Ingen kan allt - men alla kan någotEn kvalitativ studie av hur lärare beskriver att elever i matematiksvårigheter

hanterar motgångar

Berith Johansson

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3

2019

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Ingen kan allt – men alla kan något

En kvalitativ studie av hur lärare beskriver att elever i matematiksvårigheter hanterar

motgångar

No one can do everything – but everyone

can do something

A qualitative study of how teachers describes that students in mathematical difficulties

handles adversity

Examensarbete 2019: Matematik U7012P

Berith Johansson

Handledare: Maria Johansson

Grundlärare, årskurs F - 3

2019 Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Förord

Först och främst vill jag rikta ett enormt tack till min familj och mina vänner som förstående

stått ut med mina humörväxlingar och trötthet under arbetets gång, som stått bredvid och insett

att ett socialt liv inte är något att tänka på under ett examensarbete. Ett examensarbete är ett

stort projekt och att det skulle ta tid och energi hade jag förstått, men aldrig hur mycket. Vi får

ta igen det när sommaren kommer nu!

Min fina lilla studiegrupp i Jokkmokk, som delat min frustration och ångest. Kristina som varje

dag suttit med mig på skolan, där vi kunnat bolla våra tankar fram och tillbaka och där hon med

pekpinnen, pekat på mina referenser, Frida som organiserat referatmarkörer och gett tips på hur

man kan lägga upp arbetet, Sara som hjälpte mig i min tankeverksamhet och såg till att jag kom

igång på riktigt med arbetet. Tack för att ni finns och har funnits under hela min studieperiod!

Mina respondenter, vad hade denna studie varit utan er? Det är ni som bidragit med era kloka

tankar och gjort detta arbete genomförbart. Ni besitter otroligt mycket kunskap och jag är

oerhört tacksam för att ni har velat dela med er av den, utan er hade detta arbete aldrig blivit

av!

Tack till min studiegrupp: Sofia, Mimmi, Elina och Kristina och min handledare Maria

Johansson som läst denna studie och gett tips och råd på vägen, det har varit guld värt med våra

träffar och att få konstruktiv kritik på studien som gjort att den kunnat utvecklas framåt.

Berith Johansson

Jokkmokk, juni 2019.

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att se hur undervisande lärare kan hjälpa alla elever i sitt

klassrum. Vad är det som krävs för att komma dit? Vilka studier finns det, vad kommer de fram

till? Går det att koppla ihop det känslomässiga med det vetenskapliga, för att få elever att

utveckla sina förmågor och självkänsla, ge eleverna ett sätta att hantera motgångar? Studien har

genomförts med intervjuer av pedagoger inom skolvärlden för att få fram hur de uppfattar och

beskriver att elever i matematiksvårigheter hanterar motgångar. Studiens resultat visar att när

det gäller att lära elever att hantera motgångar, vilka i sin tur kan göra att elever tappar

motivation, har vi pedagoger och vuxna runt omkring barnet en viktig roll i att stärka dem och

få dem att se sina starka sidor, men även se vilka förändringar vi vuxna måste göra. Med en bra

attityd gentemot matematiken får eleverna mer motivation, vilket i sin tur ger dem en större

chans att hantera motgångar.

Nyckelord: matematiksvårigheter, motgångar, motivation, självkänsla.

Abstract

The purpose with this study was to examine how educating teachers can help all their pupils in

the classroom. What does it take to get there? What studies are there, what do they say? Is it

possible to connect the emotional, with the scientific to get pupils to elope their abilities and

self-esteem, give the pupils a way to handle adversities? The study was done with interviews

of school educators to find how they perceive and describes how pupils with mathematical

disabilities handle adversities. This study’s result shows that when it is a question of pupil’s

way of handling adversity, which might lead to that the pupils lose their motivation, educators

and adults around the child have an important role in strengthening the pupils and make them

see their strengths, but also see what kind of changes we as adults have to do. With a good

attitude towards mathematic, the pupils get more motivated and it gives them a bigger

possibility to handle adversities.

Keywords: mathematic difficulties, adversities, motivation, self-esteem.

Innehållsförteckning

1 Inledning ............................................................................................................................. 1

2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 2

3 Bakgrund – litteratur och tidigare forskning ...................................................................... 2

3.1 En skola för alla ........................................................................................................... 2

3.2 Attityder och matematik .............................................................................................. 4

3.3 Matematiksvårigheter .................................................................................................. 6

3.4 Matematiksvårigheter och dess påverkan på individen ............................................... 8

3.4.1 Självuppfattning ................................................................................................... 8

3.4.2 Matematikångest .................................................................................................. 8

3.4.3 Motgångar ............................................................................................................ 9

3.4.4 Motivation .......................................................................................................... 10

3.5 Stödinsatser ................................................................................................................ 11

4 Teori – det sociokulturella perspektivet ........................................................................... 12

5 Förankring i lagar och förordningar ................................................................................. 13

6 Metod ............................................................................................................................... 14

6.1 Kvalitativ undersökning ............................................................................................ 15

6.2 Urval .......................................................................................................................... 15

6.3 Datainsamling ............................................................................................................ 16

6.3.1 Intervjufrågor ..................................................................................................... 16

6.3.2 Bearbetning, tolkning och analys ....................................................................... 18

6.4 Fenomenografi ........................................................................................................... 18

6.5 Etiska aspekter på datainsamlingen ........................................................................... 19

6.6 Metoddiskussion ........................................................................................................ 19

6.6.1 Validitet och reliabilitet ...................................................................................... 20

7 Resultat ............................................................................................................................. 21

7.1 En skola för alla trots matematiksvårigheter ............................................................. 21

7.2 Attityder och matematik ............................................................................................ 22

7.3 Matematiksvårigheter ................................................................................................ 22

7.4 Matematiksvårigheter och dess påverkan på individen ............................................. 24

7.4.1 Självuppfattning ................................................................................................. 24

7.4.2 Matematikångest ................................................................................................ 25

7.4.3 Motgångar .......................................................................................................... 25

7.4.4 Motivation .......................................................................................................... 26

7.5 Stödinsatser ................................................................................................................ 28

7.6 Resultatsammanfattning ............................................................................................ 30

7.6.1 En skola för alla .................................................................................................. 30

7.6.2 Attityder och matematik ..................................................................................... 30

7.6.3 Matematiksvårigheter ......................................................................................... 31

7.6.4 Matematiksvårigheter och dess påverkan på individen ...................................... 31

7.6.5 Stödinsatser ........................................................................................................ 32

7.6.6 Kooperativt lärande ............................................................................................ 32

8 Diskussion ........................................................................................................................ 33

8.1 Resultatdiskussion ..................................................................................................... 33

8.2 Sammanfattande slutsatser och slutdiskussion .......................................................... 38

8.3 Implikationer för yrket ............................................................................................... 39

8.4 Förslag till vidare forskning ...................................................................................... 39

Referenser

Bilagor

1

1 Inledning

Idag ska skolan vara en skola som möter alla elever och där utbildningen ska vara utformad för

att möta elevers olika behov och frågan är om skolan lyckas fullt ut med det idag? Flera studier

som PISA, Programme for International Student Assesment och TIMSS, Trends in International

Mathematics and Science Study, vilka är internationella studier som mäter kunskap, visar på

förbättrade resultat, men trots detta presterar eleverna på lägre nivå än när undersökningarna

började (Skolverket, 2016b; Skolverket, 2016c). Matematiksvårigheter har under många år varit

ett omdiskuterat ämne. Att ha svårt att lära sig räkna kan bli något som följer dig som individ

under en lång tid. Matematik är ett högt värderat ämne i skolan och för de elever som misslyckas

eller inte lyckas fullt ut kan det få konsekvenser. Knäckt självkänsla, dåligt självförtroende kan

få spridning, liksom ringar på vattnet och orsaka problem även inom andra ämnen, som läsning

eller skrivning. Att inte kunna räkna kan få följder även utanför skolans värld, att inte kunna

räkna, kan försämra ens chanser att få ett arbete och för att kunna få framgång i livet gällande

vidareutbildning, lön och känna arbetstillfredsställelse, ta del i vardagslivet – betala räkningar,

är att kunna räkna och förstå matematik nödvändigt (Kvedere, 2014; Lundberg & Sterner,

2009).

Under hela min skoltid har matematiken varit ett problemområde och just därför känns detta

område viktigt. Det finns många som har eller har haft dessa problem och det är lite

sammankopplat med skam, att inte vara bra på matematik. Är det en avsaknad av de rätta

grunderna att utgå från för att kunna gå vidare eller har det berott på undervisningssättet eller

lärarens bemötande? Att ha problem just inom matematiken kan sätta sina spår, ge en känsla av

utanförskap, att du inte är som alla andra, att du inte är lika smart som andra. Hur påverkar detta

ens val senare i livet? Finns modet att söka vidare till universitet eller nöjer sig du som individ

med att stanna på den plats i livet där du är? De som aldrig haft problem med matematik, har

svårt att förstå hur mycket det kan inverka på ens liv. Otaliga är de gånger jag suttit med prov,

och trots att jag övat till dem, har min matematikproblematik gjort att jag får blackout, det låser

sig och i den stunden finns ingenting kvar i minnet. Det vore intressant att hitta ett sätt som gör

att, trots att matematiksvårigheter finns, kan en individ ändå tillgodogöra sig den kunskap som

behövs. Ingen lärare vill att deras elever ska gå ut skolan med en känsla av att de är ”dumma i

huvudet” och känna att de inte har något värde, för att de inte klarat av matematiken lika bra

som alla andra.

Adler (2007) skriver att känslor spelar stor roll vid allt lärande och det instämmer jag i. En

positiv känsla för det som individen ska lära sig, ger lust och kan motivera till att arbeta hårdare,

och göra uppoffringar. Om någon upplevt många misslyckanden och i detta fall tänker jag i

matematik, ligger det nära till hands att med dessa misslyckanden i bagaget, förvänta sig nya.

När något känns svårt kan känslomässiga blockeringar göra att individen låser sig istället och

detta leder till minskad lust och motivation. Tanken är, att trots att undervisningen ska

individualiseras, har det för dessa elever som inte lyckas med matten missats något. Något steg

i undervisningen som har fallerat? Under den sista verksamhetsförlagda utbildning talade min

handledare mycket om kooperativt lärande, vilket var något hon arbetade med i sin klass och

detta lät mycket intressant. Detta arbetssätt verkar leda till engagemang, inkludering, social

utveckling, elevaktivitet och lärande och för elever som befinner sig i svårigheter måste detta

2

arbetssätt vara utvecklande. Det är ganska intressant att fundera över, vad betyder samarbete

mellan barn för deras lärande och hur lär barn tillsammans? (Williams, Sheridan, & Pramling-

Samulesson, 2000).

2 Syfte och frågeställningar

Värdet av studien är att se hur undervisande pedagoger kan hjälpa alla elever i sitt klassrum.

Vad krävs för att komma dit? Vilka studier finns det och vad kommer de fram till? Går det

koppla ihop det känslomässiga med det vetenskapliga, ett holistiskt synssätt, för att få elever att

utveckla sina förmågor och självkänsla och ge eleverna ett sätt att hantera motgångar?

Syftet med studien är att undersöka hur lärare upplever och beskriver att elever i

matematiksvårigheter hanterar motgångar.

• Hur beskriver lärare att elevers självförtroende och självkänsla är, när de inte kan

hantera delar av ämnet matematik?

• Hur beskriver lärare, att självförtroendet och självkänslan kan förändras för en elev som

har eller får en diagnos, som förklarar varför vissa delar inom matematiken är svåra?

• Hur upplever lärare elever i matematiksvårigheter i klassrummet?

3 Bakgrund – litteratur och tidigare forskning

Kunskapsluckan består i att vetenskapen inte alltid erkänner människan som en helhet, där det

känslomässiga är en stor del av det som hör till med att vara en människa. Alla elever är

människor och alla vill se dem som hela individer som förtjänar att utvecklas på det mest

gynnsamma sätt, för att växa upp och bli starka samhällsmedborgare med en bra självkänsla

(Skolverket, 2018).

Denna studie genomförs för att ta reda på, hur lärare uppfattar att elever hanterar motgångar när

det gäller matematiksvårigheter och då är en viktig grund att ta reda på vad är

matematiksvårigheter, finns det olika matematiksvårigheter och vad orsakas de av? Vad är

motgångar? Hur hanterar elever motgångar? Vad kan lärarna göra?

3.1 En skola för alla

Undervisning ska anpassas efter elevers olika behov, detta är ett av pedagogens viktigaste, men

tillika samtidigt, svåraste uppgift. Skolinspektionens prioriterade tillsyn (Skolinspektionen,

2019) visade att brister i undervisningens anpassning till elevers förutsättningar var vanliga i

både grund- och gymnasieskolor. Lärarna försöker anpassa undervisningen för de elever som

inte kommer nå de lägst godtagbara kunskapskraven eller gruppens medelnivå. Skolverket har

erfarenhet av, att lärarnas önskan är att få utveckla och reflektera mer över sin undervisning

tillsammans med sina kollegor. 2015 genomförde Skolverket en undersökning som hette

Attityder till skolan, (Skolverket, 2016a) där drygt 40 procent av lärarna, som deltog i

Skolverkets studie, uppgav, att tillgången till stöd för att undervisa alla elever utifrån deras

förutsättningar är ganska eller mycket dåliga. I huvudsak är det huvudmän och rektorer som

måste ge lärarna förutsättningar för att kunna förbättra sin undervisning, samt att lärare och

elevhälsa måste ges mer möjligheter att kunna samarbeta. Hälsa och välbefinnande är viktiga

3

grundförutsättningar för lärande. Elevhälsans kompetenser ska vara en självklar del i arbetet för

att skapa en positiv lärandesituation för alla elever och alla elever ska få den ledning och

stimulans de behöver för att kunna utvecklas i sin fulla kapacitet och bli till starka, självständiga

samhällsmedborgare. Det finns en del elever som behöver mer stöd för att nå kunskapskraven

och mycket visar på att skolorna måste bli bättre på att ge dessa stödinsatser till dessa elever

(Skolverket, 2017).

Bagger och Roos (2015) har gjort en studie om hur forskningen ser på orsaker och åtgärder till

de elever som är i behov av stödundervisning i matematik och fann, att trots alla pågående

undersökningar angående hur dessa elever ska få hjälp, finns det inte någon gemensam

förståelse. Forskning bedrivs utifrån flera olika perspektiv; psykologiska, sociala och

pedagogiska. Detta innebär att det är flera nivåer och aktörer som är inblandade när det handlar

om elever i behov av stöd. Beroende på ur vilka perspektiv forskare ser på elever i

matematiksvårigheter, ser även lösningen på dessa svårigheter olika ut. För elever i behov av

stöd i matematiken fann Bagger och Roos (2015), sex olika saker som kan ha betydelse för

elevernas lärande:

• den sociala konstruktionen hos eleven – bakgrund, familj, socialt liv.

• elevens erfarenhet, påverkan och förutsättningar: det vill säga - hur ser eleven på sig

själv, på skolan, på lärande?

• Vilken övningsmetod och insatser som används: hur genomförs undervisningen?

• Olika områden inom matematiken: är vissa områden svårare än andra?

• Speciella grupper av elever: elever med diagnoser exempelvis.

• En lärares kunskap om alla dessa områden.

Den sista punkten är kursiverad för att det är en viktig sammanfattning av de olika sakerna som

kan påverka en elevs lärande (Bagger & Roos, 2015).

När det handlar om elever med diagnoser som orsakar matematiksvårigheter fann Bagger och

Roos (2015), att för dessa elever har samband funnits mellan diagnoser och elevers

matematikprestationer. Dessa punkter är något som även Adler (2007) anser påverkar elever i

matematiksvårigheter. Matematiksvårigheter är ett omfattande och komplext begrepp, det finns

specifika matematiksvårigheter, till det räknas till exempel dyskalkyli och generella

matematiksvårigheter. Matematik finns överallt och att räkna och förstå matematik är något

som starkt kan påverka självbilden, den personliga utvecklingen. Skolan är ett av de ställen som

ska förmedla de grundläggande kunskaper och färdigheter som alla behöver för att lyckas i sin

utbildning och i sitt liv. För ett flertal elever har matematiken en stark, emotionell, negativ

laddning. Tanken på siffror framkallar panik och ångest, något som inte är optimalt när en elev

ska lösa en uppgift. Dessa känslor hos elever, är ofta följder av misslyckande, vilket gör att

eleverna kan få en känsla av att de är värdelösa (Linnanmäki, 2003; Lundberg & Sterner, 2009).

Lundberg och Sterner (2009) hävdar, precis som Adler (2007) att bristfällig undervisning,

snabba genomgångar, eller bristande koncentrationsförmåga hos eleven kan vara bidragande

orsaker till matematiksvårigheter. Sjöberg (2006) nämner i sin avhandling, att även om en lärare

anser att den gjort precis vad den förväntas göra under lektionen, finns det alltid elever som

sitter där och trots allt inte har en aning om vad lektionen handlat om. Lundberg och Sterner

4

(2009) skriver även, att när det pratas om matematiksvårigheter är det ett begrepp som innefattar

problem i att nå målen i matematik i grundskolans kursplan.

3.2 Attityder och matematik

När det gäller matematiksvårigheter och elevers inställning eller attityd till ämnet finns det

många forskare som anser att en elevs inställning till ämnet, är det som kan göra att det blir lätt

eller svårt för dem i skolan. Det framgår att inställning och attityd är nära sammankopplat med

självförtroende, en vilja att lära sig och en tro att förutsättningarna finns för detta (Einvall, 2000;

Engström, 1999; Grevholm, 2006). Samuelsson och Lawrot (2009) skriver, att idag vet vi

mycket om vad som orsakar oro och olustkänslor när det gäller matematiken, men få studier

finns om hur elever kan övervinna sina olustkänslor och låsningar i samband med

matematikämnet. Samuelsson och Lawrot (2009) har gjort en studie bland 197 lärarstudenter i

matematik om vilka didaktiska processer de vuxna eleverna använt för att komma över sina

låsningar när det gäller matematiken. Följande faktorer som Samuelsson och Lawrot (2009)

upptäckte påverkar, är:

1. Hur läraren organiserar undervisningen – är det klass, grupp eller individuell

undervisning? Att välja att jobba med heterogena, det vill säga, individer som skiljer sig

åt eller homogena grupper, likartade grupper, rörande kunskapsnivå eller genus kan vara

avgörande – sammanfattningsvis är genomgångar på lämplig nivå och att få arbeta i sin

egen takt i en lugn miljö, till hjälp för att få låsningar att släppa.

2. Hur läraren bedriver undervisningen i ämnet – en lärare som tar in vardagen i

matematiken och visar att den finns överallt omkring oss och är en lärare som inte ger

upp förrän eleven förstått, ger en positiv skjuts för att underlätta vid matematiklåsningar.

3. Hur läraren leder undervisningen i klassrummet – det är en lärare som har tålamod och

som tror på en, ett tillåtande gruppklimat och som hjälper eleven utifrån elevens behov.

4. Hur elevens personliga mognad är. Detta är något som ingen annan kan påverka –

ibland tar vissa saker lite längre tid innan en del förstår och detta är en del av livet

(Samuelsson & Lawrot, 2009).

Soni och Kumari (2015) har, i Indien, genomfört en studie med elever från åldern 10 – 15 år,

där även föräldrar har deltagit. Denna studie genomfördes för att se om föräldrarnas attityd

gentemot matematik kunde påverka barnens prestationer i skolan. Denna studies resultat visade

att matematikattityden pappan i familjen hade, gav positiva effekter på sönernas

matematikattityd och prestationer, jämfört med mammans attityd. Och motsatt, hade mammans

matematikattityd positiva effekter på döttrarnas matematikattityd och prestationer, än om de

jämförde med pappans attityd. Detta resultat hävdar Soni och Kumari (2015), beror på att

pappor i Indien värderar en sons kunskaper högt, pojkar sägs ha en naturlig talang för matematik

och det är större chans att, de arbeten pojkar får kräver högre kunskap än vad flickors arbeten

gör.

Detta leder till att flickor lätt får en negativ attityd när de anses vara sämre än pojkar. Soni och

Kumari (2015) nämner även, att i dagens snabbt växande teknologiska samhälle är

matematikkunskap och att kunna tänka matematiskt ett krav för att kunna ta del av det. Attityder

som går att finna inom matematiken är, att antingen gillas eller ogillas matematik, det visas

5

tendenser att undvika matematik eller gärna delta i undervisningen, eleven kan ha en tro att den

antingen är bra eller dålig på matematik och en tro att det går att ha nytta av det eller att det är

värdelöst att lära sig matematik. Soni och Kumari (2015) har, som många andra, funnit i sin

studie att en elevs attityd gentemot matematik är av stor betydelse, när det gäller en elevs

prestationer i ämnet. Sedan kommer lärarens attityd och tankar, undervisningssätt och beteende,

samt föräldrarnas attityd och tankar om matematik som påverkar en elevs attityd i mycket hög

grad. Hur föräldrars attityd mot matematik är, hur involverade föräldrarna är när det gäller

barnens matematikattityder och prestationer och att en negativ attityd mot matematik påverkar

en elevs prestationer och deras egen syn på sin förmåga, samt att flickor oftare har en negativ

attityd mot matematik är något som även Ma och Kisher (1997) beskriver i sin studie.

Di Martino och Zan (2009) å sin sida gjorde en studie i Italien, som visade att det finns tre

dimensioner inom matematik. En elevs uppfattning om matematik, elevens syn på matematik

och elevens tillägnade kunskaper i matematik. Di Martino och Zan (2009) lyfter fram att en

lärare lätt placerar en elev med en negativ attityd mot matematik i ett fack. Läraren ger upp och

i och med det får inte eleven någon möjlighet att utvecklas framåt heller. Genom att eleverna

fick berätta om matematik och de känslor och den uppfattning de hade om matematik, försökte

Di Martino och Zan (2009), få fram sätt att ta sig an vad det är som är negativt i matematiken

för eleverna. Di Martino och Zan (2009) framhåller att det är av största vikt att lärare kan

hantera elevers känslor, hur de ser på matematiken och den kunskap de fått. Att lärarna

reflekterar över varför elever får en negativ attityd och tänker på hur deras egen

framgångsvision av vad matematik är och vilka framgångsfaktorer för eleverna som de kan se.

Di Martino och Zan (2009), anser att det är av största vikt att lyssna mer på hur lärare upplever

elevers matematiksvårigheter i skolan och i ännu högre grad hur elever uppfattar matematiken.

Även i Sverige gjordes en rapport, vilken tog upp vikten av att lärare som undervisar i

matematik, behövde förbättra både sina ämneskunnande och ämnesdidaktiska kunskaper.

Rapporten tar upp hur attityder och förhållningssätt hos föräldrar, skolledare och beslutsfattare

inverkar på hur en lärare kommer lyckas med sin matematikundervisning. De utmaningar som

uppmärksammades, var hur matematik kan göras mer spännande och engagerande för alla

åldrar. En elev måste få uppleva värdet och glädjen av att kunna matematik och få en tilltro till

att den kan lära sig matematik och använda sina kunskaper inom området i vardagslivet och

samhället, samt framtida studier. Därför måste ett intresse för matematik grundläggas tidigt och

den positiva attityd som små barn ofta har, måste bibehållas och utvecklas under hela dess

skoltid och i och med detta är det viktigt att redan i förskolan öka barns intresse för matematik,

gällande innehåll, inriktning, förhållningssätt, förståelse och attityder, samt att övergångar

mellan de olika skolformerna, förskola och skola och även högskola fokuseras på. Elevers

positiva attityder och föreställningar om matematik och matematikstudier behöver stärkas och

även kontakten mellan skola och högskola behöver utvecklas, med en undervisning som är

bättre anpassad till elevers förkunskaper och möjligheter (Johansson med flera., 2001).

Matematiklyftet är en kompetensutveckling i matematikdidaktik, vilken flertalet lärare deltog i

och den är ett viktigt steg i den kompetensutveckling som Johanssons (2001) rapport ledde fram

till. Vid en attitydundersökning, gjord i årskurs 4 – 6, framkom att matematik är ett ämne vars

popularitet minskar ju äldre eleverna bli och detta kan bero på att abstraktionsnivån blir högre

(Skolverket, 2004).

6

Ahlberg (2000) förklarar, att när matematik ska undervisas i skolan är det viktigt att elever får

möta matematiken genom lek och upptäckter, vilket eleverna har erfarenhet av från förskola,

och detta hävdar Ahlberg beror på att det är de tidiga upplevelserna av matematik som lägger

grunden för elevers framtida attityd till matematik. Om den matematik som eleverna mött

tidigare i förskolan, har allt för stor kontrast gentemot deras tidigare upplevelser av matematik,

är risken att eleverna får en negativ uppfattning eller attityd eftersom de upplever matematiken

för svår och abstrakt. Eleverna bör få utforska, undersöka och utveckla sin förståelse. Ahlberg

förklarar även att det är viktigt att eleverna får möta matematik där svaren inte är det viktiga

och att det inte gör något om det inte alltid blir helt rätt. (Ahlberg, 2000).

3.3 Matematiksvårigheter

Malmer (2002) beskriver hur antalet personer med både läs - skriv och räknesvårigheter inte

har ökat vid en jämförelse med hur det såg ut i skolan tidigare, men i dagens högteknologiska

samhälle kan dessa personers situation upplevas svårare. Malmer (2002) anser att vid minsta

signal på att svårigheter finns, bör åtgärder vidtas för att underlätta och i tidigt skede avhjälpa

bristerna som kan finnas. Både Malmer (2002) och Adler (2007) understryker, att vid arbete

med elever med inlärningssvårigheter, krävs det ett mycket fungerande samarbete av alla runt

omkring eleven, alla är viktiga pusselbitar för att bygga en hel individ. Malmer (2002) beskriver

att hon tidigt skapade en kärleksfull relation till matematik och trots att hon mötte motgångar

under sin uppväxt, har hon på grund av en bra start aldrig förlorat sitt självförtroende helt, utan

alltid hittat tillbaka till glädjen hon känner för matematiken.

Både Adler (2007) och Malmer (2002) skriver att matematiksvårigheter kan finnas i många

olika former och ha olika förklaringar. Känslomässiga blockeringar och brist på motivation

kommer alltid när en elev har haft långvariga problem med matematiken och detta oavsett vad

som orsakar matematiksvårigheterna. Orsaker kan vara bristande undervisning eller brister i

undervisningen, känslomässiga blockeringar, familje-och kulturell tradition, allmänna

kognitiva svårigheter, specifika kognitiva svårigheter, oförmåga att räkna, blandade orsaker till

matematiksvårigheterna. Här nedan kommer en kortfattad beskrivning av vad som kan orsaka

matematiksvårigheter eller problem vid matematikinlärning.

Kognitiv tankeförmåga handlar om funktioner som används för att hantera information och

kunskap. Det kan handla om att en elev har problem med flera områden inom matematiken.

Dessa elevers problem kommer inte från specifika diagnoser som till exempel dyskalkyli,

ADHD, utan dessa elever behöver mer tid för att tänka och vid begåvningstest presterar de lägre

än genomsnittet – lägre än IQ 85, men högre än IQ 70 (Adler, 2007).

Svag teoretisk begåvning är ingen diagnos, utan representerar den nedre delen av en normal

variation. Många av dessa elever har svårt att följa undervisningen i matematik och det särskilda

stöd som denna grupp får är både otillräckligt och av låg kvalitet (Engström, 2017). Vilken sorts

begåvning som är användbar och som värdesätts i ett samhälle, beror på samhället och vad som

krävs av individerna där för att vardagslivet ska fungera. När det i det västerländska samhället

talas om begåvning eller intelligens handlar det framför allt om teoretisk begåvning. Att vara

intelligent här betyder att ha en god förmåga till teoretiskt tänkande och teoretisk

problemlösning (Adolfsson & Carlsson – Kendall, 2000).

7

Vid specifika kognitiva svårigheter handlar det om normal intelligens, men det finns svårigheter

med minnet och koncentrationen, vilket gör det svårt att hantera sitt eget lärande och

vardagslivet. Att ha dessa svårigheter gör att eleverna har en ojämnhet i sina prestationer.

Eleverna vet att de kan vissa saker bra, medan de kan få stora problem med något annat (Adler,

2007).

Akalkyli, vilket betyder oförmåga att räkna, orsakas oftast inte av känslomässiga blockeringar,

utan beror på att eleverna inte får någon insikt eller koppling mellan tal och antal trots hårt

arbete. Det rör sig om en språkstörning som påverkar förståelsen och förmågan att ersätta

konkret mängd med siffror och tal, och för dessa elever hjälper det inte att arbeta med konkret

material och försöka ge dem en förståelse för kopplingen mellan tal och antal. Dessa elever

behöver träna på ett sätt att hantera tal genom minne och strategier. Dessa svårigheter är oftast

kopplat till en hjärnskada (Adler, 2007).

Dyskalkyli är specifika matematiksvårigheter och handlar om speciella svårigheter inom

matematiken. Eleven har svårigheter att hantera och genomföra olika former av matematiska

operationer. Dyskalkyli visar sig i svårigheter med talbegrepp eller tallinjen, det är svårt att

följa matematiska beräkningar eftersom eleven tappar den röda tråden. Det finns även

dyslektisk dyskalkyli, kallad blandad inläsningsstörning, som orsakas av svårigheterna av att

avkoda texten i lästal: till exempel, 12 läses som 21 (Adler, 2007; Malmer, 2002).

Allmänna matematiksvårigheter rör generella problem med lärandet och handlar inte bara om

matematik. All inlärning tar längre tid, det kräver att eleven får arbeta i ett långsammare tempo

och vid vissa tillfällen även med ett undervisningsmaterial som passar för just den eleven. Dessa

elever visar ett jämnt resultat i sina studier, det som är typiskt för denna grupp är att de behöver

lite mer tid för att lära sig saker (Adler, 2007; Malmer, 2002).

Pseudodyskalkyli, även kallat matematikångest, rör sig om en grupp där

matematiksvårigheterna främst rör sig om känslomässiga blockeringar. Dessa elever har både

kognitiva och tankemässiga resurser för att lyckas inom matematiken, men har fått ett tankesätt

som får dem att känna att de inte är duktiga eller kan bli framgångsrika i ämnet, de anser att de

inte är tillräckligt begåvade. När de misslyckas i matematiken bekräftar det bara vad de själva

tror. I dessa fall hjälper det inte med specialundervisning som vid till exempel dyskalkyli. Vid

fall av pseudodyskalkyli hittas det ofta inga grundläggande eller kognitiva svårigheter som kan

förklara varför eleverna är i matematiksvårigheter. När det gäller denna grupp finns det ofta en

bild av bristande självkänsla, känslan av att de upplever att de är dumma och detta bidrar till

den känslomässiga blockeringen. Hjälpen för dessa elever kan vara enskilda samtal med lärare

eller skolpsykolog eller kurator för att bearbeta dessa känslor (Adler, 2007).

Bristande undervisning kan leda till kunskapsluckor. En elev som tappar eller missar kunskap

på grund av att de till exempel inte är i skolan, bör erbjudas regelbunden undervisning för att

inte bli efter i skolarbetet, vilket kan påverka motivation och lusten för lärande. När det gäller

brister i undervisningen kan det vara att det är outbildade pedagoger, skolorna väntar för länge

med kunskapsbedömningar, eller att undervisningen beskrivs som alltför läroboksstyrd (Adler,

2007). Malmer (2002) skriver att hon brukar använda ett uttryck att elever bogseras genom

skolan och ut ur skolan. Alla elever är olika och att för att nå en individanpassad undervisning,

8

ska läraren utgå från vilken nivå eleven befinner sig på, ett uttryck som Malmer (2002) anser

är lätt att säga, men mycket svårare att genomföra.

Adler (2007) poängterar att känslor spelar stor roll vid allt lärande. En elevs positiva känsla för

undervisningen och det den ska lära sig ger lust och kan motivera den till att arbeta hårdare, och

göra uppoffringar. Om eleven har upplevt många misslyckanden och i detta fall i matematik,

ligger det nära till hands att den som haft dessa misslyckanden förväntar sig nya. Individen

uppfattar sig själv som en person som inte är att räkna med. ”Man vet vad man har, men inte

vad man kommer få” (Adler, 2007, s. 38), och detta tänkande blir en del av personligheten. När

det gäller att inte vara nog framgångsrik i matematiken kan det kännas skamfullt och matematik

är ett ämne som är starkt förknippat med begåvning, vilket leder till negativa tankar om nederlag

och misslyckande och att det ligger nära till hands att känna sig dum.

3.4 Matematiksvårigheter och dess påverkan på individen

3.4.1 Självuppfattning

Chapman (1988), skriver i sin studie, att hur någon ser på sig själv har en central roll vid

inlärning, antingen som en orsak eller som ett resultat. Hur någon ser på sig själv är avgörande

vid hur motiverad någon är till sina studier. Individer med en bra självuppfattning är inte rädda

för utmaningar och ger inte upp vid svårigheter, medan elever som har en låg självuppfattning

tenderar att inte anstränga sig extra eller ge upp när de stöter på svårigheter.

Linnanmäkis (2003) studie om elevers självuppfattning tar upp att i förskola och i de lägre

årskurserna undervisas matematik på ett konkret och verklighetsnära sätt. Detta arbetssätt gör

att elever inte upplever matematiken som något svårt och abstrakt, vilket däremot börjar visa

sig i de högre årskurserna då matematik känns mer teoretisk och verklighetsfrämmande. Att ha

negativa känslor i samband med matematik är vanligt och är ett av de ämnen i skolan som det

forskats mycket i angående oro och ångest. Attityden gentemot matematik ser annorlunda ut

jämfört med andra ämnen. Attityden är knuten till elevens egen prestation i ämnet. Linnanmäki

(2003), skriver att självuppfattningen har en central roll när det gäller undervisning och

inlärning – att positivt utveckla en individs personlighet, genom att påverka självuppfattningen

och detta därför att en individs prestationer påverkas av självuppfattningen.

Di Martino’s och Zan’s (2009) studie av eleverna som fick skriva essäer om hur de uppfattade

matematik, fick fram att elevernas olika uppfattningar kunde baseras på hur läraren förklarade

när eleverna inte förstod, även om läraren redan förklarat tio gånger för eleven, gjorde att deras

motivation och vad de tyckte om matematik förändrades. Elever skrev att de i början avskytt

matematik, men att när de kunde se hur saker knöts ihop i matematiken kunde de känna att

matematik kanske inte var hemskt ändå. Eleverna använde sig av ord som ”de gillade inte”, till

att ”de började förstå och då blev det roligare” för då visste de att de inte var dumma.

3.4.2 Matematikångest

Richardson och Suinn (1972) myntade ett uttryck, matematikångest, för de känslor av ångest,

rädsla, och olustkänslor som uppkommer vid manipulation av siffror och lösande av

matematiska problem. Matematikångest är något som varit ämne för flertalet undersökningar

de senaste tre årtionden (Hoffman, 2010). Flertalet av de forskningsresultaten om

9

matematikångest och matematikprestationer som finns består av undersökningar gällande äldre

barn än grundskoleelever. Sherman och Wither (2003) genomförde en longitudinell studie, det

innebär en undersökning som pågår över en viss tid där studieobjekten följs upp och upprepade

mätningar genomförs, om sambandet mellan matematikångest och matematikprestationer.

Deras hypotes var att matematikångest skapar plats för dåliga matematikprestationer, men fann

att det alltid kan finnas en tredje faktor som kan orsaka de tidigare, det vill säga

matematikångest och matematikprestationer. Sherman och Wither (2003) anser att deras studie

inte kunde ge ett svar på om, matematikångest är en produkt av sämre matematikprestationer.

Ashcraft och Kirk (2001) fann att matematikångest kan kopplas samman med kort arbetsminne

och återkommande nederlag i matematik. Adams och Holcomb (1986) identifierade något de

kallade matematisk effektivitet för att kunna förklara sambandet mellan matematikångest och

matematikprestationer. Även Kvedere (2014) som gjort en matematikstudie bland elever i

årskurs nio, skriver att hur studenter ser och tror på sig själv kan bli ledande för hur de ser på

sin egen potential att lära sig. Matematikångest är, enligt Kvedere (2014) när någon känner

press, inte presterar tillräckligt just därför, och har provångest när det kommer till att arbeta

med siffror och lösa matematiska problem. Ett synonymt begrepp för matematikångest är

pseudodyskalkyli som Adler (2007) beskriver i sin bok. Pseudodyskalkyli är ett psykologiskt

hinder för inlärning. Det som påverkas vid matematikångest är självkänslan och

självförtroendet, något som är viktigt vid matematiska beräkningar. Rädslan för att göra fel gör

att allt låser sig, vilket resulterar i blockeringar.

3.4.3 Motgångar

Ordet motgång står bland annat för misslyckande, otur, nederlag, besvikelse, motighet, oflyt

(Nationalencyklopedin, 2019). Dessa ord kan i vardagen ha en negativ klang. Carol Dweck

(2015) som är psykologiprofessor hävdar, att vad en person har för inställning till lärande och

sin egen förmåga är avgörande för hur någon lyckas i skolan och livet. Hon skriver om statiskt

och dynamiskt mindset, synsätt. Dweck (2015) fortsätter med att personer som har ett statiskt

synsätt undviker utmaningar, de är rädda för att inte verka smarta. Misslyckanden kopplas för

dessa individer samman med den egna identiteten, att de är misslyckade, istället för att se det

som att de misslyckades med just den uppgiften de höll på med. Personer som har ett dynamiskt

mindset är öppna för utmaningar, mer uthålliga vid motgångar och anser att kritik är en chans

för dem att lära sig något mer. Intelligens för dem är något som utvecklas av hårt jobb och nya

kunskaper. Dweck (2015) skriver att människor med ett statiskt synsätt förväntar sig att

förmågan att göra något ska infinna sig själv utan något lärande – de tror att antingen finns

förmågan eller inte.

Dweck (2015) nämner även att en bedömning vid ett tillfälle inte har något värde när det gäller

att bedöma en människas förmåga och än mindre denna människas potential att lyckas i

framtiden. Dweck (2015) har gjort en undersökning om en hypotetisk elev, Jennifer, som vid

ett matematikprov fick 65% rätt och Dwecks (2015) mål med studien var att hon ville att lärarna

utifrån detta underlag skulle berätta hur de skulle behandla Jennifer. En lärare ville inte vara

delaktig i undersökningen och hade skrivit ett argt brev, att denna elevs prestationsförmåga kan

inte bedömas utifrån en siffra på ett papper, men många lärare i Dwecks (2015) undersökning

hade ansett att de utifrån provet hade fått en bra uppfattning om eleven och vad eleven Jennifer

10

var kapabel till. Tanken att en sådan här utvärdering kan mäta en person för alltid, gör att för

en människa med att statiskt synsätt skapar det en stor press, de måste lyckas på en gång, allt

måste bli perfekt, annars är de misslyckade. För en person med ett statiskt mindset kan förlusten

av självkänslan på grund av ett misslyckande, bli ett permanent trauma som hålls fast vid

(Dweck, 2015).

Någon med samma tankesätt som Dweck (2015), är Boaler (2017), som är en professor i

matematikdidaktik vid Stanfords universitet. Att elever får höra att de har mattehuvud, är

vanligt på skolor både i Sverige och USA. Det innebär att de har lätt att memorera metoder, inte

blir stressade under prov och för de elever som inte har de egenskaperna kan deras möjligheter

att utvecklas inom matematiken vara förödande. Boaler (2017) hävdar att det finns inget som

heter att någon har ett matematiskt arv eller en matematisk hjärna, utan hon anser att alla kan

lära sig matematik. I en artikel om Boaler, beskrivs hon som en av dessa sällsynta och

anmärkningsvärda utbildare som inte bara vet hemligheten i att undervisa på ett bra sätt, utan

även har förmågan att ge den gåvan till andra (Scott, 2018).

Boaler (2017) skriver att matematik ofta är ett ämne där människor har ett statiskt mindset.

Antingen ser en person sig som en mattemänniska, en som har mattehuvud eller inte. Boaler

(2017) hävdar även, att hur den undervisning som elever i skolan möter utformas, påverkar

deras möjligheter att lära matematik. Hennes forskning visar hur avgörande elevernas mindset

är för att nå framgång. Om eleverna får en undervisning och bemötande i skolan som främjar

ett dynamiskt mindset, ges eleverna större möjlighet att utveckla hela sin potential inom ämnet.

Det finns konkreta uppgifter på hur det går att arbeta i skolan och förslag på hur lärare eller

vårdnadshavare kan stötta lärandet i boken.

Några viktiga delar i undervisningen för att främja ett dynamiskt mindset, är till exempel, att

göra uppgifter som ger möjlighet till olika tänkande för att lösa dem, läraren ställer frågor som

utmanar eleven, läraren får eleven att förstå att misstag inte är samma som misslyckande, utan

något den kan lära sig av istället. Elever ska inte uppmuntras för hur de är, utan för att de

kämpar, vågar göra misstag och deras vilja att lära sig något nytt (Boaler, 2017). Att arbeta på

detta sätt, gör att eleverna får en bättre chans att uppleva matematik som något positivt, vilket

gör att ett intresse kan utvecklas och eleverna stärker sin tro på att de har en matematisk förmåga

(Boaler, 2017).

3.4.4 Motivation

I Nationalencyklopedin (2019), beskrivs motivation (av motiv), som en psykologisk term för

de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Teorier om

motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än

andra. Motivation kan beskrivas som något inom en person eller organism, som instinkts eller

drivkraftsteorier. Människan är styrd av mer eller mindre primitiva drivkrafter som startar och

ger energi åt deras handlande. Motivation är en inre drivkraft bakom beteenden som vilka val

en individ gör, hur lång tid det tar innan någon kommer igång, hur stort engagemang och

uthållighet någon har, samt hur individen känner och tänker under aktivitetens utförande

(Nationalencyklopedin, 2019). Motivation är en viktig beståndsdel för att någon skall vilja

fortsätta med det de gör och handlar det om en kämpande elev med matematiksvårigheter och

11

dålig självkänsla, som i sin tur kommer av att eleven inte förstår och därför befinner sig i

matematiksvårigheter, är det en av de faktorer som kan sätta käppar i hjulet (Wery & Thomson,

2013). Att arbeta med elevernas självkänsla och tro på sig själv är viktigt och Linnanmäki

(2003, s. 219) beskriver den känslan bra genom uttrycket "Att tro på sig själv är att fördubbla

sin förmåga".

Skolverket (2003) tar i sin rapport upp att många elever säger att matematik är kul när de förstår,

att räknandet förlorar sin mening när de inte förstår vad de håller på med eller varför eller hur

de ska använda det. Att tappa sin lust och motivation och förmåga att på egen hand förstå vad

som behövs för att komma vidare, gör att lusten att lära försvinner. De yngre elevernas lust att

lära och den inre motivation som kan ses hos dem, ersätts av prestationsmål för eleverna i

grundskolans senare år. Det som driver eleverna framåt då, är provresultat, betyg och poäng.

Giota (2001) uppger att en del elever får ett negativt och kritiskt förhållningssätt mot skolan

och lärande som kan visa sig som depressionsymptom. Eleverna upplever att de är i skolan för

tortyrliknande omständigheter, för att må dåligt, få mardrömmar, behandlas illa. De negativa

känslorna finns där, men är ofta inte riktad mot skolan och lärarna, utan mer ofta mot andra

elever i skolan, vilket Giota (2001) skriver kan ha ett samband med mobbing. Andra elever med

ett negativt förhållningssätt till skolan säger att de inte vet varför de ska vara i skolan och att de

helt enkelt inte orkar bry sig. Giota (2001) som gjort ett flertal studier av elevers känsla

gentemot skolan och lärande, framhåller att negativa, kritiska elever skiljer sig mot andra elever

– dessa elever presterar lägre, värderar sig själv lågt och känner stor ångest inför det de ska göra

i skolan.

3.5 Stödinsatser

Isaksson (2009) har i sin avhandling tittat på grundskolans insatser när det gäller särskilt stöd.

Isaksson (2009), skriver att sedan grundskolans start 1962, har elever i behov av särskilt stöd

varit ett återkommande ämne. När Isaksson (2009) beskriver elever i behov av särskilt stöd,

handlar det om elever med en medicinsk förklaring eller diagnos som legitimerar stödinsatser,

men även elever som anses ha någon form av skolsvårigheter. För föräldrar och även ibland

eleverna är en diagnos ett bevis på att en elev behöver stöd, vilket även brukar underlätta skolans

prioritering när det gäller fördelning av resurser och andra åtgärder. Att skolan idag ska

identifiera och definiera elever i behov av särskilt stöd gör att frågor om normalitet och

avvikelser kommer upp och han hävdar att det är något som varierar beroende på samhället.

När en elev kategoriseras som avvikande på grund av att den har svårigheter, är denna elev

berättigad till stödåtgärder. Detta innebär att skolan idag är en av de viktigaste arenorna för att

identifiera, diagnostisera och behandla olika former av avvikelse. Elevers skolsvårigheter måste

identifieras tidigt och detta ställer stora krav på uppmärksamma pedagoger. Synsätten som kan

finnas när det gäller skolsvårigheter är att det kan vara ett individuellt problem – bristerna beror

på en individs brister eller att motsatt till det synsättet, se det som att skolsvårigheter uppstår i

mötet mellan individen och omgivningen, där svårigheter tolkas som sociala konstruktioner.

Gruppen elever i svenska skolan som bedöms vara i behov av särskilt stöd har ökat under det

senaste decenniet. När det idag talas om elever i behov av särskilt stöd finns det ofta en

12

medicinsk förklaring eller diagnos som förklarar skolsvårigheterna, vilket då legitimerar

behovet av stödinsatser (Isaksson, 2009).

Roos (2014) tar i sin avhandling upp, att tillvägagångssätt för att nå alla elever, är en av de

största frågorna när det gäller elever som är i behov av specialundervisning. Ett dilemma som

en pedagog kan hamna i när dessa elever ska identifieras för att få rätt stöd, är att det hämmar

elevens utveckling för att eleven själv inte anser sig som normal. Roos (2014) tar liksom många

andra som forskat inom detta område upp att, det är viktigt att elever i matematiksvårigheter

känner sig inkluderade, att det är av stor vikt hur läraren genomför lektioner och har olika

strategier för att kunna förmedla kunskapen. Hon understryker att det kan behövas intensiv

matematikundervisning ett kort tag för att eleverna ska tillägna sig kunskapen. Något Roos

(2014) även fann intressant, var att det på många grundskolor finns speciallärare och

specialpedagoger som arbetar med elever som behöver stöd i matematikundervisningen, men

att dessa speciallärare och specialpedagoger ofta inte har någon utbildning för att lära ut

matematik och hon ställer sig frågan: får verkligen dessa elever i behov av stöd rätt hjälp?

(Roos, 2014).

4 Teori – det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet, där individen lär sig i samspel med andra, är det denna studie

kommer att titta närmare på.

Vygotskij, upphovsmannen bakom det sociokulturella perspektivet, hävdar att socialt samspel

är den viktigaste drivkraften i barns utveckling och utgår från att lärandet styr utvecklingen.

Vygotskijs huvudtes är, att barn lär mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de

själva inom det aktuella området (Vygotskij, 2001). Alla jämför sig själv med andra och detta

gäller i allra högsta grad inom ämnet matematik, där det bland elever kan pratas om ”hur långt

har du räknat nu?” och när en individ inte faller inom ramarna för det som ses som normalt,

det vill säga där många med matematiksvårigheter befinner sig, kan detta leda till att individen

får dålig självkänsla, självförtroendet hamnar i botten och därmed sjunker motivationen. Men i

samspel med andra kan individen utvecklas (Jakobsson, 2012).

Vygotskij sade att medvetandet är dynamiskt och föränderligt och något som speglar kulturen

runt om oss både till innehåll och form. Hans synsätt, var att kunskapsprocessen ska ses som en

mediering. Det vill säga att människan skapar tecken eller redskap för att tolka och konstruera

sin föreställningsvärld. I didaktiska termer beskrev han det som förhållandet mellan

reproduktion och produktion. Han hävdade att produktivitet är en kreativ förmåga, att alla

människor är kreativa. Reproduktion hör ihop med minnet och är nödvändigt för tänkandet,

men utan kreativ aktivitet går det inte skapa något nytt. Vygotskij påstod, att utan social

kommunikation utvecklas inte människan i vare sig språket eller tänkandet (Vygotskij, 2001).

Vygotskij skrev även att ”om man isolerar tänkandet från känslolivet, kan man inte förklara

tänkandets uppkomst” (Vygotskij, 2001, s.10). Med det hävdade han att varje idé har en

affektiv, vilket betyder känslomässig, relation till verkligheten som idén refererar till. Språket

fyller en social funktion genom dialog med andra människor, att genom andra lär människan

känna sig själv, sedan utvecklas individualiteten. Vygotskijs teori har tolkats och inspirerat

13

forskare, hans kulturhistoriska teori ses från olika perspektiv: sociala och kulturella. Vygotskij

sade att det finns ingen garanti för att en elev kommer att lära sig vetenskapliga begrepp, att

traditionell undervisning baseras på empirisk kunskap och att utgångspunkten görs med

generaliseringar från den empiriska verkligheten och konkreta föremål. Det tas till fasta på den

nominella definitionen, det vill säga, det som sägs, som knyter an till yttre egenskaper hos de

objekt eller begrepp som ska studeras, gör att eleven inte ges möjlighet att förstå vetenskapligt

tänkande. Att träna matematiska problem leder inte automatiskt till förståelse för teoretiska

begrepp enligt Vygostskij (2001).

Piaget påpekar vid ett tillfälle att vi själva lätt tror på våra egna ord och att behovet av bevis

och förmåga att motivera vårt eget tänkande uppstår först i den process där våra tankar stöter

samman med andras tankar (Vygotskij, 2001, s. 450).

Medvetandet avspeglar sig i ordet, så som solen i en liten vattendroppe. Ordet förhåller sig till

medvetandet som den lilla världen till den stora, som en levande cell till organismen och som

atomen till kosmos. Så är det också medvetandets lilla värld. Det meningsfulla ordet är det

mänskliga medvetandets mikrokosmos (Vygotskij, 2001, s.19).

Forskning har visat att eleverna, för att lärandet skall bli optimalt, måste kunna samspela på ett

lustfullt sätt med kamrater. Vygotskijs teori är att problemlösning tillsammans med mer erfarna

kamrater möjliggör för barn att potentiellt gå in i nya områden, det vill säga. i vad som kan

kallas för zonen för möjlig utveckling (Williams et al., 2000). En annan grundtanke är att en

individ lär sig mer i heterogena grupper, det vill säga, individer som skiljer sig åt, än i

homogena, likartade grupper. Kooperativt lärande uppfyller dessa krav och är ett värdefullt

komplement till aktiviteter i helklass och individuellt arbete. Det finns en hel del artiklar om

forskning inom kooperativt lärande, vilket verkar vara en framgångsfaktor för elever med

matematiksvårigheter och en viktig del i att stärka elevers självkänsla (Aydin, Akrum &

Dirlikli, 2016; Capar & Tarim, 2015; Johnson & Johnson, 2017; Zhang, 2018).

Kooperativt lärande är ett sätt att strukturera samarbete mellan elever i klassrummet. Genom

att eleverna arbetar på detta sätt ökar både deras måluppfyllelse och sociala sammanhållning.

Kooperativt lärande utgår från ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv och är ett

språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. När elever ska samverka med varandra i en mindre

grupp över tid, är det viktigt att bygga upp en tillit och tilltro till varandra. Om elever inte

upplever att det är okej att göra fel eller att andra kommer lyssna på ens funderingar och frågor

i gruppen finns det en risk att elever lär sig mindre när de samverkar, än om de arbetar enskilt.

Lärarna behöver på enkla sätt, under exempelvis matematik eller svenska-lektioner, få elever

att känna en tillhörighet och gruppidentitet med de som arbetar i samma grupp. Gruppidentitet

är en känsla av samhörighet med andra, där eleverna formar en känsla av ett vi. Gruppidentitet

kan byggas upp i gruppen genom samhandlingar där eleverna arbetar mot gemensamma mål

för att stärka varandras lärande (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).

5 Förankring i lagar och förordningar

I skolan ska eleven ses, eleven ska få stöd och ges möjligheter att utvecklas så långt som möjligt,

men vem sätter gränsen för vad som är så långt som möjligt? Om en elevs matematiksvårigheter

14

inte beror på en diagnos, utan på att eleven fastnat i ett tänk som i sin tur hindrar dem att fortsätta

utvecklas på grund av att de anser sig vara nog smarta, var hamnar vi då?

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11; Skolverket 2018),

finns formuleringen ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda

eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket, 2018, s.6). För att aktivt delta i

samhällslivet måste en individ se på sig själv som någon som har ett värde, det vill säga en

individ med en bra självkänsla.

I kursplanen för matematik framgår det att undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att

eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och

inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för

matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang (Skolverket,

2018). Vi som lärare måste få våra elever att tro på sin egen förmåga att lära sig. “Läraren ska

stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (Skolverket, 2018, s. 12).

I Skollagen står det skrivet att “I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov.

Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan

ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig

utbildningen” (SFS 2010:800, 1 kap. §4).

Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara

en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en

omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade

betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och

självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i

skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att

göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2011, s. 9, rev, 2018).

6 Metod

I God forskningssed (2017) står det att i ett forskningsprojekt går det att urskilja flera etapper,

som att planera forskning, att genomföra forskningsprojektet. Detta inkluderar att samla in,

tolka och analysera data, samt att pröva eller generera hypoteser, vidare att publicera

forskningsresultaten och att tillämpa dem. Att samla in och analysera data är något annat än att

dra slutsatser av dem, att skriva ihop en forskningsrapport eller publicera den. Enligt

vetenskapsrådet har den som forskar vissa regler och etiska överväganden att ta ställning till

under forskningen.

Denna studie syftar till att beskriva olika människors, i detta fall lärarnas, uppfattning av ett

fenomen, som i detta fall rör hur lärarna uppfattar att elever i matematiksvårigheter hanterar

motgångar. Den är empirisk, därför att den är en datainsamling bestående av intervjuer. Det

denna studie kommer att försöka visa, är hur lärare uppfattar att elever påverkas av motgångar,

den kommer inte att visa hur något är, utan hur det uppfattas av olika människor (Larsson,

2011).

Denna studie har kommit till stånd genom att läsa igenom och analysera de vetenskapliga

artiklar som är publicerade per dags datum, samt intervjuer med lärare inom skolvärlden. Vid

15

analysen av materialet användes fenomenografisk analys för att gå igenom respondenternas

svar.

6.1 Kvalitativ undersökning

Denna studie har genomförts som en kvalitativ studie, bestående av intervjuer med lärare och

specialpedagoger, eftersom målet med studien var att nå en förståelse för hur lärarnas

uppfattningar av hur elever hanterar motgångar var och få en uppfattning om hur elevers

självkänsla och självuppfattning i samband med matematiksvårigheter är och hur lärare arbetar

med just detta (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Nackdelar med intervjuer kan

vara att det kan vara svårt att få tag i respondenter, intervjuerna tar lång tid i anspråk, vilket

begränsar antalet intervjuer, vilket i sin tur begränsar mängden data. Fördelen med intervju i

detta fall är att det ger ett mer rikt material och i detta fallet är det respondenterna, det vill säga,

lärarnas uppfattningar och erfarenheter som är det intressanta (Bell & Waters, 2016).

6.2 Urval

Urvalet för att söka respondenter var att göra ett utskick med mail till ett femtiotal grundskolor

över hela landet, samt personlig kontakt med pedagoger som ansetts relevanta för studien (Se

bilaga 1). Förhoppningen var att få olika respondenter från både mindre och större skolor, detta

för att få en bredd på undersökningen. Flertalet av de utskickade mejlen besvarades aldrig,

vilket bidrog till ett visst bortfall. Studien genomfördes med hjälp av intervjuer av fyra lärare

och en specialpedagog. Respondenterna som intervjuats har olika lång erfarenhet och har alla

undervisat i matematik i grundskolan.

Här nedan har lärarna fått fiktiva namn:

• Lärare ett, som kommer kallas Anna, har jobbat sju år som lärare, men har arbetat inom

förskolan i några år innan hon utbildade sig. Jobbar som klasslärare i en årskurs ett,

bestående av sexton elever, i en skola med 150 elever. Är förstelärare i matematik och

har alltid jobbat med matematik i årskurserna 1 – 5.

• Lärare två, som kommer kallas Bea, har påbörjat sin karriär inom skolan som assistent

först och sedan arbetat som grundlärare i fyra år. Undervisar i alla ämnen i två olika

årskurs tre. På skolan finns det 200 elever och i hennes klasser 23, respektive 24 elever.

• Lärare tre, som kommer kallas Cissi, har arbetat som grundlärare i 13 år på en skola

med cirka 150 elever och då undervisat i alla årskurser och ämnen. Undervisar nu i SFI

och svenska som andraspråk grund, med den grupp där analfabeter börjar.

• Lärare fyra, som kommer kallas Diana har arbetat som lärare i 33 år i grundskolan ända

från årskurs ett till nio, samt särskola. Har undervisat i alla ämnen. Undervisar nu inom

vuxenutbildningen sedan ett år tillbaka.

• Lärare /Specialpedagog fem, som kommer kallas Elin har arbetat som lärare i 30 år. Är

utbildad lågstadielärare, och har arbetat med elever ända upp i högstadiet. Utbildade sig

till specialpedagog för 13 år sedan. Undervisar just nu i en F – 1 i alla ämnen på en

mindre skola med ett trettiotal elever, samt är specialpedagog i kommunens skolor på

både låg och högstadiet.

16

6.3 Datainsamling

Att använda sig av intervjuer är vanligt vid kvalitativ datainsamling. Fördelen med intervjuer

är dess flexibilitet, vid en intervju kan följdfrågor användas för att fördjupa och utveckla svaren.

Nackdelar med intervjuer är att de tar lång tid i anspråk och med tanke på att detta är ett kortare

projekt finns det inte utrymme för mer än ett fåtal intervjuer. Intervjuer är en subjektiv teknik

och det medför att risken för bias, skevheter, kan uppstå. Analysen av de svar intervjuerna ger

och formulering av frågor tar tid, men en intervju ger ett rikare material att arbeta med än om

valet hade varit enkäter (Bell & Waters, 2016).

Studien genomfördes med semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade på grund av att där

går det att anpassa ordningen på frågorna till den enskilda intervjusituationen, samt att samma

frågor ställs till alla respondenter, respondenten kan uppmuntras att utveckla sina egna tankar

och detta grundas på att det är lärarnas egna upplevelser som ligger till grund för denna studie.

Intervjuer ger en möjlighet att nå djupare i forskningen och få mer förståelse för hur lärare och

specialpedagoger tänker och arbetar med detta (Backman et al., 2012). Intervjuerna i denna

studie genomfördes på pedagogens arbetsplats och alla intervjuer spelades in med hjälp av en

diktafon. Samtliga intervjuer inleddes med att studien presenterades för respondenten, samt att

respondenterna fick information om de forskningsetiska principer som en forskare måste ta

hänsyn till (se avsnitt 6.5). Sedan påbörjades intervjun genom att intervjufrågorna ställdes en

och en och respondenten hade då möjlighet att svara så utvecklande som möjligt på dessa frågor.

Strukturen på intervjufrågorna kunde variera i ordning, beroende på de olika intervjuerna, och

om något svar behövde förtydligas eller utvecklas men det var samma frågor och följdfrågor

till samtliga respondenter (se bilaga 2). Alla respondenter intervjuades en och en, vilket är så

kallade individuella intervjuer (Davidsson & Patel, 2011).

6.3.1 Intervjufrågor

De frågor som användes vid intervjuerna, blev synliga efter att ha tittat igenom vilka

frågeställningar som fanns – vad var det studien ville få fram? Frågorna till respondenterna var

dessa:

Vad är en elev i matematiksvårigheter för dig?

Denna fråga grundade sig i att se vad respondenterna uppfattade som matematiksvårigheter.

Flertalet forskare lyfter olika saker som kan orsaka matematiksvårigheter. Det kan vara bland

annat bristande undervisning, vilka känslor eleverna har för matematiken - blockeringar, elevers

attityd, samt diagnosers roll vid inlärning med mera (Adler, 2007; Bagger & Roos, 2014; Giota,

2001; Wery & Thomson, 2013). Matematiksvårigheter beskrivs av Lundberg och Sterner

(2009) som ett begrepp som innebär att elever har svårt att nå målen i matematik i grundskolans

kursplan.

Hur tror du att en elev som är i matematiksvårigheter påverkas av detta – kan dessa

matematiksvårigheter kan leda till att eleven får problem med självkänslan/självförtroendet?

Både Chapman (1988) och Linnanmäki (2003) har tagit upp att hur en individ ser på sig själv

har en central roll vid inlärning. Har en individ en bra uppfattning om sig själv är den inte rädd

för utmaningar, medan individer med låg självuppfattning tenderar att inte anstränga sig eller

17

ge upp när de möter svårigheter. Linnanmäki (2003), nämner även att matematik är ett av de

ämnen i skolan som det är vanligt att ha negativa känslor till, samt att det även är ett ämne som

det forskats mycket i angående oro och ångest.

Upplever du att en elevs sätt att hantera motgångar påverkas/förändras om eleven får en

diagnos?

En diagnos kan vara både positiv och negativ för en elev, vilket även kan härledas till egen

erfarenhet. Bagger och Roos (2015) studie visar att forskning när det gäller stödinsatser i

matematik bedrivs ur flera perspektiv, och trots detta finns det inte någon gemensam förståelse

för hur dessa elever ska få hjälp, samt att det finns ett samband mellan diagnoser och

matematikprestationer.

Inte alla elever i matematiksvårigheter har en diagnos – hur ställer du dig till detta och hur

kan man arbeta med dessa elever?

Bagger och Roos (2014), nämner några saker som kan ha betydelse för en elevs lärande, bland

annat den sociala konstruktionen hos eleven, elevers erfarenhet, vilka insatser som används,

vilka områden inom matematiken upplevs som svåra, samt speciella grupper av elever,

exempelvis de med diagnoser. Den viktigaste faktorn som påverkar detta är en pedagogs

kunskap om alla dessa områden.

Enligt forskning har elever med matematiksvårigheter lätt att tappa motivationen och

därigenom hamna i ännu mer matematiksvårigheter. Hur öka motivationen för dessa elever?

Linnanmäki (2003), samt Wery och Thomson (2013) beskriver hur motivation och självkänsla

är viktiga beståndsdelar när det handlar om elever i matematiksvårigheter och hur kan

pedagoger arbeta i klassrummet med dessa elever? Di Martino’s och Zan’s (2009) studie visar

att hur elever uppfattade något, berodde till stor del på hur läraren förklarade för dem.

Matematikmotgångar handlar många gånger om att personen kanske misslyckats med något

Tycker dina elever att det är roligt med matematik? Överlag – samt de som du anser har

svårigheter?

Tanken med denna fråga var att se hur pedagogerna uppfattade att deras elever känsla för

matematik var, upplevs matematik som ett positivt ämne eller laddat med negativa känslor?

Dweck (2015) och Boaler (2017) skriver om statiskt och dynamiskt mindset och hur det

påverkar en elevs attityd gentemot matematiken, hur elever tar sig an nya utmaningar. Hur

attityden gentemot matematik påverkar en elevs inställning är något som även Engström (2009),

Einvall (2000), samt Grevholm (2006) nämner.

Har du hört talas om kooperativt lärande? Vad har du för tankar om detta?

Kooperativt lärande var ett begrepp som dök upp under utbildningens sista verksamhetsförlagda

utbildning (VFU) och forskning visar att kooperativt lärande verkar vara en framgångsfaktor

för elever med matematiksvårigheter (Aydin., Akrum & Dirkliki, 2016; Capar & Tarim, 2015;

Johnson & Johnson, 2017; Zhang, 2018).

18

Vid intervjuer och formulering av frågor till dessa, är det viktigt att använda ett språk som är

förståeligt för respondenten, att inte ha ledande frågor, inga outtalade förutsättningar, ta en fråga

i taget och inte ha värderande frågor. Att spela in intervjuerna kan vara bra att göra, för att

utifrån dessa inspelade intervjuer kunna koda, sammanfatta och notera vissa kommentarer och

det underlättar senare vid transkriberingen av intervjuerna (Bell & Waters., 2016).

6.3.2 Bearbetning, tolkning och analys

Rådatan från intervjuerna måste bearbetas, tolkas och analyseras. Svaren från intervjuerna

skrivs ner på separata papper, transkriberas och detta görs för att få en bra överblick över dem,

för att sedan kunna tolkas och analyseras, det vill säga att alla intervjuer ska sättas ihop från

små delar till en helhet (Backman et al., 2012; Bell & Waters, 2016).

När intervjuerna skulle bearbetas transkriberades dem, det vill säga, inspelningarna lyssnades

av och sammanfattades med anteckningarna, för att utifrån detta lättare få en överblick över de

olika/lika svaren och sedan delades svaren upp i olika teman för att lättare kunna sammanställa

de olika respondenternas uppfattningar (Larsson, 2011).

Efter att datan transkriberats, datan i detta fall var intervjuerna med respondenterna, tolkades

den. En jämförelse gjordes av de olika intervjuerna, var det något som var återkommande i

dem? Fanns det återkommande ord, meningar eller stycken? De forskningsfrågor som ställts

hade en avgörande roll i detta skede. Vad var det som respondenterna ville förmedla? Genom

att intervjuerna både stödantecknats och spelats in, har både respondenternas röstläge, tonfall

kommit med, vilket gett tillförlitlighet och validitet, trovärdighet, hos rådatan. Materialet har

analyserats med utgångspunkten i hur lärare uppfattar att elever i matematiksvårigheter hanterar

motgångar. Analysfasen baseras på tolkning och analys av intervjumaterialet, samt

litteraturstudier och tidigare forskning (Larsson, 2011). Valet för att sammanfatta intervjuerna

var att dela upp dem i de olika underkategorier som finns i bakgrunden.

6.4 Fenomenografi

Denna ansats utvecklades av den svenska pedagogen Marton under 70-talet just för att användas

som en kvalitativ metod för att studera lärande. Dock är den inte begränsad till just detta. Det

är en ansats som är riktas mot hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor. Hur någon

uppfattar ett fenomen, ger människan innehåll i relationen mellan sig själv och omvärlden.

Uppfattningar är kvalitativt skilda sätt att erfara något och hur vi uppfattar något påverkar tillika

hur vi handlar och resonerar. Tillvägagångssättet för att analysera respondenternas intervjuer är

liknande innehållsanalys. Respondenterna får beskriva hur de uppfattar något med egna ord

(Dahlgren & Johansson, 2015; Davidsson & Patel, 2011).

Den fenomenografiska analysen består av fyra steg:

1. Att bekanta sig med datan, i detta fall de transkriberade intervjuerna, och skapa ett

helhetsintryck.

2. Se vilka likheter och skillnader det finns i intervjuerna.

3. Kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier, i detta fall användes rubrikerna

från bakgrunden för att kunna bryta ner intervjuerna.

19

4. Studera den underliggande strukturen i kategorisystemet – hur ställer sig de olika

kategorierna i relation till varandra och detta blir resultatet av analysen – vad

respondenterna har för uppfattning (Dahlgren & Johansson, 2015; Davidsson & Patel,

2011).

Uppfattningar är något som kan förändras, till exempel genom lärande och utveckling och

därför är inte fenomenografin en ansats som är ute efter att finna teorier i forma av slutgiltiga

lagbundenheter, det vill säga att analysen kommer fram till en slutgiltig ordning. Processen är

induktiv, vilket betyder att materialet läses och sorteras till ett mönster blir tydligt. I denna

studie har, hur respondenternas uppfattar och beskriver, elever i matematiksvårigheter varit

huvudsyftet (Davidsson & Patel, 2011).

6.5 Etiska aspekter på datainsamlingen

Det finns forskningsetiska krav som syftar till att skydda individer som deltar i forskning. God

forskningssed (2017) beskriver dessa krav som informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att respondenterna ska göras uppmärksam på vad deras uppgift i

studien är och att deltagandet är frivilligt. Respondenten ska ge sitt samtycke till att delta, vilket

beskrivs som samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet handlar om att de personer som ingår i

studien ska vara anonyma för utomstående. Till sist beskrivs nyttjandekravet som vilket

betyder. att de uppgifter som samlats in från respondenterna endast får användas för

forskningssyfte. Det får med andra ord inte spridas för kommersiellt bruk eller icke-

vetenskapliga syften.

Viktigt är, med andra ord, att upplysa respondenterna om att allt är frivilligt och att de både får

avstå från att besvara en fråga, avsluta intervjun, eller välja att ej bli inspelad (samtyckeskravet).

Alla som deltog i undersökningen fick veta att den var helt frivillig och att det i slutresultatet

inte kommer framgå vilken skola eller vilka personer som deltagit (informationskravet/

konfidentialitetskravet). Informationen utgick muntligt, samt skriftligt till de intervjuade lärarna

och specialpedagogen om att informationen som samlades in, endast skulle användas för

forskning till examensarbetet (nyttjandekravet).

6.6 Metoddiskussion

Att välja intervjuer som datainsamling är ett bra val vid undersökningar gällande människors

uppfattningar. En nackdel är att det kan vara svårt att hitta respondenter som har tid att ställa

upp, det är även en metod som tar lång tid på grund av att intervjutillfällen kan ställas in, samt

att transkribering av intervjuer tar tid. Antalet respondenter var lågt på grund av låg

svarsfrekvens av det utskickade mejlet, samt att detta är en mindre studie med begränsad tid.

I denna studie var respondenternas personliga uppfattning av vikt och därför var

semistrukturerade intervjuer denna studies metodval. Genom detta val kunde följdfrågor ställas

på de redan färdiga frågorna och respondenterna gavs möjlighet att utveckla sina svar. När det

gäller intervjuer kan det vara bra att använda sig av pilotintervjuer innan genomförandet av en

studie, pilotstudien kan ge stöd och hjälp att se vilka områden och teman som är viktiga , vad

20

är av intresse och vad kan uteslutas? Detta har dock ej använts i denna studie, eftersom det är

en studie som är gjord i mindre skala (Backman et al., 2012).

Tanken var från början att genomföra studien på två olika skolor, en större och en lite mindre,

men tyvärr var svarsfrekvensen låg bland de utskickade mejlen till skolor över landet. Trots

detta inkom svar från lärare på tre olika skolor, av pedagoger i varierande åldrar och med olika

erfarenheter. Svårigheten i att inte ställa för ledande frågor, när det gäller något som en finner

är både intressant och viktigt och ligger en varmt om hjärtat, är verkligen en vågskål.

Analysen gjordes med en induktiv ansats, det vill säga att analysen har utgått från

respondenternas svar, tillsamman med hur tidigare forskning behandlar detta ämne.

Fenomenografisk analys användes för att se över och tyda intervjuerna. Fenomenografin

beskriver människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2015;

Davidsson & Patel, 2011). Det är variation på människors olika sätt att uppfatta omvärlden och

detta är något som framkom vid genomgången av de olika intervjuerna. Något som

observerades i de olika respondenternas svar, var hur olika saker påverkar resultatet. Det kan

vara skolors olika storlek, klassernas storlek och framför allt hur lång erfarenhet lärarna hade.

Uppfattningar är kvalitativt skilda sätt att erfara något. Antalet respondenter var få på grund av

låg svarsfrekvens på det utskickade mailet, men trots detta gick det se en variation i de olika

svaren.

6.6.1 Validitet och reliabilitet

Vid en studie är det av största vikt att den insamlade datan behandlas så noga som möjligt.

Datan får ej påverkas av den som genomfört studien. Resultaten som framkommer utifrån

forskningsfrågan måste vara så exakta som möjligt, annars är risken att studiens validitet,

relevans, minskar. Validitet innefattar hur en studies resultat besvarar den valda

forskningsfrågan, det vill säga, det syfte och de frågeställningar som studien utgår från

(Backman et al, 2012).

Denna studies svar från intervjuerna med respondenterna var relevanta och kopplade till syfte

och frågeställningar och gav svar på och täckte det område som studien syftade till. Studien

anses ha hög validitet, relevans, eftersom de respondenter som intervjuats är, eller har varit

verksamma i grundskolan och undervisat i matematik. Respondenterna i studien hade flertalet

verksamma år bakom sig och med utgångspunkt i de vetenskapliga artiklar som legat till grund

för detta arbeta, är studiens resultat, enligt denna studies forskare, väl överensstämmande med

tidigare evidensbaserad forskning (Thornberg & Frejes, 2015).

Reliabilitet handlar om hur hög tillförlitlighet en studies insamlade datamaterial har. Det

innefattar mätnoggrannhet, det vill säga, hur materialet har samlats in. I denna studie användes

intervjuer som datainsamlingsmetod och alla intervjuer genomfördes på samma sätt och med

samma frågor till samtliga respondenter. Möjlighet fanns att kontakta respondenterna om

oklarheter skulle uppstå vid analysen av intervjuerna, detta var dock ej något som användes i

denna studie. Intervjufrågorna fyllde det syfte som var tänkt och täckte de frågeställningar som

låg till grund för studien och därför anses denna studie ha hög reliabilitet (Backman et al, 2012).

21

Trovärdighet i en studie finns om respondenterna får bedöma det som skrivits och att det

stämmer överens med vad de sagt, vilket inte skett i denna studie. För övrigt har denna studie

kritiskt granskats av andra studiekamrater under handledning (Backman et al., 2012).

7 Resultat

Syftet med studien var att undersöka hur lärare upplever att elever i matematiksvårigheter

hanterar motgångar och frågeställningarna var:

• Hur beskriver lärare att elevers självförtroende och självkänsla är när de inte kan hantera

delar av ämnet matematik?

• Hur beskriver lärare att självförtroendet och självkänslan kan förändras för en elev som

får en diagnos, som förklarar varför vissa delar inom matematiken är svåra?

• Hur hanterar lärare elever i matematiksvårigheter i klassrummet?

Intervjufrågorna till respondenterna följer med som en röd tråd under detta kapitel, för att

förtydliga respondenternas svar.

7.1 En skola för alla trots matematiksvårigheter

Vad är en elev i matematiksvårigheter för dig? (Fråga 1)

Diana nämner att vid genomgångar i klassen är det viktigt att se till att alla förstått. Att läraren

kollar att alla är med.

Se till att alla är med på tåget. (Diana)

Elin pratar om att matematik är ett sådant mätbart ämne. Att 1+1 är alltid 2, och när en elev har

svårigheter med det blir det mer synligt jämfört med andra ämnen. Anna nämner dock att när

hon haft elever med svenska som andraspråk, och du som lärare har försökt allt och det ändå

brister – då känner en sig ganska maktlös. En fråga som alla lärare fick, var om kooperativt

lärande och hur de ser på det. Anna berättar att hon arbetar mycket med kooperativt lärande i

sitt klassrum – hon säger att alla elever är olika och på olika nivåer i sin kunskap och genom att

använda sig av att arbeta i smågrupper stöttar eleverna varandra och hon som lärare har lättare

att höra alla elever och kunna stötta och vägleda dem under tiden. Något som Anna säger är att:

det är ok att låna varandras tankar. Om ingen hade lånat någons annan tankar och utvecklat

det hade vi varit kvar på stenåldern än. (Anna)

Anna anser det borde användas mer av intensivmatematik – hon nämner att när det gäller

svenska till exempel läggs det in extra undervisning – lästräning och dylikt, men när det gäller

matematik är det något som just hon saknar på sin skola. Detta är något som även Elin pratar

om, att det finns inte lika mycket testmaterial inom ämnet matematik, som när det gäller till

exempel språk, att det aldrig går få fram ett stenainvärde eller percentilvärde och detta gör

matematiken väldigt sårbar. Bea nämner att när det gäller matematiken är det viktigt att vi som

lärare ger eleverna formativ feedback som visar mot vilka mål de arbetar och hur de ska göra,

för det tror hon kan underlätta för de elever som ser matematik som något svårt och att det gör

det lättare för dem att nå målen.

22

7.2 Attityder och matematik

Vad är en elev i matematiksvårigheter för dig? (Fråga 1)

Hur tror du att en elev som är i matematiksvårigheter påverkas av detta? (Fråga 2)

Tycker dina elever det är roligt med matematik? (Fråga 6)

Elin nämner en elev hon haft ända sedan lågstadiet som haft svårt med matematiken och som

knappt klarat kunskapskraven, men när eleven börjat på gymnasium och där fick en annan

infallsvinkel på matematiken, genom att läsa företagsekonomi, hade eleven sagt:

Det går jättebra och är så roligt! Å jag har alltid tänkt – att jag inte kan räkna! (Elin)

Elin nämner även en vuxen som hon pratat med som sagt att: ”det där med procent kan jag då

inte förstå, har aldrig kunnat och kommer aldrig kunna”! Elin hade då sagt att: ”men om du

tänker delen genom det hela?” Personen hade då svarat: ”Va! Varför har ingen talat om det för

mig på 35 år?” Hon poängterar att det där med tanken är svårt, till exempel när en elev är

övertygad om att den inte kan, att det inte är någon idé – hur elevens tankar att den inte kan,

gör att arbete och tankeverksamhet stannar upp.

Anna påpekar att i ettan ska grunden läggas för den framtida matematiken och för att hålla

motivationen uppe är det viktigt att ha roligt tillsammans, samtidigt som alla får lära sig något

och just därför anser hon att spel och gemensamma övningar är viktigt.

Det är alltså viktigt att man inte bara nöter och fyller i papper eller matteboken […] då blir

allting tråkigt (Anna)

Cissi säger att hon ytterst sällan träffat på elever som uttryckt att matematik är tråkigt och detta

trots att det varit elever som har varit i matematiksvårigheter och hon säger att hon tror det beror

på att de flesta eleverna har kunnat se nyttan av att kunna matematik och att de har kunnat

koppla det till verkligheten. Bea påpekar vikten av att prata med eleven om vad de tycker är

svårt, visa hur den ligger till och återkoppla till vad den gjort tidigare, och anser det är ett bra

sätt att visa eleven att den kan lära sig saker. Vidare fortsätter Bea med säga att eleverna inte

tycker matematik är roligt alla dagar – det går upp och ner, men att eleverna gör sitt jobb i alla

fall och genom att variera arbetssätten hålls lågan brinnande.

7.3 Matematiksvårigheter

Vad är en elev i matematiksvårigheter för dig? (Fråga 1)

Inte alla elever med matematiksvårigheter har en diagnos – hur ställer du dig till detta

och hur arbetar man med dessa elever? (Fråga 4)

När Diana talar om matematiksvårigheter säger hon att lästal är något som många elever kan

fastna på: eleven kan ha svårt att sortera vilken information som är viktig. Vid de tillfällena kan

pedagogen läsa högt för eleven och få igång ”tänket” genom frågor som: vad frågas det efter,

vad får du veta, vad i texten kan vi bortse från, vilket räknesätt kan vi använda, och i slutänden

får eleven fundera, om det den kommit fram till är rimligt.

Finns det elever som har problem med multiplikationstabellen – sluta traggla den – låt dem använda en

lathund! (Diana)

23

Elin säger att när det handlar om matematiksvårigheter är det ett brett område. Att tanken hos

en elev, som på grund av misslyckande, ser sig som att de är dålig på matematik, tror Elin är

något som kan ligga till grund för många elever som har svårigheter i matematik. Men att sedan

finns ju de elever som inte knäcker koden – de har svårt med taluppfattning, de saknar strategier

för hur de ska räkna och har svårt att komma vidare. Elin pratar även om att arbeta med konkret

material – att det är ett jättebra arbetssätt, men sen finns det ju de elever som trots detta fastnar

och för henne är detta elever i specifika matematiksvårigheter. Elin tycker det är en utmaning

och intressant att se: hur ska eleven tänka, vad går det att hitta på för att komma vidare? Det

kan röra sig om arbetsminnesproblem – vilket tillika kan ge utslag i läsningen – det är det

abstrakta, matematiska tänkandet som blir för svårt.

Men att se just de här mönstren, att knäcka de här koderna, förstå strategierna för räkning

– det är inte lätt. (Elin)

Anna säger att ofta upptäcks det under tiden som läraren har eleven, vilka svårigheter eleven

har. Saker som kan påverka, är till exempel, om eleven flyttat från en annan skola, eller har

svenska som andraspråk. Anna påpekar även att lärare bör reflektera över sin undervisning om

det visar sig att det är flera elever som har matematiksvårigheter:

Är det något som måste förändras? Måste jag lära ut detta på ett annat sätt? (Anna)

Anna påpekar hur viktigt det är med en bra grund att stå på. Att eleverna verkligen får lära sig

det grundläggande i matematiken är något som hon som förstelärare anser är viktigt just för att

inte hamna i matematiksvårigheter och genom att arbeta med det, kommer läraren inte behöva

backa sen och eleverna får lättare att förstå när de börjar komma upp i de större talen. Anna

förklarar att hon arbetar mycket med kooperativt lärande – diskutera i grupper, spela spel och

genom detta arbetssätt känner hon att hon har ett mycket närmare samarbete med eleverna.

Eleverna måste prata med varandra, diskutera, sätta egna ord på sina kunskaper och jag

som lärare hör hur de tänker. (Anna)

Anna fortsätter med, att förr var det mer att det var en gemensam genomgång och sedan satt

eleverna med näsan i matematikboken och då räcker det med en liten missuppfattning för att

det skulle bli fel när de räknade – Anna säger att med hennes arbetssätt kan hon höra hur

eleverna tänker och komma med egna frågor till eleverna och på detta sätt vägleda och stötta

eleverna mer.

Lärmiljön i klassrummet är avgörande för att man ska våga. (Anna)

Anna tar även upp att hon tycker det är väldigt bra att förskolan har fått matematiken inskriven

i sin läroplan. Hon nämner att hon läst att matematik är mycket svårare att ta igen än svenska –

det vill säga, läs och skrivinlärningen. I förskolan börjas det tidigt arbetas med mönster och det

är en bra grund att stå på när man börjar ettan. Cissi säger att lärare ser snabbt om en elev har

specifika svårigheter i matematik. Det finns alltid något eleven är bra på – hitta det! Gör de

anpassningar som krävs i just det fallet och ge den specialpedagogiska hjälp som behövs.

Låt eleven skina och visa vad den kan. (Cissi)

24

Bea säger att en elev som inte klarar av de uppgifter den möter under lektionerna – en elev som

har problem med taluppfattningen, är för henne en elev i matematiksvårigheter. För att kunna

se dessa elever finns bedömningsstödet och egna observationer och tester. En del elever i

hennes klass har problem med taluppfattningen, samt att en elev vänder på talen och skriver till

exempel 14 istället för 41. Bea fortsätter med att:

bedömningsstödet är till stor hjälp för lärare för att kunna se vilka elever som är i

svårigheter. Det är obligatoriskt i ettan, men används det i alla årskurser kan man se om det

finns en progression hos eleven och om eleven har problem inom ett visst område eller inom

alla i taluppfattning. (Bea)

Även Anna pratar om bedömningsstödet i ettan - att det är ett bra sätt att fånga upp de elever

som inte riktigt förstått och som pedagogen inte hunnit ”se” under lektionstid. Vid frågan om

Har lärare och pedagoger idag har blivit bättre på att se elever i matematiksvårigheter

svarade Bea att hon hade svårt att jämföra om vi pedagoger, lärare blivit bättre idag än tidigare

på att se de elever som hamnar i matematiksvårigheter och detta på grund av kort erfarenhet

inom skolan. Elin svarade att hon inte kan ge ett klart ja på den frågan, men att hon upplever

att många lärare uttrycker att det är svårt med matematiken. Det är det svåraste ämnet att jobba

med när det gäller elever som har svårigheter, samt att på specialpedagogiksidan är de

underbemannade vad gäller speciallärare mot matematik. Dyskalkyli nämner hon är en

omdiskuterad diagnos och att under sina år som lärare har hon kanske stött på några stycken

med denna diagnos. Hon nämner att trots att debatten visar att matematikresultaten går ner,

kommer frågan att komma en dag: Vad gjorde vi åt det då? Skolverket kom ju med sitt

matematiklyft och då var alla ”inne i det”, men sen var det klart och fokus på matematiken

försvann lite. Elin fortsätter med att säga att matematiken alltid måste vara aktuell.

Man måste alltid ha bollen i luften. (Elin)

Däremot sa Cissi att hon tror att lärare idag talar mer om dyskalkyli, som tidigare var ett mer

okänt begrepp än dyslexi och att detta gör att många elever hinner fångas upp i tid. Diana

svarade att hon absolut tycker att pedagoger idag är bättre än tidigare på att se elever med

matematiksvårigheter, pedagoger är mer medvetna om vad det finns för svårigheter och har fått

mer kunskap om olika diagnoser och de svårigheter som kan uppstå vid en sådan.

7.4 Matematiksvårigheter och dess påverkan på individen

7.4.1 Självuppfattning

Kan matematiksvårigheter leda till att en elev får problem med självkänslan och

självförtroendet? (fråga 2)

Elin är övertygad om att en elev påverkas av det och att vi som pedagoger har en viktig roll att

påverka det. Men hon tror att det kan förändras – att det har med attityden gentemot matematik

att göra.

Om man går och tänker att man är dålig på något, påverkas man av det och tror till slut att

man är dålig. (Elin)

25

Hon fortsätter med att säga att då gäller det att lyfta de starka sidorna som finns hos eleven för

att förhindra att utvecklingen stannar av. Cissi svarade ett klart nej på den frågan, men hon tror

att en elevs fortsatta framgång kan påverkas av hur det går i matematiken just därför att elever

gärna jämför sig med varandra i det ämnet. Bea nämner att för en elev som ständigt misslyckas

kan det leda till att en elev får sämre självförtroende. Som lärare är det viktigt att anpassa

uppgifterna och även trycket på att ett felaktigt svar kan vara bra och tankeväckande.

Det är inget dåligt med att svara fel, däremot med att inte försöka alls. (Bea)

Bea säger att läraren har en viktig roll när det gäller elevers självkänsla och självförtroende i

matematiken – läraren måste lyfta eleverna och deras arbeten. Anna sa att hon inte kunde svara

på det, för att självkänsla och självförtroende inte syns på någon och det gör att är det svårt att

veta. Diana sa att hon kunde inte heller svara riktigt på den frågan, däremot poängterar hon att

intresse och motivation minskar om något är för svårt och kan påverka hur en elev hanterar

motgångar

7.4.2 Matematikångest

Anna säger att just prov, som är sammankopplat med att kunskaper ska testas, är ett

skrämmande ord för eleverna och lärare vill underlätta för eleverna och lugna dem med att vissa

saker kan man och vissa saker måste det tränas mer på, men Anna avslutar med att säga:

Prov är alltid prov och vad en elev känner innerst inne kan jag som lärare aldrig veta. (Anna)

Anna säger att de inte har arbetat i matematikboken på länge och den anser hon vara något som

förr var ett stressmoment – det tävlades om vilken sida eleven var på och vem som var längst

fram i boken. Anna säger att alla är olika och på olika nivåer och fast läraren säger att ingen ska

titta på någon annan, tittar barnet och jämför ändå. Att verkligen lära sig det grundläggande i

matematiken är något som Anna, som förstelärare i matematik, anser är viktigt just för att elever

inte ska hamna i matematiksvårigheter. Genom att arbeta på detta sätt, minskar behovet av att

backa sedan och eleverna får lättare att förstå när de börjar komma upp i de större talen.

Att stressa gynnar inte någon – just nu repeterar vi i ettan talkamraterna igen, plus och

minus, dubblor och hälften. (Anna)

Även Elin pratar om matematikboken, att eleverna kikar på varandra och jämför hur långt de

räknat, att många elever inte anser att de håller på med matematik innan de får räkna i boken.

Elin nämner att många lärare inte känner sig trygga att släppa läromedlet och fylla på med annat

och känna att de har koll. Med läromedlen har de alla bitar, det finns många övningstillfällen,

läraren vet att eleverna lär sig det de ska lära. Hon pratar även om vilket stort kliv det är från

trean till fyran och för de eleverna med matematiksvårigheter, och inte bara i det ämnet, brukar

svårigheterna bli mer tydliga.

7.4.3 Motgångar

Hur tror du en elev som är i matematiksvårigheter påverkas av detta – kan det bli

svårare att klara motgångar?

26

Elin tror att det är väldigt individuellt hur elever möter motgångar, att det beror på hur stor vikt

eleven lägger vid att den inte klarar matematiken som planerat – och att detta kan påverka en

elevs självkänsla.

En del elever bestämmer sig för att: ” jaa..jag kan inte det här, men jag skiter i det! Jag är

bra på det här istället!” (Elin)

Elin nämner dock att det kan hindra utvecklingen i matematik om elever bestämmer sig för att

de inte kan, att det inte är någon ide att kämpa. Cissi tror inte att en elev får svårare att klara

motgångar överlag när det gäller matematiksvårigheter, men säger att matematik är ett ämne

där elever verkligen jämför sig med varandra, ofta tack vare eller på grund av matematikboken.

Eleven ser sig som bra i matematik, då den ligger långt fram och vice versa. Cissi säger:

Ibland får jag för mig att det är viktigare för barn att vara duktigare i matte än andra ämnen.

(Cissi)

Anna säger att hon haft elever i en trea som kommit till henne och som hon inte haft från början.

Det var elever med svenska som andraspråk, de hade inte bott i Sverige länge, och då var det

svårt att få grepp om vad de gått miste om i matematikundervisningen. Just dessa elever fick

Anna jobba mycket med att det var viktigt att de inte skulle ge upp, få dem själva se att de inte

var dåliga och på dessa elever märktes det tydligt att de tappat självförtroendet – för vid minsta

lilla motgång gav de upp och allting var dåligt. De sa att de inte kunde, de låste sig och Anna

säger att hon till slut inte visste hur hon skulle göra för att hjälpa dessa elever.

Nu har de gått vidare och det hade varit roligt att få veta hur det ser ut för dem idag. (Anna)

Bea betonar att ständigt misslyckas kan leda till att en elev får sämre självförtroende. Som lärare

är det viktigt att anpassa uppgifterna och även trycket på att ett felaktigt svar kan vara bra och

tankeväckande. Hon säger ofta till sina elever att det är inget dåligt med att svara fel, däremot

med att inte försöka alls. Hur eleven reagerar på motgångar tror hon kan gå åt båda hållen. En

del elever kan bli van vid att hantera motgångar och ta på det lättare än en elev som aldrig har

misslyckats förut.

Vi lärare har en viktig roll när det gäller elevers självkänsla och självförtroende när det

gäller matematiken – vi måste lyfta eleverna och deras arbeten Ge dem formativ feedback

som visar mot målen och hur de ska arbeta mot dem. Jag tror att på detta sätt kan vi motverka

att de ”svagare” eleverna får en bild av matematik som något svårt och något de inte klarar

av. (Bea)

Diana svarade att intresse och motivation minskar om något är för svårt och kan påverka hur en

elev hanterar motgångar.

7.4.4 Motivation

Hur kan man som pedagog arbeta för att öka elevers motivation vid

matematiksvårigheter?

Något Anna åter tar upp, är att i ettan ska grunden läggas för den framtida matematiken och för

att hålla motivationen uppe, är det viktigt att ha roligt tillsammans, samtidigt som alla lär sig

något och just därför tycker hon spel och gemensamma övningar är viktigt.

27

Det är alltså viktigt att man inte bara nöter och fyller i papper eller matteboken, då blir

allting tråkigt. (Anna)

Anna pratar om att i hennes etta just nu tycker alla det är roligt med matematik, det finns inte

någon som sitter och säger att de inte vill göra det vi håller på med. Hon jämför det med elever

hon haft i trean och då kan hon se att just motivationen kan börja sjunka. Annas ord:

När jag gick lärarutbildningen läste vi om det flerstämmiga klassrummet, att man ska

använda datorer och sånt där, men något som fastnade var att, ett klassrum ska inte vara

tyst. I matematik måste man skriva ibland, men det ska vara diskussioner, det ska vara prat.

När du själv får berätta, det är då du förstår. När du måste sätta dina egna ord på det som

ska läras och sedan återberätta för någon annan, det är då som allt verkligen fastnar. Det

du hör, det är bara lite som fastnar, men om du ska lära eller berätta till någon annan? Det

är då det fastnar allra, allra mest, genom att väcka olika sinnen. (Anna)

Elin säger att som pedagog måste en hitta roliga, utmanande och praktiska uppgifter och jobba

med dem på ett sådant vis att det ändå jobbas mot målen. Även Elin, precis som Anna, brukar

använda sig av matematikspel och försöka arbeta på sätt som gör att eleverna blir sporrade och

vill ha mer.

Jag tror det finns mycket att göra…för matte är ju faktiskt ganska kul! (Elin)

Elin säger även att det är viktigt att få eleverna att förstå vad de jobbar mot.

Att räkna sida upp och sida ner, det är lite samma saker, mängdträning är inte att förringa,

men det är viktigt att balansera upp det med matematikspel eller laborationer. (Elin)

På Elins skola anordnas det ett café, vilket hon är delaktig i. Eleverna delas då upp i grupper

där de en gång per läsår handlar, bakar, säljer, dukar bord, ja, allt som ingår i ”cafésituationen”.

Hon säger att det är ett bra sätt att ”föra in” matematiken i vardagen och önskar att det fanns tid

att arbeta mer på det här sättet och att många elever inte inser att det är matematik de håller på

med när de arbetat på det här viset. Det ska mätas, vägas, jämföras priser, handskas med pengar,

men när det sker i det verkliga livet, blommar även de elever som har svårigheter ut och visar

sidor som inte syns i vanliga fall.

Kooperativt lärande använder Anna även i andra ämnen än matematik och tycker det är ett bra

arbetssätt. Hon säger att det ger motivation och är svaret på Vygotskijs tankesätt. För när det

pratas om läroplanen pratar det alltid om att eleverna ska göras delaktiga och då ställer läraren

sig frågan hur? Vidare fortsätter Anna med att när hon började titta mer på kooperativt lärande

fick hon en ahaupplevelse: jaha, det är så här man kan göra! För Anna är kooperativt lärande

svaret på vad läroplanen säger. Att elever ska kunna berätta, diskutera, se för och nackdelar

med mera.

Hur ska eleverna kunna göra detta om de inte får diskutera med varandra? (Anna)

Hon tydliggör att alla lär av varandra, just det som den proximala utvecklingszonen säger:

att om jag inte kan, så kan kanske du? (Anna)

Cissi understryker att det alltid går hitta något som eleven kan och känner sig bra på och då ska

pedagogen lyfta det och låta eleven få visa inför andra elever. Att anpassa undervisningen på

28

alla sätt och vis för att underlätta, vilket gör att eleven får känna och uppleva framgångar, det

kan vara hur grupperna delas, digitala hjälpmedel, med mera. Hon säger att för att behålla och

öka elevers motivation, ska de få arbeta med sådana moment som lärare eller pedagogen vet att

eleven kommer lyckas med:

Hitta elevernas styrkor och låt dem arbeta på olika sätt – gillar de data, låt dem jobba med

matematik på datorn. (Cissi)

Bea säger även hon, att när det gäller elever och motivation, ska de få arbeta med det de tycker

är intressant och det kan enkla saker som att göra om en problemlösningsuppgift, till att handla

om skotrar istället för svampar. Flera av hennes elever väljer att jobba i arbetsboken digitalt,

fast det är samma uppgifter i boken. Hon varvar boken med praktiskt arbete, en del elever har

en checklista de ska arbeta sig igenom och om det läggs till något som är roligt på slutet, kan

detta lätt motivera eleven att göra det andra först. Hon nämner att det är viktigt att prata med

eleven: vad är svårt? Hur lär sig eleven bäst, i grupp, eller ensam? Läraren bör även visa hur

eleven ligger till i anknytning till målen och vad eleven behöver arbeta mer med för att nå dit

och det allra viktigaste: genom att återkoppla till vad som gjorts tidigare och hur långt eleven

kommit sedan dess, för då ser eleven själv att den kan lära sig saker. Bea skrattar och säger:

matematik är inte roligt alla dagar – det går upp och ner – men eleverna gör jobbet i alla

fall. Har en elev i matematiksvårigheter som tycker det är roligt om den har en sekreterare

som skriver åt hen eller att Ipad får användas. (Bea)

Bea berättar att de flesta elever tycker matematik är roligt och att de försöker varva arbetssätten

för att det ska bli roligare och mer varierat.

7.5 Stödinsatser

Kan elevers sätt att hantera motgångar påverkas eller förändras vid en diagnos?

(Fråga 3)

Elin svarar att det är sällan elever utreds när det gäller matematiksvårigheter, att det sätts en

dyskalkyli-diagnos eller anses att det finns specifika matematiksvårigheter, i alla fall inte i den

här delen av landet. Men hon påpekar att hon tänker att det är som med alla diagnoser, att när

någon fått en diagnos som förklarar varför något är svårt, får eleven en annan syn på sina styrkor

och utmaningar och får ofta verktyg med sig hur den ska ta sig vidare. Visa att det går att arbeta

på ett annat sätt för att kompensera de svagare sidorna och detta kan stärka eleven i sig och göra

att den inte fastnar i träsket.

Eleven accepterar att den har svårt för detta, men om jag gör så här kommer jag att klara

mig. Jag är inte dum i huvudet. (Elin)

Cissi nämner att ibland vet lärare redan att det finns en problematik hos eleven som gör att

matematikkunskaperna kan drabbas, som till exempel koncentrationsförmåga,

arbetsminnesproblem och dyslexi, men när det gäller dyskalkyli är det viktigt att sätta in

specialpedagogisk hjälp till eleven för att kunna kartlägga vad det rör sig om för svårigheter.

De gånger elever har fått en diagnos som förklarar matematiksvårigheterna, anser Cissi att det

blir lättare för eleverna att acceptera varför det är svårt och att deras känsla av att vara dum

släpper just därför att det finns en förklaring till problematiken. Alltför många gånger har hon

29

suttit med elever och föräldrar, där föräldrarna gråtit och varit förtvivlade över diagnosen, vilket

gjort att det blivit en knepig situation för barnet. Hon fortsätter med att säga, att som lärare vill

en då förklara vilka fördelar en diagnos kan föra med sig, att det är vanligt med den problematik

eleven har.

Diana svarar att försiktighet bör iakttas när diagnos skall anges som en orsak till svårigheter –

hon säger att en del elever ger upp, de säger att det är ingen ide att försöka. Hon påpekar att:

Alla kan lära sig, i alla fall lite – det tar bara olika lång tid. (Diana)

Bea säger att de elever som hon mött och som har haft och varit medvetna om sina diagnoser

har antingen bara sett det som ett konstaterande att: jag har ADHD – jag har svårt att sitta still,

eller att de har en superkraft: jag har ADHD och är supersnabb. Bea tycker det är positivt att

det kommer fram en förklaring till varför någon fungerar som den gör och vilka strategier som

går att använda sig av för att klara av skolarbetet. Vidare fortsätter hon med att när det gäller

elever i lågstadiet är det sällan de får en diagnos, trots utmärkande problematik. Det är långa

köer för utredning och en del psykologer vill inte utreda yngre barn.

Vi som lärare ser till elevernas behov, inte deras diagnos och gör anpassningar för de elever

som behöver det. Vi har elever med dubbeldiagnos – ADHD och autism som inte har några

anpassningar och vi har elever utan diagnos där vi använder oss av annat

undervisningsmaterial. Så vi ser till eleven och hur den ska kunna nå målen. (Bea)

När det gäller diagnoser säger Anna att hon inte har haft någon elev som haft

matematiksvårigheter och som sedan fått en diagnos som förklarat varför något varit svårt, så

hon kan inte jämföra före och efter. Men hon har haft elever med diagnoser där hon vetat hur

hon ska arbeta med eleven.

Har du hört talas om kooperativt lärande? Vad har du för tankar om det? (Fråga 7)

Frågan om kooperativt lärande kom med lite grann som en extrafråga, just därför att det fanns

flera artiklar som visade att kooperativt lärande var en framgångsfaktor för elever med

matematiksvårigheter.

Elin skrattar när denna fråga kommer och säger att det är något som kommit de sista åren och

hon svarar, liksom Cissi att det är något som de arbetat länge med i skolan. Elin fortsätter med

att säga:

att arbeta efter Vygotskijs tankar är ju det som kooperativt lärande handlar om, proximalt

lärande. Att eleverna drar varandra, eller växeldrar – man hjälper varandra. (Elin)

Hon säger att för den duktige eleven blir det ett kvitto på vilken kunskap den besitter, när den

klarar av att förklara för någon annan.

Jag förstår att jag kan det här, när jag kan förklara för någon annan så den förstår. (Elin)

Elin påpekar dock att det kan bli lite av en fälla, att en duktig elev aldrig utmanas av någon i

nästa zon och just därför är konstellationer av grupper när eleverna ska jobba tillsammans

viktiga – att de inte är statiska utan föränderliga. På en SKUA-träff, SKUA står för Språk och

Kunskaps Utvecklande Arbetssätt, de haft i skolan hade lärarna pratat om grupparbeten. Hur

viktigt det är att arbeta i grupper, men samtidigt även hur svårt det är. Elin säger att det gäller

30

att träna eleverna i vad ett grupparbete är, det kan ju till och med vara svårt för vuxna att

genomföra.

Diana anser att det är ett bra arbetssätt och säger att vi lär tillsammans med och av varandra.

Eleverna kan räkna, jämföra, förklara och diskutera med varandra. Diana sa att det finns en

annan variant av EPA, vilken kallas APE. Då arbetas det på samma sätt, men med en annan

utgångspunkt. EPA-modellen inom kooperativt arbetssätt står för Enskild, Par, Alla och APE

står för Alla, Par Enskild. Hon förklarar vidare att: A = genomgång med Alla, P = Par – prova

tillsammans med kamrat, E = Ensam – har eleven förstått? Bea nämner att på hennes skola

arbetar de efter EPA-modellen , vilket innebär att eleven får fundera enskilt, sedan jobbar

eleverna i par och sedan alla tillsammans. Eleverna har oftast någon de fungerar bra att arbeta

i par med. Cissi framhåller att:

kooperativt lärande är ett ”modeord” – det är ett fenomen som vi ska gå ”all in” för och är

något som egentligen skett under flera år. (Cissi)

Cissi anser att skrivande på sociala medier och fortbildning kring just detta, tar för mycket plats

i lärarnas arbeten. Precis som det nämnts tidigare använder Anna Kooperativt lärande även i

andra ämnen än matematik och tycker det är ett bra arbetssätt. Hon säger att det ger motivation

och är svaret på Vygotskijs tankesätt. Anna pratade mycket om kooperativt lärande under hela

intervjun och sa att:

För mig är kooperativt lärande svaret på vad läroplanen säger. (Anna)

Anna fortsätter med att säga, att när alla pratar om läroplanen pratar man alltid om att eleverna

ska göras mer delaktiga och då ställer läraren/pedagogen sig frågan hur? Anna förklarar, att när

hon började titta mer på kooperativt lärande fick hon en ahaupplevelse. Kooperativt lärande för

henne är att det ger förslag och metoder på hur en pedagog kan arbeta med sina elever utifrån

vad läroplanen säger.

7.6 Resultatsammanfattning

7.6.1 En skola för alla

Samtliga respondenter i denna studie påpekade vikten av att skolan ska vara en plats för alla,

de talade även om att matematik är ett sådant mätbart ämne. En pedagog måste vid

genomgångar kolla att alla är med. Alla elever är olika och på olika nivåer i sitt lärande och där

har pedagogen en viktig roll att hinna se alla elever, och genom att ge formativ feedback till

eleverna gör detta att de vet mot vilka mål de arbetar. Att matematik inte har samma prioritet

som exempelvis svenska när det gäller elever med svårigheter var något pedagogerna tog upp,

och de nämnde att det finns en mängd testmaterial inom svenskan, men trots att matematiken

visat på dåliga resultat vid olika mätningar finns det inte samma mängd material för

matematiken.

7.6.2 Attityder och matematik

Att lägga en bra grund att utgå från redan i årskurs ett, få eleverna förstå nyttan av att kunna

matematik och koppla det till verkligheten, arbeta på ett varierande sätt genom att spela spel

och göra matematiken till något roligt, ge de elever som har problem med till exempel

multiplikationstabellen en lathund, få eleverna förstå att ett misstag inte innebär att de är

31

misslyckade som individer, är ett arbetssätt som gör att motivation hålls uppe och eleverna vill

fortsätta försöka.

7.6.3 Matematiksvårigheter

Att matematiksvårigheter är brett var något som framstod klart i denna studie. Har eleverna fått

en bra grund att stå på från början underlättar efterkommande undervisning. Elever kan ha

upplevt misslyckanden som hindrar dem från att gå vidare, det vill säga, de har fått en negativ

attityd gentemot matematiken. Andra matematiksvårigheter som pedagogerna tog upp, var

bland annat lästal, eleverna kan ha svårt att sortera ut vilken information som är viktig och att

pedagogen då bör hjälpa eleverna läsa, ge dem frågor som får dem att börja fundera över vad

frågar de efter, hur kan de komma fram till svaret, och till sist, är svaret rimligt? Elever kan ha

svårt med taluppfattningen, de saknar strategier för hur de ska räkna. Det kan röra sig om

arbetsminnesproblem, att det abstrakta, matematiska tänkandet blir för svårt. Att arbeta med

konkret material fungerar för många, men ibland är inte ens det tillräckligt. Elever som bytt

skola eller har svenska som andraspråk har lätt att få matematiksvårigheter. Om en pedagog

upptäcker att det är flera elever som har matematiksvårigheter, bör den reflektera över sin

undervisning, om det går att arbeta på ett annat sätt.

Att förskolan nu fått matematik inskriven i sin läroplan, är en bra grund när eleverna kommer

till årskurs ett. Respondenterna nämnde att matematik är svårare att ta igen än svenska, det vill

säga läs och skrivinlärningen och just därför är det positivt att barn får ta del av det matematiska

tänkandet tidigt. När det gäller att underlätta för elever med matematiksvårigheter sade

respondenterna, att genom att hitta något eleven är bra på och se om det går att använda i

matematiken, kan det göra att eleven får det lättare. Bedömningsstödet är till stor hjälp för

lärarna för att tidigt kunna uppmärksamma de elever som är eller riskerar att hamna i

matematiksvårigheter.

Att pedagoger idag blivit bättre på att se elever i matematiksvårigheter höll tre av

respondenterna med om. Respondenterna nämnde att det har kommit namn på diagnoser, som

exempelvis dyskalkyli, vilket gör att många elever fångas upp i tid. Något annat som kom på

tal, är att många lärare tycker det är svårt med matematiken, att det är det svåraste ämnet att

jobba med när det gäller elever i svårigheter och det saknas speciallärare inom matematiken.

När Skolverket kom med Matematiklyftet var alla inne i det, men när alla var färdig med det,

försvann fokusen på matematiken lite.

7.6.4 Matematiksvårigheter och dess påverkan på individen

När det gäller elever och deras syn på sig själv när de är i matematiksvårigheter, har

pedagogerna en viktig roll att fylla. Vilken attityd eleven har mot matematiken – något som kan

påverkas av andra runt omkring eleven, misslyckanden som gör att eleven tror de är dåliga på

matematik, att eleven jämför sig med andra, kan påverka hur en elev ser på sig själv. Pedagogen

måste då försöka lyfta eleverna och deras arbeten, anpassa uppgifterna efter deras förmåga,

minska trycket på att ett felaktigt svar är fel – visa att det kan vara bra och tankeväckande

istället. När något är för svårt minskar intresset och därmed även motivationen och det påverkar

i hög grad hur en elev möter motgångar. Det stora klivet mellan årskurs tre och fyra brukar göra

32

att svårigheter blir mer tydliga och detta gäller inte bara matematiken. Självkänsla och

självförtroende syns inte utanpå, utan är något som måste byggas upp inifrån.

Prov är något som kan vara ångestframkallande, vilket i sin tur kan leda till att elever presterar

sämre. Det viktiga då, är att få eleverna att förstå att vissa saker kan man och andra måste det

tränas lite mer på. Matematikboken nämndes som en stressframkallande faktor. Detta på grund

av att eleverna tävlar om vem som kommit längst, men pedagogerna säger att våga släppa

matematikboken som läromedel kräver en trygg och säker lärare, och detta beror på att i

läromedlet finns alla bitar och det framgår tydligt vad eleverna ska lära sig.

Att möta motgångar kan vara väldigt individuellt. Det kan handla om hur stor vikt en elev lägger

vid att de inte klarar matematiken på det sätt som den tänkt sig. Detta kan vara något som

hindrar utvecklingen om de bestämmer sig för att de inte klarar av matematiken, utan helt enkelt

bara ger upp. Att matematik är ett ämne där elever jämför sig med varandra är även något som

blir tydligt och detta hör enligt de flesta respondenterna samman med matematikboken. För

elever med svenska som andraspråk eller de som kanske bytt skola, kan det vara svårt för en

pedagog att veta hur eller var matematiksvårigheterna uppstått. För elever med ständiga

misslyckanden kan det leda till att eleverna får sämre självkänsla och självförtroende och där

är det viktigt att anpassa uppgifterna och förklara att det inte är dåligt att svara fel, däremot att

inte försöka alls.

För att motivera elever att fortsätta kämpa är det bra att tidigt få eleverna att tycka att matematik

är något roligt, detta genom spel, roliga och utmanande uppgifter, användande av konkret

material som visar matematiken och genom att knyta samman matematiken med det vardagliga,

kan det göra att elever får en helt annan syn på ämnet och framför allt, att eleverna har en bra

matematikgrund att stå på.

7.6.5 Stödinsatser

För de elever som har en diagnos som förklarar deras matematiksvårigheter har pedagogerna

ofta funnit en väg att arbeta med dem – eleverna vet sina styrkor och när de stöter på utmaningar

har de ofta fått verktyg för att arbeta med dem. En del föräldrar har svårare att ta in att just deras

barn har fått en diagnos och kan se det som ett problem för barnen, vilket gör att barnen kan bli

splittrade. En del av de elever som får en diagnos kan helt enkelt ge upp och tycka att det är

ingen idé att försöka. I lågstadiet är det sällan elever får en diagnos och i skolorna runt om i

landet försöker pedagoger anpassa undervisningen efter varje elev i största möjliga mån.

7.6.6 Kooperativt lärande

Kooperativt lärande var något som alla respondenterna kände till. Det är ett arbetssätt som utgår

ifrån den sociokulturella teorin. Att det kändes som något gammalt som fått ett nytt namn var

flera av dem överens om. Vygotskijs tankar, att individer utvecklas i samspel med andra, där

alla hjälps åt att dra varandra, gör att eleverna får ett kvitto på vad de lärt sig. För kan en elev

förklara det den vet för någon annan, då vet eleven att den kan det den lärt sig. Att det är ett bra

arbetssätt var alla eniga om, en fälla kunde dock vara att de elever som kan mer, kanske aldrig

utmanas på samma sätt som sina kamrater och därför är det viktigt hur gruppkonstellationerna

ser ut och att de varieras.

33

8 Diskussion

Hur hanterar elever motgångar? Matematiken är ett ämne som kan sänka de elever som inte

riktigt hänger med. Matematik är ett av de ämnen som kan få människor att känna att de inte är

lika smarta som andra. En bra självkänsla gör att personen tror på sig själv och ger

självförtroende att våga prova mer. Forskning om elevers sätt att hantera motgångar i

matematiksvårigheter i de lägre åldrarna i grundskolan har varit svår att finna. Många

forskningsresultat visar att det är från cirka årkurs tre och fyra, för att sedan öka ordentligt när

eleverna börjar högstadiet och gymnasiet, som problemen börjar visa sig i form av bristande

motivation och en tro på sig själv och där följderna blir dåligt självförtroende, matematikångest.

8.1 Resultatdiskussion

I följande avsnitt presenteras en resultatdiskussion. Genom att koppla frågeställningarna till

litteraturen, samt resultatet, diskuteras hur lärare upplever och beskriver att elever i

matematiksvårigheter hanterar motgångar.

Syftet med studien var att undersöka hur lärare beskriver att elever i matematiksvårigheter

hanterar motgångar. De frågor som ställdes var dessa:

• Hur beskriver lärare att elevers självförtroende och självkänsla är när de inte kan hantera

delar av ämnet matematik?

• Hur beskriver lärare att självförtroendet och självkänslan kan förändras för en elev som

har eller får, en diagnos som förklarar varför vissa delar inom matematiken är svåra?

• Hur hanterar lärare elever i matematiksvårigheter i klassrummet?

Samtliga pedagoger som intervjuats påpekar vikten av att skolan ska vara en plats för alla. Att

det bland annat är kunskapskraven i skolan, vilka förväntningar pedagogen har på eleven som

styr mycket, var något alla pedagogerna var eniga om. Alla elevers lärande påverkas av olika

faktorer, som elevers sociala konstruktion, elevers erfarenheter och förutsättningar, vilka

metoder och insatser som används, undervisningssätt, samt hur stor kunskap lärare har om olika

faktorer som kan påverka en elevs lärande och detta har även Bagger och Roos (2015) tagit

upp.

Att undervisningen ska anpassas för alla elevers olika behov är en av pedagogens viktigaste,

men även svåraste uppgift. Skolinspektionen (2018), fick fram att brister i undervisningens

anpassning till elevernas förutsättningar var vanliga både i grund och gymnasieskolan. De

elever som behöver mer stöd för att nå kunskapskraven kräver mer insatser från skolorna och

detta är något som skolorna måste bli bättre på (Skolverket, 2017). Samtliga pedagoger som

intervjuats påpekar vikten av att skolan ska vara en plats för alla, och detta är något som vi nog

alla instämmer i. Det finns elever som inte når målen och då kommer tankarna, att vad är det

som orsakar detta? Matematiklyftet var enligt en av respondenterna ett lyft för matematiken när

det pågick, men detta är något som ständigt måste vara aktuellt.

Motivation är en viktig beståndsdel för att någon skall vilja fortsätta med det de gör och handlar

det om en kämpande elev med matematiksvårigheter och dålig självkänsla, som i sin tur

kommer av att eleven inte förstår och därför befinner sig i matematiksvårigheter, är det en av

34

de faktorer som kan sätta käppar i hjulet (Wery & Thomson, 2013). Vad går det som lärare att

göra i klassrummet för att vända på detta? Att arbeta med elevernas självkänsla och tro på sig

själv är viktigt och Linnanmäki (2003, s. 219) beskriver den känslan bra genom uttrycket "Att

tro på sig själv är att fördubbla sin förmåga".

Hur beskriver lärarna i denna studie att elevers självförtroende och självkänsla är, när

elever inte kan hantera delar av ämnet matematik?

Forskning har visat att när det gäller matematik och elevers inställning eller attityd till ämnet,

spelar elevers inställning en stor roll. Inställning och attityd är nära sammankopplat med

självförtroende – att personen vill lära sig och tror att den har förutsättningarna för att lära sig

(Engström, 1999; Einvall, 2000; Grevholm, 2006). De svar som framkommit i denna studie

visar hur svårt det är att mäta, förstå, uppfatta hur någon annan känner. Två av de fem

respondenterna svarade, att just självkänslan och självförtroendet är svårt att säga något om,

men att när en elev har matematiksvårigheter kan motivationen sjunka och där har pedagogerna

en viktig roll att anpassa undervisningen, ge eleverna redskap att utvecklas framåt. Di Martino

och Zan (2009) studie visade, att lärare lätt placerar en elev med en negativ attityd mot

matematik i ett fack, det vill säga, läraren ger upp och detta innebär att elevens möjlighet att

utvecklas framåt minskas. Di Martino och Zan (2009) understryker även, att lärare måste

reflektera mer över varför elever får en negativ attityd och tänker på vad deras egen

framgångsvision av matematik är och detta är något som lärarna i studien också fann viktigt.

Om matematiken introduceras tidigt och på ett lustfyllt, roligt sätt, väcker det intresset för att

lära sig mer och detta för att eleverna ska kunna och vilja, utvecklas framåt.

Tre av respondenterna pratade om hur misslyckanden i skolan kan sänka självförtroendet och

självkänslan hos elever med matematiksvårigheter och om vikten av att pedagogerna lyfter

elevers starka sidor, och förklarar att det är okej att göra misstag. Hur någon uppfattar och

upplever något är individuellt och mycket kan bero på vad eleverna har i sina ryggsäckar. Det

kan vara språket som försvårar elevens förståelse och detta just för att det inom matematiken

finns många begrepp, och för bland annat tvåspråkiga elever försvårar detta. Det kan även bero

på föräldrarnas attityd, elevernas egen attityd och detta handlar till exempel, om ifall eleverna

orkar lägga krut på att ta sig vidare och detta kan gälla elever som har haft det relativt lätt med

matematiken. Attityder och prestationer är nära sammankopplat, sedan kommer lärares attityd

och tankar gentemot ämnet, en lärares undervisningssätt, samt föräldrars attityd. Hur föräldrars

attityd gentemot matematiken, påverkar ett barns inställning till matematiken är något som även

Soni och Kumari (2015) fann påverkar hur elever ser på matematik.

En av respondenterna svarade ett klart nej om hon trodde att elevers självförtroende och

självkänsla påverkades vid motgångar i matematiken, men att elevernas framgång påverkas just

därför att elever jämför sig mycket med varandra och detta grundar hon på matematikboken.

Stressen av att ligga först eller bland de främsta i matematikboken påverkar hur en elev ser på

sig själv. Matematikboken var något flera av respondenterna tog upp och att det är en utmaning

för lärare att våga släppa matematikboken.

Precis som både Dweck (2015) och Boaler (2017) framhåller, påverkar en persons framgång av

deras tankesätt - att ha ett statiskt eller ett dynamiskt tankesätt. Dweck (2015) framhåller att

35

misslyckanden kopplas för dessa individer samman med den egna identiteten – att de är

misslyckade, istället för att se det som att de misslyckades med just den uppgiften de höll på

med. För en person med ett statiskt mindset kan förlusten av självkänslan på grund av ett

misslyckande bli ett permanent trauma som den håller fast vid (Dweck, 2015). Det vill säga,

hur någon möter motgångar, påverkar hur mycket den anstränger sig. Om en person känner sig

misslyckad inom något, finns risken att personen inte klarar av ens små motgångar, vilket

innebär att hur mycket personen anstränger sig påverkas. Så att tro på sig själv, våga misslyckas

och att inte se misstag i matematiken som misslyckanden som definierar personen, är tankar

som kan behöva stärkas hos elever med matematiksvårigheter, för att undvika att

självförtroendet och självkänslan ska påverkas. Precis som respondenterna i studien nämnde,

så är det inget fel i att misslyckas med en uppgift, däremot att inte försöka alls och att alla kan

lära sig, vissa saker tar bara lite längre tid.

Hur beskriver lärare att självförtroendet och självkänslan kan förändras för en elev

som får en diagnos, som förklarar varför vissa delar inom matematiken är svåra?

Skolan av idag är en av de viktigaste arenorna för att identifiera, diagnostisera och behandla

olika former av avvikelse. Elevers skolsvårigheter måste identifieras tidigt och detta ställer stora

krav på uppmärksamma pedagoger. Synsätten som kan finnas, när det gäller skolsvårigheter är

att det kan vara ett individuellt problem, att bristerna beror på en individs brister eller att motsatt

till det synsättet se det som att skolsvårigheter uppstår i mötet mellan individen och

omgivningen, där svårigheter tolkas som sociala konstruktioner. Gruppen elever i svenska

skolan som bedöms vara i behov av särskilt stöd har ökat under det senaste decenniet (Isaksson,

2009).

Även Roos (2014) tar i sin avhandling upp, att hur en lärare ska gå tillväga för att nå alla elever,

är en av de största frågorna när det gäller elever som är i behov av specialundervisning. Ett

dilemma som pedagoger kan hamna i när dessa elever ska identifieras för att få rätt stöd, är att

det hämmar elevens utveckling för att eleven själv inte anser sig som normal. Roos (2014) tar

liksom många andra som forskat inom detta område upp att, det är viktigt att elever i

matematiksvårigheter känner sig inkluderade, att det är av stor vikt hur läraren genomför

lektioner och har olika strategier för att kunna förmedla kunskapen. Hon understryker att det

kan behövas intensiv matematikundervisning ett kort tag för att eleverna ska tillägna sig

kunskapen. Intensiv matematikundervisning är något, som även respondenterna nämnde. Något

Roos (2014) fann intressant var att det på många grundskolor finns speciallärare och

specialpedagoger som arbetar med elever som behöver stöd i matematikundervisningen, men

att dessa speciallärare och specialpedagoger ofta inte har någon utbildning för att lära ut

matematik och hon ställer sig frågan då om dessa elever i behov av stöd får rätt hjälp? (Roos,

2014). Även detta var något som specialpedagogen i denna studie nämnde, att det behövs fler

speciallärare och pedagoger med en inriktning mot matematik.

När det handlar om elever som fått en diagnos och om denna diagnos påverkade självförtroende

och självkänsla hos eleven, var detta något som det rådde skilda åsikter om bland

respondenterna. En diagnos kan förklara varför något känns tungt och jobbigt och ge eleven

redskap för att ta sig vidare, ge både pedagogen och eleven sätt att arbeta med just den

diagnosen, vilket gör att elever kan kompensera sina svaga sidor för att fortsätta utvecklas

36

framåt. Men motsatt, kan en diagnos även bidra till att elever slutar kämpa för att de anser att

det ändå inte är någon idé. En respondent svarade det finns föräldrar som ser en diagnos som

ett misslyckande, och detta gör att det kan det bli oerhört svårt för eleven. Sedan finns det de

elever, med exempelvis Adhddiagnoser, som ser sin diagnos som en superkraft. I lågstadiet är

det ytterst sällan det sätts en diagnos på elever, utan där handlar det om att pedagogen ska göra

anpassningar och något pedagogerna nämnde, är att tid och resurser är det som saknas i skolan.

Något som två av respondenterna tog upp var att det borde användas mer intensivmatematik i

skolan. I svenska läggs det in extra undervisning, men när det gäller matematik saknas det. De

nämnde även att, testmaterial i matematik, är något som det inte heller finns mycket av och

detta gör matematiken väldigt sårbar och detta är ju väldigt alarmerande. Matematiken är ett

precis lika viktigt ämne som svenska och på något sätt måste det gå att få en balans i detta.

Hur uppfattar och arbetar lärare med elever i matematiksvårigheter i klassrummet?

När en elev har matematiksvårigheter, handlar det mycket om vilken ålder det är på eleven och

vilka förväntningar pedagogen har på eleven och detta är något som Lundberg och Sterner

(2009) beskriver, att matematiksvårigheter är ett begrepp som används och innefattar problem

att nå målen i matematik i grundskolans kursplan. Både Malmer (2002) och Adler (2007) anser

att matematiksvårigheter finns i många olika former och har olika förklaringar. Känslomässiga

blockeringar, brist på motivation, brister i undervisningen, med mera. Malmer (2002) säger att

antalet personer med läs, skriv och räknesvårigheter inte har blivit fler än förut, men att dagens

högteknologiska samhälle gör att deras situation märks mer. Både Malmer (2002) och Adler

(2007), uppger att vid arbete med elever med inlärningssvårigheter, krävs det ett mycket

fungerande samarbete av alla runt eleven.

Alla respondenter var överens om att det finns mycket hjälpmedel att tillgå vid

matematiksvårigheter, som konkret material, spel och att pedagogen måste hitta elevernas

starka sidor och arbeta framåt mot ett mål utifrån det. Att arbeta utifrån ett sociokulturellt

perspektiv, med Vygotskijs tankar, där elever lär utav varandra, lär tillsammans och kan

växeldra varandra, var alla respondenterna överens om var ett bra arbetssätt, det är även det

som idag kallas Kooperativ lärande, ett modernt namn på något som funnits i skolorna länge

och det utgår från Vygotskijs tankar och ger lärare redskap att arbeta med utifrån läroplanen.

Gruppers konstellationer spelar stor roll när elever ska jobba tillsammans, även det var något

som var avgörande, och att komma ihåg att även duktiga elever måste få draghjälp ibland. Att

matematik även fått en mer synlig roll i förskolan var något som respondenterna nämnde. Detta

bidrar till, att redan tidigt kan eleverna se mönster och det kan underlätta när de väl börjar

skolan. Elever måste få lära sig att det är okej att göra misstag, de är inte dåliga i matematik för

att de har svårt med en viss eller vissa uppgifter. Att matematiksvårigheter inte har lika stort

utrymme i skolan som läs och skrivsvårigheter, var något som kom upp under intervjuerna och

det är ju ganska intressant att två stora ämnen värderas så olika.

Chapman (1988) skriver i sin studie att hur någon ser på sig själv har en central roll vid

inlärning, antingen som en orsak eller som ett resultat. Hur någon ser på sig själv är avgörande

hur motiverad denna är till sina studier. Individer med en bra självuppfattning är inte rädd för

utmaningar och ger inte upp vid svårigheter, medan elever som har en låg självuppfattning

37

tenderar att inte anstränga sig extra eller att ge upp när de stöter på svårigheter. Även

Linnanmäki (2003) understryker att självuppfattningen har en central roll när det gäller

undervisning och inlärning – att positivt utveckla en individs personlighet genom att påverka

självuppfattningen och att en individs prestationer påverkas av självuppfattningen. Di Martino

och Zan (2009) studie av eleverna som fick skriva essäer om hur de uppfattade matematik fick

fram att elevernas olika uppfattningar kunde baseras på hur läraren förklarade när de inte

förstod, även om pedagogen förklarat tio gånger redan för eleven, gjorde att elevernas

motivation och vad de tyckte om matematik förändrades. Precis som respondenterna i denna

studie nämner, att man ska försöka hitta det där lilla extra hos eleven, elevens egen styrka och

utifrån det bygga vidare. Tycker eleven om data, hitta ett sätt att arbeta med matematiken utifrån

det. Även som vuxen måste man komma ihåg att matematiken finns överallt omkring oss. I

affären, vad kostar två liter mjölk? I skogen, hur många träd ryms det på en yta av

…kvadratmeter? I byggnader, hur många liter färg går det åt för att måla huset? Vid matlagning,

mäta, väga, dubblera recept och så vidare.

Matematikångest, eller pseudodyskalkyli, är ett uttryck för de känslor av ångest, rädsla,

olustkänslor som uppkommer vid manipulation av siffror och lösande av matematiska problem

och som har varit ämne för flertalet undersökningar de senaste tre årtiondena. Flertalet av de

forskningsresultaten om matematikångest och matematikprestationer som finns består av

undersökningar gällande äldre barn än grundskoleelever (Adler, 2007; Hoffman, 2010;

Kvedere, 2014; Richardson & Suinn, 1972). I denna studie talade respondenterna om att just

dessa känslor brukar dyka upp i årskurs tre och fyra. Detta kan eventuellt bero på att

matematiken blir mer abstrakt då. I de yngre årskurserna arbetar flertalet pedagoger med

konkret material, eleverna får spela spel och matematiken arbetas med på ett mer lekfullt och

lustfyllt sätt. Det som påverkas vid matematikångest är självkänslan och självförtroendet, något

som är viktigt vid matematiska beräkningar. Rädslan för att göra fel gör att allt låser sig, det

blir blockeringar.

Samuelsson och Lawrot (2009) skriver att idag vet vi mycket om vad som orsakar oro och

olustkänslor när det gäller matematiken, men få studier finns om hur elever övervinner sina

olustkänslor och låsningar i samband med matematikämnet. En lärares upplägg av

undervisningen gällande klass, grupp eller individuell sammansättning, om pedagogen tar in

vardagen i matematiken och ser elevers begränsningar är positiva saker. Respondenterna i

denna studie nämnde även de, att hur grupper blir sammansatta och hur matematiken kopplas

till vardagen, påverkar lärandet. Det är viktigt hur en pedagog ser på en elev, ser behoven och

arbetar utifrån detta och det sista beror på eleven själv, att eleven kan förstå att en del saker tar

längre tid att lära sig.

Hur beskriver då dessa lärare i studien att elever som är i matematiksvårigheter

hanterar motgångar?

Motgångar och motivation är nära sammankopplat – en individs tankesätt påverkar hur mycket

någon anstränger sig. Att göra matematiken till något roligt, var något som samtliga

respondenter ansåg vara viktigt, att det är av största vikt att pedagogen får eleverna att se att

matematiken ingår i allas vardag och att alla kan lära av varandra. Elevernas olika styrkor måste

få komma fram, vilket i sin tur gör att motivationen och även ger eleverna ett sätt att hantera

38

motgångar, ökar. Att diskutera, låna varandras tankar genom att förklara för någon annan, gör

att en elev kan få ett kvitto på sin kunskap och genom att arbeta enligt Vygotskijs (2001),

sociokulturella teori, lär eleverna av varandra. Att få eleverna att tro på att de kan, förändra

deras tankesätt, kan göra att motgång vänds till framgång. Det stora kliv som kommer när elever

går från årskurs tre till fyra var något som framkom var ett problem, men att detta även var

något som påverkade andra ämnen än matematik.

Matematiksvårigheter, inlärning, attityder, motivation, självförtroende och självuppfattning går

mycket in i varandra, vilket blev tydligt i denna studie. Har en elev svårt i matematik, svårt med

inlärningen, får eleven lätt en negativ attityd. En negativ attityd leder i sin tur till att

motivationen att kämpa minskar och någonstans på vägen mellan dessa steg, tappar eleven

självförtroendet. Det viktiga att ha i åtanke, är att matematiksvårigheter går att övervinna, alla

kan lära sig något, kunskap är föränderligt.

Detta är något som alla respondenter även tog upp, att alla är bra på något, men för vissa tar det

längre tid. Precis som respondenterna i studien säger: att om elever kan se nyttan av matematik

i vardagen och koppla det till att det egentligen är något som vi gör varje dag, kan

matematiksvårigheter vara lättare att övervinna. Matematik är mer än bara siffror och för de

elever som känner ångest, oro, en känsla av att de inte duger som de är – har vi pedagoger en

enormt viktig roll. Eleverna tillbringar en stor del av sitt liv i skolan och det är där vi pedagoger

ska hjälpa till, för att kunna bygga starka individer som ska föra vårt samhälle framåt.

8.2 Sammanfattande slutsatser och slutdiskussion

Denna studie visar att det finns flera olika faktorer som påverkar hur elever som är i

matematiksvårigheter uppfattar motgångar. En individs attityd och motivation är nära

sammankopplat och upplever elever att de har matematiksvårigheter, kan det vara lätt att hamna

i en ond cirkel. När tankar, som talar om att en person inte är tillräckligt ”duktig”, dyker upp,

leder detta i sin tur till lågt självförtroende och en känsla av att en inte är som alla andra och då

är det lätt att eleven ger upp. Samtidigt finns det, de elever som ser en motgång som en utmaning

och det är det tänket alla elever borde få ha.

En elevs uppfattning och attityd, som i sin tur påverkas att vårdnadshavares attityd och

inställning till ämnet, hur en lärare lägger upp sin undervisning och vågar prova på nya vägar

och visa hur matematiken finns överallt omkring oss i vardagslivet, spelar en stor roll för vad

en elev tar med sig ut i livet. Den tidigare undervisning eller första möte som elever kan ha haft

med matematik, är även det något som påverkar hur elever ser på matematiken. Alla kan lära

sig matematik, oavsett om det rör sig om elever med diagnoser eller elever som det tar lite

längre tid för. Självförtroende och vilken uppfattning en individ har om sig själv har en stor

betydelse för hur matematiken blir hanteringsbar för individen. Ett misslyckande när det gäller

en uppgift i matematik, betyder inte att någon är misslyckad som individ. Ingen kan allting,

men alla kan något och för en del människor tar vissa saker längre tid att uppnå och detta gäller

inte bara inom matematiken, utan i livet som helhet. Vi lär alla på olika sätt och det gäller att

hitta ett sätt som fungerar för alla. Detta är den svåraste uppgiften en lärare kan ha, att se alla

elever och hitta just den elevens sätt att nå framgång.

39

8.3 Implikationer för yrket

Denna studie har varit en intressant resa. Att få ta del respondenternas tankar har varit lärorikt.

Det är glädjande att matematikundervisningen har gått framåt sedan tidigare, men det är lite

skrämmande ändå att vi än inte nått ända fram till en skola för alla. Matematiksvårigheter kan

prägla ens liv, synen en person har på sig själv, vilket är något självupplevt för mig, men med

en bra pedagogs stöd, hjälp och pushning är även detta föränderligt. Att ha tur och träffa en

person som kan visa att matematik är något som alla använder dagligen, och att bara för att en

har misslyckats med en uppgift, gör inte detta en mindre smart. Matematik kan vara svårt och

göra att elever kan känna sig sämre än andra och detta är en känsla som ingen skall behöva

uppleva. Det är viktigt att göra matematiken till ett intressant ämne, ett roligt ämne, där alla kan

få med sig den kunskap de behöver på ett eller annat sätt.

För mig personligen har mina svårigheter i matematiken bidragit till, att jag när jag mött elever

med matematiksvårigheter har jag kunnat sätta mig in i deras situation, deras tankeverksamhet,

och med hjälp av mina erfarenheter kunnat förklara och lyfta det som är svårt för dessa elever.

8.4 Förslag till vidare forskning

Vad är det som gör att matematiksvårigheter, trots att matematik är ett sådant viktigt ämne, som

respondenterna i denna studie nämnde, inte ses lika alarmerande som läs och skrivsvårigheter?

Detta trots att flera rapporter som TIMSS och PISA visar att matematik är ett ämne som elever

har bristande kunskaper i eller problem med?

Den sista intervjun blev en tankeställare. Det var en sak som specialpedagogen berättade utanför

intervjun och önskade skulle nämna någonstans i studien. Det gäller eleverna som man haft

genomgång med och det verkar som om allt sitter där och allt känns bra. Sen går det en vecka

och när det ska arbetas med det som gåtts igenom – då finns det inte där? En psykolog hade

förklarat detta för henne på detta vis:

Jo, när jag lärde mig det där – då hade jag rätt låda framme – jag kunde sortera in det i rätt

låda – perfekt, bra! Men när jag ska ta fram den på fredag igen – då hittar jag inte lådan?

Hur går man vidare från det? Vad är det för bitar som inte fallit på plats då?

Referenser

Adams, N.A., & Holcomb, W.R (1986). Analysis of the relationship between anxiety about

mathematics and performance. Psychological Reports, 59(2), 943-948.

Adler, B. (2007). Dyskalkyli & matematik: en handbok i dyskalkyli. Höllviken: NU-förlaget.

Adolfsson, I., & Carlsson Kendall, G. (2000). Svagbegåvade barn - en stor osynlig grupp.

Stockholm: Huddinge Universitetssjukhus AB.

Ahlberg, A. (2000). Att se utvecklingsmöjligheter i barns lärande. I K. Wallby, G.

Emanuelsson, B. Johansson, R. Ryding & A. Wallby (Red.), Matematik från början: Nämnaren

TEMA (s. 9–96). Göteborg: NCM.

Ashcraft, M.H., & Kirk, E.P (2001). The relationship among working memory, math anxiety

and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 224–237.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till

grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.

Bagger, A., & Roos, H. (2015). How research conceptualises the student in need of special

education in mathematics. I O. Helenius, A. Engström, T. Meaney, P. Nilsson, E. Norén, J.

Sayers & M. Österholm, M. (red.), Development of mathematics teaching: Design, Scale,

Effects. Proceedings from MADIF9: The Ninth Swedish Mathematics Education Research

Seminar, Umeå, February 4-5, 2014. Linköping: SMDF.

Bell, J. & Waters, S. (2016). Introduktion till forskningsmetodik. (5:e uppl). Lund:

Studentlitteratur.

Boaler, J. (2017). Matematik med dynamiskt mindset: hur du frigör dina elevers potential.

Stockholm: Natur och Kultur

Capar, G., & Tarim, K. (2015). Efficacy of the cooperative learning method on mathematics

achievement and attitude: a meta-analysis research. Educational Sciences: Theory and

Practice, 15(2), 553-559. Doi 10.12738/estp.2015.2.2098.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (4:e uppl). Lund: Studentlitteratur.

Di Martino, P. & Zan, R. (2009). 'Me and maths': Towards a definition of attitude grounded on

students' narratives. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(1), 27-48. Doi:

10.1007/s10857-009-9134-z.

Dirlikli, M., Aydin, K. & Akgun, L. (2016). Cooperative learning in Turkey: a content

analysis of theses. Educational Sciences: Theory and Practice 16(4), 1251-1273. Doi:

10.12738/estp.2016.4.0142.

Einvall, J. (2000) Barn med matematiksvårigheter – en jämförande studie mellan Sverige och

Portugal. Linköping: Linköpings Universitet

Engström, A. (1999) Specialpedagogiska frågeställningar i matematiken: en introduktion.

Örebro: Pedagogiska Institutionen, Örebro universitet.

Engström, A. (2017). Elever med mycket låga prestationer i matematik. En pilotstudie av

ämnesprovet i årskurs 3. KUS 2017:22. Karlstad: KUP.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. Fenomenografi. (2:a.,

utök. uppl.) Stockholm: Liber.

Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande:

vägen till det samarbetande klassrummet. (2: a uppl). Lund: Studentlitteratur.

Grevholm, B. (2006). Problemens roll. Nämnaren (3), s 22–27. Hämtad 3 april 2019, från

http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/2227_06_3.pdf

Hoffman, B. (2010). “I think I can but I’m afraid to try”: The role of self-efficacy beliefs and

mathematics anxiety in mathematic problem-solving efficiency. Elsevier Inc – Learning and

Individual Differences, 20(2010), 276-283. Doi: 10.1016/j.lindif.2010.02.001

Isaksson, J. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse: om skolans insatser för elever

i behov av särskilt stöd. Doktorsavhandling. Umeå Universitet, Institutionen för socialt arbete.

Jakoksson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: lärande som

begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige, 17(3–4), 152–

170.

Johansson, B., Brandt, P., Dalemar, M., Dippe, G., Emanuelsson, G., Emanuelsson, L., ...

Trygg, L. (2001). Hög tid för matematik. (NCM-rapport 2001:1). Göteborg: Göteborgs

universitet.

Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (2017). Cooperative learning. Anales de Psicología

30(3), 841-851. Doi: 10.6018/analesps.30.3.201241

Kvedere, L. (2014). Mathematics self-efficacy, self-concept and anxiety among 9th grade

students in Latvia. I Procedia -Social and Behavioral Sciences, 116, 2687–2690.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.

Linnanmäki, K. (2003). Självuppfattning och utveckling av matematikprestationer. Nordisk

tidsskrift for spesialpedagogikk, 81(3), 210 -220.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli - finns det? Aktuell forskning om svårigheter att

förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs

universitet.

Ma, X. & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics

and achievement in mathematics: a meta-analysis. Journal for Research in Mathematics

Education 28(1), 26 -47. Doi 10.2307/749662

Nationalencyklopedin, motivation. Hämtad 11 mars 2019.

Nationalencyklopedin, motgång. Hämtad 11 mars 2019.

Richardson, F.C. & Suinn, R. M. (1972). The matematics anxiety rating scale: psychometric

data. Journal of psychology, 10, 551-554.

Roos, H. (2014). Inclusion in mathematics in primary school - what can it be?

Linnèuniversitetet. Växjö.

Samuelsson, J. & Lawrot, K. (2009). Didaktik för elever med låsningar i matematik. Didaktisk

tidskrift, 18(3), 337 - 353.

Scott, S. (2018) Jo Boaler wants everyone to love math – yes even you. Stanford Magazine.

Hämtad 30 april 2018 från https://medium.com/stanford-magazine/jo-boaler-transforming-

math-education-ddc23ab45158

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli - vad är det då? en multimetodstudie av eleven i

matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå

universitet.

Skolinspektionen. (2019). Skolinspektionens statistikrapporter 2019. Regelbunden tillsyn –

statistik 2018. Diarienummer: 2019:1274. Hämtad 3 mars 2019 från

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/statistikrapporter/reg-

tillsyn/reg-tillsyn-2018/statistik-regelbunden-tillsyn-2018.pdf

Skolverket. (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004). Yngre elevers attityder till skolan 2003 – Hur elever i årskurs 4–6 upplever

skolan. Rapport 256. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016a). Attityder till skolan 2015. Rapport 438. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016b). PISA 2015. 15åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och

matematik. Rapport 450. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016c). TIMSS 2015. Svenska grundskoleelevers kunskap i matematik och

naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport 448. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2017). Skolverkets lägesbedömning 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.

Soni, A. & Kumari, S. (2015). The role of parental math attitude in their children math

achievement. International Journal of Applied Sociology 2015, 5(4), 159-163. Doi:

10.5923/j.ijas.20150504.01

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Wery, J & Thomson, M (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in

teaching struggling students. Support for Learning. 28 (3), 103–108.

Williams, P., Sheridan, S. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns samlärande: en

forskningsöversikt. Stockholm: Statens skolverk.

Zhang, L. (2018). English Flipped Classroom Teaching Model Based on Cooperative Learning,

Educational Sciences: Theory and Practice 18(6), 3652-3661. Doi: 10.12738/estp.2018.6.278.

Bilaga 1 – brev till berörda skolor

Hej!

Jag heter Berith Johansson och studerar vid Luleå tekniska universitet till grundlärare med

inriktning förskoleklass till årskurs 3. Jag håller just nu på med mitt examensarbete på

avancerad nivå och skulle väldigt gärna vilja få intervjua en lärare, samt en

specialpedagog/speciallärare på er skola.

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare upplever och beskriver att elever i

matematiksvårigheter hanterar motgångar. Frågeställningarna är:

• Hur beskriver lärare att elevers självförtroende och självkänsla är när de inte kan hantera

delar av ämnet matematik?

• Hur beskriver lärarna att självförtroendet och självkänslan ändras för en elev som får en

diagnos, som förklarar varför vissa delar inom matematiken är svåra?

• Hur hanterar lärare elever i matematiksvårigheter i klassrummet?

Denna studie har jag tänkt genomföra i två olika skolor, en mindre byaskola, och en stadsskola.

Detta för att få en överblick över om det finns skillnader på hur skolorna upplever och arbetar

med dessa elever. Intervjuerna kommer även att spelas in, vilket naturligtvis är frivilligt från

respondenternas sida, men skulle underlätta vid sammanställningen av denna studie.

Deltagandet i denna studie kommer att vara anonymt, anteckningar och inspelningar kommer

att förstöras efter färdig studie. Studien kommer att publiceras på Luleå tekniska universitet

hösten 2019.

Ser fram emot att höra av er

Med vänlig hälsning Berith

Ansvarig för denna studie: Handledare:

Berith Johansson Maria Johansson

XXX-XXXXXXX XXXX-XXXXXX

Epost: xxxxxx-x@student.ltu,se xxxxx.x.xxxxxxxxx@ltu.se

Bilaga 2 - Intervjufrågor

Berätta lite om dig själv.

Frågor:

• Vad är en elev i matematiksvårigheter för dig?

- Hur kontrollerar du detta? Vilka svårigheter har eleverna i din klass?

- Har vi pedagoger/lärare blivit bättre idag än tidigare på att se de elever som

hamnar i matematiksvårigheter?

• Hur tror du att en elev som är i matematiksvårigheter påverkas av detta – tror du att

dessa matematiksvårigheter kan leda till att eleven får problem med

självkänslan/självförtroendet?

- Får eleven svårare att klara motgångar?

- Tror du att en elevs självkänsla/självförtroende påverkar hur arbetet med

matematiken fortsätter?

• Upplever du att en elevs sätt att hantera motgångar påverkas/förändras om eleven får en

diagnos?

• Inte alla elever i matematiksvårigheter har en diagnos – hur ställer du dig till detta och

hur kan man arbeta med dessa elever?

• Enligt forskning har elever med matematiksvårigheter lätt att tappa motivationen och

därigenom hamna i ännu mer matematiksvårigheter. Vad kan du som pedagog göra för

att öka elevernas motivation?

• Tycker dina elever att det är roligt med matematik? - överlag - de som du anser har

svårigheter

• Har du hört talas om kooperativt lärande? Vad har du för tankar om detta?