interactie en inclusie - lkca · de resultaten daarvan werden gepubliceerd in 19892, 19973 en...

Trendrapport museum- en erfgoededucatie 2019

Interactie en inclusie

Interactie en inclusie Trendrapport museum

- en erfgoededucatie 2019

Trendrapport museum- en erfgoededucatie 2019

Interactie en inclusie

Interactie en inclusie Trendrapport museum- en erfgoededucatie 20192 3

INHOUD

INLEIDING 9

DEEL 1 13ENQUÊTE MUSEA EN ERFGOEDINSTELLINGEN

1.1 Inleiding: aanpak 14

1.2 Algemene informatie 15 1.2.1 Omvang van het museum 15 1.2.2 Soort collectie 16 1.2.3 Functie van de respondenten 17 1.2.4 Budget, organisatie en personeel 18 1.2.5 Inhuur van zzp’ers 19 1.2.6 Inzet van vrijwilligers 20 1.2.7 Budget afgelopen vijf jaar 21 1.2.8 Beleidsplan met of zonder educatiedoelstellingen 22

1.3 Educatietaken 23 1.3.1 Benaming van educatief werk 23 1.3.2 Uitvoering van de educatieve taken 23 1.3 .3 Taken van educatie-vrijwilligers 24

1.4 Invloed van educatiemedewerkers binnen het museum of de 25 erfgoedinstelling 1.4.1 Betrokken bij beslissingen 25 1.4.2 Betrokken bij veranderingen 25 1.4.3 Veranderingen in educatieve presentaties 27

1.5 Positionering van het educatieve werk 28 1.5.1 Kwesties die de respondenten van belang vinden voor 30 het educatieve werk

1.6 Educatieve activiteiten voor en met het onderwijs 31 1.6.1 Museumlessen voor het onderwijs 32 1.6.2 Het verwerken van informatieaanvragen voor het onderwijs 33 1.6.3 Specifiek aanbod voor CKV 34 1.6.4 Betrokkenheid bij Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) 36

1.7 Faciliteiten en materialen die beschikbaar zijn voor educatie 37 1.7.1 Faciliteiten die gebruikt worden voor educatie 37 1.7.2 Materialen die beschikbaar zijn voor educatie 38 1.7.3 Gebruik van de website voor educatie 39


1.8 Diversiteit educatieve activiteiten 41 1.8.1 Educatieve activiteiten in 2018-2019 41 1.8.2 Evaluatie van educatieve activiteiten 42

1.9 Externe contacten 43 1.9.1 Samenwerking met het onderwijs 43 1.9.2 Samenwerking met andere culturele organisaties 44 1.9.3 Samenwerking met maatschappelijke organisaties 45 1.9.4 Communicatie 47

1.10 Doelen en doelgroepen 48 1.10.1 Doelgroepen (individueel) buiten het onderwijs 49 1.10.2 Doelgroepen binnen het onderwijs in groepsverband 50 1.10.3 Doelgroepen buiten het onderwijs in groepsverband 52 1.10.4 Nieuwe doelgroepen 53 1.10.5 Nieuwe doelgroepen die nog niet bereikt worden 54

1.11 Publiekstaak en educatieve activiteiten 551.12 Diversiteit 571.13 Wensen voor de toekomst 581.14 Samenvatting en conclusies 59

DEEL 2 69INTERVIEWS MET EDUCATIEMEDEWERKERS VAN MUSEA EN ERFGOEDINSTELLINGEN

2.1 Inleiding: Respondenten en aanpak 70

2.2 Positionering van educatie binnen de organisatie 74 2.2.1. Aantallen 74 2.2.2. Opleiding en achtergronden 75 2.2.3 Positionering van educatie 75 2.2.4 Benaming van de afdeling 76 2.2.5 Takenpakket 77 2.2.6 Betrokkenheid bij tentoonstellingen 79 2.2.7 Aankoopbeleid en budget 82 2.2.8 Uitvoering educatieve activiteiten 82 2.2.9 Inzet vrijwilligers 83 2.2.10 Training en professionalisering 85 2.2.11 Training en professionalisering uitvoerenden 872.3 Doelen 88 2.3.1 Aantallen 88 2.3.2 Positieve ervaring 88 2.3.3 Kennisoverdracht en bewustwording 89

2.3.4 Burgerschapsdoelen en 21e-eeuwse vaardigheden 89 2.3.5 Tolerantie en meerstemmigheid 91 2.3.6 Talentontwikkeling 92 2.3.7 Eigen omgeving 94 2.3.8 Slotoverweging 95

2.4 Doelgroepen 95 2.4.1 Op wie richt je je? 95 2.4.2 De frequente bezoekers 95 2.4.3 Bezoek in onderwijsverband 99 2.4.3.1 Primair onderwijs heeft prioriteit 99 2.4.3.2 Voortgezet onderwijs vraagt maatwerk 104 2.4.3.3 Speciaal onderwijs vergt aandacht 109 2.4.3.4 Praktijkonderwijs 110 2.4.3.5 Mbo in de lift 112 2.4.3.6 Pabo op het wensenlijstje 116 2.4.3.7 Hbo en wo als publiek 117 2.4.4 Bezoek buiten onderwijsverband 118 2.4.4.1 Voor of na schooltijd 118 2.4.4.2 Families en kinderen 120 2.4.4.3 Volwassenen, al dan niet in groepsverband 125 2.4.4.4 Museum als platform 125 2.4.4.5 Bezoekers met een visuele beperking 127 2.4.4.6 Bezoekers met auditieve beperking 128 2.4.4.7 Bezoekers met een verstandelijke beperking 129 2.4.4.8 Bezoekers met een fysieke beperking 131 2.4.4.9 Wijkbewoners 132 2.4.4.10 Senioren 134 2.4.4.11 Specifieke groepen ouderen 135

2.4.4.12 Nieuwkomers en statushouders 137 2.4.4.13 Diverse andere groepen 139

2.5 Samenwerking 140 2.5.1 Waarom samen? 140 2.5.1.1 Beleid 141 2.5.1.2 Redenen om samen te werken 142 2.5.1.3 De keerzijde 144 2.5.2 Samen met het onderwijs 144 2.5.2.1 Museumeducatieprijs 145 2.5.2.2 Samen met het primair onderwijs 146 2.5.2.3 Samen met het voortgezet onderwijs 149 2.5.2.4 Samen met intermediairs 153 2.5.2.5 Samen met het mbo 155 2.5.2.6 Samen met hbo en universiteit 157

Interactie en inclusie Trendrapport museum- en erfgoededucatie 20196

2.5.3 Samen met andere organisaties of instellingen 158 2.5.3.1 Samen met collega-musea 158 2.5.3.2 Samen met de zorgen welzijnssector 162 2.5.3.3 Samen met andere culturele instellingen 164 2.5.3.4 Samen met lokale of (inter)nationale organisaties 165

2.6 Educatieve activiteiten 166 2.6.1 Interactie en uitwisseling 167 2.6.1.1 Actief bezig zijn 167 2.6.1.2 Beeldend (ver)werken 168 2.6.1.3 Zelf ervaren 172 2.6.1.4 Op onderzoek uit 173 2.6.1.5 Beleven dankzij rollenspel 174 2.6.1.6 Op zoek naar spanning 177 2.6.1.7 Het verhaal, maar dan digitaal 179 2.6.1.8 Relevante gesprekken 180 2.6.1.9 De buitenlucht in 183 2.6.2 Evalueren 184 2.6.2.1 Intern nagesprek 184 2.6.2.2 Formulieren 185 2.6.2.3 Persoonlijk contact 186 2.6.2.4 Publieksonderzoek 186 2.6.2.5 Concluderend 187

2.7 Ontwikkelingen in de museum- en erfgoedsector 188 2.7.1 Overheidsbeleid 188 2.7.1.1 Overheid en financiën 188 2.7.1.2 Overheid en beleid 192 2.7.2 Voor iedereen toegankelijk 196 2.7.3 Participatie 198 2.7.4 Museumdefinitie 198 2.7.5 Onderwijskundige ontwikkelingen 201 2.7.5.1 Van aanbod naar vraag 202 2.7.5.2 Doorlopend leren 203 2.7.6 Wetenschappelijke en didactische ontwikkelingen 203 2.7.6.1 Methodieken voor begeleide programma’s 204 2.7.6.2 Professionalisering 206 2.7.7 Maatschappelijke ontwikkelingen 207 2.7.8 Technische ontwikkelingen 209

7

2.8 Wensen en verwachtingen 210 2.8.1 Minder versnippering 211 2.8.2 Commercieel denken 211 2.8.3 Programmateam 212 2.8.4 Mediawijs 213 2.8.5 Digitalisering 214 2.8.6 Instagrammable 216 2.8.7 Meer ruimte 216 2.8.8 Beleven 217 2.8.9 Maatschappelijke impact 217

DEEL 3 221SAMENVATTING EN CONCLUSIES

3.1 Inleiding 2223.2 Positie van educatie in het museum 2223.3 Educatieve doelen 2233.4 Publieksbereik en doelgroepen 2243.5 Samenwerken 2263.6 Educatieve activiteiten 2273.7 Ontwikkelingen 2283.8 Wensen en verwachtingen 228

LITERATUURLIJST EN WEBSITES 231COLOFON 236


INLEIDING

In 1980 werd voor het eerst de temperatuur gepeild van museumeducatief Nederland. Onderzoekers Dancker Daamen en Folkert Haanstra brachten in kaart wat de educatoren dreef die in de jaren zeventig van de vorige eeuw zo actief waren. Waarom gingen zij de wijk in, ontwierpen zij speciale tentoon-stellingen voor het onderwijs en bedongen zij creatieve werkplaatsen in hun museum? Daamen en Haanstra stuurden een vragenlijst naar alle educatie-medewerkers van musea en erfgoedinstellingen en namen een aantal van hen interviews af. En zo zag het eerste Trendrapport museumeducatie het licht.1

Sindsdien is ieder decennium een vergelijkbaar trendonderzoek uitgevoerd.

De resultaten daarvan werden gepubliceerd in 19892, 19973 en 20084. Het was dus hoog tijd voor een update en die taak pakte het LKCA graag op. Ook al lijken de thema’s die in het trendrapport van 2007 naar voren komen sterk van toepassing op de huidige tijd, het is interessant naar de verschillen en overeenkomsten te kijken. Waar liggen de accentverschillen, welke priori-teiten worden gesteld en wat is de invloed van het overheidsbeleid op de taken en opvattingen van de medewerkers educatie? Om vergelijking moge-lijk te maken, kozen we dezelfde werkwijze als de vorige keren is gebruikt: we stuurden een enquête naar alle educatoren van musea en erfgoedin-stellingen. We lieten daarbij zo veel mogelijk vragen intact om deze met elkaar te kunnen vergelijken. Een aantal vragen schrapten we, omdat zij ons momenteel minder van toepassing leken, en enkele vragen zijn toegevoegd om de actualiteit goed in beeld te krijgen. Daarnaast hielden we een dertigtal diepte-interviews in musea en erfgoedinstellingen verspreid over het land. Het kwantitatieve en het kwalitatieve onderzoek kregen elk een eigen deel in deze publicatie.

Dit trendrapport bestaat dus uit twee delen. Het eerste deel is gebaseerd op een landelijke enquête, uitgevoerd tussen november 2019 en januari 2020. In het tweede deel worden de uitkomsten van de interviews geanalyseerd en besproken.

Hoewel de taken en werkzaamheden van medewerkers educatie voor een

groot deel nog steeds hetzelfde zijn en er dus op het eerste gezicht weinig nieuws onder de zon is, vergaarden we toch interessante informatie, vernieu-wende inzichten en signaleerden we opvallende knelpunten.

1 SCO Kohnstamm Instituut 1980, Het educatieve werk van de Nederlandse musea.2 SCO Kohnstamm Instituut 1989, Museum en Publiek. 3 SCO Kohnstamm Instituut 1997, Trendrapport Museumeducatie 1996. 4 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007.


interviews. Rondleiders mogen niet alleen ‘zenden’, maar moeten de dialoog aangaan. En ook via speurtochten (al of niet digitaal) worden bezoekers zoveel mogelijk uitgedaagd na te denken en met elkaar in gesprek te gaan. Ook het zelf actief bezig zijn door middel van beeldend werken of spelvormen wordt op veel plekken gestimuleerd. Achterliggende gedachte achter het merendeel van de activiteiten die educatoren bedenken en organiseren is de wens om als museum of erfgoedinstelling voor iedereen relevant te zijn. Zij buigen zich onder meer over de vraag wat dit betekent voor de collectie. En hoe zorg je ervoor dat meerdere perspectieven zichtbaar zijn en dat de stem van bezoekers van invloed is in de presentatie? Interessante vraagstukken om nog veel en vaak met elkaar over van gedachten te wisselen. Het LKCA hoopt dat deze publicatie inspiratie biedt voor tal van gespreksonderwerpen en draagt hier graag aan bij, hetzij via het organiseren van bijeenkomsten, hetzij via artikelen en publicaties, hetzij via digitale platforms of anderszins. Met deze laatstgenoemde manier van communiceren hebben wij in de afge-lopen maanden gewild of ongewild al enige ervaring opgedaan.

Op het moment dat de teksten voor dit rapport naar de eindredacteur gingen,

veranderde de museum- en erfgoedwereld ingrijpend door COVID-19. Musea en erfgoedinstellingen moesten hun deuren sluiten. Waar het educatieve werk normaal gesproken draait om ontmoetingen, tonen educatoren veer-kracht en wordt op een creatieve manier gezocht naar alternatieven om het publiek te bereiken. De in dit rapport beschreven technologische ontwikke-lingen worden veelvuldig gebruikt om mensen toch te kunnen laten proeven van de rijke cultuur van musea en erfgoedinstellingen. Online rondleidingen of bezoeken via Facebook, Instagram of de eigen website, tekencursussen, games, diverse handreikingen voor thuisactiviteiten. Er vinden experimenten plaats met digitale tentoonstellingsruimtes, waar bezoekers de kans krijgen kennis te maken met verschillende interpretaties en daarop te reageren. En ook al gaat er naar de mening van de meesten niets boven de ontmoeting met het authentieke object, niets doen lijkt geen optie. Wellicht dat wij over tien jaar in een volgend trendrapport kunnen constateren dat het coronavirus er de oorzaak van is geweest dat het inzetten van digitale middelen om in contact te komen met je publiek een enorme boost heeft gekregen. En dat misschien juist op die manier ook interactie en inclusie mogelijk is.

We willen alle deelnemers aan dit onderzoek hartelijk bedanken voor hun bijdrage en inzichten.

In het afgelopen decennium hebben zich tal van ontwikkelingen voorgedaan die van invloed zijn op het museale werk. Er was sprake van een economi-sche crisis, er is stevig bezuinigd en er zijn veranderingen doorgevoerd in het onderwijs. Het LKCA bekeek de gevolgen hiervan voor het educatieve werk. Ondanks de bezuinigingen die tien jaar geleden aan de orde waren, moesten musea en erfgoedinstellingen die voor subsidie in aanmerking wilden komen een plan ontwikkelen voor educatie en participatie. Dit gold in eerste instantie voor de landelijk gesubsidieerde organisaties, maar in de meeste gevallen volgden ook provincies en gemeenten dit beleid. Betekent dit dat de positie van de medewerkers educatie is verbeterd? Ook rijst de vraag welke gevolgen het in 2006 geïntroduceerde programma Cultuureducatie met Kwaliteit voor de museumsector heeft. In de eerste jaren was de vrees dat het museumbezoek zou afnemen en scholen zouden kiezen voor actieve kunstbeoefening, zoals dansen theaterlessen of muziekeducatie. Ook de afschaffing van het verplichte aantal bezoeken van havo- en vwo-leerlingen aan cultuurinstellingen voor het schoolvak CKV leidde tot enige onrust. Voor-alsnog lijkt het schoolbezoek echter niet af te nemen. Integendeel, het neemt alleen nog maar toe. In 2018 konden 2,2 miljoen schoolbezoeken worden geteld en dat betekende een toename van 5,7%. Een hoog percentage, 92% van alle musea, ontvangt groepen uit het primair onderwijs en 78% uit het voortgezet onderwijs. Ook het totale aantal museumbezoeken blijft jaarlijks toenemen en bereikte in 2018 het aantal van 32 miljoen. Er werd een toene-mende belangstelling geconstateerd van toeristen en van familiebezoek.5 Geen wonder dat uit het huidige trendonderzoek blijkt dat medewerkers educatie zich inspannen om het voor gezinnen zo aantrekkelijk mogelijk te maken.

Leerlingen en families zijn echter niet de enige doelgroepen waarvoor musea

programma’s ontwikkelen. Ook studenten van het mbo hebben ze in het vizier. Daarnaast is er aandacht voor alle andere mogelijke groepen die het museum normaal gesproken niet bezoeken. In het vorige trendonderzoek kregen deze doelgroepen nog de benaming ‘museumvreemd’, destijds de gangbare term voor degenen voor wie educatiemedewerkers zich extra inspanden. Ook in het verleden zijn allerlei projecten uitgevoerd om wijkbe-woners, nieuwkomers, mensen met een beperking en tal van andere groepen met het museum in aanraking te brengen, maar het lijkt erop dat deze pogingen de laatste jaren sterk zijn uitgebreid en geïntensiveerd. Termen als ‘inclusie’ en ‘meerstemmigheid’ klinken in bijna elk museum en educatieme-dewerkers zijn zich ervan bewust dat het einddoel op dit gebied voorlopig nog niet is bereikt.

Een andere term die bewust als titel voor deze publicatie is gebruikt, is ‘inter-

actie’. Eenrichtingsverkeer is eigenlijk niet meer van deze tijd, bleek uit de

5 Museumvereniging en Stichting Museana 2019, Museumcijfers 2018.

13

Deel 1

Enquête musea en erfgoed-instellingen2019


15Interactie en inclusie Trendrapport museum- en erfgoededucatie 201914

1.1 Inleiding: aanpak

In dit deel volgt een overzicht van de uitkomsten van de landelijke enquête die werd gehouden in het najaar van 2019. Deze enquête is een vervolg op de enquête uit 2007.6

De oproep tot het invullen hiervan werd gedaan via de nieuwsbrief van de

Museumvereniging, de nieuwsbrief van het LKCA, een mailing naar circa 200 leden van de Museumvereniging en circa 150 aanwezigen bij het symposium ‘Wat zie jij?’7. Ook zijn oproepen geplaatst op Facebook en LinkedIn en zijn de provinciale consulenten erfgoededucatie benaderd.

In totaal vulden 82 respondenten de enquête in, soms gedeeltelijk. De respondenten zijn voor het overgrote deel musea, daarnaast zijn er drie archieven en zes erfgoedinstellingen die ook een gedeeltelijke museale functie vervullen. De geografische spreiding en verdeling over grote en kleinere steden is ongeveer overeenkomstig het cijfermatige overzicht van de Museumvereniging.8 Hoewel het responspercentage door de open versprei-ding niet exact is vast te stellen, zien we dat het in verhouding tot de 425 musea die bekend zijn bij de Museumvereniging redelijk is, met ongeveer 20%, en kunnen we uitgaan van een zekere representativiteit van de bevin-dingen.

De vragenlijst is gebaseerd op de vragenlijst die in 2007 werd gebruikt voor het trendonderzoek museumeducatie.9 De vraagstelling is nagenoeg dezelfde gebleven, waar dat nodig was zijn benamingen en begrippen geactualiseerd. In 2007 zijn twee vragenlijsten verspreid, één voor de educatiemedewerkers en één voor de directies.10 De enquête uit 2019 was gericht aan de educa-tiemedewerkers van de instellingen en werd in een aantal gevallen door de directie of een andere medewerker ingevuld. Voor zover relevant, worden de uitkomsten vergeleken met die van 2007.

6 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007.

7 Het symposium ‘Wat zie jij?’ vond plaats op 7 november 2019 en werd georganiseerd door het Rijksmuseum Amsterdam en het LKCA.

8 https://www.museumvereniging.nl/media/museumcijfers_2018_def.pdf9 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport

museumeducatie 2007.10 In 2007 bleek dat ook de vragenlijst voor de directie in veel gevallen werd ingevuld

door medewerkers educatie. Om deze reden is ervoor gekozen om de vragenlijsten in 2019 alleen te richten aan medewerkers educatie.

1.2 Algemene informatie Om een indruk te geven van de groep respondenten, volgt hieronder een

overzicht van de omvang van het museum, het soort collectie, de functies van de medewerkers die de enquête invulden en het aandeel educatiemedewer-kers in verhouding tot de vaste bezetting van de instelling.

1.2.1 Omvang van het museum Bij de enquête is rekening gehouden met de omvang van het museum of de

erfgoedinstelling. Het is te verwachten dat de antwoorden op vragen anders liggen voor kleine, middelgrote en grote instellingen. Om een goed beeld te krijgen van de situatie van deze instellingen, is als eerste gevraagd naar de omvang van het museum of de erfgoedinstelling. De vraagstelling was:

De Museumvereniging deelt musea in op basis van de omzet. Er zijn drie categorieën: Klein: tot 400.000 euro, Midden: tussen 400.000 - 3.200.000 euro, Groot: vanaf 3.200.000 euro. In welke categorie valt je museum/erfgoedinstel-ling? (N=82)

Vergelijken we deze groep respondenten met de instellingen die zijn inge-

schreven bij de Museumvereniging, dan zien we dat de percentages iets verschillen. De cijfers van de Museumvereniging uit 2018 11 zijn: 53% klein, 35% midden (middelklein en middelgroot samengenomen), 12% groot. In verhouding zijn er dus in deze enquête meer respondenten uit het grote segment en minder kleine musea opgenomen. Daar waar het verschil beteke-nisvol is, zijn de antwoorden op de vragen gegroepeerd naar kleine, middel-grote en grote instellingen.

11 https://www.museumvereniging.nl/media/museumcijfers_2018_def.pdf

klein

midden

groot

21,95%

40,24%

37,80%

Grafiek 1 Omvang


1.2.2 Soort collectie Ook van belang is het soort collectie dat de responderende instellingen

beheren. Het is te verwachten dat het soort collectie een rol speelt bij de antwoorden en daarom is onderstaande vraag gesteld:

Wat voor soort collectie(s) heeft je organisatie? Als de collectie gemengd van aard is, kruis je het vakje ‘gemengd’ aan en kun je bij de opmerkingen verdere specificaties geven. (N= 82)

We zien dat een groot deel van de respondenten een gemengde collectie

beheert. Bij twaalf instellingen gaat het om de combinatie van geschiedenis en beeldende kunst. Drie instellingen beschrijven hun collectie als natuurhis-torie, geschiedenis, wetenschap en techniek en bij twee instellingen gaat het om de combinatie van kunst en archeologie.

De overige combinaties die naar voren komen zijn: • geschiedenis, archief, bibliotheek • geschiedenis, kunst, devotionalia • visserijverleden, archeologie, erfgoed • cultuur- en natuurhistorie • muziekhistorie • bewegend beeld en geluid archief • cultuur, natuur, wetenschap • materieel, cultureel erfgoed • cultuurhistorie, design • mediacultuur, cultuurhistorie

• wetenschap, techniek, geneeskunde • geschiedenis, kunst, kunstnijverheid • fossielen, mineralen, natuurkundige instrumenten • geschiedenis, boek-historie • beeldende kunst en mode • historie stad, streek, gebouw • sterrenkunde, techniekgeschiedenis • alle genoemde collecties

De uitkomsten laten zich niet vergelijken met de cijfers van de Museumver-eniging, aangezien veel instellingen aangeven dat zij een gemengde collectie hebben (45,78%) en die categorie bij de cijfers van de Museumvereniging niet voorkomt. Na de categorie ‘gemengd’ is het percentage in de categorie ‘geschiedenis’ het hoogst. Bovendien zijn er bij de instellingen die in deze enquête een gemengde collectie opgeven ook veel combinaties met geschie-denis. Dit komt enigszins overeen met het overzicht van de Museumvereni-ging, ook daarin is het percentage instellingen dat zich richt op geschiedenis met 66% het hoogst (gemiddelde over heel Nederland).12

1.2.3 Functie van de respondenten Het is van belang om te weten welke soort functionaris de vragenlijst heeft

ingevuld. De enquête was gericht aan de educatiemedewerkers, anders dan in 2007 toen er twee vragenlijsten waren, één voor de directie en één voor de educatiemedewerkers.

Wat is/zijn je functie(s) in je organisatie? Kruis de opties aan die van toepas-sing zijn. Meerdere antwoorden mogelijk. (N=81)

12 https://www.museumvereniging.nl/media/museumcijfers_2018_def.pdf

Gemengd

Volkenkunde

Bedrijf, wetenschap en techniek

Natuurhistorie

Beeldende kunst

Geschiedenis(incl. cultuurhistorisch en archeologie)

Niet van toepassing, de instelling heeft geen eigen collectie

45,78%

3,80%

4,82%

3,66%

8,43%

28,92%

4,88%

Grafiek 2 Soort collectie

Medewerker educatie/presentatie/communicatie/publieksbegeleiding/werving

Hoofd afdeling educatie/presentatie/communicatie/publieksbegeleiding/werving

Conservator

Conservator educatie en/of presentatie

Lid directie/managementteam

Anders namelijk

50%

39,02%

7,32%

6,10%

14,83%

15,85%

Grafiek 3 Functie respondent


De meeste vragenlijsten (50%) werden ingevuld door medewerkers die onder andere educatie in hun takenpakket hebben. Een kleiner deel van 39% werd ingevuld door de hoofden van de afdeling waaronder educatie valt. We kunnen concluderen dat het overgrote deel van de vragenlijsten door educa-tiemedewerkers of diegene die voor educatie verantwoordelijk is, werd inge-vuld. Bij deze vraag waren meerdere antwoorden mogelijk; in musea is de educatiemedewerker soms ook lid van het managementteam. Bij de categorie ‘anders’ ging het vaak om een iets andere benaming zoals: directeur, adviseur, projectleider, beheerder en coördinator afdeling educatie/marketing/onder-wijs.

1.2.4 Budget, organisatie en personeel Musea en erfgoedinstellingen laten grote verschillen zien wat betreft het

aantal medewerkers dat in vaste dienst is. Het is interessant om te zien welk deel van de vaste formatie zich bezighoudt met educatieve taken. Om een beeld te krijgen van de responderende instellingen is gevraagd:

Wat was de omvang van de vaste formatie van de instelling in 2018-2019? (N=77)

We zien grote verschillen wat betreft vaste bezetting bij de instellingen, wat vanzelfsprekend te maken heeft met de omvang van het museum. Veel kleine musea met een lage vaste bezetting werken met vrijwilligers en/of zzp’ers. In bovenstaande grafiek is te zien hoe de verdeling is in fte. Door de grote verschillen geeft het gemiddelde aantal fte’s over het totaal niet voldoende informatie over de verhouding tussen het aantal algemene medewerkers en de medewerkers die educatie specifiek als taak hebben.

Het gemiddelde aantal fte’s dat voor educatie ingezet wordt is 1,95 fte, bij

7 respondenten zijn er geen educatiemedewerkers. Ook grote instellingen hebben meestal toch niet meer dan 4 fte beschikbaar voor educatie, met een enkele uitschieter van 10 of 20 fte. Relatief gezien reserveren de kleine instel-lingen meer fte voor educatie dan de grote en middelgrote instellingen.

Bij enkele kleine instellingen is het aantal fte’s voor de vaste bezetting gelijk aan het aantal fte’s voor educatie, mogelijk gaat het dan om dezelfde werkne-mers.

Om de vergelijking met 2007 te kunnen maken, is ook het gemiddelde aantal fte’s in de vaste bezetting berekend, dit komt uit op een gemiddelde van 31,8 fte (N=77). Dit is fors hoger dan de bezetting die in 2007 gemeten werd, toen was het gemiddelde aantal fte’s in vaste dienst 18,5 fte.

Vergelijken we de percentages fte’s binnen de vaste bezetting die voor educatieve activiteiten bestemd zijn, dan zien we dat dit in 2007 met 1,8 fte neerkwam op 10% van de totale bezetting. In 2019 blijkt dat dit percentage uitkomt op 6,2%. Het aantal vaste medewerkers met specifiek educatie in hun takenpakket is in vergelijking met 2007 dus minder geworden in verhou-ding tot het totaal aantal werknemers. Er zijn meer mensen in vaste dienst gekomen en daardoor is het percentage dat educatie inneemt op het totaal van de werknemers geslonken. Generaliserend is te zeggen dat de groei van de totale instelling groter is dan de groei van het educatiedeel.

1.2.5 Inhuur van zzp’ers Wellicht is het verschil met 2007 ook te verklaren doordat de educatieve

taken vaker dan in 2007 worden uitgevoerd door medewerkers die niet in vaste dienst zijn. 61% van de respondenten geeft een bevestigend antwoord op de vraag: Is in 2018-2019 menskracht (zzp’ers, tijdelijke (project)-medewer-kers) ingehuurd voor educatieve activiteiten? (N=79). Als we een vergelijking maken op basis van de omvang van de instelling, zien we dat de kleinere instellingen voor minder uren zzp’ers inhuren dan de grotere instellingen, wat op zichzelf logisch is; er zijn minder mensen nodig om de educatieve activiteiten uit te voeren in een klein museum dan in een groot museum. Op de volgende pagina is te zien hoe de verdeling uitpakt.

500 fte

100 - 200 fte

50 - 100 fte

30 - 50 fte

20 - 30 fte

10 - 20 fte

6 - 10 fte

4 - 6 fte

2 - 4 fte

0 - 2 fte

0 2 4 6 8 1210

Grafiek 4 Vaste formatie van de instelling in fte

aantal instellingen


1.2.6 Inzet van vrijwilligers Vooral kleine instellingen maken veel gebruik van vrijwilligers. Maar liefst

93% van de respondenten die een kleine instelling vertegenwoordigen geeft een bevestigend antwoord op de vraag: Verrichten vrijwilligers educatieve taken in je museum/erfgoedinstelling? (N=80). Bij de grote instellingen is dat 35% en in het middensegment gaat het om 73%. Ditzelfde beeld zien we als we de percentages vergelijken met de gegevens uit 2007. Toen maakten de kleine instellingen voor 88% gebruik van vrijwilligers, tegen 43% bij de grote instellingen. In vergelijking met 2007 is bij de kleine instellingen dus een toename te zien van het gebruik van vrijwilligers terwijl de grote instellingen juist minder gebruikmaken van vrijwilligers dan in 2007.

Mogelijk is de afname van vrijwilligers bij grote instellingen een reactie op het overheidsbeleid, dat zich sterk richtte op de versteviging van cultuuredu-catie. Er werd veel belang gehecht aan de manieren waarop leerlingen leren en de behoeften vanuit het onderwijs. Musea en erfgoedinstellingen hebben ervaren hoe belangrijk de kwaliteit van de rondleider en museumdocent is voor de educatieve opbrengsten van schoolbezoeken – en dan met name de didactische kwaliteit. Ook onderzoeken als Rondleiden is een vak13 en de trainingen op methodieken als I ASK14 benadrukken het belang van de inter-

13 M. Schep 2019, Guidance for guiding14 P. Katzenstein & I. Koster 2014, I ASK, Methode en Handboek bij training. Herziene editie 2019.

actieve vaardigheden van de rondleider en museumdocent. De laatste jaren zijn grotere musea sterker gaan investeren in betaalde menskracht om die gewenste kwaliteit te kunnen bieden. Bij kleinere musea ligt dat moeilijker, zij hebben daar minder budget voor.

1.2.7 Budget afgelopen vijf jaar In deze paragraaf geven we een beeld van de budgetontwikkeling in de

afgelopen vijf jaar. We geven eerst een algemeen beeld van de mate waarin het budget voor educatieve activiteiten is toegenomen, afgenomen of gelijk gebleven. Daarna bespreken we deze cijfers in relatie tot het soort en de omvang van de instellingen.

Vraag: Is het percentage van het totale budget van de organisatie dat aan educatieve activiteiten wordt besteed, inclusief de personele kosten, de afge-lopen vijf jaar toe- of afgenomen? (N=76)

De cijfers laten zien dat bij het grootste deel van de musea (46%) het budget

voor educatieve activiteiten is toegenomen. Bij een kleine 37% van de respondenten is het budget gelijk gebleven en bij ruim 17% is het budget afgenomen.

In de volgende grafiek is te zien dat met name bij de grote instellingen het budget voor educatieve activiteiten is toegenomen.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0klein midden groot

Grafiek 5 Inhuur aantal uren zzp

Is in 2018-2019 menskracht (zzp’ers, tijdelijke (project)-medewerkers) ingehuurd voor educatieve activiteiten?

afgenomen

gelijk gebleven

toegenomen

17,11%

46,05%

36,84%

Grafiek 6 Budget voor educatieve activiteiten

0 - 50 uur 50 - 100 uur 100 - 500 uur 500+ uur

20%

54% 59%

40%

41%

7%7%

40%

5%

27%


In reactie op de vraag: Verwacht je dat het percentage van het totale budget

van de organisatie dat aan educatieve activiteiten wordt besteed de komende vijf jaar zal toe- of afnemen? (N=79) spreekt 52% van de respondenten de verwachting uit dat het budget voor educatieve activiteiten zal toenemen. Een percentage van 44% verwacht dat het budget gelijk blijft en 4% verwacht dat het budget zal afnemen. Ook in 2007 verwachtte slechts 5% van de respondenten een afname. Evenals in 2007 zijn het alleen de middelgrote en grote musea die een afname verwachten.

1.2.8 Beleidsplan met of zonder educatiedoelstellingen Het wel of niet expliciet benoemen van de educatieve doelstellingen zegt

mogelijk iets over de positie die deze activiteiten innemen bij de instelling. Daarom werd de vraag gesteld: Heeft de organisatie een beleidsplan waarin doelen en taken betreffende ‘educatie en/of participatie’ zijn omschreven? (N=80). Een percentage van 79% van de respondenten heeft ja geantwoord op die vraag en in 2007 ging het om 89%. Hiervoor is op basis van de gegevens uit de enquête en de interviews geen verklaring te geven.

Een relatief klein deel, 16% van de instellingen, beschikt wel over een

beleidsplan, maar daarin worden de educatiedoelen niet beschreven. Bij 5% van de instellingen is er geen beleidsplan. Het gaat om twee van de kleinere instellingen, een middelgrote instelling en een grote instelling.

1.3 Educatietaken In dit deel wordt besproken vanuit welke opvattingen musea vorm geven aan

educatietaken, welke positie deze activiteiten innemen ten opzichte van de overige taken en wie de taken uitvoeren.

1.3.1 Benaming van educatief werk Als we kijken naar de antwoorden op de vraag: Dekt ‘educatie’ de lading van

jullie werkzaamheden? Welke term sluit het beste aan? (N=80) zien we dat met 57,5% het grootste deel van de instellingen de term ‘educatie’ gebruikt, 12,5% spreekt over ‘publiekswerk’ en 10% van de respondenten gebruikt de term ‘interactie’. De overige benamingen die de respondenten gebruiken zijn: co-creatie, outreach, participatie, productontwikkeling, presentatie, publieks-bemiddeling, overdracht, interpretatie, advisering, leren, of een mix van deze termen.

1.3.2 Uitvoering van de educatieve taken Niet alleen educatieve medewerkers verzorgen educatieve presentaties zoals

inrichting, zaalteksten en audiovisuele middelen, zo blijkt uit de antwoorden van de respondenten (N=80). Een percentage van 40% antwoordt dat educa-tiemedewerkers deze taken verrichten. Bij 58% gaat het om medewerkers die ook andere taken hebben naast educatie en bij 20% zijn het medewerkers zoals: tentoonstellingsmakers en conservatoren, projectmedewerkers, freel-ancers, externe partijen en communicatiemedewerkers.

Een vergelijkbaar beeld zien we als er gevraagd wordt naar de organisatie

van publieksbegeleiding, dat wil zeggen de organisatie van de begeleide groepen of individuen. Hierbij geven de respondenten wel aan dat dergelijke taken, naast de hierboven genoemde medewerkers, ook door vrijwilligers en zogeheten ‘floormanagers’ worden uitgevoerd. Externe contacten in het kader van educatie (waaronder werving, voorlichting en pr) worden even-eens door zowel educatiemedewerkers als door andere medewerkers uitge-voerd. Bij deze taken spelen daarnaast directie, communicatiemedewerkers, sales-, pr- en marketingmedewerkers een belangrijke rol.

De afdeling, dienst of sector waar de educatief medewerkers werkzaam zijn wordt door 44% van de respondenten (N= 80) aangeduid als educatieve dienst/educatie, daarnaast door 4% als publieksbegeleiding. Bij 8% is er geen speciale afdeling of dienst voor educatie. Overige benamingen zijn varia-ties op en combinaties van communicatie, educatie, pr en presentatie.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0klein midden groot

Grafiek 7 Budgetontwikkeling in relatie tot omvang

afgenomen gelijk gebleven toegenomen

41% 52% 70,6%

59% 42%

5,8%6%

23,5%


1.3.3 Taken van educatie-vrijwilligers De vraag: Welke van de onderstaande taken voeren vrijwilligers uit? En op

welke basis? (N=57) levert het volgende beeld op.

Bij de vraagstelling in de enquête werden ook voorbeelden gegeven van taken die vrijwilligers kunnen uitvoeren.

• ‘Onder zelfstandige taken op het gebied van educatieve presentaties’ valt

bijvoorbeeld het schrijven van begeleidende teksten bij exposities.• ‘Ondersteunende taken op het gebied van educatieve presentaties’ zijn

bijvoorbeeld het mee opbouwen van exposities.• ‘Bij zelfstandige taken bij het ontwikkelen van educatief materiaal’ denken

we aan het ontwerpen van lespakketten of kijkwijzers.• ‘Ondersteunende taken bij het ontwikkelen van educatief materiaal’ zijn

bijvoorbeeld het in opdracht verzamelen van beeldmateriaal voor lespak-ketten.

• Als ‘zelfstandige taken op het gebied van publieksbegeleiding’ kan gedacht worden aan het geven van lessen, workshops of rondleidingen.

• Onder ‘ondersteunende taken op het gebied van publieksbegeleiding’ valt bijvoorbeeld het assisteren bij workshops.

Bij de antwoorden op de vraag welke taken door vrijwilligers worden uitge-

voerd, hebben we ook gekeken naar het verschil tussen de vrijwilligerstaken bij grote, middelgrote en kleine instellingen. Enkele opvallende verschillen zijn:• Bij kleine instellingen werken vrijwilligers structureel en zelfstandig aan

educatieve presentaties (69%), bij grote instellingen gebeurt dat niet. Daar voeren vrijwilligers ook geen ondersteunende taken op dat gebied uit.

• Bij de grote instellingen die met vrijwilligers werken (dit zijn er zes van de zeventien) hebben de vrijwilligers die bij publieksbegeleiding betrokken zijn op één na structureel zelfstandige taken. Bijvoorbeeld het geven van lessen, workshops of rondleidingen.

• Bij het middensegment van de instellingen die met vrijwilligers werken (24 van de 33) gaat het bij 9 van de instellingen om structureel zelfstandig werken en bij 5 op ad-hocbasis.

• Bij de kleine instellingen die met vrijwilligers werken (28 van de 30) is het bij 18 instellingen op structurele en bij 5 instellingen op ad-hocbasis.

1.4 Invloed van educatiemedewerkers binnen het museum of de erf-goedinstelling

In dit deel gaan we dieper in op de positie van de educatiemedewerker. Welke invloed hebben deze medewerkers op het beleid omtrent de vaste collectie, de manier van presenteren en de publieksbegeleiding? Daarna bespreken we de belangrijkste veranderingen in de afgelopen vijf jaar waar educatiemede-werkers bij betrokken waren of die van invloed zijn op hun werkzaamheden.

1.4.1 Betrokken bij beslissingen Op de vraag: Zijn de educatiemedewerkers betrokken bij beslissingen over

de vaste collectie, dus wat er door je museum/instelling wordt aangekocht of verzameld? (N=79) antwoordt een aantal respondenten dat educatiemede-werkers niet altijd bij beslissingen over de vaste collectie betrokken worden. Respondenten van grote instellingen geven voor 55% aan dat het nooit gebeurt en voor 45% soms. Bij middelgrote instellingen ligt dat percentage op 33% nooit, 36% soms, 12% meestal en 6% altijd (12% n.v.t.). Respon-denten van kleine instellingen antwoorden voor 45% dat de educatiemede-werkers nooit worden betrokken bij beslissingen over de vaste collectie. Bij 10% gebeurt het soms, bij 14% gebeurt het meestal en bij 14% is het altijd het geval (17% n.v.t.).

1.4.2 Betrokken bij veranderingen Bij veranderingen in de presentatie van de vaste collectie of bij het samen-

stellen van tentoonstellingen ligt dat enigszins anders. We zien dat 14% van de respondenten antwoordt dat educatiemedewerkers nooit bij verande-ringen worden betrokken. Een percentage van 32% geeft aan dat dit soms

Zelfstandige taken op het gebied van educatieve presentaties.

Ondersteunende taken op het gebied van educatieve presentaties.

Zelfstandige taken bij het ontwikkelen van educatief materiaal.

Ondersteunende taken bij het ontwikkelen van educatief materiaal.

Zelfstandige taken op het gebied van publieksbegeleiding.

Ondersteunende taken op het gebied van publieksbegeleiding.

0 10 6020 7030 8040 9050 100

Grafiek 8 Educatieve taken vrijwilligers

nee ja, ad hoc ja, structureel


gebeurt, 20% geeft aan meestal en 33% zegt dat educatiemedewerkers altijd bij veranderingen in de presentatie worden betrokken. Dit blijkt uit antwoorden op de vraag: Op welke wijze zijn de educatief medewerkers betrokken bij veranderingen in presentaties van de vaste collectie? (N=59).

Als we dan kijken wat die invloed daadwerkelijk inhoudt, zien we dat de educatiemedewerkers vooral betrokken worden bij de kijkbegeleiding, bijvoorbeeld de begeleidende teksten. Maar ook bij de andere genoemde onderwerpen zijn zij vaak betrokken. Dit blijkt ook bij de categorie ‘anders’, waar onder meer de volgende aandachtspunten naar voren komen: • ‘Alle afdelingen zijn vertegenwoordigd in een projectgroep per tentoonstel-

ling en daarmee medeverantwoordelijk voor het geheel.’• ‘Bij educatieve presentaties bepaalt de educatief medewerker alle boven-

staande punten.’• ‘Er zijn presentaties die geheel door de educatieafdeling verzorgd worden.

Bij de vaste opstelling is educatie ook betrokken en bij tijdelijke tentoon-stellingen hangt het ervan af of we er tijd in stoppen.’

• ‘Zij is betrokken bij het conceptontwerp en uitwerking van de vaste presen-tatie als onderdeel van het projectteam.’

• ‘De vrijwilligers weten meestal veel over de historie van het museum. Daardoor zijn ze van onschatbare waarde.’• ‘Wij zijn momenteel bezig met een herinrichting waarbij educatie direct

betrokken wordt bij het meedenken over de vaste collectie en het tentoon-stellen daarvan.’

• ‘Presentaties worden (o.a.) door de educatieve afdeling gemaakt.’

Uit de enquête blijkt dat educatiemedewerkers over het algemeen invloedrijk zijn binnen hun instelling en vaak zijn betrokken bij presentaties. De uitkom-sten komen grotendeels overeen met de gegevens uit 2007. De betrokkenheid

bij beslissingen over de vaste collectie, wat er wordt verzameld en aange-kocht, was in 2007 ook iets lager dan de betrokkenheid bij de presentatie en publieksbegeleiding of kijkbegeleiding. De helft van de instellingen orga-niseert tijdelijke tentoonstellingen, waaronder ook kleine presentaties, op initiatief en onder verantwoording van educatief medewerkers.

1.4.3 Veranderingen in educatieve presentaties In de afgelopen vijf jaar hebben zich bij 70% van de respondenten belang-

rijke veranderingen voorgedaan in de educatieve presentaties in de instelling (N=79). Deze veranderingen bestaan bijvoorbeeld uit het aannemen van een vaste kracht voor educatie, ‘waardoor er nu de mankracht is om vanuit educatief perspectief de projectteams presentatie en tentoonstellingen te ondersteunen en adviseren’. Dit betekent dat er bijvoorbeeld ‘nieuwe programma’s en rondleidingen zijn voor specifieke onderwijsdoelgroepen en kijkwijzers zijn ontwikkeld voor families en kinderen.’

De belangrijkste veranderingen die naar voren komen zijn bijvoorbeeld meer

presentaties voor families en een kinderlijn als prominent onderdeel van de publieksbegeleiding van een (familie)tentoonstelling. Ook meer aandacht voor inclusiviteit van teksten en voorwerpen, en onderzoek naar beleving van en waardering door bezoekers vallen op. Verder geven respondenten aan dat de vaste collectie meer toegankelijk is voor een bredere doelgroep dan voorheen, en dat er steeds meer aandacht voor en interactie met mensen met een beperking is. Voorts noemt men: educatie als integraal onderdeel; het ophalen bij het publiek van verhalen; nieuwe netwerken die input geven voor verdere ontwikkelingen.

Eén van de respondenten zegt: ‘Het museum is transhistorisch gaan presen-teren: oude naast nieuwe kunst. Dit heeft een grote invloed gehad op het educatieve beleid.’

Toenemende invloed van educatiemedewerkers op het museum of de erfgoedinstelling als geheel wordt ook enkele keren genoemd. Zo zegt een van de respondenten: ‘Educatie & Interpretatie is meer betrokken bij de samenstelling en inrichting van tentoonstellingen. Afhankelijk van de betrokken conservator werkt E&I samen in de ontwikkeling van het concept van de tentoonstelling.’

De verschillende reacties samenvattend, is te concluderen dat de belang-

rijkste veranderingen van de afgelopen vijf jaar gericht zijn op het toegan-kelijker en inclusiever maken van de instelling. Ze zijn ook meer gericht op families en het sterker betrekken van de buitenwereld bij het museum of de erfgoedinstelling.

Hij/zij bepaalt mede wat er wordt tentoongesteld

Hij/zij bepaalt mede hoe de objecten worden getoond

Hij/zij bepaalt mede de kijkbegeleiding

Anders, namelijk

0 10 6020 7030 8040 9050 100Grafiek 9 Betrokkenheid educatiemedewerkers

nooit soms meestal altijd


Daarnaast is het opvallend dat de instellingen meer werk maken van lessen en leskisten voor kinderen die in onderwijsverband aangeboden worden.

1.5 Positionering van het educatieve werk

De positionering van het educatieve werk is op verschillende manieren in beeld te brengen. We doen dit onder meer aan de hand van de waardering van een aantal stellingen. Daarmee gaan we dieper in op de vraag hoe belang-rijk het educatieve werk gevonden wordt.

Hieronder zijn de stellingen en de scores daarop weergegeven. De vraag luidt: In hoeverre is de (onderstaande) stelling van toepassing? (N=79). 1 = helemaal niet van toepassing, 5 = helemaal van toepassing. Een deel van de respon-denten heeft de stelling niet gescoord omdat de stelling niet van toepassing was op zijn of haar instelling.

We zien dat de mate van tevredenheid het laagst is over de personele formatie voor educatieve activiteiten. De scores op deze stelling lopen niet ver uit elkaar als we kijken naar de omvang van de instelling. Bij de kleine instellingen komt de instemming met deze stelling uit op een gemiddelde van 2,48, bij de middelgrote instellingen op 2,55 en bij de grote instellingen op 2,71.

Vooral bij de grote instellingen is men van mening dat de educatiemedewer-

kers voldoende opleiding en ervaring hebben; de gemiddelde waardering is 4,82.

De kleine instellingen zijn het minst tevreden over de financiële middelen voor educatieve activiteiten. Zij komen uit op een gemiddelde van 2,74, terwijl de gemiddelde waardering bij de grote instellingen op 3,47 komt.

Als we de uitkomsten vergelijken met de uitkomsten uit 2007 zien we min

of meer hetzelfde beeld; er is nu iets hogere tevredenheid over de samen-werking tussen conservatoren en educatieve medewerkers. In 2007 was de gemiddelde waardering 3,8. Ook is men nu meer tevreden over het oplei-dingsniveau en de ervaring van de educatiemedewerkers, in 2007 was de gemiddelde waardering 3,7. De stelling ‘Educatie behoort in het museum/de erfgoedinstelling tot de kerntaken’, luidde in 2007: ‘Educatie behoort in het museum tot de staftaken’, en kreeg een waardering van 3,7.

Stelling 1 2 3 4 5 Gemiddeld 2019 Gemiddeld 2007

Educatie behoort in het museum/de erfgoedinstelling tot de kerntaken. 0 2,53% 18,99% 24,05% 54,53% 4,30 3,7 (2) (15) (19) (43) (staftaken)

De educatief medewerkers hebben voldoende opleiding en ervaring. 0 2,53% 16,46% 34,18% 41,77% 4,21 3,7 (2) (13) (27) (33)

De samenwerking tussen educatie en marketing/communicatie verloopt goed. 2,56% 5,13% 11,54% 35,90% 35,90% 4,07 3,9 (2) (4) (9) (28) (28) De samenwerking tussen educatief medewerker(s) en conservatoren loopt goed. 2,53% 5,13% 11,54% 35,90% 35.90% 4,03 3,8 (2) (4) (9) (28) (28) Educatief medewerkers hebben voldoende zeggenschap in het museumbeleid/ 5,13% 14,10% 29,49% 19,23% 21,79% 3,43 3,5beleid van de instelling. (4) (11) (23) (15) (17)

Er zijn voldoende financiële middelen en faciliteiten voor educatieve activiteiten. 7,59% 26,58% 26,58% 26,58% 10,13% 3,05 2,8 (6) (21) (21) (21) (8)

Er is voldoende personele formatie voor educatieve activiteiten. 11,39% 37,97% 32,92% 12,66% 2,53% 2,56 2,5 (9) (30) (26) (10) (2)

Tabel 1 Positionering educatieve werk


1.5.1 Kwesties die de respondenten van belang vinden voor het educatieve werk

Een belangrijke kwestie die verschillende keren wordt genoemd, is het gemis aan waardering van andere afdelingen of van het management. Men wil graag meer draagvlak binnen de organisatie en wenst dat het management meer belang zou hechten aan educatieve activiteiten gericht op de omgeving en op schoolkinderen. Het hoort een plaats in het managementteam te krijgen. Eén van de respondenten merkt op: ‘Educatie behoort volgens het meerja-renplan tot de kerntaken, maar wordt door de directie niet serieus genomen.’ Een ander zegt: ‘Educatie is een kerntaak, maar is geen favoriet onderwerp of aandachtsveld bij andere afdelingen (marketing/development en derge-lijke) of directie. Aandacht gaat vooral uit naar tentoonstellingen, collectie en onderzoek – het blijft moeilijk om aandacht en geld te krijgen.’

Ook de lagere financiële inschaling ten opzichte van stafmedewerkers komt

naar voren als kwestie die te maken heeft met waardering voor het educa-tieve werk. Een van de respondenten zegt daarover: ‘De positie van educa-toren is in verhouding tot andere museumberoepen vaker onzeker (veel zzp’ers en tijdelijke contracten!) en lager betaald dan andere posities voor mensen met gelijkwaardige opleiding en ervaring (veelal universitair/hbo). Het zou onderzocht kunnen worden in Nederland, zodat er cijfers over zijn.’

Uit de kwesties die de respondenten noemen, blijkt een grote ambitie om het werk te verbeteren. Zo zegt een van de respondenten: ‘Educatief mede-werkers moeten een grote variëteit aan vaardigheden en kennis hebben: budgetteren, leidinggeven, inhoudelijke kennis over collectie, didactische en pedagogische ervaring en kennis van het onderwijsveld. Op een aantal vlakken zou ik mezelf willen (verder) ontwikkelen om beter en completer invulling te geven aan de educatieve taak van het museum en alle kansen die er bestaan voor het museum op een betekenisvolle en effectieve manier te benutten.’

Een andere respondent zegt: ‘Ik heb de indruk dat er tegenwoordig veel

aandacht is voor educatie. Dat in de grotere museale instellingen de middelen en kennis veel beter zijn dan tien jaar geleden. In de provincie Utrecht hebben we veel kleinere (erfgoed)instellingen. Daar is het educatieve niveau nog niet altijd geweldig. Het is dikwijls nog eenrichtingverkeer en veel zenden. Ze zijn zich wel bewust dat het anders kan, maar het toepassen is nog een kunst.’

Ook is het werk veelomvattender dan voorheen volgens een educatiemede-werker: ‘De invulling van de taken is de afgelopen jaren uitgebreid waardoor de werkzaamheden meer tijd kosten; meer doelgroepen (inclusiviteit), meer projecten, meer projectmatig werken voor tentoonstellingen.’

Er wordt gezocht naar effectievere samenwerking met het onderwijs en met andere culturele instellingen. Hierover zegt een respondent: ‘Er is nu een verschil tussen educatie en onderwijs. Ik vind deze scheiding onnatuur-lijk, educatie/onderwijs is niet alleen voor schoolgroepen, maar voor alle bezoekers.’ Een ander zegt: ‘De belangrijkste doelgroep voor het museum is de oudere, ervaren museumbezoeker. Voor hén worden over het algemeen de tentoonstellingen gemaakt. Educatie maakt daarnaast vaak een ‘parallel spoor’ voor scholen en individuele kinderbezoekers.’

1.6 Educatieve activiteiten voor en met het onderwijs

Musea en erfgoedinstellingen werken vaak samen met het onderwijs, met een variatie aan activiteiten. Om een beeld van deze activiteiten te krijgen, is de volgende vraag gesteld: Welke van de volgende educatieve activiteiten voor het onderwijs heeft je instelling in 2019 verricht? (N=76). We hebben weer een uitsplitsing gemaakt naar de omvang van het museum of de erfgoedinstelling; klein, middelgroot en groot. De antwoordcategorieën ‘ja soms’ en ‘ja vaak’ zijn samengevoegd, waarbij de grafiek laat zien hoe vaak de activiteiten worden aangeboden binnen het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

Ondanks het budgetverschil met middelgrote en grote instellingen, dragen de kleine musea en erfgoedinstellingen intensief bij aan cultuureducatie voor scholen. Vaak zijn daar vrijwilligers bij betrokken. Het aantal groepen dat bediend wordt, verschilt en hangt doorgaans af van de omvang van de instel-ling.


Ondanks het budgetverschil met middelgrote en grote instellingen, dragen de kleine musea en erfgoedinstellingen intensief bij aan cultuureducatie voor scholen. Vaak zijn daar vrijwilligers bij betrokken. Het aantal groepen dat bediend wordt, verschilt en hangt doorgaans af van de omvang van de instel-ling.

1.6.1 Museumlessen voor het onderwijs De vraag in de enquête luidt: Hoeveel (museum)lessen verzorg je per jaar voor

groepen uit het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en mbo? (Aantal in schoolklassen) (N=71). In de tabel hiernaast is te zien hoeveel instellingen positief hebben geantwoord op de vraag.

Tabel 2 Aantal instellingen die lessen aanbieden voor het onderwijs Klein Middelgroot Groot (van 31 instellingen in totaal) (van 33 instellingen in totaal) (van 18 instellingen in totaal)Primair onderwijs 24 26 15

Voortgezet onderwijs 20 24 16

Mbo 8 22 14

Hieronder volgt een overzicht van de (gemiddelde) aantallen verzorgde lessen voor groepen naar omvang van de instelling en naar onderwijssoort. Het gemiddelde is berekend door het aantal verzorgde lessen te delen door het aantal instellingen dat heeft aangegeven dat zij dit soort activiteiten verrichten. De variatie in aantallen is behoorlijk groot, bij de grote instel-lingen loopt het aantal museumlessen voor het primair onderwijs van 100 tot 7600, bij de middelgrote instellingen ligt dat tussen 10 en 5000, bij de kleine instellingen tussen 3 en 150. Ook voor het voortgezet onderwijs en mbo is de spreiding groot15.

In 2007 werd door 65% van de responderende instellingen museumlessen voor het onderwijs gegeven, in 2019 geldt dat voor 80%. We zien dus een forse toename van de betrokkenheid van musea en erfgoedinstellingen bij het onderwijs.

1.6.2 Het verwerken van informatieaanvragen voor het onderwijs Op de vraag: Hoeveel aanvragen voor scripties en opdrachten verwerkt je

instelling per jaar? (N=75) zien we dat 16 van de 22 kleine instellingen, die

15 Voor het vo is de spreiding: groot 5-4000, middelgroot 5-4000, klein 3-100. Voor het mbo: groot 2-323, middelgroot 2-700 en klein 1-20.

Maken van leskisten voor het primair onderwijs

Maken van leskisten voor het voortgezet onderwijs

Maken van leskisten voor het mbo

Rondleidingen voor het primair onderwijs

Rondleidingen voor het voortgezet onderwijs

Rondleidingen voor het mbo

Maken van voorbereidend materiaal voor op school

Maken van verwerkingsmateriaal voor op school

Leveren van maatwerk voor individuele scholen

Leveren van informatie voor scripties en opdrachten

Organiseren van andere activiteiten voor het onderwijs

0 10 6020 7030 8040 9050 100

klein middelgroot groot

Grafiek 10 Educatieve activiteiten voor het onderwijs

1000

900

800

700

600

500

400

300

200

100

0klein middelgroot groot

Grafiek 11 Museumlessen verzorgd binnen het onderwijs (gemiddeld per jaar)

primair onderwijs voortgezet onderwijs mbo

50 18 6

771

321

57

925

561

82


deze vraag hebben beantwoord, gemiddeld 11 aanvragen per jaar verwerken. Daarin zijn wel grote verschillen binnen deze groep; de spreiding loopt van twee tot honderd aanvragen, de meesten verwerken echter tussen vijf en tien aanvragen per jaar.

Bij de middelgrote instellingen zien we dat 24 van de 30 instellingen gemid-

deld 26 aanvragen verwerken, met een paar uitschieters van 100 en 150. Bij de grote instellingen gaat het bij 15 van de 16 instellingen om gemiddeld 43 aanvragen voor informatie, met een spreiding van 10 tot 400 per jaar, met de meeste gevallen tussen 10 en 50 maal per jaar.

1.6.3 Specifiek aanbod voor CKV Op de vraag: Heeft je instelling specifiek aanbod voor CKV? (N=75) antwoordt

54% kleine instellingen bevestigend, de antwoordcategorieën ‘soms’ en ‘vaak’ zijn samengenomen. 69% van de middelgrote instellingen heeft speciaal aanbod ontwikkeld voor CKV en 94% van de grote instellingen. Vooral instellingen die zich richten op geschiedenis (38%) en beeldende kunst (42,86%) hebben vaak aanbod dat specifiek bij de CKV-lessen is te gebruiken. Dat was in 2007 ook zo, al lag het percentage destijds hoger voor beeldende kunst (70%).

In de laatste paar jaar is CKV zowel voor vmbo als voor havo en vwo vernieuwd. In de enquête werd gevraagd of de vernieuwing van CKV conse-quenties heeft gehad voor het educatieve aanbod van de instelling. Van de dertig respondenten die deze vraag hebben beantwoord, geven dertien respondenten aan dat dit inderdaad het geval is. Hieronder volgt een samen-vatting van de antwoorden en opmerkingen naar aanleiding van deze vraag.

Het aanbod voor CKV is nog meer maatwerk geworden en er worden meer digitale middelen ingezet. Er is een andere opzet gemaakt die beter aansluit bij vernieuwde lesmethodes en bij het niveau van groepen. Er is nieuw aanbod ontwikkeld voor vmbo en voor de bovenbouw van havo en vwo. Er wordt meer aan de hand van opdrachten gewerkt op school en er is meer aandacht voor interactief werken.

Een van de respondenten zegt dat er nu minder klassikaal en meer indi-

vidueel bezoek van scholieren is. Een andere zegt het als volgt: ‘Met het educatieve aanbod en de maatwerkprogramma’s geven we de leerlingen meer mogelijkheden om zelfstandig keuzes te maken. Bijvoorbeeld tijdens het project Oud-vmbo’ers inspireren jongeren voor het voortgezet onderwijs laten we leerlingen zelf kiezen welk kunstwerk ze nader willen onderzoeken. Voor individuele leerlingen is het museumbezoek daardoor een persoonlijker traject. Voorheen bepaalden we met de rondleiding welke kunstwerken de leerlingen wel of niet zouden zien. Nu bepalen ze het zelf.’

37

1.6.4 Betrokkenheid bij Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) In 2013 startte een landelijk programma met als doel het cultuuronder-

wijs in het primair onderwijs een nieuwe impuls te geven. De doelstelling van Cultuur met Kwaliteit (CmK) luidt: ‘Kinderen laten profiteren van goed cultuuronderwijs waarin ze plezier hebben en belangrijke vaardigheden leren.’ Scholen en culturele instellingen werken samen om leerlingen te laten kennismaken met onder meer muziek, theater, dans of cultureel erfgoed. In 2017 werd het programma verlengd en momenteel doet meer dan de helft van de scholen voor primair onderwijs mee aan Cultuureducatie met Kwali-teit binnen verschillende regionale programma’s verspreid over het land. De vraag aan de geënquêteerde instellingen was: Is je instelling aangesloten bij het landelijke programma Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK)? (N=73).

47% van de respondenten geeft hierop een bevestigend antwoord. Er zijn

geen belangrijke verschillen in betrokkenheid tussen kleine, middelgrote en grote instellingen. Ook hier zijn het voornamelijk de instellingen met een collectie op het gebied van beeldende kunst en geschiedenis die hierbij betrokken zijn.

De mate van betrokkenheid verschilt ook per respondent. Sommigen geven aan dat zij deelnemen aan een regionale of plaatselijke stuurgroep, anderen hebben een indirecte betrokkenheid via bemiddelingsorganisaties die hun lessen afnemen.

De betrokkenheid is in een enkel geval anders: ‘Het coördineren van een nascholingstraject beeldend voor po-leerkrachten en meewerken in een netwerk van CmK-instellingen vooral gericht op docenten.’

Samenwerken met lokale partners wordt vaak genoemd door de respon-denten. Die partners zijn de penvoerders voor projecten en beheerders van het geld van Cultuureducatie met Kwaliteit en kunnen bemiddelende instanties zijn zoals: Hart, centrum voor Cultuureducatie in Haarlem; Kunst Centraal (de provinciale penvoerder voor de provincie Utrecht); De Cultuur-loper vanuit Brabantse dorpen en steden; Delftse Cultuurhelden; De Culturele Ladenkast (vijf grote steden in Noord-Brabant) en Kunst en Cultuureducatie Rotterdam (KCR). Een van de respondenten zegt: ‘We zijn aanbieder in CmK-projecten die door anderen worden aangevraagd en geleid.’

Bij enkele musea en erfgoedinstellingen is er sprake van intensieve samen-werking met scholen. De resultaten zijn beschikbaar voor andere scholen in het primair onderwijs. De instellingen ontwikkelen een vervolg op het kennismakingsprogramma dat voor alle scholen is ontwikkeld. Een van deze respondenten zegt: ‘We zijn bezig met een traject met drie scholen voor speciaal onderwijs om een project op te zetten voor volgend jaar.’

De samenwerking is niet altijd structureel, een van de respondenten zegt hierover: ‘In Oss zijn er CmK-intermediairs werkzaam die bemiddelen tussen de vraag van de school en professionals die daarbij passen. Met de inter-mediairs onderhouden we contact. Sinds de regeling van start is gegaan, hebben we meegewerkt aan twee CmK-projecten met twee verschillende basisscholen in Oss. Naast dat het mooie projecten waren, levert het ons geen structurele samenwerking op en de projecten zijn niet meer actief en worden ook niet afgenomen en gebruikt door andere scholen.’

1.7 Faciliteiten en materialen die beschikbaar zijn voor educatie

Educatieve activiteiten worden niet alleen voor of binnen scholen georgani-seerd. De gegevens in dit deel geven een beeld van het totale educatieaanbod, de bijbehorende materialen en het gebruik van de website voor educatie.

1.7.1 Faciliteiten die gebruikt worden voor educatie In deze paragraaf bespreken we de faciliteiten en materialen die educatie-

medewerkers ter beschikking hebben om hun werk uit te voeren. We laten zien over welke faciliteiten een museum of erfgoedinstelling beschikt en of de educatiemedewerker er gebruik van maakt. Daarbij maken we een onder-scheid in grote, middelgrote en kleine instellingen. De vraag die in de enquête opgenomen was luidt: Beschikt je museum/instelling over onderstaande faciliteiten? En zo ja, wordt hier voor het educatief werk gebruik van gemaakt? (N=77).

36

Aparte filmzaal voor filmvertoning

Voor educatief werk bestemde ruimte

Ruimte voor doelgroep-gerichte tentoonstellingen

Administratieve afdeling

Voorziening voor filmvertoning

Technische afdeling

0 10 6020 7030 8040 9050 100

Grafiek 12 Beschikbare faciliteiten die voor educatie gebruikt worden

klein midden groot


We zien dat educatiemedewerkers die werkzaam zijn bij de grootste musea over de meeste faciliteiten beschikken, wat een logisch gevolg is van de ruimte in het gebouw en een hoger budget. In verhouding tot de grote instellingen hebben de educatiemedewerkers in de kleinere instellingen toch ook veel faciliteiten beschikbaar. In vergelijking met de gegevens uit 2007 zijn de voorzieningen voor filmvertoningen, zoals een beamer en scherm, toegenomen. In 2007 waren dergelijke faciliteiten bij 85% van de musea beschikbaar. Ook de beschikbaarheid van een aparte ruimte voor educatieve activiteiten is fors toegenomen. Zo’n ruimte was in 2007 bij 59% van de musea beschikbaar, er werd toen geen onderscheid gemaakt naar de omvang van het museum. In 2019 was bij 71% van de respondenten – grote, middel-grote en kleine instellingen samengenomen – een ruimte beschikbaar waar in de praktijk ook gebruik van werd gemaakt. Wellicht heeft dit te maken met de toename van actieve werkvormen voor educatie, bijvoorbeeld workshops en beeldende activiteiten of groepsactiviteiten. Actieve werkvormen vragen vaker om een aparte ruimte dan bijvoorbeeld een rondleiding.

1.7.2 Materialen die beschikbaar zijn voor educatie Om een beeld te krijgen van de materialen die in het museum of de erfgoed-

instelling voor educatie worden gebruikt, werd de volgende vraag gesteld: Welke van de onderstaande vorm(en) van informatie gebruikt je instelling bij de presentaties? (N=78).

Communicatiemiddelen op papier zoals tekstborden, folders en boekjes worden door bijna alle instellingen gebruikt, evenals video, film, geluid en computers. We vergelijken ook hier de kleine, middelgrote en grote instel-lingen. We zien dan dat 76% van de kleine musea of erfgoedinstellingen geen catalogi uitbrengt, 84% geen audiotours heeft en op één instelling na geen PDA’s16 gebruikt. Hier zijn vaak forse investeringen voor nodig die voor een kleine instelling niet haalbaar zijn. Opvallend is dat middelgrote instellingen voor 93% geen gebruikmaakt van diaprogramma’s, tegen 75% van de kleine instellingen en 69% van de grote instellingen. Leestafels zijn bij kleine en middelgrote instellingen het minst populair, respectievelijk 79% en 77% van de instellingen maakt daar geen gebruik van. Bij de grote instellingen is dit 50%.

Bij de antwoordcategorie ‘anders’ worden onder meer genoemd: spellen, speurtochten, workshops, masterclasses, tekenopdrachten, persoonlijke gesprekken, theatrale-, beeldende- en persoonlijke werkvormen, interactieve informatieoverdracht (experimenten, onderzoekstafels) en leskoffers voor gebruik buiten het museum.

16 Personal Digital Assistance.

Menselijk contact wordt belangrijk gevonden. Een van de respondenten zegt daarover: ‘Wij prefereren menselijke rondleidingen in plaats van audiotours, omdat een levende gids in kan spelen op het publiek, informatie kan bieden die meer op maat gesneden is, ook qua tijdsduur en intensiteit.’ Een ander ziet de museumdocenten als meest interactieve medium en benadrukt dat de medewerkers van de kinderafdeling de tentoonstelling tot leven brengen middels theatrale, muzikale en beeldende activiteiten en ook kookactivi-teiten.

De meeste instellingen maken gebruik van begeleidende teksten. Het grootste deel van de instellingen (66%) gebruikt daarbij (soms) meerdere niveaus. Bijvoorbeeld een globale, eenvoudige tekst, daaronder een tekst met meer details en daaronder voor de liefhebbers zeer gedetailleerde, vaktechnische informatie.

Veel instellingen ontwikkelen soms (41%), meestal of altijd (37%) materiaal

bij de educatieve presentaties speciaal voor bezoekers van 12 jaar en jonger die niet in schoolverband komen.

1.7.3 Gebruik van de website voor educatie Ook in 2007 beschikte 96% van de musea over een eigen website, en ook

toen waren er digitale toepassingen voor educatie op de website. Het is nu vanzelfsprekend dat een instelling beschikt over een eigen website, maar niet op elke website zijn er digitale toepassingen voor educatie zoals downloaden van lespakketten of digitale rondleidingen en nieuwsbrieven. Om zicht te krijgen op de mate waarin instellingen beschikken over deze mogelijkheid werd de volgende vraag gesteld: Is er op de website van je instelling een

digitale toepassing voor educatie? (N=78).

38

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0klein midden groot

Grafiek 13 Digitale toepassing voor educatie op website

52%

78%

88%


In het onderstaande overzicht is te zien welk soort digitale toepassingen op websites te vinden is.

Welke van de volgende digitale toepassingen voor educatie heeft de website van je instelling? (N=57)

Opvallend is dat de middelgrote instellingen op een aantal onderdelen de grote instellingen evenaren in wat zij digitaal aanbieden op hun websites. Zoals te zien is in bovenstaand overzicht hebben ook de kleinere instellingen in verhouding veel digitale mogelijkheden via hun website. In 2007 waren de digitale toepassingen nog iets minder frequent, lespakketten werden toen aangeboden door 38%, digitale nieuwsbrieven door 19% en educatieve games door 15% van de musea.

Onder de antwoordcategorie ‘anders’ merkt een van de grote instellingen op: ‘Digitale toepassingen zijn niet per definitie zaligmakend, maar wanneer door testpanels is aangegeven dat het functioneel is, en er financiële middelen zijn, kan er gebruik van gemaakt worden.’

Enkele andere antwoorden die naar voren komen zijn: • ‘digitale aankondiging van komende workshops en projecten’ • ‘podcast’ • ‘web VR met tentoonstelling van mbo-studenten gecombineerd met collectie

museum, app, videoverslag Facebook, Instagram’• ‘films en links naar LessonUp (digitaal extern platvorm voor onderwijs)’• ‘een eigen YouTube-kanaal, waar leerlingen animatiefilms die zij in het

museum gemaakt hebben, kunnen bekijken’;• ‘familieplattegrond, handleiding voor mensen met autisme, digitaal reserve-

ringssysteem voor begeleide groepen.’

Uit de antwoorden op de vraag: Worden er digitale middelen ingezet tijdens de educatieve programma’s? (N=78) blijkt dat 80% van de instellingen digitale middelen inzet. De digitale middelen worden vooral gebruikt voor inhou-delijke basisinformatie en opdrachten, om filmpjes en geluidsopnamen te maken, voor games, om quizvragen te beantwoorden en om verdiepende informatie te zoeken.

1.8 Diversiteit educatieve activiteiten

47% van de musea en erfgoedinstellingen organiseert evenementen in of in de nabijheid van de instelling (N=73)

Vaak organiseren ze de activiteiten samen met het onderwijs geheel of gedeeltelijk buiten de muren van het museum. Soms begint een les in het museum en gaat verder door op school. Een van de respondenten geeft als antwoord op de vraag wat het museum organiseert buiten de muren van het museum: ‘Een gedeelte van de onderwijsprojecten voor het voortgezet onderwijs begint in het museum en gaat verder op school bij beeldende vorming, CKV, Nederlands, Mens & Maatschappij, Loopbaanoriëntatie of Dienstverlening & Design. De activiteit houdt in dat een professional de klas bezoekt, de eerste les van een lessenserie geeft en een afsluitende les geeft.’

1.8.1 Educatieve activiteiten in 2018-2019 De mate waarin bepaalde educatieve activiteiten door musea en erfgoed-

instellingen wordt aangeboden kan tussen 2007 en 2019 veranderd zijn. Daarom werd de volgende vraag gesteld: Welke van de volgende activiteiten heeft je instelling in 2018-2019 verricht? (N=71)

40

Educatievelespakketten

Achtergrondinformatie vaste tenstoonstellingen

Achtergrondinformatie tijdelijke tentoonstellingen

Collectie digitaal toegankelijk

Educatieve games

Digitale rondleidingen

Digitale nieuwsbrieven

Reserverings-formulieren

Anders

0 10 6020 7030 8040 9050 100Grafiek 14 Digitale toepassing voor educatie op website



om een effectonderzoek uit te kunnen voeren. Uit de antwoorden blijkt dat het meestal gaat om een informele inschatting of een onderdeel wel of niet is aangeslagen. Een van de respondenten merkt op: ‘Kwalitatief onderzoek wordt te weinig structureel gedaan. We hebben wel incidenteel wetenschap-pelijk onderzoek gedaan (generieke leeruitkomsten) en spreken af en toe docenten over hun ervaringen.’

Als we de uitkomsten van deze vraag vergelijken met de antwoorden uit 2007 zien we dat ook toen de informele evaluatie favoriet was (93%), daarna waren het de enquêtes met 70%. De uitgebreide interviews en de panels komen nu vaker voor, dat was in 2007 voor de interviews 17% en het gebruik van panels 26%. Wetenschappelijk onderzoek werd in 2007 nog niet genoemd, het is dus niet bekend in hoeverre dit gebeurde.

1.9 Externe contacten

Musea en erfgoedinstellingen kunnen op educatief gebied samenwerken met allerlei soorten instellingen. Er wordt onder meer veel samengewerkt met onderwijsinstellingen.

Op een gegeven lijst konden respondenten aangeven met welke onderwijsin-stellingen zij samenwerken op het gebied van educatie. Ook werd gevraagd naar de intensiteit van de samenwerking (N=71). We zien dat samenwerking met het primair onderwijs het meest voorkomt.

1.9.1 Samenwerking met het onderwijs We zien in bovenstaande tabel dat rondleidingen geven het vaakst voorkomt,

bijna alle instellingen zeggen dat zij deze activiteit uitvoeren. Twee kleine en drie middelgrote instellingen zeggen dat zij dit nooit doen. Ook in 2007 werden rondleidingen het vaakst gegeven (93%), gevolgd door de kijkwijzers en puzzeltochten (78%). Ook de overige activiteiten zijn in 2007 nagenoeg even vaak uitgevoerd als in 2018-2019.

1.8.2 Evaluatie van educatieve activiteiten Een percentage van 83% van de responderende instellingen evalueert het

educatieve aanbod en gaat na of het gewenste effect is bereikt. Zij doen dat voor 93% op informele wijze. 76% van de respondenten maakt gebruik van enquêtes en 51% gebruikt panels om een beeld te krijgen.

43% houdt regelmatig uitgebreide interviews en 19% verricht of werkt mee

aan wetenschappelijk onderzoek. De overige manieren voor evaluatie die naar voren komen zijn: reacties bekijken op sociale media en Tripadvisor, feedback vragen aan hosten en rondleiders, publieksonderzoek en evaluaties binnen gemeentelijke cultuurnetwerken.

Het vaststellen van het effect van educatieve activiteiten is zeker niet gemak-kelijk. Er zijn tal van factoren die meespelen en het vraagt gedegen kennis

Tabel 3 Soort educatieve activiteit nee 2019 ja 2007 ja soms/vaak soms/vaakHet geven van rondleidingen 7,04% 92,95% 93% 5 66

Het geven van lezingen in je instelling 11,27% 88,73% 8 63

Het geven van cursussen en/of 16,90% 83,1%workshops in je instelling 12 59

Het maken van kijkwijzers 18,31% 81,69% 78%en/of puzzeltochten 13 58

Het organiseren van activiteiten 31,43% 68,57% 68%voor vrienden van je instelling 22 48

Het geven van demonstraties 45,07% 54,93% 41% 32 39

Het ontwikkelen van ICT-toepassingen 46,48% 53,52%in tentoonstellingen 33 38

Het verzorgen van rollenspellen, 73% 27% 21%‘living history’ 44 17

Het organiseren van 0,42% 29,58%reizende tentoonstellingen 50 21

Primair onderwijs

Voortgezet onderwijs

Mbo

Hbo

Universiteit

Volwassenen educatie

Buitenschoolse opvang

0 10 6020 7030 8040 9050 100

Grafiek 15 Samenwerking met het onderwijs

regelmatige samenwerking Incidentele samenwerking

42


Evenals in 2007 worden de meeste activiteiten verricht voor en met het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs.

De rol die scholen spelen (primair en/of voortgezet onderwijs/mbo) bij de ontwikkeling van educatieve programma’s verschilt. Bij 34% van de instellingen zijn scholen alleen afnemer. Zij ontwikkelen dan niet mee aan het programma, maar maken een keuze uit het aanbod van het museum of de erfgoedinstelling. Opvallend is dat bij kleine instellingen scholen vaker alleen afnemer zijn (41%) dan bij de grote (23%) en middelgrote (33%) instellingen. Mogelijk heeft dit te maken met de krappere bezetting bij kleine instellingen. Het is dan moeilijker om een tijdsintensieve relatie met het onderwijs aan te gaan. Dit was eveneens aan de hand in 2007.

Samenwerking kan bestaan uit het formuleren van vragen en wensen vanuit scholen, waarna het museum of de erfgoedinstelling het programma ontwik-kelt dat daarop aansluit. Dit doen vooral de middelgrote instellingen, 21 van de 30, die samenwerken met het onderwijs. Bij de grote instellingen draait de samenwerking meer om reageren op concepten van programma’s en materialen die het museum heeft voorbereid; 12 van de 13 (92%) instel-lingen geeft aan dat zij op deze wijze samenwerken. Ook in 2007 was dit een belangrijke samenwerkingsvorm, alleen was er toen minder verschil tussen kleine, middelgrote en grote instellingen. Bij de groep kleine en middelgrote instellingen ligt het percentage respectievelijk op 50% en 63%.

Bijna alle grote instellingen testen proefversies van programma’s en mate-

rialen op scholen, in de klas. Bij de middelgrote en kleine instellingen gebeurt dat bij iets meer dan de helft van de respondenten die aangeven dat zij samenwerken met het onderwijs (16 van de 28 kleine en 17 van de 30 middelgrote instellingen).

1.9.2 Samenwerking met andere culturele organisaties Musea en erfgoedinstellingen werken regelmatig samen met elkaar en met

andere culturele instellingen. De enquête laat het volgende beeld zien bij de antwoorden op de vraag: Wil je in de lijst hieronder aangeven met welke andere culturele organisaties en instellingen het museum/de erfgoedinstelling samenwerkt op het gebied van educatie, en zo ja, hoe intensief de samenwer-king is? (N=71)

In de grafiek hieronder zijn de categorieën incidentele en regelmatige samen-

werking samengetrokken. De samenwerking is bij de kleinere instellingen vaker incidenteel dan bij de grote en middelgrote instellingen. Een uitzon-dering daarop is de samenwerking met instellingen en organisaties voor podiumkunsten. Twaalf van de kleine instellingen geven aan daar inciden-teel samen mee te werken en vier op regelmatige basis. Bij de middelgrote

45

instellingen gaat het om achttien incidenteel en zes regelmatig. Bij de grote instellingen wordt er door zeven organisaties incidenteel samengewerkt en geen enkele respondent antwoordt dat zij regelmatig samenwerken.

We zien dat er vooral samenwerking is met soortgelijke instellingen, maar ook met andere culturele instellingen vindt samenwerking plaats. Ook in 2007 was de conclusie dat het meest werd samengewerkt met ‘andere musea en educatieve afdelingen van musea’. Deze samenwerking is zelfs toege-nomen; in 2007 gaf 13% van de respondenten aan niet samen te werken met andere musea, nu is dat slechts 7%.

1.9.3 Samenwerking met maatschappelijke organisaties Musea en erfgoedinstellingen werken het meest samen met organisaties voor

ouderen, zoals zorgen welzijnsinstellingen en organisaties voor burgers met een migratieachtergrond. Dit gebeurt vaker incidenteel dan regelmatig. De categorieën incidenteel en regelmatig bij elkaar opgeteld laten zien dat de middelgrote instellingen het meest frequent met maatschappelijke organi-saties samenwerken. Over het algemeen is dan sprake van een incidenteel samenwerkingsverband.

Bibliotheken

Uitgeverijen

Centra voor kunsten (muziekscholen, creativiteitscentra of gecomb. instellingen)

Provinciale ondersteunende instellingen voor kunsten cultuureducatie

Instellingen en organisaties voor podiumkunsten

Andere musea/erfgoedinstellingen

Educatieve diensten van andere musea / erfgoedinstellingen

Erfgoedhuizen

Archieven

0 10 6020 7030 8040 9050 100

Grafiek 16 Samenwerking culturele organisaties



60% van de respondenten geeft aan dat er belangrijke veranderingen zijn geweest in de externe contacten op educatief gebied (N=70). Regelmatig wordt er melding van gemaakt dat het netwerk de laatste jaren groeit.

Een greep uit de overige veranderingen die zijn genoemd:• meer samenwerking met zorginstellingen;• veel meer internationale contacten;• intensivering en uitbreiding van samenwerkingen, onder meer met Fontys

Hogeschool voor Kunsten;• groei in samenwerkingspartners binnen Eindhoven; • lidmaatschap van het canonnetwerk voor musea en het War and conflict

subject specialist network. Geassocieerd lid van Stichting Musea en Herin-neringscentra, en netwerk Oorlogsbronnen;

• meer samenwerking met externe partijen in de stad en wijk en meer gericht op inclusiviteit en diversiteit;

• erfgoedinstellingen onderschrijven het belang van samenwerken met opleidingsinstituten;• samenwerken met intermediair en cultuurcoaches. Het museum is in 2018

verhuisd naar Leeuwarden en daar is de samenwerking met Kunstkade tot stand gekomen die alle po- scholen in Leeuwarden begeleiden met cultuur-coaches;

• programma voor mensen met dementie, gemaakt in samenwerking met Studio i en een bejaardencentrum;

lokale kunstenaars

lokale en regionale omroep

schoolbegeleidingsdiensten

bedrijfsleven

organisaties voor burgers met een

migratieachtergrond

organisaties voor senioren

welzijn/zorginstelling

wijkcentra

80

70

60

50

40

30

20

10

0

76%

29%

59%54%

65%57% 60%

35%

Grafiek 17 Samenwerking maatschappelijke organisaties

46 47

• er zijn meer contacten op verschillende gebieden ontstaan;• meer partners, meer mbo-scholen;• samenwerking met de plaatselijke Apple Store.

We kunnen concluderen dat de belangrijkste veranderingen gebaseerd zijn

op netwerkuitbreiding en een groeiend aantal samenwerkingspartners, in het onderwijs en de maatschappelijke omgeving. Dat zou betekenen dat musea en erfgoedinstellingen zich steeds opener opstellen en meer geworteld zijn in de samenleving.

1.9.4 Communicatie Bijna alle respondenten geven aan dat de educatiemedewerkers zelf de

communicatie over educatie en public relations uitvoeren en waar dat van toepassing is samen met de pr-medewerker. Bij enkele instellingen verzorgt de medewerker voor publieksactiviteiten de communicatie. Slechts bij 9% van de respondenten wordt geen communicatie en pr gevoerd over educatie.

De kanalen die gebruikt worden zien we in de grafiek hieronder. De vraag in

de enquête was: Via welke kanalen breng je het aanbod onder de aandacht van scholen? Kruis de optie aan die van toepassing is. Meerdere antwoorden moge-lijk. (N=71)

Informatie op eigen website

Wij versturen zelf brochuresnaar scholen

Wij versturen zelf digitale mailingsnaar scholen

Gebruik van een provinciale instelling die contact heeft met scholen

Gebruik van een lokale instelling en/of intermediair (bv cultuurcoach of

consulent) die contact heeft met scholen

Overig

0 10 6020 7030 8040 9050 100

Grafiek 18 Communicatie met scholen

klein midden groot


In voorgaand overzicht is te zien dat de grote instellingen meer gebruik-maken van de kanalen van de lokale instellingen of intermediairs dan kleine en middelgrote instellingen. Dat geldt ook voor het gebruik van kanalen van provinciale instellingen. Op zich is dit opvallend, omdat grote musea recent hun beklag deden bij de Museumvereniging over de naar hun idee geringe opbrengsten die zij genereerden uit CmK. Zij hadden de indruk dat veel CmK-geld naar lokale partijen ging, ten koste van bezoeken aan grotere instellingen in de stad. Deze aanname lijkt in deze uitkomst ongegrond, want we zien over de hele linie dat grote instellingen alle beschikbare kanalen frequenter gebruiken. Misschien heeft dit mede te maken met een ruimere personeelsbezetting bij grote instellingen, waardoor meer ruimte is voor communicatie en pr. Ook is het mogelijk dat grotere partijen aantrekkelijker zijn voor de lokale en provinciale instellingen en intermediairs bij het plannen van hun cultuureducatieactiviteiten. Vaak hebben ze meer aanzien en kunnen ze meer kwaliteit garanderen, in tegenstelling tot kleinere musea en erfgoed-

organisaties die hiervoor meer afhankelijk zijn van hun vrijwilligers.

1.10 Doelen en doelgroepen In de enquête is gevraagd in welke mate educatieve activiteiten worden

ingezet om de doelen van de instelling te realiseren. Bij de meeste doelstel-lingen die in de enquête naar voren komen, blijken educatieve activiteiten een belangrijke rol te spelen. Hieronder volgt een overzicht van de genoemde doelstellingen van de instellingen en de mate waarin educatieve activiteiten hierbij een rol spelen (tussen 0 en 10, waarbij 10 betekent dat dit volledig van toepassing is binnen de instelling). Het schema laat het aantal instel-lingen zien en de waardering die zij hebben toegekend. (N=tussen 68 en 70).

Doelen en de mate waarin educatieve activiteiten Gemiddelde cijfer daaraan bijdragen 2019 2007 Het vergroten van het plezier in het bezoek 9,3 8,6Het overdragen van kennis en inzicht 8,6 8,6Het bevorderen van beleving en ‘inleving’ van de bezoeker 8,1 7,9Het museum/de erfgoedinstelling een grotere plaats in de samenleving geven 8,1 7,6Het vergroten van bezoekersaantallen 7,6 7,6Het museum/de erfgoedinstelling een plek laten zijn waar bewoners uit de buurt/regio zich thuis voelen 7,4 7,2Het verschaffen van informatie over de collectie 7,2 7,8Bezoekers bewust maken van bepaalde vraagstukken 7,2 6,8Het benaderen en begeleiden van speciale doelgroepen 6,8 8,0Bezoekers helpen bij hun identiteitsvorming 6,2 5,6Het bevorderen van esthetische ervaringen 5,9 6,2

In vergelijking met 2007 zien we sterke overeenkomsten in de doelstel-lingen. De wil om het museum of de erfgoedinstelling een grotere plaats in de samenleving te laten innemen is iets sterker geworden dan in 2007. Zowel in 2007 als in 2019 is de belangrijkste doelstelling van de educatieve activi-teiten dat bezoekers meer plezier beleven aan het bezoek. Het minst belang-rijk is het bevorderen van de esthetische ervaring. Opvallend is dat de score voor het benaderen en begeleiden van speciale doelgroepen (6,8) veel lager is dan in 2007. Toen werd deze doelstelling gewaardeerd met een gemid-delde score van 8. Dit lijkt in tegenstelling te zijn tot het grote belang dat de instellingen hechten aan inclusie en toegankelijkheid.

1.10.1 Doelgroepen (individueel) buiten het onderwijs In 2007 is een uitgebreid doelgroepenonderzoek uitgevoerd, in de enquête

van eind 2019 zijn dezelfde vragen gesteld als in 2007. Om een indruk te krijgen of en in welke mate musea en erfgoedinstellingen

ook rekening houden met individueel bezoek is de vraag gesteld in hoeverre educatieve activiteiten gericht zijn op individuele bezoekers, waarbij gekozen kon worden tussen 1 (helemaal niet) en 5 (in hoge mate) (N=69).

We zien dat veel instellingen hun educatie ook op de individuele bezoekers richten. In vergelijking met 2007 is over de gehele linie een toename te zien in educatieve activiteiten voor de individuele bezoekers, vooral bij de grote musea. Specifiek bij de doelgroep ‘geïnteresseerde leek’ ging het in 2007 om een gemiddelde score van 4 en nu scoren de grote instellingen 4,42. De middelgrote instellingen behaalden in 2007 een gemiddelde score van 4,

48 49

De geïnteresseerde leek

Volwassen kenners en liefhebbers

Buitenlandse toeristen

Dagjesmensen

Jongeren vanaf 12 jaar

0 0,5 31 3,51,5 42 4,52,5 5Grafiek 19 Communicatie met scholen

klein midden groot


terwijl ze nu op 4,24 uitkomen. De kleine instellingen kwamen op de gemid-delde score van 3,9 voor deze categorie en nu is deze opgelopen tot 4,24.

1.10.2 Doelgroepen binnen het onderwijs in groepsverband Paragraaf 1.9.1 behandelde de samenwerking met het onderwijs. In deze

paragraaf staan specifiek de doelgroepen waarop de instellingen zich richten centraal. Het gaat dan vooral om de vraag in welke mate zij zich hierop toeleggen. Hieronder zijn de antwoorden van de respondenten weergegeven, op de vraag om een score toe te kennen aan de genoemde doelgroepen.

In hoeverre zijn de educatieve activiteiten van je instelling hierop gericht? Geef op de vijfpuntsschaal steeds een antwoordoptie aan. Hierbij geldt: 1 = helemaal niet, 5 = in hoge mate (N=71).

We zien dat leerlingen in het primair onderwijs de meeste aandacht krijgen van zowel de grote als de middelgrote en kleine instellingen. Deze aandacht is sinds 2007 toegenomen. Toen lag de score voor educatieve activiteiten voor de onderbouw van het primair onderwijs bij de grote instellingen op 3,7 en deze is nu 4,62. Bij de middelgrote instellingen was de score 3,6 en deze is nu 4,4. Bij de kleinere instellingen was het 3,6 en deze is nu opgelopen tot 3,93.

Dit geldt ook voor de bovenbouw van het primair onderwijs. Grote instel-

lingen scoorden 4,5 in 2007 en nu 4,92. Middelgrote instellingen scoorden in 2007 gemiddeld 4,5 en komen nu uit op 4,77. De kleine instellingen scoorden in 2007 gemiddeld 4,4 en nu 4,65. We zien dat de toename voor groepen uit het primair onderwijs sinds 2007 het sterkst is bij de grotere instellingen.

De stijging gaat bij de grotere instellingen ook op voor het vmbo, van 3,7 naar

4,23, maar het geldt niet voor de kleine instellingen waar juist een daling is te zien. Deze instellingen scoorden in 2007 gemiddeld een 3,8 en komen nu uit op 2,92 voor leerjaar 1 en 2.

Ook bij leerjaar 3 en 4 zien we een daling, van 3,4 in 2007 naar 2,58 in 2019. Bij de middelgrote instellingen zien we een daling in de gerichtheid op de vmbo-leerjaren 3 en 4, het gemiddelde in 2007 was 3,9 en nu is het 3,4. Bij de grote instellingen zien we voor deze categorie een stijging van 3,1 naar 3,77.

Bij de categorieën onder- en bovenbouw havo-vwo en mbo zien we eveneens bij de kleine instellingen een lagere score ten opzichte van de score in 2007. Het kan zijn dat de kleinere instellingen in de loop van de tijd andere keuzes in doelgroepen hebben gemaakt, wellicht als reactie op het overheidsbeleid. Sinds 2012 lag de nadruk in het beleid sterk op het primair onderwijs. Veel bemiddelende cultuureducatie-organisaties richtten zich daar voorname-lijk op en ondersteunden cultuuraanbieders hier actief bij. Pas recent is er meer aandacht voor vmbo, en ook mbo. De grotere instellingen zijn ermee begonnen om dit op te pakken, maar de kleinere instellingen moeten in dit opzicht mogelijk nog op gang komen.

De overige categorieën laten wel kleine verschillen zien tussen 2007 en 2019, maar over het algemeen genomen is er vaker een lichte toename dan een daling.

Volwasseneneducatie

Universiteit

Hbo

Mbo

Bovenbouw havo-vwo

Onderbouw havo-vwo

Leerjaar 3 en 4 vmbo

Leerjaar 1 en 2 vmbo

Speciaal onderwijs

Bovenbouw primair onderwijs

Onderbouw primair onderwijs

0 0,5 31 3,51,5 42 4,52,5 5

Grafiek 20 Doelgroepen (in groepsverband) binnen het onderwijs

klein midden groot

50 51


Dezelfde vraag werd in 2007 gesteld en we zien in vergelijking met dat jaar kleine verschillen. Over het algemeen is bij de meeste doelgroepen te zien dat instellingen zich hier sterker op richten.

Bij de groep ‘mensen met een beperking’ zien we bijvoorbeeld een toename in gerichtheid bij de grote instellingen, van een gemiddelde score van 2,6 in 2007 naar 3,23 in 2019. Bij de kleine en middelgrote instellingen blijft de score ongeveer gelijk.

Inspelen op vraagstukken van inclusie is momenteel hoog gewaardeerd door zowel de politiek als het vakgebied. De grotere instellingen spelen hier reeds op in, de kleinere musea komen er misschien onvoldoende aan toe, omdat zij met minimale menskracht en middelen al zoveel ballen in de lucht houden.

Bij de categorie ‘dagjesmensen’ zien we bij de grotere instellingen een toename van 3,4 naar 4,23 en blijft de score bij de andere instellingen min of meer gelijk.

Bij de groep ‘senioren’ zijn het de middelgrote en grote instellingen die een toename laten zien, respectievelijk van 3,7 naar 4,13 en van 3,8 naar 4,23.

Bij de groep ‘mensen met een migratieachtergrond’ zijn geen belangrijke verschillen waar te nemen tussen 2007 en 2019 en bij de groep ‘leden van de vriendenkring’ zien we bij de grote instellingen een toename in gericht-heid, van gemiddeld 3,3 in 2007 naar 4 in 2019. Bij de kleine instellingen is de score voor gerichtheid op de groep ‘leden van de vriendenkring’ nu 2,79 terwijl het in 2007 ging om 3,7.

1.10.4 Nieuwe doelgroepen Een percentage van 74% van de respondenten geeft aan dat zij een of meer

nieuwe doelgroepen hebben bereikt. Hieronder volgt een overzicht van deze nieuwe doelgroepen.

Nieuwe groepen + aantal malen genoemd (N=52)

Doven en slechthorenden 9x Blinden en slechtzienden 4x Jonge erfgoedprof. 1xMensen met dementie 8x Mensen met migratieachtergrond 3x Families met minder fin. Speciaal onderwijs 7x Senioren 3x draagkracht 1x Mbo 7x Voortgezet onderwijs 3x Belgen en Duitsers 1xBewoners zorginstelling 6x Vluchtelingen 2x Expats spouses 1xStatushouders 6x Meer jongeren 2x Queer gemeenschap 1xKinderen (kleuters) 6x Zorg en welzijn 1x Schiedammers 1xVmbo-scholen 4x Meervoudig gehandicapten 2x Dienstplichtigen 1xPrimair onderwijs 4x Dak- en thuislozen 1x Aziatische bezoekers 1xMensen met een beperking 4x Buitenschoolse opvang 1x Indische gemeenschap 1xKwetsbare ouderen 4x Universiteit 1x Buitenlandse toeristen 1x Mensen met behoefte aan prikkelarm museum 1x

1.10.3 Doelgroepen buiten het onderwijs in groepsverband Dezelfde vraag werd gesteld over doelgroepen in groepsverband buiten het

onderwijs. In hoeverre zijn de educatieve activiteiten van je instelling hierop gericht? Geef

op de vijfpuntsschaal steeds een antwoordoptie aan. Hierbij geldt: 1 = helemaal niet, 5 = in hoge mate. (N=71)

We zien in het overzicht hierboven dat de meeste instellingen zich richten op de groepen kinderen van 6 tot en met 12 jaar, families, volwassenen en senioren. De grotere instellingen richten zich ook sterk op dagjesmensen.

Kleuters t/m 5 jaar

Kinderen van 6 t/m 12 jaar

Jongeren van 13 t/m 18 jaar

Families

Volwassenen

Senioren

Leden vriendenkring van de instelling

Buitenlandse bezoekers (toeristen)

Dagjesmensen

Mensen met migratieachtergrond

Bedrijfsleven

Anderstaligen (statushouders,vluchtelingen,expats)

Mensen met een beperking

0 0,5 31 3,51,5 42 4,52,5 5Grafiek 21 Bezoekers in groepsverband buiten het onderwijs

klein midden groot

52 53


We zien veel nieuwe aandacht voor mensen met een auditieve of visuele beperking en ook andere groepen uit het zorgdomein krijgen aandacht. Hetzelfde geldt voor mensen met een migratieachtergrond, inburgeraars en vluchtelingen. Deze groepen vallen binnen het inclusiebeleid van musea en erfgoedinstellingen, en we zien dat de organisaties zich hier intensief voor inspannen.

Ook verheugend is het om te zien dat er nieuwe doelgroepen worden gemeld

uit het speciaal onderwijs, mbo en vmbo. In 2007 kwamen deze groepen nog niet naar voren in de rapportage.

Aan de hand van het overzicht kunnen we concluderen dat inclusie hoog op

de agenda staat van de musea en erfgoedinstellingen.

1.10.5 Nieuwe doelgroepen die nog niet bereikt worden Het aantrekken van nieuwe doelgroepen is niet gemakkelijk. 76% van de

respondenten geeft aan dat zij bepaalde groepen niet of nog niet voldoende bereiken. De groepen die de respondenten noemen maken duidelijk dat het inclusiebeleid richtinggevend is. Een van hen zegt: ‘We willen inclusiever worden en zijn bezig ons aanbod beter aan te passen op bezoekers met een beperking en bezoekers met een migratieachtergrond.’ Deze doelgroepen komen vaak naar voren als nieuwe doelgroepen die moeilijk bereikbaar zijn. De groep ‘mensen met een migratieachtergrond’ wordt tienmaal genoemd als moeilijk bereikbaar.

Er tekent zich een duidelijk bewustzijn af van de noodzaak tot uitbreiding

van de gangbare doelgroepen: ‘We bereiken te weinig mensen met een migra-tieachtergrond, mensen met een beperking, mensen met een lagere opleiding, en jongeren en studenten.’

Opvallend is dat veel instellingen, namelijk twaalf, een beter contact met hun

directe omgeving, met de bewoners in de buurt, wensen. Een van de respon-denten zegt hierover: ‘Buurtbewoners nodigen we met regelmaat uit, maar zij reageren niet.’ Het gaat soms ook om scholen uit de omgeving die zij niet bereiken.

Nieuwe, moeilijk bereikbare doelgroepen vragen om een intensieve inzet die niet altijd is te leveren. Zo merkt een van de respondenten op: ‘We streven naar een beter contact met de seniorendoelgroep maar die bereiken we nu nog niet zo goed, maar onze inspanning hiervoor is ook minimaal dus het is te verklaren.’

Overige groepen die naar voren komen als wenselijk maar moeilijk bereik-baar zijn toeristen, families, jonge mensen tussen 15 en 25 jaar en mensen met beperkte financiële draagkracht. Ook het speciaal onderwijs, vmbo, mbo, hbo en groenonderwijs worden genoemd.

1.11 Publiekstaak en educatieve activiteiten De vraag is of in de afgelopen twaalf jaar de meningen over de publiekstaak

van het museum of de erfgoedinstelling ten aanzien van de educatiedoelstel-ling zijn veranderd. We maken in het overzicht hieronder een vergelijking met de toegekende score op deze uitspraken tussen 2007 en 2019.

Vraag: Onderstaande parafrases zijn uitlatingen die door museummedewerkers, directeuren, beleidsmakers, critici en anderen zijn gedaan. In hoeverre ben je het hiermee eens? Geef per uitspraak een cijfer van 0 tot en met 10, waarbij geldt:

0 = ben ik het totaal niet mee eens, 10 = ben ik het volledig mee eens. (N=70)

Tabel 4 Uitspraken over educatieve activiteiten en publiekstaak Gemiddelde cijfer 2019 2007Door ‘doe-activiteiten’ doen bezoekers ervaringen op. Daardoor onthouden ze informatie beter dan door horen of lezen. 8,4 8,1Het museum/de erfgoedinstelling moet zich een plek verwerven binnen de lokale leefgemeenschap. 8,1 7,7Om nieuw publiek te trekken, moet het museum/de erfgoedinstelling buiten zijn muren treden. 7,3 6,9De vergrijzing is een belangrijke ontwikkeling waarmee musea/erfgoedinstellingen rekening moeten houden. 7,2 7,5Een klassieke rondleiding is niet meer van deze tijd. Er moet sprake zijn van interactie. 7 5,6Het publiek is meer en meer verwend. De inrichting van het museum/de erfgoedinstelling moet dus voor verrassingen en afwisseling zorgen 7 7,4Aparte educatieve tentoonstellingen zijn niet nodig. Zaak is om de reguliere tentoonstellingen voldoende toegankelijk te maken voor specifieke doelgroepen. 6,5 6,5Nu van leerlingen in toenemende mate zelfwerkzaamheid wordt verwacht, moet het educatieve aanbod in musea/erfgoedinstellingen veranderen. 6,4 6,5Musea/erfgoedinstellingen moeten meer cultureel ondernemerschap tonen, bijvoorbeeld door commerciëler te denken en door samen te werken met het bedrijfsleven. 6,3 6,9In principe zouden musea en erfgoedinstellingen iets moeten kunnen doen met alle denkbare maatschappelijke ontwikkelingen. 6,2 6,1De verhouding tussen onderwijs en culturele instellingen verandert van aanbodgericht naar meer vraaggericht. Maar het is voor musea en erfgoedinstellingen praktisch onhaalbaar om individuele scholen maatwerk te leveren. 5,8 6,2

54 55


Het is van belang dat het publiek betrokken wordt bij keuzes met betrekking tot de presentaties. 5,3 5,0Je moet als instelling niet dalen, maar je moet je publiek laten klimmen. Tekstborden en een goede catalogus zijn daarbij nog steeds de belangrijkste instrumenten. 4,9 6,4De geplande vernieuwing van de Canon van Nederland is een reden om de presentatie te heroverwegen. 3,8 4,9Als museum/erfgoedinstelling mag je best groepen bij voorbaat uitsluiten. 3,1 4,5Een museum/erfgoedinstelling is geen onderwijsinstelling. Met concepten als 21e-eeuwse vaardigheden en organisaties als curriculum.nu hebben we dus niets te maken.17 1,8 3,9Al die aandacht en activiteiten om jongeren het museum in te krijgen zijn onnodig. Als ze ouder worden komen de meeste mensen vanzelf wel naar het museum/de erfgoedinstelling. 0,7 3,2

We zien duidelijk overeenkomsten met de scores in 2007, kennelijk zijn de opvattingen over de publieksfunctie en de educatieve activiteiten in de afge-lopen twaalf jaar weinig veranderd.

De instellingen kennen nu een iets hogere score toe aan het verwerven van een plek binnen de lokale leefgemeenschap. De wens daartoe zagen we ook terug bij paragraaf 1.10.5 waar besproken werd dat musea en erfgoedin-stellingen graag meer contact zouden hebben met buurtbewoners. Ook de betrokkenheid bij bewoners van zorginstellingen wijst in die richting.

Ook is een verschil te zien in het denken over speciale aandacht en activi-teiten om meer jongeren binnen te halen. Het overgrote deel van de respon-denten is het nog steeds oneens met de uitspraak over het werven van jongeren, maar het zijn er toch meer dan in 2007. De respondenten vinden het wél van belang om speciale activiteiten te ondernemen om meer jongeren te bereiken.

Met de stelling dat het museum of de erfgoedinstelling niets te maken heeft met ontwikkelingen binnen het onderwijs, zijn de meesten het niet eens. Dat was in 2007 in mindere mate het geval.

Minder respondenten dan in 2007 zijn het eens met de uitspraak dat een museum groepen mag buitensluiten. Dat beeld wordt ook bevestigd door de wens om groepen te bereiken die nu niet of te weinig in het museum of de erfgoedinstelling komen.

In 2007 werd er toch anders gedacht over de uitspraak: ‘Je moet als instelling niet dalen, maar je moet je publiek laten klimmen. Tekstborden en een goede

17 In 2007 ging het om de concepten leerstijlen en meervoudige intelligentie.

catalogus zijn daarbij nog steeds de belangrijkste instrumenten.’ In 2019 zijn minder respondenten het daarmee eens.

Kennelijk gaan musea en erfgoedinstellingen er meer van uit dat zij zelf

inspanningen moeten leveren om bepaalde doelgroepen te bereiken. Mogelijk is dat een attitudeverandering ten opzichte van 2007.

1.12 Diversiteit Het streven naar diversiteit binnen de instelling is een belangrijk onderwerp.

Musea en erfgoedinstellingen zijn nog steeds overwegend bevolkt door autochtone Nederlanders en dat geldt eveneens voor de bezoekers. Het is een gegeven dat moeilijk te veranderen lijkt. Ook al zijn de instellingen het eens met de doelstelling om een meer diverse personeelsbezetting en bezoekers-groep samen te stellen, het blijkt in de praktijk vaak moeilijk te realiseren. De vraag hieronder gaat over het streven naar een grotere diversiteit en niet over hetgeen al bereikt is.

Vraag: In welke mate wordt diversiteit (in brede zin) in en door je organisatie nagestreefd? Geef een cijfer van 1 tot en met 5, waarbij geldt: 1 = niet van toepassing en 5 = volledig van toepassing. (N=70)

We zien dat de scores tussen de verschillende doelgroepen waarbinnen men diversiteit nastreeft overeenkomen en ruim boven het midden liggen. De conclusie is dat diversiteit wel wordt nagestreefd, maar niet als belangrijkste doelstelling. Dit geldt voor zowel het publiek als het personeel en het bestuur.

Hieronder volgen enkele citaten van respondenten, die aangeven dat de wil aanwezig is, maar dat het realiseren ervan erg moeilijk ligt. Ook staat het

Grafiek 22 Diversiteit

We streven naar een divers bestuur

We streven naar divers kantoorpersoneel

We streven naar een diversiteit binnen de groep museumdocenten/rondleiders/

begeleiders

We streven naar een divers publiek

0 0,5 31 3,51,5 42 4,52,5 5

57


De conclusie is dat inhoudelijke verbeteringen vooral ontstaan door een betere inbedding en een sterkere betrokkenheid bij het beleid en de tentoon-stellingen van de instelling. Op voorwaardenscheppend gebied ligt de nadruk op uitbreiding van het budget, de menskracht, financiële waardering voor het werk en een structurele plek binnen projectorganisaties.

1.14 Samenvatting en conclusies

Bezetting De gemiddelde vaste bezetting in de musea en erfgoedinstellingen is in verge-

lijking met 2007 gestegen van 18,5 fte naar 31,8 fte. Vergelijken we echter de percentages fte’s binnen de vaste bezetting die bestemd zijn voor educa-tieve activiteiten, dan zien we dat dit in 2007 met 1,8 fte ging om 10% van de totale bezetting. In 2019 blijkt dit percentage uit te komen op 6,2%. Het aantal vaste medewerkers die specifiek educatie in hun takenpakket hebben is in vergelijking met 2007 dus verminderd.

Wellicht is het verschil met 2007 te verklaren doordat de educatieve taken

vaker dan in 2007 uitgevoerd worden door medewerkers die niet in vaste dienst zijn. 61% van de instellingen huurt zzp’ers en tijdelijke (project)medewerkers in voor educatieve activiteiten. Als we een vergelijking maken op basis van de omvang van de instelling, zien we dat de kleinere instellingen voor minder uren zzp’ers inhuren dan de grotere instellingen. Dit is logisch want in een klein museum zijn er minder mensen nodig om de educatieve activiteiten uit te voeren dan in een groot museum.

Vrijwilligers Vooral de kleine instellingen maken veel gebruik van vrijwilligers (93%) voor

educatieve taken. Bij de grote instellingen is dat 35% en in het middenseg-ment gaat het om 73%. In vergelijking met 2007 laten de kleine instellingen een toename zien van de inzet van vrijwilligers, terwijl de grote instellingen juist minder vrijwilligers inzetten dan in 2007. De behoefte aan didactische professionalisering zou daarbij een rol kunnen spelen. Dit is voor kleinere instellingen moeilijker te realiseren.

onderwerp niet altijd in alle lagen van de instelling hoog op de agenda. • ‘Streven altijd! Maar vertalen in de praktijk is niet altijd gemakkelijk. We

zijn er in ieder geval op vele vlakken heel bewust mee bezig.’• ‘Voor de eerste twee stellingen heeft het museum beleid, voor de tweede

(nog) niet voldoende (Code Culturele Diversiteit).’• ‘Diversiteit staat hoog op de agenda, maar de praktijk is lastig (bijvoorbeeld

voor de werving van nieuwe medewerkers): welke keuzes maak je? Je kunt niet iedereen bedienen, op welke groepen met een migratieachtergrond richt je je?’

• ‘Wij zijn momenteel een diversiteitsplan aan het opstellen op basis van de nieuwe Code Culturele Diversiteit. Daarin moeten we keuzes maken: Publiek, Personeel, Programma, Presentatie.’

• ‘Op dit moment streven we nog niet naar diversiteit, maar voor de komende jaren wel. Daarbij speelt ook nog dat het personeel dit belang-rijker vindt dan het managementteam. Dus hoe vul je dat dan hier in ...?’

1.13 Wensen voor de toekomst Op de vraag hoe de positionering van educatie binnen de organisatie zou

kunnen verbeteren, geven de meeste respondenten (N=60) aan dat het gaat om de betrokkenheid van het management en de inbedding in het beleid van de instelling.

De educatiemedewerkers willen in een vroeg stadium betrokken worden bij besluiten over de tentoonstellingen en zij hebben behoefte aan grote programmalijnen en overkoepelende thematieken. Zij verlangen een vanzelf-sprekende inbreng bij het proces, het beleid en de inrichting.

Zij wensen meer verantwoordelijkheden: redigeren van teksten, meer betrok-kenheid bij het maken van tentoonstellingen en ontwikkelen van materiaal in samenhang met de collectie.

Een van de respondenten verwoordt deze wens als volgt: ‘Als tentoonstel-lingen, collectievorming, randprogrammering en educatie één geheel zouden vormen waarbij de rode draad van het geheel educatief gezien visionair is.’

Gestructureerde samenwerking met het onderwijs en het ontwikkelen van programma’s voor bijzondere doelgroepen zou de positionering van educatie ten goede komen.

Als voorwaardenscheppende aandachtspunten komen naar voren: een betaalde vakdocent, uitbreiding van vakkundig personeel, ervaring opdoen met interactieve benaderingen, uitbreiding van de collectie en een hoger budget. Volgens een van de respondenten kunnen praktijkgerichte trainingen op het gebied van fondsen werven, begrotingen opstellen en schrijven van beleidsplannen de impact van educatieve activiteiten verhogen.

58 59


Budget Uit de antwoorden blijkt dat bij het grootste deel van de musea (46%) het

budget voor educatieve activiteiten in de laatste vijf jaar is toegenomen. Bij een kleine 37% van de respondenten is het budget gelijk gebleven en bij ruim 17% is het budget afgenomen.

Met name bij de grote instellingen is het budget voor educatieve activiteiten toegenomen.

Beleidsplan 79% van de respondenten heeft bevestigend geantwoord op de vraag of de

instelling een beleidsplan heeft waarin de educatiedoelstelling is opgenomen. In 2007 was dat 89%. Hier is geen verdere verklaring voor te geven op basis van de enquête en interviews.

Positionering van het educatieve werk binnen het museum Uit de enquête blijkt dat educatiemedewerkers over het algemeen invloedrijk

zijn binnen hun instelling en dat zij worden betrokken bij presentaties. De uitkomsten komen grotendeels overeen met de gegevens uit 2007. De betrok-kenheid bij beslissingen over de vaste collectie, wat er wordt verzameld en aangekocht was in 2007 ook iets lager dan de betrokkenheid bij de presen-tatie en publieksbegeleiding of kijkbegeleiding. De helft van de instellingen organiseert tijdelijke tentoonstellingen, waaronder ook kleine presentaties, op initiatief van en onder verantwoording van educatief medewerkers.

Bij de vraag welke veranderingen ten goede zouden komen aan het educa-tieve werk, blijkt dat een deel van de educatiemedewerkers meer betrokken wil worden bij het geheel van de instelling. Ook missen de medewerkers de betrokkenheid van het management bij het educatieve werk. Daarnaast is uitbreiding van het aantal fte’s voor educatieve taken een veelgehoorde wens.

Als we de uitkomsten vergelijken met de uitkomsten uit 2007, zien we min of

meer hetzelfde beeld. Er is nu iets meer tevredenheid over de samenwerking tussen educatieve medewerkers en conservatoren dan in 2007. Men is nu ook meer tevreden over het opleidingsniveau en de ervaring van de educatieme-dewerkers.

Veranderingen in de laatste vijf jaar De belangrijkste verandering in de afgelopen vijf jaar is dat musea en

erfgoedinstellingen nu meer gericht zijn op het toegankelijk en inclusief maken van de instelling. Daarnaast is men meer gericht op het bereiken van families en het sterker betrekken van de buitenwereld bij het museum of de erfgoedinstelling.

Het is opvallend dat er ook meer werk gemaakt wordt van lessen en leskisten voor kinderen in onderwijsverband.

61

Cultuureducatie met Kwaliteit 47% van de respondenten is betrokken bij een CmK-project en er zijn geen

belangrijke verschillen in betrokkenheid tussen kleine, middelgrote en grote instellingen. Het gaat voornamelijk om instellingen met een collectie op het gebied van beeldende kunst en geschiedenis.

De instellingen werken samen met lokale partners en scholen die penvoerder zijn voor de projecten.

Faciliteiten voor educatie Educatiemedewerkers werkzaam bij de grootste musea beschikken over

de meeste faciliteiten, wat een logisch gevolg is van meer ruimte in het gebouw en een hoger budget. In verhouding tot de grote instellingen hebben de educatiemedewerkers in de kleinere instellingen toch veel faciliteiten beschikbaar. In vergelijking met de gegevens uit 2007 zijn de voorzieningen voor filmvertoning, zoals beamer en scherm, toegenomen. Ook de beschik-baarheid van een aparte ruimte voor educatieve activiteiten is fors toege-nomen. Zo’n ruimte was in 2007 bij 59% van de musea beschikbaar, in 2019 is dat bij 71% van de instellingen het geval.

Wellicht heeft deze toename te maken met het vaker inzetten van actieve

werkvormen voor educatie, bijvoorbeeld workshops, en beeldende activi-teiten of groepsactiviteiten. Actieve werkvormen vragen vaak meer ruimte dan bijvoorbeeld een rondleiding.

Gebruik van de website voor educatie Bij de meeste instellingen wordt de website gebruikt voor educatie. Het

valt op dat de middelgrote instellingen op een aantal onderdelen de grote instellingen evenaren in wat zij digitaal aanbieden op hun websites. Kleinere instellingen hebben in verhouding ook veel digitale mogelijkheden via hun website. In 2007 waren de digitale toepassingen nog iets minder frequent.

Educatieve activiteiten buiten het museum Bijna de helft van de instellingen organiseert activiteiten geheel of gedeelte-

lijk buiten de muren van het museum, vaak in samenwerking met het onder-wijs.

Vormen van educatieve activiteiten Musea en erfgoedinstellingen voeren veel verschillende vormen van educa-

tieve activiteiten uit. Net als in 2007 is het geven van rondleidingen, met 93%, de meest voorkomende activiteit op het gebied van educatie, gevolgd door de kijkwijzers en puzzeltochten met 78%. Ook de overige activiteiten zijn in 2018-2019 nagenoeg even vaak uitgevoerd als in 2007.

Samenwerking met het onderwijs In 2007 gaf 65% van de responderende instellingen museumlessen voor het

onderwijs, in 2019 geldt dat voor 80%. We zien dus een forse toename van de betrokkenheid van musea en erfgoedinstellingen bij het onderwijs.

Hoewel het aantal groepen dat de musea of erfgoedinstellingen binnen de

onderwijssetting bedient verschilt, afhankelijk van de omvang van de instel-ling, dragen de kleine musea en erfgoedinstellingen intensief bij aan cultuure-ducatie voor en met scholen. Vaak zijn daar vrijwilligers bij betrokken.

Evenals in 2007 worden de meeste activiteiten verricht voor en met het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs.

De samenwerking met scholen is verschillend. Bij 34% van de instel-

lingen zijn scholen alleen afnemer. Zij ontwikkelen dan niet mee aan het programma, maar maken een keuze uit het aanbod van het museum of de erfgoedinstelling. Bij kleine instellingen is dit vaker het geval (41%) dan bij de grote (23%) en middelgrote (33%) instellingen. In 2007 kwam hetzelfde beeld naar voren. Mogelijk heeft dit te maken met de geringere bezetting in kleine instellingen die het moeilijker maakt om een tijdsintensieve relatie met het onderwijs aan te gaan.

21 van de 30 middelgrote instellingen ontwikkelen educatief aanbod naar

aanleiding van vragen en wensen vanuit scholen. Bij de grote instellingen heeft de samenwerking meer de vorm van reageren op concepten van programma’s en materialen die het museum voorbereidt, twaalf van de dertien instellingen geeft aan dat dit een vorm van samenwerking is. In 2007 was dit ook een belangrijke samenwerkingsvorm, alleen was er destijds minder verschil tussen kleine, middelgrote en grote instellingen.

Bij alle grote instellingen worden proefversies van programma’s en materi-alen getest op scholen, in de klas. Bij de middelgrote en kleine instellingen gebeurt dat bij iets meer dan de helft van de respondenten die aangeven dat zij samenwerken met het onderwijs (16 van de 28 kleine en 17 van de 30 middelgrote instellingen).

Vernieuwing CKV Het aanbod voor CKV is nog meer maatwerk dan voorheen en er worden

meer digitale middelen ingezet. Door een andere opzet sluiten instellingen beter aan bij vernieuwde lesmethodes en bij het niveau van groepen. Nieuw aanbod is ontwikkeld voor vmbo en voor de bovenbouw van havo en vwo. Daarbij is het aanbod aan opdrachten op school uitgebreid en er is meer aandacht voor interactief werken.

62 63


Evaluatie van de educatieve activiteiten De effecten van het educatieve werk worden meestal op een informele

manier geëvalueerd, net als in 2007. Daarna volgen enquêtes. Uitgebreide interviews en panels komen nu vaker voor dan in 2007. Bij een vijfde deel van de instellingen wordt wetenschappelijk onderzoek uitgevoerd. Dit kwam in 2007 nog niet naar voren en het is dus niet bekend of dit toen ook voor-kwam en in welke mate.

Externe contacten Musea en erfgoedinstellingen werken het meest samen met soortgelijke

instellingen, maar ook met andere culturele instellingen is sprake van inten-sieve samenwerking. Ook in 2007 luidde de conclusie dat het meest werd samengewerkt met andere musea en educatieve afdelingen van musea.

Daarnaast werken instellingen samen met organisaties voor ouderen, zoals zorgcentra, welzijnsinstellingen en organisaties voor burgers met een migra-tieachtergrond, vaker incidenteel dan regelmatig. De middelgrote instellingen werken het vaakst samen met maatschappelijke organisaties, meestal gaat het om een incidentele samenwerking.

De veranderingen in de laatste vijf jaar zijn te kenmerken als netwerkuit-

breiding en er is een groeiend aantal samenwerkingspartners, zowel in het onderwijs als in de maatschappelijke omgeving. Dat betekent dat musea en erfgoedinstellingen zich steeds opener opstellen en meer geworteld raken in de samenleving.

Communicatie De meeste communicatie wordt verzorgd door de educatiemedewerkers

zelf, eventueel samen met een pr- of salesmedewerker. De grote instel-lingen maken daarbij meer gebruik van lokale instellingen of intermediairs dan kleine en middelgrote instellingen. Dat geldt ook voor het gebruik van provinciale instellingen. Over de hele linie gebruiken grote instellingen alle beschikbare kanalen frequenter. Misschien heeft dit ook te maken met een ruimere personeelsbezetting bij grote instellingen, waardoor meer mens-kracht beschikbaar is voor communicatie en pr.

Doelen en doelgroepen In vergelijking met 2007 zijn er sterke overeenkomsten in de educatiedoel-

stellingen van de instellingen. De wil om het museum of erfgoedinstelling een grotere plaats in de samenleving te laten innemen is iets sterker geworden dan in 2007. Zowel in 2007 als in 2019 is de belangrijkste doelstelling van de educatieve activiteiten dat bezoekers meer plezier beleven aan het bezoek. Zowel in 2007 als in 2019 is het bevorderen van de esthetische ervaring het minst belangrijk en zijn het vooral kunstmusea die deze doelstelling nastreven.

Individuele bezoekers Veel instellingen richten hun educatie ook op de individuele bezoekers. In

vergelijking met 2007 is er over de hele linie een toename te zien in educa-tieve activiteiten voor de individuele bezoekers, met name bij de grote musea.

Groepen in onderwijsverband Van alle onderwijsgroepen krijgen leerlingen in het primair onderwijs de

meeste aandacht van zowel de grote als de middelgrote en kleine instellingen. Deze aandacht is toegenomen sinds 2007. We zien dat de inzet voor groepen uit het primair onderwijs sinds 2007 het sterkst gestegen is bij de grotere instellingen. Die stijging geldt bij de grotere instellingen ook voor het vmbo. Bij de kleine instellingen zien we juist een daling.

Bij de categorieën onder- en bovenbouw havo-vwo en mbo zien we even-eens bij de kleine instellingen een lagere score ten opzichte van de score in 2007. Het kan zijn dat de kleinere instellingen andere keuzes in doelgroepen hebben gemaakt in reactie op beleid van de overheid.

Bij de overige categorieën binnen het onderwijs zijn wel kleine verschillen tussen 2007 en 2019 te zien, over het algemeen is er vaker een lichte toename in aandacht te zien.

Doelgroepen buiten het onderwijs (in groepsverband) De meeste instellingen richten zich op de groepen kinderen van 6 tot en met

12 jaar, families, volwassenen en senioren. De grotere instellingen richten zich ook sterk op dagjesmensen.

In vergelijking met 2007 zijn er slechts kleine verschillen te zien. Bij de groep ‘mensen met een beperking’ zien we een toename in gerichtheid

bij de grote instellingen. Bij de kleine en middelgrote instellingen blijft het ongeveer gelijk.

Ook bij de categorie ‘dagjesmensen’ zien we bij de grotere instellingen een stijging ten opzichte van 2007 en blijft de aandacht voor deze doelgroep bij de andere instellingen min of meer gelijk.

De groep ‘senioren’ krijgt meer aandacht van de middelgrote en grote instel-lingen dan in 2007. Bij de categorie ‘mensen met een migratieachtergrond’ zijn geen belangrijke verschillen tussen 2007 en 2019. De groep ‘leden van de vriendenkring’ laat bij de grote instellingen een toename en bij de kleine instellingen juist een daling zien.

Nieuwe doelgroepen Mensen met een auditieve of visuele beperking komen vaak naar voren als

‘nieuwe groepen’. Ook andere groepen uit het zorgdomein krijgen meer aandacht. Hetzelfde geldt voor mensen met een migratieachtergrond, inbur-geraars en vluchtelingen. Deze groepen vallen binnen het inclusiebeleid van instellingen en we zien dat daar intensief aan gewerkt wordt.

6564


Nieuwe doelgroepen die in het onderwijsdomein genoemd worden, zijn het speciaal onderwijs, het vmbo en het mbo. In 2007 werden deze groepen nog niet genoemd in de rapportage.

We concluderen dat inclusie hoog op de agenda staat van de musea en erfgoedinstellingen.

Het aantrekken van nieuwe doelgroepen is niet gemakkelijk. 76% van de

respondenten geeft aan dat zij bepaalde groepen niet bereiken, of nog niet voldoende bereiken. De groepen die genoemd worden zijn: bezoekers met een beperking, bezoekers met een migratie-achtergrond, mensen met een lagere opleiding en mensen met beperkte financiële draagkracht. Ook toeristen, jongeren, families, jonge mensen tussen 15 en 25 jaar, studenten en bewoners in de buurt komen naar voren. Voorts het speciaal onderwijs, het vmbo, mbo, hbo en het groenonderwijs.

Opvattingen over de publiekstaak van musea en educatieve activiteiten Er zijn duidelijk overeenkomsten met de opvattingen in 2007, kennelijk is

daarin relatief weinig veranderd in de afgelopen twaalf jaar. Er wordt nu iets meer belang gehecht aan het verwerven van een plek binnen de lokale leefgemeenschap. Verder is een verschil te zien in opvattingen over speciale aandacht en activiteiten om meer jongeren binnen te krijgen. Men hecht er meer belang aan om speciale activiteiten te ondernemen om meer jongeren te bereiken.

Met de stelling dat het museum of erfgoedinstelling niets te maken heeft met

ontwikkelingen binnen het onderwijs, zijn respondenten het meestal niet eens. Dat was in 2007 in mindere mate het geval.

Minder respondenten dan in 2007 zijn het eens met de uitspraak dat je als museum best groepen mag buitensluiten.

Verbetering van de positie van educatie Educatiemedewerkers denken dat verbetering in de inhoudelijke sfeer vooral

kan ontstaan door een betere inbedding en een sterkere betrokkenheid bij het beleid en de tentoonstellingen. Op voorwaardenscheppend gebied ligt de nadruk op uitbreiding van budget en menskracht, financiële waardering voor het werk en een structurele plek binnen projectorganisaties.

‘Diversiteit staat hoog op de agenda, maar de praktijk is lastig. Welke keuzes maak je?’

Respondent enquête

66 67

Deel 2

Interviews met educatiemedewerkers van musea en erfgoedinstellingen



2.1 Inleiding: respondenten en aanpak In aanvulling op de enquête zijn in de periode van mei tot november 2019,

31 interviews afgenomen door Joost Groeneboer, Mark Schep, Arja van Veldhuizen en Melissa de Vreede. In dit deel presenteren we de kwalitatieve gegevens van het onderzoek, zoals visies en meningen van medewerkers educatie, en zijn er waar mogelijk relaties gelegd met deel 1 van het rapport, de uitkomsten van de landelijke enquête.

Op basis van de interviewleidraad van het trendonderzoek in 2007 en gesprekken tussen de onderzoekers is een nieuw interviewprotocol opge-steld. Vervolgens is een lijst samengesteld van musea die verschilden in omvang (klein, midden, groot), type (natuurhistorisch; cultuurhistorisch; beeldende kunst; techniek, bedrijf en wetenschap; volkenkundig) en ligging (spreiding in Nederland, stad versus dorp). Daarnaast is rekening gehouden met de musea waar in het vorige trendrapport interviews zijn afgenomen met als doel om deze keer medewerkers educatie van andere instellingen te interviewen. Om het interviewprotocol te testen is Anna Tiedink geïnter-viewd. Zij is bestuurslid van de Sectie Publiek en Presentatie van de Museum-vereniging, tijdens het interview was zij tentoonstellingsmaker in dienst van het Nationaal Museum van Wereldculturen en sinds september 2019 is zij hoofd educatie van het Nederlands Openluchtmuseum. Na het interview met Tiedink zijn in totaal nog dertig interviews afgenomen. Hiervoor zijn via de beschikbare mailadressen 35 instellingen benaderd. Eén van de museumme-dewerkers gaf aan geen tijd te hebben vanwege een aankomende tentoonstel-ling en een beperkte bezetting in het museum. In vier gevallen kwam er geen reactie op het verzoek; deze instellingen zijn vervangen door de eerstvol-gende op de lijst.

De interviews zijn gehouden met degene die verantwoordelijk is voor educatie. Indien er sprake was van verschillende medewerkers werd het hoofd van de afdeling geïnterviewd. Bij enkele musea of erfgoedinstellingen ontbrak een dergelijke afdeling en is gesproken met de directeur of conser-vator. Tijdens een drietal interviews zijn twee personen aangeschoven vanwege hun specifieke expertise op enkele onderwerpen. De interviews zijn integraal uitgewerkt en de teksten in dit hoofdstuk zijn gefiatteerd door de geïnterviewden.

Dit alles heeft geleid tot de volgende lijst van organisaties en respondenten.

• Archeon, Alphen aan den Rijn Respondent: Jack Veldman (directeur)• Centraal Museum, Utrecht Respondent: Eveline Reeskamp (coördinator educatie en interpretatie)

• Eye Filmmuseum, Amsterdam Respondent: Florine Wiebenga (hoofd educatie)• Frans Hals Museum, Haarlem Respondenten: Geert-Jan Davelaar en Meike Scholten (coördinatoren

educatie, exploratie en publieksbegeleiding) • GeoFort, Herwijnen Respondent: Ireen Snels (manager educatie, publiek en vrijwilligers)• Groninger Museum, Groningen Respondent: Steven Kolsteren (hoofd educatie & publieksinformatie)• Herinneringscentrum Kamp Westerbork, Hooghalen Respondent: Christel Tijenk (coördinator educatie)• Hunebeddencentrum, Borger Respondent: Nadine Lemmers (educator en archeoloog)• Joods Cultureel Kwartier, Amsterdam – Joods Historisch Museum, JHM

Kindermuseum, Portugese Synagoge, Hollandsche Schouwburg en Nationaal Holocaust Museum Respondent: Mirjam van Emden (hoofd educatie)• Kasteel de Haar, Utrecht Respondent: Arjan Uithol (hoofd publiekszaken)• Koninklijk Eise Eisinga Planetarium, Franeker Respondent: Frank Belt (medewerker educatie)• Museum Batavialand, Lelystad Respondent: Caroline Koolschijn (medewerker educatie)• Rijksmuseum Boerhaave, Leiden Respondenten: Annelore Scholten (hoofd publiek en presentatie) en

Desirée Hagens (projectleider educatie)• Museum Jan Cunen, Oss Respondent: Karin Schipper (hoofd educatie)• Museum Naturalis, Leiden Respondent: Yuri Matteman (hoofd educatieve ontwikkeling)• Museum De Schilpen, Maasland Respondent: Astrid Peeters (bestuurslid voor activiteiten en rondleidingen)• Museum het Pakhuis, Ermelo Respondent: Natalie Overkamp (medewerker educatie en projecten)• Nationaal Militair Museum, Soesterberg Respondent: Eva van Deijck (educator)• Nationaal Museum van Wereldculturen – Tropenmuseum (Amsterdam),

Afrika Museum (Berg en Dal), Rijksmuseum Volkenkunde (Leiden) en Wereldmuseum Rotterdam Respondenten: Mariëlle Pals (hoofd programma) en Anna Tiedink (tentoonstellingsmaker)

• Natuurhistorisch Museum, Maastricht Respondent: Helène Klein (educatief medewerker)

7170

• Oyfo Kunst & Techniek, Hengelo Respondent: Aniek Nijland (educatief medewerker)• PIT Veiligheidsmuseum, Almere Respondent: Signe Troost (manager programmering en educatie)• SCHUNCK Museum, Heerlen Respondenten: Susanne Brekelmans (hoofd educatie) en Simoon Hanssen

(Educatiespecialist museum & erfgoed) • Singer, Laren Respondent: Tessa van Deijk (hoofd educatie)• Slot Loevestein, Woudrichem Respondent: Sunny Jansen (conservator)• Tresoar, Leeuwarden Respondent: Annemieke Nijdam (opdrachtregisseur onderwijs)• Van Abbemuseum, Eindhoven Respondent: Loes Janssen (publieksbemiddeling)• Zeeuws maritiem muZEEum, Vlissingen Respondenten: Karen Kroese (hoofd communicatie, marketing en educatie)

en Trude Waasdorp (coördinatie vrijwilligers)• Zeeuws Museum, Middelburg Respondent: Dorine Zelders (educatie)• Zuiderzeemuseum, Enkhuizen Respondent: Nikita Gerritsen (hoofd educatie)

In het domein van cultuureducatie en – participatie zijn vrouwen sinds jaar

en dag verreweg in de meerderheid. De wereld van museum- en erfgoede-ducatie vormt hierop geen uitzondering. Van de 33 personen die we in het kader van dit onderzoek hebben geïnterviewd behoorden er slechts zes tot het mannelijke geslacht. In 2007 lag die verhouding niet veel anders. Toen spraken we met vijf mannen en met 22 vrouwen.

De volgende paragrafen geven de belangrijkste uitkomsten van de inter-views weer, waarbij we vooral de overeenkomsten met het trendrapport uit 2007 naar voren halen en opvallende afwijkingen uitlichten. De medewer-kers educatie komen zoveel mogelijk zelf aan het woord. Achtereenvolgens bespreken we de functie en taken van educatief medewerkers binnen het museum; de positionering van educatie binnen de instelling; de educatieve doelen en missie, en de visie op educatie; de samenwerkingspartners; de doelgroepen; de educatieve activiteiten; nieuwe ontwikkelingen in het veld; de verwachtingen en wensen voor de toekomst. Waar relevant verwijst dit hoofdstuk naar de resultaten van het kwantitatieve deel.


‘In ongeveer alles, tot aan de missie, zijn we een educatief museum.’ Yuri Matteman, Naturalis

73

2.2 Positionering van educatie binnen de organisatie

2.2.1. Aantallen De meeste instellingen hebben een medewerker in dienst die zich primair

kan richten op educatie. Vaak zijn dit een of meer parttimers. De kleinere musea hebben vaak geen persoon in dienst die uitsluitend educatie in zijn pakket heeft, en vaak gaat het ook niet om een voltijdsaanstelling. Zo stelt Karen Kroese van het Zeeuws maritiem muZEEum: ‘Ik ben hoofd commu-nicatie en educatie, dus ik doe dat allebei en ik ben de enige op die afdeling. Hoofd klinkt heel leuk, maar … ik werk 22 uur in de week, dus het is ook nog een deeltijdfunctie. Qua bezetting is het dus minimaal.’

Bij musea met meerdere personen in dienst is er vaak sprake van een speci-

alisatie naar doelgroep, zoals iemand voor het primair onderwijs en iemand voor het voortgezet onderwijs.

Bij enkele instellingen die door de Museumvereniging tot de grote worden gerekend18, zoals Naturalis en het Joods Cultureel Kwartier werken tussen de zes en tien personen op de afdeling educatie, doorgaans overigens op parttime basis. Koploper onder de geïnterviewde instellingen is Eye Filmmu-seum met vijftien personen. Het Nationaal Museum van Wereldculturen is een stichting die vier musea aanstuurt: het Tropenmuseum, Afrika Museum, Museum Volkenkunde en het Wereldmuseum Rotterdam19. Er is één Hoofd Programma die verantwoordelijk is voor álle onderwijs- en publieksprogram-ma’s en voor de twee kindermusea. De coördinatoren educatie (6 personen) werken locatiegebonden. Dat geldt niet voor de tentoonstellingsmakers en voor de conservatoren. Zij werken voor alle locaties.

Om de spreiding verder uit te breiden is ook aan het Rijksmuseum

Amsterdam gevraagd hoeveel personen werkzaam zijn bij de afdeling Educatie & Presentatie. Waar ten tijde van het vorige trendrapport drie medewerkers educatie in het Rijksmuseum werkten, heeft het museum ondertussen voor 20 fte aan medewerkers in dienst die zich richten op educatie en publiekswerk. Het is echter niet altijd zo dat de grootste musea de meeste mensen voor educatie in dienst hebben. Bij het Nationaal Militair Museum in Soesterberg bijvoorbeeld zijn twee personen werkzaam voor educatie, een derde educator moest onlangs plaatsmaken voor een tentoon-stellingscoördinator. Soms zijn de musea afhankelijk van subsidies om het

18 Musea die een omzet hebben van 3,2 miljoen of meer rekent de Museumvereniging tot ‘grote instelling’. Middelgroot zijn de musea met een omzet tussen 400.000 en 3,2 miljoen, klein met minder dan 400.000.

19 Het Tropenmuseum, het Afrikamuseum en Museum Volkenkunde zijn gefuseerd. Het Wereldmuseum is een stadsmuseum.

aantal medewerkers op peil te houden, zo werken in Museum Jan Cunen twee projectmedewerkers op basis van tijdelijke subsidies.

De enquête laat zien (zie paragraaf 1.2.4), dat het aantal fte vaste medewer-kers weliswaar gestegen is, maar dat het aantal fte vaste medewerkers voor educatie niet op diezelfde manier gestegen is. Het aantal vaste medewerkers dat specifiek educatie in hun takenpakket heeft is in verhouding tot 2007 verminderd. Wellicht is het verschil met 2007 te verklaren doordat de educa-tieve taken vaker dan in 2007 uitgevoerd worden door medewerkers die niet in vaste dienst zijn, bijvoorbeeld door zzp’ers.

2.2.2. Opleiding en achtergronden De meeste medewerkers educatie hebben een opleiding genoten die gerela-

teerd is aan de collectie van het museum. Zo werken er in de natuurhistori-sche musea veel biologen en in de kunstmusea veelal kunsthistorici. Andere veel voorkomende opleidingen zijn de diverse lerarenopleidingen en peda-gogische opleidingen. Vaak hebben medewerkers educatie een combinatie aan opleidingen gevolgd. Vrijwel alle medewerkers die betrokken zijn bij de ontwikkeling of uitvoering van de programma’s zijn hoog opgeleid en hebben minimaal een hbo-opleiding afgerond. Museum Jan Cunen vormt hierop een uitzondering en werkt bewust met projectmedewerkers die een mbo-oplei-ding achter de rug hebben, omdat het mbo en vmbo belangrijke doelgroepen zijn voor het museum.

2.2.3 Positionering van educatie Vrijwel zonder uitzondering geven de geïnterviewden aan dat educatie een

speerpunt van de organisatie is en dus ook onderdeel uitmaakt van het beleidsplan. De visie van de directie is uiteraard cruciaal voor de positie die educatie in het museum inneemt. In 2007 was de tendens nog negatief onder de geïnterviewden. Zo verwoordde een van hen nog het idee ‘educatie, dat doen we er even bij.’ Hierin lijkt verandering te zijn gekomen. Voor verschil-lende musea is educatie zelfs de basis, bijvoorbeeld in Museum Jan Cunen. Karin Schipper legt uit dat hieraan een lange geschiedenis voorafging: ‘Het [educatie] is onderdeel van alles, vanaf de zeventiger jaren. Het heeft z’n bestaansrecht verworven door het maken van tentoonstellingen voor het onderwijs. Het zit in ons DNA, we zijn niet ontstaan door een fantastische collectie. Er is een mooie collectie natuurlijk en die zetten we in voor het onderwijs.’

Ook voor Naturalis is educatie de kern. Zo stelt Yuri Matteman: ‘We zijn een familiemuseum. In ongeveer alles, tot aan de missie van Naturalis, zijn we een educatief museum.’ Jack Veldman van Archeon noemt het educatiebeleid ‘een van de pijlers, een van de voorwaarden om als museum erkend te worden, belangrijk in wat wij doen. In alles wat wij laten zien of doen zit een stukje educatie.’


Dat is niet overal even vanzelfsprekend. Zo legt Karen Kroese van het Zeeuws maritiem muZEEum uit dat er de afgelopen jaren een en ander is veranderd: ‘Ik moet toch aan deuren rammelen. Ik werk hier nu vier jaar. Educatie was wel een onderdeel, maar niet erg groot en belangrijk. Ik heb hiervoor bij een festival gewerkt en daarvoor bij een onderwijsinstelling met 22 basisscholen als beleidsmedewerker communicatie en ik dacht: het is toch doodzonde dat scholen zo weinig gebruikmaken van zo’n mooi museum waar je levensecht kan leren. Daar moet gewoon verandering in komen.’

Bij sommige instellingen zijn het educatieve beleid en de bijbehorende visie

nog in ontwikkeling. Bijvoorbeeld bij Batavialand. ‘Er is nog niets goed vast-gelegd, ons educatiebeleid is een beetje flarden overal doorheen’, zegt Caro-line Koolschijn. Zij legt uit dat ze hiermee bezig is: ‘Dus het educatiebeleid ook specifiek beschrijven, zodat intern en extern duidelijk wordt wat de afde-ling educatie bij Batavialand betekent. In onze overtuiging, in onze missie, zit een stuk educatie, maar het beleid moet erop gericht zijn dat iedereen ook weet wat wij doen met educatie.’ Bij Kasteel de Haar is geen specifiek educatiebeleid vormgegeven. Arjan Uithol legt uit: ‘Simpelweg omdat er geen afdeling of medewerker is die zich daarmee bezighoudt. Maar, we proberen eigenlijk bij alle activiteiten die we doen te kijken wat het educatiefacet is.’

Op diverse manieren oefenen medewerkers educatie invloed uit op het beleid van hun instelling. Zo geven een aantal van de geïnterviewde afde-lingshoofden educatie aan onderdeel uit te maken van het managementteam (MT). Ook dit lijkt te zijn toegenomen in vergelijking met 2007, toen slechts vier educatoren in het MT zaten. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen is een van de leden van het management. ‘Het beleid, de missie, visie en strategie worden echt gezamenlijk besloten. Er zijn discussies binnen het MT en deze discussies worden weer gevoed door de afdeling zelf.’ Daarnaast schrijven de afdelingshoofden educatie vaak mee met de beleids-plannen of krijgen medewerkers educatie op informele manier de vraag om input te geven.

Eenzelfde beeld zien we deels terug in de uitkomsten van de enquête (zie paragraaf 1.4). Daaruit blijkt dat educatiemedewerkers over het algemeen invloedrijk zijn binnen hun instelling en worden betrokken bij presentaties. Dit is vergelijkbaar met de gegevens uit 2007. De helft van de instellingen organiseert tijdelijke tentoonstellingen, waaronder ook kleine presentaties, op initiatief van en onder verantwoording van educatief medewerkers.

2.2.4 Benaming van de afdeling Eveline Reeskamp van het Centraal Museum stelt: ‘Educatie is soms een

beperkend begrip, dan denken mensen alleen aan onderwijs.’ In dit museum valt educatie onder de afdeling Publiek en Informatie. Ook Mariëlle Pals geeft


aan dat educatie een diffuus begrip is: ‘Waar begint het en waar eindigt het?’ Om die reden is er geen afdeling educatie, maar een afdeling programmering in het Museum van Wereldculturen. Desalniettemin zijn de personen die zich in musea en erfgoedinstellingen richten op educatieve taken veelal werkzaam bij de afdeling educatie (en publiek). De benaming van de afdeling die de publieksactiviteiten ontwikkelt, zegt wellicht ook iets over de visie en insteek van het museum. Andere veelvoorkomende benamingen zijn onder meer ‘communicatie’, ‘interpretatie’, ‘presentatie’, ‘informatie’ en ‘programma’. En passend bij de toenemende aandacht voor inclusie heeft het Stedelijk Museum in Amsterdam sinds eind 2019 het team Educatie en Inclusie.

Soms is er geen specifieke afdeling educatie. Zo heeft het Archeon drie afdelingen: Prehistorie, Middeleeuwen en Romeinen, die alle drie educatie meenemen in hun werk. Ook in Tresoar wijkt de organisatiestructuur af van de meeste andere instellingen. Het archief werkt opgavegericht. Annemieke Nijdam legt uit: ‘We gaan uit van tijdelijke opgaven en opdrachten, alles is dus flexibel en in beweging. Vanuit de opgaven en opdrachten worden er onder-wijsactiviteiten ontwikkeld.’

2.2.5 Takenpakket De belangrijkste taak voor medewerkers educatie is het ontwikkelen van

programma’s voor groepsbezoek. Naast onderwijsgroepen gaat het in mindere mate ook om toeristen, bedrijfsuitjes en verjaardagsfeesten. Daar-naast worden er ook activiteiten ontwikkeld voor de individuele bezoeker. In de grotere musea voeren freelancers dit soort taken soms ook uit. Zij schrijven dan bijvoorbeeld een programma voor een rondleiding. Vaak zijn het rondleiders die de programma’s ook zelf uitvoeren als zzp’ers. Het inwerken en begeleiden van de rondleiders en museumdocenten behoort tot de vaste taken van de medewerkers educatie. Voor specifieke trainingen worden hiervoor ook nog specialisten ingehuurd, bijvoorbeeld om inter-actieve methodieken als I ASK of Visible Thinking onder de knie te krijgen. In 2007 was de trend ingezet om meer te focussen op interactie tijdens de begeleide bezoeken en deze trend is in de afgelopen dertien jaar krachtig voortgezet, zoals nog uitvoerig naar voren komt in het hoofdstuk over de educatieve activiteiten. We zien een bevestiging van deze trend in de uitkom-sten van de enquête (onder meer in paragraaf 1.7.2). Er wordt een uitgebreid scala aan interactieve werkvormen genoemd op de vraag: Welke van de onder-staande vorm(en) van informatie gebruikt je instelling bij de presentaties?

Medewerkers educatie hebben veelal ook andere taken, zoals boekingen, financiële zaken, fondsenwerving, communicatie, werken aan digitale presentaties, beteksting, informatieoverdracht op zaal en het organiseren van lezingen en evenementen. Het verschilt sterk per instelling in hoeverre

deze taken door medewerkers educatie worden voorbereid of uitgevoerd. In de grotere musea zijn het specifieke afdelingen die de meer organisatorische taken uitvoeren. Verschillende geïnterviewde educatoren geven aan dat zij een groot deel van hun tijd kwijt zijn aan minder inhoudelijke taken. Zo stelt Karin Schipper van Museum Jan Cunen: ‘Zie het niet te rooskleurig, van de 100% tijd is 30% het leuke, het ontwikkelen, fantaseren en initiëren. 70% gaat op aan bijvoorbeeld het onderhouden van je netwerk en het maken van roosters. Een heel groot stuk is organisatorisch.’

Naast de activiteiten binnen de eigen muren, neemt een aantal instellingen ook taken op zich buiten de deuren van de eigen instelling. Zo heeft het Groninger Museum een medewerker die zich richt op wijkactiviteiten. Deze activiteiten hebben als doel om mensen naar het museum te trekken die er doorgaans niet komen. We zien dit ook terug in de enquête-uitkomsten (zie paragraaf 1.10.5). Daaruit blijkt dat instellingen graag een beter contact zouden hebben met de directe omgeving waarin zij gevestigd zijn.

In sommige gevallen hebben instellingen ook een bredere educatieve taak.

Eye heeft bijvoorbeeld een landelijke taak op het gebied van filmeducatie en Oyfo Kunst & Techniek biedt ook buiten het museum diverse cursussen aan op het gebied van techniek, kunst en cultuur.

In kleinere instellingen werden de educatieve taken meestal met andere taken gecombineerd; vaak is er minder dan 1 fte beschikbaar voor educatie. Frank Belt van het Koninklijk Eise Eisinga Planetarium legt uit: ‘Eigenlijk is het heel simpel, want we zijn een hele kleine organisatie. De formatie is 3,2 fte. Dat is alles. En buiten de directeur zijn we allen gewoon medewerker. Dus we staan achter de balie en geven uitleg in de kamer met het planetarium. En daarnaast hebben we een specifieke taak. En mijn taak is dan educatie. Daar heb ik effectief maar zo’n vijf uur per week voor. Het voornemen is wel om iemand aan te trekken die zich voor twee dagen volledig kan richten op educatie.’

Over het algemeen behoren pr-taken niet tot het takenpakket van de educa-

toren. Vaak heeft de afdeling educatie wel contacten met scholen of andere instellingen en voorzien de medewerkers de afdeling communicatie van input. Een uitzondering hierop is bijvoorbeeld het Zuiderzeemuseum, waar sinds kort een marketingmedewerker is opgenomen in het educatieteam. De taken van deze medewerker zijn onder andere het schrijven van de nieuws-brief en onderhouden van contacten met adverteerders.

2.2.6 Betrokkenheid bij tentoonstellingen Medewerkers educatie staan van oudsher lager in de rangorde dan cura-

toren, maar daar lijkt enige verandering in te komen. Tentoonstellingen worden over het algemeen gemaakt door curatoren of tentoonstellingsma-kers. Ook al zijn er grote verschillen tussen instellingen, de interviews lijken aan te geven dat medewerkers educatie steeds meer betrokken raken bij de totstandkoming van tentoonstellingen. Deze verandering was al ingezet tijdens het verschijnen van het vorige trendrapport. Ook toen werkten steeds meer musea in projectteams, waarvan ook een educator deel uitmaakte, aan nieuwe tentoonstellingen. Mirjam van Emden van het Joods Cultureel Kwartier vindt dit vanzelfsprekend en zegt daarom kort maar krachtig: ‘Elke tentoonstelling is educatief.’

In het Van Abbemuseum is educatie een integraal onderdeel van de organi-satie, geen zijtak. Volgens Loes Janssen ontstaat er meer samenhang in het museum. ‘We proberen ook steeds meer holistisch te werken. Dus niet dat iedereen op zijn eigen eilandje iets mag gaan verzinnen. Het moet in zijn geheel kloppend zijn met de visie van het museum.’ Over de samenwerking aan een tentoonstelling vertelt ze: ‘Een hoofdcurator vroeg: “Word je dan een onderdeel van het curatorenteam?” Ik zei: “Nee, jullie zijn een onderdeel van het educatieteam geworden.” Want dat is hoe het in een museum nogal eens werkt, dat het curatorschap gezien wordt als een van de hoogst haalbare zaken. Maar het is echt een gedeeld iets. Curator Steven ten Thije bijvoor-beeld, schrijver van Het geëmancipeerde museum, is iemand die heel erg op die publiekswerking zit en wij werken samen aan de nieuwe presentatie. Dat werkt toch wel heel anders dan zeg vijf jaar geleden. Waar we eigenlijk naartoe willen werken, is een programmateam met curatoren en educatie. Dan heb ik het met name over de collectieprogramma’s, omdat die over de langere termijn gaan.’

Het Van Abbemuseum heeft op dit vlak mogelijk een voortrekkersrol, maar het is een geluid dat vaker naar voren komt. Zo stelt Annelore Scholten dat educatie zelfs maatgevend is wat betreft de onderwerpen voor tentoonstel-lingen in Rijksmuseum Boerhaave en dat de projectleider educatie onderdeel uitmaakt van het tentoonstellingsteam. ‘We willen dat de tentoonstellingen ook voor educatie oké zijn. We willen toch wel dat de 21e-eeuwse vaardig-heden in een tentoonstellingsconcept aanwezig zijn en dat interactiviteit, wat voor ons belangrijk is én voor de bezoekers in familieverband, echt goed is

en dat ze educatief en didactisch in orde zijn.’ Ook in het Centraal Museum is een verandering merkbaar. Eveline Rees-

kamp stelt dat er een professionaliseringsslag is gemaakt: ‘Het is niet meer “educatie is iets wat je erbij doet”, een leuke activiteit erbij. Maar het is nu helemaal ingebed in het beleid en de visie van het museum. Vroeger was


81

Educatie de afdeling die de rondleidingen, museumprogramma’s, onderwijs-programma’s en een audiotour maakte, en lezingen organiseerde. Het is nu allemaal wat meer geïntegreerd, in het hele beleid.’ Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum geeft een vergelijkbaar voorbeeld. ‘De verschillende teams – conservatoren, tentoonstellingsmakers, educatoren en marketing – trekken gezamenlijk op, van begin tot einde.’ In het Groninger Museum schuift in prin-cipe iedereen die iets met tentoonstellingen te maken heeft, zowel inhoude-lijk als facilitair, aan bij de projectgroep. En degene die deel uitmaakt van de projectgroep overlegt vervolgens met zijn of haar eigen afdeling en koppelt dit weer terug in de vergaderingen van de projectgroep.

In een aantal instellingen hebben de educatoren in principe geen rol in de totstandkoming van tentoonstellingen, maar meestal is er in ieder geval de mogelijkheid om input of feedback te geven bij de ontwikkeling van tentoonstellingen en bijbehorende beteksting. Simoon Hanssen en Susanne Brekelmans van SCHUNCK vertellen dat de invloed op de tentoonstelling ook afhankelijk is van de curator: ‘Als een curator een tentoonstelling maakt, kan dat heel goed in samenwerking. Dan weten ze ook precies wat ze aan educatie hebben en staan ze erg open voor suggesties voor doelgroepen en voor andere dingen. Natuurlijk krijgen we niet alles voor elkaar, maar je merkt dat ze een voorstel van onze kant heel serieus nemen. Op het moment dat er met gastconservatoren wordt gewerkt is dat vaak wat lastiger.’

Oyfo Kunst & Techniek staat voor een grote verandering. De invloed van educatie op de tentoonstellingen was over het algemeen niet groot, maar de aankomende verhuizing en nieuwe inrichting zorgt ervoor dat educatie wel mee kan praten en dat de visie wordt herzien. Aniek Nijland vertelt: ‘Er komt een compleet nieuwe inrichting en een nieuwe verhaallijn, de inhoud wordt dus echt helemaal nieuw. Daar zijn we nu als educatie wel bij betrokken, wat logisch is. Omdat we gefuseerd zijn en toewerken naar een nieuw pand stellen we de vraag: wat is educatie precies en welke rol geven we het? Dat is nog een proces. Educatie an sich is natuurlijk het hele museum, de hele organisatie. Als je over de drempel stapt is het al educatie, maar het beeld dat men heeft, is dat educatie de schoolprojecten organiseert. Dat verschuift nu wel. We hebben ook een visie op educatie in de breedte geschreven: school, cursussen, vrijetijdsbesteding en dat wordt zo langzamerhand wel gedeeld. Dus er is sprake van een verschuiving.’

Het gebeurt nog weinig dat educatoren volledig verantwoordelijk zijn voor tentoonstellingen, in de meeste gevallen gaat het om een samenwerking. Dit is echter niet altijd eenvoudig. Dorine Zelders van het Zeeuws Museum vertelt dat er soms verschillende doelen spelen binnen een organisatie: ‘Het primaire doel van marketing is bijvoorbeeld om zo efficiënt mogelijk zoveel

81

mogelijk publiek binnen te krijgen.’ Een positief punt voor Zelders is de platte organisatiestructuur van het museum: ‘Je ziet en neemt waar hoe gelaagd het museumbedrijf is en hoe iedereen vanuit zijn hele eigen perceptie de bezoeker of de tentoonstellingen beschouwt en aanschouwt.’

In de enquête komt naar voren dat educatiemedewerkers graag sterker betrokken zijn bij het geheel van de instelling. (zie paragraaf 1.13). Ook missen zij de betrokkenheid van het management bij het educatieve werk. In vergelijking met de uitkomsten van 2007 zien we min of meer hetzelfde beeld. Er is nu iets meer tevredenheid over de samenwerking tussen educa-tieve medewerkers en conservatoren dan in 2007.

2.2.7 Aankoopbeleid en budget Hoewel in de interviews niet is gevraagd naar exacte bedragen, geven de

geïnterviewden aan dat het budget voor educatie over het algemeen is verhoogd en dat er een zelfstandig budget is. In sommige gevallen was dit tot voor kort niet het geval. Dit komt ook overeen met de uitkomsten van de enquête (zie paragraaf 1.2.4). Medewerkers educatie hebben evenals in 2007 veelal weinig invloed op het aankoopbeleid. Wel geven verschillende geïnter-viewden aan dat ze verzoekjes doen voor gebruiksobjecten. Sunny Jansen van Slot Loevestein, onderdeel van de Rijksdienst Kastelenbeheer, heeft vanwege haar dubbelfunctie ook invloed op het collectiebeleid. Soms verschilt ze hierin van mening met het Ministerie van OCW. ‘Ik hoef niet twaalf objecten ergens van. Eén is dan genoeg en het liefst kun je er echt iets mee. Als ik twaalf pispotten heb, geef ik er een aan het gidsenteam. Zij kunnen er dan mee werken. Dan gebeurt er ook iets, kinderen zeggen gelijk “oh het stinkt”. We hebben dus wel degelijk een educatiecollectie.’

Het Tropenmuseum Junior is sinds 45 jaar bezig met het verzamelen van rekwisieten. Mariëlle Pals legt uit hoe dat zo is gekomen: ‘Als je voor kinderen iets wilt doen, maar je mag geen collectie gebruiken, het mag niet aangeraakt worden, hoe ga je het dan doen? Dan ga je het zelf maken of aanschaffen. En zo is de educatieve collectie ontstaan.’ Op indirecte manier oefenen medewer-kers educatie soms wel invloed uit op het aankoopbeleid. Zo schuift Steven Kolsteren van het Groninger Museum op aandringen van de directeur aan bij het conservatorenoverleg: ‘Als jullie iets aankopen en educatie kan daar niks mee, dan heeft het museum ook een probleem. Dus educatie moet er wel bij zijn’, zo citeert Kolsteren de directeur.

2.2.8 Uitvoering educatieve activiteiten Bij enkele instellingen verzorgen de medewerkers educatie de publieksactivi-

teiten zelf, soms zijn het andere medewerkers zoals curatoren, maar meestal verzorgen zzp’ers of vrijwilligers de activiteiten zoals workshops en rond-

leidingen. In de begeleiding van de groepen wordt regelmatig onderscheid gemaakt tussen een rondleider en een museumdocent, waarbij de laatste term geldt voor personen die onderwijsgroepen begeleiden. Andere termen die worden gebruikt: gids, activiteiten- of publieksbegeleider en gastvrouw of gastheer. Vaak bedienen de publieksbegeleiders alle soorten bezoekers, maar met name de grotere instellingen werken regelmatig met specialisten voor de verschillende doelgroepen, van kleuters tot personeel bij bedrijfsuitjes.

De publieksbegeleiders hebben net als de medewerkers educatie meestal een achtergrond die aansluit bij de collectie van het museum, vaak gecom-bineerd met een onderwijsbevoegdheid. De vrijwilligers zijn overwegend gepensioneerden waarvan een groot deel heeft gewerkt als leerkracht of specifiek in de bedrijfstak die gerelateerd is aan het museum. Zo zijn de vrijwilligers in het Nationaal Militair Museum veelal oud-militairen. Bij de instellingen die werken met professionals is er een lichte verschuiving te zien in de achtergrond van de publieksbegeleiders. Interactie is, zoals verderop in dit rapport naar voren komt, nóg belangrijker geworden dan bij de verschij-ning van het vorige trendrapport. Sunny Jansen van Slot Loevestein legt uit dat zij als gevolg hiervan meer inzet op acteurs in plaats van docenten of historici: ‘Acteurs zijn meer gewend om te improviseren. Historische kennis kan je bijbrengen, maar met improviseren en interactie met het publiek is dat lastiger.’ Bij vrijwilligers20 is kennis vaak ruimschoots aanwezig, maar een veelgehoorde valkuil is dat een rondleiding voornamelijk bestaat uit het zenden van informatie in plaats van het aangaan van een dialoog. Deze overgang vraagt dan ook om een andere houding en vaardigheden van de uitvoerders van de educatieve activiteiten. Jansen vertelt dat dit soms ook gevolgen heeft voor de samenstelling van de rondleiderspoule. ‘Bij een inter-actief verhaal geef je de regie veel vaker uit handen, dat is best spannend. Een goede rondleider is niet per definitie een goede interactieve verhalenver-teller. Daarom hebben we afscheid genomen van een aantal rondleiders.’ Deze situatie is niet uniek voor Slot Loevestein maar komt ook voor bij andere musea en erfgoedinstellingen.

2.2.9 Inzet vrijwilligers Het trendrapport uit 2007 bracht naar voren dat musea op zoek waren naar

manieren om hun rondleiderspoule, vaak bestaand uit hoogopgeleide oudere dames, te verjongen.21 Dit geldt met name voor instellingen die werken met vrijwilligers. Vrijwel alle musea hebben vrijwilligers. In de (middel)grote musea vervullen deze vaak de taak van gastvrouw of gastheer, terwijl ze in kleinere musea ook uitvoerende en zelfstandige taken krijgen, zoals het

20 Bij Slot Loevestein wordt bewust gewerkt met betaalde professionals. 21 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport

museumeducatie 2007, p. 71.


geven van rondleidingen en workshops. In de meeste gevallen krijgen de vrijwilligers een kleine onkostenvergoeding. De kleinere musea zijn voor hun bestaan sterk aangewezen op vrijwilligers. Astrid Peeters van Museum De Schilpen vertelt dat het museum volledig vaart op de inzet van vrijwilligers, waaronder zijzelf. Het is daarom belangrijk om het vrijwilligersbestand op peil te houden. Zelf kwam ze ooit binnen als rondleider, nu is ze bestuurslid voor rondleidingen en activiteiten. In totaal zijn er zo’n 85 vrijwilligers waaronder 15 rondleiders. Peeters legt uit dat ze manieren zoeken om ook jongere vrijwilligers aan het museum te binden, bijvoorbeeld door een open dag te organiseren waarbij de bezoekers een kijkje achter de schermen krijgen. Nadine Lemmers van Hunebedcentrum Borger is van mening dat je de vrijwilligers een beetje moet verwennen: ‘Over het algemeen vinden mensen het fijn om welkom geheten te worden, even dat schouderklopje en kopje koffie als je binnenkomt.’ Veelal dienen vrijwilligers zich als vanzelf aan, maar ze blijven vaak korte tijd, omdat ze dan weer andere interesses krijgen. Signe Troost van PIT Veiligheidsmuseum geeft aan dat het belangrijk is om direct na de begeleiding van de groep even in gesprek te gaan met de vrijwilligers. Zo krijgt de vrijwilliger aandacht en zo nodig feedback en weet zij meteen hoe het bezoek is verlopen, zodat ze zo nodig kan bijsturen; zijn er knelpunten, is er verbetering mogelijk?

Batavialand heroverweegt de inzet van vrijwilligers, mede omdat hun aantal afneemt. Caroline Koolschijn: ‘Momenteel zijn er geen kosten verbonden aan de rondleidingen. Als er wél een bijdrage wordt gevraagd, dan kunnen er mensen worden ingehuurd voor de begeleide programma’s.’ Ook andere instellingen wegen af wat de optimale en meeste efficiënte vorm is voor het begeleiden van de groepen. De toegenomen focus op interactie speelt hierbij ook een rol. De wat oudere vrijwilligers met veel kennis in huis vinden het soms lastig om op een interactieve manier het publiek te begeleiden. Ook voor Eva van Deijck van het Nationaal Militair Museum is het een dilemma: ‘Mijn collega is heel veel tijd kwijt met het evalueren van de rondleiders, want je wilt wel dat ze dezelfde kwaliteit bieden. Maar het blijven vrijwilligers. Als je tien betaalde krachten neemt, kun je denk ik meer verwachten en hoef je minder te trainen en te evalueren. De rondleidingen door vrijwilligers leveren het museum trouwens veel geld op, want die kosten ons bijna niets, maar worden door de groepen wel betaald. Het is dus een lucratief product, maar niet als je het afzet tegen de tijd die het een educator kost om de rond-leiders te begeleiden.’

De uitkomsten van de enquête bevestigen de hierboven beschreven situatie. Vrijwilligers verrichten een veelheid aan taken en dragen daar ook vaak de verantwoordelijkheid voor (zie paragraaf 1.3.3). Vooral de kleine instellingen maken veel gebruik van vrijwilligers voor educatieve taken. In vergelijking

met 2007 is bij de kleine instellingen een toename te zien van de inzet van vrijwilligers, terwijl de grote instellingen juist minder vrijwilligers inzetten dan in 2007.

2.2.10 Training en professionalisering De meeste medewerkers educatie hebben een persoonlijk ontwikkelbudget.

Dit wordt op diverse manieren ingezet, bijvoorbeeld voor het volgen van trai-ningen en workshops rond een bepaalde didactiek of methodiek (zoals Visual Thinking Strategies) en specifieke cursussen zoals filosoferen met kinderen, storytelling, publieksgericht schrijven of voor ICT-vaardigheden.

Een andere manier om te werken aan de professionalisering of om inspiratie op te doen is volgens educatiemedewerkers het bezoeken van bijeenkomsten van de Museumvereniging, Erfgoedhuizen en het LKCA. Concrete voorbeelden die zij noemen zijn MuseumCamp, de Erfgoedarena’s van de Reinwardt Academie en de VO dag en de Dag van de Cultuureducatie van het LKCA. MuseumCamp is een driedaags programma waarin museum- en erfgoedpro-fessionals samen optrekken en verschillende inspiratiesessies volgen. Het Allard Pierson Museum en de Waag hebben dit concept in 2016 naar Neder-land gehaald, naar een voorbeeld van het Museum of Art and History in Santa Cruz, waar Nina Simon destijds directeur was. Simon heeft nog steeds veel invloed in de museumwereld. Zij hield keynotes over de gehele wereld en publiceerde twee invloedrijke boeken: The Participatory Museum in 2010 en The Art of Relevance in 2016.

Daarnaast doen veel geïnterviewden inspiratie op bij andere musea of erfgoedinstellingen. Om die reden hebben alle werknemers van GeoFort een museumkaart gekregen. Geert-Jan Davelaar van het Frans Hals Museum vertelt elke week een ander museum te bezoeken om op die manier geïnspi-reerd te raken. Om de vakinhoudelijke kennis up-to-date te houden, is het voor medewerkers educatie soms ook mogelijk een korte of langere opleiding te volgen. Zo geeft Annelore Scholten van Rijksmuseum Boerhaave aan dat er momenteel een medewerker de pabo volgt.

Er zijn ook veel instellingen die – vaak op basis van het thema van de instel-lingen – periodiek samenkomen. Een voorbeeld is KEK, het netwerk van educatoren van moderne kunstmusea in Zuidoost-Nederland. Ook de weten-schapsmusea hebben een dergelijk samenwerkingsoverleg. Een aantal geïn-terviewden noemt dit ook als trend, de houding om het met andere musea samen te doen in plaats van de eigen positie voorop te stellen.


‘Ik hoop dat we een soort van zaadje kunnen planten en dat ze misschien denken: oh wat is het eigenlijk fijn om naar kunst te kijken!’ Tessa van Deijk, Singer Laren

2.2.11 Training en professionalisering uitvoerenden De uitvoerders van de publieksprogramma’s volgen in de meeste musea een

uitgebreide training die door de medewerkers educatie wordt georgani-seerd. Deze voorbereiding bestaat vaak uit een combinatie van activiteiten: een inwerkdag, lezingen, bestuderen van informatiebundels, meelopen met andere publieksbegeleiders, een oefenrondleiding en trainingen volgens specifieke methodieken zoals I ASK. Gedurende het jaar zijn er af en toe bijscholingsworkshops en feedbackmomenten, bijvoorbeeld nadat een medewerker educatie heeft meegelopen met een rondleiding. In Archeon is er zelfs een medewerker aangenomen met als specifieke taak het organi-seren van trainingen. Soms werken instellingen hierin samen, zo hebben het Zuiderzeemuseum en het Catharijneconvent gezamenlijke trainingsdagen voor de rondleiders. In het Frans Hals Museum moeten museumdocenten die workshops geven sinds 2018 een BIK-registratie22 hebben, maar er zijn nog geen formele opleidingen voor publieksbegeleiders of eisen wat betreft certificering. Wel zijn er diverse bureaus die trainingen aanbieden, heeft de Reinwardt Academie voor haar studenten een cursus rondleiden en stond de professionalisering van rondleiden centraal in het promotieonderzoek Rond-leiden is een vak.23

22 Beroepskunstenaars in de klas (BIK) is een eenjarige post-hbo opleiding in deeltijd voor kunstenaars die kunstprojecten willen uitvoeren in het primair onderwijs.

23 Zie ook hoofdstuk 2.7 over ontwikkelingen. M. Schep 2019, Guidance for guiding; M. Schep & P. Kintz 2017, Rondleiden is een vak.


Vaak wordt het doel om de bezoeker een leuke dag te bezorgen, gekoppeld aan educatieve doelen zoals bewustwording. Nadine Lemmers van het Hune-bedcentrum: ‘In onze visie en missie zit eigenlijk dat we draagvlak willen creëren voor de bescherming van hunebedden en archeologie in het alge-meen. We denken dat dit alleen kan gebeuren door educatie. Wij geloven zelf niet zozeer in educatie in relatie tot leren. Wij zien dat meer als edutainment. Dus het moet ook leuk zijn, levend zijn. Wanneer je kinderen raakt, dan krijg je vanzelf ook bewustwording.’

2.3.3 Kennisoverdracht en bewustwording ‘Kennisoverdracht moet ook niet het belangrijkste doel zijn, maar een middel

om ze meer te laten leren en begrijpen’, stelt Yuri Matteman van Naturalis. In 2007 was al zichtbaar dat kennisoverdracht an sich voor veel instellingen niet langer een hoofddoel was. De geïnterviewden vertelden toen dat kennis overdragen meestal in dienst staat van andere doelen. Deze trend heeft zich in de tussentijd doorgezet.

De kennis die musea en erfgoedinstellingen willen overdragen, gaat vaak over de eigen collectie en daarmee gerelateerde thema’s. Daarnaast streven verschillende educatoren ernaar om de waarde van een museum over te brengen. Waarom zijn er musea en waarom verzamelen ze de objecten die je ziet? Een doelstelling in het verlengde hiervan is mensen de waarde laten inzien van een collectie of het erfgoed. Zo vertelt Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum dat een primaire doelstelling is om ‘bewustzijn te creëren dat hunebedden bijzonder genoeg zijn om te bewaren’. Nikita Gerritsen legt de doelstelling van het Zuiderzeemuseum als volgt uit: ‘We willen vooral door middel van doen, ervaren en beleven laten zien hoe het leven van vroeger eraan toeging. Dat je door zelf actief te participeren in een programma zorgt dat het beklijft. We zijn niet van het zenden en ontvangen.’ Voor themamusea, zoals PIT Veiligheidsmuseum en het Nationaal Militair Museum, draait het om de wens dat bezoekers kennis en bewustzijn ontwikkelen over het belang van bepaalde beroepen, met name van professionals die een uniform dragen.

Bewustwording en inlevingsvermogen zijn ook voor Christel Tijenk van Herinneringscentrum Kamp Westerbork relevant. Ze stelt dat kennis over de Tweede Wereldoorlog en de gebeurtenissen in je eigen omgeving belangrijk is, maar vooral noodzakelijk om andere doelen te bereiken, bijvoorbeeld ‘dat leerlingen beseffen dat er niet 102.000 Joden zijn weggevoerd, maar dat het gaat om 102.000 keer één persoon.’

2.3.4 Burgerschapsdoelen en 21e-eeuwse vaardigheden Vormende doelen maakten in 2007 al een comeback en hebben sindsdien

een nog prominentere plek gekregen. Zo zien veel instellingen burgerschaps-

2.3 Doelen

Het trendrapport van 2007 brengt een aantal kernpunten naar voren die leidend waren in de periode 1996-2007. Het idee was destijds dat je voor een persoonlijke benadering moet kiezen, zoals het inzetten van gastvrouwen of gastheren, dat je programma’s op verschillende niveaus moet aanbieden, dat bezoekers actief bezig moeten zijn en dat je bewustwording moet stimuleren. Andere termen die vaak naar voren kwamen zijn verwondering en blikver-ruiming. De vormingsdoelen maakten in 2007 een belangrijke comeback; met uitzondering van de natuurhistorische en volkenkundige musea waren deze doelen in de jaren negentig naar de achtergrond verdwenen. Aan de hand van een aantal thema’s bespreken we hieronder de belangrijkste doelen in de periode 2008-2019.

2.3.1 Aantallen Elke instelling hecht belang aan de bezoekerscijfers. Zo zijn er musea die met

subsidiegevers als de rijksoverheid harde afspraken hebben vastgelegd in hun prestatie-indicatoren over de te behalen bezoekersaantallen, die boven-dien een stijgende lijn moeten laten zien. Deze doelstellingen zijn vooral gericht op het aantal leerlingen uit het primair en voortgezet onderwijs dat een bezoek aan het museum aflegt. De educatoren houden hier ook rekening mee bij het ontwikkelen en aanbieden van educatieve activiteiten. Behalve het aantal is ook de diversiteit aan bezoekers een thema. Met name de musea in de stedelijke gebieden spreken, in lijn met het beleid van de overheid, de wens uit om een diverser publiek te bereiken. Verderop in dit rapport gaat hoofdstuk 2.4 over doelgroepen hier uitgebreid op in.

2.3.2 Positieve ervaring In lijn met de gegevens uit de enquête (zie paragraaf 1.10) vinden de geïnter-

viewden een plezierige ervaring een belangrijk doel van het bezoek. Het is een opzichzelfstaand doel, maar de medewerkers educatie leggen ook uit dat het helpt bij het realiseren van andere doelstellingen. ‘Ik hoop dat we een soort van zaadje kunnen planten en dat ze misschien denken: Oh wat is het eigenlijk fijn om naar kunst te kijken!’, vertelt Tessa van Deijk van Singer Laren.

De uitvoerders van het programma zijn hierbij ook van groot belang. Signe Troost van PIT Veiligheidsmuseum denkt dat je weliswaar grootse doelen kunt nastreven, maar dat het in de praktijk wellicht om andere dingen draait: ‘Weet je, dat zal ook gezegd zijn door iemand als Nina Simon, maar vaak herinneren mensen zich niet wat ze in het museum hebben gezien, maar wie. Als ik dan een ontzettend leuke enthousiaste groep educatieve mensen of rondleiders heb die de mensen een harstikke leuke middag hebben bezorgd, dan is dat misschien wel het belangrijkste.’


op een breder niveau.’ De argumentatie van Steven Kolsteren is vergelijkbaar. Hij geeft aan dat het Groninger Museum inzet op kritisch denkvermogen. ‘Met presentaties en educatie willen we mensen nieuwsgierig maken en tot meningsvorming aanzetten. […] We willen natuurlijk geen mening opdringen of alleen maar uitleggen wat het museum en de kunstenaar bedoelen. We willen dat mensen zelf gaan nadenken.’ Ook voor Helène Klein van Natuurhis-torisch Museum Maastricht zijn dit belangrijke doelstellingen: ‘We doen heel veel met onderzoekend leren. En het is de bedoeling dat leerlingen zelf gaan nadenken, maar ook dat ze verbaasd en verwonderd worden door wat ze hebben gevonden en wat ze hebben gezien. En dat stukje, wat ze vanbinnen voelen, die intrinsieke motivatie, moet doorsijpelen naar een volgend bezoek. Het is leuk natuurlijk als je ze iets kunt leren en dat gebeurt meestal ook wel, maar als ze niet verbaasd en verwonderd raken, blijft het vaak minder goed hangen. Dus dat is wel onze belangrijkste boodschap.’

2.3.5 Tolerantie en meerstemmigheid Voor veel educatoren is een museum of erfgoedinstelling een ontmoetings-

plek en een ruimte waar je in aanraking kunt komen met andere perspec-tieven. Burgerschap komt soms specifiek als doel naar voren, bijvoorbeeld in relatie tot leren over andere culturen. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen vertelt daarover: ‘Wij willen bijdragen aan wereldburgerschap. Een open blik op mensen en culturen vinden we heel belangrijk. Dus het gaat over cultureel bewustzijn. Het gaat over het kunnen ervaren en benoemen van culturele verschillen, die er ook zijn, en zeker in de superdiverse samenleving die we nu hebben. We hebben het altijd over wereldverbetering, we willen graag meer respect voor elkaar, we willen meer openheid naar elkaar, we willen dat culturele vermogen versterken.’ Verge-lijkbaar is het verhaal van Mirjam van Emden van het Joods Historisch Kwar-tier. Zij legt uit dat het gaat om verbinding maken met anderen. ‘Het heeft te maken met identiteitsvorming en burgerschapsvorming. Wij hebben de methode I ASK ontwikkeld die dieper gaat dan het bevorderen van interactie. Het is een concrete werkwijze die helpt bij het actief stimuleren van bezoe-kers om zich open te stellen voor nieuwe kennis (effectief leren), ervaringen (verrijken) en denkbeelden (nuanceren). Hiermee kan elk museum dat een dergelijke missie heeft een actieve rol vervullen in het verminderen van pola-risatie en zwart-wit denken in onze samenleving.’

Ook voor Loes Janssen van het Van Abbemuseum is dit belangrijk: ‘We proberen een ontmoetingsplaats te zijn voor een zo breed mogelijk publiek, waar iedereen zich thuis voelt en zich ook in herkent. Er is een polarisatie in de maatschappij. Kunst kan een rol spelen om mensen weer bij elkaar te brengen, begrip voor elkaar te krijgen. Op verschillende manieren kun je naar zware thema’s kijken, dat is eigenlijk de onderligger. Er zit dus geen educatie-

vorming als een belangrijke doelstelling, evenals werken aan de 21e-eeuwse vaardigheden en doelen die over identiteitsontwikkeling van de bezoeker gaan.24

Bij natuurhistorische instellingen komen de vormende doelen vaak tot uiting in het bijbrengen van liefde en respect voor de natuur. Ze streven naar bewustwording bij het publiek; een belangrijk maatschappelijk doel is mensen beter voor de planeet te laten zorgen. Yuri Matteman van Naturalis legt uit dat het draait om de houding van de bezoeker, waarbij er twee doelen centraal staan. Ten eerste mensen warm laten lopen voor de rijkdom van de natuur en natuurhistorie en ten tweede mensen wetenschapswijs te maken, ofwel scientific literacy bij te brengen. Rijksmuseum Boerhaave heeft verge-lijkbare doelen. Annelore Scholten stelt: ‘De missie is een breed publiek inte-resseren voor wetenschap, mede door de relevantie van wetenschap voor het leven van alledag te tonen. Het gaat nu meer om het heden dan het verleden, dat is een verschuiving.’ Het laatste punt dat Scholten aanstipt, sluit aan bij een bredere ontwikkeling. Veel educatoren geven aan dat ze op het hier en nu focussen om maatschappelijk relevant te zijn. De geschiedenis staat dus als het ware in dienst van het heden.

Zelf kritisch nadenken – één van de 21e-eeuwse vaardigheden – en niet uitgaan van het verhaal van het museum is voor meerdere instellingen een aandachtspunt. Zo verwoordt Annemieke Nijdam de doelstelling van Tresoar als volgt: ‘We willen bijdragen aan de 21e-eeuwse vaardigheden, dat sluit ook nauw aan bij wat we zijn: een informatieorganisatie. Dus minder vertellen hoe het was en meer laten nadenken: hoe doe je onderzoek, hoe weeg je bronnen ten opzichte van elkaar? Dichtbij waar het bij burgerschap om gaat: wat vind je daarvan, is het rechtvaardig of niet? Hoe zoek je dingen uit, hoe werk je samen?’

Geert-Jan Davelaar van het Frans Hals Museum noemt eveneens de 21e-eeuwse vaardigheden als nieuwe focus van het museum en voegt daar visuele geletterdheid aan toe. De focus van het Frans Hals Museum is de laatste jaren verschoven van een kunsthistorisch museum in de richting van een kunstmuseum. De overdracht van historische kennis is hierdoor meer naar de achtergrond gegaan. ‘Het gaat niet meer zozeer om het verhaal, maar om leerlingen te leren kijken. Oog voor detail te laten krijgen, emoties te zien. Het gaat erom een analytische blik te kweken en interesse voor kunst

24 De specifieke activiteiten die de musea en erfgoedinstellingen hiervoor inzetten, worden verderop uitvoerig besproken, maar zonder uitzondering benoemen de geïnterviewden dat de bezoeker zelf actief moet zijn en moet worden uitgedaagd.

Onderzoekend en ontdekkend leren zijn bijvoorbeeld termen die veelvuldig worden gebruikt als het gaat over onderwijsgroepen.


filosofie achter, maar meer een maatschappelijke urgentie.’ Een ander kunstmuseum, het Centraal Museum, heeft vergelijkbare doelstellingen. ‘We verruimen de blik van de bezoeker en bieden mensen handvatten om anders naar de wereld om hen heen te kijken’, vertelt Eveline Reeskamp. ‘Je wilt dat er iets gebeurt bij de bezoeker. Dat hij iets ervaart, beleeft.’ Meerstemmigheid speelt hierin ook een rol.’ Reeskamp legt uit dat het museum dit bijvoorbeeld probeert in audiotours: ‘Dat is wel één van de belangrijke thema’s van het museum, dat we proberen meer stemmen aan het woord te laten. En dus niet alleen de alwetende conservator of specialist, maar ook mensen van andere disciplines of een bezoeker vanuit een andere achtergrond. Dus ja, meer het blikveld verruimen eigenlijk.’

‘Wij willen een bredere blik op de wereld meegeven en de bezoekers laten ervaren wat kunst voor hen persoonlijk kan betekenen.’ Susanne Brekelmans van SCHUNCK verwoordt hiermee een belangrijk doel, dat ook verschillende medewerkers educatie van kunstmusea benoemen. Leren over jezelf en je omgeving speelt in veel musea een rol. Zo ook in Museum Jan Cunen, waar de benadering is veranderd. ‘Vroeger was het doel de persoonlijke beteke-niswereld van de kunstenaar te ontsluiten, terwijl nu het doel is die van de bezoeker te ontsluiten.’ Karin Schipper zet hiervoor Art-Based Learning in, een methode die bezoekers laat nadenken over een door henzelf geformu-leerde, persoonlijke vraag.

2.3.6 Talentontwikkeling Diverse instellingen verbinden nadenken over de wereld en over jezelf ook aan

het ontdekken van eigen talenten en interesses. Voor Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum is het museum bij uitstek een plek om aan dit soort doelen te werken: ‘Wat we steeds belangrijker vinden – wat je ook merkt in de maat-schappij – is de eigen ontwikkeling van leerlingen. Bijvoorbeeld talent-

ontwikkeling en het reflecteren op jezelf en de maatschappij. Hoe sta jij daar nu in? Daar is vaak weinig tijd voor in het onderwijs. Dit zijn plekken waar dat wél kan en waar je kunt zeggen: “wij hebben opgeleide professionals die goed met kinderen om kunnen gaan, die ze hun eigen blik op de wereld kunnen laten vormgeven en kritisch denken stimuleren.” Dat vind ik heel belangrijk.’

Opvallend is dat met name de musea op het gebied van wetenschap, techniek en natuur aangeven dat ze de bezoekers willen inspireren en stimuleren bij het vinden van een passie. Yuri Matteman legt uit dat het ‘heel belangrijk voor Naturalis is om kinderen de mogelijkheid te geven een volgende stap te zetten in hun enthousiasme. Dus als je iets leuk vindt, dat je steeds een stap verder kan komen. Wat bijvoorbeeld bij voetbal ook kan.’


2.3.8 Slotoverweging Musea en erfgoedinstellingen willen in toenemende mate een bijdrage

leveren aan maatschappelijke vraagstukken en burgerschapsdoelen. Kennis is eerder een middel dan een doel. De bezoeker moet zelf actief bezig zijn, in aanraking komen met meerdere perspectieven, en aangezet worden tot reflectie, zelfreflectie en het vormen van een mening. Met name weten-schaps- en techniekmusea stellen zichzelf bovendien als doel om de bezoeker te stimuleren een passie te vinden en mogelijkheden te bieden om hieraan een vervolg te geven. Het valt op dat vooral kleinere en regionale musea bezoekers graag iets leren over de eigen omgeving en de lokale identiteit. De manier waarop musea en erfgoedinstellingen precies werken aan deze doel-stellingen komt in de volgende hoofdstukken uitgebreid aan bod.

2.4 Doelgroepen

2.4.1 Op wie richt je je? Tessa van Deijk van Singer Laren geeft aan: ‘We kunnen niet voor alle doel-

groepen een specifiek programma maken, maar we staan wel heel erg open voor vragen. Dan kijken we samen wat we kunnen doen.’ Hiermee verwoordt zij de opvatting van de meeste geïnterviewden. Medewerkers educatie en participatie richten zich zeker niet alleen op het onderwijs, zoals vaak de gedachte is, maar in veel gevallen op een diversiteit aan bezoekers. Van de individuele liefhebber tot de groep van het plaatselijke ROC, van status-houder tot slechthorende en van grootouders tot kleinkinderen: iedereen moet zich thuis voelen, het naar zijn zin hebben en bij voorkeur ook iets van het bezoek opsteken. Medewerkers educatie lijken zich meer dan ooit tevoren bewust van de enorme diversiteit aan potentiële publieksgroepen voor wie zij van betekenis horen te zijn. Het woord inclusie is ingeburgerd, al zijn de gesprekspartners het erover eens dat er nog een lange weg te gaan is totdat hun instelling werkelijk inclusief werkt. De een is verder op weg dan de ander, en de belemmeringen zijn van allerlei aard. Niet alleen de gebouwen op zich, ook de mogelijkheden op het gebied van personeel en de financiële middelen werpen letterlijk of figuurlijk drempels op. De grootste groep bezoekers die musea en erfgoedinstellingen bezoeken zonder dat daarvoor veel inspanningen nodig zijn, bestaat nog steeds uit vitale ouderen, families en toeristen.

2.4.2 De frequente bezoekers Er zijn musea die hun potentiële bezoekers opdelen in zogeheten persona’s.

Zij zetten zich ervoor in om deze verschillende typen bezoekers zo goed mogelijk aan hun trekken te laten komen. Zo kent het Centraal Museum in Utrecht ‘Els en Martin’, vertelt Eveline Reeskamp. ‘Dat zijn de oudere muse-

Een vergelijkbaar voorbeeld geeft Aniek Nijland van Oyfo: ‘We willen mensen laten ontdekken wat ze leuk vinden en waar ze goed in zijn, dus bijvoor-beeld techniek, muziek, dans. Als je ontdekt dat je dans leuk vindt, dan kun je je voor een cursus aanmelden. Voor techniek is een dergelijke aanpak vrij nieuw. Wie meer wil met muziek, dans of beeldende kunst heeft buiten schooltijd verschillende mogelijkheden, maar buitenschoolse techniekacti-viteiten zijn niet vanzelfsprekend. Wij vinden dat wel echt belangrijk.’ Voor Ireen Snels van GeoFort zit er ook nog een maatschappelijke kant aan. Zij wil jongeren interesseren voor GEO-studies, omdat daar veel beroepen aan gerelateerd zijn die we in de toekomst hard nodig hebben.

2.3.7 Eigen omgeving ‘Verbinding met de eigen omgeving, zichtbaar maken en levend houden

van de lokale geschiedenis’, is een van de doelen van Museum De Schilpen, vertelt Astrid Peeters. Voor een aantal musea is de identiteit van de regio een belangrijk thema. Ook Caroline Koolschijn van Batavialand heeft een dergelijk doel: ‘Ik heb een heel idealistisch beeld … Ik vind het vooral heel belangrijk voor de inwoners van Flevoland dat ze beseffen waar ze wonen. Wat is jouw plek, waar kom jij vandaan en hoe bijzonder is het dat jij hier woont?’ Karen Kroese van het Zeeuws maritiem muZEEum hoopt dat dit bewustzijn ook een gevoel van trots voor de eigen omgeving met zich meebrengt: ‘Je hoopt een zaadje te planten. Dat is mijn streven. Ik zeg ook tegen alle groepen: jullie moeten er trots op zijn dat je Zeeuw bent. Dat zeg ik altijd. Terwijl ik zelf geen Zeeuw ben. Ik vind dat nodig, want een kind heeft grond onder de voeten nodig. We hebben hier natuurlijk veel allochtone kinderen en ook kinderen die drama’s meegemaakt hebben. En die moet je trots meegeven. Dat is mijn streven.’ Voor Natalie Overkamp van Museum Het Pakhuis gaat het om histo-risch bewustzijn: ‘Omzien naar je eigen omgeving en begrijpen wat er in het verleden is gebeurd. Waardoor je ook een beter beeld krijgt hoe je richting de toekomst kunt kijken.’ Voor Jack Veldman van Archeon is ook de lokale omge-ving belangrijk. Hij geeft aan dat het ‘een primaire taak van een museum is om het goed te doen in de lokale omgeving, dat mensen die hier wonen naar binnen durven te lopen. Voor een goed draagvlak.’

In Herinneringscentrum Kamp Westerbork speelt de eigen omgeving op een andere manier een belangrijke rol. Christel Tijenk benadrukt dat zij de geschiedenis persoonlijk proberen te maken: ‘Wij hebben eigenlijk een educatief programma dat zoveel mogelijk aansluit bij waar de leerling vandaan komt. Dus als jij uit Almelo komt of uit Maastricht, dan is de rode draad van jouw bezoek het verhaal van een joodse familie uit Almelo of Maastricht. De gedachte is dat als je uit de bus stapt het eerste wat je hier ziet een foto van je eigen omgeving is. Om duidelijk te maken: je bent hier niet op excursie naar Drenthe, het gaat om jouw eigen omgeving.’


umbezoekers, boven de zestig met voldoende tijd en geld. De mensen die het meest het museum bezoeken en naar een tentoonstelling komen. We moeten er dus altijd voor zorgen dat we hen goed bedienen. Die moeten we nooit afschrikken op zo’n manier dat ze denken: dit is niks voor mij. Zij hebben behoefte aan goede informatie. Daar moet je dus voor zorgen. Zo kennen we ook Eline. Die naam staat voor de groep creatieve dertigers, voornamelijk vrouwen. En Lilian is iets ouder. Zij gaat graag met vriendinnen naar tentoon-stellingen die je gezien moet hebben. Af en toe roepen we een klankbord-groep bij elkaar waarin de verschillende types vertegenwoordigd zijn en dan leggen we ze een aantal zaken voor, bijvoorbeeld suggesties voor een titel, maar ook de vraag: waar heb je behoefte aan?’

De musea die onderdeel zijn van het Nationaal Museum van Wereldculturen (NMVW) onderscheiden hun algemene publiek in drie hoofdgroepen. Voor Museum Volkenkunde in Leiden zijn de zogeheten cultuurminnaars van groot belang. Anna Tiedink25 omschrijft deze doelgroep: ‘We hebben ze ook wel wereldminnaars genoemd. Het zijn mensen tussen de 30 en 55 of 65. Die leef-tijdsgrens is eigenlijk niet zo belangrijk, maar het gaat om mensen die geïnte-resseerd zijn in andere culturen. Zij voelen zich begaan met het milieu, lezen de krant en zijn goed op de hoogte van alles wat er in de wereld gebeurt. Je zou kunnen zeggen dat ze een ietwat holistische kijk op het leven hebben.’ Het Tropenmuseum in Amsterdam richt zich op een jonger publiek, de ‘young urban citizens’, vertelt Mariëlle Pals. ‘We willen het museum verjongen en dat zie je nu ook echt gebeuren. Veel mensen die in het Tropenmuseum komen, zijn jonger dan 45 jaar en hebben een multiculturele achtergrond. Cultureel divers, zoals je het ook zou kunnen noemen. Dat vind ik belangrijk, want onze musea gáán over wereldculturen.’ De derde belangrijke groep die de wereld-musea bezoekt zijn de families. Daarop zijn vooral Tropenmuseum Junior en het Afrika Museum in Berg en Dal ingesteld.’

Families vormen de hoofddoelgroep van het Nationaal Militair Museum en dan vooral de bezoekers die geïnteresseerd zijn in het reilen en zeilen van de krijgsmacht. ‘De afdeling marketing heeft een aantal doelgroepen onder-scheiden’, vertelt Eva van Deijck, ‘zoals de ‘cultuursnackers’. Wij krijgen opvallend veel groepen uit de Biblebelt en vanwege de ligging hier in Soester-berg en vanwege de architectuur ook mensen die van de natuur en geschie-denis in het algemeen houden. Meer een bredere doelgroep, uit de Matthijs van Nieuwkerk-achtige hoek, DWDD-publiek. Daarnaast proberen we meer toeristen binnen te krijgen. Dus we hebben contacten met hotels en tourope-rators. We nodigen hier touroperators uit en dat betaalt zich langzaamaan uit.

25 Anna Tiedink is inmiddels niet meer werkzaam voor NMVW. Zij trad in dienst bij het Openluchtmuseum.

Als educator houd ik me zeker bezig met die verschillende doelgroepen, maar mijn werkzaamheden zijn vooral gericht op het ontwikkelen van educatie-programma’s en producten voor scholen en families. Mijn collega educator richt zich vooral op het voortgezet onderwijs en de rondleidingen. Graag zou ik als afdeling ook producten op maat maken voor andere doelgroepen, maar daar hebben we de personele bezetting niet voor.’

Het Hunebedcentrum in Borger denkt niet zozeer in leeftijdsgroepen maar in interessegebieden. Onder het motto ‘Erfgoed als avontuur’ verzint de orga-nisatie steeds weer nieuwe activiteiten, zodat er voor elk wat wils is. Nadine Lemmers licht toe: ‘Ik denk niet zozeer: je bent boven de 18 jaar en je hebt die en die achtergrond. Maar het kan zijn dat je een natuurmens bent, of je houdt erg van koken. Wij kijken of we iets voor de actieve wandelaar hebben, voor de fietser, voor de culinair ingestelde mensen en voor degenen die het leuk vinden om te klussen. We zoeken activiteiten voor ieder interessegebied. Zo bedachten we laatst in het kader van de maand voor de geschiedenis bier-brouwen voor vrouwen. Omdat dat een beetje hip is. We hopen dan ineens een ander publiek te trekken. Bierbrouwen is natuurlijk een prehistorisch thema en dat probeer je dan met een knipoog naar het heden te brengen. Ik vind dat je de trends een beetje moet volgen op een leuke manier. Zo zijn we ook bezig met gezond leven en sportief zijn. Dus verzinnen we iets waardoor je joggend langs de hunebedden gaat. Steeds vernieuwen. Je moet nooit tien jaar hetzelfde doen. Dan blijft het uitstapje naar ons centrum verrassen.’

Families die het nuttige met het aangename willen verenigen, stapten altijd al graag over de drempels van de musea, maar de laatste tijd komen er steeds meer programma’s en activiteiten voor hen. Kinderen en ouders of groot-ouders vormen voor musea even vaak reguliere bezoekersgroepen als de gangbare hoogopgeleide 55-plussers. Geert-Jan Davelaar van het Frans Hals Museum onderscheidt binnen de volwassen publieksgroep verschillende soorten bezoekers. ‘Je hebt mensen die de highlights willen zien. Dat zijn vaak dagjesmensen of toeristen die op zoek zijn naar iets nieuws of verrassends voor een leuk dagje uit. Je hebt de museumkaarthouders, die veel verschil-lende musea aflopen. Museumbezoek maakt deel uit van hun culturele consumptie. En dan heb je nog wat kleinere groepen. Wij hebben bijvoor-beeld een heel loyale lokale achterban. Dat zijn mensen die hier vaak als kind al kwamen en vaak terugkomen. Zij houden erg van de collectie.’

Grofweg onderscheiden de medewerkers educatie programma’s die worden ontwikkeld voor publiek dat hun museum of erfgoedinstelling bínnen of juist buíten schoolverband bezoekt.



2.4.3 Bezoek in onderwijsverband

2.4.3.1 Primair onderwijs heeft prioriteit In Nederland is waarschijnlijk geen cultuurinstelling te vinden die niet graag

groepen uit het primair onderwijs ontvangt. Zo verzekert een instelling zich ervan dat kinderen al op jonge leeftijd kennismaken met de organisatie. Hopelijk gaat het om een positieve ervaring en besluiten ze daarom op een later tijdstip in hun leven nog eens terug te komen. Bovendien bereik je via het primair onderwijs álle kinderen en niet alleen degenen die door hun ouders of grootouders worden meegetroond.

Voorwaarde is natuurlijk wel dat het aanbod geschikt is voor de leeftijds-groep en enige relevantie heeft voor de lesstof die op school aan de orde is. Sommige erfgoedinstellingen maken daarom een bewuste keuze voor onder-, midden- of juist bovenbouw.

Programma’s voor de onderbouw Het kleuterprogramma van een aantal musea blijkt goed in de smaak te

vallen. Zo heeft het Frans Hals Museum ‘Sjaak Suppoost’, waarbij kleuters Sjaak helpen op zijn zoektocht naar het kleinste schilderij dat plotseling verdwenen is. En passant leren de kinderen allerlei woorden en begrippen die met schilderen en kunst te maken hebben. ‘Dit programma wordt heel goed gewaardeerd’, zegt Geert-Jan Davelaar. ‘Op sommige dagen lijkt het wel alsof de kleuters de grootste groep uitmaken van de boekingen uit het onder-wijs.’ Ook Singer Laren ontvangt veel kleutergroepen. Tessa van Deijk denkt dat dit mede te danken is aan de locatie van het museum: ‘Vervoer hier-naartoe is een lastig ding. We moeten het hebben van ouders die bereid zijn te rijden. Daarom krijgen we vaak kleuterbezoek. De groepen 1 en 2 worden meestal sowieso begeleid door ouders en je kan hier goed parkeren dus dat werkt prima. Die doelgroep blijft dus komen, echt leuk!’

Ook Eye Filmmuseum heeft sinds enkele jaren een mooi kleuterproject26, al merken ze daar dat het primair onderwijs nog niet massaal over de vloer komt. Florine Wiebenga: ‘Onze ambitie is om behalve het voortgezet onder-wijs en mbo, ook het primair onderwijs beter te bereiken, maar film speelt daar een kleinere rol. Bovendien is het reizen een probleem. We zijn dus op zoek naar andere manieren om film in het primair onderwijs op de kaart te krijgen. Die kinderen kijken van jongs af aan naar schermen. Ze zijn daar helemaal aan gewend. Maar wij willen ze bewuste kijkers maken. Dat is een concrete wens.’

26 M. de Vreede, Tovertafel en wondertrommel, HJK november 2017, 45(3). Zie ook: Kijken met een betere bril, HJK september 2018, 46(1).

‘Kinderen kijken van jongs af aan naar schermen. Wij willen ze bewuste kijkers maken...’

Florine Wiebenga, Eye Filmmuseum


Terwijl kunstmusea er bij het vormgeven van hun kleuteractiviteiten vooral op letten dat zij speels omgaan met aandachtspunten als kleuren en vormen in het beeldend onderwijs, richten de erfgoedinstellingen zich meer op basis-begrippen als bewaren, het verleden en respect voor de omgeving.27

Sommige instellingen vinden hun collectie of focusgebied minder geschikt voor de jongste doelgroep, of de leerkrachten vinden het onderwerp niet relevant voor hun leerlingen.

Annelore Scholten van Rijksmuseum Boerhaave zegt: ‘We vinden het belang-rijk om zo jong mogelijk te vertellen dat wetenschap nuttig en zinvol is. We willen mensen enthousiasmeren voor wetenschap en proberen het zo persoonlijk mogelijk te maken, maar we doen het van oudsher beter bij de bovenbouw.’ Ook de programma’s van GeoFort slaan vooral aan bij leerlingen vanaf groep 7 en 8, maar zij hebben net als Rijksmuseum Boerhaave ook een aanbod voor leerlingen van 7 jaar en ouder. ‘Een kind van groep 5 weet natuurlijk nog weinig van energietransitie of klimaatverandering’, zegt Ireen Snels, ‘maar we proberen het wel op een begrijpelijke manier uit te leggen.’

Herinneringscentrum Kamp Westerbork kiest er bewust voor geen onder-wijsprogramma’s voor de onder- of middenbouw van het primair onderwijs aan te bieden, vanuit de gedachte dat het onderwerp te zwaar is voor jonge kinderen. Vanaf de groepen 7 en 8 zijn de leerlingen van harte welkom. Eenzelfde overweging heeft het Nationaal Militair Museum, vertelt Eva van Deijck. ‘De omvang van ons museum en het onderwerp vind ik minder geschikt voor kleuters en ook bij groep 3 en 4 zet ik nog mijn vraagtekens. Het gebouw is nogal intimiderend en levert ook logistiek problemen op bij het begeleiden van een grote groep jonge kinderen.’

Werving van scholen Maar zoals gezegd, het merendeel van de museale instellingen ontwikkelt

programma’s voor alle leeftijdsgroepen. Museumdocenten vangen deze groepen op en verzorgen een rondleiding die al dan niet interactief is. Zij doen hun werk als betaalde kracht maar vaker nog als vrijwilliger. Opvallend is dat musea de werving van schoolgroepen meestal zelf verzorgen en het zelden via intermediairs doen. Het merendeel van de respondenten voelt zich niet of nauwelijks betrokken bij het landelijke beleidsprogramma Cultuure-ducatie met Kwaliteit (CmK)28 dat in 2013 van start ging. Sterker nog: sommigen hebben er zelfs nog nooit van gehoord. De meeste schoolbezoeken

27 Zie o.a. M. de Vreede, Een koffer vol schatten, HJK oktober 2018, 46(2), Waar komt ons eten vandaan? HJK september 2018, 46(1) en M. de Vreede, De eerste stappen naar erfgoedwijsheid, Cultuurcoördinator NL 2018.

28 www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl


gebeuren dus op initiatief van de leerkracht of cultuurcoördinator (ICC’er) of dankzij folders, mailingen en bel-acties van het museum. SCHUNCK in Heerlen heeft speciaal voor de werving van onderwijsgroepen twee account-medewerkers in dienst. De een richt zich op het primair onderwijs, de ander op het voortgezet onderwijs. ‘Degene die voor het primair onderwijs werkt, gaat actief voor sales op pad’, vertelt Susanne Brekelmans. ‘Echt de boer op. Die probeert het hele aanbod van SCHUNCK breed aan de man te brengen, dus niet alleen van het museum.29 Bij het voortgezet onderwijs is dat minder noodzakelijk. Daar zitten immers vakdocenten. Die weten zelf goed wat onze instelling te bieden heeft, namelijk de directe kunstconfrontatie.’ Voordeel is dat de meeste scholen die hun weg eenmaal naar het museum of de erfgoed-instelling hebben gevonden vaker terugkeren. Zij maken er een vaste excursie van, meestal rond dezelfde tijd van het jaar. Soms tot verdriet van de mede-werkers educatie die op dat moment misschien een tentoonstelling hebben die net wat minder aansluit bij de betreffende doelgroep.

Doorgaans weet een vast aantal scholen uit de nabije omgeving de erfgoed-instelling wel te vinden, uit eigen beweging of via een cultuurmenu of gemeentelijk programma. Dit betekent echter niet dat de instelling hen ieder jaar hetzelfde programma kan voorschotelen, constateren de medewerkers educatie. Er verandert van alles op school en in het curriculum en dat vergt aanpassingen. Annemieke Nijdam van Tresoar licht toe waarom zij sommige programma’s opnieuw tegen het licht moeten houden. ‘Wij willen ons steeds meer ontwikkelen richting inclusiviteit. Ook de provincie Friesland veran-dert. Hoe bereiken we iedereen, vragen wij ons af. Wanneer je je op scholen richt, zie je een ander soort kinderen in de klas. We hadden ons programma Op zoek naar Pake en Beppe, maar dat werkt niet altijd meer. Niet iedereen komt hier vandaan, dus hoe verander je dat? Dat houdt ons bezig.’

Een beproefde methode om scholen in de omgeving op een andere manier dan via mailingen van actueel aanbod op de hoogte te brengen, is de docen-tenmiddag of -avond. Dit werkt het beste wanneer de scholen al goede ervaringen hebben opgedaan met de erfgoedinstelling en docenten daarom bereid zijn tijd vrij te maken om over de laatste stand van zaken te horen. Het Zeeuws maritiem muZEEum in Vlissingen is een van de musea die dat regelmatig doen. ‘Het blijft een hele klus om scholen voor je museum te inte-resseren’, zegt Trude Waasdorp. ‘Binnenkort gaan we weer een mooie middag organiseren voor alle docenten uit het primair onderwijs. Dan kunnen ze zelf zien hoe leuk onze rondleidingen zijn. We tonen ze het instructiemateriaal en

29 SCHUNCK is een culturele instelling die niet alleen een collectie hedendaagse beeldende kunst herbergt, maar ook architectuurinstituut, bibliotheek en muziek- en dansschool is.

dat verder gaat dan het gebruikelijke eenmalige bezoek. Dorine Zelders: ‘Het gaat ons erom een omgeving te creëren waarin kinderen, ouders, docenten en het museum elkaar op een bijzondere manier ontmoeten. Heel anders dan gebruikelijk. Er gebeuren dan fantastische dingen. Al die kinderen maken werk binnen de gekozen thema’s. Die kunststukjes presenteren we aan het eind van de week, bijvoorbeeld op vrijdag. Overal tussen de collectie door zetten we die neer en de kinderen lopen rond met een zelfgemaakte ketting om, zodat ze herkenbaar zijn. Zij zijn de rondleiders, want zij weten inmid-dels alles van het museum. Dan komen de ouders met broertjes en zusjes en ook met wandelwagens. Een keer had ik wel dertig wandelwagens die zich door het museum begaven. Het was een gekkenhuis! Maar op zo’n moment opent mijn hart zich, omdat ik het een mooie vorm van educatie en beleving vind.’

Het Zeeuws maritiem muZEEum in Vlissingen heeft een andere manier van klantenbinding voor scholen bedacht. Karen Kroese licht toe: ‘Twee jaar geleden hebben we het museumabonnement geïntroduceerd om de verbin-ding met scholen hechter te maken. We willen dat scholen het museum gaan zien als extern leslokaal. Dus dat ze altijd even kunnen binnenlopen. Of dat we iets op maat voor ze organiseren, bijvoorbeeld als ze speciale projecten hebben. Ze betalen € 2,50 per leerling voor een heel schooljaar en daarvoor kunnen de kinderen ook buiten schooltijd naar het museum. Wanneer ze iemand meenemen, betaalt die 50 procent. Dus dan zie je soms kinderen rondlopen met hun opa of oma, broertje of zusje. We hebben nu een aantal basisscholen die meedoen en één middelbare school. Dat betekent ongeveer 1200 leerlingen die abonnee zijn. We hopen dat dit nog wat uitbreidt.’

Schoolreisjes Een aantal respondenten vertegenwoordigt instellingen die veel scholen

ontvangen in het kader van een schoolreisje of schoolkamp. Vaak maakt het bezoek dan onderdeel uit van een pakket aan activiteiten of het bezoek is dagvullend, zoals onder meer het geval is in het Archeon en in Hunebed-centrum Borger. De kans is klein dat de school het uitje inhoudelijk goed heeft voorbereid, dus van de begeleidende museumdocent wordt extra veel gevraagd.

Het lijkt erop dat ook Batavialand een populaire bestemming voor school-reisjes is, vertelt Caroline Koolschijn. Zij zou graag een beter beeld krijgen van de wensen en doelen ten aanzien van die schoolreisjes, zodat het programma daarop kan aansluiten. ‘Schoolgroepen uit Flevoland bezoeken ons meestal in het kader van het provinciale programma30 dat is ontstaan

30 http://www.cultuureducatieflevoland.nl/cultuureducatie-met-kwaliteit-flevoland/de-culturele-haven/

we hebben een prachtige schatkist met allemaal kruiden en specerijen van de VOC. Dan kan je het echt ruiken. En we hebben rekken vol historische kleding, die de kinderen tijdens hun bezoek mogen aantrekken. Zo hopen we ze te enthousiasmeren.’

Bij het Koninklijk Eise Eisinga Planetarium in Franeker kwamen de leer-lingen van het primair onderwijs tot voor kort maar liefst twee keer over de vloer, eenmaal als middenbouwer en eenmaal als bovenbouwer. Het gehele cultuurmenu voor de gemeente Franekeradeel werd gecoördineerd door één leerkracht. Inmiddels is de gemeente Waadhoeke ontstaan met een grotere omvang en is aansluiting gevonden bij het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, vertelt Frank Bel. ‘In het verleden werden de gelden die scholen per leerling kregen, ongeveer € 12,-, in een pot gestopt en dan werd in overleg tussen instellingen en scholen besloten aan welk aanbod het zou worden uitgegeven. Iedere school hield dan nog een snipper over, ongeveer € 2,- per leerling, die ze zelf mochten besteden. Nu is in het kader van de gemeente en van KEK, Kultueredukaasje mei Kwaliteit, zoals wij dat in Friesland noemen, een meimakker aan de slag gegaan. Dat betekent meemaker, zeg maar een soort van cultuurcoach. Die heeft in het afgelopen jaar geprobeerd op alle scholen van de nieuwe gemeente te achterhalen wat hun wensen waren ten aanzien van het cultuuraanbod. Nog steeds is een groot deel verplicht, dat wordt centraal gekozen, maar scholen krijgen iets meer eigen ruimte. In ons geval betekent het dat groep 7 en 8 niet meer zullen komen. Alleen nog groep 5 en 6. Dat is jammer, maar ik ben blij dat we in ieder geval nog één keer vast in het programma zitten.’

Voorbereiding Dat leerkrachten hun handen meer dan vol hebben, komt tijdens de inter-

views herhaaldelijk ter sprake. Je moet hen daarom zoveel mogelijk werk uit handen nemen. ‘Wij maken het materiaal voor docenten zo eenvoudig mogelijk’, zegt Meike Scholten van het Frans Hals Museum. ‘Als je als school een museumles aanvraagt, krijg je uitgewerkte presentaties die eenvoudig uit te voeren zijn via het digibord. Je moet het leerkrachten echt zo makke-lijk mogelijk maken, want ze hebben het waanzinnig druk. Dus je laat ze bijvoorbeeld een paar eenvoudige opdrachten doen met de klas door samen te bespreken: hoe kijk je? Wie is er weleens in een museum geweest?’ Op die manier arriveren de kinderen niet geheel blanco in het museum en heeft het de leerkracht zo min mogelijk inspanning gekost.

Intensieve trajecten In Zeeland zijn twee verschillende voorbeelden te vinden om een intensie-

vere relatie met het primair onderwijs te onderhouden. Het Zeeuws Museum heeft met en voor vijf scholen voor primair onderwijs een project ontwikkeld



dankzij het landelijke Cultuureducatie met Kwaliteit. Van alle andere scholen weten we niet altijd of ze ons bezoeken als schoolreis. Vaak is dat dan een combinatie van een bezoek aan de werf, waaraan ze soms het museum koppelen. Misschien gaan ze ook wel naar Bataviastad, dan kunnen ze meteen shoppen. Ons plan is om dat duidelijker in beeld te krijgen. We willen pakketten maken, net als commerciële aanbieders zoals het Dolfinarium. Dus dat je weet: als je komt, kan je dit en dat erbij regelen. En daarbij is wat mij betreft een stuk educatie ook belangrijk, want dat is waarom je het doet. Niet om een rondlopend feestje te organiseren.’

Eva van Deijck is dezelfde mening als haar collega uit Flevoland toege-daan. Ook het Nationaal Militair Museum krijgt veel met schoolreisjes te maken, maar probeert daar toch een educatief tintje aan te geven. Naast het aanbieden van actieve bewegingsprogramma’s in de buitenlucht zoals een bootcamp stimuleert het museum dat scholen het educatieve programma ‘De Klas van ’45’ volgen en dat ze een speurtocht doen in het museum. ‘We richten ons echt op die schoolreisjesmarkt. Dat maakt het vak educator anders. De leerlingen zijn hier langer en de groepen zijn groter. Gelukkig willen ze meestal ook graag iets met educatie, maar het is anders dan regulier schoolbezoek. ’

2.4.3.2 Voortgezet onderwijs vraagt maatwerk De meeste musea en erfgoedinstellingen ontvangen groepen uit het primair

onderwijs. Medewerkers educatie zien het verzorgen van programma’s en activiteiten voor deze doelgroep doorgaans als eerste prioriteit. Zodra voor deze doelgroep een bevredigend aanbod is gerealiseerd, gaat de aandacht meestal uit naar het voortgezet onderwijs. Helaas volstaat het niet om voor iedere leeftijdscategorie een project te ontwikkelen, waarna de deuren openstaan voor brugklassers tot en met 6 vwo. Daarbinnen zijn tal van subgroepen met een eigen curriculum. Wie dus met zijn aanbod wil aansluiten bij het schoolprogramma, de leeftijdsgroep en het interessege-bied zal zich, misschien nog wel meer dan bij het primair onderwijs, moeten verdiepen in de wensen en behoeften van het onderwijs. Bij het voortgezet onderwijs krijg je te maken met vakdocenten die doorgaans goed weten wat hun wensen zijn en welke bijdrage het museum daaraan zou kunnen leveren. Zij zijn echter afhankelijk van ingewikkelde roosters die spontane excursies vaak lastig zo niet onmogelijk maken. De meeste klassikale excursies worden al een jaar van tevoren gepland, en dat geldt niet alleen voor het jaarlijkse schooluitje, maar ook voor de bezoeken aan theater, concert of museum. Dit betekent dan meestal dat de school jaarlijks hetzelfde programma afneemt. Soms tot teleurstelling van de medewerker educatie die dan in een andere periode bijvoorbeeld een tentoonstelling heeft die heel mooi aansluit bij een examenprogramma.

Het Archeon mag zich verheugen in een relatief grote belangstelling van het voortgezet onderwijs, vertelt Jack Veldman niet zonder enige terechte trots: ‘Veel scholen betalen met de CJP Cultuurkaart. Wij stonden jarenlang op nummer één in de museumcategorie wat betreft bestedingen van de Cultuur-kaart. Nu zijn we van die eerste plaats gestoten door het Rijksmuseum in Amsterdam als gevolg van hun regeling waarbij vervoer vanaf 60 kilometer afstand gratis is.’31

Onderbouw en CKV Opvallend is dat onze respondenten zich voornamelijk op de onderbouw van

het voortgezet onderwijs lijken te richten. Hun ervaring is dat deze groep het vaakst bij hen over de vloer komt. Een enkeling vertelt dat af en toe ook CKV-leerlingen een bezoek brengen, maar deze komen vaker in kleine groepjes en vinden doorgaans hun eigen weg. De docent heeft zijn leerlingen dan met een gerichte opdracht op pad gestuurd of begeleidt ze zelf door het museum. Die trend lijkt al langer aan de gang en is niet het gevolg van de vernieuwing van CKV voor havo en vwo die in het schooljaar 2018-2019 werd ingevoerd. Deze vernieuwing en het wegvallen van het verplichte aantal kunstontmoetingen kwamen tijdens de interviews nauwelijks aan de orde en zijn kennelijk niet echt een relevante kwestie voor de educatoren. Bij SCHUNCK zijn de medewerkers educatie zich weliswaar bewust van het veranderde CKV, maar dit heeft nog niet tot wijzigingen geleid in het aanbod van het museum. SCHUNCK gaat scholen wel vragen wat het museum in het kader van CKV voor ze kan betekenen, vertelt Susanne Brekelmans: ‘We hebben op ons to-dolijstje staan om in de komende periode met het voort-gezet onderwijs hier uit de buurt in gesprek te gaan over hun wensen en op welke manier wij daar als museum op in kunnen spelen. Wat willen zij graag van ons? Dit lijkt ons wel een goed moment. We dachten, laat die vernieu-wing eerst maar even goed landen in het onderwijs, voordat wij eraan gaan trekken. Ik heb het gevoel dat dit inmiddels wel gebeurd is, dus willen we vragen wat wij voor een school kunnen betekenen, gezien de veranderingen die hebben plaatsgevonden. Dat geldt natuurlijk vooral voor havo en vwo. Bij het vmbo is niet zoveel veranderd en we zitten hier vooral in een regio met veel vmbo. Maar we ontvangen ook havo en vwo, dus we zijn benieuwd naar hun wensen.’

Een enkele keer voorziet een museum in de invulling van een examenonder-deel nieuwe stijl voor een beperkt aantal CKV-leerlingen. Zo deden vijftien leerlingen een opdracht gedurende een periode niet op school maar in het

31 NB Deze regeling geldt alleen voor het vmbo. Scholen die meer dan 60 kilometer, gemeten vanaf de ring om Amsterdam zijn gelegen, kunnen gebruikmaken van gratis

busvervoer. www.rijksmuseum.nl/nl/families-onderwijs-of-groepen/voortgezet-onder-wijs/rijksmuseumbus-vmbo

Zeeuws Museum, vertelt Dorine Zelders. ‘Een CKV-docent zag onze werk-plaats en riep uit: wat is het hier tof! Ik wil hier met mijn leerlingen komen werken, kan dat? Zo ontstond een op maat gemaakt project.’ De leerlingen gingen beeldend aan het werk naar aanleiding van een thema uit het museum en kregen begeleiding van twee vrijwilligers en een stagiaire van het museum. De stagiaire werd ook betrokken bij de eindbeoordeling en mocht het cijfer meebepalen.

Vmbo De podiumsector heeft nog moeite het vmbo te bereiken32, maar musea

en erfgoedinstellingen blijken hier minder problemen mee te hebben. Zij stoppen veel energie in het ontwikkelen van materiaal voor juist deze doel-groep en spreken enthousiast over de resultaten. Museum Jan Cunen in Oss heeft al in de jaren 90 van de vorige eeuw besloten dat het vmbo voor hen prioriteit heeft. Karin Schipper licht toe: ‘Heel veel vmbo’ers blijven na hun schoolperiode in Oss wonen. Veel meer dan leerlingen van havo of vwo. Die gaan ergens anders studeren en blijven dan weg.’ Alle programma’s die het museum voor deze doelgroep ontwikkelt, ontstaan in nauwe samenwerking met de vaste samenwerkingspartner scholengemeenschap Het Hooghuis. Op een van de locaties van deze school heeft het museum sinds 2003 zelfs een soort van dependance, de museumschool. In drie lokalen krijgen vmbo-leer-lingen dagelijks les te midden van hedendaagse kunst uit de collectie van het museum.33 Ondanks de jarenlange ervaring die Museum Jan Cunen met het vmbo heeft, blijft het museum zich graag ontwikkelen en vernieuwen met projecten voor deze doelgroep. Geen wonder dus, dat dit museum als eerste erfgoedinstelling samen met Het Hooghuis dankbaar gebruikmaakte van de vmbo-regeling die in 2013 in het leven werd geroepen door het Fonds Cultuurparticipatie en het Prins Bernhard Cultuurfonds.34

Voor vmbo-projecten zijn vaak identiteit, toekomstig beroep, techniek en creativiteit trefwoorden die van belang zijn. Er wordt goed gekeken naar de belangstelling van de leeftijdsgroep en de kwesties die hen bezighouden. Christel Tijenk van Herinneringscentrum Kamp Westerbork vertelt: ‘We kiezen ervoor om vragen die bij hen leven als uitgangspunt te nemen. Dus: waarom ontsnapte je niet? Wist je dat je vermoord ging worden? Dat zijn

32 Dieleman, C., Bonth, C., Van den Bulk, L., Van Miert, M., & De Vreede, M 2019, Betovering en betekenis. Trendrapport theater-, dansen muziekeducatie 2019. LKCA & Universiteit van Amsterdam.

33 A. de Bruijn M. van de Nieuwenhof & L. Wolters 2013, De Museumschool. 10 jaar, 2003-2013.

34 M. de Vreede, We proudly present, Kunstzone mei 2015 en VMBO & Vanitas, Kunstzone november 2015. Over 5 jaar vmbo-regeling: M. de Vreede, Van afnemer naar eigenaar, Kunstzone januari 2019.


vragen die we hen telkens hoorden stellen. Zij moeten de antwoorden zelf in de tentoonstelling opzoeken aan de hand van verhalen van jongvolwassenen die in het kamp hebben gezeten.’

Een museum als PIT Veiligheidsmuseum in Almere leent zich uitstekend voor

leerlingen die zich willen oriënteren op mogelijke toekomstige beroepen, merkt Signe Troost. ‘Het voortgezet onderwijs is vooral maatwerk. We krijgen veel bezoek van allerlei vo-groepen, niet alleen uit Almere, maar ook uit de wijde omgeving. Waarschijnlijk omdat we een onderwerp hebben, dat iedereen begrijpt en redelijk spectaculair is. Het is met name ook voor jongens leuk, dus als scholen bezig zijn met het thema beroepen of vervoer komen ze vaak bij ons uit. Dat blijkt ook uit de evaluaties. Als ik die naast elkaar leg, zie ik steeds dat docenten als reden van hun bezoek aangeven dat het aansluit bij thema’s als veiligheid, ziekenhuis, beroepen en vervoer.’

Werving van scholen in het voortgezet onderwijs Kennelijk lukt het PIT Veiligheidsmuseum de aandacht van het voortgezet

onderwijs te trekken, ook al ontvangt ook dit museum de grootste groep uit het po. Voor musea die zich niet op kunst of geschiedenis richten, is het niet altijd eenvoudig om deze groepen binnen de muren te krijgen. Frank Belt van het Koninklijk Eise Eisinga Planetarium merkt op: ‘Ons museum heeft drie poten, zeg ik altijd. We hebben sterrenkunde, geschiedenis en techniek. Dat leent zich natuurlijk heel goed voor vakoverstijgend werken. Voor onze informatieavonden nodigen we dus docenten uit van de secties wiskunde, natuurkunde, geschiedenis en soms nog van een andere sectie. Allereerst moet je afwachten of onze mailing bij de juiste mensen terechtkomt. Maar als dat lukt, merk je toch dat zich maar één persoon aanmeldt. Ieder blijft toch binnen zijn eigen vakgebied, terwijl wij juist hopen dat ze samen komen. De CKV-coördinator, die meestal de culturele uitstapjes regelt, vindt het meestal te veel techniek en te weinig cultuur.’ Ook de historische musea beklagen zich er soms over dat de geplande excursies vooral naar de kunstmusea gaan. Naar hun idee komt dit vooral doordat de beschikbare cultuurgelden door-gaans door CKV-coördinatoren met een kunstvak als achtergrond worden beheerd. Voor excursies die zijn bedoeld als verrijking van het geschiedenis-

onderwijs zou het dus lastiger zijn om budget te krijgen. Ditzelfde zou ook kunnen gelden voor schoolbezoek van het voortgezet onderwijs naar natuur-, technieken wetenschapsmusea.

Intensieve trajecten De meest enthousiaste verhalen rond bezoek van het voortgezet onderwijs

gaan over projecten en activiteiten die voortkomen uit een intensief samen-werkingsproject tussen een school en een erfgoedinstelling. We zagen al voorbeelden van Museum Jan Cunen en van het Zeeuws Museum. Ook het

Koninklijk Eise Eisinga Planetarium heeft een mooie ervaring. Een docent van een school uit Alkmaar, dat toch een kleine 100 kilometer bij Franeker vandaan ligt, reageerde enthousiast op een oproep van Frank Belt om samen een project te ontwikkelen. Sterrenkunde is op deze school een jaarlijks terugkerend thema, dus dat sloot goed aan. Een aantal leerlingen ging enthousiast aan de slag en maakte een app voor leeftijdgenoten. Zij werkten daar vol overgave aan en het was een zeer leerzaam traject, zowel voor de leerlingen als voor het museum. De opdracht om leerlingen een onderdeel te laten ontwikkelen dat ook door andere scholen gebruikt zou kunnen worden, bleek echter een brug te ver. De app was origineel, maar helaas niet geschikt voor verdere verspreiding.

Tessa van Deijk van Singer Laren begint een beetje te stralen wanneer ze

vertelt over samenwerkingsprojecten met Internationale SchakelKlassen Het Gooi voor leerlingen van 12 tot 17 jaar. ‘Je hebt het dan over kinderen die nog maar kort in Nederland zijn. Ze komen uit Syrië, Rusland, Italië, overal vandaan. Vaak met een bijzondere achtergrond. In 2016 lieten we ze in nauw overleg hun eigen held maken van hout. Die poppen hebben we hier geëxposeerd. Ook hadden we een presentatie naar aanleiding van de corres-pondentie tussen een Nederlands meisje en een vluchtelingenmeisje. Dat had te maken met een fototentoonstelling. En wat ik heel leuk vond: een groepje meisjes liep naar binnen bij ons open atelier. Zij hadden hier les gehad en ze wilden graag meer! Soms krijgen we ook speciale verzoekjes van leerlingen. Dan heeft zo’n docent gezegd: “Ga maar naar Tessa van Singer.” Of ze krijgen de opdracht een van ons te interviewen. In dat kader liep ik met een paar leerlingen door een tentoonstelling in ons museum en we stuitten op een heel groot werk van Folkert de Jong.35 Hun mond viel open van verbazing. Zoiets hadden ze nog nooit gezien. Voor mij was dat fijn, want toen kon ik heel goed uitleggen dat zo’n reactie nu precies de reden is waarom mensen naar een museum gaan. En dus uitleggen wat een museum doet. Dergelijke persoon-lijke contacten maken het voor mij heel bijzonder om hier te werken.’

2.4.3.3 Speciaal onderwijs vergt aandacht Scholen voor speciaal onderwijs die zich voor een bezoek aan een erfgoed-

instelling aanmelden zijn over het algemeen natuurlijk van harte welkom, zo blijkt uit de gesprekken. Maar in de meeste gevallen volgt de klas dan hetzelfde programma als hun leeftijdgenoten uit het primair of voortgezet onderwijs. Dat werkt niet altijd even goed, vertelt Aniek Nijland van Oyfo: ‘In het verleden is gebleken dat de reguliere schoolprojecten niet genoeg aansluiten. Er werd dan bijvoorbeeld gedacht dat een project voor groep 8 ook

35 Folkert de Jong is een Nederlandse kunstenaar die levensgrote beelden en installaties maakt.


goed kan worden ingezet bij een derde klas voortgezet speciaal onderwijs, maar zo werkt dat natuurlijk helemaal niet. Je moet maatwerk leveren. Wij organiseren nu dus bijscholingen hoe je werkt met kinderen uit het speciaal onderwijs.’ Dergelijk maatwerk levert het Zeeuws maritiem muZEEum voor de leerlingen van het speciaal onderwijs die een schoolabonnement bij hen hebben, vertelt Karen Kroese. ‘We zijn heel blij dat we ook een school uit het speciaal onderwijs tot onze abonnees kunnen rekenen.’

Ook het Tropenmuseum verzorgt af en toe trainingen voor de rondleiders, zodat zij kennis en vaardigheden opdoen om leerlingen uit het speciaal onderwijs te ontvangen, vertelt Mariëlle Pals. ‘Er is voor hen weinig passend aanbod, dus daarin proberen wij te voorzien. De leerlingen vragen veel meer persoonlijke aandacht. Het zijn kinderen met speciale behoeftes. Het hangt ervan af of het om een gedragsstoornis gaat of dat iemand fysiek beperkt is. Op het moment dat wij een klas hebben met twaalf rolstoelen en een dansprogramma, moeten onze docenten er heel creatief mee omgaan om toch dat dansprogramma te doen. Je moet daar iets leuks voor bedenken, want dansen op de klassieke manier lukt natuurlijk niet. Je kan misschien wel rondjes draaien met de rolstoel op de muziek. Dat is ook een vorm van beweging. Maar dat vergt wel meer ruimte. Je moet daar dus allemaal goed over nadenken. Kinderen met een storing in het autisme-spectrum vragen natuurlijk weer een heel andere vorm van begeleiding. Daar moet je je muse-umdocenten op trainen. Want het is natuurlijk niet de bedoeling dat je die leerlingen gaat corrigeren. Je moet ze stimuleren!’

Niet alle instellingen lenen zich even goed voor het ontvangen van bezoekers met een beperking. De aanwezigheid van andere bezoekers en een vaak volle interactieve presentatie zorgen ervoor dat personen met autisme te veel prikkels krijgen. Ook zijn veel musea en erfgoedinstellingen gehuisvest in gebouwen die onvoldoende zijn toegerust voor het ontvangen van mensen met een lichamelijke beperking. Dat geldt bijvoorbeeld voor Natuurhisto-risch Museum Maastricht, vertelt Helène Klein. ‘Als je slecht ter been bent, is ons gebouw niet overal goed toegankelijk. Het is een gebouw met heel veel hoekjes en dat zorgt dus snel voor afleiding, merk ik aan de groepen die ik begeleid. Als museum ontvangen we graag groepen uit het speciaal onder-wijs, maar dat kan eigenlijk alleen als het kleine groepjes zijn. Met grote groepen wordt het lastig.’

2.4.3.4 Praktijkonderwijs Het praktijkonderwijs vormt voor veel culturele instellingen een groep die

weinig in beeld is, ook al kent Nederland 175 scholen die deze vorm van onderwijs aanbieden. Alhoewel de nadruk ligt op het bijbrengen van basale vakken als rekenen en taal om de leerlingen goed voor te bereiden op de

maatschappij, wil dat natuurlijk niet zeggen dat een bezoek aan een museum geen onderdeel kan zijn van het lesprogramma. Integendeel, juist cultuuredu-catie kan een beroep doen op andere vaardigheden die minstens zo belang-rijk zijn voor de toekomst.36 Museum Jan Cunen zet de programma’s voor het vmbo in aangepaste vorm ook in voor het praktijkonderwijs.

Tijdens de Nationale Museumweek in april 2019 deden twee musea ervaring op met het praktijkonderwijs: Stedelijk Museum Zutphen en PIT Veiligheids-museum in Almere. De Museumvereniging bood musea de kans om samen met leerlingen uit het voortgezet onderwijs een pop-upmuseum te realiseren. De collectie van PIT leent zich er uitstekend voor om jongeren aan het werk te laten gaan rond een toekomstig beroep, dus ging Signe Troost graag in op het aanbod van de Museumvereniging. ‘Ik vond dat Flevoland ook mee moest doen aan dit evenement, en het lukte me zowaar in anderhalve dag om een school bereid te vinden met ons mee te doen. Dat was De Steiger, een school voor praktijkonderwijs in Lelystad. Het is een kleine school die snel een beslissing kan nemen omdat het niet over 20.000 schijven hoeft. Ik had al bedacht dat het een brandweer-pop-upmuseum moest worden. We deden het met kids uit het eerste leerjaar met hele diverse achtergronden en beper-kingen en hadden een waanzinnige tijd! Ik ging naar de school om een muse-umles te geven. Wat is een museum eigenlijk? En waar moeten jullie straks op letten als jullie hier op school een museum gaan maken? Ze zijn bij ons komen kijken en hebben een rondleiding gehad, ze zijn naar de brandweerka-zerne in Lelystad geweest en ze zijn naar de brandweer op Lelystad Airport gegaan. Toen kwam er ook nog een brandweerman op school. Vervolgens maakten ze zelf de indeling van de tentoonstelling. Ze schreven zelf de tekst-bordjes, gaven rondleidingen en verzorgden de horeca tijdens de opening.

Er deden 36 leerlingen mee en het ging als een speer. We richtten samen de vitrines in. Ik liet ze van een afstandje kijken of het zo mooi gerangschikt was en dat ging allemaal prima. Een aantal van die potige jongens vond het supergaaf om onze oude brandweerwagen op een goede plek neer te zetten. Ze wisten precies hoe ze het wilden. De tekstbordjes waren schots en scheef gesneden, maar wat maakt het uit? We hadden de brandweer gevraagd om bij de opening aanwezig te zijn en tot op het laatste moment wisten we niet of dat zou lukken, maar ze kwamen! Er was een filmploeg en er was confetti. Het hele schoolplein stond vol met brandweervoertuigen: ladderwagens, een tankautospuit en een boot, het was één groot feest. En weet je, dit zijn kinderen die constant tegen stigma’s moeten vechten, in de maatschappij en vaak ook in hun eigen gezin. Hiermee konden we ze echt trots maken op zich-zelf. Daar heb ik het allemaal voor gedaan. Dat pop-upmuseum heeft ander-

36 M. de Vreede, Een diploma met garantie; cultuuronderwijs in het pro, Kunstzone 3, 2019


halve week gestaan, maar het is me zoveel waard! Het is een van de leukste dingen die ik heb gedaan.’

Het voorbeeld maakt duidelijk dat een intensief traject veel extra tijd en inzet vraagt, maar dat het resultaat iedereen enthousiast maakt. De Museum- vereniging had hiervoor in dit geval geld beschikbaar gesteld in het kader van de Nationale Museumweek. Ook Museum Jan Cunen maakte herhaalde-lijk dankbaar gebruik van extra financiering, zoals de regeling Versterking Cultuureducatie in het vmbo, vso & pro, die zowel de culturele instelling als de school de financiële steun in de rug geeft om mooie plannen te realiseren.37 Het hielp natuurlijk dat het museum al een jarenlange samenwerking met de school heeft, wat een gezamenlijke aanvraag haalbaar maakte. Maar dat lukt lang niet altijd, zo is regelmatig vanuit culturele instellingen te horen. Susanne Brekelmans van SCHUNCK vertelt dat een aanvraag samen met een school in goede bedoelingen strandde: ‘Die school moest afhaken vanwege interne omstandigheden. Ik zeg altijd: docenten zijn geen subsidieschrijvers. Dus je krijgt dan dat de culturele instellingen het voor hen gaan doen. Wij zeggen: dat doen we niet, want in principe moet de school aanvragen. Wij willen ondersteunen en helpen door tips en adviezen te geven en dat vergt al een flinke investering aan uren.’38

2.4.3.5 Mbo in de lift De meeste leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben de beschikking over

een CJP Cultuurkaart waarop een bedrag van € 15,-39 staat. Hiermee kunnen zij culturele activiteiten bekostigen die zij in de schoolperiode ondernemen in het kader van de kunstvakken en vooral van CKV. Mbo-opleidingen kenden deze tegemoetkoming voor cultuurdeelname tot een paar jaar geleden nog niet. Met de introductie van de MBO Card is deze ongelijkheid enigszins gelijkgetrokken. Sinds 2016 kunnen mbo-studenten beschikken over deze op hen toegespitste CJP Cultuurkaart wanneer hun mbo-opleiding een aanvraag heeft gedaan. Een belangrijk verschil is dat er op de MBO Card geen geld staat, de kaart geeft alleen korting, maar in de toekomst komt daarin mogelijk verandering. Enkele geïnterviewden laten weten gebaat te zijn bij extra finan-ciering, hetzij vanuit het mbo, hetzij via een subsidieregeling voor cultuur-

instellingen.

37 https://cultuurparticipatie.nl/subsidie-aanvragen/8/versterking-cultuureducatie-vmbo38 Na een paar rondes waarin alleen de school subsidie kon aanvragen, is het met ingang

van januari 2020 ook weer mogelijk dat de culturele instelling aanvrager is. Zie ook: M. de Vreede, Eerste lustrum voor vmbo-regeling: Van afnemer naar eigenaar, Kunst- zone 1, 201939 Indien de school € 10,- per leerling bijdraagt, voegt het Ministerie van OCW daar € 5,-

aan toe www.cjp.nl/scholen/cjp-cultuurkaart/.


Programma’s voor mbo In het trendrapport van 2007 krijgt het mbo slechts mondjesmaat aandacht.40

Wanneer een museum mbo-groepen ontvangt, krijgen de studenten nogal eens het programma voor het voortgezet onderwijs aangeboden, al dan niet in aangepaste versie. De laatste jaren komt hierin verandering. Hoewel ze in de minderheid zijn, zijn er toch ook musea en erfgoedinstellingen die zich in deze doelgroep verdiepen en programma’s op maat ontwikkelden. Met name de grote musea zien het als hun taak om deze omvangrijke doelgroep te bedienen. Sinds 2015 heeft het Rijksmuseum in Amsterdam workshops voor het mbo.41 Een van de educatoren, afkomstig uit het mbo, richt zich specifiek op deze groep studenten en docenten. Ook Museum Boijmans Van Beuningen in Rotterdam onderzocht op welke wijze het museum als leeromgeving een bijdrage kan leveren aan het mbo-onderwijs. Mede dankzij financiële steun van Fonds 2142 is het museumprogramma Van KIJKEN naar ZIEN ontwikkeld dat deel uitmaakt van de burgerschapsmethode De maatschappij dat ben JIJ. Doel van het programma is dat leerlingen kritisch kijken, woorden vinden voor wat ze zien en met elkaar in gesprek gaan.43 Voor het Centraal Museum in Utrecht waren de ervaringen die in Rotterdam zijn opgedaan en de werk-vormen die zijn bedacht een inspiratiebron om ook zelf aan de slag te gaan. Eveline Reeskamp vertelt: ‘Het is een hele leuke manier om naar een kunst-werk te kijken en je bewust te worden van je eigen frames, zoals ze dat tegen-woordig noemen, je vooroordelen. De een beschrijft een kunstwerk waar de ander met zijn rug naar toe staat. Die ander maakt zich op die manier een voorstelling van hetgeen die ander ziet. Je kijkt met de ogen van een ander. Je wordt je bewust van je eigen aannames. Het gaat dus om kritisch kijken en denken.’

Probeert het ene museum aan te sluiten bij algemene vaardigheden die onder-deel uitmaken van het curriculum in het kader van burgerschapsvorming, het andere museum richt zich op de specifieke beroepsopleiding die de studenten volgen. Zo heeft Museum Van Loon in Amsterdam al jarenlang een verbin-tenis met het Hout- en Meubileringscollege. Ieder jaar bezoeken tweedejaars studenten het museum twee keer. Zij krijgen dan een programma op maat

40 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007, p. 97 en 183.

41 LKCA en CJP 2017, Een Wereld van Mogelijkheden, p. 76-79.42 In 2017 introduceerde Fonds 21 de subsidieregeling Kunsteducatie voor mbo’ers, waarvan zowel Museum Boijmans Van Beuningen als Gemeentemuseum Den Haag (nu Kunstmuseum Den Haag geheten) gebruikmaakte. In 2018 volgde een tweede

subsidieronde en in 2019 een derde. https://www.fonds21.nl/dossiers/1/dossier- kunsteducatie-voor-mboers43 www.boijmans.nl/onderwijs/type/mbo

dat speciaal voor hen is ontwikkeld, met de titel Een huis dat werkt.44 Van recenter datum zijn de programma’s over mode, gastheerschap en collec-tiebeheer die voor mbo-studenten beschikbaar zijn. Museum Van Loon is waarschijnlijk het enige museum in Nederland dat het mbo als belangrijkste doelgroep heeft benoemd. Op de website is te lezen: ‘Het museum wil hiermee bijdragen aan het levend houden van vakmanschap door te inves-teren in de ontwikkeling ervan. In een tijd waarin een tekort aan vaklieden dreigt te ontstaan is dit zeker geen verspilde moeite.’45 Zeker voor een relatief klein museum in een stad met een grote museumdichtheid als Amsterdam is het een slimme keuze om de educatieve activiteiten te concentreren op een doelgroep die veel andere musea niet bedienen omdat zij het accent leggen op het primair en voortgezet onderwijs.

In Herinneringscentrum Kamp Westerbork zijn de educatieve programma’s in de loop der jaren steeds meer verfijnd, dus ook voor het mbo. Christel Tijenk vertelt: ‘Vroeger deden we voor het mbo een soort van vmbo-pro-gramma plus. Maar ik vond dat er een apart programma moest komen. We proberen dat toe te spitsen op de interesses van de betreffende doelgroep studenten. Het mbo heeft natuurlijk een regionale functie, dus het kan goed zijn dat ik aankom met een persoonlijk verhaal van een joodse familie in Assen, terwijl die student helemaal niet in Assen woont maar in Dwingeloo. Dan ben je de link kwijt. Daarom hebben we in het afgelopen jaar samen met het Joods Cultureel Kwartier in Amsterdam aan een mbo-programma gewerkt. Dat begint met een voorbereidende les, een opfrisles over de oorlog. Die studenten hebben in 3 vmbo voor het laatst geschiedenis gehad, of mensen maatschappijvakken, en die oorlog is ver weggezakt. Als ze daarna hiernaartoe komen, gaat het niet meer over de joodse familie in Assen, maar om de beroepsopleiding die de studenten volgen. Dus als jij de kappersop-leiding doet, gaat het over de joodse gevangene die hier als kampkapper werd aangesteld en daardoor langer in het kamp mocht blijven. Hij heeft dus heel veel van het kamp gezien en werd af en toe voor moeilijke keuzes gesteld. Langzamerhand verdiep je je in zijn verhaal. Westerbork is bewaakt door Nederlandse marechaussees. Dat is interessant voor degenen die de opleiding voor uniformberoepen doen. Wie waren die jongens? Hoe kom je op zo’n plek en op welk moment kun je nee zeggen? Kún je überhaupt nee zeggen?’ Op deze manier sluit het programma aan bij de vier dimensies die in 2011 voor burgerschapsvorming zijn geformuleerd en eveneens bij de in 2016 toegevoegde kritische denkvaardigheden die binnen dit verplichte vak worden ontwikkeld.46

44 LKCA en CJP 2017, Een Wereld van Mogelijkheden, p. 62-6545 www.museumvanloon.nl/programma/educatie46 https://burgerschapmbo.nl/beleid-en-regelgeving/. Voor andere voorbeelden

van programma’s voor cultuurdeelname van mbo-studenten, zie o.a. LKCA en CJP 2017, Een Wereld van Mogelijkheden; Kunstzone 6 2019: Pionieren in het mbo


Jongeren als ambassadeur Een geheel andere manier om mbo-studenten binnen de museummuren te

halen, is het vormen van een ambassadeursgroep. Het Stedelijk Museum Amsterdam startte hiermee in 2008, geïnspireerd door het Whitney Museum of American Art, en de formule is tot op de dag van vandaag succesvol gebleken. De zogeheten Blikopeners zijn jongeren tussen de 15 en 19 jaar die als peereducators fungeren voor hun leeftijdgenoten. Zij verzorgen rondlei-dingen en speedtours, bedenken events en betrekken hun klasgenoten zoveel mogelijk bij hun activiteiten. Onder de Blikopeners bevinden zich niet alleen mbo-studenten, maar ook leeftijdgenoten van andere studies of opleidingen. Het is voornamelijk een buitenschools programma voor studenten die affi-niteit hebben met kunst en cultuur. Via hen komen andere studenten van de opleiding een programma volgen of een event meemaken. Een soortgelijke aanpak kent SCHUNCK in Heerlen. Simoon Hanssen en Susanne Brekelmans vertellen: ‘Bij ons heet de jongerengroep Driver’s Seat. We doen dat nu zes jaar. In de afgelopen beleidsperiode hebben we ons erop toegelegd ook een paar jongeren uit het mbo hierbij te betrekken en dat is gelukt. We hebben nu een paar mensen uit het mbo die heel fanatiek zijn. Ze komen allemaal uit een andere hoek. Sommigen volgen creatieve opleidingen, zoals een meisje dat mbo Bloem, Groen & Styling doet, maar we hebben ook iemand die doktersassistente wordt. En bij de laatste tentoonstelling brachten zij ook hun klassen en achterban mee. Heel leuk dat we die allemaal in huis kregen. Driver’s Seat start ieder schooljaar met een nieuwe groep. Ze komen op woensdagavond bij elkaar en bedenken zelf wat ze willen leren. Dat moet natuurlijk wel passen binnen het museum. Ieder jaar heeft dus een eigen leertraject, maar er zitten altijd een paar basisdingen in zoals: hoe leid je rond en hoe kun je een ambassadeursrol vervullen?’

2.4.3.6 Pabo op het wensenlijstje Met pabo’s hebben de musea en erfgoedinstellingen slechts sporadisch

contact, blijkt uit de interviews. Het komt zelden voor dat er specifiek voor pabo-studenten een programma is ontwikkeld, al geeft een aantal respon-denten wel aan dat ze graag meer voor deze doelgroep willen betekenen. Zij zijn immers de cultuurdragers van de toekomst. De curricula van de pabo’s zijn echter overvol en de agenda’s van de educatoren en rondleiders bieden evenmin voldoende ruimte.

Het Wereldmuseum in Rotterdam en Tropenmuseum Junior in Amsterdam

hebben een aanbod op maat ontwikkeld voor pabo’s. Mariëlle Pals is hier echter nog niet echt tevreden over: ‘We krijgen de pabo af en toe in huis, maar dat is beperkt. Ik zou er graag veel meer mee willen doen en in samen-werking een programma ontwikkelen, maar dat stuit op onze capaciteit en menskracht. Bij de pabo moet je bovendien de vraag behoorlijk stimuleren.

Die komt niet vanzelf. Ik vind dat het echt in het curriculum moet komen, maar daar zit heel weinig cultuureducatie in. Dat zou moeten veranderen. En dan zou je dus moeten weten hoe cultuureducatie wordt vormgegeven en dan in samenwerkingsverbanden programma’s realiseren. Nu is het pabo-bezoek incidenteel en vraaggericht. Het zou veel meer geworteld moeten zijn in het pabobeleid.’

Het Frans Hals Museum heeft onlangs een trainingsdag georganiseerd voor

alle tweedejaars van pabo InHolland in Haarlem. Volgens Geert-Jan Davelaar smaakte het naar meer: ‘Al die tweedejaars draaiden proeflessen van de educatieve programma’s. Zij maakten als het ware proefritjes. We willen dit structureel gaan doen in samenwerking met de pabo.’

Ook GeoFort ontvangt op gezette tijden pabostudenten, vertelt Ireen Snels, ‘Zij komen om bij ons af te kijken hoe wij groepen begeleiden en op een leuke manier een niet al te makkelijk onderwerp onder de aandacht brengen. Wij proberen moeilijke begrippen ook voor kinderen van groep 5 begrijpelijk te maken.’

2.4.3.7 Hbo en wo als publiek Nog minder dan voor de pabo zijn er programma’s gericht op studenten van

andere hbo-opleidingen en universiteiten. Van studenten die een studie in de kunsten of op het gebied van erfgoed volgen, mag worden verwacht dat zij hun eigen weg zullen vinden. De studenten van overige studies worden via reguliere activiteiten en evenementen verleid om een bezoek aan het museum of de erfgoedinstelling te brengen. Maar dat gebeurt dan in hun vrije tijd, buiten hun studie of lesprogramma om.

In Groningen is in samenwerking met de universiteit en de hogescholen een

traject gestart om studenten over de drempel van het Groninger Museum te krijgen. Een van de eerste obstakels was de entreeprijs, vertelt Steven Kolsteren. ‘We hadden een avondopenstelling, maar zelfs die € 7,- was nog te duur voor de studenten. De kroeg is ook leuk en daar heb je gratis muziek …’ Dankzij een financiële bijdrage van de samenwerkingspartners mogen alle Groningse studenten gratis naar binnen, maar met vrije toegang ben je er natuurlijk nog niet. ‘We hebben in Groningen 60.000 studenten, bijna 1 op de 3 van de inwoners. Elk jaar komen er nieuwe mensen bij. En elke dag lopen ze langs het Groninger Museum, maar ze komen niet naar binnen. Ik vroeg dus aan die studenten: “wat willen jullie?” Daar kwam vooral uit: karaoke-avonden, pubquizzen, feestavonden, kortom gezelligheid in het museum. Maar om nou dat museum ’s avonds te openen voor de gezelligheid leek mij niet zo’n goed idee. Er zijn duizenden kroegen in de stad die leuk zijn, dus er moet iets anders gebeuren. Ik merkte aan de studenten die hier feesten hadden georganiseerd dat zij het interessant voor hun cv vonden om hier


te werken. Het leek mij een goed idee om hen een andere opdracht te geven, namelijk: probeer binnen de studentenwereld belangstelling te creëren voor het museum. Laat ze weten dat ze hier gratis naartoe mogen, want dat weten ze vaak niet. Er zijn hier in Groningen veel studenten uit het buitenland en bij hen is het vooral succesvol. Zij beginnen hier aan hun studie, maar hebben geen idee wat er hier te beleven is en dat ze gratis naar binnen mogen. We hebben nu dus een adviesraad waarin ook een paar buitenlandse studenten zitten en die organiseren dan een soort meetings. Ze staan onder contract en krijgen betaald. Het zijn kleine contracten, het gaat om ongeveer drie uur per week maal vijf personen, maar ze zijn echt onze ambassadeurs richting hbo en wo.’

2.4.4 Bezoek buiten onderwijsverband

2.4.4.1 Voor of na schooltijd Sommige activiteiten bevinden zich op het snijvlak van onderwijs en vrije

tijd. We noemden al de ambassadeursrol van een aantal jongeren in het museale veld, die meestal via school worden geworven maar hun activiteiten buiten schooltijd verrichten.

Nieuwsgierige kinderen tussen 8 en 12 jaar kunnen inmiddels in 50 musea hun diploma van de MuseumJeugdUniversiteit halen door de collegereeks van experts te volgen. Deze colleges gaan over allerlei onderwerpen en sluiten aan bij de collectie van het museum dat deze organiseert.47

GeoFort weet zich verbonden met een omvangrijke groep kinderen buiten hun gebouw. Zij ontwikkelden het computerspel Minecraft. Heel Nederland is virtueel nagebouwd en kinderen kunnen de contouren invullen. Vanzelfspre-kend kunnen ook bezoekers van het fort het spel zelf meespelen en de work-shops volgen. Ireen Snels licht toe: ‘Minecraft doen we nu al zeven jaar en het is nog steeds booming. Je doet daarin echt iets samen. Kinderen moeten zelf nadenken hoe ze iets ruimtelijk kunnen maken. We doen Minecraft ook op locatie, in scholen en bibliotheken. Zo is echt een community ontstaan van bijna 30.000 kinderen en ook enkele volwassenen. Er is een minister en er is een koning en die zijn overkoepelend. Het is hiërarchisch, net als in het echte leven. Die stuurt die aan, en die weer die en die. We zijn heel Nederland aan het nabouwen, of eigenlijk moet je zeggen: aan het maken. Het is een erg mooi project. Dat loopt altijd door. Soms stoppen mensen ermee en dan komen er weer nieuwe. Je moet altijd solliciteren als je mee wilt doen. Dat maakt het extra leuk en spannend. En we letten natuurlijk erg op dat er geen gekke dingen gebeuren of vervelende dingen worden gezegd.’48

47 https://museumjeugduniversiteit.nl48 www.geofort.nl/minecraft/

Ook voor kinderen in de buitenschoolse opvang ontwikkelen musea en erfgoedinstellingen steeds vaker activiteiten. Meestal wordt hiervoor naar een mix gezocht van de binnenschoolse programma’s die voor het po beschikbaar zijn en de activiteiten die in het weekend of in vakantieweken worden georganiseerd. Desirée Hagens en Annelore Scholten van Rijks-museum Boerhaave vertellen enthousiast over een aantal projecten die zij realiseerden voor kinderen uit de regio Leiden: ‘We zagen die hesjes op straat van kinderen in de bso en dachten: daar moeten we iets mee! Daarnaast zijn we gaan samenwerken met JES Rijnland49, dat werkt met en voor kinderen met een minder geprivilegieerde achtergrond. JES biedt weekendklassen aan voor leerlingen van halverwege groep 7 tot halverwege de brugklas. Dat zijn dertig zondagen, dus daar kan je echt iets mee. Na een eerste kennis-making besloten we dit contact te willen intensiveren. We gaan de kinderen betrekken bij presentaties. De eerstvolgende gaat over de maanlanding. Een conservator gaat dan met ze in gesprek. Daarna mogen ze zelf besluiten of ze erbij betrokken willen zijn. Voor ongeveer dezelfde doelgroep wordt ook de zomerschool georganiseerd. Daar doen we dit jaar voor het eerst aan mee. Als thema kozen we water. We gaan naar de duinen om te kijken hoe het echt werkt op locatie. En dan bepalen we samen hoe we het verder gaan insteken. Het is een groot project en uiteindelijk verzorgen we een presentatie voor de ouders.’

Een groep die over het algemeen lastig te motiveren is om buiten schoolver-band een museum te bezoeken zijn jongeren. Toch onderneemt een aantal musea pogingen om hen tot een bezoek te verleiden. Naast initiatieven waarbij sprake is van intensief contact met een specifieke groep jongeren, zoals Blikopeners van het Stedelijk Museum in Amsterdam en Driver’s Seat van SCHUNCK zijn er ook musea die zich met de organisatie van avondpro-gramma’s op jongeren richten. Eveline Reeskamp van het Centraal Museum vertelt: ‘deCentraal is onze nieuwe programmalijn waarmee we mikken op nieuwe jongere groepen. Anderhalf jaar geleden is hiervoor een speciale medewerker aangesteld. Hij valt niet specifiek onder de afdeling educatie maar werkt nauw met ons samen en met marketing. We treden steeds meer buiten de muren van het museum en werken daarin samen met diverse culturele disciplines en maatschappelijke organisaties. Dit programma is een voorbeeld hoe wij als museum onze grenzen verleggen en proberen nieuwe doelgroepen te bereiken en aan ons te binden. Centraal Laat is een concept dat onderdeel uitmaakt van deCentraal. Elke eerste donderdag van de maand is het museum tot laat in de avond geopend en kan het publiek in en rond het museum muziek beluisteren, lezingen bijwonen en elkaar ontmoeten. In

49 JES Rijnland organiseert programma’s voor kinderen, jongeren en hun ouders vanuit de overtuiging dat ieder kind gelijke rechten heeft op kansen in onderwijs en samenleving www.jesrijnland.nl


december 2019 hadden we bijvoorbeeld Yallah! Yallah! x Dromen in Beton. We hadden toen een tentoonstelling over Hoog Catharijne en Kanaleneiland. Iedereen danste op muziek uit Marokko, Israël en Syrië. Dat was een groot succes.’

2.4.4.2 Families en kinderen De groep die onze gesprekspartners het vaakst noemen als doelgroep die

het naar zijn zin moet hebben, zijn gezinnen of families met kinderen tot en met 12 jaar. Zij komen tijdens hun vakantie of in het weekend en verwachten een leuke en leerzame tijd. Meer dan in het verleden wordt hiertoe van alles georganiseerd, zodat zowel de volwassenen als de kinderen – liefst in inter-actie – een welbestede tijd hebben. ‘We hebben in ons museum een fami-lie-bingo-speurtocht’, vertelt Aniek Nijland van Oyfo, ‘voor drie verschillende doelgroepen. Er zijn dan opdrachten voor de hele familie. Dus niet alleen de kinderen zijn actief, ook de ouders. Want ik vind het zonde als alleen maar de kinderen actief zijn. Ze strijden eigenlijk tegen hun ouders. Daarnaast hebben we in de vakanties doe-middagen. Er zijn dan workshops. Die zijn vooral voor de kinderen. Zij hebben het er druk mee en vinden het heel leuk. Zij maken technische werkstukjes. Ik wil die workshops nu aanpassen, zodat de volwassenen een actievere rol krijgen. Nu hangen ze er soms een beetje omheen. Ik wil dat die workshops echt voor het hele gezin worden. Er is nog veel te winnen op dat gebied, ook met betrekking tot het bijscholen van onze vrijwilligers.’

Het PIT Veiligheidsmuseum probeert voor familiebezoek tijdens de vakanties professionals te verleiden om zich voor het publiek als vraagbaak beschik-baar te stellen, vertelt Signe Troost: ‘Niets werkt beter dan de ontmoeting met een echte politieagent of brandweerman. Hoe tof is het om naar het Veiligheidsmuseum te gaan en dan alle vragen die je kunt bedenken te stellen aan zo’n agent in uniform, die je vervolgens bij voorkeur ook nog helpt om je ouders in de boeien te slaan! Op die manier kan je de veiligheidsdiensten ook echt laten zien dat je er voor hen bent en dat je hun erfgoed beheert. Het kost ons best veel moeite om ze langs te laten komen. Bij de agenten, de brand-weerlieden en het ambulancepersoneel is zeker sprake van goodwill, maar door omstandigheden is het vaak niet haalbaar. Ze hebben te kampen met onderbezetting en doorschuivend personeel.’

Verschillende musea organiseren zogeheten familiedagen rond een bepaald thema dat aansluit bij de vaste collectie of een tentoonstelling. Zo had Natuurhistorisch Museum Maastricht een ‘walvisdag’, compleet met een walvisziekenhuis en tal van doe-activiteiten en workshops. Batavialand orga-niseert op gezette tijden een piratendag, die zich mag verheugen in een grote populariteit. Op andere dagen kunnen families met kinderen tot een jaar of

acht op stap met een scheepskat. Caroline Koolschijn licht dit project toe: ‘Dat is een pluchen kat die bij de kinderen op de arm zit. Museum Boijmans Van Beuningen had eenzelfde soort project, maar dan met een hondje. We hebben iBeacons opgehangen op de museumwerf. Die zorgen ervoor dat de kat op die plekken vanzelf gaat praten. Het is een soort van audiotour waarbij het kind de opdrachten krijgt. Die kat loopt zogenaamd over de werf om te kijken of de muis niet alles kapot maakt en of alles daar nog in orde is. Het kind helpt bijvoorbeeld meetellen of er genoeg touw is en dergelijke. De ouders hebben een kleine plattegrond mee, zodat ze zien waar ze zijn. Ze hoeven niet alle punten af te lopen. Die kat begint vanzelf te praten op het moment dat ze dicht bij een iBeacon zijn.’

Instructie voor ouders Ook Herinneringscentrum Kamp Westerbork ontvangt tal van families.

‘Drenthe is vakantieprovincie nummer één’, aldus Christel Tijenk, ‘dus kijken die families waar ze heen kunnen. Naar de hunebedden, naar de dierentuin, naar het TT-circuit en naar Westerbork. Onze naam kennen ze. Ze willen het verhaal erbij horen, ook al omdat ze het goed vinden als hun kinderen dat horen. Maar verder zijn ze niet goed voorbereid. 90% van die bezoekers verwacht dat ze een kamp gaan bezoeken, maar dat kamp is er helemaal niet meer.’ Zoals al eerder bleek, vindt Tijenk haar museum niet erg geschikt voor jonge kinderen. De afdeling educatie vindt eigenlijk dat je minstens 8 jaar moet zijn voordat je geconfronteerd wordt met de gruwelen van de Tweede Wereldoorlog. Maar toen ze zagen dat veel families ook met hun kinderen in de kleuterleeftijd Westerbork bezochten, besloten ze materiaal te bieden dat (groot)ouders helpt om met kinderen vanaf 6 jaar oorlogsthema’s te bespreken. ‘Je hoorde ouders en grootouders met de beste bedoelingen aan kleine kinderen de biografie van Hitler vertellen of hoe het vergassen in zijn werk ging. Ze zijn binnen onze muren, dus we beschouwen dat toch als onze verantwoordelijkheid. Daarom hebben we Martine Letterie, kinderboeken-schrijfster, gevraagd een voorleesboek te schrijven voor kinderen vanaf 6 jaar op basis van de verhalen van mensen die als kind in Westerbork hebben gezeten en het overleefden. Vanuit dat vertrekpunt kunnen volwassenen met kinderen erover praten hoe dat was. We geven ook aan wat je wél zou kunnen vertellen en wat wijs is om nog even achterwege te laten. Op die manier bieden we handvatten aan ouders en grootouders. We ondersteunen hen bij het bezoek, wat we eerst dus niet van plan waren.’


Actief bezig zijn Steeds meer musea bieden workshops aan, hetzij in een aparte ruimte, hetzij

op de zaal zelf. Werd er in het verleden misschien een beetje op neergekeken om bezoekers in het museum te laten tekenen of knutselen, de combinatie tussen actief bezig zijn en ook lezen en luisteren wordt nu omarmd. Ook het grootste en meest bekende museum van Nederland, het Rijksmuseum, biedt cursussen aan in de Teekenschool en nodigt bezoekers uit om in het museum vooral potlood en papier mee te nemen. Iedere zaterdag is het Teekendag en krijgt de bezoeker die wil tekenen een schetsblok, potlood en gratis tips onder het motto: ‘Door te tekenen zie je meer’. Ook de doorgewinterde cultuurbe-zoeker vindt het fijn om actief bezig te zijn, zeker als hij met kinderen komt, weet Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum. ‘We merken in publiekson-derzoek dat ook de cultuurliefhebber iets actiefs wil doen. Niet alleen kijken dus. We vragen altijd of ze ook actieve elementen willen en dat is het geval. Voor gezinnen met kinderen is het van belang dat iedereen het leuk heeft én er wat van leert. Dat geldt nog meer voor de dagjesmensen. Voor hen moet het rondje museum echt een ervaring zijn. En daar horen activiteiten bij.’

Voor PIT Veiligheidsmuseum zijn gezinnen met kinderen tot 12 jaar de belangrijkste doelgroep. Het museum heeft dan ook besloten zich op deze doelgroep te concentreren, vertelt Signe Troost. ‘We hebben de reputatie dat we leuk zijn voor kinderen, terwijl we niet per se een kindermuseum zijn. Maar als klein museum moet je op een gegeven moment keuzes maken: ga ik superveel moeite doen om een bepaalde doelgroep aan te trekken of ga ik de doelgroep die ons goed weet te vinden zo goed mogelijk bedienen? Dat klinkt misschien een beetje cru, maar dat is onze realiteit. Daar hebben we voor gekozen.’

Steeds meer musea proberen aantrekkelijk te zijn voor kinderen. Deze trend kent ups en downs. In de jaren 70 ontstonden tentoonstellingen speciaal voor kinderen en in 1975 opende Tropenmuseum Junior als eerste zijn deuren met een semi-permanente opstelling. Tot op de dag van vandaag biedt Tropen-museum Junior iedere twee jaar een nieuwe presentatie aan die kan worden bezocht door een jong publiek dat actief bij de thema’s wordt betrokken. Tijdens schoolperiodes zijn vooral schoolklassen hier welkom en tijdens vakanties en in het weekend mogen ook andere kinderen de tentoonstelling bezoeken en aan de activiteiten deelnemen. Halverwege de jaren 90 kozen ook verschillende andere musea ervoor om een deel van hun locatie specifiek in te richten voor kinderen, zoals het Maritiem Museum in Rotterdam, het Zuiderzeemuseum en het Centraal Museum50. Het Joods Historisch Museum sloot zich rond 2000 bij deze trend aan met de prijswinnende presentatie In Mokum staat een huis. Ook andere musea wisten voor hun creatieve en origi-nele aanpak zowel nationaal en internationaal erkenning te krijgen en prijzen in de wacht te slepen, zozeer zelfs dat er door Margherita Sani, jurylid van de

50 A. Grondman e.a., 2010, Over passie en professie, p. 269-271.

‘We werken naar inclusie toe en willen onbeperkt toegankelijk zijn.’

Loes Janssen, Van Abbemuseum


Children in Museums Award, wordt gesproken van The NL Factor.51 Lang niet alle musea hebben een deel van hun locatie specifiek voor kinderen ingericht, maar inmiddels zorgt wel bijna ieder museum ervoor dat kinderen zich op zijn minst thuis voelen en meestal ook op de een of andere manier actief bezig kunnen zijn.

Bezoek met jonge kinderen Behalve de musea die speciaal voor deze doelgroep bedoeld zijn, zoals

Museum Nijntje of het Kinderboekenmuseum, zijn er weinig erfgoedin-stellingen in Nederland geschikt voor bezoek met peuters. Voor een gezin met jonge kinderen kan dat een probleem zijn. In de Verenigde Staten en Groot-Brittannië bieden musea al sinds geruime tijd programma’s voor ouders met baby’s of peuters aan, die zich in een grote populariteit mogen verheugen. Ook in Vlaanderen experimenteert een aantal musea al enige jaren met het ontvangen van deze doelgroep. In februari zetten deze instel-lingen hun deuren gedurende een week expliciet open voor de jongste leeftijdsgroep onder de titel Krokuskriebels. De Vlaamse overheid heeft fami-liebezoek enkele jaren terug dan ook hoog op de prioriteitenlijst van haar beleid gezet, hetgeen onder meer geleid heeft tot een handzame publicatie vol tips en suggesties.52 In Nederland is in een uitzonderlijk geval een speci-fiek museumprogramma beschikbaar voor bezoek met heel jonge kinderen.53 Maar hoe succesvol deze experimenten ook waren, structureel aangeboden werd het nog niet.

Feestjes Wel bieden veel musea en erfgoedinstellingen de mogelijkheid om verjaarspartijtjes te vieren. Omdat dit buiten schoolverband gebeurt, krijgen de

kinderen doorgaans een heel ander programma voorgeschoteld dan wanneer zij het bezoek met hun klas hadden gebracht. Vaak zijn er speurtochten beschikbaar of een ander hulpmiddel om de locatie op een actieve manier te leren kennen. Verschillende medewerkers educatie vertellen dat zij voor het begeleiden van groepen kinderen nadrukkelijk een onderscheid maken of zij in klassenverband komen of als buitenschoolse activiteit het museum bezoeken. In het eerste geval wordt de groep begeleid door een – meestal betaalde – museumdocent, in het andere geval vaak door een vrijwilliger. Bij de inhoudelijke en praktische invulling van de verjaarspartijtjes zijn de respondenten dan ook niet of nauwelijks betrokken. Bij het vormgeven van de kindermuseumnacht in het Frans Hals Museum was

51 Zie voor meer informatie: M. Sani 2018, The NL Factor. A journey in the educational world of Dutch museums.

52 1.2.3. Familie! Zo maak je jouw museum of erfgoedsite familievriendelijk, 201953 Kunstmuseum Den Haag had bijvoorbeeld in 2017 een Mondriaanprogramma voor

baby’s.

dat wel het geval. Meike Scholten: ‘Er kwamen wel duizend kinderen op af. Op zo’n groot aantal hadden we helemaal niet gerekend, maar het ging geweldig!’

2.4.4.3 Volwassenen, al dan niet in groepsverband Van oudsher worden de musea en erfgoedinstellingen, zoals we al eerder

zagen, voornamelijk bezocht door geïnteresseerde volwassenen die door-gaans de vijftig gepasseerd zijn. Deze belangrijke doelgroep mogen musea zeker niet vergeten en moeten zij op hun wenken bedienen, maar onze gesprekspartners benoemen hen meestal niet als aandachtsgroep. Meestal volstaat de reguliere begeleiding bij tentoonstellingen zoals teksten en audiotours. Volwassenen die in groepsverband komen, vragen meestal een rondleiding aan die zo mogelijk op maat wordt gemaakt. Deze groepen zijn vaak zeer uiteenlopend van samenstelling: van bedrijfsuitjes tot vrouwen-

verenigingen, van toeristen tot seniorenclubs of sponsors. Meestal zijn er rondleiders beschikbaar die een of meer moderne talen beheersen. Bezoe-kers die een andere taal spreken, volgen meestal een (audio)tour in het Engels, hoewel een enkele instelling daarnaast voorziet in begeleiding in een andere moderne taal of in het Chinees, Japans of Russisch.

Bezoekersgroepen die educatoren wél expliciet noemen omdat zij voor hen van betekenis willen zijn, zijn onder meer: kwetsbare ouderen, nieuwko-mers, statushouders, mensen met een fysieke beperking en mensen met een afstand tot de arbeidsmarkt. Hoewel het streven van culturele instellingen om er voor iedereen te zijn en niet alleen voor de happy few ook uit eerdere onderzoeken bleek, lijken zij er de laatste jaren meer dan ooit tevoren op te focussen. De term inclusie is in een paar jaar tijd ook in de erfgoedwereld een veelvuldig gebezigde vakterm geworden. Met ingang van 1 november 2019 is deze term toegevoegd aan de afspraken die de culturele en creatieve sector heeft vastgelegd, de Code Culturele Diversiteit is veranderd in de Code Diversiteit & Inclusie. Dit is geen kosmetische ingreep, maar een verbreding en verdieping van de oorspronkelijke Code.54

2.4.4.4 Museum als platform Een aantal respondenten noemt expliciet het Van Abbemuseum in Eindhoven

als voorloper op het gebied van inclusie. Dit museum ontwikkelde in 2013 samen met het Stedelijk Museum Amsterdam een programma voor demente-rende ouderen en hun mantelzorgers onder de titel Onvergetelijk museum.55 Zij raakten geïnspireerd door een vergelijkbaar programma in New York, Meet me at MoMa. Inmiddels kunnen mensen met dementie het programma in twaalf musea volgen, verspreid over heel Nederland. Ook hebben sommige

54 www.codeculturelediversiteit.com.55 www.onvergetelijkmuseum.nl.


andere musea een aanbod voor deze doelgroep ontwikkeld. Maar het Van Abbemuseum wil niet alleen voor deze groep mensen van betekenis zijn, de ambities reiken veel verder, vertelt Loes Janssen. ‘We werken naar inclusie toe en willen onbeperkt toegankelijk zijn. Dus dan heb je het niet alleen over programma’s voor mensen met Alzheimer, maar ook voor blinden en slecht-zienden, voor doven en slechthorenden, voor niet-mobiele bezoekers die ons via de robot kunnen bezoeken.56 Dat breidt zich steeds verder uit, nu ook naar een afasie-programma en naar mensen met een geestelijke beperking. Daarnaast zijn we op zoek naar het vormgeven van meerstemmigheid. Wie is er aan het woord binnen het museum? Dat zijn over het algemeen blanke mensen met een westerse achtergrond en een bepaalde opleiding. Wij zijn aan de slag gegaan met het dekoloniseren van de collectie en met ‘Queering the Collection’.57 We willen verschillende perspectieven het museum binnenhalen en een podium geven. Dat vertaalt zich in de Werksalon-methode.58 We willen met groepen uit de stad kijken hoe we met de collectie andere verhalen kunnen vertellen. We proberen een soort ontmoetingsplek en onderzoeks-ruimte te creëren voor bijvoorbeeld expats, een groep vluchtelingen, voor een internationale school of voor mensen die met duurzaamheidsthema’s bezig zijn. Eigenlijk dus voor mensen die vinden: voor deze thema’s kunnen we nergens anders terecht. Maar die thema’s zijn zó urgent dat iedereen ervan af zou moeten weten. Dat vertalen we dan in activiteiten of zelfs in aanpas-singen in de presentatie van de collectie. Dus als je mij zou vragen: wat doet educatie? Dan is dat eigenlijk bemiddeling. Je kiest bepaalde afbeeldingen en daar vertel je een verhaal mee. En wij zien als museum dat we daarin tekort-schieten. We hebben binnen de staf, met onze achtergrond, een beperkte visie op de collectie en op hoe de wereld in elkaar steekt. Daarom pakken we het aan via de Werksalon-methode, om ervoor te zorgen dat het museum inclu-sief wordt. Op die manier kunnen we laten zien dat er ook andere manieren zijn om een verhaal te vertellen.’

Ook het Centraal Museum in Utrecht wil graag fungeren als platform waar verschillende groepen mensen met elkaar van gedachten wisselen. Eveline Reeskamp: ‘Ik vind het belangrijk dat het museum een levendig platform is, waar je niet alleen naar kunst kijkt, maar waar je ook contact hebt met elkaar. En met verschillende groepen. Dat gaat over verbinding en over een plek

56 Vanuit een stoel of vanuit bed kan een robot door het museum worden gestuurd, die als het ware de ogen van degene zijn die niet meer in staat is het museum te bezoeken.

57 Queering the Collection is een samenwerkingsverband met onder meer het Amsterdam Museum met het doel erfgoed in publieke collecties meer zichtbaar te maken en te bespreken.

58 Meer informatie over de Werksalon is te vinden via https://vanabbemuseum.nl/ programma/programma/werksalon/.

waar van alles kan gebeuren. Waar je lezingen hebt, maar ook een concert of een kleine theatervoorstelling. Waar mensen elkaar ontmoeten met de kunst of de geschiedenis als basis.’ Evenals het Van Abbemuseum wil ook het Centraal Museum diverse bevolkingsgroepen een stem geven en bij de presentatie betrekken. Reeskamp vertelt daarover: ‘We hadden Ondertussen in Utrecht, een project waarbij we mensen uit Utrecht vroegen te reageren op een aantal voorwerpen uit de collectie. Het verhaal achter die objecten was niet helemaal bekend, dus lieten we mensen daarover meedenken. We proberen eigenlijk altijd een connectie te maken. Zo hadden we ook Ondertussen in Overvecht. Toen vroegen we bewoners van AZC Einstein, dat er toen nog was, en een groep bewoners uit Overvecht om voor elkaar een kunstwerk uit te zoeken in de collectie. Zo ontstonden mooie verhalen en contacten aan de hand van een voorwerp, ook tussen mensen onderling. Dat zijn relatief kleine projecten, maar wel heel bijzonder. Ze bieden ons ook inspiratie voor nieuwe initiatieven.’ Deze werkwijze is bewust beleid van het Centraal Museum, vertelt Reeskamp: ‘Dat hebben wij ook opgeschreven in onze notitie over inclusie: we moeten niet van bovenaf bepalen, maar het echt samen met de verschillende groepen doen. Dat is nu inmiddels meer dan tien jaar geleden, maar soms zijn we daarin nog steeds op zoek. Wat is je ambitie? En wat is het gevolg? Want wanneer mensen zich niet herkennen in de presentatie, of ze zijn bijvoorbeeld geschokt door alle decolletés die je in de 17e-eeuwse schilderijen ziet, of door hedendaagse kunst, komen ze misschien nooit meer terug. En hoe ver ga je dan? Houd je rekening met dingen die bepaalde mensen bijvoorbeeld vanuit religieuze motieven liever niet willen zien? We hebben met iemand met een islamitische achtergrond door het museum gelopen en hem gevraagd op welke manier we als museum aantrekkelijker kunnen zijn. Hij zei: dan kan dit een probleem zijn en dat. Als museum moet je je dan afvragen: wat doen we hiermee? We vinden verbin-ding en meerstemmigheid belangrijk. Hoe passen onze activiteiten daarin? Welke doelgroepen kiezen we dan, want we kunnen niet álles doen. Wat of wie doen we dan niet?’

2.4.4.5 Bezoekers met een visuele beperking Het Van Abbemuseum en het Centraal Museum streven ernaar bezoekers

niet alleen een betekenisvolle ontmoeting te bieden, maar ook een stem te geven. Het merendeel van de musea en erfgoedinstellingen die wij spraken is echter al tevreden wanneer een zo divers mogelijk publiek zich welkom voelt. Hoe groter het museum en de capaciteit van de medewerkers, des te meer verschillende doelgroepen bieden zij een eigen programma. Niemand ontkomt er echter aan om prioriteiten te stellen. Batavialand kent in de huidige constellatie nog maar een korte educatiegeschiedenis. Caroline Koolschijn geeft aan waar de prioriteiten voorlopig liggen: onder meer bij het onderwijs. ‘We zijn ons ervan bewust dat er diverse doelgroepen zijn, maar


we komen er nu nog helemaal niet aan toe om ons te richten op inclusiviteit. Dat staat niet bovenaan onze prioriteitenlijst. Maar als het kan, doen we het. We hebben nu bijvoorbeeld een tentoonstelling met een aantal voelmodellen. Dus heb ik aangegeven: zullen we daar dan ook tekst in braille bij zetten? Dat gaan we nu doen.’ Hiermee richt het museum zich op een van de meest moeilijk te bereiken doelgroepen voor een museum, namelijk bezoekers met een visuele beperking.

Sinds 2016 wordt jaarlijks de RAAK Stimuleringsprijs.59 uitgereikt aan het museum dat het beste idee indient om zijn collectie toegankelijk te maken voor bezoekers met een visuele beperking. Het geldbedrag dat de prijs-winnaar ontvangt, maakt realisering van het plan mogelijk. Voor Herin-neringscentrum Kamp Westerbork werkt deze prijs stimulerend, vertelt Christel Tijenk. ‘In 2021 opent de nieuwbouw die voor iedereen zo toegan-kelijk mogelijk moet zijn, dus vanzelfsprekend ook voor mensen met een visuele beperking. Tijenk hoopt gebruik te maken van de ervaringen van het Verzetsmuseum dat de prijs in 2018 ontving. ‘Zodra hun programma klaar is, gaan wij met zijn allen kijken wat we daarvan kunnen overnemen. Finan-ciën en budget is vaak een punt, maar dat is niet altijd zo. Het zit hem er ook gewoon in dat je even een vitrine kan openmaken en er iets uithaalt. Dat object gaat echt niet verloren als iemand dat een keertje vijf minuten vast-houdt. Maar daarover kan de afdeling presentatie van mening verschillen met de afdeling collectie. Met kunstwerken is dat natuurlijk iets anders, maar een voetbal uit Kamp Westerbork is volgens mij niet zo kwetsbaar.’

Het Van Gogh Museum heeft sinds 2015 een succesvol programma voor

blinden en slechtzienden en hun begeleiders.60 Het museum liet een aantal kunstwerken exact in 3D reproduceren, zodat zij de structuur en de verf-streken kunnen voelen. Een van deze replica’s, het fameuze schilderij met de Zonnebloemen, is nu onderdeel van de vaste collectie, zodat ook bezoekers zonder visuele beperking het schilderij kunnen aanraken.

2.4.4.6 Bezoekers met auditieve beperking In 2015 startte Foam Fotografiemuseum Amsterdam in samenwerking

met Wat telt! een programma voor doven en slechthorenden.61 Museumdo-centen kregen een uitgebreide training waarna zij in verschillende musea

59 https://oogfonds.nl/onderzoek-nieuws/toegankelijkheid/raak-stimuleringsprijs/. In 2016 ontving Museum Beelden aan Zee de RAAK Stimuleringsprijs, in 2017 Museum

Boijmans Van Beuningen, in 2018 Verzetsmuseum in Amsterdam en in 2019 Sonnen-borgh Museum.

60 www.vangoghmuseum.nl/nl/plan-je-bezoek/zien-en-doen/van-gogh-op-gevoel61 www.wattelt.org. M.de Vreede, Musea in gebaren, twaalf rolmodellen opgeleid,

Kunstzone 1, 2017

in Amsterdam rondleidingen voor deze doelgroep gingen verzorgen. Onder de titel Musea in Gebaren is het concept inmiddels ook in andere musea verspreid over Nederland62, waardoor het mogelijk is een specifiek op de doelgroep toegespitste rondleiding te volgen. Vaak hebben degenen die gebarentaal beheersen een uitgebreide achterban die zij kunnen uitnodigen om het museum te bezoeken. Dat geldt ook voor de gebarentaalrondleiders. Zij verspreiden het bericht dat er speciale rondleidingen zijn als een lopend vuurtje. Het Groninger Museum biedt eens in de drie weken een instaprond-leiding aan voor doven en slechthorenden. Dat is inmiddels bekend binnen de gemeenschap.

2.4.4.7 Bezoekers met een verstandelijke beperking Sowieso zal er niet zo snel een groep tevergeefs bij het Groninger Museum

– of welk ander museum dan ook – met een specifieke wens aankloppen. Er wordt altijd gekeken of er een mouw aan te passen is, al zijn er grenzen aan de mogelijkheden. Steven Kolsteren geeft een voorbeeld: ‘Vanmorgen hadden we een groep die ons bezocht in het kader van de Prokkelweek.63 Ik had daar nog nooit van gehoord. Het bleek om mensen met een verstande-lijke beperking te gaan. Dat is natuurlijk een specifieke groep die niet een reguliere rondleiding kan krijgen. Maar we zeggen graag “ja”. Soms krijg je als museum grappige eisen. Bijvoorbeeld: “Wij hebben mensen die welis-waar een verstandelijke handicap hebben, maar wel zelf schilderijen maken. Mogen die bij jullie in het museum hangen?” Mensen hebben soms een heel vreemd verwachtingspatroon. Je belt toch ook niet naar Ajax om te vragen of je morgen mee mag voetballen als spits? Als educator is het dan jouw taak om uit te leggen waarom dat niet kan. Wat we bij voorbeeld wél kunnen organi-seren is dat een van onze rondleiders die een kunstopleiding heeft gevolgd commentaar geeft op de schilderijen die ze meenemen. Dat ze daar samen het gesprek over aangaan. Een ander voorbeeld is de volgende vraag: “Onze mensen zijn niet in staat om naar het museum te gaan, kunnen jullie naar ons toe komen en nemen jullie dan een echt schilderij mee?” Dat kan dan weer niet. En ik zeg ook niet altijd “ja” om een van onze mensen daarheen te sturen, want heel praktisch gezien ben ik die persoon dan hier in het museum kwijt. Dus het is iedere keer stoeien, omdat je mensen ter wille wilt zijn, maar niet alles mogelijk is.’ In het Centraal Museum kunnen mensen met een verstandelijke beperking een workshop in het museum volgen en daaraan gekoppeld een rondleiding. Ook enkele andere musea bieden deze mogelijk-heid.

62 www.museaingebaren.com63 In de Prokkelweek (eens per jaar in juni) zijn er activiteiten gericht op het contact

tussen mensen met en zonder een verstandelijke beperking. Zie www.prokkel.nl


https://oogfonds.nl/onderzoek-nieuws/toegankelijkheid/raak-stimuleringsprijs/

http://www.wattelt.org

Prikkelarme ruimtes Het Rijksmuseum in Amsterdam opende maandagavond 13 januari 2020

voor het eerst zijn deuren specifiek voor mensen die weinig prikkels kunnen verdragen. Het Scheepvaartmuseum, eveneens in Amsterdam, biedt families sinds 2018 een aantal ochtenden per jaar de mogelijkheid het museum in alle rust te bezoeken. Ook andere musea en erfgoedinstellingen – met name de drukbezochte – realiseren zich dat een bezoek aan hun instelling bijvoor-beeld voor mensen met een stoornis in het autisme-spectrum een grote of te grote uitdaging is. In het Verenigd Koninkrijk hebben enkele musea een prikkelarme ruimte beschikbaar voor bezoekers die het in het gebouw te druk en te lawaaierig vinden en even rust nodig hebben. Zo’n keuze komt meestal niet als vanzelf tot stand, want ruimtes zijn vaak schaars en zijn voor allerlei doeleinden nodig: voor een presentatie of tentoonstelling, als winkel of educatieve ruimte en dergelijke. In Nederland is, voor zover bekend, nog geen ‘stilteruimte’ in een museum beschikbaar.

Bij Kasteel de Haar wordt nagedacht in hoeverre het kasteel geschikt is

te maken voor mensen met specifieke behoeften. Arjan Uithol vertelt: ‘Zondagmiddag is het niet altijd even plezierig hier als je een stoornis hebt in het autisme-spectrum. Er zijn dan zóveel mensen, er is zóveel drukte. In het kader van inclusie zouden we daar iets aan kunnen doen. Ik denk dan bijvoorbeeld aan lage-prikkel-rondleidingen.’

2.4.4.8 Bezoekers met een fysieke beperking Kasteel de Haar is na een grondige renovatie sinds 2010 weer opengesteld

en heeft zich ten eerste geconcentreerd op de grootste groep bezoekers. ‘We richtten ons op de basis en op het doorsneepubliek. En we hebben ons met het primair onderwijs beziggehouden. Nu begint de tijd te komen dat we iets voor de minder grote groepen kunnen doen. Dat staat eigenlijk nog in de kinderschoenen. Maar we horen natuurlijk veel vanuit het publiek en we merken wat er om ons heen in de museumwereld gebeurt. En onze vrijwilligers stellen dingen voor die ze belangrijk vinden. Dus vragen we ons af: wat kunnen we doen? Behoort een rondleiding in gebarentaal tot de mogelijkheden? Wat kunnen we nog doen om het kasteel iets meer toegan-kelijk te maken voor mensen die slecht ter been zijn of in een rolstoel zitten? We zijn wat dat betreft heel beperkt in onze mogelijkheden, want het is nu eenmaal een oud gebouw met veel trapjes. Het park heeft een paar paden die geasfalteerd zijn, maar verder zijn er ook paden met kiezels. We kunnen niet het hele park gaan asfalteren. Dat past niet bij een historisch park, maar we willen wel graag aangeven wat een rolstoelroute is. Die dienstverlening moeten we geven.’

131

Ook andere musea zijn tot hun spijt vaak niet overal goed toegankelijk voor rolstoelgebruikers of mensen die slecht ter been zijn. Vaak staat de monu-mentale status verregaande aanpassingen in de weg, maar meestal is er infor-matie beschikbaar over de meest geschikte route door het gebouw die ook vaak geldt voor bezoekers met een buggy.

2.4.4.9 Wijkbewoners Het aantal bezoekers dat musea en erfgoedinstellingen jaarlijks ontvangen, is

een gangbare graadmeter voor succes. Daarnaast willen veel culturele instel-lingen ook van betekenis zijn voor hun directe omgeving. Om die reden zijn allerlei initiatieven ontstaan om contact te leggen met wijkbewoners die uit zichzelf niet of nauwelijks cultuurinstellingen bezoeken. Deze aandacht voor moeilijk bereikbare doelgroepen is niet nieuw. Vooral in de jaren 70 van de vorige eeuw en aan het begin van de 21ste eeuw ondernamen musea experi-menten op het gebied van publieksparticipatie.64 Het is een golfbeweging die zich de laatste jaren opnieuw voordoet. Susanne Brekelmans van SCHUNCK zegt hierover: ‘Participatie is de afgelopen jaren veel belangrijker geworden, het betrekken van de bewoners van de stad. We zijn ons veel meer bewust van de maatschappelijke omgeving. Dat is bijna nog meer van belang dan de kunst op zichzelf. Ik zeg helemaal niet dat dat verkeerd is, maar het is een ontwikkeling die ik waarneem en ik denk dat ik lang genoeg rondloop om dat te kunnen constateren. ’

Kunstmuseum Den Haag, voorheen Gemeentemuseum Den Haag geheten, startte in 2009 een project voor de Haagse wijken en legde contact met organisaties en sleutelpersonen om via hen bewoners uit te nodigen gratis het museum te bezoeken. Op speciale avonden was ook gratis busvervoer beschikbaar.65 In het tijdens deze events drukbezochte museum liepen veel bezoekers rond die het gebouw nog niet eerder van binnen hadden gezien. Nu, ruim tien jaar later, zijn deze stadsdeelavonden een begrip. Nog steeds zijn wijkbewoners welkom op speciaal voor hen georganiseerde avonden en nog steeds rijden stampvolle bussen hen gratis naar het museum toe. Tijdens sommige avonden bezoeken 1000 tot 1200 mensen het Kunstmu-seum Den Haag, waar creatieve workshops, livemuziek en rondleidingen door het museum worden georganiseerd. Maar de mensen kunnen ook op eigen gelegenheid door het gebouw dwalen, dat voor sommigen inmiddels bekend terrein is geworden. Collega-musea vragen zich enigszins afgunstig af hoe het in Den Haag lukt om zoveel buurtbewoners over te halen om de bus

64 Zie onder meer: A. Grondman e.a. 2010, Over Passie en Professie; Een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea, p. 163 e.v.; Museumvereniging, Cultuurnetwerk Nederland en VSBfonds 2005, Blauwdruk; Vier musea en social inclusion; S. Cuppen, Tien jaar na Blauwdruk, Reinwardt Academie juni 2012.

65 M. de Vreede, Museum ontvangt wijkbewoners, Kunstzone 7/9, 2011

in te stappen en het museum vanbinnen te bekijken. Volgens adjunct-direc-teur Hans Buurman heeft het succes van deze formule niet zozeer te maken met gratis toegang. ‘De drempel zit niet in de kosten, want inwoners van Den Haag met een laag inkomen mogen nu al gratis bij ons naar binnen met de Ooievaarspas. De echte drempel halen we weg door het gratis busvervoer. En door ons best te doen om de mensen nieuwsgierig te maken met een leuk programma.’ Dat loopt niet vanzelf zo goed. Het museum bouwde voor de stadsdeelavonden sinds 2009 aan een netwerk van ambassadeurs in de wijken: buurthuizen, bibliotheken, winkeliers, badmeesters en buurtmoe-ders. ‘Dat netwerk is inmiddels echt gigantisch’, zegt Buurman. ‘Zonder hun enthousiasme en het gratis busvervoer lukt het echt niet.’66

Het Groninger Museum startte een vergelijkbaar project. Steven Kolsteren vertelt: ‘Een medewerkster van ons kreeg de opdracht om dit wijkproject op poten te zetten. We hebben er inmiddels twee achter de rug. Die waren een razend succes, en de derde is nu in gang gezet. Het houdt in dat ze drie maanden die wijk in gaat en met iedereen contact legt: bewoners, speel-tuinen, de wijkorganisatie, ouderenverenigingen en allerlei groepen die zich met sport en cultuur bezighouden. Ze probeert bij iedereen betrokkenheid te krijgen. Want ze kan natuurlijk wel zeggen: kom vooral naar het Groninger Museum, maar dan zeggen zij: het zal best … Aan het eind van die drie maanden is er dan op een zondag een speciaal programma voor iedereen uit de wijk. Toegang is voor iedereen gratis. Er is koffie met iets lekkers en alle kinderen mogen mee. Er is altijd wel een groepje of koortje dat een optreden verzorgt, er is een fotowedstrijd of iets dergelijks en onze directeur maakt de prijswinnaar bekend. Het is een feestelijke eindbekroning van de periode en daarna starten we met de volgende wijk. Zo doen we drie wijken per jaar. Het is heel intensief, maar we willen alle wijken op die manier bereiken. Sinds enige tijd hebben we nu ook een opvallende caravan, een verbouwde originele airstream caravan uit de jaren zestig. Die gaat ook de wijk in. Muse-umdocenten doen dan piepkleine workshopjes of ze verzorgen een mini-presentatie over wat het museum te bieden heeft. Voor sommige collega’s, met name de beveiliging, zijn dergelijke activiteiten vanuit educatie weleens lastig. Vooral tijdens de zondagen dat het wijkdag is, is het in het museum één grote kermis. Er lopen dan wel 1600 mensen rond die niet echt weten hoe ze zich in het museum moeten gedragen. Die eten dus taartjes op de tentoonstellingszalen en laten ballonnen springen. Heel interessant, want het laat tegelijkertijd zien wat we impliciet eigenlijk als normaal museumgedrag beschouwen.’

66 B. Dirks, Kunstmuseum Den Haag haalt de bewoners op, de Volkskrant, 28 november 2019

133132


Ook Eveline Reeskamp van het Centraal Museum in Utrecht ziet een toename van activiteiten voor niet-reguliere bezoekers die in de buitenwijken van Utrecht wonen. ‘We leggen meer dan vroeger het geval was contact met allerlei verschillende groepen in de wijk. We vragen waar de bezoeker of de potentiële bezoeker behoefte aan heeft en leggen verbindingen. Voor tentoonstellingen vragen we ze mee te denken over de manier om je verhaal het beste over te brengen. We hebben in onze notitie geschreven dat we niet van bovenaf moeten bepalen, maar samen met verschillende doelgroepen willen bekijken wat we doen en hoe we voor hen van belang kunnen zijn. Dus écht samen.’

Dat deze werkwijze bijzonder arbeidsintensief is, beamen alle educatoren die

op een vergelijkbare manier werken. Het is een beleidskeuze die impliceert dat je minstens één persoon uit je team moet vrij maken om dagelijks op pad te gaan. Soms is hiervoor tijdelijke financiering te vinden, maar uit experi-menten op dit vlak kwam naar voren dat het juist van belang is een vaste en niet een tijdelijke contactpersoon te hebben, zodat buurtbewoners weten bij wie ze terecht kunnen. Het werken met stagiaires of tijdelijke krachten kan op korte termijn effectief zijn, maar heeft het risico dat het gelegde contact snel weer verwatert.67

2.4.4.10 Senioren Oudere bezoekers vormen nog steeds de meerderheid van de bezoekers van

musea en erfgoedinstellingen. Zij zijn weliswaar een belangrijke doelgroep, maar er worden voor hen over het algemeen geen speciale programma’s ontwikkeld. Als algemeen publiek hebben zij toegang tot gebruikelijke educa-tieve voorzieningen als teksten, audiotours en digitale middelen. Museum Het Pakhuis organiseert projecten voor en met senioren uit de directe omgeving, vertelt Natalie Overkamp. ‘We treden daarmee buiten de deur. Het gaat om het herinneren van je eigen geschiedenis. We hebben nu Een Blik op Ermelo, dat over de middenstand gaat. Het zijn presentaties in etalages van winkels, en andere winkeliers die mee willen doen, kunnen aanhaken.’

Tresoar organiseert in samenwerking met diverse partners cursussen voor

senioren. ‘We doen dat met de Volksuniversiteit, die nu onderdeel is gaan uitmaken van de bibliotheek. Ook werken we samen met de seniorena-cademie, en Vrouwen van Nu is voor ons een belangrijke partner. Dat is in Friesland een levendige club. We bieden ons aanbod via hen aan. Dat is gunstig voor het bereik’, vertelt Annemieke Nijdam. Ook het Zeeuws maritiem muZEEum ontvangt regelmatig vrouwengroepen. Daarnaast krijgen zij vaak bezoek van groepen senioren die Vlissingen met een cruiseschip bezoeken.

67 Museumvereniging, Cultuurnetwerk Nederland, VSBfonds 2005, Blauwdruk; Vier musea en social inclusion.

In de directe omgeving van Singer Laren zijn veel zorgcentra en accommoda-ties voor ouderen te vinden. Het museum is er dan ook helemaal op ingesteld om juist die bewoners te ontvangen. De instellingen hebben een abonne-ment van € 130,- per jaar, waardoor alle bewoners gratis toegang krijgen. Zij worden tijdens het bezoek zoveel mogelijk in de watten gelegd. ‘In het kader van Onvergetelijk Singer hebben we iedere eerste vrijdagmiddag van de maand een rondleiding voor mensen met dementie en hun mantelzorgers’, aldus Tessa van Deijk. ‘En daarnaast kunnen we boekingen aannemen voor de groepen in zorginstellingen hier uit de regio. Dat is een heel waardevol programma.’

In SCHUNCK leiden de jongeren die via het project Driver’s Seat een jaar lang

aan het museum verbonden zijn af en toe ouderen rond. Volgens Susanne Brekelmans werkt deze combinatie van jong en oud goed: ‘We noemen dat Grijs en eigenwijs. De jongeren verzorgen een rondleiding voor de ouderen en gaan daarna in gesprek. We deden dat al een aantal keren en we blijven het doen, want we merken dat het voor beide partijen heel leuk is.’

2.4.4.11 Specifieke groepen ouderen Karen Kroese en Trude Waasdorp vertellen dat er in het verleden regelmatig

kwetsbare ouderen naar het Zeeuws maritiem muZEEum toekwamen, maar dat gebeurt tot hun spijt steeds minder. ‘De mensen die nu in verpleeghuizen zitten, zijn meestal zo bejaard dat het moeilijk is om ze hier rond te leiden. Ze hebben een slechte gezondheid en zijn amper mobiel. We hebben wel gehad dat ze ziek werden tijdens de rondleiding. Dat was best zwaar. Maar af en toe komen ze nog steeds.’

Voor ouderen die Kasteel de Haar niet meer kunnen bezoeken, komt er desgewenst een medewerker naar het zorgcentrum toe. Arjan Uithol zegt: ‘Als mensen uit het lokale bejaardentehuis niet meer in staat zijn om naar ons toe te komen, hetzij om fysieke, hetzij om geestelijke redenen, organiseren wij een lezing op locatie. Niet dat het dagelijks of wekelijks gebeurt, maar als het om mensen uit de omgeving gaat, doen we dat graag. Zij kennen het kasteel uit hun jeugd. Ze hebben hier op de vijver geschaatst of zijn hier vroeger binnen geweest. Er komen dan allerlei verhalen naar boven. Ook de oorlog komt dan natuurlijk weer voorbij, want er ligt hier geschiedenis. Het maakt heel veel los.’

Waar in het Zeeuws maritiem muZEEum in Vlissingen het bezoek van

kwetsbare ouderen afneemt, is het Frans Hals Museum juist onlangs een pilot gestart, vertelt Geert-Jan Davelaar: ‘In het kader van inclusief beleid, zijn we diverse pilotprojecten gestart. Wij vinden dat het museum er is voor iedereen, dus voor alle Haarlemmers. Daarom proberen we zoveel moge-

135134


lijk mensen bij het museum te betrekken. We zochten samenwerking met Kennemerhart, een koepel die hier vijftien verzorgingscentra heeft. Met hen doen we een pilot voor kwetsbare ouderen. Zij wonen net nog zelfstandig, al begint het af en toe al moeilijk te worden en hebben ze soms hulp nodig. Het programma bestaat uit een zestal thematische bijeenkomsten in het museum van anderhalf uur. Ontmoeten staat centraal. Dus onze slogan is: ‘Meet at’. We maken daarbij gebruik van de ervaringen die zijn opgedaan bij ‘Onvergetelijk museum’. En zodra die pilot slaagt – en ik denk dat dat het geval zal zijn – zetten we de ouderenrondleiding in ons reguliere aanbod.’

Hieruit blijkt dat het initiatief dat het Van Abbemuseum en het Stedelijk Museum in Amsterdam namen, inspirerend heeft gewerkt voor andere musea. Ook al richt het Frans Hals Museum zich niet specifiek op ouderen met dementie, een aantal handvatten kwam toch van pas. Van de dertig musea die wij spraken, maken er drie formeel deel uit van het Onvergete-lijk museum-project, namelijk het Centraal Museum in Utrecht, het Zeeuws Museum in Middelburg en Singer Laren. Verschillende andere medewerkers educatie die we spraken, vertellen eveneens een programma voor mensen met dementie en hun naasten of begeleiders uit te voeren, bijvoorbeeld het Zuiderzeemuseum. Nikita Gerritsen, kenner op dit gebied, zegt: ‘We hebben trainingen gedaan met Geriant68 en richten ons op reminiscentie. Dat werkt hier erg goed. We beschikken natuurlijk over de mogelijkheid om echt in een bedstede te zitten. Dat haalt allerlei herinneringen op.’

Museum De Schilpen in Maasland biedt mensen met Alzheimer Koffie in de keuken en ook SCHUNCK in Heerlen heeft een zogeheten Onvergetelijk-pro-gramma. Net als voor het onderwijs heeft SCHUNCK ook een collega in dienst die zich volledig toelegt op het benaderen van zorgen welzijnsinstellingen. Susanne Brekelmans licht toe: ‘Hij legt overal contact en schuift aan om te horen waar behoeftes liggen. Vervolgens sluit hij dan met mij kort op welke wijze het museum relevant kan zijn. Zuid-Limburg is een krimpregio, dus zorg en welzijn wordt een doelgroep die voor ons steeds meer van belang is.’ In het Groninger Museum was al een Alzheimerprogramma beschikbaar voordat het Onvergetelijk-project van start ging, vertelt Steven Kolsteren: ‘Eén van mijn vaste mensen had al een eigen Alzheimerprogramma ontworpen voordat het Van Abbemuseum en anderen ermee bezig gingen. Zij had goede contacten hier in Groningen en vanuit die instelling kwam de vraag. Zij is daar toen echt voor gaan zitten en dat heeft geresulteerd in een programma waarbij de schilderijen van De Ploeg centraal staan. Veel van die mensen herkennen die werken. Ze kunnen dat uit hun langetermijngeheugen ophalen.

68 Geriant is een organisatie in de kop van Noord-Holland die is gespecialiseerd in hulpverlening aan mensen met dementie en hun verzorgers.

Ze zijn vaak opgegroeid in dat landschap en kunnen het als het ware ruiken. Het appelleert ergens aan, net als muziek dat kan doen. Er wordt dus eerst met hen gekeken en gepraat tijdens de rondleiding en daarna gaan ze in het atelier zelf aan de slag. Dan schilderen ze dingen uit hun eigen jeugd. Dat werkt verbluffend goed. Het is één op één, dus er is eigenlijk altijd een zorgkracht bij of een echtgenoot. Maar iedereen doet mee met hetzelfde programma. Daar is geen onderscheid in. Soms moet je even kijken wie nou wie is; wie is degene met Alzheimer? Dat zie je niet altijd. Dat programma draait inmiddels al een paar jaar.’

2.4.4.12 Nieuwkomers en statushouders Vanwege het inclusieve beleid dat musea en erfgoedinstellingen nastreven,

ligt het voor de hand dat statushouders en nieuwkomers van harte welkom zijn. De meeste musea stellen incidenteel een programma samen wanneer zich een vraag voordoet en soms is er sprake van een structurele samenwer-king met een AZC of andere instelling in de buurt. ‘Af en toe ontvangen we statushouders’, zegt Astrid Peeters van Museum De Schilpen. ‘We spelen in op de vraag die bij ons binnenkomt. Instanties zijn ervan op de hoogte dat we dat doen, maar het is niet structureel.’ Het Hunebedcentrum in Borger ontvangt regelmatig de tijdelijke bewoners van het dichtbij gelegen AZC Ter Apel, vertelt Nadine Lemmers: ‘We krijgen veel nieuwkomers uit Ter Apel, die hier een dagje doorbrengen. En kinderen die dan drie maanden op een tijdelijke school zitten in Ter Apel of in Emmen. Zij gaan echt even naar een andere wereld. Dat werkt goed. En ze herkennen ook dingen van hun thuis-land. Op het einde van het programma besef je hoe mooi je werk is – voor de mensen is het een unieke ervaring en bewustwording.’

Het Tropenmuseum in Amsterdam heeft statushouders aangesteld als rondleider. Zij kunnen als ervaringsdeskundigen immers het beste vertellen over hun cultuur. Mariëlle Pals licht dit beleid toe: ‘Met ons educatieaanbod kunnen we nieuwe doelgroepen bereiken, en onze maatschappelijke rele-vantie versterken. Je kunt inspelen op de actualiteit. We hadden bijvoorbeeld een tentoonstelling over Aleppo. Daarbij hebben we statushouders die daar vandaan kwamen, getraind als rondleider. Heel bijzonder, omdat zij Aleppo heel goed kennen, en er een nauwe emotionele band mee hebben. Zo’n rond-leiding wordt dankzij hun persoonlijke input ook anders, er wordt muziek gemaakt en gezongen. De vertaalslag die we kunnen maken naar de actua-liteit en die uitwisseling en samenwerking met mensen buiten het museale werkveld is voor ons heel belangrijk. Daarom versterken wij ook onze relatie met instellingen en partijen buiten het museum, om zo te zorgen voor meer-stemmigheid, nieuwe perspectieven en nieuwe vormen van ontwikkeling en participatie. Dat is eigenlijk ook versterken van draagvlak. Een heel wezenlijk onderdeel.’

137136


138

Een initiatief van het Amsterdam Museum sluit hierop aan. Het museum heeft als doelstelling om verhalen voor iedereen te vertellen, en door iedereen te laten vertellen. Het doel is om een steeds inclusiever museum te worden. Het geeft hier onder meer invulling aan met het project New Narratives waarbij mensen van buiten het museum rondleidingen verzorgen, zoals journalist en presentator van het NOS-journaal Simone Weimans en Mitchel Esajas, die medeoprichter is van het New Urban Collective en The Black Archives.69

2.4.4.13 Diverse andere groepen Een enkeling noemt mensen met een afstand tot de arbeidsmarkt als doel-

groep. Meestal fungeert de erfgoedinstelling dan als potentiële werkerva-ringsplek. In Kasteel de Haar zijn klussen genoeg te verrichten, in het kasteel zelf of in de tuinen. In samenwerking met externe partnerinstellingen geeft deze arbeidsparticipatie een aantal mensen grote voldoening, vertelt Arjan Uithol. ‘We werken samen met Ferm Werk uit Woerden, dus met mensen met een afstand tot de arbeidsmarkt en met mensen met een beperking. Zij verrichten samen met de huismeester of met de mensen van park en tuinen een soort van beschut werk. Ze werken dus onder begeleiding en helpen bijvoorbeeld met bladblazen of doen samen met de huismeester klussen in het kasteel. Ze komen op vaste dagen. Eigenlijk is het voor hen ook een vorm van educatie. De mensen die hier komen doen dat met erg veel plezier. Ze maken ergens onderdeel van uit. Jij bent van betekenis voor het kasteel en bent er trots op. Ik vind dat heel mooi om te zien.’

Voor Herinneringscentrum Kamp Westerbork heeft een specifieke doel-groep prioriteit: de nabestaanden van degenen die in Westerbork verbleven. Christel Tijenk laat bij wijze van spreken alles uit haar handen vallen, wanneer iemand zich meldt die via zijn familieband bij Westerbork is betrokken. ‘De nabestaanden zijn voor ons een heel belangrijke doelgroep. Wanneer zij hier komen moeten ze dat als een warme deken ervaren. Dus als je een belletje krijgt van beneden dat er iemand bij de receptie staat van wie de opa of vader hier heeft gezeten, of – wat ook een enkele keer gebeurt – die hier zelf zat, dan is de gedachte: alles laten varen en nu alle aandacht voor die persoon. Soms komen ze uit Israël, bellen niet van tevoren, maar staan voor de deur met een lijst met twaalf familieleden in handen. Nou, dat heeft dan absoluut prioriteit, of er dan andere dingen moeten gebeuren of niet. Zij zijn nog steeds onze belangrijkste doelgroep.’

Bewoners van zorginstellingen uit de omgeving staan echter doelbewust niet op de prioriteitenlijst. Tijenk legt uit waarom: ‘Het is bij ouderen nog

69 New Urban Collective is een netwerk voor studenten en young professionals van diverse culturele achtergronden. The Black Archives is een nieuw archief rond om zwart erfgoed.

139

‘Wij versterken onze relatie met instellingen en partijen buiten het museum, om zo te zorgen voor meerstemmigheid, nieuwe perspectieven en nieuwe vormen van parti-cipatie.’

Mariëlle Pals, Nationaal Museum van Wereldculturen



steeds een gevoelig onderwerp. Je weet niet wat je bij mensen losmaakt. En dan speelt hier nog eens extra mee dat Drenthe bij uitstek bekendstaat als NSB-provincie. Dus als je dan met jouw programma over de oorlog in een bejaardenhuis komt en iedereen weet nog precies wie er “fout” was, maak je meer narigheid los dan dat je iets brengt. Dat doen wij dus zeer beslist niet.’

Ook andere musea geven te kennen dat zij zich niet op iedere publieksgroep richten. De reden daarvoor is niet zozeer inhoudelijk, maar meer praktisch van aard. Zeker voor de kleinere instellingen met een minimale personele bezetting is het eenvoudigweg niet haalbaar om voor elke groep een speci-fiek aanbod te ontwikkelen. De financiële middelen laten dat meestal ook niet toe en dan moeten er dus keuzes worden gemaakt. Signe Troost van PIT Veiligheidsmuseum vertelt waarom zij voorlopig geen energie steekt in het binnenhalen van nieuwe bezoekers. ‘Ik wil niemand uitsluiten, want echt: iedereen is welkom. Omdat we in de Randstad zitten, is ons publiek toch redelijk divers. Maar ons beleid is nog niet echt gericht op meerstem-migheid. Misschien dat we daar in de toekomst ruimte voor krijgen. Wel ben ik heel dankbaar dat onze vrijwilligers heel verschillende achtergronden en heel verschillende religies hebben. Dat geeft een rijkdom aan kennis en inzichten, en een hoop gezelligheid! Wat betreft ons publiek: los van religie of afkomst zijn er ook gewoon mensen die niet van een museum houden. Met de beperkte middelen die we hebben richten we ons voorlopig op de bezoeker die hier graag komt en ons weet te vinden. Ik denk maar zo: Ajax is ook niet aan het huilen dat ik niet naar het stadion kom …’

2.5 Samenwerking

2.5.1 Waarom samen? ‘Het succes van educatie is voor een groot deel afhankelijk van de samen-

werking met mensen buiten het museum’, zegt Steven Kolsteren van het Groninger Museum. Hij noemt tal van instellingen en personen waarmee de afdeling educatie initiatieven ontwikkelt. Zonder de samenwerking met partners van binnen en buiten het museale veld is het werk niet goed moge-lijk, daar zijn de educatoren die we spraken het over eens. Deze uitkomst is niet anders dan twaalf jaar geleden. Ook toen was samenwerking volgens alle geïnterviewden noodzakelijk voor het slagen van een plan of project.70 Sommigen denken dat het aantal samenwerkingspartners de laatste jaren verder is toegenomen, zoals Simoon Hanssen en Susanne Brekelmans van SCHUNCK. ‘Wij vinden dat we de laatste tien tot twaalf jaar veel meer de

70 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007, p. 87-92.

samenwerking zijn gaan opzoeken. Niet alleen binnen het gebouw, ook daarbuiten’, zeggen zij. ‘Dat kan een inhoudelijke reden hebben, maar ook een commerciële. We organiseren lezingen en publieksprogramma’s in samen-werking met externe partners, of proberen via hen doelgroepen te bereiken die hier normaal gesproken niet komen. Je gaat dan op een andere manier kijken en bedenken wat je als instelling te bieden hebt. Dat levert vaak mooie resultaten op.’

Van samenwerking met het onderwijs is al veel langer sprake, bleek uit het voorgaande trendonderzoek, al zijn er vraagtekens te plaatsen bij de aard en intensiteit van die samenwerking. In de meeste gevallen lijkt het eerder om ‘contact met scholen’ te gaan dan om daadwerkelijke samenwerking. Zorg- en welzijnsinstellingen zijn aan het samenwerkingsnetwerk toege-voegd evenals tal van andere organisaties en personen. ‘Met wie werken we eigenlijk níet samen’, verzucht een aantal geïnterviewden. Zij hebben het idee dat de bereidheid om samen op te trekken groter is dan een aantal jaren geleden. Loes Janssen van het Van Abbemuseum: ‘Ik vond samenwerking tien jaar geleden soms lastig, omdat mensen hun kaarten niet op tafel wilden leggen. Nu is dat echt anders. Mensen begrijpen dat je elkaar nodig hebt om iets te bereiken. Je kunt altijd van elkaar leren. Op een andere manier naar de materie kijken. Het wiel niet opnieuw uitvinden.’

2.5.1.1 Beleid In 2013 publiceerde het Ministerie van OCW de Museumbrief met de veel-

zeggende titel Samen werken, samen sterker.71 Minister Jet Bussemaker stelde een geldbedrag van twee miljoen euro ter beschikking voor onder meer samenwerking ten behoeve van educatie en publieksbereik. Een citaat uit deze brief: ‘Kern van mijn beleid is het stimuleren van meer en bredere samenwerking tussen musea onderling en tussen musea en andere instel-lingen. De afzonderlijke musea functioneren in de meeste gevallen goed, maar kunnen meer bereiken wanneer zij hun krachten bundelen’. De Raad voor Cultuur constateert enkele jaren later het volgende: ‘Bij de meeste musea is samenwerking een integraal onderdeel geworden van de core busi-ness. Samenwerking geeft een impuls aan nieuwe betekenissen van collecties en zorgt ervoor dat musea sterker in de maatschappij staan (…) De vraag is niet meer of musea voldoende samenwerken, maar of het juiste resultaat wordt bereikt.’72 Het antwoord op de laatste vraag is lastig te geven, maar de geïnterviewden delen de mening van de Raad en noemen dezelfde argu-menten waarom samenwerking essentieel is.

71 Ministerie van OCW, Museumbrief: Samen werken, samen sterker, 10 juni 2013.72 Raad voor Cultuur 2008, Sectoradvies Musea, In wankel evenwicht, p. 44-45.

141140


Uit de enquête blijkt dat er veelvuldig wordt samengewerkt met andere organisaties. Op de eerste plaats met het onderwijs, en daarnaast met andere musea, erfgoedinstellingen en andere culturele en maatschappelijke organi-saties. Er is echter niet altijd sprake van een toename in de samenwerking in vergelijking met 2007 (zie onder meer paragraaf 1.9).

2.5.1.2 Redenen om samen te werken De voordelen om partners te zoeken zijn onder te verdelen in vier catego-

rieën. Het product verbetert Samen weet je meer en sta je sterker. ‘Een plus een is drie’, vinden verschil-

lende geïnterviewden. Je kunt de doelgroep betrekken bij de ontwikkeling van je producten of deze in tussenfasen laten testen. Christel Tijenk van Herinneringscentrum Kamp Westerbork : ‘Naar ons idee is ons educatieve programma goed, maar wij hebben niet de wijsheid in pacht, dus ik hoor heel graag van een ander hoe het anders moet en kan. Het is van belang om niet steeds naar je eigen navel te staren.’ Naturalis laat systematisch ieder product testen. Yuri Matteman: ‘We werken met de scrum-methode. Die komt uit de software development en verloopt heel gestructureerd. Ieder programma is minimaal vier keer met de doelgroep getest.’ Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum beaamt dit idee: ‘Door samen te werken met verschillende organisaties maak je je aanbod gewoon sterker en beter.’

Contact met de maatschappelijke omgeving Annelore Scholten van Rijksmuseum Boerhaave vertelt: ‘Het voornaamste

belang van onze samenwerking met tal van organisaties en instellingen is dat je hoort wat er speelt. Welke actuele uitdagingen zijn er? Wij willen ons graag verhouden tot de nieuwste inzichten en tot eventuele problemen, zodat we zelf een vertaalslag kunnen maken. Wij streven naar een open mentaliteit, zodat we met de juiste kennis de beste producten kunnen maken.’ Caroline Koolschijn van Batavialand vult aan: ‘Ik vind het belangrijk dat we niet op een eiland zitten, want op die manier kunnen we regionaal verhalen aan elkaar verbinden’. Eigenlijk is iedereen van mening dat het leggen van contacten met de buitenwereld een maatschappelijke plicht is. ‘Je moet uitstralen dat je een open bedrijf bent dat midden in de samenleving staat’, aldus Dorine Zelders van het Zeeuws Museum. Ook het Centraal Museum in Utrecht wil dat duidelijk maken. Eveline Reeskamp: ‘Wij werken met tal van instanties en organisaties samen en streven op die manier naar zichtbaarheid. Je wilt laten zien dat je actief en sociaal bewogen bent. Dat is van belang voor draagvlak in de stad. Wij zien onze rol echt als stadsmuseum en willen er zijn voor álle Utrechters. Dat is onze ambitie, en dat is best een uitdaging die niet zo een, twee, drie te realiseren is.’

142

Uitwisseling van kennis en informatie Het contact met de buitenwereld levert informatie op en biedt een ander

perspectief op de eigen mogelijkheden. Wat heb je te bieden aan personen of instellingen en hoe kun je gebruikmaken van elkaars expertise? ‘Ik vind samenwerking belangrijk, omdat je geïnspireerd raakt, zeker ook wanneer je contact zoekt met andere disciplines’, zegt Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen. ‘Zelf vind ik bijvoorbeeld theater heel leuk. We kijken dan samen hoe we het theatrale aspect kunnen inbrengen in onze presentaties. Dus kennisdeling. Als je bij voorbeeld werkt met The Black Archives en je bespreekt het thema slavernij, dan hebben zij daar soms meer kennis en inzicht over dan wij. Dus daar kunnen we van leren. Je krijgt een ander perspectief en dat is zinvol en inspirerend. Dat geldt ook voor het onderwijs. Het is goed om te begrijpen waar ze vandaan komen, waar ze behoefte aan hebben en dat je ze biedt wat ze nodig hebben en niet wat ze niet nodig hebben. Je leert dezelfde taal spreken, want taal wil ook weleens verschillend zijn.’ Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum in Borger vult aan dat samenwerken ook vaak tot verrassende ideeën leidt: ‘Je blijft je vernieuwen en dat is altijd leuk!’

Financieel voordeel Bij de overheid, fondsen en andere subsidieverstrekkers staat samenwerking

hoog in het vaandel. Dit betekent dat samenwerking vaak beloond wordt. Wanneer samenwerkingspartners tot een gezamenlijke subsidieaanvraag weten te komen om een pilot te starten of een project tot stand te brengen, maken zij kans op aanvullende financiële middelen. Al kan samenwerken arbeidsintensief zijn, als het goed verloopt, levert het financieel voordeel op, is de ervaring van Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum. ‘Het is gewoon slim vanwege het budget. We doen bijvoorbeeld allemaal mee met de Maand van de Geschiedenis en met Oktober Kindermaand. Omdat we daar allemaal in stappen, kunnen we veel meer realiseren, sowieso op het gebied van marke-ting, maar ook op ander gebied.’

Volgens de Museumvereniging werken musea veelvuldig samen, maar is er nog veel meer mogelijk. Het Beleidsplan 2020-2022 vermeldt: ‘Toch is nog veel onontgonnen als het gaat om samenwerking tussen musea onderling, met aanpalende culturele organisaties, maar ook met bedrijven en maat-schappelijke organisaties. Er bestaan geen blauwdrukken voor succesvolle samenwerking, die door subsidiërende overheden of fondsen kunnen worden opgelegd: het initiatief en de creativiteit komt vanuit de musea73.’

73 Museumvereniging, Beleidsplan 2020-2022, p. 13.

143


2.5.1.3 De keerzijde Samenwerkingen verlopen lang niet altijd van een leien dakje, laten verschil-

lende respondenten weten. Het vraagt om een open vizier, het uitspreken van ieders belang en verwachtingen en het vermijden van geheime agenda’s. ‘Samenwerking kan lastig zijn en de visies kunnen ontzettend uiteen liggen’, zegt Dorine Zelders van het Zeeuws Museum. ‘Je moet dus gevoel ontwik-kelen voor elkaars missie en voor elkaars doelstellingen en elkaar niet als concurrent zien, maar als collega. Het is van belang dat je elkaars opvattingen ter harte neemt’. Het risico dat organisaties elkaar als concurrent zien, ligt vaker op de loer, zo zagen we. Annemieke Nijdam van Tresoar vertelt over een externe samenwerkingspartner: ‘We hebben tijdens het overleg duidelijk uitgesproken dat we elkaar geen vliegen moeten afvangen, maar elkaar juist moeten versterken. Soms begeef je je op een grensgebied, maar daar moet je elkaar dan samen in zien te vinden.’

Dat samenwerking vaker tijd kost dan tijdwinst oplevert, daar zijn de meeste

gesprekspartners het over eens. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen formuleert de keerzijde van samenwerking als volgt: ‘Mensen roepen vaak: samenwerking, co-creatie dat is het helemaal! Ik ben er ook voorstander van, maar het kost godvergeten veel tijd. En het kan natuurlijk ook dat je het niet met elkaar eens bent. Dan kost het nóg meer tijd. Het gaat absoluut niet zomaar. Je kunt het mijns inziens dus ook niet verplicht stellen, want samenwerking betekent dat je andere belangrijke dingen niet kunt doen. Je moet goed kiezen wat je wél en wat je niet doet, omdat je nu eenmaal over een beperkt aantal mensen beschikt.’

2.5.2 Samen met het onderwijs Alle stimulerende maatregelen van de overheid en de fondsen ten spijt, laten

de enquête en interviews geen toename of grotere intensiviteit zien van de samenwerking met scholen en opleidingen dan het trendonderzoek van twaalf jaar geleden naar voren bracht.74 Het lijkt erop dat leerkrachten en docenten het de laatste jaren alleen nog maar drukker hebben gekregen, dus trajecten die veel inbreng vanuit het onderwijs vragen, zijn niet eenvoudig te realiseren. Desondanks is er geen geïnterviewde die niet op de een of andere manier contact heeft met het onderwijs. Zomaar iets ontwikkelen bij een tentoonstelling of presentatie zonder te weten of scholen daarmee uit de voeten kunnen is er niet meer bij. ‘We zijn er inmiddels van afgestapt om ad hoc te reageren op alle vragen die binnenkomen, maar het is wel belang-rijk om te luisteren naar de behoefte die er leeft’, zegt Natalie Overkamp van Museum Het Pakhuis. Zij voegt daaraan toe dat de keuze voor tentoon-


stellingsonderwerpen nooit voortkomt uit wensen van scholen. Annemieke Nijdam van Tresoar is ervan overtuigd dat contact met scholen noodzakelijk is om tot goede programma’s te komen. ‘Met elkaar kan je verder komen. De ontwikkelingen in het onderwijs gaan zo hard … Als je bereid bent met open vizier van elkaar te leren, vind ik dat heel mooi.’ Simoon Hanssen van SCHUNCK vertelt: ‘Een ontwikkeling die ik bij ons in de afgelopen jaren heb gezien, is samenwerken met scholen en ingaan op hun vragen. In eerste instantie om überhaupt de vragen boven tafel te krijgen en vervolgens om daar iets mee te doen. Niet zenden, maar echt dialoog.’

2.5.2.1 Museumeducatieprijs Het door de overheid gestimuleerde vraaggerichte werken kent in grote

lijnen nog steeds dezelfde hobbels als bij de start van het beleid van Cultuur en School in 1997. Voor scholen is het lastig een vraag te formuleren en voor musea en erfgoedinstellingen is het onmogelijk om op iedere vraag serieus in te gaan. Daartoe ontbreken de benodigde menskracht en financiën.75 Minister Jet Bussemaker realiseerde zich dat samenwerking tussen het onderwijs-veld en de museumsector een impuls kon gebruiken en besloot in 2013 een Museumprijs in het leven te roepen voor het beste project dat in samenwer-king tussen een basisschool en een museum tot stand was gekomen.76 In 2015 won het Kröller-Müller Museum de eerste museumeducatieprijs voor het project Elke dag Kunst, een digitale scheurkalender met ideeën om iedere dag in de klas een kort gesprek te voeren naar aanleiding van een kunstwerk. Het Kröller-Müller Museum mocht € 50.000,- in ontvangst nemen met de verplichting het in samenwerking ontstane concept verder uit te werken en te verspreiden. De digitale scheurkalender kan lokaal worden aangepast en ingevuld en heeft in de afgelopen jaren op diverse plekken in Nederland, maar ook in België en Denemarken navolging gekregen.77 In 2017 ging de Museumprijs naar Naturalis, dat in samenwerking met basisschool Woutertje Pieterse het Verwonderpaspoort ontwikkelde. Yuri Matteman vertelt daar-over: ‘Met het Verwonderpaspoort wilden we echt een netwerk opzetten. Met de natuurmusea hebben we twee jaar aan de educatieve kwaliteit gewerkt onder het motto ‘leren doe je samen’. We ontwikkelden instrumenten als rubrics en werkgroepwaaiers. Juist ook om meer samenhang te creëren voor doelgroepen en meer kwaliteit te leveren.’ Ook Naturalis kreeg dankzij de

75 Idem, p. 59-60.76 Museumbrief Samen werken, samen sterker, 10 juni 2013. Zie ook: Museumprijs

verleidt tot samenwerking? in LKCA 2016, Een kleurrijke basis, p. 160-162. Museumvereniging 2015, In musea komt onderwijs tot leven; museumeducatieprijs.

77 De digitale scheurkalender won in 2019 ook de CECA Best Practice award, een internationale prijs voor museumeducatie. http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/ceca/Publications/Best_Practice/best_practice_8_book_aout2019.pdf, vanaf p. 76.

145144

http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/ceca/Publications/Best_Practice/best_practice_8_book_aout2019.pdf




prijs de kans om het project verder te ontwikkelen. Een van de uitgangs-punten van het Verwonderpaspoort is dat leerlingen na het museumbezoek en dus buiten schooltijd verder digitaal op onderzoek uit kunnen gaan. Ook Rijksmuseum Boerhaave is bij het project betrokken. Annelore Scholten vertelt: ‘Het is in samenwerking tot stand gekomen. Samen met leerkrachten ontwierpen we een matrix met een score van punten die voor het onderwijs belangrijk zijn. Daarin wilden we ook ruimte voor 21e-eeuwse vaardigheden, zoals vrij denken en samenwerken in teamverband. We vinden het mooi dat we de klassikale ontmoeting een verlenging kunnen bieden in de digitale wereld. Leerlingen kunnen individueel verder als ze interesse hebben. Het liefst zouden we natuurlijk willen dat álle leerlingen dat doen, maar dat lukt nooit. We kunnen zien aan de mate waarin de paspoorten geactiveerd worden dat het een succes is.’

In november 2019 ging de derde museumeducatieprijs naar Museum Catha-rijneconvent dat in samenwerking met basisschool De Wegwijzer in Zeist het Sint-Maarten Debat ontwikkelde. Om in aanmerking te komen voor deze prijs meldden in het voorjaar van 2019 een aantal van 42 museum- en erfgoedin-stellingen een project aan. In de jaren daarvoor waren er iets meer aanmel-dingen.

2.5.2.2 Samen met het primair onderwijs In sommige regio’s zijn mede dankzij het programma Cultuureducatie met

Kwaliteit netwerken ontstaan die vaak door de ondersteunende instelling worden georganiseerd en gefaciliteerd. Maar dat is lang niet overal zo, en in die gevallen moeten musea en erfgoedinstellingen zelf de scholen voor primair onderwijs bij hun plannen betrekken. Vaak is er dan sprake van intensief contact met één of twee scholen in de buurt, die op de plannen reageren of met hun leerlingen de programma’s testen. Wanneer dit aanbod dan naar ieders tevredenheid tot stand is gekomen, kunnen ook andere scholen hier gebruik van maken. In het Centraal Museum in Utrecht komt een van de educatiemedewerkers regelmatig over de vloer bij de Agatha Snel-lenschool. Eveline Reeskamp: ‘Dat is een school voor primair onderwijs hier vlak in de buurt. En inmiddels hebben we een dergelijke vorm van intensieve samenwerking uitgebreid naar nog een andere school vlak bij het station. Een van mijn collega’s werkt dan een lessenserie uit samen met het onderwijs, met de leerkrachten. Zij leidt hen ook op in het kijken naar kunst.’ Ook Natu-ralis werkt nauw samen met een aantal scholen, vertelt Yuri Matteman. ‘Voor één project werken we heel intensief samen met drie scholen in een achter-standswijk. Van de scholen in de regio kennen we de besturen goed en met een aantal scholen zijn afspraken gemaakt. Zij dienen als vaste testschool.’

146


Ook andere respondenten zeggen dat zij contact hebben gelegd met school-besturen, waardoor het bereik direct groter is. Natuurhistorisch museum Maastricht werkt samen met twee onderwijskoepels en een aantal andere organisaties. Helène Klein licht toe: ‘Wij werken samen in een project dat Stem 2 heet. Daarin focussen we op techniek en op natuurhistorie in combinatie met onderzoekend leren. We doen dat met een aantal partners en daaraan gekoppeld zijn twee schoolbesturen die zich hiervoor hebben aangemeld. Dat zijn MosaLira met twintig kindcentra en scholen voor primair onderwijs en Kom Leren met twintig scholen voor primair onder-wijs in Maastricht en omgeving. Zij hebben in 2018 voor het eerst onze pilot gedraaid met leskisten. Zo’n leskist bevat verschillende materialen, opdrachten, boeken en filmpjes. Die gaat naar de school en daarmee kan een leraar twee lessen verzorgen. Een vraag of probleemstelling staat centraal. Aansluitend vindt een derde les in het museum plaats. In deze les gaan we samen op locatie aan de slag in de vorm van een opdracht, waarbij de kennis die vooraf is opgedaan van pas komt. Bij dit project is dus sprake van een directe relatie tussen de scholen, het museum en de omgeving.’

Oyfo Kunst en Techniek in Hengelo is ontstaan uit een fusie tussen het Tech-niekmuseum (voorheen Het Heim), CREA (Centrum voor kunsteducatie) en Muziekschool Hengelo. Ook voorafgaand aan het samengaan van deze organisaties maakte het museum deel uit van het netwerk van scholen voor primair onderwijs en culturele organisaties in Hengelo. Dit netwerk bestond al voordat Cultuureducatie met Kwaliteit in 2013 van start ging. Alle scholen voor primair onderwijs in de stad volgen een cultuurmenu. Het aanbod wordt jaarlijks vastgelegd door de Commissie Kunsteducatie. Daarin zitten de medewerkers educatie van de zogeheten Hengelose kernvoorzieningen en de directeuren van de basisscholen. Daarnaast bepalen de scholen in onderling overleg per wijk welk thema zij het daaropvolgende schooljaar centraal willen stellen. Dat is een extra cultureel programma dat in aanvul-ling op het cultuurmenu wordt vastgesteld. De Interne Cultuurcoördina-toren (ICC’ers) van de scholen formuleren wensen voor onder-, midden- en bovenbouw en de culturele organisaties gaan hiermee aan de slag78. Hier lijkt werkelijk sprake van vraaggericht werken. Oyfo komt met voorstellen, waarop de leerkrachten kunnen reageren. Na enkele overlegmomenten is een aanbod op maat ontstaan, waarvan iedere school in de betreffende wijk kan profiteren. Iedere wijk in Hengelo heeft ongeveer acht scholen voor primair onderwijs.

Meestal betekenen dergelijke samenwerkingsprojecten dat educatiemede-

werkers regelmatig buiten de muren van het museum te vinden zijn, op een

78 M. de Vreede, De wijkaanpak in Hengelo, Kunstzone, juli 2015.

school of bij een andere organisatie. Een enkele keer heeft een gezamenlijk project tot gevolg dat de rondleiders of museumdocenten op pad moeten. Zij verzorgen een introductieles op school of begeleiden een excursie door de stad.

Het Zuiderzeemuseum sloot zich recentelijk aan bij een initiatief van het Hoogheemraadschap en natuureducatiecentrum De Helderse Vallei. Nikita Gerritsen kijkt vol enthousiasme terug: ‘Het doel was om kinderen iets bij te brengen over het klimaat. De Helderse Vallei ging in op de dieren en de beestjes en wij vonden de invalshoek van waterbeheer interessant. We hadden een oude SRV-wagen die een maand lang langs de scholen in Noord-Holland ging. Na een brainstorm kwamen we tot de vraag: Is je school overstromingsproef? Lekker ontdekkend leren. Grondboringen doen, water over het schoolplein gooien om te kijken waar het blijft liggen… En dan konden de leerlingen plannen maken hoe het beter zou kunnen en die indienen bij het Hoogheemraadschap voor een eventuele bijdrage aan reali-sering. Dat was een leuke samenwerking, waarbij we uit onze comfortzone moesten. We gingen immers naar de scholen toe in plaats van dat zij naar ons toe komen. Dat was best een onderneming. Maar wij hebben gelukkig heel flexibele museumdocenten. Zij denken echt mee.’

Dergelijke vormen van overleg of samenwerking zijn nog steeds eerder uitzondering dan regel en lang niet altijd haalbaar wat betreft menskracht en financiering. Zoals eerder gezegd bestaat de samenwerking met scholen er in de meeste gevallen uit dat zij fungeren als klankbord voor de ontwikkeling van een programma. Zelfs dat is soms veel gevraagd, met name voor de klei-nere musea die afhankelijk zijn van vrijwilligers en een minimale formatie. Astrid Peeters van Museum De Schilpen is blij met de ondersteuning vanuit Erfgoedhuis Zuid-Holland: ‘Wij kregen hulp bij het ontwikkelen van een project voor kleuters en bij het aanpassen van onze rondleidingen. De inbreng van scholen en het sterker inspelen op de doelgroep is natuurlijk van belang, maar betekent ook een belasting. Voorheen deden we rondleidingen en daarmee was je klaar. Nu wil de gemeente dat we educatieve kwaliteit leveren aan scholen die het Cultuurmenu volgen en dat is best specialistisch vakwerk. Wij willen onze rondleiders niet overvragen.’

2.5.2.3 Samen met het voortgezet onderwijs Is werkelijke samenwerking met het primair onderwijs al lastig te reali-

seren, met het voortgezet onderwijs is de uitdaging nog groter. Bij welk vak sluit de collectie het beste aan? Hoe leg je contact met de vakdocent om te achterhalen aan welke hulpmiddelen behoefte is? En op welke manier kan een bezoek aan het museum of de erfgoedinstelling bijdragen aan het curriculum? Lesmethoden kunnen een indicatie geven van wat er op school

149148


behandeld wordt, maar zijn geen strak keurslijf en medewerkers educatie maken er in de praktijk zelden gebruik van.79

Museum Jan Cunen in Oss kan waarschijnlijk bogen op het langstlopende intensieve samenwerkingsverband met de grootste scholengemeenschap voor het voortgezet onderwijs van Nederland, Het Hooghuis. De samenwer-king begon in 1998 en heeft inmiddels verschillende directeuren en educatie-medewerkers overleefd. In de loop der jaren zijn tal van mooie programma’s op maat tot stand gekomen.

Het Zeeuws maritiem muZEEum in Vlissingen heeft nauw contact met het Scheldemond College, evenals Het Hooghuis, een grote middelbare school voor alle niveaus. Karen Kroese en Trude Waasdorp bezochten deze school en vertelden aan de docenten welke mogelijkheden het museum te bieden heeft. Tot hun verbazing en vooral vreugde kwamen vervolgens meer dan twaalf docenten met specifieke vragen aan het museum. In de eerste twee leerjaren kunnen leerlingen zich vier uur per week specialiseren op een terrein dat hen interesseert. Gedurende dit dagdeel volgen kinderen van vmbo, havo en vwo met hetzelfde interessegebied het zogeheten highschool-traject. Het museum verzorgde een van de programmaonderdelen, vertelt Trude Waasdorp: ‘De kinderen kregen een opdracht en daarna moesten ze daar zelf een scriptie over maken. Vervolgens mochten ze die hier op een grote beamer presen-teren. Sommigen konden van de zenuwen geen woord uitbrengen, maar als het dan uiteindelijk goed gaat is dat natuurlijk een geweldige ervaring. We gaan nu ook gastlessen verzorgen, dus met deze school hebben we een goede wisselwerking.’

Ook SCHUNCK heeft jaarlijks intensief contact met een middelbare school. Hoewel het museum verder weinig bezoek uit de bovenbouw van havo en vwo ontvangt, vormen de leerlingen die eindexamen tekenen doen een uitzondering. Simoon Hanssen licht toe: ‘Met één school werken we echt op inhoud samen. Leerlingen mogen hun eindexamenwerk hier exposeren en dat is altijd gematcht aan een tentoonstelling die op dat moment bij ons is te zien. We halen dan onderdelen uit die tentoonstelling en brengen die naar de school toe, of de leerlingen komen het hier bekijken. Zij laten zich daardoor inspireren voor hun examenwerk.’

Toen duidelijk werd dat het overheidsbeleid vanaf 2012 geconcentreerd was op cultuuronderwijs in het primair onderwijs, met het programma Cultuure-ducatie met Kwaliteit, bleken de culturele instellingen zich ook op het primair

79 Lesmethodes zijn tegenwoordig minder toegankelijk voor educatoren, mede onder invloed van de digitalisering.

150

onderwijs te gaan richten. Het Fonds voor Cultuurparticipatie besloot in samenwerking met het Prins Bernhard Cultuurfonds een impuls te geven aan culturele instellingen die in samenwerking met het onderwijs projecten voor het vmbo ontwikkelden. Goedgekeurde projecten kregen twee jaar de tijd om het ingediende voorstel te realiseren. Uit onderzoek dat in opdracht van beide fondsen werd verricht, bleek dat de regeling zeker in een behoefte voorzag. Ook bleken andere culturele organisaties meer gebruik te maken van de mogelijkheden die de regeling bood dan musea deden.80 Het is niet geheel duidelijk waarom juist musea hierin achterbleven. Wel gaat het geluid op dat het lastig is een partnerschool te vinden die bereid is tijd, energie en matchingsgeld in een project te stoppen en ook dat een aanvraag indienen zeer arbeidsintensief is, waarbij het ongewis is of deze gehonoreerd wordt. Overigens brengen alle culturele instellingen deze obstakels naar voren, niet alleen de museale instellingen.

Mét of zonder regeling, het vmbo staat de laatste jaren in toenemende mate in de belangstelling van de culturele sector. Aandacht voor vmbo, het praktijkonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs past goed in beleid dat inclusie voorstaat en er verschijnt dus zeker aanbod voor deze doelgroep, maar de ontwikkeling hiervan gebeurt zelden in nauwe samenwerking. Uitzonderingen zijn Museum Jan Cunen en het Centraal Museum, dat nauwe banden heeft met een school voor voortgezet onderwijs in de buurt, name-lijk vmbo X11 voor media en vormgeving. Eveline Reeskamp vertelt: ‘Met deze school hebben we een aantal jaren samengewerkt en laatst kwamen ze weer met een idee. Zij willen graag speciale activiteiten met ons ontwik-kelen, zoals we dat in het verleden ook hebben gedaan. We deden met hen diverse projecten, gebaseerd op onze collectiestukken. Leerlingen lieten zich bijvoorbeeld inspireren door portretten en maakten vervolgens portretten van elkaar. Die werden op grote vellen afgedrukt, zodat we ze konden tonen in onze educatieruimte op de tweede verdieping.’

Hoewel intensieve samenwerkingsverbanden met het voortgezet onder-wijs dus weinig voorkomen, betekent dit niet dat de leerlingen zelden een bezoek brengen aan musea en erfgoedinstellingen. Meestal is er lesmateriaal beschikbaar, en kunnen ze een rondleiding volgen en opdrachten uitvoeren. De betrokken vakdocent is bovendien meestal zelf deskundig en kan het bezoek op school naar eigen inzicht voorbereiden of nabespreken.

Een van de vragen in de enquête was of en voor welke onderwijssoort er museum- en erfgoedlessen worden aangeboden. De meeste instellingen voor-zien hierin, zie voor een overzicht paragraaf 1.6.1.

80 Sardes 2016, Een nieuw beroep op cultuur? Eindrapport van een onderzoek naar de Regeling cultuureducatie in het vmbo.

151


2.5.2.4 Samen met intermediairs De infrastructuur voor cultuureducatie in Nederland is aan een buiten-

staander lastig uit te leggen. Er zijn provinciale en lokale instellingen voor kunsten cultuureducatie en er zijn provinciale organisaties voor erfgoede-ducatie. Iedere bemiddelende instelling heeft haar eigen verzorgingsgebied en geeft op eigen wijze invulling aan haar taak, mede op basis van de provin-ciale of gemeentelijke overheid die als opdrachtgever fungeert. De erva-ringen van het museale veld met deze intermediairs variëren van positief tot neutraal of zelfs negatief. Anna Tiedink, die in verschillende musea werkte, pakt het praktisch aan: ‘Wanneer het aanbod via zo’n loket gaat, dreig je een beetje ten onder te gaan in de hoeveelheid. Je zit dan tussen workshops van kunstenaars en andere individuele aanbieders en programma’s van instel-lingen. Daarom heb ik eigenlijk altijd ingezet op eigen promotie. Wanneer zo’n loket er is, prima! Maar dan moet je er vooral voor zorgen dat je goed zichtbaar bent tussen al het andere aanbod. Het merendeel van het school-bezoek komt niet via een loket, is mijn ervaring.’ Dat was twaalf jaar geleden nog anders. In het vorige trendrapport komt naar voren dat veel musea en erfgoedinstellingen zijn opgenomen in het regionale cultuurmenu dat vaak door intermediairs wordt samengesteld.81 Zij zijn daardoor gegarandeerd van een vast aantal schoolbezoeken en weten voor welke groep of klas zij een programma beschikbaar moeten hebben. En dat lijkt over het algemeen goed te bevallen.

Sinds de introductie van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit is er een en ander veranderd. Intermediairs kregen een cruciale rol in de uitvoe-ring van het landelijke beleid dat erop gericht is goed cultuuronderwijs te realiseren voor alle leerlingen van het primair onderwijs.82 De intermediairs moeten ervoor zorgen dat het goede cultuuronderwijs tot stand komt in nauwe samenwerking met de scholen én de culturele instellingen in de omge-ving. Inmiddels is meer dan de helft van de scholen voor primair onderwijs op de een of andere manier betrokken bij Cultuureducatie met Kwaliteit.

In antwoord op de vraag in de enquête of de instelling bij Cultuureducatie met Kwaliteit betrokken was, antwoordde bijna de helft van de respondenten bevestigend. Er zijn geen belangrijke verschillen in betrokkenheid tussen kleine, middelgrote en grote instellingen. Vooral instellingen met een collectie op het gebied van beeldende kunst en geschiedenis zijn betrokken. (zie para-graaf 1.6.4).

In regio’s waar intermediairs de regie voeren, die musea en erfgoedinstel-lingen nauw betrekken bij het samenstellen van programma’s en activiteiten,

81 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2017, p. 90.

82 www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl

153152

‘We bepalen de topics in samenspraak met de docenten.’

Annelore Scholten, Rijksmuseum Boerhaave

152


zijn medewerkers educatie over het algemeen zeer tevreden over de gang van zaken. De intermediairs nemen hen veel werk uit handen, omdat zij de scholen benaderen en soms ook de roosters samenstellen en de financiële afhandeling verzorgen. Annemieke Nijdam van Tresoar is blij dat er in Fries-land een structuur is die goed functioneert: ‘Kunstkade is de organisatie die voor de gemeente Leeuwarden het cultuuronderwijs voor het primair onder-wijs coördineert. Dat is dus een belangrijke spil en daarbinnen werken alle kunstinstellingen samen. Iedereen krijgt voor een periode van twee jaar een klas aangewezen waar je onderwijs voor moet regelen. Via Kunstkade hebben we met andere partners te maken. Daarnaast hebben we via Keunstwurk, het provinciale expertisecentrum voor cultuureducatie, contact met overige regio’s in de provincie Friesland.’

Sinds 2017 vervult K&C de intermediaire functie voor kunsten cultuuredu-catie voor de provincies Drenthe en Groningen. Volgens Steven Kolsteren van het Groninger Museum is dat een grote verbetering vergeleken met de situ-atie voor die tijd. ‘Eerst waren er allerlei instanties en iedereen werkte door elkaar heen. K&C heeft ervoor gezorgd dat alles meer gestroomlijnd verloopt. We hebben daar enkele contactpersonen voor specifieke aandachtsgebieden, die precies weten waar je het over hebt. Na een paar keer overleg heeft de samenwerking al haar eerste vruchten afgeworpen: er is een cultuurbus. Een van de wensen van het primair onderwijs uit de provincie was altijd vervoer. Maar wij zijn geen reisbureau. Dus wij zeiden altijd: wij willen alles voor jullie doen, maar níet het vervoer regelen. En nu heeft K&C een cultureel mobili-teitsprogramma geïntroduceerd, waarbij er twee bussen rijden, een kunstbus en een erfgoedbus. En die kunstbus rijdt leerlingen naar ons museum. Wij hebben daarvoor een inhoudelijk programma ontwikkeld en dat wordt als één pakket inclusief busrit bemiddeld door K&C.’

In de gemeente Almere coördineert Collage het cultuuronderwijs voor alle scholen in het primair, voortgezet en speciaal onderwijs. Dat bevalt goed, volgens Signe Troost van PIT Veiligheidsmuseum. ‘De gemeente Almere zegt tegen iedere school in het primair onderwijs: geef ons die ruim € 11,- per leerling uit de prestatiebox, dan krijg je er € 25,- per kind voor terug. Voor-waarde is dat je uit deze database met cultuuraanbieders kiest, want die zijn door ons gecheckt op kwaliteit. Wij staan daar ook op. Via Collage kunnen scholen dus hun geld aan ons besteden en dat is een hele fijne samenwerking. De scholen kunnen zelf kiezen, maar Collage kan ook adviseren wanneer zij bijvoorbeeld een leerlijn willen voor groep 1 tot en met 8.’

Ook de musea en erfgoedinstellingen in de provincie Utrecht of net daar-buiten, zoals Singer Laren, zijn enthousiast over de intermediairs die het cultuuronderwijs ondersteunen, Kunst Centraal voor de provincie en Scholen

154

in de Kunst in de gemeente Amersfoort. Andere respondenten zijn minder tevreden en hebben het gevoel door de regionale intermediair te zijn buiten-gesloten. Vóór 2012 waren zij bijvoorbeeld opgenomen in een cultuurmenu, dat tegenwoordig van de baan is en zij proberen nu op eigen kracht het onderwijs te motiveren hun instelling te bezoeken. Sommigen denken dat de extra aandacht en financiële middelen die sinds de introductie van het landelijke programma Méér Muziek in de Klas83 in 2014 naar muziekeducatie uitgaat er de oorzaak van is dat de aandacht voor musea en erfgoed vermin-dert. Maar hiervoor zijn geen harde bewijzen te vinden. Als pleister op de wonde heeft het ministerie met ingang van het schooljaar 2019-2020 een bedrag van € 3,- per leerling in het primair onderwijs aan de prestatiebox toegevoegd om ervoor te zorgen dat iedere leerling minstens één keer een museum heeft bezocht. Het totaal beschikbare bedrag per leerling is daarmee op € 15,78 gekomen. Of door deze extra financiën het museumbezoek van het primair onderwijs al is toegenomen, is op dit moment nog niet bekend.

2.5.2.5 Samen met het mbo Hoewel het mbo nooit geheel uit het zicht is geweest van de museale en

erfgoedsector, neemt het aanbod voor deze doelgroep de laatste paar jaar in snel tempo toe. Nadat de introductie van de MBO Card in 2016 cultu-rele instellingen ervan bewust had gemaakt dat zij studenten van dit type onderwijs ook werkelijk iets te beleven moeten bieden, besloot Fonds 21 de instellingen een steuntje in de rug te geven. In 2017 startte een pilotproject met een aantal instellingen die mede dankzij de subsidie de tijd kregen hun plannen voor het mbo uit te werken en hun ervaringen met elkaar uit te wisselen84. Onder deze instellingen bevonden zich Museum Boijmans Van Beuningen en Kunstmuseum Den Haag. Museum Boijmans Van Beuningen ontwikkelde, zoals we al eerder zagen, een programma dat erop is gericht studenten kritisch te laten kijken85 en in Kunstmuseum Den Haag gingen studenten aan de slag naar aanleiding van een interactieve tablettour86. In 2018 en 2019 kwam een vervolg op de zogeheten Programmaregeling kunsteducatie voor mbo’ers. Onder de gehonoreerde aanvragen van de beide subsidierondes bevond zich een groot aantal musea die in samenspraak met het mbo programma’s ontwikkelden. Diverse studiedagen zijn gewijd aan de opbrengsten hiervan, zodat zowel de culturele als de onderwijsinstellingen van elkaar konden leren.

Inmiddels is gebleken dat de samenwerking tot mooie resultaten leidt. Sinds 2020 biedt Fonds 21 doorlopend de mogelijkheid om een aanvraag te doen.

83 www.meermuziekindeklas.nl84 Zie onder meer Pionieren in het mbo, themanummer, Kunstzone 6, 201985 https://www.boijmans.nl/nieuws/impressie-landelijke-trainingsdag-kritisch-den-

ken-met-kunst-voor-het-mbo86 www.fonds21.nl/dossiers/1/dossier-kunsteducatie-voor-mboers

155


Steeds meer instellingen lijken via het fonds de weg naar het mbo te vinden. Karin Schipper van Museum Jan Cunen in Oss ziet de regeling als kans om het mbo over de streep te trekken: ‘Ik zie de mogelijkheden rondom het mbo toenemen. Fonds 21 heeft het opgepakt en ook de overheid ziet het belang. Wij zijn nu bezig docenten te vinden en ik merk dat daar nu langzamerhand schot in komt. Ik zet ze een beetje onder druk door te zeggen dat ik subsidie aanvraag en dus een en ander van plan ben. Dat nemen ze wel serieus. Met andere scholen werken we al jaren samen, maar het mbo is nieuw voor ons en dat vind ik erg leuk.’ Ook voor Rijksmuseum Boerhaave is het mbo een nieuwe doelgroep. Annelore Scholten: ‘Sinds kort richten we ons op het mbo. Dat zijn nieuwe partners voor ons. We werken vooral samen met gezond-heidszorg en verpleegkunde. In samenspraak met de docenten bepalen we de topics.’

In Middelburg is enkele jaren geleden een mooi samenwerkingsproject tot stand gekomen tussen het Zeeuws Museum, mbo-opleiding Scalda en de Stichting voor Regionale Zorgverlening, met de titel Huis van Herinnering. Tweedejaars studenten van de opleiding Verzorgende ontvangen bewoners van een zorginstelling en gaan naar aanleiding van de museumcollectie met hen in gesprek. Rondleiders verzorgen in iedere zaal een introductie, waardoor de uitwisseling makkelijker op gang komt. Bedoeling is dat de studenten op deze manier ervaren dat er achter iedere oudere niet alleen een ziekte of handicap zit, maar vooral ook een verhaal. En voor de ouderen is het bijzonder om het museum te bezoeken en met jongeren in gesprek te gaan.87

Een interessant samenwerkingsproject tussen musea, mbo-opleidingen en universiteiten speelde in een aantal steden onder de titel Geluk op 13. Het begon in Amsterdam en heeft inmiddels onder meer in Leiden, Utrecht, Tilburg en Dordrecht plaatsgevonden. Anna Tiedink legt uit: ‘Het was eigen-lijk een soort van citizen science-project waarbij scholen en wetenschappers met elkaar samenwerkten. Superleuk! Mbo-studenten gingen in hun wijk naar de nummers 13 van bepaalde straten om mensen te interviewen. Kan je wel gelukkig zijn als je op nummer 13 woont?, was de centrale vraag. Ze maakten een foto van de persoon in de deuropening en die vormden samen een tentoonstelling die hier in het museum te zien was. Het was dus meteen een soort sociologisch onderzoek.’

Het spreekt vanzelf dat dergelijke intensieve projecten op maat veel begelei-ding vragen. Voor medewerkers educatie betekent focus op het mbo vaak dat andere doelgroepen tijdelijk minder aandacht krijgen. ‘Het is voortdurend

87 R. Stamet-Geurts, Huis van Herinnering, in Ga samen voor oud!, LKCA 2018; M. de Vreede, Naar de overkant; mbo-studenten en ouderen in Zeeuws Museum,

Kunstzone 4, 2018.

een kwestie van keuzes maken’, zeggen verschillende respondenten. Meestal wordt pas gekeken of samenwerking met het mbo mogelijk is, wanneer er voldoende programma’s voor primair en voortgezet onderwijs beschikbaar zijn. Het Rijksmuseum in Amsterdam is vermoedelijk het enige museum dat een educator in dienst heeft die zich specifiek met het mbo bezighoudt. Eind november 2015 presenteerde dit museum de eerste twee programma’s voor deze doelgroep. Sindsdien wordt het aanbod gestaag uitgebreid in samen-werking met allerlei mbo-opleidingen. Ook zijn er algemene rondleidingen en workshops die goed passen binnen het vak burgerschap.

2.5.2.6 Samen met hbo en universiteit Samenwerking met een of meer pabo’s staat op de wensenlijst van verschil-

lende respondenten, maar komt moeizaam van de grond. Incidenteel bezoekt een groep pabo-studenten het museum of de erfgoedinstelling en in het beste geval bekijken de studenten welk aanbod er voor het primair onderwijs beschikbaar is.

Voor Herinneringscentrum Kamp Westerbork vormen pabo-studenten een belangrijke doelgroep. Zij zijn de verhalenvertellers van de toekomst en daarom kan voor iedere pabo een programma op maat worden samengesteld. Een intensiever samenwerkingsverband heeft Westerbork met de pabo’s waarvoor het centrum educatieve reizen organiseert. Studenten maken samen met medewerkers van Westerbork een reis naar een voormalig kamp in het buitenland. ‘Dat is een groot netwerk dat jaarlijks groeit’, zegt Christel Tijenk. ‘Je leert de studenten tijdens die week goed kennen en zo krijg je er jaarlijks zestig ambassadeurs bij.’ Met de Hanzehogeschool Groningen is een convenant gesloten. Studenten die volgens deze opleiding excellent pres-teren zijn een week te gast in Westerbork. Tijenk licht toe: ‘Wij leggen ze een casus voor. We vragen ze bijvoorbeeld een publieksonderzoek te doen. Of we leggen ze een probleem voor dat ze ieder vanuit de eigen expertise kunnen aanpakken. Het zijn studenten die verschillende vakken studeren. Tijdens die dagen dat ze hier zijn wordt van alle afdelingen verwacht dat ze met de studenten meedenken. Dat werkt heel goed. Een van de laatste casussen die we ze hebben voorgelegd is: We willen meer met de Molukse geschiedenis, want dat is een belangrijk onderdeel van de geschiedenis van Westerbork.’ Op die manier ontstaan verrassende plannen en inzichten.

Een voor de hand liggende samenwerkingspartner waar respondenten soms mee te maken krijgen is de Reinwardt Academie. Studenten lopen stage of krijgen een gerichte opdracht. Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum geeft af en toe colleges bij de Reinwardt Academie en is erg enthousiast over de uitwisseling met studenten. ‘Er komen af en toe topideeën uit. Zo hebben ze twee jaar geleden onze vaste presentatie onder de loep genomen om te

157156


kijken waar participatie mogelijk was. Toen gingen ze naar Urk en Hinde-loopen en vroegen waar mensen trots op zijn. Op Urk was dat natuurlijk de klederdracht, maar wat we niet wisten was dat ze ook het dialect heel belangrijk vonden. Dus doen we in de nieuwe presentatie iets met Zuiderzee-dialecten. Dat is echt fantastisch!’

Vooral de vertegenwoordigers van de technisch georiënteerde musea voeren regelmatig overleg met universiteiten, maar die samenwerking betreft eerder nieuwe ontwikkelingen en informatie over de collectie dan educatie of parti-cipatie.

2.5.3 Samen met andere organisaties of instellingen

2.5.3.1 Samen met collega-musea Een aantal respondenten is van mening dat er vaker dan in het verleden

sprake is van collegiale uitwisseling. Het afgelopen decennium zijn tal van formele en vooral informele netwerken ontstaan die voor educatoren van belang zijn. Zij profiteren van ervaringen van anderen en komen tot nieuwe inzichten, of geven gezamenlijk een programma vorm.

In de beide steden waar in het vorige trendrapport sprake was van een gezamenlijk museaal aanbod voor het primair onderwijs, Leiden (Museum & School) en Den Haag (Haags Museumplatform)88 zijn deze initiatieven tot spijt van de deelnemende musea ter ziele gegaan. Het Cultuurmenu is daar nu verbreed naar de andere kunsten. Dit is het gevolg van de introductie van Cultuureducatie met Kwaliteit waarbij onder regie van de lokale of regionale penvoerder wordt gekeken naar de vraag van een school en meer op maat wordt gewerkt. In het verleden konden musea erop rekenen jaarlijks bijvoor-beeld alle groepen 5 te ontvangen, inmiddels is het schoolbezoek meer divers en verspreid.

Daar staat tegenover dat in sommige steden en regio’s, mede dankzij Cultuureducatie met Kwaliteit een breder netwerk is ontstaan waarin zoveel mogelijk cultuuraanbieders vertegenwoordigd zijn. Zo zijn twee van de vier musea die deel uitmaken van het Nationaal Museum van Wereldculturen betrokken bij het ontwikkelen van een onderwijsprogramma. Mariëlle Pals vertelt: ‘In Amsterdam werken we aan een leerlijn erfgoed en identiteit. Dat doen we samen met het Amsterdam Museum en verschillende andere partijen. En in Rotterdam zitten we in de Erfgoedcoalitie Rotterdam. Daar zijn we aan het kijken of we het thema burgerschap samen met een aantal andere partijen kunnen vormgeven. Er zijn heel veel samenwerkingsverbanden op allerlei niveaus.’


158


In Drenthe hebben de musea en erfgoedinstellingen in onderling overleg een aanbod voor alle groepen van het primair onderwijs beschikbaar gesteld, zoals dat een aantal jaren geleden in Leiden en Den Haag het geval was. Christel Tijenk van het Herinneringscentrum Kamp Westerbork legt uit hoe die onderlinge afstemming verloopt: ‘We zitten samen met de grootste Drentse musea in een educatief overleg. Dus samen met het Drents museum, met het Hunebedcentrum, het Gevangenismuseum, Museum de Buitenplaats en het Drents Archief. De provincie Drenthe maakt het mogelijk dat alle leerlingen in het primair onderwijs al deze musea bezoeken. We stemmen dat met elkaar af en hebben de verdeling zo gemaakt dat er een doorlopende leerlijn ontstaat. Wij zeiden: groep 7 en 8 hoort bij ons en dat wisselen we af met het Gevangenismuseum. In principe komt dus elke leerling uit de provincie Drenthe van groep 7 en 8 bij ons.’

Naast dit provinciale netwerk is ook een landelijk netwerk voor Westerbork van belang, vervolgt Christel Tijenk. ‘We zitten ook in de Stichting Musea en Herinneringscentra 40-45. Dat zijn de veertien grootste oorlogsmusea in Nederland, die onder verantwoordelijkheid van het Ministerie van VWS vallen’. Zeker ter gelegenheid van 75 jaar Bevrijding in 2019 en 2020 is de belangstelling voor de Tweede Wereldoorlog bijzonder groot. Het Ministerie van VWS stelde 1,25 miljoen ter beschikking voor educatieprojecten over de Tweede Wereldoorlog89. Hierop kunnen de veertien oorlogsmusea, zoals Kamp Vught, Kamp Amersfoort, Westerbork, het Indisch Herinneringscen-trum en het Holocaust Museum in oprichting aanspraak maken. Zij doen dit in nauw overleg met het Nationaal Comité 4 en 5 mei. Tijenk vertelt: ‘Met deze veertien musea hebben we dat bedrag van VWS gekregen om twee jaar te werken aan nieuwe ontwikkelingen. Samen zijn wij dus aan het afstemmen hoe je het beste les kunt geven over dat onderwerp. We bespreken hoe we ons tot het vak burgerschap verhouden en hoe inclusief de oorlogs- en verzetsmusea eigenlijk zijn. Welke blinde vlekken hebben we? Iedereen heeft allerlei materiaal voor groep 7 en 8, maar wat hebben we bij voorbeeld voor de derde klas van het vmbo? We willen van elkaar leren en ervoor zorgen dat we over twee jaar kwalitatief betere programma’s hebben én dat we inclusiever zijn geworden. In die twee jaar willen we een heel groot deel van Nederland bereiken’.

Een ander netwerk dat op landelijk niveau informatie en ervaringen uitwis-selt bestaat uit de ‘Canonmusea’, ofwel de musea en erfgoedinstellingen die zijn uitgenodigd om deel te nemen aan het Canonnetwerk. Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum in Borger vindt het overleg van het Canonnetwerk inspirerend: ‘Alle musea met een aantal belangrijke topstukken uit de Canon

89 Toespraak staatssecretaris Blokhuis (VWS), 24 november 2018.

zitten in dat netwerk. En dan bespreken we met elkaar: hoe kunnen we ervoor zorgen dat bezoekers die hier een hunebed hebben gezien vervol-gens naar Zeeland gaan om daar een archeologisch topstuk te bekijken? Hoe verwijs je naar elkaar? Want dan maak je het heel levendig en leuk. Je leert zo ook dingen in je eigen omgeving te ontdekken en het landschap anders te zien.’ Ondertussen maken meer dan 25 culturele organisaties deel uit van het Canonnetwerk, waaronder 10 van de geïnterviewde instellingen. Dit groeiende netwerk maakt het voor musea eenvoudiger om contact te onder-houden en kennis uit te wisselen. Zo werken het Hunebedcentrum en het Nederlands Openluchtmuseum bijvoorbeeld samen aan de ontwikkeling van lesmateriaal. Een volledig overzicht van de Canon is te zien in een presentatie bij het Nederlands Openluchtmuseum. Hoofdstuk 2.7 gaat dieper in op de Canon en de komende herijking hiervan.

Weer een ander landelijk opererend netwerk is de Vereniging van Science Centers (VSC) waarin de meer technisch en wetenschappelijk georiën-teerde musea met elkaar uitwisselen. Zij profiteren van elkaars ervaringen en expertise, aldus Aniek Nijland van Oyfo: ‘Van de VSC maken onder meer Nemo, Naturalis en Rijksmuseum Boerhaave deel uit. Dat is een fijn verbond van gelijkgestemden. Vanuit die setting worden er ook vaak informatie-bijeenkomsten georganiseerd. Ook kun je meedenken en mee schrijven aan pilots.’ Annelore Scholten van Rijksmuseum Boerhaave zegt: ‘Eigenlijk is die intercollegiale uitwisseling heel vanzelfsprekend. De collega’s van team educatie overleggen met de collega’s educatie van de andere musea die voor ons relevant zijn. Sinds onze herinrichting is geopend, hebben we al heel wat collega’s ontvangen.’

De educatoren van de kunstmusea in het oosten en zuiden van het land komen tweemaal per jaar bij elkaar om een van tevoren vastgesteld onder-werp te bespreken. Zij noemen dit samenwerkingsverband KEK, ofwel Kennisnetwerk Educatoren Kunstmusea. Een van de deelnemende musea ontvangt de collega’s, van De Fundatie in Zwolle tot het Bonnefanten Museum in Maastricht. Het netwerk bestempelt zichzelf als ‘tamelijk informeel’, en deelnemers missen niet graag een bijeenkomst.

Sinds 2018 jaar bestaat er weer90 een actief platform voor medewerkers archiefeducatie en presentatie. Dit Kennisplatform Educatie & Presentatie (KEP) werkt onder de paraplu van Kennisnetwerk Informatie en Archief (KIA). In dit netwerk van inmiddels tegen de tweehonderd leden werken archiefeducatoren samen om de kwaliteit van archiefeducatie en -presentatie

90 Eind 20ste eeuw bestond een overleg van archiefmedewerkers met educatie in hun takenpakket, maar dat ging aan het begin van deze eeuw ter ziele.

161160


te vergroten door kennisdeling en professionalisering. Samen denken zij na over actuele vraagstukken zoals omgang met de website Geschiedenislokaal.nl, digitale bronnen, inclusie en verantwoord gebruik van originele bronnen.

Naast deze landelijk georiënteerde netwerken en samenwerkingsverbanden, bestaan er diverse stedelijke, regionale en provinciale initiatieven waar educatoren elkaar informeren en inspireren. Zo is Frank Belt van het Konink-lijk Eise Eisinga Planetarium enthousiast over het Fries Educatief Platform: ‘Daarin zijn de musea vertegenwoordigd die educatieve medewerkers in dienst hebben die professioneel zijn te noemen. Wij komen regelmatig bij elkaar en dat is een fijne club. Friesland is klein, dus de contacten gaan over het algemeen heel makkelijk.’ Ook in de provincie Zeeland nemen educatoren af en toe een kijkje bij elkaar in de keuken, al lijken die bijeenkomsten eerder incidenteel dan structureel. Dorine Zelders van het Zeeuws Museum vertelt dat het lastig kan zijn om als groot provinciaal museum het vertrouwen te winnen van veel kleinere instellingen die vaak op vrijwilligers draaien, maar naar haar idee heel bijzonder werk verrichten. Zij zegt: ‘Ik ben helemaal verliefd op het museum in Yerseke bijvoorbeeld, maar ook op Breskens of Arnemuiden. Die mensen werken daar met hart en passie. Het duurt even voordat je elkaar echt accepteert als gelijken. Maar wij zijn helemaal niet van plan om te zeggen hoe zij het moeten doen. Wanneer zij hier naartoe komen, maak ik ze deelgenoot van onze beweegredenen. Ik bespreek dan met ze hoe wij proberen een open bedrijf te zijn, midden in de samenleving.’

In de regio Gooi en Vechtstreek kon dankzij subsidie van het Mondriaan Fonds een regioconservator worden aangesteld die samenwerking tussen de musea en erfgoedinstellingen in deze regio stimuleerde en dat bleek vruchten af te werpen. Tessa van Deijk van Singer Laren: ‘Zij heeft ons museum als standplaats. Vorig jaar was er het zomerfestival met het thema groen. Alle musea in Gooi en Vecht organiseerden extra activiteiten en daardoor zijn wij ook met elkaar gaan samenwerken. Een voorbeeld: in Loosdrecht heb je Kasteel Sypesteyn. Zij werken met een heel kleine bezetting en veel vrijwilli-gers, maar wilden iets doen met workshops. Ze hebben een grote serviescol-lectie, dus leek het ons een goed idee daarmee aan de slag te gaan. Een van onze mensen heeft daar een groep vrijwilligers instructie gegeven. Je kan namelijk op een eenvoudige manier met speciale pennen servies versieren. De workshops werden gedurende een aantal weekenden een groot succes, dus dat is een kleine, maar mooie samenwerking.’

2.5.3.2 Samen met de zorgen welzijnssector Door het streven naar een publieksbereik dat niemand uitsluit ontstaan veel

verbintenissen met personen en instellingen die zich met zorg en welzijn bezighouden. Tijdens de interviews kwamen tal van contacten naar voren

162

met de jeugdopvang, zorgcentra, regionale Alzheimerafdelingen, instellingen voor mensen met een beperking en mensen met een afstand tot de arbeids-markt. In de meeste gevallen gaat het erom de betreffende instelling te attenderen op een aanbod dat voor een specifieke doelgroep beschikbaar is. Een enkele keer gaat de samenwerking verder en is er sprake van betrokken-heid bij de ontwikkeling van een bepaald project of programma. SCHUNCK maakt samen met bewoners van een zorgcentrum een tentoonstelling, vertelt Susanne Brekelmans. ‘Het gaat om een zorginstelling waar senioren wonen die zo nodig zorg kunnen inkopen. Het zijn dus mensen die over het alge-meen wat zelfstandiger zijn dan mensen die in een echt zorgcentrum wonen. Wij gaan met hen een tentoonstelling inrichten in het stadhuis, waarbij we gebruikmaken van de collectie van SCHUNCK.’

Voor het Van Abbemuseum in Eindhoven is samenwerking met partners binnen en buiten de stad de laatste tien jaar vanzelfsprekend geworden. Andere musea en organisaties kunnen gebruikmaken van de ervaringen die met de zogeheten Special Guests-programma’s zijn opgedaan. Dat gebeurt via Studio i, het Platform voor inclusiviteit91 dat is ontstaan op initiatief van het Van Abbemuseum en het Stedelijk Museum in Amsterdam. Loes Janssen is niet alleen educator bij het Van Abbemuseum, maar ook projectleider van Studio i: ‘Tien jaar terug zijn we al gestart met participatieve projecten. We hadden een kijkdepot waaruit mensen kunstwerken konden kiezen en op een gegeven moment een doe-het-zelfarchief waaruit mensen kunstwerken – échte kunstwerken – konden oppakken om er tentoonstellingen mee te maken. Dus we hebben inmiddels een groot vertrouwen in ons publiek opgebouwd. Het museum is gaandeweg steeds beter gaan luisteren en daad-werkelijk met mensen gaan samenwerken om projecten op poten te zetten. Een Special Guests-programma wordt niet door ons verzonnen. We denken niet: hoe willen blinde mensen door het museum bewegen, maar we doen dat sámen met die groep. En zo doen we dat ook met andere projecten. We zijn ons meer bewust geworden van de blinde vlekken die we zelf hebben en dat we dat dus niet allemaal zelf kunnen en moeten doen. Cognitief ervaren en het visueel ervaren van de wereld om je heen is niet voor iedereen van toepassing. Het is belangrijk om je daar bewust van te zijn.’ Omdat zo’n werkwijze behoorlijk tijdrovend kan zijn voor de museummedewerkers én omdat het Van Abbemuseum vertrouwen heeft in zijn samenwerkingspart-ners, vraagt het museum veel inzet en verantwoordelijkheidsgevoel. Janssen: ‘Je kunt wel bij alles zelf betrokken willen zijn, maar dan beperk je jezelf en de impact die je wilt maken. Je moet ervoor zorgen dat je goede partners hebt, die je veel werk uit handen nemen. Als een zorginstelling bijvoorbeeld een tentoonstelling wil maken die langs alle twintig locaties moet rondreizen,

91 https://studio-inclusie.nl

163


zeggen we: dat kan, maar je moet het wél zelf regelen! Wij stellen de werken beschikbaar en plannen een rondleider in bij ieder openingsmoment of regelen dat het museumkoor die kant op gaat, maar de rest moet de coördi-nator vanuit het verzorgingshuis doen.’

Het Van Abbemuseum wordt vanwege dit soort samenwerkingsprojecten door andere educatoren als een overtuigende voorloper beschouwd. De verwachting is dat de komende jaren steeds meer musea een vergelijkbare werkwijze gaan nastreven.

2.5.3.3 Samen met andere culturele instellingen Respondenten zien bibliotheken vaak als een belangrijke partner en een

aantal noemt ook theaters, concertzalen en dans-, theater- en muziekgezel-schappen. Vaak heeft het contact te maken met afstemming van programma’s of met marketing. Gezamenlijk proberen de partners aansluiting te zoeken bij het thema van de Kinderboekenweek of bij een lokaal festival of evenement. De respondenten zoeken vooral contact met theatergezelschappen en acteurs om educatieve programma’s te verlevendigen. Acteurs maken het school-programma of bezoek tijdens de vakantie extra aantrekkelijk. Ook worden theaterdocenten soms betrokken bij de scholing van rondleiders.

In Kasteel de Haar is een kersttraditie ontstaan in samenwerking met Theater Hofplein uit Rotterdam, vertelt Arjan Uithol. ‘De Sprookjes van De Haar. Kinderen die ons in de kerstvakantie bezoeken, krijgen een boekje met het sprookjesthema van dat jaar zoals Assepoester. Ons kasteel is dan het kasteel van Assepoester. Ze komen onderweg van alles tegen: het glazen muiltje, de stiefzusters of de kamer van Assepoester. Wanneer ze de gehele ronde door het kasteel hebben gemaakt, komen ze aan in de kapel die normaal gesproken gesloten is voor publiek. Daar zien ze de theatervoorstelling, compleet met Assepoester, de stiefzusters en de prins. De kinderen worden bij het verhaal betrokken en met hun hulp is het tot slot eind goed, al goed. Het houdt een beetje het midden tussen educatie en entertainment.’ Ook het Groninger Museum huurt af en toe acteurs in, zegt Steven Kolsteren. ‘Onze museum-docenten zijn niet geselecteerd op hun theatervaardigheden. Ik zeg altijd: wat we niet in huis hebben, moeten we inhuren. We hebben het er onderling over gehad of we theatrale rondleidingen structureel willen aanbieden en zo ja, voor welke groep. Toen kozen we ervoor om het voor jongere kinderen te doen. Anders wordt het misschien toch te veel letterlijk een toneelstukje. Oudere kinderen denken dan: Kom op zeg, die mevrouw komt helemaal niet uit dat schilderij stappen. Dat is gewoon een actrice!’

Ook het Nationaal Museum van Wereldculturen werkt graag samen met thea-tergezelschappen. Mariëlle Pals: ‘Ik vind samenwerking belangrijk, omdat je geïnspireerd raakt. Persoonlijk vind ik theater heel leuk. Ik ben altijd geïnteresseerd in het theatrale aspect. Het geeft naast feiten ook ruimte voor verbeelding.’

2.5.3.4 Samen met lokale of (inter)nationale organisaties Dat musea en erfgoedinstellingen zich stevig verankerd weten in de lokale

en vaak ook nationale context mag duidelijk zijn. Het aantal samenwer-kingspartners dat de geïnterviewden naar voren brengen, is omvangrijk en kent een grote diversiteit. Behalve de samenwerkingsverbanden die op de vorige pagina’s zijn genoemd, heeft ieder zijn eigen lokale connecties, met de gemeente, plaatselijke belangenorganisaties of de VVV. Vooral de natuur-historische en wetenschapsmusea vermelden daarnaast een breed scala aan instellingen en organisaties waarmee zij ook contact onderhouden, zoals bedrijven, de industrie, milieuorganisaties, kenniscentra, hogescholen en universiteiten.

Een klein aantal respondenten noemt samenwerking met actiegroepen en belangengroeperingen, zoals milieu- en klimaatactivisten. Deze vorm van samenwerking past in een ontwikkeling die ook internationaal plaatsvindt: het museum ambieert nadrukkelijker dan voorheen een centrale en cruciale plek in de samenleving.92 Het neemt stelling en biedt onderdak aan acties van bewoners uit de wijk, de stad of het land. Het Scheepvaartmuseum in Amsterdam koos ervoor om zijn bezoekers bewust te maken van de klimaat-crisis, die volgens sommigen zeer actueel is en volgens anderen iets om je geen werkelijke zorgen over te maken. Het museum heeft zich volgens de tekst op de website ten doel gesteld om de bezoeker 500 jaar Nederlandse maritieme geschiedenis te laten ontdekken, en te laten ervaren hoe sterk deze is verbonden met de samenleving van vandaag en morgen. In dat kader passen twee tentoonstellingen die van oktober 2019 tot mei 2020 te zien waren. Strijd om het ijs, over 400 jaar Noordpoolgebied en de rol die Neder-land bij de ontdekking en exploitatie speelde, en Rijzend water met foto’s van Kadir van Lohuizen die de gevaren van de stijgende zeespiegel op confronte-rende wijze laten zien.

Ook het Nationaal Museum van Wereldculturen betrekt regelmatig activisten bij de invulling van zijn beleid. Een groot project dat daarna weerklank kreeg in verschillende musea, was Decolonize the Museum. Mariëlle Pals: ‘Toen heeft een grote groep jonge activisten gekeken naar alle teksten in ons museum

92 Vergelijk ook de discussie over de museumdefinitie die is gevoerd op het ICOM-congres in september 2019 in Kyoto en nog altijd voortduurt, zie het hoofdstuk over ontwikke-lingen in de museum- en erfgoedsector.

165164


en ons gewezen op blinde vlekken en percepties. Vanuit welk perspectief vertel je het verhaal? Welke woorden gebruiken we op de afdeling die over Indonesië gaat? Hebben we het dan over oproerkraaiers, zoals vroeger werd gezegd, of over verzetsstrijders? Het zijn twee termen voor precies dezelfde mensen, maar ze tonen elk een heel ander perspectief. Vroeger vertelden we het verhaal vanuit de witte Nederlander. Nu kijken we veel meer naar het perspectief van de mensen die dáár waren en naar hún verhaal. Zij zagen opeens iemand hun land binnenkomen en dachten: wat doen zíj hier?’

Een geheel andere vorm van samenwerking betreft fondsen en sponsors. Vanzelfsprekend is hierbij altijd sprake van een zekere afhankelijkheid, omdat het om een vraag om materiële bijdragen gaat aan een project of programma. Met name de bijeenkomsten die het FCP, Fonds 21 en het LKCA organiseren om uitwisseling van ervaringen met een bepaalde regeling te stimuleren, komen naar voren als zinvol en plezierig en een fijne gelegenheid om kennis te maken en samen te werken. Het betrof regelingen voor het vmbo, praktijkonderwijs, vso en mbo.

Een enkele keer wordt ook naar de internationale museumorganisatie ICOM en naar Unesco verwezen. Ook dan gaat het eerder om inspirerende bijeen-komsten waarbij men aanwezig was dan om werkelijke samenwerkings-partners. Het Van Abbemuseum maakt deel uit van het Europese netwerk smARTplaces, waarin acht kunstencentra en twee universiteiten uit een achttal landen participeren. Mede dankzij financiering vanuit Europa doet dit netwerk onderzoek naar nieuwe vormen van publieksparticipatie en de wijze waarop digitale middelen daarbij een rol kunnen spelen.93

2.6 Educatieve activiteiten

Werd in het trendrapport van 2007 al geconstateerd dat het woord ‘inter-actief’ veelvuldig voorkwam tijdens de beschrijving van de educatieve activiteiten94, die trend is zeker niet minder geworden. Integendeel, alle geïn-terviewden zijn van mening dat een rondleiding waarbij uitsluitend sprake is van eenrichtingsverkeer eigenlijk niet meer van deze tijd is. Toch komt het nog voor. Sommige groepen bezoekers, met name volwassenen en ouderen, vinden het juist fijn om een klassieke rondleiding te krijgen en op die manier kennis te vergaren, aldus een aantal gesprekspartners. Er zijn zelfs groepen die jaarlijks komen en dan naar dezelfde rondleider vragen. Daarnaast vinden niet alle rondleiders het prettig of makkelijk om bezoekers een programma

93 https://smartplaces.eu/94 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport

museumeducatie 2007, p. 100.

166

op maat te bieden. Zij moeten hiervoor uit hun comfortzone stappen en zich openstellen voor individuele wensen die binnen de groep leven. Zo’n omscha-keling van zenden naar vraaggericht werken valt niet altijd mee. In het afgelopen decennium is dan ook veel aandacht uitgegaan naar het verzorgen van trainingen of cursusdagen voor rondleiders, betaalde krachten of vrijwil-ligers. Daarnaast zijn er allerlei hulpmiddelen waarmee de bezoeker zichzelf van informatie kan voorzien: audiotours en diverse devices die zowel thuis als in het museum zijn te raadplegen. Voor scholen zijn meestal verschillende mogelijkheden beschikbaar, inclusief lesmateriaal en lessuggesties.

2.6.1 Interactie en uitwisseling

2.6.1.1 Actief bezig zijn Het woord interactief impliceert niet alleen dat er sprake is van een wissel-

werking tussen de begeleider en de groepsleden, maar ook dat zij actief bezig zijn. Bij veel musea of erfgoedinstellingen houdt een bezoek dan ook niet langer in dat je alleen kijkt, praat en luistert, maar ook dat je iets dóet. Een bezoek aan het Hunebedcentrum in Borger kan wel drie uur duren. Dat is mogelijk door verschillende soorten activiteiten met elkaar af te wisselen, vertelt Nadine Lemmers: ‘Als introductie hebben we meestal een korte film en dan gaan ze het museum in en bezoeken ze het Oertijdpark. Op die momenten dat de concentratie een beetje in een dip komt, laten we ze vuur maken of boogschieten. Of we gaan even proeven hoe brandnetel smaakt of meelworm, we zorgen voor verschillende prikkels. Kinderen hebben geen buffer. Die duiken gewoon overal in. Er zijn altijd wel een paar kinderen die zeggen: “Ik vind het vies”, maar als er eentje zegt dat hij het doet, gaat de rest meestal vanzelf mee.’

Ook het Zuiderzeemuseum stuurt leerlingen bij een aantal programma’s na een algemene introductie zelf op pad, vertelt Nikita Gerritsen: ‘Ze gaan bij die programma’s niet met een museumdocent een rondje lopen, maar na de introductie bezoeken ze zelf in kleine groepjes plekken waar een ambachtsman zit. Zo komen ze langs de smid, de mandenmaker en de touw-slager en moeten ze zelf iets maken. De museumdocent loopt rond en zorgt dat de kinderen rouleren. Uiteindelijk komen ze weer bij elkaar en reflecteren ze samen op wat ze hebben gedaan en geleerd.’ Kinderen die het Zuider-zeemuseum in het weekend of tijdens de vakantie bezoeken, kunnen ook van alles doen en ervaren. In de zomermaanden van 2019 was het extra leuk. Onder de veelzeggende titel Vuile handjes konden kinderen meemaken hoe het leven een eeuw geleden was. Wanneer je moeder hielp in de huishouding, bleef je niet altijd schoon, maar ook de spelletjes die toen op straat werden gespeeld zorgden voor vieze handen en kleren. Gerritsen: ‘De kinderen smeerden overal alles onder. Dat mocht voor deze keer. Ook lawaai maken

167


was toegestaan. En ze gingen beursje trekken.95 Heel irritante dingen voor de andere bezoekers, maar voor de kinderen die meededen was het geweldig!’

In het Zeeuws maritiem muZEEum worden activiteiten aan de rondleiding gekoppeld. Karen Kroese geeft een voorbeeld: ‘We doen altijd iets actiefs: een spel of een creatieve opdracht. Zo hebben we het seinvlagspel. Michiel de Ruyter heeft het communiceren via seinvlaggen verbeterd. Dat is voor ons aanleiding om kinderen de internationale seinvlaggenkaart te geven en ze te verdelen in groepjes van vier. Ze krijgen een woord en dan gaan ze met zijn vieren dat woord tekenen. Ze moeten dus samenwerken en dan kijken we wie het verst gekomen is. Je moet daarvoor nauwkeurig zijn en toch snel. We hebben dat spel zelfs ook een keer gedaan op een datingbijeenkomst voor Museumkaarthouders. Dat was leuk! Je hebt mensen die van tevoren zeggen: “Ik houd niet van spelletjes”, maar uiteindelijk blijken zij juist het meest fana-tiek te zijn.’

2.6.1.2 Beeldend (ver)werken Hoewel interactie tien jaar geleden al hoog op de agenda stond, was het niet

zo dat er in veel musea en erfgoedinstellingen getekend, geschilderd, geboet-seerd of gefotografeerd werd. Het trendrapport van 2007 maakt hier althans geen melding van, terwijl ditmaal een groot aantal geïnterviewden beeldend werken als aandachtspunt noemt. Het Van Gogh Museum deed in 1973 de discussie oplaaien, door gelijktijdig met de opening van het museum ook een atelier in het gebouw vrij te maken voor iedereen die teken- of schilderlessen wilde volgen. De grootste criticasters waren de medewerkers van het dichtbij gelegen Rijksmuseum.96 Juist dit museum is tegenwoordig een van de voor-vechters van beeldend werken met bezoekers in combinatie met het bekijken van kunst. In de naast het museum gelegen Teekenschool worden sinds 2013 tal van beeldende lessen en workshops gegeven en onder het motto ‘Door tekenen zie je meer’ vinden in en om het grootste museum van Nederland allerlei activiteiten plaats.

Het Frans Hals Museum heeft naast een atelier, Studio H, ook plekken ín het museum waar bezoekers zelf aan de slag kunnen, vertelt Geert-Jan Davelaar enthousiast. ‘Wat bij ons nieuw is op educatief gebied, zijn de hubs. Echt heel leuk. Hubs zijn plekken waar je zelf dingen kunt maken. Het zijn een soort van ateliers op zaal, dus echt midden in het museum. En wat je daar nu ziet, is dat iedereen van 4 tot 94 jaar die een beetje creatief of avontuurlijk is, daar

95 Aan een portemonnee wordt een touwtje bevestigd. Vervolgens legt het kind het op de stoep en verstopt zich. Zodra een bezoeker de portemonnee wil oppakken, trekt het kind aan het touwtje. Bezoeker gefopt!

96 A. Grondman e.a., 2010, Over passie en professie, p. 194.

gewoon aansluit en lekker zelf gaat ontdekken. Er liggen tekenopdrachten die altijd op de tentoonstelling zijn gestoeld. En zo kun je zelf ervaren wat de boodschap achter de expositie is. We hadden bijvoorbeeld allemaal schilde-rijen van bloemen hangen en toen gaven we de opdracht: Kijk eens goed naar die bloemen en teken de vormen zonder dat je lijnen hoeft te gebruiken. En wat je maakt, mag je meteen presenteren. Bij onze tentoonstelling Haarlemse Helden kun je een erepenning maken voor iemand of een lofdicht typen op een ouderwetse typemachine, of jezelf op de foto zetten met een kroon op je hoofd. Dat je even zelf de held bent. Daardoor is er veel meer levendigheid in het museum.’

In het Groninger Museum is een klein klaslokaal in 2008 omgebouwd en uitgebreid tot een mooi ruim atelier. Drie vaste museumdocenten ontvangen dagelijks tussen 9.00 uur en 15.00 uur schoolgroepen en begeleiden de leer-lingen in groepjes van twaalf door het museum. In het atelier krijgen ze een opdracht die gekoppeld is aan het onderwerp van de tentoonstelling. Steven Kolsteren: ‘Zodra een groep groter is dan twaalf of vijftien wordt het lastiger om iedereen erbij te betrekken. En het is de bedoeling dat de museumdocent interactief met die groep bezig kan zijn. Bovendien zijn er natuurlijk ook andere bezoekers in het museum aanwezig en een aantal zalen en ruimtes zijn vrij klein. Dus dan krijg je onherroepelijk aandachtsproblemen, en ook opstoppingen.’

Bij SCHUNCK hechten de medewerkers educatie er sterk aan om het muse-umbezoek te combineren met zelf beeldend bezig zijn. Bij gebrek aan een atelier kiezen Susanne Brekelmans en Simoon Hanssen voor een andere aanpak. ‘We bieden dan een lessen-duo aan: één deel in het museum en één deel in de klas. Die twee zijn aan elkaar gelinkt. Dus ze komen ófwel eerst naar het museum en gaan daarna met een kunstenaar aan het werk in de klas ofwel andersom. Een enkele keer zetten we tafels neer in de hal en dan bieden we de combinatie museumbezoek en workshop aan. Daarop kregen we laatst veel positieve reacties en dat heeft onze wens nog meer versterkt om actief zo’n museumatelier na te streven. We willen dat al jaren, maar zijn nu intern weer een actieve lobby gestart.’

Bij Singer Laren had een vergelijkbare lobby succes, vertelt Tessa van Deijk. ‘Er waren al jaren plannen voor een atelier. Met de komst van onze nieuwe directeur zes jaar geleden, kwam dat atelier er heel snel. Mijn voorganger kon toen met een gerust hart weg en het stokje aan mij doorgeven. Het wordt hier echt belangrijk gevonden. Ik zou alleen willen dat het atelier wat meer zicht-baar was. Het ligt best ver weg. Je komt er alleen langs als je naar het toilet gaat. Als de deur openstaat, merk je hoe leuk de mensen die er langs komen het vinden. Sinds twee jaar laten we schoolkinderen ook met krijt tekenen op

169168


zaal. Dat doen we voor openingstijd. Het gaat er dan om de tijd te nemen om goed te kijken.’

Ook bij Museum Jan Cunen is beeldende vorming meestal een vast onder-deel van de projecten, die soms in het museum en vaak ook op school plaatsvinden. Maar er is altijd sprake van een duidelijk verband tussen de activiteiten in het museum, meestal in samenwerking met kunstenaars, en de verwerkingsactiviteiten op school. Het werk van de leerlingen krijgt vaak weer een plek op school, in het museum of op openbare plekken elders in Oss. De focus van dit soort intensieve projecten ligt op het vmbo en sinds kort ook op het mbo. Dat is een bewuste keuze, vertelt Karin Schipper. ‘Ik wil juist die groep leerlingen laten zien dat ze meer kunnen dan ze denken. Dat is voor mij een rode draad. Dat je mensen helpt bij het ontwikkelen van zelfvertrouwen. Laatst zei een leerling die had deelgenomen aan een van onze projecten: “Ik fiets door de stad en dan zie ik een tak. Opeens zie ik iets heel anders in die tak.” Dat is precies wat ik wil bereiken met het kijken naar kunst. Dat je de alledaagse wereld ook op een andere manier kunt zien.’

Tekenen en natekenen van kunstwerken, en andere creatieve verwerkings-vormen gebeurt vooral in de kunstmusea en wordt daar ook als belangrijk gezien. Andere musea richten de doe-activiteiten meer op het versterken van de beleving en ervaring van de collectie. Voor Oyfo, een combinatie van techniekmuseum en cultureel centrum, ligt het voor de hand om aan het bekijken van technische voorwerpen kunstzinnige verwerkingsopdrachten te koppelen. Aniek Nijland vertelt daarover: ‘Voorheen ging het meer om vraag en antwoord. Wat zie je? Wanneer is dit gemaakt? Eigenlijk doe je dan niet zo veel educatiefs. Volgens onze nieuwe visie proberen we een creatief proces op gang te brengen. We willen natuurlijk dat de leerlingen ontdekken welke invloed techniek heeft en heeft gehad in het dagelijks leven. Maar ook willen we ze op een andere manier naar de collectie laten kijken. We laten hen bijvoorbeeld een aantal museumobjecten onderzoeken. Welke functie heeft dit gehad? Dat nemen ze mee in hun beoordeling, want we zijn ook benieuwd wat leerlingen mooi of bijzonder vinden. Die beide dingen gaan ze dan met elkaar ranken. Welk object is het populairst? Zo komt het dichter bij hen zelf en bij hun eigen belevingswereld, want ze geven hun eigen visie. “Ik vind dit mooi want het lijkt op wat mijn opa in zijn schuur heeft staan.” En daarna gaan ze ook een beeldende verwerkingsopdracht doen. We willen meer filosoferend met de collectie aan de slag. Zo hebben we een project over de eerste spoorlijn, waarbij we verschillende opdrachten hebben gemaakt, rondom “gevonden voorwerpen”. Wie heeft die bril of die knuffel laten liggen? Aan de hand van deze gevonden voorwerpen bedenken ze een hoorspel.’

170

‘Volgens onze nieuwe visie proberen we een creatief proces op gang te brengen.’

Aniek Nijland, Oyfo Kunst & Techniek

171


In een programma van Eye Filmmuseum komen verschillende elementen samen, die als belangrijk worden gezien voor educatieve programma’s. Leerlingen uit het voortgezet onderwijs (inclusief speciaal onderwijs) gaan op onderzoek uit, maken zelf iets, werken samen en reflecteren. Florine Wiebenga vertelt dan ook enthousiast over de rijke workshop History Repeats. ‘Het is een project waar alles in samen komt dat het museum uit wil stralen. Leerlingen maken in 210 minuten een film van 1 minuut. En dat is best wel pittig. Ze doorlopen het hele proces. Van een idee naar een vertoning. Om dat idee te krijgen gaan ze eerst naar onze vaste tentoonstel-ling. Daar maken ze kennis met de filmgeschiedenis. De klas is ingedeeld in groepjes en die krijgen allemaal een eigen thema waar ze inspiratie over op gaan doen. Dan gaan ze in de workshopruimte een scenarioschets maken, vervolgens gaan ze filmen en dan editen. Er zitten vijf workshopleiders op de groepen, dus ze worden echt goed begeleid. Anders is het ook niet te doen. Na het editen wordt die ruimte een minitheater en gaan ze samen kijken en vervolgens reflecteren op elkaars werk en dat van de anderen. Het mooie is dat iedereen een plek heeft in die filmproductie. Ook als je introvert bent, heel technisch, leidinggevend, of juist de nar bent, voor alle leerlingen is er een rol.’

2.6.1.3 Zelf ervaren Soms kan iets zelf doen, iets voelen of aanraken ertoe leiden dat je beter

begrijpt waarvoor een bepaald object gediend heeft of hoe het is gemaakt. In Batavialand wordt er zowel op de werf als in het museum aan gewerkt alles zoveel mogelijk tot leven te laten komen. Caroline Koolschijn licht toe: ‘Op de werf lukt dat al goed. Dan sta je bijvoorbeeld op zo’n schip en komt er een binnenvaartschip langs. Je voelt het hele schip dan een beetje bewegen. Geweldig! Dat geldt ook voor de ambachten. Je loopt binnen bij de smid, je ruikt het vuur en je mag zelf eventjes aan de slag. Ook in de beeldsnijderij zijn mensen aan het werk en ook daar mag je iets proberen. Die ervaring is belangrijk. Op de werf lukt dat nu beter dan in het museum, maar ook daar gaan we proberen onze bezoekers de verschillende tijdvakken te laten ervaren, aan de hand van verhalen van personages. Op de archeologische afdeling heb ik een kistje neergezet met kneedgum. Iedereen kan een stukje kneedgum pakken en de nagel erin zetten. En dan zie je ineens dat dit precies hetzelfde is als de scherven uit de oudheid waarin nagelafdrukken te zien zijn. Meestal moet je het erbij vertellen, en als leerlingen het dan zien, is het heel leuk om dat kwartje te zien vallen!’

Ook in Museum De Schilpen in Maasland kunnen leerlingen allerlei erva-ringen opdoen, en dat werkt heel goed, vertelt Astrid Peeters. ‘Het meemaken is belangrijk. Je maalt zelf koffie; je mag het doen, voelen en ruiken. Of je ziet de tobbe in de keuken, het gebreide washandje, je voelt de borstrok op je

blote vel. Die gebreide zwembroek. Hoe zou het zijn om die aan te hebben, en wat zou er gebeuren als je ermee in het water springt?’

Steeds meer musea beschikken over een schaduwcollectie van voorwerpen of kledingstukken die voor educatieve doeleinden zijn te gebruiken. Dat is natuurlijk alleen mogelijk wanneer van het betreffende museumstuk meer-dere exemplaren voorhanden zijn en ook dan levert het soms stevige discus-sies op of de dubbele exemplaren inderdaad mogen worden gebruikt.

2.6.1.4 Op onderzoek uit Onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) is een trend die niet alleen in het

onderwijs aan populariteit blijft winnen, ook in de musea krijgen leerlingen steeds vaker een casus waarmee zij aan de slag gaan. Kenmerkend voor deze manier van werken is dat er niet één vaste uitkomst of oplossing is, maar dat iedere leerling alleen en samen met de anderen naar een eigen oplossing toewerkt.97 Vooral voor het wetenschaps- en techniekonderwijs gebruiken scholen steeds vaker lesmateriaal dat leerlingen in groepjes op zoek laat gaan naar een creatieve aanpak van het voorliggende probleem. Geen wonder dus dat deze aanpak juist bij de natuur(historische) musea en wetenschapsmusea steeds meer terrein wint. In het in 2019 heropende Naturalis kunnen kinderen diverse workshops en programma’s volgen waarbij zelf onderzoeken centraal staat. Yuri Matteman noemt enkele voor-beelden: ‘Rondleidingen voor kinderen doen we niet. Daar geloven we niet in. Dus ook niet voor families met kinderen. Bij programma’s op de zalen bieden we eerst een korte introductie. Die mag zo hilarisch en hysterisch mogelijk zijn. Het gaat er niet om ze rustig te krijgen, maar juist om ze te activeren. We laten ze vol energie het museum in gaan. Daar moeten ze zelf op onderzoek uit. Er zijn vraagkasten met objecten en we hebben bege-leiders die zo nodig helpen en extra opdrachten verstrekken. We hebben workshops die twee uur duren en zowel in de workshopruimte als op zaal spelen. Wat ik zelf een topactiviteit vind is Lang zal Bonkie leven. Dit is een activiteit in de werkplaats, voor de onderbouw van het primair onderwijs. Bonkie is een klompje klei met twee van die googly eyes erin. En Bonkie zit met een probleem. Hij is in gevaar, want de mieren willen hem opeten. Ook kan hij in het water vallen, of wegwaaien. De opdracht is: ontwerp hem zo dat hij overleeft. Er kunnen allerlei testen worden gedaan. Er is een waterbak met golven, er is een helling waar hij af moet kunnen rollen en hij mag niet worden gekraakt. De vervolgopdracht is: Bonkie is verliefd. Wil je hem zo ontwerpen dat zijn partner voor hem valt? Zo leren ze op een speelse manier iets over vorm en over functie.’

97 www.wetenschapsknooppunten.nl

173172


Ook andere musea sturen kinderen en volwassenen op onderzoek uit. Het draait daarbij steeds minder om het vinden van het juiste antwoord op een gesloten vraag. Het gaat erom wetenswaardigheden over de collectie of erfgoedinstelling te ontdekken. Museum De Schilpen heeft een eenvoudig en doeltreffend middel dat andere musea ook in verschillende varianten toepassen. Astrid Peeters legt uit: ‘We hebben knapzakjes samengesteld. Daarin zitten nieuwe voorwerpen. De kinderen moeten in het museum op zoek naar oude equivalenten. Dat vinden ze erg leuk.’

2.6.1.5 Beleven dankzij rollenspel In de jaren 80 van de vorige eeuw introduceerde een aantal musea in

Nederland het rollenspel als middel om de geschiedenis tot leven te brengen. In Engeland was het destijds gangbaar om bij het bezoek aan een erfgoed-instelling mensen in historische kleding tegen te komen, die je vertelden hoe het was om in een bepaalde tijd te leven en werken.98 Soms speelden ze dat ze eeuwen terug leefden en deden ze verbaasd over je horloge, je auto of je plastic tas. Het Zuiderzeemuseum, dat in 1983 opende, en het Drents Museum namen dit concept over en gingen aan het werk met vrijwilligers die er plezier aan beleefden om gekostumeerd bezoekers te woord te staan. Beide musea hebben het werken met rollenspel in de volgende decennia gecontinueerd, al zijn de programma’s regelmatig bijgesteld. Ook het Archeon dat in 1994 opende werkte van meet af aan met mensen in historische kostuums. Sommige collega’s stonden nogal sceptisch tegenover deze vorm van levende geschiedenis, maar de laatste jaren zien steeds meer musea het als een beproefd middel om bezoekers gebeurtenissen uit het verleden te laten beleven.

Bij het Zuiderzeemuseum is deze methode nooit weggeweest. Niet alleen

voor het algemene publiek, ook voor schoolbezoek wordt gebruikge-maakt van rollenspel. Traditiegetrouw maakt het museum ieder jaar een programma dat past bij het thema van de Kinderboekenweek. Nikita Gerritsen legt uit wat leerlingen van groep 6, 7 en 8 konden beleven bij een van de thema’s: ‘De kinderen mochten foute dingen doen, zoals een appel pikken. Ze konden ook turf rapen en verkopen, of een liedje zingen. De verdiende centen moesten ze naar een honk brengen. Ze werden bijvoorbeeld gekleed als straatschoffies met een te groot jasje en met vegen over hun gezicht. Het ging over vriendschap, dus ze moesten samenwerken om een en ander voor elkaar te krijgen. Er was een veldwachter bij, en een directrice van het weeshuis, want zomaar rondlopen mochten ze niet. Als de kinderen mazzel hadden, kregen ze een kopje soep van de goedgeefse vrouw, maar dat moesten ze dan wel delen. Ze zaten dus echt in het leven van honderd

98 A. Grondman e.a. 2010, Over passie en professie, p. 263 e.v.

174

jaar geleden. Het was heel spannend voor ze. Eén van de jongens die straat-schoffie was, zei na afloop: “Tering, dat was spannend!” Die vegen moesten op zijn gezicht blijven zitten, want dat vond hij heel stoer.’

Een ander programma van het Zuiderzeemuseum, dat in de maanden april en mei beschikbaar is voor de bovenbouw, heeft de Tweede Wereldoorlog als onderwerp. Ook daarbij gaat het erom dat leerlingen zich inleven in de positie van de mensen die in oorlogstijd leefden, vertelt Gerritsen. ‘Er lopen twee soorten mensen mee, “verzetsstrijders” en “foute Nederlanders”. Eerst moet het persoonsbewijs worden vervalst. Daarna krijgen de leerlingen in het hele museum opdrachten: pamfletten drukken, naar het postkantoor om dingen te regelen en op zoek gaan naar een plek om onder te duiken. Dankzij die rolspelers vinden ze het écht spannend en zitten ze helemaal in die Tweede Wereldoorlog. Uiteindelijk vinden ze de kast waarin ze kunnen onderduiken.’

Ook in het Nationaal Militair Museum kunnen groep 7 en 8 de Tweede Wereld-oorlog beleven in het programma De Klas van 45. In vijf themaruimtes worden de verhalen verteld van vijf personen die kind waren tussen 1940 en 1945.99 Eva van Deijck licht het programma toe: ‘In ons museum hebben we een leslokaal uit die tijd nagebouwd met daaromheen vijf multimediale themar-uimtes: een bunker, een onderdeel van Kamp Amersfoort, het binnenste van een vliegtuig, een dorpsstraatje en een slaapkamer. In iedere ruimte vertelt een kind aan jou zijn verhaal en maak je een stukje van zijn of haar leven mee. Het gaat écht om de beleving vanuit het perspectief van een kind. Ons doel is om te laten zien dat oorlog een enorme invloed heeft op het gezinsleven. Na afloop zien en horen ze hoe die vijf mensen terugkijken op de oorlog en begrijpen ze dat die kinderen echt hebben bestaan. Voor deze beleving komen scholen graag hierheen. Het is heel anders dan op school over de oorlog lezen. Het maakt extra indruk dat het zich in zo’n afgesloten ruimte afspeelt.’

Het ligt voor de hand dat er in forten, kastelen en andere erfgoedgebouwen regelmatig over wordt nagedacht om medewerkers in passende kostuums te hullen. Maar met welk doel gebeurt dit? Sunny Jansen vertelt hoe Slot Loevestein zich bezighoudt met vormen van publieksbegeleiding. ‘Vroeger liep je mee met een gids. Dan kreeg je 40 minuten verhaal en 20 minuten lopen en daarna zei de gids: “dank je wel, ga nu maar weer naar buiten.” Dat is voor niemand bevredigend. We zijn gaan nadenken welke verhalen werkelijk gebeurd zijn, en interessant zijn, en maakten daarvan een selectie. Toen voegden we toe dat iemand een monnikenoutfit zou dragen en Herman

99 De aanpak van De Klas van 45 van het Nationaal Militair Museum is enigszins vergelijkbaar met die van Verzetsmuseum Junior in Amsterdam.

175


de Ruyter100 zou spelen. Een ander wilde vervolgens graag Maria101 spelen. Zo zijn we gaan experimenteren. We hadden alleen maar vrouwen, dus voor Hugo de Groot102 was dat een probleempje. Laatst hebben we tijdens een evenement een andere vorm getest. Maurits van Oranje en Johan van Oldenbarnevelt gingen met elkaar in discussie, over oorlog voeren en over financiën. Ze zijn het eigenlijk over alles met elkaar oneens. Ik wil dan weten: wat wil het publiek weten? Hoe lang kan die discussie duren? Wanneer is het publiek de spanningsboog kwijt? We hebben ook een variant met een gids die in historische kleding deelneemt aan de discussie. Ook een leuke vorm, maar er is niet zozeer sprake van interactie. Dus we zijn nog op zoek naar een manier om het publiek er meer bij te betrekken. Voordeel is dat we klein zijn. Daarom kunnen we makkelijker experimenteren.’

Kasteel de Haar draait de rollen als het ware om en plaatst kinderen terug in de tijd, alsof zij op bezoek komen bij de adellijke bewoners van honderd jaar geleden. Arjan Uithol vertelt: ‘Kinderen die hier naar het kasteel komen hebben ridders en prinsessen in hun hoofd, terwijl het gaat om de adel-lijke wooncultuur. Daar zit natuurlijk wel even een verschil. Wij hebben als thema “logeren” gekozen, want dit kasteel werd uiteraard nooit permanent bewoond. De baron nodigde mensen uit om hier te resideren, of om in kindertaal te spreken: hier te komen logeren. Wanneer je uit logeren gaat, is er altijd nét wat meer toegestaan dan thuis. Hoe ging dat hier? En wat deed je toen allemaal? We dekken samen een heel grote tafel. Wat is er hetzelfde als thuis en wat is anders? Zit papa altijd op dezelfde plek? En mama ook? Dat was hier ook zo. Je had een tafelindeling, waarbij van tevoren werd bepaald wie waar zat. En hoeveel vorken heb jij thuis naast je bord liggen? Meestal één? Hier leggen we er drie neer. Waarom is dat? We proberen het helemaal met de belevingswereld van de kinderen te verbinden. In de balzaal doen we het thema feest met dans en muziek. Een gemaskerd bal. De kinderen krijgen een masker en dan mogen ze elkaar ten dans vragen. Bij sommige groepen gaat dat prima, maar lang niet altijd. Dan laten we ze gewoon even lekker springen en dansen, zodat ze hun energie kwijt kunnen. Daarna gaan we naar boven. Hoe ziet jouw slaapkamer eruit? Staan daar dezelfde dingen als hier? We gaan op zoek naar overeenkomsten en verschillen met thuis. Op die manier krijg je interactie.’

100 Herman de Ruyter (ca. 1540-1570) was een calvinist en veehandelaar. Als geuzenleider vroeg hij in december 1570 samen met een aantal anderen, allen verkleed als monnik, onderdak aan bij Slot Loevestein. Eenmaal binnen eiste hij het slot op in naam van Willem van Oranje. Dit plan leek eerst te slagen, maar na een aantal dagen werd het slot belegerd door Spaanse troepen en sneuvelde Herman de Ruyter in het gevecht.

101 Maria van Reigersberch (1589?-1653) was de vrouw van Hugo de Groot en bedacht zijn ontsnapping.

102 Hugo de Groot (1583-1546) ontsnapte uit Slot Loevestein in de fameuze boekenkist.

2.6.1.6 Op zoek naar spanning Het is ook de museumwereld niet ontgaan: het aantal escaperooms heeft

in de afgelopen jaren een enorme vlucht genomen en daar lijkt voorlopig geen eind aan te komen. Een aantal musea en erfgoedinstellingen lift op deze trend mee en biedt het publiek de kans om in het gebouw de uitdaging aan te gaan. Natalie Overkamp van Museum Het Pakhuis vertelt enthousiast over een Escape experience voor de bovenbouw van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs: ‘We wilden hiermee de doelgroep aanspreken. Het ging om een relatief saai thema, grafheuvels, dat we op een fascinerende manier wilden neerzetten. Met de bedoeling dat ze na afloop blij naar buiten zouden gaan. Ze moesten in twee groepen aan de slag. Eén team in het lab en één team in de educatieve ruimte. We hadden een filmpje gemaakt met een theatergroep die verschillende rollen speelde en mogelijke daders de revue liet passeren. Het ging om een grafroof. De leerlingen moesten door samen te werken en taken te verdelen mogelijke daders elimineren. Een van de bronnen vormden echte krantenartikelen. Ten slotte komen ze dan uit op Jantje van Spult, die een prominente plek in de presentatie inneemt. Hij is opgegraven uit een van de grafheuvels en zo kun je meteen het verschil tussen verschillende culturen bespreken. In sommige culturen mag je lijken immers niet opgraven. Wij zouden het nu ook niet meer zo gauw doen, denk ik. Daar hebben we als afronding van het project dan een gesprek over. Met deze opzet van een schoolprogramma voor een relatief lastige doelgroep hebben we hoog gescoord. Het was voor onszelf ook best een spannende uitdaging, maar we hebben er veel van geleerd en gaan zeker bij een volgende tentoonstelling weer zoiets doen.’

Voor dezelfde doelgroep heeft Tresoar sinds enkele jaren een spannend programma, vertelt Annemieke Nijdam. ‘We kunnen dit project op verschil-lende niveaus inzetten. Leerlingen moeten zien te achterhalen wie de dader van een moord is. Er zijn verschillende bronnen die informatie verschaffen, maar wie heeft het nu echt gedaan?’ Dit biedt de mogelijkheid voor een open gesprek, waarbij leerlingen met elkaar in discussie gaan over straffen van vroeger en nu. Nijdam licht toe: ‘Wanneer in de 18e eeuw twee mensen aanwezig waren op de plaats van het delict en het werd niet duidelijk wie van beiden de dader was, werden zij allebei schuldig bevonden. Dat vinden we tegenwoordig niet meer rechtvaardig. Dan kun je leerlingen vragen na te denken over de rechtspraak. Waarom doen we dat? Welke straf verdient iemand, en waarom halen we diegene uit de maatschappij?’

177176


Musea en erfgoedinstellingen zullen groepen in de nabije toekomst vaker de mogelijkheid bieden om codes te kraken of gezamenlijk oplossingen te vinden. Dit maakt niet alleen het schoolbezoek aantrekkelijker, het voor-ziet ook in een behoefte bij familie- en bedrijfsuitjes of vriendenclubs. Het Rijksmuseum in Amsterdam heeft een succesvolle Escape Game ontwikkeld, die nog steeds verder wordt geperfectioneerd. Niet alle musea hebben de kans en de financiën om een dergelijk spel in het aanbod op te nemen. Maar naarmate de populariteit van escaperooms toeneemt, beschikken ook steeds meer mensen over de benodigde kennis en ervaring om een geschikt spel te ontwikkelen. Wie weet openen musea, kastelen en andere erfgoedinstel-lingen in de toekomst zo af en toe hun deuren in de avond of nachtelijke uren, voor groepen die zelf moeten uitvinden hoe ze door het oplossen van raad-sels en uitvoeren van opdrachten het gebouw weer uitkomen. In het Verenigd Koninkrijk gebeurt dit vrij regelmatig en naar verluidt wegen de inkomsten ruimschoots op tegen de uitgaven voor bewakend personeel en eventuele acteurs en dergelijke. Aan deelname hangt dan ook een pittig prijskaartje, maar desondanks zijn de toegangskaartjes daar in de kortst mogelijke tijd uitverkocht.

2.6.1.7 Het verhaal, maar dan digitaal Er is geen museum of erfgoedinstelling meer te vinden waar niet op een of

andere manier digitale middelen worden gebruikt. Toch neemt de ontwik-keling van digitaal geen prominente plek in tijdens de interviews. Via de websites zijn de programma’s en activiteiten voor het onderwijs of voor groepsbezoek altijd te vinden. Er is lesmateriaal voor docenten en voor leer-lingen beschikbaar, dat is te gebruiken als voorbereiding en nabespreking van een bezoek en soms is ook een deel van de collectie digitaal toegankelijk. Dit lijkt inmiddels gemeengoed te zijn en tot het standaardaanbod te behoren. Zoals we al eerder zagen, hebben GeoFort met Minecraft en Naturalis met het Verwonderpaspoort digitale programma’s waarmee kinderen en jongeren ook thuis aan de slag kunnen103, maar veel erfgoedinstellingen durven de slag met de commerciële aanbieders van games niet aan. Ook Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum in Borger is van mening dat een museum nooit kan voldoen aan het niveau waaraan kinderen en volwassenen die thuis enthou-siast gamen, gewend zijn. Daarom is een andere keuze gemaakt: ‘Wij hebben vooral bedacht hoe we ze aan het samenwerken krijgen. Dat een vijftienjarige het bijvoorbeeld ziet zitten om met zijn broertje van tien dat spel te gaan spelen. Hoe breng je mensen samen en hoe laat je ze met elkaar praten? Een bezoeker heeft altijd een rol, bedachten wij. Die is nooit De Bezoeker. Nee, die is een kind, of een vader of een moeder of een opa. Nadat we aan allerlei ingewikkelde games hadden gedacht, die we nooit zouden kunnen betalen,

103 Zie hoofdstuk 2.4.4.1 en 2.5.2.1


verzonnen we een aantal heel simpele spellen. Je kan een hunebed bouwen met kinetisch zand en stenen, je kan een puzzel maken of een quiz doen. De meeste dingen moet je echt samen doen. Dat kan nu allemaal op de eerste verdieping, waar vroeger zelden iemand kwam. Ons idee was dat hier drie generaties plezier aan zouden beleven. En het grappige is dat je nu ook in de rustige periodes, buiten de vakantie om, allemaal vijftigplussers druk met elkaar ziet overleggen en enthousiast samen ziet spelen. Het is nu ook op de eerste verdieping druk en levendig.’

Als gevolg van de maatregelen om de verspreiding van het coronavirus tegen

te gaan, moesten alle musea met ingang van 12 maart 2020 hun deuren sluiten. Dit heeft natuurlijk gigantische consequenties, vooral in negatieve zin. Maar veel musea en erfgoedinstellingen leggen zich er niet bij neer dat hun collectie niet meer voor het publiek zichtbaar is. Zij ontwikkelden in korte tijd tal van alternatieve manieren om hun instelling te bezoeken. Er zijn virtuele tours, opdrachten om thuis te doen, online kijkjes in de collecties en livetours via Instagram. En die mogelijkheden groeien nog dagelijks. Het zou dus goed kunnen dat een van de gevolgen van de gedwongen sluiting is, dat medewerkers educatie zich ook in de toekomst meer dan in de afgelopen tijd gaan richten op virtuele bezoekers.

2.6.1.8 Relevante gesprekken Het werd al eerder gezegd: interactie en het voeren van open gesprekken

vergt veel van rondleiders, die eigenlijk beter coaches, begeleiders of zelfs gespreksleiders kunnen worden genoemd. Verschillende trainingen en hulpmiddelen zijn beschikbaar om deze vaardigheid aan te leren. I ASK, een door het Joods Cultureel Kwartier in partnership met TACTadviseurs ontwik-kelde methode104 die al eerder ter sprake kwam, VT (Visible Thinking)105 en VTS (Visual Thinking Strategies)106 worden het vaakst genoemd. Het zijn drie verschillende methodes om een gesprek te voeren, waarbij iedereen zoveel mogelijk wordt betrokken, en ieders mening ertoe doet en wordt geres-pecteerd. Het volgende hoofdstuk, over ontwikkelingen in de museum- en erfgoedsector, gaat hier nog iets dieper op in. Ook ABL (Art Based Learn-ing)107, een methodiek die door het lectoraat van ArtEZ wordt omarmd en onderzocht, dient als hulpmiddel om gesprekken op gang te brengen. In deze benadering fungeert kunst als kennisbron voor existentiële vragen en als motor om de verbeelding te stimuleren. Aardig wat rondleiders en

104 P. Katzenstein & I. Koster 2014, I ASK, Methode en Handboek bij training. Het handboek kreeg in 2019 een update.

105 https://thinkingmuseum.com106 www.vtsnederland.org107 www.artez.nl/onderzoek/lectoraat-kunst-en-cultuureducatie/publicaties-en-projecten/

project-art-based-learning

medewerkers educatie volgden de afgelopen jaren een training of cursus in I ASK, VT, VTS en ABL. Het is niet toevallig dat juist de medewerkers in het Joods Cultureel Kwartier als een van de eersten nadachten over manieren om lastige gespreksonderwerpen aan de orde te stellen. Regelmatig komen leerlingen het museum binnen met oordelen en vooroordelen, die zij ergens hebben opgepikt. Het is goed om het daarover te hebben, aldus Mirjam van Emden. ‘Vaak komen er ideeën naar boven waarvan je je afvraagt: hoe kóm je daaraan? Ze kennen meestal niet eens iemand die joods is. Dus is het goed om met elkaar uit te wisselen: wat weet je eigenlijk van elkaar? Die ontmoeting, dat is belangrijk. Dat is een bewezen manier om elkaar te leren begrijpen.’

Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum vertelt dat zij en haar collega’s dankbaar gebruikmaken van I ASK en VT voor het samenstellen van educa-tieve programma’s: ‘We laten leerlingen veel met elkaar praten, soms op een heel simpele manier. Dan laten we ze kijken naar een werk en vragen we ze om met stickers aan te geven waarom iets aanspreekt. Hoe staat iemand op de foto? Wat is zijn identiteit? Waarom staat hij er zo op, en welk gevoel krijg je erbij? Daarna gaan ze actief aan de slag met een fotoworkshop. Foam heeft ons daarin getraind. Ze doen het met hun eigen mobiel, zodat ze het thuis ook kunnen doen. We bieden wel wat toevoegingen, zoals licht en een scherm en we voorzien ze van wat termen en technieken. Dan moeten zij bijvoorbeeld een selfie maken en aan elkaar presenteren. Wat zegt die foto nu over jezelf?’

Begrip voor elkaar, het respecteren van elkaars mening, dat zijn zaken die voor veel musea en erfgoedinstellingen van belang zijn en de educatieve programma’s en activiteiten dragen daaraan een steentje bij. In dit verband wordt ook identiteitsvorming vaak genoemd, een begrip dat in het onder-wijs steeds meer aan belang wint, zeker door de toenemende aandacht voor burgerschapsvorming.108 In de zogeheten dimensies, die als richtlijn zijn geformuleerd om docenten een handvat te bieden bij het verzorgen van lessen burgerschapsonderwijs, valt te lezen dat leerlingen moeten leren om te reflecteren op hun eigen leefstijl. Het vak moet leerlingen voorbereiden op een actieve rol in onze democratische samenleving. Ook moeten zij daarbij kritische denkvaardigheden ontwikkelen. Culturele instellingen, en dus ook de erfgoedsector, zien hier voor zichzelf een rol weggelegd. Zij leveren graag een bijdrage aan het realiseren van de burgerschapsdoelen. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen vertegenwoordigt een van die instellingen. Zij vertelt: ‘Kijk, daar hangt een affiche van een van onze

108 Hoewel sinds 2006 alle scholen verplicht zijn burgerschapsvorming in hun curriculum vorm te geven, wordt regelmatig geconstateerd dat dit in de meeste gevallen slechts minimaal gebeurt. Het Ministerie van OCW probeert daarin al enige jaren verbetering aan te brengen. Zie onder meer: Brief van de minister d.d. 7 februari 2017; Versterking burgerschapsonderwijs.

181180

http://www.artez.nl/onderzoek/lectoraat-kunst-en-cultuureducatie/publicaties-en-projecten/project-art-based-learning



tentoonstellingen. Het gaat over rituelen. Je ziet hoe het haar van een jongen wordt gekamd. De manier waarop hij zijn kapsel draagt heeft te maken met zijn culturele identiteit. Wie ben ik en waar sta ik voor? En wat betekent deze kleding, wat betekent deze haarstijl? Wat zegt dit over mij, waar wil ik wel en niet bij horen? Wat voor betekenis geef ik aan mijn leven? Het is van belang om over dat soort zaken met elkaar in gesprek te gaan. Wij vinden het als museum interessant om sommige perspectieven te kantelen, zoals vaststaande ideeën over wat mannelijk of vrouwelijk is. Dat je natuurlijk kunt denken dat een rok vrouwelijk is, maar wij kunnen dan laten zien dat een rok in een andere cultuur juist heel mannelijk kan zijn. Een haarknotje, dat nu bij mannen hip is, kwam in veel culturen en periodes voor. We verbinden hier en daar, en vroeger en nu met elkaar. Identiteit staat niet vast. Het is fluïde en voortdurend in beweging.’

‘We willen mensen niet vertellen wát ze moeten denken, maar dát ze moeten denken’, zegt Sunny Jansen van Slot Loevestein. De medewerkers streven naar een omslag van ‘de gids vertelt’ naar ‘de bezoeker praat mee’ maar dat gaat niet zonder slag of stoot. Jansen licht toe: ‘De gids moet kijken wie hij voor zich heeft en daar het verhaal op aanpassen. Die overgang vind ik heel geslaagd, maar nu wil ik naar de volgende stap: in co-creatie met de bezoeker verhalen vertellen. Dat is niet eenvoudig, want de gidsen vallen natuurlijk vrij snel terug op wat ze kunnen en gewend zijn. Ik zeg dan: je begint niet met een introductie wie Hugo de Groot was. Nee, je stelt een vraag: Bestaat een rechtvaardige oorlog? Dus niet meteen uitleggen wat Hugo daarvan vindt, maar laat de bezoeker aan het woord. Soms kun je het heel lastig krijgen. Bijvoorbeeld als je de vraag stelt: Mag je geloven wat je wilt? En je krijgt als antwoord: “Ja, maar moslims niet.” Wat doe je dan? Hoe reageer je? Geleide-lijk moeten alle gidsen hiermee om kunnen gaan en ik zie dat ze echt groeien. In 2021 moet de omslag zijn gemaakt.’

Ook Oyfo Kunst & Techniek in Hengelo biedt educatieve activiteiten aan die

leerlingen zelf laten nadenken om zich vervolgens een mening te vormen. Aniek Nijland vertelt over een programma dat in haar ogen succesvol is: ‘Op school krijgen leerlingen van groep 7 en 8 een introductie over een aantal hoofdpersonen. Bijvoorbeeld over Saartje en haar broertjes en zusjes. We hebben dit in de vorm gegoten van een soort van Facebookachtige pagina van mensen die in verschillende tijden in Hengelo hebben gewoond. We beginnen in de tijd van de huisnijverheid, en toen kwam de opkomst van de fabrieken. Daarna kreeg je opleidingen die in die tijd nog heel gescheiden waren. Er waren meisjes die aan de lopende band werkten en jongens die een oplei-ding kregen en daarom ook een hogere functie. Doordat het zich allemaal hier in Hengelo afspeelde, kunnen de leerlingen zich goed inleven. Ze gaan er helemaal in op. “Ik vind dat ik ook een opleiding moet krijgen”, was een van de reacties. We hadden posters gemaakt met stellingen. Daarop mochten ze

182

stickers plakken of ze het eens of niet eens waren. De leerlingen dachten dat er sprake was van goede en foute antwoorden, maar eenmaal terug op school bleek dat helemaal niet zo te zijn. Bij gevoelens of standpunten is er geen goed of fout. Ook de leerkrachten vonden juist dat stuk heel interessant. Je mag het best met elkaar oneens zijn, dat is oké.’

2.6.1.9 De buitenlucht in Sommige musea en erfgoedinstellingen organiseren educatieve activiteiten in

de buitenlucht. Dan wordt er bijvoorbeeld aandacht besteed aan het exte-rieur van het gebouw of de manier waarop de tuin is aangelegd rondom het kasteel. Of er is heel praktisch halverwege het programma even tijd om rond te rennen en stoom af te blazen door een buitenspelletje te doen. Daarnaast worden soms wandelingen in de omgeving aangeboden. Dit kan een inhou-delijke reden hebben, maar ook een praktische, als de bezoekende groep te groot is om in één keer in de erfgoedinstelling te ontvangen. Het Zeeuws maritiem muZEEum in Vlissingen verzorgt graag rondleidingen door de stad, waarbij de aandacht uitgaat naar het VOC-verleden of de heftige gebeurte-nissen die tijdens de Tweede Wereldoorlog plaatsvonden in Vlissingen. Deze stadswandelingen zijn een verdieping van de informatie die in het museum wordt aangeboden.

Bij SCHUNCK in Heerlen zijn de stadswandelingen enigszins uit nood geboren, maar ook hier bevallen ze goed, zegt Simoon Hanssen. ‘In onze museale ruimte kan eigenlijk maar één groep tegelijk worden begeleid. Een enkele keer twee, wanneer er geen duidelijke routing is en je ook achterste-voren kunt beginnen. Dus hebben we de afgelopen jaren in andere producten geïnvesteerd, zodat het museumbezoek met iets anders is te combineren. We hebben hele leuke routes door de stad gemaakt. Zo kunnen leerlingen kunst in de openbare ruimte gaan onderzoeken, en dat gaat van standbeelden tot murals. We hebben een programma over de architectuur, over modernisme in de stad. En we hebben een erfgoedprogramma over de tijd nadat de mijnen waren gesloten. Leerlingen onderzoeken dan zelfstandig de verschillende identiteiten van de stad, van winkelstad tot drugsstad tot urban Heerlen. Maar ook de vraag waar het in de toekomst naartoe moet en of ze al dan niet trots zijn op hun stad.’

Het Nationaal Militair Museum biedt een voor een museum bijzondere buitenactiviteit, zegt Eva van Deijck: ‘Zowel het primair als het voortgezet onderwijs, maar ook zakelijke partijen kunnen hier programma’s volgen, die worden begeleid door professionele sportinstructeurs. Daar zetten we geen vrijwilliger op, want daarvoor moet je gediplomeerd zijn. Een dergelijk sportief aanbod hebben de meeste musea niet. Het is echt uniek dat je hier een bootcamp kunt doen. Het werkt bovendien heel goed om buiten actief

183


bezig te zijn en dan binnen in het museum een programma te doen dat meer concentratie vergt.’

2.6.2 Evalueren Vanzelfsprekend willen medewerkers educatie weten hoe de programma’s

en activiteiten die onder hun verantwoordelijkheid zijn ontwikkeld bevallen. Dus worden er gesprekken gevoerd, evaluatieformulieren verstuurd en onderzoeken gedaan. Alle geïnterviewden lijken er op de een of andere manier in te slagen een goed beeld te krijgen van de plus- en minpunten. Redenen om zaken te continueren of juist te veranderen en bij te stellen.

2.6.2.1 Intern nagesprek Met alle direct betrokkenen binnen de organisatie wordt regelmatig

besproken hoe groepsbezoeken verlopen, zowel praktisch als inhoudelijk. Soms gebeurt dit zelfs na ieder bezoek van een klas of groep, zoals bij PIT Veiligheidsmuseum in Almere. Signe Troost: ‘We gaan altijd even napraten, even evalueren. Ik geef docenten direct na afloop een kort evaluatieformu-lier dat ze in het museum moeten invullen. Dan weet ik tenminste zeker dat het terugkomt. Als je het later opstuurt, weet je dat maar nooit. Met het evaluatieformulier praat ik na met de medewerkers: hoe ging het met deze klas? Zo blijven we allemaal aangehaakt bij de programma’s. Soms blijkt een onderdeel niet te werken. Kinderen kunnen niet stil zitten of verliezen snel hun aandacht. Dan proberen we te bedenken of we het op een andere manier kunnen doen. Ik maak dan wel de programma’s, maar ik zeg ook tegen de vrijwilligers die ze moeten uitvoeren dat ze vrij zijn om er hun eigen invulling aan te geven. Als er bijvoorbeeld iets speelt in een groep of de dynamiek is er even niet, neem de vrijheid om het om te gooien. Wanneer je oud-politieagent bent, heb je misschien wel een mooi verhaal dat goed bij dat moment past; vertel het!’

Het Zuiderzeemuseum is veel groter van omvang dan PIT. Nagesprekken gebeuren daarom meer stapsgewijs. De afdeling publiekstaken is daar verant-woordelijk voor degenen die ambachten uitoefenen. Ook de manier waarop deze mensen groepen tegemoet treden, is van belang voor de ervaring van de bezoekers. Maar vanzelfsprekend kunnen niet alle betrokkenen bij ieder evaluatiegesprek aanwezig zijn. Zo nodig zorgen collega’s voor terugkoppe-ling. Nikita Gerritsen licht toe: ‘We evalueren zoveel mogelijk met alle mensen die meewerken. Hoe ging het? Waar liepen jullie tegenaan? Hoe verliep het in praktisch opzicht? We lopen ook mee. Juist de intensieve programma’s worden goed gemonitord, omdat ze een flinke belasting betekenen voor het hele museum. Dan is het des te belangrijker om te weten wat beter kan.’

In Museum De Schilpen in Maasland worden de ervaringen die zijn opge-daan en de geluiden die zijn opgevangen gedeeld in het rondleidersoverleg,

zegt Astrid Peeters. ‘Wij luisteren wat de bezoekers zeggen, of wat ze in het gastenboek schrijven, en merken of ze terugkomen. Met de rondleiders bespreken we wat er goed gaat en wat niet. Ook bekijken we of alles klopt met onze oorspronkelijke bedoeling.’

2.6.2.2 Formulieren Of je nu een bestelling in een webwinkel hebt geplaatst, een restaurant hebt

bezocht of een vakantie hebt geboekt, op iedere verkregen dienst volgt tegen-woordig een evaluatieformulier. Wanneer iemand met een klas of groep een museum heeft bezocht, is dat niet anders. Wanneer het schoolbezoek via een intermediair verloopt, zorgt deze instel-ling er meestal voor een digitale enquête toe te sturen. Op zichzelf zijn musea hier blij mee. Het bespaart een hoop werk, al zijn de vragen vaak nogal alge-meen en weinig toegespitst op het specifieke programma dat voor de betref-fende doelgroep is ontwikkeld. Medewerkers proberen daarom toch ook zelf zo veel mogelijk informatie te vergaren. Meestal worden de groepsbezoeken direct bij het museum geboekt en moeten de medewerkers educatie sowieso zien te achterhalen hoe de ervaringen waren. Zij doen dat eveneens via formulieren, die direct na afloop van het bezoek worden overhandigd of op papier of digitaal worden verstuurd. Het eerste is het geval in het Groninger Museum, vertelt Steven Kolsteren. ‘Het zijn vijf beknopte vragen. Als het een schoolgroep is, moet de leerkracht die invullen en anders de begeleider van de groep. De museumdocenten zijn hier een beetje huiverig voor. Ze zien die feedback als een rapportcijfer. Maar ik zeg dan: het kan best zo zijn dat jíj vindt dat het goed is gegaan, maar misschien hebben de bezoekers wel een heel andere mening. Dat kan met van alles te maken hebben; het was te warm of de koffie was lauw. Mensen vinden het prettig om iets te kunnen melden. En wij kunnen in grote lijnen zien wat de waardering is, of de verwachting klopte en of het programma paste bij de doelgroep.’

Het Natuurhistorisch Museum in Maastricht verstuurt de enquêtes digitaal,

zegt Helène Klein. ‘Wij vinden het echt belangrijk dat scholen aangeven wat we kunnen verbeteren. Wat vonden ze van de inhoud van de les? Wat zijn tips en wat waren tops? Daarnaast hebben we veel contact met docenten via mail.’ Ook scholen die het Tropenmuseum in Amsterdam bezoeken, kunnen direct na afloop een evaluatieformulier verwachten, aldus Mariëlle Pals. ‘Elke leerkracht kan direct teruggeven wat hij ervan vond. Al die evaluaties worden verzameld. Wanneer we een formulier terugkrijgen waarin iets kritisch staat, bellen we met die school. Zo nodig vragen we om toelichting. Alle feedback nemen we mee bij de verdere ontwikkeling. Maar soms pakken we het ook meteen op. Wanneer je bijvoorbeeld te horen krijgt dat de rondleiding fantas-tisch was, geven we dat meteen door. Dan zeggen we tegen die rondleider: Je hebt een groot compliment gekregen! Dat is leuke feedback! Maar als we

185184


regelmatig te horen krijgen dat ze meer interactie in het programma willen, dan moet je daar iets mee doen. Soms kunnen reacties ook uitmonden in een aanpassing van het educatieve beleid. Dus feedback van scholen is cruciaal.’

Ook Herinneringscentrum Kamp Westerbork vraagt groepen naar de erva-ringen die tijdens het bezoek zijn opgedaan. Christel Tijenk: ‘Via Survey-Monkey vragen wij scholen voortdurend: wat zijn de verbeterpunten? Hoe hebt u dat ervaren? Daarnaast hebben we onze klankbordgroepen. Dus uiteindelijk komt er allerlei informatie via alle sluisjes bij mij terecht en dan gaan we dat met zijn tweeën bespreken, de directeur en ik.’

2.6.2.3 Persoonlijk contact De meeste gesprekspartners denken goed te weten of bezoekers hun

programma’s waarderen en of deze als geslaagd mogen worden beschouwd. Zij zijn daarvan op de hoogte door de evaluatieformulieren, maar vooral ook door gesprekken en observatie. Trude Waasdorp van het Zeeuws maritiem muZEEum houdt via de telefoon de vinger aan de pols. ‘Wanneer er een groep is geweest, bel ik altijd na met degene die de bestelling geplaatst heeft. Beviel het? Was het naar uw zin? Heeft u gezien wat u wilde?’ Karen Kroese vult aan ‘Die informatie vormt weer de basis voor ons maandelijks overleg met de educatiegidsen. Dan worden de afgelopen rondleidingen doorgenomen en bespreken we wat wel en wat niet werkt. Wat was leuk en wat is misschien niet meer zo leuk? En wat willen de educatiegidsen zelf? Want het is van belang dat zij het ook leuk blijven vinden.’

Ook bij Singer Laren zijn de lijntjes kort, vertelt Tessa van Deijk. ‘We kennen de meeste leerkrachten persoonlijk. Mijn collega, die ook de boekingen doet, onderhoudt nauw contact. We zitten er heel dicht op. Als dingen niet lopen, passen we het snel aan. Ik stuur scholen altijd nog een digitaal evaluatie-formulier, maar dat doe ik eigenlijk alleen om ook informatie op papier te hebben, want eigenlijk zit het hem vooral in het persoonlijke contact.’

2.6.2.4 Publieksonderzoek Alle genoemde middelen om te checken of een bezoek is bevallen, betroffen

groepsbezoek. Over evaluatie van individueel bezoek heeft bijna niemand het en al evenmin over degelijk publieksonderzoek. Alleen Anna Tiedink van Museum Volkenkunde in Leiden vertelt over onderzoek van het museum naar ervaringen van individuele bezoekers van een tentoonstel-ling. ‘We werken met een onderzoeksbureau dat ons begeleidt. Je maakt een tentoonstelling natuurlijk met een doel, net zoals je een educatief programma met een doel maakt. En we willen meten of dat doel wordt behaald. Daarnaast willen we ook zien te achterhalen wat mensen van alle

186

nieuwe middelen vinden. Alles wordt steeds interactiever, steeds meer digi-taal, we werken met virtual reality en dergelijke, maar in hoeverre willen bezoekers dat? Eigenlijk wilden we interviewen, maar dat is te duur. Nu observeren we met ongeveer tien personen. Dat is goed te doen. We kregen een training, zodat we weten wat we precies gaan observeren. Daarnaast krijgen bezoekers een enquête met een paar open vragen en een paar dingen die ze alleen hoeven aan te vinken.’

In veel musea komt zo af en toe de wens naar voren om effectonderzoek te verrichten. Wat heeft een programma teweeggebracht? Is er sprake van kennistoename, van grotere appreciatie of zelfs van een andere atti-tude? Dergelijk onderzoek is arbeidsintensief en daarom duur en volgens sommigen zelfs onmogelijk. Mirjam van Emden van het Joods Cultureel Kwartier is benieuwd in hoeverre andere musea erin slagen meer zicht te krijgen op de realisatie van bepaalde doelen. ‘Eigenlijk wil je graag weten of een methode of programma effect heeft. Maar dat is natuurlijk helemaal niet te meten. Ook al heeft iets misschien instant effect, dan nog kan het na drie weken weer helemaal zijn weggeëbd. We willen nu een programma uitvoeren over kijken, denken en daarna doen. We willen een aanzet geven tot bewust ander gedrag. Dat is ambitieus. Bedoeling is dat ze beseffen: wat is hier gebeurd? Door goed te kijken, en vervolgens te denken en reflecteren. En tot slot daar iets mee gaan doen. De vraag is in hoeverre dit realistisch is.’

Er zijn enkele voorbeelden te noemen van effectonderzoek naar educatieve programma’s. Zo heeft het Rijksmuseum Amsterdam, mede gefinancierd door Fonds21, het programma Jij en de Gouden Eeuw laten onderzoeken door de Universiteit van Amsterdam. De onderzoekers keken naar het kennisniveau van leerlingen, hun waardering voor erfgoed en het museum en in hoeverre ze het leren waarderen door zelf toneel te spelen. Bovendien werd gekeken naar de samenhang tussen deze leeruitkomsten. De resultaten zijn te lezen in Cultuur+Educatie.109

2.6.2.5 Concluderend Op allerlei manieren wordt rekening gehouden met en geluisterd naar

de wensen en ervaringen van de doelgroepen, maar dit gebeurt over het algemeen op informele wijze. De uitkomsten van evaluaties zijn voor intern gebruik en worden zelden of nooit gedeeld met collega’s van buiten de eigen instelling. Van degelijk onderzoek naar behoeften of bevindingen van het publiek lijkt al sinds geruime tijd geen sprake meer te zijn, een enkele

109 M. Schep, S. Braumann, & C. van Boxtel, Jij en de Gouden Eeuw: een brede evaluatie van museumleren, Cultuur+Educatie 52, 2019, p. 83-103.

187


uitzondering daargelaten. De uitkomsten, van de interviews en de enquête komen overeen met de gegevens die de vorige trendrapporten opleverden.110 Ook toen verkregen medewerkers educatie de door hen gewenste informatie dankzij enquêtes, gastenboeken en individuele contacten. Informele evaluatie komt nog altijd het meest voor. Gedegen onderzoek naar educatieve program-ma’s en activiteiten dat door publicaties ook voor anderen beschikbaar is, vond vooral in de tweede helft van de jaren 80 van de vorige eeuw plaats.111

2.7 Ontwikkelingen in de museum- en erfgoedsector

In de interviews zijn diverse ontwikkelingen aan bod gekomen die van invloed zijn op de invulling educatie in musea en erfgoedinstellingen. Naast het overheidsbeleid gaat het onder meer om wetenschappelijke, onderwijs-kundige en technologische ontwikkelingen.

2.7.1 Overheidsbeleid

2.7.1.1 Overheid en financiën Een onvermijdelijk onderwerp waren de bezuinigingen die staatssecretaris

Halbe Zijlstra van OCW in de cultuurplanperiode 2013-2016 heeft doorge-voerd. Op de financiën voor culturele instellingen die afhankelijk waren van landelijke subsidie is 200 miljoen euro bezuinigd. De provinciale en gemeen-telijke overheden volgden dit beleid, waardoor het totaal van het gekorte bedrag nog omvangrijker is. De bezuinigingen waren op verschillende manieren van invloed. Zo stelt Florine Wiebenga van Eye Filmmuseum dat veel lokale tussenschakels zijn wegbezuinigd, wat lastig is omdat het museum een landelijke functie op het gebied van filmeducatie heeft. Het gevolg is dat Eye minder goed in kan spelen op lokale vragen. Bovendien zijn er projecten stopgezet door de bezuinigingen. ‘Wij hadden het project Klassenfilm; zes films die rondreisden in het land, waar scholen voor een laag bedrag naartoe konden. Dat hebben we stop moeten zetten, zeker voor primair onderwijs, waar weinig geld is voor extra uitjes.’ Bij Museum Jan Cunen is vanwege de bezuinigingen besloten om in principe geen aankopen meer te doen. Boven-dien waren er meer vrijwilligers nodig. Karin Schipper geeft hier een posi-tieve draai aan: ‘Ik dacht, er zal met deze vrijwilligers ook een enorme bak kennis binnenstappen.’

110 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007, p. 20-21 en SCO-Kohnstamminstituut 1997, Trendrapport museumeducatie, p. VI-VII.

111 A. Grondman e.a. 2010, Over passie en professie, p. 274-277.

188

‘Musea beginnen zich ongemakkelijk te voelen bij de ‘witte feestjes’ die tentoonstellingen vaak zijn.’

Aspha Bijnaar, coördinator Musea bekennen kleur

189


Ook de economische crisis, die in de periode na 2007 ontstond, heeft invloed gehad op het aanbod en de mogelijkheden van een aantal instellingen. Oyfo Kunst & Techniek werkte met veel technische bedrijven samen, maar als gevolg van de crisis had een deel van de bedrijven minder financiële moge-lijkheden om kinderen in hun bedrijf rond te leiden. Ook de sponsorinkom-sten namen in deze periode af.

Veel instellingen zijn afhankelijk van subsidies en sponsoren, met name voor projecten en extra werkkracht. De twee Zeeuwse musea, het Zeeuws maritiem muZEEum en het Zeeuws Museum, geven aan dat er veel onduide-lijkheid is over de financiering en dat het altijd maar weer afwachten is of er genoeg geld binnenkomt. Zo vertelt Dorine Zelders: ‘Er zijn hier veel mensen met allerlei verschillende petten op, in vier of vijf functies, en dat maakt het soms heel ongrijpbaar hoe en waarom dingen gebeuren.’ Nadine Lemmers van het Hunebedcentrum legt uit dat de thematiek van een instelling sterk bepalend is voor de financiering. ‘Als je iets meer budget hebt en een iets groter team, dan kun je wat meer uitbouwen. Maar ja, ons museum heeft geen nationale financiering.’

Ook heerst er onvrede over de verhouding tussen de kosten om een programma te draaien en de inkomsten die het genereert. Zo moeten onderwijsprogramma’s vaak voor een te lage prijs of zelfs gratis worden aangeboden. Geldt normaal gesproken het motto ‘wie betaalt, die bepaalt’, in de relatie tussen scholen en culturele instellingen is het vaak andersom, stelt Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen. Zij zou wensen dat scholen voldoende budget beschikbaar hebben voor cultuuredu-catie, zodat het een normale marktwaarde krijgt. ‘Ik vind dat scholen moeten betalen, maar ze moeten het geld ook hebben’. Financiën zijn zowel aan de aanbiedende als aan de vragende kant een probleem. Dat blijkt bijvoor-beeld uit de drempel die vervoerskosten vormen om erfgoedinstellingen te bezoeken.

Musea zoeken dan ook naar creatieve manieren om schoolbezoek mogelijk te

maken. Geert-Jan Davelaar van het Frans Hals Museum noemt een initiatief van zijn voormalig werkgever MOTI, nu Stedelijk Museum Breda als mooi voorbeeld: ‘De businessclub van MOTI steunde onderwijsprogramma’s voor kinderen uit Breda. Ik zou daarom graag net als daar toen een partnership willen waarbij we kunnen zeggen: Dankzij deze businessclub kunnen alle kinderen in Haarlem voor € 1,- naar het museum.’

Positie van zzp’ers De positie van zzp’ers als uitvoerders van de educatieve programma’s staat

momenteel onder druk. Eind 2019 en begin 2020 verschenen enkele arti-

190

kelen in landelijke112 en regionale dagbladen113 die deze situatie aan de orde stelden. De meeste grote en middelgrote musea huurden zzp’ers in voor de uitvoering van educatieve taken zoals rondleidingen. Het merendeel van deze rondleiders werkt in diverse musea of combineert het vak met andere banen, bijvoorbeeld leerkracht voor de klas of kunstvakdocent. Voorheen konden zzp’ers in musea werken met een Verklaring Arbeidsrelatie, VAR. In 2016 werd de Wet DBA114 ingevoerd met als doel zzp’ers te beschermen. Wanneer er sprake is van werkzaamheden die lijken op die van een werknemer in vaste dienst, dan moet de zzp’er een vast contract krijgen. Zo zijn er vaak kledingvoorschriften en worden er aan de zzp’ers trainingen aangeboden, wat zou duiden op een dienstverband. Na veelvuldig uitstel, is de Belasting-dienst vanaf 1 januari 2020 overgegaan tot handhaving van deze wet.115

Door de nieuwe weten regelgeving lijkt vooral de positie van de zzp’er verzwakt. Uit een enquête van BRAM116, de beroepsvereniging van rondlei-ders, blijkt dat 93% van de leden graag als zzp’er blijft werken. Verschillende musea hebben de contracten met de zzp’ers echter opgezegd of na een sollici-tatieprocedure een kleinere groep rondleiders in dienst genomen. De musea willen op deze manier de kwaliteit van de educatieve programma’s waar-borgen en voorkomen dat ze de nieuwe wet overtreden; ze kunnen in deze situatie bijvoorbeeld verplichte trainingen aanbieden en evaluatiegesprekken voeren. Er zijn ook andere constructies mogelijk, zo zijn er musea die nu samenwerken met een uitzendbureau waar de rondleiders in dienst zijn.

Niet in alle organisaties speelt deze kwestie. Het Zuiderzeemuseum werkte al langer met vijftien rondleiders die onder contract staan, omdat het voor rondleiders in de kop van Noord-Holland lastig is om als zzp’er voor meerdere musea te werken. Ook het Groninger Museum heeft sinds kort drie personen in vaste dienst, voor twintig uur in de week. Rijksmuseum Boerhaave werkt voornamelijk met rondleiders die nog studeren. Deze studenten krijgen een vergoeding voor de rondleidingen. Ze beginnen tijdens hun studie bij het museum en volgen een intensief opleidingstraject. Annelore Scholten geeft aan dat het verloop vaak groot is, waardoor er nu wordt nagedacht over construc-ties waarmee de rondleiders langer aan het museum zijn te verbinden.

112 C. Klein, ‘Freelance rondleiders in musea dreigen werk en inkomsten te verliezen door strenger toezicht’, de Volkskrant, 11 december 2019. https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/freelance-rondleiders-in-musea-dreigen-werk-en-inkom-sten-te-verliezen-door-strenger-toezicht~b8e4c630b/

113 T. Ramdjan en E. Sprangers, ‘Wet dba. Veel rondleiders voelen niet voor een vast dienstver-band. Musea willen de controle houden’, Het Parool, 30 januari 2020, p. 18.

114 Wet deregulering bevoordeling arbeidsrelaties. 115 Het Rijksmuseum Amsterdam en het Stedelijk Museum Amsterdam hebben uitstel

gekregen tot 1 juli 2020. 116 www.wijzijnbram.nl

191

https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/freelance-rondleiders-in-musea-dreigen-werk-en-inkomsten-te-verliezen-door-strenger-toezicht~b8e4c630b/




Ook op deze kwestie werpen de coronamaatregelen een heel ander licht. Vanzelfsprekend zijn alle rondleidingen geschrapt, waardoor de zzp’ers die ze verzorgden van het ene op het andere moment geen inkomen meer hadden. Een enkeling heeft nog de opdracht kunnen verwerven om virtuele rondleidingen te verzorgen, maar dat geldt natuurlijk lang niet voor iedereen. De Onderwijsraad adviseerde op 16 april minister Slob van onderwijs om te kijken of het mogelijk is zzp’ers en educatiemedewerkers van culturele instel-lingen in te zetten bij de opvang van leerlingen117. Zij hebben immers ervaring met het begeleiden van groepen kinderen en jongeren. Wellicht dat dit werk in de nabije toekomst voor een aantal rondleiders nog enig inkomen kan opleveren. Hun kennis van het aanbod van de musea in de omgeving is zeker een pluspunt en andersom kunnen de ervaringen opgedaan in het onderwijs in de museumpraktijk van pas komen.

2.7.1.2 Overheid en beleid Ondanks de bezuinigingen die in de hele culturele sector voelbaar waren,

bleef educatie voor de beleidsmakers van cruciaal belang. In de beleids-brief die Halbe Zijlstra in 2011 aan de Tweede Kamer stuurde, stelde hij dat cultuureducatie essentieel is voor de persoonlijke ontwikkeling en voor de creativiteit van de maatschappij als geheel. Iedere culturele instelling die in aanmerking wil komen voor landelijke subsidie en daarmee deel wil uitmaken van de Basisinfrastructuur (BIS) dient een visie op educatie in haar beleidsplan op te nemen. In dezelfde brief wordt het programma Cultuuredu-catie met Kwaliteit aangekondigd dat de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs moet verbeteren en de samenwerking tussen de culturele sector en het onderwijs moet bevorderen.118

Cultuureducatie met Kwaliteit Het overheidsprogramma Cultuureducatie met Kwaliteit, waarbij de landelijke

overheid financieel en inhoudelijk samenwerkt met de provinciale en gemeen-telijke overheden, ging bij de aanvang van de cultuurplanperiode 2013-2016 van start en wordt sindsdien door het Fonds voor Cultuurparticipatie georga-niseerd en gecoördineerd. Doel van het programma is om het cultuuronderwijs te verbeteren, met name in het primair onderwijs.119 Verspreid over het land zorgen intermediaire instellingen, de zogeheten penvoerders, voor de lokale of regionale invulling van het programma. Zij leggen de contacten met de scholen en de culturele instellingen en organiseren trainingen en bijscholingscursussen voor leerkrachten. Tegen het einde van de tweede periode van Cultuureducatie

117 Advies Onderwijsraad d.d. 16 april 2020118 Meer dan kwaliteit; een nieuwe visie op cultuurbeleid, Brief aan de Tweede Kamer 10 juni 2011 119 www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl

met Kwaliteit, 2017-2020, is te constateren dat het programma zeker positieve gevolgen heeft gehad, maar dat het samenwerkingsproces lang niet overal gladjes is verlopen. De door de landelijke overheid gewenste duidelijkheid ten aanzien van de infrastructuur voor cultuureducatie is geen haalbare kaart gebleken. In totaal voerden in de afgelopen jaren ongeveer vijftig penvoerders de regie over Cultuureducatie met Kwaliteit in hun stad, regio of provincie. Anno 2019 zijn er 46 penvoerders actief. In iedere provincie is het weer net iets anders georganiseerd. Zo verzorgt Stichting Kunst & Cultuur (K&C) het programma voor de gehele provincies Drenthe en Groningen, terwijl Zuid-Hol-land is opgesplitst in een negental regio’s. Over het algemeen beschikken steden met meer dan 90.000 inwoners over een eigen penvoerder. Overige regio’s vallen onder verantwoordelijkheid van een provinciale instelling.

De ervaringen van de musea en erfgoedinstellingen met Cultuureducatie

met Kwaliteit zijn, zoals we al eerder zagen, heel divers. Heeft de een er baat bij dat een penvoerder of intermediair het bezoek van de scholen uit de regio regelt, de ander heeft helemaal geen contact met de intermediair en in sommige gevallen zelfs nog nooit van het programma gehoord. Een bezwaar dat een aantal respondenten benoemt als een van de gevolgen van Cultuure-ducatie met Kwaliteit is het verdwijnen van het Cultuurmenu waarin het museumbezoek een vast onderdeel was. Hoewel een aantal regio’s nog steeds een Cultuurmenu voor scholen beschikbaar heeft, besloten veel penvoerders deze aanpak stop te zetten. De bedoeling van Cultuureducatie met Kwaliteit is immers op maat te werken en daar past eigenlijk geen vaste structuur bij, waarin bijvoorbeeld groep 1 en 2 altijd een dansvoorstelling zien, groep 3 en 4 een concert bijwonen, groep 5 en 6 een theater bezoeken en groep 7 en 8 naar een museum of erfgoedinstelling gaan. Educatoren geven aan dat het onmogelijk is om voor iedere school een eigen programma samen te stellen dat precies aansluit bij de wensen van de school. Karin Schipper van Museum Jan Cunen ondernam in het kader van Cultuureducatie met Kwaliteit een poging. ‘Ik moet er niet aan denken om voor 37 scholen maatwerk te maken. Wel kijken we naar thema’s die leven op de scholen en of we die kunnen bundelen. Maar dat liep zo sterk uiteen. De een was hiermee bezig, de ander daarmee. Daar was echt geen chocola van te maken.’

Enkele erfgoedinstellingen laten weten dat zij last ondervinden van Cultuure-ducatie met Kwaliteit, omdat naar hun gevoel het programma meer gericht is op de kunsten dan op erfgoed of geschiedenis. Zij voelen zich daardoor niet betrokken bij Cultuureducatie met Kwaliteit en benaderen de scholen allemaal zelf. Dit laatste gaat overigens ook op voor de instellingen die wél onderdeel uitmaken van Cultuureducatie met Kwaliteit. Zij willen zich niet beperken tot scholen in de eigen regio of provincie en ontvangen in de meeste gevallen ook scholen uit andere delen van het land.

193192


Ander overheidsbeleid waar niet alle musea even gelukkig mee zijn, is het accent dat op muziekeducatie wordt gelegd. In 2011 startte Kinderen maken muziek dat in 2015 een vervolg kreeg met Méér Muziek in de klas (MMidK), Impuls Muziekonderwijs en Professionaliseringsregeling muziekonderwijs. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen verwoordt de mening van meerdere collega’s als volgt: ‘Muziek werd superbelangrijk in het onderwijs. Er moest een muzikale leerlijn komen. Er werd ingezet op deskun-digheidsbevordering en scholen kregen veel uren voor muziekeducatie. Alle-maal prachtig, maar van de drie uur die beschikbaar is voor cultuureducatie, gingen er dan in de praktijk twee naar muziek. Dat had dus enorme concur-rentie tot gevolg. Want educatie in erfgoed, dans en theater werd ineens minder belangrijk. Alle scholen kozen voor muziek.’

Toch zien de geïnterviewden zeker ook de goede kanten van Cultuureducatie met Kwaliteit en ander stimuleringsbeleid van de overheid. Aniek Nijland van Oyfo: ‘Eerst ging het altijd als volgt: wanneer er een school kwam, zorgden wij ervoor dat het een leuk uitje was en dan gingen ze weer naar huis. Met een beetje geluk deed het iets met ze en gingen ze er op school verder mee door. Dankzij Cultuureducatie met Kwaliteit is het nu een minder losstaand uitje geworden. We maken een lespakket: voorbereiding, een les in het museum en een verwerkingsles.’

Het verhaal van de Nederlandse geschiedenis In 2007 presenteerde de commissie-Van Oostrom de Canon van Nederland,

kort voor het verschijnen van het vorige trendrapport, met het nadrukkelijke advies de vensters af en toe te herzien. De commissie benadrukte: ‘Het is geen in beton gegoten canon. En net zoals het wegennet, moet ook de canon voortdurend worden onderhouden.’120 Het Ministerie van OCW heeft dit advies als opdrachtgever van de Canon van Nederland ter harte genomen. In de zomer van 2018 kreeg een nieuwe commissie onder leiding van James Kennedy het verzoek de Canon te herijken.121 De resultaten van deze exercitie zijn begin juni 2020 te verwachten en worden met spanning afgewacht door de canonmusea die natuurlijk nieuwsgierig zijn of ‘hun’ Canon in de toekomst nog wel in het rijtje voorkomt. Zo ook door Frank Belt van het Koninklijk Eise Eisinga Planetarium. Belt legt uit wat het belang is voor het museum: ‘Onderdeel zijn van de Canon verschaft je een luxe positie. Dat is gewoon zo. We horen bij steeds meer geschiedenismethodes. Of je nu in Friesland woont of daarbuiten, als het in die methode aan bod komt, denkt de leerkracht of roepen de kinderen: “Daar wil ik heen!” En dan komen ze langs.’

De roep om een herijking van de Canon kwam deels voort uit een trend die in

120 https://www.entoen.nu/nl/page/92065/opdracht121 www.entoen.nu

194

dit rapport ook sterk naar voren komt: de noodzaak voor inclusie, diversiteit en meerstemmigheid. Op de website Canon van Nederland staat onder het kopje Waarom de volgende uitleg: ‘Geschiedenis kan inspireren en nieuwe inzichten bieden. Wanneer het verleden eenzijdig benaderd wordt, kunnen ideeën echter verstenen. Een open en evenwichtige presentatie van geschie-denis toont de meerstemmigheid van het verleden en stimuleert historisch bewustzijn.’122 De term die hierbij in het licht van dit trendrapport opvalt is ‘meerstemmigheid’.

Veel organisaties zijn al actief bezig met het tonen van meerdere perspec-tieven. Soms is het inmiddels de reguliere manier van werken. Jack Veldman van Archeon legt uit: ‘De onderwerpen die wij behandelen kun je vrij algemeen en neutraal overbrengen. Maar naar aanleiding van de laatste ontwikkelingen moeten we toch ook iets anders over de Romeinen vertellen. Het romantiseren van Romeinen vinden we natuurlijk best leuk, maar we vertellen nu ook over de zwarte kanten. Oorlog is natuurlijk van alle tijden, dat blijft bestaan. Vorige week heeft de minister in de publiciteit gebracht dat de Canon wordt vernieuwd en dat ook de minder leuke kanten meegenomen worden. Dat gebeurt eigenlijk al in het Archeon.’

De herziening van de Canon is in de afrondende fase beland, maar de discussie over een Nationaal Historisch Museum is in februari 2020 weer nieuw leven ingeblazen. Ongeveer vijftien jaar geleden werd deze wens vanuit de politiek kenbaar gemaakt, maar het initiatief verzandde in politieke conflicten en praktische bezwaren. Uiteindelijk trok Halbe Zijlstra de stekker uit het project. Politici van de SP en het CDA hebben nu opnieuw een balletje opgeworpen. Zij vinden dat de tijd rijp is voor een dergelijk museum over de Nederlandse identiteit. Lilian Marijnissen van de SP pleit, net als haar vader Jan Marijnissen destijds, voor een ‘hernieuwde waardering van het belang van kennis van onze wordingsgeschiedenis’.123 Momenteel staan linkse en rechtse partijen tegenover elkaar als het erom gaat hoe het verhaal van de Nederlandse geschiedenis verteld moet worden. Enigszins gechargeerd streven linkse partijen naar meer aandacht voor het koloniale verleden, de slavernij en migranten, terwijl rechtse partijen vooral focussen op de gebeurtenissen die een nationaal gevoel van trots stimuleren. Het Nationaal Openluchtmuseum in Arnhem waar de Canonpresentatie in 2018 is geopend heeft gereageerd op het voorstel. Directeur Teus Eenkhoorn en de Arnhemse burgemeester Ahmed Marcouch zien het plan voor een nieuw museum als weggegooid geld, middelen die beter geïnvesteerd kunnen worden in het verbeteren van de huidige infrastructuur rond de Canon. De Canonpresen-tatie toont immers al het verhaal van Nederland en kwam direct voort uit

122 https://www.canonvannederland.nl/page/346/over123 https://www.nrc.nl/nieuws/2020/02/17/is-het-tijd-voor-een-nationaal- historisch-museum-a3990764

195


het eerder gefaalde initiatief voor een Nationaal Historisch Museum.124 Het laatste woord is hierover nog niet gezegd.

2.7.2 Voor iedereen toegankelijk De wens van musea om er voor iedereen te zijn, bestaat al sinds het begin van

de 20ste eeuw.125 Die wens, die destijds slechts bij een enkeling leefde, werd in de loop der jaren steeds breder gedeeld. De pogingen om het doel te bereiken wisselen van omvang en intensiteit. In de periode voorafgaand aan het vorige trendrapport waren diverse experimenten op dit vlak uitgevoerd. De bezui-nigingen gooiden echter roet in het eten en het leek erop dat veel culturele instellingen in de overlevingsstand gingen staan. Alleen de basale taken, die werkelijk vereist waren om aan de subsidievoorwaarden te voldoen, kregen aandacht. De pogingen om de destijds nog zo genoemde ‘museumvreemde’ groepen aan zich te binden raakten op enkele uitzonderingen na op de achtergrond.

Nu er de laatste jaren weer wat ruimte is gekomen in de financiën, is de wens om een inclusieve instelling te worden alom tegenwoordig. In de komende beleidsperiode 2021-2024 is dit naar verwachting een van de speerpunten. De Raad voor Cultuur noemt in zijn sectoradvies verschillende initiatieven van musea die hun drempels verlagen en in deze publicatie valt hierover nog meer te lezen. De uitdaging voor de komende jaren verwoordt de Raad als volgt: ‘Musea zullen zich continu moeten afvragen hoe zij het draagvlak in de samenleving op lange termijn kunnen behouden. De mogelijkheden zijn er, want musea zijn bij uitstek dragers van diversiteit: bij hun collecties hoort een veelzijdig scala aan verhalen die mensen en gemeenschappen van verschillende culturele achtergronden, leeftijden en seksuele voorkeuren (online) met elkaar kunnen verbinden. Het is de kunst om de collectie van een nieuwe context te voorzien en voor andere publieksgroepen aansprekend te maken.’126 Vrijwel alle respondenten streven inclusie na, al is de een hierin al veel verder op weg dan de ander. Sommigen zeggen dat er nog zoveel werk aan de winkel is om het reguliere publiek goed te bedienen, dat inclusief denken tot hun spijt voorlopig geen prioriteit heeft. Anderen vertellen vol enthousiasme over projecten die zij geslaagd vinden, al is er nog niemand die zijn instelling echt inclusief durft te noemen. Veel collega’s noemen het Van Abbemuseum in dit opzicht als inspiratiebron. Loes Janssen vertelt waarom dit Eindhovense museum er hard aan werkt om inclusief te zijn: ‘De focus

124 A. Stoffelen, Er is toch al een plek om onze geschiedenis te beleven? ‘Het is hier wel érg hip allemaal’, de Volkskrant., 16 februari 2020, geraadpleegd via. https://www.volks-krant.nl/nieuws-achtergrond/er-is-toch-al-een-plek-om-onze-geschiedenis-te-beleven-het-is-hier-wel-erg-hip-allemaal~b7dd5a4c/.

125 A. Grondman e.a., 2010, Over passie en professie, p. 19.126 In wankel evenwicht, Raad voor Cultuur 2018, p. 41.

op inclusie heeft te maken met de maatschappelijke urgentie. We zijn een publieke instelling, dus vinden we het onze rol om er werkelijk voor iedereen te zijn. Met name voor mensen die niet gezien of niet gehoord worden. We proberen een ontmoetingsplaats te zijn voor een zo breed mogelijk publiek. Waar iedereen zich thuis voelt en zich herkent. Dat gaat verder dan toegan-kelijkheid en “leuke dingen voor het publiek organiseren”. Het betekent ook samen met de curator kijken naar: is de collectie een afspiegeling van de mensen die we binnenkrijgen? Zijn de medewerkers een afspiegeling? Het is dus heel breed. We willen een plek zijn waar iedereen zich gehoord en erkend voelt.’ In een aantal musea zijn werkgroepen geformeerd met een vertegen-woordiging uit verschillende geledingen, die zich buigen over het thema inclusie. Eye Filmmuseum is een van die musea, vertelt Florine Wiebenga. ‘We zijn met 16 musea aangesloten bij Musea in gebaren, een samenwerking om dove en slechthorende bezoekers beter te bedienen. En wij promoten actief het gebruik van Earcatch, een app die voorstellingen toegankelijk maakt voor blinden en slechtzienden. Ze horen dan het geluid en audioscriptie, extra tekst. Binnen Eye zijn we ook een werkgroep inclusie gestart met medewerkers uit verschillende afdelingen, die de directie adviseren over een plan van aanpak op het gebied van de 4 P’s uit de Code Diversiteit en Inclusie. We zijn daar net mee begonnen en kijken welke keuzes er gemaakt moeten worden. Dat gaat dan wat ons betreft echt om iedereen. Niet alleen om mensen met een fysieke beperking, of sociaaleconomisch achtergestelden.’

Ook in het Centraal Museum houdt een werkgroep zich al enige tijd bezig met inclusie. Uit dit overleg is een paar jaar geleden de notitie inclusiviteit voortgekomen, aldus Eveline Reeskamp. ‘Net als alle andere musea, willen wij zo inclusief mogelijk zijn. Dat heeft veel gevolgen voor ons werk: voor wie werken we eigenlijk en hoe zorgen we ervoor dat we zo aantrekkelijk mogelijk zijn voor verschillende groepen? Dus mensen of groepen met een beperking, maar ook bijvoorbeeld mensen met een migratieachtergrond. Het was een opdracht van de directie om daar een notitie over te schrijven vanuit de afdeling Publiek & Informatie. Daar hoort dus educatie bij, marketing en communicatie en ook het informatiecentrum dat door vrijwilligers wordt bemand.’

In de komende beleidsperiode werken musea en erfgoedinstellingen ongetwijfeld verder aan inclusie. Het Centraal Museum nam vorig jaar het initiatief voor een samenwerkingsverband dat op 4 maart 2020 officieel werd gemaakt als het platform Musea bekennen kleur. Twaalf musea spreken de intentie uit om samen te werken op het gebied van inclusie en diversi-teit en het is de bedoeling dat meer musea zich hierbij aansluiten. Tijdens de opening van het eerste product hiervan, de tentoonstelling HIER Zwart in Rembrandts tijd in Museum Rembrandt Huis, werd het platform wereld-kundig gemaakt. Naast de twee genoemde musea maken onder meer het

197196


Frans Hals Museum, het Bonnefantenmuseum, het Zeeuws Museum en het Van Abbemuseum deel uit van het platform. Aspha Bijnaar, coördinator van Musea bekennen kleur, denkt dat de deelnemende musea ‘een proces ingaan van kwetsbaar opstellen, zelfonderzoek, zelfreflectie, en kennisuitwisseling met als doel diversiteit in het DNA van musea te verankeren’.127 Volgens Bijnaar zien musea de urgentie om hieraan te werken: ‘Musea beginnen zich ongemakkelijk te voelen bij de “witte feestjes”die tentoonstellingen vaak zijn. Ze zien in dat dit eigenlijk niet meer van deze tijd is. Bovendien is er in het maatschappelijk debat, bij de fondsen en de overheid inmiddels veel aandacht voor diversiteit en inclusie. Dus men moet ook wel veranderen, wil men subsidies blijven krijgen.’128 Daarin heeft Bijnaar gelijk. Minister Van Engelshoven schrijft in haar nota Uitgangspunten Cultuurbeleid 2021-2024129: ‘Ik gun het iedereen om van de rijkdom van cultuur te genieten. Ook mensen die daar uit zichzelf niet toe komen.’ Om mensen een zetje in de rug te geven, stelt ze extra gelden ter beschikking met als doel de cultuurdeelname van zo veel mogelijk verschillende groepen te bevorderen.

2.7.3 Participatie In de hoofdstukken over de educatieve activiteiten en doelgroepen zijn

verschillende activiteiten beschreven die inzetten op participatie, bijvoor-beeld projecten en programma’s met ouderen, daklozen, vluchtelingen en wijkbewoners. Loes Janssen van het Van Abbemuseum benadrukt dat het bij participatieve projecten van belang is om mensen serieus te nemen. Een belangrijke inspiratiebron voor veel educatoren is Nina Simon, die al eerder ter sprake kwam, schrijfster van onder meer The Participatory Museum. Het boek wordt gezien als een praktische gids om samen te werken met de gemeenschap en de bezoekers, met als doel om van een culturele instelling een meer dynamische, relevante en essentiële plek te maken. Steeds meer mensen delen de overtuiging dat een culturele instelling midden in de maat-schappij moet staan.

2.7.4 Museumdefinitie Als het gaat om participatie en inclusie refereren Nederlandse musea vaak

aan voorbeelden in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten, maar de groeiende aandacht hiervoor speelt wereldwijd. Medewerkers van musea beseffen in toenemende mate dat zij relevant moeten zijn voor de gemeen-schap die hen financiert en willen af van het imago dat ze het ‘feestje van de witte elite’ zouden zijn.

127 M. Moll, Individuen, trots en levensecht; Musea bekennen kleur, Het Parool, donderdag 4 maart 2020.128 L. ter Borg, Twaalf musea bekennen kleur, NRC, 5 maart 2020.129 Uitgangspunten Cultuurbeleid 2021-2024, Ministerie van OCW 11 juni 2019.

198


Op het moment van schrijven vinden er binnen de internationale museum-vereniging ICOM verhitte discussies plaats over de museumdefinitie. De huidige door ICOM opgestelde definitie vindt overal ter wereld navolging en is breed verankerd in het beleid en de juridische afspraken.130 Tijdens de driejaarlijkse ICOM General Conference in 2016 in Milaan werd de aftrap gegeven voor een brede discussie over de actualiteit van de definitie, die in 2019 uitmondde in de presentatie van een splinternieuwe definitie tijdens de General Conference in Kyoto.

De huidige definitie in Nederlandse vertaling luidt: ‘Een museum is een permanente instelling, niet gericht op het behalen van

winst, toegankelijk voor publiek, die ten dienste staat van de samenleving en haar ontwikkeling. Een museum verwerft, behoudt, onderzoekt, presenteert, documenteert en geeft bekendheid aan de materiële en immateriële getuige-nissen van de mens en zijn omgeving, voor doeleinden van studie, educatie en genoegen.’

En in het Engels: ‘A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and

its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment.’

De eventuele toekomstige definitie die door de meeste landen (nog?) niet wordt onderschreven is op dit moment bewust alleen nog in het Engels gefor-muleerd. Zo wordt voorkomen dat iedereen het tijdens de discussies over dezelfde tekst heeft en er geen sprake kan zijn van interpretatieverschillen die met de taal te maken kunnen hebben.

‘Museums are democratising, inclusive and polyphonic spaces for critical

dialogue about the pasts and the futures. Acknowledging and addressing the conflicts and challenges of the present, they hold artefacts and specimens in trust for society, safeguard diverse memories for future generations and guarantee equal rights and equal access to heritage for all people.

Museums are not for profit. They are participatory and transparent, and work in active partnership with and for diverse communities to collect, preserve, research, interpret, exhibit, and enhance understandings of the world, aiming to contribute to human dignity and social justice, global equality and plane-tary wellbeing.’

De nieuwe definitie verschilt in bijna alles van de huidige definitie en veroor-

130 De huidige definitie dateert uit 1974 en is meermalen bijgesteld, voor het laatst in 2007.

zaakte tumult tijdens de conferentie in Kyoto, wat uiteindelijk leidde tot uitstel van de stemming.

Veel Nederlandse collega’s zijn verheugd over de frisse wind die de nieuwe definitie doet waaien, door grote nadruk te leggen op de maatschappe-lijke waarde van musea. Bij anderen leidt het tot irritatie over ‘het vage en tendentieuze’ taalgebruik en de vermeende politieke lading. Ook hebben veel museummedewerkers het gevoel dat het nadrukkelijke accent op de publieke functie ten koste zal gaan van de ‘behoud en beheersfunctie’. Daarnaast is er grote kritiek op de procesgang. Een veelgehoord bezwaar is dat de tekst niet zou voldoen om musea van andere gremia te onderscheiden. ICOM Nederland leidt de huidige discussie in eigen land en inventariseert de standpunten, om uiteindelijk namens Nederland een stem uit te brengen. In het kader van dit trendrapport is het interessant te weten dat de museumdefinitie de gemoe-deren zo bezighoudt en dat de meningen zo sterk verdeeld zijn.

2.7.5 Onderwijskundige ontwikkelingen Veel respondenten geven aan dat het onderwijscurriculum meespeelt bij

het ontwerpen van onderwijsprogramma’s. Zij putten onder meer inspiratie uit de door SLO geformuleerde leerdoelen en eindtermen, de vier cultu-rele vermogens131, Cultuur in de Spiegel en de doorlopende leerlijn voor cultuureducatie van Barend van Heusden.132 Zoals in eerdere hoofdstukken is aangehaald, zijn de 21e-eeuwse vaardigheden voor veel musea zowel het uitgangspunt als de doelstelling bij het ontwikkelen van educatieve programma’s.

Naast de herziening van de Canon is momenteel ook een algemene onder-wijsherziening op handen. Op de website van de uitvoerende organisatie, Curriculum.nu, is te lezen: ‘De landelijk vastgelegde onderwijsinhoud is niet meer actueel. Daarom hebben 125 leraren en 18 schoolleiders de benodigde kennis en vaardigheden in kaart gebracht.’133 De invulling van het nieuwe curriculum en de bijbehorende leerdoelen is op het moment van schrijven nog niet bekend, wel is duidelijk dat burgerschap en digitale geletterdheid hierin een plek krijgen. Het idee is dat de kerndoelen zich beperken tot de basis van wat leerlingen moeten weten, zodat leraren meer ruimte krijgen voor een eigen invulling. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereld-culturen is nieuwsgierig naar de uitkomsten: ‘Ik ben dus heel benieuwd of Curriculum.nu een papieren tijger wordt, die in een bureaula belandt waar eigenlijk niemand naar kijkt behalve de culturele sector en sommige scholen, of dat het echt body gaat krijgen.’ Wellicht kan over tien jaar het volgende trendrapport evalueren wat de effecten zijn op de museale sector.

131 Receptief vermogen, creërend vermogen, reflectief vermogen en analyserend vermogen.132 B. van Heusden, Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs,

2010, Groningen. 133 https://www.curriculum.nu/waarom/

201200


2.7.5.1 Van aanbod naar vraag Eén van de conclusies die in het trendrapport van 2007 naar voren kwamen,

was dat respondenten een verschuiving constateerden van aanbodgericht naar vraaggericht werken. De meesten hadden moeite met deze manier van werken, onder meer omdat zij het lastig vonden voor scholen om een vraag te formuleren. Toch zetten veel instellingen zich in om hun oren bij het onder-wijs te luister te leggen.134 Het ziet ernaar uit dat hierin de afgelopen twaalf jaar weinig verandering is gekomen. In 2015 verrichtte Sardes in opdracht van het Ministerie van OCW het tweejaarlijkse onderzoek naar cultuuredu-catie door de rijks- en fondsgefinancierde culturele instellingen en nog steeds bleken musea voornamelijk aanbodgericht te werken.135 Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen ziet wel een toenemende wens naar meer vraaggericht werken, maar zij plaatst hier ook kanttekeningen bij. ‘Wat ik steeds belangrijker zie worden, is dat de school de regie heeft. Wat je ook kunt waarnemen, is dat scholen soms vragen om een dieper bereik, dat ze tien lessen willen voor één groep, in plaats van één les van ons voor tien groepen. Als museum kunnen we dat niet leveren. Er is ook een grens aan maatgericht werken. Mijn streven is dat er sprake is van een duurzame ontwikkeling van aanbod, want ik wil niet van incident naar incident. Ik ben heus niet van one size fits all, maar een museum kan het zich domweg niet permitteren om een aanbod te maken voor één school of aan één groep vijf-maal les te geven. Ik vind dat bereik gewoon te weinig. Tenslotte worden we ook afgerekend op aantallen.’ Caroline Koolschijn van Batavialand sluit zich hier deels bij aan: ‘Je wilt vraaggericht werken, maar als commerciële organi-satie, wat wij in principe zijn, moeten we wel de bezoekersaantallen binnen-halen. Je moet gewoon aanbodgericht werken en aanbod klaar hebben liggen. En scholen werken ook nog steeds wel zo, hoor.’ Tessa van Deijk van Singer Laren vertelt echter dat aanbodgericht werken niet altijd even succesvol is: ‘Wat in de afgelopen jaren misschien ook een grote verandering is en wat bij andere musea waarschijnlijk ook speelt, is dat je echt probeert aan te sluiten bij de wensen van de school. We hadden altijd een heel groot en divers aanbod, er werden kijkwijzers bij de tentoonstellingen gemaakt, maar als die niet worden afgenomen, of alleen minimaal, is dat natuurlijk hartstikke zonde.’

Samenwerken en onderling afstemmen met scholen vinden de betrokkenen in ieder geval belangrijk, ook al zijn er soms praktische bezwaren. De term vraaggericht werken dekt echter niet helemaal de lading. Volgens Pals is

134 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007, p. 103-104. 135 Museumvereniging, In musea komt onderwijs tot leven. Museumeducatieprijs,

oktober 2015. https://museumvereniging.nl/media/publicationpage/publicati- onFile/in-musea-komt-onderwijs-tot-leven-advies-taskforce-museumeducatie.pdf

202

‘dialooggericht werken’ een betere omschrijving voor de samenwerking met scholen, anders lijkt het te veel op ‘u vraagt en wij draaien’.

2.7.5.2 Doorlopend leren Enkele geïnterviewden benadrukken het belang van een samenhangend en

doorlopend leersysteem. Yuri Matteman van Naturalis ziet educatie als een continu proces waar de gehele omgeving een bijdrage aan kan leveren. Door-lopend leren is voor Naturalis dan ook een belangrijk onderwerp. Matteman stelt dat educatieve programma’s niet zomaar aan moeten sluiten op het curriculum, en dat er sprake moet zijn van wisselwerking zodat het één geheel gaat vormen. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereld-culturen trekt het breder en noemt het eco-leersysteem als trend: ‘Dat het niet alleen gaat om educatie die op school plaatsvindt of zich in je instelling afspeelt. Dat je ook kijkt hoe je de reikwijdte kunt verbreden. Hoe kun je ouders erbij betrekken? Hoe kun je de natuur erbij betrekken, of de omge-ving?’ Ook de geïnterviewden van het Frans Hals Museum zien leren als een groter geheel: ‘Het streven is om de brug tussen het museale en de onder-wijsinstelling kleiner te maken. We zijn altijd op zoek naar een ‘haakje’, zodat we het leven buiten het museum kunnen verbinden met het leven binnen de museummuren.’

Matteman brengt ook de breed gedeelde visie onder woorden dat musea en erfgoedinstellingen moeten bijdragen aan het voorbereiden van jongeren op hun rol in de maatschappij. Zo brengt het Natuurhistorisch Museum Maas-tricht in samenwerking met de weekendschool in beeld welke beroepen je kunt uitoefenen, en zien jongeren hoe de medewerkers in het Science lab bezig zijn met prepareren. Een ander voorbeeld komt van Dorine Zelders. Het Zeeuws Museum wil er met speciale jongerenprogramma’s voor zorgen dat er minder jongeren uit Zeeland vertrekken. ‘In Zeeland zijn heel veel bedrijven met medewerkers van 55 jaar en ouder, waar echt zorg is over het voortbestaan van het bedrijf. Zij hebben banen waar de jeugd helemaal niet op anticipeert. Daarom wil ik in 2019-2020 eigenlijk een programma over robotica hebben in het museum.’

2.7.6 Wetenschappelijke en didactische ontwikkelingen Wanneer de medewerkers educatie theoretische en wetenschappelijke

inspiratiebronnen noemen, dan zijn er duidelijke verschillen te zien met het trendrapport van 2007. In 2007 stonden de leerstijlen van David Kolb en ook de meervoudige intelligentie van Howard Gardner centraal.136 Hoewel

136 Cultuurnetwerk Nederland 2008, Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007, p. 39-40 en 104-105.

203

https://museumvereniging.nl/media/publicationpage/publicationFile/in-musea-komt-onderwijs-tot-leven-advies-taskforce-museumeducatie.pdf



zowel Gardner137 als Kolb138 hun theorieën al in de jaren 80 publiceerden, bood met name Kolb de medewerkers educatie in het begin van de 21ste eeuw praktische handvatten voor het inrichten van een presentatie. Zijn idee was dat ieder mens een eigen voorkeurstijl van leren heeft. Hij onderscheidt vier verschillende typen: de beslisser (concreet ervaren), de dromer ( waarnemen en overdenken), de denker (analyseren en abstract denken) en de doener (actief experimenteren). Dit betekent dat je in iedere presentatie zou moeten zorgen voor verschillende manieren van overdracht. De doener is gebaat bij hands on elementen, de denker wil graag leesteksten, de beslisser wil iets meemaken en de dromer wil de kans hebben dingen met elkaar te vergelijken.

Hoewel Kolb voor veel respondenten dus een expliciete inspiratiebron was, klonken er ook kritische geluiden. ‘Ik geloof niet in de absolute waarde van theorieën’, merkte een van hen op. In de gesprekken voor het huidige trendonderzoek speelde Kolb nauwelijks een rol. Begrippen die de huidige educatieve programma’s kenmerken zijn ervaren, interactie, verwonderen, reflecteren, iets meemaken, zelf actief bezig zijn en onderzoekend leren. Vanuit verschillende wetenschappelijke invalshoeken is hiervoor inspiratie geboden.

2.7.6.1 Methodieken voor begeleide programma’s Tessa van Deijk van Singer Laren verwoordt een breed gedeelde visie onder

medewerkers educatie: ‘Ik ben blij om te zien dat we meer en meer afstappen van het eenrichtingsverkeer: het vertellen van een verhaal. Dat het meer gaat om reflecteren en vergelijken.’ Een opmerking van Caroline Koolschijn van Batavialand sluit hierop aan: ‘Ja, er zijn mensen die twee uur lang kunnen praten, en die hebben de meest bijzondere verhalen hoor, maar op een gegeven moment haakt een groep wel af. En dan vooral lekker de school de schuld geven … De interactie met een groep houdt ze ook alert’. Een aantal specifieke methodieken die in de afgelopen periode hun intrede deden in musea en erfgoedinstellingen zijn in het vorige hoofdstuk genoemd: I ASK, Visible Thinking (VT) en Visual Thinking Strategies (VTS). Niet alleen in kunst-musea, maar ook in andersoortige musea dienen deze methodieken vaak als uitgangspunt voor rondleidingen.

VTS is in de jaren negentig ontwikkeld in de Verenigde Staten, door het toenmalige hoofd educatie van het Museum of Modern Art (MoMa) Phillip Yenawine en een cognitief psycholoog aan de universiteit van Harvard, Abigail Housen. VTS gaat uit van een drietal open vragen die de rondleider

137 H.E. Gardner 2008 , Multiple intelligences, New Horizons, (derde herziene druk), New York.

138 D.A. Kolb 1984 , Experimental learning experienceas the source of learning and development, New Jersey.

aan de groep voorlegt. De rondleider heeft de rol van facilitator en het draait vooral om de persoonlijke verbindingen die de bezoeker met de kunst-werken maakt. VT is een methodiek van Project Zero, een tak van de Harvard Graduate School of Education. In vergelijking met VTS is VT een flexibelere methodiek die een keuze biedt uit meer dan dertig werkvormen. In 2011 introduceerde Claire Bown de thinking routines van VT in het Tropenmuseum en inmiddels hebben veel educatoren en rondleiders workshops gevolgd om met deze methodiek te werken. Bij zowel VTS als VT is het uitgangspunt dat de bezoeker een actieve en onderzoekende houding heeft. Beide metho-dieken beogen onder andere bij te dragen aan de ontwikkeling van kritische en creatieve denkvaardigheden en visuele geletterdheid.

Een door het Joods Cultureel Kwartier in samenwerking met TACTadviseurs ontwikkelde methodiek die veel educatoren noemen en gebruiken is I ASK. De laatste jaren zijn er ongeveer 25 Nederlandse musea getraind door het Joods Cultureel Kwartier. I ASK is een praktische methode die rondleiders helpt om de bezoekers actief te stimuleren zich open te stellen voor nieuwe kennis, ervaringen en denkbeelden. Het doel is effectief leren, verrijking van de bezoeker en nuancering van denkbeelden.

Christel Tijenk is enthousiast over I ASK en vergelijkt de methodiek met de voorheen meer gangbare manier van rondleiden: ‘Er zijn echte verhalenver-tellers, vaak oud-docenten en oud-leerkrachten, bij wie het verhaal centraal staat. Maar bijvoorbeeld bij het Joods Cultureel Kwartier vind ik die I ASK-me-thode zo mooi. Die draait het helemaal om: Wat wilt u nu eigenlijk weten, wat voor ideeën heeft u over joden en joods zijn? Wauw.’

Sommige educatoren die in kunstmusea werken laten zich, zoals we al eerder zagen139, inspireren door Art Based Learning waarbij niet het kunstwerk maar de bezoeker het startpunt is. Deze stelt zichzelf een vraag die op dat moment voor hem of haar relevant is. Daarna betreedt hij de expositie en gaat op zoek naar een kunstwerk die hem verder kan helpen met het oplossen van het vraagstuk. Volgens Jeroen Lutters van ArtEZ die deze methode ontwikkelde, dient dit kunstwerk zich vanzelf aan. Daarna is het een kwestie van je door je eigen verbeelding te laten leiden.

Verschillende educatoren geven aan dat niet alle methodieken even bruik-baar zijn voor musea. Caroline Koolschijn van Batavialand ziet bijvoorbeeld een verschil in benadering tussen kunstmusea en historische musea. Bij erfgoed- objecten is vaak wat meer voorkennis nodig om je in te kunnen leven, legt ze uit. ‘Ik denk dat het interessant is om met een groep bij een

139 Zie hoofdstuk 2.6.1.8.

205204


schilderij van Rothko te gaan zitten en dan puur die kleuren op je in te laten werken: wat zien we nu eigenlijk? En dat vind ik met kunst anders dan met een erfgoedvoorwerp. Als je hier naar een wrak gaat kijken en je weet er helemaal niets van, dan denk je: dat is een stuk oud hout. Terwijl, als je gaat lezen dat het uit de 17e eeuw komt en dat er vier mensen aan boord waren, en dat het plekje waar je zit de roef heet en je begrijpt hoe vochtig het daar was, dan kun je je ineens gaan inleven. We hebben een stukje van een schip nagebouwd waar je in kunt zitten, om dat écht te voelen. Maar je hebt wel wat kennis nodig.’

In sommige gevallen laten bezoekers bij het inzetten van bovengenoemde methodieken kritische geluiden horen: ‘Mag ik nu een beetje kennis?’ Of: ‘Ja, maar geef me nu maar eens het antwoord.’ Loes Janssen van het Van Abbe-museum vertelt dat de bezoekers het niet altijd prettig vinden, maar dat sommige vragen ook niet te beantwoorden zijn. ‘Het enige wat je kunt zeggen is: “Ik denk dat het zo is, maar het kan best zijn dat het volgende maand anders is.” Dat is een soort flexibiliteit. De kunstenaar die met een open vizier naar de wereld blijft kijken, dat is eigenlijk wat je de bezoeker ook mee wilt geven.’ Een aantal respondenten geeft aan dat het vooral belangrijk is om te bedenken op welke manier je een methodiek in kunt zetten. Soms betekent dit dat ze alleen een klein onderdeel gebruiken, afhankelijk van de collectie. Het vak rondleiden is vaker onderwerp van gesprek geweest, niet alleen in relatie tot de rondleidmethodieken.

2.7.6.2 Professionalisering Verschillende geïnterviewden noemen het onderzoeksproject Rondleiden is

een vak140 en de gelijknamige publicatie als inspiratie voor de begeleiding van rondleiders en de verdere professionalisering van rondleidingen. Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen vertelt hierover: ‘Ik denk dat de professionalisering van museumdocenten heel belangrijk is. Mark Schep heeft daar ook goede handvatten voor gegeven, bijvoorbeeld de zelf-evaluatie.’ Rondleiden is een vak was een samenwerkingsproject van de drie grote musea aan het Museumplein in Amsterdam: Rijksmuseum, Van Gogh Museum en Stedelijk Museum, met de Universiteit van Amsterdam. Het resultaat was een competentieprofiel voor rondleiders in kunsten histori-sche musea en twee evaluatieformulieren die ingezet kunnen worden bij het voeren van nagesprekken tussen rondleiders en educatoren. Karin Schipper van Museum Jan Cunen was verheugd over de aandacht voor rondleiders, ‘dat de uitvoerders ook een stem hebben. Je kunt een mooi project verzinnen, maar als je geen uitvoerders hebt …, dat is gewoon heel belangrijk.’

De professionalisering van rondleiders blijkt ook uit de oprichting van een

140 M. Schep & P. Kintz 2017, Rondleiden is een vak; M. Schep 2019, Guidance for guiding.

206

eigen vakbond: BRAM, een beroepsvereniging voor en door rondleiders. BRAM zet zich in voor de verdere professionalisering van het veld en behar-tigt de belangen van de beroepsgroep. Ook vanuit de universitaire wereld lijkt er blijvende aandacht te zijn voor de professionalisering van het vak. Dit jaar heeft het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken de afdeling Museumdidactiek141 gelanceerd, met als projectleider vakdidac-ticus Marie-Thérèse van de Kamp van de Universiteit van Amsterdam. Er zal structureel worden samengewerkt met BRAM en de sectie educatie van de Vereniging van Nederlandse Kunsthistorici. Het doel is om de kwaliteit van de museumdidactiek te verbeteren door middel van trainingen, de ontwik-keling van didactische producten en advies over professionaliseringstra-jecten.

Naast de professionalisering van betaalde rondleiders zijn er de afgelopen jaren ook trainingen ontwikkeld als Van rondleiden naar begeleiden door Erfgoed Gelderland. Hierin krijgen vrijwilligers handvatten om beter aan te sluiten op eigentijdse manieren van leren en hun interactieve vaardigheden te vergroten. In verschillende provincies worden varianten van deze training gegeven, deels onder de vlag van Cultuureducatie met Kwaliteit. Een ander populair trainingsthema is ontwerpen voor een goede bezoekomgeving voor families met kinderen.

2.7.7 Maatschappelijke ontwikkelingen Het museumbezoek als belevenis was een trend in 2007. ‘Vereftelingen’ en

‘edutainment’ waren termen die hier soms aan werden gekoppeld. Het ging om het zoeken naar een balans tussen bieden van informatie en amusement. Deze trend heeft zich deels doorgezet. Nadine Lemmers van het Hunebed-centrum legt een link met het verwachtingspatroon van de bezoeker: ‘Wat mij vooral opvalt, is dat mensen steeds meer eisen stellen, steeds méér gewend zijn, en dat je daar als museum steeds meer op moet inspelen.’ Caroline Koolschijn van Batavialand merkt hetzelfde op: ‘Eerst zaten we heel erg op kennisoverdracht en nu meer op ervaring, beleving … Overal duiken experiences op, je moet alles maar ervaren en alles moet maar – bam! – bij je binnenkomen.’ In het hoofdstuk over de activiteiten zien we daarom ook verschillende vormen van gamificatie voorbijkomen: escaperooms, real life games, en break-in games.

141 http://www.expertisecentrum-museumdidactiek.nl/

207


‘Ik denk dat educatiemedewerkers over tien jaar intern gelijkwaardig zijn aan de tentoonstellingsmakers.’ Karin Schipper, Museum Jan Cunen

Karin Schipper van Museum Jan Cunen ziet echter ook een omgekeerde ontwikkeling. ‘Nu is er sprake van een verschuiving naar persoonlijke betekenisgeving. […] De afdeling Events organiseert natuurlijk nog steeds festivals, en dat is prima, maar ik wil er wel voor waken. Je kunt wel alleen escaperooms hebben, maar wat leer je het publiek dan? Het is een valkuil wanneer je vindt “het moet hier leuk zijn”. Wat dat betreft heb ik als educator wel een prima werkterrein, waar de inhoud goed naar voren komt.’

Ook Christel Tijenk van Herinneringscentrum Kamp Westerbork plaatst kritische noten bij de tendens om te beleven en ervaren: ‘Het Ministerie van VWS zegt ook: “Wat doen jullie aan beleving?” Ja, niets, maar goed, daar moeten we dan nog maar eens over nadenken. We hebben bijvoorbeeld een wagon op het kampterrein staan. En dan stellen docenten ook wel de vraag: “Hé, kan hij niet open? Kunnen we daar niet met zijn allen in staan, dat we weten hoe het geweest is?” Nee dat gaan we niet doen, want we zullen nooit weten hoe het was. Wij gaan hierna gewoon weer naar huis en niet naar “bestemming onbekend”. Ik bedoel, het is onvergelijkbaar. Ik zou dat een kitsch ervaring vinden.’

2.7.8 Technische ontwikkelingen ‘Alles is natuurlijk veel multimedialer geworden in vergelijking met tien of

twaalf jaar geleden. Het is veel toegankelijker. Er zijn goedkopere tech-nieken gekomen. Ik denk dat dat wel hét grote verschil is.’ Anna Tiedink van Museum Volkenkunde legt uit dat het gebruik van digitale middelen in vergelijking met 2007 een vlucht heeft genomen. Technologische of digi-tale middelen, zoals tablets, apps, QR-codes, social media, virtual reality en augmented reality, kunnen op diverse manieren worden ingezet: tijdens het bezoek, als vervanging of verlegging van het bezoek, of voor promotiedoel-einden.

Het eerder genoemde Verwonderpaspoort van Naturalis en Rijksmuseum Boerhaave is een voorbeeld van een digitaal middel om het leren buiten het museum voort te zetten. Yuri Matteman van Naturalis ziet dergelijke online leertoepassingen ook als potentiële regisseurs van het leerproces. ‘Het registreert waar je staat en waar je naar op weg bent. Met dit soort leersys-temen kunnen leerlingen makkelijker hun eigen leerpad samenstellen, samen met mensen die erbij kunnen helpen.’ In de interviews komen ook verschil-lende middelen naar voren om de collectie bij de bezoeker thuis te brengen, bijvoorbeeld door middel van online rondleidingen, webinars, digiboar-dlessen, podcasts en Skype-gesprekken.

Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen ziet ook veel mogelijkheden: ‘We hebben bijvoorbeeld een WhatsApp-tour. Dan leer je met de telefoon in de hand en je bent op een sociale manier ook digitaal met je

209208


medescholieren en docenten verbonden.’ Pals noemt ook LessonUp, een plat-form om interactieve lessen op het digibord te plaatsen en zo bijvoorbeeld het museum naar de school te brengen. ‘LessonUp is voor ons heel belangrijk aan het worden. Interactie met leerlingen kunnen realiseren in de klas, via digitale methodes.’

Ook zijn er kanttekeningen bij het inzetten van digitale middelen. Sunny Jansen van Slot Loevestein stelt: ‘Dít is de plek waar het gebeurt, dan moet je niet op schermpjes kijken.’ Ook in het Zuiderzeemuseum spelen digitale middelen geen prominente rol. Nikita Gerritsen legt uit: ‘Je moet echt gewoon ervaren. Je wordt de geschiedenis ingezogen en dan zit je daar met een app…’ Gerritsen is overigens niet tegen de inzet van digitale middelen, maar waar-schuwt wel voor een valkuil bij het inzetten van sociale media: ‘Je loopt altijd achter, je bent nooit bij met de techniek. Facebook is voor bejaarden, denken kinderen dan.’ Bij het inzetten van digitale middelen is het daarom belangrijk om na te denken over de vraag wat het beste middel is voor een bepaalde doelgroep, en niet zomaar een keuze maken die nu eenmaal hip is. Eva van Deijck van het Nationaal Militair Museum geeft een voorbeeld: ‘Er kan maar één persoon tegelijk, en de rest staat te wachten. Je hebt als enige een VR-bril op terwijl de rest naar de echte objecten kijkt, die de kern van het museum zijn.’ Annelore Scholten van Rijksmuseum Boerhaave verwoordt een breed gedeelde overtuiging over de inzet van digitale middelen in het museum: ‘Ja zeker, maar ook authenticiteit is belangrijk. We hebben een Europese prijs gewonnen voor onder andere de schoonheid in de vaste opstelling en voor de aandacht die we vragen voor objecten en de omgeving. Hoe digitaal of virtueel we het ook benaderen, je moet wel blijven beseffen dat je in het museum bent.’

Ondanks enkele mogelijk negatieve effecten van digitale middelen, is de conclusie dat deze in toenemende mate hun weg vinden in de musea en erfgoedinstellingen. De respondenten zijn benieuwd wat digitale middelen in de toekomst gaan bieden.

2.8 Wensen en verwachtingen

In dit hoofdstuk komen tal van thema’s terug uit eerdere hoofdstukken, zoals inclusiviteit en digitalisering. Ook kennisdeling, samenwerken en het vertellen van een goed verhaal gaan educatie- en publieksmedewerkers aan het hart. Aan de basis ligt de behoefte aan meer tijd, ruimte, en uiteindelijk geld.

210

2.8.1 Minder versnippering ‘Het is altijd spannend of ik mijn projectmedewerkers kan behouden’, zegt

Karin Schipper van Museum Jan Cunen. ‘Ondanks dat educatie belangrijk is, hebben we niet veel middelen om dat te bestendigen. Meer stabiliteit is wel een wens.’

Educatiemedewerkers van musea en erfgoedinstellingen wensen een hoger budget om hun afdeling te versterken, om de plaats van een eerder wegbe-zuinigde collega op te vullen of om meer activiteiten voor grotere groepen te kunnen organiseren. Ook een app, een boek of een bepaalde tentoonstelling staan op de wensenlijst. Er is structurele subsidie nodig om een kwaliteits-slag te maken, modules te verbeteren en mensen met meer kennis binnen te halen. Of zoals Steven Kolsteren van het Groninger Museum verzucht: ‘Het zou fijn zijn als er wat meer tijd was om eens naar een landelijke bijeenkomst of vergadering te kunnen gaan.’

Terugkerend is de vraag naar extra mankracht om minder versnipperd te hoeven werken, de aandacht meer op de primaire taak van educatie te focussen en niet daarnaast ook nog de administratie te hoeven doen. ‘Oh, ik wil graag een groter team’, roept Caroline Koolschijn van Batavialand vanuit de grond van haar hart. ‘Ik wil met meer mensen op educatie zitten, zodat we de functie van de afdeling veel beter in kunnen richten. Want het is vaak houtje-touwtje-werk: “Oh ja, dat doe ik wel even voor je. Ja, dat moet ook nog.” Ik houd erg van diversiteit, van de afwisseling in de dingen die je doet. Dat schakelen vind ik ook heel leuk. Maar soms schakel je iets te veel: “Oh, nog even dít. Je kunt dát nog schrijven.” Of dan sta ik ergens spullen uit te zoeken. Dat stond niet op mijn lijstje!’

2.8.2 Commercieel denken De gemiddelde leeftijd van de medewerkers gaat steeds verder omhoog, dus veranderingen kunnen niet uitblijven, verwacht Annemieke Nijdam van Tresoar. ‘Veel collega’s bereiken in deze periode de pensioengerechtigde leeftijd. De pensionado’s zijn vaak fulltime werkende mannen, die hier al lang werken. De nieuwe mensen zijn vaak parttimers, die andere achtergronden en andere competenties hebben dan de oudgedienden.’ Nijdam verwacht ook financiële tegenvallers waardoor musea nog meer in hun eigen financiering moeten gaan voorzien. Natalie Overkamp vertelt dat de gemeente Museum Het Pakhuis heeft opgedragen om commerciëler te gaan denken. In haar optiek kampen veel musea met dit probleem en vragen zich af hoe ze dat moeten aanpakken. ‘Er worden geen handvatten gegeven’, zegt Overkamp.

211


Subsidieaanvragen kosten veel tijd, maar houden je ook scherp, zegt Karin Schipper van Museum Jan Cunen. Aan de andere kant maakt subsidie ook afhankelijk. ‘Je weet dat het urgent en actueel is wat je doet. Je ziet wel dat er veel meer meerjarige geldstromen zijn. Ik zou het heel erg vinden als dat ophield. Dat is wel een grote verandering met tien jaar geleden. Dan was het een tentoonstelling en weer klaar …’

Een probleem is dat educatie weliswaar belangrijk is voor fondsen, maar dat het musea financieel weinig opbrengt. Scholen zouden meer budget voor educatie beschikbaar moeten hebben, zodat er een normale markt-waarde ontstaat, vindt onder meer Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen, die hierover het volgende zegt: ‘Wij leveren producten waarvan de kostprijs veel groter is dan wat ervoor betaald wordt en dat vind ik onevenredig. In feite betalen wij als culturele sector de regeling voor het bereik van scholen. En zoeken naar efficiënter omgaan met budget.’ Haar collega Florine Wiebenga van Eye Filmmuseum is het met haar eens en voegt eraan toe: ‘Een museum heeft de opdracht om eigen inkomsten te gene-reren. Voor museumeducatie is dat onmogelijk. Subsidies worden gebruikt om programma’s te ontwikkelen, materialen aan te schaffen, educatoren te trainen op specifieke inhoud, en om pr en werving op te zetten. De uitvoering van een activiteit brengt variabele kosten met zich mee, want is afhankelijk van het aantal boekingen. De school doet een bijdrage, maar de kostprijs ligt veel hoger dan wat er voor betaald wordt. Het is een enorme puzzel om ambi-tieuze, kwalitatieve, vernieuwende projecten te blijven ontwikkelen en daar zoveel mogelijk mensen van te kunnen laten genieten.’

2.8.3 Programmateam Wie gaat er over het verhaal van het museum? ‘Ik denk dat de educatieme-

dewerkers over tien jaar intern gelijkwaardig zijn aan de tentoonstellings-makers’, voorspelt Karin Schipper van Museum Jan Cunen. Ze verwacht dat educatiemedewerkers ook steeds vaker zelf tentoonstellingen gaan maken. Het is een ontwikkeling die al decennialang gaande is; de beroepen van educator en conservator groeien steeds dichter naar elkaar toe. Maar dat heeft ook consequenties voor het personeelsbeleid. Eva van Deijck van het Nationaal Militair Museum zegt daarover: ‘Als educatiemedewerkers verantwoordelijk worden voor de inhoud van tentoonstellingen, dan kost het ze meer tijd en moeten musea wel iets aan de bezetting doen. Of je zou de conservatoren moeten omscholen tot wat meer publieksgericht werk.’

Loes Janssen wil af van het hiërarchisch onderscheid tussen curatoren en educatoren, al ervaart zijzelf het verschil in het Van Abbemuseum niet meer zo sterk. Ze pleit ervoor dat musea meer met programmateams gaan werken: ‘Je bent gewoon allemaal programmamakers. Je wilt allemaal hetzelfde met

het museum. Iedereen heeft er wel zijn taak in, want je hoeft niet op elkaars taken te gaan zitten. Maar je moet het meer als één geheel zien, iets wat bij elkaar past. Je werkt dan wel vanuit je eigen kracht, maar snapt ook dat je elkaar allemaal nodig hebt.’ Wanneer er vaker op een Werksalon-achtige manier wordt gewerkt, gaan musea ook steeds meer externe medewerkers inzetten, verwacht Janssen: ‘Dat er veel meer activiteiten worden gedaan door mensen die niet in dienst zijn als rondleider en ook geen kunsthisto-rische achtergrond hebben, maar helemaal vanuit hun eigen perspectief in het museum aan de slag gaan. Of dit nu vanuit hun culturele achtergrond of persoonlijke interesse is. Maar dat daar veel meer openheid over is, dat het echt steeds vrijer wordt.’

Zo ver als Janssen het beschrijft is het nog lang niet overal. Er zijn nog heel wat educatoren die al blij zouden zijn als zij hetzelfde salaris zouden ontvangen als hun collega’s die curator zijn en veelal dezelfde opleiding hebben. En als er beter geluisterd zou worden naar hun inbreng als vertegen-woordiger van het publiek in de verschillende programmateams.

2.8.4 Mediawijs Inhoudelijk zou er meer afstemming tussen musea en scholen moeten komen.

Sunny Jansen van Slot Loevestein vraagt zich af: ‘Welk probleem kunnen wij voor de scholen oplossen? Wat willen ze precies?’ Loes Janssen van het Van Abbemuseum pleit voor landelijke afspraken over cultuureducatie: ‘Wat is nu eigenlijk de basiskennis van leerlingen, welke vaardigheden hebben ze als ze van het primair onderwijs afkomen? Dat is heel verschillend en het wordt op allerlei manieren ingevuld, heel erg regionaal en per school bepaald.’ Een aantal geïnterviewden hoopt dat Curriculum.nu een wezenlijk verschil gaat maken en er meer duidelijkheid komt over wensen en verwachtingen. Zij noemen soms ook de kerndoelen die zij als leidraad gebruiken terwijl tot hun verbazing niet alle leraren er goed bekend mee zijn.

Doordat scholen minder met vaststaande curricula werken, staan ze volgens Florine Wiebenga wel meer voor (actuele) onderwerpen buiten het reguliere schoolprogramma, zoals Eye Filmmuseum aanbiedt. ‘Film is een toegankelijk medium, het heeft een enorme aantrekkingskracht op kinderen en jongeren. Het is ook makkelijk om er op school en in het museum iets over te leren en er vervolgens thuis mee verder te experimenteren. Maar gezien de grote rol van bewegend beeld en geluid in onze maatschappij, is het jammer dat het onderwijs hiervoor afhankelijk is van een enthousiaste docent. Filmgelet-terdheid en mediawijsheid zijn essentiële competenties om in het werkende leven mee te kunnen doen.’ Het maken van filmpjes, maar ook andere acti-viteiten in het museum kunnen van belang zijn voor identiteitsvorming, een belangrijk aandachtsgebied in het huidige onderwijs. ‘Ik vind het concept van identiteit heel belangrijk’, zegt Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum.

213212


‘Dat kan hier nog sterker in de programma’s komen. De identiteit van leer-lingen; hoe verhoud jij je tot de wereld?’

Veel scholen worstelen met het vak burgerschap en daarin kunnen musea en erfgoedinstellingen een belangrijkere rol vervullen. Ook mediawijsheid neemt in belang toe, daarvan is Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen overtuigd. ‘Want media zijn nu zo ongelooflijk onder-vertegenwoordigd en bepalen zó ons denken en handelen, ons voelen en welbevinden. En denk aan het beoordelen van fake news. Wat is waar en waarheidsvinding? Wat is kritisch denken, wat nemen we over? Het is zo bepalend voor hoe we met elkaar omgaan. Vooroordelen, demonisering en hoe wij tegen de islam aankijken, hebben ontzettend met de media te maken. Hoe je daarin wordt gevormd door de media.’ De connectie tussen binnen- en buitenschools is ook een aandachtspunt. ‘Educatie is nu nog vooral wat klassikaal wordt georganiseerd’, zegt Annelore Scholten van Rijksmuseum Boerhaave. ‘Ik zou graag willen dat ook families als doelgroep voor educatie worden gezien.’

2.8.5 Digitalisering Een onderwerp dat eveneens sterk speelt zoals we al eerder zagen is digita-lisering, of het nu gaat om het ontsluiten van de collectie of de ontwikkeling van een app. Zo wil Herinneringscentrum Kamp Westerbork graag de ‘oog-getuigencollectie’ digitaal toegankelijk maken: interviews en verhalen van voormalige kampgevangenen, de buren van Westerbork en andere betrok-kenen. ‘We hebben hier een schatkamer die we heel goed verborgen houden voor de rest van de mensheid’, aldus Christel Tijenk. Een andere wens is het vroegere kamp weer zichtbaar maken door middel van augmented of virtual reality.

Veel musea hebben plannen om apps, webinars en andere digitale producten te ontwikkelen. Rijksmuseum Boerhaave wil bijvoorbeeld een digitale leeromgeving over life sciences bouwen. Vakoverstijgend met biologie, scheikunde, natuurkunde en actuele thema’s als gezondheid en klimaatveran-dering.

Mariëlle Pals van het Nationaal Museum van Wereldculturen: ‘Ik zou heel graag podcasts willen ontwikkelen, maar dat kost heel veel tijd, dus daar moet je extra geld voor aanvragen.’ Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemu-seum zou net als in Museum Boijmans Van Beuningen robothondjes willen gebruiken om kinderen op een speelse manier rond te leiden. Dit museum doet ook onderzoek naar de mogelijkheden van digitale tentoonstellings-ruimtes. Via ‘Art Mediation’ kunnen bezoekers informatie krijgen van experts en met elkaar van gedachten wisselen.

214


2.8.6 Instagrammable Educatie- en publieksmedewerkers vinden digitalisering en nieuwe techno-logieën heel belangrijk, maar je hoort ook tegengeluiden. Het museum wordt steeds meer ‘instagrammable’, verzucht Anna Tiedink van Museum Volken-kunde in Leiden. ‘Je moet wifi hebben en van alles kunnen met je telefoon in de tentoonstelling. Ik denk dat het ook interessant kan zijn om daar juist van weg te bewegen. Een plek waar alles even uit staat.’ Natalie Overkamp van Museum Het Pakhuis signaleert: ‘Je ziet de trend dat ouders in de vakantie tegen hun kinderen zeggen: laat die telefoon maar eens uit, dus echt teruggaan naar de basismaterialen. Wat we echt belangrijk vinden is die familiebeleving. Dat ze het samen beleven. Soms zie je in musea dat iedereen oortjes inkrijgt en een eigen route heeft, maar ze delen hun ervaringen dan eigenlijk niet.’

Er zijn VR-bedrijven die het museum naar school willen brengen. Nikita Gerritsen van het Zuiderzeemuseum vindt dat een interessante ontwikkeling, maar zij wil de leerlingen liever naar het museum laten komen. ‘Het voordeel van het museum is dat je originele kunstwerken hebt en niet alleen plaatjes of internet, wat toch anders is’, vindt Steven Kolsteren van het Groninger Museum. Authenticiteit en persoonlijke interactie winnen het ook volgens Anna Tiedink van Museum Volkenkunde nog altijd.

2.8.7 Meer ruimte Schoolgroepen nemen in omvang toe en educatie- en publieksmedewerkers

verwachten dat deze tendens zich doorzet. Een probleem is dat scholen voor de rondleidingen relatief weinig betalen, zodat scholen onder de kostprijs werken. De groei levert het museum daarmee wel problemen op. Niet alleen is er hoger budget en meer personeel nodig, ook is er behoefte aan meer ruimte. ‘Grotere groepen kunnen qua veiligheid en capaciteit eigenlijk niet’, zegt Ireen Snels van GeoFort. ‘We hebben niet meer ruimte. We hebben een maximum van 160 leerlingen per dag. Op een zomerse dag kan het wel meer zijn, maar bij slecht weer is het niet te doen.’ ‘We zitten aan onze taks, dus we moeten echt naar uitbreiding toe’, geeft ook Dorine Zelders van het Zeeuws Museum aan. ‘Als er twee groepen tegelijk komen van ongeveer veertig man, dan kan de tweede groep geen koffie meer drinken. Liefst zouden we het museumcafé uitbouwen naar het Abdijplein toe, maar tot op heden mag dat niet omdat de architectuur van het plein is beschermd.’

Soms is er behoefte aan meer kantoorruimte, zolang het maar niet ten koste van de tentoonstellingsruimte of uitbreiding van een museumcafé gaat. Belangrijke issues zijn ook een betere bereikbaarheid, grotere toegankelijk-heid en de routing binnen het museum. Hoog op de agenda staat meer educa-

tieruimte, maar vaak niet in de traditionele zin. Geen afgesloten lokaal, maar een ruimte waar passerende bezoekers door een deur of raam naar binnen kunnen kijken of een ruimte die in de vaste opstelling is geïntegreerd. Niet alleen ruimtes om schoolklassen te ontvangen, maar creatieve werkplaatsen waar de verschillende doelgroepen elkaar kunnen ontmoeten en actief met elkaar aan de slag kunnen gaan, zoals de bewoners van een verzorgingstehuis.

2.8.8 Beleven Verschillende musea koesteren plannen voor zogenoemde ‘belevenisruimten’. Het Zeeuws maritiem muZEEum wil het open depot, dat al een beetje doet denken aan een scheepsruim, inrichten als museumruimte. Karen Kroese:

‘Met hangmatten en geluid, zodat je echt het gevoel krijgt dat je in een scheepsruim zit. Zodat kinderen snappen dat het allemaal niet zo leuk was als gedacht.’ Het open depot verhuist dan naar een ander deel van het museum waar meer plaats is en de bezoekers er gemakkelijk doorheen kunnen lopen. Ze kunnen mensen aan het werk zien en ook zelf dingen doen.

Herinneringskamp Kamp Westerbork wil halverwege het museum en het voormalige kampterrein een oude marechausseebarak ombouwen tot een bezoekersruimte voor scholieren. Met leerlingen van groep 7 en 8 focust Christel Tijenk zich vooral nog op de slachtoffers van de Jodenvervolging. Maar met leerlingen van het voortgezet onderwijs staat zij ook graag stil bij de rol van omstanders en daders. In dit geval van de buren, de marechaussee en de boerderijen die het kamp van voedsel voorzagen. Ze stelt kinderen dan de vraag: ‘Je bent ooggetuige van enorm onrecht en wat doe je, wat zie je, hoe kijk je daarop terug? Hoe verantwoord je het voor jezelf?’

Eveline Reeskamp van het Centraal Museum gelooft sterk in de ervaring die bezoekers meekrijgen, maar tegelijkertijd vindt zij het woord ‘beleving’ een beetje besmet geraakt. ‘Sommige mensen, kenners vaak, denken: “Ik wil hele-maal niet een beleving. Ik wil gewoon in mijn eentje in een zaal rondlopen en naar schilderijen kijken.” Het moet geen pretpark worden, daar moeten we wel een midden in vinden.’

2.8.9 Maatschappelijke impact Veel musea en erfgoedinstellingen streven er de laatste jaren naar een ruimte

te zijn die voor iedereen openstaat. Eveline Reeskamp van het Centraal Museum wil als museum graag een platform zijn waar van alles kan worden georganiseerd en waar je vooral ook contact met elkaar kan hebben: ‘Het gaat dus ook heel erg over verbinding.’

‘Hoe bereik je dat mensen daadwerkelijk het gevoel krijgen dat ze hier thuishoren?’, vraagt Loes Janssen van het Van Abbemuseum zich af. Het liefst

217216


zou ze af willen van de term museum, waarmee zij aansluit bij het actuele internationaal discours.

De maatschappij moet sterker zichtbaar zijn in het museum, vindt Mirjam van Emden van het Joods Cultureel Kwartier. ‘De wisselwerking tussen wat er in de samenleving speelt en wat wij doen. Een plek met een lage drempel.’

Enerzijds is er de ontwikkeling om nieuwe doelgroepen binnen te halen, anderzijds is er de behoefte meer naar buiten te treden. Inclusie en meer-stemmigheid zijn steeds belangrijker voor musea en erfgoedinstellingen. De vraag wat bezoekers vinden en wensen speelt een steeds grotere rol in hun beleid. Meerdere geïnterviewden noemen daarbij het onderzoeksproject Emotie-netwerken142 van Marlous Willemsen en Hester Dibbits, een nieuwe methode om vanuit verschillende perspectieven met beladen erfgoed om te gaan. Degenen die volgens die methode met elkaar in gesprek leren gaan, raken langzamerhand erfgoedwijs. Christel Tijenk van Herinneringscentrum Kamp Westerbork gelooft dat het een belangrijk instrument kan zijn in de strijd tegen racisme en vooroordelen. ‘Zodat je bij het vertellen van het verhaal van je museum beseft dat er niet één verhaal is, maar dat het er misschien wel tien zijn, die soms ook met elkaar botsen.’

142 https://emotienetwerken.nl

218

‘Als museum willen wij een platform zijn waar van alles kan worden georganiseerd en waar je vooral ook contact met elkaar kan hebben. Het gaat om verbinding.’ Eveline Reeskamp, Centraal Museum

219

Samenvatting en conclusies

221

Deel 3



grote en middelgrote musea nauwelijks zelfstandige taken op het gebied van educatie uitvoeren. Tot voor kort werden hiervoor zzp’ers ingehuurd. Door recente aanpassingen van de wetgeving voor het inhuren van zzp’ers worden publieksbegeleiders in toenemende mate in dienst genomen middels kleine contracten of uitzendbureaus. Vooral in de kleine instellingen zijn het nog altijd vrijwilligers die het publiek begeleiden.

Over het algemeen zijn de educatoren tevreden over de faciliteiten die tot hun beschikking staan voor publieksactiviteiten en zijn de mogelijkheden in de afgelopen jaren toegenomen. Zo hebben in vergelijking met 2007 meer instellingen ruimtes om workshops te geven. Dit past ook in de ontwikkeling om de bezoeker zelf actief aan de slag te laten gaan. In toenemende mate wordt het publiek aangespoord mee te praten, mee te maken en mee te doen. De grote en middelgrote instellingen hebben – niet verrassend – over het algemeen meer faciliteiten tot hun beschikking. Zo hebben maar weinig kleine instellingen audiotours en zijn de digitale toepassingen voor educatie op de website beperkter en minder vanzelfsprekend.

3.3 Educatieve doelen Al in 2007 was interactie een belangrijke term wanneer er werd gesproken

over de invulling van publieksactiviteiten. In de afgelopen periode is dit een kernbegrip geworden. Dit blijkt niet alleen uit het toenemende aanbod workshops, maar ook is er in vergelijking met twaalf jaar geleden een ster-kere focus gekomen op onderzoekend leren, zelf betekenis leren geven en het ontwikkelen van diverse denkvaardigheden. Zo worden de 21e-eeuwse vaardigheden nu vaak genoemd als inspiratie voor educatieve programma’s en ook als leerdoel. In 2007 waren de 21e-eeuwse vaardigheden nog geen onderwerp van gesprek, maar kregen de leerstijlen van Kolb veel aandacht.

Het is interessant dat de doelstellingen die in de enquête naar voren

komen in grote mate overeenkomen met de doelstellingen uit 2007. In beide rapporten staan het vergroten van plezier en overdragen van kennis en inzicht respectievelijk op nummer een en twee. Met name de aandacht voor vormende doelen is in de tussenliggende periode gegroeid. Musea en erfgoedinstellingen focussen nu meer op burgerschapsvorming en willen de bezoekers bijvoorbeeld bewustmaken van vraagstukken die spelen in de maat-schappij, de bezoekers helpen bij hun identiteitsvorming en bij het vinden van interesses. Een lagere score in vergelijking met 2007 is die voor het verschaffen van informatie over de collectie, iets wat past bij de ontwikkeling om mensen zelf betekenis te laten geven aan wat ze zien en horen en minder te focussen op het verhaal van het museum of de erfgoedinstelling.

3.1 Inleiding Dit trendrapport geeft de uitkomsten weer van het in 2019 gehouden onder-

zoek onder educatoren van musea en erfgoedinstellingen in Nederland, met als doel om in beeld te krijgen hoe deze sector ervoor staat sinds het vorige trendrapport van twaalf jaar geleden. Wat zijn de belangrijkste ontwikke-lingen sinds 2007? Hoe wordt er gedacht over de rol van educatie, waar liggen de prioriteiten en welke nieuwe trends zijn waarneembaar? Het eerste deel van deze rapportage beschrijft de resultaten van het kwanti-tatieve deel van het onderzoek, op grond van een breed uitgezette enquête. Het tweede deel geeft de uitkomsten weer van het kwalitatieve deel, geba-seerd op een dertigtal diepte-interviews.

Beide delen laten een grotendeels vergelijkbaar beeld zien van de ontwikke-

lingen binnen de musea en erfgoedinstellingen op het gebied van educatie en publieksbegeleiding. Er zijn verschillende overeenkomsten met het trendrap-port van 2007, maar zeker ook ontwikkelingen die sindsdien zijn versterkt of afgevlakt. In dit afsluitende hoofdstuk brengen we de belangrijkste ontwikke-lingen naar voren.

3.2 Positie van educatie in het museum In vergelijking met 2007 is te zien dat educatie nog steviger een plek in

musea en erfgoedinstellingen heeft verworven. Uit de interviews en enquête komt naar voren dat educatoren in de meeste gevallen meer invloed hebben gekregen op het beleid, bijvoorbeeld doordat het hoofd van de afdeling lid is van het MT. Bovendien hebben educatoren vaak meer invloed dan voorheen op de tentoonstellingen van het museum of de erfgoedinstelling. Zo zijn educatoren vaker onderdeel van projectteams die tentoonstellingen maken en lijkt de verhouding met curatoren minder scheef te zijn dan deze in het verleden was, ook al is de inhaalslag, bijvoorbeeld op het gebied van sala-riëring, nog lang niet volbracht. Bovendien is de afdeling educatie – of een andere naam die de instelling hieraan geeft – bij de meeste instellingen in omvang iets toegenomen. Educatoren verwachten in de toekomst eerder een hoger dan een lager budget voor educatie.

De meeste organisaties zien educatie dan ook als een speerpunt en het

werk maakt vrijwel altijd onderdeel uit van het beleidsplan. Een nuancering hierbij is dat de cijfers uit de enquête laten zien dat de afdeling educatie in verhouding tot de organisatie als geheel vaak minder is gegroeid. Kleine musea blijven voor de publieksbegeleiding (en andere taken) nog altijd grotendeels afhankelijk van de inzet van vrijwilligers, terwijl vrijwilligers in


museum of erfgoedinstelling kan fungeren als extern leslokaal, ofwel iets kan toevoegen aan het binnenschoolse onderwijs en niet alleen als ‘leuk uitje’ hoeft te dienen.

Sinds enige tijd stimuleert de overheid de aandacht voor vmbo en mbo.

Ten opzichte van 2007 is bij grote en middelgrote instellingen dan ook een toenemende aandacht voor groepen uit het vmbo en mbo waar te nemen. De kleinere instellingen volgen dit voorbeeld wellicht.

Wat opvalt is dat het benaderen en begeleiden van speciale doelgroepen een

veel lagere score krijgt in dit trendrapport. Dit conflicteert met enkele andere uitkomsten van de enquête, bijvoorbeeld de toegenomen aandacht voor bezoekers met een beperking. Bovendien is het niet in lijn met het beeld dat naar voren komt uit de interviews, waarin veel projecten worden genoemd voor onder meer slechthorenden en mensen met de ziekte van Alzheimer.

Thema’s die in veel musea en erfgoedinstellingen uit met name de grotere steden spelen zijn inclusie en toegankelijkheid, wat mede is geïnitieerd door de overheid. Dit aandachtspunt speelt niet alleen op internationaal niveau bij de actuele discussie over vernieuwing van de nieuwe museumdefinitie, maar leeft ook duidelijk onder de respondenten van het trendrapport. In de inter-views is het een belangrijk thema, maar dit beeld komt niet geheel overeen met de uitkomsten van de enquête. Zo blijkt uit de enquête geen toegenomen aandacht voor mensen met een migratieachtergrond. De geënquêteerden geven echter ook aan welke nieuwe doelgroepen ze bereiken. Deze gegevens passen juist wel weer bij de toegenomen aandacht voor inclusie en toegan-kelijkheid die we in de interviews zien. Ouderen, mensen met dementie, statushouders en vluchtelingen, en mensen met een auditieve of visuele beperking worden namelijk het meest frequent genoemd als nieuw bereikte groepen. Bovendien blijkt uit de enquête dat het bij voorbaat uitsluiten van doelgroepen nog minder geaccepteerd is dan in 2007 en streven musea in hoge mate naar een divers publiek. Op basis van de interviews gaat dit vooral op in de (Rand)stedelijke gebieden. De respondenten geven duidelijk aan dat er nog een wereld valt te winnen, met name in het bereiken van buurtbewo-ners en mensen met een migratieachtergrond.

Wat dat betreft is het interessant om te zien in hoeverre het in maart 2020

gestarte samenwerkingsverband Musea bekennen kleur effect zal hebben. Dit is een initiatief dat zich vooral richt op inclusie en diversiteit binnen de organisaties.

Hierbij past ook de grotere rol die de organisaties in de samenleving willen innemen. Musea en erfgoedinstellingen ambiëren meer en meer om zich te ontwikkelen tot een ontmoetingsplek voor een zo breed mogelijk publiek. Het doel is dan ook om meerdere perspectieven te tonen en te laten horen. Participatie, co-creatie, diversiteit en meerstemmigheid zijn termen die musea en erfgoedinstellingen hieraan verbinden. Het verbreden van de participatie was ook in 2007 al een onderwerp voor de grote en middelgrote instellingen, maar het is nu nog belangrijker geworden. Musea en erfgoedin-stellingen willen maatschappelijk relevant zijn en een platform bieden voor mensen en hun ideeën. Een ontwikkeling die goed aansluit bij de huidige discussie over de nieuwe museumdefinitie. De doelstellingen vertalen zich ook deels naar de benoemde doelgroepen van de geïnterviewde en geënquê-teerde instellingen.

3.4 Publieksbereik en doelgroepen Musea en erfgoedinstellingen willen er voor iedereen zijn. De laatste jaren

groeien het aanbod en de diversiteit aan publieksactiviteiten dan ook. De geïnteresseerde cultuurliefhebber blijft uiteraard een belangrijke doelgroep, maar aangezien deze de weg naar binnen vanzelf weet te vinden, worden er niet vaak speciale activiteiten voor deze groep aangeboden. Families zijn en waren ook in 2007 een doelgroep waarop vrijwel alle instellingen zich richten en waarvoor ze in toenemende mate specifieke programma’s ontwikkelen. Gepoogd wordt ervoor te zorgen dat niet alleen de kinderen – meestal van verschillende leeftijd – maar ook de ouders of opa’s en oma’s een leuke zinvolle tijd hebben. Interactie tussen de verschillende generaties staat daarbij voorop. Hierbij is het mooi om te constateren dat Nederlandse musea de laatste jaren internationaal worden geroemd om hun activiteiten en tentoonstellingen voor kinderen.

De meeste kinderen bezoeken musea en erfgoedinstellingen in onderwijs-

verband en onderwijsgroepen vormen dan ook een andere belangrijke doelgroep. De keuze voor een specifieke groep kan afhankelijk zijn van de collectie. Uit zowel de enquête als de interviews komt naar voren dat het primair onderwijs de belangrijkste onderwijsdoelgroep is voor veel musea en erfgoedinstellingen. In vergelijking met 2007 zien we een nog sterkere focus op deze doelgroep. Dit is mogelijk een gevolg van de sterke nadruk op primair onderwijs in de meeste programma’s van Cultuureducatie met Kwali-teit in de laatste jaren. Bovendien maakten de bezuinigingen op cultuur rond 2012 het noodzakelijk om keuzes te maken. Opvallend is dat alle respon-denten, of ze nu wel of niet participeren in Cultuureducatie met Kwaliteit, ook zelf scholen benaderen. Er is sprake van een toenemend bewustzijn dat een

224 225


Naast de constatering dat veel organisaties samenwerken met lokale kunste-naars, is het opvallend dat er steeds meer samenwerking plaatsvindt met welzijnsorganisaties en organisaties voor ouderen. Deze tendens sluit aan bij de wens om meer inclusief en voor iedereen toegankelijk te zijn, en midden in de samenleving te staan. De samenwerking gebeurt vaker incidenteel dan op regelmatige basis, al ontstaan her en der geleidelijk netwerken met zorg-centra zoals dat soms ook met onderwijsinstellingen het geval is.

3.6 Educatieve activiteiten

De doelstelling van musea en erfgoedinstellingen om de bezoeker ertoe aan te zetten om zelf actief bezig te zijn, ervaringen op te doen en hieraan zelf betekenis te geven, vertaalt zich in een aanbod met een toegenomen focus op interactie en onderzoekend leren.

Dit is ook te zien bij de meest voorkomende vorm van publieksbegeleiding: de rondleiding. Met name voor onderwijsgroepen is de traditionele rond-leiding grotendeels verleden tijd. Methodieken als I ASK, Visible Thinking en Visual Thinking Strategies komen zowel in de enquête als de interviews veel-vuldig naar voren als methodes om relevante gesprekken aan te gaan en de bezoekers zelf betekenis te laten geven. ‘Mensen niet vertellen wát ze moeten denken, maar dát ze moeten denken.’

In dit rapport zijn verschillende voorbeelden gegeven van de manier waarop

musea en erfgoedinstellingen de bovenstaande doelen willen bereiken. De bezoeker kan op onderzoek uitgaan en een en ander ruiken, proeven en aanraken. In ateliers, workshopruimtes en zogenaamde hubs kunnen bezoe-kers creatief aan de slag gaan. Ook op zaal wordt er getekend, gefilmd en gefotografeerd. De beleving wordt gestimuleerd door bezoekers mee te nemen in een rollenspel en ze hierin te laten participeren. Technologische ontwikke-lingen geven musea en erfgoedinstellingen nieuwe mogelijkheden, van online rondleidingen en VR-brillen tot escaperooms. Ook worden er museumpro-gramma’s in de stad of een bootcamp op het museumterrein aangeboden.

Musea en erfgoedinstellingen proberen het leerproces ook in toenemende

mate na het bezoek door te laten gaan, via online leeromgevingen en games als Minecraft en het Verwonderpaspoort. Daarnaast willen musea en erfgoed-instellingen kinderen en jongeren helpen bij het zetten van een volgende stap in hun interesses, bijvoorbeeld door techniekworkshops aan te bieden.

De evaluatie vindt steeds vaker plaats via online vragenlijsten, maar ook nog steeds met gastenboeken. Net als in 2007 voeren informele evaluaties nog de boventoon.

3.5 Samenwerken Samenwerking krijgt op verschillende manieren vorm. Wat betreft het

onderwijs zijn scholen in het primair onderwijs de voornaamste partner. In ongeveer een op de drie gevallen bestaat de samenwerking uitsluitend uit het afnemen van programma’s, maar vooral de middelgrote musea ontwik-kelen educatief materiaal op basis van een vraag. In grote musea bestaat de samenwerking met het onderwijs er over het algemeen vooral uit dat scholen reageren op concepten. Soms is het echt lastig om effectief samen te werken met het onderwijs. Leraren hebben te maken met een overvol curriculum en voor musea en erfgoedinstellingen is het gezien de geringe formatie lang niet altijd mogelijk om voor iedereen maatwerk te leveren. Vraaggericht werken is dus geen eenvoudige opgave, ondanks dat de overheid deze werkwijze tracht te stimuleren.

Bijna de helft van de respondenten is betrokken bij een project in het kader

van Cultuureducatie met Kwaliteit. Opvallend is dat de grote instellingen vaker gebruikmaken van lokale instellingen of intermediairs dan de kleine en middelgrote instellingen doen. Datzelfde geldt voor het gebruik van provinciale instellingen. We zien over de gehele linie dat grote instellingen de beschikbare kanalen frequenter gebruiken. Een mogelijke verklaring is de ruimere personeelsbezetting bij grote instellingen, waardoor meer mens-kracht beschikbaar is voor communicatie en pr. Een andere hypothese is dat intermediairs het interessanter vinden om samen te werken met grotere instellingen.

De samenwerking met hogescholen en universiteiten zou vaker en beter

kunnen, vindt het merendeel van de respondenten. De Reinwardt Academie vormt hierop als hbo een uitzondering die goed te verklaren is. Het betreft immers dé opleiding voor de sector. Musea en erfgoedinstellingen werken vooral op het gebied van onderzoek samen met universiteiten. Veel instel-lingen geven aan dat zij meer willen samenwerken met pabo’s of dat zij de studenten van deze opleidingen binnen de muren van de instelling willen halen. Vanwege de wens om deze groep enthousiast te maken voor toekom-stige bezoeken en ook om zelf op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikke-lingen in het onderwijs.

In toenemende mate werken de musea en erfgoedinstellingen ook onderling

samen en de sfeer waarin dit gebeurt, lijkt positiever te zijn. Het gaat er nu meer om elkaar te versterken, in plaats van elkaar vliegen af te vangen, zo merken respondenten op. De samenwerking geschiedt in diverse samenwer-kingsverbanden, die veelal op basis van het soort collectie tot stand komen. Naast het uitwisselen van expertise worden onder andere ook gezamenlijk trainingsprogramma’s ontwikkeld.

226 227


worden betrokken bij het vormgeven van het beleid en de tentoonstellingen van de instelling. Hun uiteindelijke doel is een vanzelfsprekende rol te krijgen toebedeeld bij het beleid, het proces en de inrichting. Desondanks spreekt uit dit onderzoek een veel pro-actievere grondhouding van educatoren en lijkt educatie een prominentere plek in te nemen bij musea en erfgoedinstel-lingen. Elkaar weten te vinden en samenwerken blijft belangrijk.

Educatie- en publieksmedewerkers vinden digitalisering en nieuwe techno-

logieën heel belangrijk, maar er klinken ook tegengeluiden. Authenticiteit en persoonlijke interactie staan nog altijd voorop.

Tot slot, zoals in het gehele rapport naar voren komt, streven musea en erfgoedinstellingen ernaar maatschappelijk relevant te zijn. Ze hebben de ambitie om een belangrijkere plek in de samenleving in te nemen, waar iedereen zich welkom voelt en waar ideeën worden uitgewisseld. Het museum van de toekomst is een inclusieve, toegankelijke en meerstemmige ontmoetingsplek.

3.7 Ontwikkelingen In de afgelopen periode is een aantal ontwikkelingen van grote invloed

geweest op de museum- en erfgoedsector. Het beleid van de overheid speelde op verschillende manieren een rol. De bezuinigingen die staatssecretaris Halbe Zijlstra van het Ministerie van OCW in de cultuurplanperiode 2013-2016 doorvoerde, beperkten de mogelijkheden van sommige instellingen. Zo moest er afscheid worden genomen van werknemers en zijn verschillende educatieve programma’s stopgezet. De plannen van Zijlstra zetten musea en erfgoedinstellingen er wel toe aan om een visie op educatie in het beleidsplan op te nemen, wilden zij in aanmerking komen voor subsidies.

De positie van zzp’ers, tot dit jaar de belangrijkste uitvoerders van educatieve

programma’s in grotere musea, is door de nieuwe weten regelgeving veran-derd. Als gevolg hiervan gebeurt het in toenemende mate dat een deel van de rondleiders een contract krijgt aangeboden of wordt ingehuurd via uitzend-bureaus. Het vak van de rondleider heeft de afgelopen jaren een professiona-liseringsslag doorgemaakt, wat onder andere is af te lezen aan de oprichting van een beroepsvereniging, BRAM. Deze maakt zich sterk voor de positie en professionalisering van publieksbegeleiders.

In de zomer van 2018 heeft het Ministerie van OCW een nieuwe commissie

de opdracht gegeven om de Canon van Nederland te herzien. Met name de instellingen die aangesloten zijn bij het Canonnetwerk volgen deze ontwikke-lingen met spanning. De herziening heeft te maken met een meer algemene trend in de laatste jaren: de focus op inclusie en meerstemmigheid, het laten zien en horen van meerdere perspectieven en het toegankelijk maken van cultuur voor iedereen.

Curriculum.nu is een onderwijskundige ontwikkeling die momenteel in volle

gang is. Het ziet ernaar uit dat burgerschap en digitale geletterdheid een prominente plek zullen krijgen in het nieuwe curriculum, maar pas rond de verschijningsdatum van het volgende trendrapport is te zeggen welk effect deze ontwikkeling op educatie bij musea en erfgoedinstellingen krijgt.

3.8 Wensen en verwachtingen In de enquête en de interviews wordt een aantal wensen en verwachtingen

uitgesproken, om te beginnen ten aanzien van de randvoorwaarden. Evenals in het voorgaande trendrapport speelt de wens meer menskracht, educatieve ruimtes en financiële middelen ter beschikking te krijgen om zo de stabiliteit van het aanbod te kunnen garanderen. Educatoren willen graag nog beter

228 229

Literatuurlijst en websites



LITERATUURLIJST

Beekhoven, S., Fukkink, H., Hoogeveen, K., Van der Zant, P. (2016). Een nieuw beroep op cultuur? Eindrapport van een onderzoek naar de Regeling cultuureducatie in het vmbo. Utrecht: Sardes.

Blokhuis, P. (2018, 24 november). De aftrap van 75 jaar vrijheid (toespraak). Groenekan.Bussemaker, J., & Dekker, S. (2017). Versterking burgerschapsonderwijs. Brief aan

de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal van de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 7 februari 2017, Den Haag Ministerie van OCW.

Cuppen, S. (2012). Tien jaar na Blauwdruk. Amsterdam: Reinwardt Academie, Amster-damse Hoogeschool voor de Kunsten.

Daamen, D., & Haanstra, F. (1980). Het educatieve werk van de Nederlandse musea. Amsterdam SCO Kohnstamm Instituut.

De Bruijn, A., Van den Nieuwenhof, M., & Wolters, L. (2013). De Museumschool. 10 jaar, 2003-2013. Oss: Museum Jan Cunen en Het Hooghuis.

De Vreede, M. (2015), De wijkaanpak in Hengelo. Een programma ontwikkeld van binnen naar buiten. Kunstzone juli 2015, p. 22-23.

De Vreede, M. (2017), Waar komt ons eten vandaan? Over spek en bonen en drie-in-de-pan. HJK, Wereld van Het Jonge Kind, 45(1), p. 28-31.

De Vreede, M. (2017), Tovertafel en wondertrommel; Kleuterprogramma van EYE Filmmuseum. HJK, Wereld van Het Jonge Kind, 45(3), p. 16-19.

De Vreede, M. (2018), Naar de overkant; mbo-studenten en ouderen in Zeeuws Museum. Kunstzone 4, p. 55-57.

De Vreede, M. (2018), Kijken met een betere bril; Beeldonderwijs in het museum. HJK, Wereld van Het Jonge Kind, 46(1), p. 28-31.

De Vreede, M. (2018), Een koffer vol schatten; Erfstukken van jezelf en van het land. HJK, Wereld van Het Jonge Kind, 46(2), p. 28-31.

De Vreede, M. (2019). Eerste lustrum voor vmbo-regeling; Van afnemer naar eigenaar. Kunstzone 1 2019, p. 36-39.

De Vreede, M. (2019). Een diploma met garantie; cultuuronderwijs in het pro. Kunstzone 4, 2019, p. 55-57.De Vreede, M. (2019). Eerste lustrum voor vmbo-regeling; Van afnemer naar eigenaar.

Kunstzone 1, p. 36-39.Dieleman, C., Bonth, C., Van den Bulk, L., Van Miert, M., & De Vreede, M. (2019). Betove-

ring en betekenis. Trendrapport theater-, dansen muziekeducatie. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst.

Dirks, B. (2019, 28 november). Kunstmuseum Den Haag haalt de bewoners op, de Volkskrant.

Diverse auteurs (2019). Pionieren in het mbo, themanummer. Kunstzone 6.Gardner, H. E. (2008). Multiple Intelligences. New Horizons in Theory and Practise. New

York, NY: Ingram Publisher Service.

Ganzeboom, H., & Haanstra, F. (1989). Museum en Publiek. Amsterdam: SCO Kohn-stamm Instituut.

Grondman, A., De Vreede, M., Laarakker, K., & Reydon, O. (2010). Over Passie en Professie; Een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F., & Oostwoud Wijdenes, J. (1997). Trendrapport Museumeducatie 1996. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.

Hagenaars, P., De Vreede, M., Damen, M.L., Ensink, J., Van Hoorn, M., Laarakker, K., Maaijwee, J.P., Poll, J., Kommers, M.J., & Haanstra, F. (2008). Museumeducatie in de praktijk; Trendrapport museumeducatie 2007. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Jacobs, E., Hagenaars, P., & De Vreede, M. (2005). Blauwdruk; Vier musea en social inclusion. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Katzenstein, P., & Koster, I. (2014). I ASK. Methode & Handboek bij training. Amsterdam: Joods Historisch Museum.

Katzenstein, P., & Koster, I. (2019). I ASK. Methode & Handboek bij training. Amsterdam: Joods Cultureel Kwartier.

Klein, C. (2019, 11 december). Freelance rondleiders in musea dreigen werk en inkomsten te verliezen door strenger toezicht’. de Volkskrant, geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/freelance-rondlei-ders-in-musea-dreigen-werk-en-inkomsten-te-verliezen-door-strenger-toe-zicht~b8e4c630b/

Kolb, D.A. (1984). Experimental Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Ministerie van OCW (2013, 10 juni). Samenwerken, samen sterker, Museumbrief Ministerie van OCW

Moll, M. (2020, 4 maart). Individuen, trots en levensecht; Musea bekennen kleur. Het Parool.

Museumvereniging & Stichting Museana (2019). Museumcijfers 2018. Geraadpleegd van https://www.museumvereniging.nl/media/museumcijfers_2018_def.pdf

Museumvereniging (2019). Het publieke belang van musea staat voorop. Beleids-plan 2020-2022. Geraadpleegd van https://www.museumvereniging.nl/media/20191220_beleidsplan_mv_2020-2022_groen.pdf

Neele, A., Tal, M., Kox, R., Meewis, V., Van den Bulk, L. (2016). Een kleurrijke basis. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst.

Raad voor Cultuur (April 2018). In wankel evenwicht. Sectoradvies Musea.Ramdjan, T., & Sprangers, E. (2020, 30 januari). Wet dba. Veel rondleiders voelen niet

voor een vast dienstverband. ‘Musea willen de controle houden’. Het Parool, p. 18.

232 233





Samen werken, samen sterker, Museumbrief Ministerie van OCW, 10 juni 2013.Sani, M. (2018 ). The NL factor. A journey in the educational world of Dutch museums.

Network of European Museum Organisations & Netherlands Museum Association. Schep, M. (2019). Guidance for guiding; Professionalizing of guides in museums of art

and history (Proefschrift). Universiteit van Amsterdam.Schep, M., Braumann, S., & Van Boxtel, C. (2019). Jij en de Gouden Eeuw: een brede

evaluatie van museumleren. Cultuur+Educatie 52, p. 83-103.Schep, M., & Kintz, P. (Ed.). (2017). Rondleiden is een vak. De rondleider in kunsten

historische musea. Stedelijk Museum Amsterdam, Van Gogh Museum, Rijks-museum Amsterdam, Universiteit van Amsterdam.

Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Santa Cruz: Museum 2.0. Stamet-Geurts, R.. (2018). Huis van Herinnering. Ga samen voor oud! Twaalf inspire-

rende projecten met ouderen: professionals uit kunst en zorg over het succes van de samenwerking. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst.

Stoffelen, A. (2020, 16 februari). Er is toch al een plek om onze geschiedenis te beleven? ‘Het is hier wel érg hip allemaal’. de Volkskrant, geraadpleegd van https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/er-is-toch-al-een-plek-om-onze-geschiedenis-te-beleven-het-is-hier-wel-erg-hip-allemaal~b7dd5a4c/.

Taskforce Museumeducatie. (2015, oktober). In musea komt onderwijs tot leven; museumeducatieprijs. Amsterdam: Museumvereniging.

Ter Borg, L. (2020, 5 maart). Twaalf musea bekennen kleur. NRC. Valk, G. (2020, 17 februari). Is het tijd voor een nationaal historisch museum?

NRC, geraadpleegd van https://www.nrc.nl/nieuws/2020/02/17/is-het-tijd-voor-een-nationaal-historisch-museum-a3990764

Van den Bulk, L., Kox, R., Schouwenaar, R., Smit, H., Vermeulen, A., De Vreede, M., Kuijs, M., & Van der Vaart, A. (2017). Een wereld van mogelijkheden; Cultuureducatie in het mbo. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Van Engelshoven, I. (2019, 11 juni). Uitgangspunten cultuurbeleid 2021-2024. Minis-terie van OCW.

Van Heusden, B. (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuron-derwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Zijlstra, H. (2011, 10 juni). Meer dan kwaliteit; Een nieuwe visie op cultuurbeleid, Ministerie van OCW. Bijlage bij brief aan de Tweede Kamer.

GERAADPLEEGDE WEBSITES

• http://www.amsterdammuseum.nl/activiteiten/rondleidingen• www.artez.nl/onderzoek/lectoraat-kunst-en-cultuureducatie/publicaties-en- projecten/project-art-based-learning• www.boijmans.nl/onderwijs/type/mbo • https://www.boijmans.nl/nieuws/impressie-landelijke-trainingsdag-kritisch- denken-met-kunst-voor-het-mbo• https://burgerschapmbo.nl/beleid-en-regelgeving/. • www.canonvannederland.nl • www.codeculturelediversiteit.com.• www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl• http://www.cultuureducatieflevoland.nl/cultuureducatie-met-kwaliteit-flevoland/

de-culturele-haven/ • https://cultuurparticipatie.nl/subsidie-aanvragen/8/versterking-cultuureduca-

tie-vmbo • www.curriculum.nu• https://emotienetwerken.nl• www.entoen.nu • http://www.expertisecentrum-museumdidactiek.nl/ • www.museaingebaren.com• https://museumjeugduniversiteit.nl• https://museumvereniging.nl/media/publicationpage/publicationFile/in- musea-komt-onderwijs-tot-leven-advies-taskforce-museumeducatie.pdf • www.museumvanloon.nl/programma/educatie• https://www.fonds21.nl/dossiers/1/dossier-kunsteducatie-voor-mboers• www.geofort.nl/minecraft/• www.meermuziekindeklas.nl• http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/ceca/Publica-

tions/Best_Practice/best_practice_8_book_aout2019.pdf• https://nucnet.nl/ • www.onvergetelijkmuseum.nl.• https://oogfonds.nl/onderzoek-nieuws/toegankelijkheid/raak-stimuleringsprijs/ www.rijksmuseum.nl/nl/families-onderwijs-of-groepen/voortgezet-onderwijs/ rijksmuseumbus-vmbo• www.slo.nl • https://studio-inclusie.nl • http://www.theblackarchives.nl/index.html • https://thinkingmuseum.com• https://vanabbemuseum.nl/programma/programma/werksalon/. • www.vangoghmuseum.nl/nl/plan-je-bezoek/zien-en-doen/van-gogh-op-gevoel • www.vtsnederland.org• ww.wattelt.org• www.wetenschapsknooppunten.nl• https://www.wijzijnbram.nl/

234 235

https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/er-is-toch-al-een-plek-om-onze-geschiedenis-te-beleven-het-is-hier-wel-erg-hip-allemaal~b7dd5a4c/

https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/er-is-toch-al-een-plek-om-onze-geschiedenis-te-beleven-het-is-hier-wel-erg-hip-allemaal~b7dd5a4c/

https://www.nrc.nl/nieuws/2020/02/17/is-het-tijd-voor-een-nationaal-historisch-museum-a3990764

https://www.nrc.nl/nieuws/2020/02/17/is-het-tijd-voor-een-nationaal-historisch-museum-a3990764



http://www.boijmans.nl/onderwijs/type/mbo

http://www.canonvannederland.nl

http://www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl

http://www.cultuureducatieflevoland.nl/cultuureducatie-met-kwaliteit-flevoland/de-culturele-haven/

http://www.cultuureducatieflevoland.nl/cultuureducatie-met-kwaliteit-flevoland/de-culturele-haven/

https://cultuurparticipatie.nl/subsidie-aanvragen/8/versterking-cultuureducatie-vmbo

https://cultuurparticipatie.nl/subsidie-aanvragen/8/versterking-cultuureducatie-vmbo

http://www.curriculum.nu

http://www.entoen.nu

http://www.expertisecentrum-museumdidactiek.nl/

http://www.museaingebaren.com

https://museumjeugduniversiteit.nl



http://www.museumvanloon.nl/programma/educatie

http://www.geofort.nl/minecraft/

http://www.meermuziekindeklas.nl



https://nucnet.nl/

http://www.onvergetelijkmuseum.nl

https://oogfonds.nl/onderzoek-nieuws/toegankelijkheid/raak-stimuleringsprijs/

http://www.rijksmuseum.nl/nl/families-onderwijs-of-groepen/voortgezet-onderwijs/rijksmuseumbus-vmbo

http://www.rijksmuseum.nl/nl/families-onderwijs-of-groepen/voortgezet-onderwijs/rijksmuseumbus-vmbo

http://www.slo.nl

https://studio-inclusie.nl

http://www.theblackarchives.nl/index.html

https://thinkingmuseum.com

https://vanabbemuseum.nl/programma/programma/werksalon/

http://www.vangoghmuseum.nl/nl/plan-je-bezoek/zien-en-doen/van-gogh-op-gevoel

http://www.wattelt.org

https://www.wijzijnbram.nl/


COLOFON


Auteurs Mark Schep, Melissa de Vreede, Lenie van den Bulk, Joost Groeneboer, Arja van Veldhuizen

Interviews Joost Groeneboer, Mark Schep, Arja van Veldhuizen, Melissa de Vreede

Eindredactie Anita Twaalfhoven

Vormgeving Taluut, Utrecht

Fotografie Frans Hals Museum | Mo Schalkx (omslag en pag. 220), Zeeuws Museum

| Mieke Wijnen (pag. 12), Natuurhistorisch Museum Maastricht (pag. 35), Rijksmusem Boerhaave (pag. 60), Centraal Museum Utrecht | Jorinde

Brandligt (pag. 68), Eye Filmuseum | Nadine Maas (pag. 80), Naturalis|Li-centie: CC BY-NC-SA 4.0 (pag. 93), PIT| Veiligheidsmuseum|DigiDaan (pag. 105), Zuiderzeemuseum|Madelon Dielen (pag. 113), Van Abbemuseum (pag. 130 en 238), Slot Loevestein|Marcel Köppen (pag. 147), SCHUNCK (pag. 159), Oyfo Kunst & Techniek (pag. 178), Joods Cultureel Kwartier|Dorine Gröt-zinger (pag. 198), Koninklijk Eise Eisinga Planetarium |Ruben van Vliet (pag. 215), Groninger Museum|Mirjam Offringa (pag. 230)

Drukwerk Libertas Pascal, Utrecht

Uitgever Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) Lange Viestraat 365 Postbus 452 3500 AL Utrecht 030 711 51 00 [email protected] www.lkca.nl

ISBN 978-90-6997-165-0

LKCA LKCA wil ervoor zorgen dat iedereen goede cultuureducatie krijgt (op school

én in de vrije tijd) en dat iedereen kan meedoen aan culturele activiteiten.

©LKCA Utrecht, juni 2020

mailto:[email protected]

http://www.lkca.nl


‘Mensen niet vertellen wát ze moeten denken, maar dát ze moeten denken.’

Sunny Jansen, Slot Loevestein

239

interactie en inclusie - lkca · de resultaten daarvan werden gepubliceerd in 19892, 19973 en...

Documents