Jelentés a magyar közoktatásról2000

Szerkesztőbizottság:Balogh Miklós, Gyarmatiné Rácz Ágnes, Halász Gábor, Lannert Judit,

Palotás Zoltán, Schüttler Tamás, Setényi János, Sugár András,Tóth István György, Tömöry Ákos

A kötet a következő szerzők háttértanulmányainak és elemzéseinekfelhasználásával készült:

Argejó Éva, Bak Zsófia, Balázs Éva, Balogh Miklós, Bánfalvy Csaba, Bánfi Ilona,Bencze Péterné, Bognár Mária, Csákó Mihály, E. Vámos Ágnes, Fábri György,

Falus Iván, Gál Ferenc, Garay Jánosné, Golnhofer Erzsébet, Gönczöl Enikő,Jakab János, Kiss Éva, Kocsis Mihály, Kósáné Ormai Vera, László Miklós,

Lengyelné Kiss Klára, Könyvesi Tibor, Limbacher László, Liskó Ilona,Marián Béla, Mártonfi György, Mátrai Zsuzsa, Molnár Géza, M. Nádasi Mária,

Neuwirth Gábor, Palotás Zoltán, Pásztor Miklósné, Polinszky Márta,Pőcze Gábor, Schüttler Tamás, Sugár András, Szabó Ildikó, Szabó László,

Szalay Lászlóné, Szép Zsófia, Tót Éva, Udvardi-Lakos Endre, Vámos Ágnes,Varga Júlia, Varga Mária Beáta, Várnagy Tamás, Vass Vilmos, Vári Péter,

Vidákovich Tibor, Villányi Györgyné

Jelentésa magyar közoktatásról

2000

Szerkesztette:Halász Gábor és Lannert Judit

Országos Közoktatási IntézetBudapest, 2000

Készült az Oktatási Minisztérium támogatásával azOrszágos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában

Írták:Balogh Miklós, Halász Gábor, Imre Anna, Lannert Judit, Nagy Mária,

Palotás Zoltán, Radó Péter, Szekszárdi Júlia, Vágó Irén

A szerkesztők munkatársa:Simon Mária és Garami Erika

Olvasószerkesztő:Majzik Katalin

Technikai munkatárs:Alpár Katalin, Koncz Károlyné, Fogarasi Anna

Tördelőszerkesztő:Grépály András és Matics Ágnes

Szerkesztés © Halász Gábor és Lannert Judit, 2000© Balogh Miklós, Halász Gábor, Imre Anna, Lannert Judit, Nagy Mária,

Palotás Zoltán, Radó Péter, Szekszárdi Júlia, Vágó Irén, 2000© Országos Közoktatási Intézet, 2000

Minden jog fenntartvaISSN 1219-8692

Tartalom

Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete (Halász Gábor –Lannert Judit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1. A kilencvenes évtized változásait meghatározó tényezők . . . . . . . . 191.1.1. Hazai kihívások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.1.2. Globális kihívások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.2. A szabályozási környezet változásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.3. Demográfiai folyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.3.1. A közoktatás demográfiai meghatározottsága . . . . . . . . . . . . 241.3.2. A népesség iskolázottsága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.3.2.1. Az iskolázottság általános jelzőszámai . . . . . . . . . . . . . 251.3.2.2. A felnőtt lakosság írni-olvasni tudása . . . . . . . . . . . . . . 27

1.4. A magyar gazdaságban lezajlott változások 1989–1999 . . . . . . . . . . 301.4.1. A bruttó hazai termék (GDP) alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.4.1.1. A hazai GDP alakulása nemzetközi összehasonlításban . . . 311.4.1.2. A hazai GDP területi megoszlása . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.4.2. Kedvező folyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.4.3. Az államháztartás helyzete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.5. Jövedelem és fogyasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.5.1. A reáljövedelem alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.5.2. A keresetek alakulása a költségvetési szférában . . . . . . . . . . . 36

1.6. Munkaerő-piaci folyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371.6.1. A gazdasági aktivitás alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371.6.2. Munkanélküliség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

5

1.7. Társadalmi mutatók és folyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401.7.1. A szegénység és jellemzői Magyarországon . . . . . . . . . . . . . 40

1.7.1.1. Kik a szegények? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411.7.1.2. A háztartásfő alacsony iskolai végzettségének szerepe

a háztartás szegénységében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431.7.1.3. Iskoláztatási költségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1.7.2. A fiatalok egészségi állapota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441.7.2.1. Az iskolaorvosi szűrővizsgálatok eredményei . . . . . . . . . 441.7.2.2. Az iskoláskorúak egészség-magatartása . . . . . . . . . . . . 46

1.7.3. Deviancia a fiatalok körében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461.7.3.1. Csavargás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471.7.3.2. Alkoholizmus, drogabúzus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471.7.3.3. Pedagógiai eszközök és lehetőségek az ifjúkori deviáns

magatartás negatív következményeinek csökkentésében . . 48

1.8. Oktatás és közvélemény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2. A közoktatás irányítása (Palotás Zoltán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.1. A magyar közoktatás-irányítás általános jellemzői . . . . . . . . . . . . 532.1.1. Irányítási szintek, funkciók és szereplők . . . . . . . . . . . . . . . 532.1.2. A különböző területek irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.1.3. Ellátási felelősség, intézménytulajdon és iskolafenntartás . . . . . 562.1.4. Változások a felelősségmegosztásban . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.1.5. Közigazgatás és oktatásigazgatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.2. A közoktatási irányítás egyes szintjei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.2.1. Központi irányítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.2.2. Területi irányítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622.2.3. Helyi irányítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 652.2.4. Az intézményi szintű irányítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2.3. A közoktatás értékelési, statisztikai és információs rendszere . . . . . . 722.3.1. Értékelési rendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.3.2. Statisztikai és információs rendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.4. Pedagógiai szolgáltatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742.4.1. Intézményi feltételek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742.4.2. Szaktanácsadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762.4.3. Továbbképzési és információs szolgáltatások . . . . . . . . . . . . 772.4.4. Pedagógiai értékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 782.4.5. Egyéb szolgáltatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

2.5. A társadalmi partnerek bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6

3. A közoktatás finanszírozása (Balogh Miklós) . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3.1. A közoktatási kiadások alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833.1.1. A közoktatás GDP-ből való részesedése . . . . . . . . . . . . . . . 833.1.2. A kilencvenes évtized jellemző változásai és ezek magyarázata . . 863.1.3. A költségvetés közoktatási kiadásainak alakulása . . . . . . . . . . 883.1.4. Az egy tanulóra jutó kiadások alakulása . . . . . . . . . . . . . . . 88

3.2. Változások a finanszírozás rendszerében . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.2.1. Az alapvető jellemzők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.2.2. Az 1996-os törvénymódosítást követő változások . . . . . . . . . . 923.2.3. Az 1998-as kormányváltást követő változások . . . . . . . . . . . . 93

3.3. Változások a kiadások és bevételek szerkezetében . . . . . . . . . . . . 96

3.4. A finanszírozás hatékonysága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4. Az oktatási rendszer és a rendszerben való tanulói továbbhaladás(Imre Anna – Lannert Judit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

4.1. Bevezetés: képzési szint, intézmény, program . . . . . . . . . . . . . . 105

4.2. Az iskolaszerkezet nemzetközi kitekintésben . . . . . . . . . . . . . . 107

4.3. A hazai iskolaszerkezet alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1104.3.1. Az oktatási rendszer szerkezetének vertikális változásai . . . . . 111

4.3.1.1. A közvélemény az iskolaszerkezetről . . . . . . . . . . . . . 1164.3.2. Az oktatási rendszer horizontális szerkezetének változásai . . . 1174.3.3. A szakképzés szerkezetének átalakulása . . . . . . . . . . . . . . 1234.3.4. Átjárhatóság és korrekciós utak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

4.4. A közoktatás egyes szintjei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254.4.1. Az iskola előtti nevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254.4.2. Alapfokú oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

4.4.2.1. Intézményi jellemzők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1274.4.2.2. A beiskolázás és a továbbhaladás jellemzői . . . . . . . . . 1284.4.2.3. Az általános iskola utáni továbbtanulás . . . . . . . . . . . . 1314.4.2.4. Korrekciós lehetőségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4.4.3. A középfokú oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1344.4.3.1. A középfokú oktatási intézmények . . . . . . . . . . . . . . 1344.4.3.2. A szakképzés intézményei és tanulói . . . . . . . . . . . . . 1364.4.3.3. A tanulói továbbhaladás jellemzői középfokon . . . . . . . 1364.4.3.4. Korrekciós lehetőségek a középfokon . . . . . . . . . . . . . 1384.4.3.5. A kimeneti szabályozás hatása az iskolarendszerben való

továbbhaladásra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

7

4.4.4. A középfokról kilépőket fogadó rendszerek . . . . . . . . . . . . 1404.4.4.1. A középfokú oktatás utáni továbbtanulás . . . . . . . . . . 1404.4.4.2. A hallgatói létszám növekedése . . . . . . . . . . . . . . . . 1424.4.4.3. Posztszekunder oktatás, felsőfokú szakképzés . . . . . . . 1454.4.4.4. A továbbtanulást meghatározó körülmények . . . . . . . . 146

4.5. Az oktatás és a munka közötti átmenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1494.5.1. Az oktatás és a munka közötti átmenet mutatói, tendenciák . . . 1494.5.2. Az átmenet típusai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1504.5.3. A munka és a tanulás kombinációja . . . . . . . . . . . . . . . . . 1534.5.4. Az iskolából a munkába való átmenetre vonatkozó politika . . . 1544.5.5. Pályaorientáció, tanácsadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

4.6. Felnőttképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

4.7. Az oktatási rendszer nem önkormányzati szektorai: egyházi ésmagánoktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

4.7.1. Egyházi és magánóvodák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1624.7.2. Egyházi és magániskolák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.7.3. Egyházi és magán-felsőoktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

4.8. Kollégiumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

5. Az oktatás tartalma (Vágó Irén) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

5.1. Általános összefüggések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1695.1.1. Az oktatás tartalmával kapcsolatos igények változása . . . . . . 1695.1.2. Nemzetközi tendenciák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

5.2. A közoktatás tartalmi szabályozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1725.2.1. A tartalmi szabályozás új rendszerének kialakulása . . . . . . . 1725.2.2. A Nemzeti alaptanterv bevezetése . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

5.2.2.1. A bevezetés szakmai támogatása . . . . . . . . . . . . . . . 1745.2.2.2. A bevezetés tapasztalatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

5.2.3. Változások a tartalmi szabályozásban az 1998-askormányváltás után . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

5.2.4. A vizsgarendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

5.3. Változások az oktatás tartalmában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1865.3.1. Tartalmi változások az általános képzésben . . . . . . . . . . . . 188

5.3.1.1. Óvoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1885.3.1.2. Általános és középiskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

5.3.2. Tartalmi változások a szakképzésben . . . . . . . . . . . . . . . . 1935.3.3. Tartalmi változások a közoktatás egyéb területein . . . . . . . . 197

5.3.3.1. Alapfokú művészetoktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1975.3.3.2. A nemzetiségi, kisebbségi oktatás . . . . . . . . . . . . . . . 199

8

5.3.3.3. Speciális oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2035.3.4. A kiemelt területek fejlődése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

5.3.4.1. Az idegennyelv-oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2045.3.4.2. Informatikai oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2125.3.4.3. Pedagógiai alternatívák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

5.4. A tartalmi változások közvetítői . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2225.4.1. Tankönyvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

5.4.1.1. Tankönyvi jóváhagyás, tankönyvi információs rendszer . 2225.4.1.2. Tankönyvpiac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2235.4.1.3. Finanszírozás, tankönyvárak . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

5.4.2. Taneszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2285.4.2.1. Hagyományos taneszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

5.4.3. Szakmai fejlesztési programok és alapok . . . . . . . . . . . . . . 2305.4.3.1. A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány . . . . . . . . 2305.4.3.2. Megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok . . . . . . . 2335.4.3.3. A Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programja . . . . 2345.4.3.4. Az Európai Unió oktatási programjai . . . . . . . . . . . . . 236

6. Az iskolák belső világa (Szekszárdi Júlia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

6.1. A tanítás, a tanulás és a nevelés változásai . . . . . . . . . . . . . . . . 2416.1.1. Új tartalmak az iskolák szakmai munkájában . . . . . . . . . . . 2416.1.2. A pedagógusok módszertani kultúrája . . . . . . . . . . . . . . . 2446.1.3. Tanórai és tanórán kívüli nevelési feladatok . . . . . . . . . . . . 2466.1.4. Az osztályfőnöki funkció változásai . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

6.2. Az iskolákon belüli viszonyok alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . 2526.2.1. A helyi tervezés hatásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2526.2.2. Belső értékelés és minőségbiztosítás . . . . . . . . . . . . . . . . . 2566.2.3. Az iskolák és a szülők kapcsolata . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

6.3. Tanulók, tanulói közösségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2596.3.1. Az ifjúsági kultúra, az iskola és a szabadidős tevékenység

megváltozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2596.3.2. A diákok és a felnőtt világ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2606.3.3. Az iskolai osztály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2636.3.4. Diákjogok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2646.3.5. A diákok mentálhigiénéje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2656.3.6. Gyermek- és ifjúságvédelem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

9

7. Pedagógusok (Nagy Mária) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

7.1. Pedagógusstátus és pedagógus szakma . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

7.2. Létszám és összetétel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2757.2.1. A pedagóguslétszámok alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2757.2.2. A szakma összetétele és rétegződése . . . . . . . . . . . . . . . . 2807.2.3. A nem pedagógus iskolai dolgozók . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

7.3. Foglalkoztatás, bérezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2847.3.1. A foglalkoztatási viszonyok változásai . . . . . . . . . . . . . . . 2847.3.2. Helyi foglalkoztatási politikák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2867.3.3. A jövedelmi viszonyok alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

7.4. A tanárok pedagógiai tudása, tantestületi kultúrák . . . . . . . . . . . 292

7.5. Felkészülés a pályára . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2957.5.1. A tanárképzés változásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2957.5.2. A pedagógus-továbbképzés átalakulása . . . . . . . . . . . . . . 297

8. Az oktatás minősége és eredményessége (Halász Gábor) . . . . . . . . . 303

8.1. Mit jelent a minőség és az eredményesség? . . . . . . . . . . . . . . . 304

8.2. Tanulmányi eredményesség a magyar közoktatásban . . . . . . . . . 3098.2.1. Az 1999-es Monitor vizsgálat eredményei . . . . . . . . . . . . . 310

8.2.1.1. Olvasás-szövegértés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3118.2.1.2. Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3138.2.1.3. Informatikai ismeretek és attitűdök . . . . . . . . . . . . . . 3148.2.1.4. Természettudomány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3158.2.1.5. Állampolgári ismeretek és attitűdök . . . . . . . . . . . . . . 316

8.2.2. A szegedi vizsgálatok eredményei . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

8.3. A tanulói teljesítményeket meghatározó tényezők . . . . . . . . . . . 320

8.4. A tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlításban . . . . . . . 321

8.5. Az eredményesség egyéb mutatói . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

9. Speciális igények az oktatásban (Radó Péter) . . . . . . . . . . . . . . . . 327

9.1. A fogyatékos gyermekek nevelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3279.1.1. A speciális oktatási igények meghatározása . . . . . . . . . . . . 3279.1.2. A fogyatékosok oktatási rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . 3299.1.3. Gyógypedagógiai pedagógusképzés . . . . . . . . . . . . . . . . 3319.1.4. Az integráció lehetőségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

10

9.2. A kisebbségekhez tartozó gyermekek oktatása . . . . . . . . . . . . . 3349.2.1. A kisebbségi oktatás intézményrendszere . . . . . . . . . . . . . 3349.2.2. A cigány tanulók oktatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3369.2.3. A kisebbségi oktatás tartalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3399.2.4. A kisebbségi programok minősége és színvonala . . . . . . . . . 341

10. Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban (Radó Péter) . . . . 343

10.1. Értelmezési problémák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

10.2. Strukturális szelekció és az oktatás minősége . . . . . . . . . . . . . . 34610.2.1. Strukturális szelekció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34610.2.2. Az oktatás minősége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

10.3. Az oktatási egyenlőtlenségek típusai . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34910.3.1. Szociális egyenlőtlenségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34910.3.2. Területi és intézmények közötti egyenlőtlenségek . . . . . . . . 35310.3.3. Az egyéni képességekkel összefüggő egyenlőtlenségek . . . . . 35610.3.4. A kisebbségekkel kapcsolatos egyenlőtlenségek . . . . . . . . . 35610.3.5. A nemek közötti különbségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358

10.4. Lehetséges oktatáspolitikák és azok eszközei . . . . . . . . . . . . . . 35910.4.1. Minőség vagy szerkezet kérdése . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35910.4.2. Az oktatáspolitika eszközrendszere . . . . . . . . . . . . . . . . 360

Felhasznált irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

Adatbázisok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377

Függelék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

Ábrák és táblázatok jegyzéke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545

Rövidítések jegyzéke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559

11

Előszó

A kilencvenes évek változásait tekintve nem túlzás állítani: közoktatásunk akilencvenes évtizedben történelmi léptékű átalakuláson ment keresztül. Az intéz-mények fenntartásával kapcsolatos felelősség politikai önállósággal rendelkezőhelyi közösségekhez került, amelyek a szakmai tevékenység meghatározására iskiterjedő jogköröket kaptak. Egyházi és magánintézmények sokasága jött létre,alternatív pedagógiai megközelítéseket alkalmazó iskolák és szakmai műhelyekalakultak ki. A közoktatás bizonyos területein (elsősorban a középiskolai oktatás-ban) jelentős mennyiségi növekedés zajlott le, másutt (a szakmunkásképzés terüle-tén) nagyfokú csökkenés történt. Az intézmények jelentős hányada élte át korábbiprofiljának átalakulását, sok iskola indított újabb, a korábban megszokottnál előbbkezdődő és később végződő évfolyamokat. Ezáltal megváltoztak az alap- ésközépfokú, illetve a közép- és felsőfokú oktatás közötti határvonalak, átalakultak arendszeren belüli tanulói továbbhaladás korábban évtizedekig változatlan útjai,átrendeződött az iskolarendszer vertikális tagolódása.

Egyedülálló – a közép-kelet-európai régióban példátlan – mértékben átala-kult az oktatás tartalmára irányuló szabályozás rendszere. Az évtized első felébenmegszűnt a részletes központi tantervek követésének kötelezettsége, később azoktatás alapvető tartalmi követelményeit meghatározó új országos dokumentu-mok keletkeztek. Az iskolák számára kötelezővé vált a pedagógiai munkájukatszabályozó saját dokumentumaik megalkotása. A helyi önállóság és a szakmaifelelősség új helyzetbe hozta a tanári szakma egészét, és elkerülhetetlenül aziskolai feladatok, illetve a tanári szerepek átértelmeződésével járt. Rendkívüliátalakulás zajlott le az iskolák és a pedagógusok szakmai támogatását szolgálóintézményekben, a szakmai szolgáltatások új formái alakultak ki. Miközben agazdasági válság nyomán az évtized közepén drámai módon romlottak a közokta-tás anyagi feltételei, a kilencvenes évek végére korábban nem látott nagyságrend-ben jelentek meg fejlesztési források. Ugyanakkor e források elosztására is újmechanizmusok jöttek létre, lehetővé téve az ezekhez való hozzájutást a szakmaifejlesztés legkülönbözőbb műhelyei számára. Ennek nyomán a magyar közokta-tásban azelőtt elképzelhetetlen mennyiségű innovációs kezdeményezés született.

13

A Jelentés a magyar közoktatásról, melyet az olvasó harmadik alkalommal vehetkézbe, ezúttal a kilencvenes évek egészéről ad áttekintést. A könyv az OktatásiMinisztérium támogatásával az Országos Közoktatási Intézetben készült – elsőalkalommal 1996-ban jelent meg, majd ezt követően 1998-ban.1 A szerkesztők és aszerzők törekvése változatlanul a közoktatási rendszerben zajló jellegzetes folya-matok, fejlődési tendenciák bemutatása és elemzése. Az alapvető statisztikaiadatok ismertetése ezúttal sem hiányzik, de a legfontosabb cél továbbra is azelemzés és az értékelés.

A kötetet a korábbiakhoz hasonlóan azoknak ajánljuk, akik akár egyszerűállampolgárként, akár döntéshozóként érdeklődnek a közoktatás ügye iránt. Re-ményünk szerint nemcsak a közoktatás helyi és központi irányítói, az oktatássalfoglalkozó politikusok, közigazgatási szakemberek és vezetők fogják olvasni,hanem mindazok a pedagógusok, szülők, pedagóguspályára készülő egyetemivagy főiskolai hallgatók és érdeklődő polgárok is, akik kíváncsiak arra a tágabboktatásügyi környezetre, amelyben az iskolák működnek.

A Jelentés szerkezete, megközelítésmódja és hangsúlyai általában követik akorábbiakat, néhány ponton azonban vannak eltérések. A legjelentősebb változástkétségtelenül az jelenti, hogy az egyes fejezeteket ezúttal önálló szerzők jegyzik. Amígaz előző két kiadásban a szerkesztők háttértanulmányok felhasználásával lényegé-ben maguk írták meg a könyvet, most minden fejezetnek saját szerzője van. Aformai és tartalmi koherencia fenntartása ennek az új szerkesztési elvnek a követé-sével természetesen nehezebbé vált. A kötet tartalmi tekintetben és szemléletmód-ját tekintve ezért a korábbiakhoz képest valamelyest kevésbé egységes, ugyanak-kor az olvasó ezáltal színesebb és gazdagabb egész birtokába jut, többféle egyénimegközelítést ismerhet meg.

A másik jelentős változás az elemzett időszak terjedelmével függ össze. Noha ahangsúly most is az előző kiadás óta eltelt időszak folyamatainak bemutatásánvan, ezúttal a politikai rendszer átalakulása óta eltelt évtized egészéről próbálunkmeg képet adni. A bemutatott idősorok a leggyakrabban az évtized kezdetéignyúlnak vissza, és a következtetések levonása sem korlátozódik általában azévtized két-három utolsó évére.

Az egyes fejezetek témája hasonló a korábbiakhoz, de vannak olyanok, ame-lyek most önálló, új fejezetbe kerültek (ilyen az iskolák belső világa és a közoktatá-son belüli egyenlőtlenségek), továbbá változott a témák sorrendje is. A korábbiak-hoz képest nagyobb figyelmet kapott a hazai folyamatoknak a nemzetközi trendek-kel való összevetése. Ugyancsak nagyobb figyelmet fordítottunk a szövegbenhasznált fogalmak és a bemutatott összefüggések magyarázatára. Ennek elsősorban azaz oka, hogy a kiadványt egyre gyakrabban használják a tanárképzésben és-továbbképzésben, valamint egyéb felsőoktatási területeken. Esetenként ugyanezta célt szolgálják a szövegben sok helyen megtalálható keretes írások, melyek egy-egyterülettel kapcsolatban nyújtanak kiegészítő vagy háttérinformációt.

14

1 Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996.; Jelentés a magyarközoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1998.

Az egyik legnagyobb szerkesztői dilemmát ezúttal az ismétlődő és az újelemek megfelelő arányának a megtalálása okozta. Az olvasók, akik a korábbikiadásokat bármikor leemelhetik a könyvespolcról vagy letölthetik az internetről,egyfelől azt igényelhetik, hogy a megelőző kiadásokhoz képest új információkhozjuthassanak. Másfelől azonban arra is szükségük lehet, hogy lehetőleg mindentegy könyvben találjanak meg, és ne kelljen egy-egy kérdés miatt a korábbikiadványokat fellapozni. A két szempont között megpróbáltunk egyensúlyt tarta-ni, azaz arra törekedtünk, hogy az olvasó lehetőleg ennek az egy kötetnek akézbevételével is hozzájusson minden alapvető információhoz, ugyanakkor azinformációk minél nagyobb része legyen olyan, ami a korábbi kötetekben mégnem szerepelt. Bizonyos területeken, ahol a változások mértéke kisebb volt (ilyenpéldául az irányítási rendszer) a mai állapotok bemutatása nem sokban különbö-zik a két és fél évvel ezelőttiekétől. Más területeken, ahol nagymértékű és gyorsváltozások történtek (ilyen például a tartalmi szabályozás és fejlesztés), az olvasódöntően új elemekkel találkozhat. A korábbi Jelentésekben közölt adatok közülelsősorban az aktualizált idősorokat ismételjük meg, egyéb adatok esetében, aholerre szükség van, hivatkozunk a korábbi kiadványokra.

Az első fejezet a közoktatás gazdasági és társadalmi környezetében bekövetkezettlegfontosabb változásokat mutatja be. Azok a folyamatok kapnak itt figyelmet,amelyek jelentősebb hatást gyakorolnak a közoktatás alakulására, így a demográ-fiai változások, a gazdasági szektorok arányának módosulása, a gazdasági növe-kedés, az államháztartás helyzete, a munkanélküliség és a foglalkoztatási viszo-nyok alakulása, a társadalmi szerkezet és a jövedelmi viszonyok változásai,néhány kiemelt szociális és egészségügyi mutató alakulása. Az olvasó itt találkoz-hat a népesség iskolázottságának változásait bemutató adatokkal, továbbá azok-nak a legújabb nemzetközi összehasonlító vizsgálatoknak az eredményeivel, ame-lyek a felnőtt lakosság olvasási képességeit mutatják be.

A második fejezet a közoktatás irányítási viszonyait mutatja be. Az általánosjellemzők ismertetését ezúttal is az egyes irányítási szintek (országos, területi,helyi, intézményi) sajátos problémáinak elemzése követi. E fejezetben mutatjuk bea közoktatás-irányításhoz kapcsolódó egyéb rendszerek, így a pedagógiai szolgálta-tások, a közoktatási statisztikai és információs rendszer, továbbá az értékelési és minő-ségbiztosítási struktúrák legfontosabb változásait.

Az irányításról szóló fejezetet ezúttal is a finanszírozásról szóló követi. Azolvasó itt mindenekelőtt a közoktatási kiadások alakulásáról kap információt, demegismerhetők e fejezetből a hazai oktatásfinanszírozási rendszer alapvető jellem-zői, továbbá ennek az évtized második felében bekövetkezett legfontosabb válto-zásai. E rész kiemelt figyelmet fordít a közoktatás pénzügyi hatékonyságánakelemzésére.

A Jelentés egyik legterjedelmesebb fejezete ezúttal is a közoktatási rendszerszerkezeti és intézményi jellemzőiről, valamint a rendszeren belüli továbbhaladásrólszóló. A hazai szerkezeti viszonyok megértését itt is gazdag fogalommagyarázatés nemzetközi összehasonlítás segíti. Az olvasó itt képet kap a hazai iskolaszerke-zetben lezajlott és várható legfontosabb változásokról, a közoktatás egyes szekto-rainak és szintjeinek alapvető intézményi jellemezőiről, továbbá az egyes szinteken

15

belül vagy azok között zajló tanulói mozgásokról. A bemutatott szektorok között aziskola előtti nevelés, valamint az alap- és középfokú oktatás mellett megjelenik akollégiumi ellátás, a nem állami vagy önkormányzati intézményekben folyó okta-tás, valamint – a korábbiaknál nagyobb hangsúllyal – a felnőttoktatás. E fejezetkülönösen az alap- és középfokú oktatás, továbbá a közoktatás és a munka világa,illetve felsőoktatás közötti átmenet kérdéseinek szentel növekvő figyelmet.

A korábbiaknál nagyobb terjedelemben foglalkozik a Jelentés a tartalmi szabá-lyozás és tartalmi fejlesztés kérdéseivel, amit elsősorban az indokol, hogy éppen azelőző kiadás óta eltelt időszakban került sor az új iskolai szintű tartalmi szabályo-zó dokumentumok elfogadására, és az ezzel kapcsolatos tapasztalatok összegyűj-tésére. Az olvasó a tartalmi kérdésekkel foglalkozó ötödik fejezetben is a korábbi-aknál több információt kap az e területen jellemző nemzetközi tendenciákról. Az etémában 1996 és 1999 között végzett kutatásokra támaszkodva adatokban isgazdag képet ad e rész a Nemzeti alaptanterv és az iskolai szintű helyi tantervekbevezetéséről, továbbá bemutatja a kerettantervi munkálatoknak azokat az eredmé-nyeit, amelyek a kézirat lezárásáig születtek. Az e területről rendelkezésre állóadatok szegényessége ellenére kiemelt figyelmet szentel e fejezet a tanulás éstanítás iskolai szintű folyamatainak. Ezúttal is külön tárgyal olyan kiemelt témákat,mint az informatikai és az idegen nyelvi oktatás, valamint a közoktatást szolgálófejlesztési alapok. Olyan, korábban nem tárgyalt új témák is megjelennek itt, minta művészeti vagy a kisebbségi oktatás.

Az előző Jelentésektől eltérően most önálló fejezet foglalkozik az iskolák belsővilágával. Itt olvashatunk az iskolai élet olyan kérdéseiről, mint a tanórákon kívülinevelés, az osztályfőnöki munka, a diákok szociális ellátása, a szabadidő megszer-vezése, a tantestületeken belüli viszonyok, a pedagógusok és a tanulók kapcsolata,a szülői és tanulói jogok vagy az iskolák és környezetük közötti kapcsolat.Figyelmet kapnak továbbá e fejezetben az iskolákkal kapcsolatos társadalmi igé-nyek változásai, a tanulók mentálhigiénéje vagy olyan, nem tanítási jellegű iskolaifeladatok, mint a gyermekvédelem.

Ezúttal is önálló fejezet foglalkozik a pedagógusokkal. Az elemzés előterébenmost a pedagógusellátottság, a -létszámok, a pedagógus-munkaerővel való gazdál-kodás és a bérezés kérdései állnak, különös tekintettel a gyermeklétszám csökkené-se miatt keletkező foglalkoztatási feszültségekre és a pedagógusbérek nemzetköziösszehasonlításban megfigyelt nagyfokú lemaradására. Ezek mellett azonban meg-jelenik a pedagógustársadalom belső rétegződésének, szakmai kultúrájának, atti-tűdjeinek elsősorban kutatási adatokra támaszkodó elemzése is. Kiemelt figyelmetkap a pályára való felkészülés, a szakmai fejlesztés és önfejlesztés kérdése.

A közoktatás eredményeivel a korábbi Jelentésekhez hasonlóan ugyancsak önállófejezet foglalkozik, azonban ez a korábbiaknál jóval tágabb területet ölel fel.Nemcsak a tesztekkel mért tanulmányi eredményeket mutatja be, hanem részlete-sebben elemzi a minőség, az eredményesség és az értékelés fogalmaiban bekövet-kezett változásokat, és bővebben foglalkozik az eredményesség olyan mutatóival,mint a felsőoktatásba való bekerülés vagy a tanulmányi versenyek. A fejezet mostis beszámol a Monitor vizsgálatok legfrissebb adatairól, ezen túlmenően azonbanaz ún. szegedi műhely mérési adatait is közli.

16

A speciális és kisebbségi oktatásnak ezúttal is önálló fejezetet szentelünk. Aspeciális oktatásról szóló részben először olvashatók adatok egy, az OECD általvégzett nemzetközi felmérésből, amelyben Magyarország is részt vett. Ezúttalnem ennek részeként, hanem önálló fejezetben foglalkozunk a közoktatási egyenlőt-lenségek és különbségek kérdéseivel, ezzel is jelezve e téma kiemelt jelentőségét. Ittesik szó a leszakadó, hátrányos helyzetű fiatalok oktatásának a problémáiról, az eterületen jelentkező hazai kezdeményezésekről.

A kötetet ezúttal is a felhasznált irodalom, az elemzett adatbázisok, a függelék, atáblázat- és ábrajegyzék, továbbá a rövidítések jegyzéke zárja. Ezúttal is külön fel kellhívnunk az olvasó figyelmét a függelékre, amelyet a kötet egyik legfontosabbrészének tartunk. Ez akár a szövegtől független önálló adattárként is használható,fő feladata azonban az egyes fejezetetekben megfogalmazott megállapítások alátá-masztása. A szöveg elsősorban a bemutatott tendenciákat és a fontosabb változá-sokat szemléltető ábrákat és grafikonokat tartalmazza, ide csak kivételesen helyez-tünk el táblázatokat (a grafikonok alapját képező adatok, amennyiben maguk aszövegben szereplő ábrák ezeket nem tartalmazzák, csaknem minden esetbenmegtalálhatók a függelékben). Azokat az adatokat, amelyek a szövegben találhatómegállapításokat támasztják alá, általában nem a főszövegben, hanem a függelék-ben helyeztük el, azaz a hivatkozás alapján az olvasónak ott kell azokat megkeres-nie. A kötet alapos olvasása ezért feltételezi a főszöveg és a függelék közöttigyakori közlekedést. A függelékben csak olyan táblázatok vannak, amelyek aszöveg alátámasztásához szükségesek, így azokra a szövegben minden esetbentalálható hivatkozás. Fontos hangsúlyozni, hogy a függelék táblázatainak a sorrendjeáltalában a szövegben történt hivatkozások és ábrák sorrendjét követi: azok helyét aszövegben való első hivatkozás határozza meg.

Az ábrák és táblázatok forrását a legtöbb esetben a kötethez készült háttérta-nulmányok alkotják, a könnyebb megtalálhatóság érdekében azonban ahol lehet-séges volt, az eredeti forrást tüntettük fel. Az empirikus kutatások eredményeinekbemutatásánál forrásként vagy az adatot közlő publikációt/kéziratot jelöljük meg,vagy – ha az adat közvetlen feldolgozásból származik – magát az adatbázist.Továbbra is fontos hangsúlyozni, hogy akkor, amikor egy-egy idősoros táblázat-nál forrásként a közoktatási statisztikát tüntetjük fel, előfordulhat, hogy az adatoknégy vagy öt különböző kiadványból vagy közvetlenül magából az adatbázisbólszármaznak.

Ugyancsak érdemes jelezni, hogy az egyes témák elemzésénél gyakran ke-reszthivatkozással utalunk azokra az egyéb fejezetekre, ahol ugyanarról a témárólegyéb, további információt talál az olvasó. Egy-egy probléma nyomon követéseígy több fejezet fellapozását igényelheti (pl. a pedagógusok bérezéséről egyarántolvashatunk a finanszírozási és a pedagógus fejezetben).

A Jelentés összeállítását ezúttal is döntően azok a háttértanulmányok tettéklehetővé, amelyek szerzői neves oktatásügyi szakemberek és kutatók. Az általukírt anyagok címe az irodalomjegyzékben olvasható. A háttértanulmányokbantalálható adatoknak és elemzéseknek a kötet csak kisebb részét tartalmazza:ezeket teljes terjedelmükben az Országos Közoktatási Intézet folyamatosan tesziközzé a honlapján (http://www.oki.hu/), ami az egy-egy résztéma iránt érdeklődő

17

olvasó számára lehetővé teszi annak mélyebb megismerését. A korábbiakhozhasonlóan ily módon elérhető lesz a Jelentés teljes szövege, illetve rövidített angolnyelvű változata is.

A szerkesztők itt mondanak köszönetet mindazoknak, akik a könyv létreho-zásában közreműködtek, mindenekelőtt a fejezetek és a háttértanulmányok szer-zőinek, az ezeket megalapozó kutatások szervezőinek és különösen a szerkesztés-ben közvetlenül részt vett belső és külső munkatársaknak. A Jelentésvalamennyiük közös erőfeszítésének eredménye.

Fontos hangsúlyozni, hogy a szövegben olvasható megállapítások nem fejeznek kihivatalos álláspontot, azok nem feltétlenül tükrözik sem a megbízó, sem a kiadó álláspontját.

Végül arra kérjük az olvasót, hogy esetleges megjegyzéseit, kritikai észrevéte-leit juttassa el a szerkesztőkhöz az Országos Közoktatási Intézet címére.

A szerkesztők

18

(Halász Gábor – Lannert Judit)

1. Az oktatás társadalmi ésgazdasági környezete

A magyar közoktatási rendszerben a kilencvenes években lezajlott változásokatalapvetően két tényezőhöz kapcsolhatjuk: egyfelől az oktatás külső politikai, gaz-dasági és társadalmi környezetében, másfelől az oktatási rendszeren belül zajlóátalakulásokhoz. Érdemes hangsúlyozni, hogy e tényezőknek csupán egy részetekinthető jellegzetesen hazainak, azaz a sajátos magyarországi viszonyokból faka-dónak. Másik részük egyfelől világjelenség, tehát a fejlett országok mindegyikéretöbbé vagy kevésbé jellemző, másfelől egész régiónkat, azaz a volt szovjet blokkországainak szinte mindegyikét jellemzi.

1.1. A kilencvenes évtized változásait meghatározótényezők

1.1.1. Hazai kihívások

A kilencvenes években – a közép- és kelet-európai régió többi országához hasonló-an (Radó, 1999; Nagy, 1999a) – drámai átalakulás történt a közoktatás politikai,gazdasági és társadalmi környezetében. A gazdaságban évekig tartó radikális ésfájdalmas alkalmazkodási folyamat zajlott le, amelyet a nemzeti jövedelem évekigtartó csökkenése, magas infláció és a munkahelyek számának tömeges megszűné-se kísért. A válság különösen erősen sújtotta a közszolgáltatásokat, amelyekbenreform jellegű alkalmazkodás kezdődött el. Az évtized második feléig elhúzódó,történelmi mértékkel mérhető gazdasági válság és átalakulás több szálon is köz-vetlenül hatott a közoktatásra: így a közkiadások kényszerű visszafogásán, aközfinanszírozást is érintő infláción, a szakképzési intézményrendszer egyik bázi-sát alkotó gazdasági szervezetek jelentős részének megszűnésén és a munkaerő-piaci igények radikális átalakulásán keresztül. E folyamat legfájdalmasabb szaka-sza a kilencvenes évek végére lezárult, hiszen a gazdaságban megteremtődtek a

19

fenntartható növekedés alapjai. Az 1997-ben elindult gazdasági növekedés, amelyévtizedek óta először az egyensúlyi viszonyok felborulása nélkül folyik, tartósnakbizonyult, és ezt az infláció folyamatos csökkenése kíséri. Mindez nagyobb esélytadhat a közszolgáltatások, közöttük a közoktatás anyagi feltételeinek fokozatosjavítására.

A gazdasági átalakulást hasonló nagyságrendű társadalmi változások is kísér-ték, amelyek ugyancsak direkt módon hatottak a közoktatásra. A társadalom egyrésze tőketulajdonossá vált, és életszínvonala nagymértékben növekedett, miköz-ben jelentős csoportok kerültek vesztes pozícióba. Nőtt a szakadék a gazdagabb ésszegényebb régiók és települések között. A közoktatásra közvetlenül hatottak olyanfolyamatok, mint a munkaerőpiacról kiszoruló és inaktívvá váló társadalmi csopor-tok létszámának hatalmas növekedése, az egyes társadalmi rétegek közötti jövedel-mi és életmódbeli különbségek mélyülése, a szegények és a társadalom perifériájáraszorulók számának nagyfokú emelkedése, bizonyos kisebbségi csoportok – minde-nekelőtt a romák – társadalmi integrálódásának megnehezülése, továbbá az egyéniérvényesülési lehetőségek ugyancsak nagymértékű tágulása és egyúttal differenci-álódása. A korábban elindult társadalmi polarizálódás, a leszakadó rétegek relatívhelyzetének a romlása az évtized végén is folytatódott, a korábbiaknál is sürgetőbbétéve az ezekre válaszoló oktatásügyi lépéseket. A közoktatásra ható társadalmiváltozások között külön említést érdemel a tudás és a magasabb képzettségmunkaerő-piaci felértékelődése, ami a magasabb jövedelmekben és különösen anagyobb foglalkoztatási biztonságban érhető tetten. Ugyancsak figyelmet érdemela kultúra átalakulása, a társadalmi értékképződés pluralizálódása, a deviáns maga-tartási formák gyakoriságának növekedése, általában a tanítás és a nevelés közvet-len társadalmi környezetének összetettebbé és nehezebben kezelhetővé válása.

A gazdasági és társadalmi változások a politikai és a kormányzati rendszerátalakulása nyomán bontakoztak ki, amely szintén számos ponton közvetlenülhatott a közoktatás fejlődésére. Az egypártrendszert felváltó parlamenti demokrá-cia stabilizálódott: három szabad választás zajlott le, melyek a kormányon ésellenzékben lévő erők viszonylagos kiegyensúlyozottságát eredményezték. Azország tagja lett az észak-atlanti védelmi szövetségnek, és jórészt felkészült azEurópai Unióhoz való csatlakozásra. A tervgazdaság helyébe a piacgazdaságlépett, amelyben meghatározó szerepe van a hazai és nemzetközi magánbefekte-tőknek és a világkereskedelmi kapcsolatoknak. A közoktatásra ható változásokközül különösen a demokratikus jogállami struktúrák és az országra jellemzőpártszerkezet kialakulása, a választott – kezdetben általában csekély politikai ésközigazgatási tapasztalattal rendelkező képviselőkből álló – testületek hatalmánaka szakapparátusi hatalom rovására történő növekedése, a politikai autonómiávalrendelkező helyi hatalmi struktúrák létrejötte és a civil társadalom megerősödéseérdemel kiemelt figyelmet. A központi és a helyi hatalom közötti felelősségmeg-osztás rendszerében három szabad parlamenti választást követően sem történtalapvető változtatás, ami e rendszer viszonylagos stabilitását jelzi. Ugyanakkoréppen az évtized végére vált valóban láthatóvá, hogy bizonyos közoktatási problé-

20

mák az évtized elején kialakult igazgatási struktúrákon belül nem kezelhetők.Közoktatási hatásai miatt a közigazgatási változások között külön említeni kell aterületi igazgatási szint meggyengülését.

Végül a közoktatásra ható külső társadalmi folyamatok között kiemelt figyel-met érdemel a demográfiai viszonyok alakulása. Ezzel kapcsolatban egyfelől ahetvenes években született nagy létszámú korosztálynak az iskolarendszerbőlvaló kilépését kell említenünk, ami éppúgy próbára tette az intézményrendszerstabilitását, mint a rendszerbe való belépésük másfél évtizeddel korábban. Másfe-lől annak kell figyelmet szentelnünk, hogy a nagy létszámú korosztályok éppenolyan időszakban léptek ki a munkaerőpiacra, amikor ott a munkalehetőségekbeszűkülése volt jellemző. A tartóssá vált és nagyfokú demográfiai csökkenéshatása másfél-két évtizednyi távlatban befolyásolja a közoktatás lehetséges fejlő-dési útjait. A kilencvenes évek végére vált nyilvánvalóvá, hogy illúzió volt aztremélni, a hetvenes években született nagy létszámú korosztály szülőképes korbalépésével újra demográfiai növekedés kezdődhet. A demográfiai csökkenés akövetkező évtizedben is az egyik fontos közoktatást érő kihívás marad.

1.1.2. Globális kihívások

A régiónkra jellemző, illetve a sajátos hazai kihívások és változások mellett figyel-met kell szentelnünk azoknak is, amelyekkel ma Európa és általában a fejlett világegésze szembesül. Ezek között a legnagyobb figyelmet kétségtelenül a gazdaságikörnyezet átalakulása érdemli. A gazdasági verseny és különösen a tőkemozgásokkönnyebbé válása nyomán a globalizálódás új formát ölt. Az országok kiszolgálta-tottabbá válnak, és elsősorban azok számíthatnak versenyelőnyre, amelyek alkal-mazkodóképes és jól képzett munkaerővel, továbbá fejlett közlekedési, kommuni-kációs és pénzügyi infrastruktúrával rendelkeznek. Ennek nyomán átalakulnak azoktatással szemben támasztott igények: egyre inkább gazdasági versenytényezővéválik, hogy egy-egy nemzeti rendszer képes-e a fiatalok tanulási, kommunikációs,kooperatív képességének és a változásokkal szembeni nyitottságának fejlesztésére.A csökkenő népesség mellett az országok különösen érdekeltté válnak abban, hogyfenntartsák a felnőtt munkaerő alkalmazkodóképességét és aktivitását (The OECDJobs Study, 1994; The World in 2020, 1997).

A fejlett piacgazdaságok egyik legsúlyosabb problémája a munkanélküliségmagas aránya és ezen belül is a tartósan munkanélkülivé válók nagy száma.Miután ezek a piacgazdaságot és a modern, nyitott társadalmat létében fenyegetőveszélyek, leküzdésük valamennyi fejlett piacgazdaságban kiemelt figyelmet kap.A kilencvenes évek gazdasági átalakulásának egyik meghatározó tanulsága azvolt, hogy kiderült: a gazdasági növekedés önmagában nem feltétlenül vezet amunkanélküliség csökkenéséhez, azaz nem elég a növekedés beindulására várni.Ehelyett új eszközöket szükséges alkalmazni, melyek között kitüntetett szerepetkapnak az oktatáspolitikai eszközök (The OECD Jobs Study, 1994; Growth, competi-tiveness…, 1994).

21

Mindezek a külső hatások az elmúlt évtizedben radikálisan átalakították azoktatásról való kormányzati szintű gondolkodást. A figyelem a tanulás és aziskoláztatás új formáira terelődött, magának a tanulásnak a meghatározása isátalakulóban van. E folyamatot a leggyakrabban az élethosszig tartó tanulás fogal-mával jellemzik, amelynek megítélésével kapcsolatban a fejlett világ országaiközötti szembetűnő egyetértés figyelhető meg. Az élethosszig tartó tanulás szem-léletmódja az oktatáspolitika eszköztárának nagyfokú átalakulásával jár, hiszen arendszer szabályozásának, finanszírozásának, értékelésének és fejlesztésének egé-szen új formáit kell kidolgozni és alkalmazni (Lifelong Learning for All, 1996).

Az oktatás számára közvetlen kihívást jelentenek azok a társadalmi folyama-tok, amelyekben sokan a társadalmi integrációt és kohéziót fenyegető veszélyeketlátnak. A munkanélküliség mellett, amelyről már szó volt, ilyen a társadalmipolarizálódás növekedése, a leszakadó rétegekhez tartozók arányának növekedé-se, a társadalmak növekvő kulturális és etnikai sokfélesége, a különböző kultúrákközötti súrlódások, a média és az elektronikus kommunikáció kultúrateremtőszerepének meghatározóvá válása. A hagyományos iskolai kultúra és a társadalmiszabályozás hagyományos iskolai formái korlátozott lehetőségeket biztosítanakarra, hogy a fiatalok felkészülhessenek az iskolát körülvevő társadalomban valóaktív és konstruktív létre; az oktatás nehezen tudja követni a külvilág változásait,módszereit, szakmai megközelítéseit tekintve lassan alkalmazkodik a külső válto-zásokhoz (Schooling for tomorrow…, 1998; Chisholm, 1999).

Az oktatás számára különösen nagy kihívást jelent az információs és kom-munikációs technológia (IKT) és az ilyen eszközök alkalmazásának robbanásszerűfejlődése. Ez új lehetőségeket tár fel az oktatás előtt, ugyanakkor a hagyományosintézményi struktúrák számára fenyegetést is jelent. A számítógépek, a hálózatirendszerek, a hálózatokon keresztül elérhető távoli adatbázisokhoz való hozzáfé-rési lehetőségek, a magas színvonalú didaktikai megoldásokat gyorsan terjeszteniképes multimédiás oktató eszközök alkalmazása, az ezekre épülő új oktatásiformák a hagyományos iskolai oktatás egészét megkérdőjelezhetik, ha a pedagó-gia nem képes mindezeket integrálni, és a hozzájuk való viszonyát meghatározni(Schooling for tomorrow, 1998; Education Policy Analysis, 1999). Az IKT alkalmazásaezért a fejlett országok szinte mindegyikében fontos részévé vált már az iskolaioktatásnak: az 1997/98-as tanévben az európai térség – azaz az Európai Uniótagállamai, az EFTA- és az EU-hoz társult országok – 29 oktatási rendszeréből afelső középfokú oktatásban mindössze 3-ban, az alapfokú oktatásban pedig 12-ben nem volt része a tanterveknek az informatika tanítása (Key data…, 2000).

A kilencvenes évek látványos változást hoztak az oktatás nemzetköziesedéseterületén is. A nemzetközi kapcsolatok és kölcsönhatások minden korábbinálinkább meghatározzák a nemzeti oktatási rendszerek fejlődését, a nemzeti oktatás-politikák alakítását és maguknak az intézményeknek a viselkedését is (Oktatás –rejtett kincs, 1997). Magyarország esetében a világbanki hitelek keretében végrehaj-tott rendszerformáló fejlesztési programok, OECD-taggá válásunk és az e szerve-zet keretében végzett értékelő vizsgálatok, valamint az Európai Unió oktatási

22

programjaihoz való kapcsolódás jelentették ennek a folyamatnak a főbb állomása-it. A jövőben e tendencia további erősödése várható: a nemzetközi hatások – úgy,ahogy ez a fejlett országok szinte mindegyikében megfigyelhető – várhatóan egyrenagyobb szerepet játszanak majd a hazai folyamatok alakításában.

1.2. A szabályozási környezet változásai

A szabályozási környezet változásai között mindenekelőtt a közoktatási jogalkotás-ban bekövetkezetteket kell említenünk. A közoktatás területén 1990 és 1999 közöttöt alkalommal történt törvényalkotás, illetve jelentősebb módosítás. Az 1990-esszűk körű törvénymódosítást követően 1993-ban került sor a demokrácia és apiacgazdaság viszonyainak megfelelő átfogó törvényalkotásra, amely a jelenlegihazai közoktatási viszonyok kialakulását alapvetően meghatározta. Az 1995-öskisebb mértékű változtatást (az ún. „kis csomagot”) követően 1996-ban került sorátfogó törvénymódosításra, amely – noha az 1993-ban kialakított viszonyokatalapjaiban nem érintette – sok ponton jelentős változásokat hozott (Jelentés…,1998). 1999-ben újabb törvénymódosítás történt,2 amely – megint csak az alapvetőviszonyok változatlanul hagyása mellett – igen sok változást eredményezett. Atörvényalkotást minden alkalommal intenzív alsóbb szintű jogalkotás kísérte,ezen belül a tárca szintű jogalkotás mellett fontos szerepet játszott a kormányszin-tű: 1990 és 1999 között több mint 150 olyan kormányrendelet-alkotás vagy -módo-sítás történt, amely érintette a közoktatás területét is (Varga M., 2000).

A közoktatási törvény (Ktv.) mellett a közoktatási viszonyokra alapvetőhatást gyakoroltak más új törvények is. Ezek lényegesen átalakították a közoktatá-son belüli felelősségi viszonyokat (önkormányzati törvény 1990-ben), meghatá-rozták a világnézeti oktatás kereteit (a lelkiismereti és vallásszabadságról szólótörvény 1990-ben), módosították a tulajdonviszonyokat (a volt egyházi tulajdonrendezéséről szóló törvény 1991-ben), átalakították a tanári szakma státusát (aközalkalmazottakról szóló törvény 1992-ben), és átformálták az oktatással kapcso-latos állampolgári és kisebbségi jogok rendszerét (a kisebbségi törvény 1993-ban).A közoktatási viszonyokat alapvetően befolyásolja az államháztartásról szólótörvény (1992), az éves költségvetési törvények, továbbá – a fejlesztési és hátrány-kompenzációs lehetőségek tekintetében – az önkormányzatok címzett és céltámo-gatását szabályozó éves törvények. Az évtized második felétől a közoktatásonbelüli infrastrukturális fejlesztések lehetőségeit is megszabják azok a keretek,melyeket a területfejlesztésről szóló 1996-os törvény határozott meg. Ugyancsakaz évtized második felében jelenős hatást gyakoroltak még a gyermekvédelemről(1997), a nonprofit szervezetekről (1997) és az önkormányzati társulásokról (1997)szóló törvények (a közoktatást érintő fontosabb törvények és egyéb jogszabályoklistáját lásd a Függelék 1. táblázatban).

23

2 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról.

1.3. Demográfiai folyamatok

1.3.1. A közoktatás demográfiai meghatározottsága

Az oktatás helyzetét alapvetően meghatározza az egyes korosztályok száma,összetétele. Egyrészt a normatív finanszírozás rendszerében a kormány az önkor-mányzatok közt a tanulólétszám alapján osztja el az oktatásra szánt központierőforrásokat. S habár az önkormányzatok és az iskolák közt már a feladatfinan-szírozás az oktatásfinanszírozás alapja, az erőforrásoknak az iskolák közötti elosz-tása nem szakadhat el a tanulólétszámtól. Másrészt a korosztályok létszámánakingadozása, miután a kapacitások nem követik olyan gyorsan a változásokat,gyakran drámai módon hat az adott korosztály továbbtanulási esélyeire, az okta-tás bizonyos hatékonysági mutatóinak az alakulására (fajlagos mutatók) vagy akáraz iskolák tanulói összetételére (lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet).

Magyarországon az elmúlt évtizedben a korcsoportok létszáma különösengyorsan változott. A hatvanas években még kevés gyerek született, a hetvenesévekben viszont megjelentek a nagy létszámú korosztályok. A demográfiai csúcstanulói a közoktatásból már kikerültek, az elmúlt tíz évben az általános iskolák-ban, 1993 óta pedig már a középfokú oktatásban is egyre kisebb létszámú kohor-szok vesznek részt. Az előrejelzések a kilencvenes évek közepére már a szüle-tésszám növekedését jósolták, elsősorban a hetvenes évek nagy létszámúkorosztályainak szülőképes korba kerülése következtében, ez a növekedés egyelő-re azonban elmaradt, sőt a születésszám tovább csökkent (lásd 1.1. ábra és Függelék2. táblázat). Míg 1990-ben 123 ezer, addig 1996-ban 104 ezer, és 1999-ben már csak94 ezer élveszületést regisztráltak.

1.1. ábraAz 1975 és 1999 között született korosztályok létszáma 1999. január elsején

Forrás: KSH, Magyar Statisztikai Évkönyv 1998Megjegyzés: Az 1999-es adat előrejelzés.

0

25 000

50 000

75 000

100 000

125 000

150 000

175 000

200 000

1975

1977

1979

1981

1983

1985

1987

1989

1991

1993

1995

1997

1999

24

A népességszám, a születési és halálozási arányszámok segítségével becslés készít-hető az elkövetkezendő néhány évre az egyes korosztályok számosságáról (lásd1.1. táblázat). Ez alapján az mondható, hogy minden korcsoportban további csök-kenés várható. Ez mind a középiskola, mind a felsőoktatás expanziója elé bizonyoskorlátokat állíthat (lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet).

1.1. táblázatAz iskolai korosztályok létszáma 2000 és 2006 között (ezer fő)

Év 6–9 év 10–13 év 14–17 év

2000 478 489 4972002 450 489 4942004 417 478 4882006 396 449 489

Forrás: Sugár András számításai a születési arányszámok, azok trendjei és a halálozási arányszá-mok alapján

1.3.2. A népesség iskolázottsága

1.3.2.1. Az iskolázottság általános jelzőszámai

Az oktatás hatékonyságát jelzi a népesség iskolázottsági szintjének az emelkedése.Magyarország lakosságának iskolázottsági szintjét általában a népszámlálásoksorán jellemzik különböző arányszámokkal, az 1996-ra közölt adatok forrása amikrocenzus. Ezek közül a legfontosabbak a 7 éves és idősebb, a 15 éves és idősebbnépesség, valamint az aktív keresők iskolai végzettség szerinti megoszlása. Aziskolázottság szintje fokozatosan javult Magyarországon, de a népesség tipikus csoportja(egyharmad) 1996-ban még mindig csak az általános iskola nyolc osztályát végezteel. Az aktív keresők körében még radikálisabb a változás, míg a népesség egyhar-mada, addig az aktív keresőknek csak mintegy egyötöde végzett nyolc általánosiskolai osztályt, miközben 1990-ben még itt is egyharmad volt az arány. Ennek főoka, hogy elsősorban az alacsonyabb iskolai képzettségűek szorultak ki a munka-erőpiacról, mentek nyugdíjba vagy váltak munkanélkülivé (Jelentés…, 1998).

Az iskolázottság mértékének fontos jellemzője, hogy az újonnan munkábalépők milyen képzettségűek. Ennek összefoglaló dokumentuma az ifjúsági mun-kaerőforrás, vagy újabb nevén az oktatási rendszerből kilépők adatai (lásd 1.2. ábraés Függelék 3. táblázat).

Az oktatási rendszert elhagyók adatait szemügyre véve több következtetés islevonható. 1990 és 1993 között egyre nagyobb létszámúak a pályakezdő korosztá-lyok, 1993-ban mintegy 30%-kal többen jelentek meg a munkaerőpiacon, mint anyolcvanas évek második felében. 1994-ben már csökkent a potenciálisan újonnanmunkába állók száma, majd 1995 után az iskolarendszert elhagyók száma nagyjá-ból 155 ezer fő körül ingadozott. A nagy korosztályok megjelenésére a képzés csaknéhány év késéssel reagált, ennek következtében a kilencvenes évek elején meg-nőtt a pályakezdők között az alacsonyabb képzettségűek aránya. Míg a nyolc-vanas évek második felében 25% körül alakult a 8 vagy kevesebb általános iskolai

25

osztályt végzett pályakezdő aránya, ez 1990-re majdnem 34%-ra nőtt. Jelentősencsökkent a szakképzettek aránya is, a mélypont 1991-ben volt, amikor a pályakez-dők majdnem 40%-a szakképzettség nélkül lépett ki a munkaerőpiacra.3 A kilenc-venes években nagyjából visszaálltak a nyolcvanas évekre jellemző arányok, sőtkissé nőtt a középiskolai végzettségűek aránya. A 90-es évek közepétől pedig mára 80-as évek második feléhez képest is határozott javulás tapasztalható a felsőfokúvégzettséggel vagy legalább érettségivel távozók arányát tekintve. Ennek a javu-lásnak azonban van egy árnyoldala. A kevesebb mint 8 osztállyal rendelkezőkaránya az elmúlt években stagnált, míg a 8 osztállyal a munkaerőpiacra lépőkaránya enyhén nőtt, ami azt mutatja, hogy a társadalmi polarizálódás ezen aterületen is érezteti hatását (Sugár, 1999).

A magyar lakosság körében a legalább középfokú végzettséget szerzettekaránya az Európai Unió átlaga felett található. Míg az Európai Unióban átlagosana 20–29 évesek 31%-a, addig Magyarországon csak a 22%-a nem szerez valamilyenközépfokú végzettséget. Portugáliában és az Egyesült Királyságban a legkedvezőt-lenebb a kép, hiszen minden korcsoportban viszonylag magas az alacsony végzett-ségűek aránya. Írországban az idősebb generáció iskolázottsága ugyan alacsonynakmondható, de igen nagyfokú javulás következett be a fiatal generációnál. Ugyanígyelmondhatjuk, hogy Finnországban és Magyarországon is gyorsan emelkedett afiatalabb korosztályok végzettsége (lásd 1.3. ábra és Függelék 4. táblázat).

1.2. ábraAz oktatási rendszerből kilépők megoszlása legmagasabb iskolai végzettségük szerint,1990–1998 (%)

Forrás: KSH, Magyar Statisztikai Évkönyv. 1990–1998

0

25

50

75

100

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Felsõfok

Érettségizettösszesen

Szakmunkásképzõés szakiskola

Legfeljebb általánosiskola

26

3 Ez a mutató ellentmondásos, mert egy kalap alá veszi a csak 8 általános iskolai osztályt végzetteket acsak érettségizettekkel, ezért óvatosan kezelendő.

1.3.2.2. A felnőtt lakosság írni-olvasni tudása

A nemzetközi kutatások (lásd a keretes írást) tapasztalatai arra hívják fel a figyel-met, hogy az iskolai végzettség szerkezete összefügg az írni-olvasni tudás színvo-nalával, ez a kapcsolat azonban nem függvényszerű. Általában igaz, hogy azalacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező embereknek rosszabb a szövegérté-sük, de előfordul néhány fejlett országban (skandináv országok), hogy az alacsonyiskolázottságúak olvasási és szövegértési teljesítménye is magas színvonalú. Ezértaz országok közötti összehasonlításnál az iskolázottsági mutatók figyelembevételeakár félrevezető is lehet. Ennél sokkal fontosabb, hogy a felnőttek hogyan használ-ják az iskolában megszerzett tudásukat. A munkaerőpiacon egyrészt egyre jobbaneltűnnek azok a munkák, illetve foglalkozások, amelyek ellátásához alacsonyabbszintű képességek is elegendőek, másrészt az információs társadalom korábanalapvetőek az információk közötti eligazodáshoz és azok feldolgozásához szüksé-ges képességek. Ezért egyre nagyobb az érdeklődés az iránt, hogy megismerhető-vé és érthetővé váljék az egyes országok felnőtt lakosságának olvasásmegértésiszintje és megoszlása, valamint hogy kiderüljön, mit kell tenni ennek a szintnek azemeléséhez (Bánfi, 2000).

Nemzetközi tapasztalatok azt jelzik, hogy a jó színvonalú iskolai képzés önmagá-ban nem biztosítja a lakosság magas szintű írni-olvasni tudását, csak akkor, ha a munkae-rőpiac ezeket a képességeket elvárja. A megszerzett magas szintű tudás is erodálódhat,amennyiben a munkavégzés és a hétköznapi élet során az egyének ezt nemhasználják.

1.3. ábraA középfokú iskolai végzettséget nem szerzők aránya korcsoportonként néhány európaiországban, 1997 (%)

Forrás: Key data…, 2000

0

25

50

75

100

CsehKöztársaság

AusztriaEgyesültKirályság

Írország Magyar-ország

Portugália Finn-ország

20–29 30–39

40–49 50–59

27

A magyar és nemzetközi eredmények is azt mutatják, hogy a teljesítmény aziskolai végzettség növekedésével növekszik, az életkor emelkedésével pedig csök-ken. Érdemes kiemelni, hogy ennek a két dimenziónak az együttes hatása olyanmértékben érvényesül, hogy a legmagasabb végzettséggel rendelkező idősebbemberek teljesítménye nagyjából a legalacsonyabb szinten képzett fiatalok ered-ményeivel egyezik meg. A felsőfokú végzettséggel rendelkező fiatalok majdnemegy szórásnyi értékkel az átlag felett teljesítenek, míg az ellenkező póluson (legala-csonyabb végzettség, legidősebbek) állók majdnem ugyanennyivel az átlag alatt(lásd Függelék 5. táblázat).

Nemzetközi összehasonlításban mind a prózai, mind a dokumentum éskvantitatív jellegű szövegértést tekintve Norvégia és Svédország lakossága érte ela legjobb eredményt, míg Chile, Lengyelország, Portugália és Szlovénia a leg-rosszabbat. A csehek egyéb szövegmegértési teljesítménye nem volt kiugró, vi-szont a kvantitatív feladatokat tekintve a legjobbak között vannak. A magyarlakosság is jobban (húsz országból a 15. helyen) teljesítette a kvantitatív jellegűszövegértési feladatokat, míg a prózai szöveg értésében húsz ország közt a 16.helyet foglalja el (lásd 1.2. táblázat). A prózai szöveg megértésénél a magyarlakosságnak mintegy harmada teljesített csak a legalacsonyabb szinten, miközbena legmagasabb szintet a lakosság mindössze 2,6%-a érte el (a skandináv országok-nál ez utóbbi arány 20-30% között mozog!). Érdekes módon a magyarok ezzelszemben elégedettnek tűnnek olvasástudásukkal. A legrosszabbul teljesítők közülis 72% jónak ítélte ez irányú képességeit (hasonlóan elégedettek voltak ezen aszinten a csehek, a szlovének és a lengyelek is). Valójában lehetséges, hogy erre jóokuk volt, hiszen arra a kérdésre, hogy az olvasástudásuk esetleges elégtelenségeakadályozza-e őket a munkájuk során, a legrosszabbul teljesítők közt a magyarokválaszolták a legnagyobb arányban (95%), hogy ez egyáltalán nem okoz számukraproblémát (a húsz ország közül ezen a szinten csak a cseheknél találunk szintén90% feletti arányt).

A felnőtt írásbeliség vizsgálat (SIALS)

1994-ben az OECD kezdeményezésére nemzetközi vizsgálat indult a felnőttnépesség olvasási, szövegértési képességének felmérésére. Az első körben hétországban (Kanada, Németország, Hollandia, Lengyelország, Svédország,Svájc és USA) folytatták le az adatfelvételt. Egy évvel később öt ország (Auszt-ria, Belgium, Új-Zéland, Észak-Írország és Nagy-Britannia) csatlakozott. Ma-gyarország 1996-ban vállalta a felmérés lebonyolítását, Chile, a Cseh Köztár-saság, Dánia, Finnország, Olaszország, Norvégia és Szlovénia társaságában.

Az olvasás-szövegértés, írásbeliség (literacy) a nemzetközi vizsgálat ér-telmezésében „a nyomtatott és írott információ felhasználása a mindennapi életbenvaló részvétel, az egyéni célok elérése, a tudásszerzés és a lehetőségek körének tágításaérdekében”. Ennek megfelelően a felmérés az olvasási, szövegértési képességgyakorlati alkalmazását helyezte előtérbe, vagyis a tesztekben olyan feladatokszerepeltek, amelyekkel az emberek az élet különböző területein (munkahely,otthon, közösség) találkozhatnak (Bánfi, 2000).

28

A nemzetközi vizsgálat azt is kimutatta, hogy a felnőtt lakosságnak mind azinformális (a hétköznapi életben és a munkahelyi tevékenység során folytatott),mind a formális tanulási tevékenysége is pozitívan hat szövegértési, olvasásikészségeikre. Magyarország azonban a felnőttképzést tekintve is sereghajtó. Az egyfelnőttre jutó képzési idő Lengyelországban, Magyarországon és a Cseh Köztár-saságban bizonyult a legrövidebbnek, míg Dániában, Finnországban és Új-Zélan-don a leghosszabbnak. Az OECD-jelentés szerint tehát az élethosszig tartó tanulásmég nem elterjedt gyakorlat az előbbi országcsoportban, így hazánkban sem.Ráadásul a képzési lehetőségek Magyarországon igen egyenlőtlenül oszlanak megnemzetközi összehasonlításban. Egy magyar munkáshoz képest egy magyar me-nedzser majdnem ötször akkora eséllyel vesz részt valamilyen képzésben, míg ezaz esélytöbblet a többi országban csak mintegy kétszeres (Literacy in the…, 2000).

1.2. táblázatA prózai szöveg értése nemzetközi összehasonlításban a 16–65 évesek körében,1994–1998, átlag

▲ Átlagteljesítmény szignifikánsan jobb az oszlopban levőnél.• Nincs statisztikusan szignifikáns különbség.▼ Átlagteljesítmény szignifikánsan gyengébb az oszlopban levőnél.Forrás: Literacy in the…, 2000

Ország

Svéd

orsz

ágFi

nnor

szág

Nor

végi

aH

olla

ndia

Kan

ada

Ném

etor

szág

Új-Z

élan

dD

ánia

Aus

ztrá

liaEg

yesü

ltÁ

llam

okBe

lgiu

m(f

lam

and)

Cse

hK

öztá

rsas

ágEg

yesü

ltK

irál

yság

Íror

szág

Sváj

c(f

ranc

ia)

Sváj

c(o

lasz

)Sv

ájc

(ném

et)

Mag

yaro

rszá

gSz

lové

nia

Leng

yelo

rszá

gPo

rtug

ália

Chi

le

Svédország ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Finnország ▼ • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Norvégia ▼ • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Hollandia ▼ ▼ ▼ • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Kanada ▼ ▼ ▼ • • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Németország ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Új-Zéland ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Dánia ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Ausztrália ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Egyesült Államok ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Belgium (flamand) ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Cseh Köztársaság ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Egyesült Királyság ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Írország ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Svájc (francia) ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • ▼ • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Svájc (olasz) ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • ▼ • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Svájc (német) ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • • • ▲ ▲ ▲ ▲ ▲Magyarország ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▲ ▲ ▲ ▲Szlovénia ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • ▲Lengyelország ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • ▲Portugália ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ • • •Chile ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ ▼ •

29

1.4. A magyar gazdaságban lezajlott változások1989–1999

A gazdaságban lezajlott folyamatok közvetlenül az államháztartás alakulásán át aközösségi finanszírozású területekre (egészségügy, tb, oktatás) jutó erőforrásokonkeresztül, közvetve az adott népesség jövedelemszintjén és annak jövedelem-eloszlásán át hatnak az oktatásra, a képzés iránti kereslet alakulására. A kilencve-nes évek második felétől a fejlettebb közép-kelet-európai országok, köztük Ma-gyarország is túljutott a rendszerváltással és a piacgazdasági átalakulással járóválságon. Úgy tűnik, hogy az erőteljesebb reformokat alkalmazó országok, mintLengyelország és Magyarország, tudtak egy magasabb növekedési pályára állni.Magyarországon az 1995-ben bevezetett megszorító intézkedések (az ún. Bokros-csomag), ha keservesen is, de meghozták gyümölcsüket. 1996-tól kezdve Magyar-országon nagyobb ütemben növekszik a GDP, emellett csökken az infláció üteme.Annak ellenére, hogy az 1998-as pénzügyi válság (Oroszország, Brazília) világ-szerte, így Magyarországon is lefékezte a GDP növekedési ütemét, a magyargazdaság alapvető adatai az előzetes várakozásoknak megfelelően alakultak 1999végén, 2000 elején is. Mindazonáltal a globalizáció felerősödése és az időnkéntvilágszerte végigsöprő pénzügyi válságok miatt, a kialakult egyensúly még töré-kenynek tekinthető.

1.4.1. A bruttó hazai termék (GDP) alakulása

A gazdaság teljesítményét legátfogóbban jellemző, nemzetközi összehasonlításraalkalmas mutató, a bruttó hazai termék (GDP) 1998-ban több mint 12%-kal voltnagyobb, mint négy évvel korábban (lásd 1.3. táblázat).

1.3. táblázatA GDP alakulása Magyarországon nemzetközi összehasonlításban, 1995–1998 (%)

1995 1996 1997 1998 Növekedésnégy év alattNövekedés az előző évhez képest

Európai Unió 2,4 1,7 2,6 2,9 9,8OECD 2,2 2,8 3,0 2,2 10,6CEFTA 5,9 4,6 2,7 1,1 15,1Magyarország 1,5 1,3 4,6 4,9 12,3

Forrás: KSH

1995–1996-ban még szerény, 1,0-1,5%-os volt a növekedés, ami szorosanösszefüggött a stabilizációs kormányzati program bevezetésével, amely alapvetőcéljául a gazdasági egyensúlyromlás megfékezését tűzte ki. A kilencvenes évekmásodik felétől olyan dinamikus gazdasági növekedés alakult ki, amely Magyar-ország több évtizedre visszatekintő történetében először nem járt együtt a külsőpénzügyi egyensúly romlásával. A gyorsuló növekedés mérséklődő – bár tovább-ra is 10%-ot meghaladó – infláció és kissé csökkenő munkanélküliség mellett

30

bontakozott ki. A gazdaság élénkülésével párhuzamosan a fizetési mérleg passzí-vuma és az adósságállomány csökkent, a külföldi tőke beáramlása folytatódott. Akonjunktúrát keresleti oldalról elsősorban a dinamikusan növekvő export alapoz-ta meg (Balogh, 1999). Ezt a folyamatot akasztotta meg 1998-ban a világszerte hatópénzügyi válság (Magyarországon elsősorban az orosz válság éreztette a hatását).A megtorpanás 1999-ben a GDP növekedési ütemében (előzetes adatok szerint4,5%) elsősorban ennek tudható be. Ugyanakkor a 2000. év első negyedévi adatokarra utalnak, hogy az export továbbra is dinamikusan bővül, és a GDP növekedésiüteme az első három hónapban akár 7% körül is alakulhatott. Amennyiben agazdasági növekedés fenntartható anélkül, hogy a külső pénzügyi egyensúlyromlana – ami ugyanúgy függvénye a józan hazai gazdaságpolitikának, mint akedvező világpiaci konjunktúrának –, úgy ez hosszabb távon mindenképpennövelheti a költségvetésnek a közösségi területekre (tb, egészségügy, oktatás)fordítható forrásait.

1.4.1.1. A hazai GDP alakulása nemzetközi összehasonlításban

A rendszerváltó országok a kilencvenes évtized első felében modern gazdaságtör-ténetük legsúlyosabb válságán estek át. A gazdasági teljesítmények néhány évalatt 20-40 százalékkal estek. A posztszocialista országok többségében az 1998. évibruttó hazai termék éppen elérte vagy közelítette az egy évtizeddel korábbiszínvonalat (Antal, 1999) (lásd 1.4. ábra).

1.4. ábraAz 1998. évi GDP-adatok néhány környező országban (1989 = 100%)

Forrás: EBRD, idézi Antal, 1999

Lengyelország

Szlovénia

Szlovákia

Cseh Köztársaság

Magyarország

Albánia

Horvátország

Románia

Észtország

Bulgária

Lettország

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130

66

77

78

79

87

95

58

118

103

100

97

31

A GDP növekedési ütemét tekintve viszont a magyar gazdaság négyévesfejlődése nemzetközi mércével mérve is jelentős. Az elért 13%-os gazdasági növe-kedés 2-3 százalékponttal meghaladja mind az OECD országaiban, mind azEurópai Unióban elért átlagos fejlődés mértékét (lásd 1.3. táblázat).

A magyar gazdaság relatív fejlettségi szintje az országok széles körét átfogónemzetközi összehasonlítás eredményei alapján határozható meg.4 Ilyen elemzéslegutóbb 43 országról 1996-ban készült (lásd 1.5. ábra).

Magyarországon 1996-ban az egy lakosra jutó GDP (amely devizaárfolya-mon számolva 4433 USD) vásárlóerő-paritáson 9300 USD volt, és ez utóbbiértékkel az ország a 27. helyen áll az összehasonlításban részt vevő 43 országrangsorában (lásd Függelék 6. táblázat).

1.5. ábraAz európai országok egy főre jutó bruttó hazai terméke, 1996

Forrás: Balogh, 1999

Egy fõre jutóbruttó hazai termék, USD

19 000 – 22 1009 300 – 19 0006 000 – 9 3002 100 – 6 000

22 100 – 31 800

32

4 Az összehasonlításban a részt vevő országok adatait tényleges vásárlóerő-paritáson számítják át anemzeti valutáról közös valutára, kiküszöbölve ezzel a hivatalos valutaárfolyammal történő átszámításesetleges torzító hatásait. A valutaárfolyamoknak elsősorban külgazdasági funkciója van, a külpiacokonértékesített és beszerzett javak árarányait és a valuták iránti keresleti és kínálati viszonyokat fejezi ki. Ezzelszemben a vásárlóerő-paritás az egyes országok belső piacain érvényes árszínvonalat veti össze.

1.4.1.2. A hazai GDP területi megoszlása

A gazdasági fejlettséget tekintve, az ország egyes területei között igen nagyok akülönbségek.5 A két szélső értéket Közép-Magyarország és Észak-Magyarországképviseli. Közép-Magyarországon – abból a tényből következően, hogy Budapestide tartozik – az egy főre jutó GDP 73%-át teszi ki az Európai Unió átlagának,ugyanakkor ez az arány az észak-magyarországi térségben csak 33% volt 1997-ben. Ez utóbbi térségen belül Nógrád megye (a 26%-os arányszámával) az utolsóhelyen áll a megyék rangsorában. Jóval az országos átlag alatt van az Észak-Alföldis (34%). A Dunántúlon elhelyezkedő régiókban és a Dél-Alföldön az egy főre jutóGDP 38-51%-át teszi ki az EU-átlagnak6 (Balogh, 1999).

1.4.2. Kedvező folyamatok

1995 óta folyamatosan csökken az infláció üteme (lásd 1.6. ábra és Függelék 7.táblázat). Ennek legnagyobb előnye, hogy kiszámíthatóvá teszi a gazdaság műkö-dését, és mind a vállalatok, mind a költségvetés számára tervezhetővé a jövőt. Ezenfelül az infláció mérséklődése megállította a reáljövedelmek csökkenését, és lecsil-lapította a jövedelmi átrendeződési folyamatot. Amennyiben az infláció mérséklő-dése mértéktartó jövedelem- és bérpolitikával társul, úgy ez mindenképpen hozzá-járul mind a gazdasági, mind a társadalmi stabilitás megteremtéséhez.

A magyar gazdaság tulajdonosi és szektoriális struktúrájában alapvető válto-zások zajlottak le a kilencvenes évek során. A külföldi érdekeltségű cégek száma1990 és 1998 között több mint megnégyszereződött, ezen vállalatok jegyzett tőkéjetöbb mint tízszeresére emelkedett, és ezen belül a külföldi befektetések arányahuszonötszörösére nőtt (lásd Függelék 8. táblázat). 1997-ben a bruttó hozzáadottérték mintegy 45%-át állították elő a részben külföldi tulajdonban lévő vállalatok,35%-át hazai magántulajdonban lévő vállalatok és mintegy 20%-át a közösségiszektor. A külföldi tőke elsősorban a feldolgozó- és energiaiparba, a kereskede-lembe, a pénzügyi, valamint a gazdasági tevékenységet segítő szolgáltató szektor-ba áramlott be. A külföldi tőke beáramlása azt jelzi, hogy a magyar gazdaságállapotát és perspektíváját, illetve a magyar munkaerő minőségét egyelőre pozití-van ítélik meg külföldön. A külföldi tőke beáramlásának jelentősége nemcsakabban áll, hogy fontos motorját jelentik a hazai gazdasági fejlődésnek, az export-nak, de ezek a cégek egy olyan új munka- és szervezeti kultúrát is meghonosítanaknálunk, amely elsajátítása létfontosságú a sikeres uniós csatlakozás szempontjá-ból. Ahhoz, hogy ez a tőke továbbra is itt maradjon, mindenképpen hosszú távonis kedvező gazdasági környezetet kell teremteni számukra, melynek része a jólképzett munkaerő. Ennek megteremtésében a magyar oktatás, szakképzés ésfelsőoktatás kulcsszerepet játszik.

33

5 Itt kell megjegyeznünk, hogy az egy főre eső GDP-mutató területi bontásban torzíthat, mivel a GDP-adatok mérésénél a vállalatok székhelyét veszik figyelembe, így Budapest minden bizonnyal felülreprezentálte tekintetben.

6 Az Európai Unióban jelenleg azok a régiók számíthatnak külön támogatásra, amelyek nem haladjákmeg az átlag 75%-át.

1.4.3. Az államháztartás helyzete

Az adóbevételeknek a gazdaság visszaeséséből adódó csökkenése, valamint arendkívüli mértékben megnövekedett kamatterhekre nem kellőképpen reagálólaza költségvetési politika 1994-re a GDP 8,4%-ának megfelelő, veszélyes mértékűállamháztartási hiányt eredményezett. Erre a kormányzat 1995-ben az ún. Bokros-csomaggal, a fiskális politika jelentős keményítésével reagált. A stabilizációscsomag összességében meghozta a kívánt eredményt. Az államháztartás elsődle-ges (kamatfizetések és bizonyos kisebb MNB-s korrekciós tételek nélküli) egyenlege akorábbi hiányból 1995-ben 2,8%-os, 1996-ban pedig már 5,4%-os szufficitre váltott.Ennek köszönhetően 1995-ben sikerült még kezelhető (6,1%-os) szinten tartani,1996-ra pedig már 3% közelére leszorítani az államháztartási hiányt. 1998-raugyan az államháztartás elsődleges egyenlege lecsappant 2,8%-ra, de még így issikerült az államháztartási hiányt 4% alatt tartani 1998-ban (lásd Függelék 9.táblázat). Ennek ellenére a pénzügyi egyensúly ingatag lábon áll, hiszen az elsősor-ban egyszeri és megismételhetetlen többletbevételeken (privatizációs bevételek,mobiltelefon-tender), valamint a költségvetést is érintő nagyberuházások elhalasz-tásán is (4-es metró, Nemzeti Színház) alapszik. Még nagyobb gondot jelent az,hogy nem került sor a jóléti rendszerek gyökeres reformjára (társadalombiztosítás,egészségügy, továbbá az önkormányzati rendszer), és félő, hogy a pénzügyiegyensúly fenntartása felemészti az erre a célra fordítható kereteket. Amennyibenviszont sikerül tartós gazdasági növekedést generálni anélkül, hogy az egyensúlyromlana, vagyis anélkül, hogy újabb restrikciós intézkedéseket kellene bevezetni,akkor ez javíthatja a költségvetés pozícióit. Az viszont, hogy a források bővülése

1.6. ábraA fogyasztói árindex alakulása Magyarországon, 1990–1999 (előző év = 100%)

Forrás: KSH, Magyar Statisztikai Évkönyv. 1999–1998; 1999: KSH-honlap

100

110

120

130

140

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

34

valóban érezhető legyen a közösségi szektoron belül, függvénye a tárcák közöttilobbiharcnak és az adott szektor strukturális megújuló képességének. A beruházá-sok növekedése ugyanis – amely az oktatáson belül évek óta alacsony arányú (lásda közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezetet) – nem képzelhető el alapvető szerke-zeti változások nélkül.

Az államháztartás kiadásaiban a legnagyobb tételt rendre a társadalom-biztosítás kiadásai jelentik, de aránya a GDP százalékában 20%-ról 15%-ra csök-kent 1991 és 1999 között. Az államháztartás oktatási célú kiadásai 1991-ben a GDP5%-át tették ki, ez az arány 1996-ra 4%-ra csökkent, de 1999-ben már 4,7%,megközelítve az évtized eleji arányt (lásd Függelék 10. táblázat).

1.5. Jövedelem és fogyasztás

1.5.1. A reáljövedelem alakulása

A lakosságnak mint az oktatás fogyasztójának a jövedelmi helyzete közvetlenülhat az oktatás iránti keresletre, másrészt a jövedelemegyenlőtlenségek kiéleződé-se, bizonyos csoportok elszegényedése feszültségeket teremt az iskolán belül is.Ugyanakkor az iskolázottsági különbségek növekvő mértékben szabják meg ajövedelmi egyenlőtlenségeket. A lakosság jövedelme és fogyasztása a kilencvenesévek elejétől 1996-ig reálértéken számolva csökkent, ezután két évig mindkétmutató emelkedő irányzatú. A növekedési ütem 1998-ban gyorsult, a fogyasztásszínvonala azonban így sem érte el a négy évvel korábbit (lásd 1.7. ábra és Függelék11. táblázat).

A jövedelmi különbségek vizsgálatának egyik általánosan elfogadott módja ajövedelem nagysága alapján képzett népességtizedek (decilisek) jövedelmi színvo-nalának összehasonlítása. Magyarországon a legalacsonyabb és a legmagasabbtizedhez tartozó háztartások közötti7 jövedelmi különbség a kilencvenes évtizedközepére gyors növekedés után mintegy 7,5-szeres lett. Ezen belül Budapest és avidék szétválása élesebbé vált, és a mutató értéke a fővárosban tízszeresre, aközségekben 5,9-szeresre emelkedett (Balogh, 1999). Az egyenlőtlenség 1995 utánmérsékeltebb ütemben tovább nőtt. A jövedelmek átrendeződése 1995-ig reálér-ték-csökkenés mellett ment végbe, ami legsúlyosabban a skála alsó fokainelhelyezkedőket érintette. Ez főként a szociális juttatások értékvesztéséből adó-dott. A jövedelmi skála aljára egyre nagyobb eséllyel kerültek a kiszámítható,rendszeres jövedelemmel nem rendelkező sokgyermekes családok (lásd a sze-génységről szóló alfejezetet).

Az összes személyes nettó jövedelemből Magyarországon az évtized köze-pén a legalsó népességtized 3,3%, a legfelső tized 25% erejéig