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Ministerio de Educación
Consejo Nacional de Educación
Proyecto Convocatoria 2013
LA CORRESPONDENCIA ENTRE LAS COMPETENCIAS O HABILIDADES
DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO Y LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN
DE DIFERENTES ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE CARRERAS DE
PEDAGOGÍA BÁSICA.
INFORME FINAL
Isabel Möller Lobos
Héctor Gómez Cuevas
Universidad Católica Silva Henríquez
INDICE DE CONTENIDOS
I. Introducción
II. Antecedentes y Justificación del Estudio
III. Estado del arte y contexto del problema
IV. Objetivos de la Investigación
V. Marco Teórico
VI. Marco Metodológico
VII. Análisis de Resultados
VIII. Conclusiones
IX. Referencias Bibliográficas
X. Anexos
ÍNDICE DE TABLAS, ESQUEMAS y GRÁFICOS
‐ Tabla N°1 de Diseño Metodológico ‐
‐ Tabla N°2 de Procedimiento de Validez de Instrumentos de Investigación ‐
‐ Tabla Nº3 Características Programaciones de Evaluación ‐
‐ Tabla Nº4 Variedad de Instrumentos de Evaluación ‐
‐ Tabla Nº5 Presentación y características Instrumentos de Evaluación ‐
‐ Tabla Nº6 Variedad de Instrumentos de Corrección ‐
‐ Tabla Nº7 Recomendaciones para mejora de correspondencia entre Asignaturas y sus evaluaciones, con el Perfil de Egreso.
‐
‐ Esquema Nº 1Esquematización Análisis Perfiles de Egreso e Instrumentos de Evaluación
‐
‐ Esquema Nº2 Esquematización Análisis Resultados entrevistas a profesores y Grupos Focales
ÍNDICE DE ANEXOS
‐ ANEXO 1: Guion de Entrevista Semi Estructurada.
75
‐ ANEXO 2: Guion de Focus Group
80
‐ ANEXO 3: Matriz de Análisis Entrevistas
85
‐ Anexo 4: Matriz de Análisis de Focus Group
89
‐ Anexo 5: Matriz de Análisis Instrumentos de Evaluación y Perfil de Egreso
92
‐ ANEXO 6: Cartas de Consentimiento Informado 102
I. INTRODUCCIÓN
La presente investigación se propone diagnosticar la relación existente entre las competencias o
habilidades que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación
básica y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de corrección de diferentes
asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras. Ello, con el objetivo de evaluar su
correspondencia y progresión en la consecución y desarrollo de estas competencias. Para ello se
debe evaluar además, el grado de coherencia que poseen los perfiles de egreso con los programas
que componen sus planes de estudio, específicamente en las asignaturas de evaluación,
currículum y didáctica.
El sentido del presente estudio es proporcionar a los docentes participantes de este diagnóstico,
información sobre esta correspondencia en sus asignaturas y en base a ello proponer sugerencias
de mejoras en sus instrumentos y estrategias de evaluación de manera tal de que éstas,
contribuyan efectivamente a la consecución progresiva de las competencias o habilidades
declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales ejercen la docencia.
En este sentido, la problemática que orienta el estudio parte de una serie de preocupantes
diagnósticos, tales como lo planteado en el informe de la OCDE (2013), que aborda el
Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile, y en el cual se señala que “el
sistema actual no está funcionando como debería (p. 11), así como un “nuevo sistema debería ser
transparente, centrado en los estudiantes y orientado a los resultados” (p. 14), teniendo los
alumnos “una función secundaria en el aseguramiento de la calidad” (p. 47).
Otro antecedente a considerar es el estudio del Centro de Medición de la Pontificia Universidad
Católica de Chile (MIDE UC) que en 2008, consultó a diversos actores de la educación superior en
Chile, (egresados y empleadores, entre otros), respecto de la pertinencia y calidad de las
competencias que los egresados de pedagogía desarrollan en su formación profesional, señalando:
Deficiencias e insuficiencias de la educación básica y media chilena [las cuales] se arrastran durante el
período de formación superior y finalmente las instituciones de educación no logran subsanarlas. De
esa forma, el profesional joven no maneja adecuadamente aspectos básicos de comunicación oral y
escrita aún en carreras que exigen alto rendimiento académico. Al mismo tiempo se detecta un
insuficiente desarrollo de competencias de relacionamiento social, desarrollo afectivo, liderazgo y
responsabilidad (p. 85‐86).
Frente a ello, cabe preguntarse ¿cómo es posible que los profesionales de las áreas señaladas
egresen de los programas, sin desarrollar competencias que se consideran básicas, no sólo para el
ejercicio de su labor, sino también incluso para su desarrollo personal, si para titularse tuvieron
que pasar por múltiples y variados procesos evaluativos? ¿No se supone en las evaluaciones se
debe obtener información oportuna para orientar de mejor manera los aprendizajes hacia los
objetivos que cada programa se haya propuesto?
Los diagnósticos expuestos, empalman con la falta de claridad en torno a las habilidades y
competencias que efectivamente adquirirán los estudiantes, futuros profesionales, en las carreras
a las que ingresan, entre otras cosas, porque hay dificultades en torno a la “escasa adecuación
entre algunas carreras y los requisitos de las empresas del mercado del trabajo” (OCDE; 2013: P.
84)
Sin embargo, y de acuerdo con Brunner y otros (2005), “la dinámica de un sistema de educación
superior no se limita solamente a la competencia del mercado” (p. 193), entrando en juego
también las características propias de las instituciones a nivel institucional macro, y de los
diferentes planes de estudio y desarrollo de las actividades curriculares en casa caso, a nivel micro,
lo cual se reflejaría en los Perfiles de Egreso que dentro de cada institución se defina para los
diferentes programas de formación. Es por ello que debemos preguntarnos ¿puede un Perfil de
Egreso orientar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes, sólo desde el plano declarativo?
Al respecto, McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) han estudiado con especial atención la
forma en que la evaluación orienta el aprendizaje, incluso mucho más que la enseñanza. Los
autores señalan:
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un
mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el
mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente,
recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos (p. 45).
Es por ello que resulta fundamental lograr coherencia entre los perfiles de egreso y los
procedimientos e instrumentos de evaluación de las asignaturas en particular, pues ellos inciden
decisivamente en la forma en la que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no, las
competencias o resultados de aprendizaje que se esperan cumpla al egresar del programa.
II. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
Frente a los preocupantes resultados que arrojó la prueba Inicia durante el 2011 y 2012, cabe
preguntarse cuáles son los mecanismos que poseen internamente los programas de pedagogía
básica para diagnosticar la relación entre las estrategias de evaluación de sus equipos docentes y
los perfiles por competencias declarados. A su vez, cabría preguntarse cuál ha sido el nivel de
participación de los equipos docentes en la construcción de las competencias que luego deberán
desarrollar en los estudiantes. Es importante además, dar cuenta de la existencia o inexistencia de
instancias de socialización de las competencias o habilidades y la conformación de equipos por
área o nivel para implementar en conjunto su desarrollo. También sería necesario diagnosticar
cuáles son los principales obstáculos para efectivizar y operacionalizar las competencias como
equipos docentes, especialmente en el área de su evaluación, tanto formativa como sumativa. En
este aspecto es muy importante considerar la proporción de profesores por hora en relación a los
profesores jornada de los cuerpos docentes de las universidades, pues la asignación salarial de los
primeros apenas cubre las horas de clases realizadas, y no su preparación, corrección de
evaluaciones o reuniones de coordinación. Sin embargo tampoco existen estudios, que con
certeza nos indiquen la proporción de equipos docentes de las carreras de pedagogía según su
tipo de contrato, a nivel nacional, ni las remuneraciones de los profesores por hora, ni la
asignación efectiva y real de horas no lectivas dedicadas a la docencia, para los profesores de
jornada completa o parcial.
Para el caso de la presente investigación, de los 11 profesores entrevistados, 4 poseen una
relación contractual con la Universidad en la que se desempeñan de Jornada Completa y 7 poseen
un contrato por horas.
En general los profesores por hora, se ven en la obligación de realizar varios cursos en diferentes
universidades, y por ende, disminuir considerablemente la cantidad de horas de las que pueden
disponer para preparar sus clases o las evaluaciones. A esto se suma además la dificultad de asistir
regularmente a reuniones de equipo o de coordinación docente dentro de las unidades
académicas en las que se desempeñan. Es por ello que la dedicación a estos tres aspectos
(preparación de clases, corrección de evaluaciones y coordinación con el equipo de la carrera)
pueden llegar a ser muy diferente entre un docente y otro, y dependiendo ello de muchos
factores. Ahumada señala a este respecto que “para llevar a cabo la “nueva propuesta evaluativa”,
debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos no se cumplen o son
ignorados, porque las normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales (horario y
cantidad de alumnos) que rigen a los docentes no lo permiten o desfavorecen su realización”
(Ahumada, 2001: 26).
Debiésemos preguntarnos también por qué la mayor parte de los egresados de pedagogía básica
que rindieron la prueba Inicia obtuvieron resultados al menos, preocupantes en el cumplimiento
de los estándares orientadores para egresados de pedagogía (en varios casos resultados menores
al 50% de logro), si su solo egreso implica que obtuvieron una calificación “suficiente” en todos los
cursos impartidos por el programa curricular. Pareciera ser entonces, que la evaluación en la
educación superior, no está siendo congruente con los nuevos modelos educativos que basan su
enseñanza en perfiles de egreso (ya sea por competencias o por resultados de aprendizaje), ni está
orientando a los alumnos respecto de las debilidades con las que se enfrentan al campo
profesional. La importancia de la evaluación en educación hace ya varias décadas que no se
cuestiona, sin embargo es su función la que debiese cambiar bajo un modelo por competencias o
por habilidades, así como lo señala Jorba, J. y Sanmartí (2008);
Cada vez más se considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es necesario cambiar la
práctica evaluativa, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. (…) Se puede decir que la
evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum oculto del profesorado. Planteamientos
didácticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se observa qué y cómo se
evalúan los aprendizajes promovidos (p.21).
Es decir, y a modo de hipótesis de la presente investigación, el fin y la forma de la evaluación, aun
no son congruentes con los perfiles de egreso declarados en las carreras, en nuestro caso, de
pedagogía básica permaneciendo éstos aun en el plano declarativo y no aun de lo concreto y
evidenciable, como por ejemplo, en los planes de evaluación, o en los indicadores de evaluación
de los instrumentos de corrección. Los autores citados proponen que la evaluación amplíe su
función meramente acreditadora o seleccionadora y reconozca dos funciones amplias;
Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado y
una función de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza‐aprendizaje, es decir,
de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para
que todos los alumnos aprendan de forma significativa (Jorba & Sanmartí, 2008: p.22).
La presente investigación no asume como incuestionables o como única guía los estándares
orientadores para egresados de pedagogía que emanan del Ministerio de Educación, ni las
pruebas estandarizadas que intentan medir la capacidad de un egresado de pedagogía para
ejercer la docencia. Esta investigación trata sobre la capacidad que tienen los equipos docentes de
poner efectivamente en práctica un proyecto de formación profesional pedagógica (a través del
diseño de Perfiles de Egreso) y de llevarlo a las prácticas evaluativas en sus asignaturas. Todo ello
sin juzgar, si el proyecto educativo considera como fuente principal los estándares nacionales, o
un proyecto propio, o referentes de organizaciones ciudadanas, o referentes internacionales. No
poseemos tampoco un estudio acabado de las fuentes que han predominado en la definición de
perfiles de egreso, ni de los mecanismos, democráticos o no, para diseñarlos, para las
universidades participantes, ni para todas las universidades a nivel nacional.
La sistematización y organización de la evaluación en base a estándares concretos y evidenciables,
es en Chile relativamente reciente, y más aun en educación superior, dónde la libertad de cátedra
no se centra sólo en los contenidos, sino también en las metodologías didácticas y evaluativas que
elige cada profesor, teniendo en general como única condición el cumplimiento de los
reglamentos académicos internos de cada institución. A pesar de que consideramos que la libertad
de cátedra, en cuanto a enfoques disciplinarios que se eligen para cada asignatura, diversifica la
formación de profesionales en Chile, las metodologías de evaluación serían muy importantes de
trabajar en equipo, a fin de que puedan coordinarse y apuntar progresivamente a los perfiles de
egreso que cada equipo de carrera se ha propuesto. Ello también, contribuiría eventualmente a
someter a evaluación de pares, los instrumentos de evaluación que diseña cada docente, y sobre
los cuales, por lo general, no se tiene mayor oportunidad de reflexionar;
“Si durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta que ciertas actividades no son bien
aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta valoración es que debemos cambiarla;
pero nunca nos dice en qué dirección o con qué modificaciones” (Casanova, 2007: p. 63).
Por otro lado, los docentes que explicitan los estándares o indicadores concretos a cumplir en las
evaluaciones y los transparentan oportunamente a los estudiantes, facilitan su consecución,
orientando el aprendizaje y los métodos de estudio de los alumnos a su logro, permitiendo ello no
sólo mejorar la efectividad de cada curso en sí mismo en cuanto al cumplimiento de sus objetivos,
sino que, permite además, tener la opción de redireccionar y graduar los objetivos y competencias
de cada curso hacia un objetivo general: el perfil de egreso. Por ello consideramos fundamental
que en la construcción de los perfiles de egreso se invite, además de expertos, a todos los
docentes involucrados, pues serán ellos finalmente los responsables de su aplicación en el aula.
Por otra parte sería muy importante que la evaluación y los estándares que ella se fije sean
discutidos por el cuerpo docente, organizados por áreas o niveles, a fin de que se de coherencia a
los grados de consecución que deben establecerse para cada competencia o habilidad dentro de
cada semestre del plan de estudios.
Struyven, Dochy y Janssens (2005) han estudiado la crucial influencia que la evaluación tiene
sobre la manera en que estudian y aprenden los alumnos, lo cual reafirma estudios realizados la
década anterior (Entwistle, 1991; Marton y Säljö, 1997). Cómo señala lapidariamente Boud; “los
estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no
pueden escapar (por definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación”
(Boud, 1995; p.35). Es en este sentido que el aprendizaje está más vinculado a las prácticas
evaluativas que a las prácticas de enseñanza. Más incisiva es en este sentido María Antonieta
Casanova, quien señala lo siguiente;
Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las
evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene
en cuenta. Las familias se preocupan de la situación de aprendizaje de sus hijos cuando éstos
suspenden (Casanova, 2007: p. 59‐60).
Sin embargo, a pesar de que los docentes saben que la mayor parte de sus alumnos orientan sus
aprendizajes, en función de las evaluaciones que se les aplicarán (pues son ellas las que
determinan la aprobación o reprobación del curso), no se ha realizado un trabajo de coordinación
concreta, a nivel de educación superior, entre la enseñanza por competencias o resultados de
aprendizaje y la evaluación‐aprendizaje por competencias o resultados de aprendizaje. A su vez,
las prácticas evaluativas por lo general no sirven para orientar y guiar el aprendizaje, sino sólo para
juzgar lo que no se aprendió y, en menor medida, lo que sí, una vez que las instancias y momentos
para desarrollar los contenidos y competencias ya se agotaron. Incluso, se practica normalmente
la entrega de los criterios de evaluación, luego de la realización o entrega de la evaluación, por lo
que estos criterios no sirvieron para orientar el estudio, sino solo para explicar el juicio evaluativo
del profesor (sin mencionar que a veces los criterios ni siquiera son entregados). Incluso, respecto
de la retroalimentación de las evaluaciones; “se hacen comentarios a los estudiantes que pueden
ser tomados fácilmente como un comentario personal más que como un comentario sobre sus
trabajos.” (Jorba & Sanmarti, 2008: p. 48). Con respecto a esto, investigadores han señalado que la
evaluación tiende a centrarse en lo que no se aprendió, descuidando el refuerzo de aquellos
aprendizajes que si se consiguieron; “cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo –
errores de aprendizajes, fallos de funcionamiento, etc.‐ y, en general, destacamos escasamente lo positivo”
(Casanova, 2007: p. 62)
Finalmente, tanto el resultado de la evaluación como sus criterios resultan una sorpresa para los
estudiantes (ya sea positiva o negativa) lo cual aumenta aun más la ansiedad que las instancias de
evaluación provocan, dificultándose aun más su conversión en instancias de aprendizaje y mejora,
y por tanto limitándose a situaciones de medición y juicios a posteriori. Es precisamente esta
discordancia entre los modelos por competencias o por resultados de aprendizaje (expresados en
los perfiles de egreso de los programas de formación profesional), especialmente de pedagogía
básica, y las instancias evaluativas la que nos motiva a plantear el presente estudio.
III. ESTADO DEL ARTE Y CONTEXTO DEL PROBLEMA
Una publicación que creemos relevante considerar para la presente propuesta investigativa, es el
estudio ya citado, MIDE UC realizado en 2008, orientado a consultar sobre la percepción de
actores relevantes de la educación superior en Chile, como son los propios egresados del sistema,
y empleadores, entre otros, respecto de la pertinencia y calidad de las competencias que los
primeros desarrollan en su formación profesional.
Una de las primeras aseveraciones que sostiene el informe dice relación con la incidencia que ha
tenido la nueva institucionalidad de acreditación de la educación superior en la evaluación y la
obtención de resultados de la misma;
Sólo en estos últimos años, con los procesos de acreditación institucional y de programas, se ha
comenzado a desarrollar una cultura de evaluación en las instituciones de educación superior, la que
se estimula a través de la nueva política que regula los mecanismos estatales de asignación de
recursos, restringiéndola a aquellas instituciones acreditadas (Mide UC, 2008: p. 6).
Cabe mencionar que la acreditación mide los objetivos que la misma institución se plantea (pues
aún no existe un Marco Nacional de Cualificaciones o un referente nacional), y en el caso de los
programas, los perfiles de egreso que ellos mismos definen. Dentro de este proceso es de vital
importancia la entrevista que se realiza a los egresados de los programas, y la percepción que ellos
tienen de la utilidad de las herramientas adquiridas durante el pregrado.
Otra de las conclusiones generales que el estudio (Mide UC, 2008) arroja, es la siguiente
No existe la percepción entre ninguno de los actores de que haya un exceso de formación en algunas
de las competencias consideradas. Más bien, la tendencia señala una crítica en la dirección contraria,
que indicaría una falta de desarrollo en gran parte de las competencias.
En términos generales, se observa que todos los grupos encuestados señalan que el compromiso con
la preservación del medio ambiente es una de las habilidades menos desarrolladas en la educación
superior.
Por otra parte, los mismos actores que habían señalado la poca importancia del compromiso con el
medio sociocultural y la valoración y respeto por la multiculturalidad, también dan cuenta del bajo
nivel de desarrollo que éstas tienen durante la educación superior. Otra vez, baja importancia y bajo
énfasis coinciden. (p. 6)
Cabe señalar que el diseño muestral del estudio citado,
buscaba representar a los profesionales egresados de universidades pertenecientes al Consejo de
Rectores y universidades privadas, durante los años 2003 y 2004, de las carreras de: Agronomía,
Arquitectura, Derecho, Enfermería, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Comercial, Medicina,
Pedagogía General Básica y Psicología, correspondientes a las ocho áreas del conocimiento
consideradas en este estudio. (p. 27)
Por lo que el bajo desarrollo del compromiso con el medio ambiente y con el medio sociocultural,
además de la valoración de la multiculturalidad resulta aún más grave, si dentro de la muestra se
encuentran profesionales cuya función social se relaciona a estos valores, y más aún en el caso de
pedagogía, a su transmisión y promoción.
Otra competencia, cuyo desarrollo se percibe débil, es la comunicación oral y escrita;
El primer conjunto de debilidades es mencionado prácticamente por todos los entrevistados y refiere
a un insuficiente dominio de las herramientas de comunicación, tanto orales como escritas. Se
plantean problemas generalizados de ortografía y redacción. También se mencionan una pobre
utilización del lenguaje escrito y oral y dificultades en la preparación de informes y currículum vitaes.
Esto se menciona con más fuerza en profesiones, como abogacía y docencia, en las que el manejo del
lenguaje es justamente una de sus herramientas principales (p. 80)
Las principales debilidades identificadas por el estudio abarcan tres dimensiones; expresión oral y
escrita, habilidades interpersonales y adecuación al mundo del trabajo, las que de acuerdo al
informe
Con seguridad provienen de las deficiencias e insuficiencias de la educación básica y media chilena
pero se arrastran durante el período de formación superior y finalmente las instituciones de
educación no logran subsanarlas. De esa forma, el profesional joven no maneja adecuadamente
aspectos básicos de comunicación oral y escrita aún en carreras que exigen alto rendimiento
académico. Al mismo tiempo se detecta un insuficiente desarrollo de competencias de
relacionamiento social, desarrollo afectivo, liderazgo y responsabilidad. Acá hay un desafío que
debería ser asumido en la educación superior para permitir la adquisición de herramientas y
oportunidades de desarrollo en la línea de permitir un profesional más integral (p. 85‐86).
Cabe preguntarse nuevamente, ¿cómo es posible que los profesionales de las áreas señaladas
egresen de los programas, sin desarrollar competencias que se consideran básicas, no sólo para el
ejercicio de su labor, sino también incluso para su desarrollo humano, si para titularse tuvieron
que pasar por múltiples y variados procesos de evaluación? Ello nos lleva a la misma hipótesis
inicial; las competencias o habilidades declaradas en los perfiles de egreso no se ven reflejadas de
manera concreta y evidenciable en los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas
que componen el Plan de Estudios de los diversos programas. Mientras no se mejore esta relación
inconsistente, será muy difícil que los alumnos orienten sus aprendizajes a las competencias o
resultados de aprendizaje quelas instituciones de educación superior se han propuesto en sus
perfiles de egreso.
Por otra parte los McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) señalan que una evaluación de calidad
garantizaría la confianza de los mismos estudiantes en la institución que los forma;
La evaluación es quizás el más vital de todos los procesos involucrados en la formación técnica y
profesional. Con un sistema de evaluación de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la
calidad de su formación (p. 41).
Los mismos autores sintetizan 3 aspectos que inciden en la forma en la que el estudiante se
aproxima al aprendizaje
Las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; las maneras en que el
evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de
evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más
importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación. (p. 46).
Es por ello que resulta fundamental lograr coherencia entre los perfiles de egreso y los
procedimientos e instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas en particular, pues
ellos inciden decisivamente en la forma en la que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no,
las competencias o resultados de aprendizaje que se esperan cumpla al egresar del programa,
pues tal y como nos propone Jorba & Sanmarti (2008); pensar en la evaluación como eje
vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero,
en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer un
cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizajes.
IV. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
• Diagnosticar la relación existente entre las competencias declaradas en los perfiles de
egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación básica y los indicadores de
evaluación utilizados en los instrumentos de corrección de 3 asignaturas a lo largo del
plan de estudios de estas carreras (evaluación, currículum y didáctica).
Objetivos Específicos:
• Identificar perfiles de egreso de carreras de pedagogía básica en las universidades
seleccionadas y el escalamiento de las competencias dentro de los planes de estudio.
• Identificar los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas de evaluación,
currículum y didáctica dentro de cada plan de estudios.
• Recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores, respecto de las
evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias o habilidades del perfil de
egreso.
• Comparar y contrastar la documentación sobre los instrumentos de evaluación y
corrección de cada asignatura y las competencias o habilidades del perfil de egreso
vinculadas a la asignatura.
• Desarrollar un diagnóstico y propuestas de mejora respecto de la coherencia entre las
competencias o habilidades declaradas en los perfiles de egreso de las carreras de
pedagogía en educación básica seleccionadas y los indicadores de evaluación utilizados en
los instrumentos de corrección.
V. MARCO TEÓRICO.
La presente investigación pretende situarse dentro del paradigma constructivista, y bajo la
concepción de la enseñanza‐aprendizaje y de la evaluación por competencias (Modelo Educativo
por Competencias): repasaremos por ello desde el campo de estudio donde se circunscribe, la
formación inicial docente, el concepto de competencia, modelo curricular por competencias en la
educación superior y formación docente, perfil de egreso, evaluación y evaluación por
competencias.
5.1 Formación Inicial Docente
Tradicionalmente se ha entendido a la formación inicial docente, como un proceso de formación
para desempeñarse en el mundo de la educación, que incorpora un conjunto de contenidos,
habilidades y disposiciones entregadas en su formación académica, y sus distintas orientaciones,
extensiones y problemáticas.
Esta reflexión, deviene de los aportes de una serie de autores, como Mercado (2010), quien señala
que la formación de maestros debe ser entendida como un proceso continuo, que no debe
parcelarse en etapas iniciales, prácticas y posteriores, por lo cual es relevante hablar de procesos
permanentes y continuos.
Asimismo Perrenoud (2001) señala que este proceso más que un concepto neutro, debe ser
entendido como concepto socialmente construido, que varía en el marco de las relaciones y
condiciones sociales e históricas, requiriendo como componente básico la formación humana
integral, una sólida preparación en disciplinas y competencias relacionadas con el desarrollo del
aprendizaje y la introducción a la práctica de la enseñanza, bajo la guía de un/a maestro/a
experimentado/a.
A su vez, Vaillant (2004) complementa lo anterior, destacando que este campo, representa “uno
de los problemas más difíciles enfrentados por los gobiernos y las sociedades por sus implicancias
políticas, ideológicas y financieras” (p. 6). Esta complejidad a la que alude la autora, expresa la
fragilidad y complejidad del tratamiento de la formación de profesores, en cuanto a la
participación de múltiples discursos en juego, los límites de la formación, la diversidad de
contextos en donde se desarrolla y el nivel de responsabilidad asignado a este ámbito en el
contexto global de la educación y calidad de la formación.
Lo anterior, queda en evidencia, a través de la creciente preocupación académica e investigativa a
nivel nacional e internacional acerca de este campo. Prueba de ello han sido las investigaciones
como ‘Teacher´s Matter’ (OCDE, 2005) y el Informe Mackinsey (Barber & Mourshed, 2008), que
ponen al centro del debate la calidad en educación, y su relación con la formación docente.
En dichas investigaciones, se ha insistido en la necesidad de definiciones políticas que focalicen su
atención en la atracción de jóvenes talentosos a la formación pedagógica, la existencia de una
formación docente de calidad y la existencia de incentivos para retener a los/as mejores docentes
en el aula (OCDE, 2005; Barber & Mourshed, 2008).
Asimismo, en la mayoría de los contextos ha existido una intervención importante al currículum de
formación en áreas como el uso de TIC, la atención de los inmigrantes y de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, la gestión administrativa, la
comunicación, y el comportamiento en las instituciones educativas (Latorre, 2005).
De este modo, tanto Europa como Estados Unidos, han ido progresivamente instalando
estándares mínimos, evaluaciones del desempeño, procesos de selección al ingreso, prácticas
profesionales progresivas, cambios curriculares, reformas políticas y una serie de cambios que
apuntan a profesionalizar la labor docente, y en conjunto con ello, elevar la calidad de la
educación y los aprendizajes de los estudiantes.
En América Latina, las experiencias han sido muchas, pero las variaciones entre ellas no han sido
significativas, necesitándose a juicio de Vaillant (2009) un cambio de enfoque, en tanto la
experiencia de las reformas en los años 90 en la región, habrían presentado un escaso impacto en
las prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos.
De este modo, en la actualidad se vive un proceso de absorción de las políticas internacionales en
torno a la formación docente, lo cual a juicio de Cardelli & Duhalde (2001) converge en la
globalización de la cultura y la homogeneización de los discursos, como un proceso de
transformaciones derivadas de la mercantilización de los objetos de la cultura y en particular del
conocimiento científico y técnico; de las acciones y discursos que dan nuevo impulso a la demanda
educativa, generando una centralidad y uniformidad de la formación inicial docente.
En nuestro país, Ávalos (2009), señala que la formación docente corresponde a “un sistema grande
y fragmentado de carreras de pedagogía, carente de regulación externa y sobre el que existen
dudas respecto a la capacidad docente de muchos de sus egresados” (p. 276).
Este crudo diagnóstico, ha contribuido decididamente a generar diversas iniciativas de cambio,
que se han orientado hacia una renovación de los procesos de formación docente, producto entre
otros aspectos de una
débil articulación entre la formación pedagógica y la formación de especialidad; (…) el nivel de
aprendizaje de los contenidos curriculares y la comprensión de la naturaleza teórico – práctica de la
acción pedagógica resultan insuficientes; que las relaciones con el sistema educativo son aún
incipientes y que pese a las mediciones externas (como la prueba INICIA), no se ha avanzado en
procedimientos internos confiables de monitoreo y evaluación a los programas de formación
(Cisternas, 2011: p.141).
De este modo, una de las alternativas ha sido optar por un proceso de renovación curricular en
base al modelo de competencias profesionales, que a continuación pasamos a abordar.
5.2 Competencias Profesionales en Educación Superior
Existen una serie de definiciones del concepto ‘competencia’, tanto de instituciones y programas,
como de investigadores y equipos de investigación (Kane, 1992; Bunke, 1994; INEM, 1996; Levy‐
Leboyer, 1996; Stephenson y Yorke, 1998; OIT, 2000; Lasnier, 2000; Weinert, 2001; Kellerman,
2001; OCDE, 2002; Roe, 2002; Prieto, 2002; González y Wagenaar, 2003; Perrenoud, 2004;
Fernández, 2005; Collis, 2007; Mateo, 2007, etc). Sin embargo, una de las definiciones más
utilizadas en educación, por su carácter integrador, es la que nos entrega Perrenoud (2001), ya
que permite abordar el concepto no sólo desde el ámbito laboral, sino también humano, pues
contiene en ella la noción de movilización de recursos, tanto personales como especializados, para
realizar así una aplicación y relación entre los mismos, contextualizada a situaciones no sólo
laborales, sino de todo tipo.
Perrenoud define la competencia como una capacidad de actuar de manera más eficaz en un tipo
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos. La
competencia es para él una “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones
análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro‐competencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2004). Como lo señalara
Delors, la competencia implica dominar el ‘saber’, el ‘saber hacer’, ‘saber convivir’ y el ‘saber ser’
(Delors 1995).
De acuerdo a Cano (2008), los modelos por competencias, especialmente en la educación
superior, se justifican por tres razones, la primera, la multiplicación de la información y la
ampliación en el acceso a la misma dentro del contexto de la sociedad de la información exigen
hoy que la calificación educacional se relacione con el manejo, procesamiento y utilización de esta
información. En segundo lugar la autora señala que el conocimiento es cada vez más complejo, y
ha la vez menos fragmentado, por lo que su comprensión y aplicación debe ser combinado con
varios campos del saber. En tercer lugar, el modelo por competencias se justifica en que estamos
frente a una sociedad que se torna cada vez más incierta, y por tanto, debemos apostar a la
formación integral, que entreguen conjuntos de conocimientos, habilidades y aptitudes para
enfrentarse a esta situación, como por ejemplo el desarrollo de las inteligencias múltiples.
En este sentido, la mayor parte de los sistemas educativos en occidente, empezando por los
europeos a partir de la configuración de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en
1999, se han propuesto implementar, especialmente a nivel de la educación superior, modelos
educativos basados en el desarrollo de competencias. Y a pesar de que este impulso ha nacido
especialmente a partir de la demanda laboral por profesionales más capacitados para desarrollar e
incluso, cambiar su actividad en la sociedad de la información y a lo largo de sus vidas, brinda por
otro lado la oportunidad de dejar atrás el modelo de formación conductista, centrado en la
memorización de contenidos o en la imitación de conductas, sin desarrollar íntegramente
habilidades que combinen los saberes que trae el alumnos con los nuevos, y lo prepare para
desafíos no conocidos en su preparación escolar o profesional. Sosa Santillán (2008) señala a este
respecto, que un currículo basado en competencias parte de la premisa que son éstas las que
orientan el proceso de enseñanza y son los contenidos los que se deberán movilizar para su
adquisición.
De este modo, en el ámbito de la formación universitaria, la idea de competencia posee un
carácter integrador (Pavié, 2011a), en tanto su definición surge de las características de un
determinado perfil profesional, de las demandas de la actividad futura a ser realizada por el
profesional en su respectivo campo, así como los propósitos formativos propios de la institución
como parte del título que busca otorgar.
5.3 Competencias profesionales en la Formación Docente
El debate en torno a la incorporación del modelo curricular por competencias a la formación
docente ha sido controversial. La academia involucrada ha sido bastante crítica al respecto,
sobretodo en cuanto a la instalación de estándares de desempeño y la pertinencia de un modelo
de este tipo para este campo.
Al respeto Ávalos (2005) ha resaltado el problema del descuido del contexto sociocultural, los
avances de la teoría del aprendizaje, y la asimilación de la preparación docente al de un trabajador
o técnico de una industria de tipo fordista.
Sin embargo, si bien el origen del modelo por competencias deriva del fordismo y taylorismo, este
ha sido enriquecido con los aportes de Jacques Delors, Edgar Morin, Howard Gardner, Philippe
Perrenoud y Jacques Tardiff, quienes le han nutrido transformándole en un mecanismo de
construcción curricular que permitiría asegurar la calidad de los procesos formativos en la
educación superior (González, 2011).
A su vez, Barraza (2007) destaca que si bien hoy impera en el mundo el modelo por competencias
en la educación superior, la traslación al área de la formación docente y otras profesiones no ha
sido tan inmediata como se quisiera y su implementación no ha estado ajena de dificultades.
Esta lentitud se explicaría porque
Los modelos tradicionales de formación inicial docente se encuentran en una profunda crisis a causa
del cuestionamiento de sus bases paradigmáticas y la aparición de nuevas formas de interpretar los
procesos de conocimiento y sus repercusiones en el desarrollo multidimensional de los países.
(Pedraja‐Rejas, et. Al. 2012: 18).
Así tenemos que existiría un consenso respecto a la idea de la necesidad de provocar una
transformación en la formación de profesores.
Mejorar la calidad de la formación inicial docente es prioritario, siendo fundamental que no sea
tratado como un asunto secundario para lograr el éxito, ante lo cual el movimiento del
aseguramiento de la calidad de las instituciones de educación superior es sin duda un aporte
(Pedraja‐Rejas, et. Al. 2012).
Sin embargo, según CINDA (2008) se requiere de agilizar los procesos de renovación curricular por
competencias, a fin de constituirse como puente entre el paradigma tradicional “que depende de
los créditos expresados en horas, que miden el logro de retención de contenidos en los
estudiantes y la revolución en el aprendizaje que mide sus resultados” (p. 18)
En este sentido, la formación profesional basada en competencias ha llevado a comprensiones
más amplias y menos específicas, orientando las visiones de estándares a la calidad de los
desempeños docentes, especificando lo que puede ser exigido razonablemente en diferentes
momentos de la vida profesional de un docente.
Asimismo, la noción de competencias profesionales en la formación docente, se deriva de la
mayor consideración del trabajo docente como una profesión que posee un perfil profesional
específico y distinto del de otros profesionales (Pavie, 2011b).
En este sentido, Ávalos (2005) señala que el concepto de competencia y de competencias
profesionales,
constituyen un motor poderoso para darle más sentido a las tareas de formación y a la evaluación del
desempeño, evitando así, tanto el uso de listas de cotejo para detectar la presencia o ausencia de
rasgos determinados, o visiones tan generales de la enseñanza que no permiten ver cómo crece o
cómo se desarrolla la habilidad docente (p.31).
En síntesis, si bien existe y seguirá existiendo preocupación acerca de la implementación de un
currículo basado en competencias al campo de la formación docente, el centro de preocupación
del diseño de este tipo es asegurar que los aprendices serán capaces de demostrar sus
capacidades aprendidas después de que hayan adquirido una combinación de conocimiento,
habilidades y destrezas, entendidos integralmente como desempeños.
El desafío, sin embargo, está en poder evaluar de forma coherente lo establecido en el currículo,
los respectivos planes de estudio, actividades curriculares y sus programas, con los desempeños
específicos y observables, o como plantean Knust y Gómez (2009) “como crear un balance entre
aprendizaje y desarrollo de competencias en concordancia con los sistemas de evaluación que
sean coherentes con los resultados que se esperan que demuestren al final de un proceso
formativo” (p. 106).
5.4 Perfil de Egreso
Los modelos de formación por competencias, o por resultados de aprendizaje, de acuerdo a la
elección de cada institución y/o programa, han intentado operacionalizarse en las distintas
instituciones a través de la definición de Perfiles de Egreso.
A partir del proceso de renovación curricular que están llevando a cabo las instituciones de
educación superior a nivel nacional, las universidades están desarrollando serios esfuerzos por
definir qué entienden por Perfil de Egreso. Un ejemplo de ello lo encontramos dentro del Manual
para la implementación del Sistema de Créditos Transferibles de la Universidad de Santiago de
Chile, en el cual se señala que “El perfil de egreso establece las áreas del conocimiento, habilidades
y destrezas profesionales, actitudes, valores y competencias que desarrolla el plan de estudios.”
(p.43). De este modo el Perfil de Egreso no se aboca sólo al ámbito laboral, sino que implica una
definición integral del profesional que se espera formar. Asimismo, Hawes (2010) concibe el Perfil
de Egreso como
La declaración formal que hace la institución frente a la sociedad y frente a sí misma, en la que
compromete la formación de una identidad profesional dada, señalando con claridad los
compromisos formativos que contrae y que constituyen el carácter identitario de la profesión en el
marco de la institución a la vez que especifica los principales ámbitos de realización de la profesión y
sus competencias claves asociadas (Hawes, 2010).
Así entendido el perfil de egreso (como definición identitaria y como compromiso formativo),
implica la concepción del mismo como un instrumento que dota de sentido a los programas de
formación. Es por ello que resulta fundamental que los perfiles incluyan mecanismos para evaluar
el cumplimiento de los mismos. Sin embargo, debemos poner atención además a los mecanismos
para construir los Perfiles de Egreso. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) señala como un
deber de los Programas de Licenciaturas, que se encuentre, dentro de sus propósitos “una clara
definición de metas y objetivos, incluyendo el perfil de egreso del licenciado que pretende formar,
siendo necesario que existan mecanismos que permitan evaluar el logro de los propósitos
definidos”. A su vez define los antecedentes y las fuentes mínimas a consultar
La unidad debe definir con claridad las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que
configuran el perfil de egreso esperado para sus estudiantes y demostrar que en dicha definición ha
tomado en cuenta los siguientes antecedentes:
‐Estado de desarrollo y actualización de los contenidos, perspectivas disciplinarias e innovaciones
teóricas, metodológicas o tecnológicas que subyacen a la formación que se pretende entregar.
‐Orientaciones fundamentales provenientes de la declaración de misión y los propósitos y fines de la
universidad en la cual se inserta la licenciatura.
‐Consulta al medio laboral, académico o artístico en el cual los licenciados del área se desempeñan.
Cabe señalar que en las fuentes a consultar sería recomendable incluir a los egresados y a los
cuerpos docentes, pues ambas partes son protagonistas del proceso formativo, y en los criterios
anteriores no se visibilizan. Más aun si consideramos que los mecanismos para evaluar la
consecución del Perfil que señala Hawes (2010) en su mayor parte serán responsabilidad de los
docentes, y éstos deberán orientar los aprendizajes de los estudiantes.
5.5 Evaluación y Evaluación de Competencias Profesionales
En relación al concepto de evaluación, Hagar, Athanasou y Gonszi (1994) la definen como un
proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza
del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del
aprendizaje. En la misma línea, Ramírez, J. y Santander E., (2003) conciben la evaluación como el
proceso de recogida de datos del aprendizaje, el cual “se asocia al uso de los instrumentos de
evaluación, y en este contexto se entremezclan instrumentos e indicadores de evaluación que
pretenden diagnosticar cuánto ha aprendido el alumno”
El presente estudio trabajará sobre la base del concepto de evaluación que nos entrega Casanova
(2006), especialmente por el sentido que le otorga al proceso evaluativo
“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso
de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de
valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa,
mejorándola progresivamente” (p. 60)
Coincidiendo con el propósito de la evaluación, Ahumada (2006) señala como centro del proceso
evaluativo, el aprendizaje;
“El proceso esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje debe apuntar a establecer
niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en
consideración su importancia significativa o su relación con los conocimientos previos que posee cada
estudiante” (p.30)
Respecto de los diferentes tipos de evaluación que es posible considerar, McDonald, Boud, Francis
& Gonczi (2000) nos recuerdan que
La evaluación, según su función, puede ser ‘formativa’ o ‘sumativa’. El propósito de la evaluación
formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La
evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco
está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. (p. 47)
Ahumada (2001) señala que la educación formal debiese darle más importancia a la evaluación
diagnóstica y formativa, más centradas en el logro de aprendizajes, y limitar la evaluación
sumativa a la certificación de resultados con sentido para el alumno (p. 30). En este mismo
sentido, el autor nos señala que la evaluación debería ser considerada como un proceso y no como
un suceso, y constituirse en un medio y nunca en un fin.
Coincidiendo con Ahumada, McDonald, Boud; Francis & Gonczi (2000) recalcan que el uso
tradicional que se le ha dado a la evaluación ha terminado convirtiéndose en su finalidad, a pesar
de que éste no sea su sentido;
frecuentemente, la evaluación responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y
se concentra más sobre el registro y la medición que sobre la comunicación y descripción de la
competencia lograda. Irónicamente, a menudo tampoco sirve muy bien a las necesidades de lo
primero. (p.47)
Respecto de la evaluación por competencias, debemos señalar en primer lugar que ésta presenta
múltiples desafíos;
La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por
ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencia, en
cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.
(p.54)
En nuestro país, Hawes (2005) señala que los temas de evaluación “están entre los que más
problemas ponen a quienes ejercen la docencia” (p.7), y específicamente a nivel universitario,
donde no necesariamente los docentes poseen la formación especializada requerida en cuestiones
evaluativas y en específico de la evaluación por competencias.
Al respecto, Jorba & Sanmartí (2008) advierten de la enorme dimensión que este desafío adquiere
pues la evaluación por competencias implica un cambio en la valoración que el profesorado hace
de sus intereses, ya que todos los estudios muestran “que la evaluación es la práctica pedagógica
que menos motiva al profesorado y que más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la
evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (p. 21).
De este mismo modo, Salas (2009) enuncia las implicancias de la evaluación por competencias en
el ámbito de la formación docente, debiendo pasar de una evaluación por logros a una de
procesos, lo que conlleva un seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivación misma
hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado.
Por último McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) sintetizan el sentido de la evaluación por
competencias en la educación superior de la siguiente forma;
¿Por qué la evaluación basada en competencias? Un enfoque de evaluación basado en competencias
es altamente apropiado para la formación profesional:
• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos (en
lugar de basar la enseñanza y la evaluación, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo
utilizado);
• Para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares;
• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener
éxito en el curso; y
• Para informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación particular. (p. 51)
Este último punto es muy importante en el caso de las carreras de pedagogía, que deben acreditar
que sus egresados, posean todas las competencias requeridas para poder formar y educar a sus
futuros alumnos.
Si bien aun no existe un Marco Nacional de Cualificaciones, el sistema de formación profesional
pedagógico chileno está avanzando hacia la regularización de los planes de estudio de las carreras
de educación básica. Consideramos no obstante, muy importante que se mantengan los sellos que
cada casa de estudios quiera impregnar a sus respectivos planes, con diversos énfasis en lo
disciplinar, actitudinal y procedimental. Sin embargo, siempre es positivo, se establezcan los
mínimos deseables para carreras como las pedagógicas
La necesidad que este estudio pretende develar, es la nueva capacidad que deben desarrollar los
docentes universitarios al verse en el desafío de enmarcar sus asignaturas en un plan coherente de
formación, donde sus cursos ya no constituyen un área de su exclusiva incumbencia y
especialidad, si no que son parte de una red formativa, con un propósito que se cumple en la
concreción gradual y progresiva de resultados de aprendizaje o competencias, y con cuyas
experiencias evaluativas, deben al menos, contribuir. Probablemente, los perfiles de egreso sigan
cambiando, al igual que las orientaciones o regulaciones ministeriales al respecto. Sin embargo, lo
que estos cambios implican para la concepción de las prácticas docentes universitarias y el
funcionamiento interno de los equipos, esperamos puedan darse y permanecer para mejorar el
proceso de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de nosotros mismos como docentes.
La concepción y práctica de cada asignatura no volverán a pensarse como islas dentro del plan de
estudios, sino siempre como parte orgánica de un proceso gradual de consecución de un objetivo,
esta vez explicitado como un perfil de egreso. Si bien antes las carreras poseían un objetivo o un
determinado perfil, su explicitación en resultados concretos y muchas veces, vinculados
específicamente a cada asignatura, posibilita una nueva gama de instrumentos a disposición de
cada profesor, antes inexistentes, que permitan sentar una base para la coordinación del cuerpo
docente. Por supuesto, es de esperar que tanto los perfiles, como las instancias de diseño y
coordinación de los mismos, sean cada vez más democráticos e inclusivos, no sólo con el cuerpo
docente, si no con la comunidad educativa en general y con los desafíos que la misma ciudadanía
vaya definiendo para la labor docente en Chile.
VI. MARCO METODOLÓGICO
A continuación se exponen los principales elementos de la aproximación metodológica del
estudio, donde se incluyen el tipo de investigación, método, diseño, definición de la muestra,
cantidad y tipo de asignaturas a diagnosticar, fuentes de información, construcción y validación de
instrumentos para la recogida de información, confidencialidad y procedimientos de análisis.
6.1 Tipo de Investigación
La presente investigación es de tipo exploratoria y de carácter cualitativa, y pretende
operacionalizarse a nivel descriptivo (pues pretende diagnosticar), evaluativo (pues pretende
emitir un juicio sobre la correspondencia entre dos aspectos que debiesen ser coherentes) y
propositivo (pues pretende sugerir propuestas de mejora, sin necesariamente ejecutarlas
directamente, sino poniéndolas a disposición de los ejecutores de los cursos).
Para una segunda futura etapa, la investigación podría dar seguimiento al impacto de la aplicación
de las propuestas de mejora de aquellos profesores que deseen aplicarlas.
6.2 Método
Se pretende realizar un estudio de caso que permita diagnosticar la correspondencia entre los
indicadores de evaluación y las competencias o habilidades declaradas en los perfiles de egreso
para 3 asignaturas (evaluación, currículum y didáctica) de cada una de las carreras de pedagogía
básica, de las cuatro universidades participantes.
Según Stake (2007) los estudios de caso, son aquellos que abordan las temáticas desde la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes (p. 11), por lo tanto, la presente investigación corresponde a un
estudio de caso en cuanto aborda una problemática desde una perspectiva general en función de
la cual pretende comprender las complejidades y particularidades que afectan a un realidad
singular.
Por otra parte, el enfoque de esta investigación se desarrolla en un marco cualitativo, perspectiva
metodológica definida por Denzin & Lincoln (2012) como:
Una actividad situada, que ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de prácticas
materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y lo transforman, lo convierten en una
serie de representaciones que incluyen las notas de campo, las entrevistas, las conversaciones, las
fotografías, las grabaciones y las notas para el investigador. En este nivel, la investigación
cualitativa implica un enfoque interpretativo y naturalista del mundo, lo cual significa que los
investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios naturales, tratando de entender o
interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les dan (p. 48 ‐ 49).
Tal como señalan los autores, el presente estudio pretende interpretar el contexto por medio de
técnicas e instrumentos, los cuales se aplican en el mismo escenario en el que se encuentran los
sujetos y los objetos de estudio; docentes, estudiantes, perfiles, programas de las actividades
curriculares, programaciones de evaluación e instrumentos de evaluación y corrección,
interpretando la realidad según la construcción y significación que realizan los propios actores
involucrados y a partir de la documentación que los mismos docentes faciliten.
A su vez, la elección de este enfoque, se relaciona directamente con los objetivos planteados en el
presente estudio; Identificar perfiles de egreso de carreras de pedagogía básica en las
universidades seleccionadas y el escalamiento de las competencias dentro de los planes de
estudio; Identificar los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas de evaluación,
currículum y didáctica dentro de cada plan de estudios; Recabar información sobre la percepción
de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que desarrollan y su relación con las
competencias o habilidades del perfil de egreso; Comparar y contrastar la documentación sobre
los instrumentos de evaluación y corrección de cada asignatura y las competencias o habilidades
del perfil de egreso vinculadas a la asignatura; Desarrollar un diagnóstico y propuestas de mejora
respecto de la coherencia entre las competencias o habilidades declaradas en los perfiles de
egreso de las carreras de pedagogía en educación básica seleccionadas y los indicadores de
evaluación utilizados en los instrumentos de corrección.
6.3 Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación, corresponde a la aplicación de técnicas e instrumentos que
contribuyan a la consecución de los objetivos específicos propuestos, y con ello al objetivo general
de investigación.
De este modo, para cada uno de los objetivos de la investigación, se establece una técnica e
instrumento específico para la recolección de información, que luego se analiza por medio de
matrices de análisis de contenido según categorías y criterios previamente definidos, en
consideración a los casos (universidades) y sujetos (docentes y/o grupo de estudiantes, o perfiles,
actividades curriculares e instrumentos de evaluación).
Finalmente, la investigación considera el levantamiento de sugerencias de mejora en la coherencia
entre las competencias declaradas en los perfiles de egreso de las carreras de pedagogía en
educación básica seleccionadas y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de
corrección
Lo anterior, se clarifica en la siguiente Tabla:
Tabla N°1 de Diseño Metodológico
OBJETIVO ESPECÍFICO TÉCNICA INSTRUMENTO DE
RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
INSTRUMENTO DE
ANÁLISIS DE
INFORMACIÓN
TIPO DE
ANÁLISIS
Recabar información sobre la
percepción de los alumnos y
profesores, respecto de las
evaluaciones que desarrollan y
su relación con las
competencias o habilidades
del perfil de egreso
ENTREVISTAS
Guión de
Entrevista Semi –
Estructurada
Matriz de Análisis
de Entrevista a
Docentes
ANÁLISIS DE
CONTENIDO FOCUS GROUP Guión de Focus
Group
Matriz de Análisis
de Focus Group a
Estudiantes
Identificar perfiles de egreso
de carreras de pedagogía
básica en las universidades
seleccionadas y el
escalamiento de las
competencias dentro de los
planes de estudio
Identificar los instrumentos de
evaluación y corrección de las
asignaturas de evaluación,
currículum y didáctica dentro
de cada plan de estudios
Comparar y contrastar la
documentación sobre los
instrumentos de evaluación y
corrección de cada asignatura
y las competencias o
ANÁLISIS
DOCUMENTAL
Matriz de Análisis
Instrumentos de
Evaluación y
corrección y Perfil
de Egreso
Matriz de Análisis
Instrumentos de
Evaluación y
corrección y Perfil
de Egreso
ANÁLISIS DE
CONTENIDO Y
FRECUENCIA
habilidades del perfil de
egreso vinculadas a la
asignatura;
Desarrollar un diagnóstico y
propuestas de mejora
respecto de la coherencia
entre las competencias o
habilidades declaradas en los
perfiles de egreso de las
carreras de pedagogía en
educación básica
seleccionadas y los
indicadores de evaluación
utilizados en los instrumentos
de corrección.
ANÁLISIS
DOCUMENTAL
Matriz de Análisis
Instrumentos de
Evaluación y
corrección y Perfil
de Egreso
Matriz de Análisis
Instrumentos de
Evaluación y
corrección y Perfil
de Egreso
ANÁLISIS DE
CONTENIDO
6.4 Definición de la muestra e invitación a las instituciones
En una primera instancia se establecieron los criterios para definir la muestra: inicialmente se
propuso una muestra de 8 universidades y se invitaron a 10, considerando el carácter confesional,
el carácter estatal, el carácter tradicional, el carácter privado, el sello humanista que declaran, los
resultados en la Prueba Inicia y el carácter regional. Los criterios obedecían fundamentalmente a
lograr una muestra diversa, en cuanto a los ámbitos que aquí se han señalado. Sin embargo la
muestra debió limitarse a las universidades que desearon participar y/o que otros proyectos e
investigaciones les permitían un espacio de tiempo para participar.
De este modo, la presente investigación incluye una universidad de carácter confesional – privada
(Caso 1), laica ‐ estatal (caso 2), confesional/humanista ‐ privada (caso 3), laica – privada (caso 4).
6.5 Definición de cantidad y tipo de asignaturas a diagnosticar.
En una segunda, instancia se definieron la cantidad y el tipo de asignaturas a diagnosticar. El
número de asignaturas por cada universidad se limitó a 3 (2 en el caso de las universidades que
contemplan en una sola asignatura las áreas de currículum y evaluación, como es el Caso 4) debido
fundamentalmente a la capacidad limitada de dos investigadores para realizar cierto número de
entrevistas y grupos focales (los cuales se extendieron a 11 entrevistas y 11 grupos focales).
Una vez definida la cantidad de asignaturas que era posible abarcar para la presente investigación,
se procedió a definir qué asignaturas se diagnosticarían. Para ello se revisaron perfiles de egreso
de carreras de pedagogía básica de diferentes universidades y se seleccionaron asignaturas cuyos
contenidos poseen, en general, referencias explícitas dentro de los perfiles de egreso (las
referencias explícitas facilitarían la evaluación de la correspondencia con los indicadores de
evaluación de las asignaturas). Es por ello que se eligieron las asignaturas de currículum,
evaluación y didáctica, pues en los perfiles revisados hay referencias reiteradas1 al “saber enseñar”
(didáctica), al “saber diseñar y planificar el proceso de enseñanza‐aprendizaje” (currículum) y al
“saber evaluar” (evaluación). Por otro lado, y debido a que nuestro estudio de caso pretende
diagnosticar las mismas asignaturas en las 4 universidades participantes, seleccionamos
asignaturas que con mayor seguridad tendrían símiles en todas las carreras, pues hay muchos
planes de estudio nuevos, que integran asignaturas que no tienen símil o par en otras mallas de
1 “Dominar el marco curricular (…)” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Curriculum “Dominar la didáctica de las distintas especialidades, a fin de planificar y evaluar su enseñanza.” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica/Curriculum/Evaluación “Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas modalidades de evaluación (…)”Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica/Evaluación “Utilizar variadas estrategias didácticas (…)” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica “Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Evaluación “Empleo de enfoques y procedimientos de evaluación orientados al mejoramiento permanente de la toma de decisiones.” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2 Evaluación “Apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los diversos ámbitos de la gestión educativa (…)” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2 Didáctica “(…) articulación permanente [del campo de las Historia y las Ciencias Sociales] con los componentes enseñanza aprendizaje” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2 Didáctica “Comprende los fundamentos sobre los cuales se ha construido el curriculum nacional” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum “Utiliza los instrumentos curriculares y de evaluación para establecer metas de aprendizaje, y desarrollar planificaciones y realizar evaluaciones curriculares integrales” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum/Didáctica “Domina el marco curricular nacional, los contenidos y didáctica de las disciplinas que enseña” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum/Didáctica “Conoce y aplica métodos e instrumentos de evaluación pertinentes a la edad sus alumnos y a las diversas disciplinas que debe enseñar”, “Utiliza los procedimientos evaluativos para retroalimentar el aprendizaje y su práctica pedagógica” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 Evaluación “Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas en los diferentes subsectores curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes”, “Planifica y elabora adaptaciones curriculares considerando las diversas características de sus alumnos y del contexto” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 Curriculum “Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de la educación básica, transformándolos en saberes pedagógicos” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 CPC Mundo Social (Didáctica)
otras universidades. Por último, las asignaturas de currículum y evaluación se relacionan
directamente con el presente estudio por los aspectos que éste intenta diagnosticar.
6.6 Definición de las fuentes de información
En una tercera instancia se identificaron las fuentes que podrían proporcionar información
relevante respecto del estudio. Se definieron 4 fundamentales
- Planes de estudio y los perfiles de egreso de las carreras de Pedagogía General Básica de
las universidades participantes
Los perfiles de egreso definen aquellas competencias o resultados de aprendizaje que constituyen
lo deseado luego de que el estudiante completa el plan de estudios diseñado. El perfil de egreso,
por lo general se relaciona al desempeño personal y profesional del egresado. Por el momento, y
mientras no exista un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC), las universidades definen
libremente el perfil de egreso y sus fuentes pueden ser muy variadas. Por lo general, se toman
como referentes los Estándares Orientadores para los Egresados de Pedagogía Básica, señalados
por el Ministerio de Educación desde 20112, pero estos no son obligatorios ni vinculantes para las
instituciones que imparten esta carrera, si que constituyen sólo, cómo su nombre lo indica, una
orientación.
- Programas de asignatura, programación de las evaluaciones, instrumentos de
evaluación y corrección de cada una de las asignaturas seleccionadas
Los programas de asignatura se relacionan de manera explícita con el perfil, cuando desde éste
último se define unas vinculaciones directas de alguno de sus indicadores, con una o varias
asignaturas en específico, encomendando con esto, el avance gradual hacia su cumplimiento. Cabe
señalar, que ninguno de los docentes entrevistados señaló que el cumplimiento de esto se
retroalimenta desde las coordinaciones académicas, quedando esto a juicio y responsabilidad del
2 http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=41&id_seccion=3094&id_contenido=25866 Revisado 31 enero 2014.
docente. Por otro lado los programas se relacionan de manera implícita con el Perfil, cuando no
hay definiciones sobre la relación directa entre éste último y la asignatura en específico, por lo que
los docentes pueden inferir a qué ámbitos del Perfil debe apuntar su asignatura.
La programación de las evaluaciones contempla la distribución temporal y de porcentajes de las
evaluaciones durante el semestre, así como su definición en cuanto a instrumentos a aplicar,
características e instrumentos de evaluación y corrección con que serán orientadas y guiadas. La
programación de las evaluaciones devela aspectos muy relevantes, a nuestro parecer, respecto de
la orientación o no, por el Perfil de Egreso.
- Entrevistas a los profesores que imparten las asignaturas seleccionadas
Las entrevistas, semiestructuradas de respuesta abierta, buscan conocer las percepciones
docentes sobre las programaciones de evaluaciones de sus asignaturas y la relación de éstos con el
perfil de egreso. A partir de ellas se pretende comprender la relación que establece el propio
docente entre el perfil y sus instrumentos de evaluación en concreto.
- Grupos focales con estudiantes participantes de las asignaturas seleccionadas.
Los grupos focales pretenden ser una fuente de información útil para contrastar la percepción
docente sobre su programa de evaluaciones
6.7 Construcción y validación de instrumentos para la recogida de información
Se seleccionaron dos tipos de instrumentos iniciales para recoger información; entrevistas
semiestructuradas de respuesta abierta y guion de entrevista semiestructurada de respuesta
abierta para los grupos focales. Posteriormente se diseñarán instrumentos para el análisis de la
documentación.
Al respecto, el procedimiento de validación correspondió a validez de experto, como se señala en
la siguiente tabla.
Tabla N°2 de Procedimiento de Validez de Instrumentos de Investigación
INSTRUMENTO TIPO DE
VALIDEZ
CANTIDAD DE
VALIDADORES
PROCEDIMIENTO
Guión de Entrevista Semi‐
Estructurada
EXPERTO
3 Primera Entrega –
Observaciones –
Segunda Entrega –
Validación.
Guión de Focus Group 2
6.8 Confidencialidad
Los datos obtenidos en este estudio, son confidenciales y serán entregados a cada profesor
participante. En la publicación se dará tratamiento confidencial a los resultados por universidad,
por profesor y por estudiante, a través del nombramiento de cada institución y persona mediante
expresiones alfabéticas y numéricas (ej.: Caso 1, Docente 3, Grupo de Estudiantes 2, Asignatura 4).
6.9 Procedimientos de análisis
Una vez recogida la información a partir de los instrumentos señalados, se procederá a realizar el
análisis a través del levantamiento de matrices, que consideran categorías y criterios previamente
definidos y en coherencia con los instrumentos de investigación.
Para efectos analíticos, se consideró adecuado realizar análisis de contenido que como técnica
promueve la identificación y explicación de las representaciones sociales que otorgan sentido al
relato comunicativo de las interacciones verbales (Bardin, 2002). De igual modo, Piñuel (2002)
destaca que el énfasis del análisis de contenido está en las categorías, ya que siempre derivarán de
las miradas, o lo que es más preciso, de las representaciones que permiten la mirada del objeto de
análisis, que dialoga con la estrategia metodológica plateada en este estudio.
De acuerdo al objetivo del presente estudio, uno de los primeros pasos a realizar es la
contrastación entre las competencias o resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso, vinculados
estos últimos explícita o implícitamente a la asignatura, y los instrumentos y pautas de evaluación
de cada profesor por asignatura. Como competencias o resultados de Aprendizaje del Perfil de
Egreso vinculados explícitamente a la asignatura se entenderán aquellas que curricularmente se
han definido como propias de la asignatura, y se le ha entregado esta información explícitamente
al docente. Como competencias o resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso vinculados
implícitamente a la asignatura se entenderán aquellas que por su ámbito específico (considerando
especialmente el área de currículum, evaluación y didáctica) se pueden relacionar directamente
con la asignatura. El ejercicio de contrastación se realizó con cada una de las tres asignaturas para
cada universidad, dentro de la matriz de análisis. (Se debe tener en consideración que la presente
investigación se plantea como un estudio de caso, y aborda sólo 3 asignaturas por cada carrera de
pedagogía de las 4 universidades participantes, por lo que sus resultados no son generalizables al
Plan de Estudios de la carrera en su conjunto).
Por otro lado, en el análisis de documental se complementó con un análisis de frecuencia, en el
que se analizan el número de veces que se presenta una variable.
Lo anterior se grafica en el siguiente esquema;
Esquema Nª 1
Esquematización Análisis Perfiles de Egreso e Instrumentos de Evaluación
Luego, una vez perfilado este diagnóstico de coherencia, se procedió a indagar en los resultados
de las entrevistas las concepciones docentes y estudiantiles con respecto a la evaluación y su
función dentro del contexto de definición de Perfiles de Egreso para carreras de Pedagogía. Aquí
se pretenden encontrar claves explicativas que nos permitan comprender el fenómeno de la
coherencia entre las evaluaciones de cada asignatura y el perfil de egreso. Lo anterior se grafica en
el siguiente esquema;
Universidad
Competencias o Resultados de
Aprendizaje del Perfil de Egreso, asociadas
explícita e implícitamente a la asignatura
Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de
Egreso, declarados explícita e implícitamente en el Programa
de Asignatura
Asignatura
Diagnóstico de
correspondencia indicadores
de evaluación y competencias
del Perfil asociadas a la
Diagnóstico de correspondencia por cada
evaluación
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo
de la asignatura
Recomendaciones para mejorar correspondencia
Esquema Nº 2
Esquematización Análisis Resultados entrevistas a profesores y Grupos Focales
6.10 Construcción de propuestas para los indicadores de evaluación de cada
asignatura
En base al diagnóstico de coherencia entre las competencias o habilidades asociadas a cada
asignatura y los indicadores de evaluación utilizados en los principales instrumentos de corrección
del plan de evaluación declarados y facilitados por el docente, se procedió a realizar propuestas de
modificación, desglose o de inclusión de nuevos indicadores que mejoren esta correspondencia.
Se considerará para la elaboración de esta propuesta la información recogida en las entrevistas y
grupos focales. Por último, se desglosarán las recomendaciones para mejorar la coherencia entre
los aspectos señalados por asignatura, con el objeto de ser entregado a cada profesor junto con la
propuesta de mejora.
Universidad
Concepto, función y características de la
evaluación de acuerdo al/la Profesor/a
Concepto, función y características de la
evaluación de acuerdo a los estudiantes
Asignatura
Evaluación de Coherencia
Realización de sugerencias para mejorar coherencia
VII. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se presentarán los análisis, distribuidos en cuatro grandes apartados. En
primer lugar, en consideración a las entrevistas docentes de los 4 casos y los tres tipos de
asignaturas (o actividades curriculares); en segundo lugar en cuanto a las percepción de los
estudiantes (mismos casos y asignaturas); en tercer lugar respecto a la relación entre las
competencias y/o habilidades declaradas en los perfiles de las carreras de Educación Básica, las
competencias y/o aprendizajes esperados de los programas (o actividades curriculares), y los
indicadores de evaluación de los respectivos instrumentos de corrección (por caso y asignaturas);
finalmente, en cuarto lugar, las recomendaciones sugeridas para efectivizar la correspondencia
entre competencias e indicadores de evaluación de los instrumentos de corrección.
7.1 Análisis de Contenido de Entrevistas Semi – Estructuradas a Docentes
El análisis se realiza luego de la aplicación de entrevistas semi estructuradas a 11 docentes de 4
universidades, de las asignaturas de Currículum, Evaluación y Didáctica (o sus equivalentes) a
partir de cuatro dimensiones: I. Concepciones de la Evaluación; II. Coherencia y Pertinencia: III.
Usos de la Evaluación y sus Resultados y; IV. Meta cognición de la Evaluación. Todas las
dimensiones a su vez, se desagregaron en criterios de análisis.
El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por criterio y considerando a
los 11 docentes, destacando las tendencias y aspectos interesantes por el equipo investigador
frente a cada criterio.
Dimensión I: Concepciones de la Evaluación
La presente dimensión, aborda la percepción docente de la evaluación al interior del proceso
educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo.
Al respecto, el primer criterio concepción de la evaluación del docente, se aprecian diferentes
miradas, desde aquellas que la consideran como un ‘proceso de mejora` (D2, D4, D9, D10), a
acepciones que lo conciben como ‘herramientas de control’ (D1), ‘situaciones administrativas’
(D5), como un insumo para la ‘transformación’ del proceso educativo (D6). Existe una fuerte
consideración de la evaluación como un medio de verificación del logro de ‘aprendizajes
esperados’ (D3, D4, D10, D11), y en menor medida de un componente crucial en el marco de un
currículo por competencias, en relación a una ‘demostración de adquisición de desempeños’ (D8),
lo que evidencia que existe una concepción más bien tradicional en la percepción docente
respecto a la evaluación, que sigue enmarcada en un currículo por objetivos, aun cuando en todas
las instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, orientado o por competencias.
En el caso del segundo criterio percepción docente respecto del rol de la evaluación en un
currículum por competencias existe cierto acuerdo en que es fundamental en la verificación del
grado de cumplimiento y verificación del nivel de logro de las competencias y sus respectivos
desempeños. En este criterio, al introducir en la pregunta el concepto de ‘competencias’ las
respuestas se alinean a esta consideración, situación que no se expresaba en su mayoría en los
casos. No obstante, no existe uniformidad respecto de las percepciones, en tanto priman visiones
de carácter ‘formativo’ (D2, D4, D6, D8, D11), en conjunto con aquellas que se orientan al ámbito
de la evaluación como ´medio de control’ (D1, D3, D5, D7). De este modo, la percepción de los
docentes es diferenciada en su énfasis, pero homogénea en el uso de conceptos propios del
modelo por competencias.
En el tercer criterio de la dimensión percepción del rol de la evaluación de cada una de las
asignaturas del perfil de egreso, no existe uniformidad en las respuestas. Sin embargo, existen
visiones tradicionales, que conviven con visiones más críticas. Por ejemplo, se señala que la
evaluación representa un aspecto ‘operativo’ (D2, D4, D6) quienes exponen que se trata de una
forma de evidenciar mediante calificaciones el logro o no de las metas propuestas en la
planificación docente, es decir en los objetivos, propósitos y metas previamente establecidas. Por
otra parte, destaca que la evaluación es una forma de monitorear el grado de avance del perfil de
egreso, debiendo servir al evaluador, pero sobre todo al ‘evaluado’ (D1), de la misma forma que
permite al estudiante conocer el ‘sentido de las asignaturas’ (D3), así como ir monitoreando las
fortalezas y debilidades que tiene en sí mismo el ‘perfil’ (D10). De igual modo, como se destacaba
anteriormente, existen visiones críticas, que ven a la evaluación de las diferentes asignaturas del
perfil de egreso como un mero ‘rol administrativo (D5), o que manifiestan que los estudiantes ven
a este proceso ‘como la opción de aprobar o no aprobar el ramo’ (D6). A partir de lo señalado, las
percepciones al respecto son diversas, y denotan incomprensiones respecto de la articulación
entre las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso.
En cuanto al criterio utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su actividad curricular,
la mayoría de los docentes entrevistados señalan que en la mirada de los estudiantes prevalece
una noción ‘pragmática’, ‘de trámite’ (D1, D2 ,D3 ,D4 ,D6 ,D9 ,D10 y D11). En este sentido, existe
una visión que se caracteriza por que el estudiantado vería el proceso evaluativo de su actividad
curricular, como un conjunto de pasos para aprobar y/o reprobar la asignatura, sin un proceso
profundo detrás. De este modo, para ello los estudiantes ‘no dimensionarían la importancia de la
evaluación’ y lo reconocerían más bien como un proceso ´sancionador’. Sin embargo resulta
relevante resaltar la visión alterna, que se sitúa entre una autocrítica (D5), y una visión de
‘contradicción’ (D7) entre la forma en que se les enseña y las estrategias evaluativas. En síntesis,
en este criterio predomina una visión pesimista de la forma en que los estudiantes asumen la
programación evaluativa de los docentes, estando únicamente centrada en el ‘éxito académico’
(D5), y en menor medida de visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada.
Respecto al quinto criterio que aborda la percepción o utilidad que ven los estudiantes en general
de las actividades curriculares, persiste en su mayoría la visión pesimista, es decir, no se trataría
exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general. De este modo, los entrevistados
señalan que los estudiantes ‘ven el fin y no el medio (D1), ‘asignaturas que tienen que aprobar’
(D3), ‘mirada sancionadora’ (D10), ‘las notas son lo más importante’ (D11). Todas estas visiones,
refuerzan una percepción docente pesimista y reducida de la forma en que los estudiantes ven el
proceso evaluativo. No obstante, existen miradas críticas de docentes que señalan que ‘trato de
darle un enfoque más constructivo’ (D4), o que cuestionan a la evaluación en general, exculpando
a los estudiantes de esta visión, señalando que la evaluación en sí misma ‘instala la competencia
con compañeros, y favorece el individualismo’ (D5), de modo que sería esta razón, y no otra la
escasa comprensión que los estudiantes tienen del proceso evaluativo.
Dimensión II: Coherencia y Pertinencia
La dimensión aborda la relación entre las competencias declaradas y las evaluaciones realizadas
para monitorear el nivel de logro de las mismas, así como su pertinencia en relación a las
temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios.
En primer lugar, los criterios variables en orden de importancia, que los docentes consideran en su
plan de evaluación se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables. Por una
parte, existen casos en que refieren a los tipos de instrumentos utilizados ‘talleres, trabajos de
grupo, microclases’ (D3), ‘pruebas de selección múltiple, desarrollo, parte didáctica’ (D11).
Asimismo docentes, que refieren a las características que deben contener sus instrumentos, ‘debe
ser capaz de generar en el estudiante una reacción…’ (D1). De este modo, se pone el acento en el
instrumento y las características de ellos. Por otra parte, existen docentes que refieren a aspectos
formales, en términos de considerar ‘la estructura del programa’ (D2), ‘ponderaciones’ (D1, D5),
‘formalidades’ del proceso y señaladas en los programas (D5). Asimismo, algunos docentes
refieren a situaciones variables que consideran en su plan de evaluación, como ‘el trabajo a largo
plazo y desempeños’ (D6), e interrogantes como ‘¿qué voy a evaluar?’ (D7), los ‘contenidos
declarados en el programa’ (D8), la ‘coherencia entre propósitos y competencias’ (D9, D10), la
‘consideración efectiva de las temáticas’ y la ‘retroalimentación’ (D11). En síntesis, operan una
serie de respuestas a este criterio, algunas más centradas en los tipos de evaluación e
instrumentos específicos que no consideran situaciones variables propiamente tales, y otras en
que sí se consideran, siendo la más notoria la coherencia entre lo que se enseña y lo que se
evalúa.
El segundo criterio de esta dimensión acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera
en su plan de evaluación, considera dos sub criterios excluyentes y sus respectivos
procedimientos. En este sentido, la mayoría de los casos señalan que si lo consideran. Los
procedimientos al respecto son variados, ya que en algunos casos prima una consideración del
perfil como el contenedor de las competencias de tipo genérico, razón por la cual los docentes
expresan abordarlo, ‘aspectos formativos de las Ciencias Sociales’ (D3), ‘llevan a la práctica
valores’ (D4), ‘el lenguaje que están ocupando’ (D7), ‘capacidad crítica sobre situaciones que yo les
doy ya dadas’ (D10). Estas expresiones, muestran que el procedimiento de inclusión del perfil de
egreso se desarrolla a partir de los componentes genéricos que el perfil eventualmente incluiría, y
ellos en sus clases llevarían a cabo transversalmente. No obstante, existen otras formas de
procedimiento, más ligadas a aspectos técnicos, tales como ‘estas áreas tienen descriptores en
cada una de las asignaturas’ (D6), o que en los ‘propósitos’ (D8) se encontraría contenido el perfil,
en tanto ‘cuando uno fija un propósito, lo fijó en función del perfil de egreso’ (D8), o que ‘el
proceso evaluativo va orientado directamente a este perfil de egreso’ (D9). En resumen, se
expresan modos indirectos de procedimiento afianzados en la creencia de que las formas de
enseñanza contienen aspectos genéricos del perfil, y por otra parte respuestas que indican la
existencia de procedimiento más directos, donde la estructura de diseño de sus programas les
permitiría vislumbrar con claridad la forma en que consideran el perfil de egreso en su plan de
evaluación.
Respecto del criterio de procedimientos de monitoreo docente de los niveles de logro de las
competencias declaradas en sus programas de estudios, predomina una concepción que asocia el
monitoreo con las diferentes estrategias e instrumentos utilizados en cada una de sus etapas, por
ejemplo ‘a través de pruebas, trabajos colaborativos y discusiones en clases’ (D1), ‘bastantes
evaluaciones –que permiten‐ efectivamente monitorear el proceso’ (D2), ‘con las evaluaciones’
(D6), ‘portafolio… evaluación de las prácticas…’ (D7), ‘lecturas, análisis de textos, elaboración de
talleres…’ (D9), ‘portafolio’ (D10). Como se aprecia, en todas las citas existe una asociación del
monitoreo a los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación que son utilizadas. No
obstante, en algunos casos el monitoreo es asociado al entendimiento que se tiene de este, ‘la
teoría, que tengan una habilidad básica que les permita explicar esa teoría’ (D6), así como una
comprensión de que ‘para eso es la evaluación’ (D8), quien intenta señalar que el monitoreo es
posible gracias a la atención que se realiza del proceso evaluativo mismo.
El cuarto criterio aborda la pertinencia de su plan de evaluación, que se desglosa en dos sub
criterios. El primero las competencias declaradas en el perfil de egreso, donde se les solicitó a los
docentes responder en una escala de 1 a 10, siendo el más bajo un ‘4’ (D4) y el más alto ‘entre 8 y
9’ (D10), con un promedio de ‘6’ considerando todos los casos.
El segundo subcriterio competencias declaradas en su actividad curricular, donde también se les
solicitó responder en una escala de 1 a 10, siendo 10 totalmente pertinente. De las respuestas, el
mínimo fue de ‘6’ (D3), y el máximo ‘entre 8 y 9’ (D10), con un promedio entre todos los casos de
‘7’.
A partir de los resultados, se puede señalar que no existe acuerdo en la pertinencia de su plan de
evaluación respecto tanto del perfil de egreso, como de su actividad curricular, sin embargo los
docentes son más críticos respecto del primero.
Dimensión III: Usos de la Evaluación y sus Resultados
La dimensión aborda los usos de los diferentes tipos de evaluación y los usos de sus resultados en
concordancia con el alcance de las competencias declaradas en los programas de estudio de las
asignaturas, así como la realización de modificaciones de un semestre a otro.
El primer criterio, aborda los tipos de evaluación que realiza, se aprecian dos tipos de
intervenciones, unas que desarrollan las estrategias de evaluación y los instrumentos asociados,
‘cuatro estrategias: pruebas de desarrollo amplias, pruebas de desarrollo más cerradas, trabajos y
aplicación de prueba final’ (D1), referencias a las características de sus instrumentos evaluativos
‘individual y grupal. Hay hetero, co y auto evaluación… nunca utilizo instrumentos totalmente
cerrados’ (D2), ‘talleres y prácticas progresivas’ (D3), ‘pruebas, ensayos, resúmenes de texto y
preguntas de los textos’ (D5), ‘formativas, co evaluación y auto evaluación’ (D6), ‘taller, control y
mapas conceptuales’ (D8), ‘teórico reflexiva y lecturas de fichas. Fichas de lecturas, pruebas
generales, talleres y propuesta de aula’ (D9), ‘trabajos de investigación, presentaciones, talleres y
fichas bibliográficas’ (D10), ‘pruebas objetivas, presentaciones y exposiciones’ (D11). De todos
ellos, en su mayoría se repiten las estrategias de ‘taller’ y ‘pruebas’. Sólo algunos, precisan el tipo
de evaluación (hetero, co y auto evaluación), la mayor parte refieren directamente a
instrumentos. No obstante, en dos de los casos (D4 y D7) abordan aspectos más profundos del
criterio, como los análisis que hay detrás y que se intentan desarrollar y la diversidad de formas
evaluativas que utilizan, así como la forma de integración y el propósito final, que es abordar el
máximo de competencias en términos de cobertura, niveles de logro y desempeños.
En cuanto al segundo criterio de la dimensión, variables consideradas para el Plan de Evaluación,
predominan aspectos como la ‘asistencia a clases’ (D1, D3, D7) y la ‘participación en clases’ (D7, D8
y D9), el ‘trabajo autónomo’ (D3, D6), y el ‘trabajo en equipo’ (D10 y D11). Algunos aspectos
llamativos, pero que no constituyen tendencia son ‘las competencias del perfil de la carrera’ (D2),
‘las necesidades del contexto’ (D4), la ‘reflexión’ (D5 y D9), el ‘conocimiento previo’ (D5), la
‘sistematicidad’ (D7). Llama la atención la relevancia de la asistencia y la participación en clases
como variables que se encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de
la reflexión individual y el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos
los casos.
Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de opciones, siendo la más
reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’ (D3, D4, D5, D6, D9 y D11). Con ello
se aprecia, que casi la totalidad de docentes utilizan instrumentos de corrección alternos a los
instrumentos de evaluación propiamente tal. Las excepciones corresponden a quienes privilegian
la ‘entrevista personal’ (D1), ‘no tengo mucho instrumento de corrección –pero‐ se reitera la
pregunta en otra evaluación’ (D2) y ‘corrección en voz alta’ (D10).
La mayoría de los docentes frente al criterio uso de los resultados de la evaluación, señalan que la
utilizan como ‘retroalimentación’ del proceso (D1, D2, D6, D8 y D10). De igual modo varios
docentes, generan instancias previas a la calificación luego de la revisión (D3, D5 y D9). En este
sentido, predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del proceso
y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje.
En cuanto al criterio de acciones remediales y/o de retroalimentación que realizan durante el
proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como
parte de un proceso de mejora permanente de sus propios procesos evaluativos. De este modo, le
mayoría señala realizar acciones remediales y de retroalimentación a través de diversas
estrategias. Las respuestas no obstante difieren en el nivel de profundidad, en tanto en algunos
casos se hace hincapié en los resultados evaluativos de los instrumentos ‘en la sesión siguiente de
la aplicación de la prueba’ (D1), ‘se han ido cambiando las pautas de trabajo, ya que son las
mismas evaluaciones’ (D3), ‘se realizan bitácoras por clase’ (D6), ‘trabajo con rúbricas y listas de
cotejo’ (D7), al ‘entregar los resultados, les doy una suerte de síntesis de fortalezas y debilidades’
(D9), ‘revisamos las pruebas’ (D11). En otros casos, los docentes profundizan respecto de la
retroalimentación, dando cuenta de diálogos personales y con estudiantes para mejorar el
proceso (D5), y la necesidad de estar permanentemente reflexionando respecto de lo que se hace
(D7).
Finalmente, respecto del criterio que aborda los tres factores de cambio que el docente realiza de
un semestre a otro, no existe tendencia entre los casos, manifestando una diversidad de
situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las competencias
y la relación con el perfil de egreso’ (D1), ‘el contenido y dificultades con estudiantes’ (D3),
‘establecer las etapas claramente, fechas y asistencia obligatoria’ (D6), ‘percepción de los
estudiantes y resultados obtenidos’ (D9), el ‘tiempo’ (D10), ‘la evaluación, los talleres y la
actualidad nacional’ (D11). Solo algunos de los casos consideran relevante el proceso institucional
de evaluación docente (D3 y D8). Llama la atención, en uno de los casos (D5) la profundidad
reflexiva en torno a la evaluación misma, donde señala que es necesario estar en búsqueda de
estrategias más amables y menos punitivas de este proceso.
Dimensión IV: Meta Cognición de la Evaluación
La dimensión aborda el proceso de reflexión individual, colectiva consciente y sistemática frente al
diseño, desarrollo, efectos de la evaluación y los usos de sus resultados, con el fin de la mejora
permanente de sus prácticas en este ámbito.
La primera dimensión aborda la oportunidad de reflexionar individual y colectivamente, con dos
posibilidades excluyentes (si – no), consultándoles además por el procedimiento. Al respecto la
totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren
en la posibilidad de que esa reflexión sea colectiva por un lado (D1, D6 y D9), y por otro que
realmente sea efectiva a la hora de llevar a cabo los cambios (D7, D8). No obstante, todos los
docentes declaran realizar reflexiones individuales. Cabe señalar al respecto, que uno de los
factores de la efectividad de los procesos reflexivos refiere a la condición contractual del docente,
en tanto aquellos docentes que trabajan por horas se sienten con menor posibilidad de participar
activamente en los encuentros reflexivos, de ser estos colectivos.
En cuanto al criterio de percepción del nivel de logro alcanzado de acuerdo a las competencias
declaradas en el programa de la Actividad Curricular, la mayoría se sitúa en el ‘70%’. Solo un
docente señala haber alcanzado un ‘95%’ (D1), con un promedio de 80%. Ello por supuesto no
refleja necesariamente el nivel real de desarrollo de una competencia o habilidad, sino sólo la
percepción que el docente tiene de ello.
Respecto de las variables que inciden en el nivel de logro que alcanzan los estudiantes de las
competencias o habilidades, lo que más se repite es el grado de ‘motivación’ (D2, D4, D5 y D6), de
igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’ (D2), la ‘variedad
de metodologías’ (D4), la ‘asistencia a clases’ (D6 y D11), la ‘participación en clases’ y ‘reflexiones
personales’ (D9), el ‘diagnóstico y tiempo’ (D10). Así por tanto tenemos docentes que asocian las
variables del nivel de logro que alcanzan sus estudiantes a ámbitos intrínsecos (motivación,
participación, reflexión personal) y a ámbitos extrínsecos (variedad de metodologías o
personalidad del profesor). Sin duda el nivel de logro que alcanzan los estudiantes debiese ser el
resultado de una combinación equilibrada de ambos factores. Ello no puede depender
exclusivamente del alumno o exclusivamente del profesor.
El cuarto criterio se relaciona con el autoanálisis, aspectos por mejorar de su proceso evaluativo,
frente al cual no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como
´buscar un diálogo más fuerte’ (D1), ‘metodologías alternativas para el trabajo autónomo’ (D2),
clarificar mejor el tema de ‘fechas, asistencia, y porcentajes’ (D6), ‘formas de retroalimentar,
aplicar el conocimiento, formatos’ (D8), mayor ‘coherencia con el perfil de egreso’ (D9),
‘procedimientos evaluativos más innovadores’ (D10), y mejores instancias de ‘retroalimentación’
(D11). Como se observa, las experiencias son diferenciadas, mientras algunos piensan en procesos
más amplios y profundos, que implican la retroalimentación con los estudiantes, otros se
concentran en aspectos más puntuales y administrativos. Cabe destacar el caso de D9, en el que
producto de la temática de la entrevista señala que un aspecto por mejorar en su proceso
evaluativo es la ‘coherencia con el perfil de egreso’.
En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia
entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una
gama de alternativas. Se manifiestan bastante críticos frente a las instituciones y sugieren un
conjunto de posibilidades al respecto. En ese sentido señalan por ejemplo ‘debería buscar un
trabajo más en conjunto entre los docentes’ (D1 y D4), la existencia de ‘un currículum mucho más
orientado hacia donde se quiere llegar’ (D2), la necesidad de ‘trabajar el compromiso con el curso,
en términos de motivación’ (D3), se requiere ‘socializar el perfil de egreso, si es que existe’ (D5), se
requiere ‘articular los cursos de evaluación, currículum y didáctica’ (D7), ‘trabajar en equipo es una
necesidad grande’ (D8), es necesario hacer ‘una revisión y ver cuánto se cruza o no con el perfil de
egreso’ (D9), ‘hacer síntesis al finalizar los procesos de forma colectiva’ (D10). De este modo, se
evidencia la necesidad de generar mayores instancias de trabajo colaborativo, que permitan
revisar las prácticas y con ello apuntar a la mejora de los procesos.
�7.2 Análisis de Contenido Focus Group a Estudiantes
El análisis se realiza luego de la aplicación de grupos focales a 11 grupos de estudiantes de 4
universidades, de las asignaturas de Currículum, Evaluación y Didáctica (o sus equivalentes) a
partir de cinco dimensiones: I. Concepciones de la Evaluación; II. Preparación de las Evaluaciones;
III. Evaluaciones y uso de los Resultados; IV. Meta cognición de la Evaluación; y V. Propuestas.
Todas las dimensiones a su vez, se desagregaron en criterios de análisis.
El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por criterio y considera a los
11 grupos de estudiantes, los cuáles se codifican respectivamente en G1, G2, G3,
(correspondientes al Caso 1 – Universidad 1) G4, G5, G6, (correspondientes al Caso 2 –
Universidad 2) G7, G8, G9, (correspondientes al Caso 3 – Universidad 3) G10 y G11,
(correspondientes al Caso 4 – Universidad 4). En el análisis se destacan tendencias y aspectos
interesantes por el equipo investigador frente a cada criterio.
Dimensión I: Concepciones de la Evaluación
La presente dimensión, aborda la percepción de los estudiantes acerca de la evaluación al interior
del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito.
Al respecto, el primer criterio llamado concepción de la evaluación de los estudiantes, se aprecian
diferentes percepciones, siendo la más representativa, aquella que la significa como un ‘proceso’
(G1, G4, G5, G6, G7 y G8). De igual modo, existe una recurrente mirada de la evaluación como una
forma de control del docente hacia el efectivo logro o desarrollo de las competencias declaradas
por el docente en sus estudiantes (G3, G9, G10 y G11). Finalmente, resultan interesantes, algunas
precisiones de la evaluación como ‘recorrido’ o ‘trayecto’, ‘medición’ y ‘verificación’.
De este modo, no existe una sola percepción entre los estudiantes, aunque tanto las miradas de
proceso y control son mayoritarias, lo cual devela percepciones extremas de la evaluación, lo que
dice relación tanto con los estilos evaluativos de los docentes, como con la forma en que los
estudiantes la están significando.
En cuanto al segundo criterio de creencia de los momentos en que se es evaluado, los grupos de
estudiantes refieren por lo general más de una evaluación, situando en promedio entre 4 y 6
evaluaciones en un mismo proceso formativo. No obstante, existen grupos de estudiantes, que
señalan haber sido evaluados durante ‘todas las clases’ (G4, G6, G9). Esta diferencia en los tipos de
respuestas, no solo nos muestra la diversidad de posicionamientos respecto del criterios y/o
interrogante, sino que muestra el modo en que se concibe la evaluación, en tanto para unos
corresponde a productos, para otros refiere a procesos permanentes.
En el tercer criterio de la dimensión, cantidad y tipos de evaluaciones, la mayoría de los
estudiantes hace referencia a más de una estrategia evaluativa o tipo, señalando como punto en
común la existencia de pruebas escritas y talleres, siendo por tanto predominantes como medios
de evaluación. De igual modo, algunas evaluaciones recurrentes, pero en menor medida,
corresponden a informes de lectura, exámenes orales, experiencias de simulación de clases y otras
de tipo formativo. Esta percepción de los estudiantes se contrastará más adelante con el análisis
de los instrumentos, en donde efectivamente predominan los talleres, pero en segundo lugar
encontramos fichas bibliográficas y ensayos, teniendo las pruebas escritas (control de lectura y de
cátedra) una proporción menor. Sin embargo, predominan a nivel de la percepción. Esto podría
explicarse porque, al hablar de evaluación, aun persiste en la concepción de los estudiantes un
recuerdo más nítido de las instancias evaluativas tradicionales (pruebas escritas) a pesar de que en
la práctica, su representación es menor, o al menos equitativa con instancias más integrales
(portafolios, diseños de clase, construcción de instrumentos, etc.) como se verá más adelante en el
análisis documental.
El criterio percepciones de otros estudiantes acerca de la evaluación de ese curso¸ se expresan
diversas intervenciones. Por una parte, un conjunto de estudiantes (G1, G2, G10 y G11) destacan
la existencia de percepciones positivas de los estudiantes frente a la evaluaciones recibida en sus
respectivos cursos, destacando la ‘buena llegada al ramo’, o la existencia de ‘verdaderas instancias
de retroalimentación del aprendizaje’. Otras percepciones destacan aspectos más bien de índole
negativo, es decir centradas ‘en la nota’, como un proceso ‘difícil’, o de ‘percepciones negativas
frente al plan de evaluación del docente’ (G3, G7, G8 y G9). Esta diferencia de percepciones,
continúa expresando posiciones distantes frente a los procesos evaluativos docentes, donde el
grupo de estudiantes consultados toma la voz del colectivo como propia, con excepción de un
grupo (G9), donde se critica a los otros estudiantes (pares del curso), en tanto serían ellos quienes
no verían las potencialidades del proceso.
Respecto al quinto criterio que aborda la percepción de la utilidad de las experiencias evaluativas
para la futura profesión, las intervenciones de los grupos de estudiantes se caracterizan por su
diferenciación, pudiendo distinguirse al menos 5 tipos de utilidades. La más regular de todas ellas,
refiere a la posibilidad de ‘crear preguntas’, ‘diseñar instrumentos de evaluación’, ‘preparar
material didáctico’, etc. Es decir, en todos estos casos (G1, G2, G4, G7, G9 y G11), se valora a la
evaluación en los respectivos cursos, como medio para crear procesos y productos evaluativos en
su futuro desempeño profesional. Por otra parte, una segunda interpretación de los estudiantes,
destaca el aprender a ‘planificar’ diferentes experiencias educativas (G2 y G5). En tercer lugar,
también se destaca el aprender a ‘evaluar’ en sus futuros desempeños educativos (G3 y G6). Llama
la atención, en cuarto lugar, que dos grupos de estudiantes destacaron que en los procesos
evaluativos desarrollados en las actividades curriculares habrían aprendido a utilizar la ‘taxonomía
de Bloom’, como una herramienta útil para su trabajo en el futuro. Finalmente, en una proporción
inferior, los estudiantes destacaron relacionar la teoría con la práctica, cambiar sus enfoques y
preconcepciones de la evaluación, así como reafirmar posturas personales (G8 y G9). Lo
anteriormente planteado por los grupos de estudiantes, nos demuestran diversas percepciones,
sin embargo hay predominio de una mirada que ve los procesos evaluativos con fines más
prácticos y utilitarios que reflexivos.
En cuanto al último criterio de la dimensión, percepción del estudiante sobre la finalidad y/o
utilidad de la evaluación, las miradas difieren bastante de lo anterior, concentrándose, en la
totalidad de los casos en percepciones más reflexivas y demandantes en términos críticos y
propositivos de los procesos. En este sentido, aparecen una serie de propuestas en torno a que
debería centrarse en el ‘aprendizaje’, en ‘lo que estoy logrando aprender’, en ‘mejorar mis
habilidades’, ‘mejorar el proceso formativo’ y ‘retroalimentar’. De este modo, la mirada de los
grupos en términos proyectivos es bastante distante de la que han vivenciado; desde un aprender
herramientas, a mejorar procesos.
Dimensión II: Preparación de las Evaluaciones
La dimensión aborda la relación entre las evaluaciones realizadas en las actividades curriculares y
el modo en que los estudiantes se aproximan a ellas, considerando acciones realizadas para cada
tipo de evaluación, y la obtención de buenos resultados en las mismas.
En primer lugar, el criterio acciones que realiza el estudiante para cada tipo de evaluación, sin
lugar a dudas predomina la ‘lectura’ como el proceso más común de estudio en todos los casos.
Los grupos consultados, en la totalidad de las asignaturas, asocia este proceso como requisito
primario de preparación, enfatizando en distintas aproximaciones, tales como la ‘toma de
apuntes’, ‘lectura de textos obligatorios y complementarios’, estudio de los ‘power point’,
‘lecturas individuales y grupales’, entre otros.
En cuanto al segundo criterio de la dimensión, acciones que el estudiante cree necesarias para
obtener buenos resultados en sus evaluaciones, se les consultó a los grupos por las tres
prioritarias. De esta forma, las más reiterada, corresponde a ‘leer’ (G2, G4, G5, G6, G7, G8, G10 y
G11), en segundo lugar aparece la respuesta de ‘asistir a clases’ o ‘poner atención en clases’ (G1,
G2, G6, G10 y G11), y finalmente consultar ‘las dudas al profesor’ (G7) y ‘compromiso’ con la
asignatura (G3).
Las respuestas de ambos criterios, nos muestran que prevalece una relación de los estudiantes con
las evaluaciones de tipo tradicional, con amplio predominio de la lectura y la necesidad de contar
con una amplia comprensión, siendo esta la habilidad que los estudiantes privilegian con mayor
nitidez. Llama la atención, lo poco que se menciona otras habilidades como la reflexión, discusión
y diálogo con el conocimiento, que posibilitaría otras concepciones evaluativas que son necesarias
para el desarrollo de competencias y que los perfiles de egreso de las carreras intentan también
promover.
Dimensión III: Usos de la Evaluación y Uso de sus Resultados
La dimensión aborda las percepciones de los estudiantes frente a las evaluaciones que realizaron
los decentes en las diferentes actividades curriculares, y el uso dado a los resultados en dichos
contextos.
En el primer criterio, que aborda la caracterización de las instancias formales luego de la entrega
de resultados, se aprecian al menos tres tipos de percepciones de los grupos de estudiantes. En
primer lugar, se aprecia existencia de situaciones de instancias formales de entrega de resultados
con ‘bastante diálogo’ (G1, G2, G4 y G8), es decir con presencia de espacios de conversación y
reflexión en torno a lo esperable y los resultados efectivos. Por otra parte, se menciona la
existencia de modelos más directivos, dónde el docente hace ‘comentarios al interior de las
evaluaciones’ (G3, G5, G6 y G7) centrando la instancia en sí mismo. Y finalmente, se destacan
situaciones de retroalimentación más individuales, las cuáles se realizaron producto del interés del
estudiantado, más que a raíz de una motivación propia del docente o como parte de su
planificación (G10 y G11).
Respecto al segundo criterio, que aborda la caracterización de instancias de preparación, previas a
las evaluaciones sumativas, las percepciones se dividen entre opciones más o menos excluyentes.
En este sentido, por una parte existe un grupo que señala que ‘sí’ existieron instancias de este tipo
(G4, G7, G8 y G9), y otros que se inclinaron por señalar que ‘no’ se produjeron (G3, G10 y G11). De
igual modo, hubo algunos que describieron la existencia de instancias, pero no en todos los casos
o de manera parcial. En definitiva operan percepciones de distinta índole, existiendo en algunos
casos presencia de instancias previas y en otras no.
En cuanto al tercer criterio, presencia de instancias formales de entrega de resultados y
retroalimentación de las evaluaciones aplicadas, la mayoría de los grupos señaló que ‘si’ existen
(G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7 y G8), no obstante en un caso (G5) se señaló que fueron
‘insuficientes’, y los casos (G10 y G11) describieron que ‘no’ las hubo.
El cuarto criterio de la dimensión percepción del estudiante respecto de si las evaluaciones
consideraron el proceso de aprendizaje o solo el resultado final, las opiniones de los grupos son
diversas. Mientras algunos grupos (G1, G2, G4, G7, G8 y G9) se inclinaron por el ‘proceso’, los
casos (G3, G5, G10 y G11) mencionaron que consideran ‘solo el producto’. Solo el caso (G6)
mencionó ambas. En este sentido llama la atención que los estudiantes se inclinen, en su mayoría,
por percepciones opuestas, siendo mínima la presencia de ambas.
Dimensión IV: Meta Cognición de la Evaluación
La dimensión aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática de los
estudiantes frente a las evaluaciones y sus resultados. El primer criterio, aborda la percepción de
los estudiantes frente a la utilidad de las evaluaciones, el cual fue dividido en cuatro aspectos.
El primero de ellos se enfocaba a consultar si las evaluaciones orientaban sus aprendizaje, frente a
lo cual la totalidad de los estudiantes señaló que ‘sí’, destacando que lo aprendido, y en específico
lo evaluado les permitió orientar y en algunos casos mejorar sus aprendizajes.
De igual modo, en segundo lugar, el criterio abordó si la evaluación les permitía comprender
posibles errores, donde los resultados fueron menos convergentes. Los casos (G5 y G10)
señalaron que ‘no’, y el resto de los casos se inclinaron por la respuesta ‘sí’. Cabe señalar que las
principales críticas a los cursos en que la evaluación no contribuyó a mejorar sus aprendizajes, se
relacionan con que los grupos de estudiantes señalaron haber tenido una actividad curricular muy
teórica. Por el contrario, en los casos en que la percepción fue en términos positivos, se destacó la
oportunidad de generar aprendizajes en ambos campos (teórico y práctico), pero a su vez se
mencionó la falta de tiempo y la necesidad de seguir mejorando.
En tercer lugar, el criterio consultó por la utilidad de la evaluación en función de reforzar o
fortalecer aprendizajes previos, la mayoría se inclinó positivamente, con la excepción del caso
(G5), donde el único punto destacable fue el mejorar sus ‘formas de escritura’.
Finalmente, el criterio incorporó la percepción frente al cumplimiento de los objetivos de la
asignatura por parte de los estudiantes. Frente a este subcriterio, la mayoría señaló sentir que sí
cumplía con el objetivo de la clase, mencionando frases como ‘se nos quedaron súper grabadas’
(G1), ‘aprendimos’ (G2), o ‘las evaluaciones iban acorde a lo que íbamos aprendiendo’ (G10). Por
otra parte, los casos (G5 y G7) señalaron no haber cumplido con los objetivos, ya sea porque
‘nunca supimos cuáles eran los objetivos’, o ‘hubo varias evaluaciones que no se hicieron’.
Se muestra una percepción ambivalente, como en la gran mayoría de los criterios, no obstante es
relevante mencionar que en general los estudiantes son poco críticos de su propio rol, y asocian
directamente el logro de los objetivos a los docentes y sus planes de evaluación. Sin embargo, por
supuesto el o la estudiante poco puede hacer si no hay definición de objetivos claros,
especialmente en las evaluaciones y en su relación con la asignatura.
Dimensión V: Propuestas
La presente dimensión aborda las propuestas de mejoras sugeridas por los grupos de estudiantes
en los respectivos grupos focales realizados en cada una de las actividades curriculares de los 4
casos (universidades).
Al respecto, se establecieron dos criterios. El primero de ellos abordó las propuestas del
estudiante, orientadas a lograr una evaluación que pueda medir de mejor manera el desarrollo de
competencias declaradas en el programa. Frente al criterio, las propuestas son de diversa índole,
por una parte se menciona la necesidad de contextualizar de mejor modo los planes evaluativos a
las características y necesidades de los estudiantes (G1, G5, G6 y G10). En otra línea, algunos
grupos consideraron pertinente incluir más evaluaciones, instrumentos, o mejorar los existentes,
centrando su atención en los métodos e instrumentos utilizados (G2 y G3). De igual forma, se
destacó la necesidad de relacionar de mejor modo los aspectos teóricos y práctico (G7), la
importancia de ser más coherente entre los objetivos evaluativos y las prácticas evaluativas e
instrumentos utilizados (G9), y la importancia de generar más y mejores instancias de
retroalimentación (G11).
Finalmente, el criterio propuestas del estudiante, donde se sugieren tipos de evaluaciones que
ayudarían de mejor manera al logro de competencias declaradas, solicitándose ejemplos
concretos, los grupos señalan posiciones relacionadas con la mejora de los instrumentos, mejora
en las metodologías, mayor espacio e importancia de la reflexión, experiencias más prácticas,
investigación, entre otras, dando cuenta de la diversidad de aproximaciones a la evaluación.
7.3 Análisis Integrado de Entrevista a Docentes y Focus Group a Estudiantes
El presente análisis apunta a recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores,
respecto de las evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de
egreso. Con este fin, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 11 docentes de cuatro
universidades, en las asignaturas de evaluación, currículum y didáctica respectivamente, o sus
equivalentes, debiendo en uno de los casos realizar una única entrevista, por encontrarse
integrado los cursos de evaluación y currículum.
Del mismo modo, se realizaron grupos focales a 11 grupos de estudiantes de las mismas
actividades curriculares anteriormente mencionadas, en las 4 universidades que constituyen la
muestra del estudio.
El procedimiento del análisis, consiste en integrar las percepciones de docentes y estudiantes,
para cada una de las categorías a partir de las cuales le fueron realizadas las preguntas, a ambos
actores. En este mismo sentido, se intenciona vincular la integración de las percepciones con los
referentes teóricos a partir del cual se sostiene el estudio.
Dimensión: Concepciones de la Evaluación
La presente dimensión, aborda la percepción de los docentes y estudiantes acerca de la evaluación
al interior del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo.
En cuanto a la concepción de la evaluación los docentes, exhiben una concepción más bien
tradicional, que sigue enmarcada en un currículo por objetivos, aun cuando en todas las
instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, u orientado por competencias, o con
énfasis en el desarrollo de habilidades.
En el caso de los estudiantes, no existe una sola percepción, aunque tanto las miradas de proceso
y control son mayoritarias, lo cual devela percepciones extremas de la evaluación, lo que dice
relación tanto con los estilos evaluativos de los docentes, como con la forma en que los
estudiantes la están significando.
Lo anterior, nos muestra concordancia con lo planteado por McDonald, Boud, Francis y Gonczi
(2000) quienes han estudiado con especial atención la forma en que la evaluación condiciona el
aprendizaje, incluso mucho más que la enseñanza; señalando que se convierte en “el estímulo más
significativo para el aprendizaje” (p.45), en tanto, “todo acto de evaluación da un mensaje a los
estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo” (p.45). Los autores
señalados, destacan que a menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es
interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores, lo cual
en este caso condiciona las miradas evaluativas de ambos actores.
Respecto de la percepción del rol de la evaluación en un currículum por competencias o por
habilidades en los docentes existe cierto acuerdo en que es fundamental en la verificación del
grado de cumplimiento y verificación del nivel de logro de las competencias y sus respectivos
desempeños. No obstante, no existe uniformidad respecto de las percepciones, siendo
diferenciadas en su énfasis, pero homogéneas en el uso de conceptos propios del modelo por
competencias.
Lo anterior, es reflejado en los planteamientos de Salas (2009) quien enuncia las implicancias de la
evaluación por competencias en el ámbito de la formación docente, debiendo pasar de una
evaluación por logros a una de procesos, lo que conlleva un seguimiento al proceso de aprendizaje
desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado.
En relación con la percepción del rol de la evaluación de cada una de las asignaturas del perfil de
egreso, no existe uniformidad en las respuestas docentes lo que denota incomprensiones respecto
de la articulación entre las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso, lo que refleja
además incomprensiones respecto del alcance de este modelo evaluativo, en tanto como señala
Jorba & Sanmartí (2008) la evaluación por competencias implica un cambio en la valoración que el
profesorado hace de sus intereses, ya que todos los estudios muestran “que la evaluación es la
práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le molesta. Al mismo tiempo,
para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (p. 21).
Los docentes, frente a la utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su actividad
curricular tienen una visión pesimista de la forma en que los estudiantes asumen la programación
evaluativa de los docentes, estando únicamente centrada en el ‘éxito académico’, y en menor
medida en visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada.
Del mismo modo, cuando se les consulta por la percepción o utilidad que ven los estudiantes en
general de las actividades curriculares persiste en su mayoría la visión pesimista, es decir, no se
trataría exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general.
Los estudiantes por su parte, frente a la creencia de los momentos en que se es evaluado,
identifican por lo general a más de una evaluación, situando en promedio entre 4 y 6 evaluaciones
en un mismo proceso formativo. Y en relación a la cantidad de tipos de evaluaciones, la mayoría
de ellos refiere a más de una estrategia evaluativa o tipo, señalando como punto en común la
existencia de pruebas escritas y talleres, siendo por tanto predominantes como medios de
evaluación.
El criterio percepciones de otros estudiantes acerca de la evaluación de ese curso¸ se expresan
diversas intervenciones, tanto positivas (‘crear preguntas’, ‘diseñar instrumentos de evaluación’,
‘preparar material didáctico’) de su pares, como negativas (‘no son capaces de aprovechar las
potencialidades del proceso’).
Lo anteriormente planteado dialoga con las conclusiones de Struyven, Dochy y Janssens (2005)
quienes han estudiado la crucial influencia que la evaluación tiene sobre la manera en que
estudian y aprenden los alumnos, lo cual reafirma estudios realizados la década anterior
(Entwistle, 1991; Marton y Säljö, 1997).
Lo anterior reafirma nuevamente lo señalado por Boud; “los estudiantes pueden, con dificultad,
escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por definición, si quieren
licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995; p.35).
Del mismo modo, los estudiantes frente a la percepción de la utilidad de las experiencias
evaluativas para la futura profesión, las intervenciones de los grupos de estudiantes se
caracterizan por su diferenciación, pudiendo distinguirse al menos 5 tipos de utilidades, que
demuestran diversas percepciones, sin embargo hay predominio de una mirada que visualiza los
procesos evaluativos con fines más prácticos y utilitarios que reflexivos. No obstante, cuando se
consulta a los estudiantes respecto a para qué debiera servir la evaluación, las miradas difieren
bastante de lo anterior, concentrándose, en la totalidad de los casos en percepciones más
reflexivas y demandantes en términos críticos y propositivos de los procesos.
Lo anterior demuestra, que si bien persisten visiones tradicionales en las concepciones
evaluativas, lo estudiantes demandan la existencia de espacios y procesos evaluativos más amplios
y reflexivos, que excedan las tradicionales intencionalidades e instrumentos.
Al respecto, McDonald, Boud, Francis & Gonczi (2000) recuerdan que la evaluación, según su
función, puede ser ‘formativa’ o ‘sumativa’. El propósito de la evaluación formativa es proveer
retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje, lo cual en este caso es
enfatizado por los estudiantes como propuestas de mejora. A su vez la percepción de que son
evaluados formativamente es muy menor en relación a la percepción de las instancias sumativas.
Dimensión: Coherencia y Pertinencia
La presente dimensión aborda la relación entre las competencias declaradas y las evaluaciones
realizadas para monitorear el nivel de logro de las mismas, así como su pertinencia en relación a
las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios.
Esta dimensión en particular, solo fue aplicada a los docentes, donde se consultó, en primer lugar,
acerca de las variables en orden de importancia, que los docentes consideran en su plan de
evaluación, frente a lo cual se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables,
pero en síntesis, operan respuestas desde aquellas más centradas en los tipos de evaluación e
instrumentos específicos que no consideran situaciones variables propiamente tales, y hasta
aquellas en que sí se consideran, siendo la más notoria la coherencia entre lo que se enseña y lo
que se evalúa.
En segundo lugar, se indagó acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera en su plan
de evaluación, dónde la mayoría de los casos señalan que si lo consideran, a partir de los
componentes genéricos que el perfil eventualmente incluiría, y ellos en sus clases llevarían a cabo
transversalmente. No obstante, existe la creencia de que las formas de enseñanza contienen
aspectos genéricos del perfil, o bien donde la estructura de diseño de sus programas les permitiría
vislumbrar con claridad la forma en que consideran el perfil de egreso en su plan de evaluación.
De igual modo, se les consultó a los docentes respecto de los procedimientos de monitoreo de los
niveles de logro de las competencias declaradas en sus programas de estudios, donde predomina
una concepción que asocia el monitoreo con las diferentes estrategias e instrumentos utilizados
en cada una de sus etapas.
Este resultado, pone en evidencia lo señalado por Hawes (2005) quien estima que los temas de
“evaluación están entre los que más problemas ponen a quienes ejercen la docencia” (p.7), y
específicamente a nivel universitario, donde no necesariamente los docentes poseen la formación
especializada requerida en cuestiones evaluativas y en específico de la evaluación por
competencias.
En cuarto lugar, se indagó respecto de la pertinencia de su plan de evaluación, lo cual se desglosa
en dos sub criterios: en primer lugar las competencias o habilidades declaradas en el perfil de
egreso, y en segundo lugar las competencias declaradas en su actividad curricular. A partir de los
resultados, se puede señalar que no existe acuerdo en la pertinencia de su plan de evaluación
respecto tanto del perfil de egreso, como de su actividad curricular, sin embargo los docentes son
más críticos respecto del primero, lo que implica que frente a la pregunta, concientizan una
distancia considerable entre las grandes declaraciones de los planes de estudio y aquello que ellos
deben luego expresar en sus planes evaluativos, lo que se debe tanto a un falta de socialización
contextualizada en las universidades de los perfiles de egreso y las herramientas evaluativas que
debiesen responder a su consecución.
Dimensión: Preparación de las Evaluaciones.
La dimensión aborda la relación entre las evaluaciones realizadas en las actividades curriculares y
el modo en que los estudiantes se aproximan a ellas, considerando acciones realizadas para cada
tipo de evaluación, y la obtención de buenos resultados en las mismas.
En primer lugar, se les consultó a los docentes acerca de las acciones que realiza el estudiante para
cada tipo de evaluación, dónde sin lugar a dudas predomina la ‘lectura’ como el proceso más
común de estudio en todos los casos. Los grupos consultados, en la totalidad de las asignaturas,
asocia este proceso como requisito primario de preparación, enfatizando en distintas
aproximaciones, tales como la ‘toma de apuntes’, ‘lectura de textos obligatorios y
complementarios’, estudio de los ‘power point’, ‘lecturas individuales y grupales’, entre otros.
En cuanto al segundo criterio de la dimensión, acciones que el estudiante cree necesarias para
obtener buenos resultados en sus evaluaciones, se les consultó a los grupos por las tres
prioritarias. De esta forma, las más reiterada, corresponde a ‘leer’, ‘asistir a clases’ o ‘poner
atención en clases’, y finalmente consultar ‘las dudas al profesor’.
Las respuestas de ambos criterios, nos muestran que prevalece una relación de los estudiantes con
las evaluaciones de tipo tradicional, con amplio predominio de la lectura y la necesidad de contar
con una amplia comprensión, siendo esta la habilidad que los estudiantes privilegian con mayor
nitidez. Llama la atención lo poco que se menciona de otras habilidades como la reflexión,
discusión, análisis crítico y diálogo con el conocimiento, que posibilitaría otras concepciones
evaluativas que son necesarias para el desarrollo de competencias y que los perfiles de egreso de
las carreras intentan también promover.
Dimensión Usos de la Evaluación y Uso de sus Resultados
La dimensión aborda las percepciones de docente y estudiantes frente a las evaluaciones en las
diferentes actividades curriculares, y el uso dado a los resultados en dichos contextos.
En este sentido, frente a los tipos de evaluación que realiza, se aprecian en los docentes dos tipos
de intervenciones, unas que desarrollan las estrategias de evaluación como procesos y otras sobre
los instrumentos asociados. Sólo algunos, precisan el tipo de evaluación según agente evaluador
(hetero, co y auto evaluación), y la mayor parte refiere directamente a instrumentos.
Al respecto, Jorba & Sanmartí (2008), señala que es necesario que la evaluación amplíe su función
meramente acreditadora o seleccionadora y reconozca dos funciones amplias; por una parte de
carácter social de selección y de clasificación, así como de orientación del alumnado, y finalmente
de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza‐aprendizaje, es decir, “de
reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para
que todos los alumnos aprendan de forma significativa” (p.22).
Los docentes frente a las variables consideradas para el Plan de Evaluación, destacan la ‘asistencia
a clases’, la ‘participación en clases’, el ‘trabajo autónomo’, y el ‘trabajo en equipo’. Llama la
atención la relevancia de la asistencia y la participación en clases como variables que se
encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de la reflexión individual y
el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos los casos.
Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de opciones, siendo la más
reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’, y en cuanto al uso de los resultados
de la evaluación señalan que de forma predominante es como ‘retroalimentación’ del proceso.
En este sentido, predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del
proceso y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje.
En cuanto al criterio de acciones remediales y/o de retroalimentación que realizan durante el
proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como
parte de un proceso de mejora permanente de sus propios procesos evaluativos. Finalmente,
respecto del criterio que aborda los tres factores que el docente reconsidera para realizar cambios
en su evaluación de un semestre a otro, no existe tendencia entre los casos, manifestando una
diversidad de situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las
competencias y la relación con el perfil de egreso’, ‘el contenido y dificultades con estudiantes’,
‘establecer las etapas claramente, fechas y asistencia obligatoria’, ‘percepción de los estudiantes y
resultados obtenidos’, el ‘tiempo’, entre otras. Sin embargo parece aquí no existir un ejercicio
sistemático de recogida de información para mejorar los planes de evaluación.
Los estudiantes por su parte, frente a la posibilidad de ofrecer propuestas orientadas a medir de
mejor manera el desarrollo de competencias declaradas en el programa, señalaron: la necesidad
de contextualizar de mejor modo los planes evaluativos a las características y necesidades de los
estudiantes, incluir más evaluaciones, instrumentos, o mejorar los existentes, centrando su
atención en los métodos e instrumentos utilizados, la necesidad de relacionar de mejor modo los
aspectos teóricos y práctico, la importancia de ser más coherente entre los objetivos evaluativos y
las prácticas evaluativas e instrumentos utilizados, y la importancia de generar más y mejores
instancias de retroalimentación.
Del mismo modo, McDonald, Boud, Francis & Gonczi (2000) sintetizan 3 aspectos que inciden en
la forma en la que el estudiante se aproxima al aprendizaje, “las cualidades intrínsecas de la forma
de evaluación que está siendo usada”; además de “las maneras en que el evaluador traduce en un
formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la
materia y para los objetivos de aprendizaje específicos”; y de forma relevante “cómo el estudiante
interpreta la tarea y el contexto de la evaluación”(p. 46).
Finalmente, el criterio propuestas del estudiante, tipos de evaluaciones que ayudarían de mejor
manera al logro de competencias declaradas, solicitándoles ejemplos concretos, los grupos
señalan posiciones relacionadas con la mejora de los instrumentos, mejora en las metodologías,
mayor espacio e importancia de la reflexión, experiencias más prácticas, investigación, entre otras,
dando cuenta de la diversidad de aproximaciones a la evaluación.
Los estudiantes, frente a la caracterización de las instancias formales luego de la entrega de
resultados, describen al menos tres tipos de percepciones: En primer lugar, se aprecia existencia
de situaciones de instancias formales de entrega de resultados con ‘bastante diálogo’ es decir con
presencia de espacios de conversación y reflexión en torno a lo esperable y los resultados
efectivos. Por otra parte, se menciona la existencia de modelos más directivos, dónde el docente
hace ‘comentarios al interior de las evaluaciones’ centrando la instancia en sí mismo. Y finalmente,
se destacan situaciones de retroalimentación más individuales las cuáles se realizaron producto
del interés de estudiantado, más que una motivación propia del docente.
Respecto de la caracterización de instancias previas a evaluaciones sumativas, las percepciones se
dividen entre opciones más menos excluyentes. En este sentido, por una parte existe un grupo
que señala que ‘sí’ existieron instancias de este tipo, y otros que se inclinaron por señalar que ‘no’
se produjeron. Del mismo modo, ante la pregunta de presencia de instancias formales de entrega
de resultados y retroalimentación de las evaluaciones aplicadas, la mayoría de los grupos señalo
que ‘si’, no obstante en un caso señaló que fueron ‘insuficientes’, y dos quienes describieron que
‘no’ las hubo.
Frente a las anteriores respuestas, Casanova (2007) señala que la evaluación tiende a centrarse en
lo que no se aprendió, descuidando el refuerzo de aquellos aprendizajes que si se consiguieron,
especificando que “cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo – errores de
aprendizajes, fallos de funcionamiento, etc.‐ y, en general, destacamos escasamente lo positivo”
(p. 62)
Finalmente, ante la percepción del estudiante respecto a si las evaluaciones consideraron el
proceso de aprendizaje o solo el resultado final, las opiniones se inclinan en ambos sentidos.
Dimensión: Meta Cognición de la Evaluación
La dimensión aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática de los
docentes y estudiantes frente a las evaluaciones y sus resultados.
La primera dimensión aborda la oportunidad de reflexionar individual y colectivamente, con dos
posibilidades excluyentes si – no, consultándoles además por el procedimiento. Al respecto, la
totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren
en la posibilidad de que esa reflexión sea colectiva por un lado, y por otro que realmente sea
efectiva a la hora de llevar a cabo los cambios.
En cuanto al criterio de percepción del nivel de logro alcanzado de acuerdo a las competencias
declaradas en el programa de la Actividad Curricular, la mayoría se sitúa en el ‘70%’, con un
promedio de 80%.
Respecto de las variables que inciden en el nivel de logro, lo que más se repite refiere al grado de
‘motivación’, de igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’, la
‘variedad de metodologías’, la ‘asistencia a clases’, la ‘participación en clases’ y ‘reflexiones
personales’. Así por tanto tenemos docentes que asocian las variables del nivel de logro que
alcanzan sus estudiantes a ámbitos intrínsecos (motivación, participación, reflexión personal) y a
ámbitos extrínsecos (variedad de metodologías o personalidad del profesor). Sin duda el nivel de
logro que alcanzan los estudiantes debiese ser el resultado de una combinación equilibrada de
ambos factores. Ello no puede depender exclusivamente del alumno o exclusivamente del
profesor.
El cuarto criterio refiere a autoanálisis, aspectos por mejorar de su proceso evaluativo, frente al
cual no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como ´buscar un
diálogo más fuerte’, ‘metodologías alternativas para el trabajo autónomo’, clarificar mejor el tema
de ‘fechas, asistencia, y porcentajes’, ‘formas de retroalimentar’, ‘aplicar el conocimiento’,
‘formatos’, mayor ‘coherencia con el perfil de egreso’, entre otras. Como se observa, las
experiencias son diferenciadas, mientras algunos piensan en procesos más amplios y profundos,
que implican la retroalimentación con los estudiantes, otros se concentran en aspectos más
puntuales y administrativos
Del mismo modo, Casanova (2007) destaca la importancia de someter a evaluación de pares, los
instrumentos de evaluación que diseña cada docente, y que por lo general, sobre los cuales, no se
tiene mayor oportunidad de reflexionar. La autora, en línea con la percepción de los docentes de
la muestra es enfática en señalar que “durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta
que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta
valoración es que debemos cambiarla; pero nunca nos dice en qué dirección o con qué
modificaciones” (p. 63), de ahí que se justifica la necesidad de contar con las herramientas
necesarias y los espacios de diálogo y toma de decisiones en este campo. Asimismo podrían
integrarse al final de los instrumentos de corrección (en versión pauta para el profesor y pauta de
autoevaluación) dos o tres preguntas que el alumno deba contestar al finalizar su trabajo y
adjuntar junto a la entrega de su evaluación, relacionadas con posibles propuestas de mejora del
instrumento.
En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia
entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una
gama de alternativas. Se manifiestan bastante críticos frente a las instituciones y sugieren un
conjunto de posibilidades al respecto. De este modo, se evidencia la necesidad de generar
mayores instancias de trabajo colaborativo, que permitan revisar las prácticas y con ello apuntar a
la mejora de los procesos.
Los estudiantes, por su parte, frente a la percepción de la utilidad de las evaluaciones, y en
relación a varias posibilidades de respuesta, frente a la primera: si orienta tu aprendizaje, la
totalidad señaló que ‘sí‘. En cuanto a la segunda, si les permitía comprender posibles errores, los
resultados fueron menos convergentes. El tercero, reforzar o fortalecer aprendizajes previos, la
mayoría se inclinó positivamente. Y en cuarto lugar, cumplimiento de los objetivos de la asignatura
por parte de los estudiantes la mayoría señaló sentir que sí cumplía con el objetivo de la misma.
Se muestra una percepción ambivalente, no obstante es relevante mencionar que en general los
estudiantes son poco críticos de su propio rol como estudiantes, y asocian directamente el logro
de los objetivos a las planificaciones docentes.
A partir de estos resultados, y de la distancia existente en un conjunto de aspectos entre docentes
y estudiantes, tales como: la concepción de evaluación, la responsabilidad en los resultados
obtenidos y sus usos, y el sentido de la evaluación, Jorba & Sanmartí (2008), reiteran la
importancia de lograr coherencia entre los perfiles de egreso y los procedimientos e instrumentos
de evaluación de las asignaturas en particular, pues ellos inciden decisivamente en la forma en la
que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no, las competencias o resultados de aprendizaje
que se esperan cumpla al egresar del programa.
Lo anterior, invita a pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de
un currículum poniendo el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer
un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizajes; la
evaluación.
7.4 Análisis de Correspondencia entre Competencias o Habilidades del Perfil – Competencias
o Habilidades de los Programas – Indicadores de Evaluación de Asignaturas
El análisis se realiza a partir del ingreso de la siguiente información a una matriz de análisis;
competencias o habilidades del perfil de egreso relacionadas con cada asignatura de manera
explícita y/o implícita, los objetivos o resultados de aprendizaje del programa de cada asignatura y
sus correspondientes instrumentos de corrección. Ello implicó el análisis de las instancias
evaluativas y sus respectivos instrumentos, para 10 asignaturas (debido a que uno de los
profesores no hizo entrega de sus instrumentos de evaluación), pudiendo tener cada una hasta
incluso 6 instrumentos evaluativos diferentes. Es necesario considerar que los casos 1 y 4
presentan Perfiles de Egreso por Competencias y los casos 2 y 3 poseen Perfiles por Habilidades o
destrezas. El Perfil del caso 2 se declara como un Perfil por habilidades, destrezas profesionales,
áreas principales de conocimiento, actitudes y valores. Es por ello que dependiendo del caso se
hablará de competencias o de habilidades (entendiendo esta última de modo amplio). El análisis
se realizó a partir de los siguientes subanálisis I. Relación entre las competencias o habilidades
declaradas en el perfil de egreso versus competencias y/o resultados de aprendizaje declarados en
los programas de asignatura y II. Relación entre las competencias o habilidades declaradas en el
perfil de egreso versus indicadores de las pautas de evaluación de la asignatura.
El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por subáreas de análisis y
considerando los planes de evaluación de las 10 asignaturas.
Se debe considerar para el presente análisis, de manera separada aquellas instituciones que
poseen un escalamiento de las competencias o resultados de aprendizaje dentro del plan de
estudios, y aquellas que sólo poseen el perfil de egreso sin escalamiento. Dentro del presente
estudio, contamos con dos carreras que no poseen este escalamiento u operacionalización de las
habilidades o competencias del Perfil (caso 1 y 2) y dos que si lo poseen (caso 3 y 4). En el caso 3
se nos señala que se da una reunión al inicio del semestre con los docentes, donde desde la
coordinación de la carrera, se le señala a cada uno las competencias del perfil que se deben
desarrollar en su asignatura, y en el caso 4 existe un documento donde se señala explícitamente,
por cada competencia, la asignatura que debe tributar a esa competencia. A esta asignación entre
la competencia o resultado de aprendizaje y la asignatura, le llamaremos vinculación explícita.
Para los casos sin este ordenamiento formal, se tomaron como competencias o resultados de
aprendizaje relacionados, aquellos que por su nombre y ámbito, se infiere se relacionan
directamente con la asignatura, confirmándolo con las y los docentes, a lo cual llamaremos
vinculación implícita.
Relación entre las competencias declaradas en el perfil de egreso versus competencias y/o
resultados de aprendizaje declarados en los programas de asignatura o actividades curriculares.
El análisis se inicia considerando el N° y descripción de las Competencias o Resultados de
Aprendizaje del Perfil que se relacionan directamente con la asignatura. En relación a ello es
posible sostener que todas las asignaturas pueden asociarse implícitamente a alguna de las
competencias o habilidades planteadas en los 4 perfiles de egreso. En todos los perfiles
encontramos referencias directas a desempeños relacionados con el diseño e implementación
curricular, evaluativo y didáctico, a nivel general y teórico, como a nivel disciplinario.
Sin embargo sólo en los casos 3 y 4 se declaran explícitamente en el Programa de Asignatura,
Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso vinculadas a la misma. En este
sentido el caso 4 es el más extremo, pues no presenta ningún objetivo que sea diferente a los que
el Perfil de Egreso lo vincula. A diferencia de éste, en el caso 3 se distinguen dos apartados dentro
del programa; por un lado las habilidades del Perfil relacionadas a la asignatura y por otro lado los
objetivos o propósitos del curso. Estas últimas, a modo general, parecen dialogar coherentemente
con las habilidades del Perfil. Sin embargo es en el grado de cobertura que se le da a lo propuesto
en el Perfil donde encontramos mayores diferencias con los objetivos del programa. En general los
objetivos de los programas abarcan aspectos más específicos o complejos del perfil y
consideramos que esto es positivo, siempre y cuando no se deje sin cobertura aquello que se
considera básico dentro del mismo. Un ejemplo de sobre cobertura puede encontrarse en la
asignatura A8, cuya habilidad del Perfil es “Dominar el marco curricular y especialmente de la
propuesta ministerial para la educación básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje” y en la
asignatura encontramos objetivos que sobrepasan lo señalado en el Perfil, como por ejemplo el
objetivo que no sólo se plantea dominar el marco curricular, sino también analizar sus cambios y
sus focos centrales. En las evaluaciones de esta asignatura, podemos encontrar también,
indicadores que apuntan al reconocimiento de los paradigmas que predominan en el currículum
chileno en la actualidad. Poseemos asimismo un ejemplo donde la cobertura de los objetivos de la
asignatura, no alcanza por completo las competencias asociadas en el Perfil. En la asignatura A3,
se deja fuera de los aprendizajes esperados los aspectos actitudinales, como la promoción de los
principios de solidaridad, pluralismo y cuidado del medio ambiente.
En el caso 1 y 2 no existe ninguna declaración de competencias o habilidades del Perfil, en el
programa de asignatura. En ambas instituciones, no existe para la carrera de educación básica,
una explicitación de la relación entre las diversas asignaturas y los elementos que constituyen el
Perfil, como si existe en el caso 3 y 4. Esto explicaría la ausencia del Perfil en los programas de
asignaturas de los dos primeros casos. Cabe mencionar a este respecto que el porcentaje de
coincidencia entre las competencias del perfil asociadas explícitamente a la asignatura y
competencias efectivamente presentes en el programa es de 0% en 5 de las 6 asignaturas,
pertenecientes a los casos 1 y 2. Este porcentaje es de 100% en 3 de los 4 programas de
asignatura pertenecientes a los casos 3 y 4. La asignatura que no llega a 100% de estos últimos dos
casos posee un 50% de coincidencia. Sin embargo ello se debe a que en el programa de la misma
(A7) de un total de dos habilidades asociadas a la asignatura, sólo hay una presente
explícitamente. La habilidad faltante se encuentra más explícitamente en los objetivos del
programa que en las habilidades del perfil de egreso del programa, por lo tanto podríamos
considerar un 100% de coincidencia. Considerado esto, la diferencia se vuelve diametralmente
opuesta. En los casos en que no hay una explicitación de la relación entre el perfil y cada
asignatura (casos 1 y 2), la coincidencia explícita es de 0% y en los casos donde esta explicitación si
se realiza es de 100%. Si bien no es posible suponer que la sola inclusión del Perfil en el programa
de asignatura permitiría efectivizar su cumplimiento, si es posible señalar que esta inclusión
facilitaría la orientación de los aprendizajes esperados a lograr en el curso y por cierto, las
evaluaciones hacia el mismo.
Respecto de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso que se declaran
implícitamente en el Programa de Asignatura, es decir dentro de los objetivos de la asignatura, el
porcentaje de coincidencia entre el Perfil y los objetivos aumenta significativamente en los casos 1
y 2, donde esta correspondencia era de 0%, teniendo 5 de las 6 asignaturas pertenecientes a este
sub‐grupo un 100% de coincidencia, y una 66% (2 de tres habilidades coinciden). Es importante
mencionar que en el caso 2, la declaración de objetivos de cada programa, sobrepasa con creces a
las habilidades que dentro del perfil hacen referencia explícita al ámbito de la asignatura. Así por
ejemplo, en el ámbito de evaluación, el perfil hace referencia a que el egresado “empleará
enfoques y procedimientos de evaluación orientados al mejoramiento permanente de la toma de
decisiones” y en el programa de la asignatura de evaluación, los verbos empleados en los
objetivos, sobrepasan lo señalado en el Perfil, estableciendo los siguientes verbos; caracterizar,
determinar, relacionar, determinar, construir, diseñar, aplicar y analizar dentro del ámbito de la
evaluación. Así por tanto los objetivos de las asignaturas A4, A5 y A6 sobrepasan las habilidades
del Perfil vinculadas implícitamente a sus asignaturas. Sin embargo, esto puede deberse a que la
redacción del Perfil de egreso de esta carrera, es un tanto amplia, y adquiere la forma más de una
declaración de principios que de un Perfil, por lo tanto las habilidades no se declaran de manera
clara y/o desglosada, dificultando esto su operacionalización.
En los casos 3 y 4 se mantiene el porcentaje de coincidencia alto, es decir de 100%, excepto en la
asignatura A7, donde el porcentaje es de 50%. En esta asignatura, la competencia del perfil
asociada a ella señala el “diseño de experiencias educativas contemplando enfoques teóricos
actuales y distintas modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza
aprendizaje”. Sin embargo en los objetivos, a pesar de estar presente el diseño de experiencias
evaluativas, se encuentra ausente la idea de manejar diversas estrategias evaluativas,
considerando el contexto y la diversidad de los estudiantes. Es por ello que se consideró como un
50% de coincidencia.
En cuanto al número de instancias evaluativas de cada asignatura, las cifras varían entre 2 y 10,
siendo el promedio 6,6. Si bien dos instancias evaluativas, consideramos no son suficientes para
que el profesor y los estudiantes obtengan información sobre su proceso de aprendizaje, 10 nos
parece un tanto excesivo, especialmente si tenemos en cuenta que los semestres universitarios
tienen una duración aproximada de entre 18 y 20 semanas. Si de éstas semanas descontamos dos
semanas de finalización del semestre, en las que el profesor debe corregir las últimas evaluaciones
y cerrar promedios, 10 evaluaciones al semestre implicarían prácticamente evaluaciones
sumativas cada dos semanas o semana por medio, sólo de esta asignatura. Consideramos en este
tipo de casos, se debiese evaluar una posible reducción del número de evaluaciones sumativas, y
fortalecer las evaluaciones formativas, dentro de las mismas instancias a evaluar (a través de
avances de los trabajos o talleres, etc.) Asimismo en el caso en que sólo existen dos instancias de
evaluación sumativa, ampliar en la medida de lo posible el número de las mismas.
Otro aspecto a considerar en los planes de evaluación es la variedad en las instancias evaluativas
presentes en las programaciones de asignatura. Es de destacar que en ninguno de los 10 casos,
existe repitencia total del instrumento de evaluación. Esto es, ninguna asignatura contempla
realizar en todas sus instancias por ejemplo, una prueba escrita. Encontramos una enorme
variedad de combinaciones, entre las que encontramos con mayor frecuencia, la combinación de
talleres, con la realización de ensayos, pruebas escritas, fichas bibliográficas, portafolios,
exposiciones, diseños y planificaciones de clases, instrumentos de evaluación o de material
didáctico, etc. Sin duda, esto es positivo, pues una aplicación variada de instrumentos permite
abordar distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, además de movilizar una gama más
amplia de competencias y habilidades en ellos. Asimismo es posible observar una pertinente
combinación entre instrumentos de evaluación teóricos (pruebas escritas, ensayos bibliográficos,
fichas de lectura) e instrumentos de evaluación prácticos, tales como aplicaciones a situaciones de
aula reales y de acuerdo a los marcos y normativas ministeriales actuales, etc.
Por último es posible señalar que la aplicación de instancias de auto y co‐evaluación es más bien
escasas en la muestra, presentando sólo las asignaturas A2, A4 y A5 una instancia de
autoevaluación, representando un 5 y un 10% del porcentaje total de las evaluaciones
respectivamente. Cabe destacar en este sentido que la asignatura A5 incluye una instancia
evaluativa que consta del “Promedio de las autoevaluaciones, coevaluaciones y Evaluaciones de
pares”. Sin duda, sería recomendable incorporar este tipo de instancias de manera más
sistemática, considerando que tanto los Perfiles y los Estándares para egresados de Pedagogía en
Educación Básica apuntan en general a que el egresado desarrolle la capacidad de reflexionar
sobre su propia práctica.
Relación entre las competencias declaradas en el perfil de egreso versus indicadores de las
pautas de evaluación de la asignatura.
En general para ninguno de planes de evaluación e instrumentos analizados, podríamos sostener
que la correspondencia con las competencias o habilidades asociadas a cada asignatura es nula. En
todos los casos hay algún nivel de correspondencia, que si bien no es posible cuantificar,
podríamos cualificar como un nivel medio o medio‐alto. Sin embargo, debido las diferencias de
coberturas, énfasis o desempeños entre las competencias y habilidades y los indicadores de
evaluación, y en base a las entrevistas a los docentes, podríamos sostener que sea cual sea el nivel
de correspondencia lograda, esta no es fruto de un ejercicio sistemático ni consciente por parte de
los docentes. En el momento de diseñar y construir los instrumentos de corrección le presencia de
las competencias o habilidades del Perfil de egreso, se hace cada vez más difusa, ocurriendo
incluso esto en la signatura donde los objetivos de la misma son exactamente los que el Perfil
asocia a ella (A11).
Una primera conclusión que arroja el análisis de los programas de asignatura, instrumentos y
pautas de evaluación recogidos, es que existe, al menos en una mayoría considerable de los casos
(7 de 10), una cultura de evaluación en la que se considera el uso de criterios e indicadores de
evaluación sistematizados en pautas, como instrumento de corrección. Una segunda conclusión es
que estos criterios e indicadores se transparentan a los estudiantes, estando incluidas las pautas
de evaluación en la mayor parte de los instructivos e indicaciones de cada evaluación. Esto es sin
duda un avance, pues no hace mucho, los criterios de evaluación (si es que se explicitaban) eran
conocidos por los estudiantes en las instancias de entrega de notas, y no representaban por tanto
una herramienta que permitía prepara la evaluación, orientando así, de mejor manera los
aprendizajes que se espera los estudiantes logren.
La sistematización de la evaluación, a partir de la construcción de instrumentos que transparentan
los criterios de evaluación a través de su expresión en indicadores y puntaje para cada uno de
ellos, es un gran avance en la educación superior, y representa una enorme oportunidad. La
definición de perfiles de egreso, por parte de los programas de formación profesional, permite
construir una carta de navegación común a un equipo de trabajo, en la que por supuesto, debería
esperarse, todos reciban la oportunidad de aportar, reflexionando crítica y propositivamente
frente a los que en el Perfil se defina. Sin embargo, la presente investigación evidencia que no
existe aún un trabajo de equipo que aborde la forma en la que efectivamente se concretizará el
logro progresivo de las habilidades declaradas en el Perfil dentro de cada asignatura. Las carreras
que han diseñado un escalamiento de competencias, en la que se explicita el ámbito en el que
cada asignatura debe contribuir al logro del Perfil, sin duda han dado un importante paso
adelante. Sin embargo, incluso en estos casos, la incorporación de las competencias asociadas a
cada asignatura, en los instrumentos de evaluación, no parece un ejercicio consciente, quedando
muchas veces, partes importantes de aquella sin evaluarse. Si asumimos que es posible que un
estudiante apruebe un programa de formación profesional de pedagogía con un 4,0, y la
universidad declara que aquellas personas que aprueban, cumplen el perfil de egreso, lo lógico
sería por tanto que las evaluaciones, y no sólo los programas de las asignaturas, garanticen la
cobertura de las habilidades o competencias mínimas que ese estudiante debe dominar para el
ejercicio de la docencia.
En el caso de D6, los objetivos de la asignatura sobrepasan con creces a las habilidades de perfil
de egreso que se vinculan con la asignatura.
El perfil de egreso del caso 2, si bien posee una visión integral y holística de las habilidades que
deben resultar de la formación profesional, se hace difícil, relacionar las habilidades a las
asignaturas en particular, dificultando además su operacionalización dentro de los programas de
asignatura. Por otro lado, aún no se realiza una progresión de las habilidades y actitudes que el
plan curricular debiese cumplir para lograr hacia el egreso, el Perfil Planteado. Sin duda esto es
una limitante al momento de poder efectivizar y concretizar niveles de logro del perfil dentro de
cada asignatura.
7.4.1 Análisis y sugerencias por caso y asignatura
En el siguiente apartado se realizarán diagnósticos sobre la correspondencia entre cada instancia o
grupo de instancias evaluativas, por cada asignatura. Para ello se evaluaron los ámbitos que
cubren los indicadores y la relación entre los verbos de los mismos y los verbos empleados en las
competencias o habilidades del Perfil relacionadas a la asignatura. Esta relación no se realiza a
partir de una comparación lingüística, sino operacional, vale decir, si los verbos o acciones a medir
en los indicadores de evaluación, permite avanzar hacia el logro del verbo presente en la
competencia, se considerará en el diagnóstico que los indicadores son operacionales a la
competencia o habilidad. Si además de ser operacionales, lograr cubrir por completo lo señalado
en la competencia o habilidad, se considerará en el diagnóstico que los indicadores son coherentes
con la competencia o habilidad.
CASO 1
Para el caso 1, en el que se revisaron 3 asignaturas, dos de ellas (A1 y A2), a pesar de presentar
interesantes ejercicios teórico‐prácticos que efectivamente apuntan al cumplimiento de aspectos
señalados en el perfil, no se presentan pautas de evaluación, por lo que resulta imposible
diagnosticar los indicadores de evaluación con el Perfil. La asignatura A3, presenta 8 instancias
evaluativas y en todas poseemos instrumentos de corrección; 7 escalas de apreciación y 1 rúbrica
Asignatura A3
A continuación se presentan los diagnósticos de correspondencia por evaluación o grupo de
evaluaciones
Evaluaciones 1‐4 Talleres
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluaciones 1‐4, son operacionales a las siguientes
competencias asociadas a la asignatura
‐ Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas en los diferentes subsectores
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes.
‐ Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de la educación básica,
transformándolo en saberes pedagógicos.
‐ Proponer cursos de acción pedagógica que permitan contextualizar y re‐crear los
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y
aceptación de la diversidad en el aprendizaje.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluaciones 1‐4, son operacionales a los siguientes
resultados de aprendizaje de la asignatura.
‐ Proponer cursos de acción pedagógica que permitan contextualizar y re‐crear los
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y
aceptación de la diversidad en el aprendizaje.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Talleres 1‐4
‐ Se recomienda mantener en nivel de especificidad y la plausibilidad de los indicadores,
constituyendo éstos, en su mayor parte, acciones posibles de ser observados por el docente, con
bastante criterio de realidad.
‐ Se recomienda poner énfasis dentro de los indicadores, en el aspecto de la siguiente
competencia asociada a la asignatura, “Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas
en los diferentes subsectores curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante
genere sus propios aprendizajes.” especialmente atendiendo a la última parte de la competencia,
relacionada con el logro de la generación de aprendizajes por parte del mismo estudiante. Ello
podría desarrollarse incorporando indicadores tales como “Incorpora en la estrategia didáctica al
menos una instancia en la que el estudiante identifique un conocimiento procedimental,
declarativo o actitudinal desarrollado por él o ella mismo o misma, sin apoyo del docente”.
Evaluaciones 5‐6 Avance e Informe final Prácticas Progresivas
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluaciones 5‐6, son operacionales a la siguiente
competencia asociada a la asignatura
‐ Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas en los diferentes subsectores
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes.
Esta evaluación cubre otra competencia no asociada en este análisis a esta asignatura;
‐ Utiliza los procedimientos evaluativos para retroalimentar el aprendizaje y su práctica
pedagógica.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluaciones 5‐6, son operacionales a los siguientes
resultados de aprendizaje de la asignatura.
‐ Proponer cursos de acción pedagógica que permitan contextualizar y re‐crear los
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y
aceptación de la diversidad en el aprendizaje.
‐ Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica a través de las prácticas
progresivas.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluaciones 5‐6
‐ Se recomienda explicitar de manera más clara en los indicadores de evaluación, aspectos
de las competencias relacionadas a la asignatura, que aun parecen no estar cubiertas. Sin
embargo, esta evaluación cubre otra competencia no asociada en el presente análisis a esta
asignatura; “Utiliza los procedimientos evaluativos para retroalimentar el aprendizaje y su práctica
pedagógica”. Es por ello que es recomendable operacionalizar las competencias vinculadas a cada
asignatura. De este modo se clarifican los aspectos que cada asignatura debe cubrir.
Evaluación 7 Control de Lectura
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 7, son coherentes a las siguientes competencias
asociadas a la asignatura
‐ Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas en los diferentes subsectores
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes.
‐ Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de la educación básica,
transformándolo en saberes pedagógicos.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 7, son coherentes a los siguientes resultados de
aprendizaje de la asignatura.
‐ Comprender el significado que asume el “Mundo Social” en las Ciencias Sociales a través
de la identificación y análisis de sus relaciones y conceptos fundamentales (hombre, cultura,
sociedad, etc.)
‐ Desarrollar un análisis reflexivo, crítico y propositivo respecto la pertinencia de los planes
y programas para Educación Básica, a fin de responder a consideraciones de carácter social,
psicopedagógico y epistemológicos de la enseñanza del mundo social.
‐ Proponer cursos de acción pedagógica que permitan contextualizar y re‐crear los
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y
aceptación de la diversidad en el aprendizaje.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 7
‐ Se recomienda atender más explícitamente en los indicadores a la promoción de actitudes
y valores a través de la enseñanza. Ello porque de la siguiente competencia, “Comprende las
características del conocimiento de la historia, geografía y ciencias sociales, promoviendo los
principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoración de la democracia”
no se evidencian indicadores del ámbito actitudinal
Evaluación 8 Control de Cátedra
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 8, son coherentes a las siguientes competencias
asociadas a la asignatura
‐ Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas en los diferentes subsectores
curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes.
‐ Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de la educación básica,
transformándolo en saberes pedagógicos.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 8, son coherentes a los siguientes resultados de
aprendizaje de la asignatura.
‐ Comprender el significado que asume el “Mundo Social” en las Ciencias Sociales a través
de la identificación y análisis de sus relaciones y conceptos fundamentales (hombre, cultura,
sociedad, etc.)
‐ Identificar los lineamientos con los que los planes y programas oficiales de la Educación
General Básica diseñan y desarrollan el estudio y la comprensión del mundo social,
‐ Desarrollar un análisis reflexivo, crítico y propositivo respecto la pertinencia de los planes
y programas para Educación Básica, a fin de responder a consideraciones de carácter social,
psicopedagógico y epistemológicos de la enseñanza del mundo social.
‐ Proponer cursos de acción pedagógica que permitan contextualizar y re‐crear los
contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y
aceptación de la diversidad en el aprendizaje.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 8
‐ Al igual que en las evaluaciones anteriores, se recomienda atender más explícitamente en
los indicadores a la promoción de actitudes y valores a través de la enseñanza. Ello porque de la
siguiente competencia, “Comprende las características del conocimiento de la historia, geografía y
ciencias sociales, promoviendo los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio
ambiente, valoración de la democracia” no se evidencian indicadores del ámbito actitudinal
CASO 2
Dentro del caso 2 se evaluó la correspondencia de 2 asignaturas, puesto que en una de ellas no se
nos hizo entrega sólo de los instrumentos de evaluación, y no de los de corrección, predominando,
en esta asignatura el uso de “juicio de experto” como instrumento de corrección, de acuerdo a lo
señalado en la entrevista con el docente.
El caso 2 corresponde a la institución que declara un Perfil por habilidades, destrezas
profesionales, áreas principales de conocimiento, actitudes y valores, y cuya redacción es muy
amplia, y sin desglose, por lo tanto esto significó una dificultad a la hora de diagnosticar si los
indicadores de evaluación efectivamente apuntaban a la consecución de habilidades del perfil
asociados a la asignatura.
Asignatura A5
A continuación se presentan los diagnósticos de correspondencia por evaluación o grupo de
evaluaciones. En esta asignatura no se hace entrega de pautas de evaluación para los trabajos 1 y
3 (taller 1 y Prueba), por lo que se analizarán las evaluaciones 2, 4, 5, 6 y 7.
Evaluación 2
Evaluación 2 Taller 2
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 2, sobrepasan lo expresado en el perfil,
vinculado explícitamente a currículum.
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes resultados
de aprendizaje de la asignatura.
Se considera que todos los indicadores son operacionales a los siguientes objetivos
3. Caracterizar racionalidades curriculares e identificar modelos y prácticas que éstas sustentan
para la construcción del currículum.
4. Conocer principios, criterios, procesos y procedimientos de selección y organización para la
construcción curricular en sus distintos niveles.
5. Comprender el lugar que ha ocupado y ocupa el y la docente en la estructuración, actualización
y desarrollo de la teoría y enfoques curriculares que gravitan en el campo educacional.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2
Se recomienda desglosar y expresar en acciones concretas, algunos indicadores de evaluación,
como por ejemplo “Expresa 3 decisiones”, redactándolo, por ejemplo de la siguiente forma
“Explicita de manera escrita 3 decisiones curriculares que hayan antecedido el diseño de su
planificación” y “Cada decisión se fundamenta con al menos una cita de la bibliografía mínima
definida para el Taller”.
Evaluación 4‐5 Ensayo de Síntesis (Avance e Informe Final)
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que todos los indicadores de la evaluación 4‐5, sobrepasan lo expresado en el perfil,
vinculado explícitamente a currículum.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 4‐5, son coherentes a los siguientes resultados
de aprendizaje de la asignatura, sin embargo se recomienda expresarlos más explícitamente en los
indicadores de evaluación.
1. Conceptualizar el currículum como un proceso de selección, organización y transmisión cultural,
Influenciado por cambios socio‐culturales, educativos, políticos‐económicos, ideológicos, etc.
2. Analizar los principios, fundamentos, ejes y estructura de la reforma educativa implementada
en Chile y Latinoamérica, sus implicancias para la construcción curricular, el rol profesional del/la
educador/a y las implicancias de su aplicación en el sistema educativo.
3. Caracterizar racionalidades curriculares e identificar modelos y prácticas que éstas sustentan
para la construcción del currículum.
4. Conocer principios, criterios, procesos y procedimientos de selección y organización para la
construcción curricular en sus distintos niveles.
5. Comprender el lugar que ha ocupado y ocupa el y la docente en la estructuración, actualización
y desarrollo de la teoría y enfoques curriculares que gravitan en el campo educacional.
6. Evaluar el aporte del y la docente en la consecución de los fines de la educación chilena actual, a
nivel macro, meso y micro del sistema educacional
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 4‐5
‐ A pesar de que se considera que los indicadores son coherentes con muchos de los objetivos de
la asignatura ya señalados, se recomienda expresarlos más explícitamente en los indicadores de
evaluación.
‐ Se recomienda explicitar algunos niveles de logro señalados dentro de los indicadores de
evaluación, señalando por ejemplo, cuál es la acción concreta que implicaría el “nivel esperado”,
que se señala dentro del siguiente indicador “Relevancia de aspecto seleccionado de las BB.CC. es
acorde al nivel esperado” ¿cómo el docente observa el cumplimiento del “nivel esperado”? ¿Qué
productos o acciones concretas evidenciarían su cumplimiento?
‐Se sugiere explicitar lo solicitado en los indicadores. Por ejemplo en el indicador “Propone
nociones propias de currículum”, podría reemplazarse el término “nociones”, por ser muy amplio,
a “definiciones”, “juicio de valor personal fundamentados respecto a…”, etc.
Evaluación 6 Socialización Trabajo de Síntesis (presentación)
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son muy amplios, y por tanto, resulta difícil
relacionarlos explícitamente a alguna habilidad del Perfil
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son muy amplios, y por tanto, resulta difícil
relacionarlos explícitamente a algún objetivo de la asignatura.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 6
‐ Que indicadores como “Idea central orientada a nociones de currículum” sean expresados
con formas verbales más concretas, así como su desglose. Por ejemplo, el indicador “Idea central
orientada a nociones de currículum”, podría desglosarse en los siguientes indicadores “La idea
central de la presentación expresa el manejo de al menos dos definiciones diferentes de
currículum”, “Las dos definiciones se referencian correctamente” y “Se presenta una elección
propia de un concepto de currículum, fundamentando con al menos dos argumentos”.
Evaluación 7 Socialización Trabajo de Síntesis (presentación)
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que la expresión de los indicadores de las evaluación 7, no permite relacionarlos
explícitamente a alguna competencia del Perfil. Los indicadores son; “Puntualidad” “Formalidad”,
“Punto 1”, “Punto 2”, “Punto 3”.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que la expresión de los indicadores de las evaluación 7, no permite relacionarlos
explícitamente a algún objetivo de la asignatura.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 7
Se recomienda explicitar las acciones a evaluar en cada indicador, expresando verbos con acciones
medibles.
Asignatura A6
Evaluación 1 Ficha Bibliográfica
(Existe antes de la Evaluación 1 una evaluación diagnóstica, pero no posee pauta de evaluación,
por lo que no se integrará al análisis)
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son operacionales a las siguientes habilidades
del Perfil asociadas a la asignatura
Se considera que los indicadores de la Evaluación 1 son operacionales al resultado de aprendizaje
[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción
y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.”
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son operacionales a las siguientes habilidades
asociadas a la asignatura
‐ Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación
de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, así como su incidencia en los conceptos de
enseñanza y aprendizaje.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1
Se recomienda
‐ Desglosar y cuantificar el indicador sobre opiniones y fundamentos. Por ejemplo el
indicador “Los planteamientos y opiniones se reconocen claramente, son tratados a fondo y
desarrollados con reflexiones personales u otras fuentes de información.” Se propone desglosarlo
de la manera que sigue
“se reconocen claramente, al menos dos planteamientos y opiniones”
“Los planteamientos y opiniones se fundamentan con al menos dos argumentos cada uno”
“Los planteamientos y opiniones son desarrollados con al menos una reflexión personal y/o con al
menos dos fuentes de información.”
Evaluación 2 Talleres
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son operacionales a las siguientes habilidades
del Perfil asociadas a la asignatura
‐ [Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una
interacción y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.”
Ello se expresa fundamentalmente en el criterio “transferencia conceptual”, específicamente en el
indicador “Aplican y transfieren los contenidos tratados en el taller a distintas situaciones,
opiniones o acciones, relacionándolos entre sí. “
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes resultados
de aprendizaje de la asignatura.
‐ Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
‐ Integrar diversas estrategias didácticas para posibilitar procesos de enseñanza aprendizaje
de calidad en los estudiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Educación Básica.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2
Se recomienda
‐ Desglosar los indicadores de manera de que midan un atributo a la vez e incorporar
expresiones de cantidad a los indicadores
Evaluación 3 Ensayo
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son operacionales a las siguientes habilidades
del Perfil asociadas a la asignatura
[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción
y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.”
Ello se expresa nuevamente en el criterio “transferencia conceptual”, específicamente en el
indicador 6
“Existe cobertura de todos los contenidos o aspectos relacionados con el tema (considerando
antecedentes teóricos y empíricos que sustentan la propia hipótesis o planteamiento).”
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 3, son operacionales a los siguientes objetivos
específicos de la asignatura:
‐ Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación
de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, así como su incidencia en los conceptos de
enseñanza y aprendizaje.
‐ Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3
Se recomienda integrar los siguientes objetivos específicos del programa a los indicadores de
evaluación, puesto que la instancia evaluativa del ensayo permite de mejor manera el desarrollo
de la apreciación o la valoración. Además es una buena instancia para desarrollar la perspectiva
crítica.
‐ Apreciar el sentido de la enseñanza y aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.
‐ Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
‐ Valorar la didáctica y la evaluación como procesos fundamentales que orientan la
enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
En base a los objetivos señalados, se sugiere agregar un indicador en la escala de apreciación que
señale:
“Se desarrolla al menos un argumento que analice desde una perspectiva crítica el problema
identificado.”
“Señalar al menos una utilidad de la didáctica como proceso orientador de la enseñanza‐
aprendizaje en las Ciencias Sociales.”
Evaluación 4 Portafolio de planificaciones y recursos didácticos.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 4, son coherentes y sobrepasan la siguiente
habilidad del Perfil asociada a la asignatura
[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción
y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.”
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 4, son coherentes a los siguientes resultados de
aprendizaje de la asignatura.
(Capacidades, destrezas, habilidades a potenciar y desarrollar)
General:
‐ Planificar articulaciones curriculares, con su respectivo material didáctico y evaluativo, que
propicien el aprendizaje significativo en estudiantes de Enseñanza Básica de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, incorporando el enfoque procedimental, didáctico y evaluativo propio de cada
disciplina, pero con atención a la interdisciplinariedad de la asignatura.
Específicos:
‐ Identificar la tridimensionalidad del currículum de Educación Básica al interior de la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, reconociendo los particulares campos y
objetos de estudio de cada disciplina.
‐ Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación
de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, así como su incidencia en los conceptos de
enseñanza y aprendizaje.
‐ Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
‐ Integrar diversas estrategias didácticas para posibilitar procesos de enseñanza aprendizaje
de calidad en los estudiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Educación Básica.
‐ Diseñar estrategias e instrumentos de evaluación para la enseñanza aprendizaje de la
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
‐ Apreciar el sentido de la enseñanza y aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.
‐ Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
‐ Valorar la didáctica y la evaluación como procesos fundamentales que orientan la
enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 4
Considerando que la instancia evaluativa se propone como un Portafolio se recomienda incorporar
indicadores que den cuenta de una reflexión del propio aprendizaje, o una comparación entre las
formas de planificar antes de la asignatura y la actual, con al menos una pregunta final.
Se sugiere incorporar en este instrumento un indicador que evalúe la diversidad de las estrategias
presentadas, solicitando por ejemplo; “dentro del conjunto de planificaciones, las estrategias
didácticas no se repiten, presentándose una diferente para cada planificación de clase” y “la
variedad de estrategias didácticas permiten abordar diferentes tipos de conocimiento y diferentes
estilos de aprendizaje”.
Se recomienda incorporar un indicador que se relaciones con los siguientes objetivos de la
asignatura
“Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.”
‐ Aplicar las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a instancias y procesos
didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de la Educación Básica en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
Por ejemplo a través de un indicador que señale “Se explicita el procedimiento disciplinar que
cada estrategia didáctica desarrollará en los estudiantes”
‐ Apreciar el sentido de la enseñanza y aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.
Por ejemplo, a través de un indicador que señale “Incorporan en los indicadores de evaluación al
menos un indicador que se relacione con la identificación de desafíos en las temáticas abordadas y
propuestas de solución y/o cambio” “se incorpora una estrategia de análisis crítico y propositivo
en al menos 2 planificaciones, y se fundamenta la elección”
‐ Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Por ejemplo a través de un indicador que señale
Por ejemplo a través de un indicador que señale “Identifica el paradigma o la perspectiva
historiográfica que predomina en el contenido curricular y propone al menos una perspectiva
alternativa”
‐ Se recomienda mantener, a nivel general, el nivel de especificidad y claridad en los
indicadores, así como la claridad en los instructivos y la correspondencia en general con los
objetivos de la asignatura, y que sin duda sobrepasan las habilidades planteadas en el Perfil de
Egreso.
Evaluación 5 Exposición del Portafolio final
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
‐ Los indicadores de evaluación son coherentes con la siguiente habilidad general del Perfil
de Egreso, la cual, para efectos del presente estudio, no está asociada explícitamente a esta
asignatura. “i. Habilidades generales. ‐ Capacidad de comunicarse de manera efectiva en forma
oral, escrita y simbólica”
Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura
‐ Se considera que los indicadores de evaluación hacen más referencia al desarrollo de
habilidades de comunicación y expresión oral, que al objetivo general o específicos de la
asignatura. Sin embargo, todos los indicadores son operacionales para los objetivos en general.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 5
Al ser esta una instancia de socialización de la evaluación anterior, se recomienda intencionar de
manera más explícita en los indicadores, los siguientes objetivos de la asignatura
‐ Apreciar el sentido de la enseñanza y aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias
Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.
‐ Valorar la importancia de analizar e interpretar crítica y constructivamente el currículum
nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
CASO 3
El Perfil de egreso del caso 3 se plantea como un Perfil por habilidades o por el desarrollo de
capacidad, en diferentes ámbitos; “Preparación para la enseñanza”, “Creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje.”, “Enseñanza para el aprendizaje de los educandos.”,
“Profesionalismo docente.” y “Desarrollo de capacidades generales.”.
Asignatura 7
Evaluación 1 Ensayo Individual. Revisión de prácticas y paradigmas evaluativos
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son coherentes a la siguiente habilidad del
Perfil asociado a la asignatura
Habilidad 3, en el ámbito del manejo de enfoques teóricos actuales; “3.‐Diseñar experiencias
educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas modalidades de evaluación para
aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.”
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 1, son coherentes a los siguientes resultados de
aprendizaje de la asignatura.
‐ Analizar y fundamentar las decisiones respecto a evaluación de aprendizajes, desde un
referente claro del tipo de habilidades y conocimientos que se pretende desarrollar en los
estudiantes.
‐ Identificar y explicar los principales paradigmas que sostienen las practicas evaluativas en
el aula y sistema educativo.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1
‐ Se recomienda incorporar en el Perfil de Egreso la habilidad, de manejar distintos
enfoques teóricos respecto de la evaluación, pues sólo se hace mención al manejo de diversas
estrategias evaluativas, sin considerar las concepciones teóricas a este respecto. La presente
evaluación parece desarrollar esta habilidad, pero ello se vincula sólo con el programa de
asignatura y no con el Perfil, por la ausencia señalada.
‐ Se recomienda desglosar los indicadores, pues cada parte de la rúbrica, evalúa muchos y
muy variados aspectos por cada indicador, conteniendo cada cuadrícula de la rúbrica un
aproximado de 4 e incluso 5 indicadores posibles. El desglose permite efectivizar el cumplimiento
de los requerimientos por parte de los estudiantes.
Original
Indicador “Calidad conceptual de la propuesta” (4 puntos)
‐ Los planteamientos que se formulan a partir de la discusión en clases y de los textos
denotan comprensión y no se incurre en errores conceptuales o de información.
Los planteamientos de los textos se incorporan en el escrito mediante ejemplos, contrapuntos,
argumentos, citas y/o reflexiones que muestran una lectura rigurosa y prolija.
Se desarrollan planteamientos considerando los tres textos solicitados.
Propuesta
Indicador “Calidad conceptual de la propuesta”
‐ Los planteamientos que se formulan a partir de la discusión en clases y de los textos
denotan comprensión
‐ El texto evidencia precisión conceptual, en relación a lo planteado por los autores.
‐ Se integra un mínimo de 3 planteamientos correctamente referenciados, de la bibliografía
obligatoria
‐ Los 3 planteamientos bibliográficos, están integrados al análisis que realiza el estudiante, y
no simplemente incorporados al texto.
‐ Se exponen al menos dos ejemplificaciones de los planteamientos señalados
‐ Los enunciados son sostenidos por argumentos que se basan en la bibliografía y/o en lo
visto en clases
‐ Se realiza una reflexión sobre las lecturas, en las que se vincule la teoría y las prácticas
evaluativa en Chile
‐ Todas referencias bibliográficas cumplen el formato APA
Evaluación 2 Informe Diseño de escenario de evaluación y su fundamentación
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son parcialmente operacionales a las
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura
3.‐Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.
Ello debido a que si bien en esta actividad se diseña una evaluación, no se hace en distintas
modalidades. Esto no representaría ningún problema, si este ejercicio se realizará en una siguiente
evaluación, pero no se realiza de esta forma.
Se considera que no se encuentra presente el cumplimiento de la habilidad 8 del Perfil, pues si
bien en el criterio Rigurosidad y pertinencia técnica de la propuesta se señala dentro del
indicador; “El desafío incluye tareas de distinto nivel de complejidad, favoreciendo la inclusión de
formas y estilos de aprendizajes” esto no implica necesariamente el cumplimiento de la habilidad
8 del Perfil de Egreso; “Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación,
considerando el contexto y la diversidad de los estudiantes.” Ello, porque el diseño de tareas con
distintos niveles de complejidad, no implica necesariamente el diseño de diversas estrategias
evaluativas, sólo diversificar los niveles de complejidad dentro de ellas.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son coherentes con los siguientes resultados
de aprendizaje de la asignatura.
‐ Comprender y reconocer la evaluación como ámbito articulador de la práctica pedagógica
y del desarrollo de la profesión docente.
‐ Elaborar estrategias evaluativas orientados al monitoreo y mejora del aprendizaje
‐ Analizar y fundamentar las decisiones respecto a evaluación de aprendizajes, desde un
referente claro del tipo de habilidades y conocimientos que se pretende desarrollar en los
estudiantes.
‐ Construir con criterio técnico instrumentos y/o procedimientos de evaluación inicial, de
proceso y final.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2
‐ Se recomienda a modo general aclarar con mayor precisión el Plan de Evaluación en el
programa, y que éste se condiga con las instrucciones de las evaluaciones, puesto que en el
Programa se señala como plan de evaluación:
Taller de Elaboración de argumentación: (40%): Argumentación escrita personal utilizando la
bibliografía del curso, toma posición frente a un aspecto de debate educativo nacional que
el profesor explicitará.
4 Talleres de aplicación evaluación (grupales) (60%) Talleres en clases que abordan actividades
prácticas asociadas a los contenidos discutidos en la sesión y respaldados en las lecturas.
Sin embargo en la planificación de las sesiones, dentro del mismo programa, no se condicen las
instancias evaluativas sumativas, con lo señalado en el plan de evaluación, apareciendo por
ejemplo “Prueba tipo papel y lápiz. Evaluación sumativa”, en vez del taller de Elaboración de
Argumentación. Es recomendable que el formato de las evaluaciones, ya sean pruebas, ensayos o
talleres, no se confundan, y en todos los documentos, aparezcan las evaluaciones con el nombre
de su formato, sin que esto cambie de documento en documento.
Asimismo, aparecen en la planificación un total de 3 talleres catalogados como sumativos (y no
formativos), por lo que falta declarar un taller sumativo, de acuerdo a lo señalado en el Plan de
Evaluación.
Por otro lado, los temas de los talleres presentes en la planificación, no se condicen con los
instructivos y pautas de evaluación de los mismos dentro del portafolio.
Los nombres de los talleres evaluados sumativamente dentro de la planificación son
Taller construcción de criterios de evaluación
Taller Diseño de instrumentos; Tabla de especificaciones
Taller diseño de preguntas cerradas tipo SIMCE y abiertas convergentes/divergentes.
Presentación Portafolio final
Dentro del portafolio, que evalúa estos talleres, encontramos sin embargo, pautas de evaluación
para los siguientes nombres;
Taller Mejora de preguntas
Taller Tabla de Criterios
Taller Guía de evaluación
Taller Evaluación del Escenario
‐ Se recomienda en general, señalar con mayor claridad el tipo de evaluación pues el título
“Diseño de escenario de evaluación y su fundamentación”, hace más referencia a la acción que al
tipo de evaluación y su formato. Es recomendable que los títulos de las evaluaciones hagan
referencia al tipo de producto que se espera como resultado de la evaluación, ya sea esto un
Informe, Ensayo, Planificación, etc. Para este caso, recomendamos el título de Informe
‐ Se recomienda desglosar los indicadores, pues cada parte de la rúbrica, evalúa muchos y
muy variados aspectos por cada indicador, conteniendo cada cuadrícula de la rúbrica un
aproximado de 4 e incluso 5 indicadores posibles. El desglose permite efectivizar el cumplimiento
de los requerimientos por parte de los estudiantes.
Evaluación 3 Portafolios
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son coherentes/operacionales a las siguientes
habilidades del Perfil asociadas a la asignatura
3.‐Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluaciones, son coherentes/operacionales a los
siguientes resultados de aprendizaje de la asignatura.
Se considera que los indicadores son operacionales a los siguientes objetivos del curso
‐ Elaborar estrategias evaluativas orientados al monitoreo y mejora del aprendizaje
‐ Construir con criterio técnico instrumentos y/o procedimientos de evaluación inicial, de
proceso y final.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3
‐ A modo general no se evidencia la consecución de la competencia 8 en los instrumentos
de evaluación analizados
‐ Por constituir esta instancia un instrumento de evaluación final que busca evaluar el
proceso, consideramos debiese considerar el logro de la competencia que aún no se evidenciaba
en las evaluaciones anteriores, incorporando la siguiente habilidad en los indicadores
8.‐ Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación, considerando el
contexto y la diversidad de los estudiantes.
‐ En la pauta de evaluación del Portafolio, encontramos sólo los indicadores de evaluación
de cada taller por separado, quedando ausentes indicadores que permitirían señalar que la
evaluación en su conjunto, es un portafolios, y no una recopilación de trabajos. No existen
indicaciones dentro de la evaluación señalada (ni por tanto indicadores para ellos) de reflexiones
respecto del propio proceso de aprendizaje, ni la utilización de las evidencias (talleres) para
realizar un ejercicio de metacognición, comparando por ejemplo los aprendizajes iniciales y los
finales. Si bien se solicita “Para cada ejercicio adjuntar, el archivo Final y … otro que demuestre su
proceso” no se pide ningún ejercicio de reflexión o comparación al respecto.
Por otro lado, una de las instrucciones del portafolio, es “cada grupo debe mostrar sólo un tema
de interés” no deja claro si esto quiere decir si presentan todos los talleres, y exponen uno, o si
deben presentar sólo un taller.
Por último, las pautas de evaluación de los talleres, no son las mismas que las pautas para re‐
evaluar esos talleres dentro del Portafolios. Esto no es recomendable, pues si se espera que los
estudiantes recorrigan sus trabajos, esto debiese ser en función de los criterios de evaluación que
ya les fueron aplicados, y en función de los cuales poseen observaciones del profesores, que les
permitirán orientar la mejora de sus trabajos.
Asignatura 8
Evaluación 1 Taller Análisis Comprensiones Curriculares
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son parcialmente operacionales a las
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura
3.‐Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.
8.‐ Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación, considerando el
contexto y la diversidad de los estudiantes.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 1, parcialmente operacionales a los siguientes
propósitos de la asignatura.
‐ Explicar su posicionamiento personal, respecto a la comprensión del concepto de
currículum, diferenciándola de otras opciones posibles e identificando las implicancias de ella para
su propia práctica profesional futura.
‐ Utilizar adecuadamente en sus fundamentaciones y argumentos pedagógicos, los
conceptos fundamentales del campo de estudios del currículum, en conformidad a los aportes de
las investigaciones y literatura del área.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1
‐ La cobertura de los indicadores es muy limitada en relación a los propósitos de la
asignatura. Considerando que esta asignatura propone sólo dos evaluaciones obligatorias, se
sugiere ampliar la cobertura de los mismos, e intencionarlos más explícitamente a los propósitos
de la asignatura.
‐ Incorporar expresiones de calidad y cantidad en los indicadores. Por ejemplo el indicador
“Referencia explícita a los autores y textos analizados en el curso e incluidos en la bibliografía (1
punto)” Se integran pertinentemente dentro del análisis al menos tres referencias explícitas de
dos textos diferentes de la bibliografía obligatoria”.
Evaluación 2 Control Integrativo; Análisis Currículum Nacional
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son operacionales a las siguientes habilidades
del Perfil asociadas a la asignatura
1.‐ Capacidad de analizar el entorno educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional)
y las repercusiones en el contexto social y educativo en el que se desempeñan.
2.‐Dominar el marco curricular y especialmente de la propuesta ministerial para la educación
básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje; y la didáctica de las distintas especialidades, a fin
de planificar y evaluar su enseñanza.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes propósitos
de la asignatura.
‐ Utilizar adecuadamente en sus fundamentaciones y argumentos pedagógicos, los
conceptos fundamentales del campo de estudios del currículum, en conformidad a los aportes de
las investigaciones y literatura del área.
‐ Analizar los cambios y estado actual del currículum chileno, en relación al modelo
organizativo, los focos centrales y las normativas que deben utilizar los docentes y las escuelas.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2
Se recomienda en general intencionar de manera más explícita el siguiente objetivo de la
asignatura
‐ Explicar su posicionamiento personal, respecto a la comprensión del concepto de
currículum, diferenciándola de otras opciones posibles e identificando las implicancias de ella para
su propia práctica profesional futura.
A su vez, se sugiere incorporar en las dos instancias evaluativas de la asignatura la siguiente
habilidad del Perfil de Egreso, que la misma asignatura declara como objetivo:
12.‐ Reflexionar y autoevaluar críticamente su práctica pedagógica en vista de su mejora
profesional a través de variados mecanismos, incluyendo entre éstos el procesamiento de
información en su lengua materna y en inglés.
‐ Se recomienda mantener el nivel de detalle que presentan los indicadores de evaluación
en la pauta, agregando algunas expresiones medibles en cuanto a cantidad. Por ejemplo, si se
solicita identificar las características esenciales de una propuesta curricular, especificar el mínimo
de características que se consideran básicas para cumplir con el indicador.
‐ Se sugiere agregar indicadores que permitan dar cumplimiento por una parte a la
habilidad planteada en el perfil, que apunta a desarrollar la capacidad de analizar el entorno
educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional) desde la asignatura (currículum) en
el ámbito internacional. Por ejemplo, se podría incorporar una pequeña indicación, solicitando a
los estudiantes que señalen al menos una diferencia y una semejanza con el sistema curricular
escolar de otro país, en base a un autor.
Asignatura 9
Evaluación 1‐4 Fichas Bibliográficas
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 1‐4, son operacionales a las siguientes
habilidades del Perfil asociadas a la asignatura
Se considera que todos los indicadores de esta pauta son operacionales a la Habilidad 2,
especialmente al objetivo dentro de la misma, de dominar la didáctica de las distintas
especialidades. Ello debido a que una revisión y comprensión de la bibliografía especializada
debiese ser el paso previo al dominio solicitado.
2.‐ Dominar el marco curricular y especialmente de la propuesta ministerial para la educación
básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje; y la didáctica de las distintas especialidades, a fin
de planificar y evaluar su enseñanza.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 1‐4, son operacionales a los siguientes
resultados de aprendizaje de la asignatura.
‐Aplicar un saber teórico/práctico vinculado a la Didáctica de la historia, la geografía y las ciencias
sociales (DHGCS), que le permita diseñar e implementar propuestas de enseñanza situadas y
sólidamente fundadas.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1‐4
‐ Se recomienda desglosar los indicadores de manera de que midan un atributo a la vez e
incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores (de manera de que no sólo midan
presencia del atributo solicitado). Por ejemplo el indicador 2. “Presentación de la tesis central
del autor” se sugiere redactar de la siguiente forma
1. Se identifica correctamente la tesis central del autor y se explicita como tal.
2.‐ Se exponen de manera clara al menos tres argumentos que sostienen la tesis principal
3.‐ La exposición de los tres argumentos evidencia la comprensión del texto.
El mismo tipo de desglose se puede hace para los indicadores 1, 3 y 4.
Evaluación 5 Taller práctico 1, Avance propuesta de Aula
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 5, son operacionales a la siguiente habilidad del
Perfil asociada a la asignatura
3.‐Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.
Esta evaluación cubre de manera parcial la primera parte de esta competencia, es decir “Diseñar
experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales.”
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 5, son operacionales a los siguientes resultados
de aprendizaje de la asignatura.
‐Aplicar un saber teórico/práctico vinculado a la Didáctica de la historia, la geografía y las ciencias
sociales (DHGCS), que le permita diseñar e implementar propuestas de enseñanza situadas y
sólidamente fundadas.
‐Asociar las categorías propias del conocimiento, geográfico, histórico y ciudadano a la elaboración
de secuencias de aprendizaje en contenidos propios del sector, en el ciclo básico.
‐Integrar a su saber docente un modelo para el diseño didáctico del aprendizaje histórico,
geográfico y ciudadano, aplicándolo a la organización de unidades contextualizadas
correspondientes al ciclo básico.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 5
‐ Expresar la escala con los puntajes por cada nivel de logro y de preferencia establecer
puntajes máximos que permitan (en lo posible) puntajes sin fraccionar para el 65% de exigencia
Ej.: Puntaje de indicador 1, se recomienda establecerlo en 6 siendo: Excelente 6 puntos, Bien 5
Suficiente 4 (que corresponde al 65% de 6), Insuficiente 1 o 2.
Si se sube el puntaje del primer indicador, debe subirse el puntaje de todos los indicadores de
manera proporcional. El puntaje del indicador 3, equivalente a 6 puntos, y podría desglosarse de la
siguiente manera; Excelente 9 puntos, Bien 7.5, Suficiente 6 (que corresponde al 65% de 9),
Insuficiente 2
‐ Se sugiere desglosar los indicadores de manera tal que midan un atributo a la vez e
incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores. De esta forma no se limitarán sólo
a la presencia o ausencia del atributo observado. Por ejemplo, el indicador 1. “Fundamentación
de posicionamiento: claridad y pertinencia en los argumentos, coherencia con el eje temático,
redacción.”, se recomienda redactarlo de la siguiente forma
1. Se explicita de manera clara una postura teórica para fundamentar la propuesta.
2.‐ La fundamentación de la postura teórica posee al menos dos argumentos claros y de calidad
3.‐La fundamentación integra correctamente al menos dos citas bibliográficas correctamente
referenciadas.
4.‐ Se explicita de manera clara una relación entre la postura teórica y el eje temático abordado en
la propuesta.
5.‐La relación entre la postura teórica y el eje temático posee al menos dos argumentos de calidad.
6.‐La redacción es clara y ordenada.
El mismo tipo de desglose se puede hacer para los indicadores dos y tres.
Evaluación 6 Taller práctico 2, Propuesta de Aula
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 6, son operacionales a las siguientes habilidades
del Perfil asociadas a la asignatura
3.‐Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas
modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.
Esta evaluación cubre la primera parte de esta competencia, es decir “Diseñar experiencias
educativas contemplando enfoques teóricos actuales.”
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son operacionales a los siguientes resultados
de aprendizaje de la asignatura.
‐Integrar a su saber docente un modelo para el diseño didáctico del aprendizaje histórico,
geográfico y ciudadano, aplicándolo a la organización de unidades contextualizadas
correspondientes al ciclo básico.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 6
‐ Se recomienda desglosar los indicadores de manera de que midan un atributo a la vez e
incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores. Por ejemplo, el indicador 4 señala
“Los desempeños son coherentes y pertinentes con la submeta, permitiendo dar cuento del logro
de la misma por medio de las estrategias que se han propuesto” y se sugiere la siguiente
redacción;
4.1 Se construyen de manera correcta al menos 5 desempeños de comprensión para cada clase
4.2 Dentro de los desempeños, se construyen al menos 2 indicadores de desempeños
conceptuales o declarativos
4.3 Dentro de los desempeños, se construyen al menos 2 indicadores de desempeños
procedimentales
4.4 Dentro de los desempeños, se construyen al menos 1 indicador de aspectos actitudinales
vinculados a un objetivo transversal.
4.5 Los desempeños son coherentes con la estrategia de enseñanza
4.6 Los desempeños permiten diagnosticar con claridad el nivel de logro alcanzado por los
estudiantes de la sub‐meta.
‐ Expresar la escala con los puntajes por cada nivel de logro y de preferencia establecer
puntajes máximos que permitan (en lo posible) puntajes sin fraccionar para el 65% de exigencia.
Evaluación 7 Prueba escrita Análisis de Lecturas y Análisis de Texto Escolar.
Esta evaluación no posee pauta de evaluación.
CASO 4
Asignatura 11
En esta asignatura se declaran 5 instancias evaluativas, pero solo 2 de ellas poseen pauta de
evaluación, por lo que se diagnosticarán solamente éstas.
Evaluación 3 Taller Estrategias de Aprendizaje
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son parcialmente operacionales a las
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura
‐ Utiliza los instrumentos curriculares y de evaluación para establecer metas de aprendizaje
de sus alumnos.
‐ Domina el marco curricular nacional, los contenidos y didáctica de las disciplinas de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
‐ Maneja métodos, técnicas y recursos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
‐ Diseña y ejecuta planificaciones coherentes con el marco curricular nacional que permitan
el logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
considerando las características de sus estudiantes.
‐ Identifica los criterios de evaluación correspondiente a los resultados de aprendizajes
esperados.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
La asignatura no posee objetivos propios, sólo los otorgados por el Perfil.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3
Se recomienda incluir indicadores que consideren los siguientes Aprendizajes Esperados el Perfil,
pues al ser esta evaluación una planificación, deben evaluarse en ella todos los aspectos que el
futuro docente debe integrar.
Contextualiza el currículum de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, preparando
la enseñanza, organizando, adecuando y proyectando los contenidos y experiencias de aprendizaje
para los distintos niveles.
‐ Selecciona instrumentos de evaluación acorde con los logros propuestos.
‐ Identifica los criterios de evaluación correspondiente a los resultados de aprendizajes
esperados.
‐ Maneja estrategias que permitan incentivar a los alumnos hacia una motivación positiva
para el aprendizaje, la indagación y la búsqueda.
‐ Maneja estrategias para abordar de manera eficaz y eficiente los Objetivos de Aprendizaje
Transversales en el quehacer de su aula.
Evaluación X (La evaluación no tiene título, ni sus características coinciden de manera explícita con
alguna de las instancias evaluativas declaradas en el plan de evaluación)
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a la
asignatura
Se considera que los indicadores de la evaluación X, son parcialmente operacionales a las
siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura
1.1.5Maneja métodos, técnicas y recursos de enseñanza y aprendizaje, cubriendo sólo el ámbito
de “recursos” Sin embargo, deja muchos aprendizajes sin cubrir, que podrían haberse abordado en
este trabajo.
Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura
La asignatura no posee objetivos propios, sólo los otorgados por el Perfil.
Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación X
‐ Se recomienda organizar de manera más clara el plan de evaluación.
‐ Incluir un mayor número de resultados de aprendizaje en esta evaluación, pues sólo se
cubre uno, y de manera parcial. Considerando la cantidad de resultados de aprendizaje de la
asignatura, cada evaluación debiese cubrir al menos 2.
‐ Distribuir valores del puntaje en la pauta de evaluación de manera diferenciada,
otorgando más puntaje a aquellos aspectos que se consideran más importantes.
‐ Se recomienda verbalizar los niveles de logro en los indicadores de evaluación, evitando
indicadores “temáticos”. Por ejemplo, el indicador 1 “Temática pedida (3 puntos)”, se sugiere
redactar de la siguiente forma; “La temática propuesta se relaciona de manera pertinente con el
Objetivo de Aprendizaje para el cual se elabora el material”
7.4.2 Sugerencias Generales de Correspondencia
A partir del análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos de corrección (12
evaluaciones no poseen o no se nos hizo entrega del instrumento de corrección),
correspondientes a los 7 docentes que utilizan pautas de corrección en sus asignaturas y
facilitaron estos instrumentos para el presente estudio, es posible realizar las siguientes
recomendaciones para efectivizar la correspondencia entre el Perfil de Egreso y los indicadores de
evaluación.
Democratización proceso de definición, graduación e implementación del Perfil de Egreso
Si bien la presente investigación no se detuvo en los procesos de definición del Perfil de Egreso, es
posible sostener que un principio básico para la coherencia entre lo que se define y lo que se lleva
a cabo es que se haga partícipe a los docentes, de los procesos de consulta y construcción de los
perfiles de egreso, así como de su socialización. Si se espera que los docentes inculquen actitudes
democráticas en sus estudiantes, los equipos directivos y docentes debiesen adoptar
funcionamientos democráticos dentro de un proceso tan importante, como lo es definir el
profesional que se desea formar. Si los profesores no toman parte en este proceso, difícilmente
podrán ser coherentes en sus diseños evaluativos, con algo que les resulta ajeno o impuesto.
Operacionalización del Perfil de Egreso por asignatura a través de documentos formales y
socialización de los mismos
Dentro del presente estudio, el caso 4 representa un buen ejemplo de operacionalización del
Perfil, a través de un documento. En primer lugar este documento explicita la historia del Perfil,
incluyendo la participación del concejo de carrera y del cuerpo docente, además de la contratación
de dos expertos en el diseño de Perfiles por Competencias, y las instancias de validación (expertos,
docentes de la carrera, estudiantes de último año y empleadores). Luego se contextualiza el perfil
en la institución en la que se enmarca, en la facultad y por último en la carrera. Finalmente se
explicitan las 4 dimensiones en las que se agrupan las competencias del perfil y luego se expone
una tabla denominada “cruce de competencias”. En ella cada competencia, según dimensión, es
desagregada en resultados de aprendizaje, y a ello se correlacionan diversas asignaturas en calidad
de “tributarias” de la competencia señalada para cada apartado. Si bien el cuadro aún es muy
general, y aparecen, por ejemplo, 24 asignaturas vinculadas a la Competencia 1.1, esta
operacionalización es un intento replicable para vincular más explícitamente a las asignaturas con
el Perfil. Si la operacionalización del Perfil es un proceso racional y sistemático, y no una intuición
por parte del docente, se hará más fácil la tarea de efectivizar el cumplimiento del perfil, y más
importante aún, las asignaturas se verán enfrentadas a la tarea de trabajar en equipo, y de manera
complementaria. Al respecto Kri et. al (2013) señalan que el desafío de desafío de cambiar
nuestra atención de los procesos de enseñanza a los proceso de aprendizaje.
Nos obliga a preguntarnos si las actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas para cada
asignatura son las más adecuadas y las más eficientes para lograr dichos aprendizajes. Además de
evaluar de qué forma cada resultado de aprendizaje definido aporta al perfil de egreso de la carrera,
de modo que deberemos verificar que sean pertinentes y que no estén duplicados en otras
asignaturas. (p.10)
Por último, es recomendable explicitar una progresión en la consecución de las competencias o
habilidades del perfil, que permita a los docentes establecer niveles de logro de la competencia,
de acuerdo a la naturaleza de cada asignatura (de carácter práctica o teórica) y de acuerdo al nivel
en el que se encuentre su asignatura (en primer o último año por ejemplo).
Mantener una Integración diferenciada de los objetivos de la asignatura y las competencias o
habilidades del Perfil asociadas a ella.
En los 10 programas de asignatura revisados, 6 no hacen ninguna referencia al Perfil de Egreso. 3
programas, de la misma institución, si hacen referencia al Perfil, en un apartado cuyo nombre es
“Habilidades del Perfil de Egreso”. Ello aparece en el formato de programas de asignatura de la
universidad. La última asignatura, presenta exclusivamente resultados de aprendizaje extraídos
del perfil de egreso de la carrera. Tenemos por tanto presencia de ejemplos polarizados y una
tendencia a la ausencia del Perfil en las programaciones de asignatura dentro de la muestra. Sin
duda una total ausencia, o la exclusiva presencia de las competencias o habilidades del perfil en el
diseño de los cursos no es recomendable. En el primer caso se desvincula la asignatura con el
diseño curricular general de la carrera y con el proyecto común, al que las asignaturas deben
contribuir. En el segundo caso la asignatura corre el riesgo de perder identidad propia, al no
poseer objetivos que le sean propios, y que en definitiva representan el énfasis que cada docente
le da a la asignatura. Este espacio de identidad dentro de cada asignatura, asegura en cierta
medida la diversidad dentro del proceso formativo, y ello sin duda es una expresión de riqueza. Así
lo es también que el docente dialogue con los estudiantes las metas del curso y las trayectorias de
aprendizaje para conseguirlas, pudiendo complementar o redireccionar aspectos de su
programación y objetivos, en base a este dialogo inicial. Ello también puede realizarse en base a
instancias de evaluación diagnóstica así como consultas sobre las expectativas del curso. En fin, las
posibilidades son múltiples. Si bien es recomendable que las asignaturas posean responsabilidades
para con el Perfil, es fundamental resguardar los espacios de contextualización de lo que debe
enseñarse al grupo de estudiantes que se supone debe aprender. Es por ello que consideramos
que el modelo del Caso 3 es el que más se acerca a este equilibrio, pues en el programa se
establecen tanto las habilidades del perfil, como los propósitos de la asignatura. En la asignatura
A9 encontramos un muy buen ejemplo de coherencia entre las habilidades del Perfil (declaradas
en el programa), los propósitos de la asignatura (que complementan, profundizan y diversifican
aun más, lo señalado en el perfil) y los indicadores de evaluación de los instrumentos de
corrección, que prácticamente le dan cobertura total a las habilidades del Perfil y a los propósitos
de la asignatura, confirmado esto además en la percepción de los estudiantes.
Sistematizar la orientación de los indicadores de Evaluación a las competencias o habilidades del
Perfil
A modo general podemos señalar que la principal dificultad en el logro de esta correspondencia es
que no tenemos evidencia de que ella se intencione en un proceso sistemático, o siquiera
consciente. Sin bien los profesores la consideran en el plano declarativo, esto pareciera no
explicitarse en la correspondencia entre por ejemplo, los verbos o en aspectos específicos de las
mismas. Sostenemos que hay cierta correspondencia en general, pero pareciera no haber
intención clara de ella en la redacción de los indicadores de evaluación. Por ejemplo, en todos los
Perfiles de la muestra se declara la contextualización de diversos aspectos de la enseñanza
(adaptaciones curriculares, estrategias didácticas, evaluativas) a las características de los
estudiantes. Sin embargo sólo una asignatura de 10 posee en sus instrumentos de corrección
indicadores vinculados a ello. Lo anterior es coherente con las propuestas de mejora emanadas de
los estudiantes en los grupos focales, orientadas a lograr una evaluación que pueda medir de
mejor manera el desarrollo de competencias declaradas en el programa, en donde se señala la
necesidad de contextualizar de mejor modo los planes evaluativos a las características y
necesidades de los estudiantes.
Por otro lado todos los perfiles declaran el diseño, manejo o uso de métodos o estrategias de
evaluación variados. Sin embargo, en las solicitudes de planificaciones, o diseños de aula, no
encontramos indicadores vinculados a la demostración de esta capacidad. Si sumamos ambos
aspectos, tendríamos como resultado que la contextualización del proceso de enseñanza
aprendizaje y la diversificación de las estrategias utilizadas, quedan débilmente cubiertos en las
asignaturas cuya responsabilidad es desarrollar estos aspectos. Tampoco podemos asegurar que
los egresados no desarrollan estos aspectos, presentes en todos los perfiles. Sin embargo el
sentido del presente estudio es que consideremos la importancia de la sistematización del Perfil
en las asignaturas, trabajando de manera conjunta con el equipo docente, para definir tanto las
progresiones en la consecución del Perfil, como los espacios, imprescindibles, en los que las
asignaturas pueden desarrollar otros ámbitos de la formación, no necesariamente vinculados al
perfil, pero resguardando el cumplimiento gradual de aquello que la institución garantiza el futuro
docente desarrollará. Mientras ello no se considere en el diseño de las programaciones de
asignatura, ni se incluya en la construcción de los indicadores de evaluación, difícilmente el
requisito mínimo que permite que un estudiante egrese, es decir la aprobación de las asignaturas,
representará la consecución de lo expresado en el Perfil, ni las evaluaciones podrán llenarse del
sentido que se espera; otorgar al docente y al estudiante información oportuna respecto de su
proceso de aprendizaje y lineamientos para orientar el mismo hacia las metas propuestas.
Sistematizar mecanismos para que los estudiantes evalúen los instrumentos de corrección que
les son aplicados y realicen propuestas de mejora
Sería recomendable integrar al final de los instrumentos de corrección (en versión pauta para el
profesor y pauta de autoevaluación) dos o tres preguntas que el alumno deba contestar al finalizar
su trabajo y adjuntar junto a la entrega de su evaluación, preguntas relacionadas con posibles
propuestas de mejora del instrumento, tales como;¿Qué fue lo que más te costó de esta
evaluación? ¿Qué te pareció el instrumento de corrección? Señala al menos una sugerencia de
mejora al instrumento de corrección. Señala los tres indicadores que mejor se relacionen con el
objetivo de la evaluación., etc.
Luego de recoger esta información, e inmediatamente recibidas las retroalimentaciones, sería
recomendable realizar ajustes al instrumento, generando una versión con el nombre del año o
semestre siguiente, pues si se espera al periodo siguiente para modificar la evaluación implicará
una mayor dificultad el tener que retomar las observaciones quese alejan en el tiempo.
interesante sería también, una vez incorporadas mejoras en los instrumentos de evaluación y
corrección (en base a los resultados obtenidos por los estudiantes, sus sugerencias y la reflexión
del profesor o profesora) mostrarles a los y las estudiantes la versión mejorada del instrumento, lo
cual constituiría una enriquecedora instancia formativa, tanto para ellos y ellas como para el
docente. Ellos podrían observar sus observaciones convertidas en mejoras concretas dentro de los
mismos instrumentos.
7.4.3 Sugerencias Generales de Mejora de Instrumentos
�Para mejorar la correspondencia de los indicadores de los instrumentos de evaluación con las
competencias o habilidades del Perfil de Egreso asociadas a cada asignatura es imprescindible
mejorar la precisión de los indicadores de evaluación en la medición y observación de las distintas
acciones que manifestarían el cumplimiento de una habilidad. De lo contrario no hay mejora de
correspondencia posible. A partir del análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos
de corrección (12 evaluaciones no poseen o no se nos hizo entrega del instrumento de corrección),
correspondientes a los 7 docentes que utilizan pautas de corrección en sus asignaturas y
facilitaron estos instrumentos para el presente estudio, se realizan las recomendaciones que se
presentan a continuación.
Fortalecer la entrega, construcción y utilización de instrumentos de corrección
De un total de 41 instrumentos de evaluación revisados, sólo 29 cuenta con un instrumento de
corrección. El porcentaje, por tanto, de evaluaciones con instrumento de corrección es de 70%. Sin
embargo sería deseable que todos los instrumentos de evaluación sumativa poseyeran un
instrumento de corrección transparentado y claro, que se entregase junto con el instructivo de la
evaluación misma, especialmente las pruebas escritas, que son las que en este caso poseen menos
instrumentos de corrección. Por otro lado sería deseable que los estudiantes contaran con la
programación de la evaluación, los instructivos y los instrumentos de corrección desde el inicio del
semestre, pues esto les permitiría dimensionar de mejor manera los requerimientos de cada
evaluación y así organizar mejor su tiempo y sus aprendizajes.
Incluir Instrumentos de evaluación formativa en los planes evaluativos
Ninguno de los programas revisados, declara una instancia concreta de evaluación formativa,
aunque si lo hacen como enunciado general. Sería deseable sistematizar y mejorar la evaluación
formativa dentro de las programaciones de evaluación, construyendo para ellas también
instrumentos de corrección.
Mejorar la organización y claridad de las Programaciones de Evaluación
Dentro de las programaciones de asignatura, encontramos por lo general la especificación de las
evaluaciones sumativas de cada curso. Sin embargo no todas especifican toda la información. 2 de
10 programas de asignatura no especifican el porcentaje ponderado de cada evaluación y
adicionalmente en una programación la suma de los porcentajes da como resultado 90%. Por otro
lado no en todos los programas se especifican las fechas propuestas para las evaluaciones. Si bien,
estas fechas pueden sufrir modificaciones, es importante que se explicite una propuesta inicial. 6
de 10 programaciones de evaluación no estipulan la fecha tentativa de las evaluaciones.
Finalmente Sólo 5 de 10 programaciones de evaluación declaran el porcentaje de exigencia de las
evaluaciones.
Por otro lado al contrastar las programaciones con los instrumentos de evaluación, en 3 de 10
programaciones los nombres de las evaluaciones señaladas en el programa no coinciden a
cabalidad con los nombres de los instrumentos de evaluación. Por ejemplo, en el caso de A11
dentro de la programación se señalan 5 instancias evaluativas. Sin embargo se hace entrega sólo
de 2 instrumentos de evaluación, no teniendo el segundo de ellos (Pauta de trabajo Material
Didáctico) coincidencia con ninguno de los nombres de las 5 evaluaciones planteadas en la
programación. Nombrar con claridad cada instancia evaluativa es muy importante para
transparenta y aclarar los instrumentos a aplicar. En el caso A7, se señala una evaluación como
“Diseño de Escenarios y construcción de instrumentos de Evaluación” sin especificar si el producto
asociado al diseño de escenarios es la elaboración de un informe, el diseño de una planificación,
una exposición, etc.
En el caso A8 se señala un taller y un control integrativo. Sin embargo el Taller se plantea como
una evaluación de dos partes, y luego la segunda parte resulta ser el control integrativo. Esto
superpone la evaluación taller con el control. Si bien esto probablemente, en clases se explica de
manera más clara, es importante que en los documentos e instrumentos evaluativos estén
correctamente explicitados.
Tabla Nº 3 Características Programaciones de Evaluación Ámbito SI NO Total % de
presencia Programaciones de evaluación que declaran una evaluación diagnóstica
1 9 10 10%
Programaciones de evaluación que declaran porcentaje de exigencia de sus evaluaciones
5 5 10 50%
Programaciones de evaluación que presentan Evaluaciones progresivas (comprenden una nota por avance y una nota por el producto final)
3 7 10 30%
Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos de Evaluación
Se sugiere que los instructivos de las evaluaciones, además de coincidir en nombre, porcentaje y
tipo, con lo señalado en el programa, se presenten con un título claro que dé cuenta de la
habilidad o competencia a desarrollar, así como del producto esperado; 7 de 31 instrumentos de
evaluación no declaran objetivo. Asimismo se sugiere señalar en el instructivo el porcentaje al que
equivale la evaluación de la ponderación total, pues sólo 29 de 31 instructivos lo declaran. Se
recomienda también incorporar en los instructivos y dentro del mismo documento, los
instrumentos de evaluación, pues debiesen ser parte de las indicaciones que el estudiante recibe
para orientar de mejor manera su trabajo.
Por otro lado los instructivos en general, excepto los de A6, no especifican el tipo de evaluación
según agente (heteroevaluación, auto evaluación o co‐evaluación), según momento (inicial,
procesual o final), ni según intencionalidad (formativa o sumativa). Por supuesto, esto no es una
condición fundamental de la presentación de una evaluación, pero su explicitación permitiría a los
estudiantes ir distinguiendo con mayor claridad las variables que es preciso definir en una
evaluación, y que deben ser parte de una toma de decisión consciente por parte del docente.
Asimismo la inclusión del portafolio como instancia evaluativa es muy enriquecedora. Sin embargo
en las dos asignaturas dónde este instrumento se incluye, no existen en los instrumentos de
corrección correspondientes indicadores relacionados al sentido del portafolio; esto es una
reflexión en la que relacione la evidencia y el aprendizaje. Artel y Spandel (1992) definen el Portafolio
como:
Una colección de trabajos del estudiante, que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y
logros en un área determinada. Esta selección debe incluir la participación del estudiante en la
selección del contenido del portafolios, las guías para la selección, los criterios para juzgar los méritos
y la prueba para su autorreflexión” (p. 36)
Medina y Verdejo (2001) reafirman lo anterior señalando
“El Portafolios es un producto del estudiante que revela lo que ha aprendido y puede hacer, revela su
progreso y sus logros. (…) La preparación de un portafolios ofrece la oportunidad única de descubrir y
aprender sobre su propio aprendizaje (…) Esto es precisamente lo que hace la gran diferencia entre
simplemente acumular los trabajos en un cartapacio y formar una colección o muestra selectiva de
los trabajos” (p. 231‐234)
Así por tanto tenemos que dentro del Portafolio se debe incluir experiencias del proceso y
reflexiones respecto del mismo, pudiendo esto plasmarse en un ensayo, bitácoras, relatos, etc. Se
recomienda en ellos, entregar orientaciones a los estudiantes para que relacionen explícitamente
los documentos presentados dentro del portafolios y el aprendizaje logrado a través del proceso.
Tabla Nº 4 Variedad de Instrumentos de Evaluación Tipo Instrumento de Evaluación Cantidad Total
Instrumentos % de frecuencia
Talleres 13 41 31.7% Fichas de Lectura 8 41 19.5%
Ensayos 4 41 9.8% Informes de Avance 2 41 4.9%
Informes Finales 2 41 4.9% Presentaciones trabajos ya evaluados 2 41 4.9% Control de Lectura 2 41 4.9% Planificación de clase 2 41 4.9% Construcción de Material Didáctico 2 41 4.9% Portafolios con planificaciones y material didáctico 2 41 4.9% Informes de Lecturas 1 41 4.9% Control de Cátedra 1 41 4.9% Total Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos de Corrección
En general no se especifica el tipo del instrumento de corrección, ya sea lista de cotejo, escala de
apreciación o rúbrica. La especificación del tipo de instrumento permitiría a los estudiantes
diferenciar con mayor claridad las características de cada uno, y comprender así sus distintas
posibilidades de aplicación.
Asimismo, la escala de exigencia no está expresada con claridad en todos los instrumentos de
corrección; de un total de 29 instrumentos, 24 no explicitan porcentaje de exigencia. A pesar de
que en general la exigencia de las evaluaciones se explicita en los programas de asignatura, es
importante que en el instrumento se formalice este porcentaje. Por otro lado las asignaciones de
puntaje para el nivel suficiente, o para el mínimo de puntaje que implique la aprobación, se debe
calcular efectivamente el porcentaje de exigencia establecido. Por ejemplo, en la evaluación 2 de
A7, se establece una escala de puntajes en la que sobresaliente equivale a 4 puntos y suficiente a 2
puntos. Esto da como resultado que si el estudiante alcanzara en todos los itemes un nivel
suficiente, cumpliría con el 50% del puntaje total, y obtendría aun así, una nota de aprobación. Se
recomienda por tanto calcular siempre como puntaje del nivel “suficiente” el porcentaje que
corresponda al nivel de exigencia de la asignatura. Si por ejemplo la exigencia fuera de 60% en
este caso, el puntaje de “suficiente” debiese ser el 60% de 4, esto es 2,4 o puede aproximarse a
2,5. Se recomienda de todas formas, utilizar numeraciones que permitan no fraccionar, de
acuerdo a cada escala. Por ejemplo, si el máximo de cada indicador fuese 5, el 60% es 3, y esto
facilitaría la suma del total del puntaje. Si la escala es de 70%, se podría utilizar un puntaje máximo
de 7, y establecer el puntaje del nivel suficiente en 5.
Respecto de esto último, es recomendable también establecer los puntajes de cada nivel de logro,
para transparentar la evaluación. Dentro de la muestra existen 11 tablas de puntaje sin especificar
los puntajes intermedios por cada nivel de logro, de un total de 29.
Los resultados de revisión de 29 instrumentos de corrección, de los 8 docentes que facilitaron los
instrumentos, se resumen en la siguiente tabla
Tabla Nº 5 Presentación y características Instrumentos de Evaluación Ámbito SI NO Total % de
presencia Instrumento explicita el tipo de instrumento (escala, rúbrica, lista de chequeo)
15 14 29 51.7%
Instrumento explicita el tipo de evaluación según agente evaluador (hetero, auto o co‐evaluación)
6 23 29 20.6%
Instrumento explicita el tipo de evaluación según momento (inicial, procesual, final)
0 29 29 0%
Instrumento explicita el tipo de evaluación según intencionalidad
0 29 29 0%
Instrumento explicita % de exigencia de la evaluación
5 24 29 17.2%
Instrumento explicita puntajes asociados a cada nivel de logro
18 11 29 62%
Instrumentos de evaluación que incorporan una instancia de auto o co‐evaluación (a parte de una posible auto o co‐evaluación sumativa final del curso)
6 23 29 20.6
Fuente: Elaboración Propia Resguardar la variedad de Ios instrumentos de Corrección
A este respecto encontramos una predominancia de las escalas de apreciación con un 82% de
presencia, sobre el total de instrumentos de corrección. Las rúbricas representan un 18% y no
contamos con ninguna lista de cotejo dentro de la muestra. En este ámbito sólo se sugiere
mantener cierta variedad de instrumentos dentro de una asignatura, es decir contar dentro del
mismo plan de evaluación con listas de cotejo, escalas y rúbricas. Asimismo se recomienda
considerar la naturaleza de la evaluación para seleccionar el instrumento de corrección. Así, podría
ser que para un taller sea conveniente una escala de apreciación, o que para un portafolio sea
conveniente una rúbrica. Por supuesto, esto depende siempre de los aspectos que se quieran
evaluar, y lo anteriormente señalado es sólo un ejemplo. Los resultados señalados se muestran en
la siguiente tabla
Tabla Nº 6 Variedad de Instrumentos de Corrección Tipo Instrumento Corrección Cantidad Total
Instrumentos % de Frecuencia
Escalas de Apreciación 24 29 83% Rúbricas 5 29 17% Listas de Cotejo 0 29 0% Fuente: Elaboración Propia Incluir evaluaciones progresivas
De 10 asignaturas, sólo tres programaciones de evaluación (A3, A5 y A9) consideran instancias
evaluativas progresivas, esto es, incorporar evaluaciones de avance previas a los productos finales.
Sin duda estas instancias permiten monitorear de manera más sistemática los aprendizajes de los
estudiantes, y darles orientaciones oportunas a través de la evaluación, antes de que profundicen
en líneas de trabajo, que finalmente podrían ser mal evaluadas. Consideramos este tipo de
instancias debiesen considerarse en todo tipo de asignaturas.
Mejorar la observabilidad de los indicadores de evaluación
Los indicadores debiesen constituir expresiones medibles de las competencias o habilidades que
se espera conseguir. Así por tanto el Indicador debe contener acciones que evidencien la
concreción del verbo señalado en la competencia o habilidad a medir y avanzar progresivamente
hacia ella.
En la muestra en general es posible encontrar una gran cantidad de indicadores, que por su
expresión, dificultarían la observación de aquello que se quiere evaluar, por parte del docente.
En muchos de los instrumentos de corrección revisados, el verbo del indicador no es verificable
concretamente (fijarse, pensar, reflexionar, desarrollar, comprender, etc.) Es recomendable
utilizar verbos que expresen acciones susceptibles de observar, tales como “diseñar una estrategia
didáctica en concordancia con el objetivo de la clase” o “construye al menos dos instrumentos de
evaluación diferentes dentro de las planificaciones presentadas”.
Para mejorar la observabilidad, se sugiere además que los indicadores siempre posean
expresiones de calidad y cantidad del atributo que se pretende observar. La consecución de ello
debiese representar el nivel óptimo en una escala de apreciación o rúbrica y redactarse en
términos positivos (y no como ausencias de “algo”, por ejemplo) Ello permitirá que el instrumento
de evaluación entregue orientaciones claras respecto de lo que sí se solicita, y qué calidad se
espera de ello. Además esto permitirá que el instrumento pueda ser utilizado como instructivo
para la preparación y realización de las evaluaciones.
Con respecto a la expresión de cantidad es recomendable que para que los indicadores sean
efectivamente observables, debe explicitarse, en la medida de lo posible, una cantidad mínima
respecto de lo solicitado. Ello evitará que en indicadores como “incorpora bibliografía” el docente
se dé cuenta durante la corrección que hay estudiantes que incorporaron una cita, y otros 8 citas
de dos textos diferentes. La expresión en calidad y cantidad es uno de los aspectos que diferencia
un indicador de evaluación de un aprendizaje.
Un ejemplo de expresión de calidad y cantidad podemos graficarlo en el siguiente indicador
‐Integra al análisis al menos 4 citas bibliográficas de dos textos diferentes de la bibliografía
obligatoria.
‐Identifica con claridad entre 3 y 4 de los 4 argumentos centrales del texto.
Otro aspecto que dificulta la observabilidad de los indicadores es la cantidad de atributos que
buscan medirse en cada uno. Los indicadores, especialmente en una escala de apreciación,
debiesen medir sólo un aspecto de la habilidad o competencia, a la vez, considerando por tanto
que cada objetivo de aprendizaje debe desglosarse en varios indicadores. Si el mismo indicador
mide dos acciones, será muy difícil diferenciar cuáles son las habilidades que el alumno puede o no
puede lograr. Por ejemplo, si un indicador señala; “extrae pertinentemente 3 ideas de un texto y
redacta correctamente esta información” no sabremos qué puntaje asignar si el alumno extrae
correctamente las 3 ideas, pero la redacción de éstas no es la correcta. Para que tanto profesor
como alumno identifiquen con mayor nitidez qué aspecto debe mejorarse, y que aspecto se ha
desarrollado bien, cada indicador debe medir sólo una acción.
Integrar instrumentos de corrección y de autoevaluación en los instructivos de la evaluación.
Los alumnos deben ser informados de manera oportuna y anticipada, respecto de los Indicadores
de evaluación con que serán evaluados (ya sea formativa o sumativamente). Es recomendable
entregar los instrumentos de corrección integrados a los instructivos de las evaluaciones, y
convertirlos de este modo en parte fundamental de las orientaciones a la hora de preparar la
evaluación. Sería recomendable además, incluir una pauta de autoevaluación con los mismos
indicadores (y algunos adicionales propios de la autoevaluación) para el alumno o el grupo. Su
cumplimentación permitirá a las y los estudiantes chequear el cumplimiento de todos los aspectos
a evaluar.
Sistematizar la organización de la documentación de evaluación
Del total de 11 profesores invitados a participar en el presente estudio, sólo dos nos hicieron una
entrega sistemática y completa de todos sus instrumentos de evaluación y corrección,
comentándonos que tenían estos documentos archivados y organizados en carpetas. Sin duda
esto es de un gran valor a la hora de mejorar o sistematizar los instrumentos de evaluación y
corrección. La organización de la documentación de las evaluaciones otorga mayores y mejores
posibilidades de sistematizar las programaciones de evaluación, de reutilizar instrumentos de
semestres anteriores y mejorarlos o compartir material evaluativo con pares.
Desarrollar instancias formales internas o transversales a otras instituciones, en que se
compartan y se retroalimenten instrumentos de evaluación y corrección.
En ninguna de las instancias de encuentro en la que los docentes entrevistados participan, se
comparten instrumentos de evaluación o corrección. Sin duda, el enorme trabajo que la tarea de
construir instrumentos evaluativos de calidad implica, es una tarea que no puede asumirse desde
la individualidad exclusivamente. Las instituciones y las directivas de carreras debiesen fomentar
espacios de encuentro en este sentido, ya sea presenciales, o semipresenciales en modalidad
virtual, donde exista la posibilidad de intercambiar materia, recibir retroalimentación respecto del
propio, o crear instrumentos en equipos o por áreas disciplinares.
Mantener y fortalecer la predisposición a someter los instrumentos de evaluación y corrección a
evaluación de pares
Del total de 11 profesores invitados a participar en el estudio, 10 hicieron entrega de la mayor
parte de sus instrumentos de evaluación y corrección. La actitud de compartir y someter los
instrumentos de evaluación y corrección a una investigación sobre los mismos, a pesar de que
muchos de ellos reconocieron que no son los “mejores instrumentos” devela un posicionamiento
frente a la evaluación de pares muy positiva y una apertura a la crítica propositiva que esperamos
se transforme en la futura cultura de la evaluación en los docentes a nivel nacional. Los 10
profesores, al aceptar la invitación, mostraron un interés explícito en mejorar sus instrumentos de
evaluación. Esto es sin duda una de las conclusiones más valiosas del presente estudio.
VIII. CONCLUSIONES.
El presente estudió pretendió diagnosticar la relación existente entre las competencias o
habilidades que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación
básica y los indicadores de evaluación utilizados en las instrumentos de corrección de diferentes
asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras.
Lo anterior, con el objetivo de evaluar su correspondencia y progresión en la consecución y
desarrollo de estas competencias. Para ello se pretendió evaluar además, el grado de coherencia
que poseen los perfiles de egreso con los programas que componen sus planes de estudio,
específicamente en las asignaturas de evaluación, currículum y didáctica.
El sentido del presente estudio es proporcionar a los docentes participantes de este
diagnóstico, información sobre esta correspondencia en sus asignaturas y en base a ello proponer
sugerencias de mejoras en sus instrumentos y estrategias de evaluación de manera tal de que
éstas, contribuyan efectivamente a la consecución progresiva de las competencias o habilidades
declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales ejercen la docencia.
8.1 Conclusiones del análisis
El presente estudio se propuso como objetivo general Diagnosticar la relación existente
entre las competencias declaradas en los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en
educación básica y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de corrección de 3
asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras (evaluación, currículum y didáctica).
Frente a ello podemos señalar que la principal dificultad en el logro de esta correspondencia es
que no tenemos evidencia de que ella se intencione en un proceso sistemático, o siquiera
consciente. Sin bien los profesores la consideran en el plano declarativo, esto pareciera no
explicitarse en la correspondencia entre por ejemplo, los verbos o en aspectos específicos de las
mismas. Sostenemos que hay cierta correspondencia en general, pero pareciera no haber
intención clara de ella en la construcción y redacción de los indicadores de evaluación.
En general para ninguno de planes de evaluación e instrumentos analizados, podríamos
sostener que la correspondencia con las competencias o habilidades asociadas a cada asignatura
es nula. En todos los casos hay algún nivel de correspondencia, que si bien no es posible
cuantificar, en base a la relación de cobertura de los indicadores de las competencias o habilidades
correspondientes, podríamos cualificar como de un nivel medio o medio‐alto. Sin embargo, debido
las diferencias de coberturas, énfasis o desempeños entre las competencias y habilidades y los
indicadores de evaluación, y en base a las entrevistas a los docentes, podríamos sostener que sea
cual sea el nivel de correspondencia lograda, esta no es fruto de un ejercicio sistemático ni
consciente por parte de los docentes. En el momento de diseñar y construir los instrumentos de
corrección, la presencia de las competencias o habilidades del Perfil de egreso, se hace cada vez
más difusa. También es preciso considerar que aún hay Perfiles de Egreso muy difíciles de
operacionalizar, en los cuales encontramos declaraciones muy generales o amplias, y en estos
casos, la correspondencia es alta pues al ser expresiones tan generales, resulta más fácil que
cualquier asignatura las aborde. Sin embargo, si se quiere efectivamente avanzar hacia modelos de
aprendizaje por competencias o habilidades, y que ello impacte de manera real en las
metodologías evaluativas de cada asignatura, sería recomendable contar con perfiles más
operativos en este sentido, con expresiones claras y desglosadas por área, y dentro de lo posible,
con los niveles de logro, e indicadores de los mismos para lograr progresivamente las
competencias o habilidades propuestas.
La necesidad que este estudio pretende develar, es la nueva capacidad que deben
desarrollar los docentes universitarios al verse en el desafío de enmarcar sus asignaturas en un
plan coherente de formación, donde sus cursos ya no constituyen un área de su exclusiva
incumbencia y especialidad, si no que son parte de una red formativa, con un propósito que se
cumple en la concreción gradual y progresiva de competencias o habilidades, y con cuyas
experiencias evaluativas, deben al menos, contribuir. Probablemente, los perfiles de egreso sigan
cambiando, al igual que las orientaciones o regulaciones ministeriales al respecto. Sin embargo, lo
que estos cambios implican para la concepción de las prácticas docentes universitarias y el
funcionamiento interno de los equipos, esperamos puedan darse y permanecer para mejorar el
proceso de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de nosotros mismos como docentes.
La concepción y práctica de cada asignatura no debiesen pensarse más como elementos
aislados dentro del plan de estudios, si no como parte orgánica de un proceso gradual de
consecución de un objetivo, explicitado ello en un perfil de egreso. Si bien antes las carreras
poseían un objetivo o un determinado perfil, su explicitación en resultados concretos y muchas
veces, vinculados específicamente a cada asignatura, posibilita una nueva gama de instrumentos a
disposición de cada profesor, antes inexistentes, que permitan sentar una base para la
coordinación del cuerpo docente. Por supuesto, es de esperar que tanto los perfiles, como las
instancias de diseño y coordinación de los mismos, sean cada vez más democráticos e inclusivos,
no sólo con el cuerpo docente, si no con la comunidad educativa en general y con los desafíos que
la misma ciudadanía vaya definiendo para la labor docente. Esperamos que instancias de
socialización y desarrollo de los instrumentos de evaluación, así como el trabajo en equipo de los
cuerpos docentes y la retroalimentación de este trabajo con los estudiantes, permita en el
mediano o largo plazo revertir la situación planteada por Jorba & Sanmartí (2008) cuando
sostienen que “la evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que
más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la
menos gratificadora (p. 21).
Al concluir este estudio reafirmamos lo planteado por McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000):
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un
mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el
mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente,
recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos (p. 45).
Es por ello que reiteramos como fundamental que los planes evaluativos de las asignaturas
dejen de ser espacios aislados, sin correspondencia sistemática con el proyecto general de la
carrera, expresado en el Perfil de Egreso, y a veces incluso, sin correspondencia con los objetivos
de la asignatura. Frente a los desafíos que los nuevos modelos de aprendizaje suponen (ya sea por
competencias, por habilidades, destrezas y actitudes, u otros) el dialogo entre currículum y
evaluación debe intensificarse para resguardar la coherencia entre el discurso curricular y las
prácticas evaluativas reales, de modo de centrar los esfuerzo y cambios que se realicen en este
sentido, en aquellos aspectos que más incidencia tienen en la orientación del aprendizaje de las y
los estudiantes.
Respecto del supuesto inicial de la presente investigación, éste sostuvo que las competencias
o habilidades declaradas en los perfiles de egreso no se ven reflejadas de manera concreta y
evidenciable en los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas que componen el
Plan de Estudios de los diversos programas, permaneciendo los perfiles aun en el plano
declarativo y no aun en el plano de lo concreto y evidenciable, como por ejemplo, en las
programaciones de evaluación, o en los indicadores de evaluación de los instrumentos de
corrección. Si bien los resultados no evidencian que la congruencia sea nula o escasa, la
triangulación de entrevistas, grupos focales, y análisis documental permiten señalar que los
niveles de correspondencia logradas no son el fruto de un ejercicio sistemático o consciente de
coherencia curricular y evaluativa. Por otro lado es pertinente recalcar además la necesidad de
mejoras en diferentes dimensiones y aspectos de los instrumentos de corrección, que permitirán
mejorar su efectividad y su orientación a los objetivos de la asignatura o del perfil.
Entre las conclusiones positivas que podemos extraer del presente estudio, quisiéramos recalcar
dos en particular
El análisis de los programas de asignatura, instrumentos y pautas de evaluación recogidos,
permite concluir que existe, al menos en una mayoría considerable de los casos (7 de 10), una
cultura de evaluación en la que se considera el uso de criterios e indicadores de evaluación
sistematizados en pautas, como instrumento de corrección. Una segunda conclusión es que estos
criterios e indicadores se transparentan a los estudiantes, estando incluidas las pautas de
evaluación en la mayor parte de los instructivos e indicaciones de cada evaluación. Esto es sin
duda un avance, pues no hace mucho, los criterios de evaluación (si es que se explicitaban) eran
conocidos por los estudiantes en las instancias de entrega de notas, y no representaban por tanto
una herramienta que permitía prepara la evaluación, orientando así, de mejor manera los
aprendizajes que se espera los estudiantes logren.
La sistematización de la evaluación, a partir de la construcción de instrumentos que
transparentan los criterios de evaluación a través de su expresión en indicadores y puntaje para
cada uno de ellos, es un gran avance en la educación superior, y representa una enorme
oportunidad. La definición de perfiles de egreso, por parte de los programas de formación
profesional, permite construir una carta de navegación común a un equipo de trabajo, en la que
por supuesto, debería esperarse, todos reciban la oportunidad de aportar, reflexionando crítica y
propositivamente frente a lo que en el Perfil se defina.
Una segunda conclusión que consideramos importante destacar es la predisposición positiva
observada en los docentes participantes a someter los instrumentos de evaluación y corrección a
evaluación de pares. Del total de 11 profesores invitados a participar en el estudio, 10 hicieron
entrega de la mayor parte de sus instrumentos de evaluación y corrección. La actitud de
compartir y someter los instrumentos de evaluación y corrección a una investigación sobre los
mismos, a pesar de que muchos de ellos reconocieron que no son los “mejores instrumentos”
devela un posicionamiento frente a la evaluación de pares muy positiva y una apertura a la crítica
propositiva que esperamos se transforme en la futura cultura de la evaluación en los docentes a
nivel nacional. Los 10 profesores, al aceptar la invitación, mostraron un interés explícito en
mejorar sus instrumentos de evaluación. Esto es sin duda una de las conclusiones más valiosas del
presente estudio.
8.2 Sugerencias para mejorar correspondencia de instrumentos de evaluación y corrección,
con el Perfil de Egreso.
Las sugerencias de mejora, en base al análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos
de corrección, se sintetizan de la manera que sigue;
Tabla Nº 7 Recomendaciones para mejora de correspondencia entre Asignaturas y sus
evaluaciones, con el Perfil de Egreso.
Ámbito Recomendaciones
Sugerencias
Generales de
Correspondencia
entre indicadores y
Perfil de Egreso
Democratización proceso de definición, graduación e implementación del
Perfil de Egreso
Operacionalización del Perfil de Egreso por asignatura a través de
documentos formales y socialización de los mismos
Mantener una Integración diferenciada de los objetivos de la asignatura y
las competencias o habilidades del Perfil asociadas a ella.
Sistematizar la orientación de los indicadores de Evaluación a las
competencias o habilidades del Perfil
Sistematizar mecanismos para que los estudiantes evalúen los instrumentos
de corrección que les son aplicados y realicen propuestas de mejora
Sugerencias
Generales de
Mejora de
Instrumentos de
evaluación y
corrección
Fortalecer la entrega, construcción y utilización de instrumentos de
corrección
Incluir Instrumentos de evaluación formativa en los planes evaluativos
Mejorar la organización y claridad de las Programaciones de Evaluación
Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos
de Evaluación
Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos
de Corrección
Resguardar la variedad de Ios instrumentos de Corrección
Incluir evaluaciones progresivas
Mejorar la observabilidad de los indicadores de evaluación
Integrar los instrumentos de autoevaluación y de corrección en los
instructivos de la evaluación.
Sistematizar la organización de la documentación de evaluación
Desarrollar instancias formales internas o transversales a otras
instituciones, en que se compartan y se retroalimenten instrumentos de
evaluación y corrección.
Mantener y fortalecer la predisposición a someter los instrumentos de
evaluación y corrección a evaluación de pares
1.1 Proyecciones del Estudio
Una de las posibilidades en las que se proyecta este estudio, es la realización de una etapa de
acompañamiento, retroalimentación y seguimiento, con aquellos docentes que deseen
implementar las sugerencias emanadas de este trabajo, para mejorar la correspondencia de sus
instrumentos, con sus perfiles de egreso.
Otra de las posibilidades que abre el estudio es la utilización de sus resultados, para la
construcción de instrumentos que permitan medir con mayor precisión la relación entre los
perfiles y los indicadores de evaluación, así como revisar nuevas dimensiones en los mismos, que
por limitaciones de espacio y tiempo, no alcanzaron a ser analizadas y sistematizadas.
II. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2.2 Informes
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http://www.mineduc.cl/usuarios/1234/File/Publicaciones/Informes/3estudio_final_estudio_cal
idad_de_la_educacin_superior_mide_uc.pdf
III. ANEXOS.
ANEXO 1
GUIÓN DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Investigación CNED "La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de
egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas de la malla curricular de
carreras de Pedagogía Básica".
Isabel Möller ‐ Héctor Gómez
Validación y Juicio de Expertos
Daniel Ríos: Doctor en Ciencias de la Educación, PUC. Docencia e investigación Universidad
Católica Silva Henríquez. 10 de diciembre 2013
Raquel Flores Bernal. Doctora en Ciencias de la Educación, PUC. Docencia e investigación
Universidad Católica Silva Henríquez. 21 de Noviembre de 2013.
Jorge Marchant Mayol. Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales, CASO 2. Magíster
en Educación, Mención Currículum y Evaluación, CASO 2. 9 de Diciembre 2013
Instrumento: Entrevista semiestructurada de respuesta abierta.
Objetivo: Comprender las concepciones y prácticas evaluativas del docente entrevistado, en
relación al Perfil de Egreso
Introducción:
El presente instrumento corresponde a un guión de entrevista semiestructurada, su finalidad es
recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones
que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.
Dimensiones:
Concepciones y funciones de la evaluación: percepción docente de la evaluación al interior del
proceso educativo, que, para qué y cómo.
Coherencia y pertinencia: aborda la relación entre las competencias declaradas y las evaluaciones
realizadas para monitorear el nivel de logro de las mismas, así como su pertinencia en relación a
las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios.
Evaluaciones utilizadas y uso de sus resultados: aborda la utilización de diferentes tipos de
evaluación y los usos de sus resultados en concordancia con el alcance de las competencias
declaradas en los programas de estudio de las asignaturas, así como la realización de
modificaciones de un semestre a otro.
Meta cognición de la evaluación: proceso de reflexión individual y colectivo consciente y
sistemática frente al diseño, desarrollo y efectos de la evaluación y los usos de sus resultados, con
el fin de la mejora permanente de su práctica en este ámbito.
Instrucciones:
A continuación se le realizarán una serie de preguntas que tiene por objeto conocer sus
percepciones y prácticas docentes en el campo de la evaluación en la asignatura específica. Cada
una de ellas puede ser respondida abiertamente, no existe un límite de tiempo prefijado por
pregunta, simplemente se espera que cada una de las respuestas proporcionadas refleje las
experiencias y percepciones vividas en este ámbito. Si el docente no conoce el Perfil de Egreso se
le facilitará al comienzo de la entrevista para que lo lea y lo tenga disponible mientras contesta, si
ella/él así lo quiere.
Se debe solicitar al entrevistado, los nombres de 8 estudiantes de diversos rendimientos para el
Focus Group.
Identificación del entrevistado
Información requerida Comentarios
Nombre académico/a:
Títulos y Grados
Académicos:
Edad:
Años de docencia escolar:
Años de docencia
universitaria
Años de docencia en la
institución:
Años que lleva realizando
la asignatura:
Actividad curricular
impartida:
Relación contractual con
CASO 3
Identificación de los Estudiantes propuestos para Focus Group
Nombre estudiante Apellido Correo electrónico
Listado de preguntas
El listado de preguntas se encuentra organizado de acuerdo a los grandes temas mencionados en
un comienzo.
Concepciones y funciones de la evaluación
1. ¿Qué entiende Ud. por evaluación?
2. Qué función le asigna Ud. a la evaluación en el contexto de un currículum basado en
competencias?
3. ¿Qué rol le asigna Ud. a la evaluación de cada asignatura en relación al Perfil de Egreso de
la carrera?
4. En su opinión ¿Qué utilidad cree ud. que ven los estudiantes en las evaluaciones en
general y en la actividad curricular que ud. desarrolla en particular?
Coherencia y pertinencia
5. ¿Qué aspectos considera al momento de diseñar su plan de evaluación en su asignatura?
¿podría señalar al menos 3 en orden de importancia?
6. ¿Al elaborar la programación y en el diseño de sus evaluaciones, considera las
competencias declaradas en el Perfil de Egreso de su carrera? Si contesta
afirmativamente, ¿De qué manera incorpora las competencias del Perfil de Egreso en el
diseño de las Evaluaciones?, Si contesta negativamente ¿De qué manera cree podrían
incorporarse las competencias del Perfil de Egreso en el diseño de las Evaluaciones?
7. ¿Cómo monitorea el avance por parte de los estudiantes, en la adquisición de las
competencias declaradas en su programa de estudios?
8. Considerando una escala de 1 a 10 (siendo 10 totalmente coherente), qué tan coherente
considera su plan de evaluación en relación a
a) la adquisición de las competencias declaradas en su Programa de Asignatura
b) la adquisición de las competencias declaradas por el Perfil de Egreso de la Carrera
Evaluaciones utilizadas y uso de los resultados
9. ¿Qué tipos de estrategias utiliza para desarrollar sus evaluaciones? ¿Por qué elige estas
estrategias?
10. ¿Qué instrumentos de corrección utiliza en sus evaluaciones?
11. ¿Qué variables considera que intervienen en el desarrollo de las Competencias declaradas
en su Programa, por parte de los estudiantes? (Trabajo autónomo, lectura comprensiva,
asistencia a cátedra, participación en las clases, etc.) Por favor, señale 3 en orden de
importancia.
12. ¿Qué instancias de retroalimentación desarrolla respecto de los resultados de las
evaluaciones con los estudiantes?
13. ¿Existe alguna instancia en la carrera en la que Ud. se desenvuelve, donde se compartan
experiencias, instrumentos o pautas de evaluación?
14. ¿Qué factores considera para realizar cambios en las evaluaciones de un semestre a otro?
Por favor, señale los factores en orden de importancia.
Meta cognición de la evaluación
15. ¿Tiene oportunidad de reflexionar individual y colectivamente acerca de su plan de
evaluación y resultados?, ¿De qué manera lo hace?
16. ¿Qué aspectos considera necesarios mejorar el proceso evaluativo que Ud. realiza?
17. ¿Cómo cree usted se podría mejorar la coherencia entre el perfil de egreso y las
evaluaciones de su asignatura?
ANEXO 2
GUIÓN FOCUS GROUP
Título de la investigación: Investigación CNED "La correspondencia entre las competencias
declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas de la
malla curricular de carreras de Pedagogía Básica".
Isabel Möller ‐ Héctor Gómez
Nombre Validador/a: Angélica Peñaloza Flores
Magíster en Educación. Mención Evaluación de los Aprendizajes. Universidad Católica Silva
Henríquez.
Títulos y Grados Académicos: Educadora de Párvulos
Magister en Educación, mención evaluación
Introducción: El presente instrumento corresponde a un guión de grupo focal, su finalidad es
recabar información sobre la percepción de los alumnos, respecto de las evaluaciones que
desarrollan y la relación de éstas con sus aprendizajes
- Identificación para los entrevistados
- Nombre y apellido:
- Edad:
- Año de ingreso a la universidad:
- Año actualmente cursado:
Indicaciones:
- Agradecemos su disposición y comprometida participación en este proceso investigativo.
- Todos los/as participantes pueden intervenir
- Las respuestas se presentarán de manera anónima.
- Se solicita ser precisos y concisos en las intervenciones, utilizando todo el tiempo
requerido para profundizar en la temática consultada.
- Las intervenciones deben ser honestas y adecuadamente explicativas de la realidad del
contexto que ha sido interrogado.
- Se deben respetar el turno de habla y solicitar la palabra alzando la mano, y comenzar la
intervención una vez que el/la moderador/a le señale el inicio de su intervención.
Participantes Focus Group
Universidad Alberto Hurtado, Fecha:_________________________
Entrevistadores:_____________________________
Nombre y apellido Teléfono Edad Nivel de la
carrera o
curso
¿Cómo calificarías tu
rendimiento en este
curso?
FIRMA
actual
TEMAS PREGUNTAS
Concepciones y
funciones de la
evaluación:
1. ¿Qué es para ti la evaluación?
2. ¿En cuántos momentos crees es evaluado tu aprendizaje durante un
curso? Por favor descríbelos.
3. ¿Cuántos tipos de evaluación tienes en este curso?
4. ¿Cuál es la percepción que tú crees tienen tus pares (otros
estudiantes del curso) de la evaluación? ¿Por qué?
5. ¿Para qué te han servido las evaluaciones de este curso con respecto
a tu futura profesión? Señala por favor al menos dos utilidades
percibidas.
6. ¿Para qué crees que debería servir la evaluación?
- OBSERVACIONES
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________
-
Preparación de las
evaluaciones:
7. ¿Qué acciones realizaste para preparar una evaluación de esta
asignatura? Por favor describe las acciones por cada tipo de
evaluación
8. ¿Qué acciones crees son necesarias para obtener un buen resultado
en las evaluaciones de esta asignatura? (por ejemplo, leer más
anticipadamente) Por favor, señala al menos 3 acciones.
- OBSERVACIONES
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________
-
Evaluaciones y uso
de sus resultados:
9. ¿Qué instancias formales se presentaron luego de la entrega de
resultados de una evaluación para comprender tu nota y lo que
debías mejorar?
10. ¿Existen instancias previas a las evaluaciones sumativas, donde
puedas presentar avances o practicar lo que posteriormente será
evaluado?
11. ¿Se presentaron instancias formales de entrega de resultados y
retroalimentación de cada una de las evaluaciones aplicadas?
12. ¿Crees que las evaluaciones consideraron el proceso de aprendizaje
o sólo el resultado final? ¿Por qué?
- OBSERVACIONES
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________
-
Meta cognición de
la evaluación:
13. Por favor, responde si/no y luego fundamenta
‐ Crees que las evaluaciones aplicadas te sirvieron para:
a) orientar tu aprendizaje
b) comprender posibles errores
c) reforzar fortalezas
d) cumplir los objetivos de la asignatura
e) desarrollar aprendizajes fundamentales para tu futura profesión
‐ .
- OBSERVACIONES
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________
-
Propuestas 14. ¿Qué propuestas le realizarías a los docentes para que las
evaluaciones puedan medir de mejor manera el desarrollo de las
competencias que se declaran en sus programas?
15. ¿Qué tipo de evaluaciones crees tú que ayudan de mejor manera a
alcanzar mejor las competencias declaradas? Por favor señala al
menos un ejemplo.
ANEXO 3 MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO A ENTREVISTAS DOCENTES
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: “La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de
evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”. CNED.
• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de entrevistas a docentes”
• TÉCNICA: Entrevista Semi – Estructurada
• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre la percepción
de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.
• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Contenido
MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO ENTREVISTAS A DOCENTES
DIMENSIÓN N°1: CONCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN (percepción docente de la evaluación al interior del proceso educativo, que, para qué y cómo)CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4DOCENTE D
1 D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9 D10 D11
CRITER
IOS
Concepción de Evaluación del docente Percepción: rol de la evaluación en CPC3 Percepción: rol de la evaluación de cada asignatura del PE4 Percepción: utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su AC5
Percepción: utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones en general de las AC6
CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3DOCENTE D
1 D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9 D10 D11
CRITER
IOS
3 Variables en orden de importancia que el docente considera en su plan de evaluación
Considera el PE (SI/NO) SI (proce‐dimiento utiliza‐do)
NO (sugerencias para realizarlo)
Procedimiento de monitoreo docente de los niveles de logro de las competencias declaradas en el PEs7
Pertinencia en su PEV8 de (Escala de 1 a 10)
Competencias declaradas en
3 Curriculum por competencias 4 Perfil de Egreso 5 Actividad Curricular 6 Actividad Curricular 7 Programa de Estudios
el PE Competencias declaradas en su AC
CASO 1 CASO 2 CASO 3D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9 D10 D11
Tipos de evaluación que realiza
Variables consideradas para el PEs
Instrumentos utilizados Uso de los resultados de la evaluación
Acciones Remediales y/o de retroalimentación realiza durante el proceso y el finalizar el semestre
3 factores de cambio que el docente realiza de un semestre a otro
CASO 1 CASO 2 CASO 3D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9 D10 D11
Tiene oportunidades de reflexionar individual y colectivamente en su institución acerca de su
SI: Procedimiento y Aprendizajes
NO: Le parece importante y por qué
PEs y Resultados (SI/NO) Percepción: Nivel de logro alcanzado de acuerdo a las Competencias declaradas en el programa de AC (0 a 100%)
Percepción: 3 variables en orden de importancia que inciden en el nivel de logro
Autoanálisis: aspectos por mejorar de su proceso evaluativo
Opinión: instancias institucionales para mejorar coherencia entre PEs y PE
ANEXO 4
MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE FOCUS GROUP A ESTUDIANTES
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
“La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los
indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de
Pedagogía Básica”. CNED.
• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de FOCUS GROUP a
estudiantes”
• TÉCNICA: Focus Group
• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre la
percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que
desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.
• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Contenido
MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE FOCUS GROUP A ESTUDIANTES
DIMENSIÓN N°1: CONCEPCIONES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 CRITERIOS
Concepción de Evaluación
Creencia de los momentos en que se es evaluado
Cantidad de tipo de evaluación Percepciones de otros estudiantes acerca de la evaluación de ese curso
Percepción de la utilidad de las experiencias evaluativas para la futura profesión (2)
Percepción del estudiante: para que debería servir la evaluación.
DIMENSIÓN N°2: PREPARACIÓN DE LAS EVALUACIONES CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 CRITERIOS
Acciones que realiza el estudiante para cada tipo de evaluación.
Acciones que el estudiante cree necesarias para obtener buenos resultados en sus evaluaciones (3 acciones)
DIMNESIÓN N°3: EVALUACIONES Y USO DE SUS RESULTADOS CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
CRITERIOS
Caracterización de las instancias formales luego de la entrega de resultados.
Caracterización de las instancias previas a las evaluaciones sumativas
Presencia de instancias formales de entrega de resultados y retroalimentación de las evaluaciones aplicadas
Percepción del estudiante: las evaluaciones consideran el proceso de aprendizaje o sólo resultados final. Fundamentos.
DIMENSIÓN N°4: META COGNICIÓN DE LA EVALUACIÓN. CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 CRITERIOS
Percepción de
Orientar tu aprendizaje Comprender posible errores Reforzar fortalecer Cumplir los objetivos de la
Estudiante: utilidad de las evaluación para (SI/NO)
asignatura Desarrollar aprendizajes fundamentales para tu futura profesión.
DIMENSIÓN N° 4: PROPUESTAS CASO CASO 1 CASO 2
CASO 3
CASO 4
GRUPO DE ESTUDIANTES G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 CRITERIOS Propuestas del estudiante, orientadas a medir
de mejor manera el desarrollo de competencias declaradas en el programa.
Propuestas del estudiante, tipos de evaluaciones que ayudarían de mejor manera
al logro de las competencias declaradas. Ejemplo.
ANEXO 5
MATRIZ DE ANÁLISIS INDICADORES DE EVALUACIÓN Y PERFIL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: “La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”. CNED.
• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de Instrumentos de Evaluación y Perfil de Egreso”
• TÉCNICA: Matriz de Análisis
• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre los instrumentos de evaluación utilizados en cada asignatura y las competencias del perfil de egreso.
• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Componentes
SUBANÁLISIS 1: RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO VERSUS COMPETENCIAS Y/O RESULTADOS DE APRENDIZAJE DECLARADOS EN LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURA O ACTIVIDADES CURRICULARES (CURSOS). Criterios de Análisis
- Identificación de competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que explícitamente se relacionan con el objetivo o competencia de la asignatura.
- Identificación de competencias o resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura
- Identificación de porcentaje de coincidencia entre competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que implícitamente y explícitamente se relacionan con el objetivo o competencia de la asignatura y las competencias o resultados de aprendizaje en el Perfil que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura
- Identificación de los objetivos o competencias que declara el Programa de Asignatura SUBANÁLISIS 2: RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO VERSUS INDICADORES DE LAS PAUTAS DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA. Criterios de Análisis
- Cuantificación y descripción del Plan de Evaluaciones de la Asignatura - Identificación de objetivos, tipo, descripción general y pauta de evaluación de cada instancia de evaluación
sumativa. - Identificación de los indicadores de evaluación relacionados con las competencias o resultados de aprendizaje del
Perfil de Egreso asociadas a la asignatura SUBANÁLISIS 3 RECOMENDACIONES PARA EFECTIVIZAR COHERENCIA ENTRE PAUTA DE EVALUACIÓN Y PERFIL DE EGRESO. Criterios de Análisis
- Construcción de propuestas de mejora para efectivizar coherencia entre pautas del Plan de Evaluación de la Asignatura y el Perfil de Egreso.
COBERTURAS: Cobertura Cualitativa:
Identificación de los indicadores de evaluación relacionados con las competencias o resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso asociadas a la asignatura y diagnóstico respecto de su coherencia.
Construcción de recomendaciones para efectivizar coherencia entre pautas del Plan de Evaluación de la Asignatura y el Perfil de Egreso. Cobertura Cuantitativa
Identificación de porcentaje de coincidencia entre competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que implícitamente y explícitamente se relacionan con el objetivo o competencia de la asignatura y las competencias o resultados de aprendizaje en el Perfil que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura.
CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4 ASIGNATURA D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
SUBA
NÁLISIS 1
N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil que se relacionan directamente con la asignatura
N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso que se declaran explícitamente en el Programa de Asignatura
Porcentaje de coincidencia entre competencias del perfil asociadas explícitamente a la asignatura y competencias efectivamente presentes
N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso que se declaran implícitamente en el Programa de Asignatura
Porcentaje de coincidencia entre competencias del perfil asociadas a la asignatura y competencias implícitamente presentes
Objetivos o propósitos de la asignatura CASO CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 4
ASIGNATURA D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
SUBA
NÁLISIS 2 Y 3
Número de instancias evaluativas consideradas en el Plan de Evaluación
Descripción del Plan de Evaluación (Nombre, porcentaje y fecha de cada evaluación)
Evaluación 1 Objetivo, tipo de evaluación y descripción Evaluación 1 Indicadores de Evaluación Evaluación 1 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura
Evaluación 1 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas a la asignatura
Evaluación 1 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso
Evaluación 2 Objetivo, tipo de evaluación y descripción Evaluación 2 Indicadores de Evaluación Evaluación 2 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura
Evaluación 2 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas a la asignatura
Evaluación 2 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso
Evaluación 3 Objetivo, tipo de evaluación y descripción
Evaluación 3 Indicadores de Evaluación Evaluación 3 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura
Evaluación 3 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas a la asignatura
Evaluación 3 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso
Evaluación 4 Objetivo, tipo de evaluación y descripción Evaluación 4 Indicadores de Evaluación Evaluación 4 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura
Evaluación 4 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas a la asignatura
Evaluación 4 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso
Evaluación 5 Objetivo, tipo de evaluación y descripción Evaluación 5 Indicadores de Evaluación Evaluación 5 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura
Evaluación 5 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso
Evaluación 6 Objetivo, tipo de evaluación y descripción
Evaluación 6 Indicadores de Evaluación Evaluación 6 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura
Evaluación 6 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso
Apreciaciones generales sobre coherencia entre Indicadores del Plan de Evaluación y las Competencias asociadas a la asignatura.
149
ANEXO 6
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Investigación Consejo Nacional de Educación
Convocatoria 2013
Carta Autorización Investigación
Título: "La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía
Básica" Investigadores: Héctor Gómez Cuevas e Isabel Möller Lobos I. Propósito de la Investigación:
1. La presente investigación se propone diagnosticar la relación existente entre las
competencias que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en
educación básica y los instrumentos de evaluación utilizados en las pautas de evaluación de
diferentes asignaturas (currículum, didáctica y evaluación). Ello, con el objetivo de evaluar su
correspondencia y gradualidad (en cuanto a establecimiento de niveles de progresión) en la
consecución y desarrollo de estas competencias y por tanto el grado de coherencia que poseen
estos perfiles con algunos de los programas que componen sus planes de estudio. El fin último es
proponer a los docentes participantes de este diagnóstico, propuestas de mejoras en sus pautas y
estrategias de evaluación de manera tal de que éstas, contribuyan efectivamente a la consecución
progresiva de las competencias declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales
ejercen la docencia, además de proponer instancias de socialización de las mismas dentro de los
equipos docentes, ya sean éstas de carácter virtual o presencial.
II. Procedimientos:
Para efectos de la presente investigación, se les solicita los directores de carrera:
2. Autorizar la consulta o solicitud de los siguientes documentos:
- Perfiles de egreso
- Malla curricular de la carrera de Pedagogía Básica
- Programas de estudios (selección de tres asignaturas)
150
- Instrumentos y Pautas de Evaluación de cada asignatura
3. Autorizar la entrevista a los docentes que impartan las asignaturas solicitadas (currículum,
didáctica y evaluación), las cuales tendrán carácter voluntario por parte de los docentes.
Las entrevistas serán grabadas e incluirán preguntas acerca de la concepción de la
evaluación del docente, del perfil de egreso de la carrera y acerca de los instrumentos de
evaluación que utiliza. También se le solicitará al docente una propuesta de estudiantes
para la realización de un Focus Group
4. Autorizar la realización de un Grupo Focal con al menos 4 estudiantes por asignatura
(currículum, didáctica y evaluación). Las entrevistas serán grabadas e incluirán preguntas
acerca de la concepción de la evaluación de los estudiantes y acerca de los instrumentos
de evaluación que les fueron aplicados, así como indagar sobre propuestas de mejora.
5. III. Participación Voluntaria y Abandono de la Investigación:
La participación en la investigación es voluntaria y no constituye ningún riesgo para su integridad
personal de los docentes o estudiantes participantes, ni para otros académicos de su institución. Si
usted, los docentes o los estudiantes participantes deciden participar en el estudio y luego cambia
de decisión, está en su derecho de abandonar la investigación previo aviso a los investigadores.
Del mismo modo, pueden voluntariamente omitir responder preguntas hechas en las entrevistas.
IV. Confidencialidad:
Los registros de las entrevistas se mantendrán en privacidad y sólo los investigadores
responsables y la persona encargada de transcribir las grabaciones de éstas, tendrán acceso a la
información que usted entregue. El nombre de la institución, y los nombres de los entrevistados,
así como otros datos individualizantes no aparecerán cuando los resultados del estudio sean
publicados. No obstante, los resultados de la investigación, es decir, las propuestas de mejora de
los instrumentos, serán entregados a cada profesor participante.
V. Contactos:
151
En caso de tener alguna consulta relacionada con el la investigación, puede comunicarse con
Héctor Gómez Cuevas al número 09-9985877 o al correo electrónico [email protected] o con
Isabel Möller Lobos al número 09- 88365493 o al correo electrónico [email protected]
VI. Resultados de la Investigación
Los investigadores responsables se comprometen a informar sobre los resultados de la
investigación, de manera confidencial a cada institución y asimismo, a que en la publicación de
los resultados no aparezcan datos de identificación, ni de la universidad ni de los entrevistados.
VI. Copia de la Carta de Consentimiento para la Institución Participante
Usted recibirá una copia de esta carta de consentimiento para los registros institucionales que
correspondan.
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Nombre y Firma Director Carrera Pedagogía Básica
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Fecha