UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

NÚCLEO ANTROPOLÓGICO EDUCATIVO

TRABAJO PRÁCTICO NRO. 3:TEMA:

“Cultura y Subjetividad en el campo Educativo: la noción de Sujeto de Derechos.”

DOCENTES: Prof. Titular : Lic. Mirtha Taborda. Prof. Adjunto: Lic. Ramón Fica Carrasco. Prof. Adjunta y JTP : Lic. Susana Copertari Prof. Adjunto: Gustavo Brufman.

PROFESORES ADSCRITOS: Ariana Bustamante. Emilio Abecasis.

ALUMNOS AYUDANTES: Micaela Giuliano. Bibiana Amato.

ALUMNA: GRACIELA B. DI BRINO D 1429/0

AÑO 2007

2007

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Para el presente trabajo , el tema propuesto por la cátedra es...

“Cultura y Subjetividad en el campo Educativo: la noción de Sujeto de Derechos.”

También se nos propuso la presentación de un estudio de casos. Teniendo en cuenta la temática sugerida, decidí realizar mi trabajo acerca del nivel inicial, más precisamente en el Primer Ciclo del mismo que abarca a los niños desde los 45 días a los 3 años. Considero que es un sector que ha quedado librado al arbitrio de los particulares, muchas veces desprotegido.

En mi trabajo parto del Paradigma de la Complejidad a través de Carlos Galano y Edgar Morín para llegar al concepto de sujeto de Cecilia Moise inserto en una cultura, como lo explica la Lic. Mirtha Taborda, que se encuentra contextualizada en el mundo globalizado, en el que los aspectos económicos , como lo afirma Mario Margulis, afectan a los aspectos sociales y culturales.

Para profundizar acerca los efectos culturales del capitalismo, me remito al texto de Slavoj Zizek, que introduce la noción de Capitalismo Cultural. En él, el símbolo hace una inversión entre significante y significado, lo que trae como consecuencia el papel fetichizado del logo y la mercantilización de la experiencia.

La dimensión ética de este nuevo aspecto de la experiencia mercantilizada lo aporta Carlos Núñez Hurtado. El autor encuentra que hay una incoherencia entre los valores que se sostienen en el discurso y los que se manifiestan en lo cotidiano, tanto a nivel político como individual.

Esa misma incoherencia del discurso con respecto a acción se refleja a través de distintos artículos del libro “Derechos Humanos, una mirada desde la Universidad”, compilado por la Lic. Mirtha Taborda , con autores como Graciela Kait y Laura Capella. Pero también se reflejan en el discurso escolar acerca de las diferencias, como lo muestra Alejandra Rodríguez.

El trabajo apunta a mostrar como se reflejan los Derechos del Niño en las concepciones educativas del nivel inicial, pero acotado al caso específico del Jardín Maternal Gusanito Manzanero, para lo cual se utilizará la técnica de “Estudio de Casos”, realizándose una entrevista en profundidad.

Es un Jardín Maternal de la ciudad de Funes, con dos salas integradas en cada turno , al que asisten niños entre 1 y 5 años.

Para el marco teórico metodológico me baso en los textos de Ramón Fica Carrasco, Vasilachis de Gialdino y Robert Stake.

A continuación del mismo, desarrollo algunas reflexiones y acompañan el trabajo distintos documentos que se encuentran en el Anexo.

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Estamos transitando los primeros años del tercer milenio , esperado como aquel tiempo en que los grandes cambios se harían presentes. La necesidad de una transformación profunda está presente sin que nos resulte posible definirla, concretarla.

La promesa de que el progreso ilimitado , mediado por el trabajo y sacrificio conjunto, nos llevaría al bienestar general implotó ante la contundencia de las evidentes contradicciones: guerras con trasfondo económico, hambrunas frente a la ostentación obscena de riquezas, concentración del capital en pocas manos ante la miseria que arrastra a los hombres por debajo de la dignidad humana. Realidades que parecen reírse de la Proclamación de los Derechos Humanos de 1948, reconocida internacionalmente.

Edgar Morín sostiene que un paradigma “está constituido por cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen , inconscientemente a su gobierno.”

El Paradigma Simplificador es aquel que desde los tiempos de Descartes hasta hoy (ya que no ha concluido su demantelamiento) ha fundamentado las prácticas humanas. Con su racionalidad tecnocientífica, convirtió al pensamiento “en una máquina unidireccional que todo lo separa, todo lo reduce a certezas absolutas”1 y ha hecho legítima la incapacidad del ser humano de ser humano y de plasmarse en sujeto.

Este enfoque fue convertido en dominante y excluyente definió el imaginario de la relación entre la sociedad y el medio ambiente y se convirtió en estatuto e idiosincrasia del modelo societal vigente. Se ha naturalizado un proyecto cultural acabado, único posible, unidimensional, que no le permite a la sociedad ver las anomalías producidas por la propia cosmovisión, ignorando a todo aquel que se vea perjudicado, expulsado. Simplemente es negado.

La racionalidad cartesiana comienza a quebrarse cuando hacia fines del S XIX, se define la segunda ley de la Termodinámica, que introduce el concepto de desorganización. Sin saberlo, presenciábamos el nacimiento del Paradigma de la Complejidad.

“La nueva racionalidad surge de los intersticios de la propia ciencias que configuró el paisaje del conocimiento simplificador”2

El desorden se mide con una magnitud: la entropía, que es el nivel de degradación de la energía de un sistema. Se parte del orden , se avanza hacia el caos, del que surge la nueva organización. Como afirma Edgar Morín3, la conclusión a la que llega es que el mundo se organiza desintegrándose y ésta es una idea compleja en el sentido de que dos nociones lógicamente excluyentes, se unen: orden y desorden. Hay tres principios que ayudan a pensar la complejidad:

1. El principio dialógico. Es concebir el orden en términos dialógicos. Orden y desorden son enemigos, uno suprime al otro, pero a la vez colaboran y producen la organización y la complejidad. El principio dialógico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas.

2. El principio de recursividad organizacional. Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son , al mismo tiempo,

1 Galano, Carlos. “Educación para el desarrollo sustentable. Pedagogía de la Complejidad.”En Anuario de Sociología. Facultad de Cs Política, RRII y Trabajo Social. UNR. Rosario 2001.2 Galano, Carlos. Op Cit.3 Morín, E. “Introducción al pensamiento complejo” Ed. Genisa. Barcelona, 1995.

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causas y productores de aquello que los produce. Da como ejemplo: el remolino, el ser humano, la sociedad. La idea recursiva es una idea que rompe con el causa-efecto, de productor-producto ante la concepción de un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador, auto-productor.

3. El tercer principio es el hologramático. En un holograma , el menor punto de la imagen contiene toda la información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino el todo en la parte.

La complejidad de la relación orden/desorden/organización surge de la constatación empírica de que fenómenos desordenados son la condición para la producción de fenómenos organizados.

Este proceso observado en el mundo físico, tiene su correspondencia en lo biológico y en lo psicosocial.

Desde el punto de vista biológico, la especie humana es productora de singularidades, ya que los individuos de la misma son muy diferentes unos de otros. Pero hay algo más que la singularidad o la diferencia de un individuo a otro: el hecho de que cada individuo sea un sujeto. El término sujeto sería, según Morín uno de los más difíciles porque en la visión tradicional de la ciencia todo es determinista. No hay sujeto, no hay conciencia , no hay autonomía.

Para comprender lo que es un sujeto deberíamos comprender qué es autonomía. Esta forma de comprender el sujeto se relaciona con la concepción de un universo en el que se crea a partir de procesos autoorganizadores. Cada sistema crea sus propios determinantes y sus propias finalidades.

Ser sujeto es ponerse en el centro del propio mundo , ocupar el lugar del yo, es poder decir yo. Ocupar la posición del centro del propio mundo da la posibilidad de tratarlo y tratarse a sí mismo. Afirma Morín :“Bien entendida, la complejidad individual es tal que , al ponernos en el centro de nuestro mundo, ponemos también a los nuestros: es decir, a nuestros padres, nuestros hijos, nuestros conciudadanos...nuestro egocentrismo puede hallarse englobado en una subjetividad más amplia; la concepción de sujeto debe ser compleja. Ser sujeto es ser autónomo , al mismo tiempo dependiente. Es ser algo provisorio, parpadeante, incierto, es ser casi todo para sí mismo, y casi nada para el universo.”

En la misma línea , Cecilia Moise afirma que el ser humano es un individuo que nace inserto en un determinado ambiente cultural. Construye su subjetividad desde el momento en que viene al mundo. Es recibido y esperado en un determinado medio ambiente cultural, en un determinado grupo humano, en una familia. Esa construcción es un proceso continuo, se extiende a lo largo de la vida. Esa subjetividad en permanente construcción “no es un producto acabado- ya que actuará como productora de cambios en el medio que a su vez , lo constituye y determina...”4

Interviene de manera decisiva la vida social, que se presenta al sujeto en niveles cada vez más complejamente organizada : las instituciones, en la medida que el individuo crece, toman mayor presencia en su vida cotidiana, y conforman la identidad de la persona dentro de sistemas de poder que regulan el comportamiento.

Al respecto, la Licenciada Mirtha Taborda, en su texto “Sociedad y diversidad cultural, nos explica: “Desde su nacimiento los sujetos van internalizando el modo de vida del grupo al que pertenecen. Aprenden, incorporan e interpretan formas de actuar, pensar y sentir propias de la sociedad antes tamizadas por la interpretación que de ellos hacen otros sujetos , instituciones , o los medios de comunicación de masas, entre

4 Moise, Cecilia. “Prevención y Psicoanálisis” Cap. I .ED Paidós. Serie Tramas. Bs As 1998

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otras.”5 Son los llamados procesos de enculturación y socialización, a través de los cuales, las nuevas generaciones no sólo reciben la cultura de sus antecesores, sino que incorporan nuevos elementos a los ya existentes . Así , compartiendo proyectos colectivos, se sienten miembros de una sociedad y de su cultura.

Néstor García Canclini entiende a la cultura “como producción de fenómenos que contribuyen , mediante la representación o reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema social, es decir, todas las prácticas e instituciones dedicadas a la administración , renovación y reestructuración del sentido”6

Según Mario Margulis, en su texto “Globalización y cultura”7, la globalización es una forma avanzada y compleja de internacionalización ( por la que entiende la extensión geográfica de las actividades económicas más allá de las fronteras nacionales). Los aspectos culturales aparecen acompañando de manera manifiesta los procesos políticos, económicos y militares.

Este autor plantea que en esta etapa de globalización por la que atraviesa el planeta, se da una serie de contradicciones que grafican a la perfección el contexto (o mejor dicho, los contextos) en el que se constituyen las subjetividades:

“Contradicción entre la continuidad del Estado –Nación y la transnacionalización , sea bajo la forma de bloques de naciones o, sobre todo, por el protagonismo creciente de gigantescas empresas transnacionales.

Contradicción entre la racionalidad de los mercados y racionalidades locales relativas a la producción de la vida. Las formas actuales de esta contradicción, inherente al capitalismo, aparecen sobre todo en forma dramática en el creciente desempleo, en la expansión de la pobreza, en la supresión progresiva de las garantías públicas ante la vejez, la enfermedad, el desamparo, en la erosión y derrota de los movimientos obreros, en la desmovilización social y en el descrédito de los proyectos emancipatorios.

Contradicciones entre bloques de naciones: luchas por los mercados, disputas relacionadas con el control monopólico de las materias primas y recursos escasos, con la hegemonía militar y el deterioro del medio ambiente."8

Estas contradicciones que describe Mario Margulis desde lo político-económico con consecuencias en lo social y cultural, nos muestran las condiciones de existencia que hacen a la globalización en Latinoamérica y que impactan directamente sobre las formas de conciencia actual.

Con respecto a las consecuencias socio-culturales de las prácticas político- económicas Slavoj Zizek propone explicarlas a partir del concepto de Capitalismo Cultural.9 El contexto en que tiene lugar la construcción de la subjetividad de los seres humanos del planeta ( más allá de los rasgos propios de la cultura local) se inserta en él.

Se define con ese nombre al nuevo rasgo del capitalismo posmoderno que es la mercantilización directa de la experiencia misma. En ella, la relación entre el objeto y su símbolo se ha invertido. La imagen no representa al producto , sino que el producto representa a la imagen. Esta nueva premisa se ve claramente reflejada en la asociación entre la marca y el producto en la que el logo adquiere un papel fetichizado. Es un significante “vacío” que se refiere a un estilo de vida. Consumir una marca determinada

5 Taborda ,Mirtha. “Sociedad y diversidad cultural”. Anuario de Sociología 1999-2000 UNR. Vol. I, p.2756 García Canclini, Néstor. “Las culturas populares en el capitalismo” Cap.I, Pág. 41.

7 Margulis, Mario. “Globalización y cultura” en Rev. Sociedad nro.9. Septiembre 1996. ED UBA.8 Margulis, Mario. Op. Cit. 9 Zizek, Slavoj. “Capitalismo cultural”. Cap IX. En “A propósito de Lenin. Política y subjetividad en el capitalismo tardío.” Ed ATUEL/Parusía. Serie Posiciones. Arg. 2003

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es señal de status y prestigio. Los objetos sirven de sostén de la experiencia. Este cambio no representa una ruptura con la lógica capitalista de la mercantilización y consumo, sino que la brecha que existía antes entre la compra y el consumo , ahora está cerrada porque el consumo es la compra misma de la mercancía.

El fetichismo de la mercancía alcanza su apogeo cuando se vuelve inmaterial, como el dinero mismo que se hace virtual. Poco a poco la realidad se “espectraliza” progresivamente. Pero a pesar de la pretensión de invisibilidad , de inmaterialidad, el mercado como tal todavía está allí, con su materialidad intacta. El objetivo del capitalismo cultural es comercializar la experiencia, pero necesita de una infraestructura material. La producción material todavía está allí , aunque el trabajo aparezca oculto a los ojos. Son millones de obreros anónimos trabajando en condiciones infrahumanas, como por ejemplo en las fábricas del Tercer Mundo. Basta mirar el “made in” al dorso de los productos masivos: China, Indonesia, Brasil, Guatemala...

Este nuevo carácter de la subjetividad adquiere una dimensión ética en el texto de Carlos Núñez Hurtado, “Lo ético como espejo de lo cotidiano.” Plantea el autor que el problema es que además de haber incorporado un comportamiento ético que ve la vida como una mercancía, hay una manipulación de la inteligencia que va incorporando como valor establecido la idea de que nada se puede cambiar.10 La cotidianidad poco a poco va expresando los antivalores de la dominación: el egoísmo, el cinismo, la corrupción, la irresponsabilidad.

La descomposición de las normas llega al punto de que los principios éticos predicados en lo personal, no se reflejan en la vida diaria, la vida familiar y social. Con esa forma de actuar reproducimos en lo cotidiano lo que criticamos en la política y en las instituciones públicas. Existe una incoherencia entre el discurso y la acción concreta de las organizaciones políticas y sociales( del discurso democrático a los métodos tradicionales de las prácticas políticas : autoritarismo, verticalismo.)

Esta misma incoherencia que se observa en la clase política, afirma Carlos Núñez Hurtado , se distingue con claridad en el ámbito educativo, que hace que su discurso sea sólo una mercancía ideológica. Las mejores disertaciones sobre generación de conciencia , desarrollo de la persona, son bloqueados con una pedagogía tradicional de carácter verticalista , bancaria que produce lo contrario.

Otro tanto sucede con los Derechos Humanos, reconocidos y declarados hace ya más de medio siglo, por medio de la Proclamación de los Derechos Humanos por parte de las Naciones Unidas en 1948.

Esta incoherencia entre hechos y palabras queda reflejada a través de distintos artículos que fueran compilados por la Lic. Mirtha Taborda en “Derechos Humanos, una mirada desde la Universidad”.

Como manifiesta Graciela Kait en su texto “Humanizar las consecuencias de lo inhumano”, los hombres pueden tratar a otros hombres como si no lo fueran despojándolos de toda subjetividad y reduciéndolos a escoria. Tanto la ciencia moderna como el modo de producción capitalista marcaron , desde hace aproximadamente dos siglos el rumbo. La ciencia, porque al operar con leyes universales rechaza toda singularidad subjetiva, lo más propio de cada sujeto y el capitalismo porque reduce al ser hablante a ser consumidor de objetos y ése es su único interés en el hombre. En lo referente a acumulación de capital, para el sistema de producción capitalista, cualquier objeto es bienvenido a la rueda de la mercantilización. Incluso los seres humanos ( por

10 Núñez Hurtado, Carlos. “La revolución ética”. Cap. III “Lo ético: un espejo de lo cotidiano”. Ed Lumen Humanitas Bs As. 2001

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ejemplo, trata de blancas, tráfico de niños o de órganos). Cualquier objeto pasa a ser mercancía.11

En la misma obra citada, Laura Capella desde una perspectiva psicoanalítica, afirma que el hombre está atrapado en la cadena simbólica ,en la estructura discursiva de su cultura y de su época, que lo preexiste. Encuentra , además, una relación entre la constitución del sujeto y los Derechos Humanos, ya que existen una serie de ideas primarias que se presentan en pequeño número y son constantes. Son las ideas de sí, de los parientes consanguíneos y los fenómenos del nacimiento, del amor y de la muerte. Constituyen una red de significantes en la que es preciso que el sujeto esté atrapado para poder constituirse en ella.

En palabras de la autora:“Considero que esa red de significantes mínimos para que el sujeto pueda constituirse como tal ha sido puntualizada en los “Derechos del hombre y del Ciudadano” (Francia 1789), en la “Declaración Universal de Derechos Humanos”( Naciones Unidas 1948) y especialmente desplegada en la “Convención sobre los Derechos del Niño “(1989).”12

Desde la perspectiva de Alejandra Rodríguez de Anca en su texto “ Disputas acerca del discurso escolar de la diferencia”, en el contexto escolar, la construcción de la subjetividad que realiza el sujeto en forma permanente se enmarca en un discurso escolar hegemónico que cuando hace referencia a las diferencias adopta un carácter político ideológico.

Parte de la idea de respeto hacia esas diferencias , haciendo hincapié en la tolerancia, atención y valoración como solución a la discriminación y a la desigualdad.

Las problemáticas educativas no pueden reducirse a procesos sociales generales , pero tampoco se pueden abordar aisladas de ellas. Además, hay que tener presente que la escuela es un espacio cultural y político, donde se disputan sentidos de la realidad.

La diferencia lleva implícita la construcción del nosotros y los otros. Esa construcción se da en la vida cotidiana escolar, en las prácticas , pero el punto es que esas prácticas se estructuran a partir del discurso oficial de tolerancia y respeto.

Al hablar de “ respeto de las diferencias”, se habla de respetar al otro como si éste exhibiera su diferencia como una marca de su ser.

La identidad es una construcción oposicional necesariamente ideológica.Se presenta como una evidencia, borrando lo que implica la operación de la

representación del otro y los procesos históricos concretos de producción de la diferencia. Reconocer una diferencia implica un proceso de representación , de construcción simbólica del otro. Implica también un nosotros en relación al cual es entendido el otro como diferente.

Esa construcción es inseparable de los procesos históricos y de las relaciones entabladas por los seres humanos.

Para el discurso escolar, que desconoce esos procesos de construcción , las diferencias aparecen cosificadas, al igual que las identidades .13Ante este hecho encuentro una profunda contradicción , como plantea Núñez Hurtado , entre lo que se dice y lo que se hace. Se lo niega como ser humano, reduciéndolo a objeto.

Para este trabajo , en el marco de los Derechos Humanos y atendiendo específicamente a los Derechos del Niño y del Adolescente, incorporados a nuestra

11 Kait, G. “Humanizar las consecuencias de lo inhumano”. En “Derechos Humanos , una mirada desde la Universidad”. Compiladora: Mirtha Taborda. UNR Editora. Colección Académica.12 Capella, L. “La constitución del sujeto y los Derechos Humanos”. En “Derechos Humanos, una mirada desde la Universidad” Compilador: Lic. Mirtha Taborda. UNR Editora. Colección Académica.13 Díaz, R Y Alonso, G. “Disputas acerca del discurso escolar de la diferencia” (Cap VIII). En “Construcción de espacios interculturales” Miño y Dávila editores. Abril 2004. Argentina.

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Constitución a partir de la reforma de 1994, me pregunto cómo se reflejan dichos derechos en las concepciones educativas del nivel inicial, que involucra a los niños desde los 45 días hasta los seis años.

Las prácticas educativas deberían estar infundidas de los principios que sustentan los Derechos Humanos, más allá de quedar plasmados en las currículas oficiales y que en lo que hace al nivel tratado, muchas veces son ignoradas.

Los Derechos del Niño (Anexo) podrían sintetizarse así...

Todos los niños tienen los mismos derechos, sin importar la religión , raza, sexo, idioma, ni las opiniones políticas de su familia.

Derecho a ser protegido por los adultos y las leyes de su país. Derecho a un nombre y una nacionalidad. Derecho a la alimentación, a la vivienda y a la salud. Los discapacitados tienen derechos especiales, ya que necesitan la

ayuda de adultos y pares para vivir. Derecho al amor de sus padres, familia y comunidad. Derecho a una educación y a la recreación. Derecho a recibir prioritariamente ayuda y socorro en caso de

problemas graves. Derecho a no ser abandonados ni maltratados por los adultos y a no

trabajar mientras sean chicos. Derecho a vivir en un mundo solidario y tolerante que defienda la

amistad y la paz.

Por su parte, el Diseño Curricular Jurisdiccional, en su sección “Convicciones y premisas” afirma:

Que la familia es la primera y la responsable natural de la educación de los hijos y su función educadora es continua, aunque la comparta con otras instituciones que la realizan sistemáticamente.

Que el Estado- al que le cabe el deber de velar por el bien , de preservar la organización social y ayudar a la transformación de la sociedad- le compete en consecuencia dar respuestas a los reclamos de la comunidad y , en este caso, apoyar a la familia en la asunción de sus funciones y responsabilidades.

Que mientras más tempranamente se atienda al niño en nutrición , detección de problemas, estimulación, afecto, educación..., mayores serán las posibilidades de desarrollo integral y de explosión creativa de sus posibilidades.

Que la acción educativa sólo se realiza cuando se respeta la etapa evolutiva por la que atraviesa el niño situados en su contexto y en el marco de la comprensión de su historia personal , comunitaria, y mediante el aprovechamiento de sus experiencias cognitivas previas.

Que la instituciones destinadas a la educación del primer ciclo deben prever los logros del segundo ciclo, asegurando así espacios adecuados, evitando que se constituyan en depósitos y guardas, en una clara conciencia de que el tiempo perdido en la formación debe constituirse en una interpelación ética a educadores y familias.

Expresa además, “ En la provincia de Santa Fe educar es una responsabilidad estatuida. Su Constitución es la única en el País que trata la problemática y que dice en su Sección VIII, Capítulo de Educación , que el Estado Provincial debe proveer al establecimiento de un Sistema de Educación preescolar para guiar adecuadamente a los niños en sus primeros años, en función complementaria del hogar.

Por esa razón , en 1989 se sanciona la Ley Nro. 10411, del Nivel Inicial, reglamentada por el decreto nro. 4340/90 que estructura el Nivel, define sus objetivos como educativos, sus instituciones, sus roles y funciones docentes y todos los aspectos organizativos y funcionales de sus servicios.

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Con posterioridad a la Ley citada, se sanciona la Ley Nro. 10459/89 de Registro y Supervisión de Instituciones de Nivel Inicial.

Ambas leyes, a las que se agrega la Ley Federal de Educación , que también refiere a los establecimientos de primer ciclo ( art. 10,13,14), definiéndolos como educativos, precisan la responsabilidad del Estado de prestar servicios en forma directa, de establecer acuerdos con instituciones intermedias, de regular y supervisar aquéllas a cargo de particulares y fijar pautas que signifiquen unidad de enfoques y criterios pedagógicos, tras un Proyecto de Hombre, de Sociedad y tras la consolidación de una Identidad Cultural.”

La ley 10411/89 define el nivel y la estructura del mismo.Artículo 3: “Se denomina y define como Nivel Inicial al primer tramo del

Sistema Educativo Provincial, etapa en la que se brinda educación inicial a los niños de cero a seis años de edad.”

Artículo 6: “Integran el Nivel Inicial dos ciclos, los que a su vez se subdividen en secciones...”

Artículo 7: “El primer ciclo incluye a niños de cero a cuatro años y el segundo ciclo a niños de cuatro a seis años de edad, edades cumplidas según lo fija la reglamentación.”

El Diseño Curricular Jurisdiccional contiene los lineamiento generales para todo el nivel, pero existe otro documento que se refiere específicamente al Primer ciclo, la Propuesta Curricular para el Primer Ciclo.

En este documento se hace referencia a las leyes ya citadas. Esta legislación regula a los Jardines Maternales, entre otras cosas, con respecto a:

Organización de las secciones, con cierta cantidad de niños por docente.

La obligatoriedad de que los niños que concurran al jardín estén a cargo de personal con título docente para el nivel.

Personal auxiliar con título docente, un auxiliar cada dos salas.

Además el documento... Hace una propuesta en torno a la organización de contenidos y

secuenciación. La prioridad de atender a las necesidades básicas del niño en

cuanto a alimentación, higiene y descanso, con lugares físicos adecuados para tal fin.

A partir de lo hasta aquí expresado me propongo utilizar el estudio de caso como técnica.

El tema elegido para el trabajo es...Las prácticas educativas, en el marco de la relación entre los Derechos del

Niño y la política educativa de la Provincia de Santa fe con respecto al Nivel Inicial.El estudio de caso gira en torno a poder analizar...¿Cómo se refleja en las prácticas educativas del Jardín Maternal Gusanito

Manzanero, de la ciudad de Funes, la relación entre los Derechos del Niño y la política educativa de la Provincia de Santa Fe para el nivel?

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“La investigación cualitativa es un proceso permanente de producción de conocimiento, donde los resultados serán parciales, que de forma permanente se integran a nuevos interrogantes, es decir, en un proceso dialéctico donde quedan implicados, la confrontación del corpus teórico y el corpus empírico sin cortes y dentro de un determinado contexto.”14

El método etnográfico es una de las vías de investigación que se encuadra en la perspectiva cualitativa. Se deben tener en cuenta dos instancias fundamentales en el abordaje de la realidad: Flexibilidad del método. Construcción y reconstrucción de categorías, preguntas

y respuestas. Observador participante. Implica la integración de la subjetividad del

investigador, la cual es fundamental entre sujeto y realidad.Este método consta de tres instancias que constituyen un proceso:La fase descriptiva: consiste en la elaboración teórica que sustenta lo práctico.La fase interpretativa: el investigador resignifica la producción teórica.La fase reflexiva: se hace claro el propósito de cualquier proceso de

investigación que es el de producir conocimientos. En el trabajo de campo, la porción de lo real que se va a investigar se denomina

campo. El recorte de lo real es una decisión del investigador que incluye tanto los ámbitos como a los actores, y contiene la información que va a ser utilizada en la investigación.

Lo real se compone tanto de fenómenos observables, como de la significación que los actores le asignan y la trama de acciones que involucra. También abarca las contradicciones que se dan dentro de ese campo. El investigador debe desentrañar los sentidos y relaciones que construyen la objetividad social.

El estudio de casos 15 es una metodología que se caracteriza por sus estudio analíticos y en profundidad de personas o instituciones, etc, poniendo el énfasis en un estudio de las interrelaciones y observaciones en contextos naturales , permitiendo detectar matices o singularidades en los actores sociales o fenómenos sociales en estudio.

El estudio de casos no busca la generalización sino la particularización de los fenómenos sociales que se estudian.

Para la recogida de datos se debe mantener una actitud crítica y reflexiva con respecto al origen de cualquier acontecimiento y tener presente el propósito, las preguntas relevantes y la teoría.

En ella, es fundamental la aplicación del principio de la triangulación.La triangulación 16 es definida por Denzin (1978) como la combinación de

metodologías para el estudio del mismo fenómeno. Permite superar los sesgos propios de una determinada metodología para el estudio del mismo fenómeno a partir de combinar en una misma investigación variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuente s de datos y metodología.

14Fica, Ramón. “Investigación cualitativa: una forma diferente de hacer ciencia. Abordaje del método etnográfico desde el marco de una perspectiva cualitativa de la investigación.” Ficha pedagógica NAE. Rosario,2002.

15 Fica,Ramón. “Reflexión epistemológica: introducción a la investigación cualitativa. El estudio de casos”. Ficha pedagógica NAE. Rosario 200516 Vasilachis de Gialdino, I. “Métodos cualitativos I, los problemas teórico-epistemológicos.” Centro Editor de América Latina. Bs As 1992.

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Hay 4 tipo de triangulación:1. triangulación de datos.2. triangulación de investigadores.3. triangulación teórica.4. triangulación metodológica.

Estos distintos tipos de triangulación no son del mismo nivel, estando algunas clases determinadas dentro de otras; o que la elección de alguno de los tipos de triangulación conlleve a la utilización de otros.

Luego se debe llevar a cabo el análisis de los datos : “Manipulación de la información confrontándola con los propósitos iniciales de la investigación.”

Las estrategias a utilizar en este sentido:1. seguir las proposiciones teóricas que llevaron a realizar el

estudio de casos, explicando el fenómeno a partir de sus causas e interacciones con otros fenómenos.

2. realizar una investigación completa del fenómeno.

Dos de las utilidades principales del estudio de casos son las descripciones e interpretaciones que se obtienen de otras personas.

La entrevista17, en este sentido permite llegar a realidades múltiples. El entrevistador debe contar con un plan previo para poder realizar las preguntas adecuadas.

En el estudio de casos cualitativo rara vez se utiliza una encuesta con preguntas idénticas para todos los encuestados. El entrevistador debe contar con una lista corta de preguntas orientadas a los temas, para evitar respuestas monosilábicas y conseguir la descripción de un episodio, una relación, una explicación.

La actitud del entrevistador debe ser fundamentalmente de escucha, evitando tomar nota del diálogo literal. Luego reconstruirá la narración, ya que lo que importa es lo que el entrevistado quiso decir.

En el caso del presente trabajo, el estudio de caso se plantea como técnica. Se pretende conocer

¿Cómo se refleja en las prácticas educativas del Jardín Maternal Gusanito Manzanero, de la ciudad de Funes, la relación entre los Derechos del Niño y la política educativa de la Provincia de Santa Fe para el nivel?

Para lo cual , se realizó una entrevista en profundidad a la Directora del Jardín que se encuentra en el anexo. De la misma se desprenden varios puntos:

1. El desconocimiento de la documentación existente sobre el nivel. La directora no sólo no conocía la Propuesta Curricular para el Primer Ciclo, sino que ignoraba las referencias existente en el Diseño Curricular Jurisdiccional. Pero más allá de ello, no existe en la institución ningún proyecto que los integre en lo pedagógico. La Directora exhibe como “currícula” una fotocopia de una revista para el nivel.2. Las necesidades básicas de los niños más pequeños , en lo referente al descanso, no son consideradas. No se dispone de un lugar adecuado para que puedan dormir, dado que a esa edad (1 año) los ritmos

17 Stake, Robert. “Investigación con estudio de casos”. Cap IV. ED Morata, S:L:: Madrid, 2005

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de descanso y vigilia deben ser rigurosamente respetados. Se prioriza lo económico, ( el pago de la cuota) por sobre el bienestar del niño.3. En cuanto a lo pedagógico, un trabajo de los integrantes de la institución consensuado, pensando en un proyecto educativo que abarque todos los años que el niño concurre al jardín. Tampoco se aúnan criterios para llevar adelante las prácticas intro e inter niveles. No existe un trabajo de planificación de cada docente respecto a su grupo, no hay entrevistas iniciales, ni un informe final que deje ver el seguimiento, el proceso de aprendizaje (excepto por una libreta con logros generales, que no son pensados para cada grupo).se hacen dos reuniones anuales con los padres.4. Los Derechos del Niño no son entendidos como principios que deban infundir las prácticas educativas. Están “cosificados”, en una cartelera del jardín y como información general.5. El personal del jardín no es el adecuado en un porcentaje importante. Porque si bien se relativiza el trabajo de las auxiliares, éstas pasan muchas horas con los niños y muchas veces suplen las ausencias de las docentes. La ley provincial establece que el personal docente, inclusive auxiliar , debe ser profesional.6. El Estado, más allá de las leyes existentes, no realiza ningún control sobre el funcionamiento de los jardines particulares. Las consecuencias de esta ausencia , afecta no sólo a los niños, que en muchos casos no son respetados en sus necesidades básicas, ni se les brinda la educación que se pretende en la documentación oficial. También afecta a los docentes, que sufren una situación laboral por demás de precaria.

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El jardín Maternal, si bien es un ámbito ubicado dentro del nivel inicial, es diferente del Jardín de Infantes.

Pensar en una institución que está impregnada de los principios de los Derechos del Niño es pensar tanto en los aspectos formales ( en cuanto a lo edilicio, lo burocrático, lo curricular ) como los que están vinculados con cada uno de los momentos vividos en la institución, integrados por quienes desde su lugar de trabajo o por la familia. Esos momentos tienen como objetivo el crecimiento sano y feliz de un niño que pasa en ese lugar largos períodos de su corta vida.

Las experiencias de esta primera etapa constituyen el “cimiento” de la construcción de su subjetividad y las prácticas educativas tienen a partir de esa premisa una incidencia directa, más allá de la legislación.

Como ya se desarrolló en el trabajo, el discurso oficial escolar dista mucho de mostrar una coherencia con la puesta en práctica. El Estado se compromete a brindar una educación que favorezca el desarrollo integral del sujeto pero en la práctica su silencio es elocuente. Está ausente en un sector de la población escolar que es demasiado frágil.

El niño del Primer Ciclo del nivel inicial queda librado a los principios éticos del propietario del jardín, a su conocimiento teórico sobre el nivel.

Un jardín Maternal se habilita con la reglamentación de un comercio, como un negocio ( así es concebido en todas las instancias)

Una vez más el ser humano es visto como mercancía. En este caso se trata del niño en su edad más vulnerable. Los adultos , el Estado y sobre todo los docentes que están día a día con él, debemos hacernos eco , en primer lugar, de uno de los derechos reconocidos en La Declaración de los Derechos del Niño e incorporado a nuestra Constitución:

“Art. 3...3- Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y

establecimientos encargados del cuidado o protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada.”18

18 Constitución de la Nación Argentina. Convención sobre los Derechos del Niño.

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BIBLIOGRAFIA

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Fecha : 01/10/2007Lugar: Ciudad de Funes.Institución : Jardín Maternal Gusanito Manzanero.

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Entrevistado: María, Directora del jardín.

Pregunta: ¿Cuánto hace que funciona el jardín? ¿ Cómo se decidieron a abrirlo tu socia y vos?Respuesta: El jardín funciona desde el año pasado. Juana y yo somos amigas de años, nos conocimos trabajando en un jardín de acá de Funes, ella era mi auxiliar docente. Siempre hablábamos de lo lindo que sería tener uno propio. No sabíamos lo difícil que era... ( risas)

P: ¿Las dos son docentes del nivel?R: No, yo soy docente de nivel Inicial y de EGB. Pero Juana no es docente. Su carrera se relaciona con el comercio exterior...

P: Contame cuáles son las características del jardín , cómo está estructurado...R: Es una jardín maternal, que recibe a niños a partir del año. No trabajamos con bebés... Es más complicado. Tiene extensión horario ,a pedido de los papás del año pasado, desde las 7 hs por la mañana hasta las 18hs, por la tarde. Tenemos dos turnos, mañana y tarde , y en cada turno funcionan dos salas. Una sala integrada de niños de 1 y 2 años, la sala verde. La otra también es integrada, con niños de 3 y 4 años. No tenemos preescolar.

P: ¿Cuántas personas trabajan en el jardín?R: Son tres maestras, una de ellas hace doble turno. Dos auxiliares docentes y una mucama.

P: ¿Tienen maestras especiales, gabinete psicopedagógico...?R: Si tenemos maestras de Gimnasia y de Música. Y una Psicopedagoga que trabaja con los chicos 1 vez por semana. No es que sea necesario, pero para los chicos que terminan la sala de 4 , se necesita un informe final de una profesional para ser aceptados en el preescolar.

P: ¿Todo el plantel tiene título profesional?R: Eehh...no. ( se ríe) Las docentes sí, una de ellas se recibió este año, las otras ya eran recibidas. La mayor tiene muchos años de experiencia, pero las otras dos no. Es su primer trabajo. La maestra de música no es profesora, pero da clases en el Círculo, en el Estudio de Comedias Musicales. La de gimnasia , sí.

P: ¿Y las auxiliares?R: No. Una de ellas es la mamá de Juana. La otra piba está terminando el E.E.M.P.A. Pero solamente cambian pañales... Es difícil conseguir personal.

P: ¿A qué atribuís esa dificultad?R: No sé... Yo se que no cobran mucho, pero en estos jardines nadie paga demasiado. Y acá las chicas trabajan sólo tres horas, en otros lugares es mucho más. Pero además son irresponsables, excepto por la mayor que es el motor de todo.

P: ¿Cuántos chicos tenés por sala?R: Depende. A la mañana la sala de los chiquitos tiene 18 nenes y la otra 14. A la tarde en la sala verde (la de 1y 2 años) hay sólo10 y en la roja ( la de 3 y 4 ) son 16.

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P: En la extensión horaria ¿se quedan a comer o duermen?R: Algunos sí, se quedan a comer. La mamá les manda la comida y comen en las mesitas de la sala. El tema del sueño es con los más chiquitos, pero tratamos de entretenerlos porque no tenemos cunas. De última, les armamos una camita con los almohadones.

P: ¿ Y quién se hace cargo de los chicos en ese período? R: Tamara , la auxiliar. A veces, si ella no puede , la mamá de Juana.

P: Ellas no son docentes, ¿qué hacen con los chicos en esas horas?R: El tema es que estén bien. Les ponen películas o los dejan que jueguen...

P: En lo referente a la práctica educativa, ¿El jardín tiene algún Proyecto Institucional?R: No. Yo les doy los contenidos semanales de acá ( busca una fotocopia de la planificación anual de la Revista Maestra Jardinera) Antes las dejaba en plena libertad, pero se pelean tanto ,que ahora les digo lo que tienen que dar.

P: ¿Se realizan entrevistas iniciales, informes de proceso...?R: No, a la hora de evaluar, tenemos una libreta de logros generales, que se adapta a la edad que corresponde.

P: ¿Vos estás permanentemente en el jardín?R: No, yo trabajo en una escuela a la tarde y a la mañana tengo que estas con mis hijos. A mi me llaman por teléfono. La que está siempre es la mamá de Juana. Cualquier problema me llama.

P: ¿Conocés esta documentación? ( Le muestro el Diseño Curricular de nivel Inicial y la Propuesta Curricular para el Primer Ciclo)R: A ver... El Diseño , sí. Pero no tiene nada para maternal. Éste ( se refiere a la Propuesta) no lo conocía. Pero esto no se usa en ningún lado...

P: ¿Quién suple las licencias docentes?R: Si consigo alguna maestra, ella. Pero si no, Tamara. O se juntan las salas.

P: Cuando abriste el jardín ¿ tuviste alguna inspección del tipo pedagógica?R: Nooo, para nada. Ni se molestan, no existimos... Y hay lugares que no sabés cómo funcionan. El Jardín nuevo ( se refiere a un maternal que innauguró recientemente en Funes) tiene a todos, desde bebés hasta los de cinco años, todos juntos. Tienen dos maestras y tienen que hacer todo, hasta la limpieza . Y éstas se quejan...

P: ¿Cómo se integran los padres a la institución? R:No, mira. A los padres hay que tenerlos hasta ahí... hacemos reuniones de padres y si quieren saber algo , se acercan. Pero no los dejamos entrar mucho, sobre todo con los más chiquitos, porque después son los grandes los que no dejan a los nenes. Y si les das mucha bolilla, no te los sacás de encima.

P: ¿De qué manera se aborda el tema de los Derechos del Niño en el Jardín?R: Salió en la Revista de la Maestra Jardinera y creo que se festeja en septiembre. Están incorporados a nuestra Constitución desde la reforma...Se pone en la cartelera y se

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charla en clase con los grandes. También ponemos alguna notita en el cuaderno. Siempre vienen bien para algún distraído mano larga.

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