Copyright © Kádár Annamária, 2012 Szerkesztette: Gutman Bea Borítóterv: Szabó György

Illusztrációk: Moldován Mária Hungárián edition © Kulcslyuk Kiadó, 2012

Minden jog fenntartva!

ISBN 978-963-89419-6-1

Felelős kiadó: Hasenfracz Péter Tördelő: Jeges Erzsi

Készült a Szekszárdi Nyomda Kft.-ben Felelős vezető: Vadász Katalin igazgató

www.kulcslyukkiado.hu

Köszönettel szüleimnek, akik meséket, gyökereket és szárnyakat adtak nekem.

Mottó

Nagy szárnyakat szeretnék adni neked, hogy szállj, erőseket, mint a karvalyé, hogy a szabadság magasságában könnyű szárnyalással lebegni tudj, és siklani az élet színein át, a csendben meghallani a szelet, és minden szót, melyből mesék születnek. Emlékezz erre, és élvezd a repülést a tenger felett, a fűszálakon át,

sőt - miért is ne?! -, akár széttépett álmok között, mert mindennek, még a zúzmara jegének is értelme van. Erős szárnyakat szeretnék adni neked, hogy leküzdd a távolságot, a port, mely a szívedet szorítja, és mindazt, mi aranynak látszik, de amely valójában nem az. Nagy szárnyakat szeretnék adni neked, sűrű pelyheset, hogy megóvjon, ha elvétenéd a repted, és ha le is zuhansz, ne essen bajod. íme hát a szárnyak, melyeket adni szeretnék neked, de nem lehet,

mert csak te vagy, ki magadnak őket megteremtheted. (Ornella Fiorini: Lányomnak)

TARTALOM

Előszó 11

A varázsló birodalmában. Az óvodáskorú gyermek világlátásának, gondolkodásának sajátosságai.... 19

Nézz bele a varázsszemüvegbe! A mese, mint a gyermekszemmel látott világ 43

Teremtő képzelet. A belső képalkotás, mint fejlődési lehetőség 48

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai: képzeletbeli barátok a gyermek életében 66

A mintha világa: a mesei kettős tudat 84 Paprikajancsitól Robinsonig:

gyermekkori mesekorszakok 87 Mesélj lassan! A mese, mint minőségi idő 102 Egyszer volt, hol nem volt... Hogyan meséljünk?.... 111 A „helikopter szülő" és az „elég jó" meseolvasás .... 117

7

Kádár Annamária

Egy-két marék varázslat. Fantázia és realitás találkozása a 10-11 éves gyerekek által szabadon írt mesékben 121

Metamorfózis: a mesehősökkel való azonosulás és ellenazonosulás kisiskoláskorban 140

Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese 148

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodó-képesség mint hétköznapi mágia 167

Az érzelmi intelligencia, mint a szív látása 185 Értelem kontra érzelem: az érzelmek

kifejezésével kapcsolatos nehézségek 200 Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan...

Az érzelmi intelligencia fejlesztésének szükségessége gyermekkorban 210

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében 218

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában 231 Érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban 247 Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére.... 253 Az érzelmi intelligencia fejlesztése mesékkel 264

Utószó helyett 279

8

Tartalom

EQ-fejlesztő mesék 281 Megérkezik Tündérbogyó 285 Cinci és a homokvár 295 Játsszunk anyukásdit! 303 A hétköves és a pincebogár és a várakozás

története 311 Olyan rossz nekem egyedül! 319 Kinek kellett ez a testvér? 327 Bátor vagyok, vagy inkább vakmerő? 333 Kakukkóra, porcelánfigurák és sátrazás 339 Mese a gonosz Szombati bácsiról 349 Tündérbogyó elbúcsúzik 355

Jegyzetek 361

9

ELŐSZÓ

„Csak kétféleképpen élheted az életed. Vagy abban hiszel, hogy semmi sem varázslat. Vagy pedig abban, hogy a világon minden varázslat" - állította Einstein, akit az „évszázad embe-rének" választottak, és akinek nyelvöltögetős fényképe bejárta a világsajtót. Fizikai Nobel-díjasként mindvégig megőrizte gyermeki naivitását, és azt hirdette, hogy a képzelet sokkal fontosabb, mint a tudás. Vele együtt val-lom, hogy míg a tudás véges, a képzelet felöleli a teljes vi-lágegyetemet. Ha el merem képzelni azt, ahova el szeret-nék jutni - akár fizikai, akár lelki értelemben az fél siker, mert csupán az valósulhat meg kívül, amit belül már ké-pes voltam megteremteni.

Az én életemben majdnem mindennapos történés, hogy a dolgok összekuszálódnak, aztán szinte csoda-számba menő megoldások születnek. Sokféle kalandom közös motívuma a bennem élő hit, hogy a dolgok megol-

11

Kádár Annamária

dódnak, ami annyira természetes számomra, mint a lé-legzetvétel. Többen szegezték már nekem a kérdést, hogy miért is vagyok „vakmerően optimista", mintha nem is ezen a világon élnék - hát nem látom azt a sok „rosszasá-got", ami nap mint nap körülvesz? Amikor egy-egy „el-rugaszkodott" (s mint később kiderült, megvalósítható) ötlettel előálltam, sokszor szigorúan utasítottak arra, hogy szálljak le a földre, és ne éljek „mesevilágban".

Ha belegondolok, valamiben tényleg igazuk van: en-gem felnőttként is „mesevilág" vesz körül, mert a mai na-pig is hiszek a csodákban. Persze nem abban az értelem-ben, hogy karba tett kézzel várom a sült galambot hanem úgy, hogy észreveszem a felkínálkozó lehetőségeket, nem hátrálok meg és nem adom fel egykönnyen. Úgy is szok-tam mondani, hogy szerendipikusan élek. Ez az értékes dolgok megtalálásának képességét jelenti, azt, hogy olyan dolgokat fedezek fel, amelyeket eredetileg nem is keres-tem. Jó példa erre eme könyv illusztrátorával való talál-kozásom. Egy tréninget vezettem, és arra kértem a részt-vevőket, hogy mondják el egy olyan vágyukat, amit hosszú távon meg szeretnének valósítani. Mária azt mondta, hogy szeretne illusztrálni egy mesekönyvet. Ne-kem erre felcsillant a szemem: tényleg? Én írni szeretnék egyet! És íme...

Életfilozófiám része mindaz, amit a mesékből kora gye-rekkoromtól tanulságként magamban őrzök. Hiszem,

12

Előszó

hogy a jó végül elnyeri méltó jutalmát, hogy az adott szót meg kell tartani és az ígéretet be kell váltani, hogy szem-től szembe kell küzdeni, mert aki aljasul támad, az pórul jár, hogy a rászorulóknak segíteni, a gyengét, a kicsit pe-dig védelmezni kell. íme, az én tízparancsolatom, amit gyermekkoromban a mesékből sajátítottam el, és felnőtt-ként tudatosítottam magamban:

1. Lássam meg és fogadjam el a csodákat, a varázslatot. Éljek szerendipikusan.

2. Merjek elindulni. Ha ott van a zsebemben a hamu-ban sült pogácsa és az atyai-anyai áldás, semmi vész nem érhet. A többi majd kialakul útközben.

3. Keressem meg a saját utam, és azon haladjak. Ne si-essek. Mindig vannak rövidítések, kényelmesebb megoldások, de ezek zsákutcák - soha ne térjek le a jó útról.

4. Segítsek, ha olyan társakkal találkozom, akik a segít-ségemet kérik. Sőt, észre is vehetem őket, és magam ajánlhatom fel a segítségemet. Tudjak segítséget kér-ni is, amikor szükségem van rá, és legyek képes el-fogadni a felajánlott segítséget.

5. A jóság, az őszinteség, a hitelesség az adott pillanat-ban nem mindig éri meg. Én azonban az a mesehős szeretnék lenni, aki felkapaszkodik az égig érő fa te-tejére. És oda csak így lehet.

13

Kádár Annamária

6. Tiszteljem az ellenségeimet, és csak szemtől szembe küzdjünk egymással, egyenlő esélyekkel. Fogadjam el a vereséget. Én sem vagyok legyőzhetetlen.

7. Küzdjek meg azért, ami nekem fontos. Ne adjam fel, ha elveszítek egy csatát.

8. Kimutathatom az érzéseimet: örömömet, bánatomat, fájdalmamat, csalódottságomat. így sebezhető le-szek, ugyanakkor sebezhetetlen.

9. Ne ítéljek, ítélkezzek felszínesen. A gebe gyakran egy elvarázsolt táltos csodaparipa.

10. Ne féljek a veszteségektől és a kudarcoktól, mivel ezek az önmagam felé vezető utazás részei. Legyek hálás ezekért is, mert sokkal többet tanulok belőlük, mint a sikereimből.

(11. A sárkányok néha megszelídülnek!)

Természetesen voltak az én életemben is bezárt ajtók, én is féltem egyedül a sötét erdőben, útközben legyőztek sárkányok és boszorkányok is. Mindez azonban, akárcsak a mesében, egy-egy átmeneti állapot volt, és a legnagyobb kudarcok, veszteségek közepette is megnyugtatónak ta-láltam a tudatot, hogy legalább megpróbáltam...

Számomra a hamuban sült pogácsát a mesék jelentet-ték, amelyek végigkísértek eddigi életutamon. Édes-anyám ugyanis kora gyerekkoromtól fogva rengeteget mesélt nekem. Ma is magamban őrzöm ezeknek az esték-nek a meghitt hangulatát, ahogyan elindultam a belső

14

Előszó

képteremtés folyamatában, és megelevenedett bennem a mesevilág minden szereplője. Ezek a történetek - melyek segítettek abban, hogy legyőzzem a félelmeimet és el-higgyem a csodát - olyan mélyen ivódtak belém, hogy vallom: gyermekkorom mesevilága nélkül ma nem len-nék ugyanaz az ember. Ezekből az emlékekből mintáz-tam a meséimben Lilla figuráját. Igen, én vagyok az a kis-lány, aki félt attól, hogy a boszorkány megcsiklandozza a lábát, én vittem haza a kisegeret, utánam jött ki a nagy-apám borotvahabos arccal és én játszottam a hétkövest. Bár nem volt Tündérbogyóm, úgy gondolom, hogy ő volt az én belső hangom, akit most ebben a formában meg-személyesítettem.

Pszichológushallgatóként a mesékből írtam a szakdol-gozatomat. Több mint ezerkétszáz kisiskolás gyerek által írt mesét olvastam el és elemeztem, ami sorsdöntő élmény volt az életemben. A fantázia és a realitás viszonya any-nyira érdekesen jelent meg ezekben az írásokban, hogy sokszor potyogtak a könnyeim a nevetéstől a Maggi tyúk-húslevest főző királylányok és pattanásos királyfik vilá-gában. Doktori disszertációmban sem távolodtam el túl-ságosan a témától: ekkor az írásbeli kommunikációs készség alakulását vizsgáltam közel kétezer, kisiskolások által írt mesében.

A mese pszichológiája mellett az érzelmi intelligencia fejlődése és fejlesztése áll az érdeklődésem középpontjá-ban. Iskolapszichológusként gyerekekkel, majd tréningek

15

Kádár Annamária

keretében felnőttekkel dolgozva egyre élesebben körvo-nalazódott számomra, hogy az érzelmi biztonság meg-alapozása gyermekkorban történik, és bár nem lehetetlen, de nagyon hosszú és kemény munka ezeknek a korai ne-gatív mintáknak az átírása. A mese az ősbizalom élmé-nyét erősíti meg - azt, hogy jó a világ, jó volt ide megszü-letni. Ezzel az alapvető érzéssel sokkal könnyebb elviselni a nehézségeket, kudarcokat, tragédiákat is, és könnyebb derűsnek, vidámnak lenni.

Szabó Lőrinc Mozart hallgatása közben című versében egy bölcs és vidám öreg órás a következő tömör kijelen-tést vési a napórába: „Non numero horas, nisi serenas" - a költő fordításában: „Csak a derű óráit számolom". Én is így vagyok ezzel. Persze ez nem azt jelenti, hogy az életem-ben minden tökéletes, hanem azt, hogy a kudarcokat, tra-gédiákat tanulópénznek tekintem. Ma már tudom, hogy a fejlődés fájdalommal és a komfortzóna elhagyásával jár, és hogy a félelem nem valami rossz dolog, hanem az erő-forrásaim aktiválásához szükséges érzelem.

A mese optimista életfilozófiája és a mesei varázslat olyan belső hitet, önbizalmat alapoz meg, amely segít ab-ban, hogy a látszólag leküzdhetetlen akadállyal is szem-beszálljunk, hogy a mindennapi nehézségek és problé-mák közepette a megoldás keresésében gondolkodjunk. Érdemes! Pszichológusi és tréneri munkám során folya-matosan tanúja vagyok annak a varázslatnak, amikor a „gebéből" egy-egy utazás során táltos paripa lesz.

16

Előszó

A mese egy biztonságos értékrendszer kialakítását se-gíti elő: tiszteletre, szeretetre, kitartásra, önmagunk irán-ti hűségre nevel. A józan valóságérzék és a kreatív fantá-zia kombinációja olyan erőt ad, ami felnőttként segít álmaink megvalósításában, az akadályok leküzdésében, céljaink elérésében - és olyan hitet, hogy bár az egész vi-lágot nem válthatjuk meg, a körülöttünk zajló esemé-nyekbe, történésekbe igenis van beleszólási lehetőségünk. A változások gyakran „lentről" indulnak - ahogy az álta-lam kedvelt afrikai szólásmondásban is megjelenik: sok kis ember sok kis helyen, miközben sok kis dolgot meg-tesz, megváltoztathatja a világ arcát.

„Valamikor réges-régen mérföldjáró csizmáról álmodott az ember. Olyan csizmáról, amelyet ha felhúz, ott terem, ahol ép-pen akar. Ilyen csizmát ugyan nem talált fel, de a távolság le-győzéséről tovább álmodott, azaz nemcsak álmodott, hanem cse-lekedett is. Megalkotta a tavakat, folyókat átszelő csónakot, a hegyen-völgyön döcögő szekeret, a paripák repítette kocsit, majd a hajót, a gőzmozdonyt és az autót. A víz tehát nem állhatta út-ját többé, de még a hegyek sem. Megkerülte vagy átfúrta őket" - írja egy kisiskolás gyermek az egyik általam elemzett mesében. Valóban így van - bár a hegyek sokszor utunkat állják, ezeket megkerülhetjük vagy átfúrhatjuk. És meg-taníthatjuk rá gyermekeinket is.

Szülőként, pedagógusként adjuk meg nekik a lehetősé-get arra, hogy belső érzelmi biztonságuk kialakulhasson, amihez nekünk gyökereket és szárnvakat kell számukra

17

Kádár Annamária

biztosítanunk. Hadd tapasztalhassák meg ők is, hogy -Weöres Sándorral szólva - alattuk a föld, a gyökereik, fölöttük az ég, a szárnyaik - a létra azonban bennük van. Járjuk végig ennek a létrának pár lépcsőfokát együtt!

18

Avarázsió birodalmában. Az óvodáskorú gyermek

világlátásának, gondolkodásának sajátosságai

„Engem ne emeljen a magasba senki, ha nem tud addig tartani, míg tényleg megnövök. Guggoljon ide mellém, ki nem csak hallani, de érteni akar, hogy közel legyen a szívdobogásunk." (Birtalan Ferenc: Míg megnövök)

A gyermek nem kicsinyített, tökéletlen, félig kész felnőtt, hanem életkorának megfelelően egy teljes és egész lény, akinek világlátása, gondolkodása és ítéletalkotása sajátos, és nem mérhető felnőtt mércével. Ahogy Claparéde, a hí-res gyermekpszichológus mondta: egy ebihal sem egy elégtelenül működő béka, hanem elégséges önmagának, s működése éppoly tökéletes, akár a békáé!

A gyermek vágyait, problémáit, félelmeit, valamint a mese szerepét személyiségfejlődésében csakis úgy érthet-jük meg, ha negyedórára törpék leszünk, mint Szabó Lő-rinc Lód óriás lesz című versében: „Leguggoltam s az óriás-

19

Kádár Annamária

ból I negyedórára törpe lett / (Mi lenne, gondoltam, ha mindig / lent volnál, ahol a gyerek?)"

Kedves Olvasóm, arra hívlak meg Téged, hogy kupo-rodjunk le együtt a gyermek mellé, és legyünk egy kis időre együtt „összehajtott óriások".1

Ha ezt megtesszük, akkor hirtelen ott állunk egy olyan világban, amelyben az egymástól független dolgok ösz-szekapcsolódhatnak, amely vágyaink, szándékaink, gon-dolataink által irányítható, és amelyben a csoda bármikor megtörténhet. Elég, ha kimondjuk, hogy hókuszpókusz piripókusz, abrakadabra vagy csiribiri-csiribá, hipp-hopp, az le-gyek, aki akarok, és máris megtörténik a varázslat: az élet-telen tárgyak megelevenednek és beszélnek, a nemkívá-natos szereplők szempillantás alatt eltűnnek, mi pedig átváltozunk azzá, akik lenni szeretnénk. Ebben a világ-ban a tájékozódást az élményeink, a tapasztalataink és az érzelmekkel és indulatokkal átitatott megértésünk vezeti.

Az óvodás gyermek gondolkodását teljes mértékben az érzései vezérlik - még nem képes a tárgyilagosságra, könnyen becsapja a látszat, a felszín, emiatt ítéletei be-nyomásszerűek. Még nem tud különbséget tenni lehetet-len és lehetséges között, számára a világ varázslatok szín-tere, ahol minden megtörténhet, csak gondolni, vágyni kell rá. Amikor azt mondja, mama, ripsz-ropsz ott terem az édesanyja - a varázslat működik! Lehunyja a szemét, a világ szertefoszlik, kinyitja, és ott pompázik előtte a biro-dalom, amelyet vágyaival és gondolataival kormányoz.

20

A varázsló birodalmában...

A sajátos gyermeki szemléletben a valóság, az álmok és a fantázia összekeverednek, a külső és belső világ közötti határ nagyon könnyen átjárható.

Nem véletlenül nevezik ezt a korszakot „varázsos évek-nek"2. Az a naiv, gyermeki szemlélet, miszerint a világ va-rázslatok színtere, amelyet a gyermek szándékai és vá-gyai vezérelnek, nagyon hasonló a természeti népek mágikus gondolkodásához, amelyben a világ birtoklásá-nak lehetősége rejlik.

A mágikus gondolkodás érdekes megnyilvánulásának voltam tanúja egy óvodai foglalkozáson. Az óvó néni Me-setündérnek öltözött fel. Csoportjában ott volt a saját kis-lánya is, akinek így nemcsak édesanyja, hanem pedagó-gusa is volt. Amikor nevén szólította Hannát, hogy kukucskáljon be a meseládikóba, kislánya tágra nyílt sze-mekkel megkérdezte: Mesetündér, te honnan tudod, hogy en-gem hogy hívnak?

A mágikus gondolkodás jellemzője, hogy a gyermek azt hiszi, a dolgok és a jelenségek között varázslatos ok-sági viszony van, és úgy véli, hogy ezeknek a valóságban nem létező kapcsolatoknak a felhasználásával irányítani is tudja a világot. Például, ha párosával lép a járdasze-gélyre, akkor teljesülni fognak a kívánságai. Ki ne pró-bálta volna ezt meg gyermekkorában...? Én történetesen a szőnyeg mintáin lépegettem, és mélyen meg voltam győződve arról, hogy a kívánságaim teljesülnek, ha csak minden második mintára lépek rá. Ezek a szabályok ön-

21

Kádár Annamária

kényesek, mindig a gyermek határozza meg, hogy mi az, amit neki teljesíteni kell ahhoz, hogy a varázslat működ-jön.

Ez a gondolkodásmód nem nélkülözi a logikát, hanem egy sajátos logikája van, ezért tartották szükségesnek a kutatók a prelogikus gondolkodás fogalmával jelölni.3 (Ez a látszólagos logikátlanság a lelkünk legtermészetesebb megnyilvánulása!) Az archaikus népek úgy gondolták, hogy az emberi cselekedetek, magatartások befolyásolják a környezeti viszonyokat, gondoljunk csak az esőtáncot járó indiánokra. A gyermeki gondolkodás is mágikus ele-mekre, hiedelmekre épül, ahol a különböző dolgok egy-másra hatást gyakorolnak, a hiedelmeknek pedig ugyan-az a szerepük, mint a babonáknak: tudás nélkül is magyarázatot nyújtanak. A gyermek előtt nincsenek meg-magyarázhatatlan dolgok, mivel az ismereteit alkalmaz-za az ismeretlenre is. Jó példa erre az a sok négy-hat éves gyermek (többek között gyermekkoromban én is), akik azt hiszik, hogy a hold követi őket, sőt, hogy ez az ő aka-ratukból történik.

Az óvodás világképében az ellentmondások is békésen megférnek egymással, hiszen a gyermek folyamatosan rá-csodálkozik a körülötte levő világra, lebilincseli a külön-böző dolgok látványa, mindent egyedi és megismételhe-tetlen jelenségként értékel.

Ez a „mi ez" és „miért" kérdések korszaka4 - a gyermek szenvedélyes érdeklődéssel törekszik arra, hogy megis-

22

A varázsló birodalmában...

merje a körülötte levő világot, és megértse a jelenségek okait. Kérdései gyakran olyan részletekre vonatkoznak, amelyek a felnőtt fejében meg sem fordulnak, és gyakran próbára teszik még a legtürelmesebb szülőt is. A gyer-meki képzelet nem fejlettebb a felnőtténél, de mivel a gyermek kevesebb ismerettel, tapasztalattal, élménnyel rendelkezik, a hiányzó űrt vakmerően a képzelete segít-ségével tölti be: az ismertet alkalmazza az ismeretlenre, a mindennapos tapasztalást a közvetlenül nem megtapasz-talhatom. Milyen jó lenne, ha néha később is ennyire me-részek és vakmerőek, kreatívak lennénk, mint gyermek-korunkban...

A régiek szerint a kisgyermek hétesztendős koráig Isten tenyerén él.5 Ez az az életkor, amelyről Szabó Lőrinc azt írja, hogy „Szép volt, Isten volt. Egy volt a világ". Isten te-nyere azt a világot szimbolizálja, amelyben a gyermek él, a tér és időnkívüliséget, az osztatlan szent időt. A meg-született gyermek, a „csillagocska" fáradhatatlanul kere-si az elveszett paradicsomot, a biztonságot adó „kinti" Rendet, amelyről „bent" az anyaméhben már mindent megtudott. Kint, a tagolt világban a kisgyermek folyama-tosan kérdez, nemcsak szavaival, hanem mozgásával és testével-lelkével is.6

Ady Endre Petőfiről írt gondolatát a gyermekvilág di-cséreteként is felfoghatjuk. A „gyermek" címet vélemé-nye szerint csak kivételezett felnőtteknek lehetne odaítél-ni, úgy, mint az aranygyapjasrendet. „Nincs is e joggal

23

Kádár Annamária

megbírálható teremtésnek, világnak, életnek különb, istenibb produktuma, mint a gyermek. A gyermek az elevenség, az öröm, a jövőbe ható ígéret, a bilincsbe nem vert ember, az igazán igaz isten."

Adóra Sviták7, egy (akkor) tizenkét éves, kiemelkedő-en tehetséges kislány úgy fogalmazott TED-en tartott elő-adásában, hogy a világnak „gyerekes", irracionális gon-dolatokra, merész ötletekre, vad kreativitásra van szüksége, és a felnőttek legalább annyit tudnának tanul-ni a gyermekektől, mint amennyit tanítanak nekik. Igen, a tanulásnak kölcsönösnek kellene lennie. A nagy ter-vekről egy felnőtt hajlamos lebeszélni magát azzal, hogy lehetetlen, túl sokba kerül, vagy más kifogást keres ön-maga számára. Ehhez képest egy gyermek soha nem gondolkodik arról, hogy miért NE csináljon meg valamit. A gyermekek a tökéletességről álmodnak, ami felnőtt fej-jel persze utópisztikus törekvés, de ahhoz, hogy bármit valóra válthassunk, először álmodozni kell róla, hiszen a megvalósítás útjában álló korlátokat sokszor az töri át, hogy bátrak vagyunk elképzelni a dolgokat. Érdekesség, hogy amikor Adóra hatévesen a könyvét szerette volna kiadni, a legtöbb kiadó azzal utasította el, hogy várjon, amíg felnő, illetve volt olyan gyermekkönyvkiadó is, aki azt válaszolta neki, hogy nem dolgozunk gyermekekkel. Hét-éves volt, amikor végül megjelent Flying Fingers című novelláskötete, melyet azóta már több nyelvre is lefordí-tottak. ..

24

A varázsló birodalmában...

Az Add tovább!8 című filmben az iskolába érkező tanár azt kéri a diákoktól, hogy tegyenek valamit, amitől az életben jobbá válnak a dolgok. Trevor az „add tovább" öt-letével rukkol elő, aminek lényege az, hogy ha valaki jót tesz egy másik emberrel, akkor meg kell ígértetnie vele, hogy a jótéteményt három másik személynek adja tovább. Ha mindenki így cselekedne, akkor egy világméretű moz-galom vehetné kezdetét. A megfilmesítés alapjául szol-gáló könyv kiadása után Amerikában be is indult ez a mozgalom. Egy gyermeknek van merészsége a világ-megváltó gondolatokhoz!

Amikor azt mondjuk, hogy „Ne légy már ilyen gyerekes", valójában kritikát fogalmazunk meg, és felelőtlenséggel, irracionális gondolkodással „vádolunk" valakit. Én ehe-lyett inkább arra biztatnék mindenkit: merjünk gyerekesek lenni! Felnőttként is jogunk van tökéletlennek és tudat-lannak lenni egyes kérdésekben, nem kell kötelező mó-don megfelelnünk minden helyzetben. Merjük megélni a gyermekélet szabadságát, örömét, spontaneitását, szaba-don, önfeledten, céltalanul játszani, és hinni a varázslat-ban! Hiszen a gyermek számára nincs lehetetlen, és a gon-dolat mindenható hatalmába vetett hit sajátos teremtő erővel bír.

A gyermekit, mint a világ megélésének sablonmentes módját a mi korunk kezdte el ismerni és becsülni - írja Mérei Ferenc Piaget-ről szóló tanulmányában, 1977-ben. Gondolatai ma is ugyanolyan helytállóak: „A gyermekit a

25

Kádár Annamária

mi századunk fedezte fel. ... Mi tanultuk meg szeretni és ér-teni Chagall és Picasso képeit, mi éreztünk rá Proust és Cocteau gyermekszobájának nosztalgikus, lírai levegőjére. Mi kaptunk kedvet arra, hogy odafigyeljünk gyermekeinkre, eset-leg hátunkon hordozzuk őket, mint az indián anyák, mi pró-báljuk megérteni zaklatottságukat, kutatni furcsa okoskodá-suk jelentését

Amennyiben a felnőtt nem tisztelettel, hanem felsőbb-rendűen, szakszerű magyarázatokkal közeledik a gyer-mekvilághoz, akkor a gyermek ugyanazt élheti meg, mint Mikszáth Kálmán Hályogkovács című elbeszélésében Strázsa János kovácsmester, aki zöld hályogot gyógyított habkönnyű kezével és a kovácsinasa által köszörült szer-számokkal. A „csodadoktornak" híre ment egész Kassáig és Pestig, mivel ez egy olyan műtét volt, amelyre a leghí-resebb professzorok sem vállalkoztak. Ám miután Lippay professzor elmagyarázta neki, mekkora kockázatot vállal, mivel „játszik", és mit árthat ezzel, soha többé nem vál-lalkozott ilyen műtétre. Valójában a gyermek is kis „há-lyogkovács", aki úgy tájékozódik magabiztosan a világ-ban, hogy nincs meg hozzá a „szükséges" tudása. Saját elméleteket gyárt, a hiányzó ismereteit pedig fantáziája segítségével pótolja. így lesz a sötétség piszkos víz, amelyik el-párolog.10 Nem kételkedik a saját tudásában, képességei-ben, vakmerően „operál", nem tudja - s jó, hogy nem tud-ja még - a mögöttes magyarázatokat, mert ha megtudná, akkor nem a keze reszketne, mint a hályogkovácsnak, ha-

26

A varázsló birodalmában...

nem a lelke. A szülők részéről tehát nem tudományos is-meretekre van szüksége, hanem bizalomra, szeretetre és feltétel nélküli elfogadásra.

Csurkovszkijt, az orosz költőt azzal vádolták, hogy gyermekverseinek képzeletvilága árt a gyermekeknek, és kérdőre vonták, hogy miért torzítja el a valós tényeket. A kritikusok szerint ugyanis a gyermekeknek hasznos in-formációkra van szükségük, nem kukurikút kiáltó fehér medvékről szóló fantasztikus történetekre. „Szégyellje ma-gát, hogy gyermekeinknek fejét mindenféle olyan értelmetlensé-gekkel tömi, mint hogy a fákon cipők nőnek. Megbotránkozva olvastam egyik könyvében a következő fantasztikus sorokat:

Barna varangy szárnyra kel Szürke csuka énekel, Macskát fogott az egér, Egérlyukba belefér."

A költőt felszólították, hogy verseiben realisztikusan ábrázolja a gyermekek számára az őket körülvevő vilá-got, és ne zavarja össze agyukat mindenféle értelmetlen-ségekkel. Halandzsaversei védelmében Csurkovszkij ki-jelentette, hogy a gyermek életében a realizmust pontosan a fantázia eszközeivel táplálhatjuk. Valóban - erre nincs más út.

A gyermek gondolkodása a látott dolgokhoz igazodik, még nincsenek stabil logikai támpontjai és biztos tapasz-

27

Kádár Annamária

talatai, ezért az őt körülvevő világról szóló magyarázatai sajátosak. Következtetései hasonlóság alapján születnek: ha azt hallotta, hogy a madár örül, hogy magot kapott, leg-közelebb maggal kínálja édesanyját. Ha a kutya szereti a cson-tot, akkor testvérét is meg szeretné etetni vele. A zöld teher-autó biztosan dinnyét szállít, mert azon a teherautón, amit tegnap látott, szintén dinnyék voltak. Egy óvodás gyermek fi-gyelmeztette édesapját, hogy ne vegye fel többet a frakkját, mert másnap reggel fájni fog tőle a fejel Sajátos gyermeki lo-gika ...

A „gyermekszáj"-viccek a gyermek üdítő naivitásának bizonyítékai, ők ugyanis nem viccelnek, hanem valóban így látják a világot. így keletkeznek azok az anekdoták, amelyek a családi összejövetelek legvidámabb perceit biz-tosítják. Havazáskor így lesz minden csupa tejföl, így lesz két hányingere a hintán, ha elszédül, a nagyi pedig azért kövér, mert tele van szeretettel. Egy óvodás gyermek így panaszkodik: „óvó néni, pofon vágták a nyakamat", egy másik gyerek pedig nem szeret ovis társával beszélget-ni, mert az beszéd közben kimondja a nyálát. Egy négy-éves kisfiú egy temetésen - édesanyjával előző héten vi-rághagymákat ültettek - a koporsó leengedésekor kijelentette: elültették. Egy sepsiszentgyörgyi óvodában azt a kérdést tették fel az ovisoknak, hogy mitől férfi a férfi. A válasz: ha lakókocsit épít a székből és levágja a sárkány fejét.11 A gyermekek igazi nyelvújítók is: a sár-kányt teregetik, a mosóporból mosolypor, az üdítőből öb-

28

A varázsló birodalmában...

lítő, a hörghurutból pedig hörghurutty lesz, a virág el-hornyad és a madár megdögleszteti a hangyákat.

A gyermeki gondolkodás intuitív, mivel anyagát első-sorban a konkrét élmények és az észlelt, megtapasztalt je-lenségek biztosítják. Ebben az életkorban jellemző az él-ménysűrítés, az élmény és érzelem összekapcsolása -emiatt mondja a gyermek azt, hogy akkora egeret láttam, mint egy elefánt, amivel egyben a félelmét is kifejezi. Gon-dolkodásának fontos sajátossága a képi ábrázolás. A vi-lág tárgyai, eseményei képi szimbólumok formájában rögzülnek benne, így az asztal szó egy konkrét, a gyermek ál-tal ismert asztal képét jelenti, nem tud még általánosságban gondolni egy asztalra.

A gyermek magyarázatai akkor jelennek meg, amikor véget érnek az ismeretei. Mivel a nem tudás bizonyta-lanságát csökkenteni szeretné, számára minden meg-magyarázhatóvá válik, így próbálja megérteni a saját él-ményeire, tapasztalataira építve a körülötte zajló dolgokat. Ennek az életkornak a legérdekesebb sajátos-sága, hogy a gyermek magyarázatigénye jóval nagyobb, mint a rendelkezésére álló ismeretanyag.12 Álmait ob-jektív történéseknek látja, gondolatait anyagi valóság-nak képzeli, úgy gondolja, hogy a fejében levő gondola-tok mások számára is láthatók, az anyukájának tudnia kell, hogy ő mit álmodott, és ha felnyitnák a fejét, akkor abban ott lenne a krokodil.

Amikor a gyermeki gondolkodás sajátosságait próbál-

29

Kádár Annamária

ják magyarázni a fejlődéslélektannal foglalkozó szakem-berek, a vakok és az elefánt példázatához hasonló hely-zetben találják magukat. Aki az elefánt ormányát fogja, azt hiszi, hogy kígyó, aki a lábát, azt, hogy fa, aki pedig a farkát, úgy gondolja, hogy kötelet tart a kezében. A részek sajátosságai miatt teljesen eltérő szempontból látják az egészet. Piaget elmélete szerint a gyermek gondolkodása spontán módon, saját belső törvényei szerint fejlődik, és a környezetnek nincs ebben különösebb szerepe. A fejlődés a gyermek egyéni erőfeszítésének eredménye, a „kis tu-dós" fel szeretné fedezni a világot. Ezt az elméletet a ké-sőbbiekben többen13 megcáfolták, a kulturális megköze-lítés hívei azt vallják, hogy nagyon fontos a gyermek tárgyakkal és emberekkel létrejövő kölcsönhatása a fej-lődés során. Ugyanakkor vitathatatlan, hogy Piaget14 a gyermeki gondolkodás számos fontos jellemzőjét azono-sította.

Ennek az életkornak az egyik legfontosabb sajátossága az egocentrizmus, az énközpontúság, gyermekközpontúság15, ami nem önzést, arroganciát jelent, hanem azt, hogy a gyermek mindent magához képest lát, az egója szem-pontjából értelmez. Ezt először az óvodáskorú gyerme-kek beszédének megfigyelése kapcsán vetették fel, rámu-tatva arra, hogy amikor a gyermek beszél, nem helyezi magát a hallgató helyébe. A gyermekek ebben az életkor-ban nem képesek a saját nézőpontjuktól eltérő szempon-tokat figyelembe venni. Például, amikor egy hároméves

30

A varázsló birodalmában...

kislány azt mondja, hogy neki egy testvére van, de a testvé-rének nincs testvére, akkor nem tud nézőpontot váltani.

A gyermeket saját szükségletei és vágyai vezérlik - azt kéri az édesanyjától, hogy „a kistestvért vigyük vissza a kór-házba". Azt hiszi, hogy a világ dolgai az ő napi beosztásá-hoz igazodnak: „az anyu vonata nem indulhat délelőtt, mert akkor én óvodában vagyok". Az egocentrizmusából kifolyó-lag az önérvényesítést is erőteljesen gyakorolja, ezért en-nek a korszaknak a jellemzői a dacreakciók is.

Egyelőre képtelen önmagából kilépni, emiatt csak a saját szempontját érti, ahogy az Ranschburg Jenő Gye-rekségek című kötetében, a Tükör előtt című versben meg-jelenik:

„Enyém a mellem és a lábom, magam azonban nem találom sehol. Szeretném végre tudni mégis: enyém vagyok esetleg én is? De hol?"

A gyermeknek csupán egy szempontja van: a sajátja -nem tudja más nézőpontját megérteni, és nem tud több nézőpontot egyeztetni. Az egész világot a saját perspek-tívájából értelmezi, és azt feltételezi, hogy mindenki úgy látja a dolgokat, ahogy ő. Hosszú ideig tanulja, hogy má-sok másként látnak vagy gondolnak dolgokat, és hogy a

31

Kádár Annamária

látszat nem minden - amíg ezt nem érti meg, könnyen összekeveri a saját nézőpontját máséval, nem világos szá-mára a különbség önmaga és mások között. Ezért nem tud egy négy-öt éves gyermek elegendő információt kö-zölni egy másik személlyel egy eseményről, ha az illető nem volt részese az adott szituációnak.

Nagy tévedés önzőnek vagy irigynek nevezni azt a gyermeket, aki nem adja oda játékát a társának, vagy nem érti meg, miért nem veheti el mások homokozóvödrét. Hi-szen még nem érti azt sem, hogy ugyanaz a dolog, ami számára kellemes, hogyan lehet valaki más számára kel-lemetlen. Csak fokozatosan ismeri fel, hogy más emberek gondolatai és érzései nem azonosak az övével.

A gyermek tapasztalása ellentmond a felnőttől kapott mitológiai magyarázatoknak, ám ő ezt is megoldja magá-ban valahogy. Azt a jelenséget, amikor a mítoszt és a va-lóságot próbálja egybegyúrni, gyermekmitológiánakxe ne-vezzük - például: „A Mikulás pénzt adott anyukámnak, hogy ajándékot vegyen nekem".

Korlátozott ismeretei miatt a fogalmai konkrétak, azt gondolja, hogy a darázsfészek az a darázsnak a fészke. Önké-nyesen ad jelentéseket a különböző dolgoknak: az élesztő olyan szer, amivel fel lehet éleszteni az embereket, a vadidegen pedig egy vad idegen.

Arra a kérdésre, hogy miért kell jónak lenni, az óvo-dáskorú gyermek válaszai azt bizonyítják, hogy az ijeszt-getés a gyermekmítoszok egyik fő forrása. Azért kell jó-

32

A varázsló birodalmában...

nak lenni, hogy ne vigyen el a kéményseprő,, a csúnya bácsi, az ószeres, a boszorkány,17 Vagy a mumus, amivel előszeretet-tel ijesztgetik a gyermekeket. „Hallgass, mert jön a mumus." A mumust a sötétséggel hozzák összefüggésbe, az alakjá-ról nincs semmiféle leírás, mindenkinek megvan a saját mumusa, amit belső képek formájában megteremtett. Egyszer érdemes volna ilyen mumusrajzokat ösz-szegyűjteni...

A gyermek számára nehézséget okoz a különböző vi-szonyítások értelmezése - nem érti meg, hogy a nagyma-mája az anyukája anyukája. Annak a gondolkodásnak a csí-rái, amellyel a felnőttek rendelkeznek, a gyerekeknél csak négy-Öt éves korban jelentkeznek. A tapasztalat hiánya miatt a fogalmak csupán azokra a dolgokra vonatkoznak, amelyek vele megtörténtek, amikkel már találkozott, és ugyanaz a fogalom sok mindent takar - számára minden, ami gömbölyű, az labda.

Az óvodás gyermek szemlélete és sűrített gondolko-dásmódja szinkretikusm, vagyis kevert, összevegyített, bár-mi, bármivel, bármikor összekapcsolható. Észlelésére jel-lemző, hogy a részt és az egészet még pontatlanul értelmezi, vagy az egészet ragadja meg, vagy a részletek válnak fontossá, önállóvá, egy-egy apró dolog kiemelésé-vel vagy elhanyagolásával.

A gyermek a számára lényeges dolgok mentén helyezi el a világot - az válik fontossá neki, amit tud (értelmi szinkretizmus) és ami érzelmileg megragadja (érzelmi

33

Kádár Annamária

szinkretizmus). A kabátgomb például gyakran fontosabb, mint a lerajzolt alak egész öltözete. Hervay Gizella, az er-délyi író, költő és műfordító azt vallotta, hogy a gyer-mekrajzokból tanult meg mesélni. A mesében, akár a rajz-ban is „a gyermek mindig az egészet látja, egyszerre napot és villanyt (...) és egyszerre látja, egymás mellé helyezi, ami egy-más után történik".19

Még nem érti a rész és egész viszonyát, így tagolatlan egészként kezeli a jelenségeket, és részletekben elveszően ragadja meg a történéseket. Például, ha emberi arcot rajzol, gyakran nem kapcsolja össze annak összefüggő ré-szeit. Mindegy számára, hogy a dolgok a fejük tetején áll-nak, képes értelmezni az inverz képeket is. Gondolkodá-sából még hiányzik a viszonyítás - az ágyú akkor ágyú, ha lő- ha nem, akkor nem is ágyú.

Ha hirtelen kitárulna a tanterem ablaka, és berepülne rajta egy jól fejlett elefánt, egy négyéves gyermek (aki már tudja, hogy az elefántnak nincs szárnya) nem lepődne meg. Azt gondolná: „Biztos, hogy az elefántnak nincs szár-nya, de most berepült, és kész". A hétéves már keresi azt a „trükköt", amivel becsapták őt, mivel „az elefántnak nincs szárnya, tehát teljesen lehetetlen, hogy repüljön!",20

A gyermek számára fontosak a magyarázatok, mivel körülötte a világ folyamatosan változik, a nap és a hold hol látható, hol nem, hol világosság van, hol pedig sötét-ség. Ilyenkor felmerül a kérdés: ha a nap nem látható, ak-kor hol van? Hogyan keletkezett a nap, a hold és a villám?

34

A varázsló birodalmában...

Ki csinálta a napot? Miért van hold? Ki teszi fel a csillagokat az égre? Ki csinálja az éjszakákat?21 - olvashatjuk a három-öt éves gyermekek kutatók által összegyűjtött spontán kér-déseit. A nap egy égő labda, amit feldobtak az égre - ál-lítja az egyik kislány. A későbbi beszélgetésekből az is ki-derült, hogy a gyermekek azt hiszik, hogy mindent, ami őket körülveszi, az emberek állították elő, és a természeti jelenségeket is az emberek irányítják. A gyermeki gon-dolkodásnak ezt a sajátosságát artificializmusnak nevez-zük. A hegyet is emberek építették. Az emberek vájták ki a ta-vat, tettek bele vizet, és ez a víz jön a szökőkutakból és a csapokból22

Három-öt éves korban a gyermek úgy képzeli, hogy a természet minden jelenségét az ember állítja elő, hatéve-sen már azt hiszi, hogy az ember a természettel közösen teremt, nyolcéves kor körül pedig azt, hogy minden te-remtést a természet végez, a szél úgy keletkezik, hogy a bar-langokból kinyomódik. Egy négyéves és nyolc hónapos kis-fiú szerint: az ég téglákból van, a szerelő bácsik építették és befestették, a nap pedig úgy keletkezett, hogy a sugárzó emberek megsugározták.

A gyermek gondolkodása - a primitív törzsekéhez ha-sonlóan - megelevenítő, animisztikus, mivel megszemé-lyesíti a tárgyakat, jelenségeket, égitesteket, és életet, szán-dékot tulajdonít ezeknek. így lobog a tűz örömében, és fáj a ceruzának a faragásP Elképzelésében minden él, a fák és a kövek is, minden jó vagy rossz, nem tesz különbséget a

35

Kádár Annamária

lelki és fizikai világ között. Világképének szubjektivitását az adja, hogy saját érző lényét vetíti rá a külvilágra, a ha-sonlóság alapja önmaga. Ha ő él és érez, akkor minden él és érez, ha neki szándékai vannak, akkor mindennek szán-déka van. A nap is azért nyugszik le, mert fáradt. Egy három és fél éves kisfiú, akinek ablaka a templomtoronyra né-zett, azt hitte, hogy amikor este sötét van, akkor a torony ha-zamegy az anyukájához, és lefekszik az ágyába, paplannal be-takarják, majd amikor ő óvodába megy, akkor visszatér a helyére.

Lackfi János24 A telefon és kicsinye című versében a tele-fon a telefonkagyló anyukája, és ha sír, akkor fel kell ven-ni, hogy megnyugodjon. Habfürdő című versében a hab piszkot eszik, a víz habot eszik, a lefolyó pedig vizet, ha kijön a dugó. Az animisztikusan gondolkodó ember a ter-mészeti jelenségeket is lelki tényezőkkel magyarázza, fé-lelmeit kivetíti a környezetére, amelyek szellemek, dé-monok, istenek formájában öltenek testet. A szárazság, a földrengés mind ezeknek a lényeknek a munkája, akik ha-ragszanak, és ki kell őket békíteni. A mágia az animizmus technikája, amikor a szárazságot esőutánzással, szitán át-öntött vízzel próbálják megszüntetni, vagy az ellenséget a róla mintázott bábuval igyekeznek megsemmisíteni.

Kányádi Sándor Őszutó című versében a gyermekkori animisztikus gondolkodást mintázta meg:

36

A varázsló birodalmában...

„Jó volna egy tartós eső biztatólag a megridegedett soványka folyónak. Örülne a gát is, fölgyűlt a postája. A Maros a füzek levelét rég várja. Es ha megjön a tél, vet azonnal véget mindenféle őszi levelezgetésnek."

A felnőttkori babonák is az animizmusban gyökerez-nek - nem is gondolunk arra, hogy amikor „lekopogunk" valamit, azzal veszélyt hárítunk el. Eredetileg a gonosz szellemet űzték el így.

Ötéves kortól a gyermek már csak azt hiszi élőnek, ami mozog: az órát, a szelet vagy az autóbuszt. A felnőtt is gyak-ran megszemélyesíti az élettelen tárgyakat, s bár azt ál-lítja, hogy a tárgyak nem éreznek, mégis megveri az asz-talt, amibe a gyermek beverte a fejét, és azt mondja, hogy dádá asztal.

A gyermeki gondolkodásnak egy másik sajátossága a látványvezéreltség, a fenomenizmus, ami arra vonatkozik, hogy ő a valóság felszíni sajátosságait ragadja meg. A dol-gok azonosak azzal, aminek látszanak, és nagyon szub-

37

Kádár Annamária

jektív magyarázatot kapnak, például a nap akkora, mint egy narancsszínű labda, és úgy megy az égen, ahogy a gyermek lab-dája gurul

A gyermek még képtelen arra, hogy egy történetet vagy magyarázatot teljes, összefüggő egészként adjon elő, azt sokszor töredékében és összefüggéstelen állítások halma-zaként mutatja be. Juxtapozíciónak nevezik, amikor a dol-gok között nincs oksági, időbeli és logikai összefüggés, és a jelenségeket csak az egymás mellettiség alapján, nem pedig a logikai összefüggések szerint kapcsoljuk össze. Ez a sajátosság a gyermek rajzaiban is megnyilvánul, a tárgyak és a dolgok nem aszerint rendeződnek, ahogy a felnőtt látja a világot. A gyermekrajzok pszichológiai ér-telemben nem azokat a személyeket elevenítik meg, akik-ről készültek, hanem azt, amilyennek a gyermek látja őket, amit tud róluk és amit érez velük kapcsolatban. A rajzfejlődésben ezt a szakaszt az intellektuális realizmus25

korszakának nevezik. A rajzok is tükrözik a gyermeki gondolkodás sajátosságait, megfigyelhető rajtuk az arány-talanság (az emberek nagyobbak mint a házak) és a vélet-lenszerű irányok (a tető a ház belseje fele néz). A tárgyak gyakran átlátszóak, így jelennek meg a rajzon a ház falán áttűnő bútorok, a kalap által eltakart testrészek, és a tes-ten belül azok a szervek, például a szív, amelyekről már ismeretei vannak. A gyermek még nem képes az érintkezés és benne foglalás ábrázolására, a kalap lebeg a fej fölött, a bi-cikli kerekei pedig nem érnek oda a vázhoz. A szem nem-

38

A varázsló birodalmában...

csak az emberfejen, hanem azon kívül is megjelenik. Olyan, mintha a gyermeket az ábrázolásban az és kötőszó vezérelné.26

Éxupéry Kis herceg című könyvében találhatunk erre egy személetes példát. A szerzőt gyerekként elbűvölte egy kép, melyen az óriáskígyó egy vadállatot nyel el. Nagy csalódás volt számára, amikor ezt lerajzolta, és a fel-nőttek kalapként értelmezték. „A nagyok semmit sem érte-nek meg maguktól, a gyerekek pedig belefáradnak, hogy örökös-örökké magyarázgassanak nekik."27

A gyermek világa emberközpontú, minden dolog célja és kiindulópontja az ember: azért fekszik le a nap, hogy alud-ni tudjunk, azért van meleg, hogy fürödni lehessen. Azért hull a hó, hogy szánkózni mehessünk, és nem azért lehet szánkózni, mert hullt a hó. Még nem tud ok-okozati viszonyban gon-dolkodni. Minden jelenségnek célja van és nem oka, a cél egyben magyarázat az okra is. A gyermek magyarázatai szubjektívek, mivel a cél és az ok gyakran helyet cserél-nek egymással - ezt nevezik finalizmusnak, célokságnak.28

A szemlélet a gyermek életkori egoizmusában gyökere-zik.

A gyermeki valóságérzékelés is különbözik a felnőtté-től, ezért ha a kicsi azt mondja, hogy akkora macskát látott, mint egy ház, ez nem azt jelenti, hogy hazudik, hanem azt, hogy más a viszonyítási rendszere. Gyermeki realizmusnak nevezzük, amikor a látott, álmodott és átélt képek egybe-folynak. A gyermek kezdetben azt képzeli az álmairól,

39

Kádár Annamária

hogy azok valóban megtörténtek, és amikor felismeri, hogy a „fejéből jönnek", azt hiszi, hogy ezt a szülő is ugyan-így észleli. Az álmai kis anyagi képek, amelyek a hálószo-bában láthatók, a gondolkodás pedig egyfajta hang: „a fe-jemben hátul levő száj, amely az elöl levő szájamhoz beszél".29

A gyermek nehezen tesz különbséget a belső és a kül-ső valóság között. Bár tudja, hogy a bábszínházban a bo-szorkány csak báb, egy a sok meseszereplő közül, mégis fél, mert azt hiszi, hogy bántani akarja őt. Ebben az élet-korban jelennek meg a fantáziahazugságok, melyek a való-ság és a képzelet összeolvadásai, s melyeket a gyermek maga is elhisz. Emlékszem, én gyermekkoromban azt me-séltem az óvodás társaimnak, hogy Kádár János a nagyta-tám, Budapesten lakik és országelnök.

A gyermeki gondolkodás láncszemszerű, olyan ténye-ket, eseményeket kapcsol egybe, amelyek között nincse-nek összefüggések. Arra a kérdésre, hogy miért nem esik le a nap az égről, egy ötéves gyermek azt válaszolta, hogy azért, mert a nap ott él, és mert sárga.30

Húsz évvel ezelőtt angol óvodásoknak olvasták fel a Kőleves című mesét, és megkérdezték tőlük, vajon meg le-het-e főzni a követ. A kisebbek azt válaszolták, hogy a kő megolvad. Ezt követően megfőzték a követ, és úgy látták, hogy az kisebb lett. Még akkor is ezt állították, amikor az óvónő megmérte a követ főzés előtt és után, majd közölte a gyerekekkel, hogy súlya nem változott. A kísérletet nem-

40

A varázsló birodalmában...

rég magyar óvodásokkal is elvégezték, a kisebbek itt is -egy gyerek kivételével - azt állították, hogy a kő elolvad, míg a nagyok belátták, hogy ez csak a mesében lehetséges.

A gyermek olyan jelenségeket próbál megérteni, ame-lyekről nincs közvetlen tapasztalata, ezeket Wallon alap-ján ultrajelenségeknek nevezzük.31 Ezeket ő ugyanúgy meg-magyarázza, mint a hétköznapi dolgokat, így a víz azért nem folyik, mivel a vízcsap rossz, és nem akarja kiengedni.32

Amikor arról kérdezik, hogy számára mit jelent a szeretet, ilyen válaszokat ad: A szeretet az, amikor egy lány bekölnizi magát, a fiú pedig borotválkozó arcszesszel bekeni magát, aztán elindulnak, hogy szagolgassák egymást. Es a szeretet az is, ami-kor anyu a legfinomabb csirkehúst odaadja apunak.

Az óvodás gondolkodására a szélsőségek preferenciá-ja jellemző, a végletes ellentétek kiemelése, így azt hiszi, hogy az oroszlánnak, mint a legnagyobb állatnak van a legfino-mabb húsa. Támpontjainak egy része a külsőségeken ala-pul: két gyerek barát, mert egyforma kabátjuk van.

A gyermek a felnőttet korlátlan hatalommal ruházza fel, meg van győződve annak mindenhatóságáról, omni-potenciájáról. Ezt Ranschburg Jenő tökéletesen ábrázolja Tűz című versében:

A tűz biztosan gonosz lehet... apukám vashordóba zárta, úgy hívják: kályha.

41

Kádár Annamária

Most mérges a tűz, zúg, morog, szikrák pattannak belőle ahogy háborog, és szórja szerte mind a fényt. Azt hiszem, kicsit félek tőle... bár inkább sajnálom szegényt! A kályha biztosan szűk néki... Megkérem majd az apukám, hátha szabadon engedi!

(Ranschburg Jenő: Tűz)

Ha Weöres Sándor gondolatából indulunk ki, misze-rint nem a gyermek a még tökéletlen felnőtt, hanem a felnőtt a már tökéletlen gyermek33, akkor egy más perspektívát vá-lasztunk a gyermeki világ megértésére. Ebből a néző-pontból a gyermeket nem kezdetleges, egyszerű lénynek kell tekintenünk, akihez le kell ereszkedni, hanem egy olyan kozmikus lénynek, akihez felnőttként felemelked-hetünk, hogy eljuthassunk az ő értelmen kívüli fantázia-világába. így maradhatunk gyermeklelkű felnőttek, akik nem a törpék között akarnak óriások lenni, hanem a tör-pék között derekabb törpék, mint a többiek.34

42

Nézz bele a varázsszemüvegbe! A mese, mint a gyermekszemmel látott világ

Minden vagyok, semmi se vagyok Mese és változás: Felnézek a holdra s az vagyok, Szemfényvesztő varázs.

(Szabó Lőrinc: Kísértetek)

A mese képi világa és valóságábrázolása teljes mértékben megfelel a gyermeki gondolkodásmódnak, emiatt a mese tulajdonképpen a gyermek szemével nézett világ35, és mese „minden, ami a gyermeki képzelőerőt megmozgatja":36

Ebbe a sajátos gondolkodásba azért illeszkednek töké-letesen a mesék, mert ugyanolyan egyszerűnek és szélső-ségesnek mutatják a világot, mint amilyennek azt a gyer-mek megéli.37 A mesei elemek és fordulatok megfelelnek azoknak a gondolati vonásoknak, amelyek a lelki fejlődés ebben a korai szakaszában jellegzetesek. A gyermek fo-lyamatos kíváncsiságát, miértjeit nem lehet kielégíteni ter-mészettudományos ismeretekkel. Arra, hogy otthonosan érezhesse magát a számára rejtélyekkel teli világban, a mesék adnak lehetőséget.

A mesei csoda megkérdőjelezhetetlen elfogadása a gyer-mek mágikus világképében gyökerezik. A mese pontosan

43

Kádár Annamária

azon a nyelven szólítja meg őt, amelyen maga is gondol-kodik: felnagyítja a dolgokat, szereplői szélsőségesek, és bármilyen vágy teljesülése lehetséges ebben a keretben. A mese szélsőséges és leegyszerűsített szituációkat mutat, melyek nagyon könnyen átláthatók.

Az óvodáskorú gyermek hasítással szétválasztja a jó és a rossz érzéseket, és ezekkel különböző személyeket ru-ház fel. Ennek alapja az egocentrizmus, az, hogy a gyer-mek mindent önmagához viszonyít. Az óvodáskorú gyer-meket a szélek preferenciája jellemzi, emiatt emeli ki a végletes ellentéteket.38 A polarizált világkép, amelyben csak szélsőségesen jó vagy rossz szereplők vannak, az ottho-nosság és a biztonság érzését nyújtják számára.

A gyermeki hit alapja, hogy a világban rend van, és ha az egyensúly meg is bomlik, a harmónia helyreáll. Ugyanez történik a mesében is: a jó végkifejlet bejósolható, a fe-szültséget az előre nem látható események adják, így válik a mese feszültségteremtővé és feszültséglevezetővé39 egyben.

A mesei optimista világkép és a gyermek vágyai egy-másra rímelnek, a mesei vágyteljesülést nem akadályoz-zák sem természeti törvények, sem időbeli vagy térbeli korlátok. Minden lehetséges, mindenné át lehet változni. Ugyancsak közös motívum az ellentétek kedvelése, az is-métlések, a veszély és a menekülés motívuma, a kompenzálás, valamint a vágyteljesülés. A mesei világban minden rend-ben van, és a gyermek ugyanerre vágyik a saját életében is: egyértelmű és kiszámítható dolgokra.

44

Nézz bele a varázsszemüvegbe!

A szeretett tárgyak és személyek védelmet nyújtanak, így a gyermek személyiségfejlődése szempontjából na-gyon fontos az állandó személyek jelenléte és a tárgyi kör-nyezet állandósága is. Ugyanezt a folyamatosságot és biz-tonságot nyújtja a mesében az ismétlés, a kezdő és záró formulák stabilitása, a sztereotip kifejezések, az ismétlődő motívumok, mint például a próbatétel.

A gyermek gondolkodása szaggatott, ahogy Wallon mondja: „gondolatszökellés". Akár külső, akár belső tör-ténések is nagyon könnyen eltéríthetik a pillanatnyilag ér-dekes vagy fontos dolgoktól is. Jóval könnyebb a cselek-mény követése az ismerős meseelemek által, mivel a sajátos mesei beszéd fordulatok segítségével előre tudja vetítetni az események alakulását, átéli a feszültség pilla-natait, valamint annak levezetését is, így biztonságban érzi magát. Az ismétlődő motívumok a ráismerés örömét nyújtják, ha pedig bekövetkezik az, amit vár, akkor a vá-rakozás feszültsége is oldódik. Ugyanakkor az ismétlések segítik a belső képek elmélyítését is.

A mesei motívumok és fordulatok teljes összhangot al-kotnak a gyermek fejlődés-lélektani jellegzetességeivel. A mesében mindent lehet, bárki bármivé átváltozhat és visszaváltozhat, a végletek nemcsak a jellemekben jelennek meg, hanem a helyszínekben és az arányokban is. Freud ezt nevezi a „gondolat mindenhatóságának"40. A gyermek bár tudja, hogy a dolgok a valóságban nem így vannak,

45

Kádár Annamária

mégis elfogadja az irracionalitást az „elvarázsolt tudatnak" köszönhetően.

Mindezt a mesei kettős tudat segíti elő, ami a játékban is megjelenik. A játék és a mese segítségével a gyermek át-alakíthatja a valóságot, és annyit épít be a világból a saját személyiségébe, amennyire pillanatnyilag szüksége van. Míg a mesében a feszültség levezetése a képzeletben tör-ténik, és a mozgás akadályozott, addig a játékban a cse-lekvés a feszültséglevezető. A játék cselekvő, utánzó, a mese passzív, képzeletbeli beleélést kíván, a játékot csinál-ja, a mesét hallgatja a gyermek41. A meseélmény során a gyermek tudja, hogy mindaz, ami a mesetörténetben zaj-lik, irreális, mégsem kételkedik benne.

A mesei kettős tudat segíti a valóságból a fantáziába való átmenetet, és onnan a valóságba való visszatérést. Ezt szolgálják a kezdő és befejező formulák (Hol volt, hol nem volt..., Aki nem hiszi, járjon utána), az időbeli és térbe-li távolítás (Hetedhét országon is túl, az Óperenciás-tengeren is túl, ott, ahol a kurta farkú malac túr, ott, ahol a madár sem jár), valamint a tipikus mesei fordulatok. Az egyszer volt, hol nem volt kezdő formula segít abban, hogy a gyermek kilépjen a való világ tér- és időbeli korlátai közül, és el-jusson képzelete birodalmába.

A mese azt az üzenetet hordozza, hogy az életben a leg-kisebb, a leggyengébb is boldogulhat, amivel a gyermek kompenzálhatja kicsiségét, életkori helyzetéből adódó ki-szolgáltatottságát, s ez reménykeltő számára. A mesében

46

Nézz bele a varázsszemüvegbe!

azáltal nyílik lehetősége saját esetlenségének kompenzá-lására, hogy képzeletben azonosul a mesehőssel. A legki-sebb fiú, aki a leghátrányosabb helyzetből indul, a gebé-ből táltossá lett paripájával legyőzi a leküzdhetetlennek látszó akadályokat, és elnyeri a királylány kezével együtt a királyságot is. Ez a veszély és megmenekülés motívumá-ban is megjelenik, mivel a főhős saját belső tulajdonságai és a segítőtársak, a csoda révén, a mesei igazságszolgál-tatásnak köszönhetően mindig megmenekül.

Életkori sajátosság, hogy az óvodáskorú gyermek nem tudja megkülönböztetni az átmeneteket, a különböző fo-kozatokat, nem érti az ambivalenciát. Wallon42 szerint az ellentétek preferenciája fejlődési jelenség. Csak a feltűnő eltéréseket tudja érzékelni, emiatt jelenik meg a mesék-ben az égig érő fa, az óriás és a törpe, mivel a gyermek is egy ugyanilyen kétpólusú világban él. A meseszereplők típusokat képviselnek: vagy jók, vagy rosszak, a tulaj-donságok nem keverednek. A gyermeki gondolkodás a bonyolult, többdimenziós szereplőket még nem értené meg.

47

Teremtő képzelet. A belső képalkotás, mint fejlődési lehetőség

„Minden képzelőerő kérdése. Felelősségünk a fantáziánkból indul ki. Megfordítva: ahol nincs képzelőerő, ott nem jön létre felelős-ségérzet. A felelősség az álmoknál kezdődik."

(Murakami Haruki)

A gyermek egyrészt a realitásban él, ahol egy idegen or-szágba látogató turistához hasonlóan mozog - sok min-dent még nem ért, de megpróbál képet alkotni arról, amit érzékel. Másrészt egy varázsbirodalomban, amelyben ki-tölti a puzzle hiányzó részeit, dédelgeti vágyait, feldol-gozza frusztrációit, feszültségeit. Mi is ugyanezt tesszük, amikor fantáziálunk, ábrándozunk, terveket szövögetünk és régi emlékképeket idézünk fel. Az álmaink során is bel-ső képek jelennek meg: „alszom s a világ szelíd máza / alél-va sárgul szívemben"43.

Hányszor hallottuk az iskolában vagy „két lábbal a föl-dön járó" ismerőseinktől, hogy ne álmodozz! Majd fel-nőttként (jó esetben) ismét megtanultunk képekben gon-dolkodni, célokat kitűzni, megértve, hogy a kreativitás alapja a belső képalkotás és a játékosság. A belső képek-kel való munka növeli az önbizalmunkat, énazonosság-

48

Teremtő képzelet

érzésünket, és feszültségcsökkentő hatással bír - gyer-mekként és később is hatalmas erőforrást jelent az életünk-ben.

A férjemmel hét éven át építettük a házunkat, mint a mesékben. A munka során folyton újabb nehézségekkel találtuk szembe magunkat, néha teljesen kilátástalannak tűnt, hogy valaha is be tudjuk fejezni. Amikor nagyon el-keseredtem amiatt, hogy semmilyen látványos dolog nem történik, és még mindig nem tudunk beköltözni, az egyik frusztrációcsökkentő technikám az volt, hogy gondolat-ban folyamatosan be-, majd átrendeztem a szobákat. El-képzeltem, milyen lesz majd a családi vacsora, benépe-sült a nappali, kicseréltem a dekorációt. Ilyenkor nemcsak hittem, hanem biztos is voltam abban, hogy előbb-utóbb felépül a házunk, így tanúsíthatom, hogy ezen és sok más nehéz életperióduson is a belső képeim segítettek át.

A belső képalkotás lehet egy játék, amit fantáziálásnak (fantasy) nevezünk, és lehet az imagináció (imagination) tudatos használata is. A kettő közötti különbséget talán Weöres Sándor fogalmazta meg a legszemléletesebben: „Más a képzelet, és más a képzelődés, ahogy más a beszéd, és más a fecsegés. A képzelődés az élet törvénye szerint működik, és az éhen maradt vágyakat köddel eteti; a képzelet a lét törvé-nye szerint működik, és amit megteremt, műalkotást, tettet, gondolatot: valódi és igaz,"44

A belső kép létrehozására az a relaxált, félig álomszerű helyzet a legalkalmasabb, amikor az agyunk alfa-hullá-

49

Kádár Annamária

mokat bocsát ki. Számos olyan praktika van, amely a vi-zualizációra épít, gyakran használjuk a „be lehet vonzani" kifejezést, és sokan tapasztaljuk, hogy amit rendszeresen „imaginálunk", az egy idő után valósággá válik. Az alko-tó vizualizáció során a képzeletünket használjuk fel arra, hogy létrehozzuk, amit szeretnénk. A belső képalkotáson alapul a Silva-féle agykontroll45 ősi meditációs technikák-ra épülő módszere, valamint Simonton46 gyógyító képze-let technikája is. Simonton volt az első, aki felfigyelt a mentális képek gyógyításban betöltött szerepére. Mód-szerében az irányított imagináció segítségével dolgozik, melynek során a beteg szimbolikus formában maga elé vetítheti immunrendszerét, azt, hogy eredményesen küz-di le a betegséget - van, aki például lovashadsereget lát, amely küzd a rákos sejtek által megtestesített katonákkal. Kísérletek igazolják, hogy az imagináció befolyásolja az immunrendszer működését, amennyiben hiszünk benne. A fantáziaképek ennek a hitnek a megerősítésében segí-tenek, aktiválva a szervezet öngyógyító mechanizmusait.

A gyermek a mesehallgatás során nemcsak a mesélő szülőre, hanem befelé is figyel, lelki szemei előtt megele-venedik a történet, és a saját vágyainak megfelelő fantá-ziaképet alkot. Ilyenkor nagyon intenzív belső munkát vé-gez: elképzeli, amit hall, és egy belső illusztrációban megrajzolja saját történetét. Ez segíti őt a nap folyamán felgyűlt feszültségei, negatív érzései feldolgozásában, és azoknak a félelmeinek a megszelídítésében, amelyeket

50

Teremtő képzelet

nem tudott vagy még nem mert megfogalmazni. A mesé-i v e l való személyes kapcsolata teszi lehetővé azt, hogy érzelmi biztonságban érezze magát, ellazuljon, átadja ma-gát annak a lebegő tudatállapotnak, amelyben a belső képvilágát megelevenítheti, és létrehozhatja a belső mozit.

Az álmodás és minden olyan cselekvés, amely fantázia-tevékenységet indít be, belső képalkotással jár együtt, így a játék, a mese, a merengés, az álmodozás és később az olvasás is. A belső képkészítés folyamatát elaborációnak ne-vezzük, ami nem más, mint az emlékezetünkben vagy tu-dat alatt tárolt információk, érzelmi feszültségek egészsé-ges és eredményes feldolgozása.

Az elaborációban gyökerezik a művészi tevékenység is, mivel az alkotó „kidolgozza" magából feszültségét, szo-rongásait. A belső képalkotás gyógyító hatású, a relaxáci-ós és imaginációs technikák és terápiák is ezt az állapotot teremtik meg.

Az elaborációs képesség gyermekkorban alakul ki. „A gyerek mintegy szemünkbe akasztja a tekintetét, néz ránk elámulva, ugyanakkor látszik a szemén, hogy valójában nem minket lát, nem minket néz, hanem miközben azt mondjuk, hogy »felhúzta a hétmérföldes csizmát, átlépte az ezüsthegyet, átlépte az aranyhegyet, átlépte az Óperenciást« - befelé néz, bel-ső mozit perget, azt a képet figyeli. Ez a mesehallgató gyerek kü-lönös, kettős tekintete."47

A belső képkészítés úgy történik, hogy a gyermek a lá-tott, hallott és érzékelt dolgokat rögzíti, majd ezeket po-

51

Kádár Annamária

zitív vagy negatív érzelmi színezettel látja el. A belső ké-pek erős érzelmi töltettel rendelkeznek, összekötik a gon-dolatokat az érzelemmel. A tárgyállandóság kialakulása után jelennek meg, amikor a gyermek már megérti, hogy a tárgyak akkor is léteznek, amikor nem észleli őket. Ek-kor a külső képet belsőleg is meg tudja alkotni - ez ad le-hetőséget az érzelmi leválásra, mivel az anya belső képe is képes a stabil érzelmi biztonságot megteremteni.

A mese képekre és szimbólumokra fordítja le a világ je-lenségeit, ezáltal lehetővé teszi a tudattalan feszültségek levezetését. A gyermek a belső képek teremtése által le-hetőséget kap a mese cselekményén keresztül a szoron-gások feldolgozására is. Ez a képessége felnőttként is se-gíteni fogja a problémák feloldásában.

Hauff legszebb meséi közül az egyik kedvencem volt a Mesék almanachja. Egy szép messzi birodalomban Kép-zelet Királynő uralkodott, akit mindenki szeretett és tisz-telt, s aki két kézzel szórta övéire az áldást. Egyszer le-szállt a földre, mert hallotta, hogy az emberek szomorú komolyságban, munkában és fáradozásban töltik életü-ket, és miután meglátogatta őket, vidámak és derűsek let-tek. Ezután lányait küldte le a földre. Legidősebb lánya, a Mese azonban néhány látogatás után szomorúan tért visz-sza, mivel régebben szívesen fogadták, elbeszélgettek vele, de aztán már sehol sem nézték jó szemmel. Képze-let Királynő azt tanácsolja neki: „- Ej, hát, ha az idősebbek nem becsülnek, fordulj a gyerekekhez. Ők az én szívem kedvelt-

52

Teremtő képzelet

jei; nekik küldöm legszebb képeimet testvéreiddel, az Álmokkal, s magam is gyakran leszálltam már hozzájuk, megöleltem, meg-csókoltam őket, és sok szép játékot játszottam velük."

A Királynő lányát egy almanach köntössel öltöztette fel, amely színes kelmékből, tarka képekből készült, és úgy bocsátotta útjára, hogy reméli, ebben a köntösben azok szívét is rabul ejti, akik az egyszerű ruhákban elutasítják. Amikor az őrök nem akarták beengedni a gyermekekhez, hogy ne beszélje tele ostobasággal a fejüket, a Mese be-mutatta nekik belső képteremtő tudományát: „kinyújtotta karját, és különféle jeleket rajzolt a levegőbe. Nyomban tarka ké-pek rajzottak elő. Karavánok tevékkel, lovakkal, nyalka lovasok, sátrak a sivatag homokján; tengerek viharmadarakkal és im-bolygó hajókkal; néma erdők és néptől nyüzsgő utcák, terek; har-cos vitézek és békés nomádok - mindez ott kavargott előttük; színes és mozgalmas képekben, pergő jelenésekben."

A képzelet nemcsak a mesében, hanem a rajzolásban, az építő, mozgásos és szimbolikus játékban is nagyon fon-tos. Működéséhez a gyermeknek számos emlékképre, ta-pasztalatra és átélt élményre van szüksége, hogy ezek se-gítségével új képek jöjjenek létre. A képzeletet nem az értelem, hanem az érzelem irányítja. Óvodáskorra az al-kotó, produktív képzelet jellemző, ebben az életkorban a gyermek fantáziája gazdag és csapongó, az ismeretek hi-ányossága miatt a valóságos és képzeleti képek összemo-sódnak.

A mesélő szülő vagy pedagógus is segítheti ezt a fo-

53

Kádár Annamária

lyamatot, ha beleéli magát a történetbe, odafigyel a hang-lejtésére, a mesemondás vagy olvasás ritmusára. A mese dallama könnyen átalakul képpé, és a belső képkészítés folyamatában lehetővé válik az érzelmi azonosulás a szá-munkra kedves hőssel. Minél ráérősebben, megváltozta-tott tonalitással, dallamosabban mesél a szülő - úgy, hogy maga is egy belső képet készít a meséhez annál kidol-gozottabb lesz a gyermek belső képe is. Ehhez nem kell tudatos erőfeszítés, a gyermek úgy éli meg ezt a folya-matot, hogy a belső kép magától, spontán módon megje-lenik. Ebben az értelmezésben „Nem a hegy és nem a völgy a valódi, hanem a szépség, melyet képzeleted a hegyek-völgyek formáin élvez; és a jelenség világ álvégtelenjéből képzeleteden át vezet az út a benned rejlő igazi végtelenbe."48

A képzeleti működés a mesében és rajzban nyilvánul meg legintenzívebben. Ekkor jelenik meg a gyermekekre jellemző fantáziahazugság is, ami négyéves korban tetőző-dik. Ilyenkor a gyermekben összemosódnak a valóság és a fantázia elemei, emiatt nem célszerű hazugságnak ne-vezni a gyermek „füllentéseit". Az egyik legérdekesebb ilyen kijelentés, amit egy gyerektől hallottam (még gye-rekkoromban), hogy van neki egy hajnövesztő balzsama, amivel ha bekeni a fejét este, akkor reggelre bokáig érő aranyhaja lesz. Miután elég sokáig kérleltük a kislányt, hogy mutassa meg, illetve adjon nekünk is belőle, egy kö-zönséges kínai balzsamot mutatott nekünk. Természete-sen elhittük, hogy ebben a dobozban van a csodakrém, és

54

Teremtő képzelet

azt is, hogy nem adhat belőle, mert kevés van. Ez volt az a pillanat, amikor a mágikus gondolkodás találkozott a fantáziahazugsággal... Ha a gyermek későbbi életkorban is szereti kiszínezni, „feltuningolni" a történeteket, akkor valójában a rejtett vágya az, hogy értékeljék, ismerjék el, irigyeljék őt. Ezt szülőként, pedagógusként finoman lehet korrigálni.

Óvodások szülei többször kerestek meg azzal a prob-lémával, hogy a gyermekük gyakran füllent, nem mond igazat. Megnyugtattam őket: nincs miért aggódniuk. A gyermekre a mágikus gondolkodásmód jellemző, emi-att még nem tudja a valóságot és a fantáziát biztonsággal elkülöníteni. Amikor a gyermek valami rosszat tesz, és azt mondja, hogy nem ő volt, akkor valójában szeretné meg nem történtté tenni a dolgot. Ha pedig arról mesél, hogy náluk a szobában egy elefánt lakik, és már alig fér-nek el otthon ettől a behemót állattól (ezt egy óvodásko-rú gyermek ecsetelte nekem részletesen), akkor ezzel va-lójában a vágyairól beszél, hogy szeretne egy háziállatot. Emiatt soha nem szabad egy gyermeket leszidni, meg-büntetni, esetleg olyan általános következtetést levonni, hogy így nem lesz belőled semmi, vagy aki hazudik, az lop is. (Olyan szülővel is találkoztam, aki egyenesen a bűnözői magatartás gyökereit vélte felfedezni gyermeke füllenté-sében!) „Vajon kire ütött ez a gyerek?! A családban senki sem hazudós, az én fiam valami rossz géneket örökölt!" - mondta nekem zaklatottan egy anyuka, emlékezetembe idézve

55

Kádár Annamária

Janikovszky Éva klasszikusának (Kire ütött ez a gyerek?) Emil bácsiját: „Ez szomorú, mert ugye, a mi családunkban mindenki normális volt, és attól félek, hogy ez, sajnos, a Rezső vére." A szülőnek nagyon határozottan le kellett szögez-nem azt, hogy senki sem születik hazudósnak, és ez nem a génekkel öröklődik. (Érdemes végiggondolni azt, hogy a gyermek hazugsága mennyire áll összefüggésben a túl magas követelményekkel, a merev szabályokkal, a szülő irracionális elvárásaival és a büntetés elkerülésének lehe-tőségével. Esetleg a szülő „kegyes" hazugságaival, ami-kor azt füllenti, hogy nem tud elmenni a családi összejö-vetelre, mert rosszul érzi magát, miközben kutya baja, csak semmi kedve nincs a ceremóniához.)

A gyermek nemcsak velünk szeretné elhitetni az álta-la kitalált történeteket, hanem ő maga is hisz bennük. Ha odafigyelünk, ezekből a fantáziahazugságokból nagyon sok mindent megtudhatunk az őt foglalkoztató problé-mákról. A gyermek ugyanis nem arról ad számot ilyen-kor, hogy mi volt, hanem arról, hogy mi lehetne, vagy ho-gyan szeretné, hogy a dolgok alakuljanak. Ha egy ilyen helyzetben megszégyenítjük, nemcsak a fantáziáját bé-nítjuk le, hanem érzelmi fejlődésében is akadályozzuk, megtörjük önbecsülését, mert úgy érzi, hogy érzései, vá-gyai nem elfogadhatóak. A fantáziahazugság elnevezés egyébként önmagában is sántít, mivel a hazugság szán-dékos cselekedet, amely mások manipulálását célozza meg. Ebben az életkorban azonban a gyermek gondolko-

56

Teremtő képzelet

dása még nem olyan fejlett, hogy a valóság és a fantázia határvonalát élesen meghúzza, nagyon könnyen átcsú-szik egyik világból a másikba.

A reproduktív, alkotó képzelet hat-hét éves kor után jellemző, amikor a gyermek már képes a valóságos ta-pasztalatokhoz alkalmazkodni. Ekkor már meg tudja kü-lönböztetni a valóságot a képzelettől, elkülönül a mese-tudat és a valóságtudat. Ha a gyereknek megfelelő gyakorlata van a belső kép készítésében, akkor válhat jó olvasóvá, mivel belső képek nélkül az olvasás végtelenül unalmas. Bármit olvasunk, azt a képzeletünkben is meg kell teremtenünk magunknak, és az, amit megteremtet-tünk, teljesen más lesz, mint amit valaki más ugyanannak a könyvnek az olvasása során megteremt. Emiatt nevezik az olvasást újrateremtő, újraalkotó folyamatnak, mert bár-mely mű értelmezése a saját élettapasztalataink, emléke-ink, sérelmeink, örömeink függvényében történik.

Az olvasás során képzeletünk segítségével képesek va-gyunk utazni, és egy olyan új világot teremteni, felfedez-ni és bejárni, amely előtte nem is létezett. A gyermek kép-zeletében megszületik a Fantázia birodalma, akárcsak Michael Ende 1979-ben írt regényében, a Végtelen törté-netben. A regényben a kisfiú-olvasó, Bux Barnabás Bol-dizsár egy mágikus könyv által Fantáziába utazik, amely pusztulóban van, mivel a Semmi kezdi behálózni és szür-kévé változtatni a birodalmat. A főszereplő egy meta-morfózison megy keresztül: átlépi a realitás határát, bele-

57

Kádár Annamária

kerül az általa olvasott történetbe, melynek egyben alakí-tója is lesz. Egy mesebeli világ születik meg benne, és min-den a saját történetévé válik. Amikor olvasunk, mi ma-gunk is belelépünk a Történetbe, a Fantáziába, és az olvasott szöveg főszereplői leszünk:

„Betűkbe zárt alakok vagyunk, s éljük a sorsot, amelyre szántak. Kitalált mese álmai, képei vagyunk csak, nem egyebek, [...]

De létezik egy hely, túl Fantázián, a neve kinti világ."49

Barnabás is rájön arra, hogy a Fantázia lényegében a Végtelen Történet. Először mindannyian olvasók va-gyunk, de olvasmányaink világának igazi hőseivé is vá-lunk, és élményeink átalakítják fantáziánkat. „Ó, Barna-bás, úgy jelenik meg, mint szereplője egy könyvnek, amelyről eddig azt hitte, hogy az olvasója! És ki tudja, milyen más olva-só olvas róla éppen most, aki szintén azt gondolja magáról, hogy csak olvasó - és így tovább a végtelenségig! (...) És itt újrakez-dődik az egész - változatlanul és változtathatatlanul (...)"50

A könyvekben önmagunkról olvasunk, hiszen saját em-lékeink, tapasztalataink mentén értelmezzük a szöveget. Éppen ezért ugyanannak a szövegnek annyi olvasata, vál-tozata, belső filmje van, ahány olvasója.

58

Teremtő képzelet

Az olvasás, a belső képteremtés is egy végtelen törté-net, folyamatos utazás a fantázia birodalmában. Ebben a világban nem létezik Ezelőtt és Azután, hanem mindig a jelen pillanatban vagyunk, ahol az örök visszatérés körfor-gása a vég nélküli vég. Az olvasott történet saját történetünk lesz, és saját történeteinken keresztül leszünk olvasók, belső képteremtők.

Emiatt jelent nagy csalódást, ha a könyv elolvasása után megnézzük a könyv alapján készült filmet, mert sa-ját belső képeink ütköznek a külső képekkel.

Ha a gyermeket a televízió elé ültetjük, egyrészt meg-fosztjuk attól a lehetőségtől, hogy a mozgás segítségével dolgozza fel élményeit, másrészt a külső képek azonnal leállítják a belső képkészítés, képáramlás folyamatát, amit a gyermek mesehallgatás közben él át. Ilyenkor a fantázia nem működik, és a gyermek kreativitása sem fejlődik. (Külső képet jelent a leporellóval, bábbal illusztrált mese, valamint a rajzfilmes adaptáció is.) A tévénézés legfőbb veszélye az, hogy a gyermek nem tud különbséget tenni a külső és a belső kép között, nem tudja függetleníteni magát attól, amit látott.

A tévé képernyőjén felfoghatatlanul gyors tempóban pergő képekkel szembesül a gyermek, ami nagyon meg-terhelő az idegrendszere számára. Ezeket a vibráló külső képeket jó esetben az álmai során dolgozhatja fel -amennyiben nem sikerül, megjelenik a szorongás.

A tévénézés másik problémája, hogy az a meghitt, in-

59

p

Kádár Annamária

tim kapcsolat is hiányzik belőle, ami a gyermek és a me-sélő között létrejön. Éppen ezért jó, ha közösen ülünk a képernyő elé, hogy meglegyen a lehetőség a látottak meg-beszélésére és feldolgozásra.

Bár a diafilm is külső kép, és emiatt vannak, akik el-lenzik, a televíziós mozgóképpel szemben lehetőséget ad a feldolgozására, a kérdezésre. Mivel állóképekről van szó, hosszabban el lehet időzni a részleteknél, és bár-mennyit lehet beszélni róla a gyermek igényeinek megfe-lelően. A diafilmet szülő és gyermek együtt nézi, így a gyermek nem marad egyedül az élménnyel, a meghitt légkör pedig közelebb visz egymáshoz.

Nosztalgiával gondolok vissza gyermekkorom vetítés-sel töltött estéire, amikor összegyűlt a család, és együtt néztük a Csipkerózsikát, a Jancsi és Juliskát, A nagyravá-gyó feketerigót, a Laci és az oroszlánt. A diafilmvetítés-hez kapcsolódó rituálé, a besötétítés, a film befűzése és tekergetése, az élőszóval történő mesélés ünneppé vará-zsolta ezeket az estéket. Ahogy a szoba falán megeleve-nedik a történet, a családdal közösen követhetjük koc-káról kockára az eseményeket. Az este hangulata, az együtt töltött minőségi idő varázslatos, felejthetetlen él-ményt nyújt. Sajnos Magyarország kivételével ma már mindenhol megszűnt a diafilm gyártása, és kevés gyer-meknek adatik meg a lehetőség, hogy megismerhesse ezeket a - sokak által sajnos idejétmúltnak tekintett -kincseket.

60

Teremtő képzelet

Gyakran a tévénézési szokások és a képernyőn látott erőszakos magatartásminták számlájára írják a gyermek-kori agresszív magatartás kialakulását. Bizonyos, hogy van kapcsolat a kettő között, ugyanakkor a televízió ön-magában nem tehető felelőssé ezért. Mint ahogy a sok gyermek életében már kisiskoláskor előtt megjelenő vir-tuális tér, az internet és a videojátékok világa sem, mely-ben otthonosan és követhetetlen sebességgel mozognak. Ezen a téren is érdemes megfelelő kompromisszumokat kialakítani. A felnőtt szerepe meghatározni, hogy a gyer-mek életkori sajátosságainak megfelelően mire használ-hatja a televíziót és az internetet, de az első néhány évben mindenképpen érdemes korlátozni az ezekhez való hoz-záférést, mivel lényegesen fontosabb, hogy a kisgyermek a szabad levegőn minél többet mozogjon, mesét hallgas-son és szabadon játsszon.

Két-három éves kortól a szülővel közösen már meg le-het nézni egy tíz-tizenöt perces mesefilmet, de fontos, hogy folyamatosan figyeljünk arra, hogy a gyermek mi-ként reagál a látottakra. Iskoláskor előtt semmiképpen sem szabadna a napi maximum fél órát átlépni, mivel a gyermek megrekedhet az infantilis befogadási szinten, és megszokja, hogy feldolgozás nélkül habzsolja a sok külső képet. Amennyiben az érzelmileg érintett, de testileg passzív gyermek nem tudja levezetni a felfokozott izgal-mi állapotot, akkor ennek súlyos következményei lehet-nek a személyiségfejlődése szempontjából.

61

Kádár Annamária

Persze azért ne ijedjünk meg: annak a gyermeknek a számára, aki lelkileg-érzelmileg rendben van, nem jelent veszélyt egy rajzfilm megnézése, amennyiben az nem túl hosszú, és a szülővel közösen megbeszélik a látottakat. A probléma ott kezdődik, amikor a tévénézéssel a mesé-ket szeretnénk helyesíteni - hiszen a mesében a történet a gyermek elméjében kel életre, megmozgatva a fantáziá-ját, érzelmeit, félelmeit, vágyait. A mesehallgatás olyan belső igény és tevékenység, ami semmivel nem helyette-síthető!

Számos kutatás mutatott rá arra, hogy ha valakit nem engednek álmodni, akkor nehézségekbe fog ütközni a va-lóság problémáinak feldolgozásában. Bettelheim ezzel kapcsolatban írta azt, hogy „egyszer talán kísérleti úton ugyanezt a mesékkel kapcsolatban is ki fogjuk tudni mutatni: hogy sokkal rosszabb azoknak a gyermekeknek, akik nem része-sülnek abban, amit a mesék nyújtanak, akiknek a mesék nem se-gítenek, hogy tudattalan feszültségeiket képzeletben dolgozhas-sákfel

Az imagináció latin eredetű szó, jelentése képmás, arc-kép, hasonmás, árny, képzelet. A szóban benne van maga a képalkotó és a hasonmás is, utalva a megalkotott kép valóságalapjára és egyben az illúzióra is. Képet alkotni nem más, mint energiát átalakítani, hogy az kép formájá-ban jelenjen meg. A pszichés energia kép formájában vá-lik kézzelfoghatóvá.52 Hamvas Béla Mágia szutra című írásában az imagináció szót életképzeletként határozza

62

Teremtő képzelet

meg, és szerinte az imagináció az a hely, ahol a test, a lé-lek és a szellem találkozik. Az imagináció egy látomás, de az ember azzá válik egy idő után, ami látomásának gyúj-tópontjában áll. Az élettervünket nem ésszel, hanem a képzeletünkkel teremtjük meg, azokkal a képekkel, ame-lyeket magunkba fogadtunk, és amelyeket meg szeret-nénk valósítani.

Csodálatos, hogy képzeletben megalkothatjuk az élet-tervünket, ezáltal válik az imagináció mágikus aktussá, varázslattá: „Az vagyok, amit (akit) imaginációm varázsol, vagyis amit (akit) életképzeletemmel magamnak szánok, és ami-re magamat méltónak találom."53

Erről mesél Viktor Franki, a koncentrációs tábort meg-járt pszichológus is Es mégis mondj igent az életre! című könyvében. Bár elveszítette szüleit, testvéreit, feleségét, még a pokol legmélyebb bugyrában is képes volt tovább folytatni az életét. A belső képeinket senki sem veheti el tőlünk, az életképzeletünk bármilyen válsághelyzetben mentőcsónakként működik. Franki lágerlétét belső győ-zelemmé alakította, túlélése pedig azon múlott, hogy az iszonyatos körülmények dacára is meg tudott őrizni egy darabka jövőt. Aki nem tud belső képeket alkotni, fizika-ilag és lelkileg is összeomlik a krízishelyzetekben. „Elve-szett ember viszont a lágerben az, aki többé nem képes hinni a jövőben, saját jövőjében sem. A jövő elvesztésével elveszíti szel-lemi tartását, belsőleg omlik össze, és úgy fizikailag, mint lelki-leg leépül" - állítja Franki.54 Amikor sírva menetelt a ke-

63

Kádár Annamária

mény fagyban és jeges ellenszélben, sebes lába sajgott a fájdalomtól, szüntelenül olyan kérdések jártak a fejében, hogy mit fog vacsorára enni, és hogyan fog cigarettát sze-rezni. Egy jól kivilágított, szép, meleg előadóterembe kép-zelte magát, ahol a szónoki emelvényen előadást tart a koncentrációs táborok pszichológiájáról. Ezzel az önámí-tó csellel kerekedett felül a szenvedésein, és úgy nézte az egészet, mintha tárgya lenne egy érdekes tudományos vizsgálatnak, melyet ő maga folytat.

Úgy gondolom, mindannyiunk életében vannak olyan helyzetek, amikor mégis igent kell mondanunk az életre. Ilyenkor nagyon sok múlik azon, hogy gyermekkorunk-tól kezdve milyen belső képeket dédelgettünk a szívünk mélyén. Ahogy Jósé Ortega y Gasset megfogalmazta: Az igazi varázspálca a gyermek tulajdon elméje. Ez az igazság a legcsodálatosabban Roberto Benigni Az élet szép című, 52 díjat nyert filmjében elevenedik meg. Guido, az apa, hogy kisfia, Giosué lelkét megvédje a háború és a halál borzal-maitól, kitalálja, hogy az egész csak jól megszervezett já-ték, melynek győztese nyer egy tankot. Az apa a rettene-tes körülmények között „csak" a képzeletében bízhat, és egyetlen dolgot adhat a fiának ahhoz, hogy életben ma-radjon: a reményt. így alakul át az őrület játékká.

Szülőként, pedagógusként meg kell adnunk a gyer-meknek a lehetőséget arra, hogy belső képei segítségével saját világa varázslójává váljon. így sokkal nagyobb a va-lószínűsége annak, hogy felnőttkorában bátran, hittel fog

64

Teremtő képzelet

küzdeni a saját életében és környezetében kívánatos vál-toztatásokért. Ő lesz majd az a változás, amit látni szeret-ne a világban.55 És ő lesz majd, aki úgy kiált fel, akárcsak Guido az Élet szép című film végén: „Mama, győztünk!"

65

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai: képzeletbeli barátok a gyermek életében

' „Ezt a házat, de különösen a gyermek vilá-gát mindig is mesealakok sokasága népesítet-te be. Egyes székeket csak Hófehérke és Ha-mupipőke használhattak, az asztalnál a nyulacskáknak, a kutyáknak és a medvéknek külön helyük volt, és az igazi gyermek, aki ezen az állatseregen uralkodott, gyakran nem hallgatott a saját nevére."

(Selma Fraiberg)

Egy óvodás kislány édesanyja kétségbeesve panaszolta nekem, hogy óriási probléma van a gyermekével: miköz-ben egyedül van a szobában, hangosan beszél valakivel, de neki - minden kérdés, firtatás dacára - semmit sem akar mondani a „láthatatlan szereplőről". Megbolondult a gyermekem? - kérdezte tőlem szorongva. Jó szívvel meg tudtam nyugtatni: ez nem azt jelzi, hogy baj van, hogy el-ment a gyerek esze - sőt! Ez egy természetes, életkori je-lenség, nem pedig valami ritka és félelmetes dolog, ahogy sokan hiszik.

Míg a harmincas években a pszichológusok a képzelet-beli barátokra még problémaként tekintettek, ma már tud-

66

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

juk, hogy társaságuk megtapasztalása része a gyermek-kori fejlődésnek, és nagy fontossággal bír a lelki egészség szempontjából.56 A képzeletbeli barátok jelenléte gyako-ribb a magas intelligenciájú gyermekeknél, de ez nem azt jelenti, hogy minden magas intelligenciájú gyermek ren-delkezik ilyennel.57 Kutatások szerint hétéves korig a gyermekek 65%-ának, öt-tizenkét éves kor között pedig 50%-ának van jelen egy képzeletbeli szereplő az életé-ben.58

Barátnőm kisfia, Koppány, képzeletbeli ismerősét Duk-dánknak nevezte el. Dukdánk kezdetben a „főnöke" volt, majd a barátjává vált - ő volt az, aki mindent tudott, min-denhol járt már, és nem lepődött meg semmin. Ha uta-záskor kavicsbányát mutattak Koppánynak, azt felelte: „ááá, Dukdánk ott dolgozik, abban a kavicsbányában ", ha pedig hegycsuszamlást, akkor azt: „ő bontotta le a hegyet", illetve bárhol jártak, Koppány hozzátette: „én itt már jártam, Duk-dánkkal". Arra a kérdésre, hogy hol van Dukdánk, a falra vagy a levegőbe mutatott, ha pedig arról faggatták, hogy hol lakik, akkor azt a választ kapták, hogy az utcán túl.

Keresztfiam, Jancsi képzeletbeli barátja egy kis ufó volt, aki a testvére megszületése után jelent meg. Ilyenkor a gyermek a képzeletbeli társ segítségével megfogalmaz-hatja azokat a természetesen megjelenő érzéseket, ame-lyeket nem mer vagy nem tud kifejezni: a fokozott figye-lem iránti igényét, az anyja hiánya miatt érzett szomorúságát és a féltékenységét.

67

Kádár Annamária

A híres képzeletbeli barátok közé sorolható Joanne Harris Csokoládé című regényében a hatéves Anouk ba-rátja, Papucs, a nyúl (a filmváltozatban59 Pantofül, a ken-guru szerepel). A Bronté testvérek pedig, akik közül Emily és Charlotte híres írókká váltak, gyermekkorukban egy egész képzeletbeli birodalmat találtak ki maguknak, amelyet benépesítettek államfőkkel, miniszterekkel, ka-tonákkal, udvarhölgyekkel, és ahol számos háború és fel-kelés tört ki.

Lázár Ervin A kisfiú és az oroszlán című meseregényé-ben Peti képzeletbeli társa Bruckner Szigfrid, a szavannák ura, az artista és főzsonglőr, a kocsmákat járó, lump, ha-zudós, de igaz lelkű oroszlán, aki a szemüvegét is csak nagyzási hóbortból teszi fel. A kisfiú nagy bánatára azon-ban mérnök édesapja nem látja az ő barátját, és arra gya-nakszik, hogy az oroszlánt csak Peti találta ki magának, hogy legyen kivel játszania.

Egy óvodáskorú gyermek, akit édesanyja szorongása miatt hozott el hozzám, azt mesélte, hogy neki hat kép-zeletbeli barátja van, mindegyik ugyanúgy néz ki, mint ő, a fejében laknak, és tudja, hogy nem léteznek, mert idé-zem: „én találtam ki magamnak őket". A helyzet érdekessé-ge, hogy a kisfiú azokra a dolgokra, amelyektől fél, pél-dául a sötétségben megjelenő pókokra és szellemekre valóságosként tekint, ugyanúgy, mint a hasonló életkorú gyermekek többsége, akik ugyanakkor felismerik képze-letbeli barátjuk irreális voltát.

68

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

A képzeletbeli barát a fantáziálás és a fantáziajáték egyik megnyilvánulási formája. Kezdetben csak azokat a barátokat nevezte így a pszichológia, akik láthatatlanok, ám ma már egyes kutatók60 a plüssállatokra is lehetséges képzeletbeli társként tekintenek, ha azokat a gyermek sta-bil személyiségvonásokkal ruházza fel. Ezek minden más plüssállattól különböznek, hiszen a gyermek megszemé-lyesíti őket, ilyen értelemben átmeneti tárgyaknak is te-kinthetők. Az úgynevezett átmeneti tárgyak az anyától való elszakadás miatt érzett feszültség csökkentésében segítenek. Abban az időszakban jelennek meg, amikor a csecsemő kezdi felfedezni, hogy ő is egy önálló lény, aki-nek időnként nélkülöznie kell az édesanyját. Átmeneti tárgy lehet egy maci, baba, kisautó, rongydarab, elnyűtt pelenka, anya pólója - bármi, amire a gyermek anyapót-lóként tekint. Ez a tárgy az anyát jelképezi és helyettesí-ti, megnyugtatja a gyermeket, oldja a szorongását és csök-kenti a hiányérzetét, emlékeztetve arra, hogy nincs egyedül.

Margery Williams A bársony nyuszi, avagy a játékok élet-re kelnek című klasszikus meséjében a kisnyúl átmeneti tárggyá válásának folyamatát mutatja be. A karácsonyi ajándékként kapott kisnyuszi eleinte pompásan néz ki, barna és fehér pöttyös és puha, fülét rózsaszín szatén sze-gélyezi. Karácsony reggelén a kisfiú két órán át szeretge-ti, majd a csomagolópapírok susogása, a sok ajándék és rokonlátogatás közepette a Bársony Nyuszi feledésbe me-

69

Kádár Annamária

rül. Sokáig a játékszekrényben és a padlón él, néhány drá-gább játékszer átveszi a helyét. „A mechanikus játékok min-dig felsőbbrendűek voltak, és lenéztek mindenkit, tele voltak modern ötletekkel, és úgy tettek, mintha valódiak lennének." Bársony Nyuszival csak Bőr Lovacska kedves, aki a leg-régebb óta él a gyermekszobában. O öreg és bölcs, barna bundája kikopott, látszanak a varrások alatta, és tudja, hogy a gépiesített játékok élete tiszavirág-életű, hiszen megérkeznek, hencegnek, dicsekednek, majd elmúlnak, amikor eltörik bennük egy alkatrész. Tudja, hogy ők csak játékok, és soha nem lehet semmi más belőlük. Bőr Lo-vacska megosztja Bársony Nyuszival a Valódivá válás titkát:

„- Mi az, hogy VALÓDI? - kérdezte egy napon a Nyuszi, mikor egymás közelében feküdtek a gyerekágynál, mielőtt a Da-dus bejött rendet rakni. - Azt jelenti, hogy mindenféle zizegő dolgok vannak benned, és kiáll belőled egy kallantyú?

- Nem valódinak készítenek - mondta a Bőr Lovacska ak-kor történik meg veled, amikor egy kisgyerek nagyon-nagyon sokáig szeret nemcsak játszani veled, hanem IGAZÁN szeret, akkor válsz Valódivá.

- Nem fáj? - kérdezte a Nyuszi. - Néha - válaszolta a Bőr Lovacska, mivel mindig őszinte

volt -, de ha Valódi vagy, nem érdekel, ha fáj. - Hirtelen történik, mintha felhúznának - kérdezte - vagy

apránként?

70

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

- Nem egyszerre történik - mondta a Bór Lovacska. - So-káig tart. Ezért nem történik meg gyakran olyanokkal, akik könnyen elromlanak, vagy éles sarkaik vannak, vagy nagyon kell rájuk vigyázni. Általában, mire Valódi leszel, a legtöbb sző-röd kihullik, kipottyan a szemed, az izületeid elgyengülnek és eléggé összeesel De mindez nem számít, mert ha már Valódi vagy, nem lehetsz csúnya, legföljebb csak azok szemében, akik úgysem értenek semmit."

A Bársony Nyuszi is Valódivá válik, amikor a kisfiq el-kezd vele aludni, és erősen öleli. Szép bársonyszőre egy-re kopottabb lesz, farka leszakad, és orráról lekopik a ró-zsaszín festék, pont ott, ahol a kisfiú puszilgatni szokta.

Annak, hogy a gyermek számára mi lesz az IGAZI, az átmeneti tárgy, elég kevés köze van a tárgy kinézetéhez, itt annak érzelmi értéke az, ami számít. Az átmeneti tár-gyak gyakran elveszítik eredeti formájukat, de a gyer-mekek szemében megmaradnak szépnek és egyedinek. Ha egy játék IGAZI-vá válik, akkor semmi más nem szá-mít.

Ezek a tárgyak gyakran felnőttkorunkig is elkísérnek -saját bevallásuk szerint Winston Churchill és Viktória ki-rálynő is megőrizték gyermekkori mackóikat. Gondol-junk csak arra, hogy hány serdülő viszi magával kedvenc plüssállatát, takaróját, amikor kollégiumba költözik.

Az Aranypolgár61 című klasszikus mozi Charles Foiter Kane sajtómágnás történetét meséli el, akit anyja g\er-

71

Kádár Annamária

mekként egy aranybányáért cserébe, 50 000 dollárért elad egy chicagói bank vezetőjének. Ahogy nő a férfi vagyona, úgy torzul el a személyisége, öntelt kiskirállyá, felesége szerint pedig „rút egoistává" változik. Kirakatéletet él, családjával nincs érzelmi kapcsolata, nem is ér rá velük foglalkozni. Halála előtt utolsóként a rózsabimbó szó hagyja el a száját, és egy újságíró megpróbálja kinyomoz-ni, hogy mi is lehet ennek a jelentése: titkos szerető, ver-senyló vagy egy elrejtett kincs...? A rejtvényt azonban nem sikerül megfejteni, mivel a szenzáció- és pénzhajhá-szat közepette eltűnik a mélyebb érzelmi élet iránti fogé-konyság és a mindennapi csodák megértése.

A film utolsó képkockáiból kiderül, hogy a rejtélyes szó valójában egy átmeneti tárgyra vonatkozik: a férfi gyer-mekkori szánkójára, amellyel akkor játszott, mielőtt elke-rült volna gazdag nevelőszüleihez, s amelyre egy rózsa-bimbó volt festve. Mindene megvolt, amit pénzen meg lehetett szerezni, de a krőzusi vagyon sem tudta pótolni az érzelmek, a valós kapcsolatok hiányát. A rózsabimbó mint átmeneti tárgy az érzelmi biztonságot, a feltétel nél-küli elfogadást jelképezi, amelyet Kane sem az édesany-jától, sem a nevelőszüleitől nem kapott meg.

Az átmeneti tárgy fogalma tágabb értelemben olyan dolgokat is magába foglalhat, mint a gyermekszoba, a ház háta mögötti veranda, egy refrén egy gyermekkori alta-tódalból vagy akár egy mentális kép. Ebben az értelme-zésben a mese által kialakított belső kép egy életen át el-

72

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

kísérheti a gyermeket, és a képzeletbeli baráthoz hasonló érzelmi biztonságot nyújthat.

És ki tekinthető képzeletbeli barátnak? Minden olyan lény, amely legalább egy napig jelen volt a gyermek életé-ben, és amellyel beszélgetett, tanácskozott, játszott. Ez le-het ember, ismert személy, állat, tárgy, rajzfilmfigura vagy nem létező fantázialény, akit a gyermek megszemé-lyesít. A képzeletbeli barát az esetek nagy többségében hároméves korban jelenik meg, és az iskoláskor első egy-két esztendejéig van jelen, ezt követően eltűnik - általá-ban elutazik, vagy a gyermek egészen egyszerűen nem emlékszik már rá, úgy kezeli, mint amikor elveszíti ér-deklődését egy játék vagy más tevékenység iránt. Az eltűnt szereplőt a későbbiekben helyettesítheti egy másik képzeletbeli baráttal vagy egy valós személlyel.

Iskoláskorban a gyermek már nem tud olyan könnyen közlekedni a realitás és a fantáziavilág között, és megér-ti, hogy amit elképzel, az nem a valóság. Bár ilyenkor ál-talában már jobban érdeklik a kortársak, mint a kitalált lények, a szülőnek nem kell aggódnia, ha még hétéves kor körül is jelen vannak életében a képzeletbeli barátok. Min-denesetre érdemes megfigyelni, hogy mikor, milyen hely-zetekben és miért van jelen a képzeletbeli barát, mivel ez egyértelmű jelzés arra nézve, hogy a gyermek bizonyos szituációkban nehézségekkel küszködik.

A washingtoni és oregoni egyetemek pszichológusai ál-tal végzett kutatás62 eredményeiből kiderül, hogy a kép-

73

Kádár Annamária

zeletbeli barát nem feltétlenül egy stabil szereplő, volt, aki több ilyen társról is beszámolt, sőt, a gyermekkor akár képzeletbeli pajtások sorozatával is benépesülhet, a ku-tyától a mókusig, a nagy elefánttól a százéves Joe babáig. A kutatásból mégismert képzeletbeli barátok többsége -57%-a - ember volt, 41 %-a pedig állat formájában jelent meg. Több vizsgálat megerősítette azt a tényt, hogy a je-lenség lányoknál gyakoribb mint fiúknál, és egykékre jel-lemzőbb, mint olyan gyermekekre, akiknek van testvérük.

Érdekesség, hogy a megkérdezett gyermekek 27%-a olyan képzeletbeli barátot írt le, amelyről a szülő nem is tudott. Valószínű, hogy kisiskoláskorban a gyermekek gyakran eltitkolják, szégyellik a képzeletbeli barát jelen-létét. Mivel ez az életkor Erikson pszichoszociális elméle-te63 szerint a teljesítmény versus kisebbrendűség szaka-sza, ebben az időszakban a kisiskolás jobban meg szeretne felelni az elvárásoknak, amelyek „nagyosabb" viselkedést kívánnak tőle.

Milyen szerepet játszik a gyermek életében a képzelet-beli társ? Lehet beszélgetőtárs, az érzelmi feszültségek le-vezetője, segítő, támogató, tanácsadó és irányító, illetve általa a gyermek kompenzálhatja mindazt, amit hiányos-ságként él meg. Az alter-ego funkciót is betöltheti, vagyis olyan dolgokat tehet meg, amelyek a gyermek számára tiltva vannak, enyhítve a bűntudat érzését. A képzeletbe-li barát támogatást nyújt, amikor a gyermek magányos-ságot vagy elutasítást él meg, meghallgat, megbízható, és

74

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

mindig jelen van, amikor kell. Segít szembenézni a nehéz élethelyzetekkel, így a gyermek betegség ideje alatt, bán-talmazás vagy veszteség miatt is megteremthet magának egy képzeletbeli társat. Kutatások igazolják, hogy a bán-talmazott gyermekek 89%-a rendelkezik képzeletbeli ba-ráttal, amelynek fő funkciója, hogy segítsen csökkenteni az érzelmi feszültséget.64

A könyv végén szereplő mesékben az általam megal-kotott Tündérbogyó figurája is ezt a célt szolgálja, megje-lenítve azokat az érzéseket, tulajdonságokat, amelyeket a gyermek még nem tud kifejezni. Ebben az értelmezésben a képzeletbeli társra mint aktív megküzdési mechaniz-musra tekinthetünk.

Már beszéltünk arról, hogy erre a korra jellemzőek a fantáziahazugságok, amikor a gyermek ugyan nem mond igazat, mégsem hazudik, hanem fantáziaelemeket csem-pész a valóságba - így meséli el például, hogy Csokolá-déországban járt, ahol minden csokiból készül, és jólla-kott a kedvenc édességével. Ahogy emiatt sem szabad büntetni és megszégyeníteni őt, úgy a képzeletbeli barát miatt sem. Mivel még nem képes megfelelően szavakba önteni bánatát, fájdalmát, ezeket szimbolikus formában, a fantázia világban fejezi ki, s ez teljesen normális. Azt is fontos tudni, hogy a gyermek öt-hat éves kor körül már érzékeli mások elvárásait, és megbízhatóan megkülön-bözteti a jót a rossztól, de felelősséget még nem tud vál-lalni ezekért, így a képzeletbeli barátra rá lehet kenni a

75

Kádár Annamária

csínytevéseket is: ő az, aki rendetlenkedett vagy eltörte a kisautót.

A képzeletbeli barát a feltétel nélküli elfogadás meg-testesítője - ő soha nem szidja meg a gyermeket, ha rosz-szat tett, és az a tény, hogy neki kifejezheti bármilyen ér-zését, csökkenti a szorongását. A képzeletbeli barát az ő számára ugyanolyan reális, mint igazi barátai, hiszen meg kell osztania vele játékait és ágyát, helyet kell neki szorí-tania az asztalnál. Éppen ezért segítségével a gyermek könnyebben lépi át az egocentrizmus szakaszát.

Nagy baj, ha a szülő nem érti meg ezt a jelenséget, s a gyermek úgy érzi, hogy el kell titkolnia társát. Éppen ezért, ha gyermekünk elmeséli azokat a kalandjait, ame-lyeket a kis barátjával élt meg, akkor véletlenül se mond-juk neki azt, hogy „Ne hülyéskedj már, nincs is itt senki!". Jó, ha felnőttként csatlakozunk ehhez a játékhoz, megél-jük ezt a közös élményt is a gyermekünkkel, és tisztelet-tel bánunk a képzeletbeli baráttal, nem parodizáljuk, nem beszélünk róla cinikusan. Köszönünk neki, helyet bizto-sítunk számára a családi asztalnál, érdeklődünk a hogy-léte felől, a csemeténkkel együtt etetjük és itatjuk őt is, és elnézést kérünk tőle, ha véletlenül ráültünk. Ugyanak-kor az is fontos, hogy szülőként ne alakítsunk ki külön kapcsolatot a képzeletbeli társsal, ne vonjuk be a közös programba, csak akkor, ha a gyermekünknek igénye van rá, és ő már meghívta a barátját. Mivel a gyermek fantá-ziája hívta életre őt, neki kell fenntartania ezt a viszonyt

76

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

- és neki kell megszakítania is, amikor már nincs szük-

sége rá. A képzeletbeli barát tisztelete a gyermekvilág tisztele-

tének része. Nem kell félni, ezzel nem távolítjuk el gyer-mekünket a valóságtól, csak hidat képezünk a realitás és a fantáziavilág között. (Míg ha nem fogadjuk el képzelet-beli barátját, akkor jó eséllyel más kérdésekben sem fog bizalommal fordulni hozzánk.) Mivel a képzeletbeli ba-rát funkciója az érzelmi tehermentesítés, valójában hálá-sak is lehetünk neki, hiszen gyermekünk az Ő segítségével könnyebben néz szembe a sötétséggel, a félelemmel, a fáj-dalommal. Szociális helyzetek sokaságát lehet kipróbál-ni vele biztonságos körülmények között, miközben az elvont gondolkodást is serkenti. „Személye" minden eset-ben információt ad a gyermeki világról, sokat megtudha-tunk így érzelmeiről, félelmeiről, szorongásairól, ameny-nyiben odafigyelünk arra, hogy milyen a gyermek és barátja közötti kapcsolat, miről beszélgetnek egymással. Mindez tükröt mutathat a szülő-gyermek kapcsolatról is. A képzeletbeli barát ugyanakkor sohasem használható a gyermek manipulációjára - ne mondjunk neki olyasmit, hogy látod, ő már felöltözött, te meg még mindig itt szöszmötölsz!

Marék Veronika Laci és az oroszlán című mesekönyvé-ben a világ leggyávább kisfiújának úgy sikerül legyőznie félelmét, hogy új barátja, az oroszlán segít neki ebben. Amikor Laci bátor lesz, s a kisoroszlán továbbáll, hogy

77

Kádár Annamária

más gyerekeknek is segítsen, ezt írja neki búcsúzóul: „Kedves Laci! Látod, már te is erős és bátor vagy, mint egy oroszlán. Rám már nincs szükséged. Most elmegyek egy másik kisfiúhoz, hogy őt is megtanítsam a bátorságra. Ne feledkezz meg rólam soha, és én is sokat gondolok majd rád. Jó? Szerbusz. Oroszlán." Gyermekkorom egyik kedvenc meséje volt ez. (Nem véletlen, hogy a több mint ötven éve született könyv még mindig nagy népszerűségnek örvend, ma már Japánban is, mert valami olyasmire érzett rá a szerző, ami egyetemes. Még Hello Kittynek is össze kellett szednie magát, hogy harcba szálljon a kis oroszlánfigura sikeré-vel.)65

Sok gyermek akkor talál ki magának láthatatlan bará-tot, amikor unatkozik. A képzelt társ ilyen esetben is na-gyon praktikus, hiszen akkor jelenik meg, amikor neki eszébe jut, s ha már nincs szüksége rá, egyszerűen eltűnik. Tökéletesen alkalmazkodik a gyermek igényeihez: azt mond és játszik, amit ő akar. De megjelenhet a gyermek megnevezhetetlen vagy konkrét félelmének megtestesü-léseként is. Ha például van egy tigris barátja, akkor azt olyannak alkotja meg, hogy számára elviselhető és sze-rethető legyen, s közben megszelídíti, megzabolázza, el-fogadhatóvá teszi az állattal együtt a félelmeit is.

Selma Fraiberg66 Varázsos évek című könyvében két-éves és nyolc hónapos unokahúga, Jannie képzeletbeli ba-rátját, a nevető tigrist mutatja be az olvasóinak. Ez a tig-ris akkor tűnik fel a kislány életében, amikor az félni kezd

78

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

olyan állatoktól, akik megharaphatják vagy felfalhat-ják, és kicsinek, gyámoltalannak érzi magát a veszélyes helyzetekben. Az a hely, ahol a gyermek találkozhat szo-rongása tárgyával, és le is győzheti azt, a saját fantáziája, íítt megütheti, kibelezheti, elkergetheti, ugyanakkor meg ;|s szelídítheti ezt a fenevadat. Bármit tesz, már nem lesz kiszolgáltatott neki. Jannie történetesen megszelídíti a tig-- jjsét, átalakítva annak veszélyes tulajdonságait, így az ál-

* lat már nem vicsorít, hanem nevet, nem ijesztget, mivel ő ftiaga van megijedve, és úrnője minden parancsának mél-tóságteljesen engedelmeskedik. A kislány, aki a tigris nél-

k ü l gyámoltalan és félénk volt, tigrisével erős lesz. (Ne ijedjünk meg attól, hogy a tigris gazdájaként a gyermek ;§ökkal zsarnokibb is lehet - ő így éli meg szülei viselke-dését, amelyet ebben a szerephelyzetben lemásol.) A tig-ris akkor tűnik el, amikor Jannie megtanul uralkodni a fé-lelmein, mivel ha a játékban győzedelmeskedett, akkor ijftár a valóságban is sikerülni fog neki. A félelem egy má-llik megoldási módja, ha a gyermek változik tigrissé, és Süvölteni kezd, ami ugyanúgy egészséges viselkedés, mint

ha játék fegyverével cserkészi be az ellenséget, vagy , &zt képzeli, hogy a ruhásszekrény egy dzsungel, ahol ve-:fzélyes fenevadak rejtőzködnek. Baj csak akkor van, ha például ok nélkül ráront társaira a játszótéren, azt kép-zelve, hogy őt akarják megtámadni. A „házi tigris"

• Ugyanis be van zárva, nem járkál az utcán, nem veszé-lyezteti a járókelőket, ez nem egy valóságos tigris, hanem

79

Kádár Annamária

egy elképzelt szereplő (amit a két és fél éves gyermek kis unszolásra be is ismer). De a másik tigris, amelyet a gyer-mek az elképzelt támadástól való félelmében kienged, be-tör a való világba, és már nem kezelhető olyan könnyen, mint a játék tigris. Ettől azonban egészséges személy iség-fejlődésű gyermek esetében nem kell félni. „Ha a játék a szabályok tiszteletben tartásával folyik, ha a képzelet szülte ál-latok megmaradnak jól bezárva a helyükön, a gyermekszobában, aligha valószínű, hogy betörnének a való világba" - írja Frai-berg is.

A képzeletbeli barát jelenlétének sok szülő azért nem örül, mert attól tartanak, hogy gyermekük így elszigete-lődik, nem alakít ki kortárs kapcsolatokat, és kommuni-kációja is szegényes lesz. Ezen félelmek közül azonban egyik sem igazolódik be hosszú távon. Éppen ellenkező-leg: felmérések igazolják, hogy akiknek van képzeletbeli barátjuk, jobban ki tudják fejezni magukat, ügyesebben kommunikálnak, nagyobb szókinccsel rendelkeznek, mint azok a társaik, akiknek nincs. A képzeletbeli barát segítségével biztonságos környezetben lehet gyakorolni az ismeretlen helyzeteket és a társas kapcsolatok műkö-dését.

Aggodalomra csak akkor van okunk, ha azt tapasztal-juk, hogy a gyermek teljesen elfordul a valóságtól, nem képes emberi kapcsolatokban részt venni, kizárólag a képzeletbeli társ köti le a figyelmét, és minden felelőssé-get őrá hárít.

80

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

Ha felnőttként úgy viszonyulunk a képzeletbeli sze-replőkhöz, mint Peti apukája Bruckner Szigfridhez a Lá-zár Ervin-regényben, azzal sokat árthatunk gyermekünk-nek. „Olyan komolyan beszélt róluk, mintha valóban élnének. Megmondom őszintén, félelem fogott el, és gyanakvó lettem. Reggel kimentem megnézni, van-e valami a pajtában. Termé-szetesen üres volt" - mondja az apa. A meseregény végén azonban a kisfiú és az oroszlánok megfogalmazzák, hogy soha nem késő a szülőnek a képzeletbeli hősökkel talál-kozni. Ha nem felejtünk el gyermekül gondolkodni, és értékelni tudjuk a nem látható és nem kézzelfogható dol-gokat, akkor mi magunk is gazdagabbak leszünk gyer-mekünk képzeletbeli szereplői által. Fogadjuk el és sze-ressük őket!

Megkértem egy nagyszerű óvó nénit, Mátéfi Enikőt (Vekerdy Tamás tanítványa, a marosvásárhelyi óvoda waldorf csoportjában dolgozik), hogy olvassa fel cso-portjának az e könyv végén található meséket, Tündér-bogyó és Lilla történeteit. Kíváncsi voltam, hogyan fo-gadják ezeket a gyermekek, beszélnek-e majd a láthatatlan barátokról, megosztják-e élményeiket. A to-vábbiakban Enikő beszámolóját olvashatják, amelyben gyönyörűen összefoglalja ezeknek a kis társaknak a sze-repét a gyermek lelki fejlődésében:

Próbára tettük a meséket, hogyan fogadják őket a gyerekek. Lilla történetei lekötötték a figyelmüket, valahogy ismerősnek

81

Kádár Annamária

találták őket, mintha csak róluk szólnának. Értették a szófordu-latokat, a történet gondolatmenetét, értékelték a humorát... Az-tán valami varázslat történt: Lilla beavatta őket a titkába, abba, hogy kicsoda Tündérbogyó, hogyan kocogtatja meg a szempil-láit, és mi mindent'lehet vele együtt csinálni... Ettől kezdve szö-vetségesek lettünk Lillával - és egymással is. Egymás bizalma-saivá váltunk. Kikívánkoztak a titkaink.

- Kinek van olyan titkos, láthatatlan barátja, mint Lillának? A kérdés elhangzott, a kezek a magasba emelkedtek. A gyere-

kek több mint fele jelezte, hogy számukra is létezik az a titkos társ, akivel mindent meg lehet beszélni, aki mindig ott terem, ha szük-ség van egy kis baráti támogatásra. Róluk a szüleiknek is be-szélhetnek, ők is megértik, hogy helyet kell hagyni a szánkón, az asztalnál, az ágyikóban a kis huncutok számára, sőt elfogadják, hogy kérnek a finom falatokból is. Formára változatosak, aprók, láthatatlanok, néha párban jelennek meg, és természetesen van nevük is. A beszámolókban megjelenő egyik legmeglepőbb barát egy kisegér volt, aki egyszerre több gyerek barátja is, és ott tűnik fel, ahol épp szükség van rá. Egy másik különlegesség egy olyan titkos barát, aki mintha képernyőn mutatná magát. (A gyermek nem tévé- és nem számítógépfüggő!) Fontos megjegyezni hogy csupa egészséges lelkületű, magabiztos gyerekről van szó.

Immunrendszerünk segítségével szervezetünk a betegségek 70%-át önerőből legyőzi. Ez után a beszélgetés után fogalma-zódott meg bennem, hogy talán a lelkünknek is van „immun-rendszere". Ha kicsit is kibillenünk egyensúlyi állapotunkból, a rendszer működésbe lép, a természet törvényeinek megfelelően

82

Tündérbogyó, a nevető tigris és társai..

- akár olyan módon, hogy életre kelt egy imaginatív társat, aki rendelkezik azokkal a tulajdonságokkal, amelyekre abban a hely-zetben szükségünk van. Kiegészít. Támogat. Meghallgat.

Meddig történhet meg velünk ez a csoda? Kököjszi és Boboj-sza (Török Sándor hősei) válaszolnak: ameddig szükségünk van rájuk. Ha már biztosan állunk a világban, elengedik a kezün-ket; mert felnőttünk.

83

A mintha világa: a mesei kettős tudat

„Te nem hiszel a csodában, tagadod? Nézd csak, nem győzhetlek meg, mert a csoda legfőbb is-mertetőjele, hogy csodálatos - nem lehet bizo-nyítani, mint egy élettani tényt, nem lehet fény-képezni, sem előre, mennyiségtani törvények szerint megjósolni és kiszámítani. A csoda meg-nyilatkozási formáit sem könnyű mindig érzé-kelni: nem jár mindig két lábon, nem lehet fény-képezni, nincsenek telekkönyvi, sem anyakönyvi adatai. A csoda, egészen egyszerűen, megnyi-latkozik - s néha csak sokkal később értjük meg, mi volt a csoda, hogyan avatkozott életünkbe, s mi volt e beavatkozásban a természetfölötti és csodálatos."

(Márai Sándor)

A gyermekkornak két tündérvilága van: cselekvés síkján a játék és szellemi síkon a mese.67 A mesehallgatás, álmo-dozás magasabb szintű fantáziaműködést jelent, mint a játékszerekhez kapcsolódó képzeletbeli tevékenység. A képzeletet a gondolatokkal való játékként is értelmez-hetjük. Míg a gyermek a játékban aktív, a mesében pasz-szív résztvevőként van jelen, követi az eseményeket, bel-

84

A mintha világa: a mesei kettős tudat

ső képeket alkot, és próbálja bejósolni, hogy mi fog tör-ténni. A mesében ugyanúgy „minden minden lehet", akár-csak a gyermeki gondolkodásban és játékban is.

Amikor a gyermek képessé válik a belső képek alkotá-sára, ezeket felhasználja játéka során is. Térben és időben végtelenek a lehetőségek, minden bármikor újrakezdhető, és bármilyen élmény a játék kiindulópontjává válhat. Já-ték közben a gyermek önmagával lép teremtő kapcsolat-ba: újraalkotja önmagát.

Kezdetben a gyermek a mindennapi tevékenységeket idézi fel, játék telefonnal telefonál, megeteti a babáját. Másfél-két éves korban a tárgyakat úgy használja, hogy játékában mindenből bármi lehet, a játék porszívó, ha kell, fűnyíró vagy helikopter is egyben.68 „Egy sziklahalom meg-szűnik sziklahalom lenni, mihelyst akár csak egyetlen ember is űgy tekint rá, hogy benne katedrálist lát", állítja Exupéry, rá-világítva az illúzió, az átváltozás, a másnak lenni érzésé-nek örömére. A gyermek játékában kettős tudattal van je-len: az „olyan mintha" élmény segítségével megkettőzi a világot. Ilyenkor fölötte áll életkorának, mintha egy fejjel magasabb lenne saját magánál. Ez azonban csakis akkor lehetséges, ha ezt a világot nem romboljuk le olyan kije-lentésekkel, hogy az a pálca nem is helikopter, miért nem a „rendes" helikoptereddel játszol?

Később már saját magát helyettesíti be a szerepekbe, ő maga változik helikopterré vagy egy másik személlyé, akivel azonosulni szeretne. Szerepjátékaiban a hétközna-

85

Kádár Annamária

pi eseményeket ismételve feldolgozza a szorongáskeltő élményeket. A felnőtt kibeszéli ezeket, a gyermek kijátsz-sza magából.

A mesét hallgató viselkedésmód négy-öt éves korban alakul ki, amikor a gyermek szimultán, kettős tudattal fo-gadja be a mesét. Bár nem téveszti össze önmagát a me-sehőssel, és tudja, hogy ő nem fog varázsszóra tündérré változni, mégis mélyen átéli a történéseket. Két tudat-szinten mozog, pont úgy, ahogy egy felnőtt végignéz egy színházi előadást: beleéli magát a színdarabba, de közben tudatában van a valóságnak.

A kettős, Sartre megnevezése szerint az „elvarázsolt tu-dat" az irrealitás felé billen, így válik örömforrássá, fe-szültséghordozóvá és feszültséglevezetővé egyben. Az il-lúzió feszültsége miatt a gyermek egyszerre részvevője és hallgatója is a mesének. A mesei kettős tudat utazás a va-lóság és az illúzió között, ami a „szájjal mondott" mesék esetében jelenik meg, amikor a gyermeknek lehetősége van a belső képek létrehozására. Az élménynek ez a for-mája a felnőttre is jellemző, a későbbi befogadói attitűd ebben a periódusban alapozódik meg.

86

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

„Kértem nagyapót, hogy meséljen a hamu-ban sült pogácsáról vagy bármi másról. Ő erre azt válaszolta, csak úgy, ha odavi-szem a meseszéket. Odaültem a nagy tat ám elé. Ő megtömte a pipáját, pöffentett vagy tízet, s aztán kezdődött a mese. Ahogyan szállt el a pipafüst, ahogyan gomolygott, pont azokat láttam benne, akikről nagyta-tám mesélt. Ott láttam Csipkerózsikát, azo-kat a szegénylegényeket is. Ilyen nagy varázsló volt a nagytatám, oda tudta vará-zsolni az egész Mesevilágot. Sokáig nem tudtam, honnan van neki az a nagy ereje. Csak később jöttem rá a titokra. Nagy tatám varázsa a pipájában volt, mert amikor elfo-gyott, megakadt..."

(11 éves gyermek által írt mese)

A mesélést - ugyanúgy, mint a zenei nevelést - Kodály véleménye szerint már a születés előtt kilenc hónappal kellene elkezdeni.69 Gyermekünkkel ugyanis már a fo-gantatás pillanatától kezdve kommunikálhatunk. A Gilles

87

Kádár Annamária

de Maitre által rendezett Világra jönni70 (Premier cri) című filmben láthatjuk, hogy egyes kultúrákban az anyák még szülés előtt megkeresik gyermekük dalát, és ezt éneklik neki a várandósság ideje alatt, születéskor és később böl-csődalként is.

Pszichológiai kísérletek bizonyítják, hogy a magzat már a méhen belüli időszakban is tanul, és érzékeny a külvilág jelzéseire. Megjelent az intelligens, kompetens magzat fo-galma: bizonyított tény, hogy az újszülött megismeri édesanyja, édesapja hangját születése után, és hogy a vá-randósság alatt gyakran hallott zene vagy mese meg-nyugtatóan hat a síró csecsemőre. Az anyaméhben meg-szokott hangokat, dallamokat a csecsemő születése után is felismeri. Az anyák ösztönösen simogatják magzatukat, ha az hasukban mocorog, és van, aki tudatosan és aktí-van keresi a várandóság ideje alatt a kapcsolatot kisbabá-jával.

A méhen belüli környezet kétharmad, a gének pedig egyharmad arányban tehetők felelőssé az intelligenciát al-kotó képességek fejlettségéért.71 A méhen belüli környe-zeten nemcsak az anya hormonháztartását értjük, hanem személyközi kapcsolatait és a csecsemővel való kapcsola-tát is. A Lelki köldökzsinór. Beszélgetések a kisbabámmal című könyvben szereplő beszámolókból megtudhatjuk, hogy a kismamáknak hogyan sikerült kapcsolatba lépniük a magzattal, és azt is, hogy ez később mennyire pozitívan befolyásolta az anya-gyermek közötti mély kötődés ki-

88

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

alakulását, a csecsemő kiegyensúlyozottságát, valamint értelmi képességeit is.72

A magzattal való kommunikációban a legfontosabb az érzelmi kapcsolat kialakítása, a szeretetkifejezés és a cse-csemő identitásának, jelenlétének elismerése már ebben a korai időszakban. A kommunikáció megtörténhet a belső hangunkkal is, énekelve, táncolva, mesélve, vagy vizuali-zációs-relaxációs technikákon keresztül. Mivel a magzat az anyaméhben is hall, már nagyon korán el lehet kezde-ni az énekelést és mesélést. Megszületése után, amikor ringatjuk és énekelünk neki, a szívdobbanás mellett a magzati korban megismert dalok is biztonságot adnak számára. A rendszeres éneklésnek és mondókázásnak a kötődés kialakításában is nagy szerepe van.

Az irodalmi élmény megalapozása a bölcsődallal kez-dődik, amelyben a ringatás öröme összekapcsolódik az énekkel. Az altatók, melyeket az anyák énekeltek, dúdoltak elalváskor gyermekeiknek, megteremtve az ébrenlétből az álomba való átmenet rituáléját, magas érzelmi töltettel ren-delkeznek. Az anya hangja, a becézgetés, a kedveskedés biztonságot nyújt, és megkönnyíti a gyermek számára az ellazulást. Az ismerős ritmus, dallam összekapcsolva a ringatással az anyaméh biztonságát idézi fel a gyermek-ben, ezért jelentenek örömöt a mondókák és a versek még úgy is, hogy a gyermek nem is érti ezek szövegét.

A csecsemővel való kommunikáció hatékony eszközei a különböző hangok, az éneklés, a zene, a bölcsődalok, az

89

Kádár Annamária

ölbeli játékok, a ritmikus mondókák és mozgások, ezeket a beszélni még nem tudó gyerekekkel is játszhatjuk pár hónapos kortól az óvodáskor végéig.

A gyermek születése után énekelt dalok és mondókák esetében fontos a 'szöveg és a dallam monotonitása, a hal-kítás és lassítás, valamint az, hogy ne legyenek benne éles váltások. A bölcsődal, „énekbeszéd" gyakran halandzsa-nyelven szól a gyermekhez. A szavakkal és dallamokkal való játék átmenetet képez a beszéd és az éneklés között.

Amikor a gyermek segítséggel már tud ülni, tapsoltat-hatjuk, csiklandozhatjuk. Amikor már biztonságosan ül, következhetnek a döcögtetők, a höcögtetők és lovagolta-tok. Mondókát mondhatunk akkor is, amikor feláll (Áll a baba, áll), amikor elindul (Jár a baba), amikor leül (Sétálunk, sétálunk) és guggolni (Eg a gyertya, Nyuszi ül a fűben) tud.

A mondókákat, ringatókat, lovagoltatókat az anyák ösztönösen használták a gyermekkel való kommunikáció során, öltöztetéskor, fürdetéskor, altatáskor. Sokszor ha-landzsanyelven, varázsszavakkal bűvölték, ringatták álomba gyermeküket. A hangsúly a mozgás, a dallam és a ritmus egységén, valamint a testi közelség megtapasz-talásán volt.

A különböző ölbeli játékok, a lovagoltatok73 (Hőc-hőc ka-tona, ketten ülünk egy lóra, azon megyünk Budára, a budai vá-sárra), a döcögtetők, höcögtetők (Kicsi kocsi, három csacsi, döcögő, döcögő, benne gyerek, kicsi kerek, göcögő, göcögő, gö-cögő!), a cirógatok (Ciróka, maróka, mit főztél, kását, hova tet-

90

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

ted, a p&d alá, megette a pap macskája\), simogatok (A házat ki-seperjük, a port letöröljük, az ablakot becsukjuk, a kulcson egyet csavarintunk), csiklandozok (Kerekecske dombocska, itt szalad a nyulacska, erre szalad, itt megáll, itt egy körutat csinál. Ide bújik, ide be, kicsi gyermek keblibe), kézmozgatók, csipkedők (Csip-csip csóka, vak varjúcska, komámasszony kéreti a szeke-rét, nem adhatom oda, tyúkok ülnek rajta, hess-hess-hess!), a tenyérsimítók (Hasítom a tenyerét, vágom, szeletelem, szú-rom, könyökölöm, pacsit adok, megpuszilom), ökölütögetők (Töröm, töröm a mákot, sütök vele kalácsot), a hintáztatok (Hinta-palinta, régi dunna, kiskatona, ugorj a Tiszába), az uj-jacskaszámolók (Ez elment vadászni, ez meglőtte, ez hazavit-te, ez megsütötte-megfozte, ez az iciri-piciri mind megette!), a tapsoltatok (Tapsi-tapsi mamának, cukrot ad a babának), a te-nyérbemutatók (Itt csücsülnek a madárkák, itt, itt, itt!), a láb-lógatók (Lóg a lába, lóg a', nincsen semmi dóga, mert ha dóga vóna, a lába nem lógna), a zenés mondókák és altatók (Ten-te baba, tente, itt van már az este, aludj szépen, álmodjál, a sze-medet hunyd le. Álmodjál rózsával, gyönge violával, aludj, aludj szép csendesen, aludj kicsi baba), csitítók (Fakakas, bújj a likba, ott hallgass! Kata, Kata, két garas, neked adom, csak hallgass) elsősorban érzelmileg hatnak a gyermekre, erő-sítve a szülő-gyermek kapcsolatot. A kétszemélyes, önfe-ledt játék során a gyermek testközelben van, szemtől szemben az anyával, s bár nem érti még teljesen a hallot-takat, átéli a közös játék érzelmi töltetét. A mondókáknak ugyanakkor fontos szerepük van az anyanyelvi és zenei

91

Kádár Annamária

nevelésben, a koncentrálóképesség, a memória, a moz-gáskoordináció és a testtudatosság fejlesztésében.

Kezdetben a dallam, a ritmus fontosabb, a szöveg sok-szor halandzsává alakulhat át, és a sorok is felcserélőd-hetnek. A gyermek örül a közös játéknak, mivel nagy az igénye a testközelségre, a tapintásra, az érintésre. Az öle-lés, ringatás, puszilgatás, a dögönyözős, paskolós, csik-landozós, összebújós, magasba röpítős játékok a gyermek és szülő közötti szoros érzelmi kapcsolatot, a bizalom és biztonság kialakulásának lehetőségeit biztosítják. Az öl-beli játékok, melyeket bizalmi, kapcsolatteremtő játékok-nak is nevezünk, az érzelmi intelligencia fejlesztésének eszközei is, amelyekben fokozottan jelen van az egymás-ra figyelés és a szeretet. Emellett fejleszthetjük velük a gyermekünk szókincsét, beszédértését és beszédészlelé-sét, kifejezőkészségét, bővíthetjük a világról szóló isme-reteit és serkenthetjük mozgásfejlődését is. Gazda Klára Gyermekvilág Esztelneken74 című könyve a magyar gyer-meknevelés régi mintáit mutatja be az évkörökhöz kap-csolva, egységében szemléltetve a gyermekéletet a szüle-téstől a kamaszkor végéig. Könyvében nagy kincsre lelhetünk, dajkarímek, mondókák, dalocskák, játékok tár-házával találkozhatunk. Minden gyermeket nevelő fel-nőttnek ajánlott olvasmány!

Fontos, hogy elegendő időt szánjunk ezek ismétlésére, valamint a hangunk módosításával és a megfelelő moz-gásokkal, lógatással, dobálással, csiklandozással és mu-

92

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

Ugatással kísérjük az ölbeli játékokat, mondókákat. Jel-lemző, hogy kezdetben a felnőtt az aktívabb, majd ami-kor a gyermek megismeri a mondókát, a helyzet megfor-dul. Egyéves korban a mondókák mellett a versek is esztétikai élményt nyújtanak - ekkor még nem irodalmi, hanem zenei élményről beszélhetünk.

A kisgyermek első éveiben figyel fel környezete tár-gyaira, többek között a könyvekre. Még nem tudja, mire valók, játszik velük, tépdesi őket. Amikor már tárgyak után nyúl, adjunk a kezébe képeskönyvet. Kétévesen már képes megfelelő módon bánni velük, és szívesen lapoz-gatja ezeket. (Sartre is írja, hogy még nem tudott olvasni, de a felnőtteket majmolva már követelte saját könyveit, szagolta, tapogatta azokat.) Szereti, ha mesélnek neki, be-szélnek hozzá, számára a valóság nagyon tarka, csodála-tos, kissé kusza és érthetetlen.

Nagyon fontos kezdetektől fogva a szülői minta. Ha azt látja a gyermek, hogy szülei egy-egy csendes órában kéz-be vesznek egy könyvet, akkor maga is utánozni fogja ezt a viselkedést. Élénken él bennem az a kép, amikor kétéves Milla keresztlányom kiságyában áhítattal lapozott egy áb-rák nélküli szakkönyvet, és közben olvasó édesanyját utá-nozva halandzsanyelven duruzsolt hozzá.

A lapozgatókban, leporellókban olyan tárgyakról talá-lunk egyszerű vonalakkal megrajzolt képeket, amelyek körülveszik a gyermeket. A keményfedelű vagy műanyag borítású könyvben a tárgyak, állatok más színben vagy

93

Kádár Annamária

eltérő formában is megjelenhetnek, mint a valóságban, és ha a gyermek így is ráismer a tárgyra vagy élőlényre, az azonosítást öröm kíséri. A képekhez kötött szavak segí-tik a képzetek kialakulásának folyamatát. A könyvekben öröm rámutatni áz ismerős tárgyakra, állatokra, és a könyv képei alapján elmesélni, hogy például milyen is egy gekkó - akkor is, ha a valóságban nem látott még ilyen állatot.

Az ismeretlen tárgyakat ábrázoló képekre is felfigyel, megtanulja a nevüket, és rögzíti a szavakat, ami az „én is tudom" örömét nyújtja számára, segítve a világ megisme-rését, felfedezését, az összefüggések megértését, ami egy-ben az éntudat kialakításának lényeges mozzanata. így válnak a leporellók az auditív és vizuális memória fej-lesztésének eszközévé, hozzájárulva a beszédértés és a szókincs fejlesztéséhez is. Szülőként, pedagógusként a gyermekkel együtt „olvashatjuk" a képeket, mesélhetünk róluk, mintát adva neki arra, hogy később képek alapján ő is mesélni tudjon.

A versekben kezdetben nem a tartalom, hanem a rit-mus és a zeneiség ragadja meg a gyermeket, a rímek játé-kossága. A mozgásos feszültség átalakul a ritmus fe-szültségévé. A többször hallott mondókát, verset beépíti a játékába is, és a szülővel együtt is feleleveníthetik a ked-venc verssorokat, amikor az adott helyzet előhívja ezeket. Négy-öt éves korban már sorokat, szakaszokat is megje-gyez a versből.

94

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

Szülőként érdemes a kortárs gyermekirodalomban is tájékozódni. Két könyvet különösen szeretnék a figyel-

i műkbe ajánlani: a Friss tinta című gyermekvers-antoló-giában klasszikus (Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes, Tamkó Sirató Károly) és kortárs klasszikus költők (pél-dául Lackfi János, Varró Dániel, Kukorelly Endre, Ká-nyádi Sándor, Kovács András Ferenc) verseit olvashat-juk, az Aranysityak - Friss gyermekversek válogatásban pedig negyven költő munkáját gyűjtötte össze Lackfi János.

Mesélhetünk a beszélni még nem tudó másfél éves gyermeknek is. Ha elutazunk nyaralni, az új helyen való első lefekvés előtt visszamesélhetjük neki röviden a nap-ját. „Amikor reggel felébredtél, ott voltak a csomagok az előszo-bában. Megittad a tejet, felöltöztünk, és elindultunk az autóval. Beültél az ülésedbe, hallgattuk a zenét, majd elaludtál. Amikor ideértünk a tengerre, akkor megnéztük a nagy vizet, játszottál a homokban, kerestünk csigákat, majd megnéztük azt a szobát, ahol most aludni fogunk. Itt van a macid és a rongyod, anya pe-dig itt alszik melletted. Holnap is kimegyünk fürdeni, milyen jó lesz!" Ha a gyermek nem is érti a teljes szöveget, az is-merős kifejezések mentén megfejti a történetet. Később ugyanezt a mesét mesélhetjük neki állatszereplőkkel, mi-vel egy bizonyos kor után már jobban szereti úgy követ-ni az eseményeket, hogy így ismerjen önmagára, mintha róla mesélnének. „Egyszer egy napon Nyuszi mama elment a kis nyuszikkal a piacra vásárolni. Vettek almát, diót, mogyorót,

95

Kádár Annamária

sárgarépát. A kis nyuszi nagyon szereti a sárgarépát, de a dió nem igazán ízlett neki. Képzeld, hogy..."

Két-három éves korban gyermek- és kisállat-története-ket mesélhetünk. A kétéves gyermeket egy mese kapcsán nem annyira a tartalom köti le, mint inkább a mese hang-zása és a felnőttel való kapcsolat fenntartása. Fontos, hogy ekkor a mesében még ne legyen gonosz szereplő, akadja-nak viszont a gyermek számára ismerős elemek. Ebben az életkorban szívesen hallgat olyan történeteket, ame-lyeknek ő vagy egy hozzá hasonló gyermek van a közép-pontjában. Minél részletesebbek a hétköznapi történetek, annál jobban tetszenek neki. Ekkor még nem a varázsla-tosat, hanem az ismerős dolgokat várja, szívesen hallgat olyan meséket, amelyek arról szólnak, hogy az anya mit csinált, mielőtt érte ment volna az oviba. Ezek a történe-tek segítenek a napi eseményekre való visszaemlékezés-ben, az élmények rendszerezésében, ami pedig biztonsá-gossá és kiszámíthatóvá teszi számára a világot.

A hároméves óvodás már tudja, hogy melyik könyv-ben találhatók kedvenc versei, meséi, élvezettel hallgatja a láncmeséket, a kalandos állatmeséket, a rövid történe-teket, a hármas tagolású ismétlődéseket. A mese akkor tartja ébren a gyermek figyelmét, ha váltakoznak benne a párbeszédek, a ritmikus ismétlések, szófordulatok.

Ekkor még nem tudja elkülöníteni a valóságot a mesé-től, ezért félelmet, szorongást érezhet a varázsmesék kap-csán. Szókincse és figyelmi kapacitása sem teszik még le-

96

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

hetővé azt, hogy bonyolult és hosszú meséket hallgasson, libben az életkorban a legmegfelelőbbek a rövid és minél egyszerűbb cselekményű, ismétlődő részeket és kevesebb konfliktust tartalmazó hétköznapi történetek, melyeknek hőse ő maga. Ahhoz, hogy a gyermek megtanuljon me-sélni, mesét hallgatni, a szülő, az óvónő ölbe veheti őt, és visszamesélheti neki az aznapi történeteket.

A négyéveseknek az egyszerű szerkezetű, ismétlődő ré-szeket is tartalmazó láncmesék, valamint a rövidebb ál-lat- és novellamesék ajánlottak, mivel cselekményük egy-szerű, a bennük szereplő állatok tulajdonságai és viselkedése is emberi. Fontosak maradnak a versek és da-lok is. Ha többször is meghallgatja ugyanazt a történetet, már tudja, mi fog következni, így a világ kiszámíthatóvá válik számára, hiszen az események az elvárásainak meg-felelően alakulnak.

A négy-öt éves kor mérföldkő a mesei érdeklődés szempontjából. Ekkor alakul ki a mesetudat, és kezdődik el a nagy mesekorszak, amikor a gyermek már el tudja különíteni a valóság elemeit a mesei elemektől. Képes be-leélni magát a mesei helyzetekbe, azonosul a mesehőssel és szurkol neki, mégsem téveszti össze magát vele, vagy a mese eseményeit a valósággal. Az ötéves gyermek ezért különösen vonzódik a tündérmesékhez.

A szimultán kettős tudat középső és nagycsoportos óvodáskor táján jelenik meg, de a gyermekek között eb-ben a tekintetben nagy különbségek lehetnek. A gyermek

97

Kádár Annamária

már nem azért éli bele magát a mesékbe, mert valóságnak tartja azokat (hiszen tudja, hogy a szőnyeg nem repül és a varázsszó nem elegendő az átváltozáshoz), hanem az általuk közvetített igazságban hisz.

A mesék már lehetnek összetettebbek, de azért elég át-tekinthetőek ahhoz, hogy megértse őket. Ebben az élet-korban szívesen hallgat hosszabb állatmeséket, novella-meséket és egyszerűbb tündérmeséket. Öt-hét éves korban már következhetnek a terjedelmesebb és bonyo-lultabb tündérmesék, valamint a cselekménydúsabb no-vellamesék. A gyermek már bővebb szókinccsel és isme-retanyaggal rendelkezik, ami által lehetővé válik az összetettebb cselekménysor megértése és a hősök élmé-nyeinek átélése. Soha ne olvassunk gyermekeinknek ki-lúgozott, leegyszerűsített, rövidített meséket!

A kettős tudat kialakulása előtt azért nem ajánlatos tün-dérmesét mesélni, mert ezek túl hosszúak, szerkezetük és cselekményük bonyolult, így a gyermek gyakran nem várja meg a mese befejezését, elmarad a pozitív végkifej-let, ez pedig szorongást válthat ki belőle. Ebben az élet-korban a gyermek a képek alapján már képes önálló me-sét mondani.

Mire iskolás lesz, egyre reálisabban látja a dolgokat. A mesére való beállítottság nyolc-kilenc évig tart, ezután már a valós világban zajló rendkívüli események érdeklik, kedveli a mindennapostól eltérő, csodák nélküli esemé-nyeket. A kettős tudat átalakul, a valós és lehetséges

98

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

szintjei elválnak. Tízéves kor körül már megérik a szem-fontváltásra, egy helyzetet több nézőpontból is tud mér-legelni, értelmezni. Ekkor már képes önállóan is meséket alkotni, ezáltal fejlődik a kreatív fantáziája, érzelmi intel-ligenciája és problémamegoldó készsége, megtanulja ki-fejezni azt, ami foglalkoztatja őt.

A kisiskoláskor az irodalmi érdeklődés szempontjából ' két részre oszlik. Első-második osztályban az olvasási

technika elsajátításával küszködő gyerek szívesen nyúl óvodáskora meséihez, mert a szöveg ismerete átsegíti kezdeti nehézségein. Nyolc-tíz éves korban jelenik meg az irodalmi érdeklődés. A tündérmesék fokozatosan ki-szorulnak, népszerűbbek lesznek a régi és mai gyerekek életéről szóló, valós mesék, ugyanakkor szívesen olvas valódi állatokról szóló történeteket is. Ez az a kor, amikor a gyermek nem tűr el semmilyen varázslatos elemet, és lenézi a „kicsiknek" való tündérmeséket.

Bühler75 három nagy mesekorszakot különít el a gye-rek életében: az első négy év a Paprikajancsi kor, az affek-tív-motoros időszak, amikor a gyermeket saját életének eseményei foglalkoztatják. Örül, amikor ráismer saját tár-gyaira a képeskönyvekben, és folyamatosan megnevezi ezeket. Képzelete még nem teszi képessé az át nem élt szi-tuációk megelevenítésére, általában igényli a személyes kontaktust a mese tárgyával, a bábbal, játékkal. Ez a mon-dókák, gyermekdalok és tréfás kiszámolok periódusa, amelyeket a felnőttel közösen vagy egyedül mondogat.

99

Kádár Annamária

A második az igazi mesék kora, négy-nyolc éves kor kö-zött. A mese változatos, fordulatos cselekménye, a cso-dálatos álomvilág, a jellemábrázolások egyszerűsége, az értékelés egyértelműsége mind olyan tényezők, amelyek megfelelnek a gyermek életkori sajátosságainak. A har-madik a Robinson-mesék kora, ami nyolc-kilenc éves kortól a kamaszkor kezdetéig tart. Ilyenkor a mesék iránti ér-deklődés csökken, a gyerek magát nagynak tartja, a mesét pedig gyerekesnek. (Ez legtöbbször magára erőszakolt vé-lemény, mivel sokan továbbra is szívesen olvasnak mesé-ket.) Érdeklődése egyszerű szerkezetű, izgalmas cselek-ményű történetek felé fordul, szereti a mindennapostól eltérő eseményeket. A szimultán kettős tudat átalakul: a csodás és a valóságos helyett a lehetséges és a valóságos kettősségévé.76

Az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett fon-tos a gyermek egyéni igényeinek tiszteletben tartása. A szülő az, aki a legjobban ismeri gyermekét, tudja, mi az, ami őt érdekli, milyen problémákkal, félelmekkel küzd, melyek azok a kérdések, amelyek leginkább foglal-koztatják, milyen szöveget ért meg és milyen könyv nye-ri el leginkább a tetszését. Nem biztos, hogy ugyanazok a dolgok válnak be nála is, mint másnál, ezért érdemes kí-sérletezni, és ráhangolódni gyermekünk igényeire. Azt, hogy melyik mese való leginkább neki, abból látjuk, hogy melyiket szereti a legjobban, melyiket kéri vissza, hogy még, még...

100

Paprikajancsitól Robinsonig: gyermekkori mesekorszakok

A Navigátor77 a legfrissebb és legteljesebb gyerekirodal-mi lexikon, böngésző és olvasókönyv is egyben, amely a 2000-2010 között megjelent legfontosabb szerzőket, il-lusztrátorokat és hitvallásukat, valamint munkáikat és műveikből vett részleteket tartalmazza. Az Olvass nekem! Kalauz szülőknek, óvónőknek, tanítóknak a gyermekkönyvek út-vesztőjében78 című, szülőknek, óvónőknek és tanítóknak szóló kalauz is útmutatóul szolgál a gyermekkönyvek út-vesztőjében, az 1988-1993 között megjelent könyveket korosztályok szerint csoportosítva.

101

Mesélj lassan! A mese mint minőségi idő

' „Az olvasás világában segítő, tanító táltosunk-ként repítenek a népmesék. A kisgyermekkorban hallott, majd egyre jobban megismert mesék a ké-sőbbi sikeres próbatételek zálogai. így adnak az anyák hamuba sült pogácsát, s az apák jelszer-számozott lovat gyerekeiknek1"

(Jankovics Marcell)

Ha a mesében a sárkányt kell legyőznie a hősnek, akkor a valóságban az egyik legfélelmetesebb ellenség, amivel nap mint nap meg kell küzdenünk, a figyelmetlenség és a sietség szörnye. Egyre kevesebb idő van leülni, és „csak úgy" kötetlenül beszélgetni, együtt vacsorázni, nevetgél-ni, mesélni. A zsúfolt hétköznapokban valóban nem olyan könnyű megállni, élvezni a napsütést, a pillanat örömét (carpe diem!), sétálni, barátokkal kávézni, ebédelni a csa-láddal, hintaszékben olvasni, a habfürdős vízben addig lubickolni, ameddig megráncosodik a bőr a kezünkön, és a gyermekünkkel játszani, mesélni. A felmérések kataszt-rofális eredményeket mutatnak ezen a téren. Egy húsz év-vel ezelőtt végzett kutatásból az derült ki, hogy akkori-ban az amerikai családok 60%-a ebédelt együtt. A kutatást

102

Mesélj lassan! A mese mint minőségi idő

a közelmúltban megismételték, és ez az arány 20%-ra csökkent.

„Ha zavarba ejtőnek találod az életed, nem vagy egyedül. Majdnem hétmilliárdan vagyunk így. Ez persze nem gond, mi-helyst felismered, hogy az élet nem egy probléma, amelyet meg kell oldanod, és nem is egy játék, amit meg kell nyerned" -mondja Timothy Ferriss79, akit a digitális kor Indiana Jonesának neveznek, mert a szokványostól igencsak elté-rő életmódot alakított ki magának. Van egy cége, amelyet a világ bármely pontjáról képes irányítani az internet se-gítségével, és ő eközben a legkülönbözőbb országokban thaibokszol, tangózik, szörfözik, hegyet mászik, főz... Szi-gorúan ügyel arra, hogy munkája soha ne menjen magán-élete rovására. Bár az ő különleges példája a legtöbb em-ber számára nem követhető, van egy mozgalom, amely számos tanulsággal szolgálhat nemcsak a mesemondás és a minőségi idő, hanem a teljes életvitelünk tekintetében.

A Slozv Life (Lassú, minőségi élet) mozgalom civil kezde-ményezésként a nyolcvanas években jelent meg Olaszor-szágban a gyorsétteremláncok elleni tiltakozásként, a he-lyi, hagyományos ízeket hirdetve. A Slozv Life, Slozv Food mozgalom nyitányaként az olaszok az általuk igen ked-velt pennét dobták a magasba Rómában, a Piazza di Spag-nán, felhívva a figyelmet a nagyvárosiasodás negatív ha-tásaira. Ezt követően megjelent a Slow Travel (Utazz lassan!) mozgalom is, amely arra buzdít, hogy hagyjunk időt a barangolásra, az országgal való ismerekedésre,

103

Kádár Annamária

arra, hogy elvegyüljünk a helyiek között. Ne kipipálni akarjuk az élményeket, gyorsan és sokat kattintgatva a fő látványosságok előtt, hanem merüljünk el a részletekben - az se baj, ha el is tévedünk városnézés közben. Akár sa-ját országunkban," városunkban is lehetünk turisták, nem kell mindig más kontinensre utazni az élményszerzéshez, friss szemmel megcsodálhatjuk a helyi nevezetességeket. A mozgalom szlogenje: Fékezz, élj tartalmasabb életet! Ez nem lustaságot jelent, hanem azt, hogy kevesebb dolgot csináljunk, és lassabban. Ennek a filozófiának a lényegét egyetlen szóban foglalhatjuk össze: egyensúly.

A Slow City (Élhető város) kezdeményezéshez eddig 16 ország 150 városa csatlakozott. Címerükön egy csiga van, a lassan járj, tovább érsz filozófiáját hirdetve, elutasítva a rohanást, a taposómalmot. Ezekben a városokban van idő a helyi hagyományok ápolására, a találkozásokra, a zöld-övezetek karbantartására, arra, hogy egy padon ülve könyvet olvassunk.

Míg az Élhető város mozgalom arra törekszik, hogy nyi-tott szemmel járjunk ott, ahol élünk, hogy megismerjük a sarki boltban a nénit, hogy kijárjunk a piacra, hogy támo-gassuk a helyi értékeket és turizmust, a Slow Parenting (Nevelj lassan!) mozgalom a minőségi szülő-gyermek kap-csolatra helyezi a hangsúlyt. Arra, hogy legyen időnk meghallgatni a gyermek élménybeszámolóit, mesélni neki, és törődni a szorongásaival, félelmeivel. A játék el-sőbbségét hirdeti a balettóra helyett. A mozgalom a szü-

104

Mesélj lassan! A mese mint minőségi idő

lók körében is megjelenő túlhajszoltságot szeretné csök-kenteni80, és alapgondolata a korai versenyeztetés, siette-tés elleni tiltakozás. A gyermeknek önállóan is fel kell fe-deznie a világot és benne önmagát, ehhez pedig szüksége van szabad játékra, mesére és édes semmittevésre is.

Mikszáth Kálmán811910-ben született írásában egy po-litikus barátjával való találkozásról mesél, aki „sokat gon-dolkozik, míg valamit mond, amin viszont sokat lehet gondol-kozniha már mondott valamit". A politikus egy kis birtokot szeretne venni, és elköltözni az országból.

„- És melyik országra gondol excellenciád? - Nem tudom még. Épp ebben nem vagyok elhatározva.

Olyan országot szeretnék... - Ahol enyhébb az éghajlat - szóltam közbe. Szomorúan mosolygott. - Egy olyan országot - folytatta -, ahol még mesélnek az em-

berek."

Jó volna, ha mindannyian ilyen országban élnénk, ahol van idő mesét mondani, mesét hallgatni és szabadon ját-szani. Számos tanulmány82 mutatott rá arra, hogy a túl sok szervezett program, az elektronikus játékok, illetve a közösségi média együttesen visszaszorítják a szabad já-ték mennyiségét a mai gyermekek életében.

Peter Gray83, a Boston College professzora is arra hívja fel a figyelmet, hogy az elmúlt ötven évben jelentős mér-

105

Kádár Annamária

tékben csökkent a gyermekek lehetősége a szabad, struk-turálatlan játékra, ami súlyos károkat okoz a lelki fejlődés szempontjából. A sok különóra és a kognitív fejlesztést célzó tevékenységek mellett nem marad idő „üresjára-tokra", s ez nagy baj.

A Slow Movement (Lassulj le!) mozgalom egyik veze-tő teoretikusa, Carl Honoré figyelmeztet: „A gazdasági vál-ság talán az utolsó lehetőség arra, hogy észbe kapjunk, s újra megtanuljunk lassítani." Nyomás alatt című könyvében sa-ját életéből is megoszt egy tanulságos epizódot: amikor fia rajztanárnője közölte vele, hogy a gyerek tehetséges, lázasan elkezdett magántanár után kutatni. Fia tiltakozott: neki nem kell tanár, ő csak rajzolni szeretne...

Honorénak egy reptéren ötlött szemébe az Egyperces esti mesék című könyv, amely végképp rádöbbentette a helyzet abszurditására. A könyvről szóló információkat keresve én elsősorban a borítón látható illusztráción döb-bentem meg: egy nagy homokóra, amelybe egy gyermek és álló édesanyja képét gyömöszölte be a grafikus. Az anya a pergő homokszemek között mesét olvas gyermekének -gyorsan le szeretné tudni ezt a „kötelezettséget".

A hab a tortán azonban a könyvet méltató egyik szülő véleménye az Amazon oldalán, aki arról ír, hogy nagyon fáradtan ér haza esténként, ugyanakkor tudja, hogy az ő feladata, hogy nap mint nap olvasson gyermekének. „Életmentőnek" nevezi a könyvet, amelyből este könnyen felolvashat két-három mesét, amikor a gyermek azt kéri,

106

Mesélj lassan! A mese mint minőségi idő

hogy ínég egyet, még egyet! A két-három mese a könyv dmének megfelelően két-három percet jelent. Kilúgozva, megrövidítve. Instant meseolvasás.

Az egyik legfájdalmasabb érzés, amit egy gyermek megélhet, hogy nincs idő rá, hogy lerázzák, hogy csak kö-telességből figyelnek rá. Semmi értelme mesét olvasni, ha ez is csupán egy a sok kipipálandó feladat közül. Az egy-perces, instant mese olyan, mintha egy pohár nemes bort egy hajtásra felhörpintenénk, vagy egy klasszikus zene-számot felgyorsítva hallgatnánk. A mese csak akkor éri el jótékony hatását, ha a gyermekhez csonkítatlan változat-ban jut el. Minden elemének fontos szerepe van, és a meg-változtatással, rövidítéssel épp a lényegi mondanivaló sikkad el.

József Attila Thomas Mann üdvözlése című versében gyö-nyörűen fejezi ki azt, hogy a gyermek a mese által a szü-lővel való együttlét örömét, biztonságát is megéli. A mese ebben az értelmezésben a gyermekünkkel eltöltött minő-ségi időt is jelenti.

Mint gyermek, aki már pihenni vágyik és el is jutott a nyugalmas ágyig még megkérlel, hogy: „Ne menj el, mesélj" -(így nem szökik rá hirtelen az éj) s míg kis szíve nagyon szorongva dobban, tán őse tudja, mit is kivan jobban, a mesét-e, vagy azt, hogy ott legyél (...)

107

Kádár Annamária

A család a meseolvasás által is megtapasztalhatja az együttlét meghitt örömét, összetartó erejét. Ahogy Sütő András a Megtartó csatád dicséretében állítja: „E földi vándor-úton ama bizonyos hamuban sült pogácsa a család. Jó szava, szelleme, védőszentje a mesebeli hősnek. Aki nélküle indul, na-gyobb veszedelmek közé kerül, sebezhetőbb minden tekintetben. Némelykor épp legutolsó menedékünk... A család az, ahol zúz-marás időkben ünnepelhető a titok: az együvé tartozás tudata."

Egy pedagógus magnóra vette óvodás gyermeke ked-venc meséjét, arra gondolva, hogy úgyis mindig ugyanazt akarja hallani, és neki is egyszerűbb, ha nem kell folyton ismételnie önmagát. A gyermek azonban reklamált: apa, ez így nem jó, a magnónak nem lehet az ölébe ülni! A gyermekkel töltött minőségi idő nem a puszta együtt-létet, jelenlétet jelenti, hanem az osztatlan figyelmet, ame-lyet neki szentelünk.

Egy barátnőm kisfia két és fél évesen került óvodába, mert szülei akkor váltak el. Anyukájának reggelente siet-nie kellett a munkába, a gyermek pedig nagyon neheztelt rá, hogy a megszokott helyeknél, a kedvenc fánál, virág-nál, kutyánál, az 59-es busz megállójában nem volt idő nézelődni, mert be kellett érni dolgozni. Egy napon a csa-ládsegítőből jelezték az anyukának: feljelentés érkezett, hogy bántalmazza fiát. Kisfia némi firtatásra el is mond-ta, hogy az anyukája bántotta az ő lábát, mert azt mond-ta, hogy szedje, ezt pedig elpanaszolta az óvó néninek...

Az olvasás mint minőségi idő fogalmát a Slow Reading (Olvass lassan!) mozgalom népszerűsíti - azt, hogy ne so-

108

Mesélj lassan! A mese mint minőségi idő

kat, a szöveget „darálva", hanem lassabban, élvezettel, örömmel olvassunk, „megkóstolva" a jó irodalmat. Woo-dy Allén mondja viccesen: „Részt vettem egy gyorsolvasó-tanfolyamon. A Háború és békét nem egészen húsz perc alatt olvastam el. Oroszokról szólt." Az Olvass lassan! mozgalom azt tűzte zászlajára, hogy ne így, felszínesen olvassunk, hanem legyen időnk a kikapcsolódás mellett a szövegben is elmélyülni.

Ahogy a mozgalmat elindító regényíró, Alexander Ol-chowski fogalmaz: ahhoz, hogy igazán olvass egy köny-vet, benne kell hogy élj. Ehhez pedig le kell lassulni, a mo-dern élet nyaktörő sebességét le kell egy kicsit fékezni. Úgy kell visszatérnünk a könyvekhez, mint a jó ételekhez - állítja a szerző.

A mesemondó szülő is lelassítja, lecsendesíti a külső vi-lágot, és egy olyan teret alkot, amelyben a mesélő és me-sehallgató a közösen átélt élmény során eggyé válik. Ez a szülő-gyermek kapcsolat egyik fontos pillére, az erre for-dított idő a későbbiekben sokszorosan megtérül! (Ez lesz az alapja a későbbi bizalmas szülő-gyermek beszélgeté-seknek is.) Ehhez pedig nem elegendőek az egyperces, le-rövidített történetek, a lényeg éppen az, hogy a szülőnek minőségi időt kell a gyermekével töltenie mesélés közben.

Ezt a szellemiséget képviseli a Gondolkodj Egészségesen! program84 is, amely az óvodáskorú gyermek fejlődését meghatározó minden területtel foglalkozik: táplálkozás, testi egészség, érzelmi biztonság, környezettudatosság, nevelés és tolerancia. A program része a Mesét másként!85

109

Kádár Annamária

kezdeményezés is, amely többek között abból indul ki, hogy a felnőtt és a gyermek közötti kommunikáció egyik leghatékonyabb módja a mesélés. A program kidolgozó-ja, Kerekes Valéria, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypeda-gógia Karának oktatója szerint a mese és a drámajáték együttes hatása révén úgy tudunk érzelmeket felszínre hozni, hogy a mesében rejlő „üzenet" még közvetettebb módon jut el a gyermekekhez.

Ragadjuk hát meg a gyermekkor pótolhatatlan és visz-szahozhatatlan pillanatait a mesélésre! Érdemes meg-fontolni az 1998-ban, az írásbeliség Világnapja alkalmá-ból a Magyar Olvasástársaság ünnepségén elhangzott szavakat:

„Ha ma kihagyod az esti mesét, holnap már lehet, hogy nem is kéri a lányod vagy fiad. Ha ma nem ülsz oda vele a társasjá-ték mellé, előfordulhat, hogy a jövő héten már késő lesz. Ők ma gyerekek, s nem pótolhatod be az önfeledt legózást, babázást úgy öt év múlva, amikor már kevésbé szorítanak a megélhetési gon-dok, amikor már nem kell új szőnyeg vagy függöny az ablakra. Ha most kihagyod az együttlét meghitt perceit, évek múltán ta-lán már a meghitt beszélgetéseket sem igénylik. Ha most nem sé-tálsz velük kézen fogva, akkor pár év múlva végleg elengedik a kezed, és kapaszkodó nélkül elsodródhatnak. Visszahozhatatla-nok és megismételhetetlenek a gyermekkor napjai, hetei, hónap-jai. Téglák ezek, amelyekből és amelyekre a felnőtt élet felépül. Ha sok tégla hiányzik, labilis lesz az építmény."

110

Egyszer volt, hol nem volt. Hogyan meséljünk?

„Nincs nagyszerűbb dolog annál, amikor a kis-gyerek issza minden egyes szavát a mesélőnek, és képzelete elindul abba a csodás világba, amit együtt teremtett meg azzal, akinek a meséjét hallgatja."

(Lázár Ervin)

A mesemondás megköveteli a mesélőtől a gyermekvilág ismeretét és tiszteletét, ahogy a gyermekkel szembeni fe-lelősségérzetet is. Aki mesél, annak tudnia kell, hogy a gyermeki lélek legmélyebb rétegeibe hatol.

A gyermek életében az idő nem az órához kötött, ha-nem a megszokásokhoz, a rítusokhoz, a szertartásokhoz. Ha a dolgok mindennap ugyanúgy történnek, az bizton-ságot ad a számára, ezért fontos a mesemondás rituáléjá-nak kialakítása is. Az este a gyermek számára akkor jön el, amikor véget ér a vacsora, kezdődik a fürdetés és a mese. Jó, ha a mesemondás, mesehallgatás mindennapos tevé-kenység életünkben, és a nap lezárásának rítusává válik. Persze az sem nagy baj, ha nem lefekvés előtt mesélünk, de lényeges, hogy a mesés „összebújásnak" legyen egy vi-szonylag állandó helye. Ezenkívül bármikor mesélhe-

111

Kádár Annamária

tünk, amikor hosszasan kell várakoznunk - például egy orvosi vizsgálatra - vagy utazunk. Fontos a testi kontak-tus is, a gyermeket ölbe vehetjük, szorosan melléülhe-tünk, megölelhetjük, megteremtve a nyugalmas, ottho-nos, meghitt légkört. A mesemondás alkalmaihoz ismétlődő szokások, szertartások is kapcsolódhatnak, mint például óvodában a mese kezdetét jelző csengő, gyertyagyújtás a mese ideje alatt, vagy mesepárna, mese-szőnyeg, mesegombolyag használata.

A legfontosabb, hogy a meséléshez idő kell - olyankor semmiképpen ne meséljünk, amikor fél szemünkkel az órát lessük. A gyermek megérzi, ha sietünk, és le akarjuk rázni. Ahhoz, hogy ne törjük meg az élményt, a mesét ele-jétől a végig, megszakítások nélkül mondjuk el, és mese-mondás után hagyjunk időt a mese feldolgozására is.

Móricz Zsigmonddal szólva: a gyermek lelke tiszta lap, végig kell gondolnunk, hogy mivel írja tele az a könyv, amelyet a kezébe adunk. A meseválasztásnak az életkori sajátossá-gokhoz, valamint a gyermek egyéni igényeihez, érdeklő-déséhez, személyiségéhez, érzelem világához kell igazod-nia. Persze nem tudhatjuk előre, melyik mese jelenti majd a legtöbbet számára, ahogy azt sem, hogy milyen érzel-meket fog előhívni belőle. Ugyanaz a mese sokszor telje-sen más élményt nyújt két hasonló életkorú gyermeknek. Abban azonban biztosak lehetünk: ha a gyermek leragad egy mesénél, és újból meg újból hallani akarja, ez azt je-lenti, hogy egy olyan feldolgozatlan problémája van, ami-

112

Egyszer volt, hol nem volt... Hogyan meséljünk?

re a mesében szimbolikus úton segítséget kap. A gyermek pontosan ráérez arra a mesére, amelyik az ő élethelyzeté-re, problémájára rímel. Az, hogy egy adott életkorban me-lyik mese a legfontosabb számára, attól függ, hogy hol tart a lelki fejlődésében, és aktuálisan milyen problémák foglalkoztatják.86

Ha tehát a gyermek többször is kéri ugyanazt a mesét, akkor ne próbáljuk őt meggyőzni arról, hogy a változa-tosság gyönyörködtet. Lehet, hogy felnőttként megeről-tető folyton ismételni önmagunkat, de ilyenkor gondol-junk arra: ha egy mesét többször is elmondunk neki, akkor lehetővé tesszük számára azt, hogy többször, biz-tonságban átélje a feszültségteremtés és a -feloldás örö-meit, teljes önfeledtséggel átadva magát a belső képek al-kotásának.

Fontos, hogy a gyermek mesélés közben láthassa az ar-cunkat, szemünket, és érezze, hogy vele együtt, élvezettel vagyunk jelen a meseélmény megélésében. Ha unottan, kötelességből mesélünk, akkor ez hanglejtésünkből, mi-mikánkból is érezhető lesz, és megtörjük a meseélményt.

Minden mesélés újraalkotás, a mese egy variációjának a bemutatása, különösen, ha szabadon mesélünk. Olvas-suk el a mesét, mielőtt a gyermeknek elmondjuk, és lás-suk magunk előtt a képeket, a mese cselekményét, érez-zünk rá arra, hogy milyen eszközökkel tudjuk a szereplőket megeleveníteni, hogyan kell bánnunk a han-gunkkal, hogy a hősök életre keljenek. így gyermekünket

113

Kádár Annamária

is hozzásegíthetjük ahhoz, hogy a mese hatására létre-hozza saját belső képeit.

Mivel az óvodáskorú gyermek amúgy is omnipotens-nek, mindenhatónak látja a szülőt, nem tanácsos számára nyilvánvalóvá tenni, hogy mi tudjuk azt, miért fontos neki a mese. Óvakodjunk az olyan mondatoktól, mint: „Ugye azért szereted a kis nyuszis mesét, mert te is úgy félsz, mint ő?" A gyermek számára félelmetes, ha a szülő kitalálja és ér-telmezi legféltettebb gondolatait. Erőszakos beavatkozási kísérletek helyett bízzunk abban, hogy eljön az idő, amikor majd meg tudja és meg akarja osztani velünk érzéseit.

Nem ajánlott a mesét magyarázni, értelmezni sem, mi-vel ezzel megöljük a varázslatot, és épp azt akadályozzuk meg, hogy az üzenet mélyre hatoljon. Ne kérdezzük visz-sza a történetet, és ne kezdeményezzünk beszélgetést a mese mondanivalójáról vagy a szereplők jelleméről. „Lá-tod, ha te is füllentesz, úgy jársz, mint a róka!" „Ezért kell mindig segíteni, mert akkor majd neked is segíteni fog-nak, amikor bajban vagy!" Ezek a mondatok ellenjavall-tak. A varázserejétől lecsupaszított mese „helikopter mese" lesz (a helikopter szülő fogalmából alkottam ezt a kifejezést, ne keressék a szakirodalomban), amely meg-fosztja a gyermeket az önálló problémamegoldás lehe-tőségétől, attól, hogy a mese többszörös újrahallgatása révén megbirkózzon a szorongásaival, félelmeivel. A sze-mélyes problémák megértése és feldolgozása nem lehet-séges, ha a szöveget valaki értelmezi és „megfejti" ne-

114

Egyszer volt, hol nem volt... Hogyan meséljünk?

Künk. A tanulság képi formában, érzelmi szinten marad meg a gyermekben, nem pedig a szülő magyarázatai által, persze, ha a gyermek szeretne beszélgetni a meséről, ak-kor legyen időnk meghallgatni, és válaszolni a kérdések-re, amelyeket spontán tesz fel nekünk.

Négy-öt éves kor körül a gyermek már várja a rendkí-vülit, a csodát a mesében. Amikor a felnőtt mesélni kezd, hanghordozásával, gesztusaival, mimikájával jelezze, hogy a történet, amelyet elmond, nem a megszokott kör-nyezetben játszódik. Minél ritmusosabban, dallamosab-ban mesélünk, annál erősebb lesz a belső képalkotás fo-lyamata. Jó, ha a szülő megváltoztatja a hangját, amikor a királylány vagy a boszorkány beszél, ebből is érzi a gyer-mek, hogy kilép a valóságból, és egy másik világba kerül. Sok szülőben a „szereplés" gondolata szorongást, gátlá-sokat kelt, de ne aggódjunk: a jó meséléshez nem kell szí-nészi tehetség. Ha magunk is egy kicsit gyermekké vá-lunk mesemondás közben, és átadjuk magunkat az élménynek, akkor színesen-ízesen tudjuk előadni anélkül, hogy ez mesterkélt lenne. A mesét érthetően, a rendes be-szédtempónál lassabban mondjuk, és semmiképpen se csonkítsuk meg. A belső rend megteremtésében nem a le-egyszerűsített, „lebutított" mesék segítenek, amelyek ha-mis, hollywoodi harmóniát sugallnak, hanem azok, ame-lyek a fejlődés és növekedés állomásait mutatják be.

Ha csak lehet, meséljünk fejből, kezdetben a minden-napi életeseményekről. Nagyszerű, ha magunk találjuk ki

115

Kádár Annamária

a mesét, vagy a gyermekünkkel egymásra hangolódva al-kotjuk meg közösen a történetet, mert ez lesz az egyik leg-személyesebb élménye. Ha e tekintetben gátlásaink van-nak, akkor olvashatunk is, vagy akár a kettő keveréke is lehetséges: általunk ismert mesét mesélhetünk a saját sza-vainkkal.

Jó, ha nemcsak a szülő mesél, hanem a nagyszülő, a pe-dagógus is. Mikszáth például nagymamájának tulajdoní-tott nagy szerepet abban, hogy íróvá vált, és megszerette a meséket. Igazi békebeli nagymama volt az övé, aki min-dig foszlós kaláccsal, ezüstpiculával és szép mesékkel vár-ta unokáját. Mikszáthban annyira összefonódott a mese és nagymája képe, hogy amikor a Magyar Hírlap Albu-ma mesét várt tőle, akkor szinte csodálkozott, hogy még mindig mesélnek az emberek, pedig az ő nagymamája már nem él. „A nagymamák rendszerint mind egyformák. Nyugodt, komoly arcuk van, melyet nyájas mosoly édesít meg, fehér hajukon hótiszta főkötőt viselnek, jóságos homlokuk merő ránc, mintha harmonika volna, fürgén tipegnek-topognak, a birsalmaillatú szobákban az almáriumok fiókjában mindig-min-dig megakad egy kis eldugott nyalánkság, a százfiókos szek-rényben valami elajándékozni való csecsebecse. Hol veszik, hol nem veszik, lehetetlen kifürkészni. Amikor nem tipegnek, nem csoszognak bő papucsaikban, akkor rendesen egy nagy karos-székben ülnek, és kötnek vagy az unokáiknak mesélnek."

Ha ma már nem is birsalmaillatú szobában és hótiszta főkötővel, de lehetőleg nagyszülőként is meséljünk sokat unokáinknak.

116

A „helikopter szülő" és az „elég jó" meseolvasás

„Én, uram, nem mesélek! Mert a mese szerin-tem irreális. Elvezet a valóságtól. Szerintem a gyerekeket a valóságra kell nevelni. Nem mon-dom, a húga az más, de hát tudja, hogy milyenek a lányok... Mi ketten a fiammal inkább elnéze-getjük az autómárkákat, sokkal jobban szórako-zik. Hol vannak ma már királyok meg királyfi-ak! Az a pár, aki van, hát éppenséggel az se olyan..."

(Egy szülő véleménye Vekerdy Tamás Kicsikről nagyoknak

című könyvéből.)87

Helikopter szülőnekm azokat az anyukákat és apukákat ne-vezzük, akik folyamatosan pörögnek, kontrollálnak, és beosztják gyermekük minden szabad percét. A kifejezés a hatvanas években jelent meg, amikor egy tinédzser-fel-nőtt kapcsolatról szóló könyvben a kamasz gyerek arra panaszkodott, hogy „anyám úgy köröz fölöttem, mint egy he-likopter",89 Az ilyen szülő folyamatosan jelen van lánya vagy fia életében, számtalan különórára járatja, és a kül-ső elvárásokra koncentrálva a gyerek valódi kiteljesedését

117

Kádár Annamária

illúzió - amire törekedhetünk, csupán az, hogy elég jó anyák legyünk. Egy elég jó anya azonban bízik önmagá-ban, a megérzéseiben, anyai ösztönében, és úgy figyel oda a gyermekére, mint egyedi és utánozhatatlan lényre, aki-nek sajátos szükségletei és igényei vannak.

120

Egy-két marék varázslat... Fantázia és realitás találkozása

a 10-11 éves gyerekek által szabadon írt mesékben

„A képzelet a valóság elemeiből építkezik. Csak létező dolgokat bírunk kitalálni."

(Bodor Ádám)

Kezdetben a mese és a valóság a gyermeki hiedelem ugyanazon síkján helyezkedik el. A mesevilág az ötödik év körül nyer kettős értelmezést: megmarad a valóságér-vénye is, de már egy másik világban. A négy-öt éves élet-korra az elvarázsolt, kettős tudatú átélés jellemző, amikor a gyermek beleéli magát a mesehős szerepébe, de nem té-veszti össze magát vele. Mindezt az intenzív valóságra való irányulás váltja fel, ami 9-10 éves korig tart. Ez együtt jár a fantáziajáték eltűnésével is, amikor a gyerek még ér-zelmi és értelmi kívánalmainak megfelelően alakíthatja a valóságot. Ez a periódus - mely a fejlődéstörténetnek ah-hoz a kettős jellegű korszakához hasonítható, amikor az állatok képesek voltak mind vízi, mind szárazföldi élet-módra - .a valóság és a fantázia közötti olyan egyensú-lyozásra készteti a gyermeket, amire korábban még nem volt szüksége.

121

Kádár Annamária

A10-11 éves életkor vízválasztó a mesére való beállító-dás, valamint a valóságra való irányulás között. Ekkor a képzelet csak hitelesnek vélt valóságegységekkel dolgo-zik, mivel a gyermek tapasztalata és értelmi érettsége már kizárja a csodaszérű megoldást. Ebben a korban a gyer-mek két világ polgára: fél lábbal a mesék birodalmában áll, de a másikkal már a valóság talaja felé lépked. Érde-kes megvizsgálni, hogy ez az átmenet, a fikció és a való-ság keveredése miként jut kifejezésre a gyermek által sza-badon írt mesékben.

A mesékben a gyermek ösztönös reakciói pontosabban tükröződnek vissza, mivel nincs olyan kényszer, amely a társadalmilag elfogadott viselkedésre ösztönözné. így megismerhetjük, mire irányul az érdeklődése, melyek azok az alapvető problémák, amelyek foglalkoztatják, mi-től szorong, milyen érzéseket él át különböző helyzetek-ben. Mivel a mese magát az élő gondolkodást kínálja, a legtermészetesebb a gyerek észjárását abban a közegben megragadni, amelyben igazán otthonosan mozog.

A kisiskolás szabadon írt meséiben lehetőségünk van a gyermek sajátos életszemléletének elemzésére is, mivel akárcsak szerepjátékaiban, a mesékben is azokat a valósá-gelemeket ábrázolja, amelyek a mindennapi életében fon-tos szerepet töltenek be. Ez tág teret nyit a fantázia műkö-désének, míg az események témái a valóságban megtörtént eseményekből fakadnak, tehát lényegüket tekintve való-sághűek. Bármennyire erős legyen a fantázia működése, a

122

Egy-két marék varázslat...

gyermek nem veszíti el kapcsolatát a reális szituációval, és érzelmeit, gondolatait belevetítheti a szereplő cselekedete-ibe, szavaiba. A mesében legyőzheti félelmeit, kompenzál-hatja kicsiségét, felszámolhatja szégyenérzetének okát, be-teljesítheti akaratát, újraélheti és átalakíthatja a valóságot. Ezáltal csökken az indulatok hőfoka, lehetőség van egy nem tudatos öngyógyító tevékenységre.

Ahogy a mesékből a csodás elemek kikopnak, helyet adnak a valóságnak, a mesehős is elveszíti régi nagysá-gát, a hősies küzdelem valóságossá alakul. A mesékben olyan hősök jelennek meg, akik emberi érzelmekkel ren-delkeznek, félnek, töprengenek, haboznak, és az egyenes, szemtől szembe küzdelem helyett olykor furfangot, cse-leket is bevetnek. A mesebeli hős lassan rendkívüli em-berré válik, később pedig ezt a rendkívüliségét is elveszí-ti. A hősök nemcsak emberibbek, gyerekesebbek, hanem olyan egyéni vonásaik, cselekvéseik, indítékaik vannak, mint magának a mesét hallgató és olvasó gyereknek. Megjelenik a hős, akinek már nincs szüksége segítségre, hanem a saját ereje által akar győzni. Ugyanígy marad-nak el a csodálatos körülmények, fokozatosan kikopik a varázslat, és mind mélyebben tör be a realitás.

A mese és a realitás vegyítése, egybevonása már a me-sekorszak végének előszele. Ez a sajátos kettősség nyil-vánul meg a kisiskolás szabadon írt meséiben - megma-rad a csodás keret, de abban a fantáziaelemek mellett a realitás elemei is megjelennek.

123

Kádár Annamária

Az általam végzett kutatás egy országos szintű felmé-résnek a része volt, amelynek keretében a fogalmazási ké-pesség alakulását mértük az írj egy mesét című szabad fo-galmazással. Ezeket a meséket dolgoztam fel.93

A kisiskolások által írt meséket a tartalomelemzés mód-szerével vizsgáltam. A mesében megjelenő témákat, sza-vakat, szimbólumokat vagy nagyobb egységeket osztá-lyoztam, előre meghatározott kategóriákba soroltam, majd ezeket az eredményeket mélyebb, rejtett összefüg-gések feltárása érdekében értelmeztem, magyaráztam.

A meséket az alábbi kategóriák alapján kódoltam:

- mesetípus (csodás tartalmú mese, novellaszerű mese, állatmese)

- mesetéma (szereptéma: a szereplő céljait betöltött sze-repe határozza meg, például a főszereplő iskolás, és a mese arról szól, hogyan boldogul a tanulással, interperszonális téma: a mese témája a szerelem, a ba-rátság, például a királyfi szerelmes a királylányba, udvarol neki, vagy az egérgyerekek egymással ba-rátkoznak, veszekednek, versenyeznek, élettéma: a mese témája egy általános pozíció vagy életcél eléré-se, például a főhős meg szeretne gazdagodni, szeret-ne érvényesülni, megnyerni a fele királyságot, inter-perszonális és élettéma kombinációja: például a főhős érvényesül, megszerzi a királyságot, és elnyeri a ki-rálylány kezét is.)

124

Egy-két marék varázslat...

- főhős célja (kielégüléscél: a főhős például éhes, és a me-sében ennivalót keres, Csokoládéországban mindent felfal, élvezetcéh a mesei hős például elutazik, szóra-kozik, játszik, teljesítménycél: a főhős például szeret-ne vagyonra szert tenni, hatalmi pozíciót elérni vagy jó állást kapni, megőrzéscél: a főhős például meg sze-retné védeni a biztonságát a támadóktól, vagy meg szeretne gyógyulni valamilyen betegségből, kríziscél: például tűz üt ki, amit el kell oltani, vagy vihar van, és meg kell menteni az embereket, segítéscél: a főhős célja segítséget nyújtani valakinek, aki bajban van.)

A kutatás keretében összesen 1237 mesét vizsgáltam meg. Ezek közül 146-ot nem soroltam be egyik kategóri-ába sem, mivel ezek reprodukált, azaz „lemásolt" mesék voltak, leggyakrabban a Piroska és a farkas, A farkas és a három kismalac, Hófehérke, A szegény ember három kí-vánsága, Csipkerózsika, Csizmás Kandúr és az igazságos Mátyás király - de találkoztam még a Holle anyóval, A tücsök és a hangyával, A három kismalaccal, A két medveboccsal, A holló és a rókával, A róka és a gólyával, A farkas és a rókával, a Koldus és királyfi rövidített vál-tozatával, valamint fabulákkal is, amik alá a gyerek be-csületesen odaírta, hogy „írta Fáy András".

Az elemzett mesék 52%-a a novellamese, 25%-a a tün-dér-, csodamese, 23%-a pedig az állatmese kategóriába tartozik. A százalékarányokból is látjuk, hogy ebben az

125

Kádár Annamária

életkorban a gyerekek szívesen írnak még tündérmeséket is, de már nagyon erőteljes a valóságra való irányulás. A csodában érvényesül a gondolat mindenhatósága, amit a tapasztalat visszaszoríthat, de feszültséghelyzetekben, amikor a valóság féke meglazul, a nagyobb gyerekek is visszatérnek ehhez a szemlélethez.

A novellamese teret nyit a gyermek számára, hogy me-sei keretbe helyezze a valóság elemeit. A novellamesék nagy részében személyes élmények jelennek meg, a fő-szereplő pedig a gyermek, saját élményeivel, tapasztala-taival. (Ez persze nem kizárólag a novellamesék sajátos-sága, a varázsmeséknek is ugyanúgy lehet főszereplője a gyermek, aki például Tündérországba kerül, és ott min-den kívánsága teljesül.) A valóság elemeinek megjelené-sét nemcsak a novellamese magas százalékaránya, hanem a varázsmesék és állatmesék realitástartalmának értelme-zése mutatja megfelelően.

A mesék kategorizálása a felsorolt témák mentén tör-tént. A gyermek által írt mese tartalma, témája segít meg-ismerni őt, utal arra, milyen helyet, szerepet foglal el a fel-nőttek világában, hogyan éli meg helyzetét, kapcsolatait, kit szeret, mit kedvel, kitől fél, milyen sérelmei, érzelmei van-nak, és megtudhatjuk azt is, hogy mit hiányol. Azok a tar-talmak kerülnek bele a mesébe, amelyek számára fontosak, és az adott pillanatban valami miatt foglalkoztatják őt.

Az élettéma kiemelkedő gyakorisága (66%) várható volt, mivel a kisiskolás valóságérzékelése változik, a meg-

126

Egy-két marék varázslat...

ismerés vágya teremti meg az érdeklődés feszültségét. A leggyakoribb élettémák a meggazdagodás, az érvénye-sülés, a szegénységből való szabadulás, valamint konkrét életproblémák ábrázolása: nem megy az üzlet, nincs pénz ke-nyérre, az állatoknak be kell fizetniük az erdőadót, a szomszéd a kölcsönkért pénzt csak fizetéskor tudja visszaadni. A szegény ember kívánságai a jó tündérhez leggyakrabban ételhez kötődnek: egy mesében a három kívánság egy kolbász, sok étel és egy csomag cigaretta, aminek a gyárból hazajövő feleség na-gyon megörül. A kecske elindul télire káposztát szerezni, és sze-rez is, de nem akármennyit, hanem 50 kg-ot. A főhős varázs-pálcájával finomságokat, ételt varázsol, csak ezután biciklit. A gyerekek a varázspálcától egyéb dolgokat is kérnek: terepjárót, hajdíszt, apának borotvát, anyának vázát, stadiont, rajta a Fra-dival, amint épp 5-0-ra veri az ellenfelet.

Érdekes, hogy a reális élettémák előtérbe kerülésével a Varázsmesei szimbolika mennyire kiürül. A szegény ember a kristálygömböt jó pénzért eladja. A tóból kifogott aranyhalat és a disznófiút, akire a szegény család annyit várt, levágják és megeszik, mert megéheznek.

A kisiskolások a családban történt eseményeket mesei elemekkel, mesei szereplők segítségével mondják el: a hő-sök keverék kutyájukat kutyakozmetikushoz viszik, a királylány Maggi tyúkhúslevest főz. Olyan realitáselemekkel találko-zunk, amelyek mesei keretben gyakran a komikum for-rásai. Az egér, amikor bajba kerül, telefonon hív segítséget. A róka becsületszavát adja, hogy többet nem lop. A király partit

127

Kádár Annamária

rendez, a tündérek főznek, sárgarépát, hagymát pucolnak, és csak este nyolcig vannak elengedve játszani. A király eseten-ként munkába jár, és a szomszédba megy kölcsönkérni egy fej káposztát. A sárkánynak fáj a foga. A főhős angolul tanul. A macska kezet mós evés előtt. A kutya autójából kifogy a ben-zin. A szegénylegény hét percig verekszik a sárkánnyal. A táv-ugró versenyen aki nem ugorja meg az 50 centimétert, annak le-vonják a pontjait. A kenguruk kosaraznak. A katonát kidobják a katonaságból, mivel nála maradt a pisztoly. Rossz tett esetén a büntetés az, hogy a kisnyúl nem nézhet tévét három hétig. Az állatok tudják, mikor kell befizetni az erdőadót, és amikor elfogy a pénz, várják a fizetést, mert a kölcsönkért pénzt csak ekkor tudják visszaadni.

A kisiskolások ugyan mesei keretben írnak, de olyan megjegyzések is helyet kapnak a szövegben, hogy „tulaj-donképpen ez mese, igazából nem léteznek óriások". Sa-ját meséjüket értékelik is, annak megfelelően, hogy me-lyik szereplő tetszett a legjobban és miért, a hős miért érdemelte meg a büntetést, és miért tetszett nekik a saját meséjük.

A környezet és az időbeli körülmények leírásában is megjelenik a realitás - például a cselekmény egy ködös novemberi napon játszódik, amikor nem lehet közleked-ni, esetleg pont fizetésnapon.

A konfliktus túlnyomórészt saját erőfeszítésből oldó-dik meg, ritkábban szerepelnek segítő állatok, mivel eb-ben az életkorban a mesefőhős furfangja segít minden

128

Egy-két marék varázslat...

helyzetben. A sárkány feje beszorul az ágak közé, ezért megadja magát. A főhős szembedobja a sárkányt tojássárgájával A hős levágja a sárkány egyik fejét, a többi 499 leesik magától Az el-lenségnek a főhős kötélcsapdát állít, vagy lerészegíti. A boszor-kányok békanyál sütijébe cukor kerül, és ezt nem bírják ki. A fő-hős csak akkor viheti el a kincset, ha az azt őrző Öregembernek kedve van odaadni - és éppen kedve van. A hős elő akarja ven-ni a kardját, de otthon felejtette, ezért lecsapja kézzel az óriást. A cselekvő próbák mellett szerepelnek érzelmi próbák is - az kapja meg a királykisasszonyt, aki a legjobban szere-ti. Találkoztam igen furcsa végkifejletekkel is, például a nyúl felszólítja a farkast: „Ne nézz rám a gonosz szemeid-dell". „Lefeküdtek, ez volt a megoldás." A hősök nem ehetnek vacsorát, és egész nap tyúkot kell pucolniuk, mert rosszat tettek. Levágják az állatokat, mert azok „bölcsködtek". A vadász lelövi a holdat, az meg felszívja őt. A királyfi megfutamodik a sárkány elől.

A tanmese típusú történetekben a konfliktus megoldá-sa abban rejlik, hogy a hős megjavul, megtanulja, hogy töb-bet ésszel, mint erővel, rossz tett esetén bocsánatot kér, megfo-gadja, hogy máskor nem megy el olyan társasággal, akiket nem ismer, és a szülők is megfogadják, hogy le nem veszik többet róla a szemüket.

Az interperszonális téma (10%) keretében a leggyako-ribb a szülő-gyerek kapcsolat bemutatása. Az anya, aki sütit, ropit, kólát készít elő a gyerek vendégeinek, akinek szólni kell, hogy mikor jön haza a moziból, és aki cicát

129

Kádár Annamária

ajándékoz neki. Az apa, aki képes meghalt lányát vissza-hozni Szellemországból, és aki megvédi a gyermeket a csúfolkodó barátoktól.

Ezt követi a párkapcsolat leírása. A fiú nem meri bevalla-ni szerelmét. Köszön a királyfi, hogy „Jó napot kívánok", és sze-relmes lesz. A királylány gyereket „csinál" a királyfival. A bo-szorka felfigyel egy jóképű fiúra. A férfinek nincs gomb a nadrágján, mert nem varrta fel az asszony. A férfi így szól a fe-leségéhez: te asszony, megéred a pénzed! A királylány álom-port ad a királyfinak, hogy az soha el ne hagyja. A királylány mindenbe beleüti az orrát (a királyfi szerint). Az egérlány el-megy horgászni és férjet szerezni. A királylánynak férjhez kell mennie, csak az a kérdés, ki veszi el. A királyfi „összejön" a ki-rálylánnyal. A királylány lakatoshoz megy férjhez. Amikor a szegénylegény megkéri a királylány kezét, akkor a király ösz-szehúzza a bajszát, és elkezd gondolkodni, hátha csak a pénzre fáj a foga a fiúnak. Pityu mos, főz, takarít a boszorkányra. A bo-szorkány megszólal, és azt mondja: „még hogy az én lányom ronda, hát kikérem magamnak!" A király feleségül adja a lá-nya kezét. Az apa nem akarta, hogy a királylány hozzámenjen a szegény legényhez, veszekednek, verekednek, aztán csak hoz-zámegy.

A gyerekek által írt mesékben fontos a családi kapcso-latrendszer bemutatása, mint az egércsalád esetében, ami-kor Erőspapsajt, Piszkafa, Döncike összefognak a macska ellen. Ugyanígy megjelennek a családban alkalmazott „nevelési" módszerek is, az anya, aki megveri gyerekét, aki

130

Egy-két marék varázslat...

nyaklevest ad, ha az valami rosszat tesz. Az oroszlánanya el-kergeti az oroszlánkölyköt otthonról, mert naponta kétmillió kér-dést tett fel.

Az interperszonális élettéma (20%) leginkább a varázs-mesékben van jelen: a hős érvényesül, sőt még feleséget is szerez.

A szereptéma gyakorisága a legkisebb (4%): az iskolás gyerek varázsceruzája segítségével jól tanul, majd azt elveszítve nem boldogul. A kutya iskolába szeretne menni, és segít a diák-nak házi feladata megírásában. A rigó nem szeret iskolába jár-ni. Az iskolás gyerek azt mondja édesanyjának: „én szeretek ol-vasni, na de nem reggeltől estigl". A nyuszi uzsonnaszünetben elszökik a veteményesbe, sőt még a barátját is arra buzdítja, hogy lógjanak az iskolából. Ezzel kapcsolatban pedig megje-lenik a gyerek kommentárja is: hát nem szemtelen ez a nyúl?

A népmesei modell alapján a gyerekek a szélsőséges jel-lemet alkalmazzák a saját meséikben is. Az ellentétek pre-ferenciája fejlődési jelenség, a főhős jelleme egységes. Leg-gyakoribb szereplő az okos szegénylegény vagy szegény ember, ezenkívül szerepel még a királylány, király, vadász, fa-vágó, szűcs, csizmadia, molnár, varga is, illetve különböző ál-latszereplők: róka, vaddisznó, hangya, pulyka, légy, krokodil. Olyan szereplőkkel is találkozunk, mint Rizikó, az ürge, akinek olyan jól ment a sorsa, hogy csak na; Szent-Mária, a zár-daigazgató; a matróz; Félszemű Joe, a kalóz; indián; Esőfelhő, kocsmáros. Megjelennek a különböző képregény- és rajz-filmfigurák, mint Bobo, Ali, Szundi, Kuka, Bonfi, Tacsi, Vili,

131

Kádár Annamária

a delfin, Aladdin, Dzsáfár, fázmin, Torpapa, Hókuszpókusz, Mikiduc, valamint Robin Hood, a világ legjobb nyilasa.

A főhős általában jó tulajdonságokkal rendelkezik, ezek közül a furfangosság emelkedik ki: „̂ 4 róka azt hitte, hogy nagyon rafinált, mért azt hatotta a faluban", de van olyan ki-rályfi, aki egész nap tehénkedik, aki a kocsmában megrészegedik, és olyan is, aki naponta százszor borotválkozik, valamint olyan herceg, aki félszemű, kopasz és pattanásos. Ez bizonyítja, hogy a mesehősök fokozatosan demitizálódnak, a valóság felé közelednek. A varázspálca elromolhat, kifogyhat, vagy csak jókedvében varázsol. A fülemüle bereked, és gyógyteát kell innia. A hercegnek is lehetnek pattanásai, és neki is kell borotválkoz-nia. A boszorkány érdeklődését is felkelti egy jóképű fiú. A ki-rályfi rusnya, gazdag és erős. A pozitív jellemek, akár a ne-gatívak, fokozatosan differenciálódnak, a szereplők már nem annyira tökéletesek, „megengedhetnek maguknak" néhány hiányosságot. Ez a realitás térhódításából, vala-mint a gyermek életkori sajátosságaiból adódik, mivel szemlélete a fehér-fekete, jó-rossz típusoktól elindul a fej-lődés útján, megjelennek az árnyalatok.

A főhős céljait tekintve leggyakoribb a teljesítménycél (44%), ezután következik az élvezetcél (15%), a kielégü-léscél (13%), a megőrzéscél (11%), a segítéscél (10%), majd a kríziscél (7%), ami a legkevésbé kimerített kategória.

A cél elérése érdekében érvényesül az agresszió is. A kismalac tyúkot vásárol, akit addig vertek, amíg kihullott a tolla. A boszorkány a főhőst meg akarja fojtani és enni. Az ege-

132

Egy-két marék varázslat...

rek úgy megverték a macskát, hogy az egy hét múlva is járó-gipszben volt. A sárkányt úgy győzi le a főhős, hogy kigáncsol-ja, mind a 126 fejét beleüti egy fába, és az úgy eldől, mint egy liszteszsák. A kutya elveri a macskát, mert azt hiszi, hogy el-lopta a pénztárcáját. Olyan mesei záró fordulattal is talál-kozunk, mint: „Addig verték, míg meg nem haltak

Megdöbbentő, milyen nagy teret kap a mesékben az ag-resszivitás. Például a főhős nem elégszik meg azzal, hogy legyőzi az ellenséget, hanem örömét leli abban, hogy azt a legkegyetlenebb eszközökkel megkínozza és megalázza. Gyakran a televízióból ismert agresszivitáselemekre is-merhetünk: a hős felrobbantja az ellenséget, kihasítja az agyát, az ellenség a hullát a padló alá rejti.

Különlegesek a büntetések is, amelyeket a főhősnek el kell szenvednie. A vesztesnek a nagylábujját az egérfogóba kell tennie. A sárkányt feldarabolják, és ebédre sárkánylevest esznek. A medve leveri a méhkast, a méhek összecsípik, ezért egy lepedővel megfojtja őket. A boszorkányt a kútba lökik, és leöntik cementtel. A macska úgy megharapta a kutyát, hogy az csak a gazdája karjain sétált azontúl. A méhecskék elverik a darazsakat. A tyúkot jól elverik, majd levágják, mivel egész nap csak eszik és vécézik. Az elfogott indiánnak levágják az orrát, fenekébe nyi-lat repítenek és eltörik a lábát.

A célkategória megoszlását tekintve szembetűnő a tel-jesítménycél gyakorisága, ami várható volt a kisiskolás életkori sajátosságait tekintve. Az élvezetcél általában azokban a mesékben szerepel, ahol a gyermek saját élmé-

133

Kádár Annamária

nyeit meséli el, ahonnan hiányzik a konfliktus mozzana-ta. A kielégüléscél az evésre vonatkozik, ami a varázsme-sékben is teret kap, a tündértől kért kívánságok tekinte-tében. Ebben az esetben ilyen példákkal találkozunk: A hangya meg akarta enni az egész ételt, de nem engedte a han-gyabecsület. Megörültek a hősök a gyönyörű életnek, hogy van mit enni. Azt kérik a tündértől, hogy mindig legyen ennivaló, víz és egy rendes ágy. A gyerek Csokoládéországba vágyik. A vőlegény megeszik az esküvőn egy egész csokoládéajtót. A hős boldog volt, mert nem volt többé éhes. Olyan befejezésekkel is találkozunk, mint Addig ettek, amíg meg nem haltak. A kis-iskolások szemléletesen leírják azt az állapotot, amikor éhezik a hős. Éhezett a kutya és a gazdája, minél jobban éhe-zett az ember, annál jobban vinnyogott a kutya, olyan szegé-nyek voltak, hogy követ ettek. A kívánságok között szerepel olyan tábla csoki, ami soha nem fogy el.

A megőrzés a testi épség, az egészség megőrzésére utal, a hős ilyenkor kiinduló helyzetének megtartására törek-szik. A kríziscél sem idegen a gyermeki szemlélettől, ez halálesetek alkalmával jut kifejezésre, vagy pedig súlyo-sabb tragédiák esetén, amikor az állatok erdejét felgyújtja a gonosz törpe. A segítéscél esetében, ami szintén a varázs-mesék között dominál, a hős önzetlen segítséget nyújt egy állatnak, aki majd egyengeti az érvényesülés útját.

A kisiskolások által írt mesékben a leggyakrabban ki-fejezett érzelmek: csodálkozás, öröm, boldogság, ámulat és ezek mellett a szomorúság, bánat, ijedtség, fájdalom. Olyan

134

Egy-két marék varázslat...

érzések is megjelennek, mint harag, bosszúvágy, büszkeség, izgatottság, csodálkozás, gyász, elkeseredés, irigység, búsulás, meghatódás, szégyenkezés, káröröm, búskomorság. Az érzel-meket körül is írják a gyerekek, például úgy örült, hogy fel-ragadt a plafonra; úgy meglepődött, hogy felakadt a szeme; úgy Örvendett, hogy majd kibújt a bőréből; úgy elvörösödött, mint az eper; úgy megijedt, hogy nagyon; mérgében szörnyethalt; úgy megijedt, hogy begyökerezett a lába a földbe; úgy örült, hogy majd meghasadt a szíve; hasra esett az örömtől; mérgében ha-muvá vált; úgy megbánta, hogy elbúsult; úgy megörvendtek, hogy bele voltak betegedve; elfogta a pulykaméreg; a tyúk olyan szomorú volt, hogy lógatta a csőrét; úgy megijedt, hogy még ma is rosszul van bele. A főhős sír, könnyezik, ha a helyzet megkívánja, könnyes szemmel köszöni meg a segítséget, a ki-rály patakokban folyó könnyekkel siratja el rákban meghalt fe-leségét, de olyan körülírással is találkozunk, hogy a hős bi-zonytalansága a kétségbeesésig fokozódott.

A mesei leggyakoribb bevezető formulák: egyszer volt, hol nem volt, hol volt..., egy szép nap, rég, záró formulák pe-dig: boldogan éltek, míg meg nem haltak; ha nem hiszed, járj utána; mese volt, füle farka benne volt. De olyan záró formu-lával is találkoztam, hogy fuss el véle, üssön meg az ostor vége. A gyermek saját befejezései között említhető, hogy jó éjszakát, barátocskáim, ez volt az én mesém; most is zengi a hi-szekegyet, ha meg nem halt.

A mindennapi problémák tükröződése a gyerekek által írt mesékben jelzi, hogy a nagy mesekorszak végén jár-

135

Kádár Annamária

nak, a valóság egyre mélyebben tör be ebbe a csodálatos vágyvilágba. A kisiskolás a fikció korlátai közé világké-pét, lelkiállapotát, logikáját, véleményét, vágyait, kíván-ságait is becsempészi.94 A csodás keret marad, ám a fan-táziaelemek mellétt a realitás elemei is beszűrődnek, a téma gyakran a valóságban megtörtént eseményekből fa-kad. Míg kezdetben a gondolkodás és az érzés egysége, amit fantáziának nevezünk, a gyerekben egyetlen nagy egységet alkot, a felnőtté válás útján ezek fokozatosan kü-lönválnak. A fokozatosság, az átmenet tiszteletben tartá-sa, a fantázia világának ápolása nemcsak kisiskoláskor-ban fontos, hanem később is. Felnőttként is szükségünk van néha egy-két marék varázslatra...

Az alábbiakban szeretnék megosztani olvasóimmal né-hány, kisiskolások által írt mesét.

BÁTOR FERKÓ

Élt egyszer egy szegény legény az édesanyjával. A szegény le-gényt Ferkónak hívták. Ez a Ferkó rendetlen, lusta volt, de an-nak ellenére erős és szép volt. Egyszer így szólt a legény:

- Anyám, én megházasodom! - Kit vennél el, Ferkó fiam? - Anyukám, én a Juliskát veszem feleségül. -Hát fiam, nem vagyunk mi olyan gazdagok, hogy Juliskát

136

Egy-két marék varázslat...

vedd el feleségül. De ha úgy gondolod, hogy ő a szíved válasz-tottja, akkor menj, és kérd meg a kezét.

El is megy Ferkó Juliskához, és megkéri a kezét. De Juliska így felel:

- Azért, mert nem vagy gazdag, ha megküzdesz a hétfejű sár-kánnyal, a tied leszek.

Ferkó nem tudta, hol tartózkodott a sárkány. Elment egy jó barátjához, Merlin mesterhez, aki valójában varázsló volt. Mer-Hn azt mondta, hogy menjen el Ózhoz, ő biztosan tudja.

Elment Ózhoz, aki éppen egy varázslatot hajtott végre. Óz, a nagy varázsló elmondta a sárkány rejtekhelyét. Ferkó egy éj-szakát töltött Óznál. Elindult a hosszú útra. Útközben találko-zott egy kutyával, aki sokat segített neki. Megérkeztek a sár-kánylakhoz. Egy lányt talált, aki a sárkány felesége volt. Ferkó addig kérlelte a lányt, hogy miben rejlik a sárkány ereje, hogy a lány így szólt: a nadrágkötőjében.

Aztán hozott egy nadrágkötőt, és belehúzta a Ferkó nadrág-jába. A sárkány legyőzésében a lány segített, ezért a lányt vet-te el, nem Juliskát.

KINEK NEHEZEBB A DOLGA?

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy szegény ember és egy asszony. Azon tanakodtak, hogy kinek nehezebb a dolga. Az em-ber azt mondta, hogy nekem, az asszony azt mondta, hogy ne-kem, és azt mondta, hogy jó, holnap én megyek kaszálni, te pe-

137

Kádár Annamária

dig itthon maradsz. Az ember otthon is maradt, és az asszony kiment a kaszálóra. Az ember tüzet rak a kályhába, tésztát gyúr, nekifog kenyeret sütni, tejet tölt a küpübe, de amíg kiment a kút-hoz, bement a tehén a házba. Az asszony már távolról látta, hogy a tehén a ház 'tetején legel. Hazament, és megkérdezte, hogy kinek nehezebb a dolga. Azt mondja az ember, hogy ugyan, neked.

A KIRÁLY ÉS A LEÁNYA

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy király, és annak egy lá-nya. A király munkába járt. A lány lusta volt, nem dolgozott semmit, amikor sütött a nap, akkor ment ki az udvarra, és süt-tette magát a nappal. Jött haza a király. És nem volt takarítva, a házat úgy kapta, ahogy hagyta. A király nagyon mérges volt. Elhatározta, hogy egy napig nem ad ételt neki. Eljött 8 óra, és már kellett menjen munkába. A lány megéhezett. Nekifogott a munkához. Délután jött haza a király. Úgy megörvendett, hogy nekifogott a lány dolgozni! Azt mondta neki a király, hogyha így fog dolgozni, akkor nem fogja kicserélni. A lánya úgy ör-vendett, hogy azután örökké dolgozott. Még ma is élnek, ha meg nem haltak.

ÁLOMMESE

Egy éjjel csodálatosat álmodtam, amiben egy tündér megjelent hosszú szőke hajjal és kék szemmel. Azt mondta a tündér, hogy

138

Egy-két marék varázslat...

három kívánságomat teljesíti. Az első kívánságom az volt, hogy kerülhessek Meseországba, ahol nem kéne tanulni. Amikor Me-seországba kerültem, akkor rájöttem, hogy szeretnék felnőtt len-ni, mert a Meseországban is nagyon sokat kell tanulni. Meg-parancsoltam a tündérnek, hogy legyek felnőtt. Amikor felnőtt lettem, rájöttem, hogy a felnőttnek dolgoznia kell, és minden-nap munkába kell járnia. A harmadik kívánságom az volt, hogy lehessek újra tanuló, és haladhassak a tanulással. Amikor fel-ébredtem, visszagondoltam az álomra, és örültem, hogy csak álom volt.

139

Metamorfózis: a mesehősökkel való azonosulás és ellenazonosulás kisiskoláskorban

„En mindig először megszagolom a könyvet,

beszívom a képeket és a betűket, aztán úgy érzem: én vagyok a mese és a könyv az olvasó."

(Agai Ágnes)

A metamorfózis kifejezés minden tudományágban az át-alakulást jelenti - a pszichológiában a személyiség átala-kulásáról beszélhetünk. Ennek legszemléletesebb szim-bóluma a pillangó, amely a bennünk rejlő erőforrások megtestesítője. Ahhoz, hogy a hernyó pillangóvá változ-zon, először vissza kell vonulnia a gubóba, és meg kell várnia, míg eljön kibontakozásának ideje, amikor teljesen új formában születhet újra. A pillangó átalakulása a régi, ismétlődő dolgoktól való elszakadást jelenti, ami szimbo-likusan utalhat akár megrögzött gondolatokra, viselke-dési formákra is.

Létezik egy Metamorfózis95 teszt is: kiindulópontja az a közismert játék, amelyben egy személyre kell ráismerni szimbolikus kategóriák segítségével, olyan kérdések ál-

140

Metamorfózis: a mesehősökkel való azonosulás..

tal, hogy mi lennél, ha például szín, növény, időjárás, köz-lekedési eszköz lennél. A szimbólumok segítségével több megvilágításban láthatjuk meg önmagunkat.96 Az ideig-lenes átalakulások kikapcsolják a racionális kontrollt, rá-világítva arra, hogy melyek a személy rejtett erőforrásai, mi az, amit el szeretne érni, amire vágyik, amitől fél, amit elutasít, és mindezek megvalósításához milyen erőforrá-sok állnak rendelkezésére.

A mesehőssel való azonosulás is megfelelő keret erre az ideiglenes átalakulásra, mivel a mese egy metamorfó-zis-történetet sűrít magába. A szegény legényből királyfi, a szegény lányból királylány lesz a mese végére. A hősök átalakulása révén a gyerek számára a mese olyan valósá-got képvisel, amely az élet nagy kérdéseire, nehézségeire, problémáira ad választ, az útravalót, a hamuban sült po-gácsát biztosítja az önmegvalósítás folyamatában. „A mai gyerekek már nem a nagycsalád vagy a jól integrált közösség biztonságos közegében nőnek fel. Ezért ma még fontosabb, mint a mesék keletkezésének idején, hogy a modern kor gyermeke megismerjen olyan hősöket, akik egyedül vágnak neki a világ-nak, és bár induláskor még nem tudják végső céljukat, bíznak magukban, és a helyes utat követve meg is találják biztos he-lyüket a világban."97 A mese pszichológiai hatását a hőssel való azonosulás, a „kontemplatív együttmozgás" teremti meg.98 A meseszereplők utánzási, szereptanulási és azo-nosulási alkalmakat teremtenek a gyermek számára. A fő-hősök átváltozásai azt közvetítik számára: ahhoz, hogy

141

Kádár Annamária

bizonyos helyzeteket, életfeladatokat megoldjunk, külső-leg-belsőleg át kell alakulnunk, de úgy, hogy közben még-is azonosak maradjunk önmagunkkal. Az, hogy a főhős a mese egyes részeiben más és más, mégis ugyanaz, stabi-litást és biztonságot sugároz a gyermek számára.

A mesék komolyan veszik a gyermek szorongásait, fé-lelmeit, segítenek a gondolatok, érzelmek megjelenítésé-ben, externalizáciőjában, azaz külsővé tételében. Szimbo-likusan a felnőtté válás útját mutatják be, azoknak a buktatóknak, veszélyeknek az ábrázolásával, amelyekkel a mesehősnek meg kell küzdenie. A mese végén a vesze-delmek és viszontagságok ellenére a főhős elnyeri méltó jutalmát, a királyságot, mely - a felnőtt párkapcsolat mel-lett - az érett felnőttség szimbóluma, amit a mesék záró mozzanata is sugall. A király képes uralkodni lelke biro-dalmán, képes irányítani az életét."

Az a játékos felhívás, hogy „az általad ismert mesehősök közül ki szeretnél lenni?", a Metamorfózis teszt instrukció-ihoz hasonlóan segít beindítani a fantáziát, nem okoz fe-szültséget, és kikerüli a kényelmetlenül hangzó: „hogyan jellemeznéd magad?" kérdést. A szimbólumokban való gondolkodás lehetővé teszi a kellemetlen, elfogadhatat-lan tulajdonságokkal való szembenézést is. Ahogy a ked-venc mese is a gyerekről szól, az aktuális problémáit jele-níti meg, a kedvenc mesehős is segít a tudattalanban rejlő feszültségek megszelídítésében.

A pozitív választás az identifikáció, az azonosulás le-

142

Metamorfózis: a mesehősökkel való azonosulás..

hetőségét csillantja fel a gyermek számára. Arra kérdez rá, hogy kivel azonosulna, ki és milyen szeretne lenni, me-lyek a céljai. Ennek indoklása a gyermek által felsorolt tu-lajdonságok révén történik. A választás önmagában csu-pán a vágyat, az ideált jelenti, de csak arra vágyhatunk, aminek a csírája már bennünk rejtőzik.100

„Az általad ismert mesehősök közül ki nem szeretnél lenni?" kérdésre az elutasított tartalmak kerülnek felszínre. A me-sehős projekciós felületet biztosít az elutasított, ugyanak-kor általunk birtokolt tulajdonságoknak, mivel csak arra tudunk nemet mondani, amit valahonnan ismerünk. Ezek olyan tulajdonságok, amelyekről nem akarunk tudomást venni, amelyektől szabadulni szeretnénk.101 Ezek a nem vállalt, elutasított, negatív értékek és hibák szintén saját-jaink, amelyek befolyást gyakorolnak viselkedésünkre. Az azonosulás és ellenazonosulás egymással való viszo-nyukban értelmezhetők, egy tengely két végpontján he-lyezkednek el.

Az azonosulás tehát arról tájékoztat, hogy kire szeret-ne hasonlítani, milyen szeretne lenni a gyermek, jelzi ál-lásfoglalását azon értékekkel kapcsolatban, amelyek sza-bályozzák magatartását. A választás indoklása, hogy miért szeretne az adott mesehős lenni, arról informál, hogy mi az, ami a lehetőség megvalósulásához még hi-ányzik. Az ellenazonosulás a meglévő, de nem vállalt, visszautasított értékeket, tendenciákat, hibákat, negatív képet tartalmazza, amelyek szintén irányítják, befolyá-

143

Kádár Annamária

solják a viselkedést. Az ellenazonosulás arra a kérdésre ad választ, hogy mi az, amit a gyermek el szeretne távo-lítani magától, amit nem szeret, amitől fél.

Az általam vizsgált kisiskolások szabadon írt meséinek leggyakoribb főhőse maga a gyermek, vagy általánosan megjelölt kategóriák, mint ember, gyermek, fiú. Ezt kö-vetően a leggyakrabban megjelenő főszereplők a mesei hő-sök (boszorkány, hableány, Piroska, Jankó, juhász, királyfi, ki-rálylány, öregasszony, öregember, szegény ember, szegény legény, tündér, vadász, varázsló, törpe) és az állatok (macska, egér, farkas, róka, gólya, kakas, kutya, mackó, medve, nyúl, róka, sündisznó).102

A választott mesehősök esetében az azonosulási kate-góriában a legnagyobb népszerűségnek Hófehérke és Ha-mupipőke örvend, őket követi Csipike, valamint a király, királyfi, Micimackó, Vuk, tündér, oroszlán, Piroska. Az eluta-sított mesehősök között az élen a boszorkány jár, őt követi a sárkány, Csipike, a farkas, Piroska, az oroszlán és az egér.

Csipike, Fodor Sándor meseregényének főhőse hajdan gonosz törpe volt, aki uralkodni akart az erdő lakói felett, de végül rájött, hogy sokkal jobb, ha szeretik, és nem fél-nek tőle - ezért, amikor óriás lett belőle, és hatalma alá hajthatta volna környezetét, varázspor segítségével meg-növesztette az erdő lakóit. Csipike, mivel a meseregény különböző fejezeteiben más-más megvilágításban jelenik meg, ambivalens mesehős, mindkét pólus - negatív és po-zitív - tulajdonságait magába sűríti. Az azonosulások és

144

Metamorfózis: a mesehősökkel való azonosulás..

ellenazonosulások magas aránya bizonyítja, hogy a diá-kok egy része negatív, másik része pozitív mesehősként látja. Egyfelől úgy jellemzik, mint aki szorgalmas, ügyes, szelíd, bátor, jókedvű, vidám, barátságos, kedves, jószívű, okos, tisztelettudó, merész, „édeske". Másfelől ő az, aki gonosz, parancsol, rossz, nem segít, kicsi, buta, bántó, be-képzelt, uralkodó, azt hiszi, minden tőle függ, lusta, ha-zug, kétszínű.

Ezek az eredmények összecsengenek a kisiskolás fej-lődés-lélektani jellegzetességeivel - az ellentétek prefe-renciája a mesében a jellegzetes kétpontú mérce meg-nyilvánulása. „Ahhoz, hogy a gyerek egy tulajdonságot jól meg tudjon ragadni, el tudjon képzelni, az kell, hogy szélsősé-ges voltában utaljon egy másik szélsőségre, az ellentétére/'103

A mese a gyermek mágikus gondolkodásának leképező-dése, melynek világában nincsenek kétértelműségek, ár-nyalatok, fokozatok. A belső és külső tulajdonságok egyaránt szélsőséges kategóriákban jelennek meg: a me-sehős vagy gyönyörű vagy ronda, vagy gonosz vagy jó-ságos.

A szabad fogalmazásokban a mesehősök mellé leg-gyakrabban az alábbi jelzőket rendelik a diákok: bátor, sze-gény, szép, szomorú, boldog, mérges, lusta, jó, jólelkű, jóságos, erős, elvarázsolt, gonosz.

A mesei szereplőkkel való azonosulás nem csak gyer-mekkorban fontos, mivel életünk minden szakaszában hasonlítunk valamilyen mesehősre, tőlük pedig elleshe-

145

Kádár Annamária

tünk olyan technikákat, megoldási mechanizmusokat, amelyeket megtanulhatunk alkalmazni.104 Ez az életre való felkészülés egy formájaként is értelmezhető: a mese-hősök bőrébe bújva bátrabbak, sikeresebbek lehetünk. A hős kemény csátákat vív meg, és így nyeri el a király-kisasszony kezét. A kompenzáció, az elégtétel motívuma a gyermek kisebbségi érzését oldja, aki gyengének és sok-szor tehetetlennek érzi magát a felnőttekkel szemben. A mesehős életútjának szerves részei a kudarcok, a mese rávilágít arra, hogy az igazi eredmény sokszor csak bu-kások sorozata, és kemény harcok árán születik meg.

Ez az életben is így van: aki nem tudja feldolgozni, el-fogadni, életébe beépíteni és megszeretni a kudarcait, lel-kileg bukik el. A gyermek az azonosulás folyamatában erősnek, bátornak, életrevalónak érzi magát, és amikor a mese végén a főhős megszerzi belső biztonságát, megéli az elégedettséget önmagával, testével, életével, társadal-mi helyzetével kapcsolatban, ő is ugyanezeket az érzése-ket éli át.

„A mesehős olyan testi adottságokkal rendelkezik, melyek se-gítségével csodálatos tetteket vihet végbe. A vele való azonosu-lás képzeletben bármelyik gyermeknek kárpótlást nyújthat a vélt vagy valóságos testi fogyatékosságokért. A gyermek elábrán-dozhat arról, hogy a hőshöz hasonlóan felmászik az égbe, legyő-zi az óriásokat, megváltoztatja a külsejét, ő lesz a leghatalma-sabb vagy a legszebb ember - röviden: azt csinál a testével, amit csak akar. Ha a legnagyratörőbb vágyait képzeletben ezen a mó-

146

Metamorfózis: a mesehősökkel való azonosulás..

don kielégítheti, könnyebben kibékül saját, valóságos testé-vel"™5

A történetek hallgatása közben a gyermek megtapasz-talja, hogy a szereplők tettei milyen konzekvenciákat von-nak maguk után. így átélheti azoknak a viselkedéseknek a következményeit is, amelyeket élete „itt és most" pilla-natai nem tesznek lehetővé.

A mese értékrendje mindig egyértelmű, nincsenek át-menetek. A mese a jóságot nemcsak a szereplők elvont belső tulajdonságaival, hanem a külső tulajdonságok se-gítségével is vonzóvá teszi. A 3-7 évesek érzelemvilágá-ban az erkölcsi és esztétikai értékek egységet alkotnak, a királykisasszony nemcsak azért válik kedvenc mesehőssé, mert gyönyörű, hanem mert szorgalmas, jó és kedves is egyben. Ebből a szempontból nem a jó végső győzelme fejleszti az erkölcsi tudatot, hanem a hős személyes vonzereje, akinek sorsával és küzdelmeivel a gyermek azonosul.106

A gyermeknek hétéves koráig jellemző tevékenysége az utánzás, nem is tud mást tenni, emiatt kiszolgáltatott a közvetlen környezetében levő személyeknek, akik azo-nosulási mintát nyújtanak számára. A meseszereplőkkel való azonosulás is ezt az utánzási, azonosulási lehetőséget teremti meg. Emiatt veszélyesek az agresszív tartalmú rajzfilmek, amelyekben a főhős kártékony viselkedésének nincs semmilyen negatív következménye.

147

Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

Seth Godin Minden marketinges sztorizik című könyvében olvastam Arthur Riolóról, aki ingatlankereskedőként dol-gozik, és arról híres, hogy mindenkinél több házat tud el-adni. Igen sajátos értékesítési technikát használ. Nem mu-togatja végig a ház alaprajzát és nem közli a várható költségeket, mint más ingatlanügynökök, hanem először bemutatja a vevőnek a várost, együtt utazzák keresztül-kasul a környéket. Elmeséli, hogy kik laknak a házakban, mivel foglalkoznak, hogy hívják a kutyájukat, hova jár egyetemre a lányuk. Amikor a vevőnek már mindent el-mondott, csak akkor mutatja meg az eladó házat - a kun-csaft pedig nagy valószínűséggel megveszi azt. Nemcsak a nagy helyismeret és a város tisztelete, szeretete az, ami a vásárlásban számít, hanem maga a Történet. Az, hogy mesél. Nemcsak a házakról, hanem önmagáról is, aho-gyan ő látja, megéli a világot.

Egyetemistaként sokat stoppoltam. A Kolozsvár és Ma-rosvásárhely közötti 100 km-es távolságot rendszerint így tettem meg, és többször érkeztem Budapestre is „alkalmi járattal". Természetesen rengeteg rémtörténettel ijeszt-gettek, hogy miért NEM kellene megbíznom az idegen so-főrökben, ám ezeknek az utazásoknak számos nyeresége volt: az a sok élettörténet, amelyeket ezekben az órákban

148

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

végighallgattam, és az a sok ember, akiket a történetek-ből megismerhettem.

Később, doktori hallgatóként már hetente utaztam Bu-dapestre, autóbusszal, vonattal. A tizenkét órás út során szintén mindig szóba elegyedtem az útitársakkal, mesél-tünk, sztoriztunk. Örömök, fájdalmak, sikerek és kudar-cok történeteit hallgattam meg nyolc év utazásai során, és lettem általuk gazdagabb. Az út ugyanaz volt, mégis min-dig más, mert újra- és újraszínezték az unokákról, férjek-ről, testvérekről, barátokról, utazásokról, kalandokról szó-ló elbeszélések. Pszichológusként szintén történeteket hallgatok, egyének, családok életmeséit az elbukásokról és újrakezdésekről.

Férjemmel esténként, kutyasétáltatás közben szoktuk egymásnak részletesen elmesélni a nap eseményeit. Egyik alkalommal azt vettük észre, hogy a kutyákat otthon fe-lejtettük - a nagy mesélés közben fel sem tűnt, hogy nin-csenek velünk... A történetek és a séta összefonódnak szá-munkra, és gyakran nevetünk azon, hogy a sétányon ott vannak örömeink, bánataink, félelmeink, terveink, álmaink.

Vajon miért szeretjük annyiszor elmesélni az élettörté-netünket, és miért hallgatjuk élvezettel másokét? Életünk-ben folyamatosan jelen van a mesélés és mesehallgatás igénye, a gyermekévektől kezdve a felnőttkori sztorizga-tásig, pletykákig. Az oktatás, nevelés is egy történetme-sélési folyamat: a pedagóguson és a szülőkön keresztül sajátítjuk el az ismereteink jelentős részét.

149

Kádár Annamária

Történeteket mesélünk családi összejöveteleken, bará-tainknak, munkatársainknak, gyermekeinknek, történe-tek formájában álmodunk, emlékezünk, remélünk, kriti-zálunk, alkotunk, pletykálunk, gyűlölünk és szeretünk. Ezek segítenek a világ értelmezésében, az élettapasztala-taink összeillesztésében, a személyes és társas önazonos-ságunk megalkotásában és megtartásában, ugyanakkor érzelmi feszültséget csökkentő funkciójuk van.

Mi dönthetjük el, mely események fontosak nekünk, és melyeket szeretnénk megosztani másokkal is, hogy szá-munkra mi számít eseménynek, történetnek, és mi nem. Egyik kliensem úgy fogalmazott: számára a legfontosabb az, hogy elmesélhesse a történeteit, mert ahogy meséli őket, a kis mozaikdarabokból összeáll a nagy kép. Való-ban, azért mesélünk, hogy megéljük azt, hogy azonosak vagyunk önmagunkkal, hogy értelmet adjunk annak, amit megtapasztaltunk, ezáltal a saját életünknek is. Egy nemzet önazonossága a közismert mondákon és a törté-nelmi események elbeszélésén alapul. A saját személyisé-günk pedig az átélt életeseményeknek és emlékeknek az elbeszélés fonalára felfűzött láncából áll.

Ahhoz, hogy tudjuk, kik vagyunk, életeseményeinkből egy egységes történetet kell alkotnunk. Ez a folyamat gyö-nyörűen jelenik meg az Igaz történet107 című filmben, amelyben egy 73 éves özvegyember, Alvin Straight egy nap azt a hírt kapja, hogy testvérét szívszélhűdés érte. Mi-vel fűnyíró gépe az egyetlen közlekedési eszköz, amely

150

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

rendelkezésére áll, ezzel teszi meg a 350 mérföldes utat. Senkitől sem fogadja el, hogy elvigye, hiszen ez az ő útja. Mindenkivel, akivel találkozik, megoszt egy-egy emléket, filmkockát az életéből, így idéznek fel egyes helyek, tár-gyak emlékeket, majd a fim végére ezekből az elbeszélé-sekből kirajzolódik egy egységes egész: Alvin élettörténe-te. Mert „mindennek, ami körülöttünk van, története is van"}08

Az emberi életet egy történetként, narratív esemény-ként, egy igaz meseként is értelmezhetjük, mivel „Minden csak mese. Amiben hiszünk, amit ismerünk, amire emlékszünk, sőt, amiről álmodunk, az is. Minden csak mese, történet, amely-ben események és szereplők vonulnak fel, és érzelmi tartalmaka t közölnek egymással."109

A gondolkodásnak két formáját különíthetjük el, ame-lyek által másként rendezzük el tapasztalatainkat, és más-ként építjük fel a valóságot. Az egyik a logikai-tudományos (paradigmatikus) mód, amely szerint az emberek racionális lények, a világ pedig egy logikai kirakós játék, amelynek megismerése az értelem által történik. A másik forma a gondolkodás narratív módja, amelynek tartalmát történetek alkotják.110 Ebben a megközelítésben az emberek alapve-tően történetmesélők, a világ történetekből áll, és annak megismerése történeteken, meséken keresztül lehetséges. Egyfelől értelmezünk, magyarázunk, indokolunk, követ-keztetünk, másfelől leírunk, elbeszélünk, mesélünk. Míg a logikai-tudományos gondolkodás az igazság megraga-dására törekszik, a narratívák, a történetek a valószeru-

151

Kádár Annamária

ségre - arra, hogy el tudjuk képzelni az elmesélt esemé-nyeket. A történeteket mi alkotjuk, ugyanazt a valóságot többféle történettel írhatjuk le, s ebben a megközelítésben nem az igazságot, hanem az élethűség kialakítását céloz-zuk meg. Míg egy szakmai érv az igazságról győz meg, egy történet az életszerűségével van ránk hatással. A nar-ratívum nemcsak az élményeink megismétlése, hanem abba beépül a személy értelmezése is az eseményekről, így a történet konkrét és életszerű, de nem azonos az élet-tel. Ugyanúgy, mint a mesében, halhatatlanok leszünk, mert saját történeteink túlélnek minket.

Bruner111 alkotta meg a körkörös mimézis fogalmát: a tör-ténet utánozza az életet, az élet pedig a történetet. Az új élményeinket a régi történeteink szempontjából értel-mezzük. A történetek által válik belső világunk érthetővé, s a történetek, mesék hallgatása, olvasása segít bennün-ket lelki egyensúlyunk megtalálásában. Azokra a törté-netekre rezonálunk leginkább, azok érintenek meg, ame-lyek összhangban vannak pillanatnyi lelkiállapotunkkal. A főszereplő nehézségeinek átélése segíthet bennünket abban, hogy a nehéz helyzetekkel megküzdjünk.

A történetmondást is tanuljuk, és a mesemondásnak-mesehallgatásnak nagy szerepe van az elbeszélés felépí-tésének, szerkezetének elsajátításában. Többek között ez is magyarázza a kisgyermeknek azt az igényét, hogy ugyanazt a történetet többször is szereti meghallgatni.

A mese történetstruktúráját (bevezetés, bonyodalom,

152

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

bonyodalom megoldása, befejezés) a kisgyerek élmény-szerű elbeszélése kezdetben nem tudja visszaadni, de a többszöri ismétlés sokat segít annak elsajátításában. A gyermeket a mese vezeti saját történetei megalkotása felé, az elbeszélés keretét elsajátítva lehetővé válik élet-eseményeinek megosztása. Az elbeszélés, mesélés képes-sége hosszú fejlődési folyamaton megy át. Egy ötéves gyermek még alig tud önállóan történetet mesélni, a szü-lő kérdéseire is tőmondatokban válaszol, és az esemé-nyeket ok-okozati összefüggések nélkül, élményszerűen meséli, fűzi egymásba.

A gyermek a felnőttekkel, szülőkkel történő beszélge-tésekből tanulja meg, hogyan is kell mesélni. Egyes meg-közelítések szerint a történetmondás készsége magától alakul ki, és nincs szükség annak fejlesztésére.112 Ezt az el-méletet később megcáfolták, és kutatásokkal igazolták, hogy a történetmesélés sajátos fejlődési szakaszokon megy keresztül, és kialakulásában fontos szerepe van az anyai viselkedésnek.113 Középosztálybeli négyéves japán gyermekekkel és édesanyjukkal végzett kísérlet bizonyí-totta, hogy minél hosszabb ideig engedte az édesanya a gyermekét beszélni, annál tovább tudott később a gyer-mek önállóan is mesélni.

A gyermek, amikor az anyja hangját hallja, nemcsak Piros-ka vagy Hüvelyk Matyi történetével ismerkedik meg, hanem az anyja önmagáról is mesél neki.lu A mese nemcsak annak a története, aki hallgatja, hanem azé is, aki meséli, azáltal,

153

Kádár Annamária

hogy mindketten átélik az eseményeket. A felnőtt sok mindent közöl magáról azzal, hogy milyen mesét választ, és azt hogyan meséli el a gyermekének.

A befogadó és a szereplő kapcsolatára vonatkozóan a történet két mezejét különböztethetjük meg - az egyik a cselekvés mezeje, amely a cselekvőt, annak szándékait, a ki-induló helyzetet és az eszközöket tartalmazza. A másik a tudatosság mezeje, amely betekintést nyújt a szereplő gon-dolataiba és érzelmi világába. Az elbeszélésben megjele-nő valóságot az olvasó a főhős szűrőjén keresztül látja.115

Ennek köszönhetően jelenik meg a mások gondolkodásá-ról való gondolkodás képessége, így tud majd a gyermek szempontot váltani, és kevésbé egocentrikusan értelmez-ni a történéseket. A történet közvetít a belső és külső vi-lágunk között.

Az önéletrajzi emlékezetünk szerepe, hogy az életese-ményeinket egy összefüggő történetté rendezze. Az em-lékek felidézésekor nem összefüggéstelen képeket, be-nyomásokat hívunk elő, hanem a történetmesélés jól bevált eszközeit alkalmazzuk. Ahogy a gyermekek egyre összefüggőbb történeteket mesélnek, ugyanígy képessé válnak bemutatni az emlékeiket is. A történet jellegzetes-ségei közé sorolható, hogy egyedi, nem általánosít, és van kezdete-vége.

Az alábbi, Bálint Tibor tollából származó gondolat az emlékezés, ezen belül az önéletrajzi emlékezés lényegi jegyeit ragadja meg. Legegyszerűbben fogalmazva az

154

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

önéletrajzi emlékezet a saját életeseményeinkre való em-lékezés, amely a múltbeli történések személyes észlelését, megértését, értelmezését jelenti. Ebből áll össze életünk átfogó mintázata, lehetővé téve azt, hogy az „itt és most"-ban létezzünk.

„Hiába áltatjuk magunkat, a gyerekkor közvetlen élménye mindenkiben elmerül, s amit a letűnt időkből látunk és nézünk, nem az a gyerek látja és nézi, aki a történés pillanatában vol-tunk, hanem a közöttünk és az emlékek között álldogáló fiúcska vagy kislány. S ezáltal minden, ami velünk történt, egy fejlet-tebb értelem szűrőjén szűrődik át, és már más minősítést kap. De néha akadnak pillanatok, amikor a lelkünk hirtelen vihán-colni kezd, vagy bukfencet vet, mert ráismer egykori önmagára: a közvetlen pillanatra. Akivel a leggyakrabban esik meg ez a cso-da, arról szokás mondani, hogy benne él a gyermekkorában, jól-lehet a kifejezés nem pontos, s legföljebb a hajlamot, az érzé-kenységet jelezheti, amellyel az ember életének első éveiből helyzeteket, eseményeket visszaidéz."

Az önéletrajzi emlékezetünkben az emléktípusok, attól függően, hogy mennyi időt ölelnek fel, életszakaszokba, általános emlékekbe és egyedi emlékekbe szerveződnek.116 Ami-kor az élettörténetünket meséljük, ez a három szint egy-másba fonódik. Az általános események kerülnek be leg-inkább az elbeszélésbe, mert ezek gyakrabban ismétlődnek, így könnyebben feleleveníthetők, a történetek vázát pedig az egyes életszakaszok alkotják. Az egyedi emlékek idővel egymásba olvadnak, általános emlékekké válnak.

155

Kádár Annamária

Saját tapasztalatunkból is tudjuk, hogy gyerekkori em-lékeink egyrészt nagyon általánosak, másrészt nehezen hozzáférhetőek. Ha az önéletrajzi emlékezést fejlődésé-ben vizsgáljuk, akkor megállapítható, hogy már a kétéves kor körüli gyerekek "is képesek visszaemlékezni korábbi eseményekre. „Bölcsőmonológ" terminussal jelöljük azt, amikor a gyerek elalvás előtt hangosan, magában beszél-getve a napi rutinesemények mellett az egyedi emlékeit is feleleveníti.117

Az emlékezeti rendszerben végbemenő nagyobb válto-zások a negyedik életév körül történnek. Miért vagyunk képtelenek visszaemlékezni a három-négy éves korunk előtt történt eseményekre? Azért, mert a kisgyermek nem az egyedi tapasztalatot, hanem az események általános vázát őrzi meg hosszú távon, hiszen ez segíti a követke-ző események bejóslásában. Az egyedi emlékek jellemzői a hitelesség, az élmény szerűség f a történet helyének és idejének megjelölése, valamint az átélés - ezek pedig már a későbbi életkorok sajátjai. Az alábbiakban egy kisiskolás gyermek egyedi történetét olvashatjuk:

A NAGY BALHÉ

Egyik évben, amikor a születésnapomat ünnepeltük, édesanyám sütött egy nagy tortát. Nagyon sokan összegyűltünk. Édes-anyámat megkértem, hogy hozza be a tortát. Be is hozta, de ami-

156

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

kor megláttam a tortát, nagyon meglepődtem. A torta tele volt apró, pici hangyával. Gyorsan kivittük a tortát, és a szemetes-be dobtuk. Nagyon szomorú voltam, hogy ezek a hangyák rá-másztak a tortámra. Édesanyám azt mondta, hogy csinál egy új tortát, és hogy mulassunk tovább. Azt csináltuk, amit édes-anyám mondott, mulattunk tovább. Eljött a holnap, és a barát-nőim mind visszajöttek tortát enni, és jól éreztük magunkat, és boldog voltam.

A mesélés során a 10-12 éves gyermek a történet legfon-tosabb mozzanatait emeli ki, és „naiv pszichológusként" magyarázza a szereplők motivációit. Saját elképzeléseit, régebbi ismereteit vetíti rá a történetre, így annak jelen-tését ő maga teremti meg. A szereplők vágyait és akaratát a cselekedeteiknek felelteti meg, annak, amit mondanak vagy tesznek.118

A narratívum szerkezeti jellegzetességei közül az ori-entáció a szöveg felvezető része, az elbeszélés indítása, amely a történés kereteit vázolja, bemutatja a helyszínt, az időt és a szereplőket. A bonyodalom az események bemutatása, a kiindulási helyzet megváltoztatása. Az érté-kelés a történés valamely aspektusának kiemelése, értelme-zése. A megoldás a történés eseményeinek kifejlete, ered-ménye, záróakkordja, ami sokszor egybeesik az értékelő résszel. A kóda pedig az a szövegrész, amely a történetből visszacsatol a jelenbe, a narratívum befejezése, lezárása.119

Az elbeszélés lényegi jegye az értékelés, a narratívum enél-

157

Kádár Annamária

kül nem teljes, hiányzik az esemény mondanivalójának tá-lalása a hallgatóság felé, ezáltal válik nyilvánvalóvá az el-beszélő véleménye az elbeszélt eseményről.

Fontos szempont az elbeszélés jólformáltsága, melynek kritériuma, hogy az események kiválasztása a célhoz il-leszkedik, az elbeszélő nem merül el az apró részletekben, az események sorba rendezettek, a hallgató előtt kirajzo-lódnak az oksági kapcsolatok, az elbeszélő jelöli a történet kezdetét és végét.120 Az alábbiakban egy jólformált öné-letrajzi mesét olvashatunk, a megfelelő szerkezeti elemek jelenlétével:

AZ ISKOLÁBAN

Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy falu. A falu köze-pén volt egy ház, és ott lakott Annamária és az édesanyja. Orientáció.

Egyszer azt mondja Anna: - Én nem akarok többet iskolába menni. Azt mondja az édesanyja: - Oda menjél, mert ott nem tanulsz rosszat, ott csak a jót ta-

nítják neked, megtanulsz írni, olvasni, helyesen beszélni, szé-pen rajzolni, más nyelvet tanultok és helyesen írtok. Bonyo-dalom, értékelés.

Mikor ezt hallotta Mária, el akart menni az iskolába, pedig csak ötéves. Megoldás.

158

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

De ti ne hagyjátok az iskolát, mert ti is azt tanuljátok, amit Anna. Kóda.

A kisiskolások által írt mesékben121 egy sajátos kategó-ria jelent meg, az önéletrajzi mese, amelynek jellegzetes-sége az egyes szám első személyű fogalmazásmód és a valóságelemek jelenléte. Találkoztam „énes varázsme-sékkel", ahol a mese főhőse a gyermek, valamint valós alapú állatmesékkel is. A történetek valós jellegére olyan megállapítások utalnak, mint: igy volt, mese volt, de a kis-lány története igaz volt; estére elindultunk hazafelé, sok szép emlékünk maradt; vajon most is léteznek tündérek, lehetséges talán?

Az énről szóló történeteket, a szelfnarratívumokat a gyer-mek személyes tapasztalatai alapján építi fel azáltal, hogy elmondja, megfogalmazza élményeit. Ahhoz, hogy ön-magunkat és a többieket megértsük, sorba rendezett, ösz-szefüggő történetekkel kell rendelkeznünk, amelyek által kapcsolatot létesíthetünk a különböző életeseményeink között. A mesélj magadról felhívásra előhívjuk emlékein-ket a különböző életciklusokból, és önéletrajzi meséket mesélünk.

Mit is neveztem önéletrajzi mesének, történetnek? Kri-tériumként szerepelt a történetek személyes jellege, az egyes szám első személyű fogalmazásmód, valamint a va-lóságelemek dominanciája. Ezekből a kritériumokból ki-indulva ebbe a kategóriába négyféle mesetípust soroltam.

159

Kádár Annamária

Az első a valós alapú, egyes szám harmadik személyben írt történetek, a második a valós alapú állatmesék, a har-madik az „énes varázsmesék", valamint az egyes szám első személyben íródott, kimondottan önéletrajzi törté-netek, amelyek élményeket vagy általános vélekedéseket tartalmaznak.

Amint a kategóriák is mutatják, egy köztes, átmeneti tí-pusról van szó, amelyben a különböző mesetípusok egy-mással keverednek. Az általam elemzett mesék között 77 ilyen típusba tartozót találtam, amelyeket az önéletrajzi mese címkével láttam el. Minden kategória illusztrálásá-ra egy-egy, kisiskolás által írt mesét mutatok be:

Valós alapú, egyes szám harmadik személyben írt tör-ténet:

KÉT KISISKOLÁS

Egyszer Péter korán elindult az iskolába. Barátját akarta hívni, de már nem volt ott. Ahogy ment az iskolába, meglátja Istvánt, hamar odaszaladt, és köszönt neki, szia. István azt mondta, lóg-janak az iskolából. Péter nem akart, de végül beleegyezett. Ist-ván nagyon rossz gyerek volt. Azt mondta, hogy törjenek be egy ablakot. Péter elszaladt, és szólt István anyukájának. Az anyu-ka odament, hazazavarta Istvánt, és úgy elnáspángolta, hogy István soha nem fog ezentúl lógni az iskolából.

160

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

Valós alapú állatmese:

AZ ŐZIKE

Volt egyszer egy erdő, abban egy házikó. Abban a házban la-kott egy őzike, annak az őzikének volt egy apja, anyja és test-vére.

Egyszer megszólal a kisebbik fióka: - Anya, te szeretsz engem? - O, hogyne szeretnélek - mondták együtt a szülők. Megint megszólalt a kicsi: - Édesanyám, mikor kell menni az iskolába? - Várj még egy kicsit. Te még csak hároméves vagy. - Hán évet vadok? - kérdezte a kicsi. Egyszer hallják, hogy valaki kopog az ajtón. Felkiált a kicsi

Őzike: - Ana, nidd ki az atótl Mikor kinyitja az ajtót, megijedve mondja: - Jött az óvónő! - Jó napot kívánok, asszonyom! - Jó napot, óvó néni! - Azért jöttem, hogy megkérdezzem, engedik a kicsit óvo-

dába? - Igen, igen. Felöltöztette a kicsit, és vitte az óvodába az óvónő. Mikor el-

vitte, az anya becsukta az ajtót, és azt mondja:

161

Kádár Annamária

- Jó hamar óvoda. Mikor hazament a kicsi, mondta: - Anya, ugye elviszel óvodába? - Az óvoda azért van, hogy mindig ott legyél. Ha nem mondta volna az anya ezt a szót, az én mesém is to-

vább tartott volna.

Énes varázsmese:

MESEORSZÁG

Egy szép nyári napon elindultam Meseország felé. Nagy utat megtettem, amíg a hétfejű sárkány birodalmába értem. Meg kel-lett küzdenem vele, hogy tovább mehessek. Útközben találkoz-tam a hét törpével, Jancsival, Juliskával, Babszem Jankóval és sok állattal. Elbeszélgettem velük, tejben fürödtem, étel, ital any-nyi volt, hogy még most is a számban van az íze. Hét éjjel és hét nap vigadtunk, de eszembe jutott a Tündérország. Elindultam hát a tündérek közé. Nagy küzdelem árán jutottam el a szép tündérlányokhoz. Ott találtam János vitézt és Juliskát. Nagyon jól töltöttem az időmet a szépséges tájakon. Mikor haza kellett volna induljak, felébredtem, hát álom volt az egész. Így jártam meg Meseországot.

162

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

Egyes szám első személyben írt önéletrajzi történet:

ŐSZI TÖRTÉNET

Október hónapnak egyik napfényes szombatján, miután a répa kiszedését elvégeztük, nagy tata elvitt magával a répát behorda-ni a mezőről, a répabegyűjtő központba, az uzoni állomásra. Míg a szekereket a nagy tata rakta, addig én a ló elé álltam, és vi-gyáztam, nehogy elmenjen. Megraktuk a szekeret nagytatával, útnak indultunk. Kiértünk a forgalmas főútra. Ahogy halad-tunk Uzon felé, szembejött egy traktor, remorkával. A csitkó úgy megijedt a traktortól, hogy beugrott a sáncba, hogy majd-nem eldőltünk a szekérrel. Én nagyon megijedtem a nagytata mellett, azt mondtam magamban, hogyha odaérünk, többet nem ülök fel nagytata mellé a szekérre. Valahogy nagy nehezen meg-jártuk az utat, és én megfogadtam, hogy többé nem fogok felül-ni a szekérre.

Azok az élénk, egyedi emlékek, amelyeket gyakran idé-zünk fel, erőteljes, hosszú távú motivációs erőként hat-hatnak életünkben. Az önmagunkról szóló történeteknek érzelemszabályozó szerepük is van: az önéletrajzi emlé-kek a megnyugvás élményét nyújtják számunkra.122 Erre jó példa az alábbi mese, amely egy negyedikes kisiskolás tollából született:

163

Kádár Annamária

AZ ÉN PÁRNÁM

Egyszer régen, amikor egyéves lehettem, akkor kaptam először egy párnát ajándékba a nagymamámtól. Bevittem a nagyszobá-ba, és leraktam az ágyra. En leültem a fotelre, és onnan néztem. Egyszer valaki megszólal:

- Hogy hívnak? En meg azt kérdeztem, hogy: - Ki vagy? Ó meg azt felelte: -Ena párnád vagyok. -En a gazdád, Attila. Amikor eljött az este, azt kérdezte: - Mikor falatozhatok? Én azt mondtam: - Mindjárt, csak gyere velem. Kimentünk a konyhába és leült, én meg kivettem a hűtőből a

szalámit, és jókat falatoztunk, majd levettem a székről és be-mentünk a szobába, megvetettem az ágyat és lefeküdtünk. Más-nap reggel kilenc órakor felkeltünk, felöltöztem, kimentünk a konyhába, és ettünk. Valaki kopogtatott az ajtón, és látom, hogy a barátom. Az én párnám megkereste a játékos dobozomat, és játszott. Én a barátomat bevittem a szobába, hogy játszódjunk. Ahogy benyitottam, látom, hogy olyan rendetlenséget csinált a párnám. Ezzel megbüntettem, bezártam a szobába, de ő kimá-szott az ablakon, és elbújt. Azt mondtam a barátomnak, hogy várjon meg, hogy megnézzem, a párnám mit csinál.

164

-Mesélj magadról! A személyes élettörténet, mint mese

- Mit, a párnád? - Igen, a párnám. - Ő csinálta ezt a nagy felfordulást? - Igen, a párnám. - És ő tud beszélni? -Igen, meg enni is tud. -Azért olyan kövér? - Igen, azért. Bementem a szobába, látom, hogy ott üldögél az ablak alatt,

kívüL Behúztam az ablakon, és összeölelkeztünk. Azóta szere-tem a párnámat.

Saját történeteink mesélése hozzájárul az éntudatunk kialakításához és személyes múltunk megteremtéséhez. Szülőként fontos, hogy ne csak mesélők, hanem a gyer-mek meséinek, történeteinek, élményeinek meghallgatói is legyünk. A mesélés, a történetmondás képessége, vala-mint a mesék befogadásának és átélésének képessége ön-magában is hatalmas erőforrás.

A Nagy hal123 című film főhősének, Edward Bloomnak mindene a mesélés, reggeltől estig, szűk családban vagy tágabb baráti körben, örök gyermeki lelkülettel. Számára ez életforma, valós és fantasztikus történeteinek főhőse pedig ő maga. Fiatalkorában egy cikket olvas az arany-halakról, amelyből megtudja, hogy „ha az aranyhalat kis edényben tartják, kicsi is marad. Optimális körülmények között azonban egy hal kétszer, háromszor, sőt akár négyszer akkorá-

165

Kádár Annamária

ra is megnőhet, mint akváriumban." Ekkor döbben rá arra, hogy neki is el kell hagynia otthonát ahhoz, hogy szemé-lyisége kiteljesedjen, és mint a mesék legkisebb fia, elindul szerencsét próbálni. A film a világban való barangolásá-nak történeteit mutatja be, varázslatos elemekkel tarkítva.

A mesélés igazi értékét nem az adja meg, hogy a törté-netek igazak-e vagy hamisak, hanem az, hogy mennyire igézi meg a mesélő személyiségének varázsa a hallgató-ságot. Edward fia, Will megpróbálja a mítoszt és a való-ságot szétválasztani, és kideríteni a történetek igazság-tartalmát. így szeretne közelebb jutni apjához, aki megítélése szerint folyamatosan hazudik, olyan történe-teket mesél, amelyeknek semmi közük a realitáshoz.

A filmben felvetett kérdést önmagunknak is feltehet-jük: láthatjuk-e különbözően a világot és ezáltal saját vi-lágunkat is, ebből kifolyólag pedig mondhatunk-e ugyan-arról a dologról különböző történeteket?

Moldova György hitelesen érzékelteti, mekkora tétje van annak, ha kapcsolatainkban nem osztjuk meg egy-mással a történeteinket, nem mesélünk magunkról. „Nem mertem elmondani neked azt sem, hogy mi történt velem az éle-temben, és arra sem tudlak megkérni, hogy mesélj magadról. Ezt sajnálom a legjobban, mert nagyon szerettem volna megis-merni az életedet. Olyanok voltunk mi ketten, mintha valaki megátkozott volna minket, hogy sohase lehessünk boldogok

Az önmagunkról való fantáziálás és mesélés nem üres és hiábavaló időtöltés, hanem létszükséglet!

166

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség mint hétköznapi mágia

„Légy hasonló az égen szálló madárhoz, aki a tö-rékeny gallyon megpihenve átéli az alatta táton-gó mélységet, mégis vígan énekel, mert bízik szárnyai erejében."

(Victor Hugó)

Amikor egy helyzetet kontrollálhatatlannak, megoldha-tatlannak minősítünk, és úgy érezzük, cselekvésképte-lenek vagyunk, akkor erre hajlamosak vagyunk passzi-vitással, elkerüléssel reagálni. Ebből alakul ki a tanult tehetetlenség állapota, amikor a rossz tapasztalataink, vá-ratlan helyzetekben elszenvedett kudarcaink vagy a lá-tott rossz minták hatására úgy érezzük, nem tehetünk semmit helyzetünk megváltoztatása érdekében. Amikor elfogadjuk, hogy nem a mi kezünkben van az irányítás, és nem érdemes küzdeni. Ha nem tudjuk az erőforrá-sainkat, segítő kapcsolatainkat mozgósítani, akkor az életörömre, önmegvalósításra való képességünket is el-veszítjük, és kiszolgáltatottá válunk a negatív hatásokkal szemben. A pozitív pszichológia ugyanakkor leírta a ta-nult sikeresség, leleményesség fogalmát is, amelybe a megfe-lelő ismeretek, hozzáértés és kompetenciák mellett a konf-

267

Kádár Annamária

liktus- és stresszkezelés, valamint a reziliencia képessége is beletartozik.

Mit is fed ez a fogalom? A reziliencia kifejezés legmeg-felelőbb fordítása a rugalmas ellenálló képesség. A szó a la-tin salire (ugrani) igéből ered, hátraugrást, hátrahőkölést jelent, a feszülés-oldás egyensúlyát. Arra a rugalmasság-ra, képlékenységre vonatkozik, amely megóvja a tárgyat a töréstől, és arra az emberi képességre, hogy az erőteljes külső hatásokhoz alkalmazkodni tudunk. A fizikában a fémek ellenálló képességét fejezi ki sokkhatással szem-ben, a pszichológiában pedig a sikeres alkalmazkodás folya-matát a kihívást jelentő vagy fenyegető körülmények ellenére,124

Ez egy időben jelent képlékenységet és stabilitást, védő-páncélt a külső negatív hatásokkal szemben, ami lehető-vé teszi, hogy ellenálljunk a nehézségeknek, hogy a testi-lelki megpróbáltatások ellenére visszanyerjük eredeti állapotunkat. A reziliencia az a képességünk, hogy ami-kor belső egyensúlyunk felborul, meg tudjuk találni az új egyensúlyi állapotunkat. Erre vonatkozik a keleti filozó-fiában a „Maradj a középpontban\" felszólítás.

Ha valaki a nehéz körülmények ellenére sem tér ki a ki-hívások elől, hanem szembenéz és megbirkózik a problé-mákkal, azt reziliensnek nevezzük. Egy ilyen személy nem gondtalan és örök vidám, hanem ellenkezőleg: olyasvalaki, aki életében már számos krízishelyzettel küzdött meg.

Egy végletes példával élve, akár még végtagok hiányá-

168

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

ban is élhetünk önálló és teljes életet. Gondoljunk csak a szerb keresztény családból származó Nick Vujicicra, aki egy születési rendellenesség következtében karok és lá-bak nélkül jött a világra. Mivel a bal lába helyén nőtt egy csonk, s azon két ujj, Nick egy speciális eszköz segítségé-vel megtanult írni, számítógépet kezelni, úszni, telefonál-ni. .. Ma már a fogmosástól a fésülködésen át az öltözkö-désig mindent egyedül végez, még borotválkozni is tud. Szeret úszni, horgászni és focizni, nemrég megnősült. Tel-jes életet él. Saját történetét és tapasztalatait megosztva bátorít és lelkesít másokat, hogy nekik is sikerüljön meg-birkózni életük kihívásaival, hogy legjobb képességeik szerint éljenek, és ne hagyják, hogy bármi is megakadá-lyozza őket reményeik és álmaik beteljesítésében.

A reziliens viselkedés a nehéz körülményekkel szem-ben megnyilvánuló képesség a boldogulásra. Annyit je-lent, hogy a kudarcokat, a fájdalmakat, a szomorúságot átélve az eseményeket egy más perspektívából is szem-ügyre vesszük, és a helyzetnek megfelelő új viselkedés-mintákat alakítunk ki. Hogy hiszünk abban: ami ma zsák-utcának tűnik, az később akár többsávos autópályává válhat. Ahogy József Attila írja: „Aki dudás akar lenni / po-kolra kell annak menni / ott kell annak megtanulni / hogyan kell a dudát fújni." Igen, a kedvezőtlen körülmények és ne-hézségek megléte szükségszerű a reziliencia kialakulásá-hoz, mivel ez a képesség a rizikónak való kitettségen ala-pul, s nem annak elkerülésén (Jenkins, Keating, 1998).

169

Kádár Annamária

A pszichés rugalmasság, hajlékonyság tehát egy olyan alapvető képesség, melynek birtokában az ember egész-séges marad még olyan körülmények között is, ahol har-móniáját egy vagy több tényező fenyegeti. A reziliencia ebben az értelmezésben egy kiegyensúlyozó folyamat. Megléte szoros összefüggésben áll a lehetőségeink érté-kelésével, azzal, hogy mennyire érezzük magunkat kom-petensnek a problémákkal való megküzdésben. Ameny-nyiben elhisszük, hogy képesek vagyunk a helyzet befolyásolására, akkor jóval nagyobb az esélyünk az al-kalmazkodásra. Fontos még egyszer hangsúlyozni: nem arról van szó, hogy a reziliens személy ne kerülne padló-ra a súlyos életválságokban, csak rövidebb idő alatt képes visszatérni a saját egyensúlyi állapotába.

A rezilienciára mint hétköznapi mágiára tekintenek.125

A reziliens személyek jellemzője a magabiztosság, a szo-ciabilitás és az optimizmus (ami a kutatások szerint túl-zott mértéket is ölthet).126 A reziliens személy könnyeb-ben megtalálja és felhasználja a környezet támogató forrásait, de ő maga is segítőkész és szociálisan érdeklő-dő, empatikus és együttműködő.127 Jellemző rá az állha-tatosság, az elszántság, a magas szintű önértékelés, ön-maga elfogadása, az érett személyiség. Tisztában van saját képességeivel és korlátaival. Az életét értelmesnek látja, és pozitív az életszemlélete.128

Pszichológusok megvizsgálták, minek köszönheti ru-galmasságát és ellenálló képességét a személyiségünk, ho-

170

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

gyan lesz a gyermekből egészséges, megpróbáltatásokat kibíró felnőtt. A kora gyermekkori hatások közé öt té-nyezőt sorolnak a kutatók.129 A rezilienciához elsősorban megbízható, stabil kapcsolat szükséges. A biztonságosan kö-tődő gyermek az évek során egyre inkább önmagába épí-ti az édesanyja által nyújtott biztonságot, így nagyobb va-lószínűséggel válik kezdeményező óvodássá és iskolássá, majd magabiztos és kihívásoktól nem félő felnőtté. Ebben a kapcsolatban a legfontosabb az anya érzékenysége és válaszkészsége. Az „elég jó anya" nem tökéletes, de ké-pes alkalmazkodni a csecsemő igényeihez.

A második a stabil, megbízható és kiszámítható környezet, amiben jó derűs gyermeknek lenni. Az a gyermek, akinek szükségleteire odafigyelnek, megtanulja, hogy érdemes megszólítani a világot, mert az válaszol a jelzéseire. így lesz belőle kérdező, kíváncsi, nyitott felnőtt, aki pozitívan fordul a világ felé. Mer segítséget kérni, és bizalmat sza-vazni a másiknak. Ha valaki megelőlegezi a bizalmat, az az esetek nagy részében pozitív önbeteljesítő jóslatként működik - a másik személy valóban méltó lesz a bizal-mára, megerősítve azt a hitet, hogy érdemes így fordulni a világ felé. Itt látom napjainkban a legnagyobb hiányos-ságokat: a csalódástól és sebződéstől való félelmünk meg-akadályozza, hogy próbálkozzunk, ha a pakliban benne van az elbukás lehetősége is. A rezilens személy bízik ab-ban, hogy ha csalódik is, majd az adott helyzetben tudni fogja, mi a megoldás, és képes lesz továbblépni.

171

Kádár Annamária

Kedvenc Arany László-mesém, A kisködmön főhősé-nek, a jómódú parasztembernek volt egy lánya és egy fe-lesége. Egy nap érkezett hozzájuk háztűznézőbe egy le-gény, s az apa leküldte a lányát a pincébe, hogy legyen mivel megkínálniuk a vendéget. A lánynak ekkor szemé-be ötlött a pince oldalához támasztott káposztáskő. Erről az jutott eszébe, hogy ha majd férjhez megy, és kisfia szü-letik, vesz neki egy ködmönt a vásárban - de ha a kisfiát agyonüti a káposztáskő, akkor kire marad majd a kis-ködmön. ..? Ezen úgy elkeseredett, hogy bánatában sírva fakadt. Mivel sokáig nem tért vissza, hamarosan lement utána az apja és az anyja is, s meghallva a nagy problé-mát, mindketten rázendítettek a sírásra. A kérő épp csak hanyatt nem vágta magát, olyan jóízűt nevetett, és azt mondta: ha még három ilyen bolondra akad, mint ezek, elveszi a lányt feleségül. El is indult, s az út során hama-rosan találkozott egy emberrel, aki a diót vasvillával hányta fel a padlásra. A legény vett egy vékát, és fél óra alatt felhordta benne a diót. A következő ember, akibe be-leütközött, teknővel hordta be a világosságot a házba. A legény rajta is segített: fejszével vágott két ablakot a fal-ba, s mindjárt világosabb lett. Harmadjára egy asszonnyal hozta össze a sorsa, aki a csirkéket akarta a kotló alá dug-ni, de ez nem sikerült neki. A legény megmagyarázta neki: ha jön a héja, akkor a kotló dugdosás nélkül is maga alá veszi a csibéit. Miután továbbállt, azt gondolta magá-ban: hála istennek, megtaláltam mind a három bolondot!

172

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

Hazament, és két hét múlva megülték a lakodalmat. Lett nekik egy kisfiúk, vettek is neki egy ködmönt, de a ká-posztáskő nem ütötte agyon. Itt a vége, fuss el véle. A mese a rossz problémamegoldási stratégiákról szól, és arról, hogy miként működnek azok a személyek, akik NEM reziliensek.

A harmadik faktor a környezetben lévő, utánozható, kö-vethető mintára vonatkozik. Mivel a gyermek a mi visel-kedésünket utánozza, amennyiben a példa, amit lát, nem hiteles, nem azt bizonyítja, aminek szellemében neveljük, akkor meddő minden erőfeszítésünk. A mesehős is kö-vethető példát mutat a gyermekünknek, mivel a reziliens viselkedést testesíti meg. Minden mese valamilyen konf-liktusra épül. A mesehős kezdetben egy megoldhatatlan-nak tűnő problémával találja szembe magát, mégis elin-dul, hogy valahogy leküzdje az akadályokat. Ez tulajdonképpen a sorsunk, helyzetünk felvállalását jelké-pezi - azt, hogy elég bátrak vagyunk szembenézni a fel-adatainkkal, leküzdeni a sárkány képében megjelenő pró-batételeket. Akárcsak a mesehős, mi is folyamatosan döntési helyzetekben találjuk magunkat, választanunk kell, hogy segítünk-e, megbízunk-e, továbbmegyünk-e... Bár az úton akadnak segítőtársak (amennyiben ki tudjuk használni a segítséget, és mi magunk is segítőkészek va-gyunk), lényegében mégis egyedül kell végighaladnunk rajta, és komoly erőfeszítéseket kell tennünk a boldogu-lásunk érdekében. Ebben segít az az alapvető hit, hogy

173

Kádár Annamária

végül minden a helyére kerül, a dolgok megoldódnak, s a jó elnyeri méltó jutalmát. A mese tehát közvetett úton, a főhőssel való azonosulás által nemcsak „elvarázsolja" a gyermeket, hanem útmutatást is ad a világban való eliga-zodáshoz, reziliens stratégiákat nyújt a nehézségek le-küzdésére.

A negyedik tényező a jól tagolt, minőségi időélmény. Ide a különböző szertartások, rituálék tartoznak, amelyek ta-golják a gyermek napját. Én ide sorolnám a Zimbardo130

nevéhez fűződő időperspektíva szemléletet is. Röviden arról van sző, hogy az a mód, ahogyan a múltra, a jelen-re és a jövőre tekintünk, jelentős mértékben meghatároz-za azt, hogy mennyire leszünk sikeresek.

A múlthoz, jelenhez és jövőhöz való viszonyunk hat időperspektívát határoz meg. Ha negatív múlt időpers-pektívával rendelkezünk, akkor sokat rágódunk a régi idők negatív történésein, gyakran idézzük fel kudarcain-kat, sérelmeinket és a fájdalmas gyermekkori emlékeket. Amennyiben pozitív múlt szemléletünk van, akkor a régi szép emlékekre összpontosítunk, és még a negatív ese-ményeket is képesek vagyunk pozitív színben feltüntetni. Ha hedonista módon, a pozitív jelenben élünk, akkor az élet minden percét élvezzük, megéljük a pillanatot, azonban az élvezetek habzsolása a visszájára is fordulhat - ilyen-kor olyanok leszünk, mint a tücsök abban a bizonyos Ezó-pusz-fabulában. Ha a negatív jelenre koncentrálunk, akkor fatalisták vagyunk, saját képességeink helyett csak a sors-

174

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

szerűségben hiszünk, és úgy érezzük, nem rendelkezünk kontrollal az életeseményeink fölött. A jövőhöz való hoz-záállásunk is kétféle lehet. Ha jövőorientáltak vagyunk, ak-kor célokat tűzünk ki magunk elé, és áldozatokat hozunk annak érdekében, hogy elérjük ezeket. Ezzel szemben a transzcendentális jövőszemléletben úgy hisszük, hogy az iga-zi életünk a földi élet befejeződése után kezdődik. Amennyiben egy erős pozitív múlt-, jelen-, valamint jö-vőorientációval rendelkezünk, akkor ez növeli ellenálló képességünket, rugalmasságunkat. így a múltunk gyöke-reket ad, a jövőnk szárnyakat, eközben pedig meg tudjuk élni a jelen pillanat örömeit is. Az időorientációt alapve-tően a családunkban sajátítjuk el, a szüleink időhöz való viszonyulása által - ugyanakkor ez a hozzáállás formál-ható, képesek vagyunk az időről alkotott képünk gyöke-res megváltoztatására is.

Ha mindezt végiggondoljuk, akkor azt látjuk, hogy a mesélés - mint a gyermekkel töltött minőségi idő egy for-mája, a belső képek kialakításának serkentője, a mesehő-sökkel való azonosulás és a „mindent lehet" vágyteljesí-tő dinamika alapján - az egyik legfontosabb védőfaktor a gyermek életében. Ha egy szülő azt szeretné, hogy rezili-ens legyen a gyermeke, meséljen neki minél többet!

A kutatók a reziliencia öt szintjét írták le.131 Az első az érzelmi stabilitás és a jó közérzet fenntartása - itt kapcso-lódik össze az érzelmi intelligencia és a rugalmasság. Az a személy, aki képes saját érzéseinek értelmezésére, kife-

175

Kádár Annamária

jezésére, mások érzelmeinek felismerésére, az együttér-zésre, saját érzelmi állapotainak megértésére, az önkont-rollra, sokkal nagyobb valószínűséggel fog helytállni a ne-hézségek közepette.

A második szint a jó problémamegoldó képesség, ami a ne-héz helyzetekkel való szembesülést jelenti - vagyis, hogy képesek vagyunk vállalni a nehézségeket, és annak elle-nére, hogy minden harcban benne van az elbukás lehető-sége, nem adjuk fel, még mielőtt megpróbálnánk. A prob-lémacentrikus megküzdés lényege, hogy vagy a stresszforrást akarjuk megszüntetni, vagy ki szeretnénk kerülni a fenyegető ingert. Az érzelemcentrikus megküz-dés során a stresszhelyzethez kapcsolódó negatív érzel-mi állapotot szeretnénk megszüntetni. A két megküzdé-si mód nem zárja ki egymást, gyakran ezek kombinációját használjuk a különféle problémahelyzetekben, mivel ha csökkentjük a negatív érzéseket, akkor sokkal könnyeb-ben szembeszállunk a stresszkeltő eseménnyel. A rezili-ens személyek gyakrabban használják a problémacent-rikus megküzdést, ha kihívással szembesülnek, és még akkor is kitartanak, ha a haladás nehézkes, mivel re-ménykednek a pozitív végkifejletben. A nem reziliens személy ugyanebben a helyzetben bizonytalanná válik, hezitál, hamarabb feladja, mert eleve lemond arról, hogy sikerülhet.

A harmadik szint a belső fókusz, az erős belső énérzés - ide tartozik a megfelelő önértékelés, a magabiztosság és a po-

176

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

zitív énkép. Ez a Virginia Satir által leírt „én én vagyok, és így vagyok jó" életérzés, amelyben elfogadom hibáimat, tö-kéletlenségemet, ugyanakkor tudatában vagyok annak, hogy én rendelkezem mindenemmel, testemmel, elmém-mel, szememmel, érzéseimmel és minden cselekedetem-mel. Én birtoklom a képzeletemet, álmaimat, reményei-met és félelmeimet, az enyémek a győzelmeim, a sikereim, a kudarcaim és a balfogásaim is. A képességeim segítségével megállhatom a helyemet, és értelmet, rend-szert vihetek az életembe. Mivel bírok magammal, irá-nyíthatom is magam. Ebben az életérzésben elég „elég jó-nak" lenni, nem kell tökéleteset alakítani.

A negyedik szinten a jól fejlett reziliens készségek talál-hatók, azok a tulajdonságok, amelyekkel egy reziliens sze-mély rendelkezik, mint például a saját erősségekbe és ké-pességekbe vetett hit, a megvalósítható célok kitűzése és az ezekhez vezető lépések megtétele, a felelősség- és koc-kázatvállalás, valamint a múlt tapasztalataiból való ta-nulás.

Az ötödik szinten pedig a szerendipitás képessége talál-ható, amit a szerző a legmagasabb fokú rugalmasságként értékel - így akár még a szerencsétlennek tűnő élethely-zeteket is a magunk javára fordíthatjuk. A szerendipitás az értékes dolgok megtalálásának képességét jelenti, olyan dolgoknak a felfedezését, amelyeket valójában nem is kerestünk. A különösen reziliens személyek képesek a helyzetek újraértelmezésére, és értéket kovácsolnak a vá-

177

Kádár Annamária

ratlan lehetőségekből. Ez nem mindig tudatos folyamat, inkább azokról a helyzetekről van szó, amikor a figyelem fókusza „véletlenül" áttevődik a probléma valamely más területére, ahol megjelenik egy teljesen más perspektíva és a helyzetből váló kiút. Ez a képzelet önmagát megva-lósító varázsereje, mivel csak azokat a képeket látjuk meg a világban is, amelyek már léteztek a fejünkben. Ezzel pe-dig visszautalnék a belső képteremtés fontosságára, ame-lyet a mesék biztosítanak.

A mese hősei a reziliens viselkedést példázzák a gyer-mek számára - számukra a válság nem leküzdhetetlen probléma, hanem megoldandó életfeladat. Sokszor a helyzeten magán nem változtathatunk, azon viszont igen, hogy miként tekintünk a szituációra. Ha túllátunk a jelen pillanat nehézségein, és el merjük képzelni a jövőbeli po-zitív végkifejletet, azzal hatalmas energiákat szabadítha-tunk fel magunkban. A mesehősöktől megtanulhatjuk, mennyire fontos, hogy elfogadjuk mások segítségét, és mi magunk is segítsünk, ami által erősíthetjük ellenálló ké-pességünket. A reális célok kijelölése, a struccpolitika he-lyett a problémákkal való szembenézés, a perspektívában való gondolkodás és az optimista életszemlélet segítenek a problémás helyzetekben való helytállásban. Egyetlen mesehős sem azt szokta elképzelni, amitől fél, hanem el-sősorban arra koncentrál, amit el szeretne érni, és bízik abban, hogy jó dolgok fognak vele történni.

Szabó Magda, a Kossuth-díjas írónő fogalmazza meg

178

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

gyönyörűen azt, hogy mit jelent ebben a szemléletben élni- Az édesanyja által átadott életüzenet összecseng a mesei optimista életfilozófiával: „Senki sem ígérte, hogy az élet harmonikus, döccenő nélküli. Anyám azt mondta, egyet tanulj meg: hétfőn hétfő, kedden kedd. Egyik sem ikertestvér. Hogy mit hoz a kedd, azt ne kezdd el siratni félelmedben hétfőn. Hogy mit adhat a kedd, azt ne ter-vezd hétfőn. Hátha nem hozza be. Az egyik nap ilyen, a másik olyan. Egyetlenegyet kell megjegyezni, ha harmo-nikusan akarsz élni. Ha jót hoz, akkor józanul viseld, hogy most örömöd van. Józanul és fegyelemmel. És ha baj van, azt is viseld józanul és fegyelemmel. Engem erre neveltek."

Ha egy adott szituációban kialakul egyfajta megküz-dési mód, akkor az a jövőbeli helyzetekben is alkalmaz-ható lesz. Ezért fontos, hogy gyermekeinknek egyrészt sa-ját életünkkel, a problémákhoz való hozzáállásunkkal, másrészt pedig a mesék által, szimbolikus úton példáz-zuk azt, hogy érdemes küzdeni. A mesehősök nagyon gyakran találják magukat veszélyes helyzetekben, de fur-fanggal, ügyességgel, segítséggel mindig megmenekül-nek. Ahogy a mesékben, az életben sem sorolja fel senki előre az utunk minden állomását, nem világosít fel a ne-hézségekről, csak annyit lehet tudni, hogy szükségünk van a bátorságunkra, a kezdeményezőkészségünkre és a leleményességünkre. Bár nem mindig azt találjuk meg, amit kerestünk, találhatunk valamit, ami az eredeti cé-

179

Kádár Annamária

lunknál is fontosabb és értékesebb. Számos tudományos felfedezés gyökerezik a szerendipitás jelenségében - így fedezte fel például Fleming a penicillint és az Indiába igyekvő Kolumbusz Amerikát.

A szerendipitás azonban csak annak adja meg a felfe-dezés, felismerés örömét, aki keres valamit, akiben műkö-dik a megismerés és felismerés vágya, és akinek van el-képzelése arról, hogy honnan hova szeretne eljutni. A szerendipitás nem más, mint egy palló, amely áthidal-ja az álmaink és a valóság között tátongó szakadékot. Ez a palló láthatatlan - csak az fogja érezni, hogy ott van, aki rá mer lépni.

A népmesei optimizmus a csodákból fakad, amelyek minden nehézséget elsimítanak, és még a legreménytele-nebb helyzetben is bekövetkezik a mindent megmentő „véletlen". A pozitív illúziók, az események fölötti kont-rollba vetett hit és a jövőre vonatkozó optimizmus védő-faktorként működhetnek az életünkben. A mese ezért „vágyirodalom", optimista szemlélete gyógyító hatású. A mesék által adjuk át gyermekeinknek a hitet, hogy a csoda megtörténhet az életünkben - persze nem abban az értelemben, hogy karba tett kézzel várjuk a sült galam-bot, hanem hogy észrevesszük a felkínálkozó lehetősége-ket, a segítőtársakat vagy az új összefüggéseket. Ahogy Lewis Carroll az Alice Csodaországban című könyvben állítja: ez legtöbbször gyakorlat kérdése.

180

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

„- Nincs értelme, (...) a lehetetlent nem hiheti el az ember! - Szerintem nincs elég gyakorlatod. (...) Én a te korodban na-pontafél órán át csak ezt gyakoroltam. Volt úgy, hogy már reg-geli előtt hat lehetetlen dolgot elhittem "

Vannak dolgok, amelyeket előbb el kell hinnünk ahhoz, hogy utána megláthassuk őket. Ha a gyermek képes hin-ni a csodákban, abban, hogy adott pillanatban ő is lehet a saját sorsa varázslója vagy valaki más jótevő tündére, ak-kor megérti azt, hogy a nagy változások is sok kis lépés-ből adódnak össze. Ezeket a lépéseket neki kell megten-nie, folyamatos utazás, tanulás árán, melynek során lehetősége lesz több élethelyzetben kipróbálni önmagát, új megküzdési módokat tanulni, észrevenni és elfogadni a jó dolgokat. Ez az utazás nem lesz biztonságos, adód-hatnak váratlan próbatételek, nehézségek, de a saját ere-jébe vetett hit, a reziliens viselkedés által sikerülni fog le-győznie az akadályokat.

Azt is megtanulja, hogy a csoda gyakran csak abban áll, hogy a jelenségeket más nézőpontból szemléljük, hogy a hétköznapiban, a mindennapiban is fel tudjuk fe-dezni a rendkívülit. Márai írja Füveskönyvében, hogy „a csoda nem valami égzengéses pillanat, mikor megnyílnak az egek, kürtök recsegnek, ködök szállnak, (...) a csoda legtöbb-ször egészen csendes. Átmégy egyik szobából a másikba, s látsz valamit: egy ember arckifejezését; egy tárgy elhelyezését; s egyszerre feltárul benned e tárgy igazi értelme és viszonya a

181

Kádár Annamária

világhoz. (...) Nem belevakulni a valóságba, a mindenna-posba."132

A főhős átváltozása is azt közvetíti felénk, hogy bizo-nyos helyzetekben, bizonyos problémák megoldásához nekünk is változni kell, de úgy, hogy közben önazonosak maradunk. A változás, az átalakulás egy új identitás meg-találását is jelezheti. A rugalmas alkalmazkodóképesség a szempontok rugalmasságát is jelenti, annak elfogadását, hogy egy helyzetnek többféle lehetséges értelmezése is van, és más szempontból nézve, más kérdéseket feltéve más megoldásokhoz jutunk.

Egy történetet szeretnék megosztani a kedves olvasó-val, amely „szerendipikus" módon érkezett az életembe. Miközben a rezilienciáról szóló fejezetet írtam, egy isme-rősöm feltöltötte a Facebookra egy olyan fa képét, amely-nek majdnem teljesen el volt korhadva a törzse, de koro-nája mégis virágzott. Azt a címet adta neki: Reziliencia.

Ezt követően egy történetet küldött el nekem, amelyet ő fordított magyarra.133

„A nagyapám igazi kemény jellem hírében állt, aki igencsak konokul ragaszkodott az elveihez, és megingathatatlan önbiza-lommal rendelkezett. Ugyanakkor semmi humorérzéke nem volt, így aztán, ami ebben a történetben megesett, nem igazán volt nevetséges, legalábbis az őszámára biztosan nem. Az 1930-as évek végén egy napon elutaztak nagyanyámmal a Grand Ca-nyonhoz. Azon a bizonyos napon, amikor ők megérkeztek, éppen

182

A reziliencia, vagyis a rugalmas alkalmazkodóképesség..,

sűrű köd lepte el az egész környéket, ahogyan az máskor is gyak-ran előfordul azon a helyen. A közelben várakoztak másnap reg-gelig, de a köd csak nem szállt fel. Nos, a nagyapám a türelmé-ről sem volt éppen híres, így aztán egy percig sem volt hajlandó tovább várakozni. Bejelentette nagyanyámnak, hogy indulnak haza, úgyhogy felültek a vonatra, és visszatértek Kaliforniába. Attól a naptól kezdve, és még hosszú évekkel később is minden-kinek azt mesélte, hogy a Grand Canyon csak egy túllihegett tu-ristafogó látványosság. Ő járt ott, látta, és ott nem volt semmi! Hiába próbáltuk meggyőzni, fotókat mutogatva neki, mert ő csak félretolta azokat is, mondván: »Nem! Ez is az átverés része! Mutogatják ezeket a képeket lépten-nyomon, aztán az ember odamegy, és nem lát semmi ilyesmit.« Nem lehetett meggyőz-ni. így aztán végül feladtuk, és azontúl már próbáltuk elkerül-ni a Grand Canyon-témát. Évekkel később a nagyanyám meg-halt, és nagyapám újranősült. Valahogyan - és fogalmam nincs, hogy sikerült neki - a mostohanagyanyám meggyőzte őt, hogy látogassanak el még egyszer arra a helyre. Ez alkalommal ra-gyogóan sütött a nap, lélegzetelállító látvány fogadta őket, és a nagyapám beleborzongott a gyönyörűségbe. Bement az első ajándéküzletbe, vett egy képeslapot, amelyen egy fotó volt a Grand Canyonról, és ezt írta rá a szüleimnek: »Kedves Nancy és Paul, a Grand Canyon nagyon sokat változott. Szeretettel, Amos.«"

A történet tanulsága, hogy gyakran a gondolkodásunk merevsége homályosítja el a gyönyörű kilátást. Ilyenkor

183

Kádár Annamária

megváltoztathatatlan véleményünk lesz a világról, és azt hisszük, hogy minden kérdésre tudjuk a választ. A mese-hősök rugalmassága ebben a tekintetben is példaértékű lehet, hiszen ők a folyamatos útkeresést testesítik meg -keresni pedig csak alázattal szabad.

Michael Ende, a Végtelen történet szerzője fogalmaz úgy, hogy vannak emberek, akik soha nem jutnak el Fantázia birodalmába, és vannak, akiknek sikerül, viszont örökre ott maradnak. Ugyanakkor vannak olyanok is, akik eljut-nak, de vissza is térnek onnan, ezek pedig gyógyulást hoznak mindkét világnak. Ha gyermekünk a fantázia vi-lágába kirándul a mesék által, akkor ezeket a tanulságo-kat nem kognitív, hanem érzelmi formában hozza vissza a valóságba, ami a rugalmas alkalmazkodóképesség ki-alakulásának fontos feltétele.

184

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

„Az intelligencia az emberiség egyik legnagyobb adománya. De a tudásra való törekvés túlsá-gosan is gyakran kiszorítja a szeretetre való tö-rekvést

(Dániel Keyes)

Kevés területe van a pszichológiának, amely annyira nép-szerű volna, mint az érzelmi intelligencia. Ennek ellenére - és részben ebből fakadóan - az EQ fogalmát jelentős túl-zások övezik. Ahogy az a kijelentés sem állja meg a he-lyét, hogy az értelmi intelligencia felsőbbrendű, és az ér-zelmek rontják a hatékonyságát, ugyanúgy az sem igaz, hogy az EQ kétszer olyan fontos, mint az IQ. Az érzelmi és értelmi intelligencia kiegészíti egymást, egyik hiánya sem pótolható a másik túlsúlyával.

Nem sok pszichológiai fogalomról mondható el, hogy szerepelt a Time magazin címlapján is. 1995-ben így írt a lapba Nancy Gibbs: „Mennyi az EQ-d? Nem az IQ-ról van szó. Még csak nem is egy számról. Az 'érzelmi intelligencia azonban az életbeli sikeresség legjobb előrejelzője lehet. Ezentúl mást jelent okosnak lenni."

Az érzelmi intelligenciaelméletek területén azonban ma

185

Kádár Annamária

sincs egyetértés a tekintetben, hogy miből is tevődik össze ez a fogalom - vannak elfogadottabb és vitatott elméletek is a témában. Az EQ széles körű hírnevét elsősorban Dá-niel Golemannek köszönheti, akinek Érzelmi intelligencia című könyve nemzetközi bestseller lett. A téma „trendi-vé" vált, és az Amerikai Nyelvjárási Társaság 1995-ben az EQ-t választotta az év leghasznosabb új fogalmának. Go-leman vitathatatlan érdeme, hogy több kutató munkáit összegyűjtve felhívta a figyelmet az EQ fontosságára, ám elméletét számtalan kritika érte, mivel kijelentéseit nem tudta tudományosan igazolni. Mindenféle kutatási adat hiányában jelentette ki azt, hogy a siker záloga nem a kog-nitív, hanem az érzelmi képességekben keresendő, így ezt követően számtalan vizsgálat indult el annak érdekében, hogy kiderüljön, ez valóban így van-e.

A kutatások során igazolást nyert, hogy az érzelmileg intelligensebb személyeknek fejlettebb az empátiás ké-pességük, több és jobb minőségű baráti kapcsolattal ren-delkeznek, ritkábban érzik magukat magányosnak, ke-vésbé szoronganak, magasabb az önértékelésük és jobb a megküzdési képességük. Nem igazolódott be azonban egyértelműen, hogy az érzelmi intelligencia sokkal fon-tosabb az iskolai és munkahelyi siker elérésében, mint az értelmi képességek, bár az kétségtelen, hogy a magasabb EQ hozzájárul a teljesítmény növeléséhez. Az a személy, aki nehezen ismeri fel és kezeli érzelmeit, könnyen ösz-szeomlik stresszhelyzetekben, ami gyakran agresszivi-

186

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

tással és az önkontroll hiányával is társul. Az érzelmileg intelligens ember hasonló helyzetben alacsonyabb szintű stresszt és kimerülést él meg.

A legelismertebb és legkevésbé vitatott érzelmi intelli-gencia elmélet, amit a szakma képviselői is elfogadnak, Mayer és Salovey134, a New Hampshire és Yale Egyetem tanárainak nevéhez fűződik. Mivel kutatásaikat akadé-miai körökben végezték és publikálták, eredményeik kez-detben nem voltak annyira ismertek, ám több tudós sze-rint csak az ő elméletük szól valóban az érzelmi intelligenciáról, a többi megközelítés számos más ténye-zővel is összemossa a fogalmat. Az érzelmi intelligencia képességalapú meghatározása szerint az EQ az érzelmek feldolgozásával kapcsolatos képességek összessége. Ma-gába foglalja az érzelmek észlelését, kifejezését, megérté-sét, kezelését, valamint azok irányításának képességét -és azt, ahogy mindezen képességeinket felhasználjuk sze-mélyes fejlődésünk érdekében. Ebben a megközelítésben az EQ fogalmába nem tartozik bele a stressztűrés, az al-kalmazkodás, a mentális egészség, kapcsolataink minő-sége, a szakmai siker és a fizikai egészség sem.

A szerzők egy négykomponensű modellt hoztak létre a fogalom leírására. A modell első eleme az érzelmek észlelé-se, értékelése és kifejezése. Itt nemcsak a saját és mások ér-zelmi állapotainak a felismeréséről van szó, hanem arról a képességünkről, hogy az átélt érzelmeket ki is tudjuk fe-jezni, azokat más személyeken felismerjük, valamint el

187

Kádár Annamária

tudjuk különíteni a hiteles érzelmi megnyilvánulásokat a nem hitelesektől. A második alkotóelem az érzelmek fel-használásának képessége a kognitív folyamatok serkentésére, például kellemes emlékek felidézésére, problémamegol-dásra vagy a kreativitás beindítására. A harmadik kom-ponens az érzelmek megértésére, elemzésére és az érzelmi tu-dás alkalmazására vonatkozik. Az a személy, aki érzelmileg intelligens, meg tudja nevezni, hogy milyen érzést él át, a finom átmeneteket árnyaltan, szóban is ki tudja fejezni (félelem, meglepődés, meghökkenés, szomorúság, csaló-dottság), foglalkozik érzései elemzésével, igyekszik kide-ríteni kiváltó okukat, és értelmezi is ezeket. A negyedik összetevő az érzelmek szabályozásának képességét fedi, ami nemcsak a saját, hanem a környezetünkben levő szemé-lyek érzelmeire is vonatkozik. Hatást tudunk gyakorolni másokra, képesek vagyunk saját és mások érzelmeit sza-bályozni, ami elengedhetetlen a problémamegoldásban és a konfliktuskezelésben is.

Az EQ kutatásának jelentős képviselője Bar-On135, aki-nek véleménye szerint az érzelmi intelligencia segít ben-nünket abban, hogy megküzdjünk a külső környezet kö-vetelményeivel és nyomásával. Modelljében az EQ öt komponensét különíti el, amelyet 15 alkomponerisre oszt fel.

Az intraperszonális (személyen belüli) intelligencia az ön-magunkhoz fűződő érzelmi viszonyulást foglalja magá-ba. Ahhoz, hogy jól érezzük magunkat a bőrünkben, fon-tos, hogy tisztában legyünk érzéseinkkel (éntudatosság), és

188

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

ezekért felelősséget tudjunk vállalni, hogy magabiztosak le-gyünk, értékeljük saját magunkat (önbecsülés), merjünk függetlenek lenni, és fontos legyen számunkra az önmegva-lósítás.

Az önbecsülésünk azt mutatja meg, hogy mennyire fo-gadjuk el és becsüljük saját magunkat, határainkkal és le-hetőségeinkkel együtt. Virginia Satir Én én vagyok című önértékelési nyilatkozatát érdemes időnként újraolvasni, kitenni ágyunk fölé vagy szobánk falára, és tudatosítani annak legfőbb üzenetét: mindig van lehetőségünk arra, hogy életünket megváltoztassuk, hogy új utakon indul-junk el, és szembenézzünk félelmeinkkel

ÖNÉRTÉKELÉSI NYILATKOZAT: ÉN ÉN VAGYOK

Nincs a világon még egy ugyanilyen ember. Egyes részleteket tekintve sokan hasonlítanak hozzám, de egészében véve senki. Ennélfogva bármit teszek, azt magamnak tulajdoníthatom, hi-szen én magam választottam.

Én rendelkezem mindenemmel -a testemmel és annak minden mozdulatával; az elmémmel, valamennyi gondolatommal és ötletemmel; a szememmel és a képekkel, melyeket észrevesz; az érzéseimmel, legyen bár az harag, öröm, csüggedés, szere-

tet, csalódottság vagy izgalom;

189

Kádár Annamária

a számmal és minden szóval, ami elhagyja, akár udvarias, akár durva, kedves, helyénvaló vagy sem;

a hangommal, legyen az hangos vagy kellemes; minden cselekedetemmel, függetlenül attól, hogy saját ma-

gamra vagy másokra irányul. Magam birtoklom a képzeletemet, az álmaimat, reményeimet

és félelmeimet. Az enyémek győzelmeim és sikereim, kudarcaim és balfogásaim.

Mivel a magam ura vagyok, tökéletesen megismerhetem ma-gamat. Ezáltal minden részemhez bensőséges szeretet és barát-ság fűzhet. Minden porcikámat érdekeimnek megfelelően hasz-nálhatom. Tudom, hogy akadnak bennem érthetetlen vagy számomra még ismeretlen vonások, de amíg barátsággal és sze-retettel viszonyulok magamhoz, addig bátran és bizakodva ke-reshetem a rejtélyek megoldását és Önmagam jobb megértésének lehetőségeit.

Akármilyennek tűnök, bármit mondok vagy teszek, gondolok vagy érzek egy adott pillanatban, az mind-mind én vagyok. Bár-mely időpontban hitelesen képviselem saját magamat. Ha ké-sőbb visszagondolok arra, milyennek mutatkoztam, szavaimra, cselekedeteimre, eszméimre és indulataimra, talán ez vagy az tőlem idegennek tetszik majd. Akkor elvethetem azt, ami nem hozzám való, megtarthatom azt, ami lényemhez megfelelőnek bizonyult, és kitalálhatok valami újat ahelyett, amitől elfordul-tam.

Érzékeim és képességeim segítségével megállhatom a helye-met, közel kerülhetek másokhoz, eredményeket érhetek el, értel-

190

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

met és rendszert vihetek az engem körülvevő személyek és dol-gok tömegébe.

Bírok magammal, tehát irányíthatom magamat. Én én vagyok, és így vagyok jó.

Önmagunk elfogadása, szeretete és tisztelete az alapja annak, hogy másokat is szeretni tudjunk. Amennyiben jó érzéseink vannak önmagunkkal kapcsolatban, nagyobb energiával rendelkezünk, hogy szembenézzünk a külön-böző kihívásokkal - ha leértékeljük magunkat, akkor a fé-lelem és tehetetlenség érzése uralkodik el rajtunk, és má-sokat tekintünk felelősnek kudarcainkért. Mindannyian többet is elvárhatunk magunktól, mégis sokan elviselik vagy „túlélik" saját életüket. A magas önértékelésű sze-mély magas elvárásokat fogalmaz meg saját magával szemben, és hiteles akar lenni. Tudja, hogy ha nem vál-lalja önmagát, azért a későbbiekben nagy árat fizethet: a különböző pszichoszomatikus betegségek, az intimitás hi-ánya, a bűntudat, az öröm hiánya mind-mind ennek tü-netei lehetnek.

Ha éntudatosak vagyunk, akkor kapcsolatban vagyunk saját érzéseinkkel, tudjuk, hogy adott pillanatban mit és miért érzünk, és felelősséget is tudunk vállalni a megélt és kifejezett érzéseinkért. Az éntudatossag gyakran krízis-helyzetekben aktiválódik. Egyik kliensem mesélte, hogy egy reggel felébredt, és rádöbbent, hogy nem oda akart eljutni, ahol most van. Arra eszmélt, hogy gyermekkori

191

Kádár Annamária

álmaiból semmit sem valósított meg, hogy rossz útra té-vedt. Annak tudatosítása, hogy változást szeretne az éle-tében, az érzéseinek tudatos felvállalását jelentette, dühé-nek, csalódottságának megélését, hogy ezt miért nem ismerte fel korábban.

Jean-Dominique Bauby Szkafander és pillangó című önéletrajzi regényében egy szokatlan éntudatosítási fo-lyamatnak lehetünk tanúi. A szerző, aki a francia Elle ma-gazin főszerkesztője volt, élete negyvenharmadik évében agyvérzést kapott és kómába zuhant. Amikor magához tért, nem tudta mozgatni testének egyetlen porcikáját sem, nem tudott beszélni, nyelni és kezdetben lélegezni sem. Az orvostudomány bezártság szindrómának (loc-ked-in-syndrome) nevezi azt az állapotot, amikor a be-tegnek minden kapcsolata megszakad a külvilággal, él, de nem tudja ennek jelét adni. Baubynak a bal szeme mozgott csupán, amely így a külvilággal való összekötő kapoccsá vált számára. Könyvét úgy diktálta le, hogy lá-togatója újra meg újra felmondta neki az ábécét, ő pedig pislogásával mindig a megfelelő betűnél állította meg. Bár magatehetetlen emberként úgy küszködött, mint pillangó a szkafander üvegburája alatt, mégis képes volt élete át-értékelésére, életüzenete megfogalmazására. Haláláig több mint egy évet töltött ebben az állapotban, ezalatt le-diktálta könyvét. Teste csapdájában vergődve egy mély éntudatosítási folyamaton ment keresztül, átélve a bűntu-datot élete félresikerültsége miatt, valamint a reményte-

292

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

lenség és hála érzését is. Csodálatos könyv - érdemes el-olvasni.

A magabiztosság arra vonatkozik, hogy képesek va-gyunk-e nyíltan kifejezni érzelmeiket, gondolataikat, né-zeteinket és megvédeni jogainkat. Az asszertív személyek nem félénkek, képesek kinyilvánítani érzelmeiket anél-kül, hogy agresszívek vagy sértőek lennének. Akkor is hangot adnak véleményüknek, egyet nem értésüknek, ha ez érzelmileg nehéz helyzetet és veszteséget eredmé-nyezhet. Nem engedik meg másoknak, hogy zavarják vagy kihasználják őket.

A magabiztosság gyakran a jelen megélésének képes-ségét takarja, ahogy ezt Dan Millman A békés harcos útja című könyvében szemléletesen megfogalmazza: „Maradj a jelenben. Semmit sem tehetsz, hogy megváltoztasd a múltat, a jövő pedig soha nem lesz pontosan olyan, amilyennek tervezed vagy reméled. Fájdalmad, félelmed és dühöd, sajnálkozásod és bűntudatod, irigységed és terveid és sóvárgásaid csak a múlt-ban vagy a jövőben élnek."

A magabiztos személyeknek is vannak passzív és ag-resszív pillanataik, ám az esetek többségében képesek asszertíven reagálni, hogy érdekeiket érvényesítsék.

Az önmegvalósítás arra a kérdésre ad választ, hogy ké-pesek vagyunk-e megvalósítani saját lehetőségeinket, és érdekeltek vagyunk-e egy jelentésteli, gazdag és teljes élet keresésében, abban, hogy a legjobbat hozzuk ki önma-gunkból. Az önmegvalósítási folyamat gyönyörű példáját

193

Kádár Annamária

olvashatjuk egyik kedvenc könyvemben, Randy Pausch Utolsó tanításában, amely pillanatok alatt bestseller lett, szerzőjét pedig a Time magazin beválasztotta azon sze-mélyek közé, akik az elmúlt években a legnagyobb ha-tást gyakorolták a világra. Az amerikai egyetemeken gyakran kérnek fel tanárokat, hogy tartsanak úgyneve-zett „utolsó előadást", amelyben nem egy adott tudo-mányterületről beszélnek, hanem élettapasztalatukat osztják meg a hallgatósággal. Randy Pauschnál hasnyál-mirigyrákot diagnosztizáltak, és 2007 augusztusában tudta meg, hogy legfeljebb hat hónap van hátra az életé-ből. 2007 szeptemberében tartott utolsó előadása mégsem a halálról szólt, hanem gyermekkori álmai megvalósítá-sáról, az akadályok legyőzéséről, az életöröm hirdetésé-ről, a derűről és a háláról, amivel visszanézett életére. Ez-zel három gyermekének szerette volna átadni mindazt, ami az önmegvalósításukhoz szükséges: hogy merjenek ál-modni, és valósítsák meg vágyaikat.

A függetlenség arra a személyre jellemző, aki tekintetbe veszi mások tanácsait, de ha fontos döntést kell hoznia vagy cselekednie kell, elsősorban önmagára támaszkodik, autonóm. A független személy ritkán kapaszkodik má-sokba, hogy kielégítse érzelmi szükségleteit.

Az interperszonális (személyen kívüli) terület a mások-hoz való viszonyulásunkat tükrözi, azt, hogy mennyire vagyunk empatikusak, milyen a társas felelősségvállalásunk és a személyközi kapcsolataink. Az empatikus személy tisz-

194

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

tában van mások érzelmeivel, és képes azokra ráhango-lódni. Empatikusnak lenni azt jelenti, hogy „érzelmileg olvassuk" a másik embert. Az ilyen személy nyugodt és kényelmes kapcsolatokban él, pozitív elvárásokat fogal-maz meg a társas érintkezéssel kapcsolatosan, és érzékeny mások irányában. Egy régi indián közmondás szerint ne ítélj meg senkit, amíg nem sétáltál két holdat a moka-szinjában. Tréningeken (és nemcsak ott), amikor valaki egy szomorú élettapasztalatot oszt meg a csoporttal, gyakran elhangzanak hasonló kijelentések: „Ne szomor-kodj, mással is megtörténik", „Jaj, szegény fejed", „Szerintem azt kellene tenned, hogy...", „Erről nekem az jut eszembe, hogy..." A mesélőnek azonban arra van szüksége, hogy valaki megértse a kétségbeesését, bánatát, szomorúságát, hogy közelséget és támaszt kapjon ebben a helyzetben. Ahhoz, hogy empátiával viszonyuljunk valakihez, nem kellenek tanácsok, nem kell felelősséget vállalnunk he-lyette, nem kell megjavítanunk a helyzetet, sajnálkozni, felüllicitálni társunkat vagy bagatellizálni az érzéseket. Csupán egy dolog szükséges ebben a helyzetben: jelen lenni, átérezni a helyzetet, odafigyeléssel reagálni, és ideiglenesen a másik vonatkoztatási rendszerében tekin-teni a világra. Engem a bagatellizálás, a bajok lekicsiny-lése dühít a legjobban, amikor problémámra a beszélge-tőpartnerem legyintéssel válaszol, és azt mondja, hogy ez semmiség, biztosan sikerülni fog. Egy ilyen helyzet-ben nemcsak nekem, de mindenki másnak is arra van

195

Kádár Annamária

szüksége, hogy elismerjék félelmét és komolyan vegyék aggodalmait.

A társas felelősségtudattal rendelkező személyeket má-sok felelősnek és megbízhatónak jellemzik. Ez a képesség felelősségteljes cselekvést jelent még akkor is, ha az nem jár személyes haszonnal. Gondoljunk csak A jövő kezde-te című film főhősére, a kis Trevorra, aki a társadalomtu-dományok tantárgyból kapott házi feladataként azt talál-ja ki, hogy ha valaki jót tesz egy másik személlyel, akkor annak másik három embernek kell visszafizetnie ezt a jó cselekedetet. Trevor kezdeményezéséből mozgalom szü-letett, és ha a saját környezetében mindenki elindítana egy hasonlót, akkor számos változásnak lehetnénk tanúi. Sok-szor hallom mostanában, hogy nem érdemes kezdemé-nyezni, változtatni, hiszen érdemben nem lehet elérni semmit, úgyis mindegy. Az alábbi, általam nagyon sze-retett történet azonban rámutat az elszánt kitartás, a kis lépések jelentőségére.

Egy idegen napnyugtakor a tengerparton sétált, ami-kor észrevett egy mexikói férfit, aki a dagály által partra sodort tengeri csillagokat szedegette össze, és dobálta vissza az óceánba. Az idegen csodálkozva szólította meg, hogy hiába fáradozik, hiszen ekkora tömeget úgysem tud visszajuttatni a vízbe, úgyis mindegy. A mexikói azt vá-laszolta: ennek az egynek mégsem mindegy - és határo-zott mozdulattal visszadobott egy tengeri csillagot az óce-

196

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

ánba. Ahogy Buddha mondja: idővel a vízcseppek egy óriási edényt is megtelítenek...

Az alkalmazkodás faktora a problémamegoldásunkat, a ru-galmasságunkat és a valóság pontos észlelését foglalja magá-ba. A problémamegoldás a tudatossággal, fegyelmezettség-gel, módszerességgel, kitartással és rendszerességgel van kapcsolatban a nehézségekhez való viszonyulásban. A va-lóságérzékelés estében a hangsúly a megfelelő észlelésen, valamint az érzelmek, gondolatok és ötletek hitelességén van. Ez azt jelenti, hogy úgy tapasztaljuk meg a dolgokat, amilyenek azok a valóságban, anélkül, hogy túlzottan fantáziálnánk vagy álmodoznánk róluk.

A rugalmasság komponense arra utal, hogy képesek va-gyunk alkalmazkodni a barátságtalan, megjósolhatatlan és dinamikus körülményekhez is. A rugalmas ember agi-lis, együttműködő, képes reagálni a változásokra, meg-gondolni magát, amikor bizonyíték van arra, hogy téve-dett, nyitottan és toleránsán válaszolni a különböző gondolatokra és ötletekre.

Dan Millman A békés harcos útja című könyvében az alkalmazkodóképesség, a rugalmasság és a probléma-megoldás csődjére mutat rá egy humoros történet segít-ségével. Egy Sam nevű építőmunkás ebédszünetben rendszeresen így panaszkodik: „- Hogy a ménkű verje meg! Ez nem lehet igaz, már megint mogyoróvajas-lekváros kenyér. Utálom a mogyoróvajas-lekváros kenyeret!" Telnek-múlnak

197

Kádár Annamária

a hetek, mígnem egy kollégája egyszer megkérdezi, mi-ért nem szól a feleségének, hogy valami mást készítsen ebédre, ha ezt ennyire nem szereti. Sam csodálkozva fe-leli, hogy nincs felesége, magának keni a szendvicseit. Amikor csak panaszkodunk, de képtelenek vagyunk a ru-galmasságra és alkalmazkodásra, akkor mi magunk ken-jük az utált szendvicseket saját magunknak!

A stresszkezelés faktora a stressztűrést és impulzivitás-kontrollt foglalja magába. A stressztűrés az a képesség, hogy a személy kiáll a nehéz szituációkban anélkül, hogy megsemmisülne. Azok az emberek, akik jó impulzivitás-kontrollal rendelkeznek, ritkán türelmetlenek, túlreagá-lóak vagy kontrollvesztettek. Az ilyen személy képes elfogadni mások agresszív impulzusait, miközben kont-rollálja saját agresszióját, ellenségességét, és visszafogja felelőtlen viselkedését.

Az általános hangulat skála a boldogságot és optimizmust tartalmazza. A boldogság a személy képessége az élet él-vezetére. A boldog emberek gyakran jónak és könnyűnek érzik mind a munkát, mind a szabadidőt, élvezik a mó-kázást. Az optimisták képesek az élet napos oldalát látni, ami feltételezi az életszemléletben a remény meglétét.

Az érzelmileg intelligens személyek képesek egy úgy-nevezett „mágneses mező" létrehozására, mely vonzerőt biztosít számukra, így társas kapcsolataik folyamatosan gyarapodnak, és ezekből erős érzelmi támogatást kapnak. Azok, akiknek alacsony az érzelmi intelligenciájuk, gyak-

198

Az érzelmi intelligencia mint a szív látása

ran tudattalanul olyan taszító érzelmi mezőt hoznak lét-re, amelynek hatására társas körük folyamatosan csök-ken" 6

Gondoljunk arra, hogy mennyivel kellemesebb egy olyan személlyel beszélgetni, barátságot kötni, aki képes érzelmei kifejezésére, és empatikus. Aki nemcsak magára figyel, hanem társaira is, annak a személyisége valóban mágnesként működik, mellyel észrevétlenül bevonzza a „jó" dolgokat, a „jó" személyeket az életébe. Ha minél több gyümölcsöző érzelmi kapcsolatot szeretnénk az éle-tünkben, elsősorban nekünk kell többé válnunk!

199

Értelem kontra érzelem: az érzelmek kifejezésével kapcsolatos

nehézségek

„Nem szabad félnünk az érintéstől, az érzésektől, az érzelmek kifejezésétől. A világon a legköny-nyébb dolog azzá lenni, amik vagyunk, amit ér-zünk. Sokkal nehezebb azzá lenni, amit elvárnak tőlünk, a világ mégis ezt a színjátékot játssza."

(Leo Buscaglia)

Jane Austen Értelem és érzelem című regényében a Dash-wood nővérek más-más életstratégiát választanak: a test-vérek közül az egyik az eszére hallgat, a másifc ,pedig a szívét követi. Az 1811-ben született könyv végső konklú-ziója egybecseng a pszichológia jelenlegi álláspontjával: a nyitott szívvel ÉS ésszel élő emberek esélyesek a harmo-nikus életre és párkapcsolatra. Felesleges azon vitatkozni, hogy melyik felsőbbrendű a másikhoz képest, hiszen „az értelem érzelem nélkül tehetetlen lenne, az érzelem értelem nél-kül vak."137

Az ókori görögök még úgy vélték, hogy az érzelmeknek alávetett ember nem a maga ura, hanem az ura a sors (Spinoza), az érzelmek az elme alsó rétegéből származnak, és megrontják az értelmet (Platón), illetve hogy az érzelmek megváltoztatják az

200

Értelem kontra érzelem..

emberek ítéleteit (Arisztotelész). Az érzelmek tanulmányo-zását sokáig érdektelennek tartották, később haszonta-lannak, majd pedig romboló hatásukat húzták alá. A kér-dés értelem VAGY érzelem formájában vetődött fel, s a választás legtöbbször az előbbire esett, mert az érzelmeket negatív lelki jelenségként tartották számon. Csak az utób-bi évtizedekben lezajlott „affektív forradalom" hatására ismerték fel, hogy az érzelmek igenis építő szerepet ját-szanak mindennapi életünkben, és komoly szerepük van gondolkodásunk irányításában is.

Ahhoz, hogy lelkileg egészséges felnőttek legyünk, jó kapcsolatokat alakítsunk ki, képesek legyünk együttmű-ködni másokkal, önmagunkat érvényesíteni, kezelni a konfliktusainkat és jó döntéseket hozni, tárgyi tudásunk mellett kétségtelenül szükségünk van „érzelmi ügyesség-repallérozottságra is, saját és mások érzelmeinek felis-merésére, kezelésére és hatékony szabályozására.

Az érzelmi intelligencia pontosan azt ígéri nekünk, hogy az emberi problémák közül legalább az értelem-ér-zelem konfliktusát meg tudjuk oldani. Ugyanakkor saj-nos még napjainkban is jóval kevesebb hangsúlyt fektet-nek akár a családban, akár a jelenlegi iskolarendszerben az érzelmi tudatosság fejlesztésére, mint a kognitív ké-pességekére.

Ennek a konfliktusnak lehetünk tanúi Andersen Hóki-rályno138 című meséjében is, amelyben az érzelem és a jég-hideg értelem sarkított harca zajlik. A gonosz manó egy

201

Kádár Annamária

olyan tükröt csiszol, amely elé ha szépet és jót tartanak, az semmivé válik, a rút dolgokat viszont felnagyítva tük-rözi vissza. A széttört varázstükör szilánkja egy kisfiú, Kay szívébe fúródik, egy másik üvegdarab pedig a sze-mébe hull. így rideg, torz személyiséggé változik, aki ki-neveti és kifigurázza az embereket. A továbbiakban életét a könyörtelen, irigy Hókirálynő birodalmában éli tovább, aki az Értelem tükrének közepén ül, hideg bűvkörébe vonva a kisfiút. Amíg Kay szeméből és szívéből el nem távolítják a tükördarabokat, addig nem válhat igaz em-berré, a Hókirálynőnek pedig mindig hatalma lesz fölöt-te. Kay barátnője, Gerda egyedül indul útnak, hogy meg-mentse a fiút, és segítőtársai, a jószívű hollópár, a táltosként repülő rénszarvas, a varázslattudó asszony ve-zetésével eljut a hideg palotaterembe. A jeges szív fagyos páncélját forró könnycseppjeivel oldja fel, amelyek ki-mossák Kay szívéből és szeméből a gonosz tükörszilán-kot. A törékeny Gerda szeretetével menti meg a fiút a szép, de halott világból. A mese végén, amikor visszatér-nek a Hókirálynő birodalmából, és átlépik a ház küszö-bét, azt veszik észre, hogy felnőttek lettek - felnőttek, s mégis gyermekek a szívük mélyén.

Mi is nap mint nap találkozhatunk olyan gonosz ma-nókkal, akik efféle varázstükrök gyártásával foglalkoz-nak, és életünkben vannak napok, amikor érezzük, hogy a levegőben szállingóznak a széttört tükör porszemnyi szilánkjai. Láthatunk Kayhoz hasonló felnőtteket, akik a

202

Értelem kontra érzelem..

szívükbe fúródott üvegszilánktól hideggé, érzéketlenné válnak, és olyanokat is, akik a szemükben lévő szilánktól minden szépet csúnyának és rossznak látnak. Biztosan is-merősen csengenek ezek a mondatok, amelyeket gyakran mondanak azok, akiknek a szemébe belefúródtak a va-rázstükör szilánkjai: „Pfuj! - kiáltott fel hirtelen. - Azt a ró-zsát ott féreg rágta! Ez meg milyen görbén nőtt! Milyen csúnya is ez a rózsatő! Akárcsak ez a korhadt láda, amelybe ültették." (Andersen: Hókirálynő)

Akinek a szívébe fúródott a tükörszilánk, az ironikus-sá, cinikussá, szarkasztikussá válik, ami az érzelmi kime-rültség, a kiégés, valamint a félelem leplezésének egyik negatív következménye. A kérdés az, hogy ha ez szeret-teinkkel történik, képesek vagyunk-e Gerdaként visel-kedni? Van-e elég kitartásunk ahhoz, hogy ezeket a szi-lánkokat eltávolítsuk a számunkra fontos személyek szívéből? Tudunk-e tenni valamit az ellen, ha saját sze-münkbe kerül üvegdarab, és a legszebb zöldellő tájakat főtt spenótnak látjuk, a legjobb embereket pedig fertelmes arcúaknak?

Az érzelmileg intelligens személy meg tudja fogalmaz-ni önmagának, hogy milyen érzelmet élt át adott helyzet-ben, ezt ki tudja fejezni szavakkal is, és nem várja el kör-nyezetétől, hogy ők találják ki, mi zajlik benne éppen. Ha azt szeretnénk, hogy olyannak ismerjenek meg bennün-ket, amilyenek vagyunk, le kell vetnünk a páncélunkat, annak ellenére is, hogy így sebezhetővé válunk.

203

Kádár Annamária

Ahogy Lázár Ervin Négyszögletű Kerek Erdő című meseregényének hősei, mi is úgy vagyunk vele, hogy ki-bírnánk, ha havonta vagy inkább félévenként egyszer meglátogatna bennünket a Szomorúság. Egy ideig elül-dögélhetne, még a szobát is besötétítenénk a kedvéért, összehúznánk magunkat, és sajogna a szívünk. De hogy naponta átéljük, arra azért mégsem szívesen vállalko-zunk, mert ilyenkor egy ferde tekintet, egy régi tárgy, egy poros fénykép, minden felidézi ezt az érzést: „a fekete fe-ketébb lesz tőle, a barna barnább, a pirosok kialusznak, elszür-külnek a sárgák, megfakulnak a kékek, a zöldek, mint a hamu".

Legőszintébb érzéseink kifejezése valóban nem mindig könnyű, hiszen ilyenkor sebezhetővé válunk. Éppen ezért sokszor nem azt az érzést mutatjuk ki, amit megélünk, próbálunk álarcok mögé rejtőzni. Védekezésképp kény-szeredetten mosolyogunk akkor is, amikor belül egészen mást élünk meg. A keménység látszatának fenntartása azonban legfeljebb üzleti tárgyalásokon lehet célszerű, ér-zelmi kapcsolatainkban mesterkéltté és nehezen megkö-zelíthetővé tesz - nagyon nehéz szeretni egy maszk mögé rejtőzött embert. Ha vállaljuk valódi önmagunk felfedé-sének kockázatát, meg merjük mutatni szomorúságunkat, dühünket, fájdalmunkat, akkor hitelessé válunk, s ezáltal követhető példává gyermekünk számára is.

Az érzelmi beállítottság nem más, mint hogy az esetek nagy részében milyen módon, milyen érzelmekkel reagá-lunk dolgokra, helyzetekre és emberekre. Két alapvető ér-

204

Értelem kontra érzelem..

zelmi beállítottságot különböztetünk meg: a pozitív ér-zelmi beállítottságú egyének általában lelkesek, aktívak, míg a negatív érzelmi beállítottságú személyekre inkább az apátia és a kedvetlenség jellemző.139 Ez természetesen egyik esetben sem azt jelenti, hogy az adott illető mindig ilyen módon reagál, és ne lenne képes megélni a teljes ér-zelmi skálát.

A pozitív érzelmek befogadó szándékot jeleznek, ezek közé tartozik a kíváncsiság, a lelkesedés, az empátia, az öröm, a hála, a derű. A negatív érzelmek kirekesztő szán-dékot jeleznek, ezeket az ismeretlentől, a mások tetteitől való félelem gerjeszti, és az a törekvés, hogy meggátoljuk azokat, akik ártani akarnak nekünk. A negatív érzelmek közé sorolják az apátiát, a bánatot, a félelmet, a gyűlöletet, a szégyent, a neheztelést, a haragot és az ellenségeske-dést.140 Mind nagyon fontosak, mert jelzésértékük van: arra világítanak rá, hogy van valami, amivel nem tudunk mit kezdeni. Ha ezeket az érzelmeket is készek vagyunk elfogadni, az segít abban, hogy megismerjük és kezelni tudjuk a kiváltó okukat.

Az érzelmek kifejezése tekintetében fontos, hogy hite-lesek, kongruensek legyünk, vagyis az, amit kifelé muta-tunk, azonos legyen azzal, amit megélünk és tudatosí-tunk. így egyrészt lényegesen kevesebb belső feszültséget kell átélnünk, másrészt amennyiben önazonosak va-gyunk, akkor tudunk személyiségünkön keresztül a leg-erősebben hatni másokra.

205

Kádár Annamária

Verbális kommunikációnk, azaz szavaink a mondani-valónk megértésében csupán 10%-nyi szerepet játszanak. Az üzenet lényegét a nonverbális kommunikációból há-mozzuk ki, egy-egy arcizom megrándulása, egy grimasz, fintor sokkal többet jelent - 55%-ban ezek hordozzák a közlés tartalmát. A megmaradt 35%-ot a hanglejtéssel, to-nalitással közvetítjük, így például az a kijelentés, hogy elé-gedett vagyok, különböző hanglejtésekkel más-más értel-mezést nyer - akár azt is jelentheti, hogy elégedetlen vagyok! Ha nem kommunikálunk hitelesen, akkor non-verbális kommunikációnk és hanglejtésünk elárulhat ben-nünket, ezeket ugyanis jóval kevésbé tudjuk kontrollálni.

Vannak emberek, akik nehezen tudják kifejezni és egy-mástól elkülöníteni az érzéseiket. Az alexitímia görög ere-detű kifejezés, jelentése, hogy „nincs szó az érzelemre".141

Ennél viszont jóval többről van szó, mivel ez egy érzelmi és kognitív hiányosság, egyfajta „érzelmi vakság"142, ami az érzelmekhez való hozzáférésnek, azok tudatos megélésé-nek, megkülönböztetésének, valamint szavakkal való ki-fejezésének hiányosságával jár együtt.

Bár az alexitímiások is megélik az érzelmeket, azok szá-mukra nem különülnek el eléggé egymástól, és nem any-nyira komplexek. Az ilyen emberek számára nemcsak a saját érzéseik felismerése és megosztása ütközik problé-mába, hanem mások érzelmeinek megértése, elfogadása és az ezekre való reagálás is, aminek biológiai és lelki okai egyaránt vannak. A pszichológiai okok közé sorolható a

206

Értelem kontra érzelem..

szülő válaszkészségének hiánya a gyermek érzelmeire, az elégtelen családi kapcsolatok. Ha a csecsemő kifejezi szükségleteit, vagyis jelzi, hogy éhes, szomjas vagy fáj va-lamije, ideális esetben az anyja erre megfelelően válaszol: megeteti, megitatja és megnyugtatja gyermekét. Ameny-nyiben viszont figyelmen kívül hagyja szükségleteit, vagy ismételten dühösen, idegesen reagál, akkor a gyermek eb-ben a kapcsolatban azt tanulja meg, hogy nem érdemes kifejeznie az érzéseit, ezért elrejti, legátolja ezeket. Az anya érzelmi válaszkészségének hiánya, az, hogy nem tudja megkülönböztetni gyermeke emocionális jelzéseit, negatív befolyást gyakorol a gyermek érzelmi fejlődésére.

Az érzelmek kifejezésével kapcsolatos ránk kényszerí-tett elvárások is ugyanebbe az irányba hathatnak. Az olyan mondatok, mint „Ne sírj, milyen katona lesz belő-led?", agressziót keltenek a fiúgyermekben, mert valódi érzései kifejezését megakadályozták. Nem sír, de mivel fél, feszültségét támadással vezeti le. A kislányoknál a sí-rás szociálisan engedélyezett magatartásforma, esetükben azonban a harag, a düh kifejezését szokták letiltani, ami ugyanúgy megbénítja a spontán válaszkészséget.

Az alexitímia lehet személyiségvonás vagy állapot is, amely egy hosszabb kezelést igénylő betegség következ-ményeként is megjelenhet. Persze az, hogy időnként ne-hézségbe ütközünk egy-egy érzés kifejezésekor, még nem jelenti azt, hogy alexitímiások vagyunk, hiszen az érzések olyanok, mint a színek: nehéz őket elmagyarázni.143

207

Kádár Annamária

Az alexitímíások kapcsolati helyzetben a bezárkózás stratégiáját választják, mert ilyenkor nem érheti őket csa-lódás. Egyik kliensem így mesélt párkapcsolatáról: „Az utóbbi időben egyáltalán nem reagál arra, amit teszek, mondok, kérdezek. Nem mutat érzéseket, nem látom rajta, hogy hara-gudna, vagy szomorú lenne, vagy szeretne. Nem látok rajta semmit. Indokolatlanul dühös időnként, és amikor sírok, olyan, mintha számba se venne. Sokszor mondja, hogy hagyjál, ideges vagyok! A kőszívű ember fiai jutnak eszembe róla, mintha nem is lennének érzései, mintha betanulta volna azokat a mondato-kat, amelyeket elmondott a kapcsolat elején, és azt is, hogy vi-rágot kell venni, kedveskedni... Nem szeret emberek közé men-ni, kerüli a kapcsolatot a boltossal, a postással, a buszsofőrrel, barátaimmal, mindenkivel. Nem is tudom, rajtam kívül van-e valakije. De ezt én már nem bírom..." A leírásból tisztán fel-ismerhetőek az alexitímia tünetei: az érzelmileg telített helyzetekben az alexitímiás személy hajlamos az inge-rültségre és a problémák, érzések bagatellizálására. A leg-több párkapcsolatnak ilyen esetben szakítás lesz a vége, mivel egy érzelmileg intelligens személy nem tud hosszú távon együtt élni a másik érzelmi sivárságával.

Ám a kóros esetektől eltekintve általánosságban is el-mondhatjuk, hogy aki gyermekkorában nem tanulta meg érzelmi állapotai kifejezését, érzelmei kezelését, később nehezebben enged közel magához másokat, kerüli az ér-zelmileg szoros kapcsolatokat, hajlamos felszínes viszo-nyokat létesíteni, vagy elszigetelődik másoktól, nehezére

208

Értelem kontra érzelem..

esik az empátia, és a konfliktusos helyzetekben leblokkol. A környezetében lévő személyek ridegnek és távolság-tartónak érzékelik. így válik értelmezhetővé az a gondo-lat, miszerint az érzelmeink a lélek színei, amelyek látványosak és csodálatosak is egyszerre, és amikor semmit sem érzünk, ak-kor a világ is unalmassá és színtelenné válik körülöttünk.144

Az érzelmi állapotok szorosan kötődnek az elraktáro-zott, majd előhívott információkhoz, ezért más-más men-tális beállítódást serkentenek. Jókedvűen hajlamosak va-gyunk arra, hogy pozitív információkat idézzünk fel, míg a rossz hangulatok a negatív információk előhívását segí-tik elő.145 A derű, a jókedv a kreatív problémamegoldás-nak kedvez, amikor újszerű, szokatlan kapcsolatokat kell létrehozni, a szomorúság pedig a megfontoltabb straté-giáknak. Ebben az értelmezésben a szomorúságnak is szá-mos előnye lehet, mert „messzebbről látsz mindent, mintha vándorlás közben csúcsra értél volna. A dolgok sejtelmesebbek, egyszerűbbek és igazabbak lesznek ebben a nemes ködben és gyöngy szín derengésben. Egyszerre emberebbnek érzed magad" - fogalmazza meg Márai Sándor.146

209

Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan... Az érzelmi intelligencia

fejlesztésének szükségessége gyermekkorban

„Életünkben a legemberibb dolog, amit tehetünk, hogy megtanuljuk kifejezni legőszintébb érzése-inket és meggyőződéseinket, és vállaljuk értük a következményeket. Ez a szeretet első követelmé-nye, mely egyben sebezhetővé is tesz minket a többiekkel szemben, akik talán kinevetnek. Még-is sebezhetőségünk az egyetlen, amit az embe-reknek adhatunk."

William DuBay

Az UNESCO Nemzetközi Bizottság a Huszonegyedik Század Oktatásáról elnevezésű testülete A tanulás: rejtett kincsu7

című jelentésében megfogalmazta azt a négy feladatot, amelyeket az oktatásnak meg kell valósítania annak ér-dekében, hogy megfeleljen a jövő kihívásainak: minden embernek meg kell tanulnia ismereteket szerezni, vagyis tudni; meg kell tanulnia cselekedni, vagyis dolgozni; meg kell tanulnia másokkal együtt élni; és meg kell tanulnia élni. Az utolsó két feladat az érzelmi intelligencia terüle-tére vezet: a másokkal való együttműködés, valamint a

210

Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan.,

személyes hatékonyság, magabiztosság napjainkban az élethosszig való tanulás alapvető feladatai.

Az érzelmi intelligencia fejlesztésének szükségessége nem volt mindig egyértelmű, a különböző korokban mást és mást gondoltak erről, összhangban az éppen uralkodó gyermekképpel és nevelési elvekkel. Az elmúlt néhány évszázad egyik nagyon „modern" gondolata Rousseau 1762-ben írt Emil vagy a nevelésről című regényében jele-nik meg, melyben a nevelő legfontosabb törekvése, hogy Emilt boldognak lássa. Ez nem egy távlati, elvont célként jelenik meg, hanem az egész nevelés folyamatát átható ér-zésként. A gyermeket nem kényszeríti felnőttes megnyil-vánulásokra, azt kéri, hogy „hagyjátok megérni a gyermek-kort a gyermekben". Emilre elsősorban nem racionális érvekkel, hanem az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni: „A szellem hangja a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál meghallgatásra. A hideg érvek meghatározhatják véle-ményeinket, de cselekedeteinket nem."

A XX. századot Ellen Key svéd reformpedagógus és írónő 1900-ban a „gyermek évszázadának" nevezte. Bár ek-kor - elméletben - a gyermeket már önálló gondolkodá-sú, kreatív lénynek tartották, a hétköznapok szintjén ez még nemigen mutatkozott meg.

A behaviorizmus atyja, Watson - aki korábban a pat-kányok útvesztőkben való tanulási folyamatait tanulmá-nyozta - a század elején a csecsemők viselkedésével kez-dett foglalkozni, és ma már tragikomikusnak ható

211

Kádár Annamária

elgondolásokat fogalmazott meg: a jó gyermek soha nem sír, csak ha beleszúrnak egy tűt. Megtanul a környezetén uralkodni anélkül, hogy apjához vagy anyjához szalad-na, és olyan szokások tárházát alakítja ki, amelyek segít-ségével átvészeli a sötét, esős napokat. Az ideális gyer-mek udvarias, választékos és - figyelem - tisztái Akkor pihen és alszik, amikor lefektetik. Watson a dédelgetést és babusgatást is száműzte volna a gyermekszobából, azt állítva, hogy a szülők érzelmi megnyilvánulásai káros ha-tást fejtenek ki, sőt felrótta, hogy az anyák „halálra csó-kolgatják" a csecsemőket. Humoros és hajmeresztő el-képzeléseiből megmutatkozik, hogy akkoriban még mennyire nem volt széles körben ismert az összefüggés: az elégedett, kiegyensúlyozott felnőttkor záloga a derűs gyermekkor!

Ugyanebben az időben azonban Maria Montessori148

Rousseau, Pestalozzi és Frőbel szellemi örököseként cso-dákat művelt az értelmi fogyatékos gyermekekkel, akik addig pszichiátriai klinikákon, embertelen körülmények között tengették életüket. A nevelésükre kidolgozott módszer annyira hatékony volt, hogy ezek a hátrányos helyzetből induló diákok hasonló eredményeket értek el, mint a hagyományos módszerrel tanuló, úgymond „nor-mális" többség. Montessori szerint minden gyermek egy-szeri és megismételhetetlen csoda, önálló személyiség, akinek megvannak a saját igényei, törekvései, céljai, és ezek megvalósításában igényli a felnőtt támogatását.

212

Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan.,

A nevelő nem a tudás abszolút birtokosa, hanem a tanu-lás támogatója, aki a gyermek tevékenységét megfigyelve egyénre szabott segítséget nyúlt neki. Az így nevelt diák gyermekkora derűs, mert érzi a szeretetet, azt, hogy tisz-teletben tartják személyiségét és biztosítják szabadságát.

A két világháború között az ideál a felnőttségre tuda-tosan készülő, szófogadó és fegyelmezett gyermek volt, aki könnyen beilleszkedik és helytáll (egy következő há-borúban is).

Benjámin Spock hetvenes években megjelenő könyvé-ben még mindig így írt: a gyermeknek meg kell tanulnia, hogy semmit nem ér el azzal, ha felébred és sír. Ma pedig már a ku-tatók a gyermekkor eltűnéséről149 és a gyermekszinten megrekedt felnőttekről150 beszélnek, akik értelmi és érzel-mi képességeik tekintetében nem fejlődtek tovább.

Nem mondhatjuk tehát, hogy a fejlődés útja nyílegye-nes volna. Vajon minek kellene történnie ahhoz, hogy va-lóban a gyermek évszázadában éljünk, amelyben az EQ fejlesztése ugyanolyan fontos szerepet kap, mint az IQ-é? Elsősorban azt a meghaladott elképzelést kellene elvetni végre, hogy csak a felnőtt taníthatja a gyermeket. Ahogy Ernest Legouvé151 francia író is megfogalmazza Atya és a fiú a tizenkilencedik században című könyvében: „Gyerme-kek! Gyermekek! Mély vonzalommal szeretünk mi titeket, és mégsem tudjuk, mily drága kincseink vagytok ti nekünk/ Tite-ket nemcsak azért adott az Isten minekünk, hogy legyetek szá-munkra az örömnek kiapadhatatlan forrásai; hanem azért is,

213

Kádár Annamária

hogy legyetek nevelőink; őszinte kérdéseitek felnyitják szemein-ket; hogy tanítsunk titeket, magunk is kényszerülünk tanulni vagy ismételni: mindent nektek köszönünk, még azt is, amit nektek adhatunk'/'

Mit tanulhatunk mi a gyermekeinktől? Van egy ked-venc gyakorlatom, amit csapatépítő tréningeken szoktam használni, neve a pillecukor (marshmallow) kihívás.152

Minden csoport kap húsz szál spagettit, egy méter ra-gasztószalagot és egy pillecukrot. A feladat az, hogy húsz perc alatt minél magasabb tornyot építsenek ezekből az elemekből, és az a csapat nyer, akinél a cukor földtől való távolsága végül a legnagyobb lesz. Vajon mivel magya-rázható, hogy az óvodás gyermekek csapata mindig job-ban teljesít, mint a felnőttek nagy része? Nos, a felnőttek az egyetlen helyes megoldást akarják kiválasztani, végig-gondolják és megvalósítják a tervet, de amikor a pille-cukrot az építmény tetejébe helyezik, kialakul a krízis-helyzet: a torony összedől. Az óvodások másként járnak el: ők a pillecukorral kezdik, és prototípusokat építenek, amelyeket folyamatosan tesztelnek, és ha az elgondolás nem működik, újrakezdik, miközben a gyakorlat végén a pillecukor az építmény tetején marad. Kreativitásuk határtalan, nem ragadnak le egy megoldásnál, hanem fo-lyamatosan kísérleteznek, újraterveznek. (Emellett a gya-korlat kezdetétől végéig együttműködnek, nem rivalizál-nak, egyikük sem szeretne a spagettigyár igazgatója lenni...) így már érthető, hogy a mérnökök és a tervezők

214

Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan.,

után az óvodások csapata éri el a legjobb eredményeket -nemcsak a legmagasabb, hanem a legérdekesebb építmé-nyeket is ők hozzák létre.

Egy szülő, amennyiben gyermeke érzelmi intelligen-ciáját szeretné fejleszteni, elsősorban maga kell hogy ta-nulóvá váljon ebben a folyamatban. Egyik kedves fil-memben, a Schmidt történetében153 egy 66 éves biztosítási ügynökkel ismerkedhetünk meg, aki nyugdíjba vonulása - vagyis társadalmi elszigetelődése - után tragikus hirte-lenséggel elveszíti feleségét is. Lánya esküvőjén szembe-sül azzal, hogy családjában sincs rá szükség, vagyis egyik percről a másikra teljesen magára marad. Egy jótékony-sági szervezeten keresztül támogatni kezd egy hatéves tanzániai árvát, Ndugut, és időnként ír is neki, hogy sze-mélyesebbé tegye a kapcsolatot. A kezdetben formális le-velek egyre Őszintébb hangot ütnek meg, és lassan egy önvallomás rajzolódik ki Schmidt egy életen át ki nem mondott érzéseiből és gondolataiból. Ez segít abban, hogy a mindenkitől eltávolodott, magányos, depressziós férfi szembenézhessen önmagával. Schmidt számára egyre vi-lágosabbá válik, hogy a karrier és az anyagiak utáni haj-sza közepette kapcsolatai kiüresedtek, lánya és közte va-lójában nincs érzelmi kötelék, gyermeke nem hozzá fordul az élet fontos kérdéseivel. A film zárójelenetében Schmidt a teljes összeomlás szélére kerül, mivel kiderül, hogy Ndugu nem tud olvasni, de küld neki egy rajzot, amelyen egy fehér férfi szorítja egy színes bőrű kisfiú ke-

215

Kádár Annamária

zét. A kép pontosan azt fejezi ki, amire Schmidtnek való-jában szüksége lett volna: a szoros érzelmi kapcsolatot, a kötődést, a szeretetet.

Harry Chaplin Cat's In The Cradle című száma jutott eszembe a film kapcsán, melyet Zorán Üres bölcsőt ringat a hold fénye címmel énekel a magyar közönségnek.

„Hétfő volt, mikor született Én kivártam volna, de nem lehetett Tudod, a számla nagy, a munka se vár S jött a hír, hogy a fiam már jár Aztán láttam, ahogy nevet és fut elém Hogy őpont olyan lesz, mint én Majd ugyanolyan lesz, mint én (...)

Üres bölcsőt ringat a Hold fénye S mindig ez a mese vége Apa, mikor jössz? Fiam, mennem kell Az élet csupa kötelesség De sokat leszünk együtt még."

A gyermekünkkel való szoros érzelmi kapcsolat meg-teremtése, az érzelmi intelligencia fejlesztése csak úgy le-hetséges, ha azon folyamatosan dolgozunk: a gyermek méhen belüli életétől kezdve egészen serdülőkoráig. Ha egy szakasz „időhiány" miatt kimarad, az nehezen behoz-ható hátrányt jelent, mert minden korszaknak megvan a

216

Ami lényeges, az a szemnek láthatatlan.,

maga jelentősége, szerepe ebben a folyamatban, melynek egyik kulcstényezője a szülő jelenléte, ideje, rendelkezés-re állása és elköteleződése. A legértékesebb ajándék, amit gyermekünknek adhatunk, a vele töltött minőségi idő!

217

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

„Milyen bohó a gyermek! S micsoda érzékeny a lelke minden változás iránt! Az ő lelkük olyan, mint valami finom kis gép, amely erős munkára nem való, de minden csekélységre megperdülnek a kerekei. Nekik merőben más a világuk, mint a miénk. A mi nagy dolgaink nekik semmiségek, és amik nekünk semmiségek, azok nekik a nagy valamik. A gyermek kacag olyanokon, amiken mi nem is mosolygunk, és sír olyanokon, amiken mi a homlokunkat se ráncoljak. Egy tintacsepp, egy cserebogár, egy botlás, idegen öltözet: neuet raj-ta. És sír, ha a tolla elgörbül, ha csúfolják, ha ag-gódik,, ha fázik. Aztán ha sírás közben valami kellemesen hat rá - akkor a könnyein át moso-lyog."

(Gárdonyi Géza)

Az érzelmek kifejezésének, megértésének és szabályozá-sának képessége egyrészt velünk született, másrészt pe-dig tanult összetevőkből áll.

Az érzelmek örökölt, genetikusan meghatározott vol-tát bizonyítja, hogy a gyermek már az első hetekben ref-

218

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

lexszerűen mosolyog (ezt „gázmosolynak" is nevezik). Egy tízhetes csecsemő is széthúzza ajkát, ha boldog fel-nőttet lát, és ajakbiggyesztéssel reagál a szomorú arckife-jezésre. A valódi szociális mosoly két-három hónapos kor-tól jelenik meg (még a vak kisgyermekeknél is) - ez nem más, mint kommunikációra való felhívás, ami a szülőben azt az érzést aktiválja, hogy gyermeke felismerte őt, és fontos a számára. Az érzelmi állapotok kifejezése a gyer-mek veleszületett nonverbális jelzéseinek a szülők által történő visszatükrözésében, megerősítésében gyökerezik. A szülő visszajelzései arra késztetik a gyermeket, hogy a hallott hangokat, a látott gesztusokat, valamint az érzé-sek kifejezését átvegye és utánozza. A sírás az első jelző-hang, amivel a gyermek érzéseit, igényeit fejezi ki, ami ál-tal megtanulja, hogy ha hangokat ad ki, környezete erre reagál.

A veleszületett elsődleges érzelmek - az öröm, a szo-morúság, a düh, az undor, a meglepődés és a félelem -mellett kialakulnak a másodlagos, énre vonatkoztatott ér-zelmek, amelyek a másokhoz való viszonyulásmódban je-lennek meg.154 A második életév második felében jelenik meg az irigység, két és fél éves kortól hároméves korig pedig a büszkeség, a szégyen és a bűntudat.155

Az érzelmi intelligencia kialakulása elsősorban a meg-felelő érzelmi visszajelzések függvénye. A csecsemő kez-detben nem tudatosítja saját érzelmi állapotait - az segíti őt érzéseinek azonosításában és szabályozásában, aho-

219

Kádár Annamária

gyan az anyja visszatükrözi ezeket. Amennyiben az anya rá tud hangolódni kisbabájára, és helyesen értelmezi an-nak megnyilvánulásait, megteremti a gyermek érzelmi öntudatra ébredésének és az önkontroll kialakulásának alapjait.

Az anya akkor felkészült gyermeke érzelmi állapotai-nak tükrözésére, ha képes saját érzéseinek ambivalenci-áját is elfogadni: azt, hogy gyermekével kapcsolatban egyes időszakokban akár negatív érzéseket is megélhet. Ez nem is olyan könnyű, hiszen még ma is tabu témának számít arról beszélni, hogy az anyaság nem csak pozitív élményekkel jár együtt. Erről szól az önéletrajzi ihletésű regény alapján készült A legszebb dolog156 című film, amelynek főszereplője, Barbara így kiált fel: „Nem lehetek boldogtalan! Anya vagyok! Ha gyereked van, boldognak kell lenned!" Ugye, mondanom sem kell, hogy ez nem így van. Egy anya amellett, hogy boldognak érzi magát, ki-merültséget, szomorúságot is megélhet, vagy éppen szo-rongást, félelmet azzal kapcsolatban, hogy vajon „elég jó" anya-e.

Az érzelmek felismerésének képessége szoros össze-függésben áll a kötődés képességével157, a kötődéselmélet legfontosabb motívuma ugyanis épp az anya érzékeny-sége és válaszkészsége. A biztonságosan kötődő csecse-mő anyja felelősségteljesen viselkedik, érzékenyen reagál a jelzésekre, kifejezi érzelmeit, hiteles és bátorító környe-zetet biztosít. Nem tökéletes, de képes alkalmazkodni a

220

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

gyermek igényeihez. A bizonytalan, szorongó csecsemő anyja nehezen tudja tevékenységét a baba szükségletei-vel szinkronizálni, gyakran félreérti a gyerek jelzéseit, sokszor merev, öncélú vagy elutasító. Ez az értelmezés rá-világít a régi elképzelések téves mivoltára is: ha a gyer-mek egy percre sem mer elmozdulni anyja mellől, vagy egyéves korában néma csendben ül, amikor a szülő el-hagyja a szobát, az nem azt jelenti, hogy ő „jó gyermek", hanem azt, hogy nem alakult ki a biztonságos kötődés.

Az anya és a csecsemő közötti kommunikáció az érzel-mek nonverbális kifejezésformáin keresztül zajlik - az anya hanghordozása, mimikája, mosolya, a szemkontak-tus, a testközelség jelzik az érzelmi elfogadást. Mivel a csecsemő még nem tudja szabályozni feszültségét, indu-latait, az első időkben ezt a szülő végzi helyette: csillapít-ja a felfokozott érzelmi állapotot, és biztosítja a megfelelő ingereket, amikor gyermeke unatkozik.

A 0-2 éves életkor Erikson pszichoszociális fejlődésel-mélete alapján az ősbizalom versus ősbizalmatlanság, az érzelmi biztonság megalapozásának időszaka. Erikson szerint az egyéni fejlődés egy életen át tartó folyamat, a bölcsőtől a sírig. A fejlődés során létrejött konfliktusokat meg kell oldani, ám ezeket fejlődési krízisek előzik meg. Kedvező kimenet esetén az egyes szakaszokat a személy sikeresen teljesíti, ez kompetenciaérzéssel társul - ameny-nyiben nem, akkor alkalmatlanságérzést él meg. Minden szakasz végén két egymással ellentétes kimenetel lehet-

221

Kádár Annamária

séges, a krízisen való túljutás pedig nem más, mint egy egyensúly megtalálása a két végpont között. Amennyi-ben az első fejlődési szakaszban a gyermek érzéseit a bi-zalom uralja, megerősödik benne a remény, hogy vágyai megvalósulhatnak, amennyiben a kimenetel kedvezőtlen, akkor ez az ősbizalmatlanság érzésének vet ágyat.

Az anya kikerül a gyermek látóteréből, majd visszatér, ami a biztonság élményével társul. A többször, rutin-szerűen ismétlődő helyzetek hatására kialakul a bejósol-hatóság, a csecsemő megtanul bízni az őt gondozó sze-mélyekben és ezáltal önmagában is. Az anya-gyermek kapcsolat minden más emberi viszonynak ősmintájává válik, ebben tanuljuk meg, hogy mennyire lehet bízni a másik személyben, mennyire vagyunk szerethetőek és ér-tékesek.

Három-négy hónaposan a csecsemő mosolyog és gőgi-csél, ha ismerős arcot lát vagy ismerős hangot hall, de még az idegenekkel szemben is elfogadó. Öt hónapos kor-tól már meg tudja különböztetni egymástól a szomorúság és a boldogság arckifejezéseit. Hároméves kor körül ké-pessé válik mások érzelmi állapotát értelmezni, felismer-ni és megnevezni. Hatéves korban az esetek 80%-ában a felnőttekhez hasonló módon azonosítja mások érzelme-it158 - és ekkor már képes a felnőtthöz hasonló módon ki-fejezni saját érzelmi állapotait is.159 A bonyolultabb érzel-mek kifejezése azonban csak később, kisiskoláskorban válik lehetővé.

222

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

Amennyiben a gyermeket már csecsemőkorától komo-lyan vesszük, nem bagatellizáljuk érzelmeit, szavakba öntjük azt, hogy mit él meg adott pillanatban (például: meglepődés, félelem, harag, düh, szomorúság, csalódott-ság), és segítünk neki abban, hogy tudatosítsa érzelmeit, akkor jó úton haladunk. És persze az is fontos, hogy szü-lőként mi magunk is hitelesen fejezzük ki érzelmeinket, és érintéssel, simogatással, öleléssel nyugtassuk meg gyermekünket, amikor erre szüksége van.

Az első év végére a csecsemő nemcsak az érzelmek ki-fejezéseire reagál, hanem másoknak is képes érzelmi ál-lapotokat tulajdonítani. Ekkor jelenik meg a szociális refe-rálás képessége160, amikor a gyermek egy számára kétértelmű helyzetben egyszerre érdeklődik és fél, és a szülő arcán megjelenő érzelemkifejezés alapján dönti el, hogyan viselkedjen. Amikor férjemmel a vizsláinkat sé-táltatjuk, érdeklődéssel figyelem a gyermekek kutyákkal szembeni reakcióját. Van köztük, aki nagyon barátságo-san közelít, simogatja, babusgatja Őket, játszik, kommu-nikál velük, és olyan is, aki riadtan elkerüli őket, arcán a félelem jelei mutatkoznak, akár sírva is fakad. Mivel a vizsláim (kicsit elfogultan) a világ legjámborabb állatai, a gyermek viselkedését a szülő kutyához való viszonyu-lásmódja határozza meg. A szülő arcáról olvassa le, hogy merjen-e közelíteni a számára ismeretlen, de érdekes do-log felé, vagy jobban teszi, ha anyja és apja közelében ma-rad. Ezt a jelenséget nevezzük szociális referenciahely-

223

Kádár Annamária

zetnek: mivel a gyermek bízik a számára fontos személy véleményében, erre alapozza viselkedését. Ez a jelenség magyarázza azt, hogy miért félhet a kutyától, más álla-toktól vagy szokatlan ingerektől még akkor is, ha ezekről nincs közvetlen rossz tapasztalata. Többek között emiatt fontos szülőként szembenézni a saját félelmeinkkel, hogy ezeket ne adjuk tovább gyermekeinknek.

Ugyanezt a jelenséget tapasztalhatjuk meg akkor, ami-kor a gyermek elesik, megüti magát, és szüleire néz, hogy eldöntse, mennyire súlyos a helyzet. Ha a szülők arcán ekkor rémült kifejezést lát, akkor keservesen sírni kezd. Ha nevetnek, és megpaskolják azt a tárgyat, amibe a gyer-mek megütötte magát, akkor leggyakrabban felkapasz-kodik, és játszik tovább.

Nyolc hónapos kor körül megjelenik az idegenektől való félelem: a gyermek heves érzelmi reakciót mutat, ha anyja ismeretlen személyek között hagyja, félni kezd a még nem látott tárgyaktól és nem tapasztalt helyzetektől is. Csak később érti meg, hogy ami új, az még nem feltét-lenül rossz. A szeparációs félelem a függőség egyik lát-ványos megnyilvánulási formája, amikor a gyermek úgy éli meg anyja távozását, mint a kapcsolat elvesztését, és sírással jelzi az elválás okozta szorongását. Később lazul a függőség, mivel a gyermek megérti, hogy ha az anya nincs is a látóterében, attól még nem veszíti el őt. Ebben a periódusban segítenek az átmeneti tárgyak, amelyek eny-hítik az elszakadás miatt érzett feszültséget. „Mert csak a

224

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

gyerekek tudják, hogy mit keresnek - mondta a kis herceg. - Időt •vesztegetnek egy rongybabára, amitől egyszerre nagyon fontos lesz az a rongybaba, és ha elveszik tőlük, sírnak..." - írja Exu-péry, aki sokat tudott a gyermeki lélekről.

A leválás kezdetével párhuzamosan kialakul az önér-vényesítési képesség is, amely kibontakoztatja az akarat-erőt. Megjelenik a frusztráció érzése, amikor a gyermek cselekvései akadályba ütköznek, vagy valaki meggátolja ezeket. A gyermeki dac életkori sajátosság, ami heves, til-takozó jellegű érzelmi reakciókban nyilvánul meg.

A két-három éves életkor az autonómia versus szégyen, kétely, az önkontroll kialakulásának időszaka. A gyer-mekben kialakul az önkontroll képessége, és az elhatáro-zás, hogy a szülőről leválva kezdjen szabadon cselekedni.

A gyermek számára az „én tudom" érzése a büszkeség forrásává válik. Szeretné irányítani, kézbe venni a dolgo-kat, hatalmat gyakorolni az események felett. Kicsúszik ajkán az első NEM szócska, amit a szülőnek tortával kel-lene ünnepelnie, hiszen ebben a pillanatban születik meg a gyermek énje. Hároméves kor körül egy önállósági sza-kasz kezdődik, mivel tovább csökken a függés mértéke. A gyermek számára elkezdenek tudatossá válni negatív érzelmei, megéli a haragot, az elégedetlenséget, a félel-met, a dühöt. Ugyanarra a személyre már ellentétes ér-zelmek irányulnak, mint például szeretet, féltékenység, agresszió. Ebben az életkorban nagyon nehezen viseli el, ha valami nem sikerül neki, és daccal, hisztivel reagál ak-

225

Kádár Annamária

kor is, ha túl sok tiltással bástyázzák körül, gátolva önál-lósulását.

Egy hároméves kisgyermeket azzal a problémával hoz-tak el hozzám, hogy passzívvá, kezdeményezésre képte-lenné vált, és nem akart játszani. Kiderült, hogy a család rengeteg kuporgatás árán új házba költözött, és az utolsó függönykarikáig kínosan vigyáztak mindenre a szép ott-honukban. így gyermekük nem tologathatta a kisautót a fenyőfa padlón, nehogy összekarcolja azt, nem játszhatott a kanapén, nehogy a huzatvédő huzat kirojtosodjon, és nem mehetett közel a falhoz, nehogy lesúrolja a festéket. A gyermek egy idő után már nem kezdeményezett, nem csinált semmit, nehogy megint rászóljanak. Hogyan is várhatnánk el tőle, hogy önálló és kreatív legyen, ha meg-akadályozzuk ezeknek a képességeknek a kibontakozá-sát?

Ám a határtalanság, a korlátok teljes hiánya is ugyan-olyan romboló ebben az életkorban, mint amikor mindent valamilyen szabályhoz kötünk. Ha bármi megengedett, az érzelmi bizonytalansághoz és szorongáshoz vezet. így - egyes téves vélekedésekkel ellentétben - nem a szabad lelkületet alapozzuk meg, hanem az indulatait kezelni képtelen, függésre hajlamos személyiséget. Ha a gyermek úgy nő fel, hogy nincsenek világos határok az életében, később rendkívül nehezen fogja viselni, amikor korlátok-kal szembesül, és nem lesznek erre a helyzetre megfelelő stratégiái.

226

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

Sok felesleges hisztit megelőzhetünk azonban, ha nem tiltunk meg lényegtelen dolgokat, és az elvárásaink meg-fogalmazásában következetesek vagyunk. Ha a gyermek tudomására hozzuk, hogy megértjük érzéseit (haragját, dühét), de ennek ellenére sem fogadjuk el a viselkedését, a dacreakció mértéke csökken. Fontos, hogy a problémá-kat ne tekintéllyel akarjuk megoldani (én vagyok a felnőtt, én mondom meg, mit csinálsz!), és ismerjük be azt is, ha hibáztunk. Ha kéréseinket pozitívan fogalmazzuk meg, nem magyarázzuk túl a dolgot, hanem egyszerűen kije-lentjük azt, hogy „ez apa tolla", sok problémát megspó-rolhatunk. Amennyiben a gyermek megtapasztalja, hogy az őt érintő kérdések egy részében önállóan dönthet (pél-dául mézes vagy lekváros kenyeret szeretne enni), akkor még a kritikus időszakokban sem lesz annyira dacos. El-sősorban persze nem a szavaink számítanak, hiszen a gyermek számára a személyes példa a legösztönzőbb a szabályok elsajátításában. A rossz érzelmi kapcsolat meg-nehezíti számára az azonosulást, és az erkölcsi fejlődését is hátráltatja.

A gyermek érzelmi fejlődése szempontjából kiemelten fontos annak megélése, hogy szülei nem egy eszmény-képhez próbálják őt igazítani, hanem olyannak szeretik, amilyen - ez alapozza meg önbizalmát, biztonságérzetét, és hatalmas erőforrást biztosít számára a későbbi krízis-helyzetek kezelésében. A feltétel nélküli elfogadás az ér-zelmi fejlődés egyik fontos katalizátora. Ahogy John Po-

227

Kádár Annamária

well írja A feltétel nélküli szeretet című könyvében: „Ezért legyél nyugodtan önmagad, nyugodtan mondd el nekem nega-tív vagy pozitív véleményedet, fagyosabb vagy forróbb érzel-meidet. Nem tudom megjósolni reakcióimat, vagy garantálni, hogy erős leszek, de egy dolgot biztosan tudok, és azt akarom, hogy te is tudd: nem foglak elutasítani. Elkötelezem magam a te növekedésed és boldogságod iránt. Mindig szeretni foglak."

Az óvodáskor a kezdeményezés versus bűntudat sza-kasza. A gyermek ilyenkor aktívan fedezi fel környezetét, mindent ki szeretne próbálni, birtokba akarja venni a vi-lágot. Fontos, hogy alkalmasnak, kompetensnek érezze magát ezekben a helyzetekben, ezért érdemes átgondolni a negatív tiltásokat. A játszótéren sajnos gyakran hallom a szülők és nagyszülők szájából a „Vigyázz, nehogy le-ess!" és a „Le fogsz esni!" kiáltásokat. Érdemes ezeket a „Kapaszkodj meg jól!" felszólításra cserélni, ami a gyer-mekünk képességeibe vetett bizalmat sugározza, és biz-tonságot ad neki a további kezdeményezésekhez.

Fontos tudnunk, hogy óvodáskorban nem a gyermek uralkodik az érzelmein, hanem az érzelmek a gyermeken. Ezt az életkort nagyfokú emocionális ingerlékenység és gyenge érzelmi stabilitás jellemzi. A gyermek érzelmei erősek, de még differenciálatlanok, gyorsan váltakoznak és szélsőségesek. Úgy képes átlépni egyik érzelmi álla-potból a másikba, hogy eközben nem érez semmilyen bel-ső ellentmondást. Ebben az időszakban - ami öt-hat éves korig tart - az egyik legcsodálatosabb dolog éppen az,

228

Érzelmi fejlődés a pszichoszociális fejlődéselmélet tükrében

hogy az ember még nem akar másnak látszani, mint ami, nem visel álarcokat, nem akar megfelelni, és vegytisztán mutatja meg azt, amit az adott szituációban megél.

Az óvodáskorú gyermek frusztrációtoleranciája ala-csony. Ezt a hatvanas években Walter Michael professzor, a Stanford Egyetem oktatója mutatta meg látványosan Marshmallozv-teszt című világhírű kísérletében. Négyéves gyermekeknek kínált választási lehetőséget: vagy meg-ehetnek azonnal egy szem pillecukrot, vagy ha képesek várni 15 percet, amíg a kísérletvezető visszatér, akkor ket-tőt kapnak. Az eredmény: a gyermekek egyharmada nem bírta megtartóztatni magát, és azonnal megette az édes-séget.

A kísérletet azóta többen megismételték, legutóbb dr. Dávid Walsh. Érdemes megfigyelni a YouTube-on is meg-tekinthető videóban a gyermekek metakommunikációját, és azt is, hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a feszült-ség elviselésére. Van, aki gondolkodás nélkül nyúl a cu-kor után, de visszarántja a kezét. Más egy keveset leha-rap belőle, mert a kóstolás nincs megtiltva. Egyikük a szájába veszi és nyalogatja, valaki más szagolgatja, vagy csak a kezébe veszi és morzsolgatja, hogy legalább a cu-korka fizikai birtokba vétele megtörténjen. Mivel a Walter Michael-féle kísérletben részt vevő gyermekek életét nyo-mon követték, az 18 év múlva szolgált igazán meglepő eredményekkel. Megállapították, hogy azok a gyerekek, akiknek megvolt a képességük arra, hogy kivárják a kés-

229

Kádár Annamária

leltetett jutalmat (vagyis képesek voltak az önmegtartóz-tatásra, az átlagnál nagyobb volt az akaraterejük), később magabiztosabbnak bizonyultak, kitartottak a terveik mel-lett, nagyobb teljesítményeket értek el, sikeresebbek vol-tak az iskolában és boldogabbak, elfogadottabbak az élet-ben.

Az iskoláskor küszöbén, ami a teljesítmény versus ki-sebbrendűség szakasza, a gyermek megtanulja kivívni mások elismerését azzal, hogy teljesít, létrehoz valamit, és kifejleszti magában a kitartás képességét. Megjelenik a kompetenciaérzés, hogy képes olyat tenni, amit mások, és ezért értékelik is. Ebben az életkorban növekszik az ér-zelmek tartóssága, fokozódik az érzelmek feletti uralom, az érzelmi megnyilvánulások visszafogottabbakká válnak és a kudarctűrő képesség is nő.

230

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

„íme a titkok titka Mit senki se tud:

Gyökere minden gyökérnek, Rügye minden rügynek, Egek feletti ég a fán, Mely maga az élet. Mely magasabbra nő, Mit a lélek remélhet, Vagy elme megérthet, Mint az alá nem hulló csillagok csodája. A szívemben őrizlek. Ott őrizlek a szívemben." (E. E. Cummings: Kötődés - részlet)

Mindannyian azzal a létfontosságú késztetéssel szüle-tünk, hogy a hozzánk legközelebbi személyek által meg-éljük a világot. Őket keressük, ha örülünk, és náluk vi-gasztalódunk, ha szomorúak vagyunk. Jó esetben az ő feltétlen szeretetüket nem kell megszerezni, sem kiérde-melni - Erich Fromm szavaival élve „ha van, az maga az üdvösség, ha nincs, oda az élet minden szépsége". A gyer-mekek érzelmi képességeinek megalapozásában a család

231

Kádár Annamária

játssza a legfontosabb szerepet, itt kezd kialakulni az ér-zelmi intelligencia - az óvoda és iskola csak a már meg-lévő alapokra építhet.

Az Emlékezz rámlm című film nem tartozik a kedven-ceim közé, egyik jelenete mégis élénken él az emlékeze-temben. Az üzletember apa nem ér rá elmenni kislánya óvodai ünnepségére. Fia testvére rajzát lobogtatva ront be apja irodájába, és azt kiabálja: „Van egy lányod, aki meg van győződve arról, hogy nem szereted. (...) Ő próbál kapcsolatba lépni veled, beszél hozzád... Miért nem vagy képes figyelni? Miért nem tudsz kötődni? Csak egyetlenegyszer! Ez a legfon-tosabb!" Az apa válasza: „Tudja, hogy gondját viselem... és szeretem. (...) Biztosítottam az életét és a tiédet is."

Bár a filmben a férfi egy súlyos trauma hatására válik ilyenné, amit nyújtani tud, az bizony kevés. A legjobb életbiztosítás, amit valaha köthet nekünk egy szülő az, hogy általa megtapasztalhatjuk az érzelmi melegséget, biztonságot adó kapcsolatot. Ez az érzelmi intelligencia kibontakozásának táptalaja. A csecsemőnek a gondozá-son kívül éppolyan nagy szüksége van az anyához - vagy egy biztonságot adó, állandó személyhez - való érzelmi kötődésre is.

Ennek a kötődésnek a minősége vagy hiánya sorsdön-tő az életünkben: meghatározza későbbi egészségi álla-potunkat, társas viszonyainkat, párkapcsolatunkat, önbi-zalmunkat, és azt is, hogy miként tudjuk az érzelmeinket kifejezni. Bizonyos mértékig a későbbi alkalmazkodás mi-

232

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

nőségének előrejelzőjeként is működik. Hatéves korban a gyermekek 84%-ánál ugyanazt a kötődési mintázatot ta-lálták, mint egyévesen, vagyis az alapokon később már nehéz változtatni, akár jól rakták le azokat, akár rosszul.

A biztonságosan kötődő csecsemőknek óvodáskoruk-ban jobbak a társas készségeik, könnyebben alkalmaz-kodnak a szabályokhoz, és kisebb a függőségük az óvó-nővel szemben.162 A kötődés végső célja ugyanis -paradox módon - a leválás. A gyermeknek csak akkor lesz bátorsága leválni a felnőttről, ha megtapasztalta kör-nyezetében a válaszkészséget, az érzékenységet és a biz-tonságot. A biztonságosan kötődő gyermek kevésbé fél az idegenektől, magasabb az önértékelése, jobbak a társas és testvérkapcsolatai, érzékenyebb mások szükségleteire, merészebb problémamegoldó és ritkábban jelentkeznek nála viselkedészavarok.163

Amennyiben intenzíven odafigyelünk gyermekünkre, hogy megismerjük valódi érzéseit és szükségleteit, akkor ezzel megteremtjük a biztonságos kötődés bázisát - és egyben az érzelmi intelligenciát is megalapozzuk. Ez ott kezdődik, hogy gyermekünk jelzéseire minden esetben reagálunk. Amennyiben egy kisgyermeket magára ha-gyunk szomorúságával, félelmeivel, az nagyon súlyos kö-vetkezményekkel járhat. A síró csecsemőt, aki még nem tud szavakkal segítséget kérni, mindig meg kell nyugtatni. Mint ahogyan később is komolyan kell venni gyerme-künk félelmeit - soha nem szabad kinevetni, bagatellizál-

233

Kádár Annamária

ni negatív érzéseit, mivel gondolkodási sajátosságainak megfelelően a gyermek másképp éli meg a világot, szá-mára sok olyan dolog is félelemkeltő lehet, amire mi nem is gondolnánk. A biztonság fennállását a gyermek soroza-tosan ellenőrzi, alkalomról alkalomra teszteli, hogy számít-hat-e szüleire, így erősödik meg benne a biztonságérzet.

Ha a gyermek megtapasztalja azt, hogy az anya érzel-mileg hozzáférhető, érzékeny a szükségleteire, kifejezhe-ti neki a negatív érzelmeit is, és elvárhatja, hogy ezeket csillapítsa, akkor belsővé teszi ezt a mintát, és elsajátítja az érzelmi szabályozás képességét. Ha azonban születé-sétől fogva azt tanulta meg, hogy kéréseire a környezete nem reagál, kisebb valószínűséggel fog támogatást kérni, amikor szüksége van erre.164

Baj akkor van, ha az anya ezt a támogatást saját lelki problémái miatt képtelen megadni gyermekének. A Be-szélnünk kell Kevinróí című levélregény és az ennek alapján készült film165 olyan tabukat érint, amelyeket általában még végiggondolni sem merünk. Mi történik akkor, ha egy anya nincs felkészülve a gyermekvállalásra, és nem tud megfelelően kötődni gyermekéhez? Egy önmarcan-goló anya visszaemlékezéseit követhetjük nyomon, aki saját bűntudatával küzdve próbálja megérteni, miként is vált fiából szociopata. A film olyan merész, húsba vágó kérdéseket vet fel, amelyek egyébként sok várandós anya fejében megfordulnak titokban, szégyenérzettől övezve: mi lesz, ha nem szeretem majd a gyerekem? Mi van ak-

234

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

kor, ha az asszony teste változásaira borzalommal tekint, és amikor a ringatóra néz, szemében a babaholmik ször-nyűségesnek tűnnek? Az alkotás érzékeny pontra tapint rá, megcáfolva azt a közvéleményben élő feltételezést, mi-szerint minden anya szereti a gyermekét, a szülő-gyer-mek kapcsolat ugyanis korántsem ennyire természetesen idillikus.

Amennyiben az édesanya nem kap elegendő érzelmi támogatást a várandósság alatt és a szülést követő idő-szakban, nehezen fogja elviselni a fizikai változásokat, azt, hogy csak korlátozott mértékben ura a testének, hogy mindörökre felelősséget vállalt a gyermekéért, és ez a fo-lyamat visszafordíthatatlan. Azt is megélheti, hogy nem szereti vagy nem úgy szereti gyermekét, ahogy „kell", ak-tiválódhat benne a félelem, hogy anyaként meg tud-e fe-lelni a saját maga és környezete által támasztott elvárá-soknak. Ez valóban ijesztő lehet - ahogy Erich Fromm írja, mindenkit csalódás fog érni, aki azt reméli, hogy könnyen megtanulhatja a szeretet művészetét, ez ugyanis nem olyan érzelem, amiben könnyűszerrel, passzívan el lehet merülni. Szeretni valakit az sokkal több, mint egy erős ér-zés: az döntés, ítélet és ígéret egyben.

A gyermek számára azonban az anyai szeretet passzív élmény, semmit sem kell tennie ahhoz, hogy kiérdemelje, csupán léteznie. A legnagyobb tragédiát az jelenti, ha édesanyja mégsem szereti őt. Ennek hátterében több ok húzódhat meg: az anya nem akart szülni, a gyermek meg-

235

Kádár Annamária

akadályozza szokásos vagy eltervezett életvitelében, eset-leg nem felel meg előre megfogalmazott elvárásainak (nem elég szép vagy okos, más nemű, mint amilyet kí-vánt), az anya hátrányos helyzetbe kerül miatta (például mert házasságon kívül szült), vagy nem szereti az apát, és negatív érzéseit a gyermekére vetíti. Sérülhet a kötő-dés képessége akkor is, ha az anya nem tapasztalta meg az érzelmi biztonság élményét édesanyjával, vagy súlyos létbizonytalanságban él, inog a házassága. A nehezebben kezelhető csecsemő gondozása több stresszel járhat, és az anya ilyenkor gyakrabban kérdőjelezi meg saját kompe-tenciáit.

A kötődési típusok első tudományos vizsgálatát Ains-worth és munkatársai166 végezték a híres „idegen helyzet" kísérletben, amelyben 18 hónapos csecsemőknek anyjuk-kal kapcsolatos kötődési mintázatait kutatták. A kevesebb mint fél óráig tartó kísérlet egy játékokkal felszerelt szo-bában zajlott, ahol a gyermek korábban még nem járt. Az anya itt kétszer magára hagyta őt, kiment a szobából, majd visszatért. A kísérletben szerepelt még egy, a gyer-mek számára ismeretlen személy is, aki miután bejött a szobába, közeledni próbált hozzá.

A biztonságosan kötődő gyermek nyugodtan játszik az anyja jelenlétében, az idegen nem vált ki belőle félelem-reakciót. Elváláskor azonban hevesen tiltakozik, csak az anya visszatérése képes gyorsan és hatékonyan meg-

236

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

nyugtatni, addig nem talál vigaszt sem a játékokban, sem az idegen személy társaságában. A gyermek hangot ad kétségbeesésének, és ennek a reakciónak anyaként örül-nünk kell, mivel azt jelenti, hogy a biztonság forrását lát-ja bennünk. Ennek fényében azt is érdemes átgondolni, hogy örvendetesnek tekinthetjük-e, ha az óvodai beszok-tatás idején a gyermekünk könnyen elválik tőlünk, és kez-detben sem sír utánunk.

A bizonytalan kötődésű gyermek nem mutat heves reak-ciókat elváláskor, és jóval nagyobb bizalommal fordul az idegen felé. Félreértés ne essék: ezek a gyermekek ugyan-azt élik meg, mint az első csoport tagjai, csak elfojtják ér-zéseiket. A helyzetre tanult tehetetlenséggel reagálnak: nem sírnak, nem panaszkodnak, mert megtanulták, hogy nem érdemes.

Az ambivalensen kötődő gyermek a visszatérő anyának hol az ölébe kéredzkedik, hol eltolja magától. Az idegen személy feldúlttá teszi, és az anya csak nagyon lassan ké-pes megnyugtatni őt. Az ilyen reakciókat mutató gyer-mek édesanyja következetlen és érzelmileg nehezen meg-közelíthető, néha rendelkezésre áll, de időnként semmibe veszi jelzéseit.

A dezorganizált kötődés167 karakteresen eltér a többi min-tától: az ilyen gyermeknek nincs egyetlen stabil módszere

237

Kádár Annamária

az anya távozása okozta stressz enyhítésére, emiatt visel-kedése rendszertelenné válik. Ennek tünetei súlyosak, a gyermek például menekül az anyja elől, fejét a falba veri. A szülő az ő számára egyszerre a biztonság és a félelem forrása.

A biztonságosan kötődő gyermek édesanyja érzéke-nyen, azonnal és megfelelően válaszol gyermeke jelzé-seire. A bizonytalanul kötődőé leginkább passzív, eluta-sító, és mereven reagál a gyermek szükségleteire. Az ambivalens anya következetlen, néha figyel a gyermekre, máskor pedig megközelíthetetlen, többször erőszakosan beavatkozik. A dezorganizált gyermek anyja kiszámítha-tatlan, gyakran agresszió jellemzi, és nem tudja a gyer-meket megnyugtatni.

Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a gyermekkori bi-zonytalan kötődés csak egy valószínűséget jelent a fel-nőttkori kapcsolatok viszonylatában, nem pedig biztos meghatározottságot. Bizonytalanul kötődő gyermekből is válhat mély érzésű, intim kapcsolatokra képes felnőtt. A gyermekkori minta átírása azonban hosszú folyamat, ami csak stabil kapcsolatokban lehetséges. Ebben segít-hetnek a biztos hátteret, kapcsolatot nyújtó barátok, a partner, valamint egy lélektani szakember is. A gyógyító kapcsolat erejét gyönyörűen példázzák Pilinszky János Átváltozás című versének sorai:

238

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

„Rossz voltam, s te azt mondtad, jó vagyok. Csúf, de te gyönyörűnek találtál. Végig hallgattad mindig, amit mondtam. Halandóból így lettem halhatatlan."

Amennyiben az anya a családjában nem tanult meg biz-tonságosan kötődni, akkor a negatív minta generációról generációra adódik tovább mindaddig, amíg az egyik le-származott életében egy mély, bensőséges kapcsolat meg nem töri ezt az „átkot". Önerőből csak egy bizonyos ha-tárig juthatunk el ebben a folyamatban, komolyabb prob-léma esetén szakember segítségére van szükség.

A szülők válása, a gyermek fizikai, érzelmi bántalma-zása a biztonságosan kötődő gyermek kötődését is bi-zonytalanná változtathatja. Ugyanakkor pozitív változás is bekövetkezhet: a bizonytalan kötődés biztonságossá válhat közeli, mély kapcsolatok vagy terápia hatására.

A Harlow-féle majomkísérletekben anya nélkül felne-velt kismajmok a szexuális élet és az anyaság területén is problémákkal küzdöttek, kerülték a nemi életet, és ha mégis megtermékenyültek, akkor általában rossz anyák-ká váltak, nem gondoskodtak kicsinyeikről és bántal-mazták őket. Ugyanakkor még az anya nélkül felnevelt kismajmok is képesek voltak változni, fejlődni, ha náluk kisebb majmokat tettek a ketrecbe, és velük újratanulhat-ták azt, amire gyermekkorukban nem volt lehetőségük. Változtatni tehát mindig lehet - különösen embereknek,

239

Kádár Annamária

akiknél a tanult viselkedésmintáknak jóval nagyobb sze-repük van, mint állatok esetében.

Bár a gyermeknek több modellje van a környezetében lévő személyekkel kialakított kötődési kapcsolatairól, az elsődleges gondozóhoz való kötődés kiemelt jelentőségű, mert ebben a viszonyban tapasztalja meg először, mit vár-hat másoktól. Amennyiben a szülő tartósan stresszelt vagy depressziót él meg, a gyermek kötődése nagy való-színűséggel bizonytalan lesz.168 A depressziós anyák ke-vesebb szemkontaktust létesítenek a gyermekükkel, ke-vesebb pozitív érzelmet mutatnak feléjük és kevesebbet is foglalkoznak velük.169 Az elhanyagoló, veszélyeztetett környezetben élő gyermekek 80%-a pedig dezorganizált kötődésű lesz.170

Azok a gyermekek, akik visszautasítást, elhanyagolást tapasztaltak meg, új kapcsolatokban és szituációkban jó-val sebezhetőbbek, mert a bizalmuk sérült, és negatívabb elvárásokkal indulnak neki egy kapcsolatnak. így jön lét-re az ördögi kör, hiszen mások - észlelve ezeket a lelki tartalmakat - valóban visszautasítóan reagálnak, meg-erősítve a korábbi negatív elvárásokat. Ennek hatására a gyermek magát elfogadásra és gondoskodásra méltatlan-ként éli meg.171

Amennyiben a szülő változtat szemléletmódján, tuda-tosítja érzéseit, érzékenyebben reagál gyermeke jelzéseire, az pozitív változási folyamatot indíthat el, így a gyermek viselkedése is változni fog - ami szintén visszahat a szü-

240

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

lőre. Apróságnak tűnik, de fontos: érdemes a gyermekkel kapcsolatos negatív jellemzőket átkeretezni, például a hangos helyett lelkes, vad helyett energikus kifejezéseket használni.

Ingerlékeny gyermekek és szüleik számára dolgoztak ki egy beavatkozási programot172, amellyel az összehan-golódást segítik. A program négy fő alapszabály elsajátí-tásából áll. Az első a szabályozás, amely arra vonatkozik, hogy a szülő megóvja gyermekét a kifáradástól, attól, hogy túl sok inger érje élete első hónapjaiban. A második a ráhangolódás, hogy kialakuljon az alvás-ébrenlét ciklu-sa. A struktúra és ismétlés szabálya biztosítja, hogy a gyermek számára az események bejósolhatóvá váljanak, és kialakuljon a napi rutin. A negyedik alapszabály az érintés, amely a változatos gyermektartási pozíciókra vo-natkozik. A védőnők, akik részt vettek a programban, bá-torították, empatikusan meghallgatták és támogatták az édesanyákat, arra biztatva őket, hogy naponta minimum egy órát csak magukkal törődjenek.

A kötődés fontosságáról nem lehet elég sokat beszélni, mert megdöbbentő, hogy az e tekintetben egyéves kor-ban, illetve húsz évvel később végzett vizsgálat eredmé-nye mennyire szorosan együtt jár - főleg a biztonságosan kötődő és az elkerülő típus esetében.173 Nagyon nem mindegy tehát, hogy milyen alapokat rakunk le!

A kutatások arra is rámutattak, hogy azok az anyák, akik igénybe vehették a családi és baráti támogatást, még

241

Kádár Annamária

a „nehezen kezelhető" csecsemők számára is biztos bázist jelentettek, szemben azokkal a nőkkel, akik nem vagy alig kaptak támogatást - az ő gyermekeik leginkább bizony-talan kötődési mintázatot mutattak.

Az apa részvétele a gyermek gondozásában, és az a tény, hogy az anya támaszkodhat rá, a gyermek pozitív irányba történő fejlődését eredményezi. Amennyiben a szülők között nincs egyetértés, nem működnek együtt a nevelésben, a gyermek kevésbé fogja megtanulni az érze-lemszabályozás képességét. Ha azonban a párkapcsolat legalább kielégítő, akkor még egy nehezen kezelhető gyermek is közelebb hozhatja őket egymáshoz, elősegítve az anya érzékenységét a gyermek irányában, és az apa részvételét a nevelési folyamatban.

Még egy nagyon fontos tényező befolyásolja az anya viselkedését és érzékenységét: ha ismeri az alapvető fej-lődés-lélektani jellegzetességeket, és tudja, mit várhat el egy adott életkorú gyermektől. Érdemes odafigyelni az önbeteljesítő jóslatok erejére is: ha a szülő azt gondolja (és hangoztatja), hogy neki „problémás", nyűgös, nehezen megnyugtatható gyermeke lesz, akkor ez valószínűleg nem is történik másképp.

Egy kelet-afrikai törzsben a gyermek életének kezdetét nem a fogantatásától vagy születésétől számítják, hanem attól a naptól, amikor az édesanyja először gondol rá. Az asszony, amikor úgy érzi, hogy elérkezett életében a gyer-mekvállalás ideje, elvonul egy erdőbe, és addig ül egy fa

242

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

tövében, amíg meg nem találja gyermeke énekét. Majd visszatér a faluba, és a leendő apának is megtanítja ezt az éneket, amivel együtt hívogatják, várják a gyermeket. Az anya rendszeresen énekel a méhében levő magzatnak, majd a dalt megtanítja a bábaasszonyoknak is, akik szü-letésekor ezzel köszöntik őt. Ez a dal elkíséri a gyermeket élete legfontosabb pillanataiban, a különböző beavatási rítusokon keresztül egészen a haláláig. A dal a kötődési folyamat gyökereire mutat rá - a biztonságos érzelmi kö-tődés ugyanúgy kísér minket végig életutunkon, mint a kelet-afrikai gyermeket születésének dala.

A biztonságosan kötődőszemélyek felnőttként értékesnek és szerethetőnek érzik magukat. A párjukat megbízható-nak és őszintének tartják, magas az elégedettségük a pár-kapcsolatukban, érzékenyebbek a partnerük szükségle-teire, és hosszabb a kapcsolatuk időtartama, mint a bizonytalan kötődésű személyeké.174 Az ambivalens kötő-désűek idealizálják párjukat és kapcsolatukat, magas a füg-gőségigényük. Érzéseiket gyakran elnyomják, inkább megalkusznak, mert félnek, hogy elveszítik partnerüket, akiben különben nem tudnak megbízni. Annak ellenére, hogy félnek az intimitástól, rendkívül szoros közelségre vágynak, ezért érzelmeikre jellemző a gyakori fellángo-lás, a hullámvölgyek, a féltékenységi rohamok. Önérté-kelésük leginkább mások elfogadásától függ, ezért na-gyon gyorsan belekeverednek az intimitás látszatát hordozó kapcsolatokba. A bizonytalan kötődésű személyek

243

Kádár Annamária

nem bíznak sem magukban, sem a párjukban, félnek attól, hogy nem szerethetőek, illetve hogy párjuk nem szereti őket. Tartanak az intimitástól, az elköteleződéstől, ezért felszínes kapcsolatokat létesítenek. Alacsony az elége-dettségük, nehezen tudnak elköteleződni.

A kötődő nevelés olyan gyermeknevelési stílust jelent, amely a gyerek és a szülő közötti erős és érzelmileg stabil kapcsolat kialakítására törekszik. így válhat a gyermek-ből olyan felnőtt, aki tud bízni önmagában, társaiban, a világban, képes érzékenyen, empátiával viszonyulni má-sokhoz, mivel azt tapasztalta, hogy hozzá is így viszo-nyultak szülei, gondozói. Ha a gyermek emocionális igényeit ugyanolyan fontosnak tartjuk, mint fizikai szük-ségleteinek kielégítését, akkor érzelmi biztonsága szilárd alapokon nyugszik. Persze ez csak akkor működik, ha mindaz, amit teszünk, valóban belső indíttatásból ered, mivel a gyermek pontosan érzékeli az őt körülvevő ér-zelmi légkört, az anya lelkiállapotát, hangulatait, képzet-áramlását.

A kötődési stílus felnőttkorban legmarkánsabban a partnerkapcsolatban mutatkozik meg, hiszen annak ki-bontakozása az anya-gyermek kapcsolat fejlődési szaka-szaira rímel. Családterápiás eseteim során a leggyakoribb probléma éppen a bizonytalan vagy ambivalens kötődés a társak között. Ilyenkor a párkapcsolat nem tud tovább-fejlődni a szimbiózis szintjéről, a nagybetűs MI időszaká-ból, amikor a partnerek minden idejüket egymásnak szen-

244

A kötődés szerepe az EQ megalapozásában

telik, megtapasztalják az anya-gyermek kapcsolathoz ha-sonlóan összemosódott határokat, az édes egybeolvadást. A következő lépés ugyanis a differenciálódás szakasza lenne, amelyben már helyet kapnak az eltérő vélemények, a független döntések is. Ha a felek közül az egyik nem mer eltávolodni a másiktól, akkor hamarosan megélheti a düh, a harag feltámadását a partnerrel szemben, aki a szo-ros kötődésen kicsit lazítani szeretne. A féltékenységi ro-hamok, a partner kisajátítása, a túl erős függés (Popper Péter szavaival élve: nem lehet örömöd rajtam kívül), a se veled, se nélküled típusú játszmák mind a nem megfele-lő kötődési kapcsolat mintái alapján alakulnak ki. A pár-kapcsolatban megmutatkozó érzelmi problémák kibogo-zásakor gyakran kiderül, hogy a fejlődési folyamatban a valódi érzések kimutatása akadályokba ütközött.

Az érzelmi problémák gyökerének feltárását követhet-jük végig Az élet fáj175 című filmben, egy háromgyermekes család életében. A film egyik vezérmotívuma a szeretet és a kötődés kérdésköre. A gyermekek két eltérő élet-szemlélettel, két eltérő nevelési stílussal szembesülnek. Az apa mindenható, de hideg, nem tudja érzéseit kifejez-ni: „Ne kérdezd, hogy miért, csak tegyél úgy, ahogy mondtam. Azért, mert bízol bennem." Célja, hogy gyermekeit felké-szítse az élet nehézségeire, küzdeni, verekedni tanítja őket. Ezzel szemben az anya szeretetteljes viselkedésével, ked-vességével és lágyságával képes hatni. A főszereplő fel-nőttként is a két út között vergődik, és rettenetesen nehe-

245

Kádár Annamária

zen találja meg végül a helyét. Életútja azt példázza, hogy a növekedés fájdalommal és az érzések ambivalenciájá-nak elfogadásával jár. Felnőttként az érzelmi intelligencia kibontakoztatása a teljes érzelmi skálánk - a harag és a megbocsátás, a keserűség és az elfogadás, az öröm és a bánat - megélését és tudatosítását jelenti.

246

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

Ahhoz, hogy elősegítsük gyermekünk érzelmi intelligen-ciájának fejlődését, szülőként elsősorban a saját érzelme-ink kifejezését kell megtanulnunk. Ha készek vagyunk erre, akkor érdemes a jövőben néhány dologra fokozott figyelmet fordítanunk. Az általános kijelentések helyett beszéljünk érzelmekről, például Te nem vagy normális he-lyett szerencsésebb azt mondani: Elszomorü, hogy így vi-selkedsz. Fontos, hogy meg tudjuk különböztetni gondo-latainkat érzéseinktől, és vállaljunk is felelősséget ezekért. Ne általánosítsunk, hanem fogalmazzunk egyes szám első személyben. Tréningjeimen jól érzékelem, hogy a leg-több ember számára ez problémát okoz, és csak többszö-ri kérés után áll rá a nyelvük arra, hogy az ember ilyenkor mérges lesz helyett azt mondják: ilyenkor mérges vagyok. Ne utasítsuk el magunkban a negatív érzéseinket sem, de amennyire csak lehetséges, kerüljük a kritikát és a kiok-tatást. Nagyon fontos, hogy megtanuljunk nemet mon-dani, és ha asszertív kommunikációval nem lehet megol-dani a helyzetet, elkerülni azokat a személyeket, akik csökkentik önbecsülésünket vagy nem tisztelik kellőkép-pen az érzéseinket.

Hogyan taníthatjuk meg a gyermeknek, hogy miként kezelje az érzelmeit? Elsősorban ügy, hogy beszélünk

247

Kádár Annamária

neki saját érzelmeinkről - például „Anya mérges, mert le-pecsételte az új ruháját". Jó, ha rendszeresen megnevezzük a gyermek érzéseit is, visszatükrözve számára, hogy érzi magát egy-egy helyzetben - például: „Látom, hogy szomo-rú vagy, mert nem találod a kisautót. Gyere, segítek megkeres-ni!" Értékeljük, dicsérjük, amikor megfogalmazza pozitív és negatív érzelmeit, ezzel visszaigazolva számára, hogy ez fontos és jó dolog! Ha agresszíven viselkedik, tombol, mutassuk meg neki, hogyan kezelheti másként a negatív érzelmeit: „Ne üss, csípj, rúgj - próbáld elmondani szavakkal, miért vagy dühösl" Segítsünk neki elviselni a sikertelensé-get: „Gyere, próbáljuk meg újra együtt!" Soha ne kívánjunk tőle olyat, amit életkori sajátosságai még nem tesznek le-hetővé - ne tartsunk például osztályfőnöki órát arról, hogy miért nem adta oda kisvödrét a homokozóban a má-siknak. A kisgyermek még egocentrikusan gondolkozik, s ez normális - ne vonjunk le ebből (s pláne ne fogalmaz-zunk meg számára!) olyan következtetést, hogy önző fel-nőtté válik, aki nem törődik másokkal.

Ha úgy irányítjuk a beszélgetéseket, hogy az érzelmek is szóba kerüljenek, ha hangosan kimondjuk, amit érzünk, és tőle is megkérdezzük, ő hogyan érez adott helyzetben, akkor természetessé válik számára érzelmeinek kifejezé-se, és lesznek is szavai erre. Minél korábban kezdődik meg ez az érzelmi tanulás, annál hatékonyabb és ered-ményesebb lesz. Rengeteg olyan spontán helyzet adódik a hétköznapokban, amelyeket ki lehet használni a han-

248

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

gúlátokról, konfliktusmegoldásról és az érzelmek kezelé-séről való beszélgetésekre. A gyermek azt is megtanulja ebben a folyamatban, hogy egyszerre akár két érzelmi ál-lapotot megélhet, és ez természetes dolog. Az érzelmi kompetenciát csak személyes történeteken, pillanatnyi eseményeken, filmek, könyvek megbeszélésén keresztül lehet fejleszteni. Fontos, hogy soha ne utasítsuk el a gyer-mek érzéseit, mert ez csak hevessé és zavarodottá teszi őt - míg az érzelmek elfogadása, elismerése és tisztelete se-gítségére lesz az adott helyzet feldolgozásában, ezáltal problémamegoldó képessége is javul. MINDEN érzést el lehet fogadni, csak a cselekedeteket szükséges korlátozni!

Faber és Mazlish (2006) Beszélj úgy, hogy érdekelje, hall-gasd úgy, hogy elmesélje című remek könyve négy pontban fogalja össze a szülők számára az érzések feldolgozásá-nak ajánlott menetét:

1. Hallgassa meg a gyermeket csendben és figyelmesen. 2. Fogadja a gyermek érzéseit együtt érző szavakkal. 3. Adjon nevet a gyermek érzéseinek (például: Dühítő

lehet). 4. Teljesítse a kívánságát képzeletben (Bárcsak rajtam

múlna, hogy...).

A legsúlyosabb hiba, ha nem ismerjük el gyermekünk érzelmeit: „Ne sírj, ez semmiség!", „Nem is fáj, ez csak egy kis horzsolás!", illetve az a tipikus (rettenetes) szülői kijelen-

249

Kádár Annamária

tés, hogy „Mire katona leszel, elmúlik". Mit érdekli ez a gyermeket...? Mi mit szólnánk ahhoz, ha valaki a mi problémánkat, negatív érzésünket kezelné hasonló mó-don? Szerintem - jogosan - nagyon csalódottak és dühö-sek lennénk. Jó lenne mindörökre megjegyezni azt a sza-bályt, hogy érzésekkel soha nem vitatkozhatunk, mert mindenkinek joga van ahhoz az érzelmi állapothoz, amit az adott pillanatban megél.

Ne mondjuk meg gyermekünknek, hogy mit KELLE-NE éreznie egy adott szituációban, például: „Szeretned kell a testvéredet!" Tessék mondani, ha kell, akkor szeret-ni fogja? Hasonló felszólítás egy felnőttben is frusztrációt, dühöt és gyűlöletet keltene - miért gondoljuk, hogy ez gyermekkorban másképp van? Ilyen módon nem javítani, csak súlyosbítani tudunk egy rossz helyzeten.

Káros a másokkal való összehasonlítgatás is, amiből a gyermek megszégyenülten, az elégtelenség érzésével ke-rül ki, és jó eséllyel megutálja azt a másikat, akivel össze-hasonlítva alul maradt. Ugyanilyen romboló hatású az is, ha nevetségessé tesszük érzései miatt olyan kijelentések-kel, mint például: „Ez gyerekes viselkedés, csak nem sírsz?" Egy ilyen mondatból azt tanulja meg, hogy nem fejezhe-ti ki őszintén, ami éppen benne él, hanem alakoskodnia kell, szerepeket játszania, hogy mások elfogadják.

Sok szülő, amikor zavarja gyermeke viselkedése, pa-ranccsal, figyelmeztetéssel, „prédikálással", tanácsokkal próbálja megoldani a helyzetet. Ezeket a közléseket ne-

250

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

vezik „te-üzeneteknek" - például: „Azonnal hagyd abba!", „Szégyelld magad!" - amelyek fokozzák a gyermek ellen-állását, rombolják énképét, erősítik benne az elfogadha-tatlanság érzését. A Gordon-módszer megtanít arra, ho-gyan beszéljünk gyermekeinkkel az elfogadás nyelvén, miként forduljunk felé értő figyelemmel, és hogyan hasz-náljunk „én-üzeneteket" a kommunikáció elősegítésére. Például: „Fáradt vagyok, és nem tudok pihenni, ha ilyen zaj van, ezért szeretném, ha most kicsit csendesen játszanál" Ne essünk kétségbe, ha eleinte ez nem mindig sikerül, és in-dulataink hevében olyasmi csúszik ki a szánkon, amiről már tudjuk, hogy nem szerencsés. Ezt a beállítottságot nem egyik napról a másikra tanuljuk meg, sok gyakorlást igényel, ugyanakkor a gyermek sem fog a kéréseinkre azonnal reagálni. A siker záloga, hogy hajlandóak le-gyünk időt szánni erre, és szívből fogadjuk el a gyermek érzéseit, bármilyenek is legyenek azok. Az énközlés része a viselkedés leírása („Amikor késve érsz haza, és nem szólsz), a saját érzelmek kifejezése a másik személy viselkedésé-nek következményeként (aggódom, idegesít, mérges vagyok) és a viselkedés következményeinek megfogalmazása a sa-ját személyünkre nézve (mivel nem tudom, hol lehetsz, nem ért-e valami baj").

Az értő hallgatást megnehezítik az utasítások: „hagyd már abba a sírást"; a fenyegetések: „ha nem hagyod abba a sí-rást, itthon maradsz"; a moralizálás: „ez nem illik"; a taná-csok és megoldási javaslatok: „szerintem..."; a kioktatás:

251

Kádár Annamária

„én a te korodbanaz ítélkezés: „ebben tévedsz"; az olyan dicséret, amely nem reális; a kifigurázás: „mondjad, okosto-jás"; az értelmezés: „féltékeny vagy a testvéredre"; az olyan megnyugtatás, amivel az érzéseket bagatellizáljuk: „mások is vannak ezzel így"' a faggatózás: „mit mondtak, miért nem akarnak veled játszani?" és az elterelés: „ne is törődj vele".

Az érzelmi biztonság megalapozásában fontosak a megfelelő határok. A fegyelmezésben három területet je-lölhetünk ki:176 a zöld zónába tartozik, amit helyeslünk, jóváhagyunk, a sárga zónába, amit nem helyeslünk, de különböző okokból mégis elnézünk, a piros zónába pe-dig a semmilyen körülmények közt nem tűrhető viselke-dések. Ahhoz, hogy a korlátokat megfelelően kijelöljük, a gyermekben egyértelműen tudatosítani kell, mi az, ami tilos, és mit tehet helyette. Ismerjük el kívánságait, de fo-galmazzuk meg a korlátokat is, és a beteljesíthetetlen kí-vánság helyett ajánljunk számára alternatívát. Fogadjuk el és értsük meg ellenérzéseit is.

Szülőként teljes mértékben jogunk van dühösnek lenni anélkül, hogy bűntudatot kellene éreznünk emiatt, hiszen a gyermekben így tudatosul, hogy nem vagyunk közöm-bösek a cselekedetei iránt, és hogy vannak határok, ame-lyeket tisztelnie kell. Jogunk van kifejezni haragunkat, de úgy, hogy közben ne szégyenítsük meg ezzel gyerme-künket. Ebből a viszonyulásból a gyermek megtanulja, hogy a düh természetes dolog - és meg lehet tanulni bán-ni vele. Érzéseket nem lehet és nem is szabad tiltani!

252

Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére177

„Életem legfontosabb viselkedési szabályait egytől egyig az óvodában sajátítottam el. Az egyetemen a böl-csesség nem volt különösebb érték, az óvodában azon-ban annál inkább. íme, amit tanultam:

Ossz meg mindent másokkal! Ne csalj a játékban! Ne bánts másokat! Mindent oda tégy vissza, ahonnét elvetted! Rakj rendet magad után! Ne vedd el a másét! Kérj bocsánatot, ha valakinek fájdalmat okoztál! Evés előtt moss kezet! Húzd le a vécét! A frissen sült süte-mény és a hideg tej tápláló. Élj mértékkel! Mindennap tanulj, gondolkodj, rajzolj, fess, énekelj, táncolj, játssz és dolgozz egy keveset! Délutánonként szundíts egyet! A nagyvilágban óvatosan közlekedj, fogd meg a társad kezét, és ne szakadjatok el egymástól! Ismerd fel a cso-dát! Ne feledd a magocskát a műanyag pohárban: a gyökerek lefelé terjeszkednek, a növények felfelé, és sen-ki nem tudja pontosan, mindez hogyan van, de vala-mennyien hasonlóképpen élünk. Az aranyhalak, a hör-csögök, a fehér egerek, még a magocska is a műanyag pohárban - mind meghalnak egyszer. Mi is. És emlé-kezz az első szóra, melyet megtanultál - a legfonto-sabbikra -: nézd!

Minden fontos dolog bennük foglaltatik. A szeretet

253

Kádár Annamária

és az alapvető higiénia. Az ökológia, a politika, az egyenlőség és az értelmes élet.

Válaszd ki bármelyik pontot, fordüsd le bölcs, fel-nőtt szavakra, és alkalmazd családodra, kormányodra, munkádra,'egész életedre - meglátod, bölcsnek és igaz-nakfogod találni.

Gondold csak el, mennyivel jobb volna a világ, ha ösz-szes lakója süteményt és tejet uzsonnázna minden dél-után három órakor, aztán pedig fogná a plédjét, és szu-nyókálna egy keveset. Es milyen jó volna, ha az összes kormány oda tenne vissza mindent, ahonnét elvette, és rendet rakna maga után. Es akárhány éves is vagy, még mindig érvényes a szabály: a nagyvilágban fogd meg a társad kezét, és ne szakadjatok el egymástól."

(Róbert Fulghum: Már az óvodában megtanultam mindent,

amit tudni érdemes)

Óvodában az érzelmi nevelés eszközei a személyes kom-munikáció, a szabad játék lehetősége, a mesélés, éneklés-zenélés, festés, ami mind természetes terepe az érzelmek megnyilvánulásának és alakításának. A közös élmények, ünnepek, amelyek nem a szereplést helyezik előtérbe, szintén nagyon alkalmasak az óvodások érzelmi intelli-genciájának kibontakoztatására. Az EQ fejlesztésének fo-lyamatában fontos minél többször kiemelni a gyermek

254

Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére

pozitív tulajdonságait (segítőkész, udvarias, kedves, jó-szívű, önzetlen, barátságos), és fokozottan figyelni a tár-sai körében ellenszenvet kiváltó gyermekre, felderíteni a negatív érzelmek megjelenésének okát, vagyis hogy miért durva, agresszív, kiabálós, rendetlen, irigy, parancsolgató a gyermek adott helyzetekben.

A strukturált játék során az érzelmek felismerése és ki-fejezése, az önbizalom és az önértékelés, az empátia, az együttműködés, a csoport iránti elköteleződés, a konflik-tuskezelés, valamint a tolerancia is fejleszthető. Ameny-nyiben a pedagógus tudatosan szabályozza az érzelme-ket, odafigyel a gyermekek fejlődésére, épít a gyermek önálló felelősségére, elkerüli a szélsőséges érzelmi konf-liktusokat, törekszik a kölcsönösen elfogadható célok kitűzésére, elfogadja a hibákból való tanulást, és mindezt képes strukturált tevékenységekben is modellezni, meg-teremti az EQ fejlesztésének alapjait.

Az alábbiakban néhány gyakorlati lehetőséget mutatok be az érzelmi intelligencia fejlesztésére az óvodában, az iskolában és családi környezetben.

Óvodában

Dühpárna: az óvónő használhat a csoportban egy nagy, kemény párnát, amelyre textilfestékkel egy dühös arcot fest. Amikor valaki dühös, rácsaphat erre a párnára.

255

Kádár Annamária

Puha fészek: a terem egyik sarkában az óvónő egy puha fészket alakít ki, párnákkal és takaróval. Ide vonulhatnak vissza a gyermekek, ha valamitől félnek, és odabújhatnak a bátorságot adó plüssállatokhoz.

Erzelemóra: az óra számlapján a számok helyett érzel-mek szerepelnek. Az órát felakasztják a falra, és minden gyermek beállíthatja magának az aktuális hangulatát.

Mitől félsz?: az óvónő felírja egy papírlapra a gyerme-kek által megnevezett félelmeket. A felsorolt félelmeket eljátsszák szerepjáték vagy bábjáték során.

Ha örülök: az óvónő kéri, hogy meséljék el a gyerekek a szép és örömteli élményeiket - hogyan kedveskednek má-soknak, hogyan mutatják ki örömüket? Még jobb, ha be is mutatják, hogyan lehet az örömöt testtel kifejezni: példá-ul tapssal, ugrálással, tánccal, forgással.

Iskolában

Érzelem activity: mindenki húz egy kártyát, amelyen egy megadott érzelem szerepel, és azt pantomimmel elő-adja - a többiek feladata kitalálni, milyen érzelemről van szó.

256

Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére

Haraglista-, a diákokkal összegyűjtjük a harag kifejezé-sének lehetőségeit, majd ezek közül kihúzzák azokat, amelyek elfogadhatatlanok. Egy haragot kifejező helyze-tet és erre való sajátos reagálást minden résztvevő elját-szik pantomim segítségével.

Érzelemhangok és -képek: a diákok olyan hangokat és ké-peket mutatnak be, amelyek pozitív vagy negatív érzel-meket váltanak ki belőlük.

Pozitív átkeretezés: a diák mond három olyan tulajdon-ságot, amit elfogad magában, és három olyat, amit nem szeret. Ezt követően a csoporttal együtt megbeszélik, hogy melyek azok a jellemzők, amelyek elfogadhatóvá te-szik akár a negatív tulajdonságokat is.

Bemutatkozás más nevében: a diák mutassa be magát az általa szeretett személy nevében.

Csak jót írj!: a diákok felírják a nevüket egy lapra, majd továbbadják azt. Akihez a lap került, megnézi a nevet, és kiegészíti azt a mondatot, hogy: Az tetszik benned, hogy... és továbbadja a lapot. Mindenki lapjára több pozitív visz-szajelzés kerül.

257

Kádár Annamária

Dörmögő kör: a csoportból mindenki elmondja, mi dü-hítette, zavarta, frusztrálta a héten, és hogyan oldódott meg a szituáció.

Félelem a kalapban: egy kalapba papírlapokat dobunk, és mindegyikre ráírunk egy befejezetlen mondatot, például: annak örülök, attól tartok, attól félek... Mindenki húz a kalapból, és kiegészíti a mondatokat.

Érzelmek kifejezése mozgással, helyzettel: a pedagógus ér-zelmeket sorol fel (megvetés, félelem, gyűlölet, meg-könnyebbülés), majd ezeket mozgásban és szobor segít-ségével is kifejezik a diákok.

Érzelmek rajzban: a diákok megfestik, hogyan élik meg az egyes érzelmeket, például a szorongást, a dühöt vagy az örömöt.

Dühinterjú: a párok a kérdőív kapcsán kölcsönösen meginterjúvolják egymást.

- Mitől gurulsz dühbe, mi az, ami bosszant? Nevezz meg három dolgot!

- Mit teszel, ha dühös vagy? - Hogyan reagálnak erre mások? - Mit teszel, ha haragszol valakire? - Bármikor kimutathatod a mérgedet? - Mikor jogos, hogy dühbe gurulj?

258

Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére

Vörös posztó: az iskolai negatív érzések tudatosítása. Min-den diák kap egy munkalapot, amit kitölt, majd ennek alapján megbeszélik és megosztják tapasztalataikat.

- Türelmetlenné tesz, ha... -Idegesít, ha... - Felbőszít, ha... - Szorongást kelt bennem, ha... - Nem tudok odafigyelni, ha... -Kiborulok, ha...

Az érzelmi intelligencia fejlesztésének hatékony eszkö-ze az Érzelmek birodalma című társasjáték is, amely szerzői magánkiadásban jelent meg.178 A játék leírásában, bemu-tatásában azt írja a szerző, hogy az Érzelmek Birodal-mában történő kalandozás során a Kiszolgáltatottság völ-gyéből mindannyian együttműködve eljuthatunk a Bizalom Várába, ha elég bátrak és segítőkészek vagyunk. Az úton különböző érzelmek csapdájába esünk, és csak úgy juthatunk tovább, ha felidézzük az érzelemmel kap-csolatos élményeinket, magunkba mélyedünk, és az él-ményeket megosztjuk a társainkkal. A játék lehetőséget teremt az érzelmeinkről való beszélgetésre, az együttmű-ködésre és arra, hogy egymásra figyeljünk. Ebben a já-tékban nincs nyertes és vesztes, ugyanakkor alkalmunk van egymáson segíteni és egymás érzelmi világával meg-ismerkedni.

259

Kádár Annamária

Családban

Az érzelmi kommunikációt a gyermek nemcsak a szülő-vel való kapcsolatában tanulja meg, hanem megfigyeli és lemásolja a másokkal való kommunikációnkat is. így ezen a téren a gyakorlatok „életszagúak", minden kommuni-kációs helyzet (partnerünkkel, nagyszülőkkel, a piacon, barátokkal...) gyakorlási, fejlődési és fejlesztési lehetősé-get rejt magában. Jó lenne azonban, ha ezt nem éreznénk kötelező feladatnak, hanem spontán módon használnánk ki a mindennapi élethelyzetekben rejlő lehetőségeket. Az EQ-t otthon nem kell célzott gyakorlatokkal fejleszteni, elég érzelemtudatosan élni, minél több élményt megta-pasztalni, alkotó tevékenységet folytatni. Érzelmi érin-tettség nélkül az érzelmi készségfejlesztés lehetetlen.

Az alábbiakban 10 fontos alapelvet és gyakorlási terü-letet sorolok fel, amelyeket a családi kommunikáció so-rán érdemes megszívlelni:

1. Az érzelmi nevelés alapfeltétele, hogy a gyermek BIZTONSÁGBAN érezze magát. Ha kora gyerekkorától kezdve minél többször biztosítjuk őt arról, hogy szeret-jük, ha gyengédek és megértőek vagyunk vele a helyzetek többségében, akkor lényegében az emberi kapcsolatok ér-tékét tanulja meg.

2. Érzelmi készségeket nem lehet kognitívan fejleszteni. Fölösleges olyasmit mondani, hogy „Jobban sikerülne, ha

260

Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére

egy kicsit jobban érdeklődnél". Az ember nem lesz pa-rancsszóra kíváncsi, mint ahogy empatikusabbá, együtt érzőbbé sem válik, csak mert felszólítják erre. Ilyenkor a Már százszor megmondtam típusú mondatok aktiválódnak a szülőkben, de jobb, ha tudjuk: a belátásos tanulás ezen a téren nem működik!

3. Az egymásra figyelés olyan készség, amelyet gyako-rolni kell. Az olyan mondatok, mint „Gyere, arrébb hú-zódom egy kicsit, hogy elférj" vagy „Kikapcsolom a ze-nét, mert látom, zavar" hiteles, gyakorlati példaként mutatják meg a gyermeknek, miként tartsa szem előtt a másik személy érzéseit, szükségleteit. Ha odafigyelünk a gyermek képzeletbeli barátjára is, ami egy érdekes gya-korlási lehetőség ezen a területen, azzal valójában azt üzenjük neki, hogy fontos a számunkra!

4. Iskolapszichológusi munkám során többször beszél-gettem a gyermekekkel arról, hogy mi az, ami a legjob-ban zavarja őket szüleik viselkedésében, érzelemkifejezé-sében. Amitől nagyon félnek, ha a szülő ideges, indulatos, türelmetlen, és nem mondja el, hogy mi váltotta ki benne ezt az érzést. Jó, ha kifejezzük negatív érzelmi állapotun-kat, de mondjuk el annak okát is! A kritikus, vitatkozó szülők gyakori látványa is nagyon megrémíti a gyermeket - figyeljünk oda arra, hol, hogyan és miről vitázunk a gyermek előtt! Válás esetén, ha a szülő nyíltan gyűlöli, ki-beszéli a másik szülőt, az az érzelmi rombolás egyik leg-kegyetlenebb formája!

261

Kádár Annamária

5. Szánjunk időt családi mókára, hancúrozásra, vicce-lődésre, sétára, legyen türelmünk megállni, nézelődni, ho-mokozni, „pocsolyázni". Mindezzel - a minőségi idővel -azt az érzést adjuk át gyermekünknek, hogy teljes szívvel jelen vagyunk a kapcsolatban.

6. Ha egy ismerőssel való találkozás végeztével a gyer-mek előtt kibeszéljük a másikat, azzal meglehetősen romboló példát mutatunk - míg ha a gyermek azt látja, hogy hitelesek vagyunk a kapcsolatainkban, és azt mu-tatjuk ki, amit érzünk, akkor ez követendő út lesz a szá-mára is.

7. Fejezzük ki szeretetünket minél többször egymás iránt! Az ölelések, a puszik, a babusgatás, dajkálás, az öle-lés mind ennek módjai. „Napi négy ölelés kell a túléléshez, nyolc a szinten maradáshoz és tizenkettő a gyarapodáshoz" -mondja Virginia Satir, de tévedésbe ne essünk, ez sem egy kipipálandó feladat, amelyben számolgatni kell az ölelé-seket. A lényeg az, hogy ne spóroljunk vele!

8. A verbális és nonverbális kommunikációnk legyen összhangban egymással, ellenkező esetben kialakul a ket-tős kötés (duble bind). A gyermek nem tudja értelmezni az ellentmondásos helyzetet, ilyenkor fokozódik a bi-zonytalanságérzete és növekszik az érzelmi kiszolgálta-tottsága. Amit érzünk, azt verbálisan és nonverbálisan is fejezzük ki!

9. Inspiráljuk, biztassuk gyermekünket a kockázatvál-lalásra, az új dolgok kipróbálására. A gyermek nagyon

262

Gyakorlatok az érzelmi intelligencia fejlesztésére

büszke lesz magára, ha szülei megbíznak benne, és ké-pességeihez mérten legyőzi az akadályokat.

10. Arisztotelész szerint ritka az, ha valaki a megfelelő személyre a megfelelő mértékben, a megfelelő időben, a megfelelő célból, a megfelelő módon tud haragudni. Ne várjunk hát tökéletességet magunktól ezen a területen -elégedjünk meg az elég jó megoldásokkal.

263

Az érzelmi intelligencia fejlesztése mesékkel

„Egy könyörületes személy, látva, hogyan küszködik egy pillangó, hogy kiszabadítsa ma-gát a bábból, segíteni akart neki, nagyon gyen-géden kitágította a szálakat, kialakítva egy ki-járatot. A pillangó kiszabadult, kibújt a bábból, bizonytalanul bukdácsolt, de nem tudott repül-ni. Valamit ez a könyörületes személy nem tu-dott, és ez az, hogy csak a megszületés, kibújás küszködésén keresztül tudnak annyira megerő-södni a szárnyak, hogy repülni lehessen velük. A pillangó megrövidített életét a földön töltöt-te, sose ismerte meg a szabadságot, sosem élt igazán."

(Carl Rogers)

Carl Rogers Pillangó című történetében annak a művé-szetét osztja meg velünk, hogyan kell „nyitott kézzel sze-retni". Azt, akit szeretünk, fel kell szabadítanunk, mivel ha rákulcsolódunk, rácsimpaszkodunk, pontosan azt vesszük el tőle, amit adni kívánnánk neki, és azt veszítjük el, amit meg akarnánk őrizni. A birtoklási, irányítási vágy, bármennyire jó szándékú is, korlátozza és megakadá-lyozza a kibontakozást, a szárnyalást. A legóvóbb, féltőbb

264

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

cselekedetünkkel is árthatunk a másiknak, mivel azt az érzést közvetítjük felé, hogy önmagában nem elégséges, nem életképes. „Ahogy tanulom és gyakorlom, egyre inkább azt tudom mondani annak, akit szeretek: szeretlek téged, érté-kellek téged, tisztellek, és bízom benned, hogy birtokában vagy, illetve ki tudsz fejleszteni magadban olyan erőt, képességet, hogy mindazzá válj, ami lehetséges számodra, ha én nem állok az utadba " - jelenti ki Rogers. Ezt a gondolatot az érzelmi in-telligencia fejlesztésére is érvényesnek tekintem, mivel ha megpróbáljuk megváltoztatni a számunkra fontos sze-mélyt, jelen esetben a gyermeket, ha nem ismerjük el, nem fogadjuk el érzéseit, ha mi tudjuk jobban, hogy neki mi-lyennek kellene lennie, hogyan kellene éreznie, akkor va-lójában attól a jogától fosztjuk meg, hogy a későbbiekben felelősséget vállaljon az életéért és döntéseiért - elzárjuk az útját a fejlődés lehetőségétől.

Az EQ fejlesztésének folyamatában a mese alapvetően fontos szerepet tölt be. A gyermek számára félelmetes él-mény, hogy akarata nem elég erős a felnőttek tilalmainak, korlátainak legyőzéséhez, és roppant nehéz számára an-nak az elviselése is, hogy időnként épp azok iránt érez ha-ragot, akiket a legjobban szeret - és akiknek a legjobban ki van szolgáltatva. A mese a gyermek lelkivilágát testesíti meg, segít különválasztani egymásnak ellentmondó ér-zéseit. Éppen ezért végtelenül megnyugtató, ha megza-bolázatlan indulatait belevetítheti a mese negatív szerep-lőibe. A mesék által megtanulja, hogy MINDEN érzése a

265

Kádár Annamária

személyiségének része, és azt is, hogy ezek megfékezhe-tek, kezelhetők, irányíthatók.

A mesék szinte észrevétlenül juttatják a gyermeket a szellemi, lelki, érzelmi gazdagodáshoz. Aki elmerül egy tündérmese mondanivalójában, annak a számára a mese mély és csendes tóvá változik, mely ugyan a saját lelke képét tükrözi vissza, de mögötte felfedezheti a mélysége-ket, és azt is, hogyan érheti el a békét önmagában és a vi-lágban - írta Bruno Bettelheim179, a világhírű gyermek-pszichológus.

A hagyományos hindu orvoslásban a lelki zavarokat mesékkel gyógyították: egy olyan mesét adtak a betegnek meditáció céljából, amelyben megfogalmazódtak problé-mái, ezáltal megtalálhatta szenvedése okát és a megoldást is. Bár a mese tartalmának látszólag semmi köze nem volt a beteg hétköznapi életéhez, valójában mégis az övéhez hasonló belső folyamatokról, érzelmekről szólt.

A neves svájci pszichoterapeuta, Verena Kast180 szerint a mesei képek mindig többrétegűek. Minél meseszerűbb egy kép, annál nehezebb egyértelmű jelentést rendelni hozzá. A mese olyan, akár egy tükör - azt látjuk meg ben-ne, amit lelkünkben hordozunk, ezért egy mesét az adott lelki szükségletünknek megfelelően mindig más és más módon értelmezhetünk. Emiatt soha nem szabad magyarázni a mesét - hagyni kell, hogy érzelmi szinten fejtse ki hatását. A nyilvánvaló tanító szándék hatására pont a lényeg sikkad el, szertefoszlik, elillan a varázslat.

266

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

Bettelheim181 is megerősíti, hogy a történetekkel, mesékkel magokat ültetünk el a gyermek tudatába, amelyeket ad-dig nem szabad bolygatni, ameddig képesek nem lesznek kicsírázni.

Lázár Ervin Az élet titka182 című meséjében olvashat-juk, hogy „(...) a világban mindenkire rá van bízva valami. Valami nagyon fontos, amivel el kell jutni az Üveghegy elé, s aki az Üveghegy elé akar jutni, annak ismernie kell testvérét, any-ját, nagyapját, tudnia kell, hogy az Üveghegy vára mindenki előtt nyitva áll, csak szeretet és tiszta szív kell hozzá", ami az érzelmi intelligencia szerepét hangsúlyozza ki. Hogyan találhatjuk meg a szív útját? A szerző szerint nagyon egy-szerűen: a gyermekkorban hallott történetek együtt nö-vekednek velünk, virágot hoznak, kiteljesednek és gyü-mölcsöt érlelnek. Csak meg kell őrizni őket.

Én is így őrzöm, dédelgetem magamban azokat a tör-téneteket, amelyek lelkemben kicsíráztak, és elindítottak az önmegvalósításom, fejlődésem útján. Még ma is hiszek a varázslatban, és érdekes módon sokszor ráeszmélek, hogy az életem tényleg úgy alakult, mint egy tündérme-se. Tudom, hogy az erőfeszítéseknek megvan a maguk varázsereje, és hogy az álmaink, vágyaink sohasem kép-telenségek - csak van-e bátorságunk hinni bennük? Sőt, ahogy Boldizsár Ildikó183 Meseterápia című könyvében ál-lítja: „A csodához való viszony alapjaiban határozza meg az em-ber életét. Nem is az a kérdés, hogy hisz-e benne, mit gondol róla, hanem az, hogy él-e vele."

267

Kádár Annamária

Amikor az önmegvalósításunk felé vezető úton elin-dulunk, önmagunkat kell felismernünk, rá kell ébred-nünk önmagunk lényegére, a próbatételek hatására föl-eszmélnünk, tudatossá válnunk. Ez a mesehősök és a mi utunk is egyben, az érzelmi intelligencia fejlődésének útja.

A jungi lélektani iskolában a mesét szimbolikus törté-netnek tekintik, amely általános emberi problémákat és lehetséges megoldásokat fogalmaz meg. „A mese mindig valami olyan dologról szól, ami az élet folyamatát veszélyezte-ti, többnyire ez a mese kiinduló helyzete, és azt mutatja meg, hogy milyen fejlődési út vezet ki ebből a problémából egy új élet-helyzetbeZ'184 Az új élethelyzet az egyensúly fölborulásá-val, krízissel, kerülő utakkal jár együtt, a növekedés pedig fájdalommal, de ezek mind fejlődésünk szükségszerű ál-lomásai. Az égig érő fa megmászása valójában személyi-ségfejlődésünk, érzelmi fejlődésünk útját mutatja meg. Személyiségünk kiteljesedése egy életen át tartó folyamat, amelyben újból és újból meg kell találnunk az egyensúlyi állapotunkat. Az integritás érzését akkor éljük meg, ha a mesehőshöz hasonlóan mi is elszántan mászunk, kapasz-kodunk, rugaszkodunk az égig érő fa tetejére, hol itt lóg-va, hol ott lógva, ameddig a hetedik rend gúnya le nem szakad rólunk, és a hetedik pár bocskor le nem kopik a lábunkról.

A mesében a személyiségfejlődés különböző állomásai jelennek meg: a próbatételek valójában életpróbákról, életfeladatokról szólnak. Szimbolikus formában fellelhe-

2 68

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

tők benne a lelkünkben felmerülő konfliktusok is: az irigység, a féltékenység megzabolázásának módjai, az életkori krízisek, a szülőkről való leválás, a párválasztás próbatételei, a férfi-nő kapcsolat megpróbáltatásai. A me-se nem racionális úton készít fel a felnőtti létre, a felnőtt döntésekre, hanem mágikus, irracionális módon. Nem a problémamentes élet ígéretét kapjuk meg tőle, hanem an-nak a reményét, hogy még a legkisebbek, a legesendőb-bek is boldogulnak, ha adottságaikat és lehetőségeiket mozgósítják, ha nem hátrálnak meg az akadályok, meg-próbáltatások előtt. Ha a gyermek gyakran hallgat mesé-ket, akkor a rossz veresége csökkenti a tudattalan félel-meit. Bár a gonosz pillanatnyilag felülkerekedhet, a gyermek azt a tanulságot viszi tovább a meséből, hogy hosszú távon csak a jóság éri meg.

A mesehős, akivel a gyermek azonosul, és aki példa-képpé válhat számára, épp azokat a problémákat képes megoldani, amelyekkel a gyermek is küzd, ezáltal mintát ad az érzelmi fejlődésre is. A mesehősöktől megtanulhat-juk a „lassan sietés" művészetét, azt, hogy a fejlődés nem gyors és egyenletes folyamat, és hogy teljes odafigyeléssel könnyebben célhoz érhetünk, mint türelmetlen kapko-dással. A főhős példáján keresztül azt is megtapasztal-hatjuk, hogyan kezelhetjük frusztrációnkat, hogy mit je-lent fejlődésünk útján az önfegyelem és az altruizmus.

Ha a gyermek megkérdi, hogy mit jelent a mese, akkor fordítsuk vissza a kérdést: szerinte mit jelent? És fogadjuk

269

Kádár Annamária

el a választ, amit ad, hiszen ha tudata nem is, tudattalan-ja pontosan megérti a mese mondanivalóját. Jung tanít-ványa majd munkatársa, Marié Louise von Franz185 sze-rint azért van a gyermeknek szüksége a mesékre, mert azok megmutatják a rendet és a hozzá vezető utat, így se-gítenek összhangot teremteni az ösztön és a racionalitás között.

A tündérmesékben a csoda része a metamorfózis, az át-alakulás, a változás, ami szükségszerű, ha problémákat szeretnénk megoldani. „Mindannyian nyakig ülünk a baj-ban, néhányan mégis a csillagokba révednek", hangzik el Os-car Wilde Lady Windermere legyezője című színdarabjában. A mesei optimista életfilozófia is ezt példázza, rámutatva arra, hogy a nehézségek átmenetiek, tehát érdemes küz-deni, bizakodni. A mese az életigenlés himnusza, ami arra biztat bennünket, hogy ne adjuk fel, bátran szálljunk szembe az akadályokkal, a megpróbáltatásokat pedig fej-lődési feladatoknak tekintsük. „Ha még nem csináltál vala-mit, próbálkozz vele háromszor. Először, hogy legyőzd a félel-medet. Másodszor, hogy megtanuld, hogyan kell csinálni. Harmadszor, hogy kiderítsd, szereted-e csinálni" - ajánlja Vir-gil Thomson, és igazát a mesei hármas próbatétel példáz-za a leghívebben.

Az Omuskego Cree törzs tagjai úgy készítik fel a fiatal generációt a túlélésre, hogy tapasztalataikat történetek formájában mesélik el, és ahogy nőnek a gyermekek, ve-lük együtt változnak a történetek is - ezeket ugyanis min-

270

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

dig másként mesélik el, rugalmasan változtatva a narra-tívát. Vagyis a gondolkodásmódot teszik rugalmassá, ami által a felnövekvő ifjú generáció az életben is képes lesz rugalmasan viselkedni. A történetek élni segítenek, állít-ja a törzs vénje.

Laura Simms186 mesélő, tanár és író a szeptember 11-i terrortámadások után ugyancsak a történet erejével segí-tett a szülőknek, tanároknak és gyermekeknek feldolgoz-ni a katasztrófát. A mese megfogalmazása szerint olyan eszköz, amellyel az ember a nehéz külső körülmények da-cára is folyamatosan megújíthatja életenergiáját, örömre való képességét.187 (Ugyanakkor fontos tudnunk, hogy addig nem lehet gyógyítani, amíg a gyermek alapvető biztonságszükséglete nincs kielégítve, mert például tehe-tetlen és kiszolgáltatott a rendszeres bántalmazással szemben.)

A gyermeken sokszor feszültség, szorongás, félelem uralkodik el, nem tudja kezelni érzelmi élete ambivalen-ciáját. Mivel testi és lelki adottságai, akaratának fejletlen-sége, alacsony frusztrációtoleranciája még nem teszi le-hetővé, hogy egy felnőtthöz hasonlóan eligazodjon a saját kicsiségéhez mérten óriási, bonyolult külső és belső vilá-gában, gyakran tehetetlennek érzi magát. Ennek ellensú-lyozására természetesen nem elegendő egy megfelelő tör-ténet elővarázsolása, amiből a gyermek megtanulja, mit is kell tennie, és máris „gombnyomásra" megoldódnak a gondok. Bármiféle értelmezés, kioktatás, hasonlítgatás a

271

Kádár Annamária

mesén keresztül éppen szándékainkkal ellentétes irány-ba hat, mert a gyermekben csak azt az érzést erősíti meg, hogy képtelen megfelelni, hogy elégedetlenek vele. Attól, hogy kognitívan tud valamit, még egyáltalán nem biztos, hogy változtatni is tud rajta - ehhez sokkal inkább érzel-mi fejlődés szükséges. Ebben az értelmezésben a gyermek által mesélt, saját öngyógyító történetek lehetnek hatéko-nyak. Bimbó Zoltánné Tükröződő holdmesék188 című könyvében 5-7 éves gyermekek által írt meséket olvasha-tunk, amelyek bepillantást engednek ennek a korosztály-nak az érzékeny belső világába.

A mese hosszú távon és szimbolikus úton hat - azon a módon, ahogy Seherezádé az Ezeregyéjszaka legszebb meséiben mondja: megkönnyebbíti a szívet, s olyan por-hanyóssá teszi az ember lelkét, hogy az álom magvai könnyen kicsíráznak benne. „A mesék - legyenek azok nép-mesék vagy irodalmi alkotások, úgynevezett műmesék- úgy kí-sérik életünket, mint az árnyék, úgy tartoznak homo sapiensi lényünkhöz, mint a levegő. (...) Akkor éreznénk hiányát, ha meg lennénk fosztva tőlük-azaz valamilyen titokzatos erő meg-fosztana a saját képzeletünktől, fantáziáinktól, jövőre irányuló vízióinktól, terveinktől, álmainktól, vágyainktól. "m

A kisgyermek nagyon nehezen tudja megfogalmazni problémáit, csupán az érzések szintjén éli meg a feszítő állapotokat. Számtalan olyan feladattal kell megbirkóz-nia, amelyek nagy megpróbáltatások elé állítják: le kell válnia szüleiről, meg kell tanulnia, hogyan kezelje félel-

272

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

meit, késleltesse vágyait, győzze le a testvérféltékenység érzését. Gyakran átéli az érzések ambivalenciáját is: egy-szerre imádja és gyűlöli szüleit, és tehetetlennek érzi ma-gát ebben a belső zűrzavarban. Ha a szülő teljesítmény-orientált, ha nagyon magasra helyezi a mércét, vagy átadja a gyermeknek saját szorongásait, bizonytalanságát, ha fel-nőttszerepbe emeli a gyermeket, ha értelmezi problémá-it, ha semmibe veszi és lekicsinyli félelmeit, szorongása-it, akkor még jobban kibillentheti őt az amúgy is ingatag egyensúlyi állapotából. Élményeit a gyermek szimboli-kusan, a játék és a mesehallgatás során képek segítségével tudja kifejezni, kivetítve dühét, haragját egy állatfigurá-ba vagy mesehallgatás közben egy negatív szereplőbe.

Egyes történetek akár tudatmódosító hatással is ren-delkeznek, amelyek hipnózisszerű állapotot, történet-hallgatási transzot képesek létrehozni.190 A merev tekintet, a kiüresedett nézés, a kitágult pupilla és a mély légzés mind ennek az állapotnak a jellegzetességei. A mese ér-zelmi hatásának kiváltásához a mesélő ugyanolyan fon-tos, mint a mese, mert a nonverbális kommunikáció és a tonalitás segítségével sokkal többet elmondhatunk, mint pusztán a történet cselekményét. A gesztusok, a testtar-tás, a mimika elősegítik a hallgató befelé fordulását, em-pátiája és képzelőereje aktiválását. A mesehallgatás során a bal agyféltekében dolgozzuk fel a történet verbális tar-talmát, a jobb agyféltekében pedig a mélyebb jelentéseket, a metaforákat, a hang érzelmi színezetét, az arckifejezé-

273

Kádár Annamária

seket. így a történethallgatás során a két agyfélteke műkö-dése nyújtja a teljes átélést, mivel egyszerre lépnek műkö-désbe az intellektuális és az érzelmi funkciók.

A mesélés módjának érzelmileg pontosnak kell lennie, vagyis a tartalomnak és a mesélő hangjának összhangban kell lennie egymással. A gyermek, mivel emocionálisan nagyon fogékony, egyből észreveszi, ha a két sík között nincs összefüggés.191

A problémababák (angolul: worry dolls, spanyolul: munecas quitapenas) eredete Guatemalához köthető, és szerepük abban az indián hagyományban gyökerezik, hogy ha valaki nem tud aludni gondjai miatt, akkor ezt elmondhatja problémababájának, amit este a párnája alá helyez. A baba átveszi a problémákat, és reggel úgy éb-redhetünk fel, hogy elvitte ezeket. Ma már terápiákban is használják őket, és a gyermeket is bevonják készítésükbe. Nekem nagyon régóta van egy problémababám, amit mindenhova magammal viszek. Amikor életem bonyo-lult, szövevényes történetei kibogozódnak, és az össze-kuszálódott problémák csodaszerűen megoldódnak, sok-szor nevetek azon, hogy a problémababám működésbe lépett. Doktori abszolutóriumom előtt pár nappal eltűnt ez a kis figura, és képes voltam egy napig keresgélni, mert egyszerűen muszáj volt magammal vinnem a vizsgára. Ha viccesen hangzik, ha nem, érzelmi funkcióval ruház-tam fel a babát, így biztonságot nyújtott számomra. Ugyanezt a szerepet tölti be meséimben Tündérbogyó fi-

274

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

gurája, aki a főszereplő Lilla „problémababája", „érze-lembabája".

Meséimben azokra az érzésekre építettem, amelyeket gyermekkoromban megéltem, és önéletrajzi emlékeze-temből sikerült felidéznem. A bennem lévő felnőtt fag-gatta a bennem lévő gyermeket és fordítva, a gyermek a felnőttet, hogy az akkor megélt érzéseket minél hitele-sebben vissza tudjam adni.

Sokáig féltem attól, hogy éjszakánként a boszorkány megcsiklandozza a lábam, nagyon rosszulesett, amikor édesanyám eldobta a kis döglött egeret, amit hazavittem, hittem, hogy csak engem követ a hold, dühített, hogy mi-ért kell megennem azokat az ételeket, amelyeket nem sze-retek, miért kell különböző szabályokhoz alkalmazkod-nom. Már akkor is éjjelibagoly-palánta voltam, aki nem szeretett korán feküdni, így a szüleim folyamatosan har-coltak velem, hogy ágyba dugjanak. Igen, én is féltékeny voltam a testvéremre, amikor megszületett, úgy éreztem, rá több figyelmet fordítanak mint rám. Nem szerettem vá-rakozni, már akkor is bennem volt a svéd gyermekvers-ben megfogalmazott életérzés, hogy „Be kell majszolnom az egész világot, mint egy paradicsomot, mielőtt megöregszem, mielőtt meghalok".

Érdekesnek, sőt szerendipikusnak mondható, hogy mi-alatt ezt a könyvet írtam, rábukkantam A beszélő kincs192

című, idén márciusban megjelent könyvre, amely az enyémhez hasonlóan a mesék szerepét vizsgálja az érzel-

275

Kádár Annamária

mi intelligencia és a reziliencia fejlesztésében. Mindenfé-le bonyodalmak, rengeteg szál megmozgatása árán azon a héten, amikor befejeztem a könyvem, nagy nehezen el-jutott hozzám a hasonló témájú, frissen megjelent szak-irodalom. Hihetetlen, mégis igaz: 10 EQ-fejlesztő mesét is tartalmaz! Ami a legérdekesebb, hogy az első mese han-gulatában, tartalmában igen közel áll az én első mesém-hez, Tündérbogyó megérkezéséhez. A mese az érzések ki-fejezésének és felismerésének fontosságát húzza alá úgy, hogy a főszereplő kislány találkozik a Kis Hanggal, amely segít megszólaltatni érzéseit, ha jól odafigyel rá. A „be-szélő kincs" támogatja a gyermek érzelmi kifejezőképes-ségének fejlődését, szavakat rendelve a különböző érzel-mi állapotok mellé.

Az én Tündérbogyóm is segít az érzéseket kifejezni, megérteni és elfogadni. Nem oktat ki, nem mondja meg, mit kell tenni, csupán ott van Lillával örömében, bánatá-ban, magányában, együtt érez vele, ha szomorú, és soha nem kéri tőle azt, hogy ne sírjon. Elismeri csalódottságát, megérti és visszatükrözi érzéseit, törődik a szükségletei-vel és támogatja őt döntéseiben. Lilla kifejezheti előtte dü-hét és félelmeit is, nem kell félnie attól, hogy barátja ki-neveti vagy megkérdőjelezi érzéseit. És Tündérbogyó képes elengedni Lilla kezét, amikor a kislány már egyedül is megáll a lábán.

Winnicott csodálatosan fogalmazza meg azt, hogy ami-kor a gyermek leválik és elkülönül, az anya egy végtelen

2 7 6

Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban

játékteret hagy hátra kettejük kapcsolatának emlékéül. Tündérbogyó egy babát hagy maga helyett, és beköltözik Lilla szívébe, oda, ahol azok a személyek laknak, akik fon-tosak számára. Tündérbogyó, bárhogy is nevezzük őt, képzeletbeli szereplőnek, átmeneti tárgynak, belső hang-nak, a feltétel nélküli elfogadást jelenti Lilla számára, a nyitott kézzel szeretés művészetét.

Néha nehéz szülőként távol tartani magunkat a bábtól, amelyből gyorsabban szeretnénk kihámozni a pillangót, de ezt folyamatosan tanulhatjuk a gyermekünkkel való kapcsolatban. Legyünk Tündérbogyók, akik olyan emlé-keket, élményeket hagynak életében, amelyekre majd szí-vesen emlékszik vissza felnőttkorában is. És ne felejtsük el, hogy a mesélés, a minőségi idő, a lassítás, a „slow life" fontos eszközök ebben a folyamatban!

2 7 7

UTOSZO HELYETT.

Az idő lassan elszivárog, nem lógok a mesék tején, hörpintek valódi világot, habzó éggel a tetején." (József Attila: Ars poetica)

Csak semmi itt a vége, fuss el véle, csak semmi csapjon meg az ostor vége193, csak semmi ódivatú befejezés, útra-való és áldás.

Mert minden most kezdődik el: ha komolyan vesszük Ady Endre szavait „utolsó napig és hajszálig j gyermekszem-mel nézni a világot", és megőrizzük lelkünk egy zugában az örök gyermeket, akkor az érzelmi intelligencia fejlesz-tése nemcsak egy meddő elmélet marad életünkben, ha-nem valós, mindennapi, gyakorlati feladatunkká válik. Akárcsak Fodor Sándor regényében Csipikéé, a mi lel-künk is óriásira nő.

„A mese nem hal meg soha" - mondja a láp asszonya az Andersen-mesében, és ez valóban így van. Bennünk, általunk, a saját életünkben él tovább.

Szeretettel búcsúzik és jó meseolvasást kíván: Anna, Lilla és Tündérbogyó.

279

MEGÉRKEZIK TÜNDÉRBOGYÓ

- Tündérbogyó! - suttogta álmosan és halkan Lilla. Nem érkezett semmi válasz. - Tündérbogyóóóó! - ismételte meg hangosabban. - Hol vagy?

- Csak álmodtam - gondolta. - Anyuka azt mondta, hogy az álmok nem történnek meg igazából, azok csak a fejemben vannak. Én ezt nem hiszem el. Hiszen láttam azt a kis tündért! Beszélgettünk is, és megmutatta, hogy össze tud gömbölyödni, és egészen pici lesz, úgy, hogy csak a szeme látszik. Ő az én tündérem. Ezt ő is tudja, hiszen együtt nevetgéltünk és hintáztunk. Tündérbogyó ugyan-is imád hintázni. Azt mondta, hogy amikor a hintával fel-röpül, úgy összeszorul és kalapál a szíve. Én is kipróbál-tam. Tényleg vadul dobog a szívem, száll a hajam a szélben, és ez olyan érzés, mintha repülnék.

Lilla megigazította az alvóállatait és a babáját. Elren-dezte őket szépen sorba, egymás mellé. Sötét volt a szo-

285

Kádár Annamária

bábán, alig pirkadt. A legfontosabb Mackó, aki pólyásko-ra óta vele van. Hiányzik az egyik piros szeme, és a bun-dája is kikopott, mert kicsipegette belőle a szöszöket. A kezei és lábai már nyikorognak, ha behajlítja őket. Vele aludt el mindig, és amikor szomorú volt, belesírhatta bá-natát. Olyan jó ismerős illata volt, hogy ha beszippantot-ta, megnyugodott. Nem engedte, hogy kimossák, évente egyszer el kellett tőle csenni egy alapos tisztításra. Olyan-kor szomorú volt, mert mintha nem is az ő Mackója len-ne, hanem egy öblítőszagú idegen. Nem értette, miért is kell kimosni.

~ Az óvodában is a szekrényben ül már, nem jön ki ve-lem homokozni, nincs, ahol összemocskolódjon. Én ezt nem tudom megérteni. Emlékszem, egyszer, amikor anyuka beáztatta Mackót, odamentem a fürdőkádhoz, és úgy vizesen magamhoz szorítottam. Nem akarom, hogy Mackót többet kimosd! - jelentette ki durcásan anyuká-jának.

A második alvóállatkát Lovacskának hívják. Barna sö-rényébe jó volt belekapaszkodni akkor is, amikor azzal a csúnya és gonosz boszorkánnyal álmodott, aki egy faka-nállal csiklandozta a lábát. Ez egy csodaparipa. Elmesél-te, hol szokott vágtázni, és hogyan győzte le a gonosz oroszlánt, amelyik megtámadta. Nagy patájával fejbe rúg-ta, és az oroszlán máris csillagokat látott.

A harmadik kedvenc Zsuzsi baba volt. Sajnos a haja nem nőtt vissza, ugyanis Lilla egy nap fodrászosat ját-

286

Megérkezik Tündérbogyó

szőtt, és levágta a frufruját. Ő volt az első babája, vele szo-kott a legtöbbet anyukásat játszani.

Mackó, Lovacska meg Zsuzsi baba felsorakoztak egy-más mellett. Ahogy az ágytakarót felhajtotta, Lilla cso-dálkozva és kissé megszeppenve csapta össze kezét:

- Hát te mit csinálsz itt? - kérdezte. A lepedőn egy kis szőke, kacskaringós hajú, szeplős, fá-

tyolvékony szárnyú tündér nyújtózkodott. - Hogyhogy mit csinálok itt? - kérdezte a tündér fel-

háborodva. - Az éjjel, álmodban nem abban egyeztünk meg, hogy eljövök veled haza? Már nem is emlékszel? Nagyon rövid a memóriád! - méltatlankodott.

- De... Csak nem hittem, hogy ez valóra is válhat -mondta Lilla.

- Nem hitted? Te mondtad nekem hintázás közben, amikor csak úgy repült a hajunk a szélben, hogy milyen jó lenne, ha volna egy kis tündéred, aki segítene neked. Ezért vagyok itt. Most ez sem tetszik? - tette hozzá mor-cosan. - Akkor haza is mehetek, fogom magam ukmuk-fukk, és itt sem vagyok!

De hallatszott a hangján, hogy esze ágában sincs haza-menni. Lilla szeme felcsillant, olyan izgatott volt, és úgy dobogott a szíve, mint hintázás közben.

- Nem, nem, dehogy! Tényleg itt maradsz velem? El-jössz velem az óvodába? Reggelizel velem? Együtt fogunk játszani? És segíteni is fogsz nekem? Bemutathatlak anyu-káméknak? - záporoztak Lilla kérdései.

287

Kádár Annamária

- Várj, túl sok kérdés egyszerre! Elsősorban: engem csak te láthatsz. Minden gyerek láthatja a saját kis tün-dérbarátját - mások számára láthatatlan vagyok. Beszél-hetsz rólam, és elmondhatod anyukádéknak, hogy mit játszottunk, hol jártunk és milyen élményekben volt ré-szünk. Sőt, le is rajzolhatsz! Elmegyek veled mindenhova, a zsebedben fogok lakni. Összegömbölyödöm, és olyan pici leszek, hogy na! Csak a szempilláim látszanak majd ki, és ha csendben vagy, hallani fogod, ahogy összekoc-cannak. így ni! - És megkocogtatta szempilláit. Tényleg hallatszott a sötétben. - Veled leszek, amikor eszel, alszol, játszol. És segíteni is fogok abban, amire megkérsz - tette hozzá Tündérbogyó.

- Juppi-juppi, hurrá-hurrá, csiribiri-csiribá, teljesült a kívánságom! - ugrándozott pizsamában Lilla. - Van egy igazi kis tündérem! Te leszel az én kis Tündérbogyókám, Bogyeszem, Bigyókám - kényeztette Lilla.

- Meg vagyok illetődve - szólt Tündérbogyó. - Rég nem örült nekem ennyire senki.

- Meg vagy illepődve, vagy hogy mondtad? És teljesí-ted minden kívánságomat? - faggatta tovább Lilla. - Ak-kor légy szíves, varázsolj nekem egy új babaházat!

- Ilyen kívánságokat nem tudok teljesíteni. Én abban segíthetek neked, hogy ha félsz valamitől, akkor megerő-sítelek, és képes leszel uralkodni a félelmeden. Ha elszo-morodsz, akkor megmutatom, hogyan lehetsz újra vidám. Ha dühös vagy, segítek neked lecsillapodni, megnyu-

288

Megérkezik Tündérbogyó

godni. Ha elveszítesz valamit, segítek neked megtalálni és megvigasztalódni.

- Kár - mondta elszontyolodva Lilla. - Pedig azt hit-tem, hogy mától minden kívánságom teljesül. De az is jó, hogy itt vagy velem, és akkor a Maci helyett te jössz velem az oviba. Az is jó, ha bátorítasz engem, amikor félek. Te is szoktál félni, Tündérbogyó?

- Persze. A félelem jó dolog - figyelmeztet, ha ve-szélyben vagy. Amikor összekucorodik a szívem és resz-ketek, az arról jelez nekem, hogy meg kell szelídítenem azt, amitől félek. Meg kell barátkoznom vele, közelebb kell mennem hozzá. Képzeld, ott, ahol én lakom, volt egy nagy sárkány. Hatalmas volt, én pont akkora vagyok, mint a kislábujjának a körme. Amikor dühös volt, akkor tüzet okádott mind a hét feje! Amikor megláttam, gyorsan összekucorodtam, és alig mertem ránézni. Elbújtam, ahányszor csak felbukkant a távolban. Minél messzebbre mentem tőle, annál jobban szorongtam, mindig inamba szállt a bátorságom. Aztán egy napon elhatároztam, hogy lesz, ami lesz, nem szaladok el, nem bujdosom el, ha mér-ges lesz, akkor sem. Megpróbálom megszelídíteni. Ami-kor közelebb mentem hozzá, akkor láttam, hogy ez a sár-kány mosolyog. Mind a hét szájával! Amikor észrevett, a szemei is mosolyogni kezdtek. Mindennap egy lépéssel közelebb mentem hozzá, és amikor egészen közel értem, akkor nem is volt már olyan nagy, és teljesen megszelí-dült. Azóta jó barátok vagyunk. Képzeld, a múltkor, ami-

289

Kádár Annamária

kor sátorozni mentünk együtt, megkértem, hogy fújjon rá a szalonnámra, mert sült szalonnát akartam enni.

~ Tudod, Tündérbogyó, van egy boszorkány, akivel ál-modni szoktam. Már többször megcsiklandozta a lábamat egy fakanállal. Esté mindig jól bebugyolálom magam a ta-karómba, mert ha kint van a lábam, akkor egyből ott te-rem. Csak egy a baj: nem merek kimenni pisikélni, amikor még sötétség van. Ilyenkor szólítom anyut, ő szokott ki-kísérni. Anyu azt mondja, hogy nincsenek is boszorká-nyok - de hát én láttam, nem vagyok vak! Ott volt, be-csületszavamra! Ez titok, el ne mondd senkinek! Ez a mi titkunk. Nem akarom, hogy kinevessenek - mondta ag-godalmaskodva Lilla.

- Tudom - válaszolta Tündérbogyó. - Ismerem ezt a fakanalas boszorkányt. O egy csintalan kis boszi, aki így játszadozik, megcsiklandozza az alvó gyerekek lábát, kü-lönösen a kislábujjukat, majd gyorsan továbbáll. De azt is tudom, hogy mit csinálhatsz olyankor, amikor félsz, mint például most - fontoskodott Tündérbogyó.

- Mit? - érdeklődött kíváncsian Lilla. - itt van ez a pokróc, amivel betakarózol. Mondtad,

hogy este jól bebugyolálod magad. Amikor kimész a szo-bából a sötétségben, akkor is ezt kell tenned. Felveszed magadra, és máris védett vagy. Olyan, mint a király pa-lástja, húzod magad után. A boszorkány nem tud átha-tolni a takarón. Majd egyszer leülünk ezzel a boszor-kánnyal beszélgetni, mit szólsz?

290

Megérkezik Tündérbogyó

- Nem, nem, félek! Nem akarom közelebb engedni! Csak maradjon ott, ahol van - mondta megszeppenve Lilla.

- Jó, jó, nem most. Majd egyszer - helyeselt Tündér-bogyó.

Lilla felvette a takarót magára, és végighúzta a folyo-són. Bátran lépkedett, és diadalittasan haladt végig a sö-tétben. A takaró alatt egyáltalán nem félt.

- Köszönöm, Tündérbogyó! Majd szólok, ha közel aka-rok menni a boszorkányhoz. Vagy ő is jöhetne közelebb hozzám. És bemutathatnád a sárkányodat. Mi lenne, ha együtt mennénk sátorozni egyszer? Akkor az én szalon-námat is megsüthetné. Csak nem férnénk fel ennyien a hintára... De hintázhatnánk felváltva. Lehet, az én bo-szorkányom is megszelídül, ha megismer. Mit szólsz hozzá?

- Álmos vagyok, gyere, még aludjunk egy keveset. Reggel majd beszélgetünk erről - ásított Tündérbogyó.

Már öten voltak az ágyban: Lilla, Tündérbogyó, Mackó, Lovacska és Zsuzsi baba. Tündérbogyó megkocogtatta a szempilláit, és elaludt. Lilla is. Álmukban egy réten sza-ladgáltak, a hétfejű sárkány hangosan nevetett mind a hét fejével, és láss csodát, a boszorkány a fakanállal a gulyást kevergette a tábortűznél. Lilla megkóstolta: ez nagyon fi-nom, csodás íze van - állapította meg. Sárkány, gyere gyorsan ebédelni! - hívta Lilla a mosolygós hétfejűt. Min-denki leült a pokrócra, és megették az ebédet.

291

Kádár Annamária

- De jó illata van a fűnek! Gyere, boszi, készítek neked egy béka virág-koszorút - viháncolta Lilla. A boszorkány fontoskodva hozzátette: békavirág, vagyis gyermek-láncfű, kutyatej, pitypang, pongyola pitypang, oroszlán-fog, béka virág, latinul taraxacum officináié.

- Hogy te milyen okos vagy, te boszorkány! - lepődött meg Lilla.

- Nekem még soha senki nem készített békavirág-ko-szorút - mondta a boszi. - Nagyon jólesik. Megcsiklan-dozhatlak a fakanalammal?

- Meg - mondta Lilla. - De csak egy kicsit.