Herausgegebenvom DeutschenAkademischen

Austauschdienstin Zusammenarbeit

mit demFachverband

Deutsch als Fremdsprache

Nr. 1 31. Jahrgang Februar 2004

InhaltArtikel Frank G. Königs

Stromlinienförmig oder offenhalten? Überlegungen zur Curricu-lumsdiskussion für das und im Fach Deutsch als Fremdsprache 3

DaF im Ausland Alexander AuZur curricularen Planung eines Aufbaustudienganges zurDeutschlehrerausbildung in Mexiko 17

Elisabeth F. BasteckZwischen Geschichtsunterricht und Auslandsvorbereitung: Lan-deskunde-Unterricht an spanischen Universitäten 29

Claus EhrhardtInterkulturelle Kommunikation Deutschland–Italien: Grundla-gen und Inhalte eines Doppeldiplom-Studienganges 52

Didaktik DaF /Aus der Praxis

Karl-Hubert KieferFallstudien zum Umgang mit einer erfolgreichen Lernmethodeim Fremdsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch 68

Aus der Arbeit des FaDaF

Bericht über die 30. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache ander Universität Essen vom 29. bis 31. Mai 2003 99

Tagungsankündigung Cultures in Transition – SIETAR Kongress 2004 Berlin. Internatio-nale Konferenz zu Trends und Perspektiven im interkulturellenManagement vom 31. März bis 4. April 2004 an der BerlinerHumboldt-Universität 113

(Fortsetzung umseitig)

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Bibliographie Dietrich Eggers u. a.Auswahlbibliographie von Neuerscheinungen für das FachDeutsch als Fremdsprache 2003 114

Über die Autoren 137

Abstracts 138

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Stromlinienförmig oder offenhalten?

Überlegungen zur Curriculumsdiskussion für das und imFach Deutsch als Fremdsprache

Frank G. Königs

1. ProblemaufrißCurriculumsdiskussionen und -revisio-nen finden beständig statt. Nicht immerist dabei auf Anhieb auszumachen, worineigentlich der Anlaß für diese Diskussionbesteht. Dabei spielt sich die curriculareEntwicklungs- und/oder Reformarbeitletztlich auf allen bildungspolitischenEbenen und für alle mit Bildung befaßtenInstitutionen ab. Ich konzentriere michim folgenden auf den universitären Be-reich, in dem das Fach Deutsch alsFremdsprache angesiedelt ist. Zumindestdie folgenden Anlässe sind prinzipielldenkbar und können auch in der Ge-schichte der Curriculumsentwicklungnachgewiesen werden:– Ein Fach entsteht neu und etabliert sich

im Kanon der wissenschaftlichen Dis-ziplinen. Nach einem – zumeist lang-wierigen und kontrovers verlaufenden– Diskussionsprozeß kommt es zurEinrichtung eines universitären Lehr-fachs, für das – je nach Struktur desFaches und je nach seinen Beziehungenund Kooperationen mit anderen Fä-chern – ein Curriculum neu zu entwic-keln ist. Dieses Curriculum wird sichan den formalen Rahmenbedingungenzu orientieren haben, wie sie für andereFächer auch gelten. Und es wird in

dem Maße mit anderen Fächern koope-rieren und curricular vernetzen, wie esinhaltlich vertretbar und angemessenerscheint. Dieses Maß wird sinken,wenn sich ein Kooperationspartnerdurch den anderen bedroht fühlt.

– Ein Fach verändert – auf der Grund-lage wissenschaftlicher Erkenntnisse –seine Strukturen und bildet neuartigeSchwerpunkte, die ihrerseits vorange-hende ersetzen. Die Veränderungen inder wissenschaftlichen Struktur des Fa-ches machen eine curriculare Anpas-sung notwendig. Veränderungen die-ses Typs haben in aller Regel eine Dis-kussion der Zielsetzungen zur Folge,die mit einem bestimmten Ausbil-dungsprofil und den ihm verpflichte-ten Ausbildungsgängen verbundensind.

– Unabhängig von den Strukturen desFaches werden neue curriculare Rah-menmaßgaben eingeführt, z. B. zur An-gleichung der Ausbildungsgänge oderzur Anpassung an – vermeintliche –internationale Standards.

– Nicht selten beruht die Einrichtung ei-nes Faches zwar auf grundsätzlichenErwägungen, die mit den inhaltlichenAnsprüchen und Forschungsgegen-ständen eines Faches in Verbindung

Info DaF 31, 1 (2004), 3–16

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gebracht werden. Doch führt die perso-nelle und strukturelle Situation der je-weiligen Universität »vor Ort« zu ei-nem Ausbildungsgang, der den Bedin-gungen und Möglichkeiten des spezifi-schen Ausbildungsstandorts angepaßtist und damit nur sehr bedingt alsReflex der wissenschaftlichen Disziplinangesehen werden kann.

Nun wird man unschwer einwendenkönnen, daß die genannten Anlässe fürcurriculare Entwicklungen weder einerSystematik folgen, noch an die theoreti-schen Maßgaben der Curriculumsarbeitangepaßt sind. Letztere weisen doch aus,daß die Curriculumsentwicklung sich inden fünf Phasen– der Reflexion,– der Konstruktion,– der Evaluation,– der Implementation und– der Revisionvollzieht (vgl. Quetz 2003: 122).Die zuvor genannten Anlässe für curricu-lares Arbeiten beinhalten zwar die vonQuetz genannten Phasen der Entwick-lung, aber sie tun dies nicht unbedingt indieser Reihenfolge; sie tun dies außer-dem bisweilen verdeckt und verstoßendamit gegen die bereits früh in der Curri-culumsarbeit erhobene Forderung nachTransparenz, die insbesondere durch Ro-binsohn (1969) Eingang in die Curricu-lumsdiskussion gefunden hat. Und si-cher wird man sagen können, daß diegenannten fünf Phasen der Entwicklungvon Curricula in ganz unterschiedlichemMaße in den einzelnen Bildungsgesell-schaften und -institutionen verankertsind. Ich komme darauf später in ande-rem Zusammenhang noch einmal zusprechen. Bevor ich dies tue, werde ichmir einige Bemerkungen zum akademi-schen Fach Deutsch als Fremdspracheerlauben. Daran anschließend werde ichauf fachunabhängige Tendenzen univer-sitärer Curriculumsarbeit eingehen. In

meinem letzten und ausführlichsten Teilwende ich mich dann wieder dem FachDeutsch als Fremdsprache zu und versu-che, als Summe meiner Überlegungen dieFrage zu beantworten, die ich im Titelmeines Beitrags gestellt habe.Eine letzte Vorbemerkung soll es gestat-ten, die folgenden Ausführungen einzu-ordnen: Ich werde aus dem deutschenKontext heraus argumentieren. Vor-schnelle Rückschlüsse auf einzuleitendeEntwicklungen z. B. im arabischen Raumverbieten sich von daher – zunächst,denn ich gestehe gerne, daß sich aus dendeutschen Erfahrungen, die im übrigen –wie noch deutlich wird – unter bestimm-ten Aspekten eher europäische Erfahrun-gen sind, möglicherweise Impulse für diecurriculare Diskussion in anderen Län-dern ergeben.

2. Das Fach Deutsch als FremdspracheDas Fach Deutsch als Fremdsprache ver-steht sich dezidiert als »ein Kind derPraxis« (vgl. dazu etliche Beiträge inHenrici/Koreik 1994). Es verdankt seineEntstehung dem rapiden Anstieg anSprachkursen für Ausländer in Deutsch-land. Durch das rapide Anwachsen desSprachlernbedarfs und den gleichzeitigzu konstatierenden unzureichendenKenntnisstand über das, was das Lernender deutschen Sprache eigentlich aus-macht, wächst das Bedürfnis nach einerwissenschaftlichen Erforschung diesesumfassenden Lehr- und Lernkontextes.Zeitlich fällt diese Entwicklung zusam-men mit der sich langsam durchsetzen-den Erkenntnis, daß jeglicher fremd-sprachliche Aneignungsvorgang erklä-rungs- und erforschungswürdig ist.Wahrscheinlich ist die zeitliche Paralleli-tät zwischen der wissenschaftlichen Hin-wendung der traditionellen Fremdspra-chendidaktik zur Sprachlehrforschung(vgl. zu einem Überblick z. B. Königs2000) und dem Aufkommen und Erstar-

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ken des Faches Deutsch als Fremdspra-che in den 70er und 80er Jahren desvorigen Jahrhunderts kein Zufall. Und inder Tat lassen sich vielfältige Bezüge zwi-schen der sprachübergreifend argumen-tierenden Sprachlehrforschung mit derBetonung der Spezifik des fremdsprach-lichen Aneignungsvorgangs und seinerErforschung nach wissenschaftlich abge-sicherten Methoden auf der einen Seiteund der Zielsetzung des Faches Deutschals Fremdsprache auf der anderen Seiteerkennen. Dies gilt unbeschadet der Tat-sache, daß auch die in den Jahren 1996 bis1998 laufende zweite Konturierungsde-batte für das Fach Deutsch als Fremd-sprache durchaus noch einmal die Unter-schiede zwischen divergierenden Ansät-zen und Positionen offengelegt hat. DieseDiskussion spitzte sich im Kern auf dieFrage zu, ob es sich dabei um ein primärlehr-lernwissenschaftliches oder ein inerster Linie linguistisches bzw. philologi-sches Fach handele. Letztlich muß dieseFrage unentschieden bleiben. Sie spiegeltsich – und das berührt unser Thema – inden unterschiedlichen Ausrichtungenvon Studiengängen für Deutsch alsFremdsprache wider, die curricular gese-hen einen bunten Strauß z. T. eigenwilli-ger und einzigartiger Blüten darstellen.Bemerkenswert im Hinblick auf unserThema ist dabei jedoch die enge Verbin-dung des Faches zur tatsächlichenSprachpraxis für Deutsch als Fremdspra-che. Während sich die Fremdsprachendi-daktik und Sprachlehrforschung nachÜberwindung des rezeptologischen Zu-schnitts vor allem darauf konzentrierte,wissenschaftlich solide empirische Er-gebnisse über das Lehren und Lernenvon Fremdsprachen zu erbringen, um aufdieser Grundlage u. a. fremdsprachenpo-litisch und auch curricular Einfluß zunehmen, lief sie gleichzeitig Gefahr, dieSprachpraxis aus dem Auge zu verlieren.Und in der Tat spielen Fragen der (uni-

versitären) Sprachpraxis in diesem Kon-text eine sehr untergeordnete Rolle. Dasmag man damit begründen, daß dieSprachlehrforschung ihrem Wesen nachmehr auf das Lehren und Lernen vonFremdsprachen unter schulischen Bedin-gungen zielte; das mag man auch damitbegründen, daß die Entwicklungsge-schichte des Faches stärker auf eine Pro-filbildung gegenüber den Fachwissen-schaften – insbesondere der Linguistik –abgestellt war. Jedenfalls tut man demFach sicher nicht Unrecht, wenn manseine Verbindung zur universitärenSprachlehre eher als »locker« bezeichnet.Und während sich schulische Curriculanicht zuletzt unter dem Einfluß des Fa-ches in den vergangenen Jahrzehntenmehrfach gewandelt haben, ist die uni-versitäre Sprachpraxis von diesen Ent-wicklungen methodisch und curricularweitgehend ausgespart geblieben.Für das Fach Deutsch als Fremdsprachestellt sich diese Beziehung allerdingsganz anders dar: Aufgrund des stetiggestiegenen Bedarfs an sprachprakti-schen Kompetenzen erlebte der Unter-richt in Deutsch als Fremdsprache einenAufschwung, der bis heute nur geringen»Konjunkturschwankungen« unterliegt –jedenfalls gilt das für die Situation imInland; es gilt leider nicht für die Situa-tion weltweit, wo Deutsch als Lerngegen-stand erkennbar zurückgedrängt wird(und sich auch zurückdrängen läßt). Ab-lesbar ist diese enge Verbindung zwi-schen dem akademischen Fach und derSprachpraxis z. B. an den intensiven Be-mühungen um die DSH, die deutscheSprachprüfung für ausländische Studie-rende an deutschen Hochschulen, sowieum die Formate und Profile des TEST-DAF, einer Prüfung, die dem TOEFL-Testfür Englisch vergleichbar weltweit ange-boten und zentral in Deutschland durch-geführt werden soll (Projektgruppe Test-DaF 2000). Die – durchaus kontroversen –

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Diskussionen um diese beiden Testfor-mate (vgl. z. B. Bickes 1998; Wintermann1998; Koreik/Schimmel 2002; Krekeler2002) sind ja gerade ein Indiz für die engeVerknüpfung zwischen akademischemFach und sprachpraktischer Ausbildung.Sie setzen damit eine Tradition fort, wiesie bereits in den 80er Jahren des letztenJahrhunderts im Zusammenhang mit denProjekten des Europarats begonnenwurde, in denen sich das Fach Deutschals Fremdsprache für die Diskussion inDeutschland bezüglich der Lernzielbe-schreibungen eine Vorreiterposition er-kämpfte, die es nun – im Zusammenhangmit dem Europäischen Referenzrahmenfür das Lehren, Lernen und Beurteilenfremder Sprachen (vgl. Trim/North/Co-ste 2001) – untermauerte. Publikationenwie die Profile Deutsch belegen diesdurchaus nachdrücklich. Die differen-zierte Profilbeschreibung, die dem euro-päischen Referenzrahmen innewohnt,wird – bei aller berechtigten Kritik, dieman an der Skalierung ebenso üben kannwie an dem fremdsprachenpolitischenAnspruch und der dem Referenzrahmeninhärenten lernpsychologischen und me-thodischen Konzeption (vgl. dazu dieBeiträge in Bausch/Christ/Königs/Krumm 2003) – die Sprachpraxisstrukturund damit die sprachpraktischen Curri-cula nachhaltig verändern (vgl. z. B. Kö-nigs 2002). Ich komme darauf weiter un-ten noch einmal zurück und begnügemich an dieser Stelle mit dem Hinweis,daß das Fach Deutsch als Fremdsprachestärker als andere fremdsprachendidakti-sche Disziplinen durch die enge Verbin-dung zwischen wissenschaftlichem An-spruch des Faches und der daraus er-wachsenden bzw. damit verknüpftensprachpraktischen Ausbildung gekenn-zeichnet werden kann.Die bisherige Argumentation erfolgte –ich habe es bereits angedeutet – aus der

Inlandsposition des Faches. Das FachDeutsch als Fremdsprache nimmt unterdiesem Aspekt – nimmt man einmal diekonzeptuelle (und bisweilen auch orga-nisatorische) Trennung von der (In-lands-) Germanistik als gegeben hin – ingewisser Weise eine Brückenfunktiongegenüber der Auslandsgermanistikein. Diese hat sich zwar – einer gewissenTradition folgend – an der Inlandsger-manistik orientiert, hatte jedoch bereitsimmer zwei gravierende Unterschiedeim Blick zu behalten: Zum einen konsti-tuiert sich die Auslandsgermanistiküber die Integration der Fremdperspek-tive – oder: der Perspektive von außenauf den Gegenstand – und zum anderenist die Zielperspektivierung für die Stu-dierenden eine jeweils andere, wobeizur letzteren noch hinzu kommt, daßdie für die Auseinandersetzung mit denFachgegenständen notwendige Sprach-kompetenz in der Inlandsgermanistikimmer – und sicher auch zu Recht –vorausgesetzt wurde, während derenAufbau in der Auslandsgermanistikzum notwendigen und selbstverständli-chen Bestandteil universitärer Ausbil-dung gehört und auch gehören muß.Damit wird aber deutlich, daß die curri-cularen Konsequenzen, die aus diesenbeiden Unterschieden erwachsen, so un-terschiedlich sind, daß curriculare An-leihen der Auslandsgermanistik bei derInlandsgermanistik nur in bescheide-nem Umfang möglich und sinnvoll sind.Bevor ich nunmehr dazu komme, wel-che konkreten curricularen Implikatio-nen sich für das Fach Deutsch alsFremdsprache und ggf. für die Aus-landsgermanistik anbieten, muß ichnoch auf einige fachunabhängige Ten-denzen eingehen, die einen beträchtli-chen Einfluß auf die curriculare Ent-wicklungsarbeit in Deutschland derzeitausüben.

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3. Fachunabhängige Einflüsse auf dieCurriculumsarbeitMan mag es bedauern oder auch nicht:Curriculumsentwicklung folgt – leider –nicht nur fachimmanenten Kriterien undÜberzeugungen. Wir erleben das geradewieder in Europa: Der sog. ›Bologna-Prozeß‹ verpflichtet die beteiligten euro-päischen Länder dazu, bis zu einem ge-wissen Zeitpunkt vergleichbare Studien-gänge und Abschlüsse eingeführt zu ha-ben. Für die curriculare Entwicklungsar-beit sind daraus eine Reihe von Impulsenentstanden, von denen ich an dieserStelle diejenigen herausgreife, die für denhier in Frage stehenden Kontext die nach-haltigste Bedeutung haben könnten:Kernstück des ›Bologna-Prozesses‹ ist dieEinführung von gestuften Studiengän-gen, die – zumindest formal – an denangloamerikanischen Bachelor- und Ma-sterabschlüssen orientiert sind. Ziel istneben der internationalen Vergleichbar-keit von Studiengängen und -abschlüs-sen die Verkürzung der Studiendauer.Die deutschen Bundesländer haben dar-auf in durchaus unterschiedlicher Weisereagiert. Das Bundesland Hessen, ausdem ich komme, hat z. B. die Universitä-ten des Landes per Erlaß dazu verpflich-tet, bis Ende des Jahres 2004 alle Studien-gänge auf das gestufte Bachelor- undMasterprinzip hin umzustellen. DieserErlaß hat umfangreiche curriculare Ent-wicklungen in Gang gesetzt, die derzeitnoch in vollem Gang sind.Mit der Entscheidung für gestufte Studi-engänge einher geht das Votum für diesog. Modularisierung. Unter einem Mo-dul versteht man inhaltlich zusammenge-hörige Studienelemente, die unter einemOberthema vereinigt werden und studien-begleitend abgeprüft werden. Dabei ge-hen die Empfehlungen dahin, den Um-fang eines Moduls nicht zu groß zu fassen,Veranstaltungsformen zu variieren unddie einzelnen Module möglichst so anzu-

legen, daß sie in mehreren StudiengängenAnrechnung finden können und damitzur angestrebten Interdisziplinarität bei-tragen. Dieses Modulmerkmal drängt dieCurriculumsplaner also dazu, Inhalte undThemen zu finden, zu entwickeln oder zuformulieren, die bei Wahrung der fachli-chen Spezifik in mehrere Studiengängeund Fächer eingepaßt werden können.Für ein Fach wie die Germanistik kann dasz. B. bedeuten, daß sie bestimmte grundle-gende Inhalte sprachübergreifend anbie-tet – etwa im Bereich der Sprachwissen-schaft – und damit inhaltlich auch zumStudium der Romanistik, der Anglistikoder der Slavistik beiträgt.Die Modularisierung geht – so läßt sichfolgern – einher mit einer inhaltlichenVerdichtung der Lehrangebote, die sichgleichermaßen in der zeitlichen Konzen-tration wie in der inhärenten Qualitätssi-cherung ausdrückt. Erreicht werden solldamit eine stärkere inhaltliche Verzah-nung der Ausbildungsgegenstände undeine größere Kontrolle – durchaus imRahmen einer Qualitätssicherung – überdie Zieladäquatheit der Ausbildung. Je-der Ausbildungsgang steht damit untereinem stärkeren Begründungszwang; ermuß nämlich offenlegen, in welchemzeitlichen Rhythmus er die einzelnenAusbildungsziele erreichen will und inwelchem Umfang er mit seinem Angebotder Berufsfeldorientierung verpflichtetist. Diese beiden Parameter – die Orien-tierungen am fixierten Ausbildungszielund am späteren Berufsfeld – determinie-ren also die Curriculumsentwicklung inerheblichem Umfang.Die bislang beschriebenen fachunabhän-gigen Parameter erfahren ihre konkreteUmsetzung für den sprachpraktischenTeil der Ausbildung im Europäischen Re-ferenzrahmen für das Lehren und Lernenfremder Sprachen (Trim/North/Coste2001). In diesem Referenzrahmen werdenProfile für das fremdsprachliche Können

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ausdifferenziert, die für unseren Zusam-menhang aus zwei Gründen von Bedeu-tung sind und realiter noch werden:Zum einen wird der Versuch unternom-men, Qualitätssicherung und auch Quali-tätsvergleich auf der Grundlage vonKompetenzen zu beschreiben, die aus derSicht des Lernenden gedacht sind undunter anderem – allerdings keineswegsausschließlich – auch von ihm selbst be-zogen auf seine eigene Person in Formeiner Selbsteinschätzung angewendetwerden. Curricular bedeutet dies die Ab-wendung von solchen gestuften Kur-sprogrammen, die über abstrakte undvermeintliche Schwierigkeitshierarchiennicht hinausgehen. Mit anderen Worten:Kurse wie »Deutsch I bis Deutsch IV«dürfte es danach nicht mehr geben, wohlaber solche Kurse, die mit einem gestuf-ten und differenzierten, möglicherweisenach Fertigkeiten differenzierten Profilaufwarten – darauf komme ich späternoch einmal zurück. Wie stark eine sol-che curriculare Setzung von außen ihreBedeutung für die Curriculumsentwick-lung zu entfalten vermag, kann an derTatsache abgelesen werden, daß die mei-sten Bundesländer in ihren schulischenCurricula für den Fremdsprachenunter-richt bereits auf die Niveaustufen desReferenzrahmens rekurrieren; auch zahl-reiche Lehrbuchprojekte orientieren sichdaran. Dagegen tun sich die Universitä-ten noch schwer damit, ihr Sprachpra-xisprogramm entsprechend umzustellen– im Zusammenhang mit fachunabhängi-gen Parametern der Curriculumsent-wicklung keine seltene Erscheinung.Zum zweiten ermöglicht ein Instrumentwie der Europäische Referenzrahmen –zumindest vom Ansatz her – eine sprach-übergreifende curriculare Planung. Werdie Sprache A lernt, bekommt für denErwerb der Sprachen B bis n Instrumen-tarien mitgeliefert, die es ihm erlauben,die curriculare Organisation des sprach-

praktischen Angebots zu durchschauenund die Bedeutung der Reflexion für dasfremdsprachliche Lernen zu erkennen,und zwar auf mehreren Ebenen: der kon-kreten objektsprachlichen Ebene ebensowie auf der metasprachlichen, eher lern-theoretischen Ebene.Nun will ich hier nicht das hohe Lied desReferenzrahmens singen – dafür hat er zuviele Mängel in sich und birgt darüberhinaus die Gefahr, daß er durch einen zuhohen Grad an Verbindlichkeit zu starknormierend in die curriculare, aber auchin die unterrichtliche Planung eingreift(vgl. die meisten der Beiträge in Bausch/Christ/Königs/Krumm 2003). Aber anihm läßt sich verdeutlichen, welchen Ein-fluß fachunabhängige und auch fachbe-zogene Parameter auf die Entwicklungvon Curricula nehmen können.

4. Konsequenzen für die curriculareEntwicklungsarbeit im Fach Deutsch alsFremdspracheDie vorangehenden Überlegungen impli-zieren, daß sich die Entwicklung vonCurricula für das Fach Deutsch alsFremdsprache verändern. Dieser Verän-derungsprozeß ist bereits im Gang. Erbetrifft sowohl das akademische FachDeutsch als Fremdsprache als auch dieVermittlung von Deutschkenntnissen anStudierende nichtdeutscher Mutterspra-che, ein Aspekt, der aus der Fremdper-spektive sehr häufig integraler Bestand-teil der sog. Auslandsgermanistik ist. Ichmöchte in diesem letzten und ausführ-lichsten Kapitel diese Konsequenzen um-reißen. Dazu ist es notwendig, zunächstauf die Konsequenzen aus der Inlands-sicht einzugehen und sich mit der Fragezu befassen, was sich für das akademi-sche Fach Deutsch als Fremdsprache und– durchaus im Zusammenhang, abereben auch in einer gewissen Unabhän-gigkeit davon – für die Vermittlungsprachpraktischer Fertigkeiten als Verän-

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derungspotential ergeben dürfte (4.1).Darauf aufbauend werde ich dann zueinigen Empfehlungen für die curriculareEntwicklungsarbeit aus der Auslands-perspektive kommen (4.2).

4.1 Veränderungen im InlandDas akademische Fach Deutsch alsFremdsprache besteht in Deutschlandderzeit in Form von unterschiedlichenStudiengangsformaten: Von Hauptfach-studiengang über ein Nebenfachstudiumbis hin zu Ergänzungs-, Aufbau- oderFernstudienangeboten ist beinahe allesvorhanden, was die deutsche Universi-tätslandschaft an Studiengangsoptionenbereithält. Im Interesse des Faches ist na-türlich zu wünschen, daß diese Vielfalttrotz der allerorten greifenden Sparmaß-nahmen erhalten bleibt. Doch werden dieoben beschriebenen curricularen Prozessezu Veränderungen führen, die auch demFach Deutsch als Fremdsprache neueStrukturen und Optionen eröffnen wer-den. Drei Beispiele für das Fach möchteich nennen, die sich derzeit bereits ab-zeichnen und die in durchaus typischerWeise die aktuelle Curriculumsdiskussionan deutschen Universitäten spiegeln:

Beispiel 1: Der Bedarf an Zusatzqualifikatio-nen wird steigenDer oben erwähnte Modulgedanke impli-ziert – ich habe das zumindest kurz ange-deutet – eine Differenzierung zwischenPflicht- und Wahlpflichtmodulen. DiePflichtmodule spiegeln dabei den unver-zichtbaren Kern eines Faches wider, undnicht zuletzt von daher haben zumindesteinzelne Fächer, bisweilen aber auchganze Universitäten damit begonnen,Kerncurricula zu beschreiben, um dieherum sich die jeweiligen Studiengängeranken. Zweifelsohne führt dieser Prozeß(noch) nicht in allen Fächern zu der ange-strebten Selbstreinigung der Fächer, denneinige Fächer definieren nur allzu gerne

das als Kern, was sie an dem jeweiligenStandort gerade machen. Durch den öko-nomischen Zwang, der durch Maßgabenvon außen entsteht und der die Universi-täten dazu zwingt, ihre Studienangeboteauch nach wirtschaftlichen und nach qua-litativen Kriterien zu evaluieren, zu hin-terfragen und ggf. zu verändern, scheintes mir allerdings nur eine Frage der Zeit,bis auch in diese Fächer die für sinnvolleVeränderungen notwendige Bewegunggekommen ist. De facto wird sich aber dasAngebot an Zusatzqualifikationen erhö-hen. Dies gilt in besonderem Maße für dasFach Deutsch als Fremdsprache. Zwargibt es bereits jetzt die Möglichkeit, hierZusatzqualifikationen zu erlangen, insbe-sondere bei vorangehendem Studium be-nachbarter Fächer wie etwa der Germani-stik, doch dürfte sich die Nachfrage hierdeutlich erhöhen. Dies gilt insbesonderefür die Lehramtsstudierenden, die ange-sichts hoher Zahlen von Schülern mit ei-ner anderen Muttersprache als Deutschihre An- und Einstellungschancen durcheine Zusatzqualifikation erhöhen. Beson-ders erwähnen möchte ich in diesem Zu-sammenhang mein Bundesland: In Hes-sen gibt es – meines Wissens als einzigemBundesland – Deutsch als Fremdspracheals schulisches Unterrichtsfach, und dieErweiterungsprüfung wird auch durchdas neue in der Diskussion befindlicheLehrerbildungsgesetz ausdrücklich er-wähnt. Für den angehenden Deutschleh-rer fast naheliegend, aber auch für denBiologie- und Sozialkundelehrer nun-mehr interessant, bietet sich vor dem fach-lichen und einstellungspolitischen Hinter-grund eine solche Zusatzqualifikation an.Dies gilt umso mehr, als im Zuge derReform der Lehramtsausbildung die Stu-dierenden ihr eigenes Lehr- und Lehrer-profil bereits während der Ausbildungentwickeln und ergänzen können. Doku-mentiert wird dies im sogenannten Lehr-amtsportfolio (vgl. Burwitz-Melzer 2001),

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einer systematischen Sammlung von er-brachten Lern- und Prüfungsleistungen,aber auch Selbsteinschätzungen und Pra-xiserfahrungen. Zusatzqualifikationensetzen hier also voraus, daß aus demeigentlichen Kern des StudienfachesDeutsch als Fremdsprache heraus diejeni-gen Inhalte angeboten werden, die einer-seits leichter mit anderen Inhalten desbisherigen Studiums, z. B. des allgemein-didaktischen, fachdidaktischen oder – beientsprechenden Fächerkombinationen –philologischen Studienanteils verknüpftwerden können und die gleichzeitig inbesonderer Weise auf das spätere Berufs-feld vorbereiten (zur Diskussion über dieAusbildung von Fremdsprachenlehrernvgl. z. B. die Beiträge in Königs 2001 oderin Königs/Zöfgen 2002).

Beispiel 2: Die Verbindung zur ›normalen‹Lehrerausbildung wird intensiviert werdenIn der Vergangenheit ist der Eindruckentstanden – und das nicht ganz zu Un-recht –, daß Deutsch als Fremdspracheauf der einen Seite und die (Fremdspra-chen-) Lehrerausbildung auf der anderenSeite vergleichsweise wenig Berührungs-punkte haben. Durch die Entwicklungvon Modulen dürfte sich das ändern. Ichwill dies an einem Beispiel deutlich ma-chen, das meinem eigenen universitärenKontext entstammt: Im Zuge der Reformder Lehrerausbildung werden wir inMarburg zukünftig für die modernenPhilologien (einschließlich der Germani-stik) sprachübergreifende Module haben,in denen z. B. sprachwissenschaftlicheGrundsatzprobleme behandelt werden.Diese werden dann sprachspezifisch inVeranstaltungen der jeweiligen Einzel-philologien im Detail in ihrer Bedeutungfür die jeweilige Sprache und deren An-eignung behandelt. Für das Fach Deutschals Fremdsprache kommt damit dasSprachenlernen insgesamt in den Blick,für die anderen fremdsprachlichen Philo-

logien wird das Deutschlernen damit ineinem das spätere Berufsfeld vorberei-tenden universitären Kontext auch in dasBewußtsein derjenigen gerückt, die mei-nen, mit Deutsch als Fremdsprache zu-nächst nichts zu tun zu haben.

Beispiel 3: Der Berufsfeldbezug wird gestärkt,aber auch erweitertEin – nicht unwesentlicher – Begleiteffektder Modularisierung von Studiengängenist die Schaffung von Synergieeffekten.Diese entstehen, wenn einzelne Module soangelegt sind, daß sie einerseits den spezi-fischen Ausbildungszielen eines Studien-gangs dienen, aber gleichzeitig auch ziel-führend in einen anderen Studiengangeingepaßt werden können. Für das FachDeutsch als Fremdsprache trifft dies z. B.im Rahmen eines Masterstudiengangs»Sprache und Kommunikation« zu. Die-ser Masterstudiengang dient eigentlichder Ausbildung von zukünftigen Kom-munikationsspezialisten, deren späteresBerufsfeld z. B. in Verlagen oder in derPresse liegt, die aber im Rahmen ihresStudiums auch aus dem StudiengangDeutsch als Fremdsprache diejenigen Mo-dule angeboten bekommen, die einenwichtigen Beitrag zu ihrem Ausbildungs-profil leisten. Dies sind in Marburg z. B.psycholinguistische Inhalte zu Spracher-werb und Sprachproduktion, aber auchein grundlegendes Modul zum Lehrenund Lernen von Fremdsprachen, dasgleichzeitig Bestandteil der Fremdspra-chenlehrerausbildung – nicht nur im FachDeutsch als Fremdsprache – ist. Darausergeben sich im übrigen weitere Bezügezwischen der Ausbildung von Fremd-sprachenlehrern und der Ausbildung vonLehrern für Deutsch als Fremdsprache,die in Deutschland relativ strikt voneinan-der getrennt verlaufen. Diese Bezüge be-treffen z. B. die lernpsychologischen Ele-mente, die für erwachsene Lerner – dietraditionelle Klientel von DaF-Lehrern –

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eine andere Ausprägung erfahren als fürschulische Fremdsprachenlerner.Die bislang dargestellten Konsequenzenfür die curriculare Arbeit mögen ihreUrsache in spezifischen Rahmenbedin-gungen der deutschen Universitäts- undBildungslandschaft haben. Von daher ha-ben sie – so hoffe ich jedenfalls – ein(vielleicht nicht unbeträchtliches) Anre-gungspotential: Sie können einen mögli-chen Weg für curriculare Entwicklungenaufzeigen, können aber sicher nicht denAnspruch erheben, so ohne weiteres aufdie Situation in anderen Ländern übertra-gen zu werden.Eine größere Übertragungsmöglichkeitder deutschen Entwicklungen auf die Si-tuation in anderen Ländern ergibt sichfür den sprachpraktischen Bereich imFach Deutsch als Fremdsprache, aberauch in den anderen neusprachlichenPhilologien. Ich habe bereits oben ange-deutet, daß der Europäische Referenz-rahmen das einstmals eher idealistischausgerichtete Konzept der »Kommunika-tiven Kompetenz« durch ein differenzier-tes Profilsystem ersetzt. D. h. mit Hilfedes Europäischen Referenzrahmens sollin international vergleichbarer Weise be-schrieben werden, über welche Fähigkei-ten ein Lerner bezogen auf eine einzelneFertigkeit bereits verfügt. Danach wer-den Benotungen und Bewertungen nichtmehr in relativ nichtssagenden Skalenoder Zensuren zum Ausdruck gebracht,sondern in Stufen, die klar definiert wer-den. Wer zum Beispiel für die Fertigkeit»Schriftliche Produktion« die zweithöch-ste Stufe C1 erreicht hat,

»kann klare, gut strukturierte Texte zu kom-plexen Themen verfassen und dabei dieentscheidenden Punkte hervorheben,Standpunkte ausführlich darstellen unddurch Unterpunkte ersetzen oder geeigneteBeispiele oder Begründungen stützen undden Text durch einen angemessenen Schlußabrunden« (Trim/North/Coste 2001: 67).

Diese Profilbeschreibung wird durch De-tailbeschreibungen ergänzt, also im ge-rade genannten Fall zum Beispiel durchAussagen zum »Kreativen Schreiben«:

»Kann klare, detaillierte, gut strukturierteund ausführliche Beschreibungen oderauch eigene fiktionale Texte in lesergerech-tem, überzeugendem, persönlichem undnatürlichem Stil verfassen« (Trim/North/Coste 2001: 67),

oder zum »Schreiben von Berichten undAufsätzen«:

»Kann klare gut strukturierte Ausführun-gen zu komplexen Themen schreiben unddabei zentrale Punkte hervorheben. KannStandpunkte deutlich darstellen und durchUnterpunkte, geeignete Beispiele oder Be-gründungen stützen.« (Trim/North/Coste2001: 68)

Ähnlich wie für diese zweithöchste Kom-petenzstufe werden alle sechs Kompe-tenzstufen von A1 bis C2 so beschrieben,daß alle Fertigkeiten einzeln erfaßt undaufgeschlüsselt werden. Dabei kann eineDifferenzierung nach thematischen Do-mänen bzw. nach weiteren linguistischenKriterien erfolgen, so etwa nach pragmati-schen Kategorien, bei denen Flexibilität,Sprecherwechsel, Themenentwicklungoder Kohärenz und Kohäsion (Trim/North/Coste 2001: 124 f.) für die mündli-che Sprachproduktion eingehend beur-teilt werden (können) und damit die Be-schreibung eines Gesamtprofils für diemündliche Sprachbeherrschung erst fun-dieren. Folgt man dem Referenzrahmen,so kann es also durchaus geschehen, daßein Lerner in der mündlichen Sprachpro-duktion bereits C1 erreicht hat, währender in der schriftlichen Sprachproduktionerst bei B2 angekommen ist. Diese Diffe-renz erlaubt der Referenzrahmen zu erfas-sen. Gerade vor diesem Hintergrund nunzeichnen sich curriculare Perspektiven ab(vgl. Königs 2002): Nimmt man die Skalie-rungen des Referenzrahmens ernst, sowerden wir demnächst ein gestuftes

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Sprachkursprogramm haben, das nachFertigkeiten, aber auch nach Profilen diffe-renziert ist und dessen spezifische Lern-zielangaben sich aus dem Referenzrah-men übernehmen lassen. Damit wird esz. B. möglich, berufsfeldbezogene Spezia-lisierungen zu einem Maßstab für das Kur-sangebot zu machen und den erreichtenKompetenzgrad auch so zum Ausdruckzu bringen, daß er international verständ-lich ist. Es könnte also durchaus Kursegeben, die die fachsprachliche Kompetenzfür das Gebiet X in der mündlichenSprachproduktion besonders schulen. Da-bei paßt es durchaus in die derzeitigePhilosophie, daß man es dann in die Ver-antwortung der Lernenden legt, sich ihreigenes spezifisches Sprachprofil selbstzusammenzustellen. Das dürfte wenigerfür die Philologiestudenten gelten, denenman durch die Bank in den meisten mo-dernen Fremdsprachen die höchste Kom-petenzstufe C2 im Examen abverlangenwird; aber es dürfte natürlich für diejeni-gen gelten, die Fremdsprachenkenntnissefür ihr späteres Berufsfeld flankierend er-werben wollen oder müssen. Für die Phi-lologiestudierenden hingegen erlaubt einsolcher Ansatz eine bessere Diagnose: Dererreichte Leistungsstand kann einheitli-cher dokumentiert und das dann notwen-dige sprachpraktische Programm indivi-dueller erstellt werden. Man muß aller-dings kein Prophet sein, um zu der Ein-sicht zu gelangen, daß die adäquate Um-setzung der curricularen Reformen, wiesie sich aus dem politisch gewollten undstark geförderten Referenzrahmen erge-ben, wahrscheinlich relativ rasch an ihrefinanziellen Grenzen stoßen wird. Daraussollte man meines Erachtens nach jedochnicht den Schluß ziehen, ganz auf derar-tige Reformen zu verzichten In der Tatwerden mittlerweile bereits erste Ansätzezu einer Umgestaltung des Sprachkur-sprogramms, wie ich sie hier umrissenhabe, gemacht.

4.2 Veränderungen im Ausland / in derAuslandsgermanistikAus den bisherigen Überlegungen solltedeutlich geworden sein, daß ich nicht füreine unhinterfragte Übernahme der skiz-zierten Entwicklungen für andere Regio-nen oder Länder plädiere. Mit einem sol-chen Plädoyer würde ich mir selbst gleichdoppelt widersprechen: Ich würde näm-lich erstens entgegen meinen Ausführun-gen zum Fach Deutsch als Fremdsprachedoch so tun, als seien Inlands- und Aus-landsperspektive identisch; und zwei-tens würde ich damit die Bedeutung derländer- oder gar universitätsspezifischenRahmenbedingungen für die curriculareEntwicklungsarbeit leugnen, die ich ebennoch betont habe. Was also kann mandann den ausländischen Universitätenguten Gewissens für die curriculare Ent-wicklungsarbeit empfehlen, und zwarauch und gerade vor dem Hintergrundder derzeit in Deutschland ablaufendenEntwicklungsprozesse? Gleichsam alsQuintessenz aus den bisherigen Überle-gungen gelange ich zu fünf Empfehlun-gen, die ich in kurzer Form darstellenund erläutern möchte:Meine erste Empfehlung an die Kollegin-nen und Kollegen, die mit der curricula-ren Entwicklungsarbeit im Ausland be-traut sind, lautet:

Empfehlung 1: Es bietet sich an, die Zieleoffenzulegen, die hinter dem spezifisch ent-wickelten oder betriebenen Studiengang ste-hen bzw. stehen sollen.Diese Offenheit dient der Transparenz ge-genüber den Studierenden, die dann nichtnur eine Vorstellung davon haben, was sieim Studium erwartet, sondern auch, inwelchem Umfang die im Studium erwor-benen Kompetenzen sie auf das spätereBerufsfeld vorbereiten bzw. in ihm hand-lungsfähig machen. Diese Offenheit dientaber auch der eigenen Selbstverpflich-tung, diese Ziele gewissenhaft im Bewußt-

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sein zu halten. Wenn man sich also füreinen traditionellen germanistischen Stu-diengang entscheidet, dann sollte manoffenlegen, was die Studierenden bei ih-rem Abschluß können müssen und fürwelches Berufsfeld die erworbenen Quali-fikationen tatsächlich qualifizieren. Wennman sich für einen Studiengang Deutschals Fremdsprache entscheidet, also einenStudiengang, dessen Absolventen spätereine Vermittlungstätigkeit im Zusammen-hang mit der deutschen Sprache erfolg-reich ausfüllen sollen, dann sollte manauch hier deutlich machen, in welchemMaße die einzelnen Studienelemente demAufbau dieser Vermittlungstätigkeit die-nen. Und man sollte auch deutlich ma-chen, welche Ausbildungselemente fürdieses Studienziel spezifisch sind. In bei-den genannten Studiengangsfällen – derrein germanistischen Ausbildung und derAusbildung im Fach Deutsch als Fremd-sprache – werden bestimmte sprach- undliteratur- sowie landes- und kulturwissen-schaftliche Ausbildungsteile deckungs-gleich sein oder zumindest erscheinen.Aber je nach Ausbildungsziel und ange-strebtem Berufsfeld werden sie anders zufunktionalisieren sein: Ein angehenderSprachwissenschaftler wird sich andersmit der Beschreibung der deutschen Spra-che auseinandersetzen (müssen) als derangehende Lehrer oder derjenige, derDeutsch in nichtphilologischen, außeruni-versitären Kontexten verwenden muß.Das führt mich zu meiner zweiten Emp-fehlung:

Empfehlung 2: Es bietet sich an, nach Syner-gie-Effekten zwischen vergleichbaren Studi-engängen und/oder nach einem verbindlichenKern des eigenen Faches zu suchen, aber mansollte darauf aufbauend auch den nötigenRaum für Optionen und Spezialisierungenschaffen.Die Profile der Fächer – der Germanistikebenso wie des Faches Deutsch als Fremd-

sprache – haben sich verändert. Das hängtweniger mit der fachimmanenten Syste-matik oder fachimmanenten Entwicklun-gen und Erkenntnissen zusammen alsvielmehr mit den Anforderungen, die au-ßerhalb der Universität an die Absolven-ten des Faches gestellt werden. Curricu-lumsentwicklung stellt vor diesem Hin-tergrund folglich einen schwierigen Ba-lanceakt zwischen theoretischer Abstrak-tion und Anwendung dar. Nicht zuletztdieses Spannungsverhältnis kennzeichnetja auch ein wissenschaftliches Studium,das in allen Bereichen wissenschaftlichfundiert sein sollte, auch in den anwen-dungsbezogenen. Ein solches Studiumwird nur im Ausnahmefall in der Lagesein, ein umfassendes Wissen des Fachesvollständig zu vermitteln. Und häufig istein solches umfassendes Wissen ange-sichts der angestrebten Tätigkeit auchnicht nötig. Damit einher geht aber dieVerpflichtung, den Studierenden als wich-tigen Bestandteil der Ausbildung auchoffenzulegen, mit welcher Funktionalisie-rung die jeweiligen Inhalte auf die unter-schiedlichen Berufsfelder vorbereiten.Gleichzeitig muß den Studierenden damitdie Möglichkeit eröffnet werden, sich aufsolche Kompetenzen eingehender einzu-lassen, die für das anvisierte Berufsfeldihrer eigenen Einschätzung nach von be-sonderer Bedeutung sind. Dies führt michzu zwei weiteren Empfehlungen:

Empfehlung 3: Es scheint unabdingbar, daßwährend des Studiums Anwendungsfelderpraktisch erfahrbar, aber auch durch Refle-xion begleitet werden.Es ist in Untersuchungen immer wiederdokumentiert worden, daß Lernende daserworbene Wissen festigen und besserverankern können, wenn sie es mit einemunmittelbaren Handlungszusammen-hang in eine einigermaßen gesicherteund organisch scheinende Verbindungbringen können. Die kritische Rückmel-

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dung gegenüber zahlreichen Studiengän-gen in Deutschland, von denen die Leh-rerausbildung übrigens nur einen Teildarstellt, bezieht sich gerade auf die man-gelnde Funktionalisierung zwischen ausder Tradition des Faches oder der wissen-schaftlichen Disziplin erwachsenden Er-kenntnissen, die ein – mehr oder wenigergewichtiges – Studiensegment darstellen,und deren Bedeutung für das spätereHandeln im Berufsfeld. Die frühzeitige,bereits im Studium angelegte und beglei-tete reflektierte Anwendung sichert vondaher nicht nur die Internalisierung dervermittelten Inhalte, sondern sie ebnetgleichzeitig den Weg für eine Positionie-rung des Studierenden im Fach, im Be-rufsfeld und in seinen Möglichkeiten, dasBerufsfeld individuell zu konturieren.

Empfehlung 4: Studiengänge sollten die not-wendige Transparenz aufweisen.Die gerade angesprochene Funktionali-sierung, also die Offenlegung der Bezie-hung zwischen den Ausbildungseinhei-ten, den Ausbildungszielen, den metho-dischen Schritten zur Erreichung dieserZiele und der späteren Verwendungs-möglichkeit der erworbenen Kompeten-zen wird dadurch systematisch gesichert,daß sie bereits im Curriculum zu einemkontinuierlich wiederkehrenden Themawird. Diese Transparenz ist zwangsläufigan den Stellen von besonderer Bedeu-tung, an denen Richtungsentscheidun-gen mit langfristiger Wirkung getroffenwerden müssen. Die Entscheidung füreine Spezialisierung oder Profilierungnach erfolgreicher Absolvierung einesKernstudiums wird der Studierendedann leichter fällen, wenn ihm die Zu-sammenhänge klar sind, die seine Ent-scheidung bestimmen, aber vor allemwenn ihm die unterschiedlichen Optio-nen, auch in ihrer Bedeutung für dasBerufsfeld und seinen späteren Werde-gang in diesem Berufsfeld bewußt sind.

Empfehlung 5: Wir sollten lernen, die Ent-wicklung von Studiengängen auch als Mög-lichkeit zur Evaluation, und zwar aus Sichtder Studierenden, aus Sicht der universitärenFachvertreter, aber auch aus der Außensichtzu betrachten.Die Evaluation von Studiengängen wird– so meine Prognose – zukünftig einenhöheren Stellenwert bekommen. So müs-sen bereits heute alle oben angesproche-nen Bachelor- und Masterstudiengängein Deutschland durch eine Akkreditie-rungsagentur einer eingehenden Prü-fung unterzogen worden sein, bevor sieüberhaupt in Kraft treten können. Dar-über hinaus werden in Kraft befindlicheStudiengänge in zeitlichen Abständenvon Gutachtergruppen evaluiert, wobeiauch die Frage eine Rolle spielt, inwie-weit sich die Studierenden in diesemStudiengang aufgehoben, betreut und fürihr späteres Berufsfeld vorbereitet fühlen.Da sich die Anforderungen an die Studi-enfächer und deren Absolventen nichtgerade selten verändern, kommt es zusich relativ rasch ändernden Rahmenbe-dingungen bei der Gestaltung von Studi-engängen. Curriculumsrevision ist nurmöglich, wenn diese Evaluationspro-zesse auf den unterschiedlichen Ebenenangestoßen, ausgewertet und in den Re-visionsprozeß integriert werden. Genaudazu muß ein Curriculum auch anleitenund daher den nötigen Freiraum zur in-ternen Evaluation bieten.

Ich komme abschließend auf meine imTitel gestellte Frage zurück. Wer einedefinitive Antwort erwartet hat, muß ent-täuscht sein. Und enttäuscht sein mußauch, wer hier ein Kaleidoskop von Stu-diengangsinhalten für das Fach Deutschals Fremdsprache erwartet oder gar er-hofft hatte, die auch schon möglichst ineine verbindliche Reihenfolge gebrachtund mit Umfangs- und Leistungsgewich-tungen versehen sind. Die Entwicklung

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der letzten Jahre, aber auch die außeruni-versitäre Wirklichkeit verbieten es, solchegleichermaßen idealistischen Vorgabenzur Grundlage curricularer Planungspro-zesse zu machen. Jeder curriculare Ent-wicklungsprozeß wird immer eine Grat-wanderung beinhalten. Auf der einenSeite muß ein Curriculum offen sein fürdie veränderten bzw. differenzierten An-forderungsprofile, die von außen (bis-weilen auch durch das Fach selbst) an einFach herangetragen werden. Auf der an-deren Seite muß es ebenso einen verbind-lichen Anteil von dezidierter Wissensver-mittlung sichern. Dies gilt für das akade-mische Fach Deutsch als Fremdsprachegenauso wie für die rein sprachpraktischausgerichtete Ausbildung. Nur wenn esgelingt, Curriculumsentwicklung als ei-nen kontinuierlichen und in gewisserWeise auch endlosen Prozeß anzusehen,ist eine erfolgreiche curriculare Pla-nungs- und Entwicklungsarbeit über-haupt möglich. Sie setzt Ausdauer, Über-zeugungskraft, aber auch den systemati-schen Perspektivenwechsel auf unter-schiedlichen Ebenen (Lehrende, Studie-rende, Betrachter von ›außen‹, Vertreterdes oder der Berufsfelder) voraus. In die-sem Sinne wünsche ich allen, die an der-artigen Prozessen beteiligt sind, die nöti-ge Ausdauer und Überzeugungskraft.

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Zur curricularen Planung eines Aufbaustudien-gangs zur Deutschlehrerausbildung in Mexiko

Alexander Au

0. VorbemerkungDie Entscheidung der Universidad deGuadalajara (UdG), Mexikos zweitgröß-ter Universität, als erste Universität Me-xikos einen viersemestrigen Aufbaustu-diengang zur Deutschlehrerausbildungin das curriculare Studienangebot aufzu-nehmen, soll als Anlaß genommen wer-den, die Konzeption des betreffendenStudiengangs, Especialidad en la Enseñanzadel Alemán como Lengua Extranjera (= offi-zielle Bezeichnung des Aufbaustudien-gangs der UdG) vorzustellen. Zudemkann die Annahme des Antrages auf Ein-richtung des Aufbaustudiengangs vonSeiten der UdG als richtungsweisend fürandere mexikanische Universitäten gel-ten. Denn die Entscheidung ist als Konse-quenz sich ändernder bildungspoliti-scher Rahmenbedingungen und darausresultierender Modernisierungstenden-zen zu sehen. (Bisher existiert in Mexikolediglich eine einjährige Deutschlehrer-ausbildung an der Universidad NacionalAutónoma de México (UNAM); vgl.hierzu Fandrych/Tallowitz 1997). Einesder großen Ziele der derzeitigen Verwal-tung der UdG und vieler UniversitätenMexikos ist eine dynamische Internatio-nalisierung, um Anschluß an internatio-nale Wissenschaftsnetzwerke zu schaf-

fen, internationalen Wissenstransfer zufördern und insgesamt den Studien-standort Mexiko attraktiver zu machen.Gezielt sucht die UdG derzeit nach aus-ländischen Partnerhochschulen. Mög-lichst schnell und effizient soll ein Part-ner-Netzwerk aufgebaut werden.In Zusammenhang damit steht die stär-kere Förderung moderner Fremdspra-chen, insbesondere des Deutschen unddes Französischen. Förderte man in den90er Jahren fast ausschließlich die engli-sche Sprache und wurden wissenschaftli-che Verbindungen mit US-Hochschulengesucht, so ist diese Tendenz zwar wei-terhin existent, aber insgesamt einer ver-änderten Grundeinstellung gewichen.Die konsolidierte Einsicht in die Domi-nanz des Englischen als Lingua Francaführt nun auch in Mexiko von seiten derHochschulen zu der Überzeugung, daßdie Notwendigkeit für das Erlernen einerzweiten Fremdsprache besteht. Dreispra-chigkeit gewährleistet auf einem sich im-mer schneller internationalisierenden Ar-beitsmarkt wesentlich erfolgverspre-chendere Berufsaussichten. Diese Er-kenntnis unterstützt die Reformierungbzw. Modifikation fremdsprachlicherStudiengänge an mexikanischen Hoch-schulen. Eine Folge davon ist zudem ein

DaF im Ausland

Info DaF 31, 1 (2004), 17–28

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sich ständig erhöhender Bedarf an ausge-bildeten Fremdsprachenlehrern.Hinzu kommen das nach wie vor guteAnsehen deutscher Universitäten in Me-xiko besonders in den Bereichen Ingeni-eur-, Wirtschafts- und Humanwissen-schaften sowie vergleichbar moderateStudien- und Lebenshaltungskosten inDeutschland. Das sind Argumente, dieim europäischen Vergleich hauptsächlichder Attraktivität deutscher Hochschulenzu Gute kommen, vor allen Dingen aber,weil die deutschen Hochschulen seit derEinführung der International Degree Pro-gramms, der deutschen Bachelor- undMasterstudiengänge, in Mexiko nochstär-ker an Attraktivität gewonnen ha-ben. Insgesamt führen diese Effekte inMexiko zu einer verstärkten Förderungund auch zu einer größeren Bedeutungder europäischen Sprachen, insbeson-dere des Deutschen.1

1. Zum Stellenwert des Deutschen undder Deutschlehrerausbildung in Me-xikoNach wie vor ist die Nachfrage nachDeutsch als Fremdsprache in Mexiko sehrgroß (allerdings liegen hierzu noch keinevaliden Zahlen vor). Die Universidad deGuadalajara muß beispielsweise jedes Se-mester bis zu 100 Sprachkursbewerber fürdas Fach Deutsch aus Mangel an ausrei-chendem Kursangebot und ausgebildetenLehrkräften abweisen. Die seit Jahren rela-tiv stabilen Teilnehmerzahlen am für Me-xikaner vergleichsweise sehr teuren Goe-the-Institut scheinen im SchwellenlandMexiko nicht unbedingt ein Gradmesserfür das bestehende Interesse an DaF zu

sein, denn es zeigt sich, daß billigereSprachinstitute sowie Universitätskursefür Hörer aller Fakultäten enormen Zulaufhaben. Weiterhin positiv für die Positiondes Deutschen als Fremdsprache in Me-xiko sind die inzwischen zahlreichenHochschulabkommen mit deutschenHochschulen. Diese ermöglichen den Stu-dierenden zahlreiche fachlich attraktiveStudienaufenthalte in Deutschland, wobeidabei besondere Attraktivität von einemdeutschen Hochschulabschluß und derGebührenfreiheit ausgeht. Dazu kommendie sprachpolitischen »Allianzen ›fürmehr Fremdsprachen‹«, deren Hauptar-gument der Synergie-Effekt der Mehr-sprachigkeit ist (Krumm 1996: 533).Betrachtet man die berufliche Perspektive,so kann man davon ausgehen, daß dieAnstellungschancen für qualifizierteDeutschlehrer in Mexiko nach wie voraussichtsreich sind. Universitäten und de-ren kommerziell arbeitende Sprachzen-tren, Deutsche Schulen, Goethe-Institutesowie private Sprachschulen suchen nachwie vor nach ausgebildeten Deutschleh-rern. Das zeigt sich unter anderem auchdaran, daß alle bisherigen Absolventendes in Guadalajara seit einigen Jahrenangebotenen Fernstudiengangs Deutsch-lehrerdiplom2 (vgl. dazu auch Lehners/Neuner 1998) Voll- oder Teilzeitjobs alsDaF-Lehrer erhielten. Mittel- bis langfri-stig sind die Karrierechancen für DaF-Lehrer in Mexiko also gut. Unterstützungfindet diese Entwicklung auch dadurch,daß die alleinige Berufsqualifikation»Muttersprachler« für Deutschlehrer vonzahlreichen Bildungsinstituten inzwi-schen als unzureichend abgelehnt wird.

1 Wenn auch hier von Mexiko insgesamt die Rede ist, so sind damit doch eher dieGroßstädte Mexikos gemeint. Das liegt an der starken Zentralisierung von Hochschulenin Mexiko auf mittelgroße Städte sowie Großstädte.

2 Gemeinschaftlicher Fernstudiengang der GH Kassel, des Goethe-Instituts Münchensowie des Deutschen Instituts für Fernstudienforschung der Universität Tübingen mitBeteiligung des DAAD.

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Insgesamt läßt sich resümieren, daß dieNachfrage nach Deutsch »entgegen demweltweit zu beobachtenden Trend zurMarginalisierung« in Mexiko steigt(Balve 2001: 475). Um der gestiegenenNachfrage nach Deutsch zu entsprechen,vergrößert sich langsam, aber stetig dascurriculare Angebot an universitärenKursen oder Angeboten privater Institu-tionen. Dies geht jedoch einher mit einembestehenden Mangel an didaktisch undmethodisch gut ausgebildetem Lehrper-sonal, was sich nicht selten auf die Quali-tät der akademischen Lehre auswirkt.

2. Das bisherige FernstudienprojektDeutschlehrerdiplomSeit einigen Jahren leitet das DAAD-Lek-torat Guadalajara in Zusammenarbeitmit der UdG den Fernstudiengang zurDeutschlehrerausbildung. Dieser warbisher allerdings kein Bestandteil desCurriculums der UdG. Bildungspoliti-sche Tendenzen und eine sich verändern-de Sprachenlandschaft haben die Univer-sität von Guadalajara nun dazu bewo-gen, als erste mexikanische Universitäteinen viersemestrigen Aufbaustudien-gang, Especialidad en la Enseñanza delAlemán como Lengua Extranjera, zurDeutschlehrerausbildung in ihr Kursan-gebot zu integrieren. Dazu wurde diecurriculare Struktur des bisherigenDeutschlehrerdiploms für den Aufbau-studiengang modifiziert, dessen Aufbauund Inhalt im folgenden beschriebenwird. Zielgruppe sind die bereits in Me-xiko tätigen Deutschlehrer, die eine fun-dierte akademische Ausbildung im Be-reich Deutsch als Fremdsprache auf uni-versitärer Ebene erwerben wollen, undHochschulabgänger mit dem konkretenBerufsziel Deutschlehrer.

3. Kennzeichen des Aufbaustudien-gangs zur Deutschlehrerausbildung

3.1 AnsprücheDer Ausbildungsanspruch des Aufbau-studienganges zur Deutschlehrerausbil-dung ist im Studienplan klar festgelegt:Ziel des Aufbaustudienganges ist eineder zukünftigen Berufstätigkeit ange-paßte akademische Ausbildung, d. h.»berufsorientiert und doch wissen-schaftlich« (Königs 1998: 204). Die Stu-dierenden sollen also, wie es Königs inseiner Debatte über DaF-Studiengängeformuliert, »bereits im Studium unmit-telbar mit der praktischen Relevanztheoretischer Erkenntnisse konfrontiertwerden« (Königs 1998: 202). Eine »ar-beitsmarktgerechte Ausbildung« solldazu beitragen, daß die Absolventen di-rekt nach Abschluß des Studiums alsDaF-Lehrkräfte eingesetzt werden kön-nen (vgl. Balve 2001: 482). Auf dieseForderung wird bei der Beschäftigungmit dem Praxis- und Theorieteil nochnäher einzugehen sein. Daneben soll dieuniversitäre Zertifizierung die nationaleund internationale Gültigkeit des Ab-schlusses dokumentieren sowie dieQualität der akademischen Ausbildungbescheinigen.Da es sich um einen Aufbaustudienganghandelt, müssen die Teilnehmer übereine akademische Vorbildung verfügen.Dies bedeutet im einzelnen, daß die inden Studiengang eingeschriebenen Stu-dierenden am Ende des zweiten Seme-sters eine Licenciatura nachweisen müs-sen oder einen vergleichbaren ausländi-schen Hochschultitel.1 Vorzugsweisesollte es sich um einen Titel in einemgeisteswissenschaftlichen Fach handeln.

1 Der lateinamerikanische Studienabschluß Licenciatura ist mit dem angloamerikanischenBachelor vergleichbar.

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3.2 Ausbildungsprofil und Organisa-tionDie Entscheidung, den Studiengang alsviersemestrigen Aufbaustudiengang undnicht etwa als Vollzeitstudiengang zukonzipieren, wurde getroffen, weil unse-rer Überzeugung nach sowohl die theore-tischen Grundlagen des Faches Deutschals Fremdsprache als auch die methodi-schen und didaktischen Erfordernisse imRahmen eines viersemestrigen Aufbau-studienganges hinreichend abgedecktwerden können (vgl. Neuner 1997a). Die-ser Zeitraum ist auch zur Gewinnungausreichender Unterrichtspraxis ange-bracht. Überdies erschien ein Aufbaustu-diengang im Hinblick auf das Profil derStudierenden besser geeignet. Es handeltsich in der Mehrzahl um bereits berufstä-tige Teilnehmer.Der Aufbaustudiengang gliedert sich ineinen Theorie- und einen Praxisteil. DerTheorieteil besteht aus thematischenPflicht- und Wahlpflichtmodulen (vgl.Tabelle 1 und 2). Die Organisationsformder theoretischen Seminarveranstaltun-gen (SV) sind jeweils drei- bis vierstündi-ge Sitzungen, die ein- bis zweimal wö-chentlich stattfinden, sowie Kompaktse-minare. Diese finden zwei bis drei Malpro Jahr statt und dauern in der Regelzweieinhalb Seminartage mit ca. 24 Se-mesterwochenstunden.Insgesamt liegt in den ersten beiden Se-mestern der Schwerpunkt eher auf dentheoretischen Grundlagen. In den Seme-stern drei und vier verschiebt sich derSchwerpunkt auf die praktisch orien-tierte Ausbildung. Das zweiphasigewesteuropäische Ausbildungsmodell fürLehrer ist in seiner Struktur jedoch kei-nesfalls Vorbild, denn bereits ab dem

ersten Semester besteht eine enge Verbin-dung von Theorie und Praxis als Einheitund Wechselbeziehung (vgl. Krumm1996: 531).

3.2.1 Sprachliche DimensionAls sprachliche Eingangsvoraussetzungmüssen die Teilnehmer bei Aufnahmedes Studiums gemäß Studienordnungdie Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP)des GIIN1 oder ein vergleichbaresSprachzeugnis besitzen oder einen inter-nen schriftlichen und mündlichen Ein-gangstest mit ausreichender Punktzahlbestehen. Vorausgesetzt werden weiter-hin sehr gute Spanischkenntnisse, dennein Bestandteil des Pflichtbereiches ist diekontrastive Linguistik (vgl. Fandrych/Tallowitz 1997: 481).Grundsätzlich sind wir der Meinung, daßdie allgemeine Sprachkompetenz derStudierenden auch während derDeutschlehrerausbildung gefördert wer-den muß (vgl. Roggausch 1997: 477,These c.). So wird neben einem eigens fürdie Teilnehmer angebotenen Sprachkursauf die Besonderheiten der Unterrichts-sprache großer Wert gelegt, um den»Sprachschock« der zukünftigen Absol-venten bei Beginn des Berufsantritts zuverringern (Balve 2001: 529). Neben demErlernen didaktisierter Unterrichtsspra-che üben die Studierenden immer wiederderen praxisnahe Anwendung in konkre-ten Unterrichtssituationen und mit stu-dentischen Kleingruppen. Zu einer ver-besserten fremdsprachlichen Kompetenzträgt – nach unserer Erfahrung im derzei-tigen Fernstudiengang Deutschlehrerdi-plom – auch der Umgang mit den ver-schiedenen Studienbriefen sowie dentheoretischen Studienmaterialen – fast

1 Überdies wurde mit dem Goethe-Institut in Guadalajara eine Vereinbarung geschlossen,daß Teilnehmer des Studiengangs am örtlichen Goethe-Institut zu günstigen Konditio-nen an einem Sprachkurs zur Vorbereitung auf das KDS sowie kostenlos an Fortbil-dungsveranstaltungen des GIIN teilnehmen können.

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alle in deutscher Sprache – bei. Der regel-mäßige Gebrauch der Materialien solltemit der Zeit zu einem gehobenen sprach-lichen Niveau auf der Ebene theoreti-scher Reflexion führen.Als weiteres Ziel der Spracharbeit inner-halb des Aufbaustudienganges läßt sichauch die »Förderung der fremdsprachli-chen Aktivität« bezeichnen, da die über-wiegend aus spanischsprachigen Mutter-sprachlern bestehende Studiengruppegelegentlich zu der leichteren »mutter-sprachlicheren Verständigung« neigt(Riechert 1996: 3). Dies betrifft insbeson-dere Situationen, in denen die zukünfti-gen Lehrer das eigene Niveau der Unter-richtssprache Deutsch immer noch alsdefizitär betrachten und dadurch einegewisse Sprachangst besteht.Insgesamt also ist es wichtig, den Teil-nehmern während der Dauer des Auf-baustudienganges die kommunikative,habituelle sowie kognitive Dimensionder Sprachbeherrschung in der Zielspra-che so ausreichend zu vermitteln (vgl.Storch 1999: 19), daß sich die von denStudierenden subjektiv empfundeneSprachbarriere in der Zielsprache wäh-rend der Studiendauer möglichst verrin-gert. Unseren Überlegungen liegt die vonden bisherigen Teilnehmern der Fernstu-dienausbildung bestätigte Überzeugungzu Grunde, daß der Grad der subjektivempfundenen Souveränität in der Ziel-sprache wesentlich zum erfolgreichenLehrerdasein beiträgt (vgl. Roggausch1997: 477, These c.). Insofern geht es zwar,um mit Neuner zu sprechen, »primärnicht um die Vermittlung von Sprach-kenntnissen«, aber in jedem Fall um de-ren Optimierung durch eine intensiveFörderung während des Studiums (Neu-ner 1997a: 4).

3.2.2 ZertifizierungBis zur Abschlußprüfung des Aufbaustu-diengangs müssen die Absolventen das

Kleine Deutsche Sprachdiplom (KDS)des GIIN bestanden haben. Das Ab-schlußzertifikat der UdG besitzt nur inVerbindung mit dem KDS Gültigkeit. Da-mit wird einerseits ein ausreichendesSprachniveau der Absolventen gewähr-leistet und zudem durch die deutscheZertifizierung des GIIN die Verbindungmit der Deutschen Schule, den Goethe-Instituten oder anderen im Ausland täti-gen Institutionen dokumentiert. FürFremdspracheninstitute und Firmen, diewie im Falle bisheriger Absolventen desFernstudiengangs potentielle Arbeitge-ber sein können, ist die Kombination ausmexikanischem Universitätsabschlußund deutschem Sprachdiplom von be-trächtlicher Bedeutung. Für die Abgän-ger bietet die binationale Zertifizierungzudem erhebliche Vorteile auf dem inter-nationalen Arbeitsmarkt.

3.2.3 Formale Anforderungen des Studien-gangsIn der fachwissenschaftlichen Theorie-ausbildung stehen verschiedene Themenals Module bzw. als thematische Bau-steine zur Auswahl. Die Themenauswahlgliedert sich in die Bereiche Pflichtfächerund Wahlpflichtfächer (siehe Tabelle 1und 2).Im Bereich der Pflichtfächer muß wäh-rend des Studiums aus den Schwer-punktbereichen I bis IV mindestens einThema pro Baustein komplett behandeltwerden. Das ergibt als Voraussetzung zurPrüfungsanmeldung bei 8 Credits proMaterie 32 Credits mit insgesamt 288Semesterstunden. Die Auswahl und Ab-folge der jeweiligen Materien obliegt denDozenten. In der Unterrichtsrealität kön-nen die betreffenden Lernstoffe jedochnicht voneinander isoliert betrachtet wer-den, wie dies aus den Abbildungen her-vorgeht. Außerdem wird nicht jedes The-mengebiet mit 35 Theoriestunden gleichausführlich behandelt. Häufig sind meh-

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rere Einzelthemen zusammen Gegen-stand eines 35 Semesterwochenstundenumfassenden thematischen Moduls oderBausteins, um dadurch die gesamte Si-gnifikanz des Themas zu vermitteln. Sinddie 32 Credits erreicht, steht es den Stu-dierenden frei, an Seminarveranstaltun-gen zu anderen Themenschwerpunktenteilzunehmen.Der Bereich der Wahlpflichtfächer (Ta-belle 2) gliedert sich in sechs einzelneBausteine mit je 72 Semesterstunden und8 Credits. Von diesen müssen jeweilsmindestens zwei Themen, also 16 Cre-

dits, bis zur schriftlichen Endprüfung ab-gedeckt werden. Zusätzlich angeboteneSeminare zu anderen Themenbereichenkönnen im Wahlpflichtbereich belegtwerden, sind aber nicht obligatorisch.Die Studierenden wählen ihre bevorzug-ten Module selbst aus, indem sie sich inVeranstaltungen (Workshop, Seminaroder Kompaktseminar), die zu diesemThema angeboten werden, einschreiben.Die Teilnehmer des Aufbaustudiengangssollten zunächst die obligatorischenPflichtfächer belegen und dann die Wahl-fächer.

Pflichtfächer

Thematischer Schwerpunkt I Methodische Grundlagen

Kurstyp StundenTheorie

StundenPraxis

Stundengesamt Credits

Lernpsychologische Grundlagen beim Fremd-sprachenerwerb

Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Lerntheorien beim Fremdsprachenerwerb Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Interlanguage und Fehleranalyse Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Methodengeschichte und Lehrtheorien von DaF

Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Analyse ausgewählter DaF-Lehrwerke Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Lernpsychologische Grundlagen der Erwach-senenbildung

Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Fremdsprachenerwerb und aktuelle didakti-sche Lehr- und Lernmodelle

Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Thematischer Schwerpunkt IIPlanung, Durchführung und Evaluation von Unterrichtseinheiten im Bereich DaF

Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Unterrichtsziele, didaktische -analyse und -planung im DaF-Unterricht

Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Arbeits-, Sozialformen und andere Aktivitä-ten im DaF-Unterricht

Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Lern(er)autonomie und Lernstrategien Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Bewerten und Notengebung Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

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3.3 Der TheorieteilBei der Planung des theoretischen Aus-bildungsteils waren wir uns der »unter-schiedliche[n] Dominanzverhältnisse«von Literatur, Linguistik und Landes-kunde bewußt (Neuner 1997b: 131), woll-

ten aber bereits von Beginn der Ausbil-dung an, die betreffenden Fachgebieteinterdisziplinär zusammenführen. MitNeuner sind wir der Meinung, daß sichdie betreffenden Teilbereiche »nicht kon-tradiktorisch, sondern eher komplemen-

Thematischer Schwerpunkt III

Leseverstehen Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Hörverstehen Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Mündliches Ausdrucksvermögen Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Schriftliche Ausdrucksfähigkeit Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Kombinierte Fertigkeiten Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Thematischer Schwerpunkt IVLinguistische Grundlagen für den Erwerb der deutschen Sprache

Phonetik Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Wortschatzerwerb Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Morphosyntaktische Strukturen Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Textlinguistik Seminarver-anstaltung 35 37 72 8

Insgesamt: 140 148 288 32

Tabelle 1: Thematische Pflichtmodule

Wahlpflichtfächer – ergänzende Materien

Medieneinsatz im DaF-Unterricht S 35 37 72 8

Musik im DaF-Unterricht S 35 37 72 8

Literatur im DaF-Unterricht S 35 37 72 8

Elektronische Medien und Interneteinsatz im DaF-Unterricht S 35 37 72 8

Authentische Texte im DaF-Unterricht S 35 37 72 8

Leseverstehen von Fachtexten im DaF-Unter-richt S 35 37 72 8

Gesamt: 70 70 144 16

Tabelle 2: Thematische Wahlpflichtmodule

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tär zueinander verhalten« (Neuner1997b: 132) und sich die verschiedenenBezugsfelder und die interdisziplinäreAusrichtung des Faches Deutsch alsFremdsprache auch durchaus interdiszi-plinär vermitteln lassen (Neuner 1997a:7). Bei der inhaltlichen Planung der theo-retischen AusbildungsschwerpunkteLinguistik und Literatur ging es haupt-sächlich um die Fragestellung, welcheAspekte dieser Bereiche »für die theoreti-sche Fundierung und die praktische Um-setzung des Lehrens und Erlernens derFremdsprache Deutsch Bedeutung ha-ben« (Neuner 1997a: 5). In diesen Berei-chen werden die Wissensbestände derStudierenden auf das für die Praxis not-wendige Minimum gebracht, d. h. dieangebotenen Themen sollen sicherstel-len, daß die Studierenden später jederzeitauf ein je nach Unterrichtsbedürfnissenausbaufähiges Grundwissen zurückgrei-fen können (Hessky 1998: 13).Neben der Festlegung thematischerSchwerpunkte mußten wir uns weiterhinmit dem Problem der Anpassung derThemen an die zeitlichen und curricula-ren Rahmenbedingungen beschäftigen.Die zeitlich begrenzten Unterrichtspha-sen in einem zweijährigen Aufbaustudi-engang fordern eine gezielte Themenaus-wahl für den Unterricht, die ja auch im-mer mit einer Themenabwahl einhergeht.Einerseits muß ein ausreichendes theore-tisches Fundament an Grundwissen derWissenschaftsdisziplin Deutsch alsFremdsprache geschaffen werden undandererseits der bestehenden Fülle anThemen Rechnung getragen werden.Bei der Landeskundeausbildung ergibtsich neben den thematischen Schwer-punkten die Aufgabe, den Studierendenzunächst einmal die deutsche Außen-perspektive zu vermitteln. Die Außen-perspektive der mexikanischen Studie-renden ist normalerweise bestimmtdurch deren eigenkulturelle Prägungen

und die darin vorhandenen Fremdbilder(Hessky 1998: 12). Deutsche Wertvor-stellungen müssen insofern vermittelt,aktualisiert und konturiert werden, umso erst die für den Unterricht entschei-dende Kontrastvorstellung möglich zumachen. Insofern ist das In-Beziehung-Setzen von Vorstellungen der deutschenZielkultur zu eigenen Werten und Er-fahrungen ein bedeutender übergeord-neter Teil der Landeskundeausbildung(vgl. Reinbothe 1997: 507). Will man die-ses Ziel erreichen, müssen für die Stu-dierenden beispielsweise allgemeineund konkrete »soziokulturelle Normen«der Zielkultur verständlich gemachtwerden (Reinbothe 1997: 500). Damitsollen den Teilnehmern nicht nur kultu-relle Lebensbedingungen in Deutsch-land näher gebracht werden, sondern essoll auch verhindert werden, daß bereitsvorhandene stereotype oder unklareWissensfragmente über Deutschland,wie sie bei vielen Studierenden existie-ren, an die zukünftigen Sprachschülerweitergegeben werden.Reinbothe betont in diesem Zusammen-hang außerdem die grundsätzliche Be-deutung soziokultureller Kenntnisse fürdie Landeskunde, da diese eigentlichVoraussetzung für eine kritische Refle-xion gesellschaftlicher und politischerZusammenhänge seien, eine dezidierteBedeutung für die Alltagserfahrung be-sitzen und insofern als wesentlicher Teilder Landeskunde anzusehen sind (vgl.Reinbothe 1997: 501). Die intensive Be-schäftigung mit der gesellschaftlichenBedeutung kultureller Normen währenddes Aufbaustudiengangs, die durchausals »Abkehr von der ausschließlichenVermittlung von Faktenwissen« gesehenwerden kann (Magyar 1998: 48), bedeutetdagegen keinesfalls den Verzicht auf dieVermittlung von solidem Faktenwissen,sondern ist als gleichgeordnetes Ziel zubetrachten (vgl. Magyar 1998: 47). Ent-

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scheidendes Ziel bei der Vermittlung vonFaktenwissen sind vielmehr die für dieUnterrichtspraxis minimalen aber ausrei-chenden Wissensbestände (Neuner1997a: 5).Abschließend soll an dieser Stelle nocherwähnt werden, daß ein übergreifendesElement des theoretischen Ausbildungs-teils eine unumgängliche Einführung indas wissenschaftliche Arbeiten ist. WieFandrych/Tallowitz haben wir die Erfah-rung gemacht, daß die bei den Teilneh-mern zweifellos vorhandenen Wissens-bestände bei Aufnahme des Studiumsund die praktische Vorerfahrung der Stu-dierenden fast immer einer methodi-schen Systematisierung bedürfen. Ein»In-Beziehung-Setzen der eigenen Erfah-rung« mit der wissenschaftlichen Diszi-plin Deutsch als Fremdsprache erweistsich insofern für den weiteren Studien-verlauf als äußerst hilfreich und stehtdeshalb am Beginn des Kurses (vgl.Fandrych/Tallowitz 1997: 484).

3.3.1 Unterrichtsorganisation

3.3.1.1 SeminarveranstaltungenDie Organisationsform der regulären ein-bis zweimal wöchentlich stattfindendenUnterrichtsveranstaltungen sind drei- bisvierstündige Seminarveranstaltungen(SV). Sie dienen in der Regel dazu, imintensiven wissenschaftlichen Kontaktmit den Studierenden das jeweiligeThema in diversen Sozialformen gemein-sam mit den Dozenten zu erarbeiten. Wirthematisieren innerhalb der einzelnenSitzungen bei den zukünftigen Deutsch-lehrern bewußt immer wieder den me-thodisch-didaktischen Ansatz der Lern-autonomie. Denn nur Lehrpersonal, dasselbst mit dieser Lernstrategie vertrautist, kann auch später in der Lage sein,entsprechende Lehrmaterialien im Inter-aktionsprozeß während des Unterrichtserfolgreich einzusetzen (Künzle 1996: 51).

Gerade in einer immer noch sehr traditio-nellen Lehr- und Lernkultur wie in Me-xiko haben grundlegende methodisch-didaktische Veränderungen ohne Unter-stützung von Dozentenseite keinen nach-haltigen Erfolg.

3.3.1.2 KompaktseminareFür den Abschluß des Deutschlehrerzer-tifikates müssen die Studierenden min-destens vier Kompaktseminare mit je-weils 24 Semesterwochenstunden absol-vieren. Diese finden zwei bis dreimaljährlich statt. Normalerweise wird zuBeginn des Aufbaustudiengangs für dieneuen Teilnehmer ein Einführungssemi-nar angeboten, das sich thematisch mitden methodischen Grundlagen des Be-reiches Deutsch als Fremdsprache be-schäftigt. Den Teilnehmern gibt dies Ge-legenheit, sich in die allgemeine Thema-tik einzuarbeiten. Bei den drei weiterenobligatorischen Kompaktseminarensteht entweder ein komplettes Themaim Seminarmittelpunkt, es werden be-reits erworbene Kenntnisse vertieft oderdas Seminar bildet den Abschluß einesThemenmoduls.

3.3.1.3 Der PraxisteilDer praktische Teil der Ausbildung glie-dert sich in drei Hauptelemente: Unter-richtshospitationen, Team-Teaching undDurchführung eigener Unterrichtseinhei-ten. In diesen drei Teilbereichen müssenvon den Studierenden im ganzen 80 Un-terrichtsstunden (siehe Tabelle 3) nachge-wiesen werden, um zur Abschlußprü-fung zugelassen zu werden.

3.3.1.4 UnterrichtshospitationenDie Unterrichtshospitationen, die absol-viert werden müssen, sollen die Studie-renden mit der Planung, Durchführungund Evaluierung von Unterrichtseinhei-ten vertraut machen. Zudem gewöhnensich die Teilnehmer aus der Beobachter-

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perspektive an authentische Unterrichts-situationen und haben die Möglichkeit,die für das Gelingen des Unterrichts sowichtigen positiven und negativen »An-regungsbedingungen der Lernsituation«des unterrichtenden Dozenten zu erleben(vgl. dazu die Kategorisierung von Anre-gungsbedingungen von Storch 1999: 26).Zu diesem Zweck begleiten die Teilneh-mer einen erfahrenen Lehrer, der für sieals Tutor tätig ist, bei seinen regulärenUnterrichtseinheiten. Nach einer zwei-wöchigen Eingewöhnungsphase erfol-gen zusammen mit dem Hospitanten re-gelmäßige Analysen der durchgeführtenUnterrichtsstunden des betreuendenLehrers: kritische Vor- und Nachbespre-

chungen von Stundenentwürfen, Be-trachtung von Makro- und Mikrozyklen,Didaktisierungen einzelner Lernab-schnitte usw. Die Hospitanten sollen inder Folge auch eigenständig alternativeStundenentwürfe entwickeln und kri-tisch Stellung zu den abgehaltenen Stun-den geben.Nach gemeinsamer Absprache bereitetsich jeder Studierende in der Folge aufseinen ersten eigenen Unterrichtseinsatzim Team-Teaching vor. Nach eingehen-der Planung mit dem zuständigen Tutorsoll der Studierende zunächst einen ca.20- bis 30-minütigen Unterrichtsblock ei-genverantwortlich in einer ihm bereitsbekannten Klasse leiten.

3.3.2 Team-TeachingZiel des Praxisbereiches Team-Teachingist das Sammeln von eigener authenti-scher Lehrerfahrung. Dem späteren Pra-xisschock wird dadurch entgegengear-beitet. Beim Team-Teaching arbeitet je-weils ein Studierender mit ein oder zweierfahrenen Lehrkräften in bis zu zweiverschiedenen Kursstufen zusammen.Nach mehrstündiger Klassenbeobach-tung bereitet der Studierende zusammenmit der regulären Lehrkraft, wie bereitserwähnt, zunächst einen 20- bis 30-minü-tigen Teil des Unterrichts vor. Es erfolgteine eingehende Vorbesprechung auf Ba-sis des vorgelegten Unterrichtsentwurfsund nach der Durchführung des jeweili-gen Unterrichts eine kritische Nachbe-

sprechung. Wenn möglich, wird der Un-terrichtsverlauf auf Video aufgezeichnetund zunächst mit dem zugeteilten Leh-renden, später ggf. auch im Seminarrah-men besprochen.In der Folgzeit unterrichten die Teilneh-mer des Aufbaustudienganges einmalwöchentlich in der betreffenden Klassen-stufe, um so gesteuert erste Lehrerfah-rungen zu sammeln. Oft besitzen dieStudierenden bereits private Lehrerfah-rung. Das angeleitete Unterrichten gibtihnen so die Möglichkeit, ihr bisherigesVorgehen aus einer lehrwissenschaftli-chen Perspektive zu reflektieren und dieeventuell bereits routinisierten eigenenVorgehensweisen noch einmal kritisch zuüberprüfen.

Praxisteil Pflichtveranstaltungen

Kurstyp Stunden Praxis Credits

Unterrichtshospitation, -evaluation und eigene Lehrerfahrung Praxisteil 80 5

Stundenprotokolle und Unterrichtsentwürfe Praxisteil 100 Stunden insgesamt

35

Insgesamt: 40

Tabelle 3: Unterrichtsstunden

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3.4 Leistungskontrolle und abschlie-ßender PrüfungsteilDie formale Leistungskontrolle der imAufbaustudiengang zur Deutschlehrer-ausbildung eingeschriebenen Studieren-den erfolgt auf drei verschiedene Arten:Klausuren, Protokolle sowie Abschluß-prüfung.Den Abschluß von ein bis zwei Baustei-nen bildet jeweils eine Klausur. Diesebezieht sich inhaltlich auf mindestenseinen thematischen Baustein und mußbestanden werden, sonst gilt die Materieinsgesamt als nicht bestanden. Man kannKlausuren grundsätzlich wiederholen.Nach jedem Kompaktseminar fertigendie Studierenden individuell Protokolleoder auch Gruppenprotokolle an. In die-sen sollen sie die thematischen Schwer-punkte der Seminare zusammenfassenund zu den Ausführungen während desSeminars wie der Signifikanz des Themasselbst kritisch Stellung nehmen. Gele-gentlich fertigen die Teilnehmer auchProtokolle zu den regulären Seminarver-anstaltungen an, abhängig von Thema,Relevanz und Schwierigkeitsgrad derMaterie.Sind alle Klausuren bestanden und dieerforderlichen 88 Credits aus der prakti-schen wie theoretischen Ausbildung er-reicht, kann sich der Studierende zurAbschlußprüfung anmelden. Diese wirdabgenommen vom Akademischen Leiterdes Aufbaustudienganges, zur Zeit derDAAD-Le ktor, de m L e i te r de rDeutschabteilung der UdG sowie einemVertreter des GIIN. Bestandteile der Ab-schlußprüfung sind einerseits eine50minütige Lehrprobe mit kritischerNachbesprechung und andererseits eine30- bis 45-minütige mündliche Prüfung.Beide Prüfungsteile müssen bestandenwerden, um die Gesamtprüfung erfolg-reich abzuschließen.Die Lehrprobe findet vorzugsweise ineiner der Klassen statt, in welcher der

Prüfling bereits seine Unterrichtshospita-tionen gemacht hat. Die Klasse und dasdazugehörige Leistungsniveau soll demPrüfling also bekannt sein. Vor der ei-gentlichen Lehrprobe ist der Prüfungs-kommission ein detaillierter Unterrichts-entwurf einzureichen. Nach erfolgterLehrprobe findet eine Nachbesprechungmit den Prüfern statt, in der der Unter-richtsentwurf und die Unterrichtsstundebewertet werden. Es werden Dezimalno-ten vergeben. Entsprechend dem ver-wendeten Notenschlüssel lassen sich dieDezimalnoten konvertieren in vier No-ten, von denen drei im Bereich »Bestan-den« liegen sowie eine ab der Dezimal-note 4,0 im Bereich »Nicht-Bestanden«.Für die mündliche Prüfung sind von denTeilnehmern insgesamt drei thematischeBausteine auszuwählen, mindestenszwei aus dem Pflichtbereich und maxi-mal einer aus dem Bereich der Wahl-pflichtfächer. Prüfungsthemen dürfennicht Gegenstand abgelegter Klausurengewesen sein. Der mündliche Prüfungs-teil ist als eine Art Diskurs über diebetreffenden Themen organisiert. JedesPrüfungsthema sollte in ca. 15–20 Minu-ten abgeprüft werden. In diesem Prü-fungsbereich vergibt die Prüfungskom-mission ebenfalls Dezimalnoten. Diemündliche Prüfung gilt bis einschließlichder Note von 3,9 als bestanden.

4. AusblickAbzuwarten bleibt nun, ob der hier vor-gestellte Aufbaustudiengang zurDeutschlehrerausbildung den Absolven-ten auch tatsächlich die beabsichtigtenrelevanten methodischen und didakti-schen Fähigkeiten vermittelt. Daß in derersten Phase des Studiengangs nochkeine Rückschlüsse auf die Umsetzungder universitären Lehre in der späterenUnterrichtsrealität zu ziehen sind,scheint klar (vgl. Königs 1998: 202).Schließlich läßt sich die Qualität der wis-

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senschaftlichen Vermittlung nicht alleinedurch die Evaluierung des Vermittlungs-prozesses selbst, sondern im besonderendurch die Erhebung und Auswertungderjenigen empirischen Daten vor Orterforschen, die die beruflichen Aktivitä-ten der Absolventen nach Beendigungdes Studiums beschreiben. Im Hinblickauf die Teilnehmer des Aufbaustudien-gangs zur Deutschlehrerausbildung isthier unter anderem zu fragen, inwieferndie »im Studium erworbenen Kenntnisseund Fähigkeiten ihre berufliche Tätigkeitnachhaltig beeinflussen« und ob sich dieAbsolventen »auf dem Arbeitsmarkt be-haupten« (Königs 1998: 202). Balveschlägt dazu beispielsweise eine »Eruie-rung« von Einstellungskriterien vor(Balve 2001: 482). Zu diesem Zweck sol-len bereits bei der ersten Generation derStudierenden Längsschnittstudiendurchgeführt werden, um die Funktiona-lität des derzeitigen Curriculums zu be-stätigen oder um notwendige Verände-rungen rechtzeitig vorzunehmen (vgl.Roggausch 1997: 472, These a) 3).

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lich orientierte Studiengänge in deutsch-chinesischen Hochschulkooperationen«,Info DaF 28, 5 (2001), 474–489.

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Königs, Frank G.: »›Bewährt‹ oder ›auf Be-währung‹? Gedanken zu Studiengängen

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Lehners, Uwe; Neuner, Gerhard (Hrsg.):Das Fernstudienprojekt – weltweit, einAngebot zur Fort- und Weiterbildung inDeutsch als Fremdsprache. München:Goethe-Institut, 1998.

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Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache:Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen undpraktische Unterrichtsgestaltung. Mün-chen: UTB, 1999.

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Zwischen Geschichtsunterricht und Auslandsvorbereitung: Landeskunde-Unterrichtan spanischen Universitäten

Elisabeth F. Basteck

1. VorbemerkungWährend sich die theoretische Diskus-sion innerhalb Deutschlands um landes-kundliche Lehr- und Lernkonzepte mitprototypischen Lernergruppen und ver-änderten Lernzielen auseinandersetzt,kämpft der Landeskundeunterricht invielen Ländern oft noch mit traditionel-len und veralteten Bildungskonzeptenfür die landeskundliche Lehre innerhalbund außerhalb des Fremdsprachenunter-richts. Dies betrifft besonders die philolo-gischen Studiengänge und damit die in-ternationale Deutschlehrerausbildung.Der Motivationsfaktor, den Landeskundeinnerhalb des deutschen Philologiestudi-ums und Fremdsprachenunterrichts dar-stellen kann, wird dadurch immer nochzu wenig dafür eingesetzt, Deutschunter-richt/Deutschlandstudien an sich inter-essant und lebendig zu machen.Am Beispiel der Landeskundelehre anspanischen Universitäten habe ich dasSpannungsverhältnis zwischen traditio-nellem Bildungsrahmen und heutigenLernerwartungen der Studierenden nach-verfolgt. Die Ergebnisse meiner Untersu-chung verstehe ich als exemplarisch fürdie Problematik des Landeskundeunter-richts in vielen Ländern mit traditionellenLehr- und Lernmethoden (z. B. in Spanien,Portugal, Italien, Griechenland, …).Im folgenden werde ich kurz die Situationdes Deutschunterrichts und der Landes-

kundelehre in Spanien skizzieren. An-schließend werde ich die von mir durch-geführte, empirische Studie mit ihrer Ziel-setzung, ihren Ausgangsbedingungenund ihren Ergebnissen vorstellen. Den Ab-schluß bildet ein Ausblick auf möglicheKonsequenzen für einen landeskundli-chen Unterricht, der auf die Bedarfsmel-dungen der Studierenden eingeht.

2. Strukturelle und institutionelle Be-dingungen der DaF- und Landeskunde-Lehre in SpanienDie Situation der Lehre der deutschenSprache ist in Spanien wenig einheitlichund schwer überschaubar, da nur ca.45 % des Bildungsbereichs in zuverlässi-gen Zahlen erfaßt ist. Das Lehr- undLernangebot der deutschen Sprache läßtsich nach Jané Carbó/Wolff (1991: 204 ff.)grob in 3 Säulen aufteilen:1. das Schulwesen, in dem das Fach

Deutsch sehr schwach vertreten ist;2. die Universitäten, in denen das Studien-

fach »Deutsche Philologie« zwar etwasstärker ist, aber erst seit 1952 existiert;

3. der Bereich der Erwachsenenbildung,in dem am meisten Deutsch als Fremd-sprache unterrichtet wird.

Ein großes Problem für die spanische Ger-manistik besteht darin, daß seit den 50erJahren die meisten Deutsch-Interessentenin Privatinstitutionen ausgebildet werden(vgl. Palau-Ribes 1981: 103), dort die Zah-

Info DaF 31, 1 (2004), 29–51

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len von Lehrkräften sowie Lernern undLernerinnen aber am wenigsten erfaßtsind und über Methoden und Lernformenkeine Informationen bekannt sind. Wieneuere Untersuchungen bestätigen (Or-duña 2002: unveröffentlicht), spielt derprivate Bildungssektor in Spanien von derPrimarschule bis zur Universität eine gro-ße Rolle, und das mit wachsender Ten-denz (Zimmermann 2002: 55).Das öffentliche Schulwesen Spaniens ga-rantiert bis heute nur den Unterricht einerFremdsprache und dies ist bevorzugtEnglisch (vgl. Bosch Roig 1999: 41 ff.).Darüber hinausgehende Angebote anFremdsprachenunterricht werden derOrganisation/Direktion der einzelnenSchulen überlassen. Diese müssen aller-dings Stellen für Lehrkräfte beim Erzie-hungsministerium beantragen und denBedarf dafür nachweisen. Aus diesemGrund fällt es privaten, dezentral organi-sierten Schulen leicht, u. a. durch ein »er-weitertes« Fremdsprachenangebot mitden öffentlichen Schulen zu konkurrie-ren. Nach Keim (2001: 1516–1517) giltDeutsch in Spanien (je nach (Touristen-)Region und regionaler Schultradition) alsklassische 2. oder 3. Fremdsprache.Landeskunde wird an den öffentlichenund privaten Primar- und Sekundarschu-len Spaniens im Rahmen des Sprachun-terrichts unterrichtet. Die dort eingesetz-ten Lehrwerke werden seit den 60er Jah-ren fast ausschließlich aus Deutschlandimportiert (eine unglaubliche Erfolgsge-schichte verzeichnete dabei das Lehr-werk Themen bzw. Themen neu des Hue-ber Verlags), wodurch indirekt auch einMethodenimport stattfindet. Im Bereichder Erwachsenenbildung existieren nurAngaben über die öffentlichen Escuelas

Oficiales de Idiomas (EOIs), staatlicheSprachschulen für Erwachsene, in denenebenfalls (durch die aus Deutschlandübernommenen Lehrwerke) landes-kundlicher Unterricht in den Sprachun-terricht integriert ist.Eine Ausnahme bildet das landeskundli-che Lehrangebot der Universitäten inner-halb des Germanistik- und Dolmetscher-/Übersetzerstudiengangs. Für beide Stu-dienfächer (in Spanien wird laut Studien-ordnung nur ein Fach studiert) schreibtdas Erziehungsministerium, Ministerio deEducación i Deporte (MEC), ein 4-stündi-ges Semesterseminar (mindestens 8 cre-ditos) vor: »Historia y Cultura Alemana.Aspectos geograficos, históricos, ártisticos yculturales« (Deutsche Geschichte undKultur. Geographische, historische, kul-turelle Aspekte und solche aus der Kunst;Übersetzung E. F. B.).Eine exemplarische Untersuchung ver-schiedener Studienordnungen1 hat ge-zeigt, daß die Vermittlung landeskundli-cher Studieninhalte entsprechend dieserministeriellen Vorgabe zwischen 1,25 %und 2,94 % der Gesamtstudienzeit derPhilologiestudien einnimmt, was wederden offiziellen Darstellungen innerhalbder spanischen Germanistik (zuletzt: So-liño Pazó 2000: 95) noch einer Dreiteilungdes Fachs Deutsch als Fremdsprachenach Weinrich entspricht (Weinrich 1980:44; vgl. auch die Untersuchung von Hen-rici/Koreik (1994), bei der an deutschenHochschulen in Magister-Vollzeitstudi-engängen für DaF 15,5 % landeskund-lich-kulturkundliche Lehrangebote ne-ben 15 % literaturwissenschaftlichen er-mittelt wurden).Inhaltlich scheint auf den ersten Blick dieministerielle Vorgabe allgemein gehalten

1 Es handelt sich um die Studienordnungen folgender Universitäten: Universitat deBarcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidade de Santiago de Compo-stela, Universidad de Sevilla, Universitat de Valencia und Universidad de Valladolid.

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zu sein und den einzelnen Universitätenviel Spielraum einzuräumen. Bei genaue-rem Hinsehen zeichnet sich jedoch dasLernkonzept aus der klassischen Fremd-sprachentradition, den lenguas clásicas,ab, die 1845 in das spanische Schulsystemaufgenommen wurden (Ley Pidal) undseither für alle Fremdsprachen als (me-thodisches und logisches) Vorbild gelten(Marizzi 2002: 63). Im Mittelpunkt stehtder klassische Wissenskanon, der sich anhistorischen, kunsthistorischen, geogra-phischen Wissensinhalten einschließlichder sog. Institutionenkunde orientiert(vgl. z. B. Blanco-Camblor 2000: 261–262;Regales 1992: 349 ff.).Das ministerielle Landeskundekonzeptgeht also von dem bildungsbürgerlichenModell der »Kulturkunde« der 20er Jahreaus (vgl. Melde 1987: 2 ff.), in dem Fremd-sprachenkenntnisse vorwiegend einenpersönlichen Bildungs- und Statuswertfür die Studierenden besitzen. Der tradi-tionelle Allgemeinbildungsanspruch uni-versitärer Ausbildung in Spanien läßtauch bis heute Studienordnungen ange-füllt mit altphilologischen Pflichtveran-staltungen, Seminaren über die spanischeSprache und Literatur, Geschichte derPhilosophie etc. (vgl. z. B. die Studienord-nung der Universidad de Valladolid, in:Regales 1987: 68).In der spanischen Germanistik werdenkulturkontrastive und interkulturelleAnsätze aus der deutschen Fachdiskus-sion, die z. B. landeskundliche Wissens-vermittlung mit kommunikativer Zielset-zung anstrebt, als »Zugabe« zu dem ge-waltigen enzyklopädischen Wissenspen-sum verstanden. Vor dem Anspruch,auch das DACH-Konzept im spanischenLandeskundeunterricht programmatischumzusetzen, kapitulieren dann jedoch

sogar die ehrgeizigsten Studienentwürfe(Blanco-Camblor 2000: 260–261).Der universitäre Landeskundeunterrichtinnerhalb der spanischen Germanistiksowie in den Übersetzer-/Dolmetscher-studiengängen kämpft zudem mit einemweiteren schwerwiegenden Problem: diemeisten StudienanfängerInnen beginnenihr Fachstudium mit keinen oder geringensprachlichen Vorkenntnissen. Saalbach faßtdie Lehrsituation wie folgt zusammen:

»Einerseits betrachtet es die Universitätnicht als ihre primäre Aufgabe, sich quasiwie eine Sprachschule um die Vermittlungvon Fremdsprachenkenntnissen zu küm-mern, andererseits muß sie aber die Tatsa-che berücksichtigen, daß die Fremdsprachefür ihre Studenten ein wichtiges Arbeitsin-strument, in den Fremdsprachenphilolo-gien das wichtigste überhaupt, darstellt, siealso in gewisser Weise geradezu dazu ver-pflichtet ist, dieses Instrument bereitzustel-len bzw. wenigstens dazu beizutragen, daßihre Studenten es sich zu eigen machenkönnen. Das allgegenwärtige Problem desZeitmangels schlägt sich auch zu Buche: WoStudiengänge immer weiter verkürzt undin ein reglementiertes Korsett aus knappbemessener Regelstudienzeit und Höchst-studiendauer gezwängt werden, muß mansich sehr wohl überlegen, wie viele Veran-staltungsstunden man der Sprachvermitt-lung zur Verfügung stellen kann, ohne daßdadurch die Substanz der eigentlichen Stu-dieninhalte allzu sehr zusammenschrump-fen würde. […] Die Veranstaltungen zurLiteratur werden dementsprechend, weit-gehend unter Verwendung von Überset-zungen, auf spanisch abgehalten.« (Saal-bach 1999: 327–328)

Im Gegensatz zum Literaturunterricht istdie Materialienlage spanischsprachiger(Überblicks-)Texte für den Landeskun-deunterricht spärlich: es existieren nurzwei spanischsprachige Ganzschriftenüber die deutsche Kultur der letzten Jahr-hunderte (Fulbrook 19901; Janés 19922),

1 Der dargestellte Zeitraum reicht vom Mittelalter bis 1990.2 Es wird ein Zeitraum vom Altertum/Mittelalter bis ins Dritte Reich zusammengefaßt.

32

wobei nur bei Fulbrook, die 1995 aus demEnglischen ins Spanische übersetzt wurde(!), auf 66 Seiten die Zeit von 1945 bis 1990überhaupt behandelt wird. 1997 erschienzudem ein Vocabulario de cultura alemana,dessen Sammlung an Stichworten zu geo-graphischem, literarischem und histori-schem Überblickwissen über deutsch-sprachige Länder genau jenen traditionel-len Kulturbegriff bestätigt, der Landes-kundeunterricht zur unbewältigbarenWissensansammlung macht (Sainz Ler-chundi/Sánchez Hernández 1997: 10).Landes- oder kulturkundlicher Wissens-erwerb über die deutschsprachigen Ge-genwartsgesellschaften (DACHL) kannalso innerhalb des Philologiestudiumsnur über den (vorangegangenen erfolg-reichen) Erwerb der deutschen Spracheerfolgen. Von einer Fähigkeit, authenti-sche Publikationen der Gegenwart (wietagespolitischer Pressemitteilungen, hi-storischer Texte etc.) zu lesen, kann beiden Studierenden der ersten Studien-jahre, in denen die meisten Landeskun-deseminare vorgeschrieben sind, nichtdie Rede sein.Der explizite Landeskundeunterrichtsteht also in der Spannung zwischenSprachunterricht, der sich in Spanien bisheute stark an der Grammatikvermitt-lung orientiert, und kognitiver Wissens-vermittlung in der spanischen Mutter-sprache. Interkulturelle, anthropologi-sche Landeskunde (nach Geertz 1983,vgl. z. B. Penning 1995) oder Ansätze zuCulture/Language Awareness (z. B.Knapp-Potthoff 1997, Kramsch 1991 etc.)oder politischer Bildung (z. B. Doyé 1992)finden also, wenn überhaupt, innerhalbdes deutschen Fremdsprachenunter-richts statt, vorausgesetzt, daß moderneAnsätze aus importierten DaF-Lehrwer-ken aufgegriffen werden. Die (zarte) Lan-deskunde-Diskussion innerhalb der spa-nischen Germanistik mündet angesichtsdieser Grundsatzproblematik häufig in

Vorschlägen zu Lesetechniken (vgl. Rega-les 1992, Bachmann 1992, Blanco-Cam-blor 2002) und beschäftigt sich selten mitder Curricular-Frage: Was soll, was kannunter den oben genannten Bedingungenim universitären Landeskundeunterrichtvermittelt werden?

3. Die Befragung der Studierenden an12 spanischen Universitäten

3.1 Ausgangsbedingungen der Befra-gungAls DAAD-Lektorin an der Universidadde Salamanca (1997–1999) und der Uni-versitat de Barcelona (1999–2002) hatteich (wie die meisten LektorInnen auf derIberischen Halbinsel) die Aufgabe, nebenSprache auch Landeskunde zu unterrich-ten. Dabei war die Spannung zwischen(großem) inhaltlichem Interesse undsprachlicher Barriere bei den Studieren-den im Unterricht permanent präsent.Bei meiner Suche nach adäquaten, neuenLehrformen innerhalb des traditionell or-ganisierten Lehrbetriebs an der spani-schen Universität entwarf ich mit mei-nem Kollegen Prof. Dr. Jesus HernandezRojo an der Universidad de Salamancaeinen Befragungsbogen für Studierendelandeskundlicher Seminare. Uns ging esdarum, Informationen über den Landes-kundeunterricht an spanischen Universi-täten allgemein zu sammeln und Bil-dungskonzepte für spanische Studie-rende zu suchen, die deren Bedürfnissenentsprechen. Dazu muß erwähnt werden,daß die europäischen Studenten-Aus-tauschprogramme (das ERASMUS- bzw.das SOKRATES-Programm) seit ihrerEinführung zu Beginn der 90er Jahre anspanischen Universitäten einen durch-schlagenden und anhaltenden Erfolg ha-ben und heute ein mindestens 3-monati-ger Aufenthalt in einem deutschsprachi-gen Land zum fast selbstverständlichenTeil des Philologiestudiums gehört. Diese

33

neue Ausrichtung auf einen Aus-landsaufenthalt mit seinen Konsequen-zen für studentische Erwartungen, Be-dürfnisse und anschließend verändertePerspektiven bezüglich des Studiumswurden bisher nie untersucht. Wie ich imfolgenden zeigen werde, betreffen dieseneuen Entwicklungen den Landeskun-deunterricht aber in besonderem Maße.

3.2 Ziele und Methoden der BefragungBei der Befragung interessierte auf inhalt-licher Ebene, welche Interessen die Studie-renden allgemein haben und welche spe-zifisch auf Deutschland gerichteten Inter-essen sie in ihrem Studium verfolgen.Welche Rolle spielt dabei z. B. die tradi-tionelle Vorstellung von Landeskunde =Geschichtsunterricht? Es wurde bei derUntersuchung auch versucht, die spani-sche Übersetzung des Begriffs »Landes-kunde« in cultura, civilisación oder socie-dad in verschiedene Begriffsbereiche auf-zusplittern. Die grundsätzliche Frage da-bei war: verschiebt eine veränderte Wort-konnotation auch die Erwartungen andas Fach?Auf methodischer Ebene wurde gefragt, obdie kognitiven Lernmethoden den Fähig-keiten und Erwartungen der Studieren-den entsprechen und welche Lernformenund Informationsquellen sie bevorzugen,um Wissen über das Zielsprachenland zuerhalten. Zusätzlich wurde auch nachdem Effekt des landeskundlichen Wis-senserwerbs auf das Studium der deut-schen Sprache überhaupt gefragt.Die Befragung wurde zwischen Septem-ber 2001 und Oktober 2002 an insgesamt12 spanischen Universitäten unter Stu-dierenden der Germanistik, Überset-zungs- und Dolmetscherwissenschaft

und der deutschen Sprache in Form einesFragebogens mit 14 Fragen durchgeführt.Dank zweier landesweiter Mailing-Li-sten1 schrieb ich per E-Mail alle Germani-stik- und Übersetzer-/Dolmetscherabtei-lungen an spanischen Universitäten an.Mein Anschreiben wurde unterstütztdurch die in Spanien wichtige Mund-zu-Mund-Propaganda befreundeter Kolle-ginnen und Kollegen. Auch dank derUnterstützung der DAAD-Lektorenkol-legInnen war der Rücklauf umfassendgenug, um repräsentativ zu sein: an derBefragung nahmen insgesamt 282 Studie-rende von 12 Universitäten teil (sieheAbb. 1).Außer an der Universidad de Sevilla undder Universitat de Vic handelte es sich beiallen befragten Gruppen um Teilneh-merInnen an ausschließlich landeskund-lichen Seminaren über deutsche bzw.deutschsprachige Länder (explizite Lan-deskunde). Die große Teilnehmerzahl ander Universidad de Malaga, Fakultät Tra-ducción e Interpretatión, geht auf dieBefragung von insgesamt drei Seminar-gruppen von drei Studienjahren zurück:1. Studienjahr: 46 Befragte;2. Studienjahr: 32 Befragte;3. Studienjahr: 25 Befragte.Der Befragung lag die methodische Kon-zeption der quantitativen, nicht-experi-mentellen Forschung zu Grunde: vonden Studierenden sollten möglichst vielevorgegebene Antworten angekreuzt undnur bei insgesamt 3 von 14 Fragen eineeigene Bewertungen (qualitative For-schung) gegeben bzw. individuelleStandpunkte erläutert werden. Bei fastallen geschlossenen Fragen wurde denBefragten auch die Möglichkeit gegeben,neben den vorgegebenen Antworten ei-

1 von Prof. Dr. Anton Haidl, Universidad de Cádiz, und Sophie Caesar, Hueber-Verlag/Editorial Idiomas, Madrid, denen ich beiden an dieser Stelle meinen Dank aussprechenmöchte.

34

gene Meinungen zu ergänzen. Dieses An-gebot wurde insbesondere bei den Fra-gen 6, 10 und 12 von den Studierendenhäufig wahrgenommen (Fragebogen:siehe Anhang). Die folgende Darstellunggibt eine stark gekürzte Auswertung derUntersuchung wieder, bei der aus metho-dischen Gründen die Fragen 6 und 9herausgenommen werden mußten1.

3.3 Ergebnisse der Umfrage

3.3.1 Die Interessengebiete der StudierendenNach Klärung der institutionellen Ein-ordnung der evaluierten Seminargrup-pen konzentriert sich der erste Teil des

Fragebogens auf Anfragen nach den In-teressen der Studierenden im allgemei-nen (in ihrem Herkunftsland, im alltägli-chen Bereich).Frage 4:Welche Themen interessieren Dich imAllgemeinen? (¿Qué temas te interesanen general?).Im 2. Schritt wurde nach den Interessenbezüglich der Fremdkultur Deutschlandgefragt:Frage 5:Welche dieser Themen interessieren Dich inBezug auf Deutschland? (¿Cuáles de estostemas te interesan con relación a Alema-nia?). Für die Auswertung wurden die

0%

Universidad de Malaga (103)36%

Universidad de Salamanca (27) 10%

Universidad de Santiago de Compostella (9)

3%

Universidad de Sevilla (14)5%

Universitat Roviera i Virgili (19)7%

Universitat de Valencia (19)7%

Universidad del Pais Vasco (9)3%

Universitat de Vic (15)5%

Universidad de Extremadura (22)8%

Universitat de Barcelona (14)5%

Universitat d´Alicant (24)9%

Universidad de Europa de Madrid (7)

2%

Abb.1: An der Befragung beteiligte Universitäten (die Zahl in Klammern gibt die Zahl der Fragebögen an, die Prozentzahl gibt die Anteile

zur Stichprobengröße von 282 Fragebögen an, jeweils auf- bzw. abgerundet)

1 Eine umfassende Auswertung wird im Rahmen meiner Dissertation publiziert, dieunter dem Titel Landeskundeunterricht an spanischen Universitäten im Sommer 2004erscheint.

35

Differenzen gegenübergestellt. Die ange-botenen Antwortmöglichkeiten (bei bei-den Fragen die (fast) gleichen 23) wurdenthematisch einander zugeordnet (vgl. Ta-belle Abb. 2).Die vorgeschlagenen Antworten wareneine Zusammenstellung unterschied-lichster Bereiche, die sich aus der Ana-lyse mehrerer spanischer Jugendzeit-schriften (Bravo u. a.) ergeben hattenund mit den im Studium üblichen, klas-

sischen landeskundlichen Themen(Geographie, Geschichte, Politik, Par-teien, Literatur/Romane, Fachliteraturüber …, Die Europäische Union, Ge-werkschaften) vermischt wurden. DieStudierenden wurden auch aufgefor-dert, eigene Themen zu ergänzen, wasallerdings nur vereinzelt geschah (insge-samt in 13 von 1482 Nennungen beiFrage 4 und in 10 von 1368 Nennungenbei Frage 5)1.

1 Ergänzt wurden bei Frage 4 die Themen (in alphabetischer Reihenfolge) durch Einzel-nennungen von »filosofía«; »ideologia/religion; »naturaleza/medioambiente«; »natura-leza«; »ONGs/medioambiente«; »sociología«; »modos de vida/mentalidad«; »báile«;»amor«; »educación«; »psicología«; »idiomas«; »ensayos sobre temas actuales«; und»Volkskunde«. Bei Frage 5 wurden folgende Themen ergänzt (in alphabetischer Reihen-folge): »arquitectura«; »báile«; »derecho«; »dialectos«; »educación«; »filosofía« (2x);»ideología«; »tradiciones«; »Theater«. Insgesamt hat sich das im Fragebogen ange-wandte Verfahren als ergiebig gezeigt, die Befragten zum Formulieren der eigenen,individuellen Lernsituation mit einer Leerzeile bzw. weiterführenden Pünktchen aufzu-fordern. Z. B. bei Frage 5, wo bei dem Punkt »Literatura especializada…« das Thema»teatro« (Fachliteratur über das Thema Theater) und »en general« (im allgemeinen)ergänzt wurde.

0

50

100

150

200

250 Frage 4 Frage 5

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Abb.2: Vergleich der Ergebnisse:Frage 4 (Welche Themen interessieren Dich im allgemeinen?) und

Frage 5 (Welche dieser Themen interessieren Dich in Bezug auf Deutschland?)

36

Wie die Tabelle zeigt, konzentrieren sichdie Interessensgebiete der Studierendenan den befragten Universitäten trotz un-terschiedlicher Studienschwerpunkteund Studienordnungen sowie regionalenUnterschieden auf einige wenige Gebiete,am meisten auf den Bereich »Bräucheund Gewohnheiten« bezüglich des Inter-esses an Deutschland und »Reisen/Tou-rismus« bezüglich der Allgemeininteres-sen, was sich durch die Zielgruppe, näm-lich Studierende einer Philologie, erklä-ren läßt.Obwohl es teilweise nicht einfach war,die 23 gegebenen sowie freien Antwor-ten der Studierenden eindeutig abzu-grenzen (z. B. das einmal ergänzte»amor«), mußten die Antworten für dieAuswertung thematisch gebündelt wer-den. Dabei wurden vier Themengebietegebildet:1. Themen des Freizeitbereichs insgesamt

(Kino, Kunst/Photographie, Mode,Popmusik/moderne Musik, Reisen/Tourismus, Sport, zwei Einzelnennun-gen): bezüglich Spanien/allgemein:42 % ⇔ in Bezug auf Deutschland:29,3%

2. Bildungsbereich insgesamt (BeruflicheWeiterbildung, Fachliteratur, Geogra-phie, Geschichte, Informatik, Klassi-sche Musik, Literatur/Romane, Mas-senmedien, Museen, 4 Einzelnennun-gen): bezüglich Spanien/allgemein:32,7 % ⇔ in Bezug auf Deutschland:37,5%

3. alltagskultureller Bereich (Bräuche/Gewohnheiten, Essen, Familie, zweiEinzelnennungen): bezüglich Spa-nien/allgemein: 16,3 % ⇔ in Bezug aufDeutschland: 23,6%

4. politischer Bereich insgesamt (Die Eu-ropäische Union, Parteien, Politik, Ge-werkschaften, ONGs/medioambi-ente): bezüglich Spanien/allgemein:7,8 % ⇔ in Bezug auf Deutschland:8,2%

Die Anzahl der Nennungen überwiegteindeutig bei den Themen des Freizeitbe-reichs insgesamt, was sich u. a. auf dasdurchschnittliche Alter der spanischenStudierenden (zwischen 18 und 22 Jah-ren) zurückführen läßt. Hier fällt aller-dings auf, daß auch ein deutliches Inter-esse am deutschen Freizeitbereich vorhan-den ist, der in der traditionellen Konzep-tion von Landeskunde in den Studien-ordnungen nicht vorgesehen ist. Im Bil-dungsbereich insgesamt unterscheiden sichdie Nennungen bezüglich Spanien (E =32,7 %) erstaunlich wenig von denen be-züglich Deutschlands (D = 37,5 %). Beigenauerer Betrachtung z. B. im BereichLiteratur/Romane überrascht, daß sichdie Studierenden hier sogar noch mehrfür die Literatur ihres eigenen Kultur-kreises bzw. allgemein für Literatur inter-essieren als für die der Zielkultur. Nebendem klassischen, literarischen Bildungs-fach erscheint auch das häufig genannteInteresse an Geschichtswissen (E: 9,3 %⇔ D: 14,4 %) in das traditionelle Ver-ständnis von Landeskunde zu passenund entspricht früheren Untersuchungenbei französischen Studierenden der Ger-manistik (vgl. Picht 1980). Dieser zogdaraus den Schluss, daß

»die Möglichkeit zur Beschäftigung mitdeutschen Themen primär nicht durch dasInteresse an den deutschen Zusammenhän-gen geprägt ist, sondern durch die Traditio-nen und Systemzwänge spezifischer gesell-schaftlicher Situationen im jeweiligen Aus-gangsland. Entscheidend ist hierbei vor al-lem das Prüfungssystem bzw. die Voraus-setzungen und Aufstiegsmuster beruflicherKarriere« (Picht 1980: 129).

Um so erstaunlicher erscheint daher dasgroße studentische Interesse am alltags-kulturellen Bereich (E: 16,3 % ⇔ D: 23,6 %),der in der spanischen Germanistik undden Dolmetscher-/Übersetzerstudien-gängen laut Prüfungsordnung überhauptkeine Rolle spielt. Am wenigsten interes-

37

sierten die Befragten die Themen ausdem politischen Bereich (E: 7,8 % und D:8,2 %). Das bedeutet eine deutliche Ab-sage an das landeskundliche Konzeptsog. »Institutionenkunde«.Frage 7 stellt zu den Fragen 4 und 5 eineGegenprobe dar, in der die Lernerfahrun-gen der Studierenden als Ausgangsbasisfür Bedarfsmeldungen an den Landes-kundeunterricht genommen werden:Erinnerst Du Dich, ob Du im Sprachunter-richt oder in der Uni schon einmal gedachthast, daß Du gerne mehr über ein bestimmtesThema wissen möchtest? Erinnerst Du Dich,zu welchem Bereich dieses Thema gehörte?(¿Recuerdas en clase de lengua o en launiversidad haber pensado que te guste-ria saber más sobre algún tema en con-creto? ¿Recuerdas a qué ámbito per-tenecía esta tema?)

Die Studierenden wurden bei dieserFrage zugleich aufgefordert, ihren Wis-sensbedarf in der Ziel- und der Her-kunftskultur selbst einem übergeordne-ten Themengebiet (Gesellschaft, Bräu-che/Gewohnheiten, Essen, Geographie,Politik, Wirtschaft, Geschichte, Kunst,Musik) zuzuordnen. Unter den Ant-wortmöglichkeiten wurde das Themen-gebiet »Literatur/Romane« bewußt aus-gelassen, da Literaturunterricht im Ver-gleich zum landeskundlichen in denuniversitären Studienordnungen vielbreiter abgedeckt wird (Philologiestu-dien werden traditionell als Literatur-studien angesehen). Das Gesamtgebiet»Gesellschaft« wurde zu den angebote-nen Antwortmöglichkeiten hinzuge-nommen (ergänzt wurde nur zweiMal)1:

Abb. 3: Cluster Frage 7

Wie schon bei Frage 5 zu sehen war,überrascht auch hier das Ergebnis da-

durch, daß die Studierenden offensicht-lich im Fremdsprachenunterricht einen

1 Die Ergänzungen bei Frage 7 waren Einzelnennungen von: »Gesellschaft« und »fi-losofía«.

Genannte Themenbereiche

über Spanienabsolute Zahlen von

insgesamt 664 Nennungen (282 Befragte)

Prozent-angaben

über Deutschlandabsolute Zahlen von

insgesamt 779 Nennungen(282 Befragte)

Prozent-angaben

Gesellschaft 75 11,2 % 130 16,6 %

Bräuche/Gewohnheiten 75 11,2 % 165 21,1 %

Essen 15 2,2 % 27 3,4 %

Geographie 41 6,1 % 66 8,4 %

Politik 85 12,8 % 69 8,8 %

Wirtschaft 63 9,4 % 23 2,9 %

Geschichte 137 20,6 % 155 19,8 %

Kunst 122 18,3 % 90 11,5 %

Musik 50 7,5 % 53 6,8 %

38

neuen Blick auf ihre eigene Kultur erfah-ren und ihr Bildungsbedarf – bezüglichder »herkömmlichen« landeskundlichenWissensgebiete wie Geschichte, Kunstund Politik – in ihrer Herkunftskultur grö-ßer ist als in der Zielkultur. An der deut-schen Kultur fehlten ihnen vorwiegendalltagskulturelle Kenntnisse (usos y co-stumbres entspricht im Spanischen einerfeststehenden Redewendung und läßtsich deutsch etwa mit ›Bräuche und Ge-wohnheiten‹ übersetzen). Hier muß –entsprechend kultur- und organisations-anthropologischen Forschungsmethoden– zwischen zwei Kulturebenen unter-schieden werden:

»Kultur:1. Mentales Training bzw. mentale Verfeine-

rung. Zivilisation. […]2. Die kollektive mentale Programmierung,

die die Mitglieder der einen Gruppe oderKategorie von Menschen von einer ande-ren unterscheidet. Diese Bedeutung ent-spricht dem in der Anthropologie ver-wendeten Begriff ›Kultur‹.« (Hofstede1997: 401)

»›Kultur Zwei‹ umfaßt nicht nur Tätigkei-ten, die den Geist verfeinern sollen, sondernauch gewöhnliche und niedrige Dinge desLebens: Grüßen, Essen, das Zeigen oderNichtzeigen von Gefühlen, das Wahren ei-ner gewissen physischen Distanz zu ande-ren, Geschlechtsverkehr oder Körperpfle-ge.« (Hofstede 1997: 5)

Der studentische Bedarf innerhalb desdeutschen Fremdsprachenunterrichtsfällt unter der Bezeichnung usos y costum-bres also in den von Hofstede genanntenalltagskulturellen Bereich »Kultur Zwei«.Dagegen vermißten die spanischen Stu-dierenden Wissen über landeskundlicheThemenbereiche, die sich als Trägerberei-che der »Kultur Eins« einordnen ließen(Geschichte, Kunst, Geographie, Musik)zuerst in ihrer eigenen Kultur. Erst anzweiter Stelle fehlte Wissen im »KulturEins«-Bereich für die fremde Spracheund Kultur, wobei auch hier die Bedarfs-

meldung hoch ist (Geschichte in D:19,8 %, Kunst in D: 11,5 %; Musik in D:6,8 %).Ausgehend von dieser Beobachtung läßtsich ein neuer Bildungsauftrag an denFremdsprachen- und Landeskundeun-terricht (nicht nur in Spanien) erkennen:Primär hat der Kontakt zu einer anderenKultur einen Spiegeleffekt auf die eigeneHerkunft: die faktischen Grundlagen deseigenen Landes werden in ihrer Bedeu-tung erkannt und interessant. Bezüglichder Fremdkultur hat Landeskundeun-terricht zuerst die Funktion, auf die all-tagskulturelle Wirklichkeit im Zielspra-chenland vorzubereiten. Wie die weitereAuswertung der Befragung der spani-schen Studierenden zeigt, sind die Ler-nerinnen und Lerner heute auf eine kom-munikative Anwendung der Fremdspracheausgerichtet.

3.3.2 Bevorzugte Informationsquellen undLernstrategien der StudierendenAuf der Suche nach neuen, alternativenMaterialien für den Landeskundeunter-richt in Spanien, die nicht auf Vorkennt-nissen in der deutschen Sprache zumVerstehen authentischer Texte aufbauen,wurden die Studierenden nach derGlaubwürdigkeit öffentlicher Medien inSpanien mit ihrer Berichterstattung ge-fragt. Frage 8:Um neue Information über ein Thema (egal,welches) zu erhalten, welchem öffentlichenMedium glaubst Du am meisten? (bezüglichder Glaubwürdigkeit der vermittelten Infor-mation, z. B. bei den Anschlägen in denUSA). (Para obtener información nuevasobre algún tema (sin importar cuál), ¿aqué medio de comunicación das máscredibilidad? (en cuanto a la fiabilidad dela información transmitida en, por ejem-plo, los atentados en los EEUU))Die Antworten wurden folgendermaßengegeben:

39

Abb. 4: Cluster Frage 8

Da hier die Möglichkeit bestand, Mehr-fachnennung (bis zu 3 Antworten) zu ge-ben, ist die häufigste Nennung von Ichglaube es nur, wenn die Informationen beiverschiedenen Medien übereinstimmen alsquasi »sicherste« Antwort zu erklären.Sicher beeinflußte aber auch der Zeit-punkt der Umfrage (zwischen September2001 und Oktober 2002) das Antwortver-halten: direkt nach dem 11. September2001 war unter den Antworten deutlichmehr Mißtrauen den Massenmedien ge-genüber erkennbar. Deutlich zeigt sich dieNeigung zum Fernsehkonsum (in einemspanischen Haushalt läuft der TV übli-cherweise den ganzen Tag) im Gegensatzzur Informationsquelle öffentlicher Print-medien (Zeitungen). Erstaunlich ist dieAbneigung der Studierenden gegen wis-senschaftliche Fachliteratur: Sie ziehen po-pulärwissenschaftliche Zeitschriften vor:der Umgang mit wissenschaftlichen Pu-blikationen scheint bei den angehendenAkademikerinnen und Akademikern we-nig selbstverständlich oder beliebt zu sein.Einzelne Kommentare der Befragten zei-gen jedoch auch das Mißtrauen gegen-über den von der spanischen Regierungkontrollierten Informationsquellen (TV):

»Ninguna información en los medios decomunicación es válida para mi al 100 %,ni aunque coincida. Todo es relativo ymanipulado según el interés«. (Keine In-formation der Massenmedien ist für michzu 100 % gültig, auch nicht, wenn sieübereinstimmt. Alles ist relativ und demInteresse entsprechend manipuliert) oder»No prestar ningún fiabilidad. Es la com-erz de informarse«. (Ich schenke keinerleiGlaubwürdigkeit. Es ist der Kommerz zuinformieren/sich zu informieren/infor-miert zu sein).In Frage 10 wurde noch genauer nach dempolitischen (und nicht historischen) Inter-esse der Studierenden gefragt, da sich Medi-enberichte über Deutschland meist aufpolitische Tagesereignisse beziehen (ofteine Zusammenfassung mehrerer Be-richte deutscher Tageszeitungen): In spani-schen Zeitungen gibt es viele Informationenüber Deutschland und die deutsche Politik.Interessieren Dich diese Artikel? Warum?Warum nicht? (En los periódicos españolesexiste mucha información sobre Alemaniay la política alemana.¿Te interesan estosarticulos?¿Por qué?¿Por qué no?)Bei dieser offen gestellten Frage wurdendie Kommentare der Studierenden in ei-

Welches öffentliche Medium? Absolute Zahlenvon insgesamt 582 Nennungen

(282 Befragte)

Prozent-angaben

Der Zeitung … 80 13,7 %

Meine Zeitung, die ich immer kaufe 54 9,2 %

Einer Fachzeitschrift über das Thema 88 15,1 %

Einem Buch von einer/m bekannten AutorIn 15 2,5 %

einem wissenschaftlichen Fachbuch 41 7,0 %

einer Statistik 12 2,0 %

dem TV 92 15,8 %

dem Radio 68 11,6 %

Ich glaube es nur, wenn die Informationen bei verschiedenen Medien übereinstimmen.

129 22,1%

40

nem Cluster nach positiven (+) und nega-tiven (–) Aussagen geordnet. Grundsätz-lich überwiegt eine positive Einschät-zung der Medieninformationen mit59,4 %. Dennoch wurden viele negativeStellungnahmen von den Studierendenformuliert. Die meistgenannte Antwortwar politisches Desinteresse allgemein»No me interesa la política«. (Politik in-teressiert mich nicht) oder Zeitmangel»No suelo leer el periodico por falta detiempo, escucho el telediario«. (Ich lesekeine Zeitung, weil die Zeit dazu fehlt,ich sehe die TV-Nachrichten). Trotz derpositiv formulierten Frage wurde relativhäufig Kritik an zu wenig Informationenüber deutschsprachige Länder geäußertund daran, daß die Nachrichten unver-ständlich seien und ohne Hintergrundin-formationen nicht zugeordnet werdenkönnten: »La verdad es que no haymuchas articulos además aunque inte-resan muchas veces no me entero muybien porque hay muchas cosas que nosé«. (Die Wahrheit ist, es gibt nicht vieleArtikel, und obwohl sie mich interessie-ren, verstehe ich oft nicht sehr gut, weil esviele Dinge gibt, die ich nicht weiß.) Hierwird der Mangel an landeskundlichemHintergrundwissen über die deutsch-sprachigen Gegenwartsgesellschaftenzum Hindernis, spanischsprachige öf-fentliche Quellen zu verstehen und neueInformationen aufzunehmen. Landes-kundeunterricht hätte hier die Aufgabe,gesellschaftliche Grundkenntnisse allge-mein im Überblick zu vermitteln, in diedie Studierenden Informationen aus Me-dienberichten u. a. einordnen könnten.Grundsätzlich dokumentieren zahlreicheKommentare aber auch das studentischeInteresse am gesellschaftlichen Leben inDeutschland: »Si, porque aúnque no meinteresan los temas políticas en concretosi la sociedad en general ya que estoyestudiando el idioma«. (Ja, denn obwohlmich politische Themen im einzelnen

nicht interessieren, interessiert mich dieGesellschaft im allgemeinen, da ich ja dieSprache studiere/lerne.) Bei einigen Be-fragten spielt für ihr Interesse auch derinternationale wirtschaftliche und politi-sche Einfluss Deutschlands eine Rolle.Der Kontakt zu Deutschland wird wiederzum Spiegel, diesmal für die spanischeAußen- und Europapolitik: »Si, porqueme interesa la política alemana y comoafecta su relación con la política españo-la«. (Ja, weil mich die deutsche Politikinteressiert und wie ihr Verhältnis zurspanischen Politik beeinflußt wird) oder»Si, porque considero que actualmenteAlemania es la primera potencia econó-mica dentro de la U. E.«. (Ja, weil ichdavon ausgehe, daß Deutschland im Mo-ment die erste Wirtschaftsmacht inner-halb der EU ist.).Eindeutig ist auch bei dieser Frage derVorbereitungsanspruch auf kommende/geplante Auslandsaufenthalte deutlicherkennbar: »Si, porque ya estoy estudia-ndo alemán, quiero saber que me encon-traré cuando vaya«.« (Ja, weil ich jaDeutsch lerne/studiere, möchte ich wis-sen, was ich dort vorfinde, wenn ichdorthin fahre.) Eine studentische Ant-wort erklärt das Interesse vieler Studie-render der Philologie an der Historie desZielsprachenlandes, denn nur sie sei dieeinzig zuverlässige Informationsquelle:»No creo en la objectividad periodística,creo más en el conocimiento histórico«.(Ich glaube nicht an eine journalistischeObjektivität, sondern mehr an histori-sches Wissen.)Im nächsten Schritt der Untersuchungwurden die Studierenden nach ihren be-vorzugten Lernmethoden gefragt. Frage11: Wenn Du Dir ein Thema über Deutsch-land aussuchen könntest, wie würdest amliebsten etwas darüber erfahren? (Si tuvierasque escoger un tema sobre Alemania,¿como te gustería estudiarlo?). Die Ant-worten ließen sich wie folgt ordnen:

41

Abb. 5: Cluster Frage 11

Unterteilt man die in Frage 11 gegebenenAntworten in Arbeitsformen unterschied-lichen Typs, lassen sich zwei Gruppierun-gen bilden: Typ A, der auf frontale Unter-richtsgestaltung und ausschließlich kogni-tive Wissensvermittlung ausgerichtet ist,und Typ B, bei dem das autonome undselbstverantwortliche Lernen und For-schen die Grundlage des Wissenserwerbsdarstellt. Bei den im Umfragebogen vorge-schlagenen 8 Antworten wurde bewußteine Betonung auf die autonomen Lernfor-men gelegt. Die Studierenden hatten aberauch hier die Möglichkeit, ihre Antwortoffen zu formulieren und zu ergänzen.Das Ergebnis zeigt: die befragten Studie-renden würden am liebsten zweigleisigfahren und sich gerne sowohl frontal undüberblicksartig belehren lassen (Eine all-gemeine Einführung … erhalten: 10,8 %und Einen Vortrag/Konferenz … hören:11,6 %) als auch völlig selbständig undunabhängig gezielte Themenbereiche er-

arbeiten und sich mit anderen Studieren-den austauschen (In einer ArbeitsgruppeInformationen … sammeln…: 15,3 %,Selbständig das Thema erforschen…:9,6 %, Ein Semester … mehrere Bücher …lesen: 5,1 % und Über das Internet deut-sche/n GesprächspartnerIn…: 5,5 %). DieMehrzahl der Nennungen (23,5 %) favo-risiert demnach eine »Seminar«form, diemethodisch sowohl frontal als auch mitGruppenarbeitsphasen etc. stattfindenkann. Insgesamt zeugen die gegebenenAntworten vom eindeutigen Wunsch derStudierenden nach eigenverantwortli-chen Lernformen, autonomem Lernenund (Selbst-Er-) Forschen sowie persönli-chen Kontakten zu Deutschen: »Docu-mentandome ›intensiv‹« (sich intensivUnterlagen beschaffen/sich informie-ren.) und »A través de una persona ale-mana y por investigación indepen-diente«. (Durch eine deutsche Personund durch unabhängige Forschung) oder

Frage nach gewünschter Arbeitsmethode/Lernform Absolute Zahlenvon insgesamt

489 Nennungen(282 Befragte)

Prozent-angaben

Arbeitsform

Eine allgemeine Einführung in einem Überblicksse-minar erhalten (neben anderen Themen)

53 10,8 % Typ A

Einen Vortrag/eine Konferenz von einem Speziali-sten/einer Spezialistin darüber hören

57 11,6 % Typ A

Ein spezielles Seminar belegen 115 23,5 % indifferent, beide Arbeitsformen

möglich

Selbständig das Thema erforschen und eine schriftli-che Hausarbeit darüber schreiben

47 9,6 % Typ B

Ein Buch darüber lesen 82 16,7 % Typ B

Ein Semester frei nehmen und mehrere Bücher dar-über lesen

25 5,1 % Typ B

In einer Arbeitsgruppe Informationen über das Thema sammeln und sich dann über das erhaltene Wissen austauschen

75 15,3 % Typ B

Über das Internet einen deutschen Gesprächspart-ner/eine Gesprächspartnerin suchen, um mit ihr/ihm über das Thema zu sprechen

27 5,5 % Typ B

42

Conocer a un alemán y que éste me loexplica. (Eine/n Deutsche/n kennenler-nen, so daß er/sie es mir erklärt.)Ein besonders wichtiges Ziel ist wiederder Auslandsaufenthalt mit seinen Mög-lichkeiten zu authentischen Erfahrungenvor Ort, die die eigene Perspektive erwei-tern sollen: »Viajar a Alemania y estu-diarlo ›in sitio‹«. (Nach Deutschland rei-sen und dort vor Ort studieren/kennen-lernen.) und »En Alemania, así podríaestudiarlo desde un punto de vistaalemán«. (In Deutschland, so könnte ichaus deutscher Perspektive studieren/ler-nen.) und »Ir a Alemania a investigar pormi cuenta«. (Nach Deutschland gehenund auf eigene Kosten/nach eigenemInteresse forschen.) Konkret wurde voneiner Befragten auch Unterstützung beider Orientierung durch die Dozentinnenund Dozenten gefordert: »Que se aconse-jaran en clase libros haciendose introduc-ciones en clase«. (Es sollten im UnterrichtBücher empfohlen werden, die im Semi-nar vorgestellt werden). Hier zeigt sichwieder der Bedarf an landeskundlichemÜberblickswissen, das von den Studieren-den als Angebot wahrgenommen werdenkann, sich nach einer Orientierungsphaseihren Interessen folgend tiefer mit Ein-zelthemenbereichen (innerhalb der Breitelandeskundlicher Wissensgebiete) zu be-schäftigen.Mit Frage 12 wird einerseits nach derAutorität gefragt, die landeskundlicherUnterricht im Heimatland besitzt. Ande-rerseits wird auch um die Nennung vonInhalten der gewünschten authentischenErfahrung im Zielsprachenland gebeten:Meinst Du, daß es bestimmte Themen gibt,über die man nur in Deutschland etwas erfah-ren kann? Welche? (¿Consideras que hayalgunos temas sobre los que sólo se puedeaprender en Alemania? ¿Cuáles?) Das Er-gebnis auf diese Frage war überwältigend.Die befragten Studierenden nannten einesolche Flut von Themenbereichen, daß

diese nach einem Schema von Byram/Morgan (1994) bestimmten Gebieten zu-geordnet werden mußten (siehe Anhang).Eindeutig lagen die Nennungen auch hierim »Kultur Zwei«-Bereich (nach Hofstede1997): »el idioma« (die Sprache), »usos ycostumbres« (Bräuche und Gewohnhei-ten) und »la conviviencia con alemanes«(Das Zusammenleben mit Deutschen).Die ergänzenden Bemerkungen der be-fragten StudentInnen machten wiederdeutlich, wie stark die heutige Mobilitiätfeststehender Teil des Fremdsprachenstu-diums ist: »Yo creo que para aprendercualquiera cosa sobre un país extranjerohay que aprenderlo en él, pero hay quedominar su idioma«. (Ich glaube, um ir-gendetwas über ein Land zu lernen, mußman es dort lernen. Aber man muß seineSprache beherrschen.). Eine andere Stu-dentin meint: »Si, en mi opinión, el carac-ter de un pueblo sólo se puede conocerconviviendo en ese pueblo en este caso elalemán«. (Ja, meiner Meinung nach kannman ein Volk nur kennen(lernen), indemman mit diesem Volk zusammenlebt, indiesem Fall dem deutschen.) Der Unter-schied zwischen touristischem Erleben ei-ner Kultur und in einer Kultur leben wirdvon den Studierenden erkannt: »Creo quepara tener una idea amplia, se necesitamás tiempo sea en España o en Alema-nia«. (Ich glaube, daß man mehr Zeitbraucht, um sich eine breite Vorstellung[von der Fremdkultur, E. F. B.] zu machen,egal ob in Spanien oder in Deutschland).Einzelne Nennungen reduzierten ihr lan-deskundliches Interesse allerdings aus-schließlich auf die Sprachkenntnisse: »Enmi opinión para lo único que es necesarioestar en Alemania para aprender algo es elidioma ya que hay la información esta entodos lados«. (Meiner Meinung nach istdas einzige, für das es notwendig ist, inDeutschland zu sein, die Sprache zu ler-nen, weil Informationen ja schon überallzu finden sind).

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3.3.3 Wirkung der landeskundlichen Lehreauf das StudiumIm letzten Teil der Umfrage interessiertedie Funktion, die Landeskundeunter-richt innerhalb der Fremdsprachenlehrehat.Frage 13: Hast Du den Eindruck, daß sichDein Interesse in Bezug auf Deutschland inden letzten Jahren verändert hat? (Ja/Nein-Antwort) Wenn Du möchtest, erkläre dieGründe. (¿Tienes la impresión de que tuinterés por Alemania ha cambiado enlos últimos años? (Si/No-Respuesta) Síquieres, explica los motivos) Das Ergeb-nis auf diese Frage war eindeutig posi-tiv: für 76,5 % aller Befragten hat sich ihrBezug zu Deutschland im Laufe ihresSprach- und Landeskundeunterrichtsverändert. Mit zunehmender Informa-tion/Orientierung steigt auch die Moti-vation für den Fremdsprachenerwerb.Die durchschlagende Wirkung derERASMUS und SOKRATES-Aufenthaltein deutschsprachigen Ländern wurdevon den befragten StudentInnen deut-lich formuliert: »Si, desde que fui«. (Ja,seit ich dort war). Andere Studierendeschrieben: »Si, cada vez me interesa másesa cultura casi desconocida para mi«(Ja, jedes Mal interessiert mich dieseKultur mehr, die mir fast unbekanntwar/ist.). Und »Ha aumentado porquecuanto más me doy cuenta de lo que mefalta por aprender«. ([Mein Interesse,E. F. B.] ist gewachsen, je mehr ich mirdarüber klar werde, wieviel ich noch zulernen habe.). Sowohl Deutschlandste-reotype als auch authentische Erfahrun-gen im Zielsprachenland haben für dieStudierenden motivierenden Charakter:»Si, porque me parece un pueblo muytrabajador e interesante por tanto suhistoria« (Ja, weil es mir ein sehr fleißi-ges Volk zu sein scheint und wegenseiner Geschichte interessant ist) und»Al conocer personas alemanes me inte-resé más por su cultura«. (Durch das

Kennenlernen von Deutschen interes-sierte ich mich mehr für die Kultur).Am Schluß der Umfrage sollte mit Frage14 die Wirkung des modernen DACH-Konzepts, das die Landeskundediskus-sion im Inland in den 80er Jahren be-stimmte, von den Studierenden erfragtwerden: Wenn Du wählen könntest, wowürdest Du am liebsten etwas über deutscheLandeskunde (Cultura Alemana) lernen/stu-dieren (unabhängig vom Geld)? (Si pudieraselegir, ¿dónde estudiarías Cultura Ale-mana (independientemente del dinero)?)Gegeben waren hier die LändernamenSpaniens, Deutschlands, Österreichs, derSchweiz und Amerikas (als unbestimm-tes Beispiel einer aktiven Auslandsger-manistik). Die Befragten hatten auch hierdie Möglichkeit, eine freie Antwort zuergänzen: In einem anderen Land, nämlich…Das Ergebnis zeigt, daß der Bezug zuDeutschland das Landeskundekonzeptin Spanien stark dominiert: 82,7 % derbefragten Studierenden wünschen sichlandeskundliche Studien in Deutschland,nur 24 Studierende (7,7, %) einen Aufent-halt in Österreich und nur 14 (= 4,5 %)einen Aufenthalt in der Schweiz. Nur3,5 % der Befragten bevorzugten landes-kundlichen Unterricht in Spanien. Einemögliche Erklärung für den Wunschnach landeskundlichen Studien über einfremdes Land innerhalb des eigenen Stu-diensystems könnte folgende Anmer-kung signalisieren: »Es una preguntadifícil ya que hay temas problemáticasque creo que en Alemania y Austria seintentan evadir por lo que sería mejorestudiarlo en España«. (Das ist eineschwierige Frage, weil es problematischeThemen gibt, die, glaube ich, in Deutsch-land und Österreich vermieden werden.Deshalb wäre es besser, sie in Spanien zustudieren). Ein gewisser Ideologiever-dacht scheint also bis heute unter spani-schen Studierenden einer Philologie zu

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existieren, wobei die Neugier auf und dasInteresse an Deutschland eindeutig über-wiegt.Eindeutig an dem Ergebnis ist auch, daßder moderne Landeskundeansatz DACHbzw. DACHL die spanischen Universitä-ten (noch nicht) erreicht hat – entspre-chend der Vorgabe des Ministerio de Edu-cación i Deporte (MEC), die nur die For-mulierung Historia y Cultura Alemanakennt. Auf der Suche nach Erklärungenfür die teilweise ortsgebundene Affinitätzu einem bestimmten Land (an der Uni-versidad de Valencia kreuzten immerhin5 von 19 Befragten Österreich als bevor-zugtes Zielsprachenland an), schien dieErklärung plausibel, daß dort verhältnis-mäßig viele Lehrkräfte aus Österreichstammen und die nationale Herkunft deran den jeweiligen Universitäten tätigenLehrkäfte für die Studieninteressen einebedeutende Rolle spielt: Landeskun-deunterricht im Ausland ist immer be-sonders stark von der persönlichen Ein-flußnahme der jeweiligen Lehrkraft ab-hängig.

4. Zusammenfassung der Ergebnisseund AusblickDie hier vorgestellte Studie zeigt, daßdie Studierenden trotz der schwierigenPosition landeskundlicher Lehre inner-halb des Philologiestudiums an spani-schen Universitäten recht genaue Vor-stellungen davon haben, was sie im Lan-deskundeunterricht lernen wollen undwas nicht. Ihr landeskundliches Inter-esse geht dabei von ihren natürlichenInteressen aus und orientiert sich aneinem Konzept des sprachlichen Han-delns in der fremden Kultur. WichtigstesZiel ist die Vorbereitung auf einen Aus-landsaufenthalt, für den alltagskultu-relle Informationen (usos y costumbres)sowie die Fähigkeit zur interkulturellenKommunikation ausschlaggebend sind.Erst an zweiter Stelle steht für sie der

Wissenserwerb, der vorwiegend auf hi-storisches Wissen konzentriert ist undder ideologie- sowie kommerzfrei derOrientierung innerhalb der modernenInformationsflut dienen soll (Über-blickswissen). Wie die befragten Studie-renden mitteilen, spielen Lernmethodeneine ebenso wichtige Rolle wie Lernin-halte, da langfristig ein autonomer Um-gang mit der fremden Kultur und seinenauthentischen Zeugnissen angestrebtwird.Diese Bedarfsmeldung der Studieren-den wirkt neben dem Kultur- und Bil-dungskonzept des Ministerio de Educa-ción i Deporte (MEC) (und damit denStudienplänen der einzelnen Universitä-ten) für den Fremdsprachen- und Lan-deskundeunterricht wie Feuer und Was-ser: es handelt sich um zwei unter-schiedliche Kulturbegriffe. Nach Hof-stede (1997) läßt sich das ministerielleKonzept dem Prinzip der »Kultur Eins«zuordnen, das sich

»aus dem lateinischen Ursprung ableitet,der das Bestellen des Bodens bezeichnet. Inden meisten westlichen Sprachen bedeutet›Kultur‹ gemeinhin ›Zivilisation‹ oder ›Ver-feinerung des Geistes‹ und insbesonderedie Ergebnisse dieser Verfeinerung, wie Bil-dung, Kunst und Literatur« (Hofstede 1997:3).

Von den Studierenden wird jedoch eineganz andere Ebene kulturellen Wissensgefordert, die der »Kultur Zwei«-Defini-tion Hofstedes (1997) entspricht. Abge-leitet aus seiner lateinischen Wurzelmeint es »Kultur als mentale Software«,die sich

»auf eine viel weiter gefaßte, unter Sozial-anthropologen übliche Bedeutung desWortes [bezieht …]. Sozial- (oder Kultur-)Anthropologie ist die Wissenschaft vonden menschlichen Gesellschaften, insbe-sondere (aber nicht ausschließlich) den tra-ditionellen oder ›primitiven‹. […] Politikerund Journalisten verwechseln gelegentlichKultur Eins und Kultur Zwei, ohne sich

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dessen bewußt zu sein. Anpassungspro-bleme von Einwanderern in ihrem Auf-nahmeland werden auf der Ebene der För-derung von Folkloregruppen diskutiert.Kultur Zwei bezieht sich jedoch auf we-sentlich grundlegendere menschliche Pro-zesse als Kultur Eins; sie betrifft Dinge, dieverletzen.« (Hofstede 1997: 4)

Auch in traditionellen Landeskundekon-zepten wie dem spanischen scheinen»Kultur Eins«-Konzepte nicht von demder »Kultur Zwei« differenziert zu wer-den.Die Schwierigkeiten der spanischen Ger-manistik mit dem aus Deutschland im-portierten Begriff »Landeskunde«, der inder spanischen Übersetzung cultura y ci-vilización oder historia y cultura seineWortkonnotation ändert, sind unüber-sehbar. Es geht darum, überfüllte Studi-enpläne in den Philologien von ihrembildungsbürgerlichen Wissenskanon zubefreien und der »wachsenden Nach-frage nach kulturraumbezogenen Kom-petenzen auf dem Arbeitsmarkt« (Lüse-brink 1999: 274) mit einem realistischenAusbildungsprogramm zu entsprechen.Dazu gehört auch, daß die spanischeGermanistik die schwierigen Berufsper-spektiven ihrer Studierenden angesichtsder schwachen Stellung des Deutschenals Schulfach im spanischen Bildungswe-sen eingesteht und – wie andere romani-stische Studiengänge – mit neuen landes-kundlich-kulturwissenschaftlichen Kon-zepten darauf reagiert (vgl. z. B. das Kon-zept der Universität Saarbrücken, Lüse-brink 1999).Dazu gehört als erster Schritt eine »Ent-kanonisierung« (Lüsebrink 1999: 281) dertraditionellen Landeskundelehre sowiedie Öffnung der sog. »globalisierten«Landeskunde zu einer »integrierten«, »inder weite Bereiche kulturraumbezogenerlandeskundlicher Lehre und Forschung«nicht innerhalb der Germanistik, »son-dern durch Nachbardisziplinen abge-

deckt werden« (Lüsebrink 1999: 277). Dasist ein Vorschlag, der von Jané Carbó(1981) bereits in den 80er Jahren gemachtwurde.Wichtig scheint auch eine längst fälligeAufarbeitung der unterschiedlichenDeutungsmuster von cultura/civilizaciónund dem deutschen Kulturbegriff, diez. B. seit den 90er Jahren in der französi-schen Romanistik fester Bestandteil derLandeskundediskussion ist. (z. B.Thoma 1995; Röseberg 2001) Erst damitkann die theoretische Grundlage füreine eigenständige Landeskundefor-schung in Spanien geschaffen werden,die von den spanischen Lehrbedingun-gen ausgehend Vorschläge für möglicheCurricula erarbeitet, didaktische Materi-alien zu sozialwissenschaftlichen undkulturanthropologischen Fragen erstelltetc. Dringend notwendig ist auch dieErstellung spanischsprachiger, kontra-stiver Überblicksmaterialien zur Einfüh-rung in wichtige Themenbereiche derdeutschsprachigen Gegenwartsgesell-schaften, wie z. B. das deutsche/schwei-zer/österreichische Mediensystem, dieGeschichte der Ausländerpolitik (vonder viele spanische Familien im engerenoder weiteren Sinne betroffen waren/sind und die das Deutschland-Image ge-prägt hat), Entwürfe zu Unterrichtsein-heiten über Stereotypenbildung statt»Volksgeist«-Theorien (vgl. Marizzi2000: 106) etc. Das Ziel landeskundli-cher Lehre sollte sein, die Studierendenpraxisnah und handlungsorientiert aufihre Auslandserfahrungen vorzuberei-ten, sie theoretisch und anhand ausge-wählter Beispiele (z. B. der Werbespra-che, Wirtschaftskommunikation, Film-technik etc.) kontrastiv in fortgeschrit-tene Phasen interkultureller Kompetenzeinzuführen (vgl. Roche 2001: 50 ff.) unddamit erst Grundlagen für eine frucht-bare interkulturelle Kommunikation in-nerhalb der EU zu legen.

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Anhang: Fragebogen zum Landeskunde-Unterricht an spanischen Universitäten

Liebe/r Studierende,mit diesem Fragebogen soll versucht werden, das Interesse an landeskundlichen Inhaltenzu evaluieren. Bitte antworte bei den Fragen spontan und entsprechend Deinen persönli-chen Interessen oder Erfahrungen. Wir würden gerne wissen, was Dich an Deutschlandinteressiert oder welche Wissensbereiche Dir bei bisherigen Kursen/Seminaren fehlten/fehlen.

1.) Was studierst Du im HauptfachIch studiere Deutsche PhilologieIch studiere Übersetzen und DolmetschenIch belege den Kurs ______________________________________________________Ich studiere/lerne eine andere Philologie (welche?) ___________________________

2.) In welchem Studienjahr bist Du? ______________________________________________Seit wann lernst/studierst Du Deutsch? ________________________________________

3.) Dieser Kurs (»Deutsche Landeskunde«) ist innerhalb Deines Studiums:

4.) Für welche der folgenden Themen interessierst du Dich im allgemeinen?(Du kannst bis zu 5 Elemente ankreuzen!)

andere, nämlich __________________________________________________________

5.) Welche der folgenden Themen interessieren Dich in Bezug auf Deutschland?(auch hier sind bis zu 5 Kreuzchen möglich!)

andere, nämlich __________________________________________________________

obligatorisch (Pflichtfach) (troncal) obligatorisch (obligatorio)für HörerInnen aller Fakultäten (libre elección)____________________

ModePopmusik/moderneMusikklassische MusikSportKinoGeschichteTourismus/ReisenMuseen

Kunst/PhotographiePolitik(Massen)MedienInformatikFamilieEssenBräuche/Gewohn-heitenLiteratur/Romane

Fachliteratur über____________________

Berufliche Weiterbil-dungParteienDie Europäische UnionGewerkschaftenGeographie

ModePopmusik/moderneMusikklassische MusikSportKinoGeschichteTourismus/ReisenMuseen

Kunst/PhotographiePolitik(Massen)MedienInformatikFamilieEssenBräuche/Gewohn-heitenLiteratur/Romane

Fachliteratur über____________________

Berufliche Weiterbil-dungParteienDie Europäische UnionGewerkschaftenGeographie

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6.) Hattest oder hast Du persönlichen oder familiären Kontakt zu/nach Deutschland?(Bitte markiere nicht mehr als 2 Antworten)

________________________________________________________________________

7.) Erinnerst Du Dich, ob Du im Sprachunterricht oder in der Uni schon einmal gedacht hast,daß Du gerne mehr über ein bestimmtes Thema wissen möchtest? Erinnerst Du Dich, zuwelchem Bereich dieses Thema gehörte? (Bitte nicht mehr als 3 Themengebiete ankreuzen!)

8.) Um neue Informationen über ein Thema (egal welches) zu erhalten, welchem öffentli-chen Medium glaubst Du am meisten? (bezüglich der Glaubwürdigkeit der vermittel-ten Information, z. B. bei den Anschlägen in den USA) (Bitte nicht mehr als 3 Kreuzemachen!)

9.) Welche historischen Epochen interessieren Dich am meisten?(Bitte nicht mehr als 3 Elemente ankreuzen)

Ja, Teile meiner Familie leben inDeutschland.

Ich hatte früher eine/n Brieffreund/inaus Deutschland.

Ja, ich habe Freunde in Deutschland,die ich regelmäßig sehe.Ja, ich war einige Male in Deutschland,aber jetzt habe ich keinen Kontaktmehr zu den Leuten, die ich kannte.

Nein, ich war noch nie in Deutschlandund kenne auch keine Deutschen per-sönlich.Ich kenne die Deutschen vom Sehenauf der Straße oder am Strand.

über Spanien über DeutschlandPolitik PolitikGeographie GeographieGeschichte GeschichteWirtschaft WirtschaftKunst KunstMusik MusikGesellschaft GesellschaftEssen EssenBräuche/Gewohnheiten Bräuche/Gewohnheiten

dem TV einer Statistikder Zeitung __________ einer Fachzeitschrift über das Themadem Radio einem wissenschaftlichen Fachbuchmeiner Zeitung, die ich immer kaufe Ich glaube es nur, wenn die Informa-

tion bei verschiedenen Medien über-einstimmt.

einem Buch von einer/m bekanntenAutorIn

Das Mittelalter Der 1. WeltkriegDie Reformation Die Weimarer RepublikDas 18. Jahrhundert insgesamt Der NationalsozialismusDie Romantik Der 2. WeltkriegDas 19. Jahrhundert insgesamt nach 1945Der Realismus La transiciónDie Gründung des 3. Reichs nach dem FrancismoDas 20. Jahrhundert insgesamt Ereignisse seit 1990

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10.) In spanischen Zeitungen gibt es viele Informationen über Deutschland und diedeutsche Politik. Interessieren Dich diese Artikel? Warum? Warum nicht?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.) Wenn Du Dir ein Thema über Deutschland aussuchen könntest, wie würdest Du amliebsten etwas darüber erfahren? (Bitte nicht mehr als 2 Antworten ankreuzen)

Ein spezielles Seminar darüber belegen.Einen Vortrag/eine Konferenz von einem Spezialisten/einer Spezialistin darüberhören.Eine allgemeine Einführung in einem Überblicksseminar erhalten (neben anderenThemen).In einer Arbeitsgruppe Informationen über das Thema sammeln und sich dann überdas erhaltene Wissen austauschen.Selbständig das Thema erforschen und eine schriftliche Hausarbeit darüber schrei-ben.Ein Buch darüber lesen.Ein Semester freinehmen und mehrere Bücher darüber lesen.Über das Internet einen deutschen Gesprächspartner/eine Gesprächspartnerinsuchen, um mit ihr/ihm über das Thema zu sprechen.________________________________________________________________________

12.) Meinst Du, daß es bestimmte Themen gibt, über die man nur in Deutschland etwaserfahren kann? Welche?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13.) Hast Du den Eindruck, daß sich Dein Interesse in Bezug auf Deutschland in den letztenJahren verändert hat?

ja neinwenn Du möchtest, erkläre die Gründe:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14.) Wenn Du wählen könntest, wo würdest Du am liebsten etwas über deutsche Landes-kunde (cultura alemana) lernen/studieren (unabhängig vom Geld)?

Auswertung der Frage 12: Meinst Du, daß es bestimmte Themen gibt, über die man nur inDeutschland etwas erfahren kann? Welche?

in Spanien in Deutschland in Österreich in der Schweizin Amerika in einem anderen Land, nämlich ________________________

Themen-bereiche/temas

areas of study (Byram/Morgan et al. (1994))

Weitere Nennungen der Be-fragten, die diesem Themen-

bereich zuzuordnen sind

el idioma(die Sprache)

Social interaction: conventions of verbal behaviour in social interaction at differ-ing levels of familiarity, as outsider and insider within social groups.

giros linguisticos, ciertas pa-labras, expreciones, lenguage coloquial, dialectos, la pre-nunciación, el acento, refra-nes, coletillas, bromas, hablar coloquial, aprender bien la lengua, tener una excelente fluidad de idioma

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la conviviencia con alemanes

(Das Zusammen-leben mit Deut-

schen)

social interaction: conventions of non-verbal behaviour in social interaction at differing levels of familiarity, as outsider and insider within social groups

contacto cercano; gestos; los comportamientos (porque no son exportables); manera de pensar

usos y costumbres

(Gewohnheiten und Gebräuche)

belief and behaviour: routine and taken-for-granted actions within a social group – national or sub-national – and the moral and religious beliefs which are embodied within them; secondly, rou-tines of behaviour taken from daily life which are not seen as significant markers of the identity of the group

los valores culturales; forma de vivir; su manera de vivir; modo de vivir; vida coti-diana; ideales; los referentes al modo de ser y ver el mundo de aquella gente; lo que esta mal visto/bien visto etc.

el caracter de los alemanes

(Der deutsche Charakter)

social identity and social groups: groups within the national-state which are the basis for other than national identity, including social class, regional identity, ethnic minority, professional identity, and which illustrate the complexity of individuals’social identities and of a na-tional society […]

la mentalidad; lo que atañe el caracter alemán

Sociedad(Gesellschaft)

social-political institutions: institutions of the state – and values and meanings they embody – which characterise the state and its citizens and which consti-tute a frame-work for ordinary, routine life within the national and sub-national groups: provision for health-care, for law and order, for social security, for local government, etc.

la organisación social; situa-ción económico real; proble-mas sociales

Folklore(Folklore)

national cultural heritage: cultural arte-facts perceived to be emblems and em-bodiments of national culture from past and presence; in particular those which are »known« to members of the nation

fiestas populares; gastro-nomía; comida, platos tipicos; arte

tratamiento familiar

(Familiäre Umgangsweisen)

socialisation and the life-cycle: institu-tions of socialisation – families, schools, employment, religion, military service – and the ceremonies which mark passage through stages of social life; representa-tion of divergent practices in different social groups a well as national auto-stereotypes of expectations and shared interpretations

habitos de la vida familiar

Themen-bereiche/temas

areas of study (Byram/Morgan et al. (1994))

Weitere Nennungen der Be-fragten, die diesem Themen-

bereich zuzuordnen sind

50

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historia/nacismo(Geschichte/

National-sozialismus)

national history: periods and events, historical and contemporary, which are significant in the constitution of the na-tion and its identity – both actually sig-nificant and, not necessarily identical, perceived as such by its members

la repercusión (Nachwir-kung) de nacismo en la perso-nalidad alemana; la 2. guerra mundial, immigración

Geografía(Geographie)

national geography: geographical fac-tors within the nation boundaries which are significant in members’ perceptions of their country; other factors which are information (known but not significant to members) essential to outsiders in intercultural communication […]

geografía

Themen-bereiche/temas

areas of study (Byram/Morgan et al. (1994))

Weitere Nennungen der Be-fragten, die diesem Themen-

bereich zuzuordnen sind

51

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52

Interkulturelle Kommunikation Deutschland –Italien: Grundlagen und Inhalte eines Doppel-diplom-Studienganges

Claus Ehrhardt

1. Italien und Deutschland: Ausgangs-situation des Projekts

1.1 Italy sells»Spaghettisiert euch« lautet die Über-schrift eines in der FAZ erschienenenArtikels (vgl. Schümer 2002), in dem denimmer wieder zu hörenden Klagen überden zu großen amerikanischen Einfluß invielen Bereichen des öffentlichen Lebensanderer Länder eine überraschende, abersicherlich nachvollziehbare Überlegungentgegengesetzt wird: in Wirklichkeit istes mit der Amerikanisierung gar nicht soweit her, die eigentliche Leitkultur ist dieitalienische:»Es gibt eine andere Kultur, die im Wind-schatten der Ideologien mühelos die offeneStelle als globale Leitwährung beim Le-bensstil eingenommen hat: die italienische.Längst haben Ethnologen staunend konsta-tiert, daß die Präsenz der Eßkultur Italiensvon Feuerland bis Japan, von Alaska bisÄgypten mit keiner anderen Akkulturationin der Menschheitsgeschichte gleichzuset-zen ist.« (FAZ 28.09.2002)

Und natürlich macht die Kulturdomi-nanz Italiens nicht an der Küchentür halt:Ähnliches läßt sich für die Mode undandere zentrale Ausdrucksformen deszeitgenössischen Lebensgefühls sagen.

Der Autor des Artikels weist auch daraufhin, daß die Werbestrategien vieler Un-ternehmen ein aussagekräftiger Indika-tor für diese Entwicklung sind.In der Tat fällt bei einem Blick auf Werbe-kampagnen in Deutschland in der letztenZeit auf, daß italienische Kultur und Spra-che häufig zitiert oder erwähnt werden1.Italiener werben als Objekte von Werbefo-tos für Produkte aus der Nahrungs- undGenußmittelindustrie (zum Teil für italie-nische Marken, zum Teil aber auch fürsolche, die in Deutschland oder anderenLändern hergestellt werden), aber auchfür Produkte, die mit dem Land und sei-ner Kultur nichts oder nicht viel zu tunhaben: So wird für die Werkstoffe vonDegussa mit einer Szene aus einem italie-nischen Café geworben, in dem beispiels-weise ein gewisser Professore Trebbi sei-nen Kaffee trinkt. Man erfährt, daß ereinen deutschen Kleinwagen fährt, dessenSpoiler aus einem von Degussa angebote-nen Material hergestellt wurde: »prodottoda Degussa«. Damit soll einem unauffälli-gen Produkt wohl ein Hauch von Lifestylegegeben werden.Auch mit Finanzdienstleistungen würdeman Italien auf Anhieb sicher nicht inVerbindung bringen. Dennoch wirbt

1 Viele Hinweise auf einschlägige Werbekampagnen verdanke ich Lucia Venturini, diesich in ihrer an der Universität Urbino angenommenen Abschlußarbeit mit demItalienbild in der deutschen Werbung beschäftigt hat.

Info DaF 31, 1 (2004), 52–67

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American Express für seine Reiseschecksmit einem Bild von einem einfach einge-richteten, gemütlichen Restaurant. In derAnzeige wird sowohl der Name des Re-staurants als auch der Ort, in dem es(angeblich) zu finden ist, erwähnt – na-türlich in der Toskana. Auch der Mitinha-ber wird vergleichsweise genau identifi-ziert (Name und Alter) und mit folgen-den Worten charakterisiert: »Nimmt sichselbst nicht zu ernst. Nimmt das Lebenleicht. Nimmt sich alle Zeit der Welt fürseine Gäste. Nimmt gerne Ihre AmericanExpress Euro Traveller Cheques«. Natür-lich lacht der gemütlich aussehende Herrdementsprechend freundlich.Der Glanz des genießerischen, lebenslusti-gen, gastfreundlichen Klischee-Italienersund der gute Ruf der italienischen Küchesollen hier auf ein unspektakuläres Pro-dukt abstrahlen. Es kann sehr aufwendig(und hochinteressant) sein, die kommuni-kativen Ziele und die dafür eingesetztensprachlichen und außersprachlichen Mit-tel in Werbeanzeigen zu analysieren (zulinguistischen Analysen von Werbungvgl. Janich 2001). Für die Zwecke dieserDiskussion ist es ausreichend, eine grobeHypothese darüber zu formulieren, wel-che Idee die Autoren der American-Ex-press-Werbung verfolgen. Die Botschaftist klar: Es soll suggeriert werden, daß fürden Besitzer von Reiseschecks des Auf-traggebers das Leben leichter, angeneh-mer und schöner ist – er kann sich jeder-zeit und ohne Gefahren fürchten zu müs-sen in vielen europäischen Ländern bewe-gen und das Leben entspannt genießen. Erkann zum Beispiel nach Montepulcianozum freundlichen Herrn Matassini fahrenund wird dort jederzeit gerne empfangen– die Tür steht offen und Herr Matassiniwartet auf die Gäste, wie man auf demBild sieht. Das italienische Ambiente dienthier als Mittel zum Erreichen des Zieles.Offensichtlich können die Werbemachersich darauf verlassen, daß bei einem gro-

ßen Teil der Zielgruppe und der deut-schen Bevölkerung im allgemeinen dieSzene in Italien eine ganze Reihe vonAssoziationen und Bewertungen hervor-ruft, die ein litauisches, amerikanischesoder auch spanisches Restaurant nichtevozieren würde. Der Mitinhaber der Fat-toria verkörpert diese Werte und überträgtsie auf das zu bewerbende Produkt.Es kann hier nicht um die Frage gehen, obdieses Kalkül aufgeht. Häufig wird Wer-bung nur aus der Produzentenperspek-tive und damit unter dem Gesichtspunktuntersucht, daß sie ihre Ziele im wesentli-chen erreicht. Möglicherweise gelingt derintendierte Imagetransfer auf das Produktin diesem und in anderen Fällen auf derRezipientenseite gar nicht. Relevant ist indiesem Zusammenhang nur, daß hoch-spezialisierte Kommunikationsstrategenoffensichtlich davon ausgehen, daß es inweiten Kreisen der deutschen Bevölke-rung ein gemeinsames Wissen über Italiengibt und daß damit ausgesprochen positivbewertete Assoziationen verbunden wer-den. Die meisten Deutschen halten die derWerbeanzeige zugrunde liegende An-nahme, daß Italiener Lebenskünstler sind,für wahr. So wie leichtbekleidete Frauenoder Männer einem Produkt einen eroti-schen Reiz geben sollen, ruft ein italieni-sches Ambiente eine Ahnung von Lebens-lust und Lebenskunst, Schönheit sowieKonsum mit Stil hervor.

1.2 Das deutsche Italienbild zwischenStereotyp und RealitätDie Werbung ist nur ein Beispiel dafür,daß die italienische Kultur in Deutsch-land ein sehr hohes Ansehen genießt. Dieperfekte italienische Aussprache der Ge-richte beim »Italiener um die Ecke«, dasFerienhaus in Italien, italienische Mode,die Kenntnis italienischer Liedermacher,Weinlagen oder Fußballspieler verspre-chen in Deutschland zur Zeit einen ho-hen Distinktionsgewinn. »Schwärmerei –

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ein sehr schönes deutsches Wort – ist dieverfehlte Art und Weise, in der die Deut-schen Italien allzu oft betrachten […]«(Ferraris 1988: 144), schreibt zu solchenPhänomenen der ehemalige italienischeBotschafter in Deutschland und betontdamit, daß sich in Deutschland ein Itali-enbild herauskristallisiert hat, das vonden Gegebenheiten in Italien teilweiseabstrahiert.Die Zuschreibung von Eigenschaften wieLebensfreude und Gastfreundschaft anItaliener durch Deutsche sagt mindestensso viel über die deutsche Kultur aus wieüber die italienische (zum Zusammen-hang von Selbstbeschreibung und Typisie-rung anderer Kulturen vgl. z. B. Bausinger2000: vor allem Seite 20–26, »Typisierungals Kontrastprogramm«). Die Dialektikvon Selbstwahrnehmung und Wahrneh-mung des Anderen führt zur Herausbil-dung von Autostereotypen und Hetero-stereotypen, die aufeinander verweisenund die als gemeinsames Wissen in derKommunikation vorausgesetzt werdenkönnen und vorausgesetzt werden.Stereotypen (auch schwärmerische) bün-deln gemeinsames Wissen und sind alsInstrumente der Reduktion von Komple-xität eine der Voraussetzungen dafür, daßsprachliche Kommunikation mit einergewissen Aussicht auf Erfolg stattfindenkann: wenn wir nicht einigermaßen ver-läßliche Annahmen darüber hätten, wasunsere Gesprächspartner für wahr hal-ten, könnten wir viele Äußerungen kauminterpretieren (zur Rolle der Stereotypenin der (interkulturellen) Kommunikationvgl. Ehrhardt 2003). Die Notwendigkeitder Annahme von gemeinsamem Wissenbei Sprecher und Hörer als notwendigeBedingung für die Erklärung von erfolg-reichem Kommunizieren hat vor allemDavidson immer wieder betont:»Um aus den Äußerungen und dem Verhal-ten – selbst dem überspanntesten Verhalten– anderer schlau zu werden, müssen wir auf

ihrer Seite eine Menge Vernünftiges undWahres ausfindig machen. Wenn wir zu vielUnvernunft auf seiten der anderen sehen,untergraben wir einfach unsere Fähigkeitzu verstehen, was es denn eigentlich ist,bezüglich dessen sie so unvernünftig sind.Wenn die rauhen Mengen an Übereinstim-mung im Hinblick auf hausbackene Ange-legenheiten der Aufmerksamkeit entgehen,liegt das daran, daß die gemeinsamenWahrheiten zu zahlreich und zu fade sind,um sie zu erwähnen. Reden wollen wir überdas, was neu, überraschend oder umstrittenist.« (Davidson 1986: 221)

Darüber hinaus liefern Stereotypen (oderVorurteile, die hier als Synonyme behan-delt werden können) Kategorien für dieWahrnehmung:

»Vorurteile werden manchmal als Urteileund Wertungen definiert, die nicht auf eige-ner Erfahrung beruhen. Das ist eine irrefüh-rende Definition, denn Vorurteile sind auchFilter der Erfahrung: sie stellen die Katego-rien bereit, in die Erfahrungen vielfach ge-rinnen.« (Bausinger 2000: 26)

Vorurteile und Stereotypen sind unerläßli-che Kategorien der Wahrnehmung undder Interpretation; wenn wir mit ihrerHilfe nicht gliedern könnten, was wir auf-nehmen, wäre kaum eine Informations-verarbeitung möglich. Stereotypen sind»übergeneralisierende und vereinfa-chende Urteile über soziale Gruppen«(Tiittula 1995: 164): da man kaum über alleItaliener sprechen kann, wenn man sichüber diese Nation oder Kultur unterhält,wird ein mehr oder weniger abstrakterModell-Italiener Gegenstand der Diskus-sion. Dieser Modell-Vertreter bündeltviele Eigenschaften, die man für charakte-ristisch für Italiener hält und/oder er istein besonders prominenter Vertreter die-ses Landes (durch Medienpräsenz oderherausragende Leistungen) und wird sei-nerseits das Modell für das Stereotyp. EinStereotyp faßt also verschiedene Eigen-schaften von Menschen einer Kultur zu-sammen und/oder wählt einige (beson-ders charakteristische) aus. Dazu kommt

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dann noch, jedenfalls bei Stereotypen überNationen oder Kulturen, eine Bewertung:man schätzt die Eigenschaften einer Kul-tur oder nicht. So haben in Deutschland imMoment Italiener ein wesentlich positive-res Image als Polen oder Schweizer – undals die Deutschen selbst.Die Tatsache, daß Kulturen von verschie-denen anderen Kulturen vollkommenunterschiedlich beschrieben und bewer-tet werden, deutet zudem darauf hin, daßbei der Konstituierung von Stereotypendie Wahrnehmung der eigenen Kultureinen großen Anteil hat; die eigene Kul-tur bildet das Objektiv, durch das mandie anderen wahrnimmt. Das dabei ent-worfene Bild (das Stereotyp) gibt alsoeinige Eigenschaften des Originals wie-der, ist aber auch geprägt durch die Ei-genschaften des Objektivs und damitdurch die Eigenschaften des Beobachtersbzw. die Eigenschaften, die der Beobach-ter sich selbst zuschreibt.Stereotypen erleichtern die Kommunika-tion, machen sie sogar in manchen Berei-chen erst möglich, indem sie zum einenKategorien wie »die Italiener« zur Verfü-gung stellen, ohne die man nicht sinnvollüber andere Kulturen oder Nationensprechen kann. Sie stellen zum anderengemeinsames Wissen in einer Kultur darund festigen dieses Wissen und sorgendamit dafür, daß alle Deutschen einenAusdruck wie »für die italienischen Mo-mente im Leben« interpretieren können.Aber mit der Reduzierung der Wahrneh-mung des Anderen auf wesentliche odercharakteristische Züge sind natürlich ei-nige Gefahren verbunden: Stereotypenkönnen irreführende Annahmen enthal-ten oder sogar sein und dann Hinder-nisse für die Wahrnehmung darstellen

und die Kommunikation mit Vertreternanderer Kulturen erschweren.Auch dafür läßt sich ein Beispiel in einerWerbeanzeige finden: Die Firma Galbaniwirbt für ihren Ricotta-Käse mit einemBild, das einen jungen, verführerischblickenden Italiener zeigt, der einer jun-gen Frau ein mit Frischkäse bestrichenesStück Brot reicht. Der Text dazu: »DasFrühstück kommt von Marco, Wellnessvon Finetta«. Der Slogan des Unterneh-mens lautet: »Galbani Finetta. GutenMorgen auf Italienisch.«Auch hier wird das Stereotyp vom italie-nischen Lebenskünstler und Verführerbemüht, der einer (offensichtlich deut-schen) Frau das Leben schöner macht.Auch hier soll die Leichtigkeit undFreundlichkeit der Geste des Mannes aufdem Bild auf das Produkt übertragenwerden. Da man in Italien bekanntlichbesonders gut ißt, muß ein Produkt, dasein Italiener einer hübschen jungen Frauzum Frühstück anbietet, auch für deut-sche Kunden geeignet sein.Wenn man allerdings italienischen Stu-dierenden diese Anzeige zur Analysevorlegt, ist regelmäßig eine der erstenReaktionen der Hinweis darauf, daß inItalien niemals jemand Ricotta zum Früh-stück essen würde und daß ein »GutenMorgen« auf Italienisch – jedenfalls inItalien – ganz anders aussehen würde.Die Botschaft dieser Anzeige würde inItalien also nicht ankommen. Das soll sienatürlich auch nicht, dennoch lohnt essich, festzuhalten, daß die Werbung hiermit einer teilweise falschen Suggestionarbeitet, das präsentierte und für dieWerbezwecke benutzte Italienbild (bzw.Italienerbild) hat mit der Realität in Ita-lien nicht viel zu tun.1 Das muß den

1 Man könnte in dieser und auch in anderen Werbeanzeigen noch weitere Details aufzeigen,die nach Einschätzung von Italienern eine Verzerrung der italienischen Realität darstellen.Dies wird Gegenstand einer eingehenderen Analyse sein (Ehrhardt i. Vorb.).

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Erfolg der Werbung in Deutschland kei-neswegs beeinträchtigen, es muß aber alsHinweis darauf gewertet werden, daßdas in Deutschland gezeichnete Bild vonItalien teilweise auf unzutreffenden An-nahmen beruht, die ein Ergebnis derÜbergeneralisierung eigener Gewohn-heiten (hier z. B. Frühstücksgewohnhei-ten) oder der Ignoranz bestimmter Gege-benheiten in Italien selbst sind.Aus der Sicht von Italienern macht diesesBild eine falsche Behauptung. In Deutsch-land hat sich das Stereotyp vom gutenitalienischen Essen und vom Italiener alsaufmerksamem Kavalier so sehr verfe-stigt, daß die Behauptung unhinterfragtfür wahr gehalten wird, eine kritischeWahrnehmung und Analyse des Bildeswird blockiert. Es kann sogar dazu führen,daß eher die stereotypen Annahmen fürwahr gehalten werden als aufgenommeneSinnesdaten oder zumindest, daß Wahr-nehmungen durch den Filter der Stereo-type (fehl-)interpretiert werden. Das Er-gebnis ist, daß in Deutschland andereAnnahmen über Italien für wahr gehaltenwerden als in Italien. Das Italienbild derDeutschen verselbständigt sich so undwird immer mehr zu einem Zerrbild –allerdings einem in weiten Teilen durch-aus schmeichelhaften (die IdealisierungItaliens durch Deutsche hat natürlich einelange Geschichte; vgl. z. B. Petersen 1999).Problematisch (und interessant) wirddies erst dann, wenn es zu einer Konfron-tation des idealisierenden, schwärmeri-schen Italienbildes mit der Realität desLandes kommt.

1.3 Interkulturelle KontakteVorurteile und Stereotype können die be-schriebenen Funktionen nur in der intra-kulturellen Kommunikation erfüllen.Wenn man ihre Akzeptanz auch Ge-sprächspartnern aus anderen Kulturenunterstellt und sie damit objektiviert,bzw. als Kategorien zur Erfassung der

sozialen/kulturellen Realität mißver-steht, dann offenbaren sie ihre Grenzenund der Erfolg der Kommunikation wirdgefährdet.Wirklich auffällig und problematischwerden unzutreffende Annahmen erst inder interkulturellen Kommunikation.Das Problem, das sich hier stellt, ist, daßPersonen mit unterschiedlicher kulturel-ler Prägung und (teilweise) unzutreffen-den, stereotypen Annahmen übereinan-der aufeinander treffen und miteinanderkommunizieren wollen. Eine Analysevon Situationen, in denen Deutsche mitItalienern in Kontakt kommen, zeigtdann auch sehr schnell, daß das inDeutschland verbreitete Italienbild keinverläßlicher Leitfaden durch die Realitätdes Landes darstellt, daß den kommuni-kativen Handlungen teilweise sehr diver-gierende Grundannahmen zugrunde lie-gen und daß daraus leicht Mißverständ-nisse resultieren können.So endet die Begeisterung vieler Deut-scher für die südländische Lockerheitganz schnell, wenn sie in Kontakt mitInstitutionen wie Krankenhäusern, Schu-len, Universitäten oder gar Ämtern kom-men. Die Faszination des »kreativen ita-lienischen Chaos« läßt dann schlagartignach: hier hat der Italiener das Leben imallgemeinen und seine Arbeit im beson-deren durchaus sehr ernst zu nehmen.Verhält er sich so wie sein stereotyperLandsmann, der in Deutschland mit soviel Sympathie betrachtet wird, dannkann es zu größeren Konflikten kommen.Was aus sicherer Distanz »kreativesChaos« heißt, wird dann schlicht als Un-ordnung oder gar als Korruption einge-stuft – hier werden dann weitere, negativbesetzte Italienklischees aktiviert. Mögli-cherweise führt jedoch weder das Stereo-typ vom Italiener als kreativ-chaotischemMenschen noch das vom korrupten Ita-liener, der Touristen betrügen will, zueiner angemessenen Auseinanderset-

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zung mit der Situation; häufig verhin-dern Wahrnehmungen auf der Grund-lage von Stereotypen die schlichte Ein-sicht, daß es in Italien andere Regeln undGesetze gibt und daß die Behörden na-türlich dementsprechend handeln müs-sen.Welche Konsequenzen unzutreffendeVorstellungen über Italien als Reiselandfür die Wahrnehmung und die Kommu-nikation haben können, läßt sich an der(metaphorisch etwas überhöhten) Lektü-re eines Erfahrungsberichts verdeutli-chen, der in der Frankfurter Rundschauerschienen ist (vgl. Frankfurter Rundschauvom 21.09.2002). Der Autor beschreibthier eine Wanderung durch die Umge-bung von Urbino. Als deutscher Wande-rer ist er natürlich mit einer detailliertenWanderkarte ausgerüstet und hat sichvor Reiseantritt über Wanderrouten in-formiert. Er erfährt aber sehr schnell, daßsolche Informationen, die in Deutschlandverläßlich sind, in Italien keinen großenWert haben: viele Feldwege enden anHäusern oder Bauernhöfen, auf der Wan-derkarte eingezeichnete Wege sind nichtoder höchst unzureichend ausgeschil-dert.Der deutsche Tourist, dessen Erwartun-gen sich auf der Grundlage seiner kultu-rellen Prägung ausgeformt haben, wirdalso mit der italienischen Realität kon-frontiert. Sowohl seine Art der Urlaubs-gestaltung als auch die Methode seinerDurchführung stoßen auf Unverständnis:er bemerkt, daß Wandern in Italien unüb-lich ist und daß deswegen Feldwege mei-stens nicht als Wanderwege geeignetsind. Bei den Bewohnern der Gegend ruftdas Ansinnen des Deutschen und das ausihrer Sicht abweichende Verhalten dieunterschiedlichsten Reaktionen hervor;sie reichen von freundlicher Aufnahmemit Erklärungen über das Wegesystemüber die Bedrohung durch Hunde bis hinzur Androhung roher Gewalt durch ei-

nen Bauern mit einem Gewehr in derHand. Das Spektrum von möglichen Re-aktionen auf aus der Sicht einer bestimm-ten Kultur unverständliches, störendesoder unfreundliches Handeln ist groß.Auch hier spielen Stereotype als Grund-lage des Verhaltens wieder eine Rolle.Zudem werden diese in solchen Situatio-nen verfestigt, teilweise erweisen sie sichals eine Art »self-fulfilling prophecy«.Darauf wiederum reagiert auch der deut-sche Tourist. In diesem Fall handelt essich um einen kulturell aufgeklärten, of-fenen Vertreter, der die Situation (vordem Hintergrund seiner positiven Ita-lien-Stereotype) mit Humor und(Selbst-)Ironie aufnimmt. Er ärgert sichnicht – wie es andere Leute in dieserSituation wahrscheinlich tun würden –über die Italiener, die ihm den Urlaubverderben, und beschwört damit keineKonflikte und negativere stereotype Vor-stellungen herauf. Sein Fazit steht gleicham Anfang des Textes:

»Die richtigen Italiener wandern nicht.Höchstens in der Stadt den Corso rauf undrunter, abends, wenn sie aus ihren abge-dunkelten Wohnungen kommen und sichpräsentieren: Ciao bello, bacio links, baciorechts. Oder beim Autowandern, da siehtman sie auch zuweilen: rein in den vollkli-matisierten Fiat, nach einer halben Stundeerste Rast in der Trattoria.« (Etscheid 2002)

In diesem Fall hat die souveräne undtolerante Haltung des Touristen einendurch unterschiedliche kulturelle Prä-gung bedingten Konflikt gar nicht erstaufkommen lassen.Charakteristischer, häufiger und folgen-reicher sind aber unterschwellige Kon-flikte in der interkulturellen Kommuni-kation, die nicht ausgetragen, zum Teilnicht einmal wahrgenommen werden,aber das Kommunikationsklima für et-waige zukünftige Interaktionen belastenoder sogar vergiften können. Auch dazuein kleines Beispiel aus dem deutsch-

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italienischen Alltag: zwei deutsche Itali-enbesucher sind bei italienischen Be-kannten zum Abendessen eingeladen.Als Hauptgericht gibt es Fisch. Nachdemjeder einen Fisch gegessen hat, ist nocheiner übrig, der in zwei Hälften zerlegtwurde. Die Gastgeber bieten den Gästendiesen natürlich an. Die deutschen Gästeakzeptieren sofort gerne – und begehendamit einen kleinen Fehler, der weitrei-chende Konsequenzen haben kann: dasitalienische Ritual sieht an einer solchenStelle eine Ablehnung vor, die erst nachzwei oder drei Wiederholungen aufgege-ben werden kann. Ein italienischer Gastwürde mit hoher Wahrscheinlichkeit dar-auf bestehen, daß der übrig gebliebeneFisch unter allen Tischgenossen aufgeteiltwird – und er erwartet dies natürlichauch von anderen.Die Enttäuschung solcher Erwartungen,die bei ritualisierter Kommunikation(Angebote, Einladungen, Entschuldigun-gen usw.1) häufig auftritt, kann zu nach-haltigen Störungen im Verhältnis der be-teiligten Personen und zur Herausbil-dung bzw. Bestätigung von Stereotypenführen. In eher anekdotischen Beispielenwie den hier angeführten, hat das norma-lerweise keine schwerwiegenden Konse-quenzen. Wenn solche kleinen Verstim-mungen in der Kommunikation aber imRahmen wichtiger Verhandlungen inwirtschaftlichen, kulturellen oder politi-schen Kontexten auftreten, können sie zueiner ernsthaften Gefährdung des Erfol-ges der Kommunikation beitragen.

Vertiefte Reflexionen über wechselseitigeStereotypen, ihre Evolution und ihre Be-deutung für interkulturelle Interaktionensind daher eine unerläßliche Vorausset-zung für die wissenschaftliche Beschäfti-gung mit deutsch-italienischen Kontak-ten und deren Umsetzung in anwen-dungsbezogene Studien zum interkultu-rellen Handeln, da

»[…] ohne das Wagnis ihrer [der Stereotype,C. E.] Anerkennung und den Versuch ihrerÜberprüfung und Rationalisierung jedeChance vergeben wird, die Verständigungzwischen den Kulturen zu fördern« (Adam-zik 2001: 26).

So sind zum Beispiel italienische Firmenbei der Einführung ihrer Produkte aufdem deutschen Markt – neben eher tech-nisch ausgerichteten Marktstudien – aufgenaue Kenntnisse der deutschen Kultur,des Images von Italien, Italienern unditalienischen Produkten und der wahr-scheinlichen Reaktion der Verbraucherhierauf angewiesen. Erst auf der Grund-lage dieses Wissens kann eine Marketing-kampagne geplant werden, die einigeAussicht auf Erfolg hat (vgl. Bolten/Bra-jer 2000). Erfolgreiches Handeln in inter-kulturellen Kontexten erfordert auch inallen anderen Kommunikationsdomänengenaue Kenntnisse der anderen Kultur(und der eigenen Kultur) und einen ho-hen Grad an Sensibilität für möglicheProbleme in der interkulturellen Kom-munikation. Die Beispiele sollten zeigen,daß dies auch zwischen Deutschen undItalienern, trotz oder gerade wegen aller

1 Ein sehr schönes Beispiel für die Enttäuschung von Erwartungen eines Italieners inDeutschland wird von Dario Fo erzählt (nach einer persönlichen Mitteilung von PeterKammerer): Der spätere Literatur-Nobelpreisträger wurde von einem deutschen Thea-ter telefonisch zu einer Aufführung eingeladen. Das Telefongespräch fand im Februarstatt, die Aufführung sollte im Juni über die Bühne gehen. Als Dario Fo in derbetreffenden Stadt ankam, wunderte er sich darüber, daß ihn niemand vom Bahnhofabholte. Er fuhr dann alleine zum Theater und hier erfuhr er, daß er ein Jahr zu frühgekommen war: Die fragliche Aufführung stand erst im folgenden Jahr auf demProgramm. Offensichtlich hatte er kulturbedingte Unterschiede in der Zeitplanungunterschätzt.

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Schwärmerei, nicht immer vorausgesetztwerden kann.Zu einer ähnlichen Einschätzung und ei-ner möglichen Erklärung für diesen Be-fund kommt Petersen am Ende seinerAusführungen über das deutsche Italien-bild seit 1945:»Der deutsche Kulturraum besitzt Dut-zende von hochqualifizierten Institutionenund Kompetenzen und ein breites Netz vonInteressen, um die vielfältigen Vergangen-heiten Italiens wahrzunehmen. Der Blickauf die Gegenwart dagegen ist institutionellkaum abgesichert, in Traditionen verfestigt,durch anerkannte Autoritäten fortgeführtund im innerkulturellen Gespräch aufDauer qualitätsmäßig kontrolliert. Politi-sche Brüche und Kriege haben hier zusätz-lich traditionszerstörend gewirkt. Gravie-rend sind vor allem die mangelnde Koordi-nierung, die Fragmentierung und bisweilendie Isolierung, die die verschiedenen Poli-tik-, Kultur- und Forschungsinteressen von-einander trennen.« (Petersen 1999: 317)

Die große Anzahl von Kontakten zwi-schen Deutschen und Italienern und ihregroße Bedeutung für die Kultur, die Wirt-schaft und die Politik (und den Alltag)beider Länder läßt Initiativen wün-schenswert erscheinen, die dazu beitra-gen können, diese Lücke zu schließen.Hier ist in erster Linie an die Ausbildungvon Spezialisten für deutsch-italienischeKommunikation zu denken, die in derLage sein müßten, den von Petersen be-klagten Mangel an Koordinierung zu be-heben.Solche Spezialisten müßten sich in ihrerAusbildung detailliert mit der Spracheund der Kultur beider Länder auseinan-dersetzen, sie müßten die wechselseiti-gen Stereotype eingehend analysierenund ihre Genese im Zusammenhang mithistorisch-gesellschaftlichen Entwicklun-gen beschreiben, vielleicht auch ansatz-weise erklären können. Sie müßten überdas begriffliche Instrumentarium verfü-gen, das notwendig ist, um deutsch-ita-lienische Kommunikation in den ver-

schiedensten Kontexten zu durchdenkenund um die Faktoren zu bestimmen, dieihren Erfolg oder Mißerfolg beeinflussen.Aufbauend auf einer solchen Analysesollten sie dann in der Lage sein, Kon-zepte zur Prävention von Kommunikati-onskonflikten und zur Lösung bereitsaufgetretener Probleme zu entwickeln.Konkret einsetzbar wären diese Expertenu. a. in der Beratung von Unternehmenund Institutionen oder auch in der Vorbe-reitung bzw. Ausbildung des Personals,das in deutsch-italienischen Projekteneingesetzt wird.

2. Institutionelle RahmenbedingungenEine Einbindung von interkulturellenFragestellungen in die Bildungsangeboteund die Ausbildung von Sprach- undKulturmittlern, wie sie hier beschriebenwurde, ist in den letzten Jahren auf ver-schiedenen Ebenen in verschiedenen eu-ropäischen Institutionen und binationa-len Kommissionen zum Thema von Pu-blikationen und Projekten geworden. Indiesem Zusammenhang sind vor allemdie Überlegungen des Europarates zumFremdsprachenunterricht und die Zu-sammenarbeit der italienischen Hoch-schulrektorenkonferenz (CRUI) mit derdeutschen Entsprechung (HRK) von Be-deutung.In der Fremdsprachendidaktik werdenseit einigen Jahren Überlegungen zuminterkulturellen Fremdsprachenunter-richt diskutiert und angewendet:

»Das erweiterte Kulturverständnis, in dem›der fremde Blick auf das Eigene‹ (Lévi-Strauss) eine zentrale Rolle spielt, findet injüngerer Zeit Eingang in Lehrpläne, curri-culare Empfehlungen und die Sprachenpo-litik.« (Roche 2001: 13)

In dem im Auftrag des Europarates ent-wickelten »Gemeinsamen europäischenReferenzrahmen für Sprachen« (deutscheVersion: Referenzrahmen 2001) wird aus-drücklich die »Mehrsprachigkeit« von

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Bürgern der Europäischen Union geför-dert und diese mit Verweis auf die kultu-rellen Komponenten des Spracherwerbsvon »Vielsprachigkeit« abgegrenzt:»Mehrsprachigkeit […] betont die Tatsa-che, daß sich die Spracherfahrung einesMenschen in seinen kulturellen Kontex-ten erweitert« (Referenzrahmen 2001: 17)und schließlich zur Interkulturalität führt(vgl. ebd.: 51).Das Erlernen von Fremdsprachen wirdhier in engstem Zusammenhang mit demErlernen des Zugangs zu anderen Kultu-ren gesehen.Für den Fremdsprachenunterricht wirdin vielen neueren Ansätzen (vgl. z. B.Roche 2001) »interkulturelle Kompetenz«als globales Lernziel betrachtet, der Refe-renzrahmen beschreibt »InterkulturelleFertigkeiten« als eine der in Fremdspra-chenkursen zu vermittelnden Kompeten-zen:

»Interkulturelle Fertigkeiten umfassen:– die Fähigkeit, die Ausgangskultur und

die fremde Kultur miteinander in Bezie-hung zu setzen;

– kulturelle Sensibilität und die Fähigkeit,eine Reihe verschiedener Strategien fürden Kontakt mit Angehörigen andererKulturen zu identifizieren und zu ver-wenden;

– die Fähigkeit, als kultureller Mittler zwi-schen der eigenen und der fremden Kul-tur zu agieren und wirksam mit interkul-turellen Mißverständnissen und Kon-fliktsituationen umzugehen;

– die Fähigkeit, stereotype Beziehungen zuüberwinden.« (Referenzrahmen 2001: 106)

Die traditionellen Bildungsangebote vonHochschulen und anderen Einrichtungenkönnen nur zum Teil zur Vermittlungsolcher Fertigkeiten beitragen. Wennman den Anspruch, der mit der Formu-lierung solcher Lernziele verbunden ist,ernst nimmt, dann muß man Bildungs-wege entwickeln, die über die Vermitt-lung von guten Kenntnissen von Spracheund Kultur eines Landes hinausgehen.

Kulturelle Sensibilität und die Fähigkeit,als kultureller Mittler arbeiten zu kön-nen, setzen Sprach- und Kulturkompe-tenzen natürlich voraus, haben aber dar-über hinaus Komponenten, die in denwenigsten Hochschulen explizit vermit-telt werden.Das Desiderat hat eine theoretische undeine praktische Seite. Theoretisch bietensich als verbindlicher Unterrichtsgegen-stand Reflexionen über die spezifischenBedingungen interkultureller Kommuni-kation an, über kulturelle Identität undihre Grenzen, die schon angesprocheneRolle von Stereotypen in der Kommuni-kation, Fremdheit und schließlich allge-meiner über die veränderten Kommuni-kationsbedingungen in einer globalisier-ten Welt mit multikulturellen Gesell-schaften. Praktisch ist es von Bedeutung,die Schüler oder Studierenden der Erfah-rung der Fremdheit auszusetzen und ih-nen die Möglichkeit zu geben, diese Er-fahrungen als Teil ihres Bildungsprozes-ses eingehend zu reflektieren.Binationale Studiengänge sind der idealeRahmen für solche Angebote. Sie bietenim Idealfall die Möglichkeit, einen Aus-landsaufenthalt weitgehend in die Di-daktik zu integrieren, da die Kursange-bote und -inhalte der Partneruniversitä-ten aufeinander abgestimmt sind.Die Förderung der internationalen Ko-operation zwischen Hochschulen in Eur-opa gehört daher auch zu den Prioritätender europäischen Hochschulpolitik. Dieshat sich 1999 in der »Erklärung von Bolo-gna« niedergeschlagen (siehe Bekannt-machung im Bundesanzeiger 1999), inder mittlerweile 33 Unterzeichnerstaatenerklärt haben, daß sie die Öffnung ihresHochschulsystems in Richtung auf eineInternationalisierung unterstützen. AlsVoraussetzung dafür wurde eine Anglei-chung der Abschlüsse auf der Grundlagedes »3+2 – Systems« (Bachelor- und Ma-ster-Niveau) angestrebt. Darüber hinaus

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sind gemeinsame europäische Studien-programme, eventuell mit Doppeldi-plom, sowie ein verstärkter Austauschvon Studierenden und Dozenten vorge-sehen. Der in Bologna eingeschlageneWeg, inzwischen »Bologna-Prozeß« ge-nannt, wurde mit dem Kommuniqué vonPrag (2001) fortgesetzt und soll zu einem»Europäischen Hochschulraum« führen,der eine möglichst uneingeschränkte Mo-bilität von Studierenden ermöglicht(siehe Bekanntmachung im Bundesanzei-ger 2001).Zwischen deutschen und italienischenHochschulen besteht seit vielen Jahreneine intensive Zusammenarbeit und einerege Mobilität von Studierenden und Do-zenten. Nach neuen Übersichten (vgl.Friedrich 2002: 25) beläuft sich die Zahlder bei der HRK registrierten Hoch-schulkooperationen zwischen beidenLändern auf 957; seit 1996 besteht einAbkommen über die gegenseitige Aner-kennung von akademischen Titeln. ImMoment gibt es allerdings nur 6 deutsch-italienische Studiengänge mit Doppelab-schluß.In der Praxis zeigt sich immer wieder,daß die beiden Hochschulsysteme weitdavon entfernt sind, vollständig kompa-tibel zu sein. Schon bei der Anerkennungder Studienleistungen und -abschlüsseergeben sich Probleme: in Italien wirdz. B. ein dreijähriger Studiengang mitdem Titel »dottore« abgeschlossen, inDeutschland löst das eher Befremdenaus. Auch in anderen Bereichen gibt esterminologische Schwierigkeiten (vgl.Bertolino 2001: 16). Ein Kernproblem istdabei die sehr unterschiedliche Ge-schwindigkeit bei der Einführung vonreformierten Studiengängen nach dem»3+2 – Muster«: in Italien sind die Studi-engänge inzwischen fast durchgängignach dieser Formel aufgebaut, inDeutschland scheint es größere Wider-stände dagegen zu geben. Damit verbun-

den ist auch das Problem der unter-schiedlichen (manchmal nicht vorhande-nen) Berechnungsgrundlage für Studien-leistungen nach dem Kreditpunktesy-stem.Die Hochschulrektorenkonferenzen be-mühen sich allerdings seit Jahren, Hin-dernisse für die Kooperation zwischenitalienischen und deutschen Hochschu-len aus dem Weg zu räumen. Als extremwichtiges Ergebnis dieser Bemühungenmuß die Gründung des deutsch-italieni-schen Hochschulzentrums angesehenwerden, das von HRK, CRUI, DAAD undder Universität Trient ins Leben gerufenwurde und verspricht, eine wichtigeSchaltstelle im deutsch-italienischenHochschulkontakt zu werden:

»Das deutsch-italienische Hochschulzen-trum hat das Ziel, die bestehenden vielfälti-gen Kooperationen zwischen deutschenund italienischen Hochschulen zu unter-stützen und durch Synergieeffekte zu ver-stärken.« (Vereinbarung über die Gründungeines deutsch-italienischen Hochschulzen-trums, Rom, 25.5.2002)

Bei der Gründung des Zentrums wurdedavon ausgegangen, daß die deutsch-italienischen Hochschulbeziehungen gutsind, aber

»in ihrer Breite und Tiefe […] nicht derhistorisch begründeten, engen kulturellenund wirtschaftlichen Zusammenarbeit bei-der Länder entsprechen« (Vereinbarung überdie Gründung eines deutsch-italienischenHochschulzentrums, Rom, 25.5.2002).

Das italienische Forschungs- und Wis-senschaftsministerium hat zudem schon1999 ein Programm verabschiedet, mitdem der Prozeß der Internationalisierungder italienischen Hochschulen gefördertwerden soll. Mit Mitteln aus diesem Pro-gramm wurde die Entwicklung des Dop-peldiplom-Studienganges »Interkultu-relle Kommunikation Deutschland-Ita-lien« gefördert, an dem die Fremdspra-chenfakultät der Universität Urbino, das

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Fachgebiet »Interkulturelle Wirtschafts-kommunikation (IWK)« der Friedrich-Schiller-Universität Jena und dasDeutsch-Italienische Zentrum Villa Vi-goni beteiligt sind.1 Dieser Studiengangversteht sich als weiterer Schritt zu einerVertiefung der binationalen Hochschul-beziehungen und als Verbreiterung desbereits vorhandenen Angebots durch dieEinbeziehung neuer und für die Entwick-lung von Kulturkontakten ausgespro-chen relevanter Fächer.

3. Inhalt und Organisation des Doppel-diplom-Studienganges

3.1 Interkulturelle Kompetenz in inter-nationalen StudiengängenIn fast allen bisher bestehenden deutsch-italienischen Studiengängen bildet dieReflexion kultureller Besonderheiten unddie Entwicklung von Instrumenten undBegriffen zur Analyse interkulturellerKontakte nur einen Nebenaspekt. Bei-spielsweise haben ingenieurwissen-schaftliche Studiengänge selbstverständ-lich keinen Schwerpunkt im Bereich kul-turelle Identität oder interkulturelleKommunikation.Nicht zuletzt für die Planung und Orga-nisation derartiger Studiengänge selbstscheint es aber sinnvoll zu sein, solchenÜberlegungen breiteren Raum einzuräu-men oder Experten heranzuziehen, diefür die Abwicklung internationaler, ins-besondere deutsch-italienischer Projekteausgebildet sind. Ihre Aufgabe würdedarin bestehen, darauf hinzuarbeiten,daß im Kontakt zweier Kulturen nicht

einfach gegenseitige Stereotype bestätigtwerden, sondern daß im Geiste des obenangeführten Zitates aus dem Referenz-rahmen beide Seiten lernen, ihre eigenekulturelle Prägung zu durchschauen, zuhinterfragen und andere Kulturen zu ak-zeptieren. In diesem Sinne fordert auchder Rektor der Universität Trient einenKulturaustausch, der über die wechsel-seitige Anerkennung von Studienleistun-gen hinausgeht:

»[…] die Mobilität von Studenten, Professo-ren und vor allem Doktoranden muß aufeinem tiefen Niveau organisiert werdenund nicht nur auf der Grundlage der Logi-stik. Die Akzeptanz einer anderen Kulturund die kulturelle Einbeziehung sind sehrwichtige Faktoren, bei denen in Anbetrachtder anfänglichen Eingliederungsschwierig-keiten, die sich sowohl bei deutschen Stu-dierenden und Forschern, die sich in Italienaufhalten, als auch bei den Italienern inDeutschland ergeben können, eine Verbes-serung nötig ist.« (Egidi 2001: 38)2

Auf der Grundlage solcher Überlegun-gen haben mit der Fremdsprachenfakul-tät der Universität Urbino und dem Fach-gebiet IWK der Friedrich-Schiller-Uni-versität Jena zwei sprachlich-kulturellbzw. interkulturell ausgerichtete Studien-gänge den binationalen Studiengang »In-terkulturelle Kommunikation Deutsch-land–Italien« entwickelt. Die beteiligtenStudiengänge weisen in bezug auf dasangestrebte Absolventenprofil einige Ge-meinsamkeiten auf: Beide bilden Sprach-und Kulturmittler im weitesten Sinneaus. Die Unterschiede liegen im jeweili-gen Schwerpunkt, ergänzen sich aber ins-gesamt derart, daß durch eine Koopera-

1 Initiator bzw. Leiter dieses Projektes sind Aldo Venturelli und Stefano Pivato.2 »[…] la mobilità, che coinvolge studenti, professori e soprattutto dottorandi, deve essere

organizzata a livello profondo e non solo sulla base della logistica. L’accettazione di unacultura diversa e il coinvolgimento culturale sono fattori molto importanti e che vannomigliorati, viste le iniziali difficoltà di inserimento che si possono verificare neglistudenti e negli studiosi tedeschi che soggiornano in Italia e in quelli italiani inGermania.« (Übersetzung C. E.).

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tion die Voraussetzungen dafür geschaf-fen werden können, daß Experten fürKontakte zwischen Deutschland und Ita-lien ausgebildet werden. Bevor der Studi-enablauf geschildert wird, ist es sinnvoll,die beiden Studiengänge kurz vorzustel-len.

3.2 Die Studiengänge in Urbino undJenaAn der Fremdsprachenfakultät der Uni-versität Urbino wurde 1997/98 der inno-vative und modellhafte dreijährige Di-plomstudiengang »Esperto linguisticod’Impresa« eingerichtet. Im Zuge der ita-lienischen Hochschulreform wurde er zueinem regulären Studiengang (laurea tri-ennale, Bachelor-Ebene) in »Lingue eCultura per l’Impresa« umgewandelt,der zum Hochschulabschluß ersten Gra-des und damit zum Titel »dottore« führt.Ziel dieses Studiengangs ist es, die Absol-venten auf eine Tätigkeit in Unternehmenoder anderen Organisationen vorzube-reiten, bei der die Anknüpfung, Weiter-führung oder Vertiefung internationalerKontakte den Arbeitsschwerpunkt bil-det. Die Ausbildung hat daher im we-sentlichen zwei Komponenten: zum ei-nen die Vermittlung von sehr gutenKenntnissen in zwei Fremdsprachen undden entsprechenden Kulturen und zumanderen die Einführung in praxisbezo-gene Kenntnisse der relevanten wirt-schaftswissenschaftlichen Disziplinen(Betriebswirtschaftslehre, Management,Marketing, internationales Marketingu. a.).An der Universität Jena haben Studie-rende der philosophischen und der wirt-schaftswissenschaftlichen Fakultät dieMöglichkeit, »IWK« als Neben- bzw.Schwerpunktfach im Rahmen von (vier-

jährigen) Magister- oder Diplomstudien-gängen zu belegen (für eine genauereÜbersicht vgl. Bolten 1997). Absolventendieses Faches sollen in der Lage sein, ininternational tätigen Unternehmen dieKontakte mit ausländischen Partnern zukoordinieren bzw. das hierfür eingesetztePersonal auszuwählen und zu schulen.Ein weiteres potentielles Einsatzgebiet istdie Beratung von Unternehmen, die aufdem internationalen Markt operierenoder dies planen.IWK als Studienfach sieht drei Haupt-komponenten vor: die Vertiefung derKenntnisse über die eigene Kultur (u. a.als Voraussetzung für die Wahrnehmunganderer Kulturen), die vertiefende Aus-einandersetzung mit mindestens einerZielkultur und ihrer Sprache sowie denErwerb von interkultureller Kompetenz.Alle drei Komponenten sind wirtschafts-bezogen, so daß auch hier betriebs- undvolkswirtschaftliche Kenntnisse vermit-telt werden (sofern nicht durch Haupt-bzw. weiteres Nebenfach abgedeckt).

3.3 Ablauf und Inhalt des Doppel-diplom-StudiengangesDie Studienordnung des Doppeldi-ploms1 sieht für interessierte Studierendeeine Aufnahmeprüfung vor, bei der dieKenntnisse in Sprache und Kultur desPartnerlandes und damit die Vorausset-zungen für ein erfolgreiches Auslands-studium überprüft werden. Studierende,die den Aufnahmetest bestanden haben,können für ein Jahr an der jeweiligenPartneruniversität studieren.Studierende der Universität Urbino ab-solvieren das Auslandsstudium in Jenaals Integrationsjahr – nachdem sie an derUniversität Urbino alle vom Studiengangvorgesehenen Studienleistungen er-

1 Die Studienordnung ist von einer Arbeitsgruppe entworfen worden, derneben demAutor dieses Beitrags Günther Ammon, Jürgen Bolten, und Irmgard Elter angehörten.

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bracht haben, aber bevor sie die Ab-schlußarbeit verfassen. In Jena werdendie Studierenden für einen Magisterstu-diengang mit dem Hauptfach Romani-stik (Italianistik) und den NebenfächernIWK und Wirtschaftswissenschaften ein-geschrieben. Die schon an der Heimat-universität erbrachten Leistungen wer-den von der Universität Jena anerkanntund decken im wesentlichen die in Jenafür die ersten drei Studienjahre vorgese-henen Pflichtscheine ab; zu erbringensind daher nur noch die Leistungen, diein Jena, nicht aber in Urbino vorgesehensind, und diejenigen, die die Studieren-den in Jena normalerweise im viertenStudienjahr absolvieren. Vorgeschriebenist für die italienischen Studierenden derBesuch von Veranstaltungen im Umfangvon 10 SWS im Hauptfach und von 12bzw. 10 SWS in den Nebenfächern. Nachdem erfolgreichen Abschluß dieser Ver-anstaltungen bzw. dem Erwerb der ent-sprechenden Kreditpunkte im ECTS-Sy-stem können die Studierenden die fürden Abschluß M.A. in den jeweiligenFächern vorgesehenen Prüfungen able-gen.Die Abschlußarbeit muß an der Universi-tät Urbino eingereicht werden. Sie kannunter Umständen von Dozenten aus Jenaund Urbino gemeinsam betreut werden.Die philosophische Fakultät der Univer-sität Jena erkennt die Arbeit als Magister-arbeit an und verleiht den Studierendenden Titel M.A.Eine Ergänzung zum Studienangebot derUniversität Urbino ergibt sich hier vorallem in vier Punkten:– Gelegenheit, die Kenntnisse in deut-

scher Sprache und Kultur entschei-dend zu vertiefen;

– im Italianistikstudium vertiefendeAuseinandersetzung mit der eigenenKultur und der in deutschen Universi-täten vermittelten Sichtweise auf diese

und damit eine Einbeziehung derFremdperspektive;

– Auseinandersetzung mit dem in Ur-bino kaum vermittelten Konzept »In-terkulturalität«: »Interkulturen sinddynamisch als Ereignisse des Zusam-mentreffens von Angehörigen unter-schiedlicher Kulturen zu verstehen. In-terkulturen stellen keine Synthesen,sondern Synergiepotenziale dar« (Bol-ten 2001a: 22);

– Fremdheitserfahrung und Erwerb vonStrategien für den Umgang damit.

Insgesamt stellt dieses Angebot eine or-ganische Ergänzung der Studienordnungder Universität Urbino dar und qualifi-ziert die Teilnehmer in entscheidendemAusmaß weiter in Richtung auf Expertenfür deutsch-italienische Kommunikationim oben beschriebenen Sinne.Die Studierenden aus Jena, die am Dop-peldiplom-Studiengang teilnehmenmöchten, müssen für den StudiengangIWK (als Nebenfach) eingeschrieben sein.Darüber hinaus ist die Fächerkombinati-on frei, aufgrund der vielen Wahlmög-lichkeiten innerhalb der betreffenden Fa-kultäten ist eine Einschränkung nichtdurchführbar. Wünschenswert wärenaber Studierende der Fachrichtung Italia-nistik. Der Aufenthalt in Urbino ist fürdie Zeit nach dem Abschluß der Zwi-schenprüfungen vorgesehen. Die vonden Studierenden in Jena erbrachten Lei-stungen werden auf der Grundlage des inUrbino praktizierten ECTS-Systems inKreditpunkte umgerechnet. Sie solltenmindestens 100 Kreditpunkte aus demProgramm des Studiengangs »Lingue eCulture per l’Impresa« abdecken.Wenn diese Bedingungen erfüllt sind,werden die Studierenden in Urbino indas dritte Jahr des genannten Studien-ganges eingeschrieben. Während desAuslandsstudiums müssen Studienlei-stungen erbracht werden, die mindestensweiteren 45 Kreditpunkten entsprechen.

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Nach Möglichkeit sollten Leistungen er-bracht werden, die auch für die an derHeimatuniversität belegte Fächerkombi-nation anerkannt werden können. Aufdiese Weise kann das Studium in Jena inder Regelstudienzeit abgeschlossen wer-den – der Auslandsaufenthalt bedeutetkeinen Zeitverlust im Hinblick auf einenAbschluß innerhalb der Regelstudien-zeit.Nach dem einjährigen Auslandsstudiumkehren die Studierenden an die Universi-tät Jena zurück und beenden ihr Stu-dium. Die Fremdsprachenfakultät derUniversität Urbino erkennt die Magister-arbeit als Abschlußarbeit an und verleihtden vorgesehenen akademischen Titel.Wegen der potentiell sehr unterschiedli-chen Fächerkombinationen und Interes-sen der teilnehmenden Studierenden ausJena ist ein allgemeiner Überblick überdie Ziele des Auslandsstudiums schwe-rer als im Falle der italienischen Studie-renden. Für jeden Studierenden werdensich aufgrund seiner Fächerkombinationspezifische Studienschwerpunkte erge-ben. Als für alle Teilnehmer sinnvolleErgänzung des Studienangebotes inDeutsch lassen sich festhalten:– Vertiefung der Italienischkenntnisse;– vertiefende Auseinandersetzung mit

Italien als Zielkultur;– vertiefende Auseinandersetzung mit

der eigenen Kultur und der in italieni-schen Universitäten vermittelten Sicht-weise auf diese;

– Fremdheitserfahrung und Erwerb vonStrategien für den Umgang damit.

Darüber hinaus werden die beiden Uni-versitäten gemeinsame Seminare veran-stalten, bei denen sich alle Teilnehmer amProgramm treffen und ihre Erfahrungenaustauschen und reflektieren können.Geplant ist für solche Veranstaltungendie Arbeit an gemeinsamen, anwen-dungsbezogenen Projekten zur deutsch-italienischen Kommunikation.

4. SchlußbetrachtungWenn die hier dargestellten Beobachtun-gen zutreffen, dann ist das deutsch-italie-nische Verhältnis von großem gegenseiti-gen Interesse geprägt und für beide Län-der wirtschaftlich, kulturell und politischextrem wichtig. Vieles (nicht nur »Fehler«in der Werbung) deutet jedoch daraufhin, daß das Verhältnis in einigen Punk-ten ausbau- und verbesserungsfähig ist.Dies setzt zum einen eine vertiefte Kennt-nis des jeweils anderen Landes und sei-ner Kultur voraus, zum andern wäre eswünschenswert, mehr über die Dynamikder Interaktion zwischen Deutschen undItalienern zu wissen und darauf aufbau-end Strategien zur Vermeidung bzw. Be-seitigung von Mißverständnissen zu ent-wickeln.Für die Einlösung solcher Ansprüche istmehr nötig als guter Wille – hilfreichwären vor allem Personen mit detaillier-ten Kenntnissen über Deutschland, Ita-lien und die Kontakte zwischen beidenLändern/Kulturen sowie die oben be-schriebenen Fähigkeiten und Fertigkei-ten, die auf die Identifizierung von Syn-ergiepotentialen und dann auch die Opti-mierung der Kulturkontakte gerichtetsind. Dieses know-how wird jedoch invielen Ausbildungsgängen höchstens amRande vermittelt. Der hier vorgestellteDoppeldiplom-Studiengang startet inder Hoffnung, eine sinnvolle Ergänzungder bereits bestehenden Angebote zu bie-ten.Das Gelingen dieses Vorhabens wird zumTeil auch davon abhängen, ob durch ent-sprechende Forschungsanstrengungeneine tragfähige inhaltliche Grundlage fürdie Erforschung von interkulturellerKommunikation zwischen Italien undDeutschland geschaffen werden kann.Hierzu wird an die Theorie der interkul-turellen Kommunikation (Bolten/Ehr-hardt 2003) angeknüpft werden, um eineAnwendung auf die spezifischen Kultu-

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ren anzustreben. In der Linguistik kanndabei auf zahlreiche Ansätze aufgebautwerden: Zentrale Bedeutung werden eineauf Deutsch und Italienisch bezogenekontrastive Analyse ritualisierter Kom-munikation (Coulmas 1981, Liedtkei. Vorb.) und Untersuchungen im Rah-men einer kontrastiven Textologie(Adamzik 2001, Eckkrammer u. a. 1999)haben. Kontrastiv angelegte Arbeitenvon romanistischen Sprachwissenschaft-lern in Deutschland und germanistischenFachkollegen in Italien (Drumbl/SoffrittiThüne 1997; einen Überblick gibt Neu-bauer 2002) können hier als Ausgangs-und Ansatzpunkte dienen.Es liegt aber in der Natur der Sache, daßdie Erforschung interkultureller Kom-munikation über die Fachgrenzen einerauch weit verstandenen Linguistik hin-ausgehen und interdisziplinär werdenmuß. Schon der Begriff Kultur selbst kannnur unter Verwendung von Begriffen ausSoziologie, Ethnologie und Geschichts-schreibung (u. a.) einigermaßen einge-grenzt werden. Darüber hinaus muß In-terkulturalität von kulturvergleichendenAnsätzen abgegrenzt und definiert wer-den. In diesem Zusammenhang ist aucheine eingehendere Thematisierung vonFremdheit (Harden 2002) nötig. Für denbesonderen Ansatz der hier beschriebe-nen Studiengänge müssen auch Arbeitenaus den Wirtschaftswissenschaften (Ap-felthaler 1999, Macharzina 1993) berück-sichtigt werden. Auch in diesen Berei-chen muß eine Anwendung auf die Be-sonderheiten des deutsch-italienischenVerhältnisses geleistet werden, um diebeschriebenen Ziele erreichen zu können.

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Fallstudien – zum Umgang mit einer erfolgrei-chen Lernmethode im FachsprachenunterrichtWirtschaftsdeutsch

Karl-Hubert Kiefer

Lernmethode im DornröschenschlafIn den Studienordnungen deutscher(österreichischer, schweizerischer) Wirt-schaftsfakultäten längst verankert undgängiges Verfahren bei der Personalaus-wahl (Assessment Center), hat sich derEinsatz von Fallstudien im Fachsprachen-unterricht – zumindest an osteuropäischenUniversitäten – noch nicht durchgesetzt.Dies hat vermutlich mehrerlei Gründe:1. Fremdsprachenlehrern fehlt zuweilen

die Einsicht in die Bedeutung von Si-mulationsübungen für die zukünftigeberufliche Tätigkeit der Studenten inUnternehmen.

2. Lehrer müssen bei dieser Lernmethodedazu bereit sein, sich abseits der Arbeitan mehr oder weniger standardisiertenThemengebieten der Lehrwerke mitkomplexeren, vernetzten fachlichen Zu-sammenhängen auseinanderzusetzen,um den Problemlösungsprozeß der Stu-dierenden als kompetenter Ansprech-partner und Korrektiv begleiten zu kön-nen. Das schließt für Nicht-Ökonomendie Gefahr ein, an Grenzen zu stoßen,die den Lernern nicht verborgen bleiben.

3. Fallstudienarbeit erfordert entspre-chende vorbereitende und unterrichts-

begleitende Weichenstellungen – etwadas Vertrautmachen mit logisch-dis-kursiven und intuitiv-lateralen Verfah-ren zur Problembearbeitung, mit un-terschiedlichen Interaktions- und Prä-sentationsformen etc. – und damit eineAbkehr von traditionellen zu hand-lungsorientierten Lehr- und Lernfor-men, was eine einschneidende didak-tisch-methodische Umstellung sowieerheblichen Zeit- und Arbeitsaufwandbedeuten kann.

4. Wenn die Bereitschaft, sich auf dasAbenteuer Fallstudie im DaF-Unter-richt einzulassen, vorhanden ist, dannbeklagen sich Fachsprachenlehrer zuRecht über das mangelnde Angebot anunterrichtstauglichen Materialien (vgl.die Kritik in diese Richtung von GuidoRings 2000: 47–67).

Um beim letzten, wohl entscheidendenHindernis für den Einsatz von Fallstu-dien im Fachsprachenunterricht zu blei-ben: Zwar gibt es innerhalb der Betriebs-wirtschaftslehre eine ganze Reihe vonFallbüchern, Fachzeitschriften und Fall-studien-Datenbanken1 zu den unter-schiedlichsten betriebs- und volkswirt-schaftlichen Problemstellungen, auf die

1 Umfassende (deutschsprachige) Fallstudien-Datenbanken führen u. a. die Zentrale fürFallstudien (ZfF) der Universität München sowie das European Case Clearing House(ECCH) der Cranfield Universität/Großbritannien.

Didaktik DaF / Praxis

Info DaF 31, 1 (2004), 68–98

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relativ problemlos, wenngleich z. T. auchmit Kostenaufwand, zurückgegriffenwerden kann: Die Texte sind jedoch häu-fig von ausufernder Länge, fachlich zuspezifisch, und berücksichtigen nicht diesprachlichen Möglichkeiten und Grenzenvon Deutschlernern auf den unterschied-lichen Niveaus. Da den Lehrenden selbstin der Regel der unmittelbare Kontakt zudeutschen Unternehmen fehlt und dieseeigenes Material für den Einsatz in ihrenAssessment Centern gern unter Ver-schluß halten, bleibt ihnen nichts anderesübrig, als selbst Fallstudien zu verfassen:Sei es, indem sie den Problemgehalt, dereinem (z. B. in einschlägigen Wirtschafts-magazinen dargestellten) unternehmeri-schen Entscheidungsprozeß zugrundeliegt, aufwendig rekonstruieren, bereitsim Umlauf befindliche Fallstudien ent-sprechend den eigenen fachlichen undsprachlichen Bedürfnissen umschreibenoder Case Studies aus Englisch-Lehrwer-ken, die diese Lehrmethode ab Mittelstu-fen-Niveau praktizieren (Market Leader;Business Roles etc.), ins Deutsche überset-zen – all dies ein an sich schon überauszeitraubendes Unterfangen, bevor über-haupt didaktisch-methodische Überle-gungen für ein Übungsprogramm insSpiel kommen. Und auch die Schwächendieser Praktiken sind nicht zu unterschät-zen: Beim »eigenmächtigen« Abändernvon Fallstudien besteht die Gefahr, daßa)zur Lösung der Aufgabe notwendige

Informationen verlorengehen bzw. dieAufgabenstellung entsprechend abge-wandelt werden muß,

b)sich der Schwierigkeitsgrad ändert, daz. B. auch die Gewichtung »unwichti-ger« Daten bei der Fallösung letztlicheine Rolle spielt. In den Reportagenund Berichten deutscher Tageszeitun-gen und Wirtschaftsmagazine wie-derum können nicht alle entschei-dungsrelevanten (Unternehmens-, Pro-dukt- bzw. Markt-) Daten angegeben

werden, und aufgrund der lückenhaf-ten Datenlage stoßen die Studierendenhier schnell an die Grenzen einer plau-siblen Falldeutung. Fallstudien aus ein-schlägigen Englisch-Lehrwerkenschließlich sind zwar vom Schwierig-keitsgrad und dem Datenangebot hermeist angemessen, hier ergibt sich aberdas Problem, daß spätestens bei derAufgabenstellung reichlich improvi-siert werden muß, um eine zielspra-chenlandbezogene Kommunikations-situation zu gestalten, zumal auch dieFallvariablen (Orte, Namen, Umwelt-daten etc.) andere rechtliche, wirt-schaftsspezifische und kulturelle Mu-ster berühren, die sich nicht immerohne weiteres auf das deutsche Wirt-schaftsleben projizieren lassen.

Die vorliegenden Ausführungen könnendieses Problem nicht lösen, allenfalls wie-derholt anregen, daß Fachsprachendi-daktiker, Betriebswirtschaftler und Un-ternehmen enger zusammenarbeiten, umder Fallstudienarbeit im Fach Wirt-schaftsdeutsch endlich ein angemessenesGewicht zu verschaffen. An dieser Stellesoll es darum gehen, anknüpfend anRings, die Lehrmethode weiterführendunter Gesichtspunkten zu beleuchten,die dem praktischen Umgang im Fach-sprachenunterricht zugute kommen. DieFragen, die hierbei zunächst beantwortetwerden sollen, lauten: Was ist das Spezi-fische an der Lernmethode bzw. derTextsorte »Fallstudie«? Welche Kriteriensollten bei der Konzeption bzw. Auswahlvon Fallstudien im Fachsprachenunter-richt eine Rolle spielen?Mit der Darstellung eines heuristischenProgramms zur Problembearbeitung, derBeschreibung frequenter Kommunikati-onsverfahren sowie einem Überblicküber weitere, flankierende Lerninhaltewird dann der Rahmen für ein Case-Curriculum geschaffen.

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Den Abschluß bildet der Vorschlag einerÜbungseinheit rund um eine Fallstudiezum Marketing/Vertrieb bei einem Fi-nanzdienstleister für den Einsatz imFachsprachenunterricht auf Mittelstufen-Niveau.

2. Grundlegendes zur Lernmethode undTextsorte »Fallstudie«

2.1 Lernen am konkreten FallDie Fallstudie (Case Study) als Lernme-thode wurde bereits 1880 am juristischenLehrstuhl der Bostoner Harvard Univer-sity durch Christopher Langdell entwic-kelt und fand in der Folge Eingang in vieleWissenschaftsdisziplinen – etwa in dieBWL, Geographie oder Informatik –, wosie im Rahmen von Vorlesungen, Semina-ren und Projekten, zu Demonstrations-,Übungs- oder Prüfungszwecken zum Ein-satz kommt. Kaiser (1983: 20) definiert dieFallstudie ganz allgemein als»Darstellung einer konkreten Situation ausder betrieblichen Praxis oder dem Alltagsle-ben, die anhand bestimmter Tatsachen, An-sichten und Meinungen dargestellt wird,auf deren Grundlagen eine Entscheidunggetroffen werden muß«.

Bei der Arbeit mit Fallstudien geht es alsoim Kern darum, reale Sachverhalte bzw.Problemstellungen mit wissenschaftli-

chen Methoden modellhaft nachzubil-den, um die Studierenden in die Lage zuversetzen (bzw. zu überprüfen, ob sie inder Lage sind), mit Hilfe ihrer erworbe-nen Kenntnisse – dem Wissen um Fach-zusammenhänge und entsprechende Me-thoden – Probleme, mit denen sie imberuflichen Alltag konfrontiert seinkönnten, zu erkennen, zu bewerten undsystematisch zu lösen. Die besonderenpädagogischen Chancen der Fallstudien-arbeit liegen demzufolge– in der praktischen Umsetzung erwor-

benen Wissens,– in der Entwicklung analytischer Fähig-

keiten,– im Erwerb von Kenntnissen, z. B. über

wissenschaftliche Methoden, Theorienund auch Fakten (z. B. eines Unterneh-mens, wenn es sich um eine authenti-sche Fallsituation handelt),

– in der Förderung der Kreativität bei derLösungssuche,

– im Ausbau der Handlungskompetenz(vor allem in Verbindung mit Grup-penarbeit und -diskussion),

– in der Steigerung der Lernmotivationund des Selbstvertrauens der Studie-renden, das sie für künftige Herausfor-derungen in beruflichen Entschei-dungsprozessen benötigen.

Position Erwartete Lernergebnisse Mittelwert

1 Erhöhung des Wissens in Bezug auf ökonomische Fakten, Metho-den etc.

7,7

2 Vorbereitung auf Entscheidungssituationen im konkreten Leben 7,3

3 Erzeugung von Interesse für wirtschaftliche und soziale Zusam-menhänge

7,2

4 Einsicht in die Beziehung: schulische Lernprozesse – reale Hand-lungssituationen

7,1

5 Erlernen von Methoden der Informationsbeschaffung, -verarbei-tung, -bewertung

7,0

Schaubild 1: Durch den Einsatz der Fallstudie erwartete Lernergebnisse – Expertenbefra-gung: Bewertung von 30 Aussagen anhand einer Skala von 10 (= hoch) bis 1 (= niedrig) (vgl.Steffens, in Thom 1999: 10 f.)

71

2.2 Typen und AufbauEinheitliche Typologien von Fallstudiengibt es nicht. Im Hinblick auf ihre Au-thentizität ließe sich eine Unterschei-dung zwischen rein konstruierten Pro-blemen und realen Praxisproblemenherstellen, wobei letztere verfremdetbzw. vereinfacht dargestellt werdenkönnen und somit eine Mischform dar-stellen. Je nach Art der Problemdarstel-lung, dem wohl entscheidenden Krite-rium zur Differenzierung, finden sichnach Thom (1999: 5–7) folgende Varian-ten:– Die Case-Problem-Method (Problemfin-

dungsfall): Bei dieser einfachsten Artvon Fallstudie wird in der Regel eineGeschäftssituation kurz skizziert, dieein Problem (und alle relevanten Infor-mationen) beinhaltet, für das es nureine mögliche Lösung gibt. Im Zen-trum der Methode steht die Problem-analyse.

– Die Incident-Method (Vorfall- oder Ereig-nismethode) umfaßt die (lückenhafte)Beschreibung einer bestimmten Unter-nehmenssituation. Neben der Problem-analyse muß der Bearbeiter der Fallstu-die selbständig fehlende Informatio-nen recherchieren bzw. erfragen, umentsprechende Entscheidungen im je-weiligen Fall zu treffen.

– Die In-Basket-Exercise-Method (Post-korbmethode) ist eine sehr komplexeÜbungsform, die häufig in Assess-ment-Centern Verwendung findet:Die Teilnehmer werden hierbei in dieSituation eines/einer viel beschäftig-ten Managers/Managerin versetzt,der/die innerhalb einer limitiertenZeit ein bestimmtes Arbeitspensumzu erledigen hat. Hierzu muß er In-formationen verarbeiten und Ent-scheidungen über die Delegation undBearbeitung verschiedener Aufgabenfällen.

– Der Stated-Problem-Method (Problemana-lysefall) liegt die Beschreibung betriebs-wirtschaftlicher Probleme und derenbereits implementierter Lösungsansät-ze zugrunde. Aufgabe des Bearbeitersist es, die Problemlösungen zu hinter-fragen bzw. alternative Lösungen zuentwickeln.

– Die Case-Study-Method (Entscheidungs-fall). Die klassische Fallstudienme-thode hat zum Ziel, durch gezielteAuswertung der im Falltext angegebe-nen Fakten die optimale(n) Lösungsal-ternative(n) für ein wirklichkeitsge-treues Problem aus dem Wirtschaftsle-ben zu erarbeiten. Die Schwierigkeitbesteht hier vor allem darin, für dieFallösung aussagekräftige Informatio-nen von unwichtigen zu unterscheidenund verdeckte Probleme ausfindig zumachen.

Grundlegende Bestandteile der Fallstu-die sind der Falltext (die Falldarstellung,-beschreibung), der die Ausgangssitua-tion schildert und aus dem der Problem-horizont hervorgeht. Der Umfang vonFalldarstellungen variiert mitunter sehrstark, abhängig von der Komplexität derjeweiligen Problemstellung und ihrenkonkreten Einsatzfeldern.Zusatzinformationen (z. B. statistischesMaterial, Organigramme, Marktfor-schungsergebnisse etc.) sind entwedermit dem Falltext verwoben oder wer-den im Anhang separat aufgeführt. DieZusatzinformationen ergänzen die Fak-tenlage und bieten Orientierung für dieLösung der Fragen bzw. Aufgaben, dieam Ende der Falldarstellung an denBearbeiter der Fallstudie gestellt wer-den.Im Hinblick auf das Aufgabenprofil zeigtdie Durchsicht einer Auswahl von zuUnterrichtszwecken genutzten Fallstu-dien (Entscheidungsfälle) drei frequenteUnterformen:

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a)Fallstudien, bei denen ein Zustandoder Vorgang als Ganzes, d. h. im Rah-men einer allumfassenden Aufgaben-stellung erkannt, bewertet und verän-dert werden soll (z. B. Entwurf einesMaßnahmenkatalogs bzw. Aktions-plans),

b)Fallbeispiele, bei denen eine Entschei-dung unter mehreren Handlungsalter-nativen zu treffen ist, mit denen daszugrundeliegende Problem gelöst wer-den kann,

c) Fallstudien, bei denen ein Bündel vonFragen – Wissensfragen, die den theo-retischen Hintergrund zur Fallthema-tik aufrufen, Beurteilungs- und Ent-scheidungsfragen – das Problem vonverschiedenen Seiten beleuchten undeiner Lösung zuführen sollen.

Produkte der Fallbearbeitung können so-wohl schriftliche (z. B. Bericht) odermündliche Texte (Gespräch, Diskussion,Vortrag) sein.

2.3 Der kommunikative Rahmen vonFallstudienFallstudien stellen nicht nur eine bloßeSimulation von Problemstellungen undmöglichen Lösungswegen dar, sondernsie stehen in der Regel auch in einemspezifischen kommunikativen Kontext,der durch die Fallschilderung und dasAufgabenprogramm vorgegeben wird:Die Problemzusammenhänge erscheinenin einem realitätsnahen Bezugsrahmen –Unternehmen und ihre Angestellten er-halten eine Biographie und liefern hier-durch die zur Lösung notwendigen De-tailinformationen über betriebsinterneStrukturen, Prozesse und herrschendeUmweltbedingungen. In die multiper-spektivisch dargebotene Szenerie wirdder Fallbearbeiter – als Betriebsangehöri-ger in übergeordneter Position bzw. un-abhängiger Experte auf dem betreffen-den Gebiet – über die Fragen bzw. Aufga-ben unmittelbar »hineingezogen«, etwain der Form:

Die Geschäftsleitung bittet Sie als verant-wortlichen Produktmanager um eine kriti-sche Beurteilung des bisherigen Vorgehensund eventuell um konkrete Veränderungs-vorschläge … Herr X stellt ihnen die Frage,ob … Machen Sie der Geschäftsleitung be-gründete Vorschläge, wie … Als Manage-ment-Consultant erhalten Sie die Aufgabe,zu überprüfen … und vorzuschlagen, wie… Sie werden von der Leitung beauftragt,einen Vorschlag für … zu erarbeiten …Versetzen Sie sich in die Lage eines … Siesollen der Geschäftsleitung bei der Lösungihrer Probleme helfen, indem Sie konkreteLösungsvorschläge … unterbreiten etc.

Diese oder ähnliche Arbeitsaufträge wei-sen dem Fallbearbeiter eine bestimmteRolle zu, die er in Wirklichkeit bekleidenkönnte und aus der heraus er dann (in-ter-)agieren müßte. Antworten auf Fra-gen, die sich unmittelbar aus der Fallstu-die ergeben und ihren Niederschlag inForm eines (schriftlichen/mündlichen)Berichts, Memos, internen Strategiepa-

____

Zusatz-informationen

Fragen/Aufgaben

1.2.3.

Falltext

Gespräch VortragBericht

Schaubild 2: Aufbau einer Fallstudie

73

piers etc. finden, haben damit gleicher-maßen den Charakter eines Gutachtens,d. h. der Stellungnahme eines Sachver-ständigen, von dem eine– möglichst objektive, konzeptionell sau-

bere, stringent in der Argumentationgeführte, unmittelbar am Fall orien-tierte Beurteilung und

– präzise formulierte, verbindliche,nachvollziehbare und umsetzbare An-gebote zur Lösung des Problems

erwartet werden.

3. Auswahlkriterien für den Einsatz vonFallstudien im FachsprachenunterrichtAus fachsprachendidaktischer Perspek-tive ist es zweifellos möglich, mit demEinbezug von Fällen in die Lernsituation»bedarfsdeckend« sprachliche, fertig-keits-/wissensbezogene, strategischeund landeskundliche Lerninhalte aufverschiedenen Niveaustufen und in an-gemessener Progression zu vermitteln.Der unbestreitbare Vorteil gegenüber derklassischen Lehrwerksarbeit liegt u. a. inder Möglichkeit– die Studierenden praxisnah an unter-

nehmerisches Denken und betriebs-wirtschaftliche Abläufe heranzufüh-ren,

– unterschiedliche Fachgebiete und fach-spezifische Fertigkeiten stärker mitein-ander zu vernetzen, statt sie, wie bis-her, voneinander losgelöst unter demPrimat eines Kanons zu behandeln,

– studentenzentriertes, aktives Lernen zufördern, das die Lerner enger an diefachlichen und sprachlichen Inhalte bin-det, weil sie unmittelbar in ein Problemverwickelt werden und somit auf »na-türlichem« Wege ein Bedarf an fremd-sprachlicher Fortentwicklung entsteht.

Doch ist die Methode keineswegs einSelbstläufer, ihr Erfolg ist an bestimmteBedingungen geknüpft:Ein effektiver Nutzen beim Einsatz vonFallstudien in der schulischen bzw. uni-

versitären Ausbildung ergibt sich im all-gemeinen dann (vgl. u. a. Weitz 2000: 7–11), wenn– sie sich um einen möglichst authenti-

schen, aktuellen Realitätsbezug bemü-hen,

– sie sinnvoll anschließen an (im Fachun-terricht behandelte) theoretische Wis-sensinhalte,

– ihnen Situationen und ein Komplexi-tätsgrad zugrunde liegen, die für Schü-ler/Studierende unmittelbar nachvoll-ziehbar bzw. zu bewältigen sind undderen Thematik und Fallschilderung inihnen auch wirklich Interesse und dasBedürfnis nach Problemlösung wek-ken,

– sie die Faktenlage, etwa durch denEinsatz unterschiedlicher textbilden-der (z. B. wörtliche Rede) sowie visuel-ler Darstellungsmittel (Schemata, Dia-gramme, Tabellen), möglichst korrekt,umfassend, übersichtlich und multi-perspektivisch darbieten,

– sie in Umfang und Komplexität in an-gemessenem Verhältnis zu der zur Lö-sung verfügbaren Zeit stehen,

– sie in unterschiedlichen Sozialformen(z. B. Einzel- oder Gruppenarbeit) ge-plant, ausgeführt und bewertet werdenkönnen.

Über diese grundsätzlichen Vorausset-zungen hinaus ist beim Einsatz von Fall-studien im DaF-Unterricht darauf zu ach-ten, daß– der Fallgegenstand vor dem Hinter-

grund des fremdkulturellen Lebens-kontextes sinnvoll bzw. für den Fremd-sprachenlerner »zumutbar« ist: Esmacht also z. B. wenig Sinn, Deutschler-ner in Polen mit der Aufgabe zu kon-frontieren, im Auftrag eines deutschenReiseunternehmens Marktforschungfür das Produkt »Überwintern auf denKanaren für Senioren« betreiben zu las-sen, da es hierfür – jedenfalls zur Zeit –noch keinen Markt in Polen gibt;

74

– die sprachlichen (syntaktischen und le-xikalischen) Strukturen des Falltextesdem Niveau der Fremdsprachenlernerangepaßt sind,

– die Faktenlage und Aufgabenstellungpräzise und unmißverständlich kon-struiert bzw. formuliert werden, umallzu große Verstehensschwierigkeitenbzw. Spekulationsspielräume zu ver-meiden,

– das Aufgaben- und Übungsprogramma)für die Fachkommunikation rele-

vante Textsorten und Kommunikati-onssituationen aufruft,

b)möglichst sämtliche Fertigkeitsberei-che anspricht,

c) didaktisch-methodisch sinnvoll auf-einander abgestimmt ist und dabei

d)keine unnötigen »Längen« zuläßt,die dazu führen, daß die Lerner dieLust an der Fallbearbeitung verlie-ren.

4. Zum Training heuristischer, sprachli-cher und sonstiger Kompetenzen beimUmgang mit FallstudienFallstudien sind, wie bereits angedeutet,»Patchwork«-Produkte: Ihre Autoren ver-arbeiten graphisch-textuelle, mitunterauch audio-visuelle Extrakte aus firmenei-genen Publikationen, Presseerzeugnissen,Interviews etc. zum Gesamtbild einer Un-ternehmenssituation, das vom Fallbear-beiter in detektivischer Kleinarbeit de-montiert, durch weitere Wissenselementeund Lösungsansätze angereichert, zu ei-ner Antwort des im Ausgangstextes auf-gezeigten Problemhorizonts gestaltetwird. Dieser Prozeß verlangt dem Fremd-sprachenlerner ein Höchstmaß an sprach-licher und fachlicher Verstehensleistung,umfassende Strukturierungs- und Koor-dinierungsfähigkeiten sowie eine ange-

messene Vertextungs- und Formulie-rungsfähigkeit ab.In seinem Krisenszenario um die kleinedeutsche Privatbrauerei Hans König(»Teures Bier«) zeigt Guido Rings, wiesprachliche und strategische Lerninhalte(Übungen zur fachbezogenen Lexik rundum das Brauverfahren und die Vermark-tung von Bier, zum Passiversatz, zur Ver-sprachlichung von Graphikinhalten, zumLese- und Hörverstehen (Brief bzw. Be-sprechung) mitsamt Vorentlastungen,Vorstellungsgespräch etc.) zu einem insich geschlossenen Lernprogramm ge-staltet werden können.Beim Umgang mit Fallstudien im Fach-sprachenunterricht Wirtschaftsdeutschdarf etwas Entscheidendes jedoch nicht zukurz kommen bzw. »verwässert« werden:1. der eigentliche Zweck der Fallstudie,

bei der es darum geht, ein Problemmittels stringenter Argumentation zulösen und damit

2. die eigenständige Textsorte »Fallstudi-enlösung« mit ihren spezifischen Para-metern der Textbildung.

Nicht zuletzt, um den Anforderungen ge-recht zu werden, die Universitäten anStudenten der Betriebs- und Volkswirt-schaftslehre, Vertreter der Personalabtei-lungen von Unternehmen1 in ihren Test-verfahren, aber auch Wirtschaftsdeutsch-Prüfungsformate wie die PWD und CEMSan ihre Kandidaten stellen – nämlich eineFallösung als Ganzes ggf. unter Zeitdruckzu erarbeiten und zu präsentieren –, ist beider Konzeption entsprechender Lehrma-terialien der Tatsache Rechnung zu tragen,daß die Entwicklung von Fallstudienlö-sungen zielgerichtetes methodisches Vor-gehen erfordert und eben zu einem kon-kreten Produkt in Form eines schriftlichenbzw. mündlichen Textes führt. Makro-

1 Von 135 Unternehmen, die in Deutschland Assessment Center durchführen, gebenimmerhin 33 an, Fallstudien abzuverlangen. Vgl. hierzu Staufenbiehl (1997: 152–160).

75

strukturell gesehen geht es dabei um denAuf- und Ausbau logisch-diskursiver(Morphologie, Funktional-Analyse, Heu-ristik etc.) sowie intuitiv-lateraler Kreati-vitätstechniken (Brainstorming, Synektiketc.), mikrostrukturell um die spezifischensprachlichen Mittel, mit denen diese ge-danklichen Operationen, gemäß den je-weiligen kommunikativen Erfordernis-sen, verbalisiert und zu einem Text – z. B.einem Bericht oder Redebeitrag – geformtwerden.Thom/Wenger (1999: 28 f.) formulierendie Voraussetzungen für eine ihrer Mei-nung nach gelungene – hier: schriftlichniedergelegte – Fallösung so:

»[…] eine klare, gut formulierte und syste-matisch aufgebaute Argumentation [ist] fürdie Qualität der Fallösung wesentlich wich-tiger […] als die zwanghafte Suche nach der›richtigen‹ Lösung … Die Fallösung soll ineiner klaren und einfachen Sprache geschrie-ben sein, da die Überzeugungskraft derArgumente nicht zuletzt davon abhängt,wie diese vorgetragen werden. Dazu gehö-ren kurze, aussagekräftige Sätze und dieVerwendung bekannter, bzw. vorgängig er-klärter Begriffe. Vorzugsweise wird von derSache her argumentiert. Subjektivismen …sind zu vermeiden.

Im Sinne der Transparenz der vorgeschla-genen Lösung ist diese klar zu strukturieren.Die Argumentationslinie muß auch für an-dere Personen nachvollziehbar sein. Dazugehört beispielsweise die eindeutige Zu-ordnung von Lösungselementen zu denentsprechenden Fallfragen. Es ist nicht dieAufgabe des Lesers, sich die Lösung zu-sammenzusuchen.«

Die Anforderungen – eine Argumenta-tion systematisch aufzubauen und sieklar zu formulieren – bedingen sichwechselseitig. Ein Übungsprogramm,das die »Fallstudienlösung« als Textsorteschult, müßte dementsprechend beidesparallel trainieren.

4.1 »Heuristische Programmbibliothe-ken«Wenngleich Problemlösungen im allge-meinen methodisch vielfältig konditio-niert sind, macht es bei der Bearbeitungvon Fallstudien Sinn, gemeinsam mitdem Fremdsprachenlerner sukzessiv»heuristische Programmbibliotheken« zuentwickeln, die den Problemlösungspro-zeß rationalisieren. Unter heuristischenProgrammbibliotheken wird hier ein In-ventar von Methoden bzw. Fragekettenverstanden, das der Lerner bestimmtenProblemprofilen und Aufgabenstellun-gen zuordnen kann. »Gemeinsam« be-deutet, daß die heuristischen Programmenicht als Schemata zur bloßen Abarbei-tung vorgegeben werden, sondern dieEntwicklung und Variationsmöglichkei-ten musterhafter Vorgehensweisen nachMöglichkeit selbst zum Gegenstand desLernprozesses werden.Die folgende Übersicht (Schaubild 3)zeigt ansatzweise, welche Arbeitstechni-ken und heuristischen Operationen dieBearbeitung einer Fallstudie begleiten1.Grundlage bildet hierbei der Typ Fallstu-die aus der nachfolgenden Übungsein-heit. Aus Platzgründe elne Analyse-schritte im Rahmen der Auswertung vonGraphiken.

4.2 Kommunikationsverfahren undsprachliche MittelAus den oben skizzierten heuristischenOperationen läßt sich eine Vielzahl vonKommunikationsverfahren ableiten, diebei der Arbeit mit Fallstudien eine Rollespielen. An dieser Stelle kann nur eineAuswahl getroffen werden, bei der je-doch über das hier vorgestellte Fallbei-spiel hinaus von einer relativ hohen Auf-tretenswahrscheinlichkeit ausgegangen

1 Unterschiedlich je nach Fallstudientyp, Umfang und Komplexität des Problemhorizontssowie den Umständen der Bearbeitung (Zeit, Sozialform etc.).

76

werden kann. Die Kommunikationsver-fahren werden innerhalb übergeordneterBlökke gruppiert, die grob unterscheiden

zwischen primär auf die Problemlösungorientierten (»Argumentieren«) und text-organisierenden (»Aussagenstrukturie-

Phase der Fallbearbeitung Arbeitstechnik / heuristische Operation

Kontaktphase Erste Orientierung im Text über des Erfassen des Titels, der Überschriften und Begleitmaterialien (Graphiken)

Texterschließung Totales Lesen des FalltextesKlären von Verständnis- und Begriffsproblemen, Markieren von relevanten Textstellen, Daten und Bezügen

Problemerfassung Zweiter Lesedurchgang total bzw. selektives LesenAnalysieren, Identifizieren, Klassifizieren, Korrelieren, Ex-zerpieren von Fakten, Daten bezüglich des zentralen Pro-blems bzw. einzelner Problemfelder(z. B. Ist-Zustand > bisherige Entwicklungen, Aktionen/Rah-menbedingungen, Einflußfaktoren > Soll-Zustand)Vorläufiges Formulieren der Problemstellung, der Zielvor-gabe, erste Hypothesenbildung

Problemdiskussion Selektives LesenBeurteilen der Situation bzw. einzelner Problemfelder (Ursa-che-Wirkungs-Relation), Vorhersagen zur weiteren (zukünfti-gen) Entwicklung des Problems ohne LösungPrüfen des Lösungsspielraums (Ziel-Bedingungs-Relation) > Prüfen der Aussagekraft der Datenlage/evtl. Formulieren von PrämissenErarbeiten einer Entscheidung/Lösungsstrategie > Beschrei-bung konkreter Abläufe, Schritte, Lösungsmöglichkeiten pro Problemfeld > Überprüfen der Machbarkeit, Sinnhaftigkeit durch a) Korrelation mit Fakten, b) Konfrontation mit theore-tischen Konzepten, empirischen Untersuchungen etc.Prüfen von alternativen Vorgehensweisen > Bewerten der Alternativen »an sich« (praktikabel?) > Beurteilen ihrer jewei-ligen Problemlösungskompetenz durch Korrelation mit Fak-ten (tragfähig?), durch Konfrontation mit theoretischen Kon-zepten, empirischen Untersuchungen, etc. (wiss./durch Er-fahrungen aus der Praxis abgesichert?) > Gewichten der (korrelierten) Alternativen untereinander > Prüfung von Kombinationsmöglichkeiten etc.

Problemlösung Auswählen, Begründen der Entscheidung/ausgewählten Al-ternative(n/-kombination) Anknüpfen an Ausgangslage, Präzisieren der Konsequenzen der Entscheidung/Alternati-venwahl für das Problem, Ausgestalten der Lösung (z. B. weitere Maßnahmen), Hinweis auf offene Probleme etc.

Kontrolle Überprüfen der Entscheidung (Datenlage umfassend und hinsichtlich ihrer Relevanz berücksichtigt?)

Schaubild 3: Arbeitstechniken und heuristische Operationen bei der Bearbeitung einerFallstudie

77

rung«) Verfahren sowie solchen, die hiereine Mittelstellung einnehmen, also denDiskurs voranbringen und ihm gleichzei-tig eine (Text-) Struktur (die des Typs»Fallstudienlösung«) verleihen (»Pro-blemformulierung/Ergebnissiche-rung«). Des weiteren erfolgt eine Aufli-stung von ähnlichen bzw. konvergieren-den Kommunikationsverfahren inner-

halb eines logischen Paradigmas. Deneinzelnen Kommunikationsverfahrenwerden wiederum jeweils frequent auf-tretende sprachliche – morphologischeund syntaktische – Besonderheiten zuge-ordnet, denen in fallstudienvorbereiten-den bzw. -begleitenden Übungen erhöhteAufmerksamkeit geschenkt werdensollte.

Kommunikationsverfahren sprachliche/syntaktische Mittel

Argumentieren

– Einschätzungen, Vorschläge, Vorgehens-weisen etc. begründen

– Ursache-Wirkungs-Relationen benennen

Kausale und logische Adverbien (deswegen, nämlich; demzufolge, also, folglich, etc.); kausale Konjunktionen (weil, da, zumal, etc.); kausale Präpositionen (angesichts, mangels, infolge, auf Grund, wegen, etc.);konsekutive Konjunktionen (so daß);relativischer Anschluß mit was;Kausalsätze; Konsekutivsätze

– Ziel-Mittel -/– Ziel-Bedingungs-Relationen benennen

Finale Konjunktionen (damit, daß);modale Konjunktionen (indem, so…daß, da-durch…daß);konditionale Konditionen (wenn, im Falle… daß, …falls, sofern, soweit);konditionale und konsekutive Adverbien (sonst, andernfalls; so);Infinitivanschluß mit zu;Modalsätze; Konditionalsätze (ein-/uneinge-leitet); Finalsätze, etc.

– Vorgänge, Zustände, Aktionen, etc. be-werten

– Vor-, Nachteile, Mängel eines Zustands, einer Vorgehensweise, der Datenlage etc. benennen

– Vorschläge, Lösungsansätze abwägen, miteinander vergleichen, ablehnen, legi-timieren

Grad-, Fokus-, Modal-Partikeln (ausgespro-chen, sehr, überaus, äußerst; besonders, wenig-stens; eben, eigentlich, doch);Kommentaradverbien (zweifellos, sicher, be-stimmt, kaum, erfreulicherweise, keinesfalls, un-bestritten); adversative Konjunktionen (wäh-rend, wohingegen)Komparativ, Vergleichspartikel (anders, als; umgekehrt, als), Superlativ;Nebensatz in Konfrontationsbeziehung, etc.

– Grade der Gewißheit, Vermutungen äußern, Prognosen anstellen

Futur; Konjunktiv IIKommentaradverbien (eventuell, möglicher-weise, vermutlich, wahrscheinlich, offensichtlich, etc.)

78

4.3 Flankierende »Case-Skills«Neben den kognitiven Strategien zurFallbearbeitung und den damit korre-spondierenden Kommunikationsverfah-ren sollten bei curricularen Überlegun-gen zum Umgang mit Fallstudien imFachsprachenunterricht Übungen zu fol-genden Kompetenzbereichen einbezogenwerden:

4.3.1 Übungen zum Ausbau der Graphik-kompetenzGraphikmaterial (Tabellen, Diagramme)ist in der Regel integraler Bestandteil vonFallstudien. Angestrebt werden solltedeshalb insbesondere der sachlich und

sprachlich sichere Umgang mit unter-schiedlichen Typen, Anwendungsberei-chen und Inhaltsklassen (Anteil, Häufig-keit, Rangfolge etc.) von Graphiken.Auch die Fähigkeit zur kritischen Inter-pretation, zur Adaption an argumenta-tive Abläufe und zum eigenen Herstellenvon Graphiken unter Zeitdruck stellenzentrale Kompetenzen in diesem Bereichdar.

4.3.2 PräsentationstechnikFallstudienlösungen können als Pro-dukte betrachtet werden, die a) be-stimmte »Kundeninteressen« bedienenund b) diesen Kunden in bestimmter

– Einschränkungen machen,Prämissen setzen

Restriktive Konjunktionen ([in]sofern, [in]so-weit);konzessive, restriktive, adversative Adver-bien (trotzdem, dennoch; insofern, allerdings; hingegen, jedoch);konzessive Konjunktionen (obwohl, obgleich, etc.)

Aussagenstrukturierung

– Aufzählen, verketten, gliedern, hierar-chisches Zuordnen von Argumenten, Maßnahmen, etc.

Zahl-, Temporal-, Modaladverbien (erstens, zweitens…; zuerst, dann, schließlich; folgender-maßen); Grad-, Fokuspartikeln (einigermaßen, sehr, überaus; besonders, wenigstens), etc.

– Bezug nehmen auf einzelne Problemfel-der, Hypothesen, Argumente, Theorien, etc.

Kausale u. ä. Präpositionen mit Genitiv (hin-sichtlich, bezüglich); Komparativ (ersterer-letz-terer); Nebensatz zur Aussagenpräzisierung (X ist, was Y angeht, …), etc.

Problemformulierung – Ergebnissicherung

– Gegenstand, Problem, Ausgangslage, Ziel benennen

Insbesondere Kollokationen(Gegenstand von X bildet Y; Z stellt sich folgendes Problem:), etc.

– Schlußfolgern, zusammenfassen/resü-mieren

Insbesondere Kollokationen(als Fazit bleibt festzuhalten, daß …), etc.

– Problemlösung/Maßnahmen etc. vor-schlagen/empfehlen/fordern

Passiv und Ersatzformen (sich lassen + Infini-tiv/sein/haben + zu + Infinitiv); Modalverben; Konjunktiv II, etc.

Schaubild 4: Kommunikationsverfahren und sprachliche Mittel

Kommunikationsverfahren sprachliche/syntaktische Mittel

79

Form, etwa im Rahmen eines (Grup-pen-)Vortrags zugänglich gemacht wer-den müssen. Das Produkt zu präsentie-ren, so daß die spezifischen Adressaten-bedürfnisse (»Breite« und »Tiefe« derProblemlösung, fachliche und sprachli-che Darstellungskompetenz) zur Gel-tung kommen, erfordert vor allem dieBeherrschung von Techniken der Vor-tragsgliederung sowie des Einsatzes be-stimmter Strategien zur Verständnissi-cherung (Wiederholungen, Betonungen,Beispiele, Vergleiche etc.), den sicherenund effizienten Umgang mit Medien,usw.

4.3.3 InteraktionDas Augenmerk sollten Übungspro-gramme des weiteren auf Gesprächs-techniken legen, die im Verlauf der Fall-bearbeitung und der Präsentation eineRolle spielen: Von Interesse sind hierinsbesondere sprachliche Formen derAdressierung bzw. Bezugnahme, zumAusdruck von Konsens und Dissens.Die Lerner sollten u. a. in die Lage ver-setzt werden, Gruppendiskussionen zuorganisieren und zu koordinieren, deneigenen Standpunkt auch gegen Wider-stand zu vertreten, Argumente überzeu-gend einzubringen, Positionen bzw. Re-destrategien zu antizipieren, auf Beiträ-ge der Gesprächspartner einzugehenund sie in angemessener Form zu be-werten.

4.3.4 Arbeiten unter ZeitdruckIn Assessment-Centern ist es keine Sel-tenheit, daß den Kandidaten für die Be-arbeitung von 30–50 Seiten Fallstudien-material gerade einmal 90 Minuten zurVerfügung stehen. Das bedeutet:schnellstmögliches Sondieren, Sortieren,Selektieren, Strukturieren einer Vielzahlvon Informationen. Gerade für die Mo-dellierung von kognitiven Prozessenwie in 4.1 beschrieben, empfiehlt sich

das Training von Mapping-Techniken(logische, skizzenhafte Anordnung vonfür die Falllösung wesentlichen Begrif-fen, Merkmalen, Relationen etc.), daseine schnellere und gezielte Verarbei-tung von komplexem Informationsma-terial ermöglicht.

LiteraturAchtenhagen, Frank; Tramm, Tade; Preiß,

Peter ; Seemann-Weymar, Heiko ;Schunck, Axel: Lernhandeln in komplexenSituationen: neue Konzepte der betriebswirt-schaftlichen Ausbildung. Wiesbaden: Gab-ler, 1992.

Buhlmann, Rosemarie; Fearns, Anneliese:Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Un-ter besonderer Berücksichtigung naturwis-senschaftlich-technischer Fachsprachen. 6.überarb. und erweit. Aufl. Tübingen:Narr, 2000.

Haller, Hans-Dieter: Mit kleinen Fallstudienlehren. Arbeitskreis für Hochschuldidaktik.h t t p : / / w w w. g d w g . d e / h h a l l e r /lehrtip3.htm, abgerufen am 16.08.2002.

Kaiser, Franz Josef (Hrsg.): Die Fallstudien.Theorie und Praxis der Fallstudiendidaktik.Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1983.

Kosiol, Erich: Die Behandlung praktischer Fäl-le im betriebswirtschaftlichen Unterricht (Ca-seMethod). Ein Berliner Versuch. Berlin:Gabler, 1957.

Kleine, Meinolf: Fallstudien im betriebswirt-schaftlichen Hochschulunterricht: didak-tisch-methodische Probleme einer aktivenLehrmethode. Bern; Stuttgart: Haupt,1981.

Otto, Max: Marketing: mit Übungsaufgabenund Lösungen. 3., neu bearb. Aufl. Köln:WRW-Verlag, 1999.

Rings, Guido: »›Teures Bier‹ – Eine Fallstu-die zum Marketing in der deutschenBierbranche«, Info DaF 27, 1 (2000), 47–67.

Staufenbiehl, Joerg E. (Hrsg.): Individuellbewerben. Mit praktischen Übungen zumAssessment Center. 3. Aufl. Köln: Staufen-biehl, 1997.

Thom, Norbert: »Die Fallstudie als didakti-sches Instrument«. In: Thom, Norbert;Wenger, Andreas P.; Zaugg, Robert J.(Hrsg.): Fälle zu Organisation und Personal.2., durchges. Aufl. Bern; Stuttgart; Wien:Haupt, 1999, 5–20.

80

Thom, Norbert; Wenger, Andreas P.: »Anlei-tung zur Fallbearbeitung«. In: Thom,Norbert; Wenger, Andreas P.; Zaugg,Robert J. (Hrsg.): Fälle zu Organisation undPersonal. 2., durchges. Aufl. Bern; Stutt-gart; Wien: Haupt, 1999, 21–35.

Thom, Norbert; Wenger, Andreas P.; Zaugg,Robert J. (Hrsg.): Fälle zu Organisation und

Personal. 2., durchges. Aufl. Bern; Stutt-gart; Wien: Haupt, 1999.

Weitz, Bernd O.: Fallstudienarbeit in der be-ruflichen Bildung. HochschuldidaktischeSchriften des Instituts für BWL der wirt-schaftswissenschaftlichen Fakultät an derMartin-Luther-Univ. Halle-Wittenberg.Beitrag Nr. 4/2000 Halle/Saale.

81

Anhang: Fallstudienübung: Marketing/Vertrieb bei einem Finanzdienstleister

Ein Bekannter, der sich in Wirtschaftsfragen nicht auskennt, fragt Sie, was man unter einem Investmentfonds versteht. Versuchen Sie ihm zu helfen, indem Sie die unten stehenden Wörter in ein sinnvolles Verhältnis zueinander setzen und dabei ganze Sätze bilden.

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• Zu meiner Person: • Schwerpunkte meines Studiums

bildeten… • Es fällt mir leicht…Ich bin be-

lastbar…

• Ich bin ab sofort verfügbar • Frühest möglicher Einstiegstermin

wäre der…

• Über eine Einladung zum Vorstellungsge-spräch/zu einem persönlichen Gespräch freue ich mich/ würde ich mich freuen.

• Für weitere Auskünfte stehe ich Ihnen gern in einem persönlichen Gespräch zur Verfü-gung.

84

Auch Ewa Kowalska und Hubert Iwanowski haben sich bei ADIG-Investmentbeworben – mit unterschiedlichem Erfolg. Lesen Sie hierzu die Schreiben des Unternehmens an die beiden Bewerber.

Beim Blick in ihren Kalender fällt Ewa Kowalska auf, dass Sie am Tag, an dem das Assessment stattfinden soll, bereits ein weiteres Vorstellungsgespräch in einer Frankfurter Bank hat. Sie ruft bei ADIG-Investment an und versucht einen neuen Termin zu vereinbaren. Hören Sie das Gespräch und beantworten Sie im Anschluss folgende Fragen:

1. Warum ist es schwierig, einen neuen Termin zu vereinbaren?

2. Wann und wo soll das Assessment von Ewa Kowalska nun stattfin-den?

Auch Sie haben eine Einladung zum Aus-wahlgespräch erhalten (Termin: (14.03. von 10-13 Uhr) und wollen ihren Assess-ment-Termin verlegen. Führen Sie mit Ih-rem Nachbarn einen entsprechenden Dia-log:

• Lassen Sie sich mit Herrn Queins ver-binden.

• Bitten Sie ihn um eine Termin-verschiebung.

• Erkundigen Sie sich nach Ablauf und Inhalten des Assessment.

Sehr geehrte Frau Kowalska,

wir bestätigen den Eingang Ihres Be-werbungsschreibens vom 13.04.2003.Über unsere Entscheidung erhalten Sie in Kürze Mitteilung.

Sehr geehrte Frau Kowalska,

nach eingehender Prüfung Ihrer Be-werbungsunterlagen möchten wir Sie hiermit zum Einzelassessment am 15.05. von 10 bis 13 Uhr in unserem Hause einladen. Sollten Sie zu die-sem Termin verhindert sein, teilen Sie uns dies bitte umgehend mit.

Sehr geehrter Herr Iwanowski,

vielen Dank für Ihr Interesse an unserem Unternehmen.Nach reiflicher Überlegung müssen wir Ihnen mitteilen, dass Ihr Profil nicht ganz so optimal zu unseren momentanen Anforderungenpasst. Aus diesem Grund erhalten Sie nun leider eine Absage.Bitte fassen Sie dies nicht als Zweifel an Ihrer guten Qualifikation auf, denn Ihre Be-werbung hat uns sehr zugesagt.

Die uns freundlicherweise zur Verfügunggestellten Unterlagen erhalten Sie in der Anlage zurück.

Wir wünschen Ihnen für Ihre weitere berufli-che Zukunft viel Erfolg und alles Gute.

ASSESSMENT CENTER

Das Assessment Center ist ein systematischesVerfahren zur Diagnose und Prognose von Qualifikationen mit dem Ziel der Auswahl und Förderung von Fach- und Führungskräf-ten. Auf der Basis im Vorfeld definierter Anforderungen werden mehrere Teilnehmer mit Hilfe verschiedener Methoden und in unterschiedlichen Situationen von mehreren Assessoren beobachtet und beurteilt. Geht es beim Assessment Center vor allem darum, sich zusammen mit den Mitbewerbern in Plan-, Rollenspielen, in Gruppenvorträgenund Präsentationen zu beweisen, möchte das Unternehmen beim Einzel-Assessment all-gemeine persönliche Merkmale wie Organi-sationstalent, Arbeitsmethodik, analytischesDenken, Verhandlungsgeschicke vor allem im Rahmen von Postkorbübungen oder Fall-studien auf die Probe stellen.

Aus: Staufenbiehl (Hg.): Individuell bewer-ben, S. 145/217.

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Der Tag Ihres Auswahlgesprächs rückt näher. Bevor Sie zum Assessment fah-ren, möchten Sie sich noch eingehender über das Unternehmen ADIG-Investment informieren. Wie würden Sie vorgehen?

Folgende Informationen haben Sie während Ihrer Recherchen zusammengetra-gen:

ADIG-Investment

Ein halbes Jahrhundert Kompetenz rund um das Thema Investment. Ein Jahr nach der Gründung 1949 setzte die ADIG mit der Auflage des ersten deutschen Investment-fonds FONDRA Maßstäbe. Damit gilt unsere Münchner Investmentgesellschaft als Pionier der Investment-Idee in Deutschland. Innovation ist seither eine bestimmende Leitlinie unserer Philosophie geblieben - so waren wir auch 1965 die ersten, die mit dem ADIG-Aufbaukonto, systema-tisches Fondssparen einer breiten Bevölkerungsschicht zugänglich machten. Ob bei der Einführung von Kapitalmarkt-, Spezialitäten-, und AS-Fonds, oder jüngst der neuen Gattung der Dach-fonds – stets konnten sich unsere Partner und Kunden sicher sein, von der Vorreiterrolle der ADIG zu profitieren. Bis heute ist unsere Unternehmensgeschichte eine Er-folgsstory geblieben. An drei Standorten arbeiten heute über 500 Spezialisten für ADIG-Investment. In München, dem Gründungsort, ist der Stammsitz mit den Einheiten "Operations" sowie "Marketing und Vertrieb". Das Fonds-management ist in Frankfurt angesiedelt, unweit der Deut-schen Börse, und die Tochter ADIG-Investment Luxem-burg firmiert seit 1988 im Großherzogtum.

CHRONIK

1949 Gründung als erste deutsche Invest-mentgesellschaft1950 Erste deutsche Fonds: FONDRA und FONDAK1965 Einführung des ADIG-Aufbaukontos 1988 Gründung der ADIG-Investment Luxem-bourg S.A. 1994 Erste Geldmarktfonds in Deutschland 1997 Gründung der SKARBIEC TFI SA in Po-len2000 Eine Million Depots 2001 Unterstützungskonzept Betriebliche Al-tersvorsorge2002 28,8 Mrd. Euro verwaltetes Fondsver-mögen, 7,8% Marktanteil = Nr. 5 der Fonds-gesellschaften inDeutschland. Fonds mit bis zu 30.000% Wert-entwicklung seit Auflage am 30.10.1950

Adig: Fondsgesellschaft der ersten Stunde Von Oskar H. Metzger Vor 50 Jahren hat die Adig-Investment in München den Fondak als ersten deutschen Aktienfonds aufgelegt.Zufrieden zurücklehnen kann sich der Anleger, der seit Start des Fonds monatlich 50 Euro gespart hat: Bei einer insgesamt einbezahlten Summe von 30 000 Euro verfügte er am 50. Geburtstag bei wieder angelegtenErträgen über ein stolzes Vermögen von 950.000 Euro. Dies entspricht einer jahresdurchschnittlichen Wert-entwicklung von 10,8 Prozent. Doch in München schlug mit der Gründung der Adig-Investment nicht nur die Geburtsstunde der deutschen Investmentanlage, sondern dort ist auch der erfolgreichste Fußballverein zu Hau-se. Ob Fan des FC Bayern oder Anleger bei Adig-Investment – immer wird um die Tabellenspitze gespielt. Da kommt bei Fans beziehungsweise Anlegern Freude auf. Was dem FC Bayern die Bundesliga ist, sind der Adigdie Ranking-Listen. Einer von vielen Spitzenfonds der Investmentgesellschaft ist der Nürnberger Adig A. Im Fünf-Jahres-Vergleich konnte er nach dem Urteil der Rating-Agentur Standard & Poor's die Meisterschale bei den Aktienfonds mit Anlageschwerpunkt Deutschland davontragen. Doch damit nicht genug: Beim Rating, bei dem auch die künftigen Aussichten des Fonds auf Spitzenleistungen beurteilt werden, erreichte er das begehrte"A specialist". Auch das Fachblatt Finanzen zählt den Nürnberger Adig A zu den 35 besten Fonds der Welt. Das ist angesichts Tausender Mitbewerber eine Leistung, die dem Gewinn der Champions League gleich-kommt. Für den Fondak-Erfolg gibt es gute Gründe. Denn die Adig war die erste deutsche Investmentgesell-schaft, die sich zum so genannten Value-Ansatz bekannte und den Fondak zum 1. April dieses Jahres darauf umstellte. Mit dem Value-Ansatz versucht der Fondsmanager, unterbewertete Aktien in der Hoffnung zu iden-tifizieren, dass sie sich besser als der Markt entwickeln. Value-Titel sollen ein niedriges Kurs-Gewinn-Verhältnis und eine hohe Dividendenrendite haben. Das sind Unternehmen, die angesichts ihrer Gewinne billig erscheinen – Schnäppchen sozusagen. Der Zeitpunkt der Umstellung war klug gewählt. Nach der Hausse der Technologietitel ging es seit dem Frühjahr am Neuen Markt rasant nach unten. Gleichzeitig kam es zu einer Renaissance der so genannten Old Economy. Durch seine Neuausrichtung profitierte der Fondak vom Nachholpotenzial bei vielen Value-Titeln. Die Liste der Top Zehn im Fondak-Portfolio liest sich deshalb fol-gendermaßen: Bayer, Deutsche Bank, Daimler-Chrysler, E.ON, Hypo-Vereinsbank, BASF, Dresdner Bank, Siemens, RWE und Metro. "Bei guter Wetterlage an den Kapitalmärkten", urteilen die Fondsmanager, "sollte diese Pionierarbeit vom Anleger belohnt werden."

Aus: Die Welt, 03.05.2003, leicht gekürzt.

Quelle: www.adig.de

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Wortschatz

Ordnen Sie die Wörter denentsprechenden Erklärungen zu …

– das Kurs-Gewinn-Verhältnis – die Dividendenrendite – das Portfolio – die Hausse – der Neue Markt

…und bilden Sie Definitionen:

Welche Informationen aus den Texten halten Sie für besonders wichtig?

Ich finde wichtig,– dass ____________________________________________________________ auch– dass ____________________________________________________________ außerdem,– dass ____________________________________________________________ weiterhin,– dass ____________________________________________________________ schließlich,– dass ____________________________________________________________.

Ihr Freund / Ihre Freundin fragt Sie: „Was ist das eigentlich für ein Unterneh-men, bei dem Du morgen zum Vorstellungsgespräch eingeladen bist?“ Fassen Sie die Informationen, die Sie für die wichtigsten halten, zu einem Kurzportrait der ADIG-Investment GmbH in maximal drei Sätzen zusammen.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

eine Zahl, die zum Ausdruck bringt, wie oft der Gewinn, den ein Unternehmen pro Aktie erwirt-schaftet hat, im aktuellen Aktienkurs enthalten ist.

das Verhältnis des zuletzt gezahlten Anteils am Reingewinn eines Unternehmens je Aktie zum aktuellen Aktienkurs

die Menge an Wertpapieren,die ein Anleger besitzt

das Steigen der Börsenkurse, im Gegenteil zur „Baisse“

das Handelssegment an der Frankfurter Bör-se, in dem Aktien innovativer Unternehmen (z.B.Telekommunikation) gehandelt werden

unter X versteht man Y X bezeichnet Y X lässt sich definieren als Y X ist Y mit X ist Y gemeint

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Der Tag des Auswahlgesprächs in München, dem Hauptsitz von ADIG-Investment, ist gekommen. Nach einer kurzen Be-grüßung durch Herrn Queins begeben Sie sich in einen Raum und finden dort verschiedene Informationsmaterialien vor, die Sie lesen und analysieren sollen, um sich auf das Gespräch vorzubereiten.

� Sie haben 45 Minuten Zeit für die Vorbereitung (ohne Übungen) und 20 Minuten für die Präsentation.

� Bereiten Sie Folien zur Veranschaulichung Ihres Lösungskonzeptes vor.

Was ist das Ziel von ADIG-Investment?____________________________________________________________________________________________

______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

Was könnte der Grund dafür sein, dass ADIG-Investment jetzt handeln möchte?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

BRAIN

STORMING

Wir, die ADIG-Investment, entwickeln für unsere Hauptanteilseigner, die Bayerische Vereinsbank und die Commerzbank, Anlageprodukte. Unser Unternehmen beschäftigt vor allem Fondsspezialisten und einen Kunden-service, der wiederum Kundenberater der Banken unterhält. Um die Posi-tion von ADIG auf dem Investment-Markt zu sichern und neue Marktanteile zu gewinnen, wollen wir u. a. neue Vertriebswege für unsere Produkte er-schließen. Die Mitglieder der Kommission, denen Sie gleich begegnen,plädieren jeweils für unterschiedliche Kanäle:

– den Aufbau eines flächendeckenden Vertreter- und Filialnetzes – die Zusammenarbeit mit Lebensversicherungsgesellschaften– den Einsatz von Online-Marketing – den Aufbau eines Telefon-Marketing – den Aufbau eines Direkt-Marketing über Radio- und Fernsehwer-

bung.

Unsere Frage an Sie: Welche Alternative halten Sie als Vertriebsexperte für die geeignete?

Anlage: Statistisches Begleitmaterial

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Bei der Beurteilung der Frage ist vor allem wichtig zu klären, welches Mittel in welcher Weise zu welchem Ziel führt. Ergänzen Sie in Stichworten:

• Bilden Sie nun aus den Stichwörtern einzelne Passivsätze unter Verwen-dung der folgenden Konjunktionen bzw. Präpositionen:

Mittel: bei (Dat.); mit (Dat.); über (Akk.)

Bsp. Beim Telefonmarketing werden ausgewählte Haushalte angerufen, um Kontakte anzubahnen.

Wirkung: indem; dadurch, dass

Bsp. Indem ausgewählte Haushalte angerufen werden, werden beim Telefon-marketing Kontakte angebahnt.

Ziel: zu (Dat.); um…zu; mit dem Ziel…

Bsp. Zur Anbahnung von Kontakten werden beim Telefonmarketing ausgewähl-te Haushalte angerufen.

Kontakt anbahnen, Gespräch mit einem Vertreter vermitteln

Telefonmarketing

Radio- und Fernsehwerbung

eigenes Vertreter- und Filial-netz

Online-Marketing

Zusammenarbeit mit Lebens-versicherungsgesellschaften

MITTEL WIRKUNG DES MITTELS

ZIEL

Ausgewählte Haushalte anrufen, das Produkt vorstellen

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Bekanntheitsgrad deutscher Fondsgesellschaften

(in Prozent) im Jahr 2000

27

22 2119 18

16 1613 12 12

DekaAllianz

Axa Colonia DIT

PostbankDWS

ADIGUnion

DfG

Hamburg Mannheimer

Begleitmaterialien

Was fällt Ihnen an den beiden Säulendiagrammen auf?

Was bedeuten die Werte der beiden Diagramme Ihrer Meinung nach für ADIG-Investment?

Stichprobe: 10.000 Personen ab 14 Jahren.Zeitraum: März bis Juni 2000/2002.Datenerhebung: Infratest Wirt-schaftsforschung

Bekanntheitsgrad deutscher

Fondsgesellschaften (in Prozent) im Jahr 2002

2723 21 20 20 19

13 13 11 13

DekaAllia

nz

Axa Colonia DIT

PostbankDWS

ADIGUnion

DfG

Hamburg Mannheimer

1

Diagramm 1:

Ordnen Sie zu, formen Sie um und bilden Sie dabei ganze Sätze.

Rund 13 Prozent der Befragten kannten ____________... Etwa 8200 von 10.000 befragten Personen kannten _______________ nicht… Nahezu jeder Fünfte der Befragten konnte etwas mit dem Namen __________ anfangen… Etwa 1200 Personen war ___________ bekannt… Mehr als ein Viertel der Befragten nannte den Namen ____________...

Damit…Das bedeutet, dass… , was bedeutet, dass…

…den drittletzten Rang einnehmen. …knapp vor _________ liegen …gemeinsam die beiden letzten Plätze einnehmen …einen mittleren Bekanntheitsgrad haben …mit Abstand die bekannteste Fondsgesellschaft sein

Diagramm 2:

Beschreiben Sie die Veränderung des Bekanntheitsgrads sämtlicher Fonds-Gesellschaften.

Im Unterschied zum Jahr 2000… Anders als im Jahr 2000… Während im Jahr 2000…

…eine Zu-/Abnahme des Bekanntheits-grads verzeichnen, verbuchen (und zwar) um, auf… …den Bekanntheitsgrad ausweiten / ver-größern (und zwar) um, auf…

Das Diagramm…

(Quelle)basiert auf... wurde durch…erfasst

(Thema)informiert über gibt Aufschluss über…

(Besonderheiten)Auffallend /beachtens- wert ist, dass… Es fällt auf, dass…

2

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Beschreiben Sie das folgende Diagramm.

Zu den Schaubildern, die Sie von ADIG bekommen, gehört auch die folgende Tabelle zur Entwicklung der Publikumsfonds in Deutschland. Warum, so den-ken Sie sich, eine Tabelle, wenn sich Entwicklungen viel besser mit Hilfe eines Liniendiagramms darstellen lassen? Zeichnen Sie aufgrund der Daten eine entsprechende Kurve.

Jahr 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Anzahl 157 202 258 301 349 426 477 542 597 655 732 809 912 1006 1096

Entwicklung der deutschen

Publikumsfonds im In- und Ausland

0

200

400

600

800

1000

1200

1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001

Jahr

An

za

hl

Diagramm 4:

Was ist richtig? Kreuzen Sie an und kor-rigieren Sie die Aussage, wenn nötig.

Der Verlauf der Kurve ist stetig.

Die Zahl der Publikumsfonds nimmt im Zeitraum 1987–2001 geringfügig zu.

Die größten Zuwachsraten verzeichnen die Publikumsfonds zwischen 1990 und 1991

Die Fondsrate weist einen monotonen Trend aus.

Die Zahl der Fonds steigt im angegebenen Zeitraum um mehr als das Sechsfache.

Die Konkurrenz für ADIG-Investment auf dem Fonds-Markt wird immer größer.

4

Quelle: BIV, 2002

3

Anteile beschreiben

auf (Alter) entfallen (Prozent) einen Anteil (-swert) von…haben / ver-buchen / verzeichnen prozentual am stärksten / schwächsten vertreten sein mitden höchsten / geringsten haben

Quelle: Eigene Erhebung 2%8%12%

26%

29%

18%4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1

EINSTIEG INS FONDSGESCHÄFT Altersstruktur der

ADIG-Anleger beim Einstieg ins Fondsgeschäft

(Erhebungszeitraum 2002)

über 65

58-65

50-57

42-49

34-41

26-33

18-25 Jahre

Quelle: Eigene Erhebung

91

Vertriebswege beim Absatz von ADIG-

Publikumsfonds

1

2 3 4 5

Und ein letztes Schaubild…

Um welche Typen handelt es sich bei den oben abgebildeten Diagrammen? Ordnen Sie zu und klären Sie, wozu sie verwendet werden.

Kurvendiagramm Säulendiagramm Punktediagramm Tortendiagramm Balkendiagramm aufgestapeltes Säulendiagramm ___________________________________________________________________

Sie haben nun das Grafikmaterial ausgewertet. Fassen Sie kurz zusammen, wo die derzeitigen Schwierigkeiten von ADIG-Investment liegen.

Wie aus Grafik 1/2/3/4/ den Grafiken zu ersehen ist… Zusammengefasst lässt sich sagen, dass… __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Welche Informationen fehlen Ihnen noch – worüber gibt das Grafikmaterial kei-ne Auskunft? Wie könnte man an diese Informationen kommen?

• Es fehlen Informationen zu ________________________________________.

• Die Grafiken geben keine Auskunft darüber, __________________________.

• Es wäre wichtig, etwas über __________________________________ zu er-fahren.

1. Banken und Sparkassen (88%)2. ADIG-Investment (3%) 3. Direktbanken (2%) 4. unabhängige Vermittler (6%) 5. sonstige Vertriebswege (1%)

• Sind Sie mit der Darstellung der Gra-fik zufrieden? Begründen Sie.

• Wie könnte man es besser machen?

Diagramm 5

Fügen Sie die fehlenden Präpositionen ein.

Den weitaus größten Anteil _____den Ver-triebswegen beim Absatz von ADIG-Publikumsfonds verzeichnen Banken und Sparkassen _____ 88 Prozent. Immerhin 6 Prozent unserer Produkte wer-den durch unabhängige Vermittler abge-setzt. 3 Prozent entfallen ______ den un-mittelbaren Verkauf durch ADIG.Einen Anteilswert _____ 2 Prozent haben Direktbanken, während sonstige Ver-triebswege 1 Prozent ______machen.

Quelle: Eigene Erhebung

5

92

Direktmarketing

• Welche Formen des Direktmarketings sind Ihnenbekannt?

• Welches Direktmarketing-Instrument wird Ihrer Meinung nach am häufigsten von den Unternehmen eingesetzt – warum?

Der folgende Radio-Beitrag beschäftigt sich mit der Rolle des Direktmarketings im Marketing-Mix von Unternehmen. Es werden Ergebnisse einer Studie prä-sentiert, die das Marktforschungsinstitut TMS Emnid im Auftrag des deutschen Direktmarketing Verbandes (DDV) durchgeführt hat. Sie hören den Text zwei-mal. Lesen Sie vor dem ersten Hören die unten angegebenen Fragen. Im Hör-test werden viele Zahlenwerte genannt. Konzentrieren Sie sich während des Hörens nicht auf einzelne Zahlen, sondern auf die Trends im Allgemeinen. Sie können davon ausgehen, dass die Zahlen in einer hierarchischen Ordnung er-scheinen. Kreuzen Sie während des Hörens die entsprechenden Antworten an bzw. füllen Sie die Tabellen aus.

1. Die Rolle des Direktmarketing im Marketing-Mix der Unternehmen

Anteil am Gesamtetat Zahl der Mitarbeiter

Direktmarketing

Klassische Werbung

2. Was wollen die Unternehmen mit dem Einsatz von Direktmarketing erreichen?

RANG ZIEL

3. Beliebte Direktmarketing-Instrumente jetzt und in Zukunft

RANG INSTRUMENT jetzt INSTRUMENT zukünftig

4. Mit wem gehen die Unternehmen Kooperationen für ihre Marketingaktivitäten ein?

RANG / PROZENT EXTERNER DIENSTLEISTER

sinkt bleibt konstant wächst

sinkt bleibt konstant wächst

nimmt zu ab

nimmt zu ab

www.ddv.de

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1. Ergänzen Sie die Antworten gemeinsam mit Ihrem Partner.

2. Besprechen Sie in Partnerarbeit, welche Informationen aus dem Text für die Lösung Ihrer Fallstudie von Bedeutung sein könnten und notieren Sie Stichwörter. Gehen Sie beim zweiten Hören auf die Suche nach die-sen Informationen und versuchen Sie diesmal auch, konkrete Zahlen-werte zu erfassen.

Fassen Sie die für Sie wichtigsten Informationen aus dem Hörtext nun in weni-gen Sätzen zusammen: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Telefonmarketing

Haben Sie schon Erfahrungen mit Telefonmarketing gemacht? Berichten Sie.

1. Lesen Sie folgenden Text. Telefonmarketing

Telefonmarketing hat sich in den USA zu einem wichtigen Direktmarketinginstrument sowohl auf dem Industriegüter- als auch Konsumgütermarkt entwickelt. Im Durchschnitt erhält der amerikanische Haushalt jährlich 19 Anrufe von Telefonmarketern und macht 16 Anrufe zur Erstellung von Kaufauf-trägen. Schätzungsweise rund 234 Mrd $ wurden im vergangenen Jahr allein an Telefongebühren aus-gegeben, um den Verkauf von Gütern und Dienstleistungen zu unterstützen. Einige Telefonmarketing-systeme sind vollkommen automatisiert. So gibt es z.B. so genannte „automatic-dialing and recorded message players“ (ADRMPs). Diese Systeme können selbsttätig Telefonnummern aus einer Liste an-wählen, eine auf Band aufgenommene Botschaft abspielen und Aufträge von interessierten Kunden an einen Telefonverkäufer weiter verbinden. Effektivität im Telefonmarketing erreicht man durch die richtige Auswahl der Telefonisten und ihre intensive Schulung und Motivation durch Beteiligung am eigenen Verkaufserfolg. Die Telefonisten sollten eine angenehme Stimme haben und positiv einge-stellt sein. Zunächst sollten sie anhand eines vorgegebenen Skripts eingearbeitet werden, das dann mit steigender Erfahrung durch situationsangepasste Improvisationen aufgelockert wird. Die Gesprächser-öffnung ist kritisch. Sie sollte kurze Sätze enthalten und mit einer guten Frage das Interesse des Ange-sprochenen wecken. Der Anruf sollte zur richtigen Tageszeit erfolgen. Da das Telefonmarketing höhe-re Kosten pro Kundenkontakt mit sich bringt und die Privatsphäre der Angesprochenen berührt, ist eine sorgfältige Listenauswahl äußerst wichtig. Darüber hinaus sollte das Interessenprofil der angeru-fenen Kunden zum verkauften Produkt passen. In Deutschland müssen bei der Gestaltung des Tele-fonmarketing enge rechtliche Grenzen berücksichtigt werden. So darf z.B. telefonisch kein Kontakt mit Privatpersonen aufgenommen werden, zu denen noch keine geschäftlichen Beziehungen bestehen bzw. wenn die letzten Kontakte länger zurückliegen. Deshalb wird in Deutschland ein beträchtlicher Teil des durch Telefonmarketing erzielten Umsatzes im Industriesektor erzielt. So richtete z.B. Sie-mens für die Sparte Kommunikationstechnik in den deutschen Zweigniederlassungen eigene Telefon-marketing-Abteilungen ein. Viele Unternehmen betreiben nur passives Telefon-Marketing, wobei sie z.B. durch Anzeigen Anrufe der Kunden bewirken wollen.

Quelle: Kotler, Handbuch Marketing S. 34.

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1. Im Text fehlen die Absätze. Markieren Sie sie und fassen Sie den Inhalt jeweils in wenigen Stichwörtern am Rand zusammen.

2. Überlegen Sie gemeinsam, wie ein ADIG-Telefonist das Gespräch mit ei-nem potenziellen Kunden eröffnen könnte.

3. Der Bundesgerichtshof (BGH) ist der Auffassung, dass „kalte“ Telefon-anrufe (Anrufe, ohne dass der Kunde vorher dazu seine Einwilligung ge-geben hat) zu Werbezwecken gegen die „guten Sitten“ und damit gegen §1 des Gesetzes gegen den unlauteren Wettbewerb (UWG) verstoßen.Sie sind Vertreter des Deutschen Direktmarketing-Verbands (DDV). Ihrer Meinung nach ist die deutsche Rechtsprechung viel zu restriktiv. Beraten Sie in Gruppen, mit welchen Argumenten man einen liberaleren Rechts-rahmen für aktives Telefonmarketing fordern könnte.

Meinungsumfrage: Das Handy als Vertriebsinstrument?

Starten Sie in kleinen Gruppen unter Ihren Kommilitonen, Freunden und Bekannten eine Umfrage (Primärerhebung) zu der Frage: Wie hoch ist die

Akzeptanz des Handys als Vertriebsinstrument?

1. Stellen Sie einen Fragebogen zusammen. Formulieren Sie…

� offene Fragen, � geschlossene Fragen, � Kontakt-/Eisbrecherfragen (um das

Interesse der Befragten zu wecken), � Fragen zur Person (am Ende der Be-

fragung),� Kontrollfragen (um zu überprüfen, ob

wahrheitsgemäß geantwortet wurde).

FRAGEBOGEN

GESCHLOSSENEFRAGEN

…beginnen mit einem Verb

…lassen nur wenige Ant-wortmöglichkeiten zu(in der Regel Ja oder Nein)

…dienen dazu, einzelne Fakten zusammen zu tra-gen, lenken die Gedanken des Gesprächspartners auf einen bestimmten Punkt

„Wären Sie mit … einverstan-den?“

Wie oft kaufen Sie ein?

täglich mehrmals in der Woche einmal in der Woche einmal im Monat

OFFENE FRAGEN

…können nicht mit Ja oder Nein beantwortet werden

…sind partnerschaftlich; ermöglichen viele Informa-tionen

„Was halten Sie von…?“

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2. Fassen Sie die Umfrageergebnisse in einer Übersicht zusammen.

Serviceangebot (per SMS) Akzeptanz in % der Befragten

Reine Werbebotschaften

Kontakt mit den Werbetreibenden

Über das Handy Produkte bestellen

Mobiles Payment

3.) Wäre das Handy eine Vertriebsmöglichkeit für ADIG-Produkte? Stellen Sie die Ergebnisse Ihrer Befragung im Plenum vor.

Und nun zurück zu den zur Wahl stehenden Alternativen. Sie erinnern sich:

Alternativendiskussion

Stellen Sie kleine Expertenteams zusammen, die jeweils über die einzelnen Alternativen diskutieren. Nehmen Sie dabei die folgenden Leitfragen und Redemittel zur Hilfe.

Das richtige „Medikament“?

• Steht das Mittel zur Verfügung? Wenn nein: Unter welchem Aufwand könnte es zur Verfügung gestellt werden?

• Welche sind, ganz allgemein betrachtet, die einzelnen Vor- und Nachteile (1) des zur Wahl stehenden Mittels?

• Können die spezifischen Ziele mit dem Mittel erreicht werden? • Warum (2) können die Ziele mit dem entsprechenden Mittel erreicht /

nicht erreicht werden? • Unter welcher Bedingung (3) kann das Ziel mit dem Mittel erreicht

werden?• Was wird vermutlich (5) passieren, wenn das Mittel eingesetzt wird? Hat es

„Nebenwirkungen“?• Kann das Mittel in Verbindung mit anderen Mitteln eingesetzt werden – bestehen

(positive/negative) „Wechselwirkungen“?

Die Mitglieder der Kommission, denen Sie gleich begegnen, plädieren jeweils für unterschiedliche Kanäle:

– den Aufbau eines flächendeckenden Vertreter- und Filialnetzes – die Zusammenarbeit mit Lebensversicherungsgesellschaften – den Einsatz von Online-Marketing – den Aufbau eines Telefon-Marketing – den Aufbau eines Direkt-Marketing über Radio- und Fernsehwerbung.

Unsere Frage an Sie: Welche Alternative halten Sie als Vertriebsexperte für die geeignete?

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1. AusgangssituationProblembeschreibung

2. Alternativendiskussion A Grundsätzliche Vor- und Nachteile B Vor- und Nachteile im Falle ADIGs

Alternative I–V? Andere? Kombinationen?

3. Entscheidung Auswahl, Begründung der Wahl einer Alternative (nkombination), Funkti-onsweise der Alternative in der Praxis

Wie kann man die unterstrichenen Kommunikationsverfahren im Deutschen ausdrücken? Ordnen Sie die entsprechenden sprachlichen Mittel zu. Fallen Ih-nen weitere ein?

• Verfassen Sie gemeinsam einen Arbeitsbericht, der die Effizienz und die Möglichkeit der Realisierung der jeweiligen Alternative beurteilt. Präsen-tieren und diskutieren Sie die Ergebnisse anschließend im Plenum.

Einzelne Vor- und Nachteile nennen (1)

vermutlich – eine Wahrscheinlich-keit ausdrücken (5)

auf Grund – aller Voraussicht nach – im Falle, dass… – angesichts (G) – für/gegen X spricht – sofern – zumal – denn – Vor-/Nachteil von X ist, dass… – es ist zu erwar-ten, dass… – vorausgesetzt, dass…– weil – wenn –

Gegenstand der Fallstudie ist… Das Problem, das sich ADIG stellt, ist …

viel versprechend sinnvollgeeignetempfehlenswertzu befürworten

problematischnicht zu empfehlen ungeeignetnicht sinnvoll nicht zweckmäßig

Ich habe Ihnen die Vor- und Nachteile der 5 möglichen Alternativen dargelegt… Die Abwägung der einzelnen Vor- und Nachtei-le lässt uns zu dem Schluss kommen, dass… Zusammenfassend lässt sich sagen, dass…

da, weil aufgrundwegen

Bedingung nennen (4)

Warum – Gründe, Ursachennennen (3)

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Sehen Sie den Videoausschnitt – Das Assessment-Center – oder wie man wilde Löwen bändigt. Erörtern Sie anschließend folgende Aspekte:

– In welche Phasen lässt sich das Gespräch einteilen? – Was fällt Ihnen im Sprechverhalten des Kandidaten auf?– Wie bewegt sich der Kandidat im Raum? – Wie reagiert der Kandidat auf Fragen des Gremiums? – In welcher Weise reagiert das Gremium auf Antworten des Kandidaten? – Wie beurteilen Sie insgesamt die Atmosphäre des Gesprächs?

Stellen Sie gemeinsam eine Liste mit Tipps zur Verhaltensweise bei Assess-ment-Centern zusammen: Worauf sollte man Ihrer Meinung nach unbedingt achten?___________________________________________________________________

Sie haben einen Plan zur Lösung des Problems von ADIG-Investment erarbeitet und in der Kürze der Zeit auch entsprechende Folien zur Veranschaulichung vorbereitet. Herr Queins holt Sie nach Ablauf von 45 Minuten ab und geht mit Ihnen in den Konferenzraum des Unternehmens. Holen Sie einmal tief Luft…

Die Assessoren sitzen bereit:

Herr Queins,Personalleiter

wohlwollend

Herr Dr.Ölmers, Leiter Abteilung StrategischesMarketing

müde

Herr Mohn LeiterVertrieb

IhrzukünftigerVorgesetzter(?)

Herr Liebert Geschäftsführer

provokant, bissig

Herr Dr. Wegner Mitgesellschafter

„Erbsenzähler“

98

Präsentieren Sie Ihre Lösung im Plenum. Die übrigen Gruppenmitglieder über-nehmen die Rolle der Kommission. Stellen Sie sich zunächst vor:

Und so könnte es weiter gehen…

Wie sollten wir Ihrer Meinung nach also vorgehen? Ich vertre-te die Ansicht, am sinnvollsten wäre es,ein eigenes Filialnetz aufzubauen.

So, Frau …dann erzäh-len Sie zunächst mal etwas über sich…

Frau X, wir freuen uns, dass Sie da sind, denn uns brennt zur Zeit etwas auf den Nägeln und wir können uns da nicht ganz einig werden.Zunächst deshalb die Frage: Wo liegt Ihres Erachtens unser Pro-blem?

99

Aus der Arbeit des FaDaF

Bericht über die 30. JahrestagungDeutsch als Fremdsprache ander Universität Essen vom 29. bis31. Mai 2003

(Der Sammelband zur Tagung wird alsHeft 73 mit dem Titel Mehrsprachigkeit Inder Reihe »Materialien Deutsch alsFremdsprache (MatDaF)« im Frühjahr2004 erscheinen).Die 31. Jahrestagung Deutsch als Fremd-sprache des Fachverbandes Deutsch alsFremdsprache (FaDaF) fand vom 29. bis31. Mai 2003 an der Universität Essenstatt und wurde vom Vorstand des Fach-verbandes gemeinsam mit dem Institutfür Deutsch als Zweit- und Fremdspra-che in 4 Themenschwerpunkten und demForum Deutsch als Fremdsprache vorbe-reitet und durchgeführt. Selbstverständ-lich gehörten auch zu dieser Tagung wie-der eine umfangreiche Präsentation vonFachbüchern durch Verlage, die Mitglie-derversammlung des FaDaF, Treffen vonLehrkräften für DaF und gesellige Rah-menveranstaltungen(Interessierte können Informationen überdie Ergebnisse einzelner Treffen erhaltenbei der Geschäftsstelle des FachverbandesDeutsch als Fremdsprache beim Fachspra-chenzentrum der Universität Hannover,Am Welfengarten 1, 30167 Hannover, Tel.0511–762–5716; Fax: 0511–762–4008; e-mail: fadaf-lau@fsz.uni-hannover.de).

Themenschwerpunkt 1: Sprachförde-rung in Deutschland – quo vadis?(Uwe Koreik, Hannover; Inge ChristineSchwerdtfeger, Dortmund)

In einer außerordentlich spannendenZeit, in der durch politische Erlasse dieWeichen für den Unterricht Deutsch als

Zweitsprache neu gestellt werden, wardieser Themenschwerpunkt für die Jah-restagung wichtig. Dieses wurde an derbemerkenswerten Zahl der Teilnehmerreflektiert, die diesen Schwerpunkt be-suchten und mit den Vortragenden inten-siv diskutierten.Die Arbeit wurde eröffnet mit dem Vor-trag von Adelheid Hu, Hamburg: »›Ichglaub’, sie wollen uns mehr integrieren…‹. Ausgewählte Ergebnisse einer quali-tativ-empirischen Studie zu schulischemSprachenunterricht und migrationsbe-dingter Mehrsprachigkeit«. In den Ergeb-nissen, die sie vorstellte, wurde nachhal-tig deutlich, daß mehrsprachige Kinderund Jugendliche außerordentlich klareEinsichten in die institutionellen Bedin-gungen haben, die zu ihrer sprachlich-kulturellen Isolation führen.Dagmar Paleit, Mainz (verstorben am 30.Mai 2003), stellte in ihrem Vortrag»Sprachverband Deutsch e. V. – Perfekt«die beeindruckende Arbeit des Sprach-verbandes vor, der in der Vergangenheitparadigmatische Lösungen für die Ver-mittlung von Deutsch als Zweitspracheentwickelte und implementierte. Der Bo-gen der Aufgaben spannte sich u. a. vonder Qualitätssicherung für den Unter-richt, über die Entwicklung von Quali-tätsanforderungen für Lehrkräfte, Alpha-bethisierungskurse, die Entwicklung vonberufsbezogenem Deutschunterricht biszur jährlich stattfindenden KonferenzFachdidaktik im Gespräch.Eine umfassende Zusammenschau desgegenwärtigen Standes der Qualifizie-rung von Lehrkräften im Gesamtkontextdes Unterrichts Deutsch als Zweitspra-che gab Jürgen Schweckendiek, München,in seinem Vortrag: »Die Qualifizierung

Info DaF 31, 1 (2004), 99–112

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von Lehrkräften für den Bereich Deutschals Zweitsprache« zwischen Anspruchund Streben nach Qualität und Spar-zwang und Wirklichkeit. Sehr deutlichtraten die Reibungsflächen zutage, diesich durch die neuen Sparauflagen erge-ben werden, die schließlich zu einer deut-lichen Verschlechterung der Gesamtbe-dingungen des Unterrichts Deutsch alsZweitsprache und damit auch des Unter-richts selbst führen werden.Ein beeindruckendes Modell stellte Wal-ter Cristofoletti, Bozen, in seinem Beitrag:»Hermeneutisches Lehren und Lernen:Die Entwicklungsrichtlinien für Deutschals Zweitsprache an den italienischenOberschulen in Südtirol« vor. Er demon-strierte die drei Säulen, auf denen derUnterricht Deutsch als Zweitsprache inSüdtirol in den Richtlinien gestaltet wird:Skeptische Hermeneutik, Normalität desFremden, Literatur als Sprachlehre. Eswurde deutlich, daß diese Richtlinien, dieaus einer intensiven Zusammenarbeitmit Hans Hunfeld entstanden und fürihre Umsetzung eingebunden sind ineine Kette von Lehrerfortbildungen, zueiner für Lehrende und Lernende höchsterfolgreichen innovativen Unterrichtsge-stalt führen.Susanne Duxa, Marburg, verdeutlichte inihrem Beitrag: »Qualitätsentwicklungund -sicherung im studienbegleitendenDeutschunterricht« die nachhaltigen Ver-änderungen, die in studienbegleitendenDeutschkursen an der Universität durchTestDaF entstehen. Sie stellte Konzeptevor, wie diese umfassenden Aufgabendurch grundsätzlichen strukturellenWandel und eine Neuakzentuierung inder Professionalisierung der Lehrendenbewältigt werden können.Den vielfältig aufgeworfenen Fragen zuden neuen Grundsätzen des BAFL indiesem Themenschwerpunkt stellte sichCarola Cichos, Nürnberg, in ihrem Beitragzur »Neuorientierung der Deutschförde-

rung von Migranten«, vor allem aber inder sehr intensiven und offenen Diskus-sion, zu der ungewöhnlich viele Ta-gungsteilnehmer erschienen waren. Indieser Diskussion konnten zentrale Fra-gen angesprochen werden und fandenKlärung. So wurde in diesem Tagungs-beitrag wesentliche Aufklärungsarbeitder Fachöffentlichkeit geleistet.Torsten Ostermann, Essen, gab eine Ergeb-nispräsentation des Projekts der Sprache-nerhebung Essener Grundschulen. DieForschungsmethoden und deren Resul-tate wurden erörtert. Hierdurch wurde esmöglich, einen lebendigen Einblick in dieSprachenvielfalt zu gewinnen, die denUnterricht an Regelschulen in NRWheute bestimmt.Studienvorbereitende und begleitendeSprachförderung in DaF an deutschenHochschulen war das Thema des Vortra-ges, der von Uwe Koreik, Hannover, ge-halten wurde. In diesem stellte er ver-schiedene Organisationsformen dar,durch die sich eine Hochschule den im-mer größeren Anforderungen hinsicht-lich des Lehrens von Deutsch als Fremd-sprache erfolgreich stellen kann.

Themenschwerpunkt 2: Deutsch alsZweitsprache(Hans Barkowski, Jena; Rupprecht S. Baur,Essen; Sigrid Luchtenberg, Essen)

Der Themenschwerpunkt wurde eröffnetdurch einen Vortrag von Ernst Apeltauer(Universität Flensburg) zum Thema»Sprachförderung DaZ im Kindergarten– ohne deutsche Kinder?« In diesem Vor-trag wurde auf die in den letzten Jahrensich dramatisch verändernden Rahmen-bedingungen in den deutschen Kinder-gärten eingegangen. Aufgrund eines be-ständigen Rückgangs »deutscher« Kin-der stehen viele Kindergärten in Bal-lungsräumen heute vor dem Problem,Deutsch zu vermitteln, ohne daß noch

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»ausreichende« deutsche Spielkamera-den vorhanden wären. Apeltauer stellteeinen Modellversuch vor, in dem Sprach-arbeit geleistet werden muss, ohne daßdeutsche Kinder als Kommunikations-partner zur Verfügung stehen. ThomasJaitner (Bezirksregierung Köln) berichteteüber Versuche zur »Zweisprachigen Al-phabetisierung von Migrantenkindern«.Rund 30% aller Grundschulkinder in denMetropolen Nordrhein-Westfalens wach-sen zwei- oder mehrsprachig auf. Um dieSprachentwicklung optimal zu fördern,müsse der gesamte Sprachbesitz der Kin-der berücksichtigt werden, d. h. insbe-sondere auch ihre Mutter- oder Familien-sprache. Für Kinder, deren stärkere Spra-che bei der Einschulung nicht das Deut-sche ist, empfiehlt sich deshalb eine zwei-sprachige Alphabetisierung. Jaitner ver-wies darauf, daß mangelnde Sprach-kenntnis der Migrantenkinder im Deut-schen nicht ursächlich mit der Förderungder Zweisprachigkeit in Verbindung ge-bracht werden dürfe. Gerlind Belke (Uni-versität Dortmund) berichtete über »Mo-delle zweisprachiger Erziehung in Finn-land und Schweden«. Die institutionellenRahmenbedingungen zur Förderung derZwei- und Mehrsprachigkeit in den skan-dinavischen Ländern sind für Deutsch-land aus verschiedenen Gründen von In-teresse: zum einen sind – der PISA-Studiezufolge – beide Länder sehr viel erfolgrei-cher im Hinblick auf die Förderung dersprachlichen Fähigkeiten ihrer Schüler(Reading Literacy). Das gelte nicht nurfür die zweisprachigen Minderheitenkin-der, sondern auch für die einsprachigenMehrheitskinder. Beispielhaft ist nachMeinung von Belke in beiden Länderndie enge Verbindung von Forschung,Evaluation der bilingualen Programme,Lehreraus- und -fortbildung und der in-ternationalen Kooperationen zur Erfor-schung der Mehrsprachigkeit. Zum an-deren ist ein Vergleich der Bemühungen

zur Förderung der Mehrsprachigkeit inFinnland und Schweden insofern sehraufschlußreich, als man am Beispiel Fin-nisch und Schwedisch die unterschiedli-chen Rahmenbedingungen von autoch-thoner und durch Zuwanderung entstan-dener Mehrsprachigkeit thematisierenkann. Belke diskutierte, in welcher Weisedie skandinavischen Modelle für die Ent-wicklung bilingualer Schulversuche inDeutschland nutzbar gemacht werdenkönnen. Sie hob besonders das Modellder »sammensatta klasser« (zusammen-gesetzte Klassen, bestehend aus 50%»Mehrheitskindern« und 50% »Minder-heitenkindern« mit einer gemeinsamenMuttersprache) hervor, in denen von den»Mehrheitskindern« auch die Migranten-sprachen erlernt werden. Swantje Ehlers(Universität Gießen) berichtete über einForschungsprojekt zum »Lesen in derZweitsprache Deutsch«. Sie verknüpftedie Frage der Lesefähigkeit in der Zweit-sprache mit der der internationalen Bilin-gualismusforschung, in der diese Fähig-keit als Indikator für die Wirksamkeitvon Beschulungsmodellen für Sprach-minderheiten gesehen wird. Ehlers ver-wies darauf, daß soziale Faktoren imZusammenspiel mit individuellen,sprachlichen und pädagogischen Fakto-ren einen beherrschenden Einfluß aufden L2- Literalitätserwerb bzw. den Er-werb von Biliteralität haben, und disku-tierte das Zusammenspiel der verschie-denen Faktoren. Ingrid Gogolin (Universi-tät Hamburg) stellte Untersuchungen zurEntwicklung einer »Methodischen Lese-fähigkeit in multinationalen Klassen«vor. Auch sie nahm Bezug auf die PISA-Studie und zeigte, wie sich »Lesen« imFach Mathematik unter den Bedingun-gen von Zweisprachigkeit in multinatio-nalen Klassen entwickelt. Martina Rost-Roth (Freie Universität Berlin) sprachüber »Pragmatische Beschränkungen beiFrageformulierungen in Lernersprachen

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und fremdsprachendidaktische Überle-gungen« und zeigte, daß Interrogationenein wichtiges sprachliches Mittel darstel-len, das sowohl für Informationsbeschaf-fung allgemein als auch für spezielle Be-reiche der Pragmatik wie Themensteue-rung, Formulierung von Bitten oder Auf-forderungen und Aktivitäten der Ver-ständnissicherung von besonderer Be-deutung ist. Sie diskutierte Daten auseiner Studie, die sich auf Beratungsge-spräche stützt und diese in Verbindungsetzt zu Analysen von Longitudinalda-ten, die den Erwerb der Interrogationdokumentieren. Rost-Roth vertrat dieThese, daß sich pragmatische Beschrän-kungen bei Frageformulierungen vonLernern oft erst bei kontextbezogenenVergleichen mit Frageformulierungenvon MuttersprachlerInnen zeigen undsich von daher sowohl für den Anfän-gerunterricht als auch für den Unterrichtmit sehr weit fortgeschrittenen Deutsch-lernern neue Perspektiven ergeben.Claudia Benholz (Universität Duisburg-Es-sen) leitete den Themenkomplex »För-derunterricht für Kinder und Jugendlicheausländischer Herkunft« ein, bei demverschiedene Referentinnen Besonder-heiten und Erfahrungen unterschiedli-cher Standorte erläuterten. Der Förder-unterricht ist ein zusätzliches Angebotder Hochschule an Schülerinnen undSchüler mit Migrationshintergrund, de-nen Hilfen in ihrer Schullaufbahn undbeim Erreichen qualifizierter Bildungsab-schlüsse gegeben werden. Die als Förder-lehrerinnen und -lehrer eingesetzten Stu-dierenden werden in diesem Zusammen-hang für ihre spätere berufliche Tätigkeitin Bildungsmaßnahmen inner- und au-ßerhalb von Schule qualifiziert. Der Vor-trag von Benholz stellte die Entwicklungder seit 29 Jahren bestehenden Maßnah-me kurz dar und beschrieb ihren heuti-gen Zuschnitt. Dazu wurden auch stati-stische Angaben zu Schülerschaft, Perso-

nal und Erfolgen gemacht, Konzept undArbeitsweise der Maßnahme dargestelltund die Finanzierung der Maßnahmethematisiert.Die aus Essen nach Duisburg, Bielefeldund Köln in zum Teil abgewandelterForm übernommene Fördermaßnahmewurde von Beatrix Hinrichs und ClaudiaRiemer (Universität Bielefeld) für denStandort Bielefeld vorgestellt. In der Uni-versität Bielefeld wird das Projekt seitzwei Jahren durchgeführt. Anknüpfendan frühere Beiträge auf den Jahrestagun-gen des FaDaF von 2000 und 2001 zumVerhältnis von DaM, DaZ und DaF wur-den erste Schritte der Eingliederung sol-cher Sprachförderung in die Deutschleh-rerausbildung am Beispiel der Universi-tät Bielefeld diskutiert. Im Zuge allgegen-wärtiger Reformbestrebungen der akade-mischen Lehrerausbildung (u. a. gestufteStudiengänge, Modularisierung, Kern-curricula, frühe Berufsfelderkundung)wurde die Integration von DaZ-Anteilenin DaM-Curricula als eine bildungspoliti-sche und interdisziplinäre Herausforde-rung dargestellt, der sich auch das FachDeutsch als Fremdsprache stellen muß.Den Standort Köln des universitären För-derunterrichts stellten Gabriele Kniffka,Gesa Siebert-Ott und Lotte Weinrich (Uni-versität zu Köln) vor. Durch die Integra-tion des Förderunterrichts in die Ausbil-dung von künftigen Lehrkräften fürDeutsch soll die Lehrerausbildung amSeminar für deutsche Sprache und ihreDidaktik praxisorientiert gestaltet wer-den. Seit Beginn des Wintersemesters2002/2003 werden dort Studierende imHauptstudium für die Förderung vonSchülern mit sprachlichen Problemenausgebildet. Das Konzept des Kölner Mo-dells umfaßt die folgenden Komponen-ten: (1) zweistündige Praxisseminare, indenen Studierenden verschiedenesprachliche Problembereiche vermitteltwerden; (2) zwei obligatorische Stunden

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Praxis an der Schule, in denen die Studie-renden Fördergruppen mit 3–4 Schülernbetreuen; (3) Betreuung der Studierendendurch die Universität (sogenannte För-dersprechstunden); (4) Beratung vonSchulen / Lehrern zu Fragen der sprach-lichen Förderung.Den Samstag eröffnete Wilfried Stölting(Universität Oldenburg) mit dem Thema»Deutsch für Spätaussiedler: der Janus-kopf des ›Sprachtests‹, der Umbau desSprachenhaushalts und die Deutschver-mittlung als top-down-Prozeß«. Stöltingzeigte, daß die Migrations- und Integrati-onspolitik gegenüber »gleichstämmigen«Zuwanderern voller Widersprüche undParadoxien ist: Mit dem behördlichen»Sprachtest« sollen diese einerseits ihredeutsche Volkszugehörigkeit, anderer-seits auch sprachliche Integrationsvor-aussetzungen nachweisen. Stölting kriti-sierte, daß im Unterschied zu früher ein-geübten Verfahren der Sprachumstellungdurch informelle Sozialkontakte durchdie neue Praxis der Zuweisung zuSprachkursen durch das Zuwanderungs-gesetz jetzt eine primär institutionelleHochdeutschvermittlung forciert würde,wodurch die Integrationskurse jeglicheGruppenspezifik verlören. Sigrid Luch-tenberg (Essen) beschäftigte sich abschlie-ßend mit der Komplementarität von In-terkultureller Erziehung und Deutsch alsZweitsprache. Sie erinnerte daran, daßbeide Bereiche einerseits zwei gänzlichunterschiedlichen Disziplinen und Ent-stehungsgeschichten zuzuordnen, ande-rerseits jedoch in der Praxis wie auch inder Forschung eng verbunden sind. DasVerhältnis der Disziplinen zueinander seibelastet durch die didaktische Ausrich-tung der Ausländerpädagogik, in derDeutsch als Zweitsprache eine wesentli-che Rolle gespielt habe, so daß geradedieser Bereich innerhalb der interkultu-rellen Erziehung in einer gewissen Be-weisnot gestanden habe (und stehe),

nicht der defizitorientierten Ausländer-pädagogik nahezustehen, sondern viel-mehr im Aufgabenbereich der interkultu-rellen Pädagogik der Herstellung vonChancengleichheit zu dienen.Im Vortrag wurden die gewachsenen Be-ziehungen zwischen interkultureller Er-ziehung und Deutsch als Zweitsprachekurz vorgestellt, bevor auf aktuelle ge-meinsame Fragestellungen in Bezug aufZwei- und Mehrsprachigkeit eingegan-gen wurde.

Themenschwerpunkt 3: Deutsch alsfremde Wissenschaftssprache studien-begleiten(Hiltraud Casper-Hehne, Braunschweig;Konrad Ehlich, München; Evelyn Müller-Küppers, Mainz)

Durch die Veränderung der Prüfungs-landschaft im Bereich Deutsch als Fremd-sprache, die bundesweit zu beobach-tende Einrichtung zahlreicher Internatio-naler Studiengänge und die ausgeweite-ten EU-Austauschprogramme wird diestudienbegleitende und studieninte-grierte Sprachqualifizierung für dieKommunikation in der Wissenschaft im-mer bedeutungsvoller. Daraus resultie-ren zentrale Anforderungen an die For-schung und Entwicklung im BereichDeutsch als Fremdsprache. In diesemThemenschwerpunkt sollten deshalbneueste Arbeitsschwerpunkte sowie Er-gebnisse zur Erforschung der Wissen-schaftssprache und ihrer Vermittlungvorgestellt und diskutiert werden.Genau dieser Bereich stellt nun einen derForschungsschwerpunkte des Institutsfür Deutsch als Fremdsprache/Transna-tionale Germanistik an der Ludwig-Ma-ximilians-Universität München dar. Sowar es nicht verwunderlich, daß diesesgleich durch mehrere Referentinnen undReferenten und den Plenarvortrag von

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Konrad Ehlich angemessen vertretenwar.Mit Christian Fandrych (King’s CollegeLondon) eröffnete ein Absolvent undehemaliger Mitarbeiter des Instituts dieArbeit im Themenschwerpunkt am Don-nerstagnachmittag. Fandrych beschäftig-te sich mit »Sprechhandlungsverben inder allgemeinen Wissenschaftssprache«.Wer in studienbegleitenden oder -inte-grierten Sprachlehrveranstaltungen DaFschon einmal in der Unterrichtssituationwar, die genaue Verwendung von Verbenwie zeigen, erklären, erörtern, herausarbeitenetc. vermitteln zu müssen, weiß, wieschwierig es oft ist, semantische und stili-stische Unterschiede und Feinheiten zuverdeutlichen. Auf der anderen Seite ge-hören solche Sprechhandlungsverbenzum alltäglichen Werkzeug einer/einesjeden angehenden Akademikerin/Aka-demikers, die/der wissenschaftlicheTexte produziert und sich dabei ständigauf Texte anderer oder den eigenen bezie-hen muß. In seinem Beitrag ordneteFandrych diese Verben bestimmten meta-phernartigen Bedeutungsfeldern zu undzeigte auf, welche tradierten Vorstellun-gen vom wissenschaftlichen Schreibendiese – auch im Kontrast zur Wissen-schaftssprache Englisch – implizieren.Der Vortrag endete mit aus dem Darge-stellten ableitbaren didaktischen Konse-quenzen.Auch der Beitrag »Der Aufbau idiomati-scher Kenntnisse in der Wissenschafts-sprache« von Gabriele Graefen (München)ging von der Grundannahme aus, daßsich Wissenschaftssprache nicht als All-gemeinsprache auf hohem Niveau plusentsprechende Fachlexik charakterisierenläßt, sondern daß die jeweilige Wissen-schaftskultur mit ihren historisch ent-standenen Forschungsmethoden und Ar-beitsweisen ihren Niederschlag darin ge-funden hat. Für das Deutsche beobach-tete Graefen hier eine spezifische Idioma-

tik der Wissenschaftssprache, also eineKombinatorik von Einzellexemen, derenKenntnis auch für nichtmuttersprachli-che Akademikerinnen/Akademikerwichtig ist. Auf der Basis einer Lehrver-anstaltung, die sie an der LMU Münchenseit einigen Semestern durchführt, ver-deutlichte Graefen, auf welchen WegenNicht-Muttersprachler an die wichtig-sten lexikalischen Vernetzungen heran-geführt werden können. Hierzu stellte sieexemplarisch Materialien sowie Lernpro-zesse und Erfolgsaussichten dar und zurDiskussion. Die mitgebrachte Sammlungvon Unterrichtsmaterialien stieß dabeiauf starkes Interesse.Schon im Beitrag von Christian Fandrychwar deutlich geworden, wie stark wis-senschaftliche Schreibkompetenz mit derFähigkeit zusammenhängt, wissen-schaftliche Texte anderer Autorinnenund Autoren zu rezipieren, zu verarbei-ten und mit der eigenen Textproduktionzu verbinden. Allen Formen der Textre-duktion kommt damit in der Wissen-schaftspropädeutik eine zentrale Bedeu-tung zu. Angelika Steets (München) wid-mete ihren Beitrag der Textart »Zusam-menfassung und ihre didaktische Nut-zung für die Wissenschaftspropädeutik«.Dabei versuchte sie, verschiedene For-men der Zusammenfassung zu systema-tisieren – etwa nach den Kriterien selb-ständig versus integriert, vom gleichen ver-sus einem anderen Autor, vor versus nachdem Primärtext geschrieben etc. – undstellte Überlegungen an, wie man dieseauf der Basis empirischer Beobachtungengewonnenen Erkenntnisse didaktisch soumsetzen könne, daß die mit der Produk-tion dieser Textformen verbundenen spe-zifischen Schreibschwierigkeiten sowohlausländischer wie muttersprachlicherStudierender behoben werden können.Ines-A. Busch-Lauer stellte eine weiterewissenschaftliche Textsorte, das Abstract,vor. Nach einer einführenden Darstel-

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lung der Abstracts im Spektrum der Wis-senschaft führte sie anhand von Beispie-len eine Klassifikation von Abstracts vor.Es folgte die Betrachtung der Abstractsunter linguistischen Aspekten. Struktu-relle und sprachliche Merkmale wurdenbeschrieben und die durchschnittlicheTextlänge verdeutlicht. Darauf aufbau-end stellte sie die Teiltextsegmente, die inAbstracts vorhanden sind, dar, wie etwa»Einführung in das Forschungsgebietund Zielsetzung«, »Bezug auf vorlie-gende Untersuchungen«, »Mängel vor-liegender Untersuchungen« oder »Anga-ben zu experimentellen und methodi-schen Überlegungen«. Abschließend botBusch-Lauer Übungsfolgen zur Rezep-tion und Produktion von Abstracts an.Melanie Moll (München) berichtete überdas Projekt »Deutsch als fremde Wissen-schaftssprache für Fortgeschrittene«, undzwar am Beispiel des Linguistischen In-ternationalen Studienprogramms LIPPan der LMU München, in dem fortge-schrittene Lernende des Deutschen alsfremder Wissenschaftssprache in studi-enbegleitenden Sprachkursen gefördertwerden. Dazu skizzierte sie den Bedarfund die sprachlichen Anforderungen, be-zogen auf die rezeptiven und produkti-ven Fähigkeiten und die charakteristi-schen akademischen Text- und Diskurs-arten. Im Vordergrund standen danachProbleme, die beim Schreiben wissen-schaftlicher Texte in der FremdspracheDeutsch entstehen. Am Beispiel schriftli-cher Textproduktionen von fortgeschrit-tenen Studierenden, Promovierenden,Wissenschaftlern und Wissenschaftlerin-nen wurden charakteristische Problemebeim wissenschaftlichen Formulierenveranschaulicht.Tina Claußen und Grit Mehlhorn (Leipzig)stellten die Erfahrungen mit einem inLeipzig entwickelten Studierstrategien-kurs vor, der im Rahmen des Projekts»Entwicklung eines TestDaF-basierten

studienbegleitenden Beratungs- undKurskonzepts« erarbeitet wurde. Dabeikonzentrierten sie sich auf die Darstel-lung der Strategien für die erfolgreicheBewältigung ausgewählter mündlicherKommunikationssituationen an Hoch-schulen. Für die Vermittlung dieser Stra-tegien entwickelten sie spezifische Pha-sen, die sie ausführlich darstellten, z. B.Aktivierung von Vorwissen zum jeweili-gen Bereich, Präsentieren hochschulrele-vanter Kommunikationssituationen, Be-wußtmachung (z. B. durch die Aufmerk-samkeitslenkung auf das sprachliche Ver-halten von deutschsprachigen Studieren-den), Kontrastieren mit dem eigenen Ver-halten und Vergleich mit dem Studierver-halten im Herkunftsland, Ausprobieren(z. B. Fragehandlungen), Analysieren deseigenen Verhaltens, Anwenden der Stra-tegien im eigenen Studienalltag, Evalua-tion in der Sprachlernberatung oder Rou-tinebildung. Claußen und Mehlhorn ver-wiesen abschließend darauf, daß durchdas skizzierte Vorgehen bei den ausländi-schen Studierenden Ängste abgebautund Einstellungen verändert werdenkönnen.Es folgte der Vortrag von Ulrike Pospiech(Schreibwerkstatt der Universität Duis-burg-Essen) mit dem Titel »Der Schreib-trainer – eine multimediale Schreibhilfefür das Schreiben in Studium und Beruf«.Pospiech berichtete einleitend, daß dieSchreibwerkstatt der Universität Duis-burg-Essen am S tand or t E ssen(www.uni-essen.de/schreibwerkstatt)Schreibberatung als Hilfe zur Selbsthilfeleistet. Um das in fächerübergreifendenWorkshops Vermittelte zu vertiefen undzu ergänzen, ist in Essen zusätzlich dermultimediale Hypertext »Der Schreib-trainer. Wissenschaftliches und berufli-ches Schreiben« (www.uni-essen.de/schreibwerk-statt/trainer) erarbeitetworden. Informationen über den Verlaufvon Schreibprozessen einerseits und über

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Gestaltungsprinzipien charakteristischerTextsorten andererseits sollten, so Pospi-ech, Studierende darin unterstützen, ver-schiedene Schreibaufgaben adäquat an-zugehen und sprachlich zu bewältigen.In ihrem Vortrag wurden am Beispiel derEnde 1999 fertiggestellten Multimedia-Anwendung Möglichkeiten und Grenzenmultimedialer Hilfen zur Selbsthilfe beider Textproduktion in Bezug auf das wis-senschaftliche Schreiben erörtert. Dabeikonzentrierte sich Pospiech auf Fragenwie »Welche Zugänge zum ThemaSchreiben sind möglich?«, »Wie läßt sichder komplexe Bereich des Schreibens inStudium und Beruf modularisieren?«oder »Welche (besonderen) Hilfen kannein multimediales Lehr-Lernsystem bie-ten?«Jörg Matthias Roche und Erika Wegele(München) berichteten in ihrem Vortragvon der Entwicklung des Online-Sprach-kurses uni-deutsch.de. Bei dem Programmhandelt es sich, so die Referenten, umeinen in vielfacher Hinsicht neuartigenAnsatz des Fremdsprachenlernens und-lehrens. Es setze Erkenntnisse derSpracherwerbsforschung, die effizientenMethoden der kommunikativ-interkultu-rellen Didaktik und die neuesten techno-logischen Entwicklungen gezielt in einerMediendidaktik ein, um den Sprach- undKulturerwerb im allgemeinen und denfachspezifischen Spracherwerb im beson-deren wesentlich zu verbessern, zu be-schleunigen und dabei interessanter zumachen. Die Zielgruppe dieses Pro-gramms umfaßt zum einen Studierendeund Wissenschaftler und Wissenschaftle-rinnen, und zwar fortgeschrittene Lerne-rinnen/Lerner des Deutschen als Fremd-sprache, die sich auf ein Studium oderForschungsprojekt in Deutschland vor-bereiten oder ihre Deutschkenntnissewährend des Studiums oder Forschungs-aufenthaltes vertiefen wollen. Zum ande-ren werden auch alle anderen Lernerin-

nen/Lerner angesprochen, die sich einenfachspezifischen Zugang zur deutschenWissenschaftskultur verschaffen oderdiesen vertiefen/erweitern wollen.Das Programm besteht aus 200 StundenLehreinheiten, die in acht thematisch ori-entierten Kapiteln gezielt auf TestDaFund DSH vorbereiten (Fertigkeiten,Grammatik, Wortschatz, Lexikon, Rede-mittel, Textsorten, Lern- und Arbeitsstra-tegien etc.). Hinzu kommen 60–70 Stun-den Lehreinheiten vertiefender Fachspra-chenunterricht (Wissenschaftssprache),der auf TestDaF (höhere Niveaustufen)aufbaut und modular strukturiert ist.Dieser Teil umfaßt 6 Fachsprachenberei-che (insgesamt 400 Stunden), und zwarWirtschaftswissenschaften, Rechtswis-senschaften, Sprach- und Kulturwissen-schaften, Mathematik und Naturwissen-schaften, Medizin sowie Agrar-, Forst-,und Ernährungswissenschaften.Es folgte der Plenarvortrag von KonradEhlich mit dem Titel »Alltägliche Wissen-schaftssprache identifizieren – didakti-sieren – vermitteln«. Zu Beginn verdeut-lichte Konrad Ehlich noch einmal, daßdas Verständnis von wissenschaftlichenTexten bei ausländischen Lernern nichtdurch die Fachterminologie beeinträch-tigt werde, sondern durch die von Ehlichso bezeichnete »Alltägliche Wissen-schaftssprache« oder »WissenschaftlicheAlltagssprache«. Die Alltägliche Wissen-schaftssprache beinhalte tiefgreifendewissenschaftliche Erfahrungen, ganzeMethodologien seien in sie eingeschrie-ben. Wer also eine solche Wissenschafts-sprache erwerbe, erwerbe zugleich einenZugang zu der Wissenschaftskultur, fürdie diese Sprache stehe. Diese AlltäglicheWissenschaftssprache grenzte Ehlich vonder Terminologie ab. Anhand von an-schaulichen Beispielen wurde dargestellt,wie man eine solche Alltägliche Wissen-schaftssprache in Texten identifizierenkann. Zahlreiche Formulierungen in Tex-

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ten (»es überrascht mich nicht«, »die Kul-tur der Schrift«, »in unerhörter Weise«,»fraglich«, »neu«, »die Möglichkeiten«u. a.) zeigten, welche »ungeheure Tiefen-schicht an Wissen« mit diesen Formulie-rungen mit aufgerufen wird, wie intensivWissenschaftsgeschichte, Wissenschafts-methodologie, ja ganze Verfahrenswei-sen der Einschätzung von Wirklichkeitund der Konzeptualisierung von Wirk-lichkeit sich in diesen Formulierungenumsetzen. Anschließend systematisierteEhlich die an den Texten entwickeltenBefunde: Die Alltägliche Wissenschafts-sprache wird realisiert durch das Systemder Modalitäten, operationale Prozedu-ren für die Wiedergabe komplexer Rela-tionen, Deixis, ein Konzept von Wissen-schaftssprache als Prozeß, Wirklichkeitals Prozeß, Sedimentierungen wissen-schaftlichen Wissens sowie Phraseologis-men. Zum Schluß plädierte Ehlich dafür,daß man auf der Grundlage eines breitenempirischen Wissens ein systematischesWissen über die Alltägliche Wissen-schaftssprache erwerben müsse; demhabe eine didaktische Validierung undUmsetzung zu folgen, so daß die Lernen-den mit den Ausdrücken zugleich dieWissenschafts- und Wirklichkeitskon-zepte erwerben.Susanne Guckelsberger und Kristin Stezanozeigten in ihrem Vortrag »Vom mündli-chen Referat zur Seminararbeit« an ei-nem konkreten Beispiel die komplexenProzesse bei der Ausarbeitung eines stu-dentischen Referates und seiner Ver-schriftlichung zur Hausarbeit auf. Dabeiwurden vor allem Unterschiede zwi-schen der unmittelbaren Sprechsituation(Referat) und der »zerdehnten« Version(Hausarbeit) verdeutlicht sowie auf diestudentische Verarbeitung der zugrundeliegenden Quellentexte eingegangen, dieinteressante Rückschlüsse auf den Um-gang mit wissenschaftlichem Wissen undseiner Weiterverarbeitung zuläßt. Ab-

schließend stellten die Referentinnen zurDiskussion, inwiefern entsprechend auf-gearbeitetes empirisches Material in stu-dienbegleitenden Kursen für ausländi-sche Studierende nutzbar gemacht wer-den kann.Der Themenschwerpunkt endete amSamstagmittag mit einem Beitrag vonIrmgard Honnef-Becker und Peter Müllen(Universität Trier) zum Thema »Interkul-turelle Wissenschaftskommunikation amBeispiel der Fachsprache Wirtschafts-deutsch«. Darin stellten die Referentendas Konzept eines studienbegleitenden,interkulturell ausgerichteten und auf dieWirtschaftswissenschaften bezogenenFachsprachenkurses vor, der an der Uni-versität Trier im Rahmen eines Sonder-programms für Studierende aus Trans-formationsökonomien entwickelt wor-den ist. Nach einer kurzen Einführung indie theoretischen und didaktisch-metho-dischen Grundlagen des Konzepts, des-sen Ausgangspunkt neuere fachspra-chendidaktische Ansätze (Arbeit mit au-thentischen Fachtexten und fachlichenTextsorten unter Berücksichtigung inter-kultureller Unterschiede) waren, wurdeam Beispiel des Kursbausteins »Ab-stract« praktisch und modellhaft gezeigt,wie sich das vorgestellte Konzept kon-kret in Fachsprachenunterricht umsetzenläßt.

Themenschwerpunkt 4: Testen und Prü-fen(Marie-Luise Frein-Plischke, Kaiserslautern)

Den Auftakt zur Sektion Testen und Prü-fen bildeten zwei Beiträge zum ThemaSprachtests für Arbeitsmigrantinnen und-migranten. Zunächst stellten Maria Eg-bert und Yuliya Albayrak (Oldenburg) denbehördlichen Sprachtest zur Einbürge-rung in Niedersachsen vor. Die Übersichtüber die Praxis der Sprachtests für Aus-länder, die um eine Einbürgerung ansu-

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chen, verdeutlichte, daß die Unterschiedezwischen den Bundesländern enormsind. Dies betrifft nicht nur das eigentli-che Testformat, sondern auch den Ein-satz, die Zuständigkeiten und die Durch-führung von Sprachtests zur Einbürge-rung. Damit noch nicht genug: Selbstinnerhalb der einzelnen Bundesländerliegen kaum Testformate vor, welcheetwa mit Blick auf die Validität überzeu-gen könnten. Dies wurde anhand derSituation in Niedersachsen eindrucksvollbeschrieben. Grundlage für den Sprach-test zur Einbürgerung in Niedersachsenist eine Handreichung mit Beispielprü-fungen, mit der die Mitarbeiterinnen undMitarbeiter von Ausländerbehörden dieSprachtests durchführen. Wegen der feh-lenden Standardisierung ist die Aussage-kraft des Tests fragwürdig. Egbert/Al-bayrak berichteten von ihrer Studie, inder deutlich wurde, wie unterschiedlichBehördenmitarbeiter sprachliche Äuße-rungen bewerten. Aus testtheoretischerSicht sind die Ergebnisse des Sprachtestsdaher als mehr oder weniger willkürlichzu bezeichnen. Eine Schulung der Behör-denmitarbeiter wäre ein erster Schritt, dieEntwicklung eines standardisiertenSprachtests ein zweiter, notwendigerSchritt zur Verbesserung der Situation.Daß dies keine unrealisierbaren Forde-rungen sind, machen die Erfahrungen inÖsterreich deutlich. Elisabeth Piskernikberichtete vom »Sprachkenntnisnach-weis Deutsch für MigrantInnen in Öster-reich«, der zu Beginn des Jahres 2003 ausdem »Österreichischen Sprachdiplom«(ÖSD) entwickelt wurde. Hier handelt essich jedoch um einen Sprachtest, dernicht erst zur Einbürgerung, sondern be-reits für die Ausstellung einer Niederlas-sungsbewilligung benötigt wird. DerSprachtest orientiert sich an der Stufe A1des Gemeinsamen Europäischen Refe-renzrahmens. Durch den Einsatz vonWahlmodulen und zielgruppenspezifi-

sche Inhalte werden die unterschiedli-chen Lernbiografien der Testteilnehmerberücksichtigt. Eine hohe Validität unddamit auch eine hohe Testfairneß wirddadurch gewährleistet, daß die Durch-führung in der Hand eines Testinstitutsliegt, welches Expertinnen und Expertenfür Sprachtests beauftragt. Diese werdenin Schulungen auf ihre Aufgabe vorberei-tet. Mit der Beschreibung der konsequen-ten Entwicklung und des erfolgreichenEinsatzes von Sprachtests für Zuwande-rer in Österreich lieferte Frau Piskernikauch ein ermutigendes Beispiel für dieVerbesserung der Situation in Deutsch-land.Thomas Eckes (TestDaF-Institut in Hagen)widmete seinen Beitrag der Frage, wiedie Strenge bzw. Milde von Korrektorenbei einem standardisierten Test in ausrei-chendem Maße berücksichtigt werdenkann. Er beschrieb ein Verfahren zur Er-hebung der Strenge bzw. Milde von Beur-teilern und die Einbeziehung dieser In-formationen in die Bewertung von pro-duktiven sprachlichen Leistungen. DasVerfahren, das beim TestDaF erfolgreicheingesetzt wird, beruht auf der Multifa-cetten-Rasch-Analyse. Dieser Ansatz er-möglicht es, die Strenge bzw. Milde vonBeurteilern als eine »Facette« zu berück-sichtigen. Alle TestDaF-Korrekteure desSubtests »Schriftlicher Ausdruck« erhal-ten zunächst die gleichen Texte zur Kor-rektur, damit man sich ein Bild derStrenge und Konsistenz in der Beurtei-lung machen kann. Diese Informationenwerden bei der Zuweisung von TestDaF-Niveaustufen für den Prüfungsteil expli-zit berücksichtigt. Auf diese Weise hängtdas zugewiesene Ergebnis nicht mehrdavon ab, ob ein besonders strenger oderein besonders milder Korrekteur zuge-wiesen wurde. Das Verfahren hat außer-dem den Vorteil, daß von einer Drittkor-rektur in der Regel abgesehen werdenkann.

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Ein Vergleich zwischen dem TestDaF undder DSH war das Thema des Beitrags vonMarianne Lehker. Sie richtete ihre Auf-merksamkeit vor allem auf die Unter-schiede der Subtests »Schriftlicher Aus-druck« (TestDaF) bzw. »Textproduktion«(DSH). Grundlage ihrer Untersuchungsind DSH-Prüfungen von drei Hochschu-len in Sachsen-Anhalt. Beide Subtestszum Schreiben weisen auf den erstenBlick nur wenig Unterschiede auf: Es gehtjeweils um eine gelenkte Schreibaufgabe,welche häufig mit einem Schaubild oderDiagramm illustriert wird. Bei näheremHinsehen sind jedoch eine Reihe von Un-terschieden zu beobachten, auf die FrauLehker aufmerksam machte. Diese Unter-schiede beziehen sich beispielsweise aufdie Art und Präsentation der Aufgaben-stellungen, die Bewertungskriterien undihre Gewichtung. Das Nebeneinandervon zwei Sprachtests, welche in ersterLinie für den Nachweis von Sprachkennt-nissen für den Hochschulzugang ver-wendet werden, wird weitere Untersu-chungen dieser Art nach sich ziehen.Bernd Voss (Universität Dresden) stellteden Teilnehmerinnen und Teilnehmernder Sektion Testen und Prüfen UNIcertals Instrument zur Qualitätssicherungund Qualitätsentwicklung im universitä-ren Fremdsprachenunterricht vor. Die Bi-lanz von UNIcert kann sich sehen lassen:Seit 1991 hat sich UNIcert zur bedeutend-sten Akkreditierungsagentur für Fremd-sprachenunterricht an Universitäten undHochschulen entwickelt. UNIcert wirdinzwischen von über 40 Hochschulen alsRahmen für eine qualitätsorientierteStrukturierung und Zertifizierung derSprachausbildung genutzt. Es richtet sichvorrangig an den Fremdsprachenunter-richt für Hörer aller Fachbereiche. Vosserläuterte, daß sich die Leistung vonUNIcert nicht auf die Zertifizierung vonsprachlichen Leistungen beschränkt. Einwichtiger Nebeneffekt der Arbeit mit

UNIcert ist die Förderung des Austau-sches und der Kooperation zwischen denam Sprachunterricht beteiligten Lehr-kräften. Ein weiterer Effekt: Durch dieZertifizierung auch weniger häufig un-terrichteter Sprachen bietet UNIcert Stu-dierenden einen Anreiz, diese zu erler-nen. Schließlich wurde der Ablauf derAkkreditierung durch UNIcert beschrie-ben.

Forum Deutsch als Fremdsprache(Gisela Schroth, Düsseldorf; Petra Hoffmann,Potsdam)

Das Forum DaF war insgesamt sehr gutbesucht. Es wird immer mehr – und sosoll es auch sein – eine Plattform fürReferenten/Referentinnen und Teilneh-mer/Teilnehmerinnen, die aus der Praxiskommen und aus dieser berichten. Zumersten Mal wurde den Vortragenden desForums DaF auch eine Reisekostenpau-schale gezahlt, die die Kosten für dieAnreise und (bei größeren Entfernungen)eine Übernachtung abdeckt.Elisabeth F. Basteck (Freiburg) machte inihrem Beitrag »Landeskundeunterrichtan spanischen Universitäten« die Teil-nehmenden am Forum DaF mit der Situa-tion der Lehre der deutschen Spracheund Literatur in Spanien vertraut, diesich relativ unübersichtlich und schwie-rig darstellt, wie eine Umfrage unter 282StudentInnen an verschiedenen spani-schen Universitäten ergeben hat. Siestellte die Grundzüge ihrer Befragungensowie zwei Unterrichtsentwürfe vor, diezwar auf den eher kognitiven Unterrichtin Spanien eingehen, dennoch aber Kul-tursensibilität vermitteln.In ihrem anschaulichen Vortrag »DieSprechstimme im Sprachunterricht. An-wendungsmöglichkeiten der funktiona-len Stimmbildung nach der Methode desLichtenberger Institutes« erklärte RenateLakämper (Düsseldorf) zunächst die Me-

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thode des Lichtenberger Instituts und dieBedeutung der funktionalen Stimmbil-dung im allgemeinen. Sie geht dann aufAspekte der Stimmbildung innerhalb desSprachunterrichts ein, und zwar sowohlin bezug auf die Lehrenden als auch aufdie Lernenden. Ein bewußter Umgangmit der Stimme fördert nicht nur dasgenaue Hinhören und das Erleben derfremden Sprache, sondern hilft auch beiAngst oder Unsicherheit. Ein interessan-tes Detail für das Plenum ist die Aussage(nach der Lichtenberger Methode), daßdie Stimme nicht manipuliert oder trai-niert werden kann, sondern nur zusam-men mit dem Gehör, dem Nasenrachen-raum und der Atmung lebendig wird.Jannie Roos (Köln) berichtete in »Einstu-fung, Kurspläne und Evaluierung: Dereuropäische Referenzrahmen im Praxi-stest«, wie in der Praxis des EurocentresKöln der europäische Referenzrahmenumgesetzt wird. Schon seit mehreren Jah-ren arbeiten die Eurocentres mit stufen-adäquatem Unterrichtsmaterial und Kur-splänen, die sich auf die Niveaustufendes europäischen Referenzrahmens be-ziehen. Auch die Lehrpläne wurden ent-sprechend umgestaltet. Dadurch werdendie einzelnen Stufen transparenter undmithin auch für den Teilnehmenden bzw.Kunden erklärbarer.Thomas Johnen (Rostock) stellte in seinemVortrag »Sprechakte kontrastiv: Das Ro-stocker Forschungsprojekt ›Sprachver-gleich Euro-Portugiesisch/Deutsch –eine textlinguistisch und kommunikati-onsorientierte Gegenüberstellung desDeutschen und Portugiesischen‹« das amInstitut für Romanistik der UniversitätRostock laufende gleichnamige DFG-Projekt vor. Ziel des Projektes ist dieErarbeitung einer Monographie »Kontra-stive Beschreibung Euro-Portugiesisch/Deutsch«. Mit der Gegenüberstellung derwesentlichen Sprechakte des Deutschenund Portugiesischen, der Darstellung der

interkulturell bedingt verschiedenensprachlichen Realisierungen und Hand-lungsmuster sowie den reaktiven Sprach-handlungen wird eine Materialbasis ge-schaffen, die sowohl für den Portugie-sisch-Lerner als auch den lusophonenDaF-Lerner von unschätzbarem Wertsein wird, zumal eine Aufarbeitung derRegularitäten auf der Ebene der Sprech-akte und Handlungsmuster im deutsch-portugiesischen Sprachvergleich bislangnoch nicht vorliegt. Die dem Auditoriumausgehändigte umfangreiche Bibliogra-phie zum deutsch-portugiesischenSprachvergleich vermittelt einen aktuel-len Forschungsüberblick über den aus-schließlich kontrastiven Sprachvergleich(Stand: Mai 2003).Mittels Computer und Beamer stellteMeinolf Mertens (Perugia) das ProgrammLingoFox vor: »Erstellen von Übungsma-terial und Tests per Mausklick«. Mit die-sem Programm kann jeder Lehrendeseine Arbeitsblätter für den DaF-Unter-richt selbst erstellen. LingoFox kann alsVokabel- und Grammatiktrainer einge-setzt werden, aber auch Texte analysie-ren, und dies alles auf verschiedenenNiveaustufen. Meinolf stellte beispielhaftvor, wie aus einem beliebigen Text Sätzeextrahiert werden, in denen z. B. Verbenmit trennbaren Präfixen vorkommen, wiezu einzelnen Begriffen Sätze gesucht,Lückentexte erstellt werden können usw.Waltraud Steinborn (Bonn) bearbeitete mitihrem Beitrag ein »Fehlendes Kapitel imDaF-Unterricht: Gespräche in der Frau-enarztpraxis«. Hintergrund für diesesThema sind die Probleme von Migrantin-nen, die noch kein Deutsch sprechen undz. B. wegen einer Schwangerschaft einenArzt/eine Ärztin in Deutschland aufsu-chen müssen. Frau Steinborn machte denAnwesenden bewußt, wie schwierig einesolche Situation ist. In vielen Sprachkur-sen wird nicht darüber informiert, wieunser Gesundheitssystem funktioniert;

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dies auch deshalb, weil viele Lehrendesich scheuen, solche Themen in ihrenDeutschkursen anzusprechen. Auch lagbislang kaum geeignetes Unterrichtsma-terial vor. In einem Arbeitskreis, der auseinem Seminar des Bildungsträgers TSITraining Seminare International in Ko-operation mit Pro Familia Bonn und demReferat für Multikulturelles der StadtBonn hervorgegangen ist, wird versucht,diese Defizite zu beheben und z. B. fürLehrkräfte entsprechendes Unterrichts-material sowie didaktisch-methodischeHandreichungen für Deutsch-Sprach-kurse zu entwickeln.Mit »Eine Zeitung, eine Ausstellung, eineCD mit Interviews und Musik« stelltenSabine Schmidt und Erika Hayes (beideBerlin) Erfahrungen aus drei Projektkur-sen für Studierende im Stipendiatenpro-gramm (Sprachniveau C1) vor, die imWintersemester 2002/03 an der FU Berlindurchgeführt wurden. Im einzelnen han-delt es sich um die folgenden Projekt-kurse: »Die FU in den Augen ihrer aus-ländischen Studierenden«, der sich mitder Gestaltung einer Fotogalerie mit Be-gleittexten und Interviews sowie der Ver-öffentlichung der Ausstellungsergeb-nisse auf der Webseite des BereichesDeutsch als Fremdsprache beschäftigte.Der zweite Projektkurs zum Thema »Me-dienberichterstattung in Deutschland mitSchwerpunkt Berlin« hatte die Produk-tion einer Zeitung zum Ziel und erfor-derte nicht nur umfangreiche Recher-chen, sondern vor allem die Entwicklungvon Fähigkeiten zur detaillierten Analysevon aktuellen Medienprodukten. Mitdem dritten Projekt »Kulturelles Leben inBerlin: Schwerpunkt Musik« wurde ins-besondere die Entwicklung von ziel- undthemenorientierten Interviewstrategienzwecks Durchführung von Interviewsmit Personen aus dem Kulturleben ver-folgt, aber auch die Transkription undBearbeitung der geführten Interviews,

deren Ergebnisse in eine Materialsamm-lung für die Mediothek und eine CDmündeten. Die im Zusammenhang mitder Klärung des Begriffes ›Projektkurs‹klar herausgearbeiteten Anspruchskrite-rien finden sich bei der Veranschauli-chung der Projektergebnisse deutlich be-stätigt. Nach Hayes/Schmidt sind diesauf der Seite der Lerner u. a. Aktivität,Kreativität, Teamfähigkeit, die Bereit-schaft zum Ausprobieren ungewöhnli-cher Lerntechniken und die Bereitschaftdes Lehrers, in den Hintergrund zu tretenund nur als Berater, Koordinator bzw.Vermittler tätig zu werden, wobei einhohes Maß an Operativität, Organisati-onsfähigkeit, Mobilität erforderlich sei,genauso wie beispielsweise die Bereit-schaft zu zusätzlichen Zeitaufwendun-gen des Lehrers und eigens für die Pro-jektarbeit konzipierte Bewertungsmo-delle.Ausgehend von Interviews mit bulgari-schen Studenten, die ein Auslandsstu-dium in Deutschland absolviert haben,fragte Darina Genadieva (Varna/Bulga-rien) unter dem Titel »Nur nicht den Kopfverlieren!« »welche sprachlichen und au-ßersprachlichen Kenntnisse […] die aus-ländischen Studienbewerber?« brauchenund deckt Defizite im Wissens- und Kön-nensbereich der Anwärter auf einen Studi-enaufenthalt in Deutschland auf. Beispiel-reich erläuterte sie, auf welche insbeson-dere administrative Lexik, Textsorten,kommunikative Handlungen bzw. Sach-verhalte und Situationen des Alltagsle-bens die künftigen Teilstudenten unbe-dingt vorbereitet sein müssen, da dies fürsie von existentieller Natur ist (z. B. Um-gang mit spezieller hochschuladministra-tiver Lexik und bestimmter Begrifflichkeitbei der Nutzung des PC, Mietvertrag,Einzugsermächtigung, Chip-Karte, Lohn-und Gehaltsabrechnungen). Leider zeigensich hierzu auch in DaF-Lehrwerken häu-fig Lücken. Empfehlenswert wäre nach

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Ansicht der Referentin die Herausgabeeiner Art Studienführer.In ihrer »Vorstellung eines Vorberei-tungskurses auf die TestDaF-Prüfung ander Technischen Universität Sofia/Bulga-rien« legte Elisabeth Lazarou (Sofia) dasKonzept eines an der TU Sofia erarbeite-ten Kurses zur Vorbereitung auf die Test-DaF-Prüfung vor und skizzierte erste Er-gebnisse und Schlußfolgerungen aus derbisherigen Arbeit. Der auf insgesamt 150Unterrichtseinheiten ausgerichtete Kursumfaßt nach einer Einstufung die berech-tigterweise breit angelegte intensivePhase der Kompetenzentwicklung in denFertigkeitsbereichen Leseverstehen, Hör-verstehen, schriftlicher Ausdruck, münd-licher Ausdruck und schließt ein speziel-les Prüfungstraining sowie eine Probe-prüfung mit ein. Zur Effektivierung derKursarbeit erfolgt mittlerweile bereits inder gymnasialen Oberstufe eine Vorbe-reitung auf ausgewählte Kursinhalte. Dasvon den Autorinnen M. Antonova, R.Ivanova, E. Lazarou, St. Murdsheva ver-faßte Trainingsbuch für TestDaF, 2003 er-schienen bei LETTERA Plovdiv, spiegeltnicht nur das Kurskonzept wider, son-dern bereichert den gegenwärtig nochsehr überschaubaren Markt an speziellerTestDaf-Vorbereitungsliteratur.Tamara Kondratenko (Chabarowsk) stellte»Das weiterbildende Fernstudienprojekt

›DaF in Theorie und Praxis‹ an der Staat-lichen Pädagogischen Universität Chaba-rowsk« vor. Dem wachsenden Bedarf anMaßnahmen zur Fortbildung vonDeutschlehrern im russischen FernenOsten versucht die Kooperationsverein-barung zwischen dem Goethe-Institut In-ter Nationes, der Universität Gesamt-hochschule Kassel und der PU Chaba-rowsk zu entsprechen. Seit 1998 – demJahr des Abschlusses der Vereinbarung –wurden zwei zweijährige Lehrerfortbil-dungskurse im Fernstudium durchge-führt und zahlreiche Kursteilnehmerin-nen (Lehrerinnen aus Mittelschulen,Fachschulen, Colleges, Universitäten) zueinem erfolgreichen Abschluss geführt.Neben der Erarbeitung moderner Lern-und Lehrstrategien und der Erweiterungder didaktisch-methodischen wie auchsprachpraktischen Kompetenzen siehtKondratenko den Wert der Fortbildungs-maßnahme für die Kursteilnehmer vorallem in der Ausbildung einer interkultu-rellen Kompetenz. Denn über die Inhalteder Fernstudieneinheiten können die Er-fahrungen der Chabarowsker Lehrkräftein der Wahrnehmung der aktuellen deut-schen Realität aufgearbeitet werden, dieaufgrund der großen Entfernung zumZielsprachenland und beschränkter Rei-semöglichkeiten häufig nicht aus direk-tem Kontakt vorliegen.

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Cultures in Transition – SIETARKongress 2004 Berlin. Internatio-nale Konferenz zu Trends undPerspektiven im interkulturel-len Management vom 31. Märzbis 4. April 2004 an der BerlinerHumboldt-Universität

Cultures in Transition – kulturelle Verän-derungsprozesse stehen im Mittelpunktder Jahreskonferenz der Gesellschaft fürInterkulturelle Erziehung, Training undForschung (SIETAR), die vom 31. Märzbis 4. April 2004 an der Berliner Hum-boldt-Universität stattfindet. Die Veran-staltung wird gemeinsam von der SIE-TAR Deutschland und der SIETAR Eur-opa in Zusammenarbeit mit der Hum-boldt-Universität organisiert.

Mehr Informationen zu Programm undKonferenz gibt es unter www.sietarcongress2004.de.

Was:SIETAR Kongress »Kulturen in der Tran-sition« Berlin, 2004Wann:31. März – 4. April 2004Wo:Humboldt-Universität Berlin, Unter denLinden 6, 10099 BerlinTeilnahme:Mitglieder 350 € (bis 15.1. 300 €), Nicht-Mitglieder 425 € (bis 15.1. 375 €), Studen-ten unter 28 Jahre 175 € (bis 15.01. 150 €),weitere Informationen unter www.sietarcongress2004.dePre-/Post-Kongress-Workshops:90–175 €Kontakt:SIETAR Deutschland e. V., Michael Thiel,Tel.: 0621/7179002, thief@sietardeutsch-land.de, www.sietar-deutschland.deInternet:www.sietarcongress2004.de

Info DaF 31, 1 (2004), 113

Tagungsankündigung

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AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE VON NEUERSCHEINUNGEN FÜR DAS FACH DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 2003

Zusammengestellt von Dietrich Eggers unter Mitarbeit vonDorothee Schwarck

Vorbemerkung

Die vorliegende Auswahlbibliographieerfaßt für das Fach Deutsch als Fremd-sprache im engeren und weiteren Sinnerelevante Neuerscheinungen aus demZeitraum Januar 2003 bis Januar 2004 (ineinigen seltenen Fällen auch ältere undjüngere Publikationen). Die Zusammen-stellung der Titel erfolgte auf der Basisvon ausführlichen Informationsbesuchender oben genannten Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter auf der FrankfurterBuchmesse im Herbst 2003 sowie vonVerlags- und Autorenmitteilungen. Daßdabei einige Neuerscheinungen unseren»Auswahl«-Kriterien zum Opfer gefallenbzw. unserer Aufmerksamkeit schlicht-weg entgangen sind, andere wiederumvon uns aufgenommen wurden, sich aberbei der Besprechung als nicht unbedingt»DaF-relevant« erweisen, möge mit demHinweis auf den großen (Frei-)Zeitauf-wand eines solchen Vorhabens und dieunüberschaubare Menge an Informati-onsmaterial wenn nicht entschuldigt, sodoch zumindest erklärt werden. Für dieKommentierte AuswahlbibliographieFür Sie gelesen (Info DaF 2/3, 2005) sind inbegrenztem Maße Nachträge möglich.

Die Auswahlbibliographie gliedert sichwie immer in drei Teile:

Teil I enthält in alphabetisch nach Auto-rennamen geordneter Reihenfolge wis-senschaftliche Publikationen aus demBereich Deutsch als Fremdsprache,Deutsch als Fremdsprachenphilologie,Interkulturelle Germanistik, (Ange-wandte) Linguistik, Sprachlehrfor-schung, Literaturwissenschaft, Auslän-derpädagogik, Landeskunde und Zeit-geschichte. Auch wurden in begrenztemMaße Nachbardisziplinen wie Kommu-nikationswissenschaft, Lernpsychologie,Lerntheorie, Medienwissenschaft, Rhe-torik, Computerwissenschaft, Wissen-schaftstheorie etc. berücksichtigt.

Teil II enthält in nach Verlagen geordne-ter Reihenfolge neue Lehrwerke bzw. be-reits erschienene ergänzende oder davonunabhängige Lehrmaterialien, die im ge-nannten Zeitraum erschienen sind.

Teil III enthält die Verlagsanschriftenund knappe Hinweise zum jeweiligenVerlagsprogramm.

Die Einzelangaben wurden mit großerSorgfalt zusammengestellt. Da jedochnicht ausgeschlossen werden kann, daßsich in der Zwischenzeit eine Angabegeändert hat – beispielsweise der Preis –,kann für die Richtigkeit keine Gewährübernommen werden.

Info DaF 31, 1 (2003), 114–136

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Die Bereitschaft der Kolleginnen undKollegen zur Mitarbeit an der jährlichaus der Auswahlbibliographie hervorge-henden Kommentierten Auswahlbiblio-graphie Für Sie gelesen wächst erfreuli-cherweise von Jahr zu Jahr. Allen»Stamm«- und »Erst«-Rezensentinnenund -Rezensenten von Für Sie gelesen2004 (erscheint als Info DaF 2/3, 2005 imApril) sei bereits an dieser Stelle ganzherzlich für ihr Engagement gedankt.Gleichzeitig möchten wir Sie alle undnatürlich auch »neue« Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter einladen, zum Zustan-dekommen von Für Sie gelesen 2005 bei-zutragen. Wir freuen uns schon jetzt aufIhre Kommentare und Rezensionen undbitten Sie, folgenden Terminplan zu be-achten:Bitte teilen Sie uns bis zum 21. Mai 2004mit, welche Publikationen Sie rezensierenwollen. Nennen Sie nicht mehr als dreiTitel oder machen Sie uns fünf bis sechsVorschläge, aus denen wir auswählenkönnen. Ihre Rezensionswünsche erbit-ten wir an die unten stehende Anschrift.Sie können sich auch bei der Jahresta-gung Deutsch als Fremdsprache, die vom19. Mai bis 22. Mai 2004 in Bielefeldstattfindet, in ein dort ausliegendes Ex-emplar der Auswahlbibliographie eintra-gen, wobei Sie darauf achten sollten, daßIhr Name und (falls nicht aus den Ta-gungsunterlagen eindeutig zu ermitteln)Ihre Anschrift gut lesbar sind. Wir schrei-ben die Verlage dann direkt nach derJahrestagung an und teilen Ihnen bis Mit-te Juni mit, welche Bücher wir für Sieangefordert haben. Zum 1. September2004 erbitten wir Ihre Nachricht, welcheTitel Sie erhalten haben und rezensierenwerden. Damit Für Sie gelesen 2005 ter-mingerecht erscheinen kann, bitten wirdarum, die Rezensionen bis zum

1. Oktober 2004fertigzustellen.

Es obliegt allein den Verlagen, Rezensi-onswünsche zu erfüllen und entspre-chende Exemplare zu verschicken. DieRedaktionen in Mainz und Bielefeld ha-ben auf diese Entscheidungen nur gerin-gen Einfluß. Abschlägige Antworten ei-niger Verlage sind teilweise darauf zu-rückzuführen, daß Rezensionen zu vonihnen verschickten Titeln aus den letztenJahren leider nicht zustande kamen. Wirbitten daher an dieser Stelle noch einmalnachdrücklich darum, die Bücher, zu de-nen Sie aus inhaltlichen oder zeitlichenGründen im oben angegebenen Zeit-raum keine Besprechung schreiben kön-nen, entweder in möglichst unversehr-tem Zustand an den Verlag zurückzu-schicken oder sich in Rechnung stellenzu lassen.Das Redigieren und Auszeichnen vonca. hundert Rezensionen in einem Zeit-raum von sechs Wochen bringt die Her-ausgeber von Für Sie gelesen jährlich ingroße vorweihnachtliche Zeitnot. Siekönnen zu einer Erleichterung dieserArbeit beitragen, wenn Sie die nachste-henden Hinweise für Rezensentennicht überblättern, sondern sorgfältigzur Kenntnis nehmen und als verbind-lich betrachten. Insbesondere die Aus-führungen zu Zeilenabstand, Anschlä-gen pro Zeile, Zeilenzahl pro Seite undRand seien mancher Mitarbeiterin/man-chem Mitarbeiter ans Herz gelegt. Mit-geschickte Disketten bzw. scanner-fähi-ge Typoskripte erleichtern die redaktio-nellen Arbeiten. Selbstverständlich kön-nen Sie Ihre Rezensionen auch per E-Mail schicken.Zum Schluß noch einmal die Bitte, imHinblick auf den Informationswert vonFür Sie gelesen für Leserinnen und Leserim In- und Ausland auf ein ausgewoge-nes Verhältnis von Umfang und Rele-vanz einer Publikation und der LängeIhrer Besprechung zu achten. Leiderwird in einigen Fällen immer noch die

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Textsorte »Rezension« mit einer wissen-schaftlichen Abhandlung (15-seitige Be-sprechung einer hundert Seiten umfas-senden Monographie) bzw. mit derTextsorte »Klappentext« (halbseitige Be-sprechung eines mehrere hundert Seitenumfassenden Sammelbandes) verwech-selt.

Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit undwünschen ein erfolgreiches Jahr 2004.

Mainz und Bielefeld im Dezember 2003Evelyn Müller-Küppers Lutz Köster

Kontaktadresse für Bücherwünsche:

Dr. Evelyn Müller-Küppers Johannes Gutenberg-UniversitätFremdsprachenzentrumLehrgebiet Deutsch als FremdsprachePostfach 398055099 MainzTel.: (06131) 39–23188Fax: (06131) 39–24327e-Mail: kueppers@mail.uni-mainz.de

Kontaktadresse für Rezensionen:

Dr. Lutz KösterUniversität BielefeldFakultät für Linguistik undLiteraturwissenschaftPostfach 10 01 3133501 BielefeldTel.: (0521) 106–3643Fax: (0521) 106–2996e-Mail: lutz.koester@uni-bielefeld.de

Hinweise für Rezensentinnenund Rezensenten

Die Redaktion bittet Sie um Beiträge,kann aber keine Haftung für Ihre Typo-skripte übernehmen. Falls möglich,schicken Sie Ihre Texte bitte auf Diskette(unter Angabe des benutzten Textverar-

beitungsprogramms) und fügen Sie ei-nen Ausdruck bei. Sind keine Mac- oderDOS-Disketten verfügbar, sollte derAusdruck gute Schreibmaschinenquali-tät haben (z. B. in Courier/Pica 12°,Flattersatz, kein 8-Nadel-Matrixdruk-ker!). Um die Redaktionsarbeit zu er-leichtern, bitten wir Sie, in Bezug auf dieGestaltung Ihrer Rezension folgendeHinweise zu beachten:

Typoskript30 Zeilen pro Seite, 50 Anschläge proZeile, 1 ½-zeiliger Abstand (18 pt)

Randlinks: ca. 2,5 cm, rechts: ca. 5 cm (fürKorrekturzeichen)

Beispiele für die Titelei

Althaus, Hans-Peter:Mauscheln. Ein Wort als Waffe. Berlin;New York: de Gruyter, 2002. – ISBN 3-11-017290-9. 448 Seiten, € 29,95

Altmayer, Claus; Forster, Roland (Hrsg.):DaF. Wissenschaftsanspruch – Teilberei-che – Bezugsdisziplinen. Frankfurt a. M.;Berlin; Bern: Lang, 2003 (Werkstattreihe73). – ISBN 3-631-50418-7. 284 Seiten,€ 39,–Die ISBN-Nummer unbedingt angeben!(Bitte denken Sie an Besteller im Aus-land!)

HervorhebungenHervorzuhebende Textstellen sind zu un-terstreichen. Alle Abbildungen (Zeich-nungen, Tabellen, kopierte Darstellun-gen) müssen reprofähig sein, evtl. mit Tu-sche ausgeführt werden.

GliederungenGliederungen sind in arabischen Zahlennach dem Dezimalsystem vorzunehmen.

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ZitateInhaltliche Fußnoten werden im Textdurch Hochstellung arabischer Ziffernohne Klammern gekennzeichnet, Litera-turverweise im Text wie folgt: »wie Mül-ler (1982: 15) sagte, …« Literaturangabenwerden am Ende zusammengefaßt, nichtin den Fußnoten. Bitte zitieren Sie nachfolgenden Mustern (DIN 1505, Teil 2):

Monographie:Lützeler, Paul Michael: Europäische Identität

und Multikultur. Fallstudien zur deutsch-sprachigen Literatur seit der Romantik. Tü-bingen: Stauffenburg, 1997.

Aufsatz in Zeitschrift:Wazel, Gerhard: »Sprachenlernen und Spra-

chenlehren mit interaktiven Medien«,Info DaF 25 (1998), 36–53.

Aufsatz in Sammelband:Hanna, Ortrun; Liedke, Martina: »Textre-

zeption zum Zwecke der Reproduktion.Der Handlungszusammenhang von Re-zeption und Weiterverarbeitung am Bei-spiel fremdsprachlicher Textwiederga-ben.« In: Brünner, Gisela; Graefen,Gabriele: Texte und Diskurse. Methoden undForschungsergebnisse der FunktionalenPragmatik. Opladen: Westdeutscher Ver-lag, 1994, 386–411.

Jeder Titel eines Autors wird getrenntaufgeführt.

KorrekturregelnEs gelten die Korrekturregeln des DU-DEN.Im übrigen bitten wir Sie, auf die vielenausländischen Leser Rücksicht zu neh-men und entsprechend verständlich undsprachlich korrekt zu schreiben.Die Redaktion behält sich vor, ein Manu-skript mit der Bitte um Überarbeitungzurückzusenden oder nicht für denDruck freizugeben.

I. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 2003: WissenschaftlicheArbeiten

Adam, Wolfgang; Dainat, Holger; Schan-dera, Gunter (Hrsg.):Wissenschaft und Systemveränderung.Rezeptionsforschung in Ost und West –eine konvergente Entwicklung? Heidel-berg: Universitätsverlag Winter, 2003(Beihefte zum Euphorion 44). – ISBN 3-8253-1491-X. 400 Seiten, € 58,–

Ágel, Vilmos; Eichinger, Ludwig M.;Eroms, Hans Werner; Hellwig, Peter; He-ringer, Hans-Jürgen; Lobin, Henning(Hrsg.):Dependenz und Valenz / Dependencyand Valency. Ein internationales Hand-buch zur zeitgenössischen Forschung.An international Handbook of Contem-porary Research. Berlin; New York: deGruyter, 2003 (Handbücher zur Sprach-und Kommunikationswissenschaft 25/1).– ISBN 3-11-014190-6. 849 Seiten, € 428,–

Ahokas, Carmela:Die Förderung der deutschen Sprachedurch die Schweiz. Möglichkeiten undEinschränkungen. Frankfurt a. M.; Ber-lin; Bern: Lang, 2003 (Finnische Beiträgezur Germanistik 8). – ISBN 3-631-50452-7.193 Seiten, € 35,30

Altmayer, Claus; Forster, Roland (Hrsg.):Deutsch als Fremdsprache: Wissen-schaftsanspruch – Teilbereiche – Be-zugsdisziplinen. Frankfurt a. M.; Berlin;Bern: Lang, 2003 (Werkstattreihe Deutschals Fremdsprache 73). – ISBN 3-631-50418-7. 284 Seiten, € 39,80

Ammon, Ulrich; Chong, Si-Ho:Die deutsche Sprache in Korea. Ge-schichte und Gegenwart. München:iudicium, 2003. – ISBN 3-89129-669-X. 408Seiten, € 56,–

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Androutsopoulos, Jannis K.; Ziegler, Eve-lyn (Hrsg.):»Standardfragen«. SoziolinguistischePerspektiven auf Sprachgeschichte,Sprachkontakt und Sprachvariation.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003(VarioLingua. Nonstandard – Standard –Substandard 18). – ISBN 3-631-50524-8.228 Seiten, € 48,–

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):Kritisches Lexikon zur deutschsprachi-gen Gegenwartsliteratur – KLG. Mün-chen: text + kritik, 2002.73. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-729-3.250 Seiten, € 19,–74. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-741-2.250 Seiten, € 19,–75. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-742-0.250 Seiten, € 19,–

Arnold, Heinz-Ludwig (Hrsg.):Kritisches Lexikon zur fremdsprachigenGegenwartsliteratur – KLfG. München:text + kritik, 2002.60. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-722-6.220 Seiten, € 20,–61. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-739-0.220 Seiten, € 20,–62. Nachlieferung. – ISBN 3-88377-740-4.220 Seiten, € 20,–

Ballweg, Joachim:Quantifikation und Nominaltypen imDeutschen. Tübingen: Narr, 2003 (Studi-en zur Deutschen Sprache 28). – ISBN 3-8233-5158-3. 146 Seiten, € 39,–

Barthel, Henner (Hrsg.):Zum Wissenschaftsverständnis derSprechwissenschaft. München: Rein-hard, 2003 (Sprache & Sprechen 41). –ISBN 3-497-01677-2. 160 Seiten, € 19,90

Baumgart, Georg; Fricke, Harald; Grub-müller, Klaus; Vollhardt, Friedrich; Wei-mar, Klaus; Müller, Jan-Dirk (Hrsg.):Reallexikon der deutschen Literaturwis-

senschaft. Neubearbeitung des Realle-xikons der deutschen Literaturgeschich-te. Band 3: P–Z. Berlin; New York: deGruyter, 2003. – ISBN 3-11-015664-4. 912Seiten, € 158,–

Bausch, Karl-Richard; Königs, Frank G.;Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):Fremdsprachenausbildung. Konzepte,Modelle, Perspektiven. Arbeitspapiereder 23. Frühjahrskonferenz zur Erfor-schung des Fremdsprachenunterrichts.Tübingen: Narr, 2003 (Giessener Beiträgezur Fremdsprachendidaktik). – ISBN 3-8233-6043-4. 264 Seiten, € 35,–

Bechtel, Mark:Interkulturelles Lernen beim Sprachen-lernen im Tandem. Eine diskursanalyti-sche Untersuchung. Tübingen: Narr,2003 (Giessener Beiträge zur Fremdspra-chendidaktik). – ISBN 3-8233-5328-4. 388Seiten, € 42,–

Bentele, Günter; Brosius, Hans-Bernd;Jarren, Otfried (Hrsg.):Öffentliche Kommunikation. Hand-buch Kommunikations- und Medien-wissenschaft. Wiesbaden: WestdeutscherVerlag, 2003. – ISBN 3-531-13532-5. 607Seiten, € 38,90

Berg, Reni; Anders, Lutz Christian; Miet-he, Erhard (Hrsg.):Interdisziplinäre Sorge um Kommuni-kationsstörungen. München: Reinhard,2003 (Sprachen & Sprechen 40). – ISBN 3-497-01596-2. 208 Seiten, € 26,90

Berndt, Annette:Sprachenlernen im Alter. Eine empiri-sche Studie zur Fremdsprachengerago-gik. München: iudicium, 2003. – ISBN 3-89129-114-0. 254 Seiten, € 24,80

Besch, Werner:Deutsche Sprache im Wandel. KleineSchriften zur Sprachgeschichte. Frank-

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furt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003. – ISBN3-631-50912-X. 489 Seiten, € 79,–

Bieli, Alex; Fricker, Ruedi; Lyrèn, Katrin:Deutsch Sprachschulung. Die Grundla-gen. Wort- und Satzlehre, Rechtschrei-bung. Und Zeichensetzung, Gramma-tik. Ein Lehr- und Übungsbuch. Bern:hep-Verlag, 2003. – ISBN 3-03905-013-3.140 Seiten, € 16,–

Binder, Alwin.LiteraturLesen. Was lässt sich bei Litera-tur denken? Bielefeld: Aisthesis, 2003. –ISBN 3-89528-396-7. 219 Seiten, € 15,–

Bittner, Johannes:Digitalität, Sprache, Kommunikation.Eine Untersuchung zur Medialität vondigitalen Kommunikationsformen undTextsorten und deren varietätenlingui-stischer Modellierung. Berlin: ErichSchmidt, 2003 (Philologische Studien undQuellen). – ISBN 3-50306173-8. 323 Seiten,€ 39,80

Blei, Dagmar:Zur Fachgeschichte Deutsch als Fremd-sprache. Eigengeschichten zur Wissen-schaftsgeschichte. Frankfurt a. M.; Ber-lin; Bern: Lang, 2003 (Deutsch als Fremd-sprache in der Diskussion 6). – ISBN 3-631-50641-4. 271 Seiten, € 39,80

Braun, Peter; Schaeder, Burkhard;Volmert, Johannes (Hrsg.):Internationalismen II. Studien zur inter-lingualen Lexikologie und Lexikogra-phie. Tübingen: Niemeyer, 2003 (ReiheGermanistische Linguistik 246). – ISBN 3-484-31246-7. 297 Seiten, € 78,–

Bronder, Dietmar J.:Der freiberufliche Lehrer in der Infor-mationsgesellschaft. Leverkusen: Leske+ Budrich, 2003 (Forschung Erziehungs-wissenschaft 116). – ISBN 3-8100-2989-0.280 Seiten, € 24,90

Burch, Thomas; Fournier, Johannes; Gärt-ner, Kurt; Rapp, Andreas (Hrsg.):Standards und Methoden der Volltextdi-gitalisierung. Beiträge des Internationa-len Kolloquiums an der Universität Trier,8./9. Oktober 2001. Stuttgart: Steiner, 2003.– ISBN 3-515-8303-0. 351 Seiten, € 45,–

Burnett, Paula et al. (Hrsg): The EmLit Project. European MinorityLiteratures in Translation. London: Bru-nel University Press, 2003. – ISBN 1-902316-36-3. 503 Seiten, incl. CD, € 15,–

Caspari, Daniela:Fremdsprachenlehrerinnen und Fremd-sprachenlehrer. Studien zu ihrem beruf-lichen Selbstverständnis. Tübingen:Narr, 2003 (Giessener Beiträge zurFremdsprachendidaktik). – ISBN 3-8233-5323-3. 367 Seiten, € 38,–

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Schart, Michael:Projektunterricht – subjektiv betrachtet.Eine qualitative Studie mit Lehrendenfür Deutsch als Fremdsprache. Balt-mannsweiler: Schneider Hohengehren,2003. – ISBN 3-89676-692-9. 286 Seiten,€ 25,–

Schlobinski, Peter:Grammatikmodelle. Position und Per-spektiven. Wiesbaden: WestdeutscherVerlag, 2003 (Studienbücher zur Lingui-stik 10). – ISBN 3-531-14030-2. 268 Seiten,€ 26,90

Schmitz, Ulrich; Wenzel, Horst (Hrsg.):Wissen und neue Medien. Bilder undZeichen von 800 bis 2000. Berlin: ErichSchmidt, 2003. – ISBN 3-503-06157-6. 291Seiten, € 34,80

Schneider, Günther; Clalüna, Monika(Hrsg.):Mehr Sprache – mehrsprachig – mitDeutsch. Didaktische und politischePerspektiven. München: iudicium,2003. – ISBN 3-89129-116-7. 342 Seiten,€ 34,–

Schor, Bruno J:Pisa. Herausforderung und Chance zuschulischer Selbsterneuerung. Donau-wörth: Auer, 2003. – ISBN 3-403-03849-1.100 Seiten, € 9,80

Schröder, Thomas:Die Handlungsstruktur von Texten. Einintegrativer Beitrag zur Texttheorie. Tü-bingen: Narr, 2003. – ISBN 3-8233-5895-2.300 Seiten, € 58,–

Schubert, Klaus (Hrsg.):Übersetzen und Dolmetschen. Modelle,Methoden, Technologie. Tübingen: Narr,

2003 (Jahrbuch Übersetzen und Dolmet-schen 4/I). – ISBN 3-8233-6028-0. 350Seiten, € 58,–

Schwitalla, Johannes:Gesprochenes Deutsch. Eine Einfüh-rung. Berlin; Bielefeld; München: ErichSchmidt, 2003 (Grundlagen der Germani-stik 33). – ISBN 3-503-06168-1. 240 Seiten,€ 19,95

Seo, Min-Soon:Direkt und Indirekt. Analyse des inter-kulturellen argumentativen Gesprächszwischen Deutschen und Koreanern.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003(Werkstattreihe Deutsch als Fremdspra-che 76). – ISBN 3-631-39920-0. 195 Seiten,€ 35,50

Siebel, Walter (Hrsg.):Die europäische Stadt. Frankfurt a. M.:Suhrkamp, 2003 (edition suhrkamp2323). – ISBN 3-518-12323-8. 400 Seiten,€ 14,–

Simon, Horst J.:Für eine grammatische Kategorie >Re-spekt< im Deutschen. Synchronie, Dia-chronie und Typologie der deutschenAnredepronomina. Tübingen: Niemeyer,2003 (Linguistische Arbeiten 474). – ISBN3-484-30474-X. 236 Seiten, € 68,–

Sonnenstuhl-Henning, Ingrid:Deutsche Plurale im mentalen Lexikon.Experimentelle Untersuchungen zumVerhältnis von Speicherung und De-komposition. Tübingen: Niemeyer, 2003(Linguistische Arbeiten 473). – ISBN 3-484-30473-1. 199 Seiten, € 58,–

Sorg, Reto; Mettauer, Adrian; Proß, Wolf-gang (Hrsg.):Zukunft der Literatur – Literatur derZukunft. Gegenwartsliteratur und Lite-raturwissenschaft. München: Fink, 2003.– ISBN 3-7705-3907-9. 270 Seiten, € 36,90

128

Spies, Marcus:Einführung in die Logik. Werkzeuge fürWissenspräsentation und Wissensma-nagement. Heidelberg: Spektrum, 2003. –ISBN 3-8274-1379-6. 240 Seiten, € 19,95

Stein, Stephan:Textgliederung. Einheitenbildung imgeschriebenen und gesprochenenDeutsch: Theorie und Empirie. Berlin;New York: de Gruyter, 2003 (Studia Lin-guistica Germanica 69). – ISBN 3-11-017672-6. 479 Seiten, € 108,–

Steinig, Wolfgang; Huneke, Hans-Wer-ner:Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einfüh-rung. Berlin: Erich Schmidt, 2003. – ISBN3-503-06114-2. 364 Seiten, € 17,80

Stickel, Gerhard (Hrsg.):Deutsch von außen. Berlin; New York: deGruyter, 2003 (Institut für Deutsche Spra-che – Jahrbuch 2002). – ISBN 3-11017746-3. 480 Seiten, € 108,–

Stolze, Radegundis:Hermeneutik und Translation. Tübin-gen: Narr, 2003 (Tübinger Beiträge zurLinguistik 467). – ISBN 3-8233-5763-8. 348Seiten, € 39,–

Thurmair, Maria; Willkop, Eva-Maria(Hrsg.):Am Anfang war der Text. 10 Jahre »Text-grammatik der deutschen Sprache«.München: iudicium, 2003. – ISBN 3-89129-964-8. 298 Seiten, € 29,80

Wandruszka, Ulrich; Stark, Elisabeth(Hrsg.):Syntaxtheorien. Modelle, Methoden,Perspektiven. Tübingen: Narr, 2003 (Tü-binger Beiträge zur Linguistik 469). –ISBN 3-8233-5765-4. 350 Seiten, € 58,–

Wannagat, Ulrich; Gerbig, Jürgen; Buche,Stefan (Hrsg.):

Deutsch als zweite Fremdsprache inOstasien – neue Perspektiven. Tübingen:Stauffenburg, 2003 (AAL – Arbeiten zurAngewandten Linguistik 2). – ISBN 3-86057-226-1. 230 Seiten, € 49,50

Wengeler, Martin:Topos und Diskurs. Begründung einerargumentationsanalytischen Methodeund ihre Anwendung auf den Migrati-onsdiskurs (1960–1985). Tübingen: Nie-meyer, 2003 (Reihe Germanistische Lin-guistik 244). – ISBN 3-484-31244-0. 573Seiten, € 148,–

Wierlacher, Alois; Ehlich, Konrad; Eichin-ger, Ludwig M.; Kelletat, Andreas F.;Krumm, Hans-Jürgen; Michel, Willy;Bohrer, Kurt-Friedrich (Dokumentation)(Hrsg.):Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. In-tercultural German Studies 29 (2003).Thematischer Teil: »Mediation und Ver-mittlung. Verstehen erzeugen und Ver-ständnis wecken«. München: iudicium2003. – ISBN 3-89129-165-5 (ISSN 0342–6300). 560 Seiten, € 45,–

Wilss, Wolfram (Hrsg.):Die Zukunft der internationalen Kom-munikation im 21. Jahrhundert (2001–2020). Annäherungen an einen komple-xen kommunikationspraktischen Be-griff. Tübingen: Narr, 2003. – ISBN 3-8233-5891-X. 292 Seiten, € 58,–

Wimmer, Franz:Interkulturelle Philosophie. Eine Ein-führung. Wien: WUV, 2003 (UTB 2470). –ISBN 3-8252-2470-8. 250 Seiten, € 19,90

Winkler, Iris:Argumentierendes Schreiben imDeutschunterricht. Theorie und Praxis.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003(Europäische Hochschulschriften: Reihe11, Pädagogik 890). – ISBN 3-631-50469-1.440 Seiten, € 60,30

129

Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache.München; Mannheim: Hueber; Duden,2003. – ISBN 3-411-70511-6. 672 Seiten,€ 14,90

Würffel, Stefan Bodo (Hrsg.):Fin de Siècle 1885–1914. Ein Handbuch.Literatur, Kultur und Gesellschaft. Stutt-gart: Kröner, 2003. – ISBN 3-520-83301-8.1000 Seiten, € 58,–

Yang, Young-Sook:Aspekte des Fragens. Frageäußerungen,Fragesequenzen, Frageverben. Tübin-gen: Niemeyer, 2003 (Beiträge zur Dialog-forschung 24). – ISBN 3-484-75024-3. 327Seiten, € 96,–

Zhu, Jianhua; Zimmer, Thomas (Hrsg.):Fachsprachenlinguistik, Fachsprachen-didaktik und interkulturelle Kommuni-kation. Wirtschaft – Technik – Medien.Frankfurt a. M.; Berlin; Bern: Lang, 2003(Angewande Sprachwissenschaft 12). –ISBN 3-631-50617-1. 289 Seiten, € 45,50

Zifonun, Gisela:Grammatik des Deutschen im europä-ischen Vergleich: Das Pronomen. Teil II:Reflexiv- und Reziprokpronomen.Mannheim: Institut für Deutsche Spra-che, 2003 (amades. Arbeitspapiere undMaterialien zur deutschen Sprache 2003/1). – ISBN 3-922641-82-2. 140 Seiten,€ 12,50

Zillig, Werner:Natürliche Sprachen und kommunikati-ve Normen. Tübingen: Narr, 2003. – ISBN3-8233-5897-9. 330 Seiten, € 34,–

II. Auswahlbibliographie von Neuer-scheinungen für das Fach Deutsch alsFremdsprache 2003:Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien

CORNELSENDeutsch Express

Arbeitsheft. – ISBN 3-464-20938-5. 80 Sei-ten, € 7,95

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Glossar Deutsch-Russisch 1. – ISBN 3-464-21098-7. 120 Seiten, € 6,–Grammatikübersicht Russisch. 1–3. –ISBN 3-464-21097-9. 24 Seiten, € 4,95

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Kohrs, Peter:Besser in Deutsch 5. Klasse. Mit Lö-sungsheft. – ISBN 3-589-21809-6. 96 Sei-ten, € 9,95Besser in Deutsch 6. Klasse. Mit Lö-sungsheft. – ISBN 3-589-21811-8. 96 Sei-ten, € 9,95Besser in Deutsch 7. Klasse. Mit Lö-sungsheft. – ISBN 3-589-21812-6. 96 Sei-ten, € 9,95

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Kohrs, Peter:Grundbegriffe der Literatur und Spra-che. Pocket Teacher. – ISBN 3-589-21844-4. 96 Seiten, € 6,95

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Lodewig, Klaus:Test-DaF-Training. Vorbereitung aufden Test Deutsch als Fremdsprache: Fo-lien. – ISBN 3-930861-53-4. 15 Folien.€ 44,80

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Kursbuch 2. – ISBN 3-19-001691-7. 160Seiten, € 14,50Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-19-011691-1. 152Seiten, € 12,952 CDs mit Hörtexten. – ISBN 3-19-031691-0. 114 Min., € 24,952 Kassetten mit Hörtexten. – ISBN 3-19-021691-6. 150 Min., € 24,95

Themen aktuell – Sechsbändige Ausga-be

Kursbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD 1, Lektion 1–5. – ISBN3-19-181690-9. 168 Seiten, € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD 1, Lektion 6–10. –ISBN 3-19-191690-3. 160 Seiten, € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD 2, Lektion 1–5. – ISBN3-19-181691-7. 176 Seiten, € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD 2, Lektion 6–10. –ISBN 3-19-191691-1. 168 Seiten, € 14,95

Delfin – Dreibändige Ausgabe

Lehrbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD mit Sprechübungen1, Lektionen 1–7. – ISBN 3-19-401601-6.260 Seiten, € 13,95Lehrbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD mit Sprechübungen2, Lektionen 8–14. – ISBN 3-19-411601-0.308 Seiten, € 13,95Lehrbuch und Arbeitsbuch mit inte-grierter Audio-CD mit Sprechübungen3, Lektionen 14–20. – ISBN 3-19-421601-5.288 Seiten, € 13,95

Schritte

Kursbuch und Arbeitsbuch 1. – ISBN 3-19-001704-2. 132 Seiten, € 7,902 CDs. – ISBN 3-19-041704-0. 119 Min.,€ 14,952 Kassetten. – ISBN 3-19-031704-6. 119Min., € 14,95Kursbuch und Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-19-001705-0. ca. 144 Seiten, € 7,903 CDs. – ISBN 3-19-041705-9. ca. 121 Min.,€ 21,953 Kassetten. – ISBN 3-19-031705-4. ca. 121Min., € 21,95

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Dimensionen

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Hueber Wörterbuch Deutsch als Fremd-sprache:Das einsprachige Wörterbuch für Kurseder Grund- und Mittelstufe. – ISBN 3-19-001735-2. 768 Seiten, € 14,95

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Reimann, Monika:Starke Verben. (Band 13). – ISBN 3-19-007488-7. 168 Seiten, € 16,50

Reimann, Monika; Dinsel, Sabine:Großer Lernwortschatz Deutsch alsFremdsprache. Englische Ausgabe. –ISBN 3-19-007472-0. 536 Seiten, € 16,95

Thoma, Leonhard:Die Blaumacherin. Lesetexte für Lernerder Grund- und Mittelstufe. InklusiveAudio-CD mit Hörfassung der Lesetex-te. – ISBN 3-19-001722-0. 104 Seiten,€ 16,70

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Brüchner, Heidemarie:Schule mal anders. Mütter lernenDeutsch an der Schule ihrer Kinder. –ISBN 3-12-675098-2. 96 Seiten, € 12,80

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CD-ROM mit Internetübungen 2. –ISBN 3-12-675824-x. € 8,80Wörterheft 3. – ISBN 3-12-675843-6. 64Seiten, € 5,20Kurs- und Übungsbuch 4. – ISBN 3-12-675860-6. 224 Seiten, € 14,80Lehrerhandbuch 4. – ISBN 3-12-675862-2.128 Seiten, € 10,30Kursbuch-CC 4. – ISBN 3-12-675865-7.€ 13,40Kursbuch-CD 4. – ISBN 3-12-675866-5.€ 13,40

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Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-12-675588-7. 136Seiten, € 11,40Lehrerhandbuch 2. – ISBN 3-12-675589-5.192 Seiten, € 12,40Kursbuch 3. – ISBN 3-12-675593-3. 144Seiten, € 14,40Kassette 3. – ISBN 3-12-675596-8. € 14,–Audio-CD. – ISBN 3-12-675598-4. € 14,–

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Fuchs, Ursula:Wiebke und Paul. – ISBN 3-12-675688-3.64 Seiten, € 7,40Brussig, Thomas:Am kürzeren Ende der Sonnenallee. –ISBN 3-12-675689-1. 108 Seiten, € 7,80

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Lehrbuch 1. – ISBN 3-12-675750-2. 128Seiten, € 13,50Arbeitsbuch 1. – ISBN 3-12-675751-0. 96Seiten, € 9,50Kassette 1. – ISBN 3-12-675755-3. € 14,50CD1. – ISBN 3-12-675756-1. € 14,50

132

Lehrbuch 2 – ISBN 3-12-675760-x. 136Seiten, € 13,50Arbeitsbuch 2. – ISBN 3-12-675761-8. 96Seiten, € 9,50Kassette 2. – ISBN 3-12-675765-0. € 14,50CD 2. – ISBN 3-12-675766-9. € 14,50

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Arbeitsbuch 1. – ISBN 3-12-676101-1. 120Seiten, € 10,80Lehrbuch 1. – ISBN 3-12-676100-3. 128Seiten, € 13,80Kassette 1. – ISBN 3-12-676105-4. € 18,–CD 1. – ISBN 3-12-676106-2. € 18,–Wörterheft. – ISBN 3-12-676103-8. 56 Sei-ten, € 5,80Lehrerhandbuch. – ISBN 3-12-676102-x.96 Seiten, € 12,80Testheft 1. – ISBN 3-12-676108-9. 56 Sei-ten, € 6,80

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Biechele, Markus; Rösler, Dietmar; Ul-rich, Stefan; Würffel, Nicola:Internet Aufgaben. – ISBN 3-12-675434-1. 64 Seiten, € 11,–

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Kursbuch 1. – ISBN 3-12-676150-x. 152Seiten, € 7,50Arbeitsbuch 1. – ISBN 3-12-675151-8. 136Seiten, € 6,50Audio-CD 1. – ISBN 3-12-676152-6. € 8,50

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Audio-CD. Grundstufe. – ISBN 3-12-675126-1. € 28,–

Dorner, Max; Haußmann, Phillipp; Kei-cher, Jürgen (Hrsg.):Sprachbuch. – ISBN 3-12-517646-8. 256Seiten, € 10,–

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Fernstudienangebot Deutsch als Fremd-sprache

Schatz, Heide:Fertigkeit sprechen. – ISBN 3-468-49655-9. 200 Seiten, € 7,95

SCHMETTERLING

Schiemann, Endrik; Bölck, Martina:hören – sprechen – richtig schreiben.Übungsprogramm zu Phonetik undRechtschreibung für den UnterrichtDeutsch als Fremdsprache. – ISBN 3-89657-800-6. 186 Seiten, € 19,80CD Diktate. – ISBN 3-89657-801-4. € 8,80CD Vokale. – ISBN 3-89657-802-2. € 8,80CD Konsonanten. – ISBN 3-89657-803-3.€ 8,80

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134

III. Anschriften der Verlage und Stich-punkte zu Verlagsprogrammen

Aisthesis Verlag, Kopp & Vogt GbROberntorwall 21, 33602 BielefeldProgramm: Literaturwissenschaft, Philo-sophie, Geschichtswissenschaft, Medien-theorie

AttemptoDischinger Weg 5, 70270 Tübingen

Cornelsen Verlag GmbH & Co.Mecklenburgische Straße 53, 14171 BerlinProgramm: Unterrichtsmaterialien füralle Schulformen und für die Erwachse-nenbildung

Verlag edition text + kritik gmbhPostfach 80 05 29, 81605 MünchenProgramm: Literaturwissenschaft, Litera-turkritik, Literaturgeschichte, Frühe Tex-te der Moderne, Literatur zu Musik undFilm. Cinegraph

Fabouda VerlagLotzestr. 5, 37083 Göttingen

A. Francke VerlagDischingerweg 5, 72070 TübingenProgramm: Sprach- und Literaturwissen-schaft, Philosophie, Psychologie, Pädago-gik, Geschichte, Soziologie, Politologie,UTB

Goethe-InstitutZentralverwaltung, Postfach 10 04 19,80604 München

VUB Printmedia; Abt. GildeverlagPostfach 27 02 0950509 KölnProgramm: Lehrwerke und Zusatzmate-rialien Deutsch als Fremdsprache fürKinder und Jugendliche

Walter de GruyterPostfach 30 34 21, 10728 BerlinProgramm: Theologie, Geisteswissen-schaften, Rechts- und Staatswissenschaf-ten, Wirtschaftswissenschaften, Sozial-

wissenschaften, Naturwissenschaften,Sprach- und Literaturwissenschaften,»Sammlung Göschen«

Max Hueber VerlagPostfach 11 42, 85729 IsmaningProgramm: Unterrichtsmaterialien fürden Fremdsprachenunterricht in der Er-wachsenen- und Weiterbildung, in Schu-le, Hochschule und im Beruf. Deutsch alsFremdsprache. Wörterbücher, Selbstlern-material, Neue Medien

IFB Institut für BetriebslinguistikSchulze-Delitzsch-Str. 40, 33100 Pader-born

IBIDEMMelchiorstr. 15, 70439 StuttgartProgramm: Geistes-, Sozial-, Rechts-,Wirtschaftswissenschaften

Verlag für Interkulturelle Kommunika-tionPostfach 90 09 65, 60449 Frankfurt a. M.Programm: Wissenschaftliche Literaturund Sachbücher zum Verhältnis DritteWelt – Industrienationen, zu Ausländernin der BRD, Pädagogik, Ökologie, Wirt-schafts- und Sozialwissenschaften, For-schungs- und Kongreßberichte

Institut für Deutsche Sprache (IdS)Postfach 10 16 21, 68016 Mannheim

IUDICIUM Verlag GmbHPostfach 70 10 67, 81310 MünchenProgramm: Deutsch als Fremdsprache,u. a. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache,Info DaF, Germanistische Sprach- und Li-teraturwissenschaft. Programmschwer-punkte: Japan und Ostasien (Sachbuch,Wissenschaft, Literatur, Sprache, Kunst),Zeitschriften

Ernst Klett International GmbHKlett Edition DeutschPostfach 10 60 16, 70049 StuttgartProgramm: Unterrichts- und Fortbil-dungsmaterialien für Deutsch als Fremd-

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sprache für Schule, Hochschule und imBeruf. Hauptwerke: Stufen International,Sichtwechsel, Sprachbrücke, Mit uns leben,Das Deutschmobil, die Zeitschrift Fremd-sprache Deutsch u. v. m. Außerdem ver-treibt Klett International alle Werke derKlett-Verlage weltweit

Verlag Königshausen und NeumannPostfach 6007, 97010 WürzburgProgramm: Philosophie, Literaturwissen-schaft, Psychologie, Pädagogik, Sozial-und Wirtschaftswissenschaften

Peter Lang GmbH Europäischer Verlagfür WissenschaftenPostfach 94 02 25, 60460 Frankfurt a. M.Programm: Wissenschaftliche Literatur(Geistes-, Rechts- und Wirtschaftswissen-schaften) – Monographien, Dissertatio-nen, Habilitationsschriften, Lehrbücher,Reprints, Lexika, Forschungs- und Kon-greßberichte

Langenscheidt VerlagPostfach 40 11 20, 80711 MünchenProgramm: Unterrichtsmaterialien fürden Fremdsprachenunterricht in der Er-wachsenen- und Weiterbildung. Deutschals Fremdsprache. Wörterbücher, Sprach-kurse auf Audiokassette und -CD, Videound CD-ROM

Verlag Gunter NarrPostfach 25 67, 72015 TübingenProgramm: Geisteswissenschaften, spezi-ell Sprach- und Literaturwissenschaften(Romanistik, Germanistik, Anglistik, Sla-vistik, Indogermanistik), Semiotik, Medi-en- und Kommunikationswissenschaf-ten, Fachzeitschriften; ausgewähltes lite-rarisches Programm

Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KGPostfach 21 40, 72011 TübingenProgramm: Linguistik und Literaturwis-senschaft, Germanistik, Romanistik, An-glistik, Medienwissenschaft, Philosophie,

Geschichte, Judaica Lehr- und Studienbü-cher, Monographien, Zeitschriften

SchmetterlingLindenspürstr. 38b, 70176 StuttgartProgramm: 3. Welt, Kultur, Musik, Belle-tristik, Fremdsprachen, Deutsch alsFremdsprache.

Erich Schmidt VerlagGenthiner Straße 30 G, 10785 Berlin; Post-fach 30 42 40, 10724 BerlinProgramm: Philologisch-geisteswissen-schaftlicher Verlagsbereich: Philologie,Linguistik, Literaturgeschichte und Lite-raturwissenschaft, Deutsch als Fremd-sprache, Philosophie, Volkskunde

Schneider Verlag HohengehrenWilhelmstr. 13, 73666 Baltmannsweiler

Stauffenburg Verlag, Brigitte NarrGmbHDerendinger Str. 40/2, 72070 TübingenProgramm: Verlag für Wissenschaft undSachbuch. Übersetzungswissenschaft,klassische Philologie, Kulturwissen-schaft, Semiotik, Sprach- und Literatur-wissenschaft, Arbeitsmaterialien für dasStudium

StudienVerlagPostfach 104, A-6010 Innsbruck

UTB für WissenschaftUni-Taschenbücher GmbHPostfach 80 11 24, 70511 StuttgartProgramm: UTB für Wissenschaft: Uni-Taschenbücher, Wissenschaftliche Ta-schenbücher für alle Fachbereiche, Lehr-bücher, Wörterbücher, kommentierteAusgaben zu Standard-Texten, Tabellenund Formelwerke, Arbeitsbücher für Stu-denten und Oberschüler. UTB-Große Rei-he

GWV Verlagsgesellschaft mbHGabler • Westdeutscher Verlag • View-eg • Deutscher Universitäts-VerlagPostfach 15 46, 65005 Wiesbaden

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Programm: Fachliteratur aus Soziologie,Politik, Geschichte, Kommunikations-wissenschaft, Psychologie, Sozialpädago-gik, Literaturwissenschaft, Linguistik,Forschungsberichte des Landes Nordr-hein-Westfalen, Veröffentlichungen derRheinisch-Westfälischen Akademie derWissenschaften

Wallstein-Verlag GmbHPlanckstr. 23, 37073 GöttingenProgramm: allgemeine, vergleichendeLiteraturwissenschaft, Geschichte, Phi-

losophie, Rechtsgeschichte, Kulturwis-senschaft, Wissenschaftsgeschichte

Universitätsverlag C. WinterPostfach 10 61 40, 69051 HeidelbergProgramm: Anglistik, Germanistik, Ge-schichte, Klassische Philologie, Kunstge-schichte, Orientalistik, Philosophie,Rechtswissenschaft, Religionswissen-schaft, Romanistik, Slavistik, Sprachwis-senschaft. Programm »Edition Schinde-le«: Behinderten-Literatur

137

Alexander AuStudium der Germanistik an der Univer-sität Heidelberg, 2001 Promotion in Neuerdeutscher Literatur. 1996–1997 TeachingAssistant an der Bucknell University,Pennsylvania, USA; von 1997–2001 Do-zent für Deutsch als Fremdsprache amInternationalen Studienzentrum der Uni-versität Heidelberg; seit 2001 DAAD-Lek-tor in Guadalajara/Mexiko. Befaßt sichmit Didaktik im Rahmen der Lehreraus-bildung, Fremdsprachendidaktik, insbe-sondere Kultur- und Literaturstudien.

Elisabeth F. BasteckGeb. 1963; Studium der Germanistik undKunstgeschichte an der Freien Universi-tät Berlin und der Albert-Ludwigs-Uni-versität Freiburg im Breisgau. Abschluß1990: Magister Artium. 10 Jahre DaF-Lehre an der Albert-Ludwigs-UniversitätFreiburg, dem Goethe-Institut u. a. 1997–1999 DAAD-Lektorin an der Universidadde Salamanca, 1999–2002 DAAD-Lekto-rin an der Universitat de Barcelona. Seit2002 Pädagogische Hochschule Freiburg.Dissertation über Landeskundeunterrichtan spanischen Universitäten bei Prof. Dr.Ingelore Oomen-Welke (PädagogischeHochschule Freiburg) und Prof. Dr. OlgaEsteve (Universitat Pompeu Fabra Barce-lona).

Claus EhrhardtDr. phil.; Studium der Germanistik undPhilosophie an der Heinrich-Heine Uni-versität Düsseldorf; ZusatzqualifikationDaF; mehrjährige Tätigkeit als DaF-Leh-rer in Sprachkursen an der UniversitätDüsseldorf; wiss. Mitarbeiter am Institutfür Internationale Kommunikation (IIK)Düsseldorf; Lektor an der Universität Ur-

bino; Mitarbeit an Lehrwerken zum Wirt-schaftsdeutschen und verschiedenenProjekten zu Fachsprachen; Promotionzum Thema Beziehungsgestaltung und Ra-tionalität. Eine linguistische Theorie der Höf-lichkeit; Professor für deutsche Spracheund Sprachwissenschaft an der Fremd-sprachenfakultät der Universität Urbino;wichtigste Forschungsgebiete: Fremd-sprachendidaktik, interkulturelle Kom-munikation, linguistische Pragmatik.

Karl-Hubert KieferStudium der Germanistik, Politologie ander Universität Trier. Dort Lehrbeauftrag-ter in der DaF-Abteilung und am Lehr-stuhl für Europäische Wirtschaftspolitik.Derzeit DAAD-Lektor an der WarsawSchool of Economics, Warschau/Polen.Mitautor des Fachsprachen-LehrwerksBlickpunkt Wirtschaft 2. Arbeitsschwer-punkte: Fachsprache Wirtschaftsdeutsch,insbesondere Fallstudien, Verbalisierungvon Grafiken, Interaktions- und Präsenta-tionstechniken.

Frank G. KönigsProfessor; Leiter des Informationszen-trums für Fremdsprachenforschung undInhaber des Lehrstuhls für AllgemeineDidaktik und Sprachlehrforschung ander Philipps-Universität Marburg; Ge-schäftsführender Direktor des Sprachen-zentrums und derzeit Dekan des Fachbe-reichs Erziehungswissenschaften. Ar-beitsschwerpunkte: Methodik und Di-daktik des Fremdsprachenunterrichts(insbesondere Deutsch als Fremdspracheund Romanische Sprachen), Methodikdes Fremdsprachenunterrichts, Mehr-sprachigkeit, psycholinguistische Aspek-te des Fremdsprachenunterrichts.

Über die Autoren/Abstracts

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