Documento estratégico para

LA INNOVACIÓN EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

Septiembre 2003 (versión preliminar)

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

ANUIES

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Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

Mtro. Jorge Luis Ibarra Mendívil Secretario General Ejecutivo

Lic. Diana Cecilia Ortega Amieva

Directora General para el Desarrollo Educativo

Alejandra Ortiz Boza Directora de Innovación Educativa

Documento estratégico para

LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Este documento es resultado de las aportaciones y la participación de un grupo de trabajo constituido, en orden alfabético, por:

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Adriana Enríquez Alvarez

Alejandra Ortiz Boza

Adriana Olimpia Cortés Hernández

Alejandro Gallardo Cano

Ana Rosa Castellanos

Carlos Zavala Hernández

Elsa Alejandra Bernal López

Etty Haydee Estévez

Jenny Beltrán Casanova

Lewis Mcanally Salas

Manuel Moreno Castañeda

María Guadalupe Zamarrón Garza

María Teresa Ramírez Gasca

Martha Ley Fuentes

Rafael Campos Enríquez

Rosa Guadalupe Heras Modad

Silvia Sánchez Gader

ANUIES

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ÍNDICE

Presentación............................................................................................................................. 4

I.....Puntos de partida .................................................................................................. 7

1. Cambio, reforma e innovación ......................................................................... 10

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional .................................. 15

3. El docente y su papel en la innovación............................................................. 18

4. Tecnologías para la innovación educativa........................................................ 21

II. ..Propuestas para la innovación en Educación Superior ......................................... 27

1. Planes y programas de estudio......................................................................... 28

2. Proceso educativo ............................................................................................ 57

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información.................................. 94

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje .................................................. 112

5. Gobierno dirección y gestión........................................................................... 141

6. Observatorio Mexicano de Innovación en la Educación Superior .................... 162

ANEXOS: Experiencias institucionales en torno a la innovación de la Educación Superior . 171

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior............................ ii

2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional ....................................... x

3. Experiencias de universidades públicas ........................................................... xxi

Glosario ................................................................................................................ liii

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PRESENTACIÓN

A partir de la propuesta que la Universidad Pedagógica Nacional, expresara en la XIV Reunión Ordinaria del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada en la Universidad de Colima, los días 3 y 4 de diciembre de 1999, en el sentido de la necesidad de desarrollar y compartir innovaciones educativas y nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje, se constituyó un grupo de trabajo integrado por académicos de reconocida experiencia en proyectos de reforma e innovación en sus instituciones bajo la figura de un Seminario sobre Innovación Educativa organizado por la Universidad Pedagógica Nacional, UPN, y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES

A lo largo de diversas sesiones de trabajo se establecieron puntos de partida y se hizo evidente la necesidad de una revisión conceptual en torno a la innovación educativa, que tuvo como base las propuestas expresadas en el documento de la ANUIES “La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas para su desarrollo”.

Las reflexiones y los trabajos se enriquecieron a partir de las propuestas de diversos autores y de las propias aportaciones de quienes participaron en este esfuerzo.

Asimismo, se analizaron las experiencias de innovación de las instituciones participantes:

Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Universidad Autónoma de Baja California.

Universidad de Colima.

Universidad de Guadalajara.

Universidad de Guanajuato.

Universidad Autónoma Metropolitana. 1

Universidad Pedagógica Nacional.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Universidad de Sonora.

Universidad Veracruzana.

Universidad Autónoma de Yucatán.

1 Si bien esta Universidad únicamente participó como invitada, debe señalarse la importancia de sus aportaciones como un modelo innovador en el ámbito de la Educación Superior. Es necesario también decir que las aportaciones fueron vertidas por el Dr. Luis Felipe Bojalil.

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Es en este contexto que se propone la elaboración del Documento Estratégico para la Innovación en la Educación Superior cuyos objetivos son:

Identificar las distintas dimensiones de la Innovación Educativa.

Señalar posibles rutas o procedimientos para la construcción de procesos innovadores de carácter institucional, regional y nacional.

Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones de Educación Superior.

Aportar criterios e instrumentos para realizar un diagnóstico sobre el estado de la Innovación Educativa en las Instituciones de Educación Superior.

Aportar una categorización analítica para visualizar las estrategias de innovación.

Proponer criterios para la promoción de la Innovación Educativa entre las Instituciones de Educación Superior tales como:

• Creación de una Red Nacional de Innovación Educativa

• Promoción de congresos, seminarios y diplomados presenciales y virtuales entre las instituciones del país.

Ofrecer indicadores para el análisis de la Innovación Educativa

Con respecto a la estructura general del Documento estratégico para la innovación en la Educación Superior, se establece lo siguiente:

I. Puntos de partida:

Contempla una revisión conceptual de reforma e innovación y precisa el enfoque con el que se trabaja el documento, considerando las diferencias entre reforma, cambio e innovación, promoviendo una perspectiva plural que reconoce las aportaciones de los distintos enfoques con que se ha abordado la innovación.

Se revisa el paradigma educativo y el correspondiente a formación integral, tomando como punto de referencia la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO.

Se establecen también los conceptos de aprendizaje, docencia y docente así como la importancia de incorporar las tecnologías de comunicación e información en el proceso educativo. Estos “puntos de partida” permiten establecer una interrelación de las diferentes líneas que a lo largo del documento se trabajan.

ANUIES

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior:

A partir de los postulados orientadores señalados en el documento de la ANUIES, en este capítulo se proponen líneas de acción específicas para la innovación en:

Planes y programas de estudio.

Proceso educativo.

Modalidades alternativas para el aprendizaje.

Uso de las tecnologías de comunicación e información.

Gobierno, dirección y gestión.

ANEXO: Algunas experiencias universitarias en torno a la innovación:

El documento incluye también un Anexo que da contexto a lo que hoy podemos denominar Innovación, ya que – a diferencia de creación - es un termino que en sí mismo implica la existencia de antecedentes.

Nuestras instituciones cuentan con muy interesantes trayectorias que merecen tomarse en cuenta, porque es a partir de esa vida previa que hoy existen y están innovando. Su desarrollo además ha estado definido por un más amplio contexto de políticas educativas, que también se revisan someramente en este mismo Anexo.

Se integra, por una parte, una revisión histórica de las políticas de estado que han propiciado innovaciones en la Educación Superior y, por la otra, algunas experiencias de innovación de las universidades que participan en este proyecto.

Es preciso señalar que este análisis no ha pretendido sino constituir una muestra, pequeña por cierto, de lo mucho que al respecto se ha estado realizando en las IES, pero que permite ver concretamente algunos casos con la riqueza que sólo la experiencia le da a cualquier propuesta innovadora.

Es así como este documento, presenta propuestas y orientaciones hacia donde nuestras instituciones de Educación Superior pueden dirigir sus acciones de innovación de acuerdo con las líneas establecidas.

Estamos ciertos de que hablar de innovación en este ámbito es mucho más de lo que aquí se ha planteado y de que cada institución responde a su particular contexto y, en esa medida, lo que para alguna puede representar una innovación educativa, no necesariamente funciona igual para otra.

Sin embargo, asimismo, sabemos que en muchos casos, lo aquí expuesto ofrecerá un abanico de posibilidades para construir escenarios que propicien procesos de cambio acordes al contexto mundial y enmarcados en las propias circunstancias nacionales.

En síntesis, satisfacer con ello, la necesidad de hacer de la Educación Superior un eje rector para el crecimiento de nuestro país.

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I. PUNTOS DE PARTIDA

1. Cambio, reforma e innovación................................... 10

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional ......................................................... 15

3. El docente y su papel en la innovación ...................... 18

4. Tecnologías para la innovación educativa................. 22

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I. PUNTOS DE PARTIDA

“A la génesis y desarrollo (de la sociedad actual) han contribuido diversos autores y organizaciones. Unos la han investigado, conceptualizado sus características e imaginando futuros alternativos a la misma, construyendo diversos escenarios. Otros han contribuido a construirla tomando las decisiones y realizando acciones necesarias para hacerla realidad ” 2

En los escenarios actuales y más allá de los posibles nombres que los identifiquen (aldea global, sociedad de la información, sociedad del conocimiento, telépolis, etc.) 3 se reconocen los signos que caracterizan a nuestro tiempo:

• Globalización • Desarrollo vertiginoso de las tecnologías de información y

comunicación • Nuevos actores educativos • Virtualización • Valor estratégico del conocimiento • Innovación

En los escenarios actuales es urgente generar políticas educativas para hacer frente al cambio.

Pero, si atendemos a las diversas tesis que evidencian estos nuevos entornos, asumimos también la urgente necesidad de generar políticas educativas específicas que nos permitan tomar parte activa en su gestión y construcción.

Parafraseando al español José Tejada Fernández, diríamos que en el presente una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable. 4 Con esta expresión queremos enfatizar la importancia que hoy tiene el cambio; cambio que, sin lugar a dudas, tendrá amplias repercusiones en el futuro, incluso colocado éste en plazos temporales diferenciados.

En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y acción, la UNESCO pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo educativo en la enseñanza superior, como consecuencia de las pro-

2 Silvio, José. La virtualización de la universidad. ¿Cómo podemos transformar la Educación Superior con la tecnología? Colección Respuestas, Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas, 2000. 3 Si bien el propósito de este documento no es hacer un análisis conceptual de estos escenarios, se sugiere revisar la síntesis que de las diversas posturas realizan autores como Javier Echeverría en "Los señores del aire" o José Silvio en "La virtualización de la Universidad", por citar algunos ejemplos. 4 Tejada Fernández, José. Los agentes de la innovación en los Centros Educativos. Ediciones Aljibe, Málaga, 1998. p. 23. La frase original dice: “Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable”

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fundas y constantes transformaciones que caracterizan a la sociedad contemporánea y debido al papel fundamental que adquiere el conocimiento y, por consiguiente, las Instituciones de Educación Superior. La UNESCO concibe que este nuevo modelo:

Necesidad de un nuevo modelo educativo para la enseñanza superior : UNESCO. “[...] debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la

mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.” 5

Se requiere: • Ofrecer educación

continua.

Como se afirma en el mismo documento, ante la obsolescencia cada vez más rápida de los conocimientos, se enfrenta el desafío de proporcionar los servicios educativos a profesionistas y público en general que requieren actualización y, por ende, llevar a cabo un proceso de educación continua.

• Ampliar la cobertura

Además, resulta de particular relevancia el crecimiento de la población estudiantil que cursa el nivel superior. Nuestro Sistema de Educación Superior tendrá el reto de ofrecer educación de calidad a una población estudiantil cada vez mayor, misma que se compone de los usuarios tradicionales, jóvenes cuya edad está comprendida entre los 19 y 23 años de edad; además de considerar a los otros usuarios.

Lo anterior tiene diversas implicaciones, puesto que se plantea la necesidad de explorar nuevas formas educativas que incluyen:

“Esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interacción maestro/alumno, establecer currículas menos recargadas de horas clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnología contemporánea, en especial los sistemas computarizados y redes virtuales, entre otras innovaciones.” 6

Se sugiere aprovechar la tecnología contemporánea.

Esto sugiere una serie de acciones, por parte de las instituciones, encaminadas al desarrollo de nuevos modelos y métodos de enseñanza, al uso de diversas tecnologías compatibles, a compartir recursos, riesgos, costos y beneficios, así como a impulsar la colaboración institucional y la conformación de redes.

En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior

convocada por la UNESCO y realizada en octubre de 1998, se

5 Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, en Revista de Educación Superior, N° 107, ANUIES, julio-septiembre de 1998. 6 Ibid.

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expresa y justifica la necesidad de efectuar reformas profundas en nuestras Instituciones de Educación Superior. ¿Qué significa una reforma educativa? ¿equivale a realizar una innovación? ¿existen diferentes tipos de cambios en educación? Estas y otras preguntas orientan el presente capítulo, cuyo carácter es reflexivo y busca proponer un marco de referencia conceptual que explique los términos principales que se emplean en este libro. También, la reflexión tiene el propósito de brindar un esquema general para establecer una relación de coherencia e integralidad entre las diferentes líneas específicas de innovación que se presentan en los siguientes capítulos.

1. Cambio, reforma e innovación Cambio, reforma e innovación son conceptos presentes en el discurso

educativo de los últimos tiempos; encierran matices que los diferencian y, en esa medida, permiten la expresión de diferentes propuestas y experiencias según su alcance y finalidad. Abrimos aquí un espacio para una revisión somera de estos conceptos que permita establecer nuestro punto de partida.

Cambio Al hablar de innovación y de reforma educativa, necesariamente se hace referencia a un concepto que subyace en sus definiciones, que las sustenta: el de cambio; pero también éste tiene su propio significado e implicaciones en el ámbito de la educación; de tal manera que los tres términos representan diferentes grados, magnitudes y niveles de transformación que se llevan a cabo en este campo.

El cambio conlleva un rompimiento con el hábito y la rutina...

En una primera aproximación, y de manera general, el cambio se refiere, a “permutar una cosa por otra”, sin embargo, como lo apunta A.M. Huberman, también conlleva “un rompimiento con el hábito y la rutina, una obligación de pensar de manera renovada sobre temas familiares y de volverse a plantear viejos supuestos” 7.

Visto de esta manera, el cambio se concibe como una acción que es propia de la naturaleza del ser humano y, al igual que el crecimiento y el desarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, puesto que “tenemos una necesidad innata de alterar nuestro equilibrio personal y social, de ser curiosos, de generar nuevas ideas, de hacer cosas que nunca hemos hecho.” 8

El sistema educativo es criticado por su resistencia al cambio.

Es claro que si bien el cambio es una capacidad inherente, tampoco debe olvidarse que no está exento de dificultades y se realiza con diferente.

7 Huberman, A.M. Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. UNESCO-OIE, 1973. p. 10. 8 Ibídem. p. 10.

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rapidez siendo los sistemas educativos criticados por su resistencia al mismo. 9

Los cambios pueden ocurrir como consecuencia de crisis y conflictos.

En la definición anterior, el hablar de una “necesidad innata”, significa que el cambio puede darse por sí mismo, y ésta es una justificación suficiente para aceptarlo, pero existen otras causas posibles. No debe olvidarse que los diferentes actores se insertan en diversos entornos sociales, políticos y económicos que les imponen condiciones contextuales, determinan necesidades, requerimientos e incluso efectúan presiones, por lo que los individuos no están exentos de crisis y conflictos, tanto internos como externos, que también son fuentes capaces de motivar el cambio.

El cambio en educación debe ser ntencional y positivo.

De acuerdo con Tejada Fernández, en el cambio educativo “a diferencia del simple cambio, bien sea natural, espontáneo o por azar, es la intencionalidad la característica fundamental.”. 10 Esta intención que lo justifica se refiere a mejorar la eficacia de la acción educativa y con ello perfeccionar el sistema en su conjunto y, en consecuencia, tener un carácter positivo.

La educación debe formar para el cambio

Esta noción de cambio, como se apuntó, es muy general y su significado en el campo educacional debe acotarse por dos razones. • La primera, la educación no es ajena a los procesos de cambio, por el

contrario, debe asumirlo como algo propio y en consecuencia formar en y para el cambio.

• La segunda, el cambio que se da en la educación ocurre

principalmente en las funciones, actitudes, conductas, valores, relaciones y contenidos, en el proceso para la adquisición del conocimiento así como en las estrategias para la impartición del mismo. Mientras que en otros campos los cambios pueden resultar en nuevos productos, tangibles y concretos, en educación los resultados sólo son observables en el mediano y largo plazos.

9 Sobre este punto, David Tyack y Larrry Cuban señalan que en la educación se han recibido críticas porque los educadores se oponen al cambio, dicen: “En sus estudios de las reformas educativas, Paul Mort llegó a la conclusión de que transcurrió casi medio siglo entre la introducción de una práctica nueva y su aplicación generalizada; y a estos últimos en llegar los llamó rezagados“. Ahora bien, más adelante estos autores apuntan que el “cambio no es sinónimo de progreso. En ocasiones, mantener las prácticas buenas ante los desafíos es todo un logro y a veces los maestros han demostrado sabiduría al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional.” Tyack, David y Cuban Larry, En busca de la utopía, un siglo de reformas de las escuelas públicas. Fondo de Cultura Económica, México 2001.pp. 14 y 16. 10 Tejada Fernández, Op.Cit. p. 26.

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Reformar implica volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir.

Reforma Desde una aproximación etimológica, el término reforma significa volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones implican una revisión de lo hecho con anterioridad, y, sobre todo, significa poner en práctica nuevas propuestas.

Tejada apunta algunas concepciones de reforma que revelan sus características, tales como ser un tipo particular de cambio, que repercute tanto en las políticas como en el sistema educativo de un país y que tiene su origen en las autoridades institucionales. 11

Así, para este autor, la reforma constituye un cambio “a gran escala que afecta a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un sistema educativo.” 12

La reforma en educación es un esfuerzo planeado para corregir los problemas sociales y educativos.

Otros autores conciben la reforma como un cambio que impacta la estructura del sistema educativo, modifica el marco general de la enseñanza, sus metas y organización; su regulación legal se manifiesta mediante leyes y se vehicula a través de planes y programas. Por consiguiente y en este amplio campo de acción, el proceso se concibe como un “esfuerzo planeado para modificar las escuelas con el objeto de corregir los problemas sociales y educativos percibidos.” 13

En síntesis, nos dice Tejada, “la reforma alude a cambios estructurales, en la línea de transformación global del sistema educativo para adaptarse a nuevos objetivos y estructuras sociopolíticas, económicas y culturales.” 14

Las reformas y las innovaciones, cuya esencia misma es el cambio, como dice Saturnino de la Torre, siempre miran y se proyectan hacia delante. 15

Innovación En tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a éstos adquieran singular importancia,; prueba de ello es el hecho de que para la Unión Europea, la innovación representa uno de los cuatro pilares básicos sobre los que descansa su nueva política educativa, siendo los tres restantes: investigación, educación y formación. 16

11 Al respecto se sugiere revisar el texto de Tejada Fernández, Op. Cit. en donde presenta las propuestas de diversos autores en torno al concepto de reforma. Para el caso, nos referimos a la construcción que el autor hace, obviando la revisión conceptual pormenorizada, que no es el fin de este documento. 12 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 27. 13 Tyack y Cuban, Op. Cit. p. 14. 14 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 28. 15 De la Torre, Saturnino. Innovación en el contexto actual de la reforma. Revista Educar, Barcelona, España, 1995. 16 La innovación y la formación del profesorado. Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León. Página web: http://www.jcyl.es/jcyl/cec/dgfpie/

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Pero no todo cambio es una innovación, pues ésta es “algo más deliberado, intencionado y planificado y no algo que ocurre espontáneamente.” 17

Varios especialistas apuntan diversas características y significados para definir el concepto de innovación, así, por ejemplo, para algunos:

La innovación es un acto de creación que considera las experiencias pasadas.

“Se construye y constituye en un acto de creación[...] que se abre a la experiencia en tanto se tengan en cuenta los logros y límites de experiencias pasadas.” 18

La innovación implica la instauración multidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos.

Para otros, la innovación debe entenderse como:

“El proceso de cambio especializado y la instauración multidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos que incluyen la creación, transformación, validación y arraigo de nuevos conocimientos, prácticas e ideologías en los individuos y en las organizaciones.” 19

Innovar implica novedad e intención.

Y otros más prefieren hacer un planteamiento más general que permita verla desde diversas perspectivas: Como novedad, producto, acción, proceso y como intencionalidad. 20

Las ideas anteriores no agotan los planteamientos que respecto a la innovación se tienen, más bien, muestran que la variedad de significados y características que se le atribuyen determina la interpretación de los resultados, pues la definición que se elige orienta el trabajo que debe realizarse y los criterios con que se evalúa.

En educación, aparecen diversas interpretaciones asociadas frecuentemente con la incorporación de avances y mejoras.

La innovación contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real.

La innovación se concibe entonces como un elemento fundamental de la calidad, puesto que, es el “resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real”. 21

17 Huberman, Op. Cit. p. 8 18 Cruz Ramos, Rosalba y Hernández Mondragón, Alma, El proceso de innovación Educativa como un acto de creación, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 26. 19 Mejía Haro, Antonio, Díaz Mendoza, Raúl y Luna Pacheco, Francisco, Innovación educativa en la universidad pública, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 31. 20 Botrel, Jean-Francoise, Observar la innovación educativa en Europa, Revista Española de Pedagogía, año LIV, mayo-agosto de 1996, Valencia, España, 1996. p. 249. 21 De la Torre, Op. Cit. p. 13

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Hablar de innovación obliga a hablar de valores.

La innovación no sólo repercute en el contexto donde se presenta, sino en el sistema educativo en su conjunto. El cambio que la subyace “no equivale a simple cambio, sino a un cambio que comporta nuevos valores considerados positivos. De ahí que hablar de innovación obliga a hablar de valores.” 22

La innovación puede darse en diversos niveles, desde novedades parciales hasta lo totalmente nuevo.

Otros especialistas como Graciela Pérez Rivera, establecen diversos niveles, que van desde la introducción de novedades parciales, o la modificación de las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y finalmente la generación de algo totalmente nuevo. Específicamente Pérez Rivera afirma que:

“En educación, muchas veces [a la innovación] se le utiliza para referirse a la introducción de sistemas o instrumentos, con frecuencia sofisticados, en los procesos educativos, otras veces se le utiliza para

referir el cambio de un proceso para que actúe de diferente forma, pero sin cambiar sustancialmente su estructura, su finalidad y su funcionamiento [...] Desde otra perspectiva el concepto de innovación implica proceso, movilidad, dinamismo, cambio o transformación.” 23

Innovación como incorporación de tecnología sofisticada, pero sin cambiar la esencia de las prácticas escolares.

Como puede observarse, la innovación puede ser parcial. No obstante, es un concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y, por otro, se vincula directamente con mejora y cambio. En este último sentido, debería significar la transformación del papel de la institución y de los actores del proceso educativo así como de las relaciones que establecen entre sí.

“Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de

trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.” 24

También se puede decir que la innovación tiene:

Para Saturnino de la Torre, además de lo apuntado anteriormente, la innovación tiene otras características, tales como:

• Carácter universal

y humano. a) “Su carácter universal y humano. El progreso, depende

fundamentalmente de las ideas innovadoras. Si admitimos el progreso humano, hemos de aceptar que el proceso innovador es universal y consustancial a la naturaleza humana.

• Tendencia

pendular o cíclica. b) Su tendencia pendular o cíclica, ya que existen periodos

de mayor intensidad innovadora o reformista seguidos de otros de carácter reproductor.

22 Ibídem. p. 17. 23 Pérez Rivera, Graciela, Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educación Superior, en Reencuentro N° 13, México, 1994. p. 42. 24 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativa y Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/

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• Puede ser parcial. c) La permanencia de estructuras o sistemas de base que posibilitan la innovación o cambio sin impedir su normal funcionamiento. La innovación no es una transformación radical ni revolucionaria, sino un cambio parcial de una realidad permanente.”25

Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que realiza María Guadalupe Moreno, cuando dice que:

La investigación es indispensable para la innovación en educación.

“La innovación implica transformaciones en las prácticas, no sólo se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en éstas. Por su naturaleza, los procesos de innovación en el ámbito educativo se identifican con la investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en una innovación, la investigación resulta ser la medida por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.” 26

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional Como parte de las acciones para la transformación y mejoramiento de la

calidad del Sistema de Educación Superior, la ANUIES propone impulsar la innovación educativa, misma que constituye uno de los 14 Programas estratégicos del Documento La Educación Superior en el Siglo XXI. Las líneas señaladas para este programa estratégico orientan las acciones de las Instituciones de Educación Superior en este ámbito.

Directrices para la innovación.

Estos planteamientos se sintetizan a continuación y coinciden con las propuestas que presentó la UNESCO en la Conferencia Internacional sobre la Educación Superior, cuando establece que de ser necesario se deberán reformular los planes de estudio y emplear nuevos métodos y planteamientos pedagógicos y didácticos.

• La innovación deberá tener como eje una nueva visión y un nuevo paradigma de formación de los estudiantes.

• Introducción de las modalidades abiertas y/o a distancia. • Cambios en los planes de estudio de los distintos niveles. • Cambios en los planes para modificar la forma en que se utiliza

el tiempo. • Mayor importancia al trabajo personal y grupal del alumno. • Modificación de la definición de crédito adoptada por la

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25 De la Torre, Op. Cit. p. 11. 26 Moreno, María Guadalupe. Formación de docentes para la innovación educativa. Revista Sinéctica, N° 17, 2000. p. 24.

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• Cambios en los métodos de enseñanza. • Mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos. • Cambios en la proporción de la teoría y práctica. • Diversificación de las experiencias de aprendizaje. • Cambios en las concepciones y técnicas de evaluación. • Abordaje interdisciplinario de los problemas. • Actualización constante de los programas educativos. • Fomento de la creatividad, iniciativa, espíritu crítico y la

responsabilidad social. • Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y

afectivas.27

Estos planteamientos muestran que la innovación no es un concepto que se restringe exclusivamente a la introducción de nuevos sistemas o de sofisticadas tecnologías. Aunque es frecuente que el término innovación se asocie con la idea de perfeccionamiento tecnológico, su significado es más amplio, por ello, la innovación debe verse desde una perspectiva muldimensional e integral, en donde uno de sus componentes son los medios tecnológicos, pero no se reduce a ellos.28

La innovación en educación es, sobre todo, el proceso que hará posible:

Los medios tecnológicos deben servir como apoyo a la incorporación de un nuevo enfoque educativo

“La incorporación en el sistema de Educación Superior de un nuevo enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y que brinda atención al desarrollo humano integral del estudiante, a la formación en valores y a la disciplina intelectual.” 29

A manera de síntesis, la innovación en el contexto de la educación superior, representa un cambio favorable e intencional en el proceso educativo, lo que involucra los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber; transforma la gestión de la docencia, la formación docente y la organización institucional, con el propósito de atender con calidad y pertinencia a la creciente población estudiantil.

27 ANUIES, Op. Cit. pp. 178 y 212. 28 Al respecto cabe mencionar los programas que llevan a cabo diversas Instituciones de Educación Superior, algunos de cuyos trabajos se centran en innovaciones educativas en modalidades convencionales y de apoyo a la formación profesional: Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Aguascalientes trabaja en la propuesta “Fomento al segundo Idioma”, que se incorpora en el currículo de los estudiantes como obligatoria y busca desarrollar sus competencias en el manejo de un segundo idioma. Asimismo, se tiene un modelo educativo desarrollado por la Universidad de Guadalajara que incide en la operación de toda la oferta educativa de la universidad sin diferenciar modalidades, bajo esta concepción se han desarrollado programas curriculares para educación media superior, educación continua y nivel licenciatura. También se puede destacar la propuesta sobre Planeación Estratégica de la Universidad Autónoma de Sinaloa, la reestructuración curricular innovadora para el nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Yucatán, entre otras. (Documentos de trabajo del Seminario sobre Innovación Educativa). 29 Grupo de Educación Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educación Superior Noviembre 4 de 2000.

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La innovación en el contexto de la Educación Superior, representa un cambio que repercute tanto en el modelo como en el proceso educativo. Por su carácter multidimensional las innovaciones deben dar respuesta a diversas interrogantes, algunas sustantivas (el qué de la innovación); otras de carácter socio-político (el para qué y porqué) que tienen que ver con su justificación y legitimación social; también las referidas al quién o dimensión personal biográfica, es decir, a los participantes; y otras más enfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de la innovación, es decir el cómo del cambio. (Cuadro 1.1)

Los cambios constantes que vive la sociedad influyen de manera notable en el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior, por consiguiente su renovación permanente es un signo que le muestra a la sociedad y a sí mismas su capacidad para transformarse e influir también en los cambios presentes y futuros. Interrogantes para la innovación

Innovar

Cómo

Por qué

Con qué Hacia dónde

DóndeQué

Para qué

Con quién

Cuándo

Cuadro 1.1

Como apunta el profesor Luis Felipe Bojalil:

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“La innovación refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana.” 30

3. El docente y su papel en la innovación El docente es factor clave para la innovación.

Generalmente la puesta en práctica de una innovación no se realiza de manera rigurosa, tal y como se ha diseñado, pues está sujeta a la influencia de diversos factores, condiciones particulares del contexto, tiempo, agentes innovadores, entre otros. Particularmente en el caso de estos últimos, cabe destacar el papel que asume el docente en los procesos de cambio, pues, como afirma el doctor García Aretio:

“Es el docente concreto, con su determinada y única personalidad y los rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer, junto a otros, el cambio.”31

La innovación es un proceso contrario a la inmovilidad, reproducción y

permanencia de estado, modo de hacer y de ser. Los temores, inercias, resistencias y el tiempo son algunas de las dificultades que deben enfrentar el proceso durante su implantación, más aún cuando implican cambios complejos, pues debe considerarse, como lo apunta el profesor de la Torre, que:

“Los conocimientos se pueden adquirir mediante una explicación, las habilidades en varias sesiones, el cambio de actitudes requiere de cuidadas y persistentes actuaciones. Pues bien, cambiar el comportamiento y los hábitos de un colectivo como el profesorado, o cualquier otro, precisa de cuando menos una generación.” 32

30 Bojalil Jaber, Luis Felipe, Reflexiones sobre la innovación educativa, en Reencuentro N° 13, México, 1994. p. 6 31 García, Aretio Lorenzo, ¿Dónde están las bases para las buenas prácticas en educación a distancia? Conferencia impartida durante el X Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Guadalajara, México, 2001. 32 De la Torre, Op. Cit. p. 14.

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En este mismo sentido, Huberman presenta de manera gráfica (Ver cuadro 1.2) una situación como la anterior, en donde los cambios se ven influidos por dos variables: el tiempo y la dificultad. Del esquema se concluye, por una parte, que es más fácil operar cambios relacionados con la información y el conocimiento que con las prácticas, actitudes o valores. Por otra parte, también se puede ver que el cambio no debe concebirse como un concepto unidimensional, asociado únicamente con el tiempo, pues es muy común que al hablar de cambio se piense en algo ocurrido en un determinado periodo.

Conocimientos

Actitudes

Conducta individual

Conducta de grupo

Dificultad

Tiempo

Conocimientos

Actitudes

Conducta individual

Conducta de grupo

Dificultad

Tiempo

Huberman, 1973

Cuadro 1.2

Tiempo y dificultades que implica la realización de diversos cambios Siguiendo el planteamiento que hace Tejada con relación a las perspectivas

de la innovación, descritas en su obra “Los agentes de la innovación en los Centros Educativos”, existen diferencias cualitativas en cuanto al papel del docente.

La innovación educativa es construida por el maestro.

Su papel va desde ser un consumidor pasivo de las innovaciones propuestas, hasta construir el proceso, pasando por ser un agente que realiza adaptaciones de las innovaciones, con base en las condiciones particulares de su contexto donde desarrolla su labor educativa. Como constructor implica una actitud activa que incide en cada una de las etapas del proceso.

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Son diversos los factores que influyen en la aceptación, resistencia o, incluso, rechazo para llevar a cabo las innovaciones. En consecuencia es importante conocer aquéllos de carácter personal que repercuten en la actitud del docente frente a la innovación. Entre estos, García Aretio precisa los siguientes:

Factores que influyen en la aceptación, resistencia o rechazo de una innovación, por parte del maestro.

• Que la innovación que pretende introducirse sea compatible, cercana o distante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla.

• Que se perciba o no con claridad una mejora futura. • Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre

aquello que pretenden cambiar y sobre los procesos. • Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes. • Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone

sean altas o bajas..33

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a éstos y otros factores

deben encaminarse hacia la formación de un nuevo docente que se caracterice por su disposición al cambio, a la flexibilidad, a reflexionar sobre su práctica y a concebirse como un elemento más del proceso que debe vincularse con otros agentes educativos.

La innovación educativa lleva a redefinir los roles de alumnos y maestros.

Hoy no basta con dominar las áreas disciplinares. La rápida obsolescencia del conocimiento, los avances científicos y tecnológicos, las diversas formas de organización del trabajo, la conformación de mercados regionales, la creación de redes y de comunidades de aprendizaje, las transformaciones sociales, entre otros, son factores que inciden directamente en los procesos formativos, pues, hoy más que nunca, se requiere una educación permanente y a lo largo de la vida, manejo de al menos dos idiomas y lenguajes, nuevas formas de vinculación universidad-sociedad y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento y competencias, esto es, se requiere nuevos profesionistas, nuevos alumnos y, por ende, nuevos docentes.

Al respecto, la UNESCO plantea que, siendo éstos y los estudiantes los principales protagonistas de la Educación Superior,

“Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de

33 García Aretio, Op. Cit.

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enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.” 34

Además de las acciones apuntadas por la UNESCO, el docente innovador debe asumir un papel que le permita

• Anticipar la pertinencia de los aprendizajes. • Gestionar y facilitar los aprendizajes.

• Evaluar competencias. El docente innovador debe ser capaz de... • Crear ambientes para el aprendizaje. • Diseñar nuevos ambientes para el aprendizaje. • Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios. • Generar nuevos conocimientos. • Participar en el diseño curricular, en la definición de competencias, en

la operación del currículum y ser corresponsable de su evaluación. • Desarrollar habilidades para el diseño y producción de recursos para el

aprendizaje autogestivo y colaborativo. • Participar en redes y comunidades de aprendizaje. • Modificar su práctica de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje

de los alumnos. • Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje. • Participar en la gestión institucional. • Proveer de diversas fuentes de información y formar a sus alumnos en

la búsqueda, selección, análisis, síntesis y generación de nuevos conocimientos.

• Formar y formarse para la innovación. • Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar

decisiones. • Favorecer la autonomía, creatividad, actitud crítica, confianza de los

estudiantes. • Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar

permanentemente sobre su práctica.

En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre, el papel del docente se transforma y “pasa de ser mero transmisor a profesional innovador y creativo que (mejora) su práctica mediante la innovación y la investigación.” 35

34 UNESCO, Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción. 35 De la Torre. Op. Cit. p.25.

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4. Tecnologías para la innovación educativa Algunas de las denominaciones que recibe la sociedad actual hacen

referencia explícita a la información y al conocimiento; con ello se quiere enfatizar que éstos se consideran factores básicos para el desarrollo. Se califica a las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, como herramientas esenciales que contribuyen en gran medida para que tales elementos tengan el papel primordial que se les ha asignado.

En este contexto, se propone que las instituciones educativas pongan en práctica modelos basados en nuevos paradigmas educativos, donde el centro del proceso no sea el docente sino el estudiante y el grupo, (como lo sugiere Didier Oilo, 36 coordinador del fondo francófono de la información) y como parte de los cuales las TIC pueden contribuir a su desarrollo.

La incorporación de los medios a la educación obedece a que: • Diversifican las

fuentes de información.

La incorporación de los medios en la educación, tiene al menos cuatro razones importantes: 1. Por un lado, enriquecen los procesos educativos, al constituir fuentes

diversas de información y ofrecer formas diferentes de representar y acercarse a la realidad.

• Están acordes con

la cultura juvenil. • Favorecen la

comunicación. • Influyen en la

transformación individual y social.

2. En segundo lugar, está acorde con la cultura de los jóvenes; ellos se desarrollan en un contexto cultural caracterizado por el uso de diferentes códigos, sonoros y visuales, que van más allá del lenguaje escrito que dominó en generaciones anteriores. 37.

3. En tercer término, la cada vez mayor masificación de los medios implica que los receptores se conviertan en emisores de sus propios mensajes, transformándose en los EMIREC, así definidos por Jean Cloutier.

4. Y, finalmente, no puede pasarse de lado que los cambios y evoluciones tecnológicas, productos del quehacer humano, también influyen en la transformación de los individuos y de la sociedad, estableciéndose así una correspondencia dialéctica entre ambos.

De acuerdo con lo anterior, cuando se habla de educación y tecnologías de

comunicación e información, la relación debe observarse al menos desde tres perspectivas:

36 En García Aretio, Lorenzo. Una propuesta de innovación en la educación a distancia: Hacia la educación virtual a distancia. Documento en línea: www. uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/virtual-expo/ae1g2.htm 37 Algunos autores describen el transcurrir de las generaciones con base en los lenguajes que prevalecen. Así, una primera generación corresponde a la del lenguaje escrito; la segunda corresponde a aquélla donde lo predominante es el lenguaje audiovisual, y la tercera, la que se desarrolla a partir del uso de los lenguajes computacionales, esta última es la generación bit. Ciertamente estos lenguajes conviven, sin embargo, siempre hay uno que predomina y en la actualidad vivimos en una sociedad multimedia.

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• Las tecnologías como objeto de estudio; • Como recursos y medios en apoyo al proceso educativo. • Y, tal vez lo más trascendente, como estrategia para preparar a los

individuos y a las instituciones para hacer frente a los cambios que se producen en el entorno como consecuencia del desarrollo tecnológico.38

Los planteamientos anteriores se han observado en diferentes momentos y

son múltiples las instituciones mexicanas que han incursionado en su práctica. Sin embargo, ante estas experiencias ¿qué sucede con la innovación?

Como se apuntó anteriormente, no debe asociarse el término innovación con la idea de perfeccionamiento tecnológico, puesto que el primer concepto es mucho más amplio, y no basta la incorporación de los medios en los procesos educativos para hablar de una educación innovadora.

La posible contribución de los medios a la innovación, como apunta Juan de Pablos Pons, “no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas estrategias de enseñanza [...] No es por lo tanto, una cuestión de utilizar

o no, medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos con una finalidad innovadora.” 39

En este sentido, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, CRUE, ha puesto de manifiesto que el empleo de las tecnologías tendrá esta finalidad si se acompaña de las siguientes condiciones: 40

• Acceso de estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada. Condiciones para el empleo de las TIC.

• Desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de las TICs.

• Desarrollo de materiales docentes basados en TICs. • Formación de profesores y de estudiantes. • Fomento del uso de las tecnologías de comunicación e información.

Para una práctica educativa innovadora, estas condiciones implican para el

docente los siguientes aspectos: • Asumir una actitud crítica y reflexiva con respecto a las tecnologías. • Incorporar los medios como parte del diseño curricular.

Aspectos a desarrollar para una práctica docente innovadora • Conocer las potencialidades y cualidades, tanto pedagógicas como

comunicacionales, así como las limitaciones de cada tecnología. • Apoyar su práctica con la mayor diversidad de medios.

38 Majó, Joan. Nuevas tecnologías y educación. Conferencia celebrada durante la presentación del 1er. Informe de las TIC en centros de enseñanza no universitaria. Octubre de 2000. 39 Pablos Pons, Juan de. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa. Extracto del libro Tecnología y Educación, (Una aproximación sociocultural). Documento en línea. www.adi.uam.es/~jparedes/lecturasd/depablos.html. 40 Salinas, Jesús. Rol del profesorado universitario ante los cambios en la era digital. Documento en línea: http://editor.edutec.rediris.es. Consultado el 10 de marzo de 2002.

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• Redefinir su práctica educativa, pues el empleo de las tecnologías significa cambios en las estrategias didácticas, nuevas formas de interacción, cooperación y comunicación con sus estudiantes y de distribución de los contenidos.

• Reconocer que ante el desarrollo tecnológico, particularmente de la televisión y de la internet, el docente no es, ni debe ser, la única fuente de información, más aún, cuando en algunas áreas los conocimientos se transforman de manera continua y vertiginosa, incluso duplicándose en periodos cada vez menores.

• Promover la producción y difusión de materiales, propios, de otros docentes y de los estudiantes, a través de los diferentes soportes tecnológicos.

• Diseñar ambientes de aprendizaje con el empleo de medios tecnológicos. Esto significa, incluso, que el docente debe proponer el rediseño de los espacios educativos considerando la incorporación y uso de los diferentes medios.

Las TIC contribuyen a la creación de nuevos ambientes para el aprendizaje.

Las tecnologías de comunicación e información, han dado lugar a transformaciones profundas en la sociedad y, en consecuencia, la escuela no se ha quedado al margen de su influencia, pues afecta de manera particular a la concepción que se tiene del espacio, del tiempo y de la práctica educativa. De la misma manera, las TIC contribuyen a la creación de ambientes para el aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas en el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.

Deben favorecer las relaciones humanas.

Estos nuevos ambientes deben tomar en consideración las condiciones psicoafectivas que se establecen al interior del aula y fuera de ella. Esto es, lograr favorecer a través de los medios utilizados, las relaciones que se generan en el ambiente escolar entre los alumnos; de éstos con los docentes y entre los alumnos y la institución. 41

Los ambientes pueden crearse al margen de las tecnologías, sin embargo, su incorporación enriquece su diseño, modificando algunos factores claves del proceso educativo. Al respecto, Didier Oiler, propone factores clave del proceso innovador y si bien los refiere de manera particular a la educación a distancia, algunos también pueden aplicarse a cualquier otra modalidad que incorpore los medios tecnológicos como parte de su modelo educativo (Ver Cuadro 1.3).42

41 Ferreiro Gravié, Ramón. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Uso de Nuevas tecnologías y su aplicación en la educación a distancia. Universidad La Salle-ILCE, 1999. 42 En García Aretio, Lorenzo. Op Cit.

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Factores clave del proceso educativo innovador Factor Evolución Tiempo El factor tiempo ya no será una limitación; la enseñanza asincrónica libera al estudiante de

los imperativos del tiempo. Espacio El factor distancia ya no será una limitación; el estudiante puede participar en la enseñanza

sin necesidad de estar presente en el espacio universitario. Relaciones La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos va a evolucionar hacia un

modelo más horizontal en el cual el docente se transforma en facilitador, experto, colega y el alumno pasa a ser naturalmente activo. En esta evolución de los papeles el grupo cobra importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. Mediante este mecanismo, la enseñanza es “recibida” por el individuo en la interacción con un grupo en que los docentes no son más que uno de los elementos. Se trata de una redefinición completa de los papeles, en la cual el dinamismo de los mismos exige un estudiante adaptable.

Información/ conocimiento

La transferencia de conocimientos ya no es el objeto primero de la educación, el alumno debe aprender a adquirir información, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla en conocimientos a través del proceso relacional.

Mercado Al liberar los factores espacio y tiempo, la educación se abre al mercado mundial en que la lengua va a pasar a ser una de las limitaciones principales de la expansión.

Competencia/ colaboración

La mundialización del mercado de la educación y la aparición de entidades nuevas, situadas deliberadamente en el espacio comercial, va a intensificar la competencia entre las empresas de la educación. Paralelamente, la colaboración y las alianzas estratégicas van a imponerse como las respuestas adaptadas a los cambios de parte de las universidades.

Evaluación Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre la base de resultados (exámenes) deberá adaptarse a métodos nuevos en que la evaluación del proceso cobrará mayor importancia, permitiendo así escapar a la medida de los conocimientos asimilados e integrar factores más sensibles a la ecuación del nuevo profesional: capacidad de investigación, de adaptación, de comunicación, de colaboración.

Tipo La distinción de los tipos de educación (primaria, secundaria, técnica, universitaria, profesional) va a perder importancia para dar lugar a una enseñanza permanente.

Cuadro 1.3 La diversidad de tecnologías enriquecerá el ambiente de aprendizaje.

Asimismo, es importante apuntar que los ambientes de aprendizaje se verán enriquecidos en la medida que el docente incorpore una mayor diversidad de tecnologías, pues, por un lado, la institución, el docente y los textos impresos dejan de ser los únicos medios que posibilitan el contacto con la información y el conocimiento; y, por otro, como ya se apuntó, cada uno tiene cualidades pedagógicas y comunicacionales que en su conjunto pueden potenciar el proceso educativo.

En este sentido, cuantos más medios tecnológicos se empleen, más posibilidades existen de que el alumno entre en contacto con diferentes experiencias y ofrecerle información a través de diferentes códigos y lenguajes.

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Para garantizar el impacto educativo de los medios tecnológicos se debe tomar en consideración su inserción en el currículum, los contenidos e información que se transmitirán, el uso que se le dará a cada uno de ellos, las posibilidades de combinación y articulación y, como lo demostró Gavriel Salomón, las actitudes y percepciones que tengan los usuarios hacia las tecnologías.43 En el siguiente gráfico 1.1 pueden verse de manera interrelacionada las diferentes líneas de acción en torno a las cuales es posible diseñar y llevar a cabo procesos de innovación educativa, dichas líneas, serán abordadas en los siguientes capítulos. Como se estableció anteriormente, innovación y reforma en educación se consideran procesos complementarios; por ello, las diversas líneas de innovación se visualizan en el marco de reformas generales de los modelos educativos y organizativos en las instituciones de educación superior. Tales procesos de cambio pueden ser explicados desde un punto de vista multidimensional, en tanto que se propone tomar en consideración los diferentes aspectos que inciden sobre la realidad educativa para el logro de su mejora y transformación. Se destaca el papel que juega el profesor universitario.

Gráfico 1.1

43 Salomon, Gavriel, Television is easy and print is tough; the differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attribution. Journal of Educational Psychology, 1984.

L ín e a P la n e s y P r og r. d e e s tu d io

(L in e a m ie n tos c u rric u la re s )

L ín e a P la n e s y P r og r. d e e s tu d io

(L in e a m ie n tos c u rric u la re s )

L ín e a P o lític a sG e s tió n y

A d m in is tra c ió n

L ín e a P o lític a sG e s tió n y

A d m in is tra c ió n

L ín e a U s o T e c n olog ìa sL ín e a U s o

T e c n olog ìa sL ín e a

M od a lid a d e s a lte rn a t iv a s

L ín e a M od a lid a d e s a lte rn a t iv a s

L ín e aM é tod osL ín e a

M é tod os

C óm o s e a d m inis tra y

g e s tio n a

C óm o e va lu a r

C o n q u é m é to d os

te c n o ló gic os (d e s a rro llo d el

c u rríc u lo )

D ó n d e (e s tru c tu ra s o rg a n iza tivo s d e la

e n s e ñ a n za -a p re n d iza je )

C óm o e n s e ñ a r –a p re n d e r (e n fo q u e

d id á c tic o g e n e ral)

Q u é e n s e ñ a r – a p re n d e r

(c o n te n id os )

P a ra q u é y p o rq u é e n s e ñ a r - a p re n d e r

V irtu a l A b ie rta M ixta

D is ta n te T u to ra l

D ise ñ o

d id á c tico

A m b ie n te sE s tra té g ia s

-E xp e rie n c ia s

-E va lu a c iòn

M u lt id is c ip lina rio s (co no c im ie n to s , h a b ilida d e s, a ctitu de s , co m p e te n c ia s , e tc )

F in a lid a de s e d u ca tiva s

F o rm a c ió n in te g ra l

Q u ié n e n señ a

D o ce n te fa c ilita do r co m o d ise ñ ad o r d e

e s tra té g ia s d e a p re nd iza je

In n o va r en y p a ra la fo rm a c ió n d o ce n te

R e fo r m a e in n o va c ió n c o m o p ro c e s o s c o m p le m e n ta rio s

N u e vo c o n c e p to d e d o c e n c ia y d o c e n teP a ra d ig m a e d u c a tivo : c e n tra d o e n a p re n d e r a a p re n d e r a lo la rg o d e la vid a

E n fo q u e in te g ra d o r m u ltid im e n s io n a l s o b re la in n o va c ió n e d u c a tiva

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II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

1. Planes y programas de estudio ......................................... 28

1.1. Formación integral ...................................................................................... 29

1.2. Flexibilidad ................................................................................................... 30 1.2.1. De contenidos 1.2.2. De tiempo 1.2.3. De espacios

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares .................... 32

1.3.1. Las necesidades sociales 1.3.2. Los desarrollos disciplinarios 1.3.3. Análisis del mercado ocupacional 1.3.4. Análisis de carreras afines 1.3.5. Condiciones académicas 1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento 1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas ........... 34

1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos 1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del desarrollo

curricular 1.4.3. La visión multi- e inter- disciplinaria y el enfoque transversal del

currículum 1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social 1.4.5. Integración de las prácticas profesionales 1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante 1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de

competencias 1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías 1.4.9. Revisión del concepto de crédito, revalorando la práctica y los créditos asignados como

mínimos y máximos en el diseño curricular

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1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educación Superior formalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitación del campo profesional, basada en necesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances disciplinarios así como los valores y principios que promueve la institución.

La estructura de los planes y programas de estudio debe impulsar la formación integral del estudiante …

La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modos de operación y las prácticas educativas que induzcan el desarrollo de nuevas capacidades, traducidas en competencias profesionales, centrándose en las necesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes básicas de cada individuo para impulsar la formación integral.

Los planes y programas de las IES deberán ampliar sus campos de atención

y formación hacia ámbitos poco atendidos hasta el momento, así como, en muchos casos, redefinir las carreras a partir del accionar de los egresados en el mundo del trabajo y de acuerdo con las necesidades sociales y los avances disciplinarios, desarrollando procedimientos abiertos para el ingreso, que amplíen su cobertura y atención a la demanda.

… incorporar valores…

Es primordial la incorporación de valores y principios en la construcción del modelo curricular, en su fundamentación, estructura, operación y prácticas educativas, para el desarrollo de nuevos sujetos sociales con mayor conciencia ciudadana.

… procurar la pertinencia …

El enfoque basado en competencias integrales 44 para el diseño curricular, que algunas IES han venido trabajando, tiene como punto de partida las problemáticas del ejercicio de las profesiones como estrategia para evaluar, ajustar y modificar el currículum, transformando de fondo la práctica educativa para que ésta sea realmente orientadora, inductora del desarrollo de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo tanto, consideramos que el enfoque de competencias es capaz de cumplir las exigencias que un plan de estudios actual demanda.

… buscar la flexibilidad.

El principio de autonomía responsable se manifiesta en la construcción de planes y programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidad permite la toma de decisiones en diversas escalas: estudiantes, académicos y también en la gestión y administración institucional.

44 Las competencias integrales son aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias de desempeño. Para mayor información, véase: Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales de Huerta, Jesús, Pérez Irma, y Castellanos, Ana Rosa, en la Revista EDUCAR Núm. 13, Abril/Junio 2000.

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El reto es que la construcción del conocimiento sea una aventura permanente.

El reto es lograr en nuestras IES que los alumnos vivan la construcción del conocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente de sus propias capacidades, transformando las típicas clases eruditas y tediosas en retos para el pensamiento, en desafíos para la racionalidad ordinaria, para ellos es necesario considerar la estructuración curricular por áreas de formación, ya que ésta constituye una forma de organización que permite la flexibilidad sin perder de vista la constitución de perfiles profesionales.

Se requiere un soporte administrativo ágil y eficiente que favorezca la movilidad y el intercambio.

La innovación de los modelos de formación, requiere a la vez tener un soporte administrativo ágil y eficiente, que permita en sus reglas y procedimientos, favorecer la movilidad y el intercambio de profesores y alumnos de las IES, así como la internacionalización de los contenidos del currículum. Esta perspectiva se articula con procesos curriculares que en su mejora permanente lleven a la acreditación y certificación de los planes y programas de estudio, por organismos externos, tanto nacionales como internacionales.

1.1. Formación integral

La formación integral significa incorporar en el diseño, nuevos modelos, centrados en el aprendizaje, la construcción de competencias generales y específicas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se construyan en concordancia con el contexto histórico, cultural, económico y político, atendiendo asimismo al desarrollo físico y moral del individuo.

La formación integral considera las emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes. Al hablar de “formación integral”, el concepto nos remite a una idea de

procesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensional del ser humano

Los procesos de aprendizaje involucran todas las dimensiones, no están referidos con exclusividad a la esfera intelectual; cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona, cualquier experiencia del tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos, de acuerdo al grado de significación que cada cual le asigne en función de su historia personal, conjunto de concepciones y conocimientos. La significatividad de la experiencia es lo que favorece el aprendizaje.

Cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona. La salud corporal y las emociones influyen en el rendimiento académico, la capacidad de asimilación, la disposición al estudio y la creación de hábitos para el trabajo escolar.

A su vez, el desarrollo físico, los hábitos de alimentación, descanso y recreación, son condiciones a considerar como parte de la formación. De igual manera, el conocimiento que se tenga de las propias emociones, la capacidad para expresarlas y vivirlas, influyen y determinan el rendimiento académico, la capacidad de asimilación, la disposición al estudio y la creación de hábitos para el trabajo escolar.

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Asimismo, los procesos de socialización que la persona ha tenido en su formación previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, la interacción con otros, el tipo de rol que asume y las formas en que se comunica con los demás, lo cual se manifiesta en disposiciones y actitudes, de acuerdo con los valores y principios que cada cual tenga

Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formación integral, requiere la modificación de la relación educativa, centrándola en el aprendizaje, para perfilar un estudiante universitario que participe activamente en su proceso de formación profesional y social; que desarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a través de su interacción con el entorno social y profesional.

A su vez, los procesos previos de socialización posibilitan o dificultan las interacciones. La perspectiva de la formación integral, requiere que los proyectos curriculares promuevan aprendizaje:

Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategia de implementación y desarrollo, se planteen como objetivos:

• Autónomo • Promover la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo. • Significativo • Promover el aprendizaje significativo a través de la vinculación de los

conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantes y desafíos cotidianos.

• Creativo • Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a través de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales y facilitar el tránsito escolar.

• Crítico y autocrítico

• Favorecer esquemas evaluativos donde esté presente la autoevaluación y la autocrítica, combinándola con la evaluación de pares.

• Continuo • Impulsar programas permanentes de educación continua que permitan mantener actualizados a los egresados.

• Integral • Reconocer y promover las actividades artísticas, culturales y deportivas al interior de la estructura curricular.

• Participativo • Generar espacios de participación de los estudiantes, en la organización, diseño y reestructuración de planes de estudio.

• Con base en la investigación.

• Participar en la investigación, como eje de desarrollo apoyando proyectos en donde el alumno se incorpore para capacitarse y actualizarse.

1.2. Flexibilidad

La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles.

La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran las líneas de acción e innovaciones en ámbitos específicos: en el plano pedagógico en los métodos de enseñanza y aprendizaje; en la organización y la gestión académicas, en la administración de los recursos financieros, humanos y de los procesos escolares.

En el nivel curricular se define como una oferta educativa amplia y heterogénea ...

La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles. Desarrollamos aquí el nivel curricular, ya que otros como el administrativo y el financiero se derivan del académico y deben responder a las especificidades del primero.

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... que permita construir un camino individualizado en tres dimensiones:

Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cada programa académico suficientemente amplia y heterogénea de manera que, a través de ella, sus destinatarios puedan construir un camino individualizado, que responda a sus intereses, expectativas y aptitudes. La flexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones

• De estructura y modalidad

1.2.1. De estructura y modalidad: El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas de estructuración curricular y modalidades, de manera que puede construir un perfil profesional individual. Es decir, los programas académicos ofrecen una cantidad importante de cursos optativos sobre los cuales, en cada periodo escolar, el estudiante seleccionará los que considere pertinentes.

• De tiempo y secuencia

1.2.2. De tiempo y secuencia: El estudiante, dentro de un rango establecido por la institución, puede hacer su carrera en el tiempo que más le convenga, así como dar a los contenidos la secuencia que considere pertinente. Esta flexibilidad quedará establecida en cada programa académico a través del rango mínimo y máximo de créditos que un estudiante podrá cursar en cada periodo escolar, lo cual además determinará con precisión el tiempo máximo y mínimo de permanencia posible en el programa. Por otra parte, para facilitar al estudiante el diseño de sus secuencias, el catálogo de cursos deberá establecer los requisitos o antecedentes que se requieren para matricularse en ellos.

• De espacios 1.2.3. De espacios: El estudiante podrá tener movilidad, es decir, podrá tomar cursos en otros espacios universitarios u otras instituciones, de manera presencial o virtual, a través de los cuales podrá ganar créditos. Esto también deberá establecerse de manera explícita en los programas académicos, en el nivel de la estructura curricular, en la cual deberán establecerse los criterios de equivalencia nacional e internacional para la asignación y reconocimiento de créditos por curso.

La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas:

Para el estudiante: • Es el medio idóneo para el logro de la formación integral.

• Favorece la construcción de un perfil profesional individual que se adapte a sus intereses y aptitudes.

• Permite avanzar a ritmo individual. • Posibilita mejorar su rendimiento académico. • Crea condiciones para incrementar la autonomía y la responsabilidad

del estudiante.

La flexibilidad curricular tiene ventajas para:

• El estudiante • El vínculo temprano con el ámbito laboral

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Para el docente: • Favorece el mejoramiento de su desempeño profesional al

promover la diversificación del trabajo académico, otorgándole reconocimiento formal por el mismo y permitiéndole elegir entre una gama de actividades, aquéllas que mejor se adapten a sus intereses y aptitudes. Le posibilita una actualización permanente en su campo profesional.

• El docente

• La institución. Para la institución:

• Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la oferta educativa. La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de la reprobación y la deserción. Permite la creación de modelos de trabajo que favorezcan la agilidad y eficiencia en los procesos administrativos, el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la internacionalización de profesores y alumnos.

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares

Todo programa académico requiere avalar explícitamente su existencia y

fundamentarse en información actualizada, veraz y pertinente que nos permita determinar qué problemas del campo profesional podrán ser abordados por los egresados, considerando una amplia perspectiva social.

Los planes de estudio para la educación superior en México deberán considerar, en primera instancia, la misión de las instituciones de educación superior: dar atención a necesidades y demandas sociales, la creación y transmisión de conocimientos y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo del trabajo. Además de ello, una propuesta de programa académico también deberá considerar los recursos con que se cuenta para su desarrollo.

Los planes de estudio para la educación superior en México deberán atender: • las

necesidades y demandas sociales,

• la creación y transmisión de conocimientos

• y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo del trabajo

Por lo tanto, la fundamentación deberá orientar, con criterios claros y razonados, la toma de decisiones sobre cuáles nuevas perspectivas deben ser introducidas en el plano curricular y cuáles deben ser matizadas o eliminadas. Para ello, es necesario que los análisis realizados respondan a varias preguntas:

• ¿Por qué es necesaria una nueva propuesta o la modificación de la actual?

• ¿Qué factores del contexto tanto regional como nacional e internacional impulsan un nuevo plan de estudios?

• ¿Cómo ha evolucionado la profesión y las disciplinas relacionadas con ella?

• ¿Cuáles son los mercados de trabajo con los que se enfrentará el egresado y qué características le demandan, así como sus tendencias?

• ¿Cómo se están formando los estudiantes de carreras afines en otras instituciones?

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• ¿Cuáles son las condiciones académicas y materiales con que cuenta la institución para enfrentar la demanda del programa que se propone desarrollar?

• ¿Cuales son las condiciones que un programa académico debe reunir para enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?

La planeación deberá considerar:

Consecuentemente, la realización del estudio de factibilidad previo a la planeación misma de un programa nuevo debería considerar los siguientes aspectos:

• Las necesidades sociales.

1.3.1. Las necesidades sociales Es necesario realizar un análisis del contexto internacional, nacional y regional o local en el que se desenvuelve la profesión, incorporando de manera central los sectores sociales que atiende, buscando articular a ellos la formación profesional. Con esto se busca fundamentar, parcialmente, la existencia de la educación superior y establecer su responsabilidad frente a los requerimientos sociales.

• Los desarrollos disciplinarios.

1.3.2. Los desarrollos disciplinarios Además de la creación de nuevos conocimientos, la educación superior tiene entre sus compromisos formar estudiantes con conocimientos actualizados, por ello, uno de los aspectos de la fundamentación de los programas académicos debe estar dado por el análisis de la disciplina: principios generales, orientaciones teóricas y métodos, sus alcances y límites, así como sus posibilidades de articulación inter- o transdisciplinarias. Este análisis deberá ser la guía para la introducción de nueva información disciplinaria en un programa académico

• Análisis del mercado ocupacional.

1.3.3. Análisis del mercado ocupacional Este análisis tiene como finalidad establecer los conocimientos que deberán ser introducidos en el plan de estudios y cuya función principal será dotar a los estudiantes de los herramientas que les permitan enfrentarse en forma competitiva y con éxito al mercado de trabajo. Para la toma de decisiones curriculares en este análisis deberá incorporarse información no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sino también sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto, procurar incluir resultados de estudios sobre seguimiento de egresados.

• Análisis de carreras afines.

1.3.4. Análisis de carreras afines Esta información resulta fundamental para promover cambios en un programa académico, ya que nos permite conocer nuestras propias fortalezas y debilidades, en comparación con otras instituciones y con ello abrirnos la posibilidad de ubicarnos de manera más competitiva en el panorama académico.

• Condiciones académicas

1.3.5. Condiciones académicas En el caso de la revisión curricular de un programa, es necesario conocer su evolución histórica: la evolución de la matrícula, los índices de deserción y reprobación, el perfil de la planta docente, la organización académica, etc. Que permita establecer la clase de programa que puede ser sustentado por esas condiciones, así como su instrumentación didáctica.

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• Condiciones de infraestructura y equipamiento

1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento Durante el diseño o la reestructuración, se recomienda realizar este análisis y hacer proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempo estándar de la carrera de que se trate, de manera que paulatinamente se tengan mejores condiciones para la operación y administración del programa.

Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, las características de los espacios físicos, el tipo de equipamiento y las condiciones en que éste se encuentra, así como definir necesidades de habilitación (o rehabilitación) de espacios para el desarrollo del programa mismo, la tutoría, los mecanismos de administración curricular y su soporte en sistemas de cómputo.

• Análisis del proceso de la formación profesional.

1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional Este es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde la planeación de un proyecto educativo a través de todas las fases de su realización hasta su impacto social, por ello vale la pena pensarlo por etapas y desde los ojos de todos sus actores, por ejemplo:

• Realizar estudios para evaluar las condiciones en que se desarrolla el proceso formativo.

• Promover la evaluación del desempeño docente con la participación de los alumnos.

• Evaluar el impacto de las prácticas profesionales en los espacios de inserción.

• Analizar las condiciones y resultados del servicio social. • Evaluar el impacto de la tutoría en la permanencia y mejoramiento

del desempeño de los estudiantes.

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente a las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas.

Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a los ámbitos productivo, comercial y de servicios, ha modificado en forma profunda las condiciones para el trabajo, la economía y la cultura, de igual manera ha influido en los procesos políticos y de hacer política: el acceso a la información y el uso de los medios electrónicos han creado nuevos consensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte de la población tiene mayores capacidades de informarse a profundidad, pero una gran mayoría es mediatizada con información banal.

Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso al conocimiento se constituye en un capital primordial, forma parte de este

El aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente para la competitividad en el mercado.

espectro que ha sido denominado sociedad del conocimiento, en virtud de que con base en el conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas, se orientan y dirigen los grandes cambios en la economía global, impulsados por la celeridad en los procesos de comunicación, donde la capacidad para el aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente para la competitividad en el mercado.

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En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente a las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas, el capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de las personas, es la mayor fuente de riqueza, lo que lleva a que la educación adquiera un rango distinto y se vea obligada a nuevos modos, medios y métodos de aprender, con una visión innovadora de la relación educativa y las formas de construcción del conocimiento.

El capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de las personas, es la mayor fuente de riqueza.

El acceso al manejo y uso de las innovaciones tecnológicas es la primera condición para la internacionalización de las comunidades académicas.

1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos Con las innovaciones tecnológicas y el incremento de la interacción virtual, las comunidades académicas y los diálogos colegiados estarán cada vez menos restringidos por la situación geográfica, pero también las nuevas tecnologías aún cuando tienen un gran potencial democratizador e incluyente, se pueden convertir en elementos de marginación de estudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y uso permanente de tales tecnologías, es la primera condición para insertar a las comunidades académicas en el marco de la internacionalización del campo educativo.

En este ámbito, las IES y en particular las universidades públicas, enfrentan los siguientes retos:

• Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad e intereses de los diversos grupos sociales.

• Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientos de la sociedad en su conjunto y sin que ello signifique una adecuación exclusiva a las necesidades del sector empresarial.

Las IES deben encontrar respuesta a los retos que plantea la globalización.

• Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vez democráticos en la toma de decisiones, transitando hacia estructuras de tipo horizontal.

• Ampliar los campos de investigación y obtener financiamiento alternativo para campos poco atractivos al mercado, como lo son las artes, las ciencias sociales y las humanidades.

• Orientar las acciones docentes, de investigación y producción tecnológicas desde valores humanos sociales y éticos.

Es tarea de las IES, encontrar respuesta a los retos que plantea la globalización, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos, para, desde ahí, generar alternativas que permitan atender con

Generar alternativas que permitan atender con creatividad al panorama mundial de creciente desocupación.

creatividad al panorama de creciente desocupación que el mundo enfrenta, generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desde una perspectiva global y con fundamento en los avances globales que se dan en el campo de la ciencia y la tecnología.

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Todo esto representa un gran desafío porque no sólo está en entredicho el sentido de la educación superior en sí y el impacto que cada institución pueda tener en la sociedad donde se inserta, sino también se pone en la mesa de la discusión, el papel que ahora tiene el conocimiento y su uso social, situación que involucra a la sociedad en su conjunto, en la capacidad de construcción de futuro de las nuevas generaciones.

Se debe considerar la problemática que las profesiones enfrentan, para dar pertinencia a los contenidos, así como a su instrumentación didáctica. Dar mayor peso a la práctica, cuidando la coherencia y significatividad, al incorporar los avances disciplinares y tecnológicos, sin perder de vista su sentido social.

La formación profesional por consiguiente, debe considerar en sus propuestas un abordaje de la problemática que las profesiones enfrentan, para que el diseño o la reestructuración de cualquier programa, ubique con claridad la pertinencia de los contenidos, así como su instrumentación didáctica, dando un peso mayor a la práctica, cuidando la coherencia y significatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayores avances disciplinares y de aplicación tecnológica, sin perder de vista su sentido social.

Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajo de acercamiento e internacionalización entre grupos académicos, la constitución de redes mundiales por líneas temáticas de interés común y sobre problemas globales, estableciendo mecanismos para una colegiación abierta y sin fronteras que permita un mejor enlace de los cuerpos académicos y esto fructifique en programas o unidades de aprendizaje que consideren una visión global, donde el conocimiento se constituya en una herramienta más para la mejor comprensión del entorno. Algunos lineamientos metodológicos que pueden facilitar este trabajo son los siguientes 45:

¿Cuáles son algunos lineamientos metodológicos?

• Identificar grandes núcleos de problemas que puedan constituirse en convocantes del diálogo académico.

• Ubicar líneas o proyectos de investigación (en proceso o concluidos), que puedan constituirse en campos de preguntas o interrogantes generadoras para la discusión

• Ubicar las relaciones entre los núcleos de problemas y las interrogantes generadoras para el diálogo académico

• Construir desde las academias y departamentos, seminarios abiertos para la discusión colegiada en la perspectiva de las “familias profesionales”

• Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera en relación a las interrogantes generadoras para ubicar lo posibles enlaces

45 Castellanos, C. Ana Rosa. Metodología para el Diseño Curricular por Competencias.

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• Ubicar el reto que cada profesión encuentra en estos bucles46 reflexivos

• Abrir periódicamente debates sobre los temas convocantes, en los que se busque la participación de otros actores externos a la Institución educativa (expertos, representantes de la sociedad civil, amas de casa, trabajadores diversos, jóvenes desertores o que no han tenido acceso a la educación), de tal manera que el bucle reflexivo no se limite a una lectura académica y disciplinar, sino que considere otras visiones igualmente validas para la comprensión de la problemática vigente.

• Trabajar la construcción de guías de trabajo para los profesores y los alumnos, desde la perspectiva de las relaciones y articulaciones entre: problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances disciplinares/reto, donde tanto profesores como alumnos se den a la tarea de analizar, discutir y generar propuestas para la intervención profesional.

La propuesta para que se realice una mayor integración teórico–práctica de

problemas de interés global, necesita una labor de innovación en las formas del trabajo colegiado, a través del establecimiento de maneras inéditas que aprovechen y optimicen las ventajas que brinda el uso de los medios para este propósito.

1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del

desarrollo curricular La aceleración en la producción de conocimiento científico y tecnológico y la vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulación y consumo de inmensas cantidades de información de calidades diversas y muy dispares, así como la necesidad de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograr la comunicación que demanda la globalización del conocimiento, son tres características fundamentales de la sociedad contemporánea que es imperativo considerar para la toma de decisiones de carácter educativo.

La reducida vigencia de la producción científica y tecnológica hace que el aprendizaje autónomo sea una estrategia clave para los métodos de enseñanza profesional.

El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, ha hecho que la producción científica y tecnológica acorte sus tiempos de vigencia para convertirse rápidamente en obsoleta; por otra parte, la estructura del mundo del trabajo ha cambiado de manera tal, que demanda más una preparación para la comunicación y la solución de problemas que una hiperespecialización, como hasta ahora se ha concebido la enseñanza profesional.

46 Se utiliza el concepto bucle, en el sentido que lo trabaja Edgar Morín en Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, a manera de una religazon entre diversos elementos que pueden contener entre si tensiones o incluso antagonismos sobre los que hay que trabajar colegiadamente.

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Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopédico de la enseñanza que ha generado programas curriculares que privilegian la información antes que la formación del estudiante. Frente a esta situación el aprendizaje autónomo 47 resulta ser una estrategia de valor fundamental para resolver el problema de los contenidos y los métodos de enseñanza que deben ser integrados al curriculum en el mundo actual

El aprendizaje autónomo implica tomar decisiones para regular el propio aprendizaje.

Asumimos la definición de aprendizaje autónomo, desde un enfoque que implica la metacognición como su ingrediente fundamental, entendida ésta como: “[...] facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje.” 48

Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de la realización de una acción con apoyo externo hasta la autonomización en su desempeño, en la medida en que el sujeto va creando internamente las habilidades que le permiten prescindir de tal apoyo. Ello no significa, de ninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni el papel que juega la producción cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje (libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.).

Las bondades principales del aprendizaje autónomo pueden resumirse en su utilidad para: 49

• La actualización permanente • Aprender para la vida ciudadana y la vida privada. • El enriquecimiento del tiempo libre. • La ampliación de nuestro horizonte cultural • Superar las deficiencias de la enseñanza en el sistema educativo.

Así pues, uno de los compromisos básicos que los educadores tenemos

para con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera intencional, el aprendizaje autónomo como objetivo central del proyecto educativo.

Aprender a aprender requiere un tratamiento formal, transversal al currículum.

Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere de su concreción en la enseñanza a través de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes específicos que pueden aparecer integrados al plan de estudios como cursos y trabajarse a lo largo de todo el currículum en un enfoque transversal.

47 “Autónomo”, del griego auto: sí mismo y nomos: ley 48 Monereo, Carles, (2001) La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía en Monereo, C. (coord.), Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Ed. GRAÓ, Serie Organización y Gestión Educativa, Primera edición, Barcelona, España, p.12. 49 Ver: Aebli, Hans (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Ed. Narcea, primera edición, España, pp.151-154.

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Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autónomo, recomendados para incluirse como contenidos curriculares pueden resumirse como sigue:

Para ello se recomienda: • El manejo de

diversos lenguajes.

• El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicación, v.g. computación, habilidades en el idioma materno y otros idiomas importantes en el mundo actual.

• Estrategias de metacognición.

• Estrategias de metacognición, que permitan la autorregulación del aprendizaje y la solución de problemas.

Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en los estudiantes está referida a la responsabilidad de su autoformación a lo largo de toda la vida.

Esto puede concretarse de diversas formas, 50 sin embargo, es fundamental el trabajo que con carácter transversal se realice a lo largo de las prácticas educativas cotidianas, ya que la adquisición de los conocimientos y habilidades mencionados no garantizan por sí mismos el desarrollo del aprendizaje autónomo.

También se deberá incluir la investigación.

Al mismo tiempo, un currículum que promueve el aprendizaje autónomo, deberá incluir como eje transversal la investigación cuya importancia estratégica radica en tres puntos básicos:

• En el nivel psicológico como una actividad que permite al estudiante el aprendizaje significativo mediante la exploración y el descubrimiento.

• En un segundo plano, en la educación superior, como la actividad cuyo contenido básico tiene el objetivo del aprendizaje de las estrategias de investigación propias de una disciplina.

• En el nivel epistemológico, como el ejercicio intelectual fundamental que permite desmontar la lógica de construcción del conocimiento, el cual, generalmente, se presenta como estático y fragmentado al estudiante en los salones de clase.

La investigación no es el único método de enseñanza, sin embargo, en la medida en que ha probado sus virtudes para propiciar experiencias vivenciales e integrales, constituye uno de los métodos que deberán ser privilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de académicos cuya tarea fundamental sea la investigación.

Impulsar desde las licenciaturas procesos de inducción a la investigación, permitirá:

• Crear en el alumnado una cultura para el pensamiento riguroso y la disciplina académica.

50 Por ejemplo, la Universidad Veracruzana ha determinado en su modelo académico, un tronco común obligatorio para todos los estudiantes que incluye: computación básica, inglés, habilidades de pensamiento crítico y creativo y lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo.

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• Ir perfilando con ello la identificación de habilidades especiales para la investigación, donde los propios alumnos sean capaces de reconocer sus talentos.

• A la vez que se estimula la constitución de núcleos de inducción a la investigación en aquellas áreas profesionales que por la naturaleza de su quehacer, se orientan hacia el posgrado y la investigación.

La educación superior deberá ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de carácter subjetivo y cultural ...

1.4.3. La visión multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal del currículum La educación superior se plantea como premisa la necesidad de cambio, buscando ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de carácter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, está orientada también en relación a la subjetividad de los individuos y la subjetividad social. En los últimos tiempos, se ha construido más a través de los medios y de una cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en torno al conocimiento del medio, el reconocimiento de los otros y el diálogo como posibilidad de encuentro y de autoafirmación.

... es traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia. Tratar temáticas como los derechos humanos, el racismo, el género, la problemática ambiental, etc.

Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar el problema de la subjetividad desde los espacios educativos, en todos los niveles y en todas las modalidades. Traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia, como tarea central en la redefinición curricular y el tratamiento de las temáticas transversales al currículum, como son: los derechos humanos, la inter- y multiculturalidad, el racismo, el género, la problemática ambiental, las relaciones norte-sur, los sistemas de creencias, las ideologías, entre otras.

La globalización en su visión más utilitarista, concibe el conocimiento y la producción tecnológica desde una perspectiva instrumental que inhibe y, en algunos casos, prohíbe el pensamiento inédito, lo excluye, o bien, lo descalifica. A la par se da la globalización de las problemáticas que el planeta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el desempleo creciente, la contaminación ambiental en sus múltiples facetas, el agotamiento de recursos naturales, el impacto de la economía en otras esferas de la vida humana y la creciente búsqueda de sentido en las sociedades modernas.

Es necesario orientar la educación superior hacia una globalización humanista.

Necesitamos orientar la educación superior, hacia una estrategia de globalización humanista, en contraposición a la visión injusta que ahora priva; una visión menos hegemónica que ponga en el centro de la propuesta, el tema de la participación. Lo que significa pensar cómo lograr que las instituciones educativas tendamos a favorecer una participación social más decidida y comprometida de quienes se forman en ellas.

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Los procesos formativos son múltiples y complejos, y en ellos se van entrelazando la comprensión de nuevos conocimientos, respecto de espacios y ámbitos de intervención de la realidad, para aprehenderla, entenderla y en lo posible mejorarla.

Un currículum que incorpore elementos de carácter transversal en su propuesta, debe orientar el análisis y selección de sus contenidos, destacando las características de las situaciones o problemáticas que se abordan, siendo éstas el fundamento básico para el desarrollo de las competencias a lograr, pues el ejercicio y aplicación concreta de habilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situación dada, es el principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia. 51

Es necesario un trabajo curricular colaborativo.

Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con una visión de totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una sola materia o unidad de aprendizaje; es necesario que exista un trabajo curricular de tipo colaborativo, donde se visualicen los grandes campos de intervención que la profesión tiene, ubicando las problemáticas específicas que se enfrentan y las competencias genéricas requeridas para atender a esa problemática, reconociendo la manera cómo cada disciplina o conjunto de disciplinas aporta a la solución en lo global.

Un enfoque multidisciplinar evita el reduccionismo.

Un diseño curricular de tipo transversal, 52 parte de la identificación de problemáticas generales ligadas al campo profesional, posibilita una perspectiva de tipo multidisciplinar, en la cual se va rompiendo paulatinamente la visión unidimensional y unidisciplinar con que en muchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es limitativo y lleva a acciones reduccionistas.

51 Por ejemplo, si se detecta que la calidad de un alimento procesado es deficiente, el conjunto de saberes necesarios para resolver esto son amplios, no es un asunto que pueda atenderse sólo con base en información teórica, se requiere de otros saberes prácticos, técnicos y axiológicos, que vinculados al conocimiento teórico permiten intervenir en ese caso y darle solución, no sólo en su parte técnica, ya que si pensamos en el efecto del producto en el organismo, la solución debe considerar nula toxicidad, para ello, los valores de la persona que interviene el problema, vinculados a un conocimiento del impacto ambiental del producto, determinan la decisión que se tome. 52 En el paradigma educativo centrado en el estudiante, caracterizamos transversalidad como una estrategia didáctica fundamental, consistente en integrar al plan de estudios los temas, habilidades y actitudes cuya incorporación al perfil profesional se considere primordial, sin que ello signifique la adición de nuevos cursos o asignaturas, sino un enfoque para abordar los conocimientos en cada uno de ellos, de manera tal que a lo largo del trabajo académico desarrollado por estudiantes y profesores en un programa académico esté siempre presente la enseñanza y el ejercicio de tales temas, habilidades y actitudes.

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La apertura a la realidad que exige un diseño de esta naturaleza, implica a su vez que los académicos involucrados en el trabajo curricular, vayan desarrollando procesos de aprendizaje autónomo en una concepción de complejidad y articulación de las disciplinas, la cual pueda ser aplicada en los acercamientos metodológicos y la formulación de prácticas profesionales integradoras.

La articulación entre disciplinas es más que una suma de partes, es un enlace dinámico para la solución de problemas reales.

Este proceso de articulación entre disciplinas, no se trata de una suma de partes, sino de la interrelación de categorías conceptuales que permitan ir construyendo un tejido teórico metodológico, donde cada disciplina se reconozca en sus enlaces con otras disciplinas y sea la concurrencia de esta diversidad, la que permita visualizar una totalidad en movimiento, en el reconocimiento de los elementos de realidad que se hayan constituido en objeto de trabajo del currículum escolar

Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra las disciplinas de estudio en torno a objetos de análisis o campos de problemas, organizando pautas de enlace entre los objetos o problemas y las lecturas que desde las disciplinas teóricas se pueden hacer, mediante el uso de metáforas, preguntas, guías de discusión, análisis de casos, generando con ello nuevas formas de articulación disciplinar y por ende, la configuración de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. El propósito es atenuar y en lo posible evitar el diseño curricular con base en una lógica exclusivamente disciplinar o unidisciplinar.

Es favorecer el desarrollo de pensamiento creativo, complejo y reflexivo hacia la dimensión axiológica y moral del ejercicio profesional.

Las articulaciones entre disciplinas respecto a objetos o problemas, se orienta hacia un abordaje transdisciplinar que posibilite la construcción de acercamientos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integración holística, misma que lleve a profesores y alumnos procesos innovadores de percepción y nuevas formas de construcción de conocimiento, induciendo con ello al desarrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez que reflexivo hacia la dimensión axiológica y moral de la formación y el ejercicio profesional.

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Reconocer el sentido del servicio social implica, ubicarlo en contextos de creciente deterioro en la población, en particular en las áreas de extrema pobreza y marginalidad.

1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social Es necesario establecer los criterios y la orientación que se da al servicio social, en cuanto contribución de los egresados a la sociedad, para formar a los estudiantes en una disposición ética y solidaria hacia los demás, proporcionando espacios en los que puedan efectuar un desempeño de los aprendizajes obtenidos a lo largo de su formación. Ello implica reconocer el sentido del servicio social y la manera como cada IES lo promueve y organiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de creciente deterioro en la población, en particular en las áreas de las zonas urbanas, donde observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad.

La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromiso como ser social e interdependiente, es algo que solo tangencialmente se toca durante la formación, enfocándolo más como un aspecto de ética profesional, que como un compromiso ciudadano de retribución solidaria.

Entender la dinámica de la construcción y operación de los proyectos curriculares, es un imperativo para quienes coordinan el servicio social, ya que desde ahí se puede trabajar, en forma conjunta con los profesores, la construcción de propuestas para el servicio social, en articulación con el proceso formativo y que éste no se viva como una obligación tediosa al término de la carrera.

La construcción de propuestas para el servicio social, en articulación con el proceso formativo hará que éste no se viva como una obligación tediosa al término de la carrera.

Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetos capaces de intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajo de esta naturaleza, tal reconocimiento les puede permitir dar cuenta no sólo de las habilidades y destrezas adquiridas durante su formación, sino también de sus disposiciones, actitudes y valores para con los otros y la sociedad en su conjunto.

Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad de que durante los procesos de diseño y actualización de los planes y programas de estudio, se identifiquen los posibles espacios de intervención para la prestación del servicio social, organizando seminarios de tipo metodológico que le brinden a los estudiantes herramientas idóneas para un desempeño profesional frente a las problemáticas o situaciones que puedan encontrar en los espacios de atención. Los criterios que se proponen para la integración curricular del servicio social son los siguientes:

Integrar el servicio social a la estructura curricular requerirá:

Establecer espacios curriculares con valor predeterminado en créditos, homogéneos para todos los programas académicos, con nombres genéricos que puedan ser especificados en cada ciclo escolar, según los proyectos con que, en ese momento, cuente la institución.

• Identificar los posibles espacios de intervención profesional en áreas y comunidades cercanas a la IES.

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• Efectuar convenios en áreas y comunidades, donde se establezcan mecanismos para un trabajo de colaboración, definiendo con claridad los compromisos y responsabilidades que adquiere la contraparte institucional.

• Establecer los tiempos y formas idóneas de trabajo y el nivel de participación de los estudiantes, según la etapa de avance en la que se encuentren los proyectos (por ejemplo: proyectos de largo plazo que deriven en una oferta semestral diversa).

• Ofrecer al estudiante “seminarios de intervención profesional”, integrados por grupos de profesores, que tengan una condición de apoyo al currículum y un valor en créditos.

• Formular propuestas de intervención con grupos multi- e interdisciplinarios, a través de la constitución de equipos de trabajo docente entre diversos programas académicos.

• Generar jornadas de servicio social con grupos de diversos campos de atención profesional para desarrollarse en espacios públicos (plazas, foros, centros sociales, etc.) en fechas prefijadas y con amplia difusión previa.

1.4.5. Integración de las prácticas profesionales

Los espacios de vinculación social más reconocidos dentro de los planes de estudio se denominan prácticas profesionales.

Las prácticas profesionales tienen un carácter académico y de vinculación social.

Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres propios de una profesión particular, cuyos fundamentos son susceptibles de enseñanza teórica y que se ejercerán con una alto grado de complejidad dentro del ámbito laboral de la misma profesión.

La práctica profesional tiene un carácter fundamentalmente académico y de vinculación social, respaldado por la normatividad institucional, con las siguientes consideraciones:

La práctica profesional deberá:

• Darse en situación de docencia, lo cual significa que deben generarse dentro del currículum los espacios necesarios para que un grupo de alumnos tenga un profesor que atienda, coordine y apoye esta actividad.

• Tener valor en créditos, de acuerdo con los criterios que en cada IES se determinen para este efecto.

• Destinar un mínimo de horas, o de tiempo específico, en el plan de estudios.(porcentajes de horas o un ciclo escolar)

• Realizarse toda vez que se hayan cubierto un mínimo de 50 % o un máximo de 70% de los créditos totales de la carrera profesional correspondiente o al inicio de la etapa de formación terminal.

• Integrar en cada IES y DES 53 un programa de prácticas profesionales en donde se establezcan acuerdos y convenios formales, con los espacios y ámbitos de intervención y para el desarrollo de las prácticas profesionales.

53 Dependencias de Educación Superior.

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• Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedan realizar en períodos intersemestrales, vacacionales o durante el semestre o ciclo escolar; ello permitirá el trabajo con nuevos enfoques y vincularlas a diferentes modalidades de aprendizaje.

• De preferencia realizarse fuera de la unidad académica.

Las tutorías se han incorporado recientemente al ejercicio docente en México.

1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante Si bien las tutorías tienen una larga tradición académica en la educación superior europea, en nuestro país es un ejercicio que se han dado de manera aislada en algunos espacios institucionales. Es hasta muy recientemente cuando se incorporan como parte de las innovaciones del ejercicio docente y de las nuevas estrategias que ponen el acento en el aprendizaje de los estudiantes

Existen diversas concepciones acerca de cuál debe ser el papel de un tutor;

están desde aquéllas que plantean al tutor el establecimiento de una relación psicopedagógica con el estudiante, lo cual implica el conocimiento de su problemática personal y familiar así como la canalización de los estudiantes a diversas instancias de apoyo en estos terrenos cuando se considere necesario, hasta aquéllas que plantean una distancia emocional entre el tutor y el estudiante y una relación centrada estrictamente en lo académico. Sin embargo, cualquiera de las posturas coincide en lo siguiente:

¿Cuál debe ser el papel del tutor?

• El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante con información y aclaración de dudas para que pueda tomar las decisiones que más le convengan respecto de la construcción de su perfil académico.

• El tutor es una figura que debe acompañar al estudiante durante toda su trayectoria escolar.

• El tutor es un guía para el estudiante en su incorporación al medio universitario y académico.

• La atención prestada por los tutores debe ser personal o a grupos reducidos de estudiantes.

• El tutor tiene como función la detección de problemas de carácter académico en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias que tenga o canalizarlo a los profesores o cursos más adecuados, mediante los cuales pueda resolver los problemas que, eventualmente, lo colocan en situación de riesgo en su desempeño escolar.

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Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollar la tutoría en sistemas rígidos, en una organización curricular flexible resulta una necesidad de vital importancia ya que la flexibilidad pone al estudiante en una situación de responsabilidad frente a su formación profesional; es decir, a lo largo de su carrera deberá tomar una serie de decisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus intereses y aptitudes personales.

Un sistema tutorial puede abatir los índices de reprobación y deserción; pero antes habrá que considerar:

Cabe señalar que la implementación institucional de un sistema tutorial representa la posibilidad de abatir los índices de reprobación y deserción; empero, por otra parte, se requiere dedicar recursos importantes para ello como tiempo de los profesores y espacios físicos equipados adecuadamente. Una institución antes de implantar un sistema tutorial deberá considerar:

• los recursos docentes de los que dispone. • los espacios físicos. • el equipo y mobiliario disponibles. • las dimensiones de la matrícula que deberá atender. • la sistematización de la información generada en los procesos de

seguimiento de trayectorias escolares Sobre esta información cada IES deberá diseñar el modelo que más

convenga a sus posibilidades, 54 a sus formas de organización académica y dinámicas de trabajo. El modelo deberá ser lo suficientemente flexible para que pueda ser desarrollado en cualquier programa académico de la institución. Deberá también contener información diagnóstica sobre los problemas más relevantes de los programas académicos que el sistema tutorial está en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos “cuello de botella”, índices de reprobación y deserción, metas a lograr en cuanto a ellos, etc. Es importante, que un modelo de sistema tutorial contenga también mecanismos de evaluación de su acción e impacto.

Una esfera de atención necesaria en el trabajo tutorial, es considerar en la construcción y diseño de la estrategia, la dimensión cultural existente en el universo de atención (los alumnos), en particular en aquellas instituciones ubicadas en regiones con una gran pluralidad étnica y donde la escasa población de origen indígena que accede a los estudios universitarios, se vive relegada por la diferencia cultural.

54 La Universidad Veracruzana, considerando los puntos señalados (p.e. la proporción de profesores de tiempo completo en relación con su matrícula) ha decidido desarrollar un sistema tutorial centrado estrictamente en lo académico y ha diseñado herramientas electrónicas que faciliten el trabajo del tutor; además de algunas estrategias de atención que aún se encuentran en desarrollo como la incorporación de estudiantes avanzados como tutores y la atención, en primera instancia, de estudiantes en situación de riesgo.

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Para desarrollar propuestas de tutoría en atención a la población indígena, es importante efectuar diagnósticos de la población aspirante, así como de quienes ingresan, para ubicar el grado de acceso y la periodicidad del mismo, reconociendo cuales son los índices de deserción que se han presentado y cuales los de eficiencia terminal.

También se necesita establecer un programa de formación y capacitación docente para la atención tutorial.

Asimismo, se necesita establecer un programa de formación y capacitación docente que aborde la dimensión cultural, donde los académicos construyan propuestas para que la atención tutorial coadyuve a los procesos de identidad y disminuya la tensión provocada por la diferencia cultural, propiciando espacios de revaloración de las poblaciones indígenas, en la búsqueda de ir creando puentes de mediación cultural que favorezcan una perspectiva concreta y cotidiana de pluriculturalidad, encuentro y diálogo, en la formación profesional.

Se requiere propiciar el aprendizaje continuo y la construcción de competencias profesionales.

1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de competencias

La UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias que permitan contribuir al desarrollo de la sociedad. 55 Desde esta noción de competencias, abordamos el concepto en un enfoque constructivista, referido a saberes que se expresan en su ejecución.

Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por éste:

“[...] la articulación compleja de un conjunto de saberes teóricos, metodológicos, técnicos y axiológicos que son puestos en juego para la intervención de la realidad en situaciones concretas que implican toma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezas específicas de alta complejidad.” 56

El desarrollo de competencias o desempeños implica la aplicación de diversas capacidades, habilidades y actitudes a situaciones reales.

Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeños, capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los sujetos, las cuales pueden tener un sustento teórico específico, aun cuando éste no sea explícito; por ejemplo: puede ser evidente la destreza en la realización de una cirugía, y no se observa ni se menciona el conjunto de conocimientos teóricos que se requieren para ubicar un campo, hacer un corte, tomar una decisión de emergencia, etc.

55 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998. 56 Castellanos, Ana Rosa. Metodología general para el diseño curricular por competencias profesionales, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jal. 2001 (en proceso de publicación)

ANUIES

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La educación basada en competencias no trata de formar profesionales competitivos sino competentes.

El desarrollo de competencias lleva a la adquisición de capacidades, habilidades, actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta, anticipadora, con una visión de futuro, donde cada cual es consciente del valor de sus aprendizajes y logros en su aplicación concreta. Los procesos educativos fundamentados en una aproximación problematizadora de la realidad, el logro de competencias debe trascender la visión disciplinar que ha perfilado la formación profesional y que lleva a que una gran mayoría de los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero no saben lo que saben, para qué lo saben y cómo lo pueden aplicar en la cotidianeidad del ejercicio profesional.

Por otra parte, la creciente condición de desempleo en el mundo moderno,

se ha convertido en el gran temor de los profesionistas, tanto de los recién egresados como de aquellos que ya tienen largo tiempo de ejercer profesionalmente y que, de pronto, se ven enfrentados a situaciones laborales inéditas, para las cuales no tienen ninguna herramienta concreta. Si no hay una actualización permanente, se carece de los nuevos conocimientos que se demandan en las áreas de ejercicio profesional.

Esto se presenta en la mayoría de los campos profesionales, pero es muy

evidente en los espacios laborales que implican una innovación tecnológica constante, donde las nuevas generaciones tienen mayores disposiciones y habilidades para apropiarse de herramientas tecnológicas, aún cuando carezcan de experiencia o visión profesional, lo que aunado a la creciente oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores un gran poder para abaratar el costo de la fuerza laboral.

En el mundo del trabajo las tareas y desempeños son cada vez más especializados, con mayor exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales

Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en el mundo del trabajo, lleva a que las tareas y desempeños sean cada vez más especializados, con mayores niveles de exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales, con evidencias externas de los niveles de aprendizaje y dominio del conocimiento que se ha logrado. Ya no basta tener un título, es necesario demostrar que se han adquirido las competencias requeridas para el ejercicio profesional.

Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, deben

trabajarse desde procesos educativos flexibles, donde la cognición se da como construcción del conocimiento y no sólo como acopio y recreación de información.

ANUIES

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Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje con un enfoque constructivista.

Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje, planificando el diseño de las actividades a realizar por los alumnos, estableciendo para la evaluación los criterios y las características de los productos de aprendizaje que se esperan. Ello debe producir un dinamismo participativo y de diálogo permanente en el aula, con escasas y puntuales exposiciones del docente, las cuales deberán ser un ejercicio de interrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con el cual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la búsqueda de información pertinente, en el análisis, pero sin dar respuestas ni ideas completamente elaboradas

Las competencias suponen procesos de aprendizaje con una estrecha vinculación de teoría y practica.

Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en una estrecha vinculación de teoría y practica, definida en su articulación a problemas concretos de la vida profesional. Con ello, las IES estarán en condiciones de formar profesionales con esta perspectiva, a la vez que constituirse en instancias para la evaluación, acreditación y certificación de competencias.

La capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta más valiosa de cualquier persona.

Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, como condición requerida para la inserción en el mundo de trabajo y la contribución real y pertinente al desarrollo social. En esta óptica, la capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta más valiosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden irse adquiriendo las competencias necesarias según el espacio laboral en donde se encuentre, acudiendo a las teorías cuando se requiera, adoptando métodos idóneos y sobre todo, innovando en la manera de resolver y enfrentar situaciones específicas.

Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como una

totalidad, los alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que se construye, pueden ser capaces de hacer una reflexión metacognitiva para dar cuenta de los procesos mentales que van desarrollando, las dudas y certezas que se van generando, y también, verse a sí mismos como sujetos que aprenden, en plena capacidad de reconstrucción de conocimiento, e incluso de producción de innovaciones.

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Por otra parte, el diseño curricular con el enfoque de competencias representa ventajas adicionales para la Institución ya que la pone en condiciones de acreditar y certificar competencias a sectores profesionales diversos no necesariamente matriculados; a estudiantes que ingresan con competencias adquiridas en otros ámbitos y a aquellos que se ven obligados a abandonar los estudios, pero que están en condiciones de obtener algún tipo de certificación por la porción de estudios realizados.

La acreditación y certificación de competencias requiere procedimientos estandarizados de evaluación.

La acreditación y certificación de competencias requiere el diseño y desarrollo de procedimientos estandarizados de evaluación, basados en criterios objetivos y precisos que logren aprehender lo que significa una competencia integral, al mismo tiempo que puedan ser sometidos al escrutinio de organismos externos tanto académicos, como del mundo del trabajo.

El ámbito de la evaluación educativa se ha visto enriquecido en los últimos

años, quedando paulatinamente atrás la concepción de que constatar el manejo memorístico de amplia información, sea suficiente para dar cuenta de los aprendizajes que cada sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto la necesidad de aprender a evaluar las habilidades, las actitudes y los conocimientos que se logran desarrollar durante la formación universitaria, en una evaluación continua e integral.

En esta concepción de la evaluación se requiere entonces el uso de estrategias específicas, el diseño de instrumentos y la construcción de criterios cualitativos que ayuden al profesorado a una mejor reflexión sobre la enseñanza, reflexión para retroalimentar la planeación de los cursos, para mejor valorar el avance de los alumnos y constituir la evaluación en el motor fundamental para enriquecer el proceso educativo.

Una evaluación curricular permanente, se alimenta del trabajo que los profesores realizan en las academias, lo que aunado a procesos de evaluación externa, va propiciando una cultura académica de mayor rigor en el proceso formativo, ubicando criterios de cantidad y de calidad durante la formación y no solo al egreso de la misma.

ANUIES

51

Los procesos de evaluación interna y externa, son a la vez requisitos previos para acreditar los programas académicos ante organismos nacionales e internacionales, en cuanto esto significa una estado de atención permanente a la forma en que se desarrolla el proceso educativo y por tanto se constituye en un parámetro de calidad y de pertinencia de los programas, por lo que se recomienda integrar comisiones permanentes para la evaluación curricular interna, e ir generando redes para la evaluación interinstitucional, en áreas afines y con modelos curriculares similares.

1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías. Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor cobertura de la educación superior menor calidad de la oferta. Si bien esto puede ser afirmado a la luz de la experiencia del crecimiento sin regulación por la que transitaron las IES en los años setenta y ochenta, es decir, con las estrategias organizativas y didácticas aplicadas en pequeñas instituciones que, repentinamente, se volvieron gigantescas; actualmente, con las posibilidades de aplicación de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, esta es una tesis que no siempre encuentra sustento.

Con el modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnológicos, es posible constituir una oferta flexible, innovadora y actualizada en la educación superior.

Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cómo desarrollar una educación superior de calidad sin que por ello haya que reducir la posibilidad de mayor cobertura, lo cual supone que tenemos posibilidades de lograr una mejor distribución social del conocimiento. Ello significa también que en la educación superior, podemos constituir una oferta flexible, innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puede contribuir de manera notable la incorporación del modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnológicos además de integrar la interacción por varios medios, articulando todo ello a los principios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento.

Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educación desplaza su centro de atención del maestro y la enseñanza al estudiante y el aprendizaje. El maestro cambia su papel de enseñante por el de un facilitador y en virtud de ello, diversifica su actividad docente; los espacios de trabajo intelectual se amplían trascendiendo el salón de clases considerado hasta ahora el ámbito privilegiado para la enseñanza académica; se identifican y atienden las habilidades que requieren los estudiantes para el éxito escolar, principalmente habilidades de aprendizaje autónomo, y se planifica cuidadosamente la organización de los elementos que intervienen en el proceso educativo.

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El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza a distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnológicos: documentos hipertexto, multimedia, videoconferencias, servicios de video digital, procedimientos de animación, acceso remoto a instrumentación científica y cualquier otro método creativo de enseñanza.

El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza a distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnológicos.

Por otra parte, la incorporación de estas nuevas tecnologías y la manera en que permiten redefinir la enseñanza, trae una importante ventaja sobre la actitud pasiva que generalmente comporta la educación a distancia que muchas instituciones ofrecen. El modelo distribuido, por el contrario, es activo en cualquiera de sus formas de aprendizaje: aula remota, sistema basado en estudio independiente y trabajo en red y multimedia. De esta manera, el aprendizaje requiere de una fuerte participación del estudiante, ya que supone comunicación con carácter bidireccional.

Es importante observar las posibilidades y que las IES tienen al adoptar nuevos desarrollos tecnológicos:

• La tecnología siempre debe estar al servicio de proyectos académicos y ajustarse a sus necesidades.

• Las aplicaciones tecnológicas a la educación brindan posibilidades inmejorables de ampliar la cobertura y así contribuir a la distribución social del conocimiento.

• Los programas académicos que se ofrecen bajo nuevas modalidades tienen las mayores posibilidades de flexibilización –de tiempo, de contenidos, en su permanencia como programa, etc.- y, por tanto, la oferta educativa así constituida puede ser radicalmente novedosa para la atención de problemas de carácter interdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos campos profesionales.

El sistema de créditos es una forma de medición del trabajo académico de los estudiantes, permite operar organizaciones curriculares flexibles.

1.4.9. Revisión del concepto de crédito revalorando la práctica y los créditos asignados como mínimos y máximos en el diseño curricular El sistema de créditos es una forma de medición del trabajo académico de los estudiantes, y por sus características constituye una herramienta idónea para transparentar el trabajo académico así como para operar organizaciones curriculares flexibles.

La UNAM, la Universidad de las Américas y los Institutos Tecnológicos Regionales, adoptaron el sistema de créditos a principios de los setenta.

En nuestro país, la UNAM, la Universidad de las Américas y los Institutos Tecnológicos Regionales, adoptaron el sistema de créditos a principios de los setenta, con ligeras variantes entre cada una de estas instituciones; en las demás IES, aún cuando los planes de estudio incorporaron este tipo de medición, al no asociarla a formas flexibles de acreditación no se lograron obtener las ventajas que se pueden derivar del mismo.

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Por otra parte, ha tenido un efecto nocivo ya que generalmente se le ha asociado no sólo al trabajo de los estudiantes sino también al de los profesores, lo cual ha generado planes de estudio sobrecargados de horas en salón de clases que no dejan tiempo para el estudio y otras actividades académicas o intelectuales como la asistencia a bibliotecas, conferencias, etc.

Un sistema de créditos, siempre que sea flexible, tiene como ventajas: ¿Cuáles son sus ventajas? • La construcción de un perfil profesional individualizado por parte

del estudiante, a partir de que puede determinar los contenidos a cursar y el orden en que lo hará.

• La determinación del tiempo en que cursará la carrera, ya que le permite establecer el tiempo de dedicación por periodo escolar.

• La movilidad académica entre diferentes niveles escolares. • La movilidad académica entre diferentes instituciones, sea en el

nivel local, nacional o internacional. En Estados Unidos, una hora de clase teórica semanal durante un periodo semestral equivale a un crédito o a una unidad. En un programa de licenciatura, la carga académica normal por semestre es de 15 a17 unidades y el número total para acreditar todo el programa es entre 120 y 136 créditos.

En Europa, Estados Unidos y Canadá la contabilidad de los créditos se realiza de manera diferente a como ANUIES recomienda para las IES en México. 57 En Estados Unidos, una hora de clase teórica semanal durante un periodo semestral equivale a un crédito o a una unidad, de manera que el curso típico de tres horas semanales durante un semestre equivale a tres unidades. En un programa de licenciatura, la carga académica normal por semestre es de 15 a17 unidades y el número total para acreditar todo el programa es entre 120 y 136 créditos. En los programas de posgrado se requieren de 9 a 12 unidades por semestre y el número total es de 30 a 36 para los equivalentes de maestrías y de 90 para los doctorados.

En comparación, en México tenemos un estándar de 50 créditos al semestre para las licenciaturas, cuya acreditación puede requerir hasta más de 500 créditos –las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300 y 450-. A partir del número total de créditos de un programa académico, se establece el mínimo y el máximo de créditos por periodo escolar a los que un estudiante tiene derecho de inscribirse, lo cual determina, finalmente, la duración del programa académico.

En México tenemos un estándar de 50 créditos al semestre para las licenciaturas, cuya acreditación puede requerir hasta más de 500 créditos –las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300 y 450.

En los países que conforman la Unión Europea se puso en marcha el Sistema Europea de Transferencia de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés), que consta de tres elementos básicos

• Información sobre los programas de estudio y los resultados de los estudiantes.

57 Un crédito por una hora de clase práctica y dos créditos por una hora de clase teórica, partiendo del supuesto de que esta última requiere de una hora adicional de trabajo en casa. Acuerdos de Tepic, 1972.

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• Acuerdos mutuos entre los centros asociados y los estudiantes y • La utilización de las unidades o créditos ECTS.

En los países que conforman la Unión Europea la contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y se han calculado 60 créditos para un año académico incluyendo muy variadas actividades educativas.

La contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y los créditos ECTS, aplicados a unidades de curso, traducen el volumen de trabajo que cada una de ellas requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios en el centro escolar. Considera una gran cantidad de modalidades tales como cátedras magistrales, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal –en bibliotecas o en casa-, así como el tiempo dedicado a exámenes u otro tipo de evaluaciones. Bajo el esquema del ECTS, se han calculado 60 créditos para un año académico, 30 créditos representan un semestre y 20 créditos un trimestre de estudios.

La manera en que se contabilizan los créditos en nuestro país requiere una urgente revisión por parte de las IES, ya que no se reconoce con precisión el trabajo académico que realizan los estudiantes, sino que el énfasis está puesto en aquél que realizan en compañía de un profesor, lo cual le imprime un sentido laboral al sistema y desdeña las actividades prácticas e intelectuales que, de forma autónoma, el estudiante necesariamente realiza, las cuales, además, empiezan a ser cultivadas y valoradas como la pieza clave del desarrollo futuro de las IES.

La manera en que se contabilizan los créditos en nuestro país requiere una urgente revisión, ya que no reconoce otro trabajo académico sino el que realizan los estudiantes en compañía de un profesor.

La obtención de beneficios óptimos para las IES a través del uso de un sistema de créditos, además de que implica un alto grado de flexibilidad y comunicación interinstitucional, requiere de la generación de algunas condiciones básicas de carácter operativo:

¿Qué condiciones operativas requiere un sistema de créditos?

• Un catálogo informativo sobre la totalidad de los cursos que ofrecen, que especifique tanto los créditos como los requisitos necesarios para acceder a los mismos, y que pueda ser consultado por académicos y estudiantes, más allá de la propia institución.

• Convenios interinstitucionales con aquéllas entidades que la institución decida mantener intercambio.

• Convenios individuales para aquellos estudiantes que decidan optar por el intercambio en los cuales se establezcan: Los estudios que se ha comprometido a cursar como parte de

su educación superior. La garantía del reconocimiento de los créditos que cursará en

otra institución. El compromiso de la institución receptora de impartir los

cursos acordados bajo el programa y el calendario establecidos. • La emisión de certificaciones académicas de los estudios

realizados que sean claras, completas y fácilmente transferibles de una institución a otras.

ANUIES

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Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativas no convencionales, requiere una revaloración del crédito académico, de manera que éste sea representativo del esfuerzo académico realizado durante los procesos de aprendizaje.

La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variable entre las Instituciones de Educación Superior que puede permitir la movilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en la medida que este crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promoción, adquisición y logros de aprendizaje.

Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere considerar los parámetros de valoración que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crédito.

Actualizar los criterios en nuestro país, requiere considerar los promedios, de 10 a 15 horas de trabajo por crédito, que rigen internacionalmente.

Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo tecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticas profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integración curricular y otorgarles créditos simbólicos a la adquisición de competencias básicas.

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativas no convencionales, requiere una revaloración del crédito académico, de manera que éste sea representativo del esfuerzo académico realizado durante los procesos de aprendizaje. La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variable entre las Instituciones de Educación Superior que puede permitir la movilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en la medida que este crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promoción, adquisición y logros de aprendizaje. Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere considerar los parámetros de valoración que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crédito. Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo tecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticas profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integración curricular y otorgarles créditos simbólicos a la adquisición de competencias básicas.

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II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

2. Proceso educativo

2.1. Proceso de aprendizaje ...................................................................................57 2.1.1. Situaciones problemáticas

• Hábitos de estudio y prácticas escolares de los estudiantes universitarios • Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares • Estrategias para la obtención de materiales de estudio • Tipo de materiales elaborados como producto de la lectura • Alumnos que trabajan en grupo

2.1.2. Innovación en el proceso de aprendizaje • Aprendizaje significativo • Aprendizaje activo • Aprendizaje autodirigido, • Aprendizaje continuo

2.2. Proceso de enseñanza ...................................................................................71 2.2.1. Situaciones problemáticas

• Planeación del trabajo docente • Prácticas al inicio de un curso • Prácticas durante el proceso de enseñanza • Evaluación del proceso de enseñanza

2.2.2. Innovación en el proceso de enseñanza • Diseño didáctico • Desarrollo educativo • Evaluación

2.3. Formación docente para el aprendizaje........................................................82 • Caracterización de los modelos Principios para la formación • Competencias profesionales del docente innovador • La evaluación formativa del maestro • Programa de Formación Docente

2.4. Recursos y materiales de aprendizaje ...........................................................87 • Función de los recursos para el aprendizaje • Criterios para el diseño de materiales de estudio

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2. PROCESO EDUCATIVO

“La formación de seres humanos no se logra con la acumulación de datos sino por la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la investigación y del intercambio de experiencias.” 58

Considerando que los planes y programas de estudio son los documentos que formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educación superior, entenderíamos que este proyecto educativo cristaliza en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, éstos no son resultado únicamente de lo que se esboza en un plan y programa de estudios, son un entretejido mucho más complejo, ya que en ellos convergen aspectos tales como: la historia educativa de los actores, los medios y materiales empleados, las relaciones que se dan al interior del grupo, el contexto socio-educativo, la formación de los docentes, los ambientes de aprendizaje que se generan, etcétera. De ahí la relevancia de considerar a los alumnos y a los docentes como constructores no sólo de aprendizajes sino fundamentalmente de un currículum que rebasa cualquier planeación institucional.

En el proceso educativo convergen: la historia, los medios y materiales, las relaciones, el contexto la formación de los docentes, los ambientes de aprendizaje

Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conducción y acercamiento al conocimiento se reproduce un paradigma educativo, del cual los docentes pueden ser conscientes o no. Así, por ejemplo, un docente en su práctica de enseñanza todavía puede ser completamente tradicional a pesar de que conozca los últimos avances en las teorías pedagógicas y didácticas. De ahí la importancia de una sólida formación pedagógica que les permita hacer más consciente, critica y sustentada la práctica educativa que desarrollan.

Innovación educativa significa generar cambios sustanciales en la práctica.

Hablar de innovación educativa significa pensar en generar cambios sustanciales en la práctica. Hacer real el “paradigma centrado en el aprendizaje”, implica que se construyan aprendizajes sólidos, autogestivos, críticos, significativos, integrales, es decir que tanto alumnos como docentes vivan la construcción del conocimiento.

58 Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Ed. CICCUS. 1999.

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La innovación parte de reflexionar sobre las situaciones problemáticas en el proceso educativo.

Este apartado contiene reflexiones sobre la forma en que se vive el proceso educativo en el sistema de educación superior, las situaciones problemáticas que esto genera, se recuperan los postulados de las teorías pedagógicas y a partir de ellas se ofrecen propuestas orientadas a la innovación de la práctica docente.

De este modo los ejes no podrían ser otros que: el proceso de aprendizaje, el proceso de enseñanza, la formación docente y los recursos y materiales de aprendizaje.

2.1. Proceso de aprendizaje El análisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida los

procesos que se van configurando en la vida cotidiana del ámbito social y escolar. En este sentido los profesores y los propios estudiantes son portadores de un saber y hacer cotidianos, formados por un conjunto de experiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que van signando al estudiante y al maestro en sus diferentes estilos de enseñar o de aprender.

Reflexionar sobre los hábitos de lectura y otras prácticas estudiantiles.

Reconocer las actividades más frecuentes o infrecuentes, en las prácticas de aprendizaje y de estudio de los alumnos es tarea importante. A través de un estudio de la ANUIES, realizado por Adrián de Garay 59 se reconocieron algunas características tales como los hábitos de lectura, la realización de los trabajos escolares, la fuentes para obtener materiales de estudio, y el tipo de trabajos personales que resultan de la lectura, entre otras. Debido a la importancia de los datos, algunos resultados obtenidos de este estudio se han retomado en este documento, con el fin de reconocer de manera general las características de estudio y aprendizaje de los alumnos, y establecer algunas situaciones problemáticas.

Hay que reconocer que las características aquí señaladas, seguramente presentarán rasgos muy particulares en cada grupo escolar e institución educativa, considerando los diferentes áreas del conocimiento y las diferentes generaciones, por lo que los datos aquí vertidos son únicamente un referente que servirá de marco contextual para presentar las propuestas de innovación para el aprendizaje.

59 De Garay Sánchez Adrián. Los actores desconocidos: una aproximación al conocimiento de los estudiantes. ANUIES, Colección Biblioteca de la Educación Superior. Serie Investigaciones. 2001.

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2.1.1. Situaciones problemáticas

El escaso conocimiento del perfil del estudiante lleva a diseñar las situaciones educativas bajo supuestos y creencias.

Una situación problemática generalizada en la educación superior es un escaso conocimiento del perfil del estudiante, lo que provoca que las situaciones educativas (planes y programas de estudio, diseños didácticos, horarios escolares, etc.) se diseñen bajo supuestos y creencias sobre las condiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en su permanencia y/o desempeño.

De aquí que el éxito de un programa innovador requiere como fundamento, un estudio puntual que permita conocer las circunstancias de los estudiantes de acuerdo con sus trayectorias escolares, situaciones familiares, sociales y económicas.

Características como la edad promedio, el estado civil, las responsabilidades familiares y laborales, los antecedentes escolares, las condiciones de estudio, etcétera influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, los planificadores del currículum y los docentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de los estudiantes.

Preparación de clases por los alumnos 60

Pese que la mayoría de los estudiantes encuestados 61 (ver gráfica 1) señala que “siempre” o “casi siempre” lo hacen, el 44.9% del conjunto de estudiantes reconoce que "casi nunca” o “nunca” preparan sus clases.

Frecuencia con que los alumnos preparan sus clases

Casi nunca39.7%

Casi siempre41.8%

Siempre13.3%

Nunca5.2%

Gráfica 1

60 Ibid, pp. 97-99. 61 La población del estudio estuvo integrada por 9,811 estudiantes de licenciatura, pertenecientes a 24 instituciones de educación superior: universidades públicas, institutos tecnológicos públicos e instituciones particulares

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60

Casi la mitad de los estudiantes no preparan sus clases.

¿Cómo lograr una excelente formación profesional entre los miles de estudiantes que acuden todos los días a clase, si sabemos que un porcentaje del 45% no acostumbran preparar sus clases con regularidad?, ¿cómo enfrentan el proceso educativo los profesores de las instituciones, donde el 60% de sus alumnos declaran que "casi nunca” o “nunca” preparan sus clases?, pero sobre todo hay que preguntarnos ¿por qué los alumnos no preparan sus clases?.

Responder a estas cuestiones no es fácil, se está hablando quizá, de un fenómeno generacional consistente en el desinterés e indiferencia de los jóvenes por el saber científico, tecnológico y humanístico. Pero también es importante indicar que dicha problemática puede deberse a los propios modelos pedagógicos de buena parte de nuestro sistema educa-

tivo, caracterizado en amplias zonas de las instituciones “por su formalismo, insensibilidad cognitiva, la rutinización del trabajo con el conocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas” 62

Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares 63

...los estudiantes declaran dedicar sólo entre una y cinco horas a la semana a la lectura de textos escolares.

Con relación a la lectura de textos escolares, cerca de la mitad de la población (48.4%) dedica entre una y cinco horas a la semana, comportamiento relativamente similar en los tres tipos institucionales. A nivel de conjunto, el segundo grupo se ubica entre aquellos que leen de más de cinco horas hasta 10 a la semana: 21.7%, cuestión que ocurre en las instituciones particulares y en las universidades públicas, no así en el caso de los tecnológicos públicos, donde el segundo grupos más importantes son aquellos que le dedican menos de una hora semanal a la lectura (21.3%) (gráficas 2 y 3).

62 Kent, 1989. En de Garay, Op. Cit. p. 99. 63 De Garay, Op.Cit. pp. 99-102.

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Tiempo de dedicación a la lectura y a los trabajos escolares, a la semana, fuera del aula

Horas de lectura

15.1%

48.4%21.7%

9.0%

3.6%

2.2%

Menos de 1 hr.

De más de 1 a 5 hrs.

De más de 5 a 10 hrs.

De más 10 a 15 hrs.

De más de 15 a 20 hrs.

Más de 20 hrs.

Horas para preparar trabajos escolares

5.00%

38.50%

28.00%

15.20%

7.80%

5.50%

Menos de 1 hr.

De más de 1 a 5 hrs.

De más de 5 a 10 hrs.

De más 10 a 15 hrs.

De más de 15 a 20 hrs.

Más de 20 hrs.

Gráfica 2 Gráfica 3

Los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura de estudio y a los trabajos escolares.

De acuerdo con la información obtenida en las oficinas de sistemas escolares de las instituciones que forman parte de la investigación, el promedio de horas-clase-pizarrón a la semana que toma cada estudiante es de 25 horas. Si suponemos, grosso modo, que la mitad de esas clases son teóricas, los alumnos deberían, en promedio, dedicarle al menos 13 horas a la semana a la lectura de textos escolares.

A diferencia de la lectura, el tiempo que los estudiantes invierten para la

preparación de trabajo y tareas escolares resultó mayor. ¿En qué medida las diferencias se deben a la frecuencia con que los profesores les piden trabajos para hacer en casa, o al tipo de trabajo que les solicita, mismo que exige más tiempo a los alumnos de un tipo institucional que de otro?.

¿Hasta qué punto el modelo educativo desplaza el desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber?

Cuando se reflexiona sobre la alta proporción de estudiantes, que no preparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a la lectura, pero si emplean más horas para realizar y entregar trabajos a sus profesores, vale cuestionar ¿hasta qué punto el modelo educativo, se caracteriza por la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, donde el desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber ocupan un segundo plano?

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62

Estrategias para la obtención de materiales de estudio 64 Independientemente del tiempo que le dedican a la lectura y a la

realización de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarse información y materiales para sus múltiples tareas. Para ello utilizan diversas estrategias, como acudir a la biblioteca de la escuela, a otras bibliotecas, a la hemeroteca de la escuela, comprar libros, fotocopiar textos, pedirlos prestados y bajarlos de Internet.

Más del 86% de los encuestados usan la biblioteca de la institución y sacan fotocopias.

En el cuadro 4 se puede observar que, a nivel de conjunto, los encuestados, “hacen uso de los servicios de la biblioteca de la institución” y “sacan fotocopias” como las prácticas más ampliamente generalizadas: 86.7% y 86.3%, respectivamente, afirman que lo hacen “siempre” o “casi siempre”.65 Aunque en menos proporción que las dos estrategias anteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y entrar a Internet, son prácticas que acostumbran realizar con regularidad alrededor de cuatro de cada diez estudiantes.

El uso de Internet ya ha alcanzado un porcentaje de más del 40% de los estudiantes.

En particular, es interesante destacar la difusión que ha alcanzado el uso de Internet, ya que el 40.7% declaró que lo hace “siempre” o “casi siempre”, pese a que el 80% no pude acceder a la red de desde sus casas. Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso de Internet es una práctica que nunca realiza el 24.9% de la población.

Finalmente, a nivel de conjunto, la costumbre de visitar otras bibliotecas para consultar libros, así como acudir a la hemeroteca de la escuela son las prácticas menos socorridas por los alumnos.

Medios para la adquisición de información y materiales de estudio

Biblioteca de la

escuela

Otras biblio-tecas

Compra de libros y revistas

Fotocopia textos

Utiliza Internet

Los pide prestados

Hemerote-ca de la escuela

Frecuentemente 50.6% 8.9% 11.0% 32.2% 13.3% 10.4% 9.4%

A veces 36.1% 25.3% 30.2% 54.1% 27.4% 34.0% 17.3%

Casi nunca 11.2% 44.6% 46.4% 12.0% 34.4% 42.3% 36.1%

Nunca 2.1% 21.2% 12.4% 1.7% 24.9% 13.3% 37.2% Cuadro III.2.1

64 Ibid. pp. 103-119. 65 Sic. Se ha respetado la redacción del autor, aunque hay una aparente contradicción entre los términos del texto y del cuadro.

ANUIES

63

No cabe duda que la vida estudiantil es altamente compleja y heterogénea, ya que los mecanismos y estrategias que emplean los alumnos para hacerse llegar los materiales bibliográficos necesarios para sus trabajos escolares son diversos. Sin embargo, desde una perspectiva culturalista, es preciso poner atención al hecho de que hoy en día nuestros estudiantes casi no compran libros. Sin descartar que para miles de jóvenes resulta muy difícil adquirirlos, a los precios del mercado de libros especializados, lo cierto es que también los profesores no hemos fomentado la práctica de comprar libros.

El uso de antologías con materiales dispersos inducen a una concepción fragmentada del saber.

Muchos docentes se conforman con difundir y enseñar de manera parcial las aportaciones al saber científico, humanístico y tecnológico, al fotocopiar sólo unas páginas de un libro que se revisará en clase, muchas veces incluso subrayado por los mismo profesores. De esta forma, los estudiantes difícilmente logran construirse una visión completa de un autor, de una corriente teórica, de un método de investigación científica, etc. En muchas IES la elaboración de antologías que compilan textos de difícil adquisición se ha convertido en una simple conjunción de materiales dispersos, ya que no cuentan con una introducción analítica preparada por los profesores, que permita a los alumnos comprender mejor el sentido global de los textos fotocopiados.

El proceso educativo no se agota en el salón de clase, es preciso que las instituciones de educación superior proporcionen a sus estudiantes una serie de servicios de apoyo indispensables para su adecuado desempeño y aprovechamiento escolar. No basta que la IES cuenten con centros de cómputo, bibliotecas, librerías, centros de fotocopiado y centros de idiomas. Todo ellos deben ser de buena calidad, para lo cual debería ser una costumbre institucional llevar a cabo con regularidad encuestas de opinión entre la comunidad estudiantil, para detectar con precisión los problemas existentes en los servicios y mejorar permanentemente las condiciones de estudio de los alumnos.

La mayoría de los estudiantes emplea un repertorio pobre de estrategias para sintetizar

Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una práctica necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sus trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogéneos entre subsistemas y ciudades, explorar en qué medida ordenan o no la información y los conocimientos adquiridos a través de la elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir a los estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e interés intelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje .

ANUIES

64

Tipos de materiales elaborados producto de la lectura66

83.6%

16.4%

21.5%

78.5%

34.5%

65.5%

Resúmenes Fichas Esquemas

NoSí

Gráfica 4

En estas circunstancias (ver gráfica 4), se determinó cuántos estudiantes

acostumbran elaborar los tres tipos de materiales, quiénes hacen dos de ellos, quiénes sólo hacen resúmenes y quiénes definitivamente no tienen el hábito de generar ningún tipo de material producto de sus lecturas. Para ello, se construyó un índice que agrupa a los estudiantes en cinco perfiles distintos, atendiendo al esfuerzo intelectual diverso que implica ir más allá de la simple lectura de textos. Se partió del supuesto, de que los alumnos se distinguen por su capacidad e inclinación analítica para producir uno o varios tipos de textos de elaboración personal. Los rangos que se establecieron son los siguientes: 1) muy alto, alumnos que hacen resúmenes, fichas y esquemas conceptuales; 2) alto, alumnos que elaboran resúmenes y fichas o resúmenes y esquemas conceptuales, o fichas y esquemas conceptuales; 3) medio, alumnos que hacen fichas o esquemas; 4) bajo, alumnos que elaboran resúmenes; 5) nulo, alumnos que no hacen ni resúmenes ni fichas ni esquemas conceptuales.

El 42.2% de los encuestados sólo hace resúmenes.

La gráfica 5 arroja los resultados del conjunto de encuestados. en primer lugar, destaca como grupo más numeroso de alumnos aquel que sólo hace resúmenes: 42.2%, esto es un Índice de Producción de Lectura (IPL) bajo.

En segundo lugar, los estudiantes que apreciamos tienen un IPL alto en cuanto al proceso de elaboración de material producto de la lectura, esto es 33.7%. Un IPL nulo: 11% y, finalmente, dos pequeños conjuntos de estudiantes que tienen un IPL muy alto y medio: 8.4% y 4.6%, respectivamente

66 De Garay, Op.Cit. pp. 119-124.

ANUIES

65

Índice de material producto de la lectura (IPL)

8.4%

33.7%

4.6%

42.2%

11.0%

Muy altaAltaMedianaBajaNula

Gráfica 5

En síntesis, se puede afirmar que la población estudiantil, atendiendo al

índice que se construyó, se encuentra dividida en dos grandes grupos. Por un lado, aquellos que realizan un esfuerzo intelectual destacado al elaborar diversos materiales producto de sus lecturas, práctica más frecuente entre los alumnos de las universidades públicas y, por otro lado, un grupo bastante numeroso que no tiene la práctica regular de elaborar materiales escritos producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos, cuestión particularmente presente en los tecnológicos públicos. El bajo promedio de horas que dedican a la lectura encuentra su correlación con la baja o nula elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales.

Alumnos que trabajan en grupo -67

Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen el hábito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compañía de sus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitir observar el grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a una generación que tienen los jóvenes para enfrentar su formación académica.

La importancia de estudiar en grupo fuera del salón...

Algunas investigaciones sugieren que las experiencias educativas de los jóvenes universitarios desarrolladas fuera del salón de clases les permite no sólo apreciar, sino también desarrollar y cultivar destrezas específicas entre jóvenes con distintos “capitales culturales”, propiciando así el estableci-miento de relaciones afectivas e intelectuales que los enriquecen. 68

En primer lugar, se puede observar (ver gráfica 6 ) que el grupo más

numeroso de estudiantes se ubica, entre aquellos que “a veces” trabajan y/o estudian en grupo fuera del salón de clases: 43.4%, seguido por los que “casi nunca” acostumbran hacerlo, 31.9%.

67 Ibid. P. 125 68 Kuh, et al., 1991. En Adrián de Garay, Op. Cit. p. 124

ANUIES

66

Frecuencia con que estudian y/o hacen trabajos escolares en grupo

Casi siempre43.4%

Casi nunca39.1%

Siempre13.5%

Nunca4.1%

Gráfica 6

A manera de conclusión, es revelador que no obstante las notables

diferencias que pudimos constatar entre los jóvenes del subsistema público y el subsistema particular, en varios de los indicadores revisados en esta sección, los estudiantes de las universidades públicas denotan un comportamiento más comprometido con sus estudios que los alumnos de las instituciones particulares.

Se requieren diversas estrategias de apoyo que considere a los estudiantes en su complejidad

Es importante recalcar y reconocer que no hay sólo un tipo de estudiante. Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas y diversas, de tal manera que pensar a los sujetos educativos de acuerdo con un modelo único y acartonado sería una falacia. Más bien, estos datos llevan a hacerse algunas preguntas: • ¿cuántos miles de jóvenes que abandonan su carrera, lo hacen debido a

que no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar sus estudios?

• ¿se les debe exigir igual a los jóvenes que no tienen condiciones y medios de apoyo en sus viviendas que a aquéllos que sí las tienen?

• ¿podrían las autoridades educativas y los propios maestros explorar una multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa índole que considere a los estudiantes en su complejidad?

• ¿es necesaria la pluralización de los ritmos y formas de aprendizaje, reconociendo que no todos los estudiantes se dedican de tiempo exclusivo a sus estudios, que provienen de familias con diversos capitales de apoyo para estudiar en sus hogares

Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan,

como punto de partida, que no todos los estudiantes son iguales y que las diferencias entre ellos son de índole socio económica y cultural.

Sólo así será factible diseñar políticas institucionales, estatales y federales, así como estrategias de enseñanza, que nos permitan mejorar nuestra capacidad de retención, elevar los índices de titulación y, sobre todo, elevar la calidad en la formación de los recursos humanos que requiere nuestro país.

ANUIES

67

2.1.2. Innovación en los procesos de aprendizaje

La innovación del aprendizaje es un concepto con diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.

Habría que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso de aprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no sólo de personalidades sino de aprender y enseñar que puede facilitar u obstaculizar la creación de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten a experiencias socioculturales diversas y a historias escolares singulares. Pensar en la innovación del aprendizaje implica reconocerlo como un proceso amplio que se da en diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y continuo.

Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo implica: • Comprensión • Aplicabilidad • Beneficio

Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tres sentidos: • Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le

permiten comprender aquello que busca conocer. De ahí , por ejemplo, que consultar páginas en Internet sea un reto para muchos, pues sencillamente no cuentan con los conocimientos básicos de inglés para comprender bien el contenido.

• Segundo, cuando lo aprendido resulta útil y aplicativo a la resolución de problemas prácticos. Si tan sólo este aspecto de la significatividad se tomara realmente en cuenta, se evitaría mucha de la paja que tienen que memorizar los estudiantes.

• Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en el ambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operación de una conciencia ecológica y a la conservación de la cultura.

No es la simple interacción maestro-alumno la que produce aprendizajes

intencionales. La búsqueda de un ámbito grupal que sea facilitador, nos lleva a la perspectiva de construcción de aprendizaje, que resulte significativo dentro y fuera del ámbito escolar y que a su vez permita la recreación de la cultura.

La interacciones son primordiales para que el aprendizaje sea significativo.

El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan las interacciones de iguales y la intervención pedagógica del maestro, tanto en la resolución de conflictos sociocognitivos, como en las formas de transmisión de los conocimientos sociales. En la instituciones de educación superior están presentes diferentes modelos y estilos de aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimiento de

las necesidades y objetivos comunes que se establecen en el ámbito institucional para dar la posibilidad de que en ese espacio, se expresen los aprendizajes significativos como resultado de la mediación entre los intereses de los alumnos y los propósitos educativos institucionales.

ANUIES

68

Aprendizaje colaborativo

El trabajo en grupo favorece y fortalece las relaciones interpersonales.

Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de los jóvenes, la cooperación y el manejo de las relaciones interpersonales para la resolución de conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivan de los procesos de comunicación.

Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en que cada sujeto se aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde su historia, desde su red vincular lo va construyendo.

La diversidad en un ambiente de colaboración favorece la construcción de aprendizajes significativos y complejos.

La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a la interacción de profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto de conocimiento, a través de una elaboración conjunta, que permita la ruptura de pautas estereotipadas. Esto favorecerá el desarrollo de la cooperación a partir de la resolución del conflicto que provoca la confrontación de los distintos supuestos con los que operan los diferentes miembros de un grupo educativo, posibilitando las operaciones conjuntas con los otros.

En múltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizados como ámbito de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano. El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso de socialización y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

La relación entre los alumnos es un factor relevante en el logro de los objetivos educativos

La relación que establecen los alumnos entre sí, en el transcurso de las actividades escolares, ha sido reconocida cada vez más como un factor relevante en el logro de los objetivos educativos. Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativo por excelencia, que se encarga de transmitir conocimientos elaborados a unos alumnos-destinatarios, más o menos activos, está ampliamente superado. En lugar de lo anterior es cada vez más aceptada la explicación de que el alumno es un participante muy activo en la construcción de su conocimiento, que incluye la importancia de la influencia educativa de los alumnos entre sí.

Aprendizaje autodirigido Por metacognición entendemos el conocimiento de los propios procesos

cognoscitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información.

ANUIES

69

La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y que le permite tomar decisiones sobre él.

La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad.

• Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo. 69 • Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de

aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema. 70

• La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un

tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. 71

Un aprendiz tiene habilidades de metacognición cuando tiene conciencia

sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

Aprendizaje Continuo

La denominada sociedad de la información que en muchas ocasiones

también es señalada como sociedad de la comunicación o del conocimiento y en algunas ocasiones como sociedad del aprendizaje representa, para los individuos y para las instituciones de educación superior, un reto orientado al aprendizaje permanente.

“Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientos constituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización permanente del saber [...].

69 Burón Orejas, Javier. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. 4ª. Ed. Mensajero, España, 1996, pp. 10-11. 70 Duell, 1986, p. 205. 71 Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57.

ANUIES

70

En todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades de aprendizaje [...] Cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece” 72

Es por eso que hemos de plantearnos: • ¿cómo pueden las instituciones de educación superior fomentar la

predisposición al aprendizaje continuo?, • ¿cómo garantizan que los jóvenes desarrollen durante su estancia

universitaria la capacidad de continuar aprendiendo durante toda la vida?

• ¿de qué manera aseguran que los egresados mantendrán el interés por actualizarse constantemente?

Aprender toda la vida es natural... pero la educación continua, no. Tiene que ser intencional y autodirigida. Los docentes pueden impulsar a los estudiantes en esa dirección.

Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchas veces fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lo nuevo. Sin embargo, la disposición intencional para el aprendizaje, para la búsqueda de soluciones, la necesidad de elevar la cultura personal y el interés por estar informado, por acercarse a nuevos conocimientos, por actualizarse o especializarse en el área de formación, etc. son actitudes y habilidades que necesitan fomentarse. No en todos los sujetos es un interés intrínseco, la autoformación sistemática. Por ello, en este como en otros aspectos formativos, es tan importante la labor de los profesores.

72 Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Colección: Educación y Cultura para el Nuevo Milenio. 1996. p 107

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71

Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitiva y humanista, señalan que el papel del docente en impulsar la educación continua se centra en inducir “motivos” para que los estudiantes investiguen con amplitud y libertad y apliquen sus aprendizajes de manera voluntaria en los trabajos de clase. De esta manera el alumno da significado personal a las actividades escolares y les asigna un fin propio, desarrollando el gusto por el aprendizaje continuo y comprendiendo la utilidad del estudio autodirigido.73 La tarea de ninguna manera es simple, pero vale la pena trascender la dependencia intelectual que ha caracterizado a la formación universitaria tradicional y preparar a nuestros egresados para un desempeño profesional siempre progresivo.

2.2. Proceso de enseñanza

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de los conocimientos.

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de los conocimientos. Los docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho más compleja y significativa en su relación con los estudiantes. Corresponde a ellos ser “organizadores y mediadores en el encuentro del alumno con el conocimiento”. 74

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura.

“El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo.” 75

2.3. Situaciones problemáticas en la enseñanza

Los problemas que dieron origen a los primeros programas de formación docente

Algunos autores señalan que la docencia en nivel educativo superior, en nuestro país, tiene enormes rezagos, de hecho se afirma que “la mayoría de los problemas que dieron origen a los primeros programas de formación docente en las instituciones de educación superior siguen vigentes.” 76

73 Retomado de Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2da. Edición 2002. p 69 74 Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México, 1998. p, 3. 75 Gimeno Sacristán, en Díaz Barriga, Op.Cit. p. 3. 76 Estévez Nénninger, Etty Hydeé, Enseñar a Aprender. estrategias cognitivas. México, Editorial Paidós, 2002.

ANUIES

72

en las instituciones de educación superior siguen vigentes

¿De qué manera los docentes de las instituciones de educación superior están cumpliendo con su labor de enseñanza?, ¿Cuáles son las prácticas docentes que predominan?, ¿de qué manera asumen el rol de mediadores entre los alumnos y el conocimiento?, ¿cuál es su nivel de preparación didáctica-pedagógica para cumplir con las labores docentes?.

De manera general, plantearemos, algunos rasgos característicos de la docencia, todos ellos retomados de estudios que se han realizado al respecto. Sin dejar de reconocer que existen docentes que han adoptado una postura innovadora, buscamos exponer las principales situaciones problemáticas de la enseñanza que se da en los espacios educativos de nivel superior.

Planeación del trabajo docente

El diseño de la práctica docente es una de las competencias más importantes del profesor.

“El diseño de la práctica docente es una de las competencias más importantes de la formación del profesor [...] en tanto que implica la capacidad para la construcción y desarrollo del currículo apropiado para cada situación concreta”. 77

Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas de las características en torno a las prácticas de diseño didáctico que realizan los profesores: 78

• “Una parte significativa de los maestros no cuentan con una metodología para la elaboración de diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y promuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

• Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas de materia que son una mera transcripción, parcial o total, de índices o contenidos de libros sobre la disciplina en cuestión.” 79

La mayoría de los maestros enseñan de acuerdo con criterios personales, en algunos casos consisten en la ausencia total de planificación.

De lo anterior podemos señalar que el diseño didáctico, como proceso de planificación de la enseñanza, es una actividad que poco se realiza por parte de los docentes.

Ya durante el proceso de enseñanza, existen rasgos comunes en las

prácticas educativas de los docentes. Enseguida consideraremos algunos de ellos.

77 Zabalza, 1993, En Estévez Op. Cit. p. 23. 78 Aunque las siguientes afirmaciones están retomadas de un estudio diagnóstico sobre instituciones de educación superior de Sonora, consideramos que puede tomarse como indicadores de una situación problemática que prevalece a nivel nacional: 79 Estévez, Op. Cit. p.30.

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73

Prácticas al inicio de un curso A partir del estudio realizado por Adrián de Garay que hemos venido

citando, se identifican algunas cuestiones relacionadas con las prácticas de enseñanza. Hay que señalar que este estudio está basado en las opiniones detectadas de los alumnos.

Profesores que les notifican (a los alumnos)

el programa del curso al inicio del ciclo escolar

Siempre61.1%

Nunca0.9%Casi

siempre32.1%

Casi nunca5.9%

Gráfica 7

Alrededor del 90% de los alumnos afirman que sus profesores les comunican el programa de estudio

Se observa en la gráfica 7, que alrededor del 90% de los alumnos afirman que sus profesores “siempre” o “casi siempre” comunican el programa de estudio.

Muy relacionado con el punto anterior se encuentra el asunto relacionado con la “presentación de los mecanismos de evaluación (ver gráfica 8).

ANUIES

74

Profesores que presentan los mecanismos de evaluación al principio del ciclo escolar

Casi siempre

27%

Siempre71%

Casi nunca2% Nunca

0%

Gráfica 8

Uniendo el “siempre” al “casi siempre” obtendríamos 97.6%, un porcentaje

muy cercano al 100%, lo cual es un indicador significativo para señalar que en la mayoría de los casos los profesores presentan los mecanismo de evaluación del curso. .80

El 97.6% señala que en la mayoría de los casos los profesores presentan los mecanismo de evaluación del curso, pero....

Ahora bien, pese a que podemos señalar que los profesores presentan tanto el programa de estudios así como los mecanismos de evaluación a sus grupos, caben varias preguntas:

¿Se da la información para promover aprendizajes significativos? Si el alumno no sabe para qué le va a servir una materia, sólo buscará aprobarla para salir del paso.

• ¿En esta presentación de contenidos y mecanismos de evaluación, se incorpora la discusión y análisis de grupo, como una estrategia de retroalimentación y reconstrucción conjunta de los contenidos y de los mecanismos de evaluación?

• ¿La presentación que se realiza, alerta a los estudiantes acerca de lo que van a aprender, cómo lo van aprender, por qué lo deben aprender?

• ¿Qué relación tiene con el resto de los contenidos de la carrera, y de manera importante qué significación tendrá para su formación profesional?

Si lo anterior no sucede, podemos identificar al inicio del proceso de enseñanza un primer indicador de un proceso tradicional en el que el docente “informa” a los estudiantes los contenidos y los criterios para la obtención de una calificación aprobatoria de la materia (no de una evaluación, pues ésta es un proceso mucho más complejo).

Este proceso “de información” puede ser tan tradicional que el docente puede repartir copias de la carta descriptiva de la materia (la cual está basada en un enfoque conductista) o bien de un listado de bibliografía en el entendido que estos serán los contenidos a revisar.

80 De Garay, Op.Cit. pp. 150

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75

Prácticas durante el proceso de enseñanza El porcentaje de los profesores que siempre o casi siempre dictan en clase es de 41.1%

Uno de los indicadores más importantes de las prácticas de enseñanza tradicionales es el “dictado de clases”. Al respecto, el estudio realizado por Adrián de Garay, incluyó una pregunta, obteniéndose los siguientes resultados: el porcentaje de alumnos que señalan que sus profesores “siempre” o “casi siempre” dictan en clase es de 41.1%. “Esto significa que, con diversos grados de regularidad, un contingente numeroso de los profesores del sistema de educación superior en México, de acuerdo con la opinión de los estudiantes, tienen hábito de dictar”. 81

El 48% de los docentes casi nunca o nunca organizan dinámicas de grupo durante la sesión de clases

Relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que 41.3% y 6.7% de los alumnos afirman que “casi nunca” o “nunca” se organizan dinámicas de grupo durante la sesión de clases. Estos datos constituyen una “señal interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen entre los alumnos y de éstos con el profesorado...” 82

.................... El 94.3% de los estudiantes opinan que las exposiciones de sus profesores resultan claras, pero...

La percepción de los estudiantes al respecto de “la claridad de sus profesores para exponer sus clases”, es significativa ya que la proporción de aquellos señala que sus profesores “siempre” son claros llega a 27.9%, y “casi siempre” 66.4%. Con lo cual observamos que un porcentaje alto de estudiantes señala que generalmente los profesores resultan claros en las exposiciones que realizan.

¿Es suficiente una exposición clara para generar aprendizajes significativos?

Sin embargo cruzando este indicador con los anteriores relacionados al “dictado en clase” y a la “organización de dinámicas de grupo” se puede señalar que a pesar de que los profesores son claros en sus exposiciones no deja de ser ésta (la exposición) una estrategia ampliamente empleada durante del proceso de enseñanza. De ahí que cabe preguntarse hasta que punto una exposición aparentemente clara, estimula el aprendizaje participativo, significativo, constructivo, colaborativo de los alumnos.

80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el trabajo colaborativo y

Dos indicadores fundamentales de procesos de enseñanza que fomentan aprendizajes autogestivos y significativos, son la cooperación entre los integrantes de un grupo y el desarrollo de la creatividad. Al respecto de estos dos indicadores, el estudio de Adrián de Garay, señala que el 40% del conjunto de alumnos que conforman la muestra señaló que sus profesores “siempre” fomentan la cooperación y 43.6% “casi siempre”, con lo cual un poco más 80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el trabajo colaborativo.

85.1% consideran que sus profesores fomentan el desarrollo de su creatividad en los cursos.

Por otro lado, una amplía mayoría de los estudiantes (85.1%) consideran que sus profesores “siempre” o “casi siempre” fomentan el desarrollo de su creatividad en los cursos.

81 De Garay, Op.Cit. pp 130.

82 De Garay, Op.Cit. pp. 137.

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76

¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas y colaborativas?

Aunque estos resultados son significativos, cabría preguntase sobre • ¿cuáles son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar

por un lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de sus estudiantes?

• ¿Hasta qué punto la colaboración se considera como la asignación de trabajos en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integración de las diferentes partes elaboradas por cada uno de sus miembros?

• ¿De qué manera la colaboración estimula la comunicación, la construcción conjunta que da atención a la diversidad de capacidades individuales?

• ¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas y colaborativas?

Evaluación del proceso educativo De manera general, en las instituciones de educación superior, la

evaluación se relaciona con dos aspectos: • el primero con programas que emanan de las políticas de

institucionales y nacionales (para la asignación de estímulos económicos, la evaluación institucional, el otorgamiento de becas, etc.);

• y un segundo aspecto que está relacionado con el proceso grupal y que tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes (asignación de calificaciones).

Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluación no dejan de ser importantes, es conocido que, de manera general, prevalecen las prácticas tradicionales caracterizadas por ser procesos en los que se evalúa:

En la evaluación prevalecen las prácticas tradicionales.

• sólo al alumno; • solamente resultados (sin considerarse cómo se llega a ellos); • únicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado); • los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se

producen de modo lateral); • principalmente la vertiente negativa, sólo se evalúa a las personas

(dejando de lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.) • se evalúa descontextualizada y cuantitativamente: • se utilizan instrumentos inadecuados; • de forma incoherente con los procesos de enseñanza y aprendizaje; • estereotipadamente.

ANUIES

77

Además: • no se evalúa éticamente y para conocer avances y obstáculos • no se hace autoevaluación; • no se da retroalimentación • no se practica la evaluación continua; • no se hace metaevaluación 83

Es evidente que una amplia descripción de las prácticas docentes prevalecientes en las instituciones de educación superior, implicaría un trabajo mucho más completo de detección de las múltiples acciones de enseñanza que predominan desde diferentes tipos de institución (universidades, tecnológicos, centros de investigación, etc.), diferentes regímenes (públicas y privadas), en diferentes regiones y estados, y muy especialmente desde diferentes áreas del conocimiento, sin embargo consideramos que no es objetivo de este documento hacer esta descripción tan compleja. Consideramos que este somero apunte de las prácticas docentes permitirán establecer algunas reflexiones orientadas a la innovación de las prácticas de enseñanza de los docentes, reflexiones siempre sustentadas en la idea de que el centro de todo proceso educativo es el aprendizaje.

2.3.1. La innovación en el proceso de enseñanza

La innovación de la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimientos.

Pensar en innovación de la enseñanza bajo un enfoque centrado en el aprendizaje, implica entenderla como un proceso de acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimientos, implica reconocer que el profesor no es quien debe trasmitir y el alumno recibir los contenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda, comprensión y construcción conjunta. Sin embargo el problema, en la práctica, no estriba únicamente en la definición que se adopte de este proceso, sino fundamentalmente de la manera en que se asumen los roles.

La innovación en la enseñanza implica:

Pensar en un docente que “sabe qué está haciendo, porqué y para qué, con el fin de asegurar el aprendizaje de los alumnos, conduciéndolos a desarrollar sus propias habilidades cognitivas” 84 implica reconocer la práctica docente como:

• Un proceso planificado.

• Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un proceso que está pensado, planeado y organizado pero que acepta las adaptaciones resultantes de las características de cada grupo educativo y de los procesos de evaluación.

• Una construcción conjunta.

• Es también “una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto institucional”. 85

83 Estévez, Op. Cit. pp. 128-130 84 Estévez, Op. Cit. p. 23 85 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140.

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78

De este modo la enseñanza es sólo un pilar de un “complejo” en el que tanto los docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar de este “complejo” es el aprendizaje, en donde también ambos (docentes y alumno) son responsables

• Una tarea creativa.

• La enseñanza es también una tarea de “auténtica creación. Y la tarea que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseñanza-aprendizaje”. 86

• Una práctica sujeta al aprendizaje

• Es también una práctica sujeta al aprendizaje, ya que a través de ella se construye y reconstruyen los propios conocimientos del docente.

La enseñanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas. Éstas

difieren de acuerdo con las diferentes posturas metodológicas, sin embargo, de manera genérica podemos considerar tres grandes etapas: el diseño didáctico, el desarrollo propiamente dicho del proceso educativo y la evaluación. (Ver cuadro 3)

Procesoeducativo

EvaluaciónDiseñodidáctico

Procesos de enseñanza yde aprendizaje

Cuadro III.2.2 La planeación de la enseñanza no debe ser una imposición sino un proceso inherente a la conducción del aprendizaje.

1. Diseño didáctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno a lo que se pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal del resultado educativo, un proceso para alcanzar este ideal, los materiales requeridos y un esquema para la evaluación y la retroalimentación. Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en el aprendizaje, no deber ser vista como una imposición institucional sino como un proceso inherente a la conducción de un aprendizaje.

86 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140

ANUIES

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El diseño didáctico es el puente entre lo planeado y lo realizado.

La planeación es fundamental en todo proceso de formación ya que constituye la unión del proyecto educativo esbozado en los planes y programas de estudio y el proceso educativo en sí. El diseño didáctico es el puente entre lo planeado y lo realizado.

Incluye tres fases: • Fundamentación • Organización • Evaluación

Esta etapa está integrada por diversas fases, encadenadas unas a otras. • Fundamentación; • organización de contenidos y selección de estrategias didácticas y • formulación de un sistema de evaluación. El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.

La fundamentación se halla en los principios educativos, el plan de estudios y los factores sociales.

• La fundamentación: es la fase que da sustento al diseño y planeación de los aspectos siguientes: objetivos, estrategias, medios de evaluación, etc. Este sustento está determinado por las finalidades educativas, los principios educativos del plan de estudios y los factores de tipo social.

La formulación de objetivos implica la definición de los resultados

esperados del aprendizaje de los alumnos. No sólo determina las fases siguientes sino fundamentalmente, provee de intencionalidad al proceso educativo.

A su vez, la formulación de objetivos particulares y el esbozo de los

contenidos deberá atender los principios de formación integral de tal manera que no sólo se consideren los aspectos lógicos y cognitivos sino también los aspectos psicológicos y de habilidades que pueden apuntar a la generación de competencias.

La selección de estrategias didácticas es la clave de todo proceso educativo innovador. Se requiere enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas

• Organización de contenidos y selección de estrategias didácticas: La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentes tipos de contenidos y seleccionar, en función de esta estructura, las estrategias de enseñanza para la construcción del aprendizaje. Es importante que las estrategias de enseñanza apunten a que el alumno construya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, se requiere enseñar a los estudiantes un repertorio amplio de estrategias cognitivas y metacognitivas, cuáles son y cómo se usan.87 Es donde se concreta el enfoque tradicional o innovador del proceso educativo.

87 Estévez, Op. Cit.

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La evaluación continua permite mejorar tanto la calidad de la enseñanza como del aprendizaje. La evaluación debe ser multidireccional.

• Formulación de un sistema de evaluación, que se oriente no sólo a la asignación de calificaciones, sino que fundamentalmente permita recuperar, constantemente, a lo largo de todo el proceso educativo, la valoración del avance de los alumnos así como del desempeño del profesor, para realizar las modificaciones pertinentes. El diseño didáctico deberá considerar que la evaluación no es un proceso que se realiza sólo al final de una etapa (unidad o tema ) o de todo el proceso (final del curso) y que se debe aplicar de manera unidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde una óptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso de aprendizaje (mediante autoevaluación y coevaluación,) como del de enseñanza. 88

El desarrollo educativo hace realidad lo planeado.

2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya que es cuando se hace realidad lo planeado desde la misión institucional hasta el diseño didáctico. En él convergen la organización académica y administrativa, la política institucional, las finalidades educativas proyectadas en los planes y programas de estudio, el uso de medios y tecnologías para el aprendizaje, la formación docente, etcétera., es el momento más “intimo” en la educación superior, pero a la vez el mayormente determinado por el contexto institucional.

Debe reflejar flexibilidad, creatividad, autonomía, colaboración, etc.

El proceso de enseñanza (diseño didáctico, operación y evaluación) debe ser el reflejo de los principios de innovación educativa: flexibilidad, creatividad, autonomía, colaboración, etcétera. Y estos principios se reflejan (en la enseñanza) cuando los docentes tienen las competencias requeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de estudiantes, de acuerdo con sus capacidades y características, hacia la construcción de aprendizajes y habilidades de aprendizaje.

La práctica educativa se caracteriza por ser una combinación de arte, técnica e improvisación

De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentar situaciones diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo de alumnos, no pueden conducirse con procedimientos algorítmicos o con recetas que se aplican de modo rígido; se requieren sólidos conocimientos y habilidades para realizar, sobre la marcha readecuaciones a la dirección del proceso. Por esto se dice que la práctica educativa se caracteriza por ser una combinación de arte, técnica e improvisación. 89

Las estrategias de enseñanza pueden ser definidas como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.90

88 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 350 89 Estévez, Op. Cit. p.23 90 Mayer, 1984, citado por Frida Díaz, 2001, pág. 140

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Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la selección y uso de las estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es su descripción, sino señalar que existen propuestas innovadoras, que han probado a través de estudios ser modelos adecuados para guiar, conducir, mediar, apoyar, acompañar, etc. la construcción de aprendizajes.

Las habilidades para la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza es una de las competencias fundamentales para la docencia

El desarrollo de habilidades para la selección, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza (y también de aprendizaje) debiera considerarse como una de las competencias fundamentales para los docentes y deberá tener un peso importante en los procesos de formación docente implementados por las instituciones, de tal manera que su práctica se convierta en una práctica consciente, critica, planificada, orientada a objetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseño del proceso.

En otro orden de ideas, el proceso de enseñanza, debe rebasar la idea de “proceso dentro del aula”. Los docentes deben reconocer que existen otros espacios y medios desde los cuales y a través de los cuales se pueden promover estrategias de enseñanza y de aprendizaje significativas que complementan los procesos que se dan en un aula. De este modo hay que reconocer que no sólo el aprendizaje es un proceso abierto, que se da en diferentes momentos y espacios, sino también la enseñanza puede ser abierta, flexible, multiespacial y multitemporal.

Evaluar para innovar implica reflexionar, no sólo acerca del aprendizaje, sino sobre la enseñanza.

Evaluar en el contexto de la innovación es dialogar y reflexionar. “Es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas se encaminarán a reflexionar, interpretar y mejorar dicho proceso desde dentro del mismo” 91

Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluación: • La primera de ellas, la función pedagógica, está relacionada con la

comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y de aprendizaje. Busca obtener información sobre qué sucedió con las estrategias de enseñanza y cómo están ocurriendo los aprendizajes, para tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar sobre el mismo proceso, considerando las circunstancias de cada situación educativa (contexto, características de cada grupo, medios, obstáculos, etc.).

91 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354

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• La segunda es una función social y se refiere a los usos que se dan a ésta (la evaluación), más allá de la situación de enseñanza y de aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a terceros. 92

En un proceso de innovación de la enseñanza, la evaluación sería parte

inherente a él y cumpliría con las funciones tanto pedagógica como social.

Evaluar cumple dos funciones: • Pedagógica • Social Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseñanza podemos

señalar que éste no dejará de ser tradicional con el simple hecho de que los profesores adquieran mayores grados educativos en su profesión.

Para formar integralmente a profesionistas (críticos, constructivos, reflexivos, autogestivos, etc.) habremos primero de apuntar a la formación integral, teórica y práctica, reflexiva, continua, etc. de quienes están día a día con ellos, construyendo aprendizajes: los docentes.

2.4. Formación docente para promover el aprendizaje La formación docente es primordial para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

La formación docente constituye una preocupación primordial en nuestro sistema educativo para lograr la calidad de la educación. Y constituye uno de los puntos clave con los que se enfrentan las reformas educativas, ya que la formación exige a los implicados en el sistema un conjunto de cualidades y posibilidades que les permitan el desarrollo de su práctica educativa.

Caracterización de los modelos de formación docente

Los modelos de formación docente reflejan las expectativas sociales.

A lo largo de la historia, los modelos de formación docente han estado en función del tipo de educación que se ha pretendido dar, de las finalidades a conseguir y las metas por alcanzar de los distintos grupos sociales.

Aunque se han realizado diversos intentos para agrupar las distintas tendencias en la formación docente, generalmente se ha partido de las diferentes concepciones sobre las características que ha de tener el docente y sus funciones educativas, Joyce propone cuatro modelos: 93

Tendencias de la formación docente

Modelo tradicional Se apoya en un currículum normativo, mediante disciplinas que mantienen separación entre la teoría y la práctica.

Movimiento de orientación social Se basa en una perspectivas constructivista del conocimiento y se orienta prioritariamente a la solución de problemas.

92 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354 93 Joyce 1975

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Movimiento personalista Considera la formación docente como un proceso de desarrollo personal. Hace especial énfasis en las dimensiones afectivas y en el fomento de la capacidad de ayuda a los alumnos.

Movimiento de competencias Subraya la adquisición de habilidades, destrezas y competencias específicas

Cuadro III.2.3

Estas tendencias generales posibilitan la identificación de diversos modelos desde los que se ha abordado la problemática de la formación docente.

En educación también es cierto que “se cosecha lo que se siembra”.

Es patente que si el sistema de educación superior ha de resolver los problemas que hemos venido considerando en este apartado y formar profesionistas con una mentalidad flexible, siempre deseosa de aprender, con elevadas normas de desempeño laboral e interacción social, no va a lograrlo con muchas de sus prácticas educativas actuales.

Este somero análisis nos permite ver que se cosecha lo que se siembra. Si el desempeño docente responde a un paradigma tradicional (que genera aislamiento, pasividad y dependencia intelectual), la sociedad no tiene base para esperar los resultados que corresponden a otros enfoques.

Para ello se requerirá modificar radicalmente la forma en que una alta proporción del profesorado concibe y realiza su trabajo cotidiano.

Principios para la formación

El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se le

demanda el desempeño de las tareas y funciones más diversas, junto con un perfil personal, académico y pedagógico, que en principio pudiéramos considerar casi inabordable.

Por esta razón, es necesario poner atención en las características del maestro para lograr un desempeño eficaz en su práctica de formación de profesionales. En este sentido la eficacia de los profesores se ha determinado mediante características tales como estudios académicos capacitación docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes con respecto a la enseñanza y disponibilidad (tasas de asistencia y proporción entre alumnos y profesores).

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La formación del profesor universitario tendrá como principio rector el mejorar y actualizar su práctica docente

En un contexto de innovación, la formación del profesor universitario tendrá como principio rector el mejorar y actualizar su práctica, docente, así como dotarlo de los medios necesarios para lograr los mejores resultados, además de privilegiar la formación de aquéllos más implicados en las actividades docentes, facilitándoles la investigación educativa y logrando su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos. También será necesaria su incorporación en actividades de formación y de actualización científica, tecnológica y didáctica. Este gran principio rector se deriva en los siguientes principios específicos.

Formación continua • Mejorar y actualizar la práctica de formación del profesor mediante el

acceso y la continuidad en una formación permanente para profesionalizar la docencia.

Fortalecer la investigación educativa.

• Privilegiar la formación en la investigación educativa de los profesores directamente involucrados en las actividades de docencia para contextualizar las propuestas de formación y evaluar la problemática de sus alumnos, en un contexto amplio que considere la interacción entre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad, interrelacionando estos ámbitos para diseñar adecuaciones curriculares con el propósito de ofrecer una educación para todos pero de calidad.

Favorecer la creación de materiales didácticos con recursos tecnológicos.

• Favorecer su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos, aprovechando los recursos tecnológicos con que ya cuenta su institución.

Profesionalizar la docencia.

• Reflexionar en torno a la figura del profesor universitario como académico cuya función es la transmisión y producción de conocimientos, mediante procesos educativos creativos que permitan a los alumnos la transformación de capacidades en el desarrollo de competencia que contribuyan a su profesionalización.

Competencias profesionales del docente innovador La calidad de la educación es un concepto abstracto, no operativo, que

requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: • los métodos, • los medios, • la investigación y • el profesorado.

El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para la obtención de la calidad de la educación, ya que del equipo docente depende el hacer descender las grandes ideas en realizaciones prácticas de la vida en el aula.

Competencias docentes básicas:

Se considera que lo básico para la formación de maestros puede ser agrupado en los siguientes grandes rubros de competencias:

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• Desarrollo de una cultura pedagógica asociada al conocimiento de la disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes, relaciones sociales, entre otros)

• Conocimiento del entorno social y de los alumnos , que le permita al profesor comprender su práctica docente como un proceso de construcción, compensatorio y de atención a la diversidad.

• Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas de interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los procedimientos y a las instrumentaciones específicas),

• Habilidades y capacidades para la indagación y observación (enfoques y herramientas pertinentes para la investigación de diversos aspectos que constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula) y

• Generación de acciones socio-educativas que emanan de un contexto social local-regional-nacional bajo el contexto mundial de la globalización y que puedan ser abordadas desde prácticas educativas concretas.

Otras competencias docentes:

Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formación son:

• Actitudes de aceptación y respeto hacia los alumnos con dificultades en el aprendizaje escolar.

• Actitudes, conocimientos y habilidades para la integración, la colaboración y el trabajo en equipo que le permitan identificar necesidades educativas de los alumnos y valorar sus implicaciones en el aprendizaje.

• Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativos que incluyan adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema de evaluación, creación y aplicación de metodologías que ofrezcan nuevas posibilidades de desarrollo a sus alumnos.

La evaluación formativa del maestro Se requiere evaluar no sólo el proceso de aprendizaje sino el de enseñanza.

Así como es necesario contar con un proceso de evaluación formativa de los aprendizajes, es indispensable diseñar estrategias de evaluación formativa del quehacer docente. Esta evaluación formativa tiene como propósitos reconocer: • Los saberes profesionales del profesor en su área de formación. • La experiencia desarrollada en el trabajo de tutoría. • El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo

grupal. • La experiencia en planeación, organización y gestión de proyectos. • Las actividades académicas y de investigación.

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La evaluación formativa busca conocer lo que ocurre durante el proceso de enseñanza, no sólo sus resultados.

La evaluación formativa del maestro, como es en el caso del aprendizaje del alumno, tiene como propósito identificar las fortalezas y debilidades durante el proceso mismo de enseñanza y no únicamente contemplar resultados estadísticos (número de alumnos aprobados). Este tipo de evaluación tendrá que ser cualitativa y podrá basarse en las actitudes que el estudiante muestre a partir de su interacción con el profesor, por ejemplo: • interés, apatía, resistencia; • curiosidad, escepticismo, dudas; • satisfacción, desilusión, preocupación; • creatividad y compromiso personal en relación con los materiales,

asesorías, contenidos, calificaciones; • críticidad, responsabilidad, compromiso social. Éstos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeño profesional del docente, de los valores y actitudes implicados en su modelo de enseñanza, así como de su proceso de superación profesional.

La evaluación formativa debe servir como base para el diseño de estrategias de formación continua en docencia.

En resumen, las aptitudes a evaluar serían aquellas que permiten al profesor conocer y comprender: • los referentes sociales, culturales y simbólicos de su localidad, entidad,

región en el marco nacional y del nuevo orden mundial; • los procesos y problemas metodológicos de los objetos de

conocimiento que tiene que enseñar; • las estrategias de aprendizaje y enseñanza tanto individuales como

grupales. Lo anterior permitirá elaborar un diagnóstico de necesidades para desde ahí diseñar estrategias de formación continua en docencia.

Programa de Formación Docente Programa que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

“Para enseñar, no basta con saber los contenidos”. En las Instituciones de Educación Superior (IES) la mayoría del personal académico que desarrolla la docencia, lo hace desde la formación disciplinaria de la profesión en la que realizó sus estudios, por lo que resulta necesario apoyar la profesionalización de la práctica docente que realiza. Por esta razón se plantea la necesidad de contar con un programa que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

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Propuesta para atender las necesidades de formación pedagógica...

El Programa de Formación Docente para la Docencia Superior (PFDDS) es una propuesta que tiene la intención de atender las necesidades de formación, fundamentalmente de tipo pedagógico, que de manera complementaria a la formación disciplinarias de los académicos de las IES, contribuya a generar procesos educativos creativos e innovadores acordes con los actuales enfoques de la reforma en la educación superior.

... para realizar la planeación, operación y evaluación de los espacios curriculares en los que desarrolla su docencia.

El Programa estará orientado a diseñar, promover y operar propuestas de actualización y formación docente que propicien la superación profesional de los académicos encargados de la operación de los planes y programas de estudios en las IES. Se pretende proporcionar a los participantes las herramientas necesarias para contextualizar los contenidos y los procesos formativos que proponen los planes y programas de estudios, así como para realizar la planeación, operación y evaluación de los espacios curriculares en los que desarrolla su docencia.

Ante la situación de la ausencia de instancias dentro de las IES dedicadas a la formación de sus académicos para realizar la práctica de formación de futuros profesionales, se propondrán cursos, seminarios y diplomados tanto a nivel nacional, como regional y estatal impartidos por especialistas y en diferentes modalidades (presencial, semiescolarizada y a distancia) procurando que las IES hagan suyo el programa y posteriormente atiendan las necesidades de formación que demande el desarrollo de su docencia profesional.

2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje Los recursos para el aprendizaje son herramientas que utilizan tanto el profesor como el estudiante

Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizan tanto el profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo. Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen que sustituir al maestro ni llegan a ser autónomos. Siempre son auxiliares que están supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de la programación educativa que realiza el maestro.

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Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aquí tomamos sólo dos de ellos:

1. De acuerdo con su uso educativo:

• Materiales elaborados específicamente para apoyar el desarrollo del currículo, producidos tanto por el maestro, como por los estudiantes.

• Fuentes de consulta e investigación. En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales, informáticos, o multimedia.

2. De acuerdo con el medio que se utiliza: • Impresos y gráficos. • Auditivos (radio, audiocintas, teléfono, fax, audioconferencias). • Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias). • Computacionales (software, correo electrónico e Internet).

La selección y aplicación de éstos, debe estar en función de: • Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los

enfoques o teorías educativas. • La naturaleza y nivel de los contenidos. • Las posibilidades y contexto de la institución o escuela. • Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante.

Su estructura, contenido y forma, dependerán para su selección y aplicación, de la creatividad, conocimiento y habilidad del docente.

La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo del diseño y aplicación de los recursos.

La utilización de los recursos, por sí sola no garantiza el aprendizaje, sino el usarlos de manera eficiente y responsable. La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo que se sigue para el diseño y la aplicación de los recursos, ya que puede dársele un uso infructuoso al medio más moderno y sofisticado. En contraste, cualquier profesor de cualquier región, o escuela, está en posibilidad de utilizar los recursos didácticos a su alcance de forma innovadora propiciando el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudiantes pueden crear recursos para el aprendizaje.

Además, una innovación importante en este sentido es no considerar al profesor como el único elaborador de recursos educativos. El enfoque pedagógico basado en el aprendizaje abre para los estudiantes la oportunidad de desplegar creativamente una infinidad de destrezas, al ser ellos mismos quiénes elaboren materiales impresos, auditivos, audiovisuales o informáticos, como aplicación o demostración de su saber.

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Función de los recursos para el aprendizaje 94.

En los recursos se concretan las propuestas educativas.

En los recursos para el aprendizaje se concretiza, en su expresión más particular, la propuesta educativa intencionada de un planteamiento curricular, por ello adquieren un papel preponderante en las modalidades no escolarizadas al convertirse en el medio que propiciará y orientará las formas y contenidos de comunicación entre diseñadores, maestros y estudiantes.

El mensaje educativo contiene también un currículum oculto que debe ser cuidadosamente previsto.

Además de su contenido curricular, el mensaje educativo implica la responsabilidad de la toma de posición por parte del diseñador, al elegir la transmisión de determinada concepción del mundo y de la realidad circundante en función del o los enfoques disciplinarios o analíticos sobre los temas o problemas a estudiar. Un currículum oculto que de todos modos, siempre está presente en la mediación pedagógica, con medios o sin ellos.

El mensaje educativo está constituido por distintas mediaciones: el discurso educativo del maestro, el que sostienen los estudiantes y en los múltiples mensajes extracurriculares que se emiten dentro y fuera de la Institución constituyen la historia de los significados de los temas, problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de interpretaciones a que están sujetos en sus distintos contextos.

De la misma manera, están presentes las lógicas de construcción de los propios autores de los textos (lo que se hace más complejo en el caso de las antologías) y en las lógicas generadas por las diversas áreas del conocimiento.

En síntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y del estudiante al ponerse en juego logran establecer una relación pedagógica cuando los contenidos adquieren nuevos significados, en un proceso de desestructuración, alteración y negociación.

Los recursos deben contribuir a generar aprendizajes más amplios, profundos y duraderos, en forma grata.

En este sentido la selección de los recursos para el aprendizaje debería incluir el análisis y discusión de los temas o problemas a estudiar, constituir un medio para la reflexión y un apoyo a la identificación de soluciones por los participantes en el proceso. educativo. Su principal función es generar aprendizajes más amplios, profundos y duraderos, en una forma más accesible y grata que sin ellos.

94 Negrete, Teresa de Jesús. Apuntes para la elaboración de materiales de estudio. México, UPN, 1994. pp 1-3, (compugrama).

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Criterios para el diseño de materiales de estudio Criterios para diseñar materiales de estudio.

En resumen el diseño de los materiales de estudio debería atender a los siguientes criterios:

• La incorporación de distintos procedimientos y actividades que permitan recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediante diversos procedimientos técnicos.

• El ofrecer al estudiante técnicas de estudio para que las adopte o elabore las propias.

• El favorecer la interacción del estudiante con el maestro, los contenidos y/o con otros estudiantes.

• El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante. • El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque

soluciones innovadoras a los problemas de su práctica cotidiana.

Valdrá la pena, además de educar con medios, educar para los medios.

La educación con los medios no descarta su potencialidad de educar para los medios, tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universo de la comunicación con los medios es amplio y por otro, que la cultura pedagógica está constituida por actos de comunicación; por lo tanto, en el capítulo cuarto: Uso y aplicación de las tecnologías de comunicación e información, se presenta un estudio más detallado de éstos, su aplicación y visión al 2025.

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II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información

3.1. Red educativa ............................................................................................... 94 3.1.1. Modelos educativos innovadores 3.1.2. Sistema de educación a distancia 3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología 3.1.4. Bancos de datos 3.1.5. Programas de capacitación y certificación 3.1.6. Academias multidisciplinarias de profesores 3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa 3.1.8. Columna de medios 3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda

3.2. Red administrativa......................................................................................... 102 3.2.1. Aspecto financiero 3.2.2. Gestión escolar

3.3. Red de investigación ...................................................................................... 105

3.4. Red de cooperación e intercambio................................................................ 106

3.5. Red de vinculación social............................................................................... 108

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología ....................................... 109

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3. Uso de las tecnologías de comunicación e información

“La colaboración interinstitucional, la conformación de redes y los procesos de

internacionalización adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una acción horizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de las instituciones educativas del nivel superior, es decir, para el mejoramiento de la docencia, la investigación, la extensión de los servicios, la difusión de la cultura y la gestión institucional.”95

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un uso generalizado de recursos tecnológicos.

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un uso generalizado de los sistemas interactivos que utilizan los recursos telemáticos para facilitar el intercambio de conocimientos en todas las actividades humanas. Una economía y cultura globalizadas han implantado nuevos valores y normas de comportamiento. A su vez, las ciencias, las tecnologías, los recursos para el acceso y análisis de información, en innovación continua, dan nuevas dimensiones a las formas de organización haciendo posible resolver muchos de los retos que plantea la transterritorialidad y la diversidad cultural.

Las instituciones educativas necesitan formar aprendices permanentes con mentes flexibles y hábiles en el manejo de recursos tecnológicos.

Esta sociedad, a través de sus instituciones educativas necesita formar a ciudadanos que sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida, versátiles, con mentes flexibles, con gran capacidad de adaptación, hábiles en el manejo de los recursos tecnológicos y para trabajar en equipo (incluso con gente localizada en distintos puntos geográficos), conscientes de que lo único permanente es el cambio.

Los desafíos de las IES del país.

A este proceso de transformación pueden contribuir las teorías del aprendizaje y la comunicación así como las nuevas tecnologías. En este contexto las Instituciones de Educación Superior (IES) del país enfrentan los desafíos de acotar su visión, rediseñar sus modelos educativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar los elementos y los sistemas que las conforman.

95 La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES. México, 2000. P. 192.

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La creciente incorporación de las tecnologías de comunicación e información a la vida diaria ha generado la necesidad tratar de estar al paso con ello en los diversos ámbitos de las instituciones de educación superior, ya que ello impactará de manera positiva en los servicios que ofrecen, tanto a nivel institucional, como regional y nacional.

Se requiere una mayor incorporación de las tecnologías de información y comunicación en los diversos ámbitos de las Instituciones de Educación Superior.

Por lo tanto se requiere que cada institución diseñe un Programa institucional de planeación e investigación tecnológica que le permita implementar e integrar el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en sus curricula, con la misión de desarrollar, identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades de formación profesional, investigación y comunicación en todas las dimensiones de la vida escolar: sociales, éticas y culturales a través de un uso responsable, donde se desarrolle creatividad, y construyan aprendizajes en conjunto con otros.

Es evidente también que las Instituciones de Educación Superior necesitan contar con una organización operativo-académica que las lleve a conformar redes internas diferenciadas por su función, dando como resultado que estas instituciones se organicen en comunidades específicas. 96

Para una definición de red, que se adapte bien al sentido que adquiere en este documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Red de las Tecnologías de la Información para el Desarrollo de la OEA, la cual, se dice, fue diseñada y creada para: 97

• Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves en el área de tecnologías de la información y sus aplicaciones en temas relacionados con el desarrollo social.

• Promover el intercambio de lecciones aprendidas. • Coordinar la planificación de futuros proyectos. • Proveer un espacio central donde información relevante pueda ser

publicada y compartida. El tipo de información incluye investigaciones e informes relacionados a las TICs, noticias y detalles de conferencias y talleres como también bases de datos de contenido y mejores prácticas en aplicaciones de TICs y software.

96 Entidades equivalentes, en cuanto a su organización, a los barrios o calpullis mesoamericanos, que, sin perder su unidad y capacidad funcional, coadyuvaban eficientemente al proyecto del organismo en su conjunto (v. gr. había calpullis orientados sólo al comercio, a la fabricación de vasijas, etc.) y otorgaban a las sociedades una cohesión singular. 97 OEA 2002. Documento en línea, consultado el 11 de noviembre de 2002. http://www.educoas.org/portal/es/redes/red2/whoweare.aspx?culture=es&tabindex=19&childindex=0

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Lo fundamental de estas ideas es que el énfasis se halla más en las funciones que se realizan mediante los enlaces que en la tecnología empleada para ellos. Sin perder de vista que los avances tecnológicos han sido decisivos para el avance en la comunicación entre las IES, es la naturaleza de ésta lo que aquí nos ocupa.

Las IES trabajan en redes

En las redes, cada una de las IES del país representa un nodo de intercambio, que les permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajar con una visión compartida y concertar esfuerzos como requisito indispensable para contribuir a la estabilidad y la paz.

Además resulta fundamental compartir la meta de atender a todos los ciudadanos para responder a sus necesidades a través de educación permanente y accesible para todos.

Deben fomentar y difundir las experiencias innovadoras.

Las estrategias de acción que se proponen tienen la intención de fomentar y difundir las experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para el desarrollo, actualización constante de las políticas e infraestructura de apoyo, capacitación, intercambio de profesionales, formulación de políticas, elaboración de programas y proyectos, concepción y promoción de la utilización de tecnologías, organización de asociaciones y redes, recaudación de fondos, difusión de los resultados así como colaborar con instituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar la educación y el desarrollo internacional.

Lo anterior será posible por medio de un complejo de redes que permitirá responder a las necesidades educativas del país y que se halla constituido por:

• Red educativa • Red administrativa • Red de investigación • Red de cooperación e intercambio • Red de vinculación social

Redes interinstitucionales

Mapa 1

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3.1 Red educativa

Se requiere desarrollar una plataforma tecnológica unificadora.

Para que todas las IES estén enlazadas a través de una red educativa se requiere desarrollar una plataforma tecnológica cuyo diseño instruccional incorpore los recursos necesarios para el desarrollo de los diversos modelos educativos, así como los medios que los apoyan. Todo este sistema deberá estrechar su vínculo con la comunidad para retroalimentar su continua transformación. Enseguida consideramos algunos componentes de una red educativa basada en una plataforma tecnológica. (Cuadro 1)

Componentes de la red educativa

Cuadro 3.1

3.1.1. Modelos educativos innovadores Ofrecer modelos educativos innovadores centrados en el alumno con apoyo en la tecnología.

A través de esta red educativa las IES podrán ofrecer modelos educativos innovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnología ya que hacen posible:

• Generar una interdependencia positiva tanto en las condiciones organizacionales como en las funcionales.

• Promover la interacción y el intercambio. • Facilitar el seguimiento y la retroalimentación.

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98

• Proveer espacios dinámicos de trabajo, de discusión y socialización proporcionando oportunidades de aprender con su uso.

• Desarrollar métodos propios para alcanzar metas, generando estrategias centradas en el crecimiento colectivo.

El carácter multisensorial de las nuevas tecnologías permite atender las

diferentes formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad de estudiantes ya que:

Es posible atender mejor a la diversidad de los estudiantes.

• Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido. • Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio. • Aumentan la motivación para el trabajo individual y grupal, acercando

a los miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cada cual con todos.

• Mejoran las relaciones interpersonales. • Permiten valorar los conocimientos de los demás. • Aumentan las habilidades sociales, de interacción y comunicación

efectivas. • Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y

el temor a la crítica. • Incentivan el desarrollo del pensamiento crítico.

Estas son sólo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la red educativa para favorecer el tránsito de la educación superior desde el paradigma centrado en la enseñanza al paradigma centrado en el aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las modalidades alternativas.

3.1.2. Sistema de educación a distancia

Otra necesidad importante es contar con un sistema de educación a distancia que amplíe su oferta educativa, y que mediante una plataforma tecnológica flexible y de gran fortaleza permita la entrega y administración de la educación en línea.

Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnológicos, es indispensable construir con ellos una plataforma educativa que garantice el desarrollo integral de los estudiantes. Ofrecerles oportunidades para adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que puedan aplicar significativamente.

La educación a distancia hace posible compartir la oferta educativa.

La existencia de un sistema de educación a distancia con estas características implica contar con la coordinación de un equipo multidisciplinario de expertos para el diseño de educación en línea apoyado por especialistas en producción de recursos educativos, empleando diferentes medios de comunicación, que propicien la interacción efectiva y formativa entre los participantes.

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De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes de colaboración podrán compartir su oferta educativa y sus programas de certificación de competencias a distancia.

Lograr la sistematización y estandarización del modelo de entrega de educación a distancia les permitirá responder a las necesidades educativas de la comunidad de una manera más rápida y eficiente.

3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología

Actualmente las IES cuentan con ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología...

Los ambientes de aprendizaje con tecnología son espacios físicos donde los recursos tecnológicos apoyan el desarrollo de actividades educativas como:

• Centros interactivos de aprendizaje multimedia. • Laboratorios de cómputo. • Aulas equipadas con tecnología audiovisual. • Salas de videoconferencia.

Todos ellos sustentados en un diseño con aplicación pedagógica donde

cada uno de los componentes esenciales del proceso educativo redefinen su rol. Por lo tanto, se requiere que:

...pero ello hace necesario redefinir los roles del profesor y del alumno.

El profesor • Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para

determinar las acciones y guiar el trabajo procurando que se dé atención a la diversidad.

• Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC: • Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea en

un ambiente interactivo, creativo y colaborativo. • Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el

aprendizaje de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexión metacognitiva del trabajo realizado.

• Desarrolle un perfil de docente investigador.

El alumno • tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en

equipo mediado por tecnología. • Interactúe de manera responsable para intercambiar información,

razonamientos, puntos de vista. • Logre la autogestión del aprendizaje.

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3.1.4. Bancos de datos Un componente muy importante en una red educativa que se base en el uso

de una plataforma tecnológica compartida son los bancos de datos que pueden atender a diversos niveles de usuarios como:

• Bibliotecas digitales. • Videotecas. Cada vez se cuenta con mejores bancos de datos que se pueden consultar en línea.

• Hemerotecas. • Mapotecas. • Audiotecas. • Sistemas expertos. • Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.

3.1.5. Programas de capacitación y certificación La capacitación y la certificación también se realizan en ambientes virtuales.

La redefinición del rol del docente hace necesario que cuente con habilidades para el desarrollo de cursos en línea y desempeño en ambientes educativos diversos por ello se requieren programas específicos de capacitación en este sentido. Cada vez son más los programas de capacitación, certificación y de evaluación en línea que se hacen disponibles a los docentes en servicio. Asimismo, la necesidad de educación continua está incrementando la oferta de programas de instrucción personalizada sobre demanda, lo cual requiere llevar a las instituciones a certificar con diversos parámetros las competencias de sus docentes.

3.1.6 Academias multidisciplinarias de profesores La fortaleza de la red educativa está en las academias.

El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academias multidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadas trabajando de manera colaborativa, así como de expertos en desarrollo instruccional para generar recomendaciones y estrategias para la aplicación de las tecnologías en diseños interdisciplinarios y flexibles.

3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa

Aplicaciones de tecnología que se pueden aprovechar en la educación superior:

Hoy las instituciones de educación superior pueden aprovechar las diversas aplicaciones de tecnología educativa incorporando al currículum, recursos como: • Cursos en línea. • Foros de discusión.

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• Tutorías en línea. • Asesoría en línea.

• Sistemas personalizados de instrucción. • Videoconferencias.

• Teleconferencias. • Publicación en demanda.

• Audioconferencias. • Aprendizajes basados en simulación. • Laboratorios colaborativos y virtuales.

• Sitios web específicos para cada área que permiten a la comunidad universitaria generar información, investigación, trabajo y colaborativo.

• Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrónicos y comunidades de aprendizaje.

3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos

Para los recursos educativos se pueden emplear muy variados medios.

No sólo se cuenta con recursos informáticos, muchas IES cuentan con varios elementos de la columna de medios productores de recursos educativos para poder cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargo es necesario dinamizar los procesos educativos y generar, vía la experiencia, nuevas formas de aplicación y de convergencia tecnológica para: • centros productores de video didáctico, • televisión educativa, • multimedia educativa, • impresión de publicaciones propias, • recopilación de bancos de datos, • desarrollo de sistemas y • radio educativa.

3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda

El mercado laboral actual continuamente genera necesidades de instrucción

y capacitación específicas. Las IES, con apoyo en las TIC pueden contribuir a satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con los elementos para fundamentar en la investigación del contexto y propósito de las empresas, un diseño instruccional especialmente creado. Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para la solidez formativa y el reconocimiento oficial de los programas de este tipo puede ser brindado por las IES. Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instrucción personalizada a vastos sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propio espacio laboral.

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3.2 Red administrativa La red administrativa mejora la prestación de los servicios.

Las IES apoyadas en la tecnología han desarrollado un sistema administrativo flexible y eficiente donde se concentran todas aquellas operaciones y vínculos entre personas y grupos cuya orientación tiene que ver con la administración de los recursos financieros de la Institución y la gestión escolar. Esta red favorece los siguientes aspectos:

• Fomentar estrategias de innovación que rompan el esquema metodológico tradicional.

• Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio de bases de datos migrantes para favorecer la realización de actividades colaborativas.

• Generar los espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera de horarios lectivos.

• Gestión del tiempo docente para la preparación de materiales o la actualización en acciones interactivas.

No se trata de una red “cerrada”, sino que su arquitectura permite a

usuarios de diferentes niveles, acceder a la información que requiere para sus propósitos.

Es aprovechable por la comunidad educativa y la población en general

• Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criterios de planeación para gastos y adquisiciones de equipamientos, contrataciones de todo tipo, mantenimiento de equipamientos, combate a la obsolescencia, creación de infraestructura, etcétera.

• Los académicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedagógico y la estrategia de aplicación de la tecnología.

• Los alumnos y la población en general como usuarios finales, acceden a esta red para consultar reglamentos y formas organizativas, así como procedimientos de trabajo y organización, procedimientos de gestión, formación profesional, capacitación, certificación y trabajo colaborativo de investigación.

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Cuadro 2

3.2.1. Aspecto financiero

La red administrativa contribuye a un manejo más ágil de los recursos financieros.

Esta red está integrada por un conjunto de sistemas automatizados: (Cuadro 2) • de control contable o sistema integral de control administrativo y

financiero, • un sistema rector de adquisiciones, • sistemas de auditoría, • control de productividad, • sistema de seguimiento de proyectos, • sistema de reingeniería de procesos, • sistemas de planeación y presupuesto, • sistemas de pago en punto de venta,

Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administración, y el establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnología para realizar las siguientes operaciones;

1. Contrataciones, licencias, permisos, años sabáticos (esto último en colaboración con la red del ámbito académico)

2. Compra y abastecimiento de insumos 3. Adquisición y mantenimiento de instalaciones 4. Construcción de nueva infraestructura 5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos

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6. Combate a la obsolescencia (adquisición planificada de nuevos equipamientos)

7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institución 8. Fichero electrónico de desempeño profesional del personal

administrativo 9. Expedición de normas para el trabajo administrativo. 10. Expedición de normas para el trabajo colegiado y académico.

Este aspecto muy pronto se convertirá en parámetro de la calidad de la administración en las IES, como apoyo a su certificación.

3.2.2. Gestión escolar

Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente y

complementaria a la descrita anteriormente. A través de ella se llevan a cabo las tareas relacionadas con la administración de la vida escolar, desde el ingreso y evaluación diagnóstica de los aspirantes, hasta la certificación definitiva del egresado, previa certificación académica.

La red administrativa facilita la gestión escolar.

Esta red es distribuida y en algunas IES está administrada por un centro de gestión, está conformada por sistemas automatizados de acceso remoto a información escolar, plataforma tecnológica para la gestión de servicios escolares, equipo con la infraestructura de apoyo para facilitar sus funciones (scanner, cámaras digitales, sistema de credencialización, registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas automatizados de indicadores escolares, así como sistemas de seguimiento de egresados.

Estos sistemas le permiten a las IES realizar de manera automatizada las siguientes funciones: (Cuadro 2)

• Inscripción y creación de fichero virtual por estudiante, con estadísticas de desempeño antes, durante y posterior a los estudios dentro de la Institución

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• Control escolar virtual o en línea (portafolios y fichero electrónico de cada estudiante, pasante, profesor, investigador o técnico académico, característica que permitirá al estudiante migrar entre campus de la propia institución y de otras IES (fomento al conocimiento no curricular tradicional, o participar en programas de intercambio e investigación con otras instituciones).

• Evaluación y certificación en línea

• Seguimiento de egresados

• Seguimiento de proyectos de investigación

Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfacción a la demanda. Además hace posible generar nuevas líneas de investigación encaminadas a mejorar la gestión y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo que a su vez influirá positivamente en la calidad de todos los servicios de las instituciones. La consulta rápida de estos datos conduce a ofrecer respuestas y soluciones interdisciplinarias más oportunas.

3.3. Red de investigación

La red de investigación amplía el horizonte de los conocimientos.

Todas las IES comparten y se apoyan en la generación de conocimiento a través de una red de investigación para la cual cada unidad está equipada con tecnología de punta de acuerdo a con sus necesidades.

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Cuadro 3

Se ha hecho posible la investigación en un ambiente colaborativo.

Como puede verse en el cuadro 3, gracias a estos recursos, los docentes: • Realizan protocolos de investigación en ambientes colaborativos y

laboratorios virtuales, • trabajan con sus pares a través de redes y • mediante una plataforma tecnológica difunden los avances y

resultados; • tienen un fuerte vínculo con la sociedad mediante programas de

transferencia de tecnología. El fortalecimiento de esta red permitirá que la investigación en los diversos campos se lleve a cabo en todo el país en forma más equitativa y ampliamente compartida.

Por otra parte, resulta clave que las IES cuenten con centros de investigación educativa integrados por expertos que analicen las diversas modalidades y aplicaciones educativas de la tecnología que surjan al interior y exterior de sus muros para fortalecerlas y difundirlas.

3.4. Red de cooperación e intercambio Imposible no destacar el uso que las IES en México han dado, en las

últimas décadas a través de una red de colaboración, a las supercarreteras de la información, particularmente a la INTERNET II.

La especialización ha caracterizado a la Educación Superior.

Es notoria la tendencia de las Universidades a concentrar sus esfuerzos en una sola especialidad. Así como las universidades del norte marcaron una pauta a finales del siglo pasado para orientar sus esfuerzos a las áreas económico-administrativas, notamos una fuerte inclinación de las universidades del sur y occidente del país hacia las áreas científico-tecnológicas, mientras que en el centro prevalecen las orientadas a las ciencias sociales, las artes y la filosofía.

Estas tendencias, por supuesto, consideran la formación, la construcción de conocimientos y el otorgamiento de servicios mediante la participación de especialistas en distintos puntos del mundo (prácticamente nunca se concentran en un solo punto geográfico) y su correspondiente administración a través de bancos de datos, bibliotecas virtuales, portales en la WWW u otros sistemas informáticos.

La colaboración es importante para:

En este escenario, las funciones específicas que la mayoría de las IES puede dar a la red de colaboración y desarrollo son las siguientes:

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• Impartición conjunta de programas curriculares (mega universidades, con IES nacionales y del extranjero)

• Impartición autónoma de programas curriculares y de actualización • Proyectos asociados de investigación (cooperación para el desarrollo

de conocimientos entre IES afines, nacionales e internacionales). • Usufructo de la Sistema Bibliotecario Virtual Nacional (SBV). • Usufructo de bibliotecas virtuales mediante convenios con países

específicos. • Participación activa98, en el UQS, Upgrade Quality System, sistema de

posgrado sancionado por una Asamblea Internacional de Universidades, para programas de posgrado de alta calidad.

• Coparticipación con IES nacionales en el mantenimiento de portales educativos por especialidad u objeto de estudio.

Construcción deconocimientos

Información Formación profesional

Proyectos decolaboración

Bancosde datos

Bibliotecasvirtuales

Portalweb

Imparticiónconjunta deprogramas

curriculares

Capacitaciónpara el

desarrollo deportales

educativos porespecialidadesy por objeto de

estudio

RED DE COOPERACIÓN E INTERCAMBIO

Cuadro 4

Lo más importante será generar, a partir de los avances particulares de cada institución, un ámbito de trabajo compartido, donde lo que actualmente puede producir duplicación de esfuerzos y competencia se transforme en colaboración y cooperación.

98 un 60% de las IES del país

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3.5. Red de vinculación social Hasta el 70% de los mensajes electrónicos tienen contenido personal, político y cultural y han fortalecido la vida comunitaria.

Las redes de vinculación social que han establecido las IES tanto hacia su interior y como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y han fortalecido la vida comunitaria y la identidad de la propia institución. Foros, chat, correo electrónico escrito, de voz y visual, son recursos que encuentran un uso rico e intensivo, no circunscrito al ámbito académico. De hecho, según la evaluación realizada, por el Global Watchers Observatory en los mensajes que se envían por estos medios prevalecen informaciones del tipo personal, político y cultural, antes que las del tipo académico en una proporción de casi un 70%.

La red de vinculación social hace posible extender líneas hacia el exterior y enlazar a las IES, la mayoría de las veces, con agrupaciones y asociaciones extrauniversitarias, comunidades de conocimiento, Organizaciones no Gubernamentales (ONG´s), etc. Las características funcionales que las IES suelen conferir a esta red son las siguientes, en términos generales:

• Relaciones intrauniversitarias • Relaciones extrauniversitarias • Relación de servicios e intercambio con grupos concretos de la

sociedad y las regiones específicas • Difusión de la cultura universitaria (universal) • Extensión universitaria (impartición de servicios a la comunidad y la

sociedad en general) • Museo Virtual Universitario (incluye servicios de consulta a SBV) Estos ambientes virtuales de vinculación social ofrecen, hacia el futuro, la visión de una universidad sin muros integrada al escenario real donde todo el ambiente natural genera espacios de aprendizaje. La red de vinculación social contribuye a un concepto flexible de institución de educación superior que hunde sus raíces en el tejido de lo social. Aprendiendo de la sociedad y sirviéndola.

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Cuadro 5

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología Todos estos cambios generados por el trabajo colaborativo de las IES a

través de las redes se ven reflejados en todos los ámbitos que se apoyan en la infraestructura tecnológica que las IES han adquirido y desarrollado. (Cuadro 6)

Cuadro 6

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Servicios digitales de conectividad por voz/mensajería. Hacen posible que todos sus departamentos se encuentren comunicados a través del servicio telefónico interno, controlados por una plataforma central. Requiere contar con líneas digitales de alta velocidad como pueden ser ISDN y ADSL.

Se favorece y facilita la transferencia de información.

Con este tipo de aplicación las instituciones educativas que la han implementado mantienen una comunicación efectiva entre los elementos que la constituyen, ya que disponen de mayor facilidad de transferencia de información con una menor inversión y a menor costo.

Red interna y red intercampus de alta velocidad, como Gigabit Ethernet, ATM, etc. Esta red está organizada de acuerdo a los estándares internacionales y conformada por un cableado estructurado, switches LAN y WAN, ruteadores, satélite, microondas, radiofrecuencia, servidores, software operativo de red, sistemas de administración de redes, etc.

Permite contar con redes de telefonía digital y de transmisión de voz y video de alta calidad, así como un servicio de Internet para todos sus equipos, y proporcionar acceso desde su casa a la comunidad universitaria. Los usuarios:

• Disponen de sistemas de almacenamiento masivo. • Cuentan con sistemas de identificación personal. • Sistemas de seguridad de redes. • Tienen acceso cotidiano y difundido a aplicaciones multimedia

educativas. • Tienen acceso a servicios estudiantiles. • Cuentan con kioscos informativos y de acceso a la red distribuidos en

áreas públicas. • Tienen recursos de red flexibles para atender procedimientos

administrativos especiales dependiendo de la demanda. Este esquema permite a su comunidad el acceso a información de todo tipo desde cualquier lugar en el campus y en sus alrededores así como a recursos educativos distribuidos en los campi.

Proporciona un medio propicio para establecer redes internas de intercambio, colaboración, capacitación y comunicación.

Acceso a Internet de alta velocidad y de múltiples vías que asegura la conexión, y hace posible: • La construcción de portales www con información escolar,

administrativa y de la vida universitaria en general. • Publicación de revistas, periódicos, boletines en línea.

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• Emplear el medio como recurso educativo, de colaboración y de investigación.

• Utilizarlo como medio de comunicación entre instituciones e individuos.

• Tener redes consolidadas de trabajo tanto entre sus dependencias como entre instituciones.

• Desarrollar proyectos formativos y de investigación entre instituciones.• Tener acceso a publicaciones y bases de datos de conocimiento en

línea. • Dar soporte a la educación a distancia en línea.

El proceso educativo se enriquece con recursos externos. Una videoconferencia educativa debe ser más que un programa de radio con la imagen de un profesor.

La conexión confiable permite a su comunidad hacer uso de recursos educativos externos cotidianamente, así como ofrecerlos a otras instituciones e individuos; les permite establecer convenios de cooperación y de desarrollo de proyectos en la red, y de esta manera posicionarse como una institución competitiva en el contexto de la educación.

Servicios de videoconferencias:

La convergencia de medios, producto de la fusión entre las computadoras y las tecnologías de comunicación halla un importante exponente en la videoconferencia.

Abre a sus usuarios la posibilidad de interactuar en tiempo real, percibiendo no sólo sonidos sino imágenes, por lo que es un recurso muy valioso en todas las funciones educativas y administrativas. Las aulas virtuales ciertamente han fascinado a sus usuarios. Sin embargo, dice Roberto Aparici, 99 en relación con la forma en que frecuentemente se han utilizado las videoconferencias:

“La mayoría de las videoconferencias, que se realizan hoy por hoy, se caracterizan por ser “bustos parlantes”. Una videoconferencia no es un programa de radio con la imagen del profesor, tampoco una comunicación telefónica sin más. Una videoconferencia es, al mismo tiempo, el espacio de una clase y un programa de televisión”

Con estos términos tan directos podemos situarnos en la necesidad de desarrollar proyectos educativos enfocados a la construcción del conocimiento, cuidadosamente planeados para aprovechar las bondades del medio.

“La renovación metodológica debe ir, en este caso, de la mano de la incorporación de las soluciones tecnológicas a la labor docente.”100

99 Aparici, Roberto. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. en La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín Rodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999. 100 Martín Rodríguez, Eustaquio. Dilemas y supuestos teórico-prácticos del desarrollo institucional de la educación a distancia, en La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín Rodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.

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II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

4.1 Fundamentos filosóficos .................................................................................114 4.1.1. Niveles de la innovación

4.2 Paradigma educativo ...................................................................................117

4.3 Modelos de organización ................................................................................119

4.4 Modalidades ................................................................................................121

4.4.1. Lo alternativo como concepto 4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje 4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos 4.4.4. Diferencias entre modalidades alternativas

4.5 Procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................128

4.5.1. Sincronía o asincronía de la interacción educativa

4.6 Criterios orientadores ...................................................................................131 4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica 4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje 4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES 4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje 4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas 4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes 4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el

aprendizaje 4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos 4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje 4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

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4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

“Las aulas clásicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguirá habiendo una escuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que ocurre es que, además de las puertas y ventanas que conectan con lo próximo y con lo local, existen también las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el entorno telemático”101

En un paradigma educativo interactúan diferentes niveles conceptuales.

Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizaje primeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles que interactúan en un determinado paradigma educativo, así como las características de cada uno.

El nivel filosófico sustenta a los demás.

El más profundo es el fundamento filosófico, que a su vez define el modelo de organización de los sistemas educativos en los que se sustentan las modalidades educativas que limitan o potencian los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las innovaciones deseables se asocian al paradigma educativo centrado en el estudiante.

Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles a únicamente las “buenas” innovaciones educativas, o innovaciones deseables, el concepto de innovación educativa102 se asoció íntimamente al paradigma centrado en el aprendizaje.

Se analizan: • algunos modelos

de organización

En los modelos de organización se señalan algunos modelos organizacionales emergentes que hacen énfasis en la optimización de tiempo, recursos, servicios, etc. Sin embargo se menciona la importancia de enfatizar en los recursos que favorezcan el aprendizaje.

101 Echeverría, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino. Barcelona 1999. 102 Innovación educativa. En este trabajo el concepto está determinado por el aprendizaje, así; 1. Cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras en los cuales el aprendizaje es el eje orientador. 2. Es un modo de experimentar y explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular, didáctico, metodológico, y organizativo.

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• las modalidades alternativas

Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sin embargo al introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad de caracterizarlas como aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, se buscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje. Se ejemplifica la diferencia entre grupo escolar y comunidad de aprendizaje y se caracterizan algunas modalidades no convencionales a partir de su práctica.

• El uso educativo de algunas herramientas tecnológicas

Al tratar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfatiza en el componente aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnológicas relacionándolas con el concepto de sincronía.

• Indicadores de adopción del paradigma centrado en el aprendizaje.

Finalmente se describen algunos indicadores que permitirían identificar las Instituciones de Educación Superior que estarían buscando sustituir el paradigma predominante, centrado en la enseñanza, por el paradigma emergente centrado en el aprendizaje. 103

4.1. Fundamentos filosóficos

Hay que explorar modalidades alternativas, ya que el actual sistema educativo evidencia agotamiento.

La intención que anima este trabajo es la de explorar modalidades alternativas al actual sistema educativo que evidencia su agotamiento, no sólo para enfrentar las nuevas condiciones sociales con sus ritmos de cambio en lo económico, cultural, científico y tecnológico, sino también para la solución de los problemas tradicionales de lograr una suficiente y eficiente cobertura educativa con equidad y calidad. Aunque como dice Adrián Acosta:

“[...] la universidad, se encuentra en el centro de los vientos del cambio. Colocada en el centro de una transición múltiple, nuestras universidades viven un conjunto de tensiones que parecen no encontrar salida productiva ni institucional en el corto plazo” 104

La actual gestión académica presenta una fuerte inercia.

Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algo fácil, ya son muchos años de una historia universitaria que ha creado estructuras y modos de gestión académica con una fuerte inercia que requieren transformaciones de fondo y no sólo cambios de estilo.

103 Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Considerado un paradigma emergente, el cual en contraposición al centrado en la enseñanza (considerado el paradigma predominante), su eje orientador es el aprendizaje. 104 Acosta, Adrián. ¿Adiós a la universidad? Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional y Primero Internacional. Nuevo Vallarta. Nayarit. México. Octubre del 2001.

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Existe resistencia al cambio

Además, no todos los universitarios desean cambiar, y cuando expresan deseos de cambio este tiende a orientarse hacia diferentes rumbos sin una organización o intencionalidad definida con claridad. Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscando consensos y coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbos actuales hacia la trasformación del sistema como lo plantea Morín: 105

“Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo

transforma el sistema donde ella misma ha nacido; ella misma desorganiza el sistema reorganizándolo.

No hay evolución que no sea desorganizadora organizadora.

Las grandes transformaciones son morfogénesis creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora organizadora en su proceso de transformación o de metamorfosis.”

No todo lo nuevo ni todo lo que es cambio es positivo.

Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es el de innovación, 106 el cual, dependiendo desde donde se vea, adquiere diferentes connotaciones.

Como se mencionó, está muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sin embargo, es importante señalar que no todo lo nuevo ni todo el cambio por sí mismo es necesariamente positivo o deseable.

De hecho, no todas las “buenas” innovaciones garantizan su adopción por el hecho de presentar ventajas sobre lo que innovan.

105 Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. París. 1999. 106 Innovación. 1. Idea, práctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo o institución. 2. Novedades parciales, o el cambio en las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y finalmente la generación de algo totalmente nuevo. 3. Implica, la idea de novedad y, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio. 4. La capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permita colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana.

ANUIES

116

4.1.1. Niveles de la innovación Existe interdependencia entre los distintos niveles del paradigma educativo.

La percepción de los adoptadores estará influida por los supuestos en los que descansa la innovación, por ejemplo, si la innovación es a nivel de modelo organizacional estará definida por el paradigma educativo que lo sostiene, o bien si la innovación es a nivel de modalidad educativa ésta estará determinada por el modelo de organización, que está delimitado por el paradigma educativo que lo sustenta. Es decir, hay una interdependencia entre el nivel inferior y los niveles superiores.

Niveles en que se basa la innovación

Fundamentos filosóficos

Paradigma educativoModelos de organización

Modalidades

E-A

Cuadro 1

Lo anterior implica que las innovaciones no son intrínsecamente

“buenas”, sino que sus bondades son determinadas por los supuestos filosóficos (conscientes o no) que animan al adoptador.

En un contexto donde el aprendizaje es el valor rector ...

Para evitar la dualidad que el término de innovación conlleva, es necesario asociarlo a algún parámetro que tenga valores intrínsecamente positivos, valor que en el contexto educativo es sin duda el aprendizaje.

la innovación implica novedad, progreso, perfeccionamiento y cambio.

Así en un contexto en donde el aprendizaje sería rector, la definición de innovación de Escudero Muñoz (1986) pudiéramos considerarla de lo más apropiada, ya que indica que la innovación es un concepto que implica, por un lado, la idea de novedad y, por otro, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.

ANUIES

117

En este último sentido, en el ámbito educativo significa transformar el papel de la institución y de los actores del proceso educativo, así como de las relaciones que se establecen entre sí y de éstos con la institución:

“Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.” 107

Considerar el aprendizaje como el marco de referencia, permite acotar

con mayor claridad, no solo el concepto de innovación educativa para calificar las bondades de las innovaciones, sino del proceso enseñanza-aprendizaje, la modalidad educativa, el modelo de organización (modelo educativo o sistema educativo) y el paradigma educativo mismo.

4.2. Paradigma educativo

Consideramos que un paradigma emergente sustituye al que le precede.

Cuando se habla de paradigma educativo, se está considerando el concepto de paradigma como lo plantea Kuhn (1962)108 en su concepción más amplia en donde el paradigma emergente tiende a sustituir el paradigma predominante trastocando, o transformado, de una manera sistémica todos los subsistemas involucrados. Así pues, en este escrito el concepto de paradigma no se refiere únicamente a una teoría, ley o modelo.

La transición de un paradigma basado en la enseñanza a uno sustentado en el aprendizaje implica nuevos esquemas organizacionales y

Para lograr la transición entre un paradigma sustentado en la enseñanza a un paradigma sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que de manera sistemática se promuevan y construyan los esquemas organizacionales y de prácticas docentes que permitan que lo que hoy sería una práctica educativa innovadora, deje de serlo para convertirse simplemente en la práctica educativa cotidiana.

107 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativa y Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/ 108 Paradigma. 1. Creencias y asunciones sustentadas en mayor o menor medida por modelos, leyes, teorías etc. 2. Para Kuhn (1962) el concepto de paradigma tiene dos niveles, uno que es la suma de partes, leyes teorías, modelos, etc. y el segundo nivel que puede ser sólo una de estas leyes, teorías o modelos. 3. Paradigma emergente es aquel que ofrece una mejor explicación de la realidad comparado con el paradigma predominante al cual tendería a suplantar. Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. (1962) University of Chicago Press.

ANUIES

118

diferentes prácticas docentes.

Dicha transición requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes, la organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmente vertical y con riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclos administrativos) y la académica, caracterizada por una visión más horizontal y con posibilidad de plantear proyectos de impacto a largo plazo.

Suponemos que, debido a este giro del destino en el contexto de la educación a distancia, se habla de una auténtica revolución [...] en el caso de que realmente se reconociera como tal, sería de tipo social y no tanto de tipo educativo, lo que abriría las puertas a un nuevo paradigma educativo. 109

Llegados a este punto defendemos que no debe confundirse innovación con un cambio de paradigma. Pero la paradoja sigue: lo que es realmente nuevo en educación a distancia lo aporta la tecnología que se puede utilizar y, por otro lado, las limitaciones para poner en práctica nuevos paradigmas educacionales. 110

Comunicación y diálogo entre la administración y la academia son funda-mentales para lograr las transformaciones deseadas.

Los canales de comunicación y diálogo entre la administración y la academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, ni es responsabilidad exclusiva del aparato administrativo la transformación de las IES, ni tampoco se puede dejar la responsabilidad del cambio únicamente en la espalda de los académicos.

Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en el contexto de cada una de las IES

Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentes magnitudes dependiendo del contexto de cada una de las IES, sin embargo es claro que la responsabilidad de orquestar el cambio está en el sector directivo-administrativo.

Nadie puede llegar a su destino si no sabe a dónde va y no cuenta con los medios para llegar.

Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dónde va y si no cuenta con los medios para llegar. De ahí que sea fundamental que todos los involucrados (administrativos y docentes) conozcan hacia donde se dirigen y cómo podrán llegar.

109 Barbera, Elena. (Coordinadora) La incógnita de la educación a distancia. ICE, ITOSORI. Universidad de Barcelona. Barcelona. 2001. 110 Idem.

ANUIES

119

Identificar qué tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra angular que dará sentido a todo lo demás.

Identificar en principio qué tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra angular en la que encontrará sentido todo lo demás, ya que nuestras estructuras administrativas y académicas, conscientes de ello o no, definen en gran medida el tipo de estudiantes que egresan actualmente.

Consecuentemente es necesario que las prácticas administrativas y los requerimientos académicos contribuyan a ello.

Un gran reto para las IES es lograr alinear las prácticas administrativas a los requerimientos académicos para convertir nuestros sistemas educativos en recursos educativos y nuestras escuelas y facultades en comunidades de aprendizaje en donde los estudiantes sean los conductores en su educación y no sólo sus pasajeros.

4.3. Modelos de organización

Los modelos emergentes difieren de la organización universitaria tradicional.

Para enfocarlo desde la organización creemos conveniente partir de la clasificación que hace Donald Hanna en su obra Educación a Distancia en la era de la competencia digital, 111 en donde presenta algunos modelos emergentes de organización universitaria, que aunque en los ejemplos presentados no se incluyen los nuestros, pueden ser útiles por ser modelos que siguen algunas IES mexicanas y como un primer acercamiento a su estudio.

Para reconocer lo emergente se requiere describir lo tradicional.

Para poder describir las organizaciones emergentes se parte de la descripción de la organización universitaria tradicional que tiene como rasgos principales:

¿Cuáles son los rasgos principales de una organización universitaria tradicional?

1. Estudiantes asistentes de tiempo completo 2. Área geográfica determinada y reconocida 3. Profesores de tiempo completo que organizan el currículum y

enseñan presencialmente. 4. Biblioteca central y planta física 5. Status de universidad no lucrativa 6. Estrategias de evaluación de eficiencia organizacional basada en

medición de insumos para la instrucción como fondos financieros, biblioteca, instalaciones, proporción profesores con alumnos y calidad de estudiantes y profesorado.

111 Hanna, Donald E. Higher Education in an Era of Digital Competition. Emerging Organizational Models. http://www.aln.org/alnweb/journal/vol12issue1/hanna.htm 07/12/2001.

ANUIES

120

Como organizaciones emergentes motivadas sobre todo por la competencia del mercado de la educación superior y la búsqueda de fondos, bien sea por autofinanciamiento o por lucro son las siguientes:

¿Cómo son las organizaciones emergentes motivadas por la búsqueda de fondos?

1. Universidades tradicionales que extienden sus servicios educativos más allá de sus estudios convencionales y de su región original, generalmente educación continua y a distancia a estudiantes adultos.

2. Universidades lucrativas centradas en la educación de adultos, en especial en capacitación para el trabajo.

3. Universidades basadas en la tecnología de la educación a distancia 4. Universidades corporativas creadas por empresas para su propio

servicio. 5. Alianzas estratégicas entre universidad y empresa. 6. Organización basada en el otorgamiento de grados con

certificación de competencias 7. Universidades globales multinacionales.

El paradigma educativo de estas organizaciones se centra en el mercado de trabajo.

Desde luego en estas organizaciones emergentes estamos hablando de siete modelos de organización, aunque sólo tres o cuatro modalidades, según las conceptualicemos, y todos los casos a un solo paradigma educativo centrado en el mercado de trabajo.

Lo mismo podemos decir de los tipos de innovación mencionados por Sanyal Bikas (1995) en su obra Innovations in university management112 en donde se mencionan diversos cambios que no necesariamente transforman radicalmente a la universidad pero si pueden ser una vía par ello, aunque su finalidad es responder a las exigencias de dar mejores servicios, mejorar la eficiencia, bajar costos o adecuarse al mercado de trabajo.

Los tipos de innovación administrativa que presenta Sanyal están encaminadas principalmente a cambios en la organización; cambios en la administración financiera y en la asignación de recursos; cambios en la calendarización y prestación de servicios; cambios en la administración de personal incluyendo su desarrollo y apreciación y cambios en la organización y financiamiento de la investigación.

112 Sanyal Bikas C. Innovations in university management. UNESCO Publishing. París 1995.

ANUIES

121

Las innovaciones administrativas tendrían que considerar como su eje principal el aprendizaje de los alumnos y la adaptación de la organización misma.

Centrarse exclusivamente en los puntos anteriores no garantizaría el responder a las demandas requeridas por un modelo de organización que tenga como base un paradigma centrado en el aprendizaje ya que además de lo ya mencionado por Sanyal como innovaciones administrativas, tendría que considerar como su eje de transformación principal, el aprendizaje y no únicamente desde la perspectiva del aprendizaje de los alumnos sino incorporando los esquemas estructurales que permita un procesos continuo de aprendizaje y adaptación de la organización misma.

4.4. Modalidades

La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido la

de definir: • La educación formal como la que se realiza dentro de las aulas

siguiendo los tiempos, modos y normas escolares establecidas. • La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se lleva a

cabo fuera de los tiempos y espacios escolares. • La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de la

existencia de las escuelas.

Tradicionalmente se ha clasificado a la educación en modalidades: • Formal • No formal • Informal. Esta tipificación permite, al menos, contemplar que la educación es mucho más de lo que sucede en las escuelas.

Esta tipificación tan general no nos precisa la gran diversidad de modos de relación educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargo si nos plantea la situación, obvia pero que no está por demás reiterar, de que la educación es mucho más de lo que sucede en las escuelas y la importancia de explorar la gran diversidad de modalidades educativas que pueden darse.

Por su parte, el término modalidades no convencionales abarca una amplia variedad de prácticas no escolarizadas.

Algunas personas e instituciones denominan modalidades no convencionales a las prácticas educativas que no se constriñen a la tradición escolar, y así genéricamente son denominadas: la educación continua, la educación abierta, a distancia, la universidad paralela, el aprendizaje distribuido y las que en general se apoyan en recursos tecnológicos para la creación de ambientes de aprendizaje virtuales.

Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad y que buscan soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos, muy valerosos para encontrar nuevas opciones educativas que representan una puerta abierta a la innovación, si se les aprovecha en todo su potencial.

ANUIES

122

Si se plantea así en plural, como modalidades, es porque la diversidad humana da lugar a los diversos modos de educar y de aprender; Y no sólo porque evidentemente existan estas distintas formas, sino y sobre todo, por el deseo de que no caigamos en la tentación de pensar, otra vez, en un modelo único.

Cada una de las diversas modalidades formales e informales responde a un modelo organizacional y a un paradigma educativo

Es evidente que la diversidad de modalidades 113 educativas formales e informales “organizadas” desde instituciones relacionadas con la educación responden y se sostienen de un modelo organizacional y responden a su vez al paradigma educativo en el que se incrustan.

A su vez, las modali-dades que surgen de un paradigma centrado en el aprendizaje pueden ser llamadas alternativas.

Así, en la misma línea de pensamiento, las modalidades que surgen desde un paradigma centrado en el aprendizaje en oposición al paradigma centrado en la enseñanza tienden a ser alternativas, entendiendo “lo alternativo” como “lo otro”, los otros modos que difieren de lo mismo, a lo que se ha constituido en prácticas convencionales obsoletas.

4.4.1. Lo alternativo como concepto 114 Para identificar a una modalidad como alterna-tiva, el parámetro también es el aprendizaje.

Identificar las modalidades alternativas 115 no es tan sencillo como pudiera parecer ya que al igual que en el concepto de innovación suele depender del punto de vista desde donde se vea. Debido a lo anterior es fundamental identificar un parámetro desde el cual se puede calificar a alguna modalidad cómo alternativa. De nuevo habrá que remitirse al concepto de aprendizaje como piedra de toque.

113 Modalidades. Formas de distribuir los contenidos temáticos, ejemplos, presencial, videoconferencias, vía Internet, por correspondencia, etc. 114 Fuentes de consulta: Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29. Holmberg, B. (1987). The development of distance education research. The American Journal of Distance Education, 1(3), 16-23. Moore, M.G. (1995). The 1995 distance education research symposium: A research agenda. The American Journal of Distance Education, 9(2), 1-6. Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective? A research review. The American Journal of Distance Education, 1(1), 47-57. Cheng, H.C., Lehman, J., y Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional and computer conferencing classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), 51-64. Sorensen, C.K. (1995). Attitudes of community college students toward interactive television instruction. En C. Sorensen, C. Schlosser, M. Anderson, y M. Simonson (ed.), Encyclopedia of Distance Education Research in Iowa (pp. 131-148). Ames, Iowa: Teacher Education Alliance. 115 Modalidad alternativa. 1. Formas de interacción sustentadas en la búsqueda del aprendizaje. 2. Alternativo como opuesto a las prácticas sustentadas en la enseñanza.

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123

Son las interacciones pedagógicas, no los medios que se usan para ellas, lo que promueve el aprendizaje.

Está ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad o forma de distribución de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, aún si se utiliza tecnología de punta en ello. Los estudiosos del tema coinciden en que son las interacciones pedagógicas de los docentes lo que promueve y facilita el aprendizaje.

Así, en una visión más amplia podemos decir que el aprendizaje se da y construye en un proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos, medios de distribución e interacciones con el mundo real.

Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccionó la interacción como el parámetro que permitirá definir “lo alternativo” de la modalidad.

La interacción, no el uso de tecnología de punta, hace que una modalidad sea alternativa, o no.

Así, a manera de ejemplo, un curso transmitido vía satélite con lo más avanzado de la tecnología que sigue el esquema expositivo tradicional de los cursos presenciales, utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no es alternativo al no presentar esquemas de interacción que faciliten y promuevan el aprendizaje.

Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora el verdadero trabajo en equipo y el descubrimiento por investigación como actividades pedagógicas, es una modalidad presencial pero considerada alternativa al proponer esquemas interactivos que faciliten y promuevan el aprendizaje, aún que no utilice tecnología alguna.

4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje

En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizando

las relaciones maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el núcleo de la modalidad predominante. A su vez, el concepto de comunidad de aprendizaje se presenta como lo alternativo para construir relaciones educativas, en el marco de un nuevo paradigma.

El grupo escolar ofrece apoyo, seguridad e identidad a los estudiantes ...

Grupo escolar De los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolar con una doble intención, primero desechar su concepción rígida de personas sujetas a tiempos, espacios y modos de aprender predeterminados en que se sostiene el esquema escolar y retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupación apoyo, seguridad e identidad.

ANUIES

124

... y permite a la administración controlar los tiempos, contenidos, modos de aprender y enseñar así como a sus protagonistas.

El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo, espacios, modos de enseñar, contenidos de aprendizaje y administración educativa como expresiones de la unidad básica de control con la que trabajan los sistemas educativos institucionales. Pero pocas cosas están tan ligadas al concepto y operación de la escuela tradicional, como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en su necesidad de seguridad, afecto e identidad, así como a quienes administran los diferentes niveles escolares en su afán de controlar los lugares, los tiempos, los contenidos y los modos de aprender y enseñar, así como a quienes aprenden y enseñan.

Los grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colabora-ción y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación constituyen comunidades de aprendizaje

Comunidades de aprendizaje. Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupación apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la integración de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colaboración y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación. Las Comunidades de aprendizaje van más allá de lo territorial, de lo escolar o de un ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de las personas y sus deseos de aprender juntos.

Su interacción se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centros de estudio independiente, videos interactivos, cursos en línea, lugares de trabajo, etc.

Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es: • el currículo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son

significativos, • el ambiente propicio que comparten, • los materiales y medios en que se apoyan, • los procesos autogestivos y en colaboración, • las mediaciones educativas a que acuden y • la institución que les otorga las facilidades académicas, administrativas

y tecnológicas para su proceso.

En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan al grupo escolar para su contrastación con una comunidad de aprendizaje motivo de esta propuesta.

ANUIES

125

Rasgos característicos del grupo escolar y de la comunidad de aprendizaje

Rasgos Grupo escolar Comunidad de aprendizaje Contenido Según currículo determinado Según necesidades de aprendizaje Lugar Salón de clases Cualquier lugar propicio para el estudio Tiempo Calendario y horario escolar Momentos de coincidencia o en relación

asincrónica Modo de aprender

Con presiones hacia la homogeneización De acuerdo con la diversidad de quienes aprenden

Modo de enseñar Como lo decide el docente Cuándo y cómo lo necesita quien aprende Organización Como lo decide la autoridad escolar Como el grupo lo requiere y decide Administración Como lo decide la autoridad escolar Facilitadora de ambientes y procesos de

aprendizaje.

INCLUSIÓN DEPENDIENTE INCLUSIÓN AUTÓNOMA Cuadro III. 4.2

No por circunscribirse a elementos nucleares como grupo y comunidad,

este análisis se limita en su visión y posibilidades, pues depende del paradigma social en que se ubica y la estrategia y el potencial para aprovechar la oportunidad que se presente.

La transformación interna comienza a partir de creaciones casi microscópicas...

Los cambios históricos no aparecen como grandes avalanchas transformadoras, como nos dice Morín:

“La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad.” 116

4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos Una de las maneras de entender lo alternativo es verlo desde el aprendizaje

y los modos como se gestan y administran los ambientes, elementos y procesos educativos para que suceda esta nueva experiencia.

116 Morín. Op. Cit.

ANUIES

126

Elementos y procesos educativos por modalidad Modalidad tradicional Modalidad alternativa

Rígido, único y homogeneizante. Flexible y escalable con opciones ciertas para la construcción de trayectorias propias.

Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Diversificado para adecuarse a condiciones sociales, regionales y personales.

Currículum

Decidido según visión institucional. Contenidos de aprendizaje según intereses de estudiante. Calendarios y horarios predeterminados. Ritmos de aprendizaje homogenizantes.

Cada persona o comunidad de aprendizaje programa sus tiempos de estudio, de acuerdo a sus ritmos, condiciones y posibilidades.

Grados y niveles preestablecidos. Desaparición de grados y niveles tradicionales.

Tiempos

Coincidencia temporal de estudiantes y docentes.

No se requiere de coincidencia temporal.

El aula como espacio privilegiado y legitimado para aprender.

Diversificación de los espacios para aprender.

Sólo se validan los aprendizajes logrados en el ámbito escolar.

Los aprendizajes de cualquier ámbito son legitimables institucionalmente.

Lugares

Coincidencia espacial de estudiantes y profesores.

No se requiere coincidencia espacial.

Desde la relación de poder verticales y unidireccionales.

Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes de aprender.

Relaciones personales

Relaciones educativas manipuladas afectivamente.

El ambiente afectivo personal y colectivo como base para el aprendizaje significativo.

Arquitectura para educación masiva y grupos homogéneos.

Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes de aprendizaje.

Mobiliario con enfoque grupal y centrado en el docente.

Mobiliario y equipamiento adecuado al estudio individual y los diversos modos de organización para el aprendizaje.

Equipamiento para control docente y aseguramiento de la dependencia.

Aprovechamiento de los recursos tecnológicos considerando su accesibilidad y pertinencia para el aprendizaje.

Recursos tecnológicos

Resistencia a la innovación tecnológica. Promotores de la innovación tecnológica. Como vía única y obligada ente el estudiante y el objeto de aprendizaje.

Para propiciar y facilitar procesos y ambientes de aprendizaje.

Como instrumento para el control institucional de los procesos de aprendizaje.

Como un apoyo al estudiante cuando éste lo requiera.

Mediación pedagógica

Mediación tecnológica limitada por el docente.

Para proponer y decidir las mediaciones tecnológicas.

Evaluación institucional sólo interna. Autoevaluación institucional y evaluación externa. Evaluación limitada a lo aprendido en la escuela y bajo los procedimientos preestablecidos.

Reconocimiento de los aprendizajes independientemente de los modos en que fueron logrados.

Evaluación

Evaluación del aprendizaje sin participación del estudiante, en los tiempos escolares predeterminados.

Evaluación del aprendizaje participativa y adecuada a los ritmos y condiciones del estudiante.

Administración Para control de procedimientos institucionales.

Para facilitar procesos de aprendizaje.

Cuadro III. 4.3

ANUIES

127

Un esquema de este planteamiento se puede analizar en el cuadro anterior, mismo que no pretende ser una lista de cotejo para catalogar un modelo como innovador o no innovador, pero que posibilita la revisión de algunos de los procesos y elementos constitutivos de nuestros modos de educar, que pueden, en diversos grados, contribuir a innovar nuestras prácticas, la manera de entenderlas y de transitar por ellas.

4.4.4 Diferencias entre modalidades alternativas

La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por las

diferencias en las interacciones que se establecen entre los sujetos del proceso de aprendizaje, su relación con el objeto de estudio y como todas esas relaciones se dan en un entorno físico o virtual y en una situación temporal coincidente o no.

Los términos utilizados para las diversas modalidades, generalmente alrededor de los conceptos de educación abierta y a distancia, se vuelven muy ambiguos, es muy común el uso de sinónimos, una misma práctica suele recibir distintos nombres y se usa el mismo nombre para distintas prácticas.

La intención de la siguiente tabla es aproximarse a un concepto diferenciador de las modalidades no convencionales a partir de su práctica, y tomando en cuenta las relaciones educativas básicas en sus distintos contextos de tiempo y lugar con el soporte tecnológico utilizado.

Diferencia entre modalidades de acuerdo con las relaciones educativas básicas

Mod

alid

ad Concepto

diferenciador Gestión

institucional Interacción

de estudiantes y

docentes

Relación con el objeto de aprendizaje

Espacio Tiempo Mediación tecnológica

Edu

caci

ón a

bier

ta

Apertura en las posibilidades de acceso a los servicios educativos.

Flexibilidad en los procedimientos de admisión, asistencia y evaluación.

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses y condiciones de vida de los estudiantes.

La docencia sólo cuando es requerida.

Materiales educativos diseñados, producidos y entregados para el aprendizaje autogestivo.

Acorde a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes

Acorde a las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes.

Diversos: desde la correspondencia, hasta las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

ANUIES

128

Mod

alid

ad Concepto

diferenciador Gestión

institucional Interacción

de estudiantes y

docentes

Relación con el objeto de aprendizaje

Espacio Tiempo Mediación tecnológica

Edu

caci

ón a

dis

tanc

ia

Estrategia metodológica y tecnológica para propiciar la comunicación educativa, superando diferencias de tiempo y lugar.

Gestión institucional y procedimientos administrativos desde cualquier lugar.

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses y lugar de residencia. Docencia programada.

Materiales educativos diseñados, producidos y entregados en diversos medios, suelen tener un enfoque autogestivo.

Los servicios educativos llegan hasta el lugar de los destinatarios.

Decididos institucional-mente, pero acordes con las condiciones de vida y trabajo de los estudiantes.

Diversos: desde la corresponden-cia, hasta las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Apr

endi

zaje

en

ambi

ente

s vi

rtua

les

Conocido como “e-learning”, son procesos para aprender apoyados en la telemática, especialmente Internet..

Gestión institucional y procedimientos administrativos en línea.

Grupos de aprendizaje de acuerdo a intereses, el apoyo docente siempre dispuesto en línea. Posibilidad de interacción vertical y horizontal.

Materiales educativos diseñados, producidos y entregados en medios electrónico, con posibilidad de interactuar con el objeto de estudio.

Servicios educativos accesibles desde cualquier lugar. Relación síncrona y asíncrona..

Servicios educativos siempre dispuestos.

Cómputo y telecomunicacio-nes.

Cuadro III. 4.4 4.5. Procesos de enseñanza y aprendizaje En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseñanza y

aprendizaje deben hacer el énfasis en el componente de aprendizaje. Estos procesos están directamente relacionados con las estrategias pedagógicas adoptadas por el docente, las cuales a su vez deben de estar orientadas por los objetivos de aprendizaje seleccionados.

ANUIES

129

El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informática ha brindado una amplia gama de herramientas que permiten de manera efectiva y eficiente la interacción de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Estas alternativas de interacción, al ser puestas en práctica han provocado procesos muy interesantes de reflexión sobre las relaciones de los actores en el proceso de educación. Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologías ha cuestionado la necesidad, de la presencia física para que el aprendizaje ocurra, ha hecho resurgir la importancia de aprender a interactuar y comunicarse con una orientación social y pedagógica como parte de la práctica docente cotidiana.

4.5.1. Sincronía o asincronía 117 de la interacción educativa

Las características de las interacciones en este proceso educativo están determinadas en parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevan a cabo, como se describe en el cuadro que está a continuación.

Tiempo y lugar de las interacciones en las modalidades educativas

EN EL MISMO TIEMPO Y LUGAR AL MISMO TIEMPO EN DIFERENTE LUGAR

El sistema escolarizado tradicional en el que estudiantes y profesores deben coincidir en el aula en un horario determinado, con el mismo objeto de estudio.

La educación a distancia vía radio, televisión, Internet o cualquier otro medio. El docente esta en un lugar y los estudiantes en otros diferentes, pero todos a la misma hora y con le mismo objeto de estudio. Generalmente con poca interacción por la cantidad de estudiantes que suelen atenderse de esta manera.

117 Sincronía. 1. Al mismo tiempo. 2. Opuesto a lo asincrónico, es decir a diferente tiempo.

ANUIES

130

A DIFERENTE TIEMPO EN EL MISMO LUGAR EN DIFERENTE TIEMPO Y LUGAR

Sistemas presenciales de libre acceso como los centros de autoacceso son apropiados como apoyo a la educación abierta y a distancia. Ahí los objetos de estudio son diversos y los estudiantes encontrarán materiales para el aprendizaje independiente y asesoría en cualquier momento.

Esta situación es posible con los nuevos ambientes virtuales para el aprendizaje, la nueva generación de la educación a distancia, donde desde cualquier lugar con acceso a Internet y en el tiempo disponible de cada quien se puede acceder al objeto de estudio e interactuar con los demás participantes en el proceso, entre ellos el docente que diseñó y propicia la situación educativa.

Cuadro III. 4.5 La versatilidad en tiempo y lugar permiten ampliar la cobertura y el acceso.

La versatilidad que las nuevas tecnologías de comunicación ofrecen al ámbito educativo tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo, permitiendo tener una mayor cobertura en la distribución de contenidos y brindar su accesibilidad en cualquier momento. Como modalidad alternativa la calidad educativa dependería de los procesos de interacción pedagógica planteados.

Por otra parte, la complejidad de las herramientas de interacción y distribución de contenidos y su relación con la sincronía se muestran en la siguiente tabla.

Sincronía o asincronía de la interacción con herramientas tecnológicas

Herramienta Interacción sincrónica o asincrónica

Videoconferencia Sincrónica Televisión Sincrónica/Asincrónica Video Asincrónica CD Asincrónica Video charla Sincrónica Audio(radio, teléfono) Sincrónica/Asincrónica

ANUIES

131

Pizarra electrónica 118 Sincrónica Charla (chat)119 Sincrónica Discusión diferida (foro)120 Asincrónica WWW 121 Asincrónica FTP 122 Asincrónica E-mail Asincrónica Material impreso Asincrónica

Cuadro III. 4.6

La utilización de herramientas electrónicas no debe de verse como

exclusiva de alguna modalidad, de hecho es común que las modalidades alternativas aprovechen cualquier medio disponible que facilite o promueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la modalidad escolarizada se enriquezca con el uso de tales recursos.

4.6. Criterios orientadores Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que las IES

están comprometidas con el paradigma educativo centrado en el aprendizaje se consideran los siguientes criterios orientadores:

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica La dimensión administrativa y la académica deben compartir esfuerzos.

Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a la mañana, lo que obliga a instrumentar estrategias de difusión de las transformaciones deseadas así como estrategias para la aceptación y adopción de los cambios propuestos.

118 Pizarra electrónica. 1. Software que permite colaborar a la distancia mediante computadoras las cuales simultáneamente despliegan el contenido de una pantalla común con capacidad de manejar texto e imágenes. 119 Charla (chat). 1. Forma de comunicación sincrónica mediante computadoras distantes, principalmente vía texto. 120 Discusión diferida. 1. Forma de comunicación asincrónica mediante computadoras que organiza los temas de discusión de manera secuencial. 2. Sinónimo de foros de discusión. 121 WWW. 1. Telaraña mundial de la información (por sus siglas en inglés, World Wide Web). 2. Es un segmento de la Internet, pero el término suele usarse como su sinónimo. 122 FTP. 1. Protocolo de transferencia de archivos (por sus siglas en inglés, File Transfer Protocol), es un programa que permite intercambiar archivos electrónicos entre usuarios o computadoras distantes.

ANUIES

132

Estas estrategias deben de incluir la dimensión administrativa y la académica considerando sus visiones particulares.

Las estrategias administrativas pueden favorecer la implantación de prácticas educativas innovadoras.

Pudiéramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje y estructura de un gran invernadero organizado para fomentar las actividades de aprendizaje y facilitar el tránsito de los estudiantes por su proceso educativo. Así mismo es donde se proveen los insumos y condiciones para plantar y cultivar las prácticas educativas innovadoras centradas en el aprendizaje por parte de los académicos.

Así, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos los ámbitos del quehacer humano, el conocimiento juega un papel fundamental para el desarrollo de las naciones pues cada vez más aumenta su impacto en la sociedad y en los procesos educativos.

En este contexto, las IES asumen un papel fundamental, pues son los espacios naturales, aunque no los únicos, para la constitución de comunidades para el aprendizaje, donde los estudiantes despliegan sus capacidades para el aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida.

En el aspecto académico, la responsabilidad implica construir ambientes de aprendizaje autogestivos, participativos, flexibles y pertinentes.

Los cambios significan para las IES nuevos retos, cobertura, calidad en los servicios, vinculación con los diferentes sectores sociales y productivos, educación integral y permanente, tránsito de un sistema cerrado a un sistema abierto y constituirse en la puerta de acceso a la sociedad del conocimiento, son sólo algunos de los desafíos que deben enfrentar en estos primeros años del tercer milenio. Esta dinámica viene acompañada de la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos, participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos:

• Las IES deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles y dinámicos a través de diversos ambientes de aprendizaje que cubran las necesidades específicas y generales de las instituciones, la región y del país.

• Ofrecer servicios permanentes de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias para la vida y el trabajo.

• Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestas metodológicas, tecnológicas y organizativas en función de quien aprende, de sus intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje.

• Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce el aprendizaje. La escuela y la clase, ya no son los únicos escenarios donde se aprende y enseña, los centros laborales y el hogar, constituyen ejemplos de otros escenarios donde también se puede acceder a la información y al conocimiento.

ANUIES

133

4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje Poder identificar los avances que las IES tienen en sus procesos de

transformación suele ser complejo por la falta de diagnósticos orientados a servir como puntos de referencia contra los cuales contrastar los avances.

Los diagnósticos institucionales deberían centrarse en el aprendizaje.

Usualmente los diagnósticos se han centrado en indicadores (infraestructura instalada, número de maestros, población estudiantil, etc.) que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje. Establecer un diagnóstico institucional cuyos indicadores se centren en los productos de aprendizaje permitiría hacer una planeación estratégica con una visión de futuro acorde con las necesidades y exigencias de la educación para el siglo XXI.

4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES La investigación debería servir para diagnosticar, retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas.

Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de las IES es la investigación educativa. Esta investigación debería ser la responsable de diagnosticar, retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas en el proceso de transformación de nuestro modelo educativo.

4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje Hoy en día, la proliferación de la tecnología de la información nos permite

considerarla como uno de los motores que podrían impulsar el cambio del paradigma predominante, caracterizado por estar centrado en el proceso de enseñanza, hacia el paradigma centrado en el aprendizaje.

La utilización de la tecnología deberá servir para mejorar nuestros procesos educativos mediante prácticas innovadoras

El efecto que la tecnología de la información está teniendo sobre los contenidos, procesos, programas, estructuras e Instituciones de Educación Superior no es algo que se pueda poner en duda. Sin embargo, no se debe dar por hecho que el promover su uso, invertir en su adquisición y finalmente contar con estas tecnologías sea un sinónimo de mejora automática de nuestros procesos educativos.

ANUIES

134

La tecnología por sí misma no es la solución a nuestras necesidades educativas, la toma de conciencia de lo anterior nos permitirá colocar la tecnología de la información (y todas las demás tecnologías) como un elemento fundamental pero no como un fin en sí mismo.

La incorporación de las tecnologías al proceso educativo requiere la voluntad de los involucrados ...

La incorporación o integración de las tecnologías de la información a nuestra vida cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo la utilización y orientación de esta tecnología para promover y mejorar nuestros procesos educativos mediante prácticas innovadoras requiere una intencionalidad por parte de los actores involucrados en el proceso educativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y la adecuación de las prácticas institucionales, a estas nuevas condiciones y posibilidades.

y la adecuación de las prácticas institucionales a estas nuevas condiciones y posibilidades.

Si sólo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamos el entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de una modalidad alternativa en otro paradigma, sobre todo si no perdemos de vista que: Las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen las interacciones humanas. 123

Como se ha mencionado con anterioridad la instalación de infraestructura tecnológica al alcance de docentes y estudiantes no garantiza en forma alguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente en los procesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologías en el aula únicamente implica realizar la práctica docente “tradicional” con herramientas tecnológicas más o menos sofisticadas que no repercuten en un mejor o mayor aprendizaje.

La selección de las tecnologías a usar dependerá del uso pedagógico que pueda dárseles.

El conocimiento de las ventajas y desventajas pedagógicas de las herramientas tecnológicas disponibles y utilizadas en el proceso de aprendizaje es fundamental para su selección. Una selección y uso adecuado de la herramienta tecnológica trae como consecuencia un proceso de integración a nivel curricular en donde la explotación de la ventajas pedagógicas e interacción conlleva un mejor y mayor aprendizaje. Esta integración, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte de un proceso formativo de la planta académica.

123 Burbules, Nicholas y Callister Thomas A. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica. España. 2001.

ANUIES

135

4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas

El diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas para el aprendizaje, requiere de diversas condiciones en el interior de la IES. Entre ellas destacamos las siguientes:

¿Qué se requiere para diseñar y poner en marcha proyectos con modalidades alternativas?

• La definición de nuevos modelos de aprendizaje considerando el diseño pedagógico particular para cada una de las modalidades.

• La coexistencia, integración y/o apoyo a las diversas modalidades. • La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las

diferentes modalidades. • La atención integral del alumno en todas las fases del proceso, desde su

incorporación a la educación superior, hasta su egreso. • Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualización

profesional a lo largo de la vida del egresado. • La evaluación continua y permanente de las formas de organización,

gestión y dirección académicas, las cuales deben caracterizarse por su flexibilidad.

• La redefinición del rol del docente tanto desde el punto de vista académico como del administrativo.

4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes Las habilidades y competencias pedagógicas de nuestros docentes se

pueden entender de manera general si las consideramos bajo la visión administrativa y la del docente mismo.

Por la parte administrativa, tradicionalmente el único requerimiento para confiar una asignatura a un docente es que esté cuente con la formación disciplinaria relacionada con ella. Los criterios pedagógicos no juegan un papel importante en el esquema de contratación o de asignación de asignaturas.

Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la práctica educativa más por necesidad, que por vocación por lo que de manera general repite improvisadamente las formas bajo las cuales fue “enseñado”.

ANUIES

136

Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su práctica van encontrando una verdadera vocación en la docencia e invierten tiempo y esfuerzo para desarrollar habilidades y competencias que los convierten en excelentes promotores del aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayoría de los casos, este desarrollo personal no es parte de alguna estrategia administrativa para profesionalizar la docencia.

Es importante que la incorporación a la docencia implique, necesariamente, el ingreso a programas de capacitación y actualización al respecto. Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias que

permitan garantizar que el ingreso a la docencia en las IES sea también el ingreso a programas de capacitación y de actualización en los métodos, técnicas y estrategias orientados a privilegiar el aprendizaje.

4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el aprendizaje

Es fundamental la participación de cuerpos académicos para la identificación de los conocimientos y competencias requeridos para los ejercicios profesionales.

Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa es una tarea difícil de lograr de manera aislada, sin embargo, es así, de manera aislada como tradicionalmente se han definido.

La participación de los académicos en estos procesos de decisión, como miembros de cuerpos académicos, es fundamental para identificar cuáles son las columnas vertebrales de las disciplinas, identificando además los conocimientos y competencias mínimos necesarios para el ejercicio profesional.

4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimiento

La certificación de habilidades y conocimientos propicia una mayor

flexibilidad curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo con su potencial de aprendizaje y saberes previos. Por ello, es necesario que los programas educativos se centren más en el desarrollo de competencias.

ANUIES

137

Es necesario procurar que la educación superior considere las competencias laborales como parámetros para sus planes y programas.

Los mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos, como sucede en algunos países, pueden darse a través de organismos certificadores, en los cuales participen las IES, por supuesto, deberá definirse su papel concreto. Al respecto, la ANUIES dice que: “El esquema vigente de certificación de los estudios y para la práctica profesional a cargo de las instituciones educativas seguramente se transformará por otro en que las IES sólo certifiquen los estudios, y sean otros organismos los que certifiquen para el ejercicio de la práctica profesional o las competencias laborales. Para el año 2020 no bastará el titulo o grado otorgado por una institución de educación superior para el ejercicio de la profesión.” Probablemente estará operando un sistema nacional de certificación de competencia profesional ligado con los campos profesionales y con los sectores productivos de bienes y servicios 124

4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje Perfiles de egreso cuidadosamente construidos deberán orientar el rediseño de los planes de estudio.

Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresados con claridad en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudio deberán de ser el eje articulador de todas las acciones de aprendizaje concebidas en dicho programa, así mismo, la verificación (evaluación) del cumplimiento del perfil de egreso deberá estar sustentado en productos generados como consecuencia del aprendizaje.

A grandes rasgos, ¿cuál es el perfil de egreso que se requiere actualmente?

Si bien cada institución define el perfil de egreso de sus alumnos, no se pueden dejar de lado algunas características que definen al estudiante del tercer milenio. En este sentido, las estructuras académicas y administrativas que subyacen en las modalidades alternativas deben tomar en cuenta que los graduados de la educación superior deberán caracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos del mundo del trabajo (ANUIES, 2001):

• Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes disciplinas.

• Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.

124 ANUIES. La Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México, 2000.

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• Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas y el dominio de otros idiomas.

• Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos. • Contar con una actitud positiva para emprender sus propios

negocios y empresas. • Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y

preparados para ello. • Ser capaces de trabajar en equipo. • Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social. • Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres. • Estar animados por un espíritu de empresa. • Estar dispuestos a asumir responsabilidades. • Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

Lo anterior está vinculado al hecho de que “la transformación de los

saberes y competencias laborales y profesionales han puesto en crisis tanto los perfiles profesionales, como los paradigmas tradicionales de la formación técnica, profesional y especializada en nuestras instituciones de educación superior.” 125

Las transformaciones llevan a la desaparición de algunas profesiones y al surgimiento de otras.

En este sentido, las IES deben considerar que estas transformaciones llevan incluso a la desaparición de profesiones y al surgimiento de otras. Esto implica, como dice la Dra. Ruth Vargas del Instituto Tecnológico de Tijuana, que la modernización de la educación superior demanda:

• Mejorar la calidad de los procesos educativos. • Replantear las relaciones entre pregrado y posgrado. • Establecimiento de carreras cortas, medianas y largas.

Por último, y no por ello menos importante, para la definición de perfiles,

es necesario conocer el sector laboral local, regional, nacional e investigar sobre las tendencias laborales a nivel mundial.

125 Moreno Castañeda Manuel. La superación profesional en el marco de la educación permanente. Foro de Consulta para el Plan Estatal de Desarrollo. Secretaría de Educación. Jalisco México. 2001.

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4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales Es indispensable que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo de modalidades alternativas.

La globalización de mercado es un fenómeno que no excluye a la educación. Actualmente muchas IES del mundo son concientes de que el predominio de las universidades como las entendíamos hasta ahora está cambiando rápidamente e identifican la necesidad de responder a las necesidades sociales no solo con procesos administrativos muy ágiles, sino con actitudes proactivas (no únicamente reactivas) hacia la sociedad.

Con el propósito de que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo de modalidades alternativas para la educación, idealmente al interior de cada institución debería haber grupos de trabajo conformados por académicos y administrativos con el propósito de:

• Identificar las innovaciones positivas que se presentan en la educación.

• Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollos propios, al proceso de innovación.

• Socializar y promover entre sus miembros las innovaciones detectadas.

Innovar en educación requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero además implica identificar claramente qué se quiere innovar. De ahí que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovación a en todos los niveles que aquí analizamos, el énfasis respecto a la adopción de modalidades alternativas, se haya colocado sobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la relación de sus principales actores.

ANUIES

140

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA MARZANO, Robert, J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning.

Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA JACOBS, Heidi, H. (1989). Interdiciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for

Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA HYERLE, David. (1996). Visual Tools for Constructing Knowledge. Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert, J. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for

Increasing Student Achivement. Association for Supervision and Curriculum Development

(ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, R.J., J.S. Norford, D.E. Paynter, D.J. Pickering, y B.B. Gaddy. (2001). A Handbook for

Classroom Instruction that Works. Association for Supervision and Curriculum Development

(ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert, J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Association

for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA MARZANO, Robert,J., John S. Kendall. (1996), A Comprehensive Guide to Designing Standars-Based

Districts, Schools, and Classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development

(ASCD), Alexandria, Virginia, USA WIGGINS, G., J. McTighe. (1998). Understanding by Design.Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA Cummings, Carol. (2000).

Winning Strategies for Classroom Managment. Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

ANUIES

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II.Propuestas para la innovación en Educación

Superior

5. Gobierno, dirección y gestión 5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión 145

5.1.1. Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones

5.1.2. Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las

políticas y sus programas.

5.1.3 Legislación rígida

5.2 Gobierno 154

5.3 Dirección 155

5.4 Gestión 156

5.5 Hacia una estrategia 156

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5. Gobierno, dirección y gestión

“Fenómenos como el surgimiento y desarrollo de la profesión académica, la conformación de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior de las instituciones universitarias hacen aparecer a estas como organizaciones complejas, ambiguas y paradójicas” 126

Procesos emergentes. En el desarrollo de las instituciones de educación superior y del sistema de

educación superior que conforman existen dos procesos característicos que en los últimos años han cobrado una fuerza inusitada y que no pueden ser soslayados, como tampoco el verlos disociados, de cara al futuro.

Complejización y heterogenización.

El primer proceso es el de la complejización y heterogenización tanto del sistema de educación superior como de las instituciones de educación superior, que en gran parte es producto de la expansión que se dio en las últimas tres décadas.

El proceso de complejización y heterogenización trajo aparejado la aparición de esquemas de gobierno, dirección y gestión para la conducción de la educación superior en sus dos niveles, sistema e instituciones de educación superior.

Transformación de la educación superior.

El segundo proceso es el de transformación tanto del sistema de educación superior como de las instituciones de educación superior y que en gran parte es resultado de la creciente demanda, proveniente de los más diversos ámbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas pertinentes.

Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la educación superior son cada vez más exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud de los cambios que caracterizan la etapa contemporánea

El proceso de la transformación trajo aparejado la necesidad de impulsar procesos de modernización, cambio, reforma, etcétera, y con ello el de las innovaciones en materia de educación superior.

126 Tünnermann, Carlos. Tendencias contemporáneas en la transformación de la educación superior. Edición BUAP. México, Puebla, 2002.

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Importancia y necesidad de la transformación de la educación superior

La importancia y la necesidad de la transformación de la educación superior no está a discusión como lo demuestra el hecho de que la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción reconoce que:

Fortaleza: Capacidad de transformación

Para enfrentar los dos grandes problemas de la educación superior, demanda sin precedentes y agudización de disparidades, se parte de la premisa de que la fortaleza de la educación superior es su capacidad de transformarse y propiciar el cambio.

Renovación radical La educación superior requiere llevar a cabo la renovación más radical, esto es, emprender la transformación y renovación más radicales que jamás haya tenido por delante.

El acento en la transformación

Al analizar los programas que se han venido impulsado en las instituciones de educación superior con fondos extraordinarios tanto desde la perspectiva de los rubros a ser apoyados como de las perspectivas de los que contemplan las propuestas de solicitud por parte de las instituciones se tiene que el acento se ha puesto en los procesos de transformación.

Una breve revisión de los proyectos del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) aprobados hasta el año 2000, así como las propuestas enmarcadas en los programas integrales de fortalecimiento institucional en 2001 y 2002, nos ratificaría esta tendencia.

Habrá que recalcar que el impulso explícito a alguno de los niveles de conducción de las instituciones sólo se abrió de manera decidida en 2001 con el apoyo para que se dieran procesos de certificación en las áreas de administración y gestión.

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En los documentos rectores de la educación superior vigentes en la actualidad, como lo son la Educación Superior en el siglo XXI de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su capítulo de educación superior, de la Secretaría de Educación Pública, se visualiza el interés por el gobierno, la dirección y la gestión. De manera particular, el último, señala que uno de los tres principales problemas con sus respectivos retos es el de la integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior, el cual conlleva la importancia de los tres niveles de conducción. Es de señalar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno, dirección y gestión, o bien el acento no es de la magnitud con el que se ha impulsado a la necesaria transformación de los aspectos relativos a las funciones sustantivas de la educación superior, se debe al hecho de que se conoce poco de los esquemas de gobierno, dirección y gestión.

Gobierno, dirección y gestión no se puede soslayar, ni disociar de la transformación

En los últimos 15 años, se puede constatar de manera clara y contundente que, en primer lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y en segundo lugar, no pueden ni analizarse ni ser enfrentados de manera disociada. Para mostrar esta aseveración dejemos que las grandes transformaciones o reformas universitarias de cuatro instituciones lo comprueben.

Universidad de Sonora y la Ley 104: preámbulo forzado de la reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Sonora (UNISON) el papel que juega la Ley 104, independientemente de las condiciones y enfrentamientos que provocaron con su promulgación, fue decisivo. La Ley 104 de la UNISON trajo aparejado un nuevo esquema de gobierno, dirección y gestión.

Universidad de Guadalajara, su autonomía y su ley orgánica: fortalecimiento de la reforma

En el proceso de reforma de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) el papel que jugó el cambio en la forma de gobierno, dirección y gestión de la institución fue fundamental para llevar adelante la transformación de la institución.

Habría que señalar que, a diferencia de la UNISON, en la U. de G. el inicio de un rectorado planteó cambios drásticos en las reglas de juego que venían funcionando en la conducción de la institución que originó una crisis que se supo controlar y superarla.

Sólo después de que se tenía una claridad sobre el tipo de universidad se pasó a la discusión y aprobación de una nueva ley orgánica y la obtención de la autonomía.

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Universidad Veracruzana, su autonomía y Ley Orgánica: punto de partida de la reforma

El proceso de reforma de la Universidad Veracruzana (UV) tiene como punto de partida dos decretos, el primero que otorga la autonomía a la universidad y el segundo que le da una nueva ley orgánica, con base en estos documentos la UV entró en un proceso de reforma, estando fuera de duda el papel que juegan las nuevas reglas para el gobierno, la dirección y la gestión de la universidad.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y legalidad institucional: superación de la crisis e inicio de reforma

En el proceso de reforma de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y cuya antesala fue la crisis más severa de esta institución, tuvo como ejes estratégicos para poder emprender la reforma los siguientes: - Estabilidad institucional - Nueva legalidad institucional - Reactivación de la vida académica - Saneamiento financiero

Son estos ejes, los que posibilitaron emprender la reforma en la BUAP y están íntimamente relacionados con las estructuras de gobierno, dirección y gestión.

Reformas silenciosas Es adecuado señalar que existen procesos de reforma silenciosos, en donde habría que analizar el papel que ha jugado el gobierno, la dirección y la gestión, ejemplo de ellos son los que se dan en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), con un alto porcentaje de sus programas académicos acreditados, y el que se da en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).

Es, sin lugar a dudas, incuestionable que no puede haber una reforma o una transformación en serio de una institución si no se contempla la parte del gobierno, la dirección y la gestión.

Se puede expresar que siendo trascendental innovar en aspectos tales como el docente, el proceso educativo, los planes y programas de estudio, etcétera, en todos ellos, sea cual sea su sustento, influyen de forma notable las formas de gobernar, de dirigir y de realizar gestión.

5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión

La educación superior en México en los últimos años ha sido motivo de un

proceso creciente de análisis y reflexión sobre los avances y transformaciones de este nivel educativo en su conjunto y en particular sobre las instituciones que lo integran.

ANUIES

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Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos:

En un primer grupo, se ubican los realizados de manera colectiva por instancias tales como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública (SESIC).

Los trabajos que han sido realizados por la ANUIES o la SESIC han tenido y tienen como propósito fundamental el de su utilidad concreta para argumentar o bien proponer alguna acción específica.

En esta perspectiva destacan los siguientes trabajos:

Acciones de Transformación de las Universidades Públicas Mexicanas en el periodo 1994-1999. La Educación Superior en el Siglo XXI. Programa Nacional de Educación 2001-2006: Capítulo de Educación Superior.

De manera especial el primero elaborado por la ANUIES tiene como un objeto de estudio las transformaciones en la universidad pública mexicana.

En un segundo grupo se ubican los realizados por investigadores en lo individual, destacando entre otros, los siguientes: Estado, políticas y universidades en un periodo de transición de Adrián Acosta Silva. El juego del poder y el saber de Misael Gradilla Damy. Extenuación y arreglo institucional, 25 años de rutinas en la Universidad de Puebla de Carlos Ornelas Navarro. Política educativa y movimiento universitario 1983-1988 de Axel Didricksson.

El acento de estos trabajos es su enfoque sociológico y que desde una perspectiva de las formas organizacionales y de gobierno, así como las políticas que se impulsan para explicar las reformas y los cambios que se dan en las instituciones que toman como objeto de estudio.

Tanto en los trabajos del primero como del segundo grupo el análisis del gobierno, la dirección y la gestión ocupa un lugar mínimo y no necesariamente de manera sistemática como algunos otros aspectos de la vida de las instituciones de educación superior.

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El propósito del presente apartado es el de plantear los grandes retos del gobierno, la dirección y la gestión de manera conjunta.

Es dentro de esta consideración que se presentan los tres grandes retos que tiene el gobierno, la dirección y la gestión; y no pueden ser analizados por separado cada uno de estos procesos, ya que están fuertemente imbricados.

5.1.1 Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones.

Reclamo hacia los niveles previos.

Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa los diversos niveles educativos desde la perspectiva de sus funciones y responsabilidades se expresa de la manera siguiente:

El posgrado, preferentemente la maestría, se queja de que los estudiantes vienen mal preparados de la licenciatura y establece cursos propedéuticos. La licenciatura se queja de que los estudiantes vienen mal preparados del bachillerato y establecen cursos propedéuticos como un remedio. El bachillerato se queja... La primaria se queja de que vienen mal preparados y/o mal educados por el kinder o la familia.

Dejando entrever, en primer lugar, que no existe una integración y colaboración entre los diversos niveles educativos y, en segundo lugar, que cada uno de éstos no cumple, en su caso, las expectativas del nivel inmediato superior.

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En el gobierno, la dirección y gestión se realiza en cascada sus funciones.

Algo similar sucede con el gobierno, la dirección y la gestión: Los que deben gobernar realizan tareas de dirección. Los que deben dirigir realizan tareas de gestión. Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas. De manera clara esto lo observamos en un buen número de dependencias académicas de las IES, en donde el director realiza las actividades que el secretario académico debe hacer, este último hace las tareas propias del secretario administrativo, y el secretario administrativo hace funciones en el mejor de los casos de una eficiente secretaria ejecutiva.

Aunada a esta situación que prevalece entre los diversos actores que conforman el gobierno, la dirección y la gestión, habría que agregar el hecho de que hay una confusión en lo que les compete hacer a cada uno de estos niveles de conducción.

Un síntoma de esta confusión se observa cuando las instituciones tienen que concluir con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o un programa específico como lo puede ser el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional y el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado, en donde los tres niveles de conducción de la institución en el mejor de los casos hacen de todo y en algunos casos alguno de estos niveles está ausente.

Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones de educación superior en relación al gobierno, dirección y gestión es el relativo a la confusión en la ejecución de las acciones que a cada uno de estos niveles le compete.

En parte, esta situación tiene una respuesta en que no se tiene claridad en que son estos tres niveles de conducción.

De aquí que se señale que el principal reto y desafío es el de enfrentar la confusión en la conceptualización de estos tres niveles, así como la confusión en la ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión.

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Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones de educación superior es conveniente hacer unas precisiones de que se entiende por gobierno, dirección y gestión, al respecto, resulta conveniente utilizar la caracterización que hacen José María Peiró y Francisco José Pérez127:

Gobernar es mandar Gobernar es: Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institución o una instancia. Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.

Dirigir es conducir a un objetivo.

Dirigir es: Conducir hacia el lugar u objetivo señalado. En la dirección las tareas están determinadas por la meta y objetivos que el gobierno estableció.

Gestionar es poner los medios

Gestionar es:

Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.

En la gestión se parte de los objetivos dados y también de los criterios de dirección.

Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conducción institucional es posible entender por que existe una confusión en la conceptualización y en la ejecución.

127 Peiró, José María y Pérez, Francisco José: El sistema de gobierno de la universidad española en Sistemas de gobierno de las Universidades Españolas: Situación actual y perspectivas de futuro, Ministerio de Educación y Cultura. España, 1999.

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Esta problemática no existía o bien no influía en el desarrollo de las instituciones cuando tenían una estructura simple y sus funciones eran sencillas, lo cual ocurría hasta antes de la expansión de las instituciones y empezó a asomarse a mitad de la década de los setenta.

En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educación

superior con una estructura sencilla, si bien las responsabilidades con relación al gobierno, la dirección y la gestión pueden estar entremezcladas, para el caso de instituciones complejas y grandes es necesario una separación de las responsabilidades con una estrecha colaboración y aportación de elementos de tal manera que se articulen de manera armoniosa los tres niveles de conducción que permita que las instituciones avancen de manera cuantitativa y cualitativa.

Esto conlleva, tal como lo expresa Peiró a que se establezca una estructura jerárquica de tareas en donde se señalen las funciones de cada uno de estos niveles de conducción, remarcando tres tipos de participación:

Responsabilidad, colaboración necesaria y aportación de elementos.

Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y dirección:

Responsabilidad y aportación de elementos necesarios:

El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el análisis de necesidades e identificar prioridades.

Para estas tareas, la dirección estaría sólo aportando elementos e información necesaria.

Colaboración necesaria y responsabilidad:

La dirección tiene la responsabilidad de diseñar servicios y definir actuaciones.

En el caso de la dirección que tiene bajo su responsabilidad el diseño de servicios a ofrecer y la definición de actuaciones, se tiene que la participación del gobierno es el de tener una colaboración necesaria, pero no la responsabilidad.

De manera esquemática la estructura jerárquica de tareas se presenta en el esquema número 5.1.

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.

Esquema número 5.1

Estructura jerárquica de tareas

Gobierno Gestión Dirección

R I

R I

C R

I R

R C

C

Análisis de necesidades

Identificación de necesidades prioritarias

Diseño de servicio a ofrecer

Definición de las actuaciones

Conversión de las actuaciones en tareas

Realización de tareas

R: responsabilidad C: colaboración necesaria I: aportar información

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5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus programas.

Actitud: pasiva Respuesta: acrítica

Un rasgo característico del gobierno, la dirección y la gestión de las instituciones de educación superior es su actitud y su actuación ante las políticas públicas y, en particular, ante los programas que derivan de estas políticas.

La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primeros años, una vez que se pone en marcha un programa que deriva de una política pública.

Reactiva no proactiva Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones de

educación superior responden de manera adecuada a las políticas públicas y a sus programas en particular va de dos o más años en adelante y su actitud es reactiva exclusivamente en los primeros años y con una respuesta acrítica a éstas.

Trabajo tedioso La situación conlleva a que las administraciones centrales se vean

envueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en la mayoría de los casos, es el accesar a recursos financieros.

Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visión del mediano y largo plazo que debe orientar la conducción de las instituciones de educación superior.

Focalizar en aspectos neurálgicos y no coyunturales

Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general el gobierno, la dirección y la gestión, ya que todos los indicios apuntan que los esfuerzos de la dirección y gestión se focalizan en dar respuesta a los programas específicos que son diseñados desde afuera de las instituciones, dejando a un lado tareas cotidianas y las perspectivas de mediano y largo plazo que las deben ocupar preponderantemente.

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Al respecto, habría que hacer un análisis de los tiempos y ritmos, así como la focalización de la dirección y la gestión en la elaboración de los programas integrales de fortalecimiento del posgrado y del institucional, lo cual muy seguramente nos permitiría tener elementos que comprueben de manera fehaciente las observaciones anteriores.

En la mira la capacitación

El reto expuesto nos enfrenta al desafío de tener directivos, funcionarios, técnicos y administradores sólidamente capacitados, ya que en buena parte la elaboración de propuestas, la integración de solicitudes así como la gestión que esto implica se realiza en un buen número de ocasiones por tanteo y no por conocimiento pleno de las políticas y los programas y cómo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas con éstas y finalmente con los recursos financieros.

En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno,

dirección y gestión se traducen en administrar la cotidianidad de las instituciones y el de atender las solicitudes y los programas específicos que concretan las políticas públicas en materia de educación superior.

5.1.3 Legislación rígida.

Se ha señalado el papel que una ley tiene para iniciar un proceso de reforma, casos de la UV y la UNISON, o bien, para consolidar una transformación universidad, caso de la U de G, como también se puede ver que las universidades con mayor rezago coinciden con las leyes orgánicas que tienen una vigencia de más de 10 ó 15 años, casos de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) y de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG).

Si bien estos son los extremos entre las instituciones que emprenden reformas ambiciosas y las instituciones que por diversas causas no pueden emprender transformaciones no sólo necesarias, sino urgentes, se tienen aquéllas que se encuentran en medio como en el caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), lo que nos muestra que es necesario acercarse a un análisis de las leyes entre un tipo de instituciones y otro.

En una aproximación se puede expresar:

En el caso de las leyes de instituciones que han emprendido reformas ambiciosas, presentan dos características básicas el de su flexibilidad y su vigencia o visión a futuro.

En el caso de las leyes de instituciones que tienen fuertes rezagos, muestran dos características básicas el de su rigidez y su obsolescencia.

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Sin considerar esta tipología con sus dos extremos, se puede señalar que la legislación de un buen número de instituciones tienen una dosis de rigidez y que se percibe aún más debido a los cambios que se vienen dando producto de las tendencias contemporáneas de la educación superior.

Baste señalar tres interrogantes ante las cuales las respuestas de la legislación no son tan claras y no ofrecen canales adecuados para la operación de programas académicos:

¿La acreditación es fluida para el caso de la movilidad estudiantil entre las IES del país?

Al parecer no baste ver los reportes que la red de movilidad e intercambio académico ha presentado en el año 2002.

¿Las nuevas modalidades de educación, cuentan con una regulación?

La respuesta es que está en vías.

¿Están las instituciones preparadas para la internacionalización de la educación superior?

Al igual que las dos interrogantes, se puede decir que se está en fase inicial.

Este es el tercer gran reto relacionado con el gobierno, la dirección y gestión.

5.2 Gobierno De acuerdo a la caracterización de que el gobierno tiene como

responsabilidad guiar una institución, lo que conlleva a poseer la capacidad para determinar metas y objetivos, para el caso de las instituciones de educación superior, lo anterior nos conduce de manera natural hacia las estructuras de gobierno.

Las estructuras de gobierno, sus características es que son órganos colegiados integrados por un conjunto de miembros de la comunidad institucional y, en la mayoría de los casos, existen dos órganos de gobierno, el primero que tiene como denominación Consejo Universitario y el segundo Consejo de Unidad o Consejo Técnico para las dependencias que conforman a una institución, pudiendo existir consejos intermedios, ya sea por función, por área o por división.

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En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo de análisis y reflexión, con el propósito de enfrentar de manera adecuada los retos y desafíos que de manera conjunta presentan los niveles de conducción de una institución.

En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cómo se eligen los mismos y qué habilitación tienen o bien a qué habilitación se tienen que enfrentar en el desempeño como miembros de un órgano de gobierno.

Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entre las instituciones que emprenden reformas de aquéllas que tienen fuertes rezagos.

En un segundo momento, es el relativo a las formas de organización que se establecen al interior de los órganos de gobierno y a su distinción entre órganos que toman decisiones de carácter estrictamente académico de aquéllos que las decisiones son de orden general.

5.3 Dirección

De acuerdo a la caracterización de que tiene que conducir a la institución o

instancia hacia la meta u objetivo señalado , lo que conlleva a poseer la capacidad a determinar las tareas, tomando como referente obligatorio las metas y objetivos que estableció el gobierno.

En este nivel de conducción es en donde se observa el punto neurálgico para que se articule de manera armoniosa los tres niveles de conducción, ya que es aquí donde la dirección se atribuye de manera consciente o inconsciente responsabilidades de gobierno.

Hay que señalar que los órganos de dirección son de carácter unipersonal y que son auxiliados para su mejor desempeño por un conjunto de dependencias, dependiendo su tamaño de si auxilian al rector o a un director o su similar de una dependencia académica de la institución.

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5.4 Gestión

De acuerdo con la caracterización , la gestión tiene como responsabilidad

el poner los medios que permitan realizar las tareas designadas por la dirección de manera que conduzcan a las metas u objetivos aprobados pro el gobierno.

Es en este nivel de conducción en donde podemos ubicar los problemas específicos que se enfrentan las instituciones para operar un proyecto o una propuesta y es en donde se traduce en indicadores el buen desempeño de una institución.

5.5 Hacia una estrategia

Potenciar e integrar las innovaciones

Es indudable que el debate sobre el gobierno, la dirección y la gestión deben impulsarse de manera decidida, con el propósito de que las instituciones de educación superior enfrenten el reto de la transformación de la educación superior y que, por un lado, los esfuerzos individuales o aislados de innovación se fortalezcan y se emulen en el conjunto de la institución y, por otro lado, se potencie de manera sistemática e integral las innovaciones, de manera tal que provoque una transformación cuantitativa y cualitativa.

En esta perspectiva, una estrategia contemplaría los siguientes ejes:

Primer eje: El estudio de experiencias con propósitos de aprendizaje.

El análisis constructivo

Es necesario llevar a cabo el análisis de experiencias de instituciones de educación superior que han llevado a cabo reformas que podríamos denominar exitosas, en virtud de los cambios cualitativos y cuantitativos que arrojaron los procesos. Dicho análisis tiene como propósito el que se deriven no sólo aprendizajes, sino lecciones que deben contemplar otras instituciones.

Segundo eje: Capacitación del personal.

Capacitación necesaria

Es necesario que se impulse de manera decidida un programa de capacitación del personal ligado al gobierno, la dirección y la gestión de las instituciones de educación superior.

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Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas de actuación.

Los caminos de los actores

Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, la dirección y la gestión contribuyan de manera decidida a la transformación de la educación superior es el análisis y por supuesto las lecciones que arroje los estudios de seguimiento de trayectoria de los actores, no sólo durante el periodo que participan en estas actividades, sino antes y después.

Este tipo de estudios permitirá arrojar lineamientos que permitan que los procesos de cambio, sucesión, reelección, etcétera de autoridades, directivos, funcionarios, etcétera, se den no sólo en climas de estabilidad, sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones.

Cuarto eje: Programa de flexibilización de la legislación universitaria. Necesario y estratégico resulta impulsar un programa de flexibilización de la legislación universitaria.

Visión esquemática para aterrizar la estrategia.

Experiencias y conocimiento

Sin ser una propuesta terminada se presenta de manera esquemática lo que podría ser una estrategia para fortalecer y consolidar el gobierno, la dirección y la gestión basada en el conocimiento y la experiencia, tal como se muestra en los siguientes esquemas.

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Conocimiento y experiencias aprovechables

Conocimiento y experiencia

Esquema número 5.2.

Utilizar el conocimiento derivado de investigaciones.

Utilizar la experiencia en procesos de cambio y transformación.

En provecho de

Analizar situaciones. Tomar decisiones

Abrir nuevas formas de análisis y estudio.

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Proceso: Conocimiento-experiencia

Proceso conocimiento - experiencia

Esquema número 5.3

I. Identificar lo que se quiere conocer.

II. Hacer preguntas.

III. Buscar sustento en estudios

IV. Analizar críticamente la experiencia.

V. Aplicar conocimientos derivados de estudios

VI. Proponer.

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De la teoría a la práctica

Experiencia

Esquema número 5.4

Experiencia

¿Qué se entiende? La capacidad y juicio que se adquiere durante el ejercicio en procesos de reforma y cambio.

La experiencia se refleja

De varias formas En más efectivos y eficientes diagnósticos. En identificación de los aspectos neurálgicos.

De la práctica a la teoría

Permite: Habilidades en la búsqueda de información, el análisis de la misma y entresacar los aspectos significativos.

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Conocimiento, experiencia y contexto

Conocimiento, experiencia y contexto

Esquema número 5.5

Conocimiento derivado de estudios.

Contexto

Experiencia derivada de procesos de cambio y transformación.

Decisiones:

Derivada del conocimiento, apoyada por la experiencia y

contextualizada.

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163

II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

6. Observatorio Mexicano de Innovación en la

Educación Superior

6.1 Definición ............................................................................................... 164

6.2 Objetivo general .............................................................................................. 165

6.3 Objetivos particulares .................................................................................... 165

6.4 Principales líneas de acción del Observatorio.............................................. 165

6.5 Organización del Observatorio...................................................................... 166

6.6 Funciones y beneficios del Observatorio ...................................................... 168

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