1

INTRODUÇÃO

O presente trabalho surgiu no âmbito do trabalho em Pré-escolar e na

necessidade de estudo entre as parcerias existentes entre os três agentes da educação:

escola, família e educador. Ao longo de toda a experiência, enquanto interveniente no

processo educativo em Educação de Infância, pode-se perceber que além de toda a

dedicação, esforço, amor e carinho com que se agarra a profissão, a tarefa de “Educar” é

cada vez mais exigente por parte dos outros intervenientes educativos: família e escola.

Por isso, e também por uma “sede de conhecimento” de querer saber sempre mais,

sentimos a necessidade de fundamentar cientificamente esta nossa experiência, o que

nos levou a optar pelo Mestrado em Ciências da Educação.

Já nas práticas pedagógicas (estágios integrados) de uma licenciatura em

Educação Pré-Escolar, pudemos perceber que ser educador era muito mais que um

contacto activo com as crianças. Ser Educador é também ser a “mãe”, a “amiga”, a

“confidente” não só da criança que partilha connosco o seu “dia a dia” mas também da

sua família. Desde cedo percebemos que o educador tem um papel activo não só na vida

da criança mas de toda a sua família. Percebemos, ainda, a extrema importância da

colaboração de todos (escola, família e educador) enquanto intervenientes no processo

educativo para a formação da criança e para o seu sucesso educativo.

Assim sendo considerou-se pertinente a elaboração deste estudo tendo como

objectivo determinar a importância da relação família, escola e educador da educação

infantil e da sua implicação no sucesso escolar do educando. Neste sentido procurou-se

desenvolver uma análise em torno de uma questão central: Que relação existe entre

educador, família e escola no sucesso educativo da criança em educação pré-

escolar? Deste modo, dividimos a presente dissertação em duas partes: O

enquadramento teórico e o estudo empírico. Na primeira fizemos uma análise

documental abordando o sistema familiar, o sistema educativo, o educador de infância e

a relação existente entre escola/educador e família. Na segunda parte apresentamos o

trabalho empírico que, dada a natureza do tema sentimos necessidade de definir uma

escolha metodológica, optando por inquéritos aplicados aos pais das crianças a

frequentarem as instituições em estudo. Tendo em conta que no nosso sistema educativo

actual existem três tipos de instituições, as privadas com fins lucrativos, as públicas sem

fins lucrativos (estatais) e as semi-públicas designadas por IPSS (Instituições Privadas

2

de Solidariedade Social), houve necessidade de inquirir os pais destas diferentes

instituições.

Finalmente e ainda inserido neste último capítulo analisaremos os dados

recolhidos de forma a apresentar algumas conclusões do estudo, não esquecendo que a

família e o jardim-de-infância fazem parte da vida da criança, não se podendo dissociar

estes dois elementos, pois são os seus principais educadores e, como consequência,

extremamentes importante para o seu desenvolvimento global.

Embora institucionalizada, a educação de infância é, maioritariamente, uma

responsabilidade dos pais e dos intervenientes educativos. Neste sentido, é pertinente

investigar até que ponto essa responsabilidade parental se manifesta numa instituição

escolar.

Por outro lado, existe uma ideia generalizada de que o jardim-de-infância é um

espaço educativo institucional onde mais se privilegia o estabelecimento de uma ligação

com a família e onde mais se concretiza essa ligação dos pais (Ministério da Educação,

1994:59).

Ora a experiência e o conhecimento da realidade, enquanto profissionais de

infância na acção directa, faz-nos duvidar da justeza de tais afirmações ou, quando

muito, do carácter incisivo ou influente de tal participação.

Também com base na experiência, acreditamos existir um grande número de

contactos entre pais e educadores de jardim-de-infância. Contudo, gostaríamos de

aprofundar em que medida os pais eram envolvidos e respeitados e em que medida os

técnicos e profissionais de educação eram ouvidos de acordo com a sua experiência

científica nas escolas.

Deste modo, a nossa curiosidade científica dirigiu-se para esta temática das

relações entre família, educadores e escola e em que medida é que esta interacção

influencia no sucesso educativo da criança, sendo este o tema escolhido para a nossa

dissertação. Consideramos como Galego (1993:58) que a participação terá de ser

entendida como direito e como condição de cidadania, (…) apresentando-se ela, no

actual modelo de sociedade, como um direito fundamental ligado à natureza de

educação. O mesmo autor conclui ainda que se trata de garantir o direito de todos

acederem à capacidade de intervir no projecto da sua própria existência.

Segundo Formosinho (1997:28), é imprescindível a existência de uma escola

com potencialidades para exercer uma autonomia colectiva que seja a expressão, quer

da autonomia profissional dos professores, quer da participação dos pais e da

3

comunidade local. Assim, tal dimensão confere à escola a possibilidade de esta se

constituir como uma comunidade educativa.

Por sua vez, a participação dos pais na vida educativa dos seus filhos insere-se

na problemática geral da ligação escola-família. Esta última tem sido um tema chave no

debate sobre a actualidade e o futuro da instituição escolar, tendo vindo a merecer, por

sua via, um destaque crescente na investigação educacional. Se, nos anos 1960 e 70, as

investigações sobre tal temática foram marcadas pelo estudo das crenças e das opiniões

acerca da eventual importância do envolvimento dos pais na escola, duvidando dessa

importância e procurando, ainda, identificar os obstáculos à sua concretização, a partir

dos anos 80 a generalidade dos trabalhos parece partir do pressuposto de que a ligação

escola-família é uma necessidade (Palos, 1995).

4

CAPÍTULO - I

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

5

Introdução

Nesta primeira parte do estudo apesentamos um enquadramento teórico que

corresponde à fundamentação teórica do objecto de estudo, subdividindo-se em três

grandes pontos. No primeiro faremos uma breve abordagem da evolução do sistema

familiar focando a função educativa da família. No segundo ponto falaremos da

educação pré-escolar em Portugal numa perspectiva histórica e das Orientações

Curriculares para a educação pré-escolar e por fim falaremos do papel do educador de

infância enquanto interveniente do processo educativo. Num terceiro ponto faremos

referência à relação família/escola, embora conscientes de que se trata de breves

apontamentos tecidos num ponto único, de acordo com os objectivos que defendemos:

família e escola como partes indissociáveis do sucesso escolar das crianças.

1- A Família - Sistema familiar

1.1. Breves considerações sobre a evolução do conceito de família

O conceito de família tem vindo a sofrer algumas alterações ao longo dos

tempos e por isso, não é fácil encontrar uma descrição definitiva visto que este se altera

de acordo com as mudanças da sociedade. Assim e segundo Gimero (2001:39), o

conceito de família não é um conceito unívoco para todas as épocas e culturas, pelo

que podemos apreciar substâncias diferenças transculturais entre os membros da

família (…), assim como nos papéis e funções esperados de cada um e da família no seu

todo.

Segundo Horton e Hunt (1981), a família é um sistema de normas e

procedimentos para a realização de um trabalho importante. A família é definida de

acordo com estes autores como um grupamento de parentesco que se incumbe da

criação dos filhos e do atendimento de certas outras necessidades humanas (idem:166).

Assim para que uma sociedade possa sobreviver as pessoas precisam de encontrar forma

de confiarem uns nos outros em qualquer situação de vida.

Embora exista muitas definições de família ao longo dos tempos, julgamos ser

universal a compreensão de que a família, espaço educativo por excelência, é

vulgarmente considerado o núcleo central do desenvolvimento moral, cognitivo e

afectivo, no qual se «criam» e «educam» as crianças, ao proporcionar os contextos

6

educativos indispensáveis para cimentar a tarefa de construção de uma existência

próxima (Diogo, 1998:37).

Recebemos da família muitas coisas, mais do que podemos imaginar.

Recebemos uma herança de tudo o que as gerações anteriores nos deixaram. Somos

portadores dessa herança nos genes, saberes, tradições, costumes que, ao longo dos

tempos são transmitidos de pais para filhos, o que nos constrói enquanto pessoa e nos

torna ricos em conhecimento, competências. É por intermédio dessa herança que

pertencemos a uma nação, uma cultura profissional, social, religiosa (Prieur, 1999:9).

A família transmite aos seus filhos a sua herança genética, social e cultural.

Segundo Cherckaoui (1993) a família é um grupo primário por excelência, ela

caracteriza-se por realizações íntimas, pelo sentimento de unidade entre os seus

elementos, por uma solidariedade muito forte, pela grande homogeneidade cultural das

normas e valores partilhados pelos indivíduos que dela fazem parte. Uma família não é,

para o crescimento de cada pessoa (…) uma boa estrela que nos encaminha em

direcção a um destino, mas um universo de pontos de luz que nos ilumina o horizonte.

(Sá, 2002:13).

A sociedade, enquanto comunidade de homens e mulheres que interagem entre

si, que têm um passado e que esperam um futuro, tem como referência família. Segundo

Portugal (1998), a família tem uma história e o adulto “carrega” consigo características

de personalidade, representações mentais e experiências de vida que têm a ver com o

núcleo familiar a que pertence.

O homem e a sociedade desenvolvem-se e organizam-se a partir da família. A

importância da família na vida real dos homens, mulheres e das comunidades é algo que

ninguém poderá negar. É um facto universal, que tem a ver com a natureza humana.

Segundo Prieur (1999:19), cada um de nós não é mais do que um elo de uma longa

carreira de transmissões que datam dos primórdios da Humanidade, passando de

geração em geração.

Apesar da maneira de pensar se transformar ao longo dos tempos e das culturas e

apesar de cada família pensar de maneira diferente, existe um núcleo central em

comum: a família nasce de uma relação entre homem e mulher dentro da qual os filhos

são gerados e educados.

Para Gimero (2001:40) a família define-se como um grupo primário, um grupo

de conveniência intergeracional com relações de parentesco e com uma experiência de

intimidade que se prolonga no tempo. A família é o primeiro grupo com quem

7

contactamos, é o primeiro grupo social onde visualizamos comportamentos que

posteriormente adquirimos e teremos como referência ao longo da vida.

O tradicional conceito de família pode definir-se como um conjunto de pessoas

que residem na mesma casa e que têm relações de parentesco entre si. Verificamos que

ao longo dos tempos existiram dois tipos de famílias: a família nuclear e a família

consanguínea. Gimero (2001:43) defende que a família nuclear é o termo que

estabelece limites mais apertados e definidos, onde se incluem pais e filhos, que

convivem no lar familiar sem outros parentes, enquanto que a família consanguínea

fundamenta-se não no relacionamento conjugal de esposo e esposa, mas no

relacionamento de sangue de um vasto número de pessoas aparentadas (…) é um clã

mais extenso de parentes (Horton e Hunt, 1981:166-167).

Com as consecutivas mudanças socias e tendo em conta que a família nunca

pode ser isolada das alterações culturais, sociais ou económicas, verificamos que ao

longo dos tempos o seu conceito tem vindo a sofrer alterações por diversos factores

como: a industrialização (como a revolução industrial com o afastamento do pai para ir

trabalhar, abandonando as actividades de auto subsistência junto da habitação familiar),

a urbanização (com a migração das famílias das áreas rurais para as urbanas deixando os

familiares mais velhos), entrada da mulher no mercado de trabalho (ausência da mulher

do lar familiar), fomento dos métodos contraceptivos, legalização do divórcio, controlo

da natalidade e adiamento da idade de maternidade, redução da nupcialidade e

emigração. Estes são apenas alguns factores que têm vindo a contribuir para mudanças

significativas na estrutura e no conceito tradicional de família.

Assim, estas mudanças sociais, culturais e económicas originaram novas

tipologias familiares:

- Famílias monoparentais. Segundo Dinis (2002:11) citado por Santana

(2010:3), a família monoparental ou unilinear vincula-se da ideia de um casal com seus

filhos, pois estes vivem apenas com um dos seus genitores, em razão de viuvez,

separação judicial, divórcio, adopção unilateral, não reconhecimento da sua filiação

pelo outro genitor.

- Famílias recompostas. Com o aumento do divórcio as pessoas divorciadas

podem contrair novo matrimónio, tendo geralmente filhos da relação anterior e onde

todos se juntam constituindo uma nova família.

- Famílias de união de facto. São realidades parecidas com a do casamento mas

sem a existência de qualquer tipo de contrato como acontece no casamento.

8

- Famílias unipessoais. Falamos de pessoas que vivem sozinhas.

Em suma, o surgimento de novas tipologias familiares é decorrente de factores

temporais, económicos, históricos e sociais. O tradicional conceito familiar constituído

por avós, pais e filhos está-se a tornar cada vez mais extinto dando origem a novos tipos

de famílias cada vez mais frequentes na nossa sociedade.

Como já vimos anteriormente, a família que é tida como um dos pilares

fundamentais da sociedade, tem sofrido ao longo dos últimos anos ou mesmo décadas

transformações profundas: a mulher passou a trabalhar mais fora de casa e

consequentemente a acompanhar menos o crescimento dos filhos; a família alargada

com avós, tios, primos reduziu-se para pais e um filho ou dois, perdendo-se as redes de

apoio familiar que davam estabilidade e união à família e ajudavam a cuidar dos mais

jovens.

Tal como refere Portugal (1998:123), as transformações económicas e sociais

conhecidas nos últimos vinte anos conduziram as mulheres a terem cada vez mais

actividade fora de casa, adquirindo novos direitos, novas responsabilidades e uma nova

imagem.

As famílias actuais são compostas por casais que decidem não ter filhos, mães

solteiras, casais que se decidem pela adopção de uma criança, casais que vivem em

união de facto, divorciados com filhos, divorciados que não têm os seus filhos consigo

mas todos constituem grupos de famílias que buscam o bem-estar assumindo o desafio

que é necessário de viver de forma divergente (Gimero,1998).

Ao longo dos tempos, verificamos que há outros estilos de vida, descobrimos

pela experiência, reflexão e observação e aprendemos a ver a nossa vida no universo de

outras vidas, alargando os nossos horizontes e a saber lidar com a diversidade familiar.

Conhecer, observar e ter contacto com outros estilos de vida familiar engrandece a

nossa própria vida e contribui para construirmos um novo conceito de família. Assim,

um maior nível de conhecimento contribui para que tenhamos os dados que nos

permitam tomar decisões mais acertadas para melhorar o nosso sistema (Gimero,

2001:15).

Com estas transformações familiares importa pensar nas crianças, nas escolas,

importa saber como esta relação se estabelece. Como consequência de todas as

alterações familiares, nem todas as famílias possuem condições emocionais, materiais e

humanas para entregar à escola crianças com hábitos de trabalho, responsáveis,

autónomos e prontas a que a escola possa desempenhar o seu papel sem grandes

9

sobressaltos, ou seja, frequentemente a escola tem de assumir esta tarefa de educação

que seria da competência da família, não dispondo de meios nem de capacidades para

realizar tal desafio (Gonçalves, 2003:119).

Todas estas mudanças fazem com que a escola dos nossos dias tenha que acolher

crianças com vivências familiares muito diversificadas, tornando-se imprescindível que

o educador conheça a família de cada criança, de forma a poder conduzir melhor o

processo de integração da criança na escola e o seu processo de aprendizagem.

10

1.2. A função educativa da família

Uma das funções da família é a função educativa sendo esta a primeira

instituição a contactar com o ser humano e consequentemente a educá-lo. Alguns

autores debruçam-se sobre esta temática dando muita importância a esta função, outros

consideram que tal função só existe quando complementada com outras instituições

escolares e outros agentes que não unicamente os familiares. Desta forma, Diogo

(1998:41) diz-nos que a família surge como principal habitat socializante, transmitindo

e emprestando à criança toda a variedade de conteúdos hábitos, normas e estruturas

racionais.

Portugal (1998:123) refere que a família nuclear tem sido considerada como um

contexto de socialização por excelência pois, nos primeiros anos de vida realizam-se a

maior parte das interacções sociais e deste modo a família assume-se como de extrema

importância nesta função.

Ainda Diogo (1998:37) afirma que a família é: (…) o espaço histórico e

simbólico no qual e a partir do qual se desenvolve a divisão de trabalho, dos espaços,

das competências, dos valores, dos destinos pessoais de homens e mulheres. A família

revela-se, portanto, um espaço privilegiado de construção social da realidade em que,

através das relações entre os seus membros, os factos do quotidiano individual recebem

o seu significado.

Assim, é na família e através das relações entre os seus membros que se constrói

uma relação social para com a sociedade e o mundo que nos rodeia. É na família que a

criança encontra padrões de ser e de estar e onde se inicia o processo de aprendizagem

de valores sociais; por isso, podemos definir a família como detentora do papel de

educadora desenvolvendo as capacidades cognitivas, motoras e afectivas das crianças.

Diogo (1998:37) confirma que a família, espaço educativo por excelência, é

vulgarmente considerada o núcleo central do desenvolvimento moral, cognitivo, no

qual se criam e educam as crianças, ao proporcionar os contextos educativos

indispensáveis para cimentar a tarefa de construção de uma existência própria.

11

2. O ensino Pré-escolar

2.1. A educação Pré-escolar em Portugal – breve contextualização

histórica

A história da educação em Portugal tem vindo a ter um percurso conturbado; no

entanto, desde cedo (na segunda metade do séc. XIX) começam a emergir diplomas

legais com incidência em crianças dos 0 aos 6 anos que procuram dar importância à fase

anterior à escolarização formal. Mas nem sempre foi assim. Numa primeira fase a

educação estava sob orientação cristã de cariz assistencial. Com a criação das

Misericórdias, aparecem as obras de caridade para com os carenciados e desprotegidos,

sendo que a primeira grande acção da Infância foi a de proteger esta, como afirma

Magalhães (1997:121, citado por Vasconcelos, 2005:14).

É de salientar, ainda, que a educação pré-escolar esteve, desde o início, ligada à

necessidade social do trabalho feminino, sobretudo no meio operário, e, um pouco mais

tarde, às ideias pedagógicas da Escola Nova que tiveram aceitação na classe média mais

esclarecida. Assim, desenvolveram-se duas redes diferenciadas de cuidados infantis:

uma com preocupações de guarda e assistência social e outra com preocupações

educativas. Segundo Formosinho (1994), da primeira nasceram os chamados serviços

de cuidados de assistência social ou centros de dia, considerados como não tendo

intencionalidade educativa, e da segunda nasceram os “centros educativos infantis” e

“jardins-de-infância.

Sabemos que muitos serviços de atendimento à criança instituídos

prioritariamente, na sua origem como resposta social à família, se têm vindo a constituir

também como “jardins-de-infância” ou “escolas infantis”, com preocupações educativas

e de instrução. Pensamos, então, que a dicotomia acima apontada - serviços de cuidados

de assistência vs. centros educativos – corresponde a outra das ambiguidades da

educação pré-escolar, nomeadamente no que que se refere ao período compreendido

entre os 3 anos de idade e o ingresso na escolaridade obrigatória.

Reconhecendo que a educação pré-escolar se inicia com o nascimento (ou até

mesmo antes dele) e que o seu conceito exprime uma realidade multifacetada e de várias

matrizes, definimo-la, no entanto, de acordo com a Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, a

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), com as alterações incorporadas pela Lei n.º

115/97 de 19 de Setembro que estabelece o quadro geral do sistema educativo (conjunto

12

de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, a garantia de uma permanente

acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o

progresso social e a democratização da sociedade). Nesta lei são enunciados os

princípios gerais pelos quais o sistema educativo se deverá orientar. O sistema

educativo procurou, assim, responder às necessidades sociais, contribuindo para o

desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a

formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a

dimensão humana do trabalho. A educação promove o desenvolvimento do espírito

democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias.

Mas nem sempre foi assim. Segundo Vasconcelos (2009:14) existem cinco

grandes períodos que marcaram a evolução histórica da educação de infância em

Portugal: o período final da Monarquia (1834-1909); a primeira República (1910-1926);

o período da ditadura de Salazar (1926-1974); a refundação da Democracia (1975-1995)

e por fim, a fase do alargamento e expansão – o projecto de cidadania (1996-2000).

Tendo em conta estes cinco grandes períodos históricos, faremos uma breve

síntese dos acontecimentos mais importante que neles aconteceram de forma a perceber

a evolução histórica da educação em Portugal, seguindo de perto a autora citada.

- Começando pelo período da Monarquia (1834-1909), sublinhe-se o passo que

representa a criação de uma educação de infância com funções educativas mercê da

inauguração, em 1882, por iniciativa governamental, do Jardim da Estrela em Lisboa.

- Em 1896 surge o primeiro programa oficial das escolas infantis, com clara

influência froebeliana1, como forma de suprir as condições educativas do meio

doméstico, favorecer o desenvolvimento físico das crianças, e incutir-lhes todos os bons

hábitos e sentimentos em que seja possível educá-las.

- É de notar que, no entanto, em 1894, a expressão jardim-de-infância é

substituída por jardim infantil, reforçando uma tendência escolarizante. Apesar de não

se definir a educação de infância como grau de ensino, inicia-se o processo da sua

integração no sistema educativo. De salientar a profunda influência que o movimento

1 Termo vindo de Fröebel que em 1837 foi fundador do primeiro jardim-de-infância, onde as

crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim, do qual o professor seria o jardineiro. A

criança se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo. A

linguagem oral se associaria à natureza e à vida.

13

europeu da Educação Nova exerceu na construção de ideias inovadoras sobre a infância

e sobre as estruturas para o seu acolhimento.

- Ao período da primeira República (1910-1931) corresponde à uma nova forma

de conceber a educação infantil, pois esta não é apenas vista como um modelo de

instrução e preparação para a escolaridade, como no período anterior. Fortemente

influenciado por Froebal e Montessori, o programa de 1911 assenta na realização de

exercícios de educação sensorial, aquisição de hábitos de higiene e métodos de

trabalho norteados em harmonia com a idade das crianças, a diversidade do seu

temperamento, robustez, precocidade ou atraso (Vasconcelos,2009 citado por Gomes,

1977, e Cardona, 1997).

- Não podemos esquecer a criação dos jardins – escola de João de Deus por João

de Deus Ramos, com um modelo pedagógico de grande importância na educação de

infância em Portugal com a publicação da Cartilha Maternal João de Deus e a criação da

associação das Escolas Móveis pelo método de João de Deus em que a finalidade foi a

criação de “jardins-escola”. Esta escola concebia à educação pré-escolar como

preparatória das crianças dos três aos sete anos de idade (Gomes,1986; Cardona 1997).

O primeiro foi criado em Coimbra em 1911, logo após a implantação da República.

- Saliente-se, nos finais da primeira República, o trabalho notável desenvolvido

por Irene Lisboa (1892-1958) que, conjuntamente com a sua colega e colaboradora Ilda

Moreira, criou as escolas infantis oficiais da Tapada da Ajuda em Lisboa, onde ambas

ensaiaram novas modalidades de ensino infantil, com forte influência das perspectivas

montessorianas2 chamando a esta experiência a Escola Atraente.

Ainda neste período da primeira República, apesar de terem sido tomadas as

medidas legislativas para a implementação de uma rede de escolas infantis, os

resultados foram pouco visíveis (Gomes,1986). No entanto, a importância deste novo

regime na educação infantil, pela importância atribuída às crianças como seres

2 Montessoriana consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e

vontade.Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a

liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava

que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.

14

educáveis, e ainda a introdução de novos conceitos de participação e cidadania na

sociedade (Sarmento e Marques,2006:67).

- O período do Estado Novo (1926- 1974) foi fortemente marcado pelo

retrocesso, ao nível da educação de infância. Ao contrário do que defendia a primeira

República baseou-se fortemente no pensamento católico, introduzindo a trilogia Deus,

Pátria e Família. As poucas escolas infantis oficiais existentes são encerradas

(1937). As propostas de ensino infantil são entregues à iniciativa privada. Cria-se a

Obra das Mães pela Educação Nacional (1936), cuja ideologia consistia em devolver às

mães a educação das crianças das crianças, remetendo a mulher para um papel

tradicional de fada do lar (Araújo, 1992). Assim a educação das crianças pequenas

passa a ser considerada como uma tarefa especialmente destinada às mães de família,

devendo as mulheres permanecer em casa para cuidar dos filhos. A importância

atribuída a família na educação das crianças é acompanhada de um desinvestimento na

formação de professores para o ensino infantil. A educação infantil fica a cargo da

iniciativa privada, incluindo a dos movimentos católicos, sendo apenas reconhecida

numa vertente de corrigir as deficiências da família. A educação ganha novamente um

carácter essencialmente assistencial em detrimento da função educativa (Gomes,1986;

Cardona,1997).

- O período pós-25 de Abril (1974-1978) reflecte preocupações referentes aos

aspectos socioculturais de revolução democrática. Bairrão e Vasconcelos (1997:11)

chamaram a este tempo a cidadania posta em acto, dado o carácter revolucionário que

tiveram as tentativas de expansão, amplamente ligadas a movimentos de comissões de

moradores para ocupação de espaços não habitados transformando-os em estruturas para

a infância: a educação pré-escolar pública, nesses anos, desenvolveu-se não tanto

através de leis e decretos emanados de instâncias governamentais, mas sim como

resultado de uma cidadania posta em acto num processo de participação democrática.

Esta cidadania posta em acto significava a capacidade e o poder dos cidadãos - e

especificamente dos pais das classes trabalhadoras - de pressionarem o Governo

(especificamente o Ministério da Educação) no sentido de implementar experiências de

qualidade para crianças com idade pré-escolar (idem:12). Não se tratavas de propostas

com carácter meramente assistencial. Este movimento foi sobretudo patente nas grandes

15

cidades, mas também teve a sua expressão em contextos rurais (Bairrão e Vasconcelos,

1997).

Em 1978, com o Decreto –Lei 786/78,de 30/12/1978, é criada uma rede pública

de jardins-de-infância do Ministério de Educação, subdividindo-se em duas redes

oficias de funcionamento: uma dependente do Ministério da Educação, acolhendo

crianças a partir dos três anos num horário semelhante ao da escola primária, assumindo

uma função sobretudo educativa; a outra dependente da Segurança Social, com horário

mais alargado, acolhendo também crianças mais jovens, com uma função social de

guarda das crianças e de assistência aos pais que trabalham (Cradona,1997).

Um ano depois, em 1979, com a publicação do Estatuto dos Jardins de Infância

(Decreto-Lei n.º 542/79, de 31de Dezembro) que estabelece, para além das normas e

regras de funcionamento destas instituições públicas, finalidades e objectivos

inovadores, nomeadamente a articulação com as famílias e comunidades, apresentando

uma perspectiva compensatória na medida em que confere às instituições pré-escolares

o papel de instrumento que alicerce e sustente uma carreira escolar bem-sucedida.

Como podemos constatar com as etapas anteriormente descritas, a educação de

infância em Portugal tem tido uma evolução lenta. Segundo Vasconcelos (2005:16), as

estatísticas europeias referem um aumento significativo das taxas de cobertura para as

crianças de quatro anos de idade (de 45,7% em 1989/90 para 73,6% em 1999/2000),

como se pode verificar na figura seguinte (extraída da obra da mesma autora, p:16):

16

Vasconcelos (2005:17) diz-nos ainda que os mesmos dados apontam para um

aumento das taxas de inscrição, para 70% das crianças de quatro anos e 80% das

crianças de cinco anos.

Estatísticas do Ministério da Educação (Vasconcelos 2005:17) revelam, para

2001/02, uma taxa global de cobertura de 73,8% das crianças dos três aos seis anos e

uma estimativa de 76% para 2002/03, como podemos observar na figura seguinte:

17

2.2. Objectivos da Educação Pré-escolar

De uma forma lata poderíamos definir a educação pré- escolar como o conjunto

de serviços e de acções familiares e extrafamiliares de atendimento à criança, desde o

nascimento até à entrada na escolaridade obrigatória, tendo em vista a prestação de

cuidados de guarda, sociais e educativos.

Embora este conceito possa parecer consensual, ele não o é, uma vez que no

discurso pedagógico português se utiliza também outra expressão - educação da

infância – para nomear a mesma realidade. Em primeiro lugar, esta não consensualidade

esconde uma ambiguidade que segundo Silva3 é um dos aspectos que desde sempre tem

caracterizado a problemática da educação pré-escolar em Portugal. De acordo com esta

autora, as duas designações correspondem e exprimem duas concepções diferenciadas

sobre a educação das crianças desta idade, bem como duas orientações pedagógicas

distintas. Assim, a educação pré-escolar é percepcionada como uma extensão, para

baixo, do ensino elementar, pondo o acento no carácter preparatório para a escola,

enquanto que a “educação de infância” é vista como centrada no desenvolvimento da

criança e uma resposta específica às suas capacidades e necessidade (idem:1).

Em segundo lugar, a não consensualidade refere-se à própria definição do

conceito e remete-nos para a controvérsia existente quando à duração da educação pré-

escolar e nomeadamente quando à idade em que se dá o seu início. Como refere a

mesma fonte, muitos autores só a admitem a partir dos 3 anos, mas outros têm sobre ela

uma concepção mais alargada e consideram o seu começo no momento do nascimento.

A Educação Pré-escolar, segundo as OCEP4, tem como princípio geral o facto

de, a educação Pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de

educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a

qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento

equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser

autónomo, livre e solidário (Ministério da Educação, 1997:15).

Deste modo considera-se de extrema importância esta etapa na educação para a

formação do indivíduo de forma a que este cresça em harmonia numa sociedade em

constante mudança.

3 A data não foi possível identificar mas refere-se à obra Escola Família em Portugal

4 Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar

18

De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Art.º 5º, ponto 1) os

principais objectivos determinados para a educação Pré-Escolar são os seguintes:

a) Estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o

desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades;

b) Contribuir para a estabilidade e a segurança afectivas da criança;

c) Favorecer a observação e a compreensão do meio natural e humano para

melhor integração e participação da criança

d) Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da responsabilidade,

associado ao da liberdade;

e) Fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos, complementares

da família, tendo em vista o desenvolvimento da sociabilidade;

f) Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim

como a imaginação criativa, e estimular a actividade lúdica;

g) Incutir hábitos de higiene e de defesa da saúde pessoal e colectiva;

h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e

promover a melhor orientação e encaminhamento da criança.

Os Educadores de Infância deverão ter em conta estes objectivos para

desempenharem a sua prática nas acções educativas que realizam todos os dias com os

seus educandos.

19

2.3. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar e o sucesso

educativo

Na Educação Pré-Escolar não existe um conteúdo programático mas sim as

Orientações Curriculares para a educação Pré-Escolar sobre as quais os Educadores de

Infância se devem reger e orientar a sua prática. Assim As Orientações Curriculares

constituem um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua

prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças

(Ministério da Educação, 1997:13).

Assim cabe aos educadores de infância conduzir esse processo educativo de

forma a estimular competências nas crianças e novas aprendizagens futuras.

As Orientações Curriculares diferenciam-se de algumas concepções de currículo

de outros níveis de ensino por serem gerais e abrangentes, ou seja, têm a possibilidade

de fundamentar diversas opções educativas. As Orientações Curriculares constituem

uma referência comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educação Pré-

Escolar e destinam-se à organização da componente educativa. Não são um programa,

pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicações para o educador do que na

previsão de aprendizagens a realizar com as crianças (Ministério da Educação,

1997:13).

As Orientações Curriculares para a educação pré-escolar constituem um

conjunto de princípios que devem apoiar e orientar o educador nas decisões a tomar ao

longo da sua prática com as crianças, constituindo um indicador flexível e adaptável e

não um programa a cumprir.

Assim, as Orientações Curriculares “pretendem contribuir para promover uma

melhoria na qualidade da educação pré-escolar” (Ministério da Educação, 1997:13).

Quanto à estrutura as Orientações Curriculares apresentam-se divididas em dois

capítulos: O primeiro faz referência aos princípios gerais e objectivos pedagógicos

enunciados na Lei Quadro da Educação Pré-Escolar (Anexo n.º 1), aos fundamentos e

organização das Orientações Curriculares e, por último, às orientações gerais para o

educador. O segundo capítulo refere-se à intervenção educativa e apresenta-se por sua

vez subdividido em cinco partes: os objectivos gerais, a organização do ambiente

educativo, as áreas de conteúdo, a continuidade educativa e a intencionalidade

educativa.

20

Neste segundo capítulo direccionado para a intervenção educativa importa dizer

que ambiente educativo comporta diferentes níveis em interacção: a organização do

grupo, do espaço, e do tempo, a organização do estabelecimento educativo e a relação

com os pais e com outros parceiros educativos. Por sua vez, as áreas de conteúdos

constituem as referências gerais a considerar no planeamento e avaliação das

situações e oportunidades de aprendizagem (Ministério da Educação, 1997:14). Estas

áreas de conteúdo são as seguintes: área de formação pessoal e social; área de expressão

e comunicação (domínio das expressões – expressão motora, expressão dramática,

expressão plástica e expressão musical); área de conhecimento de mundo. A

continuidade educativa “como processo que parte de que as crianças já sabem e

aprenderem, criando condições para o sucesso nas aprendizagens seguintes”

(Ministério da Educação, 1997:14). O último tema fala-nos da intencionalidade

educativa onde decorre o processo reflexivo, de forma a adequar a sua prática às

necessidades das crianças (Ministério da Educação, 1997:14).

Desta forma, as Orientações Curriculares têm sempre como intuito preparar bem

a criança para o futuro. É importante que cada educador as consulte e que faça uma

análise aprofundada para que assim consiga desenvolver a sua prática estimulando a

criança no seu desenvolvimento global.

21

3. O educador de Infância

3.1. Perfil de desempenho profissional do Educador de Infância

O perfil de desempenho profissional do educador de infância foi definido no

Decreto-Lei 240/2001 de 30 de Agosto (Anexo n.º 2), publicado no Diário da

República, onde abarca todos os sectores da educação e ensino, até ao final do ensino

secundário. Segundo este documento, a educação pré-escolar não pode continuar a ser

descriminada ou mesmo, em algumas situações, excluída do sistema de ensino como

acontecia. De acordo com este decreto os educadores de infância e os professores do

ensino básico e secundário enuncia referências comuns á actividade dos docentes de

todos os níveis de ensino, evidenciando exigências para a organização dos projectos da

respectiva formação e para o reconhecimento de habilitações profissionais docentes

(Dec-Lei n.º 240/2001- I).

Este decreto-lei, vem reafirmar competências desde sempre atribuídas a estes

profissionais que, com base nos objectivos da educação pré-escolar e nas Orientações

Curriculares para a educação pré-escolar, sempre orientaram a sua prática pedagógica

nesse sentido. O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua

prática profissional num saber científico (Dec-Lei n.º 240/2001- II -1) e ainda promove

aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de

qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos

das áreas que o fundamentam.

Não podemos deixar de referir que o educador de infância desenvolve o

currículo com as crianças, organizando, planificando e avaliando o ambiente educativo

e as actividades que nele decorrem ao longo do ano lectivo, de forma a desenvolver as

aprendizagens das crianças. Assim, o educador de infância organiza o espaço e os

materiais, concebendo-os como recursos para o desenvolvimento curricular, de modo a

proporcionar às crianças experiencias educativas integradas (Dec-Lei nº. 241/2001 –

II 2-3). O ambiente educativo tem disponível diversos materiais, que a criança explora e

manipula segundo um tempo de execução flexível e adaptado ao ritmo de aprendizagem

de cada criança. O educador deve promover a segurança e bem-estar de cada criança e

observá-la individualmente quer em pequeno grupo, quer em grande grupo percebendo

as suas diferenças, as suas maiores dificuldades e necessidades. Deve ainda planificar

para que o processo de aprendizagem seja rico e variado. Segundo o Dec-Lei n.º

22

241/2001- III -3 (Anexo n.º 3), o educador planifica a intervenção educativa de forma

integrada e flexível, tendo os dados recolhidos na observação e na avaliação, bem

como as propostas explícitas ou implícitas das crianças, as temáticas e as situações

imprevistas e emergentes no processo educativo.

No que diz respeito ao desenvolvimento de actividades o educador de infância

deve desenvolver actividades que permitam à criança a exploração de diversas áreas. No

Perfil de desempenho profissional do educador de infância, no ponto III do Dec-Lei n.º

241/2001, refere que o educador promove de forma integrada diferentes tipos de

expressão (plástica, musical, dramática e motora) inserindo-os nas várias experiências

de aprendizagem curricular. Neste sentido o educador de infância deve integrar na sua

prática estas expressões de forma a desenvolver as aprendizagens na sala de aula.

Posteriormente ao planear e executar o educador deve avaliar. O perfil de

desempenho profissional do educador de infância refere que o educador avalia, numa

perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos

adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do

grupo (Dec Lei nº. 241/2001 – II 3e). O educador ao avaliar reflecte sobre a sua acção

melhorando-a e dessa forma chegando às necessidades de cada criança. A avaliação é

uma etapa do processo educativo que caracteriza a intervenção profissional do educador

(Ministério da Educação, 1997:25). Neste processo não nos podemos esquecer das

crianças pois a avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa,

constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão, a partir

dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das

aprendizagens a desenvolver com as crianças.

Com o que acima se referiu podemos dizer que o Perfil de Desenvolvimento

profissional do educador é importante para determinar o trabalho do educador de

infância enquanto profissional. Cada educador, ao recorrer ao Perfil de

Desenvolvimento Profissional, tem uma referência para a dignificação da sua profissão

e para a assunção da educação pré-escolar como primeira etapa da educação básica.

23

3.2. O educador como prático reflexivo;

Qualquer professor para o bom desempenho da sua prática terá de proceder a

uma reflexão cuidada e contínua. Segundo Zeichner (1993) esta reflexão envolve o

reconhecimento de que a produção de conhecimentos implica uma reflexão sobre o

mesmo, tanto no professor que se encontra ligado à prática, como aos professores

ligados aos centros de investigação.

Ainda de acordo com Zeichner (1993), o conceito de professor como prático

reflexivo reconhece a importância da experiência na prática dos bons professores.

Assim sendo, cada professor para melhorar o seu ensino deve reflectir sobre a sua

própria experiência. O professor, aliás, o bom professor faz-se na experiência, uma vez

que ninguém pode ensinar ninguém a ensinar. Por mais que se prepare os alunos para a

profissão, o máximo que se pode fazer por eles é ensiná-los a começar a ensinar. Faz-se

muito pelos futuros professores se se ensinar a interiorizar a disposição e a capacidade

de estudar e reflectir sobre a maneira como se ensina, para tentar uma prática.

O ensino do professor reflexivo quebra com a rotina, porque não aceita soluções

dos problemas da sua classe, trazidas por outros. A acção reflexiva é uma consideração

activa persistente e cuidadosa daquilo em que o professor acredita e desse modo, a

pratica é uma maneira própria de encarar e responder aos problemas, é uma forma de se

ser professor. A acção reflexiva também é um processo que implica mais do que a busca

de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção

e paixão… (Zeichner 1993:18).

De acordo com a bibliografia consultada, quando se diz que o professor deve ser

prático - reflexivo, não quer dizer que o professor deva reflectir sobre tudo o que fez ou

inibir-se de actuar sem pensar no que se faz e como faz.

Tal como refere o mesmo autor é necessário um equilíbrio entre a reflexão e a

rotina, entre o acto e o pensamento. É necessário saber dirigir o nosso ensino para metas

conscientes e assumidas. É necessário reflectir sobre a acção de ensinar antes e depois

dela e se possível durante a mesma, resolvendo problemas por vezes solicitados pelas

dificuldades dos alunos.

Já Alonso, apelida de reflexão – na – acção. Este autor apresenta uma visão

nova de educação, diferente da que era proposta pela clássica racionalidade técnica,

onde se notava uma separação entre a teoria e a prática: esta existia nas escolas, e era

deixada nas universidades. A prática deveria ser a aplicação na teoria produzida nas

24

universidades, descurando-se o saber que se encontra na prática do professor. Este tem

saberes espontâneos porque nem sequer tem consciência do que aprendeu. Assim sendo,

uma forma de pensar o ensino reflexivo é criar saber no ensino quotidiano, criticando,

examinando e melhorando.

Para Alonso (1998:132), é necessário uma racionalidade prática que defende que

os profissionais elaboram interpretações pessoais sobre a prática, desenvolvendo

estratégias específicas para lidar com a incerteza. Deste modo, os profissionais

poderão adaptar a sua prática, estabelecendo estratégias de forma a obter um maior e

melhor desempenho.

É o ensino de um profissional em educação que, em cada momento da sua acção,

integra a sua experiência e os seus valores pessoais, elaborando uma construção

individual conformado por uma variedade de acontecimentos ligados à experiência e

aos valores, crenças e ideias pessoais Alonso (1994:104).

Podemos como Zeichener (1993:21-22) afirmar que a prática reflexiva faz com

que se traga à superfície as teorias práticas do professor para as analisar e criticar, com o

objectivo de finalmente as renovar. Expondo e examinado as suas teorias práticas, para

sim próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber das

sua falhas. Discutindo publicamente no seio de grupo de professores, estes têm mais

hipóteses de aprender uns com os outros e de terem mais uma palavra a dizer sobre o

desenvolvimento da sua profissão).

A partir deste autor podemos dizer que o educador pode reflectir sozinho sobre a

sua acção, mas a crítica que outros profissionais possam fazer do seu trabalho será

enriquecedora para a acção futura. Neste sentido, será uma reflexão conjunta de acções

individuais onde se adquirem determinadas formas de trabalho e de orientação.

25

4. Relação Escola /Família

A ligação escola-família é um tema controverso que tem vindo a ter nos últimos

anos um destaque muito particular no que diz respeito ao envolvimento da família no

meio escolar. Nos dias de hoje a relação entre o jardim-de-infância e as famílias é uma

realidade presente e necessária, contudo nem sempre a sua efectivação em termos de

colaboração e participação acontece nas nossas instituições de educação pré-escolar. No

entanto, nem sempre assim se verificou. Segundo Estrela (1984), tradicionalmente à

família competia a formação ao nível afectivo, e à escola a educação no plano cognitivo.

Na década de 1980, muitos investigadores começaram a considerar que o único

nível de análise e de estudo onde valia a pena intervir se centrava no estabelecimento de

ensino. Mas, autores como Davis e Johnson (1996) e Epstein (1990), começaram a

chamar a atenção para uma abordagem mais integrada dos problemas da educação. Essa

perspectiva considera as relações interinstitucionais entre a escola e a família como um

conjunto de esferas sobrepostas com enorme influência na aprendizagem das crianças e

reconhece que há algumas práticas que as escolas, as famílias podem desenvolver de

forma separada e outras que deverão ser conduzidas em conjunto. Neste último em

particular considera-se que são redutoras, tanto as intervenções que separam o sistema

educativo das esferas que influenciam a vida e a aprendizagem da criança

(nomeadamente a família e as organizações), como as intervenções que isolam a escola

das restantes esferas (Marques, 1997).

Actualmente à escola comporta a educação, a incentivação e realização de

valores, e à família compete também desenvolver aspectos cognitivos. A família

constitui o “polo basilar da educação”, pois dela depende a definição do quadro de

referência primário para a prática educativa. É na família que a criança interioriza

valores, aprende a viver, a ser e a estar, a respeitar os outros e a colaborar com eles na

sociedade em que que está inserida. Assim, como refere Reimão (1997:148) a família é

um espaço estruturado de diálogo intergeracional, onde se articula, a partir da

convivência e da partilha de experiências humanas, a abertura dos filhos à sociedade.

Por sua vez, a escola possui uma dimensão organizacional. Como refere Nóvoa

(1992:16), as escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se

exprime o jogo dos actores educativos internos e externos. Como organização é um

colectivo humano coordenado, orientado para uma finalidade, controlado e

atravessado pelas questões de poder (Hutmacher, 1992:58).

26

Com estes autores verificamos que tanto a escola como a família constituem as

duas agências educativas, por excelência, das sociedades contemporâneas Almeida,

2005:579). É nestas duas instâncias, mas também na sociedade em que estamos

inseridos que ocorrem as primeiras experiências relacionais das crianças com influência

no seu processo de socialização, sendo por isso, importante para o desenvolvimento

global da criança assegurar a estabilidade e a continuidade das relações estre estes

diferentes contextos (Magalhães, 2007:11).

Segundo Silva (1994), a relação escola família assenta nas interligações entre as

diversas macro-instituições sociais, mais concretamente a escola e a família. A família e

a escola são os dois primeiros ambientes socias que a criança conhece sendo, por esta

razão, instituições fundamentais para o seu crescimento, na medida em que lhe fornece

estímulos ambientais e modelos vitais que orientam a construção do seu processo

formativo (Diogo, 1997).

Na mesma linha de pensamento, Bronfenbernner (1979) na sua obra intitulada

“The ecology of Human Development”, defende uma perspectiva ecológica de

abordagem do desenvolvimento da criança, defendendo uma estreita interacção entre o

desenvolvimento da criança e os contextos onde está inserida. Nesta medida distingue

quatro níveis distintos, mas interdependentes: microsistema, mesosistema, exosistemas

e macrosistema. Sendo que o primeiro nível refere-se às actividades, papéis e relações

interpessoais que se situam na família e na escola. O segundo nível compreende as

inter-relações que se estabelecem entre duas ou mais instituições, neste caso contempla

as que se estabelecem entre a escola e a família. No terceiro nível, considera os

acontecimentos que ocorrem numa determinada instituição e que têm consequências no

desenvolvimento da pessoa, como por exemplo o desemprego ou a falta de

disponibilidade dos pais. Estes factores ao afectarem os pais vão afectar também as

crianças. O quarto nível prende-se com a cultura vivente, são levadas em linha de conta

situações que afectam a família, como por exemplo guerras, migrações etc.

Assim para o desenvolvimento da criança e necessário dar atenção não apenas

ao contexto imediato onde a criança está inserida mas também à interligação deste com

os vários subsistemas com os quais se conecta.

Tendo por base o modelo proposto por Silva (1997), a relação escola família

assenta numa relação entre duas partes – escola e a família - que se sobrepõem

parcialmente. Sendo esta intersecção considerada zona de colaboração onde é exequível

a negociação constante. No entanto, há zonas de competências exclusivas onde nem os

27

professores têm o direito de interferirem na educação familiar, nem os pais têm o direito

de interferirem nas competências profissionais dos professores. Na opinião deste autor,

em cada escola a zona de colaboração deverá ser sempre alargada ao máximo mas

nunca poderá corresponder à intersecção total das duas partes: escola e a família.

Segundo Estrela (1984), tradicionalmente à família competia a formação ao

nível afectivo, e à escola a educação no plano cognitivo. Com a evolução dos papéis da

escola e da família esta ideia sofreu alteração. Actualmente à escola comporta a

educação, a incentivação e realização de valores, e à família compete também

desenvolver aspectos cognitivos.

Estrela (1993), considera que hoje as relações entre a escola e a família parecem

situar-se numa encruzilhada: por um lado, os condicionalismos da vida urbana ter

levado a uma crescente diminuição das responsabilidades familiares com as mudanças

sociais que têm ocorrido e as escolas passaram a ter responsabilidades educativas que

eram responsabilidade das famílias. Neste sentido, citando Rodriguez, Dias e Fernández

(1982:12), los padres son los educadores natos, y tienem el derecho e la obligatión de

educar a sus hijos. Pero la actuación de los padres em la formatión de sus hijos no es

suficiente; por ello existen otros educadores, como son los professores, que actúan por

delegación de los padres.

Em Portugal, no domínio da relação família com a escola verifica-se uma certa

transferência de funções familiares. Estas tendem a ser entregues, por alguns familiares,

à escola e aos professores. Devido a esta transferibilidade de funções entre a escola e a

família geram-se fenómenos de conflito, o que parece ser sintomático de que, nesta área,

há bastante dificuldade, quer por parte das famílias quer por parte das escolas, em

delimitar o seu campo de actuação, por serem muito ambíguas as fronteiras entre ambas.

Também esta definição tem provado desajustamento no que cada um espera do

outro (Antunes 1984).

28

CAPÍTULO – II

ESTUDO EMPÍRICO

29

Introdução

Ao longo do enquadramento teórico apresentado procurámos, analisar a

importância da família, da educação pré-escolar, do educador e ainda a relação escola-

família de forma a perceber em que medida estes agentes de educação contribuem para

o desenvolvimento global e harmonioso da criança em idade pré-escolar.

Importa, agora, para melhor elucidar o que se pretende saber e compreender com

o presente estudo, relembrar a pergunta de partida que esteve na origem da nossa

pesquisa bibliográfica e que por sua vez, foi o fio condutor de toda a estrutura do

trabalho que se apresenta. Desta forma, neste segundo capítulo, descreve-se a

metodologia utilizada para dar resposta à pergunta de partida:

Que relação existe entre educador, família e escola no sucesso educativo da criança

em educação pré-escolar.

Com este esquema podemos dizer que o nosso estudo se centra nesta trilogia

entre a escola, a família e o educador não esquecendo a criança como alvo desta relação.

A criança é o centro de todo o processo na medida em que é ela a razão de toda a

ligação existente entre os três elementos e porque acreditamos que a criança pode ter um

grande sucesso educativo no seu percurso académico se estes três intervenientes

estiverem em harmonia e assim permitirem que esta se desenvolva de forma global e se

torne um cidadão activo na sociedade futura.

Analisando esta relação surgiu-nos algumas questões como: Qual a relação da

família/encarregados de educação com a instituição de ensino pré-escolar? Que relação

existe entre educadora e família/encarregados de educação? Que colaboração futura

Criança

Educador

Família

Escola

30

existe entre escola e família/encarregados de educação? Qual a predisposição da

família/encarregados de educação na participação em actividades a decorrer na escola

ou sala de ensino pré – escolar? Qual a importância que o carregado de educação dá à

educação pré-escolar?

Assim, de forma a melhor elucidar o nosso estudo, definimos os seguintes

objectivos:

o Perceber qual a relação da família/encarregados de educação com a instituição

de ensino pré-escolar;

o Compreender a participação da família/encarregados de educação nas

actividades proposta pela educadora;

o Analisar a relação entre educadora e família/encarregados de educação;

o Equacionar a colaboração futura entre escola e família/encarregados de

educação;

o Perceber qual a predisposição da família/encarregados de educação na

participação em possíveis actividades a decorrer na escola ou sala de ensino pré

– escolar;

o Perceber qual a importância que o carregado de educação dá à educação pré-

escolar;

31

1. Participantes

Para a realização deste trabalho empírico, procedemos à elaboração de um

questionário dirigido aos encarregados de educação de crianças a frequentarem o ensino

pré-escolar.

Estes encarregados de educação correspondem às turmas de três tipos de escolas:

numa instituição particular com fins lucrativos, uma instituição escolar pública e ainda

uma Instituição Escolar de Solidariedade Social (IPSS) de forma a obter resposta de

todos os tipos de estabelecimento de ensino.

32

2. Instrumentos e procedimentos

Para a realização do nosso estudo, tendo em consideração os participantes,

considerámos pertinente aplicar como instrumento de recolha de dados o questionário

(Anexo n.º 4) aos encarregados de educação de crianças que frequentam a educação pré-

escolar.

Os questionários foram distribuídos em três tipos de instituição de ensino pré-

escolar: numa instituição particular com fins lucrativos, uma instituição escolar pública

e ainda uma instituição escolar de solidariedade social (IPSS) de forma a obter resposta

de todos os tipos de estabelecimento de ensino.

Estabelecimento de

ensino Pré-escolar

Nº de

questionários

entregues aos

Inquiridos

N.º de

questionários

recebidos e

analisados

N.º de

questionários

não

recebidos

Instituição Pública 23 20 3

Instituição Privada 25 20 5

Instituição Particular

de Solidariedade

Social (IPSS).

22 20 2

Total 3 70 60 10

Os questionários foram entregues nas três instituições ao mesmo tempo e

recolhidos duas semanas depois. No total foram entregues 70 questionários de acordo

com o total de alunos em cada turma nas respectivas escolas mas só houve retorno de

60, sendo este o número da nossa população-alvo. O termo população deve aqui ser

entendida no seu sentido mais lato: o conjunto de elementos constituintes de um todo

(Quivy & Campenhoudt, 1998:160). Os questionários não recebidos não tinham sido

entregues à educadora responsável pela sua distribuição até a data da recolha

Com este instrumento de recolha de dados apresentamos um estudo quantitativo,

uma vez que os investigadores quantitativos recolhem os factos e estudam a relação

entre eles, fazendo para que tal aconteça medições com a ajuda de técnicas científicas

que conduzam a conclusões quantificadas (Bell, 1997:20). Ainda segundo este autor,

33

numa perspectiva qualitativa os investigadores estão mais interessados em compreender

as percepções individuais do mundo, procurando a compreensão em vez de análise

estatística. No nosso estudo embora se enquadre mais numa abordagem quantitativa,

com as questões fechadas do questionário, não esquecemos a abordagem qualitativas

nas questões abertas.

Importa ainda definir o que é um questionário que de acordo com Ghiglione e

Matalon (1993:14), é necessário de cada vez que temos necessidade de informação

sobre uma grande variedade de comportamentos de um mesmo individuo,

comportamentos cuja observação directa, mesmo que possível, levaria demasiado

tempo.

Ainda referindo Quivy & Campenhoudt (1998:190), o questionário consiste em

colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população,

uma série de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às suas

opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões humanas e sociais, às suas

expectativas, ao nível de conhecimento ou de consciência de um acontecimento ou de

um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores.

Neste sentido consideramos o questionário mais viável para a nossa população

representativa de uma população numerosa, não esquecendo todo o cuidado na

realização do mesmo deixando os inquiridos à vontade para darem as suas respostas.

Para a elaboração do questionário tivemos de ter em conta determinados parâmetros

como por exemplo a linguagem aplicada devendo esta ser simples, cuidada e de fácil

compreensão para com todos os inquiridos.

Tendo em conta a pergunta de partida: “Que relação existe entre educador,

família e escola no sucesso educativo da criança em educação pré-escolar”, tivemos a

necessidade de subdividir o questionário em quatro partes, sendo elas as seguintes:

A- Caracterização dos Inquiridos - com perguntas relativas ao sexo, estado civil,

habilitações literárias, e profissão ou ocupação;

B- Relação Família – Escola - Com perguntas como, “Tem por hábito deslocar-se à

escola do seu educando?”, “Se sim, em que circunstâncias? “Se não, em que

circunstâncias”, “ Como caracteriza a relação que tem com a escola do seu

educando?”, “Considera importante a existência de reuniões de pais na escola do

seu educando?”, “ Que assuntos gostaria de abordar na reunião de pais na escola

do seu educando.”, “Se o (a) convidassem a participar em alguma actividade na

escola do seu educando como faria”.

34

C- Relação Família – Educadora – Com as seguintes questões: “Tem uma boa

relação com a educadora do seu educando?”, “Como a classifica”, “Gosta de se

reunir com a educadora do seu educando?”, “No que diz respeito à sua relação

com a educadora do seu educando” (colocando algumas opções).

D- Perspectiva da família em relação à educação Pré-escolar – Com perguntas

relativas à importância da educação pré-escolar no desenvolvimento do

educando e por fim o que os encarregados de educação consideram ser a

educação pré-escolar.

35

3. Análise e discussão dos resultados

Segundo Bardin (2004:37), a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de

análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos

de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que

permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção

(variáveis inferidas) destas mensagens. Assim, de seguida apresentaremos a análise e os

resultados obtidos pelo instrumento de recolha de dados utilizado no estudo. Para um

melhor tratamento de dados, recorreu-se ao programa informático Statistical Package

for the Social Sciences (SPSS), versão 17 fazendo primeiro uma recolha dos resultados

em tabelas como podemos ver no anexo n.º 5.

Caracterização dos Inquiridos

Gráfico I – Caracterização da amostra segundo o sexo

Com o presente gráfico podemos verificar que a maioria dos inquiridos

(encarregados de educação) é do sexo feminino o que nos leva a concluir que são estes

os que mais contactam com a escola e consequentemente com a educadora do seu

educando.

36

Gráfico II- Caracterização da amostra segundo o grupo etário

Segundo o grupo etário, observamos com o presente gráfico que nas três

instituições de ensino a maioria dos inquiridos se encontra na faixa etária entre os 31 a

40 anos, existindo apenas um inquirido entre os 51 e os 60 anos, o que parece indicar

que os casais optam por ter filhos cada vez mais tarde.

Gráfico III – Caracterização da amostra segundo o estado civil

37

Relativamente ao estado civil verificamos que a maioria dos elementos da nossa

amostra é casado, no entanto não podemos deixar de referir o número significativo de

união de facto, de solteiros e divorciados.

Gráfico IV – Caracterização da amostra segundo as habilitações académicas

Segundo as habilitações académicas dos inquiridos verificamos que tanto na

IPSS como no Público a maioria tem o 12.º ano, enquanto que no privado a maioria dos

inquiridos são licenciados.

Gráfico V – Caracterização da amostra segundo a profissão /ocupação

38

Relativamente à profissão/ocupação dos inquiridos verificamos que quer na

IPSS quer no Jardim-de-infância público existe um maior número de desempregados o

que se compreende perante a conjuntura em que o país se encontra no momento. Por

outro lado, na instituição privada não existe nenhum desempregado. Nas três

instituições as profissões são variadas mas destacamos em maior número os

administrativos na IPSS, empregado de balcão e professor no jardim-de-infância

privado e por fim o operário no jardim-de-infância público.

Relação Família- Escola

Gráfico VI – Caracterização da amostra segundo o seu hábito em deslocar-se à

escola do seu educando

Relativamente aos hábitos em deslocar-se à escola do seu educando todos os

inquiridos responderam afirmativamente.

39

Gráfico VII – Se sim em que circunstâncias

Quando questionámos os inquiridos acerca das circunstâncias que levam a

deslocar-se à escola do educando as respostas são diversas mas a sua maioria nas três

instituições referem que o motivo é o de ir levar e buscar o educando. De seguida

encontra-se o motivo de falar com a educadora ou para reuniões de pais e um menor

número diz deslocar-se à escola para a realização/participação em actividades propostas.

Gráfico VIII – Relação com a escola do seu educando

40

Quando perguntámos qual a relação que tem com a educadora do seu educando a

maioria dos inquiridos respondeu que tem uma relação “muito boa” ou “boa” existindo

apenas um inquirido que classifica esta relação como “má”.

Gráfico IX – Importância da existência de reuniões de pais na escola

Como podemos verificar com o gráfico anterior, relativamente à existência de

reuniões de pais, todos os inquiridos nas três instituições consideram importante as

mesmas. Apenas um inquirido respondeu negativamente.

Gráfico X – Assuntos abordados nas reuniões de pais

41

Quando questionámos a amostra relativamente aos assuntos que são abordados

na reunião de pais, as respostas foram diversas mas observamos um número

significativo nos três jardins-de-infância sem resposta. Nos jardins-de-infância IPSS e

Público uma grande parte diz que todos os assuntos são pertinentes e apenas uma

pequena quantidade refere os projectos desenvolvidos na escola e o desenvolvimento da

criança, tal como acontece no jardim-de-infância privado. No que diz respeito à relação

família/escola apenas um inquirido no jardim de infância IPSS e privado o refere como

importante o que nos parece poder concluir que este assunto não é muito relevantes nas

reuniões de pais.

Gráfico XI – Participação nas actividades da escola

Quando damos aos inquiridos opções, no que diz respeito à sua participação nas

actividades da escola, uma grande maioria dos três jardins-de-infância escolhe a opção

em que “participava mas primeiro informava-me acerca da actividade proposta”, e só

um inquirido escolhe a opção de “não participava”. Assim os inquiridos participavam

nas actividades propostas mas com algum receio tentando informar-se primeiro.

42

Relação Família - Educadora

Gráfico XII – Relação com a educadora do seu educando

Quando perguntámos se tinham uma boa relação com a educadora do seu

educando, como podemos verificar com o presente gráfico, a maioria dos inquiridos

respondeu afirmativamente. Assim, nas três instituições de ensino pré-escolar

analisadas, os inquiridos parecem ter uma boa relação com a educadora do seu

educando.

Gráfico XIII – Classificação da relação com a educadora do

educando

43

__________________________ _________________________ _________________________

Muitas vezes Algumas vezes Raramente ou Nunca

Quanto à classificação da relação que os inquiridos têm com a educadora do seu

educando, verificamos que a maioria, nos três jardins-de-infância, a classifica como

“muito boa”, existindo apenas um inquirido no jardim-de-infância público que classifica

essa relação como razoável.

Gráfico XIV – Agrado em relação a reuniões com a educadora

Segundo o gráfico verificamos que todos os inquiridos das três instituições de

ensino pré-escolar gostam de ter reuniões com a educadora do seu educando, o que nos

leva a parecer poder concluir que a educadora é acessível permitindo esse acesso e

deixando os inquiridos à vontade.

Gráfico XV – Relação da amostra com a educadora do educando

44

No que diz respeito à relação que os inquiridos mantêm com a educadora do seu

educando,e colocadas várias hipóteses de resposta, verificámos que a maioria dos

inquiridos refere muitas vezes todas as opções, destacando-se a hipótese em que “a

educadora é capaz de ouvi-lo”, o que nos leva a supor que a educadora é acessível ao

ponto de saber ouvir os pais ou encarregados de educação.

Perspectiva da família em relação a educação Pré-escolar

Gráfico XVI – Importância da educação Pré-escolar

Todos os inquiridos consideram este nível de ensino importante.

Gráfico XVII– Justificação da importância da educação Pré-escolar

45

Quando questionados os inquiridos acerca do porquê de considerar a educação

pré-escolar importante as respostas variam. A maioria das respostas quer no jardim-de-

infância da IPSS, quer no privado refere que é importante para o “desenvolvimento da

criança”. No jardim-de-infância público a maioria não deu justificação.

Gráfico XVIII – O que é a educação Pré-escolar

Nesta última pergunta, quisemos saber qual o conceito de educação pré-escolar

para os inquiridos e como podemos verificar no quadro anterior, no jardim de infância

IPSS, todos os inquiridos consideram ser “a primeira etapa da educação básica no

processo ao longo da vida”, havendo ainda um grande número (12) que refere “ser um

período de tempo onde se desenvolvem múltiplas actividades”. No jardim-de-infância

privado, a opinião divide-se em torno destas duas opções com 12 respostas. Por último

no jardim-de-infância público a diferença é de uma resposta.

A resposta a esta questão parece permitir-nos concluir que os pais sabem o que

significa a educação pré-escolar e consequentemente a importância que esta etapa tem

na vida dos seus educandos.

46

CONCLUSÃO

Procurámos neste trabalho analisar a importância da relação educador/família e a

sua implicação no sucesso educativo da criança em idade pré-escolar. Percebemos que

cada vez mais esta relação é um problema actual nas nossas escolas o que,

consequentemente, influencia o sucesso educativo das crianças. Embora a educação de

infância seja institucionalizada, não podemos esquecer a responsabilidade dos pais e dos

intervenientes educativos neste processo de aprendizagem. Assim, perceber “que

relação existe entre educador, família e escola no sucesso educativo da criança em

educação pré-escolar” tornou-se uma questão de partida para o nosso estudo.

Tendo em conta que no nosso sistema educativo, onde existem três tipos de

instituições, analisámos esta relação em três escolas diferentes- as privadas com fins

lucrativos; as públicas sem fins lucrativos (estatais) e as semi-públicas designadas por

IPSS (Instituições Privadas de Solidariedade Social), inquirindo os encarregados de

educação de uma turma de cada instituição. Com a análise dos resultados verificamos o

seguinte: 1) Todos os encarregados de educação foram receptivos, respondendo a todas

as questões colocadas. 2) Relativamente à relação entre família-escola é bastante boa

nas três instituições de ensino assim como a relação família e educador de infância. 3)

No entanto, relativamente à participação dos pais, verificámos um certo “pouco à

vontade”. Aqui importa referir que esta participação dos pais na escola nem sempre

corresponde ao desejável, muitas vezes pelo horário de trabalho que não lhes permite

estar presente sempre que são solicitados, outras porque simplesmente não estão

interessados em participar por alguma timidez ficando na retaguarda com receio de

arriscar ou de até mesmo propor uma actividade. Por outro lado, pode acontecer que os

pais queiram participar e envolver-se mas não sentirem abertura da escola ou da

educadora.

Em síntese final, explico algumas limitações deste estudo que me levam a

reflectir acerca da minha prática enquanto investigadora. Tendo em conta a fragilidade

inicial no trabalho de campo, este estudo revelou-se uma mais - valia na minha

aprendizagem enquanto investigadora e profissional de educação. Tomo consciência

que hoje faria diferente, aprofundando o estudo com entrevistas às educadoras de

infância, de forma a perceber as suas limitações nesta importante parceria entre escola-

família no desenvolvimento global da criança e consequentemente no seu sucesso

47

educativo. Como consequência, o próprio título deste estudo deveria reflectir que se

tratou unicamente de obter a opinião de pais nesta parceria escola-família.

No entanto, ao longo do estudo, pude verificar que, para que as crianças possam

beneficiar de um ambiente facilitador de aprendizagem, é necessário que a escola e os

pais se possam juntar, trabalhando em conjunto para atingir objectivos comuns que

possam ajudá-los a desenvolver-se global e harmoniosamente. Assim sendo, é de

extrema importância que a colaboração entre pais e educadores possa ser cada vez mais

uma realidade. Mas não podemos esquecer que para que esta colaboração possa existir

terá de haver envolvimento de todos, estabelecendo uma relação de parceria, onde esta

participação activa seja valorizada por todos os intervenientes no processo educativo.

Não podemos esquecer que, tal como foi referido no primeiro capítulo que a

instituição escola e família estão em constante mudança, cabendo aos educadores e

profissionais de educação adaptarem a sua prática a constantes mudanças sociais para

que dessa forma consigam desempenhar o seu papel educativo.

Considera-se importante que os educadores de infância encontrem, nas relações

com os pais, um equilíbrio entre o formal e o informal, diversifiquem as estratégias de

participação dos pais, intencionalizem essas estratégias e se mobilizem

profissionalmente – empenhando também os pais – para a discussão, para a aceitação da

divergência e, assim, para a parceria necessário ao desenvolvimento e sucesso educativo

da criança.

48

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Referências Legislativas

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Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo

Decreto- Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto – Perfis de desempenho profissional do

educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico.

Decreto- Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto – Perfis de desempenho profissional do

educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico.

53

ANEXOS

54

ANEXO N.º 1

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA

Lei n.º 4/97

de 10 de Fevereiro

Autoriza o Governo a rever o regime do ilícito de

mera ordenação social aplicável ao licenciamento e

fiscalização dos estabelecimentos que desenvolvem

actividades de apoio social no âmbito da segurança

social.

A Assembleia da República decreta, nos termos dos

artigos 164.º, alínea e), 168.º, n.º 1, alínea d),e 169.º, n.º

3, da Constituição, o seguinte:

Artigo 1.º

Objecto

Fica o Governo autorizado a aprovar o regime do

ilícito de mera ordenação social aplicável à violação de

normas relativas ao licenciamento e fiscalização dos

estabelecimentos que desenvolvam actividades de apoio

social no âmbito da protecção social.

Artigo 2.º

Sentido e extensão

A autorização referida no artigo anterior tem o

seguinte sentido e extensão:

a) Estabelecer contra-ordenações aplicáveis às

pessoas singulares, puníveis com coima cujo

montante se poderá elevar até ao valor máximo de 2

000 000$, visando sancionar:

1) A abertura e funcionamento dos

estabelecimentos que não se encontrem licenciados

nem disponham de autorização provisória de

funcionamento, de harmonia coma legislação

aplicável;

2) A inadequação das instalações, bem como as

deficientes condições de higiene e segurança, face

aos requisitos legalmente estabelecidos;

3) A inexistência injustificada do pessoal técnico e

auxiliar indicado no respectivo mapa;

4) A alimentação claramente deficiente para as

necessidades dos utentes;

5) O excesso de lotação em relação à capacidade

autorizada para o estabelecimento;

6) O impedimento das acções de fiscalização;

7) A violação de quaisquer outras normas ou

exigências legais;

b) Punir os factos praticados com negligência, sendo

em tais casos os limites mínimos e máximos das

coimas reduzidos a metade;

c) Estabelecer, simultaneamente com a coima, as

seguintes sanções acessórias:

1) Interdição do exercício da actividade em

quaisquer estabelecimentos abrangidos pelo

artigo 1.º;

2) Privação do direito a subsídio ou benefício

outorgado por entidade ou serviço público;

3) Encerramento do estabelecimento;

4) Suspensão do alvará ou da autorização

provisória;

d) Determinara publicidade das decisões definitivas

que apliquem coima de montante igual ou superior a

200 000$ ou decretem o encerramento do

estabelecimento.

Artigo 3.º

Duração

A autorização concedida pela presente lei tem a

duração de 90 dias

Aprovada em 19 de Dezembro de 1996

O Presidente da Assembleia da República, António de

Almeida Santos

Promulgada em 24 de Janeiro de 1997.

Publique-se.

O Presidente da República, JORGE SAMPAIO.

Referendada em 27 de Janeiro de 1997.

O Primeiro-Ministro, António Manuel de Oliveira

Guterres

55

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

Lei n.º 5/97

de 10 de Fevereiro

Lei Quadro da Educação Pré-Escolar

A Assembleia da República decreta, nos termos dos

artigos 164.º, alínea d),e 169.º, n.º 3, da Constituição, o

seguinte:

CAPÍTULO I

Objecto

Artigo 1.º

Objecto

A presente lei-quadro, na sequência dos princípios

definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo, com

sagra o ordenamento jurídico da educação pré-escolar.

CAPÍTULO II

Princípios gerais

Artigo 2.º

Princípio geral

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação

básica no processo de educação ao longo da vida, sendo

complementar da acção educativa da família, com a qual

deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a

formação e o desenvolvimento equilibrado da criança,

tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como

ser autónomo, livre e solidário.

Artigo 3.º

Educação pré-escolar

1— A educação pré-escolar destina-se às crianças

com idades compreendidas entre os 3 anos e a

idade de ingresso no ensino básico e é

ministrada em estabelecimentos de educação

pré-escolar.

2— A frequência da educação pré-escolar é

facultativa, no reconhecimento de que cabe,

primeiramente, à família a educação dos filhos,

competindo, porém, ao Estado contribuir

activamente para a universalização da oferta da

educação pré-escolar, nos termos da presente lei.

3— Por estabelecimento de educação pré-escolar

entende-se a instituição que presta serviços

vocacionados para o desenvolvimento da criança,

proporcionando-lhe actividades educativas, e

actividades de apoio à família.

4— O número de crianças por cada sala deverá ter

em conta as diferentes condições demográficas de

cada localidade.

Artigo 4.º

Participação da família

No âmbito da educação pré-escolar, cabe,

designadamente, aos pais e encarregados de educação:

a) Participar, através de representantes eleitos para

o efeito ou de associações representativas, na

direcção dos estabelecimentos de educação pré-

escolar;

b) Desenvolver uma relação de cooperação com os

agentes educativos numa perspectiva formativa;

c) Dar parecer sobre o horário de funcionamento

do estabelecimento de educação pré-escolar;

d) Participar, em regime de voluntariado, sob a

orientação da direcção pedagógica da instituição,

em actividades educativas de animação e de

atendimento.

56

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

Artigo 5.º

Papel estratégico do Estado

Incumbe ao Estado:

a) Criar uma rede pública de educação pré-escolar,

generalizando a oferta dos respectivos serviços de

acordo com as necessidades;

b) Apoiara criação de estabelecimentos de

educação pré-escolar por outras entidades da

sociedade civil, na medida em que a oferta

disponível seja insuficiente;

c) Definir as normas gerais da educação pré-

escolar, nomeadamente nos seus aspectos

organizativo, pedagógico e técnico, e assegurar o

seu efectivo cumprimento e aplicação,

designadamente através do acompanhamento, da

avaliação e da fiscalização;

d) Prestar apoio especial às zonas carenciadas.

Artigo 6.º

Participação das autarquias locais

O Governo fixará, através de decreto-lei, as condições

de participação das autarquias locais na concretização

dos objectivos previstos no presente diploma,

assegurando os correspondentes meios financeiros

Artigo 7.º

Iniciativa particular, cooperativa e social

Incumbe ao Estado apoiar as iniciativas da sociedade

no domínio da educação pré-escolar, nomeadamente:

a) Dos estabelecimentos de ensino particular e

cooperativo;

b) Das instituições particulares de solidariedade

social;

c) De outras instituições sem fins lucrativos que

prossigam actividades nos domínios da educação e

do ensino.

CAPÍTULO III

Princípios de organização

Artigo 8.º

Tutela pedagógica e técnica

O Estado define as orientações gerais a que deve

subordinar-se a educação pré-escolar, nomeadamente

nos seus aspectos pedagógico e técnico, competindo-lhe:

a) Definir regras para o enquadramento da

actividade dos estabelecimentos de educação pré-

escolar;

b) Definir objectivos e linhas de orientação

curricular;

c) Definir os requisitos habilitacionais do pessoal

que presta serviço nos estabelecimentos de

educação pré-escolar;

d) Definir e assegurara formação do pessoal;

e) Apoiar actividades de animação pedagógica;

f) Definir regras de avaliação da qualidade dos

serviços;

g) Realizar as actividades de fiscalização e

inspecção.

Artigo 9.º

Redes de educação pré-escolar

As redes de educação pré-escolar são constituídas por

uma rede pública e uma rede privada, complementares

entre si, visando a oferta universal e a boa gestão dos

recursos públicos.

57

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

CAPÍTULO IV

Princípios gerais pedagógicos

Artigo 10.º

Objectivos da educação pré-escolar

São objectivos da educação pré-escolar:

a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da

criança com base em experiências de vida

democrática numa perspectiva de educação para a

cidadania;

b) Fomentara inserção da criança em grupos sociais

diversos, no respeito pela pluralidade das culturas,

favorecendo uma progressiva consciência do seu

papel como membro da sociedade;

c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no

acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem;

d) Estimular o desenvolvimento global de cada

criança, no respeito pelas suas características

individuais, incutindo comportamentos que

favoreçam aprendizagens significativas e

diversificadas;

e) Desenvolvera expressão e a comunicação através

da utilização de linguagens múltiplas como meios de

relação, de informação, de sensibilização estética e

de compreensão do mundo;

f) Despertara curiosidade e o pensamento crítico;

g) Proporcionara cada criança condições de bem-

estar e de segurança, designadamente no âmbito da

saúde individual e colectiva;

h) Proceder à despistagem de inadaptações,

deficiências e precocidades, promovendo a melhor

orientação e encaminhamento da criança;

i) Incentivar a participação das famílias no processo

educativo e estabelecer relações de efectiva

colaboração coma comunidade.

Artigo 11.º

Direcção pedagógica

1— Cada estabelecimento de educação pré-escolar

dispõe, de entre outros órgãos, de uma direcção

pedagógica assegurada por quem detenha as

habilitações legalmente exigíveis para o efeito, a

qual garante a execução das linhas de orientação

curricular e a coordenação da actividade

educativa.

2— Nos estabelecimentos de educação pré-escolar da

rede pública, a direcção pedagógica será eleita de

entre os educadores, sempre que o seu número o

permita.

Artigo 12.º

Horário de funcionamento

1— Os estabelecimentos de educação pré-escolar

devem adoptar um horário adequado para o

desenvolvimento das actividades pedagógicas, no

qual se prevejam períodos específicos para

actividades educativas, de animação e de apoio às

famílias, tendo em conta as necessidades destas.

2— O horário dos estabelecimentos deve igualmente

adequar-se à possibilidade de neles serem

servidas refeições às crianças.

3— O horário de funcionamento do estabelecimento

de educação pré-escolar é homologado pelo

Ministério da Educação, sob proposta da direcção

pedagógica, ouvidos os pais e encarregados de

educação.

58

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

CAPÍTULO V

Redes de educação pré-escolar

Artigo 13.º

Rede pública

Consideram-se integrados na rede pública os

estabelecimentos de educação pré-escolar a funcionar na

directa dependência da administração central, das

Regiões Autónomas e das autarquias locais.

Artigo 14.º

Rede privada

A rede privada integra os estabelecimentos de

educação pré-escolar que funcionem no âmbito do

ensino particular e cooperativo, em instituições

particulares de solidariedade social e em instituições sem

fins lucrativos que prossigam actividades no domínio da

educação e do ensino.

Artigo 15.º

Outras modalidades da educação pré-escolar

1— São modalidades, entre outras, da educação pré-

escolar:

a) A educação de infância itinerante;

b) A animação infantil comunitária.

2— A educação de infância itinerante consiste na

prestação de serviços de educação pré-escolar mediante

a deslocação regular de um educador de infância a zonas

de difícil acesso ou a zonas com um número reduzido de

crianças.

3— A animação infantil comunitária consiste na

realização de actividades adequadas ao desenvolvimento

de crianças que vivem em zonas urbanas ou suburbanas

carenciadas, a levara cabo em instalações cedidas pela

comunidade local, num determinado período do dia.

Artigo 16.º

Gratuitidade

1— A componente educativa da educação pré-escolar

é gratuita.

2— As restantes componentes da educação pré-

escolar são comparticipadas pelo Estado de acordo com

as condições socioeconómicas das famílias, como

objectivo de promovera igualdade de oportunidades, em

ter-mos a regulamentar pelo Governo.

CAPÍTULO VI

Administração, gestão e regime de pessoal

Artigo 17.º

Administração e gestão

A administração e gestão dos estabelecimentos

públicos de educação pré-escolar serão definidas em

decreto-lei.

Artigo 18.º

Regime de pessoal

1 —Aos educadores de infância em exercício de

funções nos estabelecimentos de educação pré-escolar da

dependência directa da administração central, Regiões

Autónomas e das autarquias locais aplica-se o Estatuto

da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores

dos Ensinos Básico e Secundário.

2 —Aos educadores de infância que exerçam funções

na rede privada devem ser, progressivamente,

proporcionadas idênticas condições de exercício e de

valorização profissionais.

3 —O Ministério da Educação definirá, mediante

diploma regulamentar, os requisitos de formação do

pessoal não docente que presta serviço nos

estabelecimentos de educação pré-escolar.

59

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

CAPÍTULO VII

Formação e animação

Artigo 19.º

Formação e animação

O Estado, através do Ministério da Educação,

incentivará programas de formação e animação e o apoio

a actividades e projectos no respectivo estabelecimento

de educação pré-escolar e celebrará protocolos de

colaboração com redes de formação já existentes.

CAPÍTULO VIII

Avaliação e inspecção

Artigo 20.º

Avaliação

O Estado definirá critérios de avaliação da qualidade

dos serviços prestados em todas as modalidades de

educação pré-escolar.

Artigo 21.º

Inspecção

Cabe à Inspecção-Geral da Educação o controlo do

funcionamento pedagógico e técnico dos

estabelecimentos de educação pré-escolar.

CAPÍTULO IX

Disposições finais e transitórias

Artigo 22.º

Financiamento

1 —O Governo estabelecerá as normas gerais para o

financiamento das modalidades da educação pré-escolar,

definidas na presente lei.

2 —As normas a que se refere o número anterior

devem prever:

a) O planeamento plurianual;

b) A explicitação do investimento público directo e

do apoio a iniciativas de outros sectores;

c) Os critérios a adoptar visando a concretização

da igualdade de oportunidades educativas, de

acordo como disposto no artigo 16.º do presente

diploma, e a melhoria da qualidade da educação,

designadamente através de incentivos à

valorização dos profissionais da educação pré-

escolar e do alargamento da oferta de horários

adequados aos interesses das famílias.

Artigo 23.º

Norma transitória

1 —Para efeito do disposto no artigo 12.º do presente

diploma, os estabelecimentos públicos de educação pré-

escolar assegurarão progressivamente complementos de

horário que correspondam às necessidades das famílias,

desde a entrada em vigor da presente lei até ao início do

ano lectivo de 2000-2001.

2 —A gratuitidade prevista no n.º 1 do artigo 16.º do

presente diploma tem início no ano lectivo de 1997-1998

para as crianças que tenham completado 5 anos de idade,

alargando-se, progressivamente, às demais crianças até

ao ano lectivo de 2000-2001, de acordo com o artigo 3.º

da presente lei.

60

DIÁRIO DA REPÚBLICA—I SÉRIE-A N.º 34 —10-2-1997

3 —A partir do ano lectivo de 1998-1999, apenas serão

apoiadas financeiramente as instituições que cumpram os

requisitos de equiparação previstos no n.º 2 do artigo

18.º, estabelecidos por contratação.

Artigo 24.º

Revogação

1 —É revogada a Lei n.º 5/77, de 1 de Fevereiro.

2 — Consideram-se igualmente revogadas as

disposições do Decreto-Lei n.º 542/79, de 31 de

Dezembro, que contrariem o disposto na presente lei.

Aprovada em 10 de Dezembro de 1996.

O Presidente da Assembleia da República, António de

Almeida Santos.

Promulgada em 24 de Janeiro de 1997.

Publique-se.

O Presidente da República, JORGE SAMPAIO.

Referendada em 27 de Janeiro de 1997.

O Primeiro-Ministro, António Manuel de Oliveira

Guterres.

61

ANEXO N.º 2

Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de Agosto

O regime de qualificação para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico

e secundário encontra o seu enquadramento jurídico estabelecido no artigo 30º e no artigo 31º

da Lei de Bases do Sistema Educativo e legislação complementar, designadamente o Decreto-

Lei Nº 194/1999, de 7 de Junho, que estabeleceu o sistema de acreditação de cursos que

conferem qualificação profissional para a docência, e o Decreto-Lei Nº 6/2001, de 18 de

Janeiro, e o Decreto-Lei Nº 7/2001, da mesma data, que fixaram os princípios orientadores da

organização e gestão do currículo dos ensinos básico e secundário.

De acordo com o referido regime, os educadores de infância e os professores são detentores de

diplomas que certificam a formação profissional específica com que se encontram habilitados,

através de cursos que se organizam de acordo com as necessidades do respectivo desempenho

profissional, e segundo perfis de qualificação para a docência, decorrentes do disposto na

referida Lei de Bases.

Nos termos do artigo 8º do Decreto-Lei Nº 194/1999, de 7 de Junho, o reconhecimento da

adequação dos referidos cursos às exigências de qualidade do desempenho profissional tem

como quadro de referência quer o regime jurídico de formação inicial de educadores e

professores fixado na Lei de Bases e respectiva legislação complementar, quer as orientações

curriculares para a educação pré-escolar e os currículos dos ensinos básico e secundário, quer

ainda o perfil geral de desempenho do educador de infância e do professor e os perfis de

desempenho específico de cada qualificação docente, bem como os padrões de qualidade da

formação inicial, fixados pelo INAFOP para a respectiva acreditação e certificação.

Deste modo, a definição dos perfis de competência exigidos para o desempenho de funções

docentes cabe ao Governo, nos termos do Nº 2 do artigo 31º da Lei de Bases do

Sistema Educativo.

Tais perfis, ao caracterizarem o desempenho profissional do educador e do professor,

evidenciam, se considerados integradamente, as respectivas exigências de formação inicial, sem

prejuízo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para um desempenho

profissional consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos desafios que lhe são

colocados.

62

Constituem, por isso, um quadro orientador fundamental quer para a organização dos cursos que

conferem habilitação profissional para a docência quer para acreditação de tais formações.

Às instituições de formação compete definir os objectivos dos cursos de formação inicial que

preparam para a docência, bem como organizar e desenvolver o ensino, a aprendizagem e a

avaliação necessários à formação dos futuros docentes, cabendo-lhes, igualmente, certificar a

habilitação profissional dos seus diplomados, garantindo que estes possuem a formação

necessária ao exercício da docência.

À instituição de acreditação, por seu lado, compete ajuizar se o curso organizado pela instituição

de formação proporciona a preparação necessária ao desempenho profissional e, em caso

afirmativo, reconhecê-lo como curso que confere habilitação profissional para a docência.

Pelo presente diploma, define-se o perfil de desempenho comum aos educadores de infância e

aos professores dos ensinos básico e secundário, deixando, para momento posterior, a definição

dos perfis de desempenho próprios de cada qualificação para a docência, a aprovar através de

diplomas específicos para o efeito.

Assim:

No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei de Bases do Sistema

Educativo, aprovada pela Lei Nº 46/1986, de 14 de Outubro, e alterada pela Lei Nº

115/1997, de 19 de Setembro, e nos termos da alínea c) do Nº 1 do artigo 198º da

Constituição, o Governo decreta, para valer como lei geral da República, o seguinte:

Artigo 1.º

Objecto

É aprovado o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores

dos ensinos básico e secundário, publicado em anexo ao presente diploma e que dele faz parte

integrante.

Artigo 2.º

Finalidade

O perfil de desempenho profissional referido no artigo anterior, constitui o quadro de orientação

a que se encontram subordinadas:

63

a. A organização dos cursos de formação inicial de educadores de infância e de professores

dos ensinos básico e secundário, bem como a certificação da correspondente qualificação

profissional para a docência;

b. A acreditação dos mesmos cursos, nos termos legais.

Artigo 3.º

Remissão

Os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos

ensinos básico e secundário constam de diplomas próprios, que definirão o desempenho de cada

qualificação profissional para a docência.

Artigo 4.º

Entrada em vigor

O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 26 de Julho de 2001. - António Manuel de

Oliveira Guterres - Júlio Domingos Pedrosa da Luz de Jesus.

Promulgado em 17 de Agosto de 2001.

Publique-se.

O Presidente da República, JORGE SAMPAIO.

Referendado em 23 de Agosto de 2001.

O Primeiro-Ministro, António Manuel de Oliveira Guterres.

ANEXO

Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos

básico e secundário

I - Perfil geral de desempenho

O perfil geral de desempenho do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e

secundário enuncia referenciais comuns à actividade dos docentes de todos os níveis de ensino,

evidenciando exigências para a organização dos projectos da respectiva formação e para o

reconhecimento de habilitações profissionais docentes.

II - Dimensão profissional, social e ética

64

1. O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional

num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função

das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada.

2. No âmbito do disposto no número anterior, o professor:

a. Assume-se como um profissional de educação, com a função específica de ensinar,

pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão

partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de política educativa para

cuja definição contribui activamente;

b. Exerce a sua actividade profissional na escola, entendida como uma instituição

educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a

todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de

natureza diversa, designado por currículo, que, num dado momento e no quadro de

uma construção social negociada e assumida como temporária, é reconhecido como

necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral;

c. Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na

sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens

escolares;

d. Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de modo a

garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua

identidade individual e cultural;

e. Identifica ponderadamente e respeita as diferenças culturais e pessoais os alunos e

demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e

culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação;

f. Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional,

nas várias circunstâncias da sua actividade profissional;

g. Assume a dimensão cívica e formativa das suas funções, com as inerentes exigências

éticas e deontológicas que lhe estão associadas.

III - Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem

1. O professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de um a relação

pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico,

conhecimentos das áreas que o fundamentam.

2. No âmbito do disposto no número anterior, o professor:

a. Promove aprendizagens significativas no âmbito dos objectivos do projecto curricular de

turma, desenvolvendo as competências essenciais e estruturantes que o integram;

65

b. Utiliza, de forma integrada, saberes próprios da sua especialidade e saberes transversais

e multidisciplinares adequados ao respectivo nível e ciclo de ensino;

c. Organiza o ensino e promove, individualmente ou em equipa, as aprendizagens no

quadro dos paradigmas epistemológicos das áreas do conhecimento e de opções

pedagógicas e didácticas fundamentadas, recorrendo à actividade experimental sempre

que esta se revele pertinente;

d. Utiliza correctamente a língua portuguesa, nas suas vertentes escrita e oral, constituindo

essa correcta utilização objectivo da sua acção formativa;

e. Utiliza, em função das diferentes situações, e incorpora adequadamente nas actividades

de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias

de informação e comunicação, promovendo a aquisição de competências básicas neste

último domínio;

f. Promove a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e das formas

de o organizar e comunicar, bem como o envolvimento activo dos alunos nos processos

de aprendizagem e na gestão do currículo;

g. Desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização

de cada aluno no quadro sociocultural da diversidade das sociedades e da

heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências e outras

componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos;

h. Assegura a realização de actividades educativas de apoio aos alunos e coopera na

detecção e acompanhamento de crianças ou jovens com necessidades educativas

especiais;

i. Incentiva a construção participada de regras de convivência democrática e gere, com

segurança e flexibilidade, situações problemáticas e conflitos interpessoais de natureza

diversa;

j. Utiliza a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento

regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria

formação.

IV - Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade

1. O professor exerce a sua actividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito das

diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em

que esta se insere.

2. No âmbito do disposto no número anterior, o professor:

66

a. Perspectiva a escola e a comunidade como espaços de educação inclusiva e de

intervenção social, no quadro de uma formação integral dos alunos para a cidadania

democrática;

b. Participa na construção, desenvolvimento e avaliação do projecto educativo da escola e

dos respectivos projectos curriculares, bem como nas actividades de administração e

gestão da escola, atendendo à articulação entre os vários níveis e ciclos de ensino;

c. Integra no projecto curricular saberes e práticas sociais da comunidade, conferindo-lhes

relevância educativa;

d. Colabora com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o

desenvolvimento de relações de respeito mútuo entre docentes, alunos, encarregados

de educação e pessoal não docente, bem como com outras instituições da comunidade;

e. Promove interacções com as famílias, nomeadamente no âmbito dos projectos de vida e

de formação dos seus alunos;

f. Valoriza a escola enquanto pólo de desenvolvimento social e cultural, cooperando com

outras instituições da comunidade e participando nos seus projectos;

g. Coopera na elaboração e realização de estudos e de projectos de intervenção integrados

na escola e no seu contexto.

V - Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida

1. O professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional,

construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise

problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da

profissão e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais.

2. No âmbito do disposto no número anterior, o professor:

a. Reflecte sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em

outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional,

nomeadamente no seu próprio projecto de formação;

b. Reflecte sobre aspectos éticos e deontológicos inerentes à profissão, avaliando os

efeitos das decisões tomadas;

c. Perspectiva o trabalho de equipa como factor de enriquecimento da sua formação e da

actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e de experiências;

d. Desenvolve competências pessoais, sociais e profissionais, numa perspectiva de

formação ao longo da vida, considerando as diversidades e semelhanças das realidades

nacionais e internacionais, nomeadamente na União Europeia;

e. Participa em projectos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos

67

ANEXO N.º 3

Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de Agosto

Perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do

professor do 1.º ciclo do ensino básico

Pelo Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto, foi definido o perfil geral de desempenho

profissional do educador de infância e do professor dos ensinos básico e secundário.

Importa, agora, dar início à aprovação dos perfis de desempenho específicos de cada qualificação

profissional para a docência, começando pelos relativos ao educador de infância e ao professor do 1.º

ciclo do ensino básico.

A orientação e as actividades pedagógicas na educação pré-escolar são asseguradas, nos termos

do n.º 2 do artigo 30.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, por educadores de infância. Estes

profissionais têm, também, vindo a desempenhar funções em instituições sociais que acolhem

crianças até aos 3 anos de idade. Embora o perfil definido no presente diploma vise orientar, apenas,

a organização da formação do educador de infância para a educação pré-escolar, não se exclui que

tal formação habilite igualmente para o desempenho de funções naquele nível etário.

De acordo com o disposto na alínea a) do n.º1 do artigo 8.º da referida Lei de Bases, o ensino no

1.º ciclo é globalizante e da responsabilidade de um professor único, o qual pode ser coadjuvado em

áreas especializadas.

Assim:

No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei de Bases do Sistema Educativo,

aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, e

nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta, para valer como

lei geral da Republica, o seguinte:

Artigo 1.º

Objecto

São aprovados os perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e

do professor do 1.º ciclo do ensino básico, os quais constituem, respectivamente, os anexos n.os

1 e 2 do presente diploma e que dele fazem parte integrante

Artigo 2.º

Finalidade

Os perfis de desempenho referidos no artigo anterior constituem, em conjugação com o

perfil geral do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, o quadro

de orientação a que se encontram subordinadas:

68

a) A organização dos cursos de formação inicial de educadores de infância e de professores

do 1.º ciclo do ensino básico, bem como a certificação da correspondente qualificação

profissional para a docência;

b) A acreditação dos mesmos cursos, nos termos legais.

Artigo 3.º

Entrada em vigor

O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 26 de Julho de 2001. − António Manuel de

Oliveira Guterres − Júlio Domingos Pedrosa da Luz de Jesus.

Promulgado em 17 de Agosto de 2001.

Publique-se.

O Presidente da República, JORGE SAMPAIO.

Referendado em 23 de Agosto de 2001.

O Primeiro-Ministro, António Manuel de Oliveira Guterres.

ANEXO N.º 1

Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância

I

Perfil do educador de infância

1 − Na educação pré-escolar, o perfil do educador de infância é o perfil geral do educador e

dos professores dos ensinos básico e secundário, aprovado em diploma próprio, com as

especificações constantes do presente diploma, as quais têm por base a dimensão de

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem daquele perfil.

2 − A formação do educador de infância pode, igualmente, capacitar para o desenvolvimento

de outras funções educativas, nomeadamente no quadro da educação das crianças com idade

inferior a 3 anos.

II

Concepção e desenvolvimento do currículo

1 − Na educação pré-escolar, o educador de infância concebe e desenvolve o respectivo

currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como

das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas.

2 − No âmbito da organização do ambiente educativo, o educador de infância:

a) Organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos para o desenvolvimento

curricular, de modo a proporcionar às crianças experiências educativas integradas;

69

b) Disponibiliza e utiliza materiais estimulantes e diversificados, incluindo os

seleccionados a partir do contexto e das experiências de cada criança;

c) Procede a uma organização do tempo de forma flexível e diversificada, proporcionando a

apreensão de referências temporais pelas crianças;

d) Mobiliza e gere os recursos educativos, nomeadamente os ligados às tecnologias da

informação e da comunicação;

e) Cria e mantém as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e de bem-

estar das crianças.

3 − No âmbito da observação, da planificação e da avaliação, o educador de infância:

a) Observa cada criança, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma

planificação de actividades e projectos adequados às necessidades da criança e do grupo

e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem;

b) Tem em conta, na planificação do desenvolvimento do processo de ensino e de

aprendizagem, os conhecimentos e as competências de que as crianças são portadoras;

c) Planifica a intervenção educativa de forma integrada e flexível, tendo em conta os dados

recolhidos na observação e na avaliação, bem como as propostas explícitas ou implícitas

das crianças, as temáticas e as situações imprevistas emergentes no processo educativo;

d) Planifica actividades que sirvam objectivos abrangentes e transversais, proporcionando

aprendizagens nos vários domínios curriculares;

e) Avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos

educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança

e do grupo.

4 − No âmbito da relação e da acção educativa, o educador de infância:

a) Relaciona-se com as crianças por forma a favorecer a necessária segurança afectiva e a

promover a sua autonomia;

b) Promove o envolvimento da criança em actividades e em projectos da iniciativa desta,

do grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em

pequenos grupos e no grande grupo, no âmbito da escola e da comunidade;

c) Fomenta a cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e

integradas no grupo;

d) Envolve as famílias e a comunidade nos projectos a desenvolver;

e) Apoia e fomenta o desenvolvimento afectivo, emocional e social de cada criança e do

grupo;

f) Estimula a curiosidade da criança pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de

identificação e resolução de problemas;

g) Fomenta nas crianças capacidades de realização de tarefas e disposições para aprender;

70

h) Promove o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa perspectiva de educação para

a cidadania.

lII

Integração do currículo

1 − Na educação pré-escolar, o educador de infância mobiliza o conhecimento e as

competências necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da

expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo.

2 − No âmbito da expressão e da comunicação, o educador de infância:

a) Organiza um ambiente de estimulação comunicativa, proporcionando a cada criança

oportunidades específicas de interacção com os adultos e com as outras crianças;

b) Promove o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianças, atendendo, de

modo particular, às que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritários ou

desfavorecidos;

c) Favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita, através de

actividades de exploração de materiais escritos;

d) Promove, de forma integrada, diferentes tipos de expressão (plástica, musical, dramática

e motora) inserindo-os nas várias experiências de aprendizagem curricular;

e) Desenvolve a expressão plástica utilizando linguagens múltiplas, bidimensionais e

tridimensionais, enquanto meios de relação, de informação, de fruição estética e de

compreensão do mundo;

f) Desenvolve actividades que permitam à criança produzir sons e ritmos com o corpo, a

voz e instrumentos musicais ou outros e possibilita o desenvolvimento das capacidades

de escuta, de análise e de apreciação musical;

g) Organiza actividades e projectos que, nos domínios do jogo simbólico e do jogo

dramático, permitam a expressão e o desenvolvimento motor, de forma a desenvolver a

capacidade narrativa e a comunicação verbal e não-verbal;

h) Promove o recurso a diversas formas de expressão dramática, explorando as

possibilidades técnicas de cada uma destas;

i) Organiza jogos, com regras progressivamente mais complexas, proporcionando o

controlo motor na actividade lúdica, bem como a socialização pelo cumprimento das

regras;

j) Promove o desenvolvimento da motricidade global das crianças, tendo em conta

diferentes formas de locomoção e possibilidades do corpo, da orientação no espaço,

bem como da motricidade fina e ampla, permitindo à criança aprender a manipular

objectos.

3 − No âmbito do conhecimento do mundo, o educador de infância:

71

a) Promove actividades exploratórias de observação e descrição de atributos dos materiais,

das pessoas e dos acontecimentos;

b) Incentiva a observação, a exploração e a descrição de relações entre objectos, pessoas e

acontecimentos, com recurso à representação corporal, oral e gráfica;

c) Cria oportunidades para a exploração das quantidades, com recurso à comparação e

estimativa e à utilização de sistemas convencionais e de processos não convencionais de

numeração e medida;

d) Estimula, nas crianças, a curiosidade e a capacidade de identificar características das

vertentes natural e social da realidade envolvente;

e) Promove a capacidade de organização temporal, espacial e lógica de observações, factos

e acontecimentos;

f) Desperta o interesse pelas tradições da comunidade, organizando actividades adequadas

para o efeito;

g) Proporciona ocasiões de observação de fenómenos da natureza e de acontecimentos

sociais que favoreçam o confronto de interpretações, a inserção da criança no seu

contexto, o desenvolvimento de atitudes de rigor e de comportamentos de respeito pelo

ambiente e pelas identidades culturais.

ANEXO N.º 2

Perfil específico de desempenho profissional do professor do 1.º ciclo do ensino básico

I

Perfil do professor do 1.º ciclo do ensino básico

O perfil de desempenho do professor do 1.º ciclo do ensino básico é o perfil geral do

educador e os professores dos ensinos básico e secundário, aprovado em diploma próprio, com

as especificações constantes do presente diploma, as quais têm por base a dimensão de

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem daquele perfil.

II

Concepção e desenvolvimento do currículo

1 − O professor do 1º ciclo do ensino básico desenvolve o respectivo currículo, no contexto

de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas

que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos

alunos.

2 − No âmbito do desempenho referido no número anterior, o professor do 1º ciclo:

a) Coopera na construção e avaliação do projecto curricular da escola e concebe e gere, em

colaboração com os outros professores e em articulação com o conselho de docentes, o

projecto curricular da sua turma;

72

b) Desenvolve as aprendizagens, mobilizando integradamente saberes científicos relativos

às áreas e conteúdos curriculares e às condicionantes individuais e contextuais que

influenciam a aprendizagem;

c) Organiza, desenvolve e avalia o processo de ensino com base na análise de cada situação

concreta, tendo em conta, nomeadamente, a diversidade de conhecimentos, de

capacidades e de experiências com que cada aluno inicia ou prossegue as

aprendizagens;

d) Utiliza os conhecimentos prévios dos alunos, bem como os obstáculos e os erros, na

construção das situações de aprendizagem escolar;

e) Promove a integração de todas as vertentes do currículo e a articulação das

aprendizagens do 1º ciclo com as da educação pré-escolar e as do 2.º ciclo;

f) Fomenta a aquisição integrada de métodos de estudo e de trabalho intelectual, nas

aprendizagens, designadamente ao nível da pesquisa, organização, tratamento e

produção de informação, utilizando as tecnologias da informação e da comunicação;

g) Promove a autonomia dos alunos, tendo em vista a realização independente de

aprendizagens futuras, dentro e fora da escola;

h) Avalia, com instrumentos adequados, as aprendizagens dos alunos em articulação com o

processo de ensino, de forma a garantir a sua monitorização, e desenvolve nos alunos

hábitos de auto-regulação da aprendizagem;

i) Desenvolve nos alunos o interesse e o respeito por outros povos e culturas e fomenta a

iniciação à aprendizagem de outras línguas, mobilizando os recursos disponíveis;

j) Promove a participação activa dos alunos na construção e prática de regras de

convivência, fomentando a vivência de práticas de colaboração e respeito solidário no

âmbito da formação para a cidadania democrática;

l) Relaciona-se positivamente com crianças e com adultos, no contexto da especificidade da

sua relação com as famílias e com a comunidade, proporcionando, nomeadamente, um

clima de escola caracterizado pelo bem-estar afectivo que predisponha para as

aprendizagens.

III

Integração do currículo

1 − O professor do 1.º ciclo do ensino básico promove a aprendizagem de competências

socialmente relevantes, no âmbito de uma cidadania activa e responsável, enquadradas nas

opções de política educativa presentes nas várias dimensões do currículo integrado deste

ciclo.

2 − No âmbito da educação em Língua Portuguesa, o professor do 1.º ciclo:

73

a) Desenvolve nos alunos as competências de compreensão e de expressão oral,

mobilizando conhecimentos científicos relativos aos processos através dos quais se

desenvolve a linguagem e se realiza a comunicação interpessoal;

b) Promove a aprendizagem de competências de escrita e de leitura, mobilizando

conhecimentos científicos acerca dos processos de produção e de compreensão de

textos escritos e das suas relações com a comunicação oral;

c) Incentiva a produção de textos escritos e integra essa produção nas actividades de

aprendizagem curricular, levando os alunos a mobilizar diversas estratégias para a

aprendizagem da escrita, servindo-se de materiais e de suportes variados;

d) Incentiva os alunos a utilizar diversas estratégias de aprendizagem e de

desenvolvimento da leitura em variados tipos de textos e com diferentes finalidades;

e) Fomenta nos alunos hábitos de reflexão conducentes ao conhecimento explícito de

aspectos básicos da estrutura e do uso da língua, de modo a que as suas competências

linguísticas se vão desenvolvendo de forma contextualizada e em interacção

comunicativa;

f) Promove nos alunos de diferente língua materna a aprendizagem da língua portuguesa

como segunda língua.

3 − No âmbito da educação em Matemática, o professor do 1.º ciclo:

a) Promove nos alunos o gosto pela matemática, propiciando a articulação entre a

matemática e a vida real e incentivando-os a resolver problemas e a explicitar os

processos de raciocínio;

b) Implica os alunos na construção do seu próprio conhecimento matemático,

mobilizando conhecimentos relativos ao modo como as crianças aprendem

matemática e aos contextos em que ocorrem essas aprendizagens;

c) Promove nos alunos a aprendizagem dos conceitos, das técnicas e dos processos

matemáticos implicados no currículo do 1.º ciclo, designadamente na compreensão e

representação dos números e das operações aritméticas, na compreensão do processo

de medição e dos sistemas de medida, no conhecimento de formas geométricas

simples, na recolha e organização de dados e na identificação de padrões e

regularidades;

d) Desenvolve nos alunos a capacidade de identificar, definir e discutir conceitos e

procedimentos, bem como de aprofundar a compreensão de conexões entre eles e

entre a matemática e as outras áreas curriculares;

e) Proporciona oportunidades para que os alunos realizem actividades de investigação em

matemática, utilizando diversos materiais e tecnologias e desenvolvendo nos

educandos a autoconfiança na sua capacidade de trabalhar com a matemática.

4 − No âmbito da educação em Ciências Sociais e da Natureza, o professor do 1.º ciclo:

74

a) Desenvolve nos alunos uma atitude científica, mobilizando os processos pelos quais se

constrói o conhecimento;

b) Utiliza estratégias conducentes ao desenvolvimento das seguintes dimensões

formativas da aprendizagem das ciências:

Curiosidade, gosto de saber e conhecimento rigoroso e fundamentado sobre a

realidade social e natural;

Capacidade de questionamento e de reconhecimento do valor e dos limites da

evolução da ciência;

Capacidade de articulação das realidades do mundo social e natural com as

aprendizagens escolares;

Compreensão das conexões ciência-tecnologia-desenvolvimento, recorrendo,

nomeadamente, à construção de objectos simples, ao uso de modelos e à

resolução de problemas;

c) Promove a aprendizagem integrada de conteúdos e de processos das ciências sociais e

da natureza;

d) Promove a apropriação de referentes espaciais, temporais e factuais, que permitam aos

alunos construir a sua identidade e situar-se no tempo e no espaço local, nacional e

mundial, com recurso a elementos da história, da geografia e dos contextos sociais;

e) Envolve os alunos em actividades de índole experimental e de sistematização de

conhecimentos da realidade natural, nomeadamente os relativos à natureza da matéria,

ao sistema solar, a aspectos do meio físico, aos seres vivos e ao funcionamento, saúde

e segurança do corpo humano;

f) Desenvolve aprendizagens no domínio das ciências, conducentes à construção de uma

cidadania responsável, nomeadamente no âmbito da educação para a saúde, ambiente,

consumo, respeito pela diferença e convivência democrática.

5 − No âmbito da Educação Física, o professor do 1.ºciclo:

a) Promove o desenvolvimento físico-motor das crianças, numa perspectiva integrada,

visando a melhoria da qualidade de vida e a promoção de hábitos de vida activa e

saudável;

b) Organiza situações de aprendizagem que favoreçam o envolvimento lúdico e a

capacidade de atingir objectivos e vencer dificuldades, tendo em conta o

desenvolvimento de atitudes responsáveis e de respeito pelas diferenças individuais

manifestadas na actividade física;

c) Desenvolve estratégias que valorizem o papel e os benefícios formativos da actividade

física, em articulação com outras experiências de aprendizagem curricular.

6 − No âmbito da Educação Artística, o professor do 1.º ciclo:

75

a) Promove, de forma integrada, o desenvolvimento das expressões artísticas e das

competências criativas e utiliza estratégias que integrem os processos artísticos em

outras experiências de aprendizagem curricular;

b) Desenvolve a aprendizagem de competências artísticas essenciais e de processos de

pensamento criativo, utilizando os materiais, instrumentos e técnicas envolvidos na

educação artística, no âmbito do currículo do 1.º ciclo;

c) Desenvolve nos alunos a capacidade de apreciar as artes e de compreender a sua

função na sociedade, valorizando o património artístico e ambiental da humanidade.

76

ANEXO N.º 4

Questionário

Este questionário surge na sequência de um trabalho de investigação que está a ser

desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ciências de Educação – Análise e Intervenção em

Educação da Faculdade de Ciências Sociais e Humana da Universidade Nova de Lisboa.

Este estudo tem como objectivo compreender a relação existente entre família e escola no

contexto do ensino Pré-Escolar.

Não existem respostas certas ou erradas relativamente a qualquer um dos itens, pretendendo-

se apenas a sua opinião pessoal e sincera. A análise dos conteúdos do questionário é

estritamente confidencial, pelo que solicitamos veracidade nas respostas.

A colaboração é de extrema importância para o prosseguimento do estudo, pelo que, desde já,

agradecemos a sua colaboração.

A- Caracterização dos Inquiridos

1. Sexo

Masculino Feminino

2. Grupo Etário

21 -30

31-40

41-50

51-60

+ de 60

3. Estado Civil

Solteiro

Casado

União de facto

Viúvo

4. Habilitações Literárias

4.º ano

6.º ano

9.º ano

12.º ano

Bacharelato

Licenciatura

Outro Qual?_____________________________________________________

5. Profissão actual____________________________________________________

77

B- Relação Família - Escola

1. Tem por hábito deslocar-se à escola do seu educando?

Sim

Não

Se sim, em que circunstâncias?

Para o ir levar/buscar

Para falar com a educadora

Para reuniões de pais

Para realizar/participar em actividades propostas

Outra Qual?_______________________________________________

Se não, em que circunstâncias?

Por razões de doença

Por razões profissionais

Outra Qual?_______________________________________________

2. Como caracteriza a relação que tem com a escola do seu educando?

Muito boa

Boa

Razoável

Má

Muito má

Porquê?____________________________________________________________

3. Considera importante a existência de reuniões de pais na escola do seu

educando?

Sim

Não

Porquê?____________________________________________________________

4. Que assuntos gostaria de abordar na reunião de pais na escola do seu educando.

___________________________________________________________________

________________________________________________________________

5. Se o (a) convidassem a participar em alguma actividade na escola do seu

educando:

Participava sem receio em qualquer tipo de actividade

Participava mas primeiro informava-me acerca da actividade proposta

Colaborava dando ideias, opiniões e ajudando

Não participava

78

Porquê? __________________________________________________

C- Relação Família Educadora

1. Tem uma boa relação com a educadora do seu educando?

Sim

Não

Como a classifica?

Muito boa

Boa

Razoável

Má

Muito Má

2. Gosta de se reunir com a educadora do seu educando?

Sim

Não

Porquê?____________________________________________________________

3. No que diz respeito à sua relação com a educadora do seu educando, diria que:

Muitas

Vezes

Algumas

Vezes

Raramente

ou Nunca

A educadora é capaz de ouvi-lo/a

A educadora permite que dê informações

acerca do seu educando

A Educadora tem em conta as suas opiniões

e decisões sobre a educação do seu

educando

E educadora aceita a sua colaboração na

elaboração do programa do plano educativo

do seu educando

A educadora considera as suas opiniões em

relação à avaliação dos programas/ trabalhos

com o seu educando

A educadora toma em consideração as suas

diferenças culturais

A educadora apresenta-lhe o trabalho que

desenvolve como o seu educando

79

D- Perspectiva da família em relação a educação Pré-escolar

1. Considera a educação Pré-escolar importante no desenvolvimento do seu

educando?

Sim

Não

Porquê?____________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Na sua opinião o que é para si a educação Pré-escolar?

Um apoio à família

Um período de tempo onde se desenvolvem

múltiplas aprendizagens

Primeira etapa de socialização da criança

Período de tempo onde a educadora

apresenta o trabalho que desenvolve com o

seu educando

A primeira etapa da educação básica no

processo de educação ao longo da vida

Outro

Qual?________________________________

10 – Outro(s) elemento(s) que considere oportuno acrescentar.

_______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Obrigado pela Sua Colaboração!

80

ANEXO N.º 5

Análise dos resultados por percentagens

A- Caracterização dos Inquiridos

Quadro I – Caracterização dos inquiridos segundo o sexo

IPSS % Público % Privado %

Masculino 3 15,00 4 20,00 2 10,00

Feminino 17 85,00 16 80,00 18 90,00

Total 20 100 20 100 20 100

Quadro II- Caracterização dos inquiridos segundo o grupo etário

IPSS % Público % Privado %

21-30 3 15,00 1 5,00 3 15,00

31-40 10 50,00 16 80,00 13 65,00

41-50 7 35,00 2 10,00 4 20,00

51-60 0 0,00 1 5,00 0 0,00

+ de 60 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100 20 100 20 100

Quadro III- Caracterização dos inquiridos segundo o estado civil

IPSS % Público % Privado %

Solteiro 1 5,00 2 10,00 2 10,00

Casado 14 70,00 13 65,00 13 65,00

União de Facto 2 10,00 3 15,00 3 15,00

Viúvo 1 5,00 0 0,00 0 0,00

Divorciado 1 5,00 2 10,00 2 10,00

total 20 100 20 100 20 100

Quadro IV- Caracterização dos inquiridos segundo as habilitações literárias

IPSS % Público % Privado %

4.º Ano 0 0,00 0 0,00 2 10,00

6.º Ano 1 5,00 1 5,00 3 15,00

9.º Ano 2 10,00 7 35,00 3 15,00

12.º Ano 8 40,00 9 45,00 3 15,00

Bacharel 3 15,00 1 5,00 2 10,00

Licenciatura 5 25,00 2 10,00 7 35,00

Mestrado 1 5,00 0 0,00 0 0,00

Total 20 100 20 100 20 100

81

Quadro V- Caracterização dos inquiridos segundo a sua profissão

IPSS % Público % Privado %

Desempregado 5 25,00 4 20,00 0 0,00

Operário 1 5,00 3 15,00 1 5,00

Administrativo 5 25,00 2 10,00 2 10,00

Emp. Balcão 4 20,00 2 10,00 3 15,00

Professor 3 15,00 0 0,00 3 15,00

Dr. Técnico 1 5,00 1 5,00 2 10,00

Acumpultor 1 5,00 0 0,00 0 0,00

Assistente social 0 0,00 1 5,00 2 10,00

Comerciante 0 0,00 3 15,00 1 5,00

Carteiro 0 0,00 1 5,00 0 0,00

Aposentado 0 0,00 2 10,00 0 0,00

Cozinheiro 0 0,00 1 5,00 1 5,00

Funcionário Público 0 0,00 0 0,00 2 10,00

Engenheiro 0 0,00 0 0,00 1 5,00

Psicólogo 0 0,00 0 0,00 1 5,00

Marketing 0 0,00 0 0,00 1 5,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

B- Caracterização dos inquiridos acerca da relação Família - Escola

Quadro VI- Caracterização dos inquiridos segundo o seu hábito em deslocar-se a escola do seu

educando

IPSS % Público % Privado %

Sim 20 100 20 100 20 100

Não 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100 20 100 20 100

Quadro VII- Se sim em que circunstâncias

IPSS % Público % Privado %

Para ir levar /buscar 20 33,90 19 31,67 16 32,65

Para falar com a educadora

17 28,81 14 23,33 12 24,49

Para reuniões de pais 15 25,42 17 28,33 14 28,57

Para realizar/participar em actividades propostas

7 11,86 10 16,67 7 14,29

total 59 100,00 60 100,00 49 100,00

82

Quadro VIII- Relação dos inquiridos com a escola do seu educando

IPSS % Público % Privado %

Muito boa 6 30,00 11 55,00 10 50,00

Boa 10 50,00 8 40,00 10 50,00

Razoável 3 15,00 1 5,00 0 0,00

Má 1 5,00 0 0,00 0 0,00

Muito Má 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Quadro IX- Importância de reuniões de pais nas escolas

IPSS % Público % Privado %

Sim 19 95,00 20 100,00 20 100,00

Não 1 5,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Quadro X- Assuntos abordados nas reuniões de pais

IPSS % Público % Privado %

Todos os projectos desenvolvidos na escola

2 10,00 1 5,00 3 15,00

O desenvolvimento da criança

3 15,00 3 15,00 3 15,00

Relação Família/Escola 1 5,00 0 0,00 1 5,00

Alimentação 0 0,00 1 5,00 0 0,00

Todos os assuntos são pertinentes

7 35,00 4 20,00 2 10,00

Nenhum 0 0,00 0 0,00 1 5,00

Sem resposta 7 35,00 11 55,00 10 50,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

83

Quadro XI- participação dos inquiridos nas actividades da escola

IPSS % Público % Privado %

Participava sem receio em qualquer tipo de actividade

3 15,00 5 25,00 4 20,00

Participava mas primeiro informava-me acerca da actividade proposta

12 60,00 11 55,00 12 60,00

Colaborava dando ideias, opiniões e ajudando

4 20,00 4 20,00 4 20,00

Não participava 1 5,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

B- Caracterização dos inquiridos acerca da relação Família - Educadora

Quadro XII- Relação com a educadora do educando do inquirido

IPSS % Público % Privado %

Sim 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Não 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Quadro XIII- classificação da relação com a educadora do educando do inquirido

IPSS % Público % Privado %

Muito boa 14 70,00 15 75,00 13 65,00

Boa 6 30,00 4 20,00 7 35,00

Razoável 0 0,00 1 5,00 0 0,00

Má 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Muito Má 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Quadro XIV- Gosto do inquirido em relação as reuniões com a educadora

IPSS % Público % Privado %

Sim 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Não 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

84

Quadro XV- relação do inquirido com a educadora do educando

Muitas Vezes Algumas vezes Raramente ou nunca

IPSS

%

Pú

blic

o

%

Pri

vad

o

%

IPSS

%

Pú

blic

o

%

Pri

vad

o

%

IPSS

%

Pú

blic

o

%

Pri

vad

o

%

A educadora é capaz de ouvi-lo/a

16 16,00 19 17,43 16 17,02 5 17,86 2 11,11 1 5,88 0 0,00 0 0,00 0 0,00

A educadora permite que dê informações acerca do seu educando

18 18,00 17 15,60 16 17,02 2 7,14 0 0,00 2 11,76 0 0,00 0 0,00 0 0,00

A Educadora tem em conta as suas opiniões e decisões sobre a educação do seu educando

15 15,00 16 14,68 14 14,89 5 17,86 2 11,11 3 17,65 0 0,00 0 0,00 0 0,00

E educadora aceita a sua colaboração na elaboração do programa do plano educativo do seu educando

10 10,00 14 12,84 11 11,70 7 25,00 4 22,22 4 23,53 3 60,00 0 0,00 1 33,33

85

A educadora considera as suas opiniões em relação à avaliação dos programas/ trabalhos com o seu educando

12 12,00 14 12,84 12 12,77 3 10,71 4 22,22 2 11,76 2 40,00 0 0,00 1 33,33

A educadora toma em consideração as suas diferenças culturais

11 11,00 13 11,93 12 12,77 4 14,29 4 22,22 2 11,76 0 0,00 0 0,00 0 0,00

A educadora apresenta-lhe o trabalho que desenvolve como o seu educando

18 18,00 16 14,68 13 13,83 2 7,14 2 11,11 3 17,65 0 0,00 0 0,00 1 33,33

Total 100

100,00

109

100,00

94 100,0

0 28 100,00 18 100,00 17 100,00 5 100,00 0 0,00 3 100,00

86

B- Perspectiva dos inquiridos em relação a educação Pré-Escolar

Quadro XVI- Importância da educação Pré-escolar para os inquiridos

IPSS % Público % Privado %

Sim 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Não 0 0,00 0 0,00 0 0,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Quadro XVII- No caso de sim. Porquê?

IPSS % Público % Privado %

Para o desenvolvimento da Criança

8 40,00 5 25,00 10 50,00

Para a Socialização 6 30,00 3 15,00 5 25,00

Melhor preparação para o 1.º ciclo

4 20,00 2 10,00 4 20,00

Sem justificação 2 10,00 10 50,00 1 5,00

total 20 100,00 20 100,00 20 100,00

Quadro XVIII- O que é a educação Pré-escolar para os inquiridos

IPSS % Público % Privado %

Um apoio à família 3 6,38 5 10,20 6 12,00

Um período de tempo onde se desenvolvem múltiplas aprendizagens

12 25,53 15 30,61 12 24,00

Primeira etapa de socialização da criança

9 19,15 10 20,41 11 22,00

Período de tempo onde a educadora apresenta o trabalho que desenvolve com o seu educando

3 6,38 3 6,12 9 18,00

A primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida

20 42,55 16 32,65 12 24,00

total 47 100,00 49 100,00 50 100,00