inicio | ibero · 2016. 1. 26. · rúbricas pretende generar diálogo, discusión entre quienes...

Rúbricas pretende generar diálogo, discusión entre quienes conformamos la comunidad universitaria, por un lado, y con aquellos que nos miran con interés o, al menos, con curiosidad, por el otro.

Rúbricas pretende mostrar las ideas y alcances académicos de la comunidad universitaria, a fin de obtener una necesaria retroalimentación. La perspectiva es plural, como plurales son las comunidades universitarias, pero con la idea de generar, propiciar, circular pensamiento propio, desde nuestros propios intereses y apuestas.

En Rúbricas tendrán especial cabida y particular relevancia las reflexiones que asuman la perspectiva del Sur, entendida ésta como la búsqueda de conocimientos que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de los pueblos y de los grupos sociales victimizados, explotados y oprimidos.

En Rúbricas, el lector encontrará opiniones académicas fundamentadas en la teoría y práctica docentes, y en la investigación y práctica social, sobre los temas de la vida nacional y mundial que atañen a nuestro desarrollo socioambiental, socioeducativo y sociocultural.

DirectorioUniversidad Iberoamericana Puebla

RectorDavid Fernández Dávalos, sj

Director General AcadémicoGonzalo Inguanzo Arteaga

Director General del Medio UniversitarioNoé Agustín Castillo Alarcón

Director General de Desarrollo InstitucionalXavier Recio Oviedo

Director General de Administración y FinanzasJesús Bernardo Rosas Pozos

DirectorioRúbricas

Comisión EditorialDiana Margarita Arévalo Herrera, Jorge Basaldúa Silva, Aurora Berlanga Álvarez, Francisco Cantú Hernández, Marcos Ricardo Escárcega Méndez, Ana Lidya Flores Marín, Marcela Ibarra Mateos, Gonzalo Inguanzo Arteaga, Benjamín Ortiz Espejel, José Sánchez Carbó.

DirectorBenjamín Ortiz Espejel

Coordinador temático de este número

F.H. Eduardo Almeida Acosta

Edición y correcciónMarcos Ricardo Escárcega Méndez, coordinador, Susana Plouganou

Diseño de retícula y diagramaciónAna Cepeda - Pedro Bouret

Diseño de portadaAna Cepeda - Pedro Bouret

Revista de la Universidad Iberoamericana PueblaPrimavera-verano de 2013

Rúbricas número 5, Primavera-verano de 2013, revista semestral de la Universidad Ibe-roamericana Puebla, con domicilio en Blvd. del Niño Poblano 2901, Unidad Territorial Atlixcá-yotl, CP 72430, Puebla, Pue., con certificado de reserva de derechos al uso exclusivo núme-ro 04-2011-021410194000-102 y certificado de licitud y contenido número 15290, expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gober-nación, fue impresa en Formación gráfica, S.A. de C.V., Matamoros No. 112, Col. Raúl Romero, CP 57630, Cd, Nezahualcóyotl, Edo. de México. Tiraje de 1 000 ejemplares distribuidos por la Universidad Iberoamericana Puebla. Toda colaboración o correspondencia deberá dirigirse al correo electrónico:

[email protected] [email protected]

mailto:[email protected]:[email protected]

Nuestra Universidad celebra en este 2013 el trigésimo ani-versario de su fundación. Su tarea es, en palabras del P. David Fernández Dávalos (rector de la Ibero Puebla, 2008-2013), “servir como educadora, guía, promotora del avance social y cultural, y como instancia crítica permanente”. También se celebran los veinte años del inicio de las licenciaturas en Psicología y Nutrición, ambas integradas actualmente en el Departamento de Ciencias de la Salud. Como parte de estas celebraciones, este número de Rúbricas tiene el propósito de presentar varios textos elaborados por los miembros actuales de este Departamento, por colegas de otras instancias de la Universidad, y por académicos de instituciones nacionales e internacionales que acompañan o han acompañado el trabajo de los psicólogos de nuestra Universidad. El tema general de esta edición es “Una psicología para entender y transformar”, el cual pretende sintetizar la orientación de los artículos.

El punto de partida de este número 5 de Rúbricas es la convicción de que la psicología como ciencia, disciplina y profesión es una aproximación del saber y del poder que pretende entender y enfrentar la realidad humana de la salud mental individual y colectiva y de las relaciones y condiciones sociales que la afectan. Los egresados de nuestras carreras y de nuestras maestrías trabajan actualmente en labores de prevención, promo-ción, tratamiento y rehabilitación de aspectos de salud mental y nutrición, y en procesos comunitarios que contribuyen a su implementación.

Los artículos que forman el corpus de este número de conmemoración ofrecen un panorama de cómo se abordan las tareas universitarias en el Departamento de Ciencias de la Salud.

En una primera sección se presentan tres trabajos relacionados más directamente con la tarea educativa de la universidad. Uno “aborda pistas desde la filosofía educativa jesuita, para la gestión de programas de formación de profesionales socialmente comprometidos con las necesidades de su entorno mediante la imple-mentación de espacios de formación-acción en escenarios reales”. En un estudio de psicología cognoscitiva, com-parando docentes de licenciatura en Ingeniería y de licenciatura en Psicología se reportan diferencias en las

creencias sobre el conocimiento y la enseñanza-aprendizaje; pero se encuentran coincidencias en que se debe dar oportunidad a los alumnos en seleccionar los temas de clase, que es importante el trabajo en equipo y la partici-pación de todos los actores en un ambiente flexible de enseñanza. Un tercer artículo hace el recuento de los aportes de la psicología conductista en México y señala cómo, desde sus inicios, la aplicación de los principios del aprendizaje a la educación formal coincide con el moderno enfoque de capacitación y educación por competencias. Los tres enfoques mencionados, de filoso-fía educativa jesuita, psicología cognoscitiva y psicología conductista permanecen vigentes en la formación actual de nuestros psicólogos.

La segunda sección, sobre tareas de orientación o guía, ofrece dos artículos de psicología clínica muy diferentes, pero complementarios para la preparación académica de los futuros psicólogos. El primero, que podemos situar como un estudio de psicología de la personalidad, se refiere a una síntesis de investigaciones sobre el enojo en cuanto a patrones relativamente esta-bles a través del tiempo y las situaciones, pero también en relación con reacciones de poca duración en situaciones específicas en tiempos determinados. El artículo desarrolla nueve hipótesis sobre la teoría del enojo como sesgo y como estado que han sido confirmadas por investi-gación de tipo cuantitativa. Estas investigaciones han dado lugar a intervenciones terapéuticas. El otro texto de psicología clínica es de psicología existencial humanista. La relación terapéutica de esta escuela se orienta por “la triple actitud de empatía, aceptación incondicional de la persona y la congruencia del terapeuta”. Esta relación permite a la persona explorar toda su vida sin verse rechazada y comprender y enfrentar la maravillosa tarea de desarrollarse como persona hasta la auto-trascendencia.

En la tercera sección aparecen dos textos que reflejan la intencionalidad de orientar la psicología hacia tareas de transformación social. Un artículo describe dos pers-pectivas aparentemente muy diferentes para una lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia. Una de las miradas es desde las redes de apoyo social que construyen los migrantes para salir adelante, y la

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otra es desde la experiencia espiritual de la Koinonía que significa solidaridad, unión estrecha y relación fraterna. Los migrantes han empezado así a potenciar virtudes que “permiten confrontar, en situaciones casi infrahumanas, la difícil tarea de la supervivencia histórica”. Esto parece ser parte del fondo de la resiliencia del #YoSoy132, de nuestros alumnos comprometidos en este movimiento social juvenil. El otro artículo, de orientación sociopsicoanalítica frommiana, recupera las investigaciones que el Seminario de Sociopsicoanálisis, A. C. ha venido desarrollando desde los años noventa orientando “su conocimiento como psicoanalistas a otras disciplinas para integrar la percepción del ser humano y su interacción con los sistemas sociales y económicos que lo conforman”. Se inspiran en la teoría del carácter social de Fromm y en la teoría del apego de Bowlby. El Seminario ha formado psicoanalistas con orientación social, que además de participar en seminarios clínicos y de supervisión, se involucran en proyectos de investigación comunitaria. El Seminario ha impartido varios cursos en la uia Puebla.

La cuarta sección se vincula con tareas y procesos de cambio sociocultural. Hay una experiencia de trabajo interdisciplinario en el Departamento de Ciencias de la Salud que está iniciando sus investigaciones sobre los problemas del comportamiento alimentario. Tres nutriólogas y una psicóloga se han abocado a responder a incógnitas como ¿por qué comemos lo que comemos?, ¿por qué la comida y el peso están en el centro de muchos problemas? Es claro que subyace a estas preguntas una inquietud sociocultural. Las investigadoras se han enfocado inicialmente a estudiar la obesidad y la diabetes como alteraciones del comportamiento alimentario. Sigmar Malvezzi, de la Universidad de São Paulo, un eminente psicólogo organiza-cional y del trabajo que ha colaborado en varias ocasiones con nuestra Universidad, hace un recorrido histórico en su artículo sobre los cambios socioculturales que ha ido experimentando el mundo del trabajo y su repercusión en el concepto y el comportamiento esperado del trabajador. La psicología organizacional y del trabajo nace a fines del siglo xix. Surgió entonces la concepción del trabajador como recurso posible de adaptación al proceso de producción, lo que dio origen al concepto del “hombre funcional”, que tuvo vigencia durante prácticamente todo el siglo xx. Al inicio del siglo xxi la sociedad industrializada se encontró con la virtualización del mundo. Ahora el mundo del trabajo se mueve por la tecnología digital, la fragmentación de la economía y de la producción y el capitalismo metafísico. En la actualidad, se le exige al trabajador un papel creativo que explore potencialidades de objetos, personas y tecnologías, es decir, hoy requiere ser un “hombre modular”. Ni el hombre funcional ni el hombre modular corresponden a un “hombre emancipado”, al trabajador como Sujeto. Tal parece ser ahora el siguiente paso a dar en la psicología organizacional y del trabajo.

La quinta sección se refiere a su tarea crítica frente a los problemas sociales. Incluye el artículo “La Psicología Comunitaria ante el parteaguas civilizatorio”. Los autores, contrastando su experiencia, uno como psicólogo comunitario, y la otra como socióloga, con científicos sociales contemporáneos se preguntan “si acaso no estamos en el inicio de un colapso civilizatorio”. Las preguntas se vuelven acuciantes: ¿qué hacer cuando al parecer no se puede hacer nada? Una propuesta tentativa es tratar de responder desde una psicología hermanada con la sociología, a partir de procesos de desalienación, concientización, comunicación y esperanza, como recomendaba Ignacio Martín-Baró hace veintitrés años.

El Departamento de Ciencias de la Salud, al celebrar los veinte años de sus campos académicos de Nutrición y Psicología, intenta comunicar cómo los trabajos de sus miembros incluidos en esta edición de Rúbricas tratan de responder a las tareas propias de la Universidad Iberoamericana Puebla.

F.H. Eduardo Almeida AcostaCecilia Salgado GámezGonzalo Inguanzo Arteaga

ÍndicePresentaciónF.H. Eduardo Almeida Acosta, Cecilia Salgado Gómez, Gonzalo Inguanzo Arteaga

La dimensión socioprofesional en la educación universitariaCovadonga Cuétara Priede

Creencias de los profesores de nivel de licencia-tura sobre la naturaleza del conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizajeGonzalo Inguanzo Arteaga

Aportaciones del conductismo a la psicología mexicanaGuillermo Hinojosa Rivero

State-trait anger theory and hipothesesRaúl J. Alcázar-Olán, Jerry L. Deffenbacher

La psicología existencial humanista para el auto-conocimiento y desarrollo de la personaCarlos Escandón Domínguez, sj

Redes que salvan. Lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia desde la psicología comunitaria y la teologíaAlejandro Ortiz Cotte, Guadalupe Chávez Ortiz

Entender y transformar desde la perspectiva del sociopsicoanálisisSonia Gojman, Salvador Millán, Guadalupe Sánchez, Patricia González, Angélica Rodarte, Verónica Espinosa

Experiencias en el trabajo interdisciplinario: psico-logía y nutriciónBeatriz Abundis Vargas, Cecilia Salgado Gómez, Claudia Rodríguez Hernández, Mónica Lorena Palafox Guarnero

Reflexões sobre a contribução da psicologia das organizações e do trabalho para a sociedadeSigmar Malvezzi

La psicología comunitaria ante el parteaguas civilizatorioF. H. Eduardo Almeida Acosta, María Eugenia Sánchez y Díaz de Rivera

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STATE-TRAIT ANGER THEORY AND HYPOTHESES

ENTENDER Y TRANSFORMAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL SOCIOPSICOANÁLISIS. PÁG 48

EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO:

PSICOLOGÍA y NUTRICIÓN

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Ley del cierre

Las formas cerradas son más estables visualmente, por lo que nuestro cerebro adapta las formas percibidas y las completa buscando la mejor organización posible.

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Covadonga Cuétara Priede Coordinadora de los Posgrados en Psicología Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla

“Nuestra meta es impactar a la sociedad para hacerla más justa, más humana, más competente y menos competitiva, más saludable y más armónica con la naturaleza”

(Lafarga, 1998: 209).

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La subjetividad socioprofesional

No existe un ejercicio universal de la profesión, señala Díaz Barriga (1995), pues siempre estará ligado a situacio-nes sociales específicas. Aunque la formación académica y el título correspondiente condicionan la ocupación profe-sional, la relación entre ésta y las cifras de egreso univer-sitario no es unívoca debido a múltiples factores macro y micro sociales. Entre los primeros se alinean los de orden sociohistórico, que van determinando las condiciones so-ciales a las que darán respuesta los profesionales y también las relativas al desarrollo de la propia disciplina; mientras que entre los segundos aparecen elementos identitarios y de autoconcepto relacionados con la introyección de imá-genes acerca de las especificidades profesionales, claves éti-cas, actitudes y lenguajes especializados aprendidos en la educación universitaria.

Otros factores de orden psicosocial median también entre el egreso universitario y la incorporación a la arena profesional. Tales son la representación social de una pro-fesión dada en determinada cultura y la autorrepresenta-ción profesional del sí mismo en mutuas representaciones con los otros significativos en el ejercicio de la profesión así como el significado de ser profesional ante los desafíos sociales en un momento histórico determinado. En este universo psicosocial median los diferentes modelos forma-tivos universitarios, ya sean los orientados a una formación profesional basada en el trabajo y la ocupación regida por el interés de acceder a conocimientos y relaciones con los que se compite en el sistema de profesiones, recompensas económicas y posiciones en las estructuras de poder; o bien, los orientados a la formación socioprofesional (Cuétara, 2004), inspiradores de una práctica que mejor satisfaga las necesidades del colectivo social desde los aportes discipli-nares, lo que implica asumir una relación de intercambio de deberes entre la sociedad y los egresados universitarios como intérpretes de las necesidades genuinas de la socie-dad. En un modelo educativo orientado por estas premisas se forja el compromiso socioprofesional, disposición a ac-tuar más allá del simple quehacer técnico y por encima del dominio basado en el prestigio, la posición y el saber. Es, en cambio, una práctica activa no sólo en beneficio propio, no sólo en aras del desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino en cuanto a los beneficios que puede ofrecer esta acción a los grupos menos favorecidos de la sociedad.

Los modelos educativos y los desafíos sociales

El Sistema Universitario Jesuita (suj) vive una permanente tensión por cultivar en sus educandos el compromiso socioprofesional. La calidad educativa en el suj se compro-mete intensamente con espacios de formación, reflexión y acción en la trayectoria universitaria para que la acción de sus egresados represente aportes a la vida social a nivel del quinto estadío de la escala de Kohlberg (1992), como ser consciente de la interdependencia humana y de las conse-cuencias de su hacer en el bienestar colectivo, en garantía de los derechos universales y protegiendo los de las minorías. Se promueve la formación de profesionales con vocación de justicia social, con espíritu propositivo para la transfor-mación de las estructuras que sostienen la desigualdad y la injusticia e inspirados por modelos alternativos de desarrollo social y comunitario basados en el humanismo y los valores universales. En este sentido, la propuesta educativa del suj considera la formación universitaria como un proceso me-diante el cual la persona se integra a la comunidad y se va identificando con sus futuros roles profesionales. Esto su-pone no sólo el desarrollo de competencias, sino también la asimilación de habilidades, actitudes, conocimientos y comportamientos que construyan una subjetividad com-prometida con el cambio social mediante el desempeño responsable de nuevos roles profesionales y ciudadanos en solidaridad con los menos favorecidos, con capacidad de de-cisión autónoma, con apertura y aceptación a la diversidad, con conocimiento del entorno y la habilidad de reflexión y análisis sobre éste.

La subjetividad socioprofesional a la que se alude en el párrafo anterior tiene las siguientes manifestaciones: habi-lidad interpersonal basada en el respeto y la equidad; sensi-bilidad a las personas y los grupos en su contexto socioam-biental sin manipular sus procesos; capacidad de ejercer un liderazgo democrático y de compartir el poder con otros. Achaerandio (2000a) describe al profesionista comprometi-do socialmente como aquel que pone las propias competen-cias al servicio de la comunidad y está sensible y capacitado según las especificidades de su profesión para analizar, diag-nosticar y acceder a los problemas, necesidades y demandas sociales para resolverlos creativamente aplicando criterios científicos, éticos y sociales.

Este documento aborda algunas pistas para la gestión de programas de formación de profesionales socialmente comprometi-

dos con las necesidades de su entorno mediante la implementación de espacios de formación-acción. Se describe la relación

entre la subjetividad socioprofesional y los modelos de educación superior como un binomio que puede dar respuesta a los

desafíos sociales. Se abordan algunas dimensiones necesarias en el currículum para la formación en escenarios reales así como

las claves éticas para la integración armónica de los actores.


Los documentos fundantes de la uia sostienen una filosofía educativa que aspira a la formación de profesionales creativos, críticos, libres, solidarios, afectivamente integrados y conscientes de la naturaleza de su actuar (uia, 1968; uia, 1985; uia, 1993). La mística que trata de infundir en todos sus miembros una conciencia viva y operante de los pro-blemas sociales y humanos de nuestro país y la consecuente determinación para cooperar en su solución, imprime a los procesos universitarios un permanente espíritu de evaluación, actualización y renovación de los planes de estudio a fin de mantener activo su compromiso de promover cambios de acuerdo con la justicia social en una sociedad cambiante. En este contexto las licenciaturas del Departamento de Ciencias de la Salud (dcs) de la Universi-dad Iberoamericana Puebla comparten el reto de diseñar programas y construir espacios de formación socioprofesional que respondan a las necesidades más acuciantes de la región bajo la consigna de leer el contexto buscando una edu-cación que responda coherentemente a los desafíos encontrados (Comisión de Provinciales Jesuitas de América Latina, 2005).

Currículum y formación socioprofesional

En la compleja tarea de construir planes y programas de estudios socialmente pertinentes, el dcs ha incorporado espacios de formación en la acción que articulan las esferas formativa y laboral con la subjetiva en espacios de prácticas supervisadas que van abonando tanto a la transformación y el cambio en los distintos sectores sociales en los que se incide, como a la consolidación de la subjetividad socioprofesional de los universitarios.

Desde temprano y en todos los se-mestres del currículum de las licencia-turas de psicología y de nutrición de la Universidad Iberoamericana Puebla se consideran espacios de prácticas supervi-sadas. En la esfera académica, la totalidad de los ejes formativos se comprometen

en los escenarios reales en los que és-tas se realizan y en ellos convergen las tres dimensiones contempladas en el currículum de esta universidad jesuita: la dimensión profesional, la dimensión integral de formación universitaria y la dimensión de articulación social (uia, 2012). Esto contribuye a formar un criterio científico, profesional y ciuda-dano propio (Soto, 2005).

Las prácticas supervisadas actúan como rectoras de las lógicas horizonta-les y verticales del currículum debido a que estas asignaturas actúan como bi-sagra entre los contenidos relacionados con dotar al estudiante con los elemen-tos teórico disciplinares; los relaciona-dos con las diversas áreas de aplicación, con los orientados a su habilitación en el uso de herramientas de investigación e intervención; con la pertinencia de estos saberes en los escenarios reales y con la generación de conocimiento socialmente pertinente mediada por la reflexión-acción.

Las prácticas se centran en el apren-dizaje del alumno y en ellas se procura un estrecho acompañamiento al es-tudiante, con una doble intencionali-dad, disciplinaria y profesionalizante. Pero, en igual medida, dichas prácticas se orientan hacia la pertinencia social de la formación y se ponen al servicio de los beneficiarios que estos procesos implican. Así, los universitarios se com-prometen, como plantea Soto (2005), con un servicio pertinente, realista, significativo y útil, que permite con-ceptualizar la profesión de cara a las necesidades sociales y al devenir social.

Las diversas acciones y vinculaciones que se establecen con organizaciones sociales (instituciones públicas, privadas u Organizaciones no gubernamentales en condición de vulnerabilidad), en donde se realizan nuestras prácticas supervisadas, implican la formación de equipos de estudio, trabajo y reflexión para responder a problemas puntuales, pero también para resignificar la forma-ción y replantear los contenidos univer-sitarios. Como considera Kolvenbach (2001), la universidad interpela y es interpelada por la sociedad.

Las vinculaciones universitarias, que estos escenarios nos imponen, toman en cuenta las necesidades sociales que es prioritario atender por esta discipli-na; las condiciones de vulnerabilidad que prevalecen en las instituciones que solicitan la participación de nuestros estudiantes; las prioridades para lograr los objetivos del programa y el perfil que se espera del egresado; así como los resultados de los sistemas de evaluación y seguimiento a la operación en estos escenarios. De aquí que los escenarios en los que se establecen convenios para la realización de las prácticas supervi-sadas son instituciones que reúnen los siguientes atributos: están al servicio de comunidades necesitadas en las áreas más significativas de intervención de acuerdo con los objetivos que se esta-blecen en las asignaturas correspon-dientes; disponen de espacios y con-vocatoria suficiente para dar cobertura a nuestros grupos de estudiantes; los objetivos, acuerdos y convenios de co-laboración se establecen conforme a un compromiso bilateral y a criterios de equidad y mutuo beneficio.

Claves éticas para la gestión de programas de formación-acción

Para vigilar los aspectos éticos en la selección, establecimiento de convenios de mutuo acuerdo con las instituciones así como en la evaluación y análisis de las intervenciones, la academia de pro-fesores y la coordinación de los progra-mas gestionan los procesos teniendo como guía la metodología propuesta por Alipio Sánchez Vidal (1999), con-siderando dos grandes esferas: a) vincu-lación con instituciones y b) supervi-sión de los docentes a los estudiantes.

La esfera de vinculación inicia con una indagación amplia para identificar las organizaciones en las que pueden conjugarse las necesidades sociales y curriculares en cuestión. Con esta in-formación se determinan las opciones prioritarias y se establecen los contac-tos iniciales para conocer más a fondo el proyecto institucional para determi-

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nar, conjuntamente con ellos, los fines alcanzables en mutua colaboración y beneficio. Dentro de este marco se de-limitan también las responsabilidades que adquieren las partes para mejor responder a las necesidades de unos y otros, así como los alcances y limitacio-nes de las prácticas propiamente dichas. Finalmente se establece el convenio y se monitorean las responsabilidades compartidas.

Una vez establecido el convenio se incorporan los practicantes en la escena bajo la supervisión del profesor, quien previamente ha establecido ante la organización y los estudiantes las metas de la práctica en función de las necesi-dades y metas de la institución. A lo largo del proceso se registra la intervención y recurrentemente se realiza el análisis de ésta para su discusión en el aula a fin de reflexionar los procesos personales, grupales y el impacto en la organiza-ción y realizar los ajustes necesarios en la operación.

Si bien las dimensiones descritas se suceden en el tiempo, existen acciones permanentes e indistintamente requie-ren atender dificultades emergentes durante el proceso; evaluar periódi-camente los resultados de la interven-ción o del convenio (tanto en el nivel de aprovechamiento de los estudiantes como en el beneficio a las metas de la institución) y tomar decisiones conjun-tas sobre las estrategias de seguimiento a los estudiantes y monitoreo del de-sarrollo de la institución.

El seguimiento longitudinal y la evaluación continua de los proyectos y vinculaciones relacionadas con las prácticas supervisadas en campo son el recurso que garantiza la formación pro-fesional y ética, basada en una actitud de servicio de nuestros estudiantes. En el seguimiento a estas vinculaciones y procesos de colaboración y trabajo con-junto, el papel del profesor titular de cada asignatura de práctica es medular para determinar la renovación de con-venios de colaboración con las institu-ciones.

Estos espacios en los que se logra el robustecimiento del aprendizaje en

situación y la aplicación de los cono-cimientos adquiridos, también exigen priorizar aquellos que son socialmen-te necesarios y pertinentes, es decir, los que reorientan los currícula hacia las necesidades de la realidad social y cultural de la región y del país. Así, las asignaturas de prácticas supervisadas plantean un amplio horizonte en los procesos de transmisión, aplicación y generación de conocimiento: aquellos que se producen en la acción colabora-tiva, a partir de la construcción de pre-guntas que, como señala Soto (2005), den cuenta de la complejidad de los problemas reales y permitan desarrollar la propositividad.

Conviene destacar que el horizon-te al que apunta la pedagogía ignacia-na es la formación y desarrollo de las personas como agentes sociales atentos y activos. La educación problematiza-dora que se propone en las universi-dades jesuitas, permite la activación del estudiante ante el desafío (Achae-randio, 2000 b); organizar el conoci-miento desde un problema y no desde un programa, como plantea Bazdresch (1998), hace posible también el análisis de las propias formas de adquisición del conocimiento.

Basada en la dialéctica experiencia-reflexión-acción, la propuesta pedagógi-ca del Consejo Internacional SJ (1996) se orienta a la implicación cognitiva y afectiva de las personas para ser mo-vidas a la acción. En este cometido, el continuo formularse preguntas para estructurar los datos, los hechos y las respuestas afectivas propias –mínima-mente, ¿qué es esto? y ¿cuál es mi re-acción?– permitirá captar más profun-damente la experiencia. Por su parte, la reflexión de sello ignaciano, más allá del puro conocer, hace crecer y madu-rar cuando promueve la decisión y el compromiso. Sostenida en diálogo con los otros –genuinos compañeros de aprendizaje– permite captar los signi-ficados de la experiencia y su relación con diversos aspectos del conocimien-to. Se hace consciente de la sensibilidad propia y también del punto de vista de los otros, particularmente los pobres,

intentando responder ¿quién soy?, ¿qué me mueve y por que?, ¿quién debería yo ser en relación con los otros? Asume las implicaciones de lo que se ha llegado a entender y la conciencia del impulso al que estas comprensiones conducen (la acción) integrar responsablemente esos significados en el servicio –el ma-gis– para ir madurando como personas competentes, conscientes y sensibles a la compasión.

Los académicos conciben las prácti-cas supervisadas como un espacio curri-cular privilegiado en el que, de manera más clara, se va desarrollando la forma-ción integral que propone la mística de las universidades jesuitas y la propia subjetividad socioprofesional que se procura con las renovaciones curriculares.

El cuidado en su diseño, el segui-miento de sus procesos y productos ocupa la atención de los académicos del Programa de Psicología ya que, se ha asumido, durante la formación en campo el estudiante pondrá en juego su juicio crítico ante las situaciones reales y desarrollará los principios éticos con los que ejercerá la profesión (Gómez del Campo y cols., 1999). Las afirma-ciones de Lafarga (2002) acerca de que las prácticas curriculares supervisadas “son el espacio por excelencia en el que ocurre la formación ética”, son contun-dentes.

Como se viene afirmando, las prác-ticas supervisadas son un espacio en el que los actores se forman para asumir la responsabilidad de sus acciones. La complejidad social que se enfrenta en estos espacios formativos interpela a los universitarios para asumir decisio-nes y conductas apropiadas tomando en cuenta la responsabilidad personal, aquella que dicta la conciencia moral; la responsabilidad jurídica, aquella que se asume de cara a la ley y la responsa-bilidad profesional, que es guiada por las normas profesionales internalizadas a partir de una deontología profesional, que aunque explícita, no es exhaustiva ni puede abarcar la libertad humana y la complejidad social.

El acompañamiento del profesor en campo permite explicitar y modelar


ciertos patrones y criterios básicos, pero también impulsa a la toma de postura, a asumir un criterio propio y reta al estudiante a cultivar las esferas de la libertad y la responsabilidad propia, pues la cuota de poder téc-nico y social que le da la formación universitaria y la investidura profesional con la que se inserta en campo, generan en él responsabilidades mayores al común de los ciudadanos o promotores voluntarios, que en su intervención sólo están sujetos a sus responsabilidades ciudadanas. Las acciones tomadas por los psicólogos en formación tienen mayores consecuencias y, por ende, su responsabilidad es mayor, trasciende las buenas intenciones y requiere el compromiso con el desarrollo paulatino de su autonomía profesional y con el genuino discernimiento que, en el lenguaje ignaciano, incluye una dimensión individual y otra colectiva: la tensión creativa entre la autenticidad individual y el caminar comunitario (Frisancho, 2004).

En este proceso de formación en la acción los actores requieren una seria consideración de la relación entre las intenciones y los resultados de sus acciones puesto que, como los efectos no siempre son previsibles debido a la complejidad de los factores, influencias e interacciones que intervienen en los procesos, se hace indispensable una evaluación constante de dichas acciones y asumir responsabilidades propias, que a su vez se van haciendo más complejas debido a la presencia de diversos actores con distintos sesgos disciplinares, que diversifican las intenciones y tendencias en la intervención.

No obstante esta complejidad, “no se puede no ser responsable de los efectos que la propia acción genera”, señala Sánchez Vidal (1999: 126). En conse-cuencia, no se puede escapar al deber de hacer todo lo posible para incrementar el estudio, generar cono-cimiento, mejorar la técnica, y ponerse en condiciones subjetivas y colectivas para identificar los resultados, las interacciones y las sinergias que permitan aumentar la previsibilidad de los efectos: ante quién, de qué y con qué métodos se responde.

Las recomendaciones de este autor para la ética en la intervención social son motivo de búsqueda en el trabajo académico de los profesores supervisores durante el proceso de formación de los estudiantes en campo para ir logrando, de manera paulatina y escalonada, el compromiso con: la deliberación entre la intención y la realidad; la planeación y los resultados; las acciones planeadas y la creatividad emergente; la capacitación, alcances y limitaciones; la confidencialidad con el beneficiario y la discreción en los procesos; el diálogo y la reflexión entre investigación e intervención y entre profesionales del mismo y distintos gremios; el equilibrio entre eficacia y respeto por la ética.

Las acciones tomadas

por los psicólogos en formación t i e n e n m a yo re s consecuencias y , p o r e n d e , s u responsabilidad es mayor.

Fotografía: stockfreeimages.com


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Referencias

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Gonzalo Inguanzo Ar t eaga Director general académico, uia Puebla


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IntroducciónEste trabajo presenta una investigación que se llevó a cabo con

docentes de las áreas de Psicología e Ingeniería de cuatro

universidades privadas, pertenecientes al Sistema Universitario

Jesuita. El objetivo fue conocer si las creencias de los profe-

sores del nivel de licenciatura sobre el proceso de enseñanza,

aprendizaje y la naturaleza del conocimiento dependen de

la disciplina en la que imparten clases y/o de su nivel

de pericia. La aproximación subyacente a la investigación

es de tipo explicativo y con un enfoque cuantitativo; los

instrumentos utilizados fueron dos cuestionarios, validados

y confiabilizados previamente, y los análisis de datos

incluyen el modelamiento por ecuaciones estructurales, así

como estadísticas descriptivas e inferenciales. Participaron 175

docentes (103 psicólogos y 72 ingenieros). Los resultados

obtenidos expresan que: 1. Las relaciones explicativas que

se muestran en el modelo de relaciones estructurales entre

las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del

conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje

tienen mayor relación con la disciplina profesional del docente

y menos con su nivel de pericia. 2. Existen diferencias

estructurales entre las creencias de los docentes en Psicología

y las de aquellos que dan clase en el área de Ingeniería,

especialmente en lo referido a las creencias sobre la naturaleza

del conocimiento y acerca del aprendizaje, no así en sus

creencias sobre la enseñanza donde se reflejan sus mayores

puntos de encuentro.

Es constatable (Castañeda, 2007a y Castañeda, 2007b) que

una preocupación sustancial de la formación en Educación

Superior es mejorar la calidad académica de la oferta generada.

En este sentido, es posible establecer que dicha calidad es

considerada un elemento dependiente, en gran medida,

de lo que sus profesores hacen en el salón de clase y de

cómo perciben sus funciones docentes y la naturaleza del

conocimiento enseñado (Marín, 2005).

Los procesos de formación de profesores universitarios

tienden a ser demasiado directivos y suelen concentrarse,

de manera importante, en intentar enseñar cuáles son las

limitantes de la acción docente y cómo pueden y deben ser

solucionadas. Lamentablemente, poco toman en cuenta las

experiencias previas del profesor, los años impartiendo

clases, el tipo de formación pedagógica recibida y, mucho

menos, sus creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje, el

dominio del conocimiento que enseñan y sus interacciones.

La revisión de los estudios acerca de las creencias peda-

gógicas de los profesores muestra una tendencia mayoritaria

a concebir la enseñanza como una actividad centrada en la

explicación del docente, con los contenidos como eje director

de la dinámica de la clase, y controlada y dirigida por el

profesor. En pocas palabras, estaríamos hablando de la

enseñanza tradicional; siendo poco consistentes y minoritarias

las prácticas alternativas a dicha enseñanza.

La pregunta a contestar en el presente trabajo fue: ¿Cuáles

son las relaciones explicativas que se muestran en un modelo de

relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca

de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza

y aprendizaje, en interacción con el nivel de pericia y disciplina

profesional del docente?

El objetivo general fue establecer un modelo causal de

las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del

conocimiento enseñado y de los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

¿Cuáles son las relaciones explicativas que se muestran en un modelo de relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en interacción con el nivel de pericia y disciplina profesional del docente?


Estudio de las creencias en el ámbito educativo

El estudio permitió conocer las creencias de un grupo de profesores de la uia Puebla, además se unió al intento de otros investigadores que apuestan por clarificar el interjuego que los diversos componentes del proceso enseñanza apren-dizaje tienen sobre sus actores más importantes: alumnos, profesores e instituciones (Kember, 1997; Buehl and Alexander, 2001; Hofer, 2004; Cano, 2005; Schommer and Easter, 2006; Black, Swann, and William, 2006; Castañeda, 2007a y 2007b).

El término “creencias” aparece en el ámbito de la inves-tigación educativa como una definición que permite inter-pretar y comprender el comportamiento de los profesores (Holt-Reynolds, 1992; Knowles & Cole, 1994).

Generalmente las investigaciones en el área que abordan las creencias epistemológicas (Buehl & Alexander, 2001; Hofer, 2004; Smith & Siegel, 2004; Schommer y Easter, 2006) empiezan por preguntarse qué debe hacer un maestro de ciencias cuando se enfrenta a un alumno que no cree en el contenido científico que acaba de aprender. La respuesta de los autores es que resulta pertinente comunicar al alumno que debe dedicarse a mejorar su conocimiento y compren-sión y dejar que las creencias se construyan y reconstruyan por sí solas.

En el presente trabajo se propone la siguiente definición de “creencia de profesor”: Conjunto de ideas personales di-námicas y no verificables que pueden tener los profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza del conocimien-to; estas ideas pueden regir su comportamiento, las decisiones que toman en el aula y la manera en que se relacionan con los alumnos.

Modelo de ecuaciones estructurales

En este trabajo se apuesta por el modelaje de relaciones cau-sales mediante ecuaciones estructurales, elemento éste que no se ha encontrado en ningún estudio de la literatura re-visada hasta el momento, en el campo de las creencias de profesores. Con el uso de este modelo se determina en un mismo análisis tanto relaciones entre variables manifiestas, entre éstas y variables latentes, así como relaciones entre las últimas. (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006), lo que permitió estudiar un fenómeno complejo, multidimensio-nal y multicausado mediante un tratamiento de relaciones de dependencia múltiple, el modelamiento estructural.

El tipo de modelo de ecuaciones estructurales que se utilizó en el presente estudio es el de regresión estructural. Este tipo de modelo permite probar o rechazar hipótesis acerca de relaciones explicativas o causales entre varios constructos o variables latentes (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006; y Bazán, Sánchez y Castañeda, 2007).

En el modelo teórico que se propone (véase esquema 1) se presenta: la relación entre las variables latentes o construc-tos y las variables manifiestas que la explican. El modelo propone que las creencias que tienen los profesores sobre la naturaleza del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje están influidas por el constructo de sus experiencias profe-sionales. En el modelo se observa que entre los diferentes tipos de creencias existe covarianza. Para cada uno de los constructos presentados hay al menos tres variables laten-tes que los explican.

Metodología

Para dar respuesta a la pregunta de investigación se adop-tó un enfoque metodológico cuantitativo. El estudio se sostiene en un paradigma de tipo explicativo al adoptar un criterio lógico y al validar un modelo que explica el fenómeno estudiado. En un primer momento se trabajó con 11 jueces expertos, a los cuales se les solicitó que vali-daran la pertinencia de los reactivos y los instrumentos de ellos derivados; y en un segundo momento se les aplicó el cuestionario ya validado a docentes del área de Psicología e Ingenierías de la Universidad Iberoamericana Puebla, de la Universidad Iberoamericana México, el Instituto Tec-nológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso Guadalajara) y de la Universidad Iberoamericana de León. En total 178 personas respondieron los cuestionarios en-viados, pero sólo se presentan los resultados de 175, pues tres docentes no contestaron la totalidad de los reactivos de algunos de los dos cuestionarios y por tanto éstos no se tuvieron en cuenta. De los 175 sujetos, 103 eran pro-fesores del área de Psicología y los restantes 72 del área de Ingeniería.

Se construyó un cuestionario para conocer el nivel de experiencia profesional del docente (experiencias de éste en prácticas de investigación, su trayectoria, producción científica, etc.) y se diseñó un cuestionario tipo Likert, para valorar las creencias de los profesores en relación con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y la na-turaleza del conocimiento enseñado. Para el análisis de los resultados se utilizó el spss (para estadística descriptiva); el eqs (Bentler, 2006), versión, 6.1 Estructural Ecuation Program 2006, para el modelamiento estructural de las variables de interés); y para el análisis de los reactivos de los cuestionarios se empleó el programa Multilog for Windows (versión 7.0.2327.3, Thissen, 2003).

Discusión de los resultados

Un primer aspecto a señalar es que los resultados del presente estudio indican que al evaluar las creencias de los docentes en relación con la naturaleza del conocimiento y el proceso de enseñanza aprendizaje, sin importar el área disciplinar del docente, se encuentra una relación entre

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estos constructos de manera general, tal como se obser-va en el modelo de análisis factorial confirmatorio. Esto coincide con hallazgos previos que reportaron autores como Ryan (1984), quien establece que las creencias que poseen los docentes involucran a su vez a más de un tipo de creencia y, en específico, considera que las estrategias de procesamiento de información que abordan o proponen a los estudiantes están influidas por la autoconcepción que poseen éstos en relación a cómo diseñar un proceso de en-señanza aprendizaje.

La relación encontrada entre los diversos tipos de creencias estudiadas orienta a disentir de la idea propuesta por Hofer (2004), quien en su momento señaló que las creencias directamente relacionadas con el conocimiento y la naturaleza del conocer corresponderían estrictamente al terreno epistemológico, y sugiere restringir el uso del concepto epistemológico para lograr mejor claridad en la explicación que se pueda dar.

Los resultados sugieren que el estudio de las creencias debe abordarse desde una perspectiva integral en la que las distintas creencias no siempre pueden ser explicadas por separado, y en ocasiones deben ser entendidas como un sistema complejo de información y, además, que se in-terrelacionan entre sí.

Creencias del docente sobre la naturaleza del conocimiento

Los datos encontrados indican que hay diferencia entre las creencias de los psicólogos y las creencias de los ingenie-ros. Los primeros consideran el conocimiento desde una perspectiva más integrada, a la vez remarcan que si los es-tudiantes lo entienden así pueden adquirir conocimientos de manera más efectiva. En este punto es donde mayor diferencia se observa entre ambos grupos.

De igual manera se presentan diferencias entre ambos grupos de docentes en relación al estatus dinámico o es-tático del conocimiento, la fuente del conocimiento, el nivel de abstracción del mismo y al peso que se le da a los fundamentos científicos y/o al sentido común. En todos estos casos el análisis descriptivo de los datos que arroja la aplicación del cuestionario de creencias nos sugiere que las diferencias entre psicólogos e ingenieros pueden deberse a una flexibilidad que se transmite desde su misma forma-ción disciplinar. Los datos permiten aceptar como válido lo planteado por Hofer (2004), quien encontró en sus in-vestigaciones que las creencias acerca del conocimiento y del conocer son determinantes de la ejecución intelectual de las personas y que lo que creen acerca de la adquisición del conocimiento influye sobre cómo se opera a lo largo de la vida. La diferencia que se encuentra entre ambos grupos de profesores puede ser explicada, en cierta medida, por el grupo al que éstos pertenecen y cómo en cada uno de sus espacios de interacción se dan condiciones para el surgi-miento o afianzamiento de algunas creencias.

Creencias del docente sobre la enseñanza y el aprendizaje

Ambos grupos de docentes creen que se les debe dar oportu-nidad a los alumnos de participar de forma activa a la hora de seleccionar temas, que no todo lo que sucede en clase depende de la planeación del profesor; ambos valoran la im-portancia del trabajo en equipo y de la retroalimentación; consideran que es mejor propiciar un ambiente flexible de enseñanza, y así la participación de todos los actores involu-crados en el proceso de ésta es más efectiva.

En relación con las creencias de los docentes sobre el aprendizaje, los resultados muestran que de forma marcada existen creencias diferentes entre los pertenecientes a am-bos grupos. La variable en la que se encuentran creencias similares está referida a la importancia de establecer criterios claros de evaluación, aunque también reconocen que las ca-lificaciones no deben ser los elementos más importantes en un proceso de evaluación integral. En las variables referidas a los estilos de procesamiento, aun cuando la tendencia en las creencias es muy similar en los dos grupos de docentes estudiados, los valores estadísticos hablan de diferencias sig-nificativas, pues en los psicólogos es más marcado conside-rar que los alumnos que siguen instrucciones del profesor aprenden más y lo mismo sucede con la idea de que si los alumnos confrontan sus ideas con los conocimientos cientí-ficos de forma autónoma entonces estarán en posibilidad de acceder a un mejor aprendizaje.

Las diferencias más marcadas en relación con las creen-cias sobre el aprendizaje son: los psicólogos le dan más peso al elemento esfuerzo del estudiante; los ingenieros son más propensos a creer en la habilidad innata para aprender mien-tras que los psicólogos se orientan más a entender y creer en la capacidad de mejorar las habilidades más allá de la estructura con la que se nace. Asimismo los psicólogos creen que en cuanto a la velocidad con la que se aprende es más aceptada la idea de que el aprendizaje se da de manera gra-dual en los alumnos.

Análisis del modelo de ecuaciones estructurales encontrado

El presente estudio aporta una metodología útil para anali-zar simultáneamente relaciones entre varios constructos, y relaciones entre estos constructos y sus variables manifies-tas. Esto permitió obtener información confiable y válida de cómo se estructuran los factores o constructos, y tener una mejor percepción de cuáles variables o factores están asociados entre sí.

Con la metodología de análisis que se aplicó se pudo ob-tener información de cómo las creencias de los docentes se estructuran a partir de sus variables manifiestas. Los valores de ajuste que arroja el modelo refuerzan la posibilidad de que existan relaciones entre las diversas variables observadas, ya sea del factor con sus variables manifiestas, como de los factores entre sí. Véase esquema 2.


Referencias

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En el caso de las relaciones del constructo de creencias sobre el conocimiento podemos confirmar las evidencias referidas por Schommer y Easter (2006) y Hofer (2004) de la importancia del estudio de dimensiones como naturaleza, fuente, utilidad y estilos de procesamiento del conocimiento.

En relación con las creencias de los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje también se pudo observar que las variables manifiestas que explican el constructo muestran una relación explicativa de tipo significativa. En cuanto al impacto que se encontró acerca de la variable de pericia de los docentes evaluada mediante el cuestionario de experiencia profesional del docente, se encontró que los pesos factoriales no fueron significativos y sólo se presentaron en relación con las creencias sobre la naturaleza del conocimiento. Posiblemente, estos resultados indiquen que, más allá de las diferencias en años de experiencia de los docentes y de las acti-vidades que desarrollan como parte de su formación profesional, en ambos grupos puede estar faltando el desarrollo de reflexión y discusión entre aquellos que se desempeñan en una actividad común, al tiempo que se da una práctica docente supervisada por pares. Esta pericia no tendrá impacto si sólo se reduce a la acumulación de años frente a un salón de clase y, en ese sentido, la existencia de diferencias de 10 o más años no será un factor determinante en el tipo de creencias que presente el docente.

Otro elemento importante a discutir y analizar son las diferencias que se presentaron entre el modelo teórico propuesto previamente y el modelo de análisis factorial confirmatorio que se obtuvo al final. La diferencia entre el modelo previo y el confirmatorio se da, fundamentalmente, en que en este último se fusio-naron dos factores en un solo factor o constructo (enseñanza-aprendizaje).

La diferencia entre el modelo teórico y el confirmatorio se da, fundamentalmente, en que en este último se

fusionaron dos factores en un solo factor o constructo

(enseñanza-aprendizaje).

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Esquema 1. Modelo de regresiones estructurales entre creencias de docentes sobre la enseñanza, el aprendizaje, la naturaleza del conocimiento y la experiencia profesional.


Esquema 2. Modelo de ecuaciones estructurales obtenido de las creencias de los docentes de psicología e ingeniería.

VARIABLES: CreCon: creencias sobre el conocimiento; CreEnAp: creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje; ExpDoc: experiencia profesional del docente; EXTRUC: estructura del conocimiento; ESTAB: estabilidad del conocimiento; FUENTE: fuente del conocimiento;

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UTIL: utilidad del conocimiento; NATUR: naturaleza del conocimiento; PLANIF: planificación de la clase; ACTCLA: actividades en clase; HABAPR: habilidades para aprender; VELOC: velocidad con la que ocurre el aprendizaje; ESTPRO: estilos de procesamiento; EVAPR: evaluación del aprendizaje; EXPDOC: experiencia del docente; PROCIE: producción científica del docente; LABFOR: labores de forma-ción docente; SUPACA: actividades de superación del docente.


Guillermo Hinojosa Rivero1 Ex director del Departamento de Educación y Psicología, uia Puebla

1 El autor está muy agradecido con el maestro Luis Zarzosa de la unam Iztacala, por sus valiosas observaciones y sugerencias para este texto.

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En el siglo xix y principios del xx, la psicología era una mezcla de diversas metodologías para estudiar la mente humana. Por un lado estaba el psicoanálisis freudiano, que al mismo tiempo que daba una explicación para el comportamiento humano, prometía curar diversas enfermedades mentales. Por otro lado, en Alemania, el laboratorio de W. Wundt (1832-1920) desarrollaba el método de la instrospección (Wundt, 1885) para exa-minar los contenidos mentales. La psicofísica (Weber, 1848), de Weber (1795-1878) y Fechner (1801-1887) intentaba relacionar la magnitud de los estímulos físicos con la magnitud de las respuestas perceptuales (Fechner, 1860). En Rusia, Ivan Pavlov (1849-1936) descubría y medía el condicionamiento de los reflejos fisiológicos y generalizaba sus resultados a toda conducta humana (Pavlov, 1927). En Estados Unidos, E. Thorndike (1874-1949) estudiaba el aprendizaje y postuló la ley del efecto que durante mucho tiempo llevó su nombre (Thorndike, 1932).

El énfasis de esas metodologías, con excepción del psi-coanálisis, era en la medición. Se medía la magnitud de las respuestas, o la magnitud de los estímulos o se contaba el número de ensayos requeridos para lograr el aprendizaje. Pero todos los teóricos, aun los psicoanalistas, estaban más o menos de acuerdo en el determinismo de la conducta humana. No se coincidía en qué es lo que debe estudiar-se ni cómo, pero sí se suponía que el comportamiento, o la mente, dependían de las circunstancias y de la propia historia.

La psicología estaba naciendo y quería ser una ciencia como la física, la química y la biología. Se adoptaron los usos científicos de la época: medir, experimentar, predecir, controlar y evitar la postulación de entidades inobservables como el eter, la vis viva, y la mente inmaterial. En 1913, en Estados Unidos, John B. Watson (1878-1958) publicó el Manifiesto Conductista (Watson, 1919) que propone una manera de estudiar el comportamiento apoyándose en los estudios de Pavlov y Thorndike. El Manifiesto de Watson impactó profundamente en los medios académicos nortea-mericanos e influyó en varios autores experimentales que coincidían en la filosofía conductista básica, pero diferían en métodos y en propuestas teóricas.

Entre estos experimentadores conductistas merece mención especial Clark L. Hull (1884-1952), quien in-tentó dar formulaciones matemáticas para calcular el nivel de motivación. A partir de sus fórmulas quedó estableci-da la idea de que los estados psicológicos son función de ciertas variables que se pueden definir, medir y calcular (Thorndike, 1932).

En 1938, B. F. Skinner (1904-1990) publicó The beha-vior of organisms (1938). En esta obra establece las bases del Análisis Experimental de la Conducta que sería la for-ma de conductismo radical que mayor influencia tendría en México.

Casi se puede determinar la fecha en que el conductismo llegó a México. En 1964, Emilio Ribes (1982), Victor Alca-raz (1998), Antonio Gago (1997), Florente López (1984) y otros crearon en la Universidad Veracruzana, en Jalapa, un plan de estudios de la licenciatura en Psicología dentro de la Facultad de Ciencias y, siguiendo el ejemplo norteameri-cano, se propusieron darle carácter científico (Galindo, s/f ).

En los años sesenta del siglo xx la psicología en México era una profesión sin reconocimiento legal y sin un objeto de estudio claro. Las opciones de quien estudiaba esa carrera se limitaban a realizar estudios psicométricos para selección de personal o para los casos clínicos que los psiquiatras les canalizaban. Su herramienta de trabajo era casi exclusiva-mente la aplicación de pruebas psicométricas y proyectivas. Su campo de trabajo estaba limitado a las áreas de personal de las empresas, a la orientación vocacional y al auxilio de los médicos psiquiatras. Los psicólogos mexicanos no tenían posibilidad de hacer psicoterapia, los psicoanalistas los me-nospreciaban, no podían prescribir medicamentos, y ellos mismos no sabían cuáles eran sus opciones de trabajo. Los psicólogos graduados se referían a sí mismos como licencia-dos o doctores, nunca como psicólogos.

En ese contexto es fácil entender el impacto del grupo de Jalapa que, haciendo a un lado las pruebas psicométri-cas, empezó a utilizar técnicas de modificación de conducta para instruir y manejar a niños con retardo en el desarrollo. Las posibilidades de trabajo para los psicólogos se amplia-ron inmediatamente, pues la modificación de conducta estaba haciendo sus primeros intentos para intervenir con éxito en problemas educativos y clínicos. El cambio en el ambiente profesional de los psicólogos fue marcado por los graduados y profesores de la Universidad Veracruzana que se referían a sí mismos como “Psic.” El conductismo trajo, como primera gran aportación a la psicología mexicana, la autoafirmación e independencia de la profesión.

Los profesores del grupo Jalapa se trasladaron a la ciudad de México donde formaron a varias generaciones de psicó-logos con orientación conductista en la unam y en la Uni-versidad Iberoamericana. En 1972 fundaron, en la unam, el primer laboratorio de Análisis Experimental de Conducta (Galindo, s/f ).

El conductismo radical propuesto por Skinner fue reci-bido en México con gran entusiasmo y, simultáneamente, con gran oposición; lo mismo que en Estados Unidos y, posteriormente en Sur América y España. Las escuelas de Psicología se convirtieron en campos de batalla en los que se enfrentaron conductistas con psicoanalistas, rogerianos y psicómetras.

En 1975 la unam creó la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, dedicada a las ciencias de la salud, en-tre las que se incluyó la Psicología. La dirección de la mis-ma quedó en manos de Emilio Ribes (1982), quien creó un plan de estudios totalmente conductista. Ahí los psicólogos recibían entrenamiento en Psicología experimental básica y


cuatro especialidades profesionales: Educación especial, Psi-cología educativa, Psicología clínica y Psicología social. Es interesante contrastar esta variedad de opciones con lo que existía cinco años antes: estudios psicométricos para clínica o para selección de personal. En Iztacala no se estudiaba ni psicometría ni psicoanálisis, que constituían la médula de los planes de estudio anteriores.

El movimiento conductista en México tuvo su mayor fuerza de 1972 a 1990. En ese periodo se produjo una gran cantidad de libros y artículos originales, se tradujeron los textos norteamericanos más influyentes y se atrajo a una gran cantidad de estudiantes sudamericanos que difundie-ron el movimiento en sus respectivos países: Brasil, Colom-bia, Perú, Ecuador, Venezuela. El interés de los practicantes no sólo era científico sino también social. Los psicólogos conductistas creían y querían tener en sus manos las herra-mientas para resolver los problemas sociales y educativos la-tinoamericanos y para crear sociedades más justas.

El conductismo mexicano no se limitó a traducir, copiar y adaptar métodos o técnicas de modificación de conduc-ta creadas en Estados Unidos. Si bien muchos practicantes mexicanos estudiaron maestrías y doctorados en las prin-cipales sedes conductistas norteamericanas, pronto fue evi-dente que se requería la creación de nuevas técnicas adecua-das a las condiciones mexicanas: trabajar sin presupuesto, en instalaciones casi siempre improvisadas, utilizando a es-tudiantes como “modificadores de conducta”, como parte de su instrucción universitaria que no pasaba de unas pocas horas a la semana. Existen muchos libros, tesis y publica-ciones en los que se describen técnicas educativas, clínicas, y de rehabilitación creadas por los psicólogos mexicanos (Ga-lindo et al., 1980).

El doctor Edgar Galindo ha narrado la historia de la Psi-cología Mexicana e incluye una bibliografía exhaustiva de libros originales escritos por autores mexicanos conductistas (Galindo, s/f ). En ese texto, resume así los principales logros del conductismo:

1. La investigación amplia y sistemática, a veces en campos nuevos en México, con métodos y técnicas modernos.

2. La investigación y el desarrollo sistemáticos de procedimientos aplicados para la educa-ción, la psicología clínica, la psicología social y la psicología del trabajo.

3. La fundación de numerosos centros de investi-gación, de psicología aplicada y de formación profesional en México y en otros países de América Latina.

4. La organización regular de congresos, simposios y reuniones científicas a nivel nacional e internacional.

5. La publicación regular de libros y revistas.6. La formación de varias generaciones de

psicólogos y científicos de México y Latino-américa.

7. El análisis polémico del papel social de la psicología y de los psicólogos en las socie-dades subdesarrolladas.

A esta lista sólo podría añadir el dotar a los psicólogos de un perfil profesional propio. Pero valdría la pena señalar que la tradición de incluir prácticas profesionales duran-te los estudios de licenciatura en Psicología se inició con el plan de estudios de Iztacala, que tenía cuatro semestres de práctica; muy posiblemente ese cambio marcó la pauta para nuevos planes de estudio como el de la Universidad Iberoamericana Puebla.

El entusiasmo por el conductismo decayó en México y en todo el mundo alrededor de 1990. Podemos señalar varias razones:

1. Los textos de Skinner se convirtieron en una ortodoxia incapaz de incluir nuevos concep-tos. Skinner mismo se opuso a considerar

El movimiento conductista en México tuvo su mayor fuerza de 1972 a 1990.

Fotografía: stockfreeimages.com


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cualquier explicación de la conducta que desbordara los límites de lo que él llamó “la triple relación de contingencia”. Es decir, la relación que se establece entre el estímulo antecedente, la conducta y la consecuen-cia. Las explicaciones skinnerianas se fueron haciendo cada vez más rebuscadas para mantenerse dentro del marco original. Esta ortodoxia alejó a muchos psicólogos que buscaron nuevos caminos.

2. La publicación del libro de Skinner, Beyond freedom and dignity, en 1971, fue muy mal recibida en Estados Unidos. Se le consideró una obra que atentaba contra los valores fundamentales de la sociedad norteamerica-na.

3. Los conductistas no pudieron cumplir las grandes tareas que se habían autoimpues-to, tales como la solución de problemas so-ciales y educativos. Mucho menos lograron la transformación de la cultura al estilo de Walden dos. Pero sus logros en las áreas de psicología educativa, en la rehabilitación y en la clínica han sido desechados injustifica-blemente.

4. Surgieron enfoques psicológicos novedosos como la psicología cognitiva y la psicología evolucionista que daban explicaciones de la conducta muy plausibles y no consideraban los mecanismos del Análisis Experimental de la Conducta.

5. En México, el conductismo tuvo el pecado de su origen norteamericano. Esto incomo-daba a muchos practicantes que prefirieron buscar algo más ajustado a la cultura lati-noamericana. El antiamericanismo habitual que existe en universidades latinoamerica-nas, fue algo que no ayudó a encontrar un ambiente más favorable.

6. El éxito y reconocimiento de la teoría psi-colingüística de Noam Chomsky significó la descalificación automática del libro Verbal Behavior (1957) de Skinner e hizo olvidar el mayor mérito de esta obra: considerar el lenguaje como una conducta estudiable y predecible como cualquier otra. La crítica de Chomsky a Skinner fue demoledora.

7. Ante las limitaciones del enfoque skinneriano —sobre todo en el ámbito del lenguaje— los conductistas radicales se inclinaron por el “interconductismo” (1959) propuesto por J. R. Kantor (1888-1984), que ha dado lugar a nuevos intentos teóricos para entender el comportamiento. Estos intentos se están rea-

lizando en la fes Iztacala de la unam, en la Universidad de Guadalajara, en la Universidad de Sonora y en la Universidad Veracruzana en Jalapa.

Algún autor contemporáneo se ha referido al periodo en el que el conductismo dominó la psicología, quizá de 1930 a 1980, como La larga noche conductista consi-derándolo, injustamente, como una especie de medievo científico. En defensa del conductismo vale la pena revi-sar sus aportaciones “definitivas” a la ciencia psicológica.

Quizá la aportación más significativa del conductismo sea la definición del objeto de estudio de la psicología: el comportamiento observable. Considerar el lenguaje, el pen-samiento y las emociones como comportamientos, por lo general, es aceptado ahora, pero no siempre fue así. En la actualidad, la mente, los instintos y la motivación se con-sideran más como constructos hipotéticos para explicar el comportamiento que como objetos de estudio propios de la psicología.

Insistir en el carácter observable del comportamiento no significa, como casi siempre se mal entendió, desechar y de-clarar inexistente todo lo que no se pueda observar tal como el pensamiento, los deseos íntimos, las secuelas de los trau-mas infantiles, etc. Significa, más bien, definir con claridad qué es lo que se quiere observar y buscar maneras de hacerlo tangible y medible.

Otra aportación conductista de enorme importancia es la insistencia en clarificar los planteamientos teóricos y los conceptos que se utilizan. Esta insistencia provocó el des-cubrimiento de muchos errores y falacias implicadas en las teorías psicológicas en boga y planteó la necesidad de nue-vas categorías para estudiar los fenómenos psicológicos. Por otro lado, hay que admitirlo, en aras de la precisión, se creó un lenguaje rebuscado y difícil de entender.

El rigor científico y el énfasis en la experimentación, observación y medición es otra aportación importante del movimiento conductista del siglo xx. Esta insistencia ha tenido como consecuencia la desaparición de teorías psicológicas generales al estilo del psicoanálisis o incluso de los sistemas pavlovianos o skinnerianos. Más bien, lo que hay ahora son mini teorías referidas a campos de estudio limitados, que pueden estudiarse experimentalmente. Por ejemplo, la “economía conductual” (behavioral economics) (Thaler and Mullainathan, 2008) o la teoría argumentativa del lenguaje.

El enfoque de la “Psicología evolucionista” actualmente en auge, que explica ciertos comportamientos actuales con base en la historia de la especie fue, en algún momento, preconi-zada por Skinner en lo que llamó “filogenia de la conducta”. Más que aportación conductista, esta es una aportación particular de Skinner.

La “filogenia de la conducta” entraba en contradicción más o menos velada con el énfasis conductista en que todo el comportamiento es adquirido en la historia particular de


cada persona. Aunque la contradicción nun-ca se resolvió, la insistencia conductista en la posibilidad de aprender y reaprender fue, y sigue siendo, liberadora de las cargas trau-máticas del pasado. La posibilidad de mirar hacia el futuro y superar el pasado es algo que todos los conductistas daban por hecho. Esta liberación del pasado ha permeado en disci-plinas como el Coaching y en mucha literatu-ra de autoayuda.

El moderno enfoque de capacitación y educación por competencias haría sentir re-invindicados a los primeros conductistas que propusieron aplicar los principios del apren-dizaje a la educación formal. Prácticamente no hay nada en las propuestas de educación por competencias que no estuviera ya en los textos de Thorndike (1932), de F. S. Keller (1899-1996), de S. Bijou (1908-2009) so-bre desarrollo infantil (1967), o de M. Wolf (1935-2004) sobre el niño autista (1964).

En el lado negativo habría que poner la insistencia conductista en el determinismo para explicar el comportamiento. La mayoría de los conductistas habrían coincidido en que las personas tienen poco mérito y poca culpa por sus acciones. Tenderían a estar de acuer-do con la afirmación de que actuamos deter-minados por las circunstancias. Esto último es uno de los principios centrales de Beyond Freedom and Dignity (2002) que permite en-tender el rechazo que tuvo esa obra.

Actualmente hay una gran variedad de nuevos desarrollos y puntos de vista para es-tudiar el comportamiento. Podemos contar con la “psicología evolucionista” (Likaszewski and Roney, 2011) no exenta de controversias; la “economía conductual” (Kahneman and Diener, 2002) que estudia la manera en que las personas toman decisiones económicas; el gran desarrollo traído por el auge de las neu-rociencias que han modificado casi todo lo que sabíamos acerca del funcionamiento del sistema nervioso central y su relación con la conducta; los efectos de Priming que se re-fieren a la manera en que el haber estado en contacto con un estímulo influye en las reac-ciones a un segundo estímulo; la “cognición corpórea” (embodied cognition) que estudia cómo nuestro lenguaje y nuestros conoci-mientos se sustentan en nuestras habilidades motoras y perceptuales. Después de La larga noche conductista, la psicología se ha vuelto cada vez más interesante.

Referencias

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“...la insistencia conductista en la posibilidad de aprender y reaprender fue, y sigue siendo, liberadora de las cargas traumáticas del pasado. ”

http://www.psicolatina.org/Dos/analisis_


Raúl J. Alcázar-Olán Académico de TiempoDepartamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla.Jerry L. Deffenbacher Colorado State University

30 primavera 2013

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STATE-TRAIT ANGER THEORY AND HYPOTHESES

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Hypotheses of the State-Trait Anger Theory

If trait anger describes a fundamental human characteristic, then high anger individuals should differ from low anger individuals in systematic ways. The state-trait anger theory (Deffenbacher et al., 1996; Spielberger, 1988, 1999) attempts to capture these differences and make a series of testable hypotheses or predictions about how high and low anger individuals should feel, think, and behave differently.

If, as the state-trait theory of anger suggests, people differ on this fundamental dimension of anger proneness, then high anger and low anger individuals should differ in predictable ways. Specifically, compared to low-anger, high-anger individuals should:

1. Have their anger elicited or triggered by more situations (elicitation hypothesis);

2. Become angered more often (frequency hypothesis);3. Become more intensely angered when angered

(intensity hypothesis);4. Experience anger for longer periods of time when

angry (duration hypothesis); 5. Engage in more negative, angry review of or be

more cognitively preoccupied with past or potential future mistreatment, injustice, disrespect, frustrations, and provocations (rumination hypothesis);

6. Experience greater anger as frustration/stress/provocation increase (person x situation interaction hypothesis);

7. Engage in more aggressive expression of anger because of more frequent, intense, and/or prolonged anger arousal and/or rumination (aggression hypothesis);

8. Cope with or handle their anger in less adaptive, constructive ways (positive and negative anger expression are not opposite ends of a continuum) (reduced positive coping hypothesis); and

9. Experience more frequent and/or more severe anger-related consequences because of their anger (negative consequence hypothesis).

Evaluation of State Trait Theory

In the remainder of the paper, we will provide research examples relevant to the predictions.

Elicitation hypothesis. This hypothesis suggests that more situations should trigger significant anger for the high anger individual. Compared to low anger, high anger college students reported that more than three times as many different potential provocations (e.g., being teased, forgetting one’s keys, being late, and the like) elicited much or very much anger (Deffenbacher et al., 1996). The same was true in the context of driving. High anger drivers reported approximately three-and-a-half times as many driving events triggered this level of anger (Deffenbacher, 2009).

Frequency hypothesis. Because high trait anger reflects a greater propensity to experience anger, then high anger individuals should experience anger more frequently than low anger individuals. In fact, high anger individuals experience anger more often than their low anger counterparts. For instance, 33% of high anger persons reported that they become angry one or more times per day, and an addi-tional 53% experienced anger a few days a week (Tafrate, Kassinove, & Dundin, 2002), whereas only 7% low-anger individuals reported these two frequencies. Additionally, in diary studies high anger individuals reported approximately becoming angry 2.5 to 3.0 times more often generally (Deffenbacher et al., 1996) and while driving (Deffenbacher, 2009).

Intensity hypothesis. High trait anger reflects a tendency to respond with more intense anger when provoked. This hypothesis has received some of the strongest empirical support. Whether in survey, diary, or experimental studies, high anger persons report that, when provoked, experi-ence more intense or higher levels of anger than do low anger individuals (Deffenbacher, 2009; Deffenbacher et al., 1996; Hazebroek, Howells, & Day, 2001; Spielberger, 1988, 1999). Even without provocation, high trait anger individuals sometimes report greater anger intensity than the low anger counterparts (Alcázar & Deffenbacher, in press).

Duration hypothesis. Because high trait anger individuals keep thinking about provocative situations that produce anger (Wilkowski & Robinson, 2010), high anger individuals are more likely to continue thinking about what made them mad for hours or even days. The result is that they are more likely to maintain their feelings of anger for longer periods of time. Empirical evidence supports this notion. In a community sample Tafrate et al. (2002) found that the majority (54%) of anger episodes lasted less than an hour. However, nearly three times as many high anger participants (45%) reported their anger lasted more than a day compared to only 17% of low anger individuals.

Rumination hypothesis. High trait anger usually involves permanent negative appraisals (Wilkowski & Robinson, 2010), suggesting that high anger is related to angry rumination (Borders, Earleywine, & Jajodia, 2010) and that high anger individuals engage in more negative, angry review of past or potential future mistreatment, injustice, disrespect, frustrations, and provocations. Again research findings support this supposition. Compared to low trait anger individuals, those with high trait anger keep in their mind what angered them and maintain their anger for hours (Alcázar, 2012). Moreover, when the high anger person is angry, he/she will try to maintain the anger even if others try to distract him/her.

Person x situation interaction hypothesis. Traits are triggered by relevant situations in the environment. This hypothesis suggests that as frustration, provocation, and stress increase, so do anger and related responses. However,

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the degree of increase is not the same for high and low anger individuals. That is, as provocation increases, the high anger individual responds with more anger than does the low anger individual at the same level of provocation. For example, high and low anger individuals did not differ when driving unimpeded on an open country road, but as stress/provocation increased through ordinary traffic and heavy rush hour traffic, high anger drivers experienced greater anger than the low anger drivers (Deffenbacher et al., 2000; Deffenbacher, 2009). In summary, when there is no provocation, low and high anger individuals do not differ, but under provocation, high anger individuals experience higher levels of anger

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