PRUEBAS SABER PRO -ICFES

Competencias profesionales en artes

Presentado por: ACOFARTES

Enero 30 de 2011

Bogotá, Colombia

Contenido

1. Introducción .......................................................................................................................... 3

2. Competencias Genéricas Saber Pro: una visión desde las artes ......................................... 4

3. Evaluación por competencias............................................................................................... 6

4. Competencias específicas para las artes............................................................................ 10

4.1 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN ...................................................................... 12

4.2COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN ....................................................................................... 13

4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS .......................................................................... 14

4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS ................................................................................................ 15

4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES ................................................................................ 16

5. Dimensiones de las competencias artísticas evaluables a través de las pruebas saber-pro:

………………………………………………………………………………………………………………..………….….………18

5.1. Identificación visual/áurea. .............................................................................................. 18

5.2 Reconocimiento de elementos histórico-culturales …………………………………………………19

5.3 Teoría................................................................................................................................. 19

5.4 Materiales ……………………………………………………………………………………………………………….…..20

5.5 Historia y literatura .......................................................................................................... 20

5.6 Nuevas Tecnologías…………………………………………………………………………………………………….. 20

6. Competencias no evaluables a través de pruebas estandarizadas-masivas ........................ 23

“El pensamiento complejo como método de construcción de conocimiento

basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua

organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión de tener

ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad. Por

ello, asumir la complejidad como epistemología de las competencias, implica

reconocer que son un enfoque inacabado y en constante construcción-

deconstrucción-reconstrucción- requiriéndose continuamente del análisis

crítico y la autorreflexión para comprenderlo y usarlo”. (Tobón, 2006, pág. 46)

1. Introducción

Este documento tiene como objetivo presentar las competencias específicas para el

área de las artes que serían evaluadas a través de las pruebas SABER PRO. En primera

instancia, y a manera de introducción, se plantea una postura reflexiva con relación a

las competencias genéricas planteadas por el ICFES para la prueba. Esta postura busca

realizar aportes constructivos al debate sobre las competencias y su evaluación en

educación superior.

Posteriormente se explicita a partir de algunos referentes teóricos, una comprensión

sobre el concepto de competencia, y se presentan algunos comentarios que

problematizan en torno a la compleja tarea de evaluar en artes, particularmente a

través de pruebas masivas que necesariamente tienen que partir de competencias

objetivables y evaluables mediante mecanismos estandarizados. Se explicita y

desarrolla brevemente el hecho de que en las artes, los aspectos estructurantes y

fundacionales del campo no pueden ser evaluados a través de este tipo de pruebas: la

sensibilidad, la expresión, la creatividad, la originalidad, entre otros.

Por último, se expone una relación de las competencias específicas para las artes

relacionando aquellos componentes de éstas que son susceptibles de ser objetivados y

evaluados en el campo de las artes a través de este tipo de pruebas; al mismo tiempo

se plantean algunos acercamientos con el área del diseño, proponiendo algunos ejes

transversales entre éste y las diversas dimensiones de las artes.

2. Competencias Genéricas Saber Pro: una visión desde las artes

Una revisión atenta de las principales competencias genéricas evaluadas a través de

las pruebas Saber Pro y de las formas en que dichas evaluaciones son realizadas, nos

permite esbozar algunas reflexiones provenientes desde el campo de las prácticas

artísticas con una perspectiva transversal a otras área de conocimiento.

En primera instancia resulta pertinente problematizar en torno a uno de los objetivos

de las pruebas de acuerdo a los planteamientos del ICFES, a saber el de la comparación

entre programas.1 (ICFES, 2009) Está claro que es necesario objetivar aspectos del

proceso de desarrollo académico y humano de los estudiantes que sirva como medida

de las prácticas de enseñanza e insumo para su evolución. Lo que preocupa de este

objetivo es la proclividad hacia la normalización: en cuanto hay comparación, hay

instauración de patrones y de imaginarios frente a lo quede “debe ser” el desarrollo

“correcto” y “eficiente” de competencias.

Así, es posible caer en la trampa de los “rankings” universitarios que instauran

jerarquías entre las instituciones educativas en cuya cúspide se encuentran

generalmente las Universidades Extranjeras. No es el momento de profundizar en la

complejidad de este sistema comparativo, pero sí se puede observar que su impacto

sobre el imaginario colectivo no deja de tener cierto grado de perversidad, en cuanto

desecha el valor de instituciones que trabajan con ciertos contextos culturales

particulares; contextos que implican capitales culturales muy distintos a los de las

universidades del “centro” del sistema, o si se quiere, de su “cúspide”. De otra parte,

desecha el valor de conocimientos y desarrollos, como por ejemplo el desarrollo de

conexiones prácticas con los entornos y saberes locales.

11

En la presentación de las guías de orientación de las pruebas ECAES, El ICFES plantea tres objetivos principales de las pruebas: 1. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias. 2. Proporcionar insumos para la comparación entre programas. 3. Ser fuente para la construcción de indicadores que sirvan como insumos para la toma decisiones y formulación de políticas públicas.

No se trata pues, de evitar la comparación, sino más bien, de pensar en sistemas

evaluativos que empoderen a los agentes locales, que se fundamenten en

metodologías diversas y contextualizadas a los entornos particulares. Implica, de otra

parte, la posibilidad de evaluar de manera abierta y no unívoca ciertas competencias,

así como el desarrollo de conocimientos no objetivables, tal y como se plantea en este

escrito más adelante.

Es importante mencionar que el campo artístico valora el esfuerzo notable del ICFES

por flexibilizar las características y alcances de las competencias genéricas dentro de la

reciente re estructuración de las pruebas. De manera particular, y desde la perspectiva

de las artes, valoramos la atención prestada a la importancia de fortalecer el

conocimiento del entorno, la participación en las diversas instancias colegiadas locales

y nacionales, así como la inclusión del pensamiento creativo y la dimensión estética

como ejes estructurantes de la formación.

Pensamos, sin embargo, que es importante replantear la competencia de Segunda

lengua, restringida solamente al inglés como posibilidad. La importancia de una

segunda lengua surge de la alternativa de ofrecer a los estudiantes el acceso a otra

cultura (con universos simbólicos, experiencias de vida y referentes profesionales

particulares). En este sentido, la elección de una segunda lengua está asociada a

intereses individuales relacionados con proyectos de vida particulares. Así, no es

posible restringir esta escogencia solamente a una lengua (al Inglés en el caso de las

pruebas Saber Pro), en cuanto existe una pluralidad de intereses y de perspectivas

profesionales entre los estudiantes.

En el caso de las artes, el inglés no es el único referente profesional. Hay otros

referentes igualmente válidos y necesarios, asociados a los campos del arte en que se

mueve cada cual, pero que además son pertinentes en un contexto latinoamericano.2

Llevando esta argumentación un poco más lejos, se puede pensar incluso en la

posibilidad de que un estudiante escoja como segunda lengua un dialecto local o una

lengua indígena. Si su proyecto de vida está asociado a una determinada cultura

2 El portugués, por ejemplo, es una alternativa de idioma muy pertinente en el contexto regional,

teniendo en cuenta que Brasil ofrece una amplia gama de opciones de formación en posgrado.

tradicional de la cual proviene o a la cual quiere acceder, sería apropiado permitirle

acceder a ésta a través del aprendizaje de una segunda lengua indígena, por ejemplo.

Preocupa el interés por mantener el inglés como única opción legitimada socialmente

mediante las pruebas de Estado, contribuyendo a la reproducción de hegemonías

simbólicas excluyentes de otros saberes y culturas, bajo la excusa de la competitividad

y las exigencias del mercado.

A manera de cierre de este apartado, se puede decir que resulta inevitable y necesario

implementar pruebas estandarizadas de evaluación masiva como estrategia de

medición y cualificación. Pero al mismo tiempo, es importante subrayar la importancia

de seguir trabajando en la implementación de estrategias evaluativas contextualizadas

y diferenciadas que tengan un carácter formativo al interior de las prácticas

pedagógicas. Prácticas que permitan visibilizar y proteger los contextos locales y

culturales, promoviendo configuraciones curriculares cualificadas pero diferenciadas,

pertinentes para las realidades de las plurales realidades socio-cultuales que

configuran el mapa nacional. Esta “vigilancia evaluativa” resulta absolutamente

necesaria para el campo de las artes, aceptando que la esencia constitutiva del campo

artístico, es precisamente lo plural y lo diverso.

3. Evaluación por competencias

La categoría de competencia es compleja y se le ha imprimido en las últimas décadas

una carga semántica difícil de obviar que la ha encerrado en una visión instrumental

fuertemente asociada al mercado y al desempeño laboral. No es el espacio para

desarrollar ampliamente el tema de las competencias pero sí para rescatar una

acepción un poco más amplia, incluyente y comprensiva de la categoría.

Estaríamos hablando, así, del desarrollo de un conjunto de herramientas cognitivas y

axiológicas que hacen de un profesional alguien competente en un contexto

determinado. Este desarrollo no se limita a las habilidades operativas, sino que tiene

un componente reflexivo que permite extrapolar y transferir conocimientos de un

contexto a otro, favoreciendo capacidades meta-cognitivas y reflexivas. Se trata de una

acepción de competencia que de alguna manera supera la dicotomía entre habilidad

operativa para el trabajo y competencia disciplinar; tiene que ver con la importancia

de preparar individuos para el “mundo de la vida”, entendido éste como universo

complejo en donde no solamente es necesario “saber cómo” y “saber qué” sino

también tener un conocimiento reflexivo sobre la realidad. Así mismo, implica tener

miradas abiertas, dialógicas y una percepción aguda del “bien común”, entre otros.

(Barnet, 2001)

En este marco de ideas, el desarrollo de competencias fomenta la autonomía, en

cuanto potencia la habilidad para hacer, saber y comprender los procesos que

subyacen detrás del saber-hacer. Tiene un componente importante de creatividad en

la medida en que supone la posibilidad de transferir conocimientos entre contextos

diferentes de manera creativa y flexible.

Para el abordaje de esta categoría, y superando la noción meramente operativa de la

misma, resulta pertinente retomar la mirada de Bourdieu sobre el habitus, entendido

éste como esquemas de percepción, pensamiento, apreciación y acción que son

moldeados en el ser humano desde su más temprana infancia y reforzados o

resignificados por las instituciones educativas en sintonía con apuestas formativas

particulares. De esta manera, la competencia es un complejo multidimensional de

conocimientos teórico-prácticos que son potencializados de manera transversal desde

distintas áreas de un campo disciplinar.

Jesús Martín Barbero acerca la noción de habitus a la educación artística, subrayando

las asimetrías que se dan entre habitus de distintas personas, y que son determinados

desde la formación temprana de los individuos:

“…El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas

y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los

usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca

tuvo que ver con uno que por alguien que nació en una casa donde había un piano

en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. Por

muchos discos de piano que oiga el primero, la relación con éste instrumento es muy

distinta de aquel en cuya casa de niño se oía tocarlo. El modo de relación con los

objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición…”

(Barbero en De la Guardia, 2007)

En este sentido, una mirada preocupada por reconocer las asimetrías en el desarrollo

del habitus anterior al ingreso a la universidad, requiere de particular atención al

capital cultural acumulado y a la forma de solventar dichas asimetrías al interior de la

escuela. Requiere de una mirada además integradora del desarrollo, que supere la

atención centrada en la formación intelectual para abarcar otras dimensiones del ser.

En un sentido semejante, y dentro una perspectiva integradora del concepto de

competencia, Sergio Tobón plantea la categoría como una composición de

conocimientos que involucra el hacer, el conocer y lo axiológico (Tobón 2006). De esta

manera, y retomando la noción arriba expuesta de conocimientos “para el mundo de

la vida”, el desarrollo de competencias atendería no solamente a aspectos cognitivos y

praxiológicos, sino también a aspectos éticos, mediados por lo valorativo, la

reflexividad y la crítica.

Enfatizando el carácter transdisciplinar de las competencias, Tobón afirma:

“…paradójicamente, allí donde radica la mayor falencia de las competencias- la

multiplicidad de perspectivas y la transposición del concepto de una disciplina a

otra- es en donde está su mayor fortaleza: el bajo nivel de límites disciplinares, lo

que coloca el concepto por encima de enfoques tales como las inteligencias

múltiples, el desempeño comprensivo, la modificabilidad cognitiva, etc. ¿Cómo

proceder, entonces, a construir un enfoque riguroso de competencias desde la

academia? La solución viene dada por la orientación del pensamiento complejo,

donde a partir de la transdisciplinariedad puede llegarse a la elaboración de un

tejido conceptual riguroso con conciencia de sus límites y posibilidades, a fin de

tener en cuenta la variedad de orientaciones y constructos relacionados con este

enfoque”. (Tobón en De la Guardia, 2007)

Con base en el mismo autor puede que las competencias:

� Constituyen una puesta en acción de la inteligencia en procesos de

desempeño específicos.

� Se basan en el conocimiento, implican su puesta en acción con

autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos; integran el

qué con el cómo.

� Se fundamentan en el desarrollo efectivo de las aptitudes o

potencialidades innatas.

� Uno de sus componentes son las capacidades o condiciones cognitivas,

afectivas y psicomotrices necesarias para aprender.

� Integran la habilidad además de la comprensión de la situación;

implican conciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las

acciones y desempeño basado en indicadores de calidad. (Tobón en De

la Guardia, 2007)

En el caso de las competencias genéricas, el ICFES define éstas como conocimientos

transversales que pueden ser desarrollados en contextos específicos pero que pueden

ser transferidos a otros contextos; estos conocimientos son desarrollados “mediante la

interrelación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes han

desarrollado y que traen a la educación superior” (Guía de orientación SABER PRO –

ICFES).

En este marco de ideas y de cara a la evaluación, si se entienden las competencias

como conocimientos que superan lo académico-operativo, dentro de una mirada más

pertinente y conectada “con el mundo de la vida” de los contextos particulares; es

posible plantear que hay dos tipos de competencias evaluables: aquellas que son

objetivables (de manera unívoca – una sola respuesta posible - , o abierta – múltiples

respuestas posibles-) y aquellas que no son objetivables mediante pruebas

estandarizadas.

Es importante subrayar que, particularmente en el campo de las artes, el ejercicio de

evaluar competencias mediante pruebas estandarizadas, supone “medir” el desarrollo

de solamente algunas de las dimensiones de las mismas, excluyendo otras que quizás

son más fundamentales y ontológicamente estructurantes del oficio artístico. En este

sentido, la prueba de Saber Pro permitirá, por su naturaleza, evaluar competencias

básicas e importantes en las artes, principalmente aquellas que atañen a la dimensión

intelectual y discursiva; pero no permitirá evaluar los aspectos intrínsecamente

constitutivos y fundacionales del campo como son los aspectos expresivos, creativos,

interpretativos y axiológicos, ente otros.

4. Competencias específicas para las artes

Los conocimientos desarrollados a través de los procesos de educación artística

incorporan una diversidad de dimensiones humanas que abarcan lo intelectual, lo

afectivo, lo corporal, lo sensible, lo estético, lo técnico, lo expresivo, lo creativo, ente

otros; dimensiones que se integran de manera orgánica y compleja dentro de procesos

de desarrollo que no son en absoluto lineales ni secuenciales. Si bien algunos de los

desarrollos planteados en estos campos pueden ser entendidos como competencias o

conocimientos transversales objetivables y comparables, es importante rescatar el

hecho de que una parte de éstos, y quizás la más fundamental, solamente puede ser

evaluada de manera individual o a través de pequeños grupos. La evaluación de este

tipo de conocimientos suele tener además un componente altamente subjetivo y

determinado por contextos culturales y pedagógicos específicos.

Al profundizar en el estudio del arte y en la dimensión estética como una forma de

entender la vida y la cultura, identificamos, desde el punto de vista artístico, una serie

de competencias susceptibles de valoración en un sentido abarcador. Entre ellas:

• Comprensión de la estética como resultado de una reflexión teórico-filosófica

del arte, a la que se puede llegar de múltiples maneras: de los hechos a las

ideas, de lo particular a lo universal, de la práctica a la teoría o viceversa.

• Reconocimiento de la interrelación del fenómeno estético con lenguajes

propios de diversas prácticas artísticas, partiendo del análisis de una obra, su

creador, la relación entre contenido y forma, la percepción y el contexto.

• Comprensión de la diferencia entre la conciencia artística colectiva y la

individual, como un nivel de entendimiento, de percepción y de proceso

creativo que es subjetivo y particular.

• Relación entre la personalidad artística, la obra y la percepción, como

fenómenos componentes del sistema de la creación artística.

• Dominio de conceptos fundamentales sobre los procesos y el desarrollo de

una actividad reflexiva generalizadora en torno al fenómeno estético.

• Acercamiento al arte como un aspecto universal de las relaciones y actividades

humanas.

• Análisis del arte no sólo desde sus contenidos semióticos, sino desde su

contexto económico, político y social.

• Producción investigativa en cuanto al desarrollo de competencias referidas a

consulta, revisión y análisis bibliográfico, discográfico o audiovisual,

formulación de preguntas, indagación teórica, apropiación y construcción

conceptual.

• Valoración estética a través del análisis teórico del ciclo existente entre

creador, objeto artístico, intérprete y perceptor en un contexto socio-cultural

y en un momento histórico determinado.

• Valoración estética asociada a la percepción de obras artísticas, lo que

permite comprender el manejo de los recursos expresivos y la consolidación de

principios estéticos en obras particulares y en estilos específicos.

• Análisis de obras artísticas desde las categorías estéticas fundamentales.

En este sentido, emergen las siguientes CINCO competencias transversales a los

distintos campos de las artes:

4.1 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN3

3 Es posible plantear la competencia creativa como un componente genérico de las artes, pero también

de otros campos del conocimiento. Así, el pensamiento creativo sería una competencia genérica para todos los campos disciplinares, y no solamente para las artes.

COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN

Arte - creación: capacidades creativas y

propositivas en el marco de los lenguajes

específicos del arte. Ítem que desarrolla la

pregunta por la composición como acción

transversal del creador en cualquiera de las

áreas artísticas. Genera sensibilidad para

soñar, proyectar, idear, proponer o crear

nuevas y significativas realidades simbólicas.

En el caso del diseño también implica la

habilidad creativa para “estructurar, ponderar

y ordenar información con una intención

específica para la definición de proyectos” y

para innovar a través del planteamiento de

nuevos modelos. (Diseño, 2010, pág. 16)

Dominio de metodologías de investigación

para la creación.

Arte - expresión: capacidad para expresar y comunicar de múltiples formas perceptuales las diversas visiones, puntos de vista o actitudes sobre el mundo y las cosas, además de los sentimientos y emociones, propios y ajenos. Incorpora la sensibilidad y la experimentación.

4.2 COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN

COMPETENCIAS DE

PERCEPCIÓN

Arte - percepción: capacidad para comprender e interpretar lo que se observa o escucha. La competencia perceptiva permite que ante un objeto artístico visual, sonoro o escénico, en general, podamos interpretar y describir los diversos elementos de la composición, estilo, movimiento, tendencia, método creador, escuela, estructura, forma y demás componentes que constituyen el objeto o evento artístico percibido.

4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS

COMPETENCIAS

ESTÉTICO-DISCURSIVAS

Arte-discurso: Competencia en el manejo de la producción discursiva propia de las prácticas artísticas, incorporando los diversos códigos, representaciones, denominaciones, términos, signos, símbolos y conceptos entre otros componentes.

Arte - estética: capacidad

interpretativa de los diferentes

lineamientos teóricos

desarrollados a lo largo del

pregrado y la capacidad de análisis

de las diversas tendencias

sensibles que comportan un

concepto artístico. De igual modo,

en éste se detecta la capacidad

reflexiva y crítica de los

estudiantes frente a las

problemáticas del arte y del

diseño.

4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS

COMPETENCIAS

TÉCNICAS

Arte - técnica: atañe a destrezas y habilidades, y comprende el manejo adecuado de materiales, técnicas y programas informáticos específicos que posibilitan pintar, dibujar, danzar, representar, modelar o simular, componer e interpretar, entre otras expresiones artísticas.

4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES

COMPETENCIAS SOCIO-

CULTURALES

Arte - ética: en éste se detecta la capacidad reflexiva de los estudiantes frente a las problemáticas contemporáneas del arte, los principios morales, ideológicos y comunicacionales de la obra de arte, la Industria Cultural y las culturas emergentes, entre otras.

Arte - sociedad: capacidad cognitiva y dominio de las diferentes estrategias pedagógicas y didácticas del arte; tiene que ver con el rol del artista en el ámbito pedagógico, social y cultural. Capacidad para interactuar inteligentemente con otros artistas, con los espectadores y con el entorno natural, artificial y social, en diversos contextos. Tiene un componente también de gestión y auto-promoción. En el campo el diseño incorpora ” el ejercicio de “proyectar”, entendido como la “capacidad para interpretar el contexto espacio-temporal determinado” así como el “uso adecuado de los recursos”. (Diseño, 2010, pág. 16)

Arte - política: capacidad de análisis del estudiante frente al contexto histórico en el que se desarrolla el arte y las ideologías, incluido su propio contexto sociocultural. Se analiza la capacidad crítica sobre los límites, relación del arte y sus implicaciones en lo público, lo privado y el impacto de éste sobre las masas.

Ahora bien, es posible ubicar tres dimensiones que atraviesan estas competencias a

manera de componentes estructurantes y transversales: cognitiva, praxiológica y

axiológica. Se puede decir que, a mayor estandarización de una evaluación por

competencias, mayor tendencia habrá a medir el desarrollo de la dimensión cognitiva,

en detrimento de la evaluación de las otras dos dimensiones. Existen otro tipo de

evaluaciones que permitirían atender de manera más atenta y particular a las

dimensiones praxiológica y axiológica.

Así, Juan Antonio Cuéllar (2010) presenta un rastreo teórico de las principales

prácticas evaluativas planteadas para las artes en la literatura relacionada con el tema:

La evaluación sujeta al criterio personalizado, la cual “reconoce la importancia del

diálogo estudiante-docente”; la evaluación diagnóstica, que consiste en el “análisis de

una situación antes de iniciar una práctica educativa”; la evaluación formativa o

procesal que “pone en evidencia el énfasis que se hace en los procesos por sobre los

productos”; la co-evaluación; y la auto-evaluación.

Por último, encontramos la evaluación sujeta estándares normalizados, la cual tiende

a disociar la experiencia del conocimiento, y para la cual “se parte de la base que el

estudiante en sus procesos y experiencias con las artes, se apropia de conceptos,

conocimientos y habilidades analíticas que son medibles en forma de cuestionarios de

múltiple escogencia u otras estrategias.” (Cuéllar, 2010, pág. 3) Un ejemplo de este

tipo de pruebas es el Associate Board of the Royal Schools of Music, la cual plantea un

corpus de estándares organizado por niveles que permiten medir la suficiencia

musical.4

4 La información sobre esta organización puede ser consultada en : http://www.abrsm.org/

5. Dimensiones de las competencias artísticas evaluables a través de las pruebas

saber-pro:

Se relaciona a continuación, y a manera de ejemplo, una serie de elementos de

competencias que podrían ser evaluados en distintas áreas del campo artístico. Se

constata que la mayor parte de elementos son evaluables solamente al interior de las

diversas prácticas artísticas; es decir, que la mayor parte de estos elementos no se

pueden evaluar al mismo tiempo entre graduandos de música, artes visuales,

escénicas, etc., en cuanto no son extrapolables de los medios, recursos y discursos

específicos en los que existen.

En sí misma, esta realidad plantea dos dificultades: la ausencia de una masa crítica

suficiente para la aplicación de la prueba y una diversidad muy amplia de prácticas

artísticas existentes (¿Qué elementos evaluar, en el marco de qué

repertorios/contextos culturales y a partir de qué perspectivas estéticas?)

5.1. Identificación visual/áurea: Capacidad para reconocer de manera auditiva y/o

visual fenómenos y eventos artísticos y de nombrarlos utilizando una terminología

adecuada.

� Elementos constitutivos: Estar en capacidad de reconocer en diferentes contextos

y de nombrar los elementos constitutivos de un objeto o evento artístico.5

• Estructura: Estar en capacidad de reconocer y nombrar las partes o secciones

estructurantes de una pieza o evento artístico, así como la relación entre éstas y

de éstas con la totalidad de la pieza. 6

� Relaciones-contrastes-tensiones: Estar en capacidad de dar cuenta de la

intención expresiva de las relaciones contrastantes entre las diversas partes,

secciones o elementos constitutivos de un objeto o composición. 7

5 Por ejemplo, en música: intervalos, triadas, acordes, escalas, cadencias, patrones rítmicos, métricas, modos y patrones armónicos, timbres. En artes visuales: colores, proporciones, el punto, la línea, el contorno, las formas naturales y artificiales, la luz, entre otros. 6 Por ejemplo en música: frases, formas-áreas tonales; en artes visuales: estructura-composición, proporcionalidad, escalas. 7 Por ejemplo en música: movimientos armónicos, tensiones armónicas; en artes visuales: complementariedad, contrastes, rupturas.

� Texturas: Estar en capacidad de reconocer y nombrar texturas y relaciones de

sobreposición/yuxtaposicióon entre las partes de un producto artístico.

5.2 Reconocimiento de elementos histórico-culturales: A partir de ejemplos

visuales y/o auditivos, y a partir de los rasgos estructurantes de un objeto o evento

artístico, estar en capacidad de:

� Identificar estilos, compositores-artistas, géneros, ritmos, expresiones, géneros y

lenguajes del arte occidental y no occidental.

5.3 Teoría: Estar en capacidad de representar conceptos teóricos mediante los

códigos correctos; de significarlos, explicarlos, y transferirlos entre contextos diversos.

De otra parte, estar en capacidad de resolver problemas teóricos a partir de una

comprensión de las lógicas y normas que rigen las relaciones entre los elementos

compositivos.8

• Rudimentos: Reconocer los principales códigos, símbolos y términos de una

práctica artística determinada.9

• Estructura, forma y contenido: Evidenciar una comprensión teórica de las partes

que constituyen y estructuran un objeto o evento artístico. 10

8 A manera de ejemplo, en música esta competencia se evidenciaría en tres niveles: saber qué

significa un código determinado– ej: reconocer una armadura-; saber reconocer un elemento en distintos contextos – ej: poder definir si es una escala o un modo en una pieza clásica, popular o folclórica; estar en capacidad de hacer en distintos contextos – ej: armonizar un coral, una canción de cuna o una melodía popular.

9 Por ejemplo en música: armaduras, claves, terminología, símbolos, intervalos, acordes, escalas, modos, signos de métricas, valores de duración, valores de silencio, series armónicas, indicaciones dinámicas y de tempo. Nomenclatura y notación del Siglo XX. 10 En música: Análisis, cadencias, modulaciones, conducción de voces, bajo figurado, acordes con alteraciones; en artes visuales: teoría del color, manejo de proporciones, comprensión de escalas.

5.4 Materiales: Evidenciar un conocimiento de los principales instrumentos,

materiales, recursos, implementos, herramientas y accesorios utilizados para el

desarrollo del oficio. Por ejemplo, en música: instrumentación-orquestación (rangos),

organología; en artes visuales: pinceles, óleos, pinturas, materiales en general.

5.5 Historia y literatura

Tener un conocimiento contextualizado de:

• Biografía de creadores, conocimiento de líneas de tiempo de diversos géneros,

lenguajes, conceptos culturales y estéticos.

• Características del arte producido en los diferentes estilos: Medioevo,

renacimiento, barroco, clasicismo, romanticismo, siglo XX, contemporaneidad,

culturas locales/populares/folclóricas.

• Terminología y definiciones relacionadas con los referentes históricos y

contextuales.

5.6 Nuevas tecnologías

Estar en capacidad de utilizar herramientas virtuales para:

• Pintar, dibujar, danzar, representar, modelar o simular, componer e interpretar,

entre otras expresiones artísticas.

• Realizar búsquedas eficientes de información a partir de bases de datos

académicas.

6. Competencias no evaluables a través de pruebas estandarizadas-masivas

Es posible caracterizar las competencias específicas en artes dividiéndolas en dos

grandes grupos: competencias evaluables pruebas estandarizadas y no evaluables

mediante pruebas estandarizadas.

En el segundo caso, encontramos los desarrollos de “formas de hacer” o “estilos” de

las prácticas que por su carácter subjetivo, personal e irrepetible, requieren de marcos

de evaluación particulares y reducidos. Nos referimos a aspectos transversales y

constitutivos de las manifestaciones artísticas como la expresividad, la sensibilidad y la

creatividad. Se trata de elementos definitivos en el desempeño de un artista,

podríamos decir incluso que de carácter ontológico para el campo de las artes.

Poniendo un ejemplo concreto para resaltar este carácter fundamental del

componente expresivo, sensible y creativo, podemos plantear el caso de un pianista

que al ser evaluado a través de la medición de competencias como la relacionadas en

el apartado 5, resulta ser un músico “competente”: un profesional que está en

capacidad de identificar auditivamente los principales componentes y fenómenos

acústicos de la música y de nombrarlos utilizando una terminología apropiada; capaz

de identificar estructuras, relaciones de tensión, contrastes y texturas. Este pianista es

también competente al momento de identificar y dar cuenta discursivamente de los

principales estilos y periodos de la práctica común, así como de algunos repertorios

locales.

Pero este músico, al momento de tocar y aceptando que tuviera una estructura técnica

sólida (la cual tampoco es evaluable a través de pruebas estandarizadas), es

inexpresivo y frío; no explicita mediante recursos técnicos creativos y contrastantes

intenciones musicales; su expresión corporal es pasiva y no evidencia una organicidad

con la esencia rítmica de lo que interpreta. En este caso ¿podríamos estar hablando de

un “pianista competente”?.

Es importante entonces, problematizar sobre los alcances de las pruebas

estandarizadas, más aún cuando se sabe que estas pruebas suelen imprimir tendencias

al interior de los currículos y apuestas formativas.

En las competencias no evaluables se interrelacionan los universos simbólicos, las

ideas o los valores de una cultura, la diversidad, el intercambio, la cooperación

multicultural, el grado de la innovación y la subversión de la creatividad.

Las valoraciones de las competencias en los programas de artes se deben realizar

tomando en cuenta las ecologías culturales, los emprendimientos simbólicos y las

expresiones diversas y minoritarias, con el objeto de renovar y fortalecer las

identidades artísticas11.

En las Artes Visuales, por ejemplo, el artista debe concebir sus obras (escultóricas,

pictóricas o performativas en los espacios físicos o virtuales), más allá de lo valorable

visual o teóricamente, sino también teniendo en cuenta las situaciones de un contexto,

para generar determinados cambios de comportamientos o actitudes frente a un

proceso social o político. En este caso, más allá de lo evaluable en las competencias

descritas anteriormente lo importante será tener en cuenta la capacidad de la obra

para cambiar un punto de vista, la pluralidad y diversidad que ello implique, el aporte a

la comunidad, la posibilidad de ver soluciones alternativas, entre otros. En síntesis,

competencias que se observan como procesos creativos y aplicados que reinventan las

perspectivas sociales y las dinámicas pedagógicas.

11

Ver Bourdieu (2003), a propósito de la política de “difusión” de la cultura por las instituciones oficiales del arte.

Bibliografía

ACOFARTES (2010) Recopilación de documentos por áreas para definición de competencias

específicas en artes; Pruebas SABERPRO.

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Ediciones Universidad Central.

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musical . Bogotá: Ediciones Universidad Central.

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Bourdieu, P. D. ( 2003). El amor al arte. Barcelona: Paidós Estética 33.

Cuéllar, J. A. (Mimeo de 2010). Evaluación por competencias. Bogotá.

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