interactive-plus.ru · УДК 373 ББК 74.1 Д71 Рецензенты: Бережная...

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова»

Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды

Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова

Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»

Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития

Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции

Чебоксары 2015

УДК 373 ББК 74.1 Д71

Рецензенты: Бережная Светлана Викторовна, д-р филос. наук, профессор, декан исторического факультета ХНПУ имени Г.С. Сковороды, Украина Краснова Светлана Гурьевна, канд. психол. наук, доцент БОУ ДПО «ПК С Чувашский республиканский институт обра-зования» Руссков Станислав Пименович, канд. пед. наук, доцент БОУ ДПО «ПК С Чувашский республиканский институт образования»

Редакционная коллегия: Широков Олег Николаевич, главный редактор, д-р ист. наук,

профессор, декан историко-географического факультета ФГБОУ ВПО «ЧГУ им. И.Н. Ульянова», член общественной па-латы Чувашской Республики 2-го созыва Абрамова Людмила Алексеевна, д-р пед. наук, профессор ФГБОУ ВПО «ЧГУ им. И.Н. Ульянова» Яковлева Татьяна Валериановна, ответственный редактор, генеральный директор ЦНС «Интерактив плюс» Митрюхина Наталия Анатольевна, помощник редактора

Дизайн обложки: Лаврентьева Анна Владимировна, дизайнер

Д71 Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития : материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 3 окт. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 3 (6). – 240 с.

В сборнике представлены материалы участников VI Международной научно-практической конференции, отражающие современное состояние и проблемы дошкольного образования. В сборнике приведены результаты теоретических и прикладных изысканий представителей научного и образовательного сооб-щества в данной области. Сборник размещен в Российском индексе научного цитирования (РИНЦ).

ISSN 2410-8642 УДК 373 ББК 74.1 © Коллектив авторов, 2015 © Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 2015

Предисловие

Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» совместно с Федеральным государствен-ным бюджетным образовательным учреждением высшего профессионального образования «Чу-вашский государственный университет имени И.Н. Ульянова», Актюбинским региональным государственным университетом имени К. Жуба-нова и Харьковским национальным педагогиче-ским университетом им. Г.С. Сковороды пред-ставляют сборник материалов по итогам VI Международной научно-практической конфе-ренции «Дошкольное образование: опыт, про-блемы, перспективы развития».

В сборнике представлены статьи участников VI Международной научно-практической конфе-ренции, посвященные приоритетным направле-ниям развития науки и образования. В 80 публи-

кациях нашли отражение результаты теоретических и прикладных изысканий представителей научного и образовательного сообщества в данной области.

По содержанию публикации разделены на основные направления: 1. Социальная и психологическая ценность дошкольного детства.2. Современные подходы в дошкольном образовании и подготовка кадров.3. Психолого-педагогические основы дошкольного образования.4. Содержание образования и развитие детей дошкольного возраста.5. Методическая работа в ДОУ.6. Дошкольное образование и социальная политика.7. Специальное и коррекционное образование в ДОУ.8. Взаимодействие ДО с семьей и институтами общества.9. Здоровьесберегательная деятельность ДОУ.10. Организация воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.11. Теория и методика физического воспитания в ДОУ.Авторский коллектив сборника представлен широкой географией: горо-

дами России (Москва, Санкт-Петербург, Армавир, Архангельск, Балашов, Бел-город, Бийск, Владивосток, Владикавказ, Волжский, Горячий Ключ, Губкин, Дюртюли, Екатеринбург, Иваново, Казань, Каменск‐Уральский, Кемерово, Краснодар, Красноярск, Магнитогорск, Набережные Челны, Нарьян-Мар, Нижний Новгород, Новочебоксарск, Одинцово, Омск, Пермь, Подольск, Са-мара, Старый Оскол, Томск, Усть‐Илимск, Якутск).

Среди образовательных учреждений выделяются следующие группы: ака-демические учреждения (Алтайская государственная педагогическая академия им. В.М. Шукшина, Поволжская государственная социально‐гуманитарная академия), университеты и институты России (Дальневосточный федеральный университет, Казанский (Приволжский) федеральный университет, Краснояр-ский государственный аграрный университет, Кубанский государственный технологический университет, Московский городской педагогический уни-верситет, Московский городской психолого-педагогический университет, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шоло-хова, Московский институт открытого образования, Нижегородский государ-


4 Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития

ственный педагогический университет им. К. Минина, Одинцовский гумани-тарный университет, Омский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, Северный (Арктиче-ский) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, Северо-Восточный фе-деральный университет им. М.К. Аммосова, Северо-Осетинский государ-ственный педагогический институт).

Большая группа образовательных учреждений представлена школами и гимназиями, лицеями и колледжами, детскими садами, учреждениями до-полнительного образования и научными учреждениями.

Участники конференции представляют собой разные уровни образования и науки от докторов и кандидатов наук ведущих вузов страны, профессоров, доцентов, аспирантов, магистрантов и студентов до преподавателей вузов, учителей школ, воспитателей детских садов и педагогов дополнительного об-разования. Редакционная коллегия выражает глубокую признательность нашим уважаемым авторам за активную жизненную позицию, желание поде-литься уникальными разработками и проектами, участие в VI Международной научно-практической конференции «Дошкольное образование: опыт, про-блемы, перспективы развития», содержание которой не может быть исчер-пано. Ждем Ваши публикации и надеемся на дальнейшее сотрудничество.

Главный редактор – д-р ист. наук, проф. Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова,

декан историко-географического факультета Широков О.Н.

Оглавление

5

ОГЛАВЛЕНИЕ

СОЦИАЛЬНАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

Дровникова О.В. Роль духовно-нравственного воспитания в формировании личности дошкольника ....................................................................................................... 10

Мазаева Л.Ю., Исаева М.Б. Профилактика страхов у детей дошкольного возраста ................................................................................................................. 11

Яковлева Г.К., Иванова Г.Н. Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста на основе приобщения их к культуре разных народов ................................. 13

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПОДГОТОВКА КАДРОВ

Афонасова В.Н. Музыкально-ритмическая деятельность как способ развития творческих способностей дошкольников ........................................... 17

Белинова Н.В. Подготовка педагогов дошкольного образования: пути и перспективы ....................................................................................................... 26

Кузьминская Л.А. Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми в условиях внедрения ФГОС дошкольного образования .................. 28

Шматок Л.В. Корпоративная культура как показатель развития организации и управления ......................................................................................................................... 30

Юстус Г.В. Структура профессиональных компетентностей педагогов дошкольного воспитания в условиях современного общества ........................ 32

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гуркина Ж.С., Бучнева И.И. Развитие мелкой моторики рук дошкольника – первая ступень к его интеллектуальному развитию при подготовке к школьному обучению ............................................................................................................... 35

Князева О.В. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре ............................................... 37

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Артемова С.И., Богатикова Т.В., Трубицына С.А. Речевое развитие дошкольников посредством пересказа ............................................................... 40

Бадалян М.Т. Моя малая Родина – город Армавир .................................... 42 Воронова М.Н., Мороз С.В., Попова И.А. Развитие логического мышления

старших дошкольников посредством использования дидактических игр с учётом регионального компонента .................................................................. 45

Гарифуллина А.М. Поликультурная подготовка в рамках дошкольного образования ........................................................................................................... 48



Давидчук О.В. Развитие познавательной активности у старших дошкольников через экспериментальную деятельность .................................. 50

Енькова Л.П., Енькова И.И. Игровое пространство арт-терапии и развитие детей раннего возраста ........................................................................................ 52

Лазарева Л.С., Сапунова В.С. Народная художественная культура в воспитании у дошкольников чувства принадлежности к малой Родине ..... 55

Пискалова И.Ю., Познание объектов природы через экспериментальную деятельность ......................................................................................................... 58

Поляшова Н.В., Моськина Ю.А., Сытник Е.А. Обучение детей дошкольного возраста приемам скульптурной лепки ............................................................................ 60

Попова Л.В. К проблеме патриотического воспитания детей дошкольного возраста ................................................................................................................. 62

Прыскина Е.А. Роль декоративно-прикладного искусства в развитии художественно-творческих способностей дошкольников ............................... 65

Соловьева К.В., Буровкина Л.А. Проблемы эстетического воспитания детей дошкольного возраста ............................................................................... 67

Сурганова Ю.Н. Система формирования эмоционально-коммуникативного развития воспитанников в дошкольной организации ................................................... 69

Тисен В.В. Конспект НОД «Волшебница вода» во второй младшей группе по экспериментальной деятельности и коммуникации .................................... 70

Ткаченко Е.В. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования коммуникативных умений детей среднего дошкольного возраста ................. 78

Харина Л.А. Использование исследовательского метода обучения А.И. Савенкова для развития познавательных, творческих способностей детей старшего дошкольного возраста ......................................................................... 81

Шмакова Н.А., Павлова Г.Л. Влияние средств народной педагогики на развитие математических представлений у детей старшего дошкольного возраста ................................................................................................................. 83

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДОУ

Золотарюк О.М., Бойкова И.Г., Немсадзе Н.Т. Формирование эстетических ценностей и патриотических чувств у детей на примере творчества Сергея Есенина .................................................................................................................................. 86

Кириляк Т.М., Сытник Е.А., Маракушина И.Г. Значение лепки для эстетического воспитания детей 3–4 лет ............................................................ 88

Коковина Н.Б. Управленческая модель внедрения игровых технологий в образовательную деятельность дошкольного образовательного учреждения ...... 90

Родионова Р.А., Лавлинская Н.В. Организация детско-родительского клуба «Растём вместе» ......................................................................................... 92

Смолева М.С. Алгоритмы опытов поисково-познавательной деятельности для детей старшей группы ................................................................................... 95


7

Тремасова Е.Ф. Методическая работа в СП ГБОУ «СОШ с. Белозерки» ....... 105 Шмакова С.И., Фокина Е.В. Учебно-методическое пособие «Дидактические

игры и упражнения для старшего дошкольного возраста, направленные на развитие художественного восприятия изобразительного искусства» .................................... 108

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Кашапова Л.Р. Конспект ООД «Подарок бабушке» ................................ 113 Кривошеева А.Ю. Роль педагогики М. Монтессори ................................. 114 Лаякова Г.В. Дошкольное образование Республики Башкортостан сегодня ..... 115 Некрасова И.В. Знакомство детей дошкольного возраста с живописью 118 Трашкова С.М. Дошкольное образование и дошкольные образовательные

учреждения в системе профилактики правонарушений несовершеннолетних ..... 120 Щепина Е.С., Лукьянова О.Г., Третьякова Е.А. Ребенок и гаджет. За или

против? ................................................................................................................ 122

СПЕЦИАЛЬНОЕ И КОРРЕКЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ

Камышникова О.Е., Кривушенкова М.С. Музыкально-игровые занятия как одна из действенных форм организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью ................ 125

Насибуллина А.Д., Азарина А.И. Организация специального (коррекционного) образования в дошкольном образовательном учреждении ....................................... 127

Петрова С.В., Бредихина Т.П., Решетникова В.А. Взаимодействие семьи и педагогов при формировании знаний в коррекционном процессе ............. 130

Полякова Е.Х., Рус-Брюшинина И.В. К вопросу об актуальности логопедической ритмики в современном процессе развития детей дошкольного возраста ................................................................................................................................ 133

Фадина Г.В., Корогодина Н.В. Использование логопедических игр в коррекции речевого развития детей .................................................................................................... 135

Чернобаева С.А., Бакланова И.В. Выявление зубочелюстных аномалий, влияющих на звукопроизношение у дошкольников ....................................... 137

Чернова А.В. Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. ................................................. 139

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДО С СЕМЬЕЙ И ИНСТИТУТАМИ ОБЩЕСТВА

Дивисенко Л.А. Работа с родителями детей речевой группы .................. 141 Кадочникова Е.М. Взаимодействие музыкального руководителя с родителями

воспитанников .................................................................................................................... 143 Подколзина С.В. Домашний театр как средство формирования

взаимоотношений в семье ................................................................................. 146 Пузанова М.Н. Особенности взаимодействия ДОУ с семьёй по развитию

речи детей старшего дошкольного возраста .................................................... 149 Романова Л.А., Храмова Т.В. Правила дорожные знать каждому

положено! ............................................................................................................ 152



Рябова Е.В., Юракова О.А., Фогель А.А. Особенности формирования личности ребенка в семье .................................................................................. 159

Семыкина Е.В., Кидалова Г.В. Сотрудничество детского сада и семьи средствами проектной деятельности ................................................................ 162

Соловьева И.А., Савичева С.В., Тараскина Т.М. Подготовка педагогов к реализации совместных с семьями образовательных проектов в возрастных группах ................................................................................................................ 164

Ткачева М.А. Исследование воспитательных возможностей семьи дошкольника в системе работы воспитателя детского сада ........................... 168

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ

Горелова Е.Ю. Музыкально-двигательные этюды ................................... 172 Дровникова О.В. Здоровьесберегающая деятельность в работе с детьми

с тяжелыми нарушениями речи в детском саду .............................................. 174 Павлюк О.А., Резанова Л.Н. Развитие психомоторных функций у детей с

общим недоразвитием речи через обучение движениям ................................ 176 Петрова О.В., Земляницына М.Н. Здоровые дети или здоровьесберегающая

музыкально-психологическая терапия ................................................................................ 179 Пехтерев И.В., Гусева Е.О. Обучение детей основам оказания первой

помощи: абсурд или необходимость ................................................................ 180 Проскурина Т.Е., Капаева Е.Н. Использование здоровьесберегающих

технологий в работе с дошкольниками с нарушением зрения ....................... 187 Протченко Т.А. Плавание – технология здоровьесбережения ................ 189 Симина Т.Е. Коррекция функциональных нарушений опорно‐

двигательного аппарата у детей 4–6 лет при формировании навыка плавания .............................................................................................................. 191

Тайсаева К.А., Хугаева Ф.В. Современные здоровьесберегающие технологии, используемые в детской дошкольной организации в соответствии с ФГОС дошкольного образования ................................................................................................ 194

Чайковская О.В. Роль подвижной игры в формировании здоровьесберегающей среды при обучении плаванию детей дошкольного возраста ................................... 198

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ

Головкова Г.Н. Предметно-пространственная среда в воспитательно-образовательном процессе ................................................................................. 201

Грищенко Л.И., Ковалева Е.А., Ананьева Г.В. Духовно-нравственное воспитание дошкольников на основе музыкально-обрядовых традиций Старооскольского района Белгородской области ........................................... 203

Гуркова М.В. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста посредством организации игрового взаимодействия ......... 204

Демиденко С.О., Якубенко О.В. Сущность проектной деятельности детей дошкольного возраста ........................................................................................ 207


9

Дровникова О.В. Воспитание у дошкольников патриотических чувств к своей малой Родине ......................................................................................... 208

Зиновьева О.Н. Святые земли Русской. Преподобный Сергий Радонежский . 211 Козлова А.В. Чувашские узоры ................................................................... 213 Конева Н.В., Кислова Т.В., Приходько С.А. Формирование лексики детей

младшего дошкольного возраста средствами устного народного творчества ........................................................................................................... 216

Лядова О.В. Формирование региональных историко-географических знаний у детей старшего дошкольного возраста ............................................. 220

Миронова Г.Р. «Про экономику»: программа дополнительного образования по экономическому воспитанию для детей старшего дошкольного возраста ........ 222

Митина Р.М., Исаева Н.Н., Жидова Л.А. Развитие выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством художественно‐творческой деятельности ................................................................................... 231

Сорокина О.В. Формы работы по развитию общения и речи детей раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации .................. 233

Францева И.Т. Формирование основ нравственного поведения дошкольников через экологическое воспитание ..................................................................................... 235

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОУ

Вельмесева М.Ю. Формирование основ экологической культуры в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста ............................ 237



СОЦИАЛЬНАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

Дровникова Ольга Викторовна воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Д/С №35 «Родничок» г. Губкин, Белгородская область

РОЛЬ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Аннотация: автора тревожит, что на сегодняшний день у большинства

молодёжи нет сострадания и уважения к старшему поколению, нарушился уклад семейной жизни, можно наблюдать чёрствость взаимоотношений между людьми, материальные ценности доминируют над духовными. Выход из создавшегося положения исследователь видит в возрождении и воспита-нии нравственности, духовных основ общества в целом и формировании ду-ховного начала в детях.

Ключевые слова: сострадание, чёрствость, любовь, порядочность, добро-желательность, полноценная личность.

Говоря о духовно-нравственном воспитании, необходимо отчётливо пред-ставлять себе, что жизнь и общество вкладывают в это понятие.

Нравственное воспитание включает в себя такие задачи, как: формирова-ние у человека сознания связи с обществом, зависимости от него, необходимо-сти согласовывать своё поведение с интересами общества, превращение нрав-ственных знаний в нравственные убеждения, формирование культуры поведе-ния как одного из главных проявлений уважения человека к людям, формиро-вание нравственных привычек.

Духовность – это благотворная, созидающая направленность личности к миру высших ценностей Истины, Добра и Красоты. К духовным ценностям мы относим Веру, любовь к своему Отечеству, приобщение к традиционной куль-туре своего народа.

Самое важное время для воспитания человека и формирования его лично-сти – это ранее детство, так как это самый эмоциональный и восприимчивый период жизни, время активного познания мира и человеческих отношений, формирование основ личности будущего гражданина. В детстве усвоение со-циальных норм происходит легко. То, что заложить в душу ребёнка сейчас – проявится позднее.

В дошкольном возрасте в развитии и поведении ребёнка определяющее значе-ние имеет семья. Она закладывает основы его отношения к миру, подготавливает его к жизни в обществе. Нарушения взаимоотношений детей дошкольного возраста с родителями могут привести к серьёзным искажениям в развитии нравственной сферы личности ребёнка, к нарушениям в его поведении. Практика показывает, что более правильно развиваются дети, родители которых умеют поддерживать в семье благоприятный психологический микроклимат, служат для них примером трудолю-бия, доброжелательности, порядочности.

В свою очередь, мы педагоги, работающие с детьми в дошкольных образо-вательных учреждениях, несём тоже большую ответственность за воспитание подрастающего поколения, а значит, и за то, какой будет наша Россия в буду-щем. Поэтому каждому из нас на своём месте надо в первую очередь направить все силы на воспитание нравственных качеств будущей личности. Воспитание в этом направлении зависит от примера воспитателя, его поведения, отноше-ния к воспитанникам, деловых качеств, авторитета. Сила положительного при-мера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно, когда воспитанники убедятся,

Социальная и психологическая ценность дошкольного детства

11

что между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится ровно и доброжелательно. Я использую в своей работе такой метод воспитания, как психологическая поддержка. Стараюсь, сосредотачиваться на позитивных сто-ронах и преимуществах ребёнка с целью укрепления самооценки, чтобы ребё-нок мог поверить в себя и в свои способности. Поддерживаю ребёнка при лю-бых неудачах, помогаю ему осознать, что в него верят.

Со своими воспитанниками я провожу беседы о семье: почему нужно бе-речь родных, что разрушает семью (ссора, непослушание, неправильные по-ступки, обиды, лень); что созидает семью (любовь, терпение, уважение, взаи-мопомощь). Знакомлю с основными правилами почитания и уважения стар-ших. Объясняю детям, что такое совесть и что именно она подсказывает нам, как поступить в трудной ситуации. Знакомлю с понятием милосердие и жесто-кость. Дела милосердия: помочь нуждающимся, утешить обиженного, обод-рить печального. Жестокий человек не знает жалости, сочувствия, любви. Даю понятия, таким человеческим качествам, как зависть и доброжелательство. Учу дошкольников, как приучить себя не завидовать другим. Объясняю, что такое правдивость, почему нельзя обманывать, возможные последствия прав-дивых и лживых поступков, как избежать лжи.

Нравственные качества личности не формируются без насущной жизнен-ной необходимости. Поэтому с детьми можно организовать ситуации кон-фликтного столкновения нравственных позиций и дать возможность пережить и почувствовать на себе последствия нарушений нравственных норм. Тогда древняя истина – поступай по отношению к другим так, как ты хочешь, чтобы они поступали по отношению к тебе, – приобретает понятный и конкретный смысл. Считаю, что вся эта работа способствует формированию будущей пол-ноценной личности человека.

Смысл работы по духовно‐нравственному становлению личности ребёнка состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков по-ведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.

Будет нравственность, почти наверняка будет и духовность; не будет нрав-ственности – не будет ничего, никакого воспитания…

Список литературы 1. Маркова В.Н. Нравственное воспитание в отечественной педагогике // Дошкольное воспи-

тание. – 2006. – №12. 2. Виноградова А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. – М.: Про-

свещение, 1989. Мазаева Лариса Юрьевна

студентка Исаева Марина Борисовна

канд. пед. наук, доцент, и.о. декана ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная

педагогическая академия им. В.М. Шукшина» г. Бийск, Алтайский край

ПРОФИЛАКТИКА СТРАХОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в данной статье рассматривается проблема страхов у де-тей в дошкольном возрасте. Выявляется влияние страха на развитие ребенка. Авторами отмечается необходимость своевременной работы по снижению фобий путем разработки и проведения комплекса занятий.

Ключевые слова: страх, дошкольный возраст, профилактика. В современной социальной неустойчивости на ребенка ложится множество

неблагоприятных факторов, которые могут не только замедлить развитие до-пустимых возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития назад.



Поэтому огромное внимание проблеме страха уделяется в работах советских психологов и психотерапевтов, которые наблюдают рост числа детей со все-возможными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью.

Страх у детей – это серьёзная проблема, как для детей, так и для родителей. В отличие от многих других детских проблем, когда с взрослением проблема уходит, в данном случае так говорить нельзя. Растёт и развивается ребёнок и страхи делают это вместе с ним. С возрастом у детей развивается воображение. Фильмы ужасов, книги, компьютерные игры, разговоры взрослых – всё это дает воображение для фантазий.

Страх – психическое состояние, возникающее как реакция на действитель-ную или воображаемую опасность. Страх имеет множество причин как субъ-ективного, например, мотивация, эмоционально‐волевая устойчивость и т. д., так и объективного порядка, в частности, особенности ситуации, сложность задач, помехи и др. Страх возникает как у отдельных людей, так и у больших групп. Существуют различные формы страха: испуг, боязнь, аффективный страх. Страх, появляющийся из‐за эмоционального неблагополучия, может располагать крайние формы выражения: ужас, потрясение, труднопреодоли-мое течение, неблагоприятное воздействие на формирование характера, на от-ношения с окружением и приспособление к внешнему миру.

Истоки тревожности необходимо искать в раннем детстве. Уже на втором году жизни она может возникнуть как результат неправильного воспитания. Ребенок боится потерять мать из поля зрения и постоянно держится за неё. Ожидание какого‐либо страшного «события»: внимательно смотрит в лица не-знакомых людей, не подпускает к себе посторонних, плачет при резких звуках, боится заводных и пищащих игрушек.

Большинство детей с трёх лет боятся: оставаться одни в доме и комнате; заболеть; наказания; сказочных персонажей и страшных снов; некоторых жи-вотных; пожара; крови; уколов; врачей и т. д. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6–7‐летнего возраста.

Страх у дошкольников не является устойчивой чертой характера и отно-сительно обратима при правильном подходе со стороны взрослых. Важность активной работы с детскими страхами определена тем, что сам по себе страх способен проявлять болезнетворное влияние на развитие различных сфер личности.

Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего проходят бесследно. Если же они сохраняются длитель-ное время, то это служит признаком неблагополучия. Эмоциональные наруше-ния поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому важно своевременно обратиться к специалисту, принять меры по пре-одолению фобий у ребёнка.

Стараясь освободить ребёнка от какого‐то страха, далеко не всегда можно работать напрямую – только если причина ясна и наглядно можно разъяснить необоснованность. В противном случае насильственная попытка сломить тру-сость способна даже ухудшить дело.

Профилактикой детских страхов является создание благоприятного эмоци-онального климата в семье. Спокойная, ровная обстановка дома и доверитель-ные отношения между родителями создают у детей чувство защищённости.

Таким образом, обязательно нужно оказывать эмоциональную поддержку ребёнку. Проявлять сочувствие и понимание патогенной ситуации уже успех в решении проблем со страхами. Необходимо научить ребёнка владеть собой, смело смотреть в лицо опасности, спокойно, без обид и раздражения встречать неизбежные в жизни трудности и препятствия.


13

Список литературы 1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве [Текст]:

Учебное пособие / Г.М. Бреслаев. – М.: Педагогика, 1995. 2. Выготский Л.С. Детская психология [Текст]: Собр. соч. / Л.С. Выготский. – М., 1982. – Т. 4.3. Данилина Т.А. В мире детских эмоций [Текст]: Пособие для практических работников

ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Стёпина. – М.: Айрис‐пресс, 2004.

Яковлева Гуля Керимовна воспитатель первой категории Иванова Галина Николаевна воспитатель первой категории

Д/С №15 «Колобок» (структурное подразделение) ГБОУ «СОШ»

с. Белозерки, Самарская область

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ

ПРИОБЩЕНИЯ ИХ К КУЛЬТУРЕ РАЗНЫХ НАРОДОВ Аннотация: авторы данной статьи приходят к выводу, что в наше кон-

фликтное время одной из актуальных проблем воспитания подрастающего поколения является воспитание толерантности по отношению к другим народам и культурам. Решить ее – значит, во многом решить проблему меж-национального согласия.

Ключевые слова: воспитание толерантности, этнические стереотипы, разные национальности, гражданственность, доброжелательность, интер-националист.

Воспитание толерантности – длительный и сложный процесс, начинаю-щийся в дошкольные годы и протекающий в течение всей жизни. Этот процесс идет под воздействием множества факторов, и решающим среди них является семья и образование, в частности и дошкольное.

Необходимо так строить педагогический процесс, чтобы дети увидели все разнообразие существующего мира, стали принимать его многогранность и не боялись быть отличными от других.

Именно в дошкольном возрасте у ребенка ярко проявляется эмоциональная отзывчивость, открытость, доверчивость и отсутствие этнических стереоти-пов, что позволяет ему вступать в свободное общение с людьми разных наци-ональностей.

Воспитание у детей таких важных и в то же время сложных качеств как толерантность, гражданственность, доброжелательность, по отношению к лю-дям не зависимо от их расовой и национальной принадлежности – одна из наиболее сложных и дискуссионных проблем в дошкольной педагогике. При-общая детей к культуре своего народа и национальностей, проживающих ря-дом, мы формируем у них представление о себе и других как о личности, при этом своеобразие национального лишь подчеркивает значимость обществен-ного.

Очень важно знать: ребенок не родится интернационалистом. При встрече с представителем другой культуры у человека появляется, как

правило, несколько типов реакций: неприятие; защита идеи собственного культурного превосходства; признание этнокультурных ценностей, норм и форм поведения; наконец, адаптация к культуре новой. Первая реакция сугубо



негативная, но возможна интеграция человека в иную культуру. Отсюда за-дача‐помочь принять непривычное, снять возможные отрицательные эмоции, смягчить процесс адаптации к новым ценностям. Лишь в этом случае незнако-мая культура будет принята и усвоена. Такое усвоение может происходить че-рез личностный опыт, приобщение к нравственным ценностям, особенностям этнического мировоззрения, мировому искусству и литературе.

Воспитание в духе толерантности следует начинать с первых лет жизни, и ведущая роль в этом должна принадлежать педагогам. Именно им необходимо реализовывать программы, связанные с воспитанием детей дошкольного воз-раста в духе толерантности. Воспитатель должен знать, как регулировать от-ношения дошкольников, возникающие при взаимоотношении их с «другими» детьми, отличающимися от них. Поэтому, в своей работе мы применяем раз-личные технологии, в частности игровые.

Например, сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтиче-ская, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это мо-жет быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть и группа детей.

Игровые технологии– НОД, которые организовываются не заметно для ре-бенка, посредством включения педагога в процесс игровой деятельности.

Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально‐волевые, нрав-ственные качества, формируется его личность в целом.

Например, в своей работе мы используем игры и игровые упражнения, направленные на:

развитие умений невербального общения: «Угадай‐ка», «Любимый ска-зочный герой»;

развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Компли-менты»;

развитие умений, направленных на распознавание чувств других людей: «Море волнуется»;

гармонизацию осознания своего имени, фамилии: «Как можно нас назвать по‐разному», «Угадай, кто это?»;

развитие умения соблюдать дистанцию в общении: «Стоящие и сидя-щие»;

развитие умения понимать настроение окружающих: «Что можно сде-лать для друга»;

регулирование своего поведения: «Выдержанный человек»; проявление чувства милосердия, сострадания к другим людям: «Сол-

нышко милосердия», «Добрый лесник»; обсуждение и проигрывание ситуаций, направленных на практическое

применение навыков культурного поведения в игре, на занятиях, в обществен-ных местах, на умение выражать сопереживание и сочувствие взрослым и сверстникам.

Псих гимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально‐личностной сферы. Игры: «Мое настро-ение», «Веселый – грустный».

Этюды и упражнения, направленные на: на воспитание гуманных и доброжелательных отношений между детьми:

«Подарок»; воспитание уважения к людям различных национальностей и рас: «Спи-

ной друг к другу», «Хоровод дружбы». Арт‐терапия – основанная на изобразительном искусстве и другие формы

работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и са-


15

мопознания ребенка. «Автопортрет», «Я и моё настроение», «Моё имя», «Цве-ток милосердия», «Дети планеты Земля». Большое влияние на толерантное воспитание детей оказывают произведения искусства, в частности изобрази-тельного: картины, иллюстрации.

Рассматривание иллюстраций, отражающих содержание о людях различ-ных национальностей, развивают мышление, речь ребенка, обостряется вни-мание и наблюдательность, расширяется круг интересов, пробуждает творче-скую активность.

Использование художественного слова‐стихотворений, дразнилок, посло-виц и поговорок, рассказов зарубежных авторов и сказок народов мира. По-стоянное обращение к русскому фольклору делает речь детей богаче, образнее. Через знакомство с фольклором дети видят разнообразие существующего мира, принимают его многогранность и не боятся быть отличными от других. Эффективным средством являются сказки, которые знакомят детей не только с фольклором, но и дают представления о добре и зле, в какой‐то степени, со-относимые мировоззрением этносов.

Но сегодня нужна специальная хрестоматия, которая более основательно, полней знакомила бы с художественной многонациональной литературой, лучшими произведениями, подобранными через призму тех нравственных об-щечеловеческих ценностей, которые с одной стороны, вызывают симпатию, интерес и уважение к людям различных национальностей, а с другой – закла-дывают основу человеческой духовности. Важно, чтобы и в домашнем чтении не было стихийности, случайности. В помощь семье в уголках детского сада мы вывешиваем список литературы, рекомендуемой для чтения, который время от времени пополняется новыми произведениями.

Можно быть уверенным, что через знакомство с фольклором разных наци-ональностей, через познание внутреннего мира различных народов будет про-исходить постепенное сближение, основанное на терпимости. И очень важно, чтобы дети почувствовали, что дружеский настрой к другому народу, партнер-ские отношения делают собственный мир богаче, а жизнь полнее и интереснее.

Использование наглядных пособий – сюжетных картин, фотографий, ил-люстраций к сказкам, рисунков, схем и карт.

Слушание музыки, детских песен, национальной музыки разных народов. А также одно из важнейших средств толерантного воспитания – традиции. Традиции – это своеобразный способ накопления социального опыта лю-

дей, а также условие развития человеческой культуры. Традиции не переходят автоматически от одного поколения к другому, их необходимо поддерживать, соотносить с действительностью, только тогда они превращаются в эффектив-ное средство формирования личности.

Чем лучше человек знаком с духовным наследием различных народов, тем проще ему воспринять иную культуру, а значит, и быть терпимее, толерантнее.

Важным средством воспитания этнос – толерантности является общение. Общение детей разных национальностей оказывает благотворное влияние

на их развитие. Дети получают знания о быте, искусстве, культуре другого народа.

Национальная кукла является игрушкой, способствующей воспитанию то-лерантных чувств. Ее ценность заключается в том, что с ее помощью можно в доступной форме ознакомить детей с бытом народов, природными особенно-стями национальных республик, пробудить в детских сердцах искреннюю дружбу и любовь к людям всех национальностей.

Национальная кукла служит средством эмоционального воздействия на де-тей, развивает их любознательность. Игры с национальной куклой воспиты-вают у детей чувство заботы, ласки. Это проявляется в их мимике, речи и по-ведении во время игр.



Работа по воспитанию у детей толерантности предполагает тесное сотруд-ничество педагогов и родителей. Для этого мы используем разнообразные формы работы с родителями: собрания, консультации, выставки педагогиче-ской и детской художественной литературы, фото стенды, совместные празд-ники, экскурсии, развлечения, индивидуальные беседы с родителями. Такая согласованность в работе детского сада и семьи является важнейшим условием полноценного воспитания ребёнка, формирования у него нравственных форм поведения, правовой культуры.

Большую помощь в работе по ознакомлению детей с зарубежными стра-нами могут оказать родители: подобрать иллюстрации, открытки, привлекать детей к просмотру телепередач, рассказывающих о жизни, труде, культуре, традициях и обычаях народов зарубежных стран. Мы помогаем подобрать ро-дителям литературу для чтения. Если родители поддерживают наши начина-ния, то толерантное воспитание ребенка успешно продолжится и в семье. Только совместные усилия ДОО и семьи позволят закрепить у ребенка добро-желательное отношение к народам разных стран, воспитать его добрым, от-зывчивым человеком, т. е. сформировать толерантность.

Таким образом, все эти виды деятельности позволяют активизировать ин-терес дошкольника вначале к самому себе, потом к своему окружению, семье, обществу, способствует воспитанию толерантности, уважения прав людей других национальностей и рас, а также обеспечивает базу развития их нрав-ственной и правовой культуры при дальнейшем обучении в школе.

Список литературы 1. Байбородова Л.В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и обще-

ния школьников// Ярославский педагогический вестник. – 2010. 2. Воробьева О.Я. Педагогические технологии воспитания толерантности учащихся. – М.,

2011. 3. Погодина А.А. Проблема толерантности в современном мире.–2011.4. Риэрдон Б. Э. Толерантность – дорога к миру. – М., 2010.5. Семина Л.И. Учимся диалогу. Толерантность: объединения и усилия – Семья и школа. –

2010. – №11–12. 6. Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста на основе приобщения их к куль-

туре разных народов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pochit.ru/kultura/63098/ index.html

Современные подходы в дошкольном образовании и подготовка кадров

17

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПОДГОТОВКА КАДРОВ

Афонасова Вероника Николаевна музыкальный руководитель,

Почётный работник общего образования МБДОУ №145 «Д/С ОВ»

г. Кемерово, Кемеровская область

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация: в статье рассматривается вопрос музыкально-ритмических

движений как вида деятельности, служащего делу познания ребёнком окру-жающей действительности и в то же время являющегося средством выра-жения музыкальных образов, характера музыкального произведения. По мне-нию автора, первоначальные творческие проявления у детей в области музы-кально-ритмических движений, несмотря на их скромные результаты, явля-ются очень важными, они – начало его будущей творческой деятельности. Творчество способствует развитию памяти, мышления, активности, целе-устремлённости и наблюдательности. Поэтому одной из важнейших задач педагога автор считает поддержку интереса ребёнка к самовыражению в музыкальном движении. Для этого важно научить детей тонко восприни-мать музыку, её характер, игровой образ и основные средства выразительно-сти, так как в музыкально-ритмической деятельности музыка является ве-дущим компонентом.

Ключевые слова: дети, дошкольный возраст, музыкально-ритмические движения, музыка, творчество.

Значение музыкально‐ритмической деятельности всегда подчёркивалось выдающимися педагогами – основоположниками дошкольного воспитания. Швейцарский педагог Э. Жак-Далькроз в начале XX века разработал систему ритмического воспитания, он считал, что специально подобранные упражне-ния развивают у детей музыкальный слух, память, внимание пластичную вы-разительность. В нашей стране музыкально‐ритмическому воспитанию до-школьников уделяли внимание такие педагоги, как Н.А. Ветлугина, А.В. Ке-неман, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Е.Н. Соковнина, А.Н. Зимина и другие. В частности, А.Н. Зимина разработала комплекс образных упражнений, с по-мощью которых можно научить детей свободным, лёгким, четким движениям. Этот комплекс представляет собой сочетание основных движений с имита-цией разнообразных трудовых действий и поведения птиц, зверей и т. д. Они являются ценным моментом развития воображения и творческой активности дошкольников. Перед детьми ставятся творческие задания, которые позво-ляют им самостоятельно избирать движения, выражающие повадки поведения того или иного персонажа, движения, имитирующие езду транспорта, полёт самолётов, некоторые действия рабочих профессий. Педагогу необходимо объяснить и показать детям выполнение этих движений. Но при этом, чтобы не помешать проявлению детского творчества, педагог не должен давать детям точные образцы движений. Он даёт примерный показ и предлагает детям дви-гаться так, как им хочется, но обязательно в соответствии с характером му-



зыки. Педагог требует от детей эмоционально‐выразительного исполнения об-разов, осознанного отношения к своей роли и более качественного выполне-ния движений. Отсюда вытекают требования к педагогической деятельности музыкального руководителя: художественное исполнение музыки, вырази-тельный показ при соблюдении принципа целостности действенного показа (музыка – движение, умение чувствовать общее эмоциональное содержание музыки и передавать его в движении; стремление к развитию у детей непроиз-вольных эмоционально‐двигательных реакций на музыку разного характера, активного творческого поиска в передаче музыкальных образов.

Движение помогает полнее воспринимать музыкальное произведение, ко-торое в свою очередь придаёт ему особую выразительность. В этом взаимо-действии музыка занимает ведущее положение, движения же становятся свое-образным средством выражения художественных образов. Благодаря музы-кально-ритмической деятельности, развиваются познавательные способности в силу того, что дети многое узнают благодаря разнообразной тематике музы-кальных игр, хороводов, ознакомлению с художественными движениями. Од-нако познавательные процессы во время занятий ритмикой активизируются в том случае, если ребёнок может сосредоточиться на особенностях музыкаль-ных средств выразительности. Музыкально‐ритмические движения застав-ляют ребёнка переживать выраженное в музыке. А это, в свою очередь, оказы-вает влияние на качество исполнения. Радуясь музыке, ощущая красоту своих движений, ребёнок эмоционально обогащается, испытывает особый подъём, жизнерадостность. Занятия ритмикой являются воспитывающим процессом и помогают развитию многих сторон личности ребёнка: музыкально‐эстетиче-ской, эмоциональной, волевой и познавательной.

Кроме того, музыкально‐ритмическая деятельность помогает развить эмо-циональность и образность восприятия музыки, чувство ритма, мелодический и гармонический слух, ощущение музыкальной формы, музыкальную память и т. д. Для того, чтобы музыкальная игра, хоровод или пляска могли выполнять свои воспитательные задачи, надо научить детей владеть своим телом, коор-динировать движения, согласовывать их с содержанием музыки. Музыкально‐двигательные упражнения помогают прививать детям двигательные навыки и умения, необходимые при передаче в движениях музыкальных впечатлений, в то же время способствуют углублению и уточнению музыкального восприятия детей. Педагог‐практик Е.Д. Макшанцева в своём сборнике «Детские забавы» говорит о том, что игры с элементами упражнений способствуют хорошему физическому развитию ребёнка, делают занятия с детьми интересными и за-нимательными.

Автор программы «Ритмопластика» и редактор журнала «Музыкальная па-литра» А. Буренина в номерах 2–4 за 2007 год рассматривает тему музы-кально‐ритмической деятельности дошкольников с точки зрения воспитания у них творческих способностей. Она отмечает, что очень важна и сложна задача формирования у детей умения ориентироваться в пространстве и выполнять определённые перестроения. Для этого необходимы достаточно длительный период времени, единство требований со стороны педагогов, а также постоян-ное подкрепление навыков. Эффективность развития двигательных качеств за-висит от возрастных, индивидуальных возможностей, систематичности заня-тий, от мастерства педагога. Его первая задача, по Бурениной – внушить уве-ренность в себе, не делая замечаний. Главное – получение ребёнком удоволь-ствия, радости от самого процесса движения под музыку. Второй задачей ав-тор считает обогащение двигательного опыта детей разнообразными телодви-жениями под музыку. Это и подражание взрослым и сверстникам, и возмож-ность спонтанно двигаться под музыку в своё удовольствие. Третья задача – научить детей «видеть ушами», фантазировать под музыку.


19

Мой многолетний педагогический опыт в должности музыкального руко-водителя вылился в создание пособия «Музыкальные образно-игровые упраж-нения «Пой и двигайся, как я», в котором я являюсь автором музыки, поло-женной на стихи И. Светловой, комплекс движений разработан хореографом Инной Зенкевич. Причиной создания этого пособия стала недостаточность ре-пертуара для младшего дошкольного возраста. Пение и движение тесно свя-заны в этом возрасте, детям 2–4 лет легче воспринимать образы в сочетании со словами. В этом возрасте рано говорить о творчестве, в основном это ре-продуктивная деятельность детей. По показу взрослого, подпевая, дети спо-собны передать и характер персонажа, и настроение музыки, эмоционально откликнуться на музыку и, особенно, пение педагога.

С детьми старшего дошкольного возраста песенки из сборника «Пой и дви-гайся, как я» сначала разучиваются как голосовые упражнения. Затем педагоги предлагают им самостоятельно, проявляя фантазию и творчество, выполнить соответствующие движения.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: последовательная и си-стематическая работа над решением задач в сфере музыкально‐ритмической деятельности развивает воображение детей, их творческую активность, учит осознанному отношению к воспринимаемой музыке, к эмоционально‐динами-ческому осмыслению движений. Всё это наполняет ребёнка радостью, а со-здать радостным пребывание детей в дошкольном учреждении – главная за-дача педагога.

Список литературы 1. Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкально‐ритмическом развитии детей

4–8 лет / А.Н. Зимина. – М., 2001. 2. Макшанцева Детские забавы. – М.: Просвещение, 1991. 3. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М.: Про-

свещение, 1989. 4. Музыкально‐двигательные упражнения в детском саду / Сост. Е.П. Раевская и др. – М.:

Просвещение, 1989. 5. Бекина С.И. Музыка и движение / С.И. Бекина и др. – М.: Просвещение, 1984. 6. Музыкальная палитра. – 2007. – №2–4. – С. 2.



Приложение «Пой и двигайся, как я. Музыкальные образно-игровые упражнения» //

Музыкальный руководитель. – 2011. – №8; 2012. – №1.

Рис. 1


21

Рис. 2



Рис. 3


23

Рис. 4



Рис. 5


25

Рис. 6



Белинова Наталья Владимировна канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» г. Нижний Новгород, Нижегородская область

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПУТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Аннотация: в данной статье предложен обзор путей подготовки квали-фицированных педагогических кадров в сфере дошкольного образования в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций.

Ключевые слова: дошкольное образование, педагог дошкольного образова-ния, сетевое взаимодействие, клинические базы практик, дополнительное об-разование.

Долгожданные реформы последних лет в социальной сфере привели к ак-тивным практическим мерам, способствующим коренным преобразованиям в первой образовательной ступени непрерывного образования – дошкольной. Основными достижениями в этом направлении стали разработка и внедрение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного об-разования, обновление нормативно‐правовой базы осуществления образова-тельной и финансово‐хозяйственной деятельности, принятие Профессиональ-ного стандарта педагога и др.

Обновленное дошкольное образование выдвигает необходимость подго-товки педагога‐воспитателя, обладающего целым рядом профессиональных компетенций и способного оперативно и качественно решать современные об-разовательные задачи, мобильного и готового к постоянному самообразова-нию и самосовершенствованию.

На базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижнего Новгорода подготовка педагогов до-школьного образования с высшим образованием осуществляется по двум сту-пеням:

прикладной бакалавриат по направлению 44.03.02 «Психолого‐педагоги-ческое образование», профилю «Психология и педагогика дошкольного обра-зования». Преимущество подготовки студентов прикладного бакалавриата за-ключается в возможности погружения в практическую деятельность уже с пер-вого курса, так как по Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования подготовка педагогов должна включать не ме-нее 50% учебной и производственной практики от объема всей реализуемой основной профессиональной образовательной программы. Учебная и произ-водственная практика осуществляется на базе клинических баз практик – луч-ших дошкольных образовательных организаций г. Нижнего Новгорода и Ни-жегородской области. Практика работы в подобном инновационном формате выводит Вуз на качественно более высокий уровень сетевого взаимодействия с образовательными организациями и органами управления образованием, а также обеспечивает опережающее трудоустройство выпускников;

магистратура по направлению 44.04.02 «Психолого‐педагогическое об-разование», профилю подготовки «Управление дошкольным образованием». Вторая ступень обеспечивает подготовку квалифицированных работников в области управления дошкольным образованием и полностью соответствует современным требованиям непрерывного образования.

За последние три года руководство вуза и профессорско‐преподаватель-ский состав констатируют положительные перемены в отношении общества и


27

государства к сфере образования, наглядно подтверждаемое увеличением ко-личества абитуриентов, целенаправленно поступающих на данное направле-ние и выпускников, остающихся в профессии по окончании вуза [3].

Однако, на сегодняшний день, высшее и среднее профессиональное обра-зование не успевает обеспечивать растущие кадровые запросы от дошкольных образовательных организаций в силу специфики реализации основных про-фессиональных образовательных программ – относительно долгой протяжен-ности по времени. Поэтому одним из решений является инновационный про-ект подготовки педагогической элиты в сфере дошкольного образования в рамках сетевого взаимодействия между вузом и педагогическим колледжем, реализующим программы обучения педагогов дошкольного образования.

Концепция проекта направлена на сокращение срока подготовки специали-стов с высшим образованием за счет внедрения в образовательный процесс пе-дагогического колледжа модуля, реализуемого в рамках дополнительного об-разования «Психология и педагогика дошкольного образования». Данный мо-дуль рассчитан на 60 зачетных единиц, что эквивалентно одному году обуче-ния в вузе. Состав дисциплин соответствует учебным планам, реализуемым в вузе. Кадровый состав, обеспечивающий реализацию модуля, состоит как из преподавателей вуза, так и из педагогов колледжа. Нормативно‐правовой осно-вой данного формата являются Договор о сетевом взаимодействии между вузом и колледжем, образовательный модуль и справка о кадровом обеспечении.

Таким образом, студенты педагогического колледжа получают возмож-ность освоить часть основной профессиональной образовательной программы во время обучения на выпускном курсе педагогического колледжа в рамках дополнительного образования. В дальнейшем студенты, освоившие данный модуль, получают соответствующий сертификат, подтверждающий их обуче-ние и получение необходимых компетенций. С данным сертификатом в рам-ках целевого набора они поступают в вуз и обучаются по ускоренному учеб-ному плану, осваивая программу в более короткие сроки.

Еще одним из путей решения вопроса кадровой недостаточности в сфере дошкольного образования является профессиональная переподготовка. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273‐ФЗ (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) дает право на «профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» (Статья 76).

Таким образом, профессиональная переподготовка – это один из вариантов получения профильного образования, позволяющего занимать должности в сфере образования. Профессиональная переподготовка по программе «Педа-гогика и психология дошкольного образования», рассчитанная на 570 часов, помогает осуществлять мобильный и безболезненный переход специалистам в сферу дошкольного образования, обеспечивая получение профессиональных компетенций, необходимых для полноценного осуществления образовательной деятельности в должности педагога дошкольного образования, воспитателя.

Реализация данной программы дополнительного образования соответ-ствует современным требованиям и включает такие элементы как контактная работа со слушателями, самостоятельная работа, дистанционное обучение (на базе образовательной платформы MOODLE), педагогическая практика и за-щиту выпускной аттестационной работы или проекта. Обучение проводится как преподавателями вуза, так и ведущими представителями из числа работо-дателей [1].

Таким образом, на сегодняшний день существует несколько путей подго-товки педагога дошкольного образования: получение среднего профессио-нального или высшего (ступени бакалавриата или магистратуры) образования,



получение высшего образования на особых условиях в рамках сетевого взаи-модействия вуза и педагогического колледжа, а также программы профессио-нальной переподготовки.

Перспективой остается организация единого образовательного интерак-тивного пространства, обеспечивающего свободный вход в профессию и по-стоянное самообразование и самосовершенствование.

Список литературы 1. Белинова Н.В. Методические аспекты литературного образования детей дошкольного воз-

раста / Н.В. Белинова // Нижегородское образование. – 2015. – №1. – С. 99–104. 2. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ (с изм. и

доп., вступ. в силу с 24.07.2015) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/

3. Ханова Т.Г. Современное дошкольное детство: Проблемы и перспективы / Т.Г. Ханова //Вестник Мининского университета: Материалы региональной научно‐практической конферен-ции. – 2015. №2 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/ archive/?year=2015&issue=2

Кузьминская Людмила Альбертовна воспитатель

МБДОУ Д/С №16 г. Горячий Ключ, Краснодарский край

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ

В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: данная статья посвящена проблеме воспитания дошкольни-ков в соответствии с современными требованиями ФГОС ДО. Автор называет свойства личности педагога, которые определяют успешность в личностно-ориентированном взаимодействии.

Ключевые слова: личностно-ориентированная модель взаимодействия, речевые ориентиры, творческий потенциал.

Лучший способ сделать детей хоро-шими – это сделать их счастливыми.

Оскар Уайльд Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования опирается на целевые ориентиры, такие как гуманно‐личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания, а также переход от педа-гогики требований к педагогике отношений.

Согласно ФГОС ДО необходимо уважать и развивать личность ребенка, создавать условия для развития ребенка, формировать и поддерживать уверен-ность в собственных возможностях. А самое главное, взрослые должны ува-жать достоинство ребенка и его способности.

Как же научиться нам, педагогам и родителям взаимодействовать с ребен-ком на равных, ведь мы привыкли к иному.

В нашем сознании поселилась учебно‐дисциплинарная модель педагогиче-ского взаимодействия, которая основывается на позиции взрослый «сверху», «над» ребенком, на ограничении самостоятельности, активности ребенка, по-давлении любознательности, детской инициативы, суровом контроле.

Как известно, на личность ребенка влияет родительская позиция, если со стороны родителей преобладает чрезмерный контроль, лишение самостоя-тельности, подавление личности, то у ребенка будет отсутствовать активность и самостоятельность, будет проявляться нерешительность, возможны даже невротические проявления, инфантильное поведение.


29

Если же наоборот родители проявляют по отношению к ребенку вседозво-ленность, то в дальнейшем это приведет к избалованности, неадекватной са-мооценке, проявлении негативных форм поведения.

Какой позиции все‐таки придерживаться в воспитании детей? А может научиться нам, взрослым просто, безусловно, принимать детей.

Учитывать их интересы, признавать права и свободу ребенка, контролировать, но ненавязчиво, тогда у детей появиться уверенность в себе, инициативность, самостоятельность, решительность, адекватная самооценка.

Личностно‐ориентированный подход в воспитании детей предполагает обучение самостоятельности ответственности и способствует формированию творческой личности.

В Федеральном государственном образовательном стандарте говорится об обеспечении эмоционального благополучия, поддержки индивидуальности и инициативы детей.

Для этого необходимо создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей.

Педагог должен оказывать помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности. Создавать в группе условия для развития творческого потенциала детей.

Теперь рассмотрим способы педагогического взаимодействия с детьми в ДОУ.

Что делает взрослый, если ребенок дает неправильный ответ, ошибается, воспитатель делает замечание, указывает на ошибку.

А согласно ФГОС ДО, педагог должен показать правильный способ или подвести к правильному ответу. В этом случае помогут следующие речевые формулы личностно‐ориентированной модели педагогического взаимодей-ствия: «Интересно… А почему тебе так кажется?»; «А как можно узнать?»; «А если так, то, что получиться?»; «Так как же это называется? Ты согласен?» «Покажи нам как надо».

Если ребенок теряет интерес к какой‐либо деятельности, то взрослый, чтобы поддержать интерес и довести дело до конца может простимулировать следующими речевыми ориентирами: «У тебя обязательно все получится. Только давай…», «Может ты попробуешь вот так? ... Я думаю, ты справишься, ведь ты такой ловкий, аккуратный…», «Зачем мы это делаем? Ты хочешь по-мочь?».

Как вести себя взрослому, если ребенок нарушает нормы поведения, скорее всего, последует наказание, угроза. А если попробовать обсудить с ребенком на равных способы решения конфликта или сделать акцент на достоинствах ребенка.

Оценить результат деятельности детей помогут следующие речевые ин-струкции: «Я заметила, что ты сегодня очень хорошо…», «Особенно тебе уда-лось…», «Вот это у тебя замечательно получилось».

Казалось бы, ничего сложного в личностно-ориентированном подходе нет, но есть причины, затрудняющие организацию личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, а именно:

неготовность воспитателей к построению индивидуального стиля взаи-модействия;

нехватка времени для личностного общения с каждым воспитанником; отсутствие у воспитателей навыков партнерского взаимодействия с до-

школьниками; негативное отношение к переменам, к новому; излишняя регламентация деятельности воспитателей со стороны админи-

страции; отсутствие у воспитателей потребности в самосовершенствовании в этом

направлении.



Свойства личности педагога, которые определяют успешность в лич-ностно‐ориентированном взаимодействии.

социально‐педагогическая ориентация – осознание педагогом необходи-мости отстаивания интересов, прав и свобод ребёнка на всех уровнях педаго-гической деятельности;

рефлексивные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает («Не навредить!»);

методологическая культура – система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важнейших элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспи-танников.

Проанализируйте особенности своего поведения в процессе взаимодей-ствия с детьми на занятии или в каком‐либо виде деятельности.

1. Замечаете ли Вы эмоциональное состояние детей? Можете ли опреде-лить, чем оно вызвано?

2. Как часто дети задают Вам вопросы? И как Вы к этому относитесь?3. Ставите ли детскую цель, чтобы детям были интересны и понятны Ваши

мысли? 4. Как Вы реагируете на неправильные ответы детей?5. Что чаще происходит: ставите ли вы детей в ситуацию выбора, позволя-

ете им выбирать или запрещаете это делать? 6. Умеете ли Вы проявлять адекватные эмоции в соответствии с ситуацией

взаимодействия? 7. Что вызывает наибольшее затруднение в общении с детьми?Список литературы 1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утвержде-

нии федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

Шматок Людмила Васильевна магистрант, заместитель директора

по научной работе АНОО ВО «Одинцовский гуманитарный университет»

г. Одинцово, Московская область

КОРПОРАТИВНАЯ КУЛЬТУРА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ

Аннотация: в данной статье утверждается, что образование является важнейшим элементом культуры, в контексте которого раскрываются спе-цифические черты их взаимодействия. Культура выступает процессом и про-дуктом (духовным и материальным) деятельности человека, моделирующим существование и жизнетворчество человека, концентрирующим многообраз-ные ценности, которые интегрируются через диалог культур и личностей в социокультурной среде.

Ключевые слова: культура, образование, образовательные организации, корпоративная культура, дошкольные образовательные организации, управ-ление.

На современном этапе, взгляд на образование как явление культуры позво-ляет разрешить ряд проблем: становление новой модели образования на куль-турно‐гуманистических и гуманитарных принципах. Целью образования вы-ступает человек культуры, способный к творческой жизнедеятельности и диа-логу в культуре человеческих отношений.


31

Определение корпоративной культуры педагогов опиралось на понятие, данное В.А. Спиваком о том, что корпоративная культура – это система мате-риальных и духовных ценностей, явлений, представлений присущих данной организации, которые взаимодействуя между собой, отражают ее индивиду-альность и проявляются в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды [5, c. 136].

Корпоративная культура в организации определяет ее успешность, имидж и репутацию в общественном сознании, сплачивает коллектив, обеспечивает благоприятный климат внутри организации.

Под корпоративной культурой подразумевается «внутреннее сознание» ор-ганизации, которое, с одной стороны, складывается из поведения сотрудников, а с другой – само оказывает непосредственное воздействие на их поведение. Корпоративная культура играет важнейшую роль в общей схеме деятельности, выживания и процветания организации. Она охватывает большую часть явле-ний духовной и материальной жизни коллектива: доминирующие в нем мо-ральные нормы и ценности, принятый кодекс поведения, стандарты качества продукции или услуг.

Корпоративная культура должна постоянно поддерживаться и восприни-маться, а это невозможно, если она не способна удовлетворять потребностям сотрудников организации, прежде всего социальным и духовным [4, c. 71]. Мы понимаем корпоративную культуру педагогов дошкольного образования как коллективную ценность, обеспечивающую достижение качества дошкольного образования, определяющую характер взаимоотношений, коммуникаций, ин-дивидуальный стиль деятельности педагога и общий корпоративный имидж образовательной организации. Корпоративная культура педагогов ДОО реали-зуется в личностном аспекте, где индивидуальные ценности при системе управления становятся общими и обеспечивают эффективность образователь-ного процесса. Корпоративную культуру дошкольной образовательной орга-низации мы понимаем как результат системы управления, в которой отражены корпоративные ценности, включенные в систему управления.

Главной задачей реформирования образования является поиск современ-ных подходов, методов, норм, традиций и систем управления, которые в наибольшей мере соответствовали бы экономическим, историческим и куль-турным условиям развития нашей страны.

В современной педагогической науке идет активный поиск новых подхо-дов к пониманию сущности управления процессом корпоративной культуры педагогов дошкольных образовательных организаций. Сущность влияния управления на корпоративную культуру можно понять через то, что делает управленец, а, следовательно, как он организует управленческую деятель-ность, управляя, оказывает влияние на корпоративную культуру через созда-ние условий, выполняя свои функции и используя совокупность средств воз-действия и методы их использования, которые определяют эффективность управления, т. е. механизм деятельности заведующего.

Управление корпоративной культурой педагогов образовательной органи-зации представляет собой осознанный и целенаправленный процесс, который должен быть соответствующим образом спланированным, организованным, контролируемым, мотивированным, а также ориентированным на формирова-ние и развитие традиций, корпоративных ценностей, норм и правил поведения, благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе как составляющие ядра корпоративной культуры.

Таким образом, наличие корпоративной культуры в дошкольной образова-тельной организации необходимо, так как она создает имидж организации, де-лает из коллектива единую команду. Взаимодействие всех элементов корпора-тивной культуры повышает качество работы детского сада, делает дошколь-ные организации конкурентоспособным на рынке образовательных услуг.



Список литературы 1. Балашов А.П. Основы менеджмента: Учеб. пособие / А.П. Балашов. – М.: Вузовский учеб-

ник, 2009. – 281 с. 2. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами: Учеб. пособие для

высш. учеб. заведений / С.В. Воробьева. – М.: Академия, 2008. – 198 с. 3. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражда-

нина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2010. – 43 с. 4. Журавлева Е.А. Корпоративная культура как фактор повышения деятельности предприя-

тия: Дис. канд. эконом. наук. – М., 2010. – 178 с. 5. Спивак В.А. Теория и практика менеджмента: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005. – 352 с.

Юстус Генрих Владимирович канд. пед. наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

г. Москва

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА Аннотация: в данной статье представлены ключевые компетенции, ко-

торыми обладает современный педагог системы дошкольного образования. В работе показана взаимосвязь компетенций с личностью педагога, а также обозначены основные области развития педагогического мастерства и успешности.

Ключевые слова: модель компетенций педагога, сотрудники дошкольных организаций, комплекс профессиональных качеств, комплекс педагогических качеств.

В современном мире существует много профессий. На сегодняшний день насчитывается больше двух десятков тысяч профессий и их количество неиз-менно меняется. На рынке труда происходят постоянные изменения и появля-ются новые направления деятельности. В системе образования тоже появля-ются новые профессии и должности. Так, например, постепенно набирают по-пулярность следующие новые направления: модератор образовательного про-цесса (создает контекст способствующий саморазвитию в группе), коуч (инди-видуальный консультант помогающий человеку самому с помощью специ-ально подобранных и выстроенных вопросов найти ответы на насущные во-просы), ведущий тренингов (обучение в сфере личностного роста, усиления личностных компетенций, бизнес‐обучение и другие), геймофикатор (создает, регламентирует и проводит обучение в формате игр), консультант по форми-рованию индивидуальной образовательной траектории (персональный кон-сультант, помогающий получить правильные знания в оптимальной последо-вательности и многие другие). Несмотря на такое количество многообразия, стоит отдельно выделить, что основная профессия педагога остается неизмен-ной и достаточно востребованной, хотя ее функционал, условия труда, коли-чественный и качественный состав обучаемых постоянно изменяется. И это утверждение верно для представителей разных ступеней: дошкольного, сред-него, специального, высшего и дополнительного образования. Многие выдаю-щиеся педагоги и психологи отмечают, что в большинстве случаев именно пе-


33

дагог оказывает определяющее и ключевое воздействие на воспитательно‐об-разовательные процессы и на саму личность воспитанника. Помимо каче-ственности воздействия, в работе педагога, отмечают длительность взаимо-действия и сферу влияния. В действительности очень мало профессий дают реальную возможность регулярного и целенаправленного воздействия на раз-вивающуюся личность в сфере саморазвития и самосовершенствовании. Очень часто педагог становится источником новой и актуальной информации, а также становится организатором познавательной, творческой, развивающей, коммуникативной и других видов деятельности. Совокупность данных видов деятельности помогает организовывать воспитательно‐образовательную ра-боту с детьми и именно это часто является самой основной функцией педагога дошкольного воспитания. Данная функция реализуется на основе норматив-ных документов образовательной организации и с помощью образовательных стандартов. Также отдельное внимание уделяется непосредственно самой ра-боте педагога, в ее анализе, в понимании промежуточных и итоговых резуль-татах образовательного процесса. Принято считать [1], что важнейшие про-фессиональные функции педагога двухвекторные и включают в себя: создание и культивирование педагогических условий для успешного воспитания воспи-танников, а также обеспечение гарантированной охраны жизни и здоровья де-тей. Каждая из представленных функций формирует определенные предпо-сылки и действия со стороны воспитателя. Так, например, создание благопри-ятной и развивающей среды, которая побуждает ребенка к правильной актив-ности в области развития мышления и характера, реализуется с помощью пер-вой функции педагога. Вторая функция реализуется не просто педагогом, а ча-сто воплощается в жизнь или с помощью или параллельно с родителями. В действительности современный и не безразличный родитель, наравне с педа-гогом, хорошо понимает, что регулярная забота о здоровье ребенка (в психи-ческом и физиологическом контексте) хорошая предпосылка для правильного воспитания детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. В этот пе-риод [2] развитие и качество развития ребенка зависит от его внутреннего настроение, состояния, эмоциональных событий вокруг и периодичности вза-имодействия с другими детьми, родителями и воспитателями. Все чаще и чаще в отношении современных детей звучит формулировка «планшетные дети». Безусловно, это отголосок реалий современности и современному педагогу (совместно с родителями или без) приходится учитывать сложившиеся реалии, которые исключают у большинства детей: усидчивость, длительную концен-трацию внимания, безразличия к жизненным фактам, которые не сопровожда-ются яркими и динамичными образами. Комплексное и разностороннее вос-питание развивается не только одним педагогом, поэтому современный педа-гог четко осознает, что только в тесной работе с родителями, достигается свое-образный синергетический эффект. Структуру модели профессиональных компетенций педагога можно представить в виде гармоничной совокупности профессионально‐педагогических и профессионально‐личностных компетен-ций [3; 4]. К базисным компетенциям можно отнести: ключевые компетенции педагога (компетенции, которые он получает в процессе обучения педагогиче-ской специальности и потом совершенствует в процессе педагогической дея-тельности), сопутствующие специальные компетенции (знания и умения, ко-торые помогают успешно реагировать на разнообразные педагогические ситу-ации. Например: знание физиологии, физики и других наук), предметные ком-петенции педагога (в системе дошкольного воспитания воспитатель является ретранслятором ключевых знаний, которыми воспитанники должны овладеть до поступления в школу (основы счета, чтения, логики, окружающего мира и других). Успех в педагогической деятельности зависит не только от компетен-ций, но и от того как именно их использует педагог в своей деятельности. Осо-



бое внимание [5] уделяется следующим направлениям: результативное приме-нение общих дидактических и методологических методов/принципов педаго-гического процесса, применение технических средств обучения (компьютер, интернет, проектор и другие мультимедийные приспособления), уровню и ка-честву коммуникаций педагога с воспитанниками, с коллегами, с родителями (общая культура общения, внутренняя вовлеченность в процессы, ориентация не просто на процесс, но и в конечный результат). Современные дошкольные образовательные организации нуждаются в профессиональных педагогах‐до-школьниках, которые умеют: доступно излагать материалы, создают благо-приятную и располагающую атмосферу, разрабатывают и внедряют собствен-ные алгоритмы разрешения разнообразных локальных ситуаций, находят ин-дивидуальный подход к каждому воспитаннику, умеют управлять групповой динамикой группы воспитанников, обладающие внутренней эмоциональной зрелостью и отвечают за свои слова/поступки/действия. Совокупность этих компонентов тесно связаны между собой, а также дополняют друг друга. В заключении стоит отметить, что профессиональное воспитание дошкольников почти невозможно без мотивации педагога на самореализацию в профессии и стремлении к постоянному совершенствованию.

Список литературы 1. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. Введение в педагогическую деятель-

ность. – М.: Академия, 2000. 2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. 3. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999. 4. Степаненокв Н.К. Педагогика. – М., 2001. 5. Социальная компетентность классного руководителя (режиссура совместных действий) /

Под редакцией А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. – М.: Учебная книга БИС, 2007.

Психолого-педагогические основы дошкольного образования

35

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гуркина Жанна Сергеевна воспитатель

Бучнева Ирина Ивановна воспитатель

МАДОУ «Д/С №47 «Лесовичок» г. Старый Оскол, Белгородская область

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК ДОШКОЛЬНИКА – ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ К ЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ

РАЗВИТИЮ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Аннотация: авторы отмечают, что одной из основных задач воспитания и обучения дошкольника является подготовка его к школе. В данной статье рассматривается вопрос развития общей и мелкой моторики, координации движений пальцев рук у детей.

Ключевые слова: мелкая моторика рук, дошкольники, интеллектуальное развитие.

Дошкольная ступень развития ребёнка является важным этапом, ибо он в это время начинает восхождение в окружающий его социум. Начало сенсор-ному восприятию и интеллектуальному развитию, а также речи ребёнка, в первую очередь, даёт развитие мелкой моторики рук.

Важным аспектом выбранной нами темы обусловлена необходимостью формирования всесторонне-развитой, творчески-активной и интеллектуально‐ развитой личности, способной логически мыслить и давать оценку его соци-уму. В группах созданы все условия для развития у детей мелкой моторики рук для дальнейшего их освоения окружающего мира.

Особое значение для формирования ведущей идеи для исследований имели работы М.М. Кольцовой, М. Монтессори, И.П. Павлова Мария Монтессори разработала программу развития мелкой моторики рук, так как тактильные ощущения связаны напрямую с мыслительными и эмоциональными процес-сами. Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь как главные сти-мулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг – в процессе труда совершенствовалась рука и механизм речи, а также развивалось логическое мышление, что тесно связано с интеллектуальным развитием человека. Именно поэтому, всё внимание направлено на развитие мелкой моторики рук, что способствует сенсорному восприятию окружающего мира и интеллекту-альному развитию детей посредством заданий, игр и упражнений, выполняе-мых детьми, а также способствует подготовке руки к письму. Развитие мелкой моторики рук способствует тому, что пальцы ребёнка становятся более упру-гими и сильными, что, в свою очередь, позволяет держать карандаш или ручку.

Одной из основных задач воспитания и обучения дошкольника является подготовка его к школе. Один из навыков, который должен быть сформирован к тому времени, когда ребенок пойдет в школу – это развитие общей и мелкой моторики, координации движений пальцев рук. Уровень развития общей и мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой



моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь, графическое письмо. Необходимость развития актив-ных движений пальцев рук получило научное обоснование.

Новизна опыта заключается в повышении эффективности процесса интел-лектуального развития дошкольников путём сочетания традиционных и аль-тернативных приёмов развития мелкой моторики рук.

Дошкольники имеют большой потенциал для усвоения знаний, у них боль-шой интерес к разнообразной деятельности в познании окружающего, но у них разный уровень развития мелкой моторики рук. Для интеллектуального разви-тия дошкольника является очень важным хорошо развитая моторика рук, ведь в головном мозге человека центры, отвечающие за речь, интеллектуальное раз-витие, восприятие окружающего мира и движения пальцев рук расположены очень близко.

Целью данной работы является развитие мелкой моторики рук посред-ством разнообразных заданий, упражнений и игр (пальчиковой гимнастики, выполнение заданий, связанных со штриховкой, раскрашиванием рисунков, работой с бумагой в технике оригами, с пластилином, нанизывание бисера и бусин на нитки и т. д.), которое будет являться первой ступенью к интеллек-туальному развитию дошкольников.

Для её достижения нами определены следующие задачи: создание условий для развития у детей мелкой моторики рук и сенсор-

ного восприятия окружающего; развитие логического мышления дошкольника в процессе работы; развитие у детей памяти, внимания, творческих способностей; формирование графических навыков и интеллектуального развития. Исходя из проведения тестирования детей, а также в результате обработан-

ных данных по развитию мелкой моторики у дошкольников разработан и при-ведён комплекс упражнений для развития мелкой моторики, который вклю-чает в себя несколько блоков заданий: игры с песком и снегом, пальчиковая гимнастика, лепка из пластилина, рисование цветными карандашами, работа с ножницами, конструирование и ручной труд, графические упражнения, штри-ховки, раскрашивание рисунков, дидактические игры с бросовым материалом, складывание паззлов.

Работа по развитию мелкой моторики рук с дошкольниками организовыва-лась в малых группах, подгруппах и индивидуально. Интерактивность (откры-тость к общению) обретает сегодня особое значение. Интерактивное обучение создаёт формы общения, основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Это мощный двигатель речевого и интеллектуального развития ребёнка.

Реализацию постепенно усложняющихся задач по развитию мелкой мото-рики рук осуществляли через систему развивающих заданий, упражнений, игр и в непосредственно образовательной деятельности с дошкольниками в тече-ние нескольких лет. Это и работа с пластилином, тестом, пальчиковая гимна-стика, конструирование из бумаги (оригами), ручной труд (пришивание пуго-виц, нанизка бусин и бисера на нитку, мозаика и т. д.).

Проводили работу с родителями в форме бесед за круглым столом, инди-видуально, чтений консультаций, анкетирования о роли развития мелкой мо-торики рук детей в дальнейшем их интеллектуальном развитии. Предложили вниманию педагогов консультацию о важности развития у дошкольников мел-кой моторики рук, какие методы и приёмы необходимо использовать для до-стижения необходимых результатов. Для достижения поставленной задачи со-ставили план работы по развитию у детей мелкой моторики рук, изготовили пятки для родителей о развитии у детей интеллектуальных способностей.


37

В заключении исследовании этой темы: «Развитие мелкой моторики рук дошкольника – первая ступень к его интеллектуальному развитию при подго-товке к школьному обучению», выяснилось, что:

повысился уровень скоординированных движений пальцев обеих рук; у дошкольников улучшилось общее эмоциональное состояние; появился хороший мышечный тонус в руках, нажим, моторика рук раз-

вилась в лучшую сторону; достаточно чёткое стало логическое мышление, улучшилась память, кон-

центрация внимания; повысилось интеллектуальное развитие, речь стала чёткой, связной. Работа по подготовке руки дошкольника к письму должна проводиться систе-

матически. Для нее необходимо выделить определенное время, а также ввести ее в режим дня. Желательно начинать эту работу как можно раньше и не позднее, чем за год до поступления в школу. Оптимальным вариантом организации разви-вающей работы является совместная деятельность педагога и родителей.

Перспектива нашей работы – дальнейшее повышение интеллектуального развития дошкольников, формирование логического мышления детей, умения чётко передавать и формировать свои мысли и умения делать выводы по ре-зультатам исследований, чему, несомненно, способствует совершенствование и развитие мелкой моторики рук у воспитанников.

Надеемся, что наша работа в этом направлении поможет другим педагогам в работе по интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста путём совершенствования мелкой моторики рук.

Список литературы 1. БабаеваТ.И. Детство: Примерная, основная, общеобразовательная программа дошкольного

образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе и др. – СПб.: Детство-Пресс, 2011. – 528 с. 2. Борисенко М.Г. Наши пальчики играют (Развитие мелкой моторики) / М.Г. Борисенко,

Н.А. Лукина. – СПб.: Паритет, 2009. – 144 с. 3. Гаврина С.В. Развиваем руки – чтоб учиться и писать и красиво рисовать / С.В. Гаврина,

И.Г. Топоркова. – М.: Академия, 2008. – 58 с. 4. Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду: Программа и кон-

спекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 240 с. 5. Новиковская О.В. Ум на кончиках пальцев: Маленькие подсказки для родителей. – М.:

АТС; СПб.: Сова, 2010. – 93 с.

Князева Ольга Викторовна преподаватель

Колледж АНОО ВО «Одинцовский гуманитарный университет» г. Одинцово, Московская область

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ Аннотация: в данной статье рассматриваются вопросы становления и

развития личности ребенка. Автор раскрывает значение сюжетно-ролевых игр для развития креативности у детей старшего дошкольного возраста. Ре-зультаты исследования и опыт работы позволяют определить специальные методы и условия, необходимые для развития креативности как способности к творчеству посредством сюжетно-ролевых игр.

Ключевые слова: игра, игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра, творчество, креативность.

Становление и развитие личности значительно предопределяется разви-тием ребенка в дошкольные годы. В связи с этим особую актуальность приоб-ретают разработка путей, средств, форм и методов повышения уровня общего развития дошкольников и улучшения их подготовки к школьному обучению.



Дошкольное детство – короткий, но чрезвычайно важный период станов-ления личности. В данный период ребенок приобретает первоначальные зна-ния об окружающей жизни, у него формируется определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Вышеперечисленные знания ребенок приобретает че-рез игру и игровую деятельность. Игра – явление многогранное. В игре фор-мируются все стороны личности ребенка, происходят значительные измене-ния в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.

Изучение игры, как предмета специального психологического исследова-ния, начинается с конца XIX в. с работ К. Гросса [4]. Игровая деятельность ребенка, изучалась зарубежными и отечественными педагогами и психоло-гами, что позволяет выделить множество теорий игровой деятельности.

Игра – это посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружа-ющего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей за-висит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей.

Результаты современных исследований дают новые классификации игр: игры экспериментирование, сюжетно‐отобразительные, режиссерские и теат-рализованные; дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т. д.; народные игры и др.

Д.Б. Эльконин считает сюжетно‐ролевую игру – ведущим видом деятель-ности в дошкольном возрасте [4]. Сюжетно‐ролевая игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков, пишет З.А. Запорожец.

Отличительной особенностью сюжетно‐ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный само-деятельный и творческий характер. Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, которые последовательно сменяют друг друга:

ознакомительная игра; отобразительная игра; сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра; игра-драматизация. Корни детского творчества – в игре. Значительные возможности для разви-

тия творческих способностей детей имеют развивающие игры, которые моде-лируют творческий процесс и создают благоприятные возможности для реа-лизации творческого потенциала ребенка.

В характеристике понятия креативность обращаются как психологи, так и педагоги. В конце XIX в., еще до появления работ К. Гросса, при описании детской игры психологи, педагоги обращали основное внимание на работу детского воображения или фантазии [4].

Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 г. Д. Симпсон. Этим термином он обозначил способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. В самом общем виде креативность понимается как общая способность к творчеству.

Таким образом, из всего вышеперечисленного можно сказать, что креатив-ность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать твор-чество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креа-тивность. Также можно связать креативность с развитием личности и интел-лекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность до-школьника.


39

Креативность в игре связывается со способностью к замыслу, его реализа-ции; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием.

Для педагогического руководства в сюжетно‐ролевой игре в целях разви-тия креативности ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития креативности как способности к творчеству, такие как проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

Основной целью исследования служило определение уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста и выявление условий развития креативности посредством сюжетно‐ролевой игры.

Для достижения основной цели в работе были использованы следующие методики:

1. Диагностика вербальной и невербальной креативности (Дж. Гилфорд иП. Торренс, в модификации Е.Е. Туник) [3].

2. Метод гирлянд-случайностей и ассоциаций (Генрих Буш).3. Метод мозгового штурма.4. Задание №1. «Способность оригинально обыграть игрушку».5. Задание №2. «Как бы ты играл, если в ваш дом прилетел Карлсон?»6. «Телефонные» разговоры.7. Игра-придумывание «Что и как придумывать?» и др.Результаты исследования показали, что развитие творчества, креативности

у старших дошкольников в сюжетно‐ролевой игре возможно, если создаются следующие условия:

сюжетно‐ролевая игра рассматривается как форма деятельности, струк-турные компоненты которой образуют в своей совокупности потенциальную «зону ближайшего развития» творческих способностей;

развитие инициативности и самостоятельности детей в игре; создание предметно‐пространственной среды развития; участие взрослого в игре, на основе сотворческих, партнерских отноше-

ний. Список литературы 1. Виноградова Н.А. Сюжетно‐ролевые игры для старших дошкольников: Практическое по-

собие / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – М.: Айрис‐Пресс, 2009. – 128 с. 2. Стариков П.А. Пиковые переживания и технологии творчества: Учебное пособие. – Крас-

ноярск, 2011. – 92 с. 3. Туник Е.Е. Диагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е.Е. Туник. – СПб.:

Дидактика Плюс, 2002. – 44 с. 4. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для

студентов средних и высших пед. учеб. заведений и работников дошкольных учреждений / Г.А. Урунтаева. – 2‐е изд., стер. – М.: Академия, 1999. – 93 с.

5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные труды / Д.Б. Элько-нин. – М.: МПСИ, Воронеж НПО «Модэкс», 2001. – 417 с.



СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Артемова Северина Ивановна старший воспитатель

Богатикова Татьяна Васильевна воспитатель

Трубицына Светлана Александровна воспитатель

МБДОУ «Д/С №57 «Радуга» г. Старый Оскол, Белгородская область

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ПЕРЕСКАЗА

Аннотация: данная статья посвящена проблеме речевого развития до-школьников посредством пересказа. Авторы работы приходят к выводу, что педагоги должны знать приемы, которые можно использовать на занятиях по пересказу, а также хорошо владеть каждым из них.

Ключевые слова: пересказ, рассматривание, чтение, беседа, персонажи.

Данные методические рекомендации используются авторами при обучении дошкольников пересказу сказки Е.Р. Железновой «Приключения розовых бо-соножек».

В старшей и подготовительной к школе группах сказка может быть исполь-зована в период работы над лексической темой «Обувь». Она поможет создать эмоциональный положительный фон на занятии, будет способствовать совер-шенствованию навыка пересказа, поможет ввести в активный словарь детей относительные прилагательные по теме (лакированные, кожаные, резиновые, солдатские).

Работая с детьми над пересказом сказки, педагогам следует придержи-ваться известных методических рекомендаций. Занятие по обучению пере-сказу должно иметь следующую структуру:

1. Вводная часть.2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе.3. Беседа с целью уточнения содержания, привлечения внимания детей к

языку произведения. 4. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пере-

сказ. 5. Пауза для подготовки детей к ответам.6. Пересказ текста несколькими детьми.7. Оценка работы детей.В вводной части занятия используются приемы, готовящие детей к воспри-

ятию произведения, формирующие соответствующий эмоциональный настрой, организующие внимание. Это может быть рассматривание картины или объекта, отгадывание загадок, чтение педагогом небольшого стихотвор-ного текста и т. п.

Первичное чтение произведения играет очень важную роль. Педагог дол-жен читать текст медленно, четко и выразительно. Детей ни в коем случае не следует предупреждать о последующем пересказе, дабы обеспечить целост-ность восприятия произведения и его максимальное эмоциональное воздей-ствие.

Содержание образования и развитие детей дошкольного возраста

41

Не менее важную роль играет и беседа после первичного прочтения текста. Педагог должен продумать вопросы заранее, чтобы при разборе обеспечить понимание детьми идеи произведения, выделить основные моменты, охарак-теризовать персонажи и их действия, обратить внимание на особенности языка произведения. Внимание детей следует привлечь к образности языка, исполь-зованию определений, сравнений, противопоставлений:

Как в сказке описаны солдатские ботинки? (Они черные. У них тяжелая толстая подошва. Они отважные.)

А что говорится о босоножках? (Они розовые с белыми бантиками на пряжках, они маленькие, но смелые.)

Следует уделить внимание уточнению предикативного словаря дошколь-ников, используя следующий прием:

Что делали туфли, сапожки и другая обувь, когда хозяйка закрывала ма-газин? Перечислите все их действия. (Они спускались с полок, устраивались поудобнее на коврике, чтобы отдохнуть и поболтать.)

В подготовительной к школе группе можно обратить внимание детей на разнообразие синтаксических конструкций. (Блестящие звезды веселились, иг-рая в прятки со своей доброй бабушкой Куной. Поговаривают, что она посе-лилась за старым амбаром на краю города и жила там, пока не попалась в лапы ночным охотникам-котам.)

Повторное чтение произведения после беседы с детьми проводится уже по-сле нацеливания детей на пересказ. Некоторые авторы (В.П. Глухов) рекомен-дуют использовать на этом этапе прием завершения детьми, договаривания от-дельных предложений.

После повторного чтения необходимо сделать паузу для обдумывания детьми содержания и подготовки к пересказу. На этом этапе, чтобы облегчить детям задачу, педагог может напомнить им план пересказа.

Пересказ может быть осуществлен по частям несколькими детьми или це-ликом одним ребенком. В подготовительной к школе группе после соответ-ствующей подготовки можно использовать пересказ с изменением лица рас-сказчика, выборочный пересказ, пересказ по ролям.

Обязательным этапом работы на таком занятии является оценка работы де-тей, краткий сравнительный анализ двух или нескольких детских рассказов, оценка образности и точности языка. Это важный обучающий прием, и им не следует пренебрегать, хотя опыт показывает, что этот последний этап занятия часто «смазывается» или опускается ввиду нехватки времени.

Педагоги должны знать приемы, которые можно использовать на занятиях по пересказу, и хорошо владеть каждым из них. Это такие приемы, как обра-щение к личному опыту детей, показ наглядного материала, образец чтения произведения, вопросы к детям, объяснения, указания, упражнения (индивиду-альные и хоровые повторения слов и фраз), подсказ слова или фразы педаго-гом, совместный пересказ педагогом и ребенком, отраженный пересказ, пе-ресказ по ролям, хоровые проговаривания коротких реплик, игра-драматиза-ция или инсценировка.

Список литературы 1. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова –

М.: Просвещение, 1982. – 128 с. 2. Нищева Н.В. Методические рекомендации по обучению дошкольников пересказу / Н.В. Ни-

щева // Дошкольная педагогика. – 2005. – №2 (23). – С. 51. 3. Методические рекомендации по обучению дошкольников пересказу [Электронный ре-

сурс]. – Режим доступа: http://top-bal.ru/astromoiya/59278/index.html



Бадалян Марина Толиковна воспитатель

МБДОУ Д/С КВ №37 г. Армавир, Краснодарский край

МОЯ МАЛАЯ РОДИНА – ГОРОД АРМАВИР Аннотация: в статье представлен сценарий праздника, посвященного ко

Дню города. Автор статьи считает, что посеянная в детской душе любовь к родной природе, к родному дому и семье позволит вырастить здоровых высо-конравственных людей, способных нести личную ответственность за родную землю и ее будущее.

Ключевые слова: Родина, страна, Кубань, герб, Армавир, малая Родина.

Цель: продолжать знакомить с историей родного города и его достопри-мечательностями.

Задачи: расширять представления о малой Родине и Отечестве; разви-вать познавательный интерес к окружающему миру, родному городу; разви-вать желание принимать посильное участие в преобразовании родного го-рода; воспитывать уважение к малой Родине, уважение к старшему поколе-нию.

Оборудование: глобус, фотографии с достопримечательностями города, цветы, мультимедийное оборудование.

Ход ООД: Воспитатель: Ребята, посмотрите, что у меня в руках? (Это глобус.) Если

внимательно посмотреть, то на нем можно увидеть нашу страну. Как называ-ется наша страна? (Россия.) У каждого человека есть своя Родина. А что такое Родина? (Место, где мы живем место, где мы родились.)

Воспитатель: Как вы думаете, что значит любить Родину? (Беречь свой дом, улицу, городской парк.) Любить Родину – это значит стараться все делать для нее, чтобы ей было хорошо: защищать, жалеть ее, когда ей трудно, от этой любви она становится богаче, сильнее.

Слайд 1 (Карта России). Наша страна – Россия – очень большая. Она разде-лена на множество различных областей и краев.

Слайд 2 (Границы края на карте России). Наш с вами Краснодарский край по-другому называют «Кубанью».

Ребенок 1. Могучие горы, степные просторы. Приморского берега грань. Леса и поляны, сады и лиманы. Все это – родная Кубань.

Слайд 3 (Вид сверху «Красной площади» г. Армавира). На Кубани среди множества городов есть один, в котором живем мы. Как назвали наши предки город, в котором мы живем? (Армавир.) Как называют людей, которые прожи-вают в нашем городе? (Армавирцы.) Армавир – это наша с вами малая Родина, что же это значит?

Ребенок 2. Малая Родина – островок земли. Под окном смородина, вишни расцвели. Яблоня кудрявая, а под ней скамья. Ласковая малая Родина моя!


43

Ребенок 3. Я каждой клеточкой своею – армавирский. Другого мне не нужно ничего! Мне милый город мой до боли близкий, И я душой болею за него!

Воспитатель: Сегодня мы будем говорить о нашем городе, о самом люби-мом, о самом красивом. В конце сентября наш город будет отмечать свой день рождения. Ему исполнится 176 лет. По сравнению с другими городами он очень молод.

Слайд 4. Ребята, у каждой страны есть отличительные знаки – государ-ственные символы. Назовите их (флаг, герб, гимн). Мы с вами уже знакоми-лись с государственными символами России, Кубани, давайте познакомимся с гербом и флагом нашего города.

Слайд 5 (Герб Армавира). Со дня основания нашего города самым крупным и известным на всю Россию стал маслобойный завод. Именно поэтому главное место на гербе Армавира занимает подсолнух. Подсолнух является символом достатка, процветания, тепла и мира. Какие еще цвета используются на нашем гербе? Золото – символ богатства, уважения; серебро – символ чистоты и мира; синий, голубой – символ чести, благородства, также в гербе нашего города обозначает реки Уруп и Кубань, на которых стоит город; красный цвет – сим-вол труда, силы, мужества и красоты. А теперь давайте отправимся на экскур-сию по родному городу. В нашем городе много улиц и каждая имеет свое название. Как называется улица, на которой вы живете? (Ответы детей.)

Физкультминутка Мы по городу идем, (маршируют) Звонко песенку поем. (Покачивания головой вправо-влево.) Мы по улице шагаем, (маршируют) Ноги ровно поднимаем. (Оттягивают носочки каждой ноги.) Делай шаг – раз, два, (шагают) Взмах руками – три, четыре. (Взмахи руками.) Повернулась голова, (поворот головы) Руки вверх и ноги шире. (Руки поднимают вверх.) Прыгнем вместе высоко И побегаем легко.

Слайд 6. Ребята, вы каждый день ходите по знакомым улицам. А какие зда-ния вы видите? (Магазины, почта, аптека, больница, школа, сад, библиотека.)

Слайд-шоу «Что покажем гостям Армавира?» Слайд 7.

Электрички, поезда приезжают все сюда. Пассажиров доставляют, Расписанье они знают. Здесь билеты продают, Приезжающих здесь ждут. Пассажиры все в дорогу Чемодан большой берут. (Вокзал.)

Слайд 8. Кассы в нем и кинозал. Это вовсе не спортзал. Здесь экран и стулья есть, Можно всем удобно сесть. (Кинотеатр.)

Слайд 9. Здесь покупают и продают, Здесь на витринах всё люди найдут Могут продукты любые купить, И для детей что‐нибудь раздобыть. (Магазин.)



Слайд 10. В этом доме только книги. Здесь их можно взять домой. И в читальном зале тихом Почитать журнал любой. (Библиотека.)

Слайд 11. Соревнованья там проводят, В футбол играет ребятня. Там занимаются спортсмены, И ты спеши скорей туда. (Стадион Торпедо.)

Воспитатель: Ребята, вы тоже скоро подрастёте и, возможно, кто‐то из вас станет знаменитым спортсменом. Мы сейчас посмотрим, что вы умеете де-лать?

Эстафеты: 1) для девочек: броски мяча в корзину;2) для мальчиков: передача мяча над головой.Слайды 12–15. Воспитатель: Еще мы можем показать гостям нашего города

Краеведческий музей, Вечный огонь, Центральную площадь, театр, церкви, памятники, фонтаны и мн. др.

Дидактическая игра «Букет красивых слов» Воспитатель: Ребята, наш город очень красивый, давайте подарим ему кра-

сивые слова. (У детей по одному цветку и по одной открытке с видом Арма-вира.) Каждый ребенок говорит, какой Армавир у него на открытке и ставит свой цветок в вазу. (Дети: большой, любимый, родной, зеленый, красивый, чи-стый, праздничный, солнечный, спортивный, культурный, молодой.) Вот ка-кой букет красивых слов мы собрали.

Слайд 16. Воспитатель: Кто заботится о красоте нашего города? (Взрослые люди.) В Армавире живут пожилые люди – бабушки и дедушки, взрослые – ваши мамы и папы. И, конечно же, много малышей, школьников и дошколят. Как заботятся взрослые о нашем городе? (Сажают деревья, цветы, убирают мусор.) Люди – главное богатство нашего города. И чтобы всем было хорошо, жилось комфортно – надо уважать друг друга, беречь и помогать. Давайте и мы с вами будем беречь наш город и всё делать возможное, чтобы город Ар-мавир процветал. А для этого начнём с самого малого, с нашего детского сада, будем содержать в чистоте территорию, сажать деревья и кусты, выращивать цветы на клумбах.

Список литературы 1. От рождения до школы: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образо-

вания / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. 2. Алешина Н.В. Знакомство дошкольников с родным городом и страной (патриотическое

воспитание). – М.: Перспектива, 2011. 3. Петрова В.И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду: Программа и мето-

дические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.


45

Воронова Марина Николаевна воспитатель

Мороз Светлана Вячеславовна воспитатель

Попова Ирина Александровна заведующая

МБДОУ «Д/С КВ №46 «Колокольчик» г. Белгород, Белгородская область

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР С УЧЁТОМ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА

Аннотация: в данной статье рассматривается проблема развития логи-ческого мышления старших дошкольников посредством использования дидак-тических игр с учётом регионального компонента. Автор приходит к выводу, что нужно научить детей правильно, организованно мыслить. Если в воспи-тательно-образовательном процессе дошкольного образования использовать дидактические игры для развития логического мышления, то это будет спо-собствовать положительному прогрессу умственного развития старших до-школьников.

Ключевые слова: игра, мышление человека, дидактические игры, логиче-ское мышление, развитие личности ребёнка, познавательная деятельность детей.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она ши-роко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обу-чения детей.

В самых различных системах обучения и развития игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но способ модели-рования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотноше-ний, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Игра – это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабаты-ваются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взве-шивать обстоятельства и пр.

Для ребят старшего дошкольного возраста игра имеет исключительное зна-чение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышле-ния, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие будущего школьника в целом.

Только тогда игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Все мы хотим, чтобы дети наши были смышлеными, любознательными, до-гадливыми, остроумными, разумными, сообразительными, умными. Что же такое мышление и почему его надо организовывать и развивать? В психологии



(в частности, дошкольной) различают разные виды мышления: словесно‐логи-ческое, наглядно‐образное, наглядно‐действенное, теоретическое, практиче-ское, эмпирическое, аналитическое и интуитивное, реалистическое и аутиче-ское (связанное с уходом от реальности во внутренние переживания).

Все психологи сходятся в одном: мышление человека – это высшая форма его познавательной деятельности. Но остановимся на главном разногласии. Одни психологи считают процесс мышления исключительно продуктивным, т.е. производящим новый продукт – идею, новое решение (С.Л. Рубинштейн); другие включают в него и репродуктивные (воспроизводящие уже имеющиеся у человека знания) этапы (П.Я. Гальперин). Можно заметить, что воспроизве-дение (вспоминание) уже имеющихся знаний – одна из функций памяти, в то время как искание и открытие нового – действительно творческий, не рутин-ный, высший познавательный процесс.

Зачем воспитателю знать такие тонкости? Затем, чтобы понимать: в первом случае он будет задавать ребенку алгоритм действий (например, решения за-дачи по типу уже решенной); во втором научит находить свое – оригинальное, решение, где известные ему алгоритмы непригодны.

Нужно научить детей правильно, организованно мыслить. Найденное в процессе мышления становится знанием. Если в воспитательно‐образователь-ном процессе дошкольного образования использовать дидактические игры для развития логического мышления, то это будет способствовать положитель-ному развитию умственного развития старших дошкольников в целом и на об-щую подготовку к школе. Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познава-тельных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуаль-ные, музыкальные, игры‐забавы, аттракционы.

Используя дидактические игры, мы в содержание включаем региональный компонент. Таким образом, дети знакомятся и изучают родной край – Белго-родчину.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппиро-ванных по виду деятельности:

игры‐путешествия; игры‐поручения; игры‐предположения; игры‐загадки; игры‐беседы (игры‐диалоги). Цель игры‐путешествия – усилить впечатление, обратить внимание детей

на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры‐путешествия обост-ряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на во-просы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра‐путеше-ствие – игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его по-требностей в знании.

В игре‐путешествии используются многие способы раскрытия познава-тельного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. Это такие игры как «Путешествие по городу Белгороду», «Путешествие по карте белгородской области» и др. В состав игры‐путешествия иногда входят песни, загадки, подарки и многое другое.

Игры‐поручения имеют те же структурные элементы, что и игры‐путеше-ствия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая


47

задача и игровые действия в них основаны на предложении что‐то сделать: «Помоги Буратино выбрать лекарственные растения Ямской степи», «Проверь домашнее задание у Незнайки» (Выбрать памятники Белгорода).

Игры‐предположения «Что было бы, ели бы исчезли птицы?» или «Что бы я сделал, если бы был архитектором Белгорода?», «Кем бы хотел быть и по-чему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей це-лесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предполо-жения, констатирующие или обобщенно‐доказательные.

Игры‐загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в празд-ники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и за-ключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадыва-ние, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Главной особенностью загадок яв-ляется логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры‐загадки. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобще-нию, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. Мы де-тям предлагаем тематику загадок: «Деревья на наших улицах», «Животные нашего края», «Четвёртый лишний» и т. д.

Игры‐беседы (диалоги). В основе игры‐беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. В игре‐беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает желание повторить игру. Однако игра‐беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть – сделать открытие и в результате что‐то узнать.

Ценность игры‐беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально‐мыслительных процессов: единства слова, дей-ствия, мысли и воображения детей. Игра‐беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредото-чивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной иг-рой задачи. Например, такая игра‐беседа, как «Шкатулка сказок» (через обще-ние с персонажами сказок, и от их лица, идет обучение правилам поведения на улице, в лесу и т. д.) Основным средством игры‐беседы является слово, сло-весный образ, вступительный рассказ о чем‐то.

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обуче-ния и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры – дидактическая задача. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познаватель-ной деятельности детей.

Можно и нужно научить детей правильно, организованно логически мыс-лить. Ребенку интереснее мыслить, чем запоминать. Найденный ответ в про-цессе логического мышления становится знанием, включаясь в причинно‐



следственные связи в сознании, тогда как запомненное часто остается нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент. Процесс логического мышления – это поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации.

Дидактическая игра в дошкольном воспитании играет не только роль эле-мента игровой деятельности детей, но и является ведущим средством в разви-тии логического мышления старших дошкольников при подготовке их к школе.

Список литературы 1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Просвеще-

ние, 1985. – 160 с. 2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.,

1985. – 349 с. 3. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.:

Просвещение, 1995. – 279 с. 4. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 2001. – 248 с.

Гарифуллина Альмира Маратовна ассистент

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

г. Казань, Республика Татарстан

ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ПОДГОТОВКА В РАМКАХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье отражена работа по развитию речи детей до-школьного возраста в поликультурной среде. Обосновывается особое значе-ние роли поэзии в поликультурной подготовке детей различных возрастов. Описывается, каким образом с помощью поэтических произведений формиру-ется и развивается слуховое восприятие, которое играет важную роль в ста-новлении диалогической и монологической речи.

Ключевые слова: роль поэзии, поликультурная подготовка дошкольников, «Материнская поэзия», значение сказки, выразительное чтение, хокку.

Поликультурная подготовка – это особая подготовка человека, которая предоставляет возможность его самореализации в поликультурном мире при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой, что в итоге способ-ствует бесконфликтному существованию личности в многокультурном обще-стве.

Понятие поликультурного воспитания, получившее широкое распростра-нение в мировой педагогике с 1960‐х годов, определялось как воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этниче-скому, национальному или расовому признаку [1].

Роль поэзии в поликультурной подготовке детей различных возрастов имеет особое значение. Именно с помощью поэтических произведений фор-мируется и развивается слуховое восприятие, которое играет важную роль в становлении диалогической и монологической речи [3].

Исследователями детской речи установлено, что дети 3–5 лет имеют есте-ственную потребность в стихосложении (стихотворчестве). Основная форма работы – игровые задания и упражнения, которые проводятся с детьми в опре-деленной последовательности. Веселое, смешное, устрашающее или дразня-


49

щее стихотворение – это словесная «игрушка» ребенка. И в то же время дет-ская поэзия – это свой особый, свойственный только детям, взгляд на мир, за-печатленный в слове. В практике дошкольного образования пробуют учить де-тей составлять стихотворные тексты. Но, к сожалению, в настоящее время нет сложившейся методики этой работы [2].

Проведенный нами анализ литературы показал, что дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятель-ность взрослых и предметная деятельность самого ребенка. Здоровые, разви-тые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. По-этому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому обще-нию.

В Институте психологии и образования Казанского федерального универ-ситета ведется активная работа по разработке методик развития диалогиче-ской и монологической речи с помощью составления стихотворных текстов.

Целью нашего исследования была разработка стихотворческих способно-стей ребенка посредством хокку.

В хокку (или как сами японцы привыкли называть хайку) нет такого при-вычного для западного типа мышления описания каких‐то событий, авторских переживаний и назидательных умозаключений. Хокку – это яркое мгновение, выхваченное из жизни, но вместе с тем длящееся и переживаемое сколь угодно долго; умение сказать многое, в немногих словах.

Хокку обладает устойчивым метром (7 + 5 + 7). Это не исключает поэтиче-ской вольности, например, у Мацуо Басё (1644–1694). Он иногда не считался с метром, стремясь достигнуть наибольшей поэтической выразительности.

Казалось бы, маленький стишок на три строчки, да еще и без рифмы. Но хокку – не стишок. В простом стихотворении от читателя не требуется работы ума, ему все преподносится в готовом виде. С хокку же дело обстоит совер-шенно иначе. Чтобы понять хокку, требуется определенное усилие, особый настрой на «волну» хокку. И тогда строчки оживают.

Для создания того или иного трехстишия используются различные дей-ствия: рассматривание картин, «рисование» услышанного, слушание компози-ции разных композиторов. В ходе знакомства сначала у детей возникает инте-рес к хокку, подбору рисунков к услышанному хокку; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определен-ное трехстишие.

Основное значение трехстиший хокку заключается в том, что оно является средством эстетического воспитания. У детей воспитывается творчество и формируется индивидуальность.

Таким образом, в детскую литературу могут и должны включаться произ-ведения зарубежных авторов. Технология поликультурной подготовки детей в системе дошкольного образования предусматривает разные формы индивиду-ального подхода (развивающие, разноуровневые, дифференцированные и др.) [3]. Индивидуальный подход обеспечивает развитие речи, активизацию умствен-ных и физических способностей вкупе с любознательностью, наблюдательно-стью, творческой активностью. С помощью аттрактивных методов обучения усваиваются навыки активного общения.

Список литературы 1. Габдулхаков В.Ф. Лингводидактика поликультурного образования / В.Ф. Габдулхаков. –

М.: Национальный книжный центр, 2012. – 248 с. 2. Давыдов Ю.С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Фе-

дерации / Ю.С.Давыдов, Л.Л.Супрунова. – Пятигорск: ПГЛУ, 2003. – 42 с. 3. Сидорчук Т.А. Технологии развития связной речи дошкольников / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хо-

менко // Российский общеобразовательный портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.trizminsk.org/index0.html (дата обращения: 10.09.2015).



Давидчук Ольга Викторовна воспитатель

МБДОУ «Д/С №8» г. Каменск‐Уральский, Свердловская область

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ЧЕРЕЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Аннотация: данная статья посвящена вопросу экспериментальной дея-

тельности дошкольников, которая является одной из перспективных техно-логий, развивающих познавательную активность детей.

Ключевые слова: познавательная активность, познавательно-исследова-тельская деятельность, экспериментальная деятельность.

Современные дети живут и развиваются в условиях быстро меняющейся жизни, и от маленького человека соответственно требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и опе-рировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эф-фективно влияющих на формирование познавательной активности детей до-школьного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Д. Брунер, психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец).

Источником познавательной активности является познавательная потреб-ность, которую необходимо формировать еще в дошкольном возрасте.

Познавательная активность хорошо развивается при использовании педа-гогической технологии детского экспериментирования. Технологию детского экспериментирования в ДОУ можно представить как способ организации пе-дагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитан-ника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели и подтверждения гипотезы эксперимента или опыта.

Познавательная активность – это самостоятельная, инициативная деятель-ность ребёнка, направленная на познание окружающей действительности и определяющая необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях. Познавательная активность не является врождённой, а значит, для ее формирования и развития требуются специаль-ные психолого‐педагогические условия, такие, как:

поддержка повышенного интереса детей к познавательно‐исследователь-ской деятельности;

создание благоприятного климата, где приветствуется и поощряется ин-терес к обследованию, наблюдению, самостоятельному экспериментирова-нию;

обогащение развивающей предметно‐пространственной среды и созда-ние современного «центра экспериментирования»;

повышение компетентности родителей в вопросах развития и образова-ния, привлечение их к исследовательским детским проектам.

Как известно, ни одну воспитательную или образовательную задачу невоз-можно успешно решить без плодотворного контакта с семьёй и полного взаи-мопонимания между педагогами и родителями. С интересом откликнулись наши родители на участие в «Марафоне открытий» (совместное эксперимен-


51

тирование детей и родителей в домашних мини‐лабораториях). Большую под-держку оказали родители и в организации экспериментального центра, лабо-ратории в группе. Лаборатория – это база для специфической игровой деятель-ности ребенка (работа предполагает превращение детей в «ученых», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения по разной тематике). Основная задача – развитие у детей интереса к исследовательской деятельности, где и происходит развитие первичных естественнонаучных представлений, наблю-дательности, любознательности, активности мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.

В период дошкольного детства познавательно‐исследовательская деятель-ность сопровождается через игру, продуктивную деятельность в виде ориен-тировочных действий, опробования возможностей любого материала, осо-бенно ценны в любой исследовательской работе наблюдения в природе, на экс-курсиях, за живыми объектами, эксперименты. В силу природной любозна-тельности, с большим увлечением мои дети стали «играть в опыты». Особенно ребятам были интересны проведение таких опытов как: «Поиск воздуха», «За-гадочные пузырьки», «Пузырьки – спасатели» и др.

Дети с большим интересом участвуют в самой разной познавательно‐ис-следовательской деятельности. Любой исследователь должен уметь задавать вопросы, ведь познание начинается с вопроса. Поэтому в группе традицион-ными стали такие мероприятия как: «Вечер вопросов и ответов», «Турнир эру-дитов», «Игровая программа «Хочу все знать» и др. Проведение таких меро-приятий проходит в рамках реализации педагогического проекта «Клуб поче-мучек». Цель проекта: поощрять желания детей, расширять интересующие их познавательные области и активно привлекать родителей и других членов се-мьи к сотрудничеству.

Считаю, что в результате созданных условий и использования инноваци-онных технологий, повысился уровень интереса у детей, что способствовало формированию их познавательной активности. Причем интерес к эксперимен-тированию присутствует у большинства наших ребят. В процессе эксперимен-тирования заметно идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыс-лительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и обобщения. Необхо-димость давать отчет об увиденном, сделанном, формировать выводы стиму-лирует развитие речи.

Список литературы 1. Исакова Н.В. Развитие познавательных процессов у старших дошкольников через экспери-

ментальную деятельность. – СПб.: Детство‐пресс, 2013. – 64 с. 2. Нищева Н.В. Организация опытно‐экспериментальной работы в ДОУ. – СПб.: Детство‐

пресс, 2013. – 240 с.



Енькова Людмила Павловна канд. психол. наук, доцент

ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет» г. Владивосток, Приморский край

Енькова Ирина Игоревна старший психолог

Межрегиональный отдел по психологической работе ГУФСИН России по Приморскому краю

г. Владивосток, Приморский край

ИГРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО АРТ-ТЕРАПИИ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в статье рассмотрена проблема развития общих способно-стей детей раннего возраста. Описан и обоснован синтетический подход арт-терапии в работе с детьми раннего возраста. Проведено соотнесение арт-терапевтического подхода и приемов воспитания народной педагогики. Даны общие методические положения программы по развитию детей раннего возраста с использованием арт-терапии.

Ключевые слова: арт-терапия, синтетический подход, общие способно-сти, ранний возраст.

Ранний возраст как сензитивный период к развитию общих способностей. Определение арт‐терапии как игрового пространства. Соотнесение приемов народной педагогики и арт. Интегративный подход как создание ритуального поля игры и развития. Формирование и развитие общих способностей начинается с детства.

Именно в детстве задатки проявляются в деятельности и общении ребенка; и в организованной развивающей среде с опорой на задатки формируются спо-собности. Опираясь на понимание общей одаренности (в той или иной степени выраженной) как характеристику личности каждого ребенка (Д.Б. Богоявлен-ская), а также на, отраженные в теориях детской и возрастной психологии, по-ложения о периоде раннего детства как времени активного становления игро-вой деятельности; возрасте интеграции ребенка в культуру; можно охаракте-ризовать ранний возраст как время проявления общих способностей. Под об-щими способностями понимается совокупность общих качеств личности, не-обходимых для успешного овладения многими видами деятельности (умствен-ные способности, развитая память и речь, точность и тонкость ручных движе-ний и др.). Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.

К причинам, тормозящим проявление способностей, может быть недоста-ток необходимых знаний, умений и навыков, а также отсутствие/недостаточ-ность предметной деятельности у ребенка. Если возможности среды не ис-пользуются, то способности не развиваются; если ребенок не занимается не-обходимыми видами деятельности, то возможности к развитию начинают утрачиваться или существенно ограничиваться. По мнению Б.П. Никитина, угасание возможностей к развитию – процесс необратимый. Он назвал это яв-ление НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Но вся художественно‐продуктивная дея-тельность детей раннего возраста носит творческий характер. Специфика их творчества состоит в том, что фокус деятельности на процессе, а не на резуль-тате; деятельность носит игровой характер. Не случайно, представители школы объектных отношений (Р. Пикфорд, М. Милнер, Д. Винникотт и др.) относили всю художественно‐продуктивную деятельность детей к игровой.


53

Ребенок в процессе такой игры не просто усваивает культурные способы обращения с предметами окружающего мира, он воспроизводит (осуществ-ляет творческий акт производства нового) смысл Культуры в себе.

Механизм интериоризации (присвоения), описанный Л.С, Выготским как механизм «врастания» ребенка в культуру (точкой отсчета культурного созна-ния служит появление речи), по мнению А.М. Лобока не может, во‐первых, разрешить проблему происхождения культуры в филогенезе. А во‐вторых, слишком напоминает идею Локка о сознании как «табула раса», на которой Культура пишет свои письмена, отводя ребенку пассивную роль.

Как и в филогенезе, по мнению А.М. Лобока, на основании пракультур-ногых феноменов сознания (как, например, феномен предметной памяти), у ребенка происходит производство, порождение культуры, проходящее, ко-нечно, несколько иначе, чем в филогенезе: ребенок осваивает культурный код предмета, через наделение вещи личным смыслом.

И ранний возраст А.М. Лобок обозначает как период «культурного бунта»: ребенок переходит к этапу вариативного диалога с культурой. Он пробует сде-лать что‐то по‐своему, иначе, чем взрослый. Именно в этом возрасте у ребенка начинается бурный всплеск детского творчества, проявляющегося в языке, ри-сунках, способах поведения. Но только сопровождающий его взрослый помо-гает ему отделить удачные от неудачных вариантов.

Таким образом, если мы обозначаем ранний возраст как важный этап в раз-витии общих способностей детей, и относим всю художественно‐продуктив-ную деятельность к деятельности игровой, встает вопрос о выборе адекватного возрасту и цели развития психологическому методу. Таким методом, по нашему мнению, является арт‐терапия. При этом, наиболее эффективным бу-дет интегративный подход в арт‐терапии; то есть подход, использующий раз-личные виды художественной деятельности, объединенные для детей одной темой занятия. Нами была разработана программа по развитию общих способ-ностей детей раннего возраста. Работа была реализована психологами центра «Словечко» г. Владивостока в рамках долгосрочной программы по развитию детей раннего возраста.

Целесообразность выбора метода и выбранного подхода может быть обос-нована следующими положениями:

1. Для ребенка как творца, постигающего смысл предметов, материалов иситуации, важно не решение утилитарных задач, а усвоение культурной схемы. А.М. Лобок пишет: «Деятельность по воспроизведению некоего риту-ала является универсальной матрицей воспроизведения ребенком каких угодно культурных образцов», иллюстрируя этот постулат примером того, как полуторогодовалый малыш, научившийся надевать шапочку, готов воспроиз-водить это действия бесконечное количество раз, охваченный сверхзначимо-стью для него этого культурного кода, а вовсе не прагматическим значением этого действия (защита головы от холода).

Каждое арт‐терапевтическое занятие выстроено как единый ритуал: от мо-мента входа в занятие до прощания (встреча начинается с хоровода, в котором, называя каждого участника, песней здороваются с ним; так же построен ри-туал прощания, когда с каждым участником прощаются в песне‐хороводе). Каждое занятие выстроено как «путешествие» от одного вида деятельности к другому, объединенными одной темой (например: путешествие по лесу; день рождения мишки; путешествие по весеннему городу; в путешествие за подар-ками маме; чаепитие у зайки; садим сад и огород; зоопарк и т.д.). Темы занятий повторяются для лучшего освоения детьми целостной игровой ситуации; но, при этом, берутся другие материалы и/или другие виды деятельности. Кабинет зонирован в соответствии с каждым видом деятельности; переход от одного вида работы к другому обыгран как путешествие на поезде (дети садятся на выстроенные в ряд стульчики и «едут» к следующей «станции»). На занятиях детям дается возможность различными способами выполнить одинаковые по



теме работы; а впоследствии и выбирать способ выполнения работы (напри-мер: осенние листья на шаблон дерева можно нанести гуашью и кисточкой или пальчиковыми красками, можно кусочками пластилина, можно кусочками бу-маги; на дерево также различными способами наносятся фрукты и т.п.).

Принципы и приемы развития способностей детей, выработанные в народ-ной педагогике, соотносимы с приемами арт‐терапии и реализуются в про-грамме. Ключевым принципом, объединяющим арт‐терапевтическую прак-тику и практику педагогического опыта народа, является принцип трансфор-мации предмета (образа), перекомбинировании наличной ситуации. В арт‐те-рапевтическом процессе для ребенка возможно из одного и того же куска глины, например, слепить шар, сделать лепешку, скатать «колбаску», из кото-рой при скручивании получается улитка. Капли краски или отпечатки детской ладошки «превращаются» в капли дождя или изображение курочки. Приме-рами приемов перекомбинирования наличной ситуации в народной педагогике являются, например, такие, как повязывание лоскутка морковке как платочка (укачивание и другие игровые действия с куклой‐морковкой). В арт‐терапии и народной педагогике показывают ребенку игровые возможности неигровых предметов; например, создание «бус» из деревянных катушек из‐под ниток. Важным здесь является превращение нейтрального предмета в интересную иг-рушку, в ходе изготовления которой взрослый демонстрирует в материальной форме изменение образа. Изменение образа достигается и тем, что предмету придают несвойственное ему значение посредством необычного действия и названия (кольцо пирамиды – «окошечко»; мячик – «арбуз»).

Важным игровым приемом и того и другого подходов является одушевле-ние предметов. Например, взрослые разговаривают с игрушкой, которую надо найти.

2. Еще Л.С. Выготский придавал большое значение средствам искусства иотмечал необходимость участия детей в разных видах художественно‐творче-ской деятельности.

Каждое занятие включает от 4 до 6 видов деятельности с привлечением раз-личных материалов. В занятиях использовались такие материалы, как пальчи-ковые краски, гуашь, акварель, боди‐краски, песочницы с песком, цветной пе-сок, глина, сыпучие и мелкие объекты (манка, фасоль, крупы, камешки и пр.), вода, тесто, игрушки, бусы, кусочки ткани и др. «неигровые» материалы. На «станции» дети, осваивая новый материал, играли с ним (возможности мате-риала показывались взрослыми), а лишь затем переходили к предложенному заданию.

Вместилищем наших чувств и нашего опыта является тело. Помимо ис-пользования различных материалов и разнообразных действий с ними – что уже является чувственно‐телесным опытом для ребенка, в программу вклю-чены игры, в которых ребенок использовал свое тело как инструмент игры (по-каз детьми походки и движений разных животных, например).

3. В качестве методического принципа, как и в народной педагогике, прин-цип вербального сопровождения каждого действия ребенка, помогающего ему достроить ситуацию до целого с помощью слова. А также активное использо-вание ритмических народных потешек, стихов (соотносящихся с игровыми действиями детей), использование которых придает обрядовость и ритуаль-ность простым действиям.

4. Стимуляция ролевого поведения ребенка через драматизации, приемтакже объединяющий народную педагогику и арт‐терапию.

Продуктивность занятия обеспечивало строгое зонирование кабинета в со-ответствии с видами деятельности (стол для рисования, стол для лепки, стол с маленькими игрушками, зона работы с песочницами, стол с емкостями с во-дой). Была также выделена и зона для свободной игры, в которой дети по же-ланию играли после занятия. Общая длительность занятия составляла 2,5 часа


55

(из которых от 15 минут до получаса составляла свободная игра детей). Про-водятся занятия два раза в неделю.

Наряду с детской группой проводится группа для родителей. Одной из за-дач школы для родителей было ознакомление с особенностями игровой дея-тельности детей раннего возраста; знакомство с приемами совместной игры. До начала встреч и после проведенных пяти встреч родителям предлагалось в свободной форме описать особенности игры, поведения и эмоционального ре-агирования на различные ситуации взаимодействия с детьми и взрослыми у их ребенка. Сравнительный анализ, проведенный с применением контент‐ана-лиза, во‐первых, показал незначительное снижение негативных оценок по всем критериям, а во‐вторых, выявил наибольший удельный вес по критерию «игровая деятельность» относительно других, что указывает на значимость для родителей игры как показателя развития ребенка.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. –

1996. 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – 2-е изд. – 1957. 3. Лебедева Л.Д. Практика арт‐терапии: подходы, диагностика, системы занятий. – СПб.: Речь,

2008. 4. Лобок А.М. Антропология мифа. – Екатеринбург, 1997. 5. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. – М.: Московский психолого‐социальный ин-

ститут, 1997. 6. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное

воспитание. – 2001. 7. Михайленко Н.Я. Взаимодействие взрослых с детьми в игре / Н.Я. Михайленко, Н.А. Ко-

роткова // Дошкольное воспитание. – 2003. – С. 18–23.

Лазарева Людмила Салимовна старший воспитатель

Сапунова Валентина Сергеевна заведующая

МБДОУ Д/С КВ №321 г. Самара, Самарская область

НАРОДНАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА В ВОСПИТАНИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЧУВСТВА

ПРИНАДЛЕЖНОСТИ К МАЛОЙ РОДИНЕ Аннотация: в данной статье авторами рассматривается вопрос места

народной культуры в решении задач социально-коммуникативного развития с позиции требований нового ФГОС ДО. В работе приводится характеристика видов произведений народной художественной культуры с позиций педагоги-ческого потенциала в формировании основ патриотизма у дошкольников.

Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие дошкольников, народная художественная культура, малая Родина.

Система дошкольного образования предполагает реализацию ответствен-ного направления развития детей, предусмотренного Федеральным государ-ственным образовательным стандартом (далее – ФГОС ДО) – социально‐ком-муникативное, которое направлено на усвоение социальных норм и ценностей, на формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к



своей семье и к сообществу детей и взрослых. В этом контексте чувство при-надлежности к малой Родине является составной частью воспитательного про-цесса дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) [1, c. 1–12].

Согласно особенностям возраста дошкольников, указанное направление работы предполагает воспитание у детей любви к месту рождения и прожива-ния, формирование положительно «заряженного» отношения к нему, что пред-полагает, в том числе, интерес к произведениям народного искусства, отража-ющим национальную самобытность [5, c. 81–84]. Исследователи подчерки-вают, что отечественное наследие обладает огромным воспитательным потен-циалом, показывает уважение, гордость за родную землю. Народная культура способствует формированию основ межличностных отношений, в доступной форме преподносит дошкольникам нормы социальной коммуникации, способ-ствует проявлению социальных эмоций.

С педагогической точки зрения приобщение дошкольников к народной культуре представляет собой совокупность педагогических задач, ведущей из которых является задача формирования у детей начального представления о культуре русского и других народов, развитие их творческого потенциала и создание условий для творческого самовыражения ребенка, формирование нравственных ценностей, содержание которых заложено в народной куль-туре [4, с. 80–84].

Особое место в фольклорных произведениях, обрядах, праздниках зани-мает уважительное отношение к различным духовно‐нравственным качествам человека, его уму и смекалке, трудолюбию и мастерству. Народный фольк-лор – это проверенная поколениями школа коммуникации: его формы есть «посредник», «тренажер», форма вхождения в социум, взаимодействия с ним. Заложенный в фольклоре принцип диалога как нельзя лучше отвечает природе детей дошкольного возраста. Педагогическая деятельность опирается в этом случае на принцип взаимодействия ребенка с информационно насыщенной со-циокультурной средой через обмен эмоциональными состояниями. Содержа-тельную основу составляет история, местные условия, национальная психоло-гия, культура, героические и патриотические традиции старшего поколе-ния [2], потенциал для придания воспитательному процессу целенаправленно-сти, перевода этнической, социальной ситуации в педагогическую. Близость традиционной культуры природе ребенка определяется ее особенностями: простотой, завершенностью форм произведений, обобщенным образом «ге-роев», четко выраженными нравственными представлениями.

Компоненты народной культуры (родное слово, песня, обряды, фольклор, древнерусская литература, пословицы, народные игры и художественные про-мыслы, т. д.) наполнены смыслами о воспитании, о взаимодействиях людей, об отношении к Отечеству. Это ставит народную культуру в ряд системообра-зующих в процессе воспитания патриотизма в современных условиях. Основ-ной компонент народной культуры – родное слово, которое обладает особыми качествами – образностью, динамичностью, конкретностью, оказывает непо-средственное влияние на эмоциональную сферу дошкольников.

Среди многочисленных жанров фольклора основное место в воспитатель-ном воздействии на детей оказывают народные сказки. Несмотря на нацио-нальные различия народов, их сказки объединяют такие качества как наличие в них представлений о нравственных ценностях – о добре и зле, о дружбе, о трудолюбии как ведущем нравственном качестве человека и т. д. Дошкольни-ков увлекают события, в которых добро, правда и красота побеждают зло; сказки, в которых происходят преувеличения и необычные действия, текст увлекателен, интересен, пронизан оптимистическим духом, верой в справед-ливость, в мечту.

Дидактическая направленность пословиц и поговорок известна давно: яр-кая, эмоциональная оценка, проверенная временем и сформулированная в мет-ком народном слове, лаконично, через ритмичную организацию и звуковые повторы отражает отношение народа к человеческим качествам и поступкам,


57

разнообразным сторонам действительности. Они оказывают влияние на ум, на чувства человека, на заложенные в них поучительные смыслы, легко воспри-нимаются и остаются в памяти.

Загадки чрезвычайно популярны у дошкольников – дети увлекаются самим процессом отгадывания, это для них скорее игра, чем поучение. Загадка, не называя предмета, подводит ребенка к его пониманию иносказательно, наме-ком, дает представление о его образе, указывает на отдельные признаки, кото-рые помогают найти отгадку. Это – прямая мотивация на основе соревнования к процессу мышления, сравнения, способ развития наблюдательности, ассоци-ативного мышления, фантазии. Загадки «оживляют» предметы, заставляют ре-бенка видеть в них особые черты, даже характер как части окружающего че-ловека мира, развивают чувство юмора, заставляют испытывать удивление от «открытия», предлагают иные «пути мышления», учат понимать многообразие и неисчерпаемость мира.

Народные песни духовно объединяют и воспитывают на основе народных нравственных идеалов многие поколения через глубокую эмоциональность и высокохудожественное выражение. Воспитательное воздействие оказывают и «взрослые» песни народа, и специально сложенные для детей. Детские песни учитывают особенности возраста: текст и музыка несложны, предельно выра-зительны, язык насыщен образами, музыкальной гармонией, сравнениями, песни ритмичны, наполнены звукоподражаниями, задушевны и искренни.

В былинах обобщены важнейшие для народа события из героического про-шлого, через поэтическое слово выражено чувство гордости и благодарности тем, кто защищал и защищает Родину. Народный эпос очень увлекает детей, они «примеряют» на себя произошедшие события, идентифицируют себя с ге-роями, богатырями, наполняются чувством гордости за страну, за величие и красоту подвигов богатырей. Герои являются носителями лучших качеств: патриотизма, мужества, верности данному слову, бескорыстия, четко проявля-ющегося чувства собственного достоинства, богатырской силы, уважитель-ного, даже благоговейного отношения к родной земле – Родине, своему про-шлому.

Декоративно‐прикладное творчество также служит средством патриотиче-ского воспитания детей дошкольного возраста. Изделия народных мастеров (резьба по дереву, лаковая миниатюра, чеканка, стекло и керамика, тканые, кружевные и вышитые изделия, народная игрушка) демонстрируют талант, оптимизм мастеров, через художественный образ этих предметов оказывают помощь в воспитании уважения и любови к культуре народа, Родине, своему краю, участвуют в развитии творческих способностей детей. Народными ху-дожниками используются технические приемы изобразительно‐выразитель-ные средства, отточенные многими поколениями и «индивидуализированные» в каждом конкретном случае при выполнении мастером авторского изделия, новаторскими приемами с учетом современных достижений, с возможностью импровизации при соблюдении традиций. Особая роль народного искусства в воспитательном процессе определяется следующими моментами: 1) предмет-ный мир художественной культуры народа в образной форме приобщает ре-бенка к ценностям, развивает его способность видеть и ценить прекрасное, способствует духовному развитию; 2) создается ситуация свободного творче-ства при условии отсутствия требований к выполнению изделий в рамках про-фессиональных требований; 3) ориентация не на конечный прагматический ре-зультат (материальная выгода), а на сам творческий процесс изготовления из-делия, который доставляет удовольствие; 4) особое отношение к процессу со стороны мастера – непосредственность выражения, цель в этом случае – пере-дача через декоративность и красочность авторского понимания мира; 5) ори-гинальность образов каждого мастера. Воздействие на ребенка оказывают как цветовое решение произведений мастеров, структурные особенности изделий, так и характер заложенных в них художественных образов и индивидуаль-ность их воплощения в том или ином материале [3, с. 1–12].



Практика детского сада в реализации программы по формированию у детей чувства принадлежности к малой Родине показала необходимость комплекс-ного осуществления этого процесса через активную продуктивную деятель-ность детей, закрепление полученных знаний в символической интерпретации в продуктах художественной деятельности, формирование позитивной эмоци-ональной оценки художественных образов, адаптацию традиционных пред-ставлений народов о Родине к современному пониманию целей и задач соци-ально‐коммуникативного развития детей. Формами работы, например, стали: комплекс занятий и мастер‐классов по созданию произведений народных про-мыслов, сочетание краткосрочных (по группам) и долгосрочных проектов (коллективные проекты) с демонстрацией полученных результатов в празд-ничном годовом цикле.

Таким образом, опора в воспитательном процессе детей дошкольного воз-раста на художественные образы народной культуры дает возможность про-буждать в детях потребность к осмыслению жизни своей и истории народа, оценивать с позиций добра поступки, эффективно формировать чувство при-надлежности к малой Родине.

Список литературы 1. Бурдина Г.Ю. Формирование основ толерантности у дошкольников на традициях этноэти-

кета в контексте нового образовательного стандарта (к постановке проблемы) / Г.Ю. Бурдина // Интернет‐журнал Науковедение. – 2014. – №2 (21). – С. 1–12 [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: http://naukovedenie.ru/PDF/70PVN214.pdf

2. Кондрашева Н.В. Этнопедагогическая деятельность дошкольных образовательных учре-ждений в поликультурных регионах России / Н.В. Кондрашева // Концепт. – 2014. – №02 (февраль) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://e‐koncept.ru/2014/14032.htm

3. Литвинова О.В. Развитие цветовосприятия детей в процессе знакомства с произведениямиприкладного искусства / О.В. Литвинова // Интернет‐журнал Науковедение. – 2014. – №6 (25). – С. 1–12 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/11PVN614.pdf

4. Царегородцева Е.А. К вопросу о воспитании патриотических чувств у старших дошкольни-ков [Текст] / Е.А. Царегородцева // Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности: II сб. науч. тр. (Чебоксары, 01 июля 2014 г.) / Редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Че-боксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. – С. 80–84.

5. Чичканова Т.А. Ребенок в условиях этнокультурной среды региона. Вопросы воспитания[Текст] / Т.А. Чичканова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2014. – №3. – С. 81–84.

Пискалова Ирина Юрьевна воспитатель

МБОУ «Средняя общеобразовательная Монаковская школа»

с. Монаково, Белгородская область

ПОЗНАНИЕ ОБЪЕКТОВ ПРИРОДЫ ЧЕРЕЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Аннотация: в данной статье освещается экспериментирование как спе-

циально организованная деятельность, способствующая становлению це-лостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания окружающего мира.

Ключевые слова: дошкольное детство, личность, экспериментирование, познание, природа.

Стремительное развитие современного общества, его экономические, по-литические, социальные, культурные изменения требуют новых разработок в концепции воспитания личности и развития умственных способностей ре-


59

бенка, начиная с самого раннего возраста. Малыш появляется на свет исследо-вателем, имея врожденную познавательную направленность. Зачастую, требуя от малыша тишины, аккуратности, взрослые не думают, что пробовать, наблю-дать за брызгами, вырывающимися из‐под ног, активно познавать мир – жиз-ненная потребность маленького существа, а вовсе не прихоть. Это – потреб-ность познавательного развития. Именно на период дошкольного детства при-ходится становление и развитие ребенка, как личности. В течение этого пери-ода сфера познавательных интересов только расширяется. Происходит глубо-кое и устойчивое стремление к познанию окружающего мира.

В существующей сегодня системе дошкольного образования практикуется метод экспериментирования – метод познания явлений и закономерностей окружающего мира. Данный метод дает детям реальное представление о раз-личных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объ-ектами и со средой обитания. Современного ребёнка привлекает сам процесс экспериментирования, возможность проявить самостоятельность и свободу, выбирать и менять что‐то самому, реализовать замыслы. Леса и луга, красивые цветы, яркие бабочки, необычные жуки, звери, птицы, проплывающие облака, падающие хлопья снега, текущие ручейки, даже лужи после дождя – всё при-влекает внимание детей, искренне радует их, представляет богатый потенциал для их развития. Дети стремятся самостоятельно узнать, почему день сменяет ночь, цветут цветы, идет снег и т. д. Именно в дошкольном возрасте заклады-вается позитивное отношение к природе, к себе и окружающим людям, к «ру-котворному миру».

Дошкольное образовательное учреждение – первое звено системы непре-рывного экологического образования. Формирование экологической куль-туры, бережное отношение к природе, осознание важности её охраны, необхо-димо воспитывать с ранних лет. Чем чаще и больше ребенок дошкольного воз-раста контактирует с миром природы, тем больше у него возникает вопросов. Исследования зарубежных и отечественных психологов показали: важнейшее значение для развития детей имеет их практическая деятельность в природных условиях в зоне ближайшего окружения. Такой деятельностью является иссле-дование, в ходе которого ребёнок познает окружающий его мир. Практические действия, осуществляемые ребенком, выполняют познавательную, ориентиро-вочно‐исследовательскую функцию, создавая при этом условия для раскрытия содержания объекта. Сегодня дошкольные организации делают акцент на со-здание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой ак-тивности самих детей. Это побуждает детей творчески относиться к выполня-емой деятельности, импровизировать и самовыражаться в её процессе. Экспе-риментирование – наиболее успешный способ знакомства детей с миром жи-вой и неживой природы. В процессе экспериментирования производятся опе-рации синтеза и анализа, классификации, сравнения, обобщения. Следова-тельно, активизируются мыслительные процессы дошкольника, обогащается его память. Ребенок представляет себя исследователем. Экспериментирова-ние – верное средство интеллектуального развития ребенка, которое стимули-рует его речевую активность. Наряду с этим, оно положительно влияет на эмо-циональную сферу дошкольника, на развитие его творческих способностей, а также формирует трудовые навыки и укрепляет здоровье за счёт повышения уровня двигательной активности. Опыты наглядно показывают связи между живыми и неживыми объектами в природе: предоставляют ребёнку возмож-ность более полно удовлетворить естественную любознательность и самому найти ответы на вопросы «почему?» и «как?». Во время самостоятельного экс-периментирования дошкольникам присуще наглядно‐действенное и наглядно‐образное мышление. В дошкольном возрасте экспериментирование – ведущий метод, а в раннем детстве – естественный способ познания мира. Ребёнок не



должен быть наблюдателем. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил соб-ственные опыты. Чем интенсивнее и разнообразнее поисковая деятельность малыша или дошкольника, тем больше новой информации он получает, тем полноценнее развивается.

Собственная активность детей напрямую связана с активностью взрослого. Затем знания и умения, полученные при помощи взрослого, становятся откры-тием самого ребёнка, так как он воспринимает их как собственные. Задача взрослых – дать детям возможность самостоятельно добывать знания об окру-жающем мире, изучать предметы и явления в природе, не нанося ей вреда. Мы должны быть консультантами и вдохновителями детских исследований, а не контролёрами над детьми.

Список литературы 1. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения // Управление ДОУ. –

2004. – №4. 2. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вест-

ник. – 1997. – №1. 3. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методиче-

ские рекомендации. – М.: АРКТИ, 2004. 4. Соловьева Е. Как организовать поисковую деятельность детей // Дошкольное воспитание. –

2005. – №1. 5. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошколь-

ное воспитание. – 2007. – №6.

Поляшова Наталья Владимировна канд. биол. наук, доцент

Моськина Юлия Алексеевна студентка

Сытник Елена Александровна студентка

ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова»

г. Архангельск, Архангельская область

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИЕМАМ СКУЛЬПТУРНОЙ ЛЕПКИ

Аннотация: в данной статье авторами рассматривается вопрос обуче-ния скульптурной лепке детей средней группы дошкольной образовательной организации. Отмечается, что на занятиях по лепке у детей формируется эстетический вкус, развиваются такие психические процессы, как мышление, восприятие, внимание, память и воображение.

Ключевые слова: обучение, дети дошкольного возраста, скульптурная лепка.

Лепка является разновидностью изобразительной деятельности детей до-школьного возраста, способствующей разностороннему развитию личности. На занятиях по лепке у детей формируется эстетический вкус, развиваются та-кие психические процессы, как мышление, восприятие, внимание, память и воображение.

В.Б. Косминская рассматривает несколько видов лепки с детьми дошколь-ного возраста. В данной работе проанализируем вид скульптурной лепки при обучении детей средней группы дошкольной образовательной организации.

Под скульптурной лепкой многие ученые понимают «разновидность изоб-разительного искусства, в котором, так же как и в других видах, художник вы-ражает свое мировоззрение, идеалы эпохи, создавая образ в своеобразных фор-мах» [3, с. 151]. То есть, под скульптурной лепкой подразумевается такая дея-тельность, которая позволяет внутренний духовный мир человека воплотить в


61

некой скульптуре, отражающей чувства и мысли создателя. При скульптурной лепке получаются объемно‐пространственные изображения – скульптуры. Виды скульптурной лепки различают по материалу, если она изготовлена при помощи мягкого материала (глина, пластилин), то называют лепкой или пла-стикой, а при помощи твердого (дерево, камень) – ваянием. По своему назна-чению подразделяются на станковую, монументальную и декоративную.

Скульптурная лепка доступна детям средней группы. Среднюю группу дет-ского сада посещают дети в возрасте 4–5 лет. Как отмечает И.Ю. Кулагина для данного возраста характерно формирование произвольной памяти, восприятие становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим, и наглядно‐образное мышление [4]. Как было отмечено выше, лепка способствует разви-тию данных психических процессов.

Объектами скульптурной лепки, прежде всего, выступают человек и живот-ные. Форма данных объектов описывается следующими отличительными призна-ками: гармоничностью частей, объемностью, пластичностью, разнообразием дви-жений. Окружающая среда или неживая природа изображается редко. Их иногда используют как элементы, дополняющие образ. К отличительным особенностям скульптуры относят возможность передавать мельчайшие детали фигуры с раз-ных сторон, объемность, выразительность образа. В раскрытии скульптурного об-раза значимую роль оказывают динамика, которая способствует передаче психо-логическое состояние героя, и изображение одежды [1].

В статье Л.Л. Ковалевой [2] приведены мнения нескольких ученых по озна-комлению детей средней группы со скульптурной лепкой. А.А. Грибовская подчеркивала значимость знакомства детей со скульптурой, организованное в виде беседы, экскурсии, выставок в группе, где дети могут во взаимодействии с воспитателем или самостоятельно рассматривать, изучать и анализировать малую скульптурную пластику. Н.А. Курочкина отмечала, что на занятиях можно обходиться лишь методом наблюдения, обводя детали фигуры палоч-кой и предлагая детям самостоятельно определить их форму, пропорции и по-зицию. Г.В. Пантюхина делала акцент на том, что в средней группе большое внимание нужно уделять передаче правильности пропорций. Воспитателю нужно показывать правила деления комка глины на нужное количество частей определенного размера. В настоящее время при организации занятий в дет-ском саду воспитатели опираются на ФГОС ДОО, по требованиям которого на занятии у ребенка должна быть реализована потребность в поисково‐исследо-вательской деятельности. Следовательно, при знакомстве со скульптурной лепкой воспитатель наводящими вопросами способствует формированию у детей представлений об ее отличительных особенностях, используемом мате-риале, образах.

В начале занятия воспитатель демонстрирует детям модель фигуры, заду-манной для выполнения на занятии, обращая их внимание как на предмет в целом, так и на его мелкие детали. На занятии можно ограничиться лишь ме-тодом наблюдения, обводя различные части палочкой и предлагая ребятам са-мостоятельно определить их форму, пропорции и позиции. Тем самым реали-зуя потребность детей в поисково‐исследовательской деятельности. Образец фигуры обычно заготавливается заранее. На протяжении всего занятия он находится в поле зрения детей. Лучше всего использовать образец с однотон-ной окраской. Дети средней группы имеют представление об основных гео-метрических фигурах и умеют лепить необходимую форму. Но на первых за-нятиях воспитатель напоминает им способы изображения геометрических фи-гур, уточняя постановку рук при лепке. Так же он должен показать способы соединения частей, так как от усвоения данного материала будет зависеть прочность фигуры [3].

Большое значение в средней группе придают правильной передаче пропор-ций модели, напоминая детям, как правильно делить ком на равные или нерав-ные части, чтобы получить необходимое количество частей нужного размера, для определения длины используют определенную мерку.



Для нанесения на фигуре мелких деталей образа детям можно предложить воспользоваться стекой (нанесение путем графического изображения), так как в данном возрасте действия пальцев малоразвиты. Кроме того, дошкольники средней группы стекой разрезают глину на части, снимая лишнее, таким обра-зом, постепенно у детей формируется умение при лепке пользоваться инстру-ментами [3].

Так же на занятии скульптурной лепкой для создания у детей положитель-ного эмоциональное настроения воспитатель оперирует художественным сло-вом: стихами, песнями, загадками, потешками, которыми начинаются или за-канчиваются занятия.

Данную работу хочется закончить фразой скульптора И.Я. Гинцбурга, «В се-мье изобразительных искусств лепка играет ту же роль, как и арифметика в мате-матических науках. Это первое чтение и изложение предмета. В рисовании пред-мет изображается относительно. Из‐за перспективы часто умаляется, а иногда и совершенно теряется сущность свойств предметов, главный его смысл, правиль-ное соотношение частей, отличие главного от второстепенного – тела от пристав-ных частей – всё это ясно выражается при изображении предмета посредством лепки» [2], которая отражает сущность скульптурной лепки.

Список литературы 1. Грушина Л.В., Лыкова И.А. Азбука творчества: Учебно‐методическое пособие. – М.:

ООО «Карапуз‐Дидактика», 2006. 2. Ковалевой Л.Л. Лепка в художественном развитие детей среднего дошкольного возраста

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy‐sad/raznoe/2013/04/02/lepka‐v‐khudozhestvennom‐razvitie‐detey‐srednego‐doshkolnogo‐vozrasta (дата обращения: 6.01.2015).

3. Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин‐тов / В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Н.Б. Халезова [и др.]. – М.: Просвещение, 1977. – 253 с.

4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развитиячеловека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

Попова Людмила Витальевна канд. пед. наук, доцент кафедры

Педагогический институт ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный

университет им. М.К. Аммосова» г. Якутск, Республика Саха (Якутия)

К ПРОБЛЕМЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в данной статье затрагивается проблема патриотического воспитания в условиях реализации модернизации в сфере дошкольного образо-вания. Автором раскрыта технология работы по формированию патриоти-ческого воспитания, реализация которой способствовала бы созданию каче-ственно новых подходов в организации этой деятельности с детьми дошколь-ного возраста.

Ключевые слова: патриотическое воспитание, духовно-нравственные ценности, народные традиции.

В настоящее время комплексная и глубокая модернизация системы образова-ния – это императив образовательной политики России, её главное стратегическое направление. В переломный период своего развития Россия должна в полной мере использовать свой потенциал в сфере образования, науки и культуры для скорей-шего возвращения в первый эшелон исторически лидирующих государств.


63

В национальной доктрине образования в Российской Федерации отмечено, что система патриотического воспитания призвана обеспечить:

историческую преемственность поколений, сохранение, распростране-ние и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов, проживающих в России;

воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственно-стью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;

формирование культуры мира и межличностных отношений; разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи; их творче-

ских способностей, формирование навыков самообразования, самореализа-цию личности и т. д.

Актуальность проблем, связанных с патриотическим воспитанием подрастаю-щего поколения, бесспорна. На всех этапах развития педагогической науки под разным углом зрения и с разной глубиной обсуждались содержание и методы дан-ного направления воспитательной работы с детьми. Главным условием патриоти-ческого воспитания признается появление в процессе жизнедеятельности соци-альных эмоций ребенка – патриотизма, гражданственности, ответственности и др. В связи с этим в современной дошкольной педагогике значительное место отво-дится вопросам патриотического воспитания и влияния на этот процесс.

Главная цель патриотического воспитания может быть сформулирована следующим образом: возрождение в воспитании дошкольников патриотизма, как важнейшей духовно‐нравственной и социальной ценности, посредством воспитания любви к родному краю. Основным направлением патриотического воспитания является создание сферы деятельности, в которой происходит эмо-циональное сближение детей на основе традиций народной педагогики, когда у детей формируются общие социальные эмоции и чувства, развивающиеся на основе взаимодействия с разными людьми [2, с. 7].

Социально‐педагогическим условием организации педагогического про-цесса в целях воспитания гражданственности должно стать создание благо-приятной микросоциальной среды, что можно связать с использованием фоль-клора, искусства, традиций. В процессе туристско‐краеведческой деятельно-сти закладывается фундамент конкретных патриотических представлений ре-бенка о родной природе, исторических местах родного края.

А.П. Оконешникова считает, что формированию патриотических качеств ребенка у народа саха придавали огромное значение издавна, поскольку суро-вые условия жизни издавна требовали от каждого человека качеств организо-ванности и требовательности ради выживания и подготовки молодого поколе-ния к жизни. Ведь и в те времена выживали и хорошо жили те, у кого уровень самоорганизации был высоким. Самоорганизованные люди передают тради-ции своим детям, то есть эти важные качества и традиции передаются по наследству следующему поколению, происходит социальное и духовное наследование [3, с. 21].

А.А. Григорьева считает, что все более актуальным становится обеспече-ние единства процессов воспитания, осуществляемых в образовательных учре-ждениях и в семье, этнической среде средствами народной педагогики. Оно важно для формирования этнического менталитета подрастающих поколений, воспитания любви к родному народу, гражданственности [1, c. 27].

Изучение уровня представлений детей 5–7 лет о культуре и истории род-ного края выявило, что большая половина детей плохо знает с культуру и исто-рию родного села и людях родного края, также не имеют понятий «народ», «народные традиции и обычаи». Для оценки патриотических знаний испытуе-мых выделялись такие проявления, как понимание ими содержание патрио-



тизма, знание способов поведения, знание переживаний, возникающих у чело-века в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы патриотических качеств. При изучении уровня эмоционального компонента патриотизма до-школьников выявлено, что осознание желаний и предпочтений детей связано с преобладанием ответов, отражающих разные виды общения и совместной дея-тельности с родителями или другими членами семьи, любимыми играми.

Народные традиции, будучи значимыми элементами региональной куль-туры, представляют возможность освоения культурного пространства страны и региона; они позволяют знакомиться не только с образом жизни представи-телей разных народов, но также раскрыть яркую самобытность соседствую-щих культур, их внутренне сущностное сходство. Следовательно, раскрытие личности в ребенке полностью возможно только через включение его в куль-туру собственного народа.

Образовательное пространство в рамках воспитания гражданственности выражается в организации детского и взрослого сотворчества в результате прохождения детьми маршрутов приобщения к культуре родного края. С точки зрения национально‐регионального компонента целесообразным было введение таких областей педагогики, как народная педагогика, музейная педа-гогика, с целью воспитания маленького гражданина.

Средства воспитания гражданственности и формирования патриотических представлений ребенка в ДОУ являются:

всестороннее развитие ребенка во всех видах деятельности в условиях психологической атмосферы добра и взаимопонимания;

гармонизация отношений в сферах «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый», «детский сад – семья», «семья – ребенок – детский сад») с целью постижения детьми умения жить среди людей;

концентрация внимания детей на общности культур разных народов в процессе их знакомства с художественной литературой, фольклором и культу-рой народа саха;

взаимодействие детского сада с семьей на основе разработки программы воспитания патриотизма;

организация ролевых игр для осознания ребенком себя как частицы своей семьи и своего народа.

Для успешной реализации задуманных задач проводили работу, расширя-ющую и уточняющую патриотические представления детей: чтение художе-ственной литературы, экскурсии в школьный музей, библиотеку, беседы с из-вестными людьми села, рассматривание иллюстраций.

В основе всех подходов лежат специально организуемые наблюдения явле-ний, сопровождаемые и закрепляемые беседой. Наблюдения дают основу всех впечатлений о явлениях и событиях, интересующих детей. Цель и содержание таких наблюдений могут быть ориентированными на общее когнитивное, эмо-циональное, нравственно‐волевое развитие дошкольников. Проводили такие наблюдения в системе общей воспитательной работы ДОУ.

Как правило, «живые» впечатления (труд взрослых), родной город или по-селок, весенняя природа и т. д.) расширяют чтением художественной литера-туры, просмотром диафильмов, встречами‐беседами с людьми тех или иных профессий, слушанием музыки, беседами и т. д. закрепляли полученные све-дения в рисовании – самой близкой и доступной сфере деятельности дошколь-ников. Рисование должно органично вписываться в систему общевоспитатель-ной работы, направленной на развитие личности ребенка‐гражданина, его об-щее нравственно‐патриотическое развитие.

Таким образом, в процессе патриотического воспитания детей старшего до-школьного возраста эффективно применение таких форм и методов работы: методы краеведения и туризма, приобщающие детей к родной природе, окру-жающему миру, дающие возможность ребенку исследовать и изучать его; це-


65

левые экскурсии, походы и последующий их анализ, направленный на разви-тие ума, воображения, способностей, обогащение речи детей; проведение экс-курсий, прогулок, походов средства физического развития ребенка, улучше-ния его здоровья; методы краеведения и туризма, направленные на формиро-вание нравственных качеств детей, воспитание их внимательного отношения друг к другу, взаимопомощи, сопереживания другому.

В краеведческой деятельности дети старшего дошкольного возраста полу-чают возможность посещать памятные места, непосредственно увидеть исто-рические места родного края. На ребенка оказывают совокупное влияние при-родные, социальные, экономические факторы, историческая и трудовая куль-тура народов, поэтому необходимо учитывать все эти факторы.

Дошкольникам, особенно старшим, доступно чувство любви к родному го-роду, родной природе, к местам, где он живет, если в дошкольном возрасте сформировать это чувство, в школьный период становится возможным то, что В.А. Сухомлинский определял так «личное отношение к Родине» желание, ду-ховный прорыв, утвердить достоинство страны, ее величие, честь, славу, мо-гущество.

Таким образом, для патриотического воспитания детей на ценностях этно-культурных традиций необходимо новое видение позиций основных компо-нентов образовательной среды. В содержательном компоненте – включение многообразия фольклора как источника этнокультурных ценностей, актуали-зация субъективной составляющей их ценностей; методическом – расширение проблемно‐поисковых, исследовательских методик и диалогического взаимо-действия детей; в предметной сфере – создание развивающей среды для детей.

Список литературы 1. Григорьева А.А. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и дет-

ского сада / А.А. Григорьева, В.И. Сметанина. – М.: Наука, 2003. – 149 с. 2. Данилина Г.Н. Дошкольнику – об истории и культуре России: Пособие для реализации гос-

ударственной программы // Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001–2005 гг. / Г.Н. Дани-лина. – М.: АРКТИ, 2005.

3. Оконешникова А.П. Этнопедагогические особенности народов в воспитании детей /А.П. Оконешникова. – Пермь, 1996. – 346 с.

Прыскина Елена Александровна канд. пед. наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально‐гуманитарная академия»

г. Самара, Самарская область

РОЛЬ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА В РАЗВИТИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация: художественно-творческое развитие – далеко не новый

предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. В данной статье автором рассмат-ривается вопрос декоративно-прикладного искусства – одного из важных средств художественного воспитания детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: декоративно-прикладное искусство, художественно-творческое развитие дошкольников.

Отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Фле-рина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении выработан-



ными средствами деятельности в процессе специально организованного обу-чения. Так, В.В. Давыдов в послесловии к книге Л.С. Выготского «Воображе-ние и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития [1]. Творчество рассматривается учеными как человеческая деятельность высшего уровня по познанию и пре-образованию окружающего природного и социального мира. В процессе твор-ческой деятельности изменяются формы и способы мышления человека, его личностные качества. Он становится творческой личностью.

Декоративно‐прикладное искусство (далее – ДПИ) – одно из важных средств художественного воспитания детей дошкольного возраста. Выбор ДПИ в качестве способа развития художественно‐творческих способностей дошкольников имеет ряд причин. Первым видом искусства для дошкольного учреждения выбраны искусства декоративно‐прикладные, так как они по сво-ему художественному языку ближе всего детскому мышлению. В основе ДПИ лежит творческая деятельность народа, отражающая его самосознание, исто-рическую память. Процесс приобщения дошкольников к ДПИ осуществляется с учетом психофизиологических особенностей детей на разных этапах их ху-дожественного развития. Художественно‐творческая активность детей проте-кает на эмоционально‐чувственной основе, так как народное ДПИ вводит ре-бенка в богатый мир предметов и образов, отличающихся «буйством красок», разнообразием форм, яркими орнаментальными настроениями. Это вызывает эмоциональный отклик, что играет немаловажную роль в обучении и разви-тии, и акцентирует творческую деятельность детей.

Эмоции детей проявляются во всех видах деятельности, а особенно в худо-жественном творчестве. Во время создания художественного образа эмоцио-нальная сфера маленького художника отражается в выборе и способе разрабо-ток сюжетов, что является главным в ДПИ. Кроме того, с предметами ДПИ можно играть, что создает дополнительный интерес со стороны детей.

Рисунок дошкольника сохраняет плоскостной характер, поэтому плоскост-ное оформление поверхности в декоративно‐прикладной росписи, для детей – «родное» и «понятное». Рисуя, ребенок схватывает основные характерные черты предметов. При этом он, использует контурную линию или силуэт, не-осознанно обобщает форму, упрощает ее, тем самым, приближаясь к условно-сти, свойственной ДПИ. Оно требует обобщения, символизации образа. Ино-гда достаточно бывает вместо подробного изображения внешнего вида пред-мета дать лишь одно его «качество», по которому этот предмет может быть узнан, например, силуэт формы или ее отдельные характерные детали. Так, лицо может быть изображено или в виде круга, или посредством только не-скольких черточек, линий, отмечающих положение рта, глаз, носа. Такой гео-метризированный образ, по сути, превращается в орнаментику, которому от-водится большая роль, и который украшает предмет (вещь) или является его структурным элементом.

Анализ учебных программам позволил выделить общность целей изучения ДПИ в дошкольном образовании: формирование художественно‐образного мышления как основы развития творческой личности, ее эстетических вкусов и потребностей, морально‐этического облика; развитие творческих способно-стей, расширение диапазона чувств воображения, фантазии, воспитание эмо-циональной отзывчивости на явлениях художественной культуры; приобще-ние к наследию отечественного и мирового искусства; воспитание активного эстетического отношения к действительности, искусству, явлениям художе-ственной культуры, народным художественным традициям.

Для занятий отбираются знакомые образы, изделия, украшенные геометри-ческим узором – линии разного характера – широкие, тонкие, прямые, волни-стые, круги, кольца, точки, овалы (Дымкоская и Филимоновская игрушка). За-тем детей знакомят с растительным узором (Городец, Хохлома, Гжель и др.).


67

Задача педагога – показать разнообразие и традиции каждого вида; характер-ные особенности, своеобразие элементов узора, сочетание цветов, компози-ции. Вся работа проводится в направлениях: знакомство детей с видом народ-ного ДПИ; обучение некоторым приемам росписи и лепки народных мастеров; развитие детского творчества. Здесь воспитатель учит детей видеть на предме-тах каждого промысла вариативность элементов, сочетаний цветов, разнооб-разие композиций.

Таким образом, приобщение дошкольников к произведениям ДПИ позво-ляет понять смысл решения образа в орнаменте и узоре, а затем овладевать умениями и навыками оперирования образами на плоскости и в пространстве. Задача педагога – заинтересовать детей, развивать в них творческую актив-ность.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский //

Л.С. Выготский [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/7/0060/7_0060‐1.shtml

Соловьева Ксения Викторовна магистрант

Буровкина Людмила Александровна д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой

ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

г. Москва

ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в данной статье рассматриваются проблемы эстетиче-ского воспитания детей дошкольного возраста. Авторами проводится анализ и устанавливаются способы решения проблем эстетического воспитания.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, развитие творческой лично-сти.

На современном этапе развития общества прослеживается интерес к иссле-дованиям в области культуры и образования. Ученые поясняют этот факт тем, что в сознании общества произошли серьезные изменения: перемены обост-рили социальные и национальные противоречия. Они обратили внимание ис-следователей на проблемы формирования духовной культуры, воспитания мо-лодого поколения в свете нравственных и эстетических ценностей, изучения исторического наследия прошлых лет.

Последние социально‐экономические изменения в нашей стране обусло-вили появление многих противоречий, которые должны быть решены, в миро-воззрениях людей, в их укладе жизни, в том числе и в области просвещения. Новые глобальные изменения и новое время требуют пересмотра нравствен-ных и культурных ценностей, путей воспитания и образования детей.

Культура сегодня рассматривается как первичное и важное в характери-стике и деятельности современного человека.

Формирование эстетической культуры личности обусловливается многими объективными причинами: возрастанием роли российской культуры в мире, необходимостью преодолеть начавшийся процесс отчуждения подрастающего поколения от отечественной культуры, от духовно‐нравственных идеалов и ориентиров. Сближение обучения и воспитания отводит на второй план духов-



ное развитие личности. Это делает актуальной проблему эстетического воспи-тания и развития детей. Приобщение ребенка к культуре позволяет ему видеть прекрасное в жизни и искусстве.

В системе образования ставятся задачи воспитания эстетически развитой личности детей, которые должны решаться на занятиях в процессе художе-ственной деятельности. В современном, перегруженном информацией мире, задача педагога, научить ребенка воспринимать красоту окружающего мира. В формировании эстетической культуры особое место занимает эстетическое воспитание личности.

«Эстетическое воспитание – целенаправленное формирование в обществе, особенно у детей и молодежи, художественного творческого интереса к миру, развитие чувств фантазии, способности как воспринимать красоту, так и тво-рить ее» [1, с. 35].

Занятия изобразительным искусством не только развивают умения и навыки, но и воспитывают духовность, учат сопереживать. Педагог открывает для детей мир искусства, а современные технические средства оснащения учебного процесса помогают в этом. Разнообразные фильмы, презентации и методические материалы увлекают детей, помогают осуществлять межпред-метные связи, наглядно знакомят с искусством. Грамотно построенное занятие способствует формированию творческой личности с собственной нрав-ственно‐эстетической позицией. Иметь творческий подход, быть разносторон-ним, уметь чувствовать не мало важно в жизни. «Уметь чувствовать – это наиболее характерное качество творческого человека» [2, с. 15].

Важно найти такой путь, чтобы сделать встречу ребенка с искусством не навязчивой, увлекательной и интересной. Процесс эстетического воспитания детей характеризуется становлением соответствующих компонентов эстетиче-ской культуры, то есть, развитием у них эстетических чувств, эстетической оценки, эстетического вкуса, эстетического восприятия, направленного на раз-личные виды художественно‐творческой деятельности, формирующие их творческие способности.

Начиная с младшего возраста, ребенок выражает свои мысли через изобра-жение с помощью линий и цвета. В изобразительной деятельности отражается духовный мир ребенка, его настроение, отношение к окружающей действи-тельности.

Важнейшими мотивами формирования эстетической культуры являются интересы, потребности, вкусы, идеалы, в которых проявляется избирательно‐оценочная функция эстетического сознания, а также эстетические чувства, во-ображение, художественные способности, художественно‐образное мышле-ние.

При правильном построении занятия, эстетическое воспитание способно давать великолепные результаты, независимо от того, в каких рамках оно про-водится. Через познание сути, содержания искусства, в душе ребенка форми-руется нравственно‐эстетическая позиция, необходимая нашему обществу. И именно педагог призван на всю жизнь пробудить в ребенке интерес к искус-ству и потребность в нем как в кладезе красоты. Педагогу приходится пробо-вать, экспериментировать, искать что‐то новое для достижения желаемых ре-зультатов. В решении проблем эстетического воспитания главное самому пе-дагогу иметь творческий подход, зарождать искру любопытства и интереса к искусству в детях. Только живое слово учителя способно воздействовать на учеников силой искусства.


69

Список литературы 1. Буровкина Л.А. Научно‐методологические условия художественного образования уча-

щихся в учреждениях дополнительного образования: Монография / Л.А. Буровкина. – М.: МГПУ, 2011. – 320 с.

2. Дубровин В.М. Живописные основы художественной грамоты: Монография / В.М. Дубро-вин. – М.: МГПУ, 2012. – 212 с.

Сурганова Юлия Николаевна воспитатель

МАДОУ «Д/С №16» г. Екатеринбург, Свердловская область

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ВОСПИТАННИКОВ

В ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Аннотация: в данной работе рассмотрена проблема эмоционально-ком-

муникативного развития детей дошкольного возраста. Автор статьи де-тально рассматривает создание эмоциональной сферы в дошкольном учре-ждении и приходит к выводу о необходимости проведения занятий с детьми, которые включают различные игры и упражнения, способствующих эмоцио-нальному развитию воспитанников.

Ключевые слова: эмоционально-коммуникативное развитие, дошкольная организация, дошкольники.

Сегодня многие молодые педагоги и даже педагоги наставники в своей ра-боте сталкиваются с проявлениями «эмоциональных всплесков» у воспитан-ников дошкольного возраста и не всегда конфликты в межличностных отно-шениях, т.е. конфликт между ребенком и ребенком и ребенком и взрослым ре-шаются успешно.

Наша ответственность, как воспитателя заключается в обеспечении эмоци-онально-психологического комфорта и конечно же личностного развития на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Прочитав исследования наших ученых (А.В. Запорожец, З.Я. Неверович, Л.А. Абрамян) они установили, что большая часть проблем воспитания свя-зана с эмоциональной неустойчивостью, которая отрицательно отражается на их поведении, интеллектуальном и личностном развитии. Эмоции проявля-ются по‐разному у каждого ребенка в зависимости от его индивидуальных личностных качеств. Задача воспитателя – развить эмоциональную устойчи-вость, учить ребенка справляться со своими эмоциями.

Развитию эмоциональной сферы ребенка не в полной мере уделяется до-статочного внимания в отличие от его познавательного развития. Как же с этой проблемой нам бороться? Необходимо продумать развивающую предметно-пространственную среду группы, делая акцент на эмоционально-коммуника-тивное развитие ребенка (дерево, корабль приветствия с фотографиями детей, уголок эмоций).

Конечно же, сама по себе эмоциональная сфера качественно не будет раз-виваться, ее нам необходимо помочь развить у ребенка. Для этого педагогу целесообразно продумать различные тренинги, игры, направленные на разви-тие эмоций у ребенка. Так, к примеру «азбука эмоций», игра «Прочитай» эмо-ции, игровой тренинг «Зеркало», хорошо подойдет ролевая гимнастика, игры – драматизации, театр эмоций.



Что происходит в нашем современном мире, это всем известно современ-ный ребенок замыкается на телевизорах, компьютерах, планшетах и телефо-нах, дети стали меньше общаться со своими родителями и сверстниками, а ведь именно общение в значительной степени обогащает чувствительную, эмоциональную сферу.

Если мы говорим об эмоционально-коммуникативном развитии детей, даже нормативно-правовые документы говорят нам об этом – ФГОС ДО одним из направлений всем известно является социально‐коммуникативное развитие ребенка, несомненно оно направленно на усвоение норм и ценностей, приня-тых в обществе, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности; развитие социального и эмо-ционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, фор-мирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формиро-вание уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование позитивных установок к различ-ным видам труда и творчества, формирование основ безопасности поведения в быту, социуме, природе».

Можно подвести итог что, проводя с детьми игры, упражнения, различные задания будет повышаться эмоциональная сфера и сокращаться число детей с «истощением» эмоционального развития.

Список литературы 1. Федосеева М.А. Занятия с детьми 3–7 лет по развитию эмоционально‐коммуникативной и

познавательной сфер средствами песочной терапии. – Волгоград, 2009. 2. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М., 2000. 3. Вачков И.В. Групповые методы в работе педагога-психолога. – М., 2002.

Тисен Валентина Викторовна воспитатель

МАДОУ «Д/С КВ №39 «Золотая рыбка» г. Губкин, Белгородская область

КОНСПЕКТ НОД «ВОЛШЕБНИЦА ВОДА» ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОММУНИКАЦИИ Аннотация: в данной статье представлен конспект занятия для детей

дошкольного возраста. В работе приводится беседа с дошкольниками о зна-чении воды в нашей жизни, ее свойствах и бережном отношении к ней.

Ключевые слова: свойства воды, экспериментальная деятельность, «вол-шебница вода».

Цель: познакомить детей со свойствами воды: прозрачная, без вкуса, без запаха, может окрашиваться и превращаться из льдинок в воду.

Задачи: развивать интерес к исследованию, экспериментированию с водой; развивать мелкую моторику; упражнять в отгадывании загадок, проговаривании потешек (малые

формы русского фольклора); расширять кругозор детей, создавать атмосферу радости и удовольствия; обратить внимание на значение воды в нашей жизни и воспитывать к

воде бережное отношение; способствовать развитию голосового аппарата; закрепить основные цвета; воспитывать умение детей слушать воспитателя.


71

Словарь: превращается, прозрачная, без вкуса, без запаха, разноцветная, волшебная.

Предварительная работа: проведение опытов с водой; беседы о воде; рассматривание иллюстраций о состоянии воды. Методические приемы: сюрпризные моменты, проблемная ситуация, отга-

дывание загадок, пальчиковая гимнастика, экспериментальная деятельность, рассказывание потешек, этюд на имитацию, беседа, наблюдение.

Оборудование: аудиозапись «шум воды» и превращений, корона, стакан-чики по числу детей (по 2 на каждого), тарелочки, вода, молоко, стаканы с со-ком на подносе, ложечки, салфетки, тарелочка с льдинками, волшебная па-лочка, баночки с водой, кисточки, краски, раскраски.

Ход НОД Психогимнастика «Доброе утро». Воспитатель: Ребята, я очень рада видеть вас веселыми и здоровыми. Да-

вайте возьмемся все за руки и громко скажем нашим гостям: «Доброе утро!», а теперь повернемся друг к другу лицом и скажем шепотом: «Доброе утро!»

Рис. 1 Ребята, а вы любите ходить в гости? (Ответы детей.) А когда к нам прихо-

дят гости, любите? (Ответы детей.) Попробуйте угадать, дети, кто к нам сего-дня придет в гости, и отгадайте загадки:

Слышен «шум воды» – музыкальная загадка. Что за шум вы слышите? (Ответы детей.) Молодцы. А теперь отгадайте

другую загадку: Меня пьют, меня льют Всем нужна я, Кто такая я?

Дети: это вода. Воспитатель: Правильно, к нам в гости сегодня придет волшебница –

вода! Хотите с ней познакомиться? (Ответы детей.) Воспитатель: Сейчас я покружусь и в волшебницу‐ воду превращусь. А вы

пока закройте глаза. Звучит музыка. Воспитатель надевает корону.



Воспитатель: Я – волшебница – вода. Сегодня вы обо мне узнаете много интересного. А как вы думаете, для чего нужна вода?

Дети: чтобы пить, мыть руки, готовить еду. Воспитатель: Действительно, без воды нам никак не обойтись, только про-

сыпаемся и сразу же идём умываться, вода освежает нас, делает чистыми, за-каляет нас.

Проблемная ситуация: «Что может случиться, если не будет воды?» Воспитатель: Правильно, дети. Поэтому воду надо беречь. Давайте покажем, как мы умеем умываться и ласково разговаривать с доб-

рой волшебницей – водичкой. Потешка «Водичка» с показом действий:

Водичка, водичка, Умой наше личико, Что бы щечки краснели, Что бы глазки блестели, Улыбался роток И кусался зубок.

Воспитатель: Какие молодцы, вижу, любите водичку. А для чего еще нужна вода?

Рис. 2 Дети: Поливать цветы, мыть посуду, стирать вещи. Воспитатель: А вы и стирать умеете? Тогда покажите волшебнице – воде,

как вы умеете стирать. Проводится пальчиковая гимнастика «Стирка» Постираю чисто, с толком (имитация стирки) Рубашку, кофту и футболку, (сжимают и разжимают пальцы) Свитерок и брюки Устали мои руки! (встряхиваю обеими руками). Воспитатель: Хотите поиграть с волшебницей – водой? Подойдите к сто-

лам. Дети подходят к столам.


73

Рис. 3

Воспитатель: Ребята, посмотрите, я принесла вам стаканчики. Что в них? (Вода.) А какая она? (Прозрачная, светлая.) Давайте посмотрим, получится ли у нас спрятать в стакане с водой ложечку? Опустите свои ложки в стаканы с водой. Что мы видим?

Дети: Ложечку. Воспитатель: Почему мы видим ложечку в воде? Дети: Вода прозрачная и ложечку видно. Воспитатель: А теперь давайте подойдем к другому столу. Что находится

в этих стаканах, дети? Дети: Молоко. Воспитатель: Какое оно? (Не прозрачное, белое). Давайте проверим, смо-

жем ли мы спрятать ложечки в молоке? Возьмите ложечки и опустите их те-перь в молоко. Видны ложечки или нет?

Дети: Нет, не видны

Рис. 4



Воспитатель: Почему, мы не видим ложечки в молоке? (Ответы детей.) Воспитатель: Молоко не прозрачное, и ложечку не видно. Сейчас снова

подойдем к стаканчикам с водой. Давайте повторим – вода прозрачная. Воспитатель: Давайте узнаем, пахнет вода или нет? (Нюхают воду.) Воспитатель: Что можно сказать? Дети: Вода не имеет запаха. Воспитатель ставит на стол поднос с стаканами с соком. Воспитатель: Теперь понюхаем стакан с соком. Дети: Пахнет! Сладким! Вкусным! У сока есть запах. Воспитатель: Значит, чистая вода не имеет запаха. Воспитатель: А теперь определим на вкус. Попробуйте сок. Какой он на

вкус? Дети пьют сок. Дети: Сладкий, приятный, вкусный.

Рис. 5

Воспитатель: А теперь попробуем воду. Дети пьют воду. Воспитатель: Что можно сказать? Дети: Вода не имеет вкуса. Воспитатель: Молодцы! Этюд на имитацию «Снежинки на ладошке»: «Какое сейчас время года?

(Зима.) Смотрите, снег пошел. Полетели, как снежинки, покружились.

Рис. 6


75

Давайте поймаем снежинки. Одну, еще одну. (Подпрыгивают). Посмот-рите, сколько снежинок. Ой, а где же они? Расстаяли. А почему, как вы дума-ете? (Ответы детей.)

Воспитатель: Как вы думаете, почему воду называют волшебницей? (От-веты детей.) Правильно, дети. Вода может превращаться. Ребята, я принесла вам волшебные льдинки. Да-да, они тоже волшебные и умеют превращаться. А во что мы сейчас посмотрим. Присаживайтесь за столы, пожалуйста.

Дети садятся на стулья за столы. Воспитатель: Ребята, возьмите льдинки в руки и держите их над тарелоч-

ками. Проводят опыт. Дети берут льдинки в руки – капает вода.

Рис. 7

Воспитатель: Что происходит? Дети: Они тают, превращаются в воду. Воспитатель: А почему, вода капает, дети? (Ответы детей.) Воспитатель: Руки тёплые и от нагревания лед тает. Во что он превраща-

ется? Посмотрите. Дети: В воду. Воспитатель: А вода состоит из капелек. Хотите быть моими капельками?

Я волшебница – вода и превращаю вас в капельки.

Рис. 8



Палочкой дотрагивается до детей. Воспитатель: Веселые капельки любят играть. Давайте, поиграем. Дети выходят из-за стола. Физкультурная минутка:

Раз, два, три, четыре, пять Любят капельки играть. Мы ногами топ‐топ, Мы руками хлоп‐хлоп, Мы глазами миг‐миг, Головкой покачали, Руки кверху все подняли. Раз, два, раз, два, Вот и кончилась игра.

Рис. 9 Воспитатель: А вы знаете, почему еще воду называют волшебницей? (От-

веты детей.) Воспитатель: Хотите узнать? Вода может окрашиваться в разные цвета. Я

сейчас превращу вас в фокусников! Раз, два, три, покружились и в фокусников превратились. Давайте все вместе скажем волшебные слова:

Ты, водица, Друг мой милый, Стань вода – водица Не прозрачной, а разноцветной!

Проводят опыт с окрашиванием воды. Воспитатель: Подойдите к столу с прозрачной водой. Какая в стаканчике

вода? Дети: светлая, прозрачная. Воспитатель: А теперь сядьте за столы и с помощью кисточки и красок

добавьте в воду краску.


77

Рис. 10 Воспитатель: Что мы видим? Дети: Вода окрасилась. Стала разноцветная. Воспитатель: Какого цвета? (Перечисляют: желтый, красный, зелёный,

синий.) Вот какие мы волшебники! Значит, вода может окрашиваться в различные цвета.

Рис. 11 Понравилось вам быть волшебными капельками? И мне очень понравилось

быть волшебницей – водой. Я хочу подарить вам волшебные раскраски. Что бы рисунки стали разноцветными краски не нужны, необходима только вода – волшебница.

Звучит музыка превращений. А сейчас1, 2, 3 – капельки покружитесь и в ребяток превратитесь. 1, 2, 3 – волшебница – вода, покружись, в Валентину Викторовну превра-

тись! (снимает корону) Итог: Так что интересного вы сегодня узнали, дети? Дети: Вода прозрачная, волшебная, без запаха, без вкуса, может окраши-

ваться в разные цвета. Может превращаться из льдинок в воду. Без воды мы никак не можем обойтись в жизни, поэтому воду надо беречь, кран не остав-лять открытым, когда мы заканчиваем умываться.



Воспитатель: Понравилось вам сегодня играть с водой? А что понрави-лось? Что не понравилось? Что мы делали?

А теперь возьмитесь за руки, давайте сделаем круг и скажем: «Мы очень хорошие». Сначала шепотом, а потом громко.

Примечание: автором получено согласие и разрешение на размещение фо-тографий.

Список литературы 1. Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. – М.: Творческий центр

Сфера, 2007. 2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников:

Для работы с детьми 4–7 лет. – М.: Мозаика-синтез, 2011. 3. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. – М.:

АРКТИ, 2004.

Ткаченко Елена Викторовна воспитатель

МБДОУ «Д/С №11» г. Белгород, Белгородская область

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: игра – это одно из важнейших средств развития и воспита-

ния дошкольника. Автор утверждает, что игра влияет на развитие всех сфер личности ребенка, является ведущим и наиболее доступным видом деятель-ности детей, в котором они получают новые знания, умения и навыки, впе-чатления, в процессе игры накапливается общественный опыт детей, фор-мируются навыки поведения, общения с другими детьми, взрослыми.

Ключевые слова: игра, знания, умения, навыки, сюжетно-ролевая игра. Современные исследователи предлагают различные способы формирова-

ния коммуникативных умений у детей при организации на практике совмест-ной деятельности взрослого с детьми. В частности, Н.А. Короткова раскрывает такие способы, как тематическое планирование видов детской деятельности и мотивация с использованием детской художественной литературы.

По её мнению, формирование коммуникативных умений в партнерском взаимодействии строится на базе следующих видов детской деятельности:

продуктивная деятельность; познавательно-исследовательская деятельность; чтение художественной литературы; сюжетно-ролевые игры. Составление тематического планирования позволяет объединить все эти

виды детской деятельности и связать с реальными событиями в окружающем мире, будь то природные явления или общественные события. Тематическое сочетание видов детской деятельности может быть полезно для придания большего интереса жизнедеятельности детей, для преодоления смысловой «разорванности» образовательного процесса. Н.А. Короткова предлагает сле-дующие темообразующие факторы:

реальные события, происходящие в окружающем и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники);

воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям;


79

события, специально «смоделированные» воспитателем (внесение пред-метов, ранее неизвестных детям и др.);

события, происходящие в жизни возрастной группы [3]. В качестве основной концептуальной основы использования сюжетно-ро-

левых игр с целью формирования коммуникативных навыков детей выступает деятельностный подход (Л.C. Выготский [5], П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев [7], М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн [9], Д.Б. Эльконин и др.) и, в частности, теория поэтапного формирования ум-ственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

При определении этапов формирования коммуникативных умений до-школьников следует опираться на ряд педагогических исследований в этой об-ласти. Наиболее близкими данному исследованию оказались классификации этапов, выстроенные в соответствии общедидактическим этапам формирова-ния сложных умений (от простого к сложному):

раскрытие детьми значения коммуникативных умений в процессе орга-низации подгрупп в группе;

ознакомление детей с содержанием и структурой умений при распреде-лении ролей в группах;

включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладе-нию коммуникативными умениями;

совершенствование у детей усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности [4; 8].

Согласно данной классификации, на основе создания положительной мо-тивации, формирование когнитивно-коммуникативных умений осуществля-ется в репродуктивной деятельности на основе модели-образца, в репродук-тивной деятельности – на основе заданий с элементами творчества, на основе творческих заданий и путем самостоятельного решения и анализа предлагае-мых ситуаций.

На первом этапе детям прививаются базовые социальные навыки (умение выслушивать другого, поддерживать общий разговор, участвовать в коллек-тивном обсуждении темы, тактично критиковать и хвалить другого). На вто-ром этапе – развитие качеств личности, обеспечивающих успешность навыков общения (адекватность самооценки и уровня притязаний, сочувствие, сопере-живание, интерес к товарищам, уважение к их мнению, получение объектив-ной информации о своем социальном статусе и социальных ожиданиях группы). На третьем этапе – освоение моделей социального поведения в кон-фликтных, стрессовых, сложных ситуациях на основе перехода от репродук-тивных к творческим методам, от более простых, близких ребенку ситуаций к сложным, требующим детального анализа.

Для формирования коммуникативных умений дошкольников, обеспечива-ющих обратную связь, необходимо также учесть и этапность навыков само-контроля. Появление самоконтроля – один из значительных факторов, показы-вающих изменения, происходящие в сознании ребенка. Сущность само-контроля заключается в сопоставлении действий с образцом, с заданной це-лью, с предъявляемыми требованиями. Педагогам при обучении навыкам са-моконтроля следует придерживаться следующей последовательности:

1. Убеждение дошкольников в необходимости действий самоконтроля (мо-тивационный этап).

2. Обучение действиям самоконтроля на основе наглядного образца и объ-яснения.

3. Осуществление самоконтроля непосредственно в деятельности, разби-той на части на основе использования предметной модели.

4. Установка на самоконтроль в самостоятельной деятельности дошколь-ника [6].



В сюжетно-ролевой игре заложены большие возможности для развития коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста. Та-ким образом, организуя сюжетно-ролевую игру, педагог вовлекает детей в прямое общение.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд тре-бований к ребенку:

1. Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевойигры, – это действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость дей-ствовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению вооб-ражаемой ситуации.

2. Второе требование – умение ребенка определенным образом ориентиро-ваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, ко-торое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую оче-редь предмет освоения для ребенка.

3. Третье требование – формирование реальных взаимоотношений междуиграющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественно-сти», т. е. качества, обеспечивающие определенный уровень общения [1; 2].

Организация образовательного процесса в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми – это оптимальное средство решения акту-альных проблем, связанных с формированием коммуникативных умений де-тей. В качестве основной концептуальной основы использования сюжетно-ро-левых игр с целью формирования коммуникативных навыков детей выступает деятельностный подход и, в частности, теория поэтапного формирования ум-ственных действий.

Список литературы 1. Аванесова В.Н. Дидактические игры и упражнения в самостоятельной деятельности детей /

В.Н. Аванесова. – М.: Педагогика, 2011. – 169 с. 2. Артемова Л.B. Формирование общественной направленности ребенка‐дошкольника в игре /

Л.В. Артемова. – Киев: Высшая шк., 2008. – 159 с. 3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателей дет. сада /

А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 2006. – 176 с. 4. Белобрыкина O.A. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов /

О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 240 с. 5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М., 1956. –

448 с. 6. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.:

Академия, 2008. – 432 с. 7. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой

деятельности / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 2005. – 245 с. 8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М.: Просвещение,

2009. – 128 с. 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989.–

458 с. 10. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной

взросло-детской (партнерской) деятельности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65635b3 ad68a4d53a88421306c36_1.html


81

Харина Лариса Алексеевна воспитатель

МБДОУ «Д/С №8» г. Каменск‐Уральский, Свердловская область

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ А.И. САВЕНКОВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ, ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в данной статье обосновывается необходимость обновления содержания работы по познавательному развитию у детей старшего до-школьного возраста через внедрение исследовательского метода обучения А.И. Савенкова. Автором раскрывается зависимость развития познаватель-ных, творческих способностей детей от приобретенных умений и навыков в исследовательской деятельности.

Ключевые слова: исследовательское поведение, исследовательский метод, познавательный интерес, познавательные способности, творческие способ-ности.

В наше время исследовательское поведение рассматривается как стиль жизни современного человека. Подготовка ребёнка к исследовательской дея-тельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска ста-новится важнейшей задачей современного образования. С введением ФГОС ДО в систему дошкольного образования и профессионального стандарта педа-гога меняются требования к методам обучения и воспитания дошкольников и к самому воспитателю. К моменту поступления в первый класс ребенок дол-жен уметь решать такие сложные задачи как: уметь видеть проблему и ставить вопросы, уметь доказывать, делать выводы, высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Именно исследовательский метод является одним из основных методов, который может помочь дошкольнику решить выше обозначенные задачи. Ведь исследовательский метод наиболее полно соответствует природе ребенка и со-временным требованиям воспитания и обучения. Развитие познавательного интереса идет через развитие исследовательского поведения ребенка, которое выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта. «Для ребенка естественнее и по-тому гораздо легче постигать новое, проводя собственные исследования – наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения, чем получать уже добытые кем‐то знания в «готовом виде» [1]. Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. За основу работы взят метод исследовательского обучения, предлагаемый доктором педагогиче-ских и психологических наук А.И. Савенковым.

Детское исследование включает в себя основные этапы: выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования); выработку гипотезы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных; подготовку материалов исследования к защите (сообщение, доклад и др.); защиту.



Задача педагога – сделать прохождение каждого этапа доступным для стар-ших дошкольников. Говоря о результате, особо важно помнить, что на всех этапах этой работы мы должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат – развитие творческих способностей, приобретение ребенком новых знаний, умений, навыков исследовательского поведения.

На первом этапе провожу занятия, направленные на приобретение детьми специальных знаний и на развитие специальных умений и навыков исследова-тельского поиска. Набор тренинговых заданий, игр развивает у детей умения видеть проблемы («Посмотри на мир чужими глазами», «Сколько значений у предмета» и др.); умение выдвигать гипотезы («Почему зимой выпадает снег?», «Почему вырастают сосульки?» и др.); умения задавать вопросы (игра «Вопросы незнакомого человека», задание «Найди загаданное слово» и др.); умения классифицировать, наблюдать, экспериментировать, высказываться, оценивать, делать выводы и умозаключения.

На втором этапе основное содержание работы заключается в проведении детьми коллективных, подгрупповых и самое главное – самостоятельных ис-следований. Занятия выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе учебно‐исследовательского поиска постепенно возрастает. Задача ребенка – собрать нужную информацию, использую возможности всех доступ-ных источников: «Подумать самостоятельно», «Спросить у другого человека», «Посмотреть в книге», «Понаблюдать», «Провести опыт или эксперимент», «Обраться к компьютеру», далее обобщить, подготовить доклад.

Любая работа ребенка, и исследовательская не исключение, должна быть доведена до конца. Моментом завершения детской исследовательской работы обязательно должно быть публичное представление и коллективное обсужде-ние – это третий этап. В рамках мониторинга исследовательской деятельности детей дошкольного возраста хороший эффект дает детская познавательная конференция. С 2012 г. в нашем детском саду проходит конференция «Мир почемучек». За эти годы участниками конференции уже стали 25 детей подго-товительных групп. Идея проведения находит все больше сторонников. С бла-годарностью откликаются на проведение конференций родители. За каждым маленьким «почемучкой» – умный взрослый, который помогает, направляет. В качестве руководителей детских исследований могут выступать и воспита-тели, и родители. С целью правильной организации исследовательской работы дома, проводим для родителей мастер‐классы.

Таким образом, мы неоднократно убеждались, что приобретенные умения и навыки в исследовательской деятельности оказывают большое благотворное влияние на развитие познавательных, творческих способностей дошкольни-ков.

Список литературы 1. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. – Самара: Учебная

литература, 2010. – 128 с. 2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно‐исследовательская деятельность дошкольни-

ков. – М.: Мозаика‐Синтез, 2012. – 80 с.


83

Шмакова Наталья Анатольевна старший воспитатель

Павлова Галина Леонидовна воспитатель

МДОУ Д/С КВ №8 «Теремок» г. Подольск, Московская область

ВЛИЯНИЕ СРЕДСТВ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ НА РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: в данной статье рассматривается вопрос влияния и целесо-

образности использования средств народной педагогики в формировании и развитии математических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: фольклор, устное народное творчество, народная педа-гогика, математические представления.

С сентября 2013 года вступил в силу закон «Об образовании в Российской Федерации», который закрепил за дошкольным образованием статус «исход-ного, базового уровня образовательной системы». Пересматриваются прежние ценности и приоритеты в воспитании и образовании детей дошкольного воз-раста. Задачами педагогической деятельности, как написано в Федеральных образовательных стандартах дошкольного образования, «становится воспита-ние личности, способной встраиваться в социум, позитивно вести себя в нем, самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумы-вать принимаемые решения, четко планировать свои действия».

Реализация этих задач неотъемлемо связана с формированием у детей эле-ментарных математических представлений, которые рассматриваются в до-школьной педагогике как основная часть интеллектуального развития детей. В дошкольном учреждении ребенок приобретает первичные математические представления, которые при обучении в школе будут составлять базу матема-тических знаний. Обучение математике не должно быть скучным занятием для ребенка. Сделать обучение занимательным могут помочь средства народной педагогики.

Ребенок старшего дошкольного возраста отличается активностью в позна-нии окружающего, проявляет интерес к математике. У него начинают склады-ваться представления о свойствах предметов: величине, форме, цвете, составе, количестве; о действиях, которые можно производить с ними, – уменьшить, увеличить, разделить, пересчитать, измерить. Накопленный чувственный и ин-теллектуальный опыт ребенка может быть объемным, но неупорядоченным, неорганизованным.

В нашем детском саду была разработана программа дополнительного об-разования детей «Народная математика» с использованием элементов народ-ной педагогики, которая способствует повышению уровня математических представлений у детей. Программа «Народная математика» основана на раз-витии математических способностей через приобщение дошкольников к исто-кам славянской национальной культуры в соответствии с лучшими традици-ями народной педагогики. В ней на доступном уровне дети знакомятся с народными играми, народным календарем, основами славянской культуры, традициями, бытом, обычаями славянского народа, что способствует разви-тию познавательных способностей у детей; воспитывает уважение к предкам, интерес к самобытной славянской культуре. Данная программа дополняет и



расширяет математические знания при помощи народных игрушек, пословиц, поговорок, загадок, сказок, прививает интерес к предмету и позволяет исполь-зовать эти знания на практике. В программу были включены такие этнопеда-гогические элементы, как:

примеры на сравнение из сказок, пословиц и поговорок; народные игрушки из различных материалов; старинные меры длины, измерение расстояние, площадей; орнаменты, основанные на треугольниках, квадратах, круге; числа, имеющие особое значение для русского народа; народные подвижные игры. Содержание программы реализуется в игровой, учебной, трудовой, рече-

вой и самостоятельной деятельности детей в предметно – пространственной математически насыщенной среде.

В группах старших дошкольников созданы уголки народной культуры, где собраны подлинные предметы народного быта, что дает возможность ребенку не только рассмотреть предмет со всех сторон, а и сравнить с теми предме-тами, которыми люди пользуются в быту сегодня. Также в этих уголках пред-ставлены предметы народно – прикладного искусства, народные игрушки, ко-торые используются детьми во время образовательной деятельности.

Число является одним из основных математических понятий, с которого начинается вхождение ребенка в математику. Усвоение понятия числа обеспе-чивает ребенку‐дошкольнику ориентировку в окружающем мире. В связи с этим важное место в процессе формирования количественных представлений у детей нами было отведено работе с этнокультурным фольклором, который сконцентрировал в себе мудрость народа, его духовную силу, красоту родного языка и который способствует более успешному усвоению математических знаний. Основными источниками народного творчества являлись пословицы, поговорки, загадки, остроумные беседы, сказки, носителями которых высту-пали народные сказители.

В работе с детьми нами использовались дидактические игры с народными игрушками, с помощью этих игр дети упражнялись в собирании целого из ча-стей; приобретали практический, чувственный опыт различения величины, цвета, формы предмета, учились обозначать эти качества словом. Использова-ние таких игр позволило уточнить и закрепить представление детей о числах, об отношениях между ними, о геометрических фигурах, о временных и про-странственных ориентировках. Многие игры начинались с заклички или счи-талки, что помогало детям в усвоении порядкового счета в прямом и обратном порядке.

Занятия из цикла «Декоративно‐прикладное искусство» способствовали формированию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В узорах декоративных росписей, характерных для различных народных промыслов, соблюдается ритм, симметрия, соразмерность отдель-ных элементов, счётность в исполнении орнамента. Это все способствовало закреплению знаний геометрических фигур, учило анализировать форму пред-мета и отдельных частей, выкладывать цепочку фигур по алгоритму. Нами большое внимание уделялось развитию мелкой моторики, поэтому на каждом занятии использовалась пальчиковая гимнастика.

В работе по формированию количественных и пространственных представ-лений детей, закреплении понятий слева, справа, значительное место нами от-водилось использованию народных игр. Например, «Лапта», «Ручеек», «Золо-тые ворота», «Заря – заряница», «Горелки» и др.

Не менее важным условием формирования элементарных математических представлений у детей является активное участие в образовательном процессе родителей. Нами проводилась работа с родителями по схеме: презентация изу-ченной темы – обучение родителей – организация совместных дел. На этапе


85

презентации мы убеждали родителей в значимости темы, её актуальности, за-ручались их помощью и поддержкой. Презентация темы проводилась через ро-дительское собрание, наглядную информацию, зрелищные мероприятия. При обучении родителей использовались такие формы работы с семьей: консуль-тации, папки‐передвижки. Стабильная, систематическая работа в данном направлении позволила повысить уровень знаний у детей по математике.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведение целенаправленной систематической работы по использованию малых жанров народного фольк-лора, народных игр и игрушек, произведений народно-прикладного искусства как средств математического развития позволила нам в процессе наблюдения за детьми увидеть положительные изменения в развитии математических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Итогом целенаправ-ленной работы по формированию элементарных математических представле-ний у дошкольников средствами народной педагогики является положитель-ная динамика роста математического развития детей.

Список литературы 1. Козлова В.А. Математическая «соль» народной игрушки // Современное дошкольное вос-

питание и образование: поиск, исследования, открытия: Сб. научных трудов. – М.: МГОПУ. – 1998. – С. 79–84.

2. Колесникова Е.В. Математика для детей 5–6 лет. Методическое пособие. – М.: Сфера, 2015. 3. Павлова Л.И., Слободянюк Е.Н. Использование фольклора в обучении детей математике //

Детский сад со всех сторон. – СПб., 2000. – №20. 4. Павлова Л.И. Народная педагогика – сокровищница опыта математического развития до-

школьников: Сб. статей // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликуль-турном регионе. – М.: Изд‐во Московского университета, 2003. – С. 24–27.

5. Шаталова Е.В. Раз‐два, раз‐два, раз‐два‐три! Всю считалку повтори // Дошкольное воспи-тание. – 2005. – №8. – С. 68–75



МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДОУ

Золотарюк Ольга Михайловна воспитатель

Бойкова Ирина Геннадиевна заместитель директора

по дошкольному образованию Немсадзе Наргиза Тариеловна

музыкальный руководитель ГБОУ СОШ №1482

г. Москва

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ И ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ

НА ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА СЕРГЕЯ ЕСЕНИНА Аннотация: в данной статье представлен литературно-музыкальный

сценарий художественно-поэтического праздника для детей старшего до-школьного возраста. Авторы отмечают, что поэзия Сергея Есенина, прони-занная безграничной любовью к родному краю, красотам природы, людям и животным, близка и понятна детям. Она способствует формированию у де-тей чувства прекрасного, преданности и любви к Родине.

Ключевые слова: Сергей Есенин, стихи, любовь к Родине, эстетическое воспитание дошкольников.

Необходимость соответствия объективным тенденциям социально‐эконо-мического развития обусловили проведение реформы российской системы об-разования с целью гармонизации и стандартизации образовательных про-грамм всей многоуровневой учебно‐воспитательной цепочки – от детского сада и школы до колледжа и вуза. Отмечается важность обеспечения в образо-вательной системе принципа преемственности для снижения последствий воз-можных проблем процессов обучения [4, с. 7–10], использования в учебно‐воспитательном процессе инновационных средств, например, облачных ресур-сов [4; 6; 7]. Применительно к дошкольному образованию указывается на роль игровых методов обучения и воспитания – использование мнемотехники для заучивания текстов [11], мультимедийных средств и технологий для усвоения правил, и понятий основ языка и математики [1–3] и т. д.

Немаловажным является применение творческих, художественно‐эстети-ческих форм и наглядных примеров для воспитания дошкольников, и форми-рования у них всесторонних, личностных качеств будущего взрослого чело-века, чему в дошкольном отделении нашей школы уделяется достаточно боль-шое внимание. Проводятся утренники и праздники, посвященные различным событиям в жизни нашей Родины и нашего города [12].

В данной статье представлен краткий сценарий художественно‐музыкаль-ного праздника, посвященного 120‐летию со дня рождения поэта Сергея Алек-сандровича Есенина (3.10.1895 – 28.12.1925). Искренность его поэтических про-изведений [5], теплота и душевность особенно близки и понятны детям. Они лю-бят лирику поэта, сопереживают его поэтическим героям – людям и животным.

Праздник проводится в актовом зале, украшенном в осенних тонах. При-сутствуют педагоги и родители. На экране в обрамлении золотых берез и кле-нов портрет С.А. Есенина. Под мелодию песни Г.Ф. Пономаренко «Отгово-рила роща золотая» плавно выходят, как в хороводе, дети, одетые в русские народные костюмы. На импровизированной сцене их встречает педагог – ве-дущая мероприятия. Дети рассаживаются.

Методическая работа в ДОУ

87

Предваряет праздничный концерт беседа педагога с детьми: знают ли они, с какой целью организовано данное мероприятие, что они слышали о творче-стве поэта, что присуще его поэзии.

В ходе концерта дети поочередно выходят на сцену и читают стихи поэта «Нивы сжаты», «Зима», «Белая береза», «Весенний вечер», «Ночь. Тихо дремлет река», «Вос-ход солнца», «Кузнец», «Собаке Качалова», «Письмо матери» и др. На экране отобра-жаются тематические слайды, иллюстрирующие поэтический текст. По завершении чтения каждого стихотворения дети с педагогом обсуждают его особенности, стиль и красоту поэтического слога, как в строчках поэта описывается природа, с какой нежностью поэт изображает своих героев, как проявляется любовь поэта к Родине и т.п.

Чтение детьми стихов С. Есенина прерывается исполнением присутствую-щими педагогами песни «Отговорила роща золотая».

В ходе праздника детям предлагается поиграть в игру «Как у деда Три-фона». Сергей Есенин, как и все дети, любил играть. Возможно, в долгие зим-ние вечера он так играл с друзьями. Игра проводится под аккомпанемент рус-ской народной песни «Ах вы, сени мои, сени». Дети образуют круг. В центре круга педагог показывает элементы русского танца. Дети повторяют.

В стихах Сергея Есенина присутствует такая строчка: «Есть музыка, стихи и танцы». Поэт как бы неразрывно связывает три вида искусств: музыкальное, поэтическое и танцевальное. Навеянное задушевными стихами С.А. Есенина настроение проявляется в танце. В ходе праздника дети исполняют русские народные танцы «Прялица» и «Хоровод».

Обо всем, что видел вокруг себя, что переживал, Сергей Есенин рассказывал в своих стихах. Каждая его строчка поэта любовью к родному краю: его полям и ле-сам, лугам и озерам, туманам и дождям, закатам и восходам. Он писал: «Моя лирика жива одной большой любовью, любовью к Родине. Чувство Родины – основное в моем творчестве». Ведущая рассказывает о музее поэта на его родине, в селе Кон-стантиново. На экране демонстрируются соответствующие слайды.

У человека нет ничего дороже родной земли, на которой он родился и жи-вет. О ней он слагает стихи и поет песни. В заключение праздника предлага-ется всем вместе спеть песню о нашей Родине – произведение композитора Н. Скворцовой на слова В. Мирясовой «Песня о России».

Как показывает педагогический опыт, через красоту поэзии, музыки, танца, изоб-разительного и театрального искусства можно раскрыть творческий потенциал ре-бенка, найти путь к его сердцу. Эмоционально‐образное творчество Сергея Есенина позволяет решить данную задачу, духовно обогащая детей, развивая их речь, вызывая бережное отношение к окружающему миру. Подобные художественно‐поэтические праздники способствуют формированию и развитию у детей патриотических чувств любви к Родине, художественно‐эстетических и морально‐этических ценностей.

Список литературы 1. Баронова В.В., Золотарюк О.М., Климова М.В. Образовательные технологии «1С» при ре-

шении проблем преемственности дошкольного и начального школьного образования // Новые ин-формационные технологии в образовании: Сборник научных трудов 13‐й международной научно‐практической конференции «Технологии «1С» для эффективного обучения и подготовки кадров в целях повышения производительности труда» 29–30 января 2013 г. Ч. 2 / Под общ. ред. проф. Д.В. Чистова. – М.: ООО «1С‐Паблишинг», 2013. – С. 303–307.

2. Баронова В.В., Золотарюк О.М., Климова М.В. Электронные ресурсы «1С» в образователь-ном процессе дошкольника // Новые информационные технологии в образовании: Сборник науч-ных трудов 12‐й международной научно‐практической конференции «Применение технологий «1С» для повышения эффективности деятельности организаций образования» 8–29 января 2014 г. Ч. 2. – М.: ООО «1С‐Паблишинг», 2014. – С. 232–235.

3. Бойкова И.Г., Золотарюк О.М., Климова М.В. Использование инновационных методик итехнологий в образовательной системе дошкольников // Новые информационные технологии в образовании: Сборник научных трудов 12‐й международной научно‐практической конференции «Формирование новой информационной среды образовательного учреждения с использованием технологий «1С» 31 января – 1 февраля 2012 г. Ч. 2 / Под общ. ред. проф. Д.В. Чистова. – М.: ООО «1С‐Паблишинг», 2012. – С. 296–298.



4. Гобарева Я.Л., Золотарюк А.В., Кочанова Е.Р. Проблемы образовательного процесса и ихрешение с применением облачных технологий // Новые информационные технологии в образова-нии: Сборник научных трудов 15‐й международной научно‐практической конференции «Приме-нение технологий «1С» для формирования инновационной среды образования и бизнеса» 3–4 фев-раля 2015 г. Ч. 1 / Под общ. ред. проф. Чистова Д.В. – М.: ООО «1С‐Паблишинг», 2015. – С. 210–213.

5. Есенин С.А. Собрание сочинений в 2‐х томах. – М.: Сов. Россия: Современник, 1991. 6. Золотарюк А.В. Облачные сервисы как средство повышения результативности самостоя-

тельной работы студентов // Новые информационные технологии в образовании: Сборник науч-ных трудов 14‐й международной научно‐практической конференции «Применение технологий «1С» для повышения эффективности деятельности организаций образования» 8–29 января 2014 г. Ч. 1. – М.: ООО «1С‐Паблишинг», 2014. – С. 494–497.

7. Золотарюк А.В. Облачные технологии как фактор разрешения проблем глобализации обра-зования // Информационные технологии в финансово‐экономической сфере: прошлое, настоящее, будущее: Материалы международной научной конференции 17 декабря 2013 г. / Под ред. О.В. Го-лосова, Д.В. Чистова. – М.: 1С‐Паблишинг, 2013. – С. 68–73.

8. Золотарюк А.В. Проблемы образовательного процесса и их разрешение. // Новые информа-ционные технологии в образовании (НИТО‐Байкал): Материалы международной научно‐практи-ческой конференции 12–14 июля 2010 г. – Улан‐Удэ: Изд‐во БГСА, 2010. – С. 58–59.

9. Золотарюк А.В., Ниматулаев М.М. Проблемы ЕГЭ: новый подход к формированию итого-вой оценки школьников // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2012. – №2. – С. 22–23.

10. Золотарюк А.В., Ниматулаев М.М. Проблемы ЕГЭ: новый подход к формированию итого-вой оценки школьников // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2012. – №2. – С. 29–30.

11. Золотарюк О.М. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://olgazol.pedmir.ru/ 12. Золотарюк О.М., Немсадзе Н.Т. Сценарий литературно‐музыкального досуга в старшей

группе «Наши защитники». – М.: ГБОУ г. Москвы СОШ №1482, дошкольное отделение, 2015 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedmir.ru/viewdoc.php?id=85905

Кириляк Татьяна Михайловна студентка

Сытник Елена Александровна студентка

Маракушина Ирина Геннадьевна доцент, заведующая кафедрой

ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова»

г. Архангельск, Архангельская область

ЗНАЧЕНИЕ ЛЕПКИ ДЛЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 3–4 ЛЕТ

Аннотация: в данной статье авторами рассматривается вопрос влияния занятий лепкой на эстетическое воспитание детей 3–4 лет. Отмечается, что ребенок, занимаясь лепкой, не только раскрывает в образах и компози-циях свой внутренний мир, но и учится видеть прекрасное в обычных вещах и создавать своими руками.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, лепка, дети.

Эстетическое воспитание является одной из важных сторон разносторон-него развития личности. Т.Б. Лихaчев под эстетическим воспитанием пони-мает целенаправленный процесс формирования творческой личности, способ-ной воспринимать, чувствовать, оценивать и создавать прекрасное [2, с. 282]. Лепка – один из эффективных методов эстетического воспитания, способству-ющий формированию эстетического вкуса, творческой и эмоциональной сфер


89

личности. Лепка, как разновидность изобразительного творчества, способ-ствует созданию из пластических материалов объемных, рельефных образов и целостных композиций. Авторский коллектив под руководством В.Б. Космин-ской, в книге «Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду» описывают следующие виды лепки: скульптурная, сюжетная и декора-тивная лепка [1, с. 139]. С 3–4 летними детьми используют скульптурную лепку. Под скульптурной лепкой понимается вид изобразительного искусства, в котором ребенок выражает свое мировоззрение, идеалы, создает образ в своеобразных формах. Объектами скульптурной лепки могут быть люди и жи-вотные. Отличительной чертой данного вида является то, что в создаваемых образах и композициях изображается внутреннее состояние ребенка. Знакомя детей со скульптурной лепкой, педагог раскрывает ее содержание и художе-ственные достоинства.

При организации занятия по лепке воспитателю необходимо учитывать психологические особенности данного возраста. И.В. Шоповаленко, в книге «Возрастная психология» характеризует данный возраст непроизвольной па-мятью, развитием воображения, формированием высокого уровня познава-тельной активности, появлением у ребенка требования «я – сам», отражающим потребность в самостоятельных действиях, формированием восприятия формы и пространственных отношений [3, с. 218].

В эстетическом воспитание большую роль отводят развивающей среде, в которой находится ребенок. Она способствует становлению внутреннего ду-ховного мира ребенка. Перед началом занятия по лепке воспитатель должен обратить внимание на создание эмоционально благоприятной атмосферы при помощи окружающих предметов. На самом занятие он обращает внимание на красоту окружения, выделяет значимость подделок, их красоту, как в целом, так и в частном. Например, создавая с детьми подделку из пластилина в виде образа человека, нужно обращать внимание на внешний вид данной фигуры, опрятно уложенные волосы или черты лица; на детали в одежде.

Техника лепки с детьми 3–4 лет становится разнообразней: на занятии они лепят крупные фигуры (12–15 см), вылепляют мелкие детали изображения (уши у животного, колеса у машины). В лепке участвуют не только ладони и концы пальцев, но и кисти рук. Она развивает: тонкую моторику пальцев рук и, собственно, речь и интеллект; художественное и эстетическое восприятие мира; фантазию и пространственное мышление; усидчивость, самоконтроль, умение планировать деятельность. Дети учатся вытягивать части фигуры из целого куска материала, и крепко примазывать части, вылепленные отдельно. Из одного куска пластилина можно создать бесконечное множество образов, непохожих друг на друга, каждый раз находя новые варианты и способы лепки.

При проведении занятий по лепке с детьми средней группы учитывается сочетание цветов в изготовление фигуры. На протяжении одного – двух заня-тий дети осваивают один яркий цвет, затем вводится сочетание двух контраст-ных цветов. В группе одновременно лепят разными парами цветов, так что по-сле занятия дети осваивают сочетание желтого и красного, синего и зеленого. С цветами у детей отождествляются определенные ассоциации. Так, например, отрицательные герои у них ассоциируются с темными цветами, а положитель-ные – со светлыми. На занятии по лепке систематически воспитывается уме-ние воспринимать и испытывать эстетическое удовольствие от красивых цве-тосочетаний, развивается вкус в отношении различных, все более богатых и тонких цветосочетаний. Цель развития данного умения заключается в насла-ждение красотой цвета в окружающих вещах. При планировании начала заня-тия объяснения или показа образца поделки, воспитатель также продумывает его эстетическое значение. Так, например, при объяснении воспитатель ис-



пользует сравнительные обороты, метафоры и тропы. Также заранее воспита-тель подготавливает образец подделки с учетом эстетической направленности, то есть подделка должна быть выполнена аккуратно, с соблюдением правиль-ности черт «мини‐скульптуры», гармоничности цвета.

Таким образом, занимаясь лепкой, ребенок не только раскрывает в образах и композициях свой внутренний мир, но и учится видеть прекрасное в обыч-ных вещах и создавать своими руками.

Список литературы 1. Косминская В.Б., Васильева Е.И. Теория и методика изобразительной деятельности в дет-

ском саду. – М.: Просвещение, 1977. – С. 139–141. 2. Лихачев Б.Г. Эстетика воспитания. – М., 1972. 3. Шоповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. – С. 218.

Коковина Наталья Борисовна заместитель заведующего по ВМР

МБДОУ – Д/С №148 г. Екатеринбург, Свердловская область

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВНЕДРЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Аннотация: в статье делается акцент на актуальности организации об-

разовательной деятельности дошкольников с применением игровых техноло-гий, а также создании организационно-управленческих условий внедрения дан-ных технологий для получения непременного результата. Дается определение игровых технологий как одного из уникальных способов обучения детей в дет-ском саду. Представленные в статье материалы описывают управленческую модель, имеющую большое значение, так как именно в процессе игры происхо-дят глубокие изменения во всей психике ребенка и появляются важнейшие психические новообразования возраста.

Ключевые слова: игровые технологии, образовательная деятельность, управленческая модель.

Несмотря на Федеральный государственный образовательный стандарт до-школьного образования, который диктует новые требования к организации об-разовательного процесса, сегодняшнее дошкольное образование по‐прежнему знаниецентрично. Перед ДОУ актуальной становится проблема выстраивания новой структуры управления, которая ориентирована на раскрытие кадровых ресурсов, выбор путей для повышения качества дошкольного образования, об-новление его содержания и методов обучения.

Поэтому в настоящее время педагоги нуждаются в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способ-ностей и творческого отношения к жизни каждого воспитанника, формирова-нию у них устойчивых интересов к познанию окружающего мира, а также фор-мирование предпосылок к учебной деятельности. Этому будет способство-вать, в частности, внедрение различных инновационных проектов. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения детей в детском саду, которые позволяют сделать образовательный процесс более эффектив-ным, интересным, повысить усвоение детьми образовательной программы. Положительной стороной игры является также то, что она способствует ис-


91

пользованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый воспи-танниками материал проходит через своеобразную практику, вносит разнооб-разие и интерес в образовательный процесс [1].

Игровые технологии – достаточно обширная группа методов и приемов ор-ганизации процесса обучения. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко по-ставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результа-том, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризу-ются учебно‐познавательной направленностью [4].

На основе анализа образовательной ситуации в ДОУ, анализа готовности педагогов к реализации игровых технологий, а также проведённой экспертной оценки, нами был разработан проект модели внедрения игровых технологий в образовательную деятельность ДОУ.

В структурный состав проекта модели включены IV блока: I. Целевой блок. При построении модели исходили из социального заказа

общества на необходимость повышения профессионализма педагогов в соот-ветствии со стандартом «Педагог» и на требования ФГОС ДО.

Целью данного проекта является повышение профессионального мастер-ства педагогов в области применения и владения игровыми технологиями в работе с детьми дошкольного возраста.

Задачи: систематизировать знания педагогов при организации образовательной

работы с дошкольниками с использованием игровых технологий, соответству-ющих возрастным особенностям детей;

развивать умения использовать возможности образовательной среды для обеспечения качества дошкольного образования;

развивать у педагогов творческий уровень владения методами игрового моделирования;

обеспечить усвоение основных положений методологии игровой дея-тельности, научно‐методических основ организации образовательного про-цесса с применением игровых технологий в работе с дошкольниками.

Для достижения поставленной цели и задач необходимо осуществление ряда организационно‐педагогических условий, а также принципы формирова-ния готовности педагогов внедрять игровые технологии, такие как: гуманисти-ческий, принцип доброжелательности, интегративности, доступности, лич-ностной самоценности [4].

II. Содержательно‐организационный блок. Включает в себя составлениеплана деятельности: определение форм, методов и средств обучения для внед-рения игровых технологий в образовательную деятельность ДОУ. Подразуме-вает создание условий: психологических, методических, организационных, педагогических. Формы организации педагогической деятельности по внедре-нию игровых технологий: массовые: ролевые игры и тематические консульта-ции; групповые: дискуссии, конкурсы, викторины, круглые столы, семинары‐практикумы, недели педагогического мастерства; индивидуальные: педагоги-ческая диагностика, беседы.

III. Критериально‐оценочный блок. Критерий служит идеальным образцом,который выражает высокий уровень изучаемого явления, сравнивая с которым реальные явления, устанавливается их соответствие или несоответствие эта-лону (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий, творче-ский).

IV. Результативный блок. Результатом педагогической работы будет сво-бодное владение педагогами игровыми технологиями и умение применить их в образовательной деятельности.



Успех применения игровых технологий в образовательной деятельности ДОУ зависит от моделирования процесса внедрения на всех этапах его осу-ществления. При интеграции выше перечисленных блоков повышается эффек-тивность методической работы по управлению внедрением игровых техноло-гий в образовательную деятельность ДОУ.

Список литературы 1. Арсентьева В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст] / В.П. Ар-

сентьева. – М.: Форум, 2009. – 155 с. 2. Игровое обучение // Википедия, свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://ru.wikipedia.org 3. Касаткина Е.И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ // Управление

ДОУ. – 2012. – №5. 4. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально‐культурной деятельности. – М.,

1995. 5. Крившенко Л.П. Педагогика. – М., 2007. 6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. –

М.: Народное образование, 1998. – 223 с.

Родионова Рената Анатольевна старший воспитатель

Лавлинская Наталья Витальевна музыкальный руководитель

МБДОУ Д/С ОВ №37 «Ёлочка» г. Волжский, Волгоградская область

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО КЛУБА «РАСТЁМ ВМЕСТЕ»

Аннотация: в данной статье авторами описан наиболее эффективный способ вовлечения семьи в жизнь детского сада. Приведены направления ра-боты детско-родительского клуба, а также формы проведения работы.

Ключевые слова: детско-родительский клуб, взаимодействие, педагогиче-ский коллектив, организация работы, семья.

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка. В пе-риод дошкольного детства ребенок активно познает окружающий мир, накап-ливает новый опыт и учится строить отношения в разных сферах. Две наибо-лее значимые сферы для ребенка в этот период – это семья и детский сад. Се-мья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Поэтому так важно для успешного воспитания установление доверительного делового контакта между дошкольным образовательным учреждением и роди-телями. Вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельности, их заин-тересованное участие в воспитательно‐образовательном процессе важно не по-тому, что этого хочет воспитатель, а потому, что это необходимо для развития.

Родительский клуб – особая форма взаимодействия между участниками, предполагающая взаимный обмен опытом, знаниями по проблемам развития и воспитания детей, способствующая углублению понимания и изменению не-которых жизненных представлений участников. В нашем дошкольном учре-ждении создан детско‐родительский клуб «Растём вместе», целью которого стала перспективная форма работы с родителями, учитывающая актуальные потребности семей и способствующая формированию активной жизненной позиции участников процесса, укреплению института семьи, передаче опыта в воспитании детей.


93

Основной задачей педагогов при организации работы клуба является по-мощь родителям стать заинтересованными, активными и действенными участ-никами образовательного процесса.

Руководителями клуба стали специалисты детского сада: Старший воспитатель Родионова Рената Анатольевна, музыкальный руко-

водитель Лавлинская Наталья Витальевна, педагог‐психолог Охременко Анна Евгеньевна, преподаватель ИЗОдеятельности Плохова Екатерина Владими-ровна.

Работа по организации клуба складывалась из нескольких этапов. На пер-вом этапе происходило знакомство родителей с детским садом, образователь-ными программами, педагогическим коллективом, раскрывающее перед ними возможности совместной работы. На втором этапе использовались активные методы взаимодействия.

Направления работы нашего клуба: 1. Творчество взрослых, предназначенное для детей, его называют мате-

ринской поэзией. Сюда входят колыбельные песни, частушки, потешки, при-баутки, докучные сказки. Каждый из этих жанров поэзии пествования выпол-няет свою особую функцию, совершенно необходимую для того, чтобы вырас-тить малыша здорового физически и психически. На занятиях по красноречию или риторике, каждый вид поэзии пествования обыгрывается в избе у люлечки с куклой – младенцем.

2. Занятия по красноречию, на которых разучивается и разыгрывается ещеодин вид фольклора – детский игровой фольклор: считалки, жеребьевки, раз-личные словесные игры с припевками и приговорками. Дети легко его усваи-вают и применяют в своих забавах. Дети, приобщаясь к фольклорным тради-циям своего народа, постепенно постигают великую народную культуру. Они овладевают традиционным ритмо‐мелодическим и интонационным богат-ством речи. Но, пожалуй, самое главное: понятая, прочувствованная в до-школьном возрасте красота родной речи будет отражаться в речи наших детей в течение всей нашей жизни.

3. Непосредственно‐практическая деятельность, где взрослый становится сребёнком единомышленником по сотворчеству: рисование, изготовление по-делок, музицирование, театрализованная деятельность, математика и гра-мота и т. д.

Работа в клубе ведётся в разных формах: игровые занятия; речевые занятия по формированию навыков живой речи; театрализованная деятельность; семейные домашние задания; Построение занятий базируется на совокупности различных методов. Каж-

дый метод включает разнообразные приемы, которые подбираются с учетом степени усвоения материала.

Так, при обучении использовались: наглядно‐зрительные приемы, включающие, показ педагогом, использо-

вание зрительных ориентировок при преодолении пространства и наглядных пособий (карточки, фотографии и т. д.);

приемы для обеспечения тактильно‐мышечной наглядности с примене-нием различных пособий;

наглядно‐слуховые приемы для звуковой регуляции: звучание инстру-ментальной музыки и песен, декламация коротких стихотворений.

Словесные методы применялись для осмысления детьми поставленной задачи и осознанного выполнения упражнений. Они включают следующие приемы:

краткое одновременное описание и объяснение с опорой на имеющийся жизненный опыт детей;

пояснение и показ;



указание при воспроизведении, при самостоятельном выполнении упражнений детьми;

беседа при обучении или когда требуется разъяснение действий, уточне-ние сюжета игры;

команды, сигналы для акцентирования внимания и одновременности действий (для этого используются народные считалки, игровые зачины);

образный сюжетный рассказ для развития выразительных движений у де-тей и лучшего перевоплощения в игровой образ;

словесная инструкция, которая позволяет оживить у детей следы преж-них впечатлений в новых сочетаниях, сформировать новые знания и умения. игровой прием активизирует элементы наглядно‐образного и наглядно‐дей-ственного мышления, развивает самостоятельность, творческую инициативу.

Так как каждая семья взаимодействует с детским садом по‐разному, мы по-строили взаимоотношения на основе индивидуализации, признания за семьёй права выбора характера и степени своего участия в совместной с педагогами деятельности. Поэтому программа клуба состоит из различных модулей:

1. «Скоро в школу» – предшкольное образование для будущих первоклас-сников и их родителей.

2. «Творческая мастерская» – общение детей, родителей, педагогов черезхудожественно – творческую деятельность.

3. «Музыкальные посиделки» – семейные досуги с творческой деятельно-стью, создавая атмосферу праздника.

4. «Мир вокруг нас» – совместная познавательная деятельность детей ивзрослых, которая включает поисковую работу.

5. «Вместе с мамой» – совместные занятия для детей раннего возраста и ихродителей, способствуют успешной адаптации детей к ДОУ.

При выборе тематики встреч детско‐родительского клуба педагогами учи-тываются возрастные особенности и типичные проблемы дошкольников, а так же наиболее актуальные проблемы детско‐родительских взаимоотношений для конкретных участников клуба. В разработке и проведений занятий прини-мают участие все специалисты детского сада, создавая атмосферу праздника, способствующую желанию детей прийти в детский сад снова и снова.

Встречи в модулях проходят в форме круглых столов, психологических тренингов, практикумов с решением педагогических ситуаций, обсуждением опыта семейных ситуаций, обсуждением опыта семейного воспитания, видео‐просмотров материалов по организации жизни детей в ДОУ, совместных экс-курсий, поездок, походов. Особенно предпочитаемы родителями проводимые педагогами мастер‐классы.

Важным результатом деятельности родительского клуба является то, что родители наших воспитанников начинают чувствовать осознанность своего родительства, компетентного материнства и отцовства, а использование раз-нообразных форм совместной детско‐родительской деятельности помогает се-мьям из «зрителей» и «наблюдателей стать активными соучастниками воспи-тательного и образовательного процесса детей.

Список литературы 1. Давыдова О.И., Майер А.А., Богославец Л.Г. Проекты в работе с семьёй: Методическое по-

собие // Управление ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. 2. Осипова Л.Е. Работа детского сада с семьёй. – М.: Скрипторий 2003, 2009. – 72 с. 3. Чернышева З.А. Детско-родительский клуб «Светлячок» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://nsportal.ru/shkola/rabota-s-roditelyami/library/2012/07/02/detsko-roditelskiy-klub-svetlyachok


95

Смолева Марина Степановна воспитатель

МАДОУ «Д/С №382 КВ» г. Казань, Республика Татарстан

АЛГОРИТМЫ ОПЫТОВ ПОИСКОВО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ Аннотация: данная статья посвящена проблеме развития представлений

детей старшей группы детских образовательных учреждений о живой и не-живой природе. Автор рассматривает алгоритмы различных опытов поис-ково-познавательной деятельности и подчёркивает важность получения зна-ний в процессе выдвижения гипотез, их подтверждения или опровержения пу-тём эксперимента.

Ключевые слова: эксперимент, живая природа, неживая природа, поис-ково-познавательная деятельность, песок, глина, воздух, теплота, звук, свой-ство материалов, вода, притяжение.

Самое лучшее открытие то, которое ребёнок открывает сам.

Ральф Уолдо Эмерсон

Мож

ет ли

растения

дышать?

Воздух при дыхании должен поступать внутрь растения, и выходить из него. Вдыхают и выдыхают через трубочку. Затем отверстие смазывают ва-зелином. Дети пытаются дышать через трубочку и делают вывод, что вазе-лин не пропускает воздух. Выдвигают гипотезу, что растения имеют в ли-сточках очень мелкие отверстия, через которые дышат. Что бы проверить это смазывают одну или обе стороны листа вазелином, ежедневно в тече-нии недели наблюдают за листьями. Вывод: листочки «дышат» своей ниж-ней стороной.

Нуж

ен ли

корешкам

воздух

?

Почему плотная почва хуже рыхлой? Погружают одинаковые комочки в воду (из плотного комочка мало выделилось воздуха, хуже проходит вода. В две ёмкости с водой помещают одинаковые проростки фасоли. В одну на поверхность воды наливают тонкий слой растительного масла, который препятствует прохождению воздуха. Наблюдают за изменением пророст-ков. Хорошо растёт в первой ёмкости, во второй – погибает.

Что выделяет

растение

?

Почему в лесу так приятно дышится? Опыт: помещают внутрь высокой прозрачной ёмкости с герметичной крышкой горшочек с растением (или черешок). Ставят в тёплое светлое место (если растение даёт кислород, в банке его должно стать больше). 1–2 суток. Как узнать накопился ли в банке кислород (кислород горит). Наблюдают за яркой вспышкой пламени лу-чинки, внесённой в ёмкость сразу после снятия крышки.

С водой

и без воды

. Почему растение не могут жить без воды? Что будет если одно растение поливать, а другое нет. Без полива растение засохнет, пожелтеет, листья и стебель потеряют упругость, и т.д. Составить модель зависимости растений без воды.



На свету иль

в темноте.

Нужен ли свет для роста растений? Закрывают один лук колпаком из плот-ного картона. Зарисовать результат через 8 дней (лук под колпаком стал светлым). Убирают колпак. Через 8, 9 дней зарисовывают результат. Лук позеленел.

В тепле

и в холоде

. Почему зимой на веточках нет листьев? На улице холодно деревья спят. Вносим веточки в помещение. Дети наблюдают за изменением почек. За-рисовывают изменение почек и появление листочков. Для жизни и роста растениям необходимо тепло. Тоже самое можно проделать и с корневи-щем Мать и мачехи. Зарисовать зависимость от тепла. Как продлить цветам лето растениям? Внести растения с комом земли в группу.

Как

быстрее?

Предлагает посадить два растения в разную почву (чернозём, смесь песка с глиной). Наблюдаем за ростом черенков при одинаковом уходе в течении 2–3 недель (в глине растение не растёт, в чернозёме – растению хорошо. Одновременно проводим ещё опыт одно растение поливают простой водой, а другое удобрениями. Отмечают, где растение быстрее растёт.

Почему цветы

осенью

вянут

?

На пенёк Бальзамина одевают резиновую трубочку (пипетку). Сначала по-ливают тёплой водой. (наблюдают появление воды в стеклянной трубочке. Поливают растение охлаждённой водой (появление воды не наблюдают).

В погоне

за светом

. Педагог обращает внимание детей на то, что растение повёрнуто в одном направлении. Поворачивают растение на 180 градусов, помечая сторону горшка символом. Через 3 дня наблюдают, что листья повернуты к свету. На плотный лист сансевьера наклеить лейкопластырь через неделю наблю-дают осветление этой части. Без света питание в растениях не обнаружи-вается.

Что потом

? Взрослый предлагает письмо-загадку с семенами, выясняет, во что превра-щаются семена. В течение весны и лета выращивают растения, фиксируя все изменения по мере их развития. После сбора плодов сравнивают свои зарисовка. Составляют общую схему для всех растений с использованием символов, отражая основные этапы развития: семечко – росток – взрослое растение – цветок – плод.

Дышат

ли

рыбы

?

Дети наблюдают за рыбками (следят за движением жабр, пузырьками воз-духа в аквариуме). Выясняют, есть ли воздух в аквариуме? Палочкой дви-гают водоросли в аквариуме, появляются пузырьки. Наблюдают, как рыбки подплывают к поверхности воды или к компрессору. Захватывают пузырьки воздуха (дышат).


97

У кого какой

клюв?

Игра. Дети-«птички» выбирают, чем они хотят питаться, подбирают нуж-ный по размеру, форме, прочности клюв (из бумаги, картона, дерева, ме-талла, пластмассы), «добывают» себе пищу с помощью клюва. Рассказы-вают, почему выбрали именно этот клюв (например, аисту, нужен длинный, чтобы достать из воды корм. Сильный, крючковатый – нужен хищным пти-цам, чтобы разрывать, расщеплять добычу. Тонкий и короткий – насекомо-ядным птицам).

Для

чего

корешки

?

Дети рассматривают черенки герани, ил бальзамина с корешками, уточ-няют функцию корешков (они укрепляют растение в почве, берут из неё влагу). Что ещё могут брать корешки из земли? Питание, рассматривают пищевой краситель, добавляют его в воду, размешивают. Выясняют, что корешки могут забирать не только воду, то он должен окраситься в другой цвет. Через несколько дней результат опыта дети зарисовывают в виде дневника наблюдений. Если в земле окажется вредные вещества, растение может погибнуть, забрав вместе с водой вредные вещества.

Вершки

и корешки

. В прозрачную ёмкость кладут плотно к стенкам влажную бумажную сал-фетку. Между салфеткой и стенками помещают замоченные бобы; сал-фетку постоянно увлажняют. 10–12 дней наблюдения за происходящими изменениями: из боба появляется корешок, затем пойдут стебельки ко-решки будут разрастаться, верхний побег увеличиваться.

Живой

кусочек.

Проверить, есть ли в корнеплодах запас питательных веществ. Помещают корнеплод в тёплое, светлое место, наблюдают за появлением зелени. За-рисовывают; (корнеплод даёт питание для листьев, которые появляются). Разрезают корнеплод пополам, ставят в тёплое, светлое место, и наблюдают за ростом зелени, пока зелень не начнёт вянуть. Он стал мягким, вялым, невкусным, в нём мало жидкости.

Выпрямив

-шейся

стебель.

Дети рассматривают два стебля моркови или петрушки: один свежий, дру-гой завядший. Выясняют, чем они отличаются и почему (в свежем стебле много воды, он крепкий, твёрдый; в увядшем – воды мало, листья опусти-лись, стебель мягкий). Дети проверяют свои предположения, отрезая от каждого стебля, отжимают воду и сравнивают её количество. Ставят стебли в воду, наблюдают за изменениями (2–3 дня). Увядший стебель выпрямился листочки поднялись.

Береж

ливы

растения

.

Дети рассматривают растения, уточняют, как движется вода из почвы к ли-сточкам (от корней к стебельку, затем к листьям); куда она потом исчезает, почему одни растения надо поливать часто, а другие редко? Вода с листьев испаряется. Опыт: Надевают на листья разной величины пакетики целло-фановые, завязывают их нитками, замечают, что внутри пакетик запотел. У разных растений количество влаги разное (диффенбахии, фикус, фиалка, бальзамин). Поливать фиалку часто не надо – опушённые листья влагу от-дают плохо; плотные листья фикуса тоже испаряют мало влаги; бальзамин поливать часто.

Что

изменилось?

Предлагают детям попрыгать. Выясняют, что стало жарко. Когда жарко вы-ступает пот, потом исчезает, испаряется. Предлагают представить, что рука это листочек, с которого испаряется вода; смочить руку в воде и провести по внутренней стороне предплечья. Дети передают свои ощущения до пол-ного исчезновения влаги (почувствовали прохладу). Когда с листочков ис-паряется вода, листочки охлаждаются. Почему нельзя на прогулке быть потным (пот испаряется, и можно простыть – переохладиться).



Как

расселиться.

Дети рассматривают плоды ягоды, крылатки, семена одуванчиков, репей-ников. Предполагают, зачем растениям такие приспособления, как крю-чочки, крылышки, парашютик, яркая окраска. Всё это приспособления для расселения. Дети рассказывают, как репейник перебрался через ручей.

Как

пчёлы

переносят

пыльцу

?

Дети рассматривают через лупу строение тельца и лапок насекомых (мох-натые покрыты как будто волосками). Ватные шарики – это брюшко и ли лапки насекомых. Имитируя движения насекомых, после прикосновения к цветам на ватных шариках осталась пыльца. Насекомое полетело на другой цветок и оставило часть пыльцы на нём. Так происходит опыление.

Кто помож

ет?

Дети рассматривают цветущие серёжки берёзы через лупу, обнаруживают пыльцу, находят её ватным шариком, зачем пыльца растениям? После опы-ления появляются семена, плоды, ягоды. Кто помогает переносить пыльцу рано весной, когда насекомые ещё не проснулись? И если цветы не пахнут и в них нет нектара. Ветер. Опыт: Трясут мешочком с мукой «пыльцой». Надо, чтобы пыльца попала на другое растение. Помогает ветер. Исполь-зуем веер или вентилятор для опыления. Придумать символ для цветов, опыляемых ветром.

Экосистемы

Что есть в почве?

Дети рассматривают через лупу лесную почву и почву с участка детского сада. Определяют, что в лесной почве много перегноя, опавших листьев, так как в лесу много деревьев. В какой почве лучше будет расти растение? Сжигаем на металлической тарелочке комочек лесной почвы, обращает внимание на запах при сгорании (запах горения опавших листьев). Над сжигаемой почвой подставляют металлическую крышку и наблюдают за образованием капелек пара (в почве есть вода); другой комочек почвы опускают в воду – наблюдают появления пузырьков воздуха (в почве есть воздух); перегоревшую почву опускают в воду, рассматривают осадок в стакане (песок и глина). Почему после костров на почве ничего не растёт? Выгорают все питательные вещества.

Где

растения

получат

быстрее воду

? На дно воронки кладут вату, затем исследуемую почву, ставят воронку на ёмкость. Отмеряют одинаковое количество воды для той и другой почвы. Медленно вливают воду в воронку до появления воды в ёмкости. Сравни-вают количество жидкости. Через лесную почву вода проходит быстрее.

Многообразие живых организмов, как приспособление к окружающему

Как

легче

плавать?

Предлагает выяснить, какими должны быть конечности у тех, кто плавает. Дети выбирают макеты лапок, доказывая свой выбор, имитируя греблю лапками. Рассматривают механические плавающие игрушки с перепон-ками и без. Лапки с перепонками отгребают больше воды.


99

«Как

с гуся вода

» Дети рассматривают маховое перо птицы, обращая внимание на стержень и прикреплённое к нему опахало. Почему перо падает медленно (перо лёг-кое, внутри стержня пустота). Помахать пером (перо эластичное, пружи-нит, не расцепляя волоски, сохраняя поверхность). Рассматривают через сильную лупу (на бороздках пера есть выступы и крючочки, которые могут прочно и легко совмещаться, как бы застёгивать поверхность пера. Рас-сматривают пуховое перо отмечают различия, для чего оно служит. Опыт Смачивают гусиные и куриные перо. Почему на гусиных перьях вода не задержалась? На носят на бумагу растительное масло, смачивают лист во-дой, смотрят что произошло (вода скатилась, бумага осталась сухой). У во-доплавающих птиц есть специальная жировая железа, утки, гуси при по-мощи клюва смазывают перья.

Клюв водопла-

вающих

.

Показывают изображения птиц, закрывая их конечности. Дети выбирают всех водоплавающих и объясняют свой выбор. У них должен быть такой клюв, который помогает добывать корм в воде. Аист, цапля, журавль до-стают лягушек со дна – длинный клюв; утки, гуси, лебеди процеживают воду –широкий клюв.

Кто чистит

аквариум

?

Дети рассматривают стенки аквариума со старой водой, выясняют, кто оставляет след на стенках аквариума. Проводят на внутренней стороне ак-вариума белой тканью и наблюдают за поведением моллюсков (они двига-ются там, где остался налёт). Моллюски рыбкам не мешают, они чистят воду от тины.

Вода

– это

хорошо или

плохо?

Дети рассматривают водоросли, выделяя их особенности и разновидности (растут полностью в воде, на поверхности воды, в толще воды и на суше). Дети пробуют изменить обитания растения: лист бегонии опускают в воду, элодею поднимают на поверхность, ряску опускают в воду. Наблюдают за происходящим (элодея сохнет, бегония загнивается, ряска сворачивает лист). Особенность разной среды произрастания.

Неживая природа. Вода.

Помощница

вода

.

О: достать из банки предметы, не прикасаясь к ним руками (вливать воду, пока она не польётся через край). Вода, заполняет ёмкость, выталкивает находящиеся внутри предметы. 2 способ: класть камешки в сосуд до тех пор, пока уровень воды не дойдёт до краёв. Камешки заполняя ёмкость, вы-талкивают из неё воду.

Снег.

Лёд

. Вода.

Рассматривают снег, лёд, воду. Рассказывают, чем они схожи и чем раз-личны; что тяжелее (вода или лёд, вода или снег, СНГ или лёд), что про-изойдёт если их соединить (снег и лёд растают); сравнить как изменяются в соединении свойства: воды и льда (вода становиться прозрачной, стано-вится холоднее, её объём увеличивается, так как лёд тает), воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, увеличивается объём, снег изменяет цвет), снега и льда (не взаимодействуют). Как сделать лёд не про-зрачным (измельчить его).



Куда делась

вода

? Дети наливают одинаковое количество воды и ставят в разные условия: за-крытую и открытую ёмкость, на батарею, между оконных рам. В течении недели ведут наблюдения за процессом испарения, делают отметки на стен-ках ёмкостей, и фиксируют результаты в дневнике наблюдения. Обсуж-дают изменилось количество воды (стал ниже отметки), куда исчезла вода (испарилась). Вывод: в тепле испарение происходит быстрее, чем в холоде (частицы воды чаще отрываются от поверхности в тёплом месте).

Конденсат

. Накрыть ёмкость с горячей водой холодной крышкой. Через некоторое время рассматривают внутреннюю сторону крышки, трогают рукой. От-куда она взялась? Частицы воды оторвались от поверхности воды, но уле-теть не смогли, осели на холодной крышке в виде капелек воды. На тёплой крышке конденсат не получается. Процесс превращения пара в воду проис-ходит при охлаждении пара.

Воздух

Ветер

в комнате.

Взрослый зажигает свечу и дует на нее. Почему отклоняется пламя? Рас-сматривают «змейку» её спиральную конструкцию и демонстрируют вра-щение «змейки» над свечой (тёплый воздух заставляет вращаться «змейку», не опускаясь. Определить направление ветра с низу и сверху дверного проёма. Почему направление ветра разное? Тёплый воздух в ком-нате поднимается и выходит через щель в верху, а холодный тяжелее, и он входит в помещение снизу; через некоторое время холодный воздух нагре-вается и поднимается вверх. Именно так возникает ветер в природе.

Упрямый

воздух

.

Дети рассматривают шприц или пипетку. Демонстрируют действия с ними: отжимают поршень вверх, вниз без воды; пробуют отжать поршень, когда пальцем закрыто отверстие; набирают воду в поршень, когда он вверху и внизу. Предлагает детям объяснить результаты опыта, рассказать о своих ощущениях. Воздух при сжатии занимает меньше места; сжатый воздух об-ладает силой, которая может двигать поршень.

Сухой

из

воды

.

Что означает «сухим из воды»? Опустить стакан в воду, не намочив сал-фетку, лежащую на дне стакана. Переворачивают стакан вверх дном, осто-рожно опускают в воду до самого дна, не переворачивая стакан. Затем под-нимают, дают воде стечь, не переворачивая стакан. Почему не намокла? В стакане скопился воздух, он не пустил воду. Если перевернуть стакан пу-зырьки воздуха выйдут и вода заполнит весь стакан.

Фокус

«Почему

не выливается

» Переверни стакан не пролив, из него воды. Дети высказывают предположе-ния. Опыт: наполняют стакан водой до краёв, покрывают его открыткой и, слегка придерживая её пальцами, переворачивают стакан вверх дном. Уби-рают руку, открытка не падает, вода не выливается. (бумага совершенно горизонтальна и прижата к краям). Почему? На лист бумаги давит воздух, он прижимает лист к краям стакана и не даёт воде вылиться, т.е. – воздуш-ное давление.

Песок, камни, глина

Могут

ли животные

жить в земле

.

Что нужно для жизни животным (воздух для дыхания, влага), есть ли в почве воздух, влага, питание. Опускают почву в воду –выделяется пу-зырьки воздуха; нагревают на спиртовке (на металлической крышке появ-ляется конденсат); при горении выделяется запах горения опавших листьев. В почве есть вода, воздух, питательные вещества. Там могут жить живот-ные.


101

Почему дождевой червяк

выползает

после

дож

дя. Наполняют ёмкость почвой и помещают в неё дождевых червей, другая ём-

кость без червей. Вначале заливают водой 2 ёмкость – наблюдают появле-ние пузырьков. Вода заполнила отверстия с воздухом. Заливают 1 ёмкость – наблюдают появление на поверхности дождевых червей (вода заполнила все отверстия, воздуха стало мало, не хватает для дыхания.

Свет. Цвет

Тень

.

Рассматривают тени на улице от солнца, от фонарей, в комнате. Когда по-является тень (когда есть источник света), что такое тень, кА она образуется (это пятно; тень образуется, когда световые лучине могут проити сквозь предмет, за этим предметом света меньше, поэтому темнее. От одного пред-мета может быть несколько теней, если рядом несколько источников света (лучи идут каждый по своей дорожке). Чем выше источник света, тем ко-роче тень (утро, день, вечер). Очертание предмета и тени схожи. Чем про-зрачнее предмет, тем светлее тень.

Изготовление

солнечных

часов.

Беседа о частях суток. Как точно отмерить время? По часам. Какие бывают часы? Механические, электронные, песочные. Делаем солнечные часы. Начертить на листе бумаги ровный круг, точно в центре закрепить колышек и в течении дня на окружности делать отметки и ставить цифры в соответ-ствии со временем. Учить пользоваться солнечными часами.

Солнечные

зайчики.

Стих о солнечном зайчике Е. Благининой. Когда он получается? При свете. От предметов отражается свет. Взрослый показывает, как появляется сол-нечный зайчик. Учит детей, как поймать солнечный луч и направить его в нужном направлении, прятать их (закрыть ладошкой зеркало). Почему нет зайчиков в тёмной комнате? Нет источника света.

Магниты, магнетизм

Мы

фокусники

!

Рассматривают иголку, определяют материал, из которого она сделана. Мо-жет ли игла плавать? Нет. Смачивают иглу жиром, опускают на воду. Игла плавает. Проводят рукавичкой по стакану, она тонет. Как достать, не намо-чив руки? Вылить воду, достать другим предметом, при помощи магнита. Опускают в воду деревянные шарики, Один утонул, а другой плавает. По-чему Предположения детей. Достать шарик при помощи волшебной рука-вички. Почему шарик утонул, почему мы достали этот шарик при помощи магнита (к магниту притягиваются металлы). Определить опытным путём, какие предметы притягиваются магнитом, а какие нет. В ёмкости лежат раз-ные предметы из разных материалов.



Магнитные

силы

. Могут ли магнитные силы действовать на расстоянии? Действие магнита прекращается на большом расстоянии. Могут ли магнитные силы прохо-дить через разные предметы? Магнитные силы проходят через многие ма-териалы. Как найти в песке потерянные часы?

Как

увидеть

магнитные

силы

?

Раскладывают на столе магниты, накрывают картоном высыпают на него скрепки и поднося их к магнитам. Наблюдают движение скрепок на рассто-янии. Рассыпают на картон металлические опилки, рассматривают полу-ченный магнитный рисунок. На полюсах располагается больше и расхо-дится по середине.

Необычная

скрепка.

Поднести скрепку к магниту. Скрепка притянулась (на неё действуют маг-нитные силы). Потом поднести эту скрепку к более мелким предметам (они притягиваются), почему (скрепка стала «намагниченной»).

Два

магнита.

Как будут вести себя 2 магнита если их поднести друг к другу. Предполо-жения проверяют, поднося магниты, подвешенные на нитке (притягива-ются). Если поднести другой стороной (оттолкнуться) Зависит от того ка-кими полюсами поднесены магниты.

Электричество

Волшебники

.

Как сделать предметы волшебными, чтобы они могли притягивать пред-меты к себе? Потереть тканью о волосы, одежду. Проверяют предположе-ния. Выполняют действия, проверяя электризацию предметов, взаимодей-ствия с разными предметами. Под оргстекло располагают фигурки из бу-маги. Как заставить фигурки двигаться? Используют разные предметы для натирания стекла. Дети протирают влажной тканью стекло и смотрят, что произошло с фигурками (фигурки упали на стол «электричество» кончи-лось, оргстекло перестало притягивать.

Волшебные

шары

. «Вертушка

».

Как сделать шарик «электрическим», как заставить подвешенную расческу вращаться. Надо предмет наэлектризовать. Поднося такой шарик к мелким кусочкам бумаги, ниткам, пушинкам. Что произошло, (предметы притяну-лись. Два наэлектризованных шарика притягиваются друг к другу. Рас-чёску заставляют вращаться другой наэлектризованной расчёской.

Вес, притяжение

Почему всё

падает

на

землю

?

Дети подбрасывают предметы вверх. Проверяют, что проиcходит, какие предметы падают бастре, какие дольше держать в воздухе. Почему одни предметы падают с большим грохотом, а другие тихо, не слышно. Тяжёлые предметы падают ударяются сильнее. Удар сильнее если падает предмет с большей высоты, больше брызг в воде, или большее углубление в песке.


103

Звук Где

живёт

эхо

? Эхо – это явление, когда сказанное слово, песенка, слышится ещё раз, как будто кто-то повторяет их. Где можно услышать эхо? В лесу, в арке дома, в пустой комнате. Где ест эхо? Сначала говорят какое-нибудь слово в пу-стую банку, или аквариум, ведро. Выясняют, есть ли в нём эхо? Да, звуки повторяются. Затем заполняют ёмкость какими-нибудь предметами: тка-нью, веточками, сухими листочками; произносят звуки. Выясняют, повто-ряются ли звуки в этом случае. Нет, эхо исчезло. Игра с мячом. Отбивают его от пола, стены, от ковра, от дивана. Замечают, как скачет мяч. Отскакивает хорошо, прямо в руки, когда ударяется о твёр-дые предметы, и не возвращается, остаётся на месте, когда ударяется о мяг-кие предметы. Так же происходит и см звуками: они ударяются о твёрдые предметы и возвращаются к нам в виде эха. Почему в пустой комнате живёт эхо, а в заполненной мебелью нет?

Как

появля-

ется

песенка

? Взрослый играет песенку «чижик – пыжик», затем повторяет мелодию на другом регистре. Одинаково ли звучала песенка? Первый раз – ниже, вто-рой раз грубее. Обратите внимание на размер трубочек инструмента, по-вторяют эту песенку на высоких нотах. Делают вывод: у трубочек боль-шего размера звук ниже грубее, у маленьких – тоньше (выше). В песенках есть высокие и низкие нотки.

Теплота

Вкусный опыт

.

Рассмотреть леденцы. Определить на вкус, что напоминают? Из каких ча-стиц состоят (твердых). Опыт: Смазать ложку и тарелочку растительным маслом (оно поможет быстрее снять сахар с ложки), насыпать в ложку са-харного песка, нагревают её над пламенем, переносят полученное содержи-мое в тарелочку. Определить, что происходило с сахаром при нагревании? Он становился жидким, переливается свободно в тарелочку, от тепла из твёрдого вещества он превратился в жидкое. Когда перестают нагревать, что происходит с сахаром? Из жидкого вещества он превращается в твёр-дое.

Больше места.

Пустую пластиковую бутылку закрывают крышкой, и нагревают любым способом (под горячей водой). Замечают, что происходит с бутылкой. Она выпрямилась, стала гладкая, упругая. Открывают крышку. Воздух со сви-стом вырывается наружу. Почему? Воздух нагрелся, расширился, ему стало тесно в бутылке. Также закрытую бутылку охлаждаем. Замечаем, что про-исходит. Бутылка скукожилась, стала очень мягкой. Почему? Воздух в бу-тылке сжался от холода, стал занимать меньше места. Пузырёк с мыльным раствором помещают попеременно в ёмкость с холод-ной водой и тёплой. Определяют, по появлению пузырьков или по их от-сутствию, где горячая вода.

Земля. Космос

На орбите.

Помещают шарик в ведро. Переворачивают его, что произойдёт (шарик выпадет), почему (земное притяжение). Взрослый показывает вращение ведра с шариком на верёвочке. Что происходит? Шарик не выпадает. Под-водим детей к выводу, что когда планеты крутятся они не падают, как только движение прекратится предметы падают.



Тёмный

космос

. Почему в космосе темно? Включают фонарь, затемняют комнату. Находят луч света и пытаются проследить его, подносят руки на расстоянии 30 см от фонаря. На руке появился круг света, но между фонарём и рукой его по-чти не видно. Почему? Рука отражает лучи света, и тогда их видно. А в кос-мосе темно, так как в нём нет ничего, что могло бы отразить свет.

День и ночь

. На что похожа наша планета по форме? На шар. Солнце светит всегда в одном направлении, а Земной шар вращается вокруг своей оси. Показать детям глобус или модель из пластилина. Шар освещается всегда с одной стороны – там день, а на другой стороне темно – ночь.

Человек

Наши

помошники

. Загадать загадку про глаза. Рассматривают глаза в зеркало, и рассказывают из каких частей состоит глаз и их функция. Упражнения для глаз. Игра «по-кажи настроение глазами», «Определи цвет глаз своего соседа», «Найди пару».

Проверим

слух.

Что помогает слышать звуки? Опыт: Привязать ложку к середине бечевки, а концы бечевки – к указательным пальцам так, чтобы оба конца были оди-наковой длины, затыкают уши пальцами (ложка свисает на бечевке вниз). Наклоняются вперёд, чтобы лодка свободно свисала и стукнулась о край стола (металлический). Обсуждают результат и причину (слышат звук напоминающий колокольный звон). Ударяясь о стол металл начинает коле-баться, дрожать, эти колебания передаются по бечевке к ушам. Мы слышим благодаря тому, что наши уши улавливают звуковые колебания. Чтобы из-дать звук предмет должен колебаться.

Свойства материалов

Родственники

стекла

.

Вспомнить о свойствах стекла, перечислить иго качественные характери-стики (производность, твёрдость, хрупкость, водонепроницаемость, тепло-проводность). Родственники (стеклянные стаканы, фаянсовые бокалы, фар-форовые чашки). Сравнить качества и свойства: налить в три ёмкости по-крашенную воду (степень прозрачности), поставить их на солнечное место (теплопроводность), деревянными палочками постучать по чашкам («зве-нящий фарфор»). Обобщить выявленные свойства и различия.

Мир

бумаги.

Рассмотреть разные виды бумаги. Выявляют общее свойство и качества, анализируя прошлый опыт (горит, намокает, мнётся, рвётся, режется). Чем же тогда, будут отличаться разные виды бумаги? Дети высказывают свои предположения. Алгоритм действия: смять 4 разных кусочка бумаги – разо-рвать пополам – разрезать на две части – опустить в ёмкость с водой. Вы-являют, какой вид бумаги быстрее сминается, намокает и т.д, а какой мед-леннее.

Мир

ткани

. Рассматриваем разные вещи, сшитые из разных видов тканей, Обращает внимание на общую характеристику материала (мнётся, режется, намокает, горит) Алгоритм: смять – разрезать на две части каждый кусочек – попы-таться разорвать пополам – опустить в воду и определить скорость намока-ния – сделать общий вывод о сходстве и различии свойств.


105

Тремасова Евгения Федоровна заведующая

Д/С №15 «Колобок» СП ГБОУ «СОШ» с. Белозерки, Самарская область

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СП ГБОУ «СОШ С. БЕЛОЗЕРКИ»

Аннотация: в данной статье рассматривается проект методической ра-боты детского сада «Методическое сопровождение введения ФГОС до-школьного образования в детском саду». Приведены этапы внедрения ФГОС ДО.

Ключевые слова: проект, профессиональная компетентность, мотива-ция.

В течение многих лет дошкольные образовательные организации живут в условиях модернизации и инноваций. В настоящее время инновационный про-цесс, в связи с введением в практику дошкольных организаций Федерального государственного стандарта, приобретает особый статус. Впервые в истории дошкольное образование становится полноценным уровнем системы образо-вания Российской Федерации. В связи с этим освоение педагогами новых це-левых ориентаций воспитательно‐образовательного процесса, развитие и пре-образование профессиональной компетентности педагогических работников становятся необходимым условием деятельности дошкольных организаций.

Уже давно не секрет, что эффективность новаций зависит от целого ряда факторов:

потенциала ДОО; особенностей предлагаемого новшества; психологических; экономических; социальных факторов. Чаще всего у педагогов нашего ДО возникал вопрос: «ФГОС – это что?»,

«А смогу ли Я?», «А для чего это все?». Чтобы разрешить вышеуказанные вопросы на введение новых образова-

тельных стандартов для начала мы дали расшифровку: ФГОС – это совокуп-ность трёх систем требований:

требований к результату образования; требований к структуре основных образовательных программ; требований к условиям реализации стандарта; далее в нашем учреждении была создана рабочая группа, которая разра-

ботала план мероприятий, определила основные направления и формы мето-дической поддержки педагогов ДОО в условиях введения ФГОС ДО.

Были определены приоритетные задачи: создать и актуализировать нормативную базу введения ФГОС ДО; создать методическое обеспечение введения ФГОС ДО; обеспечить преемственность методических и учебно‐методических раз-

работок федерального, регионального и муниципального уровней; обеспечить повышение профессиональной компетенции педагогических

работников по вопросам ФГОС ДО. Рабочая группа ДО посчитали, что на этапе введения ФГОС дошкольного

образования в образовательный процесс наиболее эффективной формой дея-тельности педагогов является проект. Именно проект позволяет включить всех педагогических работников в коллективную творческую деятельность по освоению нового. Был разработан проект методической работы детского сада



«Методическое сопровождение введения ФГОС дошкольного образования в детском саду».

Цель проекта: повышение уровня профессиональной компетентности педа-гогических работников и совершенствование опыта практической деятельно-сти.

Задачи: 1. Проанализировать готовность педагогов к внедрению Федерального гос-

ударственного образовательного стандартов дошкольного образования и вы-явить профессиональные затруднения.

2. Организовать методическое сопровождение педагогов, внедряющихФГОС ДО.

3. Оценить результативность проекта и определить перспективы деятель-ности по подготовке педагогов к переходу на ФГОС ДО в детском саду.

Ожидаемый конечный результат реализации проекта – профессиональная готовность педагогических работников детского сада к реализации ФГОС до-школьного образования.

Сроки проекта с сентября 2014 г. по август 2015 г. На первом этапе были проведен анализ готовности педагогов к внедрению

ФГОС ДО через: анкетирование педагогических работников, изучение опыта работы педагогов, создание банка данных по внедрению ФГОС, определение путей совершенствования методической работы с педагогами.

Анализ помог выявить готовность педагогов к введению ФГОС ДО. Педа-гоги введение ФГОС ДО отмечают, что нововведения дают возможность твор-ческого подхода в педагогической деятельности, реализации личностно‐ори-ентированного принципа, сложности в планировании образовательного про-цесса и большие затраты на ведение документации. Отмечено активное уча-стие педагогов в изучении ФГОС ДО.

Выявились и основные затруднения педагогов на этапе внедрения ФГОС: внедрение ФГОС дошкольного образования затруднено из‐за недостаточного уровня профессиональной компетентности педагогов:

нет глубинного понимания педагогами положений, заложенных в ФГОС дошкольного образования;

педагоги дошкольной образовательной организации не готовы к измене-ниям в силу недостаточной информированности и несформированности новых профессиональных компетенций, необходимых для внедрения ФГОС ДО;

большая часть педагогических работников испытывают трудности в про-ектировании образовательного процесса.

Частичная неподготовленность педагогов к переходу на ФГОС вызвала необходимость разработки системы последовательных мер по подготовке пе-дагогических работников к введению ФГОС ДО. Был проведен анализ ресурс-ного обеспечения проекта, который выявил следующее:

Материально-техническое обеспечение проекта – наличие нормативных документов ФГОС ДО.

Трудовые ресурсы – имеющийся опыт, мотивированность и теоретическая подготовка педагогов, на основе которого будет выстроена работа; привлече-ние специалистов, занимающихся повышением квалификации кадров.

Информационные ресурсы – имеется выход в Интернет, стационарная и со-товая телефонная связь, электронная почта ДОО.

Второй этап проекта состоял из: 1. Реализации проекта методического сопровождения внедрения ФГОС до-

школьного образования. 2. Контроля за соблюдением графика проведения мероприятий проекта.


107

Третий этап заключительный состоял из: 1. Оценки эффективности реализации проекта по всем направлениям.2. Выявления, обобщения педагогического опыта в условиях внедрения

ФГОС в практику ДО. 3. Определения путей совершенствования методической работы, обеспечи-

вающей сопровождение внедрения ФГОС дошкольного образования. Были распределены функциональные полномочия по реализации проекта

ДО. Заведующий и старший воспитатель осуществляли непосредственный контроль за выполнением проекта, а педагоги являлись непосредственными участниками данного проекта.

Какие же мы хотели видеть результаты? Ответ: Повышения уровня сфор-мированности мотивационно-профессиональной компетентности педагогов детского сада: выработанность новых ценностей, принципов взаимодействия и общения с дошкольниками. Расширение возможностей и потребностей пе-дагогов в повышении своей профессиональной компетентности за счет ис-пользования разных форм повышения квалификации. Повышения качества об-разования. Непосредственного вовлечения родителей в образовательный про-цесс ДО, и целиков в жизнь своих детей в ДО.

Основными критериями оценки результата служили: Критерии Показатели

1. Знание программ и техноло-гии разработки программ

1) создание педагогом программ, на ос-нове образовательной программы.

2. Готовность педагогов ис-пользовать технологии, отвеча-ющие требованиям ФГОС ДО

1) все педагоги прошли обучение накурсах, семинарах; 2) составление педагогами технологиче-ской карты освоения образовательных областей, соответствующей требова-ниям к результатам основной образова-тельной программы.

3. Решение проблемы выборапрограмм, учебно‐методиче-ских пособий с учетом интере-сов всех субъектов образова-тельных отношений

Определен список учебно‐методических пособий, которые будут использоваться в образовательном процессе в соответ-ствии с ФГОС ДО.

4. Уровень профессиональнойкомпетентности педагогов

1) 100% педагогов, прошли курсовуюподготовку повышения квалификации; 2) повышение уровня сформированно-сти мотивационно-профессиональной компетентности педагогов.

Чего мы достигли: к концу 2014–2015 года, все педагоги ДО прошли курсовую подготовку –

после чего 80% педагогов получили квалификационную категорию; 40% педагогов открыли свои собственные блоги, сайты в сети интернет,

где проводят непосредственную работу с родителями и коллегами по РФ; педагоги выкладывают свои работы на всероссийских сайтах, печатаются

в областных журналах Самарской области «Альманах» и т. п. положительная мотивация педагогических работников на осуществление

качественной профессиональной деятельности заметно растет; повысилось методическое мастерство педагогов в процессе освоения ими

новых технологий, в частности проектной технологии.



Но также отмечаются и трудности: не все педагоги детского готовы к изменениям в силу недостаточной

сформированности новых профессиональных компетенций, необходимых для внедрения ФГОС ДО;

несоответствие материально‐технической базы детского сада условиям качественного введения ФГОС дошкольного образования (недостаточность оборудования, помещений) для реализации ФГОС дошкольного образования.

Список литературы 1. Федеральный закон от 29.12.2012 №273‐ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от

01.01.2014 (приказ Министра образования и науки РФ от 17.10.2013, зарегистрирован в Минюсте 14.11.2013 регистрационный №30384).

3. Альманах. – Самара: «АСГАРД» МОиНСО, 2014. – №10.4. Ефремова А.И. Методическое сопровождение введения Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования в детском саду [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2014/12/02/metodicheskoe-soprovozhdenie-vvedeniya-federalnogo-gosudarstvennogo

Шмакова Светлана Ивановна воспитатель

Фокина Елена Вячеславовна воспитатель

ГБДОУ Д/С №69 КВ г. Санкт‐Петербург

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ «ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,

НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА» Аннотация: данная статья посвящена вопросам художественного вос-

приятия детей старшего дошкольного возраста. Особое внимание уделяется видам дидактических игр и упражнений, которые помогают успешно решать задачи по ознакомлению детей с изобразительным искусством, описаны спо-собы их применения.

Ключевые слова: дошкольный возраст, эстетическое восприятия, мыш-ление, внимание, методы, приемы, дидактические игры, упражнения.

Дошкольный возраст является чрезвычайно важным периодом на пути формирования системы отношений человека к окружающему миру. Это в пол-ной мере относится к развитию таких ценных и необходимых качеств челове-ческой личности, как способность к сопереживанию, творческая и социальная активность, самостоятельность мышления и суждений.

По убеждению психологов, дошкольный возраст, наиболее чувствителен к тем видам обучения, которые воздействуют на развитие восприятия, вообра-жения и образного мышления. Как известно, важным стимулом для развития этих, а также многих других необходимых психических качеств, и, прежде всего, эмоциональной сферы, является психологическое воспитание. Многие психологические исследования убедительно подтверждают и тот факт, что ху-дожественное развитие, апеллирующее, в первую очередь, и конкретно‐образ-


109

ному мышлению, в тоже время благотворно влияет и на формирование спо-собности к абстрактному, отвлеченному суждению. Наконец, эстетическое воспитание закладывает фундамент общественно‐ценностных отношений, способствует выработке взглядов и укреплению убеждений. Следовательно, на ряду со всеми видами детского художественного творчества, обучение ху-дожественному восприятию, начатое своевременно в дошкольном возрасте, наиболее благоприятствующем его эффективному воздействию на развитие личности, имеет исключительное значение и возможности.

Ребенок способен воспринимать высокое искусство. От того, как мы пре-поднесем первую встречу с искусством, будет зависеть последующее воспри-ятие искусства ребенком.

Зрительное восприятие ребенка не цельно, фрагментарно, тем не менее, он может воспринимать высокое искусство. Поэтому нужно помочь индивиду-альному восприятию ребенка.

Художественное восприятие всегда эмоционально, поэтому работа по ознакомлению детей с искусством строится на сопереживании ребенка героям, объектам, событиям, передаваемым «мастером» (художником, скульптором).

В этой работе возможно использование следующих методов: словесные (вербальные); практические; репродуктивные (наглядные); активные поисковые (проблемные). Проблемный метод заключается в том, что педагог намеренно создает про-

блемную (поисковую) ситуацию. Проблема – это не затруднения, которые воз-никают в процессе беседы. Ребенок учится смотреть под новым углом зрения. Педагоги беседуют с детьми, ведут с ними диалог (между взрослым и ребен-ком, между «произведением» и «зрителем»).

Вербальный метод заключается в умении педагога продумать вопросы для ребенка, которые должны быть гибкими и мобильными, вытекать друг из друга.

Приемы, которые использует педагог в своей работе: 1) «Вхождение в картину»;2) «Оживление картины или скульптуры»;3) вербальный прием – вопросы от противного (давать намерено непра-

вильный ответ…); 4) различные игры (ролевые, дидактические);5) прием ассоциативных связей – чтение стихов, слушание музыки при рас-

сматривании картин, т.е. умение педагога оперировать к другим анализаторам ребенка – «послушать» картину, развивая «вкусовые», «обонятельные» ассо-циации.

Таким образом, педагоги, формируя у детей внутреннюю готовность вос-приятия произведений искусства, развивают индивидуально‐личностное начало.

Художественное познание – это процесс воспитания художественного вкуса. «Все увиденное ребенок пропустит через себя» – говорит искусствовед В.А. Лысюк. В художественном воспитании важны такие элементы творче-ской психотехники, как внимание, зрительное восприятие, эмоциональная па-мять, воображение, фантазия.

Успешному решению задач по ознакомлению детей с изобразительным ис-кусством во многом способствует использование специальных дидактических игр и упражнений. Их можно образно разделить на несколько групп.

I группа игр и упражнений направлена на развитие устойчивого, длитель-ного произвольного внимания.



Игра «Как мы сидим?» Воспитатель обращается к детям с просьбой: «Ребятки, давайте придумаем

и поставим стульчики так, чтобы я видела вас всех и все видели меня». «Переходы» Педагог предложив детям (приблизительно в течении 30 секунд) внима-

тельно, очень внимательно посмотреть друг на друга, считает вслух до 15–20. И на счет 20, дети должны молча, четко, легко, бесшумно, не топая, не задевая друг друга пересесть по цвету волос так, чтобы крайний слева ребенок сидел с самыми светлыми волосами (одеждой), справа – с самыми темными (холод-ными) цветами (тонами). Счет постепенно уменьшается до 7. Вариативность заданий – цвет одежды, обуви, рост детей и т.д.

«Фотографы» (второе название «Что изменилось?») Педагог с помощью считалки выбирает одного‐двух «фотографов», кото-

рые внимательно рассматривают товарищей и выходят за дверь. Дети в это время меняются деталями одежды, игрушками (не мелкие), которые возможно они держали в руках. Вернувшиеся «фотографы» определяют, что изменилось на «фотографии».

«Видящие руки» Ребенок с завязанными глазами, ощупывает предмет (игрушку, скульп-

туру, предмет посуды…) старается определить его форму, размер, фактуру. «Ищем предметы» Дети садятся полукругом, водящий выходит за дверь. Дети прячут предмет.

Водящий при возвращении ищет спрятанный предмет, ориентируясь на слова детей «тепло‐холодно». При нахождении предмета водящему предлагается вновь выйти из помещения и зайти, что «вспомнить» все свои действия и под-сказки товарищей (движения, звуки, которые были изданы в помещении, за окном…).

«Испорченный телефон» Игра заключается в сочинении предложения из 3–4 слов, начиная с одного

слова. В ходе игры меняется ведущий, начинающий «сочинение». Задача пе-дагога добиваться тихого, четкого произношения каждого слова.

«Будь внимателен!» Игра заключается в умении ребенка быстро переключать внимание, таким

образом становится понятна его степень собранности. Если воспитатель назы-вает какое‐либо животное, ребенок должен стоять ровно, спокойно. Если про-износится название птицы – поднять руки над головой и хлопнуть в ладоши, а если звучит название рыбы – присесть.

«Что я изобразил?» Дети сидят полукругом, по очереди ведущий встает лицом к детям и начи-

нает рисовать в воздухе предметы, а дети должны догадаться, что это за пред-мет и назвать его.

«Зигзаг на доске» Педагог (ведущий‐ребенок) рисует на доске «зигзаг». Дети смотрят, запо-

минают, затем «зигзаг» стирается. Детям задается вопрос: «Дорисуй» Один ребенок начинает рисовать какой‐либо предмет, изображение (чело-

века, животного…), другой продолжает. Эта игра может проводиться в форме эстафеты.

II группа игр и упражнений направлена на развитие творческих восприя-тий – развитие творческих восприятий, т.е. восприимчивости органов чувств, совершенствование зрительных, слуховых анализаторов (видов восприятия).

«Узнай товарища» Педагог выбирает объект и начинает его описывать, раскрывать черты ха-

рактера, реакции на события, как он любит одеваться (не описывая внешний вид, детали одежды). Затем это проделывают дети. Вызываем того ребенка, которого описывали и он дополняет описание.


111

«Кто наблюдательнее?» Педагог предлагает детям найти предметы в окружении сначала красного

цвета, потом круглой формы, предметы с гладкими поверхностями, все дере-вянные предметы. Варианты заданий – квадратные, прямоугольные, круглые, треугольные, шероховатые, металлические, стеклянные и т.д.

«Биография по портрету» Подобрать несколько портретов разных по выполнению, незнакомых де-

тям. Рассматриваем репродукции всей группой. Путем наводящих вопросов направляем внимание детей на среду, в которой находится персонаж, мимику, позу, предметы окружения. Дети пытаются определить, что за человек перед ними, чем занимается, о чем думает, каковы черты его характера. Желательно, чтобы дети сочинили как бы биографию этого человека. Педагог потом под-тверждает или опровергает мнение детей.

Развитие эмоциональной памяти связано со слововосприятием. «Что мы слышим?» Педагог предлагает детям послушать с закрытыми глазами, аудиозапись

шума моря, журчание ручейка, звона колоколов, гудки поезда или телефонной трубки. После того, как дети прослушали предложенные шумы, педагог при-глашает их подойти к столу с подготовленными репродукциями. Дети должны выбрать те репродукции, которые подходят к прослушанным шумам. Затем детям предлагается изобразить на бумаге карандашом то, что они услышали.

III группа игр и упражнений направлена на развитие ассоциативного мыш-ления.

«Метафоры» Педагог называет глагол (действие предмета), а ребенок должен подобрать

слово по смыслу (существительное), например, «Гаснут» – звезды, лампочки, огни…

Предложенные варианты упражнения: 1) кипит – чайник, работа, гнев, возмущение…;2) несутся – облака, кони, мысли…;3) горячий – кипяток, разговор, воздух…«На что похоже?» Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть помещение, в котором

они находятся, всмотреться, на что похожи солнечные блики на потолке, стене. Это упражнение можно выполнять и на прогулке, предложив пофанта-зировать на тему «На что похожи облака, тени деревьев, предметов…).

«Живые вещи» Предложить детям пофантазировать на какое животное похож стул. При-

думать, где живет данное животное, как он сюда попал, какой у него характер, почему он имеет такую форму, мог бы он стоять в гостиной XIX века. Пред-ложить детям зарисовать то, что они вообразили.

«Узнай памятник» Педагог предлагает детям описать известное архитектурное здание, скуль-

птуру. Первым загадывает (описывает) педагог, затем по очереди упражнение выполняют дети.

IV группа игр и упражнений направлена на развитие мышечного внимания. «Мышечный контролер» Педагог предлагает выполнить следующие виды заданий: 1. Ребята, наклонитесь и представьте, что у вас на спине лежит тяжелый

камень. 2. Сейчас вы поднимаете тяжелую гирю.3. Плавно размахнитесь и метните вперед снежок (мячик).4. Воздушный шарик зацепился за дерево, попробуйте скинуть его с де-

рева.



При выполнении этого упражнения обращаем внимание детей на то, какая группа мышц напряженно работает в этот момент.

«Необычные люди» (игра может проводиться на свежем воздухе, во время прогулки)

Педагог рассказывает детям о том, что они необычные люди, их создали великие мастера. – всех детей они высекли из камня, но сейчас наступает вол-шебная минута, когда «скульптуры» могут сойти со своего пьедестала и погу-лять по площадке. Педагог напоминает детям, что их много, поэтому надо во время игры соблюдать правила безопасности – не толкать друг друга, не спо-тыкаться;

вы песчаные скульптуры, вас великие мастера сделали из песка, поэтому надо помнить о том, что вы очень хрупкие;

вы все металлические, вас сотворили великие мастера кузнецкого дела из железа, все ваши руки и ноги могут двигаться с помощью шарниров;

вы все резиновые, все можете прыгать высоко, как мячики. V группа направлена на развитие детской фантазии. «Сказочный мир» Детям предлагается представить, что: они все попали в царство принцессы‐Сосульки, где летают снежинки,

скрипят старые ели… они все опустились на морское дно, где живет Золотая рыбка, плавают

медузы, ползают раки и крабы… Педагог предлагает детям обыграть все эти персонажи. «Обыкновенные чудеса» Педагог с помощью такой игры дает толчок для творчества детей, обраща-

ясь к детям со словами: «Вы сегодня проснулись, хотите встать, а у вас глаза на затылке; вы вышли в сад, а у вас руки превратились в толстые ветки… И вот, вам приходится ходить и жить по‐новому». Полезно завершить игру бесе-дой о том, что самые выразительные образы связаны с природой, с окружаю-щей нас действительностью.

Дидактические игры и упражнения могут быть самыми разнообразными. Однако все они должны быть направлены на формирование эстетического от-ношения к произведениям искусства. Для этого они должны осуществлять раз-вивающую направленность обучения, т.е. способствовать созданию предрас-положенности, готовности к эстетическому восприятию, развивая необходи-мые для этого качества.

Список литературы 1. В мир прекрасного: программа художественно‐эстетического воспитания в детском саду /

С.Г. Маслова. – СПб., 2010. 2. Музей и подрастающее поколение: из опыта музейно‐педагогической работы научного от-

дела художественного воспитания детей и юношества). Выпуск 1 / Министерство культуры РСФРС, Государственный русский музей. – Ленинград, 1991.

3. Мы входим в мир прекрасного: музейно‐педагогическая программа «Здравствуй, музей!»образовательная программа и методические рекомендации для педагогов и студентов педагогиче-ских вузов. – 2-е изд. – СПб., 2008.

4. Художественный образ и его пластическое воплощение / В.Г. Лысюк, П.Г. Ефимов. – СПб.,2001.

Дошкольное образование и социальная политика

113

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Кашапова Лейсан Рустемовна воспитатель

МАДОУ «Д/С №53 «Крепыш» г. Набережные Челны, Республика Татарстан

КОНСПЕКТ ООД «ПОДАРОК БАБУШКЕ» Аннотация: данный материал, разработанный автором, поможет при

проведении тематической недели «День Пожилых людей» в соответствии с требованиями ФГОС.

Ключевые слова: осень, день Пожилых людей.

Программное содержание: совершенствовать количественный счет до 6 и обратно, счёт парами; развивать коммуникативные способности в различных видах деятельно-

сти; развивать память, внимание, речь, аккуратность при выполнении работы; воспитывать любовь и уважение к старшим. Предварительная работа: количественный счёт, обратный, парами; беседа

о сезонных изменениях природы; знакомство с приемами изображения ли-стьев.

Методы и приемы: рассматривание картин, специально организованная проблемная ситуация «Что подарим?», физминутка «Осень», поощрение, во-просы, одобрение, похвала.

Словарная работа: расширение словарного запаса: золотистая осень, ры-жие листики, багряный цвет.

Индивидуальная работа: счёт парами, подбор синонимов «Какой лист?». Оборудование: лист рябины, картинки с изображением осени; емкости с во-

дой; листы бумаги; салфетки; акварельные краски; кисточки; подставка под кисточки; музыка П.И. Чайковского «Времена года. Октябрь»; магнитофон.

Содержание ООД: Воспитатель: Ребята, посмотрите, что я нашла на дорожке, когда шла в

детский сад. (Воспитатель показывает лист рябины) Воспитатель: Что это? (Ответы детей). Правильно, это лист рябины. По-

смотрите, пожалуйста, какой он. (Дети рассматривают и по ходу отвечают на вопросы воспитателя). Какой формы? Какого цвета? Сколько лепестков на ли-сте? Давайте, посчитаем! Обратно! Парами! (Дети считают).

Воспитатель: Ребята, откуда взялся на дорожке этот листок? Может, кто его потерял? (Ответы детей). Правильно, это лист дерева. Никто его не терял!

Воспитатель: А как же получилось – то, что он не на дереве, а на дорожке? (Ответы детей). Какие вы, молодцы! Совершенно верно, наступила осень,

солнце светит меньше, и на деревьях листья начинают желтеть и опадать. Так деревья готовятся к зиме!

Физминутка «Осень» Осень, осень, в гости просим! Дети машут руками – «зовут» С ясным днем, с солнышком кругом. Руками показывают солнышко Ветер сильный и могучий Сильные взмахи руками Листья с деревьев срывает, Кружатся вокруг себя Под ноги нам бросает. Маршируют на месте. Мы листочки соберём, Наклоны вперед. Мы их в группу принесём Показывают «букеты» листьев.



Воспитатель: Ребята, а совсем скоро будет праздник бабушек и дедушек. День Пожилых людей! Давайте, мы вместе сделаем подарок: нарисуем веточку рябины с такими красивыми листьями. И, когда наши бабушки и дедушки при-дут к нам на праздник, мы подарим им эту открытку.

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, что они почувствуют? (Ответы де-тей). Да, я тоже с вами согласна, им будет приятно получить такой подарок от своих внучат.

Список литературы 1. От рождения до школы // Основная общеобразовательная программа дошкольного образо-

вания / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. 2. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром / Под ред. З.А. Нефёдова, Е.Г. Да-

выдова. – М.: Просвещение, 1987.

Кривошеева Анна Юрьевна старший воспитатель


РОЛЬ ПЕДАГОГИКИ М. МОНТЕССОРИ Аннотация: данная статья посвящена проблеме становления Монтес-

сори-педагога. Автор отмечает особенность организации педагогического процесса в методике Монтессори, состоящей в том, что центр тяжести ак-тивности смещается с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения педагога, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной деятельности, отталкива-ясь от индивидуальных интересов и побуждений. Воспитанник занимается с материалом, который сам выбирает, определяет место и длительность ра-боты с ним.

Ключевые слова: Монтессори-педагог, презентация.

Монтессори‐педагог становится коллегой, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжела-тельно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

В Монтессори‐педагогике педагог создает пространственно‐предметную среду, направленную на развитие детей, а также заботится о поддержании по-рядка в ней: следит за тем, чтобы материалы после завершения упражнений были положены на место. В поддержании порядка участвуют и сами детишки, приучаясь к аккуратности.

Педагог демонстрирует родителям и детям Монтессори‐материалы, рас-сказывает, как с ним нужно обращаться. В методике Монтессори это называ-ется презентация.

В Монтессори‐материалах заложена возможность самостоятельного кон-троля ошибок, и Монтессори‐педагог, демонстрируя материал детям и роди-телям, рассказывает, как можно проверить, правильно ли выполнено упражне-ние. Пусть малыш сам исправится, когда увидит, что допустил ошибку. Ведь развитие – это не только приобретение знаний и навыков, но и путь к самосто-ятельности.

Одной из самых важных функций Монтессори‐педагога – наблюдении. Ма-рия Монтессори понимала под воспитанием «помощь психическому развитию ребенка с самого момента рождения». Позднее она трактовала процесс воспи-тания и образования ребенка более широко, а именно как «помощь в жизни». Ключевым здесь является слово «помощь»: именно оно во многом определяет


115

роль и позицию Монтессори‐педагога по отношению к ребенку. А помощь должна быть «оперативной» и тактичной. Поэтому Монтессори‐педагог по-стоянно должен следить, чем склонен заниматься ребенок, справляется ли он с материалом, не пора ли предложить ему новое, более сложное задание.

Задача родителей – помочь Монтессори‐педагогу создать благоприятную атмосферу для обучения. Для этого принимается ряд правил поведения на за-нятиях – педагог рассказывает, как и почему нужно хвалить ребенка, как направлять его развитие и т.п. Родители, как и Монтессори‐педагог, должны наблюдать за ребенком, без необходимости не вмешиваясь в работу малыша с материалом, предоставляя ребенку возможность насладиться самостоятель-ными открытиями.

Монтессори‐педагог также дает рекомендации родителям, как организо-вать развивающую среду дома.

Дисциплина на занятиях все же присутствует. Правила в группе принима-ются не только для родителей, но и для детей. Эти правила немногочисленны и, что важно, сформулированы в позитивной форме, а не в виде запретов. Например, «Мы берем материал только с полки».

И уж конечно Монтессори‐педагог не допустит конфликтов – дети не должны мешать друг другу заниматься. Например, если ребенок вдруг захочет отнять материал у другого, то ему объясняют, что нужно подождать.

Почти все занятие Монтессори‐педагог проводит на корточках. Учитель должен быть рядом, на уровне ребёнка, обучение должно проходить «глаза в глаза».

Список литературы 1. Куда смотрит монтессори-педагог [Электронный ресурс]. – Режим доступа: tp://nsportal.ru/

detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2012/02/24/individualnye-osobennosti-detey

Лаякова Гульнара Валериевна специалист

МКУ Управление образования г. Дюртюли, Республика Башкортостан

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН СЕГОДНЯ

Аннотация: в данной статье рассматривается вопрос ведения работы в Республике Башкортостан в системе дошкольного образования по ликвида-ции очередности в детские сады.

Ключевые слова: строительство детских садов, негосударственный сек-тор, рост рождаемости, снижение рождаемости, введение дополнительных мест, День воспитателя, дошкольные работники.

Дети – радость государства, Настоящее богатство. Их воспитывать должны, Как надежду для страны.

Виктор Павлов Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет важную роль

в формировании того, каким станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном детстве образова-тельные, мировоззренческие, нравственные, культурные приоритеты опреде-ляют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации [3].



В последние десятилетия нашего столетия государство стало уделять осо-бое внимания дошкольному образованию. И для этого есть причины.

В конце 90‐х годов 20 века, в связи с низкой рождаемостью и уменьшением количества детей дошкольного возраста, детски сады просто начали закры-ваться, а здания – передаваться организациям, перепрофилироваться… Неко-торые из них из‐за отсутствия хозяев, на сегодняшний день пришли в негод-ность, т.е. кроме голых стен от них ничего не осталось. А хотя эти здания наверняка можно было как‐то сохранить до сегодняшних дней. Тоже самое сейчас происходит со зданиями уже закрывшихся школ в связи с уменьшением класс‐комплектов в сельских школах и оптимизацией среди учителей и техни-ческого персонала. Буквально через пару лет возникнет необходимость и в этих зданиях. Но в каком они будут состоянии и какие средства нужно будет вложить, об этом надо задуматься уже сейчас… Ведь легче сберечь то, что уже есть.

С 2000‐х годов в Российской Федерации начался демографический всплеск. В связи с этим увеличилось количество детей дошкольного возраста. И вот здесь остро встала проблема нехватки мест в детских садах, не только в городах, но и в сельской местности.

Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 №761 «О нацио-нальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» предписы-вает покончить с очередями в дошкольные учреждения для детей от трех до семи лет к 1 января 2016 года [1]. И для решения этого вопроса государство прилагает большие усилия. Не осталась в стороне и Республика Башкортостан.

С каждым годом в республике строится все больше новых дошкольных об-разовательных учреждений, возвращаются здания бывших детских садов, пе-репрофилируются здания под дошкольные образовательные учреждения. По-мимо этого, работа ведется и в сельской местности. В тех населенных пунктах, где детей дошкольного возраста много, а детского сада не было и нет возмож-ности построить, при действующих школах, клубах открываются дошкольные группы. В небольших селах, где количество дошкольников небольшое и име-ется школа, функционируют группы предшкольной подготовки для детей 5–6 лет. Проблему очередности помогают решать альтернативные формы до-школьных образовательных учреждений: группы кратковременного пребыва-ния, семейные детские сады, гувернерская служба… Частным предпринима-телям, которые открывают детские сады, предоставляются кредиты, льготы при оформлении зданий, участков.

В Республике Башкортостан завершается большая работа по обеспечению 100‐процентной доступности дошкольного образования для детей в возрасте от трёх до семи лет. С 2010 года введено свыше 51 тысячи дополнительных мест, причем более половины из них (28,5 тысячи) – за счёт альтернативных форм. В 2014 году благодаря выделенным из федерального и республикан-ского бюджетов появилось ещё 13,5 тысяч дополнительных мест. Возвращены в сеть и перепрофилированы 33 дошкольных образовательных учреждения, за счет внедрения альтернативных форм дошкольного образования созданы бо-лее 7 тысяч мест. В этом году будет введено 5 800 мест, в том числе 4 200 – за счёт строительства 25 новых объектов [2].

В целях решения проблемы нехватки мест в дошкольных образовательных учреждениях в некоторых городах и районах республики муниципалитеты принимают решения о выплате за счет средств местного бюджета компенса-ции семьям, имеющим детей в возрасте от 1,5 до 3 лет, не посещающих до-школьные образовательные учреждения.

В связи с улучшением демографической ситуации, проблема очередности в детские сады пока останется актуальной. Как говорится, за нее надо взяться всем миром, не надо только ждать, но и вести работу на местах, т.е. использо-


117

вать то, что есть под рукой и изыскивать для этого средства. Ведь строитель-ство новых детских садов хорошо и только этим мы не решим проблему оче-редности. В городах, населенных пунктах есть добротные, пустующие здания, на перепрофилирование которых потребуются вложения, но не такие как при строительстве, когда надо начинать все с нуля и к тому же это дело не одного года.

Стоит также поддержать негосударственный сектор дошкольного образо-вания, так как заинтересованность родителей в услугах дошкольного образо-вания на базе частных детских садов возрастает. Необходимо доработать ме-ханизм оказания финансовой поддержки частным детским садам, в том числе за счет мероприятий, направленных на развитие малого и среднего бизнеса.

Хорошим подспорьем в решении вопроса могут стать ведомственные дет-ские сады, количество которых, к сожалению, из года в год становится все меньше, хотя ведь строятся новые заводы, создаются предприятия.

В последние годы модным стало слово «инвестиции». Большую помощь частные инвестиции могут оказать и в решении вопроса детских садов. Для этого необходимо наработать опыт сотрудничества с представителями биз-неса. Очень хороший вариант, на мой взгляд, когда инвесторы строят детски сады, а муниципалитеты выкупают их в рассрочку. И это потихоньку начинает работать.

Однако уже сегодня отмечается снижение рождаемости в республике. И по прогнозам к 2018 году нас ожидает возврат в 90‐е годы – уменьшение детей в детских садах и пустующие помещения. Как заметил Глава региона Рустэм За-киевич Хамитов: «Чтобы через три года детские сады не пустовали, нужно уже сегодня продумать наши действия на перспективу. Надо организовывать на этих площадях классы начальной школы, а еще лучше открывать ясельные группы» [2].

Но система дошкольного образования республики – это не только ввод но-вых мест, строительство ДОУ, но и различные конкурсы, конференции, семи-нары, которые проходят на высоком уровне как в муниципалитетах, так и на уровне республики. Ведь в дошкольных образовательных учреждениях рабо-тают настоящие мастера своего дела.

27 сентября в России отмечается общенациональный праздник – День вос-питателя и всех дошкольных работников. Он был учреждён по инициативе ряда российских педагогических изданий в 2004 году и поддержан авторами многих базовых дошкольных программ, педагогами детских садов и родите-лями. Идея этого праздника – помочь обществу обратить больше внимания на детский сад и на дошкольное детство в целом. И хотя он официально не утвер-жден, но в этот день проводятся торжественные мероприятия, посвященные Дню работников дошкольных образовательных учреждений, во многих реги-онах на официальном уровне [4].

Не остался в стороне и Дюртюлинский район Республики Башкортостан. Начиная с 2011 года, в нашем районе доброй традицией стало проведение тор-жественного мероприятия, посвященного Дню работников дошкольного обра-зования. Так как в детских садах нет помещений, которые позволяют принять более ста человек одновременно, и сцены, на которой могут выступать танце-вальные коллективы, наше мероприятие проходит в актовом зале одной из го-родских школ. Присутствовать на нем удостаиваются лучшие работники дет-ских садов района (воспитатели, специалисты, младшие воспитатели, по-вара…), а также ветераны, которые сегодня находятся на заслуженном отдыхе. На нем мы подводим итоги, намечаем планы на будущее. Самым волнитель-ным моментом является чествование лучших педагогов и технических работ-ников дошкольных образовательных учреждений района Почетными грамо-тами администрации муниципального района и Управления образования. И какой же праздник без музыкальных номеров, которые готовятся также силами



воспитанников, сотрудников детских садов, не остаются в стороне и родители. Ведь детские сады – это кладезь талантов. Так как только в детских садах ра-ботают творческие, преданные своему делу, любящие детей, готовые отдать им свое сердце воспитатели, младшие воспитатели, повара, заведующие… А в завершение нашего праздника всех участников торжественного мероприятия приглашаем отведать чашечку чая с пирогами и блинами, за которой продол-жается обмен впечатлениями, а ветераны вспоминают свои годы работы.

Благополучное детство и дальнейшая судьба каждого ребенка зависит от мудрости, терпения, внимания к внутреннему миру ребенка воспитателя и всех тех, кто окружает его в стенах детского сада. С их помощью, дошкольники познают секреты окружающего мира, учатся любить и беречь свою Родину[4].

Список литературы 1. Очереди государственной важности // Директор информационной службы. – №10. – 2013. 2. Рустэм Хамитов провёл в Нефтекамске республиканское августовское совещание по обра-

зованию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: glavarb.ru/rus/press_serv/novosti/62151.html 3. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

festival.1september.ru/articles/584675 4. Праздники России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.calend.ru

Некрасова Ирина Васильевна воспитатель


ЗНАКОМСТВО ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЖИВОПИСЬЮ

Аннотация: статья посвящена проблеме понимания детьми различных жанров живописи. Автор считает важным вопрос обучения детей понима-нию картины любого жанра, правильному, полному восприятию средств вы-разительности, использованных художником.

Ключевые слова: знакомство с живописью, искусство, возрастные группы, формирование изобразительных навыков.

Первоначальное приобщение детей к искусству, в частности к различным жанрам живописи, начинается в дошкольном возрасте. Это способствует раз-витию понимать и эмоционально откликаться на содержание произведений ис-кусства, формированию духовно богатой, гармонически развитой личности. Свою работу по ознакомлению детей с жанрами живописи построила с учетом исследований детского изобразительного творчества и эстетического воспри-ятия дошкольников (Е.А. Флерина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Л.В. Ком-панцева, Г.С. Швайко, Н.А. Курочкина).

Начала с того, что в изостудии создала «художественный фонд»,– подо-брала репродукции произведений различных жанров живописи соответ-ственно возрасту детей, организовала выставки репродукций работ известных художников, тематика которых постоянно изменяется, обновляется.

Затем составила перспективные планы обучения для всех возрастных групп, где учитывались разные формы работы с детьми: занятия по ознаком-лению детей с искусством; занятия по рисованию; посещение выставок.

Все занятия объединила в циклы по жанрам живописи. Первые занятия каждого цикла являются обучающими (теоретические занятия, занятия по ознакомлению с жанрами живописи, рассматривание картин, беседы по карти-


119

нам). Все последующие занятия направлены на формирование изобразитель-ных умений и навыков. Последние занятия циклов носят творческий характер, позволяют детям проявить свою наблюдательность, фантазию, воображение.

Наличие теоретических занятий дало возможность рассматривать произве-дения искусства не торопясь, последовательно; позволило решить такую слож-ную задачу, как обучение детей пониманию картины любого жанра, правиль-ному, полному восприятию средств выразительности, использованных худож-ником; обличило возможность представить интересные приемы и способы изображения, которые художник использовал для передачи красоты окружаю-щего мира, чувствовать настроение произведения, любоваться им.

Например, «Художник назвал свою картину «Золотая осень». Как вы дума-ете, почему?», «Что художник хотел рассказать нам про этот лес?», «Как ху-дожник показал нам солнечный день, ведь самого солнца не видно?», «Какие краски подобрал художник для изображения осенних листьев?» и т. д. Хоро-ший настрой создает звучащая в этот момент музыка. Она будит воображение, помогает лучше понять и почувствовать замысел художника.

В процессе ознакомления детей с произведениями живописи часто исполь-зую прием, предложенный Е.И. Тихеевой – «вхождение» в картину, описание событий, предшествующих и последующих изображенным. Так, например, при рассматривании картины В.Д. Поленова «Московский дворик», предлагаю детям мысленно перенестись туда и вслушаться в то, что происходит вокруг. Объяснение и показ фрагментов картины стараюсь сопровождать записью подходящих шумов. «…На картине изображен большой, красивый дом. Одно окно приоткрыто. Мне кажется оттуда слышна музыка… Прислушайтесь – кто-то играет на рояле… Сидящий на траве малыш горько плачет. Как вы ду-маете, что с ним произошло?», «…а как зовут этого мальчика? Чем он занят?», «…Из‐за угла дома вышла женщина с ведром. Как вы думаете куда и зачем она идет?». Может быть это её дети. Сейчас она остановится и заговорит с ними…» «Как вы думаете, что она им скажет? Может позовет обедать?». «…Вдалеке видна церковь с блестящими куполами…». «…Мне кажется, что я слышу звон колоколов…» и т. д. Рассуждая таким образом и отвечая на во-просы, дети как бы переносят себя в изображенную художником ситуацию, переживают её по-своему; находят в картине что-то свое, высказывают это, внося в свой рассказ элементы творчества. Образы картин оживают в сознании ребят, побуждая их к созданию рисунков на сюжеты увиденного, тем самым способствуя развитию творческой активности детей.

Работа по ознакомлению детей с живописью проводится мной не только на занятиях. Специально организованные наблюдения в природе также помогают правильно понять замысел художника, дать эстетическую оценку художе-ственному произведению, получить удовольствие. Считаю, что очень эффек-тивны экскурсии в одно и то же место, но в разное время года, в различную погоду. Они развивают наблюдательность, эстетическое видение, которое рас-крывает красоту и многообразие окружающего мира, помогает лучше пони-мать и чувствовать изобразительное искусство. Во время таких прогулок-наблюдений обязательно поощряю стремление детей высказываться и побуж-даю их к образному выражению своих мыслей, используя сравнение, эпитеты, художественное слово, пословицы, поговорки.

Для закрепления знаний детей о жанрах живописи, повышения интереса к ним как на занятиях, так и в свободное время, использую дидактические игры. Такие как: «Художественный салон», «Найди жанр живописи» и т. д.

Считаю, что моя работа была бы неполной без посещения с детьми темати-ческих выставок, картин современных художников в городском краеведче-ском музее. Здесь дети могут познакомиться уже не с репродукциями, а с под-линниками произведений искусства, узнать, где они хранятся, как называется



этот дом (музей), услышать профессиональный рассказ экскурсовода о карти-нах и художниках.

Знакомство детей с жанрами живописи проходит в тесном контакте с роди-телями. В родительском уголке на информационной доске вывешиваю краткие сообщения о текущей работе с детьми, устраиваю выставки детского рисунка различной тематики по жанрам живописи: «Ах, натюрморт, натюрморт», «Зимний пейзаж», «Портрет мамы», «Усатый – полосатый» и другие темати-ческие консультации на различные темы.

Такая целенаправленная работа позволила сформировать у дошкольников устойчивый интерес к изобразительному искусству, расширить знания о жан-рах живописи, желание рассматривать их и выражать своё отношение к изоб-раженному, воспитать определенный художественный вкус, а детские работы стали отличаться интересными творческими замыслами.

Трашкова Светлана Михайловна канд. юрид. наук, доцент

ФГБОУ ВО «Красноярский государственный аграрный университет»

г. Красноярск, Красноярский край

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДОШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

В СИСТЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Аннотация: в статье дано понятие «профилактика правонарушений несовершеннолетних», рассмотрена система профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Автором поднят вопрос о месте в ней дошкольного образования и дошкольных образовательных учреждений.

Ключевые слова: профилактика правонарушений несовершеннолетних, система профилактики, безнадзорность несовершеннолетних, правонаруше-ния несовершеннолетних, дошкольное образование, дошкольные образова-тельные учреждения.

Согласно ст. 1 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 г. №120‐ФЗ, профилак-тика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних – система соци-альных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорно-сти, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической рабо-той с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении [3, ст. 1]. Однако ст. 4 Закона к органам и учреждениям, образую-щим систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершен-нолетних, относит комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, федеральные органы гос-ударственной власти и органы государственной власти субъектов РФ, осу-ществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования (далее – органы, осуществляющие управление в сфере образования), органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления здра-воохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, органы по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, учре-


121

ждения уголовно‐исполнительной системы (следственные изоляторы, воспи-тательные колонии и уголовно‐исполнительные инспекции) [3, ст. 4]. Анализ ее содержания свидетельствует о том, что законодатель не уделил должного внимания системам дошкольного образования (ДО) и дошкольных образова-тельных учреждений (ДОУ) в осуществлении профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Это, на наш взгляд, является определенным упущением, учитывая то, что процесс формирования личности – это процесс, который берет свое начало именно из детства. И хотя, с точки зрения юриспруденции, особое значение имеет понятие субъекта правонарушения (т. е. лицо, совершившего правона-рушение), для которого, в свою очередь, важным критерием выступает возраст (в том случае, когда под субъектом правонарушения понимается физическое, а не юридическое лицо), предел которого варьируется в зависимости от от-расли права, то в контексте профилактики правонарушений несовершеннолет-них вопрос о возрасте не играет принципиального значения, когда речь идет о его нижнем пределе. Так, например, УПК РФ в ст. 421 закрепляет, что при производстве предварительного расследования и судебного разбирательства по уголовному делу о преступлении, совершенном несовершеннолетним, наряду с доказыванием обстоятельств, которые подлежат установлению, если лицо является совершеннолетним, также еще устанавливаются: 1) возраст несовершеннолетнего, число, месяц и год рождения; 2) условия жизни и вос-питания несовершеннолетнего, уровень психического развития и иные особен-ности его личности; 3) влияние на несовершеннолетнего старших по возрасту лиц [2, ст. 1]. А это все сказывается на формировании правового статуса несо-вершеннолетних подозреваемых в уголовном процессе [1]. А значит, система образования и образовательные учреждения (в т. ч. и дошкольные) играют зна-чимую роль в этом процессе. Тем более, что в настоящее время ДО считается первой ступенью в системе непрерывного образования, что установлено в ФЗ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. №273‐ФЗ [4, ст. 11].

Соответственно, исходя из понимания сущности и значения ДО и ДОУ, а также понимая смысловой нагрузки, которую несет в себе термин «профилак-тика правонарушений несовершеннолетних», можно сделать вывод, что ДО и ДОУ необходимо:

1. Рассматривать как часть системы профилактики правонарушений несо-вершеннолетних.

2. Вовлекать в процесс формирования и реализации системы профилак-тики правонарушений несовершеннолетних.

Список литературы 1. Трашкова С.М. Правовой статус личности несовершеннолетних подозреваемых на стадии

возбуждения уголовного дела и гарантии его реализации: Автореф. … канд. юрид. наук. / С.М. Трашкова. – АГУ. – Барнаул, 2006. – 21 с.

2. Уголовно‐процессуальный кодекс РФ от 18.12.2001 г. (в послед. ред. от 13.07.2015 г.) №174‐ФЗ // СПС Консультант Плюс.

3. ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершенно-летних» от 24.06.1999г №120‐ФЗ (в послед. ред. от 13.07.2015 г.) // СПС Гарант.

4. ФЗ «Об образовании в РФ» от29.12.2012 г. №273‐ФЗ (в послед. ред. от 13.07.2015 г.) // СПСКонсультант Плюс.



Щепина Екатерина Сергеевна воспитатель

Лукьянова Ольга Георгиевна воспитатель

Третьякова Елена Алексеевна учитель‐дефектолог

МДОУ «Д/С №39 КВ» г. Магнитогорск, Челябинская область

РЕБЕНОК И ГАДЖЕТ. ЗА ИЛИ ПРОТИВ? Аннотация: в данной статье авторами рассматривается вопрос приме-

нения гаджетов в развитии детей. Исследователями анализируется положи-тельные и отрицательные стороны использования электронных устройств.

Ключевые слова: дети, гаджеты.

Развивающее значение гаджетов для развития ребенка очень велико. При-менение игр создают эмоциональный настрой, положительно сказывается на развитии ребенка.

Дошкольникам, конечно же, нужно играть в развивающие игры. Это очень помогает учёбе. Главное не забывать, кем и с какой целью они используются.

Все хорошо в меру, и каждый человек должен нести ответственность за свою жизнь, знать, что для него вредно и губительно, а что идет на пользу.

Производители планшетов могут ликовать: как показало недавно прове-денное в России исследование, 43% детей в возрасте до 2 лет уже имели опыт пользования планшетом, а среди тех, чей возраст умещается в рамки от 2 до 8, знатоков сенсорных экранов уже 72%. В 2011году процентные соотношения составили 10% и 38% соответственно, к тому же за два года среднее время использования – 5 минут – увеличилось втрое. Неутешительная тенденция ши-рится сегодня во всем мире.

В связи с новой напастью будет полезно знать несколько настораживаю-щих признаков в поведении вашего ребенка, которые должны побудить вас к немедленным действиям:

ребенок все больше времени проводит с планшетом; забросил другие виды деятельности, которые раньше его привлекали (до-

полнительные занятия, прогулки с друзьями, игры); если вы запретили ему брать планшет в руки, ребенок проявляет тоску

или беспокойство. Могут появиться и физические симптомы, например, голов-ная боль;

использует планшет в качестве отдушины, как средство скрыться от ре-ального мира. Например, берет в руки чудо техники немедленно после гром-кого спора.

В интернете огромное количество информации, как о пользе планшета, так и о его вреде для ребёнка. Опираясь на реальные события и происходившие исследования, а также как на это смотрят в разных странах мира. Со стороны докторов, со стороны психологов, со стороны компаний, продвигающих план-шеты и развивающие игры для детей. У каждого родителя своё мнение на пользование детьми планшетами, либо категорическое ограничение или пол-ный запрет на использование планшета детьми, либо временные ограничения или полная свобода. Ведь дети – это такие же личности, как и взрослые, иногда даже могут научить родителей. Но особое внимание дети уделяют тому, как и что, делают родители с мобильными устройствами.

Давайте разберемся, для чего родители покупают (ну или дают свой) план-шет своему ребенку?


123

Проведенная статистика показывает следующие результаты: 56% чтобы отвлечь или занять чем‐то ребенка, когда не могут заняться

им; 13% – включают обучающие игрушки и надеются, что ребенок будет за-

ниматься своим развитием; 17% – совместно с ребенком смотрят видео о живой природе и обучаю-

щие видео. Что ж, статистика весьма неутешительна, хотя пока мы рассматриваем ее

лишь со стороны воздействия на межличностные отношения ребенка и роди-телей или ребенка и его окружения.

Психологи бьют тревогу, в период первичной социализации ребенка (а это возраст от 3 до 7 лет) ребенок, активно пользующийся планшетом, становится замкнутым, он хуже ориентируется в обществе, заводит меньше контактов, не умеет правильно строить диалоги и зачастую имеет проблемы с речью.

Лишь под присмотром взрослых и тщательным контролем всего, что попа-дает на экран планшета, и дозированном применении (не более 20 минут в день) мы можем говорить о полезном воздействии планшета на ребенка.

Мобильные игры не проверяются никакими контролирующими организа-циями, мы уже и не говорим, что они зачастую не просматриваются психоло-гами и педагогами. Игры содержат сцены насилия, учат тому, что кого‐то нужно убивать или резать и в награду ты получишь волшебные кристаллы или деньги. Мы уже даже не касаемся образов самих персонажей, которые стано-вятся при длительных контактах с ними ребенка, его ролевыми моделями.

Каждый родитель решает сам, что для его ребенка полезно, но, тем не ме-нее, знайте, что ваше присутствие в жизни ребенка и живое общение с ним не заменят никаких, даже самых дорогих гаджетов.

Родителям стоит строго ограничивать время ребенка, которое он проводит за современными мультимедийными гаджетами. Необходимо больше акцен-тировать внимание ребят на подвижных играх, на времяпровождении на при-роде и занятиях спортом. Игры за планшетом лучше сократить до получаса в день. При этом рекомендуется после использования выключать устройство и забирать его из детской комнаты.

Всегда старайтесь предлагать детям те увлечения, которые будут не только заинтересовывать их, но и приносить пользу физическому и психическому здоровью или же развивать детей интеллектуально. Ведь засилье цифровых устройств существенно понизило в глазах многих современных школьников спортивные соревнования, музыку, прогулки на природе, изучение наук и ли-тературы. Круг интересов «продвинутого» ребенка сокращается до социаль-ных сетей, онлайн и офлайн игр, просмотра фильмов и мультиков. Поэтому, конечно же, именно родителям надо взять на себя роль арбитра и оградить де-тей от вредного влияния планшетов и смартфонов. В особо сложных случаях, когда ребенок ведет себя совсем неадекватно при запрете планшета лучше всего обратиться к помощи специалиста – детского психолога.

Вред от частого использования планшетов настолько очевиден, что роди-телям не стоит игнорировать подобную информацию, рассчитывая на вечный «авось». Чем раньше вы начнете предпринимать меры по увеличению безопас-ности своего чада, тем раньше будет положительный эффект и ниже риски.

Нужно помочь ребенку выбирать те функции электронных устройств, ко-торые пойдут на пользу. Замечательно, если родитель как можно больше при-нимает участие в той деятельности, которую выполняет ребенок с помощью гаджета, а не оставляет его надолго наедине с устройством.

Гаджеты придуманы для того, чтобы сделать жизнь комфортнее и удобнее. Но это не означает, что без них нельзя прожить!



Если донести эту мысль до своего ребенка и подтверждать периодическими «паузами» в отношениях с техникой, можно получить со стороны ребенка здо-ровое отношение к современным технологиям: они будут для него не целью, а инструментом.

Список литературы 1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека. – М.: Академический Проект,

2004. – 224 с. 2. Руднев В. Прочь от реальности. – М.: Аграф, 2009. – 432 с. 3. Смирнов В.П., Мельгунова И.А., Гайнова В.П., Краснова А.К. Этапы развития здорового

ребенка. – М.: Изд-во Нижегородской государственной медицинской академии, 2010. – 416 с. 4. Тульчинская В.Д. Здоровый ребенок. – Ростовн/Д: Феникс, 2014. – 352 с. 5. Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста. – М.: Академия, 2012. – 272 с. 6. Фурман Б. Навыки ребенка. Как решать детские проблемы с помощью игры. – М.: Альпина

нон‐фикшн, 2012. – 224 с.

Специальное и коррекционное образование в ДОУ

125

СПЕЦИАЛЬНОЕ И КОРРЕКЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ

Камышникова Оксана Евгеньевна музыкальный руководитель

Кривушенкова Марина Сергеевна учитель‐дефектолог ГБДОУ Д/С №97 КВ г. Санкт-Петербург

МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ОДНА ИЗ ДЕЙСТВЕННЫХ ФОРМ

ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Аннотация: в статье раскрыто значение проведения музыкально-игровых

занятий с детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недо-статочностью. Авторами доказывается актуальность проведения этих заня-тий для обогащения сенсомоторного опыта детей, снятия эмоционального напряжения.

Ключевые слова: музыкально-игровые занятия, интеллектуальная недо-статочность, интеграция анализаторов, двигательные упражнения, двига-тельно-слуховые упражнения, зрительно-двигательно-слуховые упражнения.

Одной из действенных форм организации коррекционно‐развивающей ра-боты с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью являются му-зыкально‐игровые занятия.

Музыкально‐игровые занятия – один из наиболее активных видов коррекци-онно‐развивающей работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточно-стью, направленных на интеграцию анализаторов (двигательного, слухового, зрительного), на выражение эмоционального содержания музыки, ее ритмиче-ских особенностей, обогащение сенсомоторного опыта детей.

В ходе музыкально‐игровых занятий дети овладевают музыкально‐ритми-ческими движениями, учатся двигаться, соблюдая ритмический рисунок му-зыкального сопровождения.

В процессе коррекционных музыкально‐игровых занятий осуществляется закрепление представлений об окружающем мире, развитие памяти, внима-ния, графомоторных навыков, мышления, развитие общения детей друг с дру-гом и с взрослым, происходит снятие эмоционального напряжения, формиро-вание способов самовыражения.

Коррекционные музыкально‐игровые занятия способствуют в большей степени развитию двигательных функций и помогают развивать у детей дви-гательные навыки и умения, необходимые при передаче в движениях музы-кальных впечатлений.

На протяжении нескольких лет в ГБДОУ №97 Фрунзенского района прово-дятся музыкально‐игровые занятия с детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Организуют и проводят музыкально‐иг-ровые занятия учитель‐дефектолог и музыкальный руководитель. В основе этих занятий лежат элементы методики «Успешного старта» Марты Богданович. За-нятия проводят в музыкальном зале с небольшими подгруппами детей числен-ностью 5–6 человек, с периодичностью один раз в неделю, продолжительностью 20–25 минут с наличием соответствующего оборудования.



Для каждого ребенка предусмотрено: мешочки одного цвета, с разнообраз-ным наполнением (крупа, горох), валики, листы бумаги для рисования, каран-даши, мелки, фломастеры, маркеры черного цвета, подносы, трафареты, ри-сунки‐образцы к каждой песенке. Картотека загадок, раскрасок, музыкальные инструменты, коврики для проведения упражнений на полу, интерактивная доска, столы, стулья, мольберт.

Благодаря рисованию узоров дети овладевают правильным направлением письма (слева направо), а также умением соблюдать линии во время письма. В начале учебного года, в период адаптации проводится педагогическое обследова-ние детей их двигательных возможностей, чувства ритма, памяти, графических умений и навыков. Выясняется уровень развития общей и мелкой моторики, ко-ординированность движений, умение ориентироваться в пространстве и в схеме собственного тела. Подгрупповая работа проводится с октября по май месяц.

Методика «Успешного старта» проста в применении. Работа направлена на активизацию психомоторного развития ребенка и на интеграцию в деятельно-сти основных трех анализаторов: двигательного, слухового, зрительного. В со-ответствии с этим подбираются три группы упражнений: двигательные, дви-гательно‐слуховые, зрительно‐двигательно‐слуховые. Содержание занятия построено на основе детской песенки. Коррекционные музыкально‐игровые занятия способствуют:

обогащению социально‐личностного развития ребенка; развитию памяти, внимания, мышления, графомоторных навыков; развитию общения детей друг с другом и с взрослым; снятию эмоционального напряжения у детей. Занятие состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. В вводной части занятия проводятся организационно‐ориентировочные

упражнения типа: марш под музыку, построение в ряд, различные способы приветствия (пропевание своего имени, приветствие друг друга, знакомство с частями собственного тела и др.). Это организовывает и привлекает внимание детей к занятию. После игр идёт знакомство с песенкой. Текст песни очень простой, подбирается с учетом возможностей детей с интеллектуальной недо-статочностью. Затем, по содержанию песенки проводится беседа, в ходе кото-рой уточняется понимание детьми ее содержания. В процессе беседы исполь-зуется наглядный материал. На занятиях с детьми старшего дошкольного воз-раста используются загадки, проводится фонематический анализ слов.

Основная часть занятия состоит из 3‐х упражнений: двигательных, двига-тельно‐слуховых, зрительно‐двигательно‐слуховых.

Двигательные упражнения – упражнения для всего тела, на основе содер-жания песенки. Например, дети имитируют движения самолёта, автомобиля, парохода; превращаются в улитку и несут свои домики – подушечки; лепят снежный ком и т. п.

Двигательно‐слуховые упражнения – ритмические упражнения для ладоней, пальцев, выполняемые на мешочках с крупой или валиках. Они проводятся, сидя за столами. Мешочек (валик) лежит перед каждым ребенком. Совместно с педаго-гом дети выполняют ритмические удары по мешочку (ладошкой, пальцами, ку-лачком, локтем). К упражнениям на мешочках мы добавляем упражнения с музы-кальными инструментами (ложками, бубнами, молоточками). Дети отстукивают ритм под музыку и поют песню. Все эти упражнения направлены на формирова-ние точности движения рук, их координацию. Благодаря музыке и ритмичным движениям происходит развитие слухового восприятия, чувства ритма.

Значительное внимание уделяется зрительно‐двигательно‐слуховым упражнениям. По содержанию песенки подбирается узор и его графический рисунок. Вместе с детьми изучаем узор: показываем, рассматриваем, иссле-дуем пальцем. Узор может быть выполнен из различного природного и бросо-вого материала. Например, из пуговиц, шнурочков, ниток шерсти, ленточек,


127

меха, фасоли, ракушек, скорлупы грецкого ореха. Обращаемся к детям с во-просами: «На что похож узор, из чего он сделан, какой элемент использован в узоре (линия, волна, геометрическая фигура), сколько элементов в узоре, по-считай, сколько линий?». После изучения узора дети вместе с педагогом вы-полняют движения и одновременно пропевают песенку.

Для закрепления связи между песенкой и узором мы воспроизводим узор (по подражанию, по образцу, по словесной инструкции): рукой в воздухе; на поверхности стола; на подносе с манной крупой; на листе бумаги.

Заканчивается занятие всегда подвижной игрой с песенкой и проведением упражнений на нормализацию дыхания и релаксацию.

Таким образом, коррекционные музыкально‐игровые занятия способ-ствуют развитию графомоторных умений и навыков, формированию личности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Музыкально‐игровые занятия по методике «Успешного старта» Марты Богданович, обогащают коррекционно‐педагогический процесс сопровожде-ния детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы 1. Алферова Г.Н. Музыка и движение в коррекционно‐воспитательной работе в специальном

детском саду для детей с нарушением интеллекта / Г.Н. Алферова, А.П. Зарин. – СПб.: Аполлон, 1994. –32 с.

2. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением / О.С. Бо-ромыкова. –СПб.:Детство‐Пресс, 1999. – 63 с.

3. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией: Методические разработки к проведению коррекционных занятий / Г.А. Волкова. – СПб., 1993. –91 с.

4. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Коль-цова. – М.: Наука, 1973.

5. Лукина Н.А. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста / Н.А. Лукина, И.Ф. Са-рычева. – СПб.: Паритет, 2004. – 107 с.

6. Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей / В.Л. Страков-ская. – М.: Медицина, 1978.

7. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. –М.: Просвещение, 1990.

Насибуллина Анися Дамировна канд. пед. наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

г. Оренбург, Оренбургская область Азарина Анастасия Игоревна

студентка Институт педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

г. Оренбург, Оренбургская область

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Аннотация: данная статья посвящена психолого-педагогическим аспек-

там организации специального коррекционного образования детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: специальное коррекционное образование, дошкольники с ОВЗ. В науке и практике уделяется особое внимание проблеме обучения и вос-

питания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Об-щеизвестным является то, что раннее включение детей с особенностями в раз-витии в систему коррекционо‐развивающего обучения играет важную роль,



поскольку в период раннего и дошкольного детства имеются наиболее благо-приятные психолого‐педагогические возможности для преодоления недостат-ков в развитии. В настоящее время разработаны не только теоретические ос-новы коррекционно‐развивающего обучения, но и накоплен практический опыт обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ. Если такому ребенку свое-временно оказана специальная коррекционная помощь, то дальнейшая его ре-абилитация и социализация будут проходить успешно [2].

Существующий Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) содержит требования не только к до-школьному образованию, но и к созданию специальных условий для получе-ния данного вида образования детьми с ограниченными возможностями здо-ровья.

В настоящее время в нашей стране специальное (коррекционное) образова-ние дошкольников с ОВЗ осуществляется как в специализированных дошколь-ных образовательных учреждениях компенсирующего, так и комбинирован-ного и общеразвивающего видов.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, имеют возможность обучаться в группах кратковременного пребы-вания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при до-школьных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образователь-ных учреждений.

Создание условий для успешного развития эмоционально‐волевой, двига-тельной, познавательной сферы, а также развития позитивных качеств лично-сти каждого ребенка и его оздоровление служит главной целью специального коррекционного образования в ДОУ.

Специальное коррекционное образование дошкольников направлено на: 1) коррекцию нарушений развития детей с ОВЗ, оказание им квалифициро-

ванной помощи в освоении образовательной программы; 2) разностороннее их развитие с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адапта-ции.

В процессе организации специального дошкольного образования особое внимание направлено на учет: индивидуальных потребностей ребенка, связан-ные с его состоянием здоровья, его возможностей освоения образовательной программы на разных этапах ее реализации.

Вполне очевидно, что специальное (коррекционное) образование будет эф-фективным только при условии комплексной работы, направленной на охрану здоровья ребенка, его психическое и физическое развитие, индивидуальный подход, раннюю коррекцию недостатков развития, сопровождающееся меди-цинским обследованием воспитанников.

Как видим, главным направлением в работе дошкольного учреждения ста-новится оказание квалифицированной психолого‐педагогической помощи де-тям с ОВЗ. Одновременно с этим, должны решаться задачи по развитию детей, их воспитанию и образованию.

В зависимости от особенностей развития каждого ребенка определяется и организация деятельности специалиста в ДОУ, так как они являются основой для построения коррекционно‐образовательной работы [4].

Коррекционно‐развивающая работа с особыми детьми, осваивающими программу в дошкольных образовательных учреждениях должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Дошкольники, поступающие в коррекционную группу ДОУ, имеют ряд проблем в познавательной и речевой деятельности, но при правильном постро-ении коррекционно‐развивающего процесса происходит преодоление отстава-ний в развитии. В такой работе важен комплексный подход, который включает


129

все виды помощи, как фронтальные, так и индивидуальные (в зависимости от специфичности недостатков в развитии). При правильно организованной дея-тельности педагогов, психологов и других специалистов ребенку удается мак-симально погрузиться в активную коррекционно‐развивающую среду. Проис-ходит корректирование двигательных функций, эмоционального тонуса, по-вышается мотивация к учебно‐познавательной деятельности, формируются основы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап, самокон-троль и самооценка [2].

Направленность коррекционно‐педагогической работы на предупреждение и преодоление втoричных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, является необходимым для успешной подготовки детей к обучению в школе [1].

Задачи коррекционно‐развивающей работы строятся с опорой на ведущий вид деятельности дошкольника. В коррекционной работе с детьми с ОВЗ дан-ного возраста широко используются игровые технологии, что во многом обу-словлено возрастными особенностями, так как игра является ведущей деятель-ностью в этот период. Учебный материал, предоставленный в игровой форме, способствует возникновению положительной мотивации к коррекционно‐раз-вивающим занятиям, что имеет большое значение и оказывает влияние на по-лучение желаемого результата [3].

Во время пребывания ребенка в специальном (коррекционном) ДОУ все должно иметь коррекционно‐развивающую направленность. Создание особой коррекционно‐развивающей, предметно‐пространственной и социальной среды, которая стимулирует эмоциональное, сенсомоторное, когнитивное раз-витие ребенка с особенностями психофизического развития является одним из условий создания специального коррекционного образовательного процесса в ДОУ. Организация адекватной возможностям ребенка с ОВЗ образовательной среды сопряжена с ее оснащением необходимым оборудованием и научно‐ме-тодическими материалами (укомплектованные согласно современным требо-ваниям групповые комнаты, кабинеты специалистов: логопеда и др.; наличие программ для разных категорий дошкольников с ОВЗ, соответствующих учебно‐методических изданий и дидактическими, технических средств обуче-ния и др.) [4].

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования ДОУ, разрабатывается на основе ФГОС ДО, в которой представлены: варьи-рованные сроки усвоения материала, система коррекционной работы, специ-альные подходы, методы и приемы. Такая программа адаптируется для си-стемы образования детей с ОВЗ.

Коррекционно‐развивающая деятельность в ДОУ представляет собой це-лостную систему, цель которой – организация образовательной деятельности как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекци-онно‐развивающий аспекты. В ее процессе обеспечивается высокий уровень психического и речевого развития дошкольника. Для того чтобы осуществля-лась квалифицированная коррекционно‐развивающая работа, требуется при-влечение различных специалистов: логопедов, педагогов‐психологов, до-школьных дефектологов, олигофренопедагогов и др. [1].

Вся коррекционно‐развивающая работа построена на четкой организации, правильном распределении нагрузки, координированной работе воспитателя, дефектолога, логопеда и других специалистов.

Выделяют следующие направления коррекционной работы в ДОУ: диагно-стическое (организация комплексного медико‐психолого‐педагогического изучения ребенка), коррекционно‐развивающее (развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупрежде-



ние вторичных отклонений), консультативное (оказание консультативной по-мощи педагогам и родителям), профилактическое (осуществление мер психо-лого‐педагогической направленности) [1].

Таким образом, организация специального (коррекционного) образования в дошкольном образовательном учреждении является актуальным направле-нием деятельности. В ходе коррекционно‐развивающего обучения и воспита-ния важно достичь целостного развития ребенка с ОВЗ, адекватного его воз-можностям, индивидуальным и возрастным особенностям.

Список литературы 1. Лере‐Планд А.Н. Особенности организации работы с умственно отсталыми детьми в дет-

ском саду // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – №6. – С. 53–56. 2. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии /

И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с. 3. Насибуллина А.Д. Специфика использования игровых технологий в коррекционной работе

с дошкольниками с речевыми нарушениями / А.Д. Насибуллина, М.Н. Хаустова // Новое слово в науке: перспективы развития: Материалы III Междун. науч.‐практ. конф. (Чебоксары, 05 март 2015 г.) / ред. кол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 63–65.

4. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 176 с.

Петрова Светлана Владимировна воспитатель

Бредихина Татьяна Павловна воспитатель

Решетникова Валентина Алексеевна учитель-логопед

МБДОУ «Д/С КВ №52 «Ласточка» г. Старый Оскол, Белгородская область

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ПЕДАГОГОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЗНАНИЙ В КОРРЕКЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ

Аннотация: одним из требований к психолого-педагогическим условиям является требование обеспечения психолого-педагогической поддержки се-мьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. В дан-ной статье авторами описывается работа воспитателей и учителя-лого-педа с родителями воспитанников коррекционной группы.

Ключевые слова: гуманистический характер образования, приоритет об-щечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, воспитание взаи-моуважения, индивидуальные формы работы, индивидуальные способности, коррекция нарушений развития.

В законе «Об образовании» предусмотрено, что в решении сложных мно-гоплановых задач, связанных с реализацией ФГОС ДО, эксклюзивная роль принадлежит семье. В статье 44 Закона впервые определены права, обязанно-сти и ответственность родителей за образование ребенка. В связи с этим необ-ходимо по‐новому взглянуть на взаимодействие дошкольного образователь-ного учреждения с родителями, с целью создания единого образовательного пространства «семья – детский сад» для их равноправного и заинтересован-ного партнерства.


131

Новые задачи, встающие перед ДОУ, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с родителями.

Содержание работы с родителями в коррекционной группе должно охва-тывать широкий круг вопросов, освещать все стороны развития и воспитания ребенка и способствовать формированию правильных речевых навыков.

Формы работы воспитателей и учителя‐логопеда с родителями в группе компенсирующей направленности разнообразны: живое слово, показ откры-тых занятий, организация выставок, педагогических библиотечек, родитель-ские пятиминутки, собрания, привлечение родителей к активному участию в жизни детского сада и др. Ведется эта работа в двух направлениях: индивиду-ально и с коллективом родителей.

Индивидуальные формы работы с родителями – это беседы, консультации, посещения семей, поручения родителям и т. п. Для родителей организуются общие консультации, групповые и общие родительские собрания, конферен-ции, выставки, лекции, кружки; оформляются информационные и тематиче-ские стенды, фотомонтажи; вечера вопросов и ответов, встречи за круглым столом и т. д.

Ключевая форма работы с семьёй – индивидуальная. Общаясь с родите-лями индивидуально, воспитатели и учитель‐логопед получают возможность установить с ними отношения, основанные на взаимном уважении, наметить пути действенной помощи семье, дать родителям конкретные советы по фор-мированию речевых навыков. Например:

как правильно выполнять артикуляционную гимнастику; развиваем мелкую моторику пальцев рук; как научить ребёнка читать. Важным звеном в индивидуальной работе с родителями является посеще-

ние семьи. Оно позволяет педагогам познакомиться с условиями, в которых живет ребенок, с общей атмосферой в доме. В результате воспитатель может дать родителям более обоснованные рекомендации, найти оптимальные пути создания единой линии воздействия на ребенка в детском саду и дома. Эффек-тивной формой работы с родителями являются индивидуальные беседы педа-гогов со взрослыми членами семьи. В этих беседах родители более охотно рас-сказывают о проблемах и успехах детей. Индивидуальные беседы могут про-ходить по инициативе воспитателя или самих родителей. Иногда о такой бе-седе нужно договариваться заранее, иногда бывает достаточно разговора утром или вечером, когда родители приходят в детский сад.

Большую пользу в педагогическом и коррекционном просвещении родите-лей оказывает собранная в группе библиотека. За время пребывания ребенка в коррекционной группе родители могут прочитать много педагогической и спе-циальной литературы, причем педагог имеет возможность руководить их чте-нием и направлять его. Конспекты занятий, подборка игр, дидактических упражнений, которые выставляются в библиотеке, могут помочь скорректиро-вать отклонения в речевом развитии ребёнка, способствовать гармоничному развитию, что подготовит воспитанника к успешному обучению в школе. По-лезно вести учет литературы, с которой ознакомились родители.

Лучше познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания поз-воляют папки‐передвижки. Обычно в них подбирается тематический материал с иллюстрациями и практическими рекомендациями; он систематически по-полняется, иллюстрации заменяются новыми. Исходя из плана работы, инди-видуальных бесед с родителями, посещений семьи, наблюдений за поведением детей в группе, педагоги подбирают материал для коллективных бесед‐кон-сультаций, групповых и общих родительских собраний.

Консультации для родителей могут быть плановыми и внеплановыми. Для всех родителей хорошо провести консультации педагога‐психолога, узких спе-циалистов (музработников, хореографа, инструктора по физической культуре,



преподавателя английского языка). Внеплановые консультации назначаются как по инициативе учителя‐логопеда или воспитателя, так и по просьбе самих родителей.

Основная форма работы с коллективом родителей – групповое родитель-ское собрание, которое обычно проводится раз в квартал.

На этих собраниях родителей систематически знакомят с целями и зада-чами, формами и методами воспитания детей группы в детском саду и семье. Это может быть доклад или информация воспитателя, учителя‐логопеда, му-зыкального работника, заведующего, медработника. Подводятся итоги работы за определенный период. Тематика педагогических бесед и докладов на груп-повых собраниях определяется воспитателем в соответствии с годовым пла-ном работы детского сада. При этом учитываются также интересы и пожела-ния родителей. Полезно, если кроме педагога, врача или других сотрудников детского сада, на собраниях выступают и сами родители. Встреча родителей и педагогов делается оживленной, если она сопровождается выставкой детских работ, экскурсией по группе, показом педагогической деятельности.

Особое место в пропаганде педагогических знаний занимает организация уголков для родителей. Эта форма работы подразумевает объединить усилия детского сада и родителей, направленные на воспитание и развитие ребенка, возможность обмениваться информацией, оценивать результаты их труда.

Большой популярностью пользуются так называемые «родительские пяти-минутки» – знакомство с основными приемами обучения, подбором матери-ала, а также требованиям, предъявляемыми к детям во время занятий и игр. В целях вовлечения родителей в педагогический процесс организовываются раз-личные дидактические игры. Например, «Сундучок слов»: согласно лексиче-ской теме дети приносят из дома записки со словами и кладут их в сундучок, затем на занятии каждый ребёнок объясняет значение принесённого слова.

На каждого ребёнка коррекционной группы учитель‐логопед заводит ин-дивидуальные тетради, в которых планирует коррекционную работу по звуко-произношению и закреплению изученного лексического материала. В оформ-лении и ведении тетради принимают участие логопед, родители, ребенок, вос-питатели. По заданию учителя‐логопеда дети с участием родителей выпол-няют дидактические упражнения, рисуют, раскрашивают, наклеивают кар-тинки, записывают короткие рассказы, составленные ребенком. На выходные дни эти тетради отдаются родителям для повторения и закрепления изучен-ного материала дома, а в течение недели по этим тетрадям с детьми работают учитель‐логопед и воспитатели.

На современном этапе образования по‐прежнему остаются актуальными слова великого педагога А.С. Макаренко: «Воспитывая детей, нынешние ро-дители воспитывают будущую историю нашей страны, а значит и историю мира».

Список литературы 1. Бига Букари Алассан. Взаимодействие детского сада и семьи как фактор совершенствова-

ния подготовки детей 5–6 лет школе: Дисс. канд. пед. наук. – СПб., 1993. 2. Галкина А.Н. Об опыте взаимодействия семьи и дошкольных образовательных учреждений

Санкт‐Петербурга / А.Н. Галкина. – СПб., 2001. – С. 23–27. 3. Данилина Т.А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с се-

мьей / Т.А. Данилина // Дошкольное воспитание. – 2002. – №2. – С. 44–49. 4. Доронова Т.Н. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития /

Т.Н. Доронова. – М., 2001. – 221 с. 5. Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошк. образоват. учрежде-

ний и родителей / Р.С. Буре, М.В. Воробьева, В.Н. Давидович и др. – М.: Просвещение, 2004. – 141 с.


133

6. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет.сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.

7. Иванова Н.В. Теория и практика построения социального пространства отношений в до-школьном образовательном учреждении: Автореф. дисс. доктора пед. наук. – Киров, 2004. – 35 с.

8. Козлова А.В. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, кон-сультации, мониторинг / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.

9. Крулехт М.В. Педагогическая технология сотрудничества детского сада и семьи в целост-ном развитии личности ребенка / М.В. Крулехт // Альманах Детство. – 1998. – №1. – С. 71–78.

10. Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка к школе / М.И. Ли-сина, Г.И. Канчеля. – Ростов н/Д., 2004.

11. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности:Учебно‐методическое пособие. – СПб.: Каро, 2005. – 288 с.

12. Огороднова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики соци-альной дезадаптации дошкольников: Автореф. дисс.канд. пед. наук. – Тюмень, 2002. – 25 с.

13. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под. ред. Репиной Т.А. – М.,1978.

14. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос‐пресс, 2006. – 160 с.

Полякова Екатерина Хуановна педагог

Танцевальная студия «Лаборатория движения» г. Краснодар, Краснодарский край Рус-Брюшинина Инес Валентина

канд. филол. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный

технологический университет» г. Краснодар, Краснодарский край

К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: в данном исследовании доказывается актуальность исполь-

зования логоритмики в процессе работы над отставанием в речевом разви-тии ребенка дошкольного возраста. Авторами объясняются основные при-чины такого отставания и способы их устранения.

Ключевые слова: коррекционная педагогика, логопедическая ритмика, речь.

Еще в середине прошлого века биологи и врачи доказали, что регулярное выполнение определенных движений в заданном ритме способно побороть са-мые разные заболевания и не только улучшить самочувствие, но и поднять «боевой дух» пациентов. Так появилась сначала общая – лечебная, а потом и узкоспециализированная – логопедическая ритмика. Коктейль из движений, речи и музыки помогает детям научиться красиво и плавно говорить, а в неко-торых случаях даже избавиться от заикания.

Многочисленные лингвистические и психологические исследования пока-зывают, что темпы развития речи в начале жизни человека значительно выше, чем во все последующие периоды жизни. Ребенок не только пополняет свой словарный запас, но и учится четкому произношению звуков, пробует разный



темп, интонации, выстраивает речевые конструкции, формулирует предложе-ния. Задача родителей и педагогов на этом этапе – помочь малышу овладеть всем многообразием языка. Для развития речи и коррекции речевых нарушений предназначена логоритмика для малышей – комплекс упражнений, где выпол-няемые движения сопровождаются произнесением соответствующего текста.

Логоритмика является наиболее эмоциональным звеном логопедической коррекции, сочетающая исправление нарушений речи с развитием сенсорных и двигательных способностей детей. Под влиянием занятий логопедической ритмикой у детей дошкольного возраста происходят значимые изменения в звукопроизношении, словообразовании, в накоплении активного словарного запаса.

Кроме того, логопедическая ритмика отлично развивает моторику (общую и тонкую), координацию движений и речевое дыхание и способствует норма-лизации мышечного тонуса. Занятия логоритмикой тренируют память, внима-ние и восприятие (особенно слуховое) и весьма благотворно влияют на физи-ческое состояние малыша, помогая ему сформировать правильные двигатель-ные навыки. А в последнее время специалисты обратили внимание на то, что логопедическая ритмика очень хорошо «работает» с психоэмоциональным со-стоянием детей: непоседливых и легковозбудимых крох она успокаивает, а медлительных и задумчивых, наоборот, подстегивает.

В настоящее время актуальность логоритмики не подлежит никакому со-мнению. Печальная статистика доказывает, что сегодня у большинства детей есть те или иные проблемы с речью. Практика последних лет, ознаменованных взрывом популярности методик раннего развития, показывает, что развитие центров головного мозга, ответственных за чтение, письмо, счет «отвлекает» ма-лыша от других необходимых нюансов психомоторного развития правого полу-шария мозга, и эти потери практически невозможно восполнить в будущем.

Особую озабоченность детские психологи проявляют по поводу отсутствия у детей возможности речевого общения со сверстниками, а зачастую и с роди-телями. Современное развитие технологий дало родителям незаменимую, на их взгляд, возможность занять ребенка и освободить время для своих личных дел. Такими «спасителями» стали планшет, телефон, компьютер. Заняв таким образом ребенка, родители забывают о главном: речь – это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно‐общественной де-ятельности. Отсутствие такого взаимодействия и приводит к неразвитости речи в той или иной мере.

Развитие ребёнка индивидуально и поэтому совершенно естественно, что у кого‐то не всё идёт так, как этого бы хотелось. Трехлетний малыш отказыва-ется говорить словами – изъясняется жестами, капризничает, когда его не пони-мают. Будущий первоклассник так и не научился выговаривать звуки, а то и во-обще не способен связно излагать мысли, отвечать развёрнутыми предложени-ями, вести диалог. Но бывает и так, что ребёнок, имея прекрасную речь и чистое звукопроизношение, в школе испытывает трудности с чтением и письмом.

Речь – высшая функция, формирующаяся в процессе общего психофизио-логического развития ребёнка. Неразвитость речи может отрицательно отра-зится как в психическом, так и в интеллектуальном развитии ребенка. Излиш-нее стимулирование в свою очередь, может вызвать нарушения в психике ма-лыша. Речь ребенка включает в себя доречевой и речевой этапы развития: крики, гуление, лепет, слова и предложения. Все эти этапы тоже должны быть в развитии ребёнка и соответствовать временным нормам. Знание возрастных норм речевого развития поможет избежать ненужных волнений или вовремя обратить внимание на нарушение. Родители, знающие возрастные нормы и требования к уровню развития, относятся к своему ребёнку внимательно и по-стоянно следят за его развитием. Они консультируются у специалистов и по-сещают занятия. Другие же, не видя поводов для волнения, ожидают того, что


135

их ребёнок догонит ровесников внезапно, самостоятельно. И глубоко ошиба-ются. Чаще всего задержка развития речи тяжело сказывается на общем разви-тии ребёнка, не позволяя ему полноценно общаться и играть со сверстниками. И, как следствие, затрудняет познание окружающего мира и отягощает пси-хоэмоциональное состояние ребёнка. У детей самого разного возраста часто наблюдаются различные речевые нарушения. Самые распространённые рече-вые нарушения, которые обычно могут возникнуть у относительно здорового ребенка это: дислалия, задержка психоречевого развития (ЗПРР), дизартрия, общее недоразвитие речи (ОНР), алалия, задержка речевого развития (ЗРР), нарушение строения артикуляционного аппарата, темповая задержка развития речи, афазия, дислексия, дисграфия, смягчение, озвончение/оглушение, про-блема со слухом, педагогическая запущенность, недостаток внимания.

Если вовремя помочь ребёнку, используя все способы развития и активиза-ции речи, эти серьёзные проблемы можно успешно решить и предотвратить. И в данном процессе логоритмика сыграет очень важную роль – роль связую-щего звена между игрой и обучением.

Список литературы 1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Владос,

2002. – 272 с. 2. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое пособие. – М.:

«ТЦ Сфера», 2004. – 126 с. 3. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми

нарушениями речи. Методика коррекционно-восстановительной работы с детьми 3–4 лет; кон-спекты занятий, игры и упражнения. – М.: Гном и Д, 2002. – 128 с.

4. Фомина Н.А. Сюжетно-ролевая ритмическая гимнастика в детском саду: Учебное пособие /Н.А. Фомиина, С.Ю. Максимова, С.В. Прописнова. – Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2007. – 100 с.

5. Бычкова О.М. Проблемы развития речи у детей [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://nsportal.ru/user/650932/page/roditelyam

Фадина Галина Валерьевна канд. пед. наук, доцент

Корогодина Наталья Викторовна студентка

Балашовский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского» г. Балашов, Саратовская область

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ИГР В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Аннотация: данная статья посвящена актуальным проблемам коррекци-онно-логопедической работы в условиях ДО, а также эффективности коррек-ционных возможностей игр в преодолении речевого недоразвития.

Ключевые слова: речевые нарушения, коррекция речи, логопедические игры.

С каждым годом в дошкольном образовании увеличивается количество де-тей с речевыми нарушениями. На базе комбинированных дошкольных учре-ждений детям с речевым недоразвитием оказывается логопедическая помощь. Очень важно именно в дошкольных учреждениях усилить коррекционную и профилактическую составляющую логопедической работы, интегрировать



коррекционные воздействия специалистов дошкольного учреждения для ком-плексного преодоления речевых проблем ребёнка.

Речевые нарушения характеризуются устойчивыми отклонениями экспрес-сивной и импрессивной сторон речевой деятельности, которые возможно пре-одолеть только при оказании систематической логопедической помощи.

Образовательный процесс строится в соответствии с ФГОС ДО, на основе которого логопед в своей работе интегрируя разные образовательные области, акцентирует внимание на речевом развитии детей. Образовательная область «Речевое развитие» включает формирование навыков коммуникативного вза-имодействия, обогащение словарного запаса, совершенствование лексико‐грамматического строя речи, развитие связности речи, коррекцию произноси-тельной стороны речи, совершенствование восприятия текстов и художествен-ной литературы [1].

Отклонения в речевом развитии детей могут касаться как звукопроизноше-ния, так и системно охватывать все компоненты речевой функции. У дошколь-ников встречаются такие речевые нарушения, как: фонетические нарушения речи, при которых наблюдаются отклонения в развитии произносительной стороны речи; фонетико‐фонематическое недоразвитие включает нарушение звукопроизношения и фонематики; общее недоразвитие речи затрагивает фор-мирование всех компонентов речевой системы: грубо нарушено фонематиче-ское развитие детей, значительно страдает лексико‐грамматический строй речи; системное недоразвитие речи характеризует недоразвитие речевой дея-тельности в сочетании с интеллектуальным дефектом.

Коррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, орга-низуется в соответствии с возрастными особенностями и индивидуальными возможностями детей.

В дошкольном возрасте игровая деятельность является ведущей, поэтому в коррекционной работе эффективнее использовать игры на всех этапах логопе-дической работы. Логопедическая игра используется как в непосредственно‐образовательной, так и в нерегламентированной деятельности детей для фор-мирования и совершенствования речевых и неречевых функций.

Логопедические игры включают: 1. Развитие внеречевых процессов: моторика; пространственные представ-

ления; познавательные процессы. Логопед в структуру логопедической работы вводит пальчиковые игры, ак-

тивизирующие центры речевого развития; игры в мяч на координацию речи, движения и общей моторики; сенсорные игры на дифференциацию цвета, формы и величины; кинезиологические упражнения и Су-джок‐терапию.

2. Формирование всех сторон речи: фонетическая; фонематическая; лекси-ческая; грамматическая.

Игровые технологии можно представить в зависимости от коррегируемого компонента речи: игровая коррекция фонематического восприятия, звукопро-изношения, связной речи; игровая профилактика нарушений письменной речи.

Игру можно применять в соответствии с целями, задачами логопедиче-ского занятия, на каждом этапе работы; то есть вариант применения игры или ее элемент, может быть использован на подготовительном этапе, на этапе по-становки, автоматизации и дифференциации звуков, на этапе формирования коммуникативных умений и навыков.

На этапе постановки звуков эффективно использовать наглядные модели звукопроизношения, отражающие положение органов артикуляции в произно-шении конкретного звука и акустические характеристики, отличающие звуки, близкие по акустике и артикуляции. Логопед предлагает ребёнку символы зву-ков, которые помогают ребёнку увидеть и понять правильную артикуляцию.


137

Формирование компонентов речи предусматривает развитие импрессив-ной и экспрессивной сторон речи, коррекцию звукопроизношения, фонемати-ческих представлений, совершенствование лексико‐грамматического строя речи.

Таким образом, специфика применения игры в логопедической работе предполагает эффективное преодоление у ребенка речевых и неречевых рас-стройств.

Список литературы 1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. При-

каз Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва / Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. Регистрационный №30384.

Чернобаева Светлана Александровна учитель‐логопед

Бакланова Ирина Васильевна учитель‐логопед

МАДОУ ЦРР – Д/С №47 «Лесовичок» г. Старый Оскол, Белгородская область

ВЫЯВЛЕНИЕ ЗУБОЧЕЛЮСТНЫХ АНОМАЛИЙ, ВЛИЯЮЩИХ

НА ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация: в статье рассматривается проблема взаимосвязи логопеда и

ортодонта. Авторами перечисляются причины аномалий зубочелюстной си-стемы, отражены основные моменты обследования строения и функций ре-чевого аппарата.

Ключевые слова: причины аномалий, дефекты зубочелюстной системы, вредные привычки, функция глотания, функция дыхания.

Прежде чем начать работу с ребёнком, логопеду необходимо составить представление о строении и подвижности органов речевого аппарата. В стан-дартной форме направления на территориальную психолого-медико-педагоги-ческую комиссию отсутствует графа заключения ортодонта и хирурга‐стома-толога. Учитель‐логопед, к сожалению, не имеет достоверных сведений о со-стоянии и функциях речевого аппарата от специалистов. В некоторых случаях ортодонтическое обследование обязательно. Оно позволяет более корректно и точно поставить диагноз и наметить план коррекционной работы.

Для выявления возможных причин аномалий в строении артикуляционного аппарата необходимо учитывать данные развития ребёнка и провести внима-тельный осмотр. Первоначальная задача логопеда – выяснение наследствен-ных особенностей строения челюсти, зубного ряда, изучение анамнеза, осо-бенностей вскармливания (время начала кормления из ложки, питья из чашки, время начала приёма жёсткой пищи). Такая информация необходима, так как неправильное кормление отражается на формировании функции жевания и глотания.

При внешнем осмотре учителем‐логопедом отмечается: особенности стро-ения лица (пропорциональность, симметричность или асимметричность – при перекрёстном прикусе); выраженность или сглаженность носогубных скла-док – при недоразвитии или чрезмерном развитии верхней челюсти; выражен-ность или сглаженность подбородочной складки – при недоразвитии или чрез-



мерном развитии нижней челюсти; нарушения осанки: положение головы от-носительно позвоночного столба, вытянутость шеи, «смятость» грудной клетки, выступание лопаток, выпирание живота. Известно, что неправильная осанка способствует развитию аномалий нижней челюсти.

Изучение дефектов зубочелюстной системы, предрасполагающих к иска-жению звукопроизношения предполагает тщательное обследование артикуля-ционного аппарата. При осмотре полости рта отмечается: нарушение состоя-ния слизистой губ; преддверие полости рта (мелкое, среднее); состояние уз-дечки верхней и нижней губы (размер, место прикрепления); прорезывание зу-бов (нормальное, преждевременное, запоздалое, парное или непарное, после-довательность); прикус (открытый, дистальный, перекрёстный, мезиальный, мезиальный открытый, прямой, нейтральный, глубокий, перекрёстный).

На формирование зубочелюстной системы детей пагубно влияют вредные привычки. Известны случаи возникновения деформации зубных дуг (выпячи-вание, искривление зубов) из‐за сосания пальцев, различных предметов. Прику-сывание губ может привести к формированию ретрузии зубов. Жевание языка в последствии приводит к асимметрии работы жевательных мышц. Причиной де-формации челюстей являются подкладывание кулачка под щёку, запрокидыва-ние головы во время сна. Привычки, сохраняющиеся длительное время закреп-ляют нарушения зубочелюстной системы и дефекты произношения.

Важную роль в формировании зубочелюстной системы играет функция ды-хания. Из‐за затруднённого прохождения струи воздуха через носовые ходы формируется ротовой или смешанный тип дыхания. Признаки нарушения ды-хания: полуоткрытый рот, напряжение крыльев носа при дыхании, частое об-лизывание губ, сужение верхней челюсти в боковых участках. Следствием нарушения дыхания является нарушение артикуляции, так как в полости рта происходят изменения (меняется положение языка, может сформироваться от-крытый прикус).

У детей, которые длительное время после прорезывания зубов не перехо-дили на твёрдую пищу выявляется инфантильный тип глотания. Признаки ин-фантильного глотания: язык ребёнка при глотании расположен между зубами, нижняя челюсть отстаёт в развитии, при каждом глотательном движении за-метно напрягаются нижняя часть круговой мышцы рта, подбородочная мышца и мышцы шеи. В норме язык при глотании упирается в переднюю треть твёр-дого нёба и не касается зубов. При инфантильном типе дыхания может сфор-мироваться дистальный прикус с протрузией верхних резцов.

Наиболее распространенные аномалии строения полости рта, требующие коррекции в дошкольном возрасте: аномалийное прикрепление уздечки языка, верхней и нижней губы, мелкое преддверие полости рта, аномалии прикуса.

Раннее выявление, своевременное устранение зубочелюстных аномалий способствует нормальному развитию зубочелюстной системы и повышает эф-фективность логопедической коррекции.

Список литературы 1. Костина Я.В. Коррекция речи у детей: взгляд ортодонта / Под ред. Я.В. Костиной, В.М. Ча-

пала. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. 2. Григоренко Н.Ю. Логопедический и медицинский аспекты органической дислалии и спо-

собы ее коррекции / Н.Ю. Григоренко, М.Л. Синяева // Дефектология. – 2000. – №4.


139

Чернова Анна Владимировна воспитатель

МБДОУ «Д/С №11» г. Белгород, Белгородская область

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Аннотация: в статье прослеживается проблема формирования словооб-

разования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Автором работы выделяется три уровня общего недоразвития речи.

Ключевые слова: уровни понимания речи, формирование навыков, недораз-витие речи, старшие дошкольники, однословное предложение.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологиче-ские механизмы деятельности и поведения. Не стоит забывать, что в дошколь-ном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он мо-жет исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Как утверждает М.М. Алексеева, период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдель-ными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложе-ний из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до по-нимания значений отдельных грамматических форм слов, например, различе-ние форм единственного и множественного числа существительных. Некото-рые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных кон-струкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, напри-мер: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, свя-занное с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы рус-ского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особня-ком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередо-ваний в основах [1]. У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображен-ных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ре-бенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» – то сразу становится ясно, что ребенок не пони-мает названия действий. В то же время, понимание этих же вопросов, включа-ющих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?» – бывает им доступно.



Ряд авторов (А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова [3], А.Г. Зикеев [3], Р.И. Лала-ева, Н.В. Серебрякова [4], Н.С. Жукова [2], Е.М. Мастюкова [6]) отмечают вто-ричное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако во-прос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недоста-точно изученных в логопедии.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматиче-ского строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение актив-ным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значе-ния всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предло-жений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматиче-ским строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвое-ния, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [7].

Третий уровень характеризуется тем, что у дошкольников с ОНР имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим, имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у боль-шинства детей вообще отсутствует.

Старший дошкольный возраст – это период бурного развития всех физио-логических систем организма ребенка и его психики. В этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и по-ведения: формирование структуры мотивов и самооценки, рефлексии, усвоение социальных ценностей и норм поведения, осознание своего социального «Я».

Список литературы 1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.

пособие для студ. высш. и сред. пед. учебн. заведений / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2000. – 400 с.

2. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. длялогопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екб.: АРД ЛТД, 1999. – 462 с.

3. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классовспециальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи //Коррек-ционная педагогика / А.Г. Зикеев. – М.: Владос-Пресс, 2013. – 430 с.

4. Короткова А.В. Особенности формирования лексико‐грамматического стоя речи 3 уровня / А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова // Логопед. – 2006. – №1. – С. 27–34.

5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция /Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.

6. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Се-ребрякова. – СПб.: АСТ‐Пресс, 1999. – 160 с.

7. Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошколь-ного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://diplomnaya.sokolbank.ru/pedagogika/formirovanie-navikov-slovoobrazovaniya-i-slovoizmeneniya-u-deteiy-starshego-doshkolinogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi.html

Взаимодействие ДО с семьей и институтами общества

141

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДО С СЕМЬЕЙ И ИНСТИТУТАМИ ОБЩЕСТВА

Дивисенко Любовь Александровна учитель‐логопед

МБДОУ «Д/С КВ №62» г. Нарьян-Мар, Ненецкий автономный округ

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ РЕЧЕВОЙ ГРУППЫ Аннотация: в статье представлен практический опыт работы педагогов

с родителями детей речевой группы. Система строится на основе разнооб-разия форм и методов, наиболее эффективных для решения разных задач, с учётом ФГОС. Подробнее рассказано о проекте к празднованию Дня Победы. Материал может быть полезен педагогам как дошкольных, так и школьных образовательных учреждений.

Ключевые слова: ФГОС, оказание помощи родителям, сотрудничество, интересные формы, интересные методы, традиционные формы, инновацион-ные формы, стенд «Тема недели», мастер-классы, занятия с родителями, со-брания, деловые игры, развлекательные игры, фестиваль семейного творче-ства, День открытых дверей, День самоуправления, «обратная связь», «Тру-довой десант», образовательные проекты, Знамя Памяти, эффективные ре-зультаты.

В ФГОС ДО подчеркнуто, что одним из принципов дошкольного образова-ния является сотрудничество Организации с семьёй, а ФГОС ДО является ос-новой для оказания помощи родителям (законным представителям), в воспи-тании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии их индивидуальных способностей и необходимой коррекции нару-шений их развития.

Одним из требований к психолого‐педагогическим условиям является тре-бование обеспечения психолого‐педагогической поддержки семьи и повыше-ния компетентности родителей (законных представителей) в вопросах разви-тия и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Практический опыт показывает, что родители детей-логопатов не всегда правильно оценивают сложность речевых нарушений своих детей, не имеют достаточно знаний по развитию и коррекции речи, в силу своей занятости мало уделяют внимания детям. А как известно, эффективность коррекцион-ной работы, её положительный результат во многом зависит от тесного со-трудничества педагогов с родителями детей, от единства требований в вос-питании и обучении. Это не полный список причин, которые побуждают ак-тивизировать и разнообразить работу с родителями, искать новые интерес-ные формы и методы.

В соответствии с ФГОС ДО необходимо не только информировать и под-держивать родителей в воспитании и образовании детей, охране и укреплении их здоровья, но и создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, обеспечить вовлечение семей непосредственно в образователь-ную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проек-тов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки обра-зовательных инициатив семьи.

В зависимости от целей и задач работы с родителями, учитывая их индиви-дуально-типологические особенности, необходимо выбирать разнообразные формы: как традиционные, так и инновационные.



В нашем детском саду, чтобы выяснить отношение в семье к речевым де-фектам детей, довести до сведения родителей результаты логопедического об-следования и обсудить намеченные пути коррекции используются традицион-ные формы работы: анкеты, беседы, индивидуальные консультации.

Работа в речевой группе строится в соответствии с тематическим планиро-ванием. В связи с этим в приёмной еженедельно оформляется информацион-ный стенд «Тема недели». В конце тематической недели оформляется стенд с совместными работами детей и родителей: выставки рисунков, поделок, фото-выставки, рассказы детей, которые потом оформляются в тематические аль-бомы и рукотворные книжки.

Особенностью речевой группы является обязательное закрепление детьми дома навыков (речевых, графических и других). С этой целью наряду с тради-ционными формами работы с родителями такими, как папки домашних зада-ний, оформление уголка «Логознайка», открытые занятия, эффективно ис-пользуется проведение мастер-классов, практикумов, совместных с родите-лями занятий, где родители не пассивные, а активные участники.

Обязательные родительские собрания обычно проводятся вечером, и роди-тели приходят на них после работы уставшие и спешащие домой, поэтому наиболее эффективны такие формы работы, как «Вечер вопросов и ответов за чашечкой чая», «Педагогическая гостиная», собрания в форме деловых или развлекательных игр, например, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Роди-тельский КВН» и т. д.

С целью накопления и обогащения коммуникативного опыта родителей с детьми, вовлечения их в образовательный процесс рекомендуем проводить совместные развлечения и праздники, театрализации, субботники по по-стройке снежных фигур, выставки поделок, различные конкурсы, фестиваль семейного творчества «Калейдоскоп талантов», День открытых дверей и День самоуправления.

Чтобы наладить тесный контакт с родителями, установить доверительные отношения, получать «обратную связь», необходимо предоставлять полную и достоверную информацию родителям на еженедельных консультациях, еже-дневных беседах, использовать специальную систему символов поощрений детей, «почтовый ящик для вопросов».

Родители с удовольствием помогают в создании в группе предметно-раз-вивающей среды: «Трудовой десант» (сборка новой мебели), участие в акции «Методические пособия – своими руками», вязание и шитьё одежды куклам во время тематической недели «Профессия – швея. Ателье».

Создать условия для участия родителей в образовательной деятельности, обеспечить вовлечение семей в образовательную деятельность, выявить по-требности и поддержать образовательные инициативы семьи, возможно по-средством создания образовательных проектов совместно с семьёй, например, проекты «Неделя Почемучек», «Скоро в школу», «Наш край», «День Победы».

В 2015 году вся страна отмечала юбилей Великой Победы, и в детском саду работа в этом направлении проводилась в рамках проекта «Я помню. Я гор-жусь». Родители подбирали и разучивали стихи с детьми к традиционному ежегодному конкурсу чтецов «Салют Победы», победители конкурса читали стихи на утреннике перед приглашёнными ветеранами. Активное участие при-нимали семьи в фестивале совместного творчества «Калейдоскоп талантов», темой второго этапа которого была «Победа»: пели песни, инсценировали стихи, танцевали, делали презентацию «Как это было», рисовали поздрави-тельные плакаты. Для выставки рассказов о своих родственниках – участниках войны, тружениках тыла и детях войны, некоторые родители группы сов-местно с детьми делали запросы в архивы, беседовали с родственниками, нахо-дили семейные фотоальбомы, фронтовые письма и документы. Затем каждая


143

семья на небольшом кусочке красной ткани вышивала имена своих родствен-ников – фронтовиков и тружеников тыла. В группе из этих кусочков было сшито Знамя Памяти.

Использование такого многообразия форм работы с родителями помогает установить доверительные отношения, достичь эффективных результатов кор-рекционной работы, заинтересовать родителей и детей, установить продуктив-ные отношения с семьями воспитанников.

Кадочникова Елена Михайловна музыкальный руководитель

ГБОУ «Школа №1368 СП №3» г. Москва

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ Аннотация: автор статьи утверждает, что музыкальному воспитанию

в дошкольном образовательном учреждении отводится важное место. Для того чтобы музыка прочно вошла в жизнь детей, музыкальному руководи-телю необходимо выстроить взаимодействие не только с педагогическим коллективом сада, но и с родителями воспитанников. Ребенку очень важно научиться видеть прекрасное, и взрослые должны ему в этом помочь.

Ключевые слова: музыкальное воспитание, дошкольники, эмоциональная сфера, музыкальные способности.

Каждый родитель желает видеть своего ребенка самым красивым, умным, развитым, мечтает, чтобы он умел общаться со сверстниками, ни в чем не от-ставал от своих друзей и был творческой личностью. В этой связи музыке и музыкальному воспитанию детей отводится особое место, так как она оказы-вает огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка. Музыка, как никакой другой вид искусства, находит дорогу к сердцу ребенка, побуж-дает его к самовыражению, учит сопереживать, развивает чувство красоты, направляет на добрые дела. Помимо эстетических и образовательных задач, музыкально‐ритмические движения и пение способствуют укреплению здоро-вья, развивают память и речь, повышают устойчивость внимания.

К сожалению, в последние годы наблюдается тенденция к снижению зна-чимости музыкального воспитания дошкольников. На передний план выдви-гаются образовательные задачи и забывается основная – сохранение и укреп-ление здоровья детей. Большая часть новых методических разработок для до-школьных учреждений направлена на интеллектуальное развитие. Такое про-тивопоставление физического и умственного воспитания приводит к ухудше-нию всех показателей здоровья и физических качеств. Вместе с тем музыка и музыкальное воспитание имеют большое значение для формирования духов-ного мира ребенка, его физического развития. Доказано, что музыка обладает широким спектром воздействия. Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы организма человека. Напри-мер, восприятие музыки влияет на частоту сердечных сокращений и дыхание. А в зависимости от высоты, силы звука и тембра музыки вырабатываются раз-личные гормоны (например, эндорфин – гормон радости). Частота дыхатель-ных движений и сердцебиений изменяется в зависимости от темпа, тонально-сти музыкального произведения. В соответствии с этим ученые пришли к вы-



воду, что музыку можно использовать для коррекции эмоциональных откло-нений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических за-болеваний, отклонений в поведении и т. д.

В дошкольном обучении музыкальному воспитанию детей отводится боль-шое место и придается важное значение. В Программе воспитания в детском саду [5] указано, что к моменту поступления в школу ребенок должен достиг-нуть определенного уровня развития музыкальных способностей. При этом начинать знакомить ребенка с музыкой необходимо уже в семье, с самого ран-него возраста. Родителям необходимо знать, какие цели и задачи ставит перед собой детский сад при формировании основ музыкальной и общей духовной культуры ребенка.

Целью музыкально‐образовательной деятельности является формирование общей культуры и развитие у детей эстетических чувств и воспитание инте-реса к художественно‐творческой деятельности.

Задачи: воспитывать у детей эмоциональную отзывчивость при восприятии му-

зыкальных произведений; развивать музыкальные способности: поэтический и музыкальный слух,

чувство ритма, музыкальную память, формировать песенный музыкальный вкус;

побуждать детей к самостоятельной творческой музыкально‐художе-ственной деятельности.

Для решения поставленных задач было проведено анкетирование родите-лей на тему «Участие родителей в развитии у детей музыкальных способно-стей». В анкетировании приняли участие 42 родителя младших, средних и старших групп. Выявлено, что 76% родителей указали на важность развития у детей музыкальных способностей, а 5% – вообще не считают это необходи-мым.

На вопрос: «Слушаете ли Вы музыку вместе с детьми?», только 19% роди-телей ответили положительно, остальные ответили отрицательно или воздер-жались от ответа на вопрос, сославшись на нехватку времени и отсутствие же-лания слушать музыку.

Важным было узнать, какой музыке родители отдают предпочтение при прослушивании с детьми. Наибольшее число респондентов – 36% предпочи-тают слушать популярную и эстрадную музыку и только 10% – классическую.

Также было выявлено, что только 24% опрошенных родителей посещают с детьми театры и концерты, 43% – иногда посещают и 33% – не посещают во-обще.

Важным результатом проводимой работы является пропевание или повто-рение детьми дома знакомых песенок и попевок. При этом, 76% родителей от-метили, что дети поют дома разучиваемые в детском саду песни и 14% ука-зали, что поют иногда. Также 43% родителей отметили, что их дети узнают и называют знакомые им музыкальные произведения, ранее услышанные на му-зыкальных занятиях.

Проведенное анкетирование показало, что необходимо продолжать просве-тительскую работу с родителями о необходимости музыкального воспитания детей. Также с родителями необходимо проводить работу, в процессе которой они стали бы проводниками культурного становления ребенка, умело поддер-живали его интерес к богатому культурному наследию русской и зарубежной музыки.

С целью приобщения родителей к задачам музыкального воспитания детей были проведены: выступление на родительском собрании с докладом «Зна-комство с планом работы по музыкальному воспитанию детей. Требования к подготовке музыкальных занятий» и тематические консультации на темы:


145

«Влияние музыки на развитие личности ребенка с функциональными наруше-ниями ОДА», «Значение пения в жизни ребенка», «Развитие у детей творче-ских способностей в различных видах деятельности», «Слушаем музыку дома». В консультации «Влияние музыкальных занятий на развитие личности ребенка с нарушениями ОДА» большое внимание уделяется особенностям проведения занятий с детьми, имеющими эти нарушения. При этом подчерки-вается, что часто нарушения ОДА у детей сочетаются с нарушениями речи и эмоциональной сферы, которые можно корректировать на музыкальных заня-тиях.

В консультации о значении пения в жизни ребенка рассказывается о том, что пение – это не только развивающий, но и физиологический процесс. Во-кальное пение способствует объединению деятельности полушарий мозга, в ходе которого тренируются память, фонематический слух, вырабатывается правильное произношение [4]. В логопедии с помощью пения лечат различные дефекты произношения, например, заикание. В работе с детьми, имеющими нарушения осанки очень важно использовать пение, так как умение петь учит ребенка «держать спину». Профессиональные певцы «поют телом», поэтому у них, как правило, идеальная осанка. Пение спасает от депрессии, улучшает настроение, избавляет от отрицательных эмоций. Вокальные занятия являются профилактикой простудных заболеваний. Также занятия пением являются своеобразной гимнастикой, тренировкой легких, бронхов и голосовых связок.

Консультация «Развитие у детей творческих способностей в различных ви-дах деятельности» раскрывает возможности использования различных средств музыкального воспитания. Взрослым необходимо косвенно направлять, под-талкивать ребенка к реализации уже имеющихся у него навыков в самостоя-тельной и творческой деятельности. Так, например, во время прогулки с детьми младшего возраста, увидев котенка или щенка – обратить внимание малыша на то, как «разговаривают» животные на своем языке. Кошечка – «мяу», собачка – «гав», побуждать ребенка звукоподражать, а именно: «Спой ласково, как кошечка», «Как лает собачка, когда сердится?», простучать в ла-дошки или на деревянных ложках ритм стука копыт лошадки и т. д. Приобщая детей к музыке, родителям нужно отнестись к этому процессу, как к развлече-нию, игре и сделать так, чтобы ребенок сам просил научить его еще чему‐то новому [7]. С детьми среднего возраста можно организовать маленький семей-ный оркестр, предварительно обговорив, кто на каких инструментах будет иг-рать. Дети в этом возрасте уже умеют простучать на погремушках, бубнах, ку-биках своё имя, имена своих родителей, бабушек и дедушек, простые ритмы попевок, песенок и словосочетаний. Удачные попытки окрыляют ребенка, до-ставляют ему и родителям радость. Также необходимо побуждать детей пока-зывать плясовые движения, которым они научились в детском саду на музы-кальных занятиях, включаться в игру с ними. Для развития у детей творческих способностей необходимо стараться петь вместе с ребенком детские песенки, и, заметив, как ребенок укачивает куклу или любимую игрушку, помочь ему напеть колыбельную мелодию. Отправляясь на прогулку с детьми старшего возраста, в ландшафтный парк к каскаду прудов, или просто гуляя по дорож-кам рядом с домом, необходимо стараться обращать их внимание на осеннюю палитру, радующую взор, на красоту окраски листьев, веселый вихрь листо-пада. Можно придумать на ходу сказку о волшебном листочке, которому ве-село кружиться вместе с осенним ветерком под мелодию вальса. Совместные фантазии объединяют родителей с детьми. Необходимо учиться творить, со-зидать и учить своих детей видеть прекрасное, слушать и слышать музыку во-круг нас.

В детском саду стало хорошей традицией проводить музыкальные гости-ные для родителей и детей по тематике: «Восприятие детьми красоты природы



через музыку», «Сказка в музыке П.И. Чайковского и Н.А. Римского‐ Корса-кова, а также – дни открытых дверей, когда родители могут присутствовать на музыкальных занятиях и наблюдать за своим ребёнком в разных видах музы-кальной деятельности.

Таким образом, роль родителей является неоценимой при формировании у ребёнка интереса к музыкальной деятельности, приобщению к классической и современной музыке, развитию музыкальных способностей и его творческих проявлений.

Список литературы 1. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением: Комплекс

упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / О.С. Бормыкова. – СПб.: Детство‐пресс, 1999. – 64 с.

2. Музыка в детском саду: планирование, тематические и комплексные занятия / Сост. Н.Г. Барсукова [и др.]. – Волгоград: Учитель, 2013. – 191 с.

3. Настольная книга музыкального руководителя / Авт.-сост. И.П. Равчеева. – Волгоград: Учи-тель, 2014. – 123 с.

4. Некрасова Е.А. Дифференцированный подход в развитии вокально‐хоровых навыков у де-тей / В.А. Некрасова // Дошкольная педагогика. – 2008. – №4. – С. 28–30.

5. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образо-вания (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика‐Синтез, 2014. – 368 с.

6. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников / О.П. Радынова, А.И. Катинене,М.Л. Палавандашвили. – М.: Академия. – 2000. – 223 с.

7. Фромм Аллан Азбука для родителей / А. Фромм; пер. И.Г. Константиновой; предисл.И.М. Воронцова. – Л.: Лениздат, 1991. – 319 с.

Подколзина Светлана Владимировна музыкальный руководитель

Д/С №15 «Колобок» СП ГБОУ «СОШ» с. Белозерки, Самарская область

ДОМАШНИЙ ТЕАТР КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ Аннотация: в данной статье раскрывается вопрос развития конструк-

тивного взаимодействия родителей и детей посредством театральной дея-тельности. Автором рассматривается роль театра в семье.

Ключевые слова: домашний театр, взаимоотношения, семья.

Современная семья переживает глубокий кризис, разрушены нравственные представления о браке и семье, повреждены устои семьи, утрачено традици-онное восприятие родительства и детства. Деформация коснулась и сферы се-мейного воспитания: утратилось его традиционное понимание, прервалась преемственность педагогической традиции в семье, родители некомпетентны в вопросах приоритетов развития и воспитания в разные периоды детства, утрата родителями традиционных нравственных ориентиров не позволяет се-мье удержать юных от порока. Представители старшего поколения, вырастив-шие своих детей в яслях и детском саду, не всегда готовы к выполнению соци-альных ролей бабушек и дедушек, не владеют традиционными приемами вос-питания детей, не способны помогать детям и внукам мудрым наставниче-ством и сердечным участием.

Педагоги и психологи единогласно утверждают, что совместная творческая деятельность детей и родителей формирует хорошие доверительные отноше-ния между ними, оказывает положительное влияние на развитие ребёнка и


147

приучает его сотрудничать. Творческий процесс стимулирует всестороннее развитие ребёнка. Совершенствуются моторные навыки, формируется вообра-жение, раскрывается творческий потенциал. Помимо этого, совместная твор-ческая деятельность – интересное и увлекательное время провождение.

Информационный век принёс с собой множество инноваций для развития и воспитания детей. Обучающие программы, презентации, книги, игрушки – всё и не перечислить. Но, к сожалению, на второй план уходит незаменимое средство домашнего воспитания – кукольный театр. А ведь это уникальный инструмент для всестороннего развития ребёнка доступный в каждой семье. Ведь не секрет, что зачастую родителям бывает некогда почитать ребёнку книжку. А как загораются глаза малыша, когда взрослый читает вслух, инто-национно выделяя характер каждого героя произведения, и когда его папа вдруг становится волком, мама лисой, а дедушка – медведем.

Домашний кукольный театр – это возможность учить и воспитывать ма-лыша в игровой форме. Развитие речи, памяти, внимания, мышления, коорди-нации движений, мелкой моторики, творческих способностей – это далеко не весь перечень развивающих сторон этого вида искусства. Но в домашнем те-атре искусство не главное. Здесь важно помочь детям раскрыться, творчески самореализоваться, преодолеть свои комплексы, выявить свои лучшие каче-ства, научиться общаться, сочувствовать и сопереживать, выражать свои эмо-ции и т. д.

Домашний театр – это также средство воспитания детей и объединения се-мьи. Каждый из членов семьи может быть и зрителем и актёром, а это безгра-ничные возможности узнать, чем живёт малыш, о чём мечтает и переживает. Это возможность показать со стороны на его отрицательные стороны, проиг-рать конфликтную ситуацию, преодолеть комплексы и страхи. Важным прин-ципом здесь является «смеяться не над ребёнком, а вместе с ребёнком». По-этому нужно придумать или выбрать такие пьесы и сказки, где бы вы вместе могли посмеяться и преодолеть лень, болезненную застенчивость ребёнка и неуверенность в себе и т. д.

Создавая домашний кукольный театр, родители вместе с малышом возла-гают на себя множество ролей: это изготовление кукол, рисование декораций, составление сценария, оформление сцены, продумывание музыкального со-провождения и, конечно, разыгрывание самого спектакля. Только представьте, сколько творчества, смекалки, уверенности в себе потребует это занятие от ре-бёнка. Создание домашнего кукольного театра настолько развивающая и мно-гогранная деятельность, что стоит не пожалеть на это времени и сил.

Существует множество видов кукол для театра: марионетки, тростевые, планшетные, куклы-перчатки, пальчиковые куклы.

Марионетка – это кукла на ниточках. Суставы у такой куклы подвижные, поэтому она может ходить и танцевать почти, как настоящая. Обычно их де-лают из дерева. Но, если пофантазировать, марионетку можно сделать из пе-нопласта, картона, консервных банок, пластиковых бутылок и даже спичечных коробков.

С планшетными куклами актёр‐кукловод работает на специальном устрой-стве, которое называется планшетом. В домашних условиях его заменит жур-нальный столик, завешанный тканью. Декорации располагаются прямо на сто-лике, и здесь же разыгрывается спектакль. Такой вид спектакля напоминает творческую ролевую игру и удобен тем, что родителям и малышу не нужно прятаться за ширму.

Куколки-малышки одеваются на пальчики. Их легко сделать, свернув в тру-бочку бумагу, разрисовав красками или фломастерами и приклеив ушки, усики и другие необходимые детали. Такие куколки просто не заменимы в дороге



или длинной очереди, когда нужно чем‐то развлечь малыша. Ну, а если куко-лок под рукой нет, то можно просто разрисовать фломастером пальчики и по-казать веселый пальчиковый театр.

Но, конечно, для домашнего театра чаще всего используются куклы-пер-чатки.

Перчаточная кукла иначе называется петрушечная, потому что, именно так устроен Петрушка. На Руси издревле существовали петрушечники – актёры, выступавшие с куклами-Петрушками, надеваемыми на руку актёра. Движения её головы, рук, туловища осуществляются с помощью движений пальцев, ки-сти рук. Их так же можно смастерить своими руками совместно с детьми или приобрести в магазине. Они продаются и по отдельности, и целыми наборами, где есть все герои той или иной сказки.

Куклы-бибабо обычно действуют на ширме, за которой скрывается водя-щий. Но когда игра знакома или кукол водят сами дети, т.е. когда загадочный момент исчез, то водящие могут выходить к зрителям, общаться с ними, пода-вать им что‐то, брать за руку, вовлекать в игру. Такое «разоблачение» не сни-жает, а скорее поднимает интерес и активность ребят.

Выбор постановки во многом определяется возрастом малыша. Чем он младше, тем проще должен быть спектакль. Но, в любом случае, идеальными будут народные и авторские сказки. Можно, конечно, взять текст сказки и разыграть его слово в слово. Но гораздо интересней сказку немного изменить: добавить смешные эпизоды и слова героев, переделать концовку, ввести новых персонажей. Например, можно пофантазировать, как бы колобок смог обма-нуть хитрую лисичку, а козлята – злого волка, и придумать старую сказку на новый лад. Не менее интересно сочинить и разыграть свою собственную исто-рию. Особенно, если вы придумаете и смастерите оригинальную куклу, кото-рая и будет главным героем, и, возможно, станет визитной карточкой вашего театра. Это может быть какой‐нибудь совершенно фантастический персонаж с необычной внешностью и именем. Когда сценарий написан, необходимо продумать, какие куклы вам понадобятся. Часто одна кукла может участвовать во многих спектаклях, если надеть на нее другую одежду. (Красной Шапочкой или Золушкой). Только в каждом случае придется поменять ей прическу, наряд или головной убор. Второстепенные персонажи в спектакле не обязательно должны быть куклами‐перчатками. Можно использовать обычные мягкие иг-рушки или вырезать силуэт персонажа из картона, раскрасить и прикрепить к нему палочку. Для этой цели можно купить в магазине гладкие оконные шта-пики или трубочки для сока. Кстати, также можно поступить с бабочками и птичками, если по замыслу они должны порхать над сценой.

Для постановки спектакля сцена и декорации тоже играют немаловажную роль. Для самого простого спектакля, где нет особых декораций, можно просто натянуть поперек верёвку, повесить на неё большой кусок ткани – вот и вся ширма. Ширму можно украсить вырезанными из бумаги цветами, бабочками, рыбками, детскими рисунками. Всё зависит от темы спектакля. Оригинально будет смотреться ширма, сшитая из разноцветных лоскутков. Если же плани-руется изготовление декораций, например, леса или домика, то с ширмой при-дётся поступить иначе. Положить широкую доску на спинку стульев, и это со-оружение задрапировать тканью. И теперь появится возможность поставить сверху все необходимые декорации. Сделать их можно из плотного картона. Декорации тоже желательно делать многофункциональными, чтобы они ис-пользовались в нескольких спектаклях, и двусторонними. Например, домик разрисовать и снаружи и внутри, тогда, повернув его другой стороной, можно будет показать комнату. А лес может быть с одной стороны – летний, с дру-гой – зимний или осенний. На некоторой высоте от ширмы можно протянуть нитку и на неё подвесить картонные (потолочной плитки) солнышко, облака, тучи, радугу, если они нужны по сценарию. Конечно, малыш сможет принять


149

непосредственное участие в оформлении сцены. И пусть его декорации будут, на ваш взгляд, не очень аккуратными и красивыми. Но ведь главная задача вашего занятия не в этом. И чем больше творчества, фантазии и нестандартно-сти вы внесёте в подготовку, тем лучше. Организовывая кукольный театр дома, следует помнить, что он является не только средством развлечения, но имеет и большое воспитательное значение. Малыши любят спектакли с про-стым, ясным и забавным сюжетом, знакомыми персонажами и благополучным концом. Пьесы должны быть увлекательными и в тоже время развивать фан-тазию ребёнка, способствовать формированию положительных черт харак-тера. Хорошо, если в спектаклях показывают образцы дружбы, товарищества, взаимопомощи.

В домашних спектаклях может использоваться музыкальное сопровожде-ние с помощью детских музыкальных инструментов или инструментов‐само-делок, имитирующих разные шумовые эффекты.

Привлекая внимание родителей к этим играм, подчеркивая успехи ребёнка, можно способствовать возрождению семейной традиции устройства домаш-него театра. Репетиции, изготовление костюмов, декораций, билетов‐пригла-шений для родственников сплачивают членов семьи, наполняют жизнь содер-жательной деятельностью, радостными ожиданиями. Не малую роль играет совместное посещение кукольного театра, спектаклей, организации с детьми праздников дома (день рождения, Новый год и т. д.).

Все это повышает уровень самоуважения ребёнка, и он чувствует свою зна-чимость в семье. Домашние постановки помогают удовлетворить потребность ребёнка в самовыражении, позволяют реализовать накопленный физический и эмоциональный потенциал.

Список литературы 1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4.2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М., 1990. 3. Буренина А.И. Театр всевозможного. – СПб., 2002. 4. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в

детском саду. – 2001. – №2. 5. Зверева О.Л. Игра‐драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994.

Пузанова Марина Николаевна воспитатель

МБДОУ Д/С КВ №52 г. Белгород, Белгородская область

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОУ С СЕМЬЁЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: в данной статье затрагивается проблема организации взаи-

модействия педагогов детского сада с семьями воспитанников. Автор де-лится своим опытом по выбору наиболее эффективных форм работы с роди-телями.

Ключевые слова: взаимодействие, мотивация, сотрудничество.

Организация взаимодействия детей, родителей и педагогов, прежде всего, зависит от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Процесс воспитания и образования может быть успешным в том случае, если педагоги и родители станут равноправными. Но не все родители откликаются



на стремление педагогов к сотрудничеству с ними и не проявляют особого ин-тереса к объединению усилий по воспитанию и обучению своего ребенка.

В основе современного взгляда на взаимодействие семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители. Признание приоритета семейного воспитания требует совершенно иных отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями: мотивация, сотрудничество, взаимодействие.

Мотивы и потребности в обучении у родителей и педагогов разные. Для достижения результативности педагогу важно создать мотивацию на сотруд-ничество у родителей. Для этого необходимо выявить проблемы, мешающие достижению поставленных целей, проанализировать их, найти и преодолеть барьеры во взаимодействии, сформировать потребность в изменении мотива-ции у родителей.

Формы, методы и приемы организации работы с родителями детей из-вестны педагогам, я хочу поделиться своим опытом работы по данному во-просу.

1. Коллективную работу можно представить в нескольких формах: груп-повые родительские собрания, консультации, семинары, выставка, фронталь-ные открытые занятия, видеотека, библиотека игр и упражнений, речевые праздники.

На первом групповом родительском собрании родителям разъяснялось, что на взрослых членах семьи лежит ответственность за создание мотивации ре-бёнка к занятиям дома, проведение занятий с ребёнком в разных формах вне детского сада.

Консультации, семинары важно построить так, чтобы они не были фор-мальными, а по возможности привлекали родителей для решения проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества, так как современный родитель не захочет слушать долгих и назидательных докладов педагога. Консультации должны быть предельно чёткими, содержать только необходимый родителям конкретный материал.

К некоторым консультациям готовится специальное оборудование, то есть организуется выставка пособий.

Нетрадиционна форма работы с родителями, которую мы успешно исполь-зуем – показ организованной деятельности. После таких занятий активность родителей во взаимодействии с педагогами группы повышается.

Практикуется такая нетрадиционная форма работы с родителями как ви-деотека. Многие НОД, а также некоторые консультации и индивидуальные практикумы снимаются на видео. Таким образом, накапливается видеомате-риал для родителей будущих воспитанников.

Библиотека игр и упражнений является стимулом к активному участию ро-дителей. Родители могут воспользоваться подбором практического материала. В основном это материал, объединённый одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти.

Полезным для развития коммуникативных умений и навыков, повышения самооценки осознания необходимости правильной речи, закрепления прой-денного материала оказались праздники. К праздникам предъявляются следу-ющие требования: речевой основой становится то, что готовилось дома детьми с их родителями; максимальная активность родителей и детей.

2. Индивидуальная работа имеет то преимущество над коллективной, чтопозволяет установить более тесный контакт с родителями.

Индивидуальная работа включает следующие формы: анкетирование роди-телей, беседы, практикумы, индивидуальные занятия.


151

Немалую роль в совместной, комплексной работе педагога и семьи может сыграть анкетирование родителей. Анкетирование предполагает фиксирован-ный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способов ответа. При помощи анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семей-ного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. От-вечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах вос-питания, об особенностях воспитания ребёнка. Важным для педагогов явля-ется вопрос, направленный на выявление потребности родителей в педагоги-ческих знаниях.

Особенности семейного воспитания потребности родителей в знаниях можно выявить при помощи бесед, важнейший признак которых двусторонняя активность. Для темы беседы не следует брать большой объём материала. Сле-дует ограничиться узким кругом вопросов и не злоупотреблять научной тер-минологией.

Некоторые взрослые, которые не могли заниматься с детьми дома из‐за от-сутствия навыков организации поведения ребёнка или низкой педагогической грамотности, приходили на просмотр индивидуальных занятий педагога. Ос-новное внимание обращалось на необходимость комбинации речевых упраж-нений с заданиями на развитие психических процессов. Взрослые обучались практическим приёмам работы с ребёнком.

3. Наглядная форма работы очень важна для родителей, чьи дети посе-щают дошкольное учреждение. Большую часть информации по утверждению психологов, мы запоминаем, воспринимая её зрительно. Наглядность агитации обеспечивается применением разнообразных сопровождающих иллюстраций, демонстраций практических работ, выставочным материалом, она служит сти-муляции активности родителей.

К наглядным формам работам мы отнесли: речевой уголок, папки‐пере-движки.

Речевой уголок отражает тему занятия. Рубрика «Домашнее задание» даёт родителям практические рекомендации по формированию различных речевых навыков; по выявлению уровня развития некоторых составляющих речи ре-бёнка.

Рубрика «Домашняя игротека» знакомит родителей с играми, игровыми упражнениями и заданиями на закрепление различных речевых навыков. От-бирая и разрабатывая материал для данной рубрики, мы учитываем большую загруженность родителей ежедневными домашними делами, и накопленную к концу дня усталость.

Папка‐передвижка представляет собой сменяемый 2–3 раза в год материал с практическими советами и рекомендациями, который передаётся от семьи к семье внутри группы.

Работу с родителями целесообразно проводить в двух формах письменной и устной. Необходимо подчеркнуть преимущество письменной формы. Во‐первых, обращение только в устной форме требует много времени. Во‐вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, в‐третьих, для того, чтобы роди-тели смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им их необхо-димо вначале убедить в этом, предложить определённый алгоритм действий и вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последова-тельно и точно.

Взаимодействие детского сада и семьи – необходимое условие полноцен-ного речевого развития дошкольников, так как наилучшие результаты отмеча-ются там, где педагоги и родители действуют согласованно.



Список литературы 1. Арнаутов В.П., Иванова В.М. Обучение с родителями: Зачем? Как? – М.: Сфера, 2004. –

265 с. 2. Григорьева Н., Козлова Л. Как мы работаем с родителями // Дошкольное воспитание. –

2006. – №9. – С. 25–27. 3. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей //

Дошкольное воспитание. – 2005. – №1. – С. 35–36. 4. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное вос-

питание. – 2004. – №1. – С. 18–21. 5. Доронова Т.Н. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития /

Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. – М.: Линка‐Пресс. – 2006. – 236 с. 6. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – М.:

ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. 7. Взаимодействие ДОУ и семьи по развитию лексико-грамматической стороны речи у детей

старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bibliofond.ru/ view.aspx?id=520663

Романова Лидия Анатольевна воспитатель первой категории

Храмова Татьяна Владимировна воспитатель

ГБОУ «СОШ» с. Белозерки, Самарская область

ПРАВИЛА ДОРОЖНЫЕ ЗНАТЬ КАЖДОМУ ПОЛОЖЕНО! Аннотация: в данной статье раскрывается одна из важных проблем –

обучение детей правилам безопасного уличного движения. Авторы приходят к выводу, что знание правил необходимо в жизни каждого человека, начиная с самого раннего возраста. Поэтому важным стал поиск новых интересных форм работы с детьми и родителями.

Ключевые слова: здоровье, безопасное поведение, ПДД, опасность, дорога и дети, ДТП, самосохранение.

Щади здоровье, Жизнь щади, За движением следи. Экзамен важного значенья Держи по правилам движенья!

О. Базаров С каждым годом растет и хорошеет наше родное село Белозерки. Много в

нем жилых домов, элитных коттеджей и длинных улиц. Огромен и нескончаем поток транспорта на проходящей близ села трассе. По улицам каждый день снуют пешеходы и среди них, конечно же, дети. Ребенка интересует улица и все на ней происходящее. И часто, увлеченный чем‐либо новым, необычным, он попадает на улице в опасные для жизни ситуации. В нашей стране ситуация с детским дорожно‐транспортным травматизмом была и остаётся очень тре-вожной. Статистика дорожно‐транспортных происшествий свидетельствует, что дети нередко оказываются в аварийных ситуациях. Это объясняется тем, что дети не умеют еще в должной степени управлять своим поведением. Они не в состоянии правильно определить расстояние до приближающейся ма-шины и ее скорость, переоценивают собственные возможности, считают себя быстрыми и ловкими. У них еще не выработалась способность предвидеть воз-можность возникновения опасности в быстро меняющейся дорожной обста-новке.

Избежать опасности можно лишь путем соответствующего воспитания и обучения ребенка с самого раннего возраста. Вот поэтому мы в своей работе и


153

поставили перед собой цель – как можно раньше познакомить детей с прави-лами дорожного движения.

Основными задачами изучения правил дорожного движения и поведения на улице являются:

повышение уровня знаний правил дорожного движения среди детей до-школьного возраста;

развитие психофизических качеств ребенка; формирование культуры общественного поведения в процессе общения

с дорогой. Одна из важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного воз-

раста – подготовка ребенка к процессу обеспечения личной безопасности (са-мосохранению).

Эту задачу призваны решать как родители, так и педагоги дошкольных об-разовательных учреждений. В исследованиях отмечается, что в данном направлении требуется кропотливая воспитательная работа с детьми. На со-временном этапе предлагаются различные подходы к воспитанию у детей без-опасного поведения на улице.

В связи с этим работу в младшей группе «Цыплята» по воспитанию навы-ков безопасного поведения детей на дорогах проводим планово, систематиче-ски. Она охватывает все виды детской деятельности с тем, чтобы полученные знания ребенок пропускал через продуктивную деятельность, и затем реализо-вал в играх и повседневной жизни за пределами детского сада.

В рамках тематической недели «Азбука дорожной безопасности» мы начали свою работу с того, что предложили родителям для заполнения анкету «Я и мой ребенок на улицах города», тестирование «Умеете ли вы прививать навыки безопасного поведения ребенку?». Анализ анкет показал, что в основ-ном родители понимают всю важность обучения ПДД, но в большинстве слу-чаев откладывают эту работу с детьми на потом. «Вот подрастет немного и будем учить». Многие не осознают того, что потом может быть поздно! Боль-шой процент родителей не считает нужным показать детям безопасный путь к детскому саду, так как подвозят ребенка на автомобиле.

Рис. 1 Поэтому мы поставили перед собой цель убедить родителей в необходимо-

сти такой работы именно сейчас, начиная с младшего дошкольного возраста. Для этого были разработаны консультации по ПДД «Безопасность детей на дороге», «Дорожные ситуации», «Психологические особенности детей», «Дети‐пассажиры»; предложены рекомендации по совместной деятельности



детей и родителей – конкурс рисунков «Осторожно, дорога!»; составление коллекции водного, воздушного, специального, грузового и легкового транс-порта, изготовление подделок и пополнение атрибутами уголка ПДД.

Рис. 2 Несомненно, уголок по правилам дорожного движения, является важным

условием обучения правилам дорожного движения. Предметно‐развивающая среда включает в себя: макет дороги, наборы транспорта, светофор, дорожные знаки, рули; куклы, коляски; дидактические пособия и наглядные материалы; атрибуты к играм и для инспектора ГИБДД. Исходя из психологических осо-бенностей детей, для поддержания интереса и качественного усвоения про-граммного материала на своих занятиях мы ввели кукольный персонаж «Ав-томигалочка» (инспектор‐регулировщик).

Чтоб учебные занятия Не скучно проходили. Куклу мягкую гаишник Для работы смастерили!

Рис. 3


155

Помимо этого, мы разработали и провели занимательные мероприятия с детьми в группе. Учились переводить через дорогу лесных зверушек. Дети узнали, что такое зебра, светофор, регулировщик, а родители получили зада-ние познакомить детей с пешеходным переходом на улице. Многие родители считают, что с их детьми еще рано заниматься правилами ПДД. Такие акции помогают поднять грамотность родителей в вопросах дорожной безопасности.

Знания по правилам дорожного движения дети получают на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим, рисованию «Цветные автомо-били», аппликации «Наш друг светофор», конструированию «Дорога».

В течение занятий и режимных моментах с детьми проводятся физминутки («Едем на машине»), пальчиковые игры, музыкальные паузы (сборник Е. Же-лезновой «Автобус», «Машины», «Паровозик»).

Рис. 4 Кроме этого, используем в своей работе чтение художественной литера-

туры, заучивание стихотворений наизусть, инсценирование. Очень нравится детям отгадывать загадки. Например:

Разных три имеет глаза, но откроет их не сразу, Если глаз откроет красный. Стоп! Идти нельзя, опасно! Желтый глаз – погоди! А зеленый – проходи! (светофор)

В свободное время дети с интересом рассматривают иллюстрации, аль-бомы, рисунки, плакаты по правилам дорожного движения. Пополняем меди-атеку новыми аудио‐ и видеоматериалами. С удовольствием дети слушают современные песни о ПДД и из отечественных м/ф «Мы едем, едем, едем…», «Дорога с облаками», «Кручу педали…», «Голубой вагон», «Паровозик из Ро-машково» и т. д, просматривают развивающие обучающие видео «Уроки те-тушки Совы» (Азбука безопасности для малышей).

Помогают нам плакаты Агитацию вести Знания по ПДД – детям всем преподнести!



Рис. 5 Каждый с детства должен знать Азбуку дорожную! Без нее сегодня просто – невозможно! Методично, интересно мы ее преподаем! Узнают ребята наши на занятьях обо всем!

Рис. 6 В формировании и закреплении знаний особая роль отводится организации

игровой деятельности детей, в которой формируется пространственная ориен-тация дошкольников и их умение применять эти знания на практике. Для за-крепления знаний используем дидактические и настольные игры «Угадай, ка-кой знак?», «Собери машину по частям», «Транспорт», «Кому что нужно для работы?», «Светофор», «Дорожные знаки» – и т. д.


157

Рис. 7 А также сюжетно‐ролевые игры «Автобус», «Водители», «Поезд», «Га-

ражи и автомобили» и т. д., игры с макетом улицы, железной дороги. Направо и налево – Везде лежит она – Игралочка, игралочка – чудесная

страна!

Рис. 8



Рис. 9 Игровые технологии обеспечивают детям психологический комфорт,

укрепляют здоровье, создают устойчивое настроение, доставляют удоволь-ствие. Вместе с детьми разыгрываем проблемные ситуации («Авария на до-роге», «Пешеходы и водители», «Пассажиры автобуса – пешеходы – води-тели» и др., ищем пути решения возникшей проблемы).

Большое место в ознакомлении детей с некоторыми правилами дорожного движения отводится прогулкам. Дети с интересом наблюдают за движением транспорта и пешеходов, узнают, что пешеходы идут по тротуару, транспорт движется по дороге. На площадке детского сада знакомим их с понятиями «пе-шеход», «светофор», «островок безопасности», «перекресток», дорожными знаками. Во время прогулки, например, применяем игровые ситуации – «Сей-час мы будем переходить дорогу. На какой свет идти нельзя, а на какой можно? Правильный ответ – приз». Формируя у детей навыки правильного поведения на улице, уделяем внимание знакомству с трудом водителей автобусов, спецтехники. Объясняем, как трудно приходится им, если пешеходы не соблю-дают правил уличного движения. Дети увлеченно играют в подвижные игры: «Воробышки и автомобиль», «Цветные автомобили», «По ровненькой до-рожке», «Красный, желтый, зеленый», «Найди свой цвет». Предлагаем детям атрибуты – флажки, рули, наборы транспорта, дорожные знаки. В течение года прогулки периодически повторяем, с тем, чтобы закрепить имеющиеся у детей представления о правилах дорожного движения.

Методические приемы, используемые в своей работе для изучения правил, касаются всех групп. Дорожное движение едино для всех детей, школьников и взрослых. Отличается только объем их знаний. Задача воспитателя – до-ступно объяснить Правила ребенку в объеме необходимых знаний, но в стро-гом соответствии единой методикой и требованиями этих правил.

Известно, что привычки, закреплённые в детстве, остаются на всю жизнь, и от того, насколько хорошо ребёнок усвоил правила безопасного поведения и как применяет их в реальной ситуации в улично‐дорожной сети, зависит его здоровье. Для нас, взрослых, самое ценное – здоровье и жизнь ребёнка. Очень важно, чтобы соблюдение Правил стало нормой и образом жизни детей и взрослых. Самое главное – создать в группе эмоциональный настрой. Эмоци-ональный положительный настрой к изучению правил безопасного поведения


159

формируют и игры – дидактические и конструктивные, художественные про-изведения на соответствующую тематику. Примеры педагог должен подби-рать сообразно детским возможностям, иными словами, такие, чтобы дети дей-ствительно увлеклись, чтобы во время занятий выявилась их творческая сме-калка, сообразительность, самостоятельность в преодолении трудностей.

Все исследователи отмечают, что работа по изучению правил безопасного поведения должна проводиться в тесном контакте с родителями. Ведь пример отца и матери – основной ресурс в обучении ребенка безопасному поведению. Совместная работа педагогического коллектива детского сада и родителей, несомненно, даст свои положительные результаты.

Необходимо постараться уберечь малышей от возможных опасностей, помочь им, показать пример, научить правильно и безопасно вести себя на улице!

Примечание: автором получено согласие и разрешение на размещение фо-тографий.

Рябова Елена Валерьевна воспитатель

Юракова Ольга Александровна воспитатель

Фогель Анастасия Александровна педагог дополнительного образования

МБДОУ «Д/С КВ №52 «Ласточка» г. Старый Оскол, Белгородская область

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ

Аннотация: в данной статье затрагивается вопрос об особенностях формирования личности ребёнка в семье. Для ребенка семья является первым воспитателем, ближайшей средой передачи ему духовного богатства, куль-турных традиций, формирования ценностных ориентаций, практических умений и навыков. Авторы приходят к выводу, что именно в семье ребенок получает все самое необходимое для своего развития.

Ключевые слова: личность, ребенок, семья, семейное воспитание, отно-шения.

Семья для ребенка – это место рождения и основная среда обитания. В се-мье у него близкие люди, которые понимают его и принимают таким, каков он есть, – здоровый или больной, добрый или не очень, покладистый или колю-чий и дерзкий – там он свой.

Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья – это опреде-ленный морально‐психологический климат, для ребенка это первая школа от-ношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. С близкими людьми в семье он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости.

В.Н. Вершинина, отмечая специфику семейного воспитания, указывает на главное отличие его от воспитания общественного. По природе своей семей-ное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, держится



на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопровождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непре-ходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенно-сти от внешних невзгод.

Парадокс, однако, заключается в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь, по мнению Т.А. Куликовой, важна мера проявле-ния чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоб-рожелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерз-ким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда – замкнутым, неприка-янным, чрезмерно застенчивым. Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький человек рано раз-вивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованности, зазнайства, лицемерия.

Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвер-жен влиянию безнравственной атмосферы, буйных, а нередко низменных стра-стей, эмоционально отрицательных проявлений в отношении к самому ре-бенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное вос-питание становится неблагоприятным фактором формирования личности.

Итак, семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного при-общения ребенка к социальной жизни, в ней происходит поэтапное расшире-ние его кругозора и опыта.

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть предста-вители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит – различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, раз-личные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем‐то схожие, в чем‐то прямо противоположные, жизненные позиции и своеобразные позиции вос-питателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспи-туемым и воспитателем: дети – мамы, папы – бабушки и дедушки – праба-бушки и прадедушки. И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хо-зяйство, устраивают праздники, создают определенные традиции, вступают в самые различные по характеру взаимоотношения.

В семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности – интеллектуально‐познавательную, трудовую, общественную, ценностно‐ори-ентированную, художественно‐творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших соци-ально и личностно значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздей-ствия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время су-ток, в любое время года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние че-ловек испытывает даже тогда, когда он вне дома.

Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недо-статки воспитательного воздействия. Так, наиболее распространенными нега-тивными факторами семейного воспитания, которые приходится учитывать в воспитательном процессе, следует считать:

неадекватное воздействие факторов материального порядка: избыток (или недостаток) вещей, приоритет материального благополучия над реализа-цией духовных потребностей растущего человека, дисгармония материальных потребностей и возможностей их удовлетворения, избалованность и изнежен-ность, безнравственность и противоправность семейной экономики;


161

бездуховность родителей, отсутствие стремления духовного развития де-тей;

авторитаризм либо «либерализм», безнаказанность всепрощенчество; безнравственность, наличие аморального стиля и топа отношений в се-

мье; отсутствие нормального психологического климата в семье; фанатизм в любых его проявлениях; безграмотность в психолого‐педагогическом отношении (отсутствие це-

ленаправленности воспитания, беспринципность, противоречивость в приме-нении методов воспитания, физические наказания, причинение детям тяжелых нравственных страданий);

противоправное поведение взрослых. Таким образом, исходя из специфики семьи как персональной среды раз-

вития личности ребенка, должна быть выстроена система принципов семей-ного воспитания и среди них:

дети должны расти и воспитываться в атмосфере любви и счастья, доб-рожелательности;

родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, по-ловых и индивидуальных особенностей.

Исследователи отмечают, что дети, растущие в атмосфере любви и пони-мания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обуче-ние в школе, общение со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско‐родительских отношений ведёт к формированию различных психоло-гических проблем и комплексов.

Кроме того, можно указать на такие факторы как: постоянство и длитель-ность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость изо дня в день, нали-чие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйствен-ную, воспитательную деятельность семьи. Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовать их.

Таким образом, важным фактором, который определяет особую значи-мость семейного воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими его формами. Ученые считают глу-боко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания; оно стро-ится на кровном родстве, его «проводниками» являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к роди-телям.

Итак, движущие силы и источники формирования личности и воспитания ребенка берут свое начало в семье, обуславливаясь характером родительски‐детских отношений.

Список литературы 1. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание / В.Н. Вершинин. – Чебоксары, 1998. 2. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М., 2000. 3. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети / Л.И. Маленкова. – М., 2000. 4. Медведева И. Книга для трудных родителей / И. Медведева, Т. Шишова. – М., 1998. 5. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Россий-

ской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015). 6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.7. Детско-родительские отношения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psymania.

info/femil/shnaid/deti-roditeli-2.php



Семыкина Елена Васильевна воспитатель

Кидалова Галина Викторовна воспитатель


СОТРУДНИЧЕСТВО ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в данной статье авторами продемонстрирован опыт ра-боты педагогов по организации проектной деятельности с родителями вос-питанников ДОУ.

Ключевые слова: проектная деятельность, сотрудничество.

Основное условие ФГОС дошкольного образования: взаимодействие педа-гогического коллектива с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является принцип партнёрства с семьёй.

Стандарт открывает широкие возможности для включения в процесс дан-ного взаимодействия всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообще-ства. В нём говорится: «Детство обеспечивается – и это главное – поддержкой семьи как ключевого института развития и социализации ребенка».

Задача детского сада признать родителей полноценными участниками об-разовательных отношений и оказать семье педагогическую помощь, заинтере-совать, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспита-нии ребёнка, раскрытии его возможностей и способностей.

Исходя из требований настоящего времени создание единого пространства развития ребенка в семье и ДОУ, признание и становление родителей полно-ценными участниками образовательного процесса становиться главной целью современной дошкольной организации.

В нашем детском саду №52 тоже меняют формы взаимодействия с родите-лями воспитанников, включая в традиционные (консультации, родительские собрания) интерактивные методы, предполагающие диалог между двумя сто-ронами образовательного процесса (родительские газеты, круглые столы и т. п.).

В своей группе мы широко используем проектную деятельность в работе с родителями, как дающую широкие возможности для раскрытия творческого потенциала родителей, позволяющую наладить взаимодействие с каждым из родителей.

Когда в 2014 году мы сформировали группу детей, для сбора первичных сведений о творческих возможностях родителей, а также для сплочения кол-лектива родителей в выполнении задания, в поиске информации, и, наконец, чтобы лучше узнать друг друга и предоставить родителям возможность пока-зать себя с лучшей стороны мы организовали проект «Что в имени тебе моём…». Ведь не секрет что охотнее всего родители рассказывают о своем ре-бёнке он для них самый лучший, самый любимый. Продуктами этого проекта стали стенгазета, на которой были собраны имена детей, что эти имена озна-чают (кратко) и фотографии детей, а также альбом, в котором родители со-брали информацию об именах своих детей, их рассказ как, они выбирали имя для своего ребенка, что значит это имя, и, какие качества они хотели бы в бу-дущем видеть у своего малыша. Работа в проекте сплотила родителей, выде-лила так называемых лидеров, людей, готовых помочь педагогам в организа-ции развивающей среды, собрала группы по интересам.


163

И следующий проект, в котором уже участвовали дети, предполагал инди-видуальную работу каждой семьи. Цель проекта: создавать условия для реали-зации творческих возможностей родителей и оптимизации детско-родитель-ских отношений.

Продукт проекта: буклет или мини – книжка (до 7 страниц) о своём ре-бенке. Дети выбирали фотографии, про которые им хотелось рассказать, раз-мышляли о том, что им нравиться больше всего, а родители рисовали, выре-зали, клеили или делали на компьютере «книжки про малыша или малышку». Сначала у нас прошла выставка этих книжек, мы поблагодарили всех родите-лей за творчество и интересные находки в оформлении, все могли посмотреть их, познакомиться с друзьями своего ребёнка, набрать опыта в изготовлении подобных изделий. Эти книжки бережно хранятся в группе, потом мы отдадим их домой, и как будет интересно через несколько лет посмотреть уже повзрос-левшим детям и вспомнить себя маленьким.

Все знают, что ожидание праздника или какого‐нибудь события для каж-дого человека не менее интересно, чем сам праздник. И мы, воспитатели пред-ложили, а наши родители поддержали нас в том, что ожидание такого события, как Новый год, должно стать праздником. Организовали силами родителей творческую группу, которая помогала нам в оформлении групповой к Новому году и благодаря таким двойным усилиям наша группа стала победителем в смотре‐конкурсе на лучшее оформление группы к Новому году.

Общеизвестный факт, что у малышей плохо развита мелка моторика рук, это связано с возрастными особенности детей среднего дошкольного возраста. Но мелкая моторика не разовьется сама по себе, её необходимо развивать. Этому способствуют и самообслуживание и трудовая деятельность, и образо-вательная деятельность по художественно творческой деятельности: апплика-ция, лепка, конструирование из природных материалов и бумаги, и многое другое. А мы придумали как направить родителей на развитие этого необхо-димого для дальнейшего обучения в школе качества. Мы организовали проект «Пуговичные фантазии». Её цель: способствовать повышению педагогической грамотности родителей, оптимизация детско‐родительских отношений.

Задачи: разъяснить родителям необходимость развития мелкой моторики руки

ребёнка; показать способы развития мелкой моторики; выполнить вместе с детьми работу из пуговиц. Для реализации этих целей мы опять собрали творческую группу родите-

лей, которые рассказали всем, что такое мелкая моторика и зачем надо её раз-вивать, показали с помощью каких подручных средств её можно развивать и организовали выставку детско-родительских работ «Пуговичные фантазии». Все участники выставки получили красочные дипломы, а члены творческой группы благодарственные грамоты от воспитателей.

Темы наших дальнейших проектов будут отражать проблемы развития де-тей дошкольного возраста, и мы думаем, что наши родители будут и дальше помогать нам. Хотелось бы чтобы не только мы, но и они предлагали темы для проектов. Делились опытом в воспитании детей и своими проблемами. Ведь когда человек осознает, что у него что‐то не так, он уже стоит на пути разви-тия. Анкетирование родителей об удовлетворённости работой педагогов пока-зывает, что все они 100% довольны нашей работой и готовы и дальше сотруд-ничать с нами.

Список литературы 1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образо-вательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk‐standart‐dok.html



Соловьева Ирина Александровна директор

Савичева Светлана Владимировна старший воспитатель

Тараскина Татьяна Михайловна педагог‐психолог

МБДОУ «ЦРР – Д/С №149» г. Иваново, Ивановская область

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ СОВМЕСТНЫХ С СЕМЬЯМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОЕКТОВ В ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ Аннотация: в данной статье говорится о том, что ФГОС дошкольного

образования требует подготовки педагогов к реализации совместных с семь-ями образовательных проектов. Авторы статьи начали подготовку с моти-вации коллег, с совместного поиска нового содержания, форм и технологий взаимодействия. Опыт и мониторинг образовательных потребностей роди-телей стали основой планирования и реализации совместных с семьями обра-зовательных проектов в возрастных группах.

Ключевые слова: помощь педагогам, мониторинг, образовательные по-требности родителей, планирование образовательных проектов, реализация образовательных проектов, критерии эффективности работы, повышение квалификации педагогов.

С января 2014 года в МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №149» осуществляется плавный переход на работу в соответствии с ФГОС до-школьного образования. В 2014 году наш детский сад стал победителем об-ластного конкурса «Детский сад года» с проектом открытия Центра консуль-тативной и игровой поддержки семьи и ребенка «Матрешка» в г. Иваново.

По приказу департамента образования Ивановской области от 17.01.2014 №42 детский сад получил статус региональной пилотной площадки по введе-нию ФГОС дошкольного образования.

Выбрано новое приоритетное направление работы МБДОУ – «Особенно-сти взаимодействия с родителями (законными представителями) в условиях реализации ФГОС ДО». Данное направление работы является для нас новым в качестве приоритетного, и выбрано оно было не случайно: именно это направление в работе нас не удовлетворяло.

Актуальность проблемы работы образовательного учреждения с родите-лями обосновывается соответствующими требованиями федеральных госу-дарственных документов, регулирующих общественные отношения в сфере образования в связи с реализацией права на образование: Федеральным зако-ном «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС дошкольного обра-зования.

В статье 44 ФЗ «Об образовании в РФ» говорится о преимущественном праве родителей на обучение и воспитание детей. Образовательные организа-ции оказывают помощь родителям в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способ-ностей.

Одной из задач ФГОС дошкольного образования является обеспечение психолого‐педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, вовлечении семей непосредственно в образовательную деятельность.


165

Наши родители, как и общество в целом, очень отличаются между собой как по социально‐статусным, так и по культурно‐образовательным характери-стикам. Родители современных дошкольников – дети 90‐х – безвременья, кри-зиса, который охватил все сферы общественной жизни, в том числе, семью и школу. В результате многие современные родители в детстве не имели поло-жительного опыта проживания в семье, соответствующих ценностных устано-вок, образовательных потребностей и интересов. Установки этих родителей в отношении образования часто неадекватны: они перекладывают ответствен-ность за образование своих детей на детский сад, часто не учитывают возмож-ности своих детей, семейную образовательную ситуацию и др.

С другой стороны, среди наших родителей достаточно много образован-ных, грамотных, имеющих потребность в педагогической информации людей, но и они часто и бессистемно пользуются случайной литературой (сомнитель-ными сайтами в интернете) и поэтому их представления о воспитании детей хаотичны, а притязания завышены.

Педагоги нашего ДОУ осознают, что большинство родителей нуждаются в профессиональной поддержке их взаимодействия с ребенком.

В нашем ДОУ работа с родителями всегда проводилась по традиционной системе: педагог выбирал сферу деятельности родителей, исходя из своих за-дач и опыта профессиональной деятельности. Родители, как правило, поддер-живали инициативу педагога. Помощь родителей заключалась в ремонте игру-шек, оборудования, разучивании стихов с ребенком дома, участия семей в творческих конкурсах, зрителей на празднике и т. п. Все эти классические формы взаимодействия с родителями инициировались педагогами и по боль-шому счету не затрагивали собственно образовательную деятельность. Мы ис-ходили из того, что родители не являются педагогами‐профессионалами. И в недавнем прошлом это был традиционный подход.

В связи с необходимостью повышения эффективности образования и вве-дением ФГОС требуется принципиально иной подход к взаимодействию ДОУ с семьей воспитанника. Это – вовлечение семей непосредственно в образова-тельную деятельность, их поддержка и повышение педагогической компетент-ности родителей.

Подобный инновационный опыт педагоги получили, взаимодействуя с ро-дителями детей раннего возраста в Центре консультативной и игровой под-держки семьи и ребенка «Матрешка». «Матрешку» посещали родители с детьми 1,5–2 лет. На игровых занятиях дети находились вместе с родителями. Родители помогали детям выполнять задания педагогов. Фактически педагоги учили родителей развивать своих детей средствами двигательной, изобрази-тельной, предметной, музыкальной и других видов детской деятельности. Вза-имодействие в триаде: ребенок, родитель и педагог (специалист) наиболее эф-фективно в совместных играх.

Половина наших родителей из «Матрешки» не имели опыта традиционного взаимодействия с ДОУ (у них это первые дети), другая половина привели вто-рых‐третьих детей: соответственно, – имели традиционный, в данном случае, для нас – не соответствующий новым требованиям опыт. Оказалось, что с ро-дителями, не имеющими опыта традиционного взаимодействия с ДОУ, рабо-тать было продуктивнее. Мы даем себе отчет в том, что в нашем эксперименте участвовали родители, заинтересованные в развитии детей и готовые сотруд-ничать в этом направлении с педагогами. Диссеминация данного опыта на «среднего» родителя будет иметь свои особенности и трудности.

Сами педагоги, рефлексируя инновационный опыт взаимодействия с роди-телями в центре, отмечают необходимость повышения квалификации в этом направлении [1].



В процессе подведения итогов первого года работы по ФГОС педагогиче-ский коллектив решил, что при наличии желания работать по‐новому, тем не менее, успехи не столь значительны, как хотелось бы. Это произошло по не-скольким причинам:

наличие устойчивых штампов в работе, нежелание что‐то менять карди-нально (у педагогов со стажем);

неумение поставить конкретные задачи, наполнить их соответствующим содержанием, выбрать методы;

педагоги не всегда руководствуются содержанием образовательной про-граммы дошкольного образования МБДОУ;

недостаточное знание специфики семейного воспитания; при выборе методов и форм сотрудничества педагоги не учитывают воз-

можностей и условия жизни конкретных семей; довольно часто (особенно молодые воспитатели, не уверенные в своем

авторитете) используют лишь коллективные формы работы с семьей; неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей и

косвенно руководить их взаимодействием с детьми; большая затрата времени на подготовку к взаимодействию, желание

иметь видимый результат «здесь и теперь», не умение отслеживать отдален-ные «ядерные» эффекты взаимодействия с родителями, проявляющимися у ре-бенка и т. д.;

неумение планировать и организовывать совместную работу с детьми и родителями;

у отдельных воспитателей недостаточно развиты коммуникативные уме-ния.

В ходе самоанализа первого этапа было решено диссеминацию эффектив-ного опыта взаимодействия на «среднего» родителя будет проще начать с пла-нирования и реализации совместных с родителями проектов.

Итак, исходя из федеральных документов, анализа современных исследо-ваний и рефлексии первоначального опыта инновационного взаимодействия с родителями, мы разработали план работы с педагогами по переосмыслению профессиональной позиции по отношению к взаимодействию с семьями вос-питанников [2] и рекомендации по созданию совместных с родителями обра-зовательных проектов.

Задачи повышения квалификации педагогов ДОУ: 1. Содействовать в переосмыслении профессиональной позиции во взаимо-

действии с семьями воспитанников: партнерство, обусловленное реализацией содержания образовательной программы дошкольного образования с целью развития ребенка.

2. Развивать (формировать, корректировать) профессиональные умения:коммуникативные, проективные, диагностические, консультативные.

3. Создать условия для обучения педагогов современным технологиям иприемам общения с родителями с целью формирования их образовательных потребностей.

4. Помочь составить анкеты и проанализировать результаты анкетирова-ния родителей с целью формулирования темы и содержания совместного с се-мьей образовательного проекта в каждой возрастной группе.

5. Предложить педагогам ориентиры/требования к отчету по реализациисовместного с семьей образовательного проекта на основе профессиональной рефлексии и анализа удовлетворенности родителей взаимодействием с ДОУ.

6. Помочь актуализировать креативные (исследовательские) возможностипедагогов.


167

Нами разработаны критерии эффективности работы педагогов по реализа-ции совместных с семьями образовательных проектов:

массовость (процент родителей, участвующих непосредственно в обра-зовательной деятельности) с учетом различных категорий родителей;

удовлетворенность родителей качеством реализации Образовательной программы дошкольного образования ДОУ;

степень вовлеченности родителей в планирование и реализацию проек-тов;

удовлетворенность педагогов участием родителей в образовательной де-ятельности;

участие семей в проектах общесадового, муниципального и других уров-ней.

Ориентиры/требования к отчету по реализации совместного с семьей обра-зовательного проекта: название отчета, описание предварительной работы (ре-зультаты анкетирования, бесед с родителями); план реализации проекта с ука-занием времени и длительности его проведения, участников отдельных меро-приятий проекта (конкретные ФИО родителей, имена детей); привести при-меры наиболее эффективных технологий/содержания, ярких, запомнившихся событий, моментов в процессе реализации проекта; анализ достижений от-дельных семей и детей; привести примеры конкретных трудностей на разных этапах реализации мероприятий проектов; мониторинг проекта в виде крат-кого анализа удовлетворенности родителей взаимодействием с семьей. По форме отчет должен быть представлен в электронном, бумажном виде и в виде презентации проекта.

Требования к презентации: название проекта, приоритетной образователь-ной области, его цель и задачи; описание предварительной работы (таблица с результатами анкетирования); план реализации проекта с указанием времени и длительности его проведения; примеры наиболее эффективных техноло-гий/содержания, ярких, запомнившихся событий, моментов в процессе реали-зации проекта; анализ достижений отдельных семей и детей (фото с краткими подписями); привести примеры конкретных трудностей; мониторинг проекта в виде краткого анализа удовлетворенности родителей взаимодействием с се-мьей (таблица, отзывы родителей в книге, на сайте).

Список литературы 1. Плисенко Н.В. Центр консультативной и игровой поддержки семьи и ребенка раннего воз-

раста на базе дошкольной образовательной организации / Н.В Плисенко, И.А. Соловьева, С.В. Са-вичева // Внедрение ФГОС общего и профессионального образования: опыт и перспективы: Ма-териалы межрегиональной научно‐практической конференции (25-26 января 2015 г.). – Иваново: ИРОИО, 2015.

2. Плисенко Н.В. Планирование работы с педагогами по переосмыслению профессиональной позиции по отношению к взаимодействию с семьями воспитанников / Н.В. Плисенко, И.А. Соло-вьева, С.В. Савичева // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития: Мате-риалы V Междунар. науч.-практ. конф. (03 июля 2015 г.). / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Че-боксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015.



Ткачева Марина Анатольевна воспитатель


ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕМЬИ ДОШКОЛЬНИКА

В СИСТЕМЕ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

Аннотация: в данной статье рассматривается один из актуальных во-просов современного воспитания – исследование воспитательных возможно-стей или воспитательного потенциала семьи. Эта проблема вызывает огромный интерес у педагогов, психологов, ученых и практиков. В настоящее время приоритет отдается семейному воспитанию, но родители не всегда могут обеспечить полноценное воспитание ребенка в семье. Детские сады не в состоянии восполнить недостаток семейного воспитания, поэтому так ак-туальна проблема изучения воспитательного потенциала семьи и роль дет-ского сада в оказании педагогической помощи родителям по его развитию и укреплению.

Ключевые слова: воспитательные возможности, семья, дошкольник, ра-бота воспитателя, детский сад.

Метод исследования: анализ научной и педагогической литературы по про-блеме исследования.

Результат исследования: исследование воспитательных возможностей се-мей дошкольников в системе работы педагога ДОУ обеспечивает:

1) организацию целенаправленного и систематического взаимодействия ссемьей;

2) повышение уровня профессионально‐педагогической культуры воспи-тателя;

3) установление доверительных отношений между педагогами и родите-лями;

4) единство родителей и воспитателей в вопросах семейного воспитания;5) укрепление и повышение воспитательного потенциала семьи.Исследование воспитательных возможностей семьи дошкольника – важное

звено в работе с родителями. Исследование строится на всестороннем изуче-нии каждой семьи, каждого ребенка.

Исследуя воспитательные возможности семьи, педагог отмечает проблемы семейного воспитания. Наиболее негативными факторами семейного воспита-ния, по мнению Л.И. Маленковой являются [6]:

неадекватное воздействие факторов материального порядка: избыток (или недостаток) вещей, приоритет материального благополучия над реализа-цией духовных потребностей растущего человека, дисгармония материальных потребностей и возможностей их удовлетворения, избалованность и изнежен-ность, безнравственность и противоправность семейной экономики;

бездуховность родителей, отсутствие стремления духовного развития де-тей;

авторитаризм, либо «либерализм», безнаказанность и всепрощенство в семье;

безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношения в се-мье;

отсутствие нормального психологического климата в семье;


169

фетишизм в любых его проявлениях; безграмотность в психолого‐педагогическом отношении (отсутствие це-

ленаправленности воспитания, беспринципность, противоречивость в приме-нении методов воспитания, физические наказания, причинения детям тяжелых нравственных страданий);

ротивоправное поведение взрослых. Важной и острой проблемой, по мнению П.Т. Фролова, в повышении вос-

питательных возможностей семьи является пример родителей в воспитании детей [3]. Дошкольник познает мир подражая, а потому в пример в дошколь-ном возрасте для него значит все: окружите ребенка хорошими манерами, он их переймет и будет хорошим ребенком; окружите дурными примерами – он станет дурным ребенком. Все игры малого возраста основаны на простом под-ражании. Ребенок все принимает на веру, без критики, чем и как можно поль-зоваться, прививая ему все хорошее и воспитывая отвращение ко всему дур-ному.

Для того, чтобы полнее разобраться какими воспитательными возможно-стями обладают родители, воспитатели используют различные методы иссле-дования семьи. Ж.Р. Берзиня выделила следующие методы: посещение на дому, индивидуальные беседы с родителями, целенаправленные наблюдения за детьми в условиях детского сада и семьи, анкетирование, консультации, групповые и общие собрания, типовые беседы [1]. Раскроем их подробнее.

Посещение семей воспитанников на дому. Внимательный педагог уже с первого посещения семьи чувствует, какие взаимоотношения преобладают между его членами, каков психологический климат, в условиях которого про-исходит развитие ребенка. Чтобы посещение на дому было эффективней, необ-ходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и его основной цели [2]. В домашней обстановке беседа с родителями проходит в более откровенной форме, если воспитатель знакомиться с мнениями и взгля-дами на воспитание ребенка всех членов семьи.

Индивидуальные беседы с родителями. Индивидуальные беседы с родите-лями делятся на повседневные и специально организованные. Преимущество индивидуальной беседы в том, что ее можно провести в любое время, она дает возможность непосредственного контакта с родителями ребенка.

Анкетирование. Положительные стороны анкетирования в том, что с его помощью воспитатели получают данные о какой‐либо стороне воспитания од-новременно от большого количества родителей.

Типовые беседы. Типовые беседы используются по заранее намеченным вопросам. Эти беседы имеют свои преимущества.

1. Типовая беседа проводится индивидуально или с небольшой группой ро-дителей, позволяет получить данные о конкретном ребенке.

2. Во время беседы чуткий педагог поймет, на какие вопросы собеседникотвечает вполне откровенно, на какие неохотно, сдержанно, что позволяет сде-лать более правильные выводы, наметив другие формы подхода.

Тематические консультации. Консультации помогают воспитателям с од-ной стороны, ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где она больше всего нужна, с другой‐ побуждает родителей серьезно присматриваться к своим детям, выявлять их черты характера.

Групповые и общие собрания. Помогают ознакомить родителей с задачами, с содержанием и методами воспитания детей.

Педагогический практикум. Педагогические практикумы служат эффек-тивной формой повышения воспитательного потенциала родителей [3]. Их назначение – использование полученных теоретических знаний в практике воспитания детей, совместная разработка с педагогами вопросов методики воспитательного воздействия на детей.



Конкурсы. Они являются особой формой изучения семьи, так как при их проведении воспитатель узнает об увлечениях родителей, о которых они не всегда сами расскажут, но которые имеют положительное воспитательное зна-чение [1].

В наше время продолжается поиск все новых нетрадиционных форм взаи-модействия с родителями. Это и дни открытых дверей, «КВН», «Спортивные праздники», самые разнообразные конкурсы, состязания и многое другое. Эф-фективность такой работы с родителями рассматривается в тесной связи с ком-муникативными и аналитическими навыками педагога.

На основании проделанной работы по исследованию воспитательных воз-можностей семьи воспитатель анализирует полученные данные, педагогиче-ские наблюдения.

Проанализировав результаты проделанной работы, воспитатель составляет прогноз воспитательной ситуации в семье и разрабатывает программы работы с семьей по оказанию помощи родителям в усилении воспитательных возмож-ностей.

Система работы по исследованию воспитательных возможностей семьи до-школьников, посещающих ДОУ должна состоять из следующих этапов:

1. Диагностика семей (материальное положение родителей, социальныйстатус, стиль взаимоотношений в семье, отношение к проблемам воспитания детей, микроклимат семьи, педагогическая культура родителей).

2. Составление паспортов семей, типологизация семей на основе ситуациисемейного воспитания.

3. Определение конкретных целей работы с семьями по повышению воспи-тательного потенциала.

Анализ семейной ситуации определяется показателями и уровнями разви-тия воспитательного потенциала семьи.

Семьи отличаются высоким, средним и низким уровнем воспитательных возможностей. Высокий уровень – семьи с высокими духовными потребно-стями, высоким уровнем педагогической культуры, благополучной семейной ситуацией, благоприятным микроклиматом. Средний уровень – это семьи со средними духовными потребностями, со средним уровнем педагогической культуры, неблагополучной семейной ситуацией, микроклиматом. Низкий уровень – семьи без определенных потребностей, отсутствием педагогической культуры, осложненной ситуацией семейного воспитания и микроклимата.

Показатели воспитательного потенциала семьи складываются из следую-щих компонентов:

1. Культура внутрисемейных отношений.2. Уровень педагогической культуры родителей.3. Наличие в семье традиций воспитания.4. Психологический микроклимат семьи.5. Авторитет родителей.6. Осознание родителями важности семейного воспитания.Таким образом исследование воспитательного потенциала семьи позволяет

педагогу получать объективную информацию о ситуации семейного воспита-ния и выбирать наиболее оптимальные формы и методы взаимодействия с се-мьей. Следовательно, изучение воспитательного потенциала семей является неотъемлемой частью в системе работы педагога ДОУ с семьями дошкольни-ков и в конечном итоге способствует повышению уровня педагогической куль-туры родителей и собственно воспитательного потенциала семьи.


171

Список литературы 1. Березня Ж.Р. Всестороннее изучение семьи – важное звено в работе с родителями // Воспи-

татели и родители: Из опыта работы / Сост. Л.В. Загик, В.М. Иванова. – М.: Просвещение, 1985. – 96 с.

2. Детский сад и семья / Н.Ф. Виноградовой и др.; Под ред. Т.А. Марковой. – 2‐е изд., испр. идоп. – М.: Просвещение, 1986. – 205 с.

3. Искусство семейного воспитания: книга очерков / Под ред. П.Т. Фролова. – Белгород: БППИ, 1995. – 256 с.

4. Канаева С.В. Ребёнок и семья: диагностика социальной ситуации // Управление дошколь-ным образовательным учреждением. – 2005. – №3. – С. 56.

5. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. ивысш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 232 с.

6. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети: Методическое пособие для воспитателей, кл. ру-ководителей. – М.: Изд-во Пед. общество России, 2000. – 304 с.

7. Миленко В., Бутырина Н. Учимся работать с родителями // Ребёнок в детском саду. – 2005. – №5. – С. 2.

8. Микляева Ю. К вопросу о педагогической культуре родителей // Ребёнок в детском саду. –2005. – №3. – С. 19.

9. Потаповская О. Духовно‐нравственное воспитание детей и родителей // Дошкольное вос-питание. – 2006. – №1. – С. 14.

10. Рылеева Е.В. Учимся сотрудничать с родителями // Дошкольное воспитание. – 2004. –№11. – С. 57.



ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ

Горелова Елена Юрьевна старший воспитатель

МБДОУ «Д/С ОВ №40» г. Новочебоксарск, Чувашская Республика

МУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ЭТЮДЫ Аннотация: данная статья содержит описание опыта работы по удо-

влетворению потребности детей дошкольного возраста в движении в про-цессе создания музыкально-двигательных этюдов.

Ключевые слова: условия сохранения здоровья, укрепление здоровья, твор-ческий потенциал, музыкально-двигательные этюды.

В.А. Сухомлинский считал, что «забота о здоровье детей – важнейший труд воспитателя» [2].

Сохранение и укрепление здоровья детей, воспитывающихся в дошколь-ных учреждениях, определяется рядом условий, среди которых основными яв-ляются: реализация здоровье сберегающих педагогических технологий по всем разделам образовательной работы; индивидуальный подход к ребенку со-образно его уровню развития, биологическому и психологическому возрасту; создание условий для удовлетворения биологической потребности детей в движении; реализация различных форм систематической работы с родите-лями.

Основное средство удовлетворения потребности детей в движении – это организация разнообразной двигательной деятельности в разных ее видах и формах. На современном этапе, когда ФГОС дошкольного образования [1, с. 2], направлен на создание благоприятных условий развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений, развитие движений дошкольников должно носить творческий характер и исходить от желаний, интересов и потребностей самих детей при косвенном участии взрос-лого (педагога, родителя). Для этого в работе с детьми мы используем прием «создание музыкально-двигательных этюдов», где сочетаются три компо-нента – игра, музыка и движения разного вида и сложности. Например, дети отправляются в путешествие на машине, их «езда» сопровождается музыкой, подобранной педагогом. Дети невольно пытаются изображать содержание песни движениями. По окончании мелодии дети возвращаются из путеше-ствия и самостоятельно или с помощью педагога рассказывают, что они ви-дели и как при этом двигались. Такой прием способствует не только развитию движений, но и их осознанности. Что является неотъемлемым условием вос-питания привычки и желания заниматься данным видом деятельности. Это первый этап работы.

На втором этапе мы совместно с детьми отбираем наиболее точные движе-ния, характеризующие темп выполнения движения, количество и характер са-мого движения, создавая, таким образом, схему последовательности движе-ний, объединенную одной темой (например, катание на машине).

На третьем этапе идет закрепление данной матрицы, придумывание назва-ния, включение выученных движений в комплексы физкультурных занятий, использование их в качестве физкультурных пауз на других видах деятельно-сти, в режимные моменты, развлечениях, утренниках, как в помещении, так и на свежем воздухе, в разное время года. Тематика таких двигательных этюдов

Здоровьесберегательная деятельность ДОУ

173

выбирается нами не случайно. Она учитывает предпочтения самих дошколь-ников, особенности современной детской субкультуры (любимые книги, жур-налы, мелодии, мультфильмы, кумиры), возрастные особенности детей до-школьного возраста и возможности детей каждой конкретной группы. Однако, тем не менее, прежде всего, нами движет цель развития, воспитания и образо-вания ребенка. Поэтому в отборе музыкального материала мы исходим именно от этого. Сотворчество детей и взрослых находит большой эмоциональный от-клик у дошкольников, что позволяет надолго запомнить движения и использо-вать их для создания нового этюда. Предлагаем в качестве примера музы-кально-двигательный этюд «Помогатор» (на мелодию из мультфильма «Фик-сики»), созданную детьми подготовительной к школе группы «Ромашки» сов-местно с педагогами детского сада.

Таблица 1 Помогатор

Куплет песни

Описание движений, их количество

1 «Телевизор» (поднимание рук параллельно вертикально и горизон-тально) – 3 раза

Припев 2 хлопка в ладоши перед собой и «телевизор» – 3 разаПокачивание бедрами вправо – влево – 6 раз

2 «Холодильник» (правой рукой показываем, что открываем дверь холо-дильника) – 3 раза

Припев 2 хлопка в ладоши перед собой и «холодильник» – 3 разаПокачивание бедрами вправо – влево – 6 раз

3 «Кофемолка» (руки сомкнуты в замочек, выполнить вращение по кругу перед собой) – 3 раза

Припев 2 хлопка в ладоши перед собой и «кофемолка» – 3 разаПокачивание бедрами вправо – влево – 6 раз

4 «Вентилятор» – повороты вправо – влево с вращающимися перед гру-дью руками, согнутыми в локтях.

Припев 2 хлопка в ладоши перед собой и «вентилятор» – 3 разаПокачивание бедрами вправо – влево – 6 раз

5

Имитационные движения: «калькулятор» – пальцы правой руки бьют по ладони левой руки. «Трансформатор» – разведение рук вверх – в сто-роны. «Синтезатор» – движение пальцев – вправо – влево. «Экскава-тор» – разведение прямых рук – вверх и вниз. Все по1 разу и чередуется с движением правой руки, вправо – влево – «нет».

6 «Помогатор» – повороты вправо и влево с руками, согнутыми в локтях и сжатыми кулаками – «силач».

Припев 2 хлопка в ладоши перед собой и «помогатор» – 3 разаПокачивание бедрами вправо – влево – 6 раз

Список литературы 1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образо-вательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk‐standart‐dok.html

2. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3‐х т. – М.: Педагогика, 1981.





ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В ДЕТСКОМ САДУ Аннотация: в данной статье рассматривается проблема здоровьесбере-

гающей деятельности в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи в детском саду. Автор приходит к выводу, что, по данным медицинской ста-тистики, более чем у 30% детей дошкольного возраста имеются те или иные заболевания и возрастают нарушения в их речевом развитии. И поэтому в группах компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушени-ями речи приоритетным направлением является сохранение и укрепление здо-ровья с обязательной коррекцией недостатков речевого развития, базирую-щихся на анализе внешних действий, мониторинге здоровья ребёнка, учёте и использовании особенностей его организма.

Ключевые слова: эмоциональное благополучие, укрепление здоровья, воле-вые усилия, регуляция допустимой нагрузки.

С чем встречается ребёнок при попадании в группу? Это предметно‐разви-вающая среда, позволяющая решать конкретные образовательные задачи, во-влекать детей в процесс познания и усвоения навыков и умений, повышать двигательную активность в течение всего времени пребывания в группе.

Достаточное внимание в режиме дня необходимо уделять проведению за-каливающих процедур, способствующих укреплению здоровья и снижению за-болеваемости. Одной из самых действенных закаливающих процедур в повсе-дневной жизни является прогулка. Это один из важнейших режимных момен-тов, во время которого дети могут в достаточной степени реализовать свои двигательные потребности. Оптимальной формой для этого служат подвиж-ные игры и физические упражнения на улице. Эти виды деятельности исполь-зуются в виде разнообразных движений: бег и ходьба, прыжки, метание, бро-сание, ловля мяча и т. д. Ежедневное выполнение физических упражнений под руководством взрослого способствует проявлению определённых волевых усилий, вырабатывает у детей полезную привычку начинать каждый день с утренней гимнастики. Утренняя гимнастика постепенно вовлекает весь орга-низм ребёнка в деятельное состояние, укрепляет дыхание, усиливает кровооб-ращение, оказывает положительное влияние на нервную систему ребёнка.

Все мы знаем, что потребность в движениях у дошкольников велика, од-нако неокрепший организм крайне чувствителен не только к недостатку, но и к избытку движений. Поэтому при выборе подвижных игр и игровых упраж-нений необходимо соблюдать оптимальный режим двигательной активности, регулировать допустимую нагрузку, изменяя игровую ситуацию, увеличивая или уменьшая количество повторений.

С целью предупреждения утомления на занятиях, связанных с сидением в однообразной позе, требующих сосредоточенного внимания и поддержания умственной работоспособности детей на хорошем уровне, проводятся физ-культминутки, которые повышают общий тонус, моторику, способствуют тренировке подвижности нервных процессов, развивают внимание и память, снимают психоэмоциональное напряжение.


175

У большинства детей с задержкой речевого развития наблюдаются откло-нения в формировании тонких движений пальцев (движения неточные, неско-ординированные). Для этого очень полезны пальчиковые игры, в ходе которых у него развивается внимательность, способность сосредотачиваться и развива-ется у ребёнка речевой центр.

Массаж большого пальца повышает функциональную активность голов-ного мозга; указательного пальца – положительно воздействует на состояние желудка; массаж среднего – на кишечник; массаж безымянного – на печень и почки, массаж мизинца – на сердце.

Целесообразно в группе использовать уголок «Умелые пальчики», в кото-ром необходимо использовать и нетрадиционный материал:

капроновые веревки для завязывания узлов и плетения; кистевые эспандеры – для развития мышечной силы кисти; прищепки бельевые – для развития координации движений пальцев рук; щетки для волос, мыльницы типа «травка» – для массажа и самомассажа; мозаики из пробок от пластиковых бутылок и коробок от сока; клавиа-

тура от компьютера, кнопочные телефоны – для развития дифференцирован-ных движений пальцев рук;

«сухие бассейны» – емкости, наполненные горохом и фасолью, игруш-ками из «киндер‐сюрпризов» – для самомассажа кистей;

моталки, веревки с ручками на концах – для выработки координации вра-щательных движений.

Наряду с различными оздоровительными мероприятиями в дошкольном учреждении проводится гимнастика после дневного сна, которая помогает улучшить настроение детей, поднять мышечный тонус, а также способствует профилактике нарушений осанки и стопы.

Дыхательные упражнения увеличивают вентиляцию и кровообращение в легких, снижают спазм бронхов и бронхиол, улучшают их проходимость, спо-собствуют выделению мокроты, тренируют умение произвольно управлять дыханием, формируют правильную биомеханику дыхания, осуществляют про-филактику заболеваний и осложнений органов дыхания.

Так же сохранению здоровья ребёнка‐дошкольника способствует и поло-жительный эмоциональный фон. Ведь от того, какое настроение преобладает в данный момент, зачастую зависит общее самочувствие всего организма в це-лом. Поэтому необходимо уделять особое внимание и такому фактору, влия-ющему на сохранность здоровья воспитанников как эмоциональное благопо-лучие. Здесь здоровьесбережение прослеживается в создании психоэмоцио-нального комфорта на занятии: позитивном эмоциональном настрое воспита-теля; доступности учебного материала; конструктивном взаимодействии педа-гога и детей; профилактики утомления; поддержке ребенка в случае затрудне-ния и озвучивании его успешности («Сегодня ты старался как никогда!», «В другой раз ты сделаешь еще лучше»); адекватной похвале детей («Сегодня мы сделали это немного качественнее», «Мы научились! Мы выполнили! Мы справились!»). Личностные и межличностные отношения воспитанников также оказывают существенное влияние на психическое и психологическое состояние ребёнка. Необходимо организовать такие игры, содержание кото-рых помогает ребёнку проникнуть в мир переживаний, умение жить со всеми в мире, дружбе, чувствовать других людей, испытывать желание разделить с ними радость, помочь в беде. Таким образом, позитивный эмоциональный фон, создаваемый педагогами, непосредственно оказывают влияние на благо-получие ребёнка и психологическое здоровье воспитанников в целом.

Огромное влияние на укрепление здоровья детей имеет музыка, музыкоте-рапия. Музыка действует особенно на гиперактивных детей, повышает у них интерес к окружающему миру, дети становятся более спокойными и исцеля-ются от болезней.



В группе необходимо создать уголок здоровьесбережения, в котором нахо-дится оборудование для самостоятельных занятий спортом: самодельные тре-нажеры для развития дыхания, «дорожки здоровья», нетрадиционное физкуль-турное оборудование, игры по закреплению знаний о строении человеческого тела и ОБЖ.

Список литературы 1. Деркунская В.А. Сотрудничество детского сада и семьи в воспитании культуры здоровья

дошкольников / В.А. Деркунская // Дошкольная педагогика. – 2006. – №5. – С. 48–49. 2. Пралеска: Программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО; Авер-

сев, 2010. – С. 15. 3. Кузнецова М.Н. Оздоровление детей в детском саду / М.Н. Кузнецова. – М.: Аирис, 2008. – С. 57.

Павлюк Оксана Алексеевна воспитатель

Резанова Любовь Николаевна старший воспитатель МБДОУ Д/С КВ №52

г. Белгород, Белгородская область

РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ЧЕРЕЗ ОБУЧЕНИЕ ДВИЖЕНИЯМ Аннотация: в данной статье авторами раскрывается вопрос роли физи-

ческих упражнений и подвижных игр в развитии детей с общим недоразви-тием речи, а именно на развитие их психомоторных функций.

Ключевые слова: проектная деятельность, сотрудничество.

Дошкольный возраст является наиболее важным для формирования двига-тельных навыков и физических качеств, так как в этот период наиболее интен-сивно развиваются различные органы и системы. Организм ребенка представ-ляет собой единое целое, где деятельность одних систем находится в непре-рывной взаимосвязи с деятельностью других.

Движения в любой форме, адекватные физическим возможностям детей, всегда выступают как оздоровительный фактор – этим можно объяснить вы-сокую эффективность самых разнообразных методик и форм проведения непо-средственно образовательной деятельности, когда их основой является общее воздействие на организм в сочетании со специальными физическими упраж-нениям. Существенной стороной влияния физических упражнений является повышение эмоционального тонуса. Во время выполнения физических упраж-нений у ребенка улучшается настроение, появляется чувство радости, удоволь-ствия. Физическая нагрузка при правильном психолого‐педагогическом под-ходе являются мощным оптимизирующим фактором.

Авторы исследований нарушений речи в своих работах отмечают, что дети с речевой патологией, различной степени выраженности, часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются, имеют физические показатели развития, соответствующие нижней границе нормы (Г.А. Волкова, Л.С. Волкова (2002), М.М. Кольцова (1973), В.П. Дудьев (1995), Л.В. Лопатина (2001).

Дети с ОНР, являются основным контингентом групп компенсирующей направленности дошкольных образовательных учреждений, составляют слож-


177

ную, разнородную группу. А потому дети с речевыми нарушениями нужда-ются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития, формирования и коррекции речи у детей. От того, насколько эффективно проводится коррек-ционная работа в группе компенсирующей направленности дошкольного об-разовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе.

Развитие детей и улучшение их здоровья в процессе обучения и воспитания в ДОУ, особенно в группах компенсирующей направленности – одна из акту-альных задач современной педагогики. Многие дети нуждаются в особых про-граммах физического воспитания, в которых должен быть учтён весь комплекс соматических, интеллектуальных и физических проблем. Эти программы должны в первую очередь способствовать коррекции не только психомотор-ного, но и речевого, эмоционального и общего психического развития. Для этого необходимо найти такие приёмы и методы обучения, которые бы спо-собствовали максимальной активности всех сенсорных каналов восприятия (зрение, слух, осязание, обоняние) и переработки информации.

Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия, зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается нарушенной у детей с ОНР.

Педагогами замечено, что движения детей с общим недоразвитием речи бедны, однообразны, неритмичны, отличаются замедленностью и скованно-стью. У детей данной категории наблюдается нарушение координации движе-ний обеих рук, зрительно‐двигательной координации; снижение «двигатель-ной» памяти, которое выражается в нестойкости формирования двигательных навыков; трудности в овладении выразительными движениями; неспособно-сти осуществлять двигательное поведение в воображаемой ситуации (упраж-нения типа «двигательные перевертыши»).

Понятие «психомоторика» включает способность воспринимать и запоми-нать собственные движения, воспроизводить и создавать новые (состояние психомоторной памяти).

Данную способность мы выявили с помощью теста «Пройди и запомни», (состоящее из двух заданий: для его организации отмеряется пятиметровый отрезок, начало и конец которого выделяют яркими линиями. Первое задание: ребенок проходит отрезок с открытыми глазами (1 раз), запоминая ощущения каждого шага. В сумме они должны сложиться в чувство расстояния. Второе задание: пройти расстояние с закрытыми глазами, используя образ – эталон движения, сохранившийся в памяти. Количество шагов считать не стоит, так как два одновременных процесса создают интерференцию – взаимное уничто-жение части информации: образ движений искажается и число ошибок увели-чивается. Расстояние, которое ребенок не дошел до линии (или перешел), из-меряется линейкой. Дети с развитой психомоторной памятью ошибаются в пределах (+, –) 15 см. Ошибки, не выходящие за пределы зоны (+, –30 см), считается нормой. Это говорит о среднем качестве работы психомоторной па-мяти.

Наряду с психомоторными особенностями изучению подлежат физическая подготовленность детей (быстрота, ловкость, выносливость и др.). Они в мень-шей степени относятся к управлению движениями. Однако существующая вза-имосвязь психомоторных функций и физических качеств, предполагает боль-шую вероятность наличия высокого уровня психомоторных функций у детей, хорошо развитых физически.

Начиная осуществлять образовательную деятельность детей в области «Физическая культура» мы особое внимание уделяем подготовке организма к предстоящей нагрузке. В вводную часть мы включаем различные виды ходьбы



и бега, дыхательные упражнения, способствующие развитию слуховой, двига-тельной памяти, внимания, координации движений, выносливости, ловкости, быстроты («Слушай сигнал», «Будь внимательным», «Я – впереди», «Мель-ница»).

Основная часть деятельности посвящена обучению основным видам дви-жений. В нее входят игры и игровые упражнения на развитие координации движений, моторной памяти, внимания, ориентировки в пространстве, быст-роты, ловкости («День, ночь, огонь, вода», «Преодоление полосы препят-ствий», «Спрыгни и развернись», «Лодочка», «С мячом по скамейке», «Хитрая лиса», «У какой команды меньше мячей» и т. д.

При выполнении основных видов движений (бег, прыжки, метание, броса-ние, лазание, упражнения в равновесии) у детей с ОНР наблюдается несогла-сованность движений рук и ног, несоблюдение направления движения, чрез-мерные наклоны головы; при прыжках наблюдается отсутствие амортизирую-щих движений; метание осуществляют без замаха, у них не наблюдается ак-тивных движений рук, туловища и ног и т. д.

Для преодоления перечисленных недостатков в развитии основных движе-ний детей с ОНР мы предлагаем следующие упражнения: «Лошадки», «Ка-мешки», «Змейка», «Мы растем», «Светофор», «Точно в цель», «Самолет» и т. д. Часто ходьба сопровождается чтением стихотворений, слушанием му-зыки:

«Тили, тили, тили, бом! На носочках мы идем. Руки к солнцу поднимаем, никогда не унываем!»

В основной части детской деятельности обязательно включаем подвижную игру. Она подбирается таким образом, чтобы ее содержание было знакомо де-тям и включало в себя движения, обучение которым проводилось в течение текущего месяца.

В заключительной части преобладают игры и упражнения направленные на восстановление дыхания и релаксацию, которые способствуют снятию пси-хоэмоционального напряжения, организации, сплоченности коллектива, раз-витию внимания, воображения, творческого мышления («Море волнуется», «Прогулка по волшебному лесу», «Запрещенное движение», «Волшебный цве-ток», «Узнай, кто ушел», «У кого мяч», «Передал, садись», «Карлики и вели-каны» и т. д.

В конце занятия часто используем пальчиковые игры: «Десять тонких паль-цев», «Погода», «На горе мы видим дом», «Паучок», «Мышата» и т. д.

Подобная система позволила нам добиться следующих результатов: у детей возникло желание заниматься физической культурой; дети начали проявлять творчество, фантазию, составлять свои варианты

игр, упражнений; у многих детей улучшились показатели физического развития. А главное у воспитанников повысился уровень психофизических функций

(внимание, память, мышление, воображение, статическая координация, дина-мическая координация, способность быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Технологически коррекция психомоторного развития должна включать в себя специальные упражнения для развития общей и мелкой моторики, функ-ций равновесия, ориентировки в пространстве, зрительно‐моторной координа-ции движений. Чем раньше начата с ребенком работа по формированию у него двигательной сферы, тем меньше вероятность возникновения отклонений в его моторике и тем более благотворно скажется влияние двигательных функ-ций на его психофизическое развитие.


179

Список литературы 1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985. 2. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двига-

тельного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка). – М.: 1973. 3. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Псков,

2002. 4. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб.: Союз, 2004. 5. Дудьев В.П. Роль двигательной активности в развитии ребенка // Сибирский учитель. –

2000. – №5.

Петрова Ольга Викторовна музыкальный руководитель

Земляницына Марина Николаевна педагог‐психолог

ГБДОУ Д/С №72 КВ г. Санкт-Петербург

ЗДОРОВЫЕ ДЕТИ ИЛИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕРАПИЯ

Аннотация: в данной статье авторами представлен проект здоровьесбе-регающей музыкально-психологической терапии, представлены цели и задачи, а также цикл игровых сеансов.

Ключевые слова: дети, психофизическая нагрузка, музыкально-оздорови-тельная нагрузка, дети.

Дети, а особенно дети ясельного возраста, очень часто подвергаются раз-личным болезням. Здоровье – это не только отсутствие физических заболева-ний, но и полное физическое, психологическое и социальное «счастье».

Еще древние греки говорили о том, что музыка и ее воздействие возрож-дают в человеке все лучшие качества и созидают внутреннюю гармонию, бла-годаря чему человек может двигаться дальше и вершить прекрасные дела, ко-торые в дальнейшем будут влиять на человечество и делать его лучше.

Собрав все полученные сведения и проанализировав их, мы решили со-здать и реализовать в нашем детском саду проект «Здоровые дети или оздоро-вительная музыкально‐психологическая терапия».

Цель: создание благоприятного эмоционального фона, положительных эмоций и чувств в процессе игровых музыкальных сеансов, укрепление пси-хического и физического здоровья, формирование привычки к здоровому об-разу жизни.

Задачи мы разделили на образовательные, воспитательные и оздоровительные. Образовательные задачи: развивать творчество, используя здоровьесбере-

гающие технологии, формирование и совершенствование музыкальности до-школьников, создание предметно‐развивающей среды и условий для реализа-ции гармоничной, физически и психологически здоровой личности.

Воспитательные задачи: развивать у детей позитивное отношение к себе, к социуму и природе.

Оздоровительные задачи: активизировать стабильность и устойчивость к заболеваниям, формировать и обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Психофизическая нагрузка: речь с движениями, пальчиковая гимнастика, игры на создание положительных эмоций, артикуляционная гимнастика, игры на дыхание, релаксация.

Музыкально‐оздоровительная нагрузка: валеологические песенки‐рас-певки, дыхательная гимнастика, артикуляционная гимнастика, игровой мас-саж, музыкотерапия.



Цикл игровых сеансов разделен на весь учебный год, по 2 раза в месяц, начиная с октября по апрель.

Октябрь: «Добрые ручки мои»; «Мой зеленый звонкий мяч». Ноябрь: «Листопадничек‐малыш»; «В гостях у нас котенок». Декабрь: «Мишка и мышка в гостях у ребят»; «Тянемся – потянемся». Январь: «Снеговичок и варежка», «Санки и коньки». Февраль: «Ветер проказник», «Выше нос, или кто живет в снегу» Март:

«Деточка‐Светочка», «Горячие булочки». Апрель: «Сороконожка проснулась», «Гу‐гу». Для достижения наибольшей результативности при проведении игровых

сеансов необходимо: не забывать комплексно рассчитывать и решать задачи интеллектуального, физического, психологического и музыкального развития детей, необходимо активно внедрять во все этапы их жизни здоровьесберега-ющие технологии для эффективного решения всех проблем.

Список литературы 1. Арсеневская О.Н. Система музыкально‐оздоровительной работы в детском саду: занятия,

игры, упражнения. – Волгоград: Учитель, 2011. 2. Борисенко М.Г. Руководство для практических психолгов и других специалистов, работа-

ющих с детьми раннего дошкольного возраста. – СПб.: Паритет, 2002. 3. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. – М.: Творческий центр

«Сфера», 2003. 4. Лукина Н.А, Сарычева И.Ф. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста. – СПб.:

Паритет, 2004. 5. Машталь О. Программа развития способностей ребенка. – СПб.: Наука и техника, 2007. 6. Меняйлова И.Н. Двигательное и психическое развитие детей ясельного возраста. – СПб.,

2009.

Пехтерев Игорь Васильевич инструктор первой помощи

ФГКУ «179 Спасательный центр МЧС России» г. Москва

Гусева Евгения Олеговна педагог-психолог

ГБОУ «Гимназия №1552» аспирант

ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

г. Москва

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ОСНОВАМ ОКАЗАНИЯ ПЕРВОЙ ПОМОЩИ: АБСУРД ИЛИ НЕОБХОДИМОСТЬ

Аннотация: в статье приводится обоснование необходимости обучения детей основам оказания первой помощи, в том числе и детей дошкольного возраста. Это обучение рассматривается в контексте нравственного воспи-тания ребенка и как психологическая подготовка к встрече с чрезвычайной ситуацией. Приводится также программа мини-занятия для детей «Первые шаги первой помощи».

Ключевые слова: первая помощь, обучение первой помощи, алгоритм по-ведения, психологическая готовность, нравственное воспитание, ЧП.

XXI век – это век высоких технологий, беспроводных коммуникаций и огромных скоростей. Но также это и век экстремизма, террористических ак-ций, роста насилия и агрессии в мире, увеличения количества природных ка-таклизмов и различных экстремальных ситуаций. Также серьезное психологи-ческое воздействие на человека оказывают и ситуации потенциальной угрозы,


181

«характерные тем, что объективные сложности, трудности, опасности выра-жены в них неявно, существуют в потенции, как скрытая угроза. Переход по-тенциальной угрозы в реальность зависит как от объективного развития собы-тий, так и от действий самого человека» (например, в ситуации дорожного дви-жения) [7].

Рис. 1

Неизбежным последствием жизни в таких условиях является нарушение базовой потребности человека – потребности в безопасности. Стрессоген-ные условия, непрерывная тревога и постоянное ожидание каких‐либо проис-шествий могут сделать жизнь современного человека невыносимой и гнету-щей. В такой ситуации все усилия организма были бы направлены только на удовлетворение потребности в безопасности: поиск защищенности, стабиль-ности, порядка и отсутстия страха, тревоги и хаоса. И это негативным образом отразилось бы на способности человека активно и продуктивно жить и рабо-тать, поскольку, согласно А. Маслоу, только удовлетворение «освобождает ор-ганизм от господства относительно более физиологической потребности, давая, таким образом, возможность появлению других, более социальных целей» [4].

Однако, несмотря на все угрозы, явные и скрытые, человек по‐прежнему продолжает жить, работать и успешно взаимодействовать в социуме. Это воз-можно благодаря тому, что любой человек, независимо от уровня образования и социального положения, несмотря на получаемую информацию обо всех происходящих катаклизмах, все равно верит, что с ним и с его близкими ни-чего подобного не произойдет. Он верит во власть человека над собственной жизнью, поскольку только так человек может выжить в этом небезопасном мире и остаться работоспособным и психически здоровым. Однако рано иди поздно, практически каждый человек реально становится участником или сви-детелем какой‐либо чрезвычайной ситуации, и тогда привычное защитное по-ведение ломается. В этот момент психика подвергается двойному напряже-нию: во‐первых, со стороны самой ситуации, во‐вторых, от внутреннего ощу-щение невозможности, нереальности происходящего. В этом обнаруживается острая проблема современности – неготовность человека к встрече с чрез-вычайной ситуацией.

Поведение человека в чрезвычайных ситуациях (ЧС) и экстренная психо-логическая помощь в кризисных ситуациях в последние два‐три десятилетия



привлекают особое внимание различных специалистов, в том числе психоло-гов. Существует большое количество эмпирических данных об особенностях поведения человека в ЧС и о влиянии ЧС на его психику. Эти данные посте-пенно систематизируются, осмысливаются и становятся теоретической осно-вой практической деятельности психологов экстренных служб. Они также слу-жат для выработки рекомендаций по оказанию экстренной психологической помощи, по работе с посттравматическим стрессовым расстройством, по пси-хологической подготовке к ЧС. Однако подавляющее большинство публика-ций о психологической подготовке человека к экстремальным ситуациям опи-сывают процесс подготовки спасателей и других специалистов, работающих в экстремальных условиях. Безусловно, психологическая подготовка спасате-лей – важное направление деятельности психологов, но спасатели составляют весьма незначительную часть людей, подвергающихся воздействию экстре-мальных условий. В 2005 году, описывая результаты деятельности Центра психологии экстремальных ситуаций ПИРАО, В.В. Рубцов пишет: «Для того чтобы подойти к решению проблемы психологической безопасности необхо-дима … разработка системы повышения психологической грамотности насе-ления» [6].

Дети являются наиболее уязвимой категорией населения, поскольку они менее всего подготовлены к встрече с чрезвычайными ситуациями. «Суще-ствует ошибочное мнение относительно того, что маленькие дети практически ничего не понимают в том, что происходит с ними, и соответственно их реак-ция будет существенно отличаться от реакции взрослых, которые с целью ограждения ребенка от неприятностей стараются скрыть реально существую-щее положение дел» [5]. По этой же причине взрослые, столкнувшись с чрез-вычайной ситуацией, отстраняют детей, изолируют их, что также является не-верным, т. к. отстраненный ребенок не получает информацию о происходя-щем. Поскольку наиболее значимым фактором, определяющим степень пси-хической травматизации ребенка, выступает восприятие ребенком чрезвычай-ной ситуации [5], особенно важно не оставлять ребенка один на один с ней, а объяснить причины происходящего и указать на необходимые действия.

Сегодня в системе школьного образования предусмотрена подготовка де-тей к встрече с ЧС и обучение правилам поведения в экстренных ситуациях в рамках предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Однако преподавание этого предмета начинается только в 6–7 классах, и дети более раннего возраста остаются без необходимых навыков поведения. Ни для кого не секрет, что маленькие дети, столкнувшись с чрезвычайной ситуацией и не понимая происходящего, в попытке спастись прячутся по темным углам (в шкафах, под кроватями и т. д.). Однако такое поведение лишь увеличивает опасность для них, поэтому детей необходимо заранее готовить к наиболее ве-роятным трудным и чрезвычайным ситуациям, четко объясняя им, что нужно сделать, чтобы не пострадать. К тому же, в такой ситуации дети могут стать помощниками. С того момента, когда ребенок выучил цифры, он уже может вызвать службы спасения и тем самым спасти кому‐то жизнь. В работе служб спасения известны такие случаи, когда удавалось спасти жизни людей благо-даря звонку маленького ребенка, который смог позвонить в «01» и сказать лишь одно слово: «Огонь».

Опираясь на эти постулаты, мы считаем, что детей можно и нужно обучать первой помощи, чтобы обезопасить их самих, обучив правильному поведению при ЧС, и чтобы дать им возможность помочь другому человеку, если тому стало плохо, даже когда других взрослых рядом не оказалось. Для этой цели на основе программы «Первой помощи» Российского Красного Креста [1] нами было разработано мини‐занятие «Первые шаги первой помощи».

Наиболее важной задачей этого занятия мы считаем дать детям механизм для борьбы со ступором и страхом. Во многих учебниках и руководствах по


183

экстренной психологической помощи и работе в зоне ЧС ступор описывается как одна из возможных реакций человека на чрезвычайную ситуацию. Но это не совсем так: ступор всегда является первой реакцией любого человека на любую неожиданную ситуацию, в том числе и чрезвычайную. Ступор – это состояние, противоположное возбуждению, которое характеризуется умень-шением мышечного тонуса, «оцепенение» (Большой психологический сло-варь, 2006). Но это также и эмоциональное, и часто интеллектуальное оцепе-нение. Ступор возникает у любого человека, столкнувшегося с чем‐то неожи-данным, но его длительность может быть различной: от 0,5 секунды до полу-часа, и даже дольше, и это зависит от самых разных факторов: пол, возраст, характер, эмоциональный фон, опыт переживания подобных ситуаций и т. д. Поскольку ступор – защитная реакция организма, избежать его невозможно, а значит надо научиться его преодолевать. Всем известны советы специалистов: «Постарайтесь успокоиться!», «Не паникуйте!», «Остановитесь!», «Выйдите из ступора!». Но как это сделать, если в состоянии ступора сознание человека сужается, что не дает ему ясно мыслить?

Рис. 2 Благодаря многолетней практике работы с детьми и обучения людей пер-

вой помощи мы выявили следующую закономерность: состояние ступора – это неосознанное бездействие, противопоставить которому можно только осо-знанное действие, а самый простой способ осознанно действовать – это выпол-нить команду. Мы выработали простой механизм для выхода из состояния сту-пора, который заключается всего в одном слове: «Стой!». Безусловно, в со-стоянии ступора человек итак обездвижен, но слово «Стой» в данном случае является командой к осознанному действию – остановиться. На своих занятиях мы используем это слово в связке «Стой! Раз, два!» и тренируем людей осо-знанно останавливаться, заставляя их топать ногами под счет «раз, два» для самоконтроля. Такое простое действие способствует сосредоточению чело-века на самом себе и своих ощущениях, после чего он может переключить вни-мание на понимание происходящего вокруг и оценку опасности. Каждый наш тренинг или занятие по первой помощи начинается именно с отработки ко-манды «Стой!», и мини‐занятие для детей не стало исключением, т. к. этот механизм легок и понятен даже детям.



Проектируя это занятие, мы преследовали еще одну цель – духовно‐нрав-ственное воспитание. К сожалению, на сегодняшний день мы имеем печаль-ную статистику: до 70% погибших в ДТП в России не дождались скорой ме-дицинской помощи лишь по той причине, что рядом не оказалось человека, готового помочь. Сегодня нам всем не хватает духовности, толерантности, гражданской ответственности и инициативности. С.А. Макаренко отмечал, что ребенок должен правильно поступать не потому, что он сел и подумал, а потому, что у него сформированы привычки нравственного поведения, по-этому определяющей в системе воспитания является организация разнообраз-ной деятельности ребенка, закрепляющей нравственные навыки [2, с. 140]. Мы считаем, что целенаправленный, организованный образовательным учрежде-нием процесс воспитания должен стимулировать непрерывный внутренний процесс воспитания личности школьника (и дошкольника), формируя у него социально ценные качества и приобщая к социальным ценностям общества [3, с. 120]. Помимо обучения поведению в ЧС разработанное нами занятие учит детей не проходить мимо случившейся беды, показывая, насколько легко помочь другому человеку.

Рис. 3 Мини-занятие для детей по основам оказания первой помощи

«Первые шаги первой помощи» Занятие подготовлено таким образом, чтобы проводить работу с детьми от

4‐х лет, поскольку не требует от детей больших физических затрат, каких‐либо предварительных знаний или заучивания большого количества материала. За-нятие проводится в игровой форме, что облегчает процесс запоминании детьми алгоритма поведения при возникновении ЧС. Также это занятие подхо-дит для проведения «поточным методом», когда необходимо в короткие сроки обучить большое количество детей (например, в детском лагере, в саду или школе и т. д.), а также для проведения открытых занятий, праздников и других мероприятий.


185

Рис. 4 Цели занятия: 1. Показать детям, что оказание первой помощи – дело не трудное и под

силу даже 4‐летнему ребенку. 2. Усвоить с детьми, что первая помощь начинается с команды «СТОЙ!»:

главное – безопасность для самого себя (!). 3. Запомнить с детьми алгоритм действий при возникновении ЧС.4. Отработать навык укладывания человека в боковое безопасное положе-

ние. 5. Определить, какую информацию необходимо сообщить в службу спасе-

ния. Форма проведения: занятие проводится в подгруппах 6–12 детей от 4 до

14 лет; с одной группой работает один инструктор и два помощника. Продолжительность: 20–25 минут. Оборудование на одну группу: стулья по количеству детей; 2–4 коврика,

имеющие дорожную разметку, наклеенную скотчем так, чтобы выглядеть как участок дороги с двумя тротуарами (либо другой инвентарь, позволяющий смоделировать проезжую часть), два телефона.

Программа занятия. Тема 1. Действия ребенка при возникновении Чрезвычайной ситуации. Общая последовательность действий ребенка на месте происшествия. Со-

блюдение правил личной безопасности (возможные факторы риска, их устра-нение).

Отработка навыка «как правильно привлечь внимание и позвать на по-мощь». Основные правила вызова скорой медицинской помощи и других спе-циальных служб (только 112).



Рис. 5 Тема 2. Алгоритм оказания первой помощи (сокращенный). Опасность. Сознание. Основные признаки жизни у пострадавшего. Способы проверки сознания у

пострадавшего. Поворот в безопасное боковое положение. Практика: пострадавший на спине. Оценка обстановки на месте происше-

ствия. Проверка сознания. Безопасное боковое положение. Вызов служб. Примечание. Для проведения этого занятия педагогам необходимо предва-

рительно самим пройти обучение первой помощи. Примечание: автором получено согласие и разрешение на размещение фо-

тографий. Список литературы 1. Базовый курс «Первая помощь» Российского Красного Креста (от 28 мая 2014 года) [Элек-

тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.redcross.ru/?pid=265 (дата обращения: 25.09.2015). 2. Ковров В.В. Духовно‐нравственное воспитание как фактор обеспечения психологического

здоровья личности современного школьника в безопасной образовательной среде / В.В. Ковров // Вестник ВятГГУ. – 2012. – Т. 3. – №3. – С. 139–142.

3. Ковров В.В. Воспитательная работа в общеобразовательной организации как ресурс обес-печения психологической безопасности / В.В. Ковров // Вестник ВятГГУ. – 2014. – №7. – С. 116–125.

4. Маслоу А. Мотивация и личность. 3‐е изд. / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2008. – С. 60–65. 5. Онищенко Н.В. Ребенок в очаге чрезвычайной ситуации: оценка состояния и психологиче-

ская помощь / Н.В. Онищенко // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2013. – №1 (23). – С. 45–52.

6. Рубцов В.В. Психологическая помощь в экстремальных ситуациях / В.В. Рубцов // Вестникпрактической психологии образования. – М.: МГППУ. – 2005. – №3. – С. 112–116.

7. Энциклопедия юридической психологии / Под общ. ред. проф. А.М. Столяренко. – М.:Юнити‐Дана, 2003.


187

Проскурина Татьяна Евгеньевна воспитатель

Капаева Елена Николаевна воспитатель

МАДОУ «Д/С КВ №32 «Журавушка» г. Губкин, Белгородская область

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Аннотация: в данной статье авторы отмечают, что в работе с до-

школьниками с нарушением зрения основной задачей является сохранение здо-ровья. Исследователями раскрываются разнообразные формы и виды дея-тельности, направленные на сохранение и укрепление жизнедеятельности воспитанников.

Ключевые слова: зрительная гимнастика, пальчиковые игры, самомас-саж.

Забота о сохранении здоровья детей, культивирования здорового образа жизни занимает в настоящее время приоритетные позиции, стоящие перед пе-дагогами дошкольного образования. Именно эти задачи являются приоритет-ными в Законе «Об образовании» и отражены в Федеральных государственных стандартах к структуре основной общеобразовательной программы дошколь-ного образования.

Проблема раннего формирования культуры здоровья актуальна, своевре-менна и достаточно сложна. Известно, что дошкольный возраст является ре-шающим в формировании фундамента физического и психического здоровья. Ведь именно до 7 лет человек проходит огромный путь развития, не повторя-емый на протяжении последующей жизни.

Существуют разнообразные формы и виды деятельности, направленной на укрепление здоровья воспитанников. Их комплекс получил в настоящее время общее название «Здоровьесберегающие технологии».

Цель здоровьесберегающих технологий – обеспечить ребенку возможность сохранения здоровья за период пребывания в ДОУ, сформировать необходи-мые знания, умения, навыки по здоровому образу жизни и научить использо-вать полученные знания в жизни.

В нашем муниципальном автономном дошкольном образовательном учре-ждении функционируют 10 групп, из них 2 группы компенсирующей направ-ленности для детей с нарушением зрения. Для дошкольников созданы коррек-ционно-компенсаторные условия успешного воспитания и обучения: ортопти-ческий кабинет, физкультурный зал, бассейн, предметно-развивающая среда в группах и в учреждении.

Коррекционно-образовательный процесс в группе ориентирован на здоро-вьевостановление и свободное развитие личности.

В режиме дня предусматриваем разнообразную деятельность по укрепле-нию здоровья в соответствии с интересами, потребностями детей, времени года и состояния здоровья.

Утренняя гимнастика начинается с разогрева организма посредством дви-жений. Комплекс составляем так, чтобы движения были направлены на раз-минку всех суставов организма, позвоночника, различных групп мышц.

В комплекс разминки включаем пальчиковые игры с элементами самомассажа. Большие возможности в здоровьесбережении представляет дыхательная

гимнастика, как профилактика простудных заболеваний (5 минут в проветри-ваемом помещении).



Здоровье и движение – два взаимозависимых компонента жизни любого человека, а ребенка в особенности. Роль движений для развития психики и ин-теллекта чрезвычайна велика. Двигательная активность ребенка увеличивает энергетические резервы организма.

Ежедневно во время перерыва между деятельностью детей проводим дви-гательную разминку, оздоровительные минутки, куда включаем гимнастику для глаз, имитационные движения, элементы самомассажа, упражнения для рук, стоп, осанки. Чрезвычайно важно для сохранения зрения правильно орга-низовать физкультминутки и перерывы.

Во время организованных занятий осуществляем индивидуальный подход к каждому слабовидящему ребенку в зависимости от зрительного дефекта, применяем коррекционно‐развивающие задания. Нельзя забывать: что ребе-нок с амблиопией выполняет задание при заклеенном лучшем глазе в усло-виях, когда нагрузка падает на плохо видящий глаз. При рассматривании сю-жетных картинок предоставляем возможность рассмотреть ее более длитель-ное время, а детям с низкой остротой зрения – вблизи. Все это помогает уви-деть изображение в целом, затем разобрать его по частям.

Для сохранения зрения, уменьшения болезненных проявлений, а также для профилактики утомления глаз включаем упражнения для отдыха.

Глазки бегают по кругу, влево – вправо, вверх и вниз… Зрительная гимнастика для детей с нарушением зрения – норма и правило

жизнедеятельности. Систематически используем в работе элементы методики сенсорно‐координаторных тренажей В.Ф. Базарного, которая предусматри-вает синхронно сочетающиеся движения головы, глаз, туловища. У детей с нарушения зрения глазодвигательные упражнения вызывают сложность, у них пространственные понятия формируются с трудом. В связи с чем применяем массаж глаз и ряд упражнений: «глазки по кругу, пальминг, прищепочки». Многие дети самостоятельно выполняют комплекс для глаз по демонстраци-онному плакату.

Игровой самомассаж кистей рук – это мощный биологический стимулятор, воздействующий на функции кожи, уровень снабжения организма кислородом и питательными веществами, а также средством повышения иммунитета, по-скольку на ладонях расположены нервные окончания. Если их деятельность активизируется, то улучшается функциональное состояние внутренних орга-нов. Игровой самомассаж – уникальная тактильная гимнастика, благодаря ко-торой в мозг поступает мощный поток импульсов от рецепторов, расположен-ных на коже, одновременно в кору головного мозга (в речеслуховые, зритель-ные, эмоциональные и творческие зоны) поступает информация, которая ока-зывает тонизирующее воздействие на ЦНС.

Уложили дятла спать в деревянную кровать, он в кровати всем назло про-долбил себе дупло. (Поколачивание ладони кончиками сложенных в щепоть пальцев.)

Игровой самомассаж способствует снижению двигательной и эмоциональ-ной расторможенности, коррекции гиперактивности.

Разотру ладошки сильно, каждый пальчик покручу, поздороваюсь с ним сильно, и вытягивать начну…

Внедрение в ДОУ здоровьесберегающих технологий позволяет использо-вать плавание для закаливания, сохранения и укрепления здоровья детей. Ак-тивное движение укрепляет мышцы, сердечно-сосудистую систему, дыхатель-ный аппарат. Бассейн полезен всем: вялые здесь становятся бодрее, слишком резвые – спокойнее, у детей повышается эмоциональный тонус. Плавание – лучшее лекарство для часто болеющих детей. Плавание развивает координа-цию и точность движений, гибкость, выносливость.

Работу по укреплению здоровья осуществляем в тесном контакте со специ-алистами ДОУ и родителями наших воспитанников.

Зрение – великая ценность, ухудшение его происходит незаметно и безбо-лезненно. Педагоги и родители внимательно присматриваются к поведению


189

детей и помнят, что основной задачей является профилактика и сохранение зрения у детей 4–7 лет.

Главный результат нашей работы – это укрепление здоровья детей и под-готовка воспитанников к новой социальной ступени – школьной жизни.

Список литературы 1. Бардышева Т.Ю. Умелые пальчики [Текст] / Т.Ю. Бардышева. – М.: Мир книги, 2008. 2. Плаксина Л.И. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений

IV вида (для детей с нарушением зрения) [Текст] / Под редакцией Л.И. Плаксиной. – М., 2003. 3. Нищева Н.В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики [Текст] /

Н.В. Нищева. – СПб.: Детство-Пресс, 2012. 4. Смирнова Г.А. Здоровьесберегающие технологии в коррекционной работе с детьми с нару-

шением зрения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://indigo-mir.ru/zdorovesbereg ayushhie-texnologii-v-korrekcionnoj-rabote-s-detmi-s-narusheniem-zreniyal

Протченко Тамара Алексеевна канд. пед. наук, доцент

ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

г. Москва

ПЛАВАНИЕ – ТЕХНОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ Аннотация: автор отмечает, что здоровье определяется как двух-, трех-,

четырех-, пятикомпонентное. Наиболее распространенным в международ-ной практике – шестикомпонентное: физическое, психоэмоциональное, ин-теллектуальное, личностное, социальное, духовное. Здоровьесбережение – это способ выражения индивидуальности в жизнедеятельности, реализуемая через физическую активность. В данной статье рассматривается здоро-вьесберегающая технология – плавание как самый менее нагрузочный и гар-моничный вид двигательной деятельности.

Ключевые слова: плавание, здоровье, здоровьесберегающие технологии, занятия плаванием, дети дошкольного возраста.

В настоящее время с введением новых стандартов обучение невозможно без реализации современных методических подходов, одновременно в системе реального времени решая проблему сохранения здоровья. Это возможно только при эффективном использовании инновационных здоровьесберегаю-щих технологий, т. к. основным местом формирования здоровья детей явля-ется система образования. Для ребенка до 17 лет – это образовательное учре-ждение, т. е. среда, в которой они живут. По мнению Н.И. Пирогова «…все будущее в руках образовательной среды…» [8].

Цели и задачи современного образования меняются в связи с использова-нием в образовательных учреждениях современного оборудования, которое позволяет внедрять в учебный процесс современные технологии и дает воз-можность повышения эффективности качества обучения, способствует интен-сивности и результативности обучения. Результатами исследований доказано, что новые образовательные технологии повышают эффективность занятий на 20–30% и позволяют при этом активно использовать здоровьесберегающие технологии [5].

Здоровьесберегающие технологии в учебном процессе делятся на три группы:

обеспечивающие правильную организацию образовательного процесса для высокой работоспособности;

правильную организацию учебного процесса и физической активности; психолого‐педагогические технологии для создания благоприятного эмо-

ционального климата, когда дети испытывают удовлетворение в процессе учебной работы [4; 7].



Известно, что дошкольный возраст является решающим этапом в форми-ровании фундамента физического и психического здоровья ребенка. Резуль-таты изучения динамики основных показателей состояния здоровья и развития ребенка показали, что у значительной части детей, посещающих дошкольные образовательные организации, наблюдаются различные отклонения в состоя-нии здоровья. По мнению специалистов, 75% всех заболеваний человека зало-жены в детском возрасте. И педагог может сделать для здоровья ребенка не меньше врача, т.к. именно в этой образовательной среде он проводит всю свою жизнь. Однако существуют и негативные факторы: это перегрузки учебной де-ятельности за счет сокращения вдвое их двигательной активности, бессистем-ность закаливающих, оздоровительных процедур, методических подходов, от-сутствие индивидуализации в двигательной активности. Поэтому актуальным и востребованным в настоящее время является поиск новых средств и методов повышения эффективности физкультурно‐оздоровительной работы. Поэтому необходимым стало изучение современных здоровьесберегающих технологий [1; 3; 4; 11].

«Ничто так не содействует успеху нашей деятельности, как крепкое здоро-вье и наоборот, слабое здоровье слишком ей мешает» (Франсис Бэкон). Одной из ведущих концепций в образовании является «здоровьесбережение». В «Концепции дошкольного образования» предусмотрено не только сохранение, но и формирование здорового образа жизни, что является необходимым и обя-зательным компонентом здоровьесбережения [1; 7].

Практика здоровьесберегающего обучения показывает, что существуют различные модели интерпретации здоровья: трехкомпонентные (физическое, психическое, социальное); четырехкомпонентные (добавляется нравствен-ное); шестикомпонентное (физическое, психоэмоциональное, интеллектуаль-ное, личностное, социальное, духовное) – наиболее распространенное в меж-дународной практике; семикомпонентное (по органам и системам жизнеобес-печения). Основной задачей столичного образования на сегодня в ДОО – со-здание целостного здоровьесберегающего пространства. Здоровьесбереже-ние – это способ выражения индивидуальности в жизнедеятельности, реализу-емой через физическую активность с соответствующей мотивацией, которая направлена на обеспечение, сохранения и сбережения здоровья [2; 7; 9].

Главные системы, на которых держатся жизнь и здоровье человека – это состояние сердечно‐сосудистой, дыхательной и иммунной систем организма. Основными средствами этих систем являются движения. При этом необхо-димо в дошкольном возрасте отдавать предпочтение таким движениям, при выполнении которых будет обеспечена оздоровительная направленность. По результатам многочисленных исследований и опытов практиков сделан вы-вод – основные движения для этой цели должны быть циклические, к которым в первую очередь относится плавание, занятия которым важны для формиро-вания и коррекции опорно‐двигательного аппарата, т. к. в настоящее время около 90% дошкольников имеют такие нарушения. При этом доказано, что ор-ганичное сочетание всех здоровьесберегающих технологий способствует со-вершенствованию главных систем организма. Особенно важны эти занятия для детей дошкольного возраста. Результаты анкетирования родителей по вы-бору занятий для своих детей оказались аналогичными и на первое место они также поставили плавание [6; 12].

Занятия плаванием в ДОО в настоящее время особенно актуальны сегодня, когда ХХI век начался с резкого ухудшения состояния здоровья детей и про-блема развития, обучения и воспитания в ДОО становится особенно значимой. Одним из путей комплексного решения этих проблем в свете решения здоро-вьесбережения является именно плавание, положительное влияние которого убедительно доказано результатами многочисленных теоретических и практи-ческих исследований. Плавание – наиболее гармоничная физическая нагрузка. Не перегружая организм, оно тренирует максимальное количество органов и


191

систем, мощное закаливающее средство и относится к оздоровительной форме работы ДОО [9; 10].

Главной задачей реализации здоровьесберегающих технологий является такая организация образовательного пространства, при котором качественное обучение, развитие, воспитание сопровождается не нанесением ущерба здоро-вью детей [8].

Список литературы 1. Алямовская В.Г. Современные подходы к оздоровлению в дошкольных учреждениях

[Текст] / В.Г. Алямовская. – М., 2004. 2. Амосов А.М. Здоровье человека [Текст] / А.М. Амосов [и др.]. – М., 1985. 3. Ардельская Л.А. Физкультурно‐оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня

[Текст] / Л.А. Ардельская. – Орехово‐Зуево, 2012. 4. Белов Ю.А. Эффективность здоровьесберегающих технологий и их использование в обра-

зовательной среде [Текст] / Ю.А. Белов. – Орехово‐Зуево, 2012. 5. Воронцова Т.П. Здоровьесберегающие технологии в образовании [Текст] / Т.П. Ворон-

цова. – Орехово‐Зуево, 2012. 6. Давиденко Д.Н. Здоровье и образ жизни студентов [Текст] / Д.Н. Давиденко. – М., 2014. 7. Демчинкова Г.З. Понятие «здоровье». Его содержание и критерии [Текст] / Г.З. Демчинкова

и др. – М., 2014. 8. Забурунова Н.Н. Сохранение и укрепление здоровья старших дошкольников средствами

здоровьесберегающих технологий [Текст] / Н.Н. Забурнова [и др.]. – М., 2014. 9. Мингалева Н.Ю. Здоровьесберегательные технологии на занятиях плаванием [Текст] /

Н.Ю. Мингалева. – М., 2014. 10. Осинцева Л.И. Здоросберегающие технологии при организации занятий плаванием в дет-

ском саду [Текст] / Л.И. Осинцева. – М., 2014. 11. Смирнова Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе

[Текст] / Н.К. Смирнова. – Орехово‐Зуево, 2012. 12. Сомова Т.В. Нетрадиционное использование здоровьесберегающих технологий в физиче-

ском воспитании и оздоровлении дошкольников [Текст] / Т.В. Сомова. – Новотроицк, 2010.

Симина Татьяна Евгеньевна инструктор по физической культуре

ГБОУ Школа №1368 СП №3 г. Москва

КОРРЕКЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ ОПОРНО‐ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА У ДЕТЕЙ

4–6 ЛЕТ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ПЛАВАНИЯ Аннотация: в настоящее время число детей с функциональными наруше-

ниями опорно-двигательного аппарата неуклонно растет. Плавание является одним из наиболее эффективных средств их коррекции. Использование при обучении плаванию «Программы по плаванию для детей от 2 до 7 лет» в со-четании с комплексами дыхательных и корригирующих упражнений позво-ляет повысить у воспитанников уровень физической, плавательной подготов-ленности и улучшить состояние опорно-двигательного аппарата.

Ключевые слова: обучение, плавание, дошкольники, опорно-двигательный аппарат.

В настоящее время состояние здоровья детского населения в России, к со-жалению, имеет тенденцию к ухудшению [5]. Исследования показывают, что неуклонно растет число детей, имеющих различные отклонения, в том числе связанные с нарушением функций опорно‐двигательного аппарата (ОДА) [1; 2]. При этом специалисты отмечают, что нарушения осанки отрицательно



влияют на состояние здоровья и работоспособность отдельных органов и си-стем человека. В первую очередь страдают сердечно‐сосудистая и дыхатель-ная системы. Вместе с тем значительное количество научных и научно‐мето-дических разработок по вопросам профилактики и коррекции нарушений осанки пока не позволяют высокоэффективно справляться с растущим числом детей, имеющих различные нарушения в развитии опорно‐двигательного ап-парата [6].

Повышенный интерес к поиску эффективных средств педагогического воз-действия на опорно‐двигательный аппарат обусловлен двумя группами факто-ров: с одной стороны, детский организм наиболее восприимчив к различным воздействиям, так как коррекция нарушений осанки эффективна во время ро-ста позвоночника, а с другой – именно на этом этапе закладывается основа по-чти всех характеристик организма взрослого человека.

Известно, что для коррекции нарушений опорно‐двигательного аппарата наиболее эффективным является использование плавания в сочетании с упражнениями в воде, ЛФК, массажем. При плавании тело пловца находится в горизонтальном положении. При этом минимизировано давление на опорно‐двигательный аппарат, а движения пловца верхними и нижними конечно-стями, туловищем, преодолевая сопротивление воды, оказывают укрепляющее воздействие на мышечно‐связочный аппарат и стопу [3; 4; 9; 10].

ГБОУ Школа №1368 СП №3 (директор – Е.В. Бобина, руководитель струк-турного подразделения – Т.А. Залыгина) является дошкольным отделением комбинированного вида для детей с нарушениями опорно‐двигательного ап-парата. В дошкольном отделении продолжает работу экспериментальная пло-щадка по плаванию: «Инновационные технологии оздоровления дошкольни-ков с функциональными нарушениями опорно‐двигательного аппарата при обучении плаванию» (научный руководитель – к.п.н. Т.А. Протченко).

Целью эксперимента является разработка и апробация методических под-ходов при формировании у дошкольников навыка плавания и коррекции функ-циональных нарушений ОДА при одновременном освоении всех способов плавания.

При обучении плаванию в дошкольном отделении используется программа «Обучение плаванию детей от 2 до 7 лет», разработанная для здоровых детей (автор – Т.А. Протченко) [7; 8]. В основу «Программы» положена методика, предусматривающая одновременное освоение всех способов плавания сначала по элементам, начиная с движений руками, плавание облегченными спосо-бами, затем всеми спортивными способами в полной координации. Большое количество используемых плавательных движений позволяет каждому вы-брать наиболее удобный для себя способ плавания (избранный способ). Дан-ный подход позволяет существенно сокращать время освоения навыка плава-ния даже детям с отклонениями в здоровье.

В дошкольном отделении имеется плавательный бассейн габаритами 3,0х7,0х0,8х1,0м, оборудованный всем необходимым. Обучение начинается уже в младших группах. Занятия по плаванию проводятся 2 раза в неделю по 20–30 минут. Наряду с общеразвивающими и специальными плавательными упражнениями, предусматриваемыми «Программой», были включены специ-ально разработанные комплексы дыхательных и корригирующих упражнений в воде с предметами (массажными мячами, массажными кольцами, гимнасти-ческими палками, аква‐гантелями, нудлсами) и без них, выполняемые во время активного отдыха, а также упражнения у съемного поручня, выполненного по авторскому проекту (автор – Т.Е. Симина) [10]. Кроме этого, «Программой» предусмотрено освоение воспитанниками элементов прикладного плавания. Дети учатся тому, как вести себя в различных сложных ситуациях, которые могут возникнуть на воде, а также как их предотвращать.


193

Анализ полученных результатов показал, что у детей 4–6 лет произошли достоверные улучшения показателей в скоростных, скоростно‐силовых, сило-вых и координационных качествах; в 2 раза увеличились показатели силовой выносливости мышц спины и брюшного пресса, силы кисти. Выросли на 20–30% показатели жизненной емкости легких. У детей 4–6 лет произошли значительные изменения в состоянии сводов стоп: у 72% детей отмечены улучшения и у 28% – стабилизация. При этом число детей 4–6 лет с состоянием сводов стоп без патологии увеличилось в 1,5–2 раза. Также отмечены улучше-ния и в состоянии осанки у детей 4–6 лет. Число детей с асимметрией плеч сократилось в 1,3–1,5 раза и почти в 1,5 раза – число детей с сутулостью.

Анализ результатов плавательной подготовленности показал, что дети 4 лет проплывали к концу года избранным способом расстояние в 8 раз боль-шее, а дети 5 и 6 лет – в 6 раз большее, чем в начале года.

Важнейшим показателем эффективности использования «Программы» явилось то, что к концу учебного года более 86% детей 4–6 лет свободно могли проплывать как избранными облегченными способами, так и всеми спортив-ными способами плавания (кролем на груди, кролем на спине, дельфином и брассом). При этом, более 82% выпускников выполняют стандарт программы «Обучение плаванию детей от 2 до 7 лет», разработанной для здоровых детей, проплывая 15–25 метров. Воспитанники дошкольного отделения ежегодно принимают участие в районных, окружных и городских водно‐спортивных праздниках «Дельфиненок», проходящих в больших бассейнах на глубокой воде вместе со здоровыми детьми. Успешное освоение элементов прикладного плавания так же позволило воспитанникам успешно выступить на окружном семинаре‐практикуме по прикладному плаванию и продемонстрировать свои успехи во всех видах программы семинара.

Улучшение показателей развития физических качеств, включение доста-точного объема средств восстановления, дыхательных и корригирующих упражнений позволило детям выполнять большой объем учебных заданий, с периодом восстановления функциональных показателей соответственно воз-расту.

В показателях заболеваемости ОРЗ и ОРВИ у воспитанников дошкольного отделения прослеживается тенденция к ее снижению: в 1,5 раза у детей 4–5 лет и в 2,5 раза – у детей 6-ти лет.

В заключение следует отметить, что воспитанники 4–6 лет ГБОУ Школа №1368 СП №3 успешно справляются с программой «Обучение плаванию де-тей от 2 до 7 лет» со значительным улучшением состояния опорно‐двигатель-ного аппарата.

Список литературы 1. Безруких М.М. Здоровьеформирующее физическое развитие. Развивающие двигательные

процессы для детей 5–6 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / М.М. Без-руких. – М.: Владос, 2001. – 190 с.

2. Богина Т.Л. Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях: Метод. пособ [Текст] /Т.Л. Богина. – М.: Мозаика‐Синтез, 2006. – 112 с.

3. Бородич Л.А. Занятия плаванием при сколиозе у детей и подростков [Текст] / Л.А. Бородич, Р.Д. Назарова. – М.: Просвещение, 1988. – 77 с.

4. Велитченко В.К. Как научиться плавать [Текст] / В.К. Велитченко. – М.: Терра‐спорт, 2000. – 96 с.

5. Воробушкова М.В. Физическое и моторное развитие, состояние опорно‐двигательного ап-парата у детей 5–17 лет с синдромом дефицита внимания, прогнозирование и профилактика их нарушений: Дис. … д-ра. мед. наук [Текст] / М.В. Воробушкова. – Иваново, 2005. – 230 с.

6. Гасеми Б. Программа физической реабилитации младших школьников с нарушениемосанки [Текст] / Б. Гасеми // Физическая реабилитация детей, взрослых и инвалидов. – 2004. – №1. – С. 25–27.

7. Протченко Т.А. Программа по плаванию для детей от 2 до 7 лет [Текст] / Т.А. Протченко, Ю.А. Семенов. – М., 2007. – 24 с.



8. Протченко Т.А. Программа «Обучение плаванию детей от 2 до 7 лет» [Текст] / Т.А. Прот-ченко. – М., 2013. – 35 с.

9. Семенова С.С. Коррекция осанки в процессе обучения плаванию детей 7–11 лет: Автореф.дис. … канд. пед. наук [Текст] / С.С. Семенова. – СПб., 2000. – 24 с.

10. Симина Т.Е. Обучение плаванию детей 4–6 с нарушениями опорно‐двигательного аппа-рата: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.Е. Симина. – М., 2010. – 24 с.

Тайсаева Кристина Анатольевна магистрант

Хугаева Фатима Владимировна доцент

ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

г. Владикавказ, Республика Северная Осетия – Алания

СОВРЕМЕННЫЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ДЕТСКОЙ

ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в данной статье авторами рассматривается вопрос внедре-ния современных здоровьесберегающих технологий в работу ДОО. Отмеча-ется, что созданная в детском саду система здоровьесбережения позволит ставить цели и решать задачи всестороннего развития социально-активной, творческой личности.

Ключевые слова: здоровьесбережение, здоровьесберегающие технологии. В дошкольном образовании здоровьесберегающие технологии в соответ-

ствии с ФГОСДО нацелены на сохранение, обогащение и поддержание здоро-вья, всех участников педагогического процесса в детском саду: детей, педаго-гов, родителей и законных представителей ребенка.

Термин «здоровьесберегающий преподавательский технологический про-цесс» подразумевает деятельность, направленную на решение проблем сохра-нения, приумножения и поддержания здоровья участников педагогического процесса. Мнения ученых о способах решения этих проблем расходятся.

Так, родоначальник понятия «здоровьесберегающие образовательные тех-нологии» Н.К. Смирнов, утверждает, что их можно рассматривать, как научно‐техническую базу здоровьесберегающей педагогики, как комплекс форм и ме-тодов организации обучения детей без вреда для их здоровья, как характери-стику любого педагогического процесса по качеству его воздействия на здоро-вье ребенка‐дошкольника и педагога. Он считает, что понятие «здоровьесбе-регающая» относится к качественной характеристике любого педагогического процесса, показывающего, насколько при его реализации решается задача со-хранения здоровья основных участников образовательного процесса. Здоро-вьесберегающие технологии можно рассматривать, как пример сохранения здоровья и как совокупность принципов, приемов, методов педагогической ра-боты, которые дополняют традиционные педагогические технологии задачами здоровьесбережения [1, с. 6].

Здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании нацелены на: обеспечение высокого уровня здоровья воспитанника детского дошколь-

ного учреждения и формирование валеологической культуры поведения в быту;

совокупность разумного отношения ребенка к здоровью и жизни чело-века;

знания о здоровье и умения оберегать, поддерживать и сохранять его;


195

валеологическую компетентность, позволяющую дошкольнику самосто-ятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, а также задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской помощи;

валеологическое просвещение родителей и становление культуры здоро-вья педагогического коллектива.

Здоровьесберегающие технологии в дошкольной образовательной органи-зации подразделяются на:

медико‐профилактические; оздоровительно‐физкультурные; технологии социально‐психологического благополучия воспитанника; здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогического коллектива

дошкольной организации; валеологическая грамотность родителей; здоровьесберегающие образовательные технологии в детском саду. Медицинские здоровьесберегающие технологии в ДОО – создают условия

сохранения и приумножения здоровья детей под руководством медперсонала ДОО в соответствии с медицинскими требованиями и нормами, при помощи медицинских средств:

системы мер по профилактике заболеваний; углубленный медицинский осмотр с участием специалистов из город-

ской детской поликлиники; исправление возникающих функциональных отклонений; отслеживание характера течения хронической патологии (для детей, име-

ющих 2–3 группу здоровья); реабилитация соматического состояния здоровья; противоэпидемиологическая работа и медицинский контроль работы пи-

щеблока в соответствии с действующим СаНПиНом; санитарно‐гигиеническая деятельность всех служб ДОО. Физкультурно‐оздоровительные технологии – нацелены на общее физиче-

ское развитие и укрепление здоровья воспитанника, развитие физических ка-честв, двигательной активности и формирование валеологической культуры дошкольников:

закаливание (прогулки, обливание рук до локтя водой комнатной темпе-ратуры, КГН);

недели здоровья; спортивные праздники; спортивные развлечения и досуги; беседы по валеологии; соревнования; прогулки‐походы. Технологии здоровьесбережения и образования педагогического состава –

технологии, направленные на развитие валеологической грамотности педаго-гов детского сада, в том числе культуры профессионального здоровья, разви-тие познавательного интереса к здоровому образу жизни.

Внедрение принципов здоровьесбережения в работу педагогов ДОО осу-ществляют:

семинары, тренинги; консультации педагогов; практикумы для педагогов ДОО; обсуждения вопросов здоровьесбережения на педагогических советах и

медико‐педагогических совещаниях. Технологии валеологического просвещения родителей – это технологии,

направленные на обеспечение валеологической образованности родителей воспитанников ДОО, приобретение ими валеологических умений и навыков.



Валеологическое образование родителей – это целенаправленный, непрерыв-ный процесс валеологического просвещения всех членов семьи.

Взаимодействие ДОО с семьей по вопросам охраны и укрепления здоровья детей осуществляется с помощью:

информационных стендов для родителей в каждой возрастной группе освещающих вопросы оздоровления без лекарств;

информационных медицинских стендов о медицинской профилактиче-ской работе с детьми в ДОО;

приобщения родителей к участию в физкультурно‐массовых мероприя-тиях ДОО;

консультаций, бесед с родителями по вопросам здоровьесбережения. Современные виды здоровьесберегающих технологий, используемых в ра-

боте ДОО: 1. Ритмопластика – развитие ритмопластических умений в процессе разви-

тия слуха и умения координировать свои движения с музыкой. Проводится не раньше, чем через 30 минут после еды, два раза в неделю, по 30 минут со сред-него возраста. При планировании занятий, включающих элементы ритмопла-стики, необходимо обращать внимание на художественную ценность музы-кальных произведений, соответствующих возрастным показателям, в сочета-нии с соответствующими возрасту ребенка физическими нагрузками.

2. Динамические паузы (физкультминутки) – двигательные упражнения ввиде физкультминуток в процессе непосредственно образовательной деятельно-сти способствуют снятию застойных явлений, как следствия продолжительного сидения за столом, дают отдых утомленным мышцам, а также органам зрения и слуха. Динамические паузы проводятся периодически на занятиях по развитию речи, рисованию, формированию элементарных математических представле-ний. Их целью является поддержание умственной и физической работоспособ-ности детей на достаточно высоком уровне. Утомление детей обычно наступает на 10–12 минуте занятия, что неблагоприятно сказывается на поведении детей. Дети отвлекаются, шумят, переговариваются. Эти признаки служат сигналом необходимости отдыха и начала динамической паузы. Продолжительность физ-культминуток 2–3 мин. Могут включать в себя элементы гимнастики для глаз, дыхательной гимнастики и других в зависимости от вида занятия.

3. Подвижные и спортивные игры – составная часть физкультурной непо-средственно образовательной деятельности. Ежедневно для всех возрастных групп. Игры подбираются в соответствии с возрастом ребенка, местом и вре-менем ее проведения. В ДОО используем лишь элементы спортивных игр.

4. Релаксация – обязательный процесс для становления здоровой психики.Проводят в любом подходящем помещении. Интенсивность технологии зависит от состояния здоровья детей и целей, которые педагог определяет. Рекомендовано для всех возрастных групп. При релаксации рекомендуют использовать спокой-ную классическую музыку (Чайковский, Рахманинов), звуки природы.

Все известные способы релаксации, используемые на занятиях с детьми до-школьного возраста, основаны на игре. Дыхательные упражнения можно вы-полнить в любой момент, в случае если ребенок после активной игры не может успокоиться. А расслабляющий массаж делать непосредственно перед тихим часом, помогая погасить двигательную активность.

Виды релаксации: 1. Мышечная.2. Дыхательная.3. Звуковая.4. Аутотренинг.5. Арт‐терапия.Технологии эстетической направленности: гимнастика для пальчиков; гимнастика для язычка;


197

гимнастика для глаз; гимнастика для органов дыхания; гимнастика бодрящая; гимнастика корригирующая; гимнастика ортопедическая; оздоровительный бег (начиная со старшего возраста, проводится в теп-

лые периоды года на прогулке в утренний прием при наличии физкультурной формы и спортивной обуви).

Технологии обучения здоровому образу жизни: непосредственно образовательная деятельность по физической культуре; игры, направленные на развитие коммуникативных способностей; самомассаж; точечный самомассаж; утренняя гимнастика. Каждая рассмотренная технология имеет оздоровительную направлен-

ность, только в том случае, если используется в комплексе. Здоровьесберега-ющая деятельность формирует у ребенка правильную мотивацию здорового образа жизни и полноценного развития.

Таким образом, на сегодняшний день здоровьесбережение является одной из самых перспективных систем в дошкольном образовании, включающих в себя совокупность методов и приемов организации обучения дошкольников, без потерь для их здоровья.

Созданная в детском саду система здоровьесбережения позволит ставить цели и решать задачи всестороннего развития социально‐активной, творче-ской личности [2, с. 6].

Следствием более глубокого внедрения здоровьесберегающих технологий в работу ДОО, станет формирование навыков здорового образа жизни детей, педагогического коллектива и родителей. Более тесное взаимодействие специ-алистов дошкольной организации в вопросах проведения физкультурно‐оздо-ровительной работы служит наибольшему проявлению толерантности всех участников образовательного процесса. В последнее время нормативно‐право-вая база в вопросах оздоровления дошкольников серьезно развивается. В прин-ципы работы, направленные на сохранение и укрепление здоровья детей, вне-сены более глубокие научно‐методические подходы, которые способствуют созданию здоровьесберегающего образовательного пространства, не только в ДОО, но и в семьях воспитанников.

В заключении хотелось бы напомнить нашим читателям десять неизмен-ных правил здоровьесбережения:

1. Следуйте режиму дня!2. Придерживайтесь принципов правильного питания!3. Будьте физически активны!4. Спите в прохладной комнате!5. Не подавляйте в себе гнев!6. Развивайте интеллект!7. Будьте оптимистами, гоните прочь уныние и хандру!8. Прислушивайтесь к своему организму и адекватно реагируйте на его

проявления! 9. Стремитесь к положительным эмоциям!10. Будьте доброжелательны!Список литературы 1. Виды здоровьесберегающих педагогических технологий и возможности их применения в

ДОУ // Социальная сеть работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru

2. Здоровьесберегающие технологии в педагогическом процессе ДОУ // Социальная сеть ра-ботников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru



3. Здоровьесберегающие технологии: Учебно‐методическое пособие по физкультуре // Соци-альная сеть работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru

4. Здоровьесберегающие технологии в педагогическом процессе ДОУ / Г.Г. Покрашенко,О.Л. Неняева // Понятие «здоровье». – 2012 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rpp.nashaucheba.ru

5. Внедрение инновационных здоровьесберегающих технологий как один из способов модер-низации физкультурно‐оздоровительной работы в МДОУ // Социальная сеть работников образо-вания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru

6. Основные требования к проведению физкультминуток [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: http://lib.podelise.ru

7. Современные здоровьесберегающие технологии у дошкольников // Социальная сеть работ-ников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru

8. От адаптивной школы к школе культуры здоровья: Концепция развития МОУ // Липицкаясредняя общеобразовательная школа» (2005–2010 гг.) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib2.znate.ru

9. Анкета для родителей / С.Б. Брюханова // МБДОУ «Детский сад» [Электронный ресурс]. –Режим доступа: http://lib.convdocs.org

10. Современная школа и здоровье учащихся // Фестиваля «Открытый урок» [Электронныйресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru

11. Здоровьесберегающие технологии – основа построения образовательно‐воспитательногопроцесса [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru

12. Презентацияwizzard [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rpp.nashaucheba.ru

Чайковская Ольга Владимировна старший преподаватель

ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

г. Москва

РОЛЬ ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЛАВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в данной статье автором сообщается, что при использова-нии здоровьесберегающих технологий в обучении плаванию детей дошколь-ного возраста необходимо соблюдать определенные методические рекомен-дации. Исследователь отмечает включение подвижных игр в каждое заня-тие. На всех этапах занятий при усложнении игр с задачей здоровьесбереже-ния инструктору, проводящему занятие, необходимо учитывать физическую, плавательную, психологическую подготовку детей в каждой возрастной группе, чтобы занятия плаванием дети полюбили и продолжали заниматься в дальнейшей своей жизни, сохраняя, улучшая своё состояние здоровья.

Ключевые слова: плавание, здоровьесберегающие технологии, подвижные игры, усложнения игр, этапы включения игр, занятия плаванием.

Современная реформа дошкольного образования в настоящее время тре-бует значительного пересмотра научно‐методологических основ системы фи-зического воспитания детей. В первую очередь необходимо обратиться к сущ-ности дошкольника и подарить ему в детском саду радость движения в обуче-нии, познании и самодостижении [1].

Анализ воспитательной практики в дошкольной образовательной органи-зации, а также многочисленные исследования [2; 9] и др. показывают, что иг-ровая деятельность, особенно в плавании, создаёт благоприятные условия для их активного, личностного включения в процесс социализации, порождая но-вое отношение к игровой деятельности. При этом формируется новый тип и уровень общения детей, где целевой установкой являются способы реализации


199

двигательных заданий с разнообразными способами достижения целей в игре, отсутствия жесткой регламентации, возможности широкого выбора способов деятельности в развитии двигательных, творческих способностей. Всё это бла-гоприятно сказывается на проявлении находчивости, инициативы, самостоя-тельности и главное – на здоровьесбережении [10]. Быть в движении – значит быть здоровым.

Здоровье – один из важнейших компонентов человеческого благополучия. В «Концепции о правах ребёнка» прописано законное право детей на здоровый рост и развитие. Дошкольный возраст – важный этап в становлении и форми-ровании гармонично развитой и здоровой личности [3].

Известно и доказано многочисленными результатами исследований физио-логов, психологов и спортивных педагогов, что самым гармоничным, «здоро-вым» видом двигательных занятий являются занятия плаванием. Особенно ак-туальным это становится в настоящее время, когда состояние здоровья до-школьников постоянно ухудшается, а их двигательная активность сократилось почти вдвое. Необходимо помнить, что двигательно‐игровая активность, осо-бенно в водной среде, позволяет активировать развитие коры головного мозга, что положительно сказывается на улучшении и сбережении здоровья [3].

Инструктор, проводящий занятия плаванием, должен учитывать, что на всех этапах формирования навыка при усложнении включения игр и игровых упражнений в занятиях для постепенного воздействия нагрузки на функцио-нальные системы организма должны соблюдаться следующие методические рекомендации:

игры должны подбираться так, чтобы они были понятны, доступны, ин-тересны;

при выборе игры должны быть учтены уровни плавательной подготов-ленности;

активно участвовать в игре должны все занимающиеся; в процессе обучения форма игры должна регулировать физическую, пла-

вательную и психологическую нагрузку [7]. Включение игр на воде при обучении плаванию детей дошкольного воз-

раста, особенно на начальном этапе, при соблюдении этих методических реко-мендаций способствует дальнейшему здоровьесбережению, формированию жизнесохраняющего плавательного навыка [7].

Методика здоровьесберегающих технологий в игровой форме позволяет создавать для реализации двигательной активности детей, воспитания потреб-ности в их здоровом образе жизни, обеспечивая физическое и психическое благополучие и решать эти задачи более полно. Используемые элементы здо-ровьесберегающих технологий, таких как ритмическая гимнастика, игровой стретчинг, фитбол, игровой самомассаж, гимнастика для глаз, коррегирующая гимнастика, элементы лечебной гимнастики, дыхательная гимнастика по ме-тоду А.Н. Стрельниковой, подвижные игры, элементы спортивных игр позво-ляют воздействовать на организм в целом и избирательно. Ребенок сможет освоить любой двигательный навык быстрее, имея хорошую общую физиче-скую подготовку. Поэтому использование здоровьесберегающих технологий в игровой форме и различных средств физической подготовки эффективно и при обучении плаванию [7].

Несмотря на использование здоровьесберегающих технологий игровым методом, принципы занятий остаются общими: наглядность, доступность, си-стематичность, индивидуальный подход, сознательность, взаимодействие с педагогами, закрепление навыков. В каждое занятие плаванием включаются игры и игровые упражнения. Игры подбираются в соответствии с поставлен-ными задачами, возрастом. Физическим и психическим состоянием, услови-ями проведения, инвентаря, температуры воды и воздуха, меняя не только



игру, но и её продолжительность. Соблюдение всех этих указаний позволяет полностью использовать положительное влияние здоровьесбережения [7; 11].

На первом этапе непосредственно в воде ребенок знакомится со свой-ствами воды; на втором – непосредственно в воде ребенок начинает приобре-тать умения, позволяющие чувствовать себя в воде более надежно; на тре-тьем – непосредственно в воде ребенок начинает владеть движениями рук, ног способов плавания, их согласование движений, появляется свой способ; на четвертом – совершенствуется плавание своим способом и остальными. Пере-ход от этапа к этапу индивидуален и зависит от физической, плавательной и психической готовности каждого ребенка. Большую радость детям достав-ляют праздники на воде. Главная задача инструктора при подборе игр на всех этапах соблюдать методические указания для успешного сбережения здоровья и овладения навыка плавания [7; 11].

Основной задачей инструктора должно быть не только научить плавать, а сделать так, чтобы каждый ребенок воспринял воду просто как еще одну жиз-ненную среду, не боялся и любил её и мог использовать водное пространство для здоровьесбережения, эмоционального и физического совершенства, а также психологической разгрузке после занятия [11].

Использование здоровьесберегающих технологий, в том числе в подго-товке к занятиям плаванием и непосредственное овладение дошкольниками плавательными навыками не только полезными в плане физического развития, но и развития физических и морально‐волевых качеств. Важен творческий подход инструктора к выбору игр для здоровьясбережения каждого ребенка, выполняющих их на высоком эмоциональном подъеме. Поскольку занятия плаванием благотворно влияют и на личностные качества, они делаются жиз-ненно важными, т. к. каждый ребенок, а потом и взрослый может оказаться в процессе своей жизни в различных ситуациях, где приобретенные навыки и умения в занятиях плаванием сберегут и улучшат состояние здоровья, но и мо-гут даже сохранить ему жизнь [7; 11; 12].

Список литературы 1. Ефименко Н.Н. Театр физического воспитания и оздоровления дошкольников: Методиче-

ские рекомендации [Текст] / Н.Н. Ефименко – М., 2014. 2. Змановский Ю.Ф. Здоровый дошкольник [Текст] / Ю.Ф. Змановский. – М., 1995. 3. Лубышева Л.И. Физическое воспитание детей 5–6 лет на основе подвижных игр, дифферен-

цированных на развитие физических качеств [Текст] / Л.И. Лубышева [и др.]. – М., 2007. 4. Недоспасова В.А. Растем играя [Текст] / В.А. Недоспасова. – М., 2002. 5. сипова О. Роль подвижных игр при обучении плаванию[Текст] / О. Осипова. – М., 2014. 6. Осокина Т.И. Обучение плаванию детей дошкольного возраста [Текст] / Т.И. Осокина – М.,

1988. 7. Петрова Л.И. Здоровьесберегающие технологии в игровой форме как средство подготовки

в обучении плаванию [Текст] / Л.И. Петрова. – СПб., 2014. 8. Пищикова Л.И. Обучение плаванию детей дошкольного возраста: игры и праздники

[Текст] / Л.И. Пищикова. – М., 2008. 9. Трофимова О.В. Роль игрового момента в обучении плаванию: Учебно‐методический сбор-

ник [Текст] / О.В. Трофимова. – М., 2014. 10. Усова А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.П. Усова. – М., 1982. 11. Филипенкова М.В. Применение игрового момента и влияние игры на процесс начального

обучения плаванию детей [Текст] / М.В. Филипенкова. – М., 2012. 12. Хадеева А.В. Использование игровых моментов при обучении плаванию малышей

[Текст] / А.В. Хадеева. – Набережные Челны, 2012.

Организация воспитательно-образовательного процесса в ДОУ

201

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ

Головкова Галина Николаевна воспитатель

МБДОУ №7 «Незабудка» г. Усть‐Илимск, Иркутская область

ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Аннотация: в данной статье автор рассматривает основные средства

формирования личности ребенка, в том числе организацию предметной среды, которая имеет огромное значение. Значительное внимание уделяется тому, что работоспособность у детей меняется в течение дня, поэтому дви-гательную активность нужно чередовать со статичной деятельностью.

Ключевые слова: среда, ФГОС, здоровье, стандарт, окружение, СанПиН, построение, воспитательно-образовательный процесс.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта внесло в действующую структуру воспитательно‐образовательного процесса значительные изменения. И среда перестала соответствовать этим требова-ниям. Этой проблеме мы и стали искать решение. Ближайшее окружение яв-ляется основным средством формирования личности ребенка, источником его знаний и социального опыта, материальные объекты среды и средства деятель-ности должны позволить каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои способности, научиться взаимодействовать со сверстниками, понимать и оценивать их поступки. Поэтому организация предметной среды имеет огром-ное значение. И вот что у нас получилось.

Наша предметно‐развивающая среда построена с учетом гендерных осо-бенностей детей: предусмотрены уголки для мальчиков и девочек.

Девочкам предлагаются предметы женской одежды, украшения, и т.п.; мальчикам – детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей, разнообразные технические игрушки, инструменты.

Все предметы безопасны и соответствуют возрасту детей. В помещении от-сутствуют опасные предметы: острые, бьющиеся, тяжелые, углы закрыты.

Среда способствует укреплению здоровья и закаливанию организма каж-дого ребенка. В физкультурно‐оздоровительном центре имеются массажные коврики для стоп, дорожки, различные гантели, наполненные песком, крупой.

Используемые игровые средства располагаются так, чтобы игровой мате-риал находился в поле зрения ребёнка, чтобы он мог дотянуться до него без помощи взрослых. Это помогает малышу быть самостоятельным.

Дети становятся творцами своего предметного окружения, поэтому у нас есть крупномасштабные модули, ширмы, которые легко переставляются в про-цессе преобразования пространства. Есть уголки уединении.

Среда группы меняется в зависимости от сезонности. Так, осенью группу украшает букет из листьев, поделки из овощей; зимой в группе снежинки на окнах, украшенная елка, силуэты сказочных героев. Есть «доска творчества».

Предусмотрено место для детской экспериментальной деятельности. Име-ется место для игр с песком, водой, глиной, красками. Мы создали так же «Мини лабораторию». Собираем разнообразные коллекции.



Маленький ребенок познает не только мир, но и людей, в том числе себя. С учётом этого в группе имеется место, где собраны фотографии, картинки на которых изображены люди разного возраста, с отражением разных эмоцио-нальных состояний, с разной внешностью. Так же в групповых помещениях есть зеркала, чтобы каждый малыш мог видеть себя, а уголок ряженья позво-ляет ребенку направленно изменять свой облик.

Особое внимание в группе уделяем эстетическому оформлению. Цветовая гамма представлена теплыми тонами, так как наша группа не на солнечной стороне. Детская и игровая мебель подобрана в соответствии с выбранными цветами. Элементы декора легко меняются.

Для развития самостоятельной художественной деятельности многообра-зие изобразительных материалов. Предусмотрено место для индивидуальных выставок и работ с родителями и воспитателями. Для центра творчества «Юный художник» отведено самое светлое место в группе.

Разнообразные виды мозаик, лото, различные по форме, цвету и материалу игрушки, развивающие игры, направленные на развитие речи и сенсорные способности – это центр интеллектуального развития «Умничка».

В нашем центре «Маленький строитель» большой пластмассовый кон-структор, пирамидки, кубики, схемы построек. Так же здесь на просторных полочках размещены машины – самосвалы, грузовики, легковые автомобили.

Рассмотреть любимую иллюстрацию поможет «Почитайка». Для трудовой деятельности имеются фартуки, щёточки, совочки, тряпочки, лопатки.

Имеются разные виды театра, наборы «Животные», «Люди», «Сказочные персонажи», «Дорога», наборы игрушек, предметы – заместители и другие.

Для музыкального развития имеется большой игровой материал. У нас в группе имеется компьютер, подключен интернет, дети могут смот-

реть мультфильмы, познавательные фильмы о природе, животных, просматри-вать свои выступления после праздников и развлечений.

Имеется магнитофон и множество кассет и дисков с песнями и сказками. Составляя календарно – тематические планы, учитываю медико‐гигиени-

ческие требования, предъявляемые к длительности занятий, их последователь-ности, соблюдаю режим и оптимальную учебную нагрузку в соответствие с СанПиН. Учитываю особенности климата и помню, что работоспособность у детей меняется в течение дня, поэтому двигательную активность чередую со статичной деятельностью: работу, где предусматривается максимальная ум-ственная нагрузка, провожу во вторник и среду.

Список литературы 1. Кирьянова Р.А. Принципы построения предметно‐развивающей среды в дошкольном обра-

зовательном учреждении [Текст] / Р.А. Кирьянова. – СПб.: Детство-Пресс, 2010. – С. 5–12. 2. Нищева Н.В. Предметно – пространственная развивающая среда в детском саду [Текст] /

Н.В. Нищева. – СПб.: Детство-Пресс, 2010. – 128 с. 3. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального госу-

дарственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Официальный сайт ком-пании «Консультант Плюс». – М., 2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html


203

Грищенко Лариса Ивановна музыкальный руководитель

Ковалева Елена Анатольевна воспитатель

Ананьева Галина Валентиновна воспитатель

МБДОУ ЦРР – Д/С №71 «Почемучка» г. Старый Оскол, Белгородская область

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРЯДОВЫХ ТРАДИЦИЙ СТАРООСКОЛЬСКОГО РАЙОНА

БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ Аннотация: в данной работе через изучение фольклора Белгородской об-

ласти педагоги ДОУ ставят перед собой цель посеять и взрастить в детской душе семена любви к родной природе, к родному дому и семье, к истории и культуре родного края.

Ключевые слова: народ, культура, обычаи, традиции. В последние годы в условиях роста национального самосознания, возрож-

дения культурных и духовных традиций, языка возникает необходимость бо-лее глубокого знакомства дошкольников с духовными ценностями своего наpода, с его национальной культуpой, обычаями и традициями.

В сфере образования происходит процесс качественно нового понимания и оценки народной традиционной культуры, осознания ее значимости в духовном, нравственном, эстетическом и патриотическом воспитании подрастающего поколе-ния и находит отражение в важнейших государственных нормативных документах: Законе «Об образовании в Российской Федерации», «Национальной доктрине раз-вития образования в Российской Федерации», ФГОС дошкольного образования, це-левой региональной программе Белгородской области «Сохранение, возрождение и стимулирование народного художественного творчества».

Для создания образовательного пространства, в котором каждый воспитанник ДОУ получит равные возможности для освоения лучших национально‐культурных традиций, развития творческих способностей, а также для гармонизации отношений в системе «человек – природа – семья – общество», в Старооскольском крае име-ются объективные предпосылки. В селах Роговатое, Шаталовка и других сохрани-лись уникальные фольклорные традиции, изучение которых является фундаментом для формирования духовно‐нравственных качеств личности.

На начальном этапе проведение опроса воспитанников: какие они знают народ-ные песни и другие произведения фольклора – показывает, что многим знакомы ча-стушки, народные сказки, некоторые игры с песенными припевами, такие как, например, «Каравай», «Гуси и волк», «Горелки»; заклички дождю и солнцу. Однако сведений о народных праздниках и обрядов их сопровождающих у детей очень мало или практически нет. Поэтому введение элементов фольклора в освоении образова-тельной области «Художественно-эстетическое развитие» (знакомство с народным календарем, семейно‐бытовой обрядностью, символикой народных песен, ее связи с природой) видится единственно правильным в решении проблем приобщения подрастающего поколения к национальной культуре, обучения и воспитания детей в лучших народных традициях.

Понимание того, что традиции народной культуры – это мудрая педагоги-ческая система, которая должна стать составной частью духовно-нравствен-ного воспитания, позволяет значительно обогатить содержание непосред-ственно образовательной деятельности по музыке, найти новые формы работы



с детьми: познавательные (фестивали, экскурсии, тематические вечера и др.) и развлекательные (концерты, «посиделки», праздники и т. д.).

На методическом уровне эта работа находит отражение в календарно‐тема-тическом планировании, принципе реализации ряда тем занятий, содержание которых основано на музыкально-обрядовом материале.

Так, дошкольники получают сведения о культурных традициях русского народа с учетом региональных особенностей, знакомятся с обрядовыми пес-нями, учатся понимать их символику, связь с природой; осваивают обрядовые жанры фольклора (свадебные хороводные и плясовые песни); участвуют в ка-лендарных и семейно‐бытовых обрядах; обучаются игре на народных инстру-ментах; узнают смысл символики народного костюма; осваивают хороводно‐игровые песни, в сопровождении игры на шумовых инструментах с элемен-тами народной хореографии. К подготовке и проведению праздников привле-каются педагоги ДОУ, родители, жители сел – носители фольклорных тради-ций – Старооскольского района, которые активно участвуют в играх, забавах, инсценировках песен.

Таким образом, внедрение музыкально-обрядовых традиций способствует: знакомству дошкольников с разными жанрами и формами народного музы-кального искусства; раскрытию связей поэтических образов народных песен и обрядов с условиями жизни, природы, традиций народной культуры; освое-нию дошкольниками пения в местной манере, основ музыкально‐обрядовой и праздничной культуры.

Итогом работы по данному направлению является воспитание духовно-нрав-ственных, гражданских качеств личности, которые проявляются в любви к Ро-дине, к своему дому, в стремлении и умении беречь и приумножить лучшие тра-диции, ценности своего народа, своей национальной культуры, своей земли.

Список литературы 1. Жиров М.С. Русская народная песня: история и современность: Монография / М.С. Жиров,

О.И. Алексеева; Белгород. гос. ин‐т культуры и искусств. – Белгород: Изд‐во Бел ГУ, 2007. – 164 с. 2. Жирова О.Я. Традиционная празднично‐обрядовая культура Белгородчины в современной

социокультурной среде региона / О.Я. Жирова. – Белгород: Бел ГИК, 2004. – 208 с.

Гуркова Марина Валерьевна воспитатель

МБДОУ «Д/С КВ №52» г. Белгород, Белгородская область

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ

ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Аннотация: в данной статье затрагивается проблема недостаточного

развития у детей дошкольного возраста коммуникативных компетенций в плане общения со сверстниками. Автор пытается решить эту проблему пу-тем организации игрового взаимодействия между детьми, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков.

Ключевые слова: игровая деятельность, коммуникативная деятельность, коммуникативные компетенции.

Работая с детьми, мы, педагоги стали замечать, что дети старшего дошколь-ного возраста зачастую не умеют договориться друг с другом, проявляют не-мотивированную агрессивность. Результаты диагностических обследований


205

детей 5–6 лет показали, что большинство из них 70% с интересом общаются с взрослым, видя в нем источник информации, однако в общении со сверстни-ками многие дети высказывали либо полную беспомощность, либо активную агрессию. Из полученных данных складывается вывод: при достаточно высо-ком уровне развития общения с взрослым дети проявляют явно недостаточную социальную компетентность в отношениях со сверстниками.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно разви-ваются в дошкольном возрасте. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно‐эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспита-ния, «технологизацией» нашей жизни.

Игра – это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и са-мый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Дети, которых не учили играть, не могут развивать сюжет игровой деятельности, и сами игры становятся бедны по содержанию и не соответствуют возрасту. Та-кие игры не могут влиять на развитие личности ребенка и как следствие, педа-гог не участвующий в играх детей не способен влиять на развитие коммуника-тивных способностей ребенка.

Противоречие заключается в том, что при самостоятельном становлении игровой деятельности у детей не развиваются на должном уровне коммуника-тивные умения и навыки. Игровое взаимодействие детей необходимо пра-вильно организовывать, так чтобы оно обеспечивало развитие коммуникатив-ных компетенций ребёнка.

Для разрешения этого противоречия, мною была собрана картотека игр, ко-торые непосредственно направлены на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста.

Я разделила все собранные игры на три блока для активизации базовых ас-пектов развития коммуникативной деятельности старших дошкольников.

Первый блок направлен на активизацию такого аспекта коммуникативной деятельности детей, как взаимодействие. Основным его содержанием явля-ются игры и игровые упражнения, ориентированные на учёт позиции собесед-ника или партнёра.

1. Правильная передача своих эмоций с помощью жестов, мимики, панто-мимики. «Лучшая модель». «Отгадай, кто герой». «Тень», «Разговор с ино-странцем», «Волшебное зеркальце», «День рождения» развивают в дошколь-никах способность лучше распознать и понять эмоциональное состояние дру-гого человека, расширяют их эмоциональный опыт, позволяют замкнутым де-тям раскрепоститься, почувствовать уверенность в себе, проявить творчество.

2. Понимание возможности различных позиций и точек зрения, на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, от-личающуюся от собственной. «Кто прав», «Падает снег». Такие игры разви-вают доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к ощущениям или точке зрения сверстника, умение высказать своё мнение, не ущемляя при этом интересы и достоинство других детей.

Второй блок направлен на активизацию кооперации. Основным его содер-жанием являются игры и игровые упражнения, направленные на согласование усилий по достижению общей цели, организацию и осуществление совмест-ной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнёра по деятельности.



1. Умение договариваться, находить общее решение – «Реклама», «Сочи-няем сказку».

2. Развитие вежливости и доброжелательности. «Встреча солнца», «Найдисвоего друга», «Комплименты». Игры и игровые упражнения второго блока способствуют усилению сплочённости группы, помогают осуществлять вза-имный контроль и помощь по ходу игры, приобретение навыков коллективных действий.

Третий блок ориентирован на активизацию коммуникативной деятельно-сти как условие интериоризации. Основное содержание этих игр и упражне-ний составляет обмен информацией с партнёром, умение строить понятные для него высказывания и задавать вопросы.

1. Правильное звукопроизношение, обогащение словарного запаса, форми-рование грамматически правильной речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в коммуни-кативной деятельности. Ценность таких игр заключается в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность. «Слово – не воробей», «Кто быстрее произнесёт скороговорки?», «Доскажи слово», «Продолжи пред-ложение» и т. д.

2. Обмен информацией, развитие умения задавать вопросы, строить выска-зывания, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функци-ями речи – «Моя семья».

Во время организации игровой деятельности усилия воспитателя должны быть направлены на создание дружелюбной, раскованной обстановки, которая даёт ребёнку абсолютную уверенность в себе и других. Проводится коррекция поведения лидеров и поддержка тех, кто не пользовался популярностью в группе.

Данные обследования детей после проведения серии игр показали, что ор-ганизованная игровая деятельность действительно может помочь детям нахо-дить конструктивные решения, преодолеть страхи, застенчивость, агрессив-ность и научиться взаимодействовать со сверстниками.

Таким образом, системное включение игр направленных на развитие ком-муникативных умений обеспечивает высокое развитие этих умений, что явля-ется необходимым для личностного роста каждого ребенка.

Список литературы 1. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь. – СПб.: Дельта, 2001. 2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992. 3. Гиппенрейтер Ю.Б.‐ Общаться с ребенком как? – М.: АСТ, 2008. 4. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: Сборник игр и упражне-

ний. – М.: Книголюб, 2006. 5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. 6. Репринцева Г.И. Игра – ключ к душе ребёнка: Гармонизация отношений ребёнка с окружа-

ющим миром: Метод. пособие / Г.И. Репринцева. – М.: Форум, 2008. 7. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение,

1995. 8. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – СПб.:

Детство-Пресс, 2003. 9. Бугорина С.В. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникатив-

ных играх [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ds2.tav.obr55.ru/files/2014/11/до-клад_формирование_межличностных_отношений_в_коммуникативных_играх.doc


207

Демиденко Светлана Олеговна магистрант

Якубенко Оксана Витальевна канд. мед. наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

г. Омск, Омская область

СУЩНОСТЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в данной статье авторами рассматривается проектная де-ятельность дошкольников как интегративный метод обучения и воспитания, который направлен на развитие способностей детей.

Ключевые слова: проектная деятельность, детский сад, дети, развитие.

Существующие тенденции и нормативные изменения, происходящие сего-дня в дошкольном образовании, требуют от педагога новых форм организации педагогического процесса в детском саду. Особенно актуальным становится поиск форм совместной деятельности взрослых (педагогов и родителей) и детей.

Проектную деятельность можно рассматривать как вид культурной прак-тики ребенка, которая направлена на развитие у него универсальных культур-ных способов действий (умений), универсальные компетентности, помогаю-щие ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности.

Согласно В.А. Деркунской, проектная деятельность – это деятельность ос-нованная, с одной стороны, на взаимодействии с взрослыми, а с другой, не ме-нее важной, – на основе постоянно расширяющихся самостоятельных дей-ствий ребенка (собственные пробы, поиск, выбор, манипулирование предме-тами и действиями, конструирование, фантазирование, наблюдение, изучение, исследование) [2].

А.В. Горячев определил основные признаки проектной деятельности: направленность на достижение конкретных целей; ограниченная протяженность во времени с определенным началом и кон-

цом; координированное педагогом выполнение детьми взаимосвязанных дей-

ствий; определенной степени неповторимость и уникальность. Согласно рассуждениям Н. Васильевой, эта технология в дошкольных

учреждениях позволяет развивать ребенка как свободную творческую лич-ность. А.И. Савенков отметил, что у ребенка формируется целостная картина мира. Отдельные знания об объектах окружающего мира у детей будут фор-мироваться в процессе обучения в школе, автор подчеркивает «а вот познако-миться с целостным взглядом на окружающий мир они уже не смогут, так как будут изучать мир раздельно на занятиях по разным предметам» [5, с. 3].

В примерной основной общеобразовательной программе дошкольного об-разования «Успех» указано, что проектная деятельность дошкольников может быть познавательно‐исследовательского, игрового и творческого характера. По продолжительности проекты бывают краткосрочными (от одной недели до нескольких месяцев) и долгосрочными (от полугода до нескольких лет). Для детей младшего дошкольного возраста характерны небольшие по продолжи-тельности и простые по результату продуктивной деятельности тематические мини‐проекты, организуемые чаще при участии родителей или совместно с ро-дителями. Для детей старшего дошкольного возраста проектная деятельность становится более продолжительным занятием, она может активно развиваться,



приостанавливаться на какое‐то время и снова нарастать по мере активности детей [6].

Н.Ю. Пахомова считает, что для реализации проектной деятельности в дет-ском саду первоначально необходимо погружение в проект, затем организация деятельности, далее осуществление данной деятельности и презентация конеч-ных результатов [3].

При организации проектной деятельности в ДОУ могут возникнуть про-блемы, а именно не различение субъектной и объектной позиции ребенка, а также необходимость формирования субъектной позиции педагога. Помимо перечисленного существует несоответствие между характером проектной де-ятельности и традиционной формой организации образовательного процесса.

Таким образом, проектная деятельность охватывает разные стороны разви-тия личности дошкольников, начиная с младшего возраста. Организация про-ектной деятельности детей позволяет осуществлять воспитателю интеграцию практически всех образовательных областей, поскольку предполагает взаимо-действие детей друг с другом и воспитателем, их активное сотрудничество и творчество, познание и труд. Интеграция – один из ведущих принципов реа-лизации содержания основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Использование проектной деятельности в педагогической прак-тике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников по-знавательного интереса, увеличения объема знаний, умений и навыков.

Список литературы 1. Васильева Н. Проектная деятельность: участвуем вместе // Дошкольное воспитание. –

2011. – №10. 2. Деркунская В.А. Проектная деятельность / Успех. Совместная деятельность взрослых и де-

тей: основные формы: Пособие для педагогов / О.В. Акулова, А.Г. Гогоберидзе [и др.]. – М.: Про-свещение, 2012. – С. 108–127.

3. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учи-телей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003. – 110 с.

4. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петрова А.Е. Новые педагогические и инфор-мационные технологии в системе образования. – М., 2004.

5. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. – Самара, 2010. 6. Федина Н.В. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образо-

вания. – М.: Просвещение, 2015. – 235 с.



ВОСПИТАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ К СВОЕЙ МАЛОЙ РОДИНЕ

Аннотация: в данной статье автор отмечает недостаточность знаний детей о своем родном крае. Исследователь предлагает заняться ознакомле-нием младшего поколения с историей своего города и народа, воспитанием патриотических чувств у дошкольников.

Ключевые слова: восстановление духовности, дефицит знаний, город, патриотическое чувство.

В настоящее время ощущается необходимость возрождения российской культуры, изучения истории народа, восстановления духовности не только у взрослых, но и детей. Как бы ни менялось общество, воспитание у подрастаю-щего поколения любви к своей стране, гордости за неё необходимо всегда.


209

Дети страдают дефицитом знаний о родном городе, крае. А ведь наша история нуждается в том, чтобы нынешние и последующие поколения с интересом изу-чали и пропагандировали всё, что с ней связано. Желание познать славное про-шлое родных мест даёт импульс для развития любви к своей Родине. Чтобы развить у детей патриотические чувство к Родине, нужно «научить» быть при-вязанным к чему‐то, к кому‐то, быть ответственным уже в любом своём, пусть маленьком деле.

В дошкольный период происходит формирование культурно‐ценностных ориентаций духовно‐нравственной основы личности ребёнка, развитие его эмоций, чувств, мышления и поэтому данный отрезок в жизни человека явля-ется наиболее благоприятным для эмоционально‐психологического воздей-ствия, так как образы восприятия действительности очень сильны, и они оста-ются в памяти надолго, а иногда на всю жизнь, что очень важно в воспитании патриотизма.

Работу я начала с создания необходимой предметно‐развивающей среды – создания уголка «Мой родной край», где расставлен и разложен соответству-ющий дидактический материал по данной теме.

Была разработана система работы по ознакомлению детей с родным горо-дом. Также намечены разные формы работы с учётом возможностей и особен-ностей детей группы данного направления.

Вначале своей работы, я всегда детям объясняю понятие слова «Родина». Рассказываю о том, что каждая улица, большая или маленькая, каждый памят-ник имеет свою историю. Через иллюстрации, фотографии и другие наглядные средства стараюсь показать почти всю панораму города.

Обязательно знакомлю с историей города, в честь кого он назван и чем зна-менит, какие известные люди в нём живут. Дети узнают о традициях, обычаях и как проходят праздники в родном городе. Во время организованной образо-вательной деятельности и бесед узнают о земляках, прославивших себя тру-дом, боевыми заслугами, знакомятся с некоторыми событиями прошлого своей малой Родины. Ребята получают информацию о воинах, отдавших свою жизнь за Родину в Великой Отечественной войне и тем самым у них формиру-ется уважение к героизму и мужеству этих людей. С детьми к Дню победы изготавливали подарки ветеранам Великой Отечественной войны, которые по-том они вручают вместе с родителями на митинге, который обычно проходит на площади города. Есть уверенность в том, что дети в этот момент испыты-вали чувство гордости за своих земляков, которые воевали с фашистами, чтобы мы жили под мирным небом.

Знакомя воспитанников с их малой Родиной, рассказываю о предприятиях города Губкина, о том, кем работают люди в нашем городе. Для знакомства детей с любым видом труда использовалась следующая схема: Как делают? Кто делает? Какие нужны инструменты, машины, материалы человеку данной профессии? В результате дошкольники понимают: люди выполняют неодина-ковую работу, для изготовления какого‐либо предмета (дома, платья, книги) нужны разные умения. Дети знакомятся с процессом труда жителей города и конкретным их результатом. У ребят формировалось понятие, что все взрос-лые трудятся, работают не только для себя, но и для других. Тем самым у до-школьников воспитывается уважение к жителям своего города и к их труду.

Большие возможности в воспитании патриотизма проходят в процессе зна-комства дошкольников с традициями, которые бытуют в нашем городе. Например, каждый год на центральной площади города устраиваются празд-ничные мероприятия, посвящённые Дню города, Дню металлурга, Дню По-беды, Дню защиты детей, Проводам «русской» зимы, выставки цветов и мно-гие другие. Всегда ребятам предлагается поделиться своими впечатлениями,



которые они получили на этих массовых мероприятиях. Тем самым у них раз-вивается интерес к своему городу, желание участвовать во всех мероприятиях, радоваться успехам наших жителей.

Разработала ряд дидактических игр: «Подбери правильно», «Где и кем ра-ботают люди в нашем городе», «Деревья нашего города», «Экскурсия по ма-газинам города», «Правила поведения в городе», «Путешествие по городу», «Собери герб и флаг нашего города», «Знаешь ли ты свой город?», в которых дети закрепляли полученные знания.

В работе в данном направлении большое внимание уделялось речевому развитию дошкольников. Это составление рассказов на темы: «Моё любимое место в городе Губкине», «Мой детский сад», «Мой дом», «Моя улица», «За что я люблю свой город?» и т. д. Была изготовлена схема для составления рас-сказа «Мой город» с опорой на картинки, чтобы дети могли в определённой последовательности рассказать о своём городе.

Не менее важно в работе по ознакомлению детей с родным городом явля-ется художественная деятельность. Проводилось рисование на такие темы: «Я и моя семья», «Нарисуй дом, в котором ты хотел бы жить», «Город Губкин осенью», «Новый год в городе Губкине». Проводилась с ребятами аппликация на темы: «Наш город», «Улицы нашего города», «Флаг и герб города Губ-кина», «Новый год в нашем городе», «Объёмная клумба «Лебеди», объёмная клумба «Корзина» и другие. Свои конструктивные навыки, фантазию, ребята развивали, когда им предлагалось из разных видов конструктора возводили и коллективные постройки «Город будущего», «Новый микрорайон», «Гипер-маркет», где они учились работать сообща. С детьми из природного и бросо-вого материала был изготовлен герб нашего города. Из различных коробочек была сделана игра «Наш город», где детям пришлось тоже проявлять своё творчество. Каждую коробочку надо было обклеить и «превратить» в какое-нибудь здание нашего города.

Любовь к своему городу становится настоящим глубоким чувством, когда она выражается не только в словах, знаниях, но и в желании и потребности трудится на её благо. Очень важно детей данного возраста тоже приобщать к трудовой деятельности. Самостоятельный труд чрезвычайно важен для воспи-тания будущего гражданина. Во время прогулок вместе с детьми организовы-валась трудовая деятельность: высадка рассады цветов на клумбы, которые находятся на территории детского сада, уборка мусора, обкапывание деревьев. Когда дети сами потрудились на благо своего города, вкладывали свои стара-ния и силы, то им уже не захочется где-то бросить бумажку или сорвать цветок с клумбы, поломать на дереве ветку... Самое главное при этом надо доказать дошкольникам необходимость и небесполезность их усилий, значимость их проделанной работы, чтобы они всегда видели результат своего труда. Иначе от ощущений труда «понарошку» у ребёнка может исчезнуть желание делать что‐то значимое и полезное.

Список литературы 1. Алёшина Н.В. Патриотическое воспитание дошкольников // УЦ Перспектива. – М., 2008. 2. Александрова Е.Ю., Гордеева Е.П. Система патриотического воспитания. – Волгоград:

Учитель, 2007. – 203 с. 3. Маленький патриот большой страны. – Губкин, 2009. 4. Леонова Н.Н., Неточаева Н.В. Нравственно-патриотическое воспитание старших дошколь-

ников // Целевой творческий практико-ориентированный проект. – М.: Учитель, 2013.


211

Зиновьева Ольга Николаевна воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Д/С №33 «Радуга» г. Губкин, Белгородская область

СВЯТЫЕ ЗЕМЛИ РУССКОЙ. ПРЕПОДОБНЫЙ СЕРГИЙ РАДОНЕЖСКИЙ

Аннотация: в данной статье представлено мероприятие, разработанное с целью ознакомления дошкольников с жизнью и подвижничеством Святого Сергия Радонежского.

Ключевые слова: «преподобный», «старец», ангелы, святые, Варфоломей.

Программное содержание. 1. Дать детям доступные представления о детстве преподобного Сергия,

его любви к родителям. 2. Содействовать развитию памяти детей и исторического осознания; же-

лание подражать святым людям с детства в послушании, учении и трудолю-бии.

3. Воспитывать любовь и уважение к святому Сергию Радонежскому.Материал: Икона «Преподобный Сергий», мультимедийное оборудование, слайды о

преподобном Сергии Радонежском, музыкальный центр, диск с записью коло-кольного звона, рушник для украшения иконы, разноцветные квадраты цвет-ной бумаги (12х12), образец цветка.

Ход мероприятия: (Звучит запись колокольного звона.) Дети входят в зал. Воспитатель. Ребята, как звоном верующие созываются в храм для Бого-

служению, так я вас приглашаю начать благое дело. Ребята, когда люди ходят в храм? Дети. В праздники. Воспитатель. Что мы видим, когда входим в православный храм? Дети. Иконы. Воспитатель. А зачем люди ходят в храм? Дети. Приходят в храм помолиться Богу, поставить свечи перед иконой. Воспитатель. В храме много‐много икон (образов), на которых изобра-

жены Иисус Христос, Божия Мать, ангелы, святые. Воспитатель. Сегодня я хочу познакомить вас с русским святым Сергием

Радонежским. Перед вами икона великого русского святого Сергия Радонеж-ского. В знак любви и уважения я зажгу перед иконой свечу.

Воспитатель. Сергий Радонежский был великим русским святым, молит-венником и заступником земли Русской. В его честь 8 октября православная церковь отмечает день памяти святого преподобного Сергия Радонежского. А вы знаете, что значит слово «преподобный»?

Дети. Особенный человек, не такой, как все. Воспитатель. Людей, которые прожили жизнь в вере и любви к Богу, были

честными, справедливыми и милостивыми, добрыми и смиренными людьми, Господь прославляет как своих святых. Некоторые из них называются препо-добными, иначе говоря, особенными, подобными Богу. Хотите, я расскажу, как преподобным стал Сергий Радонежский?

Дети. Да. Воспитатель. Садитесь, мы перенесемся с вами в далекое прошлое. Пре-

подобный Сергий родился в селе Радонеж и был сыном ростовских бояр Ки-



рилла и Марии. Родители его отличались горячей верой в Бога. За их правед-ную жизнь Господь послал им удивительного сына. В детстве и отрочестве святой Сергий носил имя Варфоломея. В семилетнем возрасте Варфоломея от-дали учиться грамоте, но грамота не давалась ему, и он не мог научиться чи-тать. Скорбя об этом, он днем и ночью молил Господа открыть ему дверь книжного разумения. Однажды, ища в поле пропавших лошадей, он увидел под дубом незнакомого старца, монаха, который молился. Мальчик подошел к нему и поведал свою скорбь. Чудесный старец дал мальчику просфору (хлеб) и благословил хорошо учиться. С тех пор Варфоломей стал лучшим учеником в школе. По сей день учащиеся молятся святому Сергию Радонежскому о хо-рошей учебе (слайд картина М. Нестерова «Видение отрока Варфоломея»).

Воспитатель. Дети, рассмотрите внимательно картину и найдите отрока Варфоломея (потом его назвали Сергием) и старца-монаха.

Ответы детей. Воспитатель. Ребята, догадайтесь по картине, какой характер был у маль-

чика? Ответы детей. Воспитатель. Правильно, Варфоломей был скромен, молчалив, кроток и

ласков, не раздражался никогда, всегда слушался родителей. Любовь к роди-телям удерживала его в родной семье, и ради них он не уходил в монастырь. После смерти родителей Варфоломей ушел в лес. Срубил там избушку и стал жить, проводя время в посте и молитве. Трудно было в лесу, вокруг его до-мика – келье выли волки, бродил медведь. Бывало ему холодно и голодно, нападали на него и страшные мысли. Но зверей он не боялся, с медведем де-лился своим хлебом, а от страха защищался молитвой (слайд «Юность препо-добного Сергия»).

Все выдержал Варфоломей и стал монахом. Теперь звали его Сергием. Доб-рая молва подвижника вознеслась по всей округе. К нему начали приходить люди, кто за советом, кто с вопросами, а кто и желал принять монашество. Строили себе деревянные дома, церковь (слайд «Труды преподобного Сер-гия»). На месте скромного деревянного монастыря, построенного руками пре-подобного Сергия и его ближайших учеников, со временем вырос монастырь. Его освятили в честь Святой Троицы. Так возникла знаменитая обитель пре-подобного Сергия. Сейчас этот монастырь называется Троице‐Сергиевой лав-рой, находится в городе Сергиеве Посаде в Подмосковье (слайд «Троице‐Сер-гиева лавра»).

Народ со всех концов земли стекается к мощам преподобного – просить помощи в своих бедах. И вам, дети, советую, если кто не бывал в тех местах, – побывать с родителями. И в наше время здесь не прекращаются чудеса по мо-литвам преподобного Сергия. Исцеляются больные, подается помощь в учебе (помните, как он сам в детстве молился об этом – и Бог ему помог?), подается помощь в беде и горе (слайд «Памятник Сергию Радонежскому в Сергиевом Посаде»)

Воспитатель. Ребята, предлагаю поиграть в игру «Золотые ворота». Продуктивная деятельность: (музыкальное сопровождение): Воспитатель. А сейчас, дети, я предлагаю вам сделать из цветной бумаги

цветы в стиле оригами и украсить икону преподобного Сергия Радонежского Приглашаю в нашу мастерскую.

(Дети подходят к столам. Даются объяснения, как правильно сложить бумагу по диагонали, показываются приемы выполнения работы.

Дети выполняют работу. По окончании работы, дети скрепляют цветы в гирлянду и украшают икону.)

Воспитатель подводит итог.


213

Воспитатель. Дети, мы с вами познакомились о житии великого святого земли Русской Преподобного Сергия. Чему оно учит нас?

Дети. Оно учит смирению, мужественности, трудолюбию, доброте, вере, любви к Богу.

Воспитатель. Правильно, оно учит нас Божией правде. Если вам понравилось наше занятие и было интересно, тогда расположите

силуэты ангелов там, где солнышко, если не понравилось, то где тучка. Нам пора возвращаться в группу. Но сначала я вам хочу подарить на память

календарики с изображением Сергия Радонежского. Список литературы 1. Гладких Л.П., архимадрит Зиновий (А.А. Корзинкин), Меньшиков В.М. Основы православ-

ной культуры. – Курск. гос. ун‐т. – Курск, 2008. – С. 324. 2. Бехметева А.Н. Жития святых для детей. – М., 1997. 3. Газета В.Ш. «Сборник публикаций; урок в воскресной школе Чудотворец преславный и за-

ступник пречудный, преп. Сергий Радонежский».

Козлова Анастасия Валерьевна воспитатель

МБДОУ «Д/С №40 «Радость» г. Новочебоксарск, Чувашская Республика

ЧУВАШСКИЕ УЗОРЫ Аннотация: данная статья содержит опыт работы по воспитанию эмо-

ционально-ценностного отношения ребенка к традиционной культуре своего народа. В научном труде расписан ход проведения занятия по изобразитель-ной деятельности с детьми в детском саду.

Ключевые слова: художественно-эстетическое развитие, ценностно-смысловое восприятие, художественно-образное начало, эстетическое пере-живание, творческая деятельность.

Тема: «Масмак» (изобразительная деятельность‐рисование). Цель: формировать умение создавать линейный орнамент по мотивам

народного искусства (чувашское). Образовательные задачи: 1. Формировать умение составлять чувашский узор на полосе.2. Учить рисовать новые элементы чувашского узора: «пахотная земля»,

«солнце», «небо», «земля». Развивающие задачи: 1. Развивать познавательные процессы и речь.2. Обогатить словарь детей следующими словами и выражениями:

«масмак», «налобная повязка», «пахотная земля», «много солнц обогревает вспаханную землю».

Воспитательные задачи: 1. Воспитывать познавательный интерес и желание составлять узоры по

мотивам народного искусства: русского, чувашского и других национально-стей, проживающих в Чувашии.

Образовательная область: «художественно‐эстетическое развитие». Материалы и оборудование: мультимедийный проектор, экран, слайд‐пре-

зентация, музыкальное сопровождение, головная повязка «масмак», д/и «Со-бери узор», полосы бумаги красного цвета размером 7,5*20 см, гуашевые краски 5 цветов (синий, черный, белый, зеленый, желтый цвет), простые ка-рандаши, непроливайки, салфетки, кисточки №4 белка или пони, листочки бу-маги 10*10 см, ватман формата А3, маркер черного цвета, магниты.



Предварительная работа с детьми: чтение предания «Много солнц обо-гревают вспаханную землю», рассматривание иллюстраций из книги «Чуваш-ское народное искусство» под ред. Э.Д. Меджитова, А.А. Трофимов. Рисова-ние отдельных элементов узора. Проигрывание игры «Найди узор», «Составь узор».

Целевая группа: 6–7 лет. Ход занятия: К детям в гости приходит воспитатель и приносит шкатулку. В.: Здравствуйте ребята, меня зовут Анастасия Валерьевна. Давайте поздо-

роваемся с нашими гостями. (Ответы детей.) В.: Ребята, я сегодня к вам в гости пришла не с пустыми руками, а с краси-

вой шкатулкой. Хотите посмотреть, что в ней лежит? (Ответы детей.) В.: (Воспитатель открывает шкатулку и достаёт из нее повязку «масмак».)

Ребята, вы знаете, что это такое? (Ответы детей.) В.: Это повязка «масмак». Кто из вас знает, для чего она нужна? (Ответы

детей.) В.: «Масмак» – это женская налобная и головная повязка с вышитыми на

ней чувашскими узорами, которая защищала девушку от всего плохого. (Вос-питатель показывает детям свою повязку и рассказывает.) Посмотрите какой красивый узор вышит на ней. Как вы думаете, что он означает? (Ответы детей.)

В.: На моей повязке изображено «много солнц обогревает вспаханную землю». Ребята помните вам уже рассказывали предание о солнце. В ней гово-рилось о том, что древние чуваши верили, что существует много солнц. По представлению чуваш солнце существо живое. У него есть родители: отец солнца (хевел‐ашшше), мать солнца (хевел‐амаше), а еще у солнца есть глаза. Вот и на моей повязке изображено много солнц. А еще здесь изображено, по-смотрите, небо, земля, пахотные земли. Ребята, а вы хотите сделать такую же повязку своими руками? (Ответы детей.)

В.: Тогда я вас приглашаю в свою мастерскую. (Дети садятся перед муль-темидийным экраном.)

В.: Прежде чем начать работу, мы с вами вспомним как чуваши изображали солнце.

Слайд 1 Солнце чуваши изображали по‐разному. Вот так. Чем вам этот узор напо-

минает солнце? (Ответы детей.) В.: Да, правильно, треугольники похожи на лучи солнца, вращающиеся по

кругу. Слайд 2 В.: Вот еще один узор. А этот узор похож на солнце, что вам об этом гово-

рит? (Ответы детей.) В.: Да, правильно, в середине большая фигура и от нее отходят лучи. В.: Ребята, а давайте теперь поиграем в игру «Собери узор». (Дети смотрят

на экран мультимедийной установки, на которой показывается последователь-ность работы по созданию узора.)

В.: А теперь пройдите к столу, разделитесь на две команды, возьмите кон-верты с заданием и начинайте собирать узор. Работа детей. В конце игры дети рассказывают из каких геометрических фигур они составили узор.

В.: Ребята, какие вы молодцы. А теперь я вас приглашаю в мастерскую, где мы будем рисовать «масмак». (Дети садятся полукругом, перед мультимедий-ным экраном.) Прежде чем приступить к работе, я вам покажу как мы с вами это будем делать.

В.: Ребята, у вас у каждого будут полоски бумаги красного цвета, «масмак», на них уже карандашом будут нанесены 4 вертикальные линии, которые раз-деляют полоску на 4 прямоугольника.


215

1. Сначала, карандашом проводим две линии: снизу полосы бумаги – ли-нию земли, а сверху – линию неба.

2. В каждой части полосы бумаги рисуем узор, изображающий солнце с незакрашенными лучами. (Воспитатель на мольберте показывает как изобразить узор солнца.) Для этого карандашом рисуем линию сверху вниз. Потом через середину этой линии проводим линию слева направо. Обе линии должны быть равными по длине. После этого от концов первой линии проводим короткие линии в одну сторону и в другую. Эти короткие линии по длине должны быть равны противоположным линиям. Затем концы коротких линий соединяем ни-тью. Так же делаем и для другой линии. (После объяснения на мольберте, про-сматриваем последовательность рисования узора на мультимедийном экране.)

3. Теперь по карандашным линиям проводим краской. Линию неба делаемсинего цвета, линию земли черного цвета. Пахотные земли‐ полосы белого цвета. Затем закрашиваем по два луча каждого узора солнца желтым цветом, потом попарно следующие лучи – зеленым цветом.

4. И в заключении следует нарисовать «борозды пахотной земли» чернымцветом на белых полосах.

В.: Ребята, а теперь приступим к рисованию своей повязки «масмак». Прежде чем начать работу, приготовьте свое рабочее место. Возьмите, пожа-луйста, со стола все что вам нужно для работы, обратите внимание на то, что я вам приготовила маленькие листочки, что бы вы сначала попробовали потре-нироваться в рисовании узора солнца. (Когда дети заняли свои рабочие места, воспитатель напоминает последовательность пользования гуашевой краской.)

В.: Когда вы закончите работу, положите свои готовые повязки на край стола и начните убирать свое рабочее место. А затем мы сделаем выставку ва-ших работ на мольберте.

Самостоятельная деятельность детей. Воспитатель оказывает индивидуальную помощь затрудняющемуся в ра-

боте ребенку. После высыхания работ, повязки помещаются на мольберт с помощью маг-

нитов. В.: Ребята, посмотрите какая красота у нас получилась! Что мы сегодня с

вами изготовляли в нашей мастерской? (Ответы детей.) В.: Вам понравилось рисовать повязку «масмак»? (Ответы детей.) В.: Что особенно вам понравилось изображать? Почему? (Ответы детей.) В.: Что было сложным для вас в работе? (Ответы детей.) В.: Хотели бы вы дальше знакомиться с чувашскими узорами? (Ответы де-

тей.) В.: Хотели бы вы познакомиться с узорами других народов, например, та-

тарского, марийского, мордовского народов, проживающих на территории нашей Республики Чувашии. (Ответы детей.)

В.: А теперь давайте почувствуем тепло наших рук и пройдемте со мной. (Дети берутся за руки и уходят змейкой под чувашскую мелодию.)

Список литературы 1. Васильва Л.Г. Чувашский орнамент в рисунках и аппликациях дошкольников. – Чебоксары:

Новое время, 2006. 2. Васильева Л.Г. Загадочный мир чувашских узоров. – Чебоксары: Новое время, 2006.



Конева Наталья Владимировна воспитатель

Кислова Татьяна Викторовна воспитатель

Приходько Светлана Александровна воспитатель


ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ УСТНОГО

НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА Аннотация: в данной статье раскрывается проблема формирования лек-

сики детей младшего дошкольного возраста средствами устного народного творчества. Авторы обобщают свой опыт по использованию фольклора для развития словаря детей младшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: формирование лексики, младший дошкольный возраст, устное народное творчество.

Устное народное творчество широко используется в воспитании детей. Оно таит в себе неисчерпаемые возможности для развития речевых навыков, поз-воляет с самого раннего детства побуждать к познавательной деятельности и речевой активности. Увеличить запас слов помогают малые формы фольклора. Их звучность, ритмичность, напевность, занимательность привлекают детей, вызывают желание повторить, запомнить, что в свою очередь, способствует развитию разговорной речи. Использование полюбившихся произведений народного творчества в играх значительно обогащает словарь детей, делает их речь эмоционально выразительной.

На основании анализа организации учебно-воспитательной работы мы предположили, что формирование лексики детей младшего дошкольного воз-раста средствами устного народного творчества будет эффективным, если мы будем использовать разнообразные жанры устного народного творчества во всех режимных моментах.

Цель нашего опыта: проверить эффективность использования устного народного творчества в формировании лексики детей младшего дошкольного возраста.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи: 1. Подобрать разнообразные формы устного народного творчества, для ис-

пользования в различных режимных практиках в виде картотеки. 2. Разработать цикл занятий по развитию речи с использованием устного

народного творчества для проведения их в мини музее «Русская изба». В организации опыта мы использовали принципы: учет возрастных особенностей при отборе материала; интегрированный подход в работе с различными направлениями воспи-

тательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

активное включение детей; использование развивающего потенциала малых форм фольклора в со-

здании речевой среды. Перед началом нашей работы был составлен план работы, в котором мы

указали те мероприятия, которые будут проводиться с детьми и родителями.


217

Для развития словаря детей нами были подобрана и составлена картотека потешек, прибауток, считалок, на основе детского фольклора, которая исполь-зовалась не только в непосредственно‐образовательной деятельности, но и в режимных моментах, в игровой деятельности.

Было составлено несколько конспектов образовательной деятельности по развитию речи с использованием фольклора. Некоторые занятия по ознаком-лению с народным творчеством мы проводили в мини-музее «Русская изба». От каждой новой встречи в музее дети получали радость и удовольствие. Им интересно было увидеть в действии прялку, покачать в люльке куклу Дашу, самим поставить ухватом чугунок в печь. А сколько радости доставляет, когда они залезают на печь, укладываются поспать на сундук, пели вместе колыбель-ные песни.

Нами отмечено, что в процессе ознакомления детей с подвижными и паль-чиковыми играми не только формируется речь, но и развивается мелкая мото-рика кистей и пальцев, что готовит руку ребенка к письму, дает возможность импровизировать, сочетать слово с действием.

Одной из эффективных форм работы с детьми по речевому развитию счи-таем различные досуги и развлечения. В соответствии с этим разработали раз-влечения художественно‐эстетического цикла. В ходе опыта мы изготовили настольные театры: «Маша и медведь», «Теремок», «Колобок» и театры на магнитной доске: «Гуси-лебеди», «Репка», «Курочка Ряба».

Совместно с родителями в группе собрана детская библиотека русских народных сказок. Фольклор является уникальным средством для передачи народной мудрости и воспитании детей на начальном этапе их развития. Дет-ское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, его речи. Постепенно у малышей формируется внутренняя готовность к более глубокому восприятию произведений русской народной литературы, обогащается и расширяется словарный запас, способность к овла-дению родной речью. Полагаем, что сочетание разнообразных фольклорных жанров помогает детям применять полученные знания в своей самостоятель-ной художественно‐речевой деятельности, способствует развитию и обогаще-нию лексики.

Конспект организованной образовательной деятельности с детьми второй младшей группы в мини музее «Русская изба»

Тема: «В гости к бабушке Матрене» Цели. Приобщать детей к русскому фольклору, увлечь народными сюже-

тами. Знакомить с элементами русского народного быта. Обогащать словар-ный запас детей (познакомить со словами изба, горница, горшок, ухват). По-буждать детей к обыгрыванию сюжетов, включаться в импровизацию.

Материалы к занятию. Декорации русской горницы, горшок, ухват, игру-шечный кот, театр в картинках по потешке «У Алёнки в гостях» (2 цыпленка, петушок, курочка, селезень, утка, корова), карточки-пазлы для игры – ассоци-ации.

Предварительная работа. Подготовить декорации – горницу (комнату, украшенную в русском народном стиле), костюм бабушки Матрены.

Ход занятия: Воспитатель. Ребята, кто из вас бывал в деревенском доме? Сегодня мы с

вами отправимся в гости к бабушке Матрене в ее деревенскую избу (показ кар-тинки с изображением избы). Заглянем к ней в горницу – так называется ком-ната в русской избе. Поиграем вместе с ней. Готовы? Тогда в путь!

Динамическая пауза Еду, еду к бабе, к деду (Дети имитируют скачку на лошади.) На лошадке, в красной шапке По ровной дорожке, на одной ножке,



В старом лапоточке, по рытвинам, по кочкам, (подпрыгивают, будто едут по кочкам)

Все прямо и прямо, а потом вдруг... в яму (Все приседают.) Бух! Воспитатель встречает детей в роли хозяйки Матрены и проводит их в гор-

ницу – комнату, украшенную в русском народном стиле. Матрена. Проходите, ребятушки малые, в мою горницу. Буду с вами в

игры играть, сказки рассказывать, покажу свои игрушки, накормлю оладуш-ками, напою чаем.

Есть у меня печка-матушка. Она всем в доме правит: и накормит, и обо-греет.

Если голоден, щами угостит или кашей с маслом. (Показывает горшок с кашей. Берет ухватом горшок и ставит в печь.). В печке моей очень вкусные оладушки пекутся.

Дети встают парами лицом друг к другу и хлопают в ладоши. Ладушки‐ладушки, пекла бабушка оладушки, Маслом поливала, детушкам давала. Даше два, Паше два, Ване два, Тане два, Хороши оладушки у нашей бабушки!

Матрена. Печка моя еще и согреть умеет, прислонись к ней – будет жарко. Любит на печке мой любимый кот Тимофей погреться. (Показывает игрушеч-ного кота.) Давайте его разбудим и поиграем.

Игра «Кот на печку пошел» Дети идут в хороводе, в центре кот (ребенок держит в руках игрушку или

одевает маску кота). Кот на печку пошел, горшок каши нашел. Горшок каши горяч, не дается, хоть плачь.

(Дети останавливаются.) Кот («варит» – выполняет круговые движения рукой).

Уж я кашу люблю, с медом, маслом варю, Каша сладкая, пшеничная, и на вкус она отличная.

Дети (идут в центр круга и обратно, притопывая). На печи калачи, как огонь горячи. Пряники пекутся, коту в лапки не даются.

Кот (перекладывает из руки в руку «горячие пряники»). Уж я пряники люблю, уж я пряники стужу, Остужу – угощу, вас отведать приглашу.

(Присаживается на корточки – «спит».) Дети (крадутся, «берут» прянички – хлопают в ладоши, будят кота – убе-

гают, кот их ловит). Мыши раз про то узнали, Мигом пряники забрали. Кот проснулся – в самом

деле! Мыши пряники все съели! Матрена. Во всем мне помогают мои помощники. (Показывает руки.) Они

и воды принесут, и печь затопят, и кашу сварят, и в доме чистоту наведут. А ваши руки вам помогают? Вот у меня – пальчики‐помощники.

Матрена проводит с детьми пальчиковую гимнастику по мотивам русской народной потешки.

Пальчиковая гимнастика – игра «Пальчики – помощники» Матрена (обращаясь к своему пальчику).

Пальчик-мальчик, где ты был? (Поочередно «кланяется» другими пальцамию.)

С этим братцем – в лес ходил, С этим братцем – щи варил, С этим братцем – кашу ел, С этим братцем – песни пел!


219

Дети (сжимают и разжимают пальцы). Пальчик – мальчик, где бывал?

(Подражают называемым движениям.) У пенечка поскакал, Топал по пригорку, Покатился с горки. Меня дождик испугал, под крышу убежал.

Матрена приносит свою дочку, куклу Аленку и сообщает, что к ней пришли гости. Читает русскую народную потешку «У Аленки в гостях».

У Аленки в гостях Два цыпленка в лаптях, Петушок в сапожках, Курочка в сережках, Селезень в кафтане, Утка в сарафане, А корова в юбке, В теплом полушубке.

Воспитатель читает потешку и поочередно показывает гостей Аленки – ге-роев театра картинок, объясняя незнакомые слова детям.

Матрена. А теперь, гости мои дорогие, приглашаю вас к столу. У Матрены стол накрыт, медный самовар стоит, Чай по чашкам разолью, всех гостей я напою Чаем ароматным, сладким, вкусным, мятным. С медом и калиной, с ягодой малиной. Пейте, не спешите, чаще в гости приходите!

Дети пьют чай в гостях у Матрены. В заключении проводится игра на развитие ассоциативного мышления:

дети подбирают карточки-пазлы, которые подходят по ассоциации к карточке с изображением русской печи (дрова, горшок, ухват, каравай).

Список литературы 1. Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной культуре /

Н.А. Аполлонова // Дошкольное воспитание. – 2012. – №5. – С. 5–8. 2. Волобуева Л.В. Фольклор как средство духовного самосохранения русского народа // Ин-

теграция общего и дополнительного образования / Материалы научно‐практической конферен-ции / Сост. Л.В. Волобуева. – Барнаул: Графикс, 2000. – 84 с.

3. Тарасова Т. Мальчик-пальчик, где ты был? (о роли игр – забав в жизни дошкольника) //Дошкольное воспитание. – 2013. – №12. – С. 59–62.

4. Шайдурова Н.В. Путешествие по стране загадок. – Барнаул: БГПУ, 2000. – 67 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (при-

каз Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155. 6. В гости к бабушке Матрене [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sundekor.ru/

referat/v-gosti-k-babushke-matrene/



Лядова Ольга Владимировна воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Д/С №100» г. Пермь, Пермский край

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ИСТОРИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: автор отмечает, что в настоящее время стоит задача вос-

питания поколения людей, осознающих себя в непрерывном контексте исто-рии, связанных с прошлым, настоящим и будущим своей Родины, проживаю-щих на определенном географическом пространстве. В данной статье приво-дится разработанная система формирования знаний о районе как историче-ской части города.

Ключевые слова: региональные историко-географические знания, до-школьники.

Региональный компонент – создание системы форм и способов оптималь-ного для данного региона осуществления образовательного процесса.

Регионализация образования – это ведущая и долговременная стратегия, определяющая пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально‐регионального, феде-рального и мирового опыта развития образования с целью удовлетворения и развития образовательных потребностей жителей региона.

Принцип региональности образования сегодня находит широкое отраже-ние в концепциях и программах, опираясь на общепринятые критерии регио-нальности: учет социально‐экономических, природно‐климатических, куль-турно‐исторических особенностей региона; оптимальное сочетание интересов личности и общества в рамках региональной социально‐экономической ситу-ации. Региональный принцип построения программ должен быть одним из ве-дущих. Это объясняется, прежде всего, возрастными и психологическими осо-бенностями детей, у которых трудно сформировать абстрактное представле-ние о России, не заложив основы знаний о малой родине – своем крае.

Истоки данной проблемы описаны в трудах К.Д. Ушинского, он считал: «Самое резкое, бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит в том, что человек западный, не только образованный, но даже полу-образованный, всегда всего более и всего ближе знаком именно с тем, что всего к нему ближе, со своей родиной и со всем, что к ней относится» [1, с. 64].

В трудах, Е.И. Тихеевой, Е.Н. Водовозовой можно найти продолжение идей К.Д. Ушинского, которые также строили свою работу на материалах, бо-лее всего приобщающих детей к народу, к достижениям его культуры.

Таким образом, можно увидеть, что ещё русскими педагогами была сде-лана попытка отбора содержания знаний краеведческого характера.

На сегодняшний день актуальность рассмотренной темы заключается в необходимости рассмотрения историко‐географических знаний на конкрет-ном материале, с которым ребенок общается ежедневно.

Перед началом работы над выбранной темой были поставлены задачи: 1. Выявить: сформировавшееся представление к началу учебного года у детей 6 лет о

месте их проживания – районе, его истории, достопримечательностях, улицах, заводах;

о городе, его главных улицах, памятниках, продукции заводов и фабрик, условиях для отдыха граждан, транспорте и т. д.;


221

наличие познавательного интереса к получению знаний о родном городе в начале учебного года;

формирующиеся отношения у ребенка к месту проживания. 2. Отобрать наиболее значимую информацию о районе, которая явилась бы

основанием для формирования представлений и развития познавательного ин-тереса:

о своеобразии района, который положил начало города, его современного состояния – как части города, промышленного, научного, культурного центра края;

о районе как среде жизни, в которой созданы все условия для удовлетво-рения жизненно важных (биологических, культурных, экономических) по-требностей людей.

3. Выявить влияние знаний о районе и городе на воспитание любви, чув-ства гордости за родной край.

Учитывая представленные задачи, было разработано содержание, которое представлено в форме перспективного плана, где отражены цели, этапы ра-боты, включающие непосредственно образовательную деятельность детей, ди-агностический материал, составлены конспекты обобщающих бесед, которые помогают реализовать содержание. Содержательный материал представлен поэтапно.

Первый этап включает в себя диагностические задания [2, с. 299], направ-ленные на выявления имеющихся представлений у детей о месте их прожива-ния, наличии познавательного интереса и отношения к месту проживании. Для этого были отобраны критерии оценки знаний об окружающем мире и отно-шения к нему.

Второй этап направлен на формирование знаний о месте проживания ре-бенка: улицы, на которой живет ребенок, микрорайоне детского сада, условий для обеспечения жизненно важных потребностей жителей района, постепенно расширяется круг знакомства: центральные улицы, достопримечательности, их красота и своеобразие, о городе как центре края. Для реализации содержа-ния подобраны методы и приемы: прогулки и экскурсии, посещение музеев, встреча с интересными людьми района и города и др.

Особенности организации совместной деятельности взрослого и ребенка: целевая прогулки, экскурсии, состояние плана микрорайона, организация вы-ставок рисунков, посещение музеев, встреча с интересными людьми.

Задача третьего этапа – определение уровня эффективности проделанной работы: повышение уровня познавательного интереса, изменение отношение у детей к месту проживания.

Итог работы подвел контрольный эксперимент, который показал, что у де-тей расширились знания о городе, частью которого является район. Дети знают названия улиц района, чьи имена они носят, имеют представление о людях, живших в районе. У детей повысился уровень знаний о родном городе, изме-нилось отношение к месту проживания, повысился уровень познавательного интереса.

Таким образом, в настоящее время важное значение, имеет процесс, вклю-чения в программу дошкольных образовательных учреждений задач, направ-ленных на формирование знаний об историко‐географическом пространстве страны, своего края и ознакомления с прошлым и настоящим малой родины.

Список литературы 1. Ушинский К.Д. Избранное педагогическое сочинение [Текст]. – М., 1954. – Т. 2. – 64 с.2. Федотова А.М. Пермский край – мой родной край: Пособие по экологическому воспитанию

детей дошкольного возраста [Текст]. – Пермь, 2001. – 299 с.



Миронова Гулия Ринатовна воспитатель

МАДОУ «Д/C №184 КВ» г. Казань, Республика Татарстан

«ПРО ЭКОНОМИКУ»: ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПО ЭКОНОМИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: в статье предлагается решение проблемы экономического

воспитания в дошкольном возрасте в русле совершенствования нравствен-ного воспитания, в знакомстве с нормами морали, раскрывающими, как сле-дует относиться к окружающей природе, к миру ценностей, к результатам человеческого труда и человеку.

Ключевые слова: деньги, труд, товар, цена, честность, щедрость, эконо-мика.

Пояснительная записка Направленность дополнительной образовательной программы:

экономическое воспитание; социально‐коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие. Новизна, актуальность, педагогическая целесообразность Новизна опыта состоит в постановке самой проблемы, как предмета специ-

ального изучения. Решение проблемы экономического воспитания в дошколь-ном возрасте видится, прежде всего, в русле совершенствования нравствен-ного воспитания в целом, в знакомстве с нормами морали, раскрывающими, как следует относиться к окружающей природе, к миру ценностей, к результа-там человеческого труда и человеку.

Экономическое воспитание дошкольников надо начинать не позднее пяти лет, так как это сложный и многоплановый процесс, который формирует ми-ровоззрение, отношение к предметному миру и окружающей действительно-сти, воспитывает положительные черты характера.

Ребенок поневоле встречается с экономикой, даже если его не учат этому. Он узнает, что такое «мое», «твое», «наше», «обмен», «деньги», «цена», «до-рого», «дешево», «продать», «заработать». Дети быстрее впитывают атмо-сферу новой реальности, лучше адаптируются к ней.

Насыщение жизни дошкольников элементарными экономическими сведе-ниями способствует развитию у них предпосылок реального экономического мышления, что сделает этот процесс более осознанным.

Цель программы – повышение компетенции старших дошкольников по во-просам экономического воспитания.

Задачи программы: 1. Познакомить детей со сложным миром предметов и вещей (как резуль-

тата труда людей), человеческих взаимоотношений. 2. Дать представления про взаимосвязь между этическими и экономиче-

скими категориями: деньги, труд, товар, цена, с одной стороны, и честность, щедрость, экономность – с другой.

3. Познакомить с элементарными экономическими понятиями, со спосо-бами зарабатывания денег и разумной их трате.


223

4. Пробуждать здоровый интерес к деньгам, учить бережному отношениюс деньгами;

5. Учить решать простейшие экономические задачи;6. Развивать логическое мышление, наблюдательность, пополнять актив-

ный словарный запас, умение делать умозаключения. Отличительные особенности данной дополнительной образовательной

программы от уже существующих образовательных программ. Ведущей идеей данной программы – создание комфортной среды общения для детей, развитие интеллектуальных способностей, формирование экономического со-знания детей, творческого потенциала каждого ребенка и его самореализацию. В реализация программы используются новые формы развивающего обуче-ния, при которых синтезируются элементы познавательного, игрового, поис-кового и учебного взаимодействия, которые диктуют современные требования к дошкольному образованию. Одно из ее преимуществ – игровая составляю-щая. Знакомство детей с финансовой азбукой проходит в игровой форме.

Возраст детей, участвующих в реализации данной дополнительной обра-зовательной программы. Программа рассчитана для детей старшей группы.

Сроки реализации программы. Программа рассчитана на один учебный год Формы и режим занятий. Занятия проводятся один раз в неделю, длитель-

ность занятия – 25 мин. Занятия по экономике проводятся в различных формах: занятия‐соревнова-

ния, занятия‐путешествия, занятия‐экскурсии, занятия‐викторины и т. д., включают в себя:

1. Ознакомление детей с денежными единицами разных стран.2. Решение проблемных ситуаций.3. Проведение сюжетно‐ролевых игр, моделирующих жизненные ситуа-

ции: «Банк», «Кафе», «Супермаркет», «Путешествие», «Аукцион». 4. Организация развивающих игр («Пятый лишний», «Подбери витрину

для магазина», «Кому что нужно для работы», игры по продвижению про-дукта).

5. Решение арифметических задач, кроссвордов.6. Чтение художественной литературы.7. Использование сказок экономического содержания в игровой деятельно-

сти и на занятиях. 8. Игровые упражнения для активизации воображения, внимания, воспри-

ятия: анализ, классификация предметов; обобщение по заданному признаку; сравнение и выделение главного; простые умозаключения; действия по предложенной схеме‐алгоритму. 9. Игровые упражнения для развития математических способностей: овладение счетными операциями; формирование представлений о форме, величине, пространстве и вре-

мени; сравнение количества предметов; освоение количественного и порядкового счета (последнему уделяется

особое внимание); решение арифметических задач и примеров на сложение и вычитание. Для закрепления сложных экономических понятий можно использовать

сказочных персонажей. Например, «поселить» в группе игрушечного маль-чика Эконома. Лучшему пониманию материала поможет экономический уго-лок в группе с экономической картой для путешествий, дидактическими мате-риалами.



К знакомству детей с экономической азбукой необходимо подключать ро-дителей. На заключительных занятиях рекомендуется провести аукцион това-ров, которые дети сделали дома вместе с мамами и папами. Также большой популярностью будет пользоваться конкурс на открытие собственной фирмы. Привлечь к этому можно также родителей: придумать с ними фирменный знак, изучить спрос и предложение на рынке, продумать рекламную кампанию.

Рассказы о бартере можно дополнить реальным бартером: предложить де-тям принести из дома небольшие сувениры и обменяться ими.

Ожидаемые результаты ориентированы на: 1) умение считать (в прямом арифметическом смысле: складывать, умно-

жать, делить и т. д.); 2) знание о соотношении стоимости вещей (услуг);3) умение выбирать (между двумя «хочется», между нужным и необходи-

мым, хорошим и плохим и т. д.); 4) умение отказываться (от менее нужного, от некачественного, от менее

ценного – и соответственно определять приоритеты); 5) повышение самооценки, чувства собственного достоинства (чтобы по-

чувствовать себя взрослым, надо познать себя через действие, через проявле-ние себя в тех или иных ситуациях, механизм здесь таков: поступок – послед-ствия – осознание – понимание – развитие – психологическая зрелость – но-вый, уже более зрелый поступок);

6) познание себя (иногда дети с удивлением обнаруживают, что они не такдобры, как о себе думали; не так беспомощны, как предполагали – все это ве-дет к рефлексии);

7) познание других (чем раньше ребенок осознает, что денежные отноше-ния иногда являются «лакмусовой бумажкой» и для дружбы, и для любви, тем меньше ошибок и провокаций совершит он в дальнейшем);

8) радость благотворительности, безвозмездной помощи другим (пожерт-вовать часть своих средств на добрые дела – хороший тест для родителей – кого же мы вырастили и что нас ждет в старости?);

9) возможность проявить себя «на равных» в отношениях с родителями (за-ключение договоров, одалживание, возможность «скинуться» на общее дело и т. д.). Здесь – база для становления субъектности ребенка.

10) знакомство с основными финансовыми понятиями – «долговое обяза-тельство», «кредит», «договор», «расписка» и т. д. (современному человеку наряду со знанием компьютера и иностранного языка сегодня также необхо-димы начальные знания в финансовой сфере);

11) умение просчитывать свои действия, видеть последствия того илииного решения.

Формы подведения итогов реализации дополнительной образовательной программы:

итоговые занятия. Учебно-тематический план. Программа распределена по разделам: 1. Труд – продукт.2. Деньги – цена, стоимость.3. Реклама: желания и возможности.4. Полезные навыки и привычки в быту.Сентябрь – 2 занятия. Октябрь – 4 занятия. Ноябрь – 4 занятия. Декабрь – 4 занятия. Январь – 2 занятия. Февраль – 4 занятия. Март – 4 занятия.


225

Апрель – 4 занятия. Май – 4 занятия. Содержание программы дополнительного образования детей возможно

отразить через краткое описание тем (теоретических и практических видов занятий).

1. Труд – продукт.В разделе закрепляются представления о сложном мире предметов и ве-

щей, как результата труда людей, человеческих взаимоотношениях. Играя в профессии, дети постигают смысл труда, воспроизводят трудовые процессы взрослых и одновременно «обучаются» экономике. В сюжетно‐дидактических играх моделируются реальные жизненные ситуации: операции купли‐про-дажи, производства и сбыта готовой продукции и др. Соединение учебно‐иг-ровой и реальной деятельности наиболее эффективно для усвоения дошколь-никами сложных экономических знаний.

В играх «Кондитерская фабрика», «Кем быть?», «Ателье для маленьких красавиц», «Рекламное агентство», «Пункт обмена валюты», «Строительство дома», «Супермаркет» и др. создаются наиболее благоприятные условия для развития у детей интереса к экономическим знаниям, естественная, прибли-женная к реальности обстановка, устанавливается психологически адекватная возрасту ситуация общения.

2. Деньги (цена, стоимость).Основной задачей данного раздела является развитие у детей приёмов мыс-

лительной активности (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобще-ние). Логические и арифметические задачи, задачи‐шутки, выполнение зада-ния по рисунку оживляют путь познания сложных экономических явлений. Они сочетают в себе элементы проблемности и занимательности, вызывают напряжение ума и доставляют радость, развивают фантазию, воображение и логику рассуждений. Решение таких задач повышает интерес ребенка к эконо-мическим знаниям, учит видеть за названиями и терминами жизнь, красоту мира вещей, природы, людей.

В дидактических играх «Кем быть?», «Обмен», «Семейный бюджет», «Ма-ленькие покупки» уточняются и закрепляются представления детей о мире экономических явлений, терминах, приобретаются новые экономические зна-ния, умения и навыки. Дошкольники, совершая большое количество действий, учатся реализовывать их в разных условиях, с разными объектами, что повы-шает прочность и осознанность усвоения знаний.

3. Реклама: желания и возможности.В разделе закрепляются представления о понятие «реклама», поясняется ее

значение как положительное, так и отрицательное, с тем, что реклама – это механизм воздействия на экономические процессы, но никак не экономиче-ская категория и вовсе не экономический показатель, и говорить о ней, видимо результативнее, в ракурсе ее влияния на экономический результат.

В играх «Кондитерская фабрика», «Ателье для маленьких красавиц», «Ре-кламное агентство» и др. играх развиваются коммуникативные и творческие способности дошкольников, умения составлять рекламу, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей, формировать речевое общение до-школьников и учить культуре поведения. Речевая игра используется и для за-крепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, назва-ния цвета, пространственные понятия, предлоги и т. д.). При проведении таких игр у детей развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зри-тельная память.

4. Полезные навыки и привычки в быту.Основная задача данного раздела – объяснять, почему потратить деньги

можно именно таким образом. В покупке важно обсуждение возможных вари-



антов, соотношение качества и стоимости, ее влияние на отношения с дру-гими. Это приучает ребенка выбирать, а значит, анализировать существующие альтернативы. Советоваться с ним и при совместных покупках. Польза двой-ная: можно будет увидеть, каков ход его мыслей, что для него является крите-рием успешности покупки («как у всех», «как ни у кого», «очень дешево», «вы-глядит дорого», «все ахнут» и т. д.) и получить иной взгляд со стороны.

В играх закрепляются знания детей о соотношении стоимости вещей (услуг), умение выбирать (между двумя «хочется», между нужным и необхо-димым, хорошим и плохим и т. д.), умение отказываться (от менее нужного, от некачественного, от менее ценного – и соответственно определять приори-теты). Умение выбирать развивает мышление и способности анализировать.

Методическое обеспечение программы дополнительного образования де-тей:

1. Игровые уголки – мебель, оборудование и атрибуты к ролевым играм.2. Наглядно‐иллюстративный материал: карта‐схема прихода воды в дом

две ширмы типа «живых картинок» – «Путешествие Капа и Капельки» и «Вол-шебный огонек», лабиринты «Найди не выключенный прибор», «Экономь электроэнергию‐ включай электросчетчик», карта‐схема «Путешествие в го-род», альбом «Путешествие по Татарстану», перспективная карта покупок.

3. Игротека: «Дороже‐дешевле», «Супермаркет», «Булочная», «Кем быть»,«Узнай какая профессия?», «Оптовичок», «Семейный бюджет», «Маленькие покупки», «Банк», «Кафе», «Путешествие», «Аукцион», «Пятый лишний», «Подбери витрину для магазина», «Кому что нужно для работы», «Ателье для маленьких красавиц», «Рекламное агентство», «Пункт обмена валюты», «Строительство дома», «Обмен», «Семейный бюджет», «Кондитерская фаб-рика», «Ателье для маленьких красавиц», «Рекламное агентство».

4. Произведения художественной литературы: К.Чуковский «Федориногоре», «Муха‐цокотуха», Галлиев Ш. «Три копейки на покупку», «Волшебное кольцо», сказки в стихах, русские народные сказки «Три медведя», «Лиса, заяц и петух», «Хаврошечка», произведения С.Я. Маршака и С. Михалкова, Г.‐Х. Андерсона «Дюймовочка», Ш.Перро «Красная шапочка», «Кот в сапо-гах»; английская сказка «Три поросенка»; фольклор о труде, профессиях.

Список литературы 1. Аменд А.Ф. Формирование нравственных представлений дошкольников в процессе экономи-

ческого воспитания / А.Д. Аменд, А.А. Саламатов // Детский сад от А до Я. – 2003. – №4. – С. 55. 2. Аношина Л.М. Экономическое воспитание старших дошкольников в процессе ознакомле-

ния с новыми профессиями / Л.М. Аношина // Детский сад от А до Я. – 2003. – №4. – С. 103. 3. Белокашина С.В. Экономика и дети. Пословицы и поговорки / С.В. Белокашина // Дошколь-

ная педагогика. – 2009. – №7. – С. 8. 4. Дошкольникам об экономике: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих полу-

чение дошкольного образования / Е.Н. Табих. – Минск: Выш. шк., 2007. – 48 с. 5. Играем в экономику: комплексные занятия, сюжетно‐ролевые игры и дидактические игры /

Авт.‐ сост. Л.Г. Киреева. – Волгоград: Учитель, 2008. – 169 с. 6. Лушникова Е.В. Как мы играем в экономику // Воспитатель ДОУ «ТЦ СФЕРА». – 2008. –

№11. – С. 75. 7. Смоленцева А.А. Введение в мир экономики, или Как мы играем в экономику: учебно‐ме-

тодическое пособие / А.А. Смоленцева. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 176 с. 8. Смоленцева А.А. Знакомим дошкольника с азами экономики с помощью сказок / А.А. Смо-

ленцева. – М.: Аркти, 2006. – 88 с. 9. Смоленцева А.А. Проблемно-игровая технология экономического образования дошкольни-

ков / А.А. Смоленцева // Детский сад от А до Я.2003. – №4. – С. 63. 10. Ягунова Н.М. Приобщение дошкольников к экономике в творческих видах деятельности /

Н.М. Ягунова // Детский сад от А до Я. – 2003. – №4. – С. 128.


227

Приложение Перспективный план дополнительного образования по экономическому

воспитанию для детей старшего дошкольного возраста

Сентябрь

1. Занятие – беседа на тему: «Летний день – год кормит». Дидактическоеупражнение «Заготовим на зиму фрукты, овощи». Цель: Уточнить знания детей о том, как и где хранят люди урожай фруктов и овощей, как заготавливают продукты на зиму; активизировать соответствую-щий словарь (названия ягод, фруктов, овощей и способов их заготовки впрок). Воспитывать желание вести домашнее хозяйство. Формировать у детей пред-ставления о том, что выгодно вырастить и сделать заготовки из овощей и фруктов самому, чем покупать это зимой по дорогой цене.

2. Занятия – беседа на тему: «Кто построил новый дом». Дидактическаяигра «Уважай/чужой труд». Цель: Обогатить и уточнить представления детей о профессии строителя, о труде рабочих разных строительных специальностей. Закрепить понятие, что дома, кинотеатры, школы, детские сады и другие здания – это результат труда людей, их любви к своему делу. Воспитание бережливости и уважения к чу-жому труду. Дидактическая игра «Что сделано трудом человека». Цель: Обобщение знаний детей о труде взрослых; воспитание бережного от-ношения к предметам, которые являются результатом труда человека. Разви-тие мышления и речи.

Октябрь

1. Беседа с детьми на тему» Что ты сделала вчера дома и как, чтобы помочьмаме, бабушке или папе? (домашнее задание)» Цель: привлечь детей к разговору на этическую тему. Приучать бережно от-носиться ко времени и экономить время, и силы близких им людей. Воспиты-вать желание выполнять работу добросовестно, а не кое-как.

2. Беседа на тему: «Хлеб – всему голова».Цель: Учить детей бережно относиться к хлебу. Обогатить представление де-тей о том, как выращивают хлеб; продолжать воспитывать уважение к людям, которые трудятся на полях нашей страны. Объяснить детям, что хлеб – это наше богатство.

3. Занятие на тему: «Печем печенье».Цель: Формировать у детей представление о том, чтобы испечь печенье необ-ходимо замесить тесто; тесто готовят из муки; муку из пшеницы. Познако-мить детей с процессом изготовления печенья (раскатывание кусочка теста скалкой. Выдавливание формочкой различных фигурок, выкладывание гото-вого печенья на лист). Воспитание бережного отношения к хлебу.



4. Беседа с детьми с правилами экономии.Цель: Познакомить детей с правилами экономии («Выключай свет, когда уходишь из комнаты»; «Закручивай туго кран, чтобы вода не капала»; «Бери книги чистыми руками, бережно перелистывай за верхний уголок», «Бережно относись к хлебу, не оставляй куски», «Не рисуй на стенах, столах; «Чисто мой руки, чтобы не оставалось пятен на полотенце»; «Не забывай вовремя чистить, сушить, чинить одежду и обувь»; «Береги время», «не выбрасывай старые вещи, а подумай и найди ей применение»). Воспитание рачительного хозяина, бережно относящегося ко всему, что создано трудом человека.

Ноябрь

1. Рассказ воспитателя «О царице экономики и ее помощниках».Цель: Раскрыть перед детьми через сказку понятие экономика – как умение вести домашнее хозяйство. Познакомить детей с помощниками экономики, как о людях, занимающихся каждый своим делом. Дать детям представление, что помощники царицы должны работать хорошо, иначе беда – игрушки и конфеты, мебель не появятся в магазине, если люди не будут стараться хо-рошо работать. Развивать память детей, используя опорные сигналы.

2. Чтение сказки Ш. Перро «Кот в сапогах».Цель: Познакомить детей с экономическим понятием собственность. Пока-зать на примере сказки, что у мельника была собственность – мельница, осел и кот. Закрепить представление о собственности как о том, что принадлежит человеку.

3. Составление описательных рассказов на тему: «Моя любимая игрушка».Цель: Сформировать у детей представление о собственности как о том, что принадлежит человеку или группе людей. Твои игрушки, книги, одежда – это твоя собственность. Развивать мышление ребенка, используя программу ТРИЗ вопросом «Чем была игрушка раньше?» (резиной, пластмассой, дере-вом.) Воспитывать бережно отношение к игрушкам как к своей собственно-сти.

4. Сочинение загадки о своей игрушке.Цель: Закрепление знаний о собственности. Научить детей сочинять загадки, используя методику ТРИЗа («На что похож предмет? Чем отличается от срав-ниваемого предмета?»). Развивать умение логически правильно излагать свои мысли, наблюдательность.

Декабрь

1. Чтение сказки С. Маршака «Двенадцать месяцев».Цель: Дать детям на примере сказки представление, что законы природы су-ществуют независимо от воли и желания людей. (Весна сменяет зиму, а осень – лето; день – ночь и т. д) и никто не в силах этого изменить. Подвести детей к простейшему умозаключению – вот почему подснежник не может расти зимой. Развивать логику мышления.

2. Просмотр мультфильма «Трое из Простоквашино»Цель: Познакомить детей на примере мультфильма с экономическим поня-тием – товар (это то, что изготавливает мастер для продажи). Учить внима-тельно и слушать, и отвечать на вопросы по содержанию.


229

3. Заучивание стихотворения из книг Э. Успенского и И. Агрона «О рекламе».Придумывание рекламы детям. Цель: Познакомить детей с понятием реклама как расхваливание товара. Учить детей придумывать рекламу, используя любимую игрушку в группе.

4. Заучивание пословиц об экономии и бережливости (по выбору воспита-теля). Цель: Продолжать знакомить детей с пословицами о бережливости и эконо-мии. Учить детей объяснять их значения. Развивать умение рассуждать и ана-лизировать.

Январь

1. Рассказ воспитателя об истории денег.Цель: Познакомить детей с тем, что называли деньгами в прошлом и какие они сейчас. Дать понятие, что деньги обозначают цену товара. Объяснить зна-чение пословицы, что деньги можно и нужно зарабатывать, и копить, и тра-тить. Развивать память, умения рассуждать и анализировать.

2. Занятие – беседа о том, что не все продается и покупается за деньги.Цель: Заставить детей задуматься, что есть такие ценности, которые нельзя купить и продать. Показать детям на примерах педагогических ситуаций, что за деньги не купишь маму, папу, весну, лето, дружбу, любовь… – то есть то, что тебе дорого. Знакомство с поговорками («Береги здоровье, его ни за какие деньги не купишь», «Зря время не теряй, его не вернешь, оно дороже денег»).

Февраль

1. Чтение русской народной сказки «Волшебное кольцо».Цель: Дать детям на примерах из сказки представление о бартере как обмене одной вещи на другую, без денег. Учить пересказывать, прочитанное воспи-тателем.

2. Пересказ сказки Братьев Гримм «Горшок каши».Цель: Закрепить представление о бартере, опираясь на материал сказки (де-вочка дала старушке ягоды, а взамен получила горшочек). Упражнять детей в умении пересказывать текст от лица персонажей произведения, развивать их творческое воображение, обогащать активный словарь.

3. Литературная викторина по русским народным сказкам.Цель: Вспомнить с детьми сказки, в которых есть примеры бартера: «Лисичка со скалочкой», «Петушок и бобовое зернышко», «Горшок каши», С. Аксаков «Аленький цветочек». Закрепить представление детей о бартере, как обмене одной вещи на другую, без денег. Развивать память, умение рассказывать, ис-пользуя импровизацию, интонацию, жесты, мимику.

4. Контрольное занятие. Экономический КВН.Цель: Выявить уровень сформированности знаний у детей по экономиче-скому воспитанию за полгода обучения.

Март

1. Сюжетно-дидактическая игра «Магазин».Цель: Рассказать детям о том, что царица экономика устанавливает цены на товар. Цена - это стоимость товара. Чем больше труда потратит мастер на из-готовление этой вещи, тем она стоит дороже. Развивать мышление детей при решении проблемных ситуаций.



2. Чтение книги Э. Успенского и И. Агрона «Бизнес крокодила Гены» (гл. 4«Банк»). Сюжет – дидактическая игра «Банк». Цель: Познакомить детей с новым экономическим понятием банк, как надежно защищенном месте, где хранятся деньги, и понятием вкладчики банка, как люди, которые хранят свои деньги в банке, и получают за это от него премию. Используя игру, дать детям знания о труде работников банка: управляющем, кассире, охраннике воспитание дружеских отношений.

3. Заучивание пословиц об экономии и бережливости (по выбору воспита-теля). Цель: Продолжать знакомить детей с пословицами о бережливости и эконо-мии. Учить детей объяснять их значения. Развивать умение рассуждать и ана-лизировать.

4. Просмотр мультфильма «Каникулы в Простоквашино»Цель: Закрепить знания детей о деньгах, как цене товара. Воспитывать умение внимательно смотреть и делать простейшие умозаключения.

Апрель

1. Занятие – беседа на тему: «Нет на свете ненужных вещей». Игра-сорев-нование «Кто больше назовет примеров необычного применения вещей». Цель: Учит детей продлять жизнь вещей, давать им новую жизнь, бережно относиться к старым вещам. Учить детей видеть необычное применение обычным вещам. Развивать сообразительность, воображение.

2. Сюжетно-дидактическая игра «Ателье».Цель: Продолжать знакомить детей со свойствами тканей (ткань легко кроить и сшивать, вещи из ткани удобны и практичны. Их можно чистить, стирать, зашивать, штопать). Учить подбирать ткань для одежды разных видов; по шаблону кроить из старой вещи (платье, рубашка.) – фартук, трусы, майку. Развивать воображение, видеть дополнительные возможности использования старой вещи.

3. Эколесица.Цель: Развивать у детей умение видеть и понимать экономические понятия – решая кроссворды и задачи, разгадывая ребусы, вспоминая пословицы. Учить анализировать увиденное.

4. Комплексное занятие: «Час пик с царицей экономикой».Цель: Закреплять умение вести телефонного разговора в последовательности: взаимное приветствие, представление, разъяснение, о чем пойдет речь, про-щание. Закреплять знания детей о царице экономике и ее помощниках, что такое деньги, цена, бартер, товар, банк, реклама. Закрепить понятие, что не все можно купить за деньги – не покупается здоровье, доброта, дружба…

Май

Определение уровня подготовленности детей к школе. 1. Занятие – беседа на тему: «Найди в сказке экономику».Цель: Расширить знания детей о натуральном обмене товаров. Подвести к по-ниманию смысла выражения равноценный обмен (справедливый, выгодный).


231

2. Игра-занятие «Где делают настоящие деньги?»Цель: Дать сведения о производстве денежных знаков (купюр и монет).

3. Игра-занятие «Интересные покупки».Цель: Раскрыть детям покупательную силу денежных знаков.

1. Игровая ситуация «Волшебные превращения денежки»Цель: Познакомить с валютой как денежный единицей страны (деньгами других стран).

Митина Раиса Максимовна воспитатель

Исаева Наталья Николаевна воспитатель

Жидова Любовь Агзамовна воспитатель

МБДОУ Д/С №29 «Рябинушка» г. Старый Оскол, Белгородская область

РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПОСРЕДСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННО‐ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в статье раскрывается значимость развития выразительно-сти речи. Авторы обращают внимание на необходимость использования раз-ных методических путей.

Ключевые слова: создание мотивации общения, учёт индивидуальных осо-бенностей, практические методы, словесные методы, языковые средства, речевые средства.

Дошкольный период является благоприятным для дальнейшего развития всех сторон речи. От того, как ребенок овладеет выразительной и связной ре-чью во многом зависит успешность обучения его в школе. Большое значение в работе с детьми имеет целенаправленное формирование выразительности речи. Осуществить это можно как в процессе разнообразной практической де-ятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружа-ющим, так и в процессе организованной деятельности детей.

Благодаря родному языку ребенок входит в большой мир, получая широкие возможности общения друг с другом, а также с другими людьми. А для того чтобы речь у ребенка развивалась правильно и своевременно, взрослым необ-ходимо приложить немало усилий. Выразительность речи поддерживается так же специальными языковыми и речевыми средствами, к которым относятся пословицы, поговорки, метафоры, эпитеты, сравнения.

Для успешного познания действительности помогает изобразительная или продуктивная деятельность, к которым относится рисование, аппликация, лепка. Такие занятия имеют большое значение в развитии речи ребёнка и ум-ственного воспитания, так как для развития понимания речи является функция слова, которая поясняет, что и как делает ребёнок, что находится вокруг него и получает слово-название, которое после усвоения многочисленных услов-ных связей переходит в слово-понятие.



Для лучшего усвоения речевого материала целесообразно использовать в качестве наглядного примера натуральные объекты, при этом создаются моти-вации общения, связанные с творческой деятельностью, развивая познаватель-ное, коррекционное и воспитательное значение.

Благодаря изобразительной деятельности и многообразию, наглядность у ребёнка будет развиваться и возникнет желание самостоятельно выразить свои эмоции и впечатления. Для развития речи положительное влияние оказывает продуктивная деятельность, опирающаяся одновременно на различные анали-заторы, такие как зрение, слух, тактильное восприятие, которые при изготов-лении различных поделок детьми, являются наглядной опорой в речевых упражнениях.

Процесс изобразительной деятельности становится более осмысленным, целе-направленным, совершенным, когда действия детей сопровождаются коммента-риями. Мотивация, подобранная воспитателем, помогает ускорить процесс вос-приятия, помогая ребёнку эмоционально воспринимать созданную им работу. Ра-циональное использование образных сравнений, таких как загадки, стихотворные тексты, помогают развивать у детей образное восприятие и обогащение речи.

Использование разнообразных форм обучения детей, необходимо решать с учётом их индивидуальных способностей, которые отражают возможности каждого ребёнка. Целесообразно проведение занятий подгруппами, так как все дети на таких занятиях имеют возможность индивидуально использовать ре-чевые высказывания. И такие занятия заслуживают позитивного отношения.

Учебно‐воспитательный процесс содержит разнообразие методов и прие-мов, к которым относятся: практические методы обучения (игры, методы де-монстрации, которые показывают предметы, образцы, демонстрируют кар-тины, иллюстрации и т. д.), словесные методы (беседы, рассказ, чтение, рас-сказ детей). Разучивая произведения устного народного творчества и исполь-зуя эти методы в комплексе – развивается внимание и память.

Эмоциональное восприятие детьми ярких, зрительных образов картин, по-могает детям и даёт возможность излагать свои мысли, придумывая различные сюжеты к представленным событиям на картинах. Искусство положительно воздействует на разум и психику человека, формирует его чувства и интел-лект, развивая речь и мышление. Максимальное использование возможностей и общение с прекрасным помогает детям дошкольного возраста в интеллекту-альном развитии и формировании характера. Сотрудничество с родителями при проведении различных форм работы: собрания, проведение открытых за-нятий, тестирование, беседы и индивидуальные консультирования, всегда имеет положительные результаты в совместной работе с детьми. Помогает своевременная информация родителей об успехах и трудностях в работе с их детьми. Совместная деятельность воспитателя с детьми при систематическом использовании приёмов и методов разнообразной практической деятельности позволит развивать у детей эмоциональную сферу и обогащать выразитель-ность речи. При таком процессе у ребёнка совершенствуется и активизируется словарный запас, звукопроизношение, грамматический строй речи, темп и усваивается богатство родного языка.

Список литературы 1. Арушанова А.О. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками /

А.О. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2001. 2. Бородич А.М. Методика формирования речи детей / А.М. Бородич. – М., 2001. – 126 с. 3. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М., 2000. – 1008 с. 4. Липовцева А.В. Социокультурная адаптация детей с речевыми возможностями в процессе

художественного творчества / А.В. Липовцева. – Барнаул: АЛТ ГАКИ, 2008.


233

Сорокина Ольга Валерьевна воспитатель

МБДОУ «Д/С №178» г. Иваново, Ивановская область

ФОРМЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОБЩЕНИЯ И РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ

ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Аннотация: в статье рассматривается проблема развития общения и

речи детей раннего возраста. Автор обобщает имеющиеся в педагогической науке исследования и делает попытку выделить формы и методы работы по развитию общения и речи детей от года до трех лет.

Ключевые слова: дошкольная образовательная организация, речь, обще-ние, ранний возраст.

Раннее детство – фундамент общего развития ребёнка, стартовый период всех человеческих начал, именно в ранние годы закладываются основы здоро-вья и интеллекта малыша. В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достоянием человечества – речью.

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения с взрос-лыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овла-дения своим поведением.

Общение сложно и многообразно и на каждой возрастной ступни жизни оно наполняется новым содержанием, обогащается и развивается.

В самом раннем детстве малыш общается в основном жестами, мимикой, отдельными словами. Но этого ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разрешается путем возникновения новой формы обще-ния – активной самостоятельной речи.

Ребенок на 3‐м году жизни уже сам по своей инициативе и разным поводам имеет потребность спросить, объяснить и вступает в общение как со сверстни-ками, так и со взрослыми. В общении у ребенка активизируется словарь, уточ-няется значение слов, речь приобретает более сложную грамматическую форму.

А.Н. Гвоздев утверждал, что у ребенка 3-х лет уже можно услышать все виды предложений свойственные русскому языку. Но речь ещё не совершенна. Ребёнок охотно рассказывает о уже совершённом действии или ещё предстоя-щем, но ему сложно комментировать текущую деятельность.

Так же на третьем году жизни у ребенка возникает интерес к звучащему слову, а это в свою очередь помогает в понимании развитие активной речи. Он уже осознаёт, что слова произносимые окружающими всегда, что‐то обозна-чают. При общении дети способны улавливать и выделять новое слово, и с помощью взрослого уточнять его значение. Из уже знакомых слов и ассоциа-ций, основанных на прежнем личном опыте, у ребенка возникает «живая кар-тинка», и только при общении с взрослыми и сверстниками – эта картинка ста-новится всё ярче и ярче.

От того как развита речь у ребенка, прямо зависит умение общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. И, как правило, у общительного ребёнка хорошо развита речь. Ребёнок способный высказывать словами свои пережи-вания, испытывает меньшую необходимость реагировать на что-то физически.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения.



Формы речи, все её характерные особенности, дети перенимают от лиц, с которыми они находятся в общении. Влияние на язык ребёнка речевой среды огромно.

В детском саду созданы все условия для развития речи ребенка и общения как с взрослыми, так и со сверстниками. В яслях, детском саду, – специально организуют речевую среду таким образом, чтобы ее развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Эти условия не возникают сами по себе, создание их требует большого труда и настойчи-вости; их необходимо постоянно поддерживать, чтобы они превратились в прочные традиции дошкольного учреждения.

Необходимыми условиями формирования правильной речи ребенка являются его крепкое здоровье, нормальная работа центральной нервной системы, речедвига-тельного аппарата, органов слуха, зрения, а также разнообразная деятельность де-тей, богатство их непосредственных восприятий, обеспечивающих содержание дет-ской речи, высокий уровень профессионального мастерства педагогов.

Индивидуальная работа на занятиях по развитию речи с детьми раннего возраста – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Дифференцированный подход в воспитании пред-полагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к воз-расту, полу и первоначальному, исходному уровню развития речи детей.

Так как общение с взрослыми необходимо для полноценного развития ре-бенка, дети нуждаются, прежде всего, в целенаправленно организуемой ком-муникативной деятельности с взрослыми, постепенно становясь активными участниками речевого общения.

С этой целью в первую очередь необходимо организовать доступную по форме и средствам совместную деятельность ребенка с взрослым.

Необходимым условием для проявления ребенком речевой активности яв-ляется игровая двигательная деятельность, общение со взрослыми, хоровод-ные игры, малоподвижные игры, подвижные игры со словами, дидактические игры. Словесные дидактические игры формируют слуховое внимание и уме-ние повторять звукосочетания и слова. Игровые действия в словесных играх побуждают детей к многократному повторению одного итого же звукосочета-ния, что упражняет малышей в правильном произнесении звуков и слов. Для развития словаря используют прием поручений. После того, как выполнил конкретное поручение, спрашивают: «Что ты принес? Где взял? Куда поло-жил?». С помощью таких вопросов ребенок начинает, устанавливает связи и взаимозависимости между объектами и словами, их обозначающими. Важно, чтобы ребенок стремился самостоятельно выполнять поручения, преодолеть трудности, почувствовать объективные условия выполнения задания.

В этом случае конечный результат не только осознается, но и лучше запо-минается и отражается в речи. Один из приемов активизации речи ребенка – мотивация действий с предметами и объектами, например, с комнатными рас-тениями: «Будем поливать растения, потому что оно хочет пить!», «Будем про-тирать листья, чтобы они стали чистыми!».

Е.И. Тихеева писала «Собеседниками ребёнка должны быть и дети, и взрос-лые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребёнок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему было предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами, и этим путём развивать свою речь» [4].

Список литературы 1. Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. –

М.: Просвещение, 1992. 2. Гербова В.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет-

ского сада / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова; под ред. Г.М. Ляминой. – М., 1981. 3. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. – М.:

Просвещение, 1981. – 111 с.


235

Францева Ирина Тимофеевна воспитатель

МАДОУ «Д/С №82» г. Томск, Томская область

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ Аннотация: в статье обосновывается идея о том, что экологическое вос-

питание дошкольников следует рассматривать как нравственное воспита-ние, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявле-ния жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д. В работе пред-ставлена система экологического воспитания, включающая несколько направлений, способствующих воспитанию нравственных качеств у дошколь-ников.

Ключевые слова: сформированность, экологическая культура, игровое направление, эколого-эстетическое направление, развитие эмоций, чувство эмпатии, образование.

Экологическое воспитание дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окру-жающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д. Критериями сформированности осознанного и активного гуманного от-ношения к природе являются следующие: понимание необходимости береж-ного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно‐эсте-тическом и практическом значении для человека; освоение норм поведения в природном окружении и соблюдение их в практической деятельности и в быту; проявление активного отношения к объектам природы (действенной за-боты, умения оценить действия других людей по отношению к природе). За годы работы была создана целостная система, пронизывающая все виды дет-ской деятельности и направленная на решение следующих задач: развитие по-ложительных нравственных качеств, побуждающих детей к соблюдению норм поведения в природе, в обществе; воспитание этических и эстетических чувств, развитие эмоций, чувств эмпатии; формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера.

При построении системы экологической работы следует обращать особое внимание на следующие основные направления: познавательное, познава-тельно‐развлекательное, практическое, исследовательское, эколого‐оздорови-тельное, эколого‐эстетическое.

Познавательное направление работы включает цикл познавательных меро-приятий. Используются следующие формы: дидактические игры, путеше-ствия, спектакли, экологические дни, которые способствуют более глубокому расширению экологических знаний воспитанников.

Познавательно‐развлекательное направление работы ставит целью знаком-ство детей с компонентами живой и неживой природы, влияние деятельности человека на эти компоненты в игровой занимательной форме. Для реализации этого направления используем такие формы работы: театрализованные пред-ставления на экологическую тему, праздники, утренники, экологические игры, игры – путешествия с применением информационно‐коммуникативных техно-логий. Игровое направление предполагает широкое и постоянное использова-ние игровых обучающих ситуаций.



Практическое направление работы включает совместные с родителями ак-ции по озеленению группы, территории ДОУ, посадкой деревьев и кустарни-ков, оформлению цветника, подкормке птиц, изготовлению и развешиванию кормушек и скворечников. Практическая деятельность способствует не только изучению растительного и животного мира, ландшафтов родного края, но и привитию бережного отношения воспитанников к родной природе.

Исследовательское направление работы осуществляется в рамках проект-ной деятельности; опытов, которые способствуют развитию мышления, ана-лизу полученных результатов. Экспериментирование является наиболее эф-фективным методом формирования интереса дошкольников к природе. Непо-средственный контакт ребенка с предметами и материалами, элементарные опыты позволяют познать их свойства, качества и возможности.

Эколого‐оздоровительное направление реализуется через регулярные про-гулки, экскурсии и походы в ближайшее природное окружение. На прогулках знакомим детей с изменениями природы по сезонам, организуем игры с при-родным материалом, использую разнообразные игровые упражнения.

В эколого‐эстетическом направлении широко используются различные виды изобразительной деятельности. Проводятся с детьми наблюдения раз-личных явлений природы, сосредотачивая их внимание на оттенках цвета, про-порциях, форме, размерах отдельных частей растений и животных, создаются условия для свободной творческой деятельности: рисования, лепки, апплика-ции, конструирования поделок из природного материала.

В работе по экологическому воспитанию детей часто используем художе-ственную литературу. Художественная литература о природе глубоко воздей-ствует на чувства детей. Это произведения А. Пушкина, Ф. Тютчева, А. Фета, Н. Некрасова, К. Ушинского, Л. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Н. Слад-кова и другие. Именно глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании, их эмоциональная отзывчивость свидетельствуют о силе вос-питательного воздействия художественного произведения. Художественная литература служит могучим средством в экологическом воспитании детей и способствует формированию первых понятий о единстве человека и природы, воспитывает экологическую культуру, способствует пробуждению у детей светлых, добрых чувств и заботливого отношения к природе.

Такая деятельность предполагает опору на жизненный опыт ребёнка, раз-витие эмоций, воображения, находчивости, любознательности, самостоятель-ности, вариативного мышления, коммуникабельности и др., реализуется по-требность ребенка в самовыражении и самоутверждении.

Экологическое воспитание и образование не могут быть временными, нужна постоянная повседневная работа. Необходимо воспитывать детей в любви к живой природе, так как она прекрасна. Только в этом случае на кон-кретных примерах дети познают специфику и уникальность жизни, учатся тре-петному отношению к ней, учатся понимать состояние другого живого суще-ства, сочувствовать ему, приобретают практические навыки заботы об опека-емых ими растениях и животных.

Таким образом, реализации всех направлений экологического воспитания способствует не только формированию начал экологической культуры, разви-тию экологического мышления у дошкольников, но и воспитанию нравствен-ных качеств по отношению к природным объектам – доброте и гуманности; формированию ценностного, ответственного отношения к природе.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОУ

Вельмесева Марина Юрьевна инструктор по физической культуре

МАДОУ «Д/С №402 «Золотая рыбка» г. Нижний Новгород, Нижегородская область

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация: в статье раскрыт опыт внедрения знаний экологического со-держания в физическое воспитание дошкольников через сочетание различных видов деятельности в процессе физкультурно-экологической работы.

Ключевые слова: экологическая культура, экологическое сознание, здоро-вье, физкультурно-экологическое воспитание, физическая культура, двига-тельная активность.

Физическая культура и экологическое образование имеют общую цель – понимание ценности жизни и здоровья, формирование культуры личности. Возможностью реализации этой цели в условиях детского сада является физ-культурно‐экологическая работа, способствующая не только сохранению здо-ровья детей, но и за счет своей доступности, универсальности и высокой эф-фективности создает привычку у детей использовать физические упражнения в повседневной жизни, способствует формированию у детей активного отно-шения к своему здоровью.

Главной целью физкультурно‐экологического воспитания является форми-рование физической и экологической культуры личности детей, под которой следует понимать совокупность экологического сознания с повышением уровня физической подготовленности.

Как экологическое, так и физкультурное образование воспитывают в ре-бенке важные качества личности, необходимые ему в дальнейшей жизни и правильное отношение к экологии и физической культуре. Такое отношение может быть сформировано, если систематически, на протяжении всего пребы-вания ребенка в детском саду знакомить его с разнообразием физических упражнений, экологическими факторами и проблемами, которые его окру-жают и демонстрируют их связь со средой обитания, вовлекают в практиче-скую деятельность, предоставляя возможность наблюдения, обобщения.

В процессе физкультурно‐экологической работы дети усваивают не только знания об окружающей среде, но и этические, правовые нормы, связанные с природопользованием, что помогает реализовать связь обучения с жизнью, с трудом людей, воспитывает у них трудолюбие и уважение к труду.

В своей работе мы целенаправленно осуществляли экологическое воспита-ние детей дошкольного возраста в процессе занятий по физической культуре, организации физкультурных досугов.

Физкультурно‐экологические занятия способствуют развитию у детей по-знавательного интереса, активизации знаний, осознанию практической значи-мости изучаемого предмета.

Содержание подобных занятий интегративного типа составляют физиче-ские упражнения, подбор которых обусловлен возрастом и уровнем физиче-ской подготовленности детей, а также временем года. Наряду с выполнением

Теория и методика физического воспитания в ДОУ

237



физических упражнений в процессе занятий, с детьми, проводим наблюдения за природными явлениями и сезонными изменениями, создаем игровые ситу-ации, знакомящие детей с экологией, используем рассказы и беседы о природе.

В работе по физкультурно‐экологическому воспитанию предусматриваем комплексное использование различных средств физического воспитания.

1. Дозированная ходьба в сочетании с бегом (объем нагрузки – время,длина дистанции, а также ее интенсивность – зависит от конкретных задач за-нятия). Чтобы детей не утомляло однообразие движений, используем различ-ные виды ходьбы:

с разным положением рук, высоко поднимая колени (как «аист», «жу-равль», «цапля»), на носках («мышки», «достанем до неба»);

с подпрыгиванием до ветки; мелким и широким шагом («Дикое или домашнее животное и их дете-

ныш»: «Слон и слоненок»); в разном темпе. 2. Группа упражнений в основных жизненно важных двигательных дей-

ствиях, таких как: прыжки с заданиями, через предметы, на выносливость, в игровой форме

(«Кенгуру», «Лягушки и цапля»); перелезание и подползание в преодолении естественных препятствий:

(через бревно, под ветками, «осада снежной крепости»); бросание и метание с использованием природных материалов – снежных

комков, шишек, камешков. 3. С удовольствием дети выполняют имитационные движения, подражая

птицам, ветру, листопаду, изображая дождь, дерево, зверей. 4. Упражнения дыхательной гимнастики способствуют формированию

навыка рационального дыхания, укреплению дыхательной системы (например, «Листья шуршат», «Морозко», «Одуванчик», «Радуга, обними меня» и т.п.).

5. Сюжетные общеразвивающие упражнения с использованием образныхназваний упражнений, приемов имитации и подражания, для развития эмоци-ональной стороны и познавательной деятельности (например, «Листопад», «Поймай снежинку», «Подснежник», «Колокольчики» и др.).

6. Подвижные игры (например, «Перелет птиц», «Льдинки, ветер и мороз»,«Скворечники», «Цветы и ветерки» и т.п.). В играх уточняем, конкретизируем и обобщаем представления детей о свойствах и качествах тех или иных объек-тов природы. Например, в процессе игры «На поляне» закрепляем знание о травах, деревьях, грибах, насекомых; «Под ласковой струей» – воспитываем бережное отношение к водным ресурсам и т.д.

7. Эстафеты («Сбор картофеля», «Слалом», «Бегущие ручейки», «Эстафетапчелок») не только повышают общую физическую подготовленность, но и позволяют обеспечить четкое, согласованное выполнение упражнений, разви-вая пространственные ориентировки, формируя навыки коллективных дей-ствий, дисциплинированности и организованности.

Подбор упражнений определяется темой занятия и взаимосвязан с содер-жанием природоведческих наблюдений.

В течение учебного года также проводим физкультурно-экологические до-суги, задачей которых является создание бодрого настроения, стимулирование активности каждого ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, предоставление возможности испытать удовольствие от двигательной дея-тельности. Физкультурно‐экологический досуг проводится в целях закрепле-ния знаний детьми по экологии и физической культуре и как элемент актив-ного отдыха детей.

Содержание физкультурно‐экологического досуга зависит от времени года, условий проведения, возраста и уровня подготовленности детей и по со-держанию может быть различным: строится на знакомых детям подвижных

Теория и методика физического воспитания в ДОУ

239

играх, игровых упражнениях, на элементарных спортивных играх и упражне-ниях в основных движениях, включаются игры‐эстафеты, игры‐аттракционы. Также в содержание физкультурно‐экологического досуга обязательно входит специальные экологические задания, вопросы, которые задает либо педагог, либо сказочный герой.

Каждый физкультурно‐экологический досуг проводим под музыкальное сопровождение и воспитываем у детей выразительность движений, творче-ство. Создаем условия, чтобы ребенок вел себя более свободно и естественно использовал двигательные умения и навыки в выполнении различных двига-тельных заданий, сопровождаемые передачей ему знаний экологического со-держания.

При планировании физкультурно‐экологического досуга ставятся задачи не обучения, а совершенствования, закрепления изученного материала. Разно-образие основных видов движений дает возможность развивать и совершен-ствовать быстроту, ловкость, силу, выносливость и гибкость, формировать нравственно‐волевые качества у дошкольников: целеустремленность, настой-чивость, выдержку, смелость и др.

Обучающие задачи ставим только в отношении знаний по экологии. На первый план выходят задачи оздоровительные и особенно воспитательные (например, воспитывать в детях бережное отношение к природе, задуматься о состоянии нашей планеты, способствовать становлению у детей ценностей здорового образа жизни).

Физкультурно‐экологические досуги проводим по единому сюжету, что позволяет вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на спортив-ные упражнения, повысить интерес к двигательной активности.

Тематика досугов разнообразна. В младшем дошкольном возрасте физ-культурно‐оздоровительные досуги строятся в основном по сюжетам русских народных сказок, хорошо знакомых детям, а в старшем дошкольном возрасте могут быть тематическими. Так, например, ко Дню Победы проводилась «Зар-ничка», в Новогодние каникулы – «Коляда», «Зимняя Олимпиада» и другие.

Таким образом, при обеспечении определенных педагогических условий и использовании специальных организационно‐методических приемов могут быть успешно решены задачи умственного, эстетического и трудового воспи-тания детей. Важно подчеркнуть, что указанные образовательные и воспита-тельные задачи решаются на фоне высокого уровня двигательной активности. Внедряя в практику занятий интегративного характера, обеспечиваем развитие познавательных способностей детей на фоне высокого уровня двигательной активности.

Список литературы 1. Кузнецова М.Н. Оздоровление детей в детском саду. Система мероприятий. – М.: Айрис‐

пресс, 2008. 2. Маханева М.Д. С физкультурой дружить – здоровым быть! / Методическое пособие. – М.:

ТЦ Сфера, 2009. 3. Шишкина В.А. Прогулки в природу: Учебно-методическое пособие для воспитателей до-

школьных образовательных учреждений / В.А. Шишкина, М.Н. Дедулевич. – М.: Просвещение, 2002.

4. Емельянова И.А. Развитие двигательной и познавательной активности в физкультурно-эко-логической работе с детьми [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://litterref.ru/ polmerrnamerqas.html

Научное издание

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции

Чебоксары, 3 октября 2015 г.

Редактор Т.В. Яковлева Компьютерная верстка и правка Н.А. Митрюхина

Подписано в печать 15.10.2015 г. Формат 60×84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times.

Усл. печ. л. 13,95. Заказ К-42. Тираж 500 экз. Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»

428005, Чебоксары, Гражданская, 75 8 800 775 09 02

[email protected] www.interactive-plus.ru

Отпечатано в Студии печати «Максимум» ИП Яковлев А.В.

428005, Чебоксары, Гражданская, 75 +7 (8352) 655-047

[email protected] www.maksimum21.ru

interactive-plus.ru · УДК 373 ББК 74.1 Д71 Рецензенты: Бережная...

Documents