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COORDINADOR

NIVEL INICIAL

JORNADA 2Proyectos didácticos

en el Nivel Inicial

Presidente de la NaciónIng. Mauricio Macri Ministro de EducaciónDr. Alejandro Oscar Finocchiaro Secretaria de Innovación y Calidad EducativaMaría de las Mercedes Miguel Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda Vicedirectora EjecutivaFlorencia Mezzadra

Estimados directivos y docentes:

Tenemos por delante un nuevo año con el enorme desafío y responsabilidad de trabajar juntos en consolidar un sistema educativo inclusivo y de calidad que garantice los aprendizajes fundamentales y permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los niños, jóvenes y adultos para su participación activa, responsable y comprometida en los distintos ámbitos de la vida.

El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” posee como eje fundamental el fortalecimiento de la formación docente; haciendo hincapié en el desarrollo profesional y en la enseñanza de calidad. De esta manera, el Ministerio de Educación de la Nación, ha asumido el com-promiso de acompañar a los docentes en su labor diaria y colaborar con la resolución de los desafíos concretos que se presentan en los distintos ámbitos de enseñanza. Esto conlleva la necesidad de gene-rar espacios y oportunidades para reflexionar sobre las prácticas de enseñanza más adecuadas para una educación que responda a las características de la sociedad contemporánea, que contribuya al trabajo colaborativo y a la conformación de comunidades de aprendizaje entre docentes.

A partir del Plan Nacional de Formación Docente se presentan líneas de trabajo para promover la formación inicial y continua de los equipos docentes en términos de innovación en la práctica, auto-nomía, creatividad, compromiso y capacidad crítica. En este sentido y con el propósito de alcanzar una mejora en los aprendizajes para todos, brindando materiales valiosos para la práctica docente, el Instituto Nacional de Formación Docente, propone líneas de trabajo que promuevan fortalecer el desarrollo de saberes y capacidades fundamentales, que faciliten poner en práctica los aprendizajes de una manera innovadora y prioricen al sujeto de aprendizaje como un sujeto activo, autónomo, creati-vo, comprometido y con capacidad crítica.

Esperamos que esta propuesta sea una experiencia transformadora para todos los equipos docentes del país y que encuentren en ella nuevas herramientas para potenciar su valiosa función en nuestra sociedad.

Muchas gracias por su compromiso y trabajo cotidiano.

María de las Mercedes MiguelSecretaria de Innovación

y Calidad Educativa

Cecilia VeledaDirectora Ejecutiva

Instituto Nacional de Formación Docente

Ministerio de Educación Jornada N° 2 - Proyectos didácticos en el Nivel Inicial

Nivel Inicial - Coordinador Año 2018

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Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Proyectos didácticos en el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 Revisión de algunos conceptos claves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 2 Análisis de propuestas y selección de un proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 3 Diagnóstico del grupo y articulación con el Proyecto Educativo Institucional . . . . . . . . . . .10

Actividad 4 Fundamentación. Acuerdos sobre criterios para la definición del proyecto . . . . . . . . . . . . . . .13

Actividad 5 Selección de los contenidos de enseñanza e interdisciplinariedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Actividad 6 El diseño de las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Actividad 7 Registro y documentación de la experiencia. Cierre y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Actividad 8 Plenario de las producciones grupales y cierre de la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22



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Agenda

Actividad 1Revisión de algunos conceptos clavesEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 15 MIN

Actividad 2Análisis de propuestas y selección de un proyectoEN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 3Diagnóstico del grupo y articulación con el Proyecto Educativo InstitucionalEN PEQUEÑOS GRUPOS 40 MIN

Actividad 4Fundamentación. Acuerdos sobre criterios para la defi nición del proyectoEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 30 MIN

Actividad 5Selección de los contenidos de enseñanza e interdisciplinariedadEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 6El diseño de las estrategiasEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 7Registro y documentación de la experiencia. Cierre y evaluaciónEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 15 MIN

Actividad 8Plenario de las producciones grupales y cierre de la jornada ENTRE TODOS 30 MIN



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Proyectos didácticos en el Nivel Inicial

Orientaciones para el coordinador En recuadros como este el coordinador encontrará comentarios, orientaciones y li-neamientos con la intención de anticipar preguntas o dudas para la preparación del encuentro, así como acompañar y guiar el desarrollo del trabajo.

Como consideración general, se sugiere que los grupos de trabajo cuenten con al-gún dispositivo portátil en el que puedan registrar acuerdos, consultar algunos si-tios sugeridos, etc. Asimismo, se recomienda que el espacio donde se desarrolle la jornada disponga de un cañón para proyectar notas y cuadros de síntesis. Estos dispositivos tecnológicos no son imprescindibles, pero si la institución cuenta con ellos resultará útil emplearlos porque agilizan la tarea y modelizan usos posibles en las aulas.

PresentaciónEsta segunda jornada institucional ofrece un espacio para recuperar el trabajo del equipo docen-te en la jornada anterior.

Al momento de llevar adelante este encuentro, el año escolar se encontrará desarrollándose a toda marcha, por lo cual los grupos estarán más afianzados, y los docentes conocerán con ma-yor profundidad a los niños y sus familias. Por lo tanto, este es un momento propicio para avan-zar en la definición de los proyectos de trabajo que se implementarán a lo largo del ciclo lectivo.

Se espera alcanzar los siguientes objetivos:

uu seleccionar los proyectos didácticos que desarrollarán los docentes durante el año escolar;

uu planificar estrategias conceptuales y metodológicas para el desarrollo de los proyectos;

uu elaborar acuerdos institucionales para su implementación.

En este material encontrarán sugerencias para trabajar dentro del aula con estudiantes con dis-capacidad y/o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), con el fin de promover el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Estos aportes los encontrarán bajo el destacado Educación inclusiva.



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Contenidos y capacidades

Contenidosuu Los proyectos didácticos. Fundamentos. Globalización del aprendizaje e interdisciplinariedad.

uu Diagnóstico grupal y del contexto comunitario. Articulación con el Proyecto Educativo Institu-cional (PEI). Procesos de participación.

uu Formulación de objetivos. Diseño de estrategias conceptuales y metodológicas.

uu Registro y documentación de las experiencias en los proyectos de trabajo. Cierre y Evaluación.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Resolución de problemas.

uu Intrapersonalesu¿ Trabajo con otros.

uu Interpersonalesu¿ Comunicación.

Orientaciones para el coordinadorEn la primera jornada se solicitó que los docentes trajeran propuestas de proyectos, por lo que será conveniente que el coordinador cuente con ellas durante las actividades.



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Propuesta de trabajo

Actividad 1Revisión de algunos conceptos claves

1. En pequeños grupos, los invitamos a leer las siguientes refl exiones para compartir ideas, acuerdos o desacuerdos que puedan surgir sobre el tema.

En la primera jornada se destacaron los conceptos de globalización e interdisciplinarie-dad. El primero hace hincapié en la importancia que tiene para el aprendizaje promover una comprensión totalizadora. Bignam y Kipersain (2017) afi rman que “los niños y niñas no captan inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas sino, al contrario, por su globalidad. Es posteriormente, mediante una tarea de análisis, cuando pueden com-prender, matizar, profundizar mejor esa totalidad, que además debe ser interesante y signifi cativa”. Estas autoras plantean que el principio de globalización propone también una forma particular de entender la relación entre enseñanza y aprendizaje. La com-prensión de conceptos, hechos y procedimientos no se da por adición o acumulación, se produce a partir del establecimiento de múltiples relaciones que el sujeto puede rea-lizar entre los componentes o elementos presentes en una totalidad que los contiene. (Aprendizaje relacional). En las situaciones de enseñanza de los jardines de infantes, esa totalidad será el recorte de la realidad o problema con el que se está trabajando. Esta característica de los procesos de aprendizaje aparece íntimamente vinculada a otro con-cepto: interdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad propone múltiples conexiones entre diversos campos de estudio. La realidad se presenta a quienes pretenden “aprehenderla” en toda su complejidad, y es mediante las relaciones entre disciplinas que estudian e investigan esa realidad que se favorecerá su comprensión totalizadora y, por ende, su aprendizaje.

“Lo que se intenta con esta postura es que el estudiante pueda hacer explícitas las re-laciones que va encontrando en la información con una fi nalidad comprensiva, que le permita establecer nuevas interconexiones. Como lo que se propone con este planteo es aproximarse a la complejidad del conocimiento, el aprendizaje ha de ser entonces relacional” (Bignam y Kipersain, p. 31).



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De esta manera, globalización e interdisciplinariedad representan conceptos claves a la hora de planifi car proyectos didácticos y promover el “aprendizaje signifi cativo” tan de-clamado en la literatura pedagógica (y tan difícil de visibilizar en las actividades que se proponen en los jardines de infantes).

Retomaremos estas nociones más adelante.

Educación Inclusiva

En caso de contar con alumnos con discapacidad, se deben proporcionar los recursos pertinen-tes para que puedan participar en igualdad de condiciones con los demás, con los ajustes razo-nables que se requieran. En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán un link donde se brindan pautas para trabajar en este sentido, basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (Cast, 2008).

2. Les solicitamos intercambiar, entre todos, las ideas surgidas a partir de la lectura en los grupos.

Orientaciones para el coordinadorEl objetivo de la actividad 1 es recuperar los conceptos de globalización e interdis-ciplinariedad esbozados en la primera jornada. En primera instancia, se trabaja la lectura de las refl exiones propuestas para luego intercambiar ideas a través de un diálogo entre todos. Se sugiere al coordinador resaltar las palabras claves de los aportes que realicen los docentes y sistematizar las conclusiones de la puesta en común de forma escrita.

Actividad 2Análisis de propuestas y selección de un proyecto

1. En primer lugar, les proponemos revisar las propuestas de proyectos didácticos que trajeron para trabajar en la jornada y analizarlas en pequeños grupos, teniendo en cuenta los siguien-tes puntos:

a. Problema o tema que dio origen al proyecto. ¿Aparece el problema claramente defi nido que le daría origen?

b. ¿Aparecen los criterios que se consideraron para la selección del problema?



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c. De la información que ofrecen las propuestas, y en el caso que no haya sido interdisciplina-rio, ¿podría inferirse si es factible realizar un abordaje interdisciplinario?

2. Luego del análisis, les pedimos seleccionar uno de los proyectos por grupo para trabajar en su diseño.

Orientaciones para el coordinadorEl objetivo de esta actividad es realizar un análisis de las propuestas, a partir de al-gunos interrogantes que se presentan, para posteriormente seleccionar uno en cuyo diseño trabajarán a lo largo de la jornada.

Es importante que el coordinador circule por los grupos para interiorizarse en los proyectos, asegurarse que se seleccionen propuestas variadas y potentes en relación a sus posibles abordajes interdisciplinarios; como así también que no se repitan los mismos proyectos para las distintas salas, y en el caso que así sea que exista una ar-ticulación y distintos niveles de complejización. Además que recupere los “Criterios para la selección del problema” trabajados en la actividad 4 de la primera jornada.

Actividad 3 Diagnóstico del grupo y articulación con el Proyecto Educativo Institucional

1. En pequeños grupos, les proponemos la lectura de los siguientes fragmentos.

Los proyectos didácticos en el jardín de infantes presentan mayor sustantividad pedagógica cuando aparecen contextualizados dentro del Proyecto Educativo Institucional y se planifican considerando las características cognitivas, sociales y vinculares de niñas y niños. El para qué, el qué y el cómo estará enmarcado en las concepciones de niño, familia, enseñanza y aprendizaje que la institución sostiene.

Los proyectos de aula deberán relacionarse con el Proyecto Educativo Institucional: si la institución tiene su proyecto y la comunidad educativa ha participado en su construcción, aumentan las posibilidades de que las actividades que se proponen sean significativas para los niños/as.

Si el PEI incluye, por ejemplo, la apertura de la escuela a la comunidad mediante la in-corporación de la cultura barrial, tendríamos que considerar en los proyectos de aula:uu la participación real de la familia, con aportes desde su historia y su realidad actual;uu el conocimiento e intercambio con las instituciones de la zona;



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uu el establecimiento de vínculos y redes sociales con el entorno.

De este modo, abordar el barrio como proyecto áulico, por ejemplo, deberá ser algo más profundo que recorrer sus calles y conocer los negocios, porque lo que nos inte-resa está esencialmente vinculado con el eje de la comunidad del barrio, que incluye personas, relaciones sociales, historias, problemas e instituciones.

En la etapa del diagnóstico de los aprendizajes previos de niños y niñas nos parece importante ir más allá de las características evolutivas de los niños con quienes traba-jamos ya que un diagnóstico grupal no es la suma de diagnósticos individuales.

El niño llega a la institución escolar con su “mochila cultural” al hombro. Llega, en-tonces, con internalizaciones lingüisticas producto del mundo cultural. Con un len-guaje cargado de su historia de vida, de sus afectos, de su entorno cotidiano. ¿Sabre-mos alguna vez, exhaustivamente, cuánto y qué “carga” esa “mochila”? Tal vez nunca, pero podemos hacer el intento de ayudarle a abrirla, a mostrarla. Podemos intentar, por lo menos, descubrir su contenido y entenderlo” (Op cit p. 69).

2. Luego de la lectura, los invitamos a debatir al interior del grupo sobre estrategias para la realización del diagnóstico y del contexto de la comunidad en el que se encuentra el jardín, además de explicitar algunas de las articulaciones que se podrían establecer entre el proyec-to seleccionado y el PEI. Tomar registro escrito de las producciones grupales.

3. Les solicitamos trabajar con el proyecto seleccionado en la actividad 2, analizando las arti-culaciones con el PEI. Para ello, a continuación presentamos algunas preguntas orientadoras que podrían facilitar el análisis. Les sugerimos realizar un registro escrito de las conclusiones.

Preguntas orientadoras

uu ¿El proyecto seleccionado se vincula con las metas del PEI? ¿Cómo?

uu En relación a la hoja de ruta que realizaron en la primera jornada, ¿se prevé en el desarrollo del proyecto el trabajo con saberes y capacidades que aporten al logro de los objetivos institucionales?

uu ¿Los criterios que se consideraron para la selección del proyecto son coherentes con las concepciones de niño, infancia, enseñanza, aprendizaje, entre otras, sostenidas por la institución?

NOTAPuede suceder que no haya un PEI en el jardín porque es una institución nueva, o porque existe un proyecto realizado hace mucho tiempo y que sería necesario actualizar, o cambió el equipo directivo y quiere darle otra impronta, o porque la conducción es compartida con la escuela primaria y el Proyecto Institucional fue elaborado por este nivel. Múltiples pueden ser las razones, lo importante es que una jornada institucional representa una oportunidad para pensar en forma articulada los proyectos de sala con el proyecto escuela, y si este último no existe, para proponer un trabajo colaborativo.

4. Para concluir esta actividad, les proponemos trabajar con el diagnóstico grupal y el de la co-munidad a la que pertenece el jardín. Para ello, les sugerimos tener en cuenta las característi-



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cas del grupo de niños con el que trabaja cada docente. Consideramos de suma importancia la formulación de diversas preguntas que le permitan al docente realizar un diagnóstico del grupo, a partir de la observación y descripción del grupo real. Se pueden tener en cuenta el modo en que se relacionan, cómo es el funcionamiento según las cantidades de niños y la variabilidad de los grupos, las respuestas según el carácter y los tipos de consignas, etc. Se presentan a continuación algunas preguntas que podrían ayudar a este análisis.

NOTAEn numerosas ocasiones los niños que asisten a determinado jardín no residen en el barrio en dónde este se encuentra, por ello la importancia del conocimiento del docente sobre los niños y sus familias para el abordaje de propuestas que sean significativas para aquellos niños que “conocen” el barrio como aquellos que “no lo conocen”. Asimismo, cabe destacar que residir en un barrio muchas veces no implica conocerlo y, en este sentido, la importancia del recorte por parte de la docente para valorizar y compleji-zar los conocimientos que los niños manejan.

¿De qué forma podremos ayudar los niños para que abran su “mochila cultural”?

¿El proyecto representa una oportunidad para trabajar con lo que ellos traen sus saberes previos, sus experiencias de vida, su pertenencia a una comunidad?

¿De qué manera formulamos las preguntas, registramos las conversaciones, realizamos ob-servaciones para una exhaustiva indagación de lo que los niños saben?

¿Es posible identificar cómo este proyecto posibilitará que los niños den cuenta de todo lo que saben, en un contexto donde lo que manifiesten pueda ser valorado e incorporado a las propuestas de trabajo?

Orientaciones para el coordinadorPara llevar a cabo esta actividad es fundamental que el coordinador pueda orientar a los grupos a pensar en los proyectos de sala que seleccionaron en función de su articulación con el PEI. Asimismo, deberá aclarar que el trabajo por proyectos de-manda la integración de diversas propuestas pedagógicas que se desarrollan en el jardín ligadas a los siguientes puntos:

uu la identidad institucional;

uu las metas y objetivos que orientan las acciones que se desarrollan en la institución.



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Actividad 4 Fundamentación. Acuerdos sobre criterios para la definición del proyecto

1. En pequeños grupos, les solicitamos realizar un cuadro o esquema que sintetice los siguien-tes aspectos del proyecto. A continuación se presenta un modelo como ejemplo.

Nombre el proyecto

Criterios de selección del proyecto

Puntos de articulación con el PEI

Cuestiones a seleccionar para el diagnóstico grupal y de la comunidad

Objetivos del proyecto

2. Los invitamos a socializar las producciones entre todos, con el fin de compartirlas y de obte-ner recursos (ideas centrales, criterios comunes) para la escritura de la fundamentación de los proyectos.

Actividad 5 Selección de los contenidos de enseñanza e interdisciplinariedad

1. Les proponemos, en pequeños grupos, realizar una lectura de los siguientes fragmentos para luego avanzar en el diseño del proyecto que seleccionaron.

Una de las diferencias que podríamos identificar entre la planificación por proyectos de trabajo y las unidades didácticas, es que estas últimas se organizan a partir de un recorte de la realidad delimitado en función de los contenidos. La planificación por proyectos de trabajo, en cambio, presenta otro recorrido en tanto primero se plantea la situación problemática, el tema para in-vestigar o el producto a construir, y a partir de este eje organizador se realiza un esquema con los contenidos que se trabajarán para luego proponer (con la participación de los niños) las ac-tividades. Una de las ventajas es que la planificación adquiere mayor flexibilidad y uno de los inconvenientes es que pueden desdibujarse los contenidos.

En el trabajo con los contenidos resulta efectivo, hacer un mapeo junto a los niños y construir con ellos un esquema que se inicia con la indagación de los conocimientos previos, intereses y/o preocupaciones en relación al problema. Dicho esquema puede elaborarse mediante preguntas disparadoras o alguna consigna que permita conocer qué saben los niños sobre el tema, pero también qué no saben y sobre todo qué les gustaría saber, qué les despierta curiosidad y los motiva a buscar información.



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El docente puede realizar con los niños un esquema gráfi co en el cual aparezcan representa-das con palabras claves o dibujos algunas ideas potentes que surjan del tema y las relaciones entre ellas.

Podemos visibilizar mejor la propuesta en el ejemplo que se muestra a continuación.

Proyecto: “Renovamos el patio de nuestro jardín”

Problemas detectadosuu Los niños en el patio hacen las mismas actividades. No hay variedad de juegos ni

materiales.

uu Los juegos son pocos y los niños pierden mucho tiempo por ejemplo en hacer cola para subir al tobogán.

uu Los juegos no presentan desafíos motrices acordes a los intereses de los niños.

uu En el patio no se encuentran sectores de juego sino solamente juegos instalados.

uu Los niños deambulan por el patio sin organizar situaciones de juego estables.

Objetivosuu Refuncionalizar el patio.

uu Abrir nuevos sectores.

uu Proponer juegos y materiales variados.

Una de las actividades iniciales es consultar a los chicos sobre distintas cuestiones

¿Qué es lo que más les gusta? ¿Qué juegos les gustaría que tenga el patio del jardín? ¿A qué juegan? ¿Qué cambiarían? ¿Qué objetos podrían agregarse?

¿Qué otros patios conocen? Semejanzas y diferencias entre el patio del jardín y el de nues-tras casas o el de algún familiar. ¿En que se parecen el patio del jardín y una plaza?

Los esquemas son un recurso didáctico que permite organizar información, visualizar relacio-nes, destacar ideas y conceptos claves. Asimismo, si su elaboración es colectiva, permite con-frontar las representaciones de los niños, explicitar interrogantes para resolver más adelante y plasmar visualmente el proceso de construcción del conocimiento. Existen varios organizadores gráfi cos, esquemas conceptuales, redes, mapas que presentan distintos grados de complejidad y puedan utilizarse como un recurso visual organizador de la información.



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▼ Todo proyecto implica un trabajo profundo con los contenidos por parte de los docen-tes, es importante poder seleccionar las áreas de conocimiento y los contenidos a partir de los cuales se abordará el problema, así como anticipar conceptos y procedimientos que se podrían trabajar en forma interdisciplinaria. Aquí también proponemos recu-rrir a un esquema o mapa conceptual que organice los contenidos y sus relaciones. Sería óptimo que esta tarea se realice en forma conjunta entre docentes de sa-las paralelas o diferentes porque seguramente dará lugar a debates y definiciones institucionales. Se utilizarán como recursos los diseños curriculares jurisdicciona-les, documentos de apoyo a la enseñanza y planificaciones didácticas anuales. Siguiendo con el ejemplo del proyecto sobre “el patio del jardín”, presentamos un es-quema con los contenidos que podrían trabajarse. Cabe destacar que la renovación del patio implica también una indagación de materiales que amplíen los repertorios de juegos y propuestas que manifiestan los niños en torno al patio.

2. A partir de la lectura anterior, en pequeños grupos, les solicitamos elaborar un esquema de los contenidos que desde las diferentes áreas podrían abordarse, representando gráficamen-te las relaciones entre algunos de los conceptos.

3. Los invitamos a compartir las producciones grupales entre todos.

Orientaciones para el coordinadorLa actividad 5 tiene por objetivo que los docentes trabajen en la elaboración de un esquema conceptual o red donde aparezcan definidos los principales conceptos

PATIO ¿Cómo reorganizamos

el patio?

ConversaciónConstrucción de relatos, descripciones y argumentosVocabularioComprensión y producción de textos en colaboración

u

u

u

u

Prácticas del LenguajeJuegos corporales: uso global y segmentado y sus combinacionesPráctica de juegos cooperativos y cantadosRondas y juegos de imitación

u

u

u

Educación Física

Los juegos y materiales para el patioRelaciones entre las características de los materiales y el uso de los objetos. Relaciones entre el uso de los objetos y las necesidades e intereses de las personas.Diferencias entre el patio escolar y las plazasReconocimiento de cambios y permanencias en un objeto a través del tiempo

Ambiente social y naturalu

u

u

u

u

Juegos con reglas convencionalesAlternancia en los turnosComprensión de las reglasPlanificación conjunta con los niños de los juegos de patioLas reglas como un organizador de la participación en el juego

Juegou

u

u

u

u

Espacio físico y geométricoRelaciones espacialesUso social de la medida convencional y no convencionalResolución de problemas

Matemáticau

u

u

u



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y contenidos que podrían seleccionarse y que se abordarán en el desarrollo del proyecto. Es indispensable contar con los materiales solicitados en la primera jorna-da para este encuentro (NAP, diseños curriculares jurisdiccionales, documentos de apoyo a la enseñanza, libros de texto, entre otros). A su vez, resultará útil disponer de un soporte para plasmar el esquema elaborado que luego se compartirá con el resto de los grupos (afiches o tablets para elaborar una diapositiva).

Actividad 6 El diseño de las estrategias

1. En pequeños grupos, les proponemos realizar una lectura de algunas ideas sobre la planifica-ción de las estrategias en los proyectos.

Sobre las estrategiasDiseñar las estrategias es planificar cómo se llevará a cabo el proyecto. Esta etapa incluye re-formular los objetivos que se plantearon; agregar objetivos específicos; explicitar diversas fuentes para realizar la búsqueda de información y actividades. Las fuentes de información pueden ser numerosas, entre ellas: libros; documentos; videos, entrevistas a familiares, vecinos de la comunidad que pueden representar fuentes y acciones para obtener información. En esta fase también se realiza una primera distribución del tiempo.

El caso del ejemplo que tomamos (“Renovar el patio del jardín”) podría tomar un año entero de desarrollo, por lo que pueden proponerse diversas secuencias de actividades asignándoles tiempos específicos.

Los proyectos permiten planificar una gran variedad de actividades: observaciones, entrevistas, visitas, juegos, exploraciones y experimentos. Esta primera planificación será flexible y podrá modificarse a partir de los aportes que sumen los niños durante el desarrollo del proyecto y de las observaciones que realizará el docente en torno a la aceptación e involucramiento de ellos en las acciones.

En relación a los agrupamientosLos docentes podrán proponer diferentes agrupamientos para las distintas actividades, de las cuales sería conveniente que los niños puedan elegir en cuáles participar.

Algunas actividades pueden ser optativas y se puede plantear una división de tareas para el trabajo conjunto. Estas implican la participación del grupo total y en pequeños grupos. Si es un proyecto con las características del que tomamos como ejemplo (“Renovamos el patio del jardín”), transfor-mar un espacio común puede ser parte del PEI y por ende, incluir a las otras salas. A su vez, pueden armarse agrupamientos compartidos con niños de otras salas para determinadas actividades.



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Respecto de los recursosEn esta etapa del diseño, se incluye también el relevamiento de los recursos materiales, hu-manos y de servicio con los que contamos para la realización del proyecto; la consideración de cuáles tendríamos que procurarnos y cómo lo haríamos; la elaboración de materiales necesarios para la realización de las actividades, como de la documentación de la experiencia y la cons-trucción de los instrumentos de evaluación.

Algo más sobre las estrategias y las actividades¿Por qué proponer estrategias y no solo actividades? Las estrategias incluyen actividades que se integran paulatinamente a una propuesta vinculada a intencionalidades pedagógicas más am-plias. Se presentan como posibles caminos a seguir para lograr metas determinadas, como una hoja de ruta que incluye técnicas y actividades de enseñanza (explicación, demostración; diá-logo dirigido; interrogatorio), actividades de aprendizaje (actividades que seleccionamos para los niños, incluidas las que ellos mismos proponen; anticipaciones; formulación de hipótesis explicativas; propuestas de procedimientos para resolver situaciones diversas; representación gráfica para comunicar y documentar). También forma parte de las estrategias la preparación del ambiente y la selección de los recursos.

▼ Dos dimensiones que adquieren relevancia y ocupan un lugar central en la planifi-cación por proyectos son el diseño de las actividades y la organización de la parti-cipación de los niños. Las actividades de aprendizaje representan un tema central en el trabajo por proyectos. Sabemos por los aportes de la psicología evolutiva y las teorías del aprendizaje que la actividades que realizan los niños cumplen una fun-ción estructurante del pensamiento e inciden en su desarrollo, pero muchas veces las actividades que se proponen en las salas son solamente de ejecución, manipu-lación o proponen un activismo que no evidencia claridad respecto a la intención pe-dagógica por las que fueron seleccionadas. Las actividades cumplen funciones en el desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo, por lo tanto es importante recupe-rar su funcionalidad: ¿cuál es el sentido de que los niños realicen tal o cual actividad? Cecilia Bixio (2005), especialista en didáctica, hace referencia a que la estructuración cog-nitiva está dada por las posibilidades de elección de caminos, de procedimientos que el sujeto pueda hacer, apelando a las diferentes opciones que el grupo de alumnos pueda construir, y no como un listado o recetario entregado a priori de modos de hacer las cosas.

Sobre la participación de los niños

¿Qué entendemos por participación?, dado que por participación pueden entenderse cosas diferentes.uu La que se define como un proceso de información.uu La que se define como un proceso de consulta.uu La que implica poder compartido: ¿qué parte del poder le toca a los alumnos? ¿Cómo se distribuye el poder de decisión? ¿Con qué medios institucionales, legales o reglamentarios cuentan los alumnos para manifestar su opinión? ¿Qué significado vamos a otorgarle a la frase “participar en las decisiones”?



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Y por otra parte ¿Quién y cómo se decide que los alumnos y alumnas participen?

uu La participación espontánea o voluntaria: en este caso serían los mismos alumnos quienes toman la iniciativa de proponer temas para trabajar.

uu La participación inducida: en este caso la participación corresponde a una estrategia del docente, que la promueve, preguntando, sugiriendo.

uu La participación obligatoria: en este caso, es la o el docente quien imponen la participación, indicando por ejemplo que todos deben traer propuestas de temas o problemas para trabajar en los proyectos de aula.

Asumir un compromiso real respecto a los procesos de participación en el trabajo por proyectos implica como docentes proponer a los niños diversos caminos para transitar en la construcción del conocimiento, caminos en los puedan elegir recorrer tramos diferentes, plantearse pregun-tas particulares, y arribar a múltiples conclusiones. Docentes que pongan en valor la capacidad que tienen los niños de observar, disentir y proponer alternativas para la resolución de proble-mas, o procedimientos para la búsqueda de información.

¿Y la participación de las familias?La participación de las familias en los proyectos de las salas merece una reflexión semejante: ¿Que-da la participación de las familias vinculada exclusivamente al aporte de materiales o a la búsque-da de información? O ¿Se proponen opciones para una participación más real y significativa?

Una posibilidad de inclusión real en los proyectos es abrir espacios para que las familias conozcan desde el inicio la problemática y hacia dónde se quiere llegar. De esta manera los aportes tendrán otro lugar en el desarrollo del proyecto. Es decir, abrir el jardín no solo para la instancia de la mues-tra final sino para acompañar en diferentes momentos el proceso de aprendizaje de los niños.

2. A partir de la lectura anterior, en pequeños grupos, les solicitamos planificar las estrategias para el desarrollo del proyecto que seleccionaron. Tomar registro escrito de las propuestas.

3. Los invitamos a compartir las producciones entre todos.

Orientaciones para el coordinadorEl objetivo de esta actividad es que los docentes puedan planificar las estrategias para el desarrollo del proyecto que seleccionaron.

Es conveniente que el coordinador solicite tomar la hoja de ruta elaborada en la pri-mera jornada para elaborar con mayor detalle las actividades que se bosquejaron. Se recomienda al coordinador recorrer los grupos, con el fin de orientarlos a incluir los aportes teóricos sobre el diseño de actividades y la participación de los niños, así como recordar que alguien en los grupos registre las producciones que luego se compartirán con todos.



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Actividad 7 Registro y documentación de la experiencia. Cierre y evaluación

1. En pequeños grupos, les proponemos realizar la lectura de los siguientes fragmentos.

En relación a la documentación del proyectoToda experiencia didáctica multiplica su potencia educadora cuando se registra. Documentar los distintos momentos de la experiencia nos permite volver permanentemente a etapas an-teriores y buscar información que necesitamos para avanzar, revisar lo que habíamos progra-mado, recordar instancias del proceso que juntos fuimos construyendo, integrar aprendizajes, disfrutar con mirada renovada momentos vividos que ahora forman parte de nuestra historia personal y colectiva en el jardín de infantes.

El trabajo por proyectos propone actividades y técnicas específicas para registrar y documentar las experiencias pedagógicas.

Carteleras en la sala a la altura de los niños, con fotos, imágenes y dibujos. Videos, audios o pro-ducciones escritas (de los niños, dictadas al docente; del docente) que registren por escrito los intercambios orales, sus representaciones e interrogantes en diferentes momentos. La realiza-ción de libros o diarios de sala entre otros. El proceso de documentación se desarrolla a lo largo de todo el proyecto e implica fundamentalmente el registro de lo que los niños hacen y dicen mediante diversos recursos y dispositivos.

Al tornarse cotidiano, los niños se familiarizan con el hecho de que los adultos escri-ban, por ejemplo, lo que dicen y recurren a ello para lo que necesitan: es frecuente que pidan que se escriba lo que consideran importante. Además, esto se constituye en una herramienta para el docente, que puede recurrir a su registro escrito o foto-gráfico (o ambos a la vez) para evocar junto con los niños lo sucedido días anteriores y recuperar algo del pensamiento que ellos estaban desarrollando, como un modo de reflexión y metacognición por parte de los niños. Por ejemplo, el docente puede leerles a los alumnos una parte seleccionada del registro de una sesión documentada y, de modo recursivo, tomar nota de lo que esto genera en los niños, si se les ocurren nuevas ideas, nuevas hipótesis, etcétera.

(DGCE, Provincia de Bs. As., 2008)

Sobre la etapa de cierre del proyectoEl registro y documentación de la experiencia serán insumos importantes durante el proceso –en tanto fuente de información y revisión– pero también para la etapa de cierre. Todo proyecto finaliza con la elaboración o realización de un producto (en el ejemplo con el que venimos traba-jando este producto podrá ser el patio del jardín renovado, con otros sectores de juego, recursos diferentes, otros usos de los espacios). En este sentido, el cierre prevé una instancia de sociali-zación del producto y del proceso desarrollado por los docentes y los niños para el logro de las metas u objetivos planteados. Compartir con las familias, otras salas del jardín, otros niveles de



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la escuela (si los tuviera) y la comunidad, le imprime significatividad social a todo lo realizado por los niños. (En nuestro ejemplo esa actividad de cierre podría ser una nueva inauguración del patio, o la organización de visitas guiadas a invitados de la comunidad para mostrar el proyecto). De esta manera, el jardín se conforma como un espacio público que no solo comparte con la co-munidad la producción de conocimientos y pone en valor los procesos de enseñanza y aprendi-zaje desarrollados en la escuela, sino que fundamentalmente da cuenta del trabajo compartido por todos los actores implicados.

La realización de esta actividad de cierre no tiene únicamente por objetivo su socialización, sino que se presenta como una instancia de síntesis de todo lo trabajado, aportando significatividad psicológica al aprendizaje de los niños (lo que los psicólogos cognitivistas llaman síntesis integra-dora). La documentación del proceso al alcance de los niños y la actividad de cierre (que exige volver a mirar lo vivido, lo aprendido, los interrogantes que se plantearon, las respuestas que se encontraron y seleccionar lo más representativo para compartirlo), dotan progresivamente de sig-nificatividad los procesos vividos y se constituyen como experiencia de aprendizaje totalizadora.

Los proyectos un recorrido en espiralEn este punto volvemos a encontrarnos con los conceptos de globalización, interdisciplinariedad y aprendizaje relacional trabajados en distintos momentos desde la primera jornada, que funda-mentan la propuesta del trabajo por proyectos.

El cierre no implica necesariamente su finalización, generalmente las preguntas iniciales como en todo proceso de investigación cuentan con respuestas parciales y provisorias que segura-mente darán lugar a otros proyectos, o secuencias didácticas derivadas, que podrán ser retoma-dos en el año escolar, en otra sala o por otro grupo de niños dentro del jardín de infantes. Incluso darle lugar a la continuidad del proyecto en el Primer Ciclo de la escuela primaria, puede abrirse a otras áreas de trabajo o profundizarse en un tema particular. Es decir, podemos imaginar el trabajo por proyectos como en un espiral sobre el que se vuelve para retomar conceptos trabaja-dos, se avanza, surgen otras preguntas, aparecen nuevos problemas y nacen nuevos proyectos.

¿Cómo se evalúan los proyectos?Todo lo explicado anteriormente sobre el registro y documentación del proyecto se vincula con la evaluación. Cada vez que el docente vuelve con el grupo a mirar parte del proceso, las ideas iniciales, las actividades que se llevaron a cabo, las producciones que se realizaron y cómo fue-ron evolucionando, le permite evaluar el proceso de aprendizaje de los niños, identificar avan-ces, aspectos a profundizar o reformular y tomar decisiones sobre la marcha del proyecto. Los proyectos son estructuras didácticas que por su flexibilidad tienen la ventaja de ser revisados y cambiar lo que sea necesario en el transcurso del mismo. De esta forma, la reflexión en y sobre la acción se constituye como elemento central de la evaluación formativa respecto de los apren-dizajes de los niños y la tarea de los docentes.

2. Luego de la lectura, en pequeños grupos, los invitamos a escribir a modo de punteo y consi-derando sus experiencias en otros proyectos, ideas sobre cómo realizar la documentación y cierre del proyecto seleccionado.



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Actividad 8 Plenario de las producciones grupales y cierre de la jornada

A modo de cierre, les proponemos la realización de un plenario en el que los grupos compartan sus producciones realizadas en las actividades 5 y 6.

Orientaciones para el coordinadorLa actividad 8 tiene como propósito el intercambio de las producciones realizadas por los grupos en las actividades 5 y 6. Se sugiere que el coordinador solicite a los grupos seleccionar un representante para que presente y explique al resto de los participantes el trabajo grupal. Se recomienda disponer de un espacio para colgar los esquemas de contenido. Es importante que, inmediatamente después de la ex-posición de cada grupo, se solicite las apreciaciones del resto de los participantes sobre lo presentado. Se sugiere que algún integrante del grupo o el mismo coordi-nador tome nota sobre los aportes que el resto de los docentes realizan a cada uno de los grupos.

Se propone al coordinador presentar un punteo como el que se desarrolla abajo, recapitulando los contenidos desarrollados en la jornada.

A modo de síntesis de lo trabajado en las actividades anteriores, se enumeran diez componentes para considerar en el diseño de proyectos y guiar su planificación.

1. Selección del eje organizador (situación problemática, tema).

2. Fundamentación del proyecto (criterios sobre selección del problema, articula-ción con otros proyectos).

3. Indagación de conocimientos previos de los niños (diagnóstico grupal). Elabora-ción de un mapa de conceptos y temas para investigar con los niños.

4. Elaboración de un esquema conceptual y determinación de los contenidos que se trabajarán desde las diferentes áreas de conocimiento.

5. Formulación de objetivos generales y específicos.

6. Determinación de estrategias y actividades. Participación específica de los niños, familias y otros actores institucionales y de la comunidad.

7. Elaboración de un cronograma. Distribución temporal de las actividades.

8. Selección de recursos y materiales. Planificación de los ambientes de aprendizaje.

9. Definición de estrategias y recursos para documentación de la experiencia y evaluación.

10. Actividad de cierre. Socialización del proyecto.



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Recursos necesariosuu Computadora y proyector para presentar las consignas y leer en forma colectiva algunos

apartados.

uu Copias de este documento.

uu Afiches para plasmar las producciones grupales, que luego puedan exponerse al momento de realizar los plenarios.

uu Planificaciones de proyectos didácticos realizados por los docentes.

uu Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Nivel Inicial.

uu Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

uu Materiales de apoyo a la enseñanza u otros documentos con los que cuente la jurisdicción.

uu Proyectos Educativos Institucionales de los jardines que participan en la jornada.

Materiales de referenciauu Anijovich, R., Malbergier, M., Sigal, C. (2004). Una introducción a la Enseñanza para la diversi-

dad. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

uu Bignani, S., Kipersain P. (2007). ¿Construcción de proyectos o proyectos que se construyen? Re-flexiones y Propuestas para su abordaje en la Educación Inicial. Puerto Creativo: Buenos Aires.

uu Bixio, C. (2005). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Homo Sapiens. Rosario: Santa Fe.

uu Consejo General de Educación de Entre Ríos. (2008). Lineamientos Curriculares para la Educa-ción Inicial.

uu Díez Navarro, C. (1995). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.

uu DGCE, Provincia de Buenos Aires. (2008). Diseño Curricular para la Educación Inicial.

uu Ministerio de Educación de la Provincia de Salta. (2010) Diseño Curricular para la Educación Inicial.

uu Zabalza, M. (1996). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea.

uu CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Dis-ponible en: http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organi-zer_espanol.pdf

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

InicialCoordinación de Políticas Educativas para la Primera Infancia

Flavia Gacioppo (Autora)

Colaboradores: Gabriela Valiño, Melina Varela

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estilos (INFD)Iván Gordin

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

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