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Psicología

Mario Carretero Karina Solcoff Daniel Valdez

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Hecho el depósito que previene la ley 11.723 / LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA /

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DÍAS DE CLASE, COLECCIÓN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA PUBLICACIÓN GRATUITA DE

AIQUE GRUPO EDITOR; COMO TAL, CARECE DE VALOR COMERCIAL. QUEDA PROHIBIDA SU

VENTA.

Días de Clase

Colección Los libros del docente Proyecto y Dirección Editorial Zulema Cukier Autores Mario Carretero Karina Solcoff Daniel Valdez

Edición Alina Baruj Departamento de Gráfica Jefe: Gustavo Maidana Subjefa: Cecilia Repetti Coordinación Gráfica y Diagramación Andy Sfeir Diseño de tapa: Quimera Comunicación Visual Diseño de interior y diagramación: Andy Sfeir Corrección: Gustavo Wolovelsky – María Renata Segura

A los profesores de Psicología

Estimados colegas:

Las páginas que siguen están destinadas a presentar el libro de texto para la enseñanza de la psicología

en el Polimodal y a proporcionar al docente sugerencias e informaciones útiles desde el punto de vista didácti-

co. Exponemos también algunas ideas sobre el sentido de esta disciplina y su enseñanza en la escolaridad me-

dia e incluso cuál es su significación para nosotros como autores. No en vano suele decirse que si la materia de

enseñanza no es algo realmente significativo e importante para el docente –incluido el autor del libro de texto–

no lo podrá ser nunca para el alumno. Sin duda, desde un punto de vista estrictamente académico es destacable

que la psicología se haya convertido en una materia obligatoria en el Polimodal en la modalidad Humanidades

y Ciencias Sociales –no es así en todos los países–. Creemos que debe ir acompañada, además, de una actitud

docente que tenga un claro y explícito interés en la disciplina –incluso pasión, diríamos– que se transmita al

enseñarla.

Es importante también que este interés sea fundamentado ante los alumnos. En Francia suele decirse que

―el pez será el último en descubrir el agua‖. De la misma manera, podemos decir que los seres humanos han

tardado mucho en construir una ciencia que los ayude a conocerse tanto como especie, como en su relación co-

mo individuos en el medio en el que habitan.

Así, la necesidad socrática de conocerse a sí mismo se ha convertido con el tiempo en una disciplina cientí-

fica. Esa posibilidad que ofrece la psicología de autoconocimiento individual y social es lo que la convierte pa-

ra nosotros en un saber apasionante e imprescindible.

Por otro lado, queremos expresar nuestro deseo de estar en contacto con los profesores y alumnos que utili-

cen nuestros textos. De esa forma, podremos tener elementos para mejorarlos en el futuro. Para ello, hemos in-

cluido nuestras direcciones de correo electrónico y también el de la editorial.

Por último, queremos dedicar a nuestros padres el resultado de nuestro trabajo al realizar esta obra.

Los autores

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Índice

Los autores .................................................................................................................................... 8

Introducción ................................................................................................................................. 9

Contenidos y actividades por capítulo ....................................................................................... 11

Organización de la propuesta didáctica de Días de Clase ........................................................ 11

Organización de los contenidos y orientaciones generales ................................................. 11

Capítulo 1. Introducción ............................................................................................................. 14

Objetivos didácticos ................................................................................................................. 14

Ejes temáticos del capítulo ....................................................................................................... 14

Actividades .............................................................................................................................. 14

Bibliografía sugerida ................................................................................................................ 17

Materiales y recursos didácticos ............................................................................................... 17

Sección I: Procesos cognitivos ..................................................................................................... 18

Capítulo 2. Percepción y atención ............................................................................................ 18

Objetivos didácticos............................................................................................................ 18

Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. 18

Actividades ........................................................................................................................ 18

Bibliografía sugerida .......................................................................................................... 19

Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... 20

Capítulo 3. Estructuras y funcionamiento de la memoria humana ........................................... 21



Actividades ........................................................................................................................ 22



Capítulo 4. Desarrollo de la inteligencia y aprendizaje ............................................................ 29



Actividades ........................................................................................................................ 29



Sección II: Personalidad y vida afectiva .................................................................................... 32

Capítulo 5. La personalidad ...................................................................................................... 32



Actividades ........................................................................................................................ 32



Capítulo 6. Las actitudes y la motivación ................................................................................. 36



Actividades ........................................................................................................................ 36



Capítulo 7. Las emociones ....................................................................................................... 42



Actividades ........................................................................................................................ 42



Sección III: La influencia de la sociedad y la cultura ............................................................... 45

Capítulo 8. Las relaciones interpersonales ............................................................................... 45



Actividades ........................................................................................................................ 45



Capítulo 9. Las relaciones sociales ........................................................................................... 51



Actividades ........................................................................................................................ 51



Capítulo 10. La influencia de la cultura ................................................................................... 55



Actividades ........................................................................................................................ 55



Epílogo ......................................................................................................................................... 60

Capítulo 11. La psicología: campos de práctica ....................................................................... 60



Actividades ........................................................................................................................ 60



8

Los autores

Prof. Mario Carretero. Es catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de

Madrid y en FLACSO (Argentina), donde dirige la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje.

Realizó su tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid (1978) y su formación posdoctoral

en Toronto y Nueva York. Ha sido profesor invitado en las Universidades de Pittsburgh, Jena (Alema-

nia) y UNAM (México) y es profesor honorario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de

Lima (Perú). Ha impartido conferencias en numerosas universidades europeas y latinoamericanas y lle-

vado a cabo consultorías para organismos internacionales como la UNESCO y la OEI. Sus intereses de

investigación se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo de las Ciencias Sociales y la

Historia y las Ciencias Experimentales. Es autor, entre otras obras, de Psicología evolutiva (Madrid,

Alianza, 1985), Introducción a la psicología cognitiva (Buenos Aires, Aique, 1997) y Construir y ense-

ñar las Ciencias Sociales y la Historia (Buenos Aires, Aique, 1996), además de varias obras publicadas

en Estados Unidos e Inglaterra. Sobre su trabajo se pueden encontrar detalles adicionales en su página

web: www.uam.es/mario.carretero.

Ha publicado numerosos trabajos de divulgación en revistas como Novedades Educativas y

Cuadernos de Pedagogía. Específicamente sobre la enseñanza de la Psicología pueden citarse:

-A. Pérez Figueras y M. Carretero (1987). ―La enseñanza de la Psicología en España‖. Cuadernos

de Pedagogía, 152, 58-61.

-A. Moreno y M. Carretero (1989). Psicología: Guía del Profesor. Ministerio de Educación y

Ciencia, Dirección General de Renovación Pedagógica (España).

-M. Carretero y M. Limón (1993). Materiales didácticos. Psicología. Ministerio de Educación y

Ciencia (España).

Prof. Karina Solcoff. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Realizó su es-

pecialización de posgrado en evaluación e intervención clínica cognitiva bajo la supervisión del Dr. Vit-

torio Guidano, de la Universidad de Roma. Recibió el Título de Estudios Avanzados (TEA) de la Facul-

tad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente se desempeña en la actividad

clínica en evaluación, diagnóstico y tratamiento psicoterapéutico de adolescentes y adultos.

Ejerce la docencia universitaria en las áreas de Psicología Cognitiva y Psicología de la Educación en

diversas facultades de Buenos Aires en carreras de grado, posgrado y maestría. Ha publicado diversos

trabajos sobre la memoria, entre los que puede destacarse ―¿Psicología experimental de la memoria? La

memoria autobiográfica entre el contexto y el significado‖, Estudios de Psicología, 22, 3.

Prof. Daniel Valdez. Es maestro (Profesorado de Enseñanza Primaria) y Licenciado en Psicología.

Es profesor en la Facultad de Psicología de la UBA, en la cátedra de Psicología Educacional, y secreta-

rio académico de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de FLACSO y la UAM. Es también

director del Posgrado en Autismo y Trastornos Generales del Desarrollo (CAECE-FUNDEC). Está rea-

lizando su tesis doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid, donde inició sus trabajos bajo la direc-

ción de Ángel Rivière. Ejerce la clínica y ha publicado diferentes trabajos entre los que se destacan Au-

tismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación (Buenos Aires,

FUNDEC, 2001).

9

Introducción

La motivación de los adolescentes por el conocimiento de sí mismos y del contexto social en el que

se encuentran inmersos hace de la psicología una disciplina de especial interés en esta etapa educativa.

Los contenidos contribuyen a desarrollar en los alumnos no sólo un conocimiento de su propio fun-

cionamiento psicológico y de su personalidad, sino también un conocimiento sobre las relaciones inter-

personales, las diferencias individuales y la influencia de los factores biológicos y culturales en el com-

portamiento humano.

La psicología debe entenderse como una disciplina científica con un objeto de estudio propio y una

metodología específica, que posee una doble vertiente, tanto de investigación como aplicada. Algunos

psicólogos investigan los problemas relacionados con la conducta y el conocimiento de los organismos;

otros, se desempeñan en diferentes contextos, por ejemplo, en los ámbitos clínico, educativo o laboral.

Es importante que los alumnos conozcan la relevancia de los conocimientos psicológicos en la sociedad

actual.

En síntesis, los objetivos generales de la psicología en el Polimodal pueden ser agrupados en tres di-

mensiones:

Dimensión individual: que los alumnos adquieran conocimientos sobre su propio funcionamiento

psicológico, contribuyendo así a mejorar el conocimiento de sí mismos.

Dimensión social: que los alumnos adquieran conocimientos sobre las relaciones interpersonales y

las diferencias individuales y culturales.

Dimensión científica: que los alumnos comprendan la psicología como disciplina científica, la inves-

tigación en psicología y la aplicación del conocimiento psicológico en distintos ámbitos de trabajo.

Durante la adolescencia, aumenta la concienciación y el interés por los aspectos relacionados con el

propio cuerpo, y en términos generales, por el conocimiento de sí mismo, no sólo en el plano físico sino

también en el psicológico. Asimismo, las relaciones interpersonales adquieren una notable relevancia en

este período. Por todo ello, resulta adecuado utilizar estos intereses de los alumnos como eje para orga-

nizar el desarrollo de los contenidos. Esto tiene la ventaja de motivar a los alumnos, lo cual es un requi-

sito imprescindible para el aprendizaje y constituye una adecuada vía de acceso al conocimiento psico-

lógico desde un punto de vista científico.

Este planteamiento no supone soslayar los contenidos de carácter teórico (como la presentación de

los principales modelos teóricos que coexisten en la psicología actual), simplemente propone un modo

diferente de introducirlos. Por ejemplo, en vez de dedicar algunas clases a explicar las características del

modelo psicoanalítico, del conductista o del cognitivo, el docente puede optar por introducir la postura

de cada modelo en relación con los problemas o las cuestiones que van presentando los alumnos espon-

táneamente.

Es importante señalar el carácter plural de la disciplina, entendiendo que las respuestas a muchos de

los interrogantes que plantea la psicología humana deben contextualizarse teóricamente para su com-

prensión. Este enfoque requiere que el profesor realice un esfuerzo por relacionar e integrar cada mode-

lo ante diferentes problemas, para evitar que los alumnos adquieran una visión fragmentaria de los con-

tenidos.

10

Como disciplina escolar, la psicología debería, por un lado, satisfacer las demandas de los intereses

de los adolescentes, y por otro, dotarlos de un conocimiento básico, combinando los aspectos teóricos

con los prácticos, de modo que comprendan qué es la psicología, cuál es su objeto de conocimiento, qué

utilidad tiene en la sociedad actual, en qué aspectos puede ayudarlos, en qué consiste el trabajo del psi-

cólogo, etc., para que construyan una visión global de la materia.

Consideramos, por el contrario, que los alumnos deben adquirir una visión pluralista, acorde con la

realidad de la disciplina. Es importante que entiendan las diferencias entre los distintos enfoques de la

psicología, desarrollando así una actitud de flexibilidad y tolerancia, y no una visión excesivamente ses-

gada hacia un modelo en particular. Mantener una actitud crítica frente a las diversas posturas es perfec-

tamente compatible con el respeto y la comprensión de las diferencias y limitaciones de cada una de

ellas.

Debe destacarse la estrecha relación que la psicología mantiene tanto con disciplinas de las Ciencias

Naturales como de las Ciencias Sociales, para que los alumnos puedan relacionar los contenidos de Psi-

cología con los de otras disciplinas del currículum de Polimodal, como Biología o Filosofía. Para ello,

es necesario que el profesor realice actividades (por ejemplo, debates o lecturas sobre un mismo tema

procedentes de distintos campos disciplinares, actividades coordinadas con otras asignaturas, etc.) que

estimulen la reflexión y la capacidad de interrelación e integración dentro del grupo.

Promover la actitud reflexiva y la participación de los alumnos es otro objetivo importante de esta

asignatura. Para ello pueden proponerse actividades como: discusiones sobre temas específicos de la

materia, realización de pequeños experimentos, comentarios de textos, realización de pequeños trabajos

de investigación, lectura de libros, ejemplos de casos prácticos, visión y debate de películas, etc. Todas

ellas deben contribuir a desarrollar tanto contenidos conceptuales como procedimentales y actitudinales.

Resulta muy enriquecedor e interesante que el profesor incorpore además las nuevas tecnologías: pe-

lículas o documentales para ilustrar algunos contenidos o incluso, si los recursos disponibles lo permi-

ten, utilizar Internet para favorecer a los alumnos en el conocimiento de estrategias de búsqueda de in-

formación y documentos relativos a la disciplina.

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Contenidos y actividades por capítulo

Organización de la propuesta didáctica de Días de Clase

Para cada uno de los once capítulos del libro Psicología, presentamos a continuación objetivos di-

dácticos, ejes temáticos, sugerencias de actividades para realizar y material didáctico y bibliografía adi-

cional en cada caso. La bibliografía y los recursos para la enseñanza consignados incluyen información

útil para el profesor –que le facilitará la preparación de las clases– y materiales para el trabajo específi-

co de los alumnos.

Organización de los contenidos y orientaciones generales

1. Introducción.

SECCIÓN I: PROCESOS COGNITIVOS

2. Percepción y atención.

3. Estructuras y funcionamiento de la memoria humana.

4. Desarrollo de la inteligencia y aprendizaje.

SECCIÓN II: PERSONALIDAD Y VIDA AFECTIVA

5. La personalidad.

6. Las actitudes y la motivación.

7. Las emociones.

SECCIÓN III: LA INFLUENCIA SOCIAL Y CULTURAL

8. Las relaciones interpersonales.

9. Las relaciones sociales.

10. La influencia de la cultura.

EPÍLOGO

11. La psicología: campos de práctica.

Introducción

Ubicar a la psicología dentro del vasto campo del saber científico supone, en primer lugar, la consi-

deración de su carácter histórico y cultural. Como todos los saberes humanos, la psicología es producto

de acciones humanas que se despliegan en el marco de una cultura y un tiempo histórico determinados.

Por lo tanto, los problemas que trata, así como los métodos de abordaje, están estrechamente ligados

a su desarrollo histórico como disciplina y a los paradigmas teóricos que utiliza.

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Las acciones humanas en el mundo cultural son el eje de esta disciplina en un sentido amplio. En un

sentido específico, los distintos enfoques teóricos dirigen diferentes miradas sobre los fenómenos psico-

lógicos.

Los orígenes históricos de la psicología científica, sus interrogantes y las diferentes líneas y campos

de abordaje de ―lo psicológico‖ constituyen los ejes del capítulo introductorio. El mismo permite ade-

más que el profesor evalúe cuáles son los conocimientos previos de los alumnos y tomarlos como punto

de partida para el desarrollo de la disciplina. Otro de los objetivos de esta introducción es evaluar las ex-

pectativas, intereses y motivaciones de los estudiantes, en definitiva, qué es lo que esperan de la asigna-

tura. Esta evaluación previa no sólo de los conocimientos sino también de las expectativas y motivacio-

nes de los estudiantes, da pie al profesor para hacer referencia a las cuestiones esenciales que se reiteran

sucesivamente a lo largo de los tres bloques de contenido: la relación de la Psicología con otras discipli-

nas como Biología, Educación, Sociología, Filosofía, etc.; la posibilidad de estudiar el comportamiento

del ser humano a través de modelos teóricos claramente diferentes (modelo cognitivo, psicoanalítico,

conductista); las diferencias en el trabajo del psicólogo en diferentes ámbitos: social, clínico y educativo.

Sección I: Procesos cognitivos

La Sección I aborda los procesos cognitivos: atención y percepción, estructura y funcionamiento de

la memoria, aprendizaje y desarrollo de la inteligencia. Dada la amplitud de los contenidos de esta sec-

ción es necesario recordar que se trata del carácter básico e introductorio de la asignatura.

Comprender el funcionamiento de los procesos cognitivos en relación con las formas específicamen-

te humanas de conocer el mundo requiere que la articulación de los contenidos de esta sección no des-

cuide el doble carácter –biológico y social– de su constitución.

Los debates y otras actividades, como la exposición de pequeños trabajos o la realización de ensayos

breves, pueden contribuir a desarrollar la capacidad de reflexión tanto individual como colectiva y el

sentido crítico de los estudiantes.

Aunque en todos los bloques es posible diferenciar contenidos conceptuales, procedimentales y acti-

tudinales, puede incidirse más en unos o en otros según las características de cada tema y los intereses y

las necesidades de los alumnos.

Sección II: Personalidad y vida afectiva

El docente propiciará la relación entre los procesos cognitivos tratados en la sección I con los aspec-

tos afectivos y motivacionales que se desarrollan en la sección II.

La importancia de la consideración de los aspectos ―cálidos‖ de la cognición ha de ponderarse a la

hora de abordar los contenidos de este bloque: las emociones, las actitudes, las motivaciones y los as-

pectos personales, junto con la influencia de los social y lo cultural, que hacen de la cognición un fenó-

meno complejo que requiere de múltiples niveles de análisis.

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Sección III: La influencia social y cultural

La Sección III es especialmente adecuada para desarrollar contenidos actitudinales. Es importante

que el profesor haga hincapié en ellos, tanto a través de las actividades como en la presentación de los

contenidos de carácter conceptual. En esta sección se estudian temas como la amistad, el amor y la

atracción interpersonal, que pueden resultar especialmente interesantes para el alumno. Los contenidos

transversales, como la educación para la paz, para la democracia, para la igualdad cobran, en esta sec-

ción, una especial relevancia. La reflexión crítica, la curiosidad por conocer las diferencias culturales y

el respeto a la diversidad son algunos de los contenidos actitudinales que se desarrollan en esta sección.

Epílogo La psicología: campos de práctica

Como la consideración del carácter cultural e histórico de la psicología forma parte del marco de

abordaje que orienta esta propuesta, este último capítulo sitúa a la psicología en el contexto de nuestra

cultura en tres dimensiones: la histórica (las características de la inserción de la psicología en la Argen-

tina), la académica (la carrera de Psicología en el ámbito de la formación universitaria actual en la Ar-

gentina) y la práctica (las distintas áreas de trabajo y actividad profesional del psicólogo en la actuali-

dad).

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Capítulo 1. Introducción

Objetivos didácticos Concebir la psicología como una ciencia.

Conocer, de manera básica, los orígenes de la psicología científica.

Conocer la existencia de diferentes modelos teóricos en psicología (a lo largo de los restantes capítu-

los se irán adquiriendo conocimientos sobre las características de cada uno de ellos).

Adquirir una noción general de cuál es la utilidad de la psicología: algunos campos de trabajo del

psicólogo.

Conseguir que el alumno adopte una actitud reflexiva y crítica ante los contenidos de la asignatura.

Ejes temáticos del capítulo

La psicología tiene su origen en la antigüedad griega y latina en el marco de las preocupaciones filo-

sóficas sobre la naturaleza del alma humana.

La psicología se constituye como disciplina autónoma a fines del siglo XIX.

La psicología distingue diferentes objetos de estudio en función de los programas de investigación

representados por las diferentes escuelas.

Tres de los principales marcos teóricos en la historia de la psicología:

Psicología psicoanalítica: focalizada en el estudio del inconsciente.

Psicología conductista: focalizada en el estudio de la conducta.

Psicología cognitiva: focalizada en el estudio de los procesos mentales.

El estudio de ―lo psicológico‖ implica un diálogo con otras disciplinas.

Las principales áreas de estudio y campos de prácticas de los psicólogos son:

psicología general; psicología social; psicología clínica; psicología evolutiva; psicología de la perso-

nalidad; psicología educacional; psicología forense; psicología laboral; psicología comunitaria.

Actividades

Actividad 1. Escriban, de forma anónima, qué le preguntarían a la psicología. Esta actividad puede ser

individual o grupal; en caso de realizarse en grupo, cada grupo deberá confeccionar una lista de cinco o

seis preguntas. Las preguntas tienen que responder a curiosidades, intereses, dudas, cuestionamientos

que los alumnos consideren correspondientes al ámbito psicológico. Después del trabajo individual o

grupal, se van introduciendo en una bolsa (o buzón) todas las preguntas, y a medida que los alumnos o

el/la profesor/a las van sacando y leyendo, se relacionan las áreas temáticas que son objeto de estudio de

la psicología con esas preguntas y se distinguen de las que no son objeto de estudio de la psicología. De

esta forma, se van presentando las áreas de estudio de la psicología (clínica, evolutiva, educacional, etc.)

y el programa de la asignatura. Es conveniente guardar estas preguntas y retomarlas al final de la cursa-

da con el objetivo de reflexionar acerca de lo aprendido y de las nuevas preguntas generadas en el pro-

ceso de aprendizaje de la materia.

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Una variante de esta actividad puede ser:

Contesten a las siguientes preguntas, según su opinión:

¿Qué es la psicología?

¿Qué problemas estudia la psicología? Escriban algunos ejemplos.

¿Qué esperan estudiar en esta asignatura?

¿Para qué creen que les puede servir lo que estudien en esta asignatura?

Una vez que el profesor junta las respuestas de los alumnos, puede:

Leerlas, tabular los resultados y comentarlas con los alumnos el siguiente día de clase.

Pedir a algunos alumnos que vayan leyendo sus respuestas en voz alta y el profesor u otro alum-

no ir haciendo un recuento en la pizarra, comentando los resultados entre todos.

Realizar un debate sobre las preguntas planteadas.

El objetivo de esta actividad es que el profesor conozca cuáles son las ideas previas de los alumnos

sobre la materia y sus expectativas. A partir de las respuestas a estas preguntas y de los comentarios que

surjan, puede introducir el planteamiento de la disciplina. Es importante que exista en un primer mo-

mento un ―intercambio de expectativas‖.

Actividad 2. Busquen, en los diarios y periódicos, diferentes notas o artículos relacionados con los pro-

blemas de los que se ocupa la psicología (no anuncios o propaganda). Discutan en clase de qué se ocupa

la psicología en relación con el material seleccionado y las áreas de estudio trabajadas en el capítulo del

libro.

Actividad 3. a) ―Fernando, estudiante de Polimodal, hace tiempo que se siente atraído por una compa-

ñera de clase. Finalmente, se decide a invitarla a tomar un helado. Pero en el momento en que va a em-

pezar a hablar le transpiran las manos, siente que sus mejillas enrojecen, que el calor lo invade de pron-

to, que el corazón le va a estallar en la garganta… baja la vista y no logra pronunciar palabra.‖

¿Creen que un psicólogo podría ayudar a Fernando a comprender lo que le ocurre?

SÍ NO

¿Por qué?

b) María es madre de un niño de dos años. Juana tiene una niña de la misma edad. Todos los días se en-

cuentran en el parque y comentan los progresos de sus hijos. María está muy preocupada porque mien-

tras la hija de Juana habla mucho e incluso construye frases, a veces, bastante largas, su hijo apenas pro-

nuncia algunas palabras sueltas. Juana le ha dicho que lo lleve al médico porque puede que el niño tenga

alguna dificultad para aprender a hablar. ¿Creen que Juana tiene razón?

SÍ NO

¿Por qué? ¿Piensan que un psicólogo podría ayudar a María? ¿Cómo?

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c) Una empresa de cosméticos necesita conseguir personal que trabaje en la sección de promoción de

ventas, en la cual es frecuente la organización de eventos, desfiles, relaciones públicas.

¿Creen que un psicólogo puede colaborar en la búsqueda de las personas aptas para ese trabajo?

¿Por qué?

Estas actividades pueden ser utilizadas de diferentes maneras y para cubrir varios objetivos:

Detectar lo que los alumnos piensan sobre qué es la psicología y para qué sirve o debería servir,

en su opinión.

Extraer algunos ejemplos y características de las creencias intuitivas extendidas sobre algunos fe-

nómenos psicológicos.

Introducir al alumno en algunos de los campos en los que trabaja el psicólogo. Obviamente, las

situaciones que hemos puesto son sólo pequeños ejemplos. El profesor puede crear situaciones

diferentes y adecuarlas a sus propósitos o a intereses específicos de sus alumnos.

Actividad 4. Busquen en grupos información sobre: Sigmund Freud, John Watson, Jean Piaget. Cada

grupo se dedicará a uno de estos autores en particular. La actividad consiste en realizar el diseño de la

tapa y contratapa de un supuesto libro que trate sobre el autor elegido y/o su enfoque psicológico. Debe

consignarse el título del libro (inventado por el grupo), el tema principal del libro (en el comentario de

la contratapa), y diseñar la portada en función del tema, el título, etc., guardando relación con los conte-

nidos (por ejemplo: si el libro es sobre John Watson, el diseño de tapa puede ser con forma de ―caja ne-

gra‖ y de color negro, el título: ―Todo sobre la conducta‖. Subtítulo: ―…el resto es una caja negra‖, o si

el libro es sobre Jean Piaget, el diseño tal vez sea un colage de fotos del autor y/o fotos de niños en la

portada, y el título: ―El conocimiento y la psicología humana‖, etcétera). Se ponderarán los aspectos

creativos del trabajo, que dan cuenta de la búsqueda de material sobre los autores y la elaboración gru-

pal de las diferencias entre los ―libros‖ realizados. Esta actividad tiene como objetivo facilitar la fami-

liarización del estudiante con las principales concepciones psicológicas, los diferentes autores y las

orientaciones de sus respectivos enfoques. También se pretende iniciar al estudiante en la búsqueda bi-

bliográfica y documental a través de diferentes medios.

Actividad 5. Hagan un cuadro con las áreas de estudio de la psicología y su especificidad.

Actividad 6. Hagan un cuadro consignando las corrientes psicológicas estudiadas, en base a los siguien-

tes ítems: nombre del enfoque, momento de surgimiento, representantes, objeto de estudio privilegiado,

fundamentos teóricos básicos, obras importantes.

El objetivo de las actividades 5 y 6 es facilitar la organización significativa de la información, la je-

rarquización y relevancia de la misma.

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Bibliografía sugerida

Caparrós, Antonio (1980). Los paradigmas en psicología. Sus alternativas y crisis. Barcelona: Horson.

Carretero, Mario (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique.

García Vega, Luis; Moya Santoyo, José y Rodríguez Domínguez, Sandalio (1992). Historia de la

psicología, I. Madrid: Siglo XXI.

Materiales y recursos didácticos

Textos Bruner, Jerome (1998). En busca de la mente. México: FCE.

Avia, María Dolores (dir.) (2000). Cartas a un joven psicólogo. Madrid: Alianza.

Películas Cuéntame tu vida (1945), de Alfred Hitchcock.

Videos Sigmund Freud. Biografía. De la colección de videos de Biography (www.biography.com).

Guillermo Wundt, padre de la psicología científica. Autor: José M. Gondra Rezola; Realizador: Pe-

dro Valle, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1988.

J. B. Watson. Fundador del conductismo. Autor: José M. Gondra Rezola; Realizador: Raquel Viejo,

Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1995.

Así es la psicología. Serie: La mente humana de P. Varela, 1999. Radio Televisión Española

(www.rtve.es/comercial).

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Sección I: Procesos cognitivos

Capítulo 2. Percepción y atención Objetivos didácticos

Comprender los procesos cognitivos básicos desde el punto de vista del procesamiento de informa-

ción.

Comprender que los procesos de atención y percepción constituyen el primer paso en dicho procesa-

miento de la información.

Comprender la naturaleza constructiva de dichos procesos.

Adquirir un conocimiento básico sobre los procesos de atención y percepción.

Ejes temáticos del capítulo La percepción. Concepto. Diferencia entre percepción y sensación. Teorías sobre la percepción: teo-

rías innatistas, teorías empiristas y posiciones constructivistas o interaccionistas.

Las leyes de la percepción: ejemplos de ilusiones (ilusión de Ponzo, Müller-Lyer, etc.), constancias

perceptivas, efecto fondo-figura y organización perceptiva.

La atención. La atención como proceso selectivo: no todo lo que captan nuestros sentidos es atendido.

¿Por qué la atención es un proceso selectivo? ¿A qué estímulos concede su atención el ser humano?

Fases y funciones de la atención.

Actividades

Actividad 1. Busquen en una enciclopedia, o por Internet, diferentes patologías relativas a la percep-

ción (visual, auditiva, olfativa). ¿Cuál es la diferencia entre daltonismo y acromatopsia? ¿A qué hace

referencia el fenómeno conocido con el nombre de sinestesia? ¿Qué es la prosopagnosia?

Actividad 2. Confeccionen, en primera persona del singular, una lista de problemas cotidianos que ima-

ginan que puede tener una persona con una de las patologías mencionadas a lo largo del capítulo o a raíz

de las encontradas por ustedes en la búsqueda propuesta en la pregunta anterior.

Actividad 3. Carta de un niño sordo.

Pónganse en el lugar de un niño sordo y redacten una carta, en primera persona del singular, dirigida

a las personas que no sufren de sordera, con la intención de ser ―escuchado‖ y comprendido. La carta

comienza así:

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“Hola, me llamo ............... y tengo ......... años. Estoy en ......... grado de la escuela primaria. A

ustedes, que pueden oírme, tengo que pedirles algunas cosas, que no son materiales. Son cosas que

necesito para no sentirme tan lejos de ustedes, que pueden entender los sonidos del mundo, pero

que a veces son indiferentes a la música de mi silencio, a la tristeza que me invade cuando no me

hablan… Esto es lo que quiero pedirles: ............................................................”

Actividad 4. Lean ―El cerebro de un músico‖ y ―El cerebro de un ciego sordomudo‖, del libro Radio-

grafía del cerebro del psicólogo italiano Luciano Mecacci (Barcelona, Ariel, 1985).

Comenten en clase las preguntas que surjan a partir de la lectura de estos casos en relación con los

contenidos del capítulo del libro.

Actividad 5. Realicen un pequeño debate sobre este tema clásico: ¿es el mundo en realidad tal y como

lo percibimos?, relacionándolo con los contenidos estudiados en Filosofía.

Actividad 6. Dado el carácter práctico de la mayor parte de los contenidos de esta unidad, la realización

de experimentos y ejercicios sobre los procesos atencionales y perceptivos constituye el núcleo princi-

pal de las actividades.

Efectos atencionales y perceptivos que se pueden utilizar, indicados en el capítulo del libro:efec-

to Stroop: demuestra la dificultad para evitar atender al significado de las palabras (consiste en

leer palabras que indican colores, por ejemplo: rojo, azul, etc., y que están escritas en tinta de co-

lores distintos de los expresados);

habituación a la estimulación: saliencia de los estímulos novedosos;

efecto fondo-figura;

predisposición perceptiva;

percepción de la distancia;

percepción de la profundidad;

ilusión de Müller-Lyer;

ilusión de Ponzo.

Actividad 7. El estudio de la atención es fundamental no sólo para la investigación básica, sino para

sus aplicaciones. Algunos niños manifiestan un trastorno que les dificulta su aprendizaje. Se trata del

trastorno o déficit de atención.

Buscar en Internet información adicional y discutir si dicho déficit se relaciona con fenómenos de la

vida cotidiana. En www.nimh.nih.gov/publicat/spadhd.cfm se puede encontrar información al respecto.


Denis, M. (1984). Las imágenes mentales. Madrid: Siglo XXI.

Frisby, J. P. (1987). Del ojo a la visión. Madrid: Alianza.

García Sevilla, Julia (1997). Psicología de la atención. Madrid: Síntesis.

Lillo, Julio (1993). Psicología de la percepción. Madrid: Debate.

Munar, E.; Roselló, J. y Sánchez-Cábaco, A. (coords.) (1999). Atención y percepción. Madrid:

Alianza.

Power, R. P.; Hausfeld, S. y Gorta, A. (1987). Prácticas perceptivas. Madrid: Debate.

Rock, I. (1985). La percepción. Barcelona: Prensa Científica.

20


Textos Las experiencias vividas por el científico Oliver Sacks en un lugar llamado Micronesia, al norte de

Australia, en el Océano Pacífico, cuyos habitantes padecen de acromatopsia:

Sacks, Oliver (1999). La isla de los ciegos al color. Barcelona: Anagrama.

El caso de un hombre que padece prosopagnosia:

Sacks, Oliver (1999). “El hombre que confundió a su mujer con un sombrero‖. En El hombre que

confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik.

Una aproximación humana al mundo de las personas sordas:

Sacks, Oliver (1994). Veo una voz: viaje al mundo de los sordos. Madrid: Anaya y Mario Muchnik.

La percepción y la psicología de las diferencias. Las diversas historias de personas con distintas par-

ticularidades, contadas en un lenguaje claro y accesible:

Mecacci, Luciano (1985). Radiografía del cerebro. Barcelona: Ariel.

Capacidades psicológicas y desarrollo en las personas ciegas:

Rosa, Alberto; Ochaíta, Esperanza y Huertas, Juan Antonio (1993). Psicología de la ceguera. Ma-

drid: Alianza

Videos Sensación y Percepción. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994.

Procesos psicológicos básicos. Atención y limitaciones de la actuación humana.

Autora: Soledad Ballesteros Jiménez. Realización: Bernardo Gómez, Universidad Nacional de Edu-

cación a Distancia, Madrid, 1996 (UNED).

Procesos psicológicos básicos. Percepción visual. Fenómenos ilusorios. Autora: Soledad Balleste-

ros Jiménez. Realización: Bernardo Gómez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid,

1997 (UNED).

La percepción. Serie: La mente humana de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998

(www.rtve.es).

21

Capítulo 3. Estructuras y funcionamiento de la memoria humana Objetivos didácticos

Conocer las características de las principales estructuras de funcionamiento de la memoria humana.

Comprender los procesos de memoria dentro del proceso de procesamiento de la información.

Adquirir conocimiento sobre cómo funciona su memoria.

Contrastar las creencias intuitivas de la gente acerca del funcionamiento de la memoria humana con

las formulaciones científicas.

Relacionar algunos de los contenidos de esta unidad con su vida cotidiana, en general, y en concreto

con el aprendizaje escolar.

Conocer la relación entre memoria e identidad personal y los grados de afectación de ambas en algu-

nos casos de amnesia.

Comprender la memoria como proceso social de construcción de las identidades culturales y su rela-

ción con disciplinas como la Historia.


Se distinguen dos concepciones en el estudio de la memoria: el enfoque empirista y el enfoque ra-

cionalista.

En el marco del enfoque racionalista, la psicología cognitiva focaliza el estudio de la memoria hu-

mana dentro del proceso de procesamiento de la información: sus estructuras y funciones.

Las estructuras de la memoria humana pueden clasificarse en: memoria sensorial, memoria a corto

plazo y memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo, de acuerdo con el tipo de información que procesa, puede clasificarse a su

vez en: memoria procedimental y memoria declarativa (episódica y semántica).

Algunas de las leyes de funcionamiento de la memoria se observan en el efecto de primacía, el efec-

to de recencia, el efecto Von Restorff (se recuerda mejor lo raro), se recuerda mejor lo que se precisa

recordar.

Algunos factores que influyen en el recuerdo son: la organización de la información, el conocimien-

to previo y las expectativas del sujeto, los factores emocionales y afectivos.

Existen diferentes perspectivas teóricas en la explicación del olvido: la teoría de la interferencia, la

teoría del decaimiento temporal y la teoría del olvido motivado.

La amnesia es la pérdida de un tipo de memoria. Existen diferentes patologías relativas a este déficit.

La memoria autobiográfica, referida a los recuerdos de la propia vida, es fundamental en la construc-

ción de la identidad personal.

La Historia es una de las formas culturales de generar y mantener el registro de las experiencias

compartidas por los grupos humanos a través del tiempo.

La memoria colectiva está estrechamente vinculada con la identidad cultural de los grupos humanos.

22

Actividades

Actividad 1. Realización de un pequeño experimento para comprobar los efectos de recencia y de pri-

macía. Consiste en dos etapas:

a) Individualmente, estudien durante 30 segundos la siguiente lista de palabras: sacapuntas, magne-

tofón, almohada, ventana, lámpara, café, diccionario, sobre, tijeras, cortinas, libro, tazón.

Tapen la lista de palabras y traten de reproducirla (escriban las palabras que recuerden).

b) Anoten en una tabla como la que aparece a continuación las palabras que cada miembro de la cla-

se ha recordado.

PALABRAS Juan Mariela Pablo Romina

sacapuntas magnetofón almohada ventana lámpara

café diccionario

sobre tijeras

cortinas libro tazón

TOTAL

¿Qué palabras son las más recordadas? Realicen una gráfica en la que se reflejen los resultados obte-

nidos.

Probablemente las palabras más recordadas hayan sido las que aparecen en el primero y en el último

lugar de la lista. ¿Qué nombre reciben estos fenómenos?

Actividad 2. Describan un billete de 5 pesos, puede ser mediante un dibujo o escribiendo todos los de-

talles que recuerden de él. Comparen sus descripciones con las de otros compañeros. Luego observen un

billete de 5 pesos: ¿la descripción que hicieron fue ajustada? ¿Fueron capaces de recordar muchos deta-

lles? La mayoría de nosotros no es capaz de recordar con precisión cosas que utilizamos constantemen-

te. ¿Cómo pueden explicar esto? Busquen otros ejemplos de objetos que usamos con mucha frecuencia

pero que, sin embargo, no somos capaces de describir con precisión.

Esta actividad tiene como objetivo comprender que recordamos aquello que es preciso recordar. No

necesitamos recordar con precisión cómo son un billete, una moneda, un boleto de colectivo o tren. El

principio de economía cognitiva puede ser útil para explicar la selectividad de algunos de nuestros re-

cuerdos.

23

Actividad 3. A continuación encontrarán una serie de dibujos. Traten de recordarlos. Obsérvenlos du-

rante un minuto. Tápenlos y escriban el nombre de los que recuerden.

Luego estudien durante un minuto la siguiente lista de palabras: linterna, oso, libro, guante, ratonera,

tarta, bañera, ancla, hoja, dado, llave, máquina de escribir. Tápenla y escriban las palabras que re-

cuerden.

¿En qué caso han recordado más nombres?¿Por qué?

¿Creen que haber estudiado en segundo lugar las palabras correspondientes a los dibujos ha influido

en los resultados que han obtenido?¿Por qué?

Imaginen que son psicólogos dedicados a la investigación de la memoria humana. ¿Creen que este

experimento está diseñado correctamente? ¿Por qué? Si lo harían de una manera diferente, explí-

quenla.

El objetivo de este pequeño experimento es poner de manifiesto que la información presentada vi-

sualmente (dibujos) se recuerda más fácilmente que la información presentada sólo verbalmente (lista

de palabras escritas), puesto que puede ser codificada tanto visual como verbalmente (por ejemplo, co-

dificamos los rasgos del dibujo del oso y a la vez la palabra ―oso‖). Sin embargo, este resultado puede

no obtenerse si no está correctamente diseñado el experimento. Además, el estudio de las palabras co-

rrespondientes a los dibujos puede servir de repaso de la información codificada verbalmente durante la

fase de estudio de los dibujos y aumentar el recuerdo después de la segunda fase de estudio.

Dibujos adaptados de las páginas

88-89 de Baddeley, A., Su

memoria: cómo conocerla y

dominarla. Madrid, Debate, 1984.

24

Para comprobar el efecto de la codificación dual de manera correcta, el experimento debería reali-

zarse del siguiente modo:

Grupo nº 1 Grupo nº 2

Presentación visual Presentación verbal

de la información. de la información.

Tiempo de estudio: 1 minuto Tiempo de estudio: 1 minuto

Comparen el número de palabras recordadas por uno y otro grupo de sujetos. En otras palabras, exis-

ten dos condiciones experimentales (presentación visual y presentación verbal de la información). Debe

asignarse el mismo número de sujetos a una y otra condición con el fin de poder obtener los resultados

que nos interesan. La hipótesis que queremos comprobar es: la presentación visual de la información fa-

cilita el recuerdo frente a la presentación verbal.

Esta actividad puede ser utilizada para introducir al alumno en el lenguaje experimental, de modo

que aprenda a manejar términos como condición experimental, hipótesis, variables, etc., y a elaborar di-

seños experimentales sencillos.

Actividad 4. a) Lean el siguiente fragmento de Baddeley, Su memoria: cómo conocerla y dominarla.

Madrid: Debate, 1984, p. 82:

―El procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar se distribuyen las piezas en dis-

tintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un solo montón. Si la

falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, éste es un elemento importante a tener en

cuenta. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse; es decir, es prefe-

rible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo, esto puede parecer al-

go sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro.

Al principio el procedimiento puede parecer laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente una

faceta más de la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la nece-

sidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de

nuevo debe ordenarse el material en diferentes grupos. Debe colocarse cada pieza en el lugar ade-

cuado. Finalmente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo. Pero eso forma parte con-

sustancial de nuestras vidas.‖

b) Escriban lo que recuerden del texto. ¿Han comprendido el contenido del texto?

c) Vuelvan a leerlo de nuevo, pero teniendo en cuenta que el título es ―El lavado de ropa‖. ¿Entien-

den ahora mejor el contenido del texto? Seguramente conociendo el título del fragmento lo entiendan

mejor y su recuerdo del texto haya mejorado. ¿A qué creen que se debe esto? ¿Por qué conocer el título

facilita el recuerdo?

d) Lean la siguiente lista de palabras: natación, baloncesto, golf, hockey, vóleibol, balonmano, equi-

tación, tenis, fútbol, atletismo, rugby, esgrima.

25

Intenten organizarlas de modo que su memorización sea más fácil. Elaboren varias posibilidades y

diseñen un pequeño experimento para comprobar la eficacia de cada una.

Es importante que se haga hincapié en cómo éste y otros fenómenos que se han presentado en este

capítulo son aplicables al trabajo escolar. La utilización de organizadores previos y esquemas facilita la

organización de la información, el recuerdo y, en muchos casos, el aprendizaje. Aunque en otros temas

se incide específicamente en estos aspectos, el profesor debería estimular a los alumnos para que utili-

cen y se beneficien de este recurso.

Una posibilidad de organización de las palabras es realizar un pequeño esquema como éste:

DEPORTES

INDIVIDUALES DE EQUIPO Natación

Golf

Tenis

Equitación

Atletismo

Esgrima

Baloncesto

Hockey

Rugby

Fútbol

Balonmano

Vóleibol

Actividad 5. Estudien la siguiente lista de nombres de frutas durante un minuto: manzana, pera, na-

ranja, banana, papaya, kiwi, fresa, mora, pomelo, durazno, damasco, uva, melón, sandía.

Tapen la lista y escriban los nombres de las frutas que son amarillas. ¿Cuántos nombres han recor-

dado?

Si en vez de pedirles que recordaran los nombres de las frutas de color amarillo, les hubiéramos pe-

dido que recordaran todos los nombres que pudieran:

habrían recordado más nombres;

habrían recordado menos nombres;

habrían recordado el mismo número de nombres.

Marquen la respuesta que consideren correcta y justifiquen su elección.

En este caso la información se ha codificado bajo la etiqueta ―frutas‖. Si se pide a la persona que re-

cupere la información a partir de una clave diferente de la que ha utilizado para clasificarla inicialmente,

deberá realizar un esfuerzo mayor y el recuerdo decrecerá. Esto demuestra la importancia que tiene la

organización de la información en la codificación y posteriormente en su recuperación, así como la rele-

vancia para facilitar el recuerdo de la coincidencia entre la clasificación inicial de la información y las

claves utilizadas para promover su recuperación.

26

Una aplicación de este proceso al ámbito escolar es que el alumno clasifique los contenidos que va a

estudiar teniendo en cuenta ―las claves‖ que se le van a facilitar para recuperar la información. En otras

palabras, cómo se le va a pedir que recupere esa información.

El profesor insistirá a lo largo de la realización de las diferentes actividades en la aplicación que mu-

chos de los fenómenos presentados tienen para el trabajo cotidiano del alumno.

Actividad 6. Inventen reglas mnemotécnicas que los puedan ayudar a recordar cosas en la vida cotidia-

na. Por ejemplo, cambiarse un anillo de dedo como señal de que se debe hacer algo concreto. Expli-

quen, teniendo en cuenta los contenidos de esta unidad, cómo influyen estas técnicas para facilitar el re-

cuerdo en el proceso de recuperación de la información. Por ejemplo, en el caso anterior, se asocia el

cambio de dedo del anillo con la información que debe recordarse. El cambio del anillo actúa como una

señal que facilita la recuperación de la información y, por tanto, la transferencia de la misma de la MLP

a la MCP.

Actividad 7. La memoria de Diana.

―En las primeras fases de la enfermedad, muchos pacientes con Alzheimer son perfectamente

conscientes de su problema, mientras que otros niegan o minimizan sus síntomas. Para quienes se

dan cuenta, la conciencia de su pérdida de memoria puede ser tan abrumadora como el propio olvi-

do (…) A Diana le diagnosticaron el mal de Alzheimer a la inusual edad de 45 años. Escribió un re-

lato desgarrador sobre cómo se fue dando cuenta de que le estaba sucediendo algo horrible a su me-

moria (...) Cuenta el terror absoluto que sintió al descubrir que no lograba recordar dónde vivía. In-

capaz de hallar el camino de regreso a su casa, le dijo al guarda de un parque que se había perdido y

éste le preguntó dónde vivía: ‗Sentí un escalofrío estremecedor al darme cuenta de que no recorda-

ba el nombre de mi calle. Las lágrimas empezaron a rodarme por las mejillas‘. Cuando el buen

hombre le preguntó en qué parte de la ciudad residía, ‗el pánico volvió a invadirme, rebusqué en

mis recuerdos y me quedé en blanco‘.‖

Daniel Schacter, En busca de la memoria. Barcelona, Ediciones B, 1999.

Busquen en una enciclopedia de medicina o en Internet en qué consiste la enfermedad de Alzheimer.

(Esta actividad complementa la que está en el libro. Puede utilizarse este fragmento como texto dispara-

dor.)

Actividad 8. Lean el siguiente fragmento y comenten en pequeños grupos su relación con el papel de

los afectos en el recuerdo.

Las palabras de Paula

―Los ecos de la memoria adquirieron una importancia enorme para Isabel Allende, escritora chi-

lena que narra en su libro Paula la agonía de su hija adolescente por causa de una enfermedad lla-

mada porfiria. Mientras reflexiona sobre el sufrimiento de su hija, Allende recuerda lo que su abue-

lo le dijo una vez: ‗La muerte no existe; las personas sólo mueren cuando las olvidamos‘. Allende

27

reconoce que Paula sigue viviendo en los recuerdos autobiográficos de su pasado común: ‗Es mara-

villoso lo que hace la memoria. Puedes recordar el olor de alguien, el tono de su voz, y recrear a esa

persona llevándola dentro de ti‘. Paula también era conocedora de esa función esencial del recuer-

do. Sabiendo que la porfiria podía arrebatarle la vida prematuramente, Paula escribió una carta se-

llada dirigida a su familia. Su madre se resistió a abrirla durante meses, y cuando por fin se decidió

a hacerlo se encontró con estas consoladoras palabras que reconocían el poder del recuerdo: ‗Sé que

me recordarán, y mientras lo hagan estaré con ustedes‘.‖

Daniel Schacter, En busca de la memoria. Barcelona, Ediciones B, 1999.

Actividad 9. Lean y comenten el siguiente texto relacionándolo con la memoria, la identidad y la histo-

ria.

―En el siglo pasado, mis padres llegaron a estas playas con la esperanza de fecundar una tierra

de promisión. Se instalaron en la ciudad de Rojas, donde tuvieron un pequeño molino harinero. Yo

fui el décimo hijo de una familia de once varones a quienes, junto al sentido del deber y el amor a

estas pampas que los habían cobijado, nuestros padres nos transmitieron la nostalgia de su tierra le-

jana. Al igual que tantos hijos de inmigrantes, crecimos oyendo sus mitos, sus leyendas y sus cantos

tradicionales, viendo casi sus montañas y sus ríos, de los cuales mi padre me hablaba por las tardes,

cuando yo era apenas un niño sentado en sus rodillas. (...) He dicho alguna vez que la patria no es

otra cosa que la infancia, porque allí comienza el duro aprendizaje de la existencia. Un rostro, un

barrio, una calle insignificante o hasta un árbol guardado en la memoria se convierten en los símbo-

los con que resistimos las desdichas de la vida y el desconcierto. Porque la memoria es lo que resis-

te al tiempo y a sus poderes de destrucción: algo así como la forma que la eternidad puede asumir

en el incesante tránsito. Y aunque nosotros vamos cambiando con los años, hay algo muy adentro,

en regiones muy oscuras, aferrado con uñas y dientes a la infancia y al pasado, a la tradición y a los

sueños, algo que parece resistir a ese trágico proceso.‖

Ernesto Sábato, ―La memoria de la tierra‖,

La Nación, 5 de diciembre de 1999 (fragmento).


Baddeley, Alan (1999). Memoria humana. Teoría y práctica. Madrid: Mc GrawHill.

Diges, Margarita (1997). Los falsos recuerdos. Barcelona: Paidós.

Norman, Donald (1985). El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.

Schacter, Daniel (1999). En busca de la memoria. El cerebro, la mente y el pasado. Barcelona: Edi-

ciones B.

Solcoff, Karina (2001). ―¿Fenomenología experimental de la memoria? La memoria autobiográfica

entre el contexto y el significado‖. Estudios de Psicología, 22, 3.

28


Textos Dos historias de personas con síndrome de Korsakov, en:

Sacks, Oliver (1999). ―El marinero perdido‖. En El hombre que confundió a su mujer con un som-

brero. Barcelona: Muchnik.

Sacks, Oliver (1999). ―Una cuestión de identidad‖. En El hombre que confundió a su mujer con un

sombrero. Barcelona: Muchnik.

La historia de un pintor con una memoria visual especial, en:

Sacks, Oliver (1997). ―El paisaje de sus sueños‖. En Un antropólogo en Marte. Barcelona: Anagrama.

La historia del periodista ruso, el ―mnemonista‖: sus dificultades para ―olvidar‖.

Luria, A. R. (1973). Pequeño libro de una gran memoria. Madrid: Taller de Ediciones J.B.

Proust, Marcel (1975). En busca del tiempo perdido. Barcelona: Plaza & Janés. Se pueden utilizar

fragmentos para comentar las características de los recuerdos personales.

Películas Johnny Mnemonic, de Robert Longo (1995), un personaje con una memoria especial. Sinopsis en

www.allmovie.com

El club de la buena estrella. Basada en la novela del mismo nombre de Amy Tan. Para trabajar el te-

ma: memoria colectiva e identidad cultural.

Matrix, de Andy Wachowski. Para trabajar la relación entre ―aprendizaje y memoria‖ (centrarse en

las escenas de aprendizaje, por ejemplo, en la que la protagonista aprende a pilotear un helicóptero en

pocos segundos).

El hijo de la novia, de Juan José Campanella. Para introducir y/o trabajar el tema patologías de la

memoria.

Videos Recordar y olvidar y la memoria: fábrica de la mente. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona:

Folio, 1994.

La memoria. Serie: La mente humana de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www.

rtve.es).

29

Capítulo 4. Desarrollo de la inteligencia y aprendizaje Objetivos didácticos

Adquirir un conocimiento básico sobre el desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje.

Conocer algunas características centrales de algunas concepciones teóricas y sus diferencias sobre

estas cuestiones, particularmente de las orientaciones piagetiana y sociocultural.

Distinguir las diferentes etapas del desarrollo de la inteligencia.

Reflexionar sobre las relaciones entre la cultura y el desarrollo de la inteligencia.

Comprender las concepciones de la inteligencia que maneja la psicología actual.

Diferenciar entre el concepto popular de inteligencia y la concepción psicológica.

Adquirir un mayor conocimiento de sí mismo y de los problemas propios de la etapa de desarrollo

en la que se encuentran.


Naturaleza y definición de la inteligencia y el aprendizaje.

Instrumentos para la medida de la inteligencia: concepto y desarrollo de los tests de inteligencia.

Ventajas e inconvenientes de dichas pruebas.

La construcción de conocimiento.

Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget. Características principales de cada etapa.

Etapa sensoriomotora, preoperatoria, operacional concreta y operacional formal. Características y

problemática de cada período.

Relación entre el desarrollo del pensamiento abstracto (formal) y la cultura.

Nuevas tendencias en el estudio de la inteligencia. Las inteligencias múltiples.

Actividades

Actividad 1. La inteligencia y su medida es uno de los temas que han susci-

tado más polémica tanto entre los propios psicólogos como entre los profa-

nos. Por ello, creemos que en esta unidad son especialmente interesantes las

actividades de debate. La influencia de la herencia y el ambiente en el desa-

rrollo intelectual es un tema especialmente apropiado para debatir en clase.

Algunas películas pueden servir de ilustración en este debate, por ejem-

plo, El niño salvaje de Aveyron, de F. Truffaut, y El enigma de Kaspar Hau-

ser, de W. Herzog, citadas en el libro. También sería interesante prestar una

especial atención a las diferencias entre lo que es ―ser inteligente‖ para la ma-

yoría de las personas y la concepción de la inteligencia desde el enfoque de la

psicología.

Actividad 2. Para desarrollar especialmente los contenidos de carácter

procedimental y actitudinal puede realizarse la siguiente actividad:

Examinar con los alumnos algunos de los ítems de algunas pruebas de in-

teligencia y luego discutir sobre su sentido y el interés que provocan.

El profesor puede introducir algunos comentarios sobre la ética en el ejercicio de la psicología (res-

pecto de la manipulación de datos confidenciales, etc.).

30

En unidades didácticas posteriores se puede continuar el desarrollo de estos contenidos procedimen-

tales, realizando actividades semejantes sobre diferentes tipos de informes en función de los contenidos

de la unidad, por ejemplo, informes sobre casos de psicología clínica (diferentes problemas: depresión,

problemas de pareja, etc.), informes de un psicólogo que ha de hacer selección de personal, etcétera.

Actividad 3. Seleccionen cinco personas de distintas edades o medios culturales y pídanles que descri-

ban lo que consideran un buen ejemplo de un comportamiento inteligente. Luego, analicen las diferen-

cias y semejanzas entre las respuestas obtenidas.

Actividad 4. Esta actividad consiste en que los alumnos discutan sobre las siguientes preguntas: ¿Creen

que puede decirse que existe el comportamiento inteligente en animales? ¿Podrían mencionar algunos

ejemplos que hayan observado personalmente? ¿Cuál sería la diferencia con el comportamiento inteli-

gente humano?

Actividad 5. Respondan a las siguientes preguntas: ¿Creen que la inteligencia se aprende? Traten de

responder a esta pregunta buscando ejemplos autobiográficos. ¿Creen que han podido modificar su inte-

ligencia a través de experiencias personales, ya sean escolares, deportivas, musicales, afectivas o de otro

tipo?

Actividad 6. Realicen un cuadro-resumen comparando las diferentes etapas del desarrollo cognitivo. El

objetivo es que establezcan diferencias concretas entre ellas y, sobre todo, que puedan relacionarlas con

situaciones de la vida cotidiana.

Actividad 7. En www.aldeaeducativa.com y

www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9educar.html pueden encontrarse abundante información y

recursos sobre las investigaciones actuales acerca de la inteligencia y el aprendizaje, y también sobre

sus aplicaciones. Busquen más información en Internet sobre estas temáticas y comparen la calidad de

las diferentes páginas web.


Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Bruner, J. (1998). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Carretero, M. (comp.) (1998). Aprendizaje y desarrollo. Buenos Aires: Aique.

Carretero, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique.

Carretero, M.; Almaraz, J. y Fernández Berrocal, P. (comps.) (1993). Razonamiento y comprensión.

Madrid: Trotta.

Carretero, M.; Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.) (1985). Psicología evolutiva. Vol. 3. Adolescen-

cia, madurez y senectud. Madrid: Alianza, (También pueden consultarse el vol. 1. Psicología evolutiva.

Teorías y métodos, 1983 y el vol. 2 Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza, 1984.

Claxton, G. (1989). Vivir y aprender. Madrid: Alianza.

Donaldson, M. (1980). La mente de los niños. Madrid: Morata.

Eysenck, H. J. y Kamin, L. (1983). La confrontación sobre la inteligencia: ¿herencia-ambiente?

Madrid: Pirámide.

31

Flavell, J. H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.

Gardner, H. (2000). La inteligencia: múltiples perspectivas. Buenos Aires: Aique.

Garvey, C. (1987). El habla infantil. Madrid: Morata.

Kaye, K. (1986). La vida mental y social del bebé. Buenos Aires: Paidós.

Sternberg, R. J. (1989). Inteligencia humana, 4 vols. Barcelona: Paidós.


Textos Varela, Pilar (1998). La máquina de pensar. Madrid: Temas de hoy.

Carretero, Mario (1995). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Aique.

Películas El hombre bicentenario, de Chris Columbus, y Blade Runner, de Ridley Scott. Para estudiar la

relación entre la inteligencia artificial y la mente humana.

videos La inteligencia. Serie: La mente humana de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998

(www.rtve.es).

El desarrollo infantil. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994.

32

Sección II: Personalidad y vida afectiva

Capítulo 5. La personalidad

Objetivos didácticos

Adquirir un conocimiento básico sobre algunas concepciones teóricas de la personalidad.

Adquirir un conocimiento básico sobre el desarrollo de la personalidad y la vida afectiva del ser hu-

mano.

Comprender que la personalidad no es una ―entidad‖ fija, o algo que se posee, sino un proceso de

construcción continuo a lo largo del desarrollo del ser humano.

Aumentar el conocimiento del alumno sobre su propio funcionamiento psicológico.

Adquirir un conocimiento básico sobre cómo se evalúa la personalidad.


La personalidad no es una entidad sino un constructo teórico constituido en base a las regularidades

y patrones observables en las conductas de los individuos.

Existe una diversidad de definiciones de la personalidad según el marco teórico desde el que se

aborde su estudio.

Entre los abordajes teóricos más significativos que procuran describir y explicar la personalidad en-

contramos la psicología de los rasgos, la perspectiva factorialista, la perspectiva psicoanalítica, la

teoría sociohistórica.

La búsqueda de instrumentos psicológicos válidos y confiables para la evaluación de la personalidad

fue una constante en el ámbito de la psicología de la personalidad.

Si bien cada sujeto es diferente a los demás, único, original e irrepetible, se han procurado hallar pa-

trones comunes subyacentes a las diversas formas de comportamiento. Entre los instrumentos utili-

zados encontramos las observaciones, las entrevistas clínicas y los tests (o pruebas) psicológicos, en-

tre los que se encuentran los cuestionarios o inventarios de personalidad y los tests proyectivos.

Actividades

Actividad 1. Caja de fósforos

Los integrantes del grupo se sientan en círculo, de manera tal que todos puedan verse. Se le entrega

a uno de los participantes una cajita de fósforos. En el momento en que la recibe, debe prender un fósfo-

33

ro y comenzar su presentación, la que culmina una vez que el fósforo se apaga, ni antes ni después.

Al presentarse, el participante dice su nombre y aquellos datos personales que quiera compartir con

el resto de sus compañeros y con el profesor (éste puede sugerir que se incluyan diferentes aspectos, co-

mo por ejemplo qué cosas le gustan, qué expectativas tiene respecto de la materia o del Polimodal en

general, cuál es su actividad preferida, si tiene novio/a, hermanos/as, etcétera).

Cuando el fósforo se apaga, termina su presentación, pasa la cajita al compañero que se encuentra a

su lado, quien prende el fósforo, se presenta y así sucesivamente hasta que todos los participantes se han

presentado.

Objetivos de esta actividad:

Este juego de presentación tiene por finalidad que los participantes y el profesor conozcan a los

miembros del grupo y que sean retomadas las características personales definidas por cada uno

para comenzar a tratar el tema de la personalidad. Por eso es útil plantearlo como primera activi-

dad.

Promueve sentimientos de pertenencia al grupo, al involucrar una actividad compartida.

Autopercepción y autoselección de las características personales con que cada integrante decide

presentarse ante los demás.

Actividad 2. Una variante de la actividad 1: Te conozco.

Los integrantes se distribuyen por el aula sentándose en círculo o semicírculo. Para realizar esta acti-

vidad es necesario que cada alumno conozca por lo menos a uno de los demás participantes.

El coordinador formula la consigna al grupo: cada uno elige un compañero a quien presentar.

Comienza el primer participante, presentando al compañero elegido: sus características personales,

sus cualidades positivas, sus intereses y otros datos que quiera agregar.

La presentación puede incluir referencias a la relación entre ambos: cómo se conocieron, qué activi-

dades o gustos tienen en común, etcétera.

En esta fase es importante indicar la prohibición de señalar aspectos negativos en la descripción del

compañero.


Esta presentación tiene por objetivo el planteo de las características que comúnmente se engloban

bajo el término ―personalidad‖. También es útil para estimular que los miembros del grupo am-

plíen su conocimiento de los otros compañeros, por lo que es aconsejable plantearlo en los pri-

meros encuentros.

Fomenta la comunicación verbal intragrupo con mensajes positivos.

Depierta la curiosidad referida a la descripción que el compañero realice de ―mí‖: cómo soy reco-

nocido por mi compañero.

Promueve procesos de reflexión relativos al autoconcepto y favorece el establecimiento de víncu-

los intragrupales.

Esta presentación cruzada puede repetirse al finalizar el curso, en cuyo caso se realiza a los fines

de evaluar el proceso de comunicación y de interacción llevado a cabo a lo largo del mismo.

34

Actividad 3. Temas para debatir en clase: ―El hombre es un lobo para el hombre‖ (Hobbes), ―el hombre

es bueno por naturaleza‖ (Rousseau): ¿los seres humanos estamos controlados por ―malos instintos‖ que

debemos reprimir, o por el contrario, somos ―criaturas sociales buenas‖ salvo que la experiencia inter-

fiera deteriorando esa nobleza natural?

Actividad 4. ¿Somos consistentes en nuestros comportamientos o los cambiamos según la situación?

Busquen ejemplos propios de consistencia o de cambio en diferentes situaciones.

Actividad 5. Será muy útil usar películas cuyo contenido se relacione con los del capítulo del libro para

comentarlos. El profesor puede orientar los comentarios de los alumnos elaborando un guion, y entre-

gándolo previamente a la proyección de la película.

Actividad 6. Realicen un cuadro breve con las teorías de la personalidad estudiadas.


Guidano, Vittorio (1994). El sí mismo en proceso. Barcelona: Paidós.

Bermúdez, José (1986). Psicología de la personalidad. Madrid: UNED.

Fierro, Alfredo (comp.) (1996). Manual de psicología de la personalidad. Barcelona: Paidós.


Textos El profesor puede elegir fragmentos de textos autobiográficos de personajes relevantes de la cultura

argentina o mundial.

Dichos fragmentos pueden servir para comentar aspectos de la personalidad del entrevistado (autor

de la biografía) y relacionarlos también con aspectos históricos y culturales del personaje, su pensa-

miento y su producción.

Se recomienda seleccionar elementos que permitan establecer la relación de consistencia en la perso-

nalidad y los cambios a través del tiempo.

Películas El abuelo, de José Luis Garci (España, 1998), adaptación de una novela de Benito Pérez Galdós (se

encuentra en video). Trata el tema del honor y la legitimidad familiar en una pequeña villa del norte de

España, a comienzos del siglo XX.

(En: www.todocine.com)

Caractericen la personalidad del protagonista, la de su amigo, la de su nuera y la de sus nietas.

¿Cómo se comportan los protagonistas frente a los conflictos que deben afrontar a lo largo de sus vi-

das?

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Describan la forma de ser del abuelo según los tipos de rasgos propuestos por Raymond Cattell?:

Cognoscitivos o de aptitud (habilidades): recursos con los que cuenta el sujeto para

afrontar situaciones y resolver problemas.

Rasgos Temperamentales o estilísticos: qué hace el individuo y cómo lo hace.De qué for-

ma peculiar se comporta cada individuo.

Dinámicos: por qué un individuo hace lo que hace. Se refiere a los aspectos motiva-

cionales del comportamiento.

Los alumnos pueden proponer películas que cuenten con personajes de su preferencia y realizar al-

guna actividad de este tipo. También pueden analizar las características de los personajes según los

16PF de Cattell.

Por ejemplo: La guerra de las galaxias, El señor de los anillos, o series de su interés.

Videos La personalidad. Serie: La mente humana, de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998

(www.rtve.es).

El yo. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994.

36

Capítulo 6. Las actitudes y la motivación


Reflexionar sobre las actitudes, normas y valores sociales. Valorar su importancia en la conducta hu-

mana con especial énfasis en la conducta antisocial y prosocial.

Adquirir un conocimiento básico sobre las actitudes: relación entre actitud y comportamiento y mo-

dificación de actitudes.

Desarrollar actitudes de tolerancia, comprensión y respeto hacia los demás, especialmente en rela-

ción con aquellos que no pertenecen al grupo del alumno.

Desarrollar actitudes en contra de la discriminación.

Adquirir un conocimiento básico sobre los procesos de motivación y las concepciones de las princi-

pales corrientes teóricas.

Reflexionar sobre la importancia de los motivos que mueven a las acciones humanas.


Las actitudes son disposiciones internas (afectivas, cognitivas y conativas) estables del individuo

respecto de algún objeto de la realidad.

Las actitudes son adquiridas y pueden modificarse por acción de diversos factores, entre ellos la in-

fluencia de la comunicación persuasiva.

Los prejuicios son actitudes extremas y rígidas hacia un objeto específico. La discriminación es el

componente conductual del prejuicio.

Las conductas antisociales y prosociales configuran un campo de estudio de gran importancia para

comprender las actitudes y motivaciones humanas.

Las motivaciones constituyen tendencias de acción que dan sentido a la actividad propia y de los

otros.

Entre los motivos humanos fundamentales se destacan los motivos sociales: afiliación, logro y po-

der.

Actividades

Actividad 1. En un artículo periodístico del escritor español Manuel Rivas (texto aparecido en El País

Semanal el 3 de septiembre de 2000) éste plantea una reflexión ante la frase: ―Las mujeres y los niños

primero‖. Este texto fue escrito en ocasión de la muestra fotográfica ―Los niños del éxodo‖ del fotógra-

fo Sebastián Salgado.

―Una de las frases que definen el humanitarismo, acuñada para salvamentos o en situaciones lími-

te de socorro, es la que proclama: ‗¡Los niños y las mujeres, primero!‘. Es también uno de los lemas

más hipócritas de la historia de la humanidad. Las mujeres y los niños suelen ser los primeros, sí, pe-

ro en sufrir el abandono, la crueldad, los desmanes y la penuria, sobre todo cuando el cuadro de esa

historia se empeña en cumplir con la profecía del triunfo de la muerte… Los refugiados y desplaza-

dos por las guerras. Los que por necesidad emigran en oleadas hacia el mundo rico y del campo a las

metrópolis. Los exiliados por la persecución política. Millones y millones de seres atravesando peno-

samente cualquier rendija a su alcance o estancados en campos de paso, al borde de las fronteras o en

ciudades perdidas…‖

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Elijan uno de los puntos del capítulo del libro y relaciónenlo con este fragmento elegido. Se reco-

mienda al docente favorecer la heterogeneidad en la elección del punto a trabajar (por ejemplo, ofrecer

alternativas para que no estén todos centrados en un solo punto).

Redacten una columna periodística y busquen una pintura, un cuadro, una foto o una ilustración para

la misma (puede ser también una ilustración o dibujo o foto hecho por el alumno).

Los artículos deben tenerse en clase y luego se realiza con fotocopias una especie de diario o revista

con todos los artículos y se distribuye en los otros cursos de la escuela. Otra variante puede ser la reali-

zación de un periódico mural con los artículos de los alumnos.

Actividad 2. A continuación, se ofrece una noticia aparecida en el diario español El Mundo. La consig-

na de trabajo es la misma que en el punto anterior, pero con la variante de que un grupo de la clase tra-

baje con el texto de la actividad 1 y otro grupo con el siguiente:

Carta de dos adolescentes africanos, Yaguine (14 años) y Fodé (15 años), diario El Mundo. Jueves 5

de agosto de 1999.

Bruselas. ―Señores miembros y responsables de Europa, pedimos su solidaridad y su gentileza de

socorrer al África. Ayúdennos, sufrimos enormemente… tenemos guerras, enfermedades, falta de ali-

mento.‖ Esta carta estaba en los bolsillos de Yaguine (14 años) y Fodé (15 años), dos adolescentes de

Guinea-Conakry que aparecieron muertos el lunes en Bruselas, a donde llegaron escondidos en el tren

de aterrizaje de un avión.

Yaguine y Fodé no tuvieron en cuenta que en esa parte del avión podían morir por congelación y por

falta de oxígeno, y se embarcaron a la desesperada en la aventura de emigrar a Europa.

Llevaban consigo esta carta de presentación, manuscrita en francés, dirigida a ―sus excelencias, los

responsables de Europa‖, y confiaban conseguir con ella permiso para cumplir su sueño de estudiar.

―Si ven ustedes que sacrificamos y exponemos nuestra vida es porque se sufre demasiado en África

y porque los necesitamos para luchar contra la pobreza y poner fin a la guerra. Además, queremos estu-

diar y ser como ustedes en África.‖

La misiva, que se ha convertido en un testamento, fue encontrada por el equipo del juez belga Bruno

Bulthé, que ordenó practicar la autopsia a los dos polizones muertos, aunque, según fuentes judiciales,

―no hay duda de las razones de su triste fallecimiento al viajar tantas horas en el tren de aterrizaje‖. En

esa parte del avión se padecen temperaturas de hasta 50 grados bajo cero.

El ministro belga de Relaciones Exteriores aseguró: ―Esto nos debe hacer reflexionar a nosotros, los

responsables políticos, y a todos los ciudadanos, que expresamos a veces con tanta simpleza el proble-

ma de la exclusión...‖.

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―Les suplicamos por el amor de vuestro hermoso continente, su amor por su pueblo, su familia, y,

sobre todo, el amor de vuestros hijos y, además, por el amor y la amistad de Dios nuestro creador to-

dopoderoso que les ha dado a ustedes toda la buena experiencia, riqueza y poder para construir y organi-

zar bien su continente para convertirse en el más hermoso y admirable amigo de los otros… hacer una

gran organización para que África progrese‖, escriben los dos guineanos.

Su carta está fechada el pasado 29 de julio, es decir, días antes de emprender viaje en el avión de la

compañía belga Sabena desde su país y rumbo a Bruselas. Ambos llevaban consigo sus documentos de

identidad.

La escribieron con confianza desmedida en los europeos y la concluyeron con humildad: ―En fin, les

suplicamos que disculpen mucho que nos atrevamos a escribir esta carta a ustedes, que son grandes per-

sonajes a los que debemos mucho respeto. Y no olviden que debemos recurrir a ustedes ante la debili-

dad de nuestra fuerza en África‖.

[…] ―Dos niños han venido a morir a nuestro país, caídos del cielo, con un mensaje dirigido al cora-

zón de Europa, a los responsables del continente más rico y más próspero del planeta‖, aseguraban por

su parte desde el Centro Nacional de Cooperación al Desarrollo. ―En el África subsahariana, como dice

el mensaje de los dos jóvenes, el niño que sobrevive a los cinco años de edad tendrá pocas esperanzas

de ir al colegio. La mayor parte de ellos se enfrentará a una vida de adulto completamente desequilibra-

da desde los ocho años.‖

Los medios de comunicación belgas dedicaron ayer grandes espacios al drama de los dos jóvenes…

Actividad 3. En la obra de teatro Los prójimos, del dramaturgo argentino Carlos Gorostiza, un grupo de

vecinos es testigo de un hecho brutal que se lleva a cabo ante sus ojos. ¿Intervenir o no? ¿Involucrarse o

no? ¿Cuándo las personas son capaces de ayudar? La obra ofrece una profunda reflexión sobre la natu-

raleza humana.

Busquen la obra mencionada y léanla. Respondan:

¿Cómo explican las actitudes de los personajes frente al acontecimiento presenciado? ¿Pueden dis-

tinguir los componentes de las actitudes en el discurso y las acciones de los personajes?

Actividad 4. El principio de consistencia cognitiva plantea que las perso-

nas necesitan una autopercepción coherente de sí mismas.

Brinden dos ejemplos de disonancia cognitiva: en uno, la persona cam-

bia de actitud. En el otro, la persona construye racionalizaciones para dis-

minuir la disonancia.

Actividad 5. En la película Filadelfia, de Jonathan Demme (1993), se

cuenta la historia de un joven y exitoso abogado que sufre las consecuen-

cias del prejuicio, los estereotipos y la discriminación social. Es

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echado de su trabajo debido a su condición sexual, ningún colega acepta defenderlo, se encuentra solo,

enfermo y sin apoyo legal. Hasta que finalmente alguien le brinda ayuda. Es un abogado capaz de supe-

rar sus propios prejuicios. A partir de ese momento la vida de ambos da un vuelco fundamental.

Vean la película y relaciónenla con los contenidos del capítulo 6 del libro. Señalen los estereotipos

que encuentran en las creencias de los personajes, los prejuicios y las conductas de discriminación que

consideren más relevantes.

Actividad 6. La película Una árida estación blanca (A Dry White Season) (1989) está basada en el li-

bro de Andre Brink, un escritor sudafricano. Es la historia de Ben Du Toit, un profesor blanco, y de las

circunstancias de la lucha contra el apartheid en la Sudáfrica de los años setenta. Una tarde de 1976,

más de 4000 niños negros son reprimidos brutalmente por la policía en Soweto cuando reclamaban por

sus derechos educativos. Du Toit cierra los ojos ante tales atrocidades. Pero cuando el hijo de Gordon,

su jardinero, es asesinado por la policía, Du Toit comienza a tomar conciencia de la realidad que viven

las personas de raza negra en ese país. A partir de ese momento, su compromiso con la defensa de la

igualdad de derechos se vuelve cada vez más importante. Du Toit deberá enfrentarse hasta con su propia

familia en ese difícil camino que decide seguir.

Averigüen qué características tenía el régimen del apartheid y en qué consistían los argumentos que

lo sustentaron.

Vean la película y ejemplifiquen las posturas a favor y en contra del apartheid.

Actividad 7. Lectura y comprensión:

¿Matan los fusiles, no las mentes?

―La exploración de la vida emocional y motivacional de la mente se ha descrito como uno de los

grandes logros en la historia del pensamiento humano, pero es posible que haya sido uno de los

grandes desastres. Decir que ‗matan las mentes, no los fusiles‘, simplemente equivale a decir que no

controlaremos a los asesinos evitando que haya armas disponibles, pero en la medida en que acepte-

mos que las mentes matan se descuidarán otras formas de control. La objeción a las acciones inter-

nas de la mente no es que éstas no se presten a la inspección, sino que han obstaculizado el camino

hacia la inspección de cosas más importantes…

Si fuera verdad que ‗hay un peligro mucho mayor que la guerra nuclear que surge del interior

del hombre mismo en forma de temores aplastantes, pánicos contagiosos, necesidades primitivas de

violencia cruel, y destructividad suicida feroz‘, estaríamos perdidos. Por fortuna, el punto de ataque

es más fácilmente accesible. Lo que hay que cambiar es el ambiente. Un sistema de vida que fo-

mentara el estudio del comportamiento humano en su relación con ese ambiente nos situaría en la

mejor posición posible para solucionar los problemas más importantes.‖

(Fragmento extraído de Skinner, B. F. (1994). Sobre el conductismo. Planeta-Agostini.)

Realicen un cuadro comparativo de las posturas de Freud que figuran en el libro (Carta a Einstein) y

de Skinner a partir de la lectura de este fragmento.

Ejes para comparar las posturas de ambos autores:

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¿Cuál es el origen de la violencia: el ambiente social o el interior del hombre?

En relación con la libertad para actuar, ¿el hombre es libre para elegir la forma de actuar o está

determinado por otros factores? ¿Cuál o cuáles serían esos factores (para ambos autores)?

¿Cómo se podría modificar la situación de violencia en el mundo?

¿Cuál es el papel de la educación para ambos autores?

Actividad 8. Busquen un ejemplo de coherencia interna de una actitud propia, en la que los tres compo-

nentes sean consistentes. Busquen un ejemplo —puede ser propio o imaginado— en el cual se manifies-

te una contradicción interna entre los componentes de una actitud determinada.

Actividad 9. Busquen el texto de la Ley contra la Discriminación y comenten sus planteos en clase.

¿Alguna vez se sintieron discriminados por motivos raciales, religiosos, etarios, de género, de aspecto

físico u otros? ¿Alguna vez fueron testigos de una conducta de discriminación por tales motivos?

Actividad 10. Los derechos de la mujer: investiguen en qué año se dictó la ley de sufragio universal,

gracias a la cual se promulgó el voto femenino en nuestro país. Busquen tres ejemplos de sexismo en la

historia mundial.

Actividad 11. Busquen en Internet cinco organizaciones no gubernamentales (ONGs) nacionales o in-

ternacionales dedicadas a ayudar a la sociedad en cualquiera de sus formas. Expliquen el objetivo de ca-

da una de ellas y averigüen cuáles son las condiciones para trabajar como voluntario/a.

Actividad 12. Brinden ejemplos de los distintos tipos de motivos sociales que se explican en el libro.

Actividad 13. Redacten un relato en el que dos personas atribuyen un mismo suceso a diferentes cau-

sas: una, a causas internas y la otra, a causas externas.

Bibliografía sugerida Morales, J. Francisco; Rebolloso, E. y Moya, Miguel (1994). ―Actitudes‖. En Morales, J. Francisco

(coord.). Psicología Social. Madrid: Mc Graw-Hill.

Bourhis, R.Y. y Leyens, J.P. (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos. Ma-

drid: Mc Graw-Hill.

Huertas, Juan Antonio (1997). Motivación. Querer aprender. Bs. As.: Aique.


Textos El nombre de la rosa, de Umberto Eco. Barcelona: Lumen, 1985. Se sugiere la preparación de frag-

mentos escogidos para trabajar: los motivos de poder, la actitudes de intolerancia, la coherencia entre

actitud y conducta.

Películas Un mundo aparte, de Chris Menge (1987). Para ejemplificar las posturas pro y anti apartheid y lue-

go comentar los puntos de vista trabajados.

La fiesta de Babette, de Gabriel Axel (1987). Para analizar los motivos sociales y la conducta pro-

social.

41

Dead man walking, de Tim Robbins (1995). Es la historia verídica de una monja y su actitud piado-

sa frente a un condenado a la pena de muerte. Para debatir actitudes a favor y en contra de la conducta

de la monja. Motivos que impulsan las acciones.

Videos Ponte en su piel: Xenofobia. Directora: Ana López; Guionista: Carmen Santos. Madrid: Instituto

Nacional de Servicios Sociales, 1993 (Videoteca Inserso).

Discriminación racial. 1993. (Videoteca Universidad Complutense de Madrid.)

La motivación. Serie: La mente humana, de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998

(www.rtve.es).

Motivación y emoción. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994.

42

Capítulo 7. Las emociones


Adquirir un conocimiento básico sobre algunas explicaciones psicológicas de la emoción.

Adquirir un conocimiento básico sobre la expresión de las emociones.

Comprender la relación entre la expresión de las emociones y la atribución e interpretación de esta-

dos emocionales en otras personas.


En la actualidad no es posible analizar y explicar la complejidad de la mente humana dejando de la-

do la vida emocional y afectiva. El ―edificio de la razón‖ se desmorona sin una adecuada organiza-

ción de las emociones de una persona.

La emoción es descripta como un estado complejo del organismo, que implica cambios corporales

(por ejemplo, en la respiración, en el pulso, en la secreción glandular) y produce cierto nivel de exci-

tación o perturbación que influye en las conductas del individuo.

Algunos aspectos de la emoción pueden ser transformados por la experiencia, más allá de que exis-

ten mecanismos de origen genético para las emociones básicas. Se puede, de hecho, aprender a inhi-

bir o a modificar las expresiones emocionales. Tanto las experiencias personales como la influencia

de factores socioculturales pueden cambiar notablemente la forma en que los sujetos expresan sus

emociones.

En la investigación de las emociones, es necesario atender tres niveles diferentes, por lo menos: el

nivel de la subjetividad, es decir, el estudio de la experiencia emocional del sujeto; el nivel fisiológi-

co, vinculado con los mecanismos biológicos que forman parte de las emociones; y el nivel conduc-

tual, relacionado con las tendencias y predisposiciones a la acción suscitadas por la emoción.

Actividades

Actividad 1. Vean la película Sensatez y sentimientos, de Ang Lee (1995), y

comenten las diferencias individuales en la expresión de las emociones, la in-

fluencia de la cultura, la sociedad y la educación en la manifestación de las

emociones. También tengan en cuenta las diferencias hombre-mujer en la ex-

presión de las emociones.

A partir de la película, el docente puede organizar actividades como comenta-

rios de ciertas frases o comportamientos de los personajes en ciertas situacio-

nes —en pequeños grupos o individualmente—, debates en torno a las seme-

janzas y diferencias relativas a la expresión de los sentimientos en la época en

la que transcurre la película y en la actualidad, etcétera.

Actividad 2. La expresión de las emociones en el arte. Buscar diferentes ex-

presiones artísticas que ilustren la manifestación emocional humana en diver-

sas formas. Se puede realizar un colage a partir del material trabajado por los

alumnos.

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Actividad 3. Expresión emocional: ―No siento nada‖.

Se pide a tres participantes realizar una escena desprovista absolutamente de expresión emocional.

El resto de los participantes debe repetirla, con las mismas palabras (en grupos de tres).


Importancia de la comunicación no verbal en la expresión de emociones, intenciones, deseos, y en la

lectura de nuestro ―mundo mental‖.

Dramatización.

Actividad 4. La lectura de la mirada y la atribución de estados emocionales.

Las expresiones faciales son un camino de acceso al mundo mental. Al observar un rostro de expre-

sión distendida y alegre, suponemos un estado de ánimo en esa persona y eso predispone a comunicar-

nos con ella de determinada manera. En cambio, una expresión de ―pocos amigos‖ en el otro hace que

nuestra actitud cambie y que la comunicación también sea diferente. Es posible realizar atribuciones de

experiencias mentales emocionales a los demás porque poseemos competencias mentalistas más o me-

nos sutiles. Cuanto más ajustadas y finas son esas atribuciones, las interacciones sociales cotidianas se-

rán más satisfactorias.

El rostro y, en particular, la mirada pueden ser una ventana al mundo mental de los otros. Pero, co-

mo las personas podemos simular expresiones emocionales que no se correspondan con la experiencia

emocional, también podemos engañar o ser engañados a través de los ―espejos del alma‖, como se suele

denominar a los ojos metafóricamente.

Observen las siguientes fotografías. Describan en una hoja qué suponen que están sintiendo o

pensando las personas fotografiadas. Luego comparen los resultados con los compañeros. ¿Difie-

ren mucho entre sí? ¿Encuentran coincidencias?

a) b)

c) d)

A continuación se proponen cinco etiquetas verbales para cada imagen. Sin releer las descripcio-

nes que hicieron, elijan la etiqueta que les parezca más adecuada a la expresión de la mirada de

cada foto. (Tengan en cuenta que no hay una única opción ―correcta‖ para cada caso.)

a) alegría – sorpresa – amenaza – desconfianza – cautela

b) pena – ira – miedo – desprecio – expectación

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c) deleite – melancolía – venganza – miedo – alegría

d) sorpresa – pánico – desconfianza – aceptación – alegría

Pidan a cinco personas que resuelvan la consigna anterior. Sumen la cantidad de resultados coin-

cidentes que obtuvieron con los resultados que tengan sus compañeros. Calculen los porcentajes

de personas que eligieron cada etiqueta. ¿Hubo un alto porcentaje de coincidencias? Comenten

los resultados.

Por último, comparen las descripciones que escribieron ustedes para cada mirada con la etiqueta

verbal elegida por la mayoría de los encuestados.

Esta actividad es una adaptación de una investigación sobre atribución de estados mentales llevada a

cabo por Daniel Valdez, con la dirección de Ángel Rivière. Puede tomarse como modelo y realizarse a

partir de otras fotografías.


Damasio, Antonio (2000). Sentir lo que sucede. Cuerpo y emoción en la fábrica de la conciencia.

Santiago de Chile: Ed. Andrés Bello.

Damasio, Antonio (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Chile: Ed. Andrés

Bello.

Castilla del Pino, Carlos (2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Tusquets.

Ledoux, Joseph (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel/Planeta.

Ortony, Andrew; Clore, Gerald y Collins, Allan (1996). La estructura cognitiva de las emociones.

Madrid: Siglo XXI.


Textos La historia de una mujer que padece una enfermedad por la cual no puede mostrar expresiones emo-

cionales. Una reflexión sobre la importancia de la expresión emocional y la comunicación interpersonal.

Cole, Jonathan (1999). Del rostro. Barcelona: Alba.

Películas El baile, de Ettore Scola. Esta película apela a una expresividad sin palabras para transmitir historias

humanas. Relaciones personales que atraviesan por diversos momentos de la historia y ponen en juego

un despliegue de emociones de una riqueza singular.

Videos Motivación y Emoción. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994.

La cara, espejo de emociones. Autores: Enrique G. Fernández-Abascal, Mariano Chóliz. Realizador:

Raquel Viejo. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2000.

La motivación. Serie: La mente humana, de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998

(www.rtve.es).

45

Sección III: La influencia de la sociedad y la cultura

Capítulo 8. Las relaciones interpersonales


Aumentar la comprensión tanto de su funcionamiento psicológico como del de los demás, especial-

mente el relativo a las relaciones interpersonales.

Adquirir un conocimiento básico sobre la importancia de la inteligencia emocional o interpersonal

en el desarrollo humano y la vida social.

Conocer de manera general la existencia de los déficit relativos a las competencias interpersonales.

Adquirir un conocimiento básico sobre las características de las relaciones de amistad y atracción in-

terpersonal a lo largo del ciclo vital.

Reflexionar sobre el papel que cumple la necesidad de vinculación afectiva en los seres humanos.


La teoría de la mente es un conjunto de competencias que están en la base de la inteligencia emocio-

nal o interpersonal.

Se refiere a la capacidad de atribuir deseos, creencias, intenciones a las acciones propias y ajenas.

Existe en los seres humanos una capacidad y una necesidad tempranas de establecer vínculos afecti-

vos.

Los vínculos familiares, la amistad, la atracción y el amor constituyen formas diferentes y complejas

de relacionarse en el mundo humano.

La teoría del apego formulada por John Bowlby sostiene que existe una predisposición de origen

biológico en los seres humanos para entrar en una sintonía emocional con sus cuidadores. Destaca la

importancia del contacto afectivo, la búsqueda de protección y vinculación interpersonal característi-

ca de la especie.

Actividades

Actividad 1. Expliquen el siguiente fragmento de Nicholas Humphrey (ob. cit., 1993, p. 48) a partir de

la lectura del capítulo. ¿Qué le contestarían al autor?

―Ningún animal hace amigos o trabaja en grupo al nivel que los seres humanos lo hacen[…] Pero,

¿cómo lo hacemos? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de nuestra habilidad de ‗ponernos en el lu-

gar de otro‘? […] Cuando decimos ‗entiendo lo que es ser otra persona‘. [...] Ninguno de nosotros tiene

‗ojos con rayos X‘. ¿Qué es lo que tenemos?‖

Actividad 2. Lean el siguiente texto de la novela Las mejores intenciones, de Ingmar Bergman. Barce-

lona: Tusquets, 1992.

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Uno de los personajes, Frida, dialoga con otro, la señorita Akerblom: ―Yo intento no sentirme enfa-

dada ni herida. Nadie puede luchar contra sus sentimientos. Yo no puedo evitar el ponerme furiosa, por

ejemplo. Ni quererlo, a pesar de que se porta como un pobre diablo. ¿Sabe usted lo que pienso, señorita

Akerblom? Pues pienso que es la persona más angustiada que anda en un par de zapatos. Ya no quiere

seguir conmigo, pero no se atreve a decirme ‗Frida, hasta aquí hemos llegado. Ahora se acabó, me he

enamorado de otra‘. Él no se atreve a decirme que no quiere seguir conmigo, sabe que me enfadaría y

me dolería. Y, entonces, me hace más daño aun no diciéndome nada. Yo no sé mucho de lo que ha pasa-

do, ni de lo que usted piensa de este asunto‖.

Marquen los verbos mentales de este fragmento.

Escriban qué lectura realiza Frida acerca de los sentimientos, creencias e intenciones de ―Él‖.

Escriban qué lectura realiza Frida acerca de sus propios sentimientos, creencias e intenciones.

¿Qué creen ustedes que le ocurre a Frida? ¿Por qué pueden tener ustedes esa opinión?

Actividad 3. Realicen una breve historieta a partir de la situación que se narra a continuación. Utilicen

globos de diálogo diferentes para incluir lo que cada personaje dice y piensa.

Situación: Gladys y Marcela son compañeras de la escuela secundaria. La profesora de Historia en-

trega las pruebas que tomó la semana anterior. Para Gladys ese momento es importante. Se ha esforzado

mucho estudiando Historia. Marcela lo sabe y está preocupada por su amiga. Cuando la profesora le da

su prueba a Gladys, Marcela también está nerviosa. Observa la reacción de su compañera. Por la sonrisa

de Gladys, Marcela se da cuenta de que la calificación ha sido buena y siente alivio, se pone contenta

por Gladys.

Actividad 4. Una de las habilidades vinculadas con la inteligencia emocional es la capacidad para tener

en cuenta lo que otra persona sabe. Mantener conversaciones supone la capacidad para, entre otras co-

sas, proporcionar la información que la otra persona desconoce e inhibir la información que la otra

persona conoce. A eso se lo denomina principio de relevancia. Para ser relevantes en la comunicación

con otras personas es necesario ―ponerse en su lugar‖, desde el punto de vista cognitivo, para tener en

cuenta qué es lo que sabe y qué es lo que ignora. Las personas que tienen un déficit en la teoría de la

mente, como es el caso de las personas con Síndrome de Asperger comentado en el libro, tienen dificul-

tades, entre otras cosas, para llevar adelante una conversación cumpliendo con el principio de rele-

vancia.

Lean la siguiente situación.

Situación: Gladys vuelve a su casa y habla por teléfono con otra compañera, Mariela, que ese día

faltó a la escuela.

—Hola, Gladys, ¿qué tal?

—¡Estoy tan contenta! Hoy entregó las pruebas. ¡Me saqué un 8!

En esta conversación, Gladys tiene en cuenta que Mariela no sabe lo que ocurrió ese día en la escue-

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la pero que sí conoce que ese día tenían Historia, y que habían tenido una prueba previamente. Por eso

le explica aquello que Mariela ignora (hoy entregó las pruebas), e inhibe la información con la que Ma-

riela ya cuenta (la profesora de Historia tomó una prueba la semana pasada. Hoy es miércoles. Los

miércoles tenemos Historia).

Proporcionar la información que la otra persona desconoce:

Si no pudiera tener en cuenta la información que Mariela ignora, la conversación sería más o menos

así:

—Hola, Gladys, ¿qué tal?

—¡Un ocho!

Inhibir la información que la otra persona conoce:

A su vez, si Gladys no pudiera tener en cuenta la información que Mariela ya conoce, la respuesta de

Gladys sería aproximadamente así:

―Estoy muy contenta porque hoy la profesora de Historia, que es una materia que forma parte del

plan de estudios del Polimodal y que en el caso de nuestro establecimiento se cursa en tercer año los

días miércoles, entregó las pruebas que había tomado la semana pasada. Una prueba es una evaluación

del rendimiento académico. Las calificaciones se realizan puntuando el rendimiento en una escala de 1 a

10, donde la calificación inferior a 4 en esa escala supone la reprobación de la prueba. Me saqué un 8, lo

cual significa la aprobación de la prueba. Estoy muy contenta porque aprobar una evaluación es un lo-

gro que comúnmente provoca un sentimiento de alegría en las personas‖.

Realicen una breve historieta en la que un personaje tiene que comunicar la misma información a

dos personas distintas. Los dos interlocutores conocen información diferente. En ambos casos pongan

cuál es la información que se inhibe y cuál la que se explicita.

Actividad 5. Trabajo de dramatización grupal: el juicio.

Se pide la colaboración de 5 integrantes de la clase para representar, en un juicio imaginario, los

personajes de juez, fiscal, defensor y dos acusados, de los cuales uno es inocente y el otro, culpa-

ble.

El resto de los integrantes de la clase representará al jurado.

Los 2 ―acusados‖ salen del aula y se les indica que van a ser llamados cada uno a su turno.

Una vez fuera, el director del juego le asigna a cada uno el papel de inocente y culpable respecti-

vamente. Sólo ellos dos y el director del juego lo saben.

El resto de la clase ignora quién es el inocente y quién es el culpable. Descubrirlo será la tarea

del jurado.

El grupo, mientras tanto, deberá armar una situación imaginaria que será objeto del juicio.

Se hace pasar a uno de los ―acusados‖, se lo pone en conocimiento de la situación y se lo interro-

ga.

Luego se repite la situación con el otro ―acusado‖, desconociendo éste los dichos del anterior.

Se desarrolla el juicio y finalmente el jurado decide quién es el culpable.

Finalmente se pide a cada uno de los integrantes del jurado que justifique su voto, y luego el di-

rector del juego revela quién era el ―culpable‖.

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Inferencias y atribución de actitudes y estados emocionales en los otros.

Comunicación verbal y no verbal.

Expresión emocional.

Improvisación.

Narraciones: imaginación, dramatización, resolución de conflictos.

Interpretación de roles y situaciones: habilidades interpersonales, ponerse en la ―piel‖ del otro.

Estrategias de persuasión.

Actividad 6. ―El amigo visible‖. En esta actividad no se trata de recibir regalos de un amigo ―invisible‖.

Consiste en que recuerden y cuenten el momento en que alguien se haya convertido en su ―amigo‖, cuá-

les fueron las causas que hicieron que esa persona fuera considerada, a partir de esa circunstancia, un

amigo ―del alma‖. Relacionar las narraciones de los participantes con los conceptos desarrollados en el

capítulo.

Actividad 7. El sociólogo Lee (1973) y los psicólogos Hendrick y Hendrick (1986) distinguen dos for-

mas de amor: formas de amor primario y formas de amor secundario.

Estilos de amor primario:

EROS: relativo al amor apasionado, la fascinación, la atracción física, la sexualidad.

LUDUS: relativo al amor como juego, sin compromiso, caracterizado por la brevedad, multiplici-

dad e intensidad de los encuentros.

STORGE: relativo al amor próximo a la amistad, donde la pasión no es un elemento central, sino

el desarrollo afectivo y el descubrimiento gradual del otro, la camaradería.

Estilos de amor secundario:

PRAGMA: combinación de STORGE y LUDUS. Amor lógico. Se pondera la racionalidad, es de-

cir, la elección del sujeto amado está en relación con la conveniencia social, etaria, etc.

MANÍA: combinación de EROS y LUDUS. Amor posesivo. Emocionalmente intenso, caracterís-

ticamente celoso, obsesivo, dependiente de muestras abrumadoras y constantes de amor.

ÁGAPE: combinación de STORGE y EROS. Amor desinteresado. No prevalece la espera de re-

ciprocidad, compromiso total, entrega absoluta.

A continuación, les ofrecemos 12 frases diferentes, que se corresponden con los seis estilos descip-

tos (2 a cada uno). Clasifiquen las frases y discutan el porqué de esa elección:

EROS

LUDUS

STORGE

PRAGMA

MANÍA

ÁGAPE

Yo me puedo recuperar de una relación amorosa bastante fácil y rápidamente.

La mejor clase de amor nace de una larga amistad.

Preferiría sufrir yo antes que permitir que mi pareja sufra.

Algunas veces estoy tan emocionado/a por estar enamorado que no puedo dormir.

49

Yo trato de planificar cuidadosamente mi vida antes de elegir alguna pareja.

Mi pareja y yo nos sentimos atraídos inmediatamente después de nuestro primer encuentro.

Cuando mi pareja no me presta atención me siento enfermo/a.

Yo intento mantener siempre a mi pareja en una pequeña incertidumbre sobre mi compromiso

con él/ella.

Es mejor amar a alguien con unos antecedentes similares (educación, familia, status).

Todo lo que tengo es para mi pareja, que lo use como él/ella decida.

Es difícil decir exactamente dónde acaba la amistad y dónde empieza el amor.

Yo siento que mi pareja y yo fuimos hechos el uno para el otro.

(Adaptación de Quiles, M. y otros (1998). Psicología Social: Procesos interpersonales,

Madrid: Pirámide.)

Actividad 8. Vean la película basada en la clásica novela de Víctor Hugo El jo-

robado de Notre Dame y la película Cyrano de Bergerac, basada en la novela

de Edmundo De Rostand. ¿Qué tienen en común ambos relatos? ¿Qué relación

establecen los autores entre el amor y el atractivo físico en cada una de las

obras?


Bowlby, John (1969). El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós-Ibérica.

Rivière, Ángel y Núñez, María (1996). La mirada mental. Bs. As. Aique.

Valdez, Daniel (2001). ―Teoría de la mente y espectro autista‖. En: Daniel

Valdez (coord). Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la

salud y la educación. Bs. As.: Fundec.

Humphrey, Nicholas (1993). La mirada interior. Alianza.

Morales, J. Francisco y Moya, Miguel (1994). ―Atracción y relaciones inter-

personales‖. En Morales, J. Francisco, (coord.). Psicología Social. Madrid: Mc

Graw-Hill.


Textos Un encuentro de Oliver Sacks con Temple.Grandin, una persona con déficit en inteligencia emocio-

nal o interpersonal.

Sacks, Oliver (1997). ―Un antropólogo en Marte‖. En Un antropólogo en Marte. Barcelona: Anagra-

ma.

Escritos autobiográficos de personas con déficit en inteligencia emocional o interpersonal.

Grandin, Temple (1997). Atravesando las puertas del autismo. Paidós.

Cohen, Ezequiel (2001). ―¿Es tan difícil entender lo que necesito?‖. En Daniel Valdez (coord.). Au-

tismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Bs. As.: Fundec.

Una historia de amor de un clásico de la literatura latinoamericana.

Gabriel García Márquez (1986). El amor en los tiempos del cólera. Buenos Aires: Sudamericana.

50

Un texto que muestra las grandezas y mezquindades que el amor puede desatar: engaños, celos, se-

ducción y un abanico de pasiones humanas. La inteligencia interpersonal en primer plano.

Choderlos de Laclos, Pierre (original 1782) (2001). Las relaciones peligrosas. Barcelona: Tusquets.

Se sugieren fragmentos para relacionar con los temas del capítulo.

Películas Fanny y Alexander, de Ingmar Bergman. En esta película del gran realizador sueco se cuenta la his-

toria de dos hermanos y los avatares de una familia en la que los vínculos afectivos tienen muchas parti-

cularidades. Para analizar las relaciones interpersonales y el mundo de la infancia.

Enamorándose, de Ulu Grosbard (1984). Una historia de amor sobre la que se pueden trabajar las

etapas o fases de una relación amorosa de acuerdo con los desarrollos llevados a cabo por la psicología

51

Capítulo 9. Las relaciones sociales


Adquirir conocimiento básico sobre la influencia social en la conducta humana.

Conocer algunos estudios relativos a este tema en el ámbito de la psicología social.

Aumentar la comprensión tanto de su funcionamiento psicológico como del de los demás, especial-

mente el relativo a las relaciones grupales.

Adquirir un conocimiento básico acerca del funcionamiento de los grupos y su importancia en el ni-

vel tanto personal como social.

Desarrollar la capacidad de reflexión y crítica del alumno.


La psicología social focaliza su interés en el estudio de la mente y la sociedad.

La influencia social está referida a las normas establecidas por los grupos sociales que actúan como

marcos de referencia de los comportamientos de las personas en una sociedad.

La influencia social puede adoptar diferentes modalidades, tres de las más importantes son: la nor-

malización, la conformidad y la obediencia.

Los grupos humanos cumplen una función básica referida al establecimiento de vínculos interperso-

nales, es decir, a la integración social: conductual, ambiental y afectiva.

Actividades

Actividad 1. Autobiografía de mi grupo.

Este trabajo práctico es de realización individual. Consiste en que cada alumno escriba la historia de

un grupo significativo del que ha formado o forma parte.

Entre otros, pueden considerarse los siguientes aspectos:

Cómo se formó el grupo, circunstancias, tiempos, lugares, etc.

Quiénes lo conformaban.

Actividades, objetos, gustos, valores, creencias, ideales, proyectos, etc.

Momentos importantes para el grupo.

Cómo se disolvió (en caso de que se hubiera disuelto).

La autobiografía deberá incluir fotos del grupo.

El estilo, forma, cronología, diseño gráfico, modalidad narrativa y otros aspectos relativos a la pre-

sentación del trabajo quedan a criterio absoluto de la autora o el autor.

Actividad 2. Juego grupal para tratar el tema de los vínculos grupales y su papel en la vida afectiva:

―Noche de Reyes‖.

En una bolsa se ponen tarjetas con los nombres de cada integrante. Cada uno saca una tarjeta al azar

sin mostrarla a los demás. Tiene que dibujar en esa tarjeta un regalo para ese compañero (el regalo pue-

de ser también un objeto imaginario o imposible. Por ejemplo: una máquina de fabricar palabras esdrú-

julas, un pasaje para viajar al pasado, una escuela en el Valle de la Luna, un bolsillo para guardar blues,

52

etc.). Cuando todos terminan su dibujo, se les pide que miren los pies de sus compañeros y que se sa-

quen un zapato.

Tienen que poner los zapatos en el piso, alineados debajo del pizarrón.

A continuación, se les pide que salgan.

Luego, van entrando de a uno y ponen el regalo (la tarjeta con el dibujo) sobre el zapato correspon-

diente y salen. Una vez que todos han puesto su regalo, se les pide que entren y busquen su regalo de

―Reyes‖. Cada uno lee y/o muestra lo que ha recibido de los Reyes Magos. El juego termina cuando ca-

da uno ha recibido su regalo. Se recomienda este juego como cierre de un ciclo o encuentro.


Cohesión y conocimiento interpersonal.

Creatividad.

Expresión emocional.

Mejora del autoconcepto.

Placer de ser reconocido por los otros.

Este juego también puede llevarse a cabo con la siguiente variante: un grupo le prepara regalos al

otro grupo. Los regalos siguen siendo individuales, pero todo el grupo se encarga de pensarlos y dibu-

jarlos.

Actividad 3. Juego de cohesión: Mensaje para trabajar la cohesión grupal y las relaciones intragrupales:

dinámica de grupos y técnicas de trabajo grupal.

Cada integrante del grupo elige un compañero y dibuja el contorno de la cabeza de éste en un papel

afiche pegado en el pizarrón (el compañero deberá pararse de espaldas al papel afiche contra el pizarrón

para lograr el molde de su cabeza).

Una vez dibujada cada cabeza, se le pone el nombre y ambos se sientan.

Dentro de la cabeza dibujada, cada uno tiene que escribir cinco cosas que le gustan y cinco cosas

que no le gustan.

Es importante aclarar que no se aceptan abstracciones. Debe tratarse de cosas, objetos, situaciones,

personas o sentimientos ligados a contextos específicos.

Cada uno lee en voz alta lo que ha escrito y al finalizar la lectura se ponen las ―cabezas‖ en una bolsa.

Cada uno recoge de la bolsa una cabeza, al azar (si resultó ser la propia, la guarda y saca otra).

Sin comunicar a quién pertenece, le escribe un mensaje amistoso, en forma anónima.

Se ponen todas las cabezas en la bolsa nuevamente y cada uno irá sacando una cabeza, la lee y se la

entrega al compañero correspondiente.

Cada uno se lleva su dibujo con el mensaje a su casa.

Es importante que el autor del mensaje quede en el anonimato.


Conocimiento individual.

Mensajes positivos interpersonales.

Mejora del autoconcepto.

Afianzamiento de vínculos afectivos.

Identificación de gustos y disgustos propios y de las compañeras.

Placer del dibujo.

Redacción de mensajes positivos.

53

Actividad 4. Reunión de padres y maestros.

El grupo prepara la dramatización de una reunión de padres y maestros en la escuela. En esa reunión

se les informa que la escuela acaba de recibir una amenaza de atentado por contar entre sus alumnos a

un niño cuyo padre es un juez de la nación que investiga en torno a una seria causa delictiva.

El objetivo de esta reunión es implementar una decisión en común y obrar en consecuencia.

Las alumnas que cumplen el rol de autoridades de la institución se reparten dicha función (directora,

vice, etc.).

El grupo encargado de organizar la reunión tiene que llevar a cabo una dinámica de trabajo con los

padres en función del objetivo de la reunión.

Se dramatizará la escena con las/los alumnas/os de los otros grupos, los que sólo estarán al tanto de

que se trata de una reunión de padres y maestros, desconociendo el objetivo de la misma.


Análisis y reflexión sobre la influencia de la sociedad en las conductas individuales.

El papel de la autoridad.

Los procesos de influencia social: normalización, conformidad y obediencia.

Análisis de las actitudes y cambios de actitudes.

Cooperación.

Divergencia y convergencia de puntos de vista.

Creatividad, Improvisación, interjuego de roles.

Resolución de conflictos.

Actividad 5. En la película I… como Ícaro, de H. Verneuil,

mencionada en el capítulo del libro, el fiscal Volney se encuentra

casi al comienzo de la película ante la situación de firmar un do-

cumento importante que debe ser refrendado por unanimidad.

¿Qué hace el fiscal? ¿Cómo calificaría su conducta en vista de

los tipos de influencia trabajados en el capítulo? ¿Responde a al-

guno de ellos o a ninguno? ¿Cómo lo explicarían?

Actividad 6. La clase se divide en tres grupos y cada grupo elige

uno de los tipos de influencia social para exponer en una clase

especial.

El grupo que trabaja normalización llevará a cabo la expe-

riencia de las lentejas mencionada en el capítulo del libro, pero

con una variante (granos de sal o similar): lo hará con un grupo

externo al de la clase (puede ser un grupo de 10 personas) y

complementará su trabajo con una búsqueda bibliográfica con

ayuda del profesor para comentar las investigaciones sobre las

características de esta forma de influencia.

El grupo que trabaja conformidad, al igual que el de normali-

zación, realizará una experiencia, estudiada por Sherif, con una variante (la bibliografía sugerida en esta

sección contiene información sobre variantes clásicas a estas experiencias): lo hará con un grupo exter-

no al de la clase. Y también complementará su trabajo con una búsqueda bibliográfica con ayuda del

profesor para comentar las investigaciones sobre las características de esta forma de influencia.

El tercer grupo cerrará la jornada con una investigación que trate sobre la obediencia a la autoridad y

un proceso histórico elegido. Puede tratarse el tema del holocausto, y complementarse en ese caso con

alguna visita al Museo del Holocausto.

54


Milgram, Stanley. Obediencia a la autoridad. Bilbao: Desclée de Brouwer

Moscovici, Serge (1985). Psicología Social. Buenos Aires: Paidós.

Morales, J. Francisco y Huici, Carmen. ―Procesos grupales‖. En Morales,

J. Francisco (coord.) (1994). Psicología Social. Madrid: Mc Graw-Hill.


Textos Arlt, Roberto (1995). Los siete locos. Buenos Aires: Losada. Un texto clásico de uno de los grandes

escritores argentinos del siglo pasado. Para trabajar el tema de la influencia y el liderazgo grupal.

Rivera, Andrés (1996). El farmer. Buenos Aires: Alfaguara. Los últimos días en la vida de Juan Ma-

nuel de Rosas son recreados por esta novela que revela controvertidos aspectos del polémico líder fede-

ralista. Para trabajar aspectos relativos al liderazgo en los procesos históricos.

Películas Gandhi, de Richard Attenborough. Para trabajar el tema del liderazgo tratado en el capítulo.

Aguirre, la ira de Dios (1972), de Werner Herzog. La historia del conquistador español Lope de

Aguirre en su búsqueda de El Dorado: su rebelión contra la autoridad de Felipe II y el posterior abando-

no que sufre por parte de sus hombres. Para trabajar el tema de la autoridad y la obediencia.

Cuestión de honor, de Bob Reiner; Hormigas (Antz), de Eric Darnell y Tim Johnson (1998) y La ola

(The wave), de Alex Grasshoff, para trabajar el tema del grupo.

55

Capítulo 10. La influencia de la cultura


Ser conscientes de la existencia de diferencias culturales que afectan al funcionamiento psicológico.

Adquirir un conocimiento básico sobre la influencia de los factores culturales en el funcionamiento

psicológico.

Desarrollar actitudes de tolerancia, comprensión y respeto hacia los demás.

Desarrollar la capacidad de reflexión y crítica del alumno.


Los procesos psicológicos humanos no pueden comprenderse sin situarlos en el marco de la cul-

tura, que es, en definitiva, donde tienen lugar las acciones humanas.

La psicología cultural destaca que la cultura es constitutiva de la mente.

La influencia de la cultura en el funcionamiento psicológico se manifiesta en diversas áreas. En-

tre ellas, en los procesos cognitivos, en el comportamiento social, en las relaciones interpersona-

les, en la vida afectiva.

Sobre el funcionamiento humano actúan limitaciones de tipo biológico. La cultura desafía los

condicionamientos biológicos a través de la creación de artefactos culturales.

La diversidad cultural es una muestra de la naturaleza imaginativa y flexible de la inteligencia

social o emocional de los seres humanos.

El respeto a la diversidad implica el respeto a la identidad cultural y los valores humanos.

Actividades

Actividad 1. Lean los siguientes textos pertenecientes al libro del psicólogo italiano Luciano Mecacci.

Radiografía del cerebro. Barcelona: Ariel, 1985.

El cerebro de los japoneses.

¿Son iguales los colores para todos?

¿Ha cambiado el cerebro en el curso de la historia?

Relacionarlos con el concepto planteado en el capítulo del libro acerca de la naturaleza social, cultu-

ral e histórica de los procesos psicológicos.

Actividad 2. Tema de debate: el relativismo cultural.

Leer en pequeños grupos y comentar en clase el siguiente artículo de opinión de la profesora Beatriz

Sarlo, licenciada en Filosofía y Letras, ensayista y docente de la UBA, aparecido en Clarín el jueves 14

de junio de 2001 (p. 27).

Cuando aceptar a los otros se convierte en un problema social

La dificultad para asimilar las diferencias culturales renació con las migraciones. Casos como la

violencia doméstica o la mutilación sexual no pueden ser tolerados por ser costumbres particulares

de los pueblos.

56

Por Beatriz Sarlo

Artículo (fragmento):

Resulta bastante fácil oponerse, por lo menos en palabras, a lo que se reconoce como prejui-

cio racial, sexual, social o cultural. Doy un ejemplo: un consenso extraordinario acompañaría la

idea de que no se debe elegir a los clientes de una discoteca por su color de piel. Este consenso es

el resultado de siglos, literalmente siglos, de batallas ideológicas y enfrentamientos materiales.

Hoy sería difícil encontrar a alguien que se animara a sostener públicamente el ingreso a las dis-

cotecas según un patrón de rasgos físicos. Otra cosa es que ese ingreso siga siendo evaluado por

los dueños de las discotecas de acuerdo con un código detallado de vestimenta y apariencia. Pero

esa discriminación no encuentra un discurso que la justifique abiertamente, porque ha sido repu-

diada como prejuicio. Si todas las iniquidades sustentadas en el prejuicio se convirtieran en acti-

tudes que la mayoría repudia, no estaríamos precisamente llamados a discutir nada. De a poco,

cada prejuicio iría encontrando su condena final. Pero no estamos en ese mundo. Porque no todas

las resistencias culturales provienen, de modo tan evidente, del prejuicio ni es tan sencillo aceptar

las diferencias que el sentido común no asimila a los prejuicios.

La resistencia a aceptar las diferencias culturales se origina en la presión que éstas ejercen sobre

la identidad. Somos aquello que pensamos que somos. Y lo que pensamos que somos no sólo se

articula sobre el fondo universal de la ―naturaleza humana‖, sino en un terreno quebrado por los

particularismos.

Creencias modernas

Durante algún tiempo la modernidad creyó que el camino que recorrería el mundo conduciría,

de modo inevitable, a la liquidación de las diferencias… Con optimismo se pensó que aquello que

podía percibirse como diferente también podía entenderse y ser aceptado. Se creyó que, progresiva-

mente, todo rasgo cultural iba a ser evaluado en su contexto.

Esta perspectiva contextualista implica algo extremadamente difícil: que nos comportemos co-

mo antropólogos frente a las culturas que estudian, suspendiendo un juicio de valor y reconociendo

que los valores de todas las culturas son legítimos si se los considera desde el interior del sistema al

que pertenecen. Pero difícilmente una sociedad puede comportarse siguiendo esas reglas. De hecho,

en los últimos años renacieron, de la manera más feroz, los particularismos étnicos y religiosos, las

guerras de limpieza racial y territorial, la violencia para rescatar tradiciones o reimplantarlas.

…

Se puede definir de muchas maneras lo que una cultura es. Costumbres, prácticas. Formas de re-

lación con la política, el arte, la muerte, lo sagrado, lo inmundo, estilos de vida. Pero hay una defi-

nición de cultura que incluye todas las que puedan ensayarse: una cultura es un sistema de dife-

rencias. ―Acá las cosas se hacen de otro modo‖: ésa es la frase de la identidad. En alguna medida,

la identidad es siempre oposicional. Todo reside, sin embargo, en las formas que toman las oposi-

ciones culturales.

Hace diez años, Francia discutió encarnizadamente el derecho de las familias musulmanas a en-

viar a sus hijas a la escuela con la cabeza tapada por el chador tradicional. Se debatió si esa marca

cultural que, para los occidentales, representaba un estilizado estigma sexual, debía ser tolerada en

57

la escuela, espacio universal por excelencia, donde no sólo las oportunidades deben ser idénticas si-

no también de donde deberían expulsarse las diferencias de origen (¿de todos los orígenes? ¿de

cualquier origen?). Finalmente las chicas musulmanas pudieron seguir yendo a la escuela con sus

pañuelitos cubriéndoles la frente, aunque esa solución no dejó conforme ni al feminismo radical ni

al laicismo de la ideología escolar francesa. El episodio del chador pudo tener una resolución plura-

lista, pero es difícil imaginar una solución análoga si se piensa en la ablación del clítoris o la

violencia física ejercida sobre niñas y mujeres por la autoridad omnipotente de los varones.

¿Qué debe elegirse?

Ante casos como ésos, ¿debe elegirse el respeto a las diferencias culturales o imponerse el prin-

cipio de que el cuerpo es un espacio inviolable y que es ilegítima toda pretensión de herir o torturar

el cuerpo de alguien, no importa qué tradiciones reclame esa práctica? Por supuesto, elijo casos lí-

mite, que pertenecen a las diferencias culturales más profundas y probablemente más intransitables.

No podría imaginar una discusión seria sobre pluralismo cultural que pasara por alto aquellas di-

ferencias radicalmente opuestas a un núcleo de acuerdos que, en las últimas décadas, definen el es-

pacio universal de los derechos humanos. La positividad y las dificultades conflictivas del pluralis-

mo cultural se prueban sobre las prácticas que afectan la idea de esos derechos: por ejemplo, la po-

testad del padre para castigar físicamente a su mujer y a sus hijos como atributo de autoridad fami-

liar reconocida por algunas culturas; la expulsión de las personas o grupos que no participen de las

creencias religiosas mayoritarias; la exclusión de un sector (las mujeres, los homosexuales, los inte-

grantes de una etnia) del ejercicio de derechos que se reconocen a otros.

En esos casos, una visión benevolente de las diferencias culturales, que desde el romanticismo

hasta el multiculturalismo norteamericano ha contribuido sin duda a una civilización de la toleran-

cia, se vuelve indiferentista cuando se coloca del lado de quienes ejercen una dominación material o

simbólica, aun cuando sean miembros de grupos a su vez dominados y minoritarios.

Temas sugeridos para trabajar en clase:

Relación entre el problema de la identidad y la resistencia a aceptar las diferencias.

¿Qué argumentos puede proporcionar la psicología a la siguiente definición de cultura planteada

en el artículo: ―una cultura es un sistema de diferencias‖?

El derecho al uso del chador en las escuelas francesas por parte de las niñas musulmanas: ¿Qué

sostenían los que se oponían?¿Qué sostenían los que estaban de acuerdo? ¿Qué opinan ustedes?

Busquen en el diario ejemplos de ese tipo de situaciones o imaginen situaciones análogas en las

que sean ustedes los extranjeros en un lugar de diferentes costumbres que considera poco civili-

zadas algunas de las costumbres de ustedes.

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Lean atentamente la posición de la autora en relación con el respeto a las diferencias culturales y

sus límites. Comparen su postura con la del filósofo Daniel Dennet consignada en el capítulo del

libro. ¿Están de acuerdo ambos enfoques? Justifiquen su respuesta.

Actividad 3. Realicen un colage con los derechos humanos universales. El trabajo puede distribuirse en

grupos pequeños. Luego, la producción de cada grupo se expondrá en un ―periódico mural‖ en el cole-

gio.


Luria, Alexander Romanovich (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid:

Akal.

Bruner, Jerome (1998). Educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Cole, Michael (1999). Psicología Cultural. Madrid: Morata.


Textos Oz, Amos (1998). Una pantera en el sótano. Madrid: Siruela.

Es la historia de la relación que se va construyendo entre un niño judío y un policía inglés en Jerusa-

lén, durante el mandato británico. El niño judío intercambia clases de idioma con un sargento de la poli-

cía británica. El sargento aprende hebreo y el niño, inglés. El niño será acusado de traición. La novela

trata con una mirada irónica el problema de los prejuicios políticos. Es una apuesta por la ―utopía‖ de la

convivencia. Para el autor, la intolerancia es también una agresión contra el respeto a la diversidad. Magris, Claudio (1999). Microcosmos. Barcelona: Anagrama.

Un relato sobre la tolerancia entre los diversos grupos humanos. Es un texto donde ―los otros‖ exis-

ten, son percibidos y reconocidos por los ojos y la vida de los demás. Ése es el origen de sus historias:

una mirada de tolerancia y de respeto por la dignidad humana. De Prada, José Manuel (comp.) (2001). La niña que creó las estrellas. Relatos orales de los bosqui-

manos. Madrid: Lengua de Trapo.

En el relato n° 51 se habla de una facultad que los bosquimanos llaman ―presentimiento‖. En el rela-

to, esa facultad les permite apropiarse de los sentimientos y facultades de los animales y de las personas

que se acercan a ellos. Una reflexión sobre la capacidad de hacer propias las sensaciones y los pensa-

mientos de los otros: en síntesis, una reflexión sobre la comprensión y las diferencias humanas.

Películas La otra América, de Goran Paskalevic (1995). La importancia de la pertenencia cultural. El proble-

ma del desarraigo.

Big Night, de Campbell Scott (1996). El choque entre culturas de costumbres diversas. La defensa

de las propias costumbres y las dificultades para adaptarse a un contexto cultural extraño.

Rapsodia en agosto, de Akira Kurosawa. Una anciana que defiende su forma de vida de acuerdo con

sus tradiciones culturales.

59

Videos Educación y desarrollo de la tolerancia: programas para favorecer la �interacción educativa en

contextos étnicamente heterogéneos. Ma. José Diaz-Aguado, Ana Baraja. Videoteca: Universidad Com-

plutense de Madrid, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1994.

Diferentes no, todos niños. Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales, �1994 (Videoteca In-

serso; 289).

60

Epílogo

Capítulo 11. La psicología: campos de práctica


Adquirir una visión integradora de la psicología en el panorama de las actividades humanas, origina-

das en contextos sociales y al servicio de las necesidades de la sociedad.

Adquirir un conocimiento básico sobre el desarrollo de la psicología en el contexto de nuestro país.

Adquirir un conocimiento básico sobre el quehacer del psicólogo y los ámbitos de formación y de

práctica de la profesión.


La psicología es una actividad humana, y como tal, no puede comprenderse sin su consideración

dentro de un contexto histórico, social y cultural.

En nuestro país se desarrolla una psicología que en sus orígenes careció de psicólogos profesionales.

Posteriormente, en una segunda etapa, la disciplina adquirió un carácter académico y comenzó a dic-

tarse la carrera de Psicología en distintas universidades del país.

Dentro de las principales áreas de trabajo del psicólogo se destacan la psicoterapia clínica, la psico-

logía comunitaria, la psicología educacional, la investigación básica y aplicada, la psicología foren-

se, y el ejercicio de la docencia.

Actividades

Actividad 1. Expliquen la siguiente afirmación del psicólogo ruso Lev Vigotsky:

―El historiador y el geólogo reconstruyen los hechos que ya no existen mediante unos métodos indi-

rectos y al final lo saben todo acerca de los hechos pasados. El psicólogo se encuentra también en la si-

tuación del historiador y del geólogo. Cuando actúa es como un policía que descubre un crimen que no

ha visto nunca.‖

Actividad 2. Sigmund Freud solía comparar su trabajo con el de un arqueólogo:

―¿En qué consiste, pues, su tarea? [la tarea del analista] […] Su trabajo de construcción, o si se pre-

fiere, de reconstrucción muestra vastas coincidencias con el del arqueólogo que exhuma unos hogares o

unos monumentos destruidos y sepultados. En verdad es idéntico a él, sólo que el analista trabaja en me-

jores condiciones, dispone de más material auxiliar, porque su empeño se dirige a algo todavía vivo, no

61

a un objeto destruido; y quizá por otra razón, además. Pero así como el arqueólogo, a partir de unos

restos de muros que han quedado en pie levanta las paredes, a partir de unas excavaciones en el suelo

determina el número y la posición de las columnas, a partir de unos restos ruinosos restablece los que

otrora fueron adornos y pinturas murales, del mismo modo procede el analista cuando extrae sus con-

clusiones a partir de unos jirones de recuerdo, unas asociaciones y unas exteriorizaciones activas del

analizado. Y es incuestionable el derecho de ambos a reconstruir mediante el completamiento y en-

sambladura de los restos conservados. También muchas dificultades y fuentes de error son las mis-

mas para los dos. Una de las tareas más peliagudas de la arqueología es, notoriamente, determinar la

edad relativa del hallazgo; si un objeto sale a la luz en cierto estrato, ello a menudo no decide si per-

tenece a éste o ha sido trasladado a esa profundidad por una posterior perturbación. Bien se colige el

correspondiente de esa duda en las construcciones analíticas… Únicamente otros dos hechos obstan a

este extraordinario privilegio del trabajo analítico, a saber: que el objeto psíquico es incomparable-

mente más complicado que el objeto material del exhumador, y que nuestro conocimiento no está

preparado en medida suficiente para lo que ha de hallarse, pues su estructura íntima esconde todavía

muchos secretos. Y en este punto termina nuestra comparación entre ambos trabajos, pues la princi-

pal diferencia entre los dos reside en que para la arqueología la reconstrucción es la meta y el término

del empeño, mientras que para el análisis la construcción es sólo una labor preliminar.‖

(Freud, S. Obras Completas; Vol. XXIII, págs. 260-261)

a) Expliquen la analogía planteada por Freud. Pueden hacer un cuadro enumerando similitudes y di-

ferencias.

b) Comparen la visión de Freud con lo expresado por Vigotsky en la actividad anterior respecto al

trabajo del psicólogo.

c) ¿Qué otra analogía proponen para comparar el trabajo del psicoterapeuta? ¿Por qué? Busquen

analogías para explicar el trabajo del psicólogo forense, del psicólogo educacional, del psicólogo comu-

nitario, del investigador.

Actividad 3. Divididos en grupos, cada uno elegirá uno de los puntos trabajados a lo largo del libro. Por

ejemplo: la personalidad, el aprendizaje, la memoria, la discriminación, las relaciones amorosas. Cada

grupo tiene que presentar un problema concreto relativo al tema elegido en el cual considere pertinente,

en función de la lectura del capítulo, la intervención de un psicólogo. Pueden también plantear la pro-

blemática y hacer una entrevista a distintos profesionales del área. El trabajo de cada grupo puede ser

presentado en público a la clase, en forma de dramatización, exposición oral y/o participación del resto

de los grupos en la mirada que tendría un psicólogo sobre el problema.

Actividad 4. Lean la siguiente situación.

En una escuela primaria de la provincia de Buenos Aires, suceden en los últimos meses numerosos

episodios de violencia dirigidos hacia un grupo de cinco niños de origen boliviano que ingresaron a la

escuela en ese período.

Imaginen en qué puede contribuir el asesoramiento de un psicólogo comunitario, de un psicólogo

educacional y de un investigador para comprender y ayudar a solucionar esa situación.

62

Actividad 5. Busquen en Internet los programas de Psicología de diferentes facultades del país y del ex-

terior. Analicen el lugar que tienen en esos programas los diferentes ámbitos de práctica vistos en el ca-

pítulo.

Actividad 6. Lean el siguiente texto a partir de los quehaceres del psicólogo. ¿Qué problema central

plantea? ¿Qué propone?

¿A qué se llama “problema de aprendizaje” en el contexto escolar?

¿Cuántas veces los llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemáticas relativas

a contextos sociales desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales o simbólicos

de la cultura? ¿Por qué difícilmente se hable de ―problemas de enseñanza‖? ¿Por qué se hace referencia

con mayor frecuencia al ―alumno-problema‖ que a los problemas del alumno? ¿Cómo se explica que lo

que para algunos alumnos en algunas instituciones constituya un problema, no lo sea en otras? Según

Gould ―los taxonomistas suelen confundir la invención de un nombre con la solución de un problema‖.

En nuestras prácticas percibimos con inusitada frecuencia la proliferación de ―etiquetas‖ y ―clasificacio-

nes‖ diversas. La etiqueta de ―déficit atencional‖ o la de ―hiperactividad‖, por ejemplo, que pretenden

presentarse como omniexplicativas. Una vez hallado el rótulo comienza un circuito azaroso de deriva-

ciones. Pero para el trabajo de los docentes y los alumnos, la etiqueta no ha solucionado ningún proble-

ma y más aun, en ciertos casos obtura la búsqueda de soluciones y alternativas posibles de encuentros

interpersonales que favorezcan el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. En cualquier caso se

hace necesario recontextualizar el tema.

En el paisaje de nuestras escuelas todos, en tanto sujetos educativos, tenemos necesidades educati-

vas específicas. Un abordaje psicoeducativo interdisciplinario supone la optimización de los recursos

humanos y materiales a los fines de estar atentos a la vasta diversidad de necesidades educativas que se

manifiestan día a día en nuestro quehacer como docentes, directivos, psicopedagogos, psicólogos y de-

más actores que constituyan la comunidad escolar.

En: Valdez, Daniel (2001). ―Problemas de aprendizaje / problemas de enseñanza: hacia una recontextualización del

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Balán, Jorge (1991). Cuéntame tu vida. Bs. As. Planeta.

Carretero, Mario (comp.) (1998). Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.

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Textos Dos testimonios de padres de niños con necesidades educativas especiales en Argentina, que buscan

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profesionales de la salud y la educación. Bs. As.: Fundec.

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