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Informe área Ciencias - Prueba formativa - julio 2016

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Informe Evaluación en línea

Pruebas formativas

Área Ciencias Naturales

Julio 2016

DIEE - DSPE - ANEP

http://www.anep.edu.uy/sea


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Contenido

PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 2

CAPÍTULO 1 – La argumentación en la enseñanza de las Ciencias Naturales .................. 4

Actividades que implican argumentar en ciencias ........................................................... 6

Actividades en las que los alumnos eligen las pruebas que sustentan los enunciados ........ 6

Actividades en las que los alumnos eligen enunciados sustentados en pruebas ................. 9

A modo de cierre .................................................................................................................. 16

Bibliografía - CAPÍTULO I .................................................................................................... 17

CAPÍTULO 2 - El uso de las imágenes en la ciencia escolar .............................................. 19

Fotografía ............................................................................................................................ 21

Ilustración o dibujo .............................................................................................................. 23

Esquemas ............................................................................................................................ 25

Gráfica ................................................................................................................................. 28

A modo de cierre .................................................................................................................. 30

Bibliografía - CAPÍTULO II ................................................................................................... 31

ANEXO I – Tablas de especificaciones ................................................................................... 33

ANEXO II ..................................................................................................................................... 36


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PRESENTACIÓN

La evaluación es parte inherente al proceso educativo y constituye en sí misma una

actividad sumamente compleja que puede enfocarse desde diferentes marcos

teóricos. Por esta razón, docentes y técnicos de la DIEE siempre han mostrado

preocupación por definir esta evaluación como proceso que no prioriza resultados,

sino que se centra en las discusiones pedagógicas que las pruebas puedan

desencadenar en cada centro educativo. La evaluación en línea pretende acompañar

el trabajo de los docentes en las aulas y colaborar con ellos para brindar datos que

permitan realizar intervenciones oportunas para la mejora de los aprendizajes de los

alumnos. Si bien las pruebas son elaboradas en forma externa al aula, todo el resto

del proceso queda en manos del docente: desde la aplicación del instrumento, el

análisis de los datos, las reflexiones a partir de ellos, hasta las intervenciones

necesarias para redireccionar las prácticas de enseñanza.

El carácter formativo de la evaluación en línea supone entonces colaborar con los

docentes mediante el aporte de un instrumento de evaluación que brinda insumos

para la reflexión en el colectivo docente favoreciendo el pensar juntos nuevas

estrategias en pro de mejorar los aprendizajes de los alumnos en cada centro

educativo. El valor agregado de esta evaluación es el análisis de los resultados, la

interpretación de los errores y de los aciertos, pero sobre todo que estos análisis se

realicen de forma colectiva en cada escuela. La importancia radica en poder

compartir reflexiones y generar acuerdos a nivel de centro sobre distintos énfasis

curriculares y modalidades de trabajo.

En función de lo anterior, el trabajo que realizan los maestros en las salas docentes

que se llevan a cabo luego de cada ciclo de evaluación es fundamental para analizar

colectivamente los resultados. Este informe pretende aportar a estas instancias de

encuentro en cada centro y brindar información sustantiva, junto con los resultados

nacionales de las distintas pruebas aplicadas.

Para analizar los resultados de las pruebas es importante tener en cuenta que las

actividades fueron seleccionadas considerando el carácter formativo de la

evaluación. En función de este objetivo las actividades propuestas están elaboradas

pensando en su potencialidad para generar espacios de reflexión-acción. Por esta

razón, algunas de las actividades propuestas podrían ser categorizadas como difíciles

para los alumnos del grado en el que se proponen, o algunos de los conocimientos no

haber sido abordados en clase al momento de aplicar las pruebas. Esto sería

totalmente inadecuado si las pruebas fueran sumativas y su objetivo fuera acreditar

los conocimientos de los alumnos. Pero en el caso de la evaluación en línea, su

carácter formativo hace que las actividades sean, en algunos casos, mojones

intermedios en el camino del aprendizaje y, en otros, el ―puntapié‖ inicial a partir

del cual abordar nuevos conocimientos.

Como en todos ciclos, las pruebas de cada una de las áreas tienen algunas

actividades comunes a los distintos grados escolares. Los resultados de ellas pueden

ser analizados transversalmente para captar la diversidad de desempeños entre los

distintos niveles. También en esta oportunidad se han puesto a disposición de los

maestros materiales complementarios que describen los instrumentos de evaluación y


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tienen como objetivo hacer visibles los criterios y fundamentos de las pruebas y que

explicitan el sustento de las propuestas de evaluación de cada área.

El informe de ciencias aborda dos temas considerados relevantes en la enseñanza de

las ciencias: argumentar en ciencias naturales en la escuela y el uso de las imágenes

en la ciencia escolar.

El primer tema refiere a la argumentación como habilidad cognitivo-lingüística que

se desarrolla a lo largo de la escolarización. Se relaciona con la capacidad de escoger

pruebas que apoyan un enunciado y con la de utilizar información empírica o teórica

para sustentar o elegir una explicación o una conclusión. Las actividades que se

seleccionaron para ser analizadas ejemplifican ambas categorías.

El segundo tema se incorpora debido a la importancia que tiene actualmente el uso

de las imágenes en la ciencia escolar, a partir de las cuales los lectores obtienen

información que puede ser complementaria o explicativa del tema que se está

abordando. La decodificación de los símbolos y estructuras presentes en ellas debe

ser trabajada en el aula ya que su simbología es precisa y está determinada por

convenciones aceptadas por la comunidad científica. Las actividades que se analizan

en el informe ejemplifican el uso de diferentes tipos de imágenes en las clases de

ciencias naturales.

Al final del informe, en el anexo I, se presentan las tablas de especificaciones de las

pruebas propuestas en este ciclo; en el anexo II se ofrecen los resultados de cada una

de las actividades agregados a nivel nacional. Dado que las condiciones de aplicación

de pruebas no son homogéneas, sino que responden a las decisiones de cada maestro,

los resultados nacionales solo deben interpretarse como una tendencia global.

Esperamos que los temas aquí abordados les sean de utilidad para sus prácticas

docentes.


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CAPÍTULO 1 – La argumentación en la

enseñanza de las Ciencias Naturales En las dos últimas décadas, se ha observado un creciente interés en estudiar el

lenguaje en las clases de ciencias, desde muy diversas perspectivas teóricas (Sutton,

1992; Lemke, 1997; Candela, 1999; Sanmartí, 2003, citado en Revel y otros, 2005).

Una de estas líneas de trabajo ha explorado el lugar que ocupa la argumentación en

la educación científica (Jiménez Aleixandre y Díaz de Bustamante, 2003; Erduran, S.,

Simon, S., & Osborne, J., 2004). Estos autores consideran que en el campo científico

se requieren distintas habilidades cognitivo-lingüísticas tales como: describir,

interpretar, justificar y argumentar (Sanmartí, Izquierdo, García, 1999).

El aprendizaje del lenguaje en la clase de ciencias tiene varias dimensiones, entre las

cuales están:

• Aprender a leer textos de ciencias.

• Aprender a escribir textos de ciencias.

• Aprender a hablar ciencias.

• Aprender algunos de los recursos y herramientas del lenguaje científico.

En la evaluación del conocimiento, en la construcción de argumentos, sean escritos u

orales, y sobre todo en su comunicación, los alumnos ponen en juego algunas de

estas dimensiones.

Con respecto a la enseñanza de las ciencias naturales, la argumentación es entendida

como ―la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de evaluar enunciados

teóricos a la luz de los datos empíricos o procedentes de otras fuentes‖ (Jiménez

Aleixandre y Díaz de Bustamente, 2003, p.361).

Ya en 1958, Toulmin planteaba la importancia de la argumentación como operación

intelectual. Según Toulmin (en Martínez, 2005, p.129), ―argumentar se refiere a la

posibilidad de plantear pretensiones, someterlas a debate, producir razones para

respaldarlas, criticar sus razones y refutar sus críticas‖. El modelo de Toulmin

estudia la técnica por la cual una persona justifica una afirmación propia frente a

alguien que lo contradice o lo pone en duda. Para Toulmin, los componentes básicos

de la argumentación son la conclusión y los datos, que deben ser explícitos,

coherentes, e irrefutables, y la garantía, que está casi siempre implícita y debe ser

deducida por el que escucha a partir de conocimientos compartidos durante el

discurso.

Jiménez Aleixandre (2010), sostiene que la argumentación y el uso de pruebas en las

clases de ciencias contribuyen a desarrollar:

a. la capacidad de aprender a aprender debido a que los alumnos, al

argumentar, hacen públicos los procesos de pensamiento lo que favorece su

regulación y promueve la competencia en comunicación lingüística.

b. las competencias ciudadanas y el pensamiento crítico, dado que este incluye

componentes como el uso de pruebas, el juicio basado en criterios o el


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escepticismo ante opiniones no fundamentadas, todo lo cual forma parte de

la argumentación.

c. la cultura científica, porque al participar en actividades de argumentación los

alumnos pueden desarrollar una imagen del trabajo científico que incluya

tanto el proceso de producción como el de evaluación y comunicación de

conocimientos.

Por otra parte, en el Programa de Educación Inicial y Primaria, se explicita la

importancia de asumir la enseñanza de la argumentación en el aula.

Para poder construir representaciones del mundo natural y operar con ellas, los niños, además

de construir significativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces de escoger

entre distintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la

opción más adecuada. “En el marco de la ciencia escolar es muy importante la discusión,

hablar en clase de las relaciones existentes entre la hipótesis, los fenómenos, los

experimentos, los modelos teóricos y la evolución de las teorías” (Driver y Newton 1987). Es

fundamental asumir la enseñanza de la argumentación en el aula. (Consejo de Educación

Inicial y Primaria, 2008, p. 90)

Asimismo, en este documento se presentan los pasos que podría seguir un estudiante

para elaborar una argumentación:

Seleccionar y jerarquizar fuentes.

Categorizar la cuestión planteada en un marco de referencia (tema,

disciplina).

Identificar los hechos o problemas sobre los que se va argumentar.

Inferir relaciones entre los anteriores y otros hechos o problemas deducidos

de analogías, leyes, modelos o teorías.

Seleccionar las relaciones más adecuadas.

Organizar estas relaciones para construir el discurso oral o escrito vinculando

causalmente los hechos y las razones teóricas.

Desde la evaluación, es importante proporcionar información acerca de los procesos

de argumentación que son capaces de llevar adelante los alumnos, para poder

analizarlos con la finalidad de desarrollar estrategias de enseñanza acordes a sus

necesidades.

En las evaluaciones formativas en línea del ciclo 2016, del área de Ciencias, se

incorporaron actividades en las pruebas de todos los grados, que dan cuenta de

procesos que refieren a la argumentación en ciencias. Esta focalización responde a

una línea de trabajo centrada en las habilidades cognitivo-lingüísticas que se inicia

en 2013, cuando el tema fue la lectura en ciencias, continúa en 2014 cuando las

actividades que se analizaron referían a las explicaciones científicas escolares, y en

2015 con actividades referidas a lectura inferencial en ciencias.


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Actividades que implican argumentar en ciencias

Como ya se ha dicho, argumentar en ciencias implica diversas destrezas que refieren

a escoger una explicación o conclusión con base en datos o pruebas (observaciones,

experimentos o hechos), construir explicaciones a partir de pruebas (para Toulmin

datos), construir predicciones, identificar pruebas para sustentar enunciados de

conocimiento, usar pruebas para escoger la mejor explicación y usar pruebas para

decidir entre posibles opciones (Jiménez et. al .2009).

En función de los modos de argumentar explicitados anteriormente, este capítulo se

organizará en torno a dos categorías:

- Actividades en las que los alumnos eligen las pruebas que sustentan los

enunciados.

- Actividades en las que los alumnos eligen enunciados sustentados en pruebas.

Estas dos capacidades constituyen un paso indispensable en el proceso de

argumentación y es, por lo tanto, una dimensión central en dicho proceso. Sin

embargo no son las únicas, pues también forman parte de ella la persuasión, la

articulación de un argumento convincente, o la respuesta a los argumentos opuestos

al propio, que no serán abordados en este documento.

Actividades en las que los alumnos eligen las pruebas que

sustentan los enunciados

En este ciclo se elaboraron actividades en las que los alumnos tienen que escoger

pruebas que apoyan una conclusión o una explicación. En el contexto de la

argumentación, las pruebas son concebidas como información de naturaleza empírica

o teórica que se utiliza para sustentar una conclusión o explicación, es decir,

observaciones, hechos, experimentos, razones con las que se procura mostrar que un

enunciado es cierto o falso (Jiménez Aleixandre M. P., 2010).

Jiménez, Gallástegui, Santamaría y Puig (2009), plantean que las pruebas tienen un

papel importante, que es el de sustentar o refutar una explicación científica. Para

favorecer su uso en el aula lo más importante es diseñar tareas y actividades que

demanden del alumnado un papel activo en las que, por ejemplo, tenga oportunidad

de identificar pruebas que sustenten una explicación o una conclusión.

En muchas ocasiones se enseñan en las aulas los conocimientos, sin referirse a las

pruebas que los sustentan, como conocimientos científicos acabados, rígidos e

independientes del momento histórico en el que fueron concebidos, de las

concepciones filosóficas y personales de los científicos involucrados. Sería necesario

establecer qué concepciones previas tenían los científicos, qué otros saberes

pusieron en juego durante su trabajo, qué debates surgieron en su época en la

comunidad científica y/o en la sociedad.

Hay que tener en cuenta que en algunos casos el análisis de estas pruebas puede ser

demasiado complejo para determinados niveles educativos. A pesar de esto, es

necesario ese análisis ya que es un rasgo central del trabajo científico y es

importante hacer explícito este proceso de evaluación en el aula.


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Por otro lado, la evaluación de los conocimientos científicos se realiza de acuerdo a

las pruebas disponibles en el momento y si estas cambian, los nuevos conocimientos,

pueden llevar a nuevas conclusiones, a la modificación del modelo empleado hasta

entonces e incluso a su sustitución. En un proceso inverso, la aparición de nuevos

modelos, lleva a interpretaciones diferentes de los mismos datos cambiándose las

explicaciones científicas por otras sustentadas por el nuevo modelo. Considerar estos

aspectos en el trabajo de clase, favorece la toma de conciencia acerca del carácter

provisorio y dinámico del conocimiento científico.

La actividad que se presenta a continuación fue aplicada en los cuatro grados

escolares y fue seleccionada debido a que plantea a los alumnos una situación en la

que tienen que identificar una prueba, en este caso una observación, que sustenta un

enunciado.


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Título: Uruguay contra el Aedes

Habilidad cognitiva Reconocimiento de información

Macroconcepto Naturaleza de la Ciencia

Objetivo Identificar una prueba científica que apoye una afirmación.

OPCIONES JUSTIFICACIÓN DE LAS OPCIONES

PORCENTAJE DE RESPUESTAS

3° 4° 5° 6°

A

Porque saben que las larvas del mosquito primero son claras y luego oscuras.

Sabe que las larvas cambian de color de claras a oscuras, sin embargo no tiene en cuenta que esto no es prueba del argumento planteado.

19 12 7 5

B

Porque saben que los mosquitos adultos viven en el agua estancada.

Sabe que el agua estancada hay que eliminarla pero no tiene en cuenta que esto es para evitar que el mosquito tenga donde poner sus huevos.

25 22 20 18

C

Porque han observado que los mosquitos pican más en horas de la tarde.

Conoce esta información y sabe que es correcta. Sin embargo, no identifica la prueba del argumento mencionado.

11 9 7 4

D

Porque han encontrado larvas del mosquito en el agua de los recipientes.

RESPUESTA CORRECTA Reconoce la prueba que sustenta el argumento.

43 56 66 73

Omisión 1 1 0 0


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En esta actividad los alumnos tienen que, en primer lugar, reconocer la prueba que

sustenta la conclusión explicitada tanto en el enunciado como en el anuncio. Para

eso es necesario que infieran que el consejo de dar vuelta los recipientes con agua

tiene como consecuencia que no haya mosquitos, ni dengue. En segundo lugar, tienen

que identificar que la prueba que sustenta este argumento, que en este caso es una

observación, es el hallazgo de larvas en recipientes con agua. Por lo tanto, tienen

que ir de la conclusión a los datos e identificar cómo se relaciona la conclusión con la

prueba, lo que constituye la justificación. En este caso esta justificación es implícita,

ya que debe ser inferida por los alumnos y está sustentada en lo que Jiménez

Aleixandre (2010) denomina conocimiento básico, que ―es la apelación a

conocimientos teóricos o empíricos, a modelos, leyes o teorías que respaldan la

justificación, (…) dándole mayor solidez al argumento‖ (Jiménez Aleixandre M. P.,

2010, pág. 77 y 80).

En este caso, este conocimiento básico está referido al desarrollo del mosquito. En

función de esto los alumnos saben que tres de las opciones corresponden a datos

reales del desarrollo del Aedes aegypti, aunque dos de ellas no pueden ser

consideradas como pruebas que apoyen este enunciado. Solamente la respuesta

correcta, o sea la opción D, constituye una prueba debido a que es la única que

puede ser vinculada con la conclusión y es capaz de sustentarla. Lo que hace que un

dato constituya una prueba es su función en la evaluación del enunciado, es decir,

―aquello a lo que apelamos con el fin de mostrar que un determinado enunciado es

cierto o es falso‖ (Jiménez Aleixandre M. P., 2010, pág. 74).

La opción B, no es un hecho que suceda realmente, ya que los mosquitos adultos no

viven en agua estancada. Sin embargo, esta opción fue la más elegida, después de la

respuesta correcta, en los cuatro grados en los que se aplicó esta actividad. Esto

podría deberse a que los alumnos saben que hay que eliminar el agua estancada pero

desconocen que esta acción evita que los mosquitos pongan sus huevos allí. También

podría incidir en esta elección el hecho de que en algunos anuncios o folletos

aparecen mosquitos adultos poniendo sus huevos sobre el agua estancada, lo que les

haría suponer que viven en ese lugar.

Esta actividad fue respondida correctamente por 43 % de los alumnos de tercer año y

se observa una progresión del porcentaje de respuestas correctas a medida que se

avanza en los grados escolares, alcanzando un 73 % en sexto año.

Actividades en las que los alumnos eligen enunciados

sustentados en pruebas

El conjunto de actividades que se presentan a continuación da cuenta de procesos en

donde los alumnos son capaces de utilizar pruebas para apoyar una explicación o una

conclusión.

Se seleccionaron cuatro actividades, Comparando suelos que se aplicó en tercer y

cuarto grado, Fertilizante y tomates que fue parte de las pruebas de quinto y sexto,

Comprando auto nuevo que se aplicó en quinto y Comparando celulares en sexto.

La siguiente actividad tiene como objetivo que los alumnos infieran una conclusión a

partir de la interpretación de los resultados de un experimento.


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Título: Comparando suelos

Habilidad cognitiva Interpretación y aplicación de conceptos


Objetivo Interpretar los resultados de un experimento para inferir una conclusión.



3° 4°

A La muestra 1 tiene más aire que la 2.

RESPUESTA CORRECTA Relaciona la cantidad de burbujas con la cantidad de aire e infiere la conclusión del experimento.

53 55

B La muestra 1 se hunde más que la 2.

A partir de sus experiencias supone que a mayor cantidad de burbujas, mayor profundidad alcanzará el objeto que se sumerge

12 8

C La muestra 1 es más oscura que la 2.

Observa que el color de las muestras de suelo es diferente. Confunde una característica observable con una conclusión.

22 18

D La muestra 1 es más fértil que la 2.

Supone que la diferencia de la coloración de las muestras se relaciona con la fertilidad.

12 18

Omisión 1 0


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En esta actividad queda en evidencia una relación causa – efecto, centrándose la

argumentación en identificar la causa de un fenómeno. Supone que los alumnos

consideren las diferentes conclusiones que se plantean como opciones de respuesta,

que las contrapongan con los conocimientos teóricos que poseen sobre la porosidad y

que seleccionen aquella que les permita explicar el fenómeno teniendo en cuenta las

pruebas.

Según Jiménez Aleixandre (2010), las prácticas científicas que elaboran y evalúan

explicaciones causales, ponen de manifiesto los siguientes aspectos:

- Interacción entre datos y perspectivas teóricas.

- Identificación de pautas comunes a distintos fenómenos apelando a los

conocimientos y la experiencia previos.

- Diseño y realización de un experimento con un objetivo.

- Generación de nuevas preguntas e hipótesis a partir de los primeros resultados.

- Distintas justificaciones para los mismos datos.

Este ítem es un ejemplo del primero de los mencionados, donde la diferencia en la

cantidad de burbujas es el dato que constituye la prueba y las perspectivas teóricas

corresponden al conocimiento que el alumno tiene sobre los espacios del suelo

ocupados por aire (porosidad) que son desplazados por el agua formando las

burbujas.

Esta actividad fue respondida correctamente por más de la mitad de los alumnos de

ambos grados, que infieren que la conclusión de este experimento, es decir que la

muestra 1 tiene más aire que la 2, está sustentada por la presencia de mayor

cantidad de burbujas.

El tipo de conocimiento que hay que utilizar para poder responder esta actividad solo

puede ser adquirido en la educación formal, ya que difícilmente un niño de tercer o

cuarto año pueda conocer experiencias de este tipo fuera del aula.

La actividad que se presenta a continuación tiene como objetivo que los alumnos

tomen una decisión a partir de las evidencias que se presentan.


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Título: Fertilizante y tomates

Raquel cultiva tomates perita. Piensa que usando la cantidad de fertilizante que indica el paquete sus plantas crecerán y cosechará más cantidad de tomates. Alejandra tiene la misma cantidad de plantas de tomates perita que Raquel y piensa que si agrega el doble del mismo fertilizante, cosechará el doble de tomates. El siguiente cuadro muestra datos sobre la producción de tomates perita de Raquel y de Alejandra.

Cantidad de

fertilizante

Altura promedio en cm

de las plantas

Cantidad en kg de

tomates cosechados

Alejandra 2 paquetes 118 100

Raquel 1 paquete 116 115

Habilidad cognitiva Solución de problemas


Objetivo Inferir una conclusión a partir de evidencias.



5° 6°

A Alejandra, porque sus tomates fueron más sabrosos.

Considera que el fertilizante potencia el sabor a los tomates, por lo tanto a mayor cantidad de fertilizante mejora el sabor de los tomates. No tiene en cuenta los datos de la tabla.

13 9

B Raquel, porque su cosecha pesó más.

RESPUESTA CORRECTA Lee correctamente la tabla. Deduce que, en este caso, el aumento de fertilizante no aumenta la producción de tomates ya que Raquel tiene mayor producción con menos cantidad de fertilizante.

52 60

C Alejandra, porque sus plantas dieron más tomates.

Considera que a mayor cantidad de fertilizante la producción de tomates será mayor, sin tener en cuenta los datos de la tabla.

24 22

D Raquel, porque sus plantas fueron más altas.

Supone que las plantas de Raquel crecieron más aunque no agregó más fertilizante. No lee los datos de la tabla.

10 9

Omisión 1 0


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Para responder correctamente esta actividad los alumnos deben relacionar los datos

de la tabla con la afirmación. Esto supone inferir que a menor cantidad de

fertilizante agregado, la producción de tomates es mayor. El 52 % de los alumnos en

quinto y el 60 % en sexto fueron capaces de establecer dicha relación.

En el proceso de evaluación de una conclusión, la recogida y comunicación de datos

juega un importante papel. Por ejemplo, presentar los datos en forma de

comparación, como en la tabla de esta actividad, ayuda a darse cuenta que hay

diferencias entre ellos.

En algunos casos el papel de las pruebas puede servir para mostrar si un enunciado es

cierto o si es falso. Por ejemplo en la opción D, los datos demuestran que es una

afirmación falsa ya que las plantas de Raquel miden menos que las de Alejandra.

En otros casos los datos que se poseen no son suficientes para apoyar una conclusión.

En las opciones A y C, las dos afirmaciones no están sustentadas por ningún dato.

Incluso en esta última lo que podría influir en su elección es la idea generalizada de

que a mayor cantidad de fertilizante, la producción aumenta. Esto se ve reflejado en

el hecho de que esta opción es la más elegida después de la correcta; el porcentaje

de alumnos que la eligen en quinto es 24 % y en sexto, 22 %.

Las actividades que se presentan a continuación, requieren que los alumnos

identifiquen un argumento sustentado en los datos presentados en una tabla. La

primera fue aplicada en quinto año y la segunda en sexto.


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Título: Comprando auto nuevo

Mario quiere comprarse un auto y te pide que lo aconsejes.

Los dos que más le gustan son los modelos Xifer y Magno, cuyos datos de tipo y consumo de

combustible y de emisión de dióxido de carbono, figuran en la siguiente tabla

Características Modelo

Xifer Magno

Imagen

Emisión de dióxido de carbono (g/km) 149 114

Consumo de combustible (L/100 km) 7,0 6,3

Tipo de combustible Súper 95 Súper 95



Objetivo Identificar un argumento respaldado por los datos de la tabla.



5°

A El Xifer es mucho más lindo.

Selecciona un argumento basado en su opinión personal.

5

B El Magno tiene más comodidades.

Supone que este auto tiene más comodidades porque parece más nuevo. No tiene en cuenta que es una opinión personal y no hay datos en la tabla sobre ese aspecto.

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C El Xifer cuesta menos dinero.

Sabe que un criterio para decidir la compra de un auto puede ser el precio. Supone que al ser un modelo más viejo costará menos. No identifica que ese dato no se encuentra en la tabla.

9

D El Magno consume menos combustible.

RESPUESTA CORRECTA Reconoce un argumento que está respaldado por los datos de la tabla.

71

Omisión 0


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Título: Comparando celulares

Jimena quiere comprarse un celular nuevo y te pide que la aconsejes. Ella quiere que sirva

para grabar videos y para escuchar música. Además quiere usarlo mucho tiempo sin que se

le apague.

Los dos que más le gustan son los modelos C1 y X17, cuyos datos y características figuran

en la siguiente tabla

Características Modelos

C1 X17

Imagen

WiFi Sí Sí

Reproductor de música Sí Sí

Rotación de pantalla Sí No

Bluetooth No Sí

Cámara Sí Sí

Duración de la batería 8 horas 11 horas

Grabación de videos Sí HD Sí HD

Usando los datos de la tabla, ¿qué celular le aconsejarías que se compre?

A) El C1 porque es mucho más lindo.

B) El X17 porque tiene más aplicaciones.

C) El C1 porque cuesta menos dinero.

D) El X17 porque dura más la batería.



Objetivo Identificar un argumento respaldado por los datos de la tabla.



6°

A El C1 porque es mucho más lindo.

Considera las imágenes para decidir cuál es más lindo aunque es una apreciación subjetiva.

3

B El X17 porque tiene más aplicaciones.

Considera las aplicaciones como importantes y valora alguna más que otras. No observa que la cantidad es la misma.

10

C El C1 porque cuesta menos dinero.

Hace una suposición del posible costo de cada uno aunque no aparezca en la tabla.

3

D El X17 porque dura más la batería.

RESPUESTA CORRECTA Lee correctamente la tabla y es el único dato de las características solicitadas por Nadia que presenta diferencias.

84

Omisión 0


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Las dos actividades requieren que los alumnos vinculen los datos de la tabla con el

enunciado, que corresponde a un consejo informado. Para que los alumnos aprendan

a evaluar afirmaciones es necesario que las relacionen con las pruebas o datos

disponibles. Aprender a realizar esta contrastación, implica aprender a distinguir las

conclusiones que son sustentadas por datos, de aquellas que son opiniones o que

surgen de prejuicios o de intereses particulares. Poner en práctica actividades de

este tipo podría contribuir a favorecer la construcción del conocimiento científico,

superando las perspectivas basadas en los argumentos de autoridad o de persona

experta tales como los de libros, de autores o del propio docente, en los que las

pruebas son sustituidas por la confianza en la persona o institución que avala ese

conocimiento.

En ambas actividades, la opción A constituye un ejemplo de una opinión, ya que se

basa en el gusto personal. Las opciones B y C, hacen referencia a características que

pueden ser valoradas como importantes, sin embargo, no hay información en la tabla

que permita tomar una decisión. Estos ítems fueron respondidos correctamente por

un alto porcentaje de alumnos, en quinto año 71 % y en sexto 84 %.

A modo de cierre

Tal como plantean Brown, Collins y Duguid (1989), ―el aprendizaje de un dominio

debe insertarse en la cultura de ese dominio” (en Jiménez, Caamaño, Oñorbe,

Pedrinaci, De Pro, 2003, p. 12). Para aprender ciencias, hay que estar inmerso en la

cultura científica. La cultura es definida por Cliffor Geertz (1987) como el conjunto

de símbolos significativos que la gente usa para hacer inteligibles sus vidas.

Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando

decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distinta a la nuestra,

estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo imaginativo en el que sus

actos son signos. (Geertz, 1987).

Para el lenguaje cotidiano, ciencia y cultura pertenecen a dos ámbitos diferentes.

Sin embargo, si consideramos la definición de cultura antes mencionada, la ciencia

es, entre otras cosas, una forma de cultura.

Para construir esta cultura científica es necesario que los alumnos practiquen y usen

las ideas de la ciencia por sí mismos. No alcanza con que escuchen explicaciones de

expertos (profesores, libros, etc.). Solo a través de las prácticas argumentativas

efectivas los alumnos participan activamente de la comunidad científica y dejan de

ser observadores pasivos.

En conclusión, aprender ciencias implica socializarse en el lenguaje y en las prácticas

de una comunidad científica determinada.


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Bibliografía - CAPÍTULO I

Consejo de Educación Inicial y Primaria. (2008). Programa de Educación Inicial y

Primaria. Año 2008. Montevideo: ANEP - CEIP.

http://www.ceip.edu.uy/IFS/documentos/2015/lengua/recursos/programaescolar.p

df

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de la lengua en situación enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (págs.

181-200). Madrid, España: Síntesis.

Jiménez Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentación y

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Jiménez Aleixandre, M. P., y Díaz de Bustamante, J. (2003). Discurso de aula y

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http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v21n3/02124521v21n3p359.pdf

Jiménez Aleixandre, M. P., Gallástegui, J., Eirexas, F., y Puig, B. (2009). Actividades

para trabajar el uso de pruebas y la argumentación en ciencias. Santiago de

Compostela: Danú.

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http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Hablar_y_escribir...PDF


19

CAPÍTULO 2 - El uso de las imágenes en

la ciencia escolar

Habitualmente pensamos que la enseñanza y el aprendizaje se dan esencialmente a

través del uso de los recursos lingüísticos: orales y escritos. Sin embargo, es usual

observar en las clases de ciencias el empleo de imágenes1 en libros de texto, portales

educativos, posters, fichas, entre otros. Estas imágenes se utilizan, por ejemplo,

para ampliar, resumir, ejemplificar, modelizar, representar los contenidos a abordar.

Para entender que en los textos (libros, posters, portales, fichas, etc.) se produce un

diálogo entre recursos semióticos que responde al abordaje multimodal, es necesaria

una amplia noción de alfabetización. Tradicionalmente la alfabetización concentró su

enfoque en el aprendizaje de la lengua escrita, considerando que los dibujos, fotos,

esquemas u otros recursos existentes en el texto solo aportaban significados desde lo

estético o en los que se repetían los significados construidos en los textos escritos.

Es relevante ampliar la mirada hacia los demás recursos semióticos que se involucran

en la significación y comunicación de ideas. Considerando esto se define la noción de

alfabetizaciones múltiples y entre ellas se encuentra la alfabetización multimodal.

Este concepto lo introduce The New London Group (1996), conformado por

académicos que estudiaban cómo la alfabetización sufre cambios dinámicos que son

consecuencia de la globalización, la tecnología y la diversidad cultural y social. Ellos

analizaron cómo estos cambios afectaban tanto al aprendizaje como a la enseñanza.

La frecuente incorporación de combinaciones de estos recursos semióticos, nos indica

que las prácticas de lectura de los estudiantes se encuentran bajo nuevas demandas

(Unsworth, 2006).

Considerando esta perspectiva cualquier texto que incluya más de un recurso para

significar (fórmulas, fotografías, dibujos, mapas, lengua escrita, etc.), se puede

considerar como un texto multimodal (Kress y Van Leeuwen, 2001)

Lemke (1998) es uno de los precursores de esta mirada multimodal, quien abordó el

estudio del discurso de la ciencia en la escuela. El discurso científico es, en sí mismo,

multimodal y Lemke (1998), propone el término ―híbrido semióticos‖ para expresar

que los conceptos científicos son simultáneamente verbales, visuales, matemáticos y

accionales; para este autor, cada uno de los ―modos‖ puede ser considerado un canal

de comunicación que proporciona información y la construcción del significado se

dará en la interacción de estos modos.

Por tanto, leer en ciencia requiere un abordaje específico, estrictamente relacionado

con formas de leer e interpretar. Un gráfico analizado desde la ciencia o desde la

matemática implica una forma distinta de expresar un concepto, una sucesión de

hechos observados, implicando un proceso transaccional entre el alumno y el

conocimiento implícito en la situación que resulta objeto de estudio.

1 En este documento se usa el término imágenes para referirse a todo tipo de representación icónica (ilustraciones, gráficos, fotografías, etc.) y no a imágenes mentales como mencionan otros autores.


20

Se han realizado diversos estudios que analizan cómo se presentan las imágenes y

qué conceptualizaciones podrían originar. Uno de estos trabajos (Otero, 2004) toma

el grado de iconicidad, es decir, el grado de similitud con aquello que codifican,

como un criterio para clasificar las imágenes. En función de este criterio las clasifica

en:

Fotografías.

Ilustraciones o dibujos que se utilizan para reducir la abstracción de un texto

guardando gran parecido con la situación que se proponen representar.

Historietas y Caricaturas o dibujos que incorporan elementos icónicos y

verbales.

Esquemas, que contienen notaciones más abstractas, vinculando elementos de

naturaleza intermedia entre lo simbólico y lo icónico.

Gráficas, construidas a partir de una tabla o matriz de datos. Suponen un alto

grado de abstracción y generalización.

Las imágenes poseen cualidades que influyen en la interpretación que hace el alumno

del contenido. En este sentido Pintó plantea las siguientes preguntas: ―¿Qué tiene

que ocurrir en nuestra mente para que unas líneas sobre un papel o sobre una

pantalla nos evoquen la idea que el diseñador ha tratado de comunicar? ¿Cómo se

construye el significado de una imagen?‖ (2002, p. 40)

Según González Álvarez (2005) hay tres factores altamente subjetivos que hacen de

la imagen un elemento complementario importante para la enseñanza de las

Ciencias. Estos factores son:

el factor estético que está relacionado con el grado de belleza que el

observador percibe;

el factor informativo que refiere a la nueva información descubierta por el

observador en la imagen y a la complejidad de la interpretación;

el factor emocional que involucra los sentimientos que despierta la imagen y

las evocaciones que origina.

Durante la interacción entre el sujeto y la imagen, la interpretación dependerá de

los factores señalados, debido a que es un instrumento de comunicación abierto o

ambiguo y la interpretación de la ilustración es idiosincrásica. Es el observador el que

atribuye significados a la imagen, aunque la imagen también aporta elementos que

facilitan o no la interpretación por parte del sujeto, permitiendo la elaboración de

un modelo mental.

Los modelos mentales incluyen datos procedentes del exterior, conocimientos previos

y expectativas del sujeto, entre otras. La inclusión de imágenes favorece la

construcción de un modelo mental, contribuyendo a mejorar la comprensión del

texto. Así pues, la comprensión estaría determinada parcialmente por el texto, la

ilustración y las inferencias generadas por el individuo a través del modelo mental

construido durante la lectura, que incluiría también los conocimientos previos del

lector. (Perales et al 2002).

A continuación se presentan actividades de este ciclo de evaluación que incluyen

imágenes correspondientes a algunas de las categorías desarrolladas por Otero.


21

Fotografía

Título: El reloj de sol

El reloj de sol es un instrumento usado desde la antigüedad

para medir el paso del tiempo.

Alejandra construyó un reloj de sol en la playa. Clavó un palo

en la arena y observó su sombra cada hora durante todo el

día.

¿A qué hora del día es más corta la sombra del palo?


Macroconcepto Sistemas de la Tierra y el Espacio

Objetivo Relacionar la altura del sol con la longitud de la sombra en un reloj de sol.



3° 4° 5° 6°

A Al amanecer.

Supone que la sombra será más corta porque recién sale el sol, lo que implica que la luz solar será menos intensa y por lo tanto la sombra que se proyecta será más pequeña.

23 19 15 13

B Al mediodía.

RESPUESTA CORRECTA Relaciona el ángulo de elevación del sol sobre el horizonte con la longitud de la sombra proyectada por los objetos e infiere que a mayor ángulo, menor es la longitud de la sombra.

35 36 37 42

C A media tarde.

Observa en la foto que la sombra del palo está en el segundo número, por lo que supone que corresponde a las dos de la tarde. No tiene en cuenta que lo que se solicita es la hora del día en la que las sombras son más cortas y no la hora que marca el reloj en ese momento.

24 27 28 26

D Al anochecer.

Sabe que al anochecer la cantidad de luz es menor cuando el sol está por ocultarse y supone que por eso las sombras son más cortas.

17 18 19 19

Omisión 1 0 1 0

http://admin.sea.edu.uy/servlet/viewcompetencia?nhuzmnvFYjwzrJykjbgLsA==


22

En El reloj de sol la imagen que se presenta requiere menor conocimiento del código

simbólico porque se trata de la categoría donde existe más similitud con la realidad.

A pesar de esto, la interpretación de esta imagen es posible que no haya favorecido

la comprensión de la situación planteada.

La intención de complementar el enunciado textual con la fotografía fue ampliar la

información inicial de los alumnos, ya que algunos de ellos podían desconocer un

reloj de sol. Sin embargo, al analizar los porcentajes de respuesta se observa que

aproximadamente la cuarta parte de los alumnos eligen la opción C. Se podría

suponer que los alumnos concluyen que la sombra más corta se podría ver a media

tarde debido a que observan en la fotografía que la sombra del palo está en el

segundo número y lo asocian con un reloj de agujas. Esto corresponde al modelo

mental que la mayoría de las personas tienen de un reloj, por ejemplo, si se

solicitara que dibujen un reloj, probablemente dibujarían un círculo dividido en doce

partes y con agujas. Este modelo mental es el que podría incidir en la interpretación

de esta fotografía.

Seguramente la razón que lleve a los alumnos a elegir esta opción es que la

información de las imágenes se procesa de un modo diferente que la información que

se presenta en un texto. Moles (en Jiménez y Perales, 2002) afirma que mientras que

la lectura de textos se realiza secuencialmente, la de las imágenes es una lectura en

superficie. Asimismo, estos autores señalan que ―el contenido informativo de la

imagen es polisémico, de ahí que resulte difícil predecir cuál va a ser la

interpretación que sobre una ilustración va a realizar una persona‖ (p. 115). Estas

características de las imágenes pueden constituir un obstáculo a la hora de analizar

las dificultades que puede presentar la comprensión de las representaciones gráficas

que se utilizan cuando se enseñan temáticas de Ciencias Naturales, incluyendo la

valoración de su posible eficacia para favorecer la comprensión de los textos

científicos.

Por otro lado, los alumnos que contestan correctamente son capaces de interpretar

la información del texto y la fotografía y relacionar el ángulo de elevación del sol

sobre el horizonte con la longitud de la sombra proyectada por el palo. El porcentaje

de alumnos que eligen la opción correcta, aumenta levemente entre tercero y sexto

año.


23

Ilustración o dibujo

Título: Fuerza de gravedad


Macroconcepto Sistemas físico-químicos

Objetivo Aplicar conocimientos sobre fuerza de gravedad.



4° 5° 6°

A

Observa la pelota apoyada en el suelo y asocia esa posición con la fuerza de gravedad. No tiene en cuenta que el movimiento es iniciado por la fuerza del golpe.

12 11 12

B

Sabe que hay una aplicación de una fuerza y supone que se trata de la gravedad porque la caja está sobre el suelo. No tiene en cuenta que la gravedad no es la que provoca el movimiento.

17 13 9

C

Relaciona la situación con su experiencia cotidiana donde sabe que hay que ejercer una fuerza para clavar un clavo. No tiene en cuenta que no es la gravedad la fuerza que actúa para que se mueva.

7 6 4

D RESPUESTA CORRECTA Aplica sus conocimientos sobre la fuerza de gravedad que atrae al niño hacia el agua.

64 70 75

Omisión 0 0 0

http://admin.sea.edu.uy/servlet/viewunidad?z4x6gu8J7IAfb3G2IHi6og==


24

La actividad anterior, incluye ilustraciones que complementan la información del

texto. Ilustrar significa iluminar. Otero (2004, p.11) define las ilustraciones como

―dibujos que los libros utilizan para reducir la abstracción de un texto guardando

gran parecido con la situación que se proponen representar. Su diferencia icónica con

las fotografías reside en el trazo manual de líneas y formas‖.

Las ilustraciones que se presentan en esta actividad no son autosuficientes, sino que

son dependientes del texto que aclaran, en este caso de las ―etiquetas verbales‖ que

se presentan debajo de cada una. Perales y Jiménez (2002) definen las etiquetas

verbales como aquellos textos incluidos dentro de las ilustraciones. La combinación

adecuada entre imágenes y palabras es un factor determinante en el

aprovechamiento del potencial didáctico de una ilustración.

Investigaciones como la de Levin y Mayer (en Perales, 2006), han mostrado una de las

variables que inciden en la comprensión del texto es su naturaleza, es decir, que

cuanto más difícil de entender es el texto, más ayuda la incorporación de

ilustraciones. Este es el caso de esta actividad en donde la conceptualización de

nociones como la fuerza de gravedad, requiere un alto nivel de abstracción y las

ilustraciones pueden favorecer la comprensión de la consigna.

En cuanto a las tendencias de respuesta que se observan a nivel nacional, se aprecia

una progresión creciente entre los alumnos de cuarto año (64 %) y los de sexto (75 %)

que logran interpretar las imágenes y las etiquetas verbales y aplicar sus

conocimientos sobre la fuerza de gravedad.


25

Esquemas

Título: El eclipse solar y las fases lunares

El eclipse solar es un fenómeno que se produce cuando la Luna oculta al Sol, desde la perspectiva de la Tierra. Cuando este fenómeno ocurre la Luna solo puede estar en una fase.

Juan está observando un eclipse solar desde Uruguay, ¿en qué fase ve la Luna?

Habilidad cognitiva Solución de problemas

Macroconcepto Sistemas de la Tierra y el Espacio

Objetivo Deducir cuál es la fase lunar que se ve durante un eclipse solar.



6°

A Luna llena

Asocia al eclipse solar con la luna llena porque ve en el dibujo que una de las caras de la Luna está totalmente iluminada. No reconoce que la cara que se ve desde la Tierra es la opuesta a esta (la cara no iluminada).

25

B Cuarto

menguante

Piensa que como en la imagen se ve la mitad de la cara iluminada y la otra no iluminada, la Luna está en una fase intermedia. Asocia el hecho de que la cara iluminada sea la izquierda pero cree que desde la Tierra se verá al revés. No tiene en cuenta que solo se ve la mitad porque el dibujo es un esquema y se representa la imagen vista desde un costado.

9

C Luna nueva

RESPUESTA CORRECTA Conoce las fases de la Luna. Interpreta la imagen y aplica sus conocimientos sobre fases lunares y eclipses, para deducir la fase lunar que corresponde en los eclipses solares.

31

D Cuarto

creciente

Supone que como en la imagen se ve la mitad de la cara iluminada y la otra no iluminada, la Luna está en una fase intermedia. Elige la fase que está igual a la del esquema del eclipse.

35

Omisión 0

http://admin.sea.edu.uy/servlet/viewunidad?z4x6gu8J7IAfb3G2IHi6og==


26

La actividad El eclipse solar y las fases lunares incluye en el enunciado un esquema

donde se representa este fenómeno astronómico. El esquema corresponde al tipo de

imágenes con un alto grado de iconicidad ya que vincula elementos de naturaleza

intermedia entre lo simbólico y lo icónico. La mayoría de los esquemas incluyen

información de carácter general, menos específico y detallado que las ilustraciones y

las fotografías porque tienen menor similitud con la realidad que representan.

En investigaciones como la de Otero (2004) se plantea el tratamiento superficial que

se les da a los esquemas y gráficos en las clases de ciencias, quizás porque se los

suele considerar auto-explicativos, aunque en realidad no siempre lo son. Por lo

tanto, es necesario enseñar a interpretar imágenes abstractas como son los

esquemas.

En el caso de este esquema en particular se representa el fenómeno del eclipse como

se podría visualizar desde el espacio exterior. Sin embargo, se le solicita al alumno

que se posicione en la Tierra para responder la pregunta. Esto implica un grado muy

alto de abstracción ya que el alumno tiene que interpretar el esquema ubicado desde

un lugar y responder la pregunta desde otro. El 31 % de los alumnos de sexto logra

visualizar el fenómeno desde las dos perspectivas.

Por otro lado, la respuesta que tuvo mayor porcentaje de elección (35 %) corresponde

a la fase cuarto creciente, seguramente porque la Luna se ve igual en la opción de

respuesta y en el esquema presentado. Probablemente estos alumnos no son capaces

de interpretar, en primer lugar, que el esquema representa lo que se vería desde el

espacio y, en segundo lugar, que necesitan cambiar de perspectiva y ubicarse

mentalmente desde la Tierra para poder contestar la pregunta.

Otro tema que se considera relevante en relación al análisis de los esquemas es el

uso de símbolos o signos. Otero (2004) señala que los esquemas pueden contener

notaciones más abstractas que las fotografías, ilustraciones, historietas y caricaturas.

Ejemplo de esto es el uso de las flechas.

En algunas de las actividades de evaluación se han incluido esquemas en los que la

interpretación del significado de las flechas es indispensable para resolverlas

correctamente. La flecha es uno de los signos más usados en las representaciones

científicas. Su uso y su significado son diversos, por lo que podemos considerar su

carácter multisemántico. Esta afirmación es fácilmente constatable, con solo mirar

los libros de texto de ciencias. Una flecha puede representar fuerza, desplazamiento,

flujo de energía y también puede indicar aquella parte o elemento que tiene un

determinado nombre o propiedad, es decir, se pueden usar como indicadores.

Enseñar a los alumnos a interpretar estos distintos significados favorece la

comprensión de las temáticas científicas.


27

Ejemplos de esquemas que emplean flechas Análisis

Esta imagen corresponde a una actividad que se aplicó en tercer año, en la que es necesario que los alumnos interpreten los esquemas que representan una situación donde ocurre un cambio de estado. En este caso, la flecha indica en cada caso, que una situación sucede antes que la otra, es decir, señala una sucesión en el tiempo.

El esquema del ciclo del agua es parte del enunciado de una actividad que se aplicó en cuarto año, en la que los alumnos necesitan interpretar el significado de las flechas. En este caso, señalan el movimiento del agua en distintos estados de agregación en el transcurso del ciclo hidrológico.

En quinto año se aplicó una actividad que incluye un mapa en el que las flechas representan las corrientes oceánicas cálidas y frías. Además de representar movimiento, el color de las flechas indica las diferencias térmicas. Por convención se relaciona el color rojo con las temperaturas altas y el azul con las bajas. Es relevante enseñar a trabajar la interpretación de los colores. Al igual que en el caso anterior, en Biología, se usan estos colores pero con otro significado. Cuando se aborda el tema aparato circulatorio el color rojo representa sangre oxigenada y el azul poco oxigenada.

El esquema representa una cadena trófica. Forma parte de una actividad que se aplicó en sexto año. En este caso, las flechas indican el flujo de materia y energía de un organismo a otro. En Biología la dirección de la flecha en las cadenas y redes tróficas está establecida por convención.


28

Gráfica

Título: Bajas temperaturas en el desierto

La gráfica muestra la temperatura promedio del día y de la noche, en el desierto de Simpson

en Australia, en cada mes del año.

¿En qué mes son más bajas las temperaturas promedio del día y de la noche?

A) Enero

B) Mayo

C) Julio

D) Agosto


Macroconcepto Naturaleza de la ciencia

Objetivo Interpretar los datos de una gráfica.


PORCENTAJE DE

RESPUESTAS

5° 6°

A Enero Observa que entre enero y febrero hay coincidencia entre las temperaturas promedio del día y de la noche.

12 9

B Mayo

Selecciona este mes porque presenta la menor diferencia entre las temperaturas del día y la noche y por lo tanto están más cerca de coincidir en un solo punto.

7 6

C Julio

RESPUESTA CORRECTA Interpreta los datos de la gráfica e identifica el mes en el que simultáneamente ocurren las temperaturas promedio más bajas del día y de la noche.

73 79

D Agosto Selecciona este mes porque observa solo la temperatura de la noche.

8 6

Omisión 0 0


29

Una gráfica es una imagen construida a partir de una tabla o matriz de datos. Este

tipo de representación supone un alto grado de abstracción y generalización. Su

interpretación requiere el dominio y conocimiento de nociones específicas porque

hacen uso de un conjunto de convenciones y formalismos (Otero, 2004).

Las gráficas son muy utilizadas en el ámbito científico para representar la

dependencia entre variables mediante funciones matemáticas. Permiten presentar

visualmente información cuantitativa.

Shah y Hoeffner (en Perales, 2008) identifican tres factores principales que influyen

en la correcta interpretación de las gráficas. Estos son:

las características de la representación visual (tipo de gráfica, color, etc.);

el conocimiento sobre gráficas del que dispone el lector;

el contenido al que se refiere la gráfica (por ejemplo, edad versus peso).

Curcio (en Arteaga, 2009) plantea que una gráfica está constituida por estos

elementos:

las palabras - como el título, las etiquetas de los ejes y de las escalas -

proporcionan, pistas para comprender el contexto, las variables y las

relaciones expresadas en la gráfica;

el contenido matemático subyacente, es decir, los conjuntos numéricos

empleados y otros conceptos matemáticos implícitos en la gráfica que el

alumno tiene que conocer para interpretarla;

los convenios específicos permiten realizar una lectura correcta de distintos

tipos de gráficas. Por ejemplo, en las gráficas de puntos, los puntos

representan casos y las coordenadas del punto los valores de las dos variables

representadas.

En Bajas temperaturas en el desierto se presenta una gráfica de puntos que

representa la temperatura promedio del día y la noche en cada mes del año. Para

responder correctamente los alumnos deben interpretar la información contenida en

la gráfica —las palabras, el contenido matemático y los convenios específicos— e

integrar los datos, ya que no alcanza solamente con la lectura literal.

El autor antes mencionado presenta una clasificación que consta de tres niveles de

comprensión de las gráficas. Llama al primer nivel ―leer entre los datos‖ que

corresponde a una lectura literal de la gráfica sin interpretar la información que

contiene. En un segundo nivel, denominado "leer dentro de los datos‖, los lectores

interpretan e integran los datos en la gráfica. El siguiente nivel, "leer más allá de los

datos", implica que se realicen predicciones e inferencias a partir de los datos sobre

informaciones que no se reflejan directamente en la gráfica. Por último, Friel, Curcio

y Bright (en Arteaga, 2009) agregan un cuarto nivel denominado ―leer detrás de los

datos‖ que consiste en valorar críticamente el método de recogida de datos, su

validez y fiabilidad, así como las posibilidades de extensión de las conclusiones.

De acuerdo a lo anterior, responder correctamente esta actividad requiere del

segundo nivel de comprensión que establece Curcio. El 73 % de los alumnos de quinto

año y el 79 % de sexto año fueron capaces de ―leer dentro de los datos‖.


30

A modo de cierre

La utilización de recursos semióticos caracteriza el momento en el que vivimos.

Cuando se emplean estos recursos en los contextos de enseñanza, sin minimizar el

valor de la alfabetización tradicional, se hace ineludible la alfabetización visual.

La idea de que la alfabetización visual es necesaria para leer los materiales visuales no está

tan ampliamente aceptada como la idea evidente de que la alfabetización en lectura es

necesaria para leer un texto. Esto puede ser debido a que los materiales visuales en general no

se consideran que tengan ninguna dificultad para el observador. En contraste con el texto, su

significado se asume como “transparente” (Lowe, en Postigo y López-Manjón, 2012, p.596).

En función del marco teórico explicitado en este documento y a la luz de los análisis

de las imágenes propuestas en las actividades de evaluación de este ciclo, se

entiende relevante abordar la idea de alfabetización visual en la escuela.

Sabido es que el uso de imágenes en la enseñanza tiene detractores y defensores. Los

primeros argumentan que ellas son una distracción, que no comunican conocimientos

y que su carácter polisémico solo complica la comunicación. Por lo tanto, son un

obstáculo para la educación científica. Los defensores, reconocen el papel

motivador, estético, valorizan la importancia de las imágenes en la comprensión y en

el aprendizaje de un mensaje lingüístico, destacan el hecho de que el recuerdo de

materiales verbales mejora cuando se utilizan imágenes externas y hasta consideran

que por su carácter analógico, motivador, tendrían la capacidad de hacer conocer

algunas cuestiones que no se podrían abordar de otro modo.

Jiménez Aleixandre (2003) desarrolla este punto aludiendo a que las imágenes en

ciencias desempeñan un papel decisivo ya que permiten visualizar entidades no

visibles —como vectores que representan fuerzas que actúan sobre un objeto— u

otras que el ojo humano no puede percibir —como la disposición de los átomos en

una molécula, el interior de una célula, etc. También pueden representar entidades

muy grandes como las capas de la Tierra que conocemos por datos indirectos como,

por ejemplo, su comportamiento ante las ondas sísmicas.

En conclusión, las imágenes científicas tienen sus propios códigos que es necesario

conocer para poder interpretarlas. Los alumnos serán capaces de hacerlo si disponen

de conocimientos previos que los habiliten. Por lo tanto, la escuela debería asumir el

rol primordial en este aprendizaje semiótico, en esta alfabetización visual que en la

actualidad cobra gran importancia y que merece atención.


31

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Otero, M. R. (2004). Investigación en imágenes en la educación en ciencias.

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ciencias.

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Perales, F. J. (2008). La imagen en la Enseñanza de las Ciencias: algunos resultados

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http://files.reflexionpedagogica.webnode.com.co/200000091-4832f492ce/las%20imagenes%20en%20el%20aprendizaje%20de%20las%20ciencias.pdf

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32

Pintó, R. (2002) La comunicación visual en la enseñanza de las ciencias; introducción.

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http://www.grao.com/revistas/aula/117-el-aprendizaje-de-las-lenguas-

extranjeras/la-comunicacion-visual-en-la-ensenanza-de-las-ciencias-introduccion

http://www.grao.com/revistas/aula/117-el-aprendizaje-de-las-lenguas-extranjeras/la-comunicacion-visual-en-la-ensenanza-de-las-ciencias-introduccion

http://www.grao.com/revistas/aula/117-el-aprendizaje-de-las-lenguas-extranjeras/la-comunicacion-visual-en-la-ensenanza-de-las-ciencias-introduccion


33

ANEXO I – Tablas de especificaciones

Hab

ilid

ad

cogn

itiv

a

Macroconcepto 3° año 4° año 5° año 6° año

REC

ON

OC

IMIE

NTO

DE

INFO

RM

AC

IÓN

Sistemas vivos

Sistemas físico-químicos

Sistemas de la Tierra y el

espacio

Naturaleza de la Ciencia − Comunicación científica − Comunicación científica − Comunicación científica − Comunicación científica

− Comunicación científica − Comunicación científica − Comunicación científica − Comunicación científica

Total de actividades 2 2 2 2


34

Hab

ilid

ad

cogn

itiv

a

Macroconcepto 3° año 4° año 5° año 6° año IN

TER

PR

ETA

CIÓ

N Y

AP

LIC

AC

IÓN

DE

CO

NC

EPTO

S

Sistemas vivos

− Nutrición − Nutrición − Nutrición − Nutrición

− Nutrición − Nutrición − Reproducción − Reproducción

− Salud individual − Salud individual − Salud individual − Salud individual

− Ecosistemas − Ecosistemas − Ecosistemas − Ecosistemas

Sistemas físico -

químicos

− Propiedades de la materia




− Energía − Energía

− Luz − Luz − Luz − Luz

− Calor y temperatura − Fuerzas y movimiento − Fuerzas y movimiento − Fuerzas y movimiento

− Mezclas y soluciones − Mezclas y soluciones − Mezclas y soluciones − Mezclas y soluciones

Sistemas de la Tierra y

el espacio

− El agua en la Tierra − El agua en la Tierra − El agua en la Tierra − El agua en la Tierra

− Los procesos geodinámicos

− Los procesos geodinámicos

− Sistema Sol - Tierra − Sistema Sol - Tierra − Sistema Sol - Tierra –

Luna − Sistema Sol - Tierra –

Luna

Naturaleza de la

Ciencia

− Comunicación científica − Comunicación científica

− Metodología científica − Metodología científica − Metodología científica − Metodología científica



35

Hab

ilid

ad

cogn

itiv

a

Macroconcepto 3° año 4° año 5° año 6° año

SOLU

CIÓ

N D

E P

RO

BLE

MA

S Sistemas vivos − Ecosistemas − Ecosistemas − Ecosistemas − Ecosistemas

Sistemas físico -

químicos − Calor y temperatura − Calor y temperatura − Calor y temperatura − Calor y temperatura

Sistemas de la Tierra

y el Espacio − Sistema Sol - Tierra − Sistema Sol- Tierra

− Sistema Sol - Tierra - Luna

− Sistema Sol - Tierra - Luna

Naturaleza de la

Ciencia − Metodología científica − Metodología científica


Total de actividades de las

pruebas 16 16 20 20


36

ANEXO II

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - TERCER AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del ítem

Orden en la

prueba Título Objetivo Habilidad cognitiva Macroconcepto

Porcentajes de respuesta

A B C D S/R %

correctas

CIE1531 1 Uruguay contra el Aedes Identificar una prueba científica que apoye una afirmación.

Reconocimiento de información

Naturaleza de la Ciencia

19 25 11 43 1 43

CIE1411 2 Las frutas y las verduras Reconocer un argumento válido científicamente.



11 62 21 5 1 62

CIE1530 3 Comparando suelos Interpretar los resultados de un experimento para inferir una conclusión.

Interpretación y aplicación de conceptos


53 12 22 12 1 53

CIE1527 4 La cama del hámster Aplicar la propiedad de imantación para separar el hierro de una mezcla.



18 13 11 58 1 58

CIE1532 5 Zonas térmicas de Uruguay

Relacionar las zonas térmicas de un mapa con la lectura de un termómetro.

Solución de problemas


17 19 53 11 1 53

CIE1533 6 Viaje a Bariloche Aplicar conocimientos sobre la capacidad conductora de los materiales.



25 21 43 11 1 25

CIE1534 7 Sombras Interpretar una situación en la que se proyectan sombras.



20 10 51 18 1 51

CIE1535 8 La calefacción y el hielo Aplicar conocimientos de cambios de estados a una situación en particular.



46 22 19 12 1 46

CIE1536 9 El reloj de sol Relacionar la altura del sol con la longitud de la sombra en un reloj de sol.


Sistemas de la Tierra y el espacio

23 35 24 17 1 35

CIE1552 10 De la montaña rusa a las sillas

Resolver una situación problema que implica varios pasos, aplicando conocimientos sobre puntos cardinales.



31 10 14 44 1 44


37

Código del ítem

Orden en la


Porcentajes de respuesta2

A B C D S/R %

correctas

CIE1540 11 Cactus y suelo Aplicar conocimientos sobre características del suelo.



18 10 22 49 1 49

CIE1541 12 Plato y grupos de alimentos

Aplicar conceptos sobre los grupos de alimentos para interpretar una representación gráfica.


Sistemas vivos CT SC

55 55 45

CIE1542 13 Humedales Inferir, a partir de la información brindada y conocimientos sobre biomas, qué animal no está adaptado para vivir en un humedal.


Sistemas vivos 21 52 11 15 1 52

CIE1529 14 Cactus y órganos Vincular la estructura del tallo con las condiciones del ambiente donde viven.



CIE1543 15 Trabajadores y energía Aplicar conocimientos sobre requerimientos energéticos del hombre.



CIE1544 16 Salud visual y computadora

Interpretar la información y aplicar conocimientos sobre salud visual en una situación determinada.



2 En el caso de las preguntas abiertas, se presentan los porcentajes calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes.

Por razones de redondeo, en algunos casos la suma puede exceder el 100%.


38

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA – CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del ítem

Orden en la



A B C D S/R %

correctas




12 22 9 56 1 56

CIE1377 2 Andar en bici Reconocer un argumento validado científicamente.



12 14 13 61 0 61

CIE1530 3 Comparando suelos Interpretar los resultados de un experimento para inferir una conclusión.



55 8 18 18 0 55

CIE1545 4 El periscopio Aplicar conocimientos sobre reflexión a una situación determinada.



18 39 10 33 0 39





13 14 63 10 0 63

CIE1538 6 Fuerza de gravedad Aplicar conocimientos sobre fuerza de gravedad.



12 17 7 64 0 64

CIE1553 7 Pimienta y sal

Aplicar conocimientos sobre solubilidad y métodos de separación de sistemas heterogéneos para decidir el método más adecuado.



58 26 6 10 0 58

CIE1548 8 Fundiendo hielo Aplicar conceptos de cambios de estado. Interpretación y aplicación de conceptos


54 12 17 17 1 54




19 36 27 18 0 36

CIE1537 10 Casa nueva Resolver un problema a partir de la aplicación de conocimientos sobre puntos cardinales y movimiento aparente del sol.



15 11 17 56 0 56

CIE1549 11 La energía del sol Aplicar conocimientos sobre los cambios de estado en el ciclo del agua.



28 45 15 12 1 45

CIE1550 12 Los dientes del caballo y del puma

Relacionar la morfología de los dientes con el tipo de alimentación de dos animales.


Sistemas vivos CT SC

79 79 21


39

Código del ítem

Orden en la



A B C D S/R %

correctas

CIE1466 13 ¿Quién es el carnívoro en la red?

Deducir qué tipo de alimentación presenta un animal a partir de la interpretación de una red alimentaria y de la aplicación de conocimientos sobre nutrición.



CIE1551 14 Oxígeno y nutrientes de los alimentos

Vincular la función de los aparatos digestivo, respiratorio y circulatorio.



CIE1543 15 Trabajadores y energía Aplicar conocimientos sobre requerimientos energéticos del hombre.










40

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA – QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del ítem

Orden en la



A B C D S/R %

correctas




7 20 7 66 0 66

CIE1492 2 Comprando auto nuevo Identificar un argumento respaldado por los datos de la tabla.



5 15 9 71 0 71

CIE1574 3 Toallas de cocina Inferir la conclusión de un experimento a partir de sus resultados.



11 39 42 8 0 42

CIE1545 4 El periscopio Aplicar conocimientos sobre reflexión a una situación determinada.



13 42 8 37 0 42





11 10 73 7 0 73




11 13 6 70 0 70

CIE1563 7 Circuito con tres lamparitas

Aplicar conceptos de conductividad y de circuitos eléctricos en serie.



23 23 30 24 0 23

CIE1565 8 La desaparición de la sal Aplicar el concepto de solubilidad a partir de la descripción de una situación de la vida diaria.



16 13 8 63 0 63




15 37 28 19 1 37

CIE1570 10 Experimento sobre erosión

Aplicar conocimientos de erosión a una situación particular.



26 21 42 11 0 42

CIE1575 11 Prueba de la rotación de la Tierra

Relacionar la rotación de la Tierra con la sucesión del día y la noche.



60 11 22 6 1 60

CIE1561 12 Jugo de naranja Aplicar conocimientos sobre soluciones. Interpretación y aplicación de conceptos


CT SC 79

79 21


41

Código del ítem

Orden en la



A B C D S/R %

correctas

CIE1569 13 Temperatura de invierno en dos ciudades

Inferir una consecuencia de las corrientes oceánicas.



51 22 12 14 1 51

CIE1551 14 Oxígeno y nutrientes de los alimentos

Vincular la función de los aparatos digestivo, respiratorio y circulatorio.



CIE1556 15 El tucu-tucu Inferir una de las consecuencias que tendrá la desaparición de una especie sobre un ecosistema.







CIE1554 17 La mamá de Fernanda está embarazada

Aplicar conocimientos acerca de la fecundación y gestación del embrión humano



CIE1577 18 El nuevo modelo de auto Inferir que a menor consumo de combustible, se emitirán menos gases contaminantes.



CIE1573 19 Fertilizante y tomates Inferir una conclusión a partir de evidencias.



13 52 24 10 1 52

CIE1571 20 Bajas temperaturas en el desierto

Interpretar los datos de una gráfica. Interpretación y aplicación de conceptos


12 7 73 8 0 73




42

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA – SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del ítem

Orden en la



A B C D S/R %

correctas




5 18 4 73 0 73

CIE1555 2 Comparando celulares Identificar un argumento respaldado por los datos de la tabla.



3 10 3 84 0 84

CIE1572 3 Experimento con larvas Inferir la conclusión de un experimento. Interpretación y aplicación de conceptos


8 20 52 20 0 52

CIE1559 4 Los dos cuchillos Aplicar conocimientos acerca de la densidad como propiedad intensiva característica.



11 52 20 17 0 52





8 10 76 5 1 76




12 9 4 75 0 75

CIE1564 7 Agua y azúcar Aplicar conocimientos sobre soluciones. Interpretación y aplicación de conceptos


23 6 69 2 0 69

CIE1562 8 El color del auto Aplicar conocimientos sobre espectro luminoso.



5 36 52 8 0 52




13 42 26 19 0 42

CIE1568 10 Terremotos Aplicar conocimientos sobre tectónica de placas y sus consecuencias



65 7 12 16 0 65

CIE344 11 El Eclipse Solar y las fases lunares

Deducir cuál es la fase lunar que se ve durante un eclipse solar.



25 9 31 35 0 31


43

Código del ítem

Orden en la



A B C D S/R %

correctas

CIE1560 12 Los trapecistas Aplicar el concepto de energía potencial gravitatoria a una situación particular.



CT SC 85

85 15

CIE1566 13 El delta del Paraná Aplicar conocimientos sobre la dinámica de las aguas superficiales a un caso particular.



26 29 34 10 1 34

CIE1558 14 La flor del duraznero Aplicar conocimientos sobre interacciones de los seres vivos en un ecosistema.



CIE1567 15 Cadena de río Deducir una cadena alimentaria a partir de los datos de una tabla.







CIE780 17 Ceibo y girasol Aplicar los conocimientos de reproducción a una situación puntual.



CIE1557 18 La planta de la papa Aplicar conocimientos sobre fotosíntesis. Interpretación y aplicación de conceptos


CIE1573 19 Fertilizante y tomates Inferir una conclusión a partir de evidencias.



9 60 22 9 0 60

CIE1571 20 Bajas temperaturas en el desierto

Interpretar los datos de una gráfica. Interpretación y aplicación de conceptos


9 6 79 6 0 79

informe evaluación en línea pruebas formativas Área ...€¦ · informe área ciencias - prueba...

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