ivan nuñez. los origenes del saber pedagógico en chile

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en EducacinEscuela de Educacin

LOS ORIGENES DEL SABER PEDAGGICO EN CHILE:1840-1900

Ivn Nez Prieto

Segn L. Shulman (1987, en Hargreaves, A., 1997: 27; ver tambin, Durand, M.,1996: 173-186; y Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 2006 ), la base deconocimiento de la enseanza que, para efecto de este anlisis histrico,asimilaremos al saber pedaggico, est conformada por las siguientes categoras:conocimiento del contenido; conocimiento pedaggico general; conocimiento delcurrculo; conocimiento del contenido peda ggico (conocimiento de cmo ensearcontenidos especficos de una disciplina); conocimiento del educando; conocimientode los contextos educacionales; y conocimiento de las finalidades, propsitos yvalores educacionales.

El saber pedaggico es ms que el saber profesional generado o aportado por losdocentes en relacin con su prctica. Es tambin saber acadmico, constitudo endisciplina. La historiografa ha dado amplia cuenta del paso de la pedagoga comorama de la filosofa, a la pedagoga co mo ciencia, en compleja relacin con lapedagoga como arte, o como oficio y prctica de los docentes (Luzuriaga, L., 1969:243-249 ).

En lo que sigue, se explorarn los orgenes y evolucin del saber pedaggico enChile, entendido operativamente segn la s referencias de Shulman en cuanto acodificar el conocimiento prctico del maestro y pasar de un oficio a una ciencia, enel marco del largo y complejo proceso de profesionalizacin de los docentes delsistema escolar y de quines los forman. Este artculo se ocupa del trnsito desde elprecario saber de la fase en que estaba formndose el sistema escolar pblico hasta eldesarrollo alcanzado en las dcadas de 1880 y 1890, en que se introducen losprimeros conceptos y acciones prcticas para constituir al saber pedaggico como unsaber de base cientfica.

Los pasos iniciales

En el Siglo XIX, al fundarse el sistema pblico de educacin, la instruccin era uncampo que el Estado quera, a la vez, conceptualizar y hacer eficaz. La decisin defundar en 1842 una Escuela Normal no fue meramente un acto administrativo.Supona una voluntad fundacional tras la cual parece encontrarse Domingo F.Sarmiento, el director de la institucin que se creaba. Esta fue consagrada en formade un Decreto firmado por el Pres idente de la Repblica, Manuel Bulnes y suMinistro de Instruccin, Manuel Montt. En los considerando de dicho Decreto sesintetiz una concepcin y a la vez un programa que tiene directa relacin con elsaber pedaggico para la poca. Se afirmaba que la instruccin primaria no podracumplir sus importantes propsitos, ... sin que sea comunicada por maestros idneos


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i de conocida moralidad i mediante mtodos fciles, claros i uniformes, queahorrando tiempo i dificultades, la hagan extensiva a todas las clases de lasociedad. (Monsalve, M., 1998: 24). En este prrafo se compendi toda la matriz dela primera profesionalizacin de los preceptores primarios: idoneidad, quesupondra un proceso sistemtico de formacin, moralidad (exigible como intent ode hacer del preceptorado una suerte de sacerdocio republicano) y el uso demtodos que ahorren tiempo y dificultades, adems de servicio a la progresivauniversalizacin de la instruccin primaria.

A mayor abundancia, el Decreto fundacional especif icaba, en su art. 2: En estaEscuela se ensearn los ramos siguientes: leer y escribir con perfeccin, i unconocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua i simultnea; dogma imoral religiosa, aritmtica comercial, gramtica y ortografa caste llana, geografadescriptiva; dibujo lineal; nociones jenerales de historia y particulares de la deChile.

As, la primera definicin de la idoneidad, que distinguira al normalista constabade competencias metodolgicas y de un conocimiento (el de los mtodos deenseanza mutua y simultnea) que respaldaba la fundacin estatal de un nuevooficio. En otras palabras, la idoneidad docente supona la formacin en un ciertosaber pedaggico, aunque no se utilizara todava este trmino.

El decreto de fundacin de la primera Escuela Normal de Preceptoras, doce aos mstarde, reforzaba la matriz, al establecer que ... en esta escuela se ensearn losramos siguientes: lectura i escritura, dndose al mismo tiempo un conocimientocompleto de los mtodos de enseanza mutua i simultnea; dogma i moral religiosa,gramtica castellana, aritmtica, geografa, dibujo e historia, costura, bordado iotros trabajos de aguja. Se prometa la formacin en conocimientos disciplinariosy destrezas seleccionados para l a transmisin escolar, pero tambin el entrenamientoen mtodos de enseanza.

En 1854, un decreto gubernamental convocaba a un ejercicio de enseanzaprimaria, al que deban concurrir todos los preceptores de las escuelas fiscales de laprovincia de Santiago, en el verano del ao siguiente. La convocatoria sefundamentaba en la importancia de que los preceptores de escuelas primariasuniformen sus mtodos prcticos, estiendan (sic) la esfera de sus conocimientos iestimulen su celo por la mejora de la e nseanza (Ponce, M.A., 1890: 446)

El decreto estipulaba las materias que se deban abordar en los 30 das de duracin deeste primer ejemplo de lo que se llam ms tarde perfeccionamiento docente:los mtodos de enseanza en los ramos de lectura, e scritura, aritmtica,gramtica castellana, geografa, dibujo lineal, religin y pedagoga.. Se indicabatambin el procedimiento de enseanza y aprendizaje a emplear en el ejercicio. Sedesignaran profesores para cada uno de dichos ramos quienes se asociarnalternativamente a otros de los preceptores concurrentes, a fin de que todos seejerciten en el arte de ensear. (Ponce, M.A., 1890: 447)


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Del texto del referido decreto se desprenden diversas seales. Se reconoca laimportancia de ampliar el saber de los preceptores, dado que la enseanza era un artecuyos mejores mtodos deban uniformarse. El decreto identificaba las materiasescolares lo que hoy da se denom inan sectores de aprendizaje - respecto a cadauna de las cuales se quera uniformar su mtodo, mediante lo que parece unaestrategia de enseanza y aprendizaje mutua, entre pares. Adems, se inclua entrelos contenidos del ejercicio a la pedagoga. No es posible saber qu alcances tenaeste ramo, ni tampoco quin poda ensearlo, ex cepto el hecho que el Decretodesignaba a Sarmiento como el director del ejercicio y probablemente ste fuera elencargado de ensear pedagoga.

La primera ley de instruccin primaria, de 1860, entre otras disposiciones estipul elcurrculo que deba regir en las escuelas normales, que empezaban a multiplicarse.Deban ensearse las mismas materias de las escuelas primarias superiores, lo quesupona una voluntad de asegurar un piso cultural mnimo, sobre el cual seagregaban, para las normales de hombre s, elementos de geometra, decosmografa, de fsica i qumica, historia sagrada, de Amrica i en especial de Chile,dogma, fundamentos de la fe, msica vocal, elementos de agricultura, vacunacin ipedagoga terica y prctica. (Ponce, M.A., 1890: 4). El currculo prescrito para lasnormales de mujeres era parecido y tambin inclua el ramo de pedagoga terica yprctica.

En el Decreto de fundacin de la Escuela Normal de Preceptoras del Sur en Chilln),en 1871, se prescriba que en ella se seguira el sistema de enseanza simultnea ique en ella se seguira un curso terico i prctico de tres aos de duracin, en elsegundo de los cuales se enseara el ramo de pedagoga terica y prctica quecomprender: en cuanto a la primera, ideas jenerale s sobre educacin, la misin dela institutriz, su carcter y deberes; nociones sobre organizacin escolar; higiene dela escuela; disciplina i mtodo; i respecto de la segunda, la clasificacin i anotacinde las alumnas, enseanza del silabario i lectura en general, i de la escritura.(Ponce, M.A., 1890: 277). En el tercer ao del curso, se ampliaba la ens eanza depedagoga, al estudio de los mejores sistemas de la enseanza de aritmtica,gramtica, geografa, religin i el ejercicio prctico de las m ismas alumnas en laescuela de aplicacin. (Ponce, M.A., 1890: 278) . En 1874, al fundarse la EscuelaNormal de Preceptoras de La Serena, se estableci que en ella se seguira el mismoprograma de estudios que la del Sur.

Las normas estatales referidas contenan el discurso oficial sobre el saber pedaggicoque deban portar los y las futuras preceptoras. Dicha normativa trasuntaba unaconcepcin pre-cientfica de la pedagoga, pero, al menos, implicaba unasistematizacin de las prescripciones propias de un arte que tena ya una historialarga en los pases avanzados. Los contenidos arriba descritos, indicaban unacodificacin que corresponda a varias de las categoras levantadas por Shulman. Sinembargo, an en el caso que esos saberes correspondieran a los vigentes en los pasesavanzados, debe tenerse presente que las escuelas normale s que los transmita eran


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tres o cuatro, que su produccin de preceptores o preceptoras graduados era muy bajay que en el naciente sistema de educacin primaria, eran ampl ia mayora los docentesimprovisados o que a lo sumo habran asistido a algn ejercicio deperfeccionamiento en servicio como el que se ha descrito.

A continuacin se explorar la precariedad de los saberes de los que no tenan laformacin normalista o de los que tenindola, no movilizaban dichos saberes.

El saber de los primeros preceptores

Existen fuentes para apreciar los conocimientos y las prcticas de los preceptores deescuelas primarias que no haban recibido un formacin sistemtica para e jerce suoficio. Entre otros autores, A. Hargreaves (1997), ha analizado el paso del pre -profesionalismo, a la edad del profesional autnomo, en el contexto de laeducacin en EE.UU. y Canad. Entre nosotros, M. Monsalve (1998), L. Egaa(2000) y L. Egaa, I. Nez y C. Salinas (2002), han examinado el trnsito de lacondicin improvisada y precaria de los preceptores y preceptoras de primaria a unaprimera etapa de profesionalizacin, en el siglo XIX en Chile (Nez I., 2002: ).

Domingo F. Sarmiento, director fundador de la primera Escuela Normal de Varonesinformaba por escrito en 1843 al Ministro de Instruccin Pblica acerca de los sietemeses de enseanza a la primera cohorte de futuros maestros normalistas. Relatabacon minuciosidad la instruccin en los mbitos de la lectura, la lectura, el catecismo,las nociones generales sobre numeracin, las cuatro operaciones, los quebrados yfracciones, etc., y el estudio de la geografa; enseguida anunciaba la introduccin deldibujo y ms tarde de la gram tica y ortografa. Todo ello, continuado con repasosy amplificaciones de las materias sealadas. Reservaba para el tercer ao para darnociones generales de historia i hacer el estudio detenido de los mtodos, lossistemas i tratados elementales que hayan de adoptarse en los establecimientos deeducacin pblica, i que deber ser indicados o preparados con oportunidad.(Monsalve, M., 1998: 124-126).

En los hechos, la primera Escuela Normal se vea forzada a operar como una escuelaprimaria reforzada, en la que sus primeros aos o grados trataba de asegurar en susalumnos, los conocimientos y habilidades propios de la escuela elemental. En otrostrminos, proveer un elemental conocimiento del contenido que ms tarde se debatransmitir en las aulas escolares. Slo en su tercer ao, se propona ensear losmtodos o sistemas y tratados a emplear en la instruccin. No se emplea ba laexpresin pedagoga y se aventuraba que hay mtodos, sistemas y tratados, peroque deben ser adoptados o preparados. Puede suponerse que Sarmiento conoca laexistencia de tales constructos, seguramente en pases ms adelantados y/osospechaba que podra necesitarse su produccin propia. Sin decirlo explcitamente,estaba planteada la cuestin de generar o apropiarse de l saber pedaggico.

Aos ms tarde, el Visitador de Escuelas Jos Santos Rojas informaba al Ministro deInstruccin Pblica sobre el "ejercicio de maestros" que le correspondi dirigir, en


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enero de 1856. Dada la escasa produccin de maestros graduados por parte de laEscuela Normal, es probable que la mayor parte de los preceptores participantesfueran legos, sin la formacin normalista. As lo indicaba el diagnstico de entradaque haca Rojas: "... propseme desde los principios conocer las aptitudes de lospreceptores cuya observacin dio luego por resultado que de los 25 preceptoresque componan el ejercicio, haba cinco que lean un poco regular, i el resto lecturaintolerable; cuatro tenan letra que se poda mirar, i todos desconocan la parteortogrfica; i por este orden, una gran carencia de todos los ramos que sonobligados a ensear en sus escuelas."

A partir del balance de la precariedad cultural de los maestros convocados alejercicio, Rojas daba cuenta de su resultado: "... todos los institutores hanconcluido por saber los ramos enseados en el ejercicio i se han hecho capaces paraensear fcilmente a sus alumnos. As es que, los que nada saban, llevan a susescuelas un caudal de voces i de conocimientos propios para difundirlos en tre suseducandos; los que algo entendan, han afianzado mas sus ideas con los recuerdosque se han visto forzados a hacer en la prosecucin de los trabajos del ejercicio...""En estos ejercicios i solo en estos ejercicios es donde los preceptores atesora ndatos importantes, elevan i ennoblecen sus funciones, combinan bien sus ideas,refrescan la memoria de lo que han sabido, ponen en juego su pensamiento, aclaransus dudas, abrevian sus mtodos de enseanza, sujetan a reglas exactas susprocedimientos. Se asocian i se relacionan entre s, i sus simpatas nunca quedanestriles de buenos efectos, se ayudan i se sostienen en la carrera del preceptorado,que tantos esfuerzos cuesta al que pasa su vida recojido en si mismo..." (Monsalve,M., 1998: 161-169).

Igualmente, en este ejemplo de informe, se denotaba que la formacin de losdocentes segua orientndose al dominio de los saberes y destrezas a ensear en laescuela; es decir al qu ensear. Haba una alusin oscura a abreviar los mtodosde enseanza y a sujetar los procedimientos a reglas exactas . Pero no haba todavauna referencia explcita a la pedagoga.

Por otra parte, el informe del Visitador Rojas anticipaba algo que hoy da sedenomina comunidad de aprendizaje entre quienes participaron en el ejercicio.Pero es dudoso que haya podido mantenerse ese fecundo vnculo, al regresar lospreceptores a la realidad de escuelas uni -docentes dispersas en territorios extensos ypoco comunicados.

El Monitor de las Escuelas Primarias, revista profe sional fundada por Domingo F.Sarmiento, abundaba en informes de l os inspectores o Visitadores . Estos eran en sumayora normalistas que, junto con describir las caractersticas de las escuelas quesupervisaban, hacan breves evaluaciones de lo s maestros. Estas evaluaciones caso acaso y los informes ms generales entregaban, por una parte, indicios sobre lossupuestos de la buena enseanza que obraban en el acervo del Visitador y en lanormativa del sistema. Por otra parte, proporcionaban referencias mu y vvidas sobrelas prcticas de los preceptores y preceptoras de la poca que, en altsima mayora,


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no se haban formado en las normales. Dichas prcticas constituan el sustrato nocodificado del ejercicio emprico o espontneo de los docentes legos de la poca.

Las nuevas prcticas que introducan los pocos normalistas del perodo 1843 a 1885y las prescripciones que entregaban los visitadores, que se registraban y difundan enEl Monitor de las Escuelas Primarias, constituan una sistematizacin de un proto-conocimiento pedaggico racional.

Antes de desempearse como Visitador, el mismo Jos Santos Rojas, haba sidopreceptor en Cauquenes y leg un importante relato de lo que hoy da se denominarasu gestin pedaggica, al hacerse cargo de su escuel a. En l se mezclaban lasreferencias a las prcticas tradicionales y las innovaciones que introdujo. Algunosejemplos:

Despus de describir la infraestructura y equipamiento de su escuela, Rojas deca que pas despus a fijar mi atencin en los nios, i sus entradas, sus salidas, suscostumbres i todos sus movimientos me anunciaban el ningn inters que tomaranlos maestros por introducir los buenos hbitos i por mantener el orden entre susalumno, requisitos necesarios para que pueda medrar la ensea nza (Monsalve, M.,1998: 38)Los nombres de las letras consonantes enseaban a lo acostumbrado=be, ce, de, efe, ge, achi, jota ka, etc. etc. Enseguida vena el deletreo. I luego eldecorado. El tono de voz con que se haca leer a los nios en comn acom paado deun sonsonete repugnante, era tan demasiado fuerte, que era ms bueno paraentontecer que para aprender. (Monsalve, M., 1998: 39).

Otra descripcin significativa de prctica de la poca, segn Rojas: despus de laentrada del recreo, i despus de haber ledo hasta la saciedad, se les tomabaleccin: luego entraba la correccin de las planas, i su examen se haca tarde imaana con la frula en la mano que templaban las carnes al or lamentarse estascriaturas en casi todas las horas del da, s in duda para darle vida al axioma de lospedagogos antiguos la letra con sangre dentra (sic). Continuaba la aritmtica, i elmodo de ensearla era embarazoso i causaba a los contadores i no contadores unagran prdida de tiempo. (Monsalve, M., 1998: 40).

Uno de los cambios que Jos Santos Rojas propona en su informe, era que en vez deejercitarse en la lectura en trminos que cada alumno lea un texto distinto al de suspares, sera til para la uniformidad de la instruccin i el pronto aprendizaje delos alumnos, en cada escuela formal hubiese por lo menos cuatro colecciones delibritos, siquiera de a cincuenta libros cada coleccin, de modo que la primerasirviera para ensear las letras del alfabeto i el modo de juntarlas para formar lasslabas, la 2, 3, 4 de lectura corriente por grados; i que no se permitiese que losnios leyesen en la escuela en algn otro libro o papel hasta no haber pasado porlas cuatro colecciones La propuesta de Rojas se basaba en un convencimientobasado en una experiencia constante i seguida de siete aos, que el aislamiento enque se hallan los nios por la lectura de libros que comprenden diferentes asuntos,los desmaya i los desespera a media que van pasando de una foja a otra foja i de un


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captulo a otro captulo; que lo contrario sucede cuando todos se hallan provistos delos mismos libros; entonces se nota entre ellos un grande entusiasmo i sumacuriosidad por saber quien llegar primero al fin del captulo, o al fin de la foja desu libro Este hecho tuve oc asin de notarlo el ao 46 en el que mereca formaruna clase de lectura con 16 alumnos por una igual coleccin de libritos del mtodogradual, que produjo buenos resultados. (Monsalve, M., 1998: 41).

En lo escrito por Rojas se puede observar una capaci dad crtica respecto a lasprcticas vigentes y principalmente, una vocacin de innovar, interesantementebasada en una larga experiencia y en los resultados del ensayo especfico del ao1846. De paso y de acuerdo con la doctrina educacional modernizadora , se serva a launiformidad que requera una educacin primaria funcional a la tarea poltica decementar la unidad cultural de la Repblica.

En 1854, el preceptor Blas Roldn se diriga al Intendente de Concepcinproponindole lo que sigue:

El deseo de contribuir de modo ms ventajoso al progreso de la educacin primariai ahorrar a los preceptores trabajo, me han decidido a redactar algunasinstrucciones que tienden a cimentar algunos abusos introducidos por la incuria delos preceptores Estas con tienen las mismas reglas practicadas en las escuelasmejor arregladas de la Repblica, i an cuando encontrar en ella muchasminuciosidades, todas ellas son prescripciones tiles, considerando el estado actualde la enseanza. Dan al preceptor mas fuerza moral, mas desenvoltura para obrar, ile eximen de buscar preceptos en los libros publicados a este fin en Chile, libros quemui pocos tienen i que slo el preceptor instruido y laborioso sabe apreciar.(Monsalve, M., 1998: 43).

Como Rojas, el preceptor Roldn tambin promueve el cambio, a travs deprescripciones fundamentadas en la prctica de las escuelas mejor arregladas.Dichas normas se constituan, en la iniciativa de Roldn, como un saber profesionaldigno de reemplazar a los escasos libros cir culantes.

La formalizacion del saber pedagogico bajo influencia germana.

En los aos 80 del siglo XIX, el pas dispuso de mayores excedentes econmicos ysu Estado decidi invertir parte de ella en educacin y en las escuelas. Quiso ms yms escuelas, con preceptores y preceptoras idneos. A este efecto, en 1856 sehaba creado la primera Escuela Normal de Mujeres y en los aos siguientes variasnormales en provincias. Todas ellas, hacan poco ms que proveer o reforzar lasmaterias de la instruccin primaria, a la que se agregaba alguna formacin enpreceptos metodolgicos, que eran meras codificaciones de las prcticas tradicionalesdel oficio.

Junto con el envo de educadores chilenos a Europa, e n 1885 lleg una primeramisin alemana y austraca- contratada para reformar las escuelas normales,


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introduciendo en Chile el saber pedaggico que entonces se estaba conformando enlos pases germnicos ( Labarca, A., 1939: 180-193; Vial C., G., 1981: 139-149).

En 1886, se dict un nuevo plan de estudios para las existentes y futuras escuelasnormales de preceptoras. En el tercero de los cinco aos de formacin, se inclua elramo de Pedagoga, definido como elementos de la psicologa i principios jeneralesde la enseanza. En el cuarto ao, se prescriba de nuevo el ramo de Pedagoga,como metodologa general i especial de la enseanza primaria. Asistencia a laescuela de prctica y en el quinto ao, como historia de la pedagoga, legislacinescolar de Chile, prctica, conferencias preparatorias i cr ticas. Ponce, M.A.,1890: 288-291). En las dos escuelas normales de varones existentes a la fecha, seimplantaba un currculo parecido. Tras esta reforma estaba la influencia de loseducadores alemanes y austracos . Ellos, a su turno, eran portadores d e la pedagogade Herbart (Hilgenheger, N., 1993), predominante en sus pases de origen .

El nuevo saber pedaggico trasmitido tuvo creciente influencia en el saberprofesional de preceptores y preceptoras, en la medida que el cuerpo magisterialprimario estaba compuesto por una creciente proporcin de titulados en las normalesreformadas. Sin embargo, no podra afirmarse que automtica y rpidamente, lossaberes importados efectivamente presidieran las prcticas prevalentes en las aulasprimarias, sea porque haba una proporcin importante de no-titulados, otra detitulados en las primeras normales, antes de ser reformadas y, probablemente, por unainadecuada apropiacin de los nuevos saberes por los normalistas formados despusde la reforma.

En 1889, se convoc a representantes de los maestros y maestras de las escuelaspblicas, a quines los formaban en las escuelas normales y a diversas autoridadespolticas y acadmicas, a un primer Congreso Nacional Pedaggico, relativo a laenseanza primaria y normal.

Una revisin de las actas del Congreso Nacional Pedaggico proporciona pistas sobreel desarrollo del saber pedaggico en la educacin primaria chilena: 1 ) a travs de lainformacin sobre los trabajos presentados al certamen, provenientes de maestro s ymaestras del pas; 2) a travs del conocimiento de aquellos temas de discusin en elCongreso mismo que eran ms propiamente pedaggicos. En efecto, en la reuninhubo ms debates sobre los contextos educacionales (especficamente, sobrecuestiones de poltica educativa) que sobre problemas que hoy denominaramoscurriculares, didcticos, de teora pedaggica o de contenidos de la formacindocente (Nez, J.A., 1890).

En un momento del Congreso, su organizador, el reformista Jos A. Nez,declaraba que vosotros sabis que los principios de la pedagoga moderna, basadosen el cultivo i desarrollo integral de todas las facultades del espritu, exijen de laescuela primaria que sea el centro i punto de partida de la actividad intelectual delnio, es decir, del hombre del futuro. ... En la escuela moderna, al estudio depalabras ha venido a sustituir la observacin i la contemplacin directa de las


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cosas; a la memoria ejercitada mecnicamente, el juicio; a la letra muerta del texto,la actividad de la inteligencia; a la imposicin de las ideas sin comprenderlas, elejercicio del espritu que investiga, compara i juzga ... Estas ideas, que son lasntesis de la reforma, i cuyos fundamentos se encuentran en el estudio atento de lanaturaleza del hombre, se imponen de una manera ineludible a todo educador,consagradas ya por la experiencia i por el resultado obtenido en los pases delmundo de mas elevada altura intelectual. Ellas son las que nos han servido de guaen la reorganizacin de la enseanza no rmal, i demostrado ya sus frutos en lapreparacin de los maestros que desde 1885 han salido de nuestras escuelasnormales.... (Nez, J.A., 1890: 7).

En las palabras de Nez, llama la atencin que las ideas de la reforma pedaggica secimentaran en el estudio atento de la naturaleza del hombre y que fueranconsagradas por la experiencia y los resultados de los pases del mundo msavanzados.

En el Congreso no slo se expresaron autoridades educacionales. SalvadorCastaeda, un maestro de aula chil eno que obtuvo el primer premio en el certamenconvocado, sostena:

... Todos los pedagogos actuales estn acordes en reconocer como una verdad deque no se puede prescindir al trasmitir los conocimientos, aquel principioproclamado por Pestalozzi: toda enseanza debe basarse en la intuicin.

Hasta hoy, los principios del arte de ensear han sido olvidados en la mayora denuestras escuelas, i la enseanza ha debido resentirse de este lamentable olvido ...casi todas las escuelas han dado una import ancia exagerada i perjudicial a lasreglas y definiciones, descuidando lo principal que es la parte prctica, sin la cual lainstruccin es pura charlatanera. As, en la mayora de los casos, la enseanza hasido ms aparente que real; se ha enseado la g ramtica pero los alumnos no hanaprendido a manejar el idioma; se ha enseado la aritmtica, i los que han rendidoun buen examen final de dicho ramo, son a menudo incapaces de resolver conprontitud y certeza un problema de uso diario, etc., etc. ...

Naturalmente, prosegua el preceptor Castaeda, muchos de los preceptores hancomprendido lo absurdo de tal procedimiento, pero como ignoraban otro mejor hantenido que contentarse con l. Por fortuna tenemos ahora buenas obras depedagoga que indican el camino racional que debe seguirse en la transmisin deconocimientos ; i desde luego puede exijrsele que use mejores mtodos educativos ,con tanta mayor razn cuanto que, dentro de poco estar en situacin de imponersede los adelantos metodoljicos mode rnos, obra que realizar el futuro CongresoPedaggico. (Castaeda J.S., 1890: 146-147).

Ntese que Castaeda reconoce la condicin transicional de la poca. Identifica lasprcticas tradicionales y tambin tiene conciencia de las posibilidades de que s epuedan lograr otras mejores, a travs de la apropiacin de los nuevos saberes. Para


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Castaeda la enseanza era reconocida como un arte basada en principios, como elque citaba proveniente de Pestalozzi (ver Sotard, M., 1994). Se congratulabaCastaeda de la disponibilidad de buenas obras de pedagoga, que provean de uncamino racional para la transmisin de conocimientos: en vez de una desmesuradaimportancia de la memorizacin de reglas y definiciones, haba que basarse en laprctica orientada a satisfacer necesidades como el manejo de idioma o la resolucinde problemas de uso cotidiano.

El Congreso mostr que haba en Chile un saber pedaggico incipiente. Confundidocon ideas acerca de poltica educativa y organizacin institucional del sistema, habareflexiones y estudio de los problemas del currculo, de la enseanza y el aprendizajeno slo entre intelectuales y formadores de formadores, sino tambin entre losmismos preceptores y preceptoras del sistema escolar. Podra concluirse que seaspiraba a renovar la enseanza conforme a la pedagoga moderna en desarrollo enlos pases ms avanzados, superando las prcticas ms tradicionales y mostrando unavoluntad de pasar del oficio a la ciencia.

Una parte de la elite chilena de fines del siglo XIX quiso tambin que la educacinde sus adolescentes y jvenes, que tena lugar en los liceos, fuera entregada pormaestros y maestras especializados, que supieran mucho sobre una disciplinadeterminada (y no un poco de todos los saberes) , pero que tambin tuvieranformacin pedaggica. As, el Estado c re un establecimiento sui generis, deformacin de docentes para la enseaza secundaria, lo llam Instituto Pedaggico ypropuso situarlo en la Universidad de Chile, creada medio siglo atrs.

En la enseanza secundaria de entonces, no haba procesos de profesionalizacin desus docentes ni iniciativas para constituir un saber pedaggico en torno a dicho niveldel sistema educativo.

Segn Valentn Letelier, la necesidad de dar formacin especializada a l os profesoressecundarios surgi el siglo XIX y no antes porque estaba en manos sacerdotales yporque reduca la enseanza a la tarea mecnica de dar y recibir lecciones dememoria, y no se necesitaba preparacin alguna para profesar. Pero en el presente deca Letelier- al reasumir en sus manos la prerrogativa de la enseanza, el Estado hacreado la necesidad de formar un personal docente laico, y al introducir las cienciasnaturales en el Liceo ha creado la necesidad de ensearla con mtodos ms o menoscomplicados que no se aprenden por la sola experiencia. Todo arte, todo oficio,toda profesin requiere una preparacin especial del que se consagra a su ejercicio;y de ordinario la aptitud educada sistemticamente rinde en menos tiempo mejoresfrutos que la simple habilidad emprica. Porqu la enseanza que es una de lasartes ms complejas, podra prescindir con ventajas de esta educacin previa?

Pocas personas contina argumentando Letelier - habr capaces de sostener queno se necesita estudiar para ser abogado, o para ser mdico, o para ser arquitecto.Se sostiene la necesidad de la educacin jurdica, mdica o arquitectnica auncuando se sabe que sin adquirirla se forman tinterillos que defiende, charlatanes que


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curan y constructores que edifica n. Por qu, pues, se habra de dejar eternamentela enseanza en manos de empricos que toman lecciones a libro abierto? . Lo msimportante segn Letelier era determinar si no se deba fundar un seminariopedaggico de maestros, con el objeto de impedir que ellos vayan a formarse por smismos en los liceos a costa de las primeras generaciones escolares que caen en susmanos. Letelier suscriba el juicio del francs Laprade: Si hay algo que no sepuede improvisar en la enseanza es el profesorado. (Letelier, V., 1895, enVV.AA., 1964: 75).

En 1889, al fundar el Instituto Pedaggico para formar profesore s para la educacinsecundaria, el gobierno trajo otra misin de catedrticos alemanes, tanto para instruiren las disciplinas a ensear, como para en tregar una formacin especficamentepedaggica. De los varios profesores contratados, uno deba serlo en pedagoga yfilosofa. A este correspondera la enseanza de la pedagoga y la historia, lapsicologa, la lgica, la metodologa, la moral, y la filosofa de las ciencias (FeliCruz, G., 1964: 82; y Vial, G., 1881: 160-162).

La decisin gubernamental de insertar el naciente Instituto en la Universidad deChile, enfrent la resistencia de su Facultad de Filosofa. Es que el saber pedaggicoy la profesin docente todava no se legitimaban. La Facultad demor un ao enpronunciarse y lo hizo para objetar su plan de estudios que segn este enteacadmico deba ser completado con la psicologa subjetiva, la metafsica y lateodicea. Estos conceptos revelan que aun en el cuerpo universitario subsistanenraizadas las ideas ms aejas, la resistencia a reconocer al Instituto Pedaggicoque con sus nuevos profesores iba a desplazar a los antiguos tradicionales, alabogado convertido en profesor de historia , geografa y literatura; al mdico en laclase de ciencias naturales; al ingeniero, la de matemticas, fsica y qumica; alsacerdote, en la filosofa, lgica y psicologa ... (Feliz Cruz, G., 1964: 84).

Un analista posterior, Leonardo Fuentealba, atri buy a Valentn Letelier laconcepcin pedaggica que presidi la educacin secundaria y la formacin docentechilena en el trnsito del siglo XIX al XX: Valentn Letelier elabor una teorafilosfica de la educacin, completamente sistemtica y hondame nte enraizada en lacultura y en las necesidades sociales de su tiempo, que deba servir de base alsistema nacional de enseanza. El pensamiento pedaggico de Herbart (verHilgengeger, N., 1993: 669-684) derivacin del idealismo kantiano - que aportaronlos educadores alemanes, debi acomodarse, en cierta medida, dentro del marco dela filosofa positivista y spenceriana que inspir sustancialmente la concepcin deLetelier. Todava ms, la tendencia intelectualista de la filosofa educacional deHerbart, cuyo principio de la instruccin educativa no fue siempre bien interpretado,encontr en nuestro medio, antes que el antdoto del pragmatismo pedaggiconorteamericano, una influencia moderadora en la propia doctrina educativa deLetelier, que fue considerablemente enriquecida en la segunda edicin de suFilosofa de la Educacin, en 1912, la cual se convirti en el breviario pedaggicode numerosas generaciones de educadores tanto nacionales como extranjeros. (Fuentealba H., L., 1964: 77) .


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El Instituto Pedaggico permiti que gradualmente el profesorado secundario fueraformado en un proceso de nivel universitario, que provea saberes disciplinariosespecficos. Esto fue consonante con una educacin sec undaria propedutica respectoa la Universidad, en que importaba mucho la transmisin de conocimiento endisciplinas cientficas o humansticas . Pero dicha formacin incluy tambin unsignificativo componente pedaggico.

En suma:

En el siglo XIX, en la construccin del sistema educacional pblico, hubo una etapapre-profesional, con docentes de escaso bagaje cultural en la enseanza primaria yningn bagaje de formacin especializada en primaria y en secundaria. La paulatinaformacin en las escuelas normales, junto con fortalecer en sus estudiantes eldominio de los contenidos escolares de la poca , introdujo un cierto saberpedaggico como disciplina. Los debates del Congreso Nacional Pedaggico de1889, la fundacin del Instituto Pedaggico en el mismo ao y, en la base de ello, lainfluencia de los pedagogos germanos, contribuyeron a poner en circulacin saberesespecializados sobre educacin y a encarnarlos en la inicial profesionalizacin demaestros/as y profesores/as que fueron paulatinamente hacindose mayora en lasaulas primarias y secundarias durante el nuevo siglo.

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ivan nuñez. los origenes del saber pedagógico en chile

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