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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
JOSÉ MARTÍ PÉREZ FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
SISTEMA DE ESCUELAS DE EDUCACIÓN FAMILIAR ENCAMINADO A
PREPARAR LA FAMILIA DEL NIÑO/A CON DIAGNÓSTICO DE RETARDO
EN EL DESARROLLO PSÍQUICO PARA LA ATENCION A LOS
TRASTORNOS FONOLÓGICOS.
MATERIAL DOCENTE EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MÁSTER EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
Autor: Lic. Dahilonsy Garnier Hernández Tutor: MSc. PA. Yudenia López Martín Consultante: MSC. PA. Juan José Nuviola Acosta
Camagüey 2009
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PENSAMIENTO
“La Revolución no le ruega a los padres que se preocupen por el comportamiento y la
educación de sus hijos colaborando con la escuela y con los maestros: la Revolución se lo
exige.”
Fidel Castro Ruz
AGRADECIMIENTOS
A la MSc. Yudenia Y. López Martín, tutora y compañera por su
paciencia, tiempo y dedicación y al Dr. C Ángel Luis Gómez Cardoso,
por su dedicación y empeño en ayudarme.
A mi consultante MSc. P.A. Juan José Nuviola Acosta, compañeros de
trabajo y profesores del I.S.P José Martí, en específico a la Lic. Migdalis
Romero Figueredo que me ayudaron y estimularon para culminar esta
tarea.
A mi madre, a mi hijo y esposo que me dieron fuerzas y entusiasmos
para emprender esta actividad.
Muchas gracias.
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi esposo que se encuentra cumpliendo misión
internacionalita y desde allí no me ha faltado su apoyo y estímulo para concluir
esta maestría.
A mi familia.
A mi tutora y otros consultantes.
A mis compañeros Olga Lidia García Guerrero y J. José Nuviola Acosta
A Mekyu Couce Rodríguez, Daylen Gallo Casas, y a todos mis
compañeros que de una forma u otra contribuyeron al desempeño de este
trabajo.
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A mis compañeros de la Escuela Especial Frank País García
especialmente a Alegna Cortiñas Noy y Omnarys E. Díaz Domínguez por
el tiempo que me dedicaron.
A todas las familias de niñas y niños con diagnóstico de Retardo en el
Desarrollo Psíquico.
RESUMEN
La actual investigación está dirigida a la búsqueda de soluciones para poner en
manos de los padres una fuente de información para su preparación que
repercuta en una práctica más efectiva en el cumplimiento de su encargo
social, es por ello que tiene como propósito el diseño de un sistema de
Escuelas de Educación Familiar que prepare la familia del niño/a con
diagnóstico RDP para la atención a los trastornos fonológicos. Se utilizaron
como métodos teóricos: el análisis-síntesis, la inducción-deducción, el histórico-
lógico, y el sistémico-estructural; como empíricos: el cuestionario, la
observación y el pre-experimento. A partir de la constatación inicial se diseñó
un sistema de escuelas de educación familiar para atender los TAF, elemento
poco trabajado en la literatura logopédica, así como recomendaciones
concretas y recursos teórico-metodológicos que permitieron desde el análisis
de su introducción en la práctica educativa que deben aplicarse para lograr un
seguimiento efectivo a las líneas de desarrollo del proceso educativo en la
escuela especial y en específico, en el ofrecimiento al padre de actividades de
diferente tipología graduadas para la atención del TAF en el contexto del hogar.
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Índice INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 4
DESARROLLO ................................................................................................................................. 9
El Retardo en el Desarrollo Psíquico y el trastorno del aspecto fonológico. Apuntes generales......10
La preparación a familias de niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico para la
atención al trastorno fonológico. ..................................................................................................17
Evaluación del estado inicial de la preparación de la familia del niño y la niña con Retardo en el
Desarrollo Psíquico en la atención a los trastornos fonológicos. ....................................................24
Fundamentación, presentación y dinámica de aplicación del Sistema de Escuelas de Educación
Familiar.........................................................................................................................................29
Sistema de Escuelas de Educación Familiar ...................................................................................40
Valoración de la efectividad de Sistema de Escuelas de Educación Familiar a partir del análisis y
evaluación del estado final de la preparación de la familia. ...........................................................57
CONCLUSIONES.............................................................................................................................61
RECOMENDACIONES.....................................................................................................................62
INTRODUCCIÓN En la actualidad son muchos los profesionales que se abren a la discusión y
reflexión de los estudios de la familia y en especial, aquellos que tienen en el
deber de atender a niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico
(en lo adelante, RDP) sobre todo, por la necesidad de implementar acciones
encaminadas a su formación física, moral, laboral y social para garantizar un
tránsito de calidad hacia la Educación General Primaria.
Los escolares con diagnóstico de RDP presentan dificultades en el aprendizaje
dado por déficit en el desarrollo de la esfera cognoscitiva producto de
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disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC) o a consecuencia de
condiciones adversas de vida y educación, que pueden compensarse
considerablemente con una atención psicopedagógica individualizada.
La praxis educativa en la atención a este tipo de niños/as no está exenta de
presentar dificultades en la preparación familiar, ya que debido a las
características inherentes a la familia del escolar y las características
psicopedagógicas que presentan sus hijos, se hace difícil el seguimiento a las
acciones que se derivan de las estrategias de intervención, sobre todo, con
predominio de algunas regularidades tales como alcoholismo, mal manejo a
divorcios, prostitución, pacientes psiquiátricos, bajo nivel cultural, presencia de
padres o familiares reclusos, predominancia de actividades ilícitas
contribuyendo a un entorno familiar desfavorable.
Autores cubanos como M. Torres (2005), M. Rivero (2001), y L. Morenza
(2004), se refieren que este trastorno se sustenta en dificultades en el
aprendizaje, por la falta de correspondencia entre el nivel de desarrollo logrado
con relación a sus coetáneos, tanto en el plano cognitivo, como el afectivo
transcurriendo por las alteraciones comunicativas que pueden presentarse
tanto en el plano oral como en el escrito.
Estas dificultades comunicativas han sido poco tratadas desde la teoría
logopédica fundamentalmente por ser trastornos comunes a niños/as sin
dificultades, pero que si bien pueden ser frecuentes, se configuran de modo
especial en la calidad del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, sea su
adquisición o afianzamiento.
En especial se habla con bastante frecuencia de la presencia de trastornos del
aspecto fonológico, donde se afecta la pronunciación de los sonidos del habla,
condicionada por una alteración fonemática, sensorial, discriminatoria que
lacera silenciosamente el procesamiento lingüístico del niño/a y genera a largo
plazo disgrafias y dislexias de origen acústico-sensorial.
Si este particular es una problemática de la atención logopédica a niños/as con
diagnóstico de RDP, se hace imprescindible el apoyo familiar como parte del
complejo seguimiento al diagnóstico que supone la evaluación e intervención
permanentes.
La vivencia empírica de la autora como logopeda por más 12 años en la
educación para niños/as con RDP y el análisis de informes de ayuda
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metodológica y visitas especializadas han demostrado la existencia de
dificultades que apuntan hacia la poca efectividad de la intervención
logopédica a casos portadores de TAF por insuficiencias desde el seno
familiar.
La corrección/compensación del TAF en presencia de RDP requiere
abiertamente la necesidad del trabajo integrado donde tanto el maestro como
la familia asumen la corrección del trastorno desde la solución a los problemas
más visibles y comprendidos: los errores en la pronunciación, cuando en
realidad permanecen latentes las fallas que originan dichos errores fonéticos
y que a su vez también originan las fallas en el aprendizaje de la lecto-
escritura: las dificultades fonemáticas que hacen que el escolar logre identificar
sonidos, diferenciarlos de otros similares acústicos, articulatorios igual que le
hace presentar insuficiencias en la asociación con la grafía correspondiente, y
en consecuencia, en el análisis sonoro de la palabra que oye y produce de
forma oral y escrita.
La familia, por desconocimiento afianza dichos trastornos, desde el no
aprovechamiento de las potencialidades del hogar para estimular el proceso de
intervención hasta el total desconocimiento de la trascendencia del mismo.
En sentido general, varios autores han abordado el tema de preparación a la
familia y la atención a los TAF tales como: E. Figueredo Escobar (1984), I.
Padrón Francisco (2001), M. Torres González (2003), E. Gutiérrez Baro (2003),
Y. López Martín (2003), P. L. Castro Alegret (2005), A. L. Gómez Cardoso
(2007), O. L. García Guerrero (2007), J. J. Nuviola Acosta (2007), E. Guerrero
Fernández (2007), E. Fleitas Cobiella (2008), O. Galindo Socarrás (2008), O.
Díaz Domínguez (2009), Solo algunas de ellas se han referido al papel de la
familia en las modificaciones comportamentales y cognitivas del menor con
diagnóstico de RDP en el contexto cubano, y muy pocas trabajando la temática
de los TAF, siempre con un matiz interventivos desde el periodo preescolar.
Como bien se plantea, la conformación de una investigación debe tener como
antecedentes elementos desde el punto de vista teóricos y empíricos. Los
antecedentes, vestigios y huellas de otros estudios hicieron posible determinar
a esta autora que no se encontraron referentes donde se relacionan los
elementos que sustentan el tema de investigación, al decir la familia, el RDP y
el Trastorno Fonológico.
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Constituyen estos los motivos que permiten formular el siguiente problema
científico ¿Cómo contribuir a la preparación de la familia del niño/a con
diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico para la intervención logopédica
del trastorno fonológico? Tomándose como objeto de investigación la
preparación a familias de niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo
Psíquico; y como campo de acción la preparación familiar para la atención al
trastorno fonológico en niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo
Psíquico.
Se asume como objetivo de la investigación el diseño de un sistema de
Escuelas de Educación Familiar que prepare la familia del niño/a con
diagnóstico RDP para la atención a los trastornos fonológicos.
En esta investigación se toman como preguntas científicas las siguientes:
1. ¿Cuáles son los presupuestos teórico-metodológicos que sustentan la
preparación de la familia de los niños/as con diagnóstico RDP y en
especial, para la atención al TAF que portan sus hijos?
2. ¿Cuál es el estado actual de la preparación de la familia de los niños/as
con diagnóstico RDP para la atención del TAF?
3. ¿Qué fundamentos sustentan el diseño del sistema de Escuelas de
Educación Familiar dirigido a la preparación de la familia de los niños/as
con diagnóstico RDP para la atención al TAF de sus hijos?
4. ¿Qué efectividad tiene el sistema de Escuelas de Educación Familiar
para la preparación de la familia en la atención al TAF de sus hijos con
diagnóstico RDP?
Se define la variable del cambio educativo como la preparación familiar para
la atención al TAF de sus hijos diagnosticados con RDP.
Para lograr el cumplimiento del objetivo de la investigación y dar respuesta a
las preguntas se desarrollaron las siguientes tareas científicas:
1. Conformación de los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la
preparación de la familia de los niños/as(as) con diagnóstico RDP para la
atención del TAF.
2. Diagnóstico del estado actual de la preparación de la familia de los
niños/as con diagnóstico RDP para la atención del TAF.
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3. Fundamentación y diseño del sistema de Escuelas de Educación Familiar
dirigido a la preparación de la familia de los niños/as con diagnóstico RDP
para la atención del TAF.
4. Diagnóstico del estado final de la preparación de la familia de los niños/as
con diagnóstico RDP para la atención del TAF a partir de la introducción en
la práctica educativa del sistema de Escuelas de Educación Familiar.
5. Valoración de la efectividad del sistema de Escuelas de Educación Familiar
implementado.
La ejecución de las tareas mencionadas se realizó a partir de la coincidencia de
universo y muestra, que está constituida por las veinte (20) familias de
niños/as con diagnóstico RDP en las edades comprendidas entre nueve y once
años portadores de TAF de la Escuela Especial Héroes del Moncada, ubicada
en el municipio Camagüey, para una representatividad del 100%. En la realización de esta investigación fue necesario el empleo de los Métodos
y Técnicas que en el orden teórico, empírico y estadístico-matemático
determinaron su curso y la obtención e interpretación de información teórica y
empírica de los hechos fundamentales que caracterizan los fenómenos
estudiados.
Los métodos teóricos utilizados fueron análisis-síntesis, inducción-deducción,
el histórico-lógico, y el sistémico-estructural, los cuales permitieron conformar inferencias del marco teórico conceptual y realizar valoraciones críticas de la
información analizada, así como para el diseño e integración sistémica desde la
ciencia pedagógica especial y logopédica de los fundamentos del resultado
científico.
En relación con los métodos empíricos cabe señalar:
Cuestionario a integrantes del núcleo familiar: para precisar aspectos
esenciales de la convivencia familiar y determinar las situaciones
fundamentales en relación a la problemática, relacionado con el conocimiento
del diagnóstico primario, la sintomatología logopédica, la relación del TAF y el
RDP y las principales estrategias interventivas para su tratamiento. (Véase
Anexo #1) La observación, para registrar los eventos cotidianos acontecidos,
específicamente en el día de la visita al hogar, a fin de obtener evidencias de la
estructura de las relaciones y la autoridad del sistema familiar, los espacios, los
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límites, las acciones interventivas que están comprendidas en las actividades
que se llevan a cabo en las Escuelas de Educación Familiar, en relación con el
niño/a con diagnóstico RDP. (Véase Anexos #2 y #3)
El pre-experimento con la totalidad de las familias con niños/as con
diagnóstico RDP de tipo de sucesional proyectado sin grupo de control.
Como método estadístico-matemático se utilizó la estadística descriptiva
mediante gráficos y tablas para la presentación de los resultados, así como el
análisis porcentual para facilitar el procesamiento de los datos obtenidos de los
métodos utilizados sobre el estado de las dimensiones e indicadores que miden
la variable del cambio educativo.
La novedad científica de la investigación se expresa en la fundamentación de
la necesidad de preparación a la familia de niños/as con diagnóstico de RDP
para atender los TAF, elemento poco trabajado en la literatura logopédica,
sobre todo condicionando con el sistema de Escuelas de Educación Familiar la
capacidad de reflexión como elemento imprescindible en la toma de decisiones
para la transformación de la familia, con la participación protagónica, interactiva
y dinámica de ésta en el desarrollo fonológico del niño/a con diagnóstico RDP.
El valor práctico está relacionado con la puesta en práctica del propio sistema
de Escuelas de Educación Familiar, como una vía para la preparación de la
familia con recomendaciones concretas y recursos teórico-metodológicos que
deben aplicarse para lograr un seguimiento efectivo a las líneas de desarrollo
del proceso educativo en la escuela especial y en específico, en el ofrecimiento
al padre de actividades de diferente tipología graduadas para la atención del
TAF en el contexto del hogar.
El Material Docente que se propone está compuesto por introducción,
desarrollo, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el
desarrollo se hace un análisis de las consideraciones generales en torno a la
familia de los niños/as con diagnóstico RDP y su preparación para enfrentar la
atención a los TAF, así como, las características familiares más peculiares, la
implicación e importancia de las funciones familiares y la orientación familiar
como condición indispensable para su preparación.
DESARROLLO
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El Retardo en el Desarrollo Psíquico y el trastorno del aspecto fonológico. Apuntes generales. Las dificultades en el aprendizaje son un problema polémico de gran
actualidad, abordado por muchos investigadores de diferentes escuelas y
tendencias psicológicas. Se clasifican por la comunidad científica en
generalizadas o específicas.
La denominación de las dificultades del aprendizaje ha sido seguida en la
mayoría de los países del mundo con Estados Unidos y Canadá al frente, sin
embargo, del otro lado del Atlántico en la antigua Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS) y Alemania en el debate de la problemática de
las dificultades generalizadas de aprendizaje, asumieron el término de Retardo
en el Desarrollo Psíquico.
A partir de estos juicios, se puede deducir que se está en presencia de dos
denominaciones diferentes para un mismo fenómeno, lo que ha ocasionado
que se empleen indistintamente por los profesionales, incluso en el contexto
socio-educativo cubano actual. El término “dificultades en el aprendizaje” es el
que más se ha difundido en el mundo y en estos momentos es el más
empleado por la comunidad científica internacional, sobre todo en América
Latina, E.U.A. y España.
Las dificultades en el aprendizaje generan problemas, limitaciones,
sentimientos de minusvalía, que resultan penosos, hacen sufrir a los niños/as y
a sus familias y exigen recursos adicionales, materiales y humanos de los
sistemas de educación.
En Cuba el término Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP), se utiliza para
aquellos niños/as que no presentan trastornos en ninguno de los analizadores
y que por sus características no pueden ser agrupados entre los niños/as
retrasados mentales leves, aunque constantemente ¨se quedan detrás”, se
retrasan con respecto a sus coetáneos normales.
Autores como M. Torres, S. Domishkievich y L. F. Herrera (2006:69) definen el
RDP como una de las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo
psíquico caracterizado por un ritmo lento de la formación de las esferas
cognitivas y emotivo-volitiva, las que quedan temporalmente, en etapas
etáreas más tempranas.
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El término “retardo” refuerza la interpretación del carácter transitorio de las
dificultades que caracterizan a estos niños/as. El retardo que representan se
relaciona con la falta de correspondencia entre el nivel de desarrollo logrado
por ellos, con relación a sus coetáneos. Dicho carácter transitorio implica
maduración de algunos sistemas funcionales y sobre todo, con las ayudas
tempranas y oportunas, lo que favorecerá la satisfacción de las necesidades
de su desarrollo.
Autores como Naranjo, Gayle y González (1973:38) han fundamentado este
criterio con un enfoque integrador en correspondencia con el contexto cubano.
Si existe una lentificación en la Actividad Nerviosa Superior y una inadecuada
preparación en edades tempranas del desarrollo, trae como consecuencia la
aparición de un RDP, que a su vez equivale a dificultades de carácter
cognitivo, como se puede apreciar en el siguiente esquema.
Según R. López Machín, (1986:65) hay conceptos que no se corresponden
exactamente con los alumnos que iban o van a la escuela especial, es un
concepto más amplio, incluye a todos los educandos que por muy diversas
causas presentan dificultades, no avanzan en el aprendizaje y en su desarrollo
como los demás, necesitan apoyo para escalar nuevos estadios o cumplir los
objetivos educativos. Son niños/as que por sus particularidades personales o
sociales se enfrentan a considerables obstáculos para cumplir tales objetivos.
Dentro de las bases etiológicas que se manejan en la literatura se recoge que
es un trastorno que puede ser provocado por causas fundamentalmente
psíquicas, como es el caso de infantilismo psíquico, o por causas orgánicas
que produzcan alteraciones funcionales del Sistema Nervioso Central o
Lentificación en los procesos de la Actividad
Nerviosa Superior.
Insuficiencias en la estimulación desde etapas tempranas del desarrollo
Retardo en el Desarrollo Psíquico
Dificultades en el aprendizaje
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disfunción cerebral mínima que actúan fundamentalmente sobre la esfera
afectivo-conductual y originan un retardo en el desarrollo y la maduración.
Se maneja además la disfunción en el lóbulo frontal del cerebro provocada por
daños orgánicos en etapa pre, peri y postnatal, teniendo en cuenta el momento
de afección, la intensidad, el carácter, el factor patógeno y las condiciones
sociales en las cuales se desarrolla el individuo.(M. Rivero, 2001).
Los niños/as con RDP se caracterizan por un ritmo lento del desarrollo
intelectual, sobre todo en el aspecto operacional del pensamiento, de la
memoria, la atención y con frecuencia de algunas funciones corticales: el
habla, percepción del espacio, pero no tiene por qué afectarse la capacidad de
generalizar, este ritmo lento se acompaña de manifestaciones
cerebroasténicas y madurez emocional. (M.S. Pevzner 1981 :95)
Se reconoce en la literatura que son niños/as generalmente dinámicos,
intranquilos, de movimientos rápidos, bruscos e imprecisos, y en su mayoría
innecesarios. El volumen de conocimientos y representaciones es limitado, por
lo general comparan, generalizan y llegan a conclusiones tomando como base
relaciones no esenciales entre los objetos, pero significativas para ellos.
En la compleja y aún inacabada gama de síntomas y características que
tipifican el comportamiento de los niños/as con diagnóstico de RDP, el análisis
del proceso de la comunicación es un elemento indispensable para la
interpretación de la estructura del defecto y la consecuente determinación de
estrategias psico-correctivas acertadas, por cuanto desde una concepción
visgostkiana la relación pensamiento - lenguaje subyace a las formas de
expresión de las regularidades psicológicas de estos niños.
Los niños/as con diagnóstico de RDP tienden a presentar frecuentes
desajustes emocionales y conductuales que se manifiestan en fracasos
escolares que son los que tienen un valor esencial para su diagnóstico y
ubicación en este tipo de escuela.
A su vez el enlentecimiento perceptual que lo caracteriza, por su desfasaje
ontogénico desde lo biológico y lo social hacen que se configuren en la
actividad lingüístico-comunicativa errores sensoriales que latentemente laceran
el proceso sensoperceptual, representativo y en fin, cognitivo que requiere el
desarrollo del lenguaje y la comunicación.
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El desarrollo fónico, léxico - semántico y gramatical del lenguaje constituyen las
bases impresivas y expresivas para el aprendizaje posterior de la
lectoescritura. En este sentido puede considerarse la importancia del desarrollo
de los mismos pues forman un sistema único en su funcionamiento y se
establecen entre sí relaciones de interdependencia dialéctica que posibilitan su
integralidad en la actividad comunicativa.
Pero la praxis logopédica indica que cualquier elemento de carácter social
(familia, escuela, comunidad) puede adoptar situaciones desestimulantes a
dicho desarrollo durante el período sensitivo y traer como consecuencia una
alteración de la actividad lingüística del niño/a.
Asimismo, existen factores de carácter orgánico que entorpecen el normal
desarrollo de las estructuras fonoarticulatorias y se complementan
generalmente con alteraciones de tipo funcional que son causadas y reforzadas
por un medio verbal inadecuado. Cuando esta alteración pasa de ser transitoria
en el desarrollo del lenguaje en el niño/a a ser estable, trae la preocupación del
adulto que le rodea y a veces se asumen posiciones contradictorias e
incorrectas en aras de solucionar el problema que se suscita.
Así por ejemplo, una alteración en el componente fonológico afecta la
apropiación del vocabulario, se puede afectar la comprensión del lenguaje
ajeno, se altera la composición sonoro-silábica de las palabras y afecta la
morfología y la sintaxis del signo lingüístico como tal, sin hablar de las
afectaciones que pudieran aparecer en la lectoescritura, entonces estas
dificultades en un menor con diagnóstico RDP traen como consecuencia
dificultades en el aprendizaje.
El trastorno del aspecto fonológico ha recibido múltiples interpretaciones en el
decursar histórico de la Logopedia como ciencia. Ha sido considerado como un
trastorno del habla y también como un trastorno del lenguaje.
Autores como M. Martín Pérez y otros (1978:43), lo conciben como un trastorno
del habla que se presenta como un tipo de dislalia o trastorno en la
pronunciación de los fonemas sin afectación en la inervación de la musculatura
articulatoria, ni otra alteración acompañante en otros componentes de la
lengua. Es visto como un tipo de dislalia funcional sensorial que surge en
presencia de una audición normal, como resultado del insuficiente desarrollo
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fonemático y del insuficiente análisis verbal al producirse dificultades para
diferenciar los fonemas, sobre todo los semejantes acústicamente.
Lo cierto es que el trastorno del aspecto fonológico, se corresponde a la
alteración del componente fónico del lenguaje en sus dos aspectos: el fónico
(pronunciación inadecuada de sonido) y el fonemático (déficit en la formación y
desarrollo de la percepción fonemática, es decir, imposibilidad o deficiencia
para discriminar los sonidos del idioma) (Y. L. Martín, 2008)
Los errores en la pronunciación pueden producirse en cuatro formas:
omisiones, distorsiones, sustituciones constantes e inconstantes, los que se
diferencian cualitativamente por la gravedad que evidencian. Las omisiones y
las distorsiones se producen por la ausencia absoluta y constante de un sonido
en el lenguaje del niño/a, y por la discreta desviación en la pronunciación
normal de un fonema en las segundas, respectivamente.
En el TAF se presentan mayoritariamente las sustituciones y las inconstancias
representan deficiencias más significativas, pues son los errores de
pronunciación que evidencian que en el niño/a no se han desarrollado
adecuadamente los procesos fonemáticos.
Otros autores como López Martín (2003:59) puntualiza el problema del mismo:
la discriminación auditiva y en el tratamiento temporal de los fonemas dentro de
una secuencia que está en relación con las palabras. Esta limitación en el
aprendizaje de los fonemas incluye, además de los antes mencionados, las
trasposiciones y alteración de la composición sonora-silábica de palabras, y no
puede atribuirse a anormalidades de la inteligencia, la audición y defectos
fisiológicos en los mecanismos del habla.
Después de estudiar el trastorno la autora considera que si bien la comunidad
científica logopédica no considera como grave el TAF, su presencia en la
actividad lingüístico-comunicativa de un niño/a con diagnóstico de RDP puede
estructurar lagunas fonéticas y fonológicas imprescindibles para el aprendizaje
de la lectoescritura y aumentar la posibilidad en estos niños/as de presentar
dislexia y disgrafias de origen acústicos sensorial, reconocidos como trastornos
específicos del aprendizaje escolar.
Entonces se puede apreciar que la incidencia del trastorno oral pudiera ser
considerada como grave al trascender a la comunicación escrita de forma
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latente, solapada, interfiriendo a su vez en el rendimiento académico, laboral o
en la comunicación social.
Etiológicamente el TAF se origina generalmente por factores de origen socio-
ambientales, al decir: patrones lingüísticos incorrectos en el hogar, dificultades
en la imitación por carencias de oportunidades y estimulación de la capacidad
imitativa y atentiva, por insuficiente desarrollo fonemático desde el periodo de 4
a 7 años que conduce a que el niño/a no domine con precisión la estructura
sonora de las palabras (dificultades para realizar el análisis y síntesis, ya sea
visual, auditivo o cinestésico-motriz), y en consecuencia, cometa errores en la
lectura y en la escritura en una etapa superior de su desarrollo psicológico.(Y.
L. Martín 2008) Desde el punto de vista explicativo puede decirse que este trastorno surge
como consecuencia del debilitamiento de los procesos neurodinámicos
condicionados por una debilidad somática general, como resultado del
padecimiento de largas enfermedades, o debido incluso a la insuficiente
alimentación temprana. En ocasiones surge sobre la base de una insuficiente
educación del lenguaje en el período ontogenético de su desarrollo. (Ibídem)
Es el proceso fonemático a nivel mental, representativo, perceptual que
condiciona que el sujeto sea capaz de identificar y diferenciar auditivamente los
fonemas desde el plano oral (aún cuando sea capaz de pronunciarlo
correctamente) y manifestarlo entonces en el plano escrito.
En el niño con diagnóstico de RDP el TAF se configura de la siguiente manera:
Lentificación en los procesos de la Actividad
Nerviosa Superior.
Infraestimulación en las etapas tempranas del desarrollo
Afectaciones lingüístico-comunicativas
Trastornos del lenguaje
Trastorno del aspecto fonológico
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A partir del anterior diagrama se visualiza como si bien el TAF y el RDP son
entidades diagnósticas que comprometen actividad lingüística y aprendizaje,
respectivamente, tiene núcleos de origen comunes que en dependencia de las
cualidades biológicas y sociales que se estructuren en cada caso en concreto
así serán las manifestaciones que se presenten, pero en definitiva no es poco
frecuente observar como en el niño/a con diagnóstico de RDP se presenta el
TAF y las disgrafias acústico-sensoriales.
Tanto el RDP y el TAF pueden tener orígenes comunes, causas de origen
funcional, tanto biológicas como sociales. Pero es conocido que un niño con
diagnóstico de RDP puede portar un TAF, pero todo trastorno fonológico no
condiciona la presencia de l RDP en un niño/a.
En ambas entidades hay afectaciones en los procesos de análisis y síntesis
expresadas a nivel cognitivo (en el caso del RDP) y a nivel sensorial, acústico-
verbal (en el caso del TAF). Es en este sentido que se concilian afectaciones
en la comparación y generalización pero se expresan de modos diferentes: uno
a nivel cognitivo y el otro a nivel lingüístico-comunicativo.
El niño/a recibe las sonorizaciones provenientes del exterior, y debe proceder
al análisis y la síntesis, la comparación con los estereotipos acústicos -
cinestésicos conservados en la memoria mediata: dígase sonidos ambientales,
corporales, musicales, y verbales, para luego ser capaz de interpretar lo
escuchado y diferenciar de forma aislada en series de sonidos o palabras e
interpretar contextos.
El niño/a con diagnóstico de Retardo en el Desarrollo Psíquico percibe estos
sonidos al igual que un niño/a de enseñanza general, pero al estar afectado el
oído fonemático, sus procesos de análisis y síntesis se lentifican, trayendo
como consecuencia el diagnóstico mencionado, de allí surge la estrecha
relación entre ambos diagnósticos. Inicialmente percibe una multiplicidad de sonidos diferentes en la cadena
hablada, que se complejizan con la presencia de variantes de un mismo
fonema según el lugar que éste ocupe dentro de una palabra, por lo que se
hace necesario aislar el fonema, a través de la percepción auditiva,
independientemente de las variantes que pueda presentar, o sea, discriminarlo
por sus invariantes y diferenciarlo de otros semejantes. Ello tiene un valor
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distintivo en la palabra pues la sustitución de un fonema por otro determina el
cambio de significado de la palabra.
Las dificultades en la percepción fonemática se producen entre determinados
fonemas muy parecidos (correlativos), por lo que las insuficiencias en la función
de diferenciación entre éstos, es muy selectiva y se hace necesario,
diferenciarla de otros trastornos, más complejos de la percepción del lenguaje.
Esto trae como consecuencia que las direcciones estratégicas para la atención
educativa a este tipo de niño se configuren a partir de líneas de desarrollo que
la organizan y estructuran coherentemente.
La preparación a familias de niños/as con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico para la atención al trastorno fonológico.
En Cuba las escuelas especiales que atienden educativamente estos niños/as
con diagnóstico de RDP asumen sus mayores esfuerzos en la concreción de
las siguientes direcciones:
Caracterización de los escolares.
Validación de la estrategia de tránsito de los escolares.
Actualización en los paradigmas psicopedagógicos contemporáneos y
la profundización en la "Teoría de la actividad de estudio".
Adaptaciones de Acceso y adaptaciones curriculares.
Instrumentación de las transformaciones de la Educación Primaria en
la atención de los escolares.
Implementación de la Informática, la Televisión Educativa y el
programa Editorial Libertad en la educación de los escolares.
Perfeccionamiento de la labor dirigida al desarrollo de la esfera
inductora de la personalidad (afectos, emociones, motivos, cualidades,
orientación valorativa, voluntad, intereses, inclinaciones; así como la
autoestima y autovaloración) de los alumnos.
Proyección de la escuela de RDP como centro de recurso y apoyo
para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje y la atención a escolares integrados en la Educación
Primaria.
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Como se aprecia el inminente desarrollo de la escuela especial de tránsito para
niños/as con diagnóstico de RDP concibe la integración de los agentes
socializadores en el proceso educativo, partiendo desde la escuela como
centro de recurso y apoyo para llevar a cabo un correcto trabajo comunitario y
familiar, ya que esto es indispensable para la atención de escolares insertados
en la educación primaria.
La familia tiene que estar preparada para lograr con éxito un posible tránsito,
esta debe estar informada y oportunamente orientada de las dificultades y
potencialidades de su hijo, sea en el plano cognitivo y de aprendizaje como del
aspecto lingüístico-comunicativo. Evidentemente esto conducirá a la constante
y necesaria ayuda desde el hogar previa preparación oportuna con los
maestros y especialistas.
La problemática de la familia, precisamente por su complejidad, es un tema de
gran connotación social, psicológica y pedagógica y a pesar de los esfuerzos
de diferentes autores aún subsisten interrogantes no resueltas, en parte por las
complejidades que implica su estudio. Sobre todo cuando la complejidad se
sustenta sobre la base de una desviación del desarrollo sea significativa o no.
A pesar de reconocer el valor teórico de las diferentes conceptualizaciones que
de familia se tratan en la actualidad desde enfoques sociológicos, pedagógicos
entre otros, la autora de esta investigación considera como la más acabada
por detenerse en el análisis desde la perspectiva de la descendencia con algún
tipo de necesidad educativa especial, la que aporta A. L. Gómez cuando afirma
que la familia es “la estructura funcional básica donde se inicia el proceso de
socialización y a partir de la cual se comienza a compartir y fomentar la unidad
de sus miembros, con la consiguiente aceptación, respeto y consideración. Es,
en última instancia, donde se debe favorecer la diversidad, y propiciar un estilo
de vida que potencie y desarrolle al niño y a la niña con diagnóstico de retraso
mental, sobre la base de la armonía, la seguridad, y la estimulación, con el
propósito de satisfacer sus necesidades.” (2007: 34) La contradicción generada por el funcionamiento familiar tradicionalista y la
creciente inserción social de padres, madres e hijos, ha generado algunos
problemas sociales al no estar preparada la familia, lo que se ha traducido en
problemas como: desatención a la vida escolar de los niños/as(as), a su vida
emocional y afectiva, el debilitamiento de la autoridad familiar, el aumento de la
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accidentalidad en el hogar, lo cual pone en riesgo los derechos de la protección
y el desarrollo de los niños/as(as).
La familia del niño/a con diagnóstico de RDP no se aleja de las características
comunes a todo tipo de familia, pues convive en su comunidad con las
dificultades de aprendizaje de su hijo, el cual en actividades sociales como el
juego se manifiesta lento, retraído, desorientado.
Los miembros de esta familia al igual que todas, han de participar activamente
en su crecimiento, su mejoramiento, y llegar de esa forma a comprender más
claramente su vivir cotidiano, la acción que ejerce diariamente en la formación
de sus hijos. Por tanto, es necesario contar con los propios padres para
conocer mejor a las familias, entender más claramente sus necesidades, y así
construir las acciones para su educación.
Ante la situación del conocimiento del diagnóstico, las diferencias de
escolarización y el estigma social que trae aparejado, las respuestas familiares
son variadas: culpa, aceptación, evitación, rechazo, desespero, culpa, miedo,
etc.
El tener que trasladar a su hijo de la escuela ordinaria a una escuela especial
genera todavía en los padres diversas estrategias de enfrentamiento, que
dependen de las características del problema de su hijo, de sus propias
personalidades, y de otros factores situacionales.
No obstante, el carácter transitorio que pudieran tener los trastornos del
aprendizaje pueden constituir un aliciente para la familias, pero definitivamente
la certeza de los problemas para aprender que tienen sus hijos le traen
expectativas que pueden estar por encima o por debajo de sus verdaderas
posibilidades.
Por otra parte los sentimientos de frustración, que aparecen por la discrepancia
entre el hijo soñado y el que tienen en realidad. Se siente dolor por el ideal de
hijo, por que los planes existentes para el futuro del hijo se ven ahora difíciles
de alcanzar.
Las opiniones sociales muestran aún cierta intolerancia hacia las diferencias
individuales, muchas personas no dejan de comentarlas de manera peyorativa,
“marcando” también a las familias. Estas diferencias cuando son en el plano
comunicativo se hacen más evidentes por cuanto llegan a los otros de forma
directa y evidencian de forma concreta las limitaciones intelectuales y marcan
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la diferencia. Si este particular no se presenta en el plano oral pero sí en el
plano escrito puede ser menos difícil para la familia, pero definitivamente trae
consigo serias frustraciones en el ámbito escolar.
La autora de la presente investigación puede decir que en familias con niños/as
diagnosticados con RDP que presentan trastornos en la comunicación también
están presentes las malas conductas, en este caso los menores son
incomprendidos por aquellas personas que más ama, y trae como resultado la
poca ejercitación del niño/a delante de sus amigos y demás en general.
Todas de alguna forma amparan excesivamente al niño/a dentro y fuera del
ámbito familiar, demostrando ser incapaces de valorarlos del mismo modo que
a los otros miembros de la familia, mostrando rechazo absoluto;
despreocupación afectiva, de los cuidados físicos, la comunicación y las
atenciones primarias.
Es importante que el padre en el hogar sea un patrón lingüístico-comunicativo
adecuado para el hijo(a), sin la presencia de diminutivos, siempre debe ser fiel
observador para las palabras mal pronunciadas, tratando en gran medida que
el menor articule debidamente cada uno de los sonidos.
En el caso de estas familias de niño/as con RDP no siempre la aceptación del
diagnóstico conlleva al planteamiento de soluciones para cooperar en la
eliminación de las dificultades de aprendizaje y la comunicación que tienen sus
hijos es decir estas dificultades traen consigo la inminente necesidad de
preparación de la familia.
La acción de orientar y preparar es un hecho natural que ha estado siempre
presente en todas las culturas y ha sido necesaria a lo largo de la historia para
informar a las personas o ayudarlas a desarrollarse e integrarse social y
profesionalmente. Algunos antecedentes se remontan a los orígenes mismos
de la humanidad, aunque las primeras pruebas documentales se encuentran
en la cultura clásica griega.
El análisis documental referente al tema brinda la posibilidad de apreciar las
distintas posiciones adoptadas que, en tal sentido, ofrecen los autores; sin
embargo, como bien apuntan B. Collazo Delgado y M. Puentes Albá (1984:89)
existen aspectos comunes para delimitar los objetivos y el contenido del trabajo
de la orientación, a saber: la necesidad de ayudar al individuo a conocerse a sí
mismo y a su medio, la necesidad de desarrollar en el individuo la capacidad
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de utilizar su inteligencia para tomar decisiones y aprovechar al máximo sus
potencialidades; el carácter sistemático, procesal, regulador, que debe tener el
trabajo de orientación y la necesidad de orientación que tienen todos los
individuos. En el caso del trabajo de preparación familiar, lo anterior posee una aplicación
consecuente. Si se analiza la definición que ofrece el Diccionario de la
Enciclopedia Encarta (2000) donde define preparación como la acción y efecto
de preparar o prepararse. Saber que se posee determinada materia. (2000:46)
En este plano de la preparación es vital no sólo que las familias se conozcan a
sí mismas, sepan utilizar su inteligencia y aprovechen sus potencialidades para
tomar decisiones sabias que repercutan favorablemente en su dinámica
funcional, sino también que ejerzan el control sistemático, consecutivo y
regulador, con la consiguiente satisfacción de las necesidades de orientación
que siempre tienen las personas.
La autora de esta tesis coincide y contextualiza a B. Collazo Delgado y M.
Puentes Albá (1984:72), cuando alegan que más que pretender definir
conceptualmente la orientación, es más conveniente puntualizar algunos
aspectos que no pueden obviarse, sobre todo si se tienen cuenta el valor que
poseen en el trabajo con las familias:
La preparación y orientación deben considerarse como un proceso
continuo, vital para todos los seres humanos a fin de prepararlos para la
realización eficiente de las “tareas de desarrollo” para que logren
desenvolverse con mayor independencia.
La preparación y orientación significan ayuda y no imposición del punto
de vista de una persona sobre otra. No es tomar decisiones por alguien,
sino ayudarlo a resolver sus problemas, a desarrollar sus criterios y a
responsabilizarse con sus decisiones.
La preparación y orientación en sí misma contemplan objetivos
individuales y sociales, ya que a la vez redundan en beneficio del
desarrollo pleno del hombre, lo hace capaz de aportar más a la
sociedad.
Los elementos anteriores destacan el proceso y resultado que deviene de la
preparación de la familia en sentido general y de ello no queda exenta la
familia del niño/a con diagnóstico de RDP.
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El proceso de preparación que la familia del niño con diagnóstico de RDP
requiere para enfrentar su labor educativa de variantes personalizadas y
adecuadas a la individualidad de sus hijos, sobre todo si se logar involucrarlos
en el proceso de evaluación, intervención, y seguimiento y tránsito posterior.
Para ello la familia debe reconocer los motivos y las causas que pudieran
generar cualquier tipo de dificultad y tomar, en consecuencia, medidas más
eficaces.
La preparación de la familia en este sentido cobra vital trascendencia si se
analiza que la vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como la
de redacción escrita. Un sujeto que no pueda expresarse de manera coherente
y clara, y con una mínima corrección no solo limita su desempeño profesional
sino que corre el riesgo de ser constantemente censurado por su falta de
cultura comunicacional.
Es un proceso de ayuda de carácter multidisciplinario, sistémico y sistemático
dirigido a la satisfacción de las necesidades de cada uno de los miembros de
la familia. Es un sistema de influencias socioeducativas encaminado a elevar la
preparación de la familia para la estimulación de la comunicación de sus hijos y
el seguimiento al tratamiento logopédico en casos necesarios y brindar
estímulo constante para la adecuada formación de su descendencia.
Una eficiente preparación a la familia en el plano de la comunicación y los
trastornos de sus hijos debe prepararle para su autodesarrollo, de forma tal
que se autoeduquen y autorregulen en el desempeño para con sus hijos. En la
medida en que aumenta el conocimiento de la familias, las familias adquieren
más conciencia de sus deberes para la sociedad y se eleva la calidad en la
acciones interventivas integradas desde el seguimiento propuesto por la
escuela y sus especialistas.
El trabajo de la familia y la escuela deben ser un todo único, estar
estrechamente relacionado, deben cambiar ideas, puntos de vista, ya que
estos educandos necesitan del apoyo de los dos factores para que su
reincorporación a la sociedad cumpla los objetivos que se ha trazado la
escuela, para que esta sea más rápida y de manera completa.
La preparación familiar referida a la comunicación y sus trastornos en sentido
general, debe dirigirse a la búsqueda de posibilidades y perspectivas en la
corrección de las alteraciones en la comunicación oral y escrita y no
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únicamente a la implantación mecánica de métodos y estilos. Es propiciar la
creación de mecanismos de funcionamiento propios que contribuyan al
crecimiento de la familia como institución social.
Asimismo la estrategia de intervención ante casos diagnosticados con RDP y
portadores de TAF requiere de las siguientes direcciones:
Orientación a padres y maestros.
Desarrollo del oído fonemático y de la praxis articulatoria: movilidad,
amplitud y precisión de los movimientos articulatorios.
Instauración, automatización y diferenciación de sonidos afectados.
Estimulación de los procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
Estimulación del aprendizaje a partir de las adaptaciones curriculares y
aquellas de acceso al currículo de acuerdo al caso específico.
Como puede apreciarse las líneas estratégicas de tratamiento logopédico se
sustentan sobre la base de la estimulación auditiva o fonemática para el
desarrollo fonológico y su expresión en la realización fonética o pronunciación
de los sonidos de la lengua.
Evidentemente estos elementos subyacen a la necesidad de convocar a la
familia para el arduo proceso de intervención pro seguimiento de la misma y
continuidad de acción.
Para ello es importante que siempre se tome en consideración que para el
desarrollo de la comunicación por su origen social se requiere de preparar a la
familia para la organización del sistema de influencias del medio familiar y del
entorno, en condiciones lúdicas, escolares y de orientación laboral que
ofrezcan modelos que generen desarrollo comunicativo e intelectual, por
cuanto el propio desarrollo del lenguaje se convierte en herramienta para otros
procesos intelectuales o habilidades más complejas.
Este accionar de romper, suprimir, corregir o compensar estereotipos fónicos,
léxicos, gramaticales y semánticos del niño con RDP conlleva al desarrollo del
análisis, de la síntesis, de la generalización, de la capacidad vertebradora de
ideas, juicios y razonamientos en pos de la logicidad semántica, la abstracción
y su consecuente aplicación en situaciones prácticas tan necesarios en estos
niños/as.
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Así como la comparación, el desarrollo de la memoria racional, voluntaria;
contribuye a la comprensión del lenguaje ajeno, de la lectura y coadyuva a la
concentración de la atención.
Sobre todas las cosas, la preparación familiar debe dirigir su accionar a orientar
la intervención del padre hacia el desarrollo integral de la actividad psíquica con
un enfoque personológico y bajo la supervisión constante del niño/a en su
situación de desarrollo comunicativo y su propia autorregulación.
Si la preparación familiar concibe enfrentar al padre a conocimientos teóricos y
acciones interventivas graduales para facilitar el seguimiento a la estrategia de
intervención que define el logopeda, entonces el niño/a será se enfrentará a la
apropiación de herramientas para el logro de habilidades comunicativas e
intelectuales, a la orientación espacial y temporal, y al establecimiento del
esquema corporal, condicionando la determinación y afianzamiento de la
lateralidad, lográndose la concentración de la atención visual, auditiva y
cinestésica, condicionando la memorización voluntaria y consciente basada en
una reflexión. Sobre todo porque el contexto lo facilita por las vivencias
enriquecedoras que tendrá desde el hogar que lo harán menos vulnerable.
La necesidad de la relación hogar-escuela se origina de una premisa básica en
educación: unidad de criterios básicos y armonía en acción por parte de padres
y maestros.
En ocasiones se producen conflictos entre el hogar y la escuela, motivados por
la falta de un acercamiento necesario y provechoso para ambos factores sobre
todo ante la presencia de los trastornos fonológicos en niños/as con RDP.
Tales situaciones interfieren el correcto manejo del proceso de educar para
vivir saludablemente, para comunicarse del cual son responsables tanto uno
como el otro. Cuando el hijo-alumno no recibe una preparación uniforme y se
crea un ambiente desfavorable, esto repercuta de manera negativa es su
estabilidad psíquica o emocional y afianza el diagnóstico primario del mismo.
Evaluación del estado inicial de la preparación de la familia del niño y la niña con Retardo en el Desarrollo Psíquico en la atención a los trastornos fonológicos.
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Para la evaluación de la preparación familiar para la atención al TAF de sus
hijos diagnosticados con RDP, se asumieron como dimensiones e indicadores
los siguientes:
a. Conocimiento del diagnóstico primario.
b. Conocimiento de la sintomatología logopédica.
c. Conocimiento de la relación RDP y trastorno
aspecto fonológico.
1-Plano teórico
d. Conocimiento del tratamiento logopédico
2-Plano práctico a. Ejecución de las acciones interventivas.
De forma pertinente se realizó una ronda a especialistas en la materia a partir
de la utilización de escalas valorativas (un total de 14) para el análisis de las
dimensiones y su operacionalización en la presente investigación, realizando
los ajustes necesarios. Para la evaluación de los mismos se elaboró una escala
predominantemente cualitativa que se presenta a continuación:
DIMENSIÓN TEÓRICA.
Indicador: Conocimiento del diagnóstico primario.
Categoría Descripción
Alto
Medio
Bajo
Cuando la familia domina las principales características del
diagnóstico de RDP: visto en el elentecimiento de la
actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos
básicos.
Cuando la familia domina el diagnóstico de su hijo pero logra
parcialmente reflejar el elentecimiento de la actividad
intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos básicos
como elemento esencial para la determinación del
diagnóstico.
Cuando la familia no tiene conocimientos acerca del RDP
como entidad diagnóstica aún sabiendo que su hijo es
portador de dicho diagnóstico.
Indicador: Conocimiento de la sintomatología logopédica.
Categoría Descripción
Alto Cuando domina plenamente las características esenciales del
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Medio
Bajo
trastorno fonológico aún sin conocer el término pero identificando
verazmente las sustituciones, inconstancias, omisiones y
alteración de la composición sonoro-silábica del palabras en el
lenguaje oral y el escrito.
Cuando dominan las características esenciales del trastorno
fonológico aún sin conocer el término pero teniendo
imprecisiones en la identificación de las sustituciones,
inconstancias y omisiones en el lenguaje oral.
Cuando no tiene conocimiento alguno de la patología verbal que
porta su hijo y aún reconociendo las fallas verbales no es capaz
de identificar las sustituciones, inconstancias y omisiones en el
lenguaje oral.
Indicador: Conocimiento de la relación RDP y TAF.
Categoría Descripción
Alto
Medio
Bajo
Cuando logran asociar adecuadamente la presencia de
sustituciones, inconstancias, omisiones y alteración de la
composición sonoro-silábica de palabras en el lenguaje oral y el
escrito de sus hijos como consecuencia del elentecimiento de la
actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos
básicos.
Cuando logran asociar con imprecisiones la presencia de
sustituciones, inconstancias, omisiones al menos en el lenguaje
oral de sus hijos como consecuencia de los problemas en el
aprendizaje de materias y conceptos básicos.
Cuando no tienen conocimiento alguno de la patología verbal
que porta su hijo y aún reconociendo las fallas verbales no son
capaces de identificar las sustituciones, inconstancias y
omisiones en el lenguaje oral como consecuencia de los
problemas de aprendizaje.
Indicador: Conocimiento de las acciones del tratamiento logopédico.
Categoría Descripción
Alto
Cuando logran explicar los aspectos elementales que concibe la
intervención logopédica y su seguimiento en el hogar desde
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Medio
Bajo
actividades y ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo
con la estimulación fonemática y el trabajo con la lecto-escritura.
Cuando logran explicar al menos el seguimiento en el hogar
desde actividades y ejercicios imprecisos: corrección de la
pronunciación, trabajo con la estimulación fonemática y el trabajo
con la lecto-escritura.
Cuando no logran explicar al menos ejercicios concretos ni
siquiera para la corrección de la pronunciación.
DIMENSIÓN PRÁCTICA
Indicador: Ejecución de acciones interventivas.
Categoría Descripción
Alto
Medio
Bajo
Cuando logran ejecutar de forma sistemática en el hogar
actividades y ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo
con la estimulación fonemática y el trabajo con la lecto-escritura.
Cuando logran ejecutar de forma irregularmente sistemática en
el hogar actividades y ejercicios aunque imprecisos de:
corrección de la pronunciación, trabajo con la estimulación
fonemática y el trabajo con la lecto-escritura.
Cuando nunca ofrecen seguimiento a la intervención logopédica
desde el hogar.
Para ello se concibió la utilización de métodos empíricos y estadístico-
matemáticos que como se expresó en momentos anteriores ofrecieron datos
valiosos para la interpretación del objeto de estudio y las dimensiones e
indicadores evaluados.
DIMENSIÓN TEÓRICA.
Indicador: Conocimiento del diagnóstico primario.
A través del instrumento se pudo corroborar en cuanto al conocimiento que
tienen las familias del diagnóstico de su hijo que 2 familias tenían alto dominio,
representando este el 10 % ya que dominan las principales características del
diagnóstico de RDP, 2 familias tenían dominio medio para el 10 % pues
dominan el diagnóstico de su hijo logrando reflejar el elentecimiento de la
actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos básicos como
elemento esencial para la determinación del diagnóstico solo parcialmente y 16
tenían bajo dominio del diagnóstico para un 80 % siendo los que no tienen
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conocimientos acerca del RDP como entidad diagnóstica aún sabiendo que su
hijo es portador del mismo.
Indicador: Conocimiento de la sintomatología logopédica.
Sobre el conocimiento que tenían las familias de las características esenciales
del trastorno fonológico que presenta su hijo(a) se comportó de la siguiente
forma:
Ninguna familia tiene alto dominio, representado con el 0% ya que no dominan
plenamente las características esenciales del trastorno fonológico. 2 tienen
nivel medio de conocimiento para el 10 % pues son las que dominan las
características esenciales del trastorno fonológico aún sin conocer el término
pero tienen imprecisiones en la identificación de las sustituciones,
inconstancias y omisiones en el lenguaje oral y 18 poseen bajo dominio de las
características esenciales de la patología para un 90 %, son los que no tienen
conocimiento alguno de la patología verbal que porta su hijo.
Indicador: Conocimiento de la relación RDP y TAF.
Las familias logran apreciar adecuadamente la presencia de sustituciones,
omisiones, inconstancias y alteraciones de la composición sonora-silábica de
palabras en el lenguaje oral y el escrito, elentecimiento de la actividad intelectual
y el aprendizaje de sus hijos:
Ninguna familia tiene un alto conocimiento pues no logran asociar
adecuadamente la presencia del TAF como consecuencia del elentecimiento
de la actividad intelectual y el aprendizaje de materias y conceptos básicos,
representando 0 %,
medio conocimiento, 2 para un 10% que fueron los que lograron asociar con
imprecisiones la presencia de sustituciones, inconstancias, omisiones al
menos en el lenguaje oral de sus hijos como consecuencia de los problemas
en el aprendizaje de materias y conceptos básicos y 18 para un 90% tenían un
bajo conocimiento pues no conocen de la patología verbal que porta su hijo y
aún reconociendo las fallas verbales no son capaces de identificar las
sustituciones, inconstancias y omisiones en el lenguaje oral como
consecuencia de los problemas de aprendizaje.
Indicador: Conocimiento de las acciones del tratamiento logopédico.
Dominio que tiene el padre para explicar los aspectos elementales que concibe la
intervención logopédica y su seguimiento en el hogar desde actividades y
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ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo con la estimulación fonemática
y el trabajo con la lecto-escritura, donde se puede decir que se comportó de la
siguiente forma: alto conocimiento, ninguna familia para un 0% ya que no
lograron explicar los aspectos elementales que concibe la intervención
logopédica y su seguimiento en el hogar, medio conocimiento, 2 familias para un
10% lograron explicar al menos el seguimiento en el hogar desde actividades y
ejercicios imprecisos y 18 representado con un 90%, bajo conocimiento pues no
lograron explicar al menos ejercicios concretos ni siquiera para la corrección de la
pronunciación. (Véase Anexos # 5 y # 6)
DIMENSIÓN PRÁCTICA
Indicador: Ejecución de acciones interventivas.
Dominio que tiene el padre para la ejecución de las actividades y ejercicios
prácticos en el hogar con sistematicidad se comportó de la siguiente forma: alto
conocimiento, ninguna familia para un 0% ya que no lograron ejecutar de forma
sistemática en el hogar actividades y ejercicios tales como: corrección de la
pronunciación, trabajo con la estimulación fonemática y el trabajo con la lecto-
escritura, 2 familias para un 10% lograron ejecutar de forma irregular en el hogar
actividades y ejercicios aunque imprecisos y 18 representado con un 90%, bajo
conocimiento pues no lograron ofrecer un seguimiento sistemático a la
intervención logopédica desde el hogar. (Véase Anexos # 8 y # 9)
Por tales resultados es que se hace necesaria una intervención familiar de modo
que favorezca el proceso de tratamiento logopédico y logre el seguimiento desde
el hogar de las acciones planificadas. En este caso se pondrán en práctica 10
sesiones de Escuelas de Educación Familiar, todas debidamente concebidas y
con un cronograma de cumplimiento donde se irá evaluando el avance y
repercusión en el menor de cada una de ellas.
Fundamentación, presentación y dinámica de aplicación del Sistema de Escuelas de Educación Familiar.
En las últimas décadas se ha constituido un cuerpo jurídico legal coherente que
ampara distintas acciones generadoras y ejecutadas desde diferentes
escenarios sociales, a partir de las políticas destinadas a la familia y a los
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niños/as: la Constitución de la República, el Código de la Niñez y la Juventud,
el Código de la Familia, el Código Penal y el Decreto-Ley 64, entre otros.
El Código de la Familia fue aprobado en 1975, y el de la Niñez y la Juventud,
en 1978 por la Asamblea Nacional del Poder Popular. Ambos han permitido
que el sistema educacional cubano materialice el derecho de los niños/as a su
pleno desarrollo, así como el papel de las familias, lo que ha significado una
regulación para el vínculo estrecho entre familia, escuela y maestro.
Un breve recorrido por las regulaciones relacionadas con el tema recuerda que
se cuenta con:
Un marco legal que define los delitos y sanciones, donde se encuentran
los que atañen a la familias que no cumplen sus responsabilidades y
también a los menores transgresores. (Ley 62 de 1987).
Particularmente se dictaron las instrucciones de la Fiscalía sobre el
procesamiento de la familias que no atienden a los niños/as(as)
(instrucciones 4 de 1989 y 3 de 1990).
Varios documentos que establecen el Sistema de Atención a Menores
con problemas de conducta (Decreto- Ley 64, Resolución Ministerial 40
y Circular 16 de 1983 del MINED – MININT, Resolución Conjunta
MINED-MININT, indicaciones conjuntas MINED – MININT- FMC para la
realización del trabajo preventivo, reglamento del trabajo metodológico
de los Consejos de Atención a Menores).
Es imprescindible en la preparación familiar la utilización del diálogo, la
creatividad, y la interacción de modo tal que se concreten en sí aquellos
principios que la sustentan.
Los contenidos que se proponen trabajar con los padres relacionados con el
conocimiento que tienen sobre el TAF y el modo de ejecución de aquellas
ejercicios y/o acciones interventivas, son imprescindibles para el seguimiento al
diagnóstico y la inserción exitosa del padre en el proceso de escolarización de
su hijo por la vía especializada. Es por ello que la autora definió utilizar las
Escuelas de Educación familiar pues constituyen una vía probada, y aprobada
por el Ministerio de Educación y su comunidad científica.
De modo que estas deben permitir la participación activa de los que están
involucrados en ellas, con un enfoque sistémico, comunicativo y desarrollador.
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A la vez que propicia enriquecer el saber colectivo a partir del análisis y la
reflexión conjunta.
Se asume en la presente investigación la definición de Escuela de Educación
Familiar propuesta por P. L. C. Alegret (2005: 195) que la concibe como: una
forma organizada de dialogar entre familias y educadores sobre diferentes
temas que tienen que ver con la educación de los hijos - alumnos. Se realiza
en un espacio creado por la escuela y con un tiempo determinado. La
participación real de la familia en esta y otras vías de educación requiere de un
rol protagónico, dada la indiscutible importancia que tiene lo interesante que
resulta vale romper con viejos esquemas de la omnipotencia manifiesta de
algunos maestros al asumir toda la responsabilidad de la educación que
trasciende a su ámbito, disminuyendo el deber innegable que tiene la familia.
En el presente trabajo, ellas son vistas en forma de sistema, ya que cada una
es parte de un todo. No se puede pensar en una escuela a partir de la
consideración de que cumpla el objetivo propuesto. Las dimensiones e
indicadores que fueron evaluados y que tipifican el resultado científico que se
presenta, no pueden ser analizadas de forma aislada, particular, sino que cada
una de ellas guarda una estrecha relación con la otra.
El sistema engloba la totalidad de los aspectos del campo estudiado así como
las interacciones que existen entre los elementos y la interdependencia entre
ambos. En este caso particular, visto de ese modo, los indicadores propuestos
a partir de cada dimensión, se interrelacionan unos con otros. No se puede
concebir que el padre logre implementar acciones interventivas para el
seguimiento a los TAF en sus hijos si antes no domina las características de
los mismos, su repercusión en el aprendizaje, las acciones que puede desde el
hogar implementar para darle seguimiento al tratamiento logopédico y la
estimulación intelectual.
Cibanal L. (2008) hace referencia en sus conferencias sobre “Introducción a la
sistémica y terapia familiar” a que Hall y Fagen han definido el sistema como un
conjunto de “objetos”, junto con las relaciones entre los “objetos” y entre sus
propiedades. Las partes componentes del sistema son los “objetos”, cuyas
interrelaciones lo cohesionan.
Se considera que el sistema como un todo es superior cualitativamente a cada
una de sus partes por separado. Un sistema es una totalidad, una configuración
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de elementos que se integran recíprocamente a lo largo del tiempo y del
espacio, para lograr un propósito común, una meta, un resultado. (Columbié
Grave de Peralta, 2008).
En esta propuesta particular, la autora considera que las Escuelas de
Educación Familiar como sistema, pues no son una suma aleatoria de
elementos, sino una organización interdependiente en la que las características
de cada uno influyen y es influida por todos los otros. A su vez, es un conjunto
de elementos en interacción e interrelación dinámica, viéndose como un todo.
En este caso el todo es superior a las partes.
Para el desarrollo de las escuelas, el papel del logopeda es un aspecto clave,
ya que pueden surgir nuevos conocimientos, dudas, incomprensiones,
interacción, comunicación, creatividad en la reflexión y búsqueda de soluciones
conjuntas.
El proceso de facilitación del logopeda comienza en reconocer que cada
individuo posee experiencias y conocimientos de los cuales partimos, que se
manifiestan en los procesos grupales y que permiten reforzarlos, reformularlos,
recrearlos y crear un conocimiento individual y colectivo, útil para la acción
transformadora (Sánchez Fuentes y Colectivo de Autores, 2006:17).
En las escuelas se permiten tener discusiones colectivas del conocimiento,
donde todos son protagonistas; llevando a cabo el desarrollo de un proceso
grupal de reflexión y discusión constructiva y a su vez refuerza a partir del
conocimiento individual, el conocimiento colectivo.
Lograr la preparación que requieren las familias de los niños/as con
diagnóstico de RDP solo será posible bajo el sustento de bases filosóficas,
psicopedagógicas y didácticas, que garanticen desarrollar en los educandos
una correcta comunicación.
Desde el punto de vista filosófico se sustentan en el enfoque Marxista-
Leninista, al tener como presupuesto la necesidad de estudiar los fenómenos
en su desarrollo histórico el papel de la comunicación en la evolución del
hombre. Expresado en las relaciones que necesariamente se establece entre
los hombres, en el actual caso de los miembros de las familias, a partir de la
comunicación como actividad que enriquece y desarrolla cada vez más la
personalidad de estos individuos.
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En el orden metodológico, se asientan en la doctrina del Marxismo – Leninismo
a partir de su concepción dialéctica, que permitió diseñar y cotejar, bajo la luz
de las rondas valorativas de especialistas en la temática y bajo las condiciones
de introducción en la práctica educativa el sistema de Escuelas de Educación
Familiar elaborado.
Por otra parte, la investigación está sustentada en la teoría histórico-cultural, y
en la idea de la enseñanza como conductora del desarrollo. Asumir esta
posición presupone la defensa de criterios a favor de la educación y la
preparación de la familia como vía para conducir y guiar el desarrollo de los
niños/as con diagnóstico de RDP y de la necesidad de valorar y tener en
cuenta el desarrollo alcanzado para planificar acciones cada vez más
complejas que logren un desempeño cada vez mayor y más efectivo. Colocar
la comprensión en el trabajo con la familia sobre este sustento es darle, desde
un inicio, una preparación eminentemente positiva y optimista.
Asumir esta posición presupone la defensa de criterios a favor de la educación
y la preparación de la familia como vía para conducir y guiar el desarrollo de los
niños/as con diagnóstico de RDP, y de la necesidad de valorar y tener en
cuenta el desarrollo alcanzado para planificar acciones y exigencias cada vez
más complejas que logren un desempeño en ascenso y más efectivo
permitiendo mejorar el lenguaje como forma de la comunicación en el sentido
amplio del concepto.
En la apreciación vigostkiana la zona de desarrollo actual es aquello que el
individuo ya es capaz de hacer de manera independiente, en tanto el nivel de
desarrollo guiado (Zona de desarrollo próximo o ZDP), es lo que aún no es capaz
de hacer de forma independiente, pero lo puede realizar con ayuda, en
colaboración con los demás. Este particular adquiere vital vigencia en el sistema
de Escuelas de Educación familiar por cuanto se concibe a la familia y sus
miembros como sujetos portadores de una herencia histórico-cultural que
potencialmente puede ser transformada, enriquecida a partir de los nuevos
contenidos desde el conocimiento y la ejecución de acciones para el seguimiento
al tratamiento logopédico de sus hijos.
A su vez se asume en las escuelas diseñadas e implementadas que este
particular puede ser aplicable también a los niños pues la ZDP no es una
formación predeterminada en el sujeto, sino que se crea en la acción conjunta, en
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la colaboración, en la interacción con miembros de la familia, con el maestro, con
el especialista, con otros niños, en sentido general. Es por ello que en este caso
el escenario socio-educativo en el que se promovería y cristalizaría ese desarrollo
guiado, tiene un carácter externo, social, espacial en que se concreta la
mediación.
En este entorno familiar es decisivo que la mediación fomente una estrategia
interactiva, que conduzca a un andamiaje, como si se le tendieran puentes al
niño/a entre lo conocido y lo que deben adquirir hasta lograr primero una
participación guiada, y luego una acción independiente. Consecuentemente la
familia también logrará elaborar una estrategia de afrontamiento hacia el
seguimiento en la atención al TAF de sus hijos diagnosticados con RDP.
Por otra parte la ZDP presupone el diseño y selección de tipos de tareas que
establezcan niveles de dificultad que, aceptados por la familia, sean capaces de
generar la colaboración. Aquí radica uno de los principales retos didácticos en la
implementación de la ZDP: lograr establecer a partir de las tareas planteadas,
niveles de dificultad individuales y colectivos que sean, a su vez, asequibles,
sobre todo en familias tan dispares.
La autora aprecia que la noble tarea de la educación especial es brindar
diariamente una elocuente reafirmación de la validez de este principio, ya no sólo
en el concepto pedagógico más estricto, sino también de alcance para muchas
áreas de la actividad humana, dentro de la que se destaca, el lenguaje y en
estrecha relación con el trabajo con la familia partiendo de las necesidades de
estos.
El postulado que habla de la relación dialéctica que debe darse entre el intelecto
y el afecto, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo, tiene una gran
vigencia para comprender la significación especial que adquieren los procesos
afectivos en este marco y el condicionamiento que le impregnan al desarrollo de
los procesos cognitivos.
La creación y mantenimiento de un clima emocional afectivo favorable en el
trabajo con la familia de niños/as con diagnóstico de RDP constituye una
condición indispensable para el vencimiento de las tareas prácticas planteadas
ante la Educación Especial.
Las Escuelas de Educación Familiar diseñadas se caracterizan por tener un
carácter eminentemente educativo, orientadas a la búsqueda constante de
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posibilidades y recursos para, de acuerdo con las necesidades, favorecer el
cambio en la comunicación y la atención a los TAF de las familias con hijos con
diagnóstico de RDP. Las acciones diseñadas y la evaluación de las mismas responden a dos
interrogantes: ¿para qué se desea solucionar el problema? para favorecer el
aprendizaje del menor y ¿cómo se pretende solucionarlo? mediante la
preparación de la familia. La concepción de dichas sesiones de Escuelas de
Educación Familiar se basa en fundamentos teóricos y metodológicos a partir
de los cuales se organiza cada acción destinada no sólo a transformar la
realidad, sino también a los sujetos protagónicos implicados.
Es un accionar flexible que puede ser utilizada por la familia en función de las
particularidades de los niños/as y de las características muy peculiares de cada
una de ellas. Como objetivo cardinal se propone propiciar el cambio en la
comunicación de la familia y su atención a los TAF, como protagonista en esta
relación dialéctica a fin de lograr una familia armónica y equilibrada desde el
punto de vista emocional con la puesta en práctica de actividades de carácter
educativo dirigidas fundamentalmente a preparar a la familias para que adopten
una actitud más positiva en la intervención y seguimiento al diagnóstico de sus
hijos (as) al aceptar y creer en las posibilidades reales de ellos. Los postulados de la Escuela Socio-Histórico-Cultural se ponen de manifiesto
en el papel de la actividad y la comunicación en las sesiones de trabajo con la
familia donde se logra la socialización del padre con una posición dialéctica
materialista enfrentando el diagnóstico de RDP de su hijo, su vinculación con
los trastornos fonológicos del lenguaje, su repercusión para el aprendizaje de
conceptos y materias básicas; se tiene en cuenta el desarrollo de los niños/as
diagnosticados con RDP como seres humanos a partir de una formación
histórica de la cual la familia es parte esencial en su conformación y atención.
Las Escuelas de Educación Familiar brindan las posibilidades de incursionar en
las categorías corrección y compensación con las familias, también de utilizar
lo que ya conoce el niño/a para incrementar y generar zonas de desarrollo
potencial y enseñarle al padre el poder facilitar los diferentes niveles de ayuda
en las diferentes materias de estudio.
Las Escuelas de Educación Familiar están en correspondencia con las
características de estos niños/as y como tal ajusta los nuevos saberes y los
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modos de organizar dichos saberes a las necesidades de los sujetos en este
caso las familias. Para su diseño e introducción se tuvo en cuenta el
diagnóstico logopédico y las perspectivas de desarrollo de los niños/as.
Los objetivos generales de las Escuelas de Educación Familiar fueron:
Proporcionar a la familia la información necesaria sobre las Escuelas de
Educación Familiar a desempeñar en la interacción padre-hijo del niño/a
con diagnóstico de RDP y trastorno fonológico.
Profundizar en los conocimientos acerca del diagnóstico logopédico del
hijo (a) como diagnóstico, y esclarecer dudas y preocupaciones sobre el
comportamiento del niño/a (a) que les permita entender esas conductas
y actuar en consecuencia siempre a favor del desarrollo de estos
escolares.
Proporcionar a la familia ejercicios que de forma sistemática pueden
conducir desde el hogar para el seguimiento de la intervención
logopédica de sus hijos y contribuir al proceso de tránsito a la
enseñanza general.
A continuación se ofrece una idea general de la conformación de las escuelas
de padres:
Sesión Título Objetivo Fecha Participantes
1 ¡Comenzamos
la Escuela de
Educación
Familiar!
Experimentar, desde el
comienzo, la
metodología
participativa en la que
todos tienen algo que
aportar.
Diciembre
2007
Padres, hijo y
Especialista.
2 El niño/a con
diagnóstico
Retardo en el
Desarrollo
Psíquico
Intercambiar criterios
acerca del niño/a con
diagnóstico RDP, así
como de las funciones
que debe cumplir la
familia para con estos
niños/as.
Diciembre
2007
Padres, hijo y
Especialista
3 Los Trastornos Explicar a las familias Enero Padres, hijo y
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del Aspecto
Fonológico.
el TAF como trastorno
de sus hijos.
2008 Especialista
4 Los niños/as
con diagnóstico
RDP y TAF.
Intercambiar con las
familias sobre la
relación de ambos
diagnósticos para el
proceso de diagnóstico
y
corrección/compensaci
ón.
Enero
2008
Padres, hijo y
Especialista
5 Enseña a tu hijo
a escuchar.
Demostrar de forma
práctica a la familia
cómo enseñar a sus
hijos a escuchar.
Febrero
2008
Padres, hijo y
Especialista
6 La familia y los
menores con
RDP
discriminando
los sonidos.
Demostrar de forma
práctica cómo se
ayuda al niño/a con
RDP a discriminar un
sonido.
Febrero
2008
Padres, hijo y
Especialista
7 Enseño a mi
hijo a escuchar
con atención y
responder.
Contribuir a que la
familia se potencie en
el trabajo con las
aliteraciones y
transformaciones de
fonemas.
Marzo
2008
Padres, hijo y
Especialista
8 ¿Cómo se
articula?
Asesorar a la familia para
una mejor articulación de
los sonidos.
Marzo
2008
Padres, hijo y
Especialista
9 ¿Cómo
articular?
Demostrar diferentes
ejercicios de
articulación.
Abril
2008
Padres, hijo
Especialista
10 Hoy nos
despedimos.
Culminar un curso de
trabajo en un ambiente
Abril
2008
Padres, hijo y
Especialista
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positivo.
Las Escuelas de Educación Familiar incluyeron el desarrollo de las habilidades
necesarias para llevar a cabo los cambios de conducta, y una combinación de
técnicas entre ellas, el asesoramiento individual, las lecturas en grupo, las
discusiones, las demostraciones en vivo, los juegos de roles y la enseñanza
supervisada.
Su introducción en la práctica educativa se desarrolló en el curso 2007-2008 en
la Escuela Especial ¨Héroes del Moncada¨ del municipio Camagüey donde
participaron padres y logopeda. El programa se concibió para 2 sesiones
mensuales con una duración de una hora cada una para evitar el agotamiento y
la pérdida de interés.
Las Escuelas de Educación Familiar planificadas se realizaron según la
concepción definida. La presencia de los progenitores como protagonistas
esenciales del proceso se tomó como premisa para potenciar su compromiso
en cuanto a las acciones a emprender, el análisis colectivo de los problemas
principales y sus causas, y la búsqueda mancomunada de soluciones
generadoras de un cambio.
En cuanto al desarrollo de las Escuelas concebidas, se aplicó desde las
siguientes premisas:
Facilitar desde la entrevista individual del logopeda la necesidad de
reunión para la búsqueda de soluciones de forma integrada, creativa,
formando grupos de padres con objetivos y problemas comunes.
Condicionar la voluntariedad de participación en el estudio y establecer
lazos afectivos que faciliten el compromiso individual y colectivo.
Cada tema debe ser tratado de forma tal que se inicie con la
comprobación de los contenidos anteriores, a partir de las vivencias de
los participantes en la interacción con su hijo.
El logopeda deberá permanentemente insistir, de acuerdo a las
posibilidades que se le presenten, en la necesidad de ayuda del padre
para el proceso de corrección/compensación del RDP y la calidad del
tránsito.
Crear un clima emocional que exprese verbal y extra-verbalmente que
las respuestas y criterios de los padres no se evaluarán como buenas o
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malas, porque el objetivo de las Escuelas de Educación Familiar es la
espontaneidad al expresarse para después, en conjunto, buscar las
soluciones. Cada sesión de trabajo debe caracterizarse por el respeto a
la diversidad de opiniones.
El logopeda deberá esclarecer, orientar, ayudar y reforzar las actitudes
positivas de las familias.
Deben suscitarse actividades de corte práctico de modo que el padre
aprenda y aprenda a hacer.
No se ofrecerán recetas; cada sesión de preparación se adaptará a las
características particulares de cada familia y en consecuencia de cada
niño/a.
¿Cómo se inició la introducción del Sistema de Escuela s de Educación
Familiar?
En la reunión que se realiza en toda institución escolar al inicio de cada curso
escolar con las familias en la educación de sus hijos se les puede explicar a
todos los asistentes acerca del funcionamiento de la Escuela de Educación
Familiar. La ocasión es oportuna para que dicha explicación sea dada por
familiares que han participado en este tipo de actividad. Puede explicarse:
Aportes personales de la Escuela de Educación Familiar para el
proceso de corrección/compensación del hijo.
Proceder que se sigue.
Vivencias personales durante las sesiones de trabajo.
Este particular fue efectivo y sirvió para animar a otros a iniciar la experiencia.
Aquí se conoció de quiénes se interesaban por asistir en forma sistemática a
las sesiones de trabajo. Con posterioridad se procedió al envío, a todos los
interesados, de una planilla para recoger datos de carácter general para el
desarrollo de la Escuela de Educación Familiar.
Las Escuelas de Educación Familiar fueron evaluadas por el logopeda desde
su proceso y resultado. En diferentes momentos del desarrollo del curso se
hizo necesario tomar criterios de los participantes en forma oral o escrita con el
objetivo de hacer los reajustes y tomar las medidas necesarias en cuanto a
temas, modos de proceder, entre otros.
Durante todas las sesiones de Escuelas de Educación Familiar hay varios
ejemplos de cómo evaluar. Además, se adjuntan dos modelos de cuestionarios
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que pueden ser utilizados en un periodo intermedio y al finalizar el curso. (Ver
anexos 1 y 4).
A continuación se procede a la presentación del resultado científico.
Sistema de Escuelas de Educación Familiar
Sesión # 1 Título: ¡Comenzamos la Escuela de Educación Familiar!
Objetivos: Organizar el curso.
Experimentar, desde el comienzo, la metodología participativa en la
que todos tienen algo que aportar.
Técnica: Presentación por parejas.
Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.
Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.
Documento-Síntesis: Decálogo de la Educación
Proceder metodológico:
1ro. El grupo de familiares que asisten a la Escuela de Educación Familiar:
Se agrupa en un salón adecuado al número de miembros.
Se hace una breve presentación de los objetivos de la Escuela.
Se presenta al responsable de los facilitadores a nivel de escuela.
Se indica el lugar de reunión de los grupos.
Otros aspectos de organización.
2do. Ya en las aulas con el logopeda:
Presentación:
Indicar que se van a presentar por parejas. Estas se formarán entre personas
que no se conozcan y se conversará durante cinco minutos acerca de:
Nombre.
Lugar de trabajo.
Número de hijos y edades.
Un aspecto educativo en el que trata de insistir mucho a
sus hijos porque lo considera importante para la vida.
Una cualidad a la que da mucho valor.
Un defecto que no soporta.
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¿Cómo desearías que fuese este año la Escuela de
Educación Familiar?
El logopeda debe entregar hojas en blanco para que escriban estos datos, los
que recogerá y procesará posteriormente. Debe indistintamente observar y
tomar nota.
1. Trabajo en grupo grande:
La duración de esta técnica dependerá del número de participantes, por lo
general se da un máximo de 3 minutos para la presentación.
Cada uno cuenta lo que ha dicho el otro miembro de la pareja.
El logopeda debe de estar atento para animar y agilizar la presentación.
2. Trabajo en grupos pequeños:
Conversar acerca de qué es para usted educar.
Llegar entre todos a una especie de definición de lo que para el grupo es
educar.
Señalar las tres cualidades principales que, a su modo de ver, son más
importantes en un educador:
¿De estas cualidades cuáles tengo yo?
¿Cuáles son en las que tengo dificultades?
El logopeda tomará nota de estas cualidades y las tendrá en cuenta para el
desarrollo de su trabajo.
Grupo grande: Hacer una lista de 5 ó 6 cualidades más importantes de un
educador (utilizar pizarrón o papelógrafo). Señalar los temas o ideas sobre los
cuales les gustaría reflexionar este año en la Escuela de Educación Familiar.
Cuando las familias se reúnen por primera vez debemos atender a dos
aspectos:
1. Organización.
2. Puesta en marcha de la metodología. Ya que desde este primer día
conviene que el logopeda no lleve la voz cantante; en definitiva, que se diga,
más con hechos que con palabras, que hay que romper el silencio y participar
desde el comienzo. El logopeda participa en los ejercicios para que vaya
estrechando las relaciones con el grupo.
En el grupo puede apreciarse cierta ansiedad, es lógica, porque son personas
que por primera vez se reúnen para tratar temas de gran significado, además lo
nuevo siempre genera este estado y no por eso el logopeda tomará la palabra
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y dará una especie de “conferencia”, porque puede destruirse la labor de todo
un año, porque el grupo empezará a prescindir en todas las situaciones.
Para disminuir esta ansiedad se ha establecido el cuchicheo (técnica de
desarrollo grupal) en equipo con el objetivo de ir canalizándola.
Al final de la reunión no es raro escuchar expresiones como estas:
“¡Cuánto he hablado!” “¡Con lo nervioso que me suelo poner pude participar!”
“¡Hubo momentos en que yo mismo me asombré de mi participación!” Esto es
señal de que la dinámica está en marcha y empiezan a disminuir los temores a
las demás personas.
Síntesis de la sesión
Conclusiones sobre los elementos más relevantes de la sesión.
Evaluación: Solicitar a los participantes que cada uno valore con una
palabra la actividad.
Con los resultados del grupo puede elaborarse un breve documento-resumen y
entregarlo en la próxima sesión de la Escuela de Educación Familiar.
Además, relacionar los temas que les inquietan para estudiar entre todos los
coordinadores cómo y cuándo pueden analizarse.
Tarea para la casa:
Lectura del Decálogo de la Educación.
Reflexiones en la familia acerca del mismo.
Al orientar la tarea se debe explicar que en las reflexiones que realicen en casa
sobre cada uno de estos aspectos, deben relacionarlos con su propia realidad
familiar, pues no se pueden aplicar a todas las familias por igual; tomarán de
ello lo que se adecue a la forma de educar a los niños/as(as).
En relación con el punto III del Decálogo de la Educación, a nuestro criterio es
muy absoluto, por lo que se sugiere que se analice ¿qué tipo de placer?; por
supuesto, siempre que contribuya a la formación y desarrollo de su
personalidad.
A continuación se ofrece el Documento-Síntesis:
Decálogo de la Educación
Tomado de ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?, de Juan Luis Negro
Frailde. (2001)
I. No tratarás a los niños/as como personas mayores.
II. Serás para tus hijos un modelo de naturalidad que inspire confianza.
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III. Dejarás a tus hijos plena libertad en su placer y los ayudarás cuando se
trate de renunciar a algo.
IV. Amarás a tus hijos, no a ti mismo, a fin de que sean felices en este
mundo.
V. Educarás a tus hijos en la libertad y sin coacción.
VI. Educarás a tus hijos en el amor y los enseñarás a amar.
VII. No educarás a tus hijos con arrebatos irreflexivos, sino con serenidad.
VIII. Reconocerás en la rareza de tus hijos tus propios defectos y sacarás de
ello provecho para tu propia educación.
IX. Educarás a tus hijos en la comunidad y no aislados de ella, aunque como
seres singulares.
X. Te preocuparás de la educación tanto más cuanto más pequeños sean
tus hijos, y tantos menos cuantos mayores sean.
Sesión # 2 Título: El niño/a con diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico.
Objetivos: Intercambiar criterios acerca del niño/a con diagnóstico Retardo en
el Desarrollo Psíquico, así como de las funciones que debe cumplir la familia
para con estos niños/as
Técnicas: Cuchicheo y Rompecabezas.
Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 45-50 minutos.
Grupo pequeño: Tiempo 30-40 minutos.
Documento-Síntesis: Diccionario del Pensamiento Martiano, pensamiento
6477, p. 488.
Proceder metodológico
Para el trabajo en grupo grande (10-15 minutos)
Síntesis de la tarea: Comentarios
¿Qué recuerdan de la sesión anterior?
¿Qué criterios tienen del Decálogo de la Educación y su puesta en
práctica?
¿Por qué?
Frase mural
“Aquel que por su naturaleza o en enfermedad es más lento necesita mayor
ayuda.” Juan A. Comenius
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Comentarios:
Escuchar sus interpretaciones, reflexiones.
Dar a conocer el tema a trabajar en esta sesión.
Formación de tres equipos, teniendo en cuenta el número de participantes.
Conteo del 1 al 3, se agrupan los 1, los 2, los 3.
A un miembro de cada equipo se le entregará una tarjeta con la
siguiente pregunta:
¿Qué entiendes por diagnóstico?
¿Conoces el diagnóstico de tu hijo?
¿Cómo puedes apoyar a tu hijo según su diagnóstico?
Utilizar la técnica del cuchicheo (conversación en voz baja).
Seleccionar un relator para que tome notas que expondrá en plenaria.
Repartir a cada equipo una tarjeta y leer el concepto de Retardo en el
Desarrollo Psíquico que aparece en el Periolibro de la Maestría en Ciencias
de la Educación, Módulo III Primera Parte, 2006, p.69.
Entregar a cada equipo una Constitución de la República de Cuba y leer el
Capítulo IV (al final) para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son
las funciones que debe cumplir la familia con los niños/as con diagnóstico
Retardo en el Desarrollo Psíquico para una mejor evolución de los mismos?
Luego de escuchar las posibles respuestas el logopeda les dirá que sus
hijos son niños/as normales lo que con ciertas características y que estas
funciones que aparecen legisladas en nuestra constitución son también
aplicables a sus familias.
El logopeda escuchará a cada equipo a qué conclusión llegaron acerca de:
¿Qué es el diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico?
Intercambiar opiniones sobre el concepto que plantea en el Periolibro de la
Maestría en Ciencias de la Educación, Módulo III Primera Parte, 2006, p.69.
¿Cuáles son las funciones de la familia para con estos niños/as que están
representadas en el rompecabezas?
¿Qué actividades pueden realizarse en la familia para contribuir al
cumplimiento exitoso de estas funciones?
Síntesis de la sesión
Conclusiones:
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De contenido.
Valoraciones acerca de la actividad.
Evaluación:
El logopeda preguntará al grupo ¿qué nombre le podemos dar, mediante una
palabra, a la Escuela de Educación Familiar de hoy? De acuerdo con la
respuesta él puede apreciar cómo la valoran.
Entrega del documento final: Diccionario del Pensamiento Martiano,
pensamiento 6477, p. 488.
Tarea para la casa: Interpretación del pensamiento que aparece Diccionario
del Pensamiento Martiano, pensamiento 6477, p. 488.
Documento-Síntesis: (Pensamiento)
“Las cualidades de la familias quedan en el espíritu de los niños/as, como
quedan los dedos del niño/a en las alas de la fugitiva mariposa.”
Nota: el logopeda debe confeccionar los rompecabezas a partir de láminas,
afiches, dibujos, que representen las funciones de la familia
Sesión # 3 Título: Los Trastornos del Aspecto Fonológico.
Objetivos: Explicar a las familias el TAF como trastorno de sus hijos.
Técnica: Cuchicheo, lluvia de ideas. Materiales de trabajo: Tarjetas con el concepto de Trastorno del Aspecto
Fonológico y pizarrón.
Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 50-55 minutos.
Grupo pequeño: Tiempo 50-45 minutos.
Documento-Síntesis: Material sobre los niños/as con diagnóstico RDP y TAF.
Proceder metodológico:
Trabajo en grupo grande (10-15 minutos)
Síntesis de la tarea: Comentarios acerca de la tarea para la casa, tenerla en
cuenta para introducir el nuevo tema.
- ¿Qué cualidades, fundamentales, deben tener la familias para con sus hijos?
Escuchar las posibles respuestas, si entre estas se encuentra
COMUNICACIÓN, hacer énfasis en la misma, o de lo contrario, el promotor
mencionará la palabra, escribiéndola en un pizarrón, en la que se dispondrán
la palabra de forma vertical para que la familias, teniendo en cuenta cada letra,
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le asignen una cualidad que les de el significado de COMUNICACIÓN según lo
que entiendan por la misma. Ejemplo:
Cariño Obligación Modestia
Unidad Nobleza Incondicionalidad
Cuidado
Amistad Comprensión
Inteligencia Organización
Naturalidad
- Teniendo en cuenta la palabra comunicación el logopeda le preguntará a las
familias:
¿Cómo es la comunicación de tu hijo? Selecciona de las tarjetas la que
evidencie la misma:
1. En ocasiones sustituye un sonido por otro, ejemplo: -r por -l, rosa por losa.
2. En ocasiones sustituye un sonido por otro, ejemplo: - s por -t, silla por tilla.
3. En ocasiones presenta inconstancia, ejemplo el sonido: -s, que el niño/a lo
pronuncia, lo cambia por otro o lo omite.
Luego de un tiempo prudencial se escucharán las respuestas y se realizará un
debate. El logopeda les comunicará a las familias que estas dificultades
pueden ser superadas mediante la ayuda familiar y especialistas que se
encuentran en nuestro centro:
¿Saben ustedes quién es? (Logopeda)
¿Qué ciencia estudia estas dificultades? (Logopedia)
Breve comentario sobre la Logopedia y algunas logopatías, entre ellas hacer
énfasis en los TAF.
Trabajo en grupo:
Agrupar a las familias por equipos. Después de agrupados entregarles las
tarjetas con el concepto de los TAF para que interpreten qué son estos TAF.
Tarjeta:
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Trastorno del Aspecto Fonológico: es la alteración en la pronunciación
fundamentalmente inconstante durante la expresión espontánea a pesar de
que en ocasiones pueda producir aisladamente los elementos fonéticos en
presencia de un vocabulario y gramáticas normales. Tiene un origen
fonemático conservándose el oído físico con una función negativa del lenguaje,
así como afectándose los procesos de la lecto-escritura. (Juárez Sánchez,
Adoración. Estimulación del lenguaje oral: un modelo interactivo para niños/as
con dificultades. /Adoración Juárez Sánchez y Marc Monfort/ Editorial Aula
XXI/ Santillana. Madrid, 1989. p. 34.)
Se tomará como referencia las palabras más difíciles de comprender para la
familia y se explicará de forma detallada y ajustándose al vocabulario de las
mismas, sobre todo los términos: fonológico, elementos fonéticos, gramática,
fonemático, oído físico.
Se dará un tiempo de 10 minutos para posteriormente realizar un intercambio
sobre el concepto, decir las conclusiones a las cuales arribaron acerca de qué
son los TAF. El promotor ayudará, en caso de ser necesario les explicará a las
familias el concepto.
Síntesis de la sesión
Conclusiones del contenido.
Evaluación:
¿Qué son para ustedes los TAF?
Pon ejemplos donde se evidencien en tu hijo un Trastorno del Aspecto
Fonológico.
- Entrega del documento final.
El coordinador tomará un protocolo de la misma praxis logopédica donde se
describa un caso de un menor portador de RDP y TAF para que las familias
respondan las siguientes interrogantes y traigan las respuestas como Tarea
para la casa:
¿Qué características presenta el caso que le hacen ser portador de RDP?
¿Qué características presenta el caso que le hacen ser portador de TAF?
¿Qué repercusión ha tenido la presencia del RDP en la aparición del TAF?
¿Qué actividades sugerirías para ayudar a solucionar el problema que se
presenta?
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Sesión # 4
Título: Los niños/as con diagnóstico RDP y TAF.
Objetivos: Intercambiar con las familias acerca de la relación entre el
diagnóstico Retardo en el Desarrollo Psíquico y los Trastornos del Aspecto
Fonológico del cual son portadores sus hijos.
Técnica: Las lanchas, cuchicheo, lluvia de ideas, Materiales de trabajo: Pizarra
Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 45-50 minutos.
Grupo pequeño: Tiempo 30-40 minutos.
Documento-Síntesis:
Proceder metodológico:
Comentarios acerca de la tarea dejada en el encuentro anterior.
- Luego del comentario todos los participantes se ponen de pie. El logopeda
entonces cuenta la siguiente historia:
Estamos navegando en un enorme buque, pero vino una tormenta y el buque
se está hundiendo. Para salvarse hay que subirse a unas lanchas salvavidas,
pero en cada lancha solo pueden entrar (se dice un número) 7 personas.
El grupo tiene entonces que formar círculos integrados por el número exacto de
personas que pueden entrar en cada lancha.
Si tiene más, se declara hundida y sus miembros tienen que sentarse.
Inmediatamente se dice otro número y se le orienta al grupo que se incorporen
los que están sentados.
Recomendaciones:
- Debe darse unos cinco minutos para que se formen las lanchas, antes de
declararlas hundidas.
- Como en toda dinámica de animación, deben darse las órdenes rápidamente
para hacerse ágil y sorpresiva.
- Esta técnica se utiliza para formar los equipos.
- El logopeda debe tener en cuenta que el último número que diga debe
corresponder al número de integrantes que él necesita que tenga cada equipo
para el trabajo a realizar posteriormente.
Trabajo a realizar:
Entregar a cada equipo una tarjeta:
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Buque 1: Según las sesiones anteriores qué entiendes por el diagnóstico
Retardo en el Desarrollo Psíquico.
Buque 2: En la sesión anterior conociste el concepto de los TAF. ¿Qué
entiendes por ello?
Buque 3: En sesiones anteriores has conocido qué es el diagnóstico RDP y los
TAF, ¿qué relación crees que exista entre ambos?
Luego de un tiempo prudencial el logopeda escuchará las respuestas.
Para promover la participación de las familias en el análisis y la reflexión sobre
el tema, se le entregará a cada equipo una lancha. Cada uno de ellos contiene
información sobre la relación entre RDP y TAF
- Conociendo que tu hijo es portador del diagnóstico RDP y TAF
¿cómo contribuirías para una mejor evolución?
Sesión # 5 Título: Enseña a tu hijo a escuchar, discriminar e identificar.
Objetivo: Demostrar de forma práctica a la familia cómo enseñar a sus hijos a
escuchar.
Lenificación de los procesos cognitivos
Prolongación de los períodos de evolución del
lenguaje.
Etapas del desarrollo
ontogenético aparecen tardías
Retardo en la articulación de los
sonidos.
Afectación fonemática y alteraciones en la lecto-
escritura.
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Técnica: Reconociendo los sonidos con mi oído.
Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.
Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.
Documento-Síntesis: Material mimeografiado
Proceder metodológico:
- Después de reunidos la familias para realizar la escuela de
Educación Familiar, se explica cómo se llevarán a cabo las diferentes técnicas
de trabajo para el tratamiento.
- El padre invita al niño/a a cerrar los ojos con el objetivo de
concentrar su atención y determinar qué sonidos se escuchan (canto de
pajaritos, el ruido de un carro, una conversación de personas, el agua al caer
de una llave, etc.).
- Esto se hará en una grabación permitiendo una mejor
escucha para los niños/as que deben centrar la atención en el sonido
escuchado para luego poder reconocer el sonido que se les pide.
- El padre debe de ir estimulando los logros del menor, para que
de esta forma se pueda compensar el defecto fonológico que presenta el
niño/a.
- En caso que el niño/a no logre reconocer los sonidos se
proyectará otra actividad con el mismo objetivo teniendo en cuenta la
complejidad de la misma.
- Esta actividad debe realizarse preferiblemente durante las
mañanas del sábado que el niño/a se levanta fresco, sin carga docente,
pidiéndose desarrollar en mejor estado psíquico la actividad.
Síntesis de la sesión
Conclusiones.
¿Qué ha significado esta actividad para ustedes?
Evaluación
¿Considera usted necesario desarrollar la capacidad fonemática en sus hijos?
¿Por qué?
Argumente la afirmación:
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¨ Es importante la atención auditiva de sus hijos, para poder pronunciar
correctamente las palabras y comunicarse mejor ¨
Se evalúa la respuesta emitida atendiendo a conocimientos adquiridos.
Tarea.
Se indica a las familias traer para la próxima sesión de trabajo tarjetas
ilustradas y palabras que rimen o que se parezcan al nombre del objeto de
dicha ilustración.
Sesión # 6 Título: Jugando con tarjetas y palabras.
Objetivo: Demostrar a la familia cómo trabajar la identificación y diferenciación
de sonidos disyuntivos y correlativos.
Técnica: Identifico y diferencio sonidos a través de tarjetas y palabras.
Tipo de trabajo: Grupal.
Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.
Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.
Documento-Síntesis: Material mimeografiado
Introducción:
-Para comenzar se les hacen las siguientes preguntas a la familias.
¿Qué es identificar? ¿Qué es diferenciar un sonido de otro?
¿Qué papel juega la familia en el desarrollo de la identificación y la
diferenciación auditiva para una mejor comunicación con sus hijos?
-Se escucharán las intervenciones y se aprovechará para orientar el tema y
objetivo.
-Ahora los invito a trabajar con las tarjetas y palabras que trajeron de tarea.
¿Qué representa la siguiente ilustración?
De las palabras traídas cuáles riman con las ilustraciones presentadas.
Al culminar esta parte del juego se les orienta a la familias que seleccionen de
las palabras trabajadas una serie de tres palabras de las cuales dos deben de
rimar y una debe ser excluida.
¿Qué importancia tendrá una correcta identificación y diferenciación de los
sonidos en la comunicación de sus hijos?
Proceder metodológico:
- Se les explica a las familias en qué consiste la identificación y la
diferenciación de los sonidos.
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- Se trabajan los términos de pareamiento y exclusión a través de ejemplos
expresados en tarjetas y palabras.
-Si el niño/a no es capaz de reconocer las palabras que rimen y las que se
excluyen entonces se volverá a comenzar desde el principio.
Para finalizar la actividad, se estimulará la participación del niño/a y de forma
colectiva la de las familias presentes.
La logopeda les orienta a las familias que si no saben cómo orientar a sus hijos
se les darán algunas referencias hacia donde pueden acudir.
-Logopedas de escuelas más cercanas, Salas de rehabilitación, Salud Mental,
CDO, etc.
Síntesis de la sesión
Conclusiones
¿Creen que sean efectivas este tipo de actividades para lograr la identificación
y diferenciación correcta de los sonidos?
Evaluación
¿Desde su posición como familia qué importancia usted le concede a una
correcta identificación y diferenciación de los sonidos en niños/as con
diagnóstico de R.D.P?
Tarea
Se le pedirá a cada padre traer una ilustración representada por tres objetos
donde uno de los tres debe comenzar con un sonido diferente a los dos
restantes.
Sesión # 7 Título: Enseño a mi hijo a escuchar con atención y responder
Objetivo: Contribuir a que la familia se potencie en el trabajo con las
aliteraciones y transformaciones de fonemas.
Técnica: ¿Cómo se escucha al inicio?
Tipo de trabajo Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.
Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.
Documento-Síntesis: Material mimeografiado
Proceder metodológico:
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El logopeda propiciará que los padres se dividan los roles en grupos, se
ejecutarán roles de padres y roles de niños, de forma tal que quede clara la
demostración de cada actividad práctica o ejercicio.
-El padre con rol de niño/a se sentará en un lugar fresco con buena
iluminación, donde no se sientan sonidos que interfieran con la actividad.
- El padre orientará muy bien la actividad siguiente de forma clara y precisa,
ocupándose de los objetos del medio, para ello presentará una serie de tarjetas
ilustradas donde el padre en su rol de niño/a debe excluir la que comienza con
un sonido diferente. Debe estar atento para posteriormente sustituir el primer
fonema o sonido de las palabras.
- Luego utilizando esa misma serie de ilustraciones, se orienta seleccionar una
para que al cambiar el primer fonema o sonido se convierta en otro objeto, con
otro significado
- Para que sea correcta la realización de esta actividad, el padre en rol de
niño/a tendrá que sustituir el sonido que inicia la palabra y le cambie el
significado.
-Se debe propiciar la estimulación de todos los logros que el niño/a adquiera,
con esto se logra confianza e interés para seguir avanzando.
Síntesis de la sesión
Conclusiones
¿Creen que sean efectivas actividades como estas para lograr una adecuada
estimulación fonemática?
Evaluación
¿Usted como familia se siente preparado para llevar a cabo actividades como
estas por la importancia que tienen para su hijo?
Argumente su respuesta.
Tarea
Pararse frente al espejo y tratar de articular un sonido varias veces, para la
próxima actividad lo deben demostrar.
Sesión # 8
Título: ¿Cómo se articula?
Objetivo: Asesorar a la familia para una mejor articulación de los sonidos.
Técnica: Dime tú, espejo mío.
Tipo de trabajo
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Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.
Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.
Documento-Síntesis: Material mimeografiado
Proceder metodológico:
Se les invita a las familias a que cada uno reflexione durante un corto tiempo
ante un espejo las siguientes interrogantes. ¿Por qué mi hijo pronuncia diferente a los demás?
¿Qué particularidades tiene la comunicación de mi hijo?
Realizada la reflexión individual se pide socializar en el grupo las respuestas
recibidas del espejo las que se debatirán. De aquí surge un diálogo de los
principales aspectos que consideran la familias deben tenerse en cuenta en el
trato con los niños/as con trastornos fonológicos.
Se abordará de forma muy sencilla el concepto de articulación y algunos
ejemplos de ejercicios para corregir estos trastornos.
Debe crearse un clima de confianza para que las familias ejerciten en el
espejo las diferentes posiciones de los órganos que intervienen en la
pronunciación.
Síntesis de la sesión
Conclusiones
Para concluir se le pedirá a la familias que resuman con una palabra lo
aprendido en la sesión.
Evaluación
La familia frente al espejo ejecutará la articulación acorde a lo aprendido.
Tarea:
Para la próxima sesión demostrarán algunos ejercicios pre-articulatorios de
mejillas, labios y lengua.
Sesión # 9
Título: ¿Cómo articular?
Objetivo: Demostrar diferentes ejercicios de articulación.
Técnica: Saboreo el helado imaginario.
Tipo de trabajo: Grupal
Grupo grande: Tiempo 30-45 minutos.
Grupo pequeño: Aproximadamente una hora y media.
Documento-Síntesis: Material mimeografiado
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Proceder metodológico:
-Se pueden realizar diferentes ejercicios, estos nos sirven para trabajar todos
los órganos fonoarticulatorios, tanto los pasivos como los activos.
-En ocasiones si es preciso se debe recurrir al espejo para garantizar el
autocontrol del ejercicio.
-Se realizará el ejercicio cuando la mamá oriente, hinchar y desinflar las
mejillas de forma brusca o de forma suave.
-Chasqueo de lengua, barrer el paladar o cielo de la boca hacia delante y
detrás con el ápice de la lengua.
-Imitar la acción de saborear un helado dirigiendo la lengua hacia los bordes
superiores e inferiores labiales.
La logopeda explicará que todos estos ejercicios preparan los órganos para
una correcta pronunciación, al no ser esta la adecuada se hace necesario que
intervengan especialistas para realizar un tratamiento correctivo acorde a las
etapas de: instauración, automatización y diferenciación de fonemas.
Síntesis de la sesión
Conclusiones
¿Puedes barrer el paladar o cielo de la boca hacia delante y detrás con el ápice
de la lengua?
¿Creen que sea efectiva una buena discriminación para una correcta
articulación? ¿Por qué?
Evaluación: Marca con una X verdadero.
*La familia para realizar los ejercicios de articulación prepara los órganos de la
siguiente manera*
___ Con un estornudo provocado.
___ Moviendo el ápice de la lengua derecha a izquierda.
___ Poniendo la boca en forma de hocico.
Tarea:
Traten de recordar diferentes actividades realizadas en todo este tiempo y
lleven a cabo en el próximo encuentro la que más les motivó. Sesión # 10 Titulo: Hoy nos despedimos.
Objetivo: Culminar un curso de trabajo en un ambiente positivo.
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Técnica: El “mensaje”
Materiales: Sobre grande con el nombre de cada participante, papeles
pequeños, hojas en blanco. Tipo de trabajo:
Grupo grande: Tiempo 30 min.
Grupo pequeño: Tiempo 30-40 min.
Individual: Tiempo 1h.
Proceder metodológico:
Cada miembro del grupo elaborará un mensaje por escrito para cada
uno de los integrantes del grupo incluyendo al logopeda.
Confeccionará un sobre grande, escribirá su nombre con letras grandes
para que sea identificado fácilmente por todos.
Variante: pueden traerse los mensajes y el sobre elaborados de la casa.
Trabajo en grupo grande:
Se colocan todos los sobres encima de una mesa grande y cada
participante depositará el mensaje que elaboró.
Todo eso ocurre en un ambiente muy agradable, pues hay grandes
expectativas acerca de los mensajes. Hay libertad para confeccionar
tarjetas, marcadores, figuras al relieve, depositar en el sobre algún
regalo, etc.
Una vez que esta tarea ha sido cumplida por todos, el logopeda anuncia
que pueden recoger sus obras.
Cada uno lee individualmente y en algunos casos comenta el mensaje
enviado. Guarda el sobre como recuerdo del curso.
Trabajo en grupos pequeños:
Conteo según el número de equipos que se quieran formar.
Redactar una carta a un destinatario real o imaginario, donde recuente
sus impresiones sobre el curso.
Trabajo en grupo grande:
Lectura en plenaria de las cartas
Evaluación:
A través de las cartas.
Puede el logopeda aplicar una encuesta.
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Celebración de una fiesta de acuerdo con las posibilidades del grupo.
Brindis.
Música-bailable
Flores
Intercambio de regalos
Valoración de la efectividad de Sistema de Escuelas de Educación Familiar a partir del análisis y evaluación del estado final de la preparación de la familia.
Una vez puestas en práctica las Escuelas de Educación Familiar para la
preparación de la familia del niño/a con RDP con TAF, se aplicaron los
siguientes instrumentos:
El Cuestionario Final a Padres (Véase anexo # 4) para corroborar el nivel de
aceptación de las actividades por parte de la familia, materializado en la
preparación de ésta; en particular la validez social y la utilidad de los objetivos y
los métodos del mismo. utilidad práctica de los objetivos y los métodos
empleados (100%), compromiso de la familias con Escuelas de Educación
Familiar diseñadas (100%), puesta en práctica de las tareas planteadas
(100%), satisfacción por Escuelas de Educación Familiar (100%), comprensión
de que la intención priorizada era enseñarlos a trabajar con su hijo(a) de la
forma más sencilla y, a la vez, científica (100%), avances visibles de los
niños/as(as)(as) (100%), posibilidades de generalización de los conocimientos
adquiridos a otras situaciones análogas (100%), posibilidades de llevar cada
día a la práctica lo que aprendieron (100%), cambios en el bienestar del
sistema familiar (100%), más partidarios de la educación del hijo (a) en la
comunicación (100%).
Todas las familias (100%) evaluaron de buenos los resultados de Escuelas de
Educación Familiar y sugirieron:
Analizar las posibilidades de hacer extensivas las Escuelas de
Educación Familiar a otros niños/as con RDP y que presenten patología
similar.
Divulgar más las Escuelas de Educación Familiar y establecer sesiones
de trabajo por la radio o la televisión locales.
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La Segunda Observación (Véase Anexo # 2), con vista a constatar los
cambios ocurridos en la preparación de la familia, comportándose de la
siguiente forma:
DIMENSIÓN TEÓRICA.
Indicador: Conocimiento del diagnóstico primario.
A través del instrumento después de validada la investigación, se pudo
constatar en cuanto al conocimiento que tienen las familias del diagnóstico de
su hijo que 18 familias tenían alto dominio, pues conocen las principales
características del diagnóstico de RDP, representando este el 90 %; 2 familias
tenían dominio medio para el 10 % pues dominan el diagnóstico de su hijo,
pero logran parcialmente reflejar el elentecimiento de la actividad intelectual y
el aprendizaje de materias y conceptos básicos como elemento esencial para
la determinación del diagnóstico; ninguna tenía bajo dominio del diagnóstico
para un 0 % pues ya todos poseen conocimientos acerca del RDP como
entidad diagnóstica.
Indicador: Conocimiento de la sintomatología logopédica.
Las familias adquirieron conocimiento de las características esenciales del
trastorno fonológico que presenta su hijo(a) comportándose de la siguiente
forma:
18 familias tienen alto dominio, representado con el 90%, ya que dominan
plenamente las características esenciales del trastorno fonológico pues aunque
no conocen el término identifican verazmente las sustituciones, inconstancias,
omisiones y alteración de la composición sonoro-silábica de palabras en el
lenguaje oral y el escrito.
2 tienen nivel medio de conocimiento para el 10 % pues dominan las
características esenciales del trastorno fonológico aún con imprecisiones en la
identificación de las sustituciones, inconstancias y omisiones en el lenguaje
oral. Ninguna tiene bajo dominio de las características esenciales de la
patología no para un 0 % pues todas tienen conocimiento alguno de la
patología verbal que porta su hijo.
Indicador: Conocimiento de la relación RDP y TAF.
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Las familias logran apreciar adecuadamente la presencia de sustituciones,
omisiones, inconstancias y alteraciones de la composición sonora-silábica de
palabras en el lenguaje oral y el escrito, elentecimiento de la actividad intelectual
y el aprendizaje de sus hijos:
La mayoría de las familia (18) tiene un alto conocimiento, representando el 90%,
pues logran asociar adecuadamente la presencia de TAF como consecuencia
del elentecimiento de la actividad intelectual y el aprendizaje de materias y
conceptos básicos; conocimiento medio, 2 para un 10% que son los que logran
asociar con imprecisiones la presencia de sustituciones, inconstancias,
omisiones al menos en el lenguaje oral de sus hijos como consecuencia de los
problemas en el aprendizaje de materias y conceptos básicos y bajo ningún
caso (0%) pues luego del trabajo realizado todos poseen algún conocimiento
de la patología verbal que porta su hijo como consecuencia de los problemas
de aprendizaje.
Indicador: Conocimiento de las acciones del tratamiento logopédico.
Dominio que tiene el padre para explicar los aspectos elementales que concibe
la intervención logopédica y su seguimiento en el hogar desde actividades y
ejercicios: corrección de la pronunciación, trabajo con la estimulación
fonemática y el trabajo con la lecto-escritura, donde se puede decir que se
comportó de la siguiente forma: alto conocimiento, pues logran explicar los
aspectos elementales que concibe la intervención logopédica y su seguimiento
en el hogar desde actividades y ejercicios (18 familias para un 90%), medio
conocimiento: 2 para un 10%, que fueron los que lograron explicar al menos el
seguimiento en el hogar desde actividades y ejercicios y con bajo conocimiento
ningún caso (0%) pues luego de la intervención todos los padres lograron
explicar, al menos, ejercicios concretos para la corrección de la pronunciación.
( Véase Anexos #5 y #7)
DIMENSIÓN PRÁCTICA
Indicador: Ejecución de las acciones interventivas.
Dominio que tiene el padre para la ejecución de las actividades y ejercicios
prácticos en el hogar con sistematicidad se comportó de la siguiente forma:
alto conocimiento: 18 familias para un 90% pues logran ejecutar de forma
sistemática en el hogar actividades y ejercicios; medio conocimiento: 2 para un
10%, lograron ejecutar de forma irregularmente sistemática en el hogar
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actividades y ejercicios aunque imprecisos y con bajo conocimiento ningún
caso (0%) pues luego del trabajo realizado todas las familias ofrecen
seguimiento a la intervención logopédica desde el hogar. (Véase Anexos #8 y
#9)
La constatación del estado del conocimiento y ejecución de las familias luego
del diseño y puesta en práctica de las Escuelas de Educación Familiar, permitió
corroborar que la propuesta elaborada fue válida y que ésta estableció pautas a
seguir para el adecuado desarrollo profesional, viéndose una tendencia al
cambio positivo y al logro de resultados satisfactorios.
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CONCLUSIONES 1. Los fundamentos teórico-metodológicos que avalan la preparación
familiar a padres de niños/as con diagnóstico de RDP y TAF avalan que
la misma debe enfocarse desde lo participativo, interactivo y dinámico,
tomando como referencia las características psicopedagógicas de los
niños/as, así como la repercusión de los mismos en el aprendizaje.
2. El estado inicial dela preparación familiar recogió que tanto el plano
teórico como el práctico se comportan en un nivel bajo de desempeño, lo
cual repercute en el proceso de seguimiento al tratamiento logopédico
desde el hogar.
3. El sistema de Escuelas de Educación Familiar diseñado e implementado
con un carácter dinámico, participativo e interactivo abarca necesidades
sentidas de información teórica y práctica para atender los TAF desde el
contexto del hogar de niños/as con diagnóstico de RDP.
4. El estado final de la preparación familiar luego de la puesta en práctica
corroboró cambios sustanciales en el plano teórico sobre todo en: el
conocimiento del diagnóstico primario, la sintomatología logopédica, la
relación TAF y RDP y desde lo práctico también se corrobora en el
incremento del nivel de ejecución en el hogar.
5. El Sistema de Escuelas de Educación Familiar contribuyó
favorablemente a la preparación familiar para la atención de los TAF de
sus hijos y en consecuencia, favoreció la evolución logopédica y el
proceso de corrección/compensación del RDP.
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RECOMENDACIONES Diseñar un sistema de preparación a maestros y especialistas de las
Escuelas Especiales y otros centros con la finalidad aplicar con una sola
línea de acción las Escuelas de Educación Familiar para la preparación
de la familia del niño (a) con RDP y TAF.
Generalizar la aplicación de las Escuelas de Educación Familiar
propuestas para la preparación de la familia del niño/a con RDP al
universo total de familias que tienen hijos con esta entidad diagnóstica.
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Anexo No.1 Cuestionario a padres.
Objetivo: Identificar las principales necesidades que tiene la familia en cuanto a la prevención de los trastornos de la comunicación para asumir ante la sociedad el rol que le corresponde.
1. La mayor felicidad como padre y madre ha sido: ………………………….. 2. Las cinco condiciones que garantizan a su criterio el equilibrio emocional
y comunicativo de su familia son: ……………………………………………. 3. Cualidades que deben tener los padres para educar a sus hijos. Mencione cinco cualidades: ………………………………………………...... 4. Mencione cinco cualidades de vida que debe tener la familia para educar
a sus hijos con una adecuada comunicación:………………………………. 5. Las debilidades que tiene como padre o madre son: ……………………… 6. Para desempeñar un adecuado funcionamiento familiar me siento.
Marque con una X ___Preparado ___Poco preparado ___Sin preparación
7. La preparación y orientación familiar para un adecuado manejo en el funcionamiento familiar sobre la comunicación la he recibido: Marque con una X: Actividades Siempre A veces Nunca -Escuela de Educación Familiar. -Seminarios -Talleres -Visitas al psicólogo -Consultas familiares -Reuniones de padres -Otros
8. Educar a mi hijo ha sido: Marque con una X: ___Muy difícil ___Difícil ___Fácil ¿Por qué? …………………………………………………………………………………..
9. Puede expresar ahora lo que usted desee: ………………………………. ……………………………………………………………………………………....
Anexo 2 Guía de Observación No. 1 1.- Estado constructivo de la vivienda: Bueno_____Regular_____Malo_____ 2.- Nivel de vida: Efectos electrodomésticos_____Mobiliario adecuado____ Teléfono____Vestuario y calzado_____
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Medios de transporte_____ 3.- Condiciones higiénicas y ambientales: Buenas_____Regulares_____Inadecuadas_____Pésimas____ 4.- Personas que conviven en el hogar: Padres_____Hermanos_____Abuelos_____Tíos_____ Otros_____ 5.- Ambiente afectivo en las relaciones: Afectuoso____Cariñoso____Frías____ Tenso____Violentas____Normales____ 6.- Normas de convivencia: Respetuosas____Relajadas____ Rígidas____ No existen____ 7.- Estado de la comunicación interfamiliar: Adecuada____Tensas_____Normales____ 8.- Manifestaciones emocionales en relación a la presencia del niño y de la niña con diagnóstico de RDP (Precisar miembro de la familia). Aceptación____Miedo____Lástima____Compasión____ Cariño____Amor____Rechazo____Desespero____ Odio____Indiferencia____ Preocupación_____ 9.- Distribución de tareas en el hogar relacionadas con la atención al niño(a): Padre y madre____Madre____Padre____Otros____ 10.- Desempeño en el desenvolvimiento diario con el niño(a): Conservan la clama_____Se desesperan____ Se irritan____Se molestan____ 11.- Relaciones de los miembros de la familia con el niño(a): Cariñosas____Frías____Agresivas_____ Violentas____Normales____ 12.- Satisfacción de necesidades por parte del niño(a): Amplias____Restringidas____Normales____ Anexo 3 Guía de Observación No. 2 1.- Ambiente afectivo en las relaciones: Afectuoso_______Cariñoso _______ Frías_______Tenso_______ Violentas_______Normales_______ 2.- Normas de convivencia: Respetuosas_____Relajadas_____Rígidas____No existen_____ 3.- Estado de la comunicación interfamiliar: Adecuada_______Tensas_______Normales_______ 4.- Manifestaciones emocionales en relación a la presencia del niño(a) con Necesidades Educativas Especiales de tipo Intelectual. (Precisar miembro de la familia). Aceptación____Miedo____Lástima____Compasión____Cariño____ Amor_____Rechazo_____Desespero_____Odio_____Indiferencia_____ Preocupación_____ 5.- Distribución de tareas en el hogar relacionadas con la atención al niño(a): Padre y madre_____Madre_____Padre_____Otros_____ 6.- Desempeño en el desenvolvimiento diario con el niño(a): Conservan la calma_____Se desesperan_____ Se irritan_____Se molestan_____ 7.- Relaciones de los miembros de la familia con el niño(a): Cariñosas_____Frías_____Agresivas_____Violentas_____
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Normales_____ 8.- Satisfacción de necesidades por parte del niño(a): Amplias_____Restringidas_____Normales_____ Anexo 4 Cuestionario Final a Padres Muy queridos padres: Después de varios años de trabajo conjunto, en el que ustedes han tenido una participación decisiva en el logro de habilidades para todo el proceso de estimulación al niño(a), rogamos respondan a las siguientes preguntas de modo que, con sus respuestas matizadas con entera franqueza, nos permita evaluar la intención mayor de las actividades educativas: ayudarlos a entender y comprender el mundo de la necesidad educativa especial de su hijo(a). Le agradecemos su colaboración. 1.- ¿Consideran útiles los objetivos y los métodos empleados? SI ----- NO ----- 2.- ¿Se sintieron comprometidos con las actividades? SI ----- NO ----- 3.- ¿Llevaron a cabo las tareas planteadas? SI ---- NO ----- 4.- ¿Sienten satisfacción por las actividades? SI ---- NO ----- 5.- ¿Aprecian que las actividades tuvieron y tienen la intención de enseñar? SI____ NO____ 6.- ¿Los niños evidenciaron logros demostrables? SI ____ NO ____ 7.- ¿Los logros de los niños se generalizan a través de las situaciones? SI ____ NO ____ 8.- ¿Llevan ustedes aún a la práctica lo que aprendieron? SI ____ NO ____ 9.- ¿Actualmente hay cambios beneficiosos en el bienestar dentro del sistema familiar? SI ___ NO ____ 10.- ¿Llega a ser usted más partidario de la educación del niño(a)? SI ____ NO ____ 11.- ¿Si tuvieran que evaluar los resultados de las actividades qué categoría le dieran? B ____ R ____ M ____ 12.- ¿Qué sugerencias pueden aportar?
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Anexo # 5 Tabla 1 Evaluación de la Dimensión 1 en los momentos inicial y final.
Dimensión Teórica Categoría Evaluación
Inicio Final
Indicadores bajo medio alto bajo medio alto 1.1 Diagnóstico Primario 20 - - 2 2 16 1.2 Sintomatología Logopédica
20 - - 2 6 12
1.3 Relación RDP-TAF 20 - - 2 4 14 1.4 Tratamiento Logopédico 20 - - 2 - 18
Anexo # 6 Gráfico 1 Evaluación de la Dimensión 1 en el momento inicial.
Anexo # 7 Gráfico 2 Evaluación de la Dimensión 1 en el momento final.
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Anexo # 8 Tabla 2 Evaluación de la Dimensión 2 en los momentos inicial y final.
Dimensión Práctica Categoría Evaluación
Inicio Final
Indicadores bajo medio alto bajo medio alto Acciones Interventivas
2 18
Anexo # 9 Gráfico 3 Evaluación de la Dimensión 2 en los momentos inicial y final.
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