Sadržaj

Uvod................................................................................................................31. Pojam i zadaci menadžmenta javnih usluga................................................4

1.1. Pojam menadžmenta javnih usluga......................................................41.2. Karakteristike javnih usluga.................................................................4

2. Determinante kvaliteta javnih usluga u obrazovanju..................................52.1. Uloga nastavnika u pružanju usluge obrazovanja................................52.2. Obezbeđenje kvaliteta...........................................................................7

2.2.1. Način ocenjivanja i vrednovanje znanja.........................................72.2.2. Praćenje i evaluacija.......................................................................82.2.3. Akreditacija i sertifikacija..............................................................9

2.3. Obrazovani standardi kao mera kvaliteta...........................................103. Uticaj menadžmenta na kvalitet usluge obrazovanja................................11

3.1. Karakteristike menadžmenta javnih usluga u obrazovanju................113.1.1. Karakteristike menadžmenta javnih.............................................12usluga u javnom sektoru.........................................................................123.1.2. Karakteristike menadžmenta javnih.............................................13usluga u privatnom sektoru....................................................................13

Zaključak.......................................................................................................14Literatura.......................................................................................................15

2

Uvod

Javne usluge je izraz koji se najčešće koristi da bi označio usluge koje obezbeđuje vlada svojim građanima bilo direktno kroz javni sektor bilo kroz finansiranje privatnog pružanja usluga. Ovaj izraz je u bliskoj vezi sa pojmom društvenog konsenzusa (koji se najčešće ispoljava putem demokratskih izbora) koji jasno ističe stanovište da bi određene usluge trebalo da budu dostupne svim građanima bez obzira na njihove prihode. Čak i u slučajevima u kojima javne usluge nisu obezbeđene niti ih država finansira one su regulisane pravnim propisima koji prevazilaze propise koji se inače primenjuju na ekonomski sektor.

Javne usluge se smatraju onim uslugama koje su od suštinske važnosti za funkcionisanje modernog društva tako da razlozi morala nalažu njihovu univerzalnu dostupnost svim građanima zbog čega se one mogu podvesti pod kategoriju ljudskih prava (kao što je pravo na vodu). Kao primer javnih usluga koje nisu od suštinske važnosti možemo navesti frizerske usluge.

U modernim, razvijenim zemljama pojam javnih usluga obično obuhvata

obrazovanje distribuciju električne energije i gasa zaštitu od požara zdravstvo policiju čistoću proizvodnju i distribuciju vode

3

1. Pojam i zadaci menadžmenta javnih usluga

1.1. Pojam menadžmenta javnih usluga

Nalazimo se u vremenu kada je osnovni zadatak menadzmenta da inicira, planira i i institucionalizuje promene. Uloga menadzmenta javnih usluga je da integriše saradnike i usmeri ih ka ostvarivanju ciljeva preduzeća. Sekcija zaposlenosti treba da se vrši na osnovu kriterijuma spremnosti i sposobnosti da se sprovedu promene. Uloga menadžmera je da integriše saradnike i usmeri ih ka ostvarivanju ciljeva preduzeća. Menadžment je odgovoran za primenu znanja i učinka koji se time ostvaruje. Zaključak je da se tamo gde postoji efikasan menadžment, odnosno gde se znanje primenjuje na znanje, uvek može pribaviti ostali resursi.

Poodavno se menadžment smatra jednim od osnovnih ograničavajućih faktora u rastu preduzeća. Znanje menadžera je uslov za efikasno korišćenje postojećih i pribavljanje izvora preduzeća. To je osnova za suštinu kompetentnosti kao osnove za stvaranje održive konkurentske prednosti.

1.2. Karakteristike javnih usluga

Javne usluge mogu ponekad imati karakteristike javnog dobra (s obzirom na njihovu nekonkurentnost i neisključivost), ali su uglavnom uslužna dobra koja predstavljaju usluge koje se po preovlađujućim društvenim normama smatraju nedovoljno zastupljenim na tržištu. U najvećem broju slučajeva javne usluge su usluge, tj. one ne podrazumevaju proizvodnju dobara kao što su šrafovi i matice. Mogu ih pružati lokalni ili nacionalni monopoli i to naročito u oblastima u kojima postoje prirodni monopoli.

Njihovi rezultati teško se mogu pripisati određenom individualnom naporu i teško ih je oceniti po kvalitetu. One obično podrazumevaju visok nivo obučenosti i obrazovanja zaposlenih. Najčešće privlače pojedince koje imaju osećaj društvene odgovornosti i koje žele da svojim radom doprinesu dobrobiti društva pa su u tom nastojanju spremne da rade duže radno vreme, a da budu manje plaćene. (Džon Kenet Galbrajt je uočio ulogu ovakve javne vrline u ekonomskom rastu.)1

1 http://sh.wikipedia.org/wiki/Javni_poslovi#Karakteristike

4

2. Determinante kvaliteta javnih usluga u obrazovanju

Redak je danas termin koji se često koristi , rekli bismo i zloupotrebljava, i u svetu i kod nas , kao termin kvalitet. Kažemo ’’zloupotrebljava ’’, pošto se taj termin koristi veoma često neprecizno i neodređeno, a ne tako retko se njime nastoji prikriti i pokriti ono što bi trebalo reći.

Danas se veoma mnogo i često govori o ’’kvalitetu obrazovanja’’, a u tom sklopu i o ’’kvalitetu’’ školovanja, odnosno škole, nastave, rada nastavnika, o ’’kvalitetu’’ nastavnika kao čoveka i kao stručnjaka, o ’’kvalitetu’’ obrazovanih planova i programa, udžbenika , priručnika, nastavnih metoda, o ’’kvalitetu obrazovane tehnologije’’ itd.

Ako se, međutim, pokušaju da nađu odredbe, odnosno preciznija određenja navedenih sintagmi u sklopu ’’ kvaliteta obrazovanja’’, onda se brzo uviđa da one ne postoje. Oni koji tako često koriste sintagmu ’’kvalitet obrazovanja’’ ne trude se da jasno kažu i obrazlože šta oni pod tim podrazumevaju.

Nije teško zaključiti da se, čak i na osnovi površne analize konteksta u kojima se koristi sintagma ’’kvalitet obrazovanja’’, njome označavaju : cilj, zadaci i zahtevi koji se postavljaju obrazovanju; razvojna perspektiva obrazovanja. Ona služi i kao vrednosna odrednica pedagoškog procesa i rada nastavnika,ali i kao atributivno svojstvo ličnosti subjekata uključenih u obrazovani proces(učenici , studenti, polaznici , nastavnici). Kvalitet služi i za označavanje međusobne komunikacije i interpersonalnog delovanja subjekata obrazovanog procesa, premda se najčešće sintagma ’’kvalitet obrazovanja’’ koristi za označavanje stepena (nivoa) postignutih rezultata (ishoda) u procesu obrazovanja. Tako različita upotreba sintagme ’’kvalitet obrazovanja’’ dovela je do toga da se kao ozbiljno teorijsko i praktično pitanje postavi – šta je kvalitet obrazovanja? Na to pitanje pokušavaju da odgovore mnogi stručnjaci i na nacionalnom i na međunarodnom nivou2.

2.1. Uloga nastavnika u pružanju usluge obrazovanja

Da bi se postigao ’’kvalitet obrazovanja’’ zahtevi se postavljaju kako nosiocima obrazovne politike (utvrđivanje i operacionalizacija cilja i zadataka, a to znači ishod obrazovanja, utvrđivanje standarda za rezultate obrazovanja, definisanje osnovnih sadržaja obrazovanja, stvaranje uslova za ostvarivanje obrazovanja, od zakonskih do materijalnih itd.) tako i svim subjektima obrazovanja u školi (ili drugoj obrazovanoj instituciji), pre svega nastavnicima (od čijeg rada i stručnosti, zalaganja i angažovanja, u značajnoj meri zavisi ’’ kvalitet obrazovanja’’).

2 Univerzitet BK, Sistem kvaliteta u obrazovanju, Beograd, 1996. godina

5

U svim materijalima vezanim za raspravu o ’’kvalitetu obrazovanja’’ konstatuje se da u tome nastavnici imaju ’’vitalnu ulogu’’ (vital role), da ’’kompetentnost i angažovanost nastavnika predstavljaju osnovni preduslov za ostvarivanje kvaliteta obrazovanja’’. Mogu ’’ulazi ’’ biti veoma ’’kvalitetni’’(misli se i na subjekte – učenike, i na zadatke , i na sadržaje), mogu i uslovi biti isto tako, ’’kvalitetni’’, ali ako nastavnikov rad nije efikasan i kvalitetan, ishod takvog rada, i pored svih ’’kvalitetnih’’ preduslova, ne mogu biti ’’kvalitetni’’. Koliko god je za postizanje kvaliteta u obrazovanju važno šta će nastavnik posredovati učenicima i sa kojim ciljem, ništa nije manje važno, čak može i biti važnije kako će nastavnik to ostvariti , kojim ’’pedagoškim strategijama’’ će dolaziti do postavljenog cilja i zadatka. To podrazumeva ’’ stručnost’’ nastavnika, ali i visok stepen ’’profesionalizma’’ nastavnika , tj. njegove pedagoške osposobljenosti za efikasan obrazovani rad. Težište se sve više prenosi na rad nastavnika. Govori se o ’’otvorenom profesionalizmu’’, tj. o spremnosti nastavnika da stalno koristi novo u cilju što efikasnijeg obrazovanog rada. Obrazovanju nastavnika u toku rada pridaje se sve veći značaj. U vreme brzih promena uslova i sredstava za efikasan obrazovani rad nastavnik mora , posle redovnog školovanja, da se stalno usavršava. Od nastavnika se zahteva osposobljenost za autoanalizui autoevaluaciju, pošto je to najsigurnija osnova(kritička osnova sopstvenog rada) za stalno stručno usavršavanje.

Ministri prosvete zemalja OECD na drugom sastanku, održanom 1984. godine, zaključili su: ’’Efektivno školovanje na svim nivoima zavisi od visoko kvalifikovanih i motivisanih nastavnika (nastavničkih snaga). Zadaci nastavnika su danas daleko kompleksniji i zahtevniji nego u prošlosti... Zapošljavanje, radni uslovi i obrazovanje nastavnika, kao i njihov status, podsticaji i perspektiva u karijeri, moraju biti preispitani’’.

Da bi se pokazala kompleksnost zahteva koji se postavljaju nastavniku ukazuje se na to da on treba , na jednoj strani, da efikasno ostvaruje postavljene zadatke obrazovanja, a, na drugoj strani, treba da ispituje, utvrđuje i i izlazi u susret obrazovanim (individualnim ) potrebama svojih učenika. I jedno i drugo područje rada veoma je podložno promenama. Problem nastaje još složeniji kada se uzme u obzir i činjenica da su mnoge komponente obrazovanja podložne promenama u toku procesa obrazovanja.

Ako se ranije, navodi se kao primer , insistiralo na sticanju znanja i, eventualno, na osposobljavanju za primenu stečenog znanja, ako se to smatralo dovoljnim ’’kongitivnim rezultatom’’, to danas više nije slučaj. Danas se sve više insistira na razvijanju kongitivnih sposobnosti , na razvijanju viših misaonih operacija, na osposobljavanju za rešavanje problema. Prema tome, ne samo da raniji zadatak i iz njega razvijeni standardi shvatanje kvaliteta rezultata obrazovanja više ne važe, već ne važe više ni ranije nastavnikove ’’pedagoške strategije’’. Da bi postigao taj novi ’’kvalitet obrazovanja’’, da b bio efikasan u odnosu na novopostavljene zadatkeu sferi kongitivnih razvoja obrazovanja, on mora primeniti nove ’’pedagoške strategije’’.

Ovo tim pre što opšteobrazovanoj školi nije reč samo o ’’obrazovanim jezgrima znanja’’, već i ’’zajedničkim’’ veštinama i umećima, što nije reč samo o kognitivnoj , već i o drugim sferama razvoja ličnosti kojima se, isto tako, mora postizati određeni kvalitet(društveno, moralno, estetsko i druge sfere obrazovanja i vaspitanja).

6

Kada je reč o kvalitetu obrazovanja onda je postavljeno pitanje da li kvalitet shvatiti samo kao meru utvrđenog standarda (norme , nivoa, stepena) , ili kao atributivno svojstvo, kao ’’vrednosno suđenje’’(’’dobar’’, odnosno’’loš’’ kvalitet i sl.), da li kvalitet (njegova utvrđivanja) uključuje i diskriminaciju i normativnu komponentu i kako na najpotpuniji način iskazati ’’kvalitet obrazovanja’’3.

2.2. Obezbeđenje kvaliteta

2.2.1. Način ocenjivanja i vrednovanje znanja

Vrednovanje znanja može biti dobar izvor motivacije, pogotovo za studente koji imaju strateški pristup učenju, ali se neretko pretvori u suprotnost – demotivira studente za učenje, ostavljajući im samo elemente spoljne motivacije.Što se može dogoditi4:

Učestalost provere znanja može biti prečesta, pa se može dogoditi da je učenje potstaknuto isključivo proverom znanja.

Načini provere znanja nisu raznoliki, pa se događa da ne «pokrivaju» različite veštine i znanja.

Ukoliko se vrednuje svaka aktivnost, studenti će se ustručavati učenja putem pokušaja i greške.

Iako vrednovanje znanja može biti jedan od važnijih načina davanja povratne informacije o učenju, nastavnici imaju sve manje vremena za davanje detaljne i pravovremene povratne informacije. Može se dogoditi da se povratna informacija dobije prekasno.

Savremene potrebe za višim i celoživotnim obrazovanjem ostavile su u prošlosti situaciju u kojoj se na visokim stupnjevima obrazovala elitna skupina visoko motivisanih studenata. Ima nastavnika koji se još uvek nisu u dovoljnoj meri suočili sa  saznanjem da zadatak motivisanja studenata za učenje postaje dobrim delom njihova odgovornost. Ta je odgovornost implicirana i koncepcijom aktivnog, studentu usmerenog učenja i poučavanja kao dominantnoj i danas opšte prihvaćenoj paradigmi u (visokom) obrazovanju. Za uspešno obavljanje svojeg posla nastavnicima neće biti dovoljna sporadična ili nikakva edukacija za rad u nastavi.

2.2.2. Praćenje i evaluacija

3 Univerzitet BK, Sistem kvaliteta u obrazovanju, Beograd, 1996. godina4 Skinuto sa sajta - http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=29&IDKategorije=2

7

U pogledu praćenja i evaluacije , standard ISO 9001:2000 predviđa zahtev da visokoškolska ustanova razrađuje i održava dokumentovane postupke o procesima kontrole i evaluacije, u cilju uverenja da svršeni studenti i stečena stručna znanja odgovaraju propisanim zahtevima. Standardnom se posebno uređuje5:

Kontrola i vrednovanje primljenog ’’proizvoda’’ (budućeg studenta) – akademska ustanova treba da se brine o tome da se primljeni studenti odnosno stečena znanja ne eksploatišu, ’’prerađuju’’ ili zapošljavaju, dok nisu podlegla kontroli i nad njima izvršena evaluacija, u cilju utvrđivanja odgovaranja zahtevima; ovaj oblik kontrole se realizuje preko prijemnog ispita;

Kontrola i vrednovanje procesa u toku – ustanova treba da se brine o tome da se kontrolišu i vrednuju primljena znanja i rad studenata prema dokumentovanim postupcima; ovde je reč o raznim vidovima provere znanja u toku nastave;

Finalna kontrola – ustanova treba da vrši kontrolu i evaluaciju ukupnih primljenih znanja iz kurseva (nastavnih predmeta) koji su slušani odnosno evaluacija ukupnog rada studenata u toku posmatranog perioda, za vreme trajanja kurseva; ovde je reč o završnom ispitu koji je u postojećem obrazovanom procesu, još uvek, pretežno jedini oblik provere znanja i ocene rada studenata.

Postupak evaluacije u HE6 biće objačnjeno na primeru Nemačke. Ovaj proces je otpočeo 1994. godine evaluacijom nastave. Kroz EU projekat ’’vrednovanja kvaliteta u visokom obrazovanju’’ razvijen je instrumentorijum dvostepene evolucije:

interno samoocenjivanje, eksterno ocenjivanje

koji su najpre primenjeni na nastavu i studijske programe. Na rektorskoj konferenciji 1995. godine doneti su principi vrednovanja kvaliteta, a od 1998. godine u obezbeđenje kvaliteta nastave uključuju se i studenti.

Prema kriterijumu za evaluaciju u Sloveniji, vodeće telo je komisija za ocenu kvaliteta od pet članova, od kojih je jedan van Slovenije. Nakon pristizanja prijave za eksternu evaluaciju, Komisija vrši izbor institucije HE koja će izvršiti eksternu evaluaciju, definiše rok za prijem kompletne dokumentacije. Posle prijema potrebnih podataka i dokumentacije, Komisija određuje Komisiju za eksternu evaluaciju posebno za svaku organizaciju HE. Komisija za eksternu evaluaciju analizira dokumentaciju i posećuje ocenjivanu organizaciju HE. Posle pregleda dokumentacije i uvida u stanje procesa, ova Komisija piše Izveštaj o evaluaciji, uključujući i komentare, i to dostavlja Komisiji za ocenu kvaliteta, koja informiše odgovornog ministra za visoko obrazovanje, Savet za visoko obrazovanje i organizaciju HE o svojim nalazima7.

5 Mr Leonard Salai, Standardi kvaliteta,Viša poslovna škola, Novi Sad,2005. godina6 HE – Higher Education7 Obezbeđenje kvaliteta u visokom obrazovanju, Zora Arsovski, Kragujevac, 2005. godina

8

2.2.3. Akreditacija i sertifikacija

Postupak akreditacije za osnovne i magistarske studije je obično vremenski pomeren iza evaluacije . Tako npr. u Nemačkoj to je započelo 1998. godine. Postupak akreditacije pruža veći prostor za razvoj inovacionih ponuda studijskih programa uz ostvarivanje međunarodnog priznanja. Posle 3 godine probnog rada tela (Saveta) za akreditaciju, koji je pre svega imao zadatak da akredituje agencije za akreditaciju, Savet za akreditaciju je 1999. godine objavio standarde i kriterijume za akreditaciju agencija za akreditaciju i akreditaciju studija za osnovne i magistarske studije, a 2001. godine doneo osnove postupka i odlučivanja.

Na konferenciji ministara kulture 2002. godine sistem akreditacije je dopunjen sa izmenom paradigme visokog obrazovanja. Kroz akreditaciju se organizaciji HE pruža mogućnost promene planova nastave kao organizacije ispita, sa aspekta brzine i efektivnosti. Na taj način akreditacija osnovno smisao ispitivanja sistema i postaje instrument razvoja HE8.

Da bi se dobila tražena certifikacija, potrebno je da je rukovodstvo prethodno izvršilo odabir certifikacione kuće(domaće ili inostrane), u skladu sa svojim poslovnim ciljevima. Potom sledi kontaktiranje certifikacione kuće i ugovaranje uslova i načina certifikacije, posete vođe ocenjivačkog tima ovoj organizaciji, ocena projektovane dokumentacije, izlazak ocenjivačkog tima certifikacione kuće u terensku ocenu, kojom prilikom se ponovo vrši provera dokumentacije i usklađenost projektovanog sistema kvaliteta sa postavljenim standardima. Konačno, ocenjivački tim certifikovane kuće daje preporuku o izdavanju certifikata o uvedenom sistemu kvaliteta.

U vezi sa izdatim certifikatom o kvalitetu , potrebno je da institucija bude upoznata sa sledećim momentima9:

Certifikat se izdaje na rok od tri godine, nakon čega se vrši pponovna provera sistema kvaliteta;

U zavisnosti od ugovora sa certifikacionom organizacijom, u trogodišnjem periodu se vrše male nadzorne (jednodnevne) provere sistema kvaliteta na 9 ili 12 meseci;

Cena certifikacije je određena brojem zaposlenih u instituciji, dok cena nadzornih provera iznosi 10 % cene certifikacije;

8 Obezbeđenje kvaliteta u visokom obrazovanju, Zora Arsovski, Kragujevac, 2005. godina9 Mr Leonard Salai, Standardi kvaliteta,Viša poslovna škola, Novi Sad,2005. godina

9

Kao dodatnu motivaciju za činjenje napora za sticanje certifikata, potrebno je zaposlenima objasniti da je preko 150 zemalja u svetu prihvatilo ove standarde sa ISO standardima, što znači da se certifikati priznaju svuda u svetu.

2.3. Obrazovani standardi kao mera kvaliteta

Savremeno poslovanje standarde tretira kao željena stanja budućih poslovnih procesa. Ovo željeno stanje je determinisano ciljevima organizacije i njenim planiranim naporima (sredstvima ) da se ciljevi realizuju.

Kada se fokus sa poslovne sfere pomeri na obrazovano-vaspitni proces, standardi se javljaju kao determinante ciljnog stanja budućnosti jedne obrazovno-vaspitne institucije. Standardizaciji podležu procedure, postupci, metode i rezultati. Standardi imaju svrhu da služe uspešnoj saradnji i sinergiji obrazovne institucije sa potrošačima njenih usluga. Primena ovih standarda je neobavezujuća, fakultativna, osim ako je to normativnim rešenjima (opštim aktima ) drugačije propisano.

Ako se, međutim, institucija opredeli da standardizuje svoje postupke i metopde, ona se obavezno mora rukovoditi sledećim pravilima:

Pri standardizaciji, smisao i celina zadataka delegiranih zaposlenima moraju biti očuvani u zavisnosti od prirode posla i tehnologije – u suprotnom, motivacija za rad će slabiti što će imati reperkusije i na kvalitet.

Mora se ostaviti dovoljno prostora za ispoljavanje individualnosti u radu, za ispoljavanje inicijative i kreativnosti – u suprotnom, javljaju se stereotipija i rigidnost koji direktno ugrožavaju kvalitet;

Standardi deluju motivaciono na kvalitet rada, ali to nije samo po sebi dovoljno – potrebno je raspolagati i adekvatnim znanjima i voljom za rad.

U planiranju sistema kvaliteta za visokoškolsku instituciju naročito akcenat je potrebno staviti na propise Međunarodne organizacije za standardizaciju (ISO), a to su standardi ISO 9000 i ISO 9001, odnosno njihove redefinisane varijante.

Standardi kvaliteta sistema ’’ISO’’

ISO 9001 – Standardn kvaliteta ISO 9001 primenjuje se u slučaju kada proizvođač (obrazovna institucija) treba da zadovolji zahteve u pogledu planiranja, razvoja, proizvodnje – pružanju usluga (obrazovanja), ugradnje i tehničke pomoći, tj. servisiranje.Planiranje se odnosi na nastavni plan i program odnosno njegove konstitutivne elemente: odseke i usmerenja, fond časova, izvršioce, nastavnu tehnologiju i dr. U pogledu razvoja, ciljno je opredeljenje institucije da svojim potrošačima – studentima uvek nudi najbolje i najpraktičnije znanje. Proizvodnja ili pružanje usluga obuhvata nastavni proces u kojem

10

se student opskrbljuje svojim znanjima, a tehnička pomoć (servisiranje) znači pružanje pomoći studentima u savladavanju nastavne materije (konsultacijama i sl.).

ISO 9002 –Standard kvaliteta ISO 9002 u visokoškolskim ustanovama odnosi se na proizvodnju/pružanje usluga, ugradnju i pružanje tehničke podrške, a primenjuje se onda kada je ovim institucijam zakonom ad hoc propisano koje odseke i usmerenja mogu da pokrenu ali ne i osnivaju – jer je njihov osnivač državni organ- kao i koji nastavni plan i program mogu da primenjuju. Pružanje tehničke pomoći je samo načelno određeno, njen sadržaj nije posebno tumačen u okviru standarda.

Budući da je našim visokočkolskim institucijama u dosadašnjoj praksio bilo svojstveno upravo ovako reaktivno ponašanje, a koje u predstojećem periodu neće biti moguće, implikacija ovog standarda neće se detaljnije razmatrati.

ISO 9003 – Standard kvaliteta ISO 9003 u visokoškolskim ustanovama odnosi se na kontrolu kvaliteta i adekvatnosti proizvoda (usluge) njenoj nameni, a primenjuje se onda kada je instituciji cilj evaluacija njenih obrazovnih sadržaja u funkciji preuzimanja korektivnih mera. Iz istog razloga kao i kod standarda ISO 9002 , ni ovaj standard se neće posebno razmatrati.

ISO 9004 – Standard kvaliteta 9004 pred visokoškolske institucije postavlja zahteve u pogledu aktivnosti vezanih za kvalitet rada uslužnih organizacija, daje instrukcije u pogledu osnivanja i realizacije sistema kvaliteta, stavljajući poseban naglasak na sistem kvaliteta usluga (obrazovanja). Karakteristika ovog standarda je, nadalje, da u njemu sadržani propisi dopunjuju ali ne i supstituišu konkretne tehnološke propise, a daju se generalne instrukcije čije tumačenje ne zavisi od privredne grane ili privredne sfere10.

3. Uticaj menadžmenta na kvalitet usluge obrazovanja

3.1. Karakteristike menadžmenta javnih usluga u obrazovanju

U pogledu uloge menadžmenta, standard ISO 9001:2000 detaljno razmatra pitanja odgovornosti top menadžera – dekana odnosno direktora – za dosledno obezbeđenje kvaliteta rada akademske ustanove, nadležnosti koje mu stoje na raspolaganju u funkciji obezbeđenja kvaliteta rada akademske ustanove, nadležnosti koje mu stoje na raspolaganju u funkciji obezbeđenja kvaliteta, uređivanju međuljudskih odnosa na bazi principa etičnosti, raspolaganja materijalnim i ljudskim resursima u instituciji, kao i periodično preispitivanje adekvatnosti sistema obezbeđenja kvaliteta kako bi se njegova efikasnost realizovala.

10 Mr Leonard Salai, Standardi kvaliteta,Viša poslovna škola, Novi Sad,2005. godina

11

Najsloženijim, dugotrajnim i neretko bolnim zadatkom menadžment uočaca se izgradnja međuljudskih odnosa na osnovama etičnog ponašanja. Visoko moralna korporacija je ona ’’ ... koja unutar sebe pronađe i stavi u funkciju zdrav uzajmni odnos između svoje kulture i autonomije pojedinaca’’, u čemu ključnu ulogu igra menadžment. On će to postići primenom sledećih principa11:

Održavanjem redovnih i vanrednih sastanaka kako bi se javno raspravili nastali etički problemi.

Energičnijim bavljenjem tzv. ’’sivim ’’ područjima

Upoznavanjem svih članova kolektiva i studentskog parlamenta sa sadržinom etičkog kodeksa (npr. Preklo oglasne table, na nastavno-naučnom veću i sl.).

Neformalnim komuniciranjem etičkih principa (npr. Tokom doručka, za vreme pauze za kafu i sl.).

Propagiranjem tzv. ’’sporazumne etike’’, po kojoj se sopstveni interesi stalno imaju na umu ali se oni žrtvuju zarad motiva kao što su kreiranje promena širenjem znanja studentskoj populaciji.

Osiguranjem sprovođenja odredaba kodeksa i ustanovljavanje mogućih povreda istih.

Motivacionim mehanizmima nagrađivanja odnosno sankcionisanja.

3.1.1. Karakteristike menadžmenta javnih

usluga u javnom sektoru

Preduzeća u javnom sektoru obavljaju aktivnosti od strateškog značaja za društvenu zajednicu, njihovi autputi imaju suštinski značaj za životni standard, životni stil, zdravlje i rad ljudi i zbog toga su pod kontrolom i zakonskom regulativom države i društva. Ona naješće funkcionišu na osnovu zakonom utvrđenih obaveza služenja javnom interesu. To su organizacije kao što je školstvo. Pored školstva tu su i komunikacija, saobraćaja, elektroprivrede, vodoprivrede, šumarstva i drugih delatnosti koje je država proglasila za delatnosti od javnog interesa. Zato su ova preduzeća tradicionalno bila u državnom vlasništvu. Skoro ceo jedan vek država je bila neprikosnoveni vlasnik javnih preduzeća, što je ovoj vrsti preduzeća davalo status monopola. Danas je u trendu demonopolizacija, deregulacija i privatizacija velikih javnih preduzeća. Često čujemo ocenu da je država loš preduzetnik i da ne zna da pravi profit.

11 Mr Leonard Salai, Standardi kvaliteta,Viša poslovna škola, Novi Sad,2005. godina

12

Karakteristike vlasništva i misija javnih preduzeća imaju jak uticaj na karakteristike menadžmenta javnih preduzeća. Menadžeri u javnim preduzećima su, više nego u drugim vrstama preduzeća, izloženi kontroli i sudu javnosti; pored ekonomske odgovornosti prema državi kao poslodavcu i zaposlenima sa kojima rade, ovi menadžeri imaju i posebnu društvenu, odnosno socijalnu odgovornost, koja se ogleda u izraženoj brizi za ekološke i socijalne ciljeve. Slično političarima i političkim liderima, rukovodioci (menadžeri) u javnom sektoru obrazovanja su na višestrukoj proveri i stalnom ocenjivanju uspešnosti rada javnih preduzeća koja vode: da li svojim proizvodima(nastavi) i uslugama proizvode dodatu vrednost za poslodavca (državu), za zaposlene i za korisnike, odnosno za potrošače(studente). Da bi zadovoljili ove višestruke, često suprotstavljene zahteve i očekivanja, direktori javnih preduzeća se i ponašaju slično političarima, diplomatski balansiraju između različitih zahteva.

Organizacija javnih preduzeća kojima oni rukovode počinje da liči na državnuadministraciju: standardizovano i formalizovano ponašanje zaposlenih, sa jakimcentrom u vrhu u kojem je koncentrisan autoritet za odlučivanje, odakle se iz jednogmesta komunicira sa državnom administracijom kao centrom kontrole rada ovihpreduzeća. U ovakvoj konstelaciji odnosa, gde su ograničenja brojna, a okviri zaponašanje definisani, rukovodioci javnih preduzeća ne mogu biti menadžeri, jošmanje mogu biti lideri. Oni su suštinski državni činovnici na koje je država delegirala autoritet za operativno vođenje poslovanja javnih preduzeća12.

3.1.2. Karakteristike menadžmenta javnih

usluga u privatnom sektoru

Privatizacija umesto državnog monopola je nain da se poveća efikasnostpreduzeća u javnom sektoru. Država je loš preduzetnik; preduzeća u javnom sektorusu počela da liče na svog vlasnika (državu); glomazna su, neracionalna i skupa.Utrendu je demonopolizacija, deregulacija i privatizacija javnih preduzeća. Međutim, budući da su ova preduzeća javni servis građana i da, kao takva, u svom poslovanju moraju biti vođena ne samo profitom nego i socijalnim motivima, država bi morala zadržati deo vlasništva, kako bi imala čvrst osnov za kontrolu njihovog rada.

Zaključak

12 Economic Annals no 158, July 2003 - September 2003

13

Novi sistem obrazovanja promovisaće talente i sposobnosti svakog pojedinca, kao i relevantnost nastavnih sadržaja, uz jačanje kapaciteta za učenje i razvoj kritičkog mišljenja. Nastavni sadržaji vodiće računa o očuvanju identiteta i osnovnih istorijskih i moralnih vrednosti društva, kao i o napretku nauke i tehnologije koja zahteva učenje čitavog života. U tom cilju osposobljavaće se nastavni kadar, jačati nadzor stručnih službi i javnosti i ubrzano povećavati sredstva iz budžeta za obrazovanje. Radi povećanja efikasnosti na svim nivoima obrazovanja obezbediće se povećanje zarada uz smanjenje nenastavnog osoblja, racionalizacija materijalnih troškova, rekonstrukcija škola i obnavljanje opreme, povećanje kvaliteta programa obrazovanja primerenih potrebama tržišne privrede i demokratskog društva, poboljšanje nastave i učenja, finansiranja na republičkom, regionalnom i lokalnom nivou.

Sistem visokog obrazovanja unaprediće se sa ciljem da se smanji dužina studiranja i poveća broj diplomiranih u odnosu na broj upisanih studenata. Programi studiranja biće prilagođeni naučnim dostignućima i potrebama ekonomskog i tehnološkog razvoja zemlje. Doneće se novi zakon o visokom školstvu i nacionalna strategija razvoja obrazovanja u funkciji razvoja zemlje. Visokoobrazovne ustanove koje ispunjavaju visoke obrazovne standarde imaće status institucija od posebnog nacionalnog značaja. Obezbediće se bolja snabdevenost fakulteta labaratorijskom opremom, informatičkim tehnologijama i fondom knjiga, kao i stručnih i naučnih časopisa.

Literatura

14

1. Univerzitet BK, Sistem kvaliteta u obrazovanju, Beograd, 1996. godina

2. Mr Leonard Salai, Standardi kvaliteta,Viša poslovna škola, Novi Sad,2005. godina

3. Obezbeđenje kvaliteta u visokom obrazovanju, Zora Arsovski, Kragujevac, 2005. godina

4. Economic Annals no 158, July 2003 - September 2003

5. http://sh.wikipedia.org/wiki/Javni_poslovi#Karakteristike,2004

6. http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=29&IDKategorije=2

15