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114 Cuadernos de filosofía latinoamericana

INFLUJO DE ZUBIRI1 EN LAPEDAGOGÍA2 LATINOAMERICANA:

SU APORTE A UN NUEVO PROYECTOPÚBLICO DE EDUCACIÓN*

Fideligno Niño M.Universidad Santo Tomás

A los educadores y maestros latinoamericanos

Resumen

El balance de lo que ha sido la educación en América Latina finalizando la vigésimacenturia, arroja indudables conquistas, aunque también pone de presente abultadas ymúltiples carencias. Como si ello fuera poco, el actual proceso de globalización vieneafectando esenciales coordenadas de la vida, como la económica, la productiva y lacultural. A consecuencia de todo ello, nuestra educación se ve puesta radicalmente en

1 Si tomamos esta idea en sentido amplio, no escolar, habría que coincidir en que el influjo pedagógico deZubiri ha tenido lugar en distintas épocas y siguiendo diversos cauces. Véase el documentado trabajo “Laactualidad de la filosofía de Zubiri en América Latina”, presentado en este Encuentro por Germán Marquínez,él mismo discípulo de Zubiri, radicado por largos años en Colombia en donde y desde donde ejerció endistintos centros de educación superior magisterio oral y escrito, mediante el cual inició en el estudio delpensamiento zubiriano a estudiantes y docentes, especialmente de la Universidad Santo Tomás de Bogotá.

2 A Zubiri no se le puede catalogar como un filósofo de la educación, al menos no en el sentido usual de estetérmino. Las alusiones en su obra sistemática a la educación son fugaces, dispersas y formuladas en contextosno propiamente educativos. Existe un juvenil artículo suyo expresamente dedicado a la educación, de clarainspiración fenomenológica, intitulado “Filosofía del ejemplo” (Revista de pedagogía, N° 5 (5) 1926),largo tiempo perdido. A pesar de su brevedad y carácter circunstancial, certeramente juzga allí que la tareapedagógica es “…ascensión lenta y penosa de lo que es el hombre a lo que valen sus ocultas posibilidades”.Xavier Zubiri. Primeros escritos (1921-1926). Madrid: Alianza, 1999, p. 361.

* El presente trabajo es el texto de la conferencia que el autor dictó el día 14 de julio de 2004 en el EncuentroZubiri en Hispanoamérica, realizado en Madrid, España, con el patrocinio de la Fundación Carolina y dela Fundación Xavier Zubiri.

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cuestión, hasta el punto de hacer necesario un nuevo pacto educativo que nos permitaconstruir, con el aporte de todos, un renovado Proyecto público de educación. Proyectoque debe estar apuntalado por una idónea concepción de hombre, sociedad y cultura.En este menester el pensamiento de X. Zubiri puede brindar sustancial aporte. Aquíresalto sólo cuatro vertientes, entre otras igualmente fecundas, que su reflexiónantropológica puede ofrecer: el carácter integrador de su antropología, su concepciónde persona, su consideración genética de la subjetividad y su entendimiento de lahistoricidad humana.

Palabras clave

Xavier Zubiri, educación, antropología, persona, sujeto, personalidad.

Abstract

The balance about what the education in Latin America has been by the end of thetwentieth century, shows doubtless successes , although it also presents notorious andmultiple lacks. As if it weren’t enough , the actual process of globalization affects essentialcoordinates of the life , as the economics, the politics and the culture. As a consequenceof all this, our education is radically debated, up to the point of making necessary a neweducational pact, which let us construct, with everybody’s contribution, a renewedanthropological of X. Zubiri which can give substantial contribution.

Index terms

Xavier Zubiri, education, anthropology, person, subject, personality.

Evitemos el error de reformar la educación como si se tratarade un problema meramente técnico y no el resultado de la concepción

del hombre que le sirve de fundamento.

E. Sábato3

3 Citado por: GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (dir.). Educación: la agenda del siglo XXI. Bogotá: PNUD-Tercer Mundo, 1998, p. 159.

4 Es bueno dejar claro que si bien la educación no es la varita mágica, ciertamente “constituye una de lasarmas más poderosas de que disponemos para forjar futuro”. DELORS, Jacques (dir.). La educación encierraun tesoro. Introducción. Madrid: Santillana-Unesco, 1996.

5 Aún con la escasez de datos sobre modos de pensar y llevar a la práctica la tarea educativa en los distintosy múltiples pueblos y culturas precolombinos, sabemos, por ejemplo, que los aztecas contaban con

Se ha dicho, sin duda con indiscutible sensa-tez, que el siglo XXI es y lo será cada vezmás el siglo de la educación4. Este aserto tie-ne para los pueblos de nuestra América hon-da y preocupante resonancia. No porque la

educación no haya ocupado puesto signifi-cativo en los afanes y designios de cada unode nuestros periodos históricos, incluso des-de épocas precolombinas5. Pero es logradala independencia cuando políticos e intelec-


tuales pronto constatan que sin educación lalibertad alcanzada por las armas sería incom-pleta y vana6. Uno de los tantos Catecis-mos que circularon en la época lo confir-ma: “La instrucción de la juventud es unade las bases más esenciales de la sociedadhumana, sin ella los pueblos son bárbaros,esclavos...”7.

Nunca se puede olvidar la enorme diversi-dad y complejidad de situaciones, problemasy conquistas educativos que registran las dis-tintas naciones de la subrregión8. Para serexacto y ecuánime, debería acá estarlo re-cordando paso a paso, pero me excusaré dehacerlo en aras de la brevedad. Con esta sal-vedad, en líneas generales, se puede afirmarque el siglo XIX fue fecundo en reflexionesy proyectos educativos, aunque magro enresultados concretos. A diferencia, el XX sedestacó por la cantidad y calidad de las rea-lizaciones en materia de educación. Son es-tas algunas de las de mayor calado: expan-sión de la matrícula, auge de la educacióntécnica y para el trabajo, educación de lamujer, notable aumento del presupuesto es-tatal y una gran creatividad en cuestionespedagógicas9.

Concluida la vigésima centuria, las insufi-ciencias y deficiencias también son abulta-das y se podrían sintetizar en una sola frase:avance desigual y con olvidos10. Mencione-mos sólo algunas de dichas desigualdades:

— La desigualdad étnica, responsable deuna secular discriminación intercultural,la cual ha tenido impacto gravosamentenegativo en la supervivencia e identidadde los pueblos originarios y de las comu-nidades afroamericanas.

— La no menos arraigada discriminaciónsocial. El efectivo acceso y permanenciaen el sistema educativo son abismalmentedisparares. Ello no sólo habla de las enor-mes desventajas que acarrea la pobreza,sino también de las diferencias de cali-dad, equidad y eficiencia de las institu-ciones educativas según estén destinadasa los pudientes o a los desfavorecidos.

— La desigualdad entre campo y ciudad.La simple ubicación geográfica de loseducandos y sus comunidades en no po-cos casos constituye un factor determi-nante de las posibilidades de recibir edu-cación de calidad o simplemente de que-dar excluido.

— La desigualdad de género. A pesar deque se ha ido logrando la igualdad en lastasas de matrícula de varones y mujeres,entre las víctimas del olvido y la exclu-sión se encuentran mayoritariamente lasmujeres indígenas, afroamericanas ycampesinas.

Como si lo dicho no fuera suficiente parabarruntar la monstruosidad del déficit edu-

instituciones de educación como el Calmecac. Véase: LEÓN-PORTILLA, Miguel. Los antiguos mexicanos.México: Fondo de Cultura Económica, 1968, p. 149 ss. Los incas, por su parte, crearon el Aclahuasi parala educación de los vástagos varones de la clase gobernante. Véase: HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.y VEGA JIMÉNEZ, Elsa. Historia de la educación latinoamericana. La Habana: Pueblo y Educación,1995.

6 ZEA, Leopoldo. El pensamiento latinoamericano. Barcelona: Ariel, 1976, p. 94 ss.7 WEINBERG, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos Aires: Unesco-

Cepal- PNUD, 1995, p. 106.8 “Si hubiera una palabra para describir el estado de la educación en América Latina y el Caribe, esta

palabra sería ‘heterogeneidad’”. GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (dir.). Op. Cit., p. 49.9 Ibíd., p. 49 ss.10 Ibíd., p. 61 ss.

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cativo que debe ser superado, irremediable-mente se ha venido haciendo sentir en lasinstituciones y prácticas pedagógicas la tanmentada crisis de la modernidad, con sucauda de retos educativos11. Improcedentesería acá intentar de ella aceptable diagnós-tico. Limitémonos a sugerir algunos de losingredientes de la traída y llevada crisis delsujeto.

— La “pureza” de la razón moderna deman-daba como justo precio de la libertad y elprogreso dejar fuera todo lo que consi-deraba irracional y oscurantista. Segúneste dictado, la escuela tenía como esen-cial tarea “limpiar” al niño de ese inde-seable fardo de creencias mítico religio-sas, de lealtades morales o esquemas depercepción y comprensión ingenuas delmundo. No digamos nada de la concien-cia de desarraigo, cuando no de esterili-dad intelectual y afectiva no infrecuenteentre quienes lograban salir airosos de taliniciación. Tampoco del divorcio cadavez más acentuado entre lo que se suelellamar la cultura académica auspiciadapor el currículo y la cultura social vividagozosamente por los alumnos.

— Hasta hoy el núcleo fuerte del currículoescolar lo constituye la mencionada cul-tura académica, integrada mal que bienpor dos grandes parcelas: la primera, cen-tral e indiscutida, poblada por las cien-cias; la segunda, complementaria y tole-rada, compuesta por las humanidades.Empero, en la segunda mitad del sigloque dejamos, las cosas empezaron a cam-biar. Sin negar un ápice el valor y la ne-

cesidad de los saberes técnico científicosy en general de la vagamente llamadacultura occidental, se empieza a poner entela de juicio su pretendido carácter neu-tro y universal. La autoatribuida neutra-lidad y universalidad es simple barnizpara ocultar su insuperable jaezmonocultural y etnocéntrico.

— La más o menos alcanzada integraciónentre las exigencias de preparación parala vida económica y laboral y las deriva-das de la formación para la existenciasocial y el pleno ejercicio de las liberta-des en el Estado de derecho, se ha veni-do fracturando hasta el desgarro total.Un creciente número de muchachas ymuchachos que atesta las aulas, a medi-da que escala los grados del sistema es-colar, cada vez más numerosos y costo-sos, ve esfumarse la posibilidad de un tra-bajo digno y estable que sea garantía deintegración social y de mejoramiento eco-nómico y cultural.

Podría creerse que la superación de estaproteica crisis consistiría en adelantar las re-formas del caso para alcanzar una nuevafuncionalidad de nuestros sistemas escola-res. Con todo, las cosas se presentan muchomás problemáticas. En efecto, existe acuer-do generalizado en torno a que el marco dereferencia clave que nos fuerza a pensar hoy,también la educación y la pedagogía, es elnuevo horizonte de globalización, con suhonda incidencia en esenciales coordenadasde la vida humana: la económica, la políticay la cultural, y su inevitable repercusión ennuestras instituciones y prácticas educativas.

11 Iván Illich fue pionero entre nosotros en diagnosticar la profunda crisis de la sociedad capitalista de lasegunda mitad del siglo XX y en avizorar las inmensas posibilidades que las nuevas tecnologías de lacomunicación brindaban a la sociedad y a la cultura. Autor de distintos artículos, conferencias y libros enlos que, en un estilo incisivo y brillante, formula una crítica radical a nuestro sistema escolar y proponealternativas para “desescolarizar” la sociedad. Véase: ILLICH, Iván. La sociedad desescolarizada.Barcelona: Seix Barral, 1974. ILLICH, Iván. Juicio a la escuela. Buenos Aires: Humanitas, 1971.


No sobra de entrada quedar advertidos de laambigüedad del mentado término y de sucomún uso ideológico12. Sin embargo, esta-mos ante un hecho inocultable, la compleja,problemática y contradictoria expansiónplanetaria del capitalismo avanzado que sepresenta como el “fin de la historia”, autori-zando a imponer a individuos, pueblos y cul-turas la lógica del mercado13 y un conjuntode criterios y valores pretendidamente uni-versales.

Uno de los factores que surten mayores es-peranzas y sospechas, al menos desde la óp-tica educativa, es la llamada mundializacióncultural14. De maneras enormemente atrac-tivas, la industria cultural nos trae expresio-nes y valores de sociedades coetáneas, hastaahora para la mayoría desconocidas o depueblos hace mucho desaparecidos pero re-vividos por el ensalmo tecnológico. Nadieniega las potencialidades que ello encierrapara el enriquecimiento material y espiritualde los individuos y para el mutuo conoci-miento y comprensión de pueblos y nacio-nes. También es difícil no percatarse de lasacechanzas que conlleva en cuanto a la ni-velación y banalización de valores y expe-riencias humanas, amén de los riesgos de

exclusión por imposibilidad de acceso a lasnuevas tecnologías de la comunicación y dela información.

Este fugaz repaso de los contextos críticosde nuestro quehacer educativo, bástenos parabarruntar la magnitud de las dificultades ycomplejidades que afronta la educación lati-noamericana. Lo dicho hasta aquí podría, noobstante, inclinarnos a pensar que de lo quese trata es de contar con las asignaciones pre-supuestarias suficientes y constantes, con laspertinentes reformas legales, con la puestaen marcha de nuevos modelos de gestióninstitucional, de profesionalización docenteo de intervención pedagógica, etc. Así pare-cen indicarlo el alud de reformas jurídicasen materia educativa; los notables, aunquecasi siempre insuficientes, incrementospresupuestales; la ambiciosa inclusión de lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación al diario trajín de las institu-ciones y las aulas; la descentralización y laintroducción de los Proyectos educativos re-gionales, locales e institucionales; y un lar-go etcétera. Se da por descontado que todasestas innovaciones son en principio valiosas,necesarias y esperanzadoras15.

12 Empezando por el empleo del singular, como si fuera el único y no, más bien, el último de distintosprocesos u oleadas de globalización, como el liderado por Alejandro Magno o el adelantado por el sacroimperio romano germánico, o el de la sujeción colonial de la Europa expansionista. Ideológicamente seesgrime, ya como una fatalidad inesquivable ante la que sólo cabe el “sálvese quien pueda”, ya como la portanto tiempo soñada integración de todos los pueblos de la tierra en esa pacífica y ecuménica “alianza parael progreso” según los dogmas del credo neoliberal. Ahora sí, gracias a las cruzadas pacíficas y humanitariaslideradas por el poder del capital financiero mundial ingresaríamos al edén de la producción, del consumoy de la cultura planetarios.

13 Lógica que asegura a una minoría el derecho a dilapidar la mayor parte de la riqueza mundial, al tiempoque condena a inmensas y crecientes mayorías, no sólo del llamado tercer mundo, a una existencia frenéticabajo las implacables exigencias de productividad, competitividad y eficacia. Éstas aún pueden considerarseafortunadas, pues al menos no habitan en los más profundos círculos de indigencia, como sí los inquilinosde los cinturones de miseria de nuestras megápolis o los habitantes de tantas regiones campesinas o lossobrevivientes de las etnias indígenas y negras que sufren el impacto de las distintas violencias. Allí nostopamos con los verdaderos condenados de la tierra.

14 Véase: WARNIER, Jean Pierre. La mundialización de la cultura. Barcelona: Gedisa, 2002.15 MEJÍA J., Marco Raúl. Educación y escuela en el fin de siglo. Santafé de Bogotá: Cinep, 1995, pp. 31-36.

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Sin embargo, bien miradas las cosas, lo quese halla hoy sometido a juicio y replantea-miento no es este o aquel aspecto de políticaeducativa, de legislación, de construccióncurricular o de gestión del sistema escolar.Lo inquietante y retador es que lo que estáen juego es la idea misma de educación has-ta ahora vigente, que es como decir que notenemos claro el ideal de hombre que perse-guimos16 o el tipo de sociedad y de proyectohistórico que consideramos factible y desea-ble para hoy y para nuestro próximo futu-ro17. Por ello, la tarea que compromete lasenergías personales y colectivas y exige elaporte de todos, es la de ir forjando un reno-vado acuerdo18 en pro de la construcción deun nuevo Proyecto público de educación19.Proyecto que entraña muy esencialmente unaidónea concepción antropológica, la cual“(…) tiene que ser explícita, debatida y apro-piada –también enriquecida, apostillamosnosotros— por todos, si es que se trata deuna educación democrática”20.

En este ineludible e inaplazable menester,según creo y pienso, la contribución deZubiri, más concretamente de su pensamien-to antropológico, aunque no sólo de éste, estállamada a cumplir papel nada despreciable.Contribución que puede injertarse en activascorrientes de pensamiento latinoamericano21

y aún más importante, que puede dialogarsolventemente con diversas concepciones ycreaciones culturales22. Entre éstas, nuestrogran arte, también la experiencia y la crea-ción mítico religiosa de los pueblos origina-rios y de las comunidades afroamericanas ycampesinas.

En esta comunicación me esforzaré, aunqueen forma abocetada, por destacar cuatro prin-cipales aristas la idea de hombre de Zubiri:el carácter integrador de su antropología, suconcepción de persona, su consideracióngenética de la subjetividad y su entendimien-to de la historicidad humana, insistiendo enalgunas derivaciones pedagógicas.

16 Es fácil entender que esta crisis no es exclusiva de nuestro ámbito latinoamericano, sino que se hallamucho más extendida. La llamada crisis posmoderna no sólo es axiológica sino fundamentalmenteantropológica. Véase: COLOM, Antoni J. y MELLICH, Joan-Carles. Después de la modernidad: nuevasfilosofía de la educación. Barcelona: Paidós, 1994, p. 57.

17 Véase: BELLO, María Eugenia. Educación y globalización: los discursos educativos en Iberoamérica.Barcelona: Anthropos, 2003, p. 197.

18 Véase: TEDESCO, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya, 1995.19 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Op. Cit., p. 159.20 Ibíd.21 Ejemplar en este esfuerzo es la filosofía de la liberación de Ignacio Ellacuría, de esencial inspiración

zubiriana. Véase: ELLACURÍA, Ignacio. Filosofía de la realidad histórica. El Salvador: UCA, 1990. Delmismo: El compromiso político de la filosofía. Bogotá: El Búho, 1994.

22 Para Zubiri la razón humana no es una especie de monolito, ante el cual deban rendirse las distintas formasde pensar y actuar humanas. Para este filósofo, la razón está cualificada tanto extrínseca comointrínsecamente. Los modos de ser del hombre individuales, sociales, culturales, de época, configuran larazón y sus búsquedas. “…no es lo mismo lo que un primitivo sumerio o akadio entiende por explicar elmundo, que lo que por explicar el mundo entendió un griego… ni es idéntico a lo que nosotros entendemos”.ZUBIRI, Xavier. Inteligencia y razón. Madrid: Alianza, 1983, p. 151. También está cualificadaintrínsecamente, es decir, por el tipo de lanzamiento hacia lo real. “Es la diferencia… entre figura o razónpoética de lo real y figura o razón teorética de lo real”. Ibíd. El propio autor nos dice que estos son sóloejemplos. Ello nos autoriza no sólo a hablar legítimamente de una forma mentis o mentalidad latinoamericana,sino a reclamar el pluralismo de la razón: científica, poética, mítica, teológica, etc. De tal manera que elmencionado diálogo no sería entre razón e irracionalidad, sino entre modos diversos y válidos de mentalidady racionalidad.


1. Por una antropología educativaintegradora23

Es tópico decir que una educación a la alturade hoy debe ser en y para la vida, entendidaesta última tanto en su más cuajada signifi-cación humana como en la de sus necesariosarraigos vitales y telúricos. El sentir comúny ancestral de nuestras etnias indígenas ycampesinas, como nos lo han hecho saber lospensadores de la filosofía inculturada(Rodolfo Kusch, Juan Carlos Escannone,Carlos Cullen, entre otros) es el arraigo a latierra. Según éstos, la categoría más idóneapara aquéllos expresar la vivencia profundade sí y de su mundo no es el ser, sino el es-tar, en el sentido de habitar filial yfraternamente la tierra24.

La enorme preocupación que están causan-do por todo el mundo fenómenos como elcalentamiento global, la acelerada extinciónde numerosas especies vegetales y animales

y las graves alteraciones climáticas, por sólomencionar las calamidades más publicitadas,suscita un creciente y urgente reclamo a laeducación en sus distintas formas y niveles.Para alcanzar desarrollo sostenible25 y equi-tativo de nuestros pueblos se requiere, entreotras muchas opciones, una permanente ysólida educación ambiental26, especialmentede las nuevas generaciones.

La filosofía intramundana de Zubiri puedeprestar luz y densidad a estos esfuerzosformativos evitándoles incurrir en extremosperniciosos como el auspiciado por adalidesde la ecología profunda, con su posible ses-go antihumanista o el de las frecuentes pré-dicas ecológicas, meros tranquilizantes de laconciencia27. Intentaré sugerirlo en las líneasque siguen.

Para el pensador hispano la sustantividadhumana arraiga y emerge de los más entra-ñables dinamismos de la materia y de la vida.Su visión estructural28 dinámica reposa en una

23 Tomo en préstamo de Pedro Laín Entralgo esta sugerencia, aunque, como se verá en lo que sigue, conpropósito diferente. Aquél se propone demostrar lo razonable del pensamiento antropológico zubiriano,por ello admisible al menos como base de discusión tanto para los dualistas hilemórficos o cartesianos,como para los que se inclinan por un monismo, ya espiritualista, ya materialista. Véase: LAÍN ENTRALGO,Pedro. Qué es el hombre: evolución y sentido de la vida. Segunda parte. Oviedo: Nobel, 1999.

24 Véase: KUSCH, Rodolfo. “El ‘estar-siendo’ como estructura existencial y como decisión cultural americana”.En: MARQUÍNEZ ARGOTE, Germán (Ed.). Temas de antropología latinoamericana. Bogotá: El Búho,1981, pp. 109-116. CULLEN, Carlos. Fenomenología de la crisis moral: sabiduría de la experiencia delos pueblos. Buenos Aires: Castañeda, 1978. SCANNONE, Juan Carlos. “Religión del pueblo, sabiduríapopular y filosofía inculturada”. En: III Congreso internacional de filosofía latinoamericana. Bogotá:Universidad Santo Tomás, 1985, p. 275 ss.

25 Este concepto, que a partir del último tercio del siglo anterior ha ido ganando vigencia, se presta a diversasy encontradas interpretaciones. Una idónea conceptuación debe comprender las siguientes ideas: elevaciónconstante y equitativa de la calidad de vida de los seres humanos; generación de crecimiento económico ymejoramiento social; armonizado todo ello con una protección del ambiente que, sin sacrificar lasgeneraciones por venir, sí ofrezca a todos posibilidades de satisfacción de sus necesidades básicas. Véase:SÁNCHEZ, Daniel A. “La educación para el desarrollo sostenible vista desde la interacción universidad-sociedad”. En: Cuadernos de filosofía latinoamericana, Nos. 88-89, 2000, pp. 268-279.

26 Existen diversos enfoques y modelos para conceptuarla y llevarla a la práctica. Véase: VIDAR, Daniel.Filosofía ambiental: epistemología, praxiología, didáctica. Bogotá: Nueva América, 1986.

27 Véase: NIÑO, Fideligno. “Educar en momentos de crisis antropológicas”. En: Cuadernos de filosofíalatinomericana, N° 81-82, 2000, pp. 62-80.

28 La idea de estructura es desbordante en la obra zubiriana. Sin que hubiera pretendido dialogar con elestructuralismo, y aunque la use con distintos significados, siempre busca con ella expresar su concepciónestructural dinámica de la realidad. Véase: ELLACURÍA, Ignacio. “La idea de estructura en la filosofía deZubiri”. En: Realitas I. Madrid: Sociedad de estudios y publicaciones, 1974, p. 71 s.

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original concepción de la realidad como desuyo que da de sí en respectividad.

Decir realidad en su filosofía es decir dina-mismo. No es que las cosas estén ahí y nece-siten algún tipo de impulso o causa eficienteo final para ponerse en movimiento; es quelas cosas desde las más elementales comolas puramente materiales, hasta las más com-plejas como las personales, por ser realidad,dan de sí. ¿De sí qué? Si hemos de atenernosa la teoría cosmológica considerada estándar,según la cual nuestro universo surgió del bigbang, de ese primordial magma de energíaradiante, el dinamismo primero y primariosería el de la materialización de tal energía ysu consiguiente estabilización. Estribados enél y sobre él actuando, emergen los distintosy cada vez más complejos devenires estruc-turales. Los siguientes son fundamentales:

El de la variación29, el de la alteración30 y elde la génesis. Devenir este último por el cualuna estructura material de cierta compleji-dad da de sí otras no idénticas entre sí ni ple-namente iguales a la generante. Es aquí don-de despuntan los dinamismos propios de lavida en sus dos grandes modos: la genera-ción, cuando los generados constituyen es-pecie formando con los generantes una líneahomónima o phylum, y la originación, cuan-do los generados inauguran una nueva espe-cie de vivientes, una de ellas la del animalhumano31.

Pertrechado de una amplia gama de sabercientífico, Zubiri eleva esta visión genético-

estructural, a consideración metafísica, va-liéndose para ello de tres basilares catego-rías filosóficas: respectividad, subtensióndinámica y formalización. Hagamos de cadauna breve mención, sólo para indicar el pues-to del hombre en el cosmos en versiónzubiriana.

Respectividad

Para el filósofo español, respectividad nodesigna ningún tipo de relación32. La rela-ción, no importa de qué clase se piense, su-pone ya constituidos los relatos o términosque van a entrar en ella, así que es a los talesconsecutiva. La respectividad, por su parte,es constituyente. Si pensamos en clave derespectividad, antes que como una taxis desustancias, según añeja comprensión, enten-deremos el cosmos más bien como una es-tructura melódica cuyas notas, compases oritmos, vale decir las cosas, no serían sinomomentos o nodos de esa vibrante trama.Exceptuando al hombre por su carácter per-sonal, sólo el cosmos tiene sustantividad ple-na; lo que llamamos cosas son apenas casisustantivas33.

Desde esta idea de respectividad, recibe ple-na justificación aquella sabia y ancestral ad-vertencia según la cual todo el daño que cau-semos a la tierra nos lo infligimos a nosotrosmismos. Si esto lo afirmamos en clave cós-mica, cuánto más si pasamos al registro hu-mano. Hablar de especie humana o de edu-cación cosmopolita, no es simple pasatiem-

29 ZUBIRI, Xavier. Estructura dinámica de la realidad. Cap. 6. Madrid: Alianza, 1989. Su expresión empíricamás evidente es el cambio de lugar.

30 Ibíd., cap. 7. En aras de él brota un “otro”, ya por transformación, como cuando la combinación química dedos sustancias da paso a otra estructura cualitativamente nueva (de un oxígeno y dos hidrógenos obtenemosel agua); ya por repetición, cuando una estructura produce otra u otras idénticas a aquella, meros singularesconformantes de una clase natural.

31 Véase: LAÍN ENTRALGO, Pedro. Cuerpo y alma: estructura dinámica del cuerpo humano. Cap. 2. Madrid:Espasa Calpe, 1991.

32 Véase: ZUBIRI, Xavier. “Respectividad de lo real”. Realitas III-IV, 1976-1979, p. 13 ss.33 ZUBIRI, Xavier. Estructura dinámica de la realidad. Op. Cit., p. 90.


po lógico o consideración bien intenciona-da, sino una referencia a la muy real y físicaunidad del phylum humano. Algo más dire-mos luego.

Subtensión dinámica

En respectividad, estructuras cada vez másorganizadas y en casos más complejas vanbrotando de las anteriores y con menor nivelde organización. Pero no a manera de estra-tos de una formación geológica o de capasde una tarta. Florecen ciertamente unas deotras, pero subtendidas por y en las predece-soras34. Esto es, las estructuras de la vida y,más allá, de la materia, no quedan como so-porte inerte o sótano pasivo, sino que sonellas las que desde ellas mismas, no sólo handesgajado las estructuras vivientes, entre ellasla humana, sino que las sostienen, las modu-lan permanentemente y las liberan para cum-plir incluso compromisos transmateriales ymetabiológicos. A su turno, las estructurasdesgajadas y liberadas inciden por reversiónen aquellas que las han posibilitado,estabilizándolas y dándoles viabilidad; peroposiblemente también modificándolas, inclu-so hasta niveles de intervención tan asom-brosos como los que hoy están haciendo po-sibles al hombre y hasta en su propia huma-nidad, el saber biológico y genético.

La realidad da de sí la materialización de laenergía originaria, la gradual y crecienteestructuración de la materia, y apoyada enellas, la vitalización35 de las estructuras ma-teriales. No todo queda allí, en subtensióndinámica, continúa en creciente desplie-gue36, la organización de las estructurasvivientes y la animación de los organis-mos. Esta última da cuenta de lo que lla-mamos vida animal.

Formalización

Con la vida animal entran en escena remo-zadas cualidades, de las cuales sólo mencio-namos aquí:

— La existencia de un medio interno quepermite al animal hallarse en un estado,no de quietud, sino de equilibrio dinámi-co y reversible. Gracias a él, cualquieralteración del medio externo o interno,ciertamente dentro de umbrales relativa-mente estrechos y específicos, obliga alviviente a dar una respuesta recuperadorade tal equilibrio.

— La existencia de un tono vital tambiénespecífico y aproximadamente constan-te. Se trata de la homeotonía conferidorade una cierta intensidad vital y de res-puesta.

34 ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Madrid: Alianza, 1986, pp. 507-509.35 Para nuestro pensador, si la consideramos tal como se muestra a un observador, la vida es una propiedad

estructural. Las propiedades de las cosas son de dos tipos. Uno, es el de las propiedades aditivas, como elpeso de un terrón de sal, peso resultante del de la suma de los granos que lo componen, o como la energíacinética de un sistema material, la cual totaliza las energías de sus puntos o partes integrantes. Del otro,hacen parte las propiedades estructurales o sistemáticas; éstas ya no distribuibles entre las de sus elementosintegrantes, sino que reposan en la estructura misma. El sabor salobre de la sal de cocina es una novedadsistémica; igual ocurre con la insipidez del agua o la energía potencial de una piedra. Pues bien, para elpensador vasco, la vida es una propiedad de este segundo tipo, por eso la denomina “combinación funcional”.Ibíd., p. 453.

36 Esta concepción genético-envolvente zubiriana no avala una visión unilineal, continuista y ascensional deldevenir cósmico; como sabemos, éste está impregnado de caos, azar y necesidad. Tampoco podría rubricaralguna especie de optimismo cosmológico. Las vías muertas y los resultados fallidos, más que excepción,parecen ser la constante del dinamismo universal.

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— La cualidad quisitiva37 de la vida, y consu despuntar, la ocurrencia en el univer-so, al menos en nuestro pequeño planeta,de insospechadas potencialidades38. Deellas son plenos titulares los organismospluricelulares; resaltemos sólo estas: Sen-sibilidad a los cambios del medio y conella, la conversión de lo que en las es-tructuras prebióticas era reacción a res-puesta adecuada y específica; capacidadde rectificar sus respuestas mediante lapauta ensayo-error; como remate de todoello, la aparición de un psiquismo inci-piente, y con él la de una rudimentariamemoria.

La vida animal en su ascenso continúa mos-trando inéditas propiedades. Veamos:

- El decurso de la interacción organismo-ambiente queda elevado a conducta o acuasiconducta39, pues de aquella sólo esposeedor el humano. Conducta además,específica, la del caballo o la del tigre,con incipiente individualidad, la de estecaballo o aquel tigre.

- La exploración y el juego. El animal, yen superior grado cuanto más elevado seasu lugar en la escala biológica, va en bus-ca de lo que necesita y no tiene. O puedefijar como propósito el movimiento mis-mo, caso del juego.

- La capacidad de repuestas innovadoras,hasta las hazañas registradas en situacio-nes experimentales, como la del conoci-do chimpancé de Köheler.

En el metazoo superior, estas asombrosaspotencialidades suben de tono. El complejoy complejamente caracterizado dinamismovital va decantando en el animal grados su-periores de autonomía estructural y vital. Alos tales se refiere Zubiri con el concepto deformalización; ella “abre toda la riqueza dela vida animal”40. Sin romper su intrínsecaunidad, la actividad vital se va gradualmen-te autonomizando en sus tres momentos: elmomento receptor de aquello que externao internamente le estimula; la alteración desu tonicidad vital; y la respuesta adecua-da y específica para reestablecer el equili-brio perdido.

En la auroral conducta de la ameba se ad-vierten ya estos tres momentos accionales:capta estímulos de su medio externo o inter-no y a ellos reacciona en procura de recupe-rar el equilibrio perdido. Lo mismo que lesucede a un gusano, a un perro o a un gorila.Las diferencias, no obstante, son abismales.Diferencias precisamente de formalización;el gusano está más formalizado que la ameba,pero mucho menos que el perro o el gorila.

Por la formalización de su capacidad per-ceptiva, el animal va captando de su medio

37 Para vivir y continuar su vida, el animal debe buscar aquello que es término de su actividad. LAÍNENTRALGO, Pedro. Op. Cit., cap. 2.

38 Inédita estructuración orgánica y funcional. La materia celular queda investida de un núcleo, con primordialactividad reproductora y un citoplasma preponderantemente encargado de funciones tróficas y energéticas.La replicación que exhibían las estructuras prebióticas se torna en reproducción.La interacción con el medio, de mera acumulación de materiales en la molécula, da paso a la nutrición,aunque de vario tipo.

39 Entendida como modo de actuar según lo ponen de presente las manifestaciones objetivas de su actividaden tanto es globalmente considerada. Véase: LAÍN ENTRALGO, Pedro. El cuerpo humano, teoría actual.Madrid: Espasa-Calpe, 1988, p. 207.

40 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Madrid: Alianza, 1980, p. 69.


recortes más diferenciados y autónomos41 .A un invertebrado pluricelular pueden bas-tarle estímulos térmicos y visuales; unvertebrado no sólo aprehende estímulos tér-micos, olfativos, visuales, auditivos,gustativos, etc., sino que lo hace, y lo nece-sita vitalmente, de modo mucho más sutil yvariado. Similares consideraciones habríaque hacer con respecto a los otros dos mo-mentos: el tono vital y la respuesta. La mas-cota canina no sólo distingue sin yerro la vozde su amo, sino que a ella responde de ma-neras enormemente plásticas y versátiles,expresando con ello una tonalidad vital queestaríamos tentados de llamar sentimiento.Empero, las cosas del medio que suscitan larespuesta animal funcionan en el sentir delviviente como meros signos, desen-cadenantes objetivos de reacción, tal comosugerimos atrás. Con ello, el dar de sí de larealidad viviente, según el grado deformalización, es cada vez más mismo. Poreso, el dinamismo de la vida animal es deve-nir de mismidad42.

El animal, como cualquier otra realidad, unguijarro, por ejemplo, tiene siempre una lo-calización precisa; sin embargo, a diferenciadel inerte, aquél no sólo se encuentra colo-cado en un entorno concreto, sino que en élse halla situado o dispuesto de manera espe-cífica; sólo a él, gracias en parte a su propiaactividad estructural, se le presentan situa-ciones. De ahí que lo que le rodea no seamero entorno circundante, sino medio vital.En él y con él, en forma específica, cada vi-viente va alcanzando cierta independencia yganando en capacidad de control. Indepen-dencia y control que se hacen más amplios y

logrados cuanto mayor sea el grado deformalización que ostente. Si esto acontecehacia fuera, hacia sus propias estructuras laactividad va acreciendo en mismidad. Mien-tras las sustantividades prebiológicasdevienen y con ello resisten los embates delcosmos, los vivientes, para nuestro caso losanimados, devienen además para (descontán-dole a este “para” sus connotacionesantropomórficas) ser sí mismos dentro de esaconstante y constitutiva fluencia que es lavida.

Con su accionar, el animal va siendo el mis-mo, pero en fluencia, es decir, no siendo nun-ca lo mismo; sólo así gana en independenciay en control sobre su medio. Ello va hacién-dose cada vez más contundente, al paso quese acrecienta la formalización. Aludimos arri-ba al abismo que en punto a grado deformalización existe entre el protozoo y elmetazoo superior; también lo que compar-ten: el patrón ensayo-error.

Sin embargo, la formalización tiene una cús-pide: es el caso del animal humano, en el quese hace máxima, se hiperformaliza43. Por ella,la actividad responsiva queda como en sus-penso; en consecuencia, el humano no ten-drá más remedio que hacerse cargo de larealidad44. También sobre él, si bien con unadiferencia esencial, como diremos más ade-lante, continuará pesando el encargo de serel mismo al precio de nunca ser lo mismo.Tarea ésta, digamos de paso, que empeña ala educación en todas sus formas. Pero quetambién le advierte contra todo idealismopedagógico que fantasee con una ilimitadamaleabilidad humana; igual que contra todo

41 Zubiri suele aducir el experimento de Katz, según el cual un cangrejo atrapa sin problemas la presa que sehalla sobre la roca; pero es incapaz de hacerlo cuando la misma se le presenta suspendida de un hilo. Lacausa de ello se debe, según el filósofo, al nivel de formalización perceptiva del cangrejo; capta el recortepresa-roca, pero no presa-hilo. ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., p. 28.

42 ZUBIRI, Xavier. Estructura dinámica de la realidad. Op. Cit., cap. 8.43 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Madrid: Alianza, 1980, p. 69.44 ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., p. 29.

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naturalismo que pretenda limitarla a conser-vación dietética de los equilibrios psicoso-ciales, roma al poder y al deber ser.

Lo dicho hasta aquí, aún tan sucinto, bastapara entrever una concepción antropológicaprofundamente integradora. Sinteticemostres de sus principales ángulos: a) El hondónvital y cósmico del ser y el existir humanoque tan íntimamente viven y bellamente ex-presan en sus mitos y tradiciones nuestrospueblos originarios y campesinos. b) Laconstitutiva trabazón o respectividad delphylum humano, cuya vigencia se tornanecesarísima para la integración de socieda-des que son y se reconocen pluriétnicas ymulticulturales como las nuestras. c) Lairrecusable vigencia de la mismidad o iden-tidad individual y colectiva; pero la no me-nos ineludible necesidad de que se haga flui-da y abierta a los necesarios cambios e inter-cambios como lo requieren los proyectos ylas prácticas de una impostergable educaciónintercultural para la inserción digna y justaen un mundo globalizado.

Por todo ello —es mi propuesta—, a la horade construir un nuevo proyecto público deeducación, la idea zubiriana de hombre con-tribuye a abrir espacios de diálogo y a tenderpuentes de entendimiento entre diversas tra-diciones culturales, entre distintas trayecto-rias históricas y entre variados intereses yaspiraciones, como los encontramos en nues-tro abigarrado mundo latinoamericano. Aúnmás podemos esperar de ella, como indica-remos en el siguiente párrafo sobre su filo-sofía de la persona humana.

2. Persona educable y educanda

La busca de alternativas superadoras de laextendida crisis antropológica, padecida enla práctica educativa a veces hasta la trage-dia, suele plantearse en tónica de fractura yconflicto. Zubiri propone una concepción dehombre que, sin negar las históricamente re-conocidas en lo que puedan tener de válidoy fecundo, las radicaliza desde una idea uni-taria de la realidad humana45.

Para verlo retomemos el hilo de la re-flexión donde lo dejamos al término delanterior capítulo. Concluíamos allí aseve-rando el salto, dado justamente con laemergencia de la bestia humana, de laformalización a la hiperformalización. Porser animal hiperformalizado, la actividad, sinmenoscabo de su trina unidad, existente yaen el trasegar subhumano, adquiere caracte-res cualitativamente inéditos. El animal, cual-quiera sea el lugar que ocupe en la escalazoológica, tiene un tipo básico de enfrenta-miento con las cosas de su medio, que nues-tro autor denomina habitud estimúlica46.

Con el hombre ello ocurre de modo esen-cialmente diferente: su enfrentamiento ya noes al estímulo, sino a la realidad estimulan-te. Aquél capta también en impresión lascosas de su medio interno o externo, pero nocomo meros estímulos, sino como algo quese presenta como siendo de suyo o en pro-pio, esto o lo otro. Por ello, su respuesta yano puede ser únicamente selección reactiva,sino que está abocada a la opción por modosde estar en la realidad. Por la misma razón,

45 Propósito irrenunciable de su reflexión antropológica fue la busca de una idea unitaria de lo que es elhombre, no mediante una sinopsis de los rasgos que se consideren reales y objetivos, sino dando con unavisión de la realidad humana que por su interno despliegue muestre cómo todos esos aspectos le pertenecennecesariamente, por cuanto inexorablemente surgen de la estructura primaria, aquella que hace del humano“animal de realidades”. Desde esa visión unitaria, critica las concepciones clásicas: La platónica queconcibe al hombre como realidad “estratificada” o la aristotélica que lo define como realidad “braquial”.También las modernas, ya porque dislocan zoe de bios, o entienden ésta desde la comprensión del ser, o loconciben como un ser en el que la existencia precede a la esencia. Ibíd., pp. 673-675.

46 Ibíd., cap. 2.


el tono vital no encamina a estados de satis-facción o insatisfacción, sino que deviene enacomodos gustosos o de disgusto a la reali-dad47. Ello es así porque el enfrentamientohumano ya no es de estimulidad, sino de rea-lidad –habitud de realidad—48, enseña el fi-lósofo vasco. Por ella el hombre es animalde realidad49. De ahí que su gran compromi-so sea saber estar humanamente en ella. Nootro es el esencial propósito educativo.

La impresión, momento determinante delacto, igualmente exhibe tres momentos: a)el de la afección, por el que quedamos im-presionados por lo presente en el sentir; b) elde alteridad, a cargo del cual lo “otro” que-da aprehendido en sus dos vertientes: de con-tenido (nos afecta este color de tal tipo, to-nalidad, brillo, etc.) y de formalidad (modode presentarse y quedar tal contenido en laaprehensión). Por la hiperformalización, se-gún quedó apuntado ya, lo captado se pre-senta con un grado máximo de auto-nomización o desprendimiento, no del sen-tir, sino en él. De ahí que la formalidadhumana sea original, formalidad de realidad.Realidad no es pues cosa o ámbito de cosascomo pudieron suponerlo los distintosrealismos antiguos y modernos, sino forma-lidad. c) La fuerza con que lo aprehendidose impone al aprehensor humano ya no es lafuerza imperiosa del estímulo sino la fuerzapoderosa y apoderante de la realidad50.

Los alcances de esta en apariencia modestanovedad, son incalculables. La acción vitales acción y vida en la realidad; por ello, elmomento aprehensor es intelección, comoactualización impresiva de realidad. La res-

puesta se torna en opción por modos de estaren la realidad, es volición. El acomodo ya noes de satisfacción o insatisfacción ante elestímulo, sino de atemperamiento fruitivo ala realidad o sentimiento. Por la irrefragableunidad psicoorgánica de la sustantividadhumana, la inteligencia es sentiente, la vo-luntad es tendente y el sentimiento esafectante51.

Realidad como de suyo no es una especie denebulosa inasible. Si en mi sentir visual apre-hendo algo como la luz, este algo en su radi-cal alteridad queda en él como un contenidoconcretísimo: claridad, intensidad, brillo. Sinembargo, dichos contenidos no agotan lo quede suyo sea la cosa aprehendida, en este casola luz. No lo agotan porque la realidad tras-ciende52 o rebasa cualquier contenido; por esose ha necesitado una ciencia en continuo pro-greso para tratar de averiguar de suyo quésea la luz.

Este rebasamiento es lo que confiere a la rea-lidad carácter trascendental. Trascendentalno es el concepto de máxima generalidad enel que todas las cosas forman comunidad,como pensó la ontología clásica. Tampocoes el objeto puesto por el pensar, según loconcibió la filosofía moderna. La realidad estrascendental porque es siempre abierta ydinámica o respectiva. Más que comunidadentitativa u objetiva, realidad es comunica-ción. El maestro ibero, para dar a entendereste carácter abierto y respectivo del de suyo,acude al símil de la gota de aceite caída en lahoja de papel, la cual se va ex-tendiendo, nohacia un término que la totalizaría, sino des-de sí misma53. Decir realidad, afirma, es siem-

47 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Op. Cit., p. 54.48 Ibídem.49 ZUBIRI, Xavier. Estructura dinámica de la realidad. Op. Cit., p. 206.50 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Op. Cit., p. 54 s.51 Ibíd., p. 254.52 ZUBIRI, Xavier. Estructura dinámica de la realidad. Op. Cit., p. 113 s.53 Ibíd.

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pre dejar una frase en suspenso54. Nunca sa-bremos cuál es su riqueza, cuántas y cuálesformas y modos puede albergar.

La apertura intelectiva imbuye, como aca-bamos de ver, la total actividad humana, perono sólo ella; también y en primer término suenteriza sustantividad, pues ya no queda éstaavasallada y encerrada en el estímulo, sinoque deviene radicalmente abierta al todo delo real, es esencia abierta55. El medio de pre-sencias estimulantes propio del animal, setorna en ámbito de presencias reales; por ello,más que medio, es mundo. El hombre es elúnico ser mundano, es decir, dinámicamenteabierto a toda realidad y al todo de la reali-dad. En primer lugar al propio de suyo.

En el acto primero y primario de intelecciónque ejecuta el infante al poco tiempo de na-cido y en todos los que siga realizando en suvida, no sólo actualiza realidades múltiples,sino que, a una, se coactualiza como de suyo.Se coactualiza no sólo materialmente, puesesto también le ocurre al animal, sino de unamanera reduplicativa o formal. El hombre esformalmente suyo, es de suyo suyo. Es reali-dad en propiedad, en esto consiste ser perso-na56. Su ser suyo ratifica en la actualizaciónintelectiva su alteridad radical, verdadea elinteligir, tiene verdad real.

Verdad real no es ni la tradicional verdadlógica, ni la ontológica; es primordial ratifi-cación de actualidad intelectiva. Es posibleque esa ratificación sólo ocurriera en una solainteligencia, ya porque es la primera en laque ello acontece, ya porque sea única; sinembargo, esa verdad está abierta a cualquie-ra. En ello radica el carácter público de laverdad; ella “es la forma como las inteligen-cias se encuentran”57. Primariamente loshombres no se encuentran comunicándose odialogando, sino en la posesión de la verdadreal58. No se está negando en absoluto la ne-cesidad de la comunicación o del diálogo,sólo que si esos van a ser humanizantes yliberadores, tendrán que reposar y nutrirsede esa verdad real.

Queda pues claro que Zubiri se aparta de laconcepción antigua o sustancialista de per-sona. Para el griego, paradigmáticamentepara Aristóteles, el hombre es sustanciadistintivamente racional, pero al cabo sus-tancia. Modernamente, se ha concebido comoconciencia pura, por ello evidente y garantíacierta de toda otra evidencia. La concepciónzubiriana es de otra índole, más radical, esde raigambre intraaprehensiva59.

El basamento noológico del personalismozubiriano, a mi juicio, lo aligeraría de presu-

54 ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Op. Cit., p. 118. Ello significa, según mi parecer, que ningúnmodo de saber, ninguna experiencia, cultura o lenguaje, puede válidamente aspirar a hacerse coextensivocon la realidad. Tampoco a universalizarse y a imponerse por ello a los demás. Principio este de trascendentalimportancia, tanto para rebatir la supuesta inconmensurabilidad de las culturas, como para alertar contra laimposición de una pretendida cultura universal nugatoria de las identidades personales y sociales.

55 La humana, como cualquier otra esencia, es un sistema clausurado de notas, pero es abierta por suinconclusión; no en el sentido de incompleta o inacabada en sus propiedades, sino en el de que lasustantividad humana es <de suyo> no sólo lo que ya es sino lo que <puede ser>. Por ello, su actividad estambién abierta a su propia realización. ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., p. 67 ss.

56 Ibíd., p. 110 s.57 ZUBIRI, Xavier. El hombre y la verdad. Madrid: Alianza, 1999, p. 143.58 Ibíd., p. 143.59 “El concepto [zubiriano] de persona, es pues, intraaprehensivo”. GRACIA GUILLÉN, Diego. “La

antropología de Zubiri”. En: Anthropos No. 201, 2003, p. 69.


puestos actuantes en las tradiciones cultura-les o en los intereses, anhelos o experienciaspersonales o de cierto colectivo, impidiendocaer en un diálogo de sordos o en acuerdosestratégicos que llevarían a consolidar la he-gemonía excluyente de cierto ideal de hom-bre, como ha ocurrido prácticamente hastahoy60. Por otra parte, impediría que los diá-logos se marraran por la supuesta inco-mensurabilidad de las culturas, acantonadasen una pretendida identidad intemporal quenegaría cualquier ámbito o frontera de en-cuentro. La verdad real sería el suelo comúnen el que todos harían sustanciales aportes ala construcción de principios y valores conaspiración de universalidad, no unanimistae impositiva, sino diferenciadora y respetuosade la diferencia de personas y culturas, aun-que no indiferente a ella.

La verdad real personal, dinámica y abiertacomo toda otra verdad, fuerza a la inteligen-cia al despliegue de sus recursos con el finde imaginarla, conceptuarla, juzgarla, expli-carla. Zubiri lo cumple mediante conceptoscomo los de sustantividad, en el sentido dela suficiencia que la estructura psicoorgánicahumana tiene para constituirse, hacer y pa-decer lo que es, hace y padece; personeidad61,en el sentido de realidad formalmente suya,como quedó visto; y personalidad62, comola configuración, en buena parte libre y crea-dora, de esa realidad propia que debe aco-meter todo hombre que ve la luz del mundo.

El hombre es persona, pero debe ir haciendocreadoramente su propio Yo, dándose su pro-pia y sazonada fisonomía humana. Puede queello no ocurra por multitud de causas, entrelas que una capital es la falta de educación.Es que la educación no es sólo una exigen-cia ineludible de individuos y naciones siquieren lograr desarrollo, hacerse producti-vos y competitivos en un mundo globalizado.Más acá de ello y sin necesariamente negar-lo, la educación es un derecho y una necesi-dad vital de todo ser humano si es que ha deser integralmente válido, pues implica reali-zarse como agente, actor y autor de su pro-pio peregrinar mundano.

Agente63. Esto es, contando con sus propiasestructuras psicorgánicas: salud, talentos,bagaje genético. La mala nutrición, el esca-so o nulo acceso a los cuidados de la salud,en otras palabras, la insatisfacción de nece-sidades básicas, como ocurre por desgraciaen nuestra subrregión a un enorme y crecientecontingente de familias, grupos y etnias, pesaonerosamente sobre la viabilidad en un pro-yecto público de educación, como el quenecesitamos hoy.

Actor64. Cada uno va definiendo su persona-lidad dentro de un cuerpo social, en un mo-mento histórico, dentro de unas condicioneseconómicas, políticas, culturales que le hancaído en buena o mala suerte. En broma y enserio se dice que los latinoamericanos hemos

60 Como una constante, nuestra educación ha basculado entre la integración y la exclusión. Ello desde lacolonia, cuando la educación sólo incluía a una pequeña élite de funcionarios, militares y clérigos, yexcluía a todos los demás, criollos, mestizos, campesinos, indios y negros; hasta hoy, cuando la educaciónformal se ha universalizado en alto grado al menos en términos cuantitativos, aunque el analfabetismosigue siendo una dolorosa realidad en no pocos de nuestros países y regiones. La calidad aún dista muchode ser equitativa, no sólo porque existen instituciones educativas de primera, segunda, tercera, según lasclases socioeconómicas, las ubicaciones geográficas, las procedencias culturales, como ya afirmamos atrás;sino porque los que ingresan al sistema procedentes de etnias indígenas o afroamericanas suelen serdiscriminados por una escuela hegemónica que pretende la uniformidad.

61 ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., cap. 4.62 Ibíd., cap. 5.63 Ibíd, p. 585.64 Ibíd., p. 87.

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tenido que pasar apresuradamente de la mulaal jet, del correo de postas a la comunica-ción satelital, o de la aldea de vecinos a lamegápolis. Todo esto sin el tiempo necesa-rio para lograr una apropiación pausada ysistemática de las creaciones culturales ysociales que han hecho posibles aquellas con-quistas. Nuestro peculiar ingreso en calidadde colonias al mundo moderno, ha dejadograves secuelas, como ha sido esa “culturadel silencio”, reflejada en el carácter banca-rio y dogmático de nuestra educación, incan-sablemente denunciado por Paulo Freire65.

Autor66. Somos también y a una autores denuestra personalidad. Dentro de los enormescondicionamientos ya aludidos, vamoscreando libremente nuestro yo personal ycolectivo. Para nosotros, la experiencia delucha permanente por la liberación ha sido,sin duda, fundante de nuestro existir históri-co. También la del constante esfuerzo porconstruir una gran comunidad de puebloshermanos, poseedores de inmensa y variadariqueza natural y de no menos rica cultura,con su triple raíz indígena, afro y occidental.

3. Formación de nuevassubjetividades

La mentada crisis del sujeto moderno67 dejaa nuestros proyectos educativos ante el ina-plazable compromiso de formar subjetivida-

des a la altura de los desafíos de la sociedady la cultura hodiernas. Construir nuevas sub-jetividades es una de las cuestiones más can-dentes y abarcadoras de la educación latinoa-mericana68, que incluye desde las políticas ylos fines que deben impulsarla y orientarla,hasta las maneras de solventar recursos y tec-nologías modernos o idear nuevos modelosde intervención pedagógica.

Las alternativas y prioridades señaladas parallevar adelante tan descomunal faena suelenplantearse más en términos de antinomia quede conciliación integradora. Ante el crecien-te peligro de masificación y desarraigo aca-rreado por la “cultura de la imagen” aupadaespecialmente por los medios masivos decomunicación, se propugna por la formaciónde sujetos autónomos de robusta contexturaespiritual; capaces de resistir esas fuerzasdespersonalizantes que avasallan en especiala los jóvenes, incluso capaces de rebelarsecontra ellas y de revertir la carrera hacia lasima de irracionalismo y barbarie en que seempeñan tantas sociedades incluso de ele-vado crecimiento económico y desarrollocientífico. En el otro extremo, se insta alcultivo de individualidades libres y crea-doras, aunque vayan escorando haciaindividualismos parapetados en un autismosocial y moral para el que los valores de lasolidaridad y la justicia se convierten enelementos perturbadores, antes que eninclaudicables imperativos de formación.

65 “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, el trabajo, en la acción-reflexión”. FREIRE,Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá: Nueva América, s.f., p. 97.

66 ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., p. 586.67 “La nueva realidad propone una re-definición del sujeto de la educación. Así, el sujeto cartesiano del

conocimiento, base de la acción educativa de la escuela actual, deja paso a un individuo que sufre de unaconstante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta ninguna de las instituciones sociales modernas,como ocurría con la Iglesia o el Estado”. MARTÍN-BARBERO, Jesús. “Saberes hoy: diseminaciones,competencias y transversalidades”. Revista iberoamericana de educación No. 32, mayo-agosto, 2003.

68 La educación que requerimos no puede cohonestar la actitud resignada, fatalista y milagrera que ha marcadohondamente la personalidad del latinoamericano común. Tampoco ese sentido de soledad de hijo bastardoen interminable y obsecuente espera de un reconocimiento redentor, según lo han expresado de manera tanbella y lúcida autores como Octavio Paz, Juan Rulfo, Gabriel García Márquez o Leopoldo Zea.


Desde temprano en su actividad filosófica,con rara lucidez percibió Zubiri el contra-sentido de aquel supuesto, común aidealismos y realismos, de considerar la exis-tencia de las cosas como un “hecho” que leviene “añadido” al ser del hombre. Tajante-mente afirma: “…ser sujeto ‘consiste’ en es-tar abierto a las cosas”69. Por eso saluda a lafilosofía de su tiempo, pues ésta se atreve almenos a considerar la realidad de las cosascomo el constitutivo formal del ser huma-no70, denunciando, en consecuencia, elsolipsismo del sujeto moderno. Su insobor-nable entrega “al penosísimo esfuerzo de lalabor filosófica”71 estuvo centrada en la pues-ta a punto de vías para tramontar ese enclaus-tramiento. A una de ellas atenderé en lo quesigue: el carácter genético de la subjetividad.

Una de las polaridades que enfrenta la bregaformativa es la que supuestamente existeentre sujetividad e intersujetividad. Discor-dia inevitable si se acepta de partida la clau-sura insuperable del yo, como lo consagrabade entrada el racionalismo cartesiano. Reba-sar ese solipsismo radical ha sido objeto dedesvelo, no sólo filosófico sino también pe-dagógico. Zubiri, como acabamos de aseve-rar, centró en él su brío reflexivo. No fue enello ni único ni primero, baste recordar a dosde sus insignes maestros, Husserl y Ortega.Para el germano, como es sabido, lairreductible originalidad del otro sólo puedeexplicarse por un expediente analógico. El

segundo hace blanco de su crítica a este ra-zonamiento analógico, según el cual si per-cibo en un cuerpo ajeno gestos o expresio-nes, pongamos de alegría o tristeza análogosa los míos cuando aquellos vivo, eso me lle-va a aceptar en el otro un ego que experi-menta parejos sentimientos72.

Culminábamos el primer apartado afirman-do la respectividad filética del individuo hu-mano73. Desde el hondón biológico estamosdestinados a ser con-vivientes. “El hombrese halla biológicamente vertido a un mediobióticamente humano”74. Por la indigenciadel cachorro humano, el hombre se encuen-tra volcado a los demás. La imperiosa nece-sidad de nutrición y amparo le lleva a buscara los otros; pero de él no depende que losencuentre, menos que le alcancen lo que tanvitalmente necesita. Esto depende de aque-llos: “El encuentro no viene de uno mismo,viene de los demás”75. Por la apertura inte-lectiva del neonato, esa menesterosidad seconvierte en “necesidad de socorro”76. En esaradical estructura humana de acudir-ayuda osocorrencia ya están incursos los demás. Loestán, pues, no por razonamiento, sino porexigencia primariamente biológica.

Las cosas afectan al párvulo ocasionándoleestados de calor, frío, aversión, agrado, etc.Entre esas cosas, hay unas que son mediado-ras, capaces de aproximarle lo que le afectapositivamente o de alejarle lo que le depara

69 ZUBIRI, Xavier. Naturaleza, Historia, Dios. 9a. ed. Madrid: Alianza, 1987, p. 421.70 Ibíd., p. 422.71 ZUBIRI, Xavier. Cinco lecciones de filosofía. 6a. ed. Madrid: Alianza, 1988, p. 284.72 Véase: BARROSO FERNÁNDEZ, Oscar. “El problema de la alteridad en la filosofía de Zubiri”. En:

Anthropos, No. 201, 2003, p. 183.73 En su análisis de la unidad esencial, llega a decirnos Zubiri, “En cierto modo, pues, cada individuo lleva

esencialmente dentro de sí a los demás”. ZUBIRI, Xavier. Sobre la esencia. 5a. ed. Madrid: Alianza, 1985,p. 318. Véase también: NIÑO MESA, Fideligno. “Los otros como posibilidades mías”. En: Cuadernos defilosofía latinoamericana, No. 56-57, 1993, pp. 71-86.

74 ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., p. 235.75 Ibíd., p. 235.76 Ibíd., p. 236.

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rechazo y disgusto. Con ello van moldeandola vida del recién llegado, lo “van haciendosemejante a ellos”77. De tal manera que esaprimordial autoposesión personal es ya y deraíz autoposesión en alteridad. La humani-dad nos viene de los demás. Y nos viene,porque lo primario que le es dado al niñono son los “otros hombres”, sino el senti-do humano de la vida y de las acciones.Ese “horizonte de lo humano”78 es lo queprimariamente se transmite, no un yo o unosotros monádicos.

Queda pues claro que la alteridad se entablapor esa incursión configuradora de la exis-tencia infantil. Esas “cosas” que intervienensocorriendo al niño, a través primariamentede la madre o de quien la sustituya, van pro-duciendo estados sensibles en él, lo vantroquelando y con ello van trazando deter-minado patrón de respuestas que, reiterado,le va permitiendo a su vez percibir los esta-dos maternos79. A su turno, esta percepciónpor parte de la madre la lleva a dar una res-puesta. Así se van destacando de entre lascosas aquel conjunto de realidades que res-ponden con gestos a los míos80. Aquí entra lasemejanza, no de los demás conmigo, sinode ellos entre sí. Con ello se va fraguandopropiamente la alteridad, no total y plena,sino inicial y primera, la de los otros como“míos”, son lo otros de mí; secundariamen-te, avanzado el proceso, los otros se vanmonadizando en otros que yo, y terciaria yplenamente en otros como yo81.

Esta visión genética de la subjetividad per-mite colegir que la intervención pedagógicatiene lugar mucho antes de cualquier encuen-tro intencional e institucionalmente educati-vo. Ocurre incluso antes de cualquier uso derazón, acaso antes del uso de inteligencia almenos por parte del vástago humano. Ellopermite hablar con pleno sentido de una pe-dagogía profunda82, con secuelas persona-les y sociales de largo alcance. Cuántas bio-grafías de sicarios y terroristas son constan-tes en señalar como denominador casi comúnde esas vidas haber brotado y proceder deambientes anegados de violencia y de gestosy experiencias envilecedores, sin figuras aco-gedoras e indicadoras de límites y sentidos.De otra parte, la educación inicial es hoyconsiderada fundamental para alcanzar unaeducación compensadora, equitativa y concalidad83.

Movimientos de la trascendencia que ha te-nido en Latinoamérica y en otras latitudes lapedagogía dialógica de inspiración freiriana,reciben firme apoyatura de esta concepcióngenética de la subjetividad. Pues el diálogopedagógico concienciador lo reclama y lohace viable, no sólo el despertar de la con-ciencia de los oprimidos de su propia situa-ción de víctimas de la injusticia o la cardinalcondición de sujetos de su propia historiay de la transformación liberadora de sumundo y de sí mismos. Todo esto sí, por-que el hombre es realidad propia, es yaintersubjetivamente persona.

77 Ibíd., p. 237.78 Ibíd., p. 239.79 Ibíd., p. 242.80 Ibíd., p. 242.81 Ibíd., p. 243.82 Fruto de su análisis de la génesis humana, integralmente psicoorgánica, Zubiri propone la idea de una

psicología profunda, cuyo tema, más que estratos o huellas perturbadoras psíquicamente sedimentadas,sería esa “estructura genética radical, primaria y constitutiva”. Ibíd., p. 473. Inspirado en esta idea, me heatrevido a proponer una análoga pedagogía profunda. Véase: NIÑO MESA, Fideligno. Antropologíapedagógica: intelección, voluntad y afectividad. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1998, p. 80.

83 La educación inicial fue tema central de la X Conferencia iberoamericana de educación y de la X Cumbreiberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. BELLO, María Eugenia. Op. Cit., p. 209 s.


4. Educación, proceso decapacitación

El hombre es persona por la verdad real. Porella, como ya juzgamos, es realidad formal-mente suya. Si atendemos ahora a la verdadreal no en lo que mira a esa estructura pri-maria y radical, sino en los actos84 por losque el animal de realidades va haciendo suvida, diremos que la va haciendo de modosubjetual, reflexivo y subjetivo.

La en nuestros días omnipresenteintersubjetividad, tan válida y necesaria parauna pedagogía del diálogo y el consenso,podría dejar al menos en penumbra la reali-dad en propiedad y la verdad real de cadadialogante. Por el carácter fluente del sentirintelectivo vamos siendo personas y confi-gurando nuestra personalidad, no por algúnarbitrio espiritual, sino por ese modesto sen-tirse, como cuando decimos, sentirse ham-briento o disgustado. El animal también sien-te hambre o insatisfacción; lo que no puedey de lo que carece es de ese insignificantese. No sólo eso, sino que esas sensaciones,las siento mías. Siento mi hambre. Aún enforma más propia y personal, yo las siento.No es una simple sucesión sino una estruc-tura de momentos, cada uno apoyado en elanterior; no soy yo, sino siendo mí y siendo

me. En ello consiste el carácter subjetual delhombre.

El sentir intelectivo, en gracia de la plurali-dad de sentires internos y externos85, da uncariz especial y esencial a la subjetividadhumana. Pues por el modo de sentircenestésico, el que posibilita la intelecciónde la propia realidad, recubriendo86 el modokinestésico o modo dinámico de intelección,hace que esté sentientemente catapultadohacia mí mismo. Es la idea zubiriana dereflexividad. La reflexión no es meramen-te inteligirme como objeto, o decidirme a“entrar” en mí, como se ha aceptadosecularmente, sino que es un objetivarme yun entrar, porque previa e ineludiblementeestoy lanzado hacia mí mismo87.

Hoy se demanda la formación de sujetos crí-ticos y reflexivos que sean capaces de resis-tir los embates de la propaganda y la dema-gogia. ¿Quién no reconoce la validez de talurgencia y la importancia de solventar pro-yectos, métodos y recursos que le den viabi-lidad y eficacia? Efectivamente, para quenuestros centros escolares logren aprendiza-jes que no sean meramente mecánicos o“bancarios”, aún comunes en la educaciónal uso, sino significativos, se requiere unpermanente ejercicio de la metacognición, esdecir de la “vuelta” reflexiva sobre los pro-

84 ZUBIRI, Xavier. El hombre y la verdad. Op. Cit., p. 169 ss.85 El sentir intelectivo en su inamisible unidad está modalizado según la diversidad de sentidos humanos.

Una de las críticas más radicales y constantes del pensador español a prácticamente la totalidad de latradición filosófica occidental es su “logificación de la inteligencia”. Según la cual los sentidos serían a losumo proveedores de datos a la inteligencia para que ésta conceptúe, juzgue y razone, y así acceda a larealidad. Nuestros sentidos, hasta once menciona el donostiarra, son modos propios y legítimos deintelección. Sólo que la tradición filosófica —y pedagógica, añado— desconsideradamente ha privilegiadoen gran medida la vista, hasta el punto de que lo no visualizable sería sin más no inteligible, no real. Véase:ZUBIRI, Xavier. Inteligencia sentiente. Op. Cit., p. 99 ss.

86 Nuestros sentidos no funcionan en paralelo, sino que se traslapan. Saborear o palpar el lucero de la mañana,no pasaría de ser una desvaída metáfora: no lo es por el solapamiento, no de contenidos, sino de modos de,en este caso, intelección visual o eidética por el gusto o el tacto. Ibíd., p. 107.

87 “Me aprehendo a mí mismo, y me vuelvo ‘hacia’ mí mismo, y me siento a mí mismo como realidad quevuelve hacia sí. Y estos tres momentos constituyen unitariamente la reflexión”. Ibíd., p. 109.

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pios procesos y logros formativos. No obs-tante, si no fuera por el carácter reflexivo ysubjetual del educando, todos esos esfuerzospodrían caer en la esterilidad, cuando no enla manipulación adoctrinadora.

Por el carácter abierto y respectivo de la rea-lidad, decíamos antes, la inteligencia se veforzada a desplegar esa primigenia verdadreal, ya de la cosa aprehendida, ya de la rea-lidad inteligente misma; esto no sólo parainteligirla “entre” otras cosas en algún cam-po de realidad, propio del modo que nuestroautor denomina logos88, sino para indagar elpor qué de lo ya inteligido ahora en el todode la realidad, en el mundo. Es lo distintivode la razón. Esos “porqués” son ciertamentede las cosas, son ellas las que nos dan o nosquitan la razón, pero es una razón forjada eindagada por mí. En ese sentido, es mi razónpersonal y concreta. Ella es la que tiene queir forjando marcos mentales y esbozos conlos cuales voy encontrando y probando elfundamento que busco.

Ello no ocurre sólo con las cosas, sino con lapropia realidad personal. Nos es imperativoir cincelando esbozos que nos permitan bus-car y hallar la razón de nuestra propia sus-tantividad, que nos permitan ir encontrándo-nos a nosotros mismos89. En esto consiste laplenaria subjetividad. Zubiri se aleja, comoya anotamos, de la concepción antigua de unsujeto sustancial. El hombre, afirma, no sóloes sub-stante de propiedades que brotan desu naturaleza, pongamos el temperamento olos talentos; sino supra-stante de todas aque-llas capacidades que ha hecho suyas porquese las ha apropiado, como la ciencia o la vir-

tud. También critica y rechaza la concepciónmoderna del sujeto como yo pensante con-trapuesto a todo lo pensado, el cual consisti-ría en ser no-yo.

Subjetividad antes que contraposición es elcarácter de la realidad personal que está abo-cada a dar y a crear la razón de sí. La huma-na es la única sustantividad que en sus mis-mas estructuras lleva incursa la exigencia detener idea de sí misma90. Sin ella, no sería-mos humanos, al menos no subjetivos. Enesta exigencia reposa el carácter “pavoroso”del hombre91, en que tiene que ir construyen-do esbozos de lo que puede, quiere y debeser. Exigencia y oportunidad también pavo-rosa y esperanzadora para el nuevo acuerdoeducativo latinoamericano. El desgarradorgrito de Motesinos aquel tempranero año de1511 en la Española, preguntando: “¿Y aca-so estos no son hombres?”, denunciaba yanunciaba ya lo que se iba a constituir tam-bién en campo de lucha trágica y sangrientapor el reconocimiento y el derecho a la ple-na humanidad. Lucha continua y continuadaya por más de medio milenio. Son sus testi-gos, y en casos sus mártires, De las Casas,Bolívar, Sarmiento, Martí. En el siglo aca-bado de terminar, Vasconcelos, Arciniegas,Neruda, Paz, Zea, Ellacuría, por sólo men-cionar algunos de los más egregios.

Pero no sólo constituyen ellos enhiestos tes-timonios históricos. En la concepciónantropológica zubiriana son mucho más.Hemos afirmado ya el carácter filético delanimal de realidad. Nuestra estructurapiscoorgánica nos ha sido genéticamentetransmitida. Dicho escuetamente así, eso le

88 Al análisis minucioso, a ratos preciosista, del modo de intelección de algo en un campo de realidad,abierto por ese mismo algo, nuestro autor le dedica el segundo volumen de su trilogía. Véase: ZUBIRI,Xavier. Inteligencia y logos. Madrid: Alianza, 1982.

89 “Nadie se encuentra a sí mismo de un manera inmediata, sin un cierto esbozo”. Xavier Zubiri. El hombrey la verdad. Op. Cit., p. 134.

90 ZUBIRI, Xavier. Sobre el hombre. Op. Cit., p. 134.91 ZUBIRI, Xavier. El hombre y la verdad. Op. Cit., p. 135.


ocurre también al subhumano; la diferencia,esencial y no de grado, está en que por lainteligencia, el humano queda implantado yabierto a la realidad. En ella tendrá que bra-cear para saber y hacer algo de las cosas y desí mismo. Empero, no basta con esa implan-tación. El hombre no puede venir al mun-do y existir a la intemperie; requiere quese le instale en una tradición. No es unaomnímoda instalación, son los demás, segúnvimos, los que nos entregan tempranamenteun orbe de sentido, ojalá humanizante. Lainstalación no se agota en la donación de esesentido; a partir de él nos van haciendo en-trega del universo de símbolos, lenguajes,experiencias e instituciones, con él nos vie-nen creencias, usos, normas, valores… An-dando el tiempo llegará la hora en que el ins-talado repita la misma operación con los nue-vos llegados. En ello radica el triple derroterode la entrega, de la tradición92: es constitu-yente, por cuanto nos introduce en la mora-da humana; es continuante, porque con loentregado los convivientes tienen que haceralgo: conservarlo, engrandecerlo, acaso re-chazarlo, modificándolo de todas maneras;es finalmente, prospectiva, es decir, para en-trega a los que vienen93.

Este carácter prospectivo es la espina dorsalde la historicidad humana. La verdad real nosólo nos hace subjetuales y subjetivos, sinorealmente históricos. El pasado humano noconsiste sólo en lo que ya dejó de ser. Cier-tamente las realidades pasadas, pasaron y yano son, pero nos dejan algo. Nos dejan posi-bilidades apropiables y apropiandas. Cosastan cotidianas para grandes contingentes hu-

manos, como los aviones o los ordenadores,que nos habilitan para comunicarnos, expre-sarnos, compartir saberes y haceres, dejemosde lado su bondad o su maldad, son posibili-dades que hemos recibido y en alguna medi-da creado, aunque de hecho no todos a ellasaccedan y sólo muy pocos puedan efectiva-mente crearlas.

Las posibilidades apropiadas se apropian oapoderan de nosotros, nos dotan y nos capa-citan94 para alcanzar mayores cotas de reali-zación personal y social. Tal vez no hayamayor compromiso y más encumbrada metade un proyecto educativo a la altura de nues-tras necesidades, nuestros sueños y esperan-zas, que la de reformar enaltecedoramentenuestra propia realidad95 de seres humanos;de mujeres y hombres latinoamericanos, talcomo lo han profesado, entre tantos otros,los latinoamericanos por nacimiento o poradopción antes mencionados.

Para concluir

Se me pidió para este encuentro ofrecer al-gunas reflexiones sobre el influjo de Zubirien la pedagogía latinoamericana. De lo di-cho, aun siendo tan apresurado y sucinto,podemos concluir su positiva y fecunda ac-tualidad. Un influjo de actualidad, no demoda. Intenté tematizarlo pensando en susaportes a la construcción de un nuevo pro-yecto público de educación latinoamericana.

Por su carácter público, esa construccióndebe ser ampliamente democrática. Es de-cir, que convoque distintas etnias, grupos y

92 Zubiri emplea la palabra tradición en su sentido etimológico latino de traditio, entrega (parádosis, engriego). ZUBIRI, Xavier. “Dimensión histórica del ser humano”. En: Realitas I. Madrid: Sociedad deEstudios y Publicaciones, 1979, p. 21.

93 Ibíd., p. 24 ss.94 Véase: MARQUÍNEZ ARGOTE, Germán. Realidad y posibilidad: Fundamentos de ética y educación.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1995. La educación como proceso de posibilitación ycapacitación, p. 119 ss.

95 ZUBIRI, Xavier. El hombre y la verdad. Op. Cit., p. 125.

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estamentos, uno muy importante e impres-cindible: el de las comunidades educativas yacadémicas compuestas por padres de fami-lia, educandos, educadores, pedagogos y fi-lósofos de la educación. También de distin-tas instancias y sectores, como el estatal, elpolítico, el económico, el cultural, etc. Decada uno se esperan aportaciones específi-cas. Del filósofo, una importantísima, su tri-buto al delineamiento de una idea de hom-bre que sea centro de gravedad de todo que-hacer educativo orientado a la realizaciónplena individual y colectiva.

De lo mucho que puede brindarnos la antro-pología zubiriana puse en relieve sólo cua-tro ideas:

- La de su antropología integradora, ca-paz de contribuir a que las nuevas gene-raciones se sientan y vivan como legíti-mas hijas de esta tierra y como miem-bros por derecho de la comunidadhumana.

- Su concepto fenomenológico de perso-na, que puede ayudar a remediar lo re-mediable del con frecuencia premedita-

do y violento exterminio de etnias y gru-pos humanos, de su constante asedio cul-tural o de la discriminación racial. Todoello, al menos en parte, gracias a una edu-cación “personal”, en el sentido zubirianode este término; en consecuencia, nohegemónica ni impositiva, sino plural,dialogante y respetuosa de la rica diver-sidad étnica y cultural propia de nuestraAmérica.

- Su idea genética de la subjetividad, aptapara superar falsos y ancestrales dilemas,especialmente el existente entre la forma-ción de la individualidad libre y creado-ra, y de la socialidad que cimente labusca de un desarrollo equitativo y sos-tenible.

- Su visión de la historicidad humanacomo proceso abierto de posibilitación ycapacitación. A su favor, la nueva edu-cación que requerimos y anhelamosdebe ser para la innovación y el cambio,apropiadora de posibilidades de vida quenos habiliten para ser más integralmentelibres, más plenamente felices, más soli-dariamente hispanoamericanos.

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