BLOQUE TEMÁTICO II: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DEL DIAGNÓSTICO EN SITUACIONES SOCIOEDUCATIVAS COMPLEJAS

TEMARIO QUE ENTRA:

TEMA 2) PRUEVAS ESTANDARIZADAS, TECNICAS DE OBSERVACION Y AUTOINFORMES

- PRUEVAS ESTANDARIZADAS: Aspectos a considerar en la selección de un test

- TECNICAS DE OBSERVACION Listas de control Registro de incidentes críticos

- EL CUESTIONARIO Elaboración y validación de cuestionarios

- LA ENTREVISTA: Tipos de entrevista Tipos de preguntas Fases y técnicas de comunicación en la entrevista

- LAS ESCALAS DE ACTITUDES: ESCALAS DE TIPO LIKERT

TEMA 3) ANALISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TECNICAS GRUPALES

- MODELO DE ANALISIS DE NECESIDADES DE INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA ANISE- EL ANALISIS DAFO- TECNICAS GRUPALES: GRUPOS DE DISCUSION- TECNICAS SOCIOMETRICAS:

Aplicación del cuestionario sociométrico Organización de los resultados del cuestionario sociométrico: calculo de índices verticales y horizontales El sociograma del grupo Interpretación de los resultados obtenidos.

EN CURSIVA TODO AQUELLO QUE NO ENTRA PERO MEJORA EL ENTENDIMIENTO DEL TEMARIO

TEMA 2) PRUEVAS ESTANDARIZADAS, TECNICAS DE OBSERVACION Y AUOTINFORMES

APROXIMACION CONCEPTUAL: (solo lectura)

¿Qué es un instrumento estandarizado?: es todo aquel procedimiento de recogida de información que cuenta con un diseño altamente estructurado, en el que las conductas objetivo de observación quedan definidas de manera muy precisa, así como también las condiciones de observación y las pautas para el registro, la calificación e interpretación de las observaciones…de modo que la información recogida sobre distintos sujetos sea comparable.

Los procesos implicados en estas pruebas (elaboración, aplicación, corrección e interpretación) conllevan un elevado grado de estructuración, sistematización y objetividad para poder realizar juicios predictivos y objetivos sobre comportamientos así como poder comparar los resultados obtenidos por distintos sujetos.LOS TEST : constituyen un tipo particular de instrumentos estandarizados, donde los sujetos deben realizar las tareas que permitirán recoger información sobre ellos en situaciones artificiales específicamente diseñadas para la aplicación del test, de modo que puedan controlarse al máximo las variables que pudiesen afectar a la validez de os datos obtenidos, asegurando así que las diferencias en el constructo medido por el test se deben verdaderamente a diferencias existentes entre los sujetos y no al modo de recoger la información.

Características de los test psicométricos: - Objetividad: seguridad y precisión en la medida- Estar formados por una muestra representativa del posible conjunto de rasgos o aspectos que interesa medir- La sistematización seguida en su proceso de aplicación- La estimación de la respuesta dada por el sujeto por comparación con las de su grupo normativo.

NO es lo mismo un test que una prueba objetiva: el termino test se reserva a todos aquellos instrumentos diseñados con el fin de medir atributos relacionado con las habilidades, capacidades o conocimientos y en consecuencia, las respuestas emitidas por los sujetos son evaluadas en términos de su calidad y corrección. Las pruebas objetivas son instrumentos que cuantifican características en las que no hay respuestas correctas o incorrectas, ya que se miden actitudes, opiniones, intereses, disposiciones o la personalidad.

LOS TEST: nos permiten medir ciertas características en las que difieren las personas incluso cuando estás no sean observables directamente y haya que inferirlas a través de ciertos indicadores, conjunto de variables relacionadas…- Podemos clasificar los tipos de test que nos encontramos, ya que hay gran variedad (test de capacidad máxima, de

aptitudes, de rendimiento, de personalidad, psicotécnico, referidos a normas, referidos a criterios…)- Los preparativos : se deben tener muy en cuenta a la hora de aplicar los test, evitando emergencias, interrupciones

etc, para ello se preverán e impedirán.- Capacitación necesaria : el examinador ha de poseer la capacitación necesaria para aplicar las pruebas, se

recomienda memorizar las instrucciones verbales exactas, familiarizarse con el material, realizar una auto-aplicación antes de hacerlo con los demás para tomar conciencia de los necesidades, recursos, tiempo real que lleva realizarla, si la compresión lingüística es correcta, etc.

- Aplicación : es conveniente garantizar ciertas condiciones ambientales, el lugar debe ser tranquilo, libre de ruidos, adecuada iluminación, ventilación, espacio… Sera necesario establecer el RAPPORT (esfuerzos del examinador para despertar el interés del examinado, logrando su cooperación), se seguirán fielmente las instrucciones para aplicar la prueba…

- ¿Cómo interpretar las puntuaciones ?: el proceso a seguir dependerá del diseño del test y habrá que seguir las instrucciones del manual. Se utilizaran los PERCENTILES, PUNTUACIONES TIPICAS, LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD…

CRITERIOS A CONSIDERAR EN LA SELECCIÓN DE UN TEST (estudiar)

Antes de seleccionar un test debemos considerar cierta información relevante para determinar si dicho test es el más apropiado para nuestro propósito. RIVKIN expone que pasos hemos de seguir para seleccionar nuestro test

ASPECTOS A CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UN TESTINFORMACION GENERALDescripción del test Conocer el nombre preciso del test que buscamos porque

los hay con denominaciones muy parecidas. Saber cuándo ha sido publicado y su última versión porque puede haber quedado obsoleto. Quién lo pública y si nos da información para saber si responde a nuestras necesidades o si nos ofrece asistencia técnica. Conocer a su autor, autores, saber qué garantías nos da su cualificación, también si existe más de una versión, si son intercambiables y si hay formas para grupos específicos.

Costes: Pueden variar según la versión, el procedimiento de puntuación e incluso el editor. Tendremos en cuanta que formación exige su aplicación, corrección e interpretación… (requisitos técnicos para su aplicación)

PROPÓSITO, NATURALEZA Y APLICACIÓN DEL TEST.Propósito: ¿Qué aspectos necesito medir? ¿Se describen en el manual

características coherentes con nuestros propósitos?Similaridad entre los grupos de referencia y el grupo al que se aplicará

¿Cuánto se parecen los sujetos que integran el grupo de referencia y aquellos a quienes se aplicara?, considerar factores como la edad, el género, la composición racial y étnica, el nivel educativo, la ocupación o el nivel cultural.

Similaridad entre grupo normativo y grupo al que se va a aplicar

En algunos casos el manual de test se refiere al grupo normativo. Es una muestra significativa de la población sobre la que se elabora los procedimientos de puntuación, corrección e interpretación. Es lo mismo que el grupo de referencia. Si el grupo diana difiere significativamente del grupo normativo el test no debe aplicarse.

INFORMACIÓN TÉCNICA Fiabilidad y validez: El manual debe proporcionar información relevante

respecto a ellas. Los estudios realizados, las muestras utilizadas, los valores hallados etc. Para su utilización es preciso que el test posea niveles de fiabilidad y validez aceptables.

Libre de sesgos Respecto a diversos grupos en base a género, raza, edad, etc. Las normas para puntuarlo y administrarlo tienen que ser claras y uniformes. El manual indicará cualquier variación que sea preciso hacer para poder adaptarlo a grupos determinados como ej: discapacitados.

Potencial para impacto adverso Tanto el manual como los expertos independientes tienen que prestar apoyo, ayuda para estimar el potencial del test para provocar efectos adversos por su aplicación.

EVALUACIÓN PRÁCTICAAplicaciones previas Se aplicara inicialmente a una muestra seleccionada de

forma intencional o también el aplicador a sí mismo porque se consigue una mejor visión del procedimiento de aplicación, puntuación, tiempo precisado u otros con los

que hay que contar en la sesión de aplicación.Coste-eficacia Evaluar el beneficio en potencia que se puede conseguir al

aplicar el test frente al coste de su aplicación. Hay que cerciorarse de que el grupo diana es comparable con el de referencia que señala el manual.

Revisiones independientes Comprobar si la información que nos da el manual del test es consistente con los datos obtenidos por revisiones independientes y si entre dichos expertos existe acuerdo o no.

Otras cuestiones prácticas Ver si el test es sencillo de usar, si puede ser adecuado para el grupo diana, si sus instrucciones son claras, si necesita equipamiento especial, etc.

• Por último, mencionar que existe un modelo estandarizado de evaluación de test, realizado por el colegio oficial de psicólogos que informa de su calidad técnica. Contiene 31 items referentes al nombre de la prueba, autor, constructo medido, ámbito aplicación, etc., y después pasa a otro apartado en el cual se juzgan sus características técnicas por medio de 32 items cerrados y 6 abiertos. La mayor parte de los cerrados proponen un sistema de 5 categorías ordenadas en base a la calidad de la característica evaluada (sistema 5 estrellas), en los ítems abiertos se pode justificación razonada de las respuestas y, al final, se pide la valoración global del test.

• En definitiva RIVKIN dice que un test será bueno si: a) Es fiable: ofrece medidas consistentes, datos fiables.b) Es válido: mide lo que realmente afirma medir.c) Es relevante: para valorar las características que se pretenden medir.d) Es valioso: porque contribuye a tomar decisiones más eficaces acerca de los individuos.

VENTAJAS DE LOS TEST LIMITACIONES DE LOS TEST- Pueden proporcionar información específica, precisa,

objetiva sobre un dominio, una adquisición o logro de determinados aprendizajes

- Suelen resultas fáciles de aplicar y no excesivamente costosos de administrar.

- Resultan muy útiles en las clasificación de sujetos y grupos en diversas categorías, para el análisis de diferencias entre sujetos, para la selección de sujetos…etc.

- Algunas pruebas son demasiado intrusivas para los sujetos.

- Pueden ser susceptibles de errores tanto en la medición como en su capacidad de predecir resultados.

- Su elaboración consume mucho esfuerzo y tiempo.- Una inadecuada aplicación, el desconocimiento de su

marco teórico, una mala interpretación de las puntuaciones, el etiquetado de los sujetos...

TECNICAS DE OBSERVACION (solo lectura)

Las técnicas de observación nos permiten captar el significado de una conducta que, susceptible de ser registrada, se puede escoger previamente, evitando su manipulación.La observación científica:- Tiene que ser sistemática, intencional, estructurada y controlada.- Exige precisar que se va a observar.- Tiene una fases para llevarla a practica: primera formular los objetivos de la observación (que observar), determinar

un programa de observación (cuantas sesiones, el registro (como registrarlas) el análisis y la interpretación de los datos.

- En el ámbito socioeducativo es recomendable la observación en ambientes naturales donde los sujetos interaccionan y no en situaciones artificiales.

LAS LISTAS DE CONTROL Las listas del control, listas de verificación o CHECK-LIST son listados estructurados de conductas, fenómenos, características, cualidades etc, cuya PRESENCIA O AUSENCIA (en los individuos observados) se desea registrar durante un periodo prefijado.- Los ítems deben estar bien seleccionados y definidos, para resultar sencillos de aplicar. - Cada vez que tiene lugar un comportamiento fijado, e observador pondrá una señal junto a la categoría

correspondiente.- La unidad de tiempo suele medirse en segundos, por ejemplo se puede observar una clase durante 30 segundos y se

tomaran nota de los comportamientos etc.- También existen otro tipo de listas de control que registran en un momento el número y tipo de agrupaciones entre

los alumnos, la actividad realizada, los materiales de cada grupo y los profesores presentes. Ejemplo: en el lateral izquierdo de una hoja ponemos enumerados verticalmente las actividades que se

pueden hacer en la clase, arriba de la hoja ponemos los materiales, en el centro las cuadrículas de las categorías de los integrantes del aula (profesor P, Alumno individual I, Grupo pequeño GP, etc) tal y como están agrupadas en ese instante. Ej. Fila encabezada con actividad leer y columna encabezada por material “libro cuentos”, la cuadrícula con los códigos P GP indica que un profesor enseña a leer con un libro de cuentos a un grupo pequeño alumnos.

El uso más normal es para evaluar tareas o procesos / resultados de una acción, tarea o aprendizaje en el que puede constatarse si determinadas características (del sujeto o producto) están o no presentes / evaluar rasgos de comportamiento diversos que responden a ciertos tipos de conducta. (Lázaro y Asensi).

¿Qué pasos vamos a seguir para elaborar una lista de control sencilla?

1) Señalar el objeto claro y concreto que se pretende.

Ej: Objetivo: controlar desarrollo psicomotriz niño preescolar en sus características esenciales referidas al esquema corporal, orientación espacio-temporal, coordinación motriz, ritmo y lateralidad.

2) Escoger los rasgos, características o acciones específicas a verificar.

Si diversos profesionales usarán la lista de verificación/control, es bueno el trabajo en equipo con ellos para tomar decisiones sobre las conductas que se van a seleccionar. Ej: conductas o acciones en referencia al juego: No juega/juega con otro; juega en gran/pequeño grupo, etc

3) Definir operativamente, en términos de conducta observable, claramente, breve y precisa, cada rasgo, tarea, acción, etc.

Ej: frota sus ojos demasiado, acerca mucho la vista al libro.

4) Estructurar la secuencia de las conductas que compondrán la lista de control.

Si solamente deseamos constatar ausencia o presencia de un rasgo, se debe incluir en un cuadrito por rasgo donde realizar el registro. Si queremos controlar la afirmación o negación del acto, el formato de la hoja registro tiene que incluir dos columnas con SI y NO. Y si queremos constatar unas características concretas que tienen dos o tres alternativas, se estructuran en filas y columnas.

EJEMPLOSLista de control para diagnosticar la lateralidad

Lateralidad Derecha Izquierda No definida

Mano dominante

Pie dominante

Ojo dominante Direccionalidad en el trazado.

Lista de control para valorar el conocimiento social y la relación de un alumno con los demás.

Relación con sus compañeros:

Se aísla con frecuenciaSe integra en el grupo XComunicación con los compañeros:

De forma verbalPor contactoPor medio juegos XRelación con el adulto:

De forma verbalPor contactoPor juegos X

Lista control para identificar problemas en reuniones de trabajo Síntomas de problemas en las reuniones de trabajo Si NO Dudoso

Ausencia de objetivos en el orden del día.Dispersión en el tratamiento de temasPreparación insuficiente o inadecuadaSoluciones indeterminadasDiscusiones no pertinentesNo se llega a toma de decisionesIrrupciones del exteriorBaja actitud cooperativa

¿Cómo se Interpretan las listas de control?: Pueden ser parecidas a un registro acumulativo, de carácter cualitativo, interpretando el significado de la ausencia/presencia de las diferentes conductas o bien valorando de globalmente el total de conductas presentes/ausentes. Si un alumno manifiesta todas las conductas de la lista de control (20), tendrá la máxima calificación en el rasgo observado y se podrá interpretar así:

a) Alumnos que satisfacen entre 0 y 4 conductas: muy deficiente. b) “ “ 5 y 8 “ insuficientec) 9 y 10 suficiente d) 11 y 12 bien e) 13 y 16 notable f) 17y 20 sobresaliente

Valoración de las listas de control: Principales ventajas y limitaciones.

VENTAJAS LIMITACIONES- Facilidad de su construcción(si las categorías a

observar no son muchas, están bien definidas, no se superponen),

- Brevedad de entrenamiento de los observadores para aplicarlas.

- No son intrusivas para los individuos/grupos observados

- Limitación en el número de categorías observacionales (dependerá del tipo de fenómeno observado, mas de 20 conductas no resultan operativas pues el observador tendrá dificultad.

- No aportan información sobre las interacciones, el proceso de desarrollo de la conducta o detalles cualitativos del suceso.

REGISTRO DE INCIDENTES CRITICOS:

- Los registros de anécdotas o incidentes críticos describen un episodio con detalles específicos. - Consisten en la descripción de sucesos inesperados, por lo general, poco corrientes, considerados por el observador

como manifestaciones comportamentales de especial interés.- En el ámbito escolar, los incidentes críticos son hechos significativos y reales de la conducta del niño que revelan su

personalidad, ayudando a los profesores a conocer y comprender mejor a sus alumnos, a conseguir una mayor destreza para enfrentarse con los problemas de los mismos.

- En consecuencia el observador debe ser alguien con experiencia, preparación profesional e interés, que pase el tiempo suficiente con el examinado como que emerjan espontáneamente los fenómenos que desea registrar.

Los hechos que podemos considerar significativos

Incidentes frecuentes EJEMPLO: Educando que insulta a los demás frecuentemente

Incidentes infrecuentes: Un comportamiento que puede ser “típico” de un alumno pero “atípico” para su grupo, o al contrario

EJEMPLO: Chico que siempre tiene buenas notas y de repente las obtiene malas.

Incidentes que favorecen al alumno, y son positivos e incidentes que no favorecen, o los que son neutrales (ni favorecen, ni desfavorecen al sujeto).

EJEMPLO: Chico que se queda sin recreo por ayudar con la tarea de otro chico.

Actuaciones del mismo proceso de enseñanza –aprendizaje

EJEMPLO: información sobre una tarea realizada por el alumno

Incidentes que no solamente se viven en el aula, sino en la biblioteca, polideportivo, cafetería, excursiones, etc.

Cumplimiento de ciertos objetivos educativos que no son detectados eficazmente por otras técnicas.

- La única previsión factible respecto a los registros anecdóticos es la propia actitud del observador, adentro a la posible ocurrencia de incidentes, preparado para registrarlos.

- El número de veces que es preciso registrar un incidente para considerarlo valido depende de varios factores. Por ejemplo, en el caso del ámbito escolar, se puede plantear un mínimo de 9 registros (1 por mes) o 30 (1 por cada semana del curso).

- Los registros de incidentes críticos, por su naturaleza, conllevan cierta carga emocional, por ello, para lograr brevedad, precisión y objetividad en los mismos, es conveniente posponer el registro un mínimo de tiempo después de producirse la anécdota. Tampoco conviene demorarse mucho para no olvidar detalles.

Partes del incidente crítico:

1) Descripción del incidentes2) Interpretación del hecho3) Valoración

- Aunque es preciso que contenga la descripción detallada de conductas objetivas, descripción de gestos o comportamientos verbales, se ha de tener cautela en las valoraciones y conclusiones. A tal efecto, hay plantillas sencillas de utilizar (registro de datos identificación, lugar, fecha, descripción incidente y nombre del observador por una cara, por la otra, la interpretación y consejo)

- El registro acumulativo de incidentes críticos recoge todos los incidentes correspondientes a un mismo individuo y sigue varios criterios, orden cronológico, importancia incidente, etc., y permite la valoración de la evolución del comportamiento diagnosticado.

Ventajas y limitaciones del registro de incidentes críticos

VENTAJAS LIMITACIONES- Utilidad para describir de forma rica y completa los

hechos /comportamientos observados, cuya reflexión nos pueden desvelar aspectos significativos de los mismos.

- Permite detectar desajustes, diferencias individuales, tendencias conductuales, el impacto de cambios introducidos en el ambiente, valorar el logro de objetivos… todo ello en el ambiente natural en el que se producen, con el mínimo sentimiento de intrusismo por parte de los individuos observados.

- En conclusión, el empleo de registros narrativos como herramientas/instrumentos de diagnóstico tiene ventajas. Es una buena fuente de información sobre todo en los primeros momentos de la observación, permite un primer acercamiento al campo de estudio para obtener información precisa y detallada que nos deje decidir posteriormente estrategias observacionales más concretas, definir categorías, etc. Podemos registrar conductas infrecuentes, ver procesos de cambio, y requieren poco entrenamiento en su aplicación.

- La inversión temporal en su realización y valoración.- dificultad para hacer descripciones objetivas, sin juicios

personales.- Imposibilidad de no poder observar muchas de las

conductas de tipo afectivo o cognitivo.- Se destaca el problema para obtener datos objetivos (si

existen varios observadores, posiblemente podrían hacer descripciones diferentes del mismo suceso).

- El tratamiento posterior de la información recogida conlleva largo tiempo dedicado a su lectura y organización.

AUNTOINFORMES (CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS)

¿Que son las técnicas de autoinforme? Son todas aquellas que permiten a los participantes la aportación de sus propios puntos de vista sobre cualquiera de los aspectos de la realidad interna o externa que forman parte de su experiencia.Además de datos más o menos objetivos sobre sí mismos, los autoinformes permiten recoger información sobre la forma en que la persona percibe y valora a otras personas u entornos.Son útiles en el diagnostico pues tienen la capacidad de recoger información sobre aspectos tanto cognitivo como emocionales referidos al presente, pasado o futuro.

EL CUESTIONARIO

- DEFINICION DE CUESTIONARIO: documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta.

- El cuestionario constituye todo un sistema de recogida de información sobre una amplia variedad de temas que persigue una gran diversidad de objetivos. El cuestionario permite indagar, en una única aplicación, sobre ámbitos muy diversos, pudiendo combinar preguntas en distintos formatos (abiertas, cerradas, con alternativas de respuesta…).

- En el ámbito educativo se ha definido el cuestionario como una serie de cuestiones que alumno o familia debe responder normalmente por escrito, referidas a determinados aspectos o hechos de la conducta, intereses, preferencias etc, que proporcionan información o daros acerca de si mismos, grupo familiar, medio en que vive etc.

Elaboración y validación de cuestionarios (estudio)

- El proceso de elaboración de un cuestionario no empieza con la simple redacción de sus preguntas suno que implica bordar una serie de fases o tareas que garanticen su calidad técnica.

- Jiménez Vivas distingue tres grandes etapas (PLANIFICACION, ELABORACION Y DISEÑO) a través de las cuales se determina su estructura, el tipo de preguntas que lo componen, el diseño y presentación, así como el análisis de su fiabilidad y validez.

- los educadores o equipos de profesionales interdisciplinares pueden elaborar sus propios cuestionarios para recoger información sobre la realidad de su centro educativo, de sus alumnos y las necesidades concretas que estos demandan. Pero, ¿Cómo ELABORAR UN CUESTIONARIO?

PASOS A SEGUIR EN LA ELABORACION DE UN CUESTIONARIO:

1) Determinar con precisión los objetivos del cuestionario: El cuestionario ¿tiene una finalidad meramente descriptiva, por ejemplo, describir las características de

un determinado grupo social? ¿pretende comprobar algún supuesto previo, como por ejemplo, el supuesto de que mejorar las competencias sociales de un individuo facilita su integración social? etc.

2) Detallar claramente el tema del que se quieren obtener información, cuáles y cuantas tareas serán sus áreas de contenido.

En caso de que el cuestionario aborde distintas áreas de contenido, habrá que decidir el orden en que estas aparecerán y el peso que tendrá cada una de ellas. El peso de cada área se reflejara en el numero de ítems redactados para evaluarla, por lo tanto debemos determinar el número de ítems que vamos a incluir en cada área. También deberemos especificar los aspectos concretos que trataremos dentro de cada área, que serán los INDICADORES del cuestionario.

3) Redactar una lista de cuestiones previas. Para ello resultara útil manejar diversos cuestionarios a modo de ejemplo que traten aspectos

semejantes. La función de las preguntas según ROJAS es provocar respuestas que servirán de indicadores del constructo que se pretende medir.

4) Analizar y seleccionar las cuestiones previas que se consideren esenciales. Decidir inicialmente cuales son las cuestiones fundamentales que necesariamente deben abordarse,

permitirá hacer el cuestionario lo más breve posible sin sacrificar ninguna de las áreas de contenido relevantes para su finalidad.

5) Redactar cada ítem de forma clara y precisa. La forma en que se elaboran las preguntas condiciona las respuestas que se obtienen, por ello es

importante revisar la redacción de las mismas. Recomendaciones a la hora de redactar las preguntas o ítems:

SOBRE EL CONTENIDO SOBRE EL FORMATO

No hacer sobre cargas de preguntas factuales, es decir, preguntas que miden sucesos que podrían medirse objetivamente y obtener el mismo dato recurriendo a registros. Ej: preguntar a cuántos cursos formativos ha asistido en esta empresa.

Lenguaje apropiado en la redacción de ítems en cuanto a vocabulario, dificultad gramatical, y en general el nivel de comprensión de los destinatarios.

Agrupar las preguntas/ítems similares y, dentro de cada temática, comenzar por las preguntas más sencillas de contestar para ir progresivamente hacia las más complejas.

Eludir las redacciones negativas que conllevan más esfuerzo de razonamiento lógico o preguntas con doble negativa, ej: No considera que no es buena la distribución de profesores y alumnos, mejor preguntar ¿Considera buena la distribución de profesores y alumnos?

Iniciar el cuestionario, situar al principio, las preguntas más esenciales o motivadoras para el encuestado.

Cuando los ítems son de elección múltiple, se ha de poner la idea principal en el enunciado de la pregunta y no en las alternativas de respuesta, variar la colocación de la opción correcta según número alternativas y homogeneizar la estructura y longitud, también evitación de pistas sobre la respuesta adecuada en enunciado o en otras preguntas anteriores/posteriores.

Intentar no poner preguntas que contengan varias ideas en su redacción (preguntas dobles), porque resultará más complicado diferenciar con posterioridad, en qué aspecto (conducta o variable concreta) pensaba el encuestado al responder. Ej. ¿Le parece correcto el tiempo dedicado al curso y la distribución de alumnos por profesor?, es mejor preguntar por separado: ¿Le parece correcto el tiempo dedicado al curso? Y a continuación: ¿Le parece bien la distribución de alumnos por profesor?

Equilibrio entre la formulación de preguntas breves, las cuales requieren menos esfuerzo/concentración de lectura, y las que tienen referencias explicativas o ayudan a pensar en las razones de las posibles respuestas.

Realizar preguntas concretas que todos entiendan de la misma forma. Ej. En lugar de preguntar si le ha gustado el curso, es mejor preguntar qué ha sido lo que le ha gustado más del curso? Y así la información será más precisa.

En los cuestionarios con diversas secciones, no modificar demasiado el formato de respuesta de unas a otras para agilizar su cumplimentación.

Cerciorarse de que cuando el encuestado solamente ha de seleccionar una posible respuesta, no hay otras que puedan ser también correctas.

Evitar las preguntas “filtro” cuya respuesta llevarán a unos encuestados (pero no a otros) hacia otras preguntas del cuestionario.

No poner contenidos muy específicos o genéricos en las alternativas de respuesta.

Evitar abreviaturas

En las pruebas objetivas de conocimientos se evitará usar términos iguales al utilizado en el material de estudio (parafrasearlo para que no se evalúe solamente el recuerdo).

Mejor poner los ítems en forma vertical que no horizontal.

Evitación de contenidos triviales.

6) Prueba piloto y validación del cuestionario. Una vez redactadas las preguntas del cuestionario, pueden presentarse por separado en distintas

secciones en función del área de contenido que abordan y ultimas los detalles sobre su diseño. A continuación, se prueba el cuestionario con una pequeña muestra de encuestados que posean las mismas características que los destinatarios para los que es elaborado. Así quedaran en evidencia los ítems cuya información es confusa y habrá que modificar.

Respecto al tratamiento estadístico del cuestionario para analizar su calidad técnica se siguen procedimientos semejantes a los de las pruebas estandarizadas.

La validación interna del cuestionario se consigue obteniendo la correlación de cada ítem y todos los demás se seleccionan los ítems que presenten una correlación elevada.

Para la validación externa, el cuestionario puede aplicarse a distintos grupos de sujetos y contrastar sus resultados. La fiabilidad puede analizarse mediante la correlación del cuestionario consigo mismo (los resultados deben ser similares cuando se aplica a mismo sujetos en circunstancias semejantes).

LA ENTREVISTA

- En el ámbito educativo, las entrevistas a menudo se utilizan como fuente de información para conocer la perspectiva del alumno sobre una variedad de cuestiones, así como para conocer cuáles son sus patrones comportamentales y de pensamiento.

- La entrevista educativa no es una mera charla informal, no es un cambio de impresiones sobre problemas académicos no un interrogatorio pasivo, sino una comunicación interpersonales a través de una conversación estructurada que configura una relación dinámica y comprensiva desarrollada en un clima de confianza y aceptación, con la finalidad de informar y orientar.

- Aunque las entrevistas diagnosticas se incluyen en las entrevistas de intervención, su finalidad no es provocar cambios más o menos duraderos en el comportamiento del entrevistado sino mas bien obtener información útil para diseñar y llevar a cabo planes para modificarlos.

Tipos de entrevista:

- Según el grado de estructuración de la entrevista podemos distinguir entre:1) Entrevistas estructuradas (formales y estandarizadas)2) Entrevistas semi-estructuradas3) Entrevistas no estructuradas (informales)

- LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA: se compone de una serie de preguntas fijas para todos los entrevistados, formuladas y organizadas previamente, por lo que resulta muy semejante a la aplicación oral de un cuestionario. Su elevada estructuración permite conseguir informaciones homogéneas. Sin embargo el entrevistado puede captar la rutina y uniformidad de dichas entrevistas al no responder muchas de sus cuestiones a sus intereses y problemas personales y negársele la oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea.

Las entrevistas educativas estandarizadas suelen agrupar preguntas sobre contenidos biográficos y contienen áreas como:

Historial familiar : lo que piensa del clima familiar, relación con miembros de la familia, vivienda, actividades y aficiones familiares…

Historial escolar: lo que piensa de los estudios, del colegio, profesores, problemas académicos… Ambiente social en el que se mueve : amigos propios, de la familia, el barrio, las diversiones (para

explorar su adaptación social) Historial personal : aspiraciones, deseos, triunfos, fracasos…

- LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA: muy frecuente su empleo en el ámbito educativo. Estas son más flexibles, con mayor capacidad para adaptarse a las necesidades peculiares y cambiantes de los alumnos en sus contextos.

Existen distintos conceptos de entrevistas semi-estructuradas; unos dicen que es semi-estructurada cuando se trabaja con preguntas abiertas y en una secuencia prefijada; otros cuando ni el texto ni la secuencia de las preguntas están prefijadas, pero se trabaja con ayuda de esquemas/pautas de entrevista que deben ser cumplimentadas y otros creen que son sondeos complementarios en torno a una información obtenida con anterioridad.

DEFINICION: la entrevista semi-estructurada es aquella en la que, partiendo de ciertos núcleos temáticos o pautas de entrevista, dejan abierta la posibilidad de tratar temas no previstos que emergen a lo largo del dialogo y se consideran relevantes para el propósito de la entrevista.

Tipos de preguntas

- El tipo de preguntas y el modo en que se formulan en cada entrevista va conformando un patrón de comunicación que caracterizara la relación entrevistador-entrevistado.

- Si se inicia la entrevista haciendo preguntas y recibiendo respuestas, seguidas de más preguntas y más respuestas, de algún modo el entrevistador pueden sentirse, en un momento dado, en la necesidad de dar la respuesta-solución, de pronunciar el VEREDICTO del entrevistador. Claro que se deben hacer peguntas pero hay que saber cuáles son las más relevantes, como se deben hacer y ser sensible ante las preguntas del entrevistado.

- MUCHO CUIDADO con las preguntas que pretenden indagar sobre las causas. Las palabras por qué, exigen al entrevistado una respuesta que puede no poseer.

- Clásicamente se distingue entre:1) Preguntas ABIERTAS: invitan a ampliar el campo perceptual y reflexionar en voz alta sobre las

explicaciones y atribuciones causales del entrevistado.

2) Preguntas CERRADAS: exigen descripciones mas objetivas sobre los hechos vividos. El exceso de preguntas cerradas transforma la entrevista en una especie de cuestionario oral, por eso resultan más enriquecedoras las preguntas abiertas, siempre que sean sencillas, claras y comprensibles.

3) Preguntas DIRECTAS e INDIRECTAS (salvo para recoger información exclusivamente descriptiva, son preferibles las preguntas indirectas.

- Una vez formuladas las preguntas, el entrevistador debe detenerse de inmediato, esperar y escuchar la respuesta. Si no lo hace, quedara en evidencia que tales preguntas no eran tan importantes o significativas como se había creído. (toda pregunta exige que sea escuchada respetuosamente).

- Cuando el entrevistado solicita al entrevistador una opinión personal, lo mejor es adoptar el marco de referencia del entrevistado y mantener una actitud neutral. También en los casos en los que el entrevistado desea que compartamos con el información confidencial.

- Otra clasificación es la propuesta por ALVEREZ ROJO y compañeros, quienes distinguen entre:1) Preguntas no inducidas: comentarios neutrales, comentarios que muestran interés, interpretan pero sin

juzgar, apoyan dando seguridad…)2) Preguntas conductivas: pretenden indagar sobre un hecho u opinión específica. Estas plantean

únicamente dos opciones de respuesta, SI/NO, aunque también es posible que la misma pregunta guie la respuesta con lo cual pueden crearse ciertas resistencias en el entrevistado.

Fases y técnicas de comunicación en la entrevista

- El procedimiento de aplicación de la entrevista debe ser flexible para adaptarse a las características y situaciones peculiares de los entrevistados.

- La mayoría de la entrevistas se estructuran en diferentes fases, dentro de las cuales el entrevistador aplicara diversas técnicas buscando facilitar un clima de confianza y evitar/superar cualquier elemento que pueda obstaculizar la comunicación entre ambos.

A. FASE DE PREPARACIÓN DE LA ENTREVISTA:

Tendremos presentes en todo momento: Los objetivos de la entrevista

Contenidos que interesa conocer

Características y circunstancias personales del entrevistado (edad, sexo, motivo de la entrevista…)

Lugar y momento para su realización

Tipos de preguntas a realizar.

FACTORES EXTERNOS: se tendrá cuidado con los factores externos que pueden influir en la entrevista y aquellos que pueden facilitar y mejorar el clima. Según Benjamin tendremos en cuenta:

a) Orden y comodidad en la habitación, ambiente libre de ruidos y distracciones. Se puede combinar una atmosfera profesional con un mobiliario cómodo. En otros casos interesa provocar un mayor acercamiento, por lo que se el entrevistado y entrevistador estarán en línea, en el mismo sofá (mayor relajación).

b) Presentación exterior: hay que ser conscientes de lo que se es para otro según la manera de vestir.

c) La gestión del tiempo: esta se convierte en un factor clave para el éxito de la entrevista. No es correcto hacer esperar al entrevistado, no tampoco suspender la actividad por la demanda de una persona que no ha pedido cita previa. Es conveniente comunicar al entrevistado el tiempo que va llevar la actividad. Lo

común es que dura de 30 a 45 minutos. Si tenemos que entrevistar a varias personas en un dia es conveniente dejar varios minutos ente las entrevistas para tomar notas, reflexionar, descansar y prepararse para la siguiente.

d) El registro de la entrevista: cómo vamos a registrar nuestra entrevista se debe decidir ya en la planificación. Decidiremos si se grabara, habrá que comunicárselo al entrevistado dándole garantía de confidencialidad.

B. FASE DE APERTURA:

Schorderet nos dice: en toda entrevista existe lo que pienso, lo que quiero decir, lo que digo y lo que el otro entiende.

- El propósito fundamental de la fase de apertura es crear un clima de cordialidad y confianza que facilite una comunicación autentica. Para ello aplicaremos diversas técnicas de concordia y aceptación (manifestar aceptación, comprensión, interés, voz serena, cálida…).

Preguntas motivadoras para romper el hielo:

¿Qué cosas te gusta hacer mas durante tu tiempo libre? Dime algo importante que hayas hecho y de lo que te sientas orgulloso.

¿Qué es lo que más trabajo te ha costado hacer? ¿Qué personas te han ayudado más?

¿Qué cambiarias en el colegio para que funcionara mejor? ¿Qué es lo que más te preocupa ahora? ¿Crees que es grave? ¿Existen otros chicos con ese problema?...

- Saludar por el nombre, dar la mano, ofrecer asiento, si el entrevistado pidió la entrevista animarle a exponer el motivo, escuchándole atentamente cuidando no interrumpirle. Si es el entrevistador el que solicita la entrevista hay que aclarar también el motivo de la misma.

C. FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA:

- A lo largo de la entrevista se van intercalando momentos de regulación y de análisis de la situación, aplicando entre otras técnicas, la del REFLEJO DEL SENTIMIENTO y la del MANEJO DEL SILENCIO.

- El entrevistador regulara el desarrollo de la entrevista informando sobre los roles del entrevistado y entrevistador, los fines de la entrevista, el uso y la confidencialidad de las informaciones que emerjan a lo largo de la misma etc.

a) TECNICA DEL REFLEJO DEL SENTIMIENTO: el entrevistador reflejara con otras palabras las actitudes esenciales o sentimientos que subyacen a las palabras del entrevistado a modo de espejo donde se reflejaran dichas actitudes, evitando repetir o quitar significado a lo ya expresado.

Mientras el entrevistado informa de los hechos el entrevistador procura no intervenir y registrara solo aspectos significativos, esto se hará cuando no esté el entrevistado y se custodiaran luchando por la privacidad.

El reflejo inmediato : se realiza inmediatamente después de que el entrevistado exprese su mensaje dando la oportunidad de profundizar en aspectos relevantes.

El reflejo sumario : se introduce en un momento dado para integrar diversas actitudes y sentimientos manifestados a lo largo de la entrevista. Estos resúmenes parciales sirven para evitar errores y avanzar con seguridad en la entrevista.

El reflejo terminal : se emite a modo de síntesis.

b) EL SILENCIO DEL ENTREVISTADOR: puede tener distintos significados. en el entrevistador responde a una actitud de aceptación y respeto por lo que se dice que estimula para seguir hablando y para ajustar el ritmo de la entrevista. El entrevistado puede guardar silencio cuando a terminado de exponer una idea, si no se atreve a expresar, para ganar tiempo antes de pasar a otro tema, para reflexionar sobre lo que acaba de decir…

Hay que evitar posibles OBSTACULOS en el proceso de comunicación. Existen dos fantasmas que acechan en el trasfondo de a entrevista.

1) Sustituir “si yo fuera usted, haría…” por “yo creo que lo mejor que puede hacer…”

2) Evitar decir “sé cómo se siente usted” porque si efectivamente sintiésemos como el entrevistad lo mejor es hacérselo saber con los actos.

- ¿Cómo podemos manejar los obstáculos de la comunicación? Podemos revisar los registros tomados durante la entrevista, escucharla si la hemos grabado, discutirlas con otros profesionales para descubrir obstáculos presentes… entre los INDICADORES que pueden evaluarse para averiguarlo destacan:

Duración de las intervenciones del entrevistador. Si estas intervenciones son superiores a las del entrevistado, posiblemente impidamos que se exprese adecuadamente, pero si el entrevistador permanece mucho tiempo en silencio (80% tiempo), posiblemente hay que comprobar si se producen demasiadas pausas o silencios incómodos y sus causas.

- Interrupciones. Cuando el entrevistador interrumpe debe existir plena justificación de que es una forma de llevar mejor la entrevista y, de no ser así, se están poniendo obstáculos a la comunicación. Si interrumpe el entrevistado, hay que investigar sobre su significado, igual desea asegurarse de que su mensaje ha sido bien comprendido, si necesita añadir información, etc.?

Contenido de las respuestas. Conocer si responde a la expresión del entrevistado o a lo que en nuestra opinión debería haber expresado.

Apoyo en los conflictos de fuerza. Cuando se está considerando un curso de acción, en general, hay ciertas fuerzas que empujan al entrevistado en una dirección, y otras hacia otra, incluso simultáneamente, en estos casos, el entrevistador se planteará hasta dónde contribuye a que el entrevistado pueda explorar todos los aspectos de su conflicto.

Prueba para evaluar la comunicación entrevistador-entrevistado. Se pide a dos o más personas que discutan un tópico sobre el cual tengan posturas diferentes. Ambas pueden expresar sus opiniones, pero antes de expresarlas, cada uno de ellos tiene que repetir las ideas y sentimientos que ha expresado la persona que acaba de hablar y hacerlo con total satisfacción de esa persona. Lo que se consigue, es que el que habla, aclare sus pensamientos previamente y el que escucha tiene que concentrarse en lo que se está diciendo más que en su propia respuesta posterior.

D. FASE DE FINALIZACION DE LA ENTREVISTA:

- Entrevistado y entrevistador deben tomar conciencia y aceptar el hecho de que es preciso cerrar la entrevista. En esta fase no se deberían introducir nuevas ideas o hechos.

- Para introducir el cierre, el entrevistador puede aludir al tiempo (se esta acabando el tiempo…) a continuación, el entrevistador ofrece un resumen de lo tratado y en el caso de que en la entrevista se hayan planificado acciones y tareas especificas, sintetiza los acuerdos adoptados. Si es necesario se acuerdan la forma y el momento en que tendrán lugar futuros contactos, para finalizar con la despedida (agradecer presencia, dar la mano…).

- Cuando finaliza la entrevista podemos elaborar o completar los registros efectuados bien mediante PROTOCOLOS específicamente diseñados (listas de control, cuestionarios biográficos) o bien mediante NOTAS NO ESTRUCTURADAS sobre los principales asuntos tratados.

E. EVALUACION E INTERPRETACION DE LA ENTEVISTA:

- Inmediatamente después de la entrevista es necesario hacer una evaluación de la misma en la que se valoraran diversos aspectos:

1) Presencia física del entrevistado2) Comportamiento y actitudes3) Relación entrevistado-entrevistador4) Actuación del entrevistador…

- Para ello pueden emplear listas de control, escalas de estimación…- Podemos encontrar en el mercado diversos instrumentos para facilitar el desarrollo de entrevistas

dirigidas a la SELECCIÓN DE PERSONAL (manual del entrevistador de TEA es un protocolo de observación que abarca los siguientes indicadores de evaluación:

Técnica Saludo, (forma de acogida) Charla de acogida (establecimiento de Rapport) Pregunta inicial (introducción al tema) Preguntas importantes.

Preguntas De apoyo. Recordatorios, preguntas simples, dobles, ¿cómo? ¿Por qué? Pausas, etc. Formulación de preguntas (grado habilidad) Abiertas, cerradas, etc. Preguntas directas Elección de alternativas Sigue un guión, elude preguntas importantes, etc. Comentarios. Estimula. Expresa empatía. Reformula cuestiones, aclara, etc.

Aspectos a considerar Evaluación general de la entrevista

Expresión facial, tono voz, gestos, etc. Porcentaje tiempo que habla Seguimiento del guión Facilidad de transición Obtención de información negativa Uso del humor Cierre de la entrevista, etc. Puntos fuertes y débiles.

¿Cómo interpretar lo que se ha dicho a lo largo de la entrevista?:

- Recordamos que nunca se deben realizar interpretaciones literales de lo dicho por el entrevistado pues sus palabras pueden estar condicionadas por aspectos materiales, organizativos, de personalidad del entrevistador, acontecimientos circunstanciales…

- Habrá que distinguir ente hechos reales de impresiones, hechos esenciales de secundarios, razones que le impulsan a expresarse o a inhibirse…

- Es importante lo que omite y la forma en que se expresa que el contenido del mensaje emitido, por ello es conveniente indagar y profundizar con delicadeza y discreción para sacar a la luz aspectos decisivos que pudieran quedar ocultos. A veces las expresiones e ideas del entrevistado a veces son fruto de actitudes y prejuicios de la familia o grupos de amigos, de ahí la necesidad de conocer hasta donde llegan estas, cual es el grado de influencia y como las ha integrado el sujeto.

- En el caso de entrevistas dirigidas a alumnos, debería comunicarse la traducción de los resultados a los propios interesados, estando presentes todas las partes implicadas de la forma más conveniente, resaltando los aspectos positivos. Si no se creara un clima de malestar, agobio y miedo que repercutirá negativamente en su comportamiento tanto en el medio escolar como familiar.

LAS ESCALAS DE ACTITUDES: ESCALAS DE TIPO LIKERT

Las escalas de actitudes permiten estimar las actitudes o predisposición (relativamente estable) de las conductas de los individuos que tienden a manifestarse siguiendo ciertos patrones en los que se incluyen procesos tanto cognitivos como afectivos.El procedimiento más frecuente para valorar las actitudes consiste en pedir al propio sujeto que opine sobre una lista de afirmaciones referida a un tema concreto, manifestando su grado de conformidad o disconformidad. De sus opiniones se deduce su actitud.Pues que las actitudes pueden modificarse, desde el punto de vista educativo es necesario contar con estos instrumentos de valoración que nos indiquen su evolución y desarrollo en función de objetivos reales y concretos.

ESCALAS DE TIPO LIKERT: - Las escalas de tipo likert están formadas por una serie de proposiciones o ítem cada uno de los cuales son

valorados (en función del grado de conformidad con lo que se afirma en ellos) en una escala habitualmente de 5 a 9 puntos.

- De este modo puede mantenerse le mismo formato de respuesta (totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, muy en desacuerdo) con solo variar el contenido del enunciado.

- El formato de la escala habitualmente se divide en DOS ZONAS:a) A la IZQUIERDA: se presenta una proposición en la que se define algún aspecto relacionado con la variable

latente (variable no directamente observable que puede considerarse un indicador del constructo que mide la escala Likert).

b) A la DERECHA: de cada enunciado se encuentra una secuencia de puntos graduador que indican el mayor o menor grado en que se manifiestan las cualidades o propiedades recogidas en el enunciado.

- La escala Likert no contiene cuestiones sino AFIRMACIONES respecto a las cuales el individuo se posiciona a lo largo de un continuo de ACUERDO/DESACUERDO, en esto se distingue de una escala de observación.

Pasos para elaborar las escalas tipo LIKERT:

1) Delimitar objetivo: Por ejemplo: valorar las actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar.

2) Recoger por escrito afirmaciones referidas al tema u objetivo de la escala:

Presentadas como generalizaciones que representan opiniones diversas de modo que su aceptación o rechazo pueda basarse en la experiencia particular.

3) Redactar en presente y primera persona los ítems:

Definiendo con precisión y claridad opiniones ante las que la persona debe reaccionar expresando conformidad/disconformidad.En esta fase es preciso determinar si toda la escala se referirá a un único aspecto actitudinal o por el contrario se consideraran diversos aspectos relacionados teóricamente con dicha actitud.

4) Decidir el formato y numero de los grados de la escala:

Normalmente de 5 a 7 (un número impar obliga al sujeto a inclinarse a una u otra dirección), utilizando tipos de escala numérica, verbal, grafica o descriptiva.Ejemplo: (5) estoy de acuerdo…(1) estoy completamente en desacuerdo…(5) me gusta mucho…(1) me disgusta mucho…

- En cuanto a la aplicación de este tipo de escalas es importante recordar que no existen unas respuestas correctas o incorrectas, animando a los sujetos a que expresen su opinión espontáneamente y no lo que deberían pensar.

- Si es necesario y coherente con el objetivo de la misma, puede diseñarse como una escala anónima.

¿Cómo interpretar los resultados obtenidos?:

- basta con sumar los puntos obtenidos en cada ítem o enunciado según el grado de acuerdo que el sujeto ha marcado en la escala.

- El número de puntos totales (puntuación máxima) que es posible obtener en la escala, se calcularía multiplicando el numero de ítems total o número máximo de respuestas favorables por el grado máximo que es posible seleccionar según los puntos fijados en la escala de valoración (de 1 a 5, de 1 a 7…)

Numero de ítems total X grado máximo que es posible seleccionar en la escala

- EJEMPLO: Escala de 30 ítems que es posible valorar de 1 a 5, la puntuación máxima es 30x5=150. Los puntos obtenidos se interpretan como el grado de actitud favorable del individuo hacia la variable o tema medido. Al tiempo, se pone una clave interpretativa multiplicando el resto de los grados de la escala por el número de ítems totales:

30x5=150 máxima tendencia favorable 30x4=120 tendencia a actitud favorable 30x3=90 respuestas que reflejan actitud neutral 30x2=60 tendencia de actitud desfavorable 30x1=30 tendencias de actitud más desfavorable.

- Estas puntuaciones las podemos transformar por %, teniendo en cuenta el porcentaje de respuesta dada a cada ítem, ej. El 60% alumnos está moderadamente de acuerdo con la necesidad de respetar las normas de clase.

- Las escalas Likert son las más usadas para evaluar componentes cognitivos, evaluativo y conductual de la intolerancia. Encontramos como ejemplo de instrumento para estimar actitudes el CUESTIONARIO DE ACITUDES HACIA LA DIVERSIDAD Y LA VIOLENCIA (CADV) por Díaz Aguado et al.

Creencias hacia la diversidad y la violencia, tiene 56 elementos y pretende evaluar los componentes afectivo y cognitivo de las actitudes relacionadas con la justificación de la violencia, creencias sexistas y la intolerancia hacia grupos minoritarios.Ejemplo: “A continuación encontraras una serie de opiniones sobre lo que algunas persona piensan acerca de las diferencias y relaciones entre hombres y mujeres….

a) Ser fuerte y valiente es más importante para los chicos que para las chicas 1234567b) Un grupo en el que se toleran demasiadas diferencias de opinión no puede durar mucho tiempo 1234567

Disposición conductual hacia grupos minoritarios, tiene 8 elementos e intenta evaluar el componente conductual de las actitudes tolerantes por medio de la disposición para interactuar con los grupos que soportan máxima o mínima intolerancia en nuestra sociedad. Ejemplo: “Hasta que punto te agradaría tener como compañero clase un chico… ?

a) Norteamericano 1234567b) Asiático 1234567 c) Gitano 1234567 d) Europa del Este 1234567

Disposición hacia el trabajo cooperativo, tiene 7 elementos que hacen referencia a la preferencia por distintas modalidades de trabajo en el Centro escolar. Ejemplo: “¿hasta qué punto te gustaría trabajar en el Instituto?

Sólo 1234567 Con compañeros 1234567 Con compañeras 1234567 Con los que tienen altas notas 1234567

- Para interpretar y corregir los resultados del cuestionario anterior solamente hay que agrupar los ítems según los factores a los que pertenecen, calcular las puntuaciones directas en cada factor y expresarlas en puntuaciones percentiles que indican el porcentaje de personas del grupo que puntúa por debajo de una puntuación particular.

- Para interpretar los percentiles de los distintos factores o escalas del CADV hay tablas de correspondencia entre percentiles y puntuaciones directas realizadas a partir de la muestra de participantes con las que se validó inicialmente el CADV.

Ventajas y limitaciones de estas escalas

VENTAJAS LIMITACIONES

- Son sencillas de elaborar, aplicar e interpretar.- Aportan indicadores valiosos sobre las tendencias

actitudinales de los sujetos

- Cabe la posibilidad de que diferentes combinaciones de posiciones arrojen puntuaciones iguales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de actitud u opinión.

- La validez en las respuestas depende de aspectos como la sinceridad de los sujetos, su grado de madurez para valorar los temas, su capacidad para distingue ente lo que sucede en realidad y lo que cree que sería correcto opinar.

TEMA 3) ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TÉCNICAS GRUPALES

EL ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS ( lectura previa para comprensión)

Para Pérez- Campanero (1994), el análisis de necesidades (denominado también “Identificación y Evaluación de Necesidades”, “Análisis previo a la intervención”, “Análisis situacional” o “Diagnóstico de Choque”) consiste en descubrir cuál es el problema (socioeducativo) y comprenderlo lo suficiente como para resolverlo, distinguiendo si es necesaria o no una intervención. Si se concluye que es preciso resolverlo mediante programas de intervención socioeducativa, hay que diseñarlos estableciendo objetivos claros, tomando decisiones sobre las estrategias o técnicas a utilizar, ponerlo en práctica y, finalmente, evaluar tanto la resolución del problema como el proceso seguido en la misma. El análisis de necesidades constituye el primer paso para la identificación del problema sobre el cual se va a intervenir.

Algunos aspectos fundamentales a considerar en el análisis de necesidades referido al ámbito socioeducativo:

− Es preciso distinguir el fondo del problema de sus manifestaciones externas, así como de los efectos y/o situaciones que lo agravan. Por ello resulta útil llevar a cabo un estudio sistemático previo del problema que, utilizando diversas fuentes de información, ayude a concretar y a valorar su relevancia en relación con otros problemas. Tal sistematicidad se consigue al seguir un modelo concreto de análisis -o evaluación- de necesidades, por lo que dentro del ámbito de la formación educativa, a lo largo del tiempo han surgido numerosas propuestas con mayor o menor rigurosidad en el planteamiento y desarrollo de sus fases.

− La evaluación estratégica de necesidades pretende la mejora continua del rendimiento dentro de una organización, la evaluación basada en competencias identifica las competencias que un individuo debe evidenciar para considerar que presenta un determinado “perfil de éxito” profesional, a diferencia del análisis de tareas y puestos de trabajo, más centrados en el empeño de determinar la lista de tareas concretas correspondientes a las funciones laborales que el individuo debe desempeñar. Estos enfoques superan progresivamente la perspectiva inicial de una evaluación guiada por las exigencias exclusivamente formativas imprescindibles para desempeñar un determinado puesto de trabajo.

MODELO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA -ANISE- (estudiar)

En particular, nos detendremos en el modelo de Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa -ANISE- propuesto por Pérez- Campanero (1994) en situaciones en las que aparecen y/o se agravan problemas, se desea implantar programas informativos/preventivos o como respuesta a demandas de algún grupo o institución.

Las 3 fases fundamentales del modelo ANISE , desarrolladas en 11 etapas (Figura 5.2 Pérez Campanero 1994):

- FASE DE RECONOCIMIENTO :

1. Identificar las situaciones desencadenantes del Modelo Anise.2. Seleccionar herramientas o instrumentos para la obtención de datos.3. Buscar fuentes de información: realizar el análisis de comunidad, determinar personas implicadas y otras fuentes

de información.

- FASE DE DIAGNÓSTICO:

4. Identificar la situación actual -en términos de resultados-5. Establecer la situación deseable -en términos de resultados-6. Analizar el potencial -en términos de recursos y posibilidades-

7. Identificar las causas de las discrepancias entre la situación actual y la deseable -en términos de condiciones existentes y requerida-

8. Identificar los sentimientos que las discrepancias producen en los implicados9. Definir el problema -con claridad y precisión-

- FASE DE TOMA DE DECISIONES :

10.Priorizar los problemas11. Proponer soluciones -evaluando coste, impacto, y viabilidad-

Centrándonos en la fase de diagnóstico, parece relevante indagar cómo las personas implicadas en el contexto problemático reflejan los hechos reales y perciben la situación, qué aspectos llaman más la atención, quiénes viven la situación como problema y quiénes no, qué errores se están cometiendo con más frecuencia, etc. Por su parte, la situación deseable respondería a la cuestión de dónde deberíamos estar, qué hechos concretos deberían estar sucediendo y no suceden ahora, lo cuál nos llevará directamente a detectar las discrepancias. El análisis del potencial en un espacio y tiempo determinado, hace referencia a aspectos como los recursos disponibles, las características de las personas implicadas, los problemas previsibles, etc. y debería concluir con la determinación de las condiciones que permitirán/favorecerán la intervención socioeducativa, sin olvidar los riesgos que cada decisión conlleva. En la identificación de las causas convendría distinguir de qué tipo son: ¿falta de destrezas o conocimientos?, ¿entorno problemático?, ¿ausencia de motivación en las personas implicadas? o ¿incentivos ineficaces o inexistentes?. Conviene recordar que cuando no hay motivos internos que impulsen a los individuos a participar en la solución de sus problemas , es preciso emplear “reforzadores” externos hasta que consigan apreciar por sí mismos el valor de las estrategias de solución que se les proponen. De este modo, no debe prescindirse - sino todo lo contrario - de los sentimientos de las personas relacionadas con el problema, indagar sobre sus sentimientos – incluida la autoeficacia – hacia lo que se está realizando, cuáles son sus prioridades. Finalmente, el problema quedaría definido tanto en su contenido como en su localización, magnitud, perspectiva temporal y personas afectadas por el mismo.

En la última fase, además de proponer soluciones conviene plantear también cuáles serán los indicadores para saber cuándo puede considerarse resuelto el problema y, de este modo, determinar la eficacia tanto del análisis de necesidades como de la intervención socioeducativa desarrollada.

Respecto a la selección de instrumentos para la obtención de datos, cabe señalar que son los mismos a utilizar en el diagnóstico, si bien parece más frecuente el empleo del método de encuestas – cuestionarios, entrevistas, etc. - elaborados ad hoc en función del contexto y el problema a analizar. Esta tarea a menudo conlleva la elaboración de un sistema de indicadores de evaluación , por ello se tratarán en el próximo apartado.

El Análisis D.A.F.O. ( estudiar)

La técnica del D.A.F.O. (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), en inglés SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) fue creada por los profesores K. Andrews y R. Chstensen de la Universidad de Harvard, como herramienta de análisis, gestión de recursos y evaluación que, con el tiempo, se ha extendido a ámbitos educativos y sociales con la finalidad de conocer la situación de organizaciones, colectivos, etc. desde la perspectiva de sus miembros como punto de partida para tomar decisiones de intervención (Marí et al 2009). Por tanto, el DAFO permite priorizar aspectos decisivos para un grupo u organización de modo que puedan desarrollarse las intervenciones más oportunas que supongan consolidar las Fortalezas, minimizar las Debilidades, aprovechar las ventajas de las Oportunidades y reducir las Amenazas para así conseguir el objetivo previamente fijado.

Al indagar cuáles son las fortalezas – de individuos, grupos u organizaciones – se identifican las áreas que precisan cambios y, en el ámbito personal, las competencias que sería necesario adquirir. Al enumerar las oportunidades se

asegura que se aprovechan las ventajas, del mismo modo que la identificación de puntos débiles permite reconocer las consecuencias negativas de la situación actual poniendo en evidencia la necesidad de gestionarlas adecuadamente.

Esta técnica combina dos tipos de análisis: internos (fortalezas y debilidades) y externos (amenazas y oportunidades).

Con la aplicación del DAFO se pretende reducir el número de debilidades y amenazas, mientras se mantienen y refuerzan las oportunidades y fortalezas. A través de esta técnica se recogerá información contextualizada directamente a partir de las personas implicadas en la situación problemática, no sólo de carácter deficitario, sino también información sobre aspectos positivos – y por tanto, con mayor poder motivador para impulsar cambios futuros – de modo que pueda trazarse una imagen precisa de la situación problemática desde la que establecer una planificación coherente con las necesidades más relevantes.

− La combinación de Debilidades/Amenazas indica que hay que llevar a cabo estrategias de atención preferente, acciones urgentes.

− La combinación de Debilidades/Oportunidades indica que se deben de llevar a cabo estrategias de reorientación, aprovechando las oportunidades de que se dispone en ese momento.

− La combinación de Fortalezas/Amenazas señala la importancia de llevar a cabo estrategias preventivas para adelantarse a las amenazas.

− Y la combinación de Fortalezas/Oportunidades indica estrategias de calidad de vida, la necesidad de aumentar aspectos positivos ya presentes (Orté y Ballester, 2007).

PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

Análisis interno Fortalezas

Características propias del grupo, organización etc. de la índole que fueren: estructurales, materiales, organizativas... que favorecerán la consecución de los objetivos. Son potencialidades internas.

¿Cómo se pueden aprovechar al máximo?

Debilidades

Características, de cualquier orden, estructurales, organizativas, etc. que puedan frenar, dificultar, a nivel interno, la consecución de los objetivos. Por ejemplo, aquellas limitaciones que pueden impedir que un grupo, entidad, institución, etc. aproveche sus recursos y logre sus propósitos.

¿Cómo se puede minimizar su impacto?

Análisis externo Oportunidades

Situaciones que se dan en el entorno del grupo u organización y que pueden facilitar el logro de los objetivos.

¿Cómo se pueden aprovechar al máximo?

Amenazas

Situaciones de diversa índole – sociales, económicas, legales, etc. - en el entorno del grupo u organización que pueden afectar significativamente el logro de los resultados enunciados en los objetivos. Siendo factores ajenos al propio grupo u organización, inciden directa y negativamente en él.

¿Cómo hacerles frente?

A continuación se presenta un ejemplo de aplicación de DAFO para diagnosticar la calidad de las buenas prácticas profesionales y organizaciones de FEAPS, por ejemplo en procesos como la planificación (2001,p.45):

Ejemplos de preguntas Posibles respuestas DEBILIDADES

- En qué facetas de nuestro trabajo andamos más flojos- Qué nos falta para ser una organización fuerte- De qué peca nuestra organización- Por dónde se nos escapa la fuerza- Por qué no convencemos a más gente- Por qué no nos aprueban más proyectos- ¿Somos capaces de asimilar los nuevos requerimientos de nuestros clientes?- ...

- Falta participación de las familias- No tenemos planificación- Pagamos mal a nuestros/as técnicos/as- La directiva no se renueva- Mala relación con la administración- Poco poder de convocatoria cuando hacemos una acción de protesta- Excesivo paternalismo con nuestros socios- No hay fluidez en la comunicación- ...

AMENAZAS- Qué nueva legislación se está preparando- Qué nuevos colectivos serán objeto de atención preferentemente por parte de las administraciones- Quién se quejará si nuestra organización desaparece- Qué piensa la opinión pública- Los nuevos políticos son favorables- ...

- Cambio de la tecnología en la manipulación o fabricación de...- No podremos cumplir con la normativa sobre locales de...- Las subvenciones se trasladan hacia el colectivo de inmigrantes, hacia el de enfermos mentales- No estamos aliados con las organizaciones más fuertes- Hay competencia en las organizaciones con ánimo de lucro- ...

FORTALEZAS- Qué hacemos realmente bien- Qué cosas nos hacen resistentes a cambios, dificultades o problemas- Por qué convencemos- Qué ofrecemos que tenga interés para quien negocia con nosotros- ...

- Dominamos la técnica de...- Tenemos buenos expertos en...- La dirección es muy buena negociando. Tiene buenos contactos y relaciones estratégicas- Entre los socios hay muy buen ambiente y un fuerte sentimiento de unidad- Solucionamos un problema social grave- Si nos lo proponemos, podemos poner un millar de personas en la calle manifestándose- Hemos ganado la confianza de...- Tenemos prestigio porque...- ...

OPORTUNIDADES- Cómo podríamos usar nuestra experiencia en otras acciones- Qué nuevos programas se preparan en la Unión Europea- Qué nuevas medidas de fomento de...se están preparando en la Comunidad Autónoma- Qué nuevos colectivos tienen necesidades que nosotros podríamos atender- ...

- Enterarnos de qué sustituirá el programa europeo HORIZON. Quién está en situación de aprovecharlo. Qué relaciones tenemos con organizaciones preparadas para participar..- Podemos ampliar las actividades utilizando técnicas similares (de la organización de actos asociativos o la de un concierto a favor, etc.)- Convertir las amenazas en oportunidades

Exclusivamente con fines ilustrativos, se presenta otro ejemplo de aplicación del DAFO: el jefe de estudios de un centro educativo desea establecer reuniones periódicas con todos los profesores que dan clase en un mismo nivel educativo, para desarrollar en tales sesiones un programa de formación del profesor en competencias de resolución de conflictos y fomento de la convivencia en el aula. Se plantea el siguiente ejemplo de aplicación DAFO en el ámbito educativo:

FORTALEZAS ¿cómo se pueden aprovechar al máximo?

DEBILIDADES ¿Cómo se puede minimizar su impacto?

Centro- Buen clima laboral en el centro educativos- Proporciona ayuda- Buena comunicación de la Dirección con los profesores

Profesores- Manifiestan preocupación e interés por sus alumnos- Manifiestan la necesidad de adquirir/mejorar sus competencias sociales para mejorar el clima del aula- Constancia del proceso formativo (el programa se desarrollará durante todo el curso)

Alumnos- Reconocimiento de la implicación del profesor en su labor docente: fomento de la empatía- ...

- Subrayar en todo el proceso la relación entre las sesiones formativas y la mejora en el clima del aula (por ej. la reducción en el nº de conflictos, de partes disciplinarios a las familias, etc.)

- Acompañar todo el proceso con comunicaciones frecuentes (compartir entre los profesores experiencias, dificultades, estrategias, etc.)

- Optimizar la actitud colaboradora de algunos alumnos

- ...

Organizativas- Disponibilidad temporal de los profesores- Descoordinación interdepartamental- Esfuerzo previo -recursos humanos y materiales – en el diseño y preparación de las sesiones formativas

Personales- Impaciencia por ver resultados- Subjetividad

Técnicas- Posibles dificultades para comunicarse con el grupo de alumnos- Desconocimiento del modo en que puede aprovecharse el papel de los líderes del grupo- ...

- Recoger información sobre los horarios de permanencia de cada profesor en el centro, analizando las actividades realizadas en dicho periodo y la posibilidad de combinarlas/sustituirlas para dejar libre tiempo de asistencia a las reuniones

- Establecer procedimientos específicos de comunicación interdepartamental

- Proporcionarles formación en técnicas y dinámicas grupales, etc.

- ...

OPORTUNIDADES ¿Cómo se pueden aprovechar al máximo?

AMENAZAS ¿Cómo hacerlas frente?

- La formación del profesor constituye una práctica habitual en la dinámica de los centros educativos

- Clarificar las funciones del profesores

- ...

- Informando de iniciativas similares y sus efectos en otros centros educativos

- ...

- Experiencias negativas de otros profesores que hayan participado en planes formativos similares

- Prioridad de otras actividades formativas en el Proyecto Curricular de Centro

- Falta de incentivos profesionales

- ...

- Comunicando experiencias positivas de otros profesores e instituciones

- Teniendo en cuenta las conclusiones derivadas de la evaluación de dichos programas formativos

- Revisar la prioridad de las actividades planificadas

- ...

TÉCNICAS GRUPALES: GRUPOS DE DISCUSIÓN ( estudiar)

Los grupos de discusión (Focus Group) pueden considerarse una variación de la técnica de la entrevista, ya que se basa en una entrevista estructurada con un pequeño grupo (normalmente entre 8 y 10 miembros), combinando elementos de las dinámicas grupales con la posibilidad de ofrecer feedback a sus participantes.

Resulta muy valioso para recoger información sobre aspectos dinámicos, de relaciones sociales entre los individuos, teniendo en cuenta el contexto en el que se produce el fenómeno que se pretende estudiar. Es el medio adecuado para realizar una aproximación al estudio de una situación de trabajo e incluso, para priorizar los problemas que en muchos casos requerirán un estudio más profundo con las técnicas específicas adecuadas. Trabaja con el lenguaje conversacional entendido como vehículo que articula y construye el hecho social (Marí et al 2009).

Conviene no confundir la “dinámica de grupos” con los “grupos de discusión”. La primera tiene como objetivo el mejoramiento funcional de los grupos mediante la puesta en marcha de todas las fuerzas socio-psicológicas existentes dentro del grupo, mientras que la segunda se concibe como técnica de recogida de información que facilita la comprensión – cualitativa – de ciertos fenómenos desde la perspectiva de los actores-miembros del grupo.

Algunos autores (Marí et al. 2009, p.67) muestran diversas clasificaciones de los grupos de discusión en función de distintos criterios o niveles de análisis: GRUPOS DE DISCUSIÓN Topología -Grupos focalizados

-Lluvia de ideas-Grupos nominales y Delphi-Entrevistas grupales de campo. Naturales y formales

Nivel afectivo -Grupo de entrenamiento (training group)-Entrenamiento en la sensibilidad (Sensitivity Training)-Dramatización (Role playing)-Psicodrama-Sociograma

Nivel funcional -Philips 6.6-Técnicas de risco-Pequeño grupo de discusión-Forum-Diálogos simultáneos (cuchicheo)-Clínica del rumor-Estudio de casos

Nivel temático -Lluvia de ideas (Brainstorming)-Simposio-Mesa redonda-Panel o mesa redonda con interrogatorio-Seminario, jornadas...

Dentro de los grupos de discusión se encuentran diversas técnicas que permiten conocer algunos aspectos del estado u opiniones de un grupo sobre su trabajo, sus dificultades u otras situaciones o problemas. El recurso a los grupos para obtener información consistente sobre el estado de los miembros que forman un colectivo es adecuado por cuanto en su dinámica se pretende facilitar el intercambio de opiniones de manera que se obtenga información acerca de las percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado (Op. Cit.).

Para que los grupos de discusión se desarrollen adecuadamente es preciso lograr un ambiente de acogida mutua, en un entorno neutral, donde todos sus miembros conocen el objetivo de la reunión, y recoger información sobre un tema determinado desde distintos puntos de vista. Entre los aspectos previos a considerar para que el grupo de discusión resulte efectivo destacan: el lugar donde se desarrollará, el tamaño del grupo, la competencia del moderador - coordinador y facilitador de la expresión de ideas y emociones - , etc. Así, el moderador empleará distintas técnicas, como por ejemplo: plantear preguntas, escuchar, reformular o reflejar las ideas expuestas o sintetizar las intervenciones previas, para enfocar la discusión hacia los objetivos, indicar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo, realizar síntesis parciales de las intervenciones, etc...

El análisis de los grupos de discusión – desde nuestra perspectiva, preferiblemente sistemático – conlleva un trabajo previo de clarificación e interpretación de los datos cuyo desarrollo puede consultarse en diversas obras como Ibáñez (2003), Gil Flores y otros (1994) etc. En cualquier caso, cuando nos encontramos ante numerosos datos cualitativos (descripciones detalladas, concretas, no métricas de gente y sucesos), pueden aplicarse diversos procedimientos de análisis más o menos complejos (Figura 5.13). Pero todas esas actividades deberían permitirnos re-elaborar tales datos de modo que se convirtiesen en unidades de información manejables y significativas que, debidamente estructuradas conforme a criterios explícitos, pudiesen presentarse de forma comprensible para extraer, a partir de ellas, conclusiones que contribuyan al progreso del conocimiento. Comúnmente suele utilizarse el análisis temático para extraer dimensiones explicativas de un conjunto de “dominios” o categorías generales que engloban a otras. El análisis de contenido se nos presenta como una perspectiva metodológica muy apropiada, cuya finalidad es indagar manifestaciones de expresividad en sus diversas modalidades, verbales, gestuales, etc.

Figura 5.13: Procedimientos de análisis de material cualitativo , ordenados de mayor a menor complejidad (adapt. Barton & Lazarsfeld, 1961)

1. Análisis de simples observaciones2. Construcción o aplicación de sistemas descriptivos

a. Listas, categorías o tipos preliminaresb. Tipologías sistemáticas completasc. Tipologías sistemáticas parciales

3. Datos cualitativos sugiriendo relaciones entre variablesa. Sugerencias de factores: técnica del examen de casos atípicos

b. Sugerencias de procesos: técnica de exploración cualitativa de relaciones causalesc. Sugerencias cualitativas a modo de cuasi-estadísticasd. Análisis comparativo sistemático de pocos casos

4. Formulaciones matriciales5. Análisis cualitativo en apoyo de la teoría

Por su parte, Krueger (1991) propone el siguiente procedimiento de análisis de la información obtenida con los grupos de discusión:

1. Leer los resúmenes preliminares de los grupos, destacando las líneas de opinión más sobresalientes.2. Escuchar atentamente las cintas o leer las transcripciones.3. Concentrarse en un tema cada vez.4. Subrayar los fragmentos de mayor interés o grabar las propias ideas de modo que sea fácil localizarlas y

compararlas.5. Tener presente en todo momento los objetivos del trabajo y el contexto de las intervenciones, contrastando el

análisis con otros miembros del equipo.

Actualmente, existen diversos programas informáticos que facilitan el análisis de este tipo de datos, como por ejemplo NVIVO o el Atlas-ti.

TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

Las mediciones sociométricas descansan en el supuesto de que las relaciones interpersonales se encuentran

influidas por la percepción que los demás tienen de una determinada persona, así como por su autopercepción, existiendo retroalimentación entre ambas (Fernández Ballesteros, 2002). Pueden medir diversos aspectos de las “redes interpersonales” (interpersonal networks). Suelen utilizarse en la descripción de estructuras grupales y cambios en la conducta social. Ahora bien, las estructuras y procesos grupales, referentes básicos del análisis sociométrico tradicional, están experimentando cambios radicales, cuyas consecuencias a medio y largo plazo son todavía difíciles de evaluar. Comprobamos cómo los contextos grupales son cada vez más difusos y cambiantes; si en la concepción clásica, los grupos se forman y perduran en el tiempo como resultado de la voluntad individual y colectiva orientada a conseguir objetivos comunes de tipo pragmático o afectivo, esta comunidad de intereses y de necesidades, hoy parece mucho más fragmentada y diluida (Cornejo y González 1990).

La sociometría, en términos generales se refiere a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El sociograma permite representar gráficamente, en un momento dado, la estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la cohesión del grupo, sus pautas de elección o de rechazo.

Fundada por Jacob Levy Moreno en 1925 se define como el estudio de la evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos, pero no ofrece datos relativos a las causas que impulsan las decisiones de los miembros del grupo, que deberán averiguarse posteriormente a través de entrevistas, observación ,tests, o pruebas colectivas. La sociometría sirve como punto de partida para identificar las necesidades socioeducativas de la persona que aprende. Este diagnóstico debe completarse posteriormente analizando otras dimensiones de su desarrollo.

Los ámbitos de aplicación de las técnicas sociométricas son muy diversos. De utilidad en: el análisis de grupos dentro de prisiones, hospitales, asilos, cuarteles, campos de refugiados, campus universitarios, centros terapéuticos, comunidades de vecinos, urbanizaciones, barrios, pueblos, familias, etc. Se han aplicado a grupos de todas las edades y condición: marginados, “discapacitados”, superdotados, hombres, mujeres, etc. (Cornejo y González 1990).

En cuanto a los objetivos de la sociometría en el ámbito educativo, recogiendo aportaciones de diversos autores, pueden formularse los siguientes:

Conocer las interacciones sociales de los alumnos:- Conocer el grado de sociabilidad de los individuos de un grupo- Detectar problemas de inadaptación social (niveles de conflicto o rechazo)- Conocer la posición de un individuo en su grupo- Conocer la cohesión de un grupo

Analizando:- La existencia de relaciones entre los individuos e intensidad de las mismas- Sus patrones de elección/rechazo, localizando niños especialmente rechazados, aislados, líderes del grupo- El motivo profundo de sus interacciones, la influencia de los líderes, los factores que más influyen en la elección/rechazo (sexo, edad...)- Su evolución a lo largo del tiempo- Si los miembros del grupo están bien integrados o se aíslan en sub-grupos

Estructurar socialmente la clase:- Integrar rechazados y aislados- Facilitar ciertos tipos de agrupamiento con distintas finalidades- Descubrir al líder nato del grupo- Organizar actividades grupales (grupos de trabajo, juegos, etc.) aprovechando la polarización de los grupos

Analizando:- Las consecuencias de la incorporación de nuevos alumnos- La influencia de sub-grupos sobre determinados alumnos- El grado de aceptación social de los alumnos “muy estudiosos”- Agrupando alumnos por simpatías , afinidades e intereses, procurando que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos creados espontáneamente

Intervenir para promover adaptación social de individuos y grupos:- Promover competencias de relación interpersonal

Analizando:- Examinando las causas de que ciertos alumnos sean mayoritariamente rechazados o no elegidos por nadie- Hablando con los líderes para detectar la existencia de sub-grupos y valorar su influencia- Facilitando la incorporación de los alumnos con dificultades de integración social estimulando su relación con los compañeros que más le puedan motivar, con los que se encuentre más compenetrado

El instrumento para obtener datos sociométricos es el cuestionario sociométrico y para representarlos se utiliza como técnica el sociograma.

APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO ( estudiar)

Fácil y rápido de aplicar (no exige material complementario ni requiere mucho tiempo, basta con media hora), el cuestionario sociométrico puede ser administrado individual o colectivamente. En este último caso, es preferible que el grupo tenga un tamaño medio y mantenga una relación de cierta proximidad con el examinador.

En el caso de niños menores de 6 años (Casanova, 1982), puede ser más efectiva la aplicación oral e individual. Sin embargo, algunos autores (Lázaro, 1996) no recomiendan aplicar estas pruebas antes de que se cristalice la orientación a la norma (lo que Piaget denominaba el juego reglado), esto es, en torno a los 6 o 7 años. Para niños de entre 6 y 7 años puede aplicarse el cuestionario a través de un juego: consiste en colocar varios niños juntos, cada cual con el compañero que prefiera. Después, se hacen preguntas a las que deben contestar con varias respuestas para elaborar la matriz sociométrica. En grupos con edades superiores a los 15 años, especialmente a los 12 o 13, hay que ser especialmente prudentes para que sean sinceros en sus decisiones. En todo caso, es preciso generar previamente un clima de confianza que facilite la expresión espontánea de sus respuestas, al tiempo que respetuoso con las elecciones/rechazos realizadas.

La correcta aplicación del cuestionario sociométrico exige que los miembros del grupo se conozcan en cierta medida para escoger/rechazar en función de algún motivo. Por ello, si el grupo acaba de formarse, se recomienda dejar transcurrir un mínimo de tiempo antes de aplicar la prueba para asegurar cierta estabilidad en sus resultados. Paralelamente, deben saber con exactitud qué miembros forman parte del grupo y si es posible elegir/rechazar a individuos que no pertenecen a su grupo (por ejemplo, no forman parte de su clase pero comparten con ellos actividades de ocio). Sin embargo, algunos autores (Rodríguez Pérez, 2001), advierten que es mejor no indicarles que se trata de un sociograma o un test para no influir en sus respuestas, prefiriendo informarles – en términos generales – de que se les van a realizar una serie de preguntas sobre su grupo y el grado de satisfacción con él.

No conviene limitar el tiempo para que puedan pensar, animándoles a responder con sinceridad y no dejar cuestiones en blanco que pueden distorsionar los resultados.

Finalmente, conviene asegurarse de que el individuo sabe que sus respuestas son confidenciales y el uso que se hará de las mismas, incidiendo en que sólo se emplearán para conocer y mejorar la vida del grupo.

Organización de los resultados del Cuestionario Sociométrico: calculo de índices verticales y horizontales ( estudiar)

Las respuestas obtenidas en el Cuestionario Sociométrico (habitualmente elecciones, rechazos, expectativas de elección y expectativas de rechazos) se organizan en una tabla de doble entrada, denominada también matriz sociométrica.

Aunque existen numerosas notaciones simbólicas para organizar las respuestas, en esta ocasión se adaptará la propuesta de Rodríguez Pérez (2001) por su capacidad para reflejar en una única matriz diversos índices sociométricos (pueden consultarse otras simbologías sociométricas – entre otras obras – en las de Casanova (1982), Moraleda (1978) ).

En primer lugar, se prepara un cuadro de doble entrada cuyas filas y columnas están encabezadas por los nombres de cada uno de los miembros del grupo, preferiblemente en orden alfabético (pueden sustituirse por el número que cada uno tiene en clase o por sus iniciales). A esta matriz cuadrada, con vistas a calcular índices sociométricos, se le añaden 4 columnas y 12 filas.

A continuación se presenta un ejemplo con 8 alumnos en el que, por sencillez, se han omitido sus apellidos. Como se verá, en esta matriz pueden distinguirse cuatro zonas: la zona de respuestas (cruce de filas y columnas encabezadas con los nombres de los alumnos), la zona de índices verticales (se inicia con las 12 filas agregadas), la zona de índices horizontales (se inicia con las 4 columnas agregadas) y la zona de índices totales (casillas resultantes del cruce de las dos zonas – filas y columnas – de los índices verticales y horizontales).

(En esta tabla se ha utilizado la negrita para representar los valores sociométricos habitualmente expresados en rojo).

A continuación, se expondrá cómo volcar las respuestas del cuestionario en la matriz:

1. Pregunta de Elecciones positivas2. Pregunta de Rechazos3. Pregunta de Expectativas de elección4. Pregunta de Expectativas de rechazo

Elecciones positivasSe anotan las respuestas fila por fila. En cada fila encabezada por un alumno se buscan las columnas encabezadas

por los compañeros que eligió, escribiendo en la casilla en que se cruzan el número de orden en que el alumno de la columna fue elegido como preferido (en ocasiones, cuando no se especifica el orden de elección, basta con marcar una X en la casilla). Por ejemplo, si sólo van a considerarse los tres primeros alumnos preferidos, se escribiría un 3 en la casilla en la que converge el alumno de la fila (elector) con el alumno de la columna que eligió en primer lugar (en las casillas de los compañeros que eligió en segundo y tercer lugar se escribiría un 2 y un 1 respectivamente). El resto de las elecciones realizadas por el alumno (en 4º, 5º, 6º lugar etc.) se señalan simplemente con una X.

De este modo, se anotan las elecciones de Ana: como ha elegido en primer lugar a Pepe, escribimos un 3 en la casilla en la que la fila de Ana se cruza con la columna de Pepe. En segundo lugar eligió a Oscar, por lo que escribimos un 2 en su columna y un 1 en la columna de Lucía por elegirla en tercer lugar. Igualmente se van volcando en la matriz las elecciones realizadas por el resto de los alumnos.

RechazosAl igual que las elecciones, los rechazos se anotan fila por fila, siguiendo el mismo procedimiento pero, para

distinguir los números que expresan rechazo de los que ya estaban escritos (elecciones), suele emplearse otro color para los rechazos, por ejemplo el rojo (aquí en negrita). Así, el rechazo de Ana hacia Tania (aunque podía señalar hasta tres rechazos, Tania es la única compañera a la que rechaza) se refleja con un 3 con tinta roja en la casilla en la que se cruza la fila de Ana con la columna de Tania. Este procedimiento se repite sucesivamente para cada alumno, volcando así la segunda pregunta del Cuestionario Sociométrico.

Expectativas de elecciónLa tercera pregunta sobre quiénes esperan que les elijan se realiza columna por columna escribiendo no un

número, sino un paréntesis – en negro, por tratarse de elecciones – en la casilla donde se cruza la columna encabezada por el alumno que manifiesta su expectativa y la fila encabezada por el compañero/a que cree le elegirá. En este caso, no se considera el orden en que el alumno escribió los nombres de sus compañeros. Si al escribir, la casilla estuviese ya ocupada por algún dígito, se escribiría el paréntesis encerrándolo. En el caso de que el paréntesis encierre un dígito en negro indicaría que el alumno que esperaba ser elegido por su compañero, efectivamente lo fue. Por el contrario, un paréntesis negro vacío, indicará que no se cumplieron las expectativas de elección del alumno que encabeza la columna en que se encuentre, pues el compañero que encabeza la fila con que se cruza, no le eligió.

Siguiendo con el ejemplo, Ana espera ser seleccionada por Pepe, Óscar y Lucía. Para reflejarlo, nos situamos en la columna encabezada por Ana y buscamos, en primer lugar, la fila de Pepe, allí donde se cruzan escribimos el paréntesis en negro, en este caso, abarcando el 3 que ya existía en dicha casilla, indicándonos que, efectivamente, Pepe había elegido a Ana (y en primer lugar puesto que figura un 3). A continuación, seguimos por la columna de Ana hasta que se cruza con la fila de Óscar, escribiendo en ella un paréntesis que, en este caso, encierra un 1 (Óscar eligió a Ana en tercer lugar). Nuevamente situados en la columna de Ana, buscamos la fila de Lucía escribiendo en ella un paréntesis en negro que, en este caso, encierra un 3 (efectivamente, Lucía eligió a Ana y lo había hecho en primer lugar). Así, seguiríamos volcando las respuestas a la tercera pregunta para cada uno de los alumnos.

Expectativas de rechazosSe registran siguiendo el mismo procedimiento pero escribiendo en este caso un paréntesis de color rojo (aquí en

negrita) en la casilla fruto de la intersección entre la citada columna del alumno y la fila del alumno destinatario de sus expectativas.

Así, Ana espera ser rechazada por Tania y Paco, de ahí que cuando la columna de Ana intercepta las filas encabezadas por estos compañeros se escriba en ellas un paréntesis rojo. En este caso, Tania había rechazado – fuertemente – a Ana, de ahí que el paréntesis en rojo encierre un 3 también en rojo. Sin embargo, Paco no sólo no la había rechazado, sino que había elegido a Ana en tercer lugar, de ahí que el paréntesis en rojo – originado en la expectativa negativa de Ana – encierre un 1 en negro en la fila encabezada por Paco.

Y así sucesivamente para cada uno de los alumnos del grupo.

Cálculo de índices sociométricos verticales

A partir de los datos ya registrados en la matriz sociométrica, pueden calcularse los siguientes índices verticales:

Elecciones recibidas

La Suma total de Elecciones Recibidas por cada alumno (SER) es la suma de todos los valores de aceptación – en negro – por columna, conforme el valor designado por el dígito que hay en cada casilla ( en caso de que un individuo elija numerosos sujetos – por ejemplo, más de 5 – a partir del 5º se representaban sus elecciones mediante una X ala que suele atribuirse el valor de 1). Siguiendo con el ejemplo expuesto, situándonos en la primera columna, la suma total de las elecciones que recibe Ana es igual a 11 (resultante de sumar 3+1+1+3+3). Sucesivamente se calculan la suma de

elecciones recibidas para cada alumno. Este índice nos indica si un alumno tiende a ser elegido en los primeros lugares (presentaría elevados valores de SER).

El Número de Elecciones Recibidas (NER) también se calcula sumando por columnas las elecciones recibidas por el alumno que encabeza cada columna, pero en este caso, sin distinguir la magnitud de las elecciones en función del orden en que fue elegido, ya que todas las elecciones registradas en las correspondientes casillas – dígitos en negro – reciben el valor de 1. Así, para Ana, el NER es igual a 5, resultante de contabilizar las siguientes elecciones: 1(Lucía)+ 1(Oscar)+ 1(Paco)+ 1(Pepe)+ 1(Sonia).

Rechazos recibidos

La Suma de Rechazos Recibidos por cada alumno (SRR) se calcula, nuevamente por columnas, sumando todos los valores de rechazo (en rojo, aunque en negrita en la figura de nuestro ejemplo) que se registraron a partir del orden en que el alumno destinatario era mencionado en la pregunta de rechazo. En nuestro ejemplo, el SRR de Ana se calcularía sumando 2 (rechazo de Lucas hacia Ana)+ 3 (rechazo de Tania hacia Ana), obteniéndose un total de 5 que se recogería – en rojo – en la fila correspondiente a este índice. Por ejemplo, Pepe no recibe ningún rechazo (ningún valor en rojo en su columna), por tanto su SRR es igual a 0.

El Número de Rechazos Recibidos por cada alumno (NRR), su popularidad dentro del grupo se calcularía – paralelamente al NER – asignándole el valor de 1 a cualquier rechazo – en rojo/negrita – registrado en la columna de dicho alumno (sin tener en cuenta la magnitud del mismo según el orden en que fue nominado el alumno rechazado). Situándonos en la columna de Ana, el número de rechazos que recibe es igual a 2 (emitidos por Lucas y Tania).

Expectativas

El número de expectativas positivas individuales (XPI) se calcula sumando – por columna – los paréntesis en negro del alumno que encabeza dicha columna, representando el sentimiento que tiene el alumno de ser aceptado en su grupo (sus expectativas positivas). Cuantos menos paréntesis aparezcan en su columna, menos seguro estará de ser aceptado en el grupo. Al contar el número de paréntesis negros en la columna encabezada por Ana, encontramos que su XPI es igual a 3 (procedentes de Lucía, Óscar y Pepe). Sucesivamente se van obteniendo los restantes XPI que se registrarán (en negro) en la fila encabezada por este índice.

Hasta qué punto tales expectativas positivas se cumplieron (demostrando la percepción realista del alumno) puede apreciarse mediante otro índice, el Número de Expectativas Positivas Individuales Acertadas (XPIA), que se calcula contando nuevamente el número de paréntesis por columna, pero en este caso sólo de aquellos que contengan un dígito en negro en su interior. Por ejemplo, Ana posee un XPIA igual a 3 (procedente de Óscar, Lucía y Pepe) ( Estoy ya de Ana y sus compañeros hasta el moño). La coincidencia, para esta alumna, de su número de expectativas positivas con el número de expectativas acertadas manifiesta que posee una percepción bastante realista de cuál es su aceptación en el grupo. Sin embargo, en el caso de Lucía, sólo se cumple una de sus expectativas (XPIA=1 mientras que XPI=2).

Las expectativas de rechazo del alumno se aprecian mediante el Número de Expectativas Negativas Individuales (XNI), que se calcula sumando por columnas, el número de paréntesis rojos (en negrita en nuestro ejemplo, una vez más) sin tener en cuenta qué hay en su interior que le corresponde al alumno que encabeza cada columna. Cuantos más paréntesis rojos (o en negrita (y dale la burra al trigo!)) posea un alumno, más rechazado se siente en el grupo. En nuestro ejemplo, el XNI de Ana es igual a 2 (obtenido al sumar el paréntesis rojo (o en negrita) registrado en la fila de su intersección con Paco y el paréntesis rojo (negrita...) de su intersección con Tania. En cambio, Lucas, Óscar, Lucía, Paco, Pepe, Sonia y Tania no se sienten rechazados en absoluto (XNI= 0).

El Número de Expectativas Negativas Individuales Acertadas (XNIA) nuevamente confirma si tales expectativas eran realistas o no. Para calcular este índice se suman los paréntesis rojos (negrita) por columnas, pero sólo contabilizando aquellos que en su interior tienen algún valor en rojo. En el caso de Ana, se confirma sólo una de sus expectativas negativas (XNIA=1), debida al rechazo hacia ella manifestado por Tania.

Reciprocidad

El Número de elecciones Recíprocas Positivas (NRP) constituye el número de ocasiones en que se da la situación de que dos miembros del grupo se elijen mutuamente, mientras que el Número de rechazos Recíprocos Negativos (NRN) refleja las veces en que dos miembros coinciden en rechazarse mutuamente.

Para comprobar las reciprocidades de un determinado alumno, se recomienda superponer un folio sobre la matriz sociométrica de manera que su esquina superior izquierda se sitúe dejando ver sólo la fila y columna correspondiente a dicho alumno (fig. 5.23 a continuación). La búsqueda de reciprocidades se inicia observando en la fila del citado alumno si cada casilla con un signo en su interior se cruza con una columna que también contenga un signo del mismo color. Cuando se produce la coincidencia se marca con una diagonal el número que está en la citada casilla. Para analizar toda la matriz, se va desplazando el folio hacia abajo en diagonal hacia la esquina inferior derecha de la matriz.

Siguiendo con nuestro ejemplo, situamos el folio de modo que su esquina superior izquierda sólo deje ver la fila encabezada por Ana, cuyas reciprocidades vamos a analizar. Situándonos en la primera celda de su fila, observamos que el primer valor encontrado corresponde a su intersección con la columna de Lucía. Ello nos lleva a buscar si, en la fila de Lucía, concretamente en su intersección con la columna de Ana , también se halla algún dígito del mismo color (en este caso negro). La respuesta es que sí (el 3), por tanto en ambas casillas trazamos una pequeña línea diagonal junto a los mencionados dígitos. Igualmente sucede entre Ana y Óscar, ambos se eligen mutuamente, ídem entre Ana y Pepe. Sin embargo, Ana y Tania se rechazan mutuamente (ambos dígitos aparecen en rojo (negrita) ). Así seguiríamos barriendo toda la matriz.

Una vez registradas mediante trazos diagonales todas las reciprocidades en la matriz, se obtienen sumando por columnas:

− El Número de Recíprocas Positivas (NRP): sólo las diagonales trazadas junto a valores en negro.− El Número de Recíprocas Negativas (NRN): sólo las diagonales trazadas junto a valores en rojo (negrita).

Por ejemplo, el NRP de Ana es 3 (elecciones recíprocas con Lucía, Óscar y Pepe), mientras su NRN es igual a 1 (rechazo recíproco con Tania).

Figura 5.23 Localización de elecciones y rechazos recíprocos

Falsas expectativas

Las falsas expectativas aluden a situaciones en que un alumno cree que será elegido por otro, pero este no le elige ni rechaza. Pueden ser alumnos que esperaban ser elegidos y no lo han sido (en la matriz aparece un paréntesis en negro vacío) o que esperaban ser rechazados y no lo han sido (paréntesis en rojo o en negrita vacío) o en aquellos casos en que esperaban ser elegidos y fueron rechazados(paréntesis negro que encierra dígito en rojo/negrita) o, al contrario, esperaban ser rechazados y fueron elegidos (paréntesis rojo/negrita que encierra dígito negro). Para calcular este índice NXF, vamos recorriendo cada columna contando cada vez que nos encontramos ante una de las situaciones descritas anteriormente (es decir, paréntesis sin dígitos en su interior y paréntesis que encierran dígitos de color opuesto) y reflejando ese valor en la fila correspondiente a dicho índice.

Sentimientos opuestos

El Número de Sentimientos Opuestos (NSO) refleja las ocasiones en que un alumno ha elegido a otro pero éste, en cambio, le ha rechazado (independientemente del orden de elección o rechazo). Para calcular este índice se recomienda seguir el mismo procedimiento que con los índices de reciprocidad, pero en este caso, marcar un asterisco en las casillas correspondientes cuando se detecte que, a un alumno con una casilla que contiene un dígito en negro en su interior se le ha asignado un signo rojo/negrita en la casilla correspondiente a su columna. En nuestro ejemplo, Lucas rechaza fuertemente a Tania mientras que Tania le ha elegido en segundo lugar. Igualmente Pepe rechaza fuertemente a Sonia y sin embargo Sonia ha elegido a Pepe en segundo lugar.

Una vez registrados todos los sentimientos opuestos, por columnas se suma el total de asteriscos registrando este índice en la columna que le corresponde.

Cálculo de índices sociométricos horizontales

El Número de Elecciones Emitidas (NEE) por un alumno refleja su expansividad positiva, aludiendo al número de compañeros que tiende a elegir. Se calcula, contabilizando por filas las veces en que el alumno que encabeza cada fila ha elegido a otro (es decir, el número de casillas de su fila que contienen un valor en negro). Si un alumno presenta un elevado NEE y también ha recibido numerosas elecciones, puede considerarse que presenta elevada sociabilidad, expansividad positiva.

Paralelamente se calcula el Número de Rechazos Emitidos (NRE) por cada alumno contando cuántas veces aparecen en las casillas de la fila del citado alumno, dígitos en rojo/negrita que reflejan sus rechazos. Por ejemplo, Ana posee un NEE igual a 3 y un NRE igual a 1. Si un alumno ha rechazado a muchos compañeros (presenta elevado NRE) y, a su vez, ha sido rechazado por numerosos compañeros, puede decirse que presenta baja sociabilidad (o expansividad negativa) .

El Número de Expectativas Positivas del Grupo (XPG) indica el número de alumnos que esperan ser elegidos por otros. Se calcula contabilizando el número de paréntesis negros que hay en cada fila. Por ejemplo, en la fila de Ana encontramos 4 paréntesis (XPG=4), lo que significa que hay 4 compañeros que esperan ser elegidos por ella.

Por el contrario, el Número de Expectativas Negativas del Grupo (XNG) indica el número de alumnos que esperan ser rechazados por sus compañeros. Se calcula contabilizando, por filas, el número de paréntesis en rojo/negrita. En el caso de Ana, el XNG es igual a 0 ya que ningún compañero espera ser rechazado por ella. Sin embargo, el XNG=1 de Paco indica que un alumno sí que espera ser rechazado por él.

Finalmente, es posible calcular índices grupales para comparar grupos. No obstante, dado que es preciso estandarizarlos para que tenga sentido tal comparación y ello conlleva cierta complejidad, en esta ocasión no se tratarán tales índices.

De cada tabla sociométrica se obtendrán después el sociograma y el psicograma correspondientes.

El sociograma del grupo (estudiar)

Dado que la representación de todas las elecciones y rechazos en un grupo daría lugar a un conjunto de líneas que harían ilegible – e inútil – la representación sociométrica, lo más habitual es representar las elecciones recíprocas positivas y/o de la primera elección (NER) y representar las elecciones recíprocas negativas y/o el primer rechazo (NRR) (Rodríguez Pérez y Morera, 2001).

En cualquier caso, es fundamental representar las elecciones recíprocas, los vínculos más fuertes, de modo que cuantas más elecciones recíprocas aparezcan más cohesionado está el grupo. Asimismo, los rechazos recíprocos reflejan la falta de relación e incluso la presencia de conflictos entre individuos. Cuando se valoran conjuntamente las elecciones y rechazos recíprocos conviene aprecias cuál es el balance de fuerzas dentro del grupo, si tiende a la cohesión o a la dispersión. Paralelamente, suelen representarse conjuntamente las primeras elecciones y rechazos (como máximo los dos primeros para evitar la complejidad del gráfico).

La información sociométrica puede reflejarse en distintos tipos de representaciones gráficas. Siguiendo la técnica de diana propuesta por Northway (Moreno, 1978, p. 67) sugiere seguir los siguientes pasos.

1. Dibujar tres círculos concéntricos.2. Colocar en el círculo interior los individuos significativamente positivos (alumnos muy populares en

función del elevado número de elecciones recibidas)3. Colocar en el anillo intermedio, los individuos no significativos (las elecciones que reciben no nos

permiten calificarlos significativamente en ningún sentido)4. Colocar en el anillo exterior, los individuos significativamente negativos (los alumnos aislados).

Ahora bien, el modo en que se representan tales individuos en dichos círculos sigue también ciertas convenciones. Los chicos se representan por un triángulo (a veces por cuadrado), y las chicas por círculos, con las iniciales de los sujetos en su interior.

Chica o Chico

A continuación, se representan las elecciones, rechazos o percepciones y su dirección, mediante flechas continuas y discontinuas, aunque es preferible utilizar colores para distinguir la elección (en negro, azul o verde) y el rechazo (en rojo). Si se emplean colores, ambas líneas – elecciones y rechazos – pueden representarse mediante trazos continuos.

Otra forma de elaborar los sociogramas consiste en dibujarlos sobre acetatos y superponerlos tomando como eje un elemento – sujeto - . Además podrían añadirse datos referidos a observaciones del tutor y profesores en clase, informaciones facilitadas por los padres, índices de pruebas de adaptación y autoestima, etc.

En ocasiones el grosor de la línea se interpreta en función del orden de elección, a mayor grosor, mayor preferencia, esto es, si elige en primer lugar se dibuja con la línea más gruesa. Sucesivamente va disminuyendo el grosor de la línea y la intensidad de la preferencia. En este sentido las líneas discontinuas podrían indicar una elección más débil (por ejemplo, en tercer lugar) en vez de un rechazo. Por ello es importante determinar previamente en cada sociograma, el significado de los símbolos.

Las líneas que representan las elecciones y rechazos dan lugar a ciertas figuras como las que se exponen a continuación:

Por ejemplo, siguiendo los datos de la matriz sociométrica cuyos valores se han ido calculando en este capítulo a partir del cuestionario sociométrico, se obtendrán los siguientes sociogramas:

Según el Número de Elecciones Recibidas (NER), Pepe y Ana – con mayor número de elecciones – se situarían en el círculo más interior, mientras que Lucas y Óscar ocuparían el anillo intermedio, y Lucía, Paco, Sonia y Tania se situarían en el círculo más externo.

A continuación, se representarían las elecciones y rechazos recíprocos (analizando los trazos diagonales registrados en la matriz sociométrica que acompañan a valores en negro y en rojo/negrita respectivamente).

Tal como puede apreciarse, los alumnos más populares son Ana y Pepe, quienes se eligen mutuamente, pero no se encuentran aislados del grupo pues cada uno de ellos a su vez mantiene amistades que son correspondidas (Pepe con Óscar, Ana con Lucía) e incluso una amistad común (Óscar). Sin embargo, Sonia se encuentra bastante aislada pues sus elecciones no son correspondidas, aunque tampoco es rechazada por el grupo. Por su parte, Tania y Ana manifiestan cierta enemistad común, al igual que sucede entre Paco y Óscar. A su vez, Paco y Tania permanecen bastante aislados del resto del grupo concitando ambos cierto rechazo. En general, se trata de un grupo poco cohesionado, salvo la triada Ana- Pepe - Óscar.

(El color más tenue en las flechas representa el rojo)

Seguidamente, se dibujarían las primeras elecciones y rechazos (véase Figura 5.25). Como puede verse en el sociograma correspondiente, Sonia que permanecía bastante aislada, acepta a Ana, una de las líderes del grupo, situación que podría aprovecharse para estimular las relaciones sociales entre ambas (venciendo las posibles resistencias ofrecidas por Pepe) y facilitar la adaptación de Sonia al grupo. Algo semejante podría plantearse con Lucía, quien está dispuesta a relacionarse con Ana, y, al igual que ella, no siente simpatías por Tania. Ésta última es quien parece ser la alumna más rechazada del grupo, por lo que habría que adoptar algún tipo de medida para favorecer su adaptación. Paco tampoco es elegido en primera opción por ningún compañero, pero al menos no suscita un rechazo fuerte por parte de ninguno.

En términos generales, entre las representaciones sociométricas más comunes, Cornejo y González (1990) distinguen varias configuraciones individuales y grupales (Figura 5.26):

Figura 5.26: Representaciones sociométricas individuales POPULAR Sujeto que recibe muchas elecciones de los demás

ESTRELLA Sujeto que recibe un gran número de elecciones de los demás miembros del grupo en todos los criterios utilizados.

LÍDER SOCIOMÉTRICO Sujeto que con mayor economía se comunica con todos los miembros del grupo a través de las cadenas de difusión que se forman en el grupo. Es el que tiene mayor capacidad de influencia en el grupo, por estar mejor comunicado o a menor distancia para comunicarse o influir sobre los demás. Debe distinguirse del sujeto popular.

EMINENCIA GRIS Sujeto elegido por una figura popular del grupo, pero que es ignorado o incluso rechazado por los demás miembros del grupo

IGNORADO Sujeto que emitiendo un número promedio de elecciones, recibe muy pocas o ninguna elección por parte del grupo.

OLVIDADO Sujeto que no recibe ninguna elección

DESATENDIDO Sujeto que emitiendo muchas elecciones, recibe en contrapartida muy pocas elecciones de los demás.

RECHAZADO Sujeto que recibe muchos rechazos del grupo. Puede distinguirse entre rechazado parcial y rechazado integral. El primero recibe más rechazos que elecciones, mientras que el segundo únicamente recibe rechazos.

SOLITARIO Sujeto que no emite ninguna elección, aunque puede ser elegido

(continua................................................................................................................................................................................)

Estructuras Intergrupales DÍADA o PAREJA Configuración sociométrica formada por dos individuos que se eligen mutuamente

CADENA Sucesión de elecciones entre varias personas, sin que necesariamente exista reciprocidad entre ellas

CLIQUE Estructura sociométrica compuesta por 3 o más sujetos que se eligen mutuamente entre sí (A-B, A-C, B-C, B-A, C-A, C-B).

TRIÁNGULO Cadena de elecciones que unen a 3 elementos del grupo. Si las relaciones son recíprocas y los miembros del grupo no mantienen otras relaciones recíprocas con los restantes miembros del grupo, se habla de “clique”.

Interpretación de los resultados sociométricos obtenidos ( estudiar )

Los índices sociométricos suelen ser estables (Jiang & Cillessen, 2005) y, en particular, el índice de preferencia social (número de elecciones recibidas menos número de rechazos recibidos) suele utilizarse para resumir el estatus sociométrico del adolescente (Poulin y Dishion, 2008).

Desde el punto de vista del diagnóstico, tan importante como la constatación de las elecciones/rechazos y percepciones de elección/rechazo es indagar los motivos que llevan a los miembros de un grupo a realizar las diferentes elecciones (Cornejo y González, 1990). En cierta medida, los criterios de elección ya señalan los motivos de las selecciones. Suele ser muy instructivo para el profesional determinar los motivos aducidos por los sujetos para justificar sus elecciones y rechazos, ya sea mediante una entrevista individual posterior al sociograma o mediante preguntas abiertas añadidas a las preguntas sociométricas. Algunos de los motivos más habituales son el compañerismo, la lealtad, el honor, ciertas cualidades físicas, ciertas cualidades intelectuales, eficacia instrumental, habilidades particulares, etc.

Recogiendo aportaciones de diversos autores, (Moraleda, 1978, Lázaro, 1996, Díaz - Aguado et al 1996) se ofrecen las siguientes observaciones:

• Cuando un alumno obtiene una o más elecciones, no puede considerarse aislado o no elegido

• Hay que considerar la expansividad del alumno en función de los valores del grupo al que pertenece. Puede que el alumno elija a bastantes compañeros – expansividad satisfactoria – pero para trabajar se limite a escoger unos pocos, sobre todo si posee un alto concepto del interés y del rendimiento. En caso de presentar una expansividad muy baja, hay que indagar sus causas, al igual que si rechaza a muchos compañeros.

• Las amistades pueden descansar sobre factores puramente accidentales – por ejemplo de tipo ecológico, estar sentado desde principio de curso junto a alguien - . Tales aspectos pueden ser a veces más determinantes que las mismas características psicológicas; puede ser por pertenecer a un mismo grupo.

• Los alumnos estrellas suelen ser líderes pero hay que distinguirlos de otros alumnos a los que se aprecia por su compañerismo pero sin influencia señalada en el grupo. El grupo sigue a los cabecillas aunque no los acepte.

• Los alumnos populares tienden a elegirse mutuamente y, por el contrario, a evitar a los aislados (mientras que estos sí pueden elegirlos).

En principio, ser un líder es un elemento positivo, ya que permite apreciar un aglutinante de dinamismo social y la presencia de líderes supone elementos catalizadores de las relaciones sociales. Pueden generar reacciones grupales distintas, y por ello se debe:

• Analizar el peso de las influencias de los electores del líder.

• Comparar el tipo de liderazgo evitando absorciones de iniciativas grupales por parte del líder que atrofian la participación y la responsabilidad social. En todo caso, hay que evitar el liderazgo impuesto por miedo o coacciones

• Hay que constatar el liderazgo por situaciones especiales: cada ámbito puede generar líderes distintos.

• Conviene constatar la presencia de vice-líderes, sujetos que se manifiestan como líderes en potencia – aunque pueden presentar rivalidades y enfrentamientos, arrastrando un margen de sujetos – o bien como asesores que gozan de la confianza del líder pero que no tienen brillantez social, aunque influyen de manera indirecta en el grupo – a través del líder- .

Cuando se detectan alumnos aislados, hay que indagar las causas, las diferencias con los compañeros – de tipo físico, peculiaridades culturales, etc. - . El sujeto con débil estatus sociométrico habrá obtenido al menos una elección. Los sujetos que eligen y no son elegidos suelen estar en el extremo de la cadena, tienen escaso peso social y sus elecciones oscilan según las variaciones del grupo. A veces pueden comprometerse con el líder al que tienden a idealizar o simulan seguir.

Las “islas” pueden ser dos sujetos que se eligen recíprocamente con lazos afectivos muy fuertes – dos amigos íntimos, una pareja – dos sujetos que se eligen mutuamente al que se añade otro que elige pero no es elegido por ninguno de los anteriores o tres sujetos en situación triangular – cada uno elige a otro, que a su vez elige a alguien distinto - . Suelen manifestarse como observadores de los acontecimientos grupales sin implicarse en los objetivos comunes, de ahí que sea necesario ampliar su percepción social y participación integrándoles – en cadenas pequeñas o agrupando varias islas o sujetos aislados- .

Los alumnos rechazados por numerosos compañeros suelen anticipar consecuencias más positivas de las estrategias agresivas o antisociales y esperar peores resultados de las estrategias prosociales. Pueden incluso mantener conductas agresivas por la sumisión que provocan en sus compañeros. Es preciso indagar sobre las causas de tal situación. Las deficiencias conductuales relacionadas con el rechazo de los compañeros suelen agruparse en torno a los siguientes aspectos:

- Dificultades para adaptarse a los distintos papeles sociales que implica la vida escolar (relaciones con profesores, compañeros, orientación a la tarea, solidaridad con los iguales...).

- Incapacidad para establecer relaciones simétricas de colaboración, de intercambiar el control.

- Falta de habilidad para expresar aceptación o tendencia a expresar rechazo.

- Desmesurada necesidad de llamar la atención sobre uno mismo – tal vez como consecuencia de la incapacidad para adaptarse a situaciones grupales - .

- También puede estar relacionado con rasgos diferenciales, no adherirse a las normas del grupo, tener otra raza, nacionalidad, religión, edad, desarrollo psicológico, medio sociométrico, etc.

Puesto que existe cierta continuidad entre determinados problemas evolutivos observados a los 8 o 10 años (por ejemplo ser rechazado por los compañeros, llevarse mal con profesores y cualquier figura de autoridad, expresar baja autoestima, abandonar prematuramente la escuela, etc.) y comportamientos antisociales en la juventud/adultez, se hace aun más necesario fomentar una adecuada interacción entre iguales que cumpla una función adaptativa.

Finalmente, las expectativas sociales de cada alumno reflejan su agudeza para adivinar los compañeros que le habrán elegido de modo preferente.

→ Aquellos que tienen débiles necesidades sociales puede que expresen un pequeño número de elecciones recíprocas.

→ Los que emiten pocas elecciones unilaterales pueden tener sentimiento de desconfianza en sí mismo o en los demás.

→ Es preciso no confundir la sociabilidad con la agudeza perceptiva. El alumno sociable emite más elecciones de las que espera recibir. Cuanta más agudeza perceptiva mejor sabrá adaptar su conducta a las exigencias del grupo y situarse adecuadamente en relación a sus miembros. Será realista cuando no se atribuya elecciones no justificadas.