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Joyce Ribeiro, Vilma Brício, Jadson Gonçalves, Sandra Karina P. Mendes, Dinair Leal da Hora, Socorro Lima, Mariza Felippe Assunção, Adelino Ferranti (Orgs.)
Arte da capa: Caped Capa: Comissão científica Editoração Joyce O. S. Ribeiro
Comissão Científica
Adelino Ferranti AnaNice de Lima Rodrigues
Deusa Maria de Sousa Dinair Leal da Hora
Isabel Cristina Baia da Silva Ivete Brito e Brito
Jadson Fernando Garcia Gonçalves Jaqueline Serra Freire
Joyce Otânia Seixas Ribeiro Josimeire Serrão Gonçalves
Lorena Lopes de Freitas Lucielma Lobato da Silva
Maria Antonia Paixão Feitosa Maria do Socorro Pereira Lima
Mariza Felippe Assunção Raimunda Dias Duarte Renan Carvalho Barros
Ruan Felipe Carvalho Vilhena Sandra Karina Mendes Vilma Nonato de Brício
Comissão científica de apoio: Ana Cláudia S. Saldanha
Bruna Soares Neves Daniela Pantoja Amaral Danila Castilho da Silva
Leileane Mac Dovel Ribeiro Luana Carneiro Bezerra Thaina F. Gomes Bahia
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
Reitor: Emmanuel Zagury Tourinho Vice-reitor: Gilmar Pereira da Silva
Pró-reitoria de Ensino de graduação: Edmar Tavares da Costa Pró-reitoria de Extensão: Nelson José de Souza Júnior
Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação: Maria Iracilda da Cunha Sampaio
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE ABAETETUBA Coordenadora: Ana Áurea Barreto Maia
Vice-coordenadora: Rosângela do Socorro Nogueira de Souza Divisão de Pesquisa e Pós-graduação: Osvaldo dos Santos Barros
Realização IV EPED
Comissão Organizadora Anderson de Jesus de Sousa Miranda
Danile Azevedo Rodrigues Francisauro Fernandes da Costa
Mauriceia Rodrigues Barbosa Thiago Rodrigues Machado
Apoio:
DPPG
Grupos de pesquisa do Campus Universitário de Abaetetuba:
Différance – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educação e diferença na contemporaneidade
Experimentações – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Currículo, Subjetividade e Sexualidade na educação básica
Gepege – Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação
Ghecap - Grupo de Pesquisa História da Educação da Criança na Amazônia
Gehlda - Grupo de Estudo em História do Livro Didático da Amazônia
Gehmorga – Grupo de Estudos em História, gênero, movimentos sociais e religiosidade na Amazônia
SUMÁRIO
PREFÁCIO ....................................................................................................................... PARTE 1. POLÍTICAS, LEGISLAÇÃO E GESTÃO EDUCACIONAL Organização do Trabalho Pedagógico: uma análise da proposta pedagógica em uma escola municipal de Abaetetuba/PA................................................................................ Mário José Silva da Costa, Graciete Cardoso dos Santos, Iana da cruz Miranda, Renata da Silva Barbosa Federalismo, regime de colaboração e gestão de políticas educacionais: uma síntese desse processo histórico educacional ............................................................................. Naiara da Silva, Rafaela Wanzeler Pereira, Odete da Cruz Mendes Planejamento educacional: o projeto político pedagógico e a participação na escola ..... Romário Ribeiro dos Prazeres, José Elieton Mendes Moraes PARTE 2. EDUCAÇÃO DO CAMPO, RIBEIRINHA, QUILOMBOLA E INDÍGENA A circularidade do saber em territórios rurais do município de Abaetetuba/PA: o ensinar-aprender de crianças pela diversidade e cultura ................................................ Ianny Cabral Pereira, Eliana Campos Pojo Crianças, Leitura e Escrita: experiência extensionista em escola do campo ..................... Ediuma Cordeiro de Oliveira, Raimundo Nonato Falabelo Os desafios da educação do campo: uma abordagem sobre o transporte escolar na E.M.E.F. Jadielson De Souza Moraes no município de Cametá/Pará ................................ Maiane da Silva Valente, Eldieni Martins Monteiro, Lesly Pacheco Freitas, Viviane Teles Gomes Transporte Escolar: condições estruturais das embarcações e suas implicações na vida escolar de alunos ribeirinhos .......................................................................................... Sávio Freitas da Cunha, Franciely Farias da Cunha, Eraldo Souza do Carmo Os saberes e fazeres do mundo insular na construção do currículo: um relato sobre práticas pedagógicas dos professores do SOME no município de Abaetetuba/PA ........... Merian Nascimento de Abreu, Tatiana Monteiro Ribeiro Campesinato feminino ................................................................................................... Paulo Emil Rodrigues Chaves, Antônia Correa Novaes, Marilia dos Santos Fernandes Vacinação na escola, o ensinar lúdico em uma comunidade rural Marajoara: relato de experiência .................................................................................................................... Raimara Suane P. Brito, Camila Leal, Sâmia Caroline B. Silva, Ailini Danielle Ribeiro Os níveis de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos de educação infantil em localidades ribeirinhas: Comunidade de Rio Furtados .................................................... Rodrigo Borges Miranda, Nazareno Ferreira Farias Educação Ambiental: perspectivas e contribuições para a educação ribeirinha, Abaetetuba/PA ............................................................................................................. Rafael de jesus Corrêa Quaresma, Yvens Ely Martins Cordeiro
10 14 20 27 37 43 49 57 64 75 85 90 94
PARTE 3. DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Currículo na educação infantil: um olhar investigativo na Escola Santa Rosa em Abaetetuba/PA .............................................................................................................. Joanice Rodrigues de Souza, Vivian da Silva Lobato Reflexões sobre a violência na escola pública no município de Abaetetuba .................... Joanice Rodrigues De Souza, Damiana Gonçalves de Almada, Vivian Da Silva Lobato Prática docente na Educação de Jovens e Adultos do campo: um processo de ensino e aprendizagem ................................................................................................................. Dierge Alline Pinto Amador, Silvana Ferreira Lima Formação do pedagogo: uma experiência na construção e desenvolvimento de oficinas pedagógicas ................................................................................................................... Andreza Viana Souza, Dayana Suelen Viana da Cruz, Myéllen Karen Contente, Benilda Miranda Veloso Silva Práticas pedagógicas na Educação Infantil ...................................................................... Cheliane Estumano Gaia Direito de aprendizagem: a educação infantil, a Base Nacional Comum Curricular e o papel do Conselho Tutelar ............................................................................................. Alinne Miranda da Silva, Jadson Fernando Garcia Gonçalves, Cledilson Amaral Pinheiro, Paula Luzia Bezerra Gonçalves Educação socioambiental e formação docente: dialogando com o projeto pedagógico do curso de Pedagogia/UFPA-Abaetetuba ...................................................................... Francisauro Fernandes da Costa A integração de práticas sociais e educativas: realizadas no centro de referência de Assistência Social/CRAS, São Sebastião/PA .................................................................... Camila Ellen Pinheiro da Silva, Samuel Santos Ribeiro, Maria Vitória dos Santos Recriação e movimento: descobrindo caminhos no processo de ensino-aprendizagem .. Dayana Suelen Viana da Cruz, Andreza Viana Souza, Myéllen Karen Contente PARTE 4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA O Programa habilidades educacionais alternativas (PHA) na APAE Abaetetuba: Experiência na turma nível 2 .......................................................................................... Leileanne MacDowel Ribeiro, Ana Claudia Santos Saldanha, Sandra Karina Barbosa Mendes Identidades e cultura Surda: uma questão para a escola regular de ensino .................... Marília do Socorro Oliveira Araújo Associação Milton Melo: práticas e saberes nas perspectivas da Educação Inclusiva ...... Danila Castilho da Silva, Brenda Suellem Dias Cavalheiro, Sandra Karina Barbosa Mendes, Regina Pantoja Siqueira A importância da Educação Infantil para crianças com Síndrome de Down ..................... Luana Santos Nascimento, Kelly Bruna Costa Afonso, Jessica Alan Santos Silva, Larrisa Ventura Garcia
101 107 113 118 125 131 139 145 151 159 166 167 176
A aplicabilidade do método de compostagem na APAE ................................................ Valter Thiago Pantoja da Gama, Natália de Kassia Cardoso Farias, Priscyla C. Santiago da Luz PARTE 5. LINGUAGENS E EDUCAÇÃO Música “A Rezadeira”: uma análise semiótica, baseada na perspectiva de Greimas ........ Waléria Oliveira da Silva, Adrielle do Socorro Alves Araújo, Valéria Thaís Martins Araújo Égua: estudo de uma interjeição utilizada por paraenses como método expressivo nas redes sociais .................................................................................................................. Andréia Feio da Costa, Thaina Ferreira Gomes Bahia Contexto de construção da língua nacional no século XIX e início do século XX .............. Thaina Ferreira Gomes Bahia, Andréia Feio da Costa Anglicismos: uma análise morfológica no facebook ........................................................ Manuelle Pereira da Silva, Amanda Ferreira Ferreira, Bárbara Furtado Pinheiro As dificuldades para formação do hábito de leitura ........................................................ Adrielle do Socorro Alves Araújo, Marilucia Ferreira da Silva Estágio supervisionado I: experiência teórica e prática na formação do estudante de Letras-Língua Portuguesa ............................................................................................... Marilucia Ferreira da Silva, Waléria Oliveira da Silva Metaplasmos Contemporâneos: as variações da língua portuguesa através das canções de Luiz Gonzaga ............................................................................................................. Keise Barreto da Silva, Ivana de Jesus Silva de Sena A Língua em uso: sintaxe de colocação .......................................................................... Amanda Ferreira Ferreira, Bárbara Furtado Pinheiro, Manuelle Pereira da Silva PARTE 6. ENSINO DAS CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA As Tecnologias de Informação Móveis (TIM’S) como metodologia alternativa no ensino de Ciências ..................................................................................................................... Myéllen Karen Contente, Andreza Viana Souza, Dayana Suelen Viana da Cruz Ensinando localização de pontos no plano cartesiano para alunos surdos utilizando como recurso, o miriti .................................................................................................... Josiane Reis Silva, Diemisson das Neves da Silva, Rosileide de Jesus de Souza Melo A utilização de jogos matemáticos em classes multisseriadas ......................................... Eria Silva Matias, Juliete Dias Souza, Ivanete Maria Barroso Moreira A experimentação como ferramenta facilitadora no ensino de Eletroquímica ................ Kelma da Conceição Bitencourt, Larissa dos Santos Brito, Nara Lilian Pires e Pires, Marcos Antônio Barros dos Santos PARTE 7. EDUCAÇÃO, RELAÇÕES RACIAIS, GÊNERO E SEXUALIDADE Educação para relações étnico-raciais; aplicabilidade da lei 10.639/2003 e 11.645/2008: formação para professores na vila do Caeté e na escola Esmerina Bou Habib ................. Matheus Furtado Pinheiro, Deusa Maria de Sousa
183 188 193 198 204 211 215 219 222 228 235 241 249 257
Descolonização do Conhecimento: mas, afinal, para quê? .............................................. Josimeire Serrão Gonçalves “Vidas Brasileiras”: a jovem negra na telenovela Malhação ............................................ Isabel Cristina Baia da Silva, Vilma Nonato de Brício Representações da Educação Moral e Cívica no Instituto Nossa Senhora dos Anjos (1953-1971): uma prática complementar na formação educacional de meninas ............. Joelma da Silva Trindade, Maria do Socorro Pereira Lima Ateliê Rodrigues Pacheco: tradição, gênero e a produção da diferença ........................... Lídia Sarges Lobato, Joyce O. S. Ribeiro Narrativas de jovens sobre gênero e sexualidade: silenciamento no currículo escolar ..... Maiara e Silva Oliveira, Vilma Nonato De Brício Colonialidade de gênero, resistência e feminismo decolonial .......................................... Maylana Emanuelle Pereira dos Santos, Clarice Almeida dos Santos, Joyce O.S. Ribeiro A “Produção Generificada” do brinquedo de miriti: uma análise a partir da teorização de María Lugones ........................................................................................................... Clarice Almeida dos Santos, Maylana Emanuelle Pereira dos Santos, Joyce O. S. Ribeiro Biopolítica e musicalização: a medicalização do corpo da mulher.................................... Maria Antonia Paixão Feitosa, Vilma Nonato de Brício PARTE 8. EDUCAÇÃO E CULTURAS O açaí na merenda escolar: tradição alimentar e identidades ......................................... Luana Carneiro Bezerra, Joyce O. S. Ribeiro Cultura e costumes alimentares: o mingau de açaí na merenda escolar .......................... Mauriceia Rodrigues Barbosa, Joyce O. S. Ribeiro A Relação entre o ambiente cultural e a educação .......................................................... Fahid da Costa Kemil “Abaetetuba, terra morena e garota de valor. Abaetetuba, hoje é domingo e eu vou ver o meu amor”. Só que não! .............................................................................................. João Marcos Feitosa Quaresma, Maria Antonia Paixão Feitosa O espaço escolar na constituição de identidades juvenis ............................................... Ataíze Gonçalves Paz O brinquedo de miriti como prática pedagógico-cultural: representação e Identidade ..................................................................................................................... Isane da Conceição de Lima Gonçalves Carimbloco do Pacoval: fusão de tradições ..................................................................... Karla Roberta de Souza Malato, Giselle Fonseca Sarmento, Leida Lira Lima
263 269 275 281 288 294 301 309 319 325 331 336 341 352 364
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PREFÁCIO
Não sem grande entusiasmo e alegria realizo a apresentação deste IV
Eped/2019 - Encontro de Estudantes do Curso de Pedagogia.
No começo tratava-se de uma ideia, nascida entre os gestores e as(os) estudantes do
Curso de Pedagogia de nossa Faculdade, de realização de um evento que nos permitisse dar
continuidade e amplitude ao processo de reelaboração do Projeto Pedagógico do Curso e que
congregasse as(os) estudantes e viabilizasse o fortalecimento de seu Centro Acadêmico. Em
torno deste ideal, estudantes e professoras(es) (também com a colaboração de pessoas e
instituições externas à Universidade) iniciaram a tarefa coletiva de organizar e realizar o
evento.
Foi assim que, em 2016, ainda sob a denominação de Encontro dos Estudantes de
Pedagogia do Campus de Abaetetuba, realizamos, em 31 de maio de 2016, o I Eped, que teve
por temática: O Curso de Pedagogia e as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Licenciatura.
Em 2017, de forma mais ousada e graças ao sucesso do I Eped, que teve repercussão
e participação de diversos estudantes de nosso próprio Curso e de outras Instituições de
ensino superior públicas e privadas, realizamos, em 18 e 19 de maio, o II Eped, agora com a
denominação de Encontro dos Estudantes de Pedagogia, alterado com a clara intenção de
não limitar-se às(aos) estudantes de nossa Faculdade. O II Eped teve por temática:
Compromisso, Educação e Resistência: Desafios contemporâneos às práticas pedagógicas.
O objetivo do II Eped foi o de promover reflexões e debates sobre educação e sociedade no
contexto das transformações políticas no Brasil que já acenavam para os ataques que a
educação pública brasileira viria a ser alvo das políticas neoliberais e ressaltar o importante
papel da formação e da prática pedagógica de professores na resistência e enfrentamento das
problemáticas contemporâneas.
Em 2018 realizamos, em 14, 15 e 16 de maio, o III Eped. De forma madura e
responsável registramos na temática do evento nossa defesa e compromisso com a educação
pública brasileira ante o agravamento do ataque à educação e às Universidades públicas
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brasileiras. O III Eped teve por temática: Educação e Mudança: Lutar e resistir sem temer.
Neste ano o evento inseriu em sua programação as modalidades de apresentação de trabalhos
Comunicação Oral; Pôster; Relato de Experiência e ofertou 10 GTs (1 - Fundamentos da
Educação; 2 - Educação Socioambiental; 3 - Didática e Formação de Professores; 4 - Educação
inclusiva; 5 - Políticas, Legislação e Gestão Educacional; 6 - Movimentos Sociais e Educação; 7
- Ensino de Ciências e Matemática; 8 - Literatura e Educação; 9 - Educação Não-Escolar; 10 -
Currículos, Culturas e Diferenças), além de Mesas de Debates, Palestras, Oficinas, e
registramos mais de 300 participantes inscritos e publicamos um Caderno de Resumos (ISBN
978-85-92786-17-5), 55 páginas, com 35 Resumos e publicamos um E-book (ISBN 978-85-
92786-18-2), 220 páginas, com 36 Trabalhos.
O conjunto de trabalhos aprovados, o expressivo número de participantes e a
materialização das publicações do evento refletem o exitoso resultado alcançado com a
realização do Eped.
Para este ano de 2019, com a realização do IV Eped, em 22, 23 e 24 de maio, elegemos
a temática Educação e Compromisso Social: O agir pedagógico na perspectiva da inclusão e
sustentabilidade socioambiental. Mantivemos, com poucas alterações, a configuração do III
Eped com Conferências, Mesas de Debates, Oficinas, GTs (1 - Fundamentos da Educação; 2 -
Políticas, Legislação e Gestão Educacional; 3 - Educação Socioambiental; 4 - Educação do
Campo, Ribeirinha, Quilombola e Indígena; 5 - Didática e Formação de Professores; 6-
Educação Inclusiva; 7 - Linguagens e Educação; 8 - Ensino das Ciências e da Matemática; 9 -
Educação Não-Escolar; 10 - Educação e Relações Étnico-Raciais; 11 - Educação e Cultura; 12 -
Gênero, Sexualidade e Educação), Comunicação Oral, Pôster e publicação do presente E-Book
com 54 (cinquenta e quatro) Trabalhos publicados. Alcançamos, aproximadamente, 415
participantes inscritos o que revela a dimensão que o evento vem ganhando a cada ano.
Ao elegermos a temática Educação e Compromisso Social em uma perspectiva
inclusiva, reafirmamos o posicionamento e defesa intransigente do relevante e transformador
papel social que a educação, como prática política, exerce na formação e prática pedagógica
de nossas(os) jovens professoras(es) e também de nossas(os) futuras(os) profissionais da
educação, sobretudo em um momento de agressivos ataques à educação pública brasileira;
às escolas e universidades públicas; o ataque aos direitos sociais; o desrespeito às diferenças
Educação e compromisso social
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múltiplas; o ataque ao meio ambiente e aos povos tradicionais; e a tentativa de fragilização
da democracia.
O IV Eped, em sua dimensão pedagógica, se apresenta como o espaço promotor do
exercício do pensamento crítico, da reflexão e da produção do conhecimento qualificado a
respeito das problemáticas sociais e educacionais que nos atingem contemporaneamente.
Não poderia finalizar sem o registro de agradecimentos e elogios às(os) protagonistas
deste evento, estudantes e professoras(es), que resultou neste E-book e que se apresenta
como um importante dispositivo formativo, também, porque permite a abertura de múltiplas
possibilidades de olhares, leituras e diálogos sobre a educação, a formação e prática de
professoras e professores em variados contextos e situações educativas de nossa Amazônia.
Abaetetuba, 22 de maio de 2019.
Jadson Fernando Garcia Gonçalves Coordenador do Curso de Pedagogia
Faculdade de Educação e Ciências Sociais/Campus de Abaetetuba/UFPA
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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA ANÁLISE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE ABETETUBA/PA
Mário José Silva da Costa1
Graciete Cardoso dos Santos2
Iana da Cruz Miranda3
Renata da Silva Barbosa4
Introdução
A Escola Municipal Dr. Francisco Leite Lopes, está localizada no bairro de São Sebastião,
região periférica de Abaetetuba/PA, bairro em situação de vulnerabilidade social e onde
muitos moradores são oriundos da região das ilhas de Abaetetuba ou da zona rural de terra
firme. Atualmente a escola oferece os níveis de ensino da Educação Infantil (Período I) e
Ensino Fundamental (1° ao 5° ano). A escola possui 8 salas de aulas, 1 secretaria, sala de
direção e coordenação pedagógica, sala de atendimento educacional especializado,
biblioteca, copa, banheiros com acessibilidade para deficientes e quadra poliesportiva. Em seu
quadro funcional possui 51 servidores e atende uma clientela de 310 alunos, funcionando nos
turnos de manhã e tarde.
A escola possui um Projeto Político Pedagógico atualizado, que foi elaborado com a
participação da comunidade escolar, visando nortear as ações a serem realizadas com o
objetivo de alcançar uma educação satisfatória para o desenvolvimento cognitivo e social dos
alunos. Pois segundo Veiga (1995), “o projeto político-pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um
todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato” (p.53).
1 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 2 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 3 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 4 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected]
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Em relação ao currículo, a escola trabalha com Língua Portuguesa, História, Geografia,
Ciências, Matemática, Ensino Religioso, Educação Física, Artes e Parte Diversificada voltado ao
trabalho com o Aspecto da Vida Cidadã e isso em todos os turnos e anos e para isso, utiliza
uma carga horária semanal de 20 horas para cada período e anual de 800 horas, tudo de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Analisando a situação da escola, percebemos que a grande problemática pedagógica
diz respeito ao baixo rendimento escolar dos anos do ciclo de alfabetização (1°, 2° e 3° anos).
Questão essa, que após análise, verificou-se que é impulsionada pelo contexto de
vulnerabilidade socioeconômica e familiar, em que a maioria dos alunos se encontram. Nesse
patamar, isso ocasiona a deficiência na leitura e escrita destes alunos, pois em sua maioria,
estes não recebem incentivos familiares.
Na escola Dr. Francisco Leite Lopes, o objetivo geral do plano de ação, apresenta um
importante papel na definição de ações e propósitos mais amplos, que por sua vez, responde
às expectativas e exigências da comunidade escolar, ou seja, a escola através de seu
regimento, proporciona aos alunos instrumentos que visam a aprendizagem de valores e
conhecimentos por meio de estimulação frequente, voltados para alfabetizar os alunos na
idade certa, com o apoio da família, incentivando a prática da leitura e escrita.
Nas características gerais do plano de ação, a escola se propõe a uma formação sólida
voltada para o senso crítico e a criatividade para o exercício da cidadania, através da
alfabetização por meio de hábitos da leitura e da escrita.
Assim como, oferecer à comunidade ensino de qualidade que vise contribuir para o
desenvolvimento da autonomia responsável, por meio da mediação do educador e o
comprometimento da família e da instituição de ensino, para que possibilite aos educandos o
desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita na idealização do processo de ensino-
aprendizagem.
Neste contexto, a escola impulsiona a construção do conhecimento, através de suas
práticas pedagógicas, para que os mesmos aprendam a exercer sua cidadania com senso
crítico e de forma democrática.
Contudo, o plano de ação descrito na proposta pedagógica, visa compreender e
solucionar as dificuldades encontradas no processo de leitura e escrita, detectadas em uma
parcela dos alunos, dos anos iniciais do ensino fundamental. Desta feita, busca-se alfabetizar
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de forma competente, afim de formar educandos capazes de entender os diversos contextos
sociais.
1 Materiais e métodos
Após a definição do tema, traçou-se as estratégias de levantamento de informações,
inicialmente com uma revisão bibliográfica sobre o tema, a fim de construir o arcabouço
teórico possível, para em seguida ir a campo fazer as observações que compõem este
trabalho.
Para Ludke e André (1986) a pesquisa trata-se de uma ocasião privilegiada, desta
forma reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa ou de um grupo, no esforço de
elaborar o conhecimento de aspectos da realidade. Com base nesse pressuposto e após as
questões levantadas e as consequentes discussões em sala de aula, surgiu uma indagação em
relação como está constituído o projeto político pedagógico da escola em questão.
A pesquisa está organizada nos seguintes itens; Primeiro abordamos as características
da escola; segundo, daremos o diagnóstico da escola Dr. Francisco Leite Lopes; terceiro,
esboçaremos a análise dos dados coletados na pesquisa de campo realizada nesta instituição
de ensino, e finalizamos com uma conclusão acerca da atividade realizada na escola.
2 Resultados e discussões
A realização do trabalho permite uma compreensão acerca da estrutura teórica e
prática, das estruturas de um Projeto Político Pedagógico participativo, onde em sua
constituição como identidade da escola, este documento expressa a evolução histórica e
teórica das ideias e dos direcionamentos do trabalho pedagógico da unidade escolar, sendo
isso percebido durante a pesquisa de campo, realizada na escola Dr. Francisco Leite Lopes.
Nessa lógica, segundo Vasconcellos (2003, p.127), o projeto político-pedagógico:
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição.
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Durante as observações realizadas na referida escola, foi percebido que a comunidade
escolar sempre buscou trabalhar para além das salas de aulas, ou seja, com a realidade que a
cerca, sempre levando em consideração a clientela advinda de famílias carentes do bairro.
Ademais, ela procurou buscar, com os seus recursos e profissionais capacitados, um projeto
mais amplo, visando integrar os conhecimentos teóricos com a realidade vivida pelas famílias
dos alunos. Nessa ótica, o objetivo do trabalho, é saber se o que se estabelece no o plano de
ação pedagógica da Escola Municipal Dr. Francisco Leite Lopes, está realmente acontecendo,
na prática escolar.
E dessa maneira a escola em questão, busca solucionar, a grande problemática que é
o baixo rendimento escolar dos anos iniciais do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos).
Questão essa que, segundo a nossa pesquisa, está sendo impulsionada pelo contexto de
vulnerabilidade sócio familiar, que a maioria dos alunos se encontra. Essa conjuntura acaba
influenciando consequentemente no rendimento dos estudantes, tanto na leitura, quanto na
escrita, devido ao não recebimento de incentivo por parte dos familiares e do ambiente social.
Contudo, a escola sempre buscou responder às expectativas e exigências da
comunidade escolar, pois em seu regimento ela procura proporcionar aos seus alunos
instrumentos, que visam uma aprendizagem de valores e conhecimentos por meio de
estimulação frequente, voltada para a alfabetização dos mesmos, na idade certa, com o apoio
da família, através do incentivo da prática da leitura, com o Projeto Leitura e Escrita Prazerosa.
Além deste, há a feira cultural, a de ciências e o soletrando, que são instrumentos que visam
resistir ao pensamento hegemônico implantado pela política neoliberal.
Outrossim, a comunidade escolar, diante dessa dificuldade, procura encontrar
soluções como a implementação de ações, que para Padilha (2001), ao pensar em planejar
uma ação, deve-se entender o processo que lhe deu origem de modo reflexível, ou seja, uma
decisão sobre como agir, onde primeiro deve-se fazer um levantamento das reais
necessidades e a união de recursos materiais e humanos, almejando que os objetivos sejam
concretizados em prazos estabelecidos.
Segundo o exposto, a escola procura estabelecer um plano de ação pedagógica com o
intuito de solucionar a problemática da dificuldade dos estudantes na escrita e na leitura, isso
como fora percebido tem como origem a família, devido ao não acompanhamento da mesma,
problemas sociais e consequentemente o perfil do bairro da escola (São Sebastião), área de
grandes índices de criminalidade.
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Objetivo Alfabetizar os alunos das séries iniciais do ensino fundamental com a cooperação escola-família
Metas 1. Desenvolver estratégias que despertem em 90% dos alunos a importância da leitura e escrita.
2. Atingir 95% dos professores lotados na escola. 3. Realizar duas reuniões anuais com o intuito de atingir 75% dos pais ou
responsáveis.
Justificativa
O referido plano de ação surgiu através da observação e análise da relação dos alunos com a leitura e a escrita, onde foi percebido um déficit no processo de alfabetização destes. Segundo Emília Ferreiro (1996) a leitura e a escrita são sistemas construídos paulatinamente, visto que, as primeiras escritas feitas pelos alunos no início da aprendizagem devem ser consideradas como produção de grande valor.
Ações 1. Realizar uma aula conscientizadora para os educandos entenderem a importância da leitura e escrita.
2. Conscientizar os professores sobre a aplicação dos estudos de Emília Ferreiro. 3. Promover duas palestras anuais de conscientização familiar no que se diz
respeito a importância da leitura e escrita.
Responsáveis Professores, alunos, pais, comunidade escolar em geral.
Período Durante 2 anos
Recursos Canetas, cartolinas, lápis de cor, jogos educativos, livros didáticos, Datashow, cola, e.v.a.
Tabela 1 – Sistematizações do plano de ação para a Escola Dr. Francisco Leite Lopes em Abaetetuba. Fonte: Autores do trabalho, 2019.
Conclusão
Esse estudo torna-se fundamental, pois irá estabelecer uma nova vertente de
compreensão, voltada a uma ação-reflexão-ação, por parte dos discentes que irão ser
impulsionados naturalmente a construir, modificar e relacionar ideias, integrando-se com os
outros e com o mundo. Consoante a isso, o ato da leitura, segundo Emília Ferreiro (1996) só
desperta interesse quando há uma interação com o leitor, quando faz sentido e
conhecimentos que se articulam com os conhecimentos já possuídos. E dessa forma, com o
ato de leitura emergem possibilidades dos alunos se afastarem das condutas violentas,
levando-os a serem mais críticos e possuindo dessa feita, uma visão mais ampla sobre a
sociedade. Onde a autora citada ratifica que:
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções de existência.
Referências
BERBERIAN, Ana Paula. Psicogênese da língua oral escrita: letramento e inclusão. Curitiba: IESDE Brasil, 2009.
DI PALMA, Marcia Silva. Organização do Trabalho Pedagógico. Curitiba: INTERSABERES, 2012.
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FERREIRO, Emília; Teberosk, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas 1985. 284p.
LUCKE, Hermengarda Alves; ANDRÉ, Marli. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2013.
Projeto Político Pedagógico da EMIF Dr. Francisco Leite Lopes. 2019-2023.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 29 a 71.
VASCONCELOS, Geni Amélia Nader (Org.). Como me fiz professora. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
VEIGA, Ilma dos Passos (Org.). Projeto Político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.
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FEDERALISMO, REGIME DE COLABORAÇÃO E GESTÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA SÍNTESE DESSE PROCESSO HISTÓRICO EDUCACIONAL
Naiara da Silva 5
Rafaela Wanzeler Pereira6
Odete da Cruz Mendes7
Federalismo no contexto brasileiro
A estrutura federalista foi instalada no Brasil após uma análise de descentralização a
qual antes o regime brasileiro era unitário e passaria a ter sua autonomia política, construindo
assim um sistema com estrutura federalista.
O mesmo dá origem a uma organização que é dividida em três partes, assim
decompondo o poder e consequentemente melhorando a organização no país, mas para que
este meio de organização seja eficaz, é necessário que cada estrutura saiba seus deveres e
obrigações, e saber onde irão conseguir as verbas para o local situado, e o nome deste meio
é pacto federativo. Esta organização foi uma ideia a partir da imagem estadunidense em que
o país juntou três estados e constituíram a União, enquanto o Brasil, juntou os vinte e seis
estados e o distrito federal para elaborar o federalismo. Esta forma de poder está evidenciada
desde a Constituição de 1989, quando o país deixa de ser império e passa a ser federação,
para que este possa se desenvolver.
Segundo Abrucio (1998) “A história federativa brasileira foi marcada por sérios
desequilíbrios entre os níveis de governo. No período inicial, na República Velha, predominou
um modelo centrífugo, com estados tendo ampla autonomia, pouca cooperação entre si e um
governo federal bastante fraco”. Após o período do Estado Novo, houve o retorno do regime
democrático acrescentado de uma inovação na Constituição de 1946: distribuição de recursos
federais para a esfera municipal. Nesse período, a Segunda República, em comparação com a
Primeira República, é mais eficiente em equilibrar as relações federativas.
5 Graduanda em licenciatura plena em pedagogia /intensivo 2017. Bolsista PIBIC - políticas educacionais. E-mail:
[email protected] 6 Graduanda em Pedagogia 2018, bolsista PIBIC - Reformas do ensino médio. E-mail:
[email protected] 7 Professora, orientadora do presente trabalho. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
21
A fim de neutralizar os interesses regionais e fortalecer efetivamente o poder central,
Vargas, o atual presidente do país, aplicou um golpe de Estado, em 1937. O federalismo
brasileiro foi abolido, o Congresso Nacional e as Assembleias Estaduais foram fechados e,
subordinando os estados ao Executivo Federal, foram instauradas interventoras, nomeadas
pelo presidente, para governar os estados. A Segunda República, no entanto, não foi capaz de
evitar o golpe de Estado, instaurado pelas Forças Armadas, em 1964. A partir de 88, por meio
da descentralização de recursos e competências, o Brasil implementa um sistema de
coordenação para transferência de recursos federais, autonomizando os entes constitutivos
da Federação brasileira. Abrucio (1998), em seus estudos conceitual o termo federalismo,
como sendo, a federação em uma forma de organização político-territorial baseada no
compartilhamento, tanto da legitimidade, como das decisões coletivas entre mais de um nível
de governo.
A peculiaridade na formação do federalismo brasileiro se põe em incorporar não só o
estado, como os municípios, na constituição da federação, evidenciando as necessidades de
coordenação entre essas instâncias de governo. O equilíbrio entre elas garante o correto
desempenho das instituições públicas e, consequentemente, a efetividade das políticas
públicas. Ao falar-se de educação e contrapor com a temática de federalismo, analisa-se que
o mesmo se torna um obstáculo ao relaciona-lo ao ensino educacional, pois a política
educacional necessita de uma organização federalista em que os três níveis de governo
possam se relacionar onde ambos se interligaram para uma política desejavelmente voltada
para a educação.
Diante da Constituição de 1988, em um de seus artigos, ela nos denota a
obrigatoriedade de cooperação entre a União, os estados, os municípios e o Distrito Federal,
com vistas ao “equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional” (BRASIL,
1988) em diversas áreas e setores, inclusive o da educação, da ciência e da cultura. Porém,
seguindo práticas protelatórias, inseriu um § único para estabelecer que lei complementar
fixará normas para a cooperação entre as diversas instâncias, sendo que essa determinação
constitucional nunca avançou, em que pesem vários projetos terem sido apresentados nos
últimos anos por parlamentares de diferentes origens partidárias. Assim, a consolidação das
políticas educacionais, estão presentes até os dias atuais.
Nesta mesma perspectiva, ainda ocorre bastante discursão sobre o federalismo
brasileiro sendo ele visto como autônomo diante os entes federados, não tendo clara
Educação e compromisso social
22
responsabilidade com o que diz respeito a Constituição de 1988, em que deve ocorrer a
cooperação entre a União, os estados, os municípios e o Distrito Federal, levando em conta o
equilíbrio e o bem-estar em âmbitos nacionais. Deste modo, o federalismo, passou a atuar
como nação, pois abrangia sua autoridade sobre todos os cidadãos, alcançando efetivamente
a União.
1 Regime de colaboração no contexto educacional
Quando adentramos no meio educacional, relembramos que o país é um ente
federado e com isso o rumo educacional institui-se com o regime de colaboração em que
ambos se aproximam para uma melhor educação. Logo o estudo sobre regime de colaboração,
nos debruça para uma análise em que ocorre grandes influencia, devido isso está relacionando
as políticas educacionais, assim iremos discutir um pouco sobre as contribuições vigentes
pelos entes federados relacionando os elementos envolvidos na educação.
O artigo 211 da Constituição Federal de 1988, reconhecendo a complexidade do
modelo desconcentrado de prestação de serviço educacional instituído pelos artigos
precedentes, afirma que “a União, os Estados e os Municípios organizarão em regime de
colaboração, seus sistemas de ensino”. O autofinanciamento do regime de colaboração é
fundamentado pela alta assimetria administrativa, em que a desigualdade é visualizada de
forma eloquente, bem como a má distribuição de renda, consequentemente afeta o regime,
logo, passa existir elementos que reforçam a necessidade de um pacto federativo que faça
valer o sentido de sermos uma federação, que como já afirmamos, requer relação de
reciprocidade entre suas partes constituintes.
Conforme observa (ABRUCIO, 2010, p. 61), “a nomenclatura regime de colaboração só
foi utilizada na educação, embora outros setores tenham incluído na Constituição a previsão
de formas colaborativas”. Contudo, o sistema público de educação tem por obrigação atender
os estudantes que utilizam esse meio educativo. A Constituição Federal de 1988 apenas indica,
ou recomenda, a regulamentação da colaboração (artigos 23 e 211). Recentemente, a Emenda
Constitucional nº 59/ 2009, modificou a redação do art. 211 da Carta Magna, que passa a
vigorar em seu § 4º o seguinte texto: “na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório”. Portanto, tem-se uma nova
recomendação, dessa vez, para que no país haja formas de colaboração, sem avanços em
Educação e compromisso social
23
relação ao que indica o artigo 23 da CF/1988, que definia a necessidade de uma lei
complementar para regular a cooperação entre as esferas do poder federado. Assim explica o
real motivo de iniciarmos um regime colaborativo no país.
A perspectiva de colaboração que é norteada através de termos regulamentadores
firmados entre chefes do executivo, não se coaduna ao princípio da descentralização político-
administrativa que se vislumbra com a gestão sistêmica da educação, uma vez que as
instâncias de participação democrática não têm parte na definição do que faz jus à
colaboração. Pelo fato do Regime de Colaboração não ser claramente definido nem
regulamentado nos aportes legais, gera-se a dificuldade de se compreender como este
princípio materializa-se nas vivências práticas entre a União e os Estados, entre os Estados e
os municípios, entre a União e os municípios, e dos municípios entre si. A tendência é que as
ações que materializam esse regime se configurem de diversas formas, de acordo com as
características sociais, econômicas e culturais peculiares a cada localidade, além das
interferências de acordos políticos. A partir dos estudos de Abrucio (2010) de que essa lacuna
normativa induziu um tipo de “municipalização” com negociações políticas entre os Estados e
Municípios, sem que houvesse uma arena institucional que mediasse o estabelecimento e
cumprimento de critérios claros de repasse de funções, de modo que este processo dependeu
muito mais do jogo político de gestores, portanto, para além da Política Educacional.
No Brasil o regime de colaboração é uma norma de eficácia relativa de
complementação, desse modo, a implementação desse instituto depende primeiramente da
atuação do Poder Legislativo que, apesar de algumas tentativas, não obteve êxito em âmbito
nacional. Já nas esferas estaduais, é possível encontrar tal instituto regulamentado, em que
apresenta características e concepções diferenciadas, mas que indicam certo distanciamento
teórico e conceitual do significado estrito do “regime de Colaboração”.
2 Gestão de políticas educacionais e o papel do estado
Antes de adentrarmos em gestão de política educacional temos que relembrar o
contexto educacional da política que envolvia e educação no Brasil. Onde a sua
contextualização é de suma importância até hoje, quando nos relacionamos as Gestões
educacionais. Pois a política educacional tem por objetivo o bem comum, atendendo as
demandas sociais, levando em conta a realidade brasileira, pois cada região tem sua
peculiaridade, e este movimento veio a surgir a partir da década de 30, substituindo o modelo
Educação e compromisso social
24
educacional para o modelo industrial, voltado para uma educação profissional, devido em
1932 ocorre o movimento conhecido como, Manifesto dos Pioneiros, liderado por Anísio
Teixeira e Fernando Azevedo, que foi um movimento que influenciou para uma educação
renovadora, defendendo a escola pública e de qualidade. Na década de 90, a partir da
Constituição já reconfigurada, a educação tinha que acompanhar as configurações ocorrentes
no país; gerando uma Declaração, onde o Brasil foi signatário, assumindo assim,
compromissos inerentes para a educação, como o desenvolvimento da educação, tentando
mudar o sistema da educação.
Em 1996, ocorreu a implementação da LDB (9394/96) favorecendo também para o
sistema educação, como o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério), que vem para financiar a educação, desse
modo, em 2003 ocorre a incrementarão do Programa Escola do tamanho do brasil, com o
objetivo de agregar uma educação para todos e com qualidade, a universalização e
democratização do ensino e da gestão escolar. E no intervalo de 2001 a 2010 surgiu a criação
do PNE (Plano Nacional de Educação).
A partir que a civilização cresce, faz-se necessário que a educação tenha um novo olhar
e o estado passa a ter um papel importante no processo educacional, levando em conta as
políticas e ações exercidas em uma sociedade. Esta gestão comunga de uma educação gratuita
e de qualidade, para que possa abranger todos os alunos, tendo parcerias para que este meio
possa se desenvolver e oferecer uma educação de qualidade para os discentes presentes nos
ambientes escolares.
O papel da gestão de políticas educacionais é algo notório para a educação, bem como
para a sociedade, levando em conta sua função social, sendo sua complexidade ainda vista
como assunto de debates, visto que ao caracterizar-se como uma complexa relação existente
entre as transformações econômicas, sociais, culturais e políticas ocorridas em âmbito
mundial e seus desdobramentos no plano da educação em todos os seus níveis, assim
percebe-se o quanto é necessário que tenhamos gestores para as políticas no âmbito da
educação, pois no que se refere ao papel do estado é válido demarcar que, ao longo da sua
evolução histórica, o estado liberal tem sofrido transformações e assumido diferentes
funções, isso porque o Estado não é um elemento monolítico, mas, uma organização que
existe em função de prioridades e interesses de grupos sociais que compõem a sociedade e
Educação e compromisso social
25
desse modo observa-se o quanto é importante seu papel neste meio político, buscando uma
qualidade socialmente diferenciada, garantindo a emancipação da sociedade brasileira, dando
também condições para que esse cidadão seja participante e consciente.
Os interesses de classe e da acumulação do capital, sem, contudo, aparentar
compromissos com interesses particulares, tampouco com grupos específicos, os quais
transmitem uma noção de neutralidade. Sua função, portanto, vem se modificando articulada
às necessidades do capital, ora desempenhando um papel de interventor, ora se retraindo
para uma função mais controladora e avaliadora do que executora.
Considerações finais
A discussão apresentada neste trabalho aponta para a intensificação das relações
federativas no âmbito das políticas públicas para educação, demonstrando o processo tardio
que a educação vem trilhando gradativamente para uma educação renovadora e de
qualidade, diante da contextualização, analisa-se as relações do regime de colaboração e
cooperação entre os entes federados.
À estrutura do federalismo no Brasil, pode-se dizer que, após a elevação dos
municípios à condição de ente federado, houve um movimento mais intenso no processo de
descentralização político-administrativo das políticas públicas para educação. Contudo, esse
processo associado a municipalidade, vinha deixando lacunas nos Sistemas Municipais de
Ensino, principalmente, no que concerne a qualidade da gestão e da elaboração das normas
que regem a educação nos municípios. Neste contexto, a atuação da Secretaria de Educação
do Estado passou a ocupar papel estratégico com o oferecimento de ações de cooperação
técnica com o objetivo de qualificar e fortalecer os Sistemas Municipais. Há que se concluir
que o Estado ocupa papel fundamental na articulação das ações que se materializam em
políticas públicas demandadas pela agenda de políticas públicas do governo, que, ao garantir
as condições de efetivação das ações demonstra que é necessário criar as condições para que
os regimes de colaboração e cooperação se materializem em prol da qualidade da educação
no Estado, bem como os meios de gestão que ocorrem na educação.
Referências
ABRUCIO, F.L. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, R. P.; SANTANA, W. (Orgs.). Educação e Federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir e diversidade. Brasília: UNESCO, 2010.
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26
ABRUCIO, Fernando Luiz. A Coordenação Federativa no Brasil: A experiência do período FHC e os desafios do governo Lula. Rev. Sociol. Polít. Curitiba, 24, p. 41-67, jun. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rsocp/n24/a05n24.pdf > Acesso em: 01/12/2018.
ARAÚJO, Luiz. O desafio do regime de colaboração no novo Plano Nacional de Educação. Jornal
de Políticas Educacionais. N. 16, julho-dezembro de 2014, p. 59-65.
ARRETCHE, Marta. Federalismo e políticas sociais no Brasil: problemas de coordenação e autonomia. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 18, n. 2, p. 17-26, abr./jun. 2004.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília: Senado Federal, 1. Magistério. 2. Carreira do magistério. 3. Remuneração do magistério. I. 161 p. (Cadernos de Educação, ISSN 1982-758X; 21) 2001;2009.
CABRAL NETO e et. al. Federalismo e educação no Brasil: subsídios para o debate. Revista Educação em Questão, Natal, v. 50, n. 36, p. 42-72, set./dez. 2014. Acesso em: 01/12/2018.
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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA
Romario Ribeiro dos Praseres8
José Elielton Mendes Moraes9
Introdução
O presente artigo é resultado de uma pesquisa realizada no âmbito da disciplina
Planejamento Educacional. De maneira geral, ele discorre sobre os princípios de uma gestão
democrática na escola e como o Projeto Político Pedagógico (PPP) constitui-se como um
elemento fundamental de participação coletiva.
O texto faz uma análise histórica de como, ao longo dos anos, as escolas foram
administradas de acordo com a lógica do capital, objetivando o desenvolvimento econômico
em detrimento a uma educação de qualidade social. Nesse contexto, as escolas estavam
sendo ocupadas predominantemente por profissionais técnicos que pensavam a educação
enquanto um mero instrumento econômico e que era indispensável ao “progresso”.
Instituições como a Comissão Econômica para América Latina e Caribe – “CEPAL”,
desempenharam um papel indispensável para a disseminação dessa ideia. Todo o
conhecimento que não tivesse uma utilidade para o mercado de trabalho tornava-se
dispensável, o objetivo não era transformar a realidade social do educando ou emancipa-lo,
mas qualifica-lo, minimante, para suprir as demandas do mercado.
Nesse sentindo, o artigo busca também elucidar o leitor sobre como fazer o processo
inverso ao supracitado. Ele apresenta os princípios de uma gestão democrática e quais os
caminhos para se alcançá-la no interior das escolas, enfatizando a importância do P.P.P que
se constitui como um espaço coletivo dentro dessa perspectiva de gestão. Pois, através de sua
construção é possível traçar metas e objetivos que correspondem aos anseios de toda a
comunidade escolar. Ele busca minimizar as relações competitivas, corporativas e autoritárias
que ocorrem dentro da escola. Além de destacar a sua importância, o texto demonstra,
resumidamente, formas de como elaborá-lo.
8 Universidade Federal do Pará/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 9 Universidade Federal do Pará/Campus Cametá. E-mail: [email protected]
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Sendo assim, tendo em vista a atual conjuntura política do país, onde cotidianamente a
educação vem sofrendo ataques de um governo que se mostra autoritário e que rege a nação
sob a ótica do neoliberalismo, este artigo torna-se de grande relevância para professores e
alunos que almejam uma educação democrática, de qualidade, e que possibilite a
transformação social da classe trabalhadora.
1 Materiais e métodos
O método utilizado para a construção do trabalho foi o de uma pesquisa bibliográfica,
que, de acordo com Fonseca (2002), é feita a partir do levantamento de referências teóricas
já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
páginas de web sites. Foram utilizados textos e artigos, afim de dialogar com diferentes
autores que abordam questões relacionadas à gestão, ao planejamento e a participação na
escola, almejando com isso obter observações precisas e que validassem as perspectivas
defendidas pelos autores. Assim, utilizamos textos e artigos de autores como Silva (2012) e
suas contribuições acerca da defesa da participação como forma de rompimento das
hierarquias de poder presentes no ambiente escolar, Oliveira (1997) que nos forneceu
observações muito importantes sobre as relações entre as questões econômicas e as
perspectivas de planejamento educacional, Bordignon (2014) com sua visão sobre as lutas
rumo às utopias educacionais e o processo de democratização da escola, dentre outros mais,
que nos viabilizaram alicerces fortes para fundamentar e desenvolver o referido artigo.
2 Resultados e discussão
2.1. Planejamento e gestão: princípios da gestão democrática na escola
O planejamento educacional traz em sua historicidade as relações entre
desenvolvimento econômico e educação, onde a última é vista como uma ramificação do
primeiro em uma estreita relação de interdependência.
Alguns princípios do capitalismo como a competitividade, hierarquia, produção,
consumo, exploração, acabam sendo associados às diferentes formas de planejamento pelas
instituições detentoras do poder e consequentemente das tomadas de decisões, com isso no
Brasil desde a década de 1930 ocorre um movimento global de elaboração de diversos
programas e planos para as diferentes formas de intervenção na sociedade, mas que veem as
Educação e compromisso social
29
políticas sociais e educacionais como coadjuvantes e como afirma Oliveira (1997), como
“meras ajustadoras do sistema econômico”.
A partir de então durante as décadas de 30 e 40 do Século XX a perspectiva das
discussões acerca dos caminhos do planejamento ganham os ideais da teoria do capital
humano onde, de acordo com Frigotto (2010), o mesmo “busca traduzir o montante de
investimentos que uma nação faz ou os indivíduos fazem, na expectativa de retornos
adicionais futuros”. Desta forma o planejamento educacional fica como sinônimo de investir
em educação, objetivando um retorno rápido e prático que impulsione o mercado.
Nesse viés surge a Comissão Econômica para América Latina e Caribe – “CEPAL”, como
instituição orientadora da lógica do desenvolvimento e da industrialização, que buscava
explicar para os países emergentes que as desigualdade em relação as nações no que diz
respeito ao setor econômico e as várias áreas sociais se dá pelo processo de industrialização,
ou seja, há diferença entre os países porque alguns são mais industrializados que outros,
porém essa condição não é irreversível, de acordo com ela o progresso e o bem estar das
nações se daria de forma natural a partir do investimento na indústria.
Os conceitos e debates acerca da administração surgem a partir da década de 1960
por meio da concepção de um planejamento global e centralizado. No âmbito educacional as
medidas organizativas incorporadas em tal processo, deveriam obter, a partir de estratégias
específicas, resultados favoráveis, logo a presença de técnicos qualificados para exercerem tal
função, no processo de planejamento era indispensável.
Ao longo da década de 1980 e 1990 perante um cenário de reivindicações, objetivando
participação nas tomadas de decisões no que diz respeito a educação, a sociedade civil luta e
consegue significativas conquistas materializadas na Constituição Nacional de 1988, na lei
4.024/61, e o discurso de uma educação e um planejamento mais democrático vai ganhando
ainda mais força. Mas diferente de uma democratização mascarada por uma falsa
participação, vistas como meras implementadoras de políticas, fruto de decisões pensadas
hierarquicamente. Com isso é de extrema importância lutar por uma educação mais
democratizada, de fato, pois, é por meio dela que a classe trabalhadora exerce os seus
direitos, e contribui para a transformação da sociedade em busca de um futuro melhor uma
vez que “a liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus
direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do estado” (FREIRE, 1997, p. 119-20).
2.2 A gestão democrática na escola e o P.P.P. como espaço coletivo
Educação e compromisso social
30
A escola, sobretudo a de ensino público, cumpre uma função social, que para a classe
trabalhadora é a de criar possibilidades para a transformação da realidade e para o
enfrentamento à opressão, desigualdade e exploração que historicamente sofrem em
decorrência da vigência de um sistema econômico excludente que valoriza e prioriza ricos em
detrimento aos pobres.
Nesse sentido, não se pode falar de orientação das políticas educacionais sem postular
a sociedade de classes. Desse modo, de acordo com Paro (2008), os grupos no poder, para
garantir que a realidade vigente continue imutável, se apropriam da instituição escolar e
inserem em seus planos e metas de desenvolvimento, a lógica do liberalismo, resumindo sua
administração em métodos e técnicas burocráticas, que muitas vezes, são importados de
empresas, reduzindo a educação apenas a aspectos econômicos, com o objetivo de qualificar
os indivíduos para suprir as demandas do mercado, sem perspectiva de transformação social.
Todavia, a história mostra que esse movimento não ocorre sem resistência. As
conquistas que bravamente a sociedade civil vem garantindo as duras penas é resultado das
disputas entre o bloco no poder e a classe trabalhadora. Lutas para conquistar seu espaço nas
instituições escolares, sobretudo, no âmbito administrativo. Para que seus objetivos sejam
levados em consideração, para que a educação se torne emancipadora e de qualidade social.
Paro (2008) afirma que:
Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É nesse sentido que precisam ser transformados o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola (PARO, 2008 p. 10).
É nesse contexto que a gestão democrática, que é um dos princípios base da educação
pública nacional, assegurado pela Lei 9.394/1996, art. 3º, parágrafo VIII, (BRASIL, 1996), se
configura como um dos meios para se organizar a escola democraticamente e com a
participação de toda a comunidade que compõe a instituição - professores, alunos, pais,
direção, coordenação pedagógica e funcionários. Levando em consideração a existência de
regras e regulamentações que envolvem a gestão democrática é possível explicita-la melhor
por meio de seus princípios fundamentais que Silva (2012) destaca como “participação
formal” e “participação informal”. A primeira ocorre por meio de documentos formais e
burocráticos, que podem legitimar determinada intervenção ou impedi-la. Enquanto que a
segunda se configura como a construção, por exemplo, de regras informais que surgem a
Educação e compromisso social
31
partir de pequenos grupos do interior da escola, tendo como objetivo a resolução de
problemas específicos. Nela admite-se “outros desenvolvimentos e outras adaptações não
previstos nas normas e nos regulamentos”, facilitando a mudança ou a manutenção da
realidade.
Por conseguinte, Silva (2012), sugere então que nesse contexto de gestão na escola a
“participação praticada” se desenvolverá de acordo com quatro critérios: “democraticidade;
regulamentação; envolvimento e orientação”. O primeiro divide-se em dois tipos de
participação, direta e indireta. A direta é caracterizada pela “intervenção direta dos sujeitos”,
tendo como exemplo o direito ao voto. A indireta é a participação a partir de representantes
designados pelos setores da escola. No que se refere ao critério de regulamentação, segundo
o autor, ele é composto pela participação formal, informal – já mencionadas anteriormente –
e não formal, sendo esta última uma ação de “interpretação das regras formais”, com o
objetivo de mantê-las ou transformá-las. No critério de envolvimento, Silva (2012), inclui três
tipos de participação: “ativa, reservada e passiva”. A ativa é aquela em que os sujeitos se
envolvem diretamente em todas as demandas e reivindicações da escola buscando sua
transformação e melhoria. A passiva é composta, principalmente, pelos sujeitos que, por
medo ou acomodação, não se envolvem diretamente nas reivindicações e se deixam
representar pelos que participam ativamente. Já a reservada é caracterizada pelos sujeitos
que assumem a postura da neutralidade, que no fim das contas não faz nada para que a
realidade da escola mude, mas reclamam de quem se mobiliza. No que tange o critério da
orientação, ela “é vista sob dois ângulos: convergente e divergente”. A primeira tende a
aceitar as regras e normas pré-estabelecidas nos documentos oficiais, enquanto que a
segunda problematiza e se contrapõe a elas.
Nessa perspectiva o Projeto Político Pedagógico (PPP) se configura como uma forma
de organização coletiva de planejamento da escola. Onde os sujeitos da instituição irão,
coletivamente, definir quais os objetivos e metas serem alcançados, se uma formação que
fomente o senso crítico, de enfretamento às mazelas proporcionadas pelo sistema capitalista
ou uma formação “neutra”, passiva, que apenas reproduz as ideologias impostas pela classe
empresarial. Segundo Veiga (1998):
[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
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construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA, 1998, p. 1).
Sendo assim, o PPP desempenha um papel fundamental na busca por uma educação
de qualidade social e pela democratização da escola, no sentido em que ele é constituído e
vivenciado pelos atores que o construíram. Ele é a concretização da autonomia da escola e a
sua capacidade em compreender sua realidade.
Diante disso, o Projeto Político Pedagógico implementado como elemento de uma
gestão democrática da escola se constitui um imprescindível instrumento de transformação
política, econômica e social. Mas ele para isso ser possível, segundo Veiga (1998) é necessário
propiciar situações que permita ao professor, aluno, pais, funcionário, diretor e coordenador
pedagógico aprender a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. É necessário ter
consciência de classe! Para se construir uma escola feita por trabalhadores e para
trabalhadores, para romper com a lógica do capital e propiciar uma educação popular,
coletiva, que compreenda a necessidade e a realidade do povo e não do mercado.
2.3 Estrutura organizacional do PPP
É na escola que os indivíduos serão formados, segundo Veiga (1998) para serem
cidadãos autônomos, participativos, responsáveis, compromissados, críticos e criativos que
atuarão individual e coletivamente na sociedade. Para alcançar esse tipo de educação é
essencial desenvolver um projeto que verse o melhor atendimento do aluno, para isso,
conhecer o contexto em que a escola está inserida e proporcionar uma participação coletiva
é fundamental, pois de acordo com Veiga (1998):
Considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos,
materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa
assume sua marca tecendo, no coletivo, seu projeto Político-Pedagógico,
propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de
organização (VEIGA, 1998 p. 26).
Ao ser desenvolvido de forma democrática, quando as decisões são tomadas por toda
a comunidade escolar, e expressaram com clareza os objetivos sociais e pedagógicos da
instituição, o projeto político pedagógico servirá como um guia nas decisões, valores e
objetivos podendo fazer com que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades.
O PPP traz basicamente a ideia de utopia (lugar ou estado ideal, harmonia entre os indivíduos),
Educação e compromisso social
33
porque todos os componentes do corpo escolar dependem desta cooperação para que o
planejamento ocorra como desejado.
A estrutura do PPP é composta por perguntas e respostas, perguntas estas
formuladas para descobrir o que o corpo escolar precisa ou almeja. Assim podendo obter
saídas e soluções para possíveis problemas, definir estratégias e ações especificas para todas
as áreas participantes da escola. Padilha (2001) elaborou algumas perguntas que podem
contribuir nesse sentido: “que tipo de homem e de sociedade queremos construir?”; “Que
papel desejamos para a escola em nossa realidade?”; “Que tipo de relações devem ser
estabelecidas entre professor e aluno, entre escola e a comunidade?”; “Qual o papel do
Estado em relação à educação, em termos ideais? ”.
Essas perguntas são umas das muitas utilizadas, para chegar ao objetivo pretendido
pelo PPP. Que é a participação do corpo escolar por completo, corpo este composto por
alunos, pais, professores, coordenação pedagógica, direção escolar e os demais funcionários.
Com as respostas colhidas e avaliadas, se terá uma base de qual caminho seguir, de como gerir
essa escola manuseando as ferramentas corretas. Pois nessa resposta estará explicito o que e
desejado por todos em relação a escola e ao ensino.
Após a definição do marco referencial faz-se necessário conhecer a realidade da escola
e de todos que participam desse meio, é a partir disso que aparece os problemas e
possivelmente as soluções. O primeiro passo dessa fase é a Avaliação dos resultados do ano
anterior, conforme o exemplo na tabela abaixo:
PROBLEMAS CONCRETOS O QUE FAREMOS PARA SUPERAR ESTE PROBLEMA (Exemplos)
PROPOSTAS DE AÇÃO (TIPOS)
(Exemplos)
1. A indisciplina e a violência estão altas na escola
Palestras na escola; reuniões com os pais; definir normas com os alunos.
1, 3 e 4
2. Ameaçar, falar alto, gritar com os alunos
Formação dos professores; Respeito ao aluno.
1,2
3. Avaliação do Aluno muito rígida e tradicional
Curso sobre avaliação e conversa com os pais.
3
Tabela 1: Como organizá-los. Fonte: Padilha, 2001.
Se na elaboração do marco referencial do projeto político pedagógico é preciso a
participação coletiva, para produzir a proposta de ação não é diferente, pois, segundo Padilha
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34
(2001), cada segmento escolar deve indicar os problemas, de acordo com seu olhar. Contudo,
a definição do orçamento é importante nessa etapa, visto que seu uso será essencial em
determinadas propostas de ação.
O próximo passo da fase exige a “leitura de mundo" da realidade escolar “Ela
caracteriza-se por considerar aspectos relacionados a dimensão cotidiana da escola e da
comunidade, que fazem parte de sua área de abrangência, enfatizando sobretudo os
elementos culturais dos sujeitos e dos segmentos que nela atuam direta ou indiretamente”
(PADILHA, 2001, p. 86). Ou seja, é com a participação e conhecimento da realidade de todos
os envolvidos com o projeto e dos resultados obtidos no ano anterior, que as propostas de
ações tomarão rumo.
Para concretizar o projeto político pedagógico e realizar as propostas de ação,
determinar a programação das atividades é essencial nessa fase. Ela acontecerá de acordo
com os passos anteriores, com ênfase as necessidades e os problemas da maior parte da
comunidade escolar. Por último, o desenvolvimento de uma redação da programação das
atividades e das etapas anteriores, “será a base para a elaboração “definitiva” do documento
do projeto político-pedagógico da escola” (PADILHA, 2001, p. 89).
Considerações finais
Portanto, o estudo que realizamos através dos textos nos propiciou a evidenciar que
em uma sociedade capitalista, guiada sob a ideia da competitividade, da individualidade e do
lucro, a escola necessita criar mecanismos de enfrentamento para mudar a realidade. A gestão
democrática se configura como um desses mecanismos. Esse modelo de administração é
descentralizado e se estrutura sob um esquema de coletividade. Todos os sujeitos da escola
possuem responsabilidades e importância em um mesmo grau.
No bojo de uma instituição democratizada o Projeto Político Pedagógico se estrutura
como um guia para uma educação libertadora e de qualidade social. Sendo assim, é
indiscutível a importância que o PPP desempenha na instituição escolar, pois ele traz debates,
conflitos de ideias, desafios, que mostra a necessidade de se pensar em uma gestão
democrática da educação que favoreça a classe trabalhadora, onde os seus interesses sejam
ouvidos e não silenciados por aqueles que veem o processo educativo a partir de uma
perspectiva meramente técnica, em que a formação dos sujeitos vai além da ideia de somente
qualificação de mão de obra para o mercado de trabalho, mas que comtemple todas as áreas
Educação e compromisso social
35
da vida em sociedade. A pesquisa ainda segue em curso, os autores continuaram o
desenvolvimento do artigo investigando a realidade concreta das escolas.
Referências
BORDGNÓN, Genuíno. Caminhar da educação brasileira: muitos planos, pouco planejamento In: SOUZA, Donaldo Bello; MARTINS, Angela Maria (Orgs.). Planos de educação no Brasil: planejamento, políticas, práticas. São Paulo: Edições Loyola, 2014.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação e planejamento: A escola como núcleo da gestão In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da Educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: Como Construir o Projeto Político Pedagógico da Escola. São Paulo: Cortez, 2001.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2008.
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VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (Org.). Projeto político pedagógico: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998, p.11-35.
Educação e compromisso social
37
A CIRCULARIDADE DO SABER EM TERRITÓRIOS RURAIS DO MUNICÍPIO DE ABAETETUBA/PA: O ENSINAR-APRENDER DE CRIANÇAS PELA DIVERSIDADE E CULTURA
Ianny Cabral Pereira10
Eliana Campos Pojo11
Introdução
Este projeto está fundamentado na ideia da circularidade do saber, visão cunhada pelo
educador e antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, que reconhece a existência do saber a partir
das várias interlocuções sociais e, portanto, o saber abarca um conjunto de intertrocas, maneiras
de fazer, de criar que, ensinadas informalmente ou não, que transcendem gerações constituindo
um dado construto cultural (BRANDÃO, 1997).
Nesses termos, a investigação dirige-se primeiramente para a comunidade do Cujari,
localizada na área rural do município de Abaetetuba-PA, buscando caracterizar e mapear o saber
que circula nesta comunidade, na perspectiva de analisar a cultura pelas vozes das crianças. Para
isso, nos direcionamos junto e com elas a partir de suas interações, laços familiares e,
principalmente, seus brincares, sem contar na observação sobre as relações que elas estabelecem
com a escola, na perspectiva de problematizar a educação do campo e uma possível
endoeducação do lugar.
Diante disso, os espaços educacionais rurais, infelizmente tais escolas ainda padecem com
uma infraestrutura precária e, também, raramente tais instituições problematizam a importância
dos saberes de povos tradicionais (tradições, costumes, manifestações, ritos), enquanto circuitos
culturais que educam no ordinário da vida (BRANDÃO, 2015).
Além disso, no tocante a educação escolar, ganha sentido discutir a dimensão dos saberes,
dado que o próprio paradigma educacional e as instituições educacionais são desafiadas a
mudarem suas práticas de forma que problematize e reinvente as condições concretas da vida das
pessoas. Sobre tal especificidade territorial e dos sujeitos, o Decreto n. 6040, de sete de fevereiro
de 2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais.
10 Universidade federal do Pará. E-mail: [email protected] 11 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
38
Nesse contexto, tais fazeres, saberes e práticas das crianças nos remete as palavras do
antropólogo, ao afirmar que a educação acontece em vários espaços onde há relações sociais.
Dessa forma, seja na rua, na família, na escola, na igreja, no trabalho, no assentamento, nas
associações, nas comunidades e lugarejos, enfim, sempre estamos vivenciando situações de
aprendizagem e, assim, de modo prático a vida se mistura com a educação. Para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver (BRANDÃO,
1993).
No caso das crianças em territórios rurais, elas possuem ricas experiências, interações e
ao se apropriarem das culturas do meio social, elas se expressam e reinventam o mundo que os
circundam. A autora afirma que elas produzem e interpretam sua própria cultura por meio do
brincar nas águas, nos quintais, em árvores, nos trapiches e matas em contextos rurais e
amazônicos (POJO, 2017).
Assim, acreditamos que ao investigar as diversidades de infâncias a partir dos modos de
vida em grupos de pertencimento, construiremos “Mapeamentos socioculturais das infâncias
amazônidas”. Diante disso, este projeto objetivou-se problematizar e praticar a pesquisa
participante com as crianças das comunidades do Cujari (Vila de Beja), visando a construção de
uma possível caracterização simbólica e territorial das comunidades, como forma de registro do
lugar.
1 Materiais e métodos
Trata-se de um projeto de pesquisa o qual foi adotado as dimensões do saber ancorados
pelo educador e antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, cujos pressupostos perpassam
concepções de educação enquanto uma prática social sobreposto no cotidiano dos sujeitos.
Os procedimentos metodológicos que foram desenvolvidos na pesquisa, destacamos:
levantamento bibliográfico, subsídio fundamental para construir um quadro referencial
consistente sobre o objeto e a temática em questão, bem como para uma fundamentação teórico-
metodológica adequada; levantamento documental que trace o perfil sociopolítico das
comunidades (PPP, escolas, associações, igrejas) associado aos eixos que perpassam a pesquisa,
campo-saber-criança-cotidiano.
A pesquisa deste projeto escolheu e delimitou, inicialmente, a comunidade do Cujari, que
fica localizada em Abaetetuba-Pa. Toda travessia do projeto é voltada para as experiências das
crianças em seus ciclos de vida embora envolva os diálogos com os demais atores da comunidade.
Educação e compromisso social
39
Inicialmente realizamos reuniões com a comunidade envolvendo lideranças, docentes e famílias
das crianças com intuito de apresentar a proposta e formalizar as parcerias.
Foi realizado trabalhos de campo para mapear as crianças e suas respectivas famílias, os
brincares presentes na comunidade, o trabalho pedagógico da escola Cujari, a organização
comunitária e histórica da comunidade e, ainda, identificar potencias lideranças da comunidade
(agricultores, pescadores, extrativistas, contadores de história) para nos narrar/ socializar a pratica
social exercida no cotidiano do trabalho, de festa, de lazer.
Após esta etapa, realizamos entrevistas com lideranças e familiares responsáveis pelas
crianças em busca de compreender as principais formas de convívios, de laços familiares, de
educação de casa e de vida escolar; assim como realizamos andanças no território com vistas a
proceder observações a fim de elencar os saberes e práticas culturais em torno do trabalho,
envolvendo a pesca, o extrativismo do açaí, a produção de carvão, agricultura.
2 Resultados e discussão
Inicialmente foram realizadas quarenta pesquisas de campo na comunidade do Cujari, Com
o compacto trabalho de campo realizado em 2019, na oportunidade estabelecemos uma relação
mais próxima com os moradores da comunidade, com a escola, com os professores e com as
crianças. Além de desenvolver um convívio com a comunidade e colher dados característicos
daquele local por meio do brincar das crianças e diálogos com as pessoas, pontualmente foi
possível alcançar parte dos objetivos, destacando alguns aspectos do cotidiano, conjugados no
tripé: Lugar-território, Criança e Cultura que evidenciam. Diante disso, foram observados alguns
pontos importantes como:
Existe todo um cotidiano de práticas comuns das crianças no que tange suas brincadeiras
em mediação com a natureza daquele contexto rural/ambiental/social/geográfico, isto é, as
crianças em seu fazer principal – brincar -, se utilizam das árvores, dos quintais, de áreas livres.
Na comunidade do Cujari é comum nos depararmos com crenças, mitos, linguajares
sendo parte da conversa cotidiana. Afirmam a existência de um ser que faz com que “pessoas
fiquem desnorteados e se percam na mata (conhecido por curupira)”. É forte a ligação de muitos
moradores com a religião católica, mais especificamente com Santo Antônio -, padroeiro do lugar
e, é considerado parte do surgimento da comunidade. Além disso, possui, ainda, uma única escola
Educação e compromisso social
40
municipal denominada de Escola municipal de Ensino Infantil e Fundamental do Cujari, a qual
comporta alunos da educação infantil (a nível de pré-escola) e uma turma multissérie.
Ali, se presencia como parte da identidade cultural, dentre outros aspectos o respeito
pela natureza. É comum avistarmos na comunidade moradores cuidando de suas plantações e
animais bem como frequentemente estarem se banhando no rio Arienga ou no igarapé Cujari. As
crianças brincam com a natureza, seja desenhando na estrada em uma parte que é de areia ou
brincando com o cachorro. Em suma, é cultural as pessoas da comunidade fazerem uso da
natureza para viver e aprender algo dela.
Destacam-se outras brincadeiras: brincar de peteca, de carrinho, de boneca, de desenhar
no chão, de pira-pega, de fazer comidinha, de colher frutos para o consumo, de correr, de pular
etc. Mapear alguns dos saberes pelas crianças. Elas possuem o conhecimento sobre os elementos
da lavoura dos pais, sobre a produção da farinha nos retiros, reconhecem alguns tipos de árvores
frutíferas (esse aspecto encontra-se em processo de captação).
Neste contexto, através da vivencia com os sujeitos da comunidade observou-se, que o
brincar circula-se como uma atividade de grande importância para as crianças e adultos, pois são
através das brincadeiras que eles desenvolvem seus conhecimentos, interação social, aspectos
culturais e proporciona o lazer.
A autora afirma que as crianças produzem e interpretam suas próprias culturas por meio
dos brincar nas águas, nos quintais, em árvores, nos trapiches e matas em contextos rurais e
amazônicos. Elas promovem ações de alteridades, a ser aprendida por adultos e entre elas
próprias. Além disso, nos territórios rurais, elas possuem ricas experiências, interações e ao se
apropriarem das culturas do meio social, elas se expressam e reinventam o mundo que os
circundam (POJO, 2017).
De acordo com Brandão (2015) que alguns dos brincares e outros fazeres das crianças
fazem parte do trabalho de campo e, realizar atravessamento aos seus “círculos de vida que
fazem parte de um modo geral do seu ciclo de vida” de que elas convivem, com ou sem a
participação direta de seus pais ou responsáveis, destacando o brincar de tomar banho no
igarapé Cujari ou no rio Arienga, de andar em meio a mata em busca de plantas para brincar, de
subir em árvores nos quintais e mais seus convívios familiares, nas pontes e trapiches, entre
trocas com grupos de idade (BRANDÃO, 2015).
Educação e compromisso social
41
Também foi possível compreender a relevância da natureza como meio de sustento, que
acarreta com sigo muitos significados, pois é visível o sentimento de pertencimento dos sujeitos
com natureza e a influência direta no cotidiano da comunidade seja no extrativismo artesanal,
no brincar com natureza, no descanso do dia a dia, na utilização de ervas medicinais que são
encontradas na mata, no uso do rio Arienga como passagem de matéria, tijolos e frutos para
comercialização assim, como o Igarapé Cujari que é uns dos lugares de lazer das crianças e
adultos desde lugar.
Sendo assim, os “Povos e Comunidades Tradicionais são grupos culturais diferenciados e
que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam
e usam territórios e recursos naturais como condição para a sua reprodução cultural, social,
religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e
transmitidos pela tradição”; e os “Territórios tradicionais, os espaços necessários à reprodução
cultural, social e econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam eles utilizados de forma
permanente ou temporária” (BRANDÃO, 2007).
São comunidades que possuem um conjunto de fazeres-saberes sobre a vida ribeirinha
que são criados e recriados em sintonia com os recursos naturais, ou seja, há uma atitude
prospectiva de reinvenção dos conteúdos culturais existentes nesses territórios, consequência
não apenas de razões práticas de gestão da vida, mas também de uma curiosidade que os move
e que os coloca na condição de ‘atravessados’ à natureza, ao mesmo tempo que seus valores do
conviver, suas tradições ricas de simbologias amazônicas convertem-se em processos educativos
no ordinário da vida (POJO, 2017).
Considerações finais
A partir dessa investigação (em andamento), foi possível identificar que as crianças
aprendem, interagem, convivem e exercem brincares cotidianamente à geografia das águas, aos
diversos caminhos das matas e terras, no entremeio dos quintais e trapiches. Na comunidade do
Cujari-PA elas fazem uso do ambiente e seus recursos, dos tempos da vizinhança, do trabalho dos
pais, das marés, do sol e da chuva em suas brincadeiras; consequentemente tais vínculos e
experiências influenciam em sua formação como morador da comunidade, como por exemplo o
ato de colher e plantar frutos para consumo e comercialização, as formas de participarem nos
Educação e compromisso social
42
retiros ajudando na produção da farinha, as diversas formas reinventadas de brincar com/na água
etc.
Em suma, sua contribuição acadêmica e formativa atingirá os seus participantes diretos:
educadores, pesquisadores e os estudantes. Somado a isto, está premente o debate caro e
relevante para a sociedade e educação contemporânea, a que diz respeito dos Povos Tradicionais
da Amazônia em suas educações, nos instigando questionar as necessidades sociais, educacionais
e políticas para esses povos como demanda de vida. Assim, dar visibilidade as experiências
camponeses e seus modos de resistir são salutares para se pensar e até construir outras
significações teóricas e epistemológicas, outras maneiras de agir, de desenvolver políticas sociais
e do aprendizado de uma outra sociabilidade.
Referências
BRANDÃO, C. R. Olhar o mundo e ver a criança: ideias e imagens sobre ciclos de vida e círculos de cultura. Crítica Educativa (Sorocaba/SP), V.1, n.1, p. 108-132, jan./jun. 2015.
BRANDÃO, C. Reflexões sobre como fazer trabalho de campo. Sociedade e Cultura, v. 10, p. 11-28, 2007.
BRANDÃO, C. R. O que é Educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
POJO, E. C. Gapuiar de saberes e de processos educativos e identitários na comunidade do Rio Baixo Itacuruçá, Abaetetuba/Pa. Doutorado em Ciências Sociais. Campinas: IFCH/UNICAMP, 2017. 243f.
Educação e compromisso social
43
CRIANÇAS, LEITURA E ESCRITA: EXPERIÊNCIA EXTENSIONISTA EM ESCOLA DO CAMPO
Ediuma Cordeiro de Oliveira12
Raimundo Nonato Falabelo13
Introdução
Cada criança dentro ou fora da escola apresenta uma singularidade de ser, de
raciocinar e de enxergar o mudo a sua volta, as vezes nem com tanta nitidez como um adulto.
Dentro do seu campo de conhecimento, as crianças criam e diversificam sua aprendizagem a
cada dia, de maneira diferente, o que torna desapropriada para a família e principalmente
para a escola, pensar em uma educação universalizada, sem considerar as dificuldades de
aprendizado que as crianças paralelamente umas às outras podem apresentar e como essas
dificuldades surgiram nessas crianças, no caso, o que as ocasionaram.
Para Vigotsky (1998b, p.130) o aprendizado das crianças deve ser voltado para os seus
pontos fortes, habilidades ou ações nas quais elas mais se empenham e se destacam, ou seja,
a aprendizagem se torna significativa e propicia à criança quando o seu melhor é realçado, no
intuito de trabalhar e superar as suas dificuldades apresentadas. Com isso, é necessário que a
escola, o professor e o corpo docente como um todo, compreenda e aceite o seu aluno de
forma inteira, pois esses discentes ao adentrarem os portões da escola trazem consigo uma
história de vida, história essa constituída no seu meio sócio cultural, na sua sociedade de uma
forma muito particular, que segundo Vigotsky (1998) também é constituída através de suas
relações interpessoais com as pessoas e com o meio onde a criança vive.
A criança, durante suas ações em seu cotidiano, absorve conhecimentos relevantes ou
não para uma pessoa adulta, mas, esses conhecimentos necessitam ser respeitados e
reconhecidos como parte integrante da própria criança, e essa compreensão e respeito deve
se estender à escola no ato do professor de ensinar os conhecimentos científicos, pois de
acordo com Vigotsky (1998b, p. 135) “o desenvolvimento espontâneo da criança é
ascendente, enquanto o desenvolvimento dos conceitos científicos é descendente”, ou seja,
12 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 13 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
44
os conhecimentos espontâneos, no caso adquiridos pela própria criança, tende a crescer,
ajudando-a a progredir sua capacidade de pensar e aprender, enquanto que os
conhecimentos científicos tendem fazer a criança compreender e exercitar um conhecimento
adquirido por outra pessoa diminuindo sua capacidade própria de aprendizado.
Durante o seu aprendizado, e principalmente durante o desenvolvimento da leitura e
escrita, a criança relaciona a palavra com o conhecimento que tem por experiência de vida,
pois conhecimentos que proporcionam a criança ler e escrever não se desenvolve
naturalmente, mas precisam das relações com o meio e com as pessoas para serem
apresentados, e dentro da escola por intermédio de uma aprendizagem mediadora.
Desta forma, no intuito desenvolver metodologias e estratégias com atividades
didáticas-pedagógicas que atendam a partir de uma perspectiva de inclusão crianças em
situação de vulnerabilidade social, econômica e educacional, buscando associar teoria e
prática na mediação pedagógica/docente no processo de ensino-aprendizagem dentro da
escola, o projeto de extensão “Criança, Linguagem, Cultura e Desenvolvimento Humano:
ações pedagógicas em leitura e escrita nos anos iniciais (1° ao 5° ano)” busca promover ações
didáticas e culturais voltadas para a ampliação e consolidação de competências/habilidades
leitora e escrita, incentivando a criança desenvolver características de leitor, assim como a
prática da escrita, proporcionando às crianças com dificuldades de aprendizado em ler e
escrever, ambiente propício para o desenvolvimento dos conhecimentos simbólicos,
ressignificação de saberes e aquisição de aprendizagem por intermédio da mediação de
atividades lúdicas, produtivas e interacionistas, priorizando experimentos com leitura e
escrita, tendo o lugar de atuação em uma escola do campo.
A escola da zona rural que abriga o projeto extensionista, fica a aproximamente 28
quilômetros da cidade de Irituia, chamada de Escola Horácia Ribeiro de Leão, fundada há mais
de 84 anos na comunidade de São Jorge, no interior do município. Escola do campo esta que,
a escassez de recursos didáticos, falta de estrutura física, assim como a falta de professor
academicamente formado ou em formação, atinge a qualidade da aprendizagem e
desempenho dos alunos, sendo, estes alunos na maioria, filhos de pequenos agricultores da
região, pessoas que trabalham com o plantio de mandioca, do açaí e do milho, pequenos
proprietários de terra e gado, e de empregados das grandes fazendas no interior do município,
Educação e compromisso social
45
oriundos da comunidade de São Jorge e as diversas proximidades da comunidade, o que
dificulta a locomoção das crianças à escola diariamente.
1 Materiais e métodos
Para a realização das atividades do projeto na escola de campo, Horacia Ribeiro de
Leão, fez-se preciso de primeira partida a observação do cotidiano das crianças da escola, no
mínimo três vezes por semana, durante dois meses, para estabelecer uma relação de
interação com esses discentes e levantar a quantidade de alunos que apresentavam
dificuldades de aprendizado relacionados ao desenvolvimento da leitura e escrita.
Posteriormente houve uma socialização com os professores em exercício na escola e com os
pais das crianças através de um encontro pedagógico realizado na instituição de ensino.
Com os dados coletados, as atividades de atuação pedagógica se iniciaram no dia a
partir do dia 24/11/2018 com uma oficina voltada para a valorização da Semana da
Consciência Negra, com atividades que proporcionassem a socialização do tema e a produção
textual, através de aula dialogada, confecção de objetos crioulos, pintura corporal, leitura de
histórias e produção de textos. Em seguida, no dia 23/03/2019 houve a segunda ação de
atuação pedagógica, após o período de férias do término do ano letivo, atividade esta, voltada
para a produção de histórias em quadrinhos através de um tema atual, a Alimentação
Saudável, onde os alunos puderem ter o primeiro contato com um notebook, assim como com
slide, como puderam também interagir uns com os outros e realizar suas produções artísticas.
E, finalmente no dia 30/03/2019 aconteceu o dia da leitura e interpretação textual,
onde se realizou atividades voltadas para a interpretação de textos através da leitura coletiva
em sala, e produção de textos e objetos relacionadas a fábula. Com isso, houve a análise das
observações e ações em sala no intuito de intercalar as pesquisas bibliográficas com essas
experiências vividas na escola, para assim desenvolver e elaborar este resumo expandido.
2 Resultados e discussão
As atividades do projeto foram realizadas no intuito de contribuir para o
desenvolvimento de crianças com dificuldades no ato de ler e escrever, promovendo e
instaurando através das atividades de atuação pedagógica, ambientes que favoreciam a
Educação e compromisso social
46
socialização das crianças, interação com o meio e incentivo a produções autenticas dos
próprios discentes, com atividades voltadas para experimentos e contatos com variadas
formas de leitura e escrita, para ampliação dos conhecimentos já adquiridos (pelos alunos)
dessas áreas, oferendo a junção do lúdico, cultural, social no desenvolvimento cognitivo, que
segundo Kramer (2007, p. 17) ajudam a recriar o conhecimento que as crianças já adquiriram
em suas relações, e que segundo Borba e Goulart (2007, p. 49) ajudam no desenvolvimento
da criança dentro e/ou fora da escola.
As oficinas, atividades e socializações desenvolvidas pelo projeto, assim como a busca
por conhecer mais da realidade das crianças da escola Horácia Ribeiro de Leão, e também a
realidade de suas famílias, da comunidade e de suas redondezas buscavam promover através
da proximidade do cotidiano dos alunos, atividades envolvendo leitura e escrita em diversas
produções textuais que viessem de encontro com suas necessidades, pois segundo Smolka
(1999, p. 63) a criança aprende fazendo, praticando, conhecendo, pois a palavra escrita cria
relações com o indivíduo que com ela mantém contato, então, quando a criança escreve,
aprende a escrever e aprende sobre a escrita, e assim, consequentemente, sobre a leitura.
Portanto, através de uma metodologia diversificada, o projeto se atenta em oferecer
aprendizagem através da mediação de conhecimentos, onde o mediador ao se relacionar com
o aluno, consegue mediar o conhecimento e ao mesmo aprender, durante essa troca de saber
que tem valor vice-versa, proporcionando dinamicidade e reconhecimento das necessidades
dos seus alunos elaboração e execução das atividades, que para Vigotsky (1998, p.155 a 156)
é necessário para que a criança encontre significado no ato de aprender e desenvolver a
escrita e a leitura, de forma com que não se torne cansativo ou entediante, mas algo em que
elas encontrem a necessidade de se aprender e exercitar.
Entretanto, mesmo com todas as limitações que a escola e os alunos apresentam
durante o processo de ensino-aprendizagem, ao não oferecer materiais de suporte
metodológicos para a realização das atividades, não disponibilização de um espaço lúdico,
cultural e acolhedor às crianças, assim como, a falta de interesse dos alunos em comparecer
as aulas, o projeto extensionista em atuação na escola de campo, Horácia Ribeiro de Leão,
busca associar os conhecimentos específicos com os conhecimentos e capacidade de
aprendizado desses alunos com dificuldades em ler e escrever, utilizando utensílios do dia a
dia das crianças, materiais recicláveis para produção artísticas, contos, relatos e histórias que
Educação e compromisso social
47
mais se aproximam de sua realidade de interior de zona rural, oferecendo assim, um ambiente
atrativo, produtivo e que respeita as criações e produções dos alunos, e os incentivem a
desenvolver a leitura e a escrita através de ações didáticas que mais condizem com a forma
em que as crianças apresentam mais facilidade em aprender, através das interações,
mediação e compreensão das dificuldades de se chegar, adentrar, e aprender na escola de
campo.
Conclusão
Assim, pode-se dizer que o projeto (ainda em desenvolvimento) caminha-se de
encontro com as deficiências do ato de aprender referente às dificuldades de ler e escrever
dos alunos das séries iniciais da escola Horácia Ribeiro de Leão, pois os resultados estão sendo
positivos em todo os âmbitos que envolvem a comunidade onde a escola está localizada,
mostrando que os discentes estão avançando em suas produções textuais, em sua oralidade,
conhecimento de seu mundo e interação com o meio social, pois, a cada ação do projeto
acadêmico, onde são realizadas as atividades pedagógicas, as crianças se desenvolvem ao
demonstrar que se expressam melhor a cada atividade proposta, demonstrando suas
opiniões, seus conhecimentos sobre o determinado tema que está sendo trabalhado em sala,
além da evolução na aquisição de uma boa escrita e leitura com noções ortográficas.
As crianças da escola de campo Horácia Ribeiro de Leão encontraram no projeto, uma
oportunidade que, em meio as limitações que a escola apresenta, de recriar um espaço de
superação tanto do aluno quanto do mediador, onde a aprendizagem é valorizada pela sua
forma significativa, proporcionado ao aluno (enquanto criança) iniciativas e incentivos que
melhorem seu aprendizado, através de oficinas, brincadeiras, criação de material didático e
produções autorais de textos.
Este trabalho vem como somatória à formação do pedagogo para reflexão de sua
formação continuada, assim como sobre sua prática, proporcionando uma visão da
importância de intervenção pedagógica no cotidiano escolar e sobre as dificuldades
enfrentadas durante o processo de ensino-aprendizagem que envolve professor e aluno
durante a alfabetização e letramento das crianças, assim como metodologias e iniciativas que
podem modificar essa realidade.
Educação e compromisso social
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Referências
BORBA, Angela Meyer; GOULART, Cecilia. As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. In. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, 2007.
CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, 2007.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, 2007.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: Cortez, 1998.
VIGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000ª
______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Educação e compromisso social
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OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA ABORDAGEM SOBRE O TRANSPORTE ESCOLAR NA E.M.E.F. JADIELSON DE SOUZA MORAES NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ/PARÁ
Maiane da Silva Valente14
Eldieni Martins Monteiro15
Lesly Pacheco Freitas16
Viviane Teles Gomes17
Introdução
Inicialmente, partimos da ideia de que o campo é um objeto de discussões muito
importante abordado por muitos pesquisadores. É no campo que se produz e é dele que se
extrai uma diversidade de produtos e por isso é um dos elementos de suma importância para
as pessoas que nele vivem. É um povo que luta por seus direitos e um deles é a educação.
O campo é espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de
solidariedade de lutas pelo direito à terra, à educação, à saúde, à organização da produção e
pela preservação da vida.
Segundo o Projeto Base do programa Projovem Campo – Saberes da Terra: “A
Educação do Campo enfrenta processos de alienação dirigidos contra o camponês, tais como
o esvaziamento e a precarização da produção, da cultura e da escola do campo. Segundo essa
visão de alienação, existe um esvaziamento cultural do trabalho e da educação, provocado
pela desvalorização crescente da escola e da cultura do campo diante do avanço da
modernização da agricultura no Brasil”. Essa desvalorização da escola ocorre quando os alunos
têm um direito usurpado e também quando um serviço educacional obrigatório deixa de ser
ofertado, como, por exemplo, o transporte escolar.
O objetivo deste artigo é discutir e refletir sobre os principais desafios da educação do
campo, enfatizando a situação do transporte escolar na E.M.E.F. Jadielson de Souza Moraes,
14 Discente do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Pará-UFPA/Campus Cametá. E-mail:
[email protected] 15 Discente do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Pará-UFPA Campus Cametá. E-mail: [email protected] 16 Discente do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Pará-UFPA Campus Cametá. E-mail: [email protected] 17 Discente do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Pará-UFPA Campus Cametá. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
50
destacando a importância do mesmo, no processo de ensino-aprendizagem e para a educação
de modo geral, sendo que este se constitui um dos maiores desafios na garantia do acesso e
permanência dos alunos do campo na escola. O transporte escolar para os alunos que
precisam dele significa um meio de acesso à educação, de frequência às aulas e, também,
pode-se dizer que ajuda a reduzir o índice de evasão escolar, pois, possibilita aos alunos
residentes em áreas sem unidade escolar, ou que moram longe da escola, a devida inclusão
educacional.
Para compreendermos melhor iremos trazer brevemente os aspectos legais que
asseguram como deve ser o transporte escolar, os tipos de transporte escolar que existe quem
deve oferecer esse serviço e os recursos financeiros, dando ênfase a dois programas do
governo federal que auxiliam na garantia do transporte escolar, que são: o PNATE (Programa
Nacional de Apoio ao Transporte Escolar), e o programa CAMINHO DA ESCOLA.
O que diz a legislação sobre o transporte escolar
No artigo 205 da Constituição Federal de 1988, está determinado que “a educação é
um direito de todos e dever do Estado e da família, com a colaboração de toda sociedade”. A
partir disso, veremos agora algumas características importantes que nos possibilitam
compreender quais são os órgãos e instituições que as leis determinam que deva garantir o
acesso a essa educação através do transporte escolar. Para tanto, responderemos a algumas
indagações para melhor esclarecimento e compreensão dessa determinação.
Quem deve oferecer o transporte escolar?
Na Constituição Federal está determinado o direito ao transporte escolar, no artigo
208, inciso VII:
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:”
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares,
de material-didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9.394/96) também reforça o direito ao
transporte escolar, ela afirma que os Estados devem assumir o transporte escolar para os
alunos da rede estadual de ensino, e os municípios serão responsáveis pelo transporte dos
alunos da rede municipal de ensino, artigos 10 e 11:
“Art. 10 - Os Estados incumbir-se-ão de:”
Educação e compromisso social
51
VII - assumir o transporte escolar da rede estadual;
“Art. 11 - Os municípios incumbir-se-ão de:”
VI - assumir o transporte escolar da rede municipal;
Quais são os tipos de transportes escolares previstos por leis?
Existem três tipos de transportes escolares mais utilizados pelos alunos para garantir
o acesso à escola, que são respectivamente:
Veículo automotor: ônibus, vans, Kombis e outros;
Barcos: (para rios e mar quando essa é a única forma de acesso). Para este tipo de
veículo é necessário autorização marítima para a navegação.
Bicicletas: destinam-se às crianças acima de seis anos e adolescentes, que moram na
zona rural. Para esse tipo de transporte exige-se que o caminho a ser percorrido seja
plano, longe de vias de grande tráfico e conhecido pelos pais ou responsáveis pelo
aluno. É exigido o uso de capacete e a responsabilidade pela manutenção da bicicleta
e de outros equipamentos é compartilhada entre os estudantes e seus pais;
Como deve ser o transporte escolar?
Para um veículo ser reconhecido como transporte escolar ele deve atender algumas
exigências estabelecidas pelo código de trânsito brasileiro e resoluções do Conselho Nacional
de Trânsito. Como por exemplo:
O veículo deve ter pintura de faixa horizontal na cor amarela, com quarenta
centímetros de largura, à meia altura, em toda extensão das partes laterais e traseiras
da carroceria, com o nome ESCOLAR, em preto, sendo que, em caso de veículo de
carroceria pintado na cor amarela, as cores indicadas devem ser invertidas;
Cintos de segurança em número igual à lotação;
É proibido transportar número de pessoas acima da capacidade permitida pelo
fabricante do veículo;
Para embarcações:
Todas as embarcações usadas no transporte escolar devem estar equipadas com
coletes salva-vidas na mesma proporção de sua capacidade, ter registro na Capitania dos
Educação e compromisso social
52
Portos e manter autorização para trafegar em local visível. Recomenda-se, ainda, que uma
embarcação possua:
Cobertura para proteção contra o sol e a chuva;
Grades laterais para proteção contra quedas;
Boa qualidade e apresentar bom estado de conservação.
Quais os recursos?
O Brasil tem um fundo nacional para o desenvolvimento da educação, representado
pela sigla FNDE.
O dinheiro (o recurso) do FNDE é destinado para merenda, livros, mobiliário,
equipamento, transporte escolar, e outras necessidades. O objetivo desse recurso é garantir
educação de qualidade para todos os brasileiros, é liberado pelo Tesouro Nacional e a principal
origem do dinheiro é a arrecadação da contribuição social do salário educação. Parte desses
recursos é repassado aos Estados, aos Municípios e às organizações não governamentais para
aplicação em programas ligados à educação, dentre outros, o transporte escolar.
Para garantir a segurança e a qualidade ao transporte dos estudantes o Ministério da
Educação por meio do FNDE mantém dois programas de apoio ao transporte escolar para os
alunos da educação básica que residem na zona rural: o Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar (PNATE), e o programa Caminho da Escola, que visam atender alunos da
rede pública de educação básica, preferencialmente os que residem na zona rural.
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) foi instituído pela Lei
nº 10.880, de 9 de junho de 2004, com o objetivo de garantir o acesso e a permanência nos
estabelecimentos escolares dos alunos do ensino fundamental público residentes em área
rural que utilizem transporte escolar, por meio de assistência financeira, em caráter
suplementar, aos estados, Distrito Federal e municípios.
O programa consiste na transferência automática de recursos financeiros, sem
necessidade de convênio ou outro instrumento similar, para custear despesas como,
reformas, seguros, impostos e taxas, pneus, câmaras, serviços de mecânica em freio,
suspensão, câmbio, motor, elétrica e funilaria, recuperação de assentos, combustível e
lubrificantes do veículo ou, no que couber da embarcação utilizada para o transporte de
alunos da educação básica pública residente em área rural. Serve, também, para o pagamento
de serviços contratados junto a terceiros para o transporte escolar.
Educação e compromisso social
53
O programa Caminho da Escola foi criado pela Resolução nº 3, de 28 de março de 2007,
e consiste na concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
(BNDES), de linha de crédito especial para a aquisição, pelos estados e municípios, de ônibus
zero quilômetro com capacidade para 23 ou mais passageiros/ estudantes e de embarcações
novas.
Seus objetivos são renovar a frota de veículos escolares, garantir segurança e
qualidade ao transporte dos estudantes e contribuir para a redução da evasão escolar,
ampliando, por meio do transporte diário o acesso e a permanência na escola dos estudantes
matriculados na educação básica da zona rural das redes estaduais e municipais. Também visa
à padronização dos veículos de transporte escolar, à redução dos preços dos veículos e ao
aumento da transparência nessas aquisições.
O Caminho da Escola beneficia, prioritariamente, os estudantes residentes na zona
rural da pré-escola, do ensino fundamental e do ensino médio das redes públicas de educação
estaduais e municipais que utilizam o transporte escolar para acessar as escolas.
A realidade local da Escola “Jadielson de Souza Moraes” em relação ao uso do transporte
escolar
Para aprofundamento desta pesquisa abordamos algumas questões essenciais que
surgiram antes e durante a pesquisa e se tornaram fundamentais para compreender a
realidade local no que diz respeito ao funcionamento, à segurança, à qualidade do transporte
escolar, etc. Para entendermos tais questões fizemos algumas indagações para os
entrevistados, como:
- No momento, está funcionando o transporte escolar?
-Quando não há o transporte como vocês fazem para chegar até a escola?
-A escola procura uma forma de intervir quando não há o transporte?
- Como é o transporte que vocês utilizam?
-Como é o barco? É seguro? É confortável?
-Como é o comportamento do barqueiro?
-Como vocês gostariam que fosse o transporte escolar?
Na localidade que realizamos a pesquisa, a partir das entrevistas (com pais, alunos e
direção da escola), pudemos diagnosticar problemas no atendimento do transporte escolar e
o principal naquele momento era a falta do transporte. Porém, tivemos a oportunidade de ir
Educação e compromisso social
54
até a casa de um dos barqueiros (que conduz a embarcação que serve para o transporte) e
observar a estrutura física do barco.
FIGURA 1
FONTE: Viviane Gomes.
Naquele momento os alunos ainda estavam sem o transporte e para chegar até a
escola faziam uso de embarcações próprias e comuns, como podemos ver na imagem abaixo:
FIGURA 2
FONTE: Lesly Freitas.
Educação e compromisso social
55
Com isso, constatamos que as embarcações utilizadas como transporte escolar,
(quando está em funcionamento) naquela localidade, não atende as exigências da legislação
como citamos anteriormente. Portanto, infringe a lei e, de certo modo, acaba colocando a
vida dos alunos em risco. Pudemos ter uma breve noção sobre isso através das entrevistas e
observações.
Mas, infelizmente o transporte escolar naquele momento não estava em
funcionamento na escola de nossa pesquisa. Segundo a diretora da instituição isso se deu pelo
fato de que o pagamento dos barqueiros estava em atraso e os mesmos usavam suas
embarcações para outros fins. Esses e outros problemas levam os alunos a se ausentarem nas
aulas e até mesmo à evasão dos mesmos.
Algo que nos chamou a atenção é o fato de que aqueles que deveriam ser beneficiados
pelo transporte escolar e até a própria comunidade não tem a mínima noção de como
realmente deve ser o serviço do transporte. A maioria desconhece a necessidade da qualidade
e da segurança que esse serviço educacional precisa ter. Para eles basta ter um barco comum
que leve e traga os alunos diariamente. Assim, reconhecemos a importância da Cartilha do
Transporte escolar, entendemos que garantir o acesso dos alunos até as escolas do campo é
direito de todos, de outro lado é responsabilidade dos órgãos públicos melhorar esta
qualidade uma vez que esta responsabilidade faz parte das políticas públicas educacionais.
Considerações finais
Assim sendo, a educação do campo se dá a partir do momento em que os sujeitos se
organizam e mostram para o Estado suas necessidades. São sujeitos que não se intitulam
“coitados” e sim sujeitos de direitos que precisam de uma educação emancipatória e uma
visão homogênea.
Portanto, a luta principal da educação o campo é a luta por direitos, o direito ao acesso
e a permanência na escola e o transporte escolar é um dos meios principais para a garantia
desse direito no meio campestre devido às escolas se situarem longe das residências dos
alunos. Desse modo, para que os alunos cheguem às escolas, principalmente os que moram
na localidade ribeirinha, até mesmo em local de difícil acesso, é necessário a garantia do
transporte escolar com qualidade, dignidade e segurança. Pois, a educação do campo se
Educação e compromisso social
56
sustenta na valorização da vida no campo, com o objetivo de construir políticas públicas que
garantam o direito de trabalhar e estudar no campo satisfatoriamente.
Reconhecer a real necessidade do transporte escolar para facilitar o acesso e a
aprendizagem dos alunos que residem no campo é importante para fortalecer a sua
identidade campestre. Entendemos que além das formulações de políticas educacionais é
necessário para que ocorra o processo da aprendizagem significativa nas escolas campesinas
um projeto pedagógico voltado a facilitar o acesso dos alunos, logo, é imprescindível existirem
políticas públicas que contemplem a oferta de transportes escolares adequados para os
estudantes da escola campestre.
Portanto, valorizar o acesso às escolas campesinas e reconhecer as especificidades da
educação do campo é primordial para que tais políticas e programas se concretizem.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzáles; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto n. 6.768, de 10 de fevereiro de 2009. Disciplina o Programa Caminho da Escola. Congresso Nacional, Brasília, DF, 2009. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 30/05/2018.
BRASIL. Lei n. 10.880, de 9 de junho 2004. Institui o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar – PNATE. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, Brasília, DF, 2012. Disponível em: www.fnde.gov.br. Acesso em: 30/05/ 2018.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Congresso Nacional, Brasília, DF, 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 30 de mai. 2018.
GHEDIN; Evandro. Perspectivas sobre a identidade do educador do campo. In:______. (Org.). Educação do campo: epistemologias e práticas. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2012.
INEP. Cartilha do Transporte Escolar/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP – Brasília: O instituto, 2005, disponível em: http://www.fnde.gov.br. Acesso em: 25/03/2018.
MEC. Resolução CD/FNDE N° 18, de junho de 2012. Dispõe sobre os critérios para utilização de veículos de transporte escolar adquiridos no âmbito do Programa Caminho da Escola. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, Brasília, DF. Disponível em: www.fnde.gov.br. Acesso em: 01/06/2018.
SABERES DA TERRA, Projovem Campo - Projeto base. Programa nacional de educação de jovens integrada com qualificação social e profissional para agricultores (as) familiares. Brasília, 2008.
Educação e compromisso social
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TRANSPORTE ESCOLAR: CONDIÇÕES ESTRUTURAIS DAS EMBARCAÇÕES E SUAS IMPLICAÇÕES NA VIDA ESCOLAR DE ALUNOS RIBEIRINHOS
Sávio Freitas da Cunha18
Franciely Farias da Cunha19
Eraldo Souza do Carmo20
Introdução
A educação do campo é compreendida como uma política pública voltada à população
rural, objetivando garantir o acesso à educação de crianças, jovens e adultos que vivem no
campo, porém não deve ser vista apenas como modalidade de ensino, mas também como
uma política pública que garanta à população rural os mesmos direitos educacionais
garantidos à população urbana, pois ainda há dificuldades para ter acesso às escolas. E as
desigualdades referentes à educação estão explícitas diante da realidade vivenciada pelas
pessoas do campo. Neste contexto, o transporte escolar de modo geral é o principal meio de
acesso à escola, sendo ofertado pelo Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
(PNATE) e pelo programa Caminho da Escola. Porém apesar de existirem esses programas há
diversas irregularidades em termos econômicos, políticos e educacionais que envolvem a
política do transporte escolar no Brasil, desse modo é importante analisar a forma de
contratação desse serviço adequando de acordo com o contexto e a realidade a qual essas
pessoas estão inseridas.
Falando especificamente do transporte escolar ribeirinho, é notório as diversas
dificuldades enfrentadas diariamente pelos alunos, que na maioria das vezes não são levadas
em considerações, afetando assim diretamente a vida educacional desses alunos. Ademais, a
educação escolar nas comunidades ribeirinhas é de suma importância para o
desenvolvimento dessas pessoas, e a oferta de um serviço adequado, seguro é indispensável
para a contribuição de uma educação com qualidade. Neste sentido, o objetivo deste trabalho
é analisar as condições das embarcações do transporte escolar e suas implicações no acesso,
18 Universidade Federal do Pará/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 19 Universidade Federal do Pará/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 20 Universidade Federal do Pará/Campus Cametá. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
58
permanência e aproveitamento escolar dos alunos da EMEIF Juvenal Viana Teles, da Ilha de
Cuxipiari, no município de Cametá/PA.
1 Materiais e métodos
A pesquisa se configura dentro da abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, sendo
desenvolvida em três fases, que englobaram a revisão de literatura, a pesquisa de campo e a
sistematização e análise de dados. Na abordagem qualitativa, segundo Guerra (2014, p. 11),
o cientista objetiva aprofundar-se na compreensão dos fenômenos
que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente ou contexto social –, interpretando-os segundo a perspectiva dos próprios sujeitos que participam da situação.
O tipo de pesquisa utilizada foi o estudo de caso que é a história de um fenômeno
passado ou atual, elaborada a partir de múltiplas fontes de provas, que pode incluir dados da
observação direta e entrevistas sistemáticas, bem como pesquisas em arquivos públicos e
privados (VOSS; TSIKRIKTSIS; FROHLICH, 2002). Neste sentido, será possível reunir
informações detalhadas dentro do contexto da realidade dos alunos ribeirinhos da Escola
Municipal de Educação Infantil e Fundamental Juvenal Viana Teles, localizada na Ilha de
Cuxipiari, no município de Cametá/Pa. Essa instituição de ensino no ano de 2018 atendia 105
alunos, distribuídos na educação infantil e ensino fundamental, sendo que todos os alunos da
escola utilizavam o transporte escolar que era ofertado a partir de 2 embarcações.
A primeira fase relacionada a revisão de literatura, teve a finalidade de realizar um
levantamento bibliográfico sobre o transporte escolar e a territorialidade ribeirinha na
Amazônia. Nesse processo recolheu-se artigos em periódicos e anais de eventos, livros,
capítulos de livros, teses e dissertações por meio da internet e em bibliotecas. Também foi
realizado levantamento documental sobre as leis, programas, regulações oficiais que
estabelecem os marcos legais do transporte escolar no Brasil e em Cametá.
Na fase da pesquisa de campo, que segundo Severino (2007), o objeto/fonte é
abordado em seu meio ambiente próprio, nas condições naturais em que os fenômenos
ocorrem, sendo assim diretamente observados, foi adotado como instrumento de coleta de
dados a observação, que segundo Lakatos (2003), é uma técnica de coleta de dados para
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos
Educação e compromisso social
59
que se desejam estudar, sendo assim um elemento básico de investigação científica, utilizado
na pesquisa de campo. Além da observação, foi utilizado também a aplicação de questionário,
realizada com 40 alunos do 6º ao 9º ano e também com os condutores das embarcações. De
acordo com Severino (2007), o questionário é um conjunto de questões, sistematicamente
articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos
pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo.
Por fim, foi feito a sistematização e análise dos dados coletados de todas as etapas da
pesquisa, com base na análise de conteúdo que é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações pontuadas na pesquisa de campo que tende a obter por meio de
procedimentos sistemáticos e objetivos da descrição do conteúdo das comunicações
indicadoras que permite a indução e a conclusão dos conhecimentos referentes às categorias
de produção/recepção das mensagens (BARDIN, 2011).
2 Resultados e discussão
No dia 29 de novembro de 2018 foi realizado na EMEIF Juvenal Viana Teles/Ilha de
Cuxipiari, a aplicação de questionário com 2 barqueiros e também com 40 alunos do 6º ao 9º
ano, para levantamento das condições estruturais das embarcações e suas implicações na vida
escolar de alunos ribeirinhos, sendo que esta escola apresenta o menor quantitativo de
embarcações no município de CametáqPA, segundo informações da Secretaria Municipal de
Educação - SEMED.
Figura 1: Visita realizada na EMEIF Juvenal Viana Teles, na Ilha de Cuxipiari/Cametá-PA, para aplicação de questionário com alunos e condutores das embarcações, no dia 29 de novembro de 2018.
Fonte: arquivo da pesquisa
Educação e compromisso social
60
A partir da aplicação de questionário foi possível observar que a maioria dos alunos
são do gênero masculino (67,50%), possuem idade entre 11 e 21 anos, gastam em média de 5
a 35 minutos até chegar na escola (67,50%), mas por outro lado, alguns chegam a permanecer
de 45 a 55 minutos dentro da embarcação (25,00%) (Figura 2).
Figura 2: Percentual da média de tempo gasto até o transporte escolar chegar na EMEIF Juvenal Viana Teles na Ilha de Cuxipiari, município de Cametá, no ano de 2018.
A partir desses dados podemos observar que o perfil de alguns desses alunos é de
jovens que encontram-se com distorção idade-série, isso se deve ao fato de que esses alunos
passam por sequências reprovações e que acabam abandonando os estudos por alguns anos,
retornando com defasagem em relação à idade considerada adequada para cada ano. Neste
contexto, segundo o panorama do Unicef:
A distorção idade-série imobiliza milhões de meninas e meninos brasileiros, deixando-os atados ao ciclo do fracasso escolar. Esse fenômeno atinge, principalmente, quem vem das camadas mais vulneráveis da população e corre sério risco de exclusão, estando mais propenso a abandonar a escola para ingressar no mercado de trabalho de modo prematuro e precário, sem concluir os estudos. São crianças e adolescentes já privados de outros direitos constitucionais, que não têm assegurados os direitos de aprender e de se desenvolver na idade apropriada. (Unicef, p. 4).
Os direitos dos alunos de permanecerem na escola são gradativamente violados. A
política pública do transporte escolar que vem para assegurar não só o acesso, mas também
a permanência do educando do campo nas escolas, apresenta uma série de irregularidades
que podem afetar no rendimento dos alunos, contribuindo assim para a evasão escolar. Um
dos fatores que contribuem para isso é o longo tempo de viagem até chegar na escola.
2,50
22,50 22,50 22,50
5,00
20,00
5,00
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
Perc
en
tua
l
Em média quanto tempo você gasta até chegar na escola?
< 5 min 5 min 15 min 25 min 35 min 45 min 55 min > 55 min
Educação e compromisso social
61
De acordo com Fox (1996), as grandes distâncias entre as comunidades rurais e a
escola acarretavam em viagens longas e, consequentemente, restringia as atividades
familiares, recreativas e extracurriculares, bem como limitava o tempo de sono e a atenção
em sala de aula. Como foi constatado na pesquisa os alunos também permanecem durante
um longo tempo na embarcação e por conta disso é comum chegarem cansados, com fome e
sem disposição para estudar. Com base nos dados verificou-se que 30,77% dos alunos
disseram que se sente bem ao chegar na escola, porém o mesmo percentual é apresentado
por aqueles que disseram que se sentem cansados (30,77%), seguido dos que se sentem com
fome (19,23%) e sem disposição (15,38%) ao chegar na escola.
A maioria considera o transporte escolar desconfortável (60,00%), porque é muito
lotado (54,84%), muito quente (29,03%) e por conta do barulho (16,13%). No âmbito do
sistema de transporte, o conforto está relacionado com a satisfação do usuário e com aspectos
qualitativos, tais como, o comportamento dos motoristas, a temperatura interna do veículo,
as condições de ventilação e de limpeza, o ruído e etc (YAMASHITA e BRAGA, 1994). De acordo
com EBTU (1988), a lotação nos transportes escolares é a característica mais importante do
usuário e se constitui num parâmetro de fácil mensuração para avaliar o nível de conforto.
Figura 3: Percentual da sensação dos alunos com relação a chegada na escola após o trajeto realizado pelo transporte escolar da EMEIF Juvenal Viana Teles na Ilha de Cuxipiari, município de Cametá, no ano de 2018.
Na pesquisa realizada com os barqueiros observou-se que eles têm idade entre 25 e
31 anos, possuem o ensino médio completo e trabalham com o transporte escolar de 1 a 2
anos de tempo. Quando não pode pilotar a embarcação quem o substitui é o irmão. Além
disso, constatou-se que os barqueiros afirmam transportar no mínimo 20 alunos e alguns
chegam a transportar em média até 30 alunos na embarcação.
30,77
30,77
19,23
15,38
1,92
1,92
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00
Cansado
Me sinto bem
Com fome
Sem disposição
Enjoado
Com dor nas costas
Percentual
Como você se sente ao chegar na escola?
Educação e compromisso social
62
Verificou-se também que os 2 barqueiros fazem entre 10 a 15 paradas para embarque
dos alunos. As embarcações ofertadas para o transporte escolar dos alunos na Ilha de Cuxipiari
tem 5 anos cada e pertencem ao próprio barqueiro que considera regular o estado de
conservação. As embarcações não possuem os itens que são obrigatórios estar presentes na
embarcação, como a proteção do motor na embarcação, pintura lateral, tacógrafo e colete
salva vidas, além do condutor que não possui licença para pilotar embarcação.
Segundo a lei nº 9.503 de 1997 do Código de Trânsito Brasileiro (BRASIL, 1997), o
condutor do veículo destinado ao transporte escolar deverá atender aos requisitos
estabelecidos no Código de Trânsito Brasileiro e quando se trata de embarcação, possuir o
nível de habilitação estabelecido pela autoridade competente. A partir dessa premissa, a
capitania dos portos exige que o condutor das embarcações devem ser habilitados e possuir
matrícula específica na capitania. O guia do transporte escolar elenca os pré-requisitos para o
transporte, onde o veículo ou embarcação deve conter todos os itens obrigatórios para o seu
devido funcionamento. Neste sentido, todas as embarcações usadas no transporte escolar
devem estar equipadas com coletes salva-vidas na mesma proporção de sua capacidade, ter
registro na Capitania dos Portos e manter a autorização para trafegar em local visível.
Recomenda-se, ainda, que a embarcação possua cobertura para proteção contra o sol
e a chuva, grades laterais para proteção contra quedas, boa qualidade e apresentar bom
estado de conservação. Com base nessas informações, percebemos o alto nível de
irregularidades cometidas no que diz respeito a oferta do transporte escolar fluvial. Este
serviço que é um direito do aluno, vem sendo realizado sem o devido planejamento e de forma
que não garante a segurança daqueles que o utilizam e todas essas irregularidades refletem
na vida escolar dos educandos, uma vez que se for ofertado de maneira precária, causará
prejuízo no rendimento escolar de estudantes que dependem desse serviço.
Conclusão
O presente trabalho possibilitou analisar as implicações das condições das
embarcações do transporte escolar no acesso, permanência e aproveitamento escolar dos
alunos da EMEIF Juvenal Viana Teles, da Ilha de Cuxipiari, no município de Cametá/PA. Os
dados demonstraram que os alunos permanecem por mais de uma hora dentro da
embarcação do transporte escolar e não sentem motivação ao chegar na escola, devido essa
rotina cansativa. Com relação às condições estruturais das embarcações, os alunos
Educação e compromisso social
63
consideram desconfortável, por conta das condições dentro do veículo, como a lotação,
temperatura, barulho e etc.
Esse cenário se agrava ainda mais, pois as embarcações não são adequadas para
ofertar esse serviço, tendo em vista, que não atendem os requisitos básicos de segurança,
apresentando alto nível de irregularidades, prejudicando assim o rendimento dos alunos
ribeirinhos dessa localidade, os quais apresentam um atraso em seus estudos, diagnosticado
pela distorção idade-série. É muito comum ocorrer evasão em escolas que atuam nessas
condições, nas quais não respeitam os direitos dos alunos, principalmente quando se trata de
alunos do campo, que vivem em uma dinâmica diferente da região urbana, onde as suas
peculiaridades da vida rural, apesar de ser amparada por lei, não são respeitadas. Portanto,
garantir que a política pública do transporte escolar seja ofertada com qualidade é um grande
passo para que esses alunos não só tenham acesso a escola, mas que também possam
permanecer, tendo um bom aproveitamento escolar.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9503.htm. Acesso em: maio/2019.
EBTU. Empresa Brasileira de Transportes Urbanos. Planejamento da operação do sistema existente. Módulo de treinamento, STPP Gerência do sistema de transporte público de passageiros, Brasília, v. 4, 1988.
GUERRA, Elaine Linhares de Assis. Manual de Pesquisa Qualitativa. Belo Horizonte, 2014.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. 5ª ed. Atlas. São Paulo, 2003.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª ed. rev. e atual., São Paulo, 2007.
UNICEF. Panorama da distorção idade-série. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/media/461/file. Acesso em: maio de 2019.
VOSS, C.; TSIKRIKTSIS, N.; FROHLICH, M. Case research in operations management. International Journal Of Operations & Production Management, v. 22, n. 2, p. 195-219, 2002.
YAMASHITA, Y; BRAGA, G. Qualidade no transporte coletivo urbano-ônibus na visão dos 3 agentes (operador, usuário e gestor). Anais do VIII Congresso de Pesquisa e ensino em transportes – ANPET, Recife-PE, 1994.
Educação e compromisso social
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OS SABERES E FAZERES DO MUNDO INSULAR NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO: UM RELATO SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DO SOME NO MUNICÍPIO DE
ABAETETUBA/PA
Merian Nascimento de Abreu21
Tatiana Monteiro Ribeiro22
Introdução
O DIMUAMA- Diversidade do Mundo Amazônico é um projeto desenvolvido por uma
equipe de professores do Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) no Município de
Abaetetuba (PA), com o objetivo de apresentar uma proposta de educação do campo que leve
em consideração a realidade das comunidades ribeirinhas do município dentro da diversidade
da Região Amazônica.
O SOME foi implantado no Município de Abaetetuba em meados de 1996, atendendo o
Ensino Fundamental e Médio, e na atualidade atende 21 comunidades ribeirinhas com
aproximadamente 2.700 alunos, com uma diversidade natural, social, econômica e cultural
que se forem trabalhadas de forma contextualizada enriquecem o processo ensino-
aprendizagem.
Como modalidade de ensino, o SOME funciona em quatro módulos durante o ano
letivo, agrupando as disciplinas afins que, durante 50 dias, concentram suas atividades
referentes ao ano. As equipes organizam suas atividades de modo a garantir a aprendizagem
levando em consideração o currículo formal que é apresentado pela SEDUC. Todavia, o
educador pode construir a partir da realidade encontradas nas diversas comunidades, um
currículo que atenda as expectativas e necessidades locais e de sentido a aprendizagem.
As diversas comunidades ribeirinhas do Município de Abaetetuba apresentam um
universo cultural, social, econômico e ambiental singular, tendo a sua organização e dinâmica
influenciada pelo regime das marés dos diversos rios que encontramos no município, os quais
são cruciais para a população já que são as vias de acesso, fonte de alimentação, renda e lazer.
O projeto DIMUAMA - Diversidade do Mundo Amazônico, foi elaborado no intuito de
construir um currículo real que contemple os saberes, sabores, cultura e cores das ilhas de
21 UFPA/Campus de Abaetetuba. E-mail: [email protected] 22 Secretaria de Estado de Educação do Pará. E-mail: [email protected].
Educação e compromisso social
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Abaetetuba, para que os conteúdos trabalhados em sala de aula tenham significado para os
educandos e os contemplem como construtores de conhecimentos e não meros expectadores
de conhecimentos elaborados a partir de uma visão exógena à sua realidade.
O DIMUAMA foi elaborado no ano de 2016 pelas professoras Merian Nascimento de
Abreu e Tatiana Monteiro Ribeiro e vem sendo desenvolvido desde o primeiro módulo do ano
letivo de 2016 pelas referidas professoras com a participação dos professores Edinaldo Costa
e Roseildo da Costa Farias, que buscam realizar um trabalho interdisciplinar entre as
disciplinas Artes, Estudos Amazônicos, Filosofia, Geografia e Sociologia. O projeto foi
desenvolvido em onze comunidades ribeirinhas do Município de Abaetetuba, sendo quatro
no ano letivo de 2016, quatro durante o ano letivo de 2017 e três no ano letivo de 2018,
abrangendo os seguintes rios: Rio Guajará de Beja, Rio Sapucajuba, Rio Caripetuba, Rio da
Prata, Rio Doce, Rio Xingu, Rio Panacuera, Rio Sirituba, Rio Ajuaí, Rio Tucumanduba e Rio
Urubuéua. Neste trabalho enfocaremos as edições que aconteceram na Escola Santo Afonso
localizada no Rio Xingu (ao norte) e na Escola Frei Paulino (ao sul).
As comunidades do Rio Xingu e Rio Panacuera apresentam semelhanças típicas das
comunidades ribeirinhas da Amazônia, mas com peculiaridades que marcam as relações
econômica e social, posto que, se em uma predomina a várzea baixa, o açaí e a pesca tornam-
se os produtos principais, enquanto na várzea alta, como é o caso da ilha Xingu, seus
moradores podem ainda ocupar-se de atividades agrícolas, como a produção de roças, e
atividades extrativas. Todavia, os rios são os elementos determinantes na mobilidade e
mesmo no fluxo da vida, os quais aliados a outros elementos configuram a diversidade cultural
da paisagem, manejadas a partir de conhecimentos que são repassados e atualizados a cada
geração, e, portanto, devem ser respeitados e considerados no processo educacional,
proposta a que nos propusemos no âmbito do DIMUAMA.
Educação e compromisso social
66
Figura 1: Localização das áreas onde se desenvolveram as duas etapas citadas do projeto: a saber, rio Panacuera e rio Xingu.
1 Materiais e métodos
O DIMUAMA é um projeto interdisciplinar que envolve as disciplinas: Artes,
Filosofia, Estudos Amazônicos, Geografia e Sociologia e busca produzir o conhecimento de
forma coletiva com a participação efetiva dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido busca-se desenvolver nos alunos competências e habilidades que os prepare
para a vida em sociedade.
Ao longo do desenvolvimento do DIMUAMA nas aulas de Estudos Amazônicos,
Filosofia, Geografia e Sociologia, nossas ações visam associar os conteúdos do currículo formal
com a realidade local e assim construirmos um currículo real, vivo e que proporcione aos
educandos o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades:
Compreender os elementos culturais que constituem as identidades;
Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações
socioeconômicas e culturais de poder;
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais;
Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em
diferentes contextos históricos e geográficos.
Na disciplina de Artes trabalhamos com os eixos: Artes Visuais, Dança, Música e
Teatros no intuito de que os alunos possam:
Educação e compromisso social
67
Reconhecer as diferentes funções da Arte, do trabalho, da produção dos artistas em
seus meios culturais;
Reconhecer o valor da diversidade artística e das interpelações de elementos que se
apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.
O DIMUAMA – Diversidade do Mundo Amazônico é desenvolvido durante o
período letivo do módulo e compreende as seguintes etapas:
Apresentação do projeto a comunidade;
Levantamento bibliográfico realizado em sala de aula de acordo com a disciplina
ministrada;
Levantamento histórico, cultural, social, geográfico, ambiental e econômico da
comunidade realizado pelos alunos sob a coordenação dos educadores envolvidos no
projeto;
Atividades de campo;
Realização de oficinas com os alunos e comunidade;
Produção de trabalhos escritos, artesanais, ensaio de danças e de outras
manifestações culturais, as quais são apresentadas a comunidade;
Produção de alimentos a partir de produtos regionais;
E por fim, a Culminância do projeto com o Festival DIMUAMA, em que são
apresentados todos os trabalhos realizados durante o módulo, os quais buscam
retratar a integração do conhecimento formal com os saberes locais.
2 Resultados e discussão
O DIMUAMA edição Rio Xingu foi desenvolvido durante o segundo módulo do ano
letivo de 2017 na E.M.E.F. Santo Afonso. Inicialmente fizemos uma reunião com a comunidade
escolar para apresentarmos nosso projeto e falarmos da importância dele na construção de
uma proposta de educação contextualizada que respeite e valorize a realidade local e possa
ser um instrumento de transformação social. Nesse debate, incentivamos a participação de
todos os membros da comunidade para que possamos ter o conhecimento prévio da realidade
e assim iniciarmos nossas atividades educativas tendo nossos educandos como os agentes
fundamentais dentro do processo. Nesse contexto, compreendemos que a:
A educação do campo é a que valoriza os saberes da população do campo, saberes culturais e experienciais. Saberes produzidos nas práticas sociais, nos
Educação e compromisso social
68
processos culturais, relações sociais e interpessoais. Saberes da terra, da mata, das águas (OLIVEIRA, 2012, p. 9).
Dentro da sala de aula, associamos os conteúdos programáticos das diversas
disciplinas trabalhadas durante o módulo à realidade da comunidade. Buscamos trabalhar a
história, a cultura, os saberes, as memórias, os fazeres, a religiosidade, a cartografia do lugar,
sem perder de vista o diálogo, o respeito e a importância de todos no processo ensino-
aprendizagem. As atividades em classe e extraclasse sempre estão associadas com a realidade
e integradas nas diversas disciplinas.
A relação e integração com a comunidade aconteceu através de trabalhos de pesquisa
sobre a história do lugar, no qual buscamos através de conversas informais e entrevistas com
os moradores mais antigos, os fatos e acontecimentos que constituem a memória do povo do
Rio Xingu. Foram semanas de conversas, nos quais muitos reviveram momentos marcantes de
suas vidas, se emocionaram em recordar tais fatos, nos dando elementos para compreender
a identidade do povo daquele lugar e assim nos forneceram informações que enriqueceram e
dinamizaram nossas aulas. Também promovemos oficinas de culinária regional para a
comunidade aprender a fazer diversos pratos doces e salgados tendo como matéria prima o
açaí, a mandioca e o miriti, produtos que fazem parte da cultura milenar da Amazônia.
Em sala de aula, os conteúdos ganharam vida, novo significado e despertaram nos
educandos um interesse maior pelas atividades desenvolvidas em sala de aula e fora do
ambiente escolar. Nossas atividades priorizaram a troca de experiências, de saberes e fazeres
e a construção de um conhecimento que valorize a cultura, a identidade e as peculiaridades
da comunidade. Os alunos deixam de ser meros expectadores de um currículo dissociados de
sua realidade e se transformam em sujeitos que constroem coletivamente o conhecimento.
É claro que não abandonamos o currículo formal, mas constituímos um currículo real
com as dimensões da realidade amazônica e em especial, das ilhas de Abaetetuba que tem
intrínseco os conhecimentos, saberes e fazeres de populações que habitam a Amazônia há
milhares de anos.
A educação ribeirinha não acontece somente no espaço e no tempo da sala de aula, mas envolve o modo de vida da população ribeirinha, bem como o pescar, plantar e colher como forma de manter a subsistência alimentar (COELHO, et al., 2015, p. 53).
No final do segundo módulo do ano de 2017 que aconteceu no dia 31 de agosto do
ano de 2017, tivemos a culminância do projeto o Festival DIMUAMA - edição Rio Xingu,
momento que apresentamos para a comunidade local e comunidades vizinhas à produção de
Educação e compromisso social
69
nossos educandos no decorrer daquele módulo. Esses trabalhos envolvem trabalhos escritos
sobre a história do lugar com seus mitos e lendas, saberes, fazeres e sabores com as receitas
de produtos feitos com açaí, mandioca e miriti que fazem parte da cultura regional e que
podem gerar renda para a comunidade, trabalhos artesanais, levantamento cartográfico,
apresentações culturais que valorizam a cultura local.
Dentre os trabalhos apresentados nesta edição do DIMUAMA destacamos a produção
de material cartográfico (maquetes e mapas) feitos de miriti, produção escrita sobre o
histórico da comunidade, levantamento do capital natural do Rio Xingu, cartilha ambiental da
comunidade, os movimentos sociais como forma de resistência e re-existência da
comunidade, cartilha de memórias da comunidade, mosaicos feitos de caroço de açaí. Estes
trabalhos foram expostos e apresentados pelos alunos e fazem parte do acervo da Escola
Santo Afonso.
Nesse contexto, compreendemos que:
Na educação do campo na Amazônia, as relações entre os sujeitos, entre os saberes e as práticas sociais e culturais precisam ser construídas alicerçadas na dialogicidade, no compartilhamento dos sonhos e utopias de uma sociedade democrática e na luta política pela garantia de direito a toda população do campo (OLIVEIRA, 2012, p.11).
Figura 2: Poesias produzidas pelos alunos do 1º ano do Ensino Médio nas disciplinas Artes e Geografia. Arquivo Merian Abreu.
A efetivação do DIMUAMA traz um novo sentido ao nosso trabalho à medida que não
apenas transmitimos conhecimentos, mas temos o desafio de construirmos uma proposta
educacional que permita a troca e construção de novos conhecimentos, que esteja envolvida
com a luta dessas comunidades. Reconhecemos que não é fácil construir uma proposta deste
nível, são muitos encontros e desencontros, mas com certeza, nos dá uma visão mais ampla
Educação e compromisso social
70
das comunidades ribeirinhas do Município de Abaetetuba que possuem especificidades
encantadoras que precisam ser valorizadas para dar significado a educação oferecida nessas
comunidades. Assim acreditamos que:
São as lutas pela realização de uma educação como prática de liberdade, emancipatória e alicerçada na valorização e partilha dos saberes, sem hierarquização e com aprendizagens impregnadas de sentido, integradas com a realidade e centralizadas no diálogo, ao tempo que atentas para a relação de poder que perpassam as relações entre os sujeitos e suas expressões de luta na sociedade. São os confrontos e desencontros de um processo de ensinar e aprender, articulado na alternância de espaços e tempos e que apresentam desafios, como toda prática educativa, mas que se desenham como possibilidades educativas com, no e dos sujeitos dos diferentes campos do território brasileiro (CAVALCANTE; VERGUTZ, 2014, p. 386).
Esta edição do DIMUAMA no Rio Xingu tem caráter único por ser uma localidade com
uma riqueza cultural imensa que era repassada de forma oral e que tivemos o prazer de fazer o
registro através das falas de moradores antigos que se emocionaram durante as entrevistas e
nas diversas apresentações que foram realizadas, destacamos a apresentação do Boi Bumba
Campo Verde que faz parte da cultura centenária da Comunidade do Rio Xingu e que há muitos
anos não se apresentava, foi revitalizado pelos educandos com o envolvimento dos membros da
comunidade que socializaram o que tinham de registro escrito e resgate da memória através de
histórias orais, bem como a apresentação realizada pelas mães dos alunos que destacou a
biosociodiversidade da Amazônia.
Figura 3: Produção cartográfica dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental nas disciplinas Artes e Geografia. Arquivo Merian Abreu.
Educação e compromisso social
71
DIMUAMA - Edição Rio Panacuera
O DIMUAMA edição Rio Panacuera foi realizado nos meses de setembro e outubro de
2017 durante o terceiro módulo desse ano letivo na E.M.E.F. Frei Paulino. Na primeira semana
de setembro realizamos a reunião com a comunidade escolar e após apresentarmos nossa
proposta de trabalho para aquele módulo, definimos coletivamente a temática a ser
trabalhada: ‘O Capital Natural do Rio Panacuera” e a partir de então iniciamos nossas
atividades pedagógicas sempre relacionando os conteúdos de sala de aula com a temática
definida.
As turmas do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental ficaram sob a coordenação
das professoras Merian Nascimento de Abreu e Tatiana Monteiro Ribeiro que em suas aulas
de Artes, Estudos Amazônicos e Geografia, trabalharam a paisagem, o lugar e o espaço
geográfico como produtos da ação humana e que refletem a sociedade que o produziu,
destacando a importância social, econômica e cultural da floresta e do rio para a comunidade.
Destacamos a importância cultural do açaí que além de ser um produto básico na alimentação
da população tem uma importância econômica gerando renda e trabalho no período da safra.
O rio que é a única via de acesso a comunidade é fonte de alimentação e de renda para a
comunidade, destacando-se a pesca do camarão e de vários tipos de peixes.
Nas aulas os conceitos trabalhados na disciplina de Artes ganharam formas e cores,
com os recursos naturais encontrados na floresta e no rio Panacuera presente nas aulas e
sendo utilizados como matéria prima de produtos artesanais. Os alunos do sexto ano
pesquisaram sobre os produtos que podemos fazer com o açaí e elaboraram um livro de
receitas intitulado: “Gostosuras e doçuras de Açaí”; os alunos do sétimo ano elaboraram uma
cartilha sobre a diversidade étnico racial do Rio Panacuera; a turma do oitavo ano pesquisou
sobre a cultura da comunidade destacando as festas tradicionais e a diversidade religiosa; os
alunos do nono ano elaboraram um trabalho escrito em forma de cartilha intitulado: “O
capital natural do Rio Panacuera”.
As turmas do Ensino Médio ficaram sob a coordenação dos professores Edinaldo Costa,
Merian Nascimento de Abreu, Roseildo Farias e Tatiana Monteiro Ribeiro, sendo que no
primeiro ano a professora Tatiana relacionou o conteúdo programático da disciplina à
produção de açaí e do miriti e durante as aulas práticas os discentes construíram mosaicos
utilizando impressionismo e pontilhismo tendo como matéria prima o açaí e o miriti produtos
abundantes na comunidade. Nas disciplinas de Geografia e Sociologia, os professores Edinaldo
Educação e compromisso social
72
Costa e Roseildo Farias através de um estudo interdisciplinar elaboraram junto com os alunos
o trabalho intitulado: “Um olhar sobre o Rio Panacuera no mundo globalizado”, destacando o
uso das tecnologias e as repercussões para o homem do campo.
As turmas do segundo e terceiro ano sob a coordenação da professora Merian
Nascimento de Abreu construíram um cenário sobre os impactos ambientais no Rio
Panacuera, pesquisaram como o açaí vem sendo cultivado na comunidade, pesquisaram sobre
as outras fontes de renda dos moradores e fizeram um levantamento estatístico da população.
Os alunos do terceiro ano e a comunidade participaram de uma oficina culinária ministrada
pela professora Merian Nascimento de Abreu sobre como produzir as doçuras e gostosuras
de açaí e miriti.
Durante a execução do projeto DIMUAMA na escola Frei Paulino percebemos uma
mudança positiva em relação à participação e aprendizagem dos alunos, pois à medida que
percebiam que sua realidade tinha entrado nos conteúdos trabalhados em sala de aula
participaram mais das discussões e das atividades propostas em sala de aula. Assim,
reforçamos nosso pensamento que:
[...] o currículo é um instrumento de confronto de saberes: o saber sistematizado, indispensável à compreensão crítica da realidade, e o saber de classe, que o aluno representa e que é resultado das formas de sobrevivência que as camadas populares criam. Valoriza o saber de classe e coloca como ponto de partida para o trabalho educativo (VEIGA, apud LIMA 2001, p. 4).
A culminância aconteceu no dia 31 de outubro de 2017 na qual apresentamos a
comunidade escolar o resultado de tudo que trabalhamos durante o primeiro módulo com
várias apresentações artísticas e culturais, gincanas, mostra dos trabalhos realizados em sala
de aula, degustação de bolos, doces, cremes, brigadeiros e pudins feitos com açaí e miriti, e,
principalmente demonstrar que a aprendizagem é um processo coletivo que deve envolver
todos os sujeitos sociais e que o conhecimento é resultado dos saberes de várias gerações e
de vários povos, portanto os saberes da comunidade são fundamentais no processo
educativo.
O projeto vem atender uma expectativa do grupo de professores que defendem a
construção de um currículo específico para as escolas do campo que respeite e valorize os
saberes locais, a especificidade das comunidades, relacione o local e o global e dê real
significado ao processo ensino-aprendizagem. Todavia, tal proposta não é tarefa simples nem
fácil de ser desenvolvida, pois dentre outros tantos, exige compromisso e contato assíduo
Educação e compromisso social
73
entre educadores e educandos, ao passo que a operacionalização do módulo tem duração de
dois meses. Nesse sentido, é necessário que o currículo se constitua a partir das experiências
locais, dialogando com as tecnologias e saberes que os educandos desenvolvem e vivenciam,
em seu espaço de vivência (LIMA, 2011, p. 10).
Figura 4: Cartilha sobre O capital natural do Rio Panacuera elaborada por alunos do 9º ano do Ensino Fundamental na disciplina Estudos Amazônicos.
Figura 5: Mosaico produzidos com caroços de açaí, construídos pelos alunos do 1º ano do Ensino Médio, na disciplina de Artes. Arquivo Merian Abreu.
Conclusão
O DIMUAMA é um projeto elaborado e executado por um grupo de professores que
atuam no Município de Abaetetuba. No entendimento do grupo, a educação do campo deve
Educação e compromisso social
74
ser um processo construído com e para os sujeitos do campo, tendo em consideração a
diversidade socioambiental, os conhecimentos, saberes e fazeres dos povos que habitam
esses espaços. Nesse contexto a educação se torna a principal alavanca no sentido de
transformar positivamente realidades vividas, tendo em conta a riqueza socioambiental que
permeia o mundo social dessas particularidades.
Entendemos que tal proposta é apenas um pequeno passo rumo à um ideal de
educação do campo, cuja efetivação se dê de forma democrática e participativa. No entanto
torna-se imperioso entender a necessidade de se oferecer aos sujeitos do campo,
oportunidades de participarem e contribuírem com seus conhecimentos, saberes e fazeres na
construção e reconstrução de novos conhecimentos que proporcionem a transformação
social, econômica e ambiental e a construção de uma sociedade com mais justiça e igualdade
social.
Referências
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (Orgs.). Por uma Educação do Campo. Petrópolis: Vozes, 2004. CAVALCANTE, Ludmila Oliveira Holanda; VERGUTZ, Cristina Luísa Bencke. As aprendizagens na Pedagogia da Alternância e na Educação do Campo. Revista Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v. 22 n 2, p. 371-390. Jul./dez 2014. COELHO, W.N.B; SANTOS, R. A.; SILVA, R.M.N.B. Educação e Diversidades na Amazônia. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2015. GHEDIN, Evandro; BORGES, Heloísa da Silva. Educação do Campo: a epistemologia de um horizonte em formação. Manaus: UEA Edições, 2007. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
LIMA, Elmo de S. Currículo das escolas do campo: perspectivas de rupturas e inovação. In: LIMA, Elmo de Souza; SILVA, Ariosto Moura da. Diálogos sobre Educação do Campo. Teresina: EDUFPI, 2011.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Educação no campo na Amazônia: bases socioculturais, epistemológicas e matrizes educacionais. XVI ENDIPE- Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino/UNICAMP, Campinas, 2012.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
Educação e compromisso social
75
CAMPESINATO FEMININO
Paulo Emil Rodrigues chaves23
Antônia Correa Novaes24
Marilia dos Santos Fernandes25
Introdução
Partindo da reflexão de que, feminismo e campesinato são temas carregados de
contradições em si e entre si. A abordagem ao campesinato, necessariamente, implica admitir
e explicitar as relações entre camponeses e camponesas que vivem e trabalham no campo
(CARVALHO, 2005). Logo: eles e elas constroem vínculos entre si, sendo que estes, por sua
vez, podem ser chamados de relações de gênero. Tais relações não podem ser negadas ou
tidas como algo sem importância, pois, se fazem no e do cotidiano das pessoas, em todos os
espaços.
Mesmo quando realiza atividades voltadas para o fim produtivo da agricultura,
designadas geralmente como “masculinas”, a mulher é vista como uma “ajudante” e
normalmente recebe baixa remuneração (ou mesmo nenhuma remuneração) por seu
trabalho. As atividades agrícolas exercidas por elas são vistas como uma extensão intrínseca
às suas atribuições de mãe e esposa.
Uma das justificativas para classificá-las como “ajudante” está relacionada com o tipo
de trabalho executado na atividade rural, descrito como trabalho “pesado” ou “leve” Paulilo
(2009). Tal diferenciação é bastante imprecisa e possui marcantes traços culturais, uma vez
que o que é considerado trabalho “leve” ou “pesado” depende da perspectiva social analisada,
haja vista que na esfera de suas atividades, a mulher também executa trabalhos entendidos
como pesados, tais como a colheita de produtos agrícolas, os cuidados com os filhos.
23 Licenciatura Plena em Educação do Campo/2013; Especialização em Educação do Campo/2017- Universidade
Federal do Pará/UFPA. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Cidades, Territórios e Identidades/2019/UFPA - Campus Abaetetuba. E-mail: [email protected] 24 Licenciatura Plena em Educação do Campo/2012; Especialização em Educação do Campo/2017/Universidade Federal do Pará/UFPA. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Cidades, Territórios e Identidades/2019/ UFPA - Campus Abaetetuba. E-mail: [email protected] 25 Licenciatura Plena em Educação do Campo/2012; Especialização em Educação do Campo/2017/Universidade
Federal do Pará/UFPA. Mestranda do Programa de pós-graduação em Cidades, Territórios e Identidades/2018/UFPA - Campus Abaetetuba. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
76
O feminismo surgiu pela luta das mulheres para evocar o poder que as constitui como
seres humanos. O mesmo possui o objetivo de colocar as mulheres em equiparidade com os
homens (GEBARA, 2001). Por outro lado, se deve considerar que a igualdade entre homens e
mulheres, na sociedade capitalista não é possível (MÉSZÁROS, 2002).
Juntar os dois conceitos e afirmar que é possível o feminismo no campesinato é
bastante ousado e desafiador. Por isso tivemos algumas contradições destes temas, assim
como, entre ambos. Se é possível escrever sobre esta junção é porque já existem práticas que
apontam isto, por exemplo, nas elaborações da autora que tomaremos por analise.
O artigo está dividido em duas partes, na primeira discutiremos a organização do
trabalho na agricultura familiar, bem como o papel da mulher nas diversas atividades,
produtivas, considerando esse debate, partindo do pressuposto de que, na divisão social do
trabalho, coexistem dominação, complementaridade e vínculos sociais entre homens,
mulheres e crianças nos processos individuais e coletivos que vivenciam no dia a dia,
especialmente no caso do extrativismo.
Na segunda parte, trataremos da resistência e empoderamento feminino: novas
abordagens no meio rural brasileiro tendo por base as discussões de gênero, Paulilo (2009)
ressalta que considerar como trabalho inúmeras atividades desenvolvidas no lar e nas
propriedades agrícolas foi uma forma de torná-las visíveis e valorizadas. Para isso, os
movimentos de mulheres lutaram para que as esposas envolvidas na produção agrícola
familiar fossem consideradas “produtoras rurais” e não “do lar”. Nos apoiaremos em
trabalhos de; Gonçalves (2011), Mota (2008, 2010, 2012), Stancki (2003) entre outros.
1 A organização do trabalho da agricultura familiar
A organização do trabalho da agricultura familiar é determinada por uma forte
dependência da família em relação à mão de obra de seus membros e pela própria estrutura
interna e externa de suas unidades de produção. São os membros da família que executam
predominantemente as atividades no lote a partir de uma divisão do trabalho, segundo Garcia
Júnior (1983). Pois o trabalho depende de todas as pessoas que compõem o grupo familiar,
homens, mulheres e crianças.
É importante ressaltar que a divisão do trabalho é necessária para que todos os
membros familiares possam contribuir de alguma forma no dia a dia do lote. Para Garcia Júnior
Educação e compromisso social
77
(1983), a divisão do trabalho era definida e delimitada de acordo com o sexo e a idade dos
indivíduos e evidenciada por delimitações de espaços laborais femininos e masculinos.
Nesse sentido Stancki (2003), admite que esta divisão pode ocorrer através da
separação das atividades de produção de acordo com o sexo das pessoas que as realizam, mas
não deve ser pensada de forma homogênea e linear, pois as delimitações de espaço masculino
e feminino variam e assumem concepções distintas, podendo tanto os homens quanto as
mulheres desempenhar atividades ligadas ao setor produtivo e reprodutivo.
Nesse caso, os filhos homens acompanham os pais nos trabalhos de brocar a terra, e
as meninas trabalham com as mães nos serviços domésticos, pois para os agricultores e
agricultoras, o trabalho da roça é mais difícil que os trabalhos domésticos. Para Mota (2008),
nessa divisão social de trabalho, as crianças (meninos ou meninas), em geral, acompanham as
suas mães, quando não estão na escola. Está embutida nessa prática tanto a usual “ajuda”
quanto o controle para que não fiquem “aprontando por aí” (MOTA, p. 158, 2008). À medida
que crescem, no entanto, os meninos afastam-se e passam a acompanhar mais o pai.
Mota (2008) apresenta três diferenças entre o trabalho do homem em relação ao da
mulher, trabalhos exclusivamente de homens (tirar e descascar coco e pescar em alto-mar),
trabalhos exclusivamente de mulheres (artesanato, afazeres domésticos e cuidar dos filhos) e
trabalhos realizados por homens e mulheres, dependendo do contexto (demais atividades).
Esse modelo de divisão do trabalho é percebido na pesquisa realizada com as
catadoras de mangaba, pois são as mulheres que têm de fazer a coleta da mangaba por ser
considerado um fruto delicado, já que as mulheres têm mais sensibilidade e delicadeza. Para
Mota (2005) as catadoras não concebem que certas capacidades são adquiridas socialmente
pela repetição dos movimentos concernentes à coordenação motora fina.
O trabalho da mulher é conceituado como inferior ao do homem, e tudo que a mulher
produz é considerado como ajuda. Mota (2008) ressalta que, apesar dessa classificação,
interpretamos que, aos homens, caberia prover o sustento da família e às mulheres,
complementá-lo, mesmo que, muitas vezes, elas aportem tanto quanto ou até mais do que
eles.
Há de ser ressaltar outros dois fatores que influenciam diretamente no trabalho
exercido pelas mulheres. O primeiro e relacionados os filhos que trabalham juntos com os pais
e outros aos filhos que trabalham fora do lote. No primeiro, Alves e Mota (p. 204, 2012),
relatam:
Educação e compromisso social
78
Surgiram novos arranjos na organização do trabalho das famílias, um deles foi o afastamento da mulher em relação às atividades no roçado, as quais passaram a desenvolver outras atividades extra lote com a venda de produtos agrícolas em feiras locais. Segundo esses autores, tais arranjos também podem estar relacionados à fase evolutiva da unidade de produção familiar, pois com o crescimento dos filhos homens, reduz a necessidade de mão de obra da mulher no espaço de produção.
Neste caso, a mulher contribui de outras formas nos sistemas de produção, confecção
de artesanatos, a criação de pequenos animais, já no segundo caso, a mulher tem que
trabalhar junto com o marido. Segundo Alves e Mota (2012, p. 208-209),
Com isso, a mãe passou a trabalhar mais frequentemente na roça e a desempenhar tarefas anteriormente executada pelo filho. Além de novas atribuições na esfera do roçado, a mãe passou a executar outras tarefas no retiro durante o processo da fabricação da farinha.
O que também pode ser percebido que em muitos casos as mulheres têm que assumir
sozinha essa atividade, pois não tem marido e os filhos são muitos pequenos, e ainda não
participam do trabalho, mas já acompanham a mãe nos trabalhos, pelo fato de não haver um
lugar para deixar as crianças.
Ao analisarmos os textos de Dalva Maria de Mota, percebemos que o trabalho das
mulheres é de fundamental importância para o trabalho na agricultara familiar, pois além de
trabalhar com o marido ainda tem que cuidar da casa e dos filhos, assim aumentando a
jornada de trabalho da mulher, pois geralmente ela não conta com o apoio dos homens nesse
tipo de trabalho. Além de que, as mulheres também contribuem para o fortalecimento da
agricultura familiar, seja ele na produção de alimentos como também nas construções dos
espaços sociais do campo.
2 Resistência e empoderamento feminino: novas abordagens no meio rural brasileiro tendo por base as discussões de gênero
Nos trabalhos analisados de Dalva Maria da Mota, mostra a luta das mulheres por
autonomia, e empoderamento, sendo que a mulher conseguiu ao longo dos anos uma
presença bastante visível no ingresso ao mercado de trabalho, mas permanecem as
desigualdades, que se reflete em diversos aspectos, a destacar, a desigualdade de salários, a
ocupação de postos de trabalhos mais precários e com menor remuneração etc. O pagamento
da força de trabalho feminina é, na maioria das vezes, muito menor do que o valor pago pela
Educação e compromisso social
79
masculina, permitindo concluir que “a precarização no mundo do trabalho vem atingindo
muito mais a mulher trabalhadora e acentua as desigualdades de gênero” (NOGUEIRA, 2004,
p. 73).
Dessa forma, pode-se observar que:
À dimensão feminina torna-se importante incorporar a análise das formas de organização social, política e econômica, na medida em que os dados estatísticos da Organização Internacional do Trabalho – OIT mostram que apesar dos avanços das mulheres em assumir novos postos de trabalhos, bem como, ampliarem os seus espaços de inserção e suas conquistas históricas no domínio do espaço público e os ganhos comparativos ainda deixa a desejar (GONÇALVES, 2011, p. 51).
Ainda Gonçalves (2011, p. 51) corrobora que:
Na mesma linha de pensamento, é preciso compreender a situação das trabalhadoras rurais, que em contexto diferenciado, também vêm passando por mudanças significativas ao longo dos anos, refletindo talvez em proporções mais acentuadas de desigualdade e pobreza. Vigueira (1995) afirma que as mulheres constituem cerca de 60% da população rural pobre do mundo, o que supera mais de um bilhão de pessoas.
Assim, a organização do trabalho no meio rural está organizada:
De acordo com Abramovay e Silva (2000) a divisão tradicional estipula a homens e mulheres formas diferenciadas de inserção no trabalho e na sociedade, essa divisão social entre os sexos condiciona à mulher à responsabilidade pelo espaço privado reforçando as condições de submissão, doação e sublimação de seus sonhos e desejos, além da invisibilidade embutida na ausência de sua participação na esfera pública (GONÇALVES, 2011, p. 51).
Ainda temos que o trabalho da mulher muitas vezes é reconhecido como “ajuda”, o
que não remete a importância que o trabalho da mulher tem na sociedade. Assim, Abramovay
e Castro (1998, p. 349), corroboram que “existe certa dificuldade em determinar as diferenças
entre produção e reprodução quando se fala de trabalhadora rural”.
O trabalho da mulher no meio rural vai além do processo produtivo, com muitas
funções. Nessas condições Gonçalves (2011, p. 56) analisa que:
No Brasil, o trabalho da mulher no âmbito do meio rural é também subestimado, à medida que há uma cultura patriarcal que atribui ainda à atividade doméstica como tarefa principal a ser desempenhada. Os estudos de Abramovay e Silva (2000) apontam certa dificuldade em determinar as diferenças entre produção e reprodução, quando se trata de trabalhadora
Educação e compromisso social
80
rural, visto que o processo reprodutivo inclui tarefas produtivas, tais como, o próprio trabalho agrícola, adubação, colheita e capinação.
Ainda para a autora é importante salientar que as discussões nesse sentido são
primordiais, pois há necessidade de “resistência e empoderamento das mulheres
trabalhadoras da agricultura familiar, com vistas a oportunidades de renda e igualdade entre
os gêneros” (GONÇALVES, 2011, p. 56).
Mota (2005) destaca que, faz-se necessário apresentar alguns estudos acerca da
discussão de gênero, na tentativa de refletir não só na perspectiva de uma pretensa igualdade,
mas necessariamente, na possibilidade de se pensar a diferença além do igual e do desigual,
ou seja, como Ferreira (1997, apud SILVA, 2008, p. 91), através do gênero rejeitar conceitos
que separam os sexos entre si, e considerar que os estudos deixam de ser isolados e passam
a acontecer através das relações entre homens e mulheres. Temos que as discussões sobre
gênero vêm ganhando maior visibilidade na década de 70. Segundo Silva (2008, p. 91).
Sendo assim, a discussão acerca do gênero ganha maior visibilidade a partir da década de 70, quando o termo é usado para teorizar a questão da diferença sexual. O gênero sublinha o aspecto relacional entre homens e mulheres, ou seja, nenhuma compreensão de qualquer um dos dois pode-se dar por meio de um estudo que os considere totalmente em separado.
Assim, sobre essa questão Meyer (2003, p.9) afirma que:
As relações de gênero são elementos constitutivos das relações sociais baseadas nas diferenças que distinguem os sexos e são, portanto, uma forma primária de relações significantes de poder. Os estudos de gênero procuram mostrar que as referências sexuais são culturalmente produzidas, por meio de símbolos, jogos de significação, cruzamento de conceitos e relações de poder, conceitos normativos, relações de parentesco, econômicas e políticas.
Nesse sentido, destacam que o empoderamento apresenta-se como um desafio para
as relações de poder existentes, visto que pode contribuir para a expansão da liberdade de
escolha e de atuação, além do aumento da capacidade de agir dos sujeitos sobre os recursos
e as decisões que afetam suas vidas, ou seja, abordar a questão de gênero, implica em
desvendar as relações de poder e hierarquia entre homens e mulheres. Estas reflexões fazem
parte das discussões acerca do movimento feminista, no qual a questão central é a
necessidade de politizar o espaço privado e a necessidade de participação das mulheres nos
espaços públicos, nas conquistas de seus direitos (como ao voto), às creches... enfim, na luta
Educação e compromisso social
81
concreta das mulheres. Este movimento cresce nas camadas populares, levando-as,
posteriormente, à sua auto-organização. Assim, Gonçalves (2011, p. 57) corrobora que:
Deste modo, “o processo pelo qual indivíduos, organizações e comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” [...] contribui para que mulheres e homens possam discutir e formular alternativas relacionadas aos temas que afetam suas vidas, podendo, com isso, possibilitar a superação das desigualdades de gênero, à medida que as mulheres conhecem/reconhecem que há uma ideologia de opressão perpetuando a discriminação em relação a elas.
No Brasil, há a preocupação pela busca da identidade política do movimento feminista,
por isto, inserem-se em partidos, associações, além do processo de participação da
constituinte em 1986 e a conquista dos direitos na constituição de 1988. Atualmente, a
participação das mulheres se dá em diversos setores da sociedade, graças à força dos
movimentos de reafirmação da identidade feminina. Vale ressaltar que os estudos de gênero
são úteis para explicar muitos comportamentos de mulheres e homens em nossa sociedade,
nos ajudando a compreender parte dos problemas e dificuldades que as mulheres enfrentam
na vida pública, na sexualidade, na reprodução da família e nas relações escolares.
A partir de então, as mulheres, progressivamente, passaram a ocupar o mundo do
trabalho. Assumir o novo papel social de profissional com carreira não modificou sua
identidade de mulher, apenas a ampliou. Agora, mais que mães e esposas, elas também são
donas-de-casa e profissionais.
Assim, a discussão do gênero passa para categoria social, como aponta Abramovay e
Castro (2000, apud GONÇALVES, 2011, p. 57) “(...) analisar papéis, responsabilidades,
limitações e oportunidades, que se dão de formas diferentes, para homens e mulheres, no
interior da unidade de produção, da família, da comunidade e da sociedade”.
Além de ressaltar a importante de se colocar o gênero à “resistência [como sendo] a
capacidade que os grupos oprimidos ou a minoria descobrem de operar com a visão dual e
que lhes permite transitar entre os valores da cultura dominante e os da sua própria cultura...”
(MENEGHEL, FARINA, RAMÃO, 2005, apud GONÇALVES, 2011, p. 57). Ainda apontam que a
“resistência e empoderamento, são modos de enfrentar os sistemas de
dominação/exploração baseados em gênero, raça e classe social” (MENEGHEL, FARINA,
RAMÃO, 2005 apud GONÇALVES, 2011, p. 57).
Educação e compromisso social
82
Considerações finais
Em quaisquer setores, sendo do âmbito econômico ou social, o trabalho e participação
das mulheres são essenciais, isto vemos desde os tempos remotos, quando observamos
verdadeiras guerreiras lutando pelo seu sustento e pelo seu espaço em quaisquer sociedades,
enquanto desempenhavam o indispensável papel de mãe, esposa e donas de casa. Observa-
se, pela pesquisa, que evoluímos muito nestas questões de superação das desigualdades e no
reconhecimento da importância do papel feminino no meio agrícola, embora se tenha pago
um alto preço para tanto. Contudo, vemos em nossa cultura uma dificuldade de aceitar a
realidade dos fatos de que apesar das diferenças físicas, homens e mulheres são igualmente
capazes no desempenho de todas as atividades. Portanto é evidente que as nossas
agricultoras ainda não ocupam a posição que lhes é devida, mesmo trabalhando tanto quanto,
e por vezes mais, que os agricultores homens.
É no seio familiar que acontece as relações de trabalho, gênero, produção e
reprodução, neste artigo buscamos a luz de alguns trabalhos da professora Dalva Maria de
Mota (2008, p. 165), analisar como vem se construindo essas relações no meio rural, e cita o
exemplo do extrativismo da mangaba pelo fato dos homens não se dedicam pois, consideram
“uma atividade de mulheres – que se caracteriza pela sazonalidade, por mecanismos de
socialização atribuídos as mulheres e pela execução de movimentos impróprios, que
poderiam pôr em questionamento até a masculinidade”.
Os reflexos nas hierarquias e no sistema de posições ocupadas pelos diferentes
membros da família estão em questionamento, com a valorização da fruta no mercado
regional, o reconhecimento da importância das mulheres na comercialização e a rejeição dos
jovens à participação no extrativismo.
De modo geral, o trabalho das famílias em suas unidades de produção é configurado a
partir de uma divisão social do trabalho pautado nas relações de gênero e hierarquias. No
entanto, é possível concluir que o trabalho feminino é de fundamental importância para toda
a família e que paulatinamente vem se quebrando paradigmas e as mulheres assumindo seu
papel na sociedade. Diversos esforços recentes têm sido realizados com o intuito de gerar
visibilidade ao trabalho da mulher rural. Dentre os quais, destacam-se certas correntes que
evidenciam a importância da mulher dentro da lógica produtivista da agricultura. Destacam-
se, também, abordagens quantitativas baseadas em métodos estatísticos, utilizadas para
demonstrar o papel que a mulher desempenha em determinadas áreas socioeconômicas,
Educação e compromisso social
83
dentre elas a agricultura. Em geral, o resultado desses indicadores estatísticos demonstra a
participação das mulheres dentro de uma perspectiva predominantemente masculina, haja
vista que os indicadores de gênero são construídos dentro da lógica da economia neoliberal
dominante.
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Educação e compromisso social
85
VACINAÇÃO NA ESCOLA, O ENSINAR LÚDICO EM UMA COMUNIDADE RURAL MARAJOARA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Raimara Suane P. Brito26
Camila Leal27
Sâmia Caroline B. Silva28
Ailini Danielle Ribeiro29 Introdução
A Educação em Saúde (ES) visa contemplar os princípios do Sistema Único de Saúde
(SUS) por intermédio da promoção da saúde e da conscientização do indivíduo e da
comunidade a fim de garantir uma formação cidadã e política (1).
Dessa forma, a articulação de meios que correlacionem educação e saúde, objetiva a
promoção da autonomia dos sujeitos na escolha de hábitos saudáveis que favoreçam a
minimização de riscos e possibilitem um viver mais saudável. Preconizadas pelas Conferências
Internacionais sobre Promoção da Saúde, as ações de promoção e de educação, nessa
perspectiva, devem contar com a participação ativa dos usuários desses serviços, os quais
possuem capacidade de decidir sobre questões que envolvem seu bem-estar, subsidiados
pelas próprias experiências e pelas práticas educativas (2).
É importante que o profissional de saúde saiba identificar quais problemas necessitam
de um trabalho de educação contínua. O sujeito portador de necessidades é sempre biológico,
social e subjetivo, assim como ele é também histórico. Por isto, a avaliação das necessidades
não deve ser somente epidemiológica. As situações nas quais a educação em saúde se aplica
são aquelas que exigem uma participação ativa do sujeito, possibilitando a transformação de
suas atitudes, conhecimentos e habilidades para lidar com os problemas de saúde/doença (3)
.
26 Universidade Federal do Pará. Escola de Ensino Técnico do Pará/Salvaterra. E-mail: [email protected] 27 Universidade Federal do Pará. Escola de Ensino Técnico do Pará/Salvaterra. E-mail: [email protected] 28 Universidade Federal do Pará. Escola de Ensino Técnico do Pará/Salvaterra. E-mail: [email protected] 29 Universidade Federal do Pará. Escola de Ensino Técnico do Pará/Salvaterra. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
86
As práticas educativas no contexto da enfermagem vêm sendo uma realidade cada vez
mais efetivada devido à mudança de paradigmas de atenção à saúde, partindo do modelo
biomédico falido para a implantação do conceito da promoção da saúde humana (4) .
O programa nacional de imunizações (PNI), criado em 1973, é responsável pela
organização da política nacional de vacinação da população brasileira. O PNI coordenou a
intervenção de saúde pública de caráter universal, contribuindo assim para a redução
mortalidade por doenças transmissíveis no Brasil. Por meio da vacinação alcançaram-se
muitas conquistas dentre elas a erradicação da febre amarela urbana, da varíola e da
poliomielite, controle do sarampo, do tétano neonatal e acidental, formas graves de
tuberculose, difteria e coqueluche (5).
As escolas infantis são instituições criadas para oferecerem condições que propiciem
o crescimento e o desenvolvimento equilibrado da criança. É nesse contexto que ganha ênfase
a equipe de saúde, que deve estar atenta para prevenir e intervir na saúde do infante (6).
A inserção da saúde no ambiente escolar guia a família e a sociedade na assistência às
crianças, e na manutenção e obtenção da saúde, baseando-se em orientações ao educando
para escolhas seguras e saudáveis. Essa sensibilização às crianças pode repercutir tanto nos
seus hábitos como nos de seus pais no ambiente familiar(7).
A prática da educação em saúde no ambiente escolar requer do profissional de saúde,
e principalmente de enfermagem, por sua proximidade com esta prática, uma contribuição
para que as crianças adquiram conhecimentos claros para o seu pleno desenvolvimento e
crescimento e melhorem a sua qualidade de vida.
O processo educativo almejou associar a teoria da educação em saúde: prática
educativa vivenciada durante a formação acadêmica em enfermagem e as práticas
pedagógicas compreendidas no curso de pedagogia. A importância de práticas preventivas e
educativas para as crianças levou as autoras a realizarem este estudo abordando o tema
vacinação destrinchando-o através de perguntas como: O que são vacinas? Como são feitas
as vacinas? E como elas funcionam?.
Materiais e métodos
Esta é a descrição de um relato de experiência, baseado na metodologia para a
assistência de enfermagem em saúde coletiva I. A atividade educativa foi realizada em uma
Escola Municipal de Ensino Infantil de Maruacá-Salvaterra, Marajó/Pará, durante uma
Educação e compromisso social
87
proposta para elaboração para um projeto cientifico de pesquisa voltado para a comunidade
idealizado na Feira de Ciências da Escola de Ensino Técnico do Estado do Pará- polo Salvaterra
por alunos do Curso Técnico em Enfermagem subsequente, em outubro de 2018. Participaram
desta iniciativa alunos de 5 a 8 anos, locados no ensino fundamental menor da instituição. Foi
utilizado como prática lúdica o teatro.
Inicialmente, a turma iniciou um trabalho quanti-qualitativo e buscou dados referentes
a realização da vacinação nestas comunidades rurais. Foi realizado para a obtenção destes
dados a coleta de informações por meio de um instrumento semi-estruturado na comunidade
escolhida, e importante reforçar que foi feito uma busca e realizado entrevistas em 100% das
casas da comunidade que continham crianças em idade vacinal, onde foi confirmada a
afirmativa da não realização de vacinação das crianças na comunidade envolvida.
No segundo momento foi realizada uma visita para reconhecimento e captação da
realidade para tal buscou se a parceria da escola infantil da comunidade, onde, em diálogo
com a diretora, houve a sugestão dos seguintes temáticas para serem abordados aos
estudantes. Por se tratar de experiência de ensino-aprendizagem, não houve necessidade da
formalização do procedimento de consentimento livre e esclarecido, previsto na Resolução N
466/12 do Conselho Nacional de Saúde.
De posse dessas informações, seguiu-se a elaboração do plano de atividades
educativas contendo assunto, objetivos, conteúdo, metodologia, recursos audiovisuais e
avaliação da aprendizagem. Utilizando-se de materiais didáticos, foram elaboradas estratégias
para que a atividade fosse dinâmica e envolvente, sendo o tempo oportunizado para que
houvesse a participação de todas as crianças assim, optou-se pelo teatro.
As atividades educativas foram ministradas na sala de áudio e vídeo da escola, foi
realizado algumas dinâmicas, os quais caracterizaram-se sob a forma de desenhos, vídeos
dinâmicas de roda com constatação de histórias e criação de um personagem. Todas as
atividades duraram em torno de 40 minutos.
Resultados e discussão
Como estratégia lúdica para reduzir a evasão nas campanhas vacinais e nas salas de
vacinas utilizou-se a mediação de estudantes do curso técnico em enfermagem caracterizados
em palhaços que buscou proximidades com as crianças da comunidade e informações sobre
Educação e compromisso social
88
o conhecimento prévio destas a respeito da temática, realizou-se um teatro interativo cuja a
temática discorria sobre a importância da vacina.
Foi trabalhado analogamente por meio de video “A Origem do Homen Aranha” a
sensibilização das crianças a respeito do ato de imunizar-se reforçando de que por mais que
“doa” a vacina, a mesma atua combatendo os vilões no nosso organismo. Através da palestra
foram trabalhados com os pais das crianças os métodos sobre a importância para a
erradicação das doenças e sua propagação.
Por meio da prática lúdica foi possível informar a população de estudo sobre os principais
cuidados em saúde voltados para a temática imunização/vacinação. Observou-se através de
estudos que estas crianças após a pratica lúdica compreenderam o papel da imunização e
tornaram-se transmissoras dos conhecimentos aprendidos.
Conclusão
A partir da realização das oficinas, foi observado que a estratégia adotada consolidou
uma medida eficaz de intervenção no processo saúde-doença, estabelecendo uma prática
educativa satisfatória. As discentes afirmam que estas oficinas são extremamente válidas para
integração dos saberes entre educadores e profissionais da saúde, na luta por um processo
educativo em saúde que valorize o cuidar e o educar na infância.
Com base neste estudo, novas estratégias devem ser incentivadas e implementadas
no sentido de estabelecer o cuidado continuado a estudantes desse grupo e a objetividade
das ações com a participação da família, uma vez que ela representa fator primordial na
promoção de saúde de escolares.
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Educação e compromisso social
90
OS NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM LOCALIDADES RIBEIRINHAS: COMUNIDADE DE RIO FURTADOS
Rodrigo Borges Miranda30
Nazareno Ferreira Farias31
Introdução
Através das inquietações que nos move a ir em busca de novos conhecimentos e de
procurar a compreensão pelo desenvolvimento e aprendizagem das crianças ribeirinhas a
partir do seu espaço natural de convivência e existência, e também das suas próprias
realidades de vida, culturas e contexto social, suas relações estabelecidas com o meio no qual
está inserida, foi o que fez com que se movesse a ir a campo e vivenciar essa experiência com
crianças das comunidades ribeirinha, mas especificamente na comunidade de Rio Furtados na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Inácio Ferreira, para assim estabelecer
uma relação de proximidade e confiança dessas crianças e assim além, poder também através
das leituras dos autores e teóricos compreender como funciona a formação destas crianças
enquanto que autoras do seu próprio processo de ensino e aprendizagem.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem um relevante papel no
desenvolvimento humano e social de todas as crianças de zero a cinco anos. Para tanto, o
diálogo é um instrumento fundamental para propiciar a constituição de uma prática
pedagógica pensada com as crianças, na perspectiva da valorização dos saberes e experiências
da infância, suas percepções sobre o mundo, seus sonhos, suas curiosidades para a construção
de novos saberes e o protagonismo infantil.
Este artigo tem por finalidade refletir sobre o diálogo de saberes no processo ensino
aprendizagem na educação infantil situada na comunidade de Rio Furtados as margens do rio
Tocantins localizado no município de Cametá. Partimos da concepção da necessidade de
compreendermos o contexto ribeirinho, o modo de vida dos sujeitos em interlocução com as
práticas de ensino. Nessa perspectiva, o estudo partiu da seguinte questão norteadora: Qual
30 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 31 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
91
a contribuição do diálogo de saberes no processo ensino aprendizagem da educação infantil
ribeirinha, considerando as experiências socioculturais desse contexto?
1 Materiais e métodos
Diagnosticar através do contato direto com as crianças ribeirinhas e em seu próprio
contexto social/cultural o nível de desenvolvimento e aprendizagem, a forma de saberes
utilizados no decorrer desse processo, também identificar os desafios e facilidades para que
se dei a consolidação do ensino e assim compreender como acontece tal aprendizado.
Neste estudo utilizarei a pesquisa teórica e a pesquisa de campo que tem como foco
investigativo a prática pedagógica na educação infantil em uma escola ribeirinha localizada na
comunidade de Rio furtados, situada às margens do rio Tocantins, município de Cametá no
Pará. O aporte teórico utilizado nessa investigação estará fundamentado nos estudos de Freire
(1979, 1997, 2001), Diegues (2008), Oliveira (2008), Lüdke e André (2013) e Brandão (2014).
Outro procedimento metodológico utilizado será a observação das práticas pedagógicas da
educação infantil em uma turma multisseriada nos meses correntes do ano de 2019. Para
Lüdke e André (2013, p. 31), “a observação direta permite também que o observador chegar
mais perto da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas.
A localidade de Rio Furtados possui 180 famílias e está localizada à margem direita do
rio Tocantins no município de Cametá, população predominantemente de baixa renda,
beneficiários do programa Bolsa Família do Governo Federal. É nesse desafio que se dará a
pesquisa feita na escola desta localidade, levando em consideração todo o contexto social
cultural e ideológico desta mesma região e assim buscar compreender a relação dos saberes
e o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos ribeirinhos. É nesse contexto que se encontra
as famílias residentes nesta comunidade, sua principal forma de sobrevivência é a vida do
extrativismo do açaí, da Pesca e também uma pequena parte desta população sobrevive de
benefícios do governo como aposentadoria por idade e outros ainda empregados no serviço
público, porém menos 1% da população.
Neste cenário de biodiversidade e riquezas naturais, os povos ribeirinhos produzem e
expressam seus conhecimentos tradicionais que estão vinculados às suas práticas
Educação e compromisso social
92
socioculturais nas atividades religiosas, econômicas, ambientais, culturais e educacionais. Esse
conhecimento, segundo Diegues (2008, p.179), é
‘[...] o saber e o saber-fazer, a respeito do mundo natural, sobrenatural, gerados no âmbito da sociedade não urbano/industrial, transmitidos oralmente de geração em geração’. [...] nessas comunidades, a dimensão trabalho, portanto, é compreendida enquanto processos de trabalho, que se constituem em lócus de autêntica transmissão de múltiplos saberes, valores e costumes de geração para geração historicamente, expressando um campo extremamente fértil de educação [...] (OLIVEIRA, 2008, p. 46).
Os ribeirinhos encontram-se familiarizados com a natureza por meio da terra, dos rios
e da floresta. Nela, adentram para retirar os recursos que necessitam, não têm receio de fazer
usos das águas no curso dos rios, respeitam o tempo das cheias e de intensas chuvas. As
crianças logo cedo aprendem a nadar, pescar, remar, conhecer os animais da floresta, escamar
os peixes e cultivar a terra. Os ribeirinhos encontram-se familiarizados com a natureza por
meio da terra, dos rios e da floresta. Nela, adentram para retirar os recursos que necessitam,
não têm receio de fazer usos das águas no curso dos rios, respeitam o tempo das cheias e de
intensas chuvas. As crianças logo cedo aprendem a nadar, pescar, remar, conhecer os animais
da floresta, escamar os peixes e cultivar a terra. A infância é uma construção histórica, social,
cultural e novas histórias e novas concepções são construídas constantemente. Assim,
destaca-se nesse processo o diálogo de saberes como um instrumento importante nessa
construção, porque possibilita ouvir as vozes das crianças, suas percepções sobre o mundo,
os seus questionamentos e suas curiosidades para repensar e transformar as práticas
pedagógicas. A escuta como fundamento do diálogo é uma prática essencial na educação das
crianças, uma vez que não há diálogo sem escuta.
[...] uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a refazem (FREIRE, 2008, p.123).
Assim se faz necessário o cuidado com a subjetividade individual a partir da sua
realidade, da sua história de vida, sua bagagem cultural, familiar e social. Todo ser humano já
possui toda uma bagagem e se essencial usufruir da mesma para o desenvolvimento e sua
formação tanto intelectual quanto humana.
Educação e compromisso social
93
Conclusão
Em se tratando do diálogo de saberes da educação infantil das crianças ribeirinhas
apresenta pouca visibilidade, ainda há poucos estudos que retratem esta realidade, daí a
necessidade de discutir a relação entre educação escolar e os saberes das crianças que
residem em comunidades ribeirinhas na Amazônia. As vivências da infância ribeirinha são
tecidas por múltiplos saberes e representações sociais, as quais são imprescindíveis na
tessitura do projeto educativo, uma vez que sua proposição exigirá a construção de um fazer
que contemple as experiências socioculturais dessa infância. Portanto, evidenciamos que os
processos cotidianos, mediados por ações e simbologia são essenciais para postular a prática
de ensino na educação infantil, porque toda ação educativa só fará sentido se pensada a partir
e com os sujeitos em suas necessidades. A educação não é um instrumento válido se não
estabelecer uma relação.
Referências BRANDÃO, C. R. História do menino que lia o mundo. São Paulo: Expressão Popular, 2014. DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec/Nupaub-USP, 2008. FREIRE, P. A educação na cidade. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. ______. Política e educação. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. ______. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água, 1997. LÜDKE M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 6ª ed. São Paulo: EPU, 2013. OLIVEIRA, I. A. de (Org.). Cartografias ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais cotidianas de alfabetizandos amazônidas. Belém: EDUEPA, 2008.
Educação e compromisso social
94
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO RIBEIRINHA, ABAETETUBA/PA
Rafael de Jesus Corrêa Quaresma32
Yvens Ely Martins Cordeiro33
Introdução
Nesse estudo damos ênfase a importância da Educação Ambiental para as escolas
situadas em áreas ribeirinhas do município de Abaetetuba/PA, em decorrência das 72 ilhas
que compõem essa espacialidade, os ribeirinhos habitando as margens dos rios mantêm
fortes relações que expressam sua própria cotidianidade, em interações com a natureza e as
redes de sociabilidade entre os indivíduos e suas territorialidades. Objetivamos destacar a
importância da Educação Ambiental em relação as escolas ribeirinhas como desenvolvimento
e consolidação de valores ambientais sustentáveis nas comunidades de várzeas.
Como método para levantamento de dados utilizamos a pesquisa bibliográfica que de
acordo com Gil (2008, p.50), “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2008, p. 50). Esse tipo de pesquisa
possibilita ao pesquisador o contado amplo com diferentes estudos e interpretações sobre o
tema, também apresentada uma amostra documental que justifica a tomada da Educação
Ambiental enquanto política pública, ação educativa e prática social.
Assim, esse texto em sua finalidade apresenta a educação ambiental como um meio
político social indispensável para a manutenção das comunidades de várzea, levanta o perfil
das comunidades ribeirinhas da Amazônia, ponderam a importância da educação ambiental
para o processo educativo a partir do território de várzea dentre suas perspectivas e
contribuições ao que tange constituir um importante componente da educação básica e da
formação humana crítica e reflexiva para as questões ambientais. Essa temática nos faz refletir
sobre a necessidade de se pensar em uma educação que compreenda os processos cotidianos
e as inter-relações do homem do campo com a natureza, a partir de uma educação dialógica
e autônoma.
32 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 33 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
95
1 Comunidades Ribeirinha: espaços de inter-relações
Os ribeirinhos marcam a própria confluência com o espaço, sua condição enquanto
sujeito social repercute sua própria existência, como um território de insurgências, o rio
destacando-se como próprio cursor das relações cotidianas. Segundo Gonçalves (2008, p.
155), esses sujeitos possuem “uma visão e uma prática nas quais solo, floresta e rio se
apresentam como interligados, um dependendo do outro, dos quais todo modo de vida e de
produção foi sendo tecido, combinando essas diferentes partes dos ecossistemas amazônicos
com a agricultura, o extrativismo e a pesca”.
O território de várzea, adotado a partir de uma perspectiva ambiental corresponde as
múltiplas concepções que integram o contexto das ações públicas, sobretudo, levando em
consideração a universalidade desse ambiente desde aos aspectos sociais e naturais, contudo,
restringimo-nos a esse ambiente por entendermos a relevância das políticas públicas
ambientais como uma meio estratégico cultural-político-ambiental para dá continuidade à
própria existência dos ribeirinhos e as atividades que os mantêm ligados a essa espacialidade.
Ao nos referirmos sobre ou a partir do território Amazônico nos inserimos a uma
espacialidade permeada por uma complexidade vinculada aos próprios conjuntos de
elementos sociais, culturais, ambientais e produtivos que integram essas relações, como
destacados anteriormente. Para Ferreira (2012), essas relações correspondem a própria
sociodiversidade refletidas pelos diversos grupos e sujeitos que o integram essa região,
produzem e organizam-se conforme seus modos de ser e viver. Conforme Corrêa e Hage
(2011), a sociodiversidade refletidas por intermédio da relação do homem com a natureza
representa uma das principais características dos territórios e comunidades amazônicas.
2 Educação Ambiental: perspectivas e contribuições
Em Jacobi (2006, p. 530), a Educação Ambiental em “suas múltiplas possibilidades, abre
um estimulante espaço para um repensar de práticas sociais e o papel dos professores
educadores e capacitadores como mediadores e como transmissores de um conhecimento
necessário para que os alunos adquiram uma base adequada de compreensão essencial do
meio ambiente global e local” visando a proporcionar aos estudantes autonomia e
compreensão sobre os problemas ambientais e sobretudo, a responsabilidade ao que tange
para a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável.
Educação e compromisso social
96
Leff (2001, p. 256), considera que o ensino e aprendizagem atento a educação
ambiental contribui na trans/formação do pensamento crítico e reflexivo “sintonizado com a
necessidade de propor respostas para a preservação da natureza no futuro, capaz de analisar
as complexas relações entre os processos naturais e sociais e de atuar no ambiente em uma
perspectiva global, respeitando as diversidades socioculturais”. Assim, buscando contribuir
com o processo de humanização, entre alunos, professores e sociedade, possibilitando
maiores meios de informação e comunicação com a natureza, a partir de uma ótica educativa,
propostas que devem partir principalmente das escolas para o bem comum.
Para Jacobi (2005, p. 244), afirma que a Educação Ambiental “precisa construir um
instrumental que promova uma atitude crítica, uma compreensão complexa e a politização da
problemática ambiental, a participação dos sujeitos, o que explicita uma ênfase em práticas
sociais menos rígidas, centradas na cooperação entre os atores”. Essa assertiva intensifica a
urgência desse tipo de abordagem nos espaços escolares meio à crise ambiental que se
instaurou desde o período da Revolução Industrial e que tem se intensificado cada vez.
Construindo desse modo, uma cultura ecológica que compreenda natureza e a sociedade, a
partir de relações interconectadas, ou seja, compreendidas como um conjunto formativo,
estando atrelada a uma proposta educativa que ultrapassa os muros da escola, em uma
formação humana, política e social, a partir de um trabalho educativo que integra as
experiências sociais aos processos de formação crítica reflexiva para com o meio em que
vivem.
Correspondendo a racionalidade ambiental como nos propõem Leff (2011), integrados
pelas mediações socioambientais em que se coloca o sujeito social como parte do processo
para a equidade ambiental. Nesse contexto, incluir-se a própria dimensão da participação da
sociedade como uma forma para o desenvolvimento das políticas públicas, compensando
interesses individuas e coletivos da sociedade, principalmente quando se analisa a partir desse
viés de um território heterogêneo e social, como a várzea.
3 Educação Ambiental: uma política social
A educação ambiental enquanto ação pública compreende os processos educativos,
ressaltando a própria participação da sociedade como característica para a cidadania
ambiental, como destaca a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA - 9.795/1999)
Educação e compromisso social
97
dentro de seu conjunto normativo. A Constituição Federal 1988 determina que “todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988). Assim a PNEA
- 9.795/1999 determina que “a educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999).
Sorrentino e colaboradores, (2005, p. 289), explicam que a Educação Ambiental “nasce
como um processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores
éticos e nas regras políticas de convívio social e de mercado, que implica a questão distributiva
entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza”. Logo, esse processo
educativo e ambiental deve ser direcionado para a cidadania, emergindo dos múltiplos
sentidos da ação individual, do reconhecimento e pertencimento aos processos naturais,
buscando a ênfase sobre a compreensão e superação das causas estruturais e conjunturais
dos problemas ambientais e sobretudo, a politização de cada indivíduo, a Educação Ambiental
estrutura-se como um componente indispensável nas práticas e currículos educacionais.
Para Jacobi (2000), quando nos referimos à educação ambiental, a situamos num
contexto mais amplo, o da educação para a cidadania, configurando-se como elemento
determinante para a consolidação de sujeitos críticos e éticos para com a natureza. De acordo
com Leff (2011, p. 125), “a cidadania emerge configurando novos atores sociais fora dos
campos de atração das burocracias estatais e dos círculos empresariais, que reclamam a
autodeterminação de suas condições de existência e autogestão de seus meios de vida”.
No município de Abaetetuba, a Educação Ambiental é conceituada a partir de um
processo de formação e informação social, proporcionando uma cidadania integrada ao
envolvimento dos sujeitos na perspectiva ambiental, assim, “a Secretaria Municipal de Meio
Ambiente e de Educação deverão elaborar um programa de Educação Ambiental para ser
executado nas unidades escolares, respeitando as especificidades de cada escola”
(ABAETETUBA, 2009). Essa especificidade quando relacionada as escolas ribeirinhas de várzea
tomam significâncias ainda maiores.
Conforme Freitas (2011), a escola é o ambiente mais próximo onde o jovem pode
aprender a exercer a sua cidadania, desenvolvendo habilidades, competências e
responsabilidades que contribuam para a criação de um ambiente sustentável. Todas essas
Educação e compromisso social
98
concepções condizem ao que Leff (2011, p. 151), caracteriza como saber ambiental. Desse
modo, a Educação Ambiental busca materializar esse saber, Jacobi (2003, p. 199), nos
propõem que a Educação Ambiental apresenta uma intensa possibilidade de formação para a
cidadania, uma educação que “representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas
para transformar as diversas formas de participação em potenciais fatores de dinamização da
sociedade e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na educação para a
participação”.
Considerações Finais
As políticas públicas ambientais em suas várias ramificações quando direcionadas ao
ambiente de várzea tendem a incorporar legalmente uma reorganização do espaço social e
ambiental, expressando um direito articuladamente constituído. Assim, propiciar práticas
educativas voltadas a preservação da natureza se tornam essenciais e as comunidades
ribeirinhas incluídas em um cenário sociopolítico e ambientalmente heterogêneo, devem
participar e preservar esses espaços, através de uma educação emancipatória, crítica e social.
Portanto, a Educação Ambiental enquanto política pública, prática educativa e social
assume uma responsabilidade estritamente condicionada para uma formação
socioambiental, no caso das ilhas de Abaetetuba, essa tendência formativa deve compor as
estruturas educacionais visando uma formação comprometida com a realidade
socioambiental das comunidades e dos alunos.
Referências
ABAETEUBA. Política Municipal de Meio Ambiente. Lei N. 288 de 14 de dezembro de 2009.
Disponível em <https://www.abaetetuba.pa.gov.br/portal/transparencia/legislacao/codigo-
de-postura/item/67-lei-n-288-de-14-de-dezembro-de-2009> acesso: 13/11/2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. 35ª ed. Brasília, 2012. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handl/bdcamara/15261/constituicaofederal35ed.pdf?sequence=9> acesso em: 13/11/2018.
_______. Lei Federal N. 9.795 de 27 De Abril De 1999 – Política Nacional de Educação Ambiental. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm> acesso em: 06/02 2018.
Educação e compromisso social
99
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FERREIRA, Denison S. Modo de vida e uso dos recursos naturais em uma comunidade ribeirinha das ilhas de Abaetetuba/pa. Revista Terceira Margem Amazônia. V.1. 2012.
FREITAS Selmara B. Educação ambiental na escola. Unidade Didática. Ponta Grossa 2011.
GIL, Antônio. C; Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GONÇALVES, Carlos W. P. Amazônia, Amazônias. 2ª ed. São Paulo: contexto, 2008.
JACOBI, Pedro. R. Políticas sociais e ampliação da cidadania. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2000.
______. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, março/ 2003.
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LEFF, Henrique. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.
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SORRENTINO, Marcos; TRAJBER, Rachel; MENDONÇA, Patrícia; JUNIOR; Luiz. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, maio/ago., 2005.
Educação e compromisso social
101
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR INVESTIGATIVO NA ESCOLA SANTA ROSA EM ABAETETUBA/PA
Joanice Rodrigues de Souza34
Vivian da Silva Lobato35
Introdução
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, como é assim definida pela
LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), é o período em que ocorre o desenvolvimento das primeiras
aprendizagens da criança, que está começando a descobrir o mundo e a compreender certas
ações. Possibilitar às crianças, práticas condizentes com as suas realidades e a inserção em
ambiente propício para essas aprendizagens é uma meta a ser atingida.
Nesse sentido, quando se discute e pensa a educação para crianças pequenas36, deve-
se considerar que a experiência que a criança vive na Escola de Educação Infantil é muito mais
completa e complexa do que parece a um primeiro olhar. A ideia de sujeito em formação e de
como é vivida a experiência da infância, podem variar de época para época, pois, são históricas
e as escolhas que fazemos, para dirigir este processo, também.
O desafio de discutir os estudos e as práticas curriculares, sejam eles ligados a qualquer
modalidade de educação é, em primeiro lugar, o de responder à questão sobre o que estamos
entendendo por currículo e de que modo esse entendimento vai influenciar o cotidiano das
crianças inseridas na pré-escola.
1 Materiais e métodos
O presente trabalho apresenta os resultados obtidos no Trabalho de Conclusão de
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da Universidade Federal do Pará, no ano de
2015.Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que, de acordo com Chizzotti (2006,
p. 26), “Implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção sensível”. Os dados foram coletados por meio de entrevistas
34 Mestranda PPGCITI/UFPA; E-mail: [email protected] 35 FAECS/PPGCITI/UFPA. E-mail: [email protected] 36 Esta categoria aplica-se, normalmente, às crianças com idade entre zero a seis anos.
Educação e compromisso social
102
semiestruturadas. Segundo Lakatos e Markoni (1993, p. 195-196) a entrevista tem sido
considerada como “um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza
profissional [...] que proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação necessária”.
Na organização dos dados, optamos pela análise do conteúdo, que de acordo com
Bardin (1979) abrange as iniciativas de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo
de mensagens, com a finalidade de se efetuarem deduções lógicas e justificadas a respeito da
origem dessas mensagens (quem as emitiu, em que contexto e/ou quais efeitos se pretende
causar por meio delas). Mais especificamente, a análise de conteúdo constitui:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1979, p. 42).
Os resultados dos dados, foram organizados de acordo com a análise temática ou
categorial. Conforme Bardin (1979) essa é o tipo de técnica mais utilizado na análise de
conteúdo, e consiste em operações de desmembramento do texto em unidades (categorias),
que se faz a partir dos dados obtidos sobre a questão que está sendo trabalhada. Em seguida
transformadas em categorias que sintetizaram os resultados da apreensão a partir da análise
dos dados, tendo em vista o problema e objetivos da investigação. Ao todo, 02 professoras da
instituição participaram da entrevista. Por questões de preservar e garantir o anonimato, as
docentes foram caracterizadas como professora P1 e P2.
2 Resultados e discussão
Historicamente, a mais tradicional e utilizada forma de se entender um currículo é
aquela que o percebe como o conjunto dos conteúdos programáticos estabelecidos para as
disciplinas e séries escolares, ideia já incorporada ao senso comum e repetida como base do
trabalho pedagógico em inúmeras situações (SILVA, 1999). Essa visão, embora esteja ainda
presente nos dias de hoje, é precária do ponto de vista do que chamamos de práticas
curriculares, pois deixa de considerar as práticas concretas daqueles que transmitem esses
conteúdos cotidianamente, bem como o caráter dinâmico e singular dos currículos
efetivamente desenvolvidos nas escolas; por isso, ela vem sendo questionada por muitos
educadores nos últimos anos (KISHMOTO, 1994; KRAMER, 2001).
Educação e compromisso social
103
Para superar um entendimento formalista e cientificista do currículo, é necessário
entendê-lo como oriundo de múltiplos e singulares processos curriculares locais, que podem
constituir práticas curriculares com inserção sociocultural dos professores e alunos, sujeitos
portadores de experiências próprias.
Diante disso, uma prática curricular apropriada precisa compreender o sentido da
infância, os limites, mas principalmente, as possibilidades de ensino-aprendizagem da
educação infantil, vista como momento inicial e fundamental da formação escolar da criança.
Daí a necessidade de se buscar uma nova compreensão de currículo. Não se fala de um
produto que pode ser construído seguindo modelos preestabelecidos, mas de um processo
por meio do qual os praticantes do currículo ressignificam suas experiências, partindo da
realidade dos sujeitos como situados, social, histórico e culturalmente.
Da perspectiva da formação docente, isso implica, repensar o sentido das práticas
curriculares, tomando-as como uma ação de orientação, acompanhamento e intervenção no
cotidiano escolar, de modo a concretizar a integração entre formação acadêmica e exercício
docente, ou seja, entre teoria e prática.
2.1 Prática Curricular na Educação Infantil
Para compreender as práticas curriculares de uma instituição de educação infantil, e
identificar como as crianças são pensadas no processo de educação do planejamento
curricular e as ações do ensino-aprendizagem para desenvolvimento das crianças é necessário
apropriar-se do sentido de educação e das práticas no trabalho pedagógico realizado no
ambiente da Educação Infantil.
Ainda que a preocupação “com o quê” e o “como ensinar” sempre tenha constituído
intensa preocupação de todos os que se têm dedicado a estudar e a escrever sobre a
educação. Nesse sentido, as práticas devem ser intencionalmente planejadas e
permanentemente avaliadas, considerando a criança em sua totalidade, nas dimensões
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural.
Os resultados em relação à prática curricular, da prática da professora P1, revelam que
suas ações demonstram clareza e intencionalidade, utilizando o lúdico e sempre preocupada
em possibilitar aprendizagens para que cada criança se desenvolvesse segundo seu próprio
ritmo e tempo. Os conteúdos dos eixos curriculares eram trabalhados de forma coerente e
intencional, e a avaliação da professora, era realizada de acordo com as especificidades de
Educação e compromisso social
104
cada criança, procurando respeitar a individualidade e o momento da aprendizagem e suas
limitações e dificuldades. Ao contrário da prática curricular da professora P2, que dificilmente
buscava fazer a articulação entre os saberes das crianças e os conhecimentos escolares; não
demonstrava interesse em estimular o conhecimento das crianças e nas atividades propostas
pela professora, a ludicidade era quase inexistente.
Nas indagações sobre as concepções das professoras sobre o currículo na educação
infantil, a respeito das ações que consideram importantes para a prática curricular e os
objetivos que o currículo deve ter ao ser aplicado, obtivemos as seguintes respostas.
No meu entender, currículo é aquele que se estrutura a partir do sujeito, ou seja, é aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações, articulado com os nossos objetivos. O currículo, ele tem que ser vivo, é ação, é a prática que se manifesta no cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulamos com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo que desejamos que elas aprendam. Elas já trazem uma carga de conhecimentos e a gente só vai aproveitar o que elas trazem (Professora P1). O currículo é um conjunto de orientações pedagógicas que visa contribuir na implementação de nossa prática educativa considerando as especificidades das crianças e os conhecimentos e experiências que se constroem no cotidiano escolar (Professora P2).
Em relação às ações do currículo no ensino de crianças na educação infantil, considera-
se que tem como objetivo principal:
Devem ser ações que apostem na capacidade das crianças realizarem como brincadeiras, jogos, atividades diversificadas e significativas que contribua para a aprendizagem das mesmas (Professora P1). No caso da educação infantil, as ações devem sempre estar voltadas para o universo da criança, ou seja, através do lúdico que envolve brincadeiras, jogos didáticos, a música, etc. (Professora P2).
Em relação aos objetivos que o currículo deve ter ao ser aplicado na educação infantil
destacou dois objetivos:
Promover o desenvolvimento integral das crianças para que elas possam desenvolver uma imagem positiva de si, além do mais, temos que utilizar diversas linguagens (corporal, musical, plástica, oral, escrita) onde elas possam expressar suas ideias, sentimentos, enriquecendo seu vocabulário e sua capacidade expressiva. E um outro objetivo, além dos vários objetivos, é promover a interação, criando vínculos afetivos e de trocas com adultos e com as crianças (Professora P1). Garantir condições para uma educação de qualidade e ampliar e aprimorar o conhecimento da criança (Professora P2).
Educação e compromisso social
105
As professoras apesar de conhecerem as intenções que o currículo deve ter na
instituição de educação infantil e que o currículo educativo representa a composição dos
conhecimentos e valores que caracterizam um processo social que é proposto pelo trabalho
pedagógico nas escolas. De acordo com o que foi observado, se faz necessário que o currículo
aplicado pela professora P2, apresente na prática intencionalidade e deverá ser elaborado de
maneira que contemple a realidade de cada criança, na descoberta de novos meios de
trabalhar o universo infantil na criação de mecanismos de interação entre as crianças e todos
os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem para que não se torne apenas um discurso
contraditório do que foi observado na prática.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender, e umas delas é o currículo oculto.
Para Silva (1999, p. 43), o currículo oculto é “o conjunto de atitudes, valores e
comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente
ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e
temporal da escola”. Assim, o currículo não pode ser vivido como uma listagem de objetivos
e de conteúdos a serem atingidos. O currículo por ser algo vivo e dinâmico deve estar
relacionado a todas as ações que envolvem a criança no seu dia-a-dia, dentro das instituições
de ensino e deve considerar o que as crianças estão aprendendo.
Conclusão
Na educação infantil, para garantir a efetivação do atendimento que assegure uma
educação de qualidade, nesta faixa etária, é imprescindível que a prática curricular seja
construída com a participação coletiva dos professores e as ações devem ser guiadas pelo
Projeto Político Pedagógico da escolar, que precisa contemplar, por sua vez, as especificidades
das crianças e a formação continuada dos profissionais que atuam neste nível de ensino.
A análise geral das práticas desenvolvidas nessa instituição, revelou que as professoras
têm a preocupação com o trabalho desenvolvido com as crianças, apesar de percebermos
também, que algumas professoras precisam estar atentas para a importância de uma prática
consciente, bem planejada e organizada, com a finalidade de contribuir no desenvolvimento
pleno da criança com a qual atua.
Em síntese, pode-se dizer, que o currículo nessa instituição é pautado em práticas
curriculares efetivas, é dinâmico, produz valores, sentido e significados e valoriza as
necessidades e os conhecimentos social e cultural, a identidade das crianças, como elas
Educação e compromisso social
106
aprendem, e como se desenvolvem atendendo as necessidades e interesses de forma a
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem das crianças.
Referências
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CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. Petrópolis: Vozes, 2006.
KISHIMOTO, T. M. Currículo de educação infantil: creches e pré-escolas. Significado do termo currículo, Currículo de educação infantil: critérios de qualidade e instrumentos de implementação. Texto encomendado pela Coordenação-Geral de Educação Infantil do MEC. Dez, 1994.
KRAMER, Sonia (Org.). Formação de profissionais de educação infantil no Estado do Rio de Janeiro. Relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro: Ravil, 2001.
LAKATOS, A. M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia cientifica. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1993.
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SILVA, T.T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Educação e compromisso social
107
REFLEXÕES SOBRE A VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA NO MUNICIPIO DE ABAETETUBA
Joanice Rodrigues de Souza37
Damiana Gonçalves de Almada38
Vivian da Silva Lobato39
Introdução
A problemática da violência e, em especial a violência escolar, apresenta-se como um
dos entraves para o cotidiano e a vida dos que fazem parte da escola: alunos, professores,
gestores, técnicos, etc. Tornando-se um dos grandes desafios da atualidade, principalmente,
quando se coloca a questão da aprendizagem e do conhecimento.
A existência do conflito faz parte da gênese social humana, e entre adolescentes surge
nas brincadeiras, nos jogos, nas práticas esportivas do cotidiano escolar, no cotidiano da
coexistência escolar. Todavia, alguns conflitos tomam rumos indesejados e transformam-se
em agressividades, depredação do patrimônio público, atitudes de preconceitos e
discriminações, atos de indisciplina, gerando por vezes atos de violência. Para uma maior
compreensão do fenômeno e para que sejam propostas ações de enfrentamento à violência
no campo escolar é importante estudos para analisar a concepção que os professores têm
acerca da violência escolar.
1 Materiais e Métodos
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa com professores de uma
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio do Munícipio de Abaetetuba, no Estado do
Pará. Os dados foram coletados por meio de grupo focais. Ao todo foram seis (06) professores
(as) que participaram do grupo focal. Por questões éticas e para garantir o anonimato foram
denominados de professores P1, P2, P3, P4, P5 e P6, na apresentação das falas.
37 Mestranda PPGCITI/UFPA. E-mail: [email protected] 38 Graduanda de Pedagogia/UFPA. E-mail: [email protected] 39 FAESC/PPGCITI/UFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
108
2 Resultados e discussão
A violência no cotidiano escolar que segundo diversos autores, a partir de distintas
áreas do conhecimento, buscam definir a violência escolar, destacam o fenômeno da violência
escolar como complexa e multifacetada. Sendo muitas as suas variáveis: sociais, culturais,
econômicas, morais, etc.
A violência no ambiente escolar, segundo Charlot (2002), nos oferece a seguinte
definição:
A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando um bando entra na escola para acertar contas das disputas que são as do bairro, a escola é apenas o lugar de uma violência que teria podido acontecer em qualquer outro lugar. A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violências que visam diretamente a instituição e aqueles que a representam. Essa violência contra a escola deve ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modos de composição das classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...) (CHARLOT, 2002, p. 432-443).
Tal entendimento aproxima-se da nossa perspectiva de estudo, em relação à violência
e seu impacto no cotidiano escolar, pois se vincula a uma determinada maneira de perceber
o mundo e suas realidades circundantes.
2.1. A violência escolar no cotidiano da escola
No contexto escolar, o termo violência representa múltiplos significados e é utilizado
pelos educadores para classificar comportamentos violentos ou indisciplinados numa mesma
categoria (SPOSITO, 1998).
Para Fante (2005, p. 168) a violência é consequência de fatores externos que:
São decisivos na formação da personalidade do aluno, pela influência que recebe no seu contexto familiar, social e pelos meios de comunicação (...) os fatores internos, que podem ser classificados em três: o clima escolar, as relações interpessoais e as características individuais de cada membro da comunidade escolar.
Para identificar as percepções dos professores sobre a questão da violência escolar
utilizamos um questionário com algumas indagações que apontou os seguintes resultados
Educação e compromisso social
109
obtidos por meio das falas e discursos dos professores. A primeira indagação partiu do
seguinte questionamento: o que os professores pensam sobre a violência?
Faz parte do dia-a-dia da escola, assim como na sociedade. A escola é apenas uma extensão da sociedade, do que os alunos vivem na sociedade. As situações que os alunos vivenciam em casa e em outros ambientes que eles circulam eles acabam refletindo essa violência. Eu percebo que a gente convive com todos os tipos de violência, cada ano existem novas práticas, parece que a cada ano piora (Professora P1)
Não é algo novo, porque na nossa época a gente sofreu algum tipo de
violência, mas eu vejo que diferencia o tipo, a moda, a violência da moda.
Vejo que a que permanece é a discriminação racial, não era mais para a gente
estar nesse ‘modismo’ (Professora P2)
A análise das respostas dos entrevistados, indica que a violência aponta para o reflexo
de fatores internos e externos que o alunado traz para dentro da escola os traços das
violências que enfrentam e experenciam na comunidade. A convivência na escola constitui
um reflexo da convivência na sociedade em geral. Os aspectos positivos e negativos das
relações que se estabelecem no contexto social de cada indivíduo convergem na comunidade
educativa.
Conforme Minayo (2006), a violência é polissêmica, pois depende da época, locais e
circunstâncias em que é praticada, ela pode ser tolerada ou condenada, dependendo da
realidade vivida. Fato observado nas palavras dos professores sobre os tipos de violência que
presenciam na escola:
Eu percebo que a gente convive com todos os tipos de violência, cada ano existem novas práticas, parece que a cada ano piora. Os Apelidos que o colega não gosta (Professora P1)
..., mas eu vejo que diferencia o tipo, a moda, a violência da moda... Hoje eu já percebo outros tipos...uma que eu vejo que permanece é a que vem da discriminação racial, não era mais para a gente estar nesse “modismo” vamos dizer assim, mas essa violência prevalece... (Professora P2)
A Violência verbal é o Número 1 (Professora P4)
O Bullying (Professora P5)
Conforme alguns professores a violência potencializada pela mídia nos últimos
tempos, influenciada pelas eleições presidenciais de 2018, sobretudo pela propagação dos
discursos com teor discriminatório adentrou e afetou o cotidiano escolar. Conforme
expressado pelos professores:
Educação e compromisso social
110
A agressão contra o professor. A outra coisa que eu observei foi depois das eleições, os alunos têm externado todo esse processo das eleições, eles relataram a questão do preconceito, algumas meninas choraram ao contar que sofreram discriminação por causa da cor que possuem, por causa do cabelo, eles têm escutado algumas coisas. Aí a gente precisa fazer aquela intervenção, partir para o diálogo... (Professora P5)
Eu percebo o aumento de outro tipo de violência, aquela que acontece também nas redes sociais, tentando atingir a imagem da pessoa com palavras preconceituosas (Professora P2).
Observa-se, a realidade vivenciada pelos professores que segundo os relatos apontam
a mídia e o embate político nas últimas eleições presidenciais no nosso país responsáveis pela
propagação e disseminação de ódio e uma linguagem discriminatória que não respeita a
diversidade e pluralidade de ideias veiculados pelas propagandas eleitorais como produtora
influenciadora repercutindo de forma negativa nas relações no cotidiano escolar.
O discurso de ódio, segundo Brugger (2007), “refere-se a palavras que tendem a
insultar, intimidar ou assediar pessoas em virtude de sua raça, cor, etnicidade, nacionalidade,
sexo ou religião, ou que têm a capacidade de instigar ódio ou discriminação contra as
pessoas”. Os alunos, de certa forma, reproduziram tais cenas. Com relação as formas de
enfrentamento, obtivemos o seguinte resultado:
Quando tem confusão eu não me envolvo, porque foi o que aconteceu com esse professor, ele viu a situação de agressividade lá e foi tentar ajudar e ele saiu na pior, a queda dele foi maior. Jogaram a culpa no professor e o professor perdeu o emprego (Professora P1).
Se for violência física eu não me meto, mas se forem outras situações em, por exemplo, uma bagunça, ou brincadeiras de mau gosto que podem levar para um conflito, quando eu vejo eu faço logo uma intervenção, e eles me respeitam (Professora P2).
Se for violência física, geralmente a gente não se mete não. Principalmente, depois do que aconteceu com o Professor que perdeu o emprego porque tentou intervir na briga de duas alunas (Professora P3).
O professor ele passa a ter receio, ele é limitado e a escola também é porque a escola não tem autonomia (Professora P6).
Segundo relatos dos professores entrevistados, a violência encontra-se presente no
seu ambiente de trabalho. Tal fenômeno vivido por todos, tornou-se um dos grandes desafios
quando se coloca a questão da aprendizagem, do conhecimento e da prática pedagógica. E
nesse cenário, os entrevistados apontam, a importância a participação da Gestão de forma
Educação e compromisso social
111
mais efetiva no âmbito escolar, e as ações pedagógicas de intervenção para o enfrentamento
de tal problemática.
Nesse contexto, considera que os professores/gestores, são importantes atores no
processo educacional, devem ser capacitados, através de formação específica, para
reconhecer, lidar e prevenir possíveis situações de violência escolar. A organização e a
autoridade tanto dos professores quanto da direção da escola são relevantes, pois são
determinantes na forma de resolução das situações violentas que ocorre no espaço escolar
(LEME; CARVALHO, 2012).
Conclusão
Os dados coletados apontam que os casos de violência já fazem parte do dia-a-dia do
cotidiano escolar, sejam eles verbais ou físicos. Para os professores a escola se tornou um
campo de conflitos onde os alunos não vêm apenas para estudar e os professores não têm
autonomia e, a ausência de uma gestão escolar é um dos grandes desafios para o
enfrentamento de tal problemática vivenciada pelos professores. Diante de tal realidade, que
consideram atípicas do ideário pedagógico destacam a importância da participação efetiva da
Gestão no âmbito escolar e as ações pedagógicas de intervenção para o enfrentamento de tal
problemática.
Vale ressaltar, que a reflexão em torno do fenômeno da violência, é amplamente
discutida em todos os segmentos sociais e muitos dos relatos dos professores são
semelhantes os de muitas pesquisas feitas em diversos ambientes escolares, sendo
importante estabelecer um debate acerca da violência escolar e suas formas de
enfrentamento. No entanto, se percebe a difícil tarefa que os professores têm quando se trata
de reduzir a violência num espaço onde se deveria desenvolver o diálogo, a compreensão, a
afetividade e o aprendizado entre crianças e jovens.
Referências
BRUGGER, Winfried. Proibição ou proteção do discurso de ódio? Algumas observações sobre o direito alemão e o americano. Revista de Direito Público, v. 15, n.117, jan. /mar.2007.
CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa
questão. Sociologias, Porto Alegre, n. 8, p. 432-443, 2002.
FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a Paz. 2ª ed. Campinas: Verus Editora, 2005.
Educação e compromisso social
112
LEME, M.I.D.S.; Carvalho, A.M. Opinião dos professores e resolução de conflitos. Nuances: estudos sobre Educação, 23 (24), 55-77, 2012. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Violência e saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.
SPOSITO, M. P. A. Instituição escolar e a violência. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v.104, p.
58-75, jul. 1998.
Educação e compromisso social
113
PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO: UM PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Dierge Alline Pinto Amador40
Silvana Ferreira Lima41
Introdução
Tendo em vista que o ensino de jovens e adultos é de suma importância no cenário
educacional em que se encontram, torna-se um fator relevante inseri-los no contexto social
ativo. Diante isso, destaca-se o princípio constitucional de uma educação inclusiva para todos
e delibera-se um caminho para o desenvolvimento dos cidadãos em todas as idades, sem
discriminar negativamente os indivíduos muito menos prejudicar o processo de apropriação
de conhecimentos. Então, mostra-se necessário favorecer o desenvolvimento das
competências necessárias para que possam exercer sua cidadania e inserir-se na vida social e
produtiva atuante.
A educação de adultos vem se realizando no Brasil há pelo menos um século, com foco
na alfabetização, entretanto, esta modalidade de ensino acarreta diversos fatores que
impedem sua total eficiência no ensino, como: idade, nível de conhecimento, entre outros. O
ensino nesta modalidade tem, portanto, um papel importante na formação interdisciplinar
dos alunos jovens e adultos, que contribui para a construção da cidadania e favorece a
participação social.
Neste sentido, o objetivo geral desta pesquisa se delimita em Compreender ocorre o
processo de Ensino e Aprendizagem dos alunos na própria percepção da EJA; e os específicos
se demandam em Dar ênfase às dificuldades existentes no processo de ensino aprendizagem
no ensino de jovens e adultos, levando em conta, aspectos sociais e de escolaridade, e
fomentar políticas de formação de professores que contemple as particularidades dos alunos
da EJA.
40 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 41 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
114
Assim, as divergências dessa modalidade remetem a pensar em uma ação educativa
diferente, na qual possam ser tratados de forma igualitária independente do contexto sócio-
econômico que possuem, ou até mesmo no status que gostariam de alcançar, podendo assim
se observar que há possibilidades de ingressá-los não somente para o mercado de trabalho,
mas formá-los como cidadãos por completo.
Para isso, é preciso orientá-los a focalizar sua atenção naquilo que conseguem
compreender, apoiando-se nos conhecimentos prévios de mundo, tendo em vista à formação
profissional, acadêmica ou pessoal. Pois, educar jovens e adultos é um processo muito
complexo que envolve uma diversidade de práticas formais e informais com o objetivo de
adquirir ou ampliar conhecimentos socialmente acumulados.
É preciso considerar neste trabalho que os alunos da EJA possuem vivências,
experiências e conhecimentos que os diferem dos alunos da educação regular. Entretanto,
torna-se mais interessante focar nos desafios existentes quando se tem uma educação de
qualidade. Sendo necessário, proporcionar reflexões sobre o desafio da Educação de Jovens e
Adultos frente as perspectivas pedagógicas no contexto escolar desses sujeitos, a fim de que
possam avançar gradualmente no mundo do conhecimento, respeitando suas especificidades,
onde a escola e os professores passem a oportunizar ainda mais o ensino destes alunos tanto
na vida escolar quanto na sociedade.
Entendemos que a educação de Jovens e adultos pode ser repensada de forma
diferenciada e tornar-se significativa quando levamos em consideração as dificuldades e
experiências de vida dos sujeitos, construídas no cotidiano dos saberes nos âmbitos sociais e
culturais. Este aspecto é ressaltado por Freire (1995) que afirma sobre a necessidade de se
fazer uma leitura do mundo, da realidade do educando para, de fato, compreendermos o seu
processo cultural enquanto sujeito histórico. “Abrir-se à alma, às culturas, é deixar-se molhar,
ensopar das águas culturais e históricas dos indivíduos envolvidos na experiência” (FREIRE,
1995, p.110).
Deste modo, a Educação de Jovens e Adultos ainda é um desafio para os sistemas
educacionais públicos brasileiros. E agora essa população precisa voltar à escola porque o
mercado de trabalho está exigindo e isso se reflete na qualidade de vida e na prática social
desses indivíduos, o que resulta em um grande número de jovens e adultos em busca de
alternativas de estudo. Sendo assim, enfatizo o fato de existir escolas no município de
Educação e compromisso social
115
Salvaterra com a Modalidade EJA, onde professores e alunos vivem uma dura realidade de
dificuldades e desafios.
1 materiais e métodos
Além disso, relevante utilizarmos a abordagem qualitativa para este tipo de pesquisa,
pois, segundo Ludke e André (1986), a pesquisa qualitativa se contrapõe ao esquema
quantitativo que divide a realidade em unidades favoráveis à comprovação, estudando-as de
maneira isolada e descontextualizada. Além de favorecer uma visão dos fenômenos, levando
em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas.
Além disso também se caracteriza como exploratória que tem como finalidade o entender
com mais detalhamento um determinado problema.
Para a coleta de dados utilizou-se como instrumento a aplicação de questionário com
entrevistas semiestruturadas, sendo necessário o método de observação por meio das
práticas pedagógicas realizadas pelos professores de EJA no Ensino Médio.
Pode-se inferir que os sujeitos envolvidos na pesquisa estão inseridos em um contexto
social, cultural, econômico e político que presumidamente exercerão influência sobre os
dados coletados. Desse modo, podemos “trabalhar todo o material obtido durante a
pesquisa” (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Esta pesquisa tem como público-alvo uma turma de alunos da modalidade da
Educação de Jovens e Adultos do ensino médio e no desenvolver desse estudo analisou-se as
práticas pedagógicas desempenhadas pelos docentes da EJA com o objetivo de verificar o
processo de ensino aprendizagem destes alunos. A pesquisa foi realizada na Escola Estadual
de Ensino Médio Prof. Ademar Nunes de Vasconcelos localizada no Município de Salvaterra,
Arquipélago do Marajó-PA, sendo desenvolvida no Segundo semestre de 2018.
2 Resultados e discussão
Sabe-se que a escola proporciona a aprendizagem formal. Sendo assim, é necessário
que sejam usadas metodologias que facilitem o acesso ao saber elaborado e que contribua
com o crescimento intelectual do aluno e com suas vivências. Para isso, deve-se ampliar o
Educação e compromisso social
116
conhecimento destes alunos para então aprimorar os existentes, contribuindo para o
desenvolvimento intelectual e social dos mesmos.
A turma da EJA era constituída por vinte e três alunos, sendo quinze mulheres e oito
homens, haja vista, que havia muitas mães de família e a maioria dos estudantes eram
residentes da zona rural do município. Mostra-se assim que a sala de aula pode se tornar um
laboratório pedagógico constante, haja vista que a cada aula ministrada, abrem-se uma série
de discussões acerca das inquietações pertinentes à pesquisa.
Deste modo, aplicou-se o questionário dois dias antes da última observação, para que
todos os alunos da classe conseguissem responder. O resultado foi imediato, pois as perguntas
eram objetivas e estavam ligadas às disciplinas ministradas em sala de aula e não ao empenho
curricular dos professores. Por tal motivo, houve a cautela de coletar informações sobre as
práticas de ensino da língua estrangeira, fazendo um levantamento de discussões a respeito
do que foi observado, pois estes dados subsidiariam a análise durante todo o processo.
O questionário aplicado foi respondido por vinte alunos, sendo que apenas 25% dos
mesmos demonstraram estar ciente de seus papéis na sala de aula, ou seja, que é através da
educação, segundo eles mesmo que tardia, é que poderão mudar o sentido de suas vidas. Pois
é muito difícil viver em um mundo onde toda e qualquer informação se encontra através da
formalidade dos estudos, então mostra-se necessário envolver-se.
Houve uma porcentagem de 50% dos alunos que ao responderem o questionário
demonstraram um grande medo em estar novamente estudando e os outros 25% afirmaram
que apesar da dificuldade de se integrar numa sala de aula, muitas vezes deixando
transparecer suas “ignorâncias” sabem que precisam vencer essas barreiras.
Conclusão
Ao realizar essas considerações, reafirma-se a importância de um ensino igualitário na
vida escolar dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos. Essa condição não só os possibilita
de serem sujeitos de direitos, mas também demanda uma educação de qualidade.
O ser humano constitui-se de aspectos de natureza social, afetiva e histórica. Estes
inúmeros fatores precisam ser levados em conta no ato educativo, e se tratando nos alunos
da EJA, estes devem ser valorizados ainda em maior amplitude, pois estes indivíduos vêm para
a escola “carregados” de experiências adquiridas fora desse ambiente, mas que formam sua
Educação e compromisso social
117
identidade. Compreendemos que pensar a EJA neste sentido, só é possível quando a
reconhecemos como uma educação dialógica, na qual todas as pessoas podem se envolver,
participar, educar e educar- se.
Então, acredita-se que o bom desempenho dos docentes da EJA pode contribuir na
formação do ser humano, uma vez que o indivíduo só aprende a ter opinião quando sente-se
capaz de construir, confrontar e concluir ideias. Pois, como dizia Freire (1983) o aluno deve
ser o sujeito de sua própria educação, não objeto dela.
Neste sentido reitera-se a importância de dialogar com estes alunos do campo, mesmo
que ainda fiquem restrito na prática educativa de uma educação urbanocêntrica, pois não
existe a „melhor forma‟ para ensinar e sim ferramentas que nos propiciam à este objetivo
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. (Coleção Questões da nossa Época, vol. 13).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 11ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MÜLLER, M. S; CORNELSEN, J. M. Normas e Padrões para Teses, Dissertações e Monografias. 5ª ed. Londrina: Eduel, 2003.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Leituras freireanas sobre educação. São Paulo: Unesp, 2004.
MEDEIROS. Luzia Bernardete. Os sujeitos da Eja e suas marcas. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1548-6.pdf.
Educação e compromisso social
118
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: UMA EXPERIÊNCIA NAS CONSTRUÇÕES E DESENVOLVIMENTO DE OFICINAS PEDAGÓGICAS
Andreza Viana Souza42
Dayana Suelen Viana da Cruz43
Myéllen Karen Contente44
Benilda Miranda Veloso Silva45
Introdução
Com o advento da tecnologia digital inserida em todas as atividades no cotidiano do
aluno, muitos deles acabam por se prender a instrumentos tecnológicos e sabemos da
desigualdade social vivida em nosso país, especialmente nas escolas públicas. Diversas escolas
públicas não têm aparato tecnológico digital para ter uma aula diferente do habitual e algumas
até possuem um bom equipamento digital, todavia com a precariedade que há em relação a
formação continuada dos professores, esses instrumentos digitais acabam por cair no
esquecimento e ficam sem utilidade. Penteado e Kishimoto (2011, p. 187) afirmam que dentre
as competências a serem construídas e desenvolvidas por um professor encontra-se a
capacidade de desenvolver uma relação professor-alunos propícia ao processo de ensino-
aprendizagem, e enxergar a realidade dos menos favorecidos correlacionando dinâmicas
comuns do seu contexto social facilitará o ensino desse aluno que pode estar em uma
realidade social pobre.
Gasparin (2007, p. 3-4) afirma:
A leitura crítica da realidade torna possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando possível um rico processo dialético.
Objetivando novas metodologias que abranjam a realidade social dos discentes e
pensando em inovar sem o auxílio da tecnologia digital, haja vista que nem sempre todos os
42 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 43 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 44 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 45 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
119
alunos têm acesso a mesma, construímos durante a disciplina Didática e Formação Docente
uma oficina de História e Geografia para o 3° Ano do Ensino Fundamental. A oficina pretendia
de forma lúdica apresentar metodologias que facilitassem a compreensão dos discentes sobre
assuntos referentes às disciplinas História e Geografia do Brasil através de jogos e dinâmicas
que estimule o interesse dos alunos sobre o assunto.
Os jogos como recurso pedagógico abrem caminho para um ensino mais leve, cujo o
interesse genuíno do aluno resulta numa aprendizagem na qual o aluno aprende brincando e
assim “inconscientemente” desenvolve seus sentidos cognitivos. Ao participarem de jogos, no
quais já estão familiarizados os alunos se sentem mais livres para demonstrar domínio sobre
conhecimento adquirido nas aulas.
Kishimoto (2011):
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas na interação (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança e suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento [...] (p. 41).
As dinâmicas envolvendo jogos estimulam a criatividade, desenvolvem o senso crítico
e abrem novos leques que possibilitam o entendimento de novos pontos de vistas, permite a
facilitação na resolução de tarefas, estimulando autonomia e a segurança do aluno em si
mesmo.
1 Materiais e Métodos
A oficina foi apresentada da seguinte maneira e foi aberta ao público em formato de
exposição em sala de aula para professores e graduandos de licenciaturas e bacharelados.
No primeiro momento foi feita a apresentação da oficina e após isto foram mostrados
os recursos utilizados no jogo do tabuleiro “Desbravando a História do Brasil” que englobou
elementos de suas fases históricas. Um professor visitante foi convidado a participar do jogo,
onde o intuito era conhecer suas etapas que começavam com o Descobrimento do Brasil e
perpassavam pelo Brasil Colônia, Brasil Império, Brasil República e Ditadura militar até chegar
nos dias atuais, chegando ao final, após o jogador relembrar todas as fases que o Brasil já
passou ele pode dar sua proposta para a melhoria do país e a proposta foi colocada em um
Educação e compromisso social
120
painel expositivo. Após a década de 1980 os jogos de tabuleiro perderam sua popularidade
devido ao advento da internet que trouxe consigo jogos eletrônicos.
No segundo momento foi apresentado o jogo quebra-cabeça “Montando o Brasil”,
onde os jogadores montaram o mapa do Brasil e após isso anexaram características que os
mesmos já conheciam de cada região. Os jogos de quebra-cabeça estimulam o raciocínio e
além de serem usados como passatempo também podem ser utilizados de forma didática no
processo de ensino e aprendizagem.
No terceiro momento apresentamos outra atividade pouco utilizada em ambiente
escolar que é a de Palavras Cruzadas, um jogo encontrado geralmente em jornais e revistas,
sempre visto como um simples passatempo, mas várias pesquisas mostram os benefícios de
brincar de palavras cruzadas, como: exercício da memória, concentração, poder de
visualização, agilidade entre outros.
Reconhecendo seus benefícios, buscamos a atividade Cruzadas com a temática
Geografia do Brasil chamada “Conhecendo o País do Futebol”, no qual através da identificação
dos estados relembraram suas respectivas capitais, dividindo o mapa do Brasil em regiões
socioeconômicas e atribuindo a cada região características da sua economia. Um jogo
dinâmico que amplie seu conhecimento sobre seu país e suas regiões socioeconômicas.
A oficina foi realizada inúmeras vezes, cada visitante professor, graduando pode
brincar e ouvir os objetivos das dinâmicas.
Kishimoto (2011, p. 40):
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil. Os jogos estão presentes na cidade de qualquer pessoa, porém acabam sendo esquecidos na hora de estimular a aprendizagem dos alunos, pensando na sua popularidade e praticidade, agregamos a História do Brasil e sua Geografia a dinâmica, que além de proporcionar lazer também irá incentivar o desenvolvimento do raciocínio lógico e abstrato.
2 Resultados e Discussões
Após a realização das oficinas ouvimos os relatos dos jogadores, suas impressões, suas
contribuições para a ampliação da oficina, resultados positivos, opiniões de encorajamento a
abrangência das dinâmicas para outras disciplinas e felicidade dos jogadores ao completarem
Educação e compromisso social
121
as atividades. Pensamos que adultos jogaram o jogo e constataram a importância da didática
para o ensino aprendizagem, a saída da tradicionalidade das aulas, sentiram-se realizados ao
final da oficina ao completarem as tarefas, foi uma experiência diferente então imaginamos a
felicidade e a realização de uma criança ao brincar em sala de aula e conseguir aprender de
forma leve. É notória a importância de uma didática inovadora e como a formação continuada
de professores pode ser satisfatória.
A discussão a respeito da didática no processo de ensino-aprendizagem é inerente à
falta de recursos de escolas públicas bem como a necessidade de inovar e prender a atenção
dos alunos, tirar a monotonia das aulas tradicionais. Correlacionado teoria e a prática de
ensino, Sanchez Vásquez (2007, p. 294), afirma que a práxis reflexiva relaciona-se com a práxis
criativa, logo a criatividade do professor ao planejar uma aula diferente demonstra um esforço
de sua parte na observação do que os seus alunos vivem no cotidiano contextualizando
sempre que possível com os conteúdos trabalhados.
A partir de uma reflexão teórica-metodológica, Saviani (2012, p. 11) afirma que o
homem, diferentemente dos outros animais, pela necessidade em produzir continuamente as
condições necessárias para a sua existência, por meio de seu trabalho, adapta a natureza a si,
transformando-a. Então, o planejamento de uma didática diferente para atrair a atenção dos
alunos e ter um resultado positivo adaptando atividades e jogos para um melhor resultado no
processo de ensino-aprendizagem é positivo para os discentes e para os docentes, visto que
há a satisfação para o professor aproximando várias realidades.
Trazendo a discussão ampliada para fora da sala de aula e envolvendo toda a
comunidade escolar, a função educativa primordialmente da escola é ser um ambiente
propício para aquisição de conhecimentos, onde se prime pelo respeito à história de cada um.
Saviani afirma:
Em outros termos, a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada a questão do conhecimento e é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reoganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar (2012, p.85).
O saber sistematizado diz respeito a uma educação rasa de conceitos profundos, não
embasa uma educação crítica tampouco é suficiente para uma formação humana na sua
totalidade.
Educação e compromisso social
122
Abrindo uma vertente que discuta a pouca formação continuada dada aos professores
põe no centro da discussão a educação que queremos para nossas crianças: a dicotomia que
existe entre teoria e prática, e o ensino tradicional ainda é suficiente? É impossível negar que
sim, o ensino tradicional teve frutos afinal grande parte da nossa geração foi aluno do
tradicionalismo, mas também deve se atentar a quantidade dos frutos alcançados. Existe
ainda a dicotomia entre a teoria e a prática, saímos da academia todos com objetivo de por
em prática teorias estudadas a fim de mudar o mundo, porém com a vivência em sala de aula
fica cada vez mais difícil alcançar esse objetivo. Por vezes não podemos realizar aulas
planejadas com embasamentos teóricos esplêndidos, há vários motivos e empecilhos como:
falta de recursos da escola e do professor, desvalorização de um ensino diferente do habitual
por parte da instituição escolar.
A pouca oferta de formação continuada para os professores também é um problema
atemporal e grande parte do problema, em relação ao ensino público se deve a falta de
investimentos na educação, então qual a saída para o comprometimento do professor com a
educação? Também se faz necessário falar sobre a necessidade dos professores trabalharem
em consonância com os problemas, dilemas e alternativas da realidade vivida pelos alunos
para desenvolver seu ensino.
Sendo assim, aos professores que pretendem enfrentar adversidades e desenvolver
formas criativas de inovar nas suas aulas a fim de uma educação mais significativa para uma
formação humana total, a oficina foi pensada. Com baixos custos financeiros e apenas
dedicação a mais na profissão, sabemos que isso não anula a importância que o Estado deveria
dar à educação, já que o pouco investimento prejudica o andamento do processo de ensino-
aprendizagem, mas aos poucos a mudança acontecerá.
Conclusão
A partir dos resultados obtidos com a realização da oficina e os estudos acerca da
didática, podemos inferir que a metodologia utilizada nas aulas é de extrema relevância para
resultados positivos. A adaptação de conteúdos para trabalhar-se junto com dinâmicas que
fazem parte do cotidiano do aluno e do seu contexto social pode trazer inúmeros benefícios
para sua formação e o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, os vários problemas que o
professor encontra para ter uma formação continuada é um obstáculo que o Estado deve
Educação e compromisso social
123
ajudar a vencer, porém ele por si só com força de vontade poderá fazer a diferença aos
poucos. Infere-se que um dos maiores percalços encontrados pelos pedagogos é a distância
entre teoria e prática que tropeça em falta de recursos e a má aceitação de novas
metodologias para o ensino em sala de aula. João Bernardo (1977, p.86): “Uma teoria é
sempre teoria de uma prática e não de qualquer realidade material que transcende o processo
dessa prática, nem dessa realidade enquanto não praticada. O homem não reflete sobre o
mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo”.
Portanto, aliar prática e teoria e assumir um caráter educativo voltado para uma
formação sócio histórica e cultural, deve ser a primazia para um ensino que busca uma
formação autônoma. Para Rays (2008, p. 15) a didática tem a função de:
[...] proporcionar meios para o educador realizar mediações entre os conteúdos-meios-fins da educação, com suas respectivas consequências pedagógicas e políticas explicitamente definidas. Lugar e comprometer-se, pois, com necessidade que a sociedade de classe tem de uma prática pedagógica crítica. Com esse propósito, os conteúdos-meios-fins da ação da didática necessitam ser trabalhados de forma não autorizada, isto é, como uma totalidade coerente e coesa, não esquecendo de que a ação didática desenvolve-se dentro de estruturas sociais nas quais os destinos da prática social são amplamente diversificados.
O autor discorre sobre a didática e sua ligação íntima com o político e a importância
deste para um ato didático na prática pedagógica docente. Nossa ênfase é no que o autor
chama de necessidade de uma prática pedagógica crítica, a qual seria ideal para uma educação
que desenvolva a criticidade do discente. As disciplinas Geografia e História têm raízes
políticas e críticas, são disciplinas que auxiliam na construção de opinião, tais disciplinas tem
a importância fundamental de conhecer nossa realidade, os atores sociais, seus principais
papéis e qual o seu objetivo e inspiração para uma transformação social.
Referências
BERNARDO, João. Marx crítico de Marx. Porto: Editora Afrontamento, v.1, 1977.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4ª ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo e a Educação Infantil. In: ______. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Jogo e Formação de professores: Videopsicodrama Pedagógico. In: KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Educação e compromisso social
124
RAYS, Oswaldo Alonso. Razões da didática: hipóteses para a construção de uma didática escolar crítica. Olhar de professor. Ponta Grossa, 11 (1): 11-12, 2008.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ª ed. Rev. reimpr. Campinas: Autores Associados, 2012.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
Educação e compromisso social
125
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cheliane Estumano Gaia46
Introdução
É notória a necessidade de se ter uma educação escolar no sentindo formativo e de
propiciar uma formação completa para os envolvidos, não somente para o desenvolvimento
pessoal de suas infinitas habilidades, mas também para se ter uma formação política no
sentido de ter uma visão crítica da sociedade na qual os mesmos estão inseridos, ou seja, para
o desenvolvimento da formação humana e profissional desses sujeitos. E para que se alcance
esses objetivos é primordial que a instituição ofereça uma prática pedagógica eficiente para
começar desde cedo a despertar nas crianças autonomia, criticidade e responsabilidade.
Nesse sentido, o presente trabalho apresenta resultados referente a vivência com a
Educação Infantil, a qual possibilitou um contato mais direto com as turmas infantis. Pretende-
se discutir como se define o currículo na Educação Infantil, a partir das experiências
pedagógicas desenvolvidas no Complexo Infantil Dom José Elias Chaves com a finalidade de
refletir o currículo da educação infantil, considerando a dinâmica do município e sua
complexidade, atentando para as particularidades da escola observada.
Pretende-se no decorrer da pesquisa dar ênfase as práticas pedagógicas da educação
infantil, ressaltando a importância dessa pesquisa para o campo educacional. Neste contexto,
aborda-se quatro elementos, onde busca-se: entender e analisar como o currículo é formado
dentro da instituição se tratando de crianças que estão começando a adentrar a escola;
conhecer quem são os sujeitos que fazem parte da instituição; de que modo as práticas
pedagógicas são desenvolvidas; saber se a escola se adequa as especificidades das crianças.
1 Materiais e métodos
A pesquisa configura-se dentro da abordagem qualitativa do tipo de Estudo de Caso e
foi desenvolvida em três fases que abrangem: revisão de literatura, pesquisa de campo e
sistematização e análise dos dados. Segundo Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
46 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
126
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos. Por
conseguinte, o propósito de um Estudo de Caso é reunir informações detalhadas e
sistemáticas sobre um fenômeno, isso é essencial para que possamos realizar um processo de
análise, compreensão e objetividade mais aprofundada da pesquisa. Segundo Pádua e
Pazzebon (1996), o Estudo de Caso pode ser entendido como o método de investigação que
focaliza um único caso, buscando analisar em sua profundidade.
Nesse sentido, foi possível reunir informações detalhadas do contexto em que os
desafios das práticas pedagógicas da Educação Infantil se aplicam no Complexo Infantil Dom
José Elias Chaves do município de Cametá na qual oferece duas modalidades de ensino, sendo
elas creche e pré-escola, atendendo turmas de maternal, jardim I e jardim II, constituídas de
crianças na faixa etária de 3 a 5 anos. Essa instituição de ensino no ano de 2018 atendia 420
alunos da Educação Infantil, distribuídos em dois turnos. No turno matutino das 7h30min às
11h, atendeu 08 turmas do maternal (crianças com 03 anos de idade) e 02 turmas do Jardim I
(crianças com 04 anos de idade). No turno vespertino das 13h30min às 17h, atendeu 04
turmas do jardim I (crianças com 04 anos de idade) e 06 turmas do Jardim II (crianças com 05
anos de idade), perfazendo um total de 20 turmas.
A primeira fase da pesquisa refere-se a revisão de literatura, na qual teve como objetivo
realizar um levantamento bibliográfico, identificando os debates que vem sendo realizadosem
torno da temática da pesquisa, fazendo uso de teses, dissertações, artigos, revista científica e
periódicos, contribuindo para que o pesquisador obtenha um aparato teórico mais
aprofundado da pesquisa. Na segunda fase relativa a pesquisa de campo foi utilizada como
instrumento de coleta de dados a observação, que de acordo com Gerhardt e Silveira (2009,
p. 111) “a observação permite descrever o que vemos, mas também faz emergir questões
sobre o que procuramos compreender das representações, do simbólico, das relações sociais,
das interações lógicas, etc”.
Por fim, foi feito a sistematização e análise dos dados coletados da pesquisa, com base
na análise de conteúdo que é um conjunto de técnicas de análise das comunicações pontuadas
na pesquisa de campo que tende a obter por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos
da descrição do conteúdo das comunicações indicadoras que permite a indução e a conclusão
dos conhecimentos referentes às categorias de produção/recepção das mensagens (BARDIN,
2011).
Educação e compromisso social
127
2 Resultados e discussão
2.1 Como se define o currículo
Desde o início do século passado ou mesmo desde um século antes, os estudos têm
definido currículo de formas muito diversas e várias dessas definições permeiam o que tem
sido denominado currículo no cotidiano da escola. Indo desde os guias curriculares propostos
pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo tem significado, entre
outros, a grade curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas
e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as
experiências propostas e vividas pelos alunos. É na realização do processo educativo nas
escolas que o currículo se materializa e se efetiva em práticas, conhecimentos, materiais,
métodos pedagógicos, valores e formas organizacionais. A maneira como se concebe, organiza
e efetiva o trabalho pedagógico na escola constitui e coloca em ação o currículo escolar.
Nesse contexto, foi observado que na instituição é trabalhado o currículo baseado na
BNCC (Base Nacional Comum Curricular) na qual a escola disponibiliza cartilhas que são pagas
pelos próprios pais.
2.2 Os sujeitos da escola
Para entender a realidade de uma pré-escola, suas práticas pedagógicas e sua função
social, é necessário enxergar muito além do seu espaço físico ou da sua condição de
infraestrutura. É essencial acima de tudo, conhecer como são os sujeitos que constituem esse
ambiente no dia a dia (direção, coordenação pedagógica, professores, funcionários e
principalmente os alunos). Dessa forma, torna-se necessário a reflexão sobre os sujeitos que
fazem parte da pré-escola, onde foi observado através vivência que os professores se
constituem como sujeitos ativos no processo de aprendizagem das crianças. Para Vasconcelos
(1994), é de suma importância que haja um bom relacionamento afetivo entre ensinantes e
aprendentes. De acordo com essa perspectiva, o sujeito professor é o pilar na construção do
conhecimento da criança, ou seja, pode-se dizer que na escola de Educação Infantil
pesquisada, os professores são sujeitos capazes de direcionar os seus alunos a uma
perspectiva de um futuro melhor que é garantido apenas com a educação.
Observou-se que a maioria dos alunos da instituição moram na periferia dos bairros
do município, fazendo parte das classes menos favorecidas, vivendo exclusivamente de
programas sociais (Bolsa Família, Seguro Defeso, e outros) e de trabalhos autônomos dos seus
Educação e compromisso social
128
pais, que se caracterizam como sujeitos simples e humildes, já que possuem um baixo grau de
escolaridade. No entanto, como foi observado na vivência na pré-escola, dentro da sala de
aula essas crianças são altamente ativas e criativas que desenvolvem em si características
próprias.
Em relação aos professores ficou mais do que evidente as características de suas
práticas pedagógicas, sendo que de certa forma conseguiam realizar as atividades propostas
pelo currículo da pré-escola, porém, algumas vezes sentiam muitas dificuldades em obter a
atenção das crianças. Em contrapartida, na instituição são atendidos alunos com necessidades
especiais, sejam elas físicas/motoras ou cognitivas, exigindo assim do educador maior esforço
e dedicação. Nessa vertente, o professor torna-se uma peça importantíssima na incorporação
de uma educação libertadora que é defendida por Paulo Freire e que segundo a fala da
coordenadora pedagógica é uma das funções sociais da pré-escola "O papel social da
instituição é o de formar cidadãos histórico-crítico, um ser social que constrói sua história".
Portanto, cada um dos sujeitos que fazem parte do ambiente escolar, em sua área
específica de trabalho, desde a portaria, a qual recebem os alunos ou no ambiente físico em
que se realiza as práticas inerentes a pré-escola, na elaboração de projetos pedagógicos, na
administração do âmbito escolar, na relação de ensinar, aprender e cuidar entre professor e
aluno, até o transporte escolar destinada as crianças que moram longe, todos sem distinção,
são sujeitos que dão direcionamento ao ambiente escolar.
3 As práticas Pedagógicas desenvolvidas pela escola
A prática pedagógica na infância deve ser especialmente mais elaborada, uma vez que
essa é uma fase que terá grandes impactos emocionais e intelectuais na vida das crianças,
tudo que a criança está vendo é novo e dependendo de como será essa experiência, seus
impactos acompanharão os alunos não apenas em sua carreira educacional como também em
suas vidas, visto que elas são o futuro da nossa sociedade, deve se ter o devido cuidado e
consciência de sua importância. Neste contexto, as práticas pedagógicas desenvolvidas na
instituição em estudo, ainda são baseadas nas práticas tradicionais, com a clara intenção de
domesticar, formar cidadãos obedientes e resignados, práticas ainda muito fortes em nossa
sociedade, isso foi observado na forma que os professores tratavam as crianças, nos
conteúdos, onde a educação nessa instituição ainda é totalmente voltada para a memorização
Educação e compromisso social
129
dos conteúdos, além da falta de assuntos e práticas voltadas para a formação do ser humano
crítico, autônomo, solidário e ético.
A educação é essencial para o desenvolvimento da sociedade como um todo, e a
prática pedagógica é um dos pontos cruciais para o ser humano que se deseja formar e
posteriormente a sociedade que esses futuros cidadãos iram construir, as crianças são o
futuro e se desejamos um futuro melhor, nada melhor que começarmos a educá-las com esse
objetivo, formar cidadãos humanizados, com princípios e valores corretos para uma sociedade
melhor.
4 Adequação da escola às necessidades infantis
É fundamental que a escola obtenha o maior número de informações de modo geral
sobre as crianças para que se possa assim traçar uma elaborada rede integrada, que facilitem
não só o desenvolvimento individual, mas de toda uma turma vasta de suas especificidades,
ademais a escola e o educador deve ter um olhar atento além do aluno/criança, mas do ser
social ao qual este pretende ajudar a construir, uma vez que a educação infantil junto da
educação familiar são os pontos de partida para que esse processo humanista e essencial
possa acontecer.
É importante ressaltar que a escola e seus profissionais devem estar aptos em suas
formações e experiências, que incluem vivências extraescolares, para a percepção das
necessidades de adequações físicas, motoras e psicológicas dos novos sonhos que estão a vir
se concretizar nesse processo inicial da busca diária do ensinar/cuidar/aprender e se
desenvolver; é importante também que o ambiente físico estrutural escolar atenda a todas as
possíveis e inesperadas necessidades dos alunos, por estes motivos, entre outros, a
comunidade e os pais devem se fazer presente e ativos junto com o corpo docente na
elaboração do PPP, levando-se em consideração toda a realidade na qual esta escola está
inserida, sem desconsiderar o meio social, a vida cotidiana, e a localidade ao qual o grupo
escolar infantil se encontra, atentando as distâncias por muitas vezes que o aluno enfrenta,
para se fazer presente. Estas são algumas das vastas dificuldades que tanto o aluno quanto
educador enfrentarão na jornada árdua da construção e formação do saber. Por outra, a
escola deve agir de forma autônoma mediante processos diários para atender uma gama
diversificada de mentes aptas ao saber.
Educação e compromisso social
130
Conclusão
Diante da experiência de observar e vivenciar a prática docente na pré-escola do
município de Cametá/PA, constatamos que as condições sociais, emocionais e psicológicas de
parte do corpo docente, necessita ser trabalhada melhor, com auxílio de profissionais, como
um psicopedagogo que se faz presente para assistir seus profissionais, mas principalmente, as
crianças que ali se encontram, pois, os abalos psicológicos, sociais as quais as mesmas chegam
ao ambiente escolar, acaba por muitas vezes aumentando, devido ao alto índice de estresses
dos educadores.
Nesse sentido, torna-se nítido a necessidade de o corpo docente fazer uso de práticas
pedagógicas para que a criança sinta prazer em se fazer presente na escola. Como podemos
ver, na práxis experimental não tanto invasiva, devido as condições as quais fomos postos é
visível e necessário, ousaria dizer, urgente a adequação de toda a estrutura deste lugar, seja
de seu espaço físico, seja de seus profissionais, para assim realizarem o acolhimento dos
futuros seres críticos sociais, que neste lugar por um curto período de tempo buscam o saber,
pois acreditamos que a prática pedagógica disciplinadora e intimidadora, dentro da sala de
aula não são adequadas a qualquer nível educacional.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Orgs.). Métodos de pesquisa. Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil/UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.
PÁDUA, Elisabete Matallo Machesini de; POZZEBON, Paulo Moacy Godoy. O estudo de caso: aspectos pedagógicos. Revista de ciências médicas. 5 (2), 1996, p. 76-82.
VASCONCELOS, C. S. Disciplina Construção da Disciplina Consciente e Interativa na sala de aula. Cadernos Pedagógicos do Libertard. São Paulo: Libertad, 1994.
Educação e compromisso social
131
DIREITO DE APRENDIZAGEM: A EDUCAÇÃO INFANTIL, A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O PAPEL DO CONSELHO TUTELAR
Alinne Miranda da Silva47
Jadson Fernando Garcia Gonçalves48
Cledilson Amaral Pinheiro 49
Paula Luzia Bezerra Gonçalves 50
Introdução
Este trabalho visa observar, de modo geral, o papel dessas políticas públicas quanto
aos procedimentos administrativos e aplicação das medidas protetivas, quando violados as
garantias e direitos de aprendizagem das crianças. Também analisa a eficácia do órgão
Conselho Tutelar como instrumento para viabilizar a aplicação efetiva dos direitos e garantias
destinados a crianças quanto ao direito a aprendizagem. Anseia em compreender as
discussões sobre a garantia do direito à educação das crianças em parceria escola e Conselho
Tutelar e a relação que se estabelecem entre estes na garantia do direito à educação das
crianças.
1 Materiais e métodos
Essa pesquisa é de cunho bibliográfico, onde foram utilizados alguns autores como:
Freire, Laval, entre outros.
2 Resultados e discussão
Segundo o Parecer 20/2009 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil [DCNEIs], de caráter
47Pedagoga/Secretaria Municipal de Educação de Igarapé-Miri/Pa. E-mail: [email protected] 48 Doutor em Educação/Professor do Curso de Pedagogia/FAECS/Campus de Abaetetuba/UFPA. E-mail: [email protected] 49 Matemático/Secretaria Municipal de Educação de Igarapé-Miri/Pa. E-mail: [email protected] 50 Pedagoga/Secretaria Municipal de Educação de Igarapé-Miri/Pa. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
132
mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a formação de professores, demais
profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas
unidades de seu Projeto Político-Pedagógico que servem para informar as famílias das crianças
matriculadas sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
Apesar de sua importância para a formulação de políticas e práticas, as orientações e
os fundamentos das DCNEIs estão longe de serem amplamente conhecidos e aplicados por
instituições, escolas e equipes técnicas responsáveis por esse nível de ensino. As práticas
pedagógicas devem ser orientadas por dois eixos: as interações e as brincadeiras.
No que tange o desenvolvimento, há fragilidades nas políticas públicas, em especial
naquela, que mais se procura o desenvolvimento. Percebemos que muitas das dificuldades
existentes estão onde o conhecimento e a oportunidade de desenvolvimento deveriam estar,
o que vem tornando nossa sociedade cada vez mais negligente, pois se apreende vivenciando.
A escola é um dos espaços onde socializamos e aprendemos, onde deveria conter tudo de
melhor para oferecer.
Segundo Laval (2004), a escola teve vários momentos ao longo de sua história, e cada
um é percebido diante da situação econômica e social do país, onde a escola muda seu foco e
objetivo para atender as necessidades da sociedade esquecendo sua função primordial que é
a formação de pessoas, de cidadãos, “o que é mais negligenciado em nossas escolas é
justamente aquilo de que nós temos mais necessidade na vida” (LAVAL, 2004, p 08).
A defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente tornou-se uma prática real a partir
da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), fruto da lei 8.069 de 13 de julho
de 1990. Como órgãos permanentes e autônomos, de caráter não jurisdicional, os conselhos
tutelares são encarregados de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente.
A política de educação não compreende a atuação do conselho na solicitação e
prestação de serviços, bem como da necessidade de aproximação com o ambiente escolar
para identificação das violações de direitos, já o conselho tutelar possui autonomia sobre suas
ações.
Quanto às ações ligadas a defesa dos direitos das crianças e adolescentes logo imagina-
se essa categoria em conflito com a lei ou essa demanda sendo negligenciada por seus pais ou
responsáveis, sociedade e estado. É necessário considerar que toda sociedade é responsável
pela proteção desta demanda, compreender que crianças e adolescentes são seres humanos
Educação e compromisso social
133
em desenvolvimento no qual necessita tanto de bens materiais, sociais quanto educacionais
para assim se tornar um adulto, sendo que a sociedade pode e deve se apropriar de
ferramentas de apoio e fiscalização acerca de investimentos e ações destinadas a elas. A
escola não pode ser mais espaço de introduzir informações de gerações anteriores, e sim criar
novos conhecimentos, novas possibilidades a partir das habilidades individuais a serem
descobertas na convivência e conjuntura.
Seguir paradigmas definidos imobiliza e não possibilita a arte da criação, cria barreiras
onde deveriam ser implementados grandes espaços de vivências, mas quem perde são as
crianças, sendo elas que mais precisam de atenção referente à garantia de direitos e proteção
social.
Para Freire (2003), as pessoas precisam conceber que não somos objeto, que ficam
parados, somos capazes de modificar a realidade, que não podemos simplesmente ver algo e
nada fazer, meu papel no mundo não é só de quem constata o que acorre, mas também o de
quem interfere como sujeito de ocorrências.
Linha do tempo da Educação Infantil
1988: A Constituição Federal estabelece o atendimento em creche e pré-escola, é um dever
do Estado e um direito da criança de 0 a 6 anos de idade.
1996: A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) reconhece a Educação Infantil como um segmento que
promove a aprendizagem e parte integrante da Educação Básica.
1998: O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é publicado, como
parte dos documentos curriculares Nacionais. Ele reúne: Objetivos, conteúdos e orientações
didáticas.
2006: O acesso ao Ensino Fundamental é antecipado para os seis anos de idade, por conta de
uma alteração na LDB.
2009: A partir da publicação da Emenda Constitucional n. 59, de 11 de Novembro de 2009, a
Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos.
2009: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) surgem para
orientar o planejamento curricular das escolas. Propõem a organização por eixos de
interações e brincadeira. Além disso, traz como marco conceitual a indissociabilidade entre o
cuidar e educar.
Educação e compromisso social
134
2017: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) institui e orienta a implantação de um
planejamento curricular ao longo de todas as etapas da Educação Básica. Na Educação Infantil,
ela dialoga com a DCNEI, mas traz um detalhamento maior ao listar os direitos de
aprendizagem.
Segundo Trevisan (2018), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vêm reforçar o
reconhecimento a Educação Infantil como uma etapa essencial e estabelecer direitos de
aprendizagem para crianças de 0 a 5 anos, assim como a LDB. O documento também
reconhece essa etapa da Educação Básica como fundamental para a construção da identidade
e da subjetividade da criança, assim como a LDB, a Constituição Federal e o PNE (2014):
Concepção de criança - Reforça a visão da criança como protagonista em todos os contextos
de que faz parte: ela não apenas interage, mas cria e modifica a cultura e a sociedade.
Objetivo - A partir de um significativo avanço no entendimento de como a criança aprende,
oferecer referências para a construção de um currículo, baseadas em direitos de
desenvolvimento e aprendizagem bem definidos.
Como está organizado - As diversas áreas de conhecimento e as diferentes linguagens são
integradas por meio dos Campos de Experiência. Parte-se do pressuposto de que a criança
aprende por meio das experiências vividas no contexto escolar.
A BNCC de Educação Infantil indica seis direitos de aprendizagem.
Para contemplá-los, o professor precisa sempre tê-los em mente para que as experiências
propostas estejam de acordo com os aspectos considerados fundamentais no processo,
seguindo orientações da especialista Maria Virgínia Gastaldi, entenda como a BNCC
desenvolveu cada Direito de Aprendizagem:
1. Conviver
Na BNCC: “Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas”.
Como garantir esse direito: situações em que possam brincar e interagir com os colegas
são fundamentais. Jogos e brincadeiras são importantes para que as crianças convivam e
compreendam que precisam respeitar regras e limites. Permitir que participem da
organização e socialização envolvendo-a em atividades que viabilizam o cotidiano e
organização dos ambientes e das refeições, por exemplo, ou guardar e organizar os
brinquedos. Pois conviver, significa adaptar-se ao outro.
Educação e compromisso social
135
2. Brincar
Na BNCC: “Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais”.
Como garantir esse direito: as brincadeiras são fundamentais e devem estar presentes
na rotina da criança. Trata-se de brincadeiras planejadas e com algum objetivo de
aprendizagem. Observando o brincar, o professor pode disponibilizar materiais que estimule
o desenvolvimento da brincadeira ou que conduzam a outras experiências. Organizar boas
propostas, bons títulos de literatura, e fazer uma leitura rica as chances dessas temáticas
migrarem para as brincadeiras são marcantes para os pequenos.
3. Participar
Na BNCC: “Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se
posicionando”.
Como garantir esse direito: O importante aqui é envolver as crianças de forma que
elas ajudem a decidir a estrutura das atividades como a seleção dos materiais, as cores que
serão utilizadas, o local das atividades etc... Por exemplo: construção de casinhas de
brinquedo, amarelinhas de forma geométricas dentre outras. Precisamos é compreender que
o professor observe o que ele já faz por elas e pode ser feito com elas. Permitir que elas
participem das decisões que dizem respeito a elas mesmas e que organizam o cotidiano
coletivo.
4. Explorar
Na BNCC: “Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia”.
Como garantir esse direito: É importante permitir que as crianças explorem sozinhas
materiais distintos fornecidos pelo professor de maneira autônoma. Além da exploração de
elementos concretos a criança também precisa explorar os elementos simbólicos como
Educação e compromisso social
136
músicas e histórias possibilitando momentos de reflexão e, a partir da observação e escuta
dos pequenos.
5. Expressar
Na BNCC: “Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões”.
Como garantir esse direito: Expressar é posterior ao explorar. Logo, rodas de conversa
são essenciais para que as crianças tenham seu direito garantido. Essas situações devem ser
cotidianas para que o professor apresente materiais variados para que a criança explore e se
expresse a partir de diferentes linguagens. Promover ambientes atrativos de expressão com
diferentes pessoas e situações ajuda a garantir este direito. Outro recurso fundamental é a
criação de oportunidades e momentos de fala, onde ambas as partes escutem e se expressem,
consigam escolher e argumentar sobre suas decisões sobre o coletivo.
6. Conhecer-se
Na BNCC: “Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário”.
Como garantir esse direito: É fundamental que o professor estimule as crianças a se
perceberem, aprendam do que gostam e a partir da observação, criar situações simples, mas
que os auxiliem a descobrir a si mesmo e ao outro, como exemplo a dinâmica dos espelhos
onde os pequenos se veem e se observam. Os momentos cotidianos como: o banho,
alimentação e troca de fraldas são ricos para essa aprendizagem, pois se sentem cuidados e
ao mesmo tempo em que aprendem a cuidar de si, a criança desperta a consciência sobre seu
corpo.
Gouvea (1993, p. 49) citado por Alves (1999), afirma que:
Falta aos profissionais da educação o conhecimento de quem são essas crianças para além dos muros da escola, qual a realidade por elas vivida, qual o universo cultural em que estão inseridas e a partir do qual constroem e representam a sua visão de mundo. Enfim, falta conhecer melhor a rede de relações sociais e as ações concretas do cotidiano em que esses sujeitos se constituem: sua identidade, seus sistemas de regras e normas de condutas, seus modos de conhecer e sua visão de mundo.
Educação e compromisso social
137
É oportuno frisar, que existe atualmente uma preocupação com as crianças, haja vista,
que as políticas que se tem implementado visando contribuir com a garantia de direitos e
condições favoráveis para seu desenvolvimento pleno, pois alguns dos direitos estabelecidos
às crianças pela BNCC como: educação, respeito, dignidade e cultura, já foram garantidos pelo
ECA anteriormente, previstos também no artigo 5º da Constituição Federal.
Logo, o Conselho Tutelar junto à escola tem a responsabilidade pela educação das
crianças não apenas no processo de ensino e aprendizagem, mas também em suas relações
familiares e sociais. Com isso, a escola precisa estar atenta aos problemas que possam surgir
oferecendo riscos aos direitos de aprendizagem para as crianças, para que assim possa
contribuir com o trabalho do Conselho Tutelar, sobretudo na prevenção e possíveis
providências para superar as dificuldades.
Conclusão
As políticas Públicas propõem um novo olhar sobre o aluno e, particularmente, sobre
a infância. A Nova BNCC trouxe um novo significado à educação como um processo de
alteridade, em que o aluno não é um ser submisso, onde a concepção de criança e Educação
Infantil sugere caminhos possíveis para garantir que os alunos sejam protagonistas no
processo de aprendizado. Essas reflexões tem como foco o desenvolvimento integral da
criança, já que é vista como alguém que responde aos estímulos dados pelos adultos (no caso
da escola, os professores).
Concluímos que os direitos de aprendizagem são amparados por políticas públicas que
os asseguram por lei como a Constituição Federal, o ECA, as DCNEIs e a nova BNCC que em
conjunto e somado a autonomia do conselho tutelar garantem que os direitos das crianças
sejam respeitados na escola e nas práticas elaboradas para a sala de aula, proporcionando
experiências significativas nessa etapa de ensino, que favoreçam o aprendizado e o
desenvolvimento e qualidade das relações estabelecidas nos primeiros anos de vida são
importantes para o desenvolvimento das crianças em todas as áreas da vida. Perceber-se,
portanto a imensa importância da implantação da BNCC para Educação Infantil no
desenvolvimento do indivíduo, assegurando sua educação e crescimento como cidadão.
Educação e compromisso social
138
Referências
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LAVAL, Cristian. A Escola não é uma empresa. Londrina: Planta, 2004.
TREVISAN, Rita. BNCC na prática: tudo que você precisa saber sobre Educação Infantil. Rio de Janeiro: Revista Nova Escola. 2018. E-book. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/138/bncc-para-a-educacao-infantil-baixe-em-pdf-o-livro-digital. Acesso em: 8/04/2019.
Educação e compromisso social
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EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL E FORMAÇÃO DOCENTE: DIALOGANDO COM O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA/UFPA-ABAETETUBA
Francisauro Fernandes da Costa51
Introdução
O presente artigo propõe-se identificar como a Educação Ambiental está
contemplada no currículo do curso de Pedagogia, a partir da análise de seu projeto
pedagógico. Além disso, almeja apresentar uma síntese das discussões realizadas em sala de
aula no decorrer deste núcleo, demonstrando a sua relevância para a formação docente dos
graduandos da turma de Pedagogia 2015, vespertino, haja vista que a proposta do referido
núcleo aborda conceitos como Meio Ambiente, Educação Ambiental, Desenvolvimento,
Problemas Regionais, Ecologia, Biodiversidade, Sustentabilidade, Conservação, Preservação,
Ecossistemas, entre outros, buscando compreender como a educação dialoga com esses
conceitos, bem como qual o papel da educação ambiental na construção de uma sociedade
ecologicamente sustentável.
1 materiais e métodos
A metodologia adota para a elaboração do artigo está pautada nos pressupostos da
abordagem qualitativa, onde utilizou-se uma pesquisa documental com base na proposta
curricular 2011 do curso de Pedagogia/UFPA-Abaetetuba, pautadas nos textos discutidos em
sala de aula no decorrer do Núcleo Eletivo de Educação Ambiental, constituindo-se seu
aspecto teórico.
1.1 Educação Ambiental contemplada no PPC do Curso de Pedagogia/UFPA/Abaetetuba
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia tem como finalidade o
desenvolvimento de um perfil de profissional criativo, com engajamento sociopolítico,
passando a se comprometer com a solução dos problemas da sociedade por meio da
construção de uma sólida formação teórico-prática e interdisciplinar, à medida que almeja
51 Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Pará/UFPA/Campus Universitário de Abaetetuba. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
140
formar profissionais qualificados para atuar em prol de um projeto de sociedade humana,
democrática e justa (PPC, 2011).
Partindo desse pressuposto é necessário compreender a importância da educação
socioambiental para o processo de formação docente dos graduandos que compõe o curso de
Pedagogia/UFPA-Abaetetuba. Nesse sentido, a estrutura curricular do curso de Pedagogia é
formada por núcleos de estudos: o núcleo de estudos básicos; o núcleo de aprofundamento e
diversidade de estudos; o núcleo de estudos integradores. Além disso, o curso oferta sete
opções de núcleo eletivo, dentre os quais enfatizo o Núcleo de Educação Ambiental, composto
por uma carga horária de 350 horas.
Portanto, este núcleo é constituído pelas seguintes disciplinas: Teorias do
Desenvolvimento e Meio Ambiente; Educação e Problemas Regionais; Ecologia e
Biodiversidade; Tecnologias em Educação Ambiental no Currículo Escolar e Atividades
Programadas, que juntas almejam corroborar para a formação de um perfil de profissional
que esteja engajado na solução dos problemas socioambientais e com a formação de novos
sujeitos a partir da perspectiva da consciência crítica socioambiental, visando a transformação
do ser no mundo para que compreenda a relevância da solidariedade intergeracional52.
2 Resultados e discussão
A partir das discussões realizadas ao longo do Núcleo Eletivo de Educação Ambiental,
foi possível entender que a relação homem-natureza tem gerado inúmeros problemas
socioambientais, causando a chamada crise ambiental caracterizada pelo questionamento
sobre a natureza do ser no mundo, a qual surge como consequência de uma crise de
conhecimento que se apresenta no limite do crescimento econômico e populacional, levando-
nos a repensar o agir do ser humano no mundo complexo e globalizado, no sentido de
construir novos saberes, para, a partir de então, possibilitar a reconstrução e a reapropriação
do mundo (SILVA, 2009).
Historicamente, o termo meio ambiente vem sendo compreendido, em sua maioria,
a partir de seu aspecto natural e esteve intrinsecamente relacionado a ideia de
desenvolvimento, o qual surgiu nos países ocidentais sob a ótica de progresso, avanço,
resumindo-se ao seu aspecto econômico.
52 Este conceito parte do princípio de que é dever de todos os cidadãos, em articulação com os órgãos públicos, defenderem e preservarem o meio ambiente para torna-se habitável as gerações atuais e futuras.
Educação e compromisso social
141
Pautada na complexificação do conhecimento por meio da perspectiva
interdisciplinar das diversas ciências, a Educação Ambiental surge com o propósito de
ultrapassar a visão fragmentada, linear e unidirecional que ainda se tem sobre o
conhecimento, o meio ambiente, o desenvolvimento etc., uma vez que ela serve para
questionar a natureza do ser no mundo.
A Educação Ambiental como modalidade de educação transversal, não pode ser
constituída apenas do ponto de vista ecológico preservacionista, em virtude da sua relação
com a complexidade do global, que dialoga com o local mediante a identificação e
problematização dos problemas regionais, visando a manutenção da vida com boa qualidade
no planeta.
Nesse sentido, a educação ambiental alicerçada na perspectiva crítica, “deve ser
acima de tudo um ato político voltado para a transformação social” (TRISTÃO, 2004, p. 20),
permitindo compreender que o meio ambiente não é constituído apenas do ponto de vista
natural com base na ideia da preservação ambiental, mas, sobretudo, é composto da
dimensão sociocultural, uma vez que é visto como possibilidade de construção social, ou seja,
é o espaço de produção da vida, portanto, está intrinsecamente relacionado com a concepção
de desenvolvimento numa dimensão pluridimensional, envolvendo os aspectos sociais,
econômicos, éticos, políticos, culturais, entre outros.
Ignacy Sachs (2007, p. 22), utilizando como base os estudos do indiano Amartya Sen,
prêmio Nobel de economia, destaca entre os múltiplos conceitos de desenvolvimento, que:
Desenvolvimento é a efetivação universal do conjunto dos direitos humanos, desde os direitos políticos e cívicos, passando pelos direitos econômicos, sociais e culturais, e terminando nos direitos ditos coletivos, entre os quais está, por exemplo, o direito a um meio ambiente saudável.
Assim, pautada na complexificação do conhecimento, tomando como base o
conceito de desenvolvimento a partir de sua dimensão pluridimensional, Sachs (2007, p. 22)
afirma que este é constituído por três dimensões básicas da sociedade, sendo compreendido
atualmente por meio da ideia de “desenvolvimento socialmente includente, ambientalmente
sustentável e economicamente sustentado”, ocasionando a necessidade de criar uma
sociedade ecologicamente saudável.
Nesse sentido, devemos pensar a sustentabilidade dentro do contexto em que o
homem consegue utilizar a natureza para suprir as suas necessidades, estimulando o
Educação e compromisso social
142
desenvolvimento, mas sem prejudicar o meio ambiente, tampouco, as futuras gerações, visto
que necessitarão dele para sua sobrevivência.
Dessa forma, a educação socioambiental tem um papel importantíssimo na
construção dessa sociedade ecologicamente sustentável, por propiciar o desenvolvimento da
consciência crítica sobre a problemática socioambiental, ressaltando a responsabilidade social
na perspectiva de formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, pois uma de suas
funções é formar para a cidadania ativa mediante uma “conscientização” associada à
disciplina, pelo fato de ser um processo educativo, dinâmico e contínuo.
Com isso, a educação socioambiental torna-se primordial nos cursos de formação de
professores, “por envolver um conjunto de atores do universo educativo” (TRISTÃO, 2004, p.
17), pois, abrange todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, contemplando estratégias
de ações interdisciplinares através das inter-relações do meio natural e social, visando uma
formação que supere a “banalização conceitual” sobre o meio ambiente de modo geral,
mediante o processo de construção e desconstrução de conceitos, proporcionando o
desenvolvimento de uma educação crítica.
A educação ambiental, nas suas diversas possibilidades, abre um estimulante espaço para um repensar de suas práticas sociais e o papel dos professores como mediadores e transmissores de um conhecimento necessário para que os alunos adquiram uma base adequada de compreensão essencial do meio ambiente global e local, da interdependência dos problemas e soluções e da responsabilidade de cada um para construir uma sociedade planetária mais equitativa e ambientalmente saudável. [...]. Nesse contexto, a educação ambiental aponta propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Também propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular a maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente (TRISTÃO, 2004, p. 18 -20).
Portanto, a educação socioambiental como uma das dimensões do processo
educacional, torna-se imprescindível para a formação de professores engajados na solução
dos problemas, que colocam o ser humano como responsável individual e coletivamente pela
sustentabilidade, ou seja, socioambientais, por possibilitar desenvolver reflexões sobre as
várias visões do mundo, levando em consideração sua temporalidade e historicidade social a
partir da relação homem-natureza.
Educação e compromisso social
143
Conclusão
À guisa de conclusão, ressalto a relevância do Núcleo Eletivo de Educação Ambiental
para o processo de formação docente dos graduandos do curso de Pedagogia 2015/UFPA-
Abaetetuba, propiciando a ressignificação de conceitos para entender a Educação Ambiental
para além de sua visão ecológico-preservacionista, tendo em vista sua relação com a
complexidade do global.
Portanto, as discussões elucidadas neste núcleo possibilitaram compreender que
apenas por meio da emancipação do sujeito, da superação da crise do conhecimento pautado
na concepção crítica da educação ambiental, que podemos vislumbrar uma nova perspectiva
de sociedade, que esteja preocupada com o hoje e com o amanhã, ou seja, que compreenda
a importância da solidariedade intergeracional, para podermos cuidar do meio ambiente, pois
ele constitui-se como espaço de construção da vida.
Referências
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problema maior é o de estudar”. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 279-292, jan./
abr./ Editora UFPR, 2011.
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Revista Interdisciplinar da Divisão de Pesquisa e Pós-Graduação/Campus Universitário de
Abaetetuba/Baixo Tocantins/UFPA. v. 7, n. 9, Ago, 2013. Abaetetuba: UFPA, 2013.
MONASTEIRO; Leonardo M. O que é um problema regional? Nota preliminar. Revista Ipea. Regional, urbano e ambiental, 2009.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Meio Ambiente e formação de professores. 5ª ed. São Paulo:
Cortez, 2003. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 38)
SACHS, Ignacy. Primeiras Intervenções. In: NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do; VIANNA, João
Nildo (Orgs.). Dilemas e desafios do desenvolvimento sustentável no Brasil. Rio de Janeiro:
Garamond, 2007.
SILVA, Marilena Loureiro da. A Educação Ambiental e suas contribuições para a Sustentabilidade da Região Amazônica: um estudo sobre as experiências desenvolvidas na Floresta Nacional do Tapajós. Revista Interações: Pesquisas em educação ambiental distantes do que se denomina “ciência normal”, v. 5 n.11, p.122-152, 2009.
TRAJBER, Rachel; MENDONÇA, Patrícia Ramos (Orgs.). Educação na diversidade: o que fazem
as escolas que dizem que fazem educação ambiental. Brasília: Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. (Coleção Educação para Todos, Série Avaliação), n.
6, v. 23, p. 256, 2006.
Educação e compromisso social
144
TRISTÃO, Martha. A educação ambiental na formação de professores: redes de saberes. São
Paulo: Annablume; Vitória: Facitec, 2004.
UFPA. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Abaetetuba: UFPA, 2011.
Educação e compromisso social
145
A INTEGRAÇÃO DE PRÁTICAS SOCIAIS E EDUCATIVAS: REALIZADAS NO CENTRO DE REFERENCIA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL/CRAS, SÃO SEBASTIÃO/PA
Camila Ellen Pinheiro da Silva53
Samuel Santos Ribeiro54
Maria Vitória dos Santos55
Introdução
A intensa competitividade vivenciada, e a grande exaltação dos interesses econômicos
da classe burguesa, que deixa de lado a sociedade das camadas populares. Nos coloca diante
de uma descriminação e exploração de modo generalizado, sendo a educação o feixe de luz,
para libertação da opressão na busca por uma sociedade mais justa e humana, visando a
igualdade de oportunidades para todos. Assim, segundo Gadotti (1981) “A educação, como
lugar de prolongamento de uma sociedade, deve ser o lócus do inacabado, do transitório e do
não permanente”.
A educação na sociedade tem como propósito, uma estratégia na qual se torna
importante desenvolver iniciativas que contribuam para o desenvolvimento humano, na
medida em que vá de encontro às necessidades e interesses daqueles em questão. Ao
pensarmos em educação e onde ela se desenvolve, logo nos vem a “escola”, porém como traz
Brandão (1994) não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é
o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor. Sendo assim, ao buscar
compreender os campos que percorrem a educação, como ela vem se construindo e como ela
se dá, podemos encontrar três tipos: a educação formal, a educação informal e educação não
formal.
Os pioneiros Coombs e Ahmed (1974 apud TRILLA, 2008) que trazem a educação
formal compreenderia “o sistema educacional” altamente institucionalizado,
cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado que vai dos primeiros anos da
escola primária até os últimos da universidade”, a educação não formal, “toda atividade
organizada, sistematizada, educativa, realizada fora do marco do sistema oficial, para facilitar
53 Instituto Federal do Pará/IFPA. E-mail: [email protected] 54 Instituto Federal do Pará/IFPA. E-mail: [email protected] 55 Instituto Federal do Pará/IFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
146
determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos
como infantis” e a educação informal, “um processo, que dura a vida inteira, em que as
pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes e modos de
discernimento por meio das experiências diárias e de sua relação com o meio”.
Gohn (1995) define a educação não formal como ações e práticas coletivas organizadas
em movimentos, organizações, associações sociais e organizações não governamentais
(ONG’s), onde a cidadania é o objetivo principal, pensada em termos coletivos. Nessa
perspectiva a aprendizagem se dá por meio da prática social, sempre com um caráter coletivo,
passando por um processo de ação grupal.
Nesse contexto, onde entendemos a educação como viés de transformação social, e
não tendo uma única forma exclusiva de educar, no presente trabalho, investigamos como
acontece a educação em ambientes não escolares. O lócus da pesquisa foi realizado na
unidade do CRAS (Centro de Referência e Assistência Social), localizado no bairro de São
Sebastião, na cidade de Abaetetuba-Pará. Tendo como objetivo analisar de que forma tem se
constituído e caracterizado as práticas educativas nesse ambiente.
Machado (2011), afirma que as demandas sócio educacionais da contemporaneidade
exigem um olhar mais abrangente sobre a educação, um olhar que discute a educação em
suas dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais, que inclui a escola como parte
fundamental do processo, no entanto, que vai mais além.
1 Materiais e métodos
A metodologia utilizada foi uma pesquisa de cunho qualitativa, pois um dos desafios
da pesquisa educacional é, portanto, captar o dinamismo dessa realidade, desvencilhando a
complexidade de seu objeto de estudo em sua realidade histórica. Os procedimentos
adotados para esta pesquisa são diários de campo, a observação participativa e entrevista
semi-estruturada, finalizando com uma pesquisa bibliográfica em livros, artigos e documentos
que versam sobre o assunto.
Iniciamos as visitas ao CRAS, no período de janeiro de 2019, observando a funcionalidade
desse espaço para comunidade, conhecido também como Casa das Famílias, é uma unidade
pública estatal descentralizada da Política de Assistência Social, responsável pela organização,
gestão e oferta dos serviços da proteção social básica do SUAS (Sistema Único de Assistência
Educação e compromisso social
147
Social), nas áreas de vulnerabilidade social dos municípios. É uma unidade que possibilita o
acesso de um grande número de famílias à rede de proteção social de assistência social.
1.1 Entrevista semi estruturadas
Uma das formas de obtenção dos dados necessários para análise, como já foi mencionado,
foi a entrevista- semiestruturada, realizada com funcionários e usuários dos serviços
prestados pelo CRAS- São Sebastião. Totalizando 3 entrevistados, que desempenham
diferentes funções, na área da psicologia, técnico de referência, educação social, serviço
social, secretária, coordenação, práticas de oficinas, entre outras. Os nomes serão
preservados por questões éticas da pesquisa, conservando o anonimato dos participes.
Adotaremos nomes fictícios, escolhidos pelos próprios entrevistados, são eles: “Kelly”,
“Matias”, “José”. Vale ressaltar, o pedido de um dos participantes, que destacou: “Não nos
apresente na sua pesquisa como ‘x’, ‘y’ ou uma letra qualquer do alfabeto, escreva nomes
reais, isso nos humaniza, e se lermos o trabalho, nos sentiremos especiais”.
2 Resultados e discussão
Ao analisar os materiais obtidos nas entrevistas realizadas, com os 6 participantes. No
que tange, a visão dos mesmos sobre “qual a perspectiva de educação no CRAS?” Obtivemos
as seguintes visões:
Matias – [...] É complicado falar sobre educação, porque os serviços que tem aqui, não funcionam como escola, tem que deixar claro pras famílias, tipo entre aspas que não é educativo, não tem nada a ver com educação, aqui é diferente, tem que falar, que aqui é outra política, aqui é política de assistência, mas claro se for trabalhar um tema, tipo drogas não deixa de ser educação [...] a mãe tem que entender, que aqui não é um reforço, entendeu? Ah, eu vou colocar ele lá como reforço, não é [...].
Kelly – [...] A forma que nós trabalhamos a educação é a educação social. A gente não faz nada de escola, nada disso, mas é a questão do trabalho que enquanto pessoa humana, essa forma: cultura, desenvolver as ações [...] Aqui a gente trabalha a família! é o fortalecimento desse vinculo. A situação econômica de uma família, ela deixa a desejar, quebra um pouco a estrutura familiar [...].
Podemos compreender que os entrevistados não excluem o papel educacional
realizado no CRAS, porém objetivam justificar que não representa uma educação escolar de
Educação e compromisso social
148
cunho formal, que outros valores educacionais são transmitidos nesse espaço, dando enfoque
nas práticas sociais e culturais. Sendo assim, sabemos que a educação é conclamada também
para superar a miséria do povo, promovendo o acesso dos excluídos a uma sociedade mais
justa e igualitária, juntamente com a criação de novas formas de distribuição da renda e da
justiça social (GOHN, 2010). Como traz Gohn (2009), a existência de um processo educativo
no interior de processos que se desenvolvem fora dos canais institucionais escolares implica
em ter, como pressuposto básico, uma concepção de educação que não se restringe ao
aprendizado de conteúdos específicos transmitidos através de técnicas e instrumentos do
processo pedagógico.
Evidenciamos na resposta de José, uma mentalidade expressada por muitos, que só
irão denominar como educação os processos realizados nas instituições oficiais de ensino,
priorizando a educação dita intelectual, e desfavorecendo e umas vezes até renegando outros
modelos educacionais. No entanto, entendemos que se a educação não possuir um caráter
dialético e libertador, ela recai na “concepção bancária da educação, em que a única margem
que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los’’
(FREIRE, 1982).
José – [...] Quando a gente fala de educação a gente fala muito de uma educação pedagógica, uma educação academicista. Só que aqui a gente trabalha com outro modelo de educação! A gente pode também trabalhar com uma educação de ordem emocional, educação social, uma educação de saúde; sempre procurando nessas perspectivas não necessariamente pedagógicas [...] Trabalhar com um coletivo, sobre um tema é educação. Porque educação a gente tem muito essa questão de ficar nessa educação muito de pontinho, metas e objetivos. Temos metas e objetivos aqui, sim. Mas se a gente puder fazer a ligação entre um conteúdo não pedagógico somente, e um conteúdo social, um conteúdo emocional, a gente tá educando as pessoas. Educação é mais amplo do que somente um modelo acadêmico.
Finalizando as análises das entrevistas, compreendemos que os espaços de interação
onde ocorrem essas aprendizagens, não devem ser vistos como lugares para a preparação
para a vida, mas sim como espaços de vida, onde os sujeitos possam desenvolver suas
potencialidades e experiências, a educação para esse entrevistado, não acarreta apenas
significado de aprendizagem, mas é a própria satisfação de bem estar físico e mental, gerando
a completude de carga afetiva proporcionada pelo ambiente do CRAS.
Educação e compromisso social
149
Conclusão
Buscamos compreender a dinâmica estabelecida nesse espaço voltado ao
assistencialismo, conhecendo os programas ofertados, como eles são trabalhados, a atuação
ativa de seus usuários, que podem iniciar as atividades a partir de 3 anos, dando segmento,
haja vista, os atendimentos se estendem ao “grupo” dos idosos. Porém, vale ressaltar que o
grande objetivo do CRAS São Sebastião é possibilitar que seus participantes adquiram
consciência crítica, partindo de suas vidas e experiência, para alcançar seu desenvolvimento
na sociedade que está inserido, interligando conhecimentos sobre saúde, educação, religião,
política, economia e assegurando conhecer seus direitos. Priorizando o trabalho para
fortalecer o vínculo social e familiar. Nossas considerações são baseadas nas visitas ao espaço,
diário de campo e entrevistas realizadas com profissionais e participantes dos programas
ofertados pelo centro de referência de assistência social.
Constatou-se que o trabalho dos profissionais do CRAS, como é por eles apresentado
nas entrevistas, tende a proporcionar ao sujeito uma percepção crítica sobre suas realidades,
estabelecidas por ações sociais e intencionais, fornecendo subsídios para que possam ter uma
posição sempre presente de análise crítica sobre os fatos, tornando um cidadão consciente e
humanizado, que irão se reconhecer como sujeito que vive em constante interação com o
mundo, ao invés de frágil indivíduo que não sabe comprometer-se com a libertação de seus
contextos opressores, sendo a educação não formal o meio mais eficaz utilizado para propiciar
essa interação sujeito – conhecimento – mundo, devido as práticas de trabalho representadas:
oficinas, palestras, brinquedoteca, práticas esportivas, grupos culturais de dança e música,
organizando a educação em ações de práticas de convívio e socialização de saberes culturais.
Referências
BRANDÃO, Zaia (Org.). A crise dos paradigmas e a educação (Posfácio). São Paulo, Cortez, 1994.
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez/Moraes, 1982.
GADOTTI; Moacir. A educação contra a educação. Rio de Janeiro: Paz e terra ,1981.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões da nossa época, v.1).
GOHN, M. da G. Educação não-formal e o educador social: atuação e desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010.
Educação e compromisso social
150
TRILLA, Jaume; GHANEM, Elie. Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008. (Coleção pontos e contrapontos).
Educação e compromisso social
151
RECRIAÇÃO E MOVIMENTO: DESCOBRINDO CAMINHOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Dayana Suelen Viana da Cruz56
Andreza Viana Souza57
Myéllen Karen Contente58
Introdução
O atendimento em creches e pré-escolas está estabelecido na Constituição de 1988,
de modo que toda e qualquer criança dispõe desse direito, sendo assim os municípios têm a
obrigação de atender a demanda e ensino de qualidade. Esse direito se resulta de muita luta
que se arrasta por anos, por esse motivo a educação se ressignifica de modo que sempre
esteja preparada para receber as crianças e trabalhar com estas de forma adequada.
Com a implementação da LDB nº 9.394/96, a Educação Infantil teve um impulso maior.
Esta lei reconheceu como direito das crianças de 0 a 3 anos o acesso a creches e de 4 a 6 anos,
pré-escolas, considerando a criança uma cidadã de direitos. Embora a LDB tenha sido baseada
na Constituição Federal de 1988, ela diferencia-se desta, pois, na mesma a criança era tida
como tutelada do Estado. Vale ressaltar que, a partir da LDB, passou-se a exigir cientificidade
e maior comprometimento para com esse período de desenvolvimento.
O que acontece em alguns casos, é que não existe o investimento necessário para
proporcionar uma educação de qualidade, não só no âmbito da Educação Infantil, mas em
todos os outros. De forma específica sobre Educação Infantil, demanda um certo cuidado ao
se trabalhar em todas as suas peculiaridades. Essa fase é essencial, pois se trabalha a
interdisciplinaridade fortemente, assim como a alfabetização, de modo que não está só nas
mãos do professor auxiliar na educação do aluno, mas também da família assim como de toda
56 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 57 UFPA/Campus Cametá: [email protected] 58 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
152
a comunidade escolar, para formar um ser pensante futuramente e não apenas um cidadão
alienado.
De acordo com Santomé (1998), uma ajuda muito importante para poder desenvolver
um trabalho interdisciplinar com a Educação Infantil, são os jogos e brincadeiras utilizados em
projetos de centro de interesse propostos por Ovide Decroly. Ou seja, Decroly propõe um
plano de trabalho que esteja centrado na concepção do desenvolvimento integral e interesse
da criança, seguindo sempre as três etapas como cita Santomé (1998, p. 197): “observação,
associação e expressão”.
A necessidade de intervenções pedagógicas ligadas a interdisciplinaridade tem sido
uma preocupação crescente entre os educadores e tem ocupado papel de destaque nas
pesquisas atuais. Dessa forma, o movimento acaba se tornando objeto de pesquisa voltada a
interdisciplinaridade, podendo assim trabalhar diversos pontos importantes na Educação
Infantil.
Inicialmente o movimento deve estar inserido nas aulas de Educação Física, como uma
forma de abranger o interesse dos alunos que não tem afinidade com os esportes, porém o
movimento pode ser trabalhado em diversas disciplinas, sendo uma atividade isolada ou
conjunta com outros conteúdos.
A partir disso, Libâneo (1994) diz que: “Através da ação educativa, o meio social exerce
influência sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-
se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social”.
Pelo movimento, a criança aprende a se relacionar quando conhece a si mesmo e ao
outro. A construção de autonomia e identidade, também se dá a partir do movimento na
Educação infantil. Aprender atividades simples nessa etapa lhes parece extraordinário e é
mesmo, quando a criança, por exemplo, diz “já sei fazer um laço” ou “já sei subir a escada
sozinho”, devem ser gestos elogiados, e a criança vai adquirindo autonomia.
Para Moreira (1995, p. 85):
A criança é movimento em tudo o que faz, pensa e sente. O seu corpo presente é ativo em todas as situações e em todos os momentos. Ele, o corpo, dialoga todo o tempo com todos que o cercam. Desde uma brincadeira como pega-pega, até as formações em roda ou em colunas, posso notar que o corpo, por meio dos movimentos, denota sentimentos e emoções.
Educação e compromisso social
153
1 Materiais e métodos
A Educação Infantil é o primeiro e decisivo passo para se atingir a continuidade no
ensino com produção e eficiência desejáveis, tendo como objetivo o desenvolvimento da
atividade global que é caracterizado pelo prolongamento de experiências e movimentos
básicos, facilitando a escolaridade da criança e incorporando-se diretamente em outras faces
do desenvolvimento ao longo da vida (NANNI, 1998).
Inicialmente pretendeu-se não alterar a rotina dos alunos, de modo que o método não
causasse tanto impacto ou estranheza. Nesse caso, tomamos como base Zabalza (2008, p. 52)
quando analisa que:
As rotinas desempenham um papel importante no momento de definir o contexto no qual as crianças se movimentam e agem. As rotinas atuam como as organizadoras estruturais das experiências quotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o domínio do processo a ser seguido e, ainda, substituem a incerteza do futuro por um esquema fácil de assumir.
Posteriormente se iniciou a aula com uma dança de modo que pudessem aquecer o
corpo para as seguintes, por meio da música infantil, denominada “Aquecimento da Bila bilu”
interpretada pela artista Xuxa, onde os alunos tiveram conhecimento sobre o corpo humano
através da letra da música e a partir disto estivessem preparados para as atividades
posteriores.
A atividade seguinte se deu novamente através de uma música, chamada de “Para
frente e para trás”, onde através da dança as crianças puderam trabalhar a lateralidade e
interação. Barreto (2002) defende a dança da seguinte maneira:
Uma das finalidades da dança na escola é permitir a criança evoluir em relação ao domínio do seu corpo, assim desenvolverá e aprimorará suas possibilidades de movimentação, descobrindo novos espaços, formas, superação de suas limitações e condições para enfrentar novos desafios quantos aspectos motores, sociais, afetivos e cognitivos.
A próxima atividade também teve como auxílio uma canção, intitulada “Trenzinho”,
esta se deu de forma coletiva, onde as crianças formavam uma fila segurando com as mãos
umas nos ombros das outras e seguravam um balão com a barriga enquanto cantavam a
música que consistia em uma soletração cantarolada, buscando trabalhar o equilíbrio,
velocidade, domínio da soletração e coordenação corporal.
Educação e compromisso social
154
Por fim, houve o “circuito divertido”, que apresentou direções e sequências através de
números e formas geométricas, permitindo que os alunos ficassem sempre ativos, de forma
pudessem desenvolver suas habilidades motoras, reflexos e força física, além de jogos de
movimento que os mantinham focados nas tarefas.
Segundo Miranda (2008) aprender a mover-se, envolve atividades como tentar,
praticar, pensar, tomar decisões, avaliar, ousar e persistir. Para o autor, a aprendizagem
através do movimento implica em usar movimentos como meio, para se chegar a um fim. Esse
fim, não necessita ser necessariamente o aperfeiçoamento das habilidades da criança, em se
mover efetivamente, mas pode ser um meio pelo qual a criança aprende mais sobre si mesma,
sobre seu ambiente e sobre o mundo que o cerca.
2 Resultados e discussões
Ao inserir os exercícios de forma lúdica na Educação Infantil, tememos que as crianças
mais tímidas não quisessem fazer os exercícios, no entanto, as respostas para todas as
atividades foram em nível de excelência. As crianças se divertiram, se soltaram, conversaram,
aproveitaram e principalmente aprenderam. Ter essa experiência, dia após dia, de vivenciar
desafios, quebrar barreiras, gerou conhecimentos que nenhum livro será capaz de ensinar,
superar as dificuldades e principalmente aprender com as crianças.
A criança, por muitas vezes acaba se tornando tímida em sala de aula ou pouco
motivada, dessa forma então ao se trazer uma aula diferenciada, acompanhando seu
cotidiano, foi de grande valia em seu processo relacional professor-aluno e aluno-aluno. Ao
trazer metodologias de ensino diferenciadas, acabamos tornando-os mais ativos e usando sua
energia de forma positiva pode trazer resultados grandiosos para o processo de ensino
aprendizagem das crianças.
Huizinga (1996, p. 11) destaca que: "A criança joga e brinca dentro da mais perfeita
seriedade, que a justo título podemos considerar sagrado". Dessa forma, ainda podemos
considerar que a questão do brincar favorece o processo da aprendizagem e deve ser algo
significativo e que necessita de maior atenção e cuidado docente.
É importante chamar atenção, o uso do brincar nas práticas pedagógicas das escolas
de crianças pequenas. Em muitas delas tem acesso restrito aos brinquedos e brincadeiras de
Educação e compromisso social
155
faz-de-conta, pois em muitos espaços escolares, nem sempre é permitida nem tampouco
estimulada, valorizada. Como aponta Kishimoto (2001, p. 45):
A prática pedagógica nas creches e pré-escolas parece referendar grandes espaços, vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permita a expressão de temáticas de faz-de-conta. Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. [...] Os brinquedos estão geralmente guardados em estantes ou armários, longe do acesso das crianças. Quando disponíveis, não há preocupação em adequá-los à faixa etária, se estão em bom estado, se há quantidade suficiente, se estimulam ações lúdicas que propiciem a expressão do imaginário [...].
Hoje, temos documentos legais que garante o direito de a criança brincar. O Plano
Nacional pela Primeira Infância (BRASIL, 2010), tem traçado em seu interior, diretrizes gerais,
objetivos e metas para que o País coloque em prática os direitos da criança afirmados pela
Constituição Federal e pelo Estatuto da criança e do adolescente, pelas leis que se aplicam aos
diferentes setores, como educação, saúde, cultura e outros. De acordo com Soares (2012, p.
12) um dos objetivos desse Plano, “é criar um programa nacional de brinquedos para
Educação Infantil, complementar ao programa de materiais pedagógicos, adequados às faixas
etárias e às necessidades do trabalho educacional”.
CONCLUSÃO
A experiência vivenciada na turma de jardim I do município de Cametá, em uma escola
pública e periférica nos fez rever todos os conceitos teóricos o qual nos embasávamos, pois
ao perceber a realidade dessa instituição nota-se as reais dificuldades vividas, tanto em
relação financeiro, como espacial e social, ainda que o problema não sejam as teorias e sim a
falta de investimento financeiro na educação pública por parte do Estado.
Com o ingresso obrigatório das crianças aos quatro anos na escola, faz-se necessário
refletirmos e discutirmos sobre a prática pedagógica na Educação Infantil, considerando os
aspectos acerca do corpo, da ludicidade e do brincar que estão presentes em muitos estudos,
mas ainda não abrangem completamente o campo educacional.
É fundamental que seja intensificada a luta pelo reconhecimento da condição da
criança como sujeito de direitos, em especial a uma Educação Infantil de qualidade que
assegure a ela o seu direito de ser criança e sujeito protagonista nos espaços institucionais.
Educação e compromisso social
156
Mesmo com todas as dificuldades, a metodologia ainda é inovadora mediante a
situação que a escola se encontra, sem projetos, sem Projeto Político-Pedagógico (PPP) e sem
recursos financeiros necessários. Deste modo, destacamos a escola como um local para além
dos cuidados na Educação Infantil, pois nele a criança deve brincar, interagir e agir com o meio,
com o outro e com si mesmo.
“Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa etária
estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar como
lócus privilegiado de socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à
cultura do senso comum” (MARTINS, 2009, p. 94).
Sendo assim o papel da escola está para o além do cuidar, mas também para o educar,
assim como vice-versa, quando tem casos no qual a escola apenas ensina e não cuida, por isso
precisa desenvolver suas habilidades e possibilidades de forma mais integral.
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Educação e compromisso social
159
O PROGRAMA HABILIDADES EDUCACIONAIS ALTERNATIVAS (PHA) NA APAE ABAETETUBA: EXPERIÊNCIA NA TURMA NÍVEL 2
Leileanne Mac Dovel Ribeiro59
Ana Cláudia Santos Saldanha60
Sandra Karina Barbosa Mendes61
Considerações Iniciais
As raízes históricas da pessoa com deficiência sempre foram marcadas por forte
rejeição, discriminação e preconceito. Diante da ineficiência do Estado em promover políticas
públicas sociais que garantam a inclusão dessas pessoas, surge o movimento de famílias
empenhadas em quebrar paradigmas e buscar alternativas para que seus filhos(as) com
alguma deficiência alcancem condições de serem incluídos na sociedade, com garantia de
direitos como qualquer outro cidadão. Nesse contexto, surgiram as primeiras associações de
familiares e amigos que se mostraram capazes de lançar um olhar mais propositivo sobre as
pessoas com este tipo de deficiência.
No Brasil, essa mobilização social começou a prestar serviços de educação, saúde e
assistência social a quem deles necessitassem, em locais que foram denominados como
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)62, constituindo uma rede de promoção
e defesa de direitos das pessoas com deficiência intelectual e múltipla.
A Associação de Pais e Amigos de Abaetetuba, foi fundada em 29 de junho de 1983,
como sociedade civil, sem fins econômicos. Surgiu pela iniciativa de profissionais da Educação
Especial que perceberam a necessidade de atendimento especializado para crianças,
adolescentes e adultos com deficiência. A primeira diretora da APAE Abaetetuba, foi a Sra.
Maria Elza Ribeiro de Andrade, a qual iniciou uma intensa mobilização no município, com a
59 Acadêmica de Pedagogia; Universidade Federal do Pará/Campus Abaetetuba. E-mail: [email protected] 60 Acadêmica de Pedagogia; Universidade Federal do Pará/Campus Abaetetuba. E-mail:
[email protected] 61 Doutora em Educação; Universidade Federal do Pará/Campus Abaetetuba. E-mail:
[email protected] 62 Histórico da APAE no Brasil. Disponível em: <https://apaebrasil.org.br/page/2>
Educação e compromisso social
160
finalidade de legalização da instituição e arrecadação de recursos, além de vendas para o
aluguel e adaptação de uma casa, a qual localizava-se na Rua Magno de Araújo.
Em 1986, iniciou o funcionamento da escola especializada, a qual recebeu o nome de
Casa Bem-te-vi, com o decorrer dos anos, o espaço ficou pequeno, pois recebera muitos
alunos(as) de outros municípios. No ano de 1990, um terreno foi doado pelo casal Ribeiro de
Andrade, onde foi construído o prédio próprio da instituição em convenio com a Legião
Brasileira de Assistência (LBA)63, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
(BNDES) e Ministério de Educação e Cultura (MEC).
A APAE Abaetetuba é localizada na Rua Brigadeiro Eduardo Gomes, 1767-Bairro
Aviação, contendo três centros de atendimento: Centro de atendimento multidisciplinar em
saúde “Rodrigo da Costa Pantoja”, o Centro de Apoio Educacional Especializado “Maria Elza
Ribeiro Andrade” e o Centro Profissionalizante “Helena Vinagre”. A APAE Abaetetuba oferece
serviços, programas e projetos de forma gratuita aos seus usuários, sendo esta instituição
referência no município.
A pesquisa foi realizada durante a disciplina “Fundamentos da Educação Especial” na
APAE Abaetetuba, instituição localizada na Rua Brigadeiro Eduardo Gomes, n. 1767, bairro
Aviação, município de Abaetetuba/Pará. Como referencial teórico, utilizamos Gomes et.al
(2007), Mantoan (2003) e Brasil (2004). A pesquisa desenvolvida foi de cunho qualitativo
onde, de acordo com Chizzotti (2005, p. 83), “na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que
participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos”, sendo
classificada como do tipo etnográfica. Os dados foram coletados a partir de entrevista
semiestruturada feita com a professora da Turma Alternativa nível 2 e observação
participante detalhada em diário de campo.
De acordo com Ribeiro (2010, p.267) a etnografia “[...] não é apenas observação,
descrição e diálogo entre etnógrafo e informantes ou reconstrução fiel do observado, e sim o
entendimento da diversidade dos processos de construção dos textos etnográficos”. A
pesquisa a campo contou com anotações no Diário de Campo, que envolve tanto a escrita
63 A Legião Brasileira de Assistência (LBA) foi um órgão assistencial público brasileiro, fundado em 28 de agosto de 1942, pela então primeira-dama Darcy Vargas, com o objetivo de ajudar as famílias dos soldados enviados à Segunda Guerra Mundial. A LBA foi extinta através do art. 19, inciso I, da Medida Provisória nº 813, de 1º de janeiro de 1995.
Educação e compromisso social
161
quanto a observação, no qual posteriormente, se constitui o diário de campo como algo
pessoal, pois nele está contido todos os detalhes observados em um determinado contexto.
De posse de tais informações, foi feita a análise do que é relevante para o estudo, a
releitura das anotações e separação de informações necessárias para a construção do texto.
Essas experiências referem-se a prática da etnografia no lócus escolhido para a pesquisa – a
APAE Abaetetuba, ressaltando a relevância do etnógrafo em reviver suas experiências para
assim iniciar a construção do texto, organizando, selecionando informações e assim apurar o
que será de total importância.
1 O Funcionamento do Programa Habilidades Educacionais Alternativas (PHA)
O Programa contém atividades que enfatizam a importância do movimento para o
desenvolvimento pessoal que promova o melhor desempenho da pessoa com deficiência nas
diversas situações de seu cotidiano. O conteúdo deste, tem por objetivo direcionar o trabalho
pedagógico dos profissionais que atuam no PHA, dando subsídio ao atendimento educacional
especializado e contribuindo nos processos de interação entre os sujeitos atendidos.
A partir do documento64 que norteia o referido programa e com a entrevista da
professora do nível 2, ressaltamos que o Programa Habilidades Educacionais Alternativas tem
como objetivo oferecer atendimento especializado à pessoas na faixa etária da adolescência
até a velhice com deficiência intelectual e múltipla, essas pessoas não frequentam a escola de
ensino regular e por esse motivo o PHA foi criado. O foco do programa é de contribuir com o
desenvolvimento da pessoa com deficiência Intelectual e Múltipla ajudando-a superar as
dificuldades motoras, sócio afetiva, cognitiva e, consequentemente, de aprendizagem. O PHA
é dividido em quatro níveis – nível 1, nível 2, nível 3 e nível 4 – De acordo com a professora
entrevistada:
O nível 1 são aqueles alunos que não conseguem copiar do quadro, não conseguem as vezes nem cobrir, não conseguem pintar, só se for com pintura dirigida, pintura com limite, não conseguem recortar. Já o nível 2 são alunos que já conseguem escrever em baixo, conseguem fazer uma boa pintura, conseguem recortar e são mais independentes do que o nível 1. O nível 3 são alunos que já estão mais avançados, são alunos que tiram do quadro, copiam do quadro, alunos que escrevem seu nome, sabem ler (alguns deles sabem
64 O documento referido é o Projeto do Programa de Habilidades Educacionais Alternativas, organizado por cinco docentes da instituição. A professora da turma nível 2 nos mostrou e permitiu que tirássemos fotos do mesmo.
Educação e compromisso social
162
ler), o nível 4 são os alunos que estão na EJA à noite e eles estão nesse nível com outro professor, o professor trabalha só com esses alunos que estão na EJA à noite na escola (Professora do nível 2).
Com a fala acima, podemos perceber que há uma devida separação dos alunos, os que
têm mais dificuldade em executar as tarefas fazem parte do nível 1 e à medida em que vão
evoluindo suas habilidades, mudam de turma. Os estudantes do nível 4 já são bem avançados,
conseguem fazer todas as atividades sem grande dificuldade. Essa “seleção” é feita da
seguinte maneira: “Em 2018 a gestão e coordenação pedagógica foram selecionando esses
alunos por níveis, vendo o nosso relatório final: qual foi o aluno que aprendeu a fazer seu
nome, qual foi o aluno que conhece as vogais e sabe contar” (Professora do nível 2).
Assim sendo, ao final de cada ano letivo, a gestão e coordenação pedagógica da APAE,
analisam o relatório de cada estudante e os que avançaram mais, mudam de nível. Sobre essa
questão, Gomes et.al (2007, p. 27) afirmam que “O Atendimento Educacional Especializado
para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites
intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências”.
2 Experiência na Turma Nível 2
Nossa experiência foi vivenciada na Turma Alternativa nível 2. Na turma há uma única
professora que atende doze alunos e alunas, dentre as limitações dos estudantes destacamos:
a deficiência intelectual (está entre a maioria dos alunos da referida turma); deficiência física
(há um aluno que usa cadeira de rodas) e duas alunas com síndrome de down. A professora
da referida turma é graduada em Pedagogia, especialista em psicopedagogia com ênfase na
educação especial e possui curso de LIBRAS. Em relação à estrutura da sala da alternativa 2:
A sala é pequena, porém possui uma salinha que abriga materiais pedagógicos e pertences de alguns estudantes como: escova e creme dental, toalha, sabonete, desodorantes, perfumes, pente para cabelos, etc. que são organizados em caixas de sapato, cada estudante tem sua caixa de sapato individual, a sala dispõe também de um banheiro, para que os alunos e alunas não precisem sair da sala se precisarem fazer suas necessidades fisiológicas (Diário de Campo).
Em relação à prática pedagógica realizada pela professora do nível 2, observamos que
ela trabalha com atividades rotineiras; no primeiro momento coloca uma canção para os
Educação e compromisso social
163
estudantes ouvirem, após, ela os incentiva a falar sobre a letra, os faz refletir sobre a
mensagem que a canção está se referindo. Em seguida, a professora faz uma oração.
Depois desse período devocional, a professora pegou na salinha de recursos pedagógicos, uma caixa de sapato que guarda os números que compõem os dias. E perguntou aos estudantes qual era o dia da semana e a data de hoje, os estudantes se mostraram interessados na atividade e participaram desse momento de “construção do calendário”, os números foram fixados por velcro (Diário de Campo).
Nos dias em que pudemos observar como se dá o funcionamento do PHA, destacamos que a
professora do nível 2 tem um bom relacionamento com seus educandos e ela busca ensiná-los da
melhor maneira possível, apesar de ela ter que se “dividir” em duas para atender as necessidades de
cada um, nas palavras dela: “Não vou dizer que é fácil, é difícil, pois eu tenho cadeirante, às
vezes eu tenho que deixar os que estão fazendo atividade para ajudar ele abrir a porta do
banheiro, ajudar ele a calçar o sapato, ajudar ele na hora do lanche para pegar o lanche”
(Professora do nível 2).
A maioria dos seus alunos são pessoas em processo de velhice e apesar dessa situação,
a professora não os trata com inferioridade. Ao contrário, ela os incentiva a serem pessoas
melhores, ensina com seriedade os conteúdos propostos e trabalha com dedicação e
paciência, respeitando as diferenças que cada um possui.
A Educação Inclusiva como modalidade de ensino, tem sido marcada pela luta por
garantia de direitos às pessoas com deficiência. Mas o que a palavra deficiência significa? De
acordo com Gomes (et.al., 2007):
A convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] ‘uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social’ (p. 14).
Pessoas com deficiência, ao longo dos tempos, foram desprezadas, abandonadas e
muitas foram mortas, apenas por terem nascido nessa condição, nesse sentido “a deficiência
foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão
demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus
semelhantes” (BRASIL, 2004, p. 10). Após esse período, surge o debate médico sobre as
deficiências e de igual modo, pessoas com deficiência ainda eram taxadas como “anormais”,
dessa forma “a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação
de menor amplitude da doença mental” (BRASIL, 2004, p. 10). Nesse sentido, foram criados
Educação e compromisso social
164
espaços médicos, os quais eram considerados “apropriados” para atender essas pessoas com
deficiência, a intenção era tão somente de retirá-las do convívio com pessoas sem deficiência.
Essa prática de medicalização foi denominada de Paradigma da Institucionalização e perdurou
cerca de oito séculos (BRASIL, 2004).
Posterior ao Paradigma da Institucionalização, outros foram delineados, a saber:
Paradigma de Serviços, o qual era voltado na busca de integração de pessoas com deficiência
para, após isso, estas serem capacitadas, habilitadas ou reabilitadas; o Paradigma de Suportes,
o qual defendia a diversidade das pessoas e buscava garantir o acesso a todos, independente
de suas limitações (BRASIL, 2004). Dessa forma, tomamos as palavras de Mantoan, quando
pontua
a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (2003, p. 36).
Considerações finais
A pesquisa realizada na APAE Abaetetuba foi uma rica experiência para nós enquanto
formandas do curso de Pedagogia, ter a oportunidade de conviver com pessoas com as mais
diversas deficiências foi de importância sem igual para nossa formação acadêmica, social e
pessoal. Aprendemos nesse espaço de tempo através da disciplina na universidade e da
pesquisa de campo, que apesar de nossas diferenças, somos todos iguais e concordamos com
Mantoan, quando afirma “nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas.
Há diferenças e há igualdades – nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser
diferente” (2003, p. 21).
Referências
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Educação e compromisso social
165
MANTOAN, Maria T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
RIBEIRO, Joyce O. S. Pesquisado os gêneros nas fronteiras culturais: a “nova” etnografia. In: NASCIMENTO, Afonso W. de S.; RIBEIRO, J. Otânia S. (Orgs.). Educação: enfoque, problemas, experiências. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2010.
Educação e compromisso social
166
IDENTIDADES E CULTURA SURDA: UMA QUESTÃO PARA A ESCOLA REGULAR DE ENSINO
Marília do Socorro Oliveira Araújo65
Introdução
A relação de poder existente entre povos sempre foi marca profunda no processo de
construção de uma identidade própria, devido à dominância de um impor ao outro sua
identidade e cultura. Desde tempos remotos, povos são subjugados e forçados a adquirirem
uma cultura alheia a si. Isto acontece ainda hoje, no caso a ser analisado, o povo surdo que há
muito tempo vem lutando contra a hegemonia ouvintista que subjuga a capacidade de relação
surda, rechaçando-a como se não houvesse espaço para uma identidade própria:
[...] apesar de esmagados pela hegemonia ouvinte que tenta anular a sua forma de comunicação (a língua de sinais), procurando assemelhá-los cultural e linguisticamente aos ouvintes, resistem a essa imposição, reivindicando seus direitos linguísticos e de cidadania (SILVA, 2006, p. 15-16).
Esta minoria durante muito tempo não foi vista sob um olhar de diferença, mas com
um olhar de exclusão, o qual tenta abafar a constituição da sua identidade e cultura. Hoje, os
surdos lutam “pelo direito de ser surdo” (PERLIM, 2013, p. 51) em meio a uma sociedade
ouvinte majoritária.
Atualmente, os Surdos têm o direito legal de estudar em turma regular de ensino
com respeito a sua identidade e cultura. Porém, faz-se necessário refletir sobre essa
identidade e essa cultura uma vez que o ambiente de sala de aula é um espaço de múltiplas
culturas e a cultura ouvinte, neste caso, é hegemônica.
1 materiais e métodos
Por se tratar de uma pesquisa de cunho teórico, o estudo pauta-se nas obras das
autoras surdas Karin Strobel (2009) - As imagens do outro sobre a cultura surda - e Perlim
(2013) – Identidades surdas – que compõe a obra A surdez, um olhar sobre as diferenças, do
autor Carlos Skliar, para compreensão da identidade e cultura surda.
65 Universidade Federal do Pará/UFPA; Campus Universitário de Abaetetuba/Programa de Pós-Graduação em
Cidades, Territórios e Identidades/PPGCITI. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
167
Considerando o discurso de inclusão, utiliza-se o trabalho referencial de Ronice
Quadros (2012), o “Bi” em Bilinguismo na educação de surdos. Para a análise da problemática
em questão utiliza-se da ACD – Análise Crítica do Discursos em Fairclough (1999) como
método de pesquisa.
1.1 Da Cultura e Identidades Surda
Surdos dispõe de uma língua natural, com a qual se completam e identificam sua
percepção de mundo pela modalidade viso motora e não oral auditiva. Desse modo, se
reconhece que há uma cultura, e assim há construção de Identidades. Strobel (2009, p. 27)
conceitua cultura surda como:
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções visuais que contribuem para a definição das Identidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.
A cultura sendo parte constituinte dos processos identitários, nos casos das pessoas
surdas, permite que elas sejam “construídas dentro das representações possíveis da cultura
surda, elas moldam-se de acordo com o maior ou menor receptividade cultural assumida pelo
sujeito” (PERLIN, 2004, Apud STROBEL, 2009, p. 27).
Sendo assim é necessário refletir sobre a educação sistematizada oferecida ao
público da escola regular de ensino da qual o Surdo faz parte.
2 Resultados e discussão
Historicamente o povo surdo sempre foi visto com um olhar de exclusão, dificultando
assim a sua relação social. Perlin (2005, p. 79), pesquisadora surda, afirma que:
A violência contra a cultura surda foi marcada através da história. Constatamos, na história, a eliminação vital dos surdos, a proibição do uso de língua de sinais, a ridicularizarão da língua, a imposição do oralismo, a inclusão dos surdos entre os deficientes, a inclusão dos surdos entre os ouvintes.
Todas estas ações resultam em “trucidamento da identidade surda” (PERLIM, 2005, p.
79), em função de um modelo de identidade ouvinte que os julga incapazes. Para Perlim, essa
subjugação constitui o “surdicídio”, pois muitos sofrem por aceitar a menosvalia social
Educação e compromisso social
168
imposta, que, segundo a autora, “é como uma violência silenciosa que continua agindo”
(2005, p. 80).
A perspectiva ouvintista é identificada academicamente do ponto de vista médico, o
conceito de ouvintismo designa o estudo do surdo do ponto de vista da deficiência, da
clinicalização e da necessidade de normalização. A ideia de ouvinte presume uma noção que
identifica a “nós ouvintes” em contraste com “aqueles surdos” (PERLIN, 2013, p. 59), noção
que compreende a diferença como desigualdade. O ouvintismo não é ligado ao preconceito e
não é o mesmo que oralismo, é antes uma ideologia dominante:
O ouvintismo deriva de uma proximidade particular que se dá entre ouvintes e surdos, no qual o ouvinte sempre está em posição de superioridade [...] em sua forma oposicional ao surdo, o ouvinte estabelece uma relação de poder, de dominação em graus variados, em que predomina a hegemonia por meio do discurso e do saber (PERLIN, 2013, p. 59).
Nesse sentido, a pesquisadora Ronice M. Quadros (2012) considera problemático o
discurso de inclusão, notadamente, segundo o modelo da escola inclusiva brasileira, na
medida em que este impõe o bilinguismo. Chamamos a atenção para a exigência do
bilinguismo como uma determinação restrita ao surdo. Em “O ‘Bi’ em bilinguismo na educação
de surdos” (2012), Quadros identifica que ao surdo na escola é prescrita à condição bi-partida,
que a Libras é um meio de ensino da língua portuguesa. A “inclusão” da Libras não faz dessa
língua o meio de acesso ao conhecimento.
O bilinguismo e o biculturalismo denotam uma exigência da diversidade imposta pela
sociedade anfitriã ao surdo, uma definição sujeita ainda a manter cambaleante a comunidade
surda. São, assim, uma forma de etnocentrismo: bilinguismo e biculturalismo mascaram
normas, pois mantém a diferença cultural surda como se ela fosse incômoda (PERLIN, 2005,
p. 56). Esse processo produz uma interferência na constituição do grupo surdo, portanto, da
identidade surda e, assim, no desejo do discurso surdo: a vontade de constituir a própria voz
e admiti-la no espaço social mais amplo.
Entendemos a cultura surda como diferença, o mundo de experiência surda como,
sobretudo, visual e não ouvinte. Os discursos hegemônicos impõem ao surdo a condição de
ouvinte, fator que é refletido em diversos âmbitos, principalmente no espaço escolar.
Os estudos referenciais acima citados são muitos válidos. Durante o período de
atuação profissional como intérprete de Libras-Língua Portuguesa foi possível verificar
Educação e compromisso social
169
inúmeras barreiras no processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo. Dificuldades essas
que perpassam por toda a estrutura educacional ouvinte majoritária.
No ambiente escolar observa-se a ausência dos artefatos culturais surdos o que
dificulta o processo de identificação surda, principalmente quando se trata de um aluno surdo
em meio a vários ouvintes, ocasionando o prejuízo na apropriação de sua língua materna
(Libras) e, consequentemente, a autoafirmação identitária, pois a Libras torna-se um dos
principais elementos da cultura e identidade surda.
Conclusão
Portanto, partindo da compreensão de que a escola é um espaço de múltiplas
relações culturais, há a necessidade de fazer reflexões mais profundas acerca das identidades
e culturas que compõe o meio escolar, sendo uma delas a cultura surda. Neste caso, as
observações permitem compreender que a diferença cultural entre surdos e ouvintes é
tratada como desigualdade, refletindo no currículo escolar uma subjugação, já que a Libras é
tratada como um meio de ensino da Língua Portuguesa e não um meio de acesso ao
conhecimento
Referências
PERLIM, Gládis T. T. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez, Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 2013.
QUADROS, Ronice Müller de. Estudos Surdos I. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2006.
QUADROS, Ronice Müller de. O ‘Bi’ em bilinguismo na educação de surdos. In: Letramento, bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, 2012.
SILVA, Vilmar. Educação de surdos: uma releitura da primeira escola Pública para surdos em Paris e do Congresso de Milão em 1880. In: QUADROS, R. Müller de. (Org.). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação: Porto Alegre, 2013.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. 2ª ed. rev. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2009.
Educação e compromisso social
170
ASSOCIAÇÃO MILTON MELO: PRÁTICAS E SABERES NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Danila Castilho da Silva66
Brenda Suellem Dias Cavalheiro67
Regina Pantoja Siqueira68
Sandra Karina Barbosa Mendes69
Introdução
A educação inclusiva, desde a Constituição Federal de 1988, já abordava uma normativa
que previa educação de qualidade para todos os cidadãos, independentemente de sua
situação física, intelectual ou religiosa. Para Ferreira (2010, p. 93) “[...] incluir é o mesmo que
compreender, que por sua vez, quer dizer entender, alcançar com a inteligência”. Talvez os
que escamoteiam o ‘direito à inclusão’ e compreensão aos deficientes, não estejam
alcançando com a inteligência a real importância da inclusão, não só para os deficientes, mas
também para os sem deficiência. De acordo com Mantoan:
Inclusão é a nossa capacidade de entender e receber o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas deferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que tem comprometimento mental, para os superdotados, e para toda criança que é discriminada por qualquer outro motivo (MANTOAN, 2005, p. 96).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em
2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n.
186/2008 e do Decreto Executivo n. 6949/2009, estabelece que os Estados-Partes devem
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir que “as pessoas com deficiência
66 Campus Universitário de Abaetetuba/UFPA. E-mail: [email protected] 67 Campus Universitário de Abaetetuba/UFPA. E-mail: [email protected] 68 Campus Universitário de Abaetetuba/UFPA. E-mail: [email protected] 69 Campus Universitário de Abaetetuba/UFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
171
possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem” (2009, Art.24).
Este documento define “deficiência” como toda perda ou anormalidade de uma
estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Todos
na comunidade escolar, os pais e responsáveis e a comunidade em geral, são participantes da
educação para inclusão de pessoas com deficiência, principalmente os professores,
indispensáveis para tal processos de inclusão, “é essencial que os professores reconheçam sua
própria importância no processo de inclusão, pois a eles cabe planejar e implementar
intervenções pedagógicas que deem sustentação para o desenvolvimento das crianças”
(LIMA, 2006, p. 123).
E dentro dessa perspectiva podemos enfatizar o aspecto profissional de cada
educador, pois sem as devidas qualificações o mesmo não poderá atender com eficiência
qualquer aluno deficiente que seja, precisamos com urgência ter um olhar mais aproximado
aos alunos que necessitam de um atendimento especializado, e assim formar profissionais
aptos para esse público.
1 Materiais e Métodos
A pesquisa foi planejada durante a disciplina Fundamentos da Educação Especial e
Inclusiva, ministrada pela professora Sandra Karina B. Mendes. Inicialmente, estudamos em
sala de aula como se caracteriza a ida a campo para a coleta de dados numa pesquisa do tipo
etnográfica. Tentamos incorporar alguns elementos básicos deste tipo de pesquisa, como a
observação e registro em diário de campo. Com base num roteiro de observação, fomos a
campo coletar os dados, no período de 10 a 22 de abril do ano 2019, na Associação Milton
Melo.
Após esse primeiro momento, retomamos o referencial teórico trabalhado em disciplina
anterior, tais como Mantoan (2015) e Lima (2006), entre outros, pela mesma professora, que
apresentam os fundamentos legais e conceituais da educação inclusiva e especial. Tomamos
como base este referencial para realizar a análise dos dados organizados no diário de campo.
Educação e compromisso social
172
2 Resultados e discussão
2.1 A associação Milton Melo70
A Associação Beneficente de Educação Neurofuncional Milton Melo é uma instituição
de direito privado, sem fins lucrativos, de caráter filantrópico, cultural, assistencial e
educacional, em atuação no município de Abaetetuba desde a data de fundação em 28 de
agosto de 2004. Um grupo de aproximadamente vinte famílias, motivados pela médica
neurologista Dra. Madacilina Melo Teixeira idealizaram o surgimento desta instituição a fim
de aumentar a oferta de atendimento do público alvo da educação especial.
Conforme o decreto n. 6571/2018 e a resolução CNE/CEB n. 4/2009, a associação atua
como um centro de atendimento educacional especializado vinculado à Secretaria Municipal
de Educação por meio de um convenio com a Prefeitura Municipal de Abaetetuba, para oferta
do atendimento educacional especializado. Atualmente, existem nesta instituição cem alunos
que aos cuidados de profissionais da educação especial sob a orientação/formação de equipe
multiprofissional para desenvolver trabalhos de cunho pedagógico especializado, estimulação
sensório motora, avaliação psicopedagógica e orientação às famílias atendidas.
O objetivo desta instituição é proporcionar AEE de forma não substitutiva à
escolarização, disponibilizando recursos e serviços pedagógicos, fomentando o
desenvolvimento neuropsicomotor dos alunos, através de estímulos sensórios motores,
possibilitando-os exercer sua cidadania e inclusão educacional e social Seu público são alunos
com deficiência física, com deficiência múltipla, com deficiência intelectual, com transtornos
globais do desenvolvimento, com transtornos do espectro autista e alunos com atraso do
desenvolvimento neuropsicomotor.
Os turnos de atendimento da instituição são no período matutino (07 às 11h) e o
vespertino (13h45 às 17h45), de segunda a quinta feira com alunos agrupados em turmas para
atendimento coletivo. O dia de sexta feira é destinado à hora atividade, em que os
professores, desempenham atividades de planejamento, formação, produção de materiais. A
duração do atendimento diário é de quatro horas, trabalho realizado em pequenos grupos,
com atividades na área de complementação pedagógica, educação cognitiva e funcional,
educação física, acolhimento psicopedagógico, lazer.
70 As informações apresentadas neste subtítulo foram obtidas através de conversa com a direção da Associação e a partir de folder elaborado pela associação para divulgação do trabalho por ela realizado.
Educação e compromisso social
173
2.2 As práticas e saberes na Associação Milton Melo
A Associação Milton Melo desenvolve diversas ações, de cunho educativo, cultural,
beneficentes, recreativas e de saúde, tais como: atividades de integração sensorial
(estimulação dos canais sensoriais: visão, audição, tato, olfato, gustação), atividades
psicomotoras (circuito, movimento corporais, coordenação motora, localização espacial,
temporal, equilíbrio, lateralidade), atividades de educação cognitiva (leitura, escrita,
raciocínio logico, atenção, concentração, abstração, comportamento), produção de materiais
didáticos/táteis pedagógicos, entre outros.
Além disso, também oferta formação continuada: curso de intervenção
multiprofissional e seminário anual, oficinas pedagógicas, visita domiciliar e escolar, conselho
de classe, plantão pedagógico, avaliação psicopedagógica, hora pedagógica/hora atividade,
formação com as famílias, festas datas comemorativas, ação social em comemoração ao
aniversário de fundação, participação nas reuniões dos conselhos municipais para
regularização de autorização da entidade, encaminhamento das famílias para serviços de
saúde, assistencial social e educação, ações beneficente.
Nos dias que passamos na instituição pudemos observar que esta segue uma rotina
especifica para cada deficiência levando em consideração os estímulos que são necessários
para cada um. No primeiro dia no local a coordenadora nos repassou algumas orientações
sobre as aulas e como deveríamos nos comportar diante das atividades desenvolvidas pelo
professor, uma das coisas que mais foi enfatizado se tratava de que não poderíamos interferir
em nada, sendo que a mesma nos relatou que só nossa presença lá já tirava um pouco da
atenção dos alunos. Um fato interessante que observamos logo no primeiro dia foi o fato de
que não se pode entrar de calçado na instituição, visto que alguns dos alunos precisam se
movimentar se arrastando no chão, logo o lugar é mantido permanentemente o mais limpo
possível.
Nos dias seguintes fomos divididas nas turmas e cada uma pode presenciar a rotina de
cada sala de aula, tudo foi muito produtivo pois podemos perceber o quanto os professores
são esforçados para aproveitar o máximo possível o pequeno espaço que eles têm, muitos nos
relataram sobre as dificuldades de manter a instituição. Segue a baixo um pouquinho da rotina
de cada turma de acordo com o que foi observado pela equipe:
a) Sala de deficientes intelectuais
Educação e compromisso social
174
No dia de observação estavam presentes apenas alunos homens numa faixa etária
entre 17 e 47 anos. Eles começaram a atividade fazendo uma oração e em seguida o professor
contou uma história para os alunos, nesse momento o professor nos falou da importância de
ele contar a história criando um diálogo com os alunos. Observamos que a sala é bem pequena
e que não tem enfeites pois tira a atenção dos alunos. A sala possui um quadro de luzes onde
é feito a atividade de estimulo visual, algumas cadeiras, um pequeno armário e uma mesa.
Seguindo a rotina, depois a história o professor usou o quadro de luz, mencionado
anteriormente, o mesmo funciona da seguinte maneira: o professor desliga as luzes da sala e
fica ligando várias luzes coloridas no quadro, o professor relatou que essa atividade estimula
a pupila dos olhos, em seguida ele fez a atividade da lanterna onde ele colocava o foco de luz
nos olhos dos alunos movimentando de um lado para o outro. Outra atividade feita foi a
leitura por temas, o professor passava várias frases e palavras de um tema comum
estimulando a memória e leitura dos alunos.
Uma última atividade observada nessa sala foi a de engatinhar e rastejar, onde os
alunos eram colocados no corredor da instituição com o intuito de estimular o corpo do
mesmo
b) Sala de deficiência múltipla, principalmente paralisia cerebral
Uma das primeiras coisas observadas nessa sala que a difere das outras é que nela os
alunos estavam acompanhados de um responsável familiar, a sala é a maior da instituição e
os alunos ficam e em colchonetes. A primeira atividade observada foi do quadro de luzes, a
mesma descrita acima. Em seguida os alunos foram sendo levados de um a um para uma sala
de exercícios onde é feita uma sessão de movimentos fisioterápicos, em seguida o professor
fez uma atividade com sons da natureza, e depois com sons altos e baixos.
A próxima atividade foi com materiais quentes e frios, macios e ásperos, onde o
professor fazia os estímulos de sentidos dos alunos. Foi feito também a atividade de leitura
por temas e depois a atividade da lanterna.
c) Sala de autistas
Nessa sala não podemos ficar muito tempo pelo fato de as crianças serem muito
agitadas, no dia de observação uma das crianças estava gritando e querendo bater nos outros
alunos, o professor nos relatou que a mesma tem um nível severo de autismo. As atividades
de estímulos foram as mesmas das outras turmas, de leitura, quadro de luz, sons altos se
baixos, quente gelado, macio e áspero, e entre outras.
Educação e compromisso social
175
Conclusão
Por meio desta atividade de pesquisa, foi possível observar a grande importância da
educação inclusiva, sabemos que o ato de incluir vai muito além de simplesmente inserir a
pessoa na escola regular, é necessário que essa pessoa tenha as devidas oportunidades de
usufruir do meio onde se encontra tendo suas necessidades especiais sanadas, onde ela possa
ter seus direitos garantidos.
A educação inclusiva tem suas práticas e saberes especificas que precisam ser
materializados por profissionais aptos para tal ação e, nesse ponto, enfatizamos que a
instituição observada, a saber Milton Melo foi vista como fundamental nessa área, mesmo
não dispondo de todos os recursos necessários, a organização da mesma busca
incessantemente melhorias para a instituição, eles reconhecem que podem melhorar em
muitos aspectos organizacionais e estruturais, contudo, dependem em sua maioria de
recursos financeiros. Diante disso vemos a grande necessidade de que o poder público tenha
um olhar mais próximo da educação inclusiva, onde possa dispor de recursos necessários para
que as instituições possam atuar satisfatoriamente.
Para manutenção das atividades principais as fontes de recursos são: o poder público
municipal, contribuições voluntarias de sócios contribuintes e eventos beneficentes. Sendo
um colaborador, você faz parte de mais de cem pessoas que não veem na deficiência um
obstáculo para ter uma vida produtiva e feliz. Através das observações realizadas foi possível
perceber um comprometimento dos professores e da associação como um todo, em oferecer
ao seu público, uma educação de qualidade, que atenda as especificidades dos alunos de
acordo com as suas deficiências, vendo-os como sujeitos de direitos e como dignos de
aprender como todos os demais alunos que não possuem deficiência.
Referências
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. GAVIOLI, Rosangela; PRIETO, Valeria Amorim Arantes (Org.). Inclusão escolar. 5ª ed. São Paulo: Summus, 2006.
LIMA, Priscila Augusta. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercampo, 2006.
XAVIER, Alexandre Guedes Pereira. Ética, técnica e política: a competência docente na proposta inclusiva. In: Revista Integração. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Ano 14, n. 24, 2002.
Educação e compromisso social
176
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Luana Santos Nascimento71
Kelly Bruna Costa Afonso72
Jessica Alana Santos Silva73
Larrisa Ventura Garcia74
Introdução
Após a declaração de Salamanca (1994), a inclusão no Brasil surgiu no início da década
de 90. Com isso, o Brasil propôs a transformar o sistema educacional, empenhando-se à uma
educação de qualidade para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
dentro do Sistema Regular de ensino. A partir desse documento, nota-se que a criança com
Síndrome de Down é de fato inserida.
Esta síndrome é uma anomalia genética, tendo em si suas próprias características
como seu desenvolvimento linguístico um tanto lento, mas que necessita de uma certa
atenção especializada para o aprimoramento do seu potencial dentro e fora do meio
educacional. Tomando como base Nunes; Saia e Tavares (2015), acabando por citar a
Declaração de Salamanca, é direito fundamental de toda criança ter acesso à educação,
oportunizando a ela a atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
Segundo Mills (2003), apud Ferrarini (2016):
[...] educar uma criança com Síndrome de Down é um trabalho complexo, pois necessita de organização e adaptações de ordem curricular que requer um acompanhamento cuidadoso dos educadores, pais e da sociedade para que seus objetivos sejam atendidos (p. 90).
Em vista disso, faz-se necessário o professor estar capacitado para lidar com esses
indivíduos visando melhoria educacional com formas e estratégias de ensiná-los e ajudá-los a
se desenvolver dentro e fora da escola, de acordo com suas limitações. Ademais, educá-los
71 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 72 Universidade Federal Do Pará. E-mail: [email protected] 73 Universidade Federal Do Pará. E-mail: [email protected] 74 Universidade Federal Do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
177
desde a infância é ainda mais importante para a construção de suas habilidades motoras,
linguísticas e cognitivas.
1 Materiais e métodos
O método constitui-se no levantamento bibliográfico por meio da leitura e análise de
artigos disponíveis no Scientific Electronic Library Onlline (Scielo) e no Google Acadêmico os
quais notou-se uma abundância de informações a respeito do assunto, e documentos do
Ministério da Educação. Além disso, planejamos uma intervenção para um estudo de caso na
Educação Infantil, com uma aluna matriculada na Rede Municipal de Educação Infantil no
Município de Soure. Os materiais foram encontrados a partir das seguintes descrições: criança
com Síndrome de Down, Educação Infantil.
1.1 Participante de estudo (Maria Julia Coutinho Soeiro)
Para o aprofundamento do assunto elaboramos um roteiro com o intuito de
acompanhar a forma pela qual a criança com Síndrome de Down se desenvolve em um
ambiente escolar. Para isso, fomos até a escola Centro Municipal de Educação Infantil
Professora Lucilene Daher, em Soure, para observar a aluna Maria Julia, sendo a única, em
uma turma de dezesseis alunos, com a síndrome e acompanhada pela facilitadora, Simone.
Imagem 1- Maria Julia (criança com Síndrome de Down). Fonte: Kleber Júnior
2 Resultados e discussões
A Síndrome de Down foi objeto de estudo científico somente no século XIX, quando
John Langdon, médico inglês, em 1866, verificou que em certas crianças com atraso mental
existiam semelhanças fisionômicas como cabelos lisos e escassos, olhos posicionados de
Educação e compromisso social
178
forma oblíqua, rosto achatado e largo, entre outros. Em geral, a literatura aponta para
algumas nomenclaturas como mongolóide, trissomia G, síndrome de Langton Down, etc. No
entanto, na atualidade, a terminologia “Síndrome de Down” ou “Trissomia 21” são as
utilizadas.
A síndrome é um estado biológico alterado em decorrência de anormalidades
cromossômicas, que é uma condição de vida do indivíduo. Dessa maneira, é importante
acrescentar que isso não se torna um impedimento para que uma criança com síndrome não
se desenvolva como outra qualquer. Por mais que seu ritmo de aprendizagem seja mais lento
em relação as demais de sua idade, a diferença se dará apenas no tempo.
A criança participante desse estudo, Maria Julia Coutinho Soeiro, tem a Síndrome de
Down, e desde que nasceu é acompanhada por uma equipe multidisciplinar. Hoje, com apenas
2 anos, passou a frequentar a escola regularmente em fevereiro de 2019, estando matriculada
no maternal I (manhã). Ressaltamos que a criança é interativa, atenciosa e carinhosa com os
demais colegas. Também, foi perceptível sua habilidade motora e locomotiva pouco mais
desenvolvida, porém sua fala ainda é um tanto comprometida acabando por se comunicar
mais através de gestos quando deseja algo. Suas únicas palavras para tudo é “mama” e
“papa”.
Mediante a isso, é válido ressaltar a importância da criança com Síndrome de Down ao
acesso precoce à Educação, visto que é na fase inicial que ela desenvolve habilidades
necessárias para sua construção linguística e seu desenvolvimento cognitivo. Sendo assim,
quanto mais cedo ela for estimulada a fazer, mais cedo ela se desenvolverá.
Ao tratar-se de desenvolvimento cognitivo, similarmente a Silva e Barreto (2012), é
imprescindível a estimulação precoce para que ocorra um desenvolvimento significante. O
trabalho com a intervenção é de suma importância nos anos iniciais da criança com Síndrome
de Down, facilitando, assim, o processo que geraria impactos benéficos, ajustando-as a
desenvolver suas inteligências. Ainda cima, esse processo, não só construído com os aparatos
genéticos, são competências adquiridas pelo indivíduo durante sua vida que precisa ser
aperfeiçoada através do longo atendimento educacional.
Segundo Mattos e Bellani (2010, p. 55), “a falta de estímulos prazerosos nos primeiros
dias de vida pode levar a criança a ter uma dificuldade de adaptação sensorial, bem como o
Educação e compromisso social
179
seu desenvolvimento motor”. Logo, é importante a estimulação para o desenvolvimento das
habilidades de modo a influenciar o favorecimento da construção motora, cognitiva e
linguística.
Maria Julia, nossa participante de estudo, é estimulada desde muito cedo por seus
familiares, não é à toa seu real desempenho nas atividades escolas e na sua afetividade com
os mesmos. Entretanto, ao analisarmos seu comportamento com os demais colegas, foi
perceptível um atraso na fala. Sua comunicação com as outras crianças da mesma faixa etária
é um tanto mais lento. Suas palavras são poucas, assim como citada anteriormente: “mama”,
“papa”, acabando por usar estas em tudo o que ver, até mesmo ao se dirigir com as
professoras, coleguinhas da turma, brinquedos, etc.
Com isso, a criança com Síndrome de Down necessita da comunicação para a vida.
Entretanto, a linguagem é o campo em que ela apresenta algumas dificuldades. Para tanto, de
acordo com Castro e Pimentel (2009), as crianças com síndrome processam de forma lenta a
aquisição e evolução da fala. O atraso na produção e articulação sonora dependem dos
motivos dos lábios, língua, dentes e maxilar. Tal atraso influencia na dificuldade com a
produção e aquisição dos textos orais.
Ademais, ainda sob o mesmo ponto de vista, o cérebro possui uma capacidade de
aprendizagem ligada a fatores biológicos, ambientais e sociais. As possibilidades de
desenvolvimento serão maiores quando o contato com as pautas interativas orais for maior
(Castro e Pimentel, 2009). Desse modo, é importante refletir sobre a capacidade de dialogar
e aprender da criança com Síndrome de Down, e respeitar o tempo de apresentar o sucesso
em seu potencial de aprendizagem.
Ainda sobre nossa participante de estudo, segundo suas educadoras, Maria Julia
necessita de um cuidado especializado. A mesma fica em um considerável tempo
acompanhada de uma facilitadora, esta pela qual sua mãe lutou na justiça, conforme seus
direitos garantidos por lei. Dessa forma, consoante Nunes; Saia e Tavares (2015), a Declaração
de Salamanca ajudou a expandir o conceito de necessidades especiais para todo aquele que
precisasse de uma certa adaptação tendo em vista as necessidades de cada aluno, para que
assim a escolarização pudesse ser encaminhada.
Educação e compromisso social
180
Citada por Nunes; Saia e Tavares (2015), esta Declaração de Salamanca (1994, p.1)
ressalta que toda criança com necessidades educacionais especiais deve ter acesso a escola
acomodando-as dentro de uma pedagogia centrada na criança, satisfazendo-as conforme suas
necessidades. Logo, esta favorece as crianças com Síndrome de Down na educação básica,
seja ela em todas as etapas.
Para que a criança se desenvolva de forma contínua e satisfatória, Instituições de
Educação Infantil têm um papel fundamental. Os trabalhos realizados nos Centros de
Educação Infantil (CEI) são a base para a criança com Síndrome de Down se desenvolver, e a
inclusão delas deve buscar atentar-se às dificuldades com todos. Dessa maneira, é importante
que o docente tenha um conhecimento específico para atender as dificuldades de cada
criança a fim de elaborar estratégias para o desenvolvimento adequado dela.
Em conformidade com Turetta (2012), é necessário pensar o papel do educador para
o atendimento às crianças com Síndrome de Down, pois pela falta de orientação e
especialização, tanto professores como equipe pedagógica, ainda passam por dificuldades
para um melhor desempenho no trabalho pedagógico devidamente inclusivo da criança na
escola. Diante disso, é importante o aperfeiçoamento mais especializado, visando o
melhoramento nas atividades distribuídas nos Centro de Educação Infantil para o
desenvolvimento da criança com Down.
Outrossim, o papel familiar mostra uma participação importante para o
desenvolvimento da criança com a síndrome. Conforme Lipp, Martine e Menegotto (2010), há
um impacto considerável da família quando a criança é diagnosticada com Síndrome de Down,
acabando por diminuir, muitas vezes, as expectativas dos pais relacionado ao
desenvolvimento da criança. Assim, para aceitação e inclusão delas na sociedade, torna-se
essencial o trabalho realizado com a família e a escola de modo a sentir-se que a criança faz
parte da sociedade e tem a capacidade de aprender juntamente com as demais, seja no seio
escolar, seja no seio comunitário.
A partir dos aspectos supracitados, faz-se necessário pensar o papel da família
juntamente com o da sociedade para um desenvolvimento adequado da criança com
Síndrome de Down, destacando a relação família-escola para um trabalho em conjunto com
alcance dos objetivos estabelecidos na estimulação precoce. Logo, ela sentir-se-á de fato com
direito a inclusão.
Educação e compromisso social
181
Conclusão
Por meio dos estudos realizados a respeito da criança com Síndrome de Down na
Educação Infantil e um estudo de caso averiguado no município, é imprescindível ressaltar a
importância da família, escola e sociedade para o desenvolvimento dela em diversos aspectos
como motor, linguístico, afetivo, cognitivo, etc. de modo a proporcionar-lhe autonomia e
condições, tornando-a um sujeito ativo na sociedade.
A análise desta investigação foi relevante reforçando a necessidade de escolas e
professores preparados para o ensino a crianças com Síndrome de Down. Ao refletir sobre o
papel do docente, é importante que ele esteja capacitado para atender as dificuldades de cada
aluno, aprimorando o ensino a fim de que a criança se sinta pertencente ao grupo que
participa. Assim, o objetivo proposto foi entender a importância do Ensino Infantil para a
criança com a síndrome, visto que, apesar de serem inseridas nos Centros de Educação Infantil
(CEI), suas necessidades precisam ser atendidas conforme suas limitações.
Referências
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MATTOS, B. M., BELLANI, C. D. F. A importância da estimulação precoce em bebês portadores de Síndrome de Down: revisão literatura. Ver. Bras. Terap. e Saúde, jul./dez. 2010. Disponível em: http://www.omnipax.com.br/RBTS/artigos/v1n1/RBTS-1-1-5.pdf. Acesso em: 29/04/ 2019.
SILVA, llza Andrade. BARRETO, Maris Fernanda Fonseca. Análise das modalidades de desenvolvimento cognitivo nas crianças com Síndrome de Down. Caderno Intersaberes, v.1, N.1, jul. /dez., 2012. Disponível em: http://www.grupouninter.com.br/intersaberes/index.php/cadernointersaberes/article/view/312/187. Acesso em: 29/04/2019.
NUNES, Sylva da Silveira; SAIA, Ana Lucia; TAVARES, Rosana Elizete; Educação Inclusiva: Entre a História, os Preconceitos, a Escola e a Família. Psicol. Cienc. Prof. V. 35, n. 4. Brasília Oct. /Dec. 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php/script=sci_arttlex&pid=S1414-
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TURETTA, Beatriz Aparecida Dos Reis. Crianças com necessidades especiais na educação infantil: um estudo sobre o brincas. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino/UNICAMP – Campinas, 2012. Disponível em: http://www.infonteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/2923d.pdf. Acesso em: 01/05/2019.
Educação e compromisso social
182
Documentos:
BRASIL. Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: Corde, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em: 03/05/2019.
FERRARINI, A. C. A Criança Com Síndrome de Down na Educação Infantil: Uma Pesquisa Bibliográfica. 2016. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Centro de Educação, Comunicação e Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2016.
Educação e compromisso social
183
A APLICABILIDADE DO MÉTODO DE COMPOSTAGEM NA APAE COMO UMA METODOLOGIA EDUCATIVA E SOCIOAMBIENTAL
Valter Thiago Pantoja da Gama75
Natália de Cássia Cardoso Farias76
Priscyla C. Santiago da Luz77
Introdução
Hodiernamente, evidencia-se que o aumento na produção de lixo e as grandes
consequências que podem ser acarretadas por tal crescimento, se tornam cada vez mais
intensos. De acordo com Wangen e Freitas (2010), o crescimento substancial da produção de
resíduos sólidos urbanos, se dá ao fato do crescimento populacional das sociedades de
consumo, e tal fato constitui um grande impasse ambiental.
Apesar do lixo inorgânico como papel, metal, plástico e vidro trazerem malefícios ao
meio ambiente, é de grande importância o enfoque também ao lixo inorgânico, como os
restos de alimento, uma vez que de acordo com Roth et al. (1999, apud REIS et al., 2006) este
tipo de resíduo compõem a maior parte do lixo residencial. Nóbrega et al. (2007), ratifica
também que a coleta e o destino destes resíduos se tornam um problema de difícil solução,
com consequentes riscos de poluição do solo e das águas, tanto para as superficiais quanto
para as subterrâneas, implicando dessa forma na qualidade de vida da população.
Tendo em vista tais aspectos expostos acima, é notório que se faz progressivamente
importante a implementação de medidas conscientizadoras e socioambientais, que busquem
reeducar o meio social e minimizar tal problemática. O processo de compostagem apresenta-
se como uma alternativa eficaz no processo de redução destes resíduos, uma vez que segundo
75 Universidade do Estado do Pará, Curso de Ciências Naturais com Habilitação em Biologia. E-mail:
[email protected] 76 Universidade do Estado do Pará, Curso de Ciências Naturais com Habilitação em Biologia. E-mail:
[email protected] 77 Doutora em Educação em Ciências e Matemática pela Universidade Federal do Mato Grosso/UFMT. Professora
da Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
184
Teixeira et al. (2004 apud WANGEN; FREITAS, 2010) este processo consiste no tratamento e
consequentemente no aproveitamento deste tipo de lixo.
Outrossim, este procedimento pode ser aplicado como uma metodologia educativa,
em virtude de possibilitar uma prática que pode reeducar os estudantes em relação aos seus
atos perante ao meio ambiente, além de instigar os mesmos a serem cidadãos responsáveis
com seu planeta e realizarem ações que possam servir como alternativa para solução ou
minimização das problemáticas ambientais.
Além disso, no que tange ainda o processo educacional, Dantas Neto (2012) ratifica
que durante todo o processo de construção da composteira, até a observação da formação
do composto, os alunos são envolvidos por tal ação, e convidados a praticarem
experimentação, logo tais alunos constroem seus conhecimentos a respeito da temática com
mais facilidade, uma vez que este procedimento se faz como um poderoso recurso didático
de ensino. Ademais, uma atividade experimental possibilita a decomposição do fenômeno,
estudar em partes e cada uma dessas partes apresentarem possíveis discussões, que
relacionam o fazer e o pensar (DANTAS NETO, 2012).
Levando em consideração esses fatos, o objetivo do trabalho supracitado é
implementar o processo de compostagem como uma pratica educativa que auxilie a
construção dos conhecimentos socioambientais dos alunos da APAE/MOJU.
1 Materiais e métodos
A metodologia deste trabalho se deu em três etapas. Inicialmente, os alunos envoltos
em tal atividade, foram direcionados para uma sala ampla, onde nesta participaram de um
momento de discursão e exposição a respeito dos tipos de lixo, seus impactos no meio
ambiente, e como estes podem ser reutilizados e minimizados no mundo.
Na segunda etapa, após o primeiro momento, os discentes presentes no local foram
convidados a participar de um jogo, o qual abordava a temática do lixo e os materiais por eles
visualizados no primeiro momento. Em tal didática, os alunos tinham que aplicar os
conhecimentos sobre os tipos de lixo, e separar em um quadro os materiais representados em
figuras, e selecioná-los como lixo inorgânico ou lixo orgânico, depois os lixos inorgânicos que
poderiam participar da composteira.
Educação e compromisso social
185
No outro dia, deu-se início a terceira e última etapa do trabalho, onde em um primeiro
momento, foi realizada na própria instituição, a coleta e seleção dos materiais a serem
utilizados para a construção da pilha de composteira, como as folhas secas, terra, baldes de
margarina e dejetos orgânicos presentes no local. Posteriormente, os estudantes que
participaram desta última etapa, foram levados a participar de um mini-piquenique, onde
neste foi discutido mais sobre os tipos de lixo, o porquê de reutilizá-los e seus impactos no
meio ambiente, além disso, foram também retiradas algumas dúvidas sobre o método de
compostagem.
Seguidamente, iniciou-se a montagem da pilha de compostagem, onde no balde de
margarina (o qual possuía furos no fundo e na lateral para que não houvesse acumulo de
líquido) foi depositado pelos alunos ¼ de terra, em seguida os estudantes adicionaram ao
mesmo balde uma camada dos resíduos das frutas consumidas por eles mesmos no mini-
piquenique e dos resíduos orgânicos já presentes antes no local, e após isto, acrescentaram o
dobro dos resíduos orgânicos em folhas secas.
O procedimento se deu até completar o limite do balde, que após estar cheio, foi
acoplado na parte superior do um outro balde, o qual não possuía furos e serviria para coletar
o chorume.
2 Resultados e discussão
Tornou-se notório que com as atividades realizadas, os estudantes puderam formar
conhecimentos e pensamentos críticos a respeito da temática ambiental, principalmente com
relação a reutilização e o adequado descarte de resíduos. Segundo Jacobi (2003 apud
FERNANDES, 2010) a ausência da responsabilidade da população para com o meio ambiente,
decorre principalmente da desinformação, da falta de conscientização ambiental e de um
déficit de práticas comunitárias que tenham como base a participação e o envolvimento de
cidadãos, e que proponham uma nova cultura de direitos baseada na motivação e na
coparticipação da gestão ambiental das cidades.
Outrossim, o processo de compostagem pode subsidiar uma melhor assimilação dos
assuntos, uma vez que os alunos se atraíram pela temática e puderam visualizar os tipos de
lixo, e identificar estes em sua própria realidade. Para Oliveira (2003) o aprendizado deve
Educação e compromisso social
186
ocorrer em um ambiente agradável e atrativo aos aprendizes, além de respeitar as diferenças
de nível de habilidades e raciocínio dos envoltos nas práticas.
Conclusão
Em síntese, tornou-se notório que toda a realização do projeto se fez bastante
produtiva e pode proporcionar contribuições para com os alunos, onde evidenciou-se que os
mesmos puderam construir conceitos a respeito da temática, além de conseguirem
contextualizar e problematizar os impasses envoltos em tal tema e enxergarem a importância
da aplicabilidade de ações que possam reduzir os impactos deste em meio social.
Referências
DANTAS NETO, Joaquim Dantas. A experimentação para alunos com Deficiência visual: proposta de Adaptação de experimentos de um Livro didático. Universidade de Brasília/UnB. Brasília/DF. 2012. Disponivel em: file:///C:/Users/nfari/Downloads/2012_JoaquimDantasNeto.pdf. Acessado em: 10/04/2019.
FERNADES, Debora do Nascimento. A importância da educação ambiental na construção da cidadania, 2010.
NÓBREGA, C.C. et al. Análise preliminar física e físico-químicas dos resíduos sólidos domiciliares de pedras de fogo, 2007.
OLIVEIRA, Letícia Maria Galdino de. Educação Especial e tecnologias computacionais: jogos de computador auxiliando o desenvolvimento de crianças especiais. In: Encontro Paranaense de psicopedagogia, 2003.
REIS, M.F.P. et al. A produção de composto orgânico em uma unidade de triagem e compostagem. Revista Brasileira de Agroecologia, Rio Grande do Sul, v. 1, n. 1, p. 1057-1060, 2006.
WANGEN, Dalcimar Regina Batista; FREITAS, Isabel Cristina Vinhal. Compostagem doméstica: alternativa de aproveitamento de resíduos sólidos orgânicos. In: Revista Brasileira de Agroecologia. Universidade Federal de Uberlândia-UFU. Minas Gerais, 2010.
Educação e compromisso social
188
MÚSICA “A REZADEIRA”: UMA ANÁLISE SEMIÓTICA, BASEADA NA PERSPECTIVA DE GREIMAS
Waléria Oliveira da Silva78
Adrielle do Socorro Alves Araújo79
Valéria Thaís Martins Araújo80
Introdução
Os bons resultados no processo de ensino e aprendizagem na área de leitura e
interpretação de texto estão relacionados com vários aspectos, entre eles está a pratica
docente, pois é ela que vai orientar o desempenho dos alunos. Todavia o que se nota é que
alguns educadores têm deixado a desejar no que se refere à obtenção das finalidades
educacionais desta área que seria desenvolver o senso crítico do aluno. Geralmente as aulas
baseiam-se em retirar informações explicitas do texto, deixando assim, de desenvolver a
capacidade de analises de discursos mais profundos, os quais estão presentes, geralmente,
nas entrelinhas do texto.
Essa realidade é muitas vezes devido a inúmeros fatores, o primeiro deles é a confusão
que se criou na diferença entre “compreensão” e “interpretação” de textos, as quais
geralmente são apresentadas como sinônimos. O segundo está relacionado a própria
formação do professor, que muitas vezes, não foi bem orientado ou não buscou mais
conhecimentos a esse respeito, outro, ainda está relacionado à produção de livros didáticos,
os quais em algumas situações tratam esses dois termos como se fossem uma só coisa.
Assim, as consequências no processo ensino e aprendizagem são inúmeras, desde o
desenvolvimento do pensamento equivocado do aluno até a dificuldade que o discente vai
apresentar em entender os diversos significados que um texto traz, o que resulta na
dificuldade de receber boas notas na disciplina de Língua Portuguesa, e consequentemente
em adentrar numa universidade, já que um dos temas mais recorrentes e característicos do
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), o qual é primordial para a entrada no ensino
superior é a interpretação de textos. Portanto, os problemas no ensino de um dos conteúdos
78 UEPA.E-mail: [email protected] 79 UEPA.E-mail: [email protected] 80 UEPA.E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
189
mais importantes dentro da Língua Portuguesa, traz consequências para todo processo de
ensino e aprendizagem.
1 Materiais e métodos
Sendo assim, tendo como base essa realidade, objetiva-se, neste resumo expandido,
despertar no aluno a habilidade de encontrar e analisar as diversas temáticas presentes no
texto, a partir dos três níveis discursivos que a semiótica textual de Greimas aborda. Para isso
será realizada uma pesquisa-ação, em que, as autoras deste trabalho irão propor um plano de
aula no qual serão apresentados conteúdos baseados na Semiótica textual de Greimas. Após
isso, será apresentada à música “A Rezadeira” para que os alunos apliquem em suas análises
os três níveis discursivos: fundamental, narrativo e discursivo desta teoria. Para fundamentar
este estudo, foram utilizados os pressupostos teóricos metodológicos versados pelos
seguintes autores: Barros (2011), Fiorin (2013), Antunes (2003, 2007), Martins (2007), Kleiman
(1999), Orlandi (2001). Quanto aos materiais que serão utilizados, presume-se que haverá
necessidade de caixa de som, quadro branco, caneta, apagador, data - show, apostilas.
Dessa forma, esse resumo encontra- se estruturado da seguinte forma, o tópico I –
está designado a uma abordagem teórica sobre a importância de se trabalhar de forma
interdisciplinar a leitura e interpretação de texto; no tópico II – Apresenta-se os fundamentos
da Teoria Semiótica textual de Greimas; no tópico III – Está a apresentação da música “A
Rezadeira”, do Rapper Projota, juntamente com a análise da mesma com base na Semiótica
de Greimas, no tópico IV – Será apresentada a proposta de intervenção a uma turma de
segundo ano do Ensino Médio, vinculada ao plano de aula e por fim, o tópico V- em que será
apresentada as considerações finais.
2 Resultados e discursão
Martins (2006), afirma que a arte de ler não se limita a livros ou a escrita, mas, que vai
além, comprovando que há também a leitura de gestos, objetos, tempo e situações. Faz ainda
uma crítica a leitores superficiais, os quais por preguiça ou por moderação, somente
transcorrem as letras com os olhos, sem adquirir conhecimentos plenos, sendo mero
decodificador de sinais. Esta realidade mostra que a maioria dos alunos formados pelo ensino
regular, não conseguem apresentar um bom domínio da leitura e consequentemente também
Educação e compromisso social
190
não conseguem analisar um texto em sua forma plena, encontrando além da temática
principal, todas as secundarias que também são importantes para o desenvolvimento global
do texto.
Segundo a autora supracitada, cada leitor precisa buscar seu jeito de ler e desenvolver
essa habilidade para que essa tarefa passe a ser mais gratificante e não mais como
“obrigatoriedade” das aulas de Língua Portuguesa. Porém, para que isto aconteça, os
professores precisam dar mais espaço a leitura em suas aulas, bem como procurar novos
métodos que desenvolvam essa habilidade de forma mais criativa, para que chame a atenção
do educando.
Outra prática que também é trabalhada de forma inadequada nas aulas de Língua
Portuguesa é a interpretação de texto, esta que está totalmente ligada à leitura. Geralmente
essa prática é baseada em retirar do texto analisado apenas as informações mais explicitas
como personagens principais e secundários, temática principal, se há narrador ou não, entre
outras informações. Na maioria das vezes, o aluno lê apenas uma vez o texto e logo vai
interpretá-lo ou compreendê-lo, ou seja, não há o cuidado em se fazer uma releitura, para
que o que não foi entendido antes seja reconhecido. Para isso, o uso de textos verbais e não
verbais, entre eles as tirinhas, a música, o poema, as propagandas, podem fazer com que as
aulas sejam mais interessantes e aguçar o pensamento crítico do aluno, pois estes textos estão
geralmente cheios de protestos a inúmeras temáticas da sociedade.
Assim, uma das formas de se trazer para dentro de sala de aula o diferencial e ainda
desenvolver as habilidades de interpretação de textos nos alunos, propõe-se neste trabalho o
uso da teoria Semiótica Textual de Greimas, a qual procura descrever o que os textos dizem e
como dizem, ou seja, por meio de seus três níveis de análise leva o aluno a compreender os
diversos elementos temáticos presentes no texto e ainda como ocorre a dinâmica de emissão
e recepção da mensagem. Segundo Barros (2011), essa teoria preocupa-se não só com o que
é transmitido, mas também com as diversas intepretações que essa mensagem gerou nos
receptores, além de preocupar-se em transmitir essas informações de forma clara, objetiva e
acessível, de forma que não haja espaços para ambiguidades ou entendimentos equivocados.
A teoria Semiótico-textual, traz em seus fundamentos o percurso gerativo do sentido
que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto. Esse percurso é dividido em
três etapas. A primeira delas é o nível fundamental, a qual é bem simples e abstrata, pois nela
surgem as significações como oposições semânticas, as quais sempre terão que ser descritas
Educação e compromisso social
191
como positivas (eufóricas) ou negativas (disfóricas). O segundo nível é o narrativo, o qual,
organiza-se a narrativa presente no texto em análise, do ponto de vista de um sujeito e o
terceiro nível é o discursivo em que a narrativa é assumida pelo sujeito da enunciação, é neste
nível que podem surgir as inúmeras interpretações para o texto, a intertextualidade e ainda
encontrar outras temáticas críticas além da principal. Portanto, uma ótima teoria para levar
os alunos a compreender os textos e ainda criar senso crítico.
Dessa forma, foi escolhida como corpus de análise deste trabalho a música “A
Rezadeira”, do Rapper Projota, por trazer em seus versos o teor crítico e de protesto a atual
sociedade, além de apresentar durante todo seu percurso a riqueza narrativa encontrada nas
transformações na vida do protagonista.
O nível fundamental mostra que a música se estrutura sobre a oposição semântica
fundamental entre religiosidade versus marginalidade, sendo a primeira eufórica e a segunda
disfôrica. O nível narrativo mostra a história do sujeito “Neguim”, um menino pobre da
periferia, o qual, é desprovido de várias políticas públicas, como a educação, alimentação e
segurança pública. O personagem é influenciado pelo consumismo presente na sociedade que
faz com que queira manter um padrão social elevado, usufruindo de coisas como, futebol de
salão e tênis bonito. Com isso, o personagem “Neguim”, acaba se bandeando para o mundo
do crime. A solução encontrada por ele é a marginalidade e uma das consequências disso é “a
sua primeira detenção”, porém, a falha no sistema carcerário faz com que “Neguim” volte
para as ruas e faça crimes piores, o que o leva ao caminho da morte. A música ainda retrata a
figura da “Rezadeira”, que se configura como mãe do protagonista, esta que busca na oração
a salvação para seu filho.
A música “A Rezadeira” foi divulgada no ano de 2014, a qual pode se relacionar com a
opressão policial contra os sujeitos negros marginalizados, algo que é frequente na sociedade
atual, por conta dos altos índices de violência. O nível discursivo da música “A Rezadeira” gira
em torno de diversas temáticas, entre as quais se destaca a oposição entre a marginalidade e
a religiosidade. A referida música expressa a realidade que muitas mães vivenciam
atualmente, em que a maioria dos filhos são levados para a criminalidade e a única forma que
elas encontram para protegê-los é a oração ou a religiosidade, uma vez que, na falta de
políticas públicas, como a educação e a segurança, muitos jovens acabam perdendo suas
vidas.
Educação e compromisso social
192
Ainda no nível discursivo, pode-se empreender da música analisada que existem outras
oposições temáticas que poderiam ser discutidas, são elas:1-Riqueza X pobreza, 2-
Marginalização X educação, 3- Morte X vida, 4-Lealdade X deslealdade, 5- Consumismo x
Pobreza, as quais juntamente com a temática principal trazem a beleza e o teor critico á
música.
Conclusão
A teoria Semiótica textual, não se baseia em analisar apenas aquilo que se está
transmitindo como mensagem, mas, também, em transmitir de forma clara, objetiva e
acessível, de maneira que a partir de seus diversos percursos ou fases, o analista conseguirá
compreender os diversos temas presentes em um texto, além de encontrar as principais
críticas de forma direta e objetiva.
A análise Semiótica da música “A Rezadeira” mostra as diversas críticas que o rapper
faz ao sistema social brasileiro, além de mostrar a realidade vivida por diversos jovens no país.
O fato de relacionar a marginalidade à religiosidade faz com que a música resuma as causas,
as características e uma das soluções para a resolução desses problemas.
Referências
BARROS, D. L. P de. Teoria Semiótica do Texto. 5ª ed. São Paulo: Ática, 2011.
FIORIN, J.L. A noção de texto na Semiótica. São Paulo: USP, 2003.
MARTINS. M.H. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 2006.
PROJOTA. A Rezadeira. Disponível em: https://www.Letras. Mus. Br/hip=hop/rap-projota. Acesso em: 27/04/2019.
Educação e compromisso social
193
ÉGUA: ESTUDO DE UMA INTERJEIÇÃO UTILIZADA POR PARAENSES COMO MÉTODO EXPRESSIVO NAS REDES SOCIAIS
Andréia Feio da Costa81
Thaina Ferreira Gomes Bahia82
Introdução
Esta pesquisa tem como objeto de estudo o fenômeno interjetivo “Égua”, uma
expressão muito utilizada no estado do Pará. Para os paraenses, essa interjeição serve para
quase todo o tipo de situação, ou seja, para expressar raiva, surpresa, alegria, dentre outras.
Assim, em um diálogo entre paraenses, é comum ouvir essa expressão várias vezes em
diferentes contextos. De acordo com Cunha & Cintra (1985) a interjeição:
[...] é uma espécie de grito com que traduzimos de modo vivo nossas emoções [...]. A mesma reação pode ser expressa por mais de uma interjeição. Inversamente uma só interjeição pode corresponder a sentimentos variados e, até, opostos (CUNHA; CINTRA, 1985, p. 577).
O valor de cada forma interjetiva depende fundamentalmente do contexto e da
entonação. Segundo Pereira (1922, p.104-105) na gramática normativa as interjeições são
palavras invariáveis que servem para exprimir afetos vivos e súbitos da alma, como a alegria,
a dor, o espanto, etc. Desse modo, a interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em que
não há uma ideia organizada de maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim a
manifestação de um suspiro ou de um estado da alma decorrente de uma situação particular,
um momento ou um contexto específico. Há diversas definições sobre a etimologia da palavra
interjeição abordadas por dicionários em geral.
81 Letras/Língua Portuguesa/UFPA. E-mail: [email protected] 82 Letras/Língua Portuguesa/UFPA; E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
194
DEFINIÇÕES DE INTERJEIÇÃO EM GRAMÁTICAS
O quadro abaixo reúne algumas definições mais recentes do fenômeno interjetivo.
GRAMÁTICO
DEFINIÇÃO DE INTERJEIÇÃO
Barbosa (1881)
“As interjeições são umas partículas desligadas do contexto da oração, exclamativas e pela maior parte monosyllabas e aspiradas, que exprimem os transportes da paixão com que a alma se acha ocupada.” (p. 70)
Pereira (1922)
“É a palavra invariável que exprime os affectos vivos e súbitos da alma, como a dor, a alegria, o espanto etc.(...) Classificam-se em simples ou compostas: ai!, coitado de mim!. (...) Há interjeições imitativas de ruídos.” (p. 104-105).
Ribeiro (1923)
“A Interjeição é mais phrase do que simples vocábulo. É expressão breve da emoção, do sentimento: oh!, ui!, muito bem!, caluda!.” (p.37)
A interjeição hoje de acordo com a NGB (Nomenclatura Gramatical Brasileira) é
considerada uma classe gramatical. Entretanto, alguns gramáticos ainda discordam disso,
argumentando que a interjeição se dá muito mais pela semântica da palavra do que pela
forma.
DEFINIÇÕES DE INTERJEIÇÃO EM DICIONÁRIOS Michaelis (1998)
GRAM Palavra ou voz que exprime de modo enérgico e conciso os sentimentos súbitos da alma, tais como alegria, dor, admiração, medo etc.
Aurélio (1999)
Palavra ou locução com que se exprime um sentimento de dor, de alegria, de admiração, de aplauso, de irritação, etc.
Fernandes (2001)
s.f. voz, palavra ou locução que indica sentimentos súbitos, espontâneos; exclamação.
Os dicionários de um modo geral compartilham o mesmo conteúdo apresentado nas
gramáticas normativas, afirmando que o núcleo semântico de uma interjeição é a expressão
de sentimento ou emoção súbita. De acordo com Nascentes (1932, p.432) a palavra interjeição
vem do Latim ‘interjectione’ que significa ‘atirar no meio’; ou ‘palavra que se solta no meio do
discurso’. Uma só interjeição pode corresponder a variados sentimentos. Assim, nesta
Educação e compromisso social
195
pesquisa buscaremos investigar a forma como a interjeição “Égua” é utilizada por paraenses
em suas redes sociais, mais especificamente no Facebook e no Instagram.
1 Materiais e métodos
Para o corpus da pesquisa foram extraídos das redes sociais (Facebook, Instragram e
Twitter), materiais que possam retratar o fenômeno interjetivo “Égua”. Os métodos utilizados
na pesquisa foram: análise das imagens retiradas das redes sociais, verificação do sentido da
expressão ‘Égua’ em diversos contextos e, os efeitos causados por aqueles que fazem uso
dessa interjeição.
1.1 Análise do corpus da pesquisa
Imagem 1: Expressão do uso da interjeição Égua publicada no facebook.
Fonte: Facebook, 2018.
Nesta publicação, pode-se observar que o locutor ao redigir a expressão paraense
“Égua! Problematizaram até a expressão Belém é um ovo” o seu objetivo foi demonstrar
insatisfação, raiva, desaprovação, dentre outros. Visto isso, a frase poderia fica assim: “Nossa!
Problematizaram até a expressão Belém é um ovo”.
Imagem 2: Expressão do uso da interjeição Égua compartilhada no facebook.
Fonte: Facebook, 2018.
Educação e compromisso social
196
No exemplo apresentado, a expressão “Égua” foi efetuada pelo enunciador para
demonstrar uma reprovação diante das circunstâncias do momento. A sentença poderia
muito bem ficar dessa forma, “Ah!!! ..... Mais uma operação? Que povinho que gosta de
corrupção! Agora essa, vendendo as terras públicas como se fossem deles, oras bolas!
2 Resultados e discussão
A análise do corpus da pesquisa permitiu a comparação de diferentes definições desse
fenômeno interjetivo, o que propiciou a discussão quanto ao estatuto dessa classe de
palavras. Sendo assim, tais elementos forneceram um cenário magnífico para análise da
interjeição ‘Égua’ utilizada com frequência no estado do Pará.
Conclusão
No Pará, de acordo com o dicionário papa chibé “o eras, que já foi Ebe e hoje é égua”
é utilizado em 99% das frases ditas pelo paraense. A análise da bibliografia específica permitiu
o levantamento e a comparação de diversas definições e exemplos da mesma. Pode-se
concluir que com a interjeição “égua” o paraense tenta expressar de forma clara, situações de
espanto, admiração, felicidade ou até mesmo raiva, e dependendo de cada situação de uso
uma só interjeição pode corresponder a diferentes sentimentos ou até opostos.
Referências
ALBUQUERQUE, Iara. Hipóteses sobre a origem de uma interjeição. In: RAMOS, Jânia; BARBOSA, Jeronymo Soares. Grammatica philosophica da lingua portuguesa ou princípios da grammatica geral applicados à nossa linguagem. 7ª ed. Lisboa: Academia Real das Sciencias, 1881. BECHARA, Evanildo. Gramática Escolar da Língua Portuguesa: para ensino médio e cursos preparatórios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa: curso médio: com base na nomenclatura gramatical brasileira. 14ª ed. São Paulo: Editora Nacional, 1968. p. 461. CAMARA JÚNIOR, J. Mattoso. Dicionário de linguística e gramática: referente a língua portuguesa. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1984. p. 266. CUNHA, Ceslo; CINTRA, Luis F. Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. p. 714. Dicionário online Caldas Aulete. Disponível em: >https://www.aulete.com.br<. Acessado em: 21/12/2018. Dicionário Papa Chibé. Disponível em: >https://artepapaxibe.wordpress.com/dicionario/<. Acessado em: 20/11/2018
Educação e compromisso social
197
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. GONÇALVES, Miguel. A interjeição em português: contributo para uma abordagem em semântica discursiva. Coimbra: FCG/FCT, 2002. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. MELO, Gladstone Chaves de. Gramática fundamental da língua portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Livraria Acadêmica, 1970. MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia melhoramentos, 1998. PEREIRA, Eduardo Carlos. Grammatica expositiva: curso elementar. 22ª ed. São Paulo; [Weiszflag]. 1922. RIBEIRO, João. Grammatica portugueza. 20ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1923. ROCHA LIMA, Carlos H. Gramática Normativa da Língua Portuguesa. 43ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.
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198
CONTEXTO DE CONSTRUÇÃO DA LÍNGUA NACIONAL NO SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX
Thaina Ferreira Gomes Bahia83
Andréia Feio da Costa84
Introdução
Língua nacional, língua brasileira, idioma nacional são expressões que se tornaram
recorrentes após a Independência do Brasil e que, mesmo sem necessariamente guardar
ressentimentos com relação à antiga metrópole, ou serem entendidas como intrinsecamente
opostas a uma língua portuguesa, revelam a preocupação de homens da política e das letras
com a identidade e a unidade linguística do Brasil. Mas, do que estamos falando quando
falamos de Língua Nacional? Que língua nacional é essa e de que forma ela se constituiu? Não
é uma tarefa tão fácil obter as respostas para essas perguntas e nem é possível fazê-lo sem
trilhar os caminhos da história da construção da Língua Nacional.
Há muito tempo que alguns escritores brasileiros procuram, com seus trabalhos,
mostrar a consistência de suas pesquisas na área. José de Alencar e Paulino de Brito, entre os
mais antigos, e Marcos Bagno, entre os mais atuais, todos tentam fazer um panorama de como
houve transformações na língua portuguesa falada no Brasil. Por outro lado, em nosso país,
vivemos o dilema de falar de um modo e escrevemos de outro. Lógico que não devemos
escrever como falamos. Entretanto, a língua falada e a língua escrita no Brasil guardam grande
distância.
Partindo disso, tomamos como ponto de partida fazer uma análise sobre o processo de
construção da Língua Nacional no século XIX e início do século XX. À priori, foi realizado um
levantamento bibliográfico sobre o tema, a fim de entender as ideias dos intelectuais
brasileiros sobre a língua nacional nesses períodos e identificar fenômenos sintáticos do
português brasileiro nos períodos supracitados e concomitantemente observaram-se os
estudos e referenciais teóricos que se debruçam sobre a história da língua nacional. A pesquisa
83 Letras Língua Portuguesa/UFPA. E-mail: [email protected] 84 Letras Língua Portuguesa/UFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
199
está embasada em autores nacionais como: José Veríssimo (1985); Paulino de Brito (1908)
Orlandi; (2009), dentre outros.
1 A construção da Língua Nacional
É com a instalação dos portugueses no Brasil e o início da colonização no período entre
1532 e 1654 que começa a constituição da língua nacional. Contudo, o nascimento oficial da
Língua Portuguesa no Brasil, além da oficialização da LP para o reino de Portugal se atribui à
Carta Régia, do Marquês de Pombal, de 12 de setembro de 1757 que, de acordo com Orlandi
(2009), obrigava os colonos a ensinarem a LP europeia aos povos indígenas, proibindo o uso
de línguas indígenas na colônia. Por isso, a Reforma Pombalina criou uma ilusão de que no
Brasil se falava somente o português, passando ao efeito de país monolíngue. Houve então, a
imposição do ensino de LP na escola e a obrigatoriedade do ensino e do uso do português no
Brasil.
Já no século XIX, em 1822, com a Independência do Brasil, o Estado brasileiro se
estabeleceu e a questão da língua se evidenciou. Podemos tomar esse acontecimento
especificamente como marco do rompimento entre o português de Brasil e o de Portugal.
Para Orlandi (2013), historicamente, o ensino de LP como língua nacional está fortemente
ligado à gramática, pois é a gramática a forma dominante de estudos da língua na escola. No
Brasil independente de Portugal houve, então, um grande desenvolvimento da
instrumentação linguística do português. A busca por uma identidade nacional já se
posicionava e as questões relacionadas à “língua Brasileira” começam a tomar força.
Em 15 de novembro de 1889, com a Proclamação da República, houve um
desenvolvimento das instituições: as escolas passaram à elaboração consciente de um saber
sobre a língua, sobre as coisas do Brasil, sobre projetos de ensino, dicionários e gramáticas. O
ensino de LP nesse período permanece sob os três pilares: gramática, poética e retórica. E
com a emergência do nacionalismo republicano, em 1889, tem-se a ascensão do Português
como disciplina escolar no currículo da escola secundária brasileira.
No período subsequente a era Vargas, com a restauração do regime democrático, em
1946, formou-se uma comissão para nomear a língua do Brasil, que ficou designada como
Língua Portuguesa. Desde a década de 1980, em vez de chamar de português ou brasileiro,
Educação e compromisso social
200
diversos linguistas no Brasil vêm insistindo na denominação de português brasileiro, para
rotular nossa língua. Mas de acordo com Bagno (2004), o processo de nomeação das línguas
é lento, complexo e depende de muitos fatores sociais, políticos, ideológicos, etc. Assim, o
português do Brasil tem características próprias, devido às influências dos índios, africanos e
outros povos que aqui habitavam.
2 Intelectuais que defendiam a língua nacional nos séculos XIX e XX
No século XIX, o Brasil vivencia um processo de “gramatização brasileira do
português”. Dentre os intelectuais que difundiram o pensamento de que era necessário
também proclamar a “independência linguística” do Brasil, tem-se José de Alencar, autor de
Iracema e de O Guarani. Para Alencar, já que o Brasil não pertencia mais a Portugal e era agora
uma nação autônoma, independente, a língua também tinha que ser autônoma e
independente. O escritor considerava:
Que a tendência, não para a formação de uma nova língua, mas para a transformação profunda do idioma de Portugal, existe no Brasil, é fato incontestável. Mas, em vez de atribuir-nos a nós escritores essa revolução filológica, devia o Sr. Pinheiro Chagas, para ser coerente com a sua teoria, buscar o germe dela e seu fomento no espírito popular, no falar do povo, esse “ignorante sublime” como lhe chamou (ALENCAR, 1965, p. 243).
Assim, a Língua nacional de José de Alencar é buscada no povo. Na concepção do
autor, tudo que se difere da linguagem clássica defendida pelos gramáticos provém de uma
mudança operada pelo povo.
Outra polêmica criada foi entre o gramático brasileiro Paulino de Brito e o gramático
português Cândido de Figueiredo por meio da imprensa. De acordo com Silva (2017), Cândido
de Figueiredo publicava seus artigos no “Jornal do Comércio” do Rio de Janeiro, enquanto
Paulino de Brito os rebatia em “A província do Pará”. A disputa resultou nas obras: “A
colocação de Pronomes, 1907” e “Brasileirismos de colocação de pronomes: resposta ao Sr.
Cândido de Figueiredo, 1908” de Paulino de Brito; e “O problema da colocação de pronomes
de 1917” de Cândido Figueiredo. Nos discursos produzidos entre eles, de um lado se buscava
a “autonomização linguística brasileira” e por outro lado implicava-se a contestação das
hierarquias estabelecidas desde a colonização e sustentadas durante o império. Cândido de
Figueiredo tenta mostrar que Portugal exerce “tutela de direito sobre a língua portuguesa”.
Educação e compromisso social
201
Ele se mostra como quem detém a competência legítima da língua. Enquanto que Paulino de
Brito, busca a analisar a realidade social e linguística brasileira.
3. Análise de um trecho da obra Brasileirismos de Collocação de Pronomes – Resposta ao
sr. Cândido de Figueiredo
Em resposta a Cândido de Figueireido, Paulino de Brito faz diversas análises, no trecho
a seguir o autor mostra que há vários modos de dizer uma mesma coisa. Ele exemplifica da
seguinte forma:
“Dize ao João que me traga o Cavallo”
“João que me traga o Cavallo”
“Que me traga o Cavallo”
“Me traga o cavallo”
“Traga-me o Cavallo”
Segundo Paulino de Brito:
Todas as vezes que encontrar o pronome antes do verbo, concluirá que o
termo antecedente o attrahio; vindo depois, não attrahio; e se vier umas vezes
antes e outras depois, attrahio e não attrahio. Poderá ainda acontecer que o
pronome ocorra mais vezes antes que depois do verbo: ficará tirado a limpo
que a palavra precedente o attrahe normalmente, e anormalmente não
attrahe [...]. No catalogar dessa multidão de casos é que surgirá porventura a
magna difficuldade: como as categorias grammaticaes foram postas de banda,
e o operador terá de jogar com todo o acervo do vocabulário (segundo o tal
“caminho ainda não indicado”), a generalização tornar-se-há impraticavel,
será mister uma regra, ou mais, para cada termo, e ahi a complicação e a
superabundancia tocarão ao cúmulo, para não dizer o infinito. Tranquilizemo-
nos, porém. Não há probabilidade alguma de chegar o conceituado escriptor
a enriquecer a nossa literatura gramatical com esse poderoso invitatorio á
monomania e ao suicídio (BRITO, 1908, p. 6).
Nesse sentido, o gramático brasileiro fundamenta seus argumentos nos discursos geo-
históricos que lhes são subjacentes. Assim, seu discurso é tanto mais eficaz quanto mais
reitera os limites e as diferenças entre os usos linguísticos de brasileiros e portugueses.
Entretanto, isso não quer dizer, que Brito objete a legitimidade das variedades cultas. Antes,
seu objetivo é tão somente prover espaço para os brasileirismos, isto é, para os usos
linguísticos próprios dos brasileiros; não todos os usos linguísticos, mas aqueles que “não se
possam considerar incorretos”.
Educação e compromisso social
202
Diversos usos linguísticos condenados pelos lusitanos e aceitos por uma parcela dos
brasileiros, podemos citar a ênclise em orações dependentes (relativas, clivadas, completivas,
adjuntas) finitas em orações interrogativas e em orações negativas. Isso porque, na cartilha
avalizada por Figueiredo (entre outros gramáticos portugueses e brasileiros), em presença de
“palavras atratoras” (conjunções subordinativas, relativizadores, quantificadores,
focalizadores, certos advérbios, operador de negação oracional etc.) a próclise torna-se
obrigatória. Contudo, no ajustamento proposto por Brito, o que se define, entre os gramáticos
lusitanos, como “construções piores que defeituosas”, apresentam-se como modos de dizer
próprios dos brasileiros e, ainda mais, como um indicativo de sua autonomia linguística:
[...] no portuguez do Brasil “espero que me faça o favor” e “espero que faça-
me o favor” são equipotentes; tanto se diz “não lembrou-se do recado” como
“não se lembrou do recado”. No portuguez da Europa não se nota a mesma
liberdade: dizse invariavelmente “espero que me faça o favor – não se
lembrou do recado”, sempre com o pronome antes do verbo. O Sr. Cândido
de Figueiredo, com uma dóse de orgulho nacional que não censuramos, mas
até invejamos para os nossos patricios, entendeu e ensinou que d’aquelas
duas maneiras de falar dos brasileiros só uma era legítima – a usada pelos
portuguezes, devendo a outra ser condemnada e banida como êrro crasso.
Ora, quer a construcção direta, quer a transposta, são legítimas. Tão correcto
é dizer “espero que faça a Paulo este favor” como espero que a Paulo faça
este favor; e isto se reduz, nos exemplos propostos, a collocação dos
pronomes: n’um caso depois do verbo, porque a construcção é directa;
n’outro antes, por ser transposta. Onde, pois, a incorrecção de uma d’essas
formas? No facto de não ser empregada pelos portuguezes? (BRITO, 1908, p.
12-13).
Vale salientar que a argumentação de Brito não encontra fundamentação somente nas
fronteiras políticas, regionais e simbólicas que separam Brasil e Portugal, mas, sobretudo, na
noção de que o português do Brasil, já naquele momento, distanciava-se suficientemente do
português europeu. Nas palavras de Brito Brito (1907, p. 13) “o portuguez, não sendo uma
língua morta, caso em que as línguas se immobilizam, se há de alterar no tempo e no espaço,
queiram ou não queiram, e no Brazil essa alteração se fará de accôrdo com as condições do
meio em que vivemos”.
Educação e compromisso social
203
Conclusão
A luta pelo reconhecimento de um idioma nacional é muito antiga, tendo maior
adesão após a proclamação da Independência, visto que o processo de dependência não
propiciava movimentos aspirantes a tal rompimento. Em nossos dias, a discussão também
existe. Assim como no século retrasado, as opiniões divergem muito, porém parece que, hoje
em dia, o número de defensores da unificação linguística está se reduzindo, e o dos que
apoiam uma melhor caracterização da língua com o falar brasileiro está aumentando.
Entretanto, o mais importante é que essas discussões são saudáveis para o engrandecimento
da língua, trazendo à tona temas que sempre geraram controvérsias e buscando solucionar
questões que parecem esquecidas.
Referências
ALENCAR, José de. Iracema: edição do centenário. Rio de Janeiro: INL, 1965.
BAGNO, Marcos. Português ou Brasileiro? um convite à pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
BRITO, Paulino de. Brasileirismos de collocação de pronomes: resposta ao sen. Cândido de Figueiredo. Livraria Azevedo: Rio de Janeiro, 1908.
BRITO, Paulino de. Collocação de pronomes. Paris: Allaud, 1907.
DUARTE, Raimunda Dias. Livros escolares de Leitura da Amazônia: produção, edição, autoria e discursos sobre educação de meninos, civilidade e moral cristã. Campinas: Pontes, 2018.
GUIMARÃES, Eduardo. Língua de civilização e Língua de Cultura: a Língua Nacional do Brasil. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de (Org.). Os Discursos do descobrimento. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; FADESP, 2000.
ORLANDI, E. P. Língua brasileira e outras histórias: discurso sobre a língua e ensino no Brasil. Campinas: RG, 2009.
SILVA, hosana dos Santos. Língua e poder: revisitando os debates entre Paulino de Brito e Cândido de Figueiredo. Cadernos do IL, Porto Alegre, n. 55, 2007. p.114-129. Disponível: http://seer.ufrgs.br/cadernosdoil/index
Educação e compromisso social
204
ANGLICISMOS: UMA ANÁLISE MORFOLÓGICA NO FACEBOOK
Manuelle Pereira da Silva85
Amanda Ferreira Ferreira86
Bárbara Furtado Pinheiro87
Introdução
É notório que usamos palavras ou expressões de outras línguas e muitas vezes não nos
damos conta de que são estrangeiras. Os falantes têm necessidade de expressar novos
conceitos e fenômenos. Como muitos desses conceitos são nomeados em outras línguas, os
falantes se apropriam de palavras estrangeiras, adaptando-as ou não à estrutura da língua
portuguesa (GONÇALVES, 2016).
Nesse sentido, destaca-se o conceito de estrangeirismos proposto por Jesus (2012).
Para o autor, estrangeirismos são todas as unidades que ainda não sofreram adaptação ao
português, ou seja, são registradas em sua forma original, e empréstimos linguísticos, aquelas
que já estão adaptadas ao nosso sistema, seja por adaptação fonológica, morfológica ou
semântica, não causando nenhum estranhamento em relação aos falantes. Jesus (2012)
acrescenta o conceito de anglicismos, os quais podem ser abordados como estrangeirismos
ou neologismos por empréstimos que surgiram a partir da língua inglesa.
Este trabalho foi elaborado com o intuito de analisar como estão sendo empregados
os estrangeirismos no Facebook, visto a grande frequência em que são utilizados por
internautas. Para tanto o objetivo geral é realizar uma análise morfológica dos estrangeirismos
no Facebook. Os objetivos específicos são discutir o conceito de anglicismos; observar como
os falantes flexionam palavras do inglês adequando à estrutura do português e apresentar a
estrutura de anglicismos que não sofreram alterações morfofonológicas.
O tema em discussão foi escolhido em virtude da grande frequência de estrangeirismos
que os falantes utilizam sem se dar conta de que são palavras estrangeiras. Com essa pesquisa,
almeja-se mostrar a diferença entre o conceito de estrangeirismo e neologismo por
85 UFPA/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 86 UFPA/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 87 UFPA/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
205
empréstimo. O trabalho parte da hipótese de que os falantes do português utilizam nomes ou
verbos do inglês flexionando-os com marcas verbais do português, e que existe uma certa
frequência de estrangeirismos nas redes sociais, como o Facebook.
1 Materiais e métodos
Como metodologia, procede-se à uma pesquisa descritiva e explicativa utilizando
postagens do Facebook para analisar os anglicismos. Em seguida, será feita a análise de
estrangeirismos no Facebook e posteriormente a divulgação através de congressos, palestras,
seminários etc. Os principais autores usados na fundamentação são Silva (2008), Campos
(2010), Jesus (2012), Prado (2006) e Steinberg (2003).
Este trabalho está dividido da seguinte forma: na primeira parte é apresentada a
definição de neologismo, estrangeirismo e anglicismo. Na segunda, são apresentados os
motivos para a criação de palavras. Posteriormente, é apresentada a análise do corpus de
pesquisa e será feita a discussão. E a última parte é destinada à conclusão do trabalho.
A pesquisa teve duração de 7 meses (agosto de 2018 a fevereiro de 2019). As postagens
da rede social Facebook foram acompanhadas por meio de um aparelho de celular de uma
das autoras, sendo retiradas do feed de notícias. Optou-se por analisar postagens de falantes
nativos, a fim de discutir sobre a formação dos anglicismos no português. Como explicado
anteriormente, os anglicismos podem ou não sofrer alterações em sua forma. Por isso,
analisou-se primeiramente os anglicismos que não sofrem alterações morfofonológicas, e
posteriormente, as expressões que são adaptadas à estrutura morfológica da língua
portuguesa, como pode ser visto a seguir.
2 Resultados e discussão
2.1. Anglicismos que não sofreram alterações morfofonológicas
Alguns anglicismos utilizados por internautas no Facebook não sofreram alterações
morfológicas e nem fonológicas. Será feita a seguir uma análise dos anglicismos encontrados
que têm a forma original do inglês.
Educação e compromisso social
206
Figura 1 – Fonte: Facebook.com
Os anglicismos usados pela internauta foram “summerfest” e “top”. Summerfest é uma
palavra composta formada por substantivo + substantivo, cuja tradução é “festa de verão”.
Ainda segundo Steinberg (2003), prefixos e sufixos são amplamente empregados na variante
norte-americana para a cunhagem de neologismos, por exemplo o sufixo -fest é proveniente
do alemão; une-se à palavra summer (do inglês, sendo a tradução “verão”) e forma a palavra
summerfest. Já o anglicismo top (“topo” em inglês) é usado em português com a grafia
original, sendo utilizado para enfatizar algo, como no exemplo acima em que o internauta
enfatiza que a festa foi muito boa.
Figura 2 – Fonte: Facebook.com
Bodypiercer (perfurador corporal) é uma palavra composta formada por substantivo +
substantivo, e é usada da mesma forma que em inglês. Com relação à estrutura, Campos
(2010) afirma que o sufixo “er” (que significa “aquele ou aquilo que executa, faz, troca ou
conduz uma ação”) é afixado depois do verbo para transformá-lo em substantivo. A afixação
de “er” com o verbo “pierce” forma o substantivo “piercer”. O outro anglicismo “piercing”
também é utilizado na forma original do inglês. Para a formação dessa palavra foi afixado o
sufixo “ing” no verbo to pierce (perfurar).
Educação e compromisso social
207
Figura 3 – Fonte: Facebook.com
“Blush”, “gloss” e “glitter” (produtos de maquiagem) são anglicismos que não têm uma
tradução para o português, sendo usados na forma original. Segundo Prado (2006), há
anglicismos que não sofrem adaptação ao português, ou seja, são registrados em sua forma
de origem, como foi possível visualizar na imagem 3.
2.2. Anglicismos que sofreram alterações morfofonológicas
Certos anglicismos utilizados por internautas no Facebook sofreram alterações
morfológicas e fonológicas em sua estrutura. Será feita a seguir uma análise dos anglicismos
encontrados que se adaptaram à estrutura morfológica do português.
Figura 4 – Fonte: Facebook.com
No âmbito da informática, são comuns os termos emprestados do inglês, por exemplo,
deletar, clicar, downloadar, zapear, hackear. Outro exemplo bastante comum no Facebook é
o termo “stalkear”, um empréstimo do inglês formado pelo verbo to stalk (perseguir). Tal
verbo é adaptado à estrutura morfológica do português, assim a terminação “ar” (1ª
conjugação de verbos) une-se ao verbo em inglês formando a expressão stalkear. A seguir será
Educação e compromisso social
208
apresentada uma tabela fazendo comparação entre a conjugação verbal de “stalkear” em
português e em inglês.
Figura 5 – Fonte: Facebook.com
O verbo to stalk (perseguir) é adaptado à estrutura morfológica da língua portuguesa,
assim a terminação “ndo” (marca de gerúndio) une-se ao verbo em inglês formando a
expressão “stalkeando”. Pois, como já mencionado por Silva (2008), os falantes de uma língua
estão a todo o momento criando palavras de acordo com suas necessidades. Pode-se concluir
que o léxico da língua evolui sempre.
Figura 6 – Fonte: Facebook.com
O termo “deletar” é um empréstimo do inglês, o verbo to delete (apagar) é adaptado
à estrutura morfológica da língua portuguesa, assim a terminação “ar” (verbos de 1ª
conjugação) une-se ao verbo em inglês formando a expressão “deletar”. Também é um termo
muito usado na área da informática, sobretudo nas redes sociais. O termo “deletar” é utilizado
de forma diferente nas redes sociais, pois traz o sentido de apagar algo que não foi bom,
enquanto que na área da informática, é usado para apagar documentos ou pastas de um
computador.
Educação e compromisso social
209
Figura 7 – Fonte: Facebook.com
O verbo to delete (apagar) é adaptado à estrutura morfológica da língua portuguesa,
assim a terminação “ndo” (marcação de gerúndio) une-se ao verbo em inglês formando a
expressão deletando. Novamente, os internautas usam esse termo com o sentido de apagar
o que não foi bom; essa expressão é tão comum que, muitas vezes, nem é vista como
estrangeira. Vale destacar que o termo delete (utilizado na informática) se ampliou para
outras áreas, como as redes sociais, como se percebeu no Facebook, recebendo assim novos
significados.
Conclusão
É possível perceber que os falantes fazem uso de anglicismos para nomear novos
fenômenos ou experiências, fazendo adaptação fonológica ou não para a língua nativa. Como
muitas das novidades são nomeadas na língua de origem, o falante se apropria das palavras
originais para expressar esses termos, como por exemplo, summerfest, top, bodypiercer,
piercing, blush, glosse glitter.
Por outro lado, há palavras que são adaptadas à estrutura morfofonológica da língua
nativa, tais como as formações de verbos a partir de termos emprestados do inglês: stalkear
e deletar. Vale ressaltar que termos como delete (utilizado na informática) se ampliaram para
outras áreas, como as redes sociais, por exemplo o Facebook, recebendo assim novos
significados. E por fim, nota-se que os falantes fazem uso com certa frequência desses termos.
Referências
CAMPOS, Giovana Teixeira. Manual Compacto de Gramática Língua Inglesa. São Paulo: Rideel, 2010.
Educação e compromisso social
210
JESUS, Ana Maria Ribeiro de. Empréstimos, tradução e uso na prática terminológica. TradTerm, São Paulo, v. 20, dezembro/2012, p. 111-128.
PRADO, Daniela de Faria. Uma análise das inserções dos empréstimos linguísticos da área da informática no Dicionário Aurélio XXI. Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2006. 138p.
SILVA, Maria Cristina Parreira da. Os estrangeirismos e o vocabulário fundamental nos dicionários bilíngues. São José do Rio Preto: Unesp, 2008.
STEINBERG, Martha. Neologismos de língua inglesa. São Paulo: Editora Nova Alexandria, 2003.
Educação e compromisso social
211
AS DIFICULDADES PARA FORMAÇÃO DO HÁBITO DE LEITURA
Adrielle do Socorro Alves Araújo88
Marilucia Ferreira da Silva89
Introdução
O hábito de ler textos escritos é de grande importância para a vida profissional e social
das pessoas, uma vez que, a leitura é essencial para um processo de ensino-aprendizagem
satisfatório, pois é por meio da leitura que se abrem novos horizontes e torna-se possível
entender e aprofundar conhecimentos sobre o mundo, atuando assim como sujeito crítico na
sociedade. Este processo de leitura é algo indispensável e deve ser reconhecido socialmente,
pois a vida individual, social de um sujeito, se dá devido à aquisição do hábito de leitura desde
a infância até a fase final do seu desenvolvimento, pois aprimora as potencialidades
intelectuais de cada um. No entanto, segundo a revista “Retratos da leitura no Brasil” (2012),
o referido país possui baixos índices de leitura, onde boa parte dos alunos considera o hábito
de ler como algo imposto pelos professores, isso ocorre pelo fato de que na escola nem
sempre ela é trabalhada de maneira eficaz.
Assim, este trabalho tem como objetivo, engendrar, uma discussão e reflexão sobre o
processo de formação do hábito de leitura no ensino de Língua Portuguesa, salientaremos
também, a concepção de leitura, logo após elencaremos algumas observações investigativas
feitas a partir da leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e livros didáticos para
compreendermos as dificuldades da formação do habito de leitura nas escolas.
1 Materiais e métodos
Para iniciar as reflexões, os materiais utilizados foram as obras de autores como
Kleimam (1998) e Martins (1994) para conceituar leitura; Kleimam (2002), Mendonça (2006)
88 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected] 89 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
212
e Antunes (2003) para compreender quais dificuldades têm impedido o hábito de leitura; e
por fim utilizou-se as orientações dos Parâmetro Curriculares Nacionais(1998) para suscitar
atividades que possam contribuir com a prática de leitura em sala de aula. Além disso, foram
diagnosticados três livros didáticos das turmas de 6º e 7º ano do ensino fundamental e do 1º
ano do ensino médio, com o objetivo de analisar se estes trabalham textos que envolvem os
diversos âmbitos da cultura brasileira.
No primeiro momento, como já exposto, falou-se de leitura e de como muitos estudos
apontam que a mesma vem sendo aplicada de forma incorreta desde as séries iniciais. Isso é
evidenciado pela pesquisa Retratos da Leitura no Brasil que teve sua 3˚ edição em 2012, e
concluem que há no Brasil 88,2 milhões de leitores, ou seja, 50% da população – 7,4 milhões
a menos do que em 2007, quando 55% dos brasileiros se diziam leitores. Também se discutiu
sobre os conceitos de leitura e de sua importância para o desenvolvimento das crianças e
adolescentes, e sobre como esse desenvolvimento contribui para a construção da sociedade.
No segundo momento, alguns autores foram trazidos para as discussões a fim de
compreender os problemas para a formação de leitores na escola e as principais causas de
não se ter recursos adequados para promover atividades de leitura. Além disso, evidenciou-
se como estas práticas estão sendo trabalhadas em sala de aula.
2 Resultados e discussão
A partir dos processos metodológicos, os resultados obtidos foram os seguintes:
O pouco tempo do professor para trabalhar atividades diversificadas que incentivem
os alunos à prática de leitura;
O mau (ou nenhum) uso que o professor faz dos PCN´s, visto que, alguns docentes
pouco conhecem as orientações dadas por este documento;
O uso excessivo do livro didático em sala de aula, onde os textos são apenas grupos
de componentes gramaticais estudados de forma desconexa, ou seja, o texto que
deveria ser uma ferramenta que ajudaria o professor a ministrar suas aulas acaba por
atrapalhar ou servir apenas como um pretexto para o ensino da língua;
O Livro didático impede que haja interação entre aluno e professor, uma vez que o
professor torna-se um instrutor e não mediador do processo de formação de leitura;
Educação e compromisso social
213
A maioria dos livros didáticos analisados concentram-se em temas modernos, porém,
esses textos, pouco tem a ver com a cultura dos adolescentes e jovens de todos as
regiões brasileiras, pois os textos e assuntos são voltados para acontecimentos das
regiões mais prestigiadas;
Conclusão
Considerando as reflexões aqui trazidas, percebemos que a formação do hábito de
leitura é algo que não está sendo trabalhado coerentemente na maioria das escolas. O livro
didático como único instrumento de leitura utilizado pela escola acarreta um
empobrecimento do nível de leitura realizado pelos alunos e um desfavorecimento da
capacidade de análise crítica. O que ocorre muitas vezes é que o livro didático se torna o piloto
de ensino dentro da sala de aula, que forma que somente ele é quem comanda as ações e
metodologias do educador, o que torna o ensino mecanicista, sem espaços para outras
vertentes. Todavia, é importante salientar que o livro didático tem sua importância no
cotidiano escolar, pois é um auxílio tanto para o professor quanto para o aluno, além de
facilitar o compartilhamento dos conteúdos.
Assim, o professor deve ter cuidado ao manusear o livro didático em sala de aula,
podendo apresentar textos regionais e oficinas de leitura para facilitar o ensino, buscando
formar um leitor crítico e ativo que possa utilizar a leitura com prazer e não como uma
obrigação. Além disso, o educador deve ser capaz de buscar bases fundamentadas e
estratégias de ensino de leitura e fontes contemporâneas.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: primeiro e segundo ciclos / Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília: A Secretaria, 1998.
BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
CEREJA, William; MAGALHÃES, Thereza. Português linguagens 1º ano. 7ª ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
______. Português: Linguagens 6º ano. 9ª ed. reform. São Paulo: Saraiva, 2015.
______. Português linguagens 7º ano. 9ª ed. reform. São Paulo: Saraiva, 2015.
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214
FAILLA, Z. Retratos da leitura no Brasil. 3˚ ed. São Paulo: Instituto Pró-livro, 2012. Disponível em: https://www.revistas.uea.edu.br/old/abore/artigos/artigos_5/141.pdf. Acesso em 20/02/2018.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 9ª ed. São Paulo: Pontes, 2002.
_______. Oficina de leitura: teoria e prática. 6ª ed. Campinas: Pontes, 1998.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? 19ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
Educação e compromisso social
215
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I: EXPERIÊNCIA TEÓRICA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO ESTUDANTE DE LETRAS/LÍNGUA PORTUGUESA
Marilucia Ferreira da Silva90
Waléria Oliveira da Silva91 Introdução
No presente documento buscamos frisar as experiências vivenciadas durante o
período de Estágio supervisionado I, suscitando reflexões a partir da relação teoria e prática.
Além disso, explicitaremos a importância do estágio para a formação do futuro docente de
Língua Portuguesa. Assim, ao longo deste artigo, procuraremos desenvolver argumentos
sobre a prática de estágio, tendo em vista os propósitos e/ou objetivos do mesmo para o
desenvolvimento profissional dos educadores em processo de formação.
O estágio é uma etapa necessária para preparar o aprendiz para a profissão, pois
possibilita ao estudante ter a vivência com os conhecimentos teóricos aprendidos na sua
formação superior, pois é o espaço no qual o acadêmico irá aplicar esses conhecimentos
adequando-os à realidade da escola pública.
A prática de estágio tem como objetivo proporcionar ao estudante um contato maior
com a sala de aula, ambiente que este precisa estar habituado para que seu desempenho
como educador seja eficaz, e possa contribuir com a melhoria do ensino e aprendizagem. O
Estágio Supervisionado I (Ensino Fundamental) foi realizado na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Professor Leônidas Monte, Abaetetuba-Pará, as atividades de regência
ocorreram no período vespertino, entre os dias 25 de setembro e 18 de outubro.
1 Materiais e métodos
O trabalho foi estruturado em dois eixos temáticos. O primeiro eixo abordou de forma
objetiva os conceitos sobre o que é estágio e a função deste na vida acadêmica dos
graduandos dos cursos de licenciaturas. Para isso utilizamos algumas concepções de autores
90 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected] 91 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected]
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216
como: Barbosa (2015), Condurú (2005), Moreno; Carneiro (2014) e Oliveira (2010). O segundo
eixo trouxe à tona algumas considerações dos principais relatos das experiências vivenciadas
durante as etapas de diagnóstico e regência, onde relacionamos aos pensamentos de Geraldi
(1993), Antunes (2003) e às orientações dos PCN´s.
O lócus do Estágio Supervisionado I foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Professor Leônidas Monte, Abaetetuba-Pará, localizado no bairro de Santa Rosa, Rua
Joaquim Mendes Contente, nº 1195. A turma onde realizou-se a regência foi o 7º ano A e o
objetivo das atividades eram: identificar os problemas relacionados a questões de leitura e
interpretação, além disso, se sabem relacionar a leitura com seus conhecimentos de mundo.
Após o período de observação, trabalhamos as intervenções de acordo com as necessidades
apresentadas pela turma.
2 Resultados e discussão
2.1. A importância do estágio:
No primeiro momento, definiu-se “estágio” como uma disciplina cujo o objetivo é
direcionar o estagiário para a realidade do seu trabalho profissional, dando-lhe oportunidades
de aprimorar seus conhecimentos teóricos na prática. Além disso, acadêmico-profissional
poderá desenvolver metodologias que se tornarão indispensáveis no exercício da profissão.
Para que o estudo teórico-prático ocorra é necessário que o educando realize as intervenções
de acordo com os conteúdos trabalhados na academia, uma vez que a regência exige didática
e responsabilidade. Dessa forma, todo estagiário precisa vir da universidade com a formação
adequada para organizar e planejar as atividades aplicadas durante o processo de estágio.
A experiência como docente é muito importante, pois contribui para a adequação dos
conteúdos teóricos na prática, proporcionado um real conhecimento, do repertório histórico
social dos alunos, que se diferenciam um dos outros; das condições estruturais da escola, uma
vez que é importante para o professor tomar conhecimento dos recursos disponíveis para
desenvolver suas metodologias; e a familiarização com o espaço onde ocorre de fato o ensino
e a aprendizagem. Nesse viés, vale ressaltar que, o contato com o estágio desperta o interesse
no estagiário para outras reflexões e trabalhos relacionados à prática em sala de aula, como a
realização de pesquisas.
Educação e compromisso social
217
2.2. Resultados das observações e das intervenções:
Durante a aplicação das atividades da professora regente, foi possível perceber que a
maioria dos alunos se quer se deu o trabalho de ler o texto, ou analisá-lo, apenas resolviam a
atividade da forma que achavam melhor, os que leram o texto tiveram muita dificuldade para
interpretar. Após a atividade diagnóstica, nos propusemos a analisar os dados, levando em
consideração os aspectos interpretativos e a ortografia dos alunos.
A partir da análise, foi possível identificar que os alunos não são leitores ativos e que
não conseguem identificar os discursos implícitos do texto, além disso, a maioria das questões
interpretativas foi resolvida de forma incorreta. Assim, trabalharmos os conceitos de texto e
interpretação textual, iniciamos as atividades de intervenção, onde foi trabalhado o texto “Por
que criança não pode trabalhar”. A leitura do texto foi realizada de forma compartilhada (por
meio de grupos) e repetida várias vezes, dessa forma, todos os alunos puderam participar da
leitura inclusive os professores, isso porque é importante que o aluno tenha o professor como
um exemplo de leitor. Depois iniciamos o processo de análise do texto, onde os alunos
dividiram-se em trio para interpretar o texto e responder as perguntas. Terminada a primeira
etapa da atividade expusemos aos educandos uma charge e uma propaganda tratando do
mesmo tema do primeiro texto, o trabalho infantil. Logo após, apresentamos alguns
questionamentos, onde por meio de roda de conversa os alunos expressaram seus
conhecimentos e interpretações da análise das imagens.
Fazendo uma relação teórico-prática sobre o processo de interpretação, compreende-
se que os alunos alcançaram os objetivos pretendidos, pois responderam bem a análise do
texto e das imagens. Além disso, no momento interacionista da aula, a maioria dos educandos
participou. Eles trocaram experiências e apresentaram algumas ideias para amenizar a
problemática do tema da aula.
Conclusão
Em suma, podemos afirmar que o Estágio Supervisionado I, foi uma etapa, onde os
conhecimentos teóricos aprendidos na academia puderam ser aprimorados por meio da
prática em sala de aula. Além disso, vale ressaltar que o contato com o aluno é importante
para que o futuro docente conheça a realidade e/ou repertorio social de cada educando. Uma
Educação e compromisso social
218
das coisas mais importantes vivenciadas durante o estágio é a construção do fazer pedagógico,
onde o estudante de Letras tem contato direto com a sala de aula e com isso é necessário
buscar metodologias adequadas para facilitar não só o ensino de Língua Portuguesa, mais
também, a relação professor/aluno. Nesse viés é plausível que o professor busque sempre
fomentar discursões sobre temas sociais, pois, muitas vezes estão relacionados com a vivência
do aluno. Sobre os conteúdos trabalhados vale frisar que os alunos demonstraram avanços,
sendo que alguns se comprometeram ler mais livros, frequentar a biblioteca mais vezes e
analisar melhor os textos que a professora apresentar. Assim, é necessário que toda a
comunidade escolar realize atividades que estimulem os alunos a lerem e que também os
ajude a trabalhar a oralidade, pois a escola deve fugir dos tradicionalismos, dando vez e voz
aos alunos para que construam seu senso crítico através da leitura.
Referências
BARBOSA, Jailma do Ramo. O gênero charge como instrumento para a formação de leitores críticos na escola pública. Paraíba: II CONEDU/UFPB, 2015.
BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais: Língua Portuguesa: primeiro e segundo ciclos/ Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília: A Secretaria, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. PCN - Língua Portuguesa. Volume 2. Brasília, 1997.
CONDURÚ, M. T.; MOREIRA, M. C. R. Produção cientifica na universidade, normas para apresentação. Belém: EDUEPA, 2005.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
MORENO, J. P. M; LIMA, V. F. de; CARNEIRO, L. da. S. Estágio Supervisionado I: experiência teórica e prática na formação do estudante de Letras-Língua Portuguesa - UERN. Rio Grande do Norte: Editora realize, 2014.
OLIVEIRA, L. A. Coisas que todo o professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
Educação e compromisso social
219
METAPLASMOS CONTEMPORÂNEOS: AS VARIAÇÕES DA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DAS CANÇÕES DE LUIZ GONZAGA
Keise Barreto da Silva92
Ivana de Jesus Silva de Sena93
Introdução
A língua portuguesa é uma das línguas que derivaram do latim, e sofreu, desde o
princípio, variações que influenciaram sua estrutura, tal como ela é atualmente. No entanto,
assim como toda a língua que se movimenta através dos falantes, o português continua a
ampliar-se através dos metaplasmos disseminados pelos indivíduos que o praticam.
É possível observar nitidamente nas interações verbais dos indivíduos as
transformações fonéticas que vêm ocorrendo na língua portuguesa ao fazerem uso de
palavras consagradas pelas gramáticas descritivas.
Neste estudo, em que o corpus observado é, em supremacia, de falantes da língua
portuguesa, evidenciaremos o uso de metaplasmos por transformação, transposição,
supressão e acréscimo, apontando, através desses conceitos, os novos vocábulos que
emergem no português brasileiro.
Os versos consagrados na voz de Luiz Gonzaga são ricas fontes para o estudo de
metaplasmos. Neles, pode-se verificar uma abundância de vocábulos que desviam da
composição gráfica registrada pelos dicionários da língua portuguesa, mas que representam
de fato a estrutura fonética de que se compõe o léxico predominante no sertão nordestino.
1 Materiais e métodos
O corpus desta pesquisa foi coletado a partir de canções de Luís Gonzaga, fontes que
foram compiladas com o intuito de evidenciar as variações e modificações do Português
brasileiro partindo de análises pautadas nos conceitos de Metaplasmo de BEZERRA (2007);
OLIVEIRA (2010); HIGINO (2010) e BOTELHO, (1993). Essa análise deu-se por meio de
92 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 93 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
220
comparações realizadas entre variações do léxico do português brasileiro inserido nas
produções artísticas supracitadas frente às palavras consagradas pela gramática tradicional.
2 Resultados e Discussão
Os Metaplasmos são as variações fonéticas que ocorrem em uma determinada língua,
sendo praticados em diversos níveis linguísticos, e é através deles que podemos verificar as
mudanças pelas quais os vocábulos da língua portuguesa vêm passando.
Os metaplasmos, segundo BEZERRA (2007), classificam-se em: metaplasmos por
transformação, metaplasmos por transposição, metaplasmos por subtração e metaplasmos
por acréscimo.
De caráter qualitativo, os resultados da pesquisa evidenciam que não há uma maneira
padrão de fala para todos, já que por meio dos metaplasmos existem variáveis que se
adequam com as alterações fonéticas verificadas nas próprias palavras da língua, emigram e
peregrinam através do tempo, até permanecerem essas alterações estáticas por algum
período, e outra vez se modificam, tudo ao sabor do uso dos falantes.
Conclusão
Por meio deste trabalho, concluímos que a língua passa por mudanças constante.
Percebemos a presença de diferentes tipos de metaplasmos, principalmente nas canções de
Luiz Gonzaga, que são canções sertanejas famosas que compõem a vasta lista de músicas
populares brasileiras.
Em suma, é comum encontrar metaplasmos diariamente em expressões artísticas,
principalmente em letras musicais, e, na maioria das vezes, tornam-se imperceptíveis quando
esquecemos de avaliá-las minuciosamente.
Referências
ARAÚJO, Ruy Magalhães de. Metaplasmos: um paralelo diacrônico e sincrônico. In: Anais II CLUERJ-SG, Volume Único, Ano 2, n. 01, 2005.
BEZERRA, Antônio Ponciano. História da Língua Portuguesa. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2011.
BOTELHO, José Mário. Breve estudo da origem da Língua Portuguesa. 16ª ed. Mato Grosso: Revista digital do curso de Letras: 2013.
GONZAGA, Luíz. Disponível em: https://www.vagalume.com.br/luiz-gonzaga/
Educação e compromisso social
221
LIMA, Joaquim Maia de. Textos Didáticos do curso de Licenciatura em Letras – Habilitação Língua Portuguesa – modalidade a distância: Filologia Românica. Belém: EDUFPA, 2008.
LEITE, Isabelle Lins. Metaplasmos Contemporâneos: Um estudo acerca das atuais transformações fonéticas da Língua Portuguesa.
OLIVEIRA, Ireny Caldeira de Souza; HIGINO, José Lúcio Ferreira. Filologia Românica. 3º Período. Monte Carlos: Editora Unimontes, 2010.
Educação e compromisso social
222
A LÍNGUA EM USO: SINTAXE DE COLOCAÇÃO
Amanda Ferreira Ferreira94
Bárbara Furtado Pinheiro95
Manuelle Pereira da Silva96
Introdução
É notório que as gramáticas prescritivas postulem regras de colocação pronominal
os falantes brasileiros tendem a não utilizá-las da mesma forma que são impostas. Elas estão
baseadas no português europeu, com isso diferem muito das variedades brasileiras. Os
falantes brasileiros têm preferência em utilizar os pronomes oblíquos no início de enunciados.
Portanto, nesse trabalho, propõe-se tratar sobre a colocação pronominal no português
brasileiro, especificamente sobre a próclise.
O objetivo geral deste trabalho é analisar criticamente a colocação dos pronomes
oblíquos no português brasileiro. Os objetivos específicos são discutir o fenômeno da próclise
no português brasileiro; comparar as prescrições da gramática tradicional com o uso autêntico
dos pronomes oblíquos no português brasileiro; analisar o fenômeno da próclise no Facebook
por falantes do português brasileiro.
1 Materiais e métodos
A pesquisa é bibliográfica. Para tanto, foram utilizadas as gramáticas Minimanual
de Redação e Literatura, Manual de Redação: guia prático da Língua Portuguesa, bem como
postagens no Facebook de falantes brasileiros como corpus de pesquisa. O referencial teórico
usado foi Bagno (2013), Perini (2005), Brito (1908) e Bechara (2009).
Para analisar como a colocação pronominal é postulada segundo a norma-padrão,
utilizou-se o Minimanual de Redação e Literatura (2010), de autoria de Marta Pontes; o
Manual de Redação: guia prático da Língua Portuguesa (2001), de autoria de Luiz Fernando
94 UFPA/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 95 UFPA/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 96 UFPA/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
223
Mazzarotto, Davi Dias de Camargo, Ana Maria Herrera Soares. Além disso, foram analisadas
postagens de internautas no Facebook como corpus de pesquisa.
O trabalho está dividido da seguinte maneira: na primeira seção “Colocação
pronominal” são discutidas as regras de colocação pronominal. Na segunda seção “Colocação
pronominal segundo a gramática prescritiva e descritiva” é introduzida a sintaxe de colocação
na visão prescritiva e na descritiva. Na seção “Análise do fenômeno da colocação pronominal”,
são observadas as imposições sobre a colocação dos pronomes oblíquos em gramáticas, bem
como, os usos linguísticos de falantes do português.
2 Resultados e discussão
2.1 O fenômeno da colocação pronominal
Optou-se por apresentar as postagens do Facebook, observando os usos
autênticos do português brasileiro, cujo uso mais comum é colocar o pronome antes do verbo
em início de orações, contrapondo com as prescrições gramaticais. São apresentados e
analisados os usos concretos de falantes nativos do português brasileiro, em postagens no
Facebook.
Figura 1 – Uso do pronome “me” / Fonte: Facebook (2018).
O enunciado “me faça feliz com um comentário” confirma a sintaxe de colocação
típica do português brasileiro. A colocação pronominal da internauta “transgride” a velha
imposição normativa “não inicie orações com pronomes oblíquos”, pois essa postulação não
está de acordo com a intuição do falante brasileiro. Na visão tradicional, em hipótese alguma
se deve iniciar orações com pronomes oblíquos átonos. Nesse sentido, o enunciado ficaria:
“Faça-me feliz com um comentário”. Isso pareceria distante da fala comum do brasileiro.
Educação e compromisso social
224
Figura 2 – Uso do pronome “se”/ Fonte: Facebook (2018).
Na postagem da internauta, mais uma vez, é possível perceber que a colocação do
clítico “se” se encontra antes do verbo principal. É possível notar que essa é uma construção
sintática bastante comum no português do Brasil, a qual rompe com as prescrições
gramaticais ditadas pela gramática tradicional, reforçando que esse uso é completamente
natural para o falante brasileiro. De acordo com a gramática prescritiva, o enunciado ficaria
“Admire-se também”. Vale ressaltar que esta última forma é pouco encontrada em redes
sociais como o Facebook.
Figura 3 – Uso do pronome “te”/ Fonte: Facebook (2018).
Na postagem “Te ajeita que eu vou tirar uma foto tua”, é possível notar o uso do
clítico “te” no início da oração. Se o enunciado fosse escrito “Ajeita-te que eu vou tirar uma
foto tua” estaria de acordo com a prescrição gramatical, mas distante da fala brasileira comum
(padrão ou não). Logo, é possível perceber que os falantes nativos têm preferência pela
próclise, uma marca do português brasileiro.
Educação e compromisso social
225
Figura 4 – Uso do pronome “nos” / Fonte: Facebook (2018).
Na postagem, pode-se perceber que o pronome oblíquo átono de 3ª pessoa “nos”
foi colocado antes do verbo “despedir” no gerúndio, o que contraria as prescrições
gramaticais. Reescrevendo o enunciado acima, ficaria “Vamos despedindo-nos de 2016...”.
Segundo as prescrições gramaticais, essa é a forma “correta” de emprego do clítico.
Contrariando as prescrições gramaticais, o enunciado acima é perfeitamente
comum no português falado no Brasil, e não se trata de “erro”, mas sim de um uso linguístico
comum, que faz parte da intuição gramatical de falantes brasileiros. Portanto, não se
configura como um “erro gramatical”, como prescreve a gramática tradicional.
Conclusão
Pode-se perceber que as postagens no Facebook demostram o uso legítimo
brasileiro da colocação dos pronomes oblíquos átonos no início de enunciados, o que rompe
com a tradição gramatical e se mostra uma norma mais inovadora, e que de forma alguma
pode ser considerada “errada”. Vale ressaltar que a maior parte dos falantes do português
brasileiro não usa a ênclise em início de orações como a gramática prescritiva impõe, mas sim
a próclise.
Percebe-se que as gramáticas se mostram inflexíveis, fixas em um conjunto de
regras impostas ao falante brasileiro. Os usos prescritos pela gramática normativa seguem
padrões lusitanos e desconsideram o fenômeno da próclise como colocação pronominal
comum do português brasileiro.
É essencial que o professor ensine as regras de colocação pronominal na sala de
aula, de acordo com o que prevê a gramática normativa. O docente não deve descartar a
norma, mas deve refletir sobre o que ocorre na língua, partindo dos usos, e daí deve analisar
o que está prescrito na norma.
Educação e compromisso social
226
O professor deve ensinar a colocação pronominal de acordo com a norma, de
modo que os alunos se apropriem desses conhecimentos para desenvolver a habilidade de
leitura e escrita de textos da variedade dita padrão do português brasileiro. Contudo, o
professor também deve apresentar as variedades de uso da língua em textos autênticos.
Deve-se, portanto, abordar os diferentes usos da colocação pronominal por meio de uma
variedade de textos orais e escritos, tanto numa visão prescritiva quanto descritiva. Dessa
forma será possível ao aluno refletir de forma crítica a respeito da colocação dos pronomes.
Referências
BAGNO, Marcos. Gramática de bolso do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
BECHARA, Evanildo. Gramática Descritiva e Gramática Normativa. In: Moderna Gramática portuguesa. 37ª ed. rev., ampl. e atual conforme o novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009, p. 37. Disponível em: <https://docero.com.br/doc/5051v>. Acesso em: 22/11/2018, 16:02:54.
BRITO, Paulino de. Brasileirismos de colocação de pronomes – resposta ao sen. Cândido de Figueiredo. Livraria Azevedo: Rio de Janeiro, 1908. Disponível em: <https://bibdig.biblioteca.unesp.br/bitstream/handle/10/26048/brasileirismos-de-collocacao-de-pronomes.pdf?sequence=2&isAllowed=y>. Acesso em: 13/06/2018, 10:54:21.
MAZZAROTTO, Luiz Fernando; CAMARGO, Davi Dias de Camargo; SOARES, Ana Maria Herrera. Manual de redação: guia prático da Língua Portuguesa. São Paulo: DCL, 2001. Disponível em: <https://ocondedemontecristo.files.wordpress.com/2011/03/un01.pdf>. Acesso em: 7/01/2019, 19:12:03.
PERINI, Mário Alberto. Pronomes. In: Gramática descritiva do Português. 4ª ed., 8ª impressão. São Paulo: Editora Ática, 2005, p. 229-230.
PONTES, Marta. Colocação Pronominal. In: Minimanual de redação e literatura. São Paulo: DCL, 2010.
Educação e compromisso social
228
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO MÓVEIS (TIM’S) COMO METODOLOGIA ALTERNATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Myéllen Karen Contente97
Andreza Viana Souza98
Dayana Suelen Viana da Cruz99
Introdução
O uso das novas tecnologias tem contribuído para a consolidação de espaços mundiais
globalizados, e esse é um dos motivos pelos quais o ensino da disciplina ciências na sala de
aula deve permitir aos educandos uma análise crítica da realidade, pois estes devem se colocar
de forma propositiva diante dos problemas enfrentados na família, na comunidade, no
trabalho, na escola e nas instituições das quais participam. Dessa forma, tem-se uma tomada
de consciência sobre as responsabilidades, os direitos e deveres sociais, com o intuito de
efetivamente tornar o aluno agente de mudanças desejáveis para a sociedade.
Entre as inovações tecnológicas das últimas décadas destacam-se o desenvolvimento
da informática, a instalações de cabos oceânicos intercontinentais, o lançamento de satélites
artificiais de comunicação e a expansão dos serviços de telefonia e da rede mundial de
computadores. Muitos desses recursos tecnológicos estão estampados nas paisagens dos
lugares, nos campos e principalmente nas cidades.
Podem ser vistos as torres de transmissão de energia elétrica, nas antenas parabólicas,
enfim, em uma infinidade de recursos. Por isso, hoje em dia podemos dizer que vivemos em
um espaço, impregnado de elementos científicos, tecnológicos e informacionais. E uma das
características fundamentais desse processo, é a rapidez com que ocorre a troca de
informações entre os lugares fazendo da internet um instrumento de comunicação que vem
transformar profundamente as noções de tempo e de espaço.
As razões pelas quais resolveu se dissertar sobre essa temática estão relacionadas às
condições de ensino da rede pública e as dificuldades enfrentadas por estudantes da rede
97 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 98 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected] 99 UFPA/Campus Cametá. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
229
Municipal de Ensino Fundamental do bairro da Matinha, Cametá-Pará, no que diz respeito ao
processo de ensino-aprendizagem da Ciências escolar e tecnologia, em especial o celular,
estimulando o uso de aplicativos como motivação para aprender, pois percebe-se que o
ensino da disciplina é caracterizado por algumas pessoas como um ensino enfadonho e
acompanhado por práticas de memorização dos conteúdos científicos.
Entendemos que a escola e a sala de aula devem ser espaços abertos à vivência,
apresentando conhecimentos novos e respeitando o conhecimento prévio dos alunos, para
que através destes pequeno aparelho que contém diversos aplicativos como: câmera,
calculadora, relógio, calendário, cronômetro, bloco de notas, dentre outros e conforme o nível
de sofisticação do aparelho, este pode ter acesso à internet e outros aplicativos que se fossem
listados aqui se estenderiam por muitas páginas mediante as facilidades da utilização de
diferentes aplicativos no celular, fica nítida a possibilidade da sua utilização em sala de aula
objetivando Propor o uso da tecnologia dentro como um componente facilitador de ensino,
tornando os conteúdos mais fáceis de compreender, mostrando aos professores
possibilidades de que pode-se ter uma aula de qualidade, buscando observar as dificuldades
apresentadas na utilização do aparelho celular em sala de aula, instruindo os alunos a superá-
las, tornando as aulas mais dinâmicas e acessíveis para a formação de cidadãos crítico e
atuantes na sociedade.
Percebe-se que a disciplina de ciências é uma das mais fáceis de trabalhar com algo
alternativo, pelo fato de ser mais palpável. Tratar o ensino de ciências englobando a aula de
campo e inserindo as tecnologias móveis como facilitador, traz para os alunos um
entendimento mais esclarecido, pois quando se está em contato com o que se está estudando,
tudo fica mais interessante.
1 materiais e métodos
Para o desenvolvimento desse artigo foi feito um estudo de caso, buscando esclarecer,
questionar e identificar os desafios encontrados no uso do celular para o ensino de ciências,
acompanhado de uma leitura lenta e sistemática, experimento com alunos do bairro
anotação e fichamento de ideias, com embasamento teórico de educadores que defendem
esta linha de pesquisa, considerando a relação entre a atuação do professor, a tecnologia, o
ensino de ciências e o desenvolvimento da criança, numa abordagem qualitativa, tipo estudo
de caso.
Educação e compromisso social
230
A pesquisa qualitativa segundo Gil (1999) considera que há uma relação dinâmica entre
o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entro o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzida em números.
Já o estudo de caso é uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou vários casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avalia-la analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora (CHIZZOTTI. 1998, p.102).
Os sujeitos com os quais desenvolveremos a pesquisa são crianças do bairro da
Matinha, Cametá-Pará, alunos matriculados na rede pública de Ensino.
Após uma pesquisa teórica, em livros didáticos de todos os anos, chegou-se ao
entendimento que pode-se trabalhar o celular com muita facilidade com os alunos em geral,
pois pré-adolescentes e adolescentes perdem o interesse muito fácil além de que estão cada
vez mais conectados ao mundo tecnológico, com tudo isso percebe-se também como os
educadores não conseguem lidar mais com os mesmos e como não aceitam de forma alguma
o aparelho celular dentro da sala de aula por acreditarem que possa atrapalhar seu método
de ensino, além de ser proibido por lei.
Dessa forma então segue abaixo o método desenvolvido: o primeiro passo resumiu-se
em torno de uma aula teórica, com exposição de conteúdo e depois de algumas orientações
técnicas, partir para uma aula de campo usando o celular como ferramenta pedagógica.
Buscou-se fazer jogos, brincadeiras, quizes, dentre outros games educativos para que estes
alunos se sentissem à vontade com a natureza e com seus colegas, dessa forma se tornando
mais fácil, pois os mesmos já têm um vasto conhecimento em seu aparelho móvel, não
esquecendo de orientá-los para o uso consciente com o intuito de aprender.
Através das TIC’s pudemos trabalhar com as crianças a questão de uso da câmera do
celular como ferramenta para montagem de um pequeno documentário de autoria dos alunos
tendo como temática o meio ambiente e suas opiniões sobre o local ao qual estavam
inseridos. Posteriormente, através da interdisciplinaridade, ocorreu um jogo de problemas
matemáticos que envolviam assuntos que importavam ao ambiente e eles tiveram a
oportunidade de usar a calculadora do aparelho celular para facilitar.
Buscou-se inserir também a aula a passeio para que os alunos pudessem visualizar
melhor aquilo que lhe é repassado dentro de sala de aula, mostrando a eles de forma mais
Educação e compromisso social
231
papável, além de deixá-los em contato com a natureza, trabalhando a conscientização
ambiental de diversas formas.
Essa metodologia adotada facilitará a compreensão por parte do aluno, de que ele
próprio é parte integrante do ambiente e também agente ativo e passivo das transformações,
contribuindo para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental, entendendo
que a ciências não se trata só aspectos naturais, mas também tecnológicos, científicos,
ambientais e corporais.
O professor precisa evoluir a cada turma que assume, buscando novos métodos de
atuar, em sala de aula, mudando, criando, inovando, abandonando o tradicional e abraçando
o novo, através de novas ações, atendendo as exigências da sua profissão. “Mudar é difícil,
mas é possível” (FREIRE, 1996, p.79).
Um dos métodos a ser utilizado é a aula de campo, como já foi citado, está se deu no
espaço do Seminário no município de Cametá, local este onde o verde predomina, além de
ser sereno e calmo, encontra-se muitas variedades de plantas e mudas que podem ser
estudadas, mostradas e tocadas pelos alunos no momento da aula a passeio. O conteúdo se
encaixou perfeitamente ao local e por estes motivos listados acima este foi escolhido como o
mais apropriado.
Como culminância da aula, pedimos para que as crianças fizessem um relatório de sua
opinião sobre a metodologia da aula aplicada e o que foi absorvido na mesma com o auxílio
do bloco de notas, que é um aplicativo existente desde aparelhos mais básicos até os mais
avançados.
2 Resultados e discussão
Trabalhar as tecnologias móveis como objeto de auxilio educacional foi um grande
desafio, no entanto trouxe resultados satisfatórios, pois o celular em sala de aula como um
instrumento facilitador, atrai a atenção dos alunos e torna a aula mais atrativa.
O desempenho do professor que se propõe a incorporar essas novas tecnologias
dentro de sala de aula torna-se interessante haja vista que ele tem a capacidade de usá-la ao
seu favor.
Segundo o depoimento dos alunos, após a aula, vimos os quão animados estes
estavam perante a novidade que fora implementada. Disseram que nunca tinham passado por
Educação e compromisso social
232
tal experiência e que este trazia uma vontade a mais de estudar, pelo simples fato de ser algo
novo, que chama a atenção.
Mesmo assumindo a dificuldade que é trabalhar as tecnologias móveis, buscou-se uma
forma simples e eficaz de fazê-la, abrangendo também a questão das aulas a passeio que
trazem uma maior compreensão teórico-prática, além de se tornar agradável, desenvolvendo
a sociabilidade entre os aluno-aluno e professor-aluno.
Após a aula, os alunos ficaram muito interessados naquilo que foi visto, a aula de
campo com uso do celular abriu suas visões, trazendo novos pensamentos e podendo resultar
em boas discussões. O estudo de ciências naturais dentro da natureza trouxe um
entendimento mais esclarecido de mundo, além da conscientização ambiental, ocasionando
assim na obtenção de valores que serão levados para uma boa convivência social.
É perfeitamente compreensível a resistência ao novo. Atendemos para a denominação “novo” – que não é tão nova assim. A tecnologia está presente e veio para ficar, portanto não temos como lutar contra ela. Então, como diz um velho e sábio ditado popular: “Se não pode com ele, junte-se a ele”. O receio de perder o controle, de certa forma, aterroriza qualquer professor que esteja passando por esse processo. Contudo, devemos nos desprender desse “medo” inicial e lançarmos mão dos recursos oferecidos pela contemporaneidade (MANFREDINI, 2014).
A aula teórico-prática ocasionou por fim em uma pequena produção textual, onde os
alunos deveriam contar sua experiência com o uso do celular durante uma aula, que segundo
eles, foi algo inovador e que trouxe muito mais conhecimento do que uma aula tradicional.
Conclusão
Este artigo apresentou algumas teorias sobre a utilização das TIM’s no sistema de
ensino fundamental para apoiar o professor em sala de aula, no processo de ensino-
aprendizagem. O uso de tais ferramentas garante sucesso e quando bem utilizadas, auxiliam
muito frente ao perfil dos novos estudantes.
A partir de todo o avanço do projeto, percebe-se o quanto podemos tornar as aulas,
que hoje são tão mecanizadas, em algo mais atrativo, que elevem o gosto em estudar, levando
os alunos a expressar-se com mais facilidade, abrindo espaço para discussões, além de que a
relação professor-aluno se torna bem mais leve, sem tanto autoritarismo e cobranças.
Dessa forma então, pesquisamos bastante para que o projeto atingisse resultados
esperados mediante a pessoas que relatam que o celular é visto apenas como maléfico
Educação e compromisso social
233
perante questões educacionais, no entanto a partir deste buscamos mostrar o quão as TIM’s
podem auxiliar no ensino-aprendizagem dos alunos, buscando alternativas interdisciplinares
para englobar diversas matérias por eles estudadas, no entanto focando mais especificamente
nas ciências naturais.
Partindo da perspectiva que o celular sendo um objeto de fácil acesso a informação, o
professor deve buscar formas de prender a atenção do aluno, já que estes se dispersam e
perdem o interesse com tanta facilidade.
Percebe-se também o quão importante é a capacitação profissional do professor para
que se torne esclarecido perante estas novas tecnologias que vêm surgindo, para que as use
ao seu favor, percebendo então que estas surgem para auxiliá-lo e não substituí-lo.
Cabe ao professor ser mediador do ensino, do aluno para a tecnologia, tendo o
conhecimento, planejamento e esclarecimento, pois é uma ferramenta que ao mesmo tempo
que pode auxiliar, pode ter o efeito contrário também se usado de forma incorreta e sem
orientação, por esse motivo o professor é uma ferramenta importante nesse processo
inovador em sala de aula.
Não se pode negar a existência de tais tecnologias e como estas estão presentes cada
vez mais no cotidiano das crianças e adolescentes de hoje em dia, então para facilitar o
trabalho do professor e o entendimento do aluno, traz-se uma proposta inovadora para o
ensino de ciências no ensino fundamental maior.
Concluímos então que, as tecnologias são de suma importância para o processo de
ensino, no entanto os protagonistas desta história são o professor e aluno, que determinarão
o sucesso do projeto o qual nos trouxe grandes aprendizados que serão levados para a vida,
esclarecimentos essenciais para nossa trajetória acadêmica.
Estar de frente com o aluno traz uma visão diferente daquilo que é visto somente na
teoria.
Referências
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE. Paulo. Educação e Mudanças. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
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KLOCH, Hermínio. Informática Básica e Tecnologias na Educação. 2ª Ed. Indaial: ASSELVI, 2007.
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MANFREDINI, Benedito Fulvio. Tecnologia na Escola: Abordagem Pedagógica e Abordagem técnica. 1ª ed. Cengage Learning, 2014.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21ª ed. rev. e atual. Campinas: Papirus, 2013. (Coleção Papirus Educação).
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Educação e compromisso social
235
ENSINANDO LOCALIZAÇÃO DE PONTOS NO PLANO CARTESIANO PARA ALUNOS SURDOS
UTILIZANDO COMO RECURSO O MIRITI
Josiane Reis Silva100
Diemisson das Neves da Silva 101
Rosileide de Jesus de Souza Melo102
Introdução
Este trabalho consiste em uma discussão a respeito de novas práticas de ensino do
conteúdo de matemática para educandos surdos, devido as metodologias que são
comumente abordadas em sala de aula causarem frustrações em professores e alunos.
Também apresenta recurso didático que tem o objetivo de melhorar a compreensão destes
sobre o conteúdo de localização de pontos no plano cartesiano, facilitando assim, o processo
de inclusão dentro da escola.
Segundo a autora Gesser (2009), a deficiência auditiva se caracteriza pela perda parcial
ou total da habilidade de ouvir, algumas dessas pessoas que tentam se comunicar através da
oralidade, negando a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), tem sua comunicação prejudicada e
são chamadas pessoas com deficiência auditiva. A pessoa surda é aquela que aceita a Língua
Brasileira de Sinais como sua primeira língua, aceitando assim, sua condição de surdo, logo
não há mais a barreira da comunicação, pois estes simplesmente não ouvem, mas tem uma
língua própria assim como os ouvintes têm a sua. Logo, segundo a autora, surdez é uma
questão de identidade.
Desde o início da Idade Moderna, quando começou a se pensar na sua educação de
pessoas surdas, o objetivo principal era capacitá-los através de códigos, no entanto a surdez
não é impedimento para que esses alunos adquiram conhecimento escolar, o conteúdo pode
ser o mesmo da educação comum, só precisa de adaptações (SOARES, 2015). Tão importante
quanto o surdo está na escola é a garantia de que receberá uma educação adequada e de
100 Universidade Federal do Pará: E-mail: [email protected] 101 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 102 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
236
qualidade, pois o sujeito surdo sendo uma pessoa de direitos tem o direito de viver com
dignidade, ato possível quando se tem acesso à educação.
Para localizar um ponto em um plano, precisa-se de duas coordenadas, uma para a
horizontal e outra para a vertical. Na matemática, essa coordenada se refere ao Par Ordenado
(x,y) que segue uma ordem, sempre separados por vírgula e entre parênteses, o primeiro se
refere ao eixo horizontal e é chamado abscissas sendo representado pela letra x e o segundo,
eixo vertical, é chamado eixo das ordenadas e é representado pela letra y. Essas retas são
perpendiculares entre si e seu ponto de encontro é chamado de origem do sistema (0,0)
(ANDRINI; VASCONCELLOS, 2012).
Na matemática, localizar pontos em um plano a partir de um par ordenado, é uma
atividade simples, porém a maioria dos alunos sentem dificuldades, mesmo os ouvintes. Para
o aluno surdo, compreender sobre os eixos e como localizar esses pontos é uma tarefa muito
confusa que pode piorar se o professor não consegue deixar claro que esse processo de
localizar pontos segue uma ordem, mas não é complicado por sua capacidade de
compreender, mas sim pela falta de comunicação com o professor que na maioria das vezes
desconhece a LIBRAS e só a presença de interpretes não é o suficiente para resolver tal
dificuldade. É interessante que o professor domine a língua de sinais, porém se isso não
ocorre, basta ter um recurso didático adaptado, alguns sinais específicos e exercícios de
repetição para promover uma aprendizagem significativa na sala de aula.
Segundo Lima (2006), as escolas prezam por intérpretes de Libras para que possam
intermediar esse processo de ensino/aprendizagem, mas essa atitude isolada não é o
suficiente para que esse aprendizado de fato se concretize, é necessário que a escola se
prepare para tornar a inclusão uma realidade. Logo, há a necessidade de tratar do tema, e
nessa perspectiva criou-se o jogo que foi confeccionado com miriti (ou buriti), que é matéria
prima extraída de palmeira muito abundante da região amazônica, a escolha desse material
como base para a produção do recurso didático se deu pelo fato de ser uma prática
sustentável, visto que, se bem protegido da umidade pode durar bastante tempo e quando
descartado, decompõe-se rapidamente.
Educação e compromisso social
237
1 Materiais e métodos
Este estudo foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica e com pesquisa de
campo, onde foi feita uma aplicação de um jogo para o ensino de Localização de pontos no
plano cartesiano para alunos surdos.
Antes de tudo o professor deve planejar sua aula para que o recurso não seja apenas
um passatempo. Conceitos simples devem ser abordados durante o jogo, mas é muito
importante que o professor deixe o aluno familiarizado com alguns sinais como o sinal de
ponto, plano cartesiano e par ordenado. Importante demonstrar como o aluno deve
manusear o jogo, identificando os eixos, para isso pode começar pelo primeiro quadrante,
onde não há valores negativos, depois contemplar os outros quadrantes. Começa
exemplificando que tal ponto identificado tem uma relação com os eixos x e y, é importante
descrever isso para que o aluno observe a sequência de x (primeiro) e y (segundo), também
pode fazer o inverso dando um par ordenado e pedir para que identifique o ponto.
Interessante repeti esse exercício várias vezes para fixar as regras, dependendo da análise do
professor em relação a absorção de informações, já pode iniciar o jogo.
A imagem 2 representa o plano cartesiano cujo os quadrantes estão destacados pelas
cores: amarelo (primeiro quadrante), azul (segundo quadrante), vermelho (terceiro
quadrante) e verde (quarto quadrante), e suas coordenadas estão em LIBRAS de -9 até 9 em
ambos os eixos.
Imagem 1 – Plano cartesiano com as coordenadas em LIBRAS. Fonte: Fonte própria.
Educação e compromisso social
238
O objetivo do jogo é ensinar de forma lúdica o conteúdo de localização de pontos no
plano cartesiano, para isso, será usado um tabuleiro feito de miriti que representa o plano
cartesiano e suas coordenadas em LIBRAS, mas para tornar a aula mais dinâmica cada ponto
terá uma surpresa que poderá ser: sinal de ganhar ou sinal de perder, ambos em libras, um
par ordenado ou um ponto.
Ganhar: ganha um ponto;
Perder: perde um ponto;
Par Ordenado: no local do ponto aparece uma coordenada que direcionará o
aluno jogador para outro ponto que deverá ser aberto, se acertar ganha ponto,
se errar não acontece nada, o professor deve ajudar a encontrar o ponto certo.
Caso já esteja à amostra segue o jogo normalmente.
Ponto: o aluno pode tirar um ponto que terá uma letra, se caracteriza um
ponto, precisa sortear um par ordenado que estará a parte em um papel,
entrega ao professor, sem olhar, este, identificará o ponto de acordo com o par
ordenado sorteado pedindo ao aluno que identifique as coordenadas
corretamente, se acertar ganha ponto, se errar não acontece nada, apenas o
professor deve ajudar a identificar a coordenada (não precisa retirar a peça).
1.1 Regras do jogo para a sala de recurso
Dependendo do número de pessoas que estiveram apitas a jogar, inicia o jogo (no
mínimo duas e no máximo cinco para que não demore tanto as rodadas O primeiro
participante deverá fazer o sinal referente as coordenadas do ponto escolhido, se não souber,
contará com o auxílio do professor, em seguida terá que abrir o ponto referente a coordenada
sinalizada e assim sucessivamente todos os outros até completar a rodada, o professor deve
anotar quando o aluno jogador ganhar ou perder pontos. Ganha o jogo aquele que somar mais
pontos exceto os sinais de perder que serão subtraídos dessa soma (sinal de ganhar + par
ordenado + ponto – sinal de perder). O professor pode pedir que anotem as coordenadas
escolhidas, para observar se estão conseguindo assimilar o conteúdo.
2 Resultados e discussão
O recurso foi aplicado no espaço da Universidade Federal do Pará- Abaetetuba, com
um rapaz identificado como Jonas (nome fictício) que tem o ensino médio completo.
Educação e compromisso social
239
Inicialmente foi explicado a ele que seria feita aplicação de um recurso didático voltado a
matemática, ele se mostrou bastante curioso quando viu o tabuleiro de miriti. No primeiro
momento foi feito a datilologia e o sinal de plano cartesiano, identificação dos eixos x
(abscissas) e y (ordenadas), em seguida foi destacado um ponto no primeiro quadrante e
foram feitas observações a respeito, por exemplo: o número correspondente em x e em y ,
depois foram alternando-se os pontos para que ele assimilasse o conteúdo, então começou a
ser anotado à parte o par ordenado correspondente ao ponto, em certo momento foi ele
quem passou a fazer as anotações do par ordenado e assim fez para os demais quadrantes.
Quando a coordenada apresentava valores negativos ele sentia dificuldade em
escrever, não colocava o menos antes dos números e eram feitas observações, ele fazia
novamente e conseguia descrever. Quando percebeu-se que ele tivera uma boa assimilação,
foram dados pares ordenado do qual deveria localizar o ponto referente no plano cartesiano,
mostrou certa habilidade, mas quando envolvia valores negativos sentia um pouco de
dificuldade, sinalizava os números e não fazia o sinal de menos, havia intervenção por parte
dos aplicadores, ele não se mostrava chateado por isso, pedia desculpas e fazia corretamente.
Então iniciou-se o jogo com três participantes, somente um era surdo, o Jonas, cada
um escolhia um par ordenado, sinalizava e em seguida retirava o ponto, assim
sucessivamente. A princípio o Jonas apontava o número no eixo e na maioria das vezes
começava no y e depois no x, então foi necessário reexplicar sobre a ordem das coordenadas
e que deveria fazer o sinal para depois olhar a surpresa no ponto, o fato de apontar nos eixos,
por mais que fosse na ordem correta, não permitia ter uma boa análise, pois ficava subtendido
se não estava escolhendo as coordenadas aleatoriamente, sem analisar o ponto que queria.
Imagem 2 - Recurso sendo aplicado com aluno surdo. Fonte: Própria.
Educação e compromisso social
240
Quase no final, ele escolheu um ponto que tinha um par ordenado como surpresa e
sem interferência alguma conseguiu identificar o ponto, seguindo as regras novamente tirou
um par ordenado que o levou para outro ponto e fez corretamente, aí tirou um sinal de perder
e lamentou, mas continuava entusiasmado.
Conclusão
O presente trabalho alcançou os objetivos principais, como: ensinar localização de
pontos no plano cartesiano, ao final o Jonas escolheu uma sequência de par ordenado e
conseguiu identificar os pontos corretamente; identificou as coordenadas a partir do ponto,
no entanto toda vez que envolvia valores negativos tinha dificuldades em sinalizar e escrever,
às vexes optava por apontar nos eixos, mas recebia orientação dos aplicadores e fazia os
sinais. Ao final falou da importância do material, havia gostado muito e que deveria ser levado
ao conhecimento de outros professores para que usassem com seus alunos.
Com o recurso adaptado verificou-se um bom estímulo por parte do aluno, de forma a
se sentir desafiado a seguir jogando, mesmo que tenha sido corrigido várias vezes em
momento algum demonstrou cansaço, ou desinteresse, do início ao fim da aplicação estava
muito atento. Fica claro o quanto o recurso foi importante e que essa prática de ensino dos
conteúdos de matemática tende a tornar o ensino mais prazeroso, fazendo com que alunos e
professores se sintam estimulados.
Referências
ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Praticando matemática. Coletânea 5a, 6ª, 7a e 8a séries. v. 2, São Paulo: Editora do Brasil S/A, 2012.
GESSER, Audrei. Libras? que língua é essa? crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Ed., 2009.
LIMA, Priscila Augusta. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercamp, 2006.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. São Paulo: Autores Associados (Editora Autores Associados LTDA), 2015.
Educação e compromisso social
241
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS MATEMÁTICOS EM CLASSE MULTISSERIADA
Eria Silva Matias103
Juliete Dias Souza104
Ivanete Maria Barroso Moreira105
Introdução
O trabalho teve como intervenção pedagógica jogos em matemática desenvolvidos em
uma escola do campo, modalidade ensino infantil e fundamental, com uma turma
multisseriada do 1º e 2º ano do município de Abaetetuba. Os jogos foram desenvolvidos no
segundo semestre do ano eletivo de 2018.
As situações criadas pelo adulto através dos jogos possibilitam a compreensão do
conhecimento de forma mais descontraída, sem a pressão de uma sala de aula, aflorando o
momento real de seu intelecto, de modo que é possível perceber um aprimoramento da
capacidade cognitiva dos sujeitos. Como indica Kishimoto:
Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação educativa e motivadora (KISHIMOTO, 2003, p. 36-37).
Assim, um dos pontos principais do jogo é a potencialização do processo de ensino
aprendizagem, ou seja, justamente a abertura e flexibilização durante a prática pedagógica,
está ligada a mediação a partir do jogo, ação que deixa os alunos mais à vontade para se
expressarem.
Percebe-se a dificuldade de metodologias didáticas em classes que apresentam alunos
com nível de escolaridade opostas. Esta é uma realidade que caracteriza grande parte das
103 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected] 104 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected] 105 Universidade do Estado do Pará/UEPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
242
escolas do campo, sabendo que as salas de aula possuem, em uma maioria, turmas
multisseriada. Acerca disto, Hage esboça que:
Os professores enfrentam dificuldades em realizar o planejamento nas escolas multisseriada, porque trabalham com muitas séries ao mesmo tempo, envolvendo estudantes de diversas faixas etárias, interesses e níveis de aprendizagem. A alternativa mais utilizada para solucionar o problema e viabilizar o planejamento numa situação dessa natureza tem sido seguir as indicações do livro didático, sem, contudo, atentar com clareza para as implicações curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses materiais didáticos impõem a definição de um currículo deslocado da realidade e da cultura das populações do campo da região (HAGE, 2006 p.309).
Neste viés, essas dificuldades inviabilizam um ensino de qualidade, levando a
precarização da educação quando esses fatores não possibilitam desenvolver alunos com
senso crítico.
Na prática proposta pela pesquisa, as atividades direcionadas ao aprendizado da
adição ou subtração, noção de quantidade, reconhecimento dos numerais e até mesmo
contribuir para desenvolver a concentração e a coordenação motora. É importante destacar
que todos participaram das atividades, compreendendo que uns se destacam mais e outros
menos de acordo cm suas capacidades cognitivas.
A confecção dos jogos incluiu um baixo custo financeiro, por compor alguns materiais
sólidos, a exemplo do boliche que leva latas de refrigerante que são retiradas do meio
ambiente para se transformar em um elemento que abri espaço para aprendizado prazeroso,
podendo eles mesmos construírem o próprio boliche.
1 Materiais e métodos
O estudo teve como base a pesquisa-ação, pois obtêm bases empíricas e o envolvimento
dos interventores e sujeitos no desenvolvimento dos jogos. De acordo com Thiollent
[...]...um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2008, p. 16).
Para a análise dos dados, procede-se do método histórico dialético, porque busca a
compreensão dos dados a partir das raízes epistemológicas. Pires (1997), caracteriza o mesmo
da seguinte maneira:
Educação e compromisso social
243
O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em sociedade através da história. Este instrumento de reflexão teórico-prática pode estar colocado para que a realidade educacional aparente seja, pelos educadores, superada, buscando-se então a realidade educacional concreta, pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditórios aspectos (PIRES, 1997, p. 1).
Esse tipo de pesquisa permite tecer ume visão mais real do processo de ensinar e
aprender, revelando as dificuldades da práxis pedagógica, evidenciando a possibilidade de
inserção do letramento matemático, através de uma ação mais direta com os sujeitos.
1.1 Desenvolvimento
A intervenção com jogos matemáticos se deu em dois momentos que equivalem a dois
dias com os alunos de classe multisseriada do ensino fundamental matriculados na Escola de
Ensino Infantil e Fundamental Nossa Senhora Auxiliadora. Para a coleta de dados foi
necessária entrevista informal com a professora da turma; além de registros fotográficos,
filmagens e anotações.
No primeiro momento, houve uma roda de conversa com os alunos da turma a respeito
da matemática no nosso cotidiano. Logo em seguida, foram iniciados os jogos; “Tapa certo’’
(jogo adaptado para matemática), o “jogo do Boliche’’, “Dominó da Adição e da Subtração’’.
Desta fase, é possível expor a desenvoltura de alunos sobre o assunto, sabendo que a
finalidade desta fase consistia em favorecer o contexto social com o conteúdo de forma
dinâmica e estimulativa. O destaque foi, contudo, a consciência ambiental, um dos maiores
focos deste estudo.
No segundo momento, juntos relembramos do encontro passado, após isso, aplicaram-
se os jogos; “Arvore da adição”, “Arvore do contar’ ’e “pescaria das formas geométricas’’. De
modo geral, a cada passo dos jogos executados foram realizadas avaliações dos avanços dos
alunos sobre os temas de cada jogo, o que contribuiu para as etapas seguintes, quando os
educandos passaram a formar conceitos básicos sobre os campos da matemática. De modo
explanatório cada jogo tem uma característica, atendendo as finalidades de suas propostas.
Dos atributos de cada jogo, sempre há a potencialização sobre os conceitos mais importantes
da matemática. Por isso, em sua função, todos elevam o grau de entendimento dos números
e suas dentro do contexto social dos sujeitos. Dos Jogos das práticas destacam-se:
Educação e compromisso social
244
Jogo tapa certo
Objetivo: É fazer com que os alunos reconheçam os numerais que vão de 1 a 26. O jogo
é jogado por dois participantes, o primeiro a iniciar é decidido entre os participantes, ganha
aquele que possuir ao termino da jogada mais cartas. Os materiais usados para a confecção
do jogo Tapa Certo, são dois palitos de churrasco, papelão, E.V.A e cola. O jogo possibilita
desenvolver a percepção visual, concentração, noção de quantidades, trabalhada as cores e a
socialização entre colegas da turma.
Arvore do contar
Objetivo: tem como intuito fazer com que os alunos desenvolvam a capacidade das
noções de quantidades. O jogo é jogado por três pessoas que iram decidir quem inicia o jogo,
o mesmo funciona com três arvores de E.V.A que contem 12 pontinhos que serão preenchidos
com frutinhas no caso serão as tampas de garrafas petes, contém um dado com seis faces que
determinará as quantidades das frutinhas que serão colocadas na arvore, ganha o jogo aquele
que preencher primeiro a arvore. Os materiais usados são o papelão, E.V.A, tampa de garrafa,
um dado de papel e cola. O jogo desenvolve a concentração, reconhecimento dos numerais,
noção de quantidade, trabalha as cores e a socialização entre colegas.
Pescaria das formas geométricas planas
Objetivo: fazer com que os alunos identifiquem as formas geométricas planas e
reconheçam os mesmos no dia a dia. O jogo funciona da seguinte forma a classe é dividida em
duas equipes que iniciaram juntos, cada participante de ambas as equipes irá pescar um peixe
e terá que responder em voz alta qual é a forma geométrica plana que está no peixe se ele
não conseguir responder pode pedir ajuda para a sua respectiva equipe e ao responder o
mesmo terá a chance de colocar uma figura no desenho (palhaço e casa) até completa-la
perante a cada jogada dos participantes. Vence a equipe que pescar todos os peixes e
consequentemente completar as figuras. Os materiais utilizados foram o papelão, 2 varas de
pescar, E.V.As coloridos e cola. O jogo desenvolve a oralidade, coordenação motora grossa,
calma, socialização, trabalha as cores e as formas geométricas no cotidiano.
Boliche
Educação e compromisso social
245
Objetivo: é desenvolver o cálculo mental por meio da adição e subtração presentes no
jogo. O mesmo é composto por latinhas de refrigerantes, uma bola para acertar o alvo e
também um quadro de papelão com as informações que relacionam as cores dos boliches
com o seu respectivo valor, terão que fazer as operações matemáticas dos quais foram
derrubados o boliche. O jogo tem o mesmo caráter do original modificando o seu objetivo, ele
é jogado individualmente, ou seja, cada um por uma vez, se no final da jogada um jogador
realizou as operações matemáticas corretamente vence. Os materiais usados para o referido
jogo foram; latas de refrigerante, E.V.As coloridos, papel A4, bola, apelão e caneta
permanente. O jogo desenvolve outras habilidades como a socialização, raciocínio logico,
coordenação motora grossa e cores.
Dominó da adição e subtração
Objetivo: possibilitar o desenvolvimento de competência para realizar a adição e
subtração. O jogo possui apenas cartas feitas de E.V.A branco escritos com caneta a
numeração com valores e as operações de adição e subtração. O jogo é jogado por dois
participantes. Os materiais utilizados foram E.V.A e caneta permanente. O jogo desenvolve a
socialização, raciocínio logico e percepção.
Jogo da arvore da adição
Objetivo: é o aprendizado da adição. O jogo é composto de uma arvore de E.V.A que
tem em seu centro dois espaços para colocar os dados, há também no centro o sinal da adição
e da igualdade. Já no tronco da arvore há uma fita com os possíveis resultados e na copa da
mesma coloca-se as bolinhas de papel que o ajudaram a chegar no resultado mediante a
contagem. O jogo é jogado individualmente, a criança lança dois dados a as faces que caírem
colocará nos dois espaços, nesse momento utiliza-se as bolinhas de papel que sinalizem as
faces dos dados. A criança fará a adição e encontrará o resultado na fita. Os materiais
utilizados foram E.V.A verde e marrom, dados, papel crepom, papel cartão e cola. O jogo
desenvolve o cálculo matemático e a percepção.
Tapete matemático
Objetivo: é realizar o cálculo mental para avançar nas casas do jogo. Ele é composto
por um metro e meio de TNT na cor marrom, nele estão colados números de um (1) a cinco
(5), há também um dado com numerais em suas faces. Os jogadores têm que lançarem o dado
ao alto e visualizar qual face vai indicar, a face correspondente determinará a soma com o
Educação e compromisso social
246
número do tapete, no caso da resposta correta ele avança caso contrário permanece na
mesma casa, dos quatros jogadores o qual avançar todas as casas vence. Os materiais
utilizados foram T.N.T, papelão, E.V.A e cola. Este jogo desenvolve a socialização, raciocínio
logico, cores e coordenação motora grossa.
2 Resultados e discussão
Observou-se que a inserção de jogos matemáticos em classes multisseriadas
possibilitou o ensino e aprendizagem dos conteúdos e conceitos matemáticos, levando em
consideração a participação dos educandos. Essa prática metodologia torna significativo o
processo de ensino que respeita as especificidades dos alunos, compreendendo o contexto
cultural e social no qual estão inseridos. De certo modo, “[...] passam a compreender e a
utilizar convenções e regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem.
Essa compreensão favorece sua integração num mundo social’’ (BRASIL, 1997, p.35).
Assim, o jogo traz aspectos muitos positivos para os educandos, o que potencializa o
aprendizado e além disso:
O jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. O jogo, pode ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para investigar e ir a busca de soluções. O benefício do jogo está nessa possibilidade de estimular a exploração em busca de respostas, em não constranger quando se erra (ALAIN, 1957 apud KISHIMOTO, 1998, p. 21).
Perante isso, os conteúdos aplicados em sala de aula devem estar relacionados a
realidade dos alunos, pois os mesmos têm muito a ensinar com os seus conhecimentos de
mundo, a entender que os saberes que possuem podem ser estimulados, o que é muito
importante para o processo de ensino e aprendizagem.
Para isso afirma D’Ambrósio:
O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios a sua cultura (D’ AMBRÓSIO, 2005, p.22).
Com isso, proporcionamos a Educação ambiental através dos jogos matemáticos que
possuem alguns materiais reutilizáveis, sendo assim, a intervenção justifica-se por permitir
trabalhar conceitos sem precisar se fechar a uma disciplina. Com efeito, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental no capitulo segundo referente aos
Educação e compromisso social
247
objetivos da educação ambiental trata no artigo 13 do inciso IV no qual traz a menção de
“incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania”. Com base no que dispõem a lei n. 9.795, de 1999, são
também os objetivos da educação ambiental a serem concretizados conforme cada fase,
etapa, modalidade e nível de ensino.
Conclusão
A Intervenção por meio dos jogos foi uma ação desenvolvida para viabilizar o ensino de
conteúdos e conceitos matemáticos. Através do jogo, se trabalhou a Educação Ambiental
como tema transversal, como se prever na lei 9.795 de 1999, possibilitando a conscientização
ambiental na escola de localização campesina.
O objetivo apresentado foi alcançado através da intervenção, visto que, possibilitou a
inserção de práticas pedagógicas que tem o lúdico como meio importante para valorizar o
ensino desprendendo de práticas tradicionais. Durante a realização das atividades, houve um
avanço considerável sobre a postura dos alunos diante da matemática. Dos assuntos tema do
trabalho frente aos jogos, ao alunos obtiveram um aprimoramento de aproximadamente 70%
sobre a formação de conceitos dos campos da matemática, elemento primordial que
alimentar a relevância e importância desta proposta.
Logo, todo o jogo simbólico criado possibilita a estimulação ao estudo e,
consequentemente, sua importância durante a vida. O brincar direcionado também pode
fazer parte da aula e permiti pensar que na escola a educação como todo é empolgante, assim
como os jogos.
Os jogos aqui propostos são uma ferramenta para auxiliar os professores nas aulas de
matemática, podendo ser construídos juntos com as crianças, permitindo um aprendizado
mais significativo para as mesmas. Valorizando as crianças através da participação em
conjunto, essa metodologia possibilita aspectos emocionais importantes para o processo de
ensino e aprendizagem.
Referências
D´AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria á pratica. Campinas: Papirus, 1996.
KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2003.
Educação e compromisso social
248
PAIS, Luís Carlos. Ensinar e aprender matemática. Belo Horizonte: Autentica, 2006.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2008.
HAGE, Salomão Muffarej. Movimentos sociais do campo e afirmação do direito a educação:
pautando o debate sobre as escolas multisseriada na Amazônia paraense. Revista brasileira
de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 87, n. 217, set./dez.2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: secretaria de Educação
fundamental, 1997. Campinas: Papirus, 1996 (coleção perspectiva em educação matemática).
PIRES, Marília Freitas de Campus. O materialismo histórico-dialético e a educação, Botucatu,
Scielo. 1997. Disponível em: <https://www.scielosp.org/article/icse/1997.v1n1/83-94/>.
Acesso em: maio/2019.
Diretrizes curriculares nacionais para educação ambiental. Disponível em:
<lhttps://www.google.com.br/search?q=DIRETRIZES+CURRICULARES+NACIONAIS+PARA+A+
EDUCA%C3%87%C3%83O+AMBIENTAL>. Acesso em: março.2019.
BRASIL. Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõem sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providencias. Disponível em
:<http:/www.planalto.gov.br/ccivil>. Acesso em: maio/2019.
Educação e compromisso social
249
A EXPERIMENTAÇÃO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO ENSINO DE ELETROQUÍMICA
Kelma da Conceição Bitencourt 106
Larissa dos Santos Brito107
Nara Lilian Pires e Pires108
Marcos Antônio Barros dos Santos109
Introdução
O contexto em que o ensino de química está inserido baseia-se em suma na abstração,
à medida que tal área do conhecimento já traz consigo essa ideia. Porém, um dos fatores que
favorece a continuidade dessa prática é a não utilização de métodos que tem por finalidade
minimizar essa problemática. Visto que o ensino é lecionado na sua maioria, somente na
teoria, sem trazer uma abordagem com o cotidiano do aluno e, dessa forma,
consequentemente, contribuindo para que a aula se torne chata, monótona, e não eficaz para
o educando.
Perante isso, Leite e Radetzke (2016, p.3) argumentam que “o contexto assume papel
importante para o ensinar e o aprender em sala de aula, pois reforça o estabelecimento das
relações sociais.”.
Com isso, uma proposta para auxiliar em tal dificuldade seria o emprego da
experimentação no ensino. À medida que ela se apresenta como uma ferramenta eficaz, que
pode melhorar o entendimento dos conceitos, uma vez que ilustra o que a teoria por sua vez
não consegue. Ao utilizá-la após ensinar os conceitos, o professor pode executá-la a fim de
contribuir na fixação do assunto pelo aluno.
A experimentação permite que o docente faça uma associação entre os conteúdos que
devem ser ensinados, dentro da realidade de vida do aluno, o que faz com que a aula fique
contextualizada, à medida que “não é o problema proposto pelo livro ou a questão da lista de
106 Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 107 Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 108 Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected] 109 Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
250
exercício, mas os problemas e as explicações construídas pelos atores do aprender diante de
situações concretas” (GUIMARÃES, 2009, p.199).
É sabido que diversos docentes não utilizam tal método, pois em suma alegam não
apresentar tempo para desenvolver tais atividades, não ter um bom aparato para desenvolvê-
las, tal como um bom laboratório, vidrarias, entre outros argumentos, e, além disso, até
mesmo a sua formação não ter dado ênfase na experimentação, e sendo assim, apresentam
pouco conhecimento ou não estão em aprendizagem contínua sobre essas atividades para o
ensino.
O uso de atividades experimentais pode propiciar aos alunos um envolvimento maior
no processo de ensino e aprendizagem, levando-o a construção de seu conhecimento de
maneira efetiva (GIORDAN, 2003).
O objetivo principal deste trabalho consiste na implementação de atividades
experimentais envolvendo o assunto eletroquímica, além de incentivar uma aprendizagem
dinâmica e contextualizada, e despertar o interesse dos discentes sobre assuntos de
eletroquímica.
1 Materiais e métodos
A metodologia desenvolvida neste trabalho consiste de uma pesquisa qualitativa do
tipo exploratória. Para Guerra (2014), este tipo de estudo busca entender o fenômeno com o
inserido no processo, sendo assim, capaz de observar as expressões dos alunos perante o
exposto, de forma mais detalhada, verificando seus entusiasmos, ou apatia com o tema de
estudo, e suas participações dentro do que estava sendo abordado.
Na abordagem qualitativa, o cientista objetiva aprofundar-se na compreensão dos fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente ou contexto social –, interpretando-os segundo a perspectiva dos próprios sujeitos que participam da situação, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito (GUERRA, 2014, p.11).
A pesquisa foi realizada durante as atividades do Programa Residência
Pedagógica/UEPA/CAPES, subprojeto Química, Campus Barcarena, que tem por objetivo
induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a
Educação e compromisso social
251
imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu
curso. O estudo foi desenvolvido com aproximadamente 150 alunos da Escola Estadual de
Ensino Médio Cristo Trabalhador, no município de Abaetetuba-PA, em abril/2019. Foram
elaborados dois experimentos para seis turmas de alunos pertencentes à terceira série do
ensino médio.
As atividades experimentais se deram através de uma interação direta entre os
pesquisadores e alunos, tratando-se de algumas atividades práticas sobre eletroquímica. O
primeiro experimento (célula eletroquímica) tem como objetivo demonstrar na prática a
condutividade elétrica entre duas substâncias, instigando o aluno a perceber os processos de
redução e oxidação, mediante a passagem de corrente elétrica constatada pelo voltímetro,
pelo funcionamento da calculadora e também pelos produtos da reação (escurecimento ou
brilho dos metais envolvidos neste processo). Os materiais utilizados foram placas de cobre,
alumínio, zinco; moedas de 5 centavos, clipes de papel, garras jacarés, fios de cobre, uma
batata e uma calculadora.
Para o segundo experimento (célula eletrolítica) utilizou-se, um pote de vidro, duas
barras de metais retiradas de uma impressora, 30 cm de mangueira de borracha, água com
um pouco de soda cáustica, um Becker médio, água contendo corante, e uma fonte de
energia. Objetivou-se com essa atividade, a observação através da passagem da corrente
elétrica, os processos reacionais, como a formação dos gases hidrogênio e oxigênio, além
disso, ressaltar, sobretudo, a característica inflamável do gás hidrogênio.
Os experimentos foram executados no laboratório multidisciplinar da escola em
conjunto com os alunos da mesma. Inicialmente foram repassados alguns conceitos teóricos
relacionados ao assunto em questão (pilhas e eletrólise), para (subsidiar) guiar as atividades
experimentais.
2 Resultados e discussão
Ao executar a primeira atividade experimental, a qual tratou da elaboração de uma
pilha de batata pelos alunos com o auxílio dos pesquisadores, percebeu-se que eles estavam
bastante entusiasmados, curiosos e felizes, principalmente no que tange ao funcionamento
da calculadora, ao escurecimento ou brilho dos metais envolvidos neste processo como
Educação e compromisso social
252
produtos da reação, e também ao perceberem que o processo todo estudado na
eletroquímica era possível de se observar na prática em tal momento.
Notou-se que eles ficaram bastante atentos ao que estava sendo posto, e, ficaram
entusiasmados ao perceberem que esses processos, até então repassados teoricamente em
sala, seria agora reproduzidos por eles.
Nesse sentido, Souza (2013, p.10) argumenta que “com o uso de experimentos as aulas
podem tornar-se diferenciadas e atraentes, dando a elas um processo mais dinâmico e
prazeroso”.
Em relação ao segundo experimento, o qual tratou da demonstração da eletrólise
pelos pesquisadores aos educandos, foi notória a interação destes com o executado, e
percebeu-se que eles conseguiram visualizar as diferenças básicas de uma célula
eletroquímica (pilha), em relação a uma célula eletrolítica (eletrólise), à medida que nesta
atividade foi utilizado como base uma fonte externa de energia elétrica, o que aguçou a
curiosidade dos alunos.
Como o método utilizado para avaliar os resultados foi o qualitativo, buscamos atentar
o máximo possível para a reação de cada aluno, tendo o cuidado de anotar e registrar cada
manifestação obtida, no momento da realização das atividades.
Nesse tipo de método, o objetivo está em analisar quais são as possíveis causas do fato
notado pelo pesquisador, quais são as relações que determinam o comportamento de um
determinado grupo ou sujeito. Apresentando um caráter exploratório [...] (ROSA, 2013, p. 41).
Observou-se que os alguns alunos, à medida que iam realizando os experimentos ainda
tinham dúvidas a respeito do assunto, e dificuldades de relacionar a pilha vista em sala,
simplesmente na teoria, com aquela que agora ele próprio estava manipulando, o que foi um
pequeno impasse, porém aos poucos, esse empecilho foi quebrado, e a concepção de que a
química está presente em tudo, em todos os lugares, e que vai muito além de contas e
equações matemáticas, foi repassada.
Corroborando com Reginaldo, Shei e Güllich (2012) que afirmam que a realização de
experimentos, em ciências, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça a
experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre
teoria e prática.
Educação e compromisso social
253
Observou-se também que os alunos ficaram empolgados ao saber que estava dando
certo. A figura abaixo apresenta o momento em que as atividades experimentais estavam
sendo executadas, demonstrando a atenção que os alunos estavam dando ao exposto.
Neste momento aproveitamos para questioná-los sobre o que eles haviam observado
e que relação eles mesmos poderiam fazer com o estudado em sala. A maioria disse que ainda
não haviam parado para pensar que aquela pilha estudada em sala, é simplesmente a mesma
utilizada para ligar, como no exemplo a calculadora, o controle da televisão, entre outros. Os
alunos disseram que achavam que era apenas mais um assunto de química, e não conseguiam
fazer essa relação com o cotidiano, até porque a forma como este era repassado, tornara-se
totalmente desligado de sua realidade.
Concordamos com Leite e Radetzke (2016, p.3) ao afirmarem que “o professor precisa
compreender que, em sala de aula, o social deve prevalecer, pois aprendemos com os outros,
por meio da mediação de instrumentos e signos.”.
Em relação ao outro experimento relacionado à eletrólise, os alunos afirmaram que
apesar do assunto ser meio difícil, uma vez que é o oposto do que eles tinham acabado de
aprender (as pilhas no caso), com a demonstração deste simples experimento, ficou mais fácil
fixar os conceitos e estabelecer as principais diferenças entre os dois processos, tais como, a
utilização de uma fonte de energia elétrica, caracterizando um processo não espontâneo,
além disso, a inversão dos polos, em que o positivo seria o ânodo e o negativo, o cátodo.
Figura 1 – Momento da execução das experimentações no laboratório multidisciplinar da escola. Fonte: Os autores, 2019.
Educação e compromisso social
254
“Os experimentos entram como um recurso a mais, uma proposta interessante, algo
que agregará aos alunos novos conhecimentos, de forma dinâmica e prazerosa” (SOUZA,
2013, p.10).
Por fim, eles disseram que agora eles conseguiam perceber o verdadeiro sentido de
estudar a disciplina química, e alguns tinham vontade de fazer um curso superior nesta área.
Nesse sentido, “os alunos apropriam-se mais facilmente dos conteúdos estudados ao
tornarem-se participantes ativos de sua aprendizagem, protagonistas, ao invés de colocarem-
se em posição de receptores de informações [...]” (RIBEIRO; RAMOS, 2013, p. 7, 8).
Conclusão
Com o trabalho realizado, foi possível observar a grande importância que as aulas
experimentais têm dentro do processo de ensino aprendizagem na disciplina de química, uma
vez que tal método transforma as aulas em ambientes mais dinâmicos e divertidos de se
trabalhar, estimulando tantos os alunos, quanto os professores no processo de fixação dos
conhecimentos.
Com ele obtivemos resultados bastante satisfatórios, pois possibilitou que
atingíssemos nosso principal objetivo, que era fazer com que os alunos aprendessem os
assuntos, ou pelo menos os principais conceitos pertinentes à eletroquímica, tais como, pilhas
e eletrólise, de forma mais dinâmica, contextualizada e instigadora, buscando seu interesse
pela aula, e que ao final adquirissem um bom rendimento.
O ensino quando aliado à experimentação torna-se muito mais eficiente do que aquele
que é repassado apenas na teoria em sala, o que foi ratificado pela reação/motivação dos
alunos quando estes disseram compreender o assunto muito mais após a aplicação da
experimentação.
Por fim, desenvolver atividades se valendo de práticas experimentais faz com que
professores e alunos se tornem mais ativos e passem a interagir uns com os outros, além de
tornar as aulas mais dinâmicas e um momento do ensino mais prazeroso para ambos. Além
disso, a experimentação abre a mente tanto do educando como do educador, e é uma
metodologia muito eficaz para facilitar a compreensão dos assuntos.
Educação e compromisso social
255
Referências
GIORDAN, M. Experimentação por simulação. Textos LAPEQ, USP, São Paulo, n. 8, 2003. Disponível em: <http://www.lapeq.fe.usp.br >. Acesso em: 08/05/2019.
GUERRA, E.L.A. Manual de pesquisa qualitativa. Suporte ao trabalho de conclusão de curso (TCC). Belo Horizonte, 2014. Disponível em: < http://disciplinas.nucleoead.com.br>. Acesso em: 07/05/2019.
GUIMARÃES, C.C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola. V. 31, N. 3, Agosto, 2009. Disponível em: < http://webeduc.mec.gov.br>. Acesso em: 09/05/2019.
LEITE, F.A; RADETZKE, F.S. Contextualização no Processo de Ensinar Ciências da Natureza: Reflexões de Professores. XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ) Florianópolis, 2016. Disponível em: < http://www.eneq2016.ufsc.br>. Acesso em: 07/05/2019.
REGINALDO, C.C; SHEID, N.J; GULLICH, R. I.C. O ensino de ciências e a experimentação. Seminário de pesquisa em educação da região sul – IX ANPED SUL. p. 1-12, 2012. Disponível em: < http://www.ucs.br>. Acesso em: 08/05/2019.
RIBEIRO, M.E.M; RAMOS, M.G. O interesse dos alunos em aulas de Química no contexto de uma comunidade de prática de professores: um estudo de caso. Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC, São Paulo, 2013. Disponível em: < http://www.nutes.ufrj.br>. Acesso em 11/05/2019.
ROSA, P.R.S. Uma introdução à pesquisa qualitativa em ensino de ciências. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, 2013. p. 1-172.
SOUZA, A.C. Experimentação no ensino de ciências: importância das aulas práticas no processo de ensino aprendizagem. Especialização em educação: métodos e técnicas de ensino. Medianeira, 2013. Disponível em: < http://repositorio.roca.utfpr.edu.br>. Acesso em: 08/05/2019.
Educação e compromisso social
257
EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS; APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 E 11.645/2008: FORMAÇÃO PARA PROFESSORES NA VILA DO CAETÉ E NA ESCOLA ESMERINA
BOU HABIB
Matheus Furtado Pinheiro 110
Deusa Maria Sousa111
Introdução
A grande perspectiva do projeto Educação para relações étnico-raciais; Aplicabilidade
da Lei 10.639/2003 e 11.645/2008 nas comunidades quilombolas de Abaetetuba, foi realizar
formação difundir conhecimento acerca das lutas contra o racismo, além de apresentar a
comunidade a História de negros e indígenas, bem como as suas contribuições nos meios
sociais, intelectuais e culturais, rompendo com a ideia de história única, eurocêntrica.
O projeto de extensão Educação para relações étnico-raciais; Aplicabilidade da Lei
10.639/2003 e 11.645/2008 nas comunidades quilombolas de Abaetetuba, realizou
formações para professores, alunos e gestores das escolas Esmerina Bou Habib, que fica
localizada na cidade de Abaetetuba, e na instituição de ensino Valdecir Santana, a qual
encontra-se na Rodovia Alça Viária Km 68, Vila Caeté. Assim, em cada um desses encontros
educativos, a equipe desse projeto, formada pela Orientadora, Professora Drª Deusa Maria
Sousa, pelo bolsista Matheus Furtado, e pelos bolsistas voluntários Jeremias Santos e
Lucenilda Passos, trabalhou no intuito das referidas, bem como a relevância delas para o
ensino e para a vida dos estudantes e docentes.
1 Materiais e Métodos: Esmerina Bou Habib
Na escola Esmerina Bou Habib, houve um contato prévio, da escola com o grupo
GEMORGA (Grupo de Estudos em História, Gênero, Movimentos Sociais e Religiosidade da
Amazônia) da UFPA Campus de Abaetetuba, para a realização de formação e suporte a Feira
da Consciência Negra que a escola organizou. Dessa forma, no mês de Novembro de 2018, a
110 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 111 Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
258
equipe do projeto, formada na ocasião pelo bolsista Matheus Furtado, e os bolsistas
voluntários Jeremias Santos e Lucenilda Passos, realizaram o primeiro encontro com
estudantes e professores da instituição. Nesse sentido, foram trabalhados temas como A
história do Movimento Negro, as lutas sociais, o negro na literatura, os movimentos de
resistência e os aspectos que envolvem a Lei 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino da
História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas.
Sendo assim, além de conseguirmos fazer uma formação sobre a temática africana e
afro-brasileira para cerca de 30 alunos e professores, também desenvolvemos a prática
daquilo que foi exposto teoricamente. Nesse sentido, em um momento posterior, a equipe do
projeto, dessa vez formada por Jeremias Santos e Lucenilda Passos, auxiliaram os grupos de
alunos a realizarem os trabalhos a serem apresentados na feira da Consciência Negra. O mais
importante, é que todo esse processo fez com que os estudantes criassem uma visão bem
diferente em relação ao continente africano e sua relação com o Brasil.
Além disso, em um período posterior ao evento, já em 2019, passamos o questionário
referente as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, para algumas das pessoas que estiveram
presentes na formação. Infelizmente, das 22 pessoas que estiveram na formação de
novembro de 2018, conseguimos com que apenas 9 respondessem as perguntas, com a adição
de mais 4 professores, que não estiveram no encontro formativo, mas que se despuseram a
preencher o questionário.
Escola Valdecir Santana
A respeito da formação na escola Valdecir Santana, a equipe do projeto, formada pela
Orientadora, Professora Drª Deusa Maria Sousa, pelo bolsista Matheus Furtado, e pelos
bolsistas voluntários Jeremias Santos e Lucenilda Passos, trabalhou a perspectiva da Lei
11.645/2008, que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Africana, Afro-brasileira e
Indígena nas escolas, com as professoras do colégio. Sendo assim, trabalhamos com a História
do Movimento Negro, a questão da “Seleção Cultural Escolar” trabalhada por Forquin, os
principais aspectos da referida Lei, bem como sua relevância para o ensino, e relatos de
experiência. Ao falarmos do projeto, destacamos os exemplos que os professores podem usar
como estratégia de ensino, para se trabalhar as questões africanas e indígenas, tais como
Educação e compromisso social
259
danças, culinária local, hábitos do cotidiano das crianças. Ademais, aplicamos um questionário
com nove questões referentes aos conhecimentos prévios das professoras e funcionárias da
escola, além da moradora também, a respeito das leis em questão.
Nessa formação, também foi abordado a questão do currículo. Naquele contexto, se
trabalhou a prerrogativa do Currículo Formal e Real, dentro da perspectiva da “ Seleção
Cultural Escolar”, trabalhada por Forquin (1992). Nesse sentido, mesmo com a lei 10639 e a
11645 terem sido legitimadas em lei, existe um currículo formal, na qual normalmente elas
devem estar presentes, e para que este currículo chegue aos alunos, eles precisam passar pela
seleção dos conteúdos que os professores iram fazer para se trabalhar na escola,
caracterizando dessa forma, o currículo Real, ou seja aquele que será trabalhado por esses
profissionais, baseado na formação que eles possuem, a qual muitas vezes é deficitária em
relação a temática étnico racial.
2 Resultados e Discussão
As duas experiências formativas, tanto a realizada na escola Esmerina Bou Habib,
quanto a da instituição de ensino Valdecir Santana, se mostraram consideravelmente
pertinentes a formação educacional de estudantes e docentes, trabalhando sempre com uma
perspectiva de autoafirmação, igualdade racial, luta contra o racismo, e busca constante por
uma sociedade que valorize a sua cultura e de seus antepassados. É importante ressaltar
também, que nas duas formações trabalhamos com questionário referente ao conhecimento
dos indivíduos em relação as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008.
Na escola Esmerina, além de conseguirmos fazer uma formação sobre a temática
africana e afro-brasileira para cerca de 30 alunos e professores, também desenvolvemos a
prática daquilo foi exposto teoricamente. Neste sentido, a feira da Consciência Negra
organizada pela Escola em parceria com o GEMORGA, apresentou ao público as produções
dos alunos, que foram devidamente orientados. Durante o evento, houveram apresentações
teatrais, amostra de imagens relativas a cultura africana e afro-brasileira, mapas das
comunidades quilombolas produzidos pelos educandos. O mais importante, é que todo esse
processo fez com que os estudantes criassem uma visão bem diferente em relação ao
continente africano e sua relação com o Brasil.
Educação e compromisso social
260
Ademais, em um período posterior ao evento, já em 2019, passamos o questionário
referente as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, para as pessoas que estiveram presentes na
formação. Infelizmente, das 22 pessoas que estiveram na formação de novembro de 2018,
conseguimos com que apenas 9 respondessem as perguntas, com a adição de mais 4
professores, que não estiveram no encontro formativo, mas que se despuseram a preencher
o questionário. Nesse contexto, foram feitas nove interrogativas, e dessas vamos destacar a
terceira, quarta e quinta perguntas, para termos uma dimensão de como está a atual realidade
do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e indígena tanto na escola Esmerina, quanto na
cidade de Abaetetuba, já que os professores que participaram desse questionário também
trabalham em outras instituições de ensino do município de Abaetetuba.
A terceira pergunta indagava a respeito se houve ou não mudanças no currículo e
formação de professores, com a legitimação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ao analisar
as respostas, percebemos que 9 pessoas responderam que houve, mas ainda precisa
melhorar, 3 marcaram que não houve e uma pessoa disse que houveram mudanças. Portanto,
a maioria concordou que as mudanças estão ocorrendo, porém em um processo gradual.
Ademais, na quarta interrogativa perguntamos se haviam materiais no colégio, referentes a
temática africana e indígena. Nesse sentido, 10 responderam que não e 3 responderam que
sim, sendo que essas 3 pessoas eram alunas, o que nos faz refletir se elas tiveram esse acesso
por meio de pesquisas ou responderam baseado na formação da semana da consciência
negra. Por fim, a quinta interrogativa perguntava se as questões ligadas a raça e
pertencimento são aplicadas nas escolas do município de Abaetetuba. Os docentes e alunos
deveriam responder sim ou não, e se sim, citar alguma experiência. Assim sendo, 7
responderam que não e 6 responderam que sim, sendo que destes 6, a maioria relatou que
essa temática é sempre trabalhada em feiras anuais da Consciência Negra e algumas vezes na
sala de aula. Nesse contexto, percebemos que a temática em questão ainda precisa ser melhor
e mais trabalhada nas instituições de ensino, e não somente se resumir a um ou uma semana
do ano, já que se trata da cultura e história de vida de negros e indígenas, tão importantes
para a história do nosso país.
Em relação a experiência na escola Valdecir Santana, a formação procurou de forma
objetiva alertar os professores quanto a importância de se trabalhar as questões indígenas e
africanas nas escolas, bem como trouxe estímulos e exemplos do que se pode fazer para
Educação e compromisso social
261
aproximar as crianças e jovens a essa temática. Além disso tudo, os relatos de experiência que
pudemos ouvir durante a formação, foram muito significativos para entendermos também,
enquanto pesquisadores e como seres humanos, o quão importante é a aceitação de uma
cultura, a identificação com o passado, com uma tradição cultural e/ou multicultural. Nessas
memórias, as pessoas relembraram das dificuldades que enfrentavam quanto ao cabelo, a
vestimenta, ao modo de falar.
Em relação ao questionário, que passamos para as professoras nessa formação,
destacaremos novamente a terceira, quarta e quinta questões, para termos uma dimensão de
como está a atual realidade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e indígena nessa
escola quilombola. Assim sendo, Na terceira pergunta, indagamos a respeito da
implementação da Lei 10639/2003 e 11645/2008, se com elas houveram mudanças nos
currículos e formação de professores. Nesse sentido, 6 pessoas responderam que houve,
porém ainda há muito o que ser melhorado e uma disse que não houve. A quarta questão,
referia-se aos materiais educativos, que tratassem da temática africana, afro-brasileira e
indígena na escola Valdecir Santana, se foi entregue algum deles a essa instituição de ensino.
Nesse ponto, 6 pessoas marcaram que “não” e apenas uma disse que “sim”.
Na quinta pergunta, indagamos sobre a questão da raça e pertencimento, ou seja, se
esses temas são aplicados nas escolas, nas quais essas professoras trabalham, e se caso
respondessem “sim”, deveriam citar como acontece. Nesse aspecto, houveram respostas
diversificadas, sendo que das 7, uma não respondeu, disseram que “não” e as outras disseram
que “sim”. Dessas pessoas que disseram que “sim”, apenas 2 citaram que essas temáticas são
trabalhadas apenas em períodos comemorativos.
Considerações Finais
Baseado nas duas experiências formativas, na escola Esmerina e na instituição de
ensino quilombola Valdecir Santana, é perceptível que conseguimos construir conhecimento
e fomentar discussões e reflexões sobre da figura do negro e indígena na História do Pará e
do Brasil. Nesse sentido, os elementos culturais, bem como as inúmeras conquistas sociais e
intelectuais desses sujeitos históricos, permitiram com que os alunos, professores e gestores
Educação e compromisso social
262
dessas escolas, pudessem ter acesso a uma História que é deficitária nos livros didáticos e
pouco vista na educação básica.
Referências
FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, Imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria & Educação, 1992.
ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico raciais e para o ensino de história e Cultura afro-brasileira. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v.21, n. 41, janeiro-junho de 2008.
MOREIRA, Raimundo Nonato Pereira. História e Memória: algumas observações. Disponível: <www.fja.edu.br/proj_acad/praxis/praxis_02/documentos/ensaio_2.pdf>. Acesso: 26/03/2019.
Educação e compromisso social
263
DESCOLONIZAÇÃO DO CONHECIMENTO: MAS, AFINAL, PARA QUÊ?
Josimere Serrão Gonçalves112
Introdução
Qual conhecimento é considerado verdadeiro, legitimo e inquestionável? Quem são os
produtores destes conhecimentos? Porque os saberes de determinados povos são vistos com
desconfianças e não são considerados conhecimentos validos? O presente texto realizará um
diálogo acerca da colonialidade e seus artifícios de dominação inclusive do próprio
conhecimento, nos chamando para a reflexão: “mas afinal para que a descolonização do
conhecimento? Assim na primeira parte faço uma breve abordagem sobre o conceito de
colonialidade a partir da perspectiva saber/poder. No tópico seguinte discuto a respeito da
importância da descolonização do conhecimento para que outras epistemes possam ser
experimentadas e valorizadas.
1 A colonialidade do saber/poder
A colonialidade do poder pode ser compreendida como um domínio político, territorial
e de controle de matérias primas em torno do capital e mercado mundial. Assim:
Essa colonialidade do controle do trabalho determinou a distribuição geográfica de cada uma das formas integradas no capitalismo mundial. Em outras palavras, determinou a geografia social do capitalismo: o capital, na relação social de controle do trabalho assalariado, era o eixo em torno do qual se articulavam todas as demais formas de controle do trabalho, de seus recursos e de seus produtos. Isso o tornava dominante sobre todas elas e dava caráter capitalista ao conjunto de tal estrutura de controle do trabalho. Mas ao mesmo tempo, essa relação social específica foi geograficamente concentrada na Europa, sobretudo, e socialmente entre os europeus em todo o mundo do capitalismo. E nessa medida e dessa maneira, a Europa e o europeu se constituíram no centro do mundo capitalista (QUIJANO, 2005, p. 120).
A Europa neste contexto assumiu a posição central do mundo capitalista, na qual o
controle dos recursos, as formas de produção e as relações de trabalho tinham neste território
a referência de desenvolvimento. Os demais espaços, ora, continuavam na condição de
subalternos, considerados povos inferiores.
112 Secretaria Estadual de Educação/SEDUC/PA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
264
Já a colonialidade do saber diz respeito à episteme, ao conhecimento, ou seja, a
imposição de saberes do ocidente, da Europa como universal e os demais saberes como
desqualificados, ilegítimos. É o que explica Lander (2005):
Uma forma de organização e de ser da sociedade transforma-se mediante este dispositivo colonizador do conhecimento na forma “normal” do ser humano e da sociedade. As outras formas de ser, as outras formas de organização da sociedade, as outras formas de conhecimento, são transformadas não só em diferentes, mas em carentes, arcaicas, primitivas, tradicionais, pré-modernas. São colocadas num momento anterior do desenvolvimento histórico da humanidade (Fabian, 1983), o que, no imaginário do progresso, enfatiza sua inferioridade. Existindo uma forma “natural” do ser da sociedade e do ser humano, as outras expressões culturais diferentes são vistas como essencial ou ontologicamente inferiores e, por isso, impossibilitadas de se superarem e de chegarem a ser modernas (devido principalmente à inferioridade racial) (LANDER, 2005, p.14).
Diante do exposto, é notório que o colonialismo estabeleceu um padrão de sociedade
e para atingir esta intencionalidade recorreu à diferença colonial. Assim, a partir do processo
de dominação, garantiu a hegemonia imperial, impondo uma língua, uma cultura, uma religião
e o estabelecimento de um sujeito padrão (homem, branco, europeu, hetero, cristã, etc). A
Europa tornou-se a civilização padrão. Os demais povos, nativos, colonizados foram
considerados aqueles que faltam algo, o inferior, o irracional, o sem cultura, o sem saber.
Desta forma, alguns sujeitos, alguns conhecimentos foram excluídos da história entre
eles, a história das mulheres negras por exemplo. No entanto, vários movimentos surgiram
evidenciando como a colonialidade do poder/saber como forma de dominação operou e
continua operando na exclusão de diversos povos, sujeitos e saberes. Como nos esclarece
Lander (2005, p.14)
Os diferentes recursos históricos (evangelização, civilização, o fardo do homem branco, modernização, desenvolvimento, globalização) têm todos como sustento a concepção de que há um padrão civilizatório que é simultaneamente superior e normal. Afirmando o caráter universal dos conhecimentos científicos eurocêntricos abordou-se o estudo de todas as demais culturas e povos a partir da experiência moderna ocidental, contribuindo desta maneira para ocultar, negar, subordinar ou extirpar toda experiência ou expressão cultural que não corresponda a esse dever ser [...].
A colonialidade do saber/poder ainda permanece tão presente em nossa sociedade,
desqualificando sujeitos, culturas e saberes daqueles que não estão neste padrão civilizatório.
Assim é necessário o romper das amarras e a problematização destes discursos e posturas que
inferiorizam os “outros” deixando-os a margem até mesmo no que tange as questões da
Educação e compromisso social
265
produção do conhecimento. Por isso se faz necessário a descolonização do conhecimento
como veremos a seguir.
2 Descolonização do conhecimento: rompendo dominações
O que significa descolonizar? Na etimologia da palavra “descolonizar” é a junção do
prefixo “des” mais a palavra “colonizar”. Pode denotar a remoção de uma colônia fixada de
certo território desse mesmo local, ou a atribuição de dependência política a um território
colonizado, fazer com que seja independente (CASMORE, 2000). Mas em nossos tempos qual
o significado de descolonizar, já que não vivemos mais em tempos de conquistas de
territórios?
Para Stuart Hall (2000), estudioso africano das questões culturais, o domínio hoje não
é mais por território, e sim uma dominação econômica, política e cultural que faz com que
nossas mentes continuem colonizadas, por que estamos sob a égide de um conhecimento
considerado verdadeiro, inquestionável, válido, que excluem outras formas de produção de
conhecimento.
Adiche Chimamanda (2017) dentro desta perspectiva cultural também aponta uma
nítida preocupação com a colonialidade do saber e nestes termos assinala em sua teorização
o perigo da histórica única, também denunciando a historiografia eurocêntrica e conclamando
em suas literaturas outras narrativas possíveis
Nesta linha de pensamento Boaventura Santos e Menezes (2010) também lançam o
desafio de se descolonizar a ciência, pois desta forma haverá possibilidade de novos olhares,
novas configurações do conhecimento. Uma epistemologia da resistência, que denomina de
epistemologia do sul.
Designamos a diversidade epistemológica do mundo por epistemologia do sul. O Sul é aqui concebido metaforicamente como um campo de desafios epistêmicos, que procuram reparar os danos e impactos historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o mundo. Esta concepção do Sul sobrepõe-se em parte com o Sul geográfico, o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu e que, com exceções como, por exemplo, da Austrália e da nova Zelândia, não atingiram nível de desenvolvimento econômico semelhante ao Norte global (Europa e América do Norte). A sobreposição não é total porque, por um lado, no interior do Norte geográfico classes e grupos sociais muito vastos (trabalhadores, mulheres, indígenas, afrodescendentes, muçulmanos) foram sujeitos à dominação capitalista e colonial e, por outro lado, porque no interior do Sul geográfico houve sempre as ‘ pequenas Europas’, pequenas elites locais que se beneficiam da dominação capitalista e colonial e que depois das independências a exerceram continuam a exercer, por suas
Educação e compromisso social
266
próprias mãos, contra as classes e grupos sociais subordinado. A ideia central é, com já referimos, o que o colonialismo, para além de todas as dominações por que é conhecido, foi também uma dominação epistemológica, uma relação extrema de saber-poder que conduziu à supressão de muitas formas de saber próprias dos povos e\ou nações colonizadas. As epistemologias do Sul são o conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam a supressão, valorizam os saberes que resistiram com êxito e investigam as condições de um diálogo horizontal entre os conhecimentos (SANTOS E MENEZES, 2010, p. 19).
Uma epistemologia do Sul vem requerer que saberes de povos colonizados, que
passaram tanto pela dominação colonial e capitalista, tenha seus conhecimentos valorizados
e desta forma, os sujeitos pertencentes a outras geografias que não as hegemônicas possam
ser visibilizadas.
Para Djamila Ribeiro (2018) o processo de colonização fez com que algumas
identidades fossem silenciadas. Por isso descolonizar o conhecimento é uma tomada de
atitude que pode evidenciar que o colonialismo quem inferiorizou povos e seus
conhecimentos em contrapartida legitimou determinados saberes como hegemônicos. Neste
sentido destaca:
Para descolonizarmos o conhecimento precisamos nos ater à identidade social não somente para evidenciar como o projeto de colonização tem criado essas identidades, mas para mostrar como certas identidades têm sido historicamente silenciadas, desautorizadas no sentido epistêmico, ao passo que outros são fortalecidas (RIBEIRO, 2018, p.29).
Outra escritora que também contribui com este debate é Grada Kilomba. Para ela
novas perguntas podem nos ajudar a descolonizar o pensamento. Assim destaca “Que o
processo de descolonização é fazer novas questões que ajudam a desmantelar o colonialismo”
(2016, p.109) e neste prisma “começamos a narrar e trazer conhecimentos que nunca
estiveram presentes” (KILOMBA, 2016, 112).
Se descolonizar o conhecimento é preciso comecemos então por outras histórias. Para
descolonizar o saber, somos chamados a questionar os discursos coloniais, interrogar as
grandes narrativas, evidenciar outras vidas, outras formas de saberes, vivencias que estão fora
das narrativas consideradas padrões, quebrando concepções euro-ocidentais, patriarcalistas,
heteronormativas, enfim, questionar as narrativas hegemônicas que se tornaram grandes
verdades.
Educação e compromisso social
267
3 Resultados e discussão
Descolonizar o conhecimento e preciso sim, para que outras formas, saberes,
identidades, modos de vida e práticas possam ser valorizadas. Feito isso é possível vencer
preconceitos, racismos e discriminações, porque vivencias positivadas começarão a ser
partilhadas, outros protagonistas estarão em cena e outros produtores de conhecimentos
lançarão epistemologia que ficaram apagadas pela colonialidade do saber/poder (RIBEIRO,
2017). Eis então nosso grande desafio.
Conclusão
Quais historiam conhecemos? As histórias que povoam nossas memórias são aquelas
que nos foram contadas durante nossa permanência nos bancos escolares nas instituições de
ensino por onde passamos. São fatos heróicos como aqueles reproduzidos em livros didáticos
que trazem homens brancos das classes abastadas como os verdadeiros e únicos personagens
da historiografia. Neste trabalho, procurei a partir dos aportes teóricos, problematizar a
questão do conhecimento, apontando que em nossa sociedade ocorreu à dominação de
territórios, em consequência também a dominação do saber. Devido à colonialidade do
poder/ saber, determinados conhecimentos tornaram-se legítimos, autorizados e verídicos.
Neste sentido, estabeleceram um padrão de sujeito, que por sua vez invisibilizou outros
sujeitos que não estavam dentro deste padrão.
A colonialidade poder/saber resiste, e se manifesta de diversas formas, nas vozes,
sujeitos, identidades, saberes silenciados, desautorizadas, vista como ilegítimas e inferiores,
consideradas fora do padrão hegemônico tiveram suas histórias negadas. Minha intenção
nesta reflexão foi apontar que precisamos descolonizar o conhecimento para que assim outras
epistemologias sejam possíveis. E desta forma “aprender que existe o Sul; aprender a ir para
o sul; aprender a partir do sul e com o sul” (SANTOS, 2005, p. 508).
Referências
ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Para educar crianças feministas: um manifesto. Tradução Denise Bottmann. 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
CASHMORE, Ellis com Michel Banton et al. Dicionário de relações étnicas e raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.
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268
LANDER, Edgardo. (Org.) A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latinoamericanas. Coleção Sul, CLACSO, Cidade Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Setembro, 2005.
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América latina. In: LANDER, E. (Org.). A Colonialidade do saber, eurocentrismo e Ciências sociais: perspectiva latinos americanos. Buenos Aires. CLACSO. (2005).
RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017.
______. Quem tem medo do Feminismo negro? 1ª Edição. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
KILOMBA, Grada. O Racismo é uma problemática branca. [Entrevista concedida a]: DJamila Ribeiro. Blog Carta Capital, 2016. Disponível em: <chttps://www.cartacapital.com.br/politica/201co-racismo-e-uma-problematica-branca201d-uma-conversa-com-grada-kilomba>Acesso em 12/2018.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENEZES, Maria Paula. Epistemologia do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Toward a New Common Sense: law, Science andpolitics in theparadigmatictransition. Nova Iorque: Routledge, 1995.
Educação e compromisso social
269
“VIDAS BRASILEIRAS”: A JOVEM NEGRA NA TELENOVELA MALHAÇÃO
Isabel Cristina Baia da Silva113
Vilma Nonato de Brício114
Introdução
Este artigo apresenta análises da pesquisa de mestrado em andamento do Programa
de Pós-Graduação em Cidades, Territórios e Identidades (PPGCITI) da Universidade Federal do
Pará/Campus Universitário de Abaetetuba. A partir de aspectos relevantes presentes ou
invisibilizados nos discursos da telenovela Malhação, como espaço educativo, referente aos
processos de objetivação dos corpos das mulheres negras, buscamos problematizar como são
constituídos os discursos sobre as jovens, e de modo mais específico analisar os sentidos sobre
o corpo das jovens negras que se apresentam na telenovela apresentada nos finais de tarde,
para isso, selecionamos alguns trechos dos enunciados referentes à personagem Jade.
O texto está organizado da seguinte forma, no primeiro tópico situamos o leitor acerca
dos percursos e aportes para análise do objeto, destacando o recorte realizado na pesquisa
em andamento de mestrado dado os objetivos pretendidos e, assim, analisarmos o objeto de
pesquisa, sendo tais reflexões alicerçadas nas leituras de Foucault (2005; 2008) e Larrosa
(2008). No segundo tópico destacamos os processos de subjetivação nos discursos da
telenovela Malhação acerca das jovens negras, subsidiados nos trabalhos de Larrosa (2008) e
Moreno (2017) para pensamos na fabricação histórica de nossa existência e subjetividade;
Kellner (2001) para analisarmos mídia e cultura; e por fim os trabalhos de Munanga (2006) e
Fonseca (2000) fundamentaram a problematização sobre questões étnico-raciais.
1 Percursos e aportes para análise do objeto
A telenovela produzida e exibida pela Rede Globo desde 24/04/1995 foi criada por
Andréa Maltarolli e Emanuel Jacobina, sendo endereçada ao público juvenil e aborda
temáticas ligadas a essa faixa etária. A história é ambientada em um Colégio particular
chamado Sapiência que fica na região de Botafogo, zona sul da cidade do Rio de Janeiro. A
telenovela Malhação é um dos principais produtos da televisão brasileira voltados para o
113 Universidade Federal do Pará/Campus Universitário de Abaetetuba. E-mail: [email protected] 114 Universidade Federal do Pará/Campus Universitário de Abaetetuba. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
270
público juvenil. Está em sua 26ª Temporada exibida no período 7 de março de 2018 a 15 de
abril de 2019.
Na temporada intitulada “Vidas Brasileiras” a cada quinze dias uma personagem é
colocada como protagonista e tem sua história contada o que nos possibilita conhecer um
pouco mais cada uma. A temporada “Vidas Brasileiras” foi inspirada em um texto estrangeiro,
a Soap opera115 canadense 30 vies (30 vidas, em tradução livre), criado por Fabienne Larouche,
sendo que a soap foi indicada quatro vezes ao Emmy Internacional. No Brasil foi Adaptada por
Patrícia Moretszohn e tem direção artística de Natalia Grimberg.
Neste trabalho vamos analisar apenas enunciados da telenovela referente à jovem
Jade. “Os discursos são efetivamente acontecimentos, os discursos têm uma materialidade”
(FOUCAULT, 2005, p. 141), os discursos sobre as jovens negras ganham materialidade em
diferentes enunciados na telenovela Malhação. Os dados de análises da telenovela foram
capturados da página da globo.com116, visto a impossibilidade de assistir os episódios durante
a semana e a necessidade de tê-los gravados para rever os episódios que serão analisados.
O pensamento de Foucault nos permite estranhar e analisar os discursos da telenovela
Malhação e as técnicas de subjetivação através da qual “[...] o sujeito faz a experiência de si
mesmo em um jogo de verdade no qual está em relação consigo mesmo” (FOUCAULT apud
LARROSA, 2008, p. 55), destacando como as jovens negras são produzidas, reforçadas e
divulgadas, sem imposição, pois as técnicas sutis da mídia nos fazem acreditar que estamos
no comando das decisões, cria-se a sensação de que somos “donos” dos nossos atos.
As informações do objeto de pesquisa apresentado foram descritas e tratadas através
da análise do discurso que segundo Foucault “Analisar uma formação discursiva é, pois, tratar
de um conjunto de performances verbais, ao nível dos enunciados e da forma de positividade
de um discurso” (FOUCAULT, 2008, p. 141-142).
Os enunciados são constituídos a partir da materialidade produzida por diferentes
técnicas de subjetivação, aqui destacamos a mídia que estrutura e constrói modelos de jovens
negras com os quais estas podem se identificar. Ao se referir à materialidade, Foucault (2008,
p. 114) destaca que “Ela é constitutiva do próprio enunciado: o enunciado precisa ter uma
substância, um suporte, um lugar e uma data. Quando esses requisitos se modificam, ele
próprio muda de identidade”. Enunciados que são constantemente ressignificados para
115 Soap opera é um gênero de obras de ficção dramática ou ficção cómica difundido pela televisão em séries compostas por capítulos transmitidos regularmente em um período indeterminado de duração. 116 https://gshow.globo.com/novelas/malhacao/2018/
Educação e compromisso social
271
acompanhar as mudanças culturais, sociais e históricas. Os sujeitos não são estáticos e nem
os discursos podem ser.
2 A jovem negra e os processos de subjetivação nos discursos da telenovela Malhação
A mídia, de modo mais pontual aqui tratamos da telenovela Malhação, cria
personagens com os quais as jovens possam se identificar, que se vejam na tela e, assim,
garante o processo de subjetivação das jovens negras, uma relação de aprendizado em
direção ao próprio interior do sujeito. Larrosa (2008, p. 43) afirma que “[...] a própria
experiência de si não é senão o resultado de um complexo processo histórico de fabricação
no qual se entrecruzam os discursos que definem a verdade do sujeito [...]”. O modo como o
sujeito se constitui e reconhece a si mesmo está ligada aos valores morais da sociedade e seus
valores positivos e negativos, porém esses valores são sutilmente estabelecidos para que o
indivíduo se perceba como definidor de suas ações.
No caso das jovens negras podemos problematizar como cada uma se vê em relação
aos modelos estabelecidos pela telenovela que mostra as “Vidas Brasileiras”. A mídia se
configura em um aparelho de forte ação nos processos de subjetivação, um dos meios pelos
quais somos chamados a nos tornarmos indivíduos éticos e que expõe obrigações de ordem
moral. Para expressar o domínio da mídia na contemporaneidade utilizamos o conceito de
“cultura da mídia” criado por Douglas Kellner (2001, p. 54), para quem “A expressão ‘cultura
da mídia’ também tem a vantagem de dizer que a nossa é uma cultura da mídia, que a mídia
colonizou a cultura, que ela constitui o principal veículo de distribuição e disseminação da
cultura”.
Vejamos alguns trechos de enunciados referentes a perspectivas das questões étnico-
raciais produzidos na telenovela a partir da personagem Jade. Segue diálogo entre Jade e
alguns colegas da turma enquanto estavam no Le Kebek117
Jade: “Gente, eu tava passando pelo balcão e do nada o cara me chamou. Eu acho que ele pensou que eu era garçonete, pode acreditar nisso?” Dandada: “Então, essa é uma questão que acontece muito, a pessoa branca te olha e já vai pensando que você tá ali pra servir” (MALHAÇÃO, 2018-2019, cap. 189).
117 Gastrobar do personagem que interpreta o marido da professora Gabriela, uma das professoras protagonistas na Telenovela, que sempre ajuda os alunos a resolveram os problemas que surgem na trama. O local é frequentado pelos alunos do Colégio, sendo que vários diálogos e histórias acontecem no Le Kebek.
Educação e compromisso social
272
No diálogo acima que aborda a questão do preconceito racial constituído
historicamente, encontramos marcas de estereótipos e discriminações que ainda circulam
socialmente, mas que são constantemente naturalizadas de modo a legitimar o pensamento
hegemônico. Porém, as lutas e resistências se apresentam para desconstruir atitudes racistas,
problematizando as técnicas e instituições que produzem os discursos considerados
verdadeiros que buscam normalizar os comportamentos. A imagem do negro/a como alguém
que ocupa espaços servis ainda se apresenta em enunciados cotidianos, em piadas, no
tratamento no momento que se adentra em uma loja ou restaurante e em situações como a
citada no trecho acima.
O racismo é um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes ódio, em relação as pessoas que possuem um pertencimento racial observável por meio de sinais, tais como cor da pele, tipo de cabelo, formato de olho etc. Ele é resultado da crença de que existem raças ou tipos humanos inferiores e superiores, a qual se tenta impor como única verdadeira (MUNANGA, 2006, p. 179).
Trabalhar as questões referentes aos preconceitos e estereótipos acerca das jovens
negras em uma telenovela voltada para este público requer pensarmos como se dá a
constituição das subjetividades dos/as jovens em meio a tantos discursos que chegam,
mudam o tempo todo e que nos seduzem de modo que nem notamos que estamos sendo
produzidos por eles, bem como as resistências as tentativas de normalização. Na sequência
dos capítulos do episódio narrado anteriormente com a personagem Jade, ela decide mudar
o visual.
Jade: “Então, eu decidi alisar meu cabelo de novo”. Pérola: “Jade, Jade, isso não tem haver com aquela história que você me contou, né, que o cara te confundiu com a garçonete?” Jade: “Não, não, claro que não” (MALHAÇÃO, 2018-2019, cap. 190).
Mesmo sem admitir para sua amiga, a personagem Jade, decide alisar e clarear os
cabelos. Vale destacar que a preocupação com a aparência baliza durante a trama a relação
que a jovem estabelece com si mesma, produzindo uma estética, um modo de ser jovem onde
o corpo é colocado em evidência. “Nesse sentido o negro precisa ultrapassar os estereótipos
que reforçam os significados negativos colocados a atributos considerados distantes do
padrão de beleza aceito pela sociedade” (FONSECA, 2000, p. 102). A exclusão se efetiva por
via de discursos como estes que inferiorizam traços específicos de um grupo e destacam como
legítimos outros.
Educação e compromisso social
273
A personagem Jade realiza o alisamento e pinta os cabelos, porém isso não é suficiente
para ela que continua querendo mudar sua aparência física. Jade diz: “Tem um lugar que eu
quero ir muito, muito, muito que eu soube que eu podia fazer o nariz se meus pais
autorizarem. E também quero fazer minha boca, aí eu já vi com minha dermatologista. Então,
uma afiladinha pra cá, pra cá” (MALHAÇÃO, 2018-2019, cap. 195).
Na fala da personagem podemos problematizar como os discursos nos subjetivam e
nos levam a adotar certo modo de ser e estar e a relação que estabelecemos com nosso corpo,
podem levar as jovens a realizarem inclusive procedimentos arriscados para se sentirem parte
do grupo que é mostrado como padrão. “Não mais impositivo, não mais vigiando e punindo,
porém, antes, despejando imagens que estimulam o desejo [...]” (MORENO, 2017, p. 36).
Nesse caso, os padrões estariam ligados a traços da beleza branca, enquanto a beleza negra é
inferiorizada. Vivenciamos um momento da história que a ditadura da beleza se apresenta
constantemente na mídia.
No fechamento do destaque dado a personagem referente à questão do preconceito
Jade diz: “Tudo que sei agora é que vou tirar esse cabelo horroroso porque eu vi tipo numa
revista francesa que agora tá tipo cafona” (MALHAÇÃO, 2018-2019, cap. 198). Mesmo que as
amigas do colégio tenham conversado com Jade e no enunciado que foi ao ar durante vários
dias na telenovela, observamos que no fechamento da história Jade só decide alterar as
mudanças que realizou no cabelo porque a mesma leu em uma revista francesa que cabelos
lisos e com californiana não são a tendência do momento.
Conclusão
A mídia tem seu potencial social, cultural e pedagógico, assim precisa ser tematizada
nas pesquisas das diferentes áreas do conhecimento. Então, sendo situada em seu processo
histórico de subjetivação podemos falar na possibilidade de construção de outros discursos
referentes às questões étnico-raciais. Desse modo, evidenciamos que a subjetividade juvenil
não é fixa, ao contrário é resultado um processo dinâmico que nos permite vivenciar as
diversas possibilidades, é sempre um devir.
Desse modo, seus corpos são gerenciados, seus desejos e anseios se articulam e se
repelem, a linguagem televisiva busca normalizar um modo de ser jovem negra. A mídia se
constitui por discursos sobre juventude que produzem verdades referentes a estes sujeitos,
discursos inventados, criados, produzidos na história, em constante reformulação que
Educação e compromisso social
274
projetam imagens com as quais podemos nos identificar ou não, mas que de alguma forma
ajudam a produzir a nossa subjetividade.
Referências
FONSECA, Maria Nazaré Soares. Visibilidade e ocultação da diferença: imagens do negro na cultura brasileira. In: FONSECA, Maria Nazaré Soares (Org.). Brasil afro-brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p.87-115
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: NAU editora, 2005.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
KELLNER, Douglas. A Cultura da mídia - estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno. Bauru: EDUSC, 2001.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In.: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes; 2008. p.35-86.
MALHAÇÃO Vidas Brasileiras. Natália Grimberg. Patrícia Moretzsohn. Central Globo de Produção. Rio de Janeiro, 2018-2019. Formato 1080i (HDTV). Episódios 288. Duração 30min. Transmissão 7 de mar./2018 a 15 abr. de 2019. Baseado em 30 vies de Fabienne Larouche.
MORENO, Rachel. A imagem da mulher na mídia: controle social comparado. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular: Fundação Perseu Abramo, 2017.
MUNANGA, Kabengele. A resistência Negra no regime escravista. In: MUNANGA, Kabengele. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global, 2006. (Coleção para entender) (p.67-104)
Educação e compromisso social
275
REPRESENTAÇÕES DA EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA NO INSTITUTO NOSSA SENHORA DOS
ANJOS (1953-1971): UMA PRÁTICA COMPLEMENTAR NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL DE
MENINAS
Joelma da Silva Trindade118
Maria do Socorro Pereira Lima119
Introdução
No início dos anos 50, as Irmãs Missionárias Capuchinhas do Brasil chegaram no
município de Abaetetuba com a intenção de inaugurar uma instituição educativa de renome,
intendo uma educação moral, religiosa e social, orientada sobretudo, pelos princípios morais
e religiosos que faziam parte da missão capuchinha.
Com esta finalidade, as religiosas inauguraram em 1953 - na cidade de Abaetetuba - o
Instituto Nossa Senhora dos Anjos (INSA)120, uma entidade particular, religiosa e de caráter
assistencialista, na época, destinada a atender principalmente as meninas abaetetubenses.
Nesse contexto, a instituição ganhou foco por oferecer um modelo educativo diferenciado,
que por sinal, contemplava grande parte da comunidade que apoiou o desenvolvimento dessa
proposta educativa em Abaetetuba.
Uma das particularidades desse modelo educacional aponta práticas educativas que
visavam instruir as alunas a cultivarem uma postura aceitável naquela sociedade, entre elas
destaca-se a prática de educação Moral e Cívica, que em tese, baseava-se em princípios morais
a fim de civilizar as alunas para viverem no contexto de uma sociedade que defendia a moral
e os bons costumes.
Com base nisso, este estudo buscou investigar as representações de ex-alunas que
estudaram no Instituto Nossa Senhora dos Anjos, entre os anos de 1953 e 1971, naquilo que
se refere à intencionalidade da prática de Educação Moral e Cívica. Ainda que essa prática seja
apenas uma das práticas escolares ministradas no referido Instituto, acreditamos que esta
influenciou na formação de meninas, principalmente por trabalhar com a orientação
comportamental das alunas.
118 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 119 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 120 Essa nomenclatura é a mais recente, no entanto, outras nomenclaturas antecederam e foram sendo substituídas, na medida em que a instituição se desenvolvia no município.
Educação e compromisso social
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1 Materiais e métodos
Metodologicamente, esta pesquisa se caracteriza como documental e bibliográfica
apoiada nos pressupostos teóricos da Nova História Cultural que “tem por principal objeto
identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social
é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 16-17).
Teoricamente, a pesquisa dialogou com autores tais como: Roger Chartier (1990);
Santos e Araújo (2007); entre outros, que contribuíram significativamente para o
desenvolvimento deste estudo. Além disso, associa-se ao método da História Oral as
representações de 09 ex-alunas com idade acima de 65 anos, no que se refere às
representações que elas fazem da prática de educação Moral e Cívica ministrada no Instituto
Nossa Senhora dos Anjos, no período onde a pesquisa esteve situada.
Ao caracterizar a História Oral, Santos e Araújo (2007) alegam que ao invés de ocupar
o lugar de fonte independente, esse recurso é uma complementação aos dados encontrados
nos documentos, que geralmente são fontes de pesquisa que necessitam ser completadas.
Sendo assim, utilizou-se como principal fonte de análise as narrativas orais de ex-alunas que
estudaram na instituição no período circunscrito e documentos advindos do arquivo da
referida instituição.
2 Resultados e discussões
Os documentos encontrados no acervo do Instituto Nossa Senhora dos Anjos, deram
subsídio para as narrativas orais, por apresentarem prescrições relacionadas às práticas
educativas ministradas na instituição, no período situado. Em contribuição, o Regimento
Interno do Educandário Nossa Senhora dos Anjos (1968), no art. 12, prescreve “em seu
currículo as seguintes disciplinas e práticas educativas: DISCIPLINAS: Português, História,
Geografia, Aritmética, Ciências e Religião. PRÁTICAS EDUCATIVAS: Educação Moral e Cívica,
Jogos, Recreação e Música” (REGIMENTO INTERNO DO EDUCANDÁRIO NOSSA SENHORA DOS
ANJOS, 1968).
No que diz respeito as práticas educativas, percebe-se no art. 12 do regimento
destacado, que a educação Moral e Cívica fazia parte da base educacional das alunas no INSA,
uma que vez que compunha um conjunto de práticas escolares trabalhadas no ensino
primário.
Educação e compromisso social
277
Já no Regimento Interno do Ginásio Nossa Senhora dos Anjos, as práticas educativas
eram prescritas amparadas por algumas normas da instituição, como demonstra o seguinte
excerto:
Art. 31 – [...] a) Entre as práticas educativas: educação religiosa, educação cívica, educação artística, educação doméstica e artes femininas, o estabelecimento adotara duas sendo levada em conta a atual situação dos professores, como também facilitar o aproveitamento dos professores de disciplinas afins. [...] c) Não será atribuída nenhuma nota as práticas educativas (REGIMENTO INTERNO DO GINÁSIO NOSSA SENHORA DOS ANJOS, s.d).
De acordo com esse regimento, a educação cívica também estava prescrita no ensino
secundário, assim como a educação doméstica, religiosa e as artes femininas. Além disto,
nota-se que eram selecionadas no curso ginasial apenas duas dessas práticas escolares, as
quais podiam variar dependendo da disponibilidade de professores; já em termos avaliativos,
a prescrição é que não fosse atribuída nota à nenhuma dessas práticas.
Então, é possível perceber que os documentos do Instituto prescreviam a prática de
educação Moral e Cívica tanto para o ensino primário, quanto para o ensino secundário; além
dessa descrição, o Regimento Interno do Ginásio Nossa Senhora dos Anjos também determina
no art. 19, os deveres dos professores no Instituto, dentre os quais destaca-se: “zelar
cuidadosamente pela educação moral, cívica e religiosa de suas alunas” (REGIMENTO
INTERNO DO GINÁSIO NOSSA SENHORA DOS ANJOS, s.d).
Contudo, mesmo integrando o currículo institucional, a Educação Moral e Cívica, no
modo como definido no documento (artigo 19) analisado, recorremos às narrativas orais de
ex-alunas da Instituição, com o objetivo de compreendermos como as alunas eram instruídas
por meio das práticas que compunham à Educação Moral e Cívica.
De acordo com as narrativas, os valores cívicos e morais se tornavam mais evidentes
durante os eventos comemorativos que favoreciam esses ensinamentos. Sobre isso, uma das
ex-alunas afirmou:
A moral e cívica era colocada em prática na semana da pátria; todos os dias era cantado o hino na frente da escola; cada dia uma, duas, ou três turmas. [...] no (dia) 7 de setembro também era um momento muito esperado pela comunidade abaetetubense, pela sociedade, porque o INSA se destacava muito. [...] a postura das alunas, no momento do desfile, era muito bonito, uma coisa social mesmo [...] (ex-aluna A, dezembro, 2018).
Conforme o relato, a educação moral e cívica era notável, principalmente na semana
da pátria e no dia 7 de setembro que era uma data temática festejada pelo Instituto junto à
Educação e compromisso social
278
comunidade abaetetubense. Além disso, as comemorações proporcionavam a notabilidade
da instituição, graças à postura das alunas diante da comunidade.
No que tange ao ofício mencionado na narrativa, este fazia parte das atividades cívicas
que iniciavam dentro da entidade e terminavam nas ruas da cidade de Abaetetuba,
geralmente com desfiles que esbanjavam requinte e nacionalismo para os espectadores.
Embora, os documentos do INSA estivessem especificando o público alvo da prática de
Educação Moral e Cívica, esta ganhava uma repercussão muito maior porque também
alcançava a sociedade local.
Baseando-nos nesse pressuposto, é possível identificar nos desfiles realizados pela
instituição, a alusão a valores cívicos que estimulavam inclusive o patriotismo, como retratam
as 1 e 2.
Imagem 1: Alunas do INSA desfilando no 7 de setembro de 1967.
Fonte: Álbum do INSA, 1967.
Imagem 2: Alunas no Pelotão da Bandeira do dia 7 de setembro de 1968.
Fonte: Álbum do INSA, 1967.
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Enquanto a imagem 1 retrata o desfile do dia 7 de setembro de 1967, no qual as alunas
formaram um pelotão representando as forças armadas; a imagem 2, por sua vez, retrata as
alunas representando a Bandeira do Brasil em movimento na mesma data comemorativa, do
ano seguinte.
Nessas imagens, é possível identificar características acerca da formação moral e cívica
das alunas, principalmente no que se referem às temáticas utilizadas. A representação das
alunas nessas fotos, demonstra que a temática dos desfiles transferia um sentimento
nacionalista, tanto para as alunas, quanto para a comunidade abaetetubense.
Além disso, o movimento demonstrado nas imagens 1 e 2 expressa o compromisso com
o país e o respeito pela pátria, que “coincidentemente”, eram as intencionalidades de algumas
práticas didáticas que vigoraram no período da Primeira República paraense, como por
exemplo, a disciplina de “História Pátria” que “objetivava preparar os futuros cidadãos por
meio de instruções patrióticas e moralizantes” (TRINDADE; LIMA, 2018, p. 19).
Sendo assim, esse objetivo assemelha-se à intencionalidade da Educação Moral e Cívica
evidenciada nas narrativas, que do mesmo modo apresentava um comprometimento da
instituição com o caráter civilizatório. Entretanto, no Instituto Nossa Senhora dos Anjos essa
prática não servia apenas para estimular o patriotismo, na verdade, servia também para
instruir o comportamento das alunas, de acordo como foi informado no relato a seguir:
A moral e o civismo também deveriam ser praticados dentro da escola, e lá fora, o respeito, era mostrar o tipo de escola que você estudava, através do seu comportamento, [...] a gente estudava no INSA, mas a gente mostrava nosso comportamento lá fora também, não era só lá dentro [...] (Ex-aluna B, dezembro, 2018).
Partindo deste excerto, verifica-se que essa prática também visava estimular o
comportamento adequado das alunas nos diversos espaços sociais. Conforme relatado pela
ex-aluna, a moral e o civismo trabalhados na institutição apontavam para a ordem, a
disciplina, o respeito e a obediência. Sendo assim, essa prática buscava modelar a conduta das
alunas a partir de um modelo de comportamento aceitável na sociedade.
A partir da identificação dessas intencionalidades, segundo os fragmentos extraídos
das entrevistas concedidas por ex-alunas do INSA, e o contexto social e cultural do período, a
Educação Moral e Cívica trabalhada na instituição nos anos 50 a 60, primava por uma
educação que defendia a prática da moral e valores a seguir como um meio de propagar o
processo civilizatório difundido na Primeira República brasileira.
Educação e compromisso social
280
Conclusão
Posto isto, concluímos que a prática de Educação Moral e Cívica na formação
educacional das alunas, estimulava valores como a disciplina, o respeito, a obediência e outros
princípios morais intimamente relacionados às ações civilizatórias. Sendo assim, da mesma
forma que a Educação Moral e Cívica servia para notabilidade do país, também contribuía para
controlar o comportamento das alunas.
Referências
ÁLBUM do INSA, 1953.
CHARTIER, Roger. A História Cultural entre práticas e representações. Memória e Sociedade. 2ª ed. 1990.
REGIMENTO Interno do Educandário “NOSSA SENHORA DOS ANJOS” de Abaetetuba-Pará. 1968.
REGIMENTO Interno do Ginásio Nossa Senhora dos Anjos. [s.d.]
SANTOS, S. M. dos. ARAÚJO, O. R. de. História Oral: vozes, narrativas e textos, In: Cadernos de História da Educação, n. 6, jan./dez. 2007. Disponível em:<https://scholar.google.com.br/scholar?hl=ptBR&as_sdt=0%2C5&q=Hist%C3%B3ria+Oral%3A+vozes%2C+narrativas+e+textos.&btnG=>. Acesso em: 16/04 às 07: 57 h.
TRINDADE, Joelma da S.; LIMA, Maria do S.P. A disciplina de História Pátria na educação primária no período republicano (1980-1920): oportunizando conhecimentos, intencionalizando progresso. Educação e Mudança. Abaetetuba, 2018. Disponível em:< https://scholar.google.com.br/scholar?hl=ptBR&as_sdt=0%2C5&q=A+DISCIPLINA+DE+%E2%80%9CHIST%C3%93RIA+P%C3%81TRIA%E2%80%9D+NA+EDUCA%C3%87%C3%83O+PRIM%C3%81RIA+NO+PER%C3%8DODO+REPUBLICANO+%2818901920%29%3A+OPORTUNIZANDO+CONHECIMENTOS+%E2%80%A6&btnG=^>. Acesso em: 04/05/2019.
Educação e compromisso social
281
ATELIÊ RODRIGUES PACHECO: TRADIÇÃO, GÊNERO E A PRODUÇÃO DA DIFERENÇA121
Lídia Sarges Lobato122
Joyce Otânia Seixas Ribeiro123
Introdução
O campo é o lugar de encontros e desencontros. Um lugar sensível a interpretação
e a representação. Na chegada, avistei uma casa rústica, levemente tombada para o lado
esquerdo, com paredes de madeira bem deterioradas, telhas levemente afastadas uma das
outras. No inverno amazônico, a chuva é uma ameaça e no verão, o sol, atravessa as janelas e
as brechas das tábuas, aquecendo as roupas e passando para o corpo. A casa tem uma grande
calçada de cimento recém construída, e uma porta que fica sempre entreaberta. Na fachada
da casa está colado um cartaz apagado contra o trabalho infantil. O ateliê Rodrigues Pacheco
fica no Bairro do São João, no município de Abaetetuba e funciona na antiga casa de Dona
Pacheco.
O ateliê de brinquedo de miriti, assim denominado ao longo dos anos, é um espaço
de criação, produção, e resistência dos brinquedos. A profusão de cores dimensiona o ateliê
como um arco-íris.
A representação dos brinquedos de miriti está para além dos modos de vida
caboclo, do Pará Amazônico e de suas encantarias que fascinam e encantam o imaginário
ribeirinho, essa energia que consome a todos e todas. O que estou querendo dizer é que além
de tudo que durante todos estes anos já foi falado dos brinquedos de miriti, por homens e
mulheres, quero ressaltar que estes brinquedos também exprimem as normas e condutas
tidas consideravelmente corretas, que compreendem a orientação sexual dos gêneros.
A tradição foi constituindo-se de normas, condutas e valores. Talvez um velho
discurso possa explicar por Perrot (1988, p. 177) quando afirma que: “[...] aos homens, o
cérebro (muito mais importante do que o falo), a inteligência, a razão lúcida, a capacidade de
decisão. Às mulheres, o coração, a sensibilidade, os sentimentos”. Estas marcas concedem ao
121 O presente trabalho apresenta fragmentos da Dissertação de Mestrado intitulado O currículo e seus efeitos na subjetividade de uma mulher-artesã do miriti, do Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão de Escola Básica (PPEB/NEB/UFPA), com o apoio da Capes e FAPESPA (Acordo Capes/FAPESPA). 122 PPEB/NEB/UFPA. E-mail: [email protected] 123 Professora do Campus de Abaetetuba; Professora do PPGCITI/CAAB/UFPA, na linha de pesquisa Identidades: linguagens, práticas e representações. Líder do Gepege/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
282
homem a capacidade de criar os brinquedos, que toma para si o trabalho considerado bruto,
por seus traços de masculinidade, como força, coragem e destreza; às mulheres, o coração, a
sensibilidade, o trabalho leve, a feminilidade, e, assim, a pintura fica com elas, por sua suposta
delicadeza, pois tem mãos de fadas.
Para Colling (2015, p.24), na heteronormatividade todas as pessoas “[...] devem
organizar suas vidas conforme o modelo heterossexual, tenham elas práticas sexuais
heterossexuais ou não”, desenhando um modelo político que organiza as vidas. Esta lógica
está presente também na ordem dos currículos escolares, instaurando regime de controle e
vigilância da conduta sexual dos gêneros (JUNQUEIRA, 2015).
Ninguém nasce mulher, tornar-se mulher é uma afirmação clássica de Simone de
Beauvoir, que muitas pensadoras remetem ao gênero e que, de forma tímida, mas com um
pouco de ousadia, trago para a tradição do brinquedo de miriti, dizendo que as mulheres não
nasceram para as tarefas leves, como a delicadeza dos pincéis, elas tornaram-se mulheres-
artesãs para o trabalho leve, bem como os homens tornaram-se artesãos-chefe para o
trabalho bruto.
1 Dona Pacheco e a produção da diferença
Ao entrar na tradição do brinquedo de miriti, Dona Pacheco começa a borra-la
reinventando seus significados, não apenas na organização do ateliê, assumindo a função de
artesã-chefe, mas produzindo novos temas e significados, a partir da diferença, como o casal
de namorados-dançarinos homoafetivos. Disse ela:
Já fiz e faço casal gay, casal negro; tem cada moreno que casa com cada mulher brancona; faço brinquedo deficiente, sem braço; é um jeito de acabar com o preconceito. Uma vez uma mulher perguntou porque eu fazia esses brinquedos? Eu respondi porque eles já sofrem muito preconceitos (Dona Pacheco, diário de campo, 2017).
Para a artesã essa é uma forma de amenizar os preconceitos que estão enraizados
em nossa sociedade. A sensibilidade e perspicácia de Dona Pacheco para observar o real, o
mundo a sua volta salta aos olhos; segundo ela, a maioria desses casais são personagens
representados de sua própria realidade cultural, amigos, vizinhos, dentre tantas outras formas
de ser, de viver a diferença.
Educação e compromisso social
283
Imagem 1: Casal heterossexual e casais homoafetivos. Fonte: Lobato, 2017.
Na imagem 1 é possível observar a representação de três casais: o primeiro um
casal gay, branco; o segundo, um casal negro e heterossexual; e o terceiro um casal lésbico e
interracial. A produção da diferença está presente, para cada casal a estética diferencia-se. No
processo, entre o público e o privado Dona Pacheco é uma referência, trazendo em sua arte
temas considerados polêmicos, que perturbam seus colegas e o próprio público, do porquê
fazer tais brinquedos. A artesã ao entrar nesta tradição de certa forma a modifica,
reinventando-a.
Até recentemente, apenas os casais de namorados/dançarinos que representam
a heterossexualidade circulam com tranquilidade em meio ao público. A comercialização do
brinquedo movimentava e movimenta a economia, e muitos artesãos e artesãs dependem
dessa renda; com isso, não se arriscam a produzir tais brinquedos, evitando a antipatia do
público, por questões econômicas, religiosas e culturais. E principalmente, por este artefato
estar diretamente vinculado ao Círio de Nazaré, uma festividade religiosa. Os discursos
recorrentes aos questionamentos sobre tais brinquedos são “Deus criou o homem e a
mulher”, um discurso ligado a multiplicação e a continuidade da humanidade.
Então, a cultura de gênero hegemônica produziu um padrão aceitável pela
sociedade, o casal heterossexual e branco. Os brinquedos de miriti representam a fauna, a
flora, o trabalho, o modo de vida ribeirinho, as palafitas da região perfeitamente. Mas quando
se trata da estética do homem e da mulher cabocla, ribeirinha, esta é ignorada, em favor do
casal europeu, branco e com as madeixas louras, ocultando os casais homoafetivos, negros,
nativos, interraciais da história.
Educação e compromisso social
284
A heterossexualidade como norma é materializada nos brinquedos de miriti com
os casais de namorados/dançarinos, configurando uma heterossexualidade compulsória.
A heterossexualidade compulsória consiste na exigência de que todos os sujeitos sejam heterossexuais, isto é, se apresenta como a única forma considerada normal de vivência de sexualidade. Essa ordem social/sexual se estrutura através do dualismo heterossexualidade versus homossexualidade, sendo que a heterossexualidade é naturalizada e se torna compulsória (COLLING, 2015, p. 24).
Ou seja, a heterossexualidade é vista como o padrão aceitável, o princípio da vida
humana, que por algum motivo, uns se desviam e a homossexualidade é considerada anormal,
desajustados, abjetos. Que critérios são utilizados para distinguir o normal ou anormal?
Naturalizamos a heterossexualidade ou a sexualidade? O que torna um corpo desajustado?
Precisamos compreender que a “heterossexualidade e a homossexualidade são considerados
formas possíveis de vivência da sexualidade, ao menos em tese, em muitos lugares do planeta
(não em todos)” (COLLING, 2015, p. 24).
Na heteronormatividade a vida das pessoas deve ser organizada conforme o
modelo heterossexual. Colling (2015, p. 25) escreve:
Se na heterossexualidade compulsória todas as pessoas que não são heterossexuais são consideradas doentes e precisam ser explicadas, estudadas e tratadas, na heteronormatividade elas tornam-se coerentes desde que se identifiquem com a heterossexualidade como modelo, isto é, mantenham a linearidade entre sexo e gênero: as pessoas com genitálias masculinas devem se comportar como machos, másculos, e as com genitália feminina devem ser femininas, delicadas.
Para Junqueira (2015), normais e anormais estão ambos situados no interior do
critério que estabelece a separação, a norma. No entanto a norma precisa ser naturalizada,
com os processos disciplinares voltados para os sujeitos, com isso, a heterossexualidade está
na ordem do currículo escolar, presente em seus espaços, normas, ritos e rotinas. As escolas
e os currículos são centros de disputas políticas em torno da diversidade sexual e de gênero.
As relações de gênero estão espalhadas no interior dos ateliês e são parte da
cultura de gênero hegemônica. A cultura de gênero é reproduzida e transmitida por homens
e mulheres por meio de suas práticas cotidianas, compõe os cenários da história da
humanidade há muito tempo. Os corpos são constituídos socialmente, com as marcas de
gêneros masculino ou feminino, e a artesã-chefe contesta como fruto do currículo escolar.
Explicando as diferenças, Scott (1995, p. 86) argumenta que o “[...] gênero é um elemento
constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e [...] é uma
Educação e compromisso social
285
forma primária de dar significado às relações de poder”; em outras palavras, gênero é uma
forma de ser homem e de ser mulher produzido em sociedade.
1.1 Gênero-Sexo-Corpo: entretecendo relações
Gênero é um problema ou produz muitos problemas. A busca por sua definição e
genealogia é objeto de análise de vários estudiosos e grupos dentre os quais, as feministas.
Um termo cercado de críticas, efeitos de práticas e discursos de instituições, com pontos de
intercessões múltiplos e difusos.
Gênero é constituído nos diferentes contextos históricos e nem sempre de forma
coerente, até porque se estabelece nas interseções raciais, de classe, étnicas, sexuais, que de
maneira discursiva constitui a noção de gênero implicada com as questões políticas e culturais
envolvidas num movimento incessante que produz, mantém e reproduz. Por isso revela-se
um problema. Problemas são inevitáveis, principalmente quando se entrelaça com outras
demandas, neste caso, sexo. Contudo, a tarefa aqui é descobrir a melhor maneira de criá-los,
a melhor maneira de tê-los (BUTLER, 2003).
Gênero é uma interpretação cultural do sexo e constituído culturalmente, Butler
(2003). Pode as pessoas possuir um gênero? Quantas vezes somos levados a assumir
determinado gênero, dar respostas a questionários e entrevistas de emprego: Qual é o seu
gênero? E os hermafroditas o que respondem? A sociedade cobra dados exatos e não pontos
‘fora da curva’ (situações que fogem de sua conformidade, da norma). Todavia o anúncio “é
uma menina” ou “é um menino” feito por um profissional diante da tela de um aparelho de
ultrassonografia morfológica, põe em marcha o processo de fazer deste ser um corpo
feminino ou masculino, um ato de caráter performativo, que vai inaugurando uma sequência
de outros atos no intuito de constituir alguém como um sujeito de sexo e gênero (LOURO,
2016).
Gênero é relacional, instável, contextual e converge nas relações culturais e
históricas. Em outros termos “[...] gênero é uma complexidade cuja totalidade é
permanentemente protelada, jamais plenamente exibida em qualquer conjuntura
considerada” (BUTLER, 2003, p. 37). A noção de gênero é em muitas ocasiões corroboradas
pelo discurso popular tanto no caso de homens quanto de mulheres a uma suposta noção de
gênero, o que leva a certa conclusão de que a pessoa pertence a um determinado gênero em
virtude de seu sexo, devendo consequentemente atender aos desejos sexuais notavelmente
Educação e compromisso social
286
do sexo, uma estrutura aparentemente e moralmente coerente, correta. Uma naturalização
tão fortemente estabelecida e poucas vezes criticada, mas que não é impossível de contestar
e alterar.
Gênero é, assim, constituído, e dimensiona um processo no qual não se pode dizer
com acerto que tenha uma origem ou um fim, sendo uma prática discursiva contínua, sempre
aberto as intervenções e re-significações. “O gênero é a estilização repetida do corpo, um
conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual
se cristaliza no tempo para produzir a aparência de uma substância, de uma classe natural de
ser” (BUTLER, 2003, p. 59); desse modo, há várias forças que policiam os corpos, seus atos e
gestos a uma aparência social do gênero e da própria necessidade da aparência naturalizada.
In/conclusão
A tradição do brinquedo de miriti estar sendo reinventada por esses novos
elementos, temas, estética que estão sendo incorporados aos brinquedos, trazendo as
marcas, traços de uma mulher como potência. Romper as fronteiras culturais não é tarefa
fácil, principalmente para um sujeito que sai de sua posição de costume, para assumir outra,
de inovação, re-significação.
Sexo-Gênero-Corpo são regulamentados por mecanismos culturais, com vista a
transformação de masculinos e femininos hierarquizados, comandados a um só tempo pelas
instituições culturais, como a família, a escola, a igreja e as leis, encarregadas de produzir e
reproduzir as estruturas sociais e subjetivas, impulsionando o desenvolvimento individual de
cada um, dentro dos marcos de uma distinção entre a heterossexualidade legítima e
homossexualidade ilegítima.
Referências
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: Feminismo e Subversão da Identidade. Tradução: Renato Aguiar, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: antropologia e literatura no século XX. Org. José Reginaldo Santos Gonçalves. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1998.
COLLING, Leandro. O que perdemos com os preconceitos? In: Ditadura Heteronormativa. CULT - Revista Brasileira de Cultura. Editora Bregantini, n. 202, Junho, 2015. ISSN 1414707-6.
JUNQUERIA, Rogério Diniz. Pedagogia do Armário: ditadura Heteronormativa. Cult - Revista Brasileira de Cultura. ISSN: 1414707-6, n. 202, Junho, 2015.
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287
LOURO, Guacira Lopes. Uma Sequência de atos. Queer: Cultura e Subversões das identidades. CULT - Revista Brasileira de Cultura. São Paulo, Editora Bregantinin, n. 6, Janeiro de 2016. ISBN 85-89882-17-9.
PERROT, Michele. Mulheres públicas. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.
SCOTT, Joan W. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, Porto Alegre, V. 20, n. 2, jul/ dez, 1995.
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288
NARRATIVAS DE JOVENS SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE: SILENCIAMENTO NO CURRÍCULO ESCOLAR
Maiara e Silva Oliveira124
Vilma Nonato de Brício125
Introdução
O presente trabalho apresenta resultados da pesquisa “Narrativas dos Jovens sobre
Gênero e Sexualidade na Escola Básica”, o/as qual/is relatam suas experiências vividas, tendo
como objetivo analisar os conteúdos por eles narrados, no intuito de problematizar as
questões de gênero e sexualidade. Para essa discussão utilizamos algumas noções do autor
Michel Foucault (1998) assim também como o autor Tomaz Tadeu da Silva (2004) que discute
currículo; Guacira Louro (1992) e Joan Scott (1994) sobre gênero e Juarez Dayrell (2009) que
vem discutir sobre juventude.
O trabalho com narrativas nesse projeto ajuda os jovens a refletirem sobre as questões
envolvendo gênero e sexualidade, pois muitos não têm segurança para relatar suas
experiências quanto aos assuntos. Portanto, com este trabalho será possível trazer cada vez
mais essa discussão para dentro da escola e assim ajudar os jovens com suas dúvidas assim
como problematizar questões de homofobia, sexismo, machismo, misoginia, racismo que
povoam as narrativas e vivencias dos alunos e alunas na escola e fora dela.
Como a escola pode estar contribuindo para que o preconceito de gênero e
sexualidade possam ser minimizados em nossa sociedade? Por que os debates de gênero e
sexualidade ainda são considerados tabus tanto na escola quanto nos lares de jovens
estudantes, de forma que os mesmos se retraem, ou são retraídos nas referidas instituições
no tratamento desses temas? A escola proporciona discursões sobre essas temáticas e sobre
quais perspectivas esses debates estão sendo feitos? Essas foram as principais dúvidas que
ficaram permeando na construção desse trabalho, as quais foram problematizadas e em
seguida trazidas para uma discussão. Falar de sexualidade ainda traz um desconforto para os
jovens e não só para eles como para sua família. Em muitos relatos as jovens trouxeram para
a discussão que não há diálogo com os pais em casa, e que na escola os/as professores/as
124 Estudante do Curso de Pedagogia/Universidade Federal do Pará. E-mail: [email protected] 125 Diretora da FAECS/CAAB/UFPA; Professora do PPGCITI, na linha de pesquisa Identidades: linguagens,
práticas e representações. Líder do Experimentações/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
289
comentam as principais causas de violência contra homossexuais, mulheres e todos os tipos
de discriminação que há por não tratar sobre os assuntos de gênero e sexualidade.
Outra questão abordada na pesquisa foi sobre o preconceito sofrido pelos jovens que
são homossexuais. Sabe-se que hoje as pessoas que se declaram pertencer a um grupo
considerado fora do padrão estarão sujeitos ao preconceito, à violência que inclui
xingamentos, agressão física e até mesmo a morte. Mesmo com tantas lutas e
reconhecimento dos direitos ainda sofrem os maus de uma sociedade intolerante, hostil.
1 A arte de analisar
No primeiro momento foi realizado o estado da arte, este levantamento foi feito no
site Scielo126 no qual se encontra diversas Revistas Acadêmicas, em bibliotecas e também em
outros sites da internet onde tive acesso aos livros em PDF. O essencial foi dar prioridade aos
eixos norteadores desta pesquisa que são: currículo, gênero, sexualidade, juventude e
narrativas. Depois de todo esse processo foram feitas as seleções dos textos, com isso
começou a leitura e fichamento. Os encontros do Grupo Experimentações sob coordenação
da Profª Draª Vilma Brício, que ocorrem na Universidade Federal do Pará ajudaram bastante,
pois os estudos e debates dos textos e livros contribuíram para melhorar nossa compreensão
sobre os assuntos que seriam pesquisados para elaboração deste trabalho.
Com a permissão da direção da Escola Estadual da Zona Urbana em Abaetetuba/Pa,
para realizar as entrevistas, foram selecionados jovens estudantes, acima de 18 anos de idade
do Ensino Médio o/as qual/is assinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A
seleção dos entrevistados se deu por meio de questionário onde foram selecionados moças e
um rapaz. Logo em seguida foram realizadas as entrevistas semiestruturadas nas quais o/as
próprio/as narram sobre suas experiências sobre gênero e sexualidade. As entrevistas foram
gravadas no celular e logo em seguida transcritas, as identidades dos jovens foram
preservadas e para identificá-los serão usados nomes fictícios.
126 http://www.scielo.org/php/index.php
Educação e compromisso social
290
2 Narrativas em destaque
A pesquisa tem possibilitado reflexões sobre gênero e sexualidade no âmbito
educacional, em sua multiplicidade teórico-metodológica com base nas narrativas de jovens
do Ensino Médio. Nessa linha de raciocínio Louro (1998, p. 87-88) observa:
É indispensável admitir que a escola como qualquer outra autoridade social, é, queiramos ou não, um espaço sexualidade e generificado. Na instituição escolar, estão presentes as concepções de gênero e sexuais que, histórica e socialmente, constituem uma determinada sociedade. A instituição, por outro lado, é uma ativa constituidora de identidades de gêneros sexuais.
A escola como visto, é um espaço onde são identificadas inúmeras identidades, assim
como em qualquer outro lugar, portanto cabe a ela lidar com essas diversidades, e também
ser a mediadora para haver construção dessas identidades. Ao perguntar aos jovens se há
espaço para diálogo sobre gênero e sexualidades em suas famílias eles relataram que:
Na maioria das vezes não, mas de vez em quando até que tem quem conversava antes comigo era meu pai, mas como ele ficou ausente, então minha mãe de vez em quando senta para conversar comigo. Ela conversa sobre filhos, sobre família em não engravidar menina cedo, sendo que eu não tenho trabalho, esses tipos de coisas (FELIPE, 19 anos).
Não. De nenhuma forma, a gente nunca teve interesse em saber (ALESSANDRA, 20 anos).
Na fala do jovem Felipe percebe-se que a sexualidade para a mãe do jovem ainda está
voltada para a família tradicional, visto que hoje os tipos de família já têm diversas outras
formas e que não se enquadra somente a este padrão. Já na fala da jovem Alessandra o que
se percebe é que não há nenhum tipo de interesse em saber desse assunto. A jovem
Alessandra em uma de suas falas, relatou que somente percebeu a diferença de gênero
quando “Com 10 anos, quando vi um homem se beijando com outro, por que eu não entendia
como era, desses que são homossexuais e não entendia o que era e achava muito estranho
isso”. Para esta jovem a questão de gênero até o presente momento não estava claro, visto
que só foi entender quando presenciou o beijo entre o casal homossexual.
Na escola onde desenvolvi a pesquisa o diretor me explicou que as discursões sobre
gênero e sexualidade acontecem a cada duas semanas onde são feitas palestras e também
como forma de orientar os jovens a serem mais flexíveis quanto aos assuntos de gênero e
sexualidade e ainda me falou que esses debates acontecem devido os pais ainda terem
estranhamento por acharem que os docentes irão ensinar seus filhos sobre sexo, então as
palestra e discursões são também direcionadas a este público para que também haja conversa
Educação e compromisso social
291
dentro de casa com filhos. Embora a escola tenha espaço para debate sobre esses temas, ele
me relatou que “os debates ainda são novos dentro do espaço escolar, visto que, tanto para
os pais quanto para os alunos, essa abordagem ainda causa impacto”, os mesmos não
participam o que fica claro na fala do jovem Felipe “Sim, de vez em quando tem só que eu não
gosto de participar, sou, mas fechado quando se trata desses assuntos”. E quando ele tem
suas dúvidas relatou que:
A minha mãe me responde, eu já tive dúvidas e sempre que isso acontecia, porque isso era quando era pequeno então recorria a ela e ai ela achava a melhor forma de me explicar. Tipo quando era criança, eu perguntava “mãe como é que se cria um bebê, como é que gera um bebê na barriga da mãe”, e assim ela ai me explicando tudo, ela não contava nos mínimos detalhes, mas ela falava. Hoje em dia tudo que eu preciso saber sobre esse assunto eu sei, quando estou muito em dúvida, eu procuro os amigos mais íntimos para conversar sobre o assunto, de vez em quando também recorro à internet, procuro me informar (FELIPE, 19 anos).
Felipe é um jovem que escapa dos momentos de discussões das referidas temáticas, tanto na
escola quanto em sua casa. Algo peculiar em Felipe é que ele é um jovem de 19 anos que mostra pouco
interesse por estes assuntos, principalmente por viver em nossa sociedade que hiperssexualiza os
corpos juvenis e nos subjetiva a desejar os mesmos. Pode ser que ele seja uma exceção, e de fato
prefira não discutir tais assuntos. Porém, veja que o próprio relata que quando fica em dúvidas, recorre
aos amigos mais íntimos ou pesquisa na internet, ou seja, fica explicito que o mesmo por algum motivo
prefere fazer pouca exposição sobre suas dúvidas. Quanto a pedir informações uma jovem narra que:
Às vezes tenho meu sentimento de culpa, mas depois eu me autoconselho, até porque nunca gostei de ficar pedindo conselho para os outros, por que se você estiver passando por um problema, você sabe a raiz do seu problema, você sabe disso, mas não quer enxergar e acaba pedindo conselho para outra pessoa que nem estar ciente do que estar acontecendo com você e ai a pessoa vai aconselhar o que ela faria e às vezes não é o certo para você, então eu prefiro-me autoconselhar (CARLA, 19 anos).
Quando perguntado a relação entre moças e rapazes da escola, os jovens têm opiniões
diferentes quanto a esse convívio, segundo isso:
Tem alguns que se comportam, tem um bom diálogo entre amigos, porem tem algumas que tipo são mais “cínicas” que gostam de ficar com os meninos, ficar falando sobre esses assuntos (FELIPE, 19 anos).
Tem uma divisão assim do respeito daquelas pessoas que aceitam e tem minha amizade como normal e aquelas pessoas que tem aquele certo preconceito no fundo e tentam disfarçar e também não fazem questão de falar comigo, a gente nota isso sabe, já tive problemas com preconceito, mas não me deixam levar por isso. Tipo assim é como o que as pessoas chamam de falsidade que se dizem amigas, mas quando estava só a gente “eram muito amigas” toda hora ficavam naquele carinho abraçando e quando
Educação e compromisso social
292
tinham meninos ou outras pessoas perto delas meio que se afastavam e eu fiquei sabendo que era por causa disso, mas também eu não ligo, ignoro e desprezo as pessoas e deixo de lado (CARLA, 19 anos).
Nos relatos dos jovens se vê como esse relacionamento de amizade às vezes pode não ser
preconceituoso, o jovem relata que na visão dele há uma relação boa com algumas pessoas e já com
outras nem tanto, pois acha que as moças acabam se envolvendo com os rapazes e colocam esses
assuntos na conversa. Já na fala da jovem que é homossexual algumas pessoas fingem que são amigas,
mas por conta de ter outra orientação sexual falam mal dela.
Quanto à orientação sexual de algumas pessoas, a sociedade ainda recrimina os homossexuais
e embora haja muitas lutas ao longo dos anos para reconhecer os direitos da livre expressão das
pessoas que se declaram homossexuais, a sociedade ainda tem preconceito e isso resulta em
agressões, xingamentos e até mesmo a morte dessas pessoas. Nas narrativas das jovens percebe-se:
Sim contra meu tio, foi horrível nós estávamos em uma festa e tinha várias pessoas de outros lugares e meu tio ia passando e um copo de cerveja caiu e um outro rapaz disse “há você não sabe por onde anda seu viado” e nossa família toda se revoltou queria bater no rapaz e mal ele sabia que o local da festa era a casa do meu tio, teve briga e muita discussão e fomos até pela justiça por conta disso (BEATRIZ, 22 anos).
Sim, na família tem mais pessoas homossexuais além de mim. Bom eu tenho um primo que ele se assumiu quase com 40 anos, porque teve medo e inclusive apanhou várias vezes dos pais dele por isso, mas agora já é normal esse preconceito (CLARA, 18 anos).
Já, sempre aquela tal piadinha de mal quando você sente que a pessoa não gostou, eu sempre falei olha preconceito da cadeia, eu falei para ver a pessoa se tocar nas atitudes dela, isso aconteceu aqui na escola, muitos falam não isso é só uma brincadeira, mas assim a gente já percebe que a pessoa vai tirar essas brincadeiras e a outra pessoa não se sente bem, mas a própria pessoa não toma uma atitude, iniciativa e acaba ficando por isso mesmo (ISABEL, 20 anos).
Com as falas das jovens percebe-se que o preconceito ainda predomina na sociedade
e as pessoas ainda sofrem muito com essas atitudes, pois para algumas pessoas os
homossexuais ainda causam um estranhamento e por conta disso acaba ocorrendo esses tipos
de transtornos, o que não justifica atitude de algumas pessoas que agem de forma violenta
contra as pessoas homossexuais.
Considerações finais
A pesquisa possibilitou uma discussão sobre gênero e sexualidade, nas quais os jovens
puderam narrar suas experiências e se expressar, dar voz a eles e assim possibilitar que os
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293
mesmos saibam sobre gênero e sexualidade sobre os assuntos no qual muitos não têm em
casa e até mesmo na escola. Portanto este debate torna-se preciso, pois os jovens não se
sentem confiantes para relatar suas experiências e tem receio em falar de sexualidade, visto
que há preconceito e também por acharem que será falado somente sobre sexo, como os
mesmos relatam, é constrangedor, porém com o diálogo e a explicação acabam
compreendendo melhor sobre o assunto e assim a conversa acaba acontecendo e os jovens
depositam sua confiança para expor sobre suas opiniões sobre gênero e sexualidade.
Referências
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TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro; LOPES, José de Sousa Miguel; Dayrell, Juarez (Orgs.). A juventude vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. (Cinema, Cultura e Educação).
Educação e compromisso social
294
COLONIALIDADE DE GÊNERO, RESISTÊNCIA E FEMINISMO DECOLONIAL
Maylana Emanuelle Pereira dos Santos127
Clarice Almeida dos Santos128
Joyce O.S. Ribeiro129
Introdução
Este artigo resulta de pesquisa em desenvolvimento intitulada “A produção
generificada do brinquedo de miriti: uma leitura a partir do pensamento decolonial de María
Lugones/Pibic 2018-19”. Um dos objetivos do projeto é refletir as estratégias de domínio
cultural e de subjetivação do sistema moderno/colonial de gênero no atual estágio de
globalidade imperial. Aqui, apresentamos parte do que temos produzido na pesquisa,
contando com Quijano (2005), Mignolo (2005), Castro-Gómez (2005), Lugones (2008, 2011) e
Walsh (2013). Procedemos a reflexão por meio de pesquisa teórica, que envolve
procedimentos como o mapeamento de livros e artigos, a leitura e a documentação temática,
para posterior sistematização e análise.
O trabalho está organizado da seguinte maneira: iniciamos situando os procedimentos
para, em seguida, apresentar parte dos resultados sobre colonialidade de gênero e feminismo
decolonial.
1 Material e metodologia
No campo dos Estudos Culturais latino americanos, uma pesquisa teórica não pode ser
neutra e asséptica; precisa ser contingente e compromissada, pois as teorias são
historicamente construídas, e revelam interesses de classe, de gênero, de sexualidade, de
nação, de "raça"/etnia, de geração, já que resultam de decisões vinculadas à prática social.
Argumentamos com Apple (1994), que o trabalho teórico-crítico é relevante, pois toda ação
investigativa está ancorada em certa teoria e tem efeitos políticos. Pode parecer que a teoria
127 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/UFPA; Bolsista de IC/Fapespa/2018-2019. E-mail: [email protected] 128 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/UFPA; Bolsista de IC/CNPq/2018-2019. E-mail: [email protected] 129 Professora de Didática da FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba; Professora do PPGCITI/CAAB/UFPA, na linha de pesquisa Identidades: linguagens, práticas e representações; líder do Gepege – Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
295
esteja dissociada da prática, porém, contrariamente, ela está marcada pelos significados e
representações de quem a constrói. A teoria nunca fala por si própria.
Apple (1994), destaca que esta modalidade de pesquisa apresenta riscos, como o fato
de não ser compreendida e aceita por aqueles/as a que se destina, em razão de ser demasiado
abstrata e com linguagem hermética. Reconhecemos ainda, que a complexidade e a
sofisticação teórica do Grupo Modernidade/Colonialidade, inclui inúmeros termos e
ferramentas analíticas pouco familiares, mas próprios da episteme-em-formação do giro
decolonial. Isto posto, o esforço a ser dispensado é o de enfrentar os rumores desta episteme
inovadora, e tentar traduzi-la, contribuindo com a produção de conhecimento no campo dos
estudos de gênero.
A produtividade da pesquisa bibliográfica está em aprofundar e expandir o
conhecimento sobre certa teoria (SALVADOR, 1986), possibilitando o domínio de
determinadas abordagens e ferramentas analíticas. O modus operandi outro inclui:
levantamento da literatura pertinente, revisão da literatura, documentação, análise e
escritura. Esta modalidade de pesquisa faz uso de fontes primárias, ou seja, literatura na língua
original, no caso latino americano de obras em língua espanhola. O mapeamento da literatura
vem sendo realizado em bibliotecas virtuais e físicas, na intenção de encontrar o material
relevante para o desenvolvimento desta investigação, a saber, livros, e-books, artigos de
revistas científicas e teses. Nesta pesquisa, a documentação tem sido temática, sendo
realizada a partir de certos temas e/ou categorias analíticas.
O engajamento teórico é uma tarefa indispensável para a produção do conhecimento
situado, sendo repleto de possibilidades políticas.
2 Resultados e discussão
Os resultados ora apresentados são parciais, porém, já é possível notar o quão
promissor pode ser o debate decolonial para a análise dos problemas de gênero.
2.1 A colonialidade do poder e a racialização
A colonialidade do poder é uma lógica de poder e domínio que constituiu a
modernidade desde o século XVI, inaugurando um novo sistema-mundo, que é constituído
como fundamento das diferenças regionais e pela hierarquia entre centro, periferia e
semiperiferia. O sistema-mundo moderno/colonial possui características como: a apropriação
Educação e compromisso social
296
massiva da terra, a exploração do trabalho e a dispensabilidade das vidas humanas (QUIJANO,
2005). As vidas consideradas não-humanas foram dizimadas no genocídio étnico de Incas,
Maias, Astecas e muitas outras etnias nativas, no passado colonial, e mais recentemente, no
genocídio de judeus e povos africanos.
A colonialidade do poder foi imposta aos povos colonizados, afetando as relações
socioculturais, a autoridade, e a produção do conhecimento. Para Castro-Gómez (2005), a
colonialidade do poder amplia o conceito foucaultiano de poder disciplinar, ao mostrar que os
dispositivos panópticos erigidos pelo Estado moderno, inscrevem-se numa estrutura de
caráter mundial, configurada pela relação colonial entre centro e periferias. Por meio da
colonialidade do poder as nações imperiais controlaram territórios, produziram
conhecimentos descontextualizados, descorporizados, des-subjetivados, e inventaram a
diferença colonial, lançando mão de quatro mecanismos indissociáveis: os binarismos, as
representações, o eurocentrismo e a racialização. Para o momento, nos ateremos apenas a
racialização.
A racialização é um mecanismo disciplinar que inferioriza as culturas (costumes,
conhecimentos, línguas, religião, memórias) e os povos de regiões colonizadas. Por meio da
racialização foram produzidas as diferenças e as alteridades inferiorizadas, que permitiam o
domínio, o controle, e a subordinação, em relações verticalizadas e naturalizadas como
verdades universais e incontestáveis. Com discursos de que os povos nativos são selvagens, a
europa passou a ser considerada a civilização padrão, com a missão de “civilizar” os demais
povos. Um dos efeitos desse processo é que nossa região ainda é conhecida como um
continente de terceira classe ou subdesenvolvido. Nestas narrativas, os povos nativos
colonizados foram representados como: inferiores, selvagens, incultos, irracionais, indolentes,
rudes, sem capacidade cognitiva, violentos, brutos, sem modos, sem controle da sexualidade,
enfim, não-humanos. Os povos nativos do Sul foram negativamente representados e seus
saberes, ignorados.
2.2 Colonialidade de gênero: um conceito de María Lugones
Para analisar as relações entre os gêneros no mapa da colonialidade, agora contamos
com uma ferramenta inovadora: a colonialidade de gênero, que foi delineada por María,
filósofa argentina, feminista, e professora de Estudos da Mulher e Literatura Comparada na
Universidade de Binghanton, Nova York. No artigo Colonialidad y género (2008), Lugones
Educação e compromisso social
297
acompanha o giro decolonial e tece críticas à noção de gênero de Quijano (2005), considerada
por ela como limitada; por essa trilha, a autora chega a noção de colonialidade de gênero,
ferramenta específica para a análise da dominação colonial de gênero na América Latina.
A autora argumenta que o sistema moderno/colonial de gênero possui um lado claro
e outro obscuro: o lado claro, é o hegemônico, binário, branco e heterossexual; o lado obscuro
é a invisibilização e a exclusão da diferença colonial, dos não-ditos, dos não-brancos e
transgêneros. Seguindo a trilha delineada pelo giro decolonial, Lugones busca desconstruir a
colonialidade do poder ainda presente nas relações sócio culturais no atual mapa do sistema-
mundo moderno/colonial, mascadas pela hierarquização racializada dos humanos: o homem
branco, naturalmente racional; a mulher branca, reprodutora da dominação colonial; e os
não-brancos, negros, índios e mestiços, os bestializados. A hierarquia racializada consegue
agudizar ainda mais a exclusão de gênero, ao não representar as mulheres indígenas-negras-
mestiças, por considerar que estas não podem ser representadas na categoria universal
“mulher”, nem nas categorias índio e negro.
Da perspectiva dos processos de subjetivação, a colonialidade do ser constitui
identidades e subjetividades subalternas, inferiorizadas e silenciadas − a despeito das
resistências −, na tentativa de garantir a hegemonia imperial. É a partir da colonialidade do
ser que surge a colonialidade de gênero. Por meio da noção de colonialidade de gênero,
Lugones (2008, 2011) parte da cartografia das relações de gênero constituídas no contexto
modernidade/colonialidade, buscando uma crítica a tal arranjo. Para a autora, a colonialidade
de gênero foi uma estratégia usada para legitimar a dominação e o controle colonial,
produzindo o masculino e o feminino por meio de intervenções cirúrgicas nos corpos e
mentes, na intimidade, nos modos de ser-sentir das vivências cotidianas, tudo para constituir
identidades e subjetividades adequadas aos gêneros e sexualidades europeus, supostamente
normais.
Na teorização de Lugones (2008), o gênero é um construto social, relacional, uma
ficção ancorada na diferença colonial produzida por suas estratégias e mecanismos de
domínio para legitimar o poder imperial. Assim, considerando a modernidade/colonialidade e
esta noção de gênero, Lugones compõe a colonialidade de gênero, uma noção útil para
descrever, explicar e analisar como os gêneros europeus hegemônicos foram reproduzidos e
produzidos no Sul, bem como para se contrapor aos discursos coloniais de gênero e
sexualidade. Para superar o domínio colonial de gênero, Lugones (2008) argumenta sobre a
Educação e compromisso social
298
necessidade de pensar e produzir um feminismo decolonial, capaz de constituir as
ferramentas representativas dos não-ditos da modernidade colonial, mulheres índias-negras-
mestiças-lésbicas, provocando questionamentos e impulsos de superação das colonialidades
que homogeneizaram a “mulher” para manter a universalidade de gênero e invisibilizar a
realidade das mulheres nativas.
2.3 Rumo a um feminismo decolonial
Para superar a dominação colonial é imperativo uma ação, ou a construção de um
feminismo decolonial capaz de construir categorias representativas dos não-ditos da
modernidade/colonial; requer também um pensar alternativo, por meio da intersecção entre
as ferramentas raça-gênero-sexualidade-classe-geração, para que as mulheres de cor tenham
visibilidade, assim como suas lutas e particularidades. A interseccionalidade entre estas
ferramentas sugere a não essencialização e a não naturalização do gênero, da sexualidade e
da raça, de forma que não existe a Mulher, tão pouco a mulher negra, ou mulher índia, ou
ainda mulher heterossexual. Existem mulheres.
No violento processo de colonização das américas, o homem branco europeu seria a
marca da civilização, um ser considerado completo e apto a decidir sobre qualquer coisa. A
mulher europeia não era vista como seu complemento, mas apenas como reprodutora da raça
e do capital, por meio de sua pureza sexual, passividade e obediência. Os homens e mulheres
colonizados não eram vistos como homem e mulher, pois não manifestavam as características
do colonizador branco e europeu, logo, eram julgados do ponto de vista do eurocentrismo
como inferiores, sendo classificados segundo a dicotomia hierárquica como não humanos,
consequentemente não civilizados, animais selvagens e bestiais. Sendo assim, esse sistema
desconsiderou as estruturas sociais que já haviam antes da chegada do colonizador branco,
inferiorizando e apagando as identidades dos povos colonizados, justificando suas ações por
meio da missão “civilizatória” colonial, que naturalizou a superioridade do homem branco
europeu sobre o povo colonizado, a heterossexualidade como “padrão” e a colonialidade de
gênero como norma.
Lugones (2011) não pensa homens e mulheres colonizados somente como seres
unilateralmente oprimidos, mas como seres que resistem as colonialidades do poder, do
saber, do ser e de gênero, pois, embora tenham suas lutas silenciadas e negadas, suas
subjetividades oposicionistas os situa uma política de resistência; por outro lado, o colonizado
Educação e compromisso social
299
não é somente alguém construído a partir da colonização, mas alguém que também habita
um lócus fraturado, em um movimento de tensão entre o moderno e não moderno. A
resistência não é o fim ou o objetivo de uma luta política, mas um caminho, um ponto de
partida para pensar sobre a política. Nesse sentido, a autora se propõe a entender a
resistência à colonialidade de gênero a partir da diferença colonial, na medida em que para
haver resistência a esse sistema, é necessário que a diferença colonial seja visível, o que
permite a crítica a opressão de gênero, rumo a outra arte de viver e se ser.
O feminismo decolonial é, assim, uma possibilidade real de superação construído por
mulheres do Sul, subalternizadas. Por esta via é também possível visualizar as tensões entre
os múltiplos marcadores sociais, diluindo o universalismo feminista branco e heterossexual
que exclui a luta das mulheres mestiças, negras e indígenas. Assim fazendo, afirma a
necessidade de conhecer as múltiplas histórias, as identidades e as subjetividades mestiças
das mulheres, na direção da resistência e da reação ao sistema-mundo moderno/colonial de
gênero.
Conclusão
A colonialidade de gênero, é uma estratégia que legitima a dominação e o controle
colonial, produzindo o masculino e o feminino por meio de intervenções cirúrgicas nos corpos
e mentes, nos modos de ser-sentir de mulheres e homens em suas vivências cotidianas; o
objetivo final é a constituição de identidades e subjetividades adequadas aos gêneros e
sexualidades europeus, considerados como padrão. Para alcançar tal intento, a racialização
foi tomada como mecanismo disciplinar, para inferiorizar as culturas e os povos de regiões
colonizadas.
A resistência a colonialidade de gênero pode ser pensada e praticada por meio da
pedagogia decolonial, que se constitui de um conjunto de ações estratégias com a intenção
de interconectar os sujeitos por meio de uma ética e uma política outras, articulando a
igualdade e a diferença no mapa cultual e social particular da América Latina. A pedagogia
decolonial promove insurgências que fraturam o poder colonial, sendo uma prática útil no
fortalecimento das resistências e das insurgências étnicas, de gênero e sexuais, sendo possível
experimentá-la tanto nos ambientes escolares como nos extraescolares.
Educação e compromisso social
300
Referências
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LUGONES, María. Hacía um feminismo descolonial. La manzana da discórdia. V. 6, N. 2, 2011.
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RESTREPO, Eduardo; ROJAS, Axel. Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Universidad del Cauca, 2010.
WALSH, Catherine (Ed.). Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala, 2013.
Educação e compromisso social
301
A “PRODUÇÃO GENERIFICADA” DO BRINQUEDO DE MIRITI: UMA ANÁLISE A PARTIR DA TEORIZAÇÃO DE MARÍA LUGONES
Clarice Almeida dos Santos130
Maylana Emanuelle Pereira dos Santos131
Joyce O.S. Ribeiro132
Introdução
Este trabalho tem como objetivo analisar a produção generificada do brinquedo de
miriti como efeito da colonialidade de gênero. Por meio de pesquisa teórica em andamento,
temos produzido informações a partir do mapeamento, da seleção, da leitura e interpretação
do pensamento decolonial de María Lugones (2008, 2011), dando destaque para duas de suas
ferramentas analíticas: sistema-mundo moderno/colonial de gênero e colonialidade de
gênero.
Dois aspectos da colonialidade de gênero constituem a produção generificada do
brinquedo de miriti: o catolicismo e o patriarcalismo. Nesta perspectiva, a produção
generificada está ancorada em uma cultura de gênero imposta pelos processos de colonização
do Brasil, pois o gênero foi parte da estratégia que o consolidou, articulando valores,
costumes, religiosidade e família. Desse modo, a cultura de gênero foi produzida e
reproduzida em todos aspectos da esfera social, colonizando ideias, crenças, gestos e práticas.
Concluímos pela necessidade de um feminismo decolonial, capaz de produzir outra arte de
viver e de ser.
Organizamos o artigo de modo a iniciar descrevendo a produção generificada para, em
seguida, adentrar nas contribuições de María Lugones. Encerramos explorando brevemente o
feminismo decolonial.
1 Materiais e métodos
Como o objeto de estudo é de natureza teórica, não exigindo pesquisa empírica, a
130 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/UFPA; Bolsista de IC/CNPq/2018-2019. E-mail: [email protected] 131 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/UFPA; Bolsista de IC/Fapespa/2018-2019. E-mail: [email protected] 132 Professora de Didática da FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba; Professora do PPGCITI/CAAB/UFPA, na linha de pesquisa Identidades: linguagens, práticas e representações; líder do Gepege – Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
302
decisão metodológica é pela pesquisa bibliográfica. Apple (1994), destaca que esta
modalidade de pesquisa apresenta riscos, como o fato de ser incompreendida e descartada
por aqueles/as a quem se destina, em razão da abstração e linguagem hermética. Acreditamos
que o trabalho teórico-crítico é relevante, pois toda ação investigativa está ancorada em certa
teoria e tem efeitos políticos (APPLE, 1994).
A produtividade da pesquisa bibliográfica está em permitir aprofundar e expandir o
conhecimento sobre certa teoria (SALVADOR, 1986), possibilitando ainda o domínio de
determinadas abordagens e ferramentas analíticas.
A pesquisa bibliográfica no campo decolonial assume outro etos e outro modus
operandi. O modus operandi inclui: levantamento da literatura pertinente, revisão da
literatura, documentação, análise e escritura. O etos é o da episteme nativa, marcado pela
negação da objetividade, pela afirmação da contingência, das relações de poder e da
diferença.
Esta pesquisa faz uso de fontes primárias, ou seja, literatura na língua original, no caso
latino americano, de obras em língua espanhola, evitando traduções. O levantamento da
literatura tem sido realizado em bibliotecas virtuais e físicas, em busca de material relevante
como livros, e-books, artigos de revistas científicas e teses. A documentação é temática, e
realizada a partir da indicação de temas e/ou categorias analíticas.
Concluímos esta parte destacando que o engajamento teórico precisa ser considerado
uma tarefa relevante e indispensável para a produção de conhecimento situado e para a
cumulatividade do conhecimento científico, podendo ser levado a efeito como parte de um
projeto investigativo repleto de possibilidades políticas.
2 Resultados e discussões 2.1 O brinquedo de miriti e a produção generificada
O artesanato de miriti, popularmente chamado de brinquedo de miriti, é duplamente
central para a economia e para a cultura local de Abaetetuba: tem centralidade econômica,
por garantir renda a centenas de famílias, e centralidade cultural, por ancorar a tradição
bicentenária e o patrimônio cultural. Em outro lugar já exploramos a invenção desta tradição
com o apoio de Hobsbawn (1984) e Williams (1992), refletindo também sobre o patrimônio
Educação e compromisso social
303
cultural imaterial133. Aqui, vamos nos ater a apenas um dos elementos da tradição
bicentenária: a produção generificada.
A produção do brinquedo de miriti se dá por meio de um processo que denominamos
de produção generificada, ancorado na crença de que existe trabalho bruto e trabalho leve.
Os homens fazem o trabalho bruto, caracterizado pelo cortar, lixar e aplicar massa e/ou
selador; o corte conta dois momentos: o corte dos braços de miriti da palmeira do miritizeiro,
que qualquer homem pode fazer; e o corte-modelagem dos brinquedos, realizado nos ateliês.
É importante ressaltar que, independente de qual seja o brinquedo, é só o artesão-chefe quem
corta e modela. O trabalho leve é desenvolvido pelas mulheres, e envolve a pintura e o
acabamento das peças. Em geral, nos dois ateliês pesquisados134 não havia a percepção da
divisão generificada de tarefas, pois os artesãos e as artesãs foram enfáticos em afirmar que
nunca perceberam tal divisão, e que a consideram natural.
O corte-modelagem é considerado um “dom”, uma tarefa quase sagrada, que compete
só aos homens pois são considerados naturalmente destemidos e habilidosos, já que para
eles/elas este não é um trabalho simples e fácil, mas que requer destreza e técnica. A crença
no suposto dom, segundo Canclini (1989) está na fé de que a inspiração dos artesãos emana
dos deuses. Há vários discursos que justificam a masculinização do corte-modelagem: o
suposto perigo e a consequente exigência de habilidade. O artesão-chefe, para proceder ao
corte-modelagem manuseia uma faca com fio cortante, considerada excessivamente
perigosa, pois cotidianamente até o artesão mais hábil e cuidadoso sofre com ferimentos nas
mãos. A permanente ameaça de ferimentos em mãos pouco habilidosas mantém o corte-
modelagem como tarefa masculina, e a pintura-acabamento como tarefa feminina, pois além
de serem consideradas mais delicadas e pacientes, as mulheres seriam mais cuidadosas com
os detalhes e com a aparência final das peças. Estes são alguns aspetos da cultura de gênero
dos ateliês, que vem sendo produzida e reproduzida a partir dos significados da cultura de
gênero hegemônica, configurando hierarquias e desigualdades entre artesãos e artesãs, pois
é o artesãos-chefe quem representa o brinquedo de miriti na esfera pública, o que lhes
133 RIBEIRO, Joyce; SARGES, Lidia; DÁCIO, Igora. A representação cultural do corpo no artesanato de miriti. ANAIS V Seminário Internacional Enlaçando Sexualidades – Salvador, 2017; RIBEIRO, Joyce; SARGES, Lidia; DÁCIO, Igora; ALEXANDRE, Joneide. A produção generificada do brinquedo de miriti: espaço para o re-existir por meio da pedagogia decolonial. ANAIS 38 Reunião Nacional da ANPED; RIBEIRO, Joyce; SARGES, Lidia; ALEXANDRE, Joneide. Brinquedo de miriti: a força pedagógica da cultura local no currículo. Revista Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 28, n. 2, p.227 - 245, Maio/Agosto, 2017. ISSN:2236-0441. 134 Durante a pesquisa Prodoutor 2013-15, foram etnografados dois ateliês: um ligado a Asamab e outro ligado a Miritong, as duas associações de artesãos existentes na cidade de Abaetetuba/Pa.
Educação e compromisso social
304
proporciona autonomia, liberdade e desenvoltura. As artesãs, como são também donas de
casa, se comprometem com estas tarefas, o que as impede de acompanhar os artesãos na
maioria das atividades fora do ambiente dos ateliês. Porém, há muitas ultrapassagens de
fronteiras de gênero cotidianas, motivadas pela agenda de encomendas e por relações
familiares, porém, em razão do espaço não exploraremos tais resistências, nos atendo a focar
na compreensão da produção generificada a partir das contribuições de María Lugones.
2.2 A colonialidade de gênero de Maria Lugones
María Lugones é filósofa e feminista argentina. Atualmente é Professora de Literatura
Comparada, Interpretação, Cultura e Filosofia dos Estudos da Mulher na Universidade de
Binghamton, em Nova Iorque. Algumas de suas publicações circulam no Brasil traduzidas, mas
há uma produção intensa disponível apenas em espanhol e inglês. No ano de 1998, Lugones
passou a fazer parte do Grupo Modernidade/Colonialidade, que agrega pesquisadores da
América Latina como Anibal Quijano, Walter Mignolo, Santiago Castro-Gómez, Arturo Escobar
e Eduardo Restrepo, para citar apenas estes, todos responsáveis pelo giro decolonial, um
movimento político, epistêmico e ético que analisa as relações de poder da aventura colonial
nas Américas e seus efeitos nas identidades e subjetividades. É nesse mapa epistêmico e
político que a autora cunha o termo colonialidade de gênero, ferramenta específica para a
análise do contexto da América Latina.
Lugones (2008) conceitua o gênero como uma das formas de opressão colonial. Para
explorá-lo, a autora parte da consideração de certo contexto sócio histórico e de uma crítica
teórica: o contexto é o sistema-mundo moderno/colonial; e a crítica é a noção de gênero
delineada por Quijano (2005), considerada pela autora como limitada. Para Lugones (2008),
se o sistema-mundo moderno/colonial possui uma dimensão de gênero, a crítica precisa ser
disparada. Para tanto, promove a intersecção entre colonialidade, raça, e gênero, e elabora o
conceito de sistema-mundo moderno/colonial de gênero, inserido-o como parte da
colonialidade do poder. O sistema-mundo moderno/colonial de gênero tem um lado obscuro
e outro claro. O lado claro é o hegemônico, binário, branco e heterossexual; o lado obscuro é
a invisibilização da diferença colonial, da multiplicidade, e a exclusão das mulheres, dos não-
brancos, e dos transgêneros.
A crítica à noção de gênero de Quijano (2005), delineia-se na medida em que Lugones
(2008) argumenta que o sociólogo peruano faz uma análise potente da colonialidade do
Educação e compromisso social
305
poder, porém, ao descrever e analisar os gêneros se mantém atado ao padrão heterossexual
eurocêntrico, focando na disputa pelo controle do sexo, seus recursos e produtos. Ao centrar
suas análises nas relações inerentes ao controle do sexo, sobre quem controla e quem é
controlado, Quijano (2005) negligencia a intersecção do gênero com outros marcadores
sociais como raça e sexualidade.
A noção de colonialidade de gênero de Lugones parte da cartografia das relações de
gênero nesse contexto de modernidade/colonialidade, sendo sua construção, um modo de
crítica a tal arranjo. Para Lugones (2008), gênero é uma ficção que legitima a colonialidade do
poder por meio da dominação racial e de gênero. O sistema-mundo moderno/colonial de
gênero está preso nos binarismos homem-mulher, branco-negro-indígena-mestiço,
heterossexual-homossexual, o que limita seu poder analítico, pois desconsidera as mulheres
e homens de cor, a geração, e as sexualidades múltiplas. A autora concorda que a
modernidade tem relação de interdependência com a aventura colonial nas américas, pois
desde o início a hegemonia e a legitimação foram garantidas pela violência e pelo controle da
representação, das identidades e das subjetividades. A colonialidade do poder garantiu o
processo de dominação colonial nas muitas dimensões da vida, que segue sendo reproduzido
e produzido, precisando ser questionado e superado.
Lugones (2008, 2011) argumenta que a colonialidade de gênero foi usada para
legitimar a dominação e o controle colonial, por meio da constituição de certas identidades e
subjetividades, intervindo, desse modo, na produção do masculino e do feminino, para
adequá-los ao gênero europeu hegemônico; para chegar a este fim, promoveu intervenções
cirúrgicas para definir a sexualidade e o gênero verdadeiros.
O sistema mundo moderno/colonial de gênero estendeu seus tentáculos, também, no
caso da aventura colonial lusitana no Brasil, sendo possível notar a colonialidade de gênero
subjetivando mulheres e homens em vários períodos. Nos mapas da colonização e da
descolonização, o interesse pelas questões de gênero e da Mulher se mostraram fortes, já
que, no primeiro caso, não há como negar a presença da Mulher em qualquer processo social;
e, no segundo caso, os discursos sobre o “papel135” da Mulher na construção das novas nações
estiveram presentes, sendo permanentemente acionados, conclamando as mulheres ao
empenho no projeto de descolonização com a justificativa de que estas tinham um papel
135 O uso do termo “papel” é criticado por Louro (1997), pois remete a condutas e ações fixas, o que impediria certas ultrapassagens de fronteiras e negociações na experiência de gênero.
Educação e compromisso social
306
significativo no processo de construção da nação. Na maioria dos casos, este “papel” foi
reduzido ao cuidado e educação dos futuros cidadãos.
Os gêneros na sociedade colonial são determinados por um traço patriarcal, o que se
traduz em um grande contingente de mulheres subordinadas às normas ditadas por homens,
pais e/ou maridos. Porém, é possível perceber a participação das mulheres no cotidiano da
vida na colônia o que, em alguma medida, mostra a resistência à lógica da dominação. No
século XVII aumentou o número das escravas de ganho nas cidades, mulheres negras e
mestiças ambulantes que comercializavam doces, pães, bolos, rendas, bordados, tecidos e
miudezas de todo o tipo, entregando aos seus donos e donas, o ganho do dia. O objetivo deste
tipo de comércio era conceder às mulheres pobres um exercício honesto de sustentação
evitando a prostituição136. Nos centros urbanos do século XVIII, muitas mulheres estavam
envolvidas com o comércio, enquanto outras rompiam com o casamento e lutavam por
autonomia em uma sociedade cuja sobrevivência era masculina. Elas não só sustentavam suas
casas, mas transitavam nas cidades. Na esfera privada, muitas mulheres detinham certo poder
sobre os criados e negociavam com o marido direitos e tarefas. Sendo assim, para Del Priore
(2006, 2011, 2016), o lugar da mulher no espaço colonial constituiu-se como plural. O
comércio de que fala a autora, refere-se a administração de pequenos negócios como
tavernas e vendas; elas eram estalajadeiras137 costureiras, tecedeiras, “mestras de ensinar
moças a lavrar e cozer”, padeiras. Como padeiras promoviam greves, elaboravam petições e
protestos para controlar o preço do pão.
As relações de gênero no Brasil colonial e descolonial, foram marcadas pela
normatividade produzida e divulgada pela cultura portuguesa: seus costumes, tradições,
hábitos, crenças e valores. Dois outros duradouros traços desta cultura são a língua
portuguesa e a religiosidade: a língua portuguesa e o catolicismo foram impostos a toda
sociedade colonial, subjetivando homens e mulheres nativos e a despeito de terem sido
forçados a esquecer suas tradições ancestrais, a língua materna dos primeiros brasileiros até
meados do século XVIII foi o tupi. A agenda era uma só: civilizar, educando nos princípios
cristãos e da cultura europeia, padrão civilizatório e universal a ser seguido.
136 Mulheres livres e escravas vendiam seu corpo também, gerando tensão entre estas e os comerciantes e
escravos ambulantes, gerando reclamações em razão da obrigatoriedade de pagar impostos. O toque de recolher ou regulamentos que as obrigavam a ficar atrás do balcão raramente as incomodava. 137 Proprietárias de estalagens.
Educação e compromisso social
307
Segundo a lógica cristã, a família deveria ser constituída pelo modelo formado por pai
e mãe casados na Igreja, o que traduz o ideário do Vaticano definido no Concílio de Trento
(1545-1563). Este modelo de família foi parcialmente concretizado, pois a despeito do discurso
religioso oficial, outros arranjos familiares138 foram negociados no cotidiano. Ainda assim, a
família foi central no processo de colonização, pois se constituía como pilar em todos os
estágios da produção agrícola e comercial. Na vida privada, a grande família se reunia em
torno de um chefe, pai e provedor, temido, que impunha a lei e a ordem em seus domínios; a
autoridade patriarcal garantia a união entre parentes, e a obediência dos escravos. Algumas
marcas do passado colonial sobrevivem: a família continua produzindo e reproduzindo
costumes, tradições, ensinando valores, e definindo condutas; ao final, a família ainda é um
espaço de poder.
Mesmo em tempo de globalização marcada pela velocidade da informação e pela
proliferação de uma infinidade de imagens, a cultura de gênero vem sendo definida por traços
coloniais, a despeito dos importantes avanços que resultaram das lutas das mulheres. O
patriarcalismo e o catolicismo definem, mas não isoladamente, a economia de gênero e as
relações entre mulheres e homens, nas mais diversas dimensões, instituições e instâncias,
entre as quais, os ateliês de produção do brinquedo de miriti. Desde o início da aventura
colonial no Brasil, o traço patriarcal se traduz em mulheres submetidas às normas patriarcais.
Mesmo que hoje estudem e trabalhem contribuindo com o sustento da família, que transitem
relativamente na cidade, na esfera privada e nos ateliês as artesãs pouco negociam com os
maridos e artesãos-chefe, não chegando a atuar como as padeiras que promoviam greves,
elaboravam petições e faziam protestos. É assim em razão dos significados da cultura
portuguesa terem sido naturalizados com a contribuição do catolicismo e seu modelo de
família, ainda central nas esferas pública e privada.
Conclusão
A produção do brinquedo de miriti se dá por meio de um processo que denominamos
de produção generificada, ancorado na crença da existência de trabalho bruto e leve. Essa
138 No contexto das classes populares, o casamento legal era raro, em razão da precária situação financeira as
famílias eram formadas por ligações transitórias e consensuais – concubinato – entre homens e mulheres livres, pobres e escravos cuja necessidade de estabilidade a fazia muito semelhante à família patriarcal, com respeito, e solidariedade, assim como tensões e violência são marcas de ambos os arranjos familiares.
Educação e compromisso social
308
divisão de tarefas está naturalizada e produz hierarquias e desigualdades entre mulheres e
homens.
Na busca pela compreensão de tal arranjo, acionamos María Lugones (2008, 2014) que
define gênero como uma ficção capaz de promover e legitimar a opressão no sistema-mundo
moderno/colonial, cujo lado obscuro é marcado pela invisibilização da diferença colonial, e
pela exclusão dos não-brancos, mulheres e transgêneros. Um dos conceitos centrais para a
análise da opressão colonial é a noção de colonialidade de gênero, centrada nos binarismos
homem-mulher, heterossexual-homossexual, branco-negro-índio-mestiço, o que limita o
diálogo entre os polos inconciliáveis.
No mapa da aventura colonial das américas, está o Brasil. As relações de gênero no
Brasil colonial e decolonial, foram marcadas pela normatividade produzida pela cultura
portuguesa, com seus costumes, tradições, hábitos, crenças, valores, enfim, sua cultura. Além
do patriarcalismo, a língua portuguesa e a religiosidade, são traços marcantes nas identidades
e subjetividades de mulheres e homens. Desse modo, a colonialidade de gênero garante o
processo de dominação colonial nas muitas dimensões da vida, precisando ser questionada e
superada.
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Educação e compromisso social
309
BIOPOLÍTICA E MUSICALIZAÇÃO: A MEDICALIZAÇÃO DO CORPO DA MULHER
Maria Antonia Paixão Feitosa139
Vilma Nonato de Brício140
Introdução
Este artigo busca através de uma análise bibliográfica evidenciar fatores que revelam
as políticas de governamento do corpo da mulher e a medicalização deste, como controle de
natalidade através do uso de anticoncepcionais. Tendo como foco principal para esta análise
as discussões foucaultianas sobre o dispositivo da biopolítica e da sexualidade, que exercem
o “papel” de domínio e controle da população.
Em História da Sexualidade I, (Foucault, 2006) no capítulo V, intitulado de “Direito de
morte e poder sobre a vida”, Michel Foucault faz uma reflexão sobre a Era Antiga e Clássica,
enfatizando que na Era Antiga o poder sobre a vida descendia da vontade e poder patriarcal,
onde o soberano (rei) tinha o poder e direito de se apoderar da vida para suprimi-la, enquanto,
que na Era Clássica o que se exerce é um dispositivo ou mecanismo de controle precisos e
reguladores sobre a vida. Este dispositivo ou mecanismo de regulação é então o que precisa
ser controlado; a sexualidade, uma vez controlado este discurso perde seu grande objetivo
que é a subjetivação dos pensamentos e do exercício da própria sexualidade.
Nesse viés, a música de Odair José – “uma única vida” – aponta para uma crítica em
um período muito conturbado da história do Brasil, onde os discursos eram totalmente
violados e controlados, pois, quando o cantor expõe no refrão da música: “Pare de tomar a
pílula, pare de tomar a pílula” o mesmo está dizendo que a política de usos contraceptivos do
governo da ditadura militar era frear o nascimento de crianças pobres, era evitar o aumento
populacional entre os considerados, e de fato, de baixa renda. Sendo assim, o governo exerce
aquilo que Foucault chama de Biopolítica ou Biopoder – controle sobre a vida. Ou seja, “[...] O
139 Mestranda no Programa Pós-graduação em Cidades, Territórios e Identidades/PPGCITI/UFPA. Orientadora: Profª Dra. Vilma Nonato de Brício. Integrante do Grupo de Pesquisa Experimentações - Grupo de Estudos e Pesquisa em Currículo, Subjetividade e Sexualidade na Educação Básica/UFPA. E-mail: [email protected] 140 Dra. em Educação. Diretora da Faculdade de Educação e Ciências Sociais /FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba da Universidade Federal do Pará. Líder do Grupo de Pesquisa Experimentações - Grupo de Estudos e Pesquisa em Currículo, Subjetividade e Sexualidade na Educação Básica/UFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
310
princípio: poder matar para poder viver, que sustentava a tática dos combates, tornou-se
princípio de estratégias entre Estados: mas a existência em questão já não é aquela – jurídica
– da soberania, é outra – biológica –de uma população. [..]” (FOUCAULT, 2006, p. 149).
Em “Vou tirar você desse lugar”, Odair se refere às prostitutas que eram fortemente
desprezadas pela sociedade. Ele utiliza a música como forma de representação, para
evidenciar o objetivo do governo, na época, em controlar a natalidade do País e silenciar os
marginalizados, deixando-os cada vez mais sem voz e sem vez. Desta forma a musicalização,
foi o mecanismo que o cantor militante dos direitos sociais usou como “resistência” ao poder
de controle e repressão da Ditadura Militar.
1 Biopolítica e o governamento dos corpos
“A biopolítica pode ser entendida como a relação entre governo, população e
economia em um universo de relações que remetem a uma dinâmica de forças [...]. Entre a
ontologia e a política” (WEBER, 2011, p. 869). Esse processo de dinâmicas de forças, para
Foucault (2006), reverbera na bio-política enquanto dispositivo ou mecanismo de controle da
vida em seu contexto biológico, que em meados do século XVIII, passa a discutir os processos
do corpo enquanto espécie, caracterizando, o corpo como máquina, tornado-o um objeto-
espécie a ser controlado. “Quando o indivíduo e a espécie entraram nas estratégias e nos
cálculos de poder político. A vida biológica e a saúde da nação tornaram-se alvos
fundamentais de um poder sobre a vida” (ORTEGA, 2003-2004, p. 10).
Nesse caso, o filosofo francês, afirma que a temática acima em discussão deve fazer
parte de nossas conversas, “deveríamos falar da “bio-politica” para designar o que faz com
que a vida e seus mecanismos entrem no domínio dos cálculos explícitos, e faz do poder-saber
um agente de transformação da vida humana” (FOUCAULT, 2006, p. 155), percebe-se então
que as discussões acerca da biopolítica são emergentes dentro e no contexto social, político e
econômico, uma vez que, neste caso, nos reportamos a saúde, em que “é preciso” conhecer
e entender as formas, mecanismos, do governo em implantar políticas de controle e
disciplinamento dos corpos.
Essa(s) política(s) de controle são dirigidas as mulheres pela sua “anatomia e fisiologia”
enquanto o ser responsável pela “procriação”. É a mulher que geri, que pari e cria os filhos,
ou seja, seu papel natural é o de procriar, portanto, é a mulher o lócus de intervenção de
Educação e compromisso social
311
mecanismos reguladores da própria vida. Neste caso, vamos nos reportar as décadas de 60
em que o movimento feminista, que luta(va) pelo “empoderamento” e conquistas da mulher
em exercer domínio sobre o próprio corpo seja ele no campo social, econômico ou político.
As lutas daquele momento não eram apenas pelo direito trabalhar ou de votar, mas também
de decidir em que momento queria ser ou não “mãe”, papel fundamental da existência
feminina.
Dessa forma, a luta defendida pelos direitos das mulheres de “fazer” e “administrar”
o próprio corpo, foi tomado pelas políticas governamentais que utilizando da discussão de
liberdade, implanta programas de controle de natalidade, ou seja, o uso de medicamentos
contraceptivos, como forma de domínio, regulação e controle desse corpo feminino, “[...] que
levou a uma medicalização minuciosa de seus corpos, de seu sexo, [...] em nome da
responsabilidade que elas teriam no que diz respeito a saúde de seus filhos, a solidez da
instituição familiar e a salvação da sociedade.[...]” (FOUCAULT, 2006, p. 160).
Gonçalves (2010, p. 110) afirma que para Foucault, em A Governamentalidade (1998b)
o pensamento sobre tal questão gera o comportamento de governamentalização do Estado
moderno que por sua vez, aplica este mecanismo, como estratégia para um conjunto de ações
que tem por objetivo elaborar táticas, análises, cálculos e reflexões que permitem ao Estado
ser gestor da própria vida.
A partir deste pensamento, se afirma também que as normatizações que alicerçam as
políticas de controle de natalidade, utilizaram o desejo feminino de controle e domínio do
próprio corpo, como forma de inserir-se como projeto biopolítico que governa esses corpos.
Se de um lado o uso contraceptivo; a pílula dava autonomia a mulher em gerenciar esse corpo,
por outro, o governo, aplica suas atividades legislativas e normalizadoras de um poder sobre
a vida.
Ao exerce-se sobre a população, o biopoder não só lhe extrai saber, mas, concomitantemente, intensifica a produção de novos saberes em torno da população. Seus focos são aqueles fenômenos que diretamente atingem e podem afetar a população. Daí decorre sua necessidade em criar mecanismos reguladores que lhe permitam ”qualificar, medir, avaliar, hierarquizar” (FOUCAULT, 1999, p. 135) de modo que corpo-espécie esteja sobre constante controle: a biopolítica do corpo e a biopolítica da população compõe a espécie de relações de poder que marcam a atualidade. É pela disciplina do corpo e pelas regulações da população que se desenvolvem o poder sobre a vida” (FONSECA, 2003, p. 91, apud GONÇALVES, 2010, p. 112).
Educação e compromisso social
312
Para tanto, a criação de legislação de controles deu origem as discussões também
sobre “sexo”, onde a palavra proibida passa a ser cobiçada como discurso da verdade, em seu
modo mais subjetivo a “sexualidade” a qual Foucault (2006) chamará de dispositivo que se
articula com dois polos sendo foco de disputa política, a saber, os dois polos são: a disciplina
do corpo e a regulação das populações, o primeiro passa por um processo de vigilância e
controles constantes e o segundo, por ordenações espaciais de extrema meticulosidade, a
exames médicos e psicológicos infinitos.
Por isso, na sociedade atual há uma necessidade tão grande de tentar controlar os
discursos sobre a sexualidade já que hoje, são muitos, e por serem muitos e diversos, diante
do que se representa na atual configuração política representada por uma bancada
evangélica, que busca suprimir tais discursos. Assim:
Ao fazer analítica histórica das práticas de poder, Michel Foucault considerou o poder pastoral como sendo os primórdios da racionalidade política no Ocidente para o fato de que essa forma de exercício do poder não foi simplesmente substituída quando do advento do Estado moderno, mas incorporada e resignificada por ele, articulando-a à nova racionalidade jurídica, política e médica (FOUCAULT, 2001, p. 221, apud ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2011, p. 72).
Dessa forma, podemos afirmar que os discursos de poder para Foucault foram e estão
sendo utilizados em todas as esferas de poder e o poder pastoral é um exemplo, que assim
como o Estado através de redes, normas, e programas institui o controle sobre a vida a igreja
enquanto instituição também tem por objetivo silenciar os sujeitos, controlar seus corpos e
nesse caso, invisibilizar os desviantes, anormais.
2 Musicalização e o governamento do corpo da mulher
Nas primeiras analises bibliográficas e nesse caso também musical ao qual o presente
trabalho pretende, em breve, fazer uma abordagem mais teorizada, investigativa e pratica;
percebe-se que a música tem um “poder” romancista, modernista, anarquista, revolucionário,
de resistência, entre tantos outros modos de expressar em suas linhas ou melhor em seus
versos o poder ou resistência a diversos modos de vida e de sujeitos.
Duas são as definições filosóficas fundamentais dadas da Música. A primeira considera-a como revelação de uma realidade privilegiada e divina ao homem: revelação que pode assumir a forma do conhecimento ou do sentimento. A
Educação e compromisso social
313
segunda considera-a como uma técnica ou um conjunto de técnicas expressivas que concernem à sintaxe dos sons (ABBAGNANO, 2007, p. 689).
Levando em consideração a primeira definição no Dicionário de Filosofia, a música
pode ser considerada também um mecanismo de controle, desta vez, relacionada com um
dom que emana de uma divindade, através de uma revelação. E de acordo com o que já foi
discutido em páginas anteriores, o poder divino ou poder pastoral é um mecanismo de
controle dos corpos, pois, o pastor tem por obrigação humana e divina conduzir e controlar
seu rebanho.
A música acompanha a humanidade. Na Grécia antiga começou-se a descobrir a influência da música no corpo humano. Platão afirmava que “a música é o remédio da alma”. Por sua capacidade de transcender ao tempo, a música ultrapassa não só os séculos, mas também entremeia diferentes culturas e gerações, demonstrando as diferenças e semelhanças entre elas. Onde houver um povo, uma cultura, existirá música (OLIVEIRA, 2009, p. 51).
Se a música faz parte dos processos evolutivos que compunha a humanidade, seu uso
ou finalidade tentam expressar o que essa humanidade vive em um determinado, momento
ou época. Nesse caso a música em questão é “Uma vida só” de Odair José, que revela a
resistência aos moldes de controle implantados pelo governo na década de 80 em plena
Ditadura Militar.
A música principalmente, nos versos de seu refrão, expõe a política de controle de
natalidade, que utilizou o desejo feminino de ter controle sobre o próprio corpo como
mecanismo para controle deste corpo. Haja vista, que era imprescindível ao governamento
dos corpos femininos como instrumento procriador, que agora devia ser controlado.
Esse controle de natalidade se realiza por meio da medicalização do corpo feminino.
“Medi-calizar significa o processo de transformar aspectos da vida cotidiana em objetos da
medicina de forma a assegurar conformidade às normas sociais (MILES, 1991, apud VIEIRA,
1999, p. 67)”. Enquanto conjunto de normas, “a vida se torna o objeto da nova sociedade.
Objeto político” (FOUCAULT, 2006), que precisa ser normatizada, ou seja, controlada.
A noção de medicalização pode ser compreendida como uma forma da medicina se apropriar dos fenômenos relacionados [...] a noção de medicalização pode ser compreendida como uma forma da medicina se apropriar dos fenômenos relacionados à existência humana e transformá-los em objetos da ordem médica, submetidos a processos de normatização dos corpos, de suas práticas sociais e sexuais, assim como, de seus prazeres
Educação e compromisso social
314
(TOASSA, 2012; FOUCAULT, 2010; TESSER, 2010; COSTA et. al., 2006; ILLICH, 1975 Apud FERRAZA; PEREZ, 2016, p, 1-2).
Nesse sentido, a música busca enfatizar a realidade, por traz das políticas de
medicalização, pois, agora a pílula anticoncepcional não seria, um método contraceptivo, mas,
um mecanismo pelo qual o governamento ou biopoder controla o corpo feminino através de
seu uso. Controlar o nascimento da própria vida e por isso nos reportamos novamente ao
pensamento foucaultiano de “Causar a vida e devolver a morte". Nesses discursos Foucault
nos mostra que é preciso sempre fazer “Resistência”, proporcionando compreender o
discurso enquanto materialidade para as lutas.
Na terceira estrofe, Odair se refere a vida na sua subjetividade, “viver, viver é preciso
e se vive todos os dias”, neste caso, eleva a vida a subjetividade do sentimento “amor”, no
entanto, na época em que a música teve sucesso; a subjetividade, era expressada apenas
como metáfora, pois, a repressão aos movimentos artísticos que denunciavam os abusos,
violência e descriminação aos marginalizados, foram severamente reprimidos, inclusive com
exílio de muitos artistas (atores, cantores, políticos, etc.)
Mas é no refrão “Pare de tomar a pílula/Pare de tomar a pílula/Pare de tomar a
pílula/Porque ela não deixa o nosso filho nascer (3x)” (JOSÉ, 1973).Nestes versos o cantor faz
a denúncia daquela que seria uma política severa imposta através do dispositivo da
biopolítica, ou melhor, de políticas públicas de controle de natalidade e da sexualidade da
mulher, que visa operacionalizar e controlar o “gerir uma vida”. Aqui o cantor se volta às
mulheres, para que estas sejam protagonistas de suas ações, que o desejo de ser ou não mãe,
possa ser tomado de outra forma, que não seja a medicalização do corpo dessa mulher. “[...]
assim, a ideia “do sexo” permite esquivar o que constitui o “poder”, do poder; permite pensá-
lo apenas como lei e interdição” (FOUCAULT, 2006, p. 169).
Embora aconteça de forma lúdica, a música é utilizada como mecanismo de resistência
a uma política de governamento do corpo da mulher. Ou seja, uma resistência ao dispositivo
de controle que visam “organizar” os sujeitos e suas práticas discursivas, “[...] o sexo bem vale
a morte. É nesse sentido estritamente histórico, como se vê que o sexo hoje é de fato
transpassado pelo instinto de morte” (FOUCAULT, 2006, p. 170).
Em História da Sexualidade I, Foucault, postula o discurso de medicalização do corpo
feminino a partir da histerização, e nos mostra como os médicos construíram tal discurso
Educação e compromisso social
315
como verdade do corpo feminino. Colocando a sexualidade como dispositivo de controle
social.
Pensando biopolítica e musicalização: primeiros acordes
Utilizo aqui o termo de primeiros acordes para concluir esta breve analise. Pois, os
acordes musicais são um conjunto de notas tocadas simultaneamente, nesse sentido, é
possível pensar em biopolítica e musicalização do corpo da mulher, simultaneamente, em
tempos em que a discussão dessa vez, não só do corpo da mulher. Mas do corpo enquanto
políticas de gênero são tomadas para um avassalador moralismo e conservadorismo.
Políticas de controle não somente sobre a vida, mas sobre a subjetivação da vida, e
nesse contexto, me reporto à sexualidade, dispositivo de um discurso, que segundo Foucault
(2006) o biopoder se dirige a vida, ao corpo, ou seja, a ciência do sexo. Essa ciência tem por
objetivo mostrar o que é normal e o que é patológico (aspectos do discurso que serão
analisados no decorrer da pesquisa), que induz cada vez mais, os processos de governamento,
controle de natalidade, longevidade, e outros, pelo uso de medicamentos.
Neste primeiro levantamento bibliográfico, constatou-se outro fator, que será
discutido em outro momento. O da “representação”, como os corpos estão representados na
música e no discurso da biopolítica? Porque essa representação não é aquilo que parece ser?
O discurso apresentado pela biopolítica enfatiza o bem-social, no entanto, em sua maior farsa,
representa a política de governamento e controle sobre a vida.
A biopolítica se faz para tempos em que a linguagem do corpo, fala e mostra seus
desejos e subjetividade que perpassam, ou melhor, transpassam o dispositivo de sexualidade
se tornando biopolíticas de gênero. Se o sexo é o objeto ao qual o discurso precisa e deve ser
silenciado, o gênero é o objetivo principal de biopolíticas de governamento dos corpos.
As primeiras discussões (bibliografia), permitiu que o conhecer sobre a temática
suscitasse nesta pesquisadora, o desejo de debruçar-se, em notas mais complexas e portanto,
conhecer o que Foucault, ainda tem a nos dizer nas entrelinhas do discurso do poder. Neste
caso, das biopolíticas. Cuja discussões permitem entender e compreender a necessidade de
se falar sobre as políticas de governamento dos corpos
Concluo então, que há uma grande necessidade de falar sobre “sexo” uma vez que o
dispositivo da sexualidade é o discurso em questão, e que ao invés de reprimir
Educação e compromisso social
316
(governamento) tais discursos é preciso falar e falar sobre sexo para conhecer e assim diminuir
ou evitar os perigos que tangem a cegueira sobre a sexualidade.
Referências
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Educação e compromisso social
319
O AÇAÍ NA MERENDA ESCOLAR: TRADIÇÃO ALIMENTAR E IDENTIDADES
Luana Carneiro Bezerra141
Joyce Otânia Seixas Ribeiro142
Introdução
Este artigo é fruto de um olhar investigativo, sobre o cotidiano escolar da EMEF
Joaquim Mendes Contente localizado no município de Abaetetuba-PA, onde busquei
problematizar o significado do açaí na merenda escolar, já que o açaí não se restringe a um
simples fruto, mas é um alimento primordial na mesa do abaetetubense estando presente no
cotidiano da merenda escolar.
Esta pesquisa tem como objetivos refletir o açaí como indispensável na alimentação
dos povos ribeirinhos de Abaetetuba; refletir como crianças e jovens representam e
constituem suas identidades por meio do açaí.
1 Materiais e métodos
A pesquisa está caracterizada dentro de uma perspectiva qualitativa, que deu muitas
possibilidades para falar sobre o açaí. Ghedien e Franco (2011, apud SILVA, 2012, p. 31), ao
descreverem as características da pesquisa qualitativa, afirmam que “[...] o cotidiano passa a
ser percebido como espaço significativo, cultural, em que os seres humanos constroem sua
existência e se fazem transformadores de circunstâncias”. Sendo assim, pretendi analisar o
cotidiano de alunos e alunas na primeira escola de tempo integral no município de
Abaetetuba, objetivando perceber como esses alunos/as se relacionavam com o açaí, os
símbolos culturais e os valores representados nesse processo de identidade.
O referencial teórico é do campo dos Estudos Culturais, e conta com Raymond
Williams (1992), Stuart Hall (1997), Hobsbawm (1984), Clifford (2008), Moreira (2002), Tomaz
Tadeu da Silva (2000) (2004), Woodward (2000) Ribeiro (2010) e Gomes (2013), na intenção
141 Pedagoga/Universidade Federal do Pará. Integrante do Gepege/CNPq. E-mail: [email protected] 142 Professora de Didática da FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba; Professora do PPGCITI/CAAB/UFPA, na linha de pesquisa Identidades: linguagens, práticas e representações; líder do Gepege – Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
320
de esclarecer ferramentas analíticas muito usadas no texto como culturas, identidades,
tradição e política cultural.
Quanto ao procedimento metodológico, este trabalho é uma aproximação da
etnografia pós-moderna, também conhecida como a “nova” etnografia, que nos possibilita
interpretar as informações observadas em campo, pois se “[...] propõe entender a diversidade
mesma dos processos de construção dos textos etnográficos, visualizando-os como
empreendimentos textuais situados em circunstâncias históricas e culturais especificas”
(CLIFFORD, 1998, p. 9).
Como argumenta Ribeiro (2010, p. 268), a etnografia passa a ser considerada uma
invenção cultural, e como atividade hibrida abre espaço para as novas modalidades de
composição (coleta de dados), de colagens, escrituras e críticas. Aqui importa a forma e não o
conteúdo da etnografia, sendo considerados como textos situados e historicamente
construídos. Para Clifford (1998, apud RIBEIRO, 2010, p. 268) “a etnografia é uma forma de
escrever a cultura, e não de representá-la como algo que existe ou não”.
2 Resultados e discussão
2.1 A tradição do açaí no município de Abaetetuba
A cidade de Abaetetuba nasceu às margens do Rio Maratauíra em 1724, e foi
conhecida primeiramente como um povoado chamado Nossa Senhora da Conceição de
Abaeté. Localizada na região do Nordeste paraense, a cidade possui uma população estimada
de 141,100 habitantes, de acordo com o último senso do IBGE (2017), e está distribuída nas
72 ilhas, nas 36 comunidades rurais além da zona urbana. Para Gomes (2013, p. 37), “as
comunidades de ilhas são recortadas por furos, rios e igarapés, florestas e várzeas, são
riquíssimas fontes de alimentos e belezas naturais”. Já as colônias
[...] são comunidades recortadas por igarapés, ramais e estradas, além de uma extensa área de floresta e campos, também bastante produtiva quanto à prática da agricultura familiar, as duas juntas são responsáveis por boa parte dos produtos consumidos na cidade (GOMES, 2013, p. 37-38).
O açaí é uma experiência comum da vida do Abaetetubense, e expressa a cultura por
meio de um símbolo cultural que dissemina sentidos sobre o cotidiano do modo de vida
ribeirinha na Amazônia, constituindo identidades e alteridades. Reconhecer os significados
Educação e compromisso social
321
envolvidos nessa relação, possibilita os sujeitos a mobilizem sensibilidade e empatia histórica,
bem como desperta outros afetos e prazeres.
A tradição cultural do açaí é bastante presente, visto que existem famílias que se
dedicam intensamente à essa tradição de longa data, pois este alimento além de fazer parte
do modo de vida ribeirinho, auxilia como complemento na renda de muitas famílias. Não se
tem uma origem que nos faça projetar quando e como o açaí começou a fazer parte da
alimentação dos abaetetubenses, mas considerando a lenda, pode ser anterior a chegada dos
portugueses.
Portanto, significa dizer que a forma como os abaetetubenses consomem o açaí
imprime um modo de vida específico, característico de Abaetetuba, mas que ao mesmo
tempo, passa por modificações ao longo do tempo, pois “as sociedades não são estáticas”, ou
seja, a forma como os abaetetubenses se relacionavam com o açaí no passado, não é a mesma
de hoje.
Atualmente o açaí não está unicamente presente na mesa dos munícipes, pois é
possível ver diversas formas de representação do açaí na cidade de Abaetetuba, com sua
tradição manifesta em diversos lugares. “Uma tradição possui um repertório que se expressa
em um conjunto de valores, sendo representativa da nacionalidade e da identidade local, algo
facilmente notável quando a tradição esta ritualizada em comunicações e monumentos”
(CANCLINI, 1989, apud RIBEIRO, LOBATO, PINHEIRO, 2014, p. 7). Eventos como o festival do
açaí, são formas de enaltecer essa tradição.
Também é importante ressaltar como a forma de consumir o açaí sofreu influência
nos últimos anos, apesar de ainda possuir muitos aspectos tradicionais como misturar o suco
da fruta com farinha d’água ou farinha de tapioca, para comer juntamente com peixe frito,
camarão, caranguejo e outras carnes; é possível ver hoje alguns munícipes consumindo o suco
da fruta adoçado com açúcar comum, na forma de sorvete, cremes e até na forma de
vitaminas, sofrendo assim, influencias de outros estados brasileiros que começaram a utilizar
o açaí em sua dieta devido ao seu alto valor nutricional e seu poder energético.
Sobre essas novas formas de consumir o açaí, Ribeiro, Lobato e Pinheiro (2015, p. 05)
argumentam que “a tradição seletiva [...] não é apenas sobrevivência do passado, mas sim,
constitui-se em uma versão do passado ligada ao presente por meio da seleção de certos
Educação e compromisso social
322
significados”. Ou seja, com as mudanças sociais e históricas, a tradição do açaí acaba sofrendo
as influências das inovações, mas mantendo certos elementos e descartando outros.
A respeito de Abaetetuba e a realidade da escola EMEF Joaquim Mendes Contente, é
possível observar em vários diálogos dentro deste espaço, como a identidade do sujeito
ribeirinho está ancorada ao consumo de açaí, pois, “existe uma associação entre a identidade
da pessoa e as coisas que uma pessoa usa” (WOODWARD, 2000, p. 4). A autora ainda
argumenta que:
As identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferença ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de formas de exclusão social. A identidade, pois, não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença (WOODWARD, 2000, p. 28).
Neste caso, o açaí, ao mesmo tempo que identifica os paraenses, também diferencia
certos paraenses, pois os Abaetetubenses consomem o fruto de maneira diferente, já que
para estes, açaí não é fruta, bebida e nem sobremesa, é comida, um item indispensável do
almoço. Sem o acompanhamento do açaí no almoço, este fica incompleto e insatisfatório. Este
hábito cultural elevado à escola.
No interior dessa forma particular de relação com o açaí, os Abaetetubenses
desenvolveram, como em toda cultura, algumas regras referentes ao consumo deste
alimento. Por exemplo, dentro da escola, toda vez que eu usava a expressão “tomar açaí”, os
alunos me corrigiam e diziam “não é tomar, é comer açaí”; esta reação se explica devido ao
fato do açaí ser consumido indissociável da farinha d’água, fazendo com que juntos, tornem-
se uma mistura ainda mais pastosa.
Para as pessoas de mais idades, como professores e os demais funcionários da escola,
era estritamente proibido colocar açúcar no açaí, caracterizando essa ação como inaceitável
e até “criminosa”: “açaí com açúcar pra mim pode jogar fora” (Joel, professor do 5º ano, 2018).
Referente a essa reação entendo que “os sistemas de alimentação estão, assim, sujeitos às
classificações do processo de ordenação simbólica bem como às distinções de gênero, idade
e classe” (WOODWARD, 2000, p. 34)
A análise das práticas de alimentação e dos rituais associados com o consumo de alimentos sugere que, ao menos em alguma medida, “nós somos o que comemos”. Na verdade, se consideramos as coisas que, por uma razão ou
Educação e compromisso social
323
outra, nós não comemos, talvez a afirmação mais exata seja a de que “nós somos o que não comemos” (WOODWARD, 200, p. 34).
Portanto, há proibições culturais contra o consumo de certos alimentos e, no caso do
açaí, há uma série de normas associadas a forma “certa” e “errada” de consumir este
alimento. E quando algum sujeito burla essas normas, ele é considerando estranho e até
excluído do processo coletivo de identificação. É comum alguns representarem pessoas que
adoçam o açaí como “doido”, alguém que estraga o açaí, ou mesmo não abaetetubense. Isso
evidencia que “podem haver discrepâncias entre o nível coletivo e o nível individual”
(WOODWARD, 2000, p. 15). Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a diferença também é
sustentada pela exclusão.
Diante de tudo que já foi apresentado neste trabalho a respeito da tradição alimentar
do açaí, da constituição do modo de vida ribeirinha, trago a possibilidade de se pensar o açaí
como política cultural de merenda escolar considerando as identidades.
Nesta perspectiva, a tradição alimentar do açaí passa a ser considerada uma instância
cultural que possui uma pedagogia, por transmitir significados ou conhecimentos culturais
que “[...] são vitais na formação da identidade” (SILVA, 1999, p. 140), pois neste caso,
remetem ao pertencimento (BAUMAM, 2012). Sendo assim, vejo a necessidade de considerar
o processo de constituição do sujeito abaetetubense, como sujeitos que pertencem ao mundo
ribeirinho, território no qual há a abundância do “ouro negro”, que é o açaí, praticamente o
item mais básico de sua alimentação. Por isso, o açaí precisa ser parte da merenda escolar.
Trago a política cultual como uma ação para além das questões pedagógicas da
escola, pois esta é capaz de pensar a questão de maneira mais particular, e não somente para
a ótica escolar, pois a alimentação é uma questão política e cultural, que incide no pedagógico,
na aprendizagem. Nessa perspectiva, política cultural considera a autobiografia, a vida, um
percurso, um texto que produz identidade.
Considerações finais
Através dos resultados obtidos na escola, foi possível observar que a falta de
conhecimento da cultura local, de seus significados, e das identidades produzidas, interfere
de maneira negativa em vários aspectos da vida dos estudantes. O não reconhecimento do
Educação e compromisso social
324
açaí como um símbolo que identifica a cultura ribeirinha, faz com que este alimento seja
desprezado como parte do cardápio alimentar dos alunos, além de produzir uma série de
discursos negativos sobre as várias formas de se consumir este alimento.
Mas o atual cenário cultural é marcado pela diluição das fronteiras que separavam
cultura e escola, redefinindo o que se considerava como conhecimento e como cultura.
Através do conhecimento do que é cultura e a escola, somos capazes de interpretar e assim
respeitar outras culturas e outros sujeitos, entendendo que não há uma única forma de se
relacionar com determinados símbolos culturais.
Gostaria de argumentar a respeito de uma proposta a favor de uma nova forma de
se pensar a merenda escolar a partir de uma abordagem da identidade, mas para isso a escola
precisa tratar a identidade e a diferença como questões de política (WOODWARD, 2000, p.
99), mais especificamente, de política cultural.
Referências
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benetto Vecchi. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: antropologia e literatura no século XX. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008.
GOMES, Jones da Silva. Cidade da Arte: uma poética da resistência nas margens de Abaetetuba. Tese (Doutorado). Belém: PPGCS/IFCH/UFPA, 2013.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
HOBSBAWM, Eric. A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. pp. 9-23.
RIBEIRO, Joyce Otânia Seixas. Escola, Cultura e Normatividade de Gênero. In: RIBEIRO, J.O.S. et al. (Orgs.) Pesquisa em Educação: territórios múltiplos saberes provisórios. Belém: Editora Açaí, 2010a.
RIBEIRO, Joyce Otânia Seixas; MAUÉS, Josenilda. Tradução Cultural e Escritura: a arte do fazer da etnografia pós-moderna no campo curricular. Pojo, Eliana C. et al. (Orgs.). A pesquisa no baixo Tocantins: contribuições teórico-metodológicas. Curitiba: CRV, 2013, 258 p.
WILLIAMS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992
WOODWARD, Kathren. Identidade e diferença. In: SILVA, Tomaz T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.
Educação e compromisso social
325
CULTURA E COSTUMES ALIMENTARES: O MINGAU DE AÇAÍ NA MERENDA ESCOLAR
Mauriceia Rodrigues Barbosa143
Joyce Otânia Seixas Ribeiro144
Introdução
O presente resumo se constitui em recorte do Trabalho de Conclusão de Curso, a
partir de uma pesquisa realizada no Centro Educacional Acendendo as Luzes/CEPAL. Para o
momento, o objetivo é perceber os aspectos alimentares da cultura local imersos no
currículo escolar, mais especificamente na merenda escolar. Utilizamos as contribuições de
MOREIRA (2003), HALL (2000), e outros autores que também discutem a relação escola e
cultura.
Consideramos de fundamental importância perceber a cultura e a merenda escolar
como campos culturais e sociais de lutas, sempre considerando o potencial que possuem
para tornar as pessoas capazes de compreender seu papel na mudança de seus contextos
imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as
habilidades necessárias (MOREIRA, 2003).
O trabalho está organizado da seguinte maneira: iniciamos apresentando o
procedimento metodológico, o local de pesquisa e alguns passos do processo; depois,
apresentamos alguns resultados, abordando a merenda escolar, o açaí na cultura local e o
mingau de açaí sérvio na merenda escolar da Escola Cepal.
1 Materiais e métodos
Em termos metodológicos, a pesquisa seguiu os pressupostos da abordagem
qualitativa, com entrevista semiestruturada com duas professoras e a gestora da escola,
conversas informais com 25 alunos, coletas de dados e análise documental, na qual o olhar
da pesquisadora é central em todo o processo, do trabalho de campo à escrita final. A decisão
143 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: [email protected] 144 Professora de Didática da FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba; Professora do PPGCITI/CAAB/UFPA, na linha de pesquisa Identidades: linguagens, práticas e representações; líder do Gepege – Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
326
metodológica foi pela pesquisa do tipo etnográfico. Ludke e André (1985), definem
claramente as etapas desta modalidade de pesquisa, sendo elas: a observação participante,
ou contato direto com a realidade, a entrevista e a análise documental, quando for o caso, o
que proporciona novas perspectivas de abordagem da realidade pesquisada.
Por meio da observação participante, fizemos contato direto com a realidade,
durante todo o segundo semestre de 2018, sendo realizada na Escola CEPAL, localizada no
bairro do Aviação, no Município de Abaetetuba/PA.
Imagem 1 - O CEPAL
Fonte: BARBOSA, 2018- Diário de Campo.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas no ambiente da própria escola, com
duas professoras do Ensino Fundamental I, que se dispuseram a colaborar com a pesquisa.
Também conversamos informalmente com 25 alunos do primeiro ao quinto ano, o que nos
proporcionou mais informações sobre a temática em foco.
Sobre os documentos acionados, de posse da proposta curricular da escola,
consideramos positivo uma análise introdutória.
2 Resultados e discussão
No Brasil, a merenda escolar se inicia regularmente com a implementação da
Campanha Nacional de Alimentação Escolar no ano de 1955, que tinha como objetivo buscar
formas de criar normas para uma alimentação de qualidade e, por meio dela, melhorar a
saúde dos alunos. Neste contexto, se apresentavam altas taxas de desnutrição da população,
formado grande parte por crianças e adolescentes que estavam inseridas no ambiente escolar
e, como consequência disso, os alunos não alcançavam um aproveitamento satisfatório nas
atividades escolares. Atualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
gerencia o Programa Nacional de Alimentação Escolar (BRASIL, 2013).
Educação e compromisso social
327
Diante disso, é necessário abordar o tema da segurança alimentar de crianças e jovens
escolares, de modo que as escolas motivem hábitos alimentares saudáveis e nutritivos, sendo
de fundamental importância conscientizar gestores e responsáveis por políticas educativas,
sobre a relação entre a cultura alimentar local, nutrição e aprendizagem. O direito a uma
alimentação saudável deve proporcionar ao aluno tanto uma aprendizagem satisfatória, como
também ampliar sua percepção sobre sua cultura, de modo que a variedade e rica cultura
alimentar seja reconhecida tornando a merenda escolar e a aprendizagem mais prazerosa e
saudável.
O açaí é considerado o ouro negro da Amazônia. Esse fruto tão precioso é proveniente
do açaizeiro, planta nativa da região Amazônica que recebe o nome de euterpe oleracea mart,
sendo a base da economia de mais de 20 municípios paraenses, sendo que aproximadamente
25.000 famílias estão diretamente envolvidas em atividades de extração, transporte,
comercialização e industrialização de seus frutos, em toda a região Amazônica. O Estado do
Pará é o principal produtor do açaí. As crianças do município de Abaetetuba, começam a
consumir o açaí logo nos primeiros anos de vida e passam a torna-lo indispensável ao longo
da vida.
Imagem 2 – O açaí
Fruto do açaí. Fonte: www.google.com Acesso: maio/2019.
Sabendo que o açaí é uma fruta que ganhou um espaço indispensável na mesa do
abaetetubense, pois no município de Abaetetuba as principais refeições como almoço e jantar
não são realizadas sem o acompanhado de açaí, dado seu reconhecimento valor nutritivo.
Assim, este alimento é indispensável e não tê-lo gera certa insatisfação, uma vez que os
munícipes se acostumaram com essa prática alimentar.
Não é por acaso que o açaí é tão requisitado na merenda escolar, além de ser atualmente o fruto de maior expressão econômica do estado, e com toda a importância cultural foi transformado, através da lei (PARÁ, 2001), na bebida e fruto símbolo do estado do Pará, que agora passa a ser priorizado,
Educação e compromisso social
328
cada vez mais, como produto econômico capaz de gerar renda para a população local (BEZERRA, 2018, p. 19).
O açaí que é servido nas escolas envolve questões políticas e culturais, por ser um
produto que circula no mercado e ao mesmo tempo faz parte da região, além de possuir em
si valores históricos fortes. Não é sem motivo que o açaí é considerado o ouro amazônico,
porém, apesar de ter seus valores nutritivos explorados, ainda assim, não se esgotou seus
valores culturais, sendo necessário uma ênfase maior a este aspecto.
Por meio da pesquisa foi possível perceber que os alunos da Escola CEPAL não
conheciam a lenda do açaí, pois bem poucos conseguiram relatar algo relativo a esta. Dessa
forma, percebemos a importância em explorar esses aspectos culturais diretamente no
currículo escolar, possibilitando ao aluno ainda nas séries iniciais uma aproximação maior com
o valor histórico e cultural dos alimentos locais. O açaí que é servido nas escolas em forma de
mingau de arroz, servido durante o tempo de recreio.
Em conversa com a senhora Raimunda Soares, uma das serventes da escola, ela
contou que são distribuídos mais de 150 copos do mingau de açaí por recreio, e segundo ela
é a merenda mais consumida, sendo comum estragarem ou não querer alguns tipos de
merenda como no caso de bolachas e alimentos sem o acompanhamento do açaí.
Através da pesquisa percebemos que a merenda preferida dos alunos é o açaí, fruto
regional que é enviado pela SEMEC, é chega na escola muitas vezes na moto dos fornecedores
que ganham a licitação para entregar esse açaí na escola, quando o açaí chega na escola, ele
é colocado na geladeira da copa, enquanto aguarda o arroz ser fervido, em seguida, esse açaí
é adicionado ao arroz já fervido e se transforma no “mingau de açaí”, conhecido e querido na
região, sendo comercializado na feira de Abaetetuba e, em diversos pontos públicos da
cidade. O mingau de açaí faz parte da cultura alimentar do paraense, sendo apreciado também
nas ilhas e ramais do município. Ainda na década de 1999, quando o município de Abaetetuba
era conhecido como a cidade das bicicletas, já era possível perceber a presença de vendedores
do mingau de açaí em suas bicicletas pela feira da cidade. Uma das professoras entrevistada
relata em sua fala sobre o valor dos aspectos e alimentos culturais como o açaí:
As representações culturais, envolve muito a parte das comidas típicas aqui de Abaetetuba e mais especialmente o açaí que vem das ilhas é um patrimônio, o mingau de açaí. São patrimônios muito fortes de Abaetetuba (PROFESSORA JÚLIA, 2018).
Esse alimento compõe a cultura dos alunos ao longo da vida. Para Hall (1997), a
definição de cultura vem a ser o conjunto de ações sociais humanas que tem significados tanto
Educação e compromisso social
329
para quem a pratica, quanto para quem a observa, sendo possível interpretar pessoas e
grupos sociais a partir de suas ações, buscando organizar e entender a conduta humana,
particularmente em relação ao outro. Diante disso, a escola que recebe esse aluno precisa
atende-lo a partir de sua identidade histórica e social.
Durante toda a pesquisa, não presenciamos o fruto sendo servido com a farinha de
mandioca ou outra forma que não fosse o mingau de açaí, mas algumas crianças relataram
que no passado já foi servido na merenda escolar o açaí com a farinha de mandioca, porém,
isso aconteceu poucas vezes, por acabar gerando um custo maior, e como a escola não
funciona em tempo integral, a forma mais prática de servi-lo é em forma de mingau.
Na relação escola-cultura, convivência cotidiana na escola, nas interações, são
constituídas as identidades de alunos e alunas. As crianças do ensino fundamental I estão em
uma fase da infância mais desenvolvida e, portanto, se espera de gestores e responsáveis por
políticas educacionais e alimentares, uma compreensão maior sobre a cultura e os alimentos
locais.
Conclusão
A merenda escolar é preocupação nacional desde o ano de 1955, objetivando
alimentação de qualidade e qualidade de vida dos alunos. O quadro de desnutrição afeta
negativamente a aprendizagem de crianças e adolescentes. Diante disso, é necessário abordar
o tema da segurança alimentar de crianças e jovens escolares, de modo que as escolas
motivem hábitos alimentares saudáveis e nutritivos, sendo de fundamental importância
conscientizar gestores e responsáveis por políticas educativas, sobre a relação entre a cultura
alimentar local, nutrição e aprendizagem. O direito a uma alimentação saudável deve
proporcionar ao aluno tanto uma aprendizagem satisfatória, como também ampliar sua
percepção sobre sua cultura, de modo que a variedade e rica cultura alimentar seja
reconhecida tornando a merenda escolar e a aprendizagem mais prazerosa e saudável.
Ao longo dos anos já houve um avanço considerável sobre a exposição dos aspectos
culturais locais, como na Escola CEPAL, mas ainda é preciso desenhar um currículo que
permita a conscientização e agregue ainda mais os valores culturais, para que se torne uma
prática constante a presença do açaí na merenda escolar, considerando a importância do fruto
tanto política como também cultural. Portanto, a escola deve ser o lugar de aprendizagem e
de vivência cultural, nos quais os costumes e tradições locais ganhem significados e relevância,
Educação e compromisso social
330
especialmente os costumes alimentares. Para que isso aconteça, é indispensável que gestores
e responsáveis por políticas educacionais e alimentares, estabeleçam a relação escola-cultura,
pois é do conhecimento de todos que os interesses capitalistas que cercam os entornos da
escola, muitas vezes acabam por circunscrever o currículo impondo alimentos estranhos ou
estrangeiros na merenda escolar, ocasionando desperdício, pois estes não agradam as
crianças.
Ao final da pesquisa, reafirmamos que um dos alimentos da cultura local que está
presente na merenda da escola observada, é o mingau de açaí, sendo necessário voltar
atenção para este aspecto nas demais escolas, pois incide tanto no bem-estar dos alunos,
quanto na aprendizagem.
Referências
BRASIL. Resolução CD/FNDE, n. 26, de 17 de julho de 2013.
BEZERRA, Luana Carneiro. O açaí na merenda escolar: tradição alimentar e identidades. 58f. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Faculdade de Educação e Ciências Sociais, Abaetetuba: FAECS, 2018.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação & Realidade, v. 22, n. 2, p. 15-46, 1997.
LUDKE, Menga; ANDRÉ Marli E.D. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MOREIRA, A. F. B. A escola e o desafio da crítica cultural. Cadernos de Educação, n. 13, p. 19-34, 1999.
Educação e compromisso social
331
A RELAÇÃO ENTRE O AMBIENTE CULTURAL E A EDUCAÇÃO
Fahid da Costa Kemil145
Introdução
Existem diversos ambientes, culturas, classes sociais e relações entre os indivíduos. A
casa e a escola são os principais observados nesse contexto. O processo de aprendizagem tem
início no ambiente familiar, em casa, no contato com os pais e as pessoas mais próximas à
família, onde se iniciam as definições de respeito, amor, felicidade, relações sociais, equilíbrio
de impulsos internos e outros. Todos os estímulos impostos vão resultar em um significado
que aos poucos vai se moldando podendo refletir de forma positiva ou negativa para a
formação e convívio social. Dessa forma, o presente trabalho busca responder a pergunta:
Qual a relação entre o ambiente cultural e a educação?
Observamos que nos diversos níveis da educação básica, a maioria das aulas não leva
em consideração o contexto social, físico, familiar e cultural em que o aluno está inserido,
chegando a excluir a realidade do aluno, ou seja, sem aproveitar um conhecimento que o
aluno já possui, deixando de relacionar as temáticas das aulas à sua cultura, ao seu cotidiano.
É comum ouvirmos alguns alunos mencionarem que determinado assunto trabalhado na
escola não faz relação com a realidade, ou que no ponto de vista do aluno não é importante
ou interessante.
De acordo com Zick (2010) o ambiente possui fatores que intervém no
desenvolvimento, dessa forma, se faz importante compreender a relação teoria e prática do
ambiente na educação, em especial, identificando os fatores ambientais que influenciam no
desenvolvimento do aluno, visando com isso, melhorar a qualidade do ensino.
O período que decorre do nascimento até a puberdade é fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem, para o desenvolvimento da pessoa. Como afirma Geraldo e
Carneiro (2015), é o período em que é desenvolvida a percepção de mundo. A formação
histórica e cultural se relaciona aos valores, ao desenvolvimento motor, cognitivo e
psicomotor.
145 Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail: fa_hid @hotmail.com
Educação e compromisso social
332
Assim, é importante que a educação trabalhe a partir do conhecimento prévio do
educando, valorizando sua história, sua cultura e sua identidade. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 26, coloca como obrigatória
a cultura no processo educativo. Temos os conteúdos básicos e comuns aos estabelecimentos
de ensino, mas não podemos deixar de explorar os conhecimentos culturais inerentes aos
educandos e à sociedade.
1 Materiais e métodos
O trabalho se caracteriza por pesquisa bibliográfica, onde se utilizam materiais já
produzidos acerca da temática abordada: artigos científicos, para a construção do referencial
teórico, estabelecendo nos resultados e discussões a análise das produções encontradas no
meio científico acerca da relação entre o meio cultural e a educação. A pesquisa é de caráter
descritivo, buscando estudos acerca da temática desenvolvida, os quais são analisados de
forma qualitativa. A localização e obtenção dos dados ocorreram em periódicos
eletrônicos, foram selecionadas 5 (cinco obras) referentes à temática.
As obras foram analisadas buscando os conhecimentos sobre o aspecto cultural e a
educação, visando o melhor entendimento dessas produções relacionando com a realidade
social. Para Gil (2002), este tipo de pesquisa é feito com base em materiais já elaborados,
sendo os principais: livros e artigos científicos.
2 Resultados e discussão
De acordo com Geraldo e Carneiro (2015) cultura é um conjunto de significados
construídos pelo homem ao longo de sua vida, adquiridos por ele a partir de sua relação com
a sociedade. A cultura é muito importante para as relações históricas e sociais, de acordo com
Geraldo e Carneiro (2015), pode-se dizer que ela é a base que permite a continuidade de um
dado grupo social, possuindo características expressas no cotidiano, no comportamento e em
produções físicas e imateriais. O conjunto de conhecimentos construídos por vários indivíduos
ao longo do tempo, refletindo no estilo de vida desse grupo. A cultura é uma produção
humana, podendo ser repassada, ensinada e aprendida, sendo passada de geração em
geração.
Ao trabalhar os elementos culturais é aprimorado o processo de aceitação das
diferenças. Somos uma nação formada a partir da miscigenação, da junção de vários povos
Educação e compromisso social
333
com suas culturas, cada uma traz conhecimentos e características próprias. A partir da
aceitação das diferenças contribuímos para a formação da identidade e para a formação do
indivíduo. Segundo Vianna (2006) a educação é um elemento próprio do ser humano,
favorecendo o desenvolvimento de suas habilidades físicas, mentais e intelectuais. Ela oferece
ao indivíduo algumas das ferramentas para a realização de seus objetivos de vida.
A família ou o próprio grupo social chegam a transmitir ao indivíduo as funções que ele
exerce ou aquilo que ele faz perante a sociedade. Havendo duas formas de conservar uma
sociedade, pela reprodução, onde são transmitidas as características biológicas inerentes à
raça humana e pelos processos sociais e culturais, sendo esses, consequências dos
relacionamentos sociais obtidos em casa, na praça, na igreja, na escola etc. Como afirma
Guareschi (1989 apud GERALDO; CARNEIRO, 2015), esse é o processo cultural. Abrangendo
diversos comportamentos e manifestações como a forma de falar, os costumes, as crenças, a
alimentação, as brincadeiras e alguns movimentos. Vários desses comportamentos derivam
das relações familiares, onde temos nosso primeiro contato.
As atitudes dos alunos nas escolas e nas salas de aula vêm sendo discutidas. Sendo
algumas até de difícil compreensão. Não podemos esquecer que cada educando tem uma
história e uma realidade social, como afirma Zick (2010). Dessa forma, essas atitudes podem
ter relação direta com seu ambiente de convívio.
Por meio do ambiente a pessoa recebe informações visuais, táteis, auditivas, olfativas
e gustativas, as quais são relacionadas à base física. O meio é um agente presente em nossa
vida e grande parte do comportamento do indivíduo vem dessa interação entre sujeito e
ambiente.
Trabalhamos aqui com o conceito de que ambiente é um conjunto de condições e
elementos das quais o ser humano faz parte. Sendo a qualidade de vida do Homem
determinada pela relação estabelecida com esse meio, influenciando em sua vida nos mais
diversos aspectos: físico, social, psicológico, cultural, moral e escolar.
De acordo com Zick (2010) no ambiente estão fontes necessárias para o
desenvolvimento, assim como apresenta características humanas inerentes ao
desenvolvimento social. Podemos dizer que de acordo com a idade o papel do ambiente varia
e a forma de interação para com ele também varia, acompanhando esse processo evolutivo.
O conhecimento não é copiado, ele é resultado de um trabalho de descoberta, criação,
significação e ressignificação.
Educação e compromisso social
334
De acordo com Zick (2010) o espaço da escola se divide em ambiente físico, educativo
e social-moral, uma boa infraestrutura vai auxiliar na vivência de melhores experiências
educativas. A disponibilidade de materiais didáticos pedagógicos e as relações interpessoais
entre aluno e professor, aluno e aluno e destes com os demais funcionários da escola,
compõem a experiência da criança nesse ambiente. Esses são aspectos que devem ser muito
bem observados e precisam receber o maior apoio possível, promovendo a consciência de si
e do entorno por meio da riqueza de suas experiências. É interessante que o educador tenha
conhecimento dos fatores ambientais presentes na vida de seu aluno e buscar trabalhar
dentro das suas possibilidades, em torno das possíveis necessidades para a formação desse
aluno, levando em conta sua experiência extraescolar e o ambiente em que vive, fica mais
fácil buscar propostas para auxiliar em seu desenvolvimento.
No processo de ensino e aprendizagem, o indivíduo aprende a identificar e descobrir
conhecimentos, contextualizando-os. Dias (2010) afirma que, em contexto educativo com os
outros, o indivíduo descobre, inventa e reinventa novas possibilidades de ação, lhe permitindo
se situar criticamente diante da sociedade atual.
A família e a escola têm a tarefa de transmitir valores, normas, saberes e experiências.
Segundo Costa (2009), nos últimos anos é possível observarmos alterações na maneira como
essa tarefa é desempenhada diante das mudanças sociais. O estilo de vida, o tipo de educação,
os valores morais e a opção religiosa, são exemplos de referências construídas pela família.
De acordo com a autora, desde o século XX a família e a escola são vistas como parceiras no
trabalho de formação dos indivíduos.
Conclusão
Assim, podemos concluir que o meio cultural interfere no desenvolvimento da criança,
logo, esse fato pode ser observado na educação, sendo interessante buscar agregar os
conhecimentos do meio extraescolar, da realidade do aluno, aos conteúdos e metodologias
abordados na escola.
A cultura é relevante no processo de educação escolar, relacionando o local em que o
sujeito se insere, as pessoas que ali estão e a realidade vivida no local em questão. Portanto,
como afirma Zick (2010) o ambiente cultural é formado pelo ambiente familiar, físico e
principalmente social, sendo a integração desses três níveis fundamental para a compreensão
do conceito de cultura. A escola tem o desafio de mediar os aspectos positivos e negativos,
Educação e compromisso social
335
entendendo, respeitando e identificando seu grau de interferência, visando tornar o ambiente
do aluno o mais favorável possível para que tenha um bom desenvolvimento.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases, 1996. Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso: 02/04/2018. COSTA, Livia Fialho. Notas Sobre Formas Contemporâneas de Vida Familiar e seus Impactos na Educação dos Filhos, 2009. Disponível: books.scielo.org/id/jc8w4/pdf/nascimento-9788523208721-16.pdf. Acesso: 20/03/2018. DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. V. 14, N. 1, Janeiro-Junho de 2010, 73-78. Disponível: www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a08.pdf. Acesso: 20/03/2018. GERALDO, Antonio F.; CARNEIRO, Neri de P. A Cultura no Processo do Ensino e aprendizagem da Educação Infantil, 2015. Disponível: fapb.edu.br/media/files/35/35_1933.pdf. Acesso: 20/03/2018.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.
VIANNA, Carlos Eduardo Souza. Evolução histórica do conceito de educação e os objetivos constitucionais da educação brasileira, 2006. Disponível: http://www.publicacoes.fatea.br/index.php/janus/article/viewFile/41/44. Acesso: 20/03/2018. ZICK, Greicimára. Os Fatores Ambientais no Desenvolvimento Infantil. Revista de Educação do Ideau. V. 5, N. 11, Janeiro-Junho, 2010. Disponível: https://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/176_1.pdf. Acesso: 02/04/2018.
Educação e compromisso social
336
“ABAETETUBA, TERRA MORENA E GAROTA DE VALOR. ABAETETUBA, HOJE É DOMINGO E
EU VOU VER O MEU AMOR”. SÓ QUE NÃO!
João Marcos Feitosa Quaresma146
Maria Antonia Paixão Feitosa147
Introdução
O carnaval das marchinhas, frevos e sambas, alegre e descontraído, que tinha aos
domingos, um lugar reservado aos (re)encontros de amigos, famílias e enamorados, na
tradicional cidade de Abaetetuba, tenta hoje reinventar suas histórias e memórias da cultura
de um povo contagiante.
Porque consideramos que Abaetetuba está tentando reinventar sua história e
memória do carnaval de rua? Esta cidade que tão carinhosamente é chamada por seus
munícipes e pela vizinhança mundo a fora de Abaeté, o nome primitivo que evoca o significado
de homens verdadeiros, “ver” que tais homens movidos pela ascendência do “capitalismo
selvagem”, excluem suas verdadeiras “raízes” para se lançar a “modernidade”, com seus
arrastões que não valorizam, mas os bailes, blocos, e outras agremiações ou organizações que
promoviam as festas dos brincantes em uma majestosa folia entre confetes e serpentinas
constituindo, o carnaval abaetetubense, uma grande festa.
Para tanto, os artefatos − máscaras, fantasias, confete − e porque não os fetiches,
foram sucumbidos pelos blocos, que imitam as grandes micaretas (baianas), e que aglomeram
em quantitativo muito maior de “foliões” que preferem a moda sertaneja ao invés do samba,
marchinhas e frevos tradicionais do carnaval.
146 Graduando em Ciências Naturais – Física/UFPA. E-mail: joã[email protected] 147 Mestranda do Programa Pós-graduação em Cidades, Territórios e Identidades - PPGCITI/UFPA. Orientadora: Profª Dra. Vilma Nonato de Brício. Integrante do Grupo de Pesquisa Experimentações (Grupo de Estudos e Pesquisa em Currículo, Subjetividade e Sexualidade na Educação Básica) – UFPA. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
337
1 O Carnaval na lógica mercadológica
Podemos então dizer, que o neoliberalismo cultural produziu uma nova concepção de
folião que não está mais inserido a uma forma “artesanal” de (re)produzir suas roupas e
adereços que constituem sua própria cultura/identidade de brincante, mas ,em adquirir os
abadás confeccionados em larga escala, para os empresários bastante lucrativo, fora até
mesmo do Estado.
E é justamente, por causa desta profícua constatação que enfatizamos no título deste
texto, com um verso da marchinha do abaetetubense Verediano Góes Teixeira – entenda-se
por marchinha de carnaval, um gênero predominantemente popular de se fazer e dançar o
carnaval no Brasil – e com uma frase usada de forma prolixa pela “juventude”, da
contemporaneidade, que enfatiza um posicionamento contrário ao que se estar
pronunciando, é que afirmamos, que os tempos de carnaval são outros.
Haja vista, que para o mercado de consumo onde, não só a juventude em termos de
idade, mas todo aquele que é cooptado pelos “modismos” em sua maior parte, estampados
pelos meios de comunicação em massa (mídia). As vestes, bebidas alcoólicas – e não alcoólicas
em menor escala – e tantos outros artefatos, só vão fazer sentido de padrão de beleza, e
porque não, de diversão, folia e alegria se estiverem de acordo com o que está sendo realizado
em outros lugares.
No caso, do Brasil a Bahiaé ovacionada como o Estado com o melhor carnaval, lugar
em que os grandes blocos com seu abadás e trios elétricos ocupam a maior parte da festa
vivenciada pelos brincantes. Neste sentido, este modelo, “novo”, de festejar o carnaval é que
tem sido melhor acolhido pelo público e, por conseguinte pelo mercado de consumo.
Mas, nos reportemos ao carnaval em Abaetetuba!
Porque evocamos a gíria “só que não!”, utilizada com mais entusiasmo pelos jovens
pra falar do carnaval de Abaetetuba? Como já dito anteriormente, em tempos não tão
longínquos, “Só era proibido não dançar e nem brincar, pulando com entusiasmo e alegria”,
pois o carnaval era realizado em meio de grandes apresentações, onde os brincantes de cada
bloco e escolas de samba se preparavam quase que o ano todo para vivenciar os momentos
de euforia, de cantoria das marchinhas, dos sambas, das composições dos munícipes e
também de todo o canto do Brasil, que tivessem em seus versos a busca de emoções e
alegrias.
Educação e compromisso social
338
Hoje o carnaval de Abaetetuba, já não vive suas tradições e memórias, os mascarados,
fantasiados vestidos com diversos modelos, dos mais diversos artefatos, dão lugar aos grandes
arrastões carnavalescos no “corredor da folia” embalados ao som dos trios elétricos que
tocam desde o funk, até os tecnomelody’s, bem como, sons automotivos e que resultam na
ausência dos tradicionais bailes de salão e crescente número de violência, dada um
quantitativo maior de aglomeração de foliões e consumo em sua maioria exagerado de
bebidas alcoólicas, pois geralmente os grandes blocos, além do abadá oferecem o open-bar.
E, portanto, a partir das informações que são veiculadas na mídia é que afirmamos tal
mudança, ou perda, da cultura carnavalesca em moldes tradicionais do município de
Abaetetuba.
Imagem 1: Revista PZZ 22/2016
Um exemplo é a matéria da revista, impressa, PZZ – Arte-Educação-Cultura - edição
22/2016que trata, de forma sucinta, da história da cidade de Abaetetuba. Quanto ao Carnaval,
fala da “folia multicultural”, relatando ser o carnaval, uma festa de todos e para todos.
A reportagem afirma que são diversos grupos de carnavais, desde blocos de amigos e
famílias até grandes blocos de Trio, blocos dos sujos, e o espetacular bloco das virgens. Aliás,
espetacular/carnaval, é o título da matéria sobre o carnaval. Ainda afirma que na sociedade
ao qual o carnaval está inserido, reverbera a cultura não como um produto, mais um direito.E
reitera que o sucesso do bloco das virgens se dá pela incorporação dos automotivos para levar
os foliões no corredor da folia.
Educação e compromisso social
339
Haja vista que o sucesso, segundo a revista, pode advir de novos modelos ou formas
de diversão dos foliões, as personalidades destaque do carnaval de Abaetetuba, segundo
Arthur Ghuma, baiano, que mora e constituiu família em Abaetetuba há mais ou menos 10
anos, seriam: o bloco dos sujos, pois “retrata as tradições indígenas” de se pintar para os
rituais e o bloco das virgens, por “inovar” com os automotivos.
Imagem2: Blog do Ademir Rocha
Embora no subtítulo da matéria, a revista fale dos blocos de amigos e famílias como
tradicionais no município, sua escrita não menciona ou coloca imagem de nem um deles.
Daí nos reportamos também ao que o Professor Dr. Dedival Brandão da Silva, enuncia
em sua obra; Migalhas do Carnaval: escolas de samba, educação e patrimônio etnográfico em
Abaetetuba”, como; “Sociedade de espetáculo”, onde o que prevalece e reverbera é o
consumo, cuja prática social e porque não a história, memória e cultura estão aquém do
tradicional. Uma vez que o espetáculo que fomenta o capital é o “Carnaval de rua”. Só que
não! É o Carnaval do corredor da Folia.
Um grito não conclusivo
Esse Carnaval, que retrata a vicissitude de seus brincantes se torna cada vez mais
lucrativo, pois, se nos reportamos ao Carnaval de blocos e escolas de sambas, as agremiações
necessitam que grande parte de seus proventos para apresentação do espetáculo na rua
sejam fomentados pelo poder público. Este por sua vez, não “enxerga” a cultura popular como
uma forma necessária para digamos assim, legitimação da própria história.
Neste viés, a sociedade do consumo e do lucro, não valoriza os setores populares
embora “as escolas de samba em Abaetetuba, como entidades lúdicas e organizativas
Educação e compromisso social
340
[tenham sido] responsáveis pelo aparecimento de novas formas de produção e organização
da cultura na cidade (SILVA, 2015, p. 182).
Para tanto, percebemos que na edição da revista, PZZ, já citada em nenhum momento
da reportagem as escolas de samba são mencionadas, já que a “modernização” é algo urgente
no processo que constitui a reinvenção das novas formas de “brincar”, “a tradição do Carnaval
para que permaneça viva no imaginário social de seus praticantes precisa ser atualizada por
aqueles que a praticam como condição de sua permanência” (p. 183).
Não estamos de nenhuma forma, afirmando que os blocos que se constituem em
grandes arrastões no corredor da folia tal qual as micaretas baianas, devem acontecer ou se
realizar em um outro período, de acordo com o significado de micareta – carnaval fora de
época – deixando o período carnavalesco aos tradicionais blocos de rua e desfile das escolas
de samba.
O que enfatizamos aqui, nestas poucas linhas, é que a reinvenção aconteça, pois são
outros contextos históricos, porém que o moderno não extermine o tradicional, que a cultura
do carnaval não fique em uma memória de “contos”, mas em uma memória presente entre
os foliões do Carnaval abaetetubense. Revitalizar práticas já existentes, muitas vezes se faz
necessário, mas é na vertente popular que dissemos quem somos.
O carnaval é alegria e o “ninguém é de ninguém” pode existir com o “carnaval é
momento de descontrair e brincar em família”. A vicissitude das mudanças sociais pode
coexistir. Pois o Carnaval traz consigo o bem viver de celebrar a vida e assim nós podemos
cantar: “Abaetetuba, terra morena e garota de valor, ô, ô, ô. Abaetetuba, hoje é domingo e eu
vou ver o meu amor”. Só que não!
Referências
Blog do Ademir Rocha. Mostrando postagens com o marcador Carnaval de Abaetetuba. Disponível em: <ademirhelenorocha.blogspot.com/search/label/carnaval%20de%20Abaetetuba> Acesso: 12/11/2018.
GHUMA, Arthur. Abaetetuba: Espetáculo/Carnaval. In: Revista PZZ – Arte-Educação-Cultura. Edição 22/2016. Belém: Gráfica Sagrada Familia, 2016.
SILVA, Dedival Brandão da. Migalhas do Carnaval: escolas de samba, educação e patrimônio etnográfico em Abaetetuba. Campinas: Pontes editores, 2015.
Educação e compromisso social
341
O ESPAÇO ESCOLAR NA CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADES JUVENIS
Ataíze Gonçalves Paz 148
Introdução
O presente trabalho trata de uma pesquisa etnográfica, realizada na escola Cristo
Trabalhador. Objetivo deste trabalho foi refletir acerca do espaço que viabiliza efetivações,
construções e reconfigurações de novas culturas. Como aporte teórico terei Stuart Hall (2006) e
Silva (2000), que promove a discussão acerca da configuração de identidades na
contemporaneidade; Michel de Certeau (2002), que enfatiza as culturas no cotidiano e contribui
para a compreensão de como os sujeitos vão reconstruindo novos tipos de culturas por meio das
existentes; Bourdieu (1983) e Dayrell (2007) para o debate sobre as identidades juvenis, destacando
que ambos tratam de forma consistente a cultura juvenil; e Ribeiro (2013), para auxiliar na
compreensão sobre a tradução de culturas no ambiente escolar.
A compreensão acerca dos Estudos Culturais auxilia na compreensão do que se entende por
culturas consideradas válidas e daquelas que são vistas como sem valor. A primeira corresponde
aquela que tem significação para determinado grupo, aquela que resolve suas necessidades e que
representa o indivíduo. Já a segunda diz respeito aquela que não corresponde ao seu modo social
de vida e que não determina seu modo de ser, agir, falar. Silva (2004), destaca que os Estudos
Culturais independem da vida social e de outras esferas que poderiam ser consideradas
determinantes, todavia, o que mais importa é que busca conceber a cultura como campo que
envolve a significação social. Os Estudos Culturais permitem a percepção que para existir o
multiculturalismo, é necessário que nas relações haja diferenças, e muitas vezes a diferença é
avaliada como algo negativo, portanto, o processo de significação dá-se pelas transformações e
desigualdades.
O trabalho está organizado em três tópicos: o primeiro consiste em descrever brevemente a
escola observada, o segundo em compreender o espaço escolar e suas representações e no terceiro
evidencio como essas representações são capazes de constituir novas identidades e enaltecer as
existentes.
148 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba/UFPA; integrante do Gepege – Grupo de Estudos e Pesquisas Gênero e Educação/CNPq. E-mail: [email protected]
Educação e compromisso social
342
1 Materiais e métodos
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa etnográfica, na qual realizei a observação
cotidiana na Escola Cristo Trabalhador, direcionada aos alunos da instituição e quais tipos de
significações contribui para construção de suas identidades no espaço escolar.
Para me auxiliar acerca da compreensão da experiência etnográfica e em relação a teoria e
métodos que ajudarão a direcionar esta pesquisa, bem como no tipo de abordagem que foi utilizada,
acionarei Marly André (1995) e Maria Cecília de Souza Minayo (2015). A metodologia utilizada neste
projeto consiste na interpretação de dados de uma pesquisa qualitativa, que, para Minayo (2015)
é, principalmente, a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre o tema que
se pretende investigar, evidenciando de forma fiel as informações coletadas de meus interlocutores,
na qual deverá ser realizada análise minuciosa e interpretação. A autora pontua que a abordagem
qualitativa possui dois conceitos, no qual o primeiro consiste em análise e o segundo em
interpretação de dados. A descrição é feita de forma fiel em relação aos dados informados pelo
grupo pesquisado; desta forma a análise é feita a fim de explicitar o que a entrevista busca tratar
como relevante; após a descrição e o tratamento dos dados é feita a interpretação, onde se busca
compreender o que acontece no meio pesquisado. Minayo (2015) ressalta que em relação a essas
três formas de tratamento de dados qualitativos, é importante observarmos que elas não se
excluem mutualmente, uma vez que nem sempre possuem demarcações distintas entre si.
Esta pesquisa é caracterizada como etnográfica, pois foi realizada observação cotidiana na
Escola Cristo Trabalhador no período de 25 dias, direcionada aos alunos da instituição. Também
contei com a contribuição de outros interlocutores como: professores e outros funcionários da
escola. Fiz observação participante na busca de compreender a cultura da escola, relatada num
diário de campo para auxiliar armazenamento das informações obtidas. Outros meios para obter
informações foram aparelho celular, para ajudar nas entrevistas e na captura de imagens, a fim de
obter o material necessário para contribuir em minhas análises. Marly André destaca que
[...] um outro requisito da pesquisa do tipo etnográfica é a obtenção de uma grande quantidade de dados descritivos. Utilizando principalmente a observação, o pesquisador vai acumulando descrições de locais, pessoas, interações, fatos, formas de linguagem, e outras expressões que lhe permitem ir estruturando o quadro figurativo à realidade estudada, em função do qual ele faz suas análises e interpretações (2008, p. 29).
Utilizar de diferentes técnicas para a apreensão de dados também é uma característica da
etnografia, mas basicamente pode ser feita pela observação participante.
Educação e compromisso social
343
2 Resultados e discussão
2.1 A Escola Cristo Trabalhador
A escola Cristo trabalhador localiza-se na Rodovia Dr. João Miranda, bairro Cristo Redentor,
Abaetetuba, Pará. É uma instituição conveniada a Diocese da cidade, sendo bastante tradicional no
que diz respeito a qualidade de ensino e como instituição profissionalizante.
A escola foi idealizada a partir de uma carência constatada no município, de criar
oportunidades para o ensino, lazer e renda, que era perceptível pelo fato de haver na comunidade,
pessoas com potencial para desenvolver atividades em diversas modalidades artísticas e
profissionais tais como: mestres em engenharia naval, em marcenaria, em artesanato de miriti, em
construção civil, e que necessitam de instrução no sentido de melhor se organizarem em
associações, cooperativas e, assim, aperfeiçoarem e divulgarem seus produtos no mercado,
ampliando dessa maneira, a geração de emprego e renda no município. Soma-se a isto uma
característica notória da comunidade, que é o empenho em buscar conhecimentos e lutar
constantemente por melhores perspectivas de vida. Esse interesse em muito contribui para o
desenvolvimento de projetos que venham ampliar os horizontes e oportunizar uma melhor
qualificação ou requalificação da mão-de-obra abaetetubense.
2.2 A escola e a constituição de identidades juvenis
Ao entrar na escola me deparei com um espaço carregado de significados, na qual um me
chamou mais atenção, o salão, na qual notei que era o local favorito dos alunos, pois para eles
representava o point da escola, local em que tudo acontecia, em dias de aula, eles reuniam-se em
pequenos grupos para socializar, conversar, dançar e também cantar. Lá também haviam bancos
dispostos e organizados de forma estratégica, na qual proporcionava mais aproveitamento do
espaço, e implicitamente observei que esses bancos eram ocupados por determinados alunos, os
mais falantes e os que eram acompanhados por grupos numerosos, grupos com menores números
de pessoas sentavam-se nas laterais do salão. O espaço escolar é construído socialmente e expressa
discursos, transmite estímulos, conteúdos e valores (FRAGO; ESCOLANO,1998, p. 26-27).
Educação e compromisso social
344
Fotografia 01 – O Grande salão
Fonte: Paz, 2018.
Ao analisar mais esse ambiente, observei a sala da coordenação pedagógica, que era
composta por uma vidraça ao longo de toda a sua extensão; este é um local estratégico, pois
permitia a visibilidade de quase todos os espaços da escola, inclusive, do salão que é o local
preferido de sociabilidade dos jovens. Era possível notar que a sala da coordenação pedagógica é
um lugar onde os membros da direção sempre se encontravam e, se algo acontecia no salão ou
nos seus arredores, poderia ser visualizado, resultando na rápida intervenção, garantindo o
controle das mais diversas situações. Para Frago e Escolano (1998), o aquário149 como espaço
panóptico, auxilia com uma visão panorâmica para todos os espaços, e esta situação de controle
faz com que seja imperceptível aos indivíduos, que seguem sem notar que estão sendo
observados, favorecendo certo “acordo” com as regras que se instituem. Na imagem a seguir
registrei um dos ensaios do Grupo Educar Pela Pesquisa150 que ocorria no salão, e ao fundo pode
ser observada as janelas de vidro da coordenação pedagógica.
149 É a sala da coordenação pedagógica na Escola Cristo, caracteriza-se como aquário pois ela é toda constituída por enormes vidraças transparentes. 150 É um projeto de teatro, música e dança que ocorre anualmente na escola Cristo Trabalhador.
Educação e compromisso social
345
Fotografia 02 – Ensaio do Grupo Educar pela Pesquisa.
O salão na Escola Cristo é um espaço informal onde um tipo de construção social ocorre, pois
cada lugar do salão representa um prestígio diferenciado, que é necessário apreender que a escola
proporciona a construção social. Apesar de ser um local bastante procurado pelos alunos, observei
que existem regras implicitamente estabelecidas na ocupação de cada lugar: existem os que
sentavam nas laterais do salão, que são os alunos e alunas que normalmente não participavam de
atividades relacionadas ao projeto; os alunos que tinham popularidade normalmente ocupavam o
melhor lugar do salão, que eram os bancos de madeira dispostos bem no centro do salão. Ao
conversar com um funcionário, ele relatou que essa divisão de espaço sempre ocorreu e se
reafirmou com a colocada dos bancos, já que os grupos dos alunos que fazem parte do projeto são
sempre numerosos, e quando chegam ao salão sentam-se e logo tomam conta dos bancos.
Foi possível observar que sempre haviam alunos ocupando o salão para expor algum tipo de
dança: ora dançavam capoeira151, ora dançavam funk152, ou hip hop153. Os alunos do projeto
sentem-se à vontade para dançar, cantar e também são os que mais falavam com os demais alunos;
acredito que o fato de serem conhecidos facilita esse relacionamento. Para Dayrell (2007), a
sociabilidade é uma das dimensões da condição juvenil aliada às questões culturais, pois
151 A capoeira é uma dança de Raízes africanas e se instalou no Brasil no século XVI, quando o Brasil era colônia de Portugal. 152 Funk é um gênero musical que surgiu da música negra norte-americana nos anos de 1960, com uma mescla de ritmos Soul, Jazz e R&B. 153 O Hip-Hop é um estilo musical que surgiu na década de 1970 como um movimento cultural entre os latinos americanos, os jamaicanos e os afro-americanos da cidade de Nova York mais precisamente no sul do Bronx.
Fonte: Paz (2018).
Educação e compromisso social
346
proporciona aos indivíduos a troca de ideias, assim, aqueles que se destacam são vistos como o
exemplo a ser copiado. Essa observação ressalta o motivo de os integrantes do grupo de dança
estarem sempre rodeados de outros colegas, em uma interação com o Outro que se assemelha e se
diferencia, e auxilia na construção cultural de cada um; o autor reafirma que:
[...] A turma de amigos é uma referência na trajetória da juventude: é com quem fazem os programas, ‘trocam ideias’, buscam formas de se afirmar diante do mundo adulto, criando um ‘eu’ e um ‘nós’ distintivos [...] A sociabilidade expressa uma dinâmica de relações, com as diferentes gradações que definem aqueles que são os mais próximos (‘os amigos do peito’) e aqueles mais distantes (a ‘colegagem’), bem como o movimento constante de aproximações e afastamentos, numa mobilidade entre diferentes turmas ou galeras. O movimento também está presente na própria relação com o tempo e o espaço (DAYRELL, 2007, p. 1112).
Pude observar também que significados da cultura global também se fazem presente o
comportamento e vestimenta dos jovens da escola Cristo Trabalhador, desse modo acaba
ocorrendo conflito entre professores e alunos, pois os professores buscam manter a ordem pelo
padrão estabelecido pela instituição, principalmente em sala de aula, e os alunos resistem
expressando-se através de seu modo de vestir; os alunos incrementam seu uniforme, com bonés
(mas a todo momento é solicitado que sejam retirados), e acessórios como correntes; outros rasgam
suas calças conforme a moda atual, outros tem desenhos ou rabiscos estampando suas camisas de
uniforme, enfim, foi perceptível que grande parte dos alunos usavam casacos amarrados a cintura,
por mais que a tarde fosse de muito calor, é válido afirmar que os significados que circulam na
cultura global no que diz respeito a comportamento e vestimenta refletem nas mudanças que são
efetivadas por esses jovens da Escola Cristo Trabalhador.
No dia 03 de outubro de 2018, ao chegar na instituição observei de longe uma mesinha que
localizava-se no salão, bem em frente à sala da coordenação pedagógica; este artefato de gesso
representava Cristo de acordo com a crença católica, todos os funcionários da escola, como direção,
corpo técnico e alunos reuniram-se ao redor deste andor, e logo após deu-se início a um momento
de oração, na qual foi realizada a leitura de um texto bíblico e foi explicado brevemente, por um dos
funcionários; em seguida, os alunos foram encaminhados para suas respectivas salas.
Percebi que nem todos entravam em suas salas, pois um pequeno grupo ficava no salão
como de costume. Neste mesmo dia, ao transitar pela escola, percebi uma movimentação estranha
no auditório, algo que me pareceu incomum, pois naquele dia não haveria ensaio do projeto; tentei
entrar, mas a porta estava trancada. Um dos alunos me viu e abriu à porta. Quando entrei vi Robert
Educação e compromisso social
347
e algumas das moças do projeto de dança, como Bia, Gisely e Clarisse. Sentei e observei. Carla, uma
das jovens veio me cumprimentar, então, perguntei a ela se se tratava de um ensaio do projeto e
ela disse que não, que as melhores alunas do projeto foram selecionadas para apresentar um
número de dança na abertura dos jogos da escola; perguntei a ela quem as havia selecionado e qual
seria o critério de escolha, e ela respondeu que Robert era quem as escolhia, chamando as que se
destacavam mais no Grupo Educar pela Pesquisa, e enfatizou que ele só observa quem são as
melhores para indicar a grupos de danças que ele conhece, externos a escola.
No dia 10 de outubro ocorreu a abertura dos jogos internos da Escola Cristo Trabalhador
ouve uma pequena cerimônia que teve início às 15 horas, e contou com a presença de banda, desfile
com bandeiras, a corrida em volta do salão com a tocha, a entoação do hino nacional e apresentação
dos alunos-atletas com suas respectivas equipes que iriam disputar os jogos. Alguns dos alunos
estavam com bandanas na cabeça e nos braços, algumas inclusive escritas com batons e canetas
com frases como #EleSim.
Houve discursos de abertura do representante dos professores e dos funcionários, o professor
Carlos, representante da direção e da vice direção, e Regina e Girlayne representantes dos alunos.
Os dois iniciais enfatizaram seus votos para que o evento ocorresse de forma tranquila, sem
violência, com respeito de todos, entretanto, deveriam ter o espírito esportivo de colaboração e
comemoração. A fala da aluna Girlayne foi bastante marcante, pois vestia uma blusa com letras
grandes estampando #ELENÃO; falou sobre a importância dos jogos para a escola e no final de sua
fala destacou o motivo de estar vestida com aquela blusa, ou seja, o momento crítico político que
estávamos enfrentando, correndo o risco de eles como estudantes perderem direitos valiosíssimos
com a reestruturação do ensino; ao finalizar foi bastante ovacionada por uns e vaiada por outros,
inclusive os que estavam com as bandanas.
Após o cerimonial de Abertura houve a apresentação mais esperada do evento, um espetáculo
encenado por dois rapazes gays e pelas dez melhores alunas do projeto, escolhidas de forma
minuciosa por Robert, um dos rapazes mais populares do grupo de dança da escola. Passaram-se
uns minutos após o anúncio do grupo e os alunos e alunas estavam curiosos para ver a
apresentação, quando as portas do auditório foram abertas e posicionaram-se ao centro do salão;
foi uma euforia acompanhada de muitos gritos e aplausos; a equipe fúria foi anunciada, seguida por
um medley de músicas, incluindo Run the world (girls) de Beyoncé; Entra na roda e ginga de Iza,
copa do bumbum de Léo Santana, entre outras. As meninas enfileiraram-se para iniciar as
Educação e compromisso social
348
apresentações, e ao começarem a dançar, o público vibrava; como mostrado na fotografia 08,
quando os dois alunos gays posicionaram-se em frente das meninas, aí que os gritos e aplauso se
acentuaram.
Durante toda a apresentação os passos realizados eram bastante provocantes e sexy, com
muito rebolado como mostram as fotos 09, 10 e 11; nos ensaios já havia prestado a atenção, e em
uma conversa informal com Robert dias antes da apresentação, perguntei se alguém da direção ou
coordenação já havia chamado a atenção do grupo pelos passos extravagantes e sensuais; ele
respondeu que sim, que já haviam chamado atenção algumas vezes e que eles já haviam cortado as
partes mais pesadas da música, que foram avisados que só iriam se apresentar se respeitassem a
religiosidade da escola, evitando as letras de músicas com palavrões, e que reduzissem a
sensualidade. Mas na hora da dita apresentação, com os gritos, aplausos e vibração dos alunos que
assistiam, foi impossível que os que estavam dançando se contivessem, sendo a performance
carregada de jogadas de cabelo, rebolados, requebrados até o chão, mãos deslizando pelo corpo e
provocando a plateia chamando-a para dançar.
Logo depois da apresentação da equipe fúria, a banda convidada começou a tocar algumas
músicas e os demais alunos foram ao centro do salão para dançar; o que chamou a atenção foram
nas músicas tocadas pela banda, ignorando o aviso para sobre evitar certas letras de música. Em
uma das diversas músicas tocadas, a letra era bastante pejorativa, e conforme iam tocando as
músicas os alunos eram convidados a dançar no centro do salão, e consequentemente a dança
acompanhava o que a música pedia, que as mulheres agachassem e rebolassem:
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349
Fotografia 03 – Dançando ao som da Banda
O evento prosseguiu com a alternância de ritmos musicais, que variavam de tecnomelody154, axé155,
funk, entre outros, ritmos direcionados ao público juvenil da Escola Cristo; neste evento notei o
embate de culturas, principalmente no que diz respeito a religiosidade do colégio e a cultura de
massa; efetivamente o profano e o sagrado estiveram presentes no mesmo espaço.
O reconhecimento de quem nós somos constitui-se através de tudo aquilo que nos cerca,
todas as influências presentes em nosso meio são capazes de codificar, efetivar e transformar as
identidades. Silva (2000) enfatiza que a construção identitária é marcada por signos, ou seja, o
reconhecimento se dá de forma relacional, de modo que o sujeito só compreende o que é pelo que
não é, pela diferença. A partir daquilo que se é, da identidade, aquilo que me constitui como sujeito,
passo a compreender que sou diferente do outro, aquilo que o outro é pode me parecer estranho,
Silva (2000) enfatiza que a diferença é sustentada pela exclusão. Para Dayrel (2007) a experiência
desses jovens nos grupos musicais revela múltiplos significados, interferindo diretamente na forma
como se constroem e são construídos como sujeitos sociais e como elaboram determinada
identidade individual e coletiva.
Silva (2000) afirma que é pelo valor das representações que se dá sentido à experiência
daquilo que nos constitui, ou seja, pelas importâncias que damos aos significados existentes é que
as identidades, tanto individual ou coletivas são estruturadas. Na escola Cristo Trabalhador, pode-
154 Tecno-melody é um ritmo musical paraense, marcado por batidas eletrônicas. 155 Axé é um gênero musical que nasceu no Estado da Bahia na década de 80.
Fonte: Paz, 2018.
Educação e compromisso social
350
se dizer que o Projeto Educar pela Pesquisa é um grande marcador identitário desses alunos, pois
requer que eles sejam engajados, tenham compromissos e responsabilidades; a contrapartida é o
reconhecimento, o carinho, o apoio, o respeito de colegas e professores, traduzido no tratamento
de celebridades que lhes é direcionado e que faz toda a diferença para que eles se reconheçam, se
aceitem, se tornem seguros e autônomos.
Conclusão
Contudo, como todo espaço é carregado de significados, pessoas e vivências diferenciadas,
a escola é um espaço que possibilita a manifestação de diversas culturas, portanto novos tipos de
cultura constituem-se na Escola Cristo trabalhador. As manifestações encontradas na escola lócus
da pesquisa, que estão na sua espacialização, nas experiências cotidianas, vestimentas dos alunos,
inter-relações e em todos os aspectos que compõe o espaço escolar. O espaço como constructo
cultural auxilia no processo de significação desses jovens, pois eles concebem o salão da escola
como um espaço onde eles podem socializar, se expressar, vivenciando suas experiências juvenis.
Enfatizo que os signos constituintes da cultura na Escola Cristo Trabalhador, emergem de
culturas variadas que se fazem presente nos interstícios de práticas e cotidiano da instituição.
Portanto, as manifestações culturais nesta escola emergem de diversas formas, sendo possível
perceber que estão implícitas no espaço, nas marcas culturais que os alunos já trazem de suas
vivências, reestruturando e constituindo novas culturas e identidades no espaço escolar.
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O BRINQUEDO DE MIRITI COMO PRÁTICA PEDAGÓGICO-CULTURAL:
REPRESENTAÇÃO E IDENTIDADE
Isane da Conceição de Lima Gonçalves156
Introdução
O brinquedo de miriti vem ganhando cada vez mais destaque nos discursos acadêmicos e na
literatura. Por meio desta pesquisa pretendo produzir mais conhecimentos para o benefício
acadêmico, social e educacional. Por ser uma representação da cultura abaetetubense, ao retratar
a vida cotidiana este também pode e deve ser utilizado como constituidor de identidades, além de
auxiliar o processo educacional atuando como prática pedagógica, mantendo a tradição cultural
regional.
Um brinquedo peculiar pode integrar uma cultura local, já que o brinquedo além de significados lúdicos tem outros como os econômicos e os culturais, com efeitos na constituição identitária coletiva e individual, logo, diz muito sobre quem os produz e os prestigia, tendo implicações simbólicas para a cultura, para a política para a economia e para a educação (RIBEIRO, 2014, p.344).
Este tema me chamou a atenção após meu ingresso na UFPA e me deparar com debates
sobre a cultura local e, especificamente, o brinquedo de miriti, o fato permitiu perceber meu
desconhecimento sobre este elemento cultural tão presente em meu município, e me levou a
questionar como os alunos estão tendo contato com essa cultura bicentenária, carregada de
significados e simbolismos.
Busco aporte teórico em Silva (2004), que trata sobre a influência do currículo na
constituição de identidades, e que também aborda a questão das identidades como construção
cultural e social. Para tratar da importância da cultura como força pedagógica no currículo, utilizei
Ribeiro, Lobato e Alexandre (2017), e por fim Jones Gomes (2013) que fala sobre o brinquedo de
miriti abordando a tradição e explicitando como este se faz presente no município de Abaetetuba.
Organizei o trabalho em dois tópicos, no primeiro descrevo brevemente sobre o lócus da
pesquisa que é o Centro de Educação Popular Acendendo as Luzes, e no segundo faço uma reflexão
156 Aluna do curso de Pedagogia/FAECS/Campus Universitário de Abaetetuba/UFPA; integrante do Gepege - Grupo de Estudos e Pesquisa Gênero e Educação/CNPq. E-mail: [email protected]
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acerca de como a cultura local especificamente o brinquedo de miriti é carregado de representações
e atua na construção de identidades.
1 Materiais e métodos
A presente pesquisa foi desenvolvida de modo qualitativo pois: A pesquisa Qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO, 2015, p. 21).
Utilizei a etnografia para analisar e refletir sobre o cotidiano escolar a fim de compreender
como este se constitui na sua totalidade, voltada para as interações presentes no ambiente e como
os sujeitos interagem neste espaço, por meio dos estudos de André (2008).
Por meio da experiência etnográfica vivenciada no CEPAL, especificamente na observação
participante na turma de primeiro ano do ensino fundamental, maloca Itália, com os alunos na faixa
etária entre seis e sete anos, busquei durante o dia-a-dia conhecer o que os alunos e alunas sabem
sobre o brinquedo de miriti, e de que forma este artefato é apresentado a eles. Outro procedimento
usado foram as conversas informais buscando respostas de meus interlocutores em momentos de
interação.
O aluno Diego (7 anos), ao ser questionado sobre o brinquedo de miriti disse que nunca viu
o artefato na escola, ou seja, até o momento não houve nenhuma atividade que explicasse sobre o
assunto, mas que ele já havia visto o brinquedo no Festival do Miriti157, onde viu grande variedade
de peças, desde os pequenos até os muito grandes que sempre ficam expostos durante o evento;
enfatizou também que na sua casa não há nenhum Brinquedo de Miriti. Através dessas experiências
o aluno tem algum contato com o artefato cultural e inclusive soube dizer que ele vem da árvore do
miritizeiro, porém, não sabe mais detalhes de sua produção desde a matéria prima até o produto
final.
A aluna Danielly de (7 anos) ao ser questionada sobre o brinquedo de miriti, disse que sabia
do que se tratava, pois tinha visto o brinquedo em uma praça, porém, não se recordava muito bem
qual era o local; destacou os diversos brinquedos que lhe chamou a atenção tais como o barco, os
157 Festival Popular que ocorre anualmente na cidade e expõe a diversidade de artesanatos produzidos a partir da palmeira do miriti, dentre eles se destaca o ilustre Brinquedo de Miriti.
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pássaros, o menino e a menina, e a roda gigante. Em suas lembranças ela destacou os brinquedos
mais tradicionais e que traduzem a cultura local, como o barco utilizado pelos ribeirinhos, os
pássaros da fauna amazônica com suas pinturas e cores diversas, o menino e a menina como ela se
referiu se trata do casal de namorados, e a roda gigante que representa as grandes festividades
católicas, as quermesses com a presença de parques, com a presença de outros brinquedos. A aluna
ainda continuou dizendo que na escola não há a presença do brinquedo de miriti, e que em sua casa
não há peças de miriti, mas que na casa da sua avó tem.
A aluna Yasmin (6 anos) se aproximou da conversa com a aluna Danielly, e percebi que ela
se interessou e logo a questionei sobre o assunto; ela já viu o brinquedo de miriti no parque e relatou
que sua mãe comprou para ela uma cama beliche de boneca feita de miriti. A apesar de possuir o
brinquedo ela não tinha muito conhecimentos a respeito da cultura do brinquedo de miriti; ao
contrário da aluna Danielly, ela já tem contato com brinquedos mais modernos ou inovadores, como
rádio, TV, helicóptero, dentre outros, que se distanciam um pouco daqueles que retratam o
cotidiano abaetetubense.
O aluno Gabriel (6 anos), informou que não tinha conhecimentos acerca do brinquedo de
miriti, pois nunca teve contato com o artefato na escola, nem na sua casa, pois por ser de família
humilde, ele nunca teve oportunidade de participar do festival do miriti e, portanto, não sabia muita
coisa a respeito.
Com esses diálogos, percebi que a maioria dos alunos associa o brinquedo de miriti com o
festival do miriti, que vem sendo o único momento de contato que eles têm com a cultura local,
especificamente o brinquedo de miriti. Notei que isso ocorre já que é o momento em que o
artesanato de miriti ganha visibilidade e destaque, nas mídias locais, com os turistas que vem
prestigiar e com a população do município de Abaetetuba que tem nesse festival um dos principais
momentos para apreciar esse artesanato.
Os alunos associam o brinquedo de miriti com o festival, pois foi o local onde tiveram contato
com esse importante elemento de nossa cultura, onde puderam comtemplar a diversidade dos
artesanatos em miriti com seus brinquedos em diferentes tamanhos e formas, que chamou a
atenção deles, mesmo sem uma explicação a respeito; ainda assim, marcou suas memórias como
algo diferenciado e colorido. Como enfatizado por Gomes (2013), os brinquedos de Miriti encantam
pela referência à infância, pela leveza, ludicidade e espontaneidade, pela singularidade de formas,
desenhos e cores. O fato de não ser trabalhado como ferramenta pedagógico-cultural, até o
momento na escola faz com que esses conhecimentos culturais se tornem algo distante para os
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355
alunos apesar de ser uma tradição bicentenária do município; ainda assim, muitos desconhecem
essa cultura como o aluno Gabriel.
Houve também um momento em que os alunos do primeiro ano C e D estavam no pátio
conversando e brincando e a aluna Isadora trouxe até mim uma sacola; perguntei o que havia dentro
dela e respondeu que era miriti, então pedi para me mostrar; ela abriu a sacola e lá estava vários
pedacinhos da bucha do miriti coloridos; certamente eram sobras da produção dos brinquedos; a
aluna me explicou que sua tia pinta os Brinquedos e forneceu aqueles pedacinhos para ela brincar.
Ela me mostrava quando as crianças que estavam ao redor se aproximaram e também se
interessaram por apreciar as sobras de brinquedo; o que mais chamou a atenção delas foram as
cores e textura macia e cada criança pediu um pedaço para poder contemplar ainda mais o material
diferente que estava ali; para muitos pareceu o primeiro contato em poder tocar e conhecer melhor
a bucha do miriti através do tato e visão.
Fotografia 2: Pedaços da bucha do Miriti
Fonte: Gonçalves, 2018.
Na imagem pode-se notar a sacola de Isadora com vários pedaços de bucha de miriti
provenientes de sobras de Brinquedo; os pedaços estão pintados em suas bordas com diversas
cores, o que faz com que chame a atenção das crianças; ela abriu a sacola para mostrar e explicar o
que era esse material; na imagem foi captado o momento em que a aluna iria tocar nos pedacinhos
para mostrar que havia muitos deles e também para eu poder ver melhor as cores.
Depois de conhecer melhor o que os alunos conhecem a respeito do Brinquedo de Miriti fui
também até a professora para compreender melhor se em sua formação ela teve contato com a
temática da cultura local, se ela hoje trabalha com seus alunos sobre a nossa cultura e qual a
importância disso para a vida de seus alunos. Para isso utilizei questionário para a realização de
entrevista estruturada.
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356
A professora Lúcia é formada em Licenciatura em Biologia pelo IFPA e trabalha na escola há
um ano e meio. Durante sua formação ela não teve nenhum contato com algo que se referisse a
cultura local em especial ao brinquedo de miriti. A professora também nunca teve formação
continuada a respeito do assunto, apesar da escola ter que trabalhar a cultura local que está no seu
currículo, mas segundo a professora, desde quando ingressou na escola até o momento, não foi
ofertado nenhum tipo de curso de formação a respeito da cultura local.
A professora reconhece que tratar da cultura local é de suma importância para as crianças e
que esses assuntos deveriam ser trabalhados em sala de aula, diz que de vez em quando tenta
conversar com seus alunos a respeito do conhecimento que eles tem sobre a nossa cultura, sobre
as nossas danças, sobre as músicas e também sobre a arte, como a arte do miriti e também do açaí,
e sempre busca conhecer o que eles sabem a respeito desses assuntos porém ainda não conseguiu
levar esses materiais para sala de aula por conta de diversos fatores como a falta de recursos para
comprar o brinquedo, ela ressalta que um contato mais direto com o brinquedo de miriti e com tudo
que pode ser produzido a partir do miriti é muito importante e quando for trabalhado na sala vai
ser algo muito produtivo para todos, em seu relato ela aborda essas questões:
Falar sobre a cultura local não é muito difícil, só que para os alunos do primeiro ano seria mais interessante se nós conseguíssemos mostrar pra eles, não simplesmente falar, porque mostrando, eles visualizando se torna mais interessante e eles provavelmente teriam menos dificuldade em esquecer o que se foi trabalhado, o que se foi explorado na sala de aula mas de qualquer maneira eu na minha opinião é um pouco dificultoso trabalhar esses assuntos com eles para que eles tenham entendimento da nossa cultura mais falar assim não há dificuldade, trabalhar para que eles absorvam esse conhecimento sim, eu acho que é mais dificultoso, lá na escola nós não temos sempre disponíveis data show, as vezes tem algum equipamento que não tá funcionando bem, aí a gente tem até uma certa dificuldade de apresentar imagens assim, é por isso que no meu planejamento será conseguir esses materiais de brinquedo de miriti no caso com os artesãos, cru assim praticamente para que os alunos com a criatividade deles, eles concluam o que o artesão já iniciou lá no seu estabelecimento, mas pra mim há uma certa dificuldade sim em trabalhar para que os alunos absorvam o assunto (Professora Lúcia, diário de campo, 2018).
A professora destaca também a falta de informação que há a respeito de nossa cultura, como
pode-se perceber ainda no seu relato:
Vale ressaltar também que não é muito fácil termos acessos a esses conhecimentos da nossa cultura local na internet visto que esse é um meio que nós mais usamos atualmente para conseguirmos informações e fazermos, desenvolvermos um bom trabalho, na internet eu não consegui achar muita coisa a respeito da nossa cultura, tanto do miriti como do açaí, quanto da dança, enfim, pra mim é um pouco dificultoso nesse sentido de acesso as informações (Professora Lúcia, entrevista, 2018).
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Portanto, por meio deste relato, pude perceber que há certa dificuldade em inserir o tema
cultura local e suas diversas nuances nas atividades cotidianas dos alunos do primeiro ano; no relato
da professora ela se mostra disposta a trabalhar a cultura local e incentiva as conversas para
conhecer o que os alunos sabem a respeito de nossa cultura tão diversa, porém como a mesma
relata só falar não é suficiente pois ela quer mostrar a eles o que é um Brinquedo de Miriti pois
muitas crianças nunca viram ou tocaram nesse artesanato, ela quer que seja algo significativo para
os alunos, para que estes absorvam de fato esse conhecimento, por conta disso ela relata suas
dificuldades e sobre a falta de conhecimentos mais aprofundados sobre a temática, porém ela ainda
está buscando uma articulação para conseguir trabalhar o assunto com qualidade para proporcionar
um conhecimento relevante para seus alunos.
2 Resultados e discussão
2.1 A Escola CEPAL
No dia 27/02/97, o CEPAL foi fundado, num terreno medindo 1200 m2 quadrados, localizado
na 2° rua do campo, número 2341, Cidade de Abaetetuba, Estado do Pará, Brasil. O CEPAL oferta as
séries iniciais do Ensino fundamental (1° ao 5° ano).
O processo Educacional do CEPAL tem como objetivo geral formar Cidadãos conscientes de
seu ser e do seu fazer, contribuindo para a construção de uma sociedade inclusiva, mais justa e
igualitária. Através de uma Educação de qualidade, o Centro busca a formação e a construção de
pessoas críticas que façam a diferença na sociedade e busquem sua transformação.
Fotografia 1: Fachada da escola Cepal
Fonte: Gonçalves, 2018.
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A estrutura física do CEPAL é composta por: sala da Gestão, sala dos funcionários, secretaria,
sala de arquivo, sala da coordenação pedagógica, 07 salas de aula, laboratório de informática,
espaços de apoio, tais como cozinha, salão, depósitos, área de circulação, pátio e banheiros.
A estrutura das salas de aula chama bastante a atenção, pois elas tem formato de maloca
(oca indígena), em homenagem a Educação Indígena, o que diferencia da arquitetura de outra
escolas; cada uma tem um nome específico que são: Itália, Pará, Brasil, Amazônia, Abaetetuba,
Ferranti, sendo que a sala Amazônia é a única que não tem o formato de maloca, pois foi construída
posteriormente para atender a demanda de alunos na escola; nela há pinturas na parede com belas
paisagens da flora e fauna amazônicas, com o objetivo de levar aos alunos que nela estudam, a
refletir sobre a preservação do meio ambiente e dos animais. Há uma sala adaptada no bloco
administrativo que não possui um nome específico como as outras, pois também foi criada com o
intuito de aumentar o número de turmas para oferecer mais vagas, já que a escola é bastante
procurada.
2.2 Brinquedo de miriti: representações e identidades
Concebendo cultura como tudo aquilo que se encontra presente nas diversas atividades
sociais Williams (1922, p. 13) a define como “[...] ‘um modo de vida global’ distinto, dentro do qual
percebe-se, hoje, um ‘sistema de significações’ bem definido não só como essencial, mas como
essencialmente envolvido em todas as formas de atividade social” (apud RIBEIRO, 2010, p. 261).
Nesse sentido, podemos compreender que no ambiente escolar se torna indispensável a
propagação de conhecimentos culturais do contexto onde está inserido, levando em consideração
as representações e significações existentes, pois os conteúdos a serem ensinados precisam fazer
sentido para a comunidade a que pertence.
A cultura local é muito rica por ter várias expressões culturais, conhecimentos que são
passados de geração em geração através da oralidade, saberes únicos que nos constituem enquanto
sujeitos e que estão presentes em nosso cotidiano, porém esses conhecimentos são pouco
difundidos nas escolas, apesar da cidade carregar o título de capital Mundial do Brinquedo de miriti,
ainda se sabe pouco a respeito dessa cultura. O foco para este artesanato ainda se dá de forma
restrita, em momentos específicos como o festival do miriti, sendo depois adormecido até retornar
no ano seguinte e assim a cultura do Brinquedo de Miriti se resume a alguns eventos não sendo
explorada em outros locais.
Em suas análises Moreira (2009) enfatiza a importância do currículo como instrumento que
gera transformação e renovação de conhecimentos que são tidos como relevantes para serem
Educação e compromisso social
359
ensinados a jovens e crianças no ambiente escolar a partir da importante tomada de decisão sobre
o que deve ou não conter no currículo, os conhecimentos que serão abordados e suas finalidades,
essa questão ganhou cada vez mais destaque ao assumir a sua importância no conhecimento
pedagógico. A partir do pensamento pós-moderno novas mudanças no campo social foram sendo
delineadas dentre elas as questões de identidade, cultura, representação e também o currículo visto
como “um instrumento privilegiado de construção de identidades e subjetividades”, e também
como “um campo de lutas e conflitos em torno de símbolos e significados” (MOREIRA, 2009, p. 15).
O currículo escolar contém conteúdos e saberes que precisam ser ensinados desde cedo aos
alunos, essa seleção de conhecimentos irão se transformar em prática pedagógica tendo grande
influência na construção dos sujeitos, nessa ótica percebe-se que a cultura local ganha pouco espaço
quando se trata de priorizar conhecimentos. A escolha desses conhecimentos diz muito sobre a
maneira que se pretende educar os sujeitos pois,
[...] O conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade [...] (SILVA, 2004, p. 15-16).
As dificuldades em trazer a cultura local para dentro do currículo escolar pré-estabelecido é
grande, pois sempre ocorre a omissão de elementos culturais, ou seja, alguns conhecimentos são
priorizados em detrimento de outros, de acordo com Ribeiro, Lobato e Alexandre (2017, p.238) “a
seleção curricular prioriza unicamente conhecimentos oriundos da cultura erudita”, por isso há
pouco espaço no currículo para conhecimentos locais como o brinquedo de miriti que embora sendo
um elemento crucial da cultura abaetetubense e carregado de significados de nossa identidade
cultural não pode competir com conhecimentos da cultura erudita que já escolheu aquilo que quer
difundir e que tipos de pessoas quer formar.
Na experiência etnográfica na escola CEPAL percebi que o local é sem dúvida um espaço
cheio de elementos da amazônica, e tende a criar um ambiente propício para dar destaque aos
saberes culturais tanto da arte em miriti como de outas formas de representação cultural, o
ambiente por si só também faz parte de um currículo implícito que propicia uma vivência
significativa para os alunos.
A professora também se articula de diferentes formas para conseguir que os conteúdos da
cultura local sejam repassados as crianças, mas ela enfatiza que esses conhecimentos devem ser
apresentados a elas de forma significativa, já que atuaria de forma positiva na construção de cada
sujeito. A inserção de conhecimentos advindos da cultura local, em especial a do Brinquedo de
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360
Miriti, aproximará os alunos de sua própria cultura, fazendo-os conhecer melhor sobre o que é este
artesanato, o que ele representa para nosso município, e como ele pode ser mais valorizado. A
cultura precisa estar mais presente no currículo pois:
Como força pedagógica, a cultura estende as possibilidades da escolarização na medida em que amplia aprendizagens, permite constituir outras identidades e outros modos de estabelecer relações sociais. No município de Abaetetuba, a tradição e o patrimônio cultural precisam ser tomados como forças pedagógicas para a escolarização, pois a cultura local é um terreno privilegiado que imprime sentido à vida cotidiana de modo mais imediato; por isso, é repleta de possibilidades criativas e inventivas para o ensino. Por meio do ensino dos elementos e dos artefatos da cultura local, é possível construir significados outros nas diferentes esferas sociais, produzindo modos de pensar e agir diferenciados. Por isso, cremos na viabilidade de os conhecimentos ensinados produzirem experiências que sejam capazes de estruturar-desestruturar a interpretação sobre a relação cultura e sociedade, sobre a posição dos sujeitos nesta relação, e sobre a constituição do eu e do Outro (RIBEIRO, LOBATO, ALEXANDRE, 2017, p. 238).
Abaetetuba, cidade de inúmeras expressões culturais, sempre teve seu nome ligada a
elementos de sua cultura que se tornaram tão fortes que nomearam esta cidade, e logo depois
desaparecem deixando apenas as lembranças do que já foi sendo substituído logo por outra forte
expressão; esta cidade que muito encanta e sempre se reinventa através de suas culturas e
tradições, localizada as margens do Rio Maratauíra (afluente do Rio Tocantins) possui cerca de 72
ilhas, 156. 292 habitantes. Abaetetuba é uma cidade com inúmeras manifestações culturais,
reconhecida por sua diversidade de artesanatos, com uma rica culinária, com festivais de quadrilha,
enfim, a cidade coleciona títulos como Terra da Cachaça158, Cidade das bicicletas159, Medellín
Nacional5, esta cidade que se cria e recria através das muitas representações que a compõe foi
considerada por Gomes (2012) como “Cidade da Arte”, dentre as muitas formas como a cidade já
foi conhecida ela é considerada hoje como “A Capital Mundial do Brinquedo de Miriti”.
Diante da rica diversidade da flora Abaetetubense destaca-se o “miritizeiro”, palmeira típica
das regiões de mangues das ilhas de Abaetetuba, é chamada cientificamente de Mauiritia Flexuosa;
a partir desta árvore se aproveita diversas elementos, desde o fruto que serve para a alimentação,
como também as folhas que tecem paneiros, cestas, e os ilustres brinquedos de miriti.
Segundo Ribeiro (2017, p. 230) “[...] a bicentenária tradição do brinquedo de miriti, é de
origem popular e preservada pela tradição oral”, de acordo com os relatos dos ribeirinhos o
158 Com inúmeros engenhos a cidade começou a ser uma grande produtora de cachaça que passou a ser exportada, por
isso nesse período ficou conhecida como terra da cachaça. 159 Houve um momento em que o principal meio de transporte utilizado era a bicicleta, sendo que as estatísticas apontavam uma bicicleta para cada três habitantes. 5 Pelo intenso tráfico de drogas.
Educação e compromisso social
361
artesanato de miriti surgiu para servir de brinquedo para as crianças que não tinham condições
financeiras para comprar brinquedos industrializados; por conta disso, passaram a confeccionar
com a bucha extraída da palmeira do miriti alguns objetos que usavam em suas brincadeiras de
criança, pois o material de miritizeiro é leve e macio, e logo foi utilizado para tal fim. A partir daí o
brinquedo foi ganhando cores e formas até encantar a todos e chegar a ser comercializado.
Representando o cotidiano dos ribeirinhos, os pássaros, e várias outras características da cultura
local, tornando-se grande símbolo para a cidade de Abaetetuba que hoje carrega este artefato
cultural como elemento fundamental de sua cultura.
O festival do miriti é um evento que acontece todos os anos desde 2004 na cidade de
Abaetetuba e tem como objetivo principal contribuir para o desenvolvimento cultural, econômico
e social do município, momento em que há incentivo econômico através do comércio, turismo,
cultura a fim beneficiar os produtores e suas famílias. O evento atualmente acontece na praça da
Bandeira, onde os artesãos expõem os diversos produtos produzidos a partir da palmeira e fruto do
miriti, tais como cestos, paneiros, matapis, peneiras, etc.
Entendendo que “A identidade é simplesmente aquilo que se é: ‘sou brasileiro’, ‘sou negro’,
‘sou heterossexual’, ‘sou jovem’, ‘sou homem’” (SILVA, 2009, p. 74), podemos compreender que os
sujeitos vão se moldando a partir do que são e também ao reconhecerem o que não são, dessa
maneira a identidade e diferença estão intrinsecamente relacionadas para a afirmação de cada
indivíduo. As identidades culturais, segundo Hall (2006), advém de nosso “pertencimento”, assim
pertencer a uma determinada cultura e se apropriar dela através do meio social e escolar permite
uma formação e construção de identidade cultural.
Na perspectiva cultural podemos compreender que as diversidades culturais que existem em
um local e que diferem de outro também atuam na formação identitária ou seja, reconhecer a arte
do miriti como algo nosso, específico da cultura abaetetubense, que nos difere de outras culturas
ajuda-nos a moldar e construir identidades.
Na experiência etnográfica constatei que algumas crianças sequer sabiam sobre o brinquedo
de miriti, e se nunca viram e se nunca ouviram falar como estas vão se apropriar desses
conhecimentos e construir sua identidade cultural? Trazer esses elementos culturais para sala de
aula, para o ambiente escolar sem dúvida irá enriquecer os conhecimentos dos alunos e trará
significados e representações diversas para que dessa forma atuem na construção de suas
identidades.
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362
Segundo Silva (2003) “[...] a representação é um sistema de significação”, ou seja, algo só
tem significado quando damos sentido a ela, por isso trazer o brinquedo de miriti para dentro do
currículo, aproximar mais essa cultura do Brinquedo de miriti que não é só um simples objeto mas
também traz consigo representações, aproximar das crianças esses conhecimentos fará com que
elas conheçam mais sobre nossa cultura e passem a dar significado e sentido a ela.
Conclusão
Após a observação pude conversar com alguns alunos para compreender quais
conhecimentos estes tem acerca da cultura do Brinquedo de Miriti, a partir de conversas informais
pude perceber que a maioria dos alunos associam este artesanato com o festival do miriti, pois neste
evento essa cultura é mais visada na cidade e consequentemente marcaram suas memórias como
o “local onde vende o brinquedo”, os alunos conheciam apenas o superficial, pois os saberes, as
construções e representações sociais presente no artesanato ainda não faz parte dos
conhecimentos apresentados a eles. Na entrevista a professora relatou que trazer a cultura local
para dentro de sala de aula é muito importante, e que deve ser feito através de experiências
significativas que de fato façam sentido aos alunos.
A cultura do brinquedo de miriti é bicentenária e duplamente central para Abaetetuba pois,
de acordo com Ribeiro, Lobato e Alexandre (2017), aquece a economia local garantindo renda
adicional para centenas de famílias, e proporciona visibilidade, prestígio e diferenciação em relação
as identidades pelo orgulho de pertencer. Suas diferentes formas retratam o cotidiano ribeirinho e
a cultura amazônica trazendo a valorização das mesmas e atuando como fonte de conhecimentos a
todos que contemplam este artesanato.
A cultura ainda não conseguiu ganhar muito espaço no currículo pois os conhecimentos da
cultura erudita ainda são os mais privilegiados, mas a cultura local exerce também grande
significado por se tratar de conhecimentos que perpassam gerações e também fazem parte de
nossa história, por isso para que haja a verdadeira valorização da cultura local, das diversas riqueza
que temos precisa-se dar significado a elas, precisa-se ser inserida com mais afinco nas práticas
cotidianas, para que assim desde cedo os alunos tenham a oportunidade de conhecer, se apropriar
e valorizar aquilo que somos e nossos modos de vida para que possam construir suas identidades.
Referências
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363
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. PUC-Rio v. 11, n. 2. Rio de Janeiro, 2011. p. 240-255. Disponível em: www.curriculosemfronteiras.org FRAGO, Antonio V.; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Tradução Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. GOMES, Jones da Silva. Cidade da Arte. Uma poética de Resistência nas margens de Abaetetuba. Tese (Doutorado). Belém: PPGSC/IFCH/UFPA, 2013. HALL, Stuart. Cultura e representação. Trad. William Eira e Daniel Miranda. pp. 404-407. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2016. LOBATO, Lídia. PINHEIRO, Deliza. RIBEIRO, Joyce. A tradição do Brinquedo de Miriti no currículo das escolas do município de Abaetetuba, 2014 [v. eletrônica]. Acesso: 02/04/2018: http://periodicos.ufpa.br/index.php/revistamargens/article/downlond/3093/3113 MINAYO, Cecília de Souza. Pesquisa Social. 34ª ed. São Paulo: Vozes, 2015. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação e sociedade. n. 79, Rio de Janeiro, 2002. RIBEIRO, Joyce Otânia Seixas; LOBATO, Lídia, Sarges; ALEXANDRE, Joneide Pinheiro. Brinquedo de
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SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
Educação e compromisso social
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CARIMBLOCO DO PACOVAL: FUSÃO DE TRADIÇÕES
Karla Roberta de Souza Malato160
Giselle Fonseca Sarmento161
Leida Lira Lima162
Introdução
Escolhemos por abordar o tema “CARIMBLOCO DO PACOVAL: FUSÃO DE
TRADIÇÕES”, primeiro de tudo por curiosidade que o próprio nome desperta, seguido de o
mesmo oferecer elementos pertinentes à visão antropológica de cultura. A pesquisa foi
desenvolvida em três lócus: 1°) O BARRACÃO, centro da Associação onde acontece a
preparação de instrumentos musicais característicos para o carimbó e aquecimento dos
participantes com os ensaios do samba enredo. 2°) O CORTEJO, quando os brincantes deixam
o barracão para ganhar as ruas da cidade até a avenida para sua participação formal. 3°)
Passagem do Bloco na avenida, na cidade de Soure/PA que faz parte da Ilha do Marajó e que
têm uma história muito relacionada com o carimbó.
O CARIMBLOCO DO PACOVAL nasceu pela iniciativa dos Tambores do Pacoval que faz
parte da AMPAC (Associação dos Moradores do Bairro do Pacoval), que originou - se por meio
de uma roda de conversa com um amigo que instigou os integrantes dos Tambores do Pacoval,
comentou nossa entrevistada Cilene, sugerindo que em Soure fosse realizado o CARIMBLOCO,
já que nas cidades do Rio de Janeiro e Minas Gerais já existiam e aqui no município que é a
terra do carimbó ainda não tinha. É a partir desse momento os fundadores da AMPAC
conversaram entre si e foram atrás dos “amigos da cultura”, para custear o projeto e poder
colocar o bloco na rua com o intuito de mostrar aos visitantes e a população local a cultura do
carimbó marajoara, segundo a nossa entrevistada.
160 UFPA/Campus de Soure. E-mail: [email protected] 161 UFPA/Campus de Soure. E-mail: [email protected] 162 UFPA/Campus de Soure. E-mail: [email protected]
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A princípio nossa pesquisa procurou entender o contexto sócio histórico do
CARIMBLOCO e sua possível relação com os aspectos educacionais, sociais e culturais,
propostos pela pesquisa, seguindo a ótica antropológica. Para isso, participamos de todos os
momentos: da preparação dos artefatos usados no desfile, dos ensaios do enredo e das
oficinas de percussão, que ensinou os integrantes e a nós a tocar os tambores e as maracás,
até o desfile propriamente dito. Em meio a essa participação, notamos a presença da
experiência educativa, que é aquela que vai se opor a educação dada em sala de aula. Ela é
transcendente ao ambiente escolar e sendo assim, atribui valor ao grupo social em questão.
Em nossas investigações, entendemos a preocupação do CARIMBLOCO em repassar os
conhecimentos artísticos, culturais e sociais.
A etnologia procura nitidamente dar uma atenção especial a este contexto que é
considerado como material residual (cultivo popular). Segundo LAPLANTINE (1994, pag. 152),
diferentemente da cultura reificada, que é aquela que se preocupa em enfatizar a ideia de
cultura monumental, conceito de algo grandioso, a antropologia caracteriza-se por validar o
conceito de cultura, enquanto procedimento incompleto e que ocorre no cotidiano pelas
relações entre indivíduos. O CARIMBLOCO vem justamente validar este conceito de cultura
como processo inacabado. Ressalta também o cultivo de antigas tradições assim como
carimbó, boi-bumbá, como patrimônio cultural da cidade de Soure.
Para à antropologia, a identidade de um indivíduo ou grupo social, se mostra pelas
suas produções. Em sentido restrito, e mais atual, é o resultado de um trabalho de apropriação
e reelaboração simbólica mediado por valores ideológicos a partir dos fazeres da vida
cotidiana de uma dada comunidade. SILVA (2015, pag. 90). Cilene Oliveira Andrade, que é uma
das fundadoras da AMPAC e idealizadoras do CARIMBLOCO, nos relatou que sentiu a
necessidade de criá-lo, como forma de incentivar a cultura do carimbó no carnaval, como
estratégia para haver valorização da dança, da arte marajoara, como patrimônio cultura e
imaterial por parte dos apreciadores presente no sambódromo. Ainda, segundo ela, a
comunidade do bairro do pacoval participa ativamente do projeto crianças, jovens e adultos.
Educação e compromisso social
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1 Materiais e métodos
Foi utilizada como metodologia a pesquisa qualitativa através dos seguintes
procedimentos: Escolha do tema, Exequibilidade da pesquisa, Leitura de textos para
embasamento da pesquisa, Apropriação de conceitos antropológicos, Coleta de dados através
da entrevista como técnica de pesquisa, Registro audiovisuais (gravação em áudio, fotos e
vídeos), Práxis por meio de oficinas de percussão e dança, Participação na concentração do
bloco, Clivagem dos materiais coletados e organização lógica do assunto abordado, para o
produto final.
2 Resultados e discussão
A experiência proposta pela disciplina Antropologia Educacional, foi provocante e ao
mesmo tempo engrandecedora, no qual foram possíveis termos outros olhares para:
A Cultura e Patrimônio: Onde o BLOCO CARIMBLOCO faz junção num período
carnavalesco, da cultura regional do carimbó e do carnaval.
Atitudes: Em que possamos ter exequibilidade de trabalhar em equipe, tanto
no diálogo quanto na escrita e de integrar o que aprendemos nos livros e na
sala de aula com a prática em campo.
Conclusão
Fonte: Foto da autora Giselle Sarmento.
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A pesquisa possibilitou a nós participantes compreender como as abordagens
antropológicas e a prática educacional conversão entre si. É por amor ao patrimônio cultural
local, pelo fato de Soure ser uma cidade turística e pelo carnaval ser, ainda, uma manifestação
social e cultural que atrai visitantes à cidade, se reuniu elementos suficientes para que agentes
culturais unissem forças com o objetivo de fortalecer esta tradição a cada ano. Uma vez que
não se trata de uma questão prioritariamente financeira, embora este seja muito importante
para manutenção da cultura, mas estava visivelmente ressaltado o prazer em se VIVER à
tradição.
Em função da experiência educativa, o que chamou a atenção da equipe pesquisadora
foi o fato de como os agentes culturais se desdobram, como podem fazer para que haja a
manutenção, valorização e perpetuação do carnaval como patrimônio cultural de Soure, e o
quanto esses detalhes importantes passam despercebidos aos olhos de muitos da
comunidade local, que muitas vezes passam a dá mais importância a outras tradições que não
sejam as suas, relegando aquelas que verdadeiramente fazem parte da construção histórica,
cultural, social local.
Referências
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1994. (3ª parte).
SILVA, Dedival Brandão da. Migalhas do carnaval: escolas de samba, educação e patrimônio etnográfico em Abaetetuba. Campinas: Pontes Editores, 2015.