jeden svet na školách iii. · o danú tému zaujímajú, aké vedomosti o nej majú, na základe...

Jeden svet na školách

III.Metodická príručka pre učiteľov stredných škôl

druhá časť

Jeden svet na školách III. (druhá časť)Metodická príručka pre učiteľov stredných škôl

Táto príručka vznikla s finančnou podporou Európskej únie. Za jej obsah je plne zodpovedné Človek v ohrození, o. z. a príručka nereprezentuje názory Európskej únie, ktorá nezodpovedá za použitie informácií obsiahnutých v príručke.

Jeden svet na školách III. (druhá časť)

Železné dámy Libérie strana 9 Katarína Probstová, Lukáš Zajac

Úvod strana 6

obsah:

Študenti z Pumwani strana 33 Katarína Probstová

Konzum strana 79 Alexander Plencner

Most cez Wadi strana 55 Katarína Probstová

Zoznam použitej literatúry strana 96

Spoluautori: Konflikty v krajinách subsaharskej Afriky – Lukáš ZajacPríčiny konfliktov v krajinách subsaharskej Afriky – Lukáš ZajacDemokracia v Afrike – Lukáš ZajacŽeny a politika – Oľga Pietruchová

Spoluautorka:

Kultúra chudoby – Martina Deak

Spoluautori:

Otázky a odpovede – Jana Shemesh

Medzináboženský dialóg – Alexander Plencner


Milé pedagogičky, milí pedagógovia

OZ Človek v ohrození prináša do vašich škôl druhé pokračovanie príručky Jeden svet na školách III. Príručka vznikla v rámci projektu Jeden svet na školách – Watch and Change.Aktívna práca s dokumentárnym filmom vo vyučovacom procese sa stáva prirodzenou súčasťou globálneho vzdelávania, ktoré školám dlhodobo prinášame. Globálne vzdelávanie nevnímame len ako informovanie o aktuálnych celosvetových témach. Snažíme sa tiež rozvíjať zručnosti, pozitívne ovplyvňovať hodnotovú orientáciu a postoje žiakov v oblasti aktívneho občianstva či kritického myslenia.

V pokračovaní príručky sme vybrali témy, ktoré sa týkajú každého z nás, aj keď sa na prvý pohľad môže zdať, že sú aktuálne skôr pre krajiny globálneho juhu (rozvojové krajiny). No aj my ich svojím vlastným konaním môžeme ovplyvniť. Ako?

Vedeli ste napríklad, že kúpou ruže môžete posilniť ekonomickú stabilitu kenských vidieckych farmárov a tým zmeniť kultúru chudoby, v ktorej žijú? Najviac ruží v našich kvetinárstvach totiž pochádza práve z Kene. Je to jeden z princípov, ktorý prostredníctvom globálneho vzdelávania prinášame – princíp prepojenia rozvinutých a rozvojových krajín, našich rozhodnutí a konania so životom „tých druhých“.

Celkove sme vybrali štyri dokumentárne filmy, ktorými sme sa snažili vhodne doplniť predchádzajúcu sériu. Film Železné dámy Libérie si všíma príčiny konfliktov v krajinách subsaharskej Afriky, ale aj problematiku účasti žien v politike, aktuálnu aj v súčasnom politickom dianí na Slovensku. Film Študenti z Pumwani približuje tému kultúry chudoby, v ktorej sa dajú nájsť paralely so životom sociálne vylúčených komunít na Slovensku. Film Most cez Wadi sa venuje multikulturalizmu a medzináboženskému dialógu. Novinkou je presah do mediálnej výchovy v kapitole k filmu Konzum, kde poukazujeme na riziko manipulácie v dokumentárnom filme.

6

Úvod

Tri filmy sú dlhšie – trvajú viac ako 50 minút, takže na ich premietanie počas vyučovania bude potrebné spojiť dve hodiny. Jediným kratším filmom (28 minút) sú Študenti z Pum-wani. K dispozícii máte aj jeho pokračovanie, na prezentáciu zobrazovanej problematiky však postačí sledovať len prvú časť. Vo filmoch sa hovorí vždy aspoň dvoma rôznymi jazykmi. Ponechali sme ich pôvodné znenie, keďže cudzie jazyky významne dotvárajú atmosféru filmu, a doplnili sme slovenské titulky.

Každý film tvorí samostatnú kapitolu, v ktorej nájdete:

Stručnú anotáciu aj s ilustračnou fotografiou, ktorá vás uvedie do deja a priblíži vám tematiku filmu.

Ako novinku sme zaradili príklady otázok pre diskusiu po filme. Otázky sa týkajú tém, ktoré sme v príručke rozpracovali hlbšie. Z odpovedí žiakov zistíte, do akej miery sa o danú tému zaujímajú, aké vedomosti o nej majú, na základe čoho môžete plánovať ďalšie aktivity. (V prvej časti príručky je na stranách 11 – 13 popísaná úloha pedagóga pri vedení diskusie a jej pravidlá.)

Základné otázky a odpovede k faktom prezentovaným vo filmoch.

Aktivity, ktoré sme sa opäť snažili vyberať tak, aby boli pre žiakov dostatočne atrak-tívne, využívajú interaktívnu metodológiu a napĺňajú ciele globálneho vzdelávania.

V záujme lepšieho pochopenia filmu sme oslovili viacero odborníčok a odborníkov z jednotlivých oblastí, aby témy prezentované vo filmoch hlbšie rozpracovali. Ich texty v príručke nájdete pod označením Téma.

Na základe spätnej väzby sme sa dozvedeli, že kartu pozorovateľa často využívate, takže ostáva aj v pokračovaní príručky. Kartu pozorovateľa môžete rozdať žiakom pred premietaním, aby ju mohli vypracovať počas sledovania filmu, alebo po ňom. Obsahuje ďalšie otázky na zamyslenie a možno na ňu ľahko nadviazať diskusiou.

Veríme, že sa vám bude s príručkou dobre pracovať a že prispejeme k rozvíjaniu kompe- tencií vašich žiakov.

Ďakujeme za vašu podporu a tešíme sa na ďalšiu spoluprácu na projekte Jeden svet na školách – Watch and Change.

Človek v ohrození, o. z.Júl, 2010

7

Jeden svet na školách III. (druhá časť)12

9

Daniel Junge, Siatta Scott Johnsonová / USA / 2007 / 53 min. / angličtina, libérijčina / slovenské titulky

Po štrnástich rokoch krvavej občianskej vojny nastúpila v januári 2006 do prezi-dentského úradu Ellen Sirleafová. Ako prezidentka Libérie sa stala prvou slobodne zvolenou ženou nielen na čele tohto štátu, ale na celom africkom kontinente. Vďaka svojmu striktnému, ale spravodlivému prístupu získala prezývku Železná dáma. Mnoho voličov a voličiek v nej videlo osobnosť, ktorá dá do poriadku krajinu zničenú bojujúcimi mužmi a zvládne konfrontáciu so stúpencami predchádzajúceho prezidenta Charlesa Taylora.

Hneď po nástupe sa prezidentke Sirleafovej podarilo presadiť do vlády a dôležitých úradov ďalšie silné ženy. Beatrice Munah Siehová vo funkcii vedúcej národného policajného zboru zavádza poriadok do tejto inštitúcie známej korup-ciou a represiami. Ministerka financií Antoinette Sayehová hľadá riešenie, ako si poradiť s nepríjemným štátnym dlhom vo výške 5 miliárd dolárov.

Film sleduje jeden rok v živote týchto žien, ktoré sa snažia v spoločnosti, kde dominujú muži, zvládať náročné úlohy a presadzovať jednotlivé politické kroky smerom k demokracii tak, aby vznikajúce problémy a konflikty znovu neprerástli do nepokojov a občianskej vojny.

7Železné dámy Libérie Iron Ladies of Liberia


7 Železné dámy Libérie

Diskusia k filmu:Ak sa chcete venovať problematike politickej situácie Libérie a krajín subsaharskej Afriky:

Akými prostriedkami sa snaží Ellen Sirleafová zabezpečiť zmeny v Libérii? V čom sa vám jej prístup páči a v čom sa k nemu staviate kriticky?

S akými partnermi sa prezidentka stretáva na medzinárodnej úrovni? Aké má pritom ciele?

V čom sa líšila vaša pôvodná predstava o Libérii, jednej z najchudobnejších krajín sveta, od toho, čo ste videli vo filme?

Ako podľa vás vplýva vysoký zahraničný dlh na ekonomiku a životnú úroveň obyvateľov v krajinách globálneho juhu? Prečo je podľa vás dôležité zrušenie štátneho dlhu? Ako by mohla Libéria profitovať z jeho zrušenia? Kto rozhoduje o zrušení štátneho dlhu?

Akú úlohu by mohli hrať ostatné krajiny (napr. USA, Čína, Slovensko) a medzinárodné organizácie (napr. EU, OSN – Organizácia spojených národov, MMF – Medzinárodný menový fond, Svetová banka...) v podpore rozvoja krajín, akou je Libéria?

Ako by mohli ostatné krajiny v regióne i mimo neho profitovať zo stability takejto krajiny?

Ak sa chcete venovať téme postavenia žien v politike:

Prečo Ellen Johnsonovú Sirleafovú nazývajú Železná dáma?

Ktoré iné političky boli známe pod takouto prezývkou?

Ovplyvňuje činnosť prezidentského úradu Libérie skutočnosť, že ho vedie žena? Ak áno, akým spôsobom?

Je dôležité, aby boli vo vláde afrických, ale aj európskych či iných krajín ženy? Ak dôležitý post riadi žena, v čom vidíte jej možný prínos, prípadne možnú nevýhodu?

Je podľa vás Slovensko pripravené mať vo funkcii predsedu vlády alebo prezidenta ženu? Prečo áno alebo prečo nie?

Súhlasíte s tvrdením, že účasť žien vo vysokej politike znižuje možnú mieru korupcie? Prečo?

10

Otázky a odpovede

Čo predchádzalo konfliktom v Libérii?História Libérie je v regióne západnej Afriky veľmi špecifická. Je to jedna z mála afrických krajín a zároveň jediná vo svojom regióne, ktorá nebola kolonizovaná európskou mocnosťou. Za jej vznikom v rokoch 1821 až 1822 stála Americká kolonizačná spoločnosť (The Ameri-can Colonization Society). Cieľom tejto inštitúcie bolo umožniť oslobodeným americkým černochom vrátiť sa na územie Afriky, kde by mohli slobodne žiť, keďže v tom čase ešte nebolo otroctvo v USA zrušené. V nasledujúcich dvadsiatich rokoch sa takto na územie Libérie presťahovali tisícky ľudí. V roku 1847 vyhlásila Libéria nezávislosť a stala sa tak po Etiópii iba druhou nezávislou krajinou Afriky. Politickú a ekonomickú moc v Libérii však až do roku 1980 držali vo svojich rukách bývalí otroci z USA, ktorí aj dnes tvoria iba tri percentá populácie. Proces radikálnych politických zmien po roku 1980 priniesol Libérii

11

nemálo etnických konfliktov a sériu vojenských prevratov. Tento proces destabilizácie krajinu doviedol až do občianskej vojny v roku 1989. Predpokladá sa, že za osem rokov (1989 – 1997) si prvá libérijská občianska vojna vyžiadala až 200 000 obetí (6 percent obyvateľov krajiny), čím sa stala jednou z najkrvavejších v novodobej histórii Afriky.

Ako ovplyvnila Libériu diktatúra Charlesa Taylora?Charles Taylor využil stav ekonomického kolapsu a neistoty, v akom sa krajina nachá- dzala po dlhoročných vojenských konfliktoch. V roku 1997 zvíťazil Taylor vo voľbách veľkou väčšinou hlasov voličov, ktorí uverili jeho sľubom o mieri a rozvoji krajiny. Tie však nebol schopný zabezpečiť, naopak, podporoval rebelské skupiny v susednej Sierra Leone, využívajúce vo svojich radoch tisícky detských vojakov. Bol tiež známy svojou extrémnou skorumpovanosťou a nelegálnym obchodovaním s diamantmi a so zbraňami. Libériu doviedol do druhej občianskej vojny v rokoch 1999 až 2003, v ktorej zahynulo ďalších 150 000 obetí.

Po ukončení tejto vojny pomáha zlepšovať bezpečnostnú situáciu v krajine mierová jednotka OSN, Charles Taylor bol nútený vzdať sa prezidentského úradu a ušiel do exilu v Nigérii. V roku 2006 ho predviedli pred Medzinárodný trestný súd v Haagu, kde čelí obvineniam zo zločinov proti ľudskosti, za rozpútanie vojnového kon-fliktu v oblasti západnej Afriky a za podporovanie obchodu so zbraňami.

Pod záštitou OSN sa začala povojnová rekonštrukcia krajiny a konali sa slobodné voľby. Spomedzi 23 kandidátov vyhrala v januári 2006 Ellen Johnsonová Sirleafová, ktorá vstúpila do histórie ako prvá žena inaugurovaná za hlavu štátu na africkom kontinente.

Kto je Ellen Johnsonová Sirleafová?Narodila sa v roku 1938. Vyštudovala prestížnu Harvardskú univerzitu v USA a vrátila sa do Libérie, kde sa aktívne zapojila do činnosti vlády a stala sa ministerkou financií. Po vojenskom prevrate v roku 1980 len tesne unikla poprave, podarilo sa jej krajinu opustiť a neskôr pracovala v komerčnej sfére v Keni. V roku 1985 sa vrátila do Libérie, aby tu kandidovala ako opozičná kandidátka vo voľbách. Následne bola odsúdená na desaťročné väzenie, avšak opäť sa jej podarilo odísť do exilu. Počas nasledujúcich rokov strávených v zahraničí rozvíjala svoje medzinárodné skúsenosti v oblastí financií a riadenia vo vysokých pozíciách, stala sa riaditeľkou rozvojového programu OSN pre Afriku.

Po páde vlády Charlesa Taylora kandidovala v roku 2005 na prezidentský úrad za Stranu jednoty a zvíťazila. Je rozvedená, má štyroch synov a osem vnúčat.

Aký je súčasný stav Libérie za vlády Ellen Sirleafovej? Libéria, rozvojová krajina prekonávajúca 14-ročné obdobie vojenských konfliktov, sa musí sústrediť na komplexnú obnovu krajiny. Koniec vojny a povolebná eufória obyvateľstva síce pomohli naštartovať potrebné reformy, základným problémom štátu však stále zostáva takmer úplne zničená infraštruktúra a akútny nedostatok ľudských i finančných zdrojov na jej obnovu.

Hoci oficiálna miera nezamestnanosti je prekvapujúco nízka, priemerná mzda nestačí ani na pokrytie základných potrieb obyvateľov. Napriek pokračujúcemu eko-nomickému rastu Libéria stále patrí medzi najchudobnejšie krajiny sveta. Ekonomická


úroveň je hlboko pod stavom z roku 1980. Značná časť obyvateľov nemá ani základné vzdelanie; v celosvetových štatistikách detskej úmrtnosti či veku dožitia Libéria figuruje na posledných miestach; zatiaľ sa tu nedarí zvládať choroby ako malária, HIV/AIDS, infekčné hnačky a pod. Dve tretiny obyvateľov majú na deň menej ako jeden dolár.

Krajina je závislá od exportu niekoľkých základných komodít, ako sú drevo či dia-manty, viac ako polovica obyvateľov pracuje v poľnohospodárstve, napriek tomu sa takmer všetka ryža (najčastejšia potravina Libérijčanov) dováža zo zahraničia. Libériu oslabuje aj neustávajúci odchod vzdelaných kvalifikovaných ľudí do zahraničia, ďalším problémom je nekontrolovateľný príchod obyvateľov vidieka do miest.

Nová vláda má na svojom konte aj významné úspechy. Presvedčila najväčších veriteľov (Medzinárodný menový fond, Svetová banka, USA a iní), aby úplne zrušili jej dlhy. Podarilo sa tiež obnoviť dôveru zahraničných darcov, ich finančné prostriedky umožňujú sociálny a komunitný rozvoj, demilitarizáciu krajiny, návrat utečencov späť domov a ich následnú integráciu. Zvýšila sa dochádzka detí do škôl (najmä dievčat) a výrazne poklesla detská úmrtnosť.

Úspechy sú nespochybniteľné, Libériu však ešte čaká dlhá cesta k všestrannému rozvoju a zabezpečeniu slušného života pre všetkých obyvateľov.

Aktivitu môžete uskutočniť pred alebo po filme Železné dámy Libérie.

Ciele »porovnať vybrané ukazovatele Libérie a Slovenska

podporiť analytické myslenie a schopnosť spracovať štatistické údaje tak, aby žiaci pochopili význam údajov v štatistikách

zoznámiť sa s vybranými ukazovateľmi a ich významom nielen pre dané krajiny, ale aj v širších súvislostiach

Pomôcky »kópie tabuľky vybraných ukazovateľov Libérie a Slovenska pre každého žiaka, prípadne dvojicu žiakov

Čas »15–20 minút

Postup »Zoznámenie s tabuľkouKaždému žiakovi alebo aspoň dvojici žiakov v lavici rozdáme kópie tabuľky vybraných ukazovateľov Libérie a Slovenska. (Tabuľku môžete premietať na stenu cez datapro-jektor, prípadne meotar.)

Čo dokážete vyčítať z tabuľky?

ak

tiv

ita

1.


12

13

Hľadanie odpovedíVyzvite žiakov, aby sa na základe údajov z tabuľky pokúsili nájsť odpovede na nasledovné otázky:

Aká je priemerná hustota obyvateľstva (počet obyvateľov na 1 km2) v Libérii a aká na Slovensku? Ktoré oblasti sveta majú najvyššiu a ktoré najnižšiu hustotu obyvateľstva? (K dispozícii sú údaje o ploche krajín v km2 a počte obyvateľov.)

Koľkonásobne väčšia je pravdepodobnosť, že sa dieťa nedožije piateho roku života v Libérii v porovnaní so Slovenskom?

Čo znamená priemerný vek dožitia? Prečo majú rozvinuté krajiny (tzv. globálneho severu) v priemere obyčajne vyšší vek dožitia ako chudobné krajiny (tzv. globálneho juhu)?

Čo pre krajinu vyjadruje hrubý domáci produkt? Prečo sa tak často používa pri porov-návaní ekonomického rozvoja krajín? Aké iné indexy na meranie rozvoja krajín poznáte?

Čo je to parita kúpnej sily? Prečo sa používa v spojitosti s hrubým domácim produktom?

DiskusiaV diskusii so žiakmi prejdite jednotlivé odpovede, podrobnejšie sa porozprávajte o tých zisteniach, ktoré ich najväčšmi prekvapili.

2.

3.

Poznámka: Môže sa stať, že niektorým pojmom nebudú žiaci rozumieť (napr. parita kúpnej sily). Je na vás, či im dané pojmy vysvetlíte na hodine, alebo žiakom dáte domácu úlohu, aby si ich vopred našli na internete. Neznáme pojmy si môžu vyhľadať aj dodatočne, na ďalšej hodine sa k téme vrátite a diskusiu dokončíte.

Príloha k aktivite: Čo dokážete vyčítať z tabuľky?

Počet obyvateľov

Plocha (v km2)

Rok získania nezávislosti

Oficiálny jazyk

Priemerný vek dožitia (odhad pre roky 2005 – 2010)

Hrubý domáci produkt na osobu podľa parity kúpnej sily (v USD, v r. 2008)

Miera detskej úmrtnosti (počet detí, ktoré sa nedožijú piateho roku života z 1 000 živonarodených detí)

3,8 mil.

111 369

1847

angličtina

58,1

373

205,2

5,4 mil.

49 035

1993

slovenčina

74,7

22 097

8,4

SlovenskoLibéria

Pra

co

vn

ý li

st



14

Konflikty v krajinách subsaharskej Afriky

Vojna, občianska vojna a vojenský prevratVojna je stav organizovaného násilia medzi dvomi alebo viacerými skupinami ľudí, ktoré chcú dosiahnuť svoj cieľ – ekonomický, náboženský, ideologický, politický a pod.

V súvislosti s vojnou alebo konfliktom sa často spomína občianska vojna. Ide o vojenský konflikt, ktorý prebieha na území jednej krajiny. K občianskym vojnám vo zvýšenej miere dochádza v krajinách s nízkym príjmom, poklesom ekonomiky a so závislosťou od nerast-ných surovín.

Vojenský prevrat (niekedy sa nazýva aj puč) je často násilné nelegálne zvrhnutie oficiálnej vlády. Spravidla ho uskutoční malá skupina (často sú to vysokí dôjstojníci armády), ktorá zvrhne legitímnu vládu a prevezme politickú moc.

Má výskyt vojen stúpajúcu alebo klesajúcu tendenciu?Vojny a vojenské konflikty existujú od počiatku civilizácie. Prevažná väčšina krajín bola v histórii zasiahnutá vojnou. Len západná Európa zažila za posledných 200 rokov asi 250 konfliktov. Vojenské konflikty v mnohých krajinách Afriky však pretrvávali až do konca 20. storočia, niektoré trvajú dodnes alebo vznikajú nové. Napriek tomu výskyt vojenských kon-fliktov vo svete od začiatku 90-tych rokov neustále klesá. Prečo sa v posledných rokoch mnoho konfliktov odohráva v Afrike?Konflikty v Afrike úzko súvisia s rôznorodosťou tohto kontinentu – v 53 krajinách žije viac než miliarda ľudí, ktorí sa dorozumievajú asi 2000 jazykmi a vyznávajú množstvo rozličných náboženstiev. Jednotlivé africké krajiny majú rozdielnu históriu, geografické podmienky, úroveň demokracie, ekonomiky či sociálneho rozvoja.

Niektoré konflikty sa viažu na určitý región, iné zasahujú krajinu ako celok, ale nepresa-hujú jej hranice, ďalšie majú významný medzinárodný rozmer. Mnohé vojny však majú nielen podobné príčiny, ale aj dôsledky.

Príčiny konfliktov v subsaharskej Afrike

tém

a

Tip pre učiteľky a učiteľov: Predtým ako budete so žiakmi diskutovať o príčinách konfliktov, opýtajte sa na ich názor. Jednotlivé príčiny, ktoré žiaci pomenujú, zapíšte na tabuľu/flipchart a diskutujte o tom, prečo vybrali práve tieto príčiny, odkiaľ čerpajú informácie o svetových konfliktoch.

Na záver im môžete rozdať okopírované príčiny z tejto kapitoly, alebo ich prezentujte žiakom. Diskutujte o tom, ako sa zhodujú s príčinami, ktoré prezentovali žiaci.

15

Veľmi zjednodušene možno príčiny zhrnúť do niekoľkých hlavných bodov:

a.) Vonkajšie príčiny

Dedičstvo kolonializmuVäčšina afrických krajín získala nezávislosť od pôvodných kolónií na začiatku 60-tych rokov. Mnohé koloniálne veľmoci dovtedy nemali záujem alebo kapacity podporovať rozvoj inštitúcií a vládnych štruktúr na týchto územiach. Nesnažili sa vyrovnávať regionálne či etnické rozdiely, naopak, často ich využívali vo svoj ekonomický prospech alebo na upevnenie moci. Dedičstvo takejto formy spravovania krajiny potom prebrali viaceré nové nezávislé krajiny – bývalé kolónie.

V kolonizovaných krajinách chýbala infraštruktúra – materiálno-technické zázemie štátu bolo budované tak, aby uspokojovalo potrebu hlavných miest či priamo koloniálnych veľmocí, ale nie domácich regiónov. Napríklad Tanzánia bola kolonizovaná Veľkou Britániou 43 rokov. Po získaní nezávislosti boli v celom štáte dvanásti lekári a dvaja inžinieri a len každý siedmy dospelý obyvateľ vedel čítať a písať.

Viaceré bývalé kolónie (napr. Angola, Mozambik) sa oslobodili vo vojne s koloniálnou veľmocou. Chaos a nestabilita po získaní samostatnosti však viedli k pokračovaniu bojov a vojna za nezávislosť sa zmenila na občiansku vojnu.

Väčšina hraníc kolónií bola (v r. 1885) umelo vytvorená, nebrali sa do úvahy pôvodné pomery na danom území, takže mnohé kráľovstvá, štáty, regióny, etniká aj komunity boli rozdelené a naopak, viaceré kolónie administratívnym spôsobom spojili veľmi nesúrodé obyvateľstvo.

Studená vojnaV období studenej vojny sa globálne veľmoci snažili rozšíriť svoj ideologický, politický aj eko-nomický vplyv v novovzniknutých afrických krajinách. Finančne, vojensky a ideologicky pod-porovali spriatelené, ale často nedemokratické alebo autoritatívne režimy v Afrike. Sovietsky zväz a jeho satelity sa zamerali na tie štáty, ktoré sa hlásili k socializmu, západné mocnosti podporovali tie, ktoré sa rozhodli ísť smerom ku kapitalizmu a voľnému trhu. Po skončení studenej vojny sa africké armády, medzičasom dobre vyzbrojené a vyškolené, stali hrozbou pre celý kontinent.

b.) Vnútorné príčiny

TribalizmusAko už bolo spomenuté, v mnohých afrických krajinách žijú vedľa seba rozdielne etnické, národnostné, jazykové či náboženské skupiny.

Konflikty vznikajú často v momente, keď najvyšší predstavitelia začnú v krajine zvýhodňovať etnikum, z ktorého pochádzajú, na úkor iných etník v krajine. Diskriminácia iných etník vedie neskôr k frustrácii a častým etnickým konfliktom. V subsaharskej Afrike existuje však aj niekoľko pozitívnych príkladov. Napríklad Ghane sa od získania nezávis-losti darí vyhýbať etnickým konfliktom. Je to spôsobené prevenciou – napr. systémom internátnych škôl, v ktorých sú deti rôznych etník spolu od detstva alebo zákon, že každá politická strana v Ghane musí mať členov zastupujúcich všetky etniká v krajine, aby mohla kandidovať vo voľbách. Podobné problémy nájdeme aj v rozvinutých krajinách, ktoré sa so striedavými úspechmi snažia o rozumný dialóg, ak tam žijú čo i len dve skupiny obyvateľov hovoriacich iným jazykom. Takýchto príkladov je veľa – Baskovia v Španielsku a Francúzsku, Flámi a Valóni v Belgicku, náboženský konflikt v Severnom Írsku, či vojna v bývalej Juhoslávii.



16

Zlé vedenie krajinyPo rozpade koloniálneho systému sa mnohým africkým krajinám podarilo úspešne prejsť obdobím transformácie a vybudovať fungujúci a demokratický štát. V ďalších však získali autoritárski vodcovia neobmedzenú moc, ktorú využívali vo svoj prospech alebo v prospech privilegovanej skupiny.

Charakter politického vedenia krajiny, ale i spôsob, akým sa dostávajú politici k moci, je jednou z najdôležitejších príčin konfliktov v niektorých krajinách Afriky. Politickí víťazi sa často riadia heslom „Víťaz berie všetko“ – zdroje, kontrolu i pozície. Keďže politické strany väčšinou vznikajú na základe regionálnej alebo etnickej príslušnosti, takúto krajinu môže neobmedzene ovládať jedna etnická, náboženská alebo regionálna skupina – na úkor všetkých ostatných.

V niektorých afrických krajinách je najdôležitejším zamestnávateľom štát. Jednotlivé pozície obsadzujú priatelia, rodina, obchodní partneri alebo privilegované etnikum, často bez ohľadu na ich schopnosti – takýto prístup sa nazýva nepotizmus. Zákonite potom vzniká vnútorné napätie, kumuluje sa nespokojnosť ostatných skupín.

Ak sa k tomu pridá centralizácia moci, neschopnosť vládcov, ignorovanie zákonov, zneužívanie moci, neochota pristúpiť k demokratickým voľbám, nedodržiavanie ľudských práv a netransparentnosť režimu, vytvárajú sa reálne predpoklady na vojenský prevrat alebo občiansku vojnu.

c.) Kombinácia vonkajších a vnútorných príčin

Boj o surovinyAfrický kontinent je bohatý na mnohé vzácne suroviny. Diamanty, zlato, vzácne dreviny – to sú len niektoré komodity, ktoré nepotrebujú ďalší náročný proces spracovania a ľahko nájdu kupcov v okolitých krajinách alebo vo svete. Žiaľ, zisk z ich predaja živí mnohé krvavé a dlhoročné vojny, korumpuje vládcov i celú krajinu, zabezpečuje prostriedky na nákup zbraní a podporu armád zo strany vlády alebo rebelských skupín, a často priamo plodí násilie. Práve Libéria (podobne ako Angola či ďalšie krajiny) je dôkazom toho, že nerastné suroviny môžu krajinu zruinovať namiesto toho, aby jej zabezpečili rýchly rast.

Okrem toho, ložiská surovín sú často lokalizované izolovane. Obyvatelia žijúci v takomto regióne však nemajú z ich ťažby a predaja dostatočný zisk, čo vytvára pocit nespravodlivosti a napätie, ktoré neraz vyústi do konfliktu alebo občianskej vojny.

Otázky na diskusiu a úlohy pre žiakov:Aké dôsledky majú vojenské konflikty pre bežných ľudí? (môžete použiť diagram dôsledkov Ako – ako – ako?, ktorý je popísaný v príručke Jeden svet na školách III. na s. 40)

Aký je rozdiel medzi vojenským prevratom, občianskou vojnou a medzinárodným vojenským konfliktom? Čo tieto pojmy spája?

Prečo dokážu niektoré krajiny (a ich občania) z nerastných surovín profitovať, a iným prinášajú vojny a utrpenie? Ako treba zabezpečiť, aby z nerastného bohatstva každej krajiny profitovali všetci občania?

Skúste vysvetliť pojmy korupcia, nepotizmus a klientelizmus. Ako ich prítomnosť a rozsah vplýva na úroveň demokracie, stability, ekonomiky a rovnomerného rozdelenia zdrojov v krajine? Skúste nájsť príklady z Libérie a zo Slovenska.

17

Prečo sa podľa vás niektoré krajiny v Afrike tešia dlhoročnej stabilite a mieru, a iné sú zasiahnuté sériou vojen a konfliktov?

Ktorým sociálnym a ekonomickým problémom musia čeliť postkonfliktné krajiny v sub-saharskej Afrike? Ako by sa dali riešiť?

Nájdite na mape Afriky hranice, ktoré majú charakter rovných čiar. Prečo majú takýto tvar? Kto a kedy o týchto hraniciach rozhodol? Aké to malo dôsledky?

Diskutujte so žiakmi, aké dôsledky by mohlo mať, ak by niekto dnes rozdelil Slovensko rovnými čiarami na niekoľko menších krajín?

Vyzvite žiakov, aby našli na mape Afriky krajiny, ktoré aspoň 20 (30) rokov nezažili žiaden vážny vojenský konflikt (môžete si pomôcť internetom). Analyzujte príčiny a dôsledky.

Demokracia v AfrikeNachádzajú sa v Afrike demokratické krajiny? Ktoré sú to?V Afrike sa nachádzajú nielen diktatúry a autoritárske režimy, ale aj viaceré slobodné krajiny vyznačujúce sa všetkými prvkami demokracie. Podľa organizácie Freedom House boli demo- kratickými krajinami v roku 2009 tieto: Benin, Botswana, Ghana, Juhoafrická republika, Lesotho, Namíbia, Mali a ostrovné štáty Kapverdy, Maurítius a Svätý Tomáš a Princov ostrov. Libériu spolu s ďalšími africkými krajinami definovali ako čiastočne slobodnú krajinu, do tejto kategórie bolo zaradené napríklad aj Turecko.

Ako sa darí vybudovať africkú demokraciu? Príklad Botswany.Za svetlý príklad africkej demokracie sa často považuje Botswana. Táto pomerne veľká vnútrozemská krajina na juhu Afriky, v ktorej však žijú len 2 milióny obyvateľov, získala nezávislosť od Veľkej Británie v roku 1966. V tom čase patrila medzi desať najchudobnejších krajín sveta. Krátko po získaní nezávislosti, v roku 1967, boli na jej území objavené veľké ložiská diamantov. V porovnaní s mnohými inými krajinami Afriky mala v tom čase Botswana dobrých a pragmatických politikov. Spolu s najväčšou diamantovou spoločnosťou sveta – juhoafrickou De Beers – vytvorili súkromno-štátny podnik na ťažbu diamantov. Dnes sa v Botswane ťaží 22 percent diamantov sveta a výnosy z predaja neputujú na švajčiarske kontá vysokých politikov a skorumpovaných úradníkov, ale zabezpečujú vysoký životný štandard jej obyvateľom, pochopiteľne, vzhľadom na africké pomery. Priemerný príjem obyvateľov sa za posledné dve desaťročia strojnásobil a v súčasnosti dosahuje úroveň Mexika.

Botswana je riedko obývaná krajina s pomerne homogénnym etnickým zastúpením, takže sa vyhla etnickým a kmeňovým sporom, ktoré poznamenali mnohé africké štáty. Kra-jina sa považuje za vzor toho, ako môže africký štát dosiahnuť vysoký ekonomický rast a trvalo udržateľný rozvoj. Hlavným predpokladom tohto úspechu je však rozumné spra-vovanie krajiny.

V prípade Botswany sa podarilo (viac alebo menej) dosiahnuť nasledujúce:politická stabilta presadzovanie hodnôt demokracie a uskutočňovanie slobodných, demo-kratických volieb pragmatický a transparentný prístup k využívaniu zdrojov z nerast-ného bohatstva nízka miera korupcie sloboda tlače a sloboda prejavu liberalizácia ekonomiky na národnej i medzinárodnej úrovni podpora vedy a vzdelania rozvoj infra-štruktúry (ciest, energetických a komunikačných sietí...) obmedzenie výdavkov štátu obmedzenie podielu štátu na ekonomike a rozvoj súkromného sektora

tém

a



18

„Ešte viac ako silných mužov Afrika potrebuje viac demokratických inštitúcií, ktoré dokážu obstáť v skúške času.“ (Barack Obama)

Všetky tieto kroky viedli k dosiahnutiu spomínaného úspechu. Hoci sa dá predpokladať, že bez nerastného bohatstva by krajina nedosiahla dnešnú ekonomickú a sociálnu úroveň, rovnako by ju nedosiahla ani bez dobrého spravovania krajiny.

Ako by obstála Botswana v porovnaní so Slovenskom? Ak dnes porovnáme Botswanu a Slovensko, v mnohých ukazovateľoch rozvoja nenájdeme veľké rozdiely. Botswana síce stále nedosiahla životnú úroveň Slovenska, ale v roku 2008 mala nižšiu mieru korupcie a vyšší index ekonomickej slobody ako Slovensko.

Má aj Botswana svoje problémy?Výskyt HIV/AIDS v Botswane patrí k najvyšším na svete, čo výrazne ovplyvňuje demografické, sociálne, zdravotné, ale aj ekonomické ukazovatele krajiny. Ďalším problémom je menšinová politika voči etniku bušmenov, ktorá je často označovaná za diskriminačnú.

V ekonomickej oblasti je Botswana citlivá na svoju závislosť od exportu diamantov. Klesajúce ceny diamantov na svetových trhoch v posledných rokoch výrazne ovplyvnili štátny rozpočet. Okrem toho sa predpokladá, že tunajšie ložiská diamantov budú do roku 2030 vyčerpané a Botswana príde o finančné zdroje, ktoré dnes kryjú polovicu jej verejných výdavkov a tri štvrtiny zahraničných príjmov. Botswana preto musí zabezpečiť diverzifikáciu ekonomiky – teda zabezpečiť príjmy, ktoré nie sú viazané iba na nerastné bohatstvo. Podpora poľnohospodárstva a turizmu sú len niektoré z možných riešení, ktoré vláda podporuje. Práve prípadné narastajúce ekonomické problémy však môžu zvrátiť pozitívne trendy v krajine – najmä v oblasti demokracie a politického vedenia krajiny.

Aktivitu môžete uskutočniť po filme Železné dámy Libérie.

Ciele »identifikovať a popísať problém, podstatu javu, na základe získaných informácií formulovať jednoduché uzávery, na základe stanovených kritérií posúdiť rôzne riešenia a ich kvalitu

využívať informačné a komunikačné technológie a prostriedky pri získavaní a spracúvaní informácií a podporiť schopnosť kriticky a selektívne ich využívať

rozvíjať schopnosť kooperovať v skupine, deliť si úlohy, niesť zodpovednosť

využívať rôzne typy prezentácií

rozvoj schopnosti pracovať v anglickom jazyku

Vytvor vlastnú mapu Afriky

ak

tiv

ita

19

Postup »mapa Afriky z prílohy, počítačová učebňa alebo prístup žiakov na internet doma, pauzovací papier alebo biely papier v minimálnom formáte A5, tenké fixky alebo tušové pierka, prípadne počítač s tlačiarňou na tvorbu mapy (žiaci si môžu väčšinu pomôcok zaobstarať aj sami)

Čas »Zadanie aktivity a vysvetlenie: 45 min.Projektová práca: 1–2 týždnePrezentácia skupinových úloh a diskusia: 45 min.

Postup »Predstavenie mapyPred aktivitou odporúčame venovať dostatok času predstaveniu mapy Afriky, ktorú nájdete v prílohe príručky. Charakterizujte jednotlivé mapy, čo prezentujú a akou formou. Priblížte žiakom pojem „tematická mapa“ a formy, ako takéto mapy tvoriť na príklade máp z prílohy. Po predstavení máp a pred samotnou aktivitou zistite, či žiaci rozumejú problematike, teda vedia takéto mapy čítať, či chápu princíp kartogramov – farebných škál a metodiku tvorby tematických máp.

Mapu z prílohy odporúčame nechať vyvesenú v triede počas trvania projektu.

Rozdelenie do skupín a objasnenie projektovej práceRozdeľte žiakov do skupín, v každej by mali byť minimálne traja a maximálne piati žiaci.Skupiny si vylosujú jednu kartičku z prílohy (jedna skupina má jednu kartičku s úlohami).

Všetkým skupinám naraz vysvetlite, že budú mať, spoločne ako skupina, jeden/dva týždne (zadajte im presný čas) na vypracovanie úlohy podľa vylosovanej kartičky.

Dajte žiakom čas, aby si kartičku prečítali už na vyučovacej hodine a poradili sa medzi sebou o rozdelení úloh, o pláne práce, spôsobe realizácie a pod. Odpovedzte na ich prípadné otázky.

Dohodnite si so žiakmi presný kalendár aktivít, jasné pravidlá a formy hodnotenia. Odporúčame v „polčase projektu“, teda na ďalšej vyučovacej hodine, prípadne v inom čase, na ktorom sa so žiakmi dohodnete, porozprávať sa s jednotlivými skupinami o tom, ako napredujú, ako si rozdelili úlohy a či nemajú problémy s vyhľadaním zdrojov, ako funguje vzájomná spolupráca v tíme, prípadne im poraďte s čímkoľvek iným podľa potreby.

Vysvetlenie úlohVysvetlite žiakom, že každá skupina bude mať v rámci tohto projektu tri úlohy:

Na základe obrysovej mapy Afriky vytvoriť tematickú, kartogramovú mapu, v ktorej vo forme farebných škál vyznačia intenzitu skúmaného javu v každej africkej krajine. Tejto úlohe by malo predchádzať oboznámenie žiakov o tematických mapách, predovšetkým o kartogramoch, a o tom, aké sú kritériá vytvárania farebných škál.

Žiaci si pripravia odpoveď na otázku/y, ktoré sú súčasťou každej kartičky.

Žiaci z jednotlivých skupín budú pred ostatnými spolužiakmi i pedagógom spoločne prezentovať výsledky svojej práce v pevne stanovenom termíne a prísne určenom časovom intervale. Prezentovať budú samotnú mapu, zaujímavé ukazovatele, mali by spomenúť i metodiku práce. V rámci prezentácie si pripravia aj odpovede na otázky z kartičky.

2.

3.

1.



20

Prezentácia vypracovaných mápNa záver projektu nechajte žiakov počas vopred určenej vyučovacej hodiny prezentovať výsledky ich práce. Pred ostatných by mali predstúpiť všetci členovia skupiny.

Výstupom projektu je vypracovaná mapa a prezentácia jednotlivých skupín pred ostatnými spolužiakmi. Každá skupina by mala mať na prezentáciu presne stanovený a meraný čas, (maximálne 5 minút). O časovom limite na prezentáciu sú žiaci vopred informovaní. V rámci prezentácie žiaci zodpovedajú aj na otázku/y z kartičky. Hodnotiť prezentáciu skupiny môžu aj ostatní žiaci.

Vyhodnotenie a diskusiaPo prezentácii každú skupinu ohodnoťte, podobne aj triedu ako celok. Spýtajte sa žiakov, ako sa im takáto forma vyučovania páčila, čo mohlo byť inak, ako sa im pracovalo v skupine a čo sa naučili o téme, ako im vyhovuje takáto forma práce.

Všetky vyhotovené mapy odporúčame nechať vyvesené v triede niekoľko dní.

Príloha k aktivite: Vytvor vlastnú mapu Afriky

Úloha:

Na úvod: Prezentujte, čo je to HDP a čo znamená výraz „podľa parity kúpnej sily“. Ako sa tento index pre jednotlivé krajiny vypočítava?

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou HDP – určite príčiny a dôsledky na ekonomickú a sociálnu situáciu v krajine. Vypočítavajte v USD (amerických dolároch) na osobu. Porovnajte so Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?

Odporúčané heslá (v angličtine): Gross Domestic Product at purchasing power parity (per capita in USD); GDP PPP

Odporúčaný zdroj: International Monetary Fund, World Economic Outlook Database, October 2009. Zdroj je prístupný na internete.

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnižšími ukazovateľmi, červená s vyššími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz vyššími ukazovateľmi a tmavozelená s najvyššími. Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) hodnoty HDP pre všetkých 53 krajinách kontinentu.

HDP (hrubý domáci produkt) na osobu

Pra

co

vn

ý li

st

4.

5.

21

Úloha:

Úloha:

Na úvod: Prezentujte, čo je to priemerný vek dožitia (v rokoch). Ako sa vypočítava?

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou – určite príčiny a dôsledky na ekonomickú a sociálnu situáciu v krajine. Porovnajte údaje so Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?

Odporúčané heslá (v angličtine): Life expectancy at birth (years)

Odporúčaný zdroj: Human Development Report (pre najnovší rok) vydaný OSN (United Nations). Zdroj je prístupný na internete.

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnižšími ukazovateľmi, červená s vyššími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz vyššími ukazovateľmi a tmavozelená s najvyššími. Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.

Na úvod: Prezentujte, čo je to miera korupcie, ako sa vypočítava. Je podľa vás takýto rebríček dôveryhodný? Prečo áno a prečo nie?

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou – určite príčiny a dôsledky na ekonomickú, politickú a sociálnu situáciu v krajine. Porovnajte údaje so Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?

Odporúčané heslá (v angličtine): Corruption, bribe payers (years)

Odporúčaný zdroj: Transparency International, Corruption Perceptions Index (najaktuálnejšie údaje). Zdroj je prístupný na internete.

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnegatívnejšími ukazovateľmi (najvyššia miera korupcie), červená s trochu pozitívnejšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz pozitívnejšímí ukazovateľmi a tmavozelená s najpozitívnejšími (najnižšia miera korupcie). Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) priemerný vek dožitia vo všetkých 53 krajinách kontinentu.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) mieru korupcie vo všetkých 53 krajinách kontinentu.

Priemerný vek dožitia

Miera korupcie

Pra

co

vn

ý li

st



22

Úloha:

Úloha:

Na úvod: Prezentujte, čo je to miera urbanizácie a ako sa vypočítava. Aký je trend urbanizácie vo svete a osobitne v Afrike?

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou – určite príčiny a prípadné dôsledky. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?

Odporúčané heslá (v angličtine): Urban population (percent of total)

Odporúčaný zdroj: Human Development Report (pre najnovší rok) vydaný OSN (United Nations) a prístupný na internete. Tabuľka Demographic trends. Zdroj je prístupný na internete.

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najvyššími ukazovateľmi, červená s nižšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz nižšími ukazovateľmi a tmavozelená s najnižšími. Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.

Na úvod: Prezentujte, čo je to index slobody tlače. Ako a kto ho vypočítava? Je takýto index dôveryhodný? Prečo áno a prečo nie?

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou – určite príčiny a dôsledky na ekonomickú, politickú a sociálnu situáciu v krajine. Porovnajte údaje so Slovenskom. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?

Odporúčané heslá (v angličtine): Worldwide Press Freedom Index

Odporúčaný zdroj: Reporters Without Borders – (Worldwide) Press Freedom Index (najaktuálnejšie údaje). Zdroj je prístupný na internete.

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnegatívnejšími ukazovateľmi, červená s trochu pozitívnejšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz pozitívnejšímí ukazovateľmi a tmavozelená s najpozitívnejšími. Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) mieru urbanizácie vo všetkých 53 krajinách kontinentu.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) mieru slobody tlače vo všetkých 53 krajinách kontinentu.

Podiel obyvateľov žijúcich v mestách (urbanizácia)

Sloboda tlače

Pra

co

vn

ý li

st

23

Úloha:

Úloha:

Na úvod: V krátkosti popíšte, čo je to HIV/AIDS a koľko je dnes na svete HIV pozitívnych ľudí.

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou – určite príčiny a prípadné dôsledky. Pomocou akých zdrojov a ako ste údaje hľadali?

Odporúčané heslá (v angličtine): Adult (15 – 49 years) HIV/AIDS prevalence in percent

Odporúčaný zdroj: Report on the global AIDS epidemic, UNAIDS, http://www.etharc.org/publications/2008_epiupdate_en.pdf – od str. 215

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najnegatívnejšími ukazovateľmi (najvyššia miera výskytu HIV/AIDS), červená s trochu pozitívnejšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz pozitívnejšímí ukazovateľmi a tmavozelená s najpozitívnejšími (najnižšia miera výskytu HIV/AIDS). Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.

Na úvod: Prezentujte, čo je to prirodzený prírastok obyvateľstva a ako sa vypočítava.

Na prezentáciu si pripravte: Vyberte si africkú krajinu s najvyššou, priemernou a najnižšou hodnotou – určite možné príčiny. Prezentujte, aké sú trendy v týchto krajinách za posledné roky alebo desaťročia.

Odporúčané heslá (v angličtine): Population Growth Rate

Odporúčaný zdroj: United Nations World Population Prospects, posledná revízia

Otázka: Čo je to veková pyramída? Skúste nájsť vekové pyramídy niektorých afrických krajín a porovnajte ich s vekovou pyramídou Slovenska.

Poznámky: Hľadajte najaktuálnejšie údaje z tabuliek. Škály na mape sa snažte tvoriť tak, aby bol počet krajín v každej z nich čo najpodobnejší, a aby mali škály pokiaľ možno vždy rovnaké rozmedzie. Farby v škálach sa snažte použiť tak, aby mali logickú následnosť, pričom fialová reprezentuje krajiny s najvyššími ukazovateľmi, červená s nižšími, oranžová, žltá, resp. svetlozelená s čoraz nižšími ukazovateľmi a tmavozelená s najnižšími. Do tvorby projektu aj jeho prezentácie sa musia zapojiť všetci žiaci zo skupiny. Na prezentáciu máte presne 5 minút.Výstupom je okrem prezentácie farebná mapa v minimálnom formáte A3. Použiť môžete papier, optimálny je pauzovací papier. Výstup môže byť vytvorený na počítači.Plagiátorstvo a neadekvátna pomoc z okolia sú prísne zakázané.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) rozšírenie HIV/AIDS vo všetkých 53 krajinách kontinentu.

Vytvorte mapu Afriky, kde zaznamenáte formou farebných škál (kartogramová mapa) prirodzený prírastok obyvateľstva vo všetkých 53 krajinách kontinentu.

Rozšírenie HIV/AIDS

Prirodzený prírastok obyvateľstva

Pra

co

vn

ý li

st



24

Ženy a politika

Pohlavie, rod a rodové stereotypyKaždý človek sa, samozrejme, narodí do nejakej konkrétnej rodiny, do nejakej konkrétnej spoločnosti. A začína sa učiť. Nielen jazyk, ktorý je potrebný na komunikáciu, ale postupne sa učí, aké hodnoty sú dobré, aké zlé, ako sa má správať, čo je vhodné a čo nie – teda osvojuje si kultúru spoločnosti a začleňuje sa do nej. Proces, v ktorom sa učíme porozumieť spoločnosti, v ktorej žijeme, sa nazýva socializácia. Učíme sa, aké je naše miesto v spoločnosti, ako sa máme v konkrétnej situácii správať, čo môžeme očakávať od ostatných a pod.

Narodením dieťaťa sa začína proces jeho výchovy a socializácie. Fakt, či sa niekto naro-dil ako chlapček alebo dievčatko, ovplyvňuje prístup rodičov a okolia k nemu. Prejavuje sa to nielen v nevinnom obliekaní do modrej alebo ružovej farby, ale aj pri výbere hračiek – autíčok alebo bábik, spôsobu hry a komunikácie. Nielen celé okolie, ale aj samotné matky a otcovia zaobchádzajú inak s dievčatkami a inak s chlapcami. Jeden pokus sledoval reakciu mladých matiek na šesťmesačné dieťa, ktoré sa volalo Elisabeth. Väčšina matiek sa na ňu usmievala, dávali jej na hranie bábiky, pripadala im „rozkošná“, „milá“ a jej plač „jemnulinký“. Reakcia druhej skupiny matiek na dieťa v rovnakom veku s menom Adam bola výrazne odlišná. Tomuto dieťaťu najčastejšie ponúkali vláčiky alebo iné „chlapčenské“ hračky, bol pre ne „chlap ako buk“. V skutočnosti išlo o to isté dieťa oblečené v rôznych šatách.

Na základe pohlavia sa deťom, či už vedome alebo nie, vštepujú aj určité návyky ako „patričné správanie“ – od chlapcov sa očakáva „byť správnym chlapom“, neplakať, vedieť sa ubrániť na pieskovisku či neskôr v škole, kým dievčatá majú byť jemné, milé, slušné, usmie- vavé a citlivé, poriadkumilovné a vždy čisté.

„Nerodíme sa ženami, stávame sa nimi“, napísala už v 40-tych rokoch minulého storočia Simone de Beauvoir. Naznačila tým skutočnosť, že hoci sa ľudia rodia s biologickým pohlavím ako muži a ženy, až počas života sa v nás pod vplyvom očakávaní a noriem spoločnosti for-muje to, čo je všeobecne považované za „ženské“ a „mužské“. Tieto vzory správania sú také silné, že väčšina ľudí sa po celý život snaží priblížiť sa k ideálnemu obrazu „typického muža“ alebo „typickej ženy“. Ak tieto vzory správania odmietame alebo ignorujeme, často sa vysta- vujeme výsmechu, odmietaniu a odsudzovaniu zo strany ostatných členov spoločnosti. Napr. ak sú muži jemní a citliví, bývajú považovaní za zoženštených. Ak majú ženy záujem budovať svoju kariéru, sú to karieristky.

Pohlavie (angl. sex) je biologická charakteristika človeka ako muža a ženy identifikovateľná na základe pohlavných orgánov, chromozomálnej a hormonálnej výbavy a druhotných pohlavných znakov.

Rod (angl. gender) pomenováva sociálne konštruované rozdiely medzi ženami a mužmi. Je to súbor vlastností, charakteristík, činností a znakov, ktoré mužom a ženám pripisujeme a s ktorými sa muži a ženy v rôznej miere stotožňujú. Rod sa formuje na základe výchovy, vzdelania, pod vplyvom prostredia, očakávaní, jazyka, vlastných rozhodnutí atď.

Rozdiel medzi pohlavím a rodom je zrejmý napr. pri rodení detí. Biologicky je podmienené, že rodiť deti môžu len ženy, ale biológia neurčuje, kto sa o ne má starať a vychovávať ich. Táto úloha sa prisudzuje ženám ako tzv. rodová rola.

tém

a

25

Biologická predispozícia hrá určitú úlohu v živote každého jednotlivca a nepochybne existujú biologicky podmienené rozdiely medzi mužmi a ženami. Nie sú však natoľko zásadné, aby ženy alebo mužov z niektorých oblastí života vylučovali. Vedci dokazujú, že priemerné rozdiely medzi mužmi a ženami sú menšie ako individuálne rozdiely v skupine žien, resp. mužov. Inými slovami, tieto rozdiely nesmú byť dôvodom na znevýhodňovanie žien a vylučovanie mužov z niektorých sfér zodpovednosti.

Rodová rovnosť sa nestavia proti rôznorodosti mužov a žien. Je alternatívou k súčasnej spoločenskej hierarchii, ktorá znevýhodňuje najmä ženy a naopak, privileguje najmä mužov. Cieľom rodovej rovnosti je vytvoriť rešpektujúci priestor pre každú ženu a každého muža, aby svoj vnútorný potenciál realizovali naplno, bez ohľadu na tradične predpisované rodové role.

Rodové stereotypy sú zjednodušené, nerealistické obrazy „mužskosti” a „ženskosti”, idealizované a očakávané vzory, ktoré nás sprevádzajú vo všetkých oblastiach života. Svojou reprodukciou utvárajú zdanie prirodzenosti a samozrejmosti. Tvoria sa a udržiavajú pomocou sociálnych štruktúr, ako sú rodina, výchova a vzdelanie; kultúrou – tradíciami, predstavami a zvykmi, náboženstvom, ale i médiami a jazykom. Rodové stereotypy sú teda určité normy, ktorých dodržiavaním vytvárame dojem „normality“. Človek, ktorý ich porušuje, sa vys-tavuje riziku odsúdenia až označenia za „nenormálneho“ (predstavme si chlapca oblečeného a správajúceho sa ako dievča). Rodové stereotypy nám zabraňujú slobodne sa rozhodovať aj v dôležitých životných rozhodnutiach, ako je výber štúdia a povolania, lebo mnohé sú považované za „výlučne ženské“ (učiteľka, zdravotná sestra, kozmetička, sekretárka...) a „výlučne mužské“ (elektrikár, automechanik, technik, manažér, politik...).

V priebehu dejín sa obsah rodových stereotypov menil s ohľadom na spoločenské zmeny vo vzťahoch medzi ženami a mužmi. Napriek tomu sú naďalej hlavnou príčinou udržiavania nerovného vzťahu medzi mužmi a ženami a vytvárajú východisko pre rodovú diskrimináciu, ktorá viedla prevažne k znevýhodňovaniu žien. Sú však škodlivé aj pre sa-motných mužov (vytvárajú tlak na úlohu vyživovateľa rodiny a neprejavovanie citov, vedú k zvýšenému výskytu niektorých ochorení medzi mužmi, aj k vyššiemu počtu samovrážd).

Politické práva žien Spomínané stereotypné predstavy o typickej úlohe ženy a muža mali za následok o. i. vylúčenie žien z verejného života. Kým úlohou ženy bola (a niektorí ľudia, hlavne muži, sa s tým ešte stále stotožňujú) starostlivosť o domácnosť a výchovu detí, muži boli tí, ktorí „vládli svetu“. Neplatilo to však vždy a všade, napríklad v starom Egypte boli kráľovné silné vládkyne a Platón bol presvedčený, že ženy môžu vládnuť rovnako ako muži, lebo majú rovnaký rozum. Aj európska história pamätá veľké kráľovné ako Alžbeta II. alebo Mária Terézia. Boli to však výnimky, pre bežnú ženu bolo spočiatku nemožné presadiť sa vo verejnom živote inak ako po boku silného muža.

Vplyvom osvietenských myšlienok sa začína hovoriť aj o občianskych a politických prá-vach žien. Ženy si začali uvedomovať vlastné nerovnoprávne postavenie v spoločnosti – nemali právo voliť a ich vzdelanie sa v 17. a 18. storočí obmedzovalo zväčša na čítanie, písanie, hudbu, tanec a ručné práce. Mary Wollstonecraft napísala v roku 1792 knihu Obha-joba ženských práv, v ktorej požadovala rovnoprávnosť žien s dôrazom na právo na vzdelanie. Autorka je považovaná za jednu zo zakladateliek v tej dobe vznikajúceho ženského hnutia.



26

V štyridsiatych rokoch 19. storočia sa v USA sformovala skupina žien, ktorá sa stala základom prvého hnutia za ženské volebné právo – Woman Suffrage Movement. Na čele tejto skupiny stála Elizabeth Cady Stanton. Roku 1848 Cady Stanton a Lucretia Mott, ďalšia bojovníčka za ženské práva, zorganizovali v Seneca Falls v štáte New York prvý zjazd žien vo svetovej histórii. Delegátky spísali deklaráciu, v ktorej žiadali rovnosť s mužmi pred zákonom, právo voliť a rovnaké príležitosti na vzdelanie a prácu.

Zhruba v rovnakom čase sa sformovalo hnutie za volebné právo žien vo Veľkej Británii. Malá skupina žien založila komisiu, ktorá vyvíjala nátlak na parlament. Presvedčili filozofa a politického ekonóma Johna Stuarta Milla, pôsobiaceho tiež v parlamente, aby presadzoval volebnú reformu, ktorá by zahŕňala aj volebné právo pre ženy.

Aj keď táto aktivita neuspela, po celej krajine sa vytvárali lokálne komisie pre volebné právo žien. Názov sufražetky vznikol z anglického slova suffrage, čo znamená volebné právo, a suffragettes boli aktivistky za volebné právo. Až po silnom tlaku feministických hnutí (tzv. prvá vlna feminizmu) sa začali postupne meniť zákony o volebnom práve v prospech žien.

Nový Zéland sa v roku 1893 stal prvou krajinou na svete, ktorá uzákonila volebné právo žien. Potom nasledovala Austrália, Fínsko, Nórsko, Dánsko, Holandsko, ZSSR (1917). Hoci niektoré oblasti USA (napr. Wyoming) umožňovali ženám voliť už predtým, až v roku 1920 schválením tzv. 19. dodatku k Ústave bolo uzákonené právo amerických žien voliť. V tomto období získali volebné právo aj ženy u nás (krátko po vzniku I. ČSR v roku 1920). Ako posledné z Európy uzákonilo volebné právo žien Švajčiarsko (posledný kanton v r. 1971. Vo viacerých moslimských štátoch ho však nemajú dodnes (napr. Saudská Arábia, Kuvajt ho uzákonil až v r. 2006).

Politické zastúpenie žien Z hľadiska práva podieľať sa na tvorbe a realizácii politiky (tzv. aktívne volebné právo) ženy vo väčšine krajín sveta stále nie sú adekvátne zastúpené vo volených a výkonných politických orgánoch. Zastúpenie žien v politike sa v jednotlivých krajinách a oblastiach sveta líši.

OSN vydáva pravidelne rebríček krajín s najvyššou kvalitou života hodnotenou podľa Indexu ľudského rozvoja – HDI (Human Development Index). Na prvých miestach sa už tra- dične umiestňujú krajiny ako Nórsko, Austrália, Island, Kanada a krajiny Beneluxu. Zaujímavé je, že všetky štáty na popredných miestach (Nórsko, Island, Austrália, Kanada, Švédsko) majú vysoké zastúpenie žien v politike, od 30 až po takmer 50 percent. Vyššie zastúpenie žien teda znamená humánnejšiu politiku, rovnovážnejší vývoj spoločnosti, vyššie výdavky na podporu rodín, vzdelania, zdravia, na sociálne opatrenia a menej peňazí na zbrojenie.

Fakty dokazujú, že spoločnosti, v ktorých existuje rodová diskriminácia, majú tendenciu k nižšiemu ekonomickému rastu a pomalšiemu znižovaniu chudoby... Vyššie práva žien a ich účasť vo verejnom živote znamenajú viac transparentnosti v podnikaní a vládnutí a lepšiu správu vecí verejných. Čím vyššia účasť žien vo verejnom živote, tým nižší stupeň korupcie.

Niektoré africké krajiny majú tiež vysoké zastúpenie žien v politike. Je to následok cie-lenej rozvojovej politiky OSN a iných medzinárodných organizácií, ktoré podmieňovali rozvo-jovú pomoc africkým krajinám zavádzaním opatrení na podporu žien. V mnohých krajinách vznikli (aj vďaka spomínanej pomoci) silné ženské mimovládne organizácie, ktoré účinne formujú verejnú mienku.

27

Ďalším dôvodom je napr. dobrá vzdelanostná úroveň žien v niektorých krajinách – kým chlapci odchádzali po základnej škole pracovať napr. do baní, pre dievčatá bola táto práca nedostupná, a preto sa vzdelávali. Po vymanení sa z koloniálnej nadvlády to boli hlavne ženy, ktoré mali dostatočné vzdelanie na zastávanie verejných funkcií. V iných krajinách, ktoré prešli krvavými konfliktmi, sú ženy často východiskom z patovej situácie a dostávajú sa na významné posty v dôsledku zlých skúseností s agresívnymi mužmi. Napr. Rwanda má v súčasnosti najvyššie zastúpenie žien v parlamente v celosvetovom meradle, a to vďaka kvótam, ale i spomínanej verejnej podpore po krvavej genocíde. Viac než tretinový pomer žien v parlamente má niekoľko afrických štátov: Juhoafrická republika, Angola, Uganda, Burundi a Tanzánia.

Pomerne silné politické pozície si získavajú ženy v Strednej a Južnej Amerike (napr. v Chile a Kostarike majú prezidentku) najmä vďaka silným sociálnym hnutiam. Kuba, Argentína, Kostarika, Ekvádor a Guyana majú viac ako tretinu ženských poslankýň.

V Európe takmer paritné zastúpenie (40 až 50 percent) dlhodobo dosahujú ženy iba v škandinávskych krajinách, a to vďaka silnému ženskému hnutiu. Najviac žien sedí vo švédskom parlamente, potom nasledujú Island, Holandsko, Fínsko, Nórsko, Belgicko, Dán-sko, Španielsko, Nemecko.

Väčšina týchto krajín má zavedenú nejakú formu tzv. kvót pre zastúpenie žien. Nie- ktoré z nich sú legislatívne zakotvené, ale napríklad v Nemecku fungujú na báze straníckych rozhodnutí. V každom prípade sa kvóty osvedčili ako najrýchlejší a najúčinnejší spôsob na zvýšenie podielu žien, resp. iných marginalizovaných skupín v politike. Kým však existu-je tradičné rozdelenie úloh v spoločnosti a žena sa pre starostlivosť o deti a domácnosť nemôže zúčastniť politickej schôdze, nemôže byť o rovnosti príležitostí ani reči. Stáročia vytvárané a stále živené predsudky voči ženám v politike znamenajú pre účasť žien sťaženú štartovaciu pozíciu.

Ženy a tzv. ženská politika sú už tradične agendou ľavicových a tzv. zelených strán. Napr. zelené strany v Európe uplatňujú na kandidátnych listinách paritný systém, pri kto-rom sa striedajú muž a žena za sebou. Ľavicové sociálno-demokratické strany mávajú na kandidátnych listinách spravidla aspoň tretinové zastúpenie žien. To však platí najmä pre západoeurópske krajiny, v strednej a východnej Európe je väčšinou odlišná situácia.

Tip pre učiteľky a učiteľov:Zadajte žiakom úlohu, aby zistili ako je to so zastúpením žien v politike na Slovensku. Môžu porovnávať jednotlivé politické strany a spôsoby akým jednotlivé strany nominujú ženy na svoje kandidátne listiny.



28

Ciele »porovnať predpoklady žien a mužov na to, aby boli dobrými političkami alebo politikmi

uvedomiť si, čo môže obmedzovať možnosti uplatnenia žien v politike

Pomôcky »papier, pero

Čas »približne 20–30 minút

Postup »Práca v skupináchŽiakov rozdelíme na 4 skupiny, každá z nich dostane úlohu tak, aby navzájom o sebe nevedeli. Na úlohu majú žiaci približne 10 minút.

Prvá skupina má vymenovať charakteristiky mužov, ktoré im spoločnosť zvyčajne prisudzuje ako „typické“ (cca 5 až 10 min.).

Druhá skupina má vymenovať charakteristiky žien, ktoré im spoločnosť zvyčajne prisudzuje ako „typické“ (cca 5 až 10 min.).

Tretia skupina má vymenovať vlastnosti a charakteristiky, aké by mal mať dobrý politik.

Štvrtá skupina má vymenovať typické problémy, ktoré rieši politika a politici.

Vyhodnotenie skupinovej práceNa tabuľu zapíšeme do dvoch stĺpcov charakteristiky mužov a žien a vedľa očakávané vlastnosti dobrých politikov a ich úlohy. Postupne prechádzame vlastnosti očakávané u politikov a pýtame sa triedy, či tieto vlastnosti majú aj ženy. Podobne postupujeme pri riešení problémov a pýtame sa, ktoré vlastnosti sú potrebné na riešenie daného problému, či sú ženy schopné riešiť ho, prípadne či by ho riešili inak ako muži.

DiskusiaV diskusii sa môžeme zamerať na otázku, či podľa predchádzajúceho cvičenia existuje nejaký dôvod, prečo by ženy nemali pôsobiť v politike, resp. prečo sú v nej slabšie za-stúpené. Možeme diskutovať aj o tom, ktoré vlastnosti a povahové črty žien a mužov sú v spoločnosti oceňované menej a ktoré viac.

Vlastnosti politika

ak

tiv

ita

1.

2.

3.

29

Vymenujte 5 problémov načrtnutých vo filme, ktoré sa nová vláda snaží riešiť, a ku každému z nich stručne popíšte, aké riešenia ponúka vláda alebo prezidentka Ellen Johnsonová Sirleafová.

Označte problémy od jedna (najdôležitejší problém) do päť (najmenej dôležitý problém) podľa vlastného uváženia.

Karta pozorovateľa

Pomenovanie problému


Riešenia vlády alebo prezidentky E. J. Sirleafovej


Možné dôsledky, ak by sa problém neriešil




30











33

Mette Sejsbo / Dánsko / 2006 / 2 x 28 min. / angličtina, svahilčina / slovenské titulky

Hlavnými postavami filmu sú dvaja študenti strednej školy, Stella a Thomas, ktorí žijú v slume Pumwani na okraji Nairobi, hlavného mesta Kene.

V prvej časti filmu sledujeme, ako prežívajú obdobie záverečných skúšok vrá-tane obáv, či ich zvládnu, ale navštívime aj poskúškovú párty, keď už stres opadne a môžu sa zabávať. Obaja si robia plány do budúcnosti. Snom 20-ročnej Stelly je stať sa letuškou a Thomas zas dúfa, že sa mu podarí vyštudovať medicínu alebo sa stane futbalistom.

Mnoho ich vrstovníkov z chudobného predmestia musí vystačiť s jedným do-lárom na deň, osirelé deti sa oddávajú alkoholu alebo drogám. Stella a Thomas vedia, že kvalitné vzdelanie by im mohlo zabezpečiť lepší život.

V druhej časti, odohráva sa približne o pol roka neskôr, znova vidíme Stellu a Thomasa, ktorí sa dozvedajú výsledky skúšok. Stella sa medzitým vrátila z Nai-robi domov do neďalekého mestečka a premýšľa, akým spôsobom neveľmi priaznivý výsledok skúšok ovplyvní jej ďalší život. Thomas sa po skončení školy snaží osamostatniť a hľadá si možnosti uplatnenia.

8Študenti z Pumwani Students from Pumwani


8 Študenti z Pumwani

34

Diskusia k filmu:Otázky k prvej časti filmu:

Prečo je pre Stellu a Thomasa vzdelanie dôležité? Čo očakávajú od ukončenia školy?

Prečo je vzdelanie dôležité pre teba?

Ako bude podľa teba pokračovať život Stelly a Thomasa po skončení strednej školy?

Úloha:Zadajte žiakom úlohu nakresliť komiks o tom, ako bude pokračovať život Thomasa alebo Stelly ďalej, a potom si pozrite druhú časť filmu, ktorá zobrazuje ich osudy v časovom rozmedzí zhruba 6 až 8 mesiacov od ukončenia záverečných skúšok. Porovnajte život Thomasa a Stelly v komiksoch so skutočnosťou a rozoberte najväčšie rozdiely v následnej diskusii.

Otázky k druhej časti filmu:

Ako riešia Stella a Thomas situáciu s nedostatkom peňazí na doplatenie školného?

Do akej miery sa zhodovali tvoje očakávania o smerovaní osudov hlavných hrdinov filmu s realitou? Čo ťa najväčšmi prekvapilo?

V čom vidíš rozdiel v prístupe Stelly a Thomasa k riešeniu svojej situácie? Kto sa ti väčšmi pozdáva a prečo?

Ako by si situáciu s dlhom za školské poplatky riešil(a) ty?

Aký je tvoj názor na spoplatnenie škôl na Slovensku? V čom vidíš pozitíva a v čom negatíva?

Otázky a odpovede

Aká je súčasná situácia v slumoch vo svete?Pomer ľudí žijúcich v slumoch a v mestách sa za posledné desaťročie znížil zo 40 % na menej ako tretinu. Čína a India sú krajiny, kde sa podarilo zlepšiť životné podmienky 125 miliónom obyvateľov. Celkový počet ľudí žijúcich v slumoch sa stále zvyšuje, odhaduje sa na 830 miliónov. V Zimbabwe sa výrazne zvýšil počet obyvateľov slumov v dôsledku ekonomickej krízy, v Iraku sa za posledných desať rokov ich počet strojnásobil násled-kom vojnových konfliktov.

Čím sa vyznačujú slumy?Slumy sú nelegálne osídlené oblasti, kde chýba minimálne jedna z nasledovných základných potrieb: čistá voda, kanalizácia, trvácne príbytky a primeraný životný priestor. Vznikajú na okraji veľkomiest, kam sa ľudia z vidieka sťahujú za prácou. Veľkomestá v skutočnosti nemôžu prijať také veľké množstvo ľudí a splniť všetky ich očakávania. Úroveň príbytkov je veľmi rôznorodá – od dočasných prístreškov z vlnitého plechu cez hlinené chatrče až po jednoduché murované domy.

35

Koncentrácia príbytkov a ľudí v slumoch býva natoľko vysoká, že namiesto ulíc sú tu iba úzke priechody, kadiaľ sa nedá prejsť autom. Ťažká dostupnosť, nízka kvalita ciest, strach a zároveň fakt, že slumy oficiálne neexistujú, znemožňujú zabezpečenie základných služieb, ako je odvoz odpadu, zásah zdravotníkov či hasičov. Ak je v slume škola alebo sanitárne zariadenia, väčšinou ich prevádzkujú súkromné spoločnosti, a nie štát. Napriek tomu štát je vlastníkom väčšiny pôdy, na ktorej obydlia v slume stoja. Ak si tu niekto chce postaviť príbytok, musí žiadať miestnu samosprávu o povolenie a zaplatiť poplatok, no nedostane o tom žiadne potvrdenie.

Z existencie slumov profituje mnoho zainteresovaných strán, zisky im plynú z poskytovania služieb, ktoré nezaisťuje štát, a z vyberania úplatkov, ktoré musí platiť skoro každý, kto žije na ilegálnom mieste len preto, aby mohol prežiť.

Napriek zlým podmienkam ľudia v slumoch zostávajú. Na miestach, odkiaľ pochádzajú, by si ťažko našli prácu a náklady na život v slume sú nižšie ako v meste. Práca v meste, občasné pomocné práce či nosenie odpadu do zberu im poskytuje dostatok prostriedkov na prežitie, no nie na vyslobodenie z bludného kruhu života v chudobe.

Slumy alebo im podobné útvary nájdeme aj v rozvinutých krajinách. U nás sa svojou štruktúrou na slumy podobajú niektoré rómske osady, ktoré vznikajú segregáciou Rómov a vytvára sa v nich kultúra chudoby a sociálne vylúčenie zo života majoritnej spoločnosti.

Slum Majengo, z ktorého pochádza Thomas, je súčasťou Pumwani a možno ho opísať takto:

V slume Majengo sú väčšinou nelegálne postavené obydlia, čiže stoja na pozemkoch, ktoré ich obyvateľom nepatria. Tunajší obyvatelia dostali v roku 1966 od mestskej samosprávy možnosť odkúpiť si jednotlivé parcely za 300 kenských šilingov (kurz kenského šilingu k euru sa môže rôzne meniť, preto si pri porovnávaní cien v Keni a na Slovensku vyhľadajte aktuálny kurz). Tí, ktorí si to mohli dovoliť, si pozemky odkúpili, no napriek tomu nemajú o tom žiaden oficiálny dokument. Ostatní, ktorí na odkúpenie pôdy nemali dostatok prostriedkov, žijú naďalej v rôznych prístavbách. Za ich majiteľov sa aj tak považujú a argumentujú tým, že tam už žijú dostatočne dlho a svoje prístavby vnímajú ako rovnocenné ostatným príbytkom.

Počet obyvateľov Majenga sa odhaduje na viac ako 25 000. Nachádza sa tu 250 hlavných parciel, na každej je približne 15 miestností a v jednej miestnosti žije priemerne 6 ľudí. Okrem legálnych parciel je tu ešte 120 prístavieb a na každej z nich je 8 miestností obývaných asi 4 ľuďmi. Priemerná veľkosť jednej miestnosti je približne 9 metrov štvorcových.

Koľko priestoru potrebuješ na život?Lepiacou páskou vytvorte v triede priestor s rozmermi 3x3 metre, ktorý bude predstavovať priemernú miestnosť v slume Majengo. Postavte 6 žiakov do jednej miestnosti. Žiaci sa môžu pohybovať, vyskúšať si ľahnúť. Diskutujte, ako by sa cítili v takej malej miestnosti, a koľko potrebujú oni pre svoje súkromie?

V priemere má klasické zamestnanie jeden človek z domácnosti. Ostatní dospelí sú buď drobní podnikatelia, alebo robia pomocné práce na neďalekom trhovisku Gikomba.



36

Infraštruktúra:

Elektrinu má 55 % príbytkov a 15 % prístavieb.

Vodu pre túto oblasť bezplatne zabezpečuje mestská samospráva.

V tejto oblasti je niekoľko škôl.

Nachádzajú sa tu nemocnice, ktoré sú súkromné, verejné a charitatívne. Zdravotnú starostlivosť poskytuje aj niekoľko komunitných pracovníkov.

Prístupové cesty sú dobre vybudované vďaka kvalitnému plánovaniu budovania oblasti, avšak okrem častí s prístavbami, ktoré boli postavené v rozpore s pôvodným plánom.

Celkovo v Majengu vybudovali 14 hygienických zariadení, v každom z nich je 12 latrína 4 sprchy. Latríny sú napojené na hlavný odpadový kanál.

Sú tu vybudované odvodňovacie kanály, ktoré odvádzajú dažďovú vodu aj vodu z domácností. Kanály sú pravidelne čistené.

Ako by sa dala situácia v slumoch zlepšiť?Na to, aby sa životné podmienky ľudí žijúcich v slumoch zlepšili, je potrebná vzájomná dohoda a spolupráca vlády danej krajiny, obyvateľov, komunity a zástupcov obchodného sektora. Dôležitou podmienkou je legalizácia alebo regulácia vlastníctva pozemkov, ktorá by jej majiteľom alebo nájomcom poskytovala pocit bezpečia a stability. Ak budú ľudia svoje pozemky vlastniť, budú k nim mať bližší vzťah a lepšie sa budú o ne a o svoje okolie starať.

Aký je v Keni školský systém?Zo všetkých detí žijúcich v Keni navštevuje základnú školu 85 %, strednú 24 % a vyššie vzdelanie dosiahnu iba dve percentá študentov a študentiek. Vzdelávanie na základnom stupni trvá osem rokov, stredoškolské a vysokoškolské štúdium je štvorročné. Prvé tri roky sa vyučuje v materinskom jazyku, neskôr v angličtine.

Školský systém sa pomaly zlepšuje, no stále je potrebné riešiť otázku školného, nedostatku škôl a kvalifikovaných učiteľov a zamerať sa aj na riešenie slabej počíta- čovej gramotnosti. Okrem toho sa súčasnému školskému systému vyčíta, že je stále naviazaný na koloniálnu minulosť, keď sa systém vzdelávania prispôsoboval potrebám „západu“ a neodrážal skutočné potreby domáceho obyvateľstva. Namiesto tradičných hodnôt, ako je spolupráca a orientácia na komunitu, sa väčší dôraz kládol na indivi- dualizmus a súťaživosť.

Základná školská dochádzkaOd roku 2003 je vďaka splneniu predvolebného sľubu vtedy zvoleného prezidenta Mwai Kibakiho základné vzdelanie v Keni bezplatné. Napriek tomu stále nie je dostupné najchudobnejším rodinám, ktoré nie sú schopné pokryť ostatné výdavky spojené s dochádzaním detí do školy, ako sú školské uniformy, topánky, knihy, doprava a stravné. Pretrváva problém nedostatku škôl, učiteľov a slabej vybavenosti škôl. Žiaci sa učia v preplnených triedach, kde je ťažké udržať pozornosť.

37

Stredné a vyššie vzdelanieOkrem základného vzdelania je už každý vyšší stupeň spoplatnený. Väčšina stredných škôl funguje na základe tzv. harambee systému. Ide o tradíciu komunitnej svojpomoci, na školné prispieva vláda, komunita a časť si platia študenti sami. Napriek tomu takéto výdavky zvláda len málo rodín, preto počet žiakov na stredných školách nestúpol ani zďaleka v takej miere ako na základných školách.

Prvá univerzita bola založená v roku 1970 v Nairobi a v súčasnosti je v Keni niekoľko štátnych a súkromných vysokých škôl. Niektorí študenti odchádzajú za vzdelaním do zahraničia, predovšetkým do Veľkej Británie.

Súkromné školyOkrem štátnych škôl je v Keni rozsiahla sieť súkromných škôl, ktoré môžu navštevovať iba študenti z rodín strednej a vyššej vrstvy. Súkromné školy sú podobné britskému školskému systému. Obľúbené sú aj internátne školy, ktoré ponúkajú veľmi dobré vybavenie, či už technické alebo napríklad na šport. Na súkromných školách sa poplatky za rok štúdia pohybujú od 80 000 – 90 000 kenských šilingov.

Vo filme sa spomína, že stredoškolské štúdium stojí približne 15 000 kenských šilingov (KES) ročne. Je to veľa alebo málo v porovnaní s príjmami rodiny?

Priemerná mzda sa v Keni pohybuje okolo 300 eur ročne (výšku mzdy v KES si vypočítajte podľa aktuálneho kurzu). Často ide o rozpočet pre celú rodinu, keďže je spravidla zamestnaný len jeden z rodičov. Väčšinou má hlavný príjem muž, ženy robia skôr pomocné práce, ktoré sú slabšie platené.

Okrem školného sa so štúdiom spájajú aj ďalšie výdavky.

Napríklad žiak, ktorý dochádza do štátnej vysokej školy v Nairobi z Meru, ktoré je vzdialené približne 66 km, má zhruba nasledovné výdavky:

Školské poplatky: 25 100 KES / ročne

Ubytovanie: 5 880 KES / mesačne

Strava: 48 000 KES / ročne (denne cca 200 KES)

Školské pomôcky: 5 000 KES / ročne

Cestovanie: 10 000 KES / ročne

Spolu za školský rok: 146 900 KES / ročne

Štátna pôžička: 8 000 KES (schvália ju iba niektorým žiakom)

Školské štipendium: 8 000 KES (štipendium je určené iba preukázateľne chudobným žiakom a je to maximálna horná hranica pre rok 2009)



38

Ciele »uvedomiť si príčiny chudoby a bohatstva jednotlivcovuvedomiť si príčiny chudoby a bohatstva krajínzamyslieť sa nad súvislosťami chudoby jednotlivca a štátu, v ktorom žijepodporiť schopnosť argumentácie a zapájania sa do diskusie

Pomôcky »prepisovače, flipchartový (baliaci) papier, tabuľa, krieda

Čas »približne 30 minút

Postup »Zadanie otázkyPovedzte žiakom, že sa budete rozprávať o tom, prečo sú niektorí ľudia bohatí a iní chudobní. Dajte žiakom pár minút na to, aby sa nad odpoveďou na otázku „Prečo sú niektorí ľudia bohatí a iní chudobní?“ zamysleli a zapísali si svoje myšlienky.

Práca v skupináchNáhodne žiakov rozdeľte do 4- až 5-členných skupín a požiadajte ich, aby spoločne premýšľali a diskutovali o tom, prečo sú niektorí ľudia chudobní a iní bohatí. Dajte im flipchartový papier a prepisovače, aby svoje nápady zaznamenali. Na prácu v skupinách dajte žiakom čas maximálne 10 minút.

PrezentáciaKaždá skupina si vyberie jedného alebo dvoch zástupcov, ktorí predstavia zvyšku triedy svoj zoznam.

HodnotenieTvrdenia jednotlivých skupín zapisujte na tabuľu a počas diskusie v rámci celej triedy skúste odôvodnenia ohodnotiť podľa dôležitosti ako menej dôležité, dôležité a veľmi dôležité.

DiskusiaZ diskusie o opodstatnenosti jednotlivých tvrdení prejdite na diskusiu o chudobe a bo-hatstve krajín. Položte žiakom otázky:

Prečo sú niektoré krajiny bohaté a niektoré chudobné?Nachádzate podobnosti rmedzi dôvodmi chudoby medzi jednotlivcami a krajinami?Aké sú rozdiely medzi bohatými a chudobnými štátmi?

Bohatí a chudobní

1.

2.

3.

4.

5.

ak

tiv

ita

Alternatíva: Dajte žiakom spracovať odpovede na dané otázky formou eseje na domácu úlohu.

Vhodné použiť pred alebo po filme Študenti z Pumwani, ako predstavenie témy chudoba jednoduchou formou.

39

tém

a

Kultúra chudoby

Čo je chudoba?Chudobu možno definovať buď na základe štatistických, alebo sociálnych ukazovateľov.Podľa sociálnych definícií chudoby ide o sociálny status človeka, ktorý mu nezaisťuje základné podmienky na dôstojný život a uspokojenie základných životných potrieb, akými sú jedlo, pitná voda, hygienické podmienky, zdravie, bývanie, vzdelanie a prístup k informáciám. Ak ľudia nemajú možnosť zaobstarať si potravu, chodiť do školy alebo nemajú zabezpečenú aspoň základnú zdravotnú starostlivosť, tiež môžu byť považovaní za chudobných, a to bez ohľadu na výšku ich príjmu. Ak chudobu vnímame ako multidimenzionálny fenomén, tak treba myslieť aj na nárok človeka na bezpečný život, nárok na slobodu prejavu a podobne.

Najčastejšie využívaná štatistická definícia sa odráža od absolútnej hranice chudoby, ktorú stanovila Svetová banka. Za ľudí žijúcich v podmienkach chudoby sú považovaní tí, ktorí majú na zabezpečenie základných životných potrieb menej ako 2 doláre (1,5 eura) na deň. Ak je táto hranica nižšia ako jeden dolár denne (0,75 eura), hovoríme už o extrémnej chudobe.

Takto stanovená hranica chudoby sa mení v závislosti od ekonomickej vyspelosti konkrétnej krajiny a potrebného príjmu na zabezpečenie základných životných podmienok a prepočítava sa na základe tzv. parity kúpnej sily, zjednodušene povedané, na základe po-rovnania kúpnej sily peňazí v jednotlivých štátoch.

Napríklad v krajinách, akými sú Veľká Británia, Japonsko alebo Spojené štáty, sa hranica chudoby pohybuje okolo denného príjmu približne 20 eur, na Slovensku je to približne 6 eur.

Na Slovensku sa v polovici 90-tych rokov robil výskum zameraný na to, čo ľudia považujú za životné minimum. Ukázalo sa, že obyvatelia Slovenska sa domnievajú, že každý človek by mal mať každý deň jedlo, bývanie a prostriedky na základné oblečenie. Nič viac.

Pritom v sociálnych vedách sa za minimálnu dôstojnú existenciu považuje možnosť vzdelávať sa, zúčastňovať sa na sociálnom a politickom živote spoločnosti... – teda oveľa viac ako jedlo, strecha nad hlavou a ošatenie.

Príčiny chudobyVšeobecne sa pri pátraní po príčinách chudoby vyskytujú dva pohľady. Jeden vidí chudobu ako dôsledok pochybenia, vlastného zlyhania a nedostatku vôle na strane chudobných ľudí. Opačný pohľad vníma problém skôr na strane systému (ekonomického, sociálneho), ktorý týmto ľuďom neponúka rovnaké šance ako ostatným – vzdelaným a bohatým.



40

Kultúra chudobyKoncept zaviedol americký antropológ Oscar Lewis, ktorý tvrdil, že ľudia, ktorí sa museli adaptovať na podmienky materiálnej chudoby, si na tento účel vytvorili špecifický systém správania a hodnôt. Kultúru chudoby možno vnímať ako istú subkultúru spoločnosti, ktorá má vlastnú štruktúru a vnútornú logiku a vlastný spôsob života odovzdávaný z generácie na generáciu.

Generačná chudoba má aj iný efekt – tzv. račí syndróm. Ak dáte raky do jedného akvária a jeden z nich sa pokúša vyliezť, ostatné ho stiahnu späť. Pre chudobných je mobilita smerom nahor veľmi ťažká. Vzťahy sú ich najcennejším majetkom. A vzťahy im aj bránia ísť nahor.

Život ľudí v kultúre chudobyŽivotné plány ľudí existujúcich v prostredí kultúry chudoby sa odvíjajú od nedostatku pros-triedkov a orientujú sa predovšetkým na prítomnosť. Hospodári sa zo dňa na deň, ľudia sa zameriavajú na uspokojenie základných krátkodobých potrieb. Zmysel života hľadajú v dosiahnuteľných veciach – v deťoch, dobrom jedle a pasívnej zábave. Životný štýl je kon-zumný, trávenie voľného času pasívne, nedochádza k pohybu v rámci väčšieho priestoru. Finančné problémy riešia zadlžovaním, využívaním záložní alebo ilegálnou činnosťou.

Život v rámci kultúry chudoby vedie aj k špecifickému usporiadaniu rodinných a generačných vzťahov. Deti sú aktívne zapojené do sveta dospelých, veľmi skoro začínajú pohlavný život a samy sa stávajú rodičmi. Takýmto spôsobom je vlastne vynechaná fáza profesijnej prípravy, adolescentného nadobúdania sociálnych kompetencií aj hľadanie part-nera prostredníctvom viacerých relatívne nezáväzných vzťahov. Často sa vyskytujú voľné partnerské vzťahy a neúplné rodiny. Rola otca je oslabená (nezamestnanosť, drogy, alkoho- lizmus) a za riadenie domácnosti sú zodpovedné ženy. Rodina spravidla nefunguje ako celok a vyrastajú v nej jedinci, ktorí podliehajú fatalizmu, pocitom bezmocnosti, závislosti a menej- cennosti. Dôsledkom je neschopnosť reálne zmeniť svoju situáciu na základe pozitívneho príkladu z okolia.

Chudoba sa stáva normou a racionálnym vzorom správania, vníma sa ako jediný možný spôsob účinnej adaptácie na vzniknuté podmienky. Nastupujú prejavy kultúry chudoby, ako je sociálna závislosť, spoliehanie sa na pomoc zvonka, neschopnosť či neochota aktivizovať vlastné zdroje a sily. Objavuje sa apatia, pasivita a agresivita.

Vytvorenie kultúry chudoby spätej s pocitom vlastného ohrozenia môže podnietiť narastanie nedôvery k majoritnej spoločnosti, rezignáciu na jej morálku a hodnoty, stratu rešpektu k formálnym autoritám, zvyšovanie agresivity, kriminality, čoho dôsledkom môže byť totálna dezorganizácia komunít a vznik anomického (bezzákonného) prostredia.

Chudobné rodiny dúfajú, že ich deti budú mať úžitok zo vzdelania. Očakávajú, že vzdelanie deťom poskytne štát, no zároveň nedôverujú tomu, že systém koná v najlepšom záujme ich detí. Žiaci a študenti pochádzajúci z prostredia generačnej chudoby však často riešia okamžitú krízu opustením školy a nástupom na slabo platené miesto, čím sa znižujú ich šance na lepšie uplatnenie a vymanenie z kruhu chudoby.

41

Celkovo je pre kultúru chudoby charakteristické:zameranie na prítomnosťmatriarchálna spoločnosť so slobodnými matkami, domácnosti vedené ženoumuži nie sú spoľahlivými živiteľmi, často ženy aj s deťmi opúšťajúskorý pohlavný život a voľné vzťahy nezamestnanosť alebo nekvalifikované a slabo platené zamestnaniazávislosť od sociálnych dávok alebo inej pomoci zvonkukoncentrácia v slumoch, getách alebo osadáchstrach z polície a nedôvera k vládealkoholizmus, gamblerstvo a iné závislostiuzavretý ekonomický systém, využívanie záložní, zadlžovanie s vysokým úrokomtendencia k sociálnej patológii a kriminaliterezignácia, naučená bezmocnosť

Možnosť zmenyVymaniť sa z kruhu kultúry chudoby je veľmi zložité. Riešením by mohli byť také investície do príležitostí pre chudobných ľudí, aby mohli nielen prežívať, ale získali šancu svoj stav zlepšiť. Nestačí poskytnúť základné prostriedky, adekvátne šance a príležitosti, ale je dôležité pracovať aj na motivácii ku zmene hodnôt a postojov chudobných ľudí. Uvádza sa, že aj keď sa nepodarí pozdvihnúť situáciu populácie ako celku, môže sa podariť vytvoriť povedomie, že biede sa dá uniknúť.

Jedným z pozitívnych faktorov na zvýšenie kvality života je vzdelanie. V Správe o miléniových rozvojových cieľoch z roku 2009 sa uvádza, že je dokázaná súvislosť medzi zvyšovaním vzdelanosti matiek a znižovaním detskej úmrtnosti. Potvrdzujú aj fakt, že vzdelaní rodičia lepšie vychovávajú svoje deti ako nevzdelaní. Vzdelanosť rodičov hrá rolu aj v tom, či bude dieťa chodiť do školy, alebo nie. Pozitívny efekt vzdelania sa ukázal aj v účinnosti preventívnych programov v súvislosti s HIV a vo zvyšovaní pravdepodobnosti získania slušného zamestnania.

Situácia na SlovenskuMedzi najchudobnejšie skupiny ľudí na Slovensku možno jednoznačne zaradiť segregované róm-ske komunity (podľa Atlasu rómskych komunít tvoria 20 % z celkového odhadovaného počtu Rómov). Rómovia sa stali najväčšími obeťami procesu ekonomickej transformácie, čo ich zasia- hlo predovšetkým z hľadiska prístupu na trh práce, vzdelania, zdravotného stavu a podmienok bývania. Kumulácia týchto znevýhodnení spôsobila, že komunity nie sú schopné vymaniť sa z tejto situácie pomocou vlastných síl a zdrojov a dostávajú sa do kruhu kultúry chudoby.

Rodinný a komunitný život výrazne formuje nezamestnanosť, ktorá ovplyvňuje najmä mladých ľudí. Časť rómskej mládeže v segregovaných komunitách je dnes generáciou, ktorej už pravdepodobne boli odovzdané určité hodnoty, normy a vzory správania typické pre kultúru chudoby. Väčšina z nich nezažila obdobie pracovnej povinnosti a po ukončení základ-nej školskej dochádzky putovala priamo na úrad práce. Vytvárajú sa tak predpoklady na vznik subkultúry nezamestnanej rómskej mládeže, ktorá vníma nezamestnanosť ako normálnu.



42

Charakteristickou črtou segregovaných rómskych komunít na Slovensku je nízka vzde- lanostná úroveň jej členov. Aj medzi mladými ľuďmi je neraz najvyšším dosiahnutým vzdelaním len to základné. Okrem klasického vzdelania chýbajú aj informácie o základných ľudských právach a právnom systéme. Obyvatelia sociálne vylúčených lokalít majú sťažený prístup k informáciám. Pre niektoré komunity je zároveň príznačná nedôvera k informáciám, ktorých nositelia pochádzajú z majoritnej spoločnosti.

Mnohí odborníci sa v súčasnosti zamýšľajú nad tým, či táto kultúra chudoby postupne nevytláča tradičnú rómsku kultúru, keďže nie je možné jednoznačne určiť, ktoré z uplat- ňovaných vzorcov správania sú dôsledkom tradičného života Rómov a ktoré sú už sprie- vodným znakom vzniku chudoby. Rozpad solidárnych rodinných a komunitných väzieb vnútri v komunite, rezignácia na morálku a hodnoty väčšinovej spoločnosti pravdepodobne nemajú s tradičnou rómskou kultúrou nič spoločné. Objavujú sa tam, kde sa určitá skupina ľudí ocitne v situácii extrémnej chudoby a sociálnej vylúčenosti.

Aktivita je vhodná po filme Študenti z Pumwani.

Ciele »uvedomiť si, ako možnosti a vonkajšie okolnosti v živote jednotlivca ovplyvňujú dosa-hovanie jeho cieľov

Pomôcky »20–30 ks vystrihnutých stôp z papiera podľa predlohy (alebo listov papiera A4), obálky veľkosti A4 podľa počtu skupín

Čas »približne 15 minút

Postup »CestaV triede alebo na chodbe vytvorte priestor na cestu. Cesta by mala byť dostatočne široká, aby sa mohli vedľa seba postaviť všetky skupiny, a dlhá aspoň 5 metrov. Označte začiatočnú a cieľovú čiaru (kriedou, farebnou lepiacou páskou alebo predmetmi).

Vytvorenie skupínŽiakov rozdeľte do 4- až 6-členných skupín a každej skupine dajte vopred pripravenú obálku s papierovými stopami z prílohy (prípadne listami papiera A4). Stopy rozdeľte skupinám nerovnomerne, minimum sú dve stopy a maximum je dvojnásobok počtu členov skupiny. Ak máte napríklad 4 štvorčlenné skupiny, pripravte štyri obálky, v ktorých budú 2, 4, 6 a 8 stôp.

Nerovnaké možnosti

1.

2.

ak

tiv

ita

43

Zadanie úlohyZadajte žiakom úlohu, aby otvorili obálky, vybrali z nej stopy (alebo papiere) a pomocou nich sa dostali zo štartovacej za cieľovú čiaru. Žiaci majú prejsť do cieľa tak, že budú stúpať iba na stopy. Stopy môžu posúvať po zemi, ale nie dvíhať ani hádzať. Každá skupina má k dispozícii iba toľko stôp, koľko našla vo svojej obálke. Skupiny si navzájom nemôžu stopy dávať ani brať. Skupiny na rozdielny počet stôp v obálkach neupozorňujte.

Aktivita končí, keď sa poslednému žiakovi podarí dôjsť do cieľa.

ReflexiaNa záver so žiakmi diskutujte, môžete im klásť otázky:

Na čo bola podľa vás zameraná táto aktivita?

Ako sa cítili tí, čo boli v skupine s najvyšším (najnižším) počtom stôp?

Myslíte, že sa podobne cítia aj ľudia, ktorí majú ľahšiu (zložitejšiu) cestu k dosiahnutiu svojich cieľov?

Ako by sa zmenil váš život, keby ste mali horšie podmienky (napr. keby ste mali málo prostriedkov na to, aby ste mohli študovať na strednej škole)?

Ako zvyčajne pristupujte k prekonávaniu prekážok?

3.

4.

ak

tiv

ita

Aktivita je vhodná po filme Študenti z Pumwani.

Ciele »uvedomiť si vnímanie potrieb ľudí žijúcich v slume

uvedomiť si vlastné vnímanie základných potrieb

podporiť argumentáciu a rozhodovacie schopnosti žiakov

Pomôcky »súbor 10 kartičiek s potrebami pre každú skupinu

Čas »približne 30 minút vrátane diskusie

Postup »RozhodovanieRozdeľte žiakov do 4- až 5-členných skupín a každej dajte rozstrihané kartičky s potrebami zo sady A.

Krátko sa so žiakmi porozprávajte o typickom spôsobe života ľudí v slumoch. Následne ich požiadajte, aby si predstavili, že žijú v slume, ako je Pumwani, a mestská samospráva im prisľúbila zabezpečiť základné potreby, ktoré majú napísané na kartičkách. Dokonca môžu pridať ďalšie dve podľa vlastného uváženia. Dajte žiakom čas cca 5 minút, aby si v skupinách kartičky prezreli a doplnili ďalšie dve potreby.

Rebríček potrieb

1.



44

Druhé rozhodovanieOznámte skupinám, že z politických a ekonomických dôvodov bude zabezpečených iba sedem potrieb, čiže musia tri potreby vylúčiť. Na rozhodovanie dajte žiakom 5 – 7 minút a vyradené kartičky s potrebami vyzbierajte.

Tretie rozhodovaniePo vyzbieraní vyradených kartičiek oznámte skupinám, že sa v dôsledku neočakávaných okolností musia robiť ďalšie škrty. Znovu ich požiadajte, aby vylúčili tri kartičky, zvyšné štyri budú predstavovať finálnu sadu potrieb.

PrezentáciaZástupcovia jednotlivých skupín postupne predstavia ostatným žiakom štyri potreby, ku ktorým dospeli. Stručne odôvodnia finálny výber a proces rozhodovania v skupine.

DiskusiaNásledne po diskusii môžete diskutovať o otázkach:

Ktoré potreby boli vylúčené ako prvé a prečo?

Považovali druhé vyraďovanie potrieb za zložitejšie ako prvé? V čom?

Pri ktorých potrebách ste mali v rámci skupiny najväčší rozpor v názoroch? Ako ste to riešili?

Chceli by ste mať možnosť reálne rozhodovať o životných podmienkach vo vašom okolí? Ak áno, čo by ste sa snažili presadiť a prečo?

2.

3.

4.

5.

Alternatíva: Môžete sa rozhodnúť pre jednoduchší variant aktivity – rozdajte žiakom kartičky, kde sú potreby doplnené aj o vysvetľujúci text zo sady B; zložitejší variant predstavujú čisté kartičky zo sady C, do ktorých majú žiaci dopĺňať všetky potreby.

Poznámka:Výstupy z diskusie môžete porovnať aj s textom o Majengu z časti Otázky a odpovede, kde sa píše o aktivitách a službách, ktoré reálne uskutočňovala mestská samospráva.

45

Príloha k aktivite: Nerovnaké možnosti

Pra

co

vn

ý li

st



46

Pra

co

vn

ý li

st

1. príloha k aktivite: Sada A

VODOVOD

KANALIZáCIA A ODVOZ ODPADu

ANTIKONCEPCIA A SExuáLNA OSVETA

ZAVEDENIE ELEKTRINy

ŠKOLSKé uNIfORMy NA ŠKOLáCH ZDARMA

ROZHLASOVá A TELEVíZNA ANTéNA

ZDRAVOTNíCKE STREDISKO

KuRZy SÚKROMNéHO PODNIKANIA

47

2. príloha k aktivite: Sada B

VODOVODV slumoch je nedostatok vody veľkým problémom, väčšina

obyvateľov je nútená vodu kupovať. V období sucha sa jej cena zvýši na desaťnásobok, takže je drahšia ako

v bohatších štvrtiach.

Základné vzdelanie je bezplatné, ale ak chcú deti chodiť do školy, musia si

povinne kupovať školské uniformy.

Rozhlas a televízia sú neoceniteľným zdrojom informácií a vedomostí, ktoré

pomáhajú zlepšiť kvalitu života.

Keďže ľudia v slumoch nežijú legálne, nikto im neposkytuje základné služby

– ani zdravotnú starostlivosť.

Jednou z možností, ako si zarobiť peniaze na živobytie, je začať podnikať,

napr. viesť malý stánok a niečo predávať alebo poskytovať služby,

ako sú remeselnícke práce či holičstvo.

V Keni žije 1,5 – 2 milióny ľudí nakazených HIV alebo

s rozvinutým AIDS.

V Keni odoberá elektrickú energiu 10 % obyvateľov. Obyvatelia slumov

sú väčšinou pripojení načierno, čo nie je legálne ani bezpečné.

V slumoch nie je funkčná kanalizácia ani odvoz odpadu, v dôsledku toho sa znečisťuje voda, množia sa hlodavce,

parazity a rýchlo sa šíria rôzne choroby.

KANALIZáCIA A ODVOZ ODPADu

ANTIKONCEPCIA A SExuáLNA OSVETA

ZAVEDENIE ELEKTRINy

ŠKOLSKé uNIfORMy NA ŠKOLáCH ZDARMA

ROZHLASOVá A TELEVíZNA ANTéNA

ZDRAVOTNíCKE STREDISKO

KuRZy SÚKROMNéHO PODNIKANIA

Pra

co

vn

ý li

st



48

Pra

co

vn

ý li

st

3. príloha k aktivite: Sada C

49

Aktivita je vhodná po filme Študenti z Pumwani I. alebo II., aj ako premos- tenie medzi prvou a druhou časťou filmu.

Ciele »posilniť schopnosť žiakov analyzovať situáciu a zhodnotiť prekážky aj okolnosti, ktoré môžu pomôcť pri dosahovaní vytýčených osobných cieľovuvedomiť si rozdiely medzi možnosťami a prekážkami pri dosahovaní cieľov ľuďmi z rôzneho prostrediapodporiť diskusiu o faktoroch udržujúcich kultúru chudoby

Pomôcky »hrací plán a kocky – podľa počtu skupín, figúrky z hry Človeče, nehnevaj sa (prípadne iné figúrky, cestoviny, farebné krúžky a pod.) – podľa počtu žiakov, papier a pero

Čas »približne 45 minút vrátane diskusie o kultúre chudoby

Postup »Rozdelenie do skupínRozpočítajte žiakov do skupín, no namiesto čísiel ich označte ako Stellu, Thomasa, bežnú žiačku vašej triedy a bežného žiaka vašej triedy. Vznikne tak skupina, kde budú „Stelly“, „Thomasovia“ atď.

Vytýčenie cieľaKaždá skupinka si za svoju postavu vytýči cieľ, ktorý by chcela v budúcnosti dosiahnuť. Zároveň si premyslí 10 možných prekážok, ktoré by jej mohli stáť v ceste, a 10 možných okolností, ktoré by, naopak, mohli k dosiahnutiu cieľa prispieť. Cieľ aj oba zoznamy si zapíše na papier alebo do zošita každý člen skupiny. Na túto úlohu dajte žiakom približne 10 minút.

Cesta k cieľuŽiaci vytvoria nové skupiny tak, aby v každej skupine boli zastúpené všetky postavy (Stella, Thomas, bežný žiak...). Skupinám rozdajte hracie plány, kocky a figúrky a vysvetlite im pravidlá hry Hady a rebríky. Spoluhráči si navzájom povedia svoje ciele, ktoré by chceli dosiahnuť. Tieto ciele bude predstavovať posledné číslo na hracom pláne.

HraHra sa môže začať. Ak niekto stúpi na hlavu hada, prečíta zo svojho zoznamu jednu z prekážok, ktorá ho na ceste k cieľu vrátila späť, a posunie svoju figúrku na políčko s chvostom hada. Ak niekto stúpi na začiatok rebríka, prečíta zo svojho zoznamu jednu z okolností, ktorá by mu mohla urýchliť cestu k cieľu, a posunie svoju figúrku na políčko, kde sa rebrík končí.

Hady a rebríky

3.

4.

2.

1.

ak

tiv

ita



50

Koniec hryHra sa končí, keď sa do cieľa dostanú prví traja hráči. Ak nebude dosť času na to, aby žiaci dohrali hru do konca, upozornite ich vopred, že budú hrať len určitý čas, napr. 10 minút, a vyhrá ten, kto sa dostane na hracom pláne najďalej.

PríbehPo skončení hry zadajte žiakom úlohu, aby napísali krátky príbeh popisujúci ich cestu k cieľu v prvej osobe, v mene tej postavy, ktorú predstavovali. V príbehu spomenú, o čo sa usilovali, čo ich posunulo vpred, aké prekážky museli prekonať a zhrnú, vďaka čomu svoj cieľ dosiahli alebo nedosiahli.

Prezentácia príbehov Dajte priestor aspoň jednému zástupcovi každej postavy, aby prezentoval svoj príbeh. Potom zhodnoťte celkové vnímanie postáv zo strany žiakov. V čom sa líšili a v čom boli podobné ciele a cesta k nim pre jednotlivé postavy?

DiskusiaKrátko vysvetlite žiakom bludný kruh kultúry chudoby a diskutujte s nimi o možnostiach mladých ľudí žijúcich v kenskom slume, prípadne aj v rómskych osadách na Slovensku, vymaniť sa z prostredia kultúry chudoby. Čo by im mohlo pomôcť, a naopak, čo ich ohrozuje?

8.

7.

6.

5.

Alternatíva: Hady a rebríky môžete hrať aj ako hru, do ktorej bude zapojená celá trieda. Vyrobte si veľký hrací plán, ktorý rozložíte na zem. Žiaci vytvoria skupiny za každú z postáv. Možnosti a prekážky napíšu na kartičky, ktoré priamo rozložia na hrací plán podľa pravidiel. Hracie figúrky budú predstavovať samotní žiaci, za každú skupinu jeden. Keď stúpia na políčko, kde je hlava hada alebo začiatok rebríka prečítajú kartičku, o ktorej môžete krátko diskutovať.

51

Príloha k aktivite: Hady a rebríky

Pra

co

vn

ý li

st

Hady a rebríky je klasická stolová hra pre dvoch a viac hráčov. Hrací plán tvorí šachovnica 6 x 6, 8 x 8 alebo 10 x 10 políčok, cez ktoré prechádzajú hady a rebríky. Jednotlivé políčka sú očíslované od 1 po posledné číslo. Každý hráč má jedného panáčika, ktorým sa postupne posúva podľa hodu kockou. Hráči sa striedajú a ten, kto ako prvý dosiahne políčko s naj- vyšším číslom, vyhráva.

Ak hráč stúpi na hlavu hada, posúva sa späť až na políčko, kde končí jeho chvost. Naopak, ak stúpi na začiatok rebríka, posunie sa až na jeho koniec.

1

12

1324

25

36

2

11

14

23

26

35

3

1015

2227

34

4

9

1621

28

33

5

8

17

2029

32

6

718

19

30

31



52

Karta pozorovateľa

Čo očakáva Thomas od ukončenia školy?

Čo očakáva Stella od ukončenia školy?

K čomu sa snaží viesť svojich žiakov riaditeľ školy?

V akých podmienkach žije Thomas?

V akých podmienkach žije Stella?

Čo sa mu na živote v Pumwani páči?

Čo sa jej na živote v Pumwani páči?

Čo sa mu nepáči?

Čo sa jej nepáči?

Barak Heymann, Tomer Heymann / Izrael / 2006 / 57 min. / arabčina, hebrejčina / slovenské titulky

55

V kraji Wadi, ktorý sa nachádza v strede Izraela, žijú v tesnej blízkosti Židia a Arabi. Po desiatkach rokov násilných konfliktov sa rodičia z oboch strán rozhodli založiť spoločnú bilingválnu a národnostne zmiešanú školu pre svoje deti.

Režiséri Barak a Tomer Heymannovci zachytávajú dianie v tejto škole počas jedného roka. Od prvého školského dňa plného obáv a očakávaní cez postupné vytváranie kamarátstiev medzi žiakmi. Veľmi skoro sa ukazuje, že deti sa vedia adaptovať na nový systém rýchlejšie než ich rodičia. Zabávajú sa spolu, pri roz-právaní preskakujú z jedného jazyka do druhého a vôbec neriešia „multikultúrny experiment“, ktorý sa odohráva na ich škole.

Zatiaľ čo deti môžu chápať spoločné slávenie židovských a moslimských sviatkov ako ďalší druh zábavy, pre ich rodičov aj učiteľov to znamená neľahké rozhodovanie o tom, čo je správne a čo sa majú deti učiť.

Najviac napätia prináša štátny sviatok, ktorý si pripomínajú obe strany – deklarácia nezávislosti Izraela. Je to deň, ktorý Židia oslavujú, a Arabi, naopak, smútia. Učiteľky i rodičia len ťažko hľadajú slová, ako deťom vysvetliť historické fakty.

Napriek tomu, že deti nie sú zatiaľ priveľmi zaťažené predsudkami a provokujú svojich rodičov rôznymi otázkami, ktorými ich nútia premýšľať o svojich názoroch, už aj ony musia uvažovať o svojej tolerancii a bremenách zdedených po pred-chádzajúcich generáciách.

9Most cez Wadi Bridge Over the Wadi


9 Most cez Wadi

Vhodnejšie je aktivitu zaradiť pred premietaním filmu Most cez Wadi.

Ciele »uvedomiť si vlastné vnímanie pojmu tolerancia aj to, ako ju vnímajú ostatní

podporiť schopnosť formulovať a prezentovať svoj názor

Pomôcky »kartičky s výrokmi o tolerancii z prílohy

Čas »cca 15–30 minút v závislosti od počtu žiakov

Postup »Výber výrokuUsporiadajte sedenie žiakov do kruhu. Každý žiak si z pripravených výrokov náhodne vyberie dva. Povedzte žiakom, aby si ich pozorne prečítali a popremýšľali, či dané výroky vystihujú ich vlastné vnímanie tolerancie.

Poznámka:Ak neplánujete k filmu zaradiť aktivitu SWOT analýza, môžete otázky z tejto aktivity klásť v diskusii po filme.

Diskusia k filmu:

Aký má podľa teba význam projekt školy Most cez Wadi?

Čo sa ti na koncepte vyučovania najväčšmi páčilo a prečo?

Čo ťa, naopak, na koncepte vyučovania prekvapilo? Zmenil by si niečo? Ak áno, čo a akým spôsobom?

Ako podľa teba ovplyvní ďalší život žiačok a žiakov to, že chodia do multikultúrnej školy?

Myslíš si, že by sa mohol obdobný projekt multikultúrnej školy realizovať na Slovensku? Akú by mohol mať podobu, aké predmety by sa učili?

Akým spôsobom sa dá podľa teba učiť tolerancii?

Chcel by si chodiť do podobnej multikultúrnej školy? Môžeš uviesť, na čo by si sa tešil a čoho by si sa, naopak, obával?

Výroky o tolerancii

ak

tiv

ita

56

1.

Prvá výmenaOznámte žiakom, že majú možnosť vymeniť si jeden výrok alebo aj oba, ak nie sú s nimi spokojní, za niektorý z tých, čo vám ostali. Dajte žiakom čas, aby si výroky znovu prečítali a pouvažovali nad nimi.

Druhá výmenaAk žiaci stále nenašli výroky, s ktorými by boli spokojní, dajte im poslednú príležitosť zameniť si ich, no tentoraz iba medzi sebou. Nakoniec bude mať každý žiak dva výroky, z ktorých si vyberie jeden najviac vystihujúci jeho vnímaniu tolerancie. DiskusiaKaždý žiak prečíta výrok, ktorý si vybral, a stručne zdôvodní svoju voľbu. Pri niektorých zdôvodneniach sa môžete pristaviť doplňujúcou otázkou alebo vyzvite ostatných žiakov, aby vyjadrili svoj názor na výrok, aby ste rozprúdili diskusiu.

2.

3.

4.

57

Alternatíva pre triedy s väčším počtom žiakov: Ak máte v triede viac žiakov, vyberte cca 7 – 10 výrokov a nakopírujte ich viackrát, takže sa budú opakovať aj vo výbere žiakov. Na základe rovnako zvoleného výroku môžu žiaci vytvoriť skupinky a spoločne prediskutovať dôvody, prečo sa pre daný výrok rozhodli. Na záver zvolený zástupca každej skupiny predstaví výrok a argumentáciu celej triede.

Alternatíva – výroky o náboženstve: Ak sa chcete pred sledovaním filmu Most cez Wadi zamerať na to, ako žiaci vnímajú náboženstvo, môžete (najmä ak ide o žiakov skúsenejších v diskutovaní) využiť aktivitu Citáty o náboženstvách. Podrobný popis aktivity nájdete v knihe Výchova k tolerancii hrou, ktorú vydalo OZ Partners for Democratic Change Slovakia v roku 2007.

Knihu možno stiahnuť na http://www.pdcs.sk/prirucky-pre-trenerov-konzultantov.


Pra

co

vn

ý li

st9 Most cez Wadi

58

Príloha k aktivite: Výroky o tolerancii

“Tolerancia nespočíva

v tom, že zdieľame názor niekoho iného, ale v tom, že poskytneme druhému

právo mať iný názor.”

“Tolerancia je cnosť

človeka, ktorý nemá na vec žiaden názor.”

Gilbert Keith Chesterton

“Jediný spôsob ako

zaistiť to, aby mohli hovoriť ľudia, s ktorými súhlasíte, je podporovať

práva ľudí, s ktorými nesúhlasíte.”E. H. Norton

“Nemôžeme dovoliť,

aby sa tolerancia zmenila na ľahostajnosť.”

M. Ch. Smith

“Mysli za seba

a nechaj druhým rovnaké privilégium.”

Voltaire

“Tolerancia je stupeň

dospelosti, ku ktorému sa niekoľkým ľudom

podarilo dospieť.”Robert Frost

“Múdrosť a tolerancia sú dve najdôležitejšie

cesty k slobode.”

“Miera toho ako

dokážeme vychádzať s druhými ľuďmi závisí od toho ako vieme vychádzať

so sebou samým.”Eric Hoffer

“Myslel som si, že každý, čo robil niečo divné je divný. Teraz viem, že

ľudia, čo iných považujú za divných sú divní.”

Paul McCartney

“Polovica problémov

súčasného človeka je spôsobená tým, že sa učí rozumieť cudzím

jazykom a nerozumieť cudzincom.”

Gilbert Keith Chesterton

“Tolerancia sa získava

tak ako humor, zrením a vekom.”Miroslav Horníček

“Tolerancia sa stala tak dôležitou, že sa žiadna výnimka netoleruje.”

Charles Colson

“Neschvaľujem, čo si

povedal, ale budem na smrť brániť tvoje právo

povedať svoj názor.”E. B. Hall

(parafrázujúc Voltaira)

“Testom odvahy

je byť v menšine. Testom tolerancie byť

súčasťou väčšiny.”R. W. Sockman

“Humor prináša vhľad a toleranciu. Irónia

prináša hlbšie a menej príjemné pochopenie.”

Repplier

59

“Cestovanie učí k tolerancii.”

B. Disreali

“Najspoľahlivejším

testom na posúdenie slobody krajiny je miera bezpečnosti, ktorú v nej

pociťujú menšiny.”

“Keby sme sa narodili

tam, kde sa narodili oni a učili sa to, čo sa oni

učili, verili by sme tomu, čomu veria oni.”Nápis v kostole

v Severnom Írsku

“Tolerancia je zdrojom mieru a intolerancia

zdrojom chaosu a hádok.”P. Bayle

“Tolerancia v praxi:

nepriateľ je najlepší učiteľ.”Dalajláma

“Ľudia sú veľmi otvorení

voči novým veciam, pokiaľ sa podobajú

na tie staré.”Ch. F. Kettering

“Kým farba kože

nebude mať rovnaký význam ako farba očí, nikdy nebude mier.”

H. Selassie

“Predsudok zriedka

prežije skúsenosť.”E. Zibart

“Tolerancia je pozitívne

a úprimné úsilie pochopiť druhých presvedčenie a zvyky bez toho, aby sme ich zdieľali alebo

akceptovali.”J. Liebman

“Ľahko sa tolerujú zásady druhých,

ak nemáte vlastné.”Herbert Samuel

“Najvyšším možným

dosiahnutým vzdelaním je tolerancia.”

H. Keller

“Slobodná spoločnosť je miesto, kde je bezpečné

byť nepopulárny.”A. E. Stevenson

“Tolerancia je najväčším

darom našej mysle. Vyžaduje si rovnaké

úsilie ako udržať rovnováhu na bicykli.”

H. Keller

“História ľudstva nie je

ničím iným ako lekciou vzájomnej tolerancie.”

E. Zola

“Tolerancia je ťaživý

pocit, že ten druhý by mohol mať nakoniec predsa len pravdu.”

Robert Frost


9 Most cez Wadi

60

Otázky a odpovede

Vo filme Most cez Wadi je zobrazený jeden rok na multikultúrnej škole. Prečo táto škola vznikla a ako sa jej darí dnes?

Školu vo Wadi v spolupráci s centrom Ruka v ruke založila v roku 2004 skupina desiatich Židov a Arabov, ktorí sa takýmto spôsobom rozhodli reagovať na udalosti z roku 2000, keď v tejto oblasti izraelská polícia počas demonštrácie usmrtila 13 izraelských Arabov. Spoločnou školou pre deti arabských a židovských rodín sa snažia poskytovať priestor na vzájomné spoznávanie, odbúravať predsudky a budovať vzájomnú úctu. S touto školou je spojený ešte jeden zaujímavý precedens – po prvýkrát v histórii izraelskí Židia začali chodiť do školy v meste, kde je väčšina arabského obyvateľstva.

Centrum pre židovsko-arabské vzdelávanie Ruka v ruke (Hand in Hand Center for Jewish-Arab Education, viac informácií nájdete na stránke centra www.handinhandk12.org) vzniklo v roku 1997 a o rok neskôr otvorilo prvé dve školy pre 50 prvákov v Jeruzaleme a v Galilei. V súčasnosti vedie centrum Ruka v ruke 4 školy akreditované ministerstvom školstva (vrátane Wadi), kde poskytuje vzdelanie a výchovu 903 deťom od predškolského veku až po druhý stupeň základnej školy. Záujem o tieto školy z roka na rok rastie.

Aký je systém výučby v multikultúrnych školách, ktoré vedie centrum Ruka v ruke?

Každú školu vedú dvaja riaditelia, jeden arabský a jeden židovský. Obdobne je to aj v triedach, ktoré vedie vždy dvojica učiteľov. Vyučovanie prebieha vo dvoch jazykoch – po arabsky a po hebrejsky. Po prvom ročníku žiaci vedia čítať, písať a rozprávať v oboch jazykoch. Princípy demokracie sa na väčšine izraelských škôl učia v rámci samostatného predmetu, ale na týchto školách sa žiaci učia riešiť problémy, počúvať a rešpektovať druhých zážitkovým spôsobom, v priamej interakcii.

Žiaci spoznávajú svoje kultúry prostredníctvom spoločného slávenia sviatkov, postupne sa zoznamujú s hodnotami moslimských, židovských a kresťanských tradícií.Do chodu školy sa okrem rodičov zvyčajne zapája celá komunita vrátane predstaviteľov miestnych organizácií a zástupcov mesta, ktorí pomáhajú riešiť prípadné problémy alebo svojimi nápadmi vylepšujú projekt školy, ponúkajú programy pre rodičov, organi-zujú podujatia.

Ako sú vnímané snahy o multikultúrne vzdelávanie v izraelských zmie- šaných školách?

Multikultúrne vzdelávanie nie je v Izraeli žiadnou novinkou, ale stále je to skôr menšinový projekt. Známy izraelský liberálny novinár Akiva Eldar pred časom zverejnil článok o svojej vnučke, ktorá navštevuje multikultúrnu škôlku v Jeruzaleme, takisto ju vedie organizácia Ruka v ruke. Eldar bol nadšený, ako deti naraz oslavovali Vianoce, Chanuku aj ramadán, ako miešali vo svojej reči hebrejské a arabské slová. Upozornil však aj na problémy takého vzdelávania. V útlom veku deti nepociťujú rozdiely, sviatky sa im zlievajú, znamenajú pre ne iba príjemné pocity, darčeky, farebnú výzdobu. Keď sú staršie a začnú sa pýtať a stretávať sa s vrstovníkmi zo svojho prostredia, nastávajú problémy. Mnoho arabských rodín potom premiestňuje deti k „vlastným“, aby neboli vyčleňované z kolektívu.

61

Treba dodať, že do takýchto zariadení chodia väčšinou deti intelektuálov, ktorých názory ani zďaleka nie sú väčšinové. V mnohých prípadoch ide o súkromné projekty, ktoré sú pre rodičov aj finančne náročné.

Vo filme Most cez Wadi sa ako veľmi rozporuplné ukázalo slávenie Dňa nezávislosti. Čo tento deň pre obe strany znamená?

Len jediný deň po vypršaní mandátu OSN pre Britániu, 15. mája 1948, vyhlásil Izrael nezávislosť. Vzápätí ho napadli armády niekoľkých arabských štátov. Mladý štát s veľkými stratami vojnu vyhral a vznikol problém palestínskych utečencov. Preto tento deň Izrael oslavuje ako Deň nezávislosti, ale pre Arabov je 15. máj dňom katastrofy (Nakba).

Arabské dediny napríklad odmietajú, aby v nich izraelské úrady namontovali sirény, ktoré majú varovať pred prípadným nebezpečenstvom, pretože ich púšťajú v predvečer Dňa nezávislosti, keď si Izrael pripomína svojich padlých vo vojnách s arabskými štátmi.

Ako by sa dala charakterizovať súčasná situácia na izraelsko-palestín-skych územiach?

Napätie v Izraeli sa prezentuje vo viacerých rovinách. Izrael okupuje (podľa medzinárodného spoločenstva) alebo kontroluje (ako sa tomu hovorí v Izraeli) palestínsky Západný breh. Západný breh je čiastočne oddelený od Izraela 8- až 10-metrovým betónovým múrom, izraelská strana ho väčšinou nazýva bezpečnostný múr, palestínska strana ho označuje ako segregačný. Do roku 2005 Izrael kontroloval aj palestínske pásmo Gazy, vtedy sa odtiaľ vysťahovalo okolo 4 000 židovských osadníkov. Po ich vysťahovaní bola Gaza uzavretá vysokým múrom, ktorý ju oddeľuje od zvyšku sveta (nie je možný voľný pohyb osôb do okolitých krajín, stagnuje obchod, základné potreby zaisťuje väčšinou humanitárna pomoc).

Práve okupáciou odôvodňujú teroristické skupiny svoj boj proti Izraelu. Jeho súčasťou sú aj samovražedné atentáty zamerané na civilné obyvateľstvo. Niektorí analytici a politici sa domnievajú, že teroristom nejde len o ukončenie izraelskej okupácie, ale o zničenie štátu Izrael. Viaceré teroristické skupiny, napríklad islamistický Hamas, to aj otvorene vyhlasujú. Izraelské odpovede na teroristické útoky sú rýchle a podľa mnohých kritikov aj nemilosrdné a problematické, lebo okrem teroristov postihujú aj civilistov.

Veľkou výzvou pre krajinu je vzťah väčšinových Židov k izraelským Arabom (moslimom a v menšej miere kresťanom). Arabi sa často sťažujú, že v Izraeli nie sú rovnoprávni, hoci zo zákona majú rovnaké práva ako Židia. Arabčina je v Izraeli oficiálny jazyk, Arabi majú zastúpenie v parlamente, ale neslúžia v armáde. Časť izraelských Židov spochybňuje lojalitu Arabov k štátu.

Ohniskom napätia je aj vzťah Izraela s arabskými a moslimskými krajinami. S výnimkou Jordánska a Egypta ho neuznáva žiadna arabská krajina, s islamskou republikou Irán je na nože. Jediným izraelským spojencom v moslimskom svete je Turecko.

Ktoré sú hlavné sporné otázky izraelsko-palestínskeho konfliktu?Ide o jeden z najznámejších konfliktov na svete, veľmi často je medializovaný, ale jeho riešenie sa zatiaľ nenašlo. Neschopnosť a zrejme aj neochota riešiť ho vyplýva z toho, že ide o spor historický, náboženský, územný aj kultúrny. Korene sporu sú oveľa hlbšie, ako sa všeobecne vie, a nezačali sa vznikom štátu Izrael, ako sa často spomína.


9 Most cez Wadi

62

Zjednodušene povedané, obe strany sa sporia o charakter budúceho palestínskeho štátu. Prieskumy verejnej mienky hovoria, že väčšina Izraelčanov súhlasí so vznikom samostatného palestínskeho štátu. Aj relevantné neextrémistické politické strany v Izraeli s tým rátajú. Problémom je dohodnúť sa, na ktorom území bude palestínsky štát, aké bude jeho hlavné mesto a aký bude mať vzťah s Izraelom (treba si uvedomiť, že palestínsky štát nie je Palestína – Palestína je označenie pre už neexistujúce britské mandátne územie, ktorého súčasťou bol aj dnešný Izrael).

Početné pokusy o vyriešenie izraelsko-palestínskeho konfliktu, ktorým by mal byť palestínsky štát v mierovom spolužití s Izraelom, zlyhali na niekoľkých zásadných otázkach:

JeruzalemPalestínčania by chceli za svoje hlavné mesto Jeruzalem, ktorý je posvätný pre tri monoteistické náboženstvá. Izrael to odmieta. Medzinárodné spoločenstvo navrhuje mesto rozdeliť, prípadne ho nechať pod správou OSN či inej organizácie. Izrael označuje Jeruzalem za svoje hlavné mesto, ale svet to neuznáva. Židovský štát sa nechce vzdať kontroly nad mestom, pretože sa obáva o svoje posvätné miesta. Tie boli do roku 1967 pod jordánskou kontrolou a Židia k nim (okrem iného aj k Múru nárekov) nemali prístup. V súčasnosti majú Palestínčania zo Západného brehu obmedzený prístup do Jeruzalema. Do mesta sa dostanú len na základe povolenia, ktoré sa získava veľmi ťažko.

Palestínski utečenci Vo svete žijú viac ako 4 milióny palestínskych utečencov. Ide o potomkov Palestínčanov, ktorí prišli o domov počas prvej arabsko-izraelskej vojny v roku 1948. Drvivá väčšina z nich nikdy neopustila utečenecké tábory v arabských krajinách, kde s nimi zaobchádzajú ako s druhotriednymi občanmi. Naopak, na Západnom brehu sú utečenci podporovaní OSN, majú daňové úľavy a sú pozitívne diskriminovaní na trhu práce.

Izrael odmieta návrat utečencov, pretože by prišiel o svoj židovský charakter. Pripúšťa finančné odškodnenia. V Izraeli žijú potomkovia asi milióna Židov, ktorých vyhnali z arabských krajín.

Židovské osadyNa Západnom brehu, ktorý by mal tvoriť jadro palestínskeho štátu, ležia desiatky židovských osád. Nejde len o malé usadlosti, ale o celé mestá s kompletne vybudovanou infraštruktúrou. Žije v nich asi 300 000 Izraelčanov. Izrael pripúšťa, že osady bude musieť zrušiť, ako to urobil v roku 2005 v pásme Gazy, no v skutočnosti počet osád na území Západného brehu a Golanských výšin narastá. Izraelskí osadníci sú vplyvnou lobistickou skupinou, ktorej nahráva aj to, že po odchode z pásma Gazy neutíchli raketové útoky z tejto oblasti a pásmo navyše ovládol radikálny Hamas. Ten izraelské stiahnutie sa označuje za víťazstvo svojej teroristickej stratégie.

Proti budovaniu židovských osád na palestínskych územiach sa ozývajú aj Izraelčania, a to nielen z etických dôvodov, ale aj ekonomických. Stavba osád, bezpečnostné opatrenia, „relokačné“ motivačné finančné výhody a úľavy pre osadníkov sú finančne náročné.

63

Všetky doterajšie pokusy dosiahnuť izraelsko-palestínske zmierenie zlyhali okrem iného na týchto otázkach. Aj takzvaná cestovná mapa, ktorá by mala byť aktuálnym návodom na riešenie konfliktu, odkladá vyriešenie týchto otázok na neskoršie, čo je jej základný nedostatok.

Aká je perspektíva riešenia izraelsko-palestínskeho konfliktu?Momentálne (január 2010) hovoríme o stagnácii mierových rozhovorov. Prispieva k tomu viacero faktorov: v Izraeli sa v roku 2009 neodohral ani jeden samovražedný útok a všeobecne to bol jeden z najpokojnejších rokov v histórii. Spoločenská objednávka po akútnych mierových vyjednávaniach je veľmi nízka. Izrael sa väčšmi sústreďuje na hrozbu iránskeho atómového útoku.

Po americkom tlaku navrhol Izrael Palestínčanom ako ústretové gesto dočasné zmrazenie výstavby židovských osád, s výnimkou výstavby vo východnom Jeruzaleme. Palestínčania však požadujú totálne zastavenie výstavby. Palestínske vedenie je navyše oslabené vnútornými spormi medzi Hamasom a relatívne umierneným Fatahom.

Veľké očakávania, ktoré sa vkladali do amerického prezidenta Baracka Obamu, sa nenaplnili. Obama mal v oblasti silné ambície, ale sám priznal, že precenil ochotu zúčastnených strán dohodnúť sa na mieri. Americký prezident čelí prepadu popularity a je pochopiteľné, že sa nebude púšťať do ďalšej nebezpečnej a nepopulárnej misie.

V akom veku musia muži a ženy v Izraeli nastúpiť na povinnú vojenskú službu?

Na povinnú vojenskú službu sa nastupuje vo veku 18 rokov, muži na tri a ženy na dva roky (ženy, ktoré sa dobrovoľne prihlásia do bojových pozícií, slúžia tri roky). Výnimku je možné dostať na základe náboženských, fyzických či psychologických dôvodov.

Vojenskú službu treba absolvovať ešte pred nástupom na vysokú školu. Ak armáda schváli odklad vojenskej služby z dôvodu univerzitného štúdia, študent sa musí zaviazať, že po zavŕšení štúdia odslúži okrem povinnej vojenskej služby ešte toľko rokov, koľko trvalo jeho štúdium. Tieto nadpočetné roky však slúži v armáde ako platený profesionál v odbore, ktorý vyštudoval (lekár, právnik, inžinier a pod.). Po ukončení základnej vojenskej služby by sa malo chodiť každý rok na cvičenie (Milium), ktoré trvá jeden mesiac.


9 Most cez Wadi

64

Izrael

Sýria

Libanon

Jordánsko

Saudská Arábia

Jeruzalem

Tel Aviv

Haifa

Pásmo Gazy

Egypt

Stredozemné more

Západný breh

Mŕt

ve m

ore

100 km0

Zopár faktov o Izraeli a Palestínčanoch

Izrael

Počet obyvateľov

Zloženie obyvateľstva

Pôrodnosť(na jednu ženu)

HDP(na jedného obyv.)

Nezamestnanosť

24 800 USD

8 %

2,75 detí

7,2 mil.

75 % židov15 % moslimov2 % kresťanov

75 % moslimov17 % židov

8 % kresťanov

99,3 % moslimov0,7 % kresťanov

2 900 USD

16,3 %

3,2 detí

2,5 mil.

3 100 USD

37 %

5 detí

1,5 mil.

Západný breh Pásmo Gazy

Golanské výšiny

Červené more

65

Vhodné použiť po filme Most cez Wadi.

Ciele »uvedomiť si širokospektrálnosť projektu multikultúrnej školy, jeho silné aj slabé stránky

podporiť analytické a kritické myslenie žiakov

Pomôcky »zadanie úlohy s popisom SWOT analýzy z prílohy, flipchartový alebo baliaci papier, prepisovače

Čas »do 30 minút

Postup »SWOT analýzaStručne vysvetlite žiakom, čo je podstatou SWOT analýzy.

Poznámka:SWOT analýza je analýza daného projektu z vnútorného pohľadu: silné (Strenghts) a slabé stránky (Weaknesses) v súvislosti s vonkajšími vplyvmi – príležitosti (Opportunities) a hrozby (Threats).

Práca v skupináchŽiakov rozdeľte do štyroch skupín a každej dajte zadanie úlohy. Všetky skupiny napíšu jedno tvrdenie ku každej položke (silné a slabé stránky projektu, ohrozenia, príležitosti). Potom sa sústredia na tú položku, ktorú majú vyznačenú rámikom. Snažia sa nájsť k nej čo najviac tvrdení, ktoré zapisujú na väčší papier, keďže ich budú prezentovať zvyšku triedy. Priebežne sa pristavte pri jednotlivých skupinách a overte si, či správne porozumeli úlohe, prípadne sa snažte žiakov otázkami naviesť k odpovediam.

Prezentácia a diskusiaSkupiny si vyberú jedného zástupcu, ktorý bude prezentovať ich tvrdenia ostatným. Pri každej premennej sa môžete pozastaviť, bližšie rozobrať tvrdenia žiakov a spýtať sa na názor aj ostatných skupín, ktoré sa čiastočne venovali každej položke.

SWOT analýza projektu školy

1.

2.

3.

ak

tiv

ita


9 Most cez Wadi

66

Silné stránky (Strenghts) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré jej pomáhajú dobre fungovať a rozvíjať sa.


Ohrozenia (Threats) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli skomplikovať fungovanie školy.


Príležitosti (Opportunities) – vonkajšie podmienky, ktoré by mohli podporiť udržanie školy a jej rozvoj.


Slabé stránky (Weaknesses) – vlastnosti projektu zmiešanej školy, ktoré ohrozujú jej existenciu a chod.


Príloha k aktivite: SWOT analýza

SWOT je analýza vnútorných silných a slabých stránok projektu, podniku, produktu a pod., v súvislosti s vonkajšími príležitosťami a hrozbami.


Pra

co

vn

ý li

st

67

Pra

co

vn

ý li

st









Príloha k aktivite: SWOT analýza




9 Most cez Wadi

68

Medzináboženský dialóg

Čo je to náboženstvo?Náboženstvo môžeme chápať ako vysvetlenie zmyslu života a návod na to, ako správne žiť. Náboženstvo je „vzťah človeka k transcendentálnej skutočnosti“. Ľudia, ktorí sa hlásia k nejakému náboženstvu, sú presvedčení, že súčasťou reality je neviditeľný „duchovný“ (spirituálny) rozmer, ktorý nie je prístupný rozumu ani zmyslom, ale zjavuje sa človeku prostredníctvom viery. Keďže viera je neoddeliteľnou súčasťou náboženstva, niekedy sa o náboženstve hovorí ako o „vierovyznaní“. Všetky náboženstvá tvrdia, že človek nepozná celú pravdu o sebe ani o svete, že je na svete stratený a chýba mu zmysel života.

Zo šiestich miliárd obyvateľov Zeme sa dnes viac ako dve miliardy hlásia ku kresťanskému náboženstvu. Takmer jedna miliarda ľudí sa považuje za moslimov. Približne osemsto miliónov sa hlási k hinduizmu, takmer štyristo miliónov ku konfucianizmu, viac ako tristo miliónov k budhizmu, asi dvadsať miliónov k judaizmu a sedemnásť miliónov k sik-hizmu. Asi jedna miliarda ľudí nedeklaruje príslušnosť k žiadnemu náboženstvu.

Hlavné svetové náboženstvá možno v záujme jednoduchosti rozlíšiť na abrahámovské náboženstvá a na náboženstvá indického a čínskeho pôvodu.

Judaizmus, kresťanstvo a islamAbrahámovské náboženstvá spája viera v jedného a toho istého Boha, ktorého svedkom bol približne v prvej polovici druhého tisícročia p. n. l. Abrahám. Táto postava sa preto považuje za „praotca“ a odvoláva sa na ňu judaizmus, kresťanstvo aj islam. Všetky tri tradície majú semitský pôvod – vznikli v oblasti Arabského poloostrova, Prednej Ázie a juhozápadnej Ázie. Abrahámovské náboženstvá majú viacero spoločných prvkov, jednak je to ich prorocký charakter (súčasťou ich viery sú proroctvá, „prísľuby“, ktoré dal Boh človeku do budúcnosti), jednak je to odvolávanie sa na Písmo. Písmo (u Židov Tóra, u kresťanov Biblia, u moslimov Korán) je zapísané svedectvo o zjavení Boha a obsahuje tiež prikázania pre správanie človeka. Tieto prikázania sa považujú za zdroj všeľudských hodnôt. Judaizmus sa sústreďuje na ľud boží a na zem, kresťanstvo na Božieho Syna a islam zase na slovo Božie a na Knihu.

Špecifiká náboženstiev indického a čínskeho pôvoduVzťah človeka k transcendentálnej skutočnosti má na Ďalekom východe výrazne odlišnú podobu v porovnaní s tou, o ktorej podávajú svedectvo abrahámovské náboženstvá. Kým židia, kresťania a moslimovia tradične verili, že transcendentálna skutočnosť má osobnú povahu, že je ňou Boh, ktorý sa voči človeku prejavuje osobným spôsobom, v kultúrach Ďalekého východu je táto skutočnosť často interpretovaná ako nepersonálna, teda neosobná. Človek sa k nej môže priblížiť tak, že sa zbaví ilúzií o sebe samom. Náboženstvá indického a čínskeho pôvodu veria v absolútno, ktoré nemusí byť pevne a presne ohraničené: v hin-duistickej tradícii je to Brahma, v budhistickej dharma, dharmakaja alebo nirvána a v čínskej tradícii tao alebo ťien (nebo).

tém

a

69

Aj medzi náboženstvami Ďalekého východu dochádzalo ku konfliktom, zápasom o vplyv na verejný život, ale predsa len medzi nimi neboli také ostré spory o náuke, obradoch, orga-nizácii a praktických otázkach ako medzi abrahámovskými náboženstvami.

Čo je to medzináboženský dialóg?Dialóg (rozhovor) je konverzácia medzi skupinami alebo osobami, ktoré sa môžu líšiť vo svo-jich názoroch a náhľadoch. Jeho cieľom je vzájomné spoznávanie oboch strán. Dialóg nie je jednoduchý rozhovor, skôr zložitejšia rozprava. Jej predpokladom je uznanie rovnosti zúčastnených strán. Bez tejto zásady by napríklad nemohol vzniknúť ani projekt bilingválnej školy, aký sme videli vo filme Most cez Wadi. Za dialóg sa nedá považovať to, ak sa jedna z diskutujúcich strán považuje za držiteľa definitívnej pravdy a svoju úlohu v komunikácii vidí v tom, že musí o tejto pravde presvedčiť druhú stranu. Podmienkou dialógu je aj trpezlivé načúvanie druhým – obe strany musia brať svojho partnera vážne. K medzináboženskému dialógu navyše patrí ochota k zmene. Známy český katolícky kňaz Tomáš Halík sa domnieva, že na medzináboženský dialóg sú potrebné dve veci: „byť niekde doma, ale mať zároveň otvo- renú myseľ a schopnosť dívať sa pozorne a s úctou pred vlastné humná“. Medzináboženský dialóg má podobný charakter ako spolupráca medzi rôznymi národmi a kultúrami.

Prečo je vôbec potrebný medzináboženský dialóg?Globalizácia, migrácia za prácou a miešanie kultúr viedli k tomu, že náboženská rozmanitosť je dnes realitou, pred ktorou nemožno zatvárať oči. Oficiálni reprezentanti svetových ná- boženstiev, ale aj ich radoví stúpenci, sú donútení učiť sa spolu vychádzať a komunikovať.

V centre pozornosti svetovej verejnosti dnes nie je len izraelsko-palestínsky konflikt, ale aj hrozba terorizmu, ktorú pre západné demokratické štáty najčastejšie predstavujú mos-limskí radikáli. Samuel P. Huntington nie celkom šťastne varoval pred globálnym stretom islamskej a údajne kresťanskej civilizácie. Plnohodnotná integrácia moslimského obyvateľstva do života spoločnosti je pálčivým problémom napríklad vo Francúzsku, vo Veľkej Británii, v Holandsku. Tento problém sa však nedá zjednodušene a schematicky vnímať ako konflikt medzi islamskou a kresťanskou civilizáciou. Jeho príčinou je skôr nedostatočná sociálna integrácia moslimských prisťahovalcov. Materské krajiny ich niekedy berú ako „občanov druhej kategórie“ (Francúzsko) alebo oni sami nie sú vždy ochotní integrovať sa (Veľká Bri-tánia). Napätie medzi majoritnou populáciou a menšinami je typickým javom takmer vo všetkých demokratických krajinách, pričom náboženské presvedčenie v ňom nemusí hrať rolu. To však nemení nič na tom, že krvavé konflikty s deklarovaným náboženským motívom neprestali. Spomeňme napríklad konflikt v Severnom Írsku, vojnu v Bosne a Hercegovine, občiansku vojnu v Sudáne. Konflikty prebiehajú aj v iných regiónoch: Východný Timor, India, Indonézia, Nigéria, Filipíny a pod. V medzištátnych vojnách a občianskych konfliktoch majú zúčastnené strany tendenciu dohodnúť sa a ukončiť spor, v medzináboženských konfliktoch prevláda iracionalita a neznášanlivosť.

Laikom väčšinou napadne, že príčinou týchto konfliktov je samotné náboženstvo. Mnohí predpokladajú, že keby vplyv náboženstva na osobný a verejný život nebol taký silný, vo svete by bolo oveľa menej vojnových konfliktov a občianskych nepokojov. To je však ilúzia. Politické systémy bez náboženskej ideológie (nacizmus, komunizmus, politický režim v Číne


9 Most cez Wadi

70

a pod.) boli rovnako represívne a krvavé ako systémy založené na doktríne štátneho náboženstva (dnes napríklad islamské teokracie). Ukazuje sa teda, že zdrojom konfliktov na náboženskom základe nie je samotné náboženstvo. Náboženstvo alebo akákoľvek iná ideo- lógia môže slúžiť len ako zásterka iných motívov. Jadrom všetkých svetových náboženstiev je morálna kultivácia ľudskej osobnosti. Preto možno povedať, že každý, kto sa uchyľuje k násiliu v mene náboženstva, náboženstvo vlastne zneužíva.

Riešením je také spoločenské usporiadanie, ktoré bude priznávať rovnaké práva stúpencom všetkých náboženstiev, pričom títo stúpenci musia v rovnakej miere tolerovať príslušníkov iných náboženstiev. V mnohých krajinách je tento stav ešte stále len vzdia- leným ideálom. Aj preto je medzináboženský dialóg taký potrebný.

Aké formy môže nadobúdať medzináboženský dialóg v praxi?

Medzináboženský dialóg môže mať v praxi viacero podôb:1. Môže ísť o prostú snahu o spolužitie stúpencov rôznych náboženstiev. 2. Cieľom medzináboženského dialógu môže byť prekonávanie predsudkov – snaha bližšie spoznať iné náboženstvo, jeho veriacich a ich kultúru. Takúto podobu dialógu sme mohli vidieť vo filme Most cez Wadi. Zmyslom prekonávania predsudkov je odlíšiť objek tívnu realitu od vlastných falošných predstáv, ktoré sme si vytvorili o druhých, a ktoré pravdepodobne slúžia len na to, aby sme sa my sami cítili výnimoční a lepší. Je ťažké niekoho rešpektovať a preukazovať mu úctu, keď o ňom zmýšľame nepravdivo a negatívne. 3. V medzináboženskom dialógu môže byť cieľom praktická spolupráca. Predpokladom spoločnej práce je snaha o prekonanie predsudkov, ale platí to aj naopak: praktická spolupráca môže viesť k postupnému prekonávaniu stereotypov a ilúzii o druhých. K projektom praktickej spolupráce môže patriť charitatívna činnosť, podporovanie vzdelávania, zdravotná starostlivosť, mierové misie a pod. 4. Najúspešnejším projektom medzináboženského dialógu je zrejme spoločná duchovná činnosť. Najviac sa v tomto smere dosiahlo v dialógu kresťanstva s budhizmom. Inicia- tívu podporovali benediktínski mnísi, ktorí patria ku kontemplatívnym kresťanským rádom (napríklad Thomas Merton). Podobné aktivity však vítali a podporovali aj jezuiti (Hugo Enomiya-Lassalle). V rámci tejto iniciatívy absolvovali kresťanskí a budhistickí mnísi výmenné pobyty vo svojich kláštoroch a boli zasväcovaní do duchovných cvičení inej kultúrnej tradície. Aj keď sa názory na podobné aktivity rôznia, ich protagonisti vychá- dzajú z filozofie, že stúpenci všetkých náboženstiev obývajú jeden a ten istý svet. Hoci nemožno prehliadať vzájomné rozdiely, stále je dosť toho, čo máme spoločné.

Radikalizmus v medzináboženskom dialóguAko radikáli (z lat. radix – koreň, zdroj) sa väčšinou označujú ľudia, ktorí sa snažia o nekom-promisné napĺňanie vlastných hodnôt, na ich ohrozenie alebo spochybňovanie reagujú zväčša agresívne a často trvajú na ráznych riešeniach. Radikálne postoje v medzináboženskom dia- lógu si môžeme ilustrovať na príklade diskusie o moslimských šatkách vo Francúzsku alebo o výstavbe mešít v Nemecku. Niektorí konzervatívci z USA alebo Európy sa snažia brániť kresťanské hodnoty Západnej civilizácie a varujú pred jej „islamizáciou“. Vyzývajú na prísnu

71

imigračnú politiku voči moslimom. Vonkajšie znaky moslimskej viery, napríklad mešity alebo moslimský ženský odev, považujú za import cudzorodých náboženských hodnôt. Podľa nich sú nezlučiteľné s hodnotami Západu. Konkrétne moslimský ženský odev (hidžáb – šatka zakrývajúca vlasy, čádor – čierny splývavý odev, ktorý zakrýva vlasy a telo, burka – odev kompletne zahaľujúci telo aj tvár, pričom pre oči je ponechaná len úzka štrbina vyplnená hustou mriežkou, nikáb – variant burky, ktorý ponecháva oči odhalené) je pre nich sym-bolom útlaku a zotročenia žien. Konzervatívci upozorňujú na to, že náboženská tolerancia USA a európskych štátov je moslimami zneužívaná. Novinári napríklad zistili, že v mešitách vo Veľkej Británii vystupujú radikálni kazatelia z islamských štátov (Pakistan, Afganistan, Jemen, Sýria a pod), ktorí posilňujú a rozdúchavajú u moslimov nepriateľské postoje k ich novému domovu.

Radikalizmus u moslimov môže mať zase podobu mobilizovania obyvateľstva k tzv. džihádu – svätej vojne. Má ísť o obranu islamu proti vonkajšiemu nepriateľovi, ktorým sú pre moslimských radikálov USA alebo vo všeobecnosti liberálna politika. Podľa nich v údajne slobodných krajinách prekvitá kriminalita, prostitúcia, promiskuita, rozpadajú sa v nich rodiny. Nemajú preto záujem o export takýchto „hodnôt“ do svojich krajín alebo medzi en-klávy svojho obyvateľstva pod rúškom demokratizácie, ekonomickej podpory a vzdelávania.

Pri tomto probléme nezaškodí skúmať motiváciu jeho protagonistov. Téma „hrozby islamizácie“ je širšou súčasťou agendy protestantských a katolíckych konzervatívcov, ktorí sa usilujú udržať si v spoločnosti ideový alebo ideologický vplyv. A rovnako i „džihádistom“ ide skôr o posilnenie si politického postavenia a vplyvu na domácej pôde (Irán).

Pluralizmus v medzináboženskom dialóguPluralisti v prípade nášho príkladu o moslimských šatkách a mešitách zastávajú umiernenejšie, „liberálnejšie“ postoje a presadzujú náboženskú slobodu. Pluralizmus je typickým posto-jom mnohých aktivistov, ktorí bojujú za práva náboženských alebo národnostných menšín. Podľa nich problémom nie je samotné náboženské presvedčenie alebo jeho symboly, ale nedostatočná sociálna integrácia. Nepriateľské postoje by sa podľa nich oslabili, ak by boli menšiny materskou krajinou skutočne – a nie len formálne – prijaté. Upozorňujú na selektívnu toleranciu a určitú dvojtvárnosť Západu. Náboženské postoje sú tolerované u domáceho obyvateľstva, u menšín sa však neakceptujú alebo sú prijímané len s výhra- dami a často sa dodatočne obmedzujú. Práve islam je náboženstvom, ktorý si na Západe vyslúžil zlú povesť a vníma sa ako bezpečnostná hrozba. Prehliada sa pritom skutočnosť, že bezpečnostnou hrozbou je akýkoľvek náboženský radikalizmus (napríklad násilie a terorizmus v Severnom Írsku má kresťanský pôdorys). Kritici zakazovania moslimských šatiek poukazujú na to, že v prípade ženských rehoľných rádov na Západe nábožensky motivované zahaľovanie mníšok nikomu neprekáža.

Slabinou pluralizmu je určitý idealizmus. Vychádza z predstavy, ako by mal medzi- náboženský dialóg vyzerať, ale táto predstava zahŕňa obojstrannú vzájomnú toleranciu. Tú však ani zďaleka neprejavujú všetci účastníci dialógu. Z idey pluralizmu vychádzal napríklad multikulturalizmus s víziou harmonického spolunažívania rozmanitých kultúr v jednom verejnom priestore. Odborníci sa dnes zhodujú (najmä po nepokojoch na parížskych pred-mestiach z rokov 2005 a 2007), že multikulturalizmus ako projekt nevyšiel. Aj preto sa začína hovoriť skôr o interkultúrnom dialógu.


9 Most cez Wadi

72

Politická korektnosť v medzináboženskom dialóguPolitická korektnosť je zásada, ktorá spočíva v opatrnom formulovaní výrokov k spoločensky citlivým otázkam, a to tak, aby nedošlo k dehonestovaniu dotknutých osôb alebo skupín (väčšinou menšín). Zástancovia politickej korektnosti v medzináboženskom dialógu vychá- dzajú z toho, že jednotlivé náboženstvá podnecujú silné emócie a častokrát presadzujú vzá-jomne nezlučiteľné hodnoty. Aby sa predišlo konfliktom, malo by sa každé náboženstvo vzdať verejného alebo aspoň okázalého prejavovania vlastnej symboliky. Náboženské pre-javy by sa mali obmedziť na súkromný priestor.

V USA sa napríklad namiesto „vianočnej pohľadnice“ posiela „seasons greating“, pretože Vianoce sú spojené s kresťanstvom a takýto pozdrav by zrejme neocenil stúpenec židovského vierovyznania. Európski úradníci zase odmietajú spojenie „islamský terorizmus“, pretože spája terorizmus s islamom a posilňuje presvedčenie, že islam je intolerantné a nebezpečné náboženstvo. Môže tiež podráždiť a radikalizovať skupiny moslimov. Úradníci preto navrhujú hovoriť o teroristoch zneužívajúcich islam. V Nemecku otázka medzináboženského dialógu vedeného v duchu politickej korektnosti nabrala takúto podobu: problémom už nie sú len moslimské šatky a mešity (u tureckých imigrantov), ale aj katolícke kríže zavesené na stenách v školách. Zaujímavé je, že zvesenie krížov podporujú samotní moslimovia. Ak sa majú moslimské ženy vzdať nosenia šatiek na verejnosti, prečo by kresťanské symboly mali vo verejnom priestore zostať?

Kritici namietajú, že politická korektnosť v medzináboženskom dialógu sa môže vyhrotiť a viesť k novej forme útlaku a neznášanlivosti. Namiesto toho, aby sa odlišné hodnoty tolerovali, nebude sa tolerovať ani jedna. Všetky odlišnosti sa budú potláčať a odstraňovať.

Konštruktívnosť v medzináboženskom dialóguMedzináboženský dialóg je mimoriadne komplikovanou spoločenskou otázku. Môžeme vidieť, že radikalizmus je na škodu všetkým stranám, pretože vyvoláva pocit ohrozenia a posilňuje nepriateľské postoje, idealistický pluralizmus zase nerieši vážne konflikty a prehliada zásad-né hodnotové spory a politická korektnosť niekedy znemožňuje pomenovanie problému a teda aj jeho riešenie. Je možné zaujať v tejto situácii konštruktívny postoj? V čom by mal spočívať? Predovšetkým v tom, že mnohosť náboženstiev bude akceptovaná ako fakt. Stúpenci jednotlivých náboženstiev by sa mali snažiť o spoluprácu vždy s vopred určeným cieľom a v danej situácii. Konštruktívne nie je bezbrehé prijímanie bez akýchkoľvek pravidiel, ani snaha „odpratať“ náboženstvo z verejného priestoru.

Prakticky by konštruktívny prístup mohol vyzerať tak, že určité náboženské prejavy a symboly by sa prirodzene tolerovali, u iných by sa dohodou stanovili pravidlá. Niet dôvodu napríklad zakazovať nosenie hidžábu, ktorý ponecháva odhalenú tvár a nepredstavuje žiadnu prípadnú bezpečnostnú hrozbu (burka a nikáb zahaľujú celú osobu, a preto tu možnosť zneužitia tohto odevu napríklad teroristami existuje). Väčšina Francúzov sa napríklad zhodu-je v tom, že moslimské ženy by nemali chodiť kompletne zahalené na úrady alebo do banky. Problém moslimských mešít v Nemecku ostáva stále otvorený. Je otázka, ako príjmu Nemci zvolávanie k modlitbe z minaretov a či je na mieste porovnávať tento spôsob náboženského prejavu s vyzváňaním zvonov z kresťanských kostolov. Bez celospoločenskej diskusie však nie je možné dôjsť k nijakým širšie akceptovaným záverom. Zaujatie jednoznačných posto-jov bráni dohode a nikomu neprospieva.

tém

a

73

Pasívnym vyčkávaním, ani ráznymi nepremyslenými aktivitami sa problém nevyrieši. Podmienkou úspešného medzináboženského dialógu je ustúpiť z niektorých svojich požia- daviek voči druhej strane a rovnako i ochota zmeniť niektoré vlastné postoje.

Kto sa dnes zaoberá medzináboženským dialógom?Kresťanstvo a judaizmus sa začali usilovať o vzájomný dialóg až po druhej svetovej vojne. Existuje napríklad organizácia Medzinárodná rada kresťanov a židov (International Council of Christians and Jews, ICCJ). Niektoré medzináboženské aktivity sú selektívne tolerantné. Napríklad International Christian Embassy Jeruzalem kladie proti sebe judaizmus a islam. Zdôrazňujú sa extrémistické podoby islamu a zabúda sa na aspekty judaizmu a izraelskej politiky, ktoré si zaslúžia kritiku. Alternatívou je „abrahámovská ekuména“ (v kresťanstve sa iniciatívy medzináboženského dialógu nazývajú ekuménou – z gréckeho slova oikos, čo značí dom alebo aj celá obývaná zem). Abrahámovská ekuména vychádza z toho, čo majú juda-izmus, kresťanstvo a islam spoločné. Významnou aktivitou je hnutie Svetový étos Hansa Künga a tzv. Parlament náboženstiev, ktorý na neho nadväzuje. Küng v súvislosti s touto svojou činnosťou vydal knihu Svetový étos pre politiku a hospodárstvo.

Ďalšie informácie o medzináboženskom dialógu:Prehľad ďalších aktivít v medzináboženskom dialógu ponúka webová stránka: http://en.wikipedia.org/wiki/InterfaithV Českej republike vychádza časopis Dingir, ktorý vydávajú religionistické pracoviská.http://www.dingir.cz/V Českej republike funguje aj blog zameraný na medzináboženský dialóg:http://www.mezinabozensky-dialog.wz.cz/Sprievodcu svetovými náboženstvami vydal HALÍK, Tomáš: Prolínaní světů. Ze života

světových náboženství. Praha: Nakladatelství Lidové noviny 2006. K dialógu judaizmu, kresťanstva a islamu pozri KUSCHEL, Karl-Josef: Spor o Abrahama.

Co Židy, křesťany a muslimy rozděluje a co je spojuje. Praha: Vyšehrad 1997.Dialógom budhizmu a kresťanstva sa zaoberal vietnamský zen-budhistický mních Thich

Nhat Hanh. Pražské vydavateľstvo Pragma vydalo v roku 1996 jeho knihu Živý Buddha, živý Kristus.

O systematické porovnanie náboženstiev Východu a Západu na základe duchovných skúseností sa pokúsil benediktínsky mních Bede Griffiths známy tým, že v Indii založil podľa hinduistického vzoru „kresťanský ašram“. Pozri jeho knihu: Sňatek mezi Výcho- dem a Západem. Brno: Cesta 1997.


9 Most cez Wadi

74

Ciele »podnietiť diskusiu na tému medzináboženský dialóg

posilnenie kritického myslenia a argumentačných zručnosti v rámci metódy „fish bowl“

Pomôcky »papier a pero


Postup »Medzináboženský dialógNa úvod v krátkosti zoznámte žiakov s problematikou medzináboženského dialógu (využite pritom informácie z kapitoly Medzináboženský dialóg). Potom žiakov rozdeľte do štyroch skupín a rozdajte im papier a perá. Vyberte dve skupiny, ktoré budú pred- stavovať zástancov medzináboženského dialógu, a zadajte im nasledovné úlohy:

1. Napíšte vlastnú definíciu medzináboženského dialógu.

2. Napíšte čo najviac argumentov, ktoré by odôvodňovali, prečo je medzináboženský dialóg potrebný a prečo by sme sa oň mali snažiť.

Zvyšné dve skupiny budú predstavovať skeptický pohľad na medzináboženský dialóg. Ich prvá úloha je rovnaká ako u predchádzajúcich skupín, druhá je rozdielna:

1. Napíšte vlastnú definíciu medzináboženského dialógu.

2. Napíšte čo najviac argumentov, ktoré by odôvodňovali, prečo sa neoplatí snažiť o medzináboženský dialóg.

Napriek tomu, že dve a dve skupiny majú rovnaké úlohy, každá pracuje samostatne. Žiakov upozornite, že napísané argumenty môžu využiť v diskusii, v ktorej budú prezentovať argumenty podľa zadania bez ohľadu na to, či sú o dôležitosti medzináboženského dialógu presvedčení, alebo nie. Na splnenie úloh dajte skupinám približne 10 minút.

„fishbowl“ Fishbowl“ (oválne akvárium) je forma diskusie, ktorej hlavnou prednosťou je, že sa do nej môže zapájať celá skupina.

Diskusiu moderuje učiteľ, prípadne aj niektorí zo žiakov, ak si takúto metódu diskusie osvoja. Na úvod učiteľ predstaví základné princípy diskusie (napríklad podľa popisu z príručky Jeden svet na školách III., s. 12) a metódu „fishbowl“, ako je popísaná nižšie.

Do stredu miestnosti umiestnite smerom k sebe 4 stoličky a ostatné stoličky umiestnite okolo do väčšieho kruhu – vytvoríte „fishbowl“. V prípade štyroch skupín sú teda v strede 4 stoličky, zvyšné stoličky (podľa počtu žiakov) vytvárajú vonkajší kruh. Každá skupina si vyberie svojho zástupcu, ktorý sa ako prvý zapojí do diskusie. Títo žiaci sa posadia na štyri stoličky umiestnené v strede. Do diskusie sa môžu priebežne zapojiť všetci zúčastnení, no rozprávajú iba tí, čo sedia v strede.

“Fishbowl” diskusia

1.

2.

ak

tiv

ita

75

K výmene diskutérov môže dochádzať rôznym spôsobom:spontánne: počas diskusie môže ktokoľvek a kedykoľvek vystriedať člena svojej skupiny potľapkaním po pleci a pridať sa do diskusie,na vyzvanie moderátora, ak bude diskusia vyžadovať nového účastníka,v pravidelných intervaloch podľa vopred určeného poradia (napr. každé dve minúty sa vymení jeden člen).

V jednom momente sa môžu vymeniť aj všetci diskutujúci, no len s členom svojej skupiny.

DiskusiaDiskusiu iniciuje učiteľ (moderátor) položením otázky: „Ako by ste charakterizovali medzináboženský dialóg?“ a neskôr vstúpi do diskusie ďalšou otázkou: „Je podľa vás v súčasnosti medzináboženský dialóg potrebný?“ Učiteľ dozerá na dodržiavanie pra-vidiel a snaží sa udržiavať primeranú dynamiku diskusie prípadnými ďalšími otázkami a striedaním diskutérov.

Diskusiu možno doplniť aj o otázky: „Súhlasili by ste, aby si moslimská komunita na Slovensku postavila mešitu? Kto by mal o tom rozhodovať?“„Aké má byť miesto náboženských symbolov vo verejnom priestore? Patria napríklad kríže do škôl? Mohli by nosiť moslimské spolužiačky v škole šatku?“

Diskusiu ukončuje učiteľ na základe vlastného uváženia. Alternatívou môže byť presne stanovený čas trvania diskusie, napríklad 20 minút. Po uplynutí času sa diskusia končí (moderátor môže na blížiaci sa koniec diskusie upozorniť 5 minút pred koncom).

ReflexiaReflexiu môže začať moderátor diskusie vlastnými postrehmi z jej priebehu. Potom sa opýtajte najprv žiakov, ktorí sa aktívne zapájali do diskusie, ako ju vnímali, ako sa im argumentovalo, ako sa cítili, ak prezentovali argumenty, s ktorými nesúhlasili. Následne dajte priestor aj ostatným, aby mali všetci možnosť vyjadriť sa. Dbajte na to, aby sa každý vyjadroval sám za seba, aby sa nekomentovalo správanie druhých.

Alternatíva: Moderátor môže vyzvať žiakov, aby vystúpili zo svojich rolí a prezentovali vlastný názor na danú tému. Diskusia môže naďalej prebiehať v strede kruhu, len žiaci už neprezentujú názor skupiny, ale svoj vlastný.

4.

3.


9 Most cez Wadi

76

Karta pozorovateľa

Ako vnímali spoločné slávenie sviatkov v škole

Most cez Wadi...

...deti?

...učiteľky?...rodičia?

Ako spoločné slávenie sviatkov zobrazované vo filme vnímaš ty?

Erik Gandini / Švédsko / 2003 / 52 min. / švédčina, španielčina, angličtina / slovenské titulky

79

Film sa snaží poukázať na neudržateľnosť konzumného spôsobu života modernej zá-padnej civilizácie a na dôsledky, ktoré z neho vyplývajú. Ako sa však voči nemu brániť?

Dokument predstavuje divákom radikálnu a veľmi diskutabilnú formu riešenia. Nespravodlivý systém je potrebné napadnúť. Skupiny demonštrantov v Taliansku útočia na obchody, ktoré sú symbolom konzumu. Prevrátené automobily, palice, letiace kamene, ničenie výkladov, chaos a plamene. A nakoniec záber na zakrva- vené a bezvládne telo potetovaného demonštranta – obete. Kto sa tu vlastne dopúšťa násilia a voči komu?

Film nás zoznamuje s propagátorom alternatívneho spôsobu života Johnom Zerzanom, ktorý sa odmieta zaradiť do spoločnosti klasickým spôsobom. Vžívame sa do indických robotníkov, ktorí rozoberajú ozrutné staré lode na recykláciu ocele. Uvidíme obrovské skládky odpadu aj nočné ulice metropol rozžiarené svetlami lámp, áut a reklám. Sledujeme nemajetných pochodujúcich Kubáncov aj ľudí zá-padnej spoločnosti mechanicky vykonávajúcich zdravotné cvičenia. Spoznáme muža, ktorý nám približuje výrobu sexuálnych figurín – absurdného symbolu mechanickej výroby, nezmyselného konzumu a odcudzenia moderného človeka. Zoznámime sa s Taniou, nadšenou západným svetom plným nablýskaného tovaru, aj s presýteným a unudeným milionárom Svantem.

Kto udržiava stabilitu pilierov konzumnej spoločnosti? Za vinníkov sú označení svetoví politickí lídri aj nadnárodné korporácie. Riešenie? Film nás vyzýva na vybudo-vanie „nového sveta“, kde si ľudia povedia: „Chcem jednoduchý a zmysluplný život.“

10KonzumSurplus


10 Konzum

80

Aktivitu je vhodné uskutočniť pred sledovaním filmu Konzum.

Ciele »prehodnotiť, ktoré predmety každodenného užívania považujeme za „nevyhnutné“, a ktoré predstavujú „nadštandard“

uvedomiť si, koľko produktov majú žiaci k dispozícii v porovnaní s inými skupinami obyvateľov (napr. ľudia krajín tzv. globálneho juhu, ľudia v hmotnej núdzi, nezamestnaní, bezdomovci)

uvedomiť si svoj postoj ku konzumnému spôsobu života v porovnaní s mierou spokojnosti. Aj keď má niekto mnoho hmotných statkov, môže pociťovať nespokojnosť, pretože človek stále túži po tom, čo nemá. Zmysluplné by mohlo byť obrátenie perspektívy a ocenenie toho, „čo máme“.

Pomôcky »všetko, čo si žiaci priniesli so sebou do školy


Diskusia k filmu:

Aké problémy film Konzum predstavuje? Prečo jeho tvorcovia považujú konzum za spoločenský problém?

Aké pocity vo vás film vyvolal? Myslíte si, že váš dojem mohla ovplyvniť nielen téma, ale aj jej spracovanie? (zábery, strih, hudba, zvuky)

Zhodnoťte tempo filmu. Aký podiel mala na ňom hudba?

Ktoré prvky (predmety, osoby, činnosti, prostredie) boli vo filme použité tak, aby vytvárali vzájomný kontrast?

Čo myslíte, prečo je vo filme tak málo hovoreného slova (komentárov)? Je to výhoda, alebo nevýhoda?

Ktorých svetových politických lídrov ste vo filme spoznali?

Všimli ste si vo filme rámček „G8 World Shop“ s výzvami „kúpte to“ (buy it!)? Bolo na ňom telefónne číslo a obrázky kreditných kariet. Čo mohol podľa vás vyjadrovať tento symbol?

Pokúste sa niekoľkými vetami zhrnúť hlavné posolstvo filmu Konzum. Stotožňujete sa s ním?

Čo všetko konzumujeme?

ak

tiv

ita

81

Postup »ZadanieŽiaci dostanú jednoduchú úlohu: zamyslieť sa nad jednotlivými vecami, ktoré si priniesli do školy (vrátane školských pomôcok) a zhodnotiť, ktoré sú „nevyhnutné“, a ktoré už predstavujú „nadštandard“ a vedeli by sa bez nich zaobísť.

Triedenie predmetovŽiak vyloží svoje veci na lavicu a rozdelí ich na dve kôpky („nevyhnutné“, „nadštandard“). Učiteľ by mal žiakom pripomenúť, že nemusia vyložiť úplne všetky veci (to by bol zásah do ich súkromia). Ide tu len o názorný príklad. Treba však započítať aj predmety, ktoré žiaci zvyčajne nosia pri sebe (mobily, mp3 prehrávače a pod.).

Zhodnotenie Učiteľ môže žiakom povedať, že za nevyhnutné môžeme považovať iba potraviny a základné školské pomôcky (základné písacie potreby, učebnice, zošity). Mobilné telefóny, notebooky, kalkulačky, mp3 prehrávače, dokonca i časopisy a knihy pred-stavujú nadštandard (deti krajín globálneho juhu nezriedka majú v škole k dispozícii iba kriedu a tabuľku na písanie). Všetky „nadštandardné“ predmety možno považovať za spotrebný, konzumný tovar.

DiskusiaMnohí žiaci pravdepodobne umiestnia mobil na kôpku nevyhnutných predmetov. Učiteľ to môže využiť na rozprúdenie diskusie o tom, ktoré „nadštandardné predmety“ si žiaci najväčšmi cenia a nevedia si bez nich predstaviť život. Tieto produkty buď umožňujú komunikáciu (mobilné telefóny), zábavu (časopisy a podobne) alebo sú symbolom spoločenskej prestíže (značkové odevné doplnky a pod.).

Poznámka:Dojem nevyhnutnosti vzniká preto, lebo nové predmety nenapĺňajú iba existujúce potre-by, ale vyvolávajú aj potreby nové (nekupujeme si mobil preto, lebo potrebujeme stále komunikovať, ale komunikujeme častejšie preto, lebo vlastníme mobil). Tým sa spúšťa kolotoč spotreby. Odborníci napríklad už dlho konštatujú, že reklama vyvoláva falošné potreby. Najprv nám vsugeruje dojem, že nám niečo chýba, že niečo nefunguje, alebo že máme nejaký problém, a potom ponúkne riešenie v podobe výrobku alebo služby. Okamžité uspokojovanie potrieb však spôsobuje oslabovanie vôľových schopností a prehlbuje frus-tráciu a nespokojnosť. Učiteľ môže žiakov upozorniť, že problém presýtenia si už mnohí obyvatelia modernej spoločnosti uvedomujú. Život s existenčným minimom alebo priam s nedostatkom základných potrieb si potom trénujú v rôznych táboroch na prežitie, ktoré sa stávajú čoraz populárnejším „športom“ súčasnosti. Vďaka takémuto zážitku môžu oceniť, čo skutočne majú.

1.

2.

3.

4.


Aktivitu je potrebné uskutočniť počas premietania filmu Konzum.

Ciele »analyzovať film Konzum z hľadiska kvantity prezentovaných myšlienok, akcií a symbolov

priviesť žiakov k zisteniu, že dokumentárny film Konzum využíva v oveľa väčšej miere prvky vyvolávajúce emócie než prvky podnecujúce zamyslenie a zaujatie postoja

Pomôcky »zošity, perá

Čas »počas trvania filmu

Postup »PrípravaPred premietaním filmu vyzveme žiakov, aby si na prázdnej strane v zošite urobili tri stĺpce s nadpismi: Myšlienka, Akcia, Symbol.

InštrukciePočas sledovania filmu budú žiaci vpisovať do jednotlivých stĺpcov čiarky podľa toho, koľkokrát zaregistrujú, že sa vo filme prezentuje nejaká myšlienka, akcia alebo symbol. Občas sa tieto prvky vo filme vyskytnú aj súbežne. Cieľom nie je presnosť, ide iba o ilustráciu.

Myšlienka = ohraničená výpoveď vo filme. Môže to byť jeden ucelený komentár z úst ľubovoľného protagonistu dokumentu (či už ho vidíme v zábere alebo nie). Komentár je oddelený od iných častí filmu. Nie všetko, čo osoby budú hovoriť, je však myšlienka (napríklad komentár o tom, ako sa vyrábajú sexuálne figuríny, nie je prezentáciou myšlienky).

Akcia = dynamická sekvencia deja, ktorá je rozoznateľne oddelená od iných sekvencií (napríklad demonštranti, ťahanie nákupných vozíkov, robotníci pracujúci v prístave, pochodujúci Kubánci, prezentačná akcia Microsoftu so Stevom Ballmerom, diaľnica s prechádzajúcimi autami). Medzi akcie nepatrí, keď osoba vo filme rozpráva o sebe.

Symbol = akékoľvek predmety alebo osoby, ktoré sú zobrazené tak, aby reprezentovali nejakú spoločnosť alebo ideu (hamburger, svetoví politickí lídri, kubánske vlajočky a pod.). Patria sem aj všetky animované heslá a nápisy (napríklad „Rule the World“, „Propaganda for Consumer Culture“ a i.).

Spočítanie výsledkovPo skončení filmu učiteľ vyzve žiakov, aby spočítali čiarky v jednotlivých stĺpcoch. Učiteľ rozdelí tabuľu na tri stĺpce a vyvolá niekoľkých žiakov, aby mu oznámili svoje výsledky.

Myšlienka, akcia a symbol

ak

tiv

ita

82

1.

2.

3.

10 Konzum

83

Do každého stĺpca zapíše ich zistenia (stačí päť čísel na každý stĺpec na tabuli). Čísla sa budú líšiť, ale to nie je podstatné – dôležité budú rozdiely medzi jednotlivými stĺpcami.

VyhodnotenieUčiteľ z výsledných čísel v každom stĺpci aritmetickým priemerom zistí výslednú hodnotu. Malo by to vyjsť tak, že myšlienok bude menej ako akcií a symbolov dokopy. Žiaci si to môžu overiť vo svojom zošite.

ReflexiaČím viac filmových vizuálnych akcií a symbolov ponúka filozoficky alebo ideologicky zameraný dokumentárny film na úkor myšlienok, tým väčšmi pôsobí na intuíciu diváka a tým menej stimuluje kritické myslenie. Dokumentárne filmy, ktoré intuitívne ovplyvňujú diváka s cieľom dosiahnuť zmenu jeho názoru alebo postoja, možno považovať za propagandistické.

Uvedenú aktivitu treba chápať ako ilustračnú, pretože propaganda môže fungovať aj prostredníctvom tlmočenia myšlienok. V takom prípade však v propagandistickom filme chýba polemická rovina. Absentuje vyváženosť prezentovaných názorov.

4.

5.

Štruktúrovaná diskusia

ak

tiv

ita

Aktivitu odporúčame uskutočniť po filme Konzum.

Ciele »zamyslieť sa nad hlavným posolstvom dokumentu Konzum

prehodnotiť nastolené problémy, prediskutovať navrhované riešenia a preskúmať, o čom film v rámci zvolenej témy nehovorí, aké otázky zanedbal

zamyslieť sa nad prezentovanými problémami z viacerých hľadísk

vedieť obhájiť svoj názor v diskusii, konfrontovať sa s inými názormi

rozvíjať komunikačné schopnosti a precvičovať schopnosť navrhovať umiernené riešenia

Pomôcky »kópie prílohy k aktivite z pracovných listov pre každého žiaka


Postup »1. Dojmy z filmu Po premietnutí filmu Konzum sa spýtajte žiakov na ich prvé dojmy. Využite tipy na otázky do diskusie hneď po filme.


10 Konzum

Práca v skupináchRozdeľte žiakov na štyri približne rovnako početné skupiny, každá nech si zvolí hovorcu.

Rozdanie pracovných listovVopred si zabezpečte dostatočné množstvo kópií príloh k aktivite z pracovných listov. Každý žiak dostane pracovný list, ktorý pozostáva z dvoch častí – jedna je spoločná pre danú skupinu (každá skupina má iné zadanie) a druhá rovnaká pre všetky štyri skupiny. Prvú časť vypĺňa každý žiak samostatne a druhú v rámci svojej skupiny.

Čítanie otázok z pracovných listovŽiaci dostanú krátky čas na prečítanie výrokov z filmu, diskusných otázok a výziev na riešenie. Budú premýšľať nad svojimi odpoveďami.

Písanie individuálnych odpovedíŽiaci dostanú cca 5 – 7 minút na napísanie odpovedí do prvého pracovného listu.

Diskusia v skupine a formulovanie spoločných odpovedíĎalších cca 5 – 7 minút žiaci oboznamujú so svojimi výsledkami ostatných členov skupiny a diskutujú o nich. Hovorca skupiny môže diskusiu moderovať. Je dôležité, aby skupina dospela k spoločnej odpovedi na diskusné otázky a k spoločnému riešeniu problému, ktoré zapíšu na osobitný hárok. Hovorca môže dať o výsledných návrhoch aj hlasovať (ak sú v skupine protichodné návrhy). Pedagóg by mal vysvetliť žiakom, že by mali vystupovať ako jeden celok. Aj keď všetci nebudú súhlasiť s výsledným návrhom, je dôležité, aby ako skupina cítili súdržnosť a stáli si za spoločným návrhom.

Oboznamovanie sa s odpoveďami medzi skupinamiVo zvyšnom čase venovanom štruktúrovanej diskusii hovorca každej skupiny prečíta celej triede výroky z filmov, ktoré dostali na vyhodnotenie, diskusné otázky a výzvy na riešenie. Potom bude prezentovať spoločnú odpoveď na tieto otázky a spoločné riešenie problému, ku ktorému dospela skupina.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

85

Pra

co

vn

ý li

st

1. príloha k aktivite: Skupina 1

Moje osobné stanovisko k diskusným otázkam:

Súhlas a zhoda v skupine (spoločná odpoveď na diskusné otázky v rámci skupiny):

Spoločné riešenie problému v skupine:

Riešenie, ktoré považujem za správne:

Výroky z filmu: „Ničenie majetku nie je násilie. Nie je možné páchať násilie na budove alebo okne. Pre nás je to niečo celkom iné ako len otázka násilia,“ znie presvedčivý hlas obhajcu hnutia antiglo-balizmu z filmu.

Diskusné otázky: Súhlasíte s tým? Naozaj to nie je násilie?

Výzva na riešenie: Čo môžeme robiť, ak s niečím v spoločnosti nesúhlasíme? Ako môžeme zmeniť, čo sa nám nepáči, bez toho, aby sme niečo zničili alebo niekomu ublížili?


10 Konzum






Výroky z filmu: „Nezmyselné je len tak sedieť, brať drogy a sledovať MTV. Potom sa zamestnať a len tak prežívať. Pre mňa je práve toto násilie,“ vysvetľuje John Zerzan.

Diskusné otázky: Súhlasíte s tým? Je pasívne trávenie času a stereotypné zamestnanie násilím na jednotlivcovi? Myslíte si, že ak sa človek zamestná a stane sa súčasťou systému spoločenských pravidiel, prichádza o svoju slobodu?

Výzva na riešenie: Aké máme iné možnosti? Je možné byť zamestnaný a zároveň žiť aktívnym a zmysluplným životom? Ako? Čo pre to treba urobiť?

Pra

co

vn

ý li

st

87

Pra

co

vn

ý li

st






Výroky z filmu: „Myslím, že je tu toho až priveľa. Stále pracovať a stále konzumovať. To je šialené,“ upozorňuje John Zerzan. Vzápätí pokračuje: „Všetko (sa tým) zničí, musí to prestať. Vidím tu len veľmi málo toho, čo sa oplatí zachovať.“

Diskusné otázky: Súhlasíte s tým? Myslíte si, že každú spotrebu tovaru v modernej spoločnosti môžeme považovať za problém? Naozaj treba rastúcu spotrebu hoci aj násilím zastaviť?

Výzva na riešenie: Aké sú riziká nadmernej spotreby? Aké iné možnosti máme? Môže existovať aj primeraná spotreba? Ako by to konkrétne mohlo vyzerať?


10 Konzum






Výroky z filmu: „Na uliciach sú (ľudia) vystavení reklame, ktorá ich neustále otravuje, rozosieva semená predstáv a ilúzií a túžby po neskutočnom konzume,“ rozčuľuje sa vo svojom politickom prejave kubánsky vodca Fidel Castro. „Šetri! Kupuj len to najnutnejšie!“ vyzýva Kubáncov billboard na okraji cesty.

Diskusné otázky: Je reklama naozaj problémom? Súhlasíte s tým? Môže byť pre nás vierohodnou alternatívou konzumného životného štýlu taký spôsob života, aký sme videli na Kube? (systém príde-lových potravinových lístkov)

Výzva na riešenie: Mal by sa konzum podnecovaný reklamou nejako obmedzovať? Ako? Čo treba urobiť, aby sme nezneužívali pracovnú silu z tretieho sveta?

Pra

co

vn

ý li

st

89

Otázky a odpovedeJe dokumentárny film vždy pravdivý?

Dokumentárny film nie je záznam reality takej, aká naozaj je, ale takej, ako ju chápe režisér – dokumentarista. Každý človek má na svet okolo seba vlastný názor, pretože ľudia sa líšia vekom, pohlavím, národnosťou, vzdelaním a životnými skúsenosťami. Ani režisér dokumentárneho filmu nie je výnimkou, a preto vo svojom diele vyjadruje vlastný postoj k téme, ktorú spracúva.

John Grierson definoval dokumentárny film ako „tvorivú interpretáciu aktuálnej reality“. Dokumentárny film môže vyjadrovať skutočnosť prostredníctvom konkrét-nych faktov alebo prostredníctvom ich presnej rekonštrukcie. Hodnota dokumentu potom závisí od toho, do akej miery sa tvorcovi podarilo verne zachytiť skutočnosť. Aj keď dokumentarista zaznamená nejaké fakty, pri ich následnom spracovaní (strih, ozvučenie) získavajú ďalšie, neraz neočakávané významy. Konečné usporiadanie faktov je vždy výsledkom zámeru tvorcu a predstavy, ktorú si o téme vytvoril. Preto neexis-tuje čistý filmový dokument a žiaden dokument nemožno považovať za bezvýhradne pravdivý. Dokumentárny film sa vlastne iba snaží priblížiť k pravde ako k ideálu. Samotné fakty ešte nie sú zárukou pravdivosti. Dôležité je, ako s nimi tvorca narábal. Pravdivosť dokumentu závisí od jeho poctivosti a precíznosti.

Divák vníma predovšetkým dokumentárnu formu zobrazovania. Z hotového filmu sa nemôže dozvedieť, ako dokumentarista postupoval. Napríklad nevie, čo z hotového prezentovaného materiálu vystrihli, ktoré zábery sa museli zopakovať, alebo že režisér nemohol nejakú udalosť nakrútiť v dôsledku technickej chyby.

Dokumentárny film je druh filmu, ktorý divákovi neprezentuje vymyslený príbeh, ale zameriava sa na skutočné udalosti a komentuje ich. Názov vznikol z latinského slova documentatio – dokazovanie, dôkazový materiál. Pojem použil režisér John Grierson, keď hodnotil unikátnu snímku Roberta Flahertyho Moana (1926). Film Moana zachytával život polynézskych obyvateľov z ostrova Savai’i. Podstatou dokumentárneho filmu je záznam reálnych faktov. Skutočnosť by mal zobrazovať takým spôsobom, aby bolo možné výsledný materiál overiť. Musí mať vlastnosť nesporného svedectva, argumentu. Dokumentárny film sa nazýva aj „non-fiction“, čím sa jasne naznačuje jeho odlišnosť od hraného (fiction) filmu. Nenakrúca sa podľa vopred pripraveného podrobného scenára, ktorým by sa riadili tvorcovia i účinkujúci. Námetom dokumentárneho filmu môže byť každodenný život, problémy v modernej spoločnosti, ale napríklad aj život členov rôznych exotických kultúr alebo bohatosť a rozmanitosť života v prírode. Vo všeobecnosti by sa dalo povedať, že predmetom záujmu dokumentaristov je ľudský život alebo svet prírody. Najčastejšou témou dokumentov je človek a jeho miesto vo svete a v spoločnosti. Dokument skúma politické, morálne a sociálne problémy.

Dokumentárny film

tém

a


Prečo nie je možné nakrútiť „skutočnú skutočnosť“?Základný problém spočíva v tom, že skutočnosť tak, ako ju žijeme, je celistvá a nedeliteľná. Neskladá sa z menších častí, tvorí jeden jediný svet. Skutočnosť vidíme vždy iba svojimi vlastnými očami. Vidíme ju z toho miesta a v tom čase, kde sa práve nachádzame. Keď chceme túto skutočnosť nejako zachytiť, zaznamenať, musíme si z nej niečo vybrať. Režisér svoj subjektívny zámer a postoj vyjadruje napríklad tým, kam postaví kameru, čo alebo koho nakrúca, ako nakrútený materiál pospája. Dokonca aj jednoduchý záber kamery už predstavuje určitý výber, pretože zorné pole filmovacieho prístroja nie je také isté ako zorné pole ľudského oka.

Čím sa líši záznam skutočnosti od skutočnosti samej? Predovšetkým tým, že v dokumentárnom filme je skutočnosť nespojitá. Tvoria ju fragmenty reality (jednotlivé zábery) vybrané tvorcom a usporiadané do takého celku, aby spolu vytvárali nejaký význam. Nikto nevidí skutočnosť takú, aká naozaj je, ale len takú, aká sa mu javí z jeho osobnej perspektívy. To platí aj pre dokumentaristu.

Čo to znamená, keď o nejakom filme povieme, že je realistický?Dokumentárne filmy sa od hraných filmov líšia v tom, že nezobrazujú vymyslenú skutočnosť, ale „reálnu“, autentickú skutočnosť. Čo znamená slovo reálny? Tento po-jem pochádza z latinského slova realis (skutočná existencia) – je to stav vecí takých, ako naozaj existujú. Reálne je teda niečo, o čom viem, že existuje, a o čom sa môžem priamo presvedčiť – väčšinou prostredníctvom ľudských zmyslov (zrak, sluch, hmat, čuch, chuť). „Reálne“ je teda to, čo je skutočné. „Realistické“ je potom to, čo iba vyzerá a pôsobí ako skutočné. Opakom realistického je vymyslené, fiktívne. Fiktívne je to, čo v skutočnosti neexistuje. Film môže byť realistický (dokument) alebo fiktívny (dobrodružný film, dráma, sci-fi), ale nijaký film nie je reálny. Je možné nakrútiť film, ktorý bude realistický (napríklad vojnový film s množstvom bitiek), alebo nakrútiť film o niečom reálnom (dokument z výpravy na južný pól). Z toho vyplýva zaujímavý záver: realistickosť alebo dokumentárnosť je spôsob filmového zobrazovania, spôsob nakrú- cania. Preto je možné dokumentárnym spôsobom nakrútiť aj fiktívne alebo úplne nepravdivé udalosti.

Ako rozoznáme dokumentárny film?Dokumentárny film sa vyznačuje niekoľkými charakteristickými znakmi. Žiaden z nich nemožno považovať za určujúci a definitívny. Odborníci sa zhodujú v tom, že dokument je vlastne otvorený koncept a jeho chápanie sa časom mení, lebo tvorcovia vymýšľajú nové postupy, mení sa aj technika a divácke očakávania. Veľké množstvo filmov však predsa len má určité spoločné znaky. V dokumentárnom filme vidíme predmety, javy, udalosti, scény, ľudí a ich konanie, ktoré by sme s najväčšou pravdepodobnosťou mohli vidieť aj sami, keby sme sa vyskytovali na príslušnom mieste – mohli by sme byť ich osobnými svedkami. V dokumentárnych filmoch väčšinou vystupujú skutoční ľudia, ktorí predstavujú samých seba. Nie sú to teda herci, ktorí stvárňujú iné postavy. Títo ľudia na rozdiel od hercov nevyjadrujú svoje emócie umeleckým spôsobom, ale prirodzene, tak ako ich prežívajú, cítia a ako sú navyknutí ich vyjadrovať. Často sa pozerajú do kamery alebo sa rozprávajú s redaktorom (ktorého môžeme, ale nemusíme v zábere vidieť). Dokument neprezentuje divákovi príbeh, ale skôr prostredie alebo nejakú tému. Takmer všetky dokumenty sa zameriavajú na nejaký závažný a aktuálny problém. Ak aj

10 Konzum

91

dokumentárny film zobrazuje nejaký životný príbeh (osud konkrétneho žijúceho človeka), príbeh musí byť skutočný (naozaj sa stal) a jeho protagonista ho spravidla priamo počas deja komentuje, čiže rozpráva o svojom živote. Dokumentárny film málokedy ukazuje „príbeh“ v okamihu, keď sa odohráva. Výnimkou sú autentické zábery z nejakej náhlej udalosti alebo konfliktu – napríklad z pouličnej demonštrácie. Skutočnosť, že nejaký film vnímame ako „dokumentárny“, nezávisí len od jeho špecifických znakov, ale aj od našej predošlej diváckej skúsenosti. Čím viac filmov sme videli, tým sme skúsenejší a tým ľahšie si daný film zaradíme do kategórie „dokument“. Napríklad dnes sa ako dokumenty označujú aj filmy, ktoré sú vo väčšej či menšej miere fiktívne. V minulosti by sa to chápalo ako podvod.

Aké žánre dokumentárneho filmu existujú?V dokumentárnom filme existuje viacero žánrov, napríklad filmová správa, filmová reportáž, archívny film, filmový cestopis, populárno-vedecký film (náučný film), propa-gandistický film, strihový film (film pozostáva zo záberov z rôznych zdrojov), prírodo- pisný dokument, životopisný dokument o významnej osobnosti (tzv. medailón), politický dokument, sociálny dokument.

Kuriozitou je žáner s názvom dokumentárna mystifikácia (po anglicky mockumen-tary; zo slova mock – imitovať a documentary). V takomto filme sú dokumentárnym spôsobom nakrúcané vymyslené, fiktívne udalosti (napríklad český film Rok ďábla, 2002, r. Petr Zelenka; americko-novozélandký sci-fi film District 9, 2009, r. Neill Blomkamp).

Prijateľnou formou dokumentárneho filmu je tzv. inscenovaný dokument. Vznikne v prípade, ak režisér z nejakého dôvodu nemôže nakrúcať udalosti vtedy, keď sa reálne dejú, preto požiada ich protagonistov, aby mu ich „zahrali“ – teda inscenovali. Robia teda pred kamerou a kvôli kamere to, čo zvyčajne robia aj bez prítomnosti filmového štábu. Ďalšou možnosťou je zaradiť do dokumentárneho filmu čiastkové hrané (inscenované) scénky. Súčasťou moderných dokumentov o histórii napríklad bývajú výjavy zo života ľudí v minulosti, ktoré hrajú herci. Prvým známym inscenovaným dokumentom bola snímka Nanuk, človek primitívny (1922) režiséra Roberta Flahertyho. Flaherty nakrúcal život Eskimáka, pričom mu dával pokyny, aby mu pred kamerou ukázal, ako si stavia iglu alebo akým spôsobom loví.


10 Konzum

Manipulácia je rafinované úsilie ovládať alebo ovplyvňovať iného človeka bez toho, aby si to uvedomil. Podstatou manipulácie je nerešpektovanie vôle toho, kto má byť manipulovaný. Manipulátor totiž predpokladá, že keby vyjavil svoje úmysly, bude neúspešný, prípadne ne-dosiahne úspech v takej miere, akú si predstavuje. Manipulovaná osoba má konať v súlade s cieľmi manipulátora bez ohľadu na vlastné názory, presvedčenie a potreby, niekedy dokonca proti nim.

V dokumentárnom filme môže ísť o nepriznané ovplyvňovanie vedomia divákov s cieľom systematického a cieľavedomého formovania ich myšlienok a pocitov. Deje sa to skresľovaním, zamlčovaním, neadekvátnym dopĺňaním alebo usúvzťažňovaním faktov. Manipulatívne postupy sa v dokumentárnej propagande využívajú veľmi často.

Osobitným a mimoriadne populárnym žánrom je tzv. docuganda. Názov je zloženinou dvoch slov, documentary a propaganda. Ide o kombináciu dokumentárneho štýlu nakrúcania a propagandistického obsahu. Režisér nerešpektuje zásadu overiteľnosti a nesporného sve-dectva nakrúteného materiálu. Vyberá a skladá fakty tak, aby vyjadril svoj politický postoj a čo najúčinnejšie zapôsobil na publikum. Sled týchto faktov nespĺňa kritérium pravdivosti, fakty sú niekedy vytrhnuté z kontextu alebo použité vyslovene manipulatívnym spôso-bom. Režisér si oveľa výraznejšie než pri klasickom dokumente presadzuje právo zasahovať do nakrúteného materiálu a narábať s ním podľa svojvôle. Preto takéto snímky nie sú propagandistickým dokumentom (tým je vlastne propagandistický film), ale skôr „doku-mentárnou propagandou“. Dokumentarizmus je tu iba formou. Najslávnejším režisérom dokumentárno-propagandistických diel súčasnosti je Američan Michael Moore (Bowling for Columbine, 2002; Fahrenheit 9/11, 2004; Sicko, 2007). Podľa niektorých kritikov je otázne, či filmy žánru docuganda ešte možno považovať za dokumenty.

Pod propagandou sa bežne chápe taká manipulácia, ktorej cieľom je spoločenská kontrola. Odborníci o nej hovorievajú ako o „manipulácii verejnou mienkou prostredníc- tvom politických symbolov“ alebo o „ovládaní kolektívnych postojov pomocou manipulácie dôležitými symbolmi“. Propaganda sa snaží formovať svetový názor, vytvoriť taký skupi-nový postoj alebo vzor správania, ktorý bude vyhovovať propagandistom. Ideologická pro-paganda sa usiluje o šírenie celých systémov ideí alebo náboženskej viery. Zneužíva emócie a nadšenie ľudí na násilnú zmenu ich názorov alebo presvedčenia.

Dokumentárna propaganda môže byť jedným z nástrojov skupín alebo jednotlivcov usilujúcich sa o propagandistický cieľ – napríklad o spoločenskú zmenu či spoločenskú kontrolu. Viaceré výskumy však ukázali, že ideologická efektívnosť médií (teda aj doku-mentárneho filmu) je veľmi slabá. Ak dokumentárno-propagandistické dielo predstavuje hodnoty a postoje, ktoré sú v rozpore s tými našimi, pravdepodobnosť, že si ich osvojíme, je minimálna.

Manipulácia a propaganda v dokumentárnom filme

tém

a

93

Otázky a odpovede

Ako funguje propaganda vo filme a v médiách?Propaganda vo filme vychádza zo zákonitostí vnímania obrazu. Podľa odborníkov exis-tuje veľký rozdiel vo vnímaní slova (textu) a vo vnímaní obrazu (filmu). Porovnávaním účinkov slova a obrazu na psychiku človeka sa zistilo toto: slovo je logické. Možno sa nad ním pozastaviť a premýšľať nad jeho významom. Tento význam môžeme kriticky skúmať, buď ho prijať, alebo odmietnuť (ako príklad uveďme čítanie komentára v novi- nách). Obraz je však intuitívny. Je vždy konkrétny a nikdy nie je všeobecný ako slovo. Prenáša komplex emócií a významov, ktoré sú s ním spojené. My si nevyberáme, čo budeme cítiť, keď sa pozeráme na obraz. Pri „slovách“ sa, naopak, rozhodujeme, ako ich budeme hodnotiť a čo si o nich budeme myslieť. Slovo umožňuje logické poznanie a tým vyvoláva efekty v správaní. Obraz už ukazuje nejaké správanie, a to sa tak stáva zdrojom intuitívneho poznania.

Vizuálne podnety vo filme znižujú divákovu ostražitosť. Nútia ho k emocionálnej spoluúčasti s vnímaným obrazom, podsúvajú mu intuitívne chápanie, ktoré nemôže ďalej kriticky rozvíjať. Vizuálna komunikácia, ku ktorej patrí aj dokumentárny film, vyvoláva u divákov najmä psychologické zmeny.

Aké propagandistické prvky môžeme vidieť vo filme Konzum?Na prvý pohľad sa zdá, že film Konzum sa snaží o kritiku konzumu. Tvorcovia sa však ne-zamerali na kritiku „konzumného štýlu života“ (v dokumente uvidíme minimum záberov a výpovedí na túto tému), ale skôr na kritiku kapitalizmu a modernej spoločnosti, ktorú skryli pod slovíčko „konzum“. Propaganda na manipuláciu často využíva slová, ktoré majú veľmi široký, nejasný význam, a preto ich možno použiť takmer na čokoľvek. Takéto slová sa metaforicky nazývajú éterické idey. Patrí k nim aj „konzum“.

Ľahko rozoznáme, že dokumentárny film Konzum má črty propagandy. Môžeme to usúdiť z jeho obsahu rovnako ako z formy.

O čo ide v rovine obsahu? Dokument sa snaží spojiť konzumnú spoločnosť s pocitom všeobecného ohrozenia („môže nastať globálny ekonomický kolaps“). Prostredníctvom výpovede Johna Zerzana dokonca naznačuje súvislosť medzi nakupovaním a terorizmom. Ide o tzv. neadekvátne usúvzťažňovanie faktov, ktoré sme spomínali v súvislosti s manipuláciou. Na ilustráciu konzumu si tvorcovia napríklad vybrali pomerne extrémny príklad: sexuálne figuríny ako symbol neprirodzenosti. Táto sekvencia vo filme nie je nijako významnejšie prepojená s inými časťami filmu, nie je ani komentovaná. Pôsobí úplne samoúčelne. Naozaj je možné „konzum“ ilustrovať takýmto symbolom, ktorý je pre väčšinové obyvateľstvo, holdujúce spotrebnému štýlu života, úplne neprimeraný? Toto by sme mohli označiť za neadekvátne skreslenie. Takýchto skreslení nájdeme vo filme mnoho.

Film sa začína obrazmi pouličnej demonštrácie plnej chaosu a násilia. Režisér Erik Gandini zdanlivo vyvoláva pochybnosť, či je takýto spôsob protestu oprávnený. V priebehu filmu sa dozvieme, že násilie na objektoch nie je vlastne násilie a na konci, že „ničenie majetku je nutné“. Režisér už nespochybňuje tieto návrhy, ani neponúka iné alternatívy. Vôbec sa nevyjadruje k tomu, ako by to ovplyvnilo bezpečnosť a život bežných obyvateľov v modernej spoločnosti (zamlčiavanie).


10 Konzum

Dokument Konzum je pomerne priehľadnou ľavicovou propagandou. Je v poriadku, ak niekto zastáva ľavicové alebo pravicové postoje. Radikalizmus je však pre spoločnosť hrozbou bez ohľadu na to, za aké politické presvedčenie sa skrýva. A názory Johna Zerzana sú radikálne. V tomto filme sú ako „vinníci“ označkovaní svetoví politickí lídri (najmä George W. Bush, ale aj Vladimír Putin, Tony Blair, Silvio Berlusconi, Gerhard Schröder) a korporácie (Bill Gates, Steve Ballmer). Voči kapitalistickému spoločenskému poriadku, ktorý reprezen-tujú, tvorcovia ponúkajú vlastnú alternatívu a ideál. Je ňou asketický John Zerzan (pôsobí takmer ako svätec nového typu – živí sa tým, že darúva vlastnú krv), charizmatický Fidel Castro a systém prídelových potravinových lístkov v socialistickej Kube (ľudia sa šťastne usmievajú, mávajú vlajočkami a držia sa za ruky). Film jasne ukazuje aj obete kapitalistic- kého systému: indických robotníkov a zamestnancov v spoločnostiach, ktorí so strnulým výrazom cvičia nanútené zdravotné cvičebné zostavy.

Snímka veľmi prvoplánovo vykresľuje problém konzumnej spoločnosti a zjedno- dušujúco delí jej aktérov na „dobrých“ a „zlých“. Propaguje anarchistické formy pro-testu a ako riešenie navrhuje utópiu: tzv. „nový svet“ (ilustrujú ho zábery na pračloveka v idylickej krajine plnej zelene). Film vlastne vychádza z mýtu prírodného človeka, ktorý ako ideál šťastia už v osemnástom storočí obhajoval francúzsky filozof Jean-Jacques Rousseau. Takéto riešenie by určite väčšina ľudí neprijala. Dokument sa usiluje navádzať divákov na rozvrat doterajšieho spoločenského poriadku, čím napĺňa ďalší klasický znak propagandy.

Aké znaky propagandy môžeme nájsť v rovine formy?Predovšetkým, až na niekoľko výrokov, dokumentárny film Konzum vôbec nepracuje s tvrdeniami, stanoviskami, postojmi. Ucelených slovných výpovedí, ktorý by prinútili diváka zamyslieť sa, je vo filme minimum. Namiesto toho sa režisér usiluje o intuitívne pôsobenie na diváka prostredníctvom sugestívnych obrazov a hudby.

Často využíva spomalené zábery a videoklipový rytmický strih. Výnimkou nie sú ani jednoznačné symboly (rámček „G8 World Shop“ s výzvami „buy it!“ – „kúpte to“ – spolu s telefónnym číslom a ikonami kreditných kariet). Takmer v celom filme sa vysky-tuje mechanické opakovanie niektorých useknutých výrokov a záberov. Filmom nás sprevádza strojový hudobný rytmus. Opakujú sa nasamplované zvuky ako údery klinu, výstrely alebo cinkanie mincí. Opakovanie záberov podčiarkuje výpoveď a zdôrazňuje ju. Strojový rytmus zase oslabuje kritickú pozornosť diváka a vyvoláva v ňom emo-cionálnu rezonanciu bez toho, aby si musel získať jeho „súhlas“. Film využíva viaceré doslovné symboly (animované nápisy typu „Young People – No Future“) a metafory. Napríklad indický robotník v zábere nastrihanom viackrát za sebou sa kolíše ako omá-mený, s prižmúrenými očami. Na záverečnú slovnú výzvu „chuť konzumovať ťa terori-zuje“ náhle otvorí oči, akoby „precitol a pochopil“.

Typické je emotívne prepájanie obrazu a hudby alebo zvukov (kombinácia výroku Georgea W. Busha a „opičí výkrik“ Steva Ballmera z Microsoftu). Film sa teda všetkými prostriedkami usiluje pôsobiť na emócie, neraz až násilnou formou, a to na úkor pod-netov na zamyslenie. Paradoxne práve z tohto dôvodu nedosahuje výrazný účinok, pretože neprináša takmer nijaké kreatívne myšlienky, ktoré by si divák mohol z doku-mentu odniesť.

Nadmerná spotreba v modernej spoločnosti je skutočne problémom. Ale naozaj je problémom každá spotreba tovaru? Má byť ideálom životného štýlu režim, ktorý panuje na Kube? Aj takéto otázky si môžeme klásť po sledovaní filmu Konzum.

Ktorá postava vás vo filme najväčšmi zaujala? Prečo? Čím?

Postrehli ste vo filme nejaké zvuky, ktoré sa cyklicky opakovali v určitých intervaloch? Ktoré to boli? Čo tým mohol režisér sledovať?

Ktorá veta (prípadne viaceré) sa vo filme niekoľkokrát po sebe opakovala? Prečo režisér zvolil takéto opakovanie?

Všimli ste si, ktoré zábery sa vo filme vyskytli viackrát po sebe? Kto na nich bol? Prečo ich režisér opakovane používal?

Karta pozorovateľa

95


Zoznam použitej literatúry


Železné dámy Libérie

2009 Index Economic freedom, Ranking the Countries [online]Dostupné na internete: www.heritage.org/Index/Ranking.aspx

Annan Kofi A.: Africa’s thirst for democracy. International Herald Tribune05 December 2000 [online] Dostupné na internete: www.un.org/News/ossg/sg/stories/articleFull.asp?TID=28&Type=Article

Botswana’s impatient president. Oct 22nd 2009 from The Economist print edition [online] Dostupné na internete: www.economist.com/world/middleeast-africa/displaystory.cfm?story_id=14707287

Civil war [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/Civil_war

Coup d’état [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/Coup_d%27%C3%A9tat

Corruption Perceptions Index 2009 [online] Dostupné na internete: www.transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi/2009/cpi_2009_table

Democracy in Africa. Oct 22nd 2009 from The Economist print edition [online]Dostupné na internete: www.economist.com/opinion/displaystory.cfm?story_id=14699869

Global Competitiveness Index 2009–2010 rankings and 2008–2009 comparisons [online] Dostupné na internete: www.weforum.org/pdf/GCR09/GCR20092010fullrankings.pdf

Human Development Report 2009 - HDI rankings [online] Dostupné na internete: http://hdr.undp.org/en/statistics/

Idasa – African Democratic Institute [online] Dostupné na internete: www.idasa.org.za

Impact of conlict in Africa [online] Dostupné na internete: www.fmreview.org/FMRpdfs/EducationSupplement/10.pdf

Keeley, H. L.: War before Civilization. Oxford University Press, 1996, 245 pages – book review [online] Dostupné na internete: http://brneurosci.org/reviews/war.html

Liberia’s Progress Towards the Millenium Development Goals 2008, united Nations in Liberia, 2008 [online] Dostupné na internete: www.lr.undp.org/index.htm

Map of freedom 2009 [online] Dostupné na internete: www.freedomhouse.org/uploads/fiw09/MOF09.pdf

Natural Resources and Conflict in Africa [online] Dostupné na internete: www.crimesofwar.org/africa-mag/afr_04_collier.html

Press freedom Index 2009 [online]Dostupné na internete: www.rsf.org/en-classement1003-2009.html

97

Richard H. Robbins: Global Problems and the Culture of Capitalism. Boston, Allyn and Bacon, 2002. [online] Dostupné na internete: www.scribd.com/doc/8890008/Richard-H-Robbins-Global-Problems-and-the-Culture-of-Capitalism-2002

Statistics of the Human Development Report [online]Dostupné na internete: http://hdr.undp.org/en/statistics/

The Causes of Conflict in Africa [online]Dostupné na internete: www.dfid.gov.uk/Documents/publications/conflict-africa.pdf

The Intangible Heritage Messenger. Special Issue: Endangered Languages [online]Dostupné na internete: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001471/147185e.pdf

Válka [online] Dostupné na internete: http://cs.wikipedia.org/wiki/V%C3%A1lka

War [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/War

World Bank, Data and Statistics [online] Dostupné na internete: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/AFRICAEXT/LIBERIAEXTN/0,,menuPK:356220~pagePK:141132~piPK:141109~theSitePK:356194,00.html

World Economic and financial Surveys [online] Dostupné na internete: http://imf.org/external/pubs/ft/weo/2009/02/weodata/index.aspx

World Population Prospects, The 2006 Revision [online] Dostupné na internete: www.un.org/esa/population/publications/wpp2006/WPP2006_Highlights_rev.pdf, str. 91-93

World Population Prospects: The 2008 Revision Population Database [online]Dostupné na internete: http://esa.un.org/UNPP/index.asp?panel=2

World War I: A New Kind of War [online] Dostupné na internete: www.ralphmag.org/CG/world-war-one2.html

Ženy a politika

Beauvoir, S. de: Druhé pohlavie. Bratislava, Obzor, 1967.

Bosá, M., Minarovičová, K.: Rodovo-citlivá výchova, [online]Dostupné na internete: www.esfem.sk

Cviková, J.: Hlasy žien. Bratislava, Aspekt, 2002.

Giddens, A.: Sociologie. Praha, Argo, 1999, ISBN 80-7203-124-4

Jarkovská, L.: Gender a spoločnosť, in: Gender ve škole. Praha, Otvorená spoločnosť, 2005.

Mason, Andrew D.; King, Elizabeth M.: Report on Engendering Development. The World Bank Development Research Group/Poverty Reduction and Economic Management Network. Máj 2000.

Pietruchová, O., Mesochoritisová, A.: Rodová rovnosť v organizácii. Stručná sprievodkyňa. Bratislava, OKAT, 2007.



Študenti z Pumwani I., II.

Cities alliance, Cities without slums (webová stránka) Dostupné na internete: www.citiesalliance.org

Drum, J., Hughes, S. and Otero, G.: Global Winners, p. 134 [online]Dostupné na internete: www.globaleducation.edna.edu.au/globalperspective/part_b/activity_2/rich_and_poor.htm

Jurásková, M.: Obchod so ženami v rómskych komunitách [online]Dostupné na internete: www.alianciazien.sk/files/Analyza_romskej_problematiky.pdf

Kolektív autorov: Úvod do terénní sociální práce. Brno, DROM, romské středisko, 2002.[online] Dostupné na internete: www.tspweb.cz/dokument-fulltext.shtml?x=118009

Kultúra chudoby učí nedôvere. Slovo č.3, 2004. [online]Dostupné na internete: www.noveslovo.sk/clanok.asp?id=2028&cislo=6/2004

Poverty facts and Stats [online]Dostupné na internete: www.globalissues.org/article/26/poverty-facts-and-stats#src1

Slumdog millions, Mar 24th 2010, The Economist [online] Dostupné na internete: www.economist.com/daily/chartgallery/displaystory.cfm?story_id=15766578

The Millenium Development Goals Report 2009 [online]Dostupné na internete: www.un.org/milleniumgoals

The strange allure of the slums, May 3rd 2007, The Economist print edition [online]Dostupné na internete: www.economist.com/specialreports/displaystory.cfm?story_id=9070714

Most cez Wadi

Dojčár, M.: Medzináboženský dialóg. Trnava, Trnavská univerzita, 2008, ISBN 978-80-8082-201-9. [online] Dostupné na internete: pdfweb.truni.sk/elskripta/medzdial.pdf

Halík, T.: Ptal jsem se cest. Praha, Portál, 1997, ISBN 80-7178- 143-6.

Hand in hand (webová stránka)Dostupné na internete: www.handinhandk12.org/index.cfm?content.display&pageID=73

Heczko, S.: „Abrahamovská ekumena – nutnost nebo utopie?“ 2002 [online]Dostupné na internete: www.getsemany.cz/node/432

Hošek, P.: Na cestě k dialogu. Křesťanská víra v pluralitě náboženství. Praha, Návrat domů, 2005, ISBN 80-7255-126-4.

Institute for Interreligious, Intercultural Dialogue [online]Dostupné na internete: astro.temple.edu/~dialogue/iiid.htm

Küng, H.: Krédo. Apoštolské vyznání víry dnes? Praha, Vyšehrad, 2007, ISBN 978-80-7021-899-0.

99

Religiously based civil unrest and warfare. In: ReligiousTolerance.org. [online]Dostupné na internete: www.religioustolerance.org/curr_war.htm

Second Intifada [online] Dostupné na internete: http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Aqsa_Intifada#The_.22October_Riots.22

Štampach, Ivan O.: Přehled religionistiky. Praha, Portál, 2008, ISBN:978-80-7367-384-0.

Konzum

Adler, R.: Cesta k filmovému dokumentu. Praha, Filmová a TV fakulta Akademie muzických umění v Praze, 1997, ISBN 8085883 22 8.

Blech, R. a kol.: Encyklopédia filmu. Bratislava, Obzor, 1993, ISBN 80-215-0219-3.

Eco, u.: Skeptikové a těšitelé. Praha, Nakladatelství Svoboda, 1995, ISBN 8072037064.

Jirák, J. – Köpplová, B.: Médiá a společnost. Praha, Portál, 2003, ISBN 80-7178-697-7.

Reifová, I. a kol.: Slovník mediální komunikace. Praha, Portál, 2004, ISBN 80-7118-926-7.

Taylorová, K.: Brainwashing. Manipulace s myšlením. Praha, Lidové noviny, 2007, ISBN: 80-7106-773-3.

Volek, J.: „Mediální studia mezi kritikou ideologie a kritikou informace“. In: VOLEK, J. – Binková, P.: Média a realita. Masarykova univerzita Brno, Sborník prací Katedry mediálních studií a žurnalistiky FSS MU 2003, ISBN 80-210-3308-8.


Metodická príručka je určená výhradne na vzdelávacie účely. Príručka sa nemôže predávať, požičiavať a iným spôsobom poskytovať iným osobám a organizáciám bez súhlasu Človek v ohrození, o. z.

Človek v ohrození, o. z. podpísalo Kódex používania obrazov a podávania správ (www.clovekvohrozeni.sk/kodex). Svoje komentáre a výhrady môžete zaslať na [email protected].

© Človek v ohrození, o. z., 2010

Názov: Jeden svet na školách III., druhá časť, metodická príručka pre učiteľov stredných škôlAutori: Martina Deak, Oľga Pietruchová, Alexander Plencner, Katarína Probstová, Jana Shemesh, Lukáš ZajacEditori: Andrej Návojský, Ivana Raslavská, Lukáš ZajacNa tvorbe príručky spolupracovali: Edita Bednárová, Vlasta Dúbravová, Dáša VargováGrafická úprava: Miroslav LukačovičJazyková redakcia: Dana GuričanováVydavateľ: LÚČ, vydavateľské družstvo Bratislava vydalo pre Človek v ohrození, o. z.Tlač: LÚČ, vydavateľské družstvo BratislavaNáklad: 300 ksRok vydania: 2010, 1. vydanie

ISBN: 978-80-7114-824-1


Táto príručka vznikla s finančnou podporou Európskej únie. Za jej obsah je plne zodpovedné Človek v ohrození, o. z. a príručka nereprezentuje názory Európskej únie, ktorá nezodpovedá za použitie informácií obsiahnutých v príručke.