INDLEDNING....................................................................................................................................1

Problemformulering ..........................................................................................................................1

Afgrænsning og begrundelse.............................................................................................................1

Disposition for opgaven .....................................................................................................................2

Metodebeskrivelse..............................................................................................................................2

Begrebsafklaring ................................................................................................................................2

RESILIENS ........................................................................................................................................3

Afdækning af resiliens .......................................................................................................................3 Stress ................................................................................................................................................3 Resiliens ...........................................................................................................................................3 Coping..............................................................................................................................................4 Beskyttelsesfaktorer .........................................................................................................................4

Faktorer af betydning for udvikling af resiliens .............................................................................5 Sense of Coherence..........................................................................................................................6 Formidlingsmekanismer...................................................................................................................7

NARRATIV METODE .....................................................................................................................8

Narrativet............................................................................................................................................8 Psykoterapi.......................................................................................................................................8

Transitorisk læring ............................................................................................................................8

Identiteten som en narrativ konstruktion........................................................................................9

DISKUSSION OG ANALYSE..........................................................................................................9

Resiliens ............................................................................................................................................10 Afklaring af resiliens......................................................................................................................10 Faktorer af betydning for udvikling af resiliens.............................................................................11 Delkonklusion ................................................................................................................................14

Narrativ metode ...............................................................................................................................14 Narrativet .......................................................................................................................................14 Transitorisk læring .........................................................................................................................15 Identiteten som en narrativ konstruktion .......................................................................................15 Delkonklusion ................................................................................................................................16

KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING .................................................................................16

LITTERATURLISTE .....................................................................................................................19

OVERSIGT OVER ANSVARSFORDELING..............................................................................21

INDLEDNING Inspirationskilden til denne opgave opstår primært i input fra undervisningen og dagligt arbejde med anbragte unge på et socialpædagogisk opholdssted (Opholdsstedet). På Opholdsstedet anbringes unge med varierende grader af psykosociale problemstillinger1. Vi op-lever, at nogle unge i særlig høj grad profiterer af det miljøskift, en anbringelse medfører - mens andre aldrig eller måske kun i ringe grad formår at gøre brug af deres potentiale og individuelle ressourcer. Kimen for denne opgave ligger umiddelbart i vores undren over, hvorfor nogen syntes at være resiliente i en grad, der gør, at de kommer sig over fortidens kaos og svigt - alt imens andre bukker under og ikke syntes at kunne bryde med fortiden uagtet forskellige støttende tiltag. I den forbindelse finder vi det interessant, at Antonovskys2 (2002) salutogenetiske (se s.6) forsk-ning. Netop det salutogene perspektiv ser vi som relevant for tidsånden. I psykologien og beslægtede fag har der fundet markante ændringer sted. I tråd med det ny para-digme indenfor psykologien, søger vi at anlægge et livslangt perspektiv på individets interpersonel-le udvikling anskuet i samspillet med de personlige, kulturelle, samfundsmæssige og sociale sam-menhænge og på basis af handlinger, som er intentionelle og meningsfyldte (Sommer 1999, kap. 1). Ud fra en overbevisning om at alle individer har forandringspotentiale, sætter vi i denne opgave fokus på at understøtte den anbragte unges resiliens gennem en forstærkning og videreudvikling af den unges copingformåen på basis af beskyttelsesfaktorerne. Dette med intentionen at mindske risi-koen for permanent marginalisering og en yderligere cementering af den unges problemer og ruste den unge til mødet med de belastninger, som repræsenteres i og ved det omgivende samfund. Vi ser i den narrative opfattelse af selvet og afledt heraf i den narrative metode en subjektiv tilgang og individuel metode, som netop åbner mulighed herfor. Vi skal slutteligt trække på filosoffen Ricoeur (1985 i: Kruuse 2001, s. 96), der postulerer, ”at det er umuligt at adskille vores eksistens fra de historier, vi laver om os selv. Vi giver os selv identitet gennem de historier, vi fortæller om os.” Problemformulering Hvilke faktorer er med til at udvikle resiliens og er det ved hjælp af den narrative metode muligt at understøtte den unges resiliens i det pædagogiske og psykologiske behandlingsarbejde? Afgrænsning og begrundelse Det er vores overbevisning, at i forståelsen af denne opgaves problemformulering er en flerfaktoriel tilgang (Wahlsten 1991, s. 31) optimal. Qua opgavens ramme og vores ressourcer er der er dele af de anvendte teorier, vi har måttet undlade at inddrage ej heller vil vi forholde os til det praktisk pæ-dagogiske og psykologiske behandlingsarbejde med den narrative metode. I tråd med vores problemformulering vil det primære fokus ligge på en forståelse af resiliensbegre-bet og faktorer med betydning for udviklingen af resiliens - vi ser derfor det narrative som sekun-

1 Eksempelvis tilknytningsforstyrrelser, lavt eller mangelfuldt selvværd, emotionelt umodne, mangelfuld selvindsigt. Dog ikke den gruppe af unge som betegnes tidligt skadet eller voldsomt udadreagerende, aktivt misbrugende og krimi-nelle. 2 ”Aaron Antonovsky (1923-1994) var frem til sin død professor ved afdelingen for medicinsk sociologi ved det Sunds-hedsvidenskabelige fakultet, Ben Gurion University og Negev, Beersheba, Israel. Han var internationalt kendt og en respekteret medicinsk sociolog.”(ibid., uddrag fra omslaget af bogen)

1

dært. Endvidere beskæftiger vi os af samme grund primært med beskyttelsesfaktorer og coping - men da risikofaktorerne har betydning for individets resiliens, vil vi kort berøre disse. Disposition for opgaven I afsnittet om Resiliens beskrives den målgruppe, som resiliensbegrebet i denne opgave skal ses i forhold til. Herefter afdækkes, hvad resiliens er og slutteligt beskrives faktorer, der kan virke under-støttende og udviklende for den enkeltes resiliens. I afsnittet om Narrativ metode belyses denne ved en gennemgang fra det mere overordnede til derefter mere specifikt at afdække udvalgte dele af det narrative, med interessen at forstå, hvordan den narrative metode kan understøtte resiliens hos det enkelte individ. I afsnittet Diskussion og analyse diskuteres den anvendte teori; herunder faktorer der er medvir-kende til at udvikle resiliens, den narrative metode og dennes muligheder for at understøtte den un-ges resiliens. I Konklusion og perspektivering konkluderes på problemformuleringen og vi søger at hæve os op over emnet i en perspektivering. Metodebeskrivelse I tråd med kritisk teori vil vi søge ikke blot at forstå de sammenhænge, som de udvalgte teorier er en del af men også forholde os kritisk analyserende og vurderende samt tilstræbe at tænke i alterna-tiver. Vores tilgang til resiliensbegrebet vil afspejle, at vi udvælger bestemte faktorer, vi mener, har rele-vans i forhold til såvel det narrative som målgruppen. Vi vil i Diskussion og analyse-afsnittet benytte os af kortfattede praksisrelaterede eksempler (Bilag 4). Dette vel vidende, at disse eksempler ikke kan betragtes som lødig empiri i videnskabelig for-stand. Det er intentionen, at vi ved at drage paralleller mellem vores erfaringsgrundlag og de an-vendte teorier vil relativere teorien i forhold til praksis. I indeværende litteratur er vi stødt på et væld af betegnelser, der dækker over eksempelvis begre-berne resiliens og coping. Med henblik på en ensartning af opgaven og deraf følgende øget læsbar-hed har vi valgt at være konsekvent i vores anvendelse og betegnelse af de forskellige begreber - også når vi refererer til litteratur, der anvender andre betegnelser. I sådanne tilfælde nævnes den oprindelige betegnelse i en fodnote. Begrebsafklaring Resiliens kommer af det engelske ord resilience; kan oversættes til modstand, modstandskraft, modstandsdygtighed, robusthed, ukuelighed, generel modstandsressource, spændstighed eller ela-sticitet. I danske litteratur (herunder oversættelser) er modstandsdygtighed den hyppigst anvendte betegnelse. Med udgangspunkt i Werner og Smith (1989, s. 4) definerer vi resiliens som individets ”capacity to cope effectively with the internal stresses of their vulnerabilities..(..).. and external stresses..(..).” Narrativ kommer fra latin og ”betyder både en fortælling (et narrativ) og fortællende” (Søgaard 2002, s. 107). Jf. Søgaard har det narrative ”i løbet af de seneste 10-15 år vundet stor udbredelse og interesse inden for de videnskaber, der har med kultur, samfund og sociale forhold at gøre. ”Bio-graficitet” og ”livshistorien” er også ord, der indgår i den forskning, som beskæftiger sig med nar-rativet.” (ibid., s. 107).

2

Med Grøholt (2000, s. 148-150) forstår vi den narrative metode som en metode til at udforske og skabe sammenhæng i individets personlige narrativ. RESILIENS Forskning i resiliens tager sit af afsæt i 70’ernes stressforskning og afledte i begyndelsen forestillin-ger om barnet som usårligt med betegnelser som superkids og ståldukker. I dag ved man, at ingen børn er usårlige - der er grænser for, hvor stor en belastning et barn kan klare (Cronström-Beskow 1999, s. 12). Vi har valgt at inddrage rapporten om Risikobørn, da vi mener, at vi i nedenstående definitioner finder en målgruppe, der matcher de unge på Opholdsstedet - en målgruppe som vi i denne opgave har valgt at sætte resiliensbegrebet i forhold til. Schultz Jørgensen m.fl. definerer Truede børn, som ”børn der har været udsat for en eller flere alvorlige belastninger - men har været på et tidspunkt og under omstændigheder, der har gjort at disse belastninger ikke har sat sig som varige skader…(..)..De er ofte iagttagelige som børn og un-ge, der har integrationsproblemer, det vil blandt andet sige tilpasnings- og trivselsproblemer.” (1993, s. 26). Medens betegnelsen Problembørn ”omfatter de børn og unge, der tidligt og forholdsvis massivt har været udsat for en række belastende forhold i opvæksten - fx i det nære familiemiljø og den tidlige kontakt med omsorgspersoner. Blandt denne gruppe befinder der sig børn og unge, der permanent må anses for marginaliserede - og hvor problemerne har sat sig som varige præg på personlighe-den.” (ibid., s. 26). Betegnelsen Problembørn tages op i Diskussion og analyse-afsnittet. Afdækning af resiliens I afdækningen af begrebet resiliens finder vi det nødvendigt at afklare begreberne Stress, Coping og Beskyttelsesfaktorer. Stress Vi forstår stress som forårsaget af de faktorer i den enkeltes liv og opvækst, der, i en grad som indi-videt oplever belastende, påvirker det enkelte individ og dets udvikling. Ud fra Wahlstens (ibid., s. 15-17 og 36-37) flerfaktorielle tilgang ser vi derfor stress som subjektivt bestemt og betinget af biologiske, psykologiske, sociale og miljømæssige faktorer. Resiliens Resiliensbegrebet anvendes oftest i relation til de børn, unge og voksne, som på trods af truslen fra flere risikofaktorer (se Bilag 1) får eller har fået løst udviklingsopgaverne (se Bilag 2) og dermed formået at udvikle sig positivt (Poulsen 2002, s. 325). Med afsæt i Poulsen (ibid., s. 315) definerer vi risikofaktorer som et konglomerat af sårbarhed og belastningsfaktorer (se Bilag 3 samt s. 9). Med Schultz Jørgensen m.fl. (ibid., s. 163-165) og Isager (1999, s 148) ser vi resiliens3 som en komposition af individets: 3 Schultz Jørgensen m.fl. anvender betegnelsen modstandsdygtighed, medens Isager primært benytter betegnelsen mod-standskraft.

3

Personlige kompetencer og egenskaber: både faktorer udviklet på baggrund af individets erfarin-ger i samspil med omgivelserne såsom selvtillid, selvværd, selvstændighed, handlekraft og medfød-te faktorer som temperament. Sociale kompetencer og forhold: som evnen til at etablere og fastholde sociale kontakter, kommu-nikere og udtrykke sig og det at støtten er til rådighed i netværket, harmoniske familieforhold. Jf. Rutter (1998) forstår vi derudover resiliens4 som værende et dynamisk fænomen, der skal ses i et langtidsperspektiv og i relation til det enkelte individ; dets konstitution og erfaringer. Rutter understreger endvidere , at ”ingen besidder absolut modstandskraft mod stress, og ofte er en undvigelse fra skader relativ og ikke fuldstændig. En god psykologisk funktionsmåde restitueres, men arrene er blivende.” Han mener, at nogle individer er mere resiliente end andre, ligesom det enkelte individ kan være resilient over for én belastning og sårbar overfor andre. (ibid., s. 174) Schaffer (2000, s. 309) mener, at begrebet resiliens5 dækker over en gradueret skala mellem to punkter; de sårbare og de resiliente, hvorimellem der er talrige nuancer. Coping Coping kommer af det engelske ord cope, der direkte oversat betyder hamle op med, kunne klare. I dansk litteratur benyttes ofte betegnelsen mestring herom. Vi anvender betegnelserne at cope, co-ping og copingstrategi i denne opgave.6 Begrebet coping er ofte beskrevet som nærmest identisk med resiliens. Med Isager (ibid., s. 147) og Wahlsten (ibid., s. 36-37) forstår vi coping7 som den aktive facet af resiliens; som individets stress- eller smertelindrende handlinger og finder Dahlin og Cederblads (1993, s. 53) beskrivelse menings-givende. De mener, at coping har to hovedfunktioner:

1. at regulere følelsen af stress (emotionelt fokuseret coping8) 2. at ændre på de omstændigheder der forårsager følelsen af stress (problemfokuseret coping).

Med Lazarus m.fl. beskriver Dahlin og Cederblad (ibid., s. 54), at individet anvender emotionelt fokuseret coping i situationer, hvor mulighederne for at ændre de stressfremkaldende omstændighe-der er begrænsede, mens problemfokuseret coping anvendes i situationer, hvor der er mulighed for at forandre omstændighederne. Med Wahlsten (ibid., s. 38) forstår vi det enkelte individs copingstrategi som et selvgenereret og omgivelsesinflueret handlemønster - konstruktive copingstrategier kan øge individets beskyttelse, medens uhensigtsmæssige copingstrategier øger sårbarheden. Beskyttelsesfaktorer Rutter og Rutter (1997, s. 65-66) bruger begrebet beskyttelsesmekanismer ud fra en pointe om, at ”samme variabel under nogle omstændigheder kan være risikoøgende og under andre beskyttende” samt at ”de beskyttende virkninger ganske ofte ikke er lineære”. En given beskyttelsesfaktor be-

4 I denne oversættelse af Rutter anvendes betegnelserne at eskapere fra modstand, modstandskraft og modstandsdygtige. 5 I oversættelsen af Schaffer anvendes betegnelsen modstandsdygtighed (modstandsdygtig). 6Sidstnævnte er inspireret af Wahlstens (Ibid.) begreb overlevelsesstrategi (se fodnote 7). 7 Wahlsten (Ibid.) anvender begrebet overlevelsesstrategi, som hun karakteriserer som et indlært og samspilsafhængigt handlingsmønster, der opbygges og modificeres af individets erfaringer med at mindske stress (overlevelsessvar, i den-ne opgave: coping) og som på baggrund af denne proces med tiden etablerer sig som et relativt konsistent mønster. 8 Vores oversættelse af deres begreber: känslofokuserad- og problemfokuserad coping.

4

skytter ikke nødvendigvis mere, fordi den forstærkes; eksempelvis kan for megen støtte blive en belastning. Vi har valgt at anvende betegnelsen beskyttelsesfaktorer i denne opgave - men er i øvrigt enige i Rutter og Rutters betragtning. Poulsen (ibid., s. 314) tager bl.a. udgangspunkt i forskning9, der påviser, at de der klarer sig trods dårlige odds, har en eller flere af følgende beskyttelsesfaktorer: Individuelle beskyttelsesfaktorer: god intellektuel funktion, omgængelighed, ”Self-efficacy” (selvtillid, selvværd, oplevelse af kontrol), særlige talenter, tro på fremtiden eller på en religion. Beskyttelsesfaktorer i familien: nært forhold til omsorgsfuld forælder/ voksen, autoritativt foræl-dreskab (varme, konsistens, høje forventninger), socioøkonomiske ressourcer, familien har forbin-delser til uformelle understøttende netværker. Beskyttelsesfaktorer uden for familien: bånd til prosociale voksne, forbindelser til prosociale or-ganisationer, god skole. Under skandinaviske forhold ville Poulsen tilføje ”gode daginstitutioner”. Poulsen (ibid., s. 315) har opstillet et skema (se Bilag 1), der bredt og specifikt peger på en række risikofaktorer, som forøger sandsynligheden for fejludvikling. Med Poulsen (ibid., s. 314) definerer vi fejludvikling, som når én eller flere af de i Bilag 2 skitserede udviklingsopgaver mislykkedes i et individs liv. Når vi refererer til risikofaktorerne, er det fordi, der er et komplementært forhold mellem risiko- og beskyttelsesfaktorer, som ikke kan ignoreres; den enkeltes resiliens og robusthed er nødvendigvis et produkt af de samlede erfaringer - såvel beskyttelses- som risikofaktorer medbestemmer udviklings-forløbet. Rutter lægger i forbindelse med beskyttelsesfaktorer vægt på betydningen af interaktive processer; nogle beskyttelsesfaktorer har kun en beskyttende effekt, fordi de interagerer med andre faktorer (Perris og Perris, 2000, s. 151). Jf. Rutter (1985, s. 606) virker mange beskyttelsesfaktorer ”indirectly through their effects on in-terpersonal interactions…, rather than directly through any lasting change in the individual.” En anden type eksempel på en indirekte effekt kan være individets oplevelse af og tilfredshed med en given relation, der har større effekt end relationen i sig selv. (Rutter Ibid., s. 606). Anderledes end Poulsen og Rutter inddeler Wahlsten med Cicchetti & Rizley (1981: i Wahlsten ibid., s. 18) beskyttelsesfaktorer i: Long-term protective factores: permanente faktorer som mindsker risikoen for omsorgssvigt10; positive attributter som godt temperament, god intelligens, fleksibilitet og tilpasningsevne. Transient buffers: tidsbundne instanser og forandringer, som beskytter individet mod stress; som pludselige økonomiske forbedringer eller miljøskift. Faktorer af betydning for udvikling af resiliens Vi vil overordnet tage afsæt i det salutogene perspektiv, med dette rettes opmærksomhed på den enkeltes totale livshistorie og deraf søges og fremhæves de individuelle ressourcer til at cope (An-tonovsky 2002, s 30-31). Omvendt søger den ”patogene orientering … at forklare, hvorfor menne-sker bliver syge..”(ibid., s. 11-12). 9 Masters & Coatsworth 1998 i: ibid., s. 325-326 10 Wahlsten tager udgangspunkt i Kempe & Keme (1978 i: Wahlsten 1991, s. 12) men modsat dem, anvender hun be-grebet ”misskötsel”, da hun mener, at deres begreb ”misshandel” oftest forbindes med fysiske overgreb. Vi har valgt at oversætte begrebet til omsorgssvigt. I forhold til vores målgruppe skal det dog ses i forhold til at understøtte den unges resiliens.

5

Antonovsky har i sin forskning og litterære udgivelser gennem årtier haft et tiltagende fokus på resi-liensbegrebet ud fra et salutogent perspektiv. Forskningens sundhedsorienterede spørgsmål har væ-ret, hvordan de mangeartede stressfaktorer, vi er omgivet af, kan imødegås samt en forståelse af, hvordan noget kan virke som en generel modstandsressource11 og opbygge resiliens hos den enkel-te. Dette med specifik interesse for de mennesker der ”- selv med en meget høj stressbelastning overlever og klarer sig fint.” (ibid., s. 12). Sense of Coherence Antonovskys empiriske materiale12 understøtter og fører til udviklingen af modellen om Sense of Coherence (SOC)13. SOC handler grundlæggende om at opleve sig selv som aktør i håndteringen af sit eget livsforløb. Med SOC muliggøres det at sætte de talløse stressfaktorer, vi hele tiden udsættes for, ind i en meningsfyldt sammenhæng. Ved gentagne gange at håndtere stress-situationer skabes positive erfaringer og med tiden en stærkere oplevelse af coping og deraf øget resiliens. Følgende citat opsummerer Antonovskys aktuelle forståelse af begrebet SOC, som er bygget op om de tre kernekomponenter14 i SOC modellen og fremhæver den kognitive karakter. De tre komponenter er forbundet i en høj interkorrelation, hvorfor de ofte følges ad: (1) begribelighed, (2) håndterbarhed og (3) meningsfuldhed (ibid., s. 34-37):

”Oplevelsen af sammenhæng er en global indstilling, der udtrykker den udstræk-ning, i hvilken man har en gennemgående, blivende men også dynamisk følelse aftillid til, at (1) de stimuli, der kommer fra ens indre og ydre miljø, er strukturere-de, forudsigelige og forståelige; (2) der står tilstrækkelige ressourcer til rådighedfor en til at klare de krav, disse stimuli stiller; og (3) disse krav er udfordringer,det er værd at engagere sig i.” (ibid., s. 37)

Vi har valgt Antonovsky som en del af vores søgen efter de indre og ydre faktorer, der kan være med til at opøve coping og udvikle resiliens. Antonovsky understreger, at det enkelte menneskes SOC udtrykker en grundindstilling til tilværelsen og ses dermed ikke som et personlighedstræk. ”Det er en grundindstilling, der sætter sig igennem i alle livsområder inden for grænsen af det, der er meningsfyldt for personen”. (ibid., s. 198). Søgaard (ibid., s. 21) peger på, at fokus dermed er mere mellem individ og kultur end på det enkelte menneske og dets psyke. Antonovsky beskriver et grænsebegreb, som ”peger på, at man ikke behøver at føle, at alt i ens liv er meget begribeligt, håndterbart og meningsfyldt for at have en stærk OAS, det kan meget vel tæn-kes, at folk ikke er interesserede i national eller international politik…(..)…kunst eller religion, kun har begrænsede manuelle og kognitive færdigheder…(..)…etc., men stadig har en stærk OAS.” (ibid., s. 41). Grænsebegrebet tages op i Diskussion og analyse afsnittet. 11 Begrebet modstandsressource tolkes som de positive ressourcer, der dels er iboende og dels er betinget af det omgi-vende miljø og relationerne individet indgår i (Eks. penge, jeg-styrke, kulturel stabilitet, social støtte) (ibid., kap.1+2). 12”Health, Stress, and Coping” 1979, i: ibid. 13 SOC er oversat til dansk ved OAS (Oplevelser Af Sammenhæng), men vi fastholder den engelske term Sense of Co-herence, da vi mener, at der ellers kan gå mening tabt. ”Det engelske ord sense omfatter fænomener af en mere kognitiv og affektiv karakter, der ikke på samme måde udtrykkes med det danske oplevelse.” (ibid., s. 13). 14 De tre komponenter er grundtemaer og essensen af dels empirisk materiale fra ”Health, Stress, and Coping” 1979 samt en senere opfølgende pilotundersøgelse (1984) hvori indgår 51 interviews med meget forskellige mennesker, der alle klarede sig forbløffende godt trods alvorlige traumer og stresspåvirkninger. (ibid., s. 84)

6

Formidlingsmekanismer Et kernepunkt hos Rutter (1998, s. 176, 179-180 og 186) er, at når vi taler om udvikling af resiliens, må vi tænke i personspecifikke omstændigheder; samspillet mellem individer, deres erfaringer og miljø. En oplevelse kan være med til at fremme resiliens hos ét individ, medens samme oplevelse ingen eller ringe betydning har hos et andet individ (Rutter og Rutter ibid., s. 69). Rutter og Rutter (ibid., s. 69-70) samt Rutter (ibid., s. 182-186) udleder med afsæt i flere forsk-ningsresultater15 nogle generelle mulige principper for, hvordan beskyttende faktorer kan understøt-tes sådan, at individets resiliens øges:

1. Mindskelse af risikoens gennemslagskraft. 2. Reduktion af negative kædereaktioner. 3. Opbygning og opretholdelse af selvfølelse og egenkompetence16. 4. Åbning for muligheder17. 5. Kognitiv bearbejdning og mentale repræsentationer af negative erfaringer i barndommen.

Vi har valgt at uddybe to af principperne, da vi heri ser en tydelig sammenhæng med såvel SOC som den narrative metode. Ad 3. Opbygning og opretholdelse af selvfølelse og egenkompetence Jf. Rutter og Rutter (ibid., s. 70) fremhæver dette princip, ”hvor stor betydning det har for udviklin-gen, hvilke tanker og følelser mennesker har om sig selv, om deres sociale miljø og om deres evne til at klare livets udfordringer og øve indflydelse på, hvad der sker med dem.” I Rutter (ibid., s. 184-185) er nøgleordene i dette princip at fremme selvagtelse og jeg-styrke; et positivt selvbillede og følelsen af at kunne tackle de udfordringer man møder. Rutter fremhæver endvidere nogle aspekter, som har betydning for den positive selvopfattelse:

• Sikre og gensidige relationer. • Succesoplevelser med at påtage sig ansvar og løse opgaver. • Positive oplevelser med at tackle stress.

Ad 5. Kognitiv bearbejdning og mentale repræsentationer af negative erfaringer i barndom-men. Med Mary Main m.fl. (1985 i: Rutter ibid., s. 185) sætter Rutter fokus på den måde, det voksne in-divid tænker om sine erfaringer fra barndommen. ”Det hævdes, at det har en beskyttende effekt, når mennesker accepterer det virkelige i deres nega-tive erfaringer i stedet for at fornægte eller fordreje det skete og således blive i stand til at focusere på positive aspekter og indarbejde alt sammen i deres personlighedsstruktur.” (ibid., s. 185).

15 Bl.a. Lee og Bates (1985 i: Rutter og Rutter ibid., s. 69-70) og Quinton og Rutter (1988 i: Rutter og Rutter ibid,. s. 67-69). 16 Vi forstår Rutter og Rutters begreb egenkompetence lig Poulsen (2002) og andres begreb self-efficacy. 17 I dansk litteratur og danske oversættelser anvendes ofte betegnelserne vendepunkter eller omdrejningspunkter herom. Mens vi i udenlandsk litteratur er stødt på betegnelsen Life-turning points. I Rutter (ibid., s. 178) omtales det som muli-ge vendepunkter og senere som at præstere et oplæg med positive muligheder (ibid., s. 185).

7

NARRATIV METODE Flere - herunder Mondrup (2000, s. 58) og Hallgård Christensen m.fl. (1997, s. 36) - tilkendegiver, at det narrative endnu ikke er et klart defineret område, hvilket vi da også må sande. I forsøget at afklare det narrative tydeliggøres, at der er tale om et mangefacetteret begreb, som er under stadig udvikling og anvendes i brede sammenhænge indenfor det humanistiske felt; fra litteraturvidenska-ben til psykologien, hvor selvet og identiteten i sidstnævnte kan anskues som narrative konstruktio-ner (se s. 9). Narrativet ”Narrative og Narration er de engelske ord for fortælling. Etymologisk har ordene rødder til latin ”gnarus”, der indeholder betydningen viden og erkendelse. Narrativ tænkning indbefatter denne oprindelige betydning og handler om viden, som den formidles i historien og fortællingen.” (Mon-drup ibid., s. 57). Forståelsen af det narrative har været under indflydelse af mangt og meget, inden narrativiteten af Brooks (1984 i: Holmgaard 1996, s. 25) bestemmes som et forståelsessystem, individet bruger i dets omgang med virkeligheden; særligt ”i forhold til temporalitetens problem”(ibid., s. 25). Narrativiteten beskrives af Jørgen Holmgaard (ibid., s. 25) ”som en vedvarende og gensidig fortolkningsproces” - og erkendelse ses som værende narrativt organiseret (ibid., s. 25). Med Hansen m.fl. (1995, s. 372) forstår vi temporal som vedrørende tidslige forhold og har særlig interesse i den temporale integration, der er ”det kognitive grundlag for oplevelsen af den personli-ge livshistorie.” (ibid., s. 372). Søgaard (ibid., s. 108) skriver, at når ”det indenfor narratologien hævdes, at fortællingen er en me-tafor, vil det sige, at fortællingen bruges som billede på livet. Mennesker oplever og erfarer deres og hinandens liv gennem de historier, der fortælles. Historier om vores liv skaber en forståelses-ramme om vores erfaring og organiserer og strukturerer erfaringen.” Psykoterapi Elsass peger på, at vi i psykoterapien finder lighedspunkter med narratologien. ”Terapeuten kan ændre plots med sine interventioner..(..)..hjælper klienten til at rekonstruere livshistorier, som har været for restriktive. Målet er en større autonomi, frihed til forandringer” (1996, s. 114). I psykote-rapien handler om at ændre historien - dette er ej intentionen med den narrative metode i denne op-gave. Transitorisk læring Alheits (1994 i: Søgaard ibid., s. 116) begreb transitorisk læring, finder vi yderst relevant for forstå-elsen af, hvordan den narrative metode er processuelt forandringsorienteret. Begrebet beskriver den læreproces, der er indbygget i et narrativt forløb og som kan sidestilles med udtrykkene transformation og selvoverskridelse. Transitorisk læring er ”den bearbejdningsproces, der ligger i en konstruktion og genfortælling af et bestemt biografisk forløb,” og som ”har indfly-delse på strukturen i fortællingen og skaber nye overgange.” (ibid., s.116-117). Disse overgange er overgange fra tidligere livsmåde til ny livsmåde, som aftegnes i fortælleprocessen. Fortællingens materiale (herunder facts - der er en forudsætning for fortællingen) bearbejdes, hvorved den enkelte bliver bevidst om strukturerne, som har styret livsforløbet. Implicit ligger heri muligheden for be-vidstgørelse og forandring via fortælleprocessen.

8

Alheit omtaler også refleksionen, der fremtvinges ved skriftlig fremstilling (eks. af livshistorier), når der i denne proces analyseres, tages stilling til og prioriteres, hvad der skal være centralt i frem-stillingen (ibid., s. 117). Identiteten som en narrativ konstruktion Historisk set kan man sige, at fokuseringen ”i opfattelsen er skiftet fra hvad selvet er til hvem. Og fra flere sider tales der i dag om udsigelsens subjekt i forbindelsen med et narrativt eller diskursivt selv” og ”man kan tale om en selvidentitet, der manifesterer sig i den enkeltes fortællinger.” (Horsdal 1999, s. 70 - vi har understreget ord, der oprindeligt var kursiv). Horsdal (ibid., s. 76) ser identiteten som en narrativ konstruktion; ”En fortælling om, hvem man er i forhold til det liv, man har levet, og i forhold til det, man gerne vil i fremtiden. Identitet handler om retrospektivt at kunne identificere/genkende og dermed skabe sammenhæng og mening i det tempo-rært adskilte i erfaringen” og den individuelle fortælling om identiteten transcenderer et individu-elt perspektiv, ”fordi dens plot er påvirket af de kulturelle fortællinger, den enkeltes livshistorie er indvævet i.”(ibid., s. 76). Horsdal beskriver den grundfæstede identitet som hvilende ”på evnen til narrativt at sammenknytte fortidige oplevelser og erfaringer med nutidige i en stadig foranderlig verden til en fortælling i dia-logiske rum, som gør det muligt at etablere tilhørsforhold til andre.” (ibid., s. 79). I det dialogiske rum muliggøres det eksempelvis at komme selvdestruktive selvtolkninger til livs og få modet til at handle. Den enkeltes livshistoriske fortælling kan betragtes som kontekst for tolkningen af dennes problem-stilling. Denne fortolkning sker i forhold til ”den enkelte fortællings øvrige fremstilling af oplevel-ser og erfaringer i et meningsgivende forløb.” Der gøres opmærksom på, at livshistorier ikke skal tolkes som data. Men som retrospektive udsagn om erfaringer der ”har været mere eller mindre betydningsfulde og afgørende for fortællerens identitet, selvforståelse og samtids-forståelse.”. De fortællinger vi fortæller om os selv, er ”handlingsanvisende. Det vi prioriterer, vælger at gøre eller undlader er i høj grad bestemt af vores narrativt organiserede erfaringer.” (ibid., s. 147). Horsdal gør opmærksom på, at livshistorier anvendes i mange forskellige sammenhænge og fag-kredse, hvor de også betragtes på forskellig vis. Psykologer arbejder ud fra cases og nogle ser livs-historierne som byggesten til en stærkere identitetsfølelse. I pædagogiske kredse benyttes ”livshi-storier bl.a. som hjælp til selvudvikling, til øget erkendelse om nutiden og fortiden.”(ibid., s. 148). Sammenfattende kan man sige, at det narrative har en mangesidet karakter - der ”er ikke tale om en ny psykologisk disciplin, men om en ny belysning af den eksisterende viden, en ny model eller meta-for til forståelse af menneskets handlinger.” (Hallgård Christensen m.fl., ibid., s. 36). DISKUSSION OG ANALYSE Som videnskab kendetegnes psykologien af ”en omfattende produktion af mange alternative og ofte konkurrerende teorier.” (Madsen 1980, s. 10). Vi positionerer os med Madsen (ibid., s. 11) som multi-teoretikere. Vi anerkender, at der findes mere end en god teori, ligesom det er vores erfaring, at den multi-teoretiske forholdemådes berettigelse findes i relation til forståelsen og behandlingen af målgruppens forskellige problemstillinger. I vores målgruppe finder vi eksempelvis unge, der qua et kaotisk indre profiterer af en miljøterapeutisk ramme, mens andre unge har fundet tilhørsforhold i bandemiljøet og derfor kan have en virkelighed, som umiddelbart ligger langt fra vores virkelighed (multivers).

9

Vi ser eklekticismen som væsensgrundlaget i den individuelle, flerfaktorielle tilgang. Vi er opmærksomme på, at denne tilgang til resiliensbegrebet og den narrative metode medfører en risiko for legitimering af den narrative metodes muligheder for at understøtte den unges resiliens, ligesom mening og betydning ophæves, hvis ikke vi holder in mente, at fænomenet kun eksisterer i kraft af sammenhængen. Eklekticismen kan kritiseres for at inddrage modstridende teorier, hvorfor vi i dette afsnit bl.a. ana-lyserer og sammenholder de inddragede teorier. Resiliens Rutter (1998) lister i sin artikel nogle metodologiske problemer i forhold til forskning i resiliens. Han påpeger, at en forståelse af risikoens funktionsmåde er en forudsætning for meningsfuld forsk-ning i resiliens og kæder dette sammen med, hvad han betegner som målespørgsmålet. Der er man-ge mulige fejlkilder og opmærksomhed herpå er derfor essentiel (ibid., s.174). Vi forholder os kritisk til Schultz Jørgensen m.fl.s betegnelse Problembørn, da vi mener, at den (stående alene) kan være misvisende. Vi ser betegnelsen forbundet med en vis risiko for, at fokus primært vil være rettet mod individet og dets problemer - modsat denne opgaves flerfaktorielle synsvinkel - hvorved såvel potentialer og ressourcer som interventionsmuligheder kan gå tabt. Afklaring af resiliens Vi har erfaret, at resiliens er et uhyre komplekst fænomen, der påvirkes af og skal ses i forhold til et væld af faktorer. Vi har opnået forståelse for, at resiliens er individuelt og subjektivt bestemt - og dermed nødvendigvis er en vanskeligt målelig størrelse. I Bilag 3 har vi forsøgt at sammenfatte den anvendte litteratur om resiliens i en model, der skal ses indlejret i samfundet, som påvirker i form af beskyttelses- og belastningsfaktorer samt sårbarhed - og dermed influerer på individets resiliens. Modellen kan udbygges, da de forskellige elementer kan uddybes; Faktorer i familien er påvirket af bl.a. antallet af søskende og den unges placering i søskendeflokken, forældrenes indbyrdes forhold og opvækst, ligesom udefrakommende faktorer indvirker herpå; forældrenes forhold til egne foræl-dre, opvækst, arbejdsmæssige situation og familiens boligmæssige situation. Vi har endvidere udarbejdet denne model, som illustrerer den graduerede skala, begrebet resiliens dækker over:

At være sårbar At være resilient

Da resiliens ikke er et lineært begreb, vil det enkelte individs placering på skalaen variere afhængigt af de i Bilag 3 skitserede faktorer. Vi finder Dahlin og Cederblads inddeling anvendelig i forståelsen af individets coping med stress og udleder, at der heri ligger et ressourceorienteret syn på individet, der anskues som aktivt søgende i sit forsøg på at cope. Vi mener, at individet altid vil forsøge at cope med en given belastning eller sårbarhed. Vi ser indi-videts coping som bestemt af sårbarhed, beskyttelsesfaktorer og belastningsfaktorer. På sigt har individets måde at cope på betydning for, om risikoen for fejludvikling mindskes eller øges; eksem-pler på sidstnævnte kan være tillært hjælpeløshed, detachment (isolering) eller flugtadfærd - se i øvrigt Bilag 3 hvor Konsekvenser skal ses som konsekvenser af individets coping.

10

Vi vil i forhold til detachment drage en parallel til Ung J, som oftest synes psykisk at isolere sig fra sine omgivelser, når disse er for hektiske eller præget af konflikter. Det er vores hypotese, at Ung J i samværet med sine forældre har været nødt til at isolere sig og i stedet skabe sig ”et eget rum” for ikke at blive opslugt af forældrenes psykotiske verden. Konsekvensen af denne copingstrategi er, at jævnaldrende unge oplever ham som afvisende, ligesom han synes at have vanskeligheder ved at indgå i relationer. Når vi sammenligner Rutter, Rutter og Rutter og Poulsens definition af beskyttelsesfaktorer, finder vi, at Rutters definition synes langt mere nuanceret og reflekteret. Derimod virker Poulsens mere som en oplistning af en række faktorer, der nok er væsentlige, men hvor han ikke, som Rutter, poin-terer eller tænker i den indbyrdes kohærens eller på faktorernes mulige indirekte effekt. Alligevel mener vi, at de to udlægninger komplementært supplerer hinanden konstruktivt. Når Rutters langt mere nuancerede men dog noget overordnede forståelsesform transformeres til Poulsens mere kon-krete oplistning af positive faktorer fra forskningen, da bliver såvel Poulsens som Rutters tilgang samlet set mere relevant, handlingspræget og procesorienteret. Wahlsten beskæftiger sig med beskyttelsesfaktorer i sin undersøgelse af børns opvækst i psykosoci-ale risikomiljøer. Selvom hendes målgruppe er en anden (barnet i familien med fokus på at mindske risikoen for omsorgssvigt), mener vi, at hun er aktuel i forhold til vores målgruppe, Vi forholder os dog kritiske til den kategoriske inddeling af beskyttelsesfaktorer jf. s. 5. Vi mener, at Transient buffers over tid kan have betydning for individets Long-term protective factores og udviklingen af samme. Vi ser en anbringelse udenfor hjemmet som et eksempel på en Transient Buffer, der med teorien om formidlingsmekanismer kan åbne for muligheder og forandre individets attributter. Vi er dog samtidig opmærksomme på, at en anbringelse kan betegnes som en risikofaktor (Schultz Jørgensen m.fl. ibid., s. 170) men mener, at dette er individuelt bestemt og afhængig af omstændig-hederne. Faktorer af betydning for udvikling af resiliens Vi ser i Antonovskys salutogenetiske orientering en konstruktiv dynamik, der med SOC modellen gøres variabel nok til at kunne overføres til den unge, der eksempelvis ikke har umiddelbare res-sourcer til at mestre sit eget liv. I denne forståelse er fokus på ressourcer frem for på begrænsninger. Det understreges, hvor vigtigt det er, at den unge oplever sammenhæng i såvel sit levede liv som til forestillingerne om det ”gode liv”. SOC knytter her an til begreberne; begribelighed (en teoretisk forståelse for egne vilkår), håndterbarhed (evnen til at handle) samt meningsfuldhed (et nærmest eksistentielt begreb). I denne brede definition mener vi, at coping ikke blot reduceres til et spørgs-mål om uddannelse og et godt job, men derimod inddrager alsidige sider af tilværelsen. Sense of Coherence Når vi overfører begribelighed i forhold til vores målgruppe, er det vores erfaring, at det ikke er alle, der qua bl.a. indre følelsesmæssig kaos er afklaret i en grad, der muliggør begribelighed. Kob-les dette til Rutters princip om de mentale repræsentationer (se s. 7), øjner vi en måde at arbejde pædagogisk og psykologisk hen imod en kognitiv accept af det virkelige i den unges negative ople-velser. Eksempelvis vold i familien eller svære svigt som over tid kan blive forståelige - men ikke nødvendigvis følelsesmæssigt acceptable. Dermed kan individets oplevelse af begribelighed øges. I behandlingsmæssigt regi ser vi implicit muligheden for at opøve en stærkere oplevelse af håndter-barhed gennem opmærksomhed på adækvate udfordringer. Andre gange bliver den pædagogiske

11

opgave at støtte og vise vejen som den legitime anden. I lyset af Dahlin og Cederblad (se s. 4) me-ner vi, at den unge kan opleve håndterbarhed dels gennem regulering af følelsen af stress og dels ved at ændre på de omstændigheder, der forårsager følelsen af stress. Vi ser Bowlbys teori om indre arbejdsmodeller som et forståelsesgrundlag for, hvordan den unge på Opholdsstedet over tid og via gentagne positive oplevelser med at kunne klare tilværelsens krav kan internalisere oplevelsen af håndterbarhed eksempelvis i den sociale arena. Bøving Larsen (2002, s. 291) definerer indre arbejdsmodeller som ”.. individets bevidste og ubevidste mentale repræsentati-oner af verden og sig-selv-i-verden, hvormed det opfatter begivenheder og gør sig forestillinger om verden.” Arbejdsmodellerne er tæt knyttet til oplevelsen af, hvor værdifuld og kompetent man selv er og vil farve oplevelsen af senere interpersonelle sammenhænge (ibid., s. 291). Vi ser arbejdsmo-dellerne som både kognitivt og emotionelt ladede. Et af de centrale komponenter i SOC er meningsfuldhed. Det er vores erfaring at i motiveringen af den unge til et samarbejde om egen udvikling, er det en grundlæggende forudsætning, at der er af-klarethed med anbringelsen og årsagerne hertil; at anbringelsen og livsomstændighederne giver mening - modsat vil den unge være svært motiverbar. I forhold til grænsebegrebet udlægger vi, at dette peger på en øget opmærksomhed på de forskelle i holdninger og grænser, som forskellige normer, værdier og (sub)kulturer udgør. Vi oplever det som særligt aktuelt i kontakten med de unge, der befinder sig i en marginaliseret position og deraf har tilegnet sig værdi- og normsæt med rødder i det subkulturelle. En overvejende del af de unge, som vi arbejder med, agerer og forstår ofte ud fra en diametral anden virkelighed end vor egen. Hvis det for den legitime anden (Antonovsky 2002, s. 36) skal lykkes at støtte til SOC, bør den professionel-le møde den unge med rummelighed og respekt for den referenceramme, den unge forstår sin virke-lighed ud fra. Grænsekontrol er en del af grænsebegrebet og kan udgøre et psykisk forsvar på en sådan måde, at SOC opretholdes. Den enkelte kan bevare en stærk SOC ved at være fleksibel i forhold til, hvilke livsområder der opfattes som betydningsfulde. En ung kan midlertidigt have brug for at betragte skolen/ det faglige som mindre betydningsfuldt for at kunne holde tilværelsen ud og ikke bare nød-sages til at give helt op. Vi tolker dette som den kognitive pendant til Dahlin og Cederblads emotio-nelt fokuseret coping (jf. s. 4). Vi er enige med Søgaard (ibid., s. 21-22), der forholder sig kritisk til, at Antonovsky som sociolog med medicinsk baggrund og interesse hovedsageligt koncentrerer om området mellem kultur og individ og dermed også i sin forskning stiller spørgsmål af en mere bred og fundamental art. Han undersøger og forholder sig dermed ikke til de mere specifikke og individuelle forhold. I denne sammenhæng finder vi den i opgaven øvrige inddragede psykologiske forskning og teori om beskyttelsesfaktorer, som dels et supplement i harmoni med Antonovskys salutogenetiske tilgang og dels som givende et mere uddybende og forklarende grundlag på det specifikke psykologiske og individuelle plan - særligt set i sammenhæng med de faktorer der understøtter resiliens. Vi forholder os kritiske til den udviklingspsykologiske referenceramme, som Antonovsky dog læ-ner sig op ad og få steder argumenterer udfra, når han søger at anskueliggøre individets intrapsy-kiske reaktionsmåder. Det fremstår modsætningsfuldt, at dette udviklingspsykologiske grundlag hviler på ”forældede” teorier med henvisninger til Freud og Erikson (såsom ibid., s. 35 og 52) og der benyttes begreber som libidinøse, indre stimuli m.m. Samtidigt står det i stærk kontrast, at netop

12

disse teorier bygger på forskning i fejludvikling, stadietænkning og anlægger en objektiv opfattelse af individet - modsat den salutogenetiske model. Vi finder det interessant, når Antonovsky (ibid., s. 77) drager paralleller mellem begrebet SOC, social indlæringsteori og kognitivt orienteret adfærdsteori. Grundlæggende afspejles heri rester af en positionering og forankring indenfor det positivistiske felt, hvor årsag - virkning bliver bærende kraft for individets udvikling. Koblet til Antonovskys udviklingspsykologiske referenceramme ser vi dette som tenderende en unuanceret opfattelse, hvor fokus på individet som subjekt delvist for-trænges. Vi ser en sammenhæng til Antonovskys medicinske baggrund, som kan have betydning for denne lettere ”mekaniske” opfattelse af mennesket. Formidlingsmekanismer Vi mener, at individets selvfølelse og egenkompetence kan opbygges og opretholdes ved at tage udgangspunkt i en eller flere af Rutter, Rutter og Rutters øvrige fire formidlingsmekanismer og ser endvidere mulige sammenhæng mellem disse og en anbringelse udenfor hjemmet; en anbringelse kan være med til at mindske risikoens gennemslagskraft, ligesom der kan åbnes for muligheder. Rutter (1998, s. 186) beskriver formidlingsmekanismerne som nyttige fingerpeg og tager dermed et vist forbehold i forhold til effekten af disse, da der endnu ikke eksisterer testede svar herpå. Endvidere påpeger Rutter, at årsagen til resiliens kan ligge i såvel forudgående som efterfølgende omstændigheder og fremdrager betydningen af mulige vendepunkter - også omtalt som åbning for muligheder (ibid., s. 178). Vi genkender dette princip i Sommers teori om Udviklingens stier og begrebet Vendepunkter, hvormed Sommer slår fast, at udvikling foregår i en transaktionel proces og har flere veje. (fra: fo-redrag med Sommer). Sommer bygger sin teori på Bowlby (1988), der mener, at spædbarnet ved fødslen har ”an array of pathways potentially open to him” (ibid., s. 136) - og at den sti, individet vil gå af, afhænger af samspillet med omgivelserne; forældrenes eller disses substitutters forholde-måde og individets respons herpå. Bowlby understreger samtidig, at da det afhænger af omgivelser-ne, kan ændringer heri betyde en ændring af udviklings stiens retning; selvom muligheden for æn-dringer aftager med alderen, er forandring mulig hele livet. (ibid., s. 136). Implicit i en anbringelse ligger ofte skoleskift, miljøskift, mødet med andre mennesker og andre værdier. Dermed gives den unge mulighed for at interagere med lydhøre og troværdige voksenfigu-rer og danne relationer, der kan være medvirkende til at give den unge positive oplevelser af såvel verden som sig-selv-i-verden samt øge den unges selvfølelse - heri ser vi latente muligheder for Vendepunkter, der kan ændre Udviklings stiens retning. Samtidig finder vi her én mulig forkla-ringsmodel i forståelsen af de unge, der i særlig høj grad synes at profitere af det miljøskift, en an-bringelse medfører. Hos såvel Rutter og Rutter som Antonovsky vægtes betydningen af, at individet får positive ople-velser med tackling/ håndtering af stress. Hermed skabes muligheden for positive arbejdsmodeller af verden (jeg kan få støtte fra mine omgivelser) og sig-selv-i-verden (jeg kan cope med belastnin-gerne). Som praksiseksempel vil vi inddrage Ung C, der qua negativt ladede arbejdsmodeller og følgende lave selvværd ofte søger at flygte fra krav (flugtadfærd). Gennem hele Cs anbringelse på Opholds-stedet annoncerede hun jævnligt, at nu skulle hun flytte hjem til sin mor, ligesom hun skiftede skole flere gange. C mangler positive oplevelser med, at hun magter at tackle belastninger (self-efficacy),

13

ligesom hun mangler erfaringer med, at verden er et sted, hvor man kan søge støtte til at klare be-lastninger og få succesoplevelser. Delkonklusion Med Bowlbys indre arbejdsmodeller ser vi individets mentale repræsentationer af negative erfarin-ger i barndommen, som indvirkende på eksempelvis individets selvopfattelse, selvfølelse og dermed på individets oplevelse af self-efficacy. Faktorer der influerer på den måde, individet coper med en given belastning på og som hænger sammen med, hvorvidt individet oplever sig selv som aktør i eget liv. Coping er et nøglebegreb i teorien om SOC og graden af coping er afhængig af oplevelsen af sam-menhæng, hvilket drager et narratologisk aspekt ind i teorien. Vi mener, at dette citat illustrerer sammenhængen mellem SOC og den narrative metode. Det er netop i fortællingen om sit livsforløb ”i et langtidsperspektiv fra nuet, med en skuen bagud og forestillinger om fremtiden, at mennesket oplever og forstår sit liv i sammenhænge. Det er her vi finder selvforståelsens smeltedigel.” (www.birgitte-christensen.dk/artiklernye/artikler/boganm.htm ). Vores målgruppe vil ofte bære rundt på nogle indre arbejdsmodeller præget af negative erfaringer med såvel verden som sig-selv-i-verden, som vi ser muligheden for at bearbejde i den narrative me-tode. Narrativ metode Flere steder i litteraturen (Søgaard og Elsass for blot at nævne to) påpeges det, at der er mangel på empiriske undersøgelser i forhold til den narrative metode - herunder den fortløbende videnskabeli-ge diskussion af narrativet og dets forhold til fakta. Ligesom der forefindes få metodebeskrivelser inden for forskning i narratologien. Vi finder, at der i den narrative psykologi sammenflettes dele af primært kognitiv- (læreprocesser og refleksion) og psykodynamisk psykologi (det indre og emotionelle) men også socialpsykologien (de sociale kontekster som individets indgår i). I det narrative synliggøres endvidere en tilslutning til opgøret med den positivistiske tankegang indenfor samfundsvidenskaberne, som vi kun kan bi-falde. Blandt andet fordi det individuelle, det subjektive og ressourcetænkningen indgår som en væsentlig del af narratologien. Narrativet I praksis mener vi, at adskillelsen mellem narrativ psykologi, -terapi og -pædagogik vil være meget svær at definere. Ikke desto mindre og måske af samme grund mener vi, at det er vigtigt at være sig bevidst om grænserne imellem professionernes virkefelter. Det er vores overbevisning, at når den narrative metode anvendes i det pædagogiske og psykologi-ske behandlingsarbejde, må det ske med respekt for og udgangspunkt i det enkelte individ. Vi ser arbejdet med den unges personlige narrativ ud fra denne graduerede skala; gående fra at skabe kro-nologisk orden i begivenheder mod terapi: Formen varierer afhængig af det enkelte individ; omfanget og dybden af dets problemstillinger. For nogle unge handler det om at få skabt kronologisk orden i deres narrative puslespil, mens andre kan profitere af en setting, der nærmer sig det terapeutiske rum. For en tredje gruppe vil arbejdet skulle foregå i decideret terapi og ligger derfor udenfor vores arbejdsfelt .

Skabe kronologisk orden

Terapi

14

Vi skal her fremdrage endnu et praksiseksempel, hvor der via samarbejdet med Ung H om hendes personlige narrativ blev skabt en ramme, som muliggjorde, at hun fik systematiseret sit narrativ kronologisk og opnåede større kendskab til begivenheder i sin opvækst; herunder sin fars død og forældrenes skilsmisse, ligesom Ung H og moderen fik justeret deres indbyrdes opfattelse af, hvor-for hun blev anbragt udenfor hjemmet; emner som de efter eget udsagn ikke tidligere havde talt om - for Ung H bibragte processen, hvad vi med Antonovsky forstår som a Sense of Coherence. Transitorisk læring Alheit er dr. i sociologi og teologi. Han er leder af Institut for anvendt biografi og livsverdensanaly-se ved universitetet i Bremen og beskæftiger sig bl.a. med individets muligheder for at forandre sig selv og sin sociale situation gennem en biografisk tilgang til læring og uddannelse (Alheit 1996, s. 19 og 27). Vi finder Alheits begreb om transitorisk læring relevant, da det omhandler den lærepro-ces, der implicit ligger i arbejdet med det personlige narrativ. Den i opgaven anvendte litteratur om transitorisk læring, stammer fra Søgaard, hvormed der ikke er tale om primær kilde men om hendes udlægning af Alheit. Da denne udlægning sker ud fra hendes fokus på transitorisk læring i forhold til mønsterbrydning, finder vi, at Søgaards interesse i Alheit tenderer denne opgaves fokus. Hun kobler narrativets processuelle læringsmulighed til et foran-dringspotentiale; ”I narrativet kombineres refleksion med personlighedsudvikling og identitetsop-fattelse, idet den måde, den enkelte oplever og fortolker sit liv på, kommer til udtryk i den personli-ge historie, som han/ hun kan berette.” (ibid., s. 121). Identiteten som en narrativ konstruktion Horsdal er Forskningslektor, mag.art. Hun har været en del af et større forskningsprojekt om identi-tet og har arbejdet med den narrative metode i mere end ti år; herunder teoriudvikling og analyse-metoder. Hun bygger sit arbejde på et teoretisk eklektisk grundlag hvor inspirationskilderne er mangfoldige; bl.a. litterær hermeneutik og narrativitetsteorier, kognitiv psykologi og konstruktivi-stisk psykoanalyse. Horsdal er anerkendt for med en god evne, at forene det konkrete og detaljerede med det teoretiske og abstrakte (Korsbek 2000, s. 731, 735-736) På baggrund af vores litteraturstudie er vi enige med Elsass (1996, s. 115), der konkluderer, at den narrative metode (narratologien) ”har et uafklaret forhold til sine empiriske forhold. Teorien svæver af og til for langt fra praksis.” Der findes en enorm teoretisk produktion, mens metoderne er for-bløffende underudviklede. Vi mener i forlængelse heraf, at Horsdal formår at udforme og definere det narrative, så det bibrin-ger en klarhed omkring dét udviklende samarbejde, der kan opstå i arbejdet med den unge omkring dennes personlige narrativ. Vi ser hos hende en tydelig inspiration af Giddens socialkonstruktivistiske forståelse - hvor mening og betydning konstrueres med en gensidig virkning i det sociale samspil og ud fra en hermeneutisk tradition; identiteten opstår i det relationelle felt. En gennemgående tese hos Horsdal er, at mening aldrig skabes i isolation (Korsbek ibid., s.734). Når vi diskuterer dette ud fra SOC modellen, understreges derved, at konsolideringen af menings-fuldhed skal fuldbyrdes i samspillet med omverdenen og de betydningsdannende relationer, som indgår heri. Horsdal betoner, hvordan den narrative metode kan grundfæste individets identitet, fremme selvfor-ståelsen og deraf give øget erkendelse. I den forbindelse tillægger Horsdal lig Antonovsky mening

15

og sammenhæng en central betydning. Derudover kobler Antonovsky termen begribelighed, hvor-med dimensionen af den individuelle kognitive formåen fremhæves. Delkonklusion Vi ser en relation mellem individets mentale repræsentationer og den kognitive bearbejdningspro-ces, som er essensen i transitorisk læring. Vi mener, at der i arbejdet med den unges personlige nar-rativ via refleksion gives mulighed for, at den unge kan bearbejde mentale repræsentationer af ver-den og sig-selv-i-verden - herunder negative erfaringer i barndommen. I bearbejdelsen ligger poten-tialet for en bevidstgørelse og dermed for forandring. Vi ser bevidstgørelsen som nært beslægtet med Antonovskys begribelighed, som, vi mener, er en forudsætning herfor. Horsdal pointerer betydning af det dialogiske rum, hvilket vi udleder er en understregning af relati-onens betydning for identitetsdannelsen. Relationen pointeres ligeledes i transitorisk læring, hvor dialogen har betydning for bearbejdningsprocessen i et narrativt forløb. Dermed finder vi belæg for at påpege det interpersonelles rolle i understøttelsen af den unges resi-liens. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING Vi anerkender, at individet påvirkes gennem hele livet og er derfor optimistiske med hensyn til for-andring. Vi ser ikke tidligere oplevelser som absolut determinerende for den unges udvikling. Vi har med dette udgangspunkt søgt at afdække faktorer, der i det pædagogiske og psykologiske behandlingsarbejde kan understøttes med henblik på at styrke den anbragte unges resiliens. Vi har i det narrative fundet en tilgang og metode, der skaber muligheden for individuelt og med subjektivt afsæt at styrke den unges resiliens. Da såvel resiliens som beskyttelsesfaktorer er foranderlige, forstår vi resiliens som elasticitet og ser en risiko i at stemple den enkelte som værende resilient. Vi kan konkludere, at resiliens primært skabes i samspillet med omgivelserne; nye erfaringer kan befordre resiliens hos den enkelte - såvel succesoplevelser som udfordringer - og er afhængigt af såvel belastningsfaktorer som den enkeltes sårbarhed. Vi ser beskyttelsesfaktorer i og omkring indi-videt som værende forandringsmuligheder, der kan medvirke til en øget resiliens. Vi finder i Bilag 3 et anvendeligt arbejdspapir i forhold til afdækning af fokusområder og interventionsmuligheder. En anden væsentlig forudsætning, for at den enkelte udvikler resiliens overfor belastninger, er ople-velsen af sammenhæng og mening i tilværelsen. Vores målgruppe er ofte præget af ustabile relatio-ner og en kaotisk opvækst. Nogle søger at cope med dette ved at finde tilhørsforhold i en gruppe. At være noget for andre og at kunne se sit liv i sammenhæng med andre giver ligeledes en positiv følelse af mening med livet. Vi ser i narrativets bibringelse af kronologi i begivenheder samt et familiemæssigt og geografisk tilhørsforhold en væsentlig meningsskabende funktion. I narrativet ligger et potentiale for, at den, der har haft en kaotisk opvækst, kan opnå gryende meningsfuldhed - også i andre sammenhænge. Som ræsonneret tidligere i opgaven tillægger vi de mentale repræsentationer betydning for den un-ges selvopfattelse og oplevelse af self-efficacy, der igen påvirker dennes copingstrategier. Når dette kobles til bearbejdningsprocessen i arbejdet med den unges personlige narrativ, har vi yderligere belæg for, at den narrative metode kan understøtte den unges resiliens.

16

I arbejdet med den unges personlige narrativ ligger muligheden for, at den unge kan bearbejde og samordne mentale repræsentationer af erfaringer fra opvæksten; indre kaos kan reduceres og energi til forandring frigives. Den unges erkendelse kan øges, tilværelsen gøres mere begribelig og dermed mere håndterbar. I samarbejdet og dialogen omkring den unges personlige narrativ oplever den unge endvidere, at der er interesse for og engagement i forhold til sin person, ligesom den unge synliggøres; faktorer der virker befordrende for den unges selvopfattelse og selvfølelse. Vi kan endvidere konkludere, at det er den narrative opfattelse, at identiteten bliver til i beretningen af det personlige narrativ. Der er tale om en konstruktiv proces, som anvender fortællingens elementer til at skabe en overensstemmelse i beretningerne. Det er denne overensstemmelse, der opleves som identiteten. Derfor er det essentielt, at professionelle er sig bevidst om diskussionen af hvorvidt narrativet er fiktion eller fakta. Med Rutter konkluderer vi, at narrativets resiliensunderstøttende funktion bl.a. findes i den enkeltes erkendelse af det faktuelle i dets personlige narrativ og erfaringer i opvæksten - positive som negative. På baggrund af samme diskussion går den videnskabelige kritik af det narrative på subjektiviteten som værende ikke reliabiliterbart - og fremhæver modsat det objektive og målbare (positivisme). I forhold til det pædagogiske og psykologiske behandlingsarbejde med anbragte unge ser vi der-imod det subjektive og individuelle som den narrative metodes force. Gennem dialogen med og om opgaven samt i kraft af en kontinuerlig kritisk forholden til egen praksiserfaring har vi lagt kimen til en ny forståelse og dermed til ny refleksion over egen praksis. Vi ser nye perspektiver i det narrative som en del af det daglige arbejde med anbragte unge. Vi fin-der eksempelvis den narrative metode anvendelig i motivationsarbejdet med den unge. Narrativet kan være medvirkende til at skabe en fælles referenceramme og sammenhæng, hvor den unge ind-skrives i Opholdsstedets fortællinger og indskriver Opholdsstedet i sin personlige fortælling; og dermed kan opnå følelsen af et tilhørsforhold - fortællinger fra fællesoplevelser og begivenheder; skiturshistorier m.m. Vi ser dette nært beslægtet med formidlingen af Opholdsstedets kultur og værdier. I et multikulturelt samfund er værdierne relativerede, hvormed en fast og ubøjelig struktur kan være en hindring for den smidige tilpasning. Vi mener, at Sense of Coherence giver et konstruktivt mod-spil til en tid præget af kulturel frisættelse, udlejring af sociale funktioner og differentiering af tid og sted. Individet tillægges større ansvar for succes eller fiasko - en følelse der, antageligt særligt hos de der i forvejen er sårbare, belaster identiteten yderligere. De mange betegnelser for resiliens bidrager til, at begrebet fremstår utydeligt. Vi ser en sammen-hæng til manglende metodeudvikling i forskning og teoridannelse. Narrativiteten forstås og benyttes metodemæssigt med gradbøjninger, der divergere indenfor ellers beslægtede fag og efterlader et indtryk af at være på et stadig eksperimenterende stade. Vi er enige med Rutter (1998, s. 172), der påpeger, at hvis der skal skabes mulighed for målrettet og effektiv forebyggelse, er det essentielt, at der forskes i, hvordan risikoprocesser virker. I forlængelse skal vi her pege på, at hvis der i det pædagogiske og psykologiske behandlingsarbejde skal skabes mulighed for målrettet at understøtte den enkeltes resiliens, er det nødvendigt med yder-ligere viden om, hvordan beskyttelsesfaktorer tilvejebringes. Gennem fortsat forskning i resiliens og

17

beskyttelsesfaktorer forventer vi, at der vil fremkomme et gebommerligt potentiale til gavn for hele det humanistiske arbejdsfelt og ikke mindst for dem, vi arbejder med. Vi vælger at afslutte med et Kierkegaard citat, som vi mener animerer til videre arbejde med den narrative metode og dermed er vi på sin vis tilbage, hvor vi startede…

”Livet må leves forfra, men kan kun forstås bagfra.”

18

LITTERATURLISTE Primær litteratur Alheit, Peter (1995) Det biografiske spørgsmål en udfordring til voksenuddannelsen i: Social Kritik nr. 36 - april 1995, s. 19 og 27.. Antonovsky, Aaron (2000), Helbredets mysterium, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag, kap. 1-2, s. 52, 77, 84, 198 samt bogens omslag. Cronström-Beskow, Solveig (1999) Mønsterbrydere. Mælkebøttebørn om kunsten at overleve, 1. udgave, 2.oplag, Gyldendal, s. 12 Bowlby, John (1988) “The role of attachment in personality development”, i: A Secure Base, oplag og forlag ukendt (fra kompendium udleveret af undervisere ved CVU Sjælland), s. 136. Bøving Larsen, Helmer (2002) ”Klinisk børnepsykologi og de adfærdsvanskelige børn” i: Herman-sen, Mads og Poulsen, Arne (red.) Samfundets Børn, Forlaget Klim, s. 291. Dahlin, Lisa og Cederblad, Marianne (1993) Salutogenesis - proctive factores for individuals brought up in a high-risk environment with regard to the risk for a psychiatric or social disorder, i: Nordic Journal of Psychiatry 47/1, s. 53-54. Elsass, Peter (1996) Narrativitet og grundmetaforer i psykoterapi, i: Psyke & Logos Nr.1, Årgang 17, Dansk psykologisk Forlag, s. 114-115. Grøholt, Berit (2000) ”Ungdomstiden og mestringsperspektivet” i: Gjærum, Bente; Grøholt, Berit og Sommerschild, Hilchen (red.), Mestring som mulighed i mødet med børn, unge og forældre, Gyldendalske Boghandel, 1.udgave, 1.oplag, s. 147-150. Hallgård Christensen, Peter; Hansen, Elisabeth og Vejleskov, Hans (1997), Det narrative - fra me-tapsykologi til puslebord, Kroghs Forlag A/S og Jørn Thomsen Offset A/S, s. 36. Hansen, Mogens, Thomsen, Poul og Varming, Ole (1995) Psykologisk-pædagogisk ordbog, Gyl-dendal, 10. udgave, s. 372 Holmgaard, Jørgen (1996) Narrativitet og narratologi i: Psyke & Logos Nr.1, Årgang 17, Dansk psykologisk Forlag, s. 25. Horsdal, Marianne (1999) Livets fortællinger – en bog om livshistorier og identitet, Borgens Forlag, s. 70, 76, 79, 147-148. Isager, Torben (1999) ”Mestringssperspektivet”, i: Lier, Lene (red.) Børne og ungdomspsykiatri, Lene Hans Reitzels Forlag, s. 147-148. Korsbek, Lisa (2000) Livets fortællinger i: Psyke & Logos Nr. 2, Årgang 21, Dansk psykologisk forlag, s. 731, 734-736. Kruuse, Emil (2001) Kvalitative forskningsmetoder - i psykologi og beslægtede fag, Dansk psyko-logisk Forlag, 4.udgave, 1.oplag, s. 96.

19

Madsen, K.B. (1980) Sammenlignende videnskabsteori for psykologer og pædagoger, Lærerfor-eningens Materialeudvalg, Danmarks Lærerhøjskoles undervisningsserie, 2.udgave, s. 10-11. Mondrup, Lise (2000) Viden og fortælling i psykoanalysen, i: agrippa - psykiatriske tekster Nr. 1-2, FADL’s Forlag Aktieselskab, s. 57--58. Perris, Carlo og Perris, Hjördis (2000) Personlighedsforstyrrelser, Hans Reitzels Forlag, s. 151. Poulsen, Arne (2002) ”Risikofaktorer, beskyttelsesfaktorer, modstandsdygtighed og social arv”, i: Hermansen, Mads og Poulsen, Arne (red.) Samfundets Børn, Forlaget Klim, s. 314-315, 325-326. Rutter, Michael (1985) Resilience in the Face of Adversity, i: British Journal of Psychiatry, 147, s. 606. Rutter, Michael (1998) Psykosocial modgang: risiko, modstand og restitution, i: Psykologisk Pæda-gogisk Rådgivning Nr. 2, s. 174, 176-180, 182-186. Rutter, Michael og Rutter, Marjorie (1997) Den livslange udvikling - forandring og kontinuitet, Hans Reitzels Forlag, s. 65-66, 69-70. Schaffer, H. Rudolph (2000) Beslutninger om børn - psykologiske spørgsmål og svar, Hans Reitzels Forlag, 2.udgave, s. 309. Schultz Jørgensen, Per m.fl. (1993) Risikobørn Hvem er de - hvad gør vi?, Socialministeriet/ Det Tværministerielle Børneudvalg, s. 26, 158, 163-165, 170. Sommer, Dion (1999) Barndomspsykologi, Hans Reitzels Forlag, 9.oplag, kap. 1. Søgaard, Ulla (2002) Mønsterbrud - teorier, forskning og eksempler, Billesø og Baltzer, 1.udgave, 1.oplag, s. 21-22, 107-108, 116-117, 121. Wahlsten, Viveka Sundelin (1991) Utveckling och överlevnad - en studie av barn i psykosociala riskmiljöer, Pedagogiska institutionen Stockholms universitet, kap. 1 samt s. 12, 17-18, 31, 36-38. Werner, Emmy E., og Smith, Ruth S. (1989) Vulnerable but invincible, Adams • Banister • Cox, s. 4. Primær kilder fra internettet www.birgitte-christensen.dk/artiklernye/artikler/boganm.htm Andre primær kilder Foredrag med Sommer, Dion medio marts 2002 ved Familieplejen København. Sekundær litteratur Alheit, Peter (1995) Det biografiske spørgsmål en udfordring til voksenuddannelsen i: Social Kritik nr. 36 - april 1995, s. 23-24.

20

Bruun, Birgit og Knudsen, Anne (red.) (2001) Moderne psykologi - temaer, Billesø & Baltzer, 1.udgave, 1.oplag, s.25-51. Dahlin, Lisa og Cederblad, Marianne (1993) Salutogenesis - proctive factores for individuals brought up in a high-risk environment with regard to the risk for a psychiatric or social disorder, i: Nordic Journal of Psychiatry 47/1. Engel, Flemming Børn og unge i risikogruppen - med særlig henblik på en analyse af begrebet ”Modstandsdygtighed”, specialeopgave i psykologi fra Den psykologisk-pædagogiske kandidatud-dannelse 2.del, Danmarks Lærerhøjskole. Grøholt, Berit (2000) ”Ungdomstiden og mestringsperspektivet” i: Gjærum, Bente; Grøholt, Berit og Sommerschild, Hilchen (red.), Mestring som mulighed i mødet med børn, unge og forældre, Gyldendalske Boghandel, 1.udgave, 1.oplag, s. 147-151. Hansen, Vagn Rabøl m.fl (1999) Den sociale arv og mønsterbrydere, Danmarks Pædagogiske Insti-tut. Jensen, Bente (2002) Sundhed i børneperspektiv, Asterisk, nr. 6, s. 14-16. Perris, Carlo og Perris, Hjördis (2000) Personlighedsforstyrrelser, Hans Reitzels Forlag, s.145-153. Rienecker, Lotte (1997) Den gode opgave, Gyldendal, 5.oplag, s. 136, 140, 242-247 Rutter, Michael (1985) Resilience in the Face of Adversity, i: British Journal of Psychiatry, 147, s. 598-611. Sommerschild, Hilchen (1998) ”Mestring som styrende begreb” i: Gjærum, Bente; Grøholt, Berit og Sommerschild, Hilchen (red.), Mestring som mulighed i mødet med børn, unge og forældre, So-cialpædagogisk Bibliotek, 1.udgave, 1.oplag. Søgaard, Ulla (2002) Mønsterbrud - teorier, forskning og eksempler, Billesø og Baltzer, 1.udgave, 1.oplag. Metodepapirer udleveret i forbindelse med undervisningen på PD-modulet Udviklings- og person-lighedspsykologi ved Hindholm Socialpædagogiske Seminarium, CVU Sjælland. Opslagsværker Hansen, Mogens, Thomsen, Poul og Varming, Ole (1995) Psykologisk-pædagogisk ordbog, Gyl-dendal, 10. udgave. OVERSIGT OVER ANSVARSFORDELING RESILIENS Indledningen i Resiliens, s. 3 – Michael Risikobørn, s. 3 – Majbritt Stress, s. 3 – Michael Resiliens (underafsnit af afdækningen), s. 3-4 – Majbritt

21

22

Coping, s. 4 – Michael Beskyttelsesfaktorer v/ Rutter, s. 5 – Michael Beskyttelsesfaktorer v/ Wahlsten og Poulsen, s. 5 – Majbritt FAKTORER AF BETYDNING FOR UDVIKLING AF RESILIENS Den saultogenetiske orientering + SOC s. 6-7 – Michael Formidlingsmekanismer, s. 7-8 – Majbritt NARRATIV METODE Indledningen til afsnittet og Narrativet, s. 8 – Majbritt Psykoterapi, s. 8 – Michael Transitorisk læring s. 8-9 – Majbritt Identiteten som narrativ konstruktion, s. 9 – Michael DISKUSSION OG ANALYSE Indledningen til Diskussion/ analyse, s. 9-10 – Michael Resiliens Indledningen til afsnittet, s. 10 – Michael Afklaring af resiliens Afklaring af resiliens (undtagen om Wahlsten s. 11), s. 10-11 – Majbritt Afklaring af resiliens (afsnittet om Wahlsten), s. 11 – Michael Faktorer af betydning for udviklingen af resiliens Fra indledning t.o.m. klummen om grænsekontrol, s. 11-12 – Majbritt F.o.m. Søgaard-klummen t.o.m. resten af afsnittet om SOC, s. 12-13 – Michael Formidlingsmekanismer t.o.m. Bowlby-klummen, 13 – Michael Formidlingsmekanismer fra Bowlby-klummen t.o.m. resten af afsnittet, 13-14 – Majbritt Narrativ metode Indledningen til afsnittet, s. 14 – Majbritt Narrativet og Transitorisk læring, s. 14-15 – Michael Identiteten som en narrativ konstruktion, s. 15-16 – Majbritt De afsnit, som ikke er nævnt i ovenstående opdeling, er vi begge ansvarlige for. Sted: Næstved Dato: 14. Maj 2003

Michael Hansen Majbritt Svensson