interpersoonlike verhoudinge' - 'n essensiele ... · is essensieel vir die doeltreffende...
TRANSCRIPT
" INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE" -
`N ESSENSIELE KENNISTERREIN VIR DIE
SKOOLHOOF
deur
MARTHINUS CHRISTOFFEL VAN DER MERWE
PROEFSKRIF
voorgele ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad
DOCTOR EDUCATIONIS
in
ONDERWYSBESTUUR
in die
FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE
aan die
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT
PROMOTOR : PROF. B R GROBLER
NOVEMBER 1998
ii
DANKBETUIGINGS
Hierdie proefskrif het voortgespruit uit 'n liefde vir die onderwys. Dit was 'n begeerte om
die verhoudingstigting van die skoolhoof na te vors. Gesonde interpersoonlike verhoudinge
is essensieel vir die doeltreffende bestuur van 'n skoolorganisasie. Die doeltreffende
bestuur het verder tot gevolg dat 'n gesonde skoolklimaat heers en doeltreffende onderwys
plaasvind.
My Hemelse Vader het my voorsien van krag, ywer en insig om my ideaal te verwesenlik.
Opregte dank aan my promotor Prof B R Grobler vir die inspirasie, vriendelikheid en
bereidwilligheid om my ten alle tye, selfs met sy siekte, met hulp en raad by te staan.
My opregte dank aan die volgende persone en instansies:
My moeder en my oorlede vader wat my deurgaans gemotiveer en ondersteun het.
My vrou Cheryl en seuns Martin en Charl met al hulle geduld en motivering met
my studies.
Die Rekenaarsentrum van die Randse Afrikaanse Universiteit vir hulle hulp met
die statistiese verwerking.
Die Gauteng-, Noord Wes- en Wes Kaap Onderwysdepartemente vir toestemming
dat onderwysers by die navorsing betrek mag word.
Skoolhoofde vir die vriendelike ontvangs en puik terugvoering van vraelyste.
Onderwysers vir die voltooiing van die vraelyste.
iii
SYNOPSIS
Previously it was assumed that a person with adequate qualifications, and promoted to
principal, would have the necessary knowledge and management experience. The modern
principal, however, works under great pressure, and is regarded as a business manager.
The extent of a principal's effectiveness is largely determined by the ability to have things
done by other people. The problems that school principals may experience are discussed
under the following aspects, namely:
staff - the principal is dependent on his/her staff, and it is therefore
important to develop and maintain healthy relationships with them. The
effectiveness of the principal is limited without happy, supportive and
efficient staff members;
principal - the establishment of interpersonal relations is not traditionally
regarded as a management task. Formal on the job training in this field
only exists to a small extent or in most cases it is not present at all;
communication - it is clear that the school principal should be well
equipped with good communication skills. The importance lies in the fact
that communication forms the foundation of healthy interpersonal
relationships and consequently a healthy school climate and effective school
organization; and
school climate - it is alleged that the principal is largely responsible for the
type of school climate prevailing in his/her school. The communication and
relation-building skills of the principal determines, to a large extent, the
school climate and consequently also the effectiveness of the school.
In an effort to explain these aspects, the following objectives or aims were formulated,
namely an investigation into:
the role of interpersonal relationships between the principal and staff
members;
iv
the personal qualities needed by the principal for the realisation of good
interpersonal relationships;
the role of communication skills in the establishment of good interpersonal
relationships; and
the contribution that a healthy school climate can play in healthy
interpersonal relationships.
The foundation of interpersonal relationships rests on mutual respect, goodwill and trust
in the dignity and worthiness of the human as an individual personality. Interpersonal
relationships is discussed further under the following aspects:
character - relationships are continually being created. They are the result
of a definite action, they are always being formed and they influence the
participants as well as being qualitative;
the importance of interpersonal relationships;
types of relationships - these include person to, person relationships and
professional relationships;
aspects of relationships - under which the satisfaction of human needs,
understanding of behaviour, acknowledgment of merit, problem solving and
coordination of tasks are discussed;
characteristics of an effective school principal - the drive, energy, self-
confidence, cooperation and visionary skills that the school principal should
take note of;
skills - needed by the school principal if he\she is to be successful;
dimensions - a discussion of the relationship dimensions as described by
Fisher (1987:216);
development stages; and
methods of determining relationship skills.
The most important part of relationships is undoubtedly communication. Because of its
importance, communication is thoroughly discussed. Communication is undeniably one of
the most important management tasks of the school principal, and he\she is required to
make constant use of the available communication media. Communication is the
instrument through which goals, policies, division of tasks, responsibilities and authority
in the school is conveyed to the staff. The aim of this chapter is to provide the newly
appointed principal with guidelines and proposals for the improvement of his/her
communication skills. The aspects of communication to be discussed are as follows:
objectives and definition of communication;
communication as a management task;
communication channels;
communication process;
the communication cycle;
barriers to effective communication;
principals of effective communication; and
school climate.
The aim of the discussion is to provide the newly appointed principal with guidelines and
proposals with the objective of improving their communication skills.
Teacher's perceptions concerning aspects of interpersonal relationships was researched by
means of questionnaires. The scaling technique was used in the second and third sections
vi
of the questionnaire to determine the perceptions of teachers. The Wilks-Lamba test was used to investigate the . difference between the means of two independent groups. Significant differences between the means of three independent groups were investigated by means of Anova and the Scheffe and Dunett - T3 tests.
The bulk of the empirical investigation was concerned with the analysis and interpretation of the results obtained from 320 questionnaires. Univariate hypotheses were formulated in respect of the 10 independent groups. Statistical analyses of the different dimensions reveal that the perceptions of teachers are as follows:
they are unanimous that interpersonal relationships are important; and
the "true" situation in this respect that exists in schools falls drastically short of the "ideal" situation.
Two successive factor analyses of the 30 items in section B reduced the items to one (1) factor, namely:
the importance of interpersonal relationships, referred to as "ideal" interpersonal relationships.
Two successive factor analyses of the 15 items in section C resulted in a Cronbach Alpha reliability coefficient of 0,962 with no rejection of any items. The 15 items were reduced to one (1) factor, namely:
the "true" situation that exists in schools in respect of interpersonal relationships.
Both these factors form the foundation for the research. All the groups of teachers were unanimous in their opinion that the "ideal" interpersonal relationship situation is very important and that the "true" situation that currently exists is not acceptable. It falls significantly short of the expected outcome. Principals thus need to improve their interpersonal relationship skills as this will inspire their followers to strive towards the achievement of the school's vision despite any major obstacles which the changing educational environment may present.
vii
INHOUDSOPGAWE
Bladsy
DANKBETUIUNGS (ii)
SYNOPSIS (iii)
LYS VAN FIGURE (xv)
LYS VAN TABELLE (xvi)
HOOFSTUK 1
AANNAMES, MOTIVERING, PROBLEEMSTELLING, DOELSTELLINGS,
METODE, KONSEPVERHELDERING, KONTEKS EN NAVORSINGSVERLOOP
1.1 INLEIDING 1
1.2 AANNAMES 2
1.3 MOTIVERING VIR DIE NAVORSING 3
1.4 PROBLEEMSTELLING 4 1.4.1 Personeel 4 1.4.2 Skoolhoof 5 1.4.3 Kommunikasievaardighede 5 1.4.4 Skoolklimaat 6
1.5 DOELSTELLINGS MET DIE NAVORSING 8
1.6 METODE VAN ONDERSOEK 9 1.6.1 Literatuurstudie 9
viii
Bladsy
1.6.2 Empiriese ondersoek 9
1.7 KONSEPVERHELDERING 9
1.7.1 Interpersoonlik 9
1.7.2 Verhoudinge 10
1.7.3 Skoolklimaat 11
1.7.4 Kliniese Bestuur 11
1.8 KONTEKS VAN DIE NAVORSING 12
1.9 NAVORSINGSVERLOOP 12
1.10 SAMEVATTING 13
HOOFSTUK 2
INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
2.1 INLEIDING 15
2.2 FUNDERING VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
AS BESTUURSTAAK 16
2.3 DIE AARD VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDING-
STIGTING 17
2.3.1 Verhoudings word geskep 17
2.3.2 Verhoudings is handelinge 17
2.3.3 Verhoudings is altyd in wording 18
2.3.4 Verhoudings beInvloed die deelnemers 18
2.3.5 Verhoudings is kwalitatief 18
2.4 BELANGRIKHEID VAN INTERPERSOONLIKE
VERHOUDINGSTIGTING 19
ix
Bladsy
2.5 VERSKILLENDE TIPES VERHOUDINGS 21
2.5.1 Die professionele verhouding 22
2.5.2 Die mens-tot-mens verhouding 22
2.6 BELANGRIKE ASPEKTE VAN VERHOUDINGSTIGTING 23
2.6.1 Voldoen aan prominente menslike behoeftes 23
2.6.1.1 Die behoefte om regverdig behandel te word 23
2.6.1.2 Die behoefte om vriendelik behandel te word 23
2.6.1.3 Die behoefte aan konsekwentheid in besluitneming 24
2.6.1.4 Die behoefte aan betroubaarheid 24
2.6.1.5 Die behoefte om aangehoor te word 24
2.6.2 Begrip vir jou gedrag en woorde 25
2.6.2.1 Begrip van geprojekteerde beeld 25 2.6.2.2 Voeg die daad by die woord 26 2.6.2.3 Let op die inhoud van toesprake en geskrifte 26 2.6.3 Erken die verdienstelikheid van ander 26 2.6.4 Help personeel met hul probleme 27 2.6.5 KoOrdineer die werk van die onderwysers 27
2.7 KARAKTERTREKKE VAN 'N DOELTREFFENDE ONDERWYSLEIER 28
2.7.1 Daadkrag, energie, entoesiasme 28 2.7.2 Selfvertroue 28 2.7.3 Vermoe tot samewerking 28 2.7.4 Vermoe om ander belangrik te laat voel 28 2.7.5 Verbeeldingsvermoe 29
2.8 VAARDIGHEDE EN FAKTORE WAT 'N ROL SPEEL BY
DIE STIGTING VAN GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 29
2.8.1 Vaardighede 29 2.8.1.1 Empatie 29 2.8.1.2 Respek en warmte 30
Bladsy
2.8.1.3 Egtheid 30
2.8. 1.4 Konkreetheid/D uidelikhei d 30
2.8.2 Faktore wat 'n rol speel in verhoudingstigting 31
2.9 ONDERHANDELINGE IN INTERPERSOONLIKE
VERHOUDINGSTIGTING 34
2.9.1 Samewerking en mededinging 34
2.9.2 Produk en die self 35
2.9.3 Risiko en verpligting 35
2.9.4 Eenheid en diversiteit 36
2.10 DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 37
2.11 ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING • 40
2.12 EIENSKAPPE VAN INTERPERSOONLIKE VERHOLTDINGE 41
2.12.1 Verbale onmiddelikheid 41
2.12.2 Formaliteit 42
2.12.3 Ontvanklikheid en oopheid 43
2.13 KONFLEKHANTERING EN VERHOUDINGSTIGTING 43
2.14 BERAMING VAN VERHOUDINGSTIGTING VERMOENS 45
2.14.1 Verstaan jy jouself 46
2.14.2 Verstaan jy ander mense 49
2.14.3 Werk jy goed met ander mense 50
2.14.4 Konflikoplossing 51
2.15 SAMEVATTING 52
xi
HOOFSTUK 3
KOMMUNIKASIE Bladsy
3.1 INLEIDING 54
3.2 DOEL EN DEFINISIE VAN KOMMUNIKASIE 56
3.3 KOMMUNIKASIE AS BES'TUURSTAAK 58
3.4 KOMMUNIKASIE 59
3.4.1 Afwaartse kommunikasie 61
3.4.2 Opwaartse kommunikasie 62
3.4.3 Horisontale kommunikasie 63
3.4.4 Diagonale kommunikasie 63
3.4.5 Die kommunikasieproses 63
3.4.5.1 Pyl-benadering 63
3.4.5.2 Kringloop-benadering 67
3.4.5.3 Dans-benadering 69
3.4.6 Kommunikasiesiklus 73
3.5 KOMMUNIKASIEVERSPERRINGS 74
3.6 BEGINSELS VIR DOELTREFFENDE KOMMUNIKASIE 77
3.6.1 Die afsender se kommunikasie vaardighede 77
3.6.2 Die boodskap wat oorgedra moet word 78
3.6.3 Ontvangs van die boodskap 79
3.7 BELANGRIKHELD VAN UITNODIGENDE BESTUUR
IN DIE KOMMUNIKASIEPROSES 79
3.8 SKOOLKLIMAAT 81
3.9 SAMEVATTING 83
xii
HOOFSTUK 4
EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE NOODSAAKLIKHEID EN STIGTING VAN
GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE DEUR DIE SKOOLHOOF
Bladsy 4.1 INLEIDING 85
4.2 RESPONDENTE 86
4.3 DIE POPULASIE EN ONDERSOEKGROEP 86
4.4 NAVORSINGSINSTRUMENT 87 4.4.1 Ontwerp van die vraelys 88 4.4.2 Rasionaal vir die gebruik van die skalingstegniek 90 4.4.2.1 Faktoranalise as wyse om veranderlikes to amalgameer 91 4.4.2.2 Operasionalisering van konsepte in die gebruik van die
skalingstegniek 92 4.4.2.3 Statistiese prosedure met gebruik van die skalingstegniek 93
4.5 BEGELEIDENDE BRIEF 100
4.6 VRAELYSTE UITGEGEE EN TERUG ONTVANG 101
4.7 PROBLEME MET DATAVERSAMELING 102
4.8 SAMEVATTING 102
HOOFSTUK 5
DIE ONTLEDING EN INTERPRETASIE VAN DIE EMPIRIESE GEGEWENS Bladsy
5.1 INLEMING 103
5.2 BETROUBAARHEED EN GELDIGHEEID VAN DIE
SKALINGSTEGNIEK 103
5.3 HIPOTESESTELLING 105
5.3.1 Vergelyking van twee groepe 105
5.3.1.1 Verskille tussen die geslagte van personeel ten opsigte van die
twee faktore 105
5.3.1.2 Verskille tussen personeel se geloofsoortuigings ten opsigte van
die twee faktore 108
5.3.1.3 Verskille tussen die sienings van personeel ten opsigte van die
geslag van die skoolhoof en die twee faktore 110
5.3.1.4 Verskille tussen die sienings van personeel van primere- en
sekondere skole ten opsigte van die twee faktore 112
5.3.1.5 Samevatting 115
5.3.2 Vergelyking tussen drie groepe 116
5.3.2.1 Verskille tussen die sienings van onderwysposvlak-groepe ten
opsigte van die twee faktore 116
5.3.2.2 Verskille tussen onderskeie ouderdomsgroepe se sienings ten
opsigte van die twee faktore 119
5.3.2.3 Verskille tussen die sienings van onderwysgroepe ten opsigte
van onderwyservaring en die twee faktore 123
5.3.2.4 Verskille tussen die sienings van onderwysgroepe ten opsigte
van onderwyskwalifikasies en die twee faktore 126
5.3.2.5 Verskille tussen die sienings van personeel van Gauteng, Noord-
Wes en die Wes Kaap provinsies ten opsigte van die twee
faktore 130
xiv
Bladsy
5.3.2.6 Verskille tussen die sienings van personeel ten opsigte van
moedertaal en die twee faktore 133 5.3.3 Vergelyking tusse afgepaarde waardes ten opsigte van die
twee faktore 139
5.4 SAMEVATTING 146
HOOFSTUK 6
SAMEVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS
6.1 INLEIDING 148
6.2 SAMEVATTING 149
6.3 BEVINDINGE 154 6.3.1 Bevindinge uit die literatuur 155 6.3.2 Bevindinge uit die empiriese ondersoek 156
6.3.2.1 "Ideale" interpersoonlike verhoudinge 156
6.3.2.2 "Werklike" interpersoonlike verhoudinge 159
6.4 AANBEVELINGS 161 6.4.1 Opleidingsinstellings 162 6.4.2 Persone wat aansoek doen vir bevorderingsposte 163 6.4.3 Bestuursliggame 164
6.5 SLOT 166
BYLAE 1: VRAELYS 167
BRONNELYS 179
xv
LYS VAN FIGURE Bladsy
FIGUUR 2.1: DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 37
FIGUUR 2.2: ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING 40
FIGUUR 3.1: ROBBINS-MODEL 65
FIGUUR 3.2: BERLO-MODEL 67
FIGUUR 3.3: KRINGLOOP-BENADERING 69
FIGUUR 3.4: KOMMUNIKASIESIKLUS 73
FIGUUR 5.1: VERGELYKING VAN VERSKILLENDE GROEPE SE
SKAALGEMIDDELDES TEN OPSIGTE VAN "IDEALE"
INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 137
FIGUUR 5.2: VERGELYKING VAN VERSKILLENDE GROEPE SE
SKAALGEMIDDELDES TEN OPSIGTE VAN "WERKLIKE"
INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE 138
xvi
LYS VAN TABELLE Bladsy
TABEL 4.1: VERSPREIDING VAN VRAELYSTE UITGESTUUR EN
TERUGONTVANG 101
TABEL 5.1: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET GESLAG
AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 106
TABEL 5.2: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN GESLAGTE
VAN PERSONEEL 107
TABEL 5.3: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET GELOOFS-
OORTUIGING AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 108
TABEL 5.4: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN GELOOFS-
OORTUIGING VAN PERSONEEL 109
TABEL 5.5: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET GESLAG VAN
DIE SKOOLHOOF AS ONAFHANKLIKE VERANDER-
LIKE 110
TABEL 5.6: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN SIENINGS
VAN PERSONEEL TEN OPSIGTE VAN DIE GESLAG
VAN DIE SKOOLHOOF 112
TABEL 5.7: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET DIE TIPE
SKOOL AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 113
TABEL 5.8: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TEN OPSIGTE
VAN DIE TIDE SKOOL 114
TABEL 5.9: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET ONDERWYS-
POSVLAK AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 116
xvii
Bladsy
TABEL 5.10: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN DIE
ONDERWYSPOSVLAKKE 119
TABEL 5.11: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET OUDERDOM
AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 120
TABEL 5.12: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN DIE
OUDERDOMSGROEPE 122
TABEL 5.13: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET JARE
ONDERWYSERVARING AS ONAFHANKLIKE
VERANDERLIKE 123
TABEL 5.14: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN
PERSONEEL SE JARE ONDERWYSERVARING 125
TABEL 5.15: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET ONDERWYS-
KWALIFIKASIE AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 126
TABEL 5.16: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN
PERSONEEL SE ONDERWYSKWALLETKASIE 128
TABEL 5.17: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET DIE DRIE
PROVINSIES AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 130
TABEL 5.18: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN
PERSONEEL VAN DIE DRIE PROVINSIES 132
TABEL 5.19: ENKELVERANDERLIKEHIPOTESE MET MOEDERTAAL
AS ONAFHANKLIKE VERANDERLIKE 133
TABEL 5.20: BEDUIDENHEID VAN VERSKILLE TUSSEN
ONDERWYSERS MET VERSKILLENDE MOEDERTALE 135
xviii
TABEL 5.21: VERGELYKING TUSSEN AFGEPAARDE WAARDES 136
1
HOOFSTUK 1
AANNAMES, MOTIVERING, PROBLEEMSTELLING, DOELSTELLINGS,
METODE, KONSEPVERHELDERING, KONTEKS EN NAVORSINGSVERLOOP
1.1 INLEIDING
Volgens Bondesio & de Witt (in Van Der Westhuizen, 1995:294) is die
skoolhoof, in die uitvoering van sy daaglikse taak, gedurig betrokke by
interaktiewe menseverhoudinge. Die mate van sukses wat behaal word met
hierdie komplekse interaksie, bepaal grootliks die doeltreffendheid as
opvoedkundige leier. Volgens Vaught & Abraham (1992:26) is interpersoonlike
verhouding vaardighede meer problematies as tegniese en administratiewe
vaardighede. Dit is imperatief dat daar 'n sensitiwiteit bestaan met die stigting
en instandhouding van personeelverhoudinge.
Dit is daarom belangrik vir die skoolhoof om veral hierdie bestuursvaardigheid
te ontwikkel om sodoende suksesvolle bestuursleiding toe te pas. Hierdie aspek
van bestuur word egter nie genoeg beklemtoon in die indiensopleiding van
skoolhoofde nie. Bondesio & de Witt (in Van Der Westhuizen, 1995:295) beweer
verder dat die totale belangstelling in harmonieuse menseverhoudinge vir
personeelontwikkeling noodsaaklik is vir suksesvolle opvoedkundige leierskap. Dit
is treffend dat daar vir skoolhoofde in die R.S.A. geen formele indiensopleiding
op hierdie gebied bestaan nie. Hierdie tekortkoming beweeg Jacobson (1984:135)
om die opmerking te maak dat skoolhoofde voortdurend kla dat opleiding in
mensverhoudinge een van die swakste areas van die opleidingsprogram is.
Vanuit bogenoemde stellings is dit duidelik dat een van die belangrikste aspekte
van doeltreffende onderwysbestuur, naamlik interpersoonlike verhoudinge, min of
geen aandag ontvang in die indiensopleidingsprogamme van skoolhoofde nie.
2
Na aanleiding van die behoefte en leemte wat daar in die praktyk bestaan, sal
daar gepoog word om belangrike aspekte van interpersoonlike verhoudinge te
identifiseer en vervolgens 'n opleidingsprogram vir skoolhoofde saam te stel.
Die navorsing sal hoofsaaklik gerig word op skoolhoofde in die Gauteng-,
Noord-Wes- en Wes-Kaap provinsies. Verder sal die ondersoek ook die instelling
van die nuwe onderwysstelsel en multikulturele onderwys in ag neem.Verskille
in ras en kleur sal in die toekomstige onderwyssituasie groot druk op die
skoolhoof en sy interpersoonlike verhoudingstigtingsvermoens plaas.
1.2 AANNAMES
Die huidige en nuut aangestelde skoolhoof is gebrekkig voorberei
vir die taak van bestuursleier. Daar bestaan geen formele opleiding
in verhoudingstigting nie en sommige skoolhoofde beskik gevolglik
nie oor die nodige kennis, vaardighede en strategied om hierdie
aspek van bestuur tot sy reg te laat kom nie;
ervaring alleen is nie genoegsaam om verhoudingstigting
doeltreffend te bemeester nie;
die skoolhoof is die belangrikste rolspeler in hierdie verhouding.
Die mate van sukses wat die skool behaal word dus tot 'n groot
mate deur die skoolhoof self bepaal;
opleiding van skoolhoofde as bestuursleiers is moontlik en
noodsaaklik;
skoolhoofde is bereid om die nodige indiensopleiding te ondergaan;
en
3
♦ suksesvolle interpersoonlike verhoudinge impliseer 'n gesonde
skoolklimaat en doeltreffender onderwys.
Die verma van die skoolhoof om interpersoonlike verhoudinge te stig en te
onderhou sal 'n groot invloed uitoefen op die doeltreffende funksionering van
die skool al dan nie.
1.3 MOTIVERING VIR NAVORSING
Sergiovanni & Starratt (1988:201) verwys na 'n teorie van leierskap wat van drie
veronderstellings gebruik maak. Die eerste en belangrikste daarvan impliseer dat
leierskap 'n verhouding met ander persone is. Die verhouding berus op sterk
bande van lojaliteit, toewyding en 'n gemeenskaplike sin vir menslikheid.
Van Der Westhuizen (1986:175) stel dit ook duidelik dat die skoolhoof in die
uitvoering van sy bestuurstake verantwoordelik is vir die inisiering van
interpersoonlike verhoudinge. Met die geweldige toename in leerlinggetalle,
stigting van nuwe skole en tekort aan skoolhoofde, het die probleem ontstaan
dat nuutaangestelde skoolhoofde min of geen formele opleiding in
verhoudingstigting ontvang nie. Die vermod of onvermod om interpersoonlike
verhoudinge te stig en te onderhou beInvloed die doeltreffendheid van die skool
en uiteindelik opvoedende onderwys.
Brooksbank & Ackstine (1984:29) verwys ook na die belangrikheid van interne
verhoudinge in 'n organisasie met die stelling:
"In every large complex organization certain internal relationships will be
crucial to its effectiveness."
Alhoewel die skep van interpersoonlike verhoudinge nou vervleg is met vele
ander faktore, bly dit 'n essensiele kennisterrein wat van groot belang vir die
4
skoolhoof is. Die doeltreffende funksionering van die skool en uiteindelik
doeltreffende onderwys hang tot 'n groot mate of van die mate waarin die
skoolhoof in hierdie verhoudingstigting slaag.
Die probleem wat tans bestaan en wat aanleiding gee tot die navorsing word
vervolgens bespreek.
1.4 PROBLEEMSTELLING
In die verlede is aanvaar dat 'n adjunkhoof met die nodige akademiese
kwalifikasies die aangewese persoon sou wees om as skoolhoof op te tree. Die
hedendagse skoolhoof werk egter onder intense druk, en die mate waarin
doeltreffende bestuur bereik word al dan nie, word bepaal deur die vermod om
dinge deur mense gedoen te kry.
Die skool het ten doel om die kind in sy totaliteit te vorm en daarvoor is die
skoolhoof aangewese op sy personeel . Dit beklemtoon die belangrikheid van
gesonde skoolhoof-onderwyserverhoudinge. In Van Der Westhuizen (1986:175)
word beweer dat die skoolhoof in die uitvoering van sy bestuurstake
verantwoordelik is vir die inisiering van interpersoonlike verhoudinge.
Die probleem sal bespreek word na aanleiding van die volgende vyf aspekte,
naamlik: personeel, die skoolhoof, kommunikasievaardighede, skoolklimaat en
kliniese bestuur as 'n moontlike oplossing.
1.4.1 Personeel
Omdat die skoolhoof op sy personeel aangewese is, is dit belangrik dat die
personeel 'n gesonde verhouding met die skoolhoof ervaar. Volgens Bondesio &
de Witt (in Van Der Westhuizen, 1995:294-295) word die doeltreffendheid van
die opvoedkundige leier beperk sonder 'n gelukkige, ondersteunende en
5
effektiewe personeel. Daar bestaan ongetwyfeld 'n samehang tussen 'n
personeellid se werkstevredenheid en die doeltreffende funksionering as opvoeder.
Verder word beweer dat indien interpersoonlike verhoudinge positief en
harmonieus is, elke personeellid instinktief die beste sal lewer omdat dit bydra
tot 'n gesonde skoolklimaat.
1.4.2 Die skoolhoof
Die hedendaagse skoolhoof word aangestel na aanleiding van akademiese
kwalifikasies en ander bestuursvaardighede, terwyl verhoudingstigting tradisioneel
nie as 'n bestuurstaak beskou word nie. De Witt (1982:60) beweer dat slegs
indien empatie en liefde, in terme van personeel, so belangrik soos organisering,
toesig en beheer beskou word, skole waarlik doeltreffende instellings sal word.
Dit is daarom vir die opvoedkundige leier van uiterste belang om vaardighede
te ontwikkel en opleiding te ontvang in verhoudingstigting.
1.4.3 Kommunikasievaardighede
Die belangrikheid van effektiewe kommunikasie vir die opvoedkundige leier blyk
duidelik uit navorsing deur Martin & Willower (1981:72) en Pitner & Ogawa
(1981:51). Hierdie navorsing toon dat opvoedkundige leiers tagtig persent van
hul daaglikse tyd aan interaktiewe kommunikasiesituasies bestee.
Kommunikasie is waarskynlik een van die moeilikste bestuurstake. Dit is
essensieel vir motivering, implementering van beplanning, toepassing van
organisering, voorsiening van leiding en die oordra van idees na die personeel.
Effektiewe kommunikasie word verbind met bevrediging (Downs, Clampitt &
Pfeiffer,1988:171-211), personeel prestasie (Scudder & Guillani, 1989:217-219),
werkstress (Smeltzer, 1987:47-58), en leierskap styl (Penley & Hawkins,
6
1985:309-326).
Wiemann (1977:198) definieer kommunikasievaardigheid as volg:
"It is the ability of an interactant to choose among available
communicative behaviours in order that he\she may successfully
accomplish his\her own interpersonal goals during an encounter while
maintaining the face and line of his\her fellow interactants within the
constraints of the situation".
Dat kommunikasie een van die belangrikste bestuursvaardighede is, is
ongetwyfeld. Daarom is dit noodsaaklik dat die skoolhoof hierin opleiding
ontvang.
1.4.4 Skoolklimaat
Skoolklimaat word deur Hoy & Miskel (1982:185) beskryf as 'n stel interne
eienskappe wat een skool van 'n ander onderskei en die gedrag van die
personeel beInvloed. Stonich (1982:34) beweer dat die klimaat 'n aanduiding is
van of die verwagtinge, rakende die werksituasie van die personeel, aan voldoen
word of nie.
Die leierskap van die skoolhoof is uiters belangrik in die kwaliteitbepaling van
die skoolklimaat. Die bestuurstyl wat beoefen word, is van strategiese belang vir
die stigting van 'n gesonde klimaat. Terselfdertyd behoort die skoolhoof to
verseker dat gesonde verhoudinge onderhou word.
Goodlad (1983:551-558) en Little (1982:325-340) maak die volgende stelling:
"Although some schools have what are termed open climates, characterized
by frequent pedagogical exchange between professionals, most schools are
7
better described as closed, with little professional peer dialogue or
interaction between teacher and principal".
Stigting van 'n gesonde skoolklimaat is nie 'n geisoleerde aksie nie en die
skoolhoof se bestuurstyl en interaksievermod met sy personeel is faktore wat
grootliks bydra tot 'n gesonde werksituasie. Insig in hierdie interaksie is van
groot belang vir die doeltreffende opvoedkundige leier. 'n Moontlike oplossing
vir die skepping van 'n gesonde skoolklimaat is die implementering van kliniese
bestuur.
Dit blyk dat die probleem deur middel van die volgende probleemvrae saamgevat
kan word naamlik, vrae ten opsigte van:
Die personeel, soos byvoorbeeld, hoe belangrik beskou die
personeel interpersoonlike verhoudinge in die skool en veral tussen
die skoolhoof en onderwysers?
Die skoolhoof, soos byvoorbeeld, oor watter persoonskwaliteite
behoort 'n skoolhoof te beskik om gesonde interpersoonlike
verhoudinge te stig en onderhou?
Kommunikasievaardighede, soos byvoorbeeld, die skoolhoof se
mening oor die belangrikheid van formele opleiding ten opsigte
van doeltreffende personeelkommunikasie?
Skoolklimaat, soos byvoorbeeld, watter rol speel 'n gesonde
skoolklimaat in die daarstelling van goeie interpersoonlike
verhoudinge?
Kliniese bestuur, soos byvoorbeeld, watter rol kliniese bestuur kan
speel ten opsigte van die skepping van gesonde interpersoonlike
8
verhoudinge?
Vervolgens word die doel met die navorsing bespreek.
1.5 DOELSTELLINGS MET DIE NAVORSING
Na aanleiding van bogenoemde probleemvrae, is die doelstellings met hierdie
navorsing as volg, naamlik die ondersoek na:
die rol van interpersoonlike verhoudinge tussen die skoolhoof en sy
personeel;
die persoonskwaliteite wat deur skoolhoofde benodig word ten einde
goeie interpersoonlike verhoudinge te kan bewerkstellig;
die rol van kommunikasievaardighede in die skep van gesonde
interpersoonlike verhoudinge;
die bydrae wat die skoolklimaat kan lewer tot gesonde
interpersoonlike verhoudinge; en
`n moontlike strategic wat die skoolhoof kan aanwend om gesonde
interpersoonlike verhoudinge te stig en daardeur sy
bestuursdoeltreffendheid in die skool te verhoog.
Hierdie doelstellings sal deur middel van die volgende metodes nagevors word.
9
1.6 METODE VAN NAVORSING
Daar sal op die volgende wyses to werk gegaan word tydens die daarstelling van
hierdie proefskrif.
1.6.1 Literatuurstudie
Daar sal in die loop van hierdie navorsing van 'n literatuurstudie gebruik
gemaak word. Dit lei tot verheldering van die probleemstelling.
1.6.2 Empiriese ondersoek
Empiriese navorsing sal onderneem word aan die hand van gestruktureerde
vraelyste aan skoolhoofde en personeel van die geIdentifiseerde skole.
1.7 KONSEPVERHELDERING
1.7.1 Interpersoonlik
Labuschagne en Eksteen (1992:296\642 ) beskryf interpersoonlik as volg:
inter - voorvoegsel wat die betekenis uitdruk van tussen, onder,
onderling, wedekeurig;
persoonlik - wat op die persoon betrekking het of op die persoon
gerig is.
Na aanleiding van hierdie beskrywings in die Verklarende Afrikaanse
Woordeboek kan die afleiding gemaak word dat die konsep interpersoonlik,
"tussen persone" beteken.
10
Omdat die begrip verklaar word as "tussen twee persone", kan afgelei word dat
kommunikasie ook 'n intergrale deel van die begrip moet vorm.
Fisher (1987:1-3 ) beskryf interpersoonlik in terme van kommunikasie as volg:
"Interpersonal denotes a particular level of communication, a level that
exists in the sociological hierarchy of communication".
1.7.2 Verhoudinge
`n Verhouding is 'n (onderlinge) betrekking tussen persone, getalle ensovoorts,
aldus Labuschagne en Eksteen (1992:1002).
Daar bestaan waarskynlik niks belangriker vir die mens as kontak met sy
medemens nie. Hierdie kontak is so belangrik dat wanneer dit vir 'n tydperk
ontneem word, depressie en self-twyfel mag ontstaan en dit word moeiliker om
die basiese daaglikse lewensbestaan to behartig.
In van der Westhuizen (1986:171-175) word verhoudingstigting beskou as 'n
handeling onder en tussen mense en word beskou as 'n ondersteunende taak tot
leidinggewing as bestuurstaak. Dit word as belangrik beskou omdat die
opvoedende onderwysdoelstelling van die skool deur mense moontlik is, mense
wat op mekaar aangewese is vir voortbestaan en omdat goeie interpersoonlike
verhoudinge daardeur tot stand kom.
Met verwysing na leierskap, is daar ook sprake van die begrypings-, vertrouings-,
gesags- en liefdesverhoudinge.
11
1.7.3 Skoolklimaat
Elke onderneming beskik oor 'n bepaalde klimaat wat bepaal word deur sekere
aspekte teenwoordig in die betrokke onderneming. Hierdie aspekte is onder
andere die aard van die werk wat volvoer word, die mense binne die
onderneming, die omgewing, beleid, bestuurstyl en die interpersoonlike
verhoudings binne die onderneming.
Dit is duidelik dat klimaatskepping as sodanig op gesonde interpersoonlike
verhoudinge begrond word. Klimaat verwys dus na die interpersoonlike
verhoudinge in enige situasie soos dit affektief deur die persone in die spesiale
situasie waargeneem word.
1.7.4 Kliniese bestuur
Kliniese bestuur word gekenmerk deur persoonlike interaksie tussen die kliniese
bestuurder en die onderwyser met die klem op die verbetering van die kwaliteit
van die onderwyser se onderrig (soos aangehaal uit Goldhammer in Sergiovanni
& Starratt, 1983:299).
Sergiovanni & Starratt (1988:357-358) sluit hierby aan en gee die volgende
beskrywing:
"In practice, clinical management requires a more intense relationship
between the supervisor and teacher than that found in traditional
evaluation, first in the establishment of colleagueship and then in the
articulation of colleagueship through the cycle of supervision".
Uit bogenoemde beskrywing blyk dit duidelik dat kliniese bestuur 'n vorm van
bestuur is waar die bestuursleier op 'n baie persoonlike vlak met die onderwyser
saamwerk. Hierdie situasie vereis 'n wedersydse ondersteunende skoolhoof-
12
onderwyser verhouding wat gebaseer word op vertroue en respek.
Daar sal vervolgens oorgegaan word na die konteks van die navorsing.
1.8 KONTEKS VAN DIE NAVORSING
Daar sal gepoog word om gelyke getalle primere en sekondere skole te betrek.
Die betrokke skole behoort verskeie kultuursituasies te verteenwoordig, en sal
in die Gauteng-, Noord-Wes- en Wes Kaap provinsies gelee wees.
Die vraelyste sal deur skoolhoofde en onderwysers van die betrokke skole
voltooi word. Die verloop van die navorsing sal vervolgens bespreek word.
1.9 NAVORSINGSVERLOOP
Die hoofstukke soos dit in die proefskrif volg, word kortliks uiteengesit:
Hoofstuk 1. Motivering, probleemstelling en doelstellings.
Inleidende opmerkings rakende interpersoonlike verhoudinge word
gestel. Aandag word geskenk aan kommunikasie, skoolklimaat en
die bydrae wat kliniese bestuur kan lewer tot verhoudingstigting.
Die metode word vervolgens bespreek.
Hoofstuk 2. 'n Ondersoek na die stigting van gesonde
interpersoonlike verhoudinge. Die nodige kennisterrein impliseer
vele aspekte wat bespreek sal word.
Hoofstuk 3. Die noodsaaklikheid van doeltreffende kommunikasie
word bespreek. Omdat kommunikasie een van die belangrikste
aspekte in verhoudingstigting is, is dit van uiterse belang dat die
skoolhoof kennis dra van alle fasette van kommunikasie. Die
13
skoolklimaat wat bestaan is ook 'n aanduiding van die stand van
interpersoonlike verhoudinge. Die skoolhoof se bestuurstyl sal gewis
bepaal hoe die skoolklimaat daar sal uitsien. Konflikhantering deur
die skoolhoof as bydrae tot gesonde verhoudinge sal ook kortliks
bespreek word;
Hoofstukke 2 en 3 vorm die teoretiese begronding van die navorsing. In hierdie
hoofstukke word die teoried begrond deur middel van 'n literatuurstudie.
Hoofstuk 4. 'n Empiriese ondersoek rakend interpersoonlike
verhoudinge in skole. Deur middel van gestruktureerde vraelyste sal
data versamel, geanaliseer en genterpreteer word. Hierdie data kan
gevolglik gebruik word vir die opstel van 'n
indiensopleidingsprogram vir skoolhoofde.
Hoofstuk 5. Die ontleding en interpretasie van die empiriese
gegewens.
Hoofstuk 6. Samevatting, gevolgtrekkings en aanbevelings.
1.10 SAMEVATTING
Daar word beoog dat die volgende aspekte na yore sal kom:
doeltreffende onderwysbestuur is sterk interpersoonlik-verhoudings
gerig. Die doeltreffendheid van die skoolhoof se leierskap hang ten
nouste saam met die skoolhoof-personeel verhouding wat bestaan;
die heersende verhoudinge sal ook bepalend wees vir die
skoolklimaat en uiteindelik 'n positiewe leeromgewing;
14
die stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge noodsaak ook
kennis van kommunikasievaardighede;
omdat die skoolhoof geen formele opleiding op hierdie gebied
ontvang nie, is dit noodsaaklik om 'n indiensopleidingsprogram daar
te stel om die nodige vaardighede te ontwikkel.
In bogenoemde verband noem Cross & Reitzug (1995:16-19) die -volgende faktore
wat in die skool belangrik is:
bevorder interpersoonlike verhoudinge;
vermy afbrekende verhoudings; en
bou 'n gesonde skoolklimaat.
Vervolgens sal daar 'n ondersoek na interpersoonlike verhoudingstigting
plaasvind.
15
HOOFSTUK 2
INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE.
2.1 INLEIDING
Goeie menseverhoudinge in organisasie, administrasie en beheer is 'n uiters
belangrike aangeleentheid vir die onderwysleier. As grondslag berus dit op
wedersydse en onderlinge respek, welwillendheid en vertroue in die waardigheid
en verdienstelikheid van die mens as individuele persoonlikheid.
In die literatuur word daar al hoe meer aandag aan hierdie bestuurstaak gegee,
en de Witt (1982:60 ) beweer aldus as volg:
"Slegs wanneer daar in gedagte gehou word dat empatie en naasteliefde
teenoor sy personeel 'n noodsaaklike komponent van onderwysbestuur is
wat ewe veel aandag behoort te geniet as organisasie, toesig, beheer, en
al die ander fasette, kan 'n skool as opvoedkundige instelling waarlik
doeltreffend wees."
Dit is vir die onderwysleier van belang om 'n vaardigheid te ontwikkel om
homself en andere in verband te bring met die sosiale situasie waarin hulle
geplaas is. Hierdie vermans vorm 'n integrale deel van die gedrag van die
onderwysleier en kan gedy en verbeter word deur begrip van die inhoud en
omvang van menseverhoudings te verkry, maar ook in die praktyk toe te pas
(Bernard, 1981:74).
16
2.2 FUNDERING VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGSTIGTING AS
BESTUURSTAAK.
In die uitvoering van sy taak moet die skoolhoof met mense werk, en die
doelstellings wat nagestreef word, moet wesenlik in mense verwerklik word
(Theron & Bothma, 1988:115). Dit is duidelik dat die begrip "verhouding" 'n
belangrike rol in skoolverband sal speel waar skoolhoof en personeel saamwerk
om gemeenskaplike doelstellings te verwesenlik. Wubbels, Levy & Brekelmans
(1997:82) beweer dat vaardighede in verhoudingstigting noodsaaklik is vir die
stigting en handhawing van 'n positiewe skoolklimaat. Verder beweer Gerler
(1986:439) dat om die vermoe te besit om suksesvolle interpersoonlike
verhoudinge te stig, beide 'n sleutel tot gesonde ontwikkeling en 'n kragtige
instrument vir sukses in die toekoms is.
Teichler, Calitz & v. d. Westhuizen (1983:20), omskryf interpersoonlike
verhouding-stigting as 'n handeling onder en tussen mense. Verder bevind die
mens horn ook in medemenslikheid, wat meebring dat by sy wereld met ander
moet deel. Die wyse waarop die mens met sy medemens saamleef en saamwerk,
weerspieel sy verhouding tot God (Teichler et al.,1983:221).
Indien die skoolhoof daarin sou slaag om sy personeel tot 'n hegte eenheid saam
te snoer, sou die bereiking van die gesamentlike doelstelling meer effektief wees
(Teichler, 1982:5). Die gevolgtrekking wat hieruit volg, is dat die taak van die
skoolhoof ook 'n sterk interpersoonlike karakter vertoon. Daarom word die
stigting van interpersoonlike verhoudinge deur vele skrywers as 'n belangrike
bestuurstaak beskou (Teichler, 1982:5; Van der Westhuizen, 1990:191; Marx,
1986:211).
Vanuit 'n Christelike begronding word die mens gesien as geskape na die beeld
van God. Dit beteken dat die mens die beeld van God ten toon stel. Afgesien
van 'n vertikale relasie tot God, lewe die mens ook in 'n horisontale relasie met
17
sy medemens. Die wyse waarop die mens met sy medemens saamleef en
saamwerk, weerspieel sy verhouding tot God (Teichler, et aL,1983:221).
Die stigting en instandhouding van gesonde interpersoonlike verhoudinge, wat
gegrond is op naasteliefde, is een van die voorwaardes vir suksesvolle
samewerking tussen die skoolhoof en sy personeel, sowel as die personeel
onderling.
2.3 DIE AARD VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGSTIGTING
Volgens Fisher (1987:196) besit alle interpersoonlike verhoudinge vyf eienskappe.
Hierdie eienskappe ontstaan en word weerspidel deur die handelinge tussen die
betrokke persone. Sodanige handelinge is nie persone se innerlike gevoelens nie,
maar eerder eksterne gedrag wat tussen persone ontstaan.
2.3.1 Verhoudings word geskep
`n Verhouding is nie iets wat net gebeur nie. Dit word geskep vanuit die
betrokke persone se handelinge. Die verhouding bestaan selfstandig voort terwyl
dit deur die deelnemers gevorm word en dit ook albei deelnemers beInvloed.
Soos enige geskape lewe staan 'n verhouding nooit stil nie, maar verander, groei
en ontwikkel dit met tyd.
2.3.2 Verhoudings is handelinge
Die begrip handeling is sentraal tot die aard van kommunikasie en
verhoudingstigting. Om handelend op te tree is om 'n verhouding te stig. Die
komponente van 'n verhouding is daardie handelinge van albei die deelnemers
binne die verhouding. Hierdie handelinge skep die interaksie wat plaasvind.
Die verhouding wat uiteindelik ontstaan is die interaksie wat geskep word deur
18
Die verhouding wat uiteindelik ontstaan is die interaksie wat geskep word deur
albei die deelnemers se handelinge.
2.3.3 Verhoudings is altyd in wording
`n Verhouding is voortdurend in 'n proses van verandering. Hierdie proses van
ontwikkeling, van toepassing op interpersoonlike verhoudinge, word nooit voltooi
nie. 'n Verhouding is nie net 'n gegewene nie; dit verander voortdurend en word
altyd iets anders. Om 'n verhouding te onderhou is om dit voortdurend te
verander.
Om 'n verhouding te onderhou verg 'n aansienlike verbruik van energie; energie
bestee op interpersoonlike kommunikasie. Verandering is normaal en
onvermydelik en indien 'n verhouding net so gelaat word sal dit verwelk en
sterf.
2.3.4 Verhoudings beInvloed die deelnemers
Verhoudings beInvloed die persone wat daaraan deelneem al wil hulle nie
"betrokke raak nie". Waar twee persone nader aan mekaar beweeg vind daar
interaksie plaas.
Enige en elke verhouding sal 'n oorblywende uitwerking he op die persone wat
meedoen daaraan. Elke persoon besit 'n eie persoonlikheid,
ondervindingsraamwerk, persepsies, ensovoorts, maar enige verhouding sal
nogtans albei die deelnemers tot 'n sekere mate beInvloed. Elke aksie in 'n
verhouding ontlok 'n gelyke maar teenoorgestelde reaksie.
2.3.5 Verhoudings is kwalitatief
Alle verhoudinge is uniek. 'n Persoon het verskeie verhoudinge met ander
19
persone, maar elke verhouding is in sekere opsigte anders. Daar bestaan
kwaliteite in sommige verhoudings wat nie in ander gevind word nie.
Die gehalte van 'n verhouding word geskep deur die kommunikatiewe gedrag en
interaksies tussen die twee partye. Dit volg ook hieruit dat hierdie
interpersoonlike verhoudinge 'n invloed sal uitoefen oor wie of wat jy as 'n
individuele persoon is.
Uit bogenoemde kan afgelei word dat daar nie-nie gekommunikeer kan word nie.
Kommunikasie ontstaan vanuit die verhouding wat geskep word deur interaksie
en daarom is die konsep "interpersoonlike verhoudinge" van so groot belang vir
die onderwysleier.
2.4 BELANGRIKHEID VAN INTERPERSOONLIKE
VERHOUDINGSTIGTING
Verhoudingstigting is belangrik omdat dit onder andere die werksgeluk en
werkstevredenheid van die onderwyser bepaal. Lieberman (1986:6) beweer dat
skole se doeltreffendheid nie sal verbeter sonder die samewerking van die
personeel nie. Hoe meer mense saamwerk, hoe groter word die moontlikheid van
verbeterde verstandhoudings en wedersydse respek.
Blumberg & Jonas (1987:61) beklemtoon verskeie faktore wat deur personeel as
belangrik geag word ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge:
skoolhoofde moet die personeel laat verstaan dat hulle belangrik is;
die personeel moet weet dat daar na hulle geluister word;
openheid moet teenoor die personeel getoon word;
20
skoolhoofde moet belangstelling in die personeel as mense toon; en
die skoolhoof moet die personeel se belange sy/haar eie mask.
Verhoudingstigting impliseer dat daar 'n verhouding gestig moet word met onder
andere jou werk, rowel as met die gesagsfigure wat van belang is. Dit is egter
ook belangrik dat die onderwysleier dit in 'n besondere sin sal sien as sy taak
om to sorg dat daar gesonde verhoudinge gestig word. Die belangrikheid van
hierdie verhoudings word deur Van der Westhuizen (1995:183) beklemtoon
wanneer hy konstateer dat enige taak of funksie van die onderwysleier bepaal
word deur die verhouding wat hy daarmee stig. Reeds in 'n groet soos "goeie
more" word 'n verhouding gestig, veral wanneer afleidings uit die wyse van
groet gemaak kan word.
Vir Newell, (van der Westhuizen, 1986:175) le die belangrikheid van
verhoudingstigting daarin:
dat die bereiking van opvoedkundige doelstellings slegs deur mense
moontlik gemaak kan word;
dat dit goeie en gesonde interpersoonlike verhoudinge tot gevolg
het; en
dat mense in kontak op mekaar aangewese is vir hul voortbestaan.
Vir Marx (1986:210-211) le die belangrikheid van gesonde interpersoonlike
verhoudings, of personeelbetrekkinge daarin dat:
dit in die eerste plek verband hou met arbeid en dat arbeid nie
suksesvol aangewend kan word sonder 'n gesonde spangees nie;
21
dit 'n besondere invloed op die prestasie van personeellede het; en
dit ook 'n besondere invloed op die prestasie van die onderneming
het.
Portnoy (1986:11-12) beklemtoon interpersoonlike aanneemlikheid as `n
belangrike faktor in die vestiging van die skoolhoof se eie outoriteit in die
skool. Daar word verder beweer dat mense wat deur 'n leier wat interpersoonlike
aanneemlikheid besit, gelei word, gemotiveer sal word en 'n hoe moraal sal he.
Interpersoonlike aanneemlikheid vereis van die skoolhoof begrip en erkenning
van ander se behoeftes. Daarom le karaktereienskappe, soos beskikbaarheid,
buigsaamheid, empatie en eerlikheid sentraal in interpersoonlike aanneemlikheid.
Dit is dus duidelik dat die skoolhoof 'n besonder belangrike taak het in die
stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge om onder andere, die skool
se doelstellings te verwesenlik, prestasie en sukses te waarborg, verandering te
fasiliteer, konflik te hanteer, 'n hoe personeelmoraal daar te stel en kreatiwiteit
te bevorder.
Nadat die belangrikheid van verhoudingstigting beklemtoon en bespreek is, is dit
ook belangrik om kennis te neem van die verskillende tipes verhoudings wat
bestaan. Dit is ook vir die bestuursleier noodsaaklik om te weet watter tipe
verhouding gestig en onderhou moet word. Hierdie verhoudings word vervolgens
bespreek.
2.5 VERSKILLENDE TIPES VERHOUDINGS
Wanner die onderwysleier-personeelverhouding ter sprake kom, kom twee
konnotasies van die begrip na yore: eerstens is daar die professionele
verhouding, naamlik die hoof-ondergeskikte-verhouding en tweedens die mens-tot-
mensverhouding. Die sleutelbegrippe wat hierdie verhouding ten grondslag le is
professionaliteit en vertroue (Theron & Bothma, 1988:115).
22
2.5.1 Die professionele (hoof-ondergeskikte) verhouding
Die professionele optrede van die skoolhoof is van deurslaggewende betekenis
vir die effektiewe funksionering van die skool. Sy dryfkrag moet die personeel
tot 'n aktiewe eenheid saamvoeg. 'n Gesonde, stimulerende verhouding wat
onderwystevredenheid meebring, sal samewerking, lojaliteit, vertroue en die
verwesenliking van doelstellings meebring (Theron & Bothma, 1988:115). Goeie
verhoudings tussen die hoof en sy personeel kan nie afgedwing word nie, ook
nie gekoop word nie en is selde genoegsaam stabiel om as vanselfsprekend
aangeneem te word. Goeie verhoudings moet doelbewus gestig word en die
inisiatief berus hoofsaaklik by die hoof.
2.5.2 Die mens-tot-mensverhouding
Theron & Bothma (1988:131) beskou vertroue as die sleutelbegrip wat die deur
open vir verhoudingstigting. Die onderwysleier behoort gevolglik elke dag hieraan
te werk. Die implikasie is dat daar nie in 'n kantoor teruggetrek moet word nie.
So behoort tussen personeellede beweeg, mee gepraat, na geluister, tuis besoek,
gelukgewens, getroos, aangemoedig en geleenthede geskep word vir ontspanne
gesellige saamverkeer. Tog moet die kuns verstaan word om 'n gesonde afstand
te handhaaf.
Die aspekte van belang vir die onderwysleier met die oog op goeie
menseverhoudings sal vervolgens bespreek word.
23
2.6 BELANGRIKE ASPEKTE VAN VERHOUDINGSTIGTING
Daar is veral vyf aspekte van belang vir die skoolhoof met die oog op goeie
mensverhoudinge (Bernard, 1981:74-79).
2.6.1 Voldoen aan prominente menslike behoeftes
Die volgende behoeftes waaraan voldoen moet word is veral belangrik:
2.6.1.1 Die behoefte om regverdig behandel te word.
Regverdigheid is 'n eenvoudige deug, maar dit kan gekompliseerd raak wanneer
die onderwysleier vergeetagtig raak. Omstandighede en tyd bring mee dat
verskillende uitsprake gemaak word, wat van individu tot individu verskil.
Hierdie verskille mag die gevoel laat ontstaan dat die onderwysleier nie
regverdig optree nie.
Die gekompliseerdheid van die aspek blyk verder uit verskillende
lewensopvattinge, soos byvoorbeeld die eksistensialisme, erken en aanvaar mense,
nie meer algemene norme van regverdigheid, eerlikheid of ander deugde nie. As
gevolg hiervan sal een persoon sekere gedrag aanvaar as regverdig, terwyl ander
dit weer as onregverdig sal beskou. Die onderwysleier moet hiervan kennis neem
en dan volgens 'n vaste kode optree sodat die personeel ten alle tye 'n
nougesette en duidelike riglyn in sy woorde en dade kan waarneem. Alhoewel
almal nie met horn sal saamstem nie, weet almal egter waar hulle met horn
staan.
2.6.1.2 Die behoefte om vriendelik behandel te word
Onderwysers, leerlinge en ouers hou van 'n onderwysleier wat oor innemende
24
karaktertrekke beskik. Dit is moontlik om anders op te tree as wat of hoe jy
voel. Die onderwysleier moet oor die vermod beskik om nie sy optrede deur sy
gevoelens te laat beInvloed nie.
2.6.1.3 Die behoefte aan konsekwentheid in besluitneming
Wanneer daar by die besluitneming van die onderwysleier onsekerheid intree,
word hierdie onsekerheid ook aan die personeel oorgedra. Hoe groter die skool,
hoe groter die moontlikheid dat teenstrydighede mag voorkom. Daarom is dit van
kardinale belang dat die onderwysleier, sy adjunk-hoof en departementshoofde ten
alle tye uit dieselfde mond moet praat.
Die behoefte aan konsekwentheid geld nie net ten opsigte van besluitneming nie,
maar ook vir ander fasette van optrede. Die onderwysleier kan nie een oggend
almal groet en die volgende net sekere mense groet of selfs niemand nie.
2.6.1.4 Die behoefte aan betroubaarheid
Om nie volgens skedule te werk nie, byvoorbeeld glad nie op te daag vir 'n
afspraak nie, om beloftes nie na te kom nie, of ongeoorloofde vertragings te
bewerkstellig is almal voorbeelde van onbetroubaarheid.
Die onderwysleier moet getrou bly aan die vereistes van betroubaarheid. Die
mees betroubare en verantwoordelike persoon kan foute begaan, maar flou
verskonings behoort vermy te word.
2.6.1.5 Die behoefte om aangehoor te word
Om nie te luister nie, dui in baie gevalle op 'n gebrek aan belangstelling. Wat
anders kan 'n personeellid dink wanneer daar nie geluister word na sy saak nie?
Dit laat 'n gevoel van nie belangrik genoeg nie.
25
Die onderwysleier sal homself daarop moet instel om te luister. Daar is veral
vier aspekte wat hiermee van hulp kan wees:
die bestuursleier moet voor die verteller uitdink, daar behoort 'n
goeie idee te wees waarheen die gesprek gaan en wat die
gevolgtrekking moontlik kan wees;
hy behoort van tyd tot tyd 'n terugskouing van die verloop te
neem; en
deur die gesprek heen behoort daar ook tussen die reels geluister
te word, op soek na dit wat nie in woorde uitgedruk word nie.
2.6.2 Begrip vir jou gedrag en woorde
Die onderwysleier moet vir sy eie gedrag en woorde respek he. Hierby is drie
aspekte ter sprake.
2.6.2.1 Begrip van geprojekteerde beeld
`n Gebalanseerde persoon is eerlik teenoor homself, is oorspronklik en besit
integriteit. Sy selfliefde is gesond sodat hy die gebod: " Jy moet jou naaste
liefhe soos jouself ", uitleef en 'n deel van sy lewensopvatting kan maak.
Om jouself te ken en om bewus te wees van jou eie moontlikhede en swakhede,
is 'n fundamentele vereiste om 'n duidelike begrip te vorm van hoe ander mense
deur jou beinvloed kan word. Daar behoort 'n duidelike begrip te wees van hoe
ander horn beskou.'n Begrip kan gevorm word deur te luister wat ander se,
mense se optrede en reaksies waar te neem, en te let op geskrewe menings.
26
2.6.2.2 Voeg die daad by die woord
Die vermod om self dinge te kan doen, selfs dit wat aan andere opgedra word,
is absoluut noodsaaklik vir die onderwysleier. Beloftes behoort ten alle tye
nagekom te word, en indien omstandighede verander, moet die geleentheid
opnuut met die betrokkenes bespreek word. Dit wat geskryf en gese word is ook
belangrik.
2.6.2.3 Let op die inhoud van toesprake en geskrifte
Die onderwysleier moet verwag om verantwoordelik gehou te word vir dit wat
gese word. In die hitte van die stryd mag dit maklik gebeur dat dinge
kwytgeraak word waaroor daar later berou mag wees. Die onderwysleier behoort
meer as enige iemand anders versigtig te wees vir dit wat gese word. Die
kwaliteit van die boodskap in elke soort kommunikasie is belangriker as wat
algemeen besef word.
Nog 'n belangrike aspek van verhoudingstigting is die erkenning van andere se
verdienstelikheid.
2.6.3 Erken die verdienstelikheid van ander
Die skoollewe kan menslik en aangenaam gemaak word deur, eerstens, die
optrede van die onderwysleier; tweedens, deurdat andere die intrinsieke adel van
horn as mens waardeur; en ten derde deurdat by op sy beurt die bydraes van sy
personeel tot die effektiewe verloop van sake en hul menslike potensialiteite
erken en waardeer.
Die uniekheid van elke onderwyser mag nooit uit die oog verloor word nie. Die
skoolhoof behoort in hierdie verband deur drie belangrike begrippe gelei te word,
naamlik, individualiteit, ondernemingsgees en vertroue.
27
Verder behoort die personeel gehelp te word met probleemoplossing.
2.6.4 Help personeel met hul probleme
In die skoolsituasie behels hulpverlening deur die onderwysleier veral drie
aspekte:
die orientering van nuwe personeel;
bystand aan onderwysers in hulle sake en optrede; en
om 'n deel van die druk te dra ten opsigte van probleemoplossing.
Personeel behoort ook persoonlike aangeleenthede sowel as probleme in die skool
met die onderwysleier te kan bespreek. Daar moet 'n bereidheid wees om
probleme van enige aard te bespreek.
Laastens moet die personeel se werk gekoordineer word.
2.6.5 Koordineer die werk van die onderwysers
Om die werk in die skool te kan koordineer, verg sowel organisering en
beplanning as vaardighede en goeie menseverhoudinge. Die doeltreffende
onderwysleier se vermoens en talente moet beskikbaar gestel word met die wete
dat dit alleen nie genoeg is nie; daarom sal ook die van sy personeel benodig
word.
Vervolgens word sekere karaktertrekke bespreek wat as noodsaaklik vir 'n
doeltreffende onderwysleier beskou word.
28
2.7 KARAKTERTREKKE VAN 'N DOELTREFFENDE ONDERWYSLEIER
Bernard (1981:79) stel die volgende belangrike karaktereienskappe waaroor 'n
doeltreffende onderwysleier behoort te beskik:
2.7.1 Daadkrag, energie, entoesiasme
Sonder daadkrag is dit moeilik om entoesiasties te raak oor 'n saak. Die
onderwysleier kan nie entoesiasme wek indien dit in homself ontbreek nie. Om
meer te doen as wat verwag word, om groter en meer verantwoordelikheid te
aanvaar, wakker daadkrag aan.
2.7.2 Selfvertroue
Die onderwysleier moet met selfvertroue kan optree. Personeel sal 'n leier wat
selfversekerd optree sonder arseling navolg. Die onsekere leier word egter nie
maklik aanvaar nie.
2.7.3 Vermoe tot samewerking
Al sou 'n onderwysleier oor al die nodige vaardighede en vermans beskik, maar
die personeel wil nie saamwerk of by die beplanning inval nie, sal die skool nie
suksesvol wees nie.
2.7.4 Vermoe om ander belangrik te laat voel
Deur personeel belangrik te laat voel en hulle aan te moedig, word samewerking
bevorder. Indien samewerking verkry word, word 'n gesagsposisie makliker
gehandhaaf.
29
2.7.5 Verbeeldingsvermoe
Sonder verbeelding kan min bereik word. Deur verbeelding kan vele
moontlikhede raakgesien en andere se gedagtes verryk word.
Tesame met die bogenoemde karaktertrekke is daar ook belangrike vaardighede
wat die onderwysleier moet bemeester om gesonde verhoudinge te stig.
2.8 VAARDIGHEDE EN FAKTORE WAT 'N ROL SPEEL BY DIE
STIGTING VAN GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
Met die stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge is daar verskeie
vaardighede en faktore wat vir die onderwysleier belangrik is. Die belangrikste
vaardighede sal eerstens bespreek word.
2.8.1 Vaardighede
2.8.1.1 Empatie
In van der Westhuizen (1990:194) word empatie beskryf as "die vermod om in
`n ander persoon se vel te klim en dan daarin rond te loop."
Besondere pogings behoort aangewend te word om ondergeskiktes te verstaan en
te weet wat hulle menings en motiewe is.
"Slegs wanneer daar in gedagte gehou word dat empatie en naasteliefde
teenoor personeel 'n noodsaaklike komponent van onderwysbestuur is wat
eweveel aandag behoort te geniet as organisering, toesig, beheer en al die ander
fasette van onderwysbestuur wat in die beste handboeke oor die onderwerp
genoem word, kan 'n skool as opvoedkundige instelling waarlik doeltreffend
wees", (de Witt, 1982:60).
30
Lovell & Wiles (1983:78) verwys ook na empatie as die vermoe om jouself in
`n ander se skoene te plaas om uit te vind hoe hy\sy voel.
`n Verdere vaardigheid van belang is die respek en warmte waarmee die
personeel behandel word.
2.8.1.2 Respek en warmte
Die skoolhoof moet erkenning verleen aan ander se regte asook vir voortreflike
diens (Van der Westhuizen 1995:177). Dean (1987:115) le in hierdie verband
ook klem op belangstelling en ondersteuning deur die onderwysleier aan die
personeel.
Wanneer die onderwysleier respek toon vir sy personeel word dit moontlik om
hul bestaans- en gevoelswereld binne te dring.
`n Voorvereiste vir respek is egter dat die skoolhoof egtheid openbaar.
2.8.1.3 Egtheid
In bestuurswese beteken dit dat die skoolhoof net sy ware self moet openbaar.
Verder vereis dit eerlikheid, openheid en spontaniteit. Vir Dean (1987:116) gaan
dit egter meerendeels oor eerlikheid. Die skoolhoof moet in sy pogings om
verhoudinge te stig ook vertroue wek. Dit, op sy beurt, verg absolute eerlikheid
en openheid.
Laastens behoort die skoolhoof ook konkreet en duidelik te wees.
2.8.1.4 Konkreetheid/Duidelikheid
Die onderwysleier moet veralgemenings en onduidelikhede te alle koste vermy
(Van der Westhuizen 1995:177).
31
Konkreetheid vereis van die bestuursleier om akkuraat, duidelik, spesifiek en
oombliklik in sy reaksies te wees (Teichler et al., 1983:209).
Met 'n goeie begrip en toepassing van hierdie vaardighede sal 'n goeie grondslag
vir gesonde interpersoonlike verhoudinge gele word. Die volgende faktore sal
egter ook 'n groot invloed uitoefen op die verhoudingstigtingsvermoe van die
skoolhoof.
2.8.2 Faktore wat 'n rol speel in verhoudingstigting
Enkele beginsels wat in gedagte gehou moet word in verhoudingstigting word
deur Van der Westhuizen (1995:176) as volg uiteengesit:
daar moet in gedagte gehou word dat 'n mens belangrik is. Dit
gaan nie net om die werk en die diens wat gelewer word nie. Dit
is belangrik dat daar belangstelling in die persoon self as mens
moet wees;
daar moet aan die vermoens van elke personeellid om positiewe
bydraes te lewer geglo word;
die personeel se menings, insigte en gevoelens moet ten alle tye in
ag geneem word;
daar moet aandag gegee word aan die personeel se behoeftes, veral
aan die van jonger personeel wat nog baie onseker is. Die
geleentheid behoort geskep te word vir elke persoon om sy/haar eie
potensiaal te laat realiseer deur bereikbare take daar te stel;
personeel kan betrek word by die formulering van doelwitte vir die
skool op 'n lang- en korttermynbasis;
32
kreatiwiteit kan verhoog word deur die uitruiling van idees;
openhartige optrede deur die skoolhoof verseker dat gesonde
verhoudingstigting en ontwikkeling plaasvind;
die waardesisteem van die onderwysleier en die van sy personeel
behoort tot 'n groot mate ooreen-te-stem. 'n Personeellid sal
teensinnigheid openbaar teenoor take wat nie binne die
verwysingsraamwerk van sy/haar waardesisteem val nie;
om samewerking te verseker behoort take en pligte opgedra te word
wat die persoon se persoonlikheid en belangstellings
komplementeer;
deur motivering kan die potensiaal van elke personeellid beter
benut word;
verhoudinge word verstewig deur waardering en erkentlikheid.
Indien 'n taak doeltreffend verrig is, behoort die nodige waardering
getoon te word;
verhoudingstigting word beInvloed deur die onderwysleier se
leierskap- en bestuurstyl. 'n Skoolhoof met 'n streng autokratiese
bestuurstyl sal dit moeiliker ondervind om gesonde verhoudinge met
sy personeel te stig;
daar moet gebruik gemaak word van doeltreffende
kommunikasievaardighede en -style;
33
daar moet doelgerig gewerk word aan die groepsmoreel en
samehorigheid wat gevolglik sal lei tot lojaliteit; en
indien gesonde verhoudings bestaan kan verantwoordelikhede met
`n groter mate van sekerheid gedelegeer word.
Uit bogenoemde sake is dit duidelik dat die skoolhoof minstens kennis moet
besit van die volgende om gesonde verhoudings to stig:
- Leierskap.
Motivering.
Behoeftebevrediging.
Konflikhantering.
Gedragsmodifisering, en
Groepsdinamika.
Die onderhandelingsproses wat plaasvind in interpersoonlike verhoudingstigting
word vervolgens bespreek.
34
2.9 ONDERHANDELINGE IN INTERPERSOONLIKE
VERHOUDINGSTIGTING
Waneer twee persone bymekaar kom om te onderhandel oor individuele verskille
om tot een of ander vergelyk te kom, definieer dit die interpersoonlike
verhouding wat gaan ontstaan (Fisher,1987:209).
Die twee partye wat betrokke is by die verhouding besit elk hul eie
belangstellings, begeertes, motivering en doelwitte wat weereens verskil van die
ander. Die doel van die onderhandeling is om by 'n ooreenkoms uit te kom wat
vir albei partye aanvaarbaar is. Hierdie ooreenkoms wat dan bereik word staan
bekend as die interpersoonlike verhouding wat gestig is.
Om onderhandelinge in interpersoonlike verhoudinge beter te verstaan beskryf
Fisher (1987:210-216) die volgende prosesse:
2.9.1 Samewerking en mededinging
Enige verhouding met 'n ander persoon besit elemente van beide samewerking
en mededinging. Albei die partye besit 'n selfkonsep wat beskerm moet word en
meeding om selfbehoud.
Terwyl daar mededinging plaasvind, is daar egter ook samewerking. Albei praat
dieselfde taal, gebruik dieselfde sosiale vaardighede, volg dieselfde kulturele reels
ensovoorts.
Daar word terselfdetyd 'n verhouding geskep wat uniek en eie is aan die
deelnemers. Solank as wat die interaksie plaasvind word daar gebou aan die
interpersoonlike verhouding. Ongeag die eindresultaat van die onderhandeling, sal
die verhouding nog altyd beide elemente van samewerking en mededinging bevat.
Die verhouding bind die twee partye nader aan mekaar, maar die persone se
35
selfidentiteite word behou.
Die onderhandelingsproses besit ook 'n produkuitruiling wat plaasvind.
2.9.2 Produk en die self
Enige onderhandelingsproses behels die uitruiling van 'n produk wat die een
party verlang en die ander aan te bied het.
In die geval van interpersoonlike verhoudinge is die produk wat ter sprake is en
aangebied word, die self. Deur 'n gedeelte van die self aan-te-bied moet egter
nie verwar word met blootstelling aan die ander persoon nie. Elke geval van
deelname aan 'n interpersoonlike verhouding, word daar 'n gedeelte van die self
aangebied om 'n ooreenkoms te bereik wat vir albei aanvaarbaar is.
Soos in enige onderhandelingsproses kan die aanbod aanvaar, verwerp, geignoreer
of 'n teenaanbod gemaak word.
Enige verhouding besit ook elemente van risiko en verpligting.
2.9.3 Risiko en verpligting
Interpersoonlike verhoudinge behels altyd 'n risiko element. Deur deel te neem
aan enige interaksie word die persoon outomaties onderwerp aan verpligtinge en
word daar beperkinge geplaas op die absolute vryheid van keuse. Die reg om te
doen wat ons wil word beperk omdat 'n gedeelte van hierdie reg opgese word
wanneer gereageer word op die gedrag van die ander persoon. Interpersoonlike
vertroue word gebou deur te waag met mekaar, en deur die bevestiging en
goedkeuring van "gewaagde" gedrag (Johnson, 1981:51/52).
36
Soos in enige onderhandeling, hoe groter die risiko, hoe meer voordeel kan
verkry word, maar die verlies kan inteendeel ook groter wees. Verhoudings besit
ook 'n element van eenheid en diversiteit.
2.9.4 Eenheid en diversiteit
Daar moet nie uit die oog verloor word nie dat interpersoonlike
verhoudingstigting 'n tydelike alliansie is tussen twee verskillende persone;
persone wat anders is wanneer hulle nie binne die verhouding is nie.
Binne elke verhouding is daar beide elemente van eenheid en diversiteit,
eendersheid en verskille, asook insluiting en uitsluiting. Selfs die beste vriende
is individuele persone wat grootliks van mekaar verskil. Verder is die betrokke
persone meeste van die tyd van mekaar geskei en nie "in die verhouding" nie.
Net 'n gedeelte van elke persoon word blootgestel en ingesluit in 'n verhouding
terwyl elkeen 'n individu bly.
Wanneer 'n persoon deel van 'n verhouding is, beteken dit daarom dat net 'n
gedeelte van die persoon self daarby betrokke is. 'n Belangrike aspek hiervan
is dat 'n persoon nie sy totale wese hoef to verbind aan die verhouding nie. Die
persoon mag self besluit hoeveel van homself by in die verhouding wil waag.
Interpersoonlike verhoudings besit ook dimensies waaraan vervolgens aandag
geskenk word.
37
2.10 DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
Interpersoonlike kommunikasie benodig die onderhandeling ten opsigte van twee
basiese dimensies van 'n verhouding: integrasie-disintegrasie en gemeenskap-
individualisme, aldus Fisher (1987:216). Figuur 2.1 illustreer die kruispunt van
die fundamentele tot interpersoonlike dimensies van 'n verhouding. Die
horisontale dimensie (integrasie-disintegrasie) stel die ontwikkelingsdimensie voor.
GEMEENSKAPLIK
INTEGRASIE
DISINTEGRASIE
INDIVIDUALISTIES
FIGUUR 2.1: DIMENSIES VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
`n Verhouding wat dus links van die middelpunt le, is een waar die deelnemers
besig is met wedersydse, intense, gesinchroniseerde interaksie. Hierdie verhouding
groei sterker in die sin dat die deelnemers se gedragsinteraksie 'n definitiewe
patroon toon. 'n Verhouding regs van die middelpunt bestaan waneer die
deelnemers weg van mekaar of beweeg. Hierdie verhouding word minder
wedersyds, - intens en minder gesinchroniseerd.
Die vertikale dimensie verteenwoordig die insluiting van die "self "in die
verhouding. 'n Verhouding bo die middelpunt is verteenwoordigend van 'n
verhouding waarin die deelnemers 'n nader en meer vertroulike verhouding
beleef.
38
Individualisme is 'n kenmerk van 'n verhouding waarin die deelnemers hul eie
verskillende identiteite beskerm en behou. Deelname aan hierdie tipe verhouding
is kenmerkend van persone wat nie bereid is om veel van sy "self "op die spel
te plaas nie. Die gedrag en self-offers wat die deelnemers bereid is om op die
spel te plaas is beperk. Die bydraes wat gemaak word is gevolglik klein en
daarom ook die "wins of verlies" wat daaruit voortspruit.
Die individualisme-gemeenskaplike dimensie dui tot 'n groot mate die wyse aan
waarop die deelnemers die verhouding definieer. Indien 'n deelnemer vra, "Wat
kry ek uit die verhouding? Wat doen dit vir my?", dan word die verhouding as
individualisties beskou. Indien die deelnemers egter die verhouding definieer in
terme van, "Ek is deels wie ek is as gevolg van die verhouding", kan dit as 'n
gemeenskaplike verhouding beskou word. In ander woorde die betrokkenes
definieer die verhouding in terme van die self (individualisme), of in terme van
die verhouding (gemeenskaplikheid).
Verhoudinge in kwadrante 111 en 1V in figuur 2.1 is daarom nie so sterk as
die gemeenskaplike verhouding in kwadrante 1 en 11 nie. Aan die ander kant
is daar 'n groter risiko betrokke by gemeenskaplike verhoudings omdat 'n
verbreking van die verhouding 'n groter impak op die deelnemers sal uitoefen.
Tipe 1 verhoudings is hoogs geIntegreerde, gemeenskaplike verhoudings. Dit sluit
gewoonlik in gelukkige getroude pare, uiters boesemvriende en stewig
saamgevlegde familie.
`n Gemiddelde persoon sal net 'n paar sulke verhoudings in sy leeftyd beleef,
maar sal elkeen bewaar.
Tipe 11 verhoudings is disintegrerende verhoudings wat soms eens hoogs
geintegreerd was. 'n Egpaar wie se huwelik op die rotse is mag so 'n
verhouding beleef in 'n krisis tydperk. Hierdie tipe verhoudings ontstaan wanneer
die deelnemers in vorige tipe 1 verhoudings, vervreem raak en min geleentheid
39
het om te kommunikeer. Die verhouding kwyn gevolglik weg.
Tipe 111 verhoudings is gentegreer en individualisties. Dit sluit in daardie
verhoudings wat relatief goed gedefinieer is maar nie baie heg is nie. Die
deelnemers is heel tevrede om op 'n gentegreerde en individualistiese vlak te
bly en waag gevolglik nie veel van hulself nie.
Interpersoonlike verhoudings wat in die werk situasie ontstaan is dikwels tipe
111 verhoudings. Daar is gereelde interaksie - tot agt ure per dag vir vyf dae
per week, maar dit bestaan slegs uit kommunikasie oor die omgewing en
werksituasies en daar bestaan min of soms geen interaksie buite die werksplek
nie. Hierdie verhoudings reflekteer 'n hoe graad van wedekerigheid, herhaling,
kontinuiteit en sinchronisasie. Hierdie tipe interaksie besit egter 'n mindere mate
van intiemiteit, toewyding, sensitiwiteit of intensiteit.
Twee persone wat vyandig-gesind teenoor mekaar is mag ook 'n tipe 111
verhouding he. Binne hierdie verhouding mag daar hoe vlakke van
wedekeurigheid (haat vir mekaar), intensiteit (hoe vlak van negatiewe gevoelens),
asook sinchronisasie (elkeen weet presies hoe die ander sal reageer) wees.
Persone wat nie van mekaar hou nie vermy persoonlike kontak met mekaar, en
dit is gevolglik onwaarskynlik dat enige positiewe verandering kan plaasvind.
Hierdie is die tipe interpersoonlike verhouding wat die onderwysleier ten alle
koste moet vermy.
Tipe 1V verhoudings word as disintegrerend en individualisties deur die
deelnemers gedefinieer. Sulke verhoudings is die mees algemene van die vier
tipes. Dit ontstaan uit kort, tydelike gespreke met persone wat nie op 'n gereelde
basis gesien word nie.
`n Persoon beleef meer van hierdie tipe verhoudings as die ander, maar beteken
nie veel nie. Die interaksie is kort, daar word nie veel van die ander persoon
40
geleer nie en dit vind plaas op 'n ongereelde basis. Die partye gee nie werklik
om vir mekaar nie, en dit lewer 'n lae impak op die betrokke persone.
In die proses van interpersoonlike verhoudingstigting word die tipe verhouding
deur die partye onderhandel. Indien geen verdere interaksie verlang word nie sal
`n tipe 1V verhouding onderhandel word. Wanneer die partye 'n onmiddelike
afkeur in mekaar kry, sal 'n tipe 111 verhouding onderhandel word. Verandering
mag dalk verder plaasvind maar dit is 'n lang en soms pynlike proses.
Die ontwikkelingstappe in verhoudingstigting sal vervolgens bespreek word.
2.11 ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING
`n Kommunikasie vakkundige, Mark Knapp, in Fisher (1987:242) beweer dat
interpersoonlike verhoudinge op 'n . parallele wyse ontwikkel. Die betrokkenes
ondervind 'n bymekaarkom-proses parallel tot 'n uitmekaar-gaan proses. Elke stap
in die bymekaarkom-proses het 'n teenbeeld in die uitmekaar-gaan. Figuur 2.2
illustreer hierdie ontwikkeling met stappe van instelling, eksperimentering,
versterking, integrering en binding soos die verhouding versterk. Indien die
verhouding uitmekaar gaan word die pro sesse omgekeer in stappe van
begunstiging, afbakening, stagnasie, vermyding en beeIndiging.
DIE VERHOUDING
BINDING
INTEGRERING
VERSTERKING
EKSPERIMENTERING
INSTELUNG
BEGUNSTIGING
AFBAKENING
STAGNASIE
VERMYDING
BEEINDIGING
FIGUUR 2.2: ONTWIKKELINGSTAPPE VAN 'N VERHOUDING
41
Elke stap in die bymekaar-kom-proses, byvoorbeeld instelling, het 'n parallele
stap in die teenoorgestelde of uitmekaar-gaan-proses, byvoorbeeld beeindiging.
Vervolgens sal die eienskappe van interpersoonlike verhoudings bespreek word.
2.12 EIENSKAPPE VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
Een van die belangrikste vaardighede in interpersoonlike verhoudingstigting
behels die bewuswording van dit wat in die verhouding plaasvind. Hierdie
bewuswording is waarskynlik op die laagste vlak gedurende die ontwikkelingsfase
van die verhouding. Verder is dit noodsaaklik om bewus te word van enige
verskynsel wat 'n verandering in die verhouding aandui.
Die doel van hierdie gedeelte is om die interaksie-elemente wat 'n groei of
afname in 'n verhouding mag veroorsaak te identifiseer.
Volgens Burgon & Hale ( Fisher,1987:288) mag die volgende eienskappe 'n
positiewe bydrae lewer tot verhouding ontwikkeling.
2.12.1 Verbale onmiddellikheid
Die term verwys na die verhouding tussen interaksie en die onmiddellike
situasie. Hoe meer direk die opmerking, hoe meer direk verwys daardie
opmerking na die verhouding, die ander party of die self van die
kommunikeerder.
Opmerkings met 'n grooter verbale direktheid dra 'n sein dat daar 'n verandering
in die ontwikkeling van die verhouding plaasvind. 'n Opmerking soos: "Jy
beteken vir my meer as enige ander persoon, ek hoop dit bly vir altyd so," stuur
`n sein uit dat die persoon die integreringstap (Figuur 2.2) wil versterk.
Andersins sal 'n opmerking soos: " Ek dink die verhouding raak te ernstig, ons
42
moet mekaar dalk vir 'n ruk nie sien nie," sein 'n beweging na die beeIndiging
van 'n verhouding.
2.12.2 Formaliteit
Sommige verhoudings skep altyd die gevoel dat 'n persoon op jou hoede moet
wees. Situasies soos 'n onderhoud of kommunikasie met 'n meerdere genereer
altyd 'n hoer vlak van formaliteit.
`n Formele situasie bind die betrokkenes tot 'n sekere stel reels wat die vryheid
van deelneming beperk. In teenstelling daarmee skep 'n informele situasie 'n
vryheid van keuse en inligtig wat van die ander party verwag kan word. Verder
ontwikkel daar 'n informele interaksie patroon wat uniek aan die betrokke
verhouding is. In informele situasies is die partye op hul gemak omdat die
gedragspatroon bekend is. In formele situasies bestaan daar gewoonlik 'n
ongemaklikheid omdat die verwagtinge onbekend is.
Die graad van formaliteit in die interaksie word bepaal deur die stel reels wat
op die interaksie van toepassing is. Wanneer hierdie stel reels uit die konteks
van die situasie ontstaan sal die interaksie formeel wees. Indien die reels egter
deur die betrokkenes self bepaal word, sal die interaksie informeel wees.
Wanneer daar deur die ontwikkelingstappe (Figuur 2.2) met die verhouding
gevorder word, verander die interaksie van formeel na meer informeel. Deur die
vlakke van disintegrasie mag die interaksie egter ook meer formeel raak.
Interaksie wat weg beweeg van die reels wat die verhouding geIntegreer het, is
gewoonlik die eerste tekens van disintegrasie.
Verhoudings toon ook eienskappe van ontvanklikheid en oopheid.
43
2.12.3 Ontvanklikheid en oopheid
Verhoudings wat ontvanklikheid en oopheid openbaar verskaf aan die deelnemers
meer inligting oor hulself. Die interaksie is "oop" in die sin dat die deelnemers
mekaar inlig oor hul gevoelens wat op daardie oomblik ontstaan. 'n Primere
eienskap van oopheid is en bly altyd die uitdrukking van gevoelens.
Sommige mense is, word geglo, meer oop in hul verhoudingstigting as ander.
So word daar oor die algemeen aanvaar dat persone wat maklik lag, huil of
kwaad word meer "oopheid" openbaar.
Tydperke van oopheid toon normaalweg 'n neiging in die rigting van integrasie
terwyl 'n afname dan so ook 'n agteruitgang van die verhouding sal aandui.
Die getal eienskappe van 'n interpersoonlike verhouding is enorm, maar die
belangrikheid van die bogenoemde gedeelte le daarin dat 'n persoon enige
verandering in 'n verhouding so you moontlik moet kan waarneem en
daarvolgens optree. Vaardighede in interpersoonlike verhoudingstigting mag
toeneem indien 'n sensitiwiteit teenoor die bogenoemde aspekte ontwikkel
word.
Saam met verhoudingstigting sal daar altyd konflik ontstaan. Konflik hang ten
nouste saam met die aard van die skoolsituasie en optimale doelwitbereiking.
Konflik en die hantering daarvan word vervolgens bespreek.
2.13 KONFLIKHANTERING EN VERHOUDINGSTIGTING
Stoner & Wankel (1986:379) omskryf konflik as 'n verskil tussen lede van 'n
organisasie oor doelwitte, waardes en persepsies. Flippo (1980:372) ondersteun
hierdie mening en verklaar dat konflik ontstaan wanner twee of meer persone
van mening is dat hul doelwitte onversoenbaar is. Alle verskille lei egter nie
44
noodwendig tot konflik nie. Indien konflik op die regte wyse deur die skoolhoof
hanteer word, kan dit ook vir die organisasie konstruktief wees. Portnoy
(1986:39), beskryf konflik as 'n natuurlike wyse waarop mense uitdrukking gee
aan meningsverskille.
Indien die skoolhoof kennis dra van konflikhantering kan onnodige konflik tot
`n groot mate uitskakel word. McCroskey, Richmond & Stewart, (1986:212) voel
dat voorkoming beter as genesing is. Ten einde konflik te bekamp word die
volgende voorgestel:
bevorder verhoudings tussen die personeel;
probeer personeel se verdraagsaamheid teenoor mekaar te verhoog
tydens meningsverskille; en
moet nie die belangrikheid van geskilpunte oorbeklemtoon nie.
Bondesio & de Witt (1990:331-333) verskaf aan skoolhoofde 'n paar beginsels
wat behulpsaam mag wees met konfliksituasies:
alle partye moet hul sienings kan stel;
elkeen behoort kalm en openlik te wees;
die belange van die skool behoort voorrang te geniet;
aandag behoort op die toekoms gevestig te wees en nie wat in die
verlede gebeur het nie;
almal moet aandagtig na die ander persone se standpunte luister;
45
tree altyd in goedertrou op;
bou op mekaar se goeie idees;
beplan alle optredes na afloop van die gesprek;
besin of die leierskapstyl nie die oorsaak van die konflik is nie, en
bepaal watter probleme onmiddelik aandag nodig het.
Konflik is 'n onvermydelike werklikheid in die skoolopset. Dit behoort egter nie
altyd in 'n negatiewe lig gesien te word nie, dit kan dikwels positief aangewend
word om kreatiewe oplossings te vind.
In die volgende gedeelte word aandag geskenk aan die beraming van persoonlike
verhoudingstigting vermoens.
2.14 BERAMING VAN VERHOUDINGSTIGTING VAARDIGHEDE
Om 'n persoon se vermoens ten opsigte van verhoudingstigting te bepaal is dit
noodsaaklik om die bestaande sterk en swak punte te evalueer, asook die
potensiaal vir verbetering. Om enige veranderings te laat plaasvind moet daar ten
minste kennis geneem word van die eienskappe wat aandag benodig en sodoende
verbeter kan word.
Die volgende self-evaluerings kontinuums is ontwerp om sterk of swak areas te
identifiseer. Deur die identifisering word dit moontlik om 'n plan van aksie in
werking te stel ter verbetering van die betrokke persoon se verhoudingstigting-
vermoens.
Een van die doelwitte van hierdie tipe evaluering is die voorsiening van 'n lang
46
termyn, progressiewe evaluering van die nodige vaardighede. Reece (1981:388)
stel voor dat 'n persoon elke ses maande weer 'n evaluering behoort te
ondergaan met 'n anderskleurige pen sodat enige veranderings wat wel
plaasgevind het waargeneem kan word.
2.14.1 Verstaan jy jouself?
- Gesindheid is belangrik
Suksesvolle menseverhoudings hang ten nouste saam met 'n persoon se houding
teenoor homself en ander. 'n Positiewe selfkonsep ('n positiewe houding teenoor
jouself ), maak dit makliker om positiewe verhoudinge met ander te skep. So
`n positiewe gesindheid sal waarskynlik suksesvolle verhoudingstigting tot gevolg
he.
Is jy geneig tot positiewe gesindhede teenoor mense ?
EK IS BAIL SWAK EK IS EFFENS SWAK
EK IS STERK IN EK IS BALE STERK • IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG
Indien die geleentheid ontstaan om vir 'n persoon terugvoer te verskaf, en
moontlik die betrokke persoon se gesindheid te verander, moet dit in 'n nie-
dreigende gesindheid gedoen word. Terugvoering behoort altyd gefokus te wees
op gedrag en nie op die persoon self nie. Laastens behoort die persoon nie
oorlaai te word met inligting nie, dit mag te veel wees om effektief te verwerk.
Is jy in staat om terugvoer te verskaf op 'n nie dreigende wyse ?
I I I I EK IS BALE SWAK
EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK IN DIE OPSIG
IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG
Indien 'n persoon se kruisies ver links le op die kontinuum, mag dit nodig wees
47
om jou gesindheid teenoor ander persone en die gee van positiewe terugvoer te
herevalueer. Dit sal beslis nodig wees om te werk aan jou gesindheid.
-Bou van 'n positiewe selfkonsep
'n Persoon se selfkonsep is volgens Reece (1981:390), dit wat hy/sy van
homself/haarself glo asook hoe hy/sy glo ander hom/haar sien. 'n Gesonde,
positiewe selfkonsep is die fondament van 'n suksesvolle leier. Persone met 'n
positiewe selfkonsep is toekomsgerig met ondervinding van beide sukses en
mislukkings in die verlede. Hul beskou hulself en ander persone as unieke,
talentvolle individue wat bereid is om hul potensiaal ten voile te ontwikkel.
Hoe sal jy jou huidige selfkonsep beskryf?
EK HET 'N BALE EK HET 'N NEGATTEWE EK HET 'N POSMEWE EK HET 'N BALE NEGATIEWE SELFKONSEP SELFKONSEP SELFKONSEP
POSITIEWE SELFKONSEP
`n Persoon kan nie sy verlede verander nie, maar kan wel die toekoms verander
deur bewus te word van die persoon wat by graag wil wees. Persoonlike
vertroue kan ontwikkel word deur swakhede te aanvaar en in perspektief te hou
terwyl daar op die positiewe eienskappe gefokus word.
Kan ek my sterk eienskappe identifiseer, en daaraan werk?
I 1 I I GEIDENTIFISEER MEN AKTIWITEIT TOT GEREELDE AKTIWITEIT DAAGLIKSE MAAR NEE VERBETERING VAN TOT VERBETERING AKTIWITEIT TOT GEREAGEER SELFKONSEP VAN SELFKONSEP VERBETERING
VAN SELFKONSEP Indien 'n persoon se selfkonsep laag is, sal daar normaalweg ook lae
verwagtinge wees. Die situasie kan verander word deur 'n daadwerklike poging
aan-te-wend om aan 'n persoon se sterk eienskappe te werk en die swak
eienskappe te beperk.
48
-Jou kommunikasiestyl te verstaan
Elke persoon besit 'n kommunikasiestyl wat eie is en naastenby dieselfde bly
deur jou leeftyd. Hierdie styl word gevorm deur die kombinasie van twee
belangrike dimensies van menslike gedrag, naamlik dominansie en sosialisasie.
Daar bestaan egter geen styl wat beter is as 'n ander nie, elkeen het unieke
positiewe punte. Die belangrikheid van kommunikasie le egter daarin dat 'n
persoon 'n bereidheid openbaar om aan te pas by 'n ander persoon se styl.
Hoe aanpasbaar is jy ten opsigte van ander kommunikasiestyle?
1 1 1 EK OPENBAAR SELDSAME
SOMS BEREID
GEREELD NOOIT BERELDHEID BEREIDHEID
BEREID
NEE
Die vermod om aan te pas by 'n ander se kommunikasiestyl is 'n belangrike
eienskap wanneer met verhoudingstigting besig is.
-Identifiseer jou motivering
Motivering is die innerlike dryfkrag wat bestaan om 'n doelwit te bereik. 'n
Gemotiveerde persoon het 'n duidelike doelwit en weet hoe om dit te bereik.
Weet jy wat jou doelwit is?
1 EK WEET NIE
EK HET 'N 1DEE
EK HET 'N REDELIER EK WEET PRES1ES WAARHEEN EK
MAAR SOEK NOG
IDEE VAN MY DOEL- WAARHEEN EK WERK NIE
WITTE WERK
Motivering word gegrond op behoeftes. Wanneer 'n behoefte belangrik is, sal
verskeie stappe geneem word om die bepaalde behoefte te bevredig. Maslow en
Herzberg het gevind dat die hoer orde behoeftes sons selfagting en
49
selfaktualisering die sterkste motiveerders is. Daar is egter ook menings dat enige
behoefte 'n motiveringsfaktor kan wees afhangend van die individu self.
Wat sal jou motiveer om harder te werk?
EK WEET NIL, EK EK IS NEE SEKER NIE, EK DINK EK WEET WAT
JA. EK WEET WAT HET NOG NM EK MOET MY BEHOEFTES
MOTIVEER MY
MY STERKSTE DAAROOR GEDINK ONDERSOEK
BEHOEFTES IS
Mc Gregor se X teorie oor menslike gedrag beweer dat mense nie regtig wil
werk nie, dat hulle verantwoordelikheid vermy en gekontroleer moet word. Teorie
Y beweer andersydes dat werk 'n natuurlike handeling is, mense soek
verantwoordelikheid en is hoogs kreatief
Wat is jou gesindheid teenoor jou werk, is dit nader aan Teorie X of -Y?
1 I 1 1 EK GLO NE WERK IS EK GLO NEE JY KAN VEEL EK GLO WERK KAN EK GLO WERK KAN 'N METODE OM MY VAN WERK VERWAG NM BEVREDIGEND WEES HOOGS ICREATIEF TE BEVREDIG NIE WEES
Dit is belangrik om dit wat jou as persoon motiveer, te identifiseer. Wanneer
hierdie aspekte geidentifiseer kan word, kan meer aandag daaraan geskenk word.
2.14.2 Verstaan jy ander mense?
Om ander mense te verstaan is dit eerstens noodsaaklik om jouself te verstaan.
`n Positiewe selfbeeld en die skepping van positiewe eerste indrukke is altyd 'n
doeltreffende hulpmiddel tot verhoudingstigting.
- Konstruktiewe selfonthulling
Hierin word verstaan om ander persone in te lig oor hoe jy dink, voel of wat
jy van hulle verwag. Dit is 'n hulpmiddel tot sterker verhoudingstigting indien
50
daar 'n oopheid ten opsigte van gevoelens en gedagtes bestaan. Konstruktiewe
selfonthulling bevorder ook die akkuraatheid van die kommunikasie, verminder
stress, verhoog selfbewuswording en ontwikkel beter verhoudings.
Hoe goed voel jy wanneer konstruktiewe selfonthulling plaasvind?
I I I I EK IS BALE SWAK EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK
IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG
Dit is belangrik in bogenoemde dat die selfonthulling nie oor of
onderbeklemtoon word nie.
-Ontwikkeling van positiewe eerste indrukke
Eerste indrukke wat geskep word is altyd belangrik. Binne 'n paar sekondes mag
`n persoon waarmee in kontak gekom word bedreig of beledig voel.'n Persoon
se beeld wat geprojekteer word, word beinvloed deur stemtoon, drag,
gesigsuitdrukkings, haarstyl en 'n handdruk.
Projekteer jy die selfbeeld wat 'n positiewe eerste indruk laat?
I I EK IS BALE SWAK EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG
2.14.3 Werk jy goed met ander mense?
Nog 'n belangrike aspek is die leier se vermod om samewerking van sy
personeel te verkry en, net so belangrik, te behou.
51
-Spanbou, 'n leierskap strategic
Effektiewe spanwerk maak dit moontlik om werk gedoen te kry. So 'n span
personeellede werk sonder spanning in 'n informele, gemaklike en ontspanne
atmosfeer.
Alle spanbouers behoort sekere eienskappe te besit naamlik om ontvanklik,
sensitief, en openhartig ten opsigte van ander se idees te wees. Individuele
betrokkenheid word ten opsigte hiervan aangemoedig. Baie aandag behoort
toegespits te word aan beplanning, stel van doelwitte, skedulering en die
evaluering van aktiwiteite.
Hoe skat jy jou spanbou eienskappe?
I I I I EK IS BALE SWAK EK IS EFFENS SWAK EK IS STERK IN EK IS BALE STERK
IN DIE OPSIG IN DIE OPSIG DIE OPSIG IN DIE OPSIG
Bogenoemde evaluering kan slegs doeltreffend wees indien 'n persoon absoluut
eerlik met homself / haarself kan wees.
2.14.4 Konflik oplossing
Wanneer konflik tussen twee persone plaasvind, gaan dit gewoonlik gepaard met
`n afbreek in die verhouding. Hierdie afbreek of afname mag dan verder
aanleiding gee tot die oneffektiwiteit van die organisasie of skool. Effektiewe
menseverhoudings vaardighede is 'n groot hulp om potensiele konfliksituasies te
vermy.
Konflik genereer ook soms negatiewe emosionele reaksies. Elke deelnemer in 'n
konfliksituasie moet glo dat daar 'n wen/wen oplossing mag wees, en op die
positiewe uitslag, wat verwag word, fokus. Dit is nie nodig dat daar 'n
wen/verloor situasie moet ontstaan nie. Deelnemers moet ook besef dat elkeen
52
se mening belangrik is ongeag die posisie wat die persoon beklee.
`n Effektiewe probleemoplossing volgorde wat bogenoemde probleem grootliks
kan uitskakel is as volg;
- definieer die probleem;
- verkry al die feite en opinies;
oorweeg alle oplossings sonder vooroordel;
definieer die verwagte oplossings;
kies die oplossing wat die verlangde resultaat sal lewer; en
- verander die oplossing in 'n aksie.
Hoe goed kan jy 'n effektiewe probleemoplossing gesindheid behou?
EK NEEM STELLINGS
EK WED YWER EERDER
EK WERK EERDER SAAM
EK FOKUS OP POST- PERSOONLtK EN REAGEER
AS OM SAAM TE WERK
AS OM TE WED YWER
TIEWE RESULTATE
EMOSIONEEL
EERDER AS PER- SOONLEKE AANVALLE
Deur die wen/wen situasie toe te pas word samewerking eerder as kompetisie
bevorder. Al die mensverhouding vaardighede wat verwerf is behoort hierby
gebruik te word om ook behulpsaam te wees in probleemoplossing.
2.15 SAMEVATTING
Na die voorafgaande hoofstuk ontstaan die gedagte dat interpersoonlike
verhoudingstigting wel belangrik is, maar is dit wel moontlik om hierdie
vaardighede aan te leer? Is dit nie 'n geval van ondervinding, leer deur probeer
53
of jy word maar daarmee gebore nie? Alhoewel ondervinding belangrik is, besit
dit ook soms nadele. 'n Mens kan 'n les leer deur jou werk te verloor, maar
kan weer daardie ondervinding in 'n nuwe werksituasie toepas.
Opleiding in verhoudingstigting kan nie in antwoorde op elke moontlike situasie
wat mag plaasvind voorsien nie. Dit kan egter voorsien in begrip vir menslike
gedrag, sensitiwiteit vir ander en jouself bevorder, en 'n persoon in staat stel
om wyser besluite te neem wanneer probleemsituasies ontstaan.
Omdat personeel se take interafhanklik is, sal die onvermod om saam te werk
die doeltreffendheid van die skool nadelig beInvloed. Verder kan dit beweer
word dat 'n personeellid se gesindheid, gedrag en persoonlikheid net so
belangrik is as sy/haar tegniese- of onderwysvaardighede.
In die volgende hoofstuk sal kommunikasie as noodsaaklike hulpmiddel tot
verhoudingstigting bespreek word.
54
HOOFSTUK 3
KOMMUNIKASIE
3.1 INLEIDING
Larkin & Larkin (1994:31) beweer dat geen bestuurder glo dat hy/sy 'n swak
kommunikeerder is nie.
Managers do not say:
"My people are pretty much in the dark; I don't listen to their problems
and rarely tell them about upcoming changes. I need to work on this."
Instead they say:
"They realise my door is always open. I've been in their shoes; I
understand their problems. I keep my ears to the ground. I don't get out
there as often as I should, but when it matters, it happens."
Volgens Corrado (1993:43) word die vraag dikwels gevra waarom daar geen
vertroue tussen die bestuur en personeel is nie. Waarom weerhou die skoolhoof
inligting? Die volgende redes word aangevoer:
gee van inligtig beteken die weggee van mag;
op een of ander metode sal die kompetisie die inligting bekom; en
die gee van inligting neem to veel tyd.
55
Volgens Kroon (1991:409) kan 'n onderneming slegs suksesvol bestuur word
indien kommunikasie effektief plaasvind. Die beste ontwikkelingsvoorstel, die
aantreklikste vernuwing of die doeltreffendste beplanning kan nie ontwikkel word
indien daar nie kommunikasie is nie. Op persoonlike vlak veroorsaak
ontoereikende kommunikasie dat taakuitvoering bemoeilik word en frustrasie
intree. In 'n studie is bevind dat topbestuur 78% van hulle tyd aan
kommunikasiegeorIenteerde aktiwiteite bestee. Volgens Pajak (1990:78) is daar
twaalf dimensies vir uitnemende skoolbestuur waarvan twee handel oor
kommunikasie:
oop en deursigtige kommunikasie tussen groepe en individue
behoort verseker te word; en
terugvoer moet aan die personeel verskaf word.
Volgens hierdie navorsing het 89% van die respondente positief gereageer op die
eerste dimensie, terwyl 77% van die respondente op die tweede dimensie positief
gereageer het.
Bestuur se siening van kommunikasie in die nuwe era is dat kommunikasie moet
verbeter; nie omdat dit goed is dat dit wel bestaan nie, maar omdat
kommunikasie 'n gedeelte is van die strategie om 'n waardevolle bydrae te lewer
tot die organisasie (Corrado, 1993:65).
Weerstand tot verandering gedy waar daar swak of geen kommunikasie plaasvind
nie, min of geen aktiewe deelname en betrokkenheid in besluitneming, en waar
spanning toegelaat word om te prut. Om so 'n weerstand die hoof te bied is dit
nodig om kommunikasielyne oop te hou, deelname en betrokkenheid van alle
belanghebbendes aan-te-moedig, en 'n atmosfeer van vergemakliking,
ondersteuning, onderhandeling en ooreenstemmigheid te verseker (Report of the
Task Team on Education Management Development, 1996:32).
56
3.2 DOEL EN DEFINISIE VAN KOMMUNIKASIE
Kommunikasie is onder andere 'n verbindingsaksie tussen bestuurders en die
uitvoering van die basiese en bykomende bestuurstake ter bereiking van die
onderneming se doelwitte. Geen bestuur kan plaasvind sonder kommunikasie nie,
(Kroon, 1991:409).
Die belangrikheid van effektiewe kommunikasie deur opvoedkundige leiers word
beklemtoon deur navorsing, [Martin & Willower (1981:72); Pitner & Ogawa
(1981:51) soos in Van der Westhuizen (1995:205)]. Hierdie navorsing toon dat
die opvoedkundige leier die grootste deel van sy dagtaak aan kommunikasie
bestee, en die belangrikheid daarvan word hierdeur beklemtoon.
Volgens Kroon (1991:409) is die doel van kommunikasie om in te lig, te
herinner of tot 'n sekere optrede te oorreed. Die afsender en ontvanger van
inligting moet 'n gemeenskaplike boodskap en doelwit he om die verlangde doel
te bereik. Kommunikasie kan ook verder beskryf word as die oordrag van 'n
boodskap, verbaal of nie-verbaal, deur die afsender aan die ontvanger met
betrekking tot die aktiwiteit of verhoudings tussen personeel in die onderneming.
Volgens Van Schoor (1977:13) is die volgende vier konsepte belangrik vir
kommunikasie deur die opvoedkundige leier naamlik:
kontak maak;
meedeling;
verklaring; en
boodskap.
57
Die uitdrukking, kontak maak, word verkies bo kommunikeer met, omdat
dit impliseer dat kommunikasie wel 'n aksie is en nie 'n proses nie. 'n
Proses verwys meer na 'n natuurlike gebeurtenis waarin die leier nie
noodwendig 'n rol hoef te speel nie.
Meedeling impliseer denke, beplanning en intensies deur die persoon wat
die bron of afsender is om mee-te-deel en te kommunikeer.
- Verklaring dui op 'n aktiewe deelname deur die ontvanger van die
boodskap. Die ontvanger is nie net 'n spons wat die boodskap outomaties
absorbeer nie, maar speel 'n intelektuele rol in die vertolking daarvan.
- Die boodskap is die hartklop van kommunikasie, met ander woorde, dit
is wat die skoolhoof wil oordra aan sy personeel met die doel dat by/sy
dit verstaan.
Die doel van effektiewe kommunikasie word deur Van der Westhuizen
(1995:206) as volg aangegee, naamlik om:
Die vloei van inligting te verseker deur boodskappe, soos
byvoorbeeld die gebruik van nuusbriewe en kennisgewings.
Beplanning en doelwitte bekend te stel, soos byvoorbeeld wat daar
beplan word vir die week wat voorle.
Die effektiewe funksionering van die organisasie te verseker.
Inligting aan persone te verskaf in verband met take wat verrig
moet word.
58
Die effektiewe koordinering van take te verseker, soos byvoorbeeld
gereelde vergaderings te hou.
Om wedersydse kontak te stig tussen mense en take, soos
byvoorbeeld oorkoepelende beplanningsvergaderings.
Leiding te fasiliteer, soos byvoorbeeld byeenkomste waar inligting
uitgeruil word. En
'n effektiewe beheer struktuur te verseker, soos byvoorbeeld wie vir
watter take verantwoordelik is.
Bestuur is onmoontlik en kan nie sonder kommunikasie plaasvind nie. Gevolglik
is kommunikasie 'n belangrike bestuurstaak van die skoolhoof. Hiermee saam is
bestuur en doeltreffende verhoudingstigting nie moontlik sonder doeltreffende
kommunikasie nie. Daarom word kommunikasie as een van die belangrikste
aspekte van verhoudingstigting beskou, en is dit 'n noodsaaklike kennisterrein
vir die skoolhoof.
3.3 KOMMUNIKASIE AS BESTUURSTAAK
Kommunikasie veronderstel 'n tweerigting vloei van inligting. Sover dit die skool
as instelling aangaan, dra die skoolhoof opdragte op aan sy personeel, en
ontvang gereelde terugvoer om die resultate te evalueer. Kommunikasie is ook
van groot belang vir verhoudingstigting en die motivering van die personeel.
Barth (1984:52-53) beweer dat in talle onlangse studies daar bevind is dat die
verhoudinge tussen skoolhoofde en personeel deur swak kommunikasie en isolasie
gekenmerk word.
Die vermod om te kan kommunikeer is ook 'n belangrike aspek van
bestuurseffektiwiteit. Die vermod en bereidwilligheid om na ander te luister en
59
hulle te erken en te ag is essensieel vir doeltreffende interpersoonlike
kommunikasie. Om mekaar so te ontmoet in kommunikasie vereis geborgenheid
en wedersydse vertroue (Pretorius, 1982:19-21). Daarom is dit vir die skoolhoof
noodsaaklik om kommunikasie ontledend te beskou en die nodige aanpasings te
maak indien nodig. Daar behoort besin te word oor wat met die kommunikasie
bereik wil word, en dan daarvolgens die kanale en boodskappe te selekteer.
Dit is duidelik dat doeltreffende bestuur sonder doeltreffende kommunikasie nie
moontlik is nie. Kommunikasie sal vervolgens aandag geniet.
3.4 KOMMUNIKASIE
Een van die belangrikste fasette van kommunikasie is die kanaal wat gekies
word.'n Kommunikasiekanaal is die weg waardeur die boodskap beweeg.
Voordat die nodige kommunikasiekanaal gekies word, is dit belangrik om
verskeie mites wat oor kommunikasie bestaan te behandel. Volgens Clampitt
(1991:112) ;
Meer kommunikasie = Beter kommunikasie
Inligting is nie soos geld nie, meer is nie noodwendig altyd beter nie. Daar is
`n optimale hoeveelheid inligting wat 'n individu kan verbruik. Om deur daardie
plafon te beweeg veroorsaak meesal wanfunksionering
Geskrewe kommunikasie = Vervulde verpligting
Sommige kommunikeerders glo dat wanneer die boodskap geskryf word, die
afsender sy verpligting om te kommunikeer nagekom het. Wanneer die boodskap
geskrewe is bestaan daar geen sekerheid dat dit wel ontvang, gelees of verstaan
sal word nie. Die moontlikheid van terugvoering word ook tot 'n groot mate
60
beperk.
Inlig = Oorreed
Oorreding vind nie op dieselfde vlak plaas as inlig nie. 'n Persoon mag verstaan
maar steeds nie oorreed wees nie. Verskeie bestuurders beskou hierdie geval as
`n luister probleem aan die kant van die ontvanger. Dit is egter nie waar nie en
is eerder 'n oorreding probleem.
Oorreding is 'n proses wat verskeie kommunikasiehandelinge vereis, terwyl
inligting 'n enkele handeling is.
Een kanaal = Doeltreffendheid
Daar bestaan 'n mite dat die mees effektiewe kommunikasie plaasvind wanneer
net een kanaal gebruik word. Individue besit egter kanaal-voorkeure wat dalk nie
ooreenstem met die wat gebruik word nie. Van die personeel mag meer geprikkel
word deur visuele kanale terwyl ander meer van verbale mediums hou. Om die
ontvangsmoontlikheid van 'n boodskap te verhoog is dit noodsaaklik om verskeie
mediums te gebruik sodat ten minste sommige met die van die personeellid se
voorkeure ooreenstem.
Kanaal vermenigvuldiging = Verhoogde insiggewendheid
Alhoewel die aantal beskikbare kanale drasties toegeneem het beteken dit nie dat
persone beter ingelig is nie. Dit is tog nie kanale wat kommunikeer nie, maar
mense.
Volgens van der Westhuizen (1995:422) kan hierdie kanale as opwaarts, afwaarts
(vertikaal) of horisontaal geklasifiseer word. Eerstens sal afwaartse kommunikasie
bespreek word.
61
3.4.1 Afwaartse kommunikasie
Kommunikasie wat van bo na onder in die hierargie as bevele, versoeke en
mededelings kom, word afwaartse kommunikasie genoem. Afwaartse
kommunikasie dra 'n bevelskarakter en het te make met die oordrag van die wil
van die bestuurder op die ondergeskiktes. Die doel van hierdie tipe
kommunikasie, volgens Koontz, O'Donnel & Weihrich (1980:694-695) is as volg:
om die organisasie se doelstellings, doelwitte en beleid te
verduidelik en uit te spel;
die daaglikse werksverdeling te doen;
bestuursbesluite bekend te maak; en
opleiding aan personeel te verskaf.
Volgens Kroon (1986:498), is dit vir die bestuursleier belangrik om die volgende
fasette in gedagte te hou ten einde effektiewe afwaartse kommunikasie te
bewerkstellig:
die ontvanger van die boodskap te ken;
kennis van die onderwerp besit;
duidelike doelstellings met die tipe kommunikasie voor oE he;
goeie tydsberekening aan die dag le; en
die regte media en klanke kies.
62
Die afwaartse kommunikasiekanaal is waarskynlik die mees geskikste kanaal wat
deur bestuurders gebruik kan word om opdragte bekend te maak.
Kommunikasie vind egter nie net van bo na onder plaas nie, maar ook van
onder na bo (opwaarts).
3.4.2 Opwaartse kommunikasie
Hierdie soort kommunikasie bestaan in die vorm van versoeke, klagtes en
mededelings, en het hoofsaaklik inligtingsverskaffing en verslaggewing ten doel.
`n Voorvereiste vir hierdie tipe kommunikasie is die regte organisasieklimaat. 'n
Autokratiese bestuurstyl sal byvoorbeeld nie bevorderlik wees vir hierdie tipe
kommunikasie nie. Opwaartse kommunikasie vind plaas vanaf die personeel na
die bestuur en het die volgende ten doel:
om persoonlike gevoelens, indrukke, klagtes en probleme bekend te
maak;
om aanbevelings aangaande die werksituasie te maak;
om oor 'n projek of taak terugvoering te gee;
om aan besluitneming deel te neem; en
om sekere inligting aangaande take of werk te bekom.
Vervolgens word horisontale kommunikasie as 'n volgende kommunikasiekanaal
wat gebruik kan word om inligting te versend, bespreek.
63
3.4.3 Horisontale kommunikasie
Horisontale kommunikasie vind plaas tussen individue op dieselfde vlak. Die
doel van hierdie soort kommunikasie is om samewerking te verkry asook om
werksfunksies te koordineer.
Kommunikasie kan egter ook diagonaal plaasvind.
3.4.4 Diagonale kommunikasie
Hierdie tipe kommunikasie vind plaas wanneer neergelegde gesagswee nie gevolg
word nie.'n Groot deel van 'n organisasie se inligting vloei nie streng volgens
die organisasie se hierargie nie, maar breek deur na die onderste vlak personeel.
Die tipe kommunikasie vind by geleentheid plaas waar personeel sosiaal verkeer
asook by konferensies. Weens die feit dat hierdie tipe kommunikasie direk
geskied, bespaar dit tyd, koste en moeite (Kroon, 1986:501).
Wanneer daar besluit is op die tipe kanaal wat gebruik gaan word, volg die
kommunikasieproses. Hierdie proses sal vervolgens bespreek word.
3.4.5 Die kommunikasieproses
Volgens Clampitt (1991:1-21) is daar drie benaderings wat hoofsaaklik deur
bestuurders gevolg word. Hierdie benaderings staan bekend as die Pyl-,
Kringloop-, en Dansbenaderings.
3.4.5.1 Pyl benadering
Pyl-bestuurders neig om reguit en resultaatgeorienteerd te wees. Hierdie sienning
van kommunikasie word beskou as die skiet van 'n pyl na 'n teiken. Soos 'n
skerpskutter is dit die afsender se doel om die boodskap in die ontvanger in te
64
skiet. Kommunikasie word beskou as 'n eenrigting aksie gebaseer op die
vaardighede van die bestuursleier. Die teiken mag wel beweeg maar daar bestaan
verder geen interaksie met die afsender nie. Die doel van kommunikasie vir die
Pyl-bestuurder is slegs om die toepaslike woorde te kies en idees te organiseer
om uiteindelik die teiken te tref. Die fokus van hierdie benadering is slegs
toegespits op die spreker of afsender van die boodskap.
Ondersteuning vir hierdie benadering kom duidelik na yore wanneer skoolhoofde
se reaksie bevestig dat daar duidelik, bondig en met kredietwaardigheid
gekommunikeer behoort te word. Die siening word gehuldig dat die skoolhoof
slegs verantwoordelik is vir die kodering van gedagtes in taal; soos die afvuur
van pyle na 'n teiken. Ontvangers, of die personeel, word as pasiewe
inligtingverwerkers beskou wat die regte gedrag sal uitvoer indien die pyl die
teiken tref. Terugvoering is onwaarskynlik en onnodig.
Die onvermydelike probleem met bogenoemde is dat kommunikasie ten spyte van
"behoorlike" kodering kan afbreek. Gevolglik word die ontvanger se onkunde van
die taal waarin die boodskap versend word, of in sommige gevalle moedswillige
ondergrawing van gesag, beskuldig.
Die werklike afbreek in kommunikasie moet by die afsender of ontvanger
plaasvind, alhoewel Pyl-bestuurders nooit die probleem, en gevolglik die
verantwoordelikheid, as wedersyds beskou nie. Effektiewe kommunikasie word
nie as 'n verdeelde verpligting tussen albei partye beskou nie.
`n Voorbeeld van die Pyl-benadering sal vervolgens bespreek word.
Geraas Geraas Kommunikasiedoelwit
I Kodering
4
1 Afsender 44 Ontvanger
Boodskap
Dekodering Kanaal
65
ROBBINS -MODE
Kommunikasie vind plaas wanneer 'n sekere betekenis of konsep van een
persoon na 'n ander oorgedra word. In (Kroon, 1991:410) word die proses deur
Robbins as volg bespreek:
Terugvoer
FIGUUR 3.1: ROBBINS-MODEL
Afsender: Die afsender is 'n persoon met inligting, of 'n persoon
wat die behoefte het om inligting weer te gee vir die effektiewe
funksionering van die bestuursproses en die onderneming. Die
afsender begin die proses met 'n doelwit om inligting te verskaf of
om terugvoer te verkry. By die formulering van die boodskap word
die afsender beInvloed deur sy kennis, vaardigheid en sosio-
kulturele milieu.
Die afsender se kennis en ervaring van die betrokke onderwerp sal
sy/haar kommunikasie of beperk of stimuleer. Suksesvolle
kommunikasie is ook afhanklik van die persoon se praat-, lees-,
skryf-, redeneer-, en luistervaardighede.
Kodering: Die afsender moet die inligting in sy denke formuleer
na 'n verstaanbare boodskap. Kodering geskied normaalweg in
66
terme van syfers, taal of beelde wat dieselfde betekenis vir beide
die ontvanger asook die afsender behoort te he.
Kanaal: Die boodskap word deur middel van 'n kanaal na die
ontvanger versend. Die boodskap kan mondeling (informeel), of
geskrewe (formeel) wees, en kan verder deur middel van 'n stem,
brief, telefoon, telegram, rekenaarterminaal, radio of televisie
versend word. Die kanaal behoort op so 'n wyse gekies te word
dat dit toepaslik is vir die spesifieke boodskap.
Dekodering: Die syfers, taal of beelde word deur die ontvanger na
`n boodskap omgeskakel.
Ontvanger: Die verwysingsraamwerk van die ontvanger bepaal
watter betekenis aan die boodskap geheg gaan word. Kommunikasie
kan net effektief wees wanneer albei die ontvanger asook die
afsender dieselfde betekenis of begrip aan die boodskap toeken.
Geraas: Tydens die kommunikasieproses kan iets gebeur wat die
effektiwiteit daarvan beInvloed. Hierdie invloed staan as geraas
bekend en kan byvoorbeeld enige steurings in die onmiddelike
omgewing wees wat verhoed dat die afsender die boodskap
doeltreffend oordra of die ontvanger dit duidelik ontvang.
Terugvoering: Terugvoering is altyd noodsaaklik om te verseker
dat effektiewe kommunikasie wel plaasgevind het. Die afsender kan
onmiddelik hieruit bepaal of die boodskap reg vertolk is. Indien dit
nie die geval is nie, kan 'n regstellende boodskap onmiddelik
geformuleer word om die korrekte interpretasie te verseker.
Nog 'n voorbeeld van die pyl-benadering is die Berlow-model.
67
BERLO-MODEL:
`n Uitbreiding van die bogenoemde model het ontstaan met die Berlo-model wat
`n aantal elemente bevat wat kommunikasie kan beInvloed. Elemente soos
kommunikasievaardighede, -houdings, -kennis, sosiale stelsels en
kultuuragtergrond word bygevoeg.
Kommunika-sievaar-dighede
Houdings
Kennis
Sosiale stelsel
Kultuur
Elemente Struktuur Gesig
Gehoor I K N Behandeling 0 Tassin H D 0 E Reuk U D
Smaak
Kommunika-sievaar-dighede
Houdings
Kennis
Sosiale stelsel
Kultuur
BRON
BOODSKAP
KANAAL
ONTVANGER
FIGUUR 3.2: BERLO -MODEL
Die volgende benadering wat as die kringloop-benadering bekend staan word
vervolgens bespreek.
3.4.5.2 Kringloop-benadering
Die kringloop-benadering stel 'n verandering voor vanaf die pyl na 'n sirkel. In
hierdie geval is dit belangrik vir die bestuurder om terugvoer to ontvang.
Kommunikasie word volgens hierdie benadering beskou as 'n tweerigting proses
waarin die afsender en ontvanger 'n aktiewe rol vervul.
Hierdie interaksie styl is veral duidelik in konfliksituasies. Die skoolhoof voel
68
dat die personeel met hierdie benadering 'n ope uitnodiging het om probleme
met horn te bespreek. Dit mag wel waar wees, maar dit word ook deur die
personeel ervaar dat daar geen oplossings vir hul probleme gevind word nie.
Anders as in die geval van die pyl-benadering, besef bestuurders wat van die
kringloop-benadering gebruik maak dat die kommunikasieproses wel op enige
stadium kan afbreek. Volgens Clampitt (1991:10), mag daar in hierdie benadering
vier primere oorsake vir afbreking wees.
Eerstens is persone se waardes, idees, gedrag en gevoelens so verskillend dat dit
soms moeilik is om 'n verwantskap te vind. Gevolglik moet groot hoeveelhede
tyd bestee word om mekaar te "verstaan". Bogenoemde is egter wel moontlik
wanneer albei die partye dieselfde basiese behoeftes en doelwitte nastreef.
Tweedens word swak luistervaardighede as 'n afbreekrede aangegee. Personeel
word dikwels aangemoedig om vrae te vra en terugvoer te gee. Hierdie twee
aspekte kan daarvoor sorg dat daar wel aandagtig geluister word.
Derdens word konflik soms beskou as 'n verskuilde agenda. Sommige
bestuurders aanvaar dat die personeel nie altyd eerlik genoeg is om hul ware
gevoelens te openbaar nie. Die doeltreffende kommunikeerder glo egter dat
konflik wel opgelos kan word indien daar 'n oop en eerlike atmosfeer vir
kommunikasie bestaan.
Laastens glo sommige bestuurders dat kommunikatiewe verhoudings slegs onder
sekere omstandighede sal bestaan. Talle versperrings in kommunikasie ontstaan
as gevolg van ongunstige toestande. 'n Voorbeeld hiervan is 'n
verdedigingsklimaat teenoor 'n ondersteuningsklimaat wat as 'n stremmende
toestand beskou kan word. Sodra alle ander redes misluk, word hierdie rede
gewoonlik aangevoer vir gebrekkige kommunikasie.
69
`n Voorbeeld van die kringloop- benadering word in Clampitt (1991:13) as volg
voorgestel:
Decode
Interpreter
Encoder
FIGUUR 3.3: KRINGLOOP-BENADERING
Alhoewel daar veel te leer is vanaf die bogenoemde twee benaderings, bestaan
daar tog tekortkomminge. Dit is nie dat die benaderings verkeerd is nie, maar
dat hulle onvolledig is. Clampitt (1991:15) bespreek 'n meer volledige benadering
wat as die dansbenadering bekend staan.
3.4.5.3 Dansbenadering
Daar word geredeneer dat dans die eerste vorm van kommunikasie was. Daar
bestaan soveel ooreenkomste dat dit moeilik is om van mening te verskil. Dans
behels verskillende tipes bewegings en ook 'n groot mate van kreatiwiteit. Dit
mag aangenaam wees vir die deelnemers sowel as die toeskouers. Daar bestaan
soveel style as wat daar mense bestaan.
Smaak verander geduurig, standaarde verskil, modes kom en gaan maar dans bly
70
altyd 'n deel van menswees. Wanneer 'n dans klaar uitgevoer is, kan en sal dit
nooit weer op presies dieselfde wyse uitgevoer word nie. Dit mag as een van
die hoogste en mees unieke vorms van menslike uitdrukking beskou word. Net
so ook is kommunikasie. Die hoeveelheid ooreenkomste kan uitgebrei word, maar
van die belangrikstes sal kortliks bespreek word.
Kommunikasie word gebruik vir veelvoudige doeleindes
Mense dans vir 'n wye verskeidenheid redes. Dit mag wees om te vermaak, in
te lig, te oortuig, op te sweep of selfs te verlei. Dieselfde kan van
kommunikasie gese word.
Die wetenskaplike, politiekus, onderwyser, verkoopsman, filosoof en prediker
gebruik almal dieselfde taal. Elkeen het egter 'n ander doelwit wat bereik moet
word. Die onderwyser wil inlig en motiveer, die verkoopspersoon vertel en
oorred, en die filosoof verhelder en bevraagteken. Dit is ook duidelik dat die
skoolhoof van tyd tot tyd enige een van hierdie rolle moet kan vertolk.
Daarom kan die effektiwiteit van kommunikasie nie beperk word tot die resultaat
of verstaanbaarheid daarvan soos deur die pyl- en kringloopbenaderings
beklemtoon word nie. Effektiwiteit kan slegs bepaal word ten opsigte van die
doelwitte wat bereik moet word.
Kommunikasie behels die koordinasie van bedoelinge
Dansers moet hul beweegings koordineer ongeag die soort musiek wat gespeel
word. Daar moet saam beweeg word al word mekaar se realiteite nie altyd
gedeel nie. Beide deelnemers mag die situasie anders beleef, maar weet watter
rol en response benodig word om die uitvoering suksesvol te laat geskied. So
ook is kommunikasie. Dit is nie noodsaaklik of selfs wenslik om dieselfde
menings te deel nie, solank albei deelnemers weet hoe om te reageer deur
71
middel van die kommunikasieproses.
Kommunikasie behels koordinering
Om aksies te koordineer is dit noodsaaklik vir dansers om vooraf hulself te
orienteer. Dit is belangrik vir 'n aanvoeling vir die ander persoon se gedragslyn,
moontlike aksies, en response. So ook vir kommunikeerders.
Effektiewe kommunikeerders kan met 'n redelike mate van akuraatheid die ander
betrokke persoon se aksies, response en interpretasies voorspel.
Kommunikasie word deur reels beheer
Kommunikeerders, soos dansers, ontwikkel 'n stel reels waarmee 'n onsekere
situasie aangepak sal word. Vir elke soort dans word sekere reels toegepas, of
dit geskrewe of ongeskrewe is. Net so bestaan daar ook reels vir kommunikasie
ten opsigte van wie die reg besit om die gesprek te begin of te beeindig,
waaroor gesels gaan word en onder watter omstandighede.
Daar bestaan twee reels wat die basis van 'n gesprek vorm, naamlik:
interpretasie- en regulerendereels. Interpretasiereels behels die kommunikeerder
se afleidings van die betekenis van die boodskap. Regulerendereels aan die ander
kant beheer of rig die kommunikasie aksie. In albei gevalle help hierdie reels
om die gesprek in 'n sekere voorafbepaalde rigting te stuur.
Corn 'n effektiewe kommunikeerder te word is dit noodsaaklik om toepaslike reels
vir verskillende situasies aan te leer. Dit verskil van mens tot mens, departement
tot departement en organisasie tot organisasie. Elke situasie besit nie 'n ander
stel reels nie, omdat daar fundamentele gemeenskaplike reels bestaan wat
toepaslik vir elke situasie bly. Dit is egter belangrik om kennis te dra dat so 'n
stel reels wel bestaan en hoe effektiewe bestuur daardeur beinvloed word.
72
Kommunikeerders ontwikkel 'n repertoire vaardighede wat deur
bewustheid geruguleer word
Beginner dansers moet bewustelik konsentreer op elke beweging, maar namate
daar geoefen word, word daar minder aan die liggaamlike bewegings aandag
geskenk en meer aan die kunstigheid daarvan. Die natuurlikheid en gemak van
die bewegings word deur jare se oefening bepaal. Kommunikeerders leer op baie
dieselfde metode, en talle vaardighede en reels word later onbewustelik toegepas.
Kommunikasie kan beskou word as 'n patroon aktiwiteit
Enige dans kan met behulp van pyle op 'n diagram aangetoon word en volg 'n
sekere patroon. Net so kan 'n patroon van kommunikeerders se interaksie
opgestel word. Hierdie patroon word bepaal deur die wyse waarop die reels by
mekaar aansluit. 'n Deel van die uitdaging vir die kommunikeerder is die
uitskakeling van skadelike patrone en die opstel van meer konstuktiewe patrone.
Die pyl- en kringloopbenaderings weerspieel nie die kompleksiteit van die
kommunikasieproses nie. Aan die ander kant beskou die dansbenadering die
proses as meer gekompliseerd. Aandag word gegee aan patrone, ongeskrewe
reels, orientasie ensovoorts. Anders as die kringloop-tipe bestuurder word daar
nie net na die verhouding gekyk nie, maar wel na wat belangrik vir die situasie
is. Ook anders as die pyl-tipe bestuurder word daar nie net gefokus op
onmiddelike resultate nie, maar word gesoek na verbeterde patrone en
standhoudende suksesse. Die kommunikasiestyl en die keuse van medium
verander om by die doelwit aan te pas.
Nadat die proses duidelik beskryf is en verstaan word, is dit noodsaaklik om die
kommunikasiesiklus te bespreek.
TERUGVOER
D KANAAL
MEDIUM
BOODSKAP
S
E XXXXXXX OERAA4 XXXXXX
STADIUM 1 STADIUM 4 STADIUM 5 STADIUM 2 STADIUM 3
INFORMASSE ONTVANOER
DEKODEER
VERSENDER
ENKODEER INFORMAfaE
73
3.4.6 Kommunikasiesiklus
Sillard (1988:24-25) stel die kommunikasiesiklus as volg voor:
STADIUM 6
FIGUUR 3.4: KOMMUNIKASIESIKLUS
Stadium 1 is die begin waar die afsender die inligting formuleer.
Stadium 2 is die enkoderingsproses waar die inligting deur die afsender
omgeskakel word na die mees geskikte en doeltreffende vorm van oordrag.
Stadium 3 is die oordrag van die inligting deur die mees geskikte medium en
kanaal.
Stadium 4 is die ontvangs van die boodskap.
Stadium 5 is die stadium waarin die ontvanger die boodskap dekodeer, en sy
eie idee van die boodskap vorm.
74
Stadium 6 is die reaksie wat die ontvanger op die boodskap toon. Dit staan ook
bekend as die terugvoerstadium. Hierdie stadium is veral belangrik omdat die
afsender hier kan aflei of die boodskap reg geInterpreteer is of nie.
Tydens die derde en vierde stadiums mag daar steurnisse plaasvind wat die
proses negatief beinvloed, soos byvoorbeeld:
Verkeerde ontvangs as gevolg van gebrekkige aandag.
Dekodering wat foutief is as gevolg van verkeerde betekenis wat
aan woorde geheg word.
Geraas of 'n ongewenste omgewing.
Verkeerde enkodering.
Steurnisse in die kanaal, soos byvoorbeeld 'n swak telefoonlyn.
Dit is vir die sender belangrik om die boodskap op die mees geskikte metode
te formuleer en oor te dra. Die ontvanger op sy beurt moet dit ontleed en die
nodige terugvoer verskaf. Daar sal vervolgens aandag geskenk word aan sommige
kommunikasieversperrings wat mag ontstaan.
3.5 KOMMUNIKASIEVERSPERRINGS
Die moontlikheid van ondoeltreffende kommunikasie is bykans onbeperk omdat
doeltreffende kommunikasie as vanselfsprekend by mense voorkom.
75
Sommige kommunikasieversperrings wat deur Wood, Nicholson & Findley
(1985:108 e.v.) en Tubbs & Moss (1980:27) identifiseer word, word vervolgens
bespreek:
♦ Individuele persoonsverskille. Oordeel en waarneming geskied
immers aan die hand van 'n verpersoonlikte raamwerk,
vooropgestelde idees en die invalshoek waaruit 'n saak benader
word. Carrol & Schneier (1986:108) onderskei die volgende
eienskappe wat 'n invloed mag uitoefen;
kognitiewe eienskappe wat poog om die verstandelike proses to
verstaan. Dit sluit in die wyse waarop indrukke ontstaan en die
oorsake of motiewe wat aan handelinge toegeskryf word;
nie-kognitiewe eienskappe wat min of meer staties is, soos
byvoorbeeld geslag, ras, ondervinding en persoonlikheidseienskappe;
die besondere en unieke atmosfeer gee soms aanleiding tot die
vorming van kommunikasieversperrings;
die kommunikeerder benodig besondere luistervaardighede soos
onverdeelde aandag, voldoende tyd, uitskakeling van vooroordeel en
die gebruik van positiewe liggaamstekens. Hierdie faktore lewer 'n
bydrae tot 'n ontspanne gespreksklimaat waarin terugvoering eerlik
kan geskied;
die bestuurstyl en -klimaat wat deur die skoolhoof en personeel
onderling gehandhaaf word. Die skoolhoof wat eerder 'n
demokratiese- as 'n autokratiese bestuurstyl toepas, se personeel sal
gereedelikerwys en op 'n meer ontspanne vlak met hom/haar
kommunikeer;
76
onkunde aangaande kommunikasiekanale, -middele en -vorme wat
vervolgens nie ten voile benut word nie. So 'n bestuursleier word
selfs as "ontoeganklik" beskou, wat gevolglik lei tot
kommunikasiekortsluitings tussen die opvoedkundige leier en die
personeel. Sonder die nodige kommunikasie- en
terugvoervaardighede bestaan die waarskynlikheid dat gebrekkige of
dalk geen terugvoering sal plaasvind nie;
die betekenis waarmee 'n sender 'n boodskap laai of daaraan heg,
mag verskil van dit wat die ontvanger daarin lees. Hierdie aspek
verteenwoordig dan ook die mees algemene rede waarom
kommunikasie skeefloop. Dit is om hierdie rede dat daar verseker
behoort te word dat die inligting korrek vertolk word;
die tydsberekening van die kommunikasie moet bevredigend wees
vir albei partye. Dit sluit in die tyd en plek waar dit plaasvind.
Van belang by hierdie aspek is dat daar genoeg tyd behoort te
wees vir deeglike vertolking en terugvoering;
wedersydse vertroue ontbreek tussen die bestuurder en sy personeel.
Die bestuurstyl bepaal grootliks die organisasieklimaat, wat op sy
beurt die personeel se handelinge en gesindhede regstreeks
beInvloed. Dit is van die uiterste belang dat die personeellid tot
gesprekvoering ondersteun en aangemoedig word. Hiervoor word 'n
oop en plooibare vertrouensverhouding benodig (Sergiovanni &
Starratt, 1988:221);
die kommunikasie vind slegs in een rigting plaas. Sodanige
kommunikasie sluit terugvoering en delegering uit en lei gewoonlik
tot groot frustrasie binne die skoolopset. Die skoolhoof benodig
besondere luistervaardighede soos byvoorbeeld onverdeelde aandag,
77
voldoende tyd, uitskakeling van vooroordeel en die gebruik van
positiewe liggaamstekens. Hierdie faktore lewer 'n bydrae tot 'n
ontspanne gespreksklimaat waarin terugvoering eerlik kan plaasvind.
Daar sal vervolgens tot 'n bespreking van die beginsels vir doeltreffende
kommunikasie oorgegaan word.
3.6 BEGINSELS VIR DOELTREFFENDE KOMMUNIKASIE
3.6.1 Die afsender se kommunikasievaardighede
Die bestuursleier, as die inisieerder en sleutelfiguur in die
kommunikasiehandeling, se houding en selfvertroue is belangrik vir die skep van
`n gevoel van deelname, wat lojaliteit en goeie menseverhoudinge aan die hand
werk. Gorton (1983:251) wys die bestuursleier op die volgende grondliggende
reels vir geslaagde kommunikasie:
die bestuursleier moet onwrikbaar ingestel wees op die doel wat
hy\sy deur middel van die kommunikasie wil bereik;
die kommunikator behoort al die moontlikhede van kommunikasie
to benut en daar moet 'n bewustheid bestaan dat deur
kommunikasie 'n verskeidenheid doelwitte bereik kan word,
byvoorbeeld: inligting verstrek, vrae beantwoord, gesindhede
verander word, optrede geinisfeer word, begrippe verduidelik word,
ondersteuning kan plaasvind, opgelei word, gemotiveer word en
selfs vertroos kan word;
die boodskap word deur die toestande waarin dit ontvang word en
die eienskappe van die ontvanger beInvloed;
78
'n gebrek aan kennis, woordeskat en idees by die ontvanger kan
die bestuursleier se kommunikasiepoging laat faal;
die boodskap kan deur 'n bevooroordeelde ontvanger verdraai of
gekleur word; sekere begrippe kan verkeerd genterpreteer word en
so kan die doel van die boodskap versteur word;
sosiale verskille soos ouderdom, geslag en posisie in die hierargie
kan 'n hindernis veroorsaak; en
die situasie waarin die kommunikasie plaasvind, kan bepalend wees
vir die uitkoms, soos byvoorbeeld wanneer daar afgetrokkenheid by
die ontvanger aanwesig is, daar onvoldoende tyd is om die
boodskap sorgvuldig te dekodeer en wanneer die
kommunikasiekanaal oorlaai is.
Die bestuursleier moet in gedagte hou dat kommunikasie 'n aksie en 'n reaksie
impliseer. Indien die bestuurder agterkom dat die ontvanger nie dieselfde
betekenis aan 'n boodskap heg nie, behoort die kommunikasieproses herhaal te
word. Die personeel moet immers die boodskap en sy inhoud reg vertolk voordat
`n positiewe reaksie verwag kan word.
3.6.2 Die boodskap wat oorgedra word
Dekker (In Badenhorst, 1986:45) beskryf 'n boodskap as die draer van gedagtes,
menings, planne, bevele, raadgewings, gevoelens, houdings of waardes wat van
een persoon na 'n ander oorgedra word. Die suksesvolle oordrag en ontvangs
van die boodskap sal berus op die ontvanger se reaksie op die boodskap, die
doel met die boodskap, die personeel se houding teenoor die bestuursleier en
sy/haar keuse van die kommunikasiemiddel (Gorton, 1983:254). Die bestuurder
behoort aan die volgende vereistes aandag te gee:
79
die boodskap moet kort en saaklik wees;
die boodskap moet duidelik en ondubbelsinnig wees;
die regte tyd behoort gekies te word;
gedagtes moet klinkklaar geformuleer wees; en
die ontvanger se standpunt moet in ag geneem word, en die
bestuursleier moet na ander kan en wil luister.
3.6.3 Ontvangs van die boodskap
Die blote ontvangs van 'n boodskap impliseer nie dat dit begryp is nie. Die
bestuursleier mag nie per sy aanvaar dat die boodskap wel verstaan is nie.
Gereelde terugvoering deur die ontvanger sal bepaal of die boodskap effektief
was of nie ( Barnard, 1986:396). Dit is belangrik dat die ontvanger die kans
gegun word om te reageer op die boodskap. Die mate van doeltreffendheid wat
met die kommunikasieproses behaal word kan grootliks verbeter word deur die
toepassing van uitnodigende bestuur. Hierdie verband tussen die twee konsepte
sal vervolgens bespreek word.
3.7 BELANGRIKHEID VAN UITNODIGENDE BESTUUR IN DIE
KOMMUNIKASIEPROSES
`n Faset wat 'n groot bydrae kan lewer tot doeltreffende kommunikasie, is 'n
uitnodigende bestuurstyl. Die bestuurstyl berus op die volgende vyf
veronderstellings:
alle mense is waardevol, bekwaam en verantwoordelik en behoort
dienooreenkomstig behandel te word;
80
onderwys is 'n samewerkende proses en kan nie suksesvol wees
sonder die deelname van diegene wat daarby betrokke is nie;
die proses is net so belangrik as die eindproduk;
alle mense het relatief ongetapte potensiaal in alle fasette van die
menslike strewe. Enige persoon kan verbeter of verander indien
sekere omstandighede geskep word of heers; en
potensiaal word ten beste verwesenlik deur geleenthede wat
spesifiek ontwerp word vir die uitnodiging vir ontwikkeling, en
deur mense wat intensioneel en professioneel teenoor ander optree.
Elke skoolhoof besit 'n verwysingsraamwerk van oortuigings, menings, waardes
en houdings vanwaar sy/haar besluite geneem word. Omdat die bestuurder een
van die belangrikste persone in die professionele lewe van die onderwyser is, sal
die bestuurstyl en besluite wat geneem word 'n aansienlike verskil veroorsaak
in die onderwyser se prestasie. Wanneer die personeel as waardevol, bekwaam
en verantwoordelik behandel word, sal 'n positiewe potensiaal en gesindheid na
yore tree.
Omdat uitnodigende bestuur 'n proses is waartydens die skoolhoof en die
personeellid in 'n van-aangesig-tot-aangesig gespreksvoering verkeer, kan dit
onmoontlik aanspraak maak op sukses in die afwesigheid van 'n effektiewe en
oop kommunikasiesisteem.
`n Bykomende faset wat belangrik vir doeltreffende kommunikasie is, is die
skepping van 'n gunstige skoolklimaat. Skoolklimaat sal vervolgens kortliks
bespreek word.
81
3.8 SKOOLKLIMAAT
Sergiovanni (1987:260) verwys na skoolklimaat as die volgende karaktertrekke
van 'n organisasie:
dit wat warmte en kameraadskap tussen personeel veroorsaak;
die waarde en belangrikheid van die taak wat gedoen moet word
beklemtoon;
die verwagtinge wat die hoof en personeel deel beklemtoon; en
die personeel met verantwoordelikheid beklee.
Volgens Basson, van der Westhuizen & Niemann (1995:630), bepaal die
skoolklimaat die gedrag van die personeel, en gevolglik ook die kwaliteit
interaksie tussen die personeel en die organisasie. Klimaatskepping stel die
volgende doelwitte:
werkstevredenheid;
maksimum produktiwiteit;
koordinasie van take vir 'n spanpoging; en
erkenning van menslike waardigheid.
Die leierskap van die skoolhoof is dus van uiterse belang vir die skepping van
`n gesonde skoolklimaat. Flippo & Munsinger (1982:338) onderskei die volgende
bestuurstyle wat 'n positiewe bydrae kan fewer:
82
sterk kommunikasiestyl;
sterk besluitnemingstyl;
sterk probleemoplossingstyl;
sterk verhoudingstyl; en
sterk organisatoriese styl.
Saam met bogenoemde sal die leierskapstyl (outokraties, demokraties ensovoorts)
ook 'n belangrike rol speel.
Omdat die skoolhoof midde in die klimaatskeppingsproses staan sal sy/haar
persoonlikheid ook 'n groot rol speel. Belangrike eienskappe mag die volgende
insluit:
intelligensie;
inisiatief;
self vertroue;
energie en entoesiasme; en
vermod om saam te werk.
Corner (1987:14) maak die bewering dat wanneer die skoolklimaat aangespreek
word en die kwaliteit van verhoudinge tussen die personeel en leerlinge verbeter,
dit wantroue verminder en energie vrystel wat gebruik kan word om die skool
doeltreffender te bestuur. Meier (1996:12) beweer ook dat 'n gesonde
83
skoolklimaat te voorskyn kom uit geloofwaardige verhoudings wat gebou word
op van aangesig-tot-aangesig kommunikasie tussen personeel met gemeenskaplike
doelwitte.
Glickman (1984:40) rig 'n uitdaging aan skoolhoofde:
Om die doeltreffendheid van die skool te verbeter moet 'n klimaat geskep
word wat die werksomstandighede van die personeel verander na een waar
kollektiewe dialoog heers en personeel die mag het om besluite te neem.
Die uitdaging is dus duidelik dat skoolhoofde faktore moet elimineer wat
verbetering in die skoolklimaat teenwerk, en dit moet vervang met kollektiewe
aksie.
Caldwell & Wood (1992:44) het 'n herstrukturering van skole in die Greece
Central School District, wat die sewende grootste skooldistrik in New York is,
onderneem. Na die herstrukturering is daar 'n evaluasie onderneem wat aandui
dat 'n verbeterde skoolklimaat en verbeterde verhoudinge twee van die vyf
faktore was die grootste bydrae gelewer het tot die sukses van die program.
Uit bogenoemde is dit duidelik dat die skoolklimaat 'n belangrike rol in
verhoudingstigting speel. Ten slotte moet klimaatskepping nie as 'n gesoleerde
aksie gesien word nie. Dit behels verskeie aspekte wat met die nodige grasie,
aanvoeling en empatie deur die skoolhoof hanteer moet word.
3.9 SAMEVATTING
Omdat geen verhoudingstigting sonder kommunikasie kan plaasvind nie, is en bly
dit een van die belangrikste fasette waaraan die skoolhoof aandag moet gee.
Volgens Welsh (1986:59) is kommunikasie so belangrik dat 'n hele geslag swart
Amerikaners in gevaar verkeer as gevolg van hulle onvermod ten opsigte van
84
kommunikasie. Wat skoolhoofde betref, beweer Welsh (1986:61), dat hulle weer
met mekaar moet begin kommunikeer, sodat opvoedkundige doelwitte weer
bereikbaar kan word.
Die kommunikasieproses, -kanale en -siklus word bespreek vir kennisname deur
belanghebbende skoolhoofde. Verder word fasette wat die kommunikasieproses
verhelder en vergemaklik bespreek.
Vervolgens sal 'n empiriese ondersoek, deur middel van vraelyste, plaasvind wat
die belangrikheid van interpersoonlike verhoudingstigting in skole ondersoek.
85
HOOFSTUK 4
EMPIRIESE ONDERSOEK NA DIE NOODSAAKLIKHEID EN STIGTING
VAN GESONDE INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE DEUR DIE
SKOOLHOOF
4.1 INLEIDING
Persoonlike ondervinding en 'n kritiese ontleding van die literatuurstudie, het 'n
vermoede laat ontstaan dat die stigting en handhawing van gesonde
interpersoonlike verhoudinge 'n positiewe bydrae kan lewer tot die doeltreffende
funksionering van 'n skool. Daar word verder vermoed dat die nuutaangestelde
skoolhoof nie die nodige opleiding ontvang nie, en dat hierdie belangrike aspek
van onderwysbestuur skade ly.
In die onderhawige empiriese ondersoek sal gepoog word om vas to stel of die
huidige skoolhoofde wel goeie interpersoonlike verhoudinge stig en handhaaf.
Indien dit nie plaasvind nie, sal dit veroorsaak dat die onderrigfunksie en
funksionering daarvan skade sal lei en die skool as geheel nadelig beInvloed
word.
Dit gee aanleiding tot die formulering van die volgende navorsingshipotese:
Daar is 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde telling van
"ideale" interpersoonlike verhoudings en die "werklike" toestande wat deur die
personeel ervaar word.
Hoewel alle skoolhoofde glo dat goeie verhoudinge in die skool bestaan, ervaar
die pesoneel die teendeel en dit veroorsaak 'n remmende uitwerking op die
doeltreffende funksionering van die skool.
86
Die respondente wat vir die navorsing gebruik is word kortliks bespreek.
4.2 RESPONDENTE
Alle personeel van skole, ongeag die posvlak, is gekies om as respondente op
te tree. Ter motivering vir hierdie keuse is die volgende in aanmerking geneem:
skoolhoofde is die bestuurders van die skool en behoort goeie
verhoudinge met die onderwyspersoneel te kan stig en onderhou;
sommige skoolhoofde besef nie dat daar wel ondoeltreffende
interpersoonlike verhoudinge bestaan nie en dat die
onderwyspersoneel dit as sulks ervaar nie;
skoolhoofde ontvang nie die nodige indiensopleiding ten opsigte van
verhoudingstigting nie; en
die onderwyspersoneel en skoolhoofde se sienings ten opsigte van
die "ideale" en "werklike" situasie kan vergelyk word. Gevolglik
kan bepaal word of die personeel die skoolhoof se interpersoonlike
verhoudingstigtingsvermoe dieselfde as hy/sy ervaar.
Die ondersoekpopulasie word kortliks bespreek.
4.3 DIE POPULASIE EN ONDERSOEKGROEP
Die ondersoek is om praktiese en ekonomiese redes tot skole in Gauteng-, Noord
Wes- en Wes Kaap provinsies beperk. Dit behels hoofstroom Afrikaans-, Engels-
en parallelmedium sekondere- sowel as primereskole. Alhoewel verskeie etniese
groepe betrek is, is almal by een van bogenoemde skole verbonde.
87
Die Gauteng- en Wes Kaap provinsies verteenwoordig 'n groot groep stedelike
staatsondersteunde skole, terwyl die Noord-Wes provinsie 'n meer semi-stedelike
en plattelandse tipe skool verteenwoordig. Die aanname word gemaak dat dit
waarskynlik geregverdig is om 'n veralgemening na die res van die land te
maak. 'n Sterk vermoede bestaan dat, indien 'n soortgelyke studie by skole in
ander provinsies gedoen word, daar waarskynlik tot soortgelyke bevindinge
gekom sou word. Per definisie van steekproefneming, kan dit egter nie as
verteenwoordigend beskou word nie. Hier is van "gerieflikheidsteekproeftrekking"
gebruik gemaak. Die steekproef is beperk tot die deel van die populasie wat
geredelik toeganklik vir die navorsing was, en 'n groot groep skole in die
gebiede is betrek.
Primere- sowel as Sekondereskole is betrek om sodoende die getal respondente
te vergroot en ook die bevindinge te versterk. Binne hierdie skole is ook
persone van alle etniese groepe betrek.
Onderwysers vanaf posvlak een tot en met skoolhoofde is in die ondersoek
ingesluit. Hierdeur kan ook vasgestel word of die skoolhoof se siening
ooreenstem of verskil met die van die personeel. Daar is meer as 350 vraelyste
uitgestuur.
Vervolgens word daar nou tot die ontwerp van 'n empiriese navorsingsinstrument
oorgegaan in 'n poging om onderwysers se houdings en menings rondom sekere
aspekte van interpersoonlike verhoudinge te verkry.
4.4 NAVORSINGSINSTRUMENT
Na aanleiding van die doel en probleemstelling word sekere data benodig wat
nie met behulp van 'n bestaande instrument verkry kan word nie. 'n Instrument,
ontwerp op grond van wat uit die teorie na yore gekom het, blyk dus die
aangewese weg te wees. Dit blyk verder dat die vraelys hier 'n geskikte
88
navorsingsinstrument kan wees.
4.4.1 Ontwerp van die vraelys
`n Vraelys is ontwerp waarmee gepoog word om die personeel se menings ten
opsigte van interpersoonlike verhoudinge te peil. Die volgende oorwegings word
deur Vockell (1983:78) as belangrik geag en dit het in die ontwikkeling van die
vraelys gegeld:
die 55 items wat in die vraelys figureer moet verstaanbaar,
ondubbelsinnig en relevant wees;
respondente beantwoord vrae deur slegs 'n kruisie te trek; en
vrae is onpartydig en lang bewoording moet vermy word.
Die teoretiese verwysingsraamwerk van hoofstukke een tot vier van hierdie studie
is gebruik vir die ontwerp van die vraelys. Daar is voorkeur gegee aan 'n
gestruktureerde vraelys. Respondente moes items voltooi deur hul keuse met 'n
sirkel aan te dui. Aangesien die vraelys aan Afrikaans- en Engelsmediumskole
gestuur is, is dit in beide tale opgestel.
Die vraelys bestaan uit drie afdelings. By elke afdeling is die aard van die
vraagitems aangedui. In elke geval is items op die menings van die respondente
gerig:
Afdeling A bestaan uit 10 items van algemene en biografiese aard
oor die skool en respondente self. Dit behels geslag, huidige
posvlak, ouderdom, godsdiens en moedertaal. Verder word verwys
na onderwyservaring, opvoedkundige kwalifikasies, soort skool,
89
betrokke provinsie en die geslag van die huidige skoolhoof;
♦ in Afdeling B word daar gepoog om die siening van die
respondente ten opsigte van verhoudingstigting vas te stel. Daar is
30 items wat verskeie fasette van verhoudingstigting bevat ingesluit.
Uit die literatuurstudie is daar hoofsaaklik drie areas geIdentifiseer,
naamlik:
die belangrikheid van kommunikasie. Die doel van hierdie gedeelte
is om vas te stel in watter mate kommunikasie doeltreffend
plaasvind, en of die skoolhoof oor die nodige vaardigheid en kennis
in hierdie verband beskik. In Hoofstuk 3 word hierdie aspek
bespreek onder die doel, kanale, proses, versperrings en beginsels
vir doeltreffende kommunikasie. Die vrae wat hierop betrekking het
is: B12; B13; B15; B17; B18; B19; B20; B21; B22; B23; B24;
B26; B27; B28 en B30.
Die belangrikheid van verhoudingstigting deur die skoolhoof.
Hierdie vrae is gerig op die menings van onderwyspersoneel en
skoolhoofde oor die belangrikheid van verhoudingstigting. In
Hoofstuk 2 word verhoudingstigting bespreek onder aard,
belangrikheid, aspekte, vaardighede, dimensies en eienskappe. Die
volgende vrae in afdeling B het hierop betrekking: B1; B2; B3; B4;
B5; B8; B9; B10; B11; B16; B25 en B29.
Die laaste area is nou verweef met verhoudingstigting, en die vrae
is gerig op die beskikbaarheid van die skoolhoof vir die personeel.
Die volgende vrae het betrekking hierop: B6; B7 en B14.
90
Die evaluering van afdeling B het op 'n vyfpunt skaal geskied, byvoorbeeld:
VOLGENS U MENING HOE BELANGRIK IS DIE VOLGENDE ASPEKTE
VIR DIE OPVOEDKUNDIGE BESTUURDER:
Nie belangrik 1 2 3 4 5 Baie belangrik
Afdeling B bestaan uit 30 items waaruit die belangrikheid van
sekere aspekte ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge bepaal
word.
Die evaluering van afdeling C het ook op 'n vyfpunt skaal geskied, byvoorbeeld:
VOLGENS U MENING HOE GEREELD OPENBAAR OPVOEDKUNDIGE
BESTUURDERS DIE VOLGENDE:
Nooit 1 2 3 4 5 Altyd
Afdeling C bestaan uit 15 items waaruit die "werklike" toedrag van
interpersoonlike verhoudingstigting bepaal word.
Die skalingtegniek is ten opsigte van die drie afdelings gebruik en sal
vervolgens toegelig word.
4.4.2 Rasionaal vir die gebruik van die skalingtegniek
Die skalingstegniek het heelwat voordele daaraan verbonde soos byvoorbeeld:
'n wye terrein kan gedek word as gevolg van die groot aantal vrae
wat gestel kan word;
91
evaluering gaan hand aan hand met menslike beoordeling en hierdie
tegniek is besonder geskik daarvoor aangesien die vyfpunt skaal die
respondente toelaat om fyner nuanses in hul oordele uit te spreek;
hierdie skalingstegniek verleen hom tot 'n groter spektrum van
statistiese tegnieke;
die vrae kan op dieselfde wyse geformuleer word en dus word
dieselfde ankerpunt gekies; en
elke vraag word op eie meriete en afsonderlik deur die respondente
oorweeg (Nel, 1992:27).
Faktoranalise speel 'n belangrike rol en dit word nou saaklik bespreek.
4.4.2.1 Faktoranalise as wyse om veranderlikes te amalgameer
Die hoofdoelwit van faktoranalise is om 'n groot aantal veranderlikes na 'n klein
hoeveelheid groepe of faktore wat dieselfde inligting as die oorspronklike
veranderlikes oordra, te verander. In afdeling B van die vraelys is daar
byvoorbeeld na onderwysers se menings gevra oor die belangrikheid van sekere
aspekte ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge, terwyl in afdeling C gevra
word hoe dikwels hierdie aspekte werklik beleef word.
Die eerste stap in 'n faktoranalise begin gewoonlik met die berekening van 'n
korrelasiekoeffisient tussen elke paar items in die vraelys. 'n
Korrelasiekoeffisient van +1 dui 'n positiewe liniere verband aan en beteken ook
dat die twee items dieselfde mening toets. Hierdie stap van die faktoranalise
bereken dus die korrelasie tussen elke paar items op 'n skaal of toets en word
dikwels 'n itemontleding genoem. Hoe groter die korrelasie tussen die
92
onderwysers se response tot 'n paar items, hoe meer redelik is dit om te
vermoed dat hierdie items dieselfde onderliggende faktor verteenwoordig (Jaeger,
1990:345).
Die tweede stap in 'n faktoranalise staan as 'n ekstraksie van inisiele faktore
bekend en daar word 'n PCA (principal component analysis) en 'n PFA
(principal factor analysis) uitgevoer. Beide PCA en PFA is oorspronklike of
ongeroteerde oplossings waar daar eerstens na 'n inisiele faktor wat al die
veranderlikes die beste verteenwoordig gesoek word. Daarna word gepoog om 'n
tweede faktor, wat nie met die eerste een korreleer nie, te vind en daarna 'n
derde wat nie met die eerste of tweede faktore korreleer nie.
Aandag word vervolgens aan die operasionalisering van die skalingstegniek
gegee.
4.4.2.2 Operasionalisering van konsepte in die gebruik van die
skalingstegniek
Daar is met die vraelys gepoog om te bepaal of interpersoonlike
verhoudingstigting, deur die skoolhoof, vir die personeel belangrik is; en of die
skoolhoof wel oor die nodige kennis en vermans beskik om dit wel te laat
plaasvind. Die 10 vrae in afdeling A, 30 vrae in afdeling B en 15 vrae in
afdeling C het ten doel om die volgende aspekte te ondersoek:
Biografiese inligting van die skoolhoof en personeel (geslag,
ouderdom, posvlak, ervaring, kwalifikasies en moedertaal) om
verskille te identifiseer (vrae Al; A2; A3; A4; A5; A7 en A8).
In watter provinsie die betrokke skool geled is, om vas te stel of
daar verskille bestaan (vraag A6).
93
Te bepaal of daar verskille bestaan tussen primere- en sekondere
skole (vraag A10).
Die belangrikheid van interpersoonlike verhoudings vir die
skoolhoof en personeel (vrae B1 tot B30).
Die mate waarin die skoolhoof wel interpersoonlike verhoudinge
met die personeel stig en onderhou al dan nie (vrae C 1 tot C10).
Die ingesamelde inligting is toe aan 'n faktoranalise onderwerp in 'n poging om
die veranderlikes te verminder om die statistiese verwerking te vergemaklik.
4.4.2.3 Statistiese prosedure met gebruik van die skalingstegniek
Die vergelyking van twee groepe kan deur middel van Hotelling se T-
kwadraadtoets ondersoek word. Hier word die vektore van die gemiddeldes van
die twee groepe vergelyk deur dit teen die gesamentlike faktore wat
interpersoonlike verhoudinge benvloed, te ondersoek. Indien betekenisvolle
verskille op hierdie meerveranderlike vlak gevind word dan word Student se t-
toets ingespan om na verskille op die enkelveranderlike vlak te soek.
Die twee groepe se gemiddelde tellings word eerstens ondersoek deur gebruik
te maak van Levene se toets wat die variansie tussen die twee groepe se
gemiddeldes vergelyk. Indien die p-waarde aandui dat die variansie groter as 5%
is (p>0,05) dan word die saamgevoegde variansie tegniek gebruik. Indien die p-
waarde aandui dat die variansie minder as 5% is (p<0,05) dan word die
afsonderlike variansie tegniek gebruik ( Ott, Larson & Mendenhall, 1991:297;
Cornett & Beckner, 1975:134-136).
In afdeling A kom die volgende onafhanklike veranderlikes as twee groepe voor:
94
Al Geslag:
— manlik; en
— vroulik.
A7 Geloof:
Christen; en
Nie - Christen.
A9 Geslag van huidige skoolhoof:
manlik; en
vroulik.
A10 Tipe skool:
primer; en
— sekonder.
Hotelling se T 2 toets kan aanvanklik gebruik word om to bepaal of die vektore
van die gemiddelde skaaltellings van die twee onafhanklike groepe van mekaar
verskil. Mits hierdie toets beduidende statistiese verskille tussen die twee groepe
se gemiddelde skaaltellings uitwys dan kan daar verder ondersoek ingestel word
deur middel van Student se t-toets.
95
Beduidende statistiese verskille tussen onafhanklike groepe word deur middel van
hipoteses getoets. Dus word daar gewoonlik van 'n nulhipotese (Ho) en 'n
alternatiewe hipotese (Ha) gebruik gemaak. Algemene hipoteses vir die
vergelyking van twee groepe kan soos volg gestel word:
Hot 1 - Die vektore van die gemiddelde skaaltellings van groep A in vergelyking
met groep B verskil nie statisties beduidend ten opsigte van die
meningsveranderlikes gesamentlik getoets nie.
Hat i - Die vektore van die gemiddelde skaaltelling van groep A in vergelyking
met groep B verskil statisties beduidend ten opsigte van die
meningsveranderlikes gesamentlik getoets.
Geen beduidende statistiese verskille beteken dat Hot aanvaar word en Hat
verwerp word. Sou daar wel 'n statisties beduidende verskil tussen die vektore
wees dan word Hat ondersteun ten gunste van Hot en kan daar nou verder
ondersoek ingestel word deur die volgende hipoteses to stel:
Hot i Die gemiddelde skaaltelling van groep A verskil nie statisties beduidend
van die gemiddelde skaaltelling van groep B ten opsigte van die volgende
meningsveranderlikes afsonderlik geneem nie, naamlik:
Hot 1 : Veranderlike 1
Hot 2 : Veranderlike 2
Hatt- Die gemiddelde skaaltelling van groep A verskil statisties beduidend van
die gemiddelde skaaltelling van groep B ten opsigte van die volgende
meningsveranderlikes afsonderlik geneem, naamlik:
Hat 1 : Veranderlike 1
Hat 2 : Veranderlike 2
96
Op die wyse word elke veranderlike vir statisties beduidende verskille tussen die
twee groepe getoets. 'n Statisties beduidende verskil tussen die skaaltellings van
die twee groepe ten opsigte van veranderlike beteken byvoorbeeld dat Hot 1
verwerp word ten gunste van die ondersteuning van Hat 1.
Die vergelyking van drie onafhanklike groepe met mekaar word nou kortliks
bespreek.
Ten opsigte van drie of meer groepe kan die vektore van die verskillende groepe
se skaalgemiddeldes met behulp van 'n eenrigting - MANOVA ondersoek word
om to bepaal of betekenisvolle verskille wel voorkom. Mits betekenisvolle
verskille op die meerveranderlike vlak gevind word, kan verskille op die
enkelveranderlike vlak met behulp van ANOVA en die Scheffe - toets ondersoek
word.
In afdeling A van die vraelys kom die volgende onafhanklike veranderlikes as
drie groepe voor:
A2 Posvlak:
onderwyser;
onderwyser met meriete; en
onderwyser in bevorderingspos.
♦ A3 Ouderdom:
30 jaar en jonger;
97
— tussen 31 en 40 jaar; en
— 41 jaar en ouer.
A4 Onderwyservaring:
10 jaar en minder;
11 - 20 jaar; en
21 jaar en meer.
A5 Opvoedkundige kwalifikasie:
onderwysdiploma en minder;
onderwysdiploma plus ander diploma; en
graad.
A6 Provinsie:
— Gauteng;
Noord-Wes provinsie; en
Wes Kaap provinsie.
A8 Moedertaal:
— Afrikaans;
98
Engels; en
Ander.
Hipotesestelling ten opsigte van drie groepe kan as volg geskied:
HoM - Die vektore van die gemiddelde skaaltellings van die drie
kwalifikasiegroepe A, B en C verskil nie statisties beduidend ten opsigte
van die meningsveranderlikes gesamentlik getoets nie.
HaM - Die vektore van die gemiddelde skaaltellings van die drie
kwalifikasiegroepe A, B en C verskil statisties beduidend ten opsigte van
die meningsveranderlikes gesamentlik getoets.
Mits beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie groepe
gevind word dan word die nulhipotese (HoM) verwerp en die alternatiewe
hipotese (HaM) ondersteun.
Beduidende verskille tussen drie groepe kan nou verder deur middel van 'n
eenrigting analise van variansie (ANOVA) ondersoek word. Hierdie tegniek toon
aan watter van die meningsveranderlikes vir die beduidende verskille
verantwoordelik is.
Hipotesestelling geskied as volg:
HoA - Daar bestaan geen statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde
skaaltellings van die drie kwalifikasiegroepe A , B en C ten opsigte van
elk van die volgende meningsveranderlikes nie, naamlik:
HoA 1 : Veranderlike 1
99
HoA 2 : Veranderlike 2
HaA - Daar bestaan statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde
skaaltellings van die drie kwalifikasiegroepe A , B en C ten opsigte van
elk van die volgende meningsveranderlikes, naamlik:
HaA 1 : Veranderlike 1
HaA 2 : Veranderlike 2
Die analise van variansie (ANOVA) vergelyk nie die gemiddeldes van die groepe
op 'n direkte wyse nie maar gebruik 'n indirekte wyse deur die variansies van
die groepe te vergelyk. Vergelyking van groepe vind tussen die groepe en binne
die groepe plaas.
Wanneer 'n statisties beduidende verskil op die 5% peil gevind word tussen drie
groepe en een van die veranderlikes, kan so 'n beduidende verskil verder deur
middel van die Scheffe-toets ondersoek word. Die Scheffe-toets maak 'n
paarsgewyse vergelyking van die groepe en waar daar byvoorbeeld drie groepe
betrokke is dan geskied dit soos volg:
A vs B
A vs C
B vs C
Hipoteses om die verskillende pare te vergelyk kan soos volg gestel word:
HoS - Daar bestaan paarsgewyse ( A vs B, A vs C en B vs C ) geen statisties
beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie
kwalifikasiegroepe A ,B en C ten opsigte van elk van die volgende
meningsveranderlikes nie, naamlik:
100
MENINGSVERANDERLIKES PARE GROEPE
AvsB AvsC BvsC
Veranderlike 1 HoS. AB1 HoS. AC1 HoS. BC1
Veranderlike 2 HoS. AB2 HoS. AC2 HoS. BC2
HaS - Daar bestaan paarsgewys ( A vs B, A vs C en B vs C ) statisties
beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie
kwalifikasiegroepe A , B en C ten opsigte van elk van die volgende
meningsveranderlikes, naamlik:
MENINGSVERANDERLIKES PARE GROEPE
AvsB AvsC BvsC
Veranderlike 1 HaS. AB1 HaS. AC1 HaS. BC1
Veranderlike 2 HaS. AB2 HaS. AC2 HaS. BC2
Indien twee groepe se skaalgemiddeldes beduidend van mekaar verskil
(byvoorbeeld A en C ) word die nulhipotese HoS. AC1 verwerp ten gunste van
die alternatiewe hipotese HaS. AC1.
Die begeleidingbrief word nou kortliks bespreek.
4.5 BEGELEIDENDE BRIEF
Omvattende instruksies op 'n begeleidende brief, verseker eenvormige response
en beklemtoon die noodsaaklikheid van die navorsing. Respondente is versoek
om alle vrae noukeurig te beantwoord en hul eerlike menings te gee. Verwerkte
inligting sal aan diegene wat dit verlang teruggestuur word.
101
4.6 VRAELYSTE UITGEGEE EN TERUG ONTVANG
Tabel 4.1 Verspreiding van vraelyste uitgestuur en terugontvang
Taalmedium Uitgestuur Terug ontvang Persentasie
Afrikaans 250 173 69,29%
Engels 250 147 58,8% .
Uit die tabel blyk dit dat 'n redelike groot persentasie respondente moeite
gedoen het om die vraelyste te voltooi. Dit kan aan die volgende faktore
toegeskryf word:
die opskrif van die begeleidingsbrief (in grootdruk) wat skoolhoofde
en personeel motiveer om met die navorsing behulpsaam te wees;
persoonlike kontak met die skoolhoofde;
persoonlike afhaal van die vraelyste nadat respondente dit voltooi
het; en
die relevansie van die navorsing. Skoolhoofde besef die
belangrikheid van verhoudingstigting en verlang meer kennis in die
opsig.
By ontvangs is elke vraelys vir volledigheid en bruikbaarheid gekontroleer.
Respondente het die vraelyste besonder volledig voltooi. Die inligting kon
gevolglik verwerk, ontleed en interpreteer word.
102
4.7 PROBLEME MET DATAVERSAMELING
Slegs 'n paar kleinere probleme is ervaar:
skole in die Wes Kaap wat nie persoonlik besoek kon word nie, se
reaksie was swakker as skole wat wel besoek kon word; en
sommige respondente toon nie die nodige ems met die navorsing
nie.
4.8. SAMEVATTING
`n Uiteensetting van die redes vir die keuse van respondente, sowel as die
ondersoekgroep is kortliks gegee. Die aard en rasionaal van die vraelys, asook
die respons van die respondente is bespreek. 'n Analise van die empiriese
gegewens volg in hoofstuk 5.
103
HOOFSTUK 5
BESKRYWING, TABULERING EN INTERPRETASIE VAN DIE
GEGEWENS
5.1 . INLEIDING
In hoofstuk 4 is die ontwerp en' verloop van die empiriese ondersoek beskryf.
In hierdie hoofstuk word hipoteses getoets, die gegewens tabelgewys aangebied
en die analises genterpreteer.
Aangesien personeel se menings oor sekere aspekte van interpersoonlike
verhoudings deur middel van die skalingstegniek ondersoek is, word daar eers
`n samevatting oor die betroubaarheid en geldigheid van hierdie tegniek gegee.
5.2 BETROUBAARHEID EN GELDIGHEID VAN DIE
SKALINGSTEGNIEK
Osgood (1961:34) rapporteer dat die gebruik van die toets-hertoets prosedure 'n
betroubaarheidskoefisient van 0,85 het.
Hierdie tegniek bevat ook volgens Osgood (1961:34) 'n hoe siggeldigheid. Die
ontwerpte instrument se vermod om tussen, byvoorbeeld, die mening van mans
en die van dames ten opsigte van die belang van interpersoonlike verhoudinge
to onderskei, toon ook aan dat konstrukgeldigheid teenwoordig is. Snider &
Osgood (1969:76) het ook die faktoriale geldigheid beaam deur middel van 'n
faktorontleding ten opsigte van verskillende konsepte.
Daar is vasgestel dat daar in hoofsaak twee dimensies van betekenis na yore
tree naamlik, die "ideale", en die "werklike" situasie ten opsigte van
interpersoonlike verhoudinge. In hierdie navorsing is gebruik gemaak van die
104
skalingstegniek met twee ankerpunte (Schepers, 1992:14).
By die interpretasie van die faktorgemiddeldes behoort die volgende in gedagte
gehou to word, naamlik:
Ten opsigte van die "ideale" interpersoonlike verhoudinge bestaan
die faktor uit 30 items met 'n Cronbach-alpha
betroubaarheidskoefisient van 0,959. Hierdie 30 items kan dus as
een skaal beskou word met die volgende waardes:
Nie belangrik 1 2 3 4 5
(x30)
30 60 90 120 150
Baie belangrik
As 'n waarde van 90 as middelpunt aanvaar word dan sal waardes van 90 en
hoer as belangrik geag word relatief tot die maksimum waarde van 150 (5x30).
Ten opsigte van die "werklike" interpersoonlike verhoudinge bestaan
die faktor uit 15 items met 'n Cronbach-alpha
betroubaarheidskoefisient van 0,962. Hierdie 15 items kan dus as
een skaal beskou word met die volgende waardes:
Nooit 1 2 3 4 5
(x15)
15 30 45 60 75
Altyd
As 'n faktorgemiddeld van 45 as middelpunt beskou word dan neig waardes
bokant 45 na die feit dat die skoolhoof dikwels hierdie "werklike"
interpersoonlike verhoudings openbaar.
105
Vervolgens word hipoteses op enkelveranderlikevlak ten opsigte van die twee
faktore gestel en ondersoek.
5.3 HIPOTESESTELLING
Uit die tweede orde faktorontleding op die 30 items van afdeling B, en die
eerste orde faktorontleding op die 15 items van afdeling C het twee faktore na
yore getree.
Die twee faktore is naamlik: afdeling B - hoe belangrik persone hierdie items
beskou (verder verwys na as "ideale" interpersoonlike verhoudinge), en afdeling
C - die mate waartoe hierdie aspekte wel plaasvind (verder verwys na as
"werklike" interpersoonlike verhoudinge). Hierdie faktore word egter afsonderlik
getoets en dus is dit net nodig om op enkelveranderlikevlak hipoteses te stel en
te toets.
5.3.1 Vergelyking van twee groepe
Indien twee groepe op enkelveranderlikevlak met mekaar vergelyk word, kan
enkelveranderlike verskille deur middel van Levene se t-toets ondersoek word.
Mits die Levene waardes groter as 0,05 is (p>0,05) dan gebruik 'n persoon
gelyke variansies. Sou die Levene waarde egter kleiner as 0,05 wees (p<0,05)
dan word ongelyke variansies gebruik (Norusis, 1997).
5.3.1.1 Verskille tussen die geslagte van personeel ten opsigte van die
twee faktore
Moontlike verskille tussen die persepsies van mans- en dames- onderwysers ten
opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge teenoor "werklike"
interpersoonlike verhoudinge word eerstens ondersoek.
106
Tabel 5.1 Enkelveranderlikehipoteses met geslag as onafhanklike
veranderlike.
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Geslag Ho) Die gemiddelde skaaltelling van mans Levene
interper-
soonlike
verhou-
dinge.
verskil nie statistics beduidend van
die gemiddelde skaaltelling van dames
ten opsigte van "ideale" interpersoon-
like verhoudinge nie.
t-toets
Hat1
Die gemiddelde skaaltelling van mans
verskil statistics beduidend van die
gemiddelde skaaltelling van dames
ten opsigte van "ideale" interper-
soonlike verhoudinge.
"Werklike" Geslag Hot Die gemiddelde skaaltelling van mans Levene
interper-
soonlike
verhou-
dinge.
2 verskil nie statistics beduidend van
die gemiddelde skaaltelling van dames
ten opsigte van "werklike" interper-
soonlike verhoudinge nie.
t-toets
Hat Die gemiddelde skaaltelling van mans
verskil statistics beduidend van die
gemiddelde skaaltelling van dames
ten opsigte van "werklike" interper-
soonlike verhoudinge.
107
Tabel 5.2 Beduidenheid van verskille tussen geslagte van personeel ten
opsigte van die volgende meningsveranderlikes:
Faktor Groep 7 p-waarde
(Levene)
"Ideale" inter-
persoonlike
verhoudinge
"Werklike"
interpersoon-
like verhou-
dinge.
M 135,62
0,740
D 135,07
M 46,90
0,017*
D 50,58
M = Manspersoneel (N=122)
D = Damespersoneel (N=197)
* : Beduidend op die 5% peil van betekenis.
Uit tabel 5.1 en 5.2 is daar geen beduidende statistiese verskil gevind tussen
mans en dames (p=0,740) ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge
nie. Hot1 kan dus nie verwerp word nie.
Met betrekking tot "werklike" interpersoonlike verhoudinge, is daar wel
beduidende statistiese verskille op die 5% beduidenheidsvlak gevind (p=0,017).
Hot2word dus verwerp en die alternatiewe hipotese Hat 2aanvaar. Dames glo dat
skoolhoofde dikwels "werklike" interpersoonlike verhoudinge openbaar wat nader
is aan die "ideale" interpersoonlike verhoudinge, terwyl hul manlike kollegas
redelik neutraal in hul persepsie hieroor is. 'n Moontlike rede hiervoor mag wees
dat `n manlike skoolhoof dikwels meer toegeeflik en vriendelik teenoor
damespersoneel optree.
108
Moontlike verskille ten opsigte van geloofsoortuigings word vervolgens bespreek.
5.3.1.2 Verskille tussen geloofsoortuigings ten opsigte van die twee
faktore
Moontlike verskille tussen personeel met verskillende geloofsoortuigings word vervolgens
ondersoek.
Tabel 5.3 Enkelveranderlikehipoteses met geloofsoortuiging as onafhanklike
veranderlike.
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Geloofsoor- Hot1
Die gemiddelde skaaltelling van Levene
interper-
soonlike
verhou-
dinge.
tuiging Christene verskil nie statisties
beduidend van die gemiddelde
skaaltelling van nie-Christene ten
opsigte van "ideale" interpersoon-
like verhoudinge nie.
t-toets
Hat1
Die gemiddelde skaaltelling van
Christene verskil statisties bedui-
dend van die gemiddelde skaal-
telling van nie-Christene ten
opsigte van "ideale" interpersoon-
like verhoudinge.
"Werklike' Geloofsoor- Hot Die gemiddelde skaaltelling van Levene
interper-
soonlike
verhou-
tuiging 2
Christene verskil the statisties
beduidend van die gemiddelde
skaaltelling van nie-Christene ten
t-toets
dinge. opsigte van "werklike" interper- .
109
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
soonlike verhoudinge nie.
Hat 2 Die gemiddelde skaaltelling van
Christene verskil statisties bedui-
dend van die gemiddelde skaal-
telling van nie-Christene ten
opsigte van "werklike" interper-
soonlike verhoudinge.
Tabel 5.4 Beduidenheid van verskille tussen geloofsoortuigings ten
opsigte van die volgende meningsveranderlikes:
Faktor Groep )7. p-waarde
(Levene)
"Ideale" inter-
persoonlike
verhoudinge
"Werklike"
interpersoon-
like verhou-
dinge.
Christen 141,27
0,000**
Ander 134,59
Christen 46,73
0,362
Ander 49,42
Christen personeel (N =286)
Ander geloofsoortuigings (N=33)
** : Beduidend op die 1% peil van betekenis.
Uit tabel 5.4 kan afgelei word dat daar ten opsigte van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge 'n beduidende statistiese verskil gevind is (0,000). Na aanleiding
hiervan is bevind dat Christene moontlik 'n hoer premie op "ideale" verhouding-
stigting plaas, omdat Christene die ideale karakterbeeld soos deur Christus
110
voorgehou nastreef, en dit daarom belangriker as ander geloofsoortuigings
beskou. Christen onderwysers glo dus dat dit belangrik is dat skoolhoofde
"ideale" gedrag ten opsigte van interpersoonlike verhoudinge nastreef. Die Hot1
word dus verwerp en die alternatiewe hipotese Hat1 aanvaar.
Ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge is daar geen beduidende
statistiese verskil gevind tussen die gemiddelde skaaltelling van Christene teenoor
ander geloofsoortuigings nie, alhoewel die ander geloofsoortuigings 'n hoer
skaaltelling behaal het.Hot 2word dus aanvaar en Hat fiord verwerp.
Die geslag van die skoolhoof word vervolgens as verwysingspunt gebruik.
5.3.1.3 Verskille tussen die sienings van personeel ten opsigte van die
geslag van die skoolhoof.
Moontlike verskille tussen die sienings van die personeel ten opsigte van die
geslag van die skoolhoof word vervolgens ondersoek.
Tabel 5.5 Enkelveranderlikehipoteses met die geslag van die skoolhoof
as onafhanklike veranderlike.
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Geslag van Hot1
Die gemiddelde skaaltelling van Levene
interper-
soonlike
verhou-
dinge.
skoolhoof personeel ten opsigte van manlike
skoolhoofde verskil nie statisties
beduidend van die skaaltelling
van dames-skoolhoofde ten
opsigte van "ideale" interper-
soonlike vehoudinge nie.
t-toets
111
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
Hat1
Die gemiddelde skaaltelling van
personeel ten opsigte van manlike
skoolhoofde verskil statisties bedui-
dend van die skaaltelling van dames-
skoolhoofde ten opsigte van "ideale"
interpersoonlike verhoudinge.
"Werklike" Geslag var. Hot Die gemiddelde skaaltelling van Levene
interper-
soonlike
verhou-
dinge.
skoolhoof personeel ten opsigte van manlike
skoolhoofde verskil the statistics
beduidend van die skaaltelling
van dames-skoolhoofde ten opsigte
van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge nie.
t-toets
Hat t Die gemiddelde skaaltelling van per-
soneel ten opsigte van manlike skool-
hoofde verskil statistics beduidend
van die skaaltelling van dames-
skoolhoofde ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge.
Tabel 5.6 Beduidenheid van die verskille tussen die geslag van die huidige
skoolhoof, ten opsigte van die volgende meningsveranderlikes:
Faktor Groep -x- p-waarde
(Levene)
"Ideale" inter-
persoonlike
M 135,15
0,377
verhoudinge D 136,62
112
Faktor Groep "iF p-waarde
"Werklike'
interpersoon-
like verhou-
dinge.
M 50,06
0,000* *
D 42,33
M=Manspersoneel (N=279)
D =Damespersoneel (N=39)
** : Beduidend op die 1% peil van betekenis.
Uit tabel 5.6 is geen beduidende statistiese verskil gevind tussen die gemiddelde
skaaltelling van mans-skoolhoofde teenoor dames-skoolhoofde ten opsigte van die
"ideale" interpersoonlike verhoudingsfaktor nie (p=0,377). Hot 1 word daarom
aanvaar en Hat t verwerp.
Die "werklike" interpersoonlike verhoudingsfaktor toon egter 'n statisties
beduidende verskil (0,000). Hierdie verskil op die 1% peil van betekenis toon dat
manlike skoolhoofde volgens die persepsies van onderwysers nader aan die
"werklike" beskou word as dames-skoolhoofde. Die rede vir hierdie persepsie is
moontlik omdat meeste skoolhoofde manlik is en dus as verwysingsraamwerk
deur personeel gebruik word. Hat 2word aanvaar en Hot 2verwerp.
Laastens word die invloed van die tipe skool (primer of sekonder) beskou.
5.3.1.4 Verskille tussen die sienings van personeel by primere- en
personeel by sekondere skole.
Moontlike verskille tussen die sienings van personeel van primere- en die van sekondere
skole word laastens ondersoek.
113
Tabel 5.7 Enkelveranderlikehipotese met die tipe skool (primer of
sekonder) as onafhanklike veranderlike.
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Tipe skool Hot1
Die gemiddelde skaaltelling van Levene
interper-
soonlike
verhou-
dinge.
personeel van primere skole ver-
skil the statisties beduidend van
die gemiddelde skaaltelling van
personeel van sekondere skole
ten opsigte van "ideale" interper-
soonlike verhoudinge the.
t-toets
Hat1
Die gemiddelde skaaltelling van
personeel van primere skole ver-
skil statisties beduidend van die
gemiddelde skaaltelling van per-
soneel van sekondere skole ten
opsigte van "ideale" interper-
soonlike verhoudinge.
"Werklike" Tipe skool Hot 2 Die gemiddelde skaaltelling van Levene
interpersoor,
like verhou-
dinge.
personeel van primere skole ver-
skil the statisties beduidend van
die gemiddelde skaaltelling van
personeel van sekondere skole
ten opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge nie.
t-toets
Hat 2 Die gemiddelde skaaltelling van
personeel van primere skole ver-
skil statisties beduidend van die
gemiddelde skaaltelling van per-
114
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
soneel van sekondere skole ten
opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge.
Tabel 5.8 Beduidenheid van verskille tussen die sienings van personeel
by primere- en sekondere skole, ten opsigte van die volgende
meningsveranderlikes:
Faktor Groep 7 p-waarde
(Levene)
"Ideale" interper-
soonlike verhou-
dinge.
"Werklike"inter-
persoonlike
verhoudinge
P 136,74
0,094
S 134,02
P 52,04
0,000**
S 46,64
P = Primere skool. personeel (N=148)
S = Sekondere skool personeel (N=171)
** : Beduidend op die 1% peil van betekenis.
Uit tabel 5.8 is geen statistics beduidende verskil gevind tussen die gemiddelde
skaaltelling van primere skool personeel se menings teenoor die van sekondere
skool personeel ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge nie
(p=0,094). Primere skool onderwysers glo tot 'n groter mate egter dat "ideale"
interpersoonlike verhoudinge meer belangrik is as hulle sekondere skool kollegas.
Hot1 word dus aanvaar en Hat
1 verwerp.
115
Wat die "werklike" interpersoonlike verhoudingsfaktor betref is daar 'n statisties
beduidende verskil (p =0,000). Hierdie verskil toon dat primere skool personeel
die skoolhoof se verhoudingstigting nader aan die "ideaal" beskou. Die rede vir
hierdie verskynsel mag wees omdat sekondere skool personeel gewoonlik meer
individualisties is as gevolg van spesialisasie en dus ook meer krities in hul
menings. Hat2word aanvaar en Hot 2verwerp.
5.3.1.5 Samevatting
Uit bogenoemde kan die volgende gevolgtrekkings gemaak word:
Dames- en manspersoneel deel die siening dat "ideale"
interpersoonlike verhoudinge gestig behoort to word aangesien beide
gemiddelde faktortellings bokant 130 kry en dus beskou hulle dit
as belangrik.
Ten opsigte van die "werklike" toedrag van sake beskou dames-
personeel die situasie as nader aan die "ideaal", as die
manspersoneel wat 'n meer neutrale gevoel daarteenoor het.
Christen personeel beskou "ideale" interpersoonlike verhoudinge
belangriker as personeel wat ander geloofsoortuigings huldig.
Wat die "werklike" faktor betref, beskou beide Christen- en nie
Christen personeel die situasie dieselfde. Daar is geen beduidend
statistiese verskil tussen die faktorgemiddeldes gevind nie.
"Ideate" persoonlike verhoudingstigting vir mans- sowel as dames
skoolhoofde word deur die respondente as byna ewe belangrik
beskou.
116
Daar word gevind dat personeel die manlike skoolhoof nader aan
die "ideaal" beskou as die vroulike skoolhoof. Die rede hiervoor
mag wees dat die meeste skoolhoofde manlik is en dus as
verwysingsraamwerk deur personeel gebruik word.
Beide primere- sowel as sekondere skool personeel beskou "ideale"
interpersoonlike verhoudingstigting as belangrik.
Wat die "werklike" situasie ten opsigte van interpersoonlike
verhoudingstigting betref, beskou die primere skool personeel dit
nader na die "ideaal", moontlik omdat sekondere skool personeel
meer individualisties en krities in hul beskouing is.
Vervolgens word die verskille tussen drie groepe ondersoek.
5.3.2 Vergelyking van drie groepe
Ten opsigte van drie groepe, is enkelveranderlike verskille met behulp van
ANOVA (Analise van Variansie) ondersoek en daarna is verskille tussen twee
groepe verder deur middel van of die Scheffe of die Dunett T3 ondersoek
(Norusis, 1997). Beduidenheid word telkens op die 1% en 5% betekenispeil
gerapporteer.
117
5.3.2.1 Verskille tussen die onderskeie onderwysposvlakgroepe ten
opsigte van die twee faktore
Tabel 5.9 Enkelveranderlikehipoteses met onderwysposvlakke
as onafhanklike veranderlike
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Onderwys- HoA1 Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-
interper- posvlak die drie posvlakgroepe ver- ting
persoon-
like ver-
houdinge.
skil the statisties beduidend ten
opsigte van "ideale"interpersoon-
like verhoudinge nie.
Anova
HaA 1 Die gemiddelde skaaltelling van
die drie posvlakgroepe ver-
skil statisties beduidend ten
opsigte van "ideale" interpersoon-
like verhoudinge.
HoS 1 Daar bestaan paarsgewyse Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die drie onderwys-
posvlakgroepe ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge the.
HaS 1 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
`n statisties beduidende verskil
tussen die drie groepe onder-
wysposvlakgroepe ten opsigte
118
Dimensie Veranderlikes Simbool Beskrywing Toets
van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge.
"Werklike" Onderwys- HoA2 Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-
interper- posvlak die drie posvlakgroepe ver- ting
soonlike
verhou-
dinge.
skil nie statisties beduidend ten
ten opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudings nie.
Anova
HaA 2 Die gemiddelde skaaltelling van
die drie posvlakgroepe ver-
skil statisties beduidend ten
opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudings.
HoS 2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die drie posvlak-
groepe ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge nie.
HaS 2 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
statisties beduidende verskille
tussen die drie posvlak-
groepe ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge.
119
Tabel 5.10 Beduidenheid van verskille tussen die
onderwysposvlakgroepe van onderwysers ten opsigte
van die volgende faktore:
Faktore Groep Gemiddeld
)7
p-waarde
(Anova)
Scheffe
A B C
"Ideale" interper- A 136,37 A
soonlike verhou- B 132,69 0,113 B / dinge. C 136,41 C
Scheffe
A B C
"Werklike" inter- A 50,50 A /
persoonlike ver- B 47,16 0,141 B / houdinge. C 48,66 C
A = 161 Onderwysers sonder meriete.
B = 95 Onderwysers met meriete.
C = 64 Onderwysers in bevorderingsposte.
Uit tabel 5.10 kan die gevolgtrekking gemaak word dat daar geen statisties
beduidende verskille tussen die drie onderwysposvlakgroepe ten opsigte van die
twee faktore is nie. Die HoA. 1 en HoA2 word dus aanvaar. Daar is ook geen
beduidende paarsgewyse verskille nie. Al drie groepe is eenstemmig dat "ideale"-
en "werklike" interpersoonlike verhoudingstigting, belangrik is.
Daar word vervolgens gelet op die vergelyking tussen ouderdomsgroepe.
120
5.3.2.2 Verskille tussen onderskeie ouderdomsgroepe se sienings ten
opsigte van die twee faktore.
Tabel 5.11 Enkelveranderlikehipoteses met ouderdom as onafhanklike
veranderlike
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Ouderdom HoA1
Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-
interper- die drie ouderdomsgroepe verskil ting
soonlike
verhou
dinge.
the statisties beduidend ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike ver-
houding the.
Anova
HaA 1 Die gemiddelde skaaltelling van
die drie ouderdomsgroepe verskil
statisties beduidend ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike ver-
houdinge.
HoS1
Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die drie ouderdoms-
groepe ten opsigte van "ideale"
interpersoonlike verhoudinge the.
HaS1
Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
`n statisties beduidende verskil
tussen die drie ouderdomsgroepe
ten opsigte van "ideale" inter-
persoonlike verhoudinge.
121
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Werklike" Ouderdom HoA2
Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-
interper- die drie ouderdomsgroepe verskil ting
soonlike
verhou-
dinge.
the statisties beduidend ten opsigte
van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge nie.
Anova
HaA2 Die gemiddelde skaaltelling van
van die drie ouderdomsgroepe
verskil statisties beduidend ten
opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge.
HoS 2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die drie ouderdoms-
groepe ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge the.
HaS 2 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
statisties beduidende verskille
tussen die drie ouderdomsgroepe
ten opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge.
122
Tabel 5.12 Beduidenheid van verskille tussen die onderskeie
ouderdomsgroepe van onderwysers ten opsigte van die
twee faktore:
Faktore Groep Gemiddeld
TC
p-waarde
(Anova)
Scheffe
A B C
"Ideale" interper- A 132,74 A /
soonlike verhou- B 136,10 0,169 B /
dinge. C 136,28 C
Scheffe
"Werklike" inter- A 49,20
C
A
A). B
persoonlike ver- B 46,60 0,013* B / *
houdinge. C 51,63 C * /
A = 84 Onderwysers van 30 jaar en jonger.
B = 117 Onderwysers tussen 31 en 40 jaar.
C = 119 Onderwysers ouer as 41 jaar.
* : Beduidend op die 5% peil van betekenis.
Uit tabel 5.12 volg dit dat daar geen statistics beduidende verskille bestaan
tussen die drie ouderdomsgroepe ten opsigte van die faktor "ideale"
interpersoonlike verhoudinge is nie. HoA 1 word aanvaar en HaA 2 verwerp. Daar
is dus ook paarsgewys geen beduidende verskille tussen die gemiddelde
skaaltellings van die ouderdomsgroepe nie, ten opsigte van "ideale"
interpersoonlike verhoudinge nie.
Daar bestaan egter 'n statisties beduidende verskil, (p=0,013), tussen die
gemiddelde skaaltelling van die drie ouderdomsgroepe ten opsigte van die bestaan
al dan nie van "werklike" interpersoonlike verhoudinge. HoA 2word verwerp ten
123
gunste van HaA 1
Indien die gemiddelde skaaltellings paarsgewys vergelyk word moet HoS dus ten
gunste van HaS verwerp word. Uit tabel 5.12 is dit duidelik dat onderwysers van
41 jaar en ouer die hoogste skaalgemiddelde telling behaal. Onderwysers van 30
jaar en jonger behaal die tweede hoogste skaalgemiddelde telling. Hierdie twee
groepe (C en A), verskil statisties beduidend van die ouderdomsgroep tussen
31 en 40 jaar. Dit is moontlik dat jonger personeel nie baie krities teenoor
skoolhoofde is nie omdat hulle waarskynlik tot 'n verskillende ouderdomsvlak of
generasie behoort. Die personeel wat tot die groepe 31 jaar en ouer behoort val
moontlik in dieselfde ouderdomsgroep as die meeste skoolhoofde en daarom is
hulle meer krities ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge.
Vervolgens word vergelykings tussen personeel se ervaringsjare getref.
5.3.2.3 Verskille tussen onderwysgroepe ten opsigte van jare
onderwyservaring.
Tabel 5.13 Enkelveranderlikehipoteses met jare onderwyservaring
as onafhanklike veranderlike.
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale'
interper-
soonlike-
verhou-
dinge.
Onderwys-
ervaring.
HoA1 Die gemiddelde skaaltelling
van die drie onderwyservarings-
groepe verskil the statisties
beduidend ten opsigte van
"ideale" interpersoonlike ver-
houdinge nie.
Eenrig-
ting
Anova
124
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
HaA1
Die gemiddelde skaaltelling van
die drie onderwyservaringsgroepe
verskil statisties beduidend ten
opsigte van "ideale" interpersoon-
like verhoudinge.
HoS 1 Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statistics beduidende ver-
skille tussen die drie onderwys-
ervaringsgroepe ten opsigte van
"ideale" interpersoonlike ver-
houdinge the.
HaS1 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
`n statistics beduidende verskil
tussen die drie onderwyservarings-
groepe ten opsigte van "ideale"
interpersoonlike verhoudinge.
"Werldike ' Onderwys- HoA2 Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-
interper- ervaring die drie onderwyservaringsgroepe ting
soonlike
verhou-
dinge.
verskil the statistics beduidend
ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge the.
Anova
Hat 2 Die gemiddelde skaaltelling van
die drie onderwyservaringsgroepe
verskil statistics beduidend ten
opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge.
125
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
HoS 2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statistics beduidende ver-
skille tussen die drie onderwys-
ervaringsgroepe ten opsigte van
"werklike" interpersoonlike ver-
houdinge nie.
HaS 2 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
statistics beduidende verskille
tussen die drie onderwyservarings-
groepe ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge.
Tabel 5.14 Beduidenheid van verskille tussen onderwyspersoneel ten
opsigte van jare ervaring en die twee faktore.
Faktore Groep Gemiddeld
"rc
p-waarde
(Anova)
Scheffe
A B C
"Ideale" interper-
soonlike verhou-
dinge.
A
B
C
134,15
137,26
134,58
0,215
A
/ B
C
"Werklike" inter-
persoonlike ver-
houdinge.
A
B
C
48,39
48,50
51,91
0,166
Scheffe
A B C
A /
B
C /
126
A = 147 Onderwysers met 10 jaar en minder ervaring.
B = 108 Onderwysers met tussen 11 jaar en 20 jaar ervaring.
C = 65 Onderwysers met 21 jaar en meer ervaring.
Uit tabel 5.14 volg dit dat daar geen statistics beduidende verskille tussen die
gemiddelde skaaltellings bestaan ten opsigte van die twee faktore tussen
onderwysers met verskillende jare onderwyservaring nie. HoA 1 en HoA2word dus
aanvaar. Alhoewel daar ook paarsgewys geen beduidende statistiese verskille
tussen die skaalgemiddeldes van die ervaringsgroepe voorkom nie, kan daar ook
afgelei word uit die tabel dat personeel met meer as 21 jaar ervaring die situasie
meer na die "werklike" sien en daarom ook 'n hoer telling in hierdie opsig
behaal.
Ondersoek is ook ingestel na moontlike verskille tussen drie groepe, met verskil
in onderwyskwalifikasie, ten opsigte van "ideale" en "werklike" interpersoonlike
verhoudinge.
5.3.2.4 Verskille tussen onderwysgroepe ten opsigte van onderwyskwalifikasie.
Tabel 5.15 Enkelveranderlikehipoteses met onderwyskwalifikasie as
onafhanklike veranderlike.
Dimensie . Vreanderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale"
interper-
soonlike-
verhou-
dinge.
Onderwys-
kwalifikasie.
HoA1 Die gemiddelde skaaltelling van
die drie onderwyskwalifikasie-
groepe verskil nie statistics
beduidend ten opsigte van "ideale"
interpersoonlike verhoudinge nie.
Eenrig-
ting
Anova
127
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
HaA1
Die gemiddelde skaaltelling
van die drie onderwyskwalifikasie-
groepe verskil statisties beduidend
ten opsigte van "ideale" inter-
persoonlike verhoudinge.
HoS1
Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statistics beduidende ver-
skille tussen die drie onderwys-
kwalifikasiegroepe ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge the.
HaS 1
Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
`n statistics beduidende verskil
tussen die drie onderwys-
kwalifikasiegroepe ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge.
"Werklike Onderwys HoA2 Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-
interper- kwalifikasie van die drie onderwys- ting
soonlike-
verhou-
dinge.
kwalifikasiegroepe verskil
the statistics beduidend ten
opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge the.
Anova
HaA 2 Die gemiddelde skaaltelling
van die drie onderwys-
kwalifikasiegroepe verskil
128
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
statisties beduidend ten opsigte
van "werklike" interpersoon-
like verhoudinge.
HoS2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statistics beduidende ver-
skille tussen die drie onderwys-
kwalifikasiegroepe ten opsigte
van "werldike" interpersoon-
like verhoudinge nie.
HaS 2 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
statistics beduidende verskille
tussen die drie onderwys-
kwalifikasiegroepe ten opsigte
van "werklike" interpersoon-
like verhoudinge.
Tabel
5.16 Beduidenheid van verskille tussen onderwysgroepe
ten opsigte van onderwyskwalifikasies en die twee
faktore:
Faktore Groep Gemiddeld
)7
p-waarde
(Anova)
Scheffe
A B C
"Ideale" interper -
soonlike verhou-
dinge.
A
B
C
135,21
136,18
134,85
0,822 B /
C
129
Faktor Groep Gemiddeld p-waarde
Scheffe
A B C
"Werklike" inter- A 51,55 A/ *
persoonlike ver- B 48,92 0,024* B
houdinge. C 46,98 C *
A = 122 Onderwysers met 'n onderwysdiploma of laer kwalifikasie.
B = 97 Onderwysers met 'n onderwysdiploma plus 'n verdere diploma.
C = 101 Onderwysers met 'n graad en hoer onderwyskwalifikasie.
* : Beduidend op die 5% peil van betekenis.
Uit tabel 5.16 kan die volgende afleidings gemaak word. Daar bestaan geen
statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van die drie
kwalifikasiegroepe A, B en C ten opsigte van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge nie. HoA i word daarom aanvaar en HaA 1 verwerp.
Daar bestaan 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltellings
van die drie kwalifikasiegroepe A, B en C (p=0,024), ten opsigte van die
"werklike" stand van interpersoonlike verhoudinge. HaA2word aanvaar en HoA
2 verwerp. Die rede vir hierdie verskynsel mag wees dat personeel met hoer
kwalifikasies meer krities teenoor die bestuur van skoolhoofde is of dat hulle
daarin slaag om hul persepsies meer realisties to kristaliseer.
Vervolgens word vergelykings tussen onderwysers van die drie provinsies wat in
die ondersoek betrek is, getref.
130
5.3.2.5 Verskille tussen die menings van personeel ten opsigte van drie
provinsies, naamlik: Gauteng-, Noord Wes- en Wes Kaap
provinsies.
Tabel 5.17 Enkelveranderlikehipoteses met die drie provinsies
as onafhanklike veranderlike.
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Provinsie. HoA1
Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-
interper- van die personeel van die ting
soonlike
verhou-
dinge.
drie provinsies verskil nie
statisties beduidend ten op-
sigte van "ideale" inter-
persoonlike verhoudinge nie.
Anova
HaA1 Die gemiddelde skaaltelling
van die personeel van die drie
provinsies verskil statisties
beduidend ten opsigte van
"ideale" interpersoonlike ver-
houdinge.
HoS1
Daar bestaan paarsgewyse Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die personeel van
die drie provinsies ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge nie.
HaS1
Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
131
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
`n statisties beduidende verskil
tussen die personeel van die
drie provinsies ten opsigte van
"ideale" interpersoonlike ver-
houdinge.
"Werklike" Provinsie Ho A2 Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-
interper- van die personeel van die ting
soonlike
verhou-
dinge.
drie provinsies verskil nie
statisties beduidend ten opsigte
van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge nie.
Anova
HaA2 Die gemiddelde skaaltelling
van die personeel van die drie
provinsies verskil statisties
beduidend ten opsigte van
"werklike" interpersoonlike
verhoudinge.
HoD 2
Daar bestaan paarsgewys Dunett
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die personeel van
die drie provinsies ten opsigte
van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge nie.
T3
HaD2 Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
statisties beduidende verskille
tussen die personeel van die
132
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
drie provinsies ten opsigte van
"werklike" interpersoonlike ver-
houdinge.
Tabel 5.18 Beduidenheid van verskille tussen onderwysgroepe
uit Gauteng-, Noord Wes- en Wes Kaap provinsies
ten opsigte van die twee faktore.
Faktore Groep Gemiddeld
Tc
p-waarde
(Anova)
Scheffe
A B C
"Ideale interper- A 134,14 A /
soonlike verhou- B 136,34 0,430 B /
dinge. C 134,42 C / Dunett T3
A B C
"Werklike" inter- A 45,08 A/ **
persoonlike ver- B 52,71 0,000** B ** **
houdinge. C 46,55 C ** /
A = 95 Onderwysers in die Gauteng provinsie.
B = 158 Onderwysers in Noord-Wes provinsie.
C = 67 Onderwysers in Wes-Kaap provinsie.
** : Beduidend op die 1% peil van betekenis.
Uit tabel 5.18 kan die volgende afleidings gemaak word. Daar bestaan geen
statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde skaalwaardes van
onderwysers in die drie provinsies nie, ten opsigte van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge nie. Die HoA2word aanvaar en die HaA2verwerp.
133
Daar bestaan 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltellings
van onderwysers in die drie provinsies (p=0,000), ten opsigte van die "werklike"
stand van interpersoonlike verhoudinge. Die HaA word dus aanvaar en die HoA
verwerp. Hierdie verskynsel mag veroorsaak word deur die feit dat die grootste
getal respondente uit die Noord-Wes provinsie afkomstig is. Dit is ook moontlik
dat personeel van die Noord-Wes platteland 'n meer "konserwatiewe siening" het
en die gesag van die skoolhoof makliker aanvaar. Die Gautengers en Wes
Kapenaars, wat as stedelike gebiede beskou word, sal meer krities ten opsigte
van interpersoonlike verhoudinge wees.
Vervolgens word vergelykings tussen die moedertale van onderwysers getref.
5.3.2.6 Verskille tussen die menings van personeel van verskillende
taalgroepe.
Tabel 5.19 Enkelveranderlikehipoteses met moedertaal as
onafhanklike veranderlike.
Dimensie Vreanderlike Simbool Beskrywing Toets
"Ideale" Moedertaal HoA Die gemiddelde skaaltelling Eenrig-
interper- van die drie taalgroepe ting
soonlike
verhou-
dinge.
verskil nie statisties beduidend
ten opsigte van "ideale" inter-
persoonlike verhoudinge nie.
Anova
HaA Die gemiddelde skaaltelling
van die drie taalgroepe verskil
statisties beduidend ten opsigte
van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge.
134
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
HoS1
Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statisties beduidende ver-
skille tussen die drie taalgroepe
ten opsigte van "ideale" inter-
persoonlike verhoudinge the.
HaS1
Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
`n statisties beduidende verskil
tussen die drie taalgroepe ten
opsigte van "ideale" interpersoon-
like verhoudinge.
"Werklike" Moedertaal HoA Die gemiddelde skaaltelling van Eenrig-
interper- interper- die drie taalgroepe verskil the ting
soonlike
verhou-
dinge.
statistics beduidend ten opsigte
van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge the.
Anova
HaA Die gemiddelde skaaltelling van 2
die drie taalgroepe verskil statistics
beduidend ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge.
HoS2 Daar bestaan paarsgewys Scheffe
(A vs B, A vs C en B vs C)
geen statistics beduidende ver-
skille tussen die drie taalgroepe
ten opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge nie.
135
Dimensie Veranderlike Simbool Beskrywing Toets
HaS Daar bestaan paarsgewys
(A vs B, A vs C en B vs C)
statisties beduidende verskille
tussen die drie taalgroepe ten
opsigte van "werklike" inter-
persoonlike verhoudinge.
Tabel 5.20 Beduidenheid van verskille tussen onderwysers ten
opsigte van moedertaal en die twee faktore.
Faktore Groep Gemiddeld
Tc
p-waarde
(Anova)
Scheffe
A B C
"Ideale" interper- A 133,77 A/
soonlike verhou- B 136,68 0,091 B
dinge. C 139,32 C /
Scheffe
A B C
"Werklike" inter- A 50,99 A / *
persoonlike ver- B 46,78 0,022* B * /
houdinge. C 48,14 C
A = 173 Afrikaanssprekende onderwysers.
B = 125 Engelssprekende onderwysers.
C = 22 Ander wat Noord Sotho, Suid Sotho, Tsonga, Tswana, Venda, Xhosa,
Hindi, Tamil en Telegu insluit.
* : Beduidend op die 5% peil van betekenis.
Uit tabel 5.20 kan die volgende afleidings gemaak word. Daar bestaan geen
statisties beduidende verskille tussen die gemiddelde skaaltellings van
onderwysers ten opsigte van moedertaal en "ideale" interpersoonlike verhoudinge
136
nie. HoA word dus aanvaar en HaA verwerp.
Daar bestaan 'n statisties beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltelling
van onderwysers ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge (0,022).
Die HaA word aangeneem en die HoA verwerp. Die Afrikaanse groep het die
hoogste telling behaal. Die rede daarvoor mag wees omdat Afrikaners
tradisioneel eerbiedig teenoor gesagsposisies is en nie gesagsfigure sons
skoolhoofde geredelik kritiseer nie asook moontlik die Afrikaner se tradisioneel
paternalistiese opvoedingsfilosofie. Daarteenoor is Engelsprekendes heelwat meer
liberaal gesind en kritiseer gesagsfigure meer geredelik.
Die menings van personeel ten opsigte van "ideale" en "werklike"
interpersoonlike verhoudinge kan soos in figuur 5.1 en 5.2 saamgevat word.
a) U)
a) 0)
0 iT) c o)ia ..- c 0 c w o .c E. 0—m
12 -50o 0,2 ((Lae di ..t. .,--s w.0 mcw ..0 3))
,,,,_ . _,,, 75 ..8_ 0-- .,,,,,u (tg. ,. ,_ c . 0
m , u mcov- c,,,, , c ZaraCD 203 >2 7:50 (0— EL a) cn i I I a) — (IVS.G EEE w" 01)2 cf,
a) 0- a) (-)) <w‹ 1515 (0 'A. 2, ot 000 Vum 43 ,0 mall c •.= Ta ra Tti 0 0 a) -6
(f) .c_1? -0 UPE 03 -1.E E 0 -6 (7) . 2= 00m -c-= tc
mw mw:ri, mom —oc 0 ,- (0 -U. mu --- 5 -0- 0
cE -05 -073-0 oc;Im .74 ,1; ..6 mv.(12 00 EJe
mmm _,c.. .cm mm co o === - _ - ,.. mip.z = Ma 02m 000 6 520 oz$ oz mmm ow am 00000000MOOODOMM000000009000000011011
C 03 Cr) M Cr)
sappoppluzapeen
C \
0 Cr)
w
c
w.
2
7:1
0
0 to
to 0 0,
0, 2
0,
0,
(1)
0,
co
0,
LSD't==
0,
0
0,
r?
0
a
2
LET
s.. A )
**: b
edu
iden
de v
ers
kil o
p 1%
pei
l, *:
Bed
uid
ende
ve
rski
l op
5% p
eil
112 a) N
g4 a)
ir) ,_ w
cm v c
m ,,r c ,0 0 c o, 0._0. tel 6a) . 0 ,c, cr,a u) E ..5
`ir) c Tr
•
0) C O g' 1 Cl)
C ae :Id
(1) co a) . d) c 'c 15
o 'a 0. c,— *C CD 292,_ . 0 0-6
0e. c,,,,,, Tr a5 c0̂ v
"0„) .. a) .— c c a) C
O'Oc u) a)
u) c ., EEE 0 ,-4i 0$12 00- Ech 2 _60 o) ecom , (7 1 :,
Ea' <-§ tu 15>2 I c „; . _ CO (1) 0
•w 0 0 0
N a CD -0 2 21sE To To Tu 0 0 40 a) -0
-C-C .- ,_12 CO CO DI (T, c co CD 0.(Do WOO (15 co cp2. /50 74'5175 88 .E.2
CE v.-.> vvv 0c,;40 "50g; .c 6 .c._ mm= .,e.,d "w a1 ca co o m=m Ts-we a) 0
20 02m 000 6.1=c7, 3m0 (.9z OZ III ww 12.u) 0000000M0000001110000000000000000E0E
(C) Q 0 0 0
sepieppawieBieen
8E1
139
Vervolgens word vergelykings getref tussen afgepaarde waardes (Afd.B vs
Afd.C) ten opsigte van "ideale" en "werklike" interpersoonlike verhoudinge.
5.3.3 Vergelykings tussen afgepaarde waardes ten opsigte van die "ideale"
interpersoonlike verhoudinge en die "werklike"toestand van
verhoudingstigting.
Tabel 5.21 Vergelyking tussen afgepaarde waardes ten opsigte van
"ideale" interpersoonlike verhoudinge en "werklike"
interpersoonlike verhoudinge.
Vraag 77 p-waarde
B1 - Hoe belangrik is die stigting van interpersoonlike verhou- 4,58
dinge met die personeel ? 0,000**
C 1 - Hoe gereeld word goeie verhoudinge gestig ? 3,24
B2 - Hoe belangrik is goeie kommunikasievaardighede ? 4,62
C2 - Beskik die opvoedkundige bestuurder oor goeie 0,000**
kommunikasievaardighede ? 3,31
B4 - Hoe belangrik is dit om aandagtig to luister na 'n 4,62
personeellid ? 0,000**
C3 - Hoe gereeld word daar aandagtig na 'n personeel-
lid geluister ?
3,34
B5 - Hoe belangrik is empatie teenoor personeel wat 4,51
probleme ervaar ? 0,000**
C4 - Hoe gereeld word empatie getoon teenoor personeel
in probleemsituasies ?
3,44
140
B6 - Hoe belangrik is dit om beskikbaar te wees vir
personeel wat probleme ervaar ?
C5 - Hoe beskikbaar is die opvoedkundige bestuurder vir
personeel om hul probleme mee te deel ?
3,95
3,36
0,000**
B7 - Hoe belangrik is persoonlike belangstelling in elke 4,07
personeellid ? 0,000**
C6 - Hoe gereeld word persoonlike belangstelling in elke
personeellid getoon ?
3,22
B13 - Hoe belangrik is dit om die onderwyser waardevol 4,56
te laat voel ? 0,000**
C7 - Hoe gereeld laat die opvoedkundige bestuurder die
onderwysers waardevol voel ?
3,18
B16 - Hoe belangrik is dit om ' n gees van vertroue te wek 4,65
deur konsekwent te wees ? 0,000**
C8 - Hoe gereeld word `n gees van vertroue gewek onder
die personeel ?
3,23
B25 - Hoe belangrik is dit om al die personeellede dieselfde 4,57
te behandel ? 0,000**
C9 - Hoe gereeld word al die personeellede dieselfde
behandel ?
3,01
B 10 - Hoe belangrik is dit om respek te toon vir 4,71
vertroulikheid ? 0,000**
C10 - Hoe gereeld word vertroulikheid gerespekteer deur
opvoedkundige bestuurders ?
3,38
141
B19 - Hoe belangrik is dit om terugvoer aan personeel
te verskaf ?
C11 - Hoe gereeld word terugvoer aan die personeel
verskaf ?
4,36
3,33
0,000**
B22 - Hoe belangrik is dit om personeel die reg toe te 4,51
ein om eie menings te lig ? 0,000**
C12 - Hoe gereeld word respek getoon vir die menings
van personeel as individue ?
3,17
B30 - Hoe belangrik is onbevooroordeelde terugvoer aan 4,58
personeel ? 0,000**
C13 - Hoe gereeld word terugvoer aan personeel gegee ? 3,32
B29 - Hoe belangrik is dit om professionaliteit te behou 4,68
wanneer 'n personeellid gedissiplineer word ? 0,000**
C14 - Hoe gereeld word professionaliteit getoon wanneer 3,41
`n personeellid gedissiplineer word ?
B23 - Hoe belangrik is dit om te verseker dat redelikheid 4,61
heers ? 0,000**
C15 - Hoe gereeld toon die opvoedkundige bestuurder
redelikheid in sy\haar besluitneming ?
3,23
** : Beduidende verskil op die 1% peil.
B : Hoe belangrik personeel "ideale" interpersoonlike verhoudinge beskou.
C : Hoe personeel die "werklike" interpersoonlike verhoudinge wat binne die
werksituasie bestaan sien.
In tabel 5.21 word die menings van onderwyspersoneel ten opsigte van faktor
A en faktor B weerspieel. Verder kan afgelei word dat daar 'n statisties
142
beduidende verskil tussen die gemiddelde skaaltellings ten opsigte van die
"ideale" en "werklike" situasie wat interpersoonlike verhoudinge betref is.
Indien daar na die tellings verwys word wat in Tabel 5.21 behaal is, moet in
gedagte gehou word dat die tellings op 'n 5-punt skaal behaal is. In Afdeling
B wat "ideale" interpersoonlike verhoudinge weerspieel, is 1 as "nie belangrik"
en 5 as "baie belangrik" voorgestel. In Afdeling C wat "werklike"
interpersoonlike verhoudinge weerspieel, is 1 as "nooit" en 5 as "altyd"
voorgestel. 'n Samevatting van Tabel 5.21 word vervolgens gegee:
Ten opsigte van die vergelyking tussen B1 en C 1, kan afgelei word
dat die stigting van interpersoonlike verhoudinge as baie belangrik
beskou word omdat 'n telling van 4,58 behaal is. Hoe gereeld die
stigting van interpersoonlike verhoudinge wel plaasvind, behaal
slegs 'n telling van 3,24 wat aantoon dat dit nie naastenby die
"ideaal" bereik nie. Dit wil voorkom of die Bybelse boodskap
"hoor en gaan doen" ook nie maklik in die praktyk realiseer nie.
Die hoor of "ideale" is makliker as die doen of "werklike".
Wat B2 en C2 betref kan die volgende gevolgtrekking gemaak
word. Hoe belangrik goeie kommunikasievaardighede geag word
behaal 'n telling van 4,62 wat 'n baie hoe telling is. Gevolglik
word dit as baie belangrik deur alle personeel beskou. Die mate
waarin die opvoedkundige leier wel oor hierdie vaardighede beskik
behaal 'n relatiewe telling van slegs 3,31. Volgens die menings van
personeel beskik die skoolhoof nie oor voldoende
kommunikasievaardighede nie. Goeie kommunikasievaardighede is
onder andere noodsaaklik om die skoolhoof se visie aan die
personeel te kommunikeer en ook om hulle te motiveer ten spyte
van probleme wat mag ontstaan.
143
B4 en C3 verwys na die belangrikheid van luister. Hoe belangrik
dit vir die personeel is, behaal 'n telling van 4,62. Die mate wat
dit wel plaasvind behaal 'n telling van 3,34. Die afleiding kan
hieruit gemaak word dat die skoolhoofde nie genoeg tyd afstaan om
na die personeel te luister nie. Dit is noodsaaklik om te "hoor"
wanneer personeel met hulle kommunikeer aangesien dit tot 'n
gesonde vertrouensverhouding aanleiding gee.
Vrae B5 en C4 verwys na die mate waarin empatie deur die
skoolhoof geopenbaar word. Die belangrikheid van empatie-toon
behaal 'n telling van 4,51 terwyl die "werklike" mate waarin daar
wel empatie teenoor die personeel getoon word slegs 'n telling van
3,44 behaal. Die personeel voel gevolglik dat die skoolhoof nie
genoeg empatie teenoor hulle toon nie. Dit is moeilik vir
skoolhoofde om werklik met almal empatie te toon maar dit is
noodsaaklik om jou "in ander se skoene te plaas" aangesien dit
toon dat jy ook tyd vir jou naaste het.
Vrae B6 en C5 toets die belangrikheid en mate waarin die
skoolhoof beskikbaar is vir sy/haar personeel wat probleme ervaar.
Die belangrikheid van beskikbaarheid, behaal 'n telling van 3,95,
terwyl die mate waarin dit wel plaasvind 'n telling van 3,36
behaal. Dit blyk hieruit dat skoolhoofde nader beweeg aan die
verwagting van die personeel in hierdie opsig.
B7 en C6 verwys na persoonlike belangstelling in die personeel.
Die belangrikheid van persoonlike belangstelling behaal 'n telling
van 4,07. Die mate waarin dit wel plaasvind behaal 'n telling van
3,22. Personeel voel gevolglik dat persoonlike belangstelling baie
belangrik is, maar dat dit nie voldoende deur die skoolhoof
uitgeleef word nie. Persoonlike belangstelling verg tog nie so baie
144
van 'n skoolhoof se tyd nie terwyl dit personeel se gebondenheid
tot die skool verhoog.
Hoe belangrik dit is om personeel belangrik te laat voel word deur
vrae B13 en C7 getoets. Vir personeel blyk dit baie belangrik te
wees en 'n telling van 4,56 word behaal. Die mate waarin dit wel
plaasvind behaal slegs 'n telling van 3,18. Die personeel voel dus
dat hierdie aspek van interpersoonlike verhoudingstigting nie genoeg
aandag kry nie. Deur erkenning aan verdienstelike prestasies te
verleen kan skoolhoofde personeel sterk motiveer en tot nuwe en
hoer prestasies aanspoor.
Die wek van vertroue deur die skoolhoof word in vrae B16 en C8
getoets. 'n Telling van 4,65 is 'n aanduiding dat die personeel die
wek van vertroue deur konsekwent te wees, as baie belangrik
beskou. Die mate wat dit wel plaasvind behaal slegs 'n telling van
3,23. Gevolglik kan afgelei word dat hierdie aspek meer aandag
deur die skoolhoofde verg. Die mag van die persoonlike voorbeeld
spreek in hierdie opsig sterk. Skoolhoofde moet sorg dat hulle
konsekwent optree en doen wat hulle se hulle gaan doen.
Vrae B25 en C9 verwys na die belangrikheid om alle personeellede
dieselfde te behandel. Die personeel beskou dit as belangrik en 'n
telling van 4,57 word behaal. Die "werklike" situasie behaal egter
slegs 'n telling van 3,01. Die skoolhoof besef nie hoe belangrik dit
deur die personeel beskou word om dieselfde as ander personeel
behandel te word nie. Skoolhoofde word maklik daarvan beskuldig
dat hulle "vriende" voorkeur geniet en dit is moontlik waar dat
goeie skoolhoofde maar eensame mense is.
145
Respek vir vertroulikheid word deur B10 en C10 getoets. Hierdie
aspek word as baie belangrik beskou deur die personeel en behaal
`n telling van 4,71. Hoe gereeld vertroulikheid deur opvoedkundige
leiers geopenbaar word behaal 'n telling van 3,38. Gesonder
interpersoonlike verhoudinge kan geskep word deur meer respek te
toon vir vertroulikheid. Skoolhoofde word dikwels sekere dinge in
vertroulikheid meegedeel en dit is noodsaaklik dat sulke inligting
as uiters konfidensieel hanteer word.
B19 en C11 toets die gevoel van personeel ten opsigte van
terugvoering. Personeel voel dat terugvoering baie belangrik is en
`n telling van 4,36 word behaal. Die mate van terugvoering wat
wel plaasvind behaal 'n telling van 3,33 en daar kan afgelei word
daar nie genoeg terugvoer aan personeel gegee word nie. Dit is ook
makliker om terugvoering oor goeie prestasies te gee terwyl dit
baie ongemaklik is om oor 'n persoon se swakpunte terugvoering
te gee. Skoolhoofde moet egter oor albei hierdie aspekte kan
terugvoering gee.
Hoe belangrik die personeel dit beskou om eie menings te lig word
deur B22 en C12 getoets. 'n Telling van 4,51 word behaal wat as
baie belangrik beskou kan word. Die mate van respek wat wel deur
skoolhoofde getoon word (C12) behaal slegs 'n telling van 3,17.
Skoolhoofde behoort gevolglik meer respek te toon vir die menings
van die personeel as individue. Dit is altyd makliker om te bestuur
waar almal "ja en amen" se, maar 'n persoon wat nie altyd
saamstem nie word as "moeilik" ervaar. Om jou mening te kan gee
beteken ook om nie saam te stem nie, en skoolhoofde moet ook
hierop voorbereid wees. Meer nog behoort hulle dit aan te moedig.
146
B29 en C14 toets die gevoel van personeel ten opsigte van
professionaliteit wat behou behoort te word wanneer 'n personeellid
gedissiplineer word. Die belangrikheid vir die personeel in hierdie
opsig behaal 'n telling van 4,68 wat 'n hoe mate van belangrikheid
aantoon. Die gereeldheid wat dit wel plaasvind behaal 'n telling
van 3,41. Die gevoel van die personeel is gevolglik dat die
skoolhoof nie genoeg professionaliteit aan die dag re wanneer
personeel gedissiplineer moet word nie. Dit gebeur dikwels dat 'n
skoolhoof die personeel dreig en sy/haar humeur verloor wanneer
jonger personeel iets verkeerd gedoen het, of nie hulle pligte
nagekom het nie.
Redelikheid word laastens getoets. Die belangrikheid van redelik
wees teenoor die personeel behaal 'n telling van 4,61, terwyl die
mate van redelikheid wat deur die skoolhoofde geopenbaar word 'n
telling van 3,23 behaal. Gevolglik kan afgelei word dat die
skoolhoof nie altyd redelik is nie en dit die verhoudingsproses
nadelig kan beInvloed. Sommige skoolhoofde is geneig om die
gewillige en pligsgetroue onderwyser met werk te oorlaai aangesien
hulle weet dat dit pligsgetrou voltooi sal word. Die "luiaard' kry
daarteenoor maar min om te doen. Onderwysers belewe dit as
onredelik en skoolhoofde moet waak teen onewewigtige
werksbeladings.
5.4 SAMEVATTING
Die gevolg van die twee agtereenvolgende faktoranalises op die 30 items in
afdeling B oor die belangrikheid van aspekte ten opsigte van interpersoonlike
verhoudingstigting, is dat die items in een faktor uitgeval het. Die faktor is as
"ideale" interpersoonlike verhoudinge benoem.
147
In afdeling C is 15 items gebruik om faktoranalises oor die "werklike"
interpersoonlike verhoudingstigting te doen, wat ook in een faktor uitgeval het.
Enkelveranderlike t-toetse is gebruik om beduidende verskille tussen die
gemiddelde skaaltellings van twee onafhanklike groepe te ondersoek. Vergelyking
van drie groepe is met behulp van ANOVA'S en dan op paarsgewyse gebied
deur middel van Scheffe- of Dunett-toetse nagevors.
Afdeling B en afdeling C is nie met mekaar vergelyk nie, maar wel verskillende
groepe binne elke faktor. Verder kan afgelei word dat die "ideale" wel van die
"werklike" gemiddelde telling verskil.
In hoofstuk 6 word 'n samevatting, bevinding en aanbevelings van hierdie studie
gegee.
148
HOOFSTUK 6
SAMEVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS
6.1 INLEIDING
Volgens Bondesio & de Witt (1995:294) is die skoolhoof, in die uitvoering van
sy daaglikse taak, gedurig betrokke by interaktiewe menseverhoudinge. Die mate
van sukses wat behaal word met hierdie komplekse interaksie, bepaal grootliks
die doeltreffendheid as opvoedkundige leier. Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston
& Smith (1979:184) beweer in hierdie opsig:
"It should be emphasized that the more successful schools are
characterized by good morale and the routine of people working
harmoniously together as part of an efficient system that offers both
supervision and support to teachers".
Daar word ook deur Brandt (1986:17) ten opsigte van skoolhoofde die volgende
opmerking gemaak:
If you told school people they had to know something about relationships
in order to improve schools, they would say, "We aren't trained in that,
and we can't do anything".
Dit wil voorkom dat die stigting van interpersoonlike verhoudinge 'n
noodsaaklike taak van die skoolhoof en doeltreffende bestuur is, en dit daarom
van groot belang is om aandag aan hierdie aspek to skenk. Hierdie aspek van
bestuur word egter nie genoeg beklemtoon in die indiensopleiding van
skoolhoofde nie, en Porter, Lawer & Hackman (1975:146) noem al in die 1970's
dat wat benodig word 'n program is wat skoolhoofde die vermans en gedrag
149
leer wat benodig word om interpersoonlik met hul personeel te kommunikeer.
Gesonde interpersoonlike verhoudingstigting het verder tot gevolg dat 'n gesonde
skoolklimaat heers wat ook 'n voorvereiste vir 'n doeltreffende skoolorganisasie
is. Hierdie stelling word ondersteun deur ( Eubanks & Levine, 1983:697;
Shoemaker & Fraser, 1981:178-182; Cohen, 1982:13-16).
Maeroff (1992:358) beweer verder dat die skoolklimaat grootliks deur die
skoolhoof bepaal word.
Na aanleiding van hierdie behoefte en leemte word daar gepoog om belangrike
fasette van interpersoonlike verhoudinge te identifiseer en verduidelik.
6.2 SAMEVATTING
Hoofstuk 1 is hoofsaaklik aan die probleemstelling van interpersoonlike
verhoudinge gewy. In die verlede is aanvaar dat 'n persoon wat die nodige
kwalifikasies het en tot skoolhoof bevorder word, die nodige kennis en ervaring
het. Die hedendaagse skoolhoof werk egter onder intense druk en word meer as
`n bestuurder beskou wat 'n opvoedkundige instansie volgens bestuursbeginsels
moet bestuur. Die mate waarin doeltreffende bestuur bereik word, aldan nie,
word grootliks bepaal deur sy/haar vermod om dinge deur mense gedoen te kry.
Die probleme wat die skoolhoof mag ervaar word bespreek onder die volgende
aspekte:
♦ personeel - omdat die skoolhoof op die personeel aangewese is, is
dit belangrik om gesonde verhoudinge met hulle te handhaaf. Die
doeltreffendheid van die skoolhoof word sonder gelukkige,
ondersteunende en effektiewe personeel beperk (Bondesio &
de Witt, 1995:294);
150
indiensopleiding van skoolhoof - verhoudingstigting word
tradisioneel nie as 'n bestuurstaak beskou nie. Daar bestaan ook
min of selfs geen formele indiensopleiding in die opsig nie;
kommunikasievaardighede - dit is duidelik dat die skoolhoof goed
onderle behoort te wees in kommunikasie. Die belangrikheid le
daarin dat kommunikasie die grondslag vorm van gesonde
interpersoonlike verhoudinge en gevolglik ook 'n gesonde
skoolklimaat en doeltreffende onderwysorganisasie; en
skoolklimaat - daar word deur Maeroff (1992:358) beweer dat die
skoolhoof grootliks vir die skoolklimaat verantwoordelik is. Die
skoolhoof se kommunikasie- en verhoudingstigtingsvermoe bepaal
tot 'n groot mate die skoolklimaat wat ook bepalend is vir die
mate van sukses wat die skool behaal.
In 'n poging om hierdie probleme aan te spreek en te oorbrug is die volgende
doelstellings geformuleer naamlik, om navorsing te doen ten opsigte van:
die rol van interpersoonlike verhoudinge tussen die skoolhoof en
die personeel;
die persoonskwaliteite wat deur die skoolhoof benodig word ten
einde goeie interpersoonlike verhoudinge te kan stig;
die rol van kommunikasievaardighede in die skep van goeie
interpersoonlike verhoudinge; en
die bydrae wat 'n gesonde skoolklimaat tot interpersoonlike
verhoudinge kan lewer.
151
In hoofstuk 2 word interpersoonlike verhoudinge bespreek. As grondslag berus
dit op wedersydse en onderlinge respek, welwillendheid en vertroue in die
waardigheid en verdienstelikheid van die mens as individuele persoonlikheid.
Interpersoonlike verhoudingstigting word onder die volgende bespreek:
Aard - verhoudinge word altyd geskep, dit is 'n handeling,
verhoudinge is altyd in wording en beInvloed albei die deelnemers;
die belangrikheid van verhoudingstigting;
tipes verhoudinge - wat mens-tot-mensverhoudinge en professionele
verhoudinge insluit;
aspekte van verhoudingstigting - waaronder voldoening aan menslike
behoeftes, begrip vir gedrag, verdienstelikheid erkenning,
probleemoplossing en koordinering van pligte;
karaktertrekke van 'n doeltreffende onderwysleier - die daadkrag,
energie, selfvertroue, samewerking- en verbeeldingsvermod wat die
skoolhoof aan aandag behoort te gee;
vaardighede - wat deur die skoolhoof benodig word;
dimensies - 'n bespreking van die verhoudingsdimensies soos deur
Fisher (1987:216) voorgestel;
ontwikkelingstappe - soos deur Knapp in Fisher (1987:242)
voorgestel;
eienskappe - die belangrikste eienskappe waaroor verhoudinge
behoort te beskik, en
152
'n metode om verhoudingstigtingsvermod to bepaal.
In hoofstuk 3 word kommunikasie bespreek. Omdat dit die belangrikste faset van
verhoudingstigting is, word hierdie aspek breedvoerig bespreek. Daar kan sonder
vrees vir teenspraak beweer word dat kommunikasie een van die belangrikste
bestuurstake van die skoolhoof is, en dat by voortdurend van beskikbare
kommunikasiemedia gebruik moet maak (Barnard, 1986:391). Kommunikasie is
by uitstek die instrument waardeur doelstellings, beleid, werkverdeling,
verantwoordelikhede en gesag in die skool duidelik gemaak en verhelder word.
Kommunikasie is 'n belangrike aspek in die skoolhoof se interpersoonlike-,
informasie-, en besluitnemingsrol (Stoner & Wankel, 1986:500). Gorton (1980:60)
wys daarop dat die skoolhoof daagliks met persone moet kommunikeer in die
uitvoering van sy take.
Kommunikasie word onder die volgende bespreek:
doel en definisie van kommunikasie;
kommunikasie as bestuurstaak;
kommunikasiekanale;
kommunikasieproses;
kommunikasiesiklus;
kommunikasieversperrings;
beginsels vir doeltreffende kommunikasie; en
153
skoolklimaat.
Die doel van hierdie bespreking is om die nuutaangestelde skoolhoof van riglyne
en aanbevelings te voorsien met die doel om sy/haar kommunikasievermod te
verbeter of aan te vul.
Omdat verhoudingstigting nie sonder kommunikasie kan plaasvind nie, is dit een
van die belangrikste en breedvoerigste hoofstukke.
Die ontwerp van die navorsingsinstrument en die statistiese metodes om die
gegewens te ontleed word in hoofstuk 4 bespreek. Personeel se menings rondom
sekere aspekte van interpersoonlike verhoudinge is deur middel van vraelyste
ontleed. Die skalingstegniek word in die tweede en derde afdelings van die
vraelys gebruik om personeel se menings oor die belangrikheid van faktore te
toets. Wilk's-Lamda se toets en Student se t-toets word gebruik om die
beduidende verskille tussen twee groepe te ondersoek. Beduidende verskille
tussen drie onafhanklike groepe is deur middel van Anova en op paarsgewyse
gebied deur middel van die Scheffe en Dunett -T3 toetse ondersoek.
Ontleding en interpretering van die empiriese gegewens vanaf 320 vraelyste
verkry, vind in hoofstuk 5 plaas. Enkelveranderlike hipoteses is ten opsigte van
10 onafhanklike groepe vir die skalingstegniek gestel. Analise van die
verskillende dimensies toon dat personeel:
eenparig voel dat interpersoonlike verhoudinge belangrik is; en
die "werklike" situasie wat in skole bestaan statisties beduidend van
die `ideale" situasie verskil.
Twee opeenvolgende faktoranalises het veroorsaak dat die 30 items in afdeling
154
B van die vraelys na net een (1) faktor gereduseer is, naamlik:
die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge wat vervolgens
"ideale" interpersoonlike verhoudinge genoem word. Hierdie faktor
het 'n hoe Cronbach - Alpha betroubaarheidskoeffisient van 0,959
deur middel van itemanalises met geen verwerping van items
behaal.
In afdeling C is deur middel van soortgelyke prosedures, 15 items met 'n
Cronbach-Alpha-betroubaarheidskoeffisient van 0,962 verkry, met geen verwerping
van items nie. Die 15 items was dus as een faktor beskou en benoem as:
die mate waarin interpersoonlike verhoudinge wel binne die skool
plaasvind, wat verder as die "werklike" interpersoonlike
verhoudinge bekend gestaan het.
Vervolgens het beide hierdie faktore as basis gedien vir verdere statistiese
analises. Alle groepe onderwysers was van mening dat "ideale" interpersoonlike
verhoudinge belangrik is, terwyl die "werklike" interpersoonlike verhoudinge nie
altyd na wense was nie.
Daar word vervolgens oorgegaan tot 'n bespreking van die belangrikste
bevindinge wat uit hierdie navorsing voortgevloei het.
6.3 BELANGRIKE BEVINDINGE OOR ONDERWYSERS SE MENINGS
TEN OPSIGTE VAN INTERPERSOONLIKE VERHOUDINGE
As onderwysleier is die skoolhoof aangewese op mense om die doelstellings van
opvoedende onderwys te verwesenlik. Om dus suksesvol as skoolhoof te fungeer
moet hy/sy gesonde verhoudinge met die personeel stig en onderhou.
155
6.3.1 Bevindinge uit die literatuur
Die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge word deur de Witt ( in Van
der Westhuizen, 1995:183) beklemtoon wanneer by konstateer dat enige taak of
funksie van die onderwysleier bepaal word deur die verhouding wat hy/sy
daarmee stig. Vir Newell (in Van Der Westhuizen, 1986:175), le die
belangrikheid van verhoudingstigting daarin:
dat die bereiking van opvoedkundige doelstellings slegs deur mense
moontlik is;
dat dit goeie en gesonde interpersoonlike verhoudinge tot gevolg
het; en
dat mense vir kontak op mekaar aangewese is vir hul voortbestaan.
Vir Marx (1986:210-211) le die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge
daarin dat:
dit in die eerste plek verband hou met arbeid en dat arbeid nie
suksesvol aangewend kan word sonder 'n gesonde spangees nie;
dit 'n besondere invloed op die prestasie van die personeel het; en
dit ook 'n besondere invloed op die prestasie van die skool het.
Ten spyte van die belangrikheid van interpersoonlike verhoudinge soos
beklemtoon deur die vorige skrywers word hierdie aspek van bestuur steeds
afgeskeep. Brandt (1986:17) maak die volgende beweering:
156
If you told school principals they had to know something about
relationships in order to improve schools, they would say, "We aren't
trained in that, and we can't do anything".
Na aanleiding van die klem wat op die belangrikheid van interpersoonlike
verhoudinge geplaas word, asook die tekort aan indiensopleiding, word die
noodsaaklikheid van so 'n indiensopleidingsprogram beklemtoon.
Die bevindinge uit die empiriese ondersoek word vervolgens saamgevat.
6.3.2 Bevindinge uit die empiriese ondersoek
Onderwysers se menings oor die twee faktore van interpersoonlike verhoudinge
is deur middel van die skalingstegniek ondersoek en die belangrikste bevindings
word saaklik bespreek.
6.3..2.1 "Ideale" interpersoonlike verhoudinge
Ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge het die volgende
bevindinge na yore gekom:
die vergelyking tussen mans en dames het geen beduidende verskil
ten opsigte van die faktor opgelewer nie. Hoe gemiddelde
skaaltellings is wel deur albei groepe behaal wat aandui dat beide
groepe "ideale" interpersoonlike verhoudinge as baie belangrik
beskou;
ten opsigte van geloofsoortuigings is daar wel 'n statisties
beduidende verskil gevind. Christene het 'n hoer gemiddelde
skaaltelling as nie-Christene behaal en 'n moontlike afleiding is
omdat Christene die ideale karakterbeeld sons deur Christus
157
voorgehou nastreef. Christen-onderwysers beskou "ideale"
interpersoonlike verhoudinge gevolglik as baie belangrik;
wat mans- en dames-skoolhoofde betref is daar geen statisties
beduidende verskille gevind nie. Albei groepe het egter hoe
gemiddelde skaaltellings behaal wat aandui dat die faktor as baie
belangrik beskou word;
tussen die personeel van primere- en sekondere skole is geen
statisties beduidende verskille gevind nie. Albei die groepe het hoe
gemiddelde skaaltellings behaal. Personeel van primere skole het 'n
effe hoer gemiddelde skaaltelling behaal wat aandui dat hulle
"ideale" interpersoonlike verhoudinge meer belangrik as hul
sekodere kollegas ag;
ten opsigte van onderwysposvlakke is personeel in drie groepe
verdeel. Die groepe is as volg: onderwyser, onderwyser met meriete
en onderwyser in 'n bevorderingspos. Daar is geen statisties
beduidende verskille ten opsigte van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge gevind nie. At drie die groepe het hoe gemiddelde
skaaltellings behaal wat aandui dat die faktor deur at drie groepe
as belangrik geag word;
personeel is ook in drie ouderdomsgroepe verdeel. Die verdeling is
as volg: jonger as 30 jaar, tussen 30 en 40 jaar en 41 jaar en
ouer. Tussen die drie groepe is daar geen statisties beduidende
verskille ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge
gevind nie. Die groepe beskou die faktor egter as belangrik as
gevolg van die hoe gemiddelde skaaltellings wat behaal is;
ten opsigte van jare onderwyservaring is die groepe as volg
158
ingedeel: 10 jaar en minder, 11 tot 20 jaar en 21 en meer jare.
Daar is tussen die drie groepe geen statisties beduidende verskille
ten opsigte van "ideale" interpersoonlike verhoudinge gevind nie;
personeel is ook in drie groepe verdeel ten opsigte van
onderwyskwalifikasies. Die verdeling is as volg: onderwyser met 'n
onderwysdiploma en laer, onderwysdiploma plus 'n volgende
diploma en gegradueerdes. Tussen die drie groepe is geen statisties
beduidende verskille ten opsigte van die faktor gevind nie;
onderwysers is ook in drie groepe verdeel ten opsigte van die
betrokke provinsie waar hulle skoolhou. Tussen die personeel van
Gauteng, Noord-Wes- en Wes-Kaap provinsies is daar geen
statisties beduidende verskille gevind ten opsigte van "ideale"
interpersoonlike verhoudinge nie; en
moedertaal het ook 'n verdeling in drie groepe veroorsaak. Die
verdeling is Afrikaans, Engels en ander wat die volgende insluit:
Noord Sotho, Suid Sotho, Tsonga, Tswana, Venda, Xhosa, Hindi,
Tamil en Telegu. Tussen die drie groepe is daar geen statisties
beduidende verskille ten opsigte van "ideale" interpersoonlike
verhoudinge gevind nie. Hoe gemiddelde skaaltellings is deur al die
groepe behaal wat aandui dat at die groepe die faktor as belangrik
beskou.
Uit bogenoemde bevindinge kan saamgevat word dat al die groepe "ideale"
interpersoonlike verhoudinge as baie belangrik beskou het.
159
6.3.2.2 "Werklike" interpersoonlike verhoudinge
Ten opsigte van "werklike" interpersoonlike verhoudinge word die volgende
bevindinge gemaak:
ten opsigte van die vergelyking tussen mans- en damespersoneel is
die volgende gevind. Daar is 'n statisties beduidende verskil op die
5% beduidenheidsvlak tussen die gemiddelde skaaltellings van mans
en dames. Dames het 'n hoer gemiddelde skaaltelling behaal en
daar kan gevolglik afgelei word dat dames glo hul skoolhoofde se
"werklike" interpersoonlike verhoudinge nader aan die "ideale" is;
tussen Christene en ander geloofsoortuigings is daar geen statisties
beduidende verskille ten opsigte van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge gevind nie;
wat die vergelyking tussen manlike- en vroulike skoolhoofde betref
is daar 'n statisties beduidende verskil op die 1% peil van
betekenis gevind. Manlike skoolhoofde het 'n hoer gemiddelde
skaaltelling behaal. 'n Moontlike verklaring vir hierdie verskynsel
mag wees omdat die meeste skoolhoofde manlik is, en as
verwysingsraamwerk deur die personeel gebruik word;
die vergelyking tussen primere skool- en sekondere skool personeel
het 'n statisties beduidende verskil getoon ten opsigte van
"werklike" interpersoonlike verhoudinge. Die primere skool
personeel het 'n hoer gemiddelde skaaltelling behaal en die rede
hiervoor mag wees omdat sekondere skool personeel meer
individualisties is as gevolg van spesialisasie en dus meer krities
in hul menings is. Verder word daar by primere skole 'n groter
groepsgevoel ondervind omdat daar gewoonlik net twee
160
departemente bestaan;
die vergelyking tussen die drie onderwysposvlakgroepe het geen
statisties beduidende verskille getoon nie. Al die groepe het hoe
gemiddelde skaaltellings behaal, wat aandui dat "werklike"
interpersoonlike verhoudingstigting vir hierdie drie
onderwysposvlakgroepe belangrik is;
tussen die drie verskillende ouderdomsgroepe is daar wel 'n
statisties beduidende verskil in die gemiddelde skaaltelling verkry.
Onderwysers van 41 jaar en ouer het die hoogste skaalgemiddelde
behaal, moontlik omdat hulle meer verdraagsaam geword het, terwyl
onderwysers van 30 jaar en jonger die tweede hoogste
skaalgemiddelde telling behaal, ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge. Dit is moontlik dat jonger personeel
nie baie krities teenoor skoolhoofde is nie omdat hulle waarskynlik
tot 'n ander ouderdomsvlak of generasie behoort;
ten opsigte van jare onderwyservaring, is daar geen statisties
beduidende verskille ten opsigte van "werklike" interpersoonlike
verhoudinge gevind nie. Personeel met meer as 21 jaar ervaring het
wel 'n hoer gemiddelde skaaltelling behaal;
wat die verskillende kwalifikasiegroepe betref, is daar wel 'n
statisties beduidende verskil gevind ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge. Die rede vir hierdie verskynsel mag
wees dat personeel met hoer kwalifikasies meer krities teenoor die
bestuur van skoolhoofde is;
die ondersoek het ook 'n statisties beduidende verskil aangedui ten
opsigte van personeel van die drie verskillende provinsies. Die
161
verskil in die gemiddelde skaaltelling ten opsigte van "werklike"
interpersoonlike verhoudinge mag moontlik wees omdat personeel
van die Noord-Wes platteland 'n meer "konserwatiewe siening" het
en die gesag van die skoolhoof makliker aanvaar. Nog 'n
moontlikheid mag wees orridat die groot landsveranderinge wat
plaasgevind het, meer in die stedelike gebiede beklemtoon word; en
♦ ten opsigte van die drie moedertaalgroepe is daar 'n statisties
beduidende verskil in die gemiddelde skaaltelling ten opsigte van
"werklike" interpersoonlike verhoudinge gevind. Die Afrikaanse
groep het die hoogste telling behaal wat mag wees omdat
Afrikaners tradisioneel eerbiedig teenoor gesagsposisies is en nie
skoolhoofde geredelik kritiseer nie.
Vervolgens word daar oorgegaan na die aanbevelings.
6.4 AANBEVELINGS
Die hoofdoel van hierdie ondersoek was om riglyne vir die ontwerp van 'n
indiensopleidingsprogram te ontwikkel. Ten einde hierdie doelwit te bereik is 'n
literatuurstudie as fondament vir 'n empiriese ondersoek, na kernaspekte van
interpersoonlike verhoudinge, onderneem. Die bevindinge van hierdie ondersoek
word nou deur die volgende aanbevelings saamgesnoer.
Aangesien die "werklike" stand van sake ten opsigte van interpersoonlike
verhoudinge grootliks verskil van die "ideaal", word dit as noodsaaklik beskou
dat skoolhoofde opleiding in verhoudingstigting ondergaan. Dit is belangrik dat
die hedendaagse skoolhoof goed in verhoudingstigting onderle behoort te wees.
Die aanbevelings geskied onder drie afdelings, naamlik:
162
Opleidingsinstansies.
Persone wat aansoek doen vir 'n skoolhoofpos.
Bestuursliggame met die aanstelling van 'n skoolhoof.
6.4.1 Opleidingsinstellings
Skoolhoofde behoort wanneer hulle aangestel word, asook op
kontinue basis, opleiding in die stigting van gesonde
interpersoonlike verhoudinge te ontvang. Alhoewel opleiding
in verhoudingstigting nie kan voorsien in antwoorde op alle
moontlike situasies wat mag ontstaan nie, kan dit behulpsaam
wees met begrip vir menslike gedrag, sensitiwiteit vir ander
bevorder en 'n persoon in staat stel om wyser besluite te
neem wanneer probleemsituasies ontstaan;
opleiding in kommunikasie behoort die belangrikste
komponent van die opleiding te wees. Daar is in die
literatuurstudie bevestig dat kommunikasie sonder twyfel die
grondslag van alle verhoudingstigting is. Doeltreffende
kommunikasie bly 'n voorvereiste vir suksesvolle verhoudings
en vereis 'n verfyning van die kuns om 'n boodskap te stuur
en te vertolk (Wexley & Yukl, 1977:63; Greyling, 1984:15;
Van Der Westhuizen, 1986:192; Critelli, 1987:213; Huebsch,
1989:3);
probleemoplossing behoort besondere aandag in die opleiding
van skoolhoofde te geniet. Die effektiewe hantering van
sulke situasies hang ten nouste saam met gesonde
interpersoonlike verhoudinge; en
163
opleiding behoort ook voorsiening te maak vir effektiewe
konflikhantering. 'n Effektiewe wyse van konflikhantering is
noodsaaklik. Konflik is nie noodwendig altyd negatief nie,
maar konflikoplossing bly 'n voorvereiste vir gesonde
interpersoonlike verhoudinge en 'n gesonde skoolklimaat.
6.4.2 Persone wat aansoek doen vir 'n bevorderingspos
Dit is van groot belang om te let op die nodige
persoonskwaliteite en karaktertrekke wat behulpsaam vir die
stigting van gesonde interpersoonlike verhoudinge is.
Alhoewel almal nie oor al hierdie kwaliteite beskik nie, stel
dit 'n riglyn op van dit wat wel belangrik is, en waaraan
daar gewerk behoort te word. Sekere aanpassings moet
gemaak word om byvoorbeeld bevredigende interpersoonlike
verhoudings met die huweliksmaat, kollegas, kinders, vriende,
bure, ouers en ander aan te knoop (Jordaan & Jordaan,
1989:733/734);
skoolhoofde behoort aandag aan skoolklimaat te gee. Die
skoolklimaat wat heers word tot 'n groot mate deur die
skoolhoof veroorsaak, en 'n gesonde klimaat het 'n direkte
uitwerking op die motivering van die personeel asook die
doeltreffende funksionering van die skool;
die opvoedkundige leier behoort deeglike kennis van
leierskapstyle te besit. In hierdie opsig behoort kennis
geneem te word van kliniese bestuur wat 'n gesonde
atmosfeer skep. Kliniese bestuur vereis dat die skoolhoof op
`n persoonlike vlak met die onderwysers saamwerk. Verder
164
word die skoolhoof-onderwyser verhouding gebaseer op
vertroue en respek (Purkey & Novak, 1984:2); en
dit is verder belangrik om te besluit of die nodige
verhoudingstigting- en kommunikasievaardighede aangeleer sal
kan word of nie.
Laastens word aanbevelings gemaak aan bestuursliggame vir die aanstelling van
`n nuwe skoolhoof.
6.4.3 Bestuursliggame
Die belangrikheid van die persoon se bestuurstyl behoort
baie meer aandag te geniet. Dit word in die literatuurstudie
beklemtoon dat die skoolhoof se bestuurstyl die skoolklimaat
bepaal, en verder 'n bepalende faktor is vir gesonde
interpersoonlike verhoudinge asook die doeltreffendheid van
die skool;
daar behoort deeglik na die persoon se kommunikasievermoe
gekyk te word. Daar is 'n groot verskil tussen 'n persoon
wat baie kan praat en 'n persoon met 'n goeie
kommunikasievermoe;
daar bestaan 'n groot verskil tussen 'n leier en 'n
bestuurder. 'n Bestuurder word as 'n taak georienterde
persoon beskou wat net belangstel in die vervulling van die
bestuurstaak. 'n Leier aan die ander kant is 'n persoon wat
gesonde verhoudinge met die personeel kan stig, en die
samewerking van die personeel kry om die take te verrig;
165
♦ volgens Kolb, Osland en Rubin (1995:15-16) is dit veral
persone met hoe prestasiebehoeftes wat daarin slaag om
"dinge gedoen te kry". Wanneer sulke persone egter die werk
deur hulle onderdane gedoen moet kry is hulle minder
doeltreffend. Hierdie hoe prestasie georienteerde persone wat
dikwels taakgeorienteerd is en wat 'n hoe werksvermoe toon,
verwag dat ander persone ook sulke uithouvermoe moet
openbaar. Die gevolg hiervan is dat sulke hoe prestasie
gemotiveerde persone dikwels nie die menswaardigheid en
geduld besit wat benodig word om doeltreffende bestuurders
van bekwame persone met hoer affiliasiebehoeftes as hulself,
te wees nie. Hierdie waarneming strook ook met die
ondervinding van die outeur van hierdie proefskrif wat
belewe het dat dit veral bestuurders vanuit die
natuurwetenskaplike rigtings is wat meer doeltreffende
bestuurders kan word mits hulle meer interpersoonlike
vaardighede openbaar. Prestasiegemotiveerde persone is
noodsaaklik vir doeltreffende bestuur maar sulke persone wat
ook goeie interpersoonlike vaardighede openbaar kan die
doeltreffendheid van ander persone nog verder verhoog.
Laastens word aanbeveel dat die skoolhoof 'n positiewe poging aanwend om op
`n gereelde basis sy/haar verhoudingstigtingsvermoe te beraam. So 'n metode
word in 2.14 bespreek.
Dit is veral belangrik in die lig van veranderinge wat tans beleef word dat
bogenoemde aspekte aandag geniet. Daar word tans groot getalle nuwe
skoolhoofde aangestel met min of geen indiensopleiding in hierdie aspekte nie.
Onderwysleiers moet rigting aan bestuursgebeure in die skool, soos 'n
toekomsvisie en strategied om dit te bereik, verleen. Die toekomsvisie moet aan
166
volgelinge op so 'n wyse gekommunikeer word dat hulle ongeag enige moontlike
probleme en struikelblokke nogtans gemotiveer sal wees om die onderwysleier
te volg. Die onderwysleier moet volgelinge ook inspireer om ten spyte van die
vrese wat verandering meebring nog gesamentlik na die skool se visie te strewe.
Hierdie leiersvaardighede is net moontlik indien die skoolhoof oor goeie werklike
interpersoonlike vaardighede beskik. Om sulke werklike interpersoonlike
vaardighede aan te leer vereis 'n besondere openheid en empatie ten opsigte van
terugvoering vanaf jou volgelinge want sonder eerlike terugvoering kan die
"ideale" nooit die "werklike" word nie.
`n Verdere faset wat groot druk op menseverhoudinge gaan plaas is
multikulturele onderwys. Ten opsigte hiervan is verhoudingstigting tussen
verskillende kulture 'n nog moeiliker taak indien die opvoedkundige leier nie die
nodige opleiding ontvang nie.
6.5 SLOT
Die moderne skoolhoof is nie meer net 'n skoolhoof nie, maar moet ook in staat
daartoe wees om die skool volgens besigheidsbeginsels te bestuur. Dit het
daarom noodsaaklik geword om talle van die daaglikse take te delegeer, en om
dinge deur ander mense gedoen te kry. Om hierdie take doeltreffend te laat
afhandel is dit noodsaaklik om gesonde interpersoonlike verhoudinge met die
personeel te handhaaf.
Aangesien daar op die huidige tydstip talle nuwe skoolhoofde aangestel, en nog
benodig word, is dit belangrik om 'n indiensopleidingsprogram so you moontlik
in werking te stel. So 'n opleidingsprogram sal moontlik die
verhoudingstigtingsvermod van skoolhoofde verbeter, wat tot doeltreffender skole
en uiteindelik doeltreffender onderwys aanleiding kan gee.
BYLAE 1
RAND AFRIKAANS UNIVERSITY
PO Box 524
Auckland Park
Republic of South Africa
2006
167 rim."
12 • A -
MI\4 mimmain. •
TcleTraphic undress Ratuniv Tetra 424526 SA
Telephone (0111 489-2911
RAND AFRIKAANS UNIVERSITY
27-11-489-2911 10111 489-2 19 1 fax
27-11-489-2191
Geagte Mejuffrou/Mevrou/Meneer
MOET ASSEBLIEF NIE HTERDILE VRAELYS WEGGOOLNTE
D N DI • PV N N K
hi I ASSEBLLEF IIIERDIE VRAELYS IN.
Die werksomstandighede van onderwysers is 'n aspek wat u direk raak_ Dit is van kardinale belang om u mening te verkry rakende die aspek WAT VAN GROOT BELANG IS VIII ONDERWYSERS EN ONDERWYSLEIERS in die nuwe onderwysbedeling.
'n Vraelys is een van die mees doeltreffendste wyses om die ONDERWYSER EN SKOOLHOOF se menings te verkry, en sonder u mening sal die inligting nie as geloofwaardig beskou kan word nie. Hou asseblief die volgende in gedagte wanner die vraelys voltooi word.
Moet nie u naam op die vraelys skryf nie-dit bty anoniern
Daar is geen regte of verkeerde antwoorde nie. Dit is ilk n toets van u bekw-aarnheid nie. Ors verlang slegs u ,erlike mening om betroubare inligting in te win.
U eerste spontane reaksie is die mees geldige antwoord. Moet nie te lank oor 'n besondere vraag besin nie.
Antwoord asseblief AL die vrae.
Indien u, u antwoord verander, krap die verkeerde reaksie dood en trek 'n sirkel om die nuwe mening.
Besorg asseblief hierdie vraelys terug aan die PERSOON VAN w rE DIT ONTVANG IS NADAT U DIT VOLTOOI HET.
Dankie vir u ondersteuning wat gebruik gaan word om ons onderwysstelsel te verbeter.
Die uwe
DR B R GROBLER /14. Tel: 011 - 489 2513
MCv d MERWE Tel : 018 - 82802
L.1
O
V-1
0
0 0
O
ra
I. a C.,
z
O
0
e vi
CO
V
8
0
-0 0 V
8
a rse
co O
co
Z 0
00
C.. I
Co
IS1') _. g .51 8 Li _, ._ ... ..,,
1 -av 8 2 > 1 I 11,
E - c
Nu
g ,..., - ? 2 g "E' ....
(..1 r•-.'‘C? li 5 1 '
3 t 6 4 g...) = 7 ‘.g L., 0 (5 A' < =
e1
oG
3 O
O
168
irt
z W
-E .o.o :.t= t ta.1 ).
> aio. -tz t...7 0 . c
g 4) 8 t.., r-,
7. sm.:, 5 cn
4.)
Z > CD „,..`47. c La
12 ,0 ft E E
in tct :i.
• ''S
.1.) VD 0 +
-a. ° 0 0 0 ..- 0
gn ..... 0 0 co c ..., . .. ., 0 6 .4 .5 0 14 a. CD
11„) C7) •t, • '''
+ c.n 13 o. = E 8 im'' 't "i -vi z > 5 4 9. = 8 -"
-
. sn .- re u . .0 Ln -. c 4/ .
-2 1 40.., .0 6. 6. ,.. 0 .... ■••• b 1-- . ....) .1 t ..; 2 CS CS ail tf.Z "1 ;4. 3 ' ''' ( , 6 al 1 1 1
t-:
Cs1 '0 N Wm. rrs
5
'0
169
a
. a
34.)
0 IS D
IE V
OL
GE
ND
E A
SI'E
KT
E V
I lt D
IE
z
La.1
0
>
e r. 4
u.;
<
• 0
(..)
•
z t..1
cn E
0 0.
Seko
oder
e sk
ool
C's 'JD
0
2 c
!-• v 1 -S 7. ''' ... :2 ', .2 ̀" 8 :P- m .. — < ILI z z Ln
t "E '3' -2 N
00 Ce■
LU ;— .Ne -.1.g ..ke r'g '..‘ a)
• C • _ ot, 30 a i.)0 c..
■ ■ ■ .0 I 7, ,-- , ..= v v IA . a . a *2 C"... 1 =
Z = = = 7,3 = as f.4 (.., E. ...) 0 01
>,
V. L4 c
Lrt Li-Lco
— Lrt 5
E at
c 11 Lel ..2 ). =
v.i —› CV: 1:15:; Mc.. n.
rre ,
.4
re.)
73
T g-
.c
?. ...., . 1, 7
L.E-
4 ' 'g Ts = . .2 v
g i...1 = E = = - .- .- .- i.. 0 s
= cf, ...,.. 0 E. a c.., = .$., ,., )... .. ...0
64
C., 0 > z-
-1 a-4
-3
1-0 z 00 5 tgii z _ _ 4.) "i c.) —
:2 .— 174 .0
E
E
3 .2 . • E
Z C21 Z 1.11 Z Z
t
• 2
> '73
o .0 2 21' 3
e
e- 00
OCD
3 0:1 c0
Ls,
C*.
E 0
dies
e lfd
e be
hand
el 7
0 E 0
cse N N C.V C."
frl
:13
0 a
■•,1 O
Nt•
0 eid
toon
vir
indi
vidu
alite
it 7
sei
5 az
4) az
C:1
Liz
W
vo
53
1r) U _o
co
V
4)
.5 CW
S e--
0 e--
L.r1 al A 0 az
cn ..75 g
...s. ...2 2 r..; 0 8. fa.
N
S o > 0 0i de;
m rev Cr) rev
N N
iil
170
.4 ti
171
A= a, OW, • • ■I 4/1
v't an
C-
an
-t
an
..t
an an an aft ti
an an an
1.3
ect Cc%
C.4 CV I
8 z
ti
I
8§ 8 z F z
ti
rel
•
-e.
o■s, •••■
se's
OPVOEDKUNDI
GE
w 0
00
1
Aan
dui d
at h
ulle
toe
gan
klik
vir d
ie o
n der
wy
sers
is 7
art afl
..7
ors
N
On
derw
yse
rs r
espe
ktee
r en
hu
l pre
stas
ies
erke
n
N
N N MI
00 ser •Cr
C
Ai .0 .0
CO
aft
-t
ceN
C C
▪
O
.0
Lin
On b
evo
oro
or d
eeld
e te
rug
voer
aan
per
sone
el d
eurg
ee 7
Pro
fess
iona
lite
it be
hou
wan
nee
r 'n
per
sone
elli
d g
edis
sip
line e
r w
ord
7
rrt
(-4
Lin
5) 5
2 . 17) 0
—14
0 . — "0
-NCC Y
...s4
• . „:, Db >
5 . 5 5 .....
13 '0 TO. 13 .0 .0 .0 C
0 .14 • N R ...
COa) ce, f=1 CO
OP
VO
ED
KU
ND
IGE
0 aft
_ > CQ
Let
0.
0
8 E z
N
frl
C■1
z Toon p
rofe
ssio
na l
itei
t war
mer
'n p
e rso
nee
llid
ged
issi
p lin
eer
moe
t word
?
N
8 z Toon r
edel
ikhe
id in
al
sy/h
aar
besl
uit
nen
ing
?
172
Too
n 'n
res
pek
vir
die
men
ing
s va
n p
erso
neel
as
indi
vidu
e 7
Dan
kie
vir
u g
edu
ld e
n ty
d o
m h
ier d
ie v
rael
ys
to v
oll
oo
i.
RANO AFRIKAANS UNIVERSITY
PO Box 521
Auckland Pitt
Republic of South Africa
2on6
RAND AFRIKAANS UNIVERSITY Tax-graphic address Manly Taus 424526 SA
Telephone (Ol I 439-2911 17- 1-119-29I1
Fa' (O11)489-2191 • 27-1i-439-2191
173
Dear Madam/Sir
PLEASE DO NOTTEROW THISDUESTIONNAIRE AWAY
IFITHE EDUCATION QF OUR CHILDREN IS IMPORTANT TO YOU PLEASE FILL IN Tins Q_UE5.11QNNAIRE.
The working conditions of teachers is an aspect which directly concerns you. It is vital that we obtain your opinion regarding this aspect as it is a REAL CONCERN OF TEACHERS AND EDUCATIONAL MANAGERS in the new educational dispensation.
A questionnaire is one of the most effective ways of ELICITING TEACHER AND PRINCIPAL OPINION, and without your opinion the information will not be credible. Please bear the following in mind when you complete the questionnaire
Do not write your name on the questionnaire - it_remains anonymous
There are no correct or incorrect answers. This is acki a test of your competence. We merely require your honest opinion in order to obtain reliable and trustworthy data.
Your first spontaneous reaction is the most valid. Do not ponder too long over any particular question/item.
Please answer ALL the questions.
If you would like to change your response to a question do so by clearly crossing out the incorrect response and circling your intended response.
Please return this questionnaire to the PERSON FROM WHOM IT WAS RECEIVED, AFTER HAVING COMPLETED IT.
Thank you for your assistance to improve our education system.
Yours faithfully
DR B R GROBLER. Tel: 011 - 489 2518
MCv dMERWE cr==t1-1.---'—■— Tel: 018 - 82802
e-:
174
WII
ICII IS
YO
UR
RE
LIG
IOU
S C
OM
MIT
ME
NT
?
00
el
z
CO
0
0
V
it
it
0
rn
V
C)
oD V
0
.7;
C.)
ra
hig
her
Po
st G
radu
ate
Qu
alif
ica t
ion
Nor
t h-W
est P
rov i
nce
Pos
t sc
hoo
l Dip
lom
a
Low
er t
han
Si d
10
Bac
helo
r 's
Deg
ree
0
V
7.5
00
V It 3 0
z C.)
01 N
WWI N
Tea
che
r w
itho
ut om
it a
war
d
Tea
che
r w
ith
me r
it a
war
d
hig
her
pro
mo
tion
pos
ts
0
W
0
0
I lea
d of 1)
epar
tmen
t
V
EX
AM
PL
E F
OR
CO
MP
LE
TIN
G S
EC
TIO
N A
V
CZ.
V 0
z O
. .
ars CV
175
Sec
on d
ary s
cho
ol
-INI
O
a C
mea
ns
som
ew
her
e in
be
mea
ns
very
im
po
rta n
t
mea
ns
tut i
mp
ort
ant
6/1
o —
7.7.7
V
C
0 -0
0
0
V
4.)
0
• -
5 0 5. 3
6, C. •
O O r, C
= 0 0
a.)
.4v
3
N Ot h
er A
fric
an
:5
C.)
O
0
■
cr.7
=ig =-1 ,
rJ
z 2;
:<
•
" C. Z
2
U
z
O
;-•
O
0
(a)
<
0a
< C. Z 0
< O U
5
Cre
ati
ng a
50
4 o
f tr
us
t by
be
ing c
on
sis t
ent ?
S' CO =
..V.
>, 03 >
S.: CO ....
'01. .
,... U.. 0.7 >
@ =
r. . =
... e. 0 >
R't
0
0 z Est
abl
ishi
ng g
ood in
terp
erso
na
l re
lati
on
s hip
s w
ith m
embe
r s o
f st
a ff?
Poss
essi
ng g
oo
d c
om
mu
nic
ati
on
ski
lls
?
fr1
0
0
Be
ing
hones
t wit
h t h
e st
aff
?
C C
C
M
cc;
T;T... a 10 7%
T.:
.... .... e'.
5 3 3 3 c. 5:: 1 =- . . Ei..
a-. a, a, pc, r, r, r, r, > > > > T
o s
how
a t
ole
rance
fo
r in
div
idua
lity
7
rfi
tin J1 Lri 'I, Ir
1,1 M-1
evs ("V
""
C
0 z Cre
ating a
sp
irit
of
trus
t b
y b
eing
co
nsis
ten
t 7
Enco
ur a
gin
g fe
e db
ack
fro
m t
eac
her s
7
Bei
ng u
nd
erst
and
ing
to
war
ds
mem
ber
s of
sta
ff? 7
0 .0 z
c.--
0 z
O
0. 0 z
a 5 z
..1
771
iLt
-...-',.. .5 ,c t,. . 1i = 3 F. 3 =.. 3.-. . E T a
. . . = ,
5 ,_ V _5 5 > > ..... >
= 7.
C
C V
C
.
77‘
r:
H
I ■-rs I
74;
176
iii
u.
47 ri
a
5
Z 2 0
< z
re. <
0 L.)
Z
z
■■• w■ b
=
;•• <
z •
z
am-
Li j
•
SE,
5 r... 5. cc a cc, 5 3 3
T a., 5 5 rc
> >
C,1
I
(lav
ing
the
a bil
ity t
o g
ive
con
s tru
cti
ve
crit
icis
m ?
a
z
Lin
071
7.7
5 .5 C z M
ak
ing
ev
ery e
ffo
rt t
o e
nsu
r e t
hat f
air
nes
s p
rev
ail
s 7
a 5
z.
IN Y
OU
R O
PIN
ION
now
OH
EA D
O E
DU
CA
TIO
NA
L M
AN
AG
ER
S:
L11
Cu
C.
Sho
w i
nte
res t
in
you
as
a p
erso
n ?
Grp
3 3.
ca.1
C.) z
O Iti
14:
z 2
Z r z 3 2
z
0
r2
'treating a
ll teac
hers the s
ame
N
z
•
a
177
Os w- . sr.
en
et>' et ea>. co›.
<
0.1 r- a* (.7
7.) 47)
tin
3
0 C0 7. 1.
5
0 -0 0 0 OA
-;c1 V
Z
-r
5 V 0
Z z c7) Ha
ve g
ood
com
mun
ica
tion
ski
lls ?
-■
Ma
ke t
hem
selv
es a
v
Sho
w i
n ter
est
in e
very
mem
ber
of
s ta
ff?
t-N1
V
Tre
at a
ll t
eac
hers
the
sam
e ?
o".
mea
ns n
ever
;
mea
ns a
lway
s; a
nd
is s
omew
here
in
betw
een.
IN Y
OU
R O
PIN
ION
LHA
V D
O E
DU
CA
TIO
NA
L M
AN
AG
ER
S:
8 ..... 0 0
8 (0 CO .5.- = = = 0 8 0 0 5 0 0 .6. cc. c. cl. cL. a. c.
.5 E E . F. .E U
Ls t' L's ''' t' ts er fa Se > ...1' '''' ''''' > > a.)
c.- en o- 0 TS 0 U en
L.
.0 -3 a; E es
a4 > a.) r.) LO Lri ,... .E E es .4 1 cs
. ~J -a- -r = u 4.3 0 ..0
-C 00 41.1
a
• ..... C.
en en a ct . 3 ri .23n
-...): CO -8. 0 0 ;,e
(0 CL7,
t..) 0) C. ..=
.- '.4 VII
•-• 0 CIA 00 ,
= 0
7, ■-. v tea • i..7 S 7 0 . - 1A(,..4 ..- t. g
Cu 8 O.
0 z Indi
cat i
ng t
hat th
ey a
re a
cces
s ibl
e to
tea
c her
s 7
2 a: G Z g g C 00
‘-. 0 .... ....
5 5 : E c. 3. . 3 >,
0 > 75
5 `.7 .r..5"
2. - -; >. a
vs 2-7. ts: ei E V N N N t.4
2. 6.' on
-1
Kee
pin
g a O
0 z
r•w
-.1
z Rem
ain
pro
fess
iona
l w
hen
dis
cip
lin i
ng t
each
e rs
?
Th
ank
you
for
yo
ur
pat
ien
ce i
n c
omp
leti
ng
this
que
stio
nn
air
e.
Sta
y fa
ir i
n al
l dec
isio
ns ?
tri
Enc
oura
ge
fee d
bac
k fr
om s
taff
mem
bers
?
z
C,1 rn
Lin
vt
fT1
•
178 E
LM
DO
ED
UC
AT
ION
AL
MA
NA
GE
RS
: I N
YO
UR
OP
INIO
N
Z:7 cn s.0
tn In of V/ el . >, )1 >, ), >1 >s MI CO MI M1 MI a,
R R R R R R
179
BRONNELYS
BADENHORST, D C (red.) 1986: Skoolbestuur: Die rol en taak van die
onderwyser. Pretoria: HAUM.
BARNARD, S S 1986: Die samewerking tussen onderwysbestuur en
skoolgemeenskapsverbindinge (In: VAN DER WESTHUIZEN, P C red.
1986: Onderwysbestuur: grondslae en riglyne. Pretoria: HAUM).
BARTH, R 1984: Must Colleagues Become Adversaries ? Principal,
May 1984:52-53.
BASSON, C J J, VAN DER WESTHUIZEN, P C& NIEMANN, G S
1995:Organizational theory (In: VAN DER WESTHUIZEN, P C (ed) 1995:
Effective educational management. Fourth impression. Pretoria: HAUM).
BERNARD, P B 1981: Onderwysbestuur en onderwysleiding. Durban:
Butterworth.
BLUMBERG, A & JONAS, R S 1987: Permitting Access: The Teacher's
Control Over Supervision. Educational Leadership, 44(8), May.
1987:58-62.
BONDESIO, M J & DE WITT, J T 1990: Personeelbestuur.
(In VAN DER WESTHUIZEN, P C red. Doeltreffende Onderwysbestuur.
Pretoria: HAUM, pp.249-359).
BONDESIO, M J & DE WITT, J T 1995: Personnel Management (In: VAN
DER WESTHUIZEN, P C (ed). 1995: Effective school management.
Pretoria: HAUM).
180
BRANDT, R S 1986: On Improving Achievement of Minority Children: A
conversation with James Corner. Educational Leadership, 43(5), Feb.
1986:13-17.
BROOKSBANK, K & ACKSTINE, A E ed. 1984: Educational Administration:
Second Edition. Great Britain: Councils of Education Press.
CALDWELL, S D & WOOD, F H 1992: Breaking Ground in Restructuring.
Educational Leadership, 50(1),Sept.1992.
CARROL, S J & SCHNEIER, C E 1986: The rater as information processor
(In: SCHNEIER, C E, BEATTY, R W & McEVOY, G M eds.
1986: Personnel\Human resource management today: readings and
commentary. Second edition. Massachusetts: Addison-Wesley).
CLAMPITT, P G 1991: Communicating for managerial effectiveness.
Newbury Park: Sage.
COHEN, M 1982: Effective schools: Accumulating Research Findings.
American Education, Jan.-Feb.1982:13-16.
COMER, J P 1987: New Haven's School-Community Connection. Educational
Leadership, 44(6), March1987:13-16.
CORNETT, J D & BECKNER, W 1975: Introductory statistics for the
behavioural sciences. Johannesburg: Southern boekuitgewers.
CORRADO, F M 1993: Getting the word out: How managers can create value
with communications. Illinois.
181
CRITELLI, J W 1987: Personal growth and effective behaviour. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
CROSS, B F & REITZUG, U C 1995: How to Build Ownership in City
Schools. Educational Leadership, 53(4), Dec.-Jan. 1995-1996.
DEAN, J 1987: Managing the primary school. London: Croom Helm.
DE WITT, J T 1982: 'n Onderwysbestuursimperatief wat nie langer straffeloos
negeer kan word nie: Die skoolhoof se rol in onderwysbestur onder die
loep. Suid Afrikaanse tydskrif vir Opvoedkunde 2, 1982:52-61.
DOWNS, C W CLAMPITT P G& PFEIFFER, A L 1988: "Communication
and Organizational Outcomes" (In: Goldhaber, g m & Barnett G A ed.
1988: Handbook of Organizational Communication. Ablex Publishing,
Norwood: p171-211).
EUBANKS, E E & LEVINE, A 1983: A First Look at Effective Schools.
Projects in New York City and Milwaukee. Phi Delta Kappan, June
1983:697.
FISHER, B A 1987: Interpersonal communication. Pragmatics of human
relationships. First edition. New York: Random House.
FLIPPO, E B 1980: Personnel management. New York: McGraw-Hill.
FLIPPO, E B & MUNSINGER, G M 1982: Management. Boston: Allyn &
Bacon.
GERLER, E R Jr. 1986: Skills for Adolescence: A New Program for Young
Teenagers. Phi Delta Kappan,, 67(6), Feb. 1986:436-439.
182
GLICKMAN, C D 1984: The Supervisor's Challenge: Changing the Teacher's
Work Environment, Educational Leadership. 42(4),
Dec.-Jan.1984-1985:p 38-40.
GOODLAD, J I 1983: A study of schooling: Some implications for school
improvement. Phi Delta Kappan, 64(8), p.551-558.
GORTON, R A 1980: School administration and supervision. Important issues,
concepts and case studies. U.S.A.; Wm C Brown Company Publishers.
GORTON, R A 1983: School administration and supervision. Leadership
challenges and opportunities. Dubuque: Wm C Brown Company Publishers.
GREYLING, E S G 1984: Ontwerp van 'n kommunikasiestelsel vir
skoolbestuur. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit
(M.Ed.-skripsie).
HOY, W K & MISKEL, C G 1982: Educational administration: theory,
research and practice. Second edition. New York: Random House.
HUEBSCH, J C 1989: Kommunikasie 2000. Durban: Butterworth.
JACOBSON, W C 1984: Improving instruction: a model plan. NASSP bulletin.
68(471), April 1984.
JAEGER, R M 1990: Statistics: a spectator sport. Second edition.
California: Sage publications.
JOHNSON, D W 1981: Reaching out. Interpersonal effectiveness and self-
actualization; second edition. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Inc.
183
JORDAAN, W & JORDAAN, J 1989: Mens in konteks; eerste druk, tweede
uitgawe. Isando: Lexicon uitgewers.
KOLB, D A, OSLAND, J S & RUBIN, I M 1995: Organizational behaviour:
An experiental approach. Sixth edition: New Jersey: Prentice Hall.
KOONTZ, H, 0' DONNEL, C & WEIHRICH, H 1980: Management; Seventh
edition. New York: McGraw-Hill.
KROON, J red. 1986: Algemene Bestuur. Pretoria: HAUM.
KROON, J 1991: Algemene Bestuur. Tweede uitgawe. Pretoria: HAUM.
LABUSCHAGNE, F J & EKSTEEN, L C 1992: Verklarende Afrikaanse
Woordeboek. Pretoria: Van Schaik.
LARKIN, T J & LARKIN, S 1994: Communicating Change.
New York: McGraw-Hill.
LITTLE, J W 1982: Norms of collegiality and experimentation: Workplace
conditions of school success. American Educational Research Journal,
19(3), 1982:325-340.
LOVELL, J T & WILES, K 1983: Supervision for better schools. Englewood
Cliffs, New York: Prentice-Hall.
MAEROFF, G I 1992: Focussing on Urban Education in Britain. Phi Delta
Kappan. 73(5), Jan.1992:352-358.
MARTIN, W J & WILLOWER, D J 1981: The managerial behaviour of high
school principals. Educational Administration Quarterly, 17(1), 1981:69-90.
184
MARX, F W 1986: Die personeel en openbare betrekkingefunksie in die
onderneming. Pretoria: HAUM.
McCROSKEY, J C, RICHMOND, U P & STEWART, R A 1986: One on
One: The foundation of interpersonal communication. Englewood Cliffs,
New York: Prentice-Hall.
MEIER, D W 1996: The Big Benefits of Smallness. Educational Leadership,
54(1), Sept.1996:12-15.
NEL, D R 1992: Gesinsverantwoordelikhede as faset van volwassenheid.
Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (M.Ed-skripsie).
NORUSIS, M J 1997: SPSS for Windows. Base system. Users guide.
Chicago: SPSS.
OSGOOD, C E 1961: The nature and measurement of meaning (In: SNIDER,
J G & OSGOOD, C E eds. 1969: Semantic differential technique: a
sourcebook. Chicago: Aldine publishing co., p. 3-41).
OTT, L, LARSON, R F & MENDENHALL, W 1991: Statistics: a tool for the
social sciences. Fourth edition. California: P W S Kent publishing co.
PAJAK, E 1990: Dimensions of Supervision. Educational Leadership,
48(1), Sept.1990:78-80.
PENLEY, L E & HAWKINS, B 1985: "Studying Interpersonal Communication
in Organizations: A Leadership Application". Academy of Management
Journal, Vol. 28, June, 1985:309-326.
185
PITNER, N J & OGAWA, R T 1981: Organizational leadership: the case of
the school superintendent. Educational Administration Quarterly, 17(2),
1981:45-65.
PORTER, L W , LAWER, E E & HACKMAN, J R 1975: Behavior in
Organizations. Auckland: McGraw-Hill.
PORTNOY, R A 1986: Leadership. What every leader should know about
people. Englewood Cliffs. New York: Prentice-Hall.
PRETORIUS, J W M 1982: Kommunikasie in die klaskamer. Pretoria:
J. L. van Schaik.
PURKEY, W W & NOVAK, J M 1984: Inviting school success. A self-concept
approach to teaching and learning. Belmont, California: Wadsworth
Publishing Company.
REECE, B L 1981: Effective Human Relations in Business. Houghton Mifflin.
REPORT OF THE TASK TEAM ON EDUCATIONAL MANAGEMENT
DEVELOPMENT. 1996:32.
RUTTER, M, MAUGHAN, B, MORTIMORE, P, OUSTON, J & SMITH, A
1979: Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on
Children. Cambridge: Harvard University Press.
SCHEPERS, J M 1992: Toetskonstruksie: Teorie en Praktyk. Johannesburg:
Randse Afrikaanse Universiteit.
186
SCUDDER, J N & GUILLANI, P J 1989: "Communication Competences as
Discriminators of Supervisors Ratings of Employee Performance".
Journal of Business Communication, 26(3), Summer, 1989:217-229.
SERGIOVANNI, T J 1987: The principalship: a reflective practice perspective.
Massachusetts: Allyn and Bacon.
SERGIOVANNI, T J & STARRATT, R J 1983: Supervision: Human
perspectives. Third edition. New York: McGraw-Hill.
SERGIOVANNI, T J & STARRATT, R J 1988: Supervision: Human
perspectives. Fourth edition. New York: McGraw-Hill.
SHOEMAKER, J & FRASER, H W 1981: What principals can do: some
Implications from Studies of Effective Schooling. Phi Delta Kappan,
Nov. 1981:178-182.
SILLARD, S 1988: Success in communication. Bungay, Suffolk: Richard Clay
Ltd.
SMELTZER, L R 1987: "The relationship of Communication to Work Stress".
Journal of business Communication, 24(2), Spring, 1987:47-58.
SNIDER, J G & OSGOOD, C E eds. 1969: Semantic differential technique:
a sourcebook. Chicago: Aldine publishing co.
STONER, J A & WANKEL, C 1986: Management: Third edition. Englewood
Cliffs, New York: Prentice-Hall.
STONICH, P J gst. 1982: Implementing strategy. Cambridge: Ballinger
Publishing Company.
187
TEICHLER, M G 1982: Gesonde interpersoonlike verhoudings; bestuursfunksie
van die skoolhoof. SAOR bulletin, (13), Desember 1982:5-11.
TEICHLER, M G, CALITZ, C P & VAN DER WESTHUIZEN, P C 1983:
Die stigting van gesonde interpersoonlike verhoudings met sy
onderwyspersoneel as bestuursfunksie van die skoolhoof. Fokus, 11(3),
Augustus 1983.
THERON, P F & BOTHMA, J H 1988: Riglyne vir die skoolhoof.
Pretoria: Academica.
TUBBS, S L & MOSS, S 1980: Human communication. Third edition.
New York, N.Y.: Random House.
VAN DER WESTHUIZEN, P C 1986: Onderwysbestuurstake
(La: VAN DER WESTHUIZEN, P C red. 1986: Onderwysbestuur:
grondslae en riglyne. Pretoria: HAUM).
VAN DER WESTHUIZEN, P C 1990: Onderwysbestuurstake
(Iii: VAN DER WESTHUIZEN, P C red. 1990: Onderwysbestuur;
grondslae en riglyne. Pretoria: HAUM).
VAN DER WESTHUIZEN, P C 1995: Educational Management tasks
(In: VAN DER WESTHUIZEN, P C gst. 1995: Effective Educational
Management. Fourth impression. Pretoria: HAUM).
VAN SCHOOR, M J 1977: Bestaanskommunikasie. Bloemfontein:
P J de Villiers-uitgewers.
188
VAUGHT, B C & ABRAHAM, Y T 1992: Cultural Diversity and interpersonal
communication skills: A study of Indian Managers. Leadership and
Organization Development Journal, 13(7), 1992:26-31.
VOCKELL, E L 1983: Educational research. New York: Mac Milian.
WELSH, P 1986: What Reform? Educational Leadership, 44(1), Sept.1986:56-62.
WEXLEY, K N & YUKL, G A 1977: Organizational behaviour and personnel
psychology. Ontario: Richard D. Irwin.
WIEMANN, J M 1977: "Exhibition and test of a Model of Communiative
Competence". Human Communication Research, 3(1), Spring, 1977:195-
213.
WOOD, C L, NICHOLSON, E W & FINDLEY, D G 1985: The secondary
school principal. Boston: Allyn & Bacon.
WUBBELS, T, LEVY, J & BREKELMANS, M 1997: Paying Attention to
Relationships. Educational Leadership, 54(7), April 1997:82-86.