotikielen sijaan suomea, vaikka eivät vielä itsekään hallitsisi sitä.

K3: Mutta toisinaan, jos vanhemmat on huoliessaan oman lapsen suomenkielen kehityksestä, niin he saattaa ajatella, että se parantaa, jos he kotonakin käyttää. Vaikka ei se kuitenkaan. K6: Niin ja tavallaan rupeavat opettamaan sitä suomenkieltä. K5: Eikä suostu ollenkaan puhuu sitä omaa kieltänsä.

Toisinaan päiväkodin henkilökunta onkin avainasemassa myös kotikielten merkityksen korostamisessa vanhemmille. Jos kotikieliä on useita, on myös johdonmukaisuus niiden käytössä luonnollisesti tärkeää.

K6: Mutta sitten, et hyvä jotakin olisi selkeet kenen kanssa ne puhuu sitä. Vaikka äidin kanssa latviaa, isän kans suomee. Sitten se vaan semmoinen, että lapset ei menis sekaisin, että kun mä vaihtelisin sitä kieltä välillä. Mä puhun suomea heille välillä. Ja sitten, nyt mä häpeän aina puhua latviaa tai jotakin. Että sitten nekin, että heillä, ne katsoo käytöksestä, miten mä käyttäytyy. Ja sitten just myös, miten sitten heillä tärkee isovanhempien kanssa sitten puhuminen ja semmoista. (--) Sitten vaikka ne nyt välillä, totta kai, yks toinen kieli on aina, kun Suomessa asutaan on vahvempi, kun on suomenkielinen päiväkoti. Mutta sitten just, että ei menisi sekaisin.

71

Perheiden toiveita ja tarpeita liittyen päivähoitoon Perheiden erilaisuus näkyy tutkimusaineistossa hyvin. On hyvinkin monen kulttuurin perheitä ja toisaalta kantasuomalaisia esimerkiksi uskonnollisiin vähemmistöihin kuuluvia perheitä, on sateenkaariperheitä, uusperheitä ja perheitä, joissa lasten huoltajana toimivat esimerkiksi isovanhempi tai muut sukulaiset.

Huoltaja3: [T]otta kai niin ku antaa kaikkien kukkien kukkia ja jokainen on niin kun kuitenkin tuo sitä omaa minäänsä niin kun omalla tavallaan niin kun esiin. (--) et tota ku meillä on lähipiirissä paljon näitä tämmösiä sateenkaariperheitä, et eihän viisvuotias viel tajua mistään mitään, että et on niin kun [Merja]-äiti ja [Jonna]-mamma. Ei sillä oo mitään merkitystä. Mut kun jossain vaiheessa niin kun myöskin tämmönen niin ku patriarkaalinen niin kun perhekäsitys niin ku ei välttämättä sit oo kaikille niin ku arkee ollenkaan. (--) sit ku siihen kasvaa pienestä asti, niin sit se onkin erilailla luonnollinen asia. [J]okaisella totta kai on omat asenteet, mutta niin ku ylipäätään, että millä tavalla se perhe niin kun rakentuu, niin yh-äitejä ja näin yh-isiä ja (..) Et samalla tavalla on.

Uskontoja ja katsomuksia on aineiston päiväkodeissa uskonnottomista moniuskontoisiin perheisiin, ja toisaalta myös erityisesti luterilaisuuden ja islamin uskontojen sisäinen diversiteetti tulee esiin tutkimusta varten kerätyissä aineistoissa selkeästi.

K6: Koska se liittyy islaminuskoon taas se, että kyllä meidän aika paljon pitää tietää. Aika yksilöllisesti meidän täytyy kysyä, mikä on minkäkin perheen tapa. Vaikka tulevatkin samasta kulttuurista, esimerkiksi vaikka tulevat Somaliasta ja ovat islaminuskoisia. Taikka jostain muualta ja ovat islaminuskoisia, niin niissä on hirveesti eroja.

Aloituskeskustelun tueksi on suunniteltu erityistä lomaketta, jolla keskeisimmät asiat tulisivat keskustelussa läpikäydyksi.

K1: Sehän on aina kun uusi perhe tulee, niin sitähän ei tiedä varsinaisesti perhekulttuuristaan ja taustastaan vielä kovinkaan paljon muuta kuin mahdollisesti syntymämaan ja siitä saattaa arvailla tämän uskonnollisen taustan ja muun kulttuuritaustan, niin se selvittämistyö pitää aina tehdä. Ja sitten uusien perheiden kanssa niin, se saattaa viedä jonkin verran aikaa, kun pitää ottaa niin monia eri asioita huomioon. Mutta nythän me on suunniteltu sellaista lomaketta, missä me kysytetään kaikki ne kriittiset asiat, mutta se on vielä suunnitteluvaiheessa. K2: No, tässä vaiheessa vielä jokainen asia on tiedusteltu erikseen ja mieluummin useeseen kertaan, koska jos Anja kysyy sitä eilen, niin mä kysyn sitä ylihuomenna. [nauraa] Kun ei se tieto aina välttämättä kulje sitten meidän keskenkään ja sitten kun lapsi vaihtaa taas ryhmästä toiseen, niin siinäkin me saatetaan selvitellä niitä seikkoja uudestaan. Että sen takia se olis ihan hyvä saada se lomake aikaiseksi sitten, missä olis ne perusasiat.

72

Perheiden tarpeet ja toiveet on vanhempien haastatteluaineiston perusteella otettu tutkimuspäiväkodeissa todella hyvin huomioon.

Huoltaja9: Et hirveän hyvin kaikki ee erityistarpeet on otettu huomioon. (--) Että, no, meillä on niin ku tää uskonnollinen juttu, lähinnä niin ku että et ku me ei vietetä mitään niin ku näit jouluja tai sun muuta, siis tämmösiä. Niin kun ja sit on tos ruokavaliossa on allergioita ja sit et ei syödä sikaa esimerkiks niin tosi mun mielestä niin ku on tosi hienosti on kaikki kysytty et mitä halutaan. (--) Et tosi niin ku sujuvasti on menny mun mielestä kaikki semmoset asiat.

Huolimatta perheen kulttuuritaustasta vanhemmat haluavat lastensa oppivan päiväkodissa ryhmässä toimimista ja toisten huomioimista kuten hyviä tapoja.

T: No, minkälaisia arvoja sä haluaisit opettaa teiän lapsille? Huoltaja4: Rehellisyys. Ja toisten kunnioittaminen. Ja sitte se varmaan rakkaus on semmonen iso asia. Ja musta on tuntunu ainaki [tässä päiväkodi]ssa että ne oikeesti välittää meiän lapsista. Ettei se oo vaan sitä, että ku me ollaan paikalla. Huoltaja5: Osaa sanoo kiitos ja ole hyvä ja pyytää anteeks. Ja nää yleiset, yleiset kaikki, hyvät pöytätavat ja kunnioittaa aikuisia ja muita, ihan nää. Ihan nää perusjutut.

Monille maahanmuuttajaperheille suomalainen päivähoitojärjestelmä on entuudestaan täysin vieras. Lähtömaissa päivähoitojärjestelmää ei ole ehkä ollut lainkaan tai se on poikennut huomattavan paljon suomalaisesta. Alussa saatetaankin ylipäätään ihmetellä järjestelmän olemassaoloa ja sen toimimista.

Huoltaja2: Sitten mä menin, eh, kun olin koulussa menin harjoittelupaikkaa omalle etsi, ei ollu silloin lapsi, minulla ei yhtään mitään (--) tietoa ja mä menin päiväkotiin. Mä katsoin, mitä minä ihmettelin, minun kotimaa ei ollu päivähoitopaikka, vaan perheen sisällä hoidetaan lapsi. (--) Mut minä ihmetteli, että miten niin työntekijä niin ovat kilttejä ja hoitavat lapsit ja niin ihan ihmeellinen minulla niin oli silloin.

Maahanmuuttajataustaisten vanhempien kokemukset suomalaisesta päivähoidosta ovat pääpiirteissään erittäin positiivisia.

Huoltaja1: Kaikil lapsil hoito, siisti, talo, siisti paikka, ei ole likasta. On puhdas paikka ja lapset on siistiä ja - - ja kaikki lapset on järjestä hyvä. Ja oppis, oppilas on ollu vähän.

Päiväkodin tärkeimpinä tehtävinä lapsen elämässä oli vanhempien mukaan suomenkielen taidon kehittyminen ja suomalaiseen kulttuuriin tutustuminen. Henkilökunta lisäsi näihin sosiaalisten kontaktien luomisen ikätovereihin. Näitä tekijöitä pidetään tärkeinä ennen kaikkea tulevaa koulunkäynnin aloittamista silmälläpitäen.

73

Huoltaja2: On niin kiva, ne saavat, kun ne pääsevät päiväkotiin, ne saavat sieltä kieli. (--) Plus toinen kulttuurikin. Meillä on oma kulttuuri kotona kun mä kasvattanu oma lapset kotona. (--) Ne pääsevät ulos ja ne tutustuvat toinen kulttuuri. (--) Millä lailla eletään täällä Suomessa. H: Minkälaisia toiveita ja odotuksia yleensä näillä perheillä on lasten hoitoon ja kasvatukseen liittyen? K7: Useimmiten ykkösasia on se kieli. Melkein kaikki sanoo, että se suomenkieli on se ihan se ykkösasia. Melkein poikkeuksetta. (--) K7: Sit tietysti ne kaverisuhteet, että usein on huolena se, että onhan kavereita täällä. Ettei yksin oo.

Henkilökunnan mukaan joissain perheissä myös äidin jaksaminen on yhtenä merkittävänä syynä lasten päivähoidon aloittamiselle, erityisesti jos perheessä on useita pieniä lapsia. Tukiverkostojen puuttuessa äitien koettiin jäävän ilman sekä sosiaalisia suhteita ja vertaistukea että lastenhoito- ja muuta apua arjessa. Tukiverkoston puuttuessa näiden perheiden äidit voivat henkilökunnan mukaan uupua liiaksi, jolloin perhe päätyy laittamaan isommat sisarukset päivähoitoon kun äiti hoitaa pienempiä kotona.

K6: Aika monta kertaa – mähän otan hakemuksia vastaan, ja teen palvelusuunnitelmia perheiden kanssa – niin se on se äidin jaksaminen, jos perheessä on useita lapsia. Että monta kertaa nää on isoista perheistä, että on monta lasta, niin se on yks osasyy. Plus sitten se, että osa on tämmöisiä, joilla ei oo oikein mitään verkostoja vielä, kun he tänne [kaupunginosaan] muuttaa. Että myöskin niiden verkostojen luomiseksi. Ne on aika yksinkin sitten.

Sama luonnollisesti koskee myös kantasuomalaisia perheitä: myös kantasuomalaisten perheiden isommat lapset ovat usein päivähoidossa, vaikka toinen vanhemmista hoitaisi vauvaa kotona. Perheet ja elämäntilanteet ovat erilaisia eikä kantasuomalaisilla perheillä läheskään aina ole tukiverkostoja apunaan arjessa – esimerkiksi isovanhemmat saattavat asua kaukana tai olla vielä työelämässä. Lapsen vertaissuhteiden tai ‘virikkeiden tarpeen‘ lisäksi äidin jaksaminen onkin varmasti monen kantasuomalaisenkin perheen motiivina päivähoitopaikan hakemiselle. Keskeistä on, että jokaisen perheen ja lapsen erilaisiin tarpeisiin voitaisiin päivähoitojärjestelyillä mahdollisimman hyvin vastata ja lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia tukea. Myös vanhemmille on luonnollisesti keskeisen tärkeää, että lapsella on hyvä olla päiväkodissa.

Huoltaja4: Et miten lämpimästi niin ku lapsetki puhuu. Ja just se, et ne menee sinne nauraen. Ja vilkuttaa mulle, heei ja nauraa, niin se on se paras, ei, en mä tarvi enempää selityksiä.

Päivähoito nähtiin tärkeänä myös perheen sosiaalisten verkostojen luomiselle, erityisesti maahanmuuttajataustaisten perheiden osalta. Lasten lisäksi myös perheen aikuiset voivat integroitua yhteiskuntaan kiinteämmin päiväkodin kautta sekä vähin erin tutustua suomalaiseen kulttuuriin ja kieleen. Tässä pidettiin tärkeinä kontakteja päiväkodin aikuisiin – vanhemmat saavat tietoa suomalaisesta

74

kulttuurista ja tavoista ja kertovat itsestään – sekä toisten päiväkodin lasten perheisiin/vanhempiin; vanhemmat tutustuvat myös toisiinsa hakiessaan ja tuodessaan lasta päiväkotiin sekä päiväkodin järjestämissä tilaisuuksissa. Päiväkodin ja vanhempaintoimikunnan järjestämissä tapahtumissa tutustutaan toisiin vanhempiin jotka asuvat samalla alueella. Hyvänä esimerkkinä toimivista käytänteistä mainittiin päiväkodin tai vanhempaintoimikunnan perheille järjestämät grilli-illat, talkoot ja nyyttikestit.

K6: Ja päiväkodin juhlissa ja tämmöisissä ne tapaavat ja tutustuvat. Ja jos ne asuvat tässä alueella, niin lapset tuntevat ja lapset rupeevat käymään kylässä toisillaan, niin kun päiväkodin ulkopuolella. K5: Ja tämmöiset grilli-illathan on ollut suosittuja. Kun kerran järjestettiin grilli-illat, niin kaikki vanhemmat tuli.

Päiväkodin nyyttikesteissä todettiin myös kulttuurierot vieraanvaraisuudessa: monet maahanmuuttajataustaiset perheet toivat valtavan määrän ruokaa wokki-pannuilla koko joukolle, kun joku kantasuomalainen perhe toi ‘kaksi lihapiirakkaa‘ tai ‘kolme banaania‘. näiden kantasuomalaisten perheiden ajattelemattomuuteen suhtauduttiin huumorilla ja itseironialla.

K3: Se lisää, vanhempien osallistuminen on kyl lisääntynyt näihin vanhempainiltoihinkin. K1: Se talkookin oli hyvä. Talkoot oli, niin ei siellä hirveesti, mun mielestä, työtä tehty, mutta se että juteltiin ja ihmisillä oli tosi hauska. Ihmiset niin kun oikeesti, vanhemmat kohtas toisiaan. Sit ne sai tuoda sitä omaa tekemään tai omaa lämmittämää, mitä nyt. Musta se oli niin kiva ja kaikki maisteli kaikkea. Se on hyvää, kiitos. K2: Ja musta se on aina ollut näissä meidän nyyttäreissä varsinkin huomattavissa, että nää Afrikasta tulleet perheet ja Pakistanista tulleet perheet, niin he ovat aina kauheen avokätisiä. Että he tuovat paljon ja runsaasti sitä ruokaa kaikille. Mutta sitten taas, se tuntuu niin hassulta, kun joku tuo kaksi lihapiirakkaa ja sitten sitä varjellaan mustasukkaisesti. K7: Tai kolme banaania on suomalaisilla. K1: Ai, mikä puolikas banaani? [nauravat] K7: Kolme banaania. Ja ne on suomalaisissa se kaikki: koko niin kun wokki, nuudeli. Jotkut perheet sitten, kolme banaania. [nauravat]

Lasten keskinäiset ystävyyssuhteet voivatkin auttaa myös vanhempia verkostoitumaan, kun lasten päiväkodissa saamien kavereiden kanssa ollaan tekemisissä myös vapaa-aikana. Erityisesti maahanmuuttajataustaisille perheille päiväkoti voi toimia ikään kuin ikkunana suomalaiseen kulttuuriin ja sosiaaliseen verkostoon.

H: Onkohan päiväkodin kautta löytynyt myös vanhemmille – mitä te arvelette – myös sosiaalista verkostoa? K5: Kyllä. Kyllä yks äiti mulle sanoi, että hän on hyvin yksinäinen. Että hänellä ei ole ketään kaveria, niin oon sanonut, että yrittää näistä saada kavereita. Ainaskin se poika on käynyt leikkimässä nytten.

75

K6: Niin ja sitten, että saa kontaktin, kun he täällä kuitenkin kasvatushenkilöstön kanssa ja henkilöstön kanssa keskustelee tuodessa ja hakiessa lasta. Ja sitten saa vähän tietoa myöskin suomalaisesta kulttuurista ja tavoista toimia ja kertoo niitä omia, jos sitä kieltä on. Edes vähäsen. K2: Ja onhan meille useempi perhe, jotka on tekemisissä sitten. Tutustuneet varmaan täällä ja on tekemisissä sitten päiväkodin ulkopuolellakin. Niin kun nämä tytöt ja tässä mitä pihapiirissä on. K5: Ja sitten oli hauska, kun [Muhamedin] äiti jutteli ton [Ilyan] äidin kanssa. Kohtas siinä ja ne jutteli sitten.

Vaikka vanhemmilla ja maahanmuuttajataustaisella kasvattajalla olisi yhteinen kieli käytössään, välillä vanhemmat puhuvat mieluummin suomea tai englantia kuin kotikieltään.

K6: Se itse vanhempi, että miten se itse hyväksyy oman äidinkielen. Että yks mieluummin puhuu, toinen ei halua sitä käyttää. Ja jos on samasta maasta muut, vaikka äidit kolme, kaks on innois puhumaan, mutta sitten, että se ei kuulu tohon tai vähän semmoista. Kai sekin sitten menee lapseen myös se sama tunne, että jos vähän – ei voi sanoa ehkä, että häpeää. Tai jotakin semmoista, ettei vaan kuulis sitä, vaikka kiellät sitten sitä. Se vaatii sitä puhumista vanhempien kanssa, miten tärkee puhua kotona oma äidinkieltä. Ja sitten, jos kun ei voi väkisin sanoa että, ja sitten pitää jotakin, että itse vanhempi ymmärtää. Ja sitten voi lapsikin, sitten se tukee. Kun sitten myöhemmin, totta kai aina ajatellaan, että on hyvä, että heti kolme kieltä. Mutta sitten se vaikka eskarissa, että sitten tärkeä on vaikka se kaksi kieltä.

Päiväkodin valintaan vaikutti kaikkein eniten sijainti. Kaupungin päivähoitotilanteen vuoksi kaikki eivät kuitenkaan saaneet hoitopaikkaa lähimmästä tai edes lähialueen päiväkodeista, vaan hoitopaikan ja kodin väliset matkat saattoivat olla pitkiäkin.

Huoltaja5: Ja ja me jouduttiin sinne [päiväkotiin] vähän niin ku mun mielestä vahingossa. Elikkä sinne mä en ollu hakenu. Me asutaan [itäisessä kantakaupungissa]. Ja [lähipäiväkotiin] hain ykkösenä. Ja sit oli niitä muita, muita vaihtoehtoja oli mielestäni mielestäni aika aika aika tota laittanu ne haut silleen vapaaksi et kaikki kaikki [-] alueen päiväkodit käy meille. Mutta tota sit sain ilmotuksen, et sinne [tutkimuspäiväkodin sijainti] perukoille ja mä olin kauheen kiukkunen ensiks ja mä otin (--) siitä, että [sillä alueella] asuu niin paljon maahanmuuttajia ja ku meiän lasten nimet on näin [nauraa] vierasmaalaiset, et sen takia meiät on ilmotettu [sinne], ja soitinki ja olin vähän kiukkunen, mut sit me mentiin harjotteluun ja sit mulla heti valkeni, ett me ei tulla edes hakemaan siirtoa mihinkään toiseen päiväkotiin, et se oli niin ku loistava se kohtaaminen. Me ollaan oltu ihan supertyytyväisiä.

Kaikki haastatellut vanhemmat kuitenkin vakuuttivat tyytyväisyyttään lastensa hoitopaikkaan.

H: Minkälainen yleisvaikutelma sulla on tästä päiväkodista? Huoltaja9: Siis mä oon tykänny ihan hirveesti. Et mä oon tosi, mä oon tosi tyytyväinen, et en mä oo niin ku mitään, ei mul oo mitään niin ku valittamista

76

oikein. Et, tota, mun mielestä hirveen niin ku organisoitu kaikki tosi hyvin ja niin ku et homma toimii. Mun mielestä.

Eri kulttuureista tulevien perheiden odotuksista ja kasvatustavoitteista keskustellaan vanhempien kanssa lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaa kirjoitettaessa. Rajojen asettaminen ja fyysinen kuritus ovat asioita, jotka tulevat aika ajoin keskusteluissa esiin.

K7: Niin, yks tuli tästä, mikä on muutaman kerran herättänyt keskustelua sitten, että tää niin kun puhutaan rajojen asettelusta. Että kun on näitä kulttuureja, missä lyödään tai läpsitään. ‖Läpsäskää niin kyllä se siitä tottelee!‖ Silleen, niin kun sit joutuu sitä, että meillä ei. Suomessa on jo semmoinen laki, että näin ei saa tehdä. K5: Tai laittakaa videot päälle, niin kyllä ne jaksaa olla. [nauravat] K6: Niin, meillä on vähän muuta.

Perheiden ja päiväkodin arvojen risteämisestä, kuten poikien ja tyttöjen kasvattamisesta, keskustellaan usein joko siinä yhteydessä tai arjen keskellä ilmenneiden tilanteiden kautta. Ristiriidat ovat henkilökunnan mukaan varsin harvinaisia, ennemminkin yksittäistapauksia.

K3: Oli just se, kun [Tanya]n isä toivoi, että [Tanya] istuu pöydässä ihan vaan tyttöjen kans. Miksi niin paljon poikia siellä. Vaan tyttöjen kanssa pitäs olla ja istua. Piti selittää, että tässä suomalaisessa kulttuurissa kaikki yhdessä istuvat, pojat ja tytöt. Ihan vihainenkin alusta oli: ‖Miksi hän istu niin, että melkein kaikki pojat?‖ K7: Joskus aikaisemmin muistan. Oli semmoinen somaliperhe, niin siellä äiti toivoi, piti pahana, oli 5-vuotias tyttö, että ‖miksi leikkii poikien kanssa? Että tässä vaiheessa pitäs leikkiä kyllä vaan tyttöjen kanssa‖. Muistan, että oli semmoinen somaliperhe. Tämmöisiä eroja on. K6: Eli ne on aika yksittäisiä ilmeisesti kuitenkin. Aina silloin tällöin nousee.

Maahanmuuttajaperheiden vanhempien heikko suomen kielen taito oli päiväkotihenkilöstön näkemyksissä selvästi suurin haaste kasvatuskumppanuuden toteutumiselle. Kommunikaation toimiminen koettiinkin keskeisenä haasteena päiväkodin monikulttuuristumisessa.

K2: Ehkä ite kokkee sen kaikista silleen niin kun siinä työssä sen, että tulis aina ymmärretyksi. Se niinku aina, vanhemmat ja myöskin nää lapset tulis, ymmärtäis heitä ja he ymmärtäis, mitä me tarkoitettaan.

Tämä koettiin henkilökunnan oman toiminnan rajoittamisen lisäksi haasteena myös vanhempien näkökulmasta. Esimerkiksi lapsen päivän kulusta tiedottamista pidettiin hyvin tärkeänä, ja koettiin että vanhemmat, joiden kielitaito ei ole riittävä, ovat tässä suhteessa eriarvoisessa asemassa toisiin vanhempiin nähden.

K3: Mulla tulee se sellainen mieleen, siis lapsen päivästä tiedottaminen, että jos on pieni lapsi, joka ei paljon puhu ja vanhemmatkaan ei ymmärrä, niin se

77

jää jotenkin hirveen vajaaksi, se mitä vanhempi saa tietää lapsen päivästä. Joka on kuitenkin hirveen tärkeätä.

Väärinymmärrykset ja turhautuminen olivat kokemuksia, joissa turhautumisen kokemus saattoi olla molemminpuolinen ja joissa koeteltiin kaikkien osapuolten jaksamista.

K5: Yleensäkin se ymmärtäminen, että ymmärtää mitä me sanotaan niille. Kerrankin yks isä, [kulttuuritausta] tuli hirveen tuohtuneena, vihaisena, että hänen poikaansa kiusataan täällä. Ja ruvettiin selvitään sitä vyyhtiä, niinku selvittään. Niin se oli siitä, kun se hänen poikansa — se oli isokokoinen, melkein mun kokoinen — niin sitä ei vedetty pulkassa koko ulkoiluaikaa, niin se oli siitä. Että mitä se sitten. Ja sitten, että itekin, että sanot sä monta kertaa, kun kurahousut — sä rupeet sanoo oikein niin kun isommalla äänellä sitten puhut niille. Monesti huomaa. Mutta mulla on iso ääni muutenkin [---]: Tuotko kurahousut! Tuotko kurahousut! Joskus tuntuu, että ymmärtääkö ne ihan oikeesti. Että ne vaan hymyilee ja tälleen. Pitää muistaa, että se ymmärtäminen vie niin kauheesti joskus aikaa. Että mitä me tarkoitetaan. K2: Ja työntekijänä itselläkin tietysti sitten, jos pitäs olla aikaa pysähtyä ja kuunnella. Niin kun tulis taattuu se, että se lapsi ymmärtää, ja minä ymmärrän sitä lasta, mikä sillä on ollut. Kyllähän siihen aikaa menee paljon enemmän. Pitäs olla aikaa, mutta kun sitä ei aina oo.

Asioiden esittäminen vanhemmille kirjallisesti oli henkilökunnan kokemuksen mukaan auttanut monessa tilanteessa, jossa kielellinen viesti ei tullut ymmärretyksi.

K2: Niin ja se on vielä se, että usein vanhemmat ovat ymmärtävinään asioita. Että ne ei välttämättä tiedä yhtään, että puhutaanks me mistä asiasta. Että puhutaanko me valokuvauksesta vai teatterista tai mennäänkö me elokuviin. Ne on vaan ‖joo, joo, kyllä, ehdottomasti‖. Sitten selviää hetken päästä, että oikeesti nyt ei tuo isä ymmärtänyt ollenkaan, mistä mä puhun. Että sen takia yksi, maahanmuuttajaperheessä opittiin aika pitkälti toimimaan – mitä ei aina muista – että paperilla. Että on ilmeisesti helpompi lukea ja ymmärtää, kun kuulla ja ymmärtää. Ja varsinkin, kun puhuu, minäkin joskus vähän nopeesti niin… [nauraa] niin on ehkä vaikee ymmärtää. Niin sitten, jos vanhemmat huomaa pyytää sen, että näytätkö mulle paperilta ja kerrotko? Niin sitten se on ihan selkeetä.

Joskus myös koettiin, että vaikka perheet ovat yleensä todella tyytyväisiä päivähoitoon ja kumppanuus siltä osin sujuisi, vaikeiden asioiden ottaminen esiin keskustelussa vanhempien kanssa oli vaativaa. Yksi esimerkki tästä oli henkilökunnan esittämä huoli lapsen kouluvalmiudesta tai erityisen tuen tarve. Koettiin, että kulttuurierot ja uskontojen antamat merkitykset lapsen erityistuen tarpeelle ovat tässä asiassa huomattavia.

K2: Kyllä mulla on semmoinen mielikuva, että enimmäkseen he ovat todella tyytyväisiä siihen ja iloisia siitä. Ja heille on tärkeetä, että lapset oppivat suomenkieltä. Mutta sitten tulee usein tuolla eskariryhmässä vastaan se

78

ongelma, että kun usein näissä kouluvalmiuksissa on sitten vähän toivomisen varaa. Niin sitten se kynnys ohjata – tai me ohjataan tietysti, mutta että perheet ohjautuisivat jonnekin hakemaan niitä tukitoimia, niin se saattaa joskus olla melko haasteellista. Ja se, eikö se johdu aika paljon tästä kulttuurista, että esimerkiksi islaminuskoisessa kulttuurissa varmaankin, jos lapsessa on joku vika, niin se on hullu ja hänet on huonosti hoidettu ja... Sitä on hirveen vaikee… K3: Tai voi olla siis vanhempien syntien takia. Siis joillain Jumalan rangaistus. K2: Että se syyllisyys vanhemmille, niin se halutaan kieltään. Ja sitten niitä tukitoimia ei välttämättä haeta, vaikka me toivottais, että haetaan. Ja siinä vaiheessa saattaa tulla se pieni kiukku siitä, että nuo päiväkodin tädit tuossa nyt hössöttää ja nehän ei kyllä meidän lapsesta tyhmää tee vaikka… [nauraa]

Koettiin, että kantasuomalaisille avun hakeminen on helpompaa. Tässä tosin on varmasti suuria eroja yksilöiden, perheiden ja yhteisöjen välillä.

K8: Ja sitten on se mielikuva, että minkälaiset ihmiset tarvitsevat psykologeja. Tai minkälaiset ihmiset tarvitsevat jotakin perheneuvolaan tai semmoista ulkopuolista apua, niin se mielikuva on niin kun jollain kulttuureilla semmoinen niin kun … K5: Ne häpeää ehkä varmaan. K8: Se häpeä tulee helpommin. Vaikka se meillä on semmoinen, että fiksu kun hakee apua ajoissa. Tai silla tavalla hyvin monet suomalaiset kuitenkin jo näinä päivinä ajattelee.

Myös eri kulttuureissa vallitsevat odotukset yhteiskunnan tarjoamaa kasvatusta kohtaan nousevat keskustelussa esiin.

K6: Täs ihan kun tulee omat kokemukset ja odotukset, että vaikka minkälainen eskari on. Ja minkälainen on psykologi tai minkälainen rooli on rehtorilla vaikka. Minäkin olen itse Neuvostoliitossa asunut, että siellä on erilaiset ne odotukset. Että tosiaan täällä Suomessa se on niin tuki, mutta se on niin vaikea selittää aina. Että kun omat, että sitten oma lapsi on jotakin sairas, että pitää psykologille. Ei että, ei mitään vikaa. Että semmoinen aivojen omaksuminen, että se vanhimman, että hän ymmärtää, että vaan sen lapsen parhaimmaksi. Että se tukee, eikä mitään häpeä eikä salassa pitää että on jotakin. Ja just se rehtori, se on pahin, mitä voi mennä, että sieltä mennään juttelemaan vaikka koulussa.

Toisaalta erityistuen tarpeeseen kohdistuvia ennakkoluuloja kuitenkin verrattiin myös suomalaisiin, erityisesti vanhemman sukupolven näkökulmiin, mutta myös vanhempien odotuksiin ja ristiriitaisiin tunteisiin ammattilaisen todetessa että hänen lapsensa tarvitsee apua.

K1: Mutta tossa piti sanoa, että kyllä mun anoppikin – on seiskyt – niin kun mä olin onnessani, meidän [Martti] pääsee eritysluokalle. Kymmenen pojan luokalle. Mä aattelin, että jees, nyt sillä on rauha siellä opiskella. Hahmotushäiriö. Niin anoppi sanoi: ‖Mutta ei se ainakaan tyhmältä vaikuta.‖ [naurua] Ei kyl nyt ihan siitä oo kysymys. (--)

79

K3: Onhan se ihan niin kun kantaväestöönkin kuuluvat perheet, niin kun saattaa vastustaa tätä, että me kerrotaan, että me ollaan huolissaan lapsesta ja voidaanko olla neuvolaan yhteydessä ja näin. Niin vastustaa sitä, että ei tässä ole mitään. Mutta sitten muutaman vuoden päästä voivat myöntää, että he vastusti siinä. Että hyvä, kun otitte puheeksi. K10: Ihan semmoinen prosessi vanhemmille, kun tavallaan toivoo, ettei lapsi joutuis - tai se huoli varmaan sitten siitä lapsesta sitten itellä. Että haluis, että se etenis niin kun silleen helposti ja niinku yleensä. Ja sitten, kun miettii mitä kommervenkkeja sit saattaa tulla vastaan elämässä.

Yhtenä ongelmana päivähoidon aloittamisessa pidettiin sitä, että maahanmuuttajaperheiden vanhemmat eivät useinkaan juurikaan vietä tutustumisjaksoa lapsen kanssa päiväkodissa ennen varsinaista päivähoidon aloittamista.

K2: Niin, mutta siinä on sitten myös se puoli, että usein kun tulee suomalaisperheen lapsia, niin nehän saattavat sitten harjoitella täällä kahdesta viikosta kuukauteen, jos hyvin käy. Mutta aika usein nämä muualta tulleet lapset, niin heidät vaan tipautetaan tänne. Ne on hakeneet paikkaa ja saaneet sen. Ja sitten ne tulee niin kun, että ‖käydään tänään katsomassa. Huomenna aloitetaan.‖ Niin siinäpä ei kauhee tämmöistä syventävää keskustelua sitten käydäkään yhtäkkiä. Aika paljonhan meille tulee juuri. Nyt kun mä rupesin miettimään asiaa.

Lyhyttä tutustumisjaksoa pidettiin erityisen ongelmallisena isompien päiväkoti- tai esikouluikäisten lasten osalta, sillä he olivat jo tottuneet saamaan sanalliset viestinsä perille.

K2: Siinä oli semmoinen loistava ajatukseni, että kun te nimeätte kaiken aikaa ja puhutte kaiken aikaa kaikista asioista alle kolmevuotiaille, niin se on niin kun semmoinen hyvä ikä lapselle tulla päiväkotiin oppimaan aikuisilta ja lapsilta sitä suomenkieltä. Että sit, jos lapsi tulee viisivuotiaana, tipautetaan. Se on muutenkin, suomalaisellekin lapselle aika kriittinen paikka, mutta sit jos vielä ilman kieltä tipautetaan: Plop! Niin ensimmäisen puol vuotta pitää itkeä ja protestoida ja sitten ehkä voi pikkuhiljaa ruveta kuuntelemaan, että oikeinko noi jotain kieltä täällä haastelee? Että pitäiskö tähän jotenkin pystyä vastaamaankin? Sit pitäiski olla jo koulussa valmiina pärjäämään suomenkielellä.

Tätä pidettiin hankalana sekä lapsen päivähoitoon sopeutumisen että vanhempien päiväkotielämän puutteellisen tuntemuksen näkökulmasta. Arveltiin, että silloin tällöin esiin tuleva epäluottamus vanhempien ja päiväkodin välillä johtuu osittain siitä, että vanhemmat eivät tiedä mitä päiväkodin arkeen tosiasiassa sisältyy. Erityisesti epäilyksien nähtiin kohdistuvan ensinnäkin ruokavalion noudattamiseen (esim. ettei lapselle vahingossa syötetä sianlihaa) sekä perheen vakaumukselle vieraiden uskonnollisten elementtien näkymiseen päiväkodin toiminnassa (esim. jouluaskartelut ja -laulut). Monet perheet pyrkivätkin pitämään lapsensa kotihoidossa ainakin joulukuun ajan, jolloin jouluvalmistelut ovat tärkeässä osassa päiväkodin arjessa.

80

H: Kuinka paljon tulee lapsia ihan ilman suomenkieltä tai hyvin vähäisellä? K2: Viime syksynähän, vuosi sitten tuli monta, kun aattelee. (--) K5: [Victor] kun aloitti, niin hän ihan tärisi näin. Oli paniikissa. (--) K7: Se on, tietysti tarvii sitä rinnalla kulkijaa. Että ihan tulee ne rutiinit. Vessassa käynnit, käsipesut, niin siinä pitää vaan aina aikuinen riittää siihen. Näyttämään sitä mallia. Ja sit sanottamaan sitten myös.

Monet olivat huomanneet, että jo muutaman sanan osaaminen lapsen äidinkielellä helpotti luottamuksen syntymistä lapsen ja päiväkodin hoitohenkilöstön välillä. Joidenkin lasten kohdalla tällaisena siltana toimi myös joku muu kieli kuin lapsen varsinainen äidinkieli, esimerkiksi silloin kun lapsi osasi kotikielensä lisäksi myös englantia tai venäjää. Päiväkodin puolelta tällaisena sillanrakentajana saattoi toimia henkilökunnan ohella myös joku kyseistä kieltä hallitseva lapsi.

K6: Ja sitten meillä on ollut muutamia lapsia, jotka on esimerkiksi puhunut englantia. Niitähän me osataan kaikki jonkun verran. Sitten meillä on [Maria], joka (--) osaa puhua venäjää. Niin se on ollut tukemassa sitten näitä lapsia siihen alkuun. Että on pystytty sitä arkea sanottamaan. Plus sitä lapsen ikävää tietenkin, mikä tulee. Niin, niin sanottamaan sillä omalla äidinkielellään. Mutta sitten meillä on hyvin monesta muusta äidinkielestä lapsia, niin heitähän ei sitten. K3: Niin, joskus on jossain [samasta kielitaustasta] lapsi, sitten kutsutaan vaikka silloin muu eskarilainen, että hän se auttaa.

Maahanmuuttajaperheen lapset saattavat puhua suomea keskenään kun se on päiväkoti- ja koulukieli, jolloin vanhemmat jäävät tämän "salakielen" ulkopuolelle mikäli eivät osaa suomea. Tällöin kotikieli voi jäädä vähäisemmälle tuelle ja sanavarasto yksipuoliseksi.

K2: Usein kuulema kotona puhuvat suomea. K3: Niin, ettei vanhemmat ymmärrä. Se on semmoinen. K8: Salakieli.

Kulttuuritaustoista tai ikävaiheista johtuvia eroja merkittävämpinä tekijöinä lapsen päivähoitoon sopeutumiselle nähtiin kuitenkin yksilölliset erot lasten välillä.

H5: Lapset on niin erilaisia. Ihan oikeesti. Joku saattaa itkeä kaks viikkoa, joku ei itke ollenkaan. (---) Joku isompi itkee monta kuukautta. K3: Se on melkein meillä ihan sama kuin koulussa alkaa itkeen. H5: Ja yksi [Livia] itki koko ajan. [nauraa] H6: Ei se oo aina siitä kulttuurista ja äidinkielestäkään. Usea: Ei oo, ei oo. H6: Se tietysti raastaa meitä, kun me ei ymmärretä, mitä lapsi sanoo ja lapsi ei ymmärrä, mitä me sanotaan. Että se on meille kasvattajillekin niin kun iso asia. Tunnepuolella, että se tuntuu pahalta.

Jotkut henkilökunnan jäsenet olivat kokeneet, että vanhempien kielitaidon riittämättömyyden ja sen myötä mahdollisten väärinymmärryksien pelossa

81

joidenkin maahanmuuttajataustaisten vanhempien viestintä ja yhteistyö päivähoitohenkilöstön kanssa saattoi jäädä vähäisemmäksi kuin muiden perheiden kanssa. Toisaalta taas nähtiin, että erot ovat kulttuurejakin enemmän yksilöiden välillä: joidenkin kanssa on luontevampaa jutustella kuin toisten, taustoista riippumatta.

H: Miten se kasvatuskumppanuus toteutuu teidän mielestä (--) monikulttuuristen perheiden kanssa? (--) K8: Oikeestaan mun mielestä samalla tavalla kun suomenkielisten perheiden kanssa, että toisten kanssa, niin kun pikkasen helpompi keskustella ja kohdata. Ja sitten toisten kanssa se on ehkä vähän sillai, että ‖nyt me istumme.‖ Että se ei oo niin luonnollinen tai sillai kuin toivois ehkä. Tai ei oo välttämättä niin kun osannutkaan ite tehdä niin luontevaksi, kun se vois olla. Tai sillai, että jos aattelee sillai itsekriittisesti myös. Ja sitten on tietysti se, että tulkkia voi tarvita. Mutta niitä on helppo saada ja sitten se, kun me tarvitaan niin kun tulkkeja, koska meillä on monikulttuurisia lapsia. Niin sit myös se on tosi plussaa, että sitten me voidaan ihan oman talon sisältä välillä saada niitä, koska on monikulttuurisia työntekijöitä.

Perheiden näkökulmasta päivähoidon aloittamista helpottaa huomattavasti, jos vanhemmat voivat saada tietoa päiväkodin arjesta myös oman sosiaalisen verkostonsa kautta, omalla kielellään ja oman kulttuurinsa näkökulmasta. Somalialainen äiti kertoi oman sosiaalisen tukiverkostonsa avusta päivähoidon aloittamisessa seuraavasti:

H: [S]aitteks te tarpeeks tietoa tämmösistä kaikista kuravaatteista ja sisätossuista ja vaipoista ja kaikesta muusta silloin kun te alotitte (--), käytännön asioista? Huoltaja1: Aina on ensin päiväkotilla, on aina sitten kaikki tavara minä järjestellä ja minä minä tunne on kaikki ihmisiä ja on suomalainen tai somalilainen ja ne menee päiväkotiin minä, minä sanon: mikä tarvitse päiväkotiin? Ja, mikä on vaatteet ja mikä kurahousut? Ja kaikki minä tiedän sitten tulee tänne. T: Niin, niin eli etukäteen olit kysynyt, kysynyt ystäviltä? Huoltaja1: Joo, joo. (--) Käy ihmisiä somalilainen sanoo, vanha ihmisiä tietä kaikki! (--) Ihmisiä jos mennä päiväkotiin tai koulu kysy sulla, onko helpo tai asia tai vaikea. Se tunni [tunnet ne asiat], sitten voit mennä.

Välillä maahanmuuttajataustaisten perheiden hoitoontuloajat ja muut käytännön asiat tulivat esiin keskustelussa kulttuurierona suhteessa kantasuomalaisiin. Myös Lappalainen (2006) on aiemmin todennut, että maahanmuuttajataustaisten perheiden kohdalla saatetaan puhua esimerkiksi syklisestä ajantajusta tai muuten perustella henkilöstön näkökulmasta turhan boheemeja hoitoaikatauluja kulttuurisena piirteenä, vaikka luonnollisesti myös kantasuomalaiset perheet eroavat tässä suhteessa toisistaan paljon.

K5: Ehkä semmoinen täsmällisyys, ruoka-ajat ja tämmöiset, niin eihän niillä silleen oo niin väliä niin, syökö (--) K7: Ja hoitoontuloajat.

82

K5: Niin, että ne ei oo niin nökönuukia niissä. K2: Sitä ehkä niin kun meillä tänä syksynä on, ehkä eniten tullut, niin kun on pyydetty vaan. Niin kun vanhemmat ei tavallaan, jollakin tavalla ymmärrä sitä, että se siihen aamupäivään, että ne lapset tulis. Että ne saattaa tulla puoli yksitoista, puoli kymmeneen. K5: Nukkuu pitkään. K2: Että he sit jää kaikesta tästä toiminnasta pois, mistä heille ois hyötyä. Niin kun tämän kielenkin oppimisen kannalta. Että sit suoraan nukkumaan, ruokapöytään ja nukkumaan, että sitä on jouduttu kyllä selittää monelle. Ja sitten moni on sen niin kun, mukamas ymmärtänyt. Ja sit ne on vähän aikaa ollut ne ajat ja taas lipsahtaa. Nyt on monen perheen kohdalla taas sama juttu, että ne tulee kymmenen jälkeen saattaa tulla vasta. K5: Miten sattuu. K3: Tai jättää pihalle. Ja (-) kun lapsi on pihalla. Ota se, mulla on kiire. Ota se lapsi. K5: Ja portti auki. K3: Että se vois. Täytyy selittää, että tässä nyt säännöt semmoiset, että viedään lapsi, ihan siis silleen sisään, ihan keskustella. K6: On se varmaan muutenkin – olit sä toisesta kulttuurista tai suomalaisesta kulttuurista, jos se ei päivähoidossa lapsi ole aikaisemmin ollut, niin onhan se aina vanhemmalle ja lapselle aivan uusi maailma aina. Ja sitten tietysti, jos siihen liittyy vielä se eri kulttuuritausta ja eri uskonto, niin miten se eettinen kasvatus sitten menee ja päästään siitä sitten sopimukseen, luottamukseen niin. Että se vaatii aikaa.

Lapsilta kerätyssä aineistossa oma perhe, isovanhemmat sekä kotona illan aikana puuhaillut yhteiset asiat ovat paljon läsnä lasten puheissa myös päiväkotipäivän aikana.

Aikuinen2: Siis [Maija] kertoo, että kun se on äidin kans ruvennu, ryhtynyt muotisuunnittelijaksi kotona. H: Ootteks te tehny äidin kaa nää vaatteet? Lapsi2: Joo. H: Vau! Mitä sä oot tehny ja mitä äiti on tehny? Lapsi2: Hmm. Mä oon hei leikannu tän paidan. H: Joo. Lapsi2: Ja nämä tästä (--). Ja äiti sitte on tehny tähän nämä nipsut.

Lasten puheissa näkyy myös perheiden moninaisuus: yhteiset retket, matkat, lukuhetket, pelien pelaaminen, kaikki lapsenelämän ilot, sekä toisaalta perheiden sosiaaliset ongelmat, vanhempien eroaminen ja päihdeongelmat. Jo muutaman päivän aikana päiväkotiarkea havainnoidessa kuulee monen monituista tarinaa ja käsittää päiväkodin kasvatushenkilöstön moniammatillisuuden tarpeen sekä sen, miten monenlaisia yhteistyöverkostoja ja tuen piiriin ohjaamista lasten kanssa työskenteleminen sisältää.

83

84

9 Kielen kehityksen tukeminen ja pienryhmätoiminta Päiväkodissa useimmat lapset ottavat kontaktia aikuisiin, tavalla tai toisella, vaikka yhteistä kieltä ei vielä olisikaan. Oppiminen alkaa usein jo paljon ennen kielen kun lapsi alkaa aktiivisesti tuottaa uutta kieltä. Päivähoidon aloittaminen voi kuitenkin olla monella tavalla kuormittavaa lapselle, kun kukaan ei ymmärrä mitä hän sanoo.

K9: [V]aikka ei lapsille sitä aktiivista kielitaitoa ihan heti tuukkaan, mutta kyllä sen sitten näkee jossain vaiheessa, että se piilevä on kuitenkin tarttunut jossain. Että meillä yks tämmöinen tuolta Afrikasta tullut perhe, niin viime vuonna isompi sisko ei puhunut oikestaan vielä mitään. Että se tuli tuolla pihalla ja talutti keinun luokse ja siitä piti ymmärtää, että nyt hän haluaa keinua. Ja sitten se passiivinen huutaminen, että kun ei asiat mennyt sillalailla, kun hän haluaa, niin sitten voi aina huutaa. Ja kyyneleet ja nuha valuu pitkin naamaa ja lapsi on kuin pieni peikko ja vaan huutaa. Ja sit arvailuja siitä, että mikä sulla nyt on hätänä. Ja sit, jos onnistuukin arvaamaan oikein, niin sitten on jees! Päivä pelastettu. Mutta nyt tää vanhempi sisarus kyllä sitten osaa aika paljon jo verbaalisti ilmaista itseään.

Päivähoitoa aloitettaessa lapsille, jotka eivät vielä hallitse suomen kieltä, arkea sanoitetaan ja päivän kulkua selvitetään kuvien avulla.

K3: Kuvia, pictokuvia on käytössä. H: Eli miten niitä käytetään niitä kuvia? K3: Miten mä selittäisin sen, niitä kuvia… Kuka vois selittää picto? K2: Niin kun perustilanteitten. Se kuva on tukena sille sanalle. Sillä viestitään, että ‖Nyt puetaan‖ ja sit se kuva näytetään. Tai ‖Nyt riisutaan.‖

Myös lorut ja laulut, ilmeet ja eleet ja jatkuva toisto olivat keskeisiä kielenkehityksen tukitoimia arjen keskellä.

K5: Ilmeet ja eleet ja näyttäminen, konkreettisesti näytetään. Näytetään kaikki sillai. H: Jos on kieltä vähän, niin miten [vuorovaikutus] toteutuu tai miten sitä? K1: Kieli ja kuvat. K6: Ja sitten aika paljon myös lorut ja laulut. Ne ei puhu, mutta sitten ne laulaa. K7: Jotenkin. Ne ilmeet ja ne niin kun: ‖Pullaa! Ota pullaa!‖ [naurua] K1: Puhutaan ja näytetään. K7: Tai: ‖Ota maitoo!‖ Että sun pitää näyttää, kun se sanallisesti ei niin, kun riitä se. ‖Ota maitoo! Viito ne! Ota!‖ H: Joo. Näyttää. K7: Näyttää. H2: Ja toistaa. Hirveesti.

Pienempien lasten osalta kielen kehitystä tuettiin samalla tavalla maahanmuuttajataustaisten ja kantasuomalaisten perheiden lasten kanssa.

85

K5: Alle kolmivuotiaitten ryhmässä ei oo erikseen mitenkään [suomi toisena kielenä -opetusta]. Että me ajatellaan, et siinä samalla kun me nimetään muutenkin paljon kaikkea mitä tehdään ja muuta. Että me ajatellaan, että se menee siellä vielä siinä samassa. K7: Niin siellä pienten ryhmässä [--], niin ei se varmaan eroo silleen. Että jos se lapsi tulee vaikka venäjänkielisestä perheestä tai suomenkielisestä perheestä, jos ne on niin nuoria ne lapset, että ne ei puhu vielä mitään. K3: [K]uvat ainakin toimii apuna siinä arjessa. Pienillähän ne on kyllä muutenkin monesti käytössä.

Kuitenkin monikulttuuristen perheiden lasten kohdalla viestin ymmärtämiseen pyrittiin kiinnittämään erityistä huomiota. Ymmärtämistä varmennettiin ottamalla katsekontakti lapsen kanssa, pyrkimällä ottamaan aikaa lapsen kanssa keskustelemiseen, nimeämällä asioita kuvista, selittämällä samaa asiaa eri tavoilla sekä toistamalla sanoja useaan kertaan. Näiden lasten kanssa pyrittiin mahdollisimman selkeään ilmaisuun: lyhyisiin lauseisiin, selkeään artikulaatioon ja ohjeiden pilkkomiseen lyhyiksi instruktioiksi.

K3: Mutta sillä tavalla ehkä, että ite kiinnittää huomiota siihen omaan puhetapaan. Ja siihen, että ottaa sen katsekontaktin ja kertoo sille lapselle ja ehkä koskettaa sitä lasta silloin, kun puhuu hänelle. K4: Niin kun tietoisesti järjestää enemmän niitä tilaisuuksia, missä keskustelee sen lapsen kanssa tai osoittaa kirjasta tai nimeää. K6: Ja toistaa paljon. K4: Sanoo erilailla. K6: Toistaa ja toistaa moneen kertaan, että jäis sitten mieleen. K4: Ja sitten myöskin sitä, että jos huomaa, että lapsi ehkä ymmärrä, niin käyttää jotain toista ilmaisua. Plus puhuu ehkä sillä tavalla niin kun lyhkäisempiä lauseita alkuun ja semmoisia kielikuvia nyt ei ehkä samalla tavalla, eikä ruppee sauvoo viäntämään, että. K3: Ne ohjeet just pilkkoo, että ei anna niinku monta ohjetta kerrallaan, vaan yks ohje kerrallaan. K6: Tavallaan niinku yksinkertaistaa sitä kieltä.

Myös päiväkoti-ikäisten lasten nopea kielenoppimiskyky ja onnistumisen kokemukset kasvattajana olivat painuneet monen mieleen.

K9: Ja sitten se saattaa olla tosi nopeesti, että ne oppii sen suomenkielen. Mä muistan aina, kun teidän ryhmään tuli kiinalainen tyttö, joka tupsahti siihen eikä puhunut pätkääkään suomea. Ja kuukausi sen jälkeen, kun mä olin kaupassa niin kuului: ‖Mitä sinä teet täällä minun kaupassani?‖ [nauravat]. K2: Ja työntekijänä itselläkin tietysti sitten, jos pitäs olla aikaa pysähtyä ja kuunnella. Niin kun tulis taattuu se, että se lapsi ymmärtää, ja minä ymmärrän sitä lasta, mikä sillä on ollut. Kyllähän siihen aikaa menee paljon enemmän. Pitäs olla aikaa, mutta kun sitä ei aina oo.

86

Llasten kielenoppimista tuetaan päiväkodeissa monin tavoin. Isompien lasten kanssa tätä toteutettiin erityisesti pienryhmätuokioissa: esimerkiksi erityisissä suomi toisena kielenä (S2)-, ‘KUTTU‘- (kuviin tuettu leikki) tai ‘KILI‘- (kieli ja liikunta) tuokioissa sekä sosiaalisten taitojen vahvistamiseen tähtäävissä pienryhmätuokioissa. Lisäksi esimerkiksi yhdessä päiväkodissa järjestettiin ‖pupukerho‖-pienryhmätoimintaa 4-5-vuotiaille vuorovaikutuksen tueksi. Pienryhmätoiminta oli usein suunnattu yhtä lailla myös suomea äidinkielenään puhuville/opetteleville lapsille, joilla oli kielen kehityksen viivästymää tai sosiaalisten taitojen harjoittelemisen tarvetta.

K2: Kerran viikossa on, esimerkiksi Kutussa on neljä lasta ja sen on kerran viikossa aina. Ja se on – eiks Kuttu ja Kili molemmat oo, että se ois niinku periaate kymmenen kertaa? Olis semmoinen jakso. Sit tuossa Kilissä [Marjata]lla on kuus lasta, eiks oo? (--) K7: Eli Kili, se kieli ja liikunta. Se on niin kun vanhemmille lapsille. Että melkein tuosta viiden vuoden kieppeillä vasta. Että se Kuttu on semmoinen kuviin tuettu leikki, niin se on helpompi. Aloittaa oikeestaan pienempien lasten sitten siitä. (--) H: [M]iten ne lapset on valittu niihin? K7: Vähän niinku kielitaidon mukaan. Ja tietysti ikä myöskin. (--) K2: On Kilissä on maahanmuuttajalapsia, muut on. Että yks on sitten… K7: Äidinkieli suomi. K2: Se tukee häntä sitten. K4: Kilistähän on hyötyä myös semmoisella sosiaalisella alueella jotain ongelmaa. Se tukee myös tämmöistä lapsen myöskin.

Maahanmuuttajataustaiset kasvattajat olivat hyvin tietoisia suomen kielen erityispiirteistä ja siitä, mitkä asiat ovat vaikeita heidän kanssaan samasta kieliryhmästä tuleville lapsille. Tämä auttoi heitä suuntaamaan kielen opetusta nimenomaan näihin asioihin.

K7: [Leikki-ikäisten ryhmässä] kun meillä on niin kun aika paljon jo, ketkä ei niinku puhu ollenkaan. Ei sanaakaan. Sit me vaan opetellaan näitä tavaran nimeäminen. Että mikä tää on, kysyn niinku yleensä: ‖Mikä tää on? Kuppi‖. Sit seuraavaksi: ‖Sano kuppi!‖ Sit joskus vaikka taputan: ‖KUP – PI‖ [taputtaa käsiä]. Että se on mun mielestä helpompi, että niin kun sanotaan tavulla, että se on mun mielestä helpompi. Koska se suomenkieli on näitä: Ää, Aa ja Ää ja Oo ja Ää. Hirveen vaikea on olla niin kun, koko ajan menee sekaisin. Mä en pysty niinku pitää ne. Pysty niinku sanoo hyvin mitään, niin kun: ‖käyttää‖. Semmoista niinku, mä aina niin kun meillä Filippiineillä, meillä ei oo, me emme käytä sitä ä-kirjainta tai ö. Tai y. Niin. Sit mulla ihan niin: A-aa, kun mä kirjoitan, niin onks nää niinku Ää vai Aa. Ihan hermostuin.

Vuorovaikutuksen tukemisessa pienryhmätoimintaa pidettiin keskeisen tärkeänä. Pienryhmätoimintaa järjestettiin näissä päiväkodeissa aktiivisesti ja sitä oli suunnattu eri tavoilla lasten tarpeiden mukaan. Oli muun muassa satuhetkiä, suomikerhoja ja kotikielen kerhoa.

87

K2: [P]ienryhmätoiminta, mikä meillä on, niin tukee kyllä sitä. Minusta meillä, eikö oo? K5: Tänäänkin oli mun satuhetkellä kolme, jolla on heikohko se. Kolme lasta vaan, niin onhan se hienoa, että on vaan kolme. Ne jaksaa keskittyä paremmin sitten. Ei oo semmoisia häiritseviä tekijöitä, jos iso lapsi ryhmä on. K1: Me ollaan yritetty jäsentää niinku sitä päivän kulkua kuvien avulla. Ja sitten käytetään muutenkin aina mahdollisuuksien mukaan kuvia tukena. Siinä arjessa. K1: Ja onhan meillä semmoista mukavaa täällä niin kun monikulttuurisia työntekijöitä. On pystytty [Lisaa] käyttää, jos on tarvinnut. Hän osaa myös venäjää, kun hän on Latviasta. Ja sitten meillä on [Maja] joka on ruvennut pitää Somali-kerhoa. Tämmöisiä. Nää on tosi ihania. Tää ei oo aina mahdollista, niin se on just hyvä, että on monikulttuurista työntekijääkin. Siitä on tosi paljon apua. Tulee niin kun kotoisampi olo kaikille varmaan.

Kantasuomalaisten lasten esimerkki vaikutti henkilökunnan mukaan siihen, että kieltä vasta opettelevat lapset alkoivat tuottaa suomenkielisiä sanoja ja lauseita.

K8: Mutta teillähän on suomikerhoja, että otetaan muutama lapsi tai kaksi, kolme. Pieni porukka. Sitten mennään leikkimään niin, että aikuinen ohjaa leikkiä. K6: Ja sitten se on hyvä, kun yks niitten niin kun maahanmuuttajataustainen lapsi ja yks niin kun suomalainen lapsi, joka puhuu, niin kun kovaa puhuva lapsi. Se monikulttuurinen lapsikin niin kun… Mikä se oli? K1: Innostuu. K6: Innostua niin kun. Tuo puhuu niin kun (--) rupee puhumaankin, jos se näkee, että se toinen. K2: Niin viime vuonna ei halunnut käyttää suomenkieltä ollenkaan, mutta nyt on selvästi aktivoitunut. Kun on nämä – lapsiltahan lapset oppivat sen, että voi puhuakin.

Arjen sanoittamisen lisäksi joissain lapsiryhmissä sanoja opeteltiin kuukausittain vaihtuvien aihealueiden kautta tehostetummin.

K3: Mutta aika paljon ne on just sit samaa, niin kun [Eva] sanoikin, niin sit nimeämistä. Näitten isompien lasten kanssakin niin kun käytetään. Ja sit meillä on ollut, tehtiin jossain vaiheessa kuukaudelle aina tietty aihealue. Että vaikka tää lähiympäristö, huonekalut. Niin kun tän huoneen nää kalusteet esimerkiksi. On tehty kuukauden ja sitten seuraavana kuukautena, vaikka sitten ruokailuvälineitä ja ruokailuun liittyviä sanoja. Ja sit ne oli siellä seinällä. Aina lisättiin kuukauden päästä seuraavaan listaan. Mutta sitten ne vanhat listat oli näkyvillä, jotta me muistetaan, että käytetään myös niitä. Ja sitten, että joulukuussa tai jossain sit kerrattais, että mitä niitä on. Että se tukis sitä mitä, että keskitytään aina johonkin tiettyyn aiheeseen sen kuukauden ajan.

Aihealueiden valintaan vaikuttivat ryhmän lapsille tehdyt kielitestit, joiden perusteella tarpeita voitiin kartoittaa ja tukitoimia kohdentaa tarkemmin.

88

K3: Ja sit sen Kettu-testin pohjaltahan pystyy sit sitä lapsille kattoon, että osaako se värejä vai onko se nimeäminen nyt se, mistä pitää lähteä. Valitsee sieltä jonkun osion, mitä sitten harjoitellaan.

Kettu-testiä käytettiin varsin järjestelmällisesti kielen kehityksen seuraamisessa. K9: Me tehdään ainakin [pienten ryhmässä], niin kun se pienten rata, kun ne menee kolmivuotisneuvolaan, niin annetaan se mukaan. Ihan siis suomenkielisillekin lapsille. Mutta että meillä ei nyt ihan ummik-, semmoista, jolla ois kumpikin vanhemmista ois toisesta kulttuurista tai maasta. Että meillä ei nyt ollutkaan. Mutta aina on sellaisia, että toinen vanhemmista on niin kun, että on useempi kieli perheessä, mutta heille kaikille kyllä tehään se sitten. K3: Sit tehään tällä puolen silleen vähintään kerran syksyllä ja kerran keväällä.

Henkilökunnalle toiminnan suunnittelua tukevista rakenteista mainittiin muun muassa kiertävät S2-lastentarhanopettajat ja erityislastentarhanopettajat.

K3: Joo. Ja sit meillä on toi suomi toisena kielenä. Erityislastentarhanopettaja tulee sit tänne. Että se käy vähintään kaks kertaa vuodessa, että sitten olis siinä kun käydään läpi ne, että miten se on mennyt se Kettu-testi. Niin siinä sais häneltä sit vinkkejä, että mihin, niin kun siihen suomenkielen opetussuunnitelmaan, että mihin voidaan niin kun panostaa sit seuraavaksi. Tai mikä olis semmoinen hyvä. K9: Niin, just sen tietyn lapsen kohdalla. K3: Niin, tietylle lapselle aina yksilöllistä konsultaatiota saadaan siinä.

89

Suomi toisena kielenä Suomen kielen pienryhmäopetuksen suunnittelussa käytettiin tukena kielitaidon osa-alueiden hallintaa mittaavaa Kettu-testiä.

K8: (---) Mä oon nää Kettu-testit tehnyt kaikille ja niistä mä sitten katon nää osa-alueet, missä on sitä heikkoutta. Sen mukaan sitten. H: Joo. Ja mitä ne osa-alueet on? K8: Siellä on nimeäminen, kielen ymmärtäminen, toimintaohjeet, kertova puhe ja sitten on värit ja lukumäärät. Kaksi on se lukumäärä.

Kettu-testin toimivuutta kuitenkin kyseenalaistettiin siltä osin, että sanasto on maahanmuuttajataustaiselle lapselle jokseenkin vierasta aihealueiden myötä: kuinka moni näiden perheiden lapsista – tai syrjäytymisuhan alla elävistä kantasuomalaislapsista – on esimerkiksi käynyt kesämökillä mato-ongella? Jatkossa kielitestejä päivitettäessä voisikin olla hyvä kiinnittää tarkempaa huomiota testisanaston aihepiireihin, jotta ne mittaisivat paremmin lasten todellista kielitaitoa. Suomen kielen oppimista tukevat päiväkotihenkilöstön mukaan lapsen kaverisuhteet vertaisryhmässä, aikuisjohtoinen pienryhmätoiminta, aikuisen järjestämä ohjattu leikki (esim. kotileikki muutaman lapsen kesken), arjen sanoittamista tukevat kuvakortit (picto), sekä tukiviittomat, osoittaminen tai näyttäminen, elehtiminen, sekä arjen toimintojen ja esineiden nimeäminen. Jatkuvaa toistoa pidettiin myös tärkeänä sekä riittävän hidastempoista ja selkokielistä puheen tuottamista.

H: Miten sitä vois jotenkin parantaa sitä lasten välistä vuorovaikutusta? Tai siis, oisko siihen jotain semmoisia ideoita tai keinoja tai? K3: Sitähän me ollaan – tai sitä on joskus otettu silleen, että on aikuinen ja kolme lasta ja sitten vaikka kotileikki. Tai joku tämmöinen niin kun ohjattu leikki, missä aikuinen on alussa aika aktiivisesti siinä näyttää miten leikitään. Ja niin, kun opetetaan sitä leikkimistä ja vuorovaikutusta siinä samalla. Niin se on silleen auttanut siihen, että sit tulee näitä kavereita. Syntyy näitä kaverisuhteita ja sit voi, että noiden kanssakin mä voin leikkiä. Ja sit voidaan vaihtaa, että joku toinen kerta otetaan joku toinen lapsi siihen mukaan tutustuun. K9: Mä oon kokenut sitä leikkiä, mikä on, yks tyttö on maahanmuuttajataustainen ja yks on se suomalainen tyttö. Ja meillä niin kun kerran viikossa semmoista kotileikkiä. Se suomalainen tyttö on ihan niin kun, joka niinku puhuu rumasti toisille ja lyö ja se teki tommosta. Ja se yks tyttö on niin hiljainen, se monikulttuurinen tyttö. Sitten me kerran viikossa tekee semmoista leikkiä, kotileikkiä. Ja sitten etukäteen, ennen kuin me aloittaa sitä leikkiä, että kuka on äiti ja sisko ja tommosta ja mitä leikitään. Niin sen jälkeen, kun kolme kertaa sitä leikkiä, kolmen viikon, neljän viikon, kolmeen viikkoon otettu, niin se tyttö jo uskaltaa jo leikkiä sen monikulttuurinen tytön kans jo. Sit heillä on hyvä suhde jo. Sitten se toinen tyttö, joka on niin hiljainen, niin kun rupee niin kun puhumaankin. Koska aikaisemmin hän on niin hiljainen, ettei uskalla puhua. Siis se on tosi hyvä niin kun leikkiä

90

tommosta. Että se toinen on niin kun lyödä ja puhua rumasti ja sit toinen on niin hiljainen. Mä oon aina mukana siinä leikissä. Se on tosi, mä oon kokenut sitä, että se kyllä toimii ihan hyvin.

Kun uusi lapsi aloittaa päivähoidon ilman suomen kielen taitoa tai hyvin vähäisellä kielitaidolla, häntä voivat tukea myös muut päiväkodissa hoidossa olevat samankieliset lapset, vanhemmat sisarukset tai työntekijät. Joissain tapauksissa lapsen tukeminen voi tapahtua myös lapsen toisella kotikielellä: esim. englantia osaavat jotkut somalilapset ja venäjää jotkut Baltian maista tulevat varsinaisen äidinkielensä ohella. Jos yhteistä kieltä ei ole, voidaan viestiä tukea viittomilla.

H: Mitenköhän sitä vuorovaikutusta vois jotenkin lisätä tai tukea? K3: Viittomakieli. Joskus tuntuu, että sitä tarvitsee viittomakieli sitten.

Myös lapset viestivät aluksi ilmeillä, eleillä ja osoittamalla. Esimerkiksi kielitaidoton lapsi voi taluttaa aikuisen keinun luo ja näyttää että haluaa keinua. Toisaalta esimerkiksi mielipahaa kuten koti-ikävää ei aina osata viestiä päiväkodin aikuisille tai työntekijät eivät yhteisen kielen puuttuessa pysty lasta näissä tilanteissa aina rauhoittamaan, jolloin hän saattaa vaan itkeä tai huutaa pitkäänkin. Jos taas mielipahan syy ‖arvataan oikein‖ ja lapsen oloa pystytään helpottamaan, on "päivä pelastettu" kun lapsi kokee saaneensa viestinsä perille. [henkilökunnan ryhmähaastatteluaineisto, 2009]. Joissain tapauksissa lapsen vanhemmilta tai samankielisiltä työntekijöiltä on saatu apua lapsen tilanteen helpottamiseen, kun päivähoitohenkilökunta on opetellut muutaman tärkeimmän sanan tai toteaman, esim. ‖Ei hätää‖ tai ‖äiti tulee pian‖, lapsen äidinkielellä.

K5: [kollegan nimi] kysyi [lapsen nimi, joka oli vasta aloittanut eikä osannut suomea], että äiti tulee kohta. Kysyi ihan toiselta äidiltä, jolla on sama äidinkieli. Niin mä sanoin, että miten sanotaan: ‖äiti tulee?‖ Mä muistan vieläkin: ‖Mau mats tsiisii!‖ [nauravat] K5: Se auttoi! K6: Ja antaa lapsen itkeä ja antaa lapsen surra se oma aikansa. Ettei tavallaan kiellä itkemästä vaan saa itkeä. Se on normaalia. Surraan yhdessä.

Lapsen sopeutumiseen vaikuttaa kasvatushenkilöstön mukaan sekä ikä tai kehitysvaihe jossa lapsi aloittaa päivähoidon että ennen kaikkea yksilölliset eroavaisuudet. Kuitenkin suomen kielen oppimisen kannalta optimaalisena pidettiin päivähoidon aloittamista kahden ja kolmen ikävuoden välillä, johon keskustelussa sijoitettiin erityinen kielen oppimisen herkkyyskausi. Henkilökunnan mielestä lapsi hyötyisikin aiemmasta aloittamisesta kuin joidenkin suositusten mukainen kolmen vuoden ikä, jota on puolestaan perusteltu lapsen kotikielen riittävän vahvalla tuntemuksella.

K2: Se on ihan hyvä ajatus, että lapset tulee päiväkotiin kotiutettavaksi ja oppimaan suomenkieltä, mutta se pitäs ehkä tapahtua, se ikäraja pitäs olla ehkä vähän (…) pienempi, että siitä olis todellinen hyöty. Koska sitten siellä kotona on puhuttu mahdollisesti sitä huonoa suomenkieltä. Taikka sitten ei suomenkieltä ollenkaan. Niin eikö se ole niin, että kielen oppimisessa se

91

herkkyysvaihe on jossain alle kolmevuotiaan ja kaksivuotiaan välillä. Siinä mielessä tää ikäsuositus on liian korkea. K3: Nythän sit suositellaan taas silleen, että se ois niinku kolmeen vuoteen asti kotona, jos mahdollista, että se äidinkieli olis vahvistunut. Mutta tietysti se, että onko ja toivottavasti on äidinkieltä, kun meillä on ollut niitä lapsia myös kenellä ei ole mitään kieltä. Että jos puhutaan samassa lauseessa niinku kolmea kieltä sekaisin, että niin se on kyllä haasteellinen se tilanne. K2: Tai mikä se on se äidinkieli siellä kotona, koska jos niitä lapsia on kahdeksan, niin ei niitä välttämättä niin kauheen yksilöllisesti siellä kotonakaan kohtaa. Että onko se sitä käskyttämistä, että istu pöydässä, pese kädet, käy vessassa, mene nukkumaan. Niin eipä siinä sanavarasto edes äidinkielellä hirveästi kasva.

Kaikkein huonoimpana vaihtoehtona kasvatushenkilöstö piti kuitenkin sitä, että äidinkielenään muuta kuin suomea puhuvat vanhemmat pyrkivät opettamaan lapselle kotona suomen kielen, vanhempien oman äidinkielen opettamisen kustannuksella. Tällaisissa tilanteissa kotona on usein opittu kieliopin ja sanaston kannalta vääriä ilmaisuja, joiden käytöstä pitää oppia ensin ‘pois‘.

K3: Ja tietenkin se, että kodin kanssa toimii se, että kotona sitten tuetaan sitä omaa äidinkieltä ja sitten on niinku johdonmukaista se, varsinkin pienillä lapsillahan se on tärkeää, että vanhemmat sitten puhuu sitä omaa kieltään ja me täällä päiväkodissa suomea. Että jos vanhemmillakin voi olla huono suomenkieli, niin sitten, että he ei ala opettamaan sitä suomenkieltä huonolla suomella. Että se tulee täällä päiväkodissa. Kotikieli on sitten eri. K6: Täällä se kuitenkin tulee sillai luonnollisesti noissa luonnollisissa tilanteissa, se kieli. K3: Mutta toisinaan, jos vanhemmat on huoliessaan oman lapsen suomenkielen kehityksestä, niin he saattaa ajatella, että se parantaa, jos he kotonakin käyttää. Vaikka ei se kuitenkaan. K6: Niin ja tavallaan rupeavat opettamaan sitä suomenkieltä. K5: Eikä suostu ollenkaan puhuu sitä omaa kieltänsä.

Todettiin myös, että kotisanasto ja päiväkotisanasto eroavat toisistaan – osa sanoista opitaan ainoastaan suomeksi, kun taas toiset sanat hallitaan ainoastaan kotikielellä.

K6: Ja sitten voi käyttää sekä että. Voi kokeilla somalikielellä ja hänkin sanoi, kun kysyin somalikielellä, tuli suomenkielellä se ‘sukka‘. Sitten kun näytettiin. H: Se kuuluu tähän päiväkotisanastoon.

Kotikielen taidosta saatiin viitteitä erikielisillä Kettu-testeillä. Kasvattajien helpotuksen kokemukset välittyivät haastattelutilanteessakin selkeästi, kun he kertoivat joistain suomenkielentaidottomista lapsista jotka päiväkodin arjessa olivat sulkeutuneen oloisia, mutta kotikielen tuokioissa puhkesivatkin puhumaan vapautuneesti saadessaan käyttää omaa kieltään.

K6: Sit oli mukava kuulla, kun oli viime perjantaina, mä kysyin: ‖Miten on mennyt?‖ Oli kiva kuulla, kun lapsi puhui somalikielellä. Kun (-) ei tuu mitään.

92

K1: Se tuli yllätyksenä, että tää nuorempi tytär siskoista. Niin, se oli ollut avoin ja jutellut ihan mielettömästi, kun se ei ikinä puhu meille mitään. Me ollaan ihan, että: Ihanaa!

Henkilökunta iloitsi muutenkin avoimesti lasten kehittymisestä, oppimisesta ja onnistumisen kokemuksista. Näiden tilanteiden koettiin antavan motivaatiota omaan työhön.

K6: Se vaan sellaisissa tilanteissa antaa motivaatio, jos tulee sanoja. Vaikka: ‘vauhtia‘ tai ‘lisää‘. Että se vaan antaa voimaa jatkaa. Että siitä ei mennyt mitenkään. Aina kiva, iloisia. Sitten varsin: ‖Kuulit sä? Hän sanoi jotakin! Että se on ihana.‖ Se vaan, että haluaa heti jakaa, että nyt on uudet sanat. Että se on kiva.

93

10 Kulttuuri- ja ruokaperinteet päiväkodissa Ruokaperinteet ovat monelle tärkeä osa kulttuuria. Päiväkodin lasten ja perheiden kulttuuri-identiteettien tukemiseen tätä kautta on henkilökunnalla paljon ideoita, joista on monia myös toteutettu päiväkodeissa. Vanhempaintoimikunta on esimerkiksi järjestänyt nyyttikestejä lasten perheille, ja toisaalta myös päiväkodin keittiöhenkilökunta on voinut osallistua teemaviikkojen järjestämiseen. Jos päiväkotiin tulee ruoka muualta kuin oman talon keittiöstä, voidaan tämä järjestää pienimuotoisemmin esimerkiksi välipalatarjoilun tai muiden pienten maistiaisten kautta. Toimintaa suunniteltaessa on hyvä kuitenkin pitää mielessä voimassaolevat hygieniasäädökset.

H: Mitenhän sitä vois tukea, jotenkin sitä omaa identiteettiä? K3: Varmaan ainakin, että niitä asioita, tai niistä kulttuureista tai maista, mistä lapset tulee, että me voidaan ottaa niitä aiheeksi. Ja käsitellä sitä ja käydä läpi, että miten hienoa on, että ne tulee eri maista. K6: Niin kun meillä oli sen yhden kuukauden aihe viime vuonna, oli näistä eri kulttuureista. Ja meillä otettiin ne kulttuurit, joita siitä meidän ryhmästä löytyi. Ja sitten etittiin tavaroita niistä kulttuureista. Pyydettiin kotoa tuomaan ja… K3: Ja sittenhän se ruoka oli. Se oli koko talossa. K1: Se oli aika mielenkiintoinen, kun oli niitä sambuusia ja. H: Tosi upee. K4: Ja sillai se näkyi, mun mielestä, kauheen positiivisesti siinä ryhmässä. Kun sitten nää muuttu käsillä syömään sitä, sambuusilla just sitä keittoa. K1: Ei, kun se alzero. Alzero. K4: Alzero? Ei sambuusi? No niin. Kuitenkin kun siellä lailla syötiin, niin meillä näkyi ainakin se, että eihän meillä kaikki muut. Se oli tosi vaikeeta, miten me keittoa tällä saadaan syötyä. Ja sitten kun nää meni niin näppärästi, sit söi. Sit sitä positiivista. K5: ‖Miten sä osaat noin hienosti syödä?‖ K1: Ja musta tuntuu, että niille, joille se on ihan niin kun semmoista, ei nyt jokapäiväistä kumminkin, se ei ihan niinku näyttänyt? Ihan heille semmoinen tosi hieno hetki, tietysti. Että näin, kun kaikki vaan... K4: Kun kaikki survoo leipänsä sinne keittoon ja sit vielä pitää syödä sormin se sieltä.

Erilaisten ruokakulttuurien kautta tutustuminen koettiin mielekkääksi ja mukavaksi myös yhteistyössä perheiden kanssa.

K3: Ja sitten noitten perheitten kanssa, siis nää nyyttikestit on ollut hirveen hyvä tapa, siis monikulttuuriselle perheelle varsinkin, sit muillekin. Että on tehty jotain ekaksi yhdessä täällä ja sitten on jokainen tuonut jotain syötävää. Niin siitä tulee se, että se oma kulttuuri. Että on tehty sitä oman kulttuurin jotain. Vaihdetaan niitä reseptejä tai. Niihin on perheet paljon paremmin osallistunut kuin varhempainiltoihin. Mutta meillä on kyllä ollut niitä vanhempainiltoja tässä ihan viime aikoina, missä on ollut kaikki nää monikulttuuriset perheet paikalla. K5: Joo, ollaan me vanhempainillatkin vedetty nyyttäriperiaatteella.

94

Perheiden erilaiset elämäntapavalinnat vaikuttavat kuitenkin myös joidenkin perheille järjestettyjen tilaisuuksien organisointiin: tarvitaan oheen toinen vaihtoehto makkaralle ja perinteiselle sianlihaa sisältävälle hernerokalle. Esimerkiksi yhden tutkimuspäiväkodin henkilökunta keskusteli aiemmin päiväkodin pihalla lasten vanhemmille järjestetyistä grilli-illoista, jotka olivat todella suosittuja. Nyt kun vastaavien tilaisuuksien suunnittelemista alettiin pohtia uudelleen, puheeksi tulivat perheiden erilaiset ruokavaliot.

K8: [Grillejä]hän pitäs olla useempi, kun samalla grillillä ei voi paistaa kaikkien makkaroita. K6: Ja sit tulee se, että paistetaanko me mitä? Kun on kasvis- ja sit nämä [jotka syövät muuta lihaa mutta eivät sianlihaa].

Toisaalta myös kantasuomalaisen väestön keskuudessa on jo pitkään ollut perheitä, jotka eivät syystä tai toisesta syö sianlihaa tai ehkä eläinkunnan tuotteita ylipäätään. Tällaisiin perheisiin kuuluvat esimerkiksi terveydellisistä tai eettisistä syistä kasvis- tai vegaaniruokavaliota noudattavat sekä tietyt uskonnolliset vähemmistöt kuten juutalaiset ja adventistit. Myös nämä perheet varmasti näkisivät mielellään kasvisvaihtoehdon yhteisissä illanvietoissa. Soijamakkarat on koettu päiväkodeissa hyvänä vaihtoehtona, koska ne sopivat useimmille sianlihatonta ruokavaliota noudattaville. Tarjoamalla perheille soijavaihtoehdon toisella grillillä voidaankin kohdata suhteellisen pienellä lisäpanostuksella monissa päiväkodeissa jo varsin suuren muita ruokavalioita noudattavan joukon tarpeet. Globalisaation myötä monissa yhteyksissä tullaan nykyisin huomioineeksi myös kantaväestön keskuudessa oleva heterogeenisuus paremmin.

Päiväkotiruokailujen osalta keittiöhenkilökunta sai erityistä kiitosta siitä, että erikoisruokavalioita noudattavien lasten ruoka on samantapaista kuin toistenkin – tällöin erilaisuuden kokemus ei korostu.

K6: On. Ja musta keittiölle tosi paljon kiitosta siitä, että se ruoka on ihan samannäköistä kuin muillakin. Että kauheen tärkeehän lapsilla on, että ne sais, mä nyt muistan, kun meillä meni hirveesti energiaan yhdessä vaiheessa siihen, että vahtia, että ne ei ota. Vaikka ne hyvin tiesi, ettei ne saa syödä tota. Niin, mä kuitenkin otan, kun muutkin ottaa. Mut kun se on niin samannäköistä se ruoka, niin se ei sillä lailla erotu siitä. Kun on kasvisruoka, niin se on saman – niin kun tänäänkin oli broilerikeitto, niin siinä ei vaan ollut broileria, että se oli ihan samannäköistä. K1: Kyllähän se sillai on tarkoitus kyllä, että se ruoka olis samantapaista tai samannäköistä. Jos on keittoruoka, niin että se raaka-aineet on sitten ne, jotka siellä on sitten erilaiset. Koska niillä on sianliha sitten. Ja todellakin meilläkin päiväkodissa lihaa – syökö kukaan muslimilapsista lihaa? Se on melkein sitten broileria tai kanaa. Että se on kala-kasvis, on se yleis. Eikö ne ota broileriakaan? K 5: Ei. Ei syö. K1: Kyllä se aika paljon vaatimuksia tuo keittiönkin osalle sitten nämäkin. Ja sitten tietysti siinä tilanteessa just, kun se muuttuu. Että meilläkin on semmoisia ollut, että perhe on muuttanut [lapsen ruokavaliota päiväkodissa]. Että aikaisemmin broileri on mennyt ja sit pieni väärinkäsitys aiheutti sen, että

95

sitten ei. Sit keikahtikin sitten, että ei kun kala ja kasvis. Näköjään se voi siitä pienestäkin kiinni olla, että se saattaa sitten. Muutetaan sitten.

96

Johtopäätökset Tässä tutkimuksessa lähdettiin selvittämään, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia kielellinen, kulttuurinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus tuo suomalaiseen päiväkotiin. Tutkimusaineistosta voidaan nähdä, että toimintaympäristössä läsnä olevaa kielten, kulttuurien ja katsomusten kirjoa osataan sekä henkilökunnan että vanhempien keskuudessa arvostaa rikkautena erityisesti sen kautta, että lapset oppivat pienestä pitäen toimimaan erilaisten ihmisten kanssa ja saavat tuntumaa monenlaisiin kieliin, kulttuureihin ja katsomuksiin. Tämän nähtiin tarjoavan lapsille välineitä globalisoituvassa yhteiskunnassa toimimiseen. Toisaalta päiväkodin kielellinen, kulttuurinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus näyttäytyivät erityisesti henkilökunnan puheessa usein myös toimintaympäristöön liittyvinä rajoituksina; sen kautta, mitä joku tai jotkut ryhmän lapsista eivät saa syödä, tehdä, kuulla tai nähdä. Keskeisenä haasteena nähtiin myös vuorovaikutuksen ja kasvatuskumppanuuden rakentaminen tilanteissa, joissa henkilökunnalla ja lapsen huoltajilla ei ole yhteistä kieltä. Lisäksi suurten ja heterogeenisten lapsiryhmien lasten moninaiset tuen tarpeet ja toisinaan myös päiväkodin arkikäytänteisiin liittyvät perheiden erityistoiveet koettiin kuormittavina, erityisesti silloin kun henkilökunta ei kokenut saaneensa tilanteeseen riittävästi tukea. Tässä suhteessa henkilöstöresurssien lisääminen, täydennyskoulutus, työnohjaus ja moniammatillinen yhteistyö (esim. erityislastentarhanopettajat, kulttuuritulkit) ovat avainasemassa. Lapsiryhmien heterogeenisuus on keskeinen tekijä kulttuurisesti ja katsomuksellisesti monimuotoisessa toimintaympäristössä. Esimerkiksi tässä hankkeessa mukana olleiden päiväkotien lapsiryhmissä on maahanmuuttajataustaisia lapsia keskimäärin 42,5 %, osassa ryhmistä yli puolet. Kahdenkymmenen lapsen ryhmässä tämä merkitsee keskimäärin kahdeksaa tai yhdeksää maahanmuuttajataustaista lasta. Näiden lasten suomen kielen taitotaso vaihtelee usein suuresti, lisäksi lapsilla on jokaisella oma kotikielensä, -kulttuurinsa ja maailmankatsomuksensa. Joillain lapsista on ehkä traumaattisia kokemuksia taustallaan joko omakohtaisesti tai välillisesti perheen vanhempien tai isovanhempien kautta. Myös monilla kantasuomalaisilla lapsilla on tavalla tai toisella vaikea perhetilanne: työttömyyttä, taloudellisia vaikeuksia, vanhempien päihde- tai mielenterveysongelmia. Taloudellisen epävarmuuden aikana perheiden sosiaaliset ongelmat usein kärjistyvät entisestään. Heterogeenisten lapsiryhmien haaste lasten kasvun ja kehityksen tukemisessa kulminoituukin erityisten tuen tarpeiden ja suomi toisena kielenä -opetuksen järjestämisen ohella siihen, miten päiväkodin henkilöstö voisi kiireisen arjen keskellä huomioida jokaista lasta sekä tukea hänen yksilöllistä katsomuksellista, kielellistä ja kulttuurista identiteettiään myönteisellä tavalla. Yhtenä vastauksena tähän voidaan tietoisesti pyrkiä tuomaan esiin katsomusten, kotikielten ja -kulttuurien merkitystä ensinnäkin kasvatuskeskusteluissa huoltajien kanssa, mutta myös kiinnittämällä huomiota näiden positiiviseen näkyvyyteen

97

päiväkodin arjessa. Myös kasvatushenkilöstön koulutustausta on keskeisessä roolissa lapsen tarpeiden huomioimisessa. On hienoa, että joissain monikulttuurisissa helsinkiläispäiväkodeissa henkilöstön koulutustasoa on voitu nostaa korvaamalla vapautuvia lastenhoitajan toimia lastentarhanopettajan toimilla. Tällaisella kehityksellä on varmasti keskeinen merkitys päiväkodin toimintamahdollisuuksiin. Riittävä lisäresursointi on välttämätöntä sekä päiväkodin henkilökunnan että lasten hyvinvoinnin näkökulmasta. Henkilöstön ammatillisuus ja riittävä koulutustaso lisäävät kasvatustoiminnan toteutuksen laatua ja toisaalta myös kasvattajien herkkyyttä reagoida yksittäisen lapsen erityistarpeisiin. Erityisesti hyvin heterogeenisten lapsiryhmien osalta myös ryhmäkoon pienentäminen edesauttaisi lasten hyvinvointia ja oppimista alentamalla melu- ja stressitasoa sekä lisäämällä aikuisilta saatavilla olevan henkilökohtaisen tuen määrää. Mitä pienemmän lapsiryhmän kanssa toimitaan, sitä enemmän aikaa kasvattajilla on yksittäistä lasta ja hänen erityistarpeitaan kohden. Jossain määrin tilanteeseen voidaan vaikuttaa huolellisesti suunnitellulla pienryhmätoiminnan organisoinnilla, kuten yhdessä tämän hankkeen tutkimuspäiväkodeista on tehty. Useissa päiväkodeissa tilaratkaisut eivät kuitenkaan tue pienryhmätoimintaa riittävästi eikä suurta lapsiryhmää kohden osoitettu lastentarhanopettaja voi tällöin luonnollisestikaan ohjata kuin pientä osaa kasvatustoiminnasta. Lasten näkemyksissä ja toiminnassa monikulttuurisen toimintaympäristön haasteet ja mahdollisuudet tulivat esiin ennen kaikkea vertaissuhteissa. Toisaalta kaupungin monikulttuurisuustaskuissa elävät lapset todella ovat tottuneita kulttuuriseen ja katsomukselliseen moninaisuuteen, siihen että joku kavereista on vaikkapa muslimi ja toinen Jehovan todistaja ja he osallistuvat siksi lapsiryhmän toimintaan eri tavoin. Moninaisuuteen kasvaminen tapahtuu luonnollisena osana lapsuutta. Tällaisessa tilanteessa lapsen oman katsomuksellisen identiteetin merkitys kuitenkin korostuu – hän saattaa kysellä vanhemmilta omista ja perheensä jäsenyyksistä tyyliin ‖Abdi on muslimi – mikä minä olen?‖, tai siitä, miksei hän saa osallistua johonkin päiväkodin toimintaan tai syödä samanlaisia makkaroita. Näitä asioita on tärkeä avata lapsille ja selittää lapselle ymmärrettävällä tasolla erilaisten kulttuuri- ja katsomusperinteiden eroja. Toisaalta lapset tekevät päiväkodissa erontekoja myös ulkonäön perusteella, mikä toisinaan näkyy sosiaalisena ulossulkemisena ja kiusaamisena. Myös näitä erontekoja tulisi lasten kanssa käsitellä rakentavasti, jotta lasten keskinäinen syrjintä ja väkivalta saadaan lopetettua alkuunsa. Joskus lasten rasistiset asenteet tulevat kotoa, ja erityisesti näissä tilanteissa varhainen puuttuminen ja keskustelu myös vanhempien kanssa on ensiarvoisen tärkeää. Lasten hyvinvoinnin näkökulmasta yhteisöllisyys ja lapsen integroituminen vertaisryhmään on keskestä. Monimuotoisen toimintakulttuurin osana myös lasten toimijuus ja osallisuus sekä heidän vaikutusmahdollisuutensa suhteessa omaan arkeensa ja kasvuympäristöönsä ovat keskeisessä roolissa. Toiminta ei siis ole ainoastaan aikuisten järjestämää ‘ohjelmaa‘, jota lapset passiivisesti seuraavat, vaan osa toiminnasta on lasten omasta aloitteesta ja heidän itse

98

suunnittelemaansa ja toteuttamaansa. Näin myös eri-ikäisille toimijoille annetaan tilaa ja näkyvyyttä päiväkodissa. Tutkimuksessa haluttiin myös selvittää, miten monikulttuuristen ja kantasuomalaisten lasten ja heitä hoitavien aikuisten tarpeisiin voitaisiin entistä paremmin vastata. Lasten osalta voidaan ensinnäkin todeta, että lähtökohtaisesti kaikkien lasten perustarpeet ovat samanlaisia; lapset tarvitsevat hoitoa ja hoivaa, huomiota ja oppimisen mahdollisuuksia. Myös kantasuomalaisten lasten kielitaito on päiväkodissa vasta kehittymässä erityisesti nuorempien osalta. Pienryhmätoiminnasta sekä S2-materiaaleista ja -menetelmistä hyötyvät myös monet kantasuomalaiset lapset. Kielenkehityksen tukeminen on luonnollisesti tärkeää, ja sen toteuttamiseen onkin ainakin näissä päiväkodeissa jo luotu varsin kantavat rakenteet. Aikuisten kohdalla erityisesti vanhempien ja kasvatushenkilöstön välistä luottamusta haluttaisiin näissä päiväkodeissa parantaa, jotta päiväkodin kasvuympäristö voisi entistä paremmin tukea lasten kasvua yhteistyössä kotien kanssa. Keskeinen tekijä on myös henkilökunnan työlleen saama tuki ja työn peruspuitteiden resursointi. Monimuotoisessa päiväkodissa myös maahanmuuttajataustaiset työntekijät voivat olla merkittävä resurssi. Heidän osaamisestaan, kuten kotikielten, uskontojen ja kulttuurien tuntemisesta, voi olla paljon etua sekä päiväkodin lapsille että aikuisille. He voivat ehkä tukea lasten kotikieliä, kommunikoida vanhempien kanssa näiden äidinkielellä tai toimia tarvittaessa tulkkina perheen ja henkilöstön välillä. Ylipäätään kulttuurinen monimuotoisuus myös päiväkodin aikuisten roolimallien keskuudessa on tärkeää ympäristössä, jossa lapset tulevat erilaisista kulttuuritaustoista. Vanhempien huolta lastensa suomen kielen oppimisesta ryhmässä, jossa osa kasvattajista ei puhu suomea äidinkielen tasoisesti, ei myöskään tule sivuuttaa. Maahanmuuttajataustaisille kasvattajille tulee tarjota jatkuvaa tukea kielitaitonsa kehittämiseen. Toimivan vuorovaikutuksen ja kasvatuskumppanuuden rakentaminen voi olla haasteellista myös tilanteessa, jossa (vanhempien ja) kasvatushenkilökunnan suomen kielen taito on puutteellinen. Täydennyskoulutuksen ohella tutkimusaineistossa nostettiin ratkaisuina esiin mm. tulkkipalvelujen riittävä saatavuus, tarvittaessa myös ylimääräisiin kasvatuskeskusteluihin pitkin päiväkodin toimintakautta, sekä se, että kasvatuskeskusteluihin tulee varata tavallista enemmän aikaa jos henkilökunnalla ja huoltajilla ei ole yhteistä kieltä. Erityisesti monikulttuurisilla perheillä on toisinaan huolta myös henkilökunnan kulttuurisesta tai uskonnollisesta sensitiivisyydestä. Pelko ei ole täysin aiheetonta: sekä henkilökunnan että vanhempien aineistoissa tuli esiin tapauksia, joissa lapsi on perheen toiveiden vastaisesti esimerkiksi vahingossa syönyt päiväkodissa sianlihaa tai ruokaa, jossa on käytetty eläinperäistä liivatetta. Näissä tutkimuspäiväkodeissa tällaisia tilanteita ei onneksi enää lähivuosina ole juurikaan sattunut, monikulttuurisuuteen liittyvät käytänteet ovat siellä jo niin totuttu osa arkea.

99

Henkilökunnan tunne siitä, että he tarvitsisivat enemmän tietoa lasten perhetaustoissa vaikuttavista kulttuureista ja uskonnoista on ymmärrettävä ja huomionarvoinen. On hienoa, että monissa päiväkodeissa on käsikirjasto, kansio tai erityiset infokortit, josta on nopeasti saatavissa perustietoa perheiden lähtömaista, kulttuureista ja uskonnoista. Myös kulttuuritulkkipalveluita voitaisiin hyödyntää nykyistä enemmän esimerkiksi vanhempainilloissa. Joissain päiväkodeissa on myös kyetty luomaan toimiva vuorovaikutussuhde esimerkiksi paikallisen imaamin kanssa, mitä pidettiin erityisen arvokkaana asiana tehtäessä yhteistyötä muslimiperheiden kanssa. Vaikka perustieto kulttuureista ja katsomuksista usein auttaakin henkilökuntaa arjessa eteenpäin, olennaisemmassa roolissa on kuitenkin avoin ja kunnioittava suhtautuminen lapseen ja perheeseen. Perheiden arvot voivat olla keskenään hyvinkin erilaisia myös saman vähemmistön sisällä – ovathan enemmistön ohella myös vähemmistöt heterogeenisia. Lisäksi myös perheiden sisällä voi olla samanaikaisesti läsnä useampia toisistaan poikkeavia uskontoja ja kulttuureita – tämä koskee erityisesti eri maista tai kulttuureista tulevia vanhempia, mutta myös kantasuomalaisia perheitä, joissa vanhemmilla on esimerkiksi erilaiset katsomukset. Tiettyyn perheeseen ja siinä vaikuttaviin kulttuureihin ja katsomuksiin tutustuminen onkin parempi reitti toimivaan luottamussuhteeseen kuin usein varsin kategorisoivan kirjatiedon sovittaminen lapsen ja perheen arkeen. Valtakunnallisten varhaiskasvatusta ohjaavien asiakirjojen uskonnollis-katsomuksellisen orientaation ja sitä esiopetuksessa vastaavan etiikan ja katsomuksen sisältöalueen käytännön toteuttamisesta on monikulttuuristuvan suomalaisen päivähoidon kentällä selkeästi paljon epävarmuutta. Myös kuntatason asiakirjoissa valtakunnallisia linjauksia on tulkittu eri paikkakunnilla eri tavoin. Erityisesti hankkeen täydennyskoulutusseminaareissa on käynyt ilmi, että epävarmuuden myötä monissa päiväkodeissa näiden sisältöalueiden toteuttamisesta on käytännössä luovuttu kokonaan – niitä ‘toteutetaan‘ ehkä viemällä lapset joulu- ja pääsiäiskirkkoon, jos sitäkään. Moniarvoisessa ympäristössä lapset kuitenkin tarvitsisivat tietoa ja välineitä erilaisten katsomusperinteiden ymmärtämiseen. Tavoitteiden toteuttaminen ei vaadi kasvatushenkilöstöltä kaikkien katsomusten perusteellista tuntemista: erilaisia katsomuksia kunnioittava asennoituminen, myös keskusteluissa lasten kanssa, toimii jo hyvänä pohjana. (ks. myös Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a, 2010b). Ajantasainen ja tavoitteiden mukainen, moniuskontoiseen ympäristöön soveltuva uskonto- ja katsomuskasvatus vaatii kasvattajilta ennen kaikkea avoimuutta, sensitiivisyyttä ja aktiivista kehittämistyötä (Kuusisto & Lamminmäki-Vartia, 2010a, 2010b). Kiinnittämällä huomiota asiakirjojen ohjeistukseen lasten tutustuttamisesta erilaisiin katsomuksiin, voidaan lapsille tarjota tietoa lapsiryhmässä vaikuttavista perinteistä myös arjen pienillä valinnoilla. Esimerkiksi lepohetkessä voidaan tuttujen satujen vastapainona välillä lukea kertomuksia erilaisista kulttuuri- ja katsomusperinteistä. Aamupiirin tai muun päivittäisen kokoontumisen yhteyteen voidaan koota vuosiympyrä, johon ryhmän lasten perheiltä on kerätty tietoa kotona

100

vietettävistä juhlista ja niiden taustoista – huomioiden luonnollisesti myös luterilaisen kirkkovuoden erityiset päivät sekä suomalaisen kansanperinteen. Toisinaan monikulttuurisen kontekstin riskinä on ihannoida tai eksotisoida ‘muita‘ uskontoja ja kulttuureja liikaakin ja ‘unohtaa omansa‘. Yhteisöllisyyden ja kasvatuskumppanuuden tukemisen osalta tutkimusaineistossa tuli esiin lukuisia käytännön kautta löytyneitä toimintamalleja, kuten eriteemaiset toiminnalliset vanhempainillat, lasten ja vanhempien yhteiset taideprojektit sekä vanhempaintoimikunnan järjestämät nyyttikestit tai grillijuhlat. Myös vanhempainkahviloita tai erityisesti tietyille vähemmistöille järjestettyjä kotikielisiä vanhempainiltoja pidettiin toteuttamisen arvoisina. Lisäksi kristilliseen perinteeseen pohjaavien joulujuhlien rinnalle oli toisinaan järjestetty ‘Talvilaulajaisia‘, jonne myös uskonnottomat tai muita kuin kristillisiä katsomuksia edustavat perheet osallistuivat. Pidettiin kuitenkin tärkeänä, etteivät nämä korvaa suomalaisessa perinteessä tärkeitä joulujuhlia, vaan kokoavat vanhempia yhteen syksyn ohjelmassa joulujuhlan rinnalla. Päiväkodissa järjestettyjen tilaisuuksien nähtiin tukevan myös erityisesti maahanmuuttajataustaisten vanhempien verkostoitumista. Hankkeen tutkimuspäiväkodeille tarjottiin muun kehittämistoiminnan lisäksi myös mahdollisuutta saada käyttöönsä ConnectedDay -kuva- ja videopäiväkirjapalvelu. Molemmissa päivähoitoyksiköissä tätä mahdollisuutta on myös hyödynnetty. Palvelun kautta vanhemmilla on mahdollisuus nähdä päivähoitopäivän aikana lapsestaan otettuja kuvia Internetin välityksellä. Perheet ovat ottaneet palvelun ilolla vastaan, ovathan he saaneet kuvien välityksellä tietoa lapsensa hoitopäivän sujumisesta. Kuvien kautta myös vähemmän suomea ymmärtävät vanhemmat saavat käsityksen lapsen päiväohjelmasta ja hänen viihtymisestään päiväkodissa. Päiväkodin fyysisen oppimisympäristön osalta kulttuurisen kuvaston ja esineistön ulossulkevuus koettiin ongelmana. Yhtenä vastauksena tähän toimii hankkeen puitteissa painatettu, pääkaupunkiseudun päiväkoteihin jaettu juliste. Hankkeessa mukana olleissa päiväkodeissa pyritään kiinnittämään entistä enemmän huomiota monimuotoisuuden näkymiseen myös muita materiaalihankintoja tehtäessä, esimerkiksi lastenkirjojen, palapelien, musiikin ja lelujen osalta. Vähitellen lisääntyvä saatavuus helpottanee entisestään tämän toteuttamista käytännössä. Päiväkodin kasvatushenkilöstön ja toisaalta lasten ja heidän vanhempiensa arvot ja asenteet ovat keskeisessä roolissa siinä, miten vuorovaikutus sujuu eri osapuolten välillä ja miten yksilöiden erilaiset tarpeet kohdataan. Kasvatuskumppanuuden osalta jokaisen perheen arvostava kohtaaminen, ajan ottaminen perheen toiveisiin ja tarpeisiin tutustumiseen sekä tarvittaessa tulkkipalvelujen hyödyntäminen ovat keskeisessä roolissa luottamuksellisen suhteen rakentamisessa. Vuorovaikutuksen avoimuus puolin ja toisin, tarvittaessa myös sensitiivisempien asioiden esiin nostaminen, edesauttaa toimivaa yhteistyötä ja ennaltaehkäisee ristiriitatilanteita. Myös kasvatustoiminnan sisällöistä tulee tiedottaa huoltajille ennalta ja riittävän selkeästi – tarvittaessa kirjallisesti,

101

selkokielellä – silloin kun on mahdollista, etteivät ne ole linjassa kaikkien perheiden arvojen kanssa. Myös lapsen kasvun ja kehityksen tukemisen näkökulmasta on ensiarvoisen tärkeää, että sekä lapsi että vanhemmat voivat luottaa siihen, että perheen arvoja kunnioitetaan myös päiväkodissa. Vaikka kodin ja päiväkodin arvot ja toimintatavat poikkeaisivat toisistaan paljonkin, voi myös lapsi luottaa siihen, että hänelle tarjottu ruoka ja hänelle suunnattu kasvatustoiminta ovat linjassa perheen toiveiden kanssa. Toisaalta perheelle tulee kertoa avoimesti päiväkodin arvoista ja kasvatustavoitteista, erityisesti silloin, jos päiväkodin ja perheen näkemykset eivät kaikilta osin ole yhteneviä. Esimerkiksi tyttöjen ja poikien kasvatukseen mahdollisesti liittyvien erilaisten odotusten osalta perheille on hyvä kertoa selkeästi, että suomalaisessa päiväkodissa tytöt ja pojat toimivat yhdessä ja heitä koskevat sekä samat säännöt että vapaudet. Samalla tavoin myös vanhempien mahdollisiin rasistisiin asenteisiin suhteessa päiväkodin monikulttuurisista taustoista tuleviin lapsiin tai henkilökuntaan tulee voida puuttua. Päiväkodissa toimitaan toista kunnioittaen, ja on myös jokaisen lapsen oma etu, että hänelle annetaan mahdollisuus oppia tulemaan toimeen kaikkien kanssa. Arvot ovat läsnä kaikessa kasvatustoiminnassa vaikuttamalla asenteisiin ja toimintatapoihin. Kuten kuviossa 3 on kuvattu, arvot näkyvät päiväkodissa ikään kuin hankkeen kehittämistoiminnassa käytetyn kolmikentän teemojen läpi: vaikka arvopohjan sisälle asetetut pienemmät kuviot (oppimisympäristö, lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen, kasvatuskumppanuus) ovat molemmissa kuvioissa samanvärisiä, arvopohjan värityksen muuttuessa päiväkodin koko toimintakulttuuri muuttuu. Arvot vaikuttavat tapoihin, joilla yhteisöllisyyttä ja fyysistä oppimisympäristöä suunnitellaan ja rakennetaan. Ne ovat läsnä jokaisessa kohtaamisessa yksilöiden välillä: aikuisen suhteessa lapsiin ja työtovereihin, lasten keskinäisissä suhteissa ja suhteessa aikuisiin sekä kasvatuskumppanuudessa ja myös vanhempien suhteessa lapsiin. Arvot vaikuttavat tavoissa joilla lapsen kasvua ja kehitystä tuetaan niin kotona kuin päiväkodissakin. Monikulttuurisessa päiväkodissa eletään myös moniarvoisessa yhteisössä – yksilöiden arvomaailmaa taustoittavia katsomuksia on usein edustettuna kokonainen kirjo. Kuviossa kehittämisteemojen leikkauspisteessä kuvattu lapsi ja häntä kädestä pitävä aikuinen havainnollistavat lapsen ja hänen hyvinvointinsa keskeisyyttä päiväkodin kasvuympäristön kohtaamisissa, sekä näiden monisyisiä taustavaikuttajia. Päiväkodin fyysisen ja sosiaalisen kontekstin lisäksi päiväkodin toimijoiden välisessä vuorovaikutuksessa vaikuttavat välillisesti lasten ja aikuisten kotitaustat, kulttuurit, kielet, maailmankatsomukset ja luonnollisesti myös jokaisen yksilölliset luonteenpiirteet. Ympäröivä yhteiskunta vaikuttaa aikuisten ja lasten elämäntilanteisiin ja asenteisiin esimerkiksi taloussuhdanteiden ja sitä kautta perheiden taloustilanteen ja vanhempien työllisyyden kautta (esim. Bronfenbrenner, 1979) – myös lomautus- tai työttömyysuhan alla eläminen kuormittaa perheen arkea ja kiristää kodin ilmapiiriä. Lisäksi taloudellinen taantuma voi vaikuttaa päiväkodin resursointiin. Yhteiskunnan arvot ja arvostukset näkyvät

102

Kuvio 3. Arvopohjan vaikutus päiväkodin toimintakulttuuriin

103

myös henkilökunnan palkkatasossa, sijaiskäytänteissä ja henkilökunnan työhyvinvoinnin resursseissa. Kuvio havainnollistaa myös arvojen – yhtä lailla henkilökunnan, vanhempien kuin joiltain osin myös lasten tai varhaiskasvatusta ohjaavien asiakirjojen arvopohjan – vaikutusta kasvatustoiminnan monimuotoisuuden toteutumiseen. Päiväkodin toimintakulttuurin arvoilmapiirin ollessa myönteinen (ylempi kuvio) suhteessa kulttuurien, kielten ja katsomusten moninaisuuteen, lapset ja aikuiset kohdataan siellä arvostavasti, oppimisympäristöä rakennetaan moninaisuutta kunnioittaen ja aktiivisesti huomioiden, kasvatuskumppanuuden pohjana on toista arvostava kohtaaminen, ja lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen perustuu lapsen arvostamiseen yksilönä. Luonnollisesti tämä vaatii enemmän kuin ‘suvaitsevaisuutta‘: tarvitaan aktiivista, kulttuureille ja katsomuksille sensitiivistä sekä epäkohtiin rohkeasti tarttuvaa kasvatusotetta. Vaikka yksilöiden arvot sinänsä ovat ‘suvaitsevaisia‘, mikäli yhteisön asenneilmapiiri ja toimintakulttuurille ominainen työskentelyote eivät tue monimuotoisuutta myönteisellä tavalla, kauniit korulauseet monikulttuurisuudesta rikkautena jäävät helposti toteutumatta (alempi kuvio). Kulttuurien (Bennett, 1993; Bennett & Bennett, 2004) ja uskontojen (Abu-Nimer, 2001) väliseen kohtaamiseen liittyvää sensitiivisyys ei kehity itsestään ympäristön monimuotoistuessa. Kulttuurisesti ja katsomuksellisesti sensitiivinen kasvatusote merkitsee herkkyyttä kulttuurien ja katsomusten erilaisuuden tunnistamiseen ja hyväksymiseen ilman että eroja sivuutetaan tai asetetaan arvojärjestykseen (vrt. Näre, 2006, 40–47; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia, 2010a, 2010b). Esimerkiksi huoleton kahvipöytäkeskustelu saattaa sisältää paljon sisäänrakennettuja arvoasetelmia: siinä voidaan rakentaa tiettyjen normien mukaista ‘suomalaisuutta‘ suhteessa maahanmuuttajiin, jotka eivät syystä tai toisesta ‘osaa‘ toimia suomalaisessa yhteiskunnassa näiden normien mukaan. Asenneilmapiiriin vaikuttaminen ei ole helppoa, ja onnistuessaankin muutos tapahtuu vähitellen ja vaatii paljon aikaa. Omien arvojen, asenteiden ja jäsenyyksien tiedostaminen voi osaltaan edesauttaa toisten arvostavaa kohtaamista, joka puolestaan on edellytyksenä tasavertaiselle yhdessä toimimiselle (Bennett, 1993; Bennett & Bennett, 2004). Samoin kuin sensitiivisyydet eivät kehity itsestään, myöskään lapsiryhmän tai henkilökunnan taustojen monimuotoisuus ei automaattisesti tee päiväkodin toimintakulttuurista monimuotoista. Jos kulttuurista, kielellistä ja katsomuksellista monimuotoisuutta ei aktiivisesti huomioida päiväkodin arvopohjassa, opetus- ja kasvatusmenetelmissä tai muissa toimintatavoissa (esim. pienryhmätoiminta), kaikki ‘erilaiseksi‘ mielletty jää toimintakulttuurissa ikään kuin marginaaliin (ks. Kuvio 4). Sisällöllisesti ja menetelmällisesti tällainen toimintakulttuuri jää yksipuoliseksi ja samalla helposti myös pinnalliseksi ja ohueksi. Se myös aiheuttaa helposti ulossulkemisen kokemuksia tavalla tai toisella ‘normiksi‘ mielletystä poikkeaville lapsille ja aikuisille. Lisäksi, mikäli kasvatustoiminnan totutuista sisällöistä ja toimintatavoista karsitaan kaikki mikä joillekin lapsiryhmän lapsille ei

104

perheiden kulttuurisista ja uskonnollisista taustoista johtuen sovellu, mutta mitään ei tuoda tilalle, jää ryhmän lapsille suunnattu kasvatustoiminta yhä ohuemmaksi (ks. myös Kalliala 2005). Jos vielä kulttuurit ja katsomukset nähdään pääosin niiden arkitoimintaan tuomien rajoitusten ja negaation kautta, suljetaan ulos kaikki stereotyyppisen ‘suomalaisen‘ (mukaan lukien suomalaisuuteen vahvasti kytkeytyneen, vaikkakin maallistuneen luterilaisuuden; ks. Lappalainen, 2006) uskonnon, kulttuurin ja ulkonäön näkökulmasta ‘toisenlainen‘. Samalla kavennetaan lasten mahdollisuuksia oman identiteettinsä vahvistamiseen ja kulttuurien ja katsomusten väliseen rakentavaan vuoropuheluun, sekä toisaalta myös koko lapsiryhmän näköaloja muihin kulttuureihin ja katsomuksiin.

Toimintakulttuuri, jossa monimuotoisuus todella toimii rikkautena, ottaa avoimesti huomioon kulttuurien, katsomusten ja kielten eroja ja antaa niille tilaa (ks. Kuvio 5). Asiakirjatason (mm. päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma) ja yhteisen arvopohjan ohella lasten kotikielet, kulttuurit ja katsomukset saavat tukea ja positiivista näkyvyyttä päiväkodin arkitoiminnassa. Ehkä esimerkiksi hyvät

Kuvio 4. Monimuotoisuutta marginalisoiva toimintakulttuuri

105

huomenet tai hyvän ruokahalun toivotukset opetellaan talven aikana kaikkien ryhmän lasten kotikielillä. Taito- ja taideaineiden osalta kasvatustoiminnan sisällöt ja menetelmät huomioivat erilaisuutta: lauletaan lauluja eri maista ja eri kielillä, tuodaan kanteleiden rinnalle rumputyöpajat ja pelataan polttopalloa vaihteeksi vähän erilaisilla säännöillä. Myös vanhemmat saavat kokea enemmän osallisuutta, kun esimerkiksi päiväkodin juhlissa näkyy heidän kotikielensä tai -kulttuurinsa: yhdessäkin päiväkodissa kerrottiin, miten vanhempi tuli kevätjuhlan jälkeen kyynel silmässä kertomaan, miten mahtavalta tuntui kun hänen lapsensa sanoi näytelmässä repliikkinsä perheen kotikielellä. Näin lasten katsomukselliset ja kulttuuriset taustat toimivat päiväkodissa rikkautena sekä myönteisenä mahdollisuutena tukea kunkin lapsen omaa identiteettiä. Samalla päiväkodin monimuotoisuus mahdollistaa koko lapsiryhmälle valmiuksien tarjoamisen moniarvoisessa yhteiskunnassa elämiseen (Kuusisto & Lamminmäki-Vartia, painossa 2010a, 2010b). Luonnollisesti kohtuus kaikessa – monimuotoisuuden huomioimisessa tulee olla varovainen siinä, ettei kenenkään lapsen tai aikuisen ‘erilaisuutta‘ ylikorosteta asettamalla hänet ‘tyyppiesimerkiksi‘ vaikkapa adventistista, muslimista tai Jehovan todistajasta, somalista tai ghanalaisesta, tai ylipäätään varoa eksotisoimasta kulttuureja liikaa. Muuten sorrutaan helposti vahvistamaan yksipuolisia stereotypioita ja huomaamatta usein myös arvottamaan niitä, tai näkemään tietty vähemmistökulttuuri ainoastaan rajoitteiden tai negaation kautta,

Kuvio 5. Monimuotoisuuden huomioiva toimintakulttuuri

106

esimerkiksi tietynlaisen, ‘rajoittuneemman‘ ruokavalion tai tiettyjen uskonnollisten tapojen synonyymina. Kuten edellä on todettu, myös vähemmistöjen sisällä on runsaasti monimuotoisuutta. Lisäksi varhaiskasvatusikäisillä lapsilla on harvoin vastauksia ‖Mitä muslimit ajattelevat tästä?‖ tai ‖Kerrothan meille jotain Somaliasta!‖ –tyyppisiin kysymyksiin. Pieni lapsi on vasta itsekin oppimassa perusasioita perheensä kulttuurista ja katsomuksesta. Hän on myös saattanut syntyä ja asua koko ikänsä Suomessa, eikä siten välttämättä tunne perheen lähtömaata juurikaan muita lapsiryhmän lapsia paremmin. Näin ollen hyvää tarkoittavakin ‘erilaisuuden huomioiminen‘ voi pahimmillaan olla yksilölle myös varsin ahdistavaa. Kehitettäessä toimintakulttuuria, joka aktiivisesti huomioi päiväkotiyhteisön monimuotoisuuden, on välttämätöntä luoda työyhteisölle ja sitä kautta koko päiväkotiyhteisölle (lapset, vanhemmat, henkilökunta) yhteinen, pohdittu arvopohja (Kuviot 3 ja 5). Tämän kautta sovitaan yhdessä kasvatustoiminnan lähtökohdat ja näitä ilmentävät kasvatuskäytännöt ja toimintatavat, tietynlaiset ‘pelisäännöt‘ monimuotoisuuden kohtaamiseen päiväkodissa. Tällaisia yhdessä sovittavia toimintamalleja ovat esimerkiksi rasismiin ja kiusaamiseen puuttuminen sekä katsomuskasvatuksen toteuttaminen moniarvoisessa ympäristössä. Toimintamalleja ei esimerkiksi päiväkodin johtaja voi kirjata yksin, vaan ne tulisi muotoilla kollektiivisesti, kasvatuskäytäntöjen osalta toisaalta henkilökunnan kesken, päivittäen samalla ne myös päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelmaan, ja toisaalta aktiivisessa vuorovaikutuksessa vanhempien kanssa. Esimerkiksi syrjinnänvastaisen toiminnan osalta myös lapset tulee ottaa aktiivisesti mukaan suunnitteluun, pohdintaan ja yhteisten pelisääntöjen kirjaamiseen. (ks. myös esim. Koivisto, 2007; Kemmis, 2001). Mikäli työntekijä jää vaikeiden kysymysten kanssa yksin, ilman että työyhteisöllä on yhteistä sitoutumista ongelmien tai jännitteiden käsittelyyn ja purkamiseen, saattaa kiusaamiseen puuttumisen kynnys nousta ja esimerkiksi moniarvoisessa lapsiryhmässä usein hankalaksi mielletty katsomuskasvatus ehkä kokonaan toteuttamatta. Yhteinen sopiminen kasvatustoiminnan peruslinjauksista ja ristiriitatilanteiden ratkaisemisesta poistaa kasvattajilta epävarmuutta ja vähentää siten heidän kuormittumista työssään. Kokoavasti voidaankin todeta, että monikulttuurisen varhaiskasvatuksen jatkuva kehittäminen ja vahvistaminen edellyttävät päiväkodin yhteisen arvopohjan luomista ja jatkuvaa selkiyttämistä sekä toimintakulttuurin pelisäännöistä sopimista. Kehittämistyön tukena tarvitaan riittävää resursointia, moniammatillista yhteistyötä, verkostointia ja täydennyskoulutusta sekä toisaalta myös jatkuvaa tutkimus- ja kehittämistyötä. Päiväkodin monikulttuurisen toimintaympäristön keskeisimmät haasteet liittyvät (1) vuorovaikutuksen toteutumiseen (erityisesti yhteisen kielen puuttuminen: lapset, vanhemmat, henkilökunta), (2) kulttuuristen ja katsomuksellisten erojen huomioimiseen käytänteissä ja toiminnan sisällöissä (esim. perheiden toivomukset ja sisältöjen rajautuminen), (3) toimintaympäristön resursointiin (henkilökunnan koulutustausta, henkilöstön saama tuki kuten työnohjaus, täydennyskoulutus tai moniammatillinen yhteistyö), (4) lapsiryhmien

107

kokoon ja heterogeenisuuteen (mm. kielitaitotason heterogeenisuus, lasten erilaiset tuen tarpeet), sekä (5) arvoihin ja asenteisiin (mm. pelot, ennakkoluulot, syrjintä, ulossulkeminen). Monimuotoisuuden tuomina vahvuuksina nähtiin ennen kaikkea lasten entistä rikkaampi kasvuympäristö ja sen tuomat mahdollisuudet kuten tutustuminen erilaisiin kieliin, kulttuureihin ja katsomuksiin sekä näiden kautta kehittyvät tiedot ja taidot monikulttuurisessa ja moniarvoisessa yhteiskunnassa toimimiseen.

108

Lähteet Abu-Nimer, M. 2001. Conflict resolution, culture, and religion: Towards a training Model of interreligious peacebuilding. Journal of Peace Research, vol. 38, no. 6, 2001, 685–704. Anthony, F-V & Hermans, C. A.M. & Sterkens, C. 2007. Religious Practice and Religious Socialization: Comparative Research among Christian, Muslim and Hindu Students in Tamilnadu, India. Journal of Empirical Theology, Volume 20, Number 1, 2007, 100–128(29). Bennett, M. J. 1993. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In Paige, R. Michael (ed.) Education for the intercultural experience. Second edition. Intercultural Press, Inc., 21–72. Bennett, J. M. & Bennett, M. 2004. Developing Intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity. In Landis D. & Bennett, J. & Bennett, M (eds.) Handbook of intercultural training. (3rd Edition). Thousand Oaks, CA: Sage, 147–165. Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cetrez, Ö. 2005. Meaning-making variations in acculturation and ritualization: A multi-generational study of Suroyo migrants in Sweden, Psychologica et Sociologia Religionum, vol. 17. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (EOPS). 2000. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. http://www02.oph.fi/ops/esiopetus/esiops.pdf Garbarino, J & Bradshaw, C. P. & Kostelny, K. 2005. Neighborhood and Community Influences on Parenting. In T. Luster & L. Okagaki. (Eds). Parenting: An Ecological perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 297–318. Harrison, A. O. & Wilson, M. N. & Pine, C. J. & Chan, S. Q. & Buriel, R. 1994. Family ecologies of ethnic minority children. In G. Handel & G. G. Whitchurch (Eds.), The psychosocial interior of the family. (4th edn). Edison, N. J.: Aldine Transaction. Helsingin esiopetuksen opetussuunnitelma (Helsingin EOPS). 2005. (Helsingin kaupunginhallituksen 31.1.2005 täydentämä versio). http://www.hel.fi/wps/wcm/connect/34ebbd004da4bf1b92f7bb5a91d25306/Helsingin_esiopetuksen_opetussuunnitelma310105.pdf?MOD=AJPERES Hernandez, D. J. & Denton, N. A. & Macartney, S. E. 2007. Family Circumstances of Children in Immigrant Families. Looking to the future of America. In Jennifer E.

109

Lansford,Kirby D. Deater-Deckard,Marc H. Bornstein (eds.) Immigrant families in contemporary society, 9–29. Honkasalo, V. & Souto, A-M. & Suurpää, L. 2007. Mikä tekee nuorisotyöstä monikulttuurisen? Kokemuksia, käytäntöjä ja haasteita 10 suurimmassa kunnassa. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. Kalliala, M. 2008. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päivähoidossa? Helsinki: Gaudeamus. Kalliala, M. 2010. Onko kaikki huonosti päivähoidossa? Helsingin Sanomat 4.3.2010, Mielipide C10. Kalliala, M. 2001. Sanoista tekoihin ja tekemättömyyteen – uskontokasvatuksen arki päiväkodissa. Teoksessa Salminen, J. (toim.) Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus. Studia Paedagogica, 24. Helsinki: Hakapaino. Kalliala, M. 2001. Sanoista tekoihin ja tekemättömyyteen – uskontokasvatuksen arki päiväkodissa. Teoksessa Salminen, J. (toim.). Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus. Studia Paedagogica 24. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Helsinki: Hakapaino, 163–191. Kalliala, M. 2005. Varhaiskasvatuksen uskontokasvatuksen mahdollisuudet moniuskontoisessa yhteiskunnassa. Teoksessa Hilska, P. et al. (toim.). Uskontokasvatus monikulttuurisessa maailmassa s.141–176. Helsinki: Kirjapaja. Kallioniemi, A. 2000. Helsinkiläisten lastentarhanopettajien käsityksiä päiväkodin uskonnollisesta kasvatuksesta ja sen toteuttamisesta. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 220. Helsinki: Hakapaino. Kallioniemi, A. 2005. Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus monikulttuuristuvassa maailmassa. Teoksessa Hilska, P. et al. (toim.) Uskontokasvatus monikulttuurisessa maailmassa. Helsinki: Kirjapaja Oy, 11–38. Kallioniemi, A. 2008. Uskontokasvatus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Kangasmaa, T. et al. (toim.) Lapsenkaltainen, uskonnollis-katsomuksellinen orientaatio varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Lasten Keskus, 9–23. Karlsson, L. & Levamo, T-M. & Siukonen, S. (toim.) 2007. Sinun, minun, meidän mango. Sadutusta yli kulttuurirajojen. (2. painos). Taksvärkki ry. Kemmis, S. 2001. Exploring the relevance of critical theory for action research: emancipatory action research in the footsteps of Jurgen Habermas. Teoksessa Reason, P., Bradbury, H. (toim.), Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice. London: Sage, 91–102.

110

Koivisto, P. 2007. Yksilöllistä huomiota arkisissa tilanteissa: Päiväkodin toimintakulttuurin kehittäminen lasten itsetuntoa vahvistavaksi. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 311. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Komulainen, J. 2008. Mihin uskontokasvatusta tarvitaan? Teoksessa Kangasmaa, T. et al. (toim.) Lapsenkaltainen. Uskonnollis-katsomuksellinen orientaatio varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Lasten Keskus, 29–33. Komulainen, J. & Vähäkangas, M. (toim.) 2009. Luterilaisen Suomen loppu? Kirkko ja monet uskonnot. Helsinki: Edita. Koskela, H. 2002. Lola Odusoga -sukupolvi ja värisokeat lapset. Helsingin ―monikulttuurisuustaskut‖ metropolin rakennuspaikkoina. Teoksessa V. Keskinen & M. Tuominen (toim.). Helsinki – pohjoinen metropoli. Helsingin kaupungin tietokeskus. Kuusisto, A. 2009. Homma hanskassa! Päiväkodin monimuotoisuus rikkautena. Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. Oppaita ja työkirjoja 2009: 3. Kuusisto, A. 2010. Social Networks and Value Negotiations of Religious Minority Youth in Diverse Social Contexts. Ethnic & Racial Studies, Vol. 33, Issue 5, May 2010, 779–796. Kuusisto, A. & Lamminmäki-Vartia, S. (tulossa, 2010a). Katsomusten kohtaaminen päiväkodissa – Kohti uskontosensitiivistä kasvatusotetta. Teoksessa Kallioniemi, A. & Luodeslampi, J. & Ubani, M. (toim.) Lapsen oikeus kokonaisvaltaiseen kasvuun ja uskontoon. Varhaiskasvatuksen uskontokasvatuksen symposiumjulkaisu. Helsingin yliopisto. Kuusisto, A. & Lamminmäki-Vartia, S. (tulossa, 2010b). Moniuskontoinen päiväkoti – ongelma vai voimavara? Teoksessa Jääskeläinen, K. (toim.) Väkivallalla et tahdo hallita. Puheenvuoroja lapsiin kohdistuvasta väkivallasta uskontonäkökulmasta. Kirkkohallitus. Lappalainen, S. 2006. Kansallisuus, etnisyys ja sukupuoli lasten välisissä suhteissa ja esiopetuksen käytännöissä. Helsinki: Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen tiedekunta, kasvatustieteen laitos. Lamm, B. & Keller, H. 2007. Understanding cultural models of parenting. The role of intra-cultural variation and response style. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38(1), 50–57. Jauhola, H., Bisi, A., Järvi, I. & Rusama, P. 2007. Monikulttuurinen varhaiskasvatus – toimintamalli ja työmenetelmiä. MONIKU-hanke. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus SOCCA. Paintek.

111

Martikainen, T. 2009. Maahanmuuttajasukupolvet. Equality in Educational Opportunities – the Nordic Dimension -seminaari, Hanasaari, Espoo, 21.–22.9.2009. www.hanaholmen.fi/fi/.../108-artikkeli-5-martikainen-suomi Nummela, M-L. 2005. ‖Ohjataan lapsia kädestä pitäen‖. Erikielisten ja -kulttuuritaustaisten maahanmuuttajalasten erityistarpeisiin vastaaminen päiväkotien isoissa lapsiryhmissä. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Varhaiskasvatuksen laitos. Näre, S. 2006. Tyttöjen ja poikien sukupuolikulttuuri. Teoksessa L. Heinonen, E. Jokela & J. Porkka (toim.) Jumalan silmissä kaunis – Tytöt ja pojat kirkon kasvatuksen painopisteenä 2006–2008. Kirkkohallitus, 40–47. OECD. 2007. Report on the 1st OECD Starting Strong Network workshop. Policy on Diversity and Social Inclusion in Early Childhood Education and Care. 20.–21. June 2007, Brussels. John Bennett & Cynthia Bettens & Bea Buysse. Onufriew, N. 2009. Lasten äidinkielen ja identiteetin tukeminen päivähoidossa. Kulttuurien kohtaaminen päiväkodin arjessa -iltapäiväseminaari, 12.5.2009, Helsingin yliopisto. Rastas, A. 2004. Miksi rasismin kertomuksista on niin vaikea puhua? Teoksessa A. Jokinen & L. Huttunen & A. Kulmala (toim.) Puhua vastaan ja vaieta – neuvottelu kulttuurisista marginaaleista. Helsinki: Gaudeamus, 33–55. http://acta.uta.fi/pdf/Rastas_A4.pdf Rastas, A. 2007. Rasismi lasten ja nuorten arjessa: transnationaalit juuret ja monikulttuuristuva Suomi. Tampere: Tampere University Press, Nuorisotutkimusverkosto. http://acta.uta.fi/pdf/978-951-44-6964-0.pdf Rumbaut, R. 2007. Ages, Life Stages, and Generational Cohorts: Decomposing the Immigrant First and Second Generation in the United States. Alejandro Portes & Josh DeWind (eds.), Rethinking Migration: New Theoretical and Empirical Perspectives. Oxford: Berghahn Books. http://www.berghahnbooks.com/title.php?rowtag=PortesRethinking Sam, D. L. & Virta, E. 2003. Intergenerational value discrepancies in immigrant and host-national families and their impact on psychological adaptation. Journal of Adolescence. 26, 213–231. Schmälzle, U. F. 2001. The importance of schools and families for the identity formation of children and adolescents. International Journal of Education and Religion. 106. Vol. II-1 (2001), 27–42.

112

Sisäasiainministeriö. 2009. Monitori: Tilastoliite / Statistics 2/2009. www.intermin.fi/maahanmuutto. Sosiaali- ja terveysministeriö. 2007. Maahanmuuttajatyön kehittäminen varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen maahanmuuttajatyön kehittämisjaosto. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2007:62. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. http://pre20090115.stm.fi/ka1197970411610/passthru.pdf Tashakkori, A. & Teddlie, C. 1998. Mixed Methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Tilastokeskus. 2010. Väestörakenne. (22.3.2010) http://pxweb2.stat.fi/database/StatFin/vrm/vaerak/vaerak_fi.asp Tizard, B. & Phoenix, A. 2002. Black, white or mixed race? Race and racism in the lives of young people of mixed parentage. (2nd Edition). London: Routledge. Varttua (STAKES/THL), Varhaiskasvatuksen verkkopalvelu. http://varttua.stakes.fi/FI/index.htm (ladattu 4.3.2010). Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista. 2002. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2002:9. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. http://pre20031103.stm.fi/suomi/pao/julkaisut/paosisallys139.htm Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Vasu) 2005. (toinen tarkistettu painos). STAKES. Oppaita, 56. Saarijärvi: Gummerus. http://varttua.stakes.fi/FI/Sisallot/Vasu/vasu_asiakirja.htm Venninen, T. 2008. Päivähoidon toiminnan arviointia koskeva tiedonkeruu: Kooste VKK-Metron tekemän kyselyn avointen kysymysten vastauksista. Päivähoidon toiminnan arviointia koskevan tiedonkeruun ja koulutustarpeen kartoitus. Varhaiskasvatuksen kehittämisyksikkö VKK-Metro. http://www.socca.fi/vkk-metro/liitteet/koosteA1905081.doc Weller, S. 2007. Managing the move to secondary school: the significance of children's social capital. In H. Helve and J. Bynner (eds) Youth and Social Capital. London: Tufnell Press, 107–125.

113

Lisätietoa monikulttuurisuudesta varhaiskasvatuksessa

Adoptiolapsi päivähoidossa. Adoptionperheet ry.

http://www.adoptioperheet.fi/tilaa_lomake.html

Gyekye, M. & Rouhio, M. 2005. Työkalupakki – Välineitä päiväkodin suomi toisena

kielenä -opetukseen. Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. Selvityksiä 2005:8.

http://www.hel.fi/wps/wcm/connect/240c7f804a176e1e9484fc3d8d1d4668/8_tyokal

upakki.pdf?MOD=AJPERES

Ikäläinen, S. & Martiskainen, T. & Törrönen, M. 2003. Mangopuun juurelta kuusen katveeseen – asiakkaana maahanmuuttajaperhe. Lastensuojelun keskusliitto. Ketola, K. 2008. Uskonnot Suomessa: Käsikirja uskontoihin ja uskonnollistaustaisiin liikkeisiin. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja, 102.

Kulttuuripoliittisen tutkimuksen edistämissäätiö CUPORE

Monikulttuurisuuskäsitteet. http://www.cupore.fi/monikulttuurisuuskasitteet.php

Krutsin – opi leikkien (kielenkehityksen tukemiseen liittyvää varhaiskasvatuksen

opetusmateriaalia sekä mm. käsinukkeperheet eri kulttuureista)

http://www.krutsin.fi/read_shop_mx.php?category=&productno=&colour=&colour_n

ame=&size=&who=&timestamp=&group=puhe-kieli

Lapsen oikeuksien sopimuksen ydinkohdat (juhlavuosi 2009), Opetusministeriö

http://www.minedu.fi/lapset_nuoret_perheet/lapsenoikeudet/?lang=fi

Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA)

mucca.fi

Monikulttuurinen varhaiskasvatus

http://varttua.stakes.fi/FI/Sisallot/monikulttuurisuus/index.htm

Monikulttuurinen päivähoito, koti ja koulu ry (MPKK)

http://www.promenio.net/index.php?k=10419

Monikulttuurisuus ja suvaitsevaisuus http://www.alli.fi/sivu.php?artikkeli_id=31

Mover – monikulttuurinen ohjausverkko / kirjallisuutta:

http://www.jyu.fi/mclinic/mover/kirja/kirjallisuus.php

Sadutus (tietoa sadutuksesta, kirjallisuutta sekä sadutusohje eri kielillä)

114

http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Sadutus/sadutus_paa.htm

http://varttua.stakes.fi/FI/Sisallot/todentuva/tyovalineita/sadutus/Sadutus.htm

Sihvola, J. 2007. Monikulttuurisuuspolitiikan mallit ja tasa-arvoinen koulu. Teoksessa H. Niemi & R. Sarras (toim.) Erilaisuuden valot ja varjot. Eettinen kasvatus koulussa. Keuruu: Otava, 53–67.

115

Liite 1. Kirje monikulttuuristen helsinkiläisten päiväkotien johtajille 13.10.2008

Hyvä päiväkodin johtaja, Suunnittelemme Helsingin kaupungin Sosiaaliviraston monimuotoisuuden kehittämisohjelmaan liittyen ‘Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa‘ -hanketta, joka toteutetaan yhteistyössä Helsingin yliopiston varhaiskasvatuksen tutkimusyksikön (prof. Mikko Ojala) kanssa. Hankkeen tarkoitus on toimintatutkimuksen keinoin suunnitella ja kehittää päiväkotien monikulttuurisia toimintatapoja yhdessä päiväkotihenkilöstön, lasten ja perheiden kanssa. Pääasiallinen huomio kohdistuu siihen, millaisia haasteita monikulttuurisuus aiheuttaa alle kouluikäisille lapsille, heidän vanhemmilleen ja päiväkodin työntekijöille, ja miten näihin voitaisiin mahdollisimman hyvin vastata arjen kasvatustyössä. Hankkeen tarkoitus on etsiä yhdessä arkea helpottavia ja entistäkin paremmin sujuvia käytäntöjä sekä pohtia sitä, miten päiväkodin resurssit saataisiin hyödynnettyä niin, että lasten, vanhempien ja henkilökunnan tarpeet tulisivat arjessa mahdollisimman hyvin huomioiduksi. Haasteita ja kehitysehdotuksia kootaan mm. tiimipalavereissa, kyselyillä ja monikulttuurisuutta tarkastelevilla lasten ryhmäkeskusteluilla. Kehittämishanke toteutuu lokakuun 2008 ja joulukuun 2009 välillä. Toimimme tiiviimmin yhteistyössä päiväkotien kanssa marras-joulukuulla 2008 ja helmi-maaliskuulla 2009. Päiväkodeissa kehittämishanketta toteuttaa Arniika Kuusisto, jolla on tutkimustoiminnan lisäksi myös monipuolinen kokemus käytännön kasvatustyöstä. Nyt etsimme hankkeeseen mukaan kolmea tai neljää päiväkotia, joiden kasvatushenkilöstö on kiinnostunut monikulttuurisuuskäytäntöjen kehittämisestä. Yhteydenotot ja lisätiedot perjantaihin 24.10. mennessä / Arniika Kuusisto (arniika.kuusisto@helsinki.fi, p. 09–191 298XX tai 040 3342 XXX).

116

Liite 2. Henkilökunnan ryhmähaastattelun runko Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodissa – projektin lähtötilannekartoitus

- Aineiston analysoiminen toteutetaan nimettömänä ja vastaukset käsitellään luottamuksellisesti.

- Ei ole olemassa oikeita tai vääriä vastauksia!

- Avoimuus ja luottamuksellisuus keskustelussa – myös pelkoja ja negatiivisia tunteita on tärkeä

tuoda esiin, jotta voidaan lähteä kehittämään arkikäytänteitä mahdollisimman hyviksi ja toimiviksi.

Siksi jokainen vastaus on tärkeä!

Lapset

1. Mitä päiväkodin monikulttuurisuus merkitsee lasten (sekä vähemmistötaustaiset että

’kantasuomalaiset’) kannalta?

2. Mitä oppimiseen ja kehitykseen liittyviä erityisiä tarpeita vähemmistötaustaisilla lapsilla on?

3. Millaisia tukitoimia teillä on käytössä ja miten näitä voisi kehittää? Mitä uusia tukimuotoja

tarvitaan?

4. Miten vuorovaikutus toteutuu eritaustaisten lasten ja aikuisten kesken?

5. Miten vuorovaikutus toteutuu eritaustaisten lasten kesken?

6. Miten vuorovaikutusta monikulttuuristen ja kantasuomalaisten lasten välillä voisi parantaa?

Perheet

7. Mitä päiväkodin monikulttuurisuus merkitsee kantasuomalaisten perheiden kannalta?

8. Miten monikulttuuriset perheet kohdataan suomalaisen päivähoidon asiakkaina?

9. Miten kasvatuskumppanuus toteutuu monikultturisten perheiden ja päiväkotihenkilöstön välillä?

10. Millaisia toiveita ja odotuksia monikulttuurisilla perheillä on lasten hoitoon ja kasvatukseen

liittyen?

11. Miten perheiden toiveet ja odotukset on huomioitu päiväkodin kasvatustoiminnassa (esim.

arkikäytänteet, lapsen varhaiskasvatussuunnitelma)?

12. Miten kasvatuskumppanuuden toteutumista voitaisiin parantaa?

Työntekijät

13. Mitä päiväkodin monikulttuurisuus merkitsee kantasuomalaisten työntekijöiden kannalta?

14. Mitä päiväkodin monikulttuurisuus merkitsee vähemmistötaustoista tulevien työntekijöiden

kannalta?

15. Millaista vuorovaikutus on monikulttuuristen ja kantasuomalaisten työntekijöiden välillä?

16. Miten vuorovaikutusta eritaustaisten työntekijöiden välillä voisi parantaa?

117

17. Millaisia tukitoimia työntekijät tarvitsisivat monikulttuurisuuden kohtaamiseen?

Oma toiminta

18. Miten määrittelisit ’suomalaisuuden’? Mitä siihen liittyy?

19. Miten työntekijöiden, lasten ja perheiden erilaiset kulttuuriset taustat huomioidaan päiväkodin

toiminnassa?

20. Miten työntekijöiden, lasten ja perheiden erilaiset uskonnolliset taustat huomioidaan päiväkodin

toiminnassa?

21. Millaiset monikulttuurisuuteen liittyvät toimintatavat ovat omassa työssäsi osoittautuneet

toimiviksi?

a) suhteessa lasten oppimiseen ja kehitykseen?

b) suhteessa yhteistyöhön vanhempien kanssa?

c) suhteessa varhaiskasvatus-/esiopetussuunnitelman toteuttamiseen?

d) suhteessa oppimisympäristöön (tilat ja varusteet)?

e) suhteessa erityistuen tarpeessa oleviin lapsiin?

22. Miten monikulttuurisuuden huomioimista päiväkodissa voisi mielestäsi kehittää?

23. Millaisia monikulttuurisuuteen liittyviä tukitoimia tarvittaisiin mielestäsi päiväkodin

oppimisympäristössä (tilat ja varusteet)?

118

Liite 3. Tutkimuskysely henkilökunnalle

Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodissa – projektin lähtötilannekartoitus

Ole hyvä ja vastaa alla oleviin kysymyksiin. Kysely toteutetaan nimettömänä ja vastaukset

käsitellään luottamuksellisesti. Jokainen vastaus on tärkeä! Kiitos vastauksistasi jo etukäteen!!

1. Perustiedot (merkitse rasti sopivimman vaihtoehdon kohdalle) a) Ikäryhmä: ___ alle 25 vuotta

b) Tehtävänala: ___ 25–34 vuotta

___ Toimin päiväkodissa lastentarhanopettajana ___ 35–44 vuotta

___ Toimin päiväkodissa lastenhoitajana ___ 45–54 vuotta

___ Toimin päiväkodissa muissa hoito- ja kasvatustehtävissä ___ 55–64 vuotta

___ Toimin päiväkodissa muissa kuin hoito- ja kasvatustehtävissä ___ yli 65 vuotta

1. Mikä tekee päiväkodista monikulttuurisen (esim. miten erilaiset kulttuuriset ja

uskonnolliset taustat ilmenevät päiväkodin arjessa?)?

2. Mitkä monikulttuurisuuteen liittyvät toimintatavat ovat työssäsi osoittautuneet toimiviksi:

a) suhteessa lasten oppimiseen ja kehitykseen?

b) suhteessa yhteistyöhön ja kasvatuskumppanuuteen vanhempien kanssa?

c) suhteessa varhaiskasvatus-/esiopetussuunnitelman toteuttamiseen?

d) suhteessa oppimisympäristöön (tilat, varusteet, materiaalit, esillä olevat kuvat, jne.)?

e) suhteessa erityistuen tarpeessa oleviin lapsiin?

f) mitä muita monikulttuurisuuteen liittyviä toimintatapoja olet käyttänyt tai suunnitellut käyttää?

119

2. Miten seuraavien tahojen toiveita, odotuksia ja tarpeita voitaisiin paremmin huomioida

monikulttuurisen päiväkodin arjessa:

a) monikulttuurisista taustoista tulevat lapset?

b) monikulttuurisista taustoista tulevat perheet?

c) monikulttuurisista taustoista tulevat työntekijät?

d) kantasuomalaiset lapset?

e) kantasuomalaiset perheet?

f) kantasuomalaiset työntekijät?

3. Miten vuorovaikutusta yllä mainittujen (a-f) tahojen välillä voitaisiin mielestäsi parantaa?

4. Mitä suomalaisen kulttuurin perinteitä tai arvoja päiväkodissa olisi mielestäsi keskeisintä

välittää lapsille?

120

Liite 4. Henkilökunnan tiimikysely (syksy 2009)

Syksyiset terveiset Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -hankkeesta! Vuosi sitten pohdimme yhteisissä ryhmäkeskusteluissa työyhteisöittäin toisaalta monikulttuurisuuteen liittyviä toimivia käytänteitä ja toisaalta kehityshaasteita työyhteisön, lapsiryhmien ja lasten perhetaustan monikulttuurisuuteen liittyen. Vuoden aikana päiväkodeissa ja lapsiryhmissä on tapahtunut kovasti, ja jotta myös uusia, arkityössä kehittämiänne toimintamalleja ja hyviä käytänteitä saataisiin koottua yhteen mahdollisimman paljon, pyydän että pohditte oheisia kysymyksiä tiimeittäin ja kirjaatte aiheesta kaiken mieleen tulevan ylös – ei haittaa, vaikka osa asioista olisi jo tullut esiin jossain muussa yhteydessä, esim. MUCCA-seminaareissa tai ryhmäkeskusteluissa, tai yhteisissä keskusteluissamme keväällä siellä ollessani. Vastauksista kootaan yhdessä aiemmin koostettujen teemojen kanssa Kristiina Louhen tekemän julistekuvan (ks. yllä) kuvituksella opaskirjanen (14x14cm, 28 sivua) kaikkiin pääkaupunkiseudun päiväkoteihin (n. 600 taloa) jaettavaksi, joten panostuksenne on todella arvokas!! KIITOS vastauksistanne jo etukäteen!! Voimia ja iloa rikkaaseen ja monivivahteiseen päiväkotiarkeen sekä tapaamisiin viimeistään 13.11.2009 klo 12–16 (Käenkuja 3) MUCCA-seminaarissa! Ystävällisin terveisin Arniika (p. 040 334 XXXX; arniika.kuusisto@helsinki.fi)

121

Koontilomake (tiimeittäin yhdessä täytettäväksi) Monikulttuurisuuteen liittyviä käytössä olevia tai suunniteltuja toimintatapoja työyhteisön, lapsiryhmien ja lasten perhetaustan (erit. vanhemmat/kasvatuskumppanuus) monikulttuurisuuteen liittyen

1. Oppimisympäristö a) Miten päiväkodin fyysisessä oppimisympäristössä voisi mahdollisimman hyvin huomioida

kulttuurisen moninaisuuden? (esim. millaisia kuvia, näyttelyitä lasten töistä, jne. on esillä päiväkodin seinillä?)

b) Miten päiväkodin monikulttuurisuutta voisi tuoda esiin ja siten lasten ja aikuisten erilaisia kulttuuritaustoja huomioida oppimisympäristössä vielä nykyistä paremmin?

c) Millaista yhteistyötä on tehty alueen muiden toimijoiden, kuten kirjaston, seurakunnan ja muiden uskonnollisten yhteisöjen (esim. islamilainen yhteisö), kaupunginosayhdistyksen tms. kanssa? Miten tätä toimintaa voisi tehostaa erityisesti kulttuurisen moninaisuuden huomioiden?

d) Miten monikulttuurisista taustoista tulevien työntekijöiden osaamista (esim. kielet,

kulttuurien- ja/tai uskontojen tuntemus) on hyödynnetty päiväkodissa kuluvan vuoden aikana? Miten tätä osaamista voisi hyödyntää nykyistä paremmin?

e) Millaisia haasteita ja toisaalta mahdollisuuksia liittyy monikulttuuriseen työyhteisöön?

122

2. Lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen a) Millaisia tukitoimia teillä on käytössänne lasten suomen kielen oppimiseen?

b) Mitkä ovat suomi 2 -opetuksen keskeisimmät haasteet? Miten näihin voisi vastata?

c) Millaista kiusaamista tai syrjintää päiväkodissa tai lapsiryhmässä esiintyy lasten kesken?

Miten näihin tilanteisiin puututaan?

d) Millaisia käytänteitä (esim. leikkikaveriarvonta, aikuisen tukema yhteisleikki) teillä on liittyen lasten keskinäisiin suhteisiin ja lapsiryhmän toimivuuteen? Miten näitä voisi tehostaa?

e) Miten uskonto- tai katsomuskasvatusta toteutetaan monikulttuurisessa

lapsiryhmässänne?

f) Miten lasten kotitaustoissa vaikuttavia uskontoja ja muita katsomuksia pitäisi

mielestänne käsitellä lapsiryhmän kasvatustoiminnassa?

g) Miten lapsen uskonnollista ja kulttuurista identiteettiä voidaan tukea monikulttuurisessa

päiväkodissa?

123

3. Kasvatuskumppanuus a) Miten uusi perhe kohdataan lapsen aloittaessa päivähoidon? Millaisia käytäntöjä teillä on,

entä mitä muuta voisi vielä tehdä?

b) Millaisissa tilanteissa vanhempien ja päiväkodin arvot risteävät? Miten tällaiset tilanteet

on ratkaistu?

c) Miten vanhempien esittämiä uskontoon tai kulttuuriin liittyviä toivomuksia huomioidaan

lapsiryhmässä?

d) Mitkä toimintamallit te olette todenneet erityisen hyödyllisiksi rakennettaessa luottamusta vanhempien kanssa?

e) Millaista toimintaa olette järjestäneet vanhemmille ja/tai yhdessä vanhempien kanssa?

4. Mitä muuta monikulttuurisuuteen liittyvää kehittämistoimintaa tiiminne on

kuluneen vuoden aikana tehnyt?

5. Kehityshaasteita: mitä vielä pitäisi tehdä? Mihin suuntaan toimintaa pitäisi

vielä kehittää, mihin pitäisi erityisesti panostaa? Mitkä asiat muodostuvat kriittisen tärkeiksi? Millaista erityistukea monikulttuuriset päiväkodit

tarvitsevat kaupungilta?

124

Liite 5. Vanhempien haastattelurunko Paikka ja pvm ______________________Päiväkodin nimi_________________________ Lapsen/lasten nimi/nimet _________________________Lapsen ikä/lasten iät _________ Haastateltava on lapsen äiti / isä / muu huoltaja, kuka?____________________________ Haastateltavan aikuisen nimi_________________________________________________ Puhelinnumero tai sähköpostiosoite josta saa tarvittaessa yhteyden__________________

PERHE

1. Kerro teidän perheestänne.

(esim. lasten lukumäärä ja ikä, perheen asuinpaikka, perhesuhteet, työ/opiskelu)

2. Mitä kieltä/kieliä perheessänne puhutaan?

3. Missä olet syntynyt?

(Jos muualla kuin Suomessa:) Kauanko olet asunut Suomessa? Miltä tuntui

muuttaa Suomeen? Miten olette kotiutuneet tänne? Tunnetko olevasi

suomalainen? Mitkä asiat ovat Suomessa hyvin, mitä taas ehkä kaipaat

lähtömaastasi?

4. Millaisina olet kokenut lasta ja perhettä tukevat palvelut Suomessa (sosiaalituki ja

päivähoito jne.)?

5. Mitkä kulttuurit ja/tai uskonnot vaikuttavat perheen arjessa? (miten näkyvät?)

6. Onko teillä ystävää tai ystäviä, joiden kanssa voitte käyttää äidinkieltänne

Suomessa? Haluatko kertoa lisää (sosiaalisista verkostoistasi, ystäväpiiristäsi)?

PÄIVÄKOTI

1. Millainen yleisvaikutelma sinulla on lapsesi päiväkodista?

2. Millä perusteella valitsitte kyseisen päiväkodin?

3. Miten teidän perheenne on kohdattu päiväkodin asiakkaina?

4. Millaista tukea saitte henkilökunnalta päivähoitoa aloittaessanne? Mitä muuta tietoa

tai tukea olisi ollut hyvä saada päivähoitoa aloittaessa?

5. Saitteko riittävästi tietoa päivähoitopäivän kulusta ja tarvittavasta vaatetuksesta tai

muusta varustuksesta (kuravaatteet, sisätossut, vaipat, jne)? Mistä asioista ja

keneltä?

6. Miten olette tutustuneet päiväkodin arkeen? (Olitteko yhdessä lapsenne kanssa

tutustumassa päiväkotiin etukäteen, ja/tai mukana ensimmäisinä hoitopäivinä?)

7. Millaista toimintaa lapsesi päiväkodissa on?

8. Mitkä ovat mielestäsi päiväkodin tärkeimmät tehtävät juuri sinun

lapsesi/lastesi elämässä? Millaista päivähoitoa te haluatte? Mitä toivotte että

125

päivähoito erityisesti huomioi kasvattaessaan lastanne yhteistyössä perheenne

kanssa?

9. Millä tavoilla haluaisitte olla mukana päiväkodin toiminnassa?

10. Miten luottamus päiväkodin henkilökunnan kanssa mielestänne syntyy tai ei

synny? Mitkä asiat vaikuttavat luottamuksen syntymiseen (positiivisesti tai

negatiivisesti)?

11. Miten kodin ja päiväkodin välinen yhteistyö toimii teidän perheenne ja

päivähoitopaikan välillä?

12. Miksi olet tyytyväinen tai et ole tyytyväinen lapsesi päiväkotiin, ja missä asioissa?

Mitä asioita päiväkodissa pitäisi mielestäsi muuttaa tai kehittää, ja miten?

13. Miten lasten perheiden kulttuurisia tai uskonnollisia taustoja on huomioitu

päiväkodin yhteisissä tapahtumissa tai päiväkodin muussa toiminnassa?

Mitä voisi tehdä paremmin?

14. Millaiseen vanhemmille tai koko perheelle suunnattuun päiväkodin

järjestämään toimintaan te haluaisitte osallistua? Sopisiko teille paremmin olla

mukana päiväkodin toiminnassa hoitopäivän aikana vai iltaisin?

15. Miten vanhempien ja päiväkodin yhteistyötä voisi parantaa?

16. Miten lasten hyvinvointia voitaisiin nykyistä paremmin tukea päiväkodissa?

ARVOT JA KASVATUS

1. Millaisia arvoja haluat opettaa lapsillesi? (Mitä asioita pidät tärkeänä opettaa

heille?)

2. Miten niitä voi opettaa kotikasvatuksessa? Miten nämä asiat näkyvät perheenne

elämässä?

3. Millaisia tapoja tai perinteitä teillä on? (viikoittain, vuosittain)

4. Mitkä arvot ovat mielestäsi samanlaisia ja mitkä erilaisia teidän perheessänne

verrattuna suomalaisiin perhearvoihin yleensä?

5. Millaisena olet kokenut suomalaisen kasvatuskulttuurin?

6. Millaisia arvoja päiväkodissa opetetaan, ja miten?

7. Millaisia toiveita teillä on lapsenne päivähoidosta liittyen uskonnon ja kulttuurin

opettamiseen?

8. Mikä on uskonnon tai muun maailmankatsomuksen merkitys perheessänne? Mitä

vastaatte lapsen uskonnollisiin kysymyksiin? Mitä toivotte päivähoitohenkilöstön

vastaavan?

9. Onko teillä joitain uskonnollisia tai muita katsomuksellisia tapoja tai perinteitä

kotona? Kuulutteko johonkin uskonnolliseen tai muuhun katsomukselliseen

yhteisöön?

10. Miten lapsen uskonnollista/katsomuksellista identiteettiä voi mielestänne tukea

kotona?

11. Miten lapsen uskonnollista/katsomuksellista identiteettiä voisi mielestänne tukea

päiväkodissa?

126

KULTTUURINEN MONIMUOTOISUUS PÄIVÄKODISSA

1. Mitä kieliä lapsenne osaa?

2. Miten lapsen kielitaitoja on tuettu kotona?

3. Miten lapsen kielitaitoja on tuettu päiväkodissa? (Suomi-2? Onko kotikielen

opetusta?)

4. Millaisia tukitoimia päivähoidon henkilökunnan käytössä on liittyen kielenkehityksen

tukemiseen?

5. Millaisia haasteita kulttuuri-/uskontotausta voi aiheuttaa päiväkodissa? Miten näihin

haasteisiin voitaisiin vastata nykyistä paremmin?

6. Millaisia haasteita kulttuuri-/uskontotausta voi aiheuttaa perheelle päivähoidon

asiakkaina? Miten näihin haasteisiin voitaisiin vastata nykyistä paremmin?

7. Mitä tukitoimia lapset tarvitsevat? – mitkä asiat muodostuvat kriittisen tärkeiksi?

8. Mitä tukitoimia perheet tarvitsevat? – mitkä asiat muodostuvat kriittisen tärkeiksi?

9. Millaisia haasteita päiväkodin monikulttuurisuus voi mielestänne aiheuttaa

päiväkodin työntekijöille?

10. Miten päiväkodin arjessa voidaan nykyistä paremmin vastata näihin haasteisiin?

11. Onko lapsenne päiväkodissa muun kuin kantasuomalaisen taustan omaavia

työntekijöitä?

12. Mikä merkitys perheelle ja lapselle on muiden kuin kantasuomalaisten

työntekijöiden läsnäololla päiväkodissa tai lapsiryhmässä?

13. Miten monikulttuuristen työntekijöiden erityisosaamista (esim. kielitaito) on

hyödynnetty päiväkodissa tai suhteessa vanhempiin? Miten heidän osaamistaan

voitaisiin nykyistä paremmin hyödyntää?

14. Millainen merkitys monikulttuurisuuden eri ilmenemismuodoilla päiväkodissa on

mielestänne kantasuomalaisille lapsille ja heidän perheilleen?

KIITOS!

127

Liite 6. Palautekysely hankkeen aloitusseminaarista (12/2008)

PALAUTE KULTTUURIEN MONINAISUUS PÄIVÄKODIN ARJESSA -SEMINAARISTA Olisimme kiitollisia, jos voisimme saada palautetta iltapäiväseminaarin järjestelyjen ja sisältöjen toimivuudesta ja hyödyllisyydestä. Voisitteko ystävällisesti arvioida seuraavia osa-alueita muutamalla sanalla. Tarvittaessa vastauksia voi jatkaa paperin kääntöpuolelle. Kiitos!!

1. Seminaarin tilat, järjestelyt ja tarjoilu

2. Alustukset (esim. sisällöt, käsittelytapa)

3. Toivomuksia vastaavien koulutustilaisuuksien sisällöiksi ja/tai aiheiden käsittelytavoiksi:

128

Liite 7. Palautekysely kevätseminaarista (5/2009)

PALAUTE ’KULTTUURIEN KOHTAAMINEN PÄIVÄKODIN ARJESSA’ -SEMINAARISTA 12.5.09 Olisimme kiitollisia, jos voisimme saada palautetta iltapäiväseminaarin sisältöjen hyödyllisyydestä. Voisitteko ystävällisesti arvioida seuraavia osa-alueita muutamalla sanalla. Tarvittaessa vastauksia voi jatkaa paperin kääntöpuolelle. Kiitos!! Tehtävänalasi: Ikäryhmäsi: ___ Toimin päiväkodissa lastentarhanopettajana ___ alle 25 vuotta ___ Toimin päiväkodissa lastenhoitajana ___ 25–34 vuotta ___ Toimin päiväkodissa muissa hoito- ja kasvatustehtävissä ___ 35–44 vuotta ___ Toimin päiväkodissa muissa kuin hoito- ja kasvatustehtävissä ___ 45–54 vuotta ___ Olen alan opiskelija, opiskeltu ala: ________________________ ___ 55–64 vuotta ___ Jokin muu kuin yllä, mikä?______________________________ ___ yli 65 vuotta

1. Mielipiteesi alustusten hyödyllisyydestä käytännön työn näkökulmasta?

2. Mitä muita teemoja vastaavissa koulutustilaisuuksissa tulisi käsitellä?

3. Mikä on mielestäsi tärkein, juuri nyt puuttumista vaativa monikulttuurisuuteen liittyvä asia päiväkodeissa?

4. Mitä käytännön toimia edellä (kohta 3) mainitsemasi asian korjaaminen edellyttäisi?

129

Summary in English

DIVERSITY OF CULTURES, LANGUAGES AND WORLDVIEWS IN THE

KINDERGARTEN: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES

This report presents findings of the research and development project ‗Multicultural

Children and Adults in Day Care‘ (MUCCA), completed in co-operation between

the City of Helsinki Social Services Department and the University of Helsinki

Research Centre for Early Childhood and Elementary Education (ECEE) in 2008-

2010. The project has aimed to bring together and further develop functioning

practices for the day-to-day running of multicultural Day Care Centres (for ages 0-

6), thereby supporting the development of new communities of practice that would

better serve the needs of the children, families and staff members. The project was

completed as a multi-method action research in four multicultural (i.e. 42.5% of

children and a number of the staff members are from other than native Finnish

backgrounds) Helsinki City Day Care Centres functioning as cases. The gathered

data includes focus group interviews with the staff, questionnaires, parental

interviews; as well as children‘s accounts and participant observation data

gathered during four weeks of more intense field work in the day care centres. The

present practices and target areas that were derived from staff focus group

discussions functioned as the starting points, on the basis of which three wider

developmental areas were constructed. These were (1) Learning environment, (2)

Supporting child‘s development, and (3) Partnership between parents and ECEC

staff. Within these developmental target areas, each educational team in these four

Day Care Centres formed their specific, practical level goals for their own work.

Also, three seminars were arranged for the ECEC staff based on these.

The Day Care Centres in Finland—and in particular in the capital Helsinki area—

are becoming increasingly multicultural, and a diversity of languages and

worldviews are present in their everyday. While the diversity is highly valuable

in the early childhood education and care environment, it also brings about new

challenges, such as the need for new types of practices in order to support

130

children‘s development. In an essential role are the values of educators and (other)

ECEC staff members. After all, the sensitivity for encountering cultures, worldviews

and languages and thereby the ability to support the children‘s identities based on

these does not develop automatically as the environment becomes increasingly

diverse. An actively responsive educational approach demands sensitivity for

detecting and accepting the differences between cultures and worldviews without

ranking them. Furthermore, the diverse backgrounds of the children and staff

members do not automatically mean the community of practice intercultural or

even multicultural in terms of its values and practices. Rather, the educational

approach could still be rather monocultural, merely cutting off from it the elements

that are not for some reason or the other regarded as suitable. Furthermore, if the

diversity is not actively taken into consideration, the ‗other‘ cultures, languages and

worldviews are left into the margins, thereby also creating experiences of exclusion

to those children and adults that for one way or the other are left outside the ‗norm‘.

As a consequence of these, the educational contents and methods may become

increasingly thin. At the same time, the children‘s opportunities for strengthening

their identities and building tools for intercultural and interfaith dialogue are

restricted, as well as their experiences of other cultures and worldviews become

limited.

The aim of this project was to find out, what kind of challenges and opportunities

the diversity of languages, worldviews and cultures brings to a Finnish Day Care

Centre. The data illustrates how this diversity is appreciated by the parents and

staff members particularly from the perspective of providing the children

opportunities to familiarize with diversity of languages, cultures and worldviews and

for getting on with peers from a variety of home backgrounds. This was seen to

offer the children valuable tools for operating in an increasingly globalized society.

On the other hand, the diversity of languages, cultures and worldviews was, in

particular in the staff discourse, seen through the limitations related to the everyday

running of the education and care work. For example, though the constraints in

what some of the children are allowed to eat, do, hear or see. Communication, in

particular the construction of an educational partnership with the parents, when the

131

staff and the family do not have a mutual language to communicate with, was

regarded as a fundamental challenge in the present situation.

Furthermore, the multitude of (special) needs—and sometimes also the multitude

of shifting requirements set by the families—present in the large and

heterogeneous groups of children were seen creating remarkable strain in the

staff‘s work, in particular when the staff experienced that they had not received

enough support for dealing with these challenges. Thereby, the added staff

resources, such as different forms of in-service training and assistance of other

professionals like Special Needs Education staff, are of fundamental importance in

supporting the ECEC personnel in such working environments. For both the staff

members‘ and children‘s well-being, smaller group sizes would be beneficial in

order to minimize the noise and thereby stress levels and providing more time and

opportunities for encountering each individual child and his/her individual needs.

Also, by ensuring sufficient educational level of the ECEC staff, it is possible to

increase the professional competence in each working team.

In the data gathered from the children, the challenges and opportunities of diversity

are mainly focused on the peer group relations—for their well-being, integration to

the peer group is of fundamental importance. On one hand, the children growing

up in the multicultural pockets of the city are used to the multiplicity in their

environment—for example, that some of their friends are Muslims or Jehova‘s

witnesses, however, they may not be aware of their own religious (or other)

memberships. Thereby, the diversity necessitates the child‘s own identities, such

as the knowledge of worldviews, both that/those of their own family and the others

present in their everyday environment. On the other hand, already young children

construct distinctions according to appearance, sometimes leading to social

exclusion and bullying. It is essential that all violence and exclusion is brought to

an end immediately—the staff need to be very sensitive to such issues and the

tools for preventing exclusion need to be mutually agreed on.

This research and development process has intended to make the used practices

more transparent in the working community; both in terms of recognizing the value

of the good work that is being done on the daily basis, and in supporting the culture

132

of professional reflection and interaction and thereby the

continuous development of daily practices. Furthermore, one of the concrete aims

was to distribute the good practices for the use of other working communities.

Thereby, what were regarded as functioning practices by the staff members were

gathered together and processed into a colourful, hands-on educational approach

booklet (available in www.mucca.fi). The pictures are by one of the leading

children‘s book authors and illustrators of the country, Kristiina Louhi, who painted

a poster (100x50cm; the picture shown on p. 1 of the report) for the project. Both

the booklet and posters were distributed widely to all the municipal, Finnish

speaking day care centres of the capital area (Helsinki, Espoo, Kauniainen,

Vantaa).