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Lorena Chocarro Gálvez

María Luz Urraca Martínez

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Infantil

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Implicación de las funciones ejecutivas y teoría de lamente en el rendimiento académico de Educación Infantil

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Implicación de las funciones ejecutivas y teoría de la mente en el rendimientoacadémico de Educación Infantil, trabajo fin de grado

de Lorena Chocarro Gálvez, dirigido por María Luz Urraca Martínez (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Trabajo de Fin de Grado

Implicación de las funciones

ejecutivas y la teoría de la mente en

el rendimiento académico de

Educación Infantil

Autor:

Lorena Chocarro Gálvez

Tutor/es: María Luz Urraca Martínez

Titulación:

Grado en Educación Infantil [205G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

Implicación de las funciones ejecutivas y la Teoría de la Mente en el rendimiento académico de E.I

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Agradecimientos

En primer lugar debo dar las gracias a mi familia, porque sin ellos no hubiese

sido posible llegar hasta aquí; por su sacrificio y empeño en mis estudios. De igual

manera, gracias a mi pareja, por su eterna paciencia y sobre todo, por creer siempre

en mí.

A mi tutora, Mª Luz Urraca Martínez, por brindarme la oportunidad de

realizar este trabajo junto a ella, por su preocupación ante todas mis dudas, por sus

consejos, su sabiduría y su empeño en que el trabajo se realizase de la manera más

satisfactoria posible. Y sobre todo, por dejarme “robarle” gran parte de su tiempo

con él y contagiarme toda esa pasión por su trabajo.

A mis compañeros de universidad, que supieron estar todo este tiempo en lo

bueno, y sobre todo, en lo malo; gracias por mostrarme la verdadera vida

universitaria de la mejor manera.

Por último, a todos los niños, niñas y familias colaboradoras en el estudio,

por su disponibilidad y paciencia para que las pruebas se realizaran correctamente.


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5

Un niño es una criatura mágica. Puedes cerrarle la puerta tu habitación, pero no puedes cerrarle la puerta de tu

corazón. Puedes echarlo de tu estudio, pero no puedes echarlo de tu mente. Todo tu poderío se rinde ante él. ¡Él, un manojito de ruido caprichoso! que cuando llegas a casa por la noche, con las esperanzas y ambiciones hechas pedazos,

puede remediarlo todo con dos palabras mágicas: “¡Te quiero!”

Alan Beck


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Resumen

Son muchas las investigaciones que atribuyen una gran importancia a las

funciones ejecutivas y la Teoría de la Mente con respecto a un rendimiento

académico adecuado. Sin embargo, existe escasez de estudios en un periodo del

desarrollo humano de gran relevancia: la Educación Infantil. La presente

investigación se centra en el análisis de tres funciones ejecutivas: planificación,

memoria de trabajo e inhibición, junto con la Teoría de la Mente y la relación de

estos constructos con el rendimiento académico de Educación Infantil. Para ello, se

contó con la participación de 81 niños de edades comprendidas entre los 3 y los 6

años, a los que se les administró las tareas de “Laberintos”, “Frases”, “Simón dice”,

y tareas de falsa creencia de primer y segundo orden, comparadas con sus

competencias académicas. Los resultados concluyen que existe una estrecha

relación entre el desarrollo de las distintas funciones ejecutivas y la adquisición de

la Teoría de la Mente con respecto al rendimiento académico en Educación Infantil.

Asimismo, se obtuvieron diferencias significativas por edad en la realización de las

distintas tareas.

Palabras clave: funciones ejecutivas, teoría de la mente, rendimiento académico,

infantil.

Abstract

There are many researches that attribute great importance to the executive

functions and Theory of Mind according to an adequate academic performance.

However, there a shortage of researches in an important stage: Primary Education.

This research focuses on the analysis of three executive functions: planning,

working memory and inhibition, along with Theory of Mind and the relationship of

these concepts with the academic performance of children in Early Childhood

Education. In order to achieve this, there has been the involvement of 81 children

aged between 3 and 6 years, who were given tasks "Labyrinths", "phrases", "Simon

says," and tasks of false belief of first and second order, all of them compared with

their academic skills. The results conclude that there is a close relationship between

the development of the different executive functions and the acquisition of Theory

of Mind regarding the areas of learning in early Childhood Education. Moreover,

significant differences in individuals of the same range of age.

Keywords : executive functions, theory of mind, academic skills, childhood.


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ÍNDICE CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN ........................................................................ 11

1. Justificación del tema elegido .................................................................... 11

2. Objetivos del trabajo .................................................................................. 13

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA ........................................................................ 33

1. Participantes ............................................................................................... 33

2. Instrumentos ............................................................................................... 33

3. Procedimiento ............................................................................................. 34

4. Resultados .................................................................................................. 36

4.1 Relación entre rendimiento académico con funciones ejecutivas y Teoría de la Mente ........................................................................................................ 36

4.2 Diferencias en el desempeño de las funciones ejecutivas con la edad ... 38

CAPÍTULO III: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........................................... 43

CAPÍTULO IV: PROPUESTA DIDÁCTICA ...................................................... 45

1. Taller para el desarrollo de las FE y la TM ................................................ 45

1.1 Justificación ............................................................................................. 45

1.2 Contexto ................................................................................................... 45

1.3 Temporalización ...................................................................................... 46

1.4 Principales objetivos de aprendizaje ...................................................... 46

1.5 Metodología ............................................................................................. 46

1.6 Actividades .............................................................................................. 48

1.7 Recursos .................................................................................................. 48

1.8 Evaluación ............................................................................................... 48

REFERENCIAS .................................................................................................... 51

ANEXOS ............................................................................................................... 55


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CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

1. Justificación del tema elegido

Es importante comenzar este trabajo justificando la razón que condujo a su

realización. Existe una gran importancia en la relación que mantienen las funciones

ejecutivas y la teoría de la mente con el rendimiento académico de los alumnos.

Esto queda consolidado en diversos estudios científicos como los desarrollados por

Blair y Razza (2007) y Astington (2005) que, sin embargo, se centran en la etapa

de Educación Primaria. Por ello, surge la necesidad de conocer cuál es la relación

entre estos conceptos dentro de la etapa de Educación Infantil, puesto que son muy

pocas las investigaciones que referidas a estas edades. Las diversas funciones

ejecutivas de cada uno de los alumnos juegan un papel importante en su forma de

aprendizaje por estar vinculadas al funcionamiento cognitivo y, por tanto, también

inciden en su futuro como persona. Muchas veces los maestros intentan poner los

medios necesarios para paliar las dificultades de aprendizaje que muestran algunos

de sus alumnos sin detenerse a pensar en lo más importante: por qué se producen.

En consecuencia, el conocimiento por parte de los docentes de las nuevas

investigaciones y conceptos educativos, como lo son las funciones ejecutivas y la

teoría de la mente, tendría una repercusión positiva en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos.

En el presente trabajo, se realiza un estudio de la relación entre las funciones

ejecutivas de memoria de trabajo, planificación e inhibición con la Teoría de la

Mente y el rendimiento académico en los niños de 3 a 6 años, que nos permite

delimitar el grado y tipo de influencia que estos constructos neuropsicológicos

tienen en el rendimiento académico adecuado. Así, se pone de manifiesto la

importancia de la diversidad en el aula, dando una respuesta individualizada a cada

uno de los alumnos. En consecuencia, este estudio presenta un programa específico

dirigido a la mejora de las funciones ejecutivas y la teoría de la mente.

Por todo ello, se busca conocer también las diferencias entre el mismo grupo

de edad y entre los distintos grupos de edad. Tal como define Fuster (2015), lo

primario en la educación es aprender a aprender, es decir, a desarrollar aquellas

funciones innatas de la corteza prefrontal y a hacerlas habituales.


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El enfoque metodológico de este trabajo se fundamenta en el método

hipotético-deductivo, a través del cual se plantea un estudio relativo al desarrollo

de las funciones ejecutivas y la teoría de la mente en el rango de 3 a 6 años.

Me gustaría concluir con la siguiente aportación que, a pesar de pertenecer

a un personaje ilustrado de la Antigua Grecia, debe tenerse muy presente en la

mente de los maestros y profesores de la actualidad.

“La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser”

Hesíodo


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2. Objetivos del trabajo

Con el presente trabajo se persigue profundizar sobre la importancia de las

funciones ejecutivas en el desarrollo integral del niño y conocer su progreso a lo

largo del rango de 3 a 6 años, creando un programa de mejora de las mismas.

Partiendo de esta premisa, se plantean los siguientes objetivos:

Comprobar si un buen desarrollo de las funciones ejecutivas implica un

mejor rendimiento académico en los niños de 3 a 6 años.

Conocer la influencia de la teoría de la Mente en el rendimiento académico

de los niños de segundo ciclo de Educación Infantil.

Indagar sobre la interacción entre las distintas funciones ejecutivas.

Analizar las diferencias en el desarrollo de las funciones ejecutivas y la

teoría de la mente en sujetos de la misma edad y entre los distintos grupos

de edad.

Elaborar una propuesta didáctica para la mejora y entrenamiento de las

funciones ejecutivas y la teoría de la mente en Educación Infantil.


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15

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

1. Desarrollo histórico del concepto de funciones ejecutivas

El concepto que envuelve a las funciones ejecutivas es relativamente

reciente dentro del marco de la neuropsicología. Las primeras definiciones del

funcionamiento ejecutivo se atribuyen a Luria (1996), que sin darles este nombre,

las consideró como una serie de habilidades relacionadas con la capacidad de

iniciativa, la motivación, la formulación de metas y planes de acción, así como la

asociación con el autocontrol de la conducta. Además, tras numerosas

investigaciones, concluyó que la dificultad en el funcionamiento ejecutivo estaba

relacionado con lesiones en el lóbulo frontal, y más concretamente, en el córtex

prefrontal. No obstante, a finales del siglo XIX y principios del XX, estas

investigaciones se centraron en la patología del lóbulo frontal. De esta manera,

apareció el término “Síndrome de lóbulo frontal”, acuñado por Feuchtwanger

(1923), que estableció la relación de esta patología con los cambios de personalidad,

motivación y regulación afectiva y de la conducta.

A partir de este momento se produjo un notorio progreso en el conocimiento

de la estructura del lóbulo frontal. Fue entonces cuando Luria (1966, 1969)

relacionó la actividad de los lóbulos prefrontales con la programación de la

conducta motora, inhibición de respuestas inmediatas, abstracción, solución de

problemas, regulación verbal de la conducta, reorientación de la conducta de

acuerdo a las consecuencias conductuales, integración temporal de la conducta,

integridad de la personalidad y consciencia.

Figura 1.: 1) Orbitofrontal; 2) Dorsolateral; 3) Ventromedial; 4) Cingulado anterior. Adaptado de Neuropsicología de las funciones ejecutivas, Tirapu J., Luna, P., 2002, 223.


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Relativo a las funciones ejecutivas, Luria (1980) propuso tres unidades

funcionales en el cerebro. La primera se refiere a la alerta y la motivación, situadas

en el sistema límbico y reticular; la segunda se dirige hacia la recepción,

procesamiento y almacenamiento de la información, presentes en las áreas

corticales postronlándicas; y por último, la programación control y verificación de

la actividad, ubicadas en la corteza prefrontal. Ésta última unidad fue considerada

por Luria como la más importante en el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Sin embargo, fue Lezak (1982) quien conceptualizó el término de funciones

ejecutivas como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una

conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. En relación con las capacidades

anteriores nombradas por Luria (1980), Lezak (1982) agrupó las funciones

ejecutivas en los siguientes componentes: las capacidades implicadas en la

formulación de metas, la planificación de los procesos y el logro de objetivos, y las

aptitudes para desarrollar esas actividades eficazmente.

Posteriormente, Fuster (1980, 1989) utilizó el término acuñado por Lezak

(1980) contribuyendo a la popularización de las funciones ejecutivas a través de su

teoría general sobre el córtex prefrontal, considerando que era fundamental en la

estructuración temporal de la conducta. Según Fuster (1980, 1989), esta

estructuración requiere de la coordinación de tres funciones subordinadas: primero,

una función retrospectiva de memoria a corto plazo provisional, seguida de una

función prospectiva de planificación de la conducta; y por último, una función

consistente en el control y supresión de las influencias internas y externas capaces

de interferir en la formación de patrones de conducta.

Consecutivamente, Baddeley (1986) hizo referencia a las alteraciones de las

funciones ejecutivas como disfunción ejecutiva o Síndrome disejecutivo. De esta

manera, agrupó las conductas en dominios cognitivos en los que aparecen la

planificación, organización de conductas, inhibición, flexibilidad cognitiva, fluidez

verbal e iniciación. Una alteración de las mismas, supone pues, problemas de

planificación y organización de conductas, desinhibición, perseveración y

decremento en fluidez e iniciación.

Lezak (1995) completó estas investigaciones considerando que las

funciones ejecutivas no cuentan con un único componente, sino que son múltiples


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actividades que trabajan con un propósito en común: llevar al sujeto a tener una

conducta personal y socialmente aceptada. Más adelante, Barkley (1998) añadió

que las funciones ejecutivas son un conjunto de factores, ordenados y organizadores

subyacentes a todas las demás actividades cognitivas.

Ya en el presente siglo XXI, la definición del funcionamiento ejecutivo se

ha ido concretando con las aportaciones de Pineda (2000), el cual considera que las

funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que nos permiten

anticipar y establecer metas, diseñar planes y programas, iniciar actividades y

operaciones mentales, seleccionar comportamientos y conductas y organizarlas en

el tiempo y en el espacio.

Goldberg (2002) utiliza la metáfora de una “orquesta”, haciendo referencia

a que el lóbulo frontal es el encargado de tomar la información de todas las otras

estructuras del cerebro y coordinarlas para que actúen de forma conjunta, tal como

lo haría un director de orquesta. Para Sastre-Riba (2006) la eficacia de la actividad

lógica y de sus productos reclama la pertinencia del funcionamiento ejecutivo en la

planificación, control y flexibilidad en la génesis y aplicación de los esquemas de

resolución. Sus componentes más destacados son tres: primeramente, el control de

la atención: atención selectiva, atención sostenida e inhibición; posteriormente, el

establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización y estrategias

de resolución; y finalmente, flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio

atencional, automonitorización, transferencia entre datos y autorregulación.

Sin embargo, la gran diversidad existente de modelos cognitivos referentes

al funcionamiento ejecutivo provoca cierta incertidumbre. No obstante, Celazo,

Craik y Booth (2004) consideran que existiendo una amplia variabilidad en las

demandas específicas de las diferentes tareas ejecutivas, aún resulta difícil

comprender la “esencia” del constructo. Dicha afirmación conduce según Tirapu y

Luna-Lario (2008) a que el término de funciones ejecutivas sea utilizado como un

concepto “paraguas” o “cajón de sastre” que englobaría un conjunto tan amplio y

variado de capacidades cognitivas que tal concepto habría perdido operatividad. Sí

que es cierto que a pesar de tal pluralidad, los autores citados anteriormente guardan

un acuerdo común relativo a que el funcionamiento ejecutivo puede ser

comprendido desde una perspectiva funcional en relación a lo que tales procesos


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implican, esto es, la regulación del comportamiento, pensamiento y afectividad

conforme al logro de metas y afectividad conforme al logro de metas (Zelazo, Craik

y Booth, 2004).

Así pues el desarrollo de las funciones ejecutivas contemplaría un papel

principal en la adaptación del niño a las demandas de su comunidad. Respecto al

ámbito educativo, Stelzer y Cervigni (2011) consideran que un correcto desarrollo

de los procesos de control ejecutivo, posibilitaría al niño reconocer y representar

mentalmente las diferentes situaciones problemáticas planteadas por los docentes.

Asimismo, estas capacidades facilitarían al niño no solo el diseño y ejecución de

estrategias mentales de resolución de las mismas, sino también la evaluación y

corrección de su rendimiento, dependiendo de las contingencias resultantes de su

comportamiento (Brock et al, 2009).

En suma, las funciones ejecutivas nos ayudan en los siguientes aspectos

expuestos en la Tabla 1:

Funciones ejecutivas

1. Establecer metas planificando las estrategias necesarias para su

consecución.

2. Organizar tareas y seleccionar las conductas necesarias.

3. Iniciar, desarrollar y finalizar las acciones.

4. Resistir la interferencia del medio. Evitas las distracciones por estímulos

irrelevantes.

5. Inhibir las conductas automáticas.

6. Supervisar y tomar conciencia de los errores.

7. Prever las consecuencias y situaciones inesperadas.

8. Flexibilidad cognitiva: cambiar los planes siempre que sea necesario.

9. Controlar el intervalo de tiempo necesario para alcanzar la meta.

Tabla 1.: Funciones ejecutivas Adaptado de Respuesta educativa para el alumnado con TDAH, INTEF, 2016.


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2. Componentes de las Funciones Ejecutivas

Tomando como referencia lo expuesto por todos los anteriores autores, es

importante puntualizar y describir cuáles son las funciones ejecutivas en las que se

basa la actual investigación. Así pues, sus componentes son los siguientes:

2.1 Atención

Es considerada por muchos como una función psicológica superior

(Rebollo y Montiel, 2006). Luria (1984) la define como el factor responsable de

extraer los elementos esenciales para la actividad mental, el proceso que mantiene

una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental.

Así pues, se da relevancia a la selectividad y permanencia. Por otro lado, James

(1890) da un papel crucial a la selectividad al decir que es la toma de posesión por

la mente en forma clara y vívida de uno entre varios objetos o pensamientos que

pueden aparecer simultáneamente.

De esta manera, se hace necesario nombrar los tipos clínicos de atención

más relevantes en el desarrollo del funcionamiento ejecutivo en los niños según

Posner y Peter (1990): en primer lugar, aparece la atención selectiva o focal, seguida

de la atención sostenida o capacidad atencional, finalizando con la inhibición.

2.2 Memoria de trabajo

Baddeley (1983) la define como un mecanismo de almacenamiento

temporal que permite retener a la vez algunos datos de información en la mente,

compararlos, contrastarlos, o en su lugar, relacionarlos entre sí. Se responsabiliza

del almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la información necesaria

para los procesos cognitivos de alta complejidad. Además, la memoria de trabajo

participa en dos procesos:

Control ejecutivo: hace referencia al mecanismo de procesamiento

de la información.

Sostenimiento activo: constituye el concepto de almacenamiento

temporal.

López (2011) añade que la memoria a corto plazo es a menudo equiparada

a la Memoria de Trabajo, incluso pueden ser consideradas una misma entidad,

atendiendo a los aspectos comunes sobre los que se postula, excepto por la


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consideración de un componente múltiple en la memoria de trabajo, en

contraposición a una concepción unitaria del almacén a corto plazo.

A su vez, Baddeley (1996) considera que la memoria de trabajo constituye

un vínculo fundamental entra la percepción, la atención, la memoria y la acción.

2.3 Planificación y organización

Lezak (1994) expone que planificar implica la capacidad para identificar y

organizar los pasos y elementos necesarios para llevar a cabo una intención o lograr

un objetivo. Para planificar, se deben concebir cambios a partir de las circunstancias

presentes, analizar alternativas, sopesar y hacer elecciones; también se necesita un

buen control de los impulsos y un adecuado nivel de memoria y de capacidad para

sostener la atención.

Ambos son componentes relevantes para lograr la resolución de problemas.

Organizar supone la habilidad para ordenar la información e identificar las ideas

principales en tareas de aprendizaje o cuando se comunica información de forma

oral y escrita.

2.4 Inhibición e iniciativa

El concepto de inhibición, definido anteriormente, se complementa con las

confesiones de Diamond (2013), que incluye en este aspecto el control inhibitorio

del comportamiento, dividido en autocontrol; y el control inhibitorio cognitivo, que

envuelve el control de interferencia o perturbación y la atención selectiva.

De esta manera, la inhibición cognitiva es definida por Fonseca, Sastre y Ponch

(2015) como el instrumento de control que suprime la información ineficaz y las

perturbaciones proactivas o retroactivas de la información distractora, respuestas o

representaciones. Por lo general, está al servicio de la memoria de trabajo y permite

la selección de las representaciones pertinentes y acciones dentro de un

procedimiento de actuación, así como el consecuente “cambio” o activación eficaz

después de la interrupción de la señal de inhibición de una acción o información

dominante. Esto permite el uso de una nueva estrategia o la modificación de la

estrategia utilizada hasta este momento.

Respecto al control inhibitorio de la conducta, más conocido como la

autorregulación o autocontrol de la conducta, se define por Rothbart (1989) como


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la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las demandas

de situaciones específicas. Para que esto se produzca, la persona debe conocer las

variables externas e internas que influyen en él y ser capaz de manipularlas siempre

que se dé la necesidad para lograr los objetivos deseados.

2.5 Flexibilidad y capacidad de cambio

La flexibilidad cognitiva es definida por Cañas, Quesada, Antoli, Fajardo, y

Salmerón (2005) como la capacidad para adaptar los desempeños a las condiciones

ambientales frente a una tarea. Araujo (2012) completa esta definición exponiendo

que es la habilidad para retroceder, corregir y cambiar los planes a partir de la

evaluación de los resultados conseguidos, así como si existen cambios en el medio

ambiente o en las condiciones en las que se lleva a cabo la tarea.

Perner et al. (2002) demuestran que la inflexibilidad se da cuando los niños no son

capaces de entender que un estímulo en concreto puede redescribirse de distintas

formas e incluso de forma contradictoria en función de la perspectiva adoptada.

2.5 Control de las emociones

Las emociones y la motivación son determinantes en el logro de nuestros

objetivos. Autores como Ashby et al. (1999) sugirieron que un estado de ánimo

positivo debido al aumento del flujo sanguíneo cerebral en regiones del lóbulo

frontal supone una mejora de las funciones ejecutivas, tales como la inhibición,

conmutación y uso de estrategias.

Por el contrario, Spies et al. (2000) argumentaron que un estado de ánimo

positivo reduce las habilidades para llevar a cabo los procesos ejecutivos. Además,

presentan evidencias que afirman que un estado positivo inducido afecta al

rendimiento en el desarrollo de una tarea que requiere de la memoria de trabajo.

Del mismo modo, Bush, Luu y Posner (2000) presentan pruebas

neuropsicológicas que sugieren que las áreas individuales dentro de la corteza

cingulada anterior están involucradas en los procesos emocionales y cognitivos de

control, y que la relación entre estas áreas puede ser inhibitoria. Esto implica, según

Phillips et al. (2002), que las manipulaciones que aumentan las demandas de control

emocional pueden reducir la capacidad de control de los procesos cognitivos.


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3. Desarrollo de las funciones ejecutivas de 0 a 6 años

La niñez se caracteriza por ser una etapa en la que se advierte un desarrollo

acelerado de las funciones ejecutivas, el cual no se considera lineal, sino que

atraviesa etapas o períodos de aceleración que estarían asociados a los cambios

tanto estructurales como funcionales del sistema nervioso central y de manera más

específica, a los de la corteza prefrontal (Diamond, 2001).

Según Diamond (2002) la adquisición de las FE muestra un comienzo

alrededor de los 12 meses de edad y de ahí se desarrolla lentamente con dos picos

a los 4 y los 18 años, se estabiliza posteriormente y declina en la vejez (curva en

forma de U invertida). Zelazo (2004) considera que entre los 0 y 3 años, el niño

desarrolla el control consciente sobre sí mismo y sobre los otros, permitiéndole

procesar la información de su medio exterior, a la vez que le hace consciente de

su independencia del entorno. A su vez, empieza a tener representaciones cognitivas

de su medio, desarrollando así la memoria de trabajo, que irá mejorando hasta

completar su desarrollo hacia los 11 años.

El periodo entre 3 y 7 años, y especialmente entre 3 y 5 años, está marcado

por grandes mejoras en múltiples tareas cognitivas que requieren del mantenimiento

de información y de la inhibición (Diamond, 2002). Anderson (2002) añade que a

partir de los 3-4 años, los niños adquieren la capacidad de seguir reglas, las cuales

dan lugar al control inhibitorio, planificación, autorregulación y atención sostenida.

Por otra parte, Zelazo (2004) considera que el eje principal para el desarrollo de

nuevas habilidades es la solución de problemas, puesto que fomenta el alcance de

metas progresivas. Dichas metas proceden del aprendizaje adquirido y los procesos

que ya se tengan estructurados. En cambio, la habilidad para solucionar los

problemas múltiples no estaría adaptada al repertorio ejecutivo hasta los 7 años.

Respecto a la planificación, investigaciones realizadas por Weissberg, Ruff,

y Lawson (1990) concluyen que las evaluaciones de los niños de 2.5 a 4.5 años

señalan un incremento progresivo en el direccionamiento de la atención sostenida

en relación a la solución de problemas. El uso de reglas se inicia alrededor de los

tres años, con un nivel de procesamiento mediante ensayo y error. Cuando se

integran reglas de alto orden, la mayoría de los niños de tres años continúan el uso

de la regla anterior en etapas posteriores de la tarea cuando se debe cambiar el


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repertorio de reglas a seguir, también incluso cuando pueden verbalizarlas (Zelazo,

Frye y Rapus, 1996). Hacia los 5 años el niño está en capacidad de cambiar su

repertorio con mayor facilidad, disminuyendo el número de errores perseverativos

en las tareas de clasificación (Zelazo y Müller, 2002).

Por otro lado, la memoria de trabajo sigue un curso de desarrollo postnatal

que comienza en la temprana infancia y continúa durante la adolescencia (Luciana,

Conklin, Hooper y Yarger, 2005). Además, Gathercole, Pickering, Ambridge y

Wearing (2004) consideran que la estructura básica de la memoria de trabajo está

presente desde los 6 años de edad y cada componente del modelo aumenta su

capacidad hasta la adolescencia. En las evaluaciones realizadas a niños de entre 3 y

5 años por Luciana y Nelson (1998) se observó que mientras los niños mantuvieron

un lapso mayor de memoria visual a los 4, 6 y 7 años, las niñas tuvieron una mejor

ejecución a los 5 y a los 8 años. Por otro lado, Carlson (2005) concluyó en sus

investigaciones a través de la tarea de Dígitos en Regresión que sólo el 9 % de los

niños de 3 años podían repetir tres dígitos de modo inverso, porcentaje que ascendió

a 37 para los niños de 4 años y a 69 para los de 5.

En cuanto al control inhibitorio, al realizar una tarea tipo Stroop para niños

de 3 a 6 años, se concluyó que los niños de 3,5 a 4,5 años presentan dificultades

para guiar sus acciones inhibiendo la respuesta dominante. Sin embargo, Diamond

(2002) defiende que su desempeño mejora con la edad, y los niños de 6 años no

presentan apenas dificultades para realizarla. Por otro lado, Carlson (2005) realizó

una investigación a través de tareas que implicaban ignorar una recompensa

pequeña inmediata a cambio de una mayor pero que se demora por más tiempo.

Dicho estudio concluyó que los niños de 3 años tuvieron dificultades para inhibir

su deseo de obtener recompensas inmediatas, al contrario que los niños de 4 años.

Esto lleva a pensar que entre los 3 y 4 años se produce un gran progreso en

el control inhibitorio, tanto de respuestas dominantes cognitivas y motoras como de

respuestas de espera con contenido motivacional. Además, estas investigaciones

permiten saber que los niños mayores de 4 años tienen prácticamente establecidas

estas habilidades, por lo que el control inhibitorio estaría estrechamente vinculado

con el desarrollo adecuado del resto de funciones ejecutivas (Barkley, 1997).

Asimismo, Diamond (2006) considera que en los niños de 5 años ya se han


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desarrollado parcialmente tres componentes claves de las funciones ejecutivas:

memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva.

4. Desarrollo de la Teoría de la Mente

4.1 Definición de la Teoría de la Mente

El concepto de Teoría de la Mente (TM) es relativamente reciente y procede

de los trabajos experimentales realizados por Premack y Woodroff (1978) con

primates. Estos autores definieron la TM como la habilidad de atribuir estados

mentales a las otras personas, así como a uno mismo para comprender, predecir y

explicar el comportamiento propio y ajeno (Premack y Woodroff, 1978). Estas

investigaciones demostraron que los chimpancés no solo eran capaces de resolver

problemas físicos, sino que además comprendían cuándo otro estaba intentando

resolver un problema de uso de instrumento (Rodríguez de Guzmán, García, Borriz

y Regal, 2003).

Astington (1993) añade que el descubrimiento de la mente por el niño

significa el hacerse consciente de que las personas, incluido él mismo, tienen mente

y dentro de los estados o elementos de esa mente están las creencias, deseos,

sentimientos, pensamientos, con base en los cuales realizan sus acciones.

3.2 Principales hitos evolutivos hasta los 6 años

Numerosos estudios sugieren un cambio cualitativo en el funcionamiento

mentalista de los niños entre los 3 y los 6 años (Wellman, Cross y Watson, 2001).

Abe e Izard (1999) sugieren los siguientes hitos evolutivos en esta edad:

Sentido de autoconciencia manifestada a través de la expresión de

emociones negativas, de conductas desafiantes y oposicionistas.

Incremento en la habilidad infantil de comprender a los demás, distinguir

entre su propio yo y el de los demás.

Creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales.

Emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como

la culpa, vergüenza, orgullo, etc.

El primer aspecto a resaltar es la comprensión de los deseos, en el que

Bartsch y Wellman (1995) consideran que, al igual que las emociones, son los

primeros estados mentales que aparecen en el habla espontánea del niño, y, en


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concreto, están estrechamente relacionados con la postura (Wellman, 1990). Entre

los 2 y 3 años, según Wellman y Wolley (1990), los niños empiezan a concebir la

relación que existe entre los deseos y las emociones subsecuentes y, además, tienen

una comprensión implícita acerca de la relación entre el deseo y la acción. Es a

partir de los 3 años cuando los niños experimentan un progreso hacia la

conceptualización de los deseos como una representación mental, empezando a

comprender que los deseos, entendidos como estados mentales subjetivos,

determinan la deseabilidad o no del objeto (Perner, 1991).

Asimismo, las investigaciones de Wellman y Wolley (1990) consideran que

a los 3 años los niños atribuyen las emociones según si los deseos del personaje se

han cumplido o no. Por otro lado, los estudios realizados por Hadwin y Perner

(1991), apuntan que este conocimiento aparece antes que la comprensión de la

creencia o falsa creencia. La razón de esto, según el mismo autor (Perner, 1991), es

que las creencias pueden ser falsas y, por tanto, no corresponden con la realidad,

mientras que esto no sucede con los deseos. Rivière, Arias y Sarriá (2007) añaden

que la edad para resolver correctamente las tareas de falsa creencia podría ser

similar a la necesaria para resolver de forma eficaz las tareas de predicción

emocional según deseos contradictorios.

El siguiente aspecto a destacar sería la comprensión de la relación entre ver

y saber. En este sentido, aparecen diversas investigaciones. La primera de ellas es

llevada a cabo de la mano de Wimmer, Hogrefe y Perner (1988) a través de unas

cajas que eran mostradas unas veces a un niño y otras veces a dos, juzgando si

ambos o sólo el segundo niño conocía el contenido de la caja. Ambos autores

concluyeron que la mayoría de los niños de 3 años no habían desarrollado la

habilidad para discernir entre la ignorancia y el conocimiento, al contrario que los

niños de 4 años.

Por otro lado, Flavell (2004) distingue dos niveles en la asociación entre ver

y saber. El primero de ellos (Level 1) permite a los niños deducir lo que saben otras

personas según su experiencia visual. El segundo nivel (Level 2) permite que los

niños entiendan que un mismo objeto puede ser percibido o visto de manera distinta

en función de la perspectiva visual adoptada. De esta manera, los niños de 3 años


26

han adquirido completamente el primer nivel, de manera contraria al segundo, que

no se adquirirá antes de los 4 años.

Otra de las líneas de investigación, desarrollada por Tomassello y Haberl

(2003) considera que existe esta comprensión ya a los 2 años pero que, a pesar de

ello, en la mayoría de los casos se considera que emerge aproximadamente a los 3

años (Baron-Cohen, 2001).

Un aspecto a resaltar es la comprensión de las falsas creencias de primer

orden. La falsa creencia de primer orden sería comprender que la representación del

personaje es falsa con respecto a una situación real, estaría en juego una capacidad

metarrepresentacional (Perner, 1991). Explicar y predecir el comportamiento

humano implica el uso de verbos o expresiones de estado mental, como por ejemplo

creer (Whiten y Perner, 1991).

Es entre los 3 y los 4 años cuando los niños predicen el comportamiento de

las demás personas a través de la información sobre las creencias. En este sentido,

la falsa creencia es el aspecto más estudiado en el campo de la comprensión de la

mente. Destaca el estudio de Wimmer y Perner (1983), que diseñaron la tarea de la

falsa creencia, sirviéndose del lenguaje. Esta tarea permite determinar la presencia

o no en el niño de capacidades de teoría de la mente. Dicha labor se denomina tarea

de cambio de localización o de ubicación. Los resultados de esta investigación

revelaron que ningún niño de 3 a 4 años respondió correctamente, por lo que antes

de los 4 años los niños no logran comprender las creencias falsas de primer orden,

y que entre los 4 y 6 años se observa un cambio cualitativo en las facultades

mentalistas de los niños.

Otro de los aspectos más relevantes que forman la TM es la comprensión de

la falsa creencia de segundo orden. Éstas hacen referencia a la capacidad que tienen

los niños de atribuir falsas creencias a los demás. Perner (1988) ofrece dos razones

para justificar estas creencias. La primera se refiere al hecho de que en la interacción

social se produce una “interacción de mentes”, en la cual tiene que tenerse en cuenta

lo que los demás piensan de los pensamientos de otras personas. La segunda razón

se refiere a que este tipo de creencias requiere la comprensión de un rasgo principal

de los estados mentales, su naturaleza recursiva.


27

En el estudio de las falsas creencias de segundo orden, se presenta a cada

niño de manera individual la historia presente en el Anexo 1: e) “Historia de María”,

de Sullivan K., Zaitchik D. y Tager-Flusberg H. (1994). Los resultados concluyeron

que no es hasta los 6-7 años cuando se desarrolla la comprensión de las

representaciones mentales de otras personas. Sin embargo, otros estudios como el

de Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg (1994) construyeron una versión

simplificada sobre la comprensión de las falsas creencias de segundo orden y

obtuvieron como resultado que el 90% de los niños de 5 años y medio y el 40% de

4 años eran capaces de resolver adecuadamente esta tarea. De esta manera, se puede

indicar que la compresión de este aspecto se desarrolla a partir de los 5-6 años.

5. Relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico en niños

de 3 a 6 años

La evaluación de la funciones ejecutivas y sus diferentes componentes se ha

relacionado con una variedad de indicadores de rendimiento académico en niños en

edad escolar (Best, Miller y Naglieri, 2011). Pocas son las investigaciones que se

han llevado a cabo con niños de Educación Infantil, pero cada vez hay más pruebas

de que las habilidades académicas emergentes se relacionan significativamente con

medidas compuestas y componentes individuales de las funciones ejecutivas en

ellos (Bull, Espy, Wiebe, Sheffield y Nelson, 2011).

Por otro lado, Welsh, Nick, Blair, Bierman y Nelson (2010) encontraron que

el crecimiento de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo y atención) estaba

relacionado con las mejoras de los niños de 0 a 3 años y de 3 a 6 entre el comienzo

y final del curso con respecto a las habilidades numéricas, literarias y verbales.

También existen evidencias claras según Blair y Razza (2007) sobre que las

diferencias individuales en inhibición explican los contrastes en las habilidades de

lectura, escritura y matemáticas de los niños de 3 a 6 años. De esta manera, se

evalúan la inhibición y los cambios en niños de esta edad y de nuevo un año más

tarde ya en Educación Primaria, evaluando también las habilidades numéricas y de

lectoescritura. Así pues, Blair y Razza (2007) concluyeron que la inhibición sólo

predijo de manera simultánea los conocimientos de lectoescritura y matemáticas en

los niños de 3 a 6 años.


28

Por otra parte, tanto la inhibición como la memoria de trabajo presentaron

una varianza con respecto a las habilidades matemáticas después de realizar un

seguimiento por edad, habilidades del lenguaje y educación en el hogar.

En la misma línea, estudios recientes como Monette, Bigras y Guay (2011)

sugieren que la memoria de trabajo, pero no la inhibición, realiza una única

contribución a las habilidades académicas entre los 3 y los 6 años. Esto se refiere al

hecho de que la memoria de trabajo de estos niños, pero no su capacidad inhibitoria

o de cambio, predice sus logros matemáticos al final del primer curso de Educación

Primaria (7-8 años), incluso después de realizar un seguimiento de las habilidades

de prelectura (colores, letras y números), la edad, la educación en el hogar y los

ingresos familiares. Sin embargo, ninguna de las funciones ejecutivas predijo de

manera directa los logros de lectura y escritura al final de ese mismo curso.

Respecto a la capacidad de cambio, son pocos los estudios que la relacionan

con la contribución que realiza en la lectura de niños de 3 a 6 años, y muchos los

estudios que han incluido medidas de la capacidad de cambio sin encontrar

relaciones significantes con la capacidad de lectura (Monnete, Bigras y Guay,

2011).

Es importante decir que Miller, Müller, Giesbrecht, Carpendale y Kerns

(2013) concluyeron en su investigación que la memoria de trabajo y la inhibición

eran factores significativamente relacionados entre sí y con respecto a las

habilidades de los niños de 3 a 6 años. Este hallazgo se diferencia de los demás

estudios de variables latentes que indican que las funciones ejecutivas en niños en

edad preescolar se presentan como una parte unitaria. A su vez, consideraron que

las habilidades sociales estaban también relacionadas tanto con la memoria de

trabajo como con la capacidad de inhibición. Así pues, las funciones ejecutivas

median los efectos del funcionamiento social de manera correcta sobre el

rendimiento académico. De esta manera, tanto la regulación de la habilidades

sociales y emocionales pueden mediar los efectos de las funciones ejecutivas en el

rendimiento académico de los niños.

En cuanto a las habilidades lectoras, Miller et al. (2013) determinaron que

los procesos de la memoria de trabajo de dominio general son predictores

importantes de las habilidades previas al aprendizaje escolar, como bien pueden ser


29

las letras y matemáticas. La memoria de trabajo presentó mayor variación en las

habilidades académicas, al contrario que la inhibición. Por otro lado, el incremento

de la capacidad de la memoria de trabajo permite a los niños reflexionar

conscientemente sobre normas, lo cual es útil para muchas habilidades académicas,

como son el aprendizaje del orden de las letras en una palabra o contar una serie de

números. Además, la memoria de trabajo es un factor que tiene el potencial de

interrumpir el proceso de aprendizaje, particularmente en términos de adquisición

temprana de lectoescritura y conocimientos matemáticos.

Por otro lado, destacan Miller et al. (2013), que consideraron que los niños

de 3 a 6 años con buenas habilidades en la memoria de trabajo tienen ventaja en

términos de adquisición de prelectura y habilidades matemáticas, siendo éstos

precursores de los logros en lectura, escritura y matemáticas. Además, muestran

que el entrenamiento de la memoria de trabajo en niños escolares provoca la mejora

de las habilidades de la misma, y este hecho repercute positivamente en la capacidad

de razonamiento matemático y de lectura de los niños. De la misma manera,

comprobaron que el entrenamiento de la memoria de trabajo en niños de 3 a 6 años

también conseguía mejoras en la prelectura y preescritura, así como en habilidades

matemáticas. Por otro lado, estos investigadores comprobaron que el entrenamiento

de la memoria de trabajo, pero no de las habilidades inhibitorias, provocaba una

mejora en el desempeño de las funciones ejecutivas.

Además, es importante resaltar la relación de la planificación con el

rendimiento académico con conclusiones obtenidas en estudios como el de Best,

Miller, y Jones (2009). En dicha investigación se obtuvo información acerca de la

implicación de un desarrollo atípico de la planificación en las dificultades en

matemáticas así como en bajos rendimientos en la escritura

6. Relación entre funciones ejecutivas y el desarrollo de la Teoría de la

Mente en niños de 3 a 6 años

La comprensión de la falsa creencia es, según Astington y Pelletier (2005),

importante en los logros académicos puesto que está asociada a la madurez social,

la habilidad en el aprendizaje cooperativo, la habilidad cognitiva, la comprensión

lectora y el pensamiento científico. Ambos consideran que la falsa creencia está

relacionada con la habilidad lectora y la comprensión lectora, consiguiendo la


30

primera una vinculación significante tras realizar un seguimiento de la competencia

lingüística en los niños.

Por otro lado, Blair y Razza (2007) encontraron que la comprensión de la

falsa creencia predecía en los niños de 6 años el conocimiento que tenían sobre

lectoescritura después de realizar un seguimiento del rendimiento de las funciones

ejecutivas, cociente intelectual y habilidad verbal (a los 5 años). En este punto,

también estos autores encontraron una correlación entre la comprensión de la falsa

creencia en niños de 3 a 6 años y sus habilidades matemáticas (números, tamaños,

formas) cuando estos mismos niños tenían una edad de 0 a 3.

Otros autores, como Kloo, Perner y Giritzer (2010), argumentan que la

capacidad metarepresentacional es indispensable para adquirir el control

inhibitorio, es decir, para que los niños puedan controlar y dirigir sus acciones hacia

un objetivo, primero necesitan representar mentalmente dicha acción.

Además, Perner y Lang (1999) consideran que para resolver una tarea

estándar de comprensión de la falsa creencia se requiere de memoria de trabajo,

flexibilidad e inhibición. De esta manera, el niño debe estar atento, siguiendo la

narración de la historia y recordando los elementos claves, utilizándolos como

predictores del comportamiento del protagonista. Para ello, es necesaria la memoria

de trabajo. Por otro lado, el niño también debe hacer uso de la flexibilidad cognitiva

para mantener en mente la propia perspectiva de la situación y la perspectiva del

protagonista. También cobra importancia el control inhibitorio, de manera que el

niño debe dejar a un lado su perspectiva de los hechos, considerando la del

personaje.

Otros estudios como el realizado por Hughes (1998), evaluaron la función

ejecutiva y la falsa creencia en dos momentos: primero a los 3,11 años y luego 13

meses más tardes. De la misma manera, llevaron a cabo un control de la edad, la

edad verbal y la TM inicial, concluyendo que las funciones ejecutivas tienen una

gran influencia sobre la TM medida posteriormente. Por el contrario, la

comprensión de la TM no predijo la puntuación en las tareas de la función ejecutiva.

Sin embargo, existen teorías y estudios que rebaten todo lo anterior. Ejemplo

de ello es el estudio de Baron-Cohen y Robertson (1995) en el cual uno de los niños

autistas presentaba déficits en TM pero no en las funciones ejecutivas. De la misma


31

manera, Lough, Gregory y Hodges (2001) estudiaron a un adulto con demencia

frontotemporal que tenía dificultades en TM pero no en las tareas de función

ejecutiva. Es importante añadir que, respecto a diversos estudios transculturales,

Sabbagh, Xu, Carlson, Moses y Lee (2006) indicaron que los niños orientales, a

pesar de contar con un mejor rendimiento en las funciones ejecutivas respecto a los

niños americanos, presentaban menor desempeño en las tareas mentalistas.


32


33

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

1. Participantes

La muestra estuvo formada por 81 niños pertenecientes a la etapa de

Educación Infantil. En cada grupo de edad contamos con el siguiente número de

niños: 24 alumnos de 3-4 años, 27 alumnos de 4-5 años y 32 alumnos de 5-6 años.

Uno de los niños fue descartado en la investigación debido a que presenta un

desarrollo atípico. Todos ellos pertenecen a organizaciones e instituciones

educativas del rango no formal: niños que acuden a un proyecto educativo en Cruz

Roja, niños de grupos Scouts y otros que acuden a una ludoteca de carácter privado.

Todas estas organizaciones se sitúan en dos localidades de La Rioja Baja. Además,

se requirió de la colaboración de las familias para el conocimiento del rendimiento

académico de sus hijos a través del boletín trimestral de evaluación del colegio.

Por otro lado, la situación socioeconómica de las familias se caracteriza por

ser de clase media. Además, todos los participantes cuentan con el consentimiento

de sus familias y han sido tratados de acuerdo a los principios éticos de

investigación científica, que garantiza la confidencialidad y anonimato de la

información recogida.

2. Instrumentos

Para llevar a cabo la evaluación de cada uno de los aspectos a estudiar, se

utilizaron diversas pruebas psicológicas. La capacidad de planificación se evaluó a

través de la prueba “Laberintos” (WPPSI, 1981). Se trata de 16 laberintos con una

dificultad que aumenta gradualmente desde el primero de ellos hasta el último (ver

Anexo I: a). El niño debe encontrar la salida sin entrar en calles sin salida y sin

atravesar paredes. El tiempo máximo varía entre los 45 y 135 segundos y su

puntuación depende del número de errores que se cometan en cada laberinto,

interrumpiéndose la prueba tras dos fallos seguidos. Por otro lado, la capacidad de

memoria de trabajo se evaluó a través de la prueba “Frases” (WPPSI, 1981). Se

trata de una prueba opcional, compuesta por 13 frases que el niño debe repetir

literalmente (ver Anexo I: b). Se valora de 0 a 4 puntos dependiendo de la extensión

de la oración y del número de errores que se comentan.

Respecto al control inhibitorio, éste aspecto se evaluó a través de un juego

tradicional: “Simón dice”. Dicha prueba se extrajo de la Batería de Control


34

Inhibitorio de Kochanska (1997). Se presenta como el clásico juego que la mayoría

de niños conoce. Está formado por 20 órdenes que cada participante debe realizar

(ver Anexo I: c). Requiere que los niños monitoreen las órdenes del modelo e

inhiban la respuesta que bajo circunstancias normales tenderían a seguir. Los niños

deben obedecer la orden solamente si el modelo la precede con las palabras “Simón

dice...”, de lo contrario, deben detenerse. De esta manera, se evalúa la capacidad de

inhibición a través de una hoja de registro (ver Anexo I: c).

Por otro lado, la Teoría de la Mente de primer orden se midió mediante la

tarea de cambio inesperado de objeto, de Wimmer y Perner (1993), para comprobar

que los niños han adquirido la falsa creencia de primer orden, se les muestra la

historia de “Sally y Anne” (ver Anexo I: d), a través de la escenificación de la

misma con dos muñecas, una canica y dos cajas distintas.

Seguidamente, la falsa creencia de segundo orden se evaluó a través de la

historia de María (Sullivan K., Zaitchik D. y Tager-Flusberg H, 1994), valorando

si los niños han adquirido o no los conocimientos necesarios para realizar

correctamente la tarea de falsa creencia de segundo orden.

Por último, los datos del rendimiento académico de los niños que

participaron en el estudio se obtuvieron a través de las calificaciones

correspondientes al trimestre en el que se realizó la investigación. La hoja de

evaluación recoge si las competencias en las áreas de lenguaje y comunicación,

bilingüismo, psicomotricidad, conocimiento del entorno, inglés, religión y

competencias actitudinales (orden y limpieza, respeto de normas, participación,

atención/memoria, control de impulsos, respeto a personas, autonomía y

emociones) están “en proceso”, “conseguidas”.

3. Procedimiento

En primer lugar, se contactó con las distintas organizaciones manteniendo

una entrevista personal con sus representantes. Tras su consentimiento, se realizó

una toma de contacto con las familias informándoles del carácter y objetivos de la

investigación, así como solicitándoles de manera personal la participación de sus

hijos en la misma a través de un escrito formal (Anexo I: f).

Cada una de las pruebas realizadas de manera individual, se ha pasado en

diferentes días y etapas: en primer lugar, se llevaron a cabo las pruebas a los niños


35

de 1º de E.I, realizando la evaluación de Laberintos y Frases en un mismo día debido

a la rapidez con que los alumnos las finalizaron. El segundo día se dedicó a la

prueba de “Simón dice”, siendo ésta un poco más costosa en cuanto a tiempo de

dedicación. Seguidamente, el tercer día se desarrollaron las evaluaciones referentes

a la Teoría de la Mente (tarea de cambio inesperado de objeto e historia de María),

realizadas las dos en un mismo día puesto que ambas pruebas no requerían de una

gran cantidad de tiempo. Por último, se evaluó el rendimiento académico con la

colaboración de las familias a través de diferentes ítems correspondientes a la etapa

de Educación Infantil.

Respecto a los demás rangos de edad con los que se ha desarrollado la

investigación, éstos fueron evaluados de la misma manera que los alumnos de 1er

curso, cuyo procedimiento se ha descrito anteriormente. En total se necesitaron 12

días para evaluar a todos los niños participantes en la investigación.

Por otro lado, es importante manifestar que cada una de las evaluaciones se

ha llevado a cabo durante el horario de ocio de los niños, sin restar a cada uno de

ellos más de 5-10 minutos del mismo en la realización de cada prueba.

Análisis de los datos

En primer lugar, para analizar el grado de relación existente entre el

desempeño de los niños en los componentes de las funciones ejecutivas

(planificación, memoria de trabajo e inhibición) y la adquisición de la teoría de la

mente con el rendimiento académico se utilizó como medida de asociación la

correlación de Pearson. Asimismo, este estadístico se aplicó para analizar el grado

de relación entre los diferentes componentes de las funciones ejecutivas y de éstas

con la teoría de la mente.

Por otro lado, para analizar las diferencias por curso y edad en la ejecución

de las tareas se optó por un Modelo Lineal General, seleccionando un análisis

multivariado (MLGM), donde se tomó como factor fijo la edad (con cuatro niveles:

3 años, 4 años, 5 años y 6 años) y como variables de respuesta el resultado en la

tarea de falsa creencia, la de laberintos, frases y “Simón dice”. Para el análisis de

los datos se utilizó la versión 22.0 del programa estadístico SPSS.


36

4. Resultados 4.1 Relación entre rendimiento académico con funciones ejecutivas y

Teoría de la Mente

Los resultados obtenidos en el análisis de la relación entre el desarrollo de

las funciones ejecutivas y la teoría de la mente pusieron de manifiesto una relación

positiva entre los componentes de las funciones ejecutivas y teoría de la mente con

el rendimiento académico.

Con respecto a las funciones ejecutivas, como se observa en la Tabla 1, los

resultados indican una relación estadísticamente significativa con el rendimiento

académico, en concreto, para planificación (r=0,267; p<0,05); memoria de trabajo

(r=0,304; p<0,05) e inhibición (r=0,298; p<0,05). Por lo tanto es la planificación la

que presenta una mayor relación con el rendimiento académico, seguida de

inhibición y memoria de trabajo. Se confirma que a mayor desempeño de los

componentes de las funciones ejecutivas mejor rendimiento académico.

Tabla 1

Relación del rendimiento académico con funciones ejecutivas y teoría de la mente

RA P MT I TM

RA 1 0,267* 0,304* 0,298* 0,317

P 0,267* 1 0,706** 0,748** 0,507

MT 0,304* 0,706** 1 0,737** 0,457

I 0,298* 0,748** 0,737** 1 0,256

TM 0,317* 0,507** 0,457** 0,256* 1

Nota. RA=Rendimiento académico, P=Planificación, MT= Memoria de trabajo, I=Inhibición; TM=Teoría de la mente. **p<0,01; *p<0,05

Así mismo, se comprueba una correlación positiva de las funciones

ejecutivas entre sí, que evidencia la influencia del desarrollo de cada una de ellas

sobre las otras. La mayor relación se produce entre planificación e inhibición

(r=0,298; p0,01), mostrando el resto de los componentes una significación de (r

=0,737; p0,01) para memoria de trabajo e inhibición, y de (r=0,706; p0,01) para

planificación y memoria de trabajo.


37

En cuanto a la relación de la teoría de la mente con el rendimiento

académico, como muestra la Tabla 1 los resultados presentan también una relación

estadísticamente significativa (r=0,317; p<0,05). Esto indica que la adquisición de

la teoría de la mente influye de manera positiva en el rendimiento académico.

Por último, se encontró relación entre el desarrollo de los componentes de

las funciones ejecutivas y la adquisición de la teoría de la mente. Los resultados

mostraron una relación entre las variables de teoría de la mente con planificación

(r=0,507; p0,01), con memoria de trabajo (r=0,457; p0,01) y con inhibición

(r=0,256; p<0,05), lo que evidencia que existe una vinculación entre la capacidad

para entender los estados mentales de los otros y el desempeño en las funciones

ejecutivas.

En lo referente al rendimiento académico por competencias, los resultados

muestran una relación estadísticamente significativa entre planificación (r=0,372;

p0,01), memoria de trabajo (r=0,395; p0,01), inhibición (r=0,399; p0,01) y

teoría de la mente (r=0,276; p0,01) con “conocimiento del entorno”; no así con

“conocimiento de sí mismo y autonomía personal” y “lenguaje, comunicación y

representación”.

Como se observa en la Figura 1, hay un aumento de los componentes de las

funciones ejecutivas de planificación, memoria de trabajo e inhibición en los niños

con mejor rendimiento académico.

Figura 1. Diferencias en la Competencia Académica según el desempeño en las Funciones Ejecutivas


38

Con respecto a la memoria de trabajo la Figura 2 muestra que los niños con

una mejor ejecución en la tarea de la falsa creencia tienen mejor rendimiento

académico.

Figura 2. Diferencias en la Competencia Académica según la ejecución de la Teoría de la Mente

4.2 Diferencias en el desempeño de las funciones ejecutivas con la edad

El análisis multivariado puso de manifiesto diferencias estadísticamente

significativas entre los cursos académicos de educación infantil (F=22,044;

p0,01). Así mismo, los resultados intersujetos, como se comprueba en la Tabla 2,

también muestran diferencias estadísticamente significativas en planificación

(F=50,763; p0,01), memoria de trabajo (F=28,904; p0,01), inhibición

(F=59,887; p0,01) y teoría de la mente (F=20,685; p0,01).

Tabla 2

Diferencias significativas y contraste múltiple por curso académico

M (DT) F p Comparaciones Post hoc

P 17,95 (7,938) 50,763 p0,01 1º<2º; 1º<3º

MT 18,67 (6,212) 28,904 p0,01 1º<2º;1º<3º

I 30,49 (6,601) 59,887 p0,01 1º<2º,1º<3º,2º<3º

TM 0,56 (0,499) 20,685 p0,01 1º<2º; 2º<3º

Nota. P=Planificación, MT= Memoria de trabajo, I=Inhibición; TM=Teoría de la mente


39

La comparación por pares evidenció que en los componentes de

planificación y memoria de trabajo las diferencias eran estadísticamente

significativas entre los niños de primero con los de segundo y tercer curso de

infantil, no así entre los de segundo y tercer curso. Sin embargo, en el componente

de inhibición, las diferencias son significativas para todos los grupos de edad. Y,

por último, en lo que respecta a la teoría de la mente, no hay diferencias

estadísticamente significativas entre los niños de primer y tercer curso de educación

infantil.

Con respecto a la edad, se producen diferencias estadísticamente

significativas en el desempeño de las funciones ejecutivas (F=3,517; p<0,05).

Además, en la comparación intrasujetos también se producen diferencias

estadísticamente significativas (F=5,147; p<0,05) al igual que en las intersujetos

(F=36,240; p0,01).

Asimismo, en la Tabla 3 se observa que se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas con la edad en todos los componentes de las

funciones ejecutivas: planificación (F=22,822; p0,01); memoria de trabajo

(F=21,668; p0,01), inhibición (F=35.348; p0,01).

Tabla 3

Diferencias significativas y contraste múltiple por edad

M (DT) F p Comparaciones Post hoc

P 17,95 (7,938) 22,822 p0,01 3<4; 3<5; 3<6

MT 18,67 (6,212) 21,668 p0,01 3<4; 3<5; 3<6; 4<6

I 30,49 (6,601) 35.348 p0,01 3<4; 3<5; 3<6; 4<5;4<6

Nota. P=Planificación, MT= Memoria de trabajo, I=Inhibición; TM=Teoría de la mente.

En la comparación por pares, en planificación se producen diferencias

estadísticamente significativas entre los tres años con los de cuatro, cinco y seis

años; en memoria de trabajo, además de entre las anteriores, con los niños de cuatro

y seis años; y en inhibición, únicamente no hay diferencias entre los niños de cinco

y seis años.


40

Como se observa en la Figura 3, el componente de planificación prsenta un

descenso entre los cinco y seis años, mientras que las Figuras 4 y 5 muestran un aumento

progresivo con la edad en memoria de trabajo e inhibición.

.

Figura 5. Diferencias en Inhibición según la edad.

Estos resultados ponen de manifiesto que hay cambios en la manifestación de las

funciones ejecutivas con la edad, siendo la capacidad de inhibición la que más

variaciones manifiesta, seguida de planificación aunque con menos diferencias entre

edades que memoria de trabajo.

Se comprueba que hay diferencias estadísticamente significativas en la

teoría de la mente con la edad (F=8,849; p0,01). Así mismo, también se producen

diferencias tanto en la comparación intrasujetos (F=8,051; p0,01) como en la

intersujetos (F=6,927; p0,01).

Figura 4. Diferencias en Memoria de Trabajo según la edad

Figura 3. Diferencias en Planificación según la edad


41

Como se puede observar en la Figura 6, la teoría de la mente presenta un aumento lineal con la edad en el rango de cuatro a seis años.

Figura 6. Diferencias en Teoría de la Mente según la edad Esto confirma que la capacidad para entender los estados mentales de los

otros aumenta progresivamente con la edad en los niños de tres a seis años, indicando

además que también se dan diferencias entre los niños de la misma edad.

En suma, los resultados evidencian que tanto las funciones ejecutivas como

la teoría de la mente se relacionan positivamente con la competencia académica, a

un mejor desempeño de las mismas, un mejor rendimiento académico, y que estas

capacidades aumentan de forma significativa con la edad en la etapa de Educación

Infantil.


42


43

CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La investigación se llevó a cabo con el principal objetivo de conocer la

relación de las funciones ejecutivas y la Teoría de la Mente con el rendimiento

académico de los niños de la etapa de Educación Infantil.

Los resultados obtenidos revelan una relación estadística significativa entre

la capacidad de planificación, memoria de trabajo e inhibición con respecto al

rendimiento académico, tal y como concluyeron las investigaciones realizadas por

Blair y Razza (2007) entre otros. Estos resultados muestran que a mejor desempeño

en funciones ejecutivas se produce un mejor rendimiento académico.

Asimismo, se pone de manifiesto una estrecha relación entre el desarrollo de

la Teoría de la Mente y las competencias académicas, de manera que los niños que

no han resuelto adecuadamente las tareas de falsa creencia tienen un menor

rendimiento académico y viceversa. En esta relación se tiene en cuenta la

adquisición de cada una de las edades, de manera que la falsa creencia de primer

orden esté adquirida a los 4 años (Wimmer y Perner, 1983) y la de segundo orden

a los 6-7 (Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg, 1994).

Por otro lado, se muestra una clara correspondencia de las funciones

ejecutivas de planificación, memoria de trabajo e inhibición entre ellas, así como

de éstas con el desarrollo de la Teoría de la Mente. En consecuencia, el correcto

desarrollo de cada función ejecutiva es necesario para el correcto funcionamiento

de todas las demás. Además, como se ha podido comprobar con los resultados

obtenidos, el adecuado desarrollo de las mismas propicia la adquisición de la Teoría

de la Mente.

Con respecto a los resultados obtenidos según las distintas edades, se

observa una importante diferencia entre los distintos cursos en referencia a las

diversas pruebas de evaluación: Laberintos, Frases, Simón dice y falsas creencias

de primer y segundo orden. Así, los niños con edades comprendidas entre los 3 y

los 4 años (1er curso de E.I) adquieren bajas puntuaciones, mejorando en los niños

de 4 a 5 años (2º curso de E.I), y consiguiendo las puntuaciones más altas en los

niños de 5 a 6 años (3er curso de E.I). De esta manera, se pone de manifiesto un

desarrollo proporcionalmente ascendente en el desempeño de las capacidades de


44

planificación, inhibición, memoria de trabajo y Teoría de la Mente, progresando

gradualmente desde los 3 hasta los 6 años de edad.

De la misma manera, los resultados ponen de manifiesto que la adquisición

tanto de la falsa creencia de primer orden como la de segundo orden aumenta con

la edad.

Por otro lado, se encuentran diferencias significativas según edad entre los

3 y los 6 años, de manera que el rendimiento en las diversas pruebas es el más bajo

en los niños de primer curso y el más alto en los de tercero. Sin embargo, existe una

diferencia poco significativa entre los niños de 2º curso (4-5 años) y los niños de

3er curso (5-6 años). Estos resultados confirman las conclusiones obtenidas por

Diamond (2002) acerca de la existencia de un pico de desarrollo de las funciones

ejecutivas a los 4 años.

La presente investigación aporta datos importantes en el ámbito de la

neuropsicología infantil debido a los escasos estudios que existen sobre funciones

ejecutivas y Teoría de la Mente en este rango de edad. Se pone de manifiesto una

estrecha relación entre estos dos aspectos y el rendimiento académico, de manera

que se corrobora la importancia de un correcto desarrollo de los mismos para un

óptimo futuro tanto académico como personal. En consecuencia, esto conlleva la

necesidad de realizar un programa para el entrenamiento de estos constructos con

el objetivo de mejorarlos y, de esta manera, potenciar un buen desempeño escolar

que favorezca el futuro de los alumnos.

Como líneas futuras de investigación, sería interesante realizar un estudio

sobre el desarrollo de todos los componentes de las funciones ejecutivas para

conocer si también están implicados en el rendimiento escolar de la etapa infantil.

Asimismo, sería interesante realizar un estudio longitudinal con la misma muestra

al pasar de ciclo educativo y comprobar si se mantiene la relación de los

componentes de las funciones ejecutivas y la Teoría de la Mente con rendimiento

académico, justificando de esta manera si los resultados aquí obtenidos son

predictores de su rendimiento académico.


45

CAPÍTULO V: PROPUESTA DIDÁCTICA

Los resultados y conclusiones obtenidos en la investigación conducen a la

necesidad de creación de una propuesta didáctica dirigida a la mejora y

entrenamiento de las funciones ejecutivas (FE) y la teoría de la mente (TM) para

la mejora del rendimiento escolar de los alumnos.

A continuación se presenta una propuesta de aprendizaje para la etapa de

Educación Infantil, a través de la cual se pretende llevar a cabo el entrenamiento de

las funciones ejecutivas y la teoría de la mente con el principal objetivo de mejorar

su desarrollo. Las actividades propuestas giran en torno al medio que rodea al niño:

escuela, hogar, compras, animales, colores, etc. Todos estos aspectos pertenecen al

amplio marco de interés que rodea a los alumnos, por lo que el objetivo perseguido

por este taller se conseguirá de forma lúdica y amena para todos ellos.

1. Taller para el desarrollo de las FE y la TM

1.1 Justificación

Los resultados obtenidos en la presente investigación revelan la importancia

del correcto desarrollo de las funciones ejecutivas y la teoría de la mente en el

rendimiento escolar y social de los niños y, por tanto, en su futuro académico y

profesional. Debido a esta significativa relación de términos, en muchos centros

educativos se cree conveniente y necesaria la creación de talleres y programas que

favorezcan el correcto desarrollo de estos constructos. De esta manera, se ha creado

un taller al respecto que sirva como modelo y referencia a aquellos maestros y

maestras de la etapa de Educación Infantil que deseen mejorar este aspecto en sus

alumnos.

1.2 Contexto

Las actividades propuestas están diseñadas como un modelo de

entrenamiento de las funciones ejecutivas y la teoría de la mente para su aplicación

en cualquier aula de Educación Infantil. Sin embargo, para la planificación de las

actividades se hizo necesario seleccionar un grupo de edad hacia el cual enfocar las

mismas, puesto que el nivel de dificultad y sus contenidos varían entre los distintos

cursos de Educación Infantil. Así pues, se decidió programar las actividades del

taller para un grupo de alumnos de 2º de E.I, aunque son fácilmente adaptables a

cualquier edad.


46

Por otro lado, en el momento de aplicar esta propuesta en un aula real, sería

necesario llevar a cabo un análisis de las características de los alumnos y el contexto

en el que se encuentran con el fin de modificar las actividades en caso de que fuese

necesario.

1.3 Temporalización

El presente taller para el desarrollo de las funciones ejecutivas y la teoría de

la mente ha sido programado para llevarse a cabo durante un trimestre completo,

contando con un total de 24 sesiones, desarrollándose dos actividades por semana

con una duración aproximada de 20-25 minutos cada una. Cada semana se trabajará

una determinada función ejecutiva y aspectos de la teoría de la mente, destinando

las últimas tres semanas para el refuerzo de todas ellas de manera conjunta. En el

Anexo II: a) encontramos la organización temporal en la que se desarrollaría el

presente programa (Tabla 1).

1.4 Principales objetivos de aprendizaje

El objetivo general de este programa es mejorar el funcionamiento ejecutivo

y el rendimiento académico en alumnos de Educación Infantil. Para lograrlo, se

proponen los siguientes objetivos específicos:

Diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan la mejora de las

funciones ejecutivas y la teoría de la mente en el aula.

Favorecer el desarrollo y la capacidad de inhibición, fomentando las

conductas reflexivas y no automáticas.

Incrementar la capacidad memorística de los alumnos, aumentando la

cantidad de datos que pueden manipular y la recuperación de los mismos.

Mejorar la capacidad de desarrollo de estrategias de planificación que

conduzcan a los alumnos a trazar un plan para conseguir sus objetivos.

1.5 Metodología

La propuesta de trabajo tiene como objetivo el entrenamiento y mejora de

las funciones ejecutivas a la vez que se contribuye al desarrollo físico, afectivo,

social e intelectual de los alumnos. Esta metodología envuelve los siguientes

principios:

Globalización.

Individualización y personalización del aprendizaje.


47

Aprendizaje constructivo.

Aprendizaje significativo.

Actividad lúdica.

Socialización y convivencia.

En cuanto a los aspectos organizativos, la propuesta de trabajo está diseñada

para que los alumnos desarrollen las distintas actividades tanto de manera

individual como en grupos, detallándose de la siguiente manera:

En gran grupo: de esta manera los alumnos expresarán sus opiniones, lo que

ellos piensan que han aprendido, etc. acerca de las actividades realizadas, a

la vez que se pone de manifiesto el respeto del turno de palabra, la tolerancia

hacia diversas opiniones, compartir diferentes aspectos…

Grupos heterogéneos: este tipo de agrupamiento es bastante beneficioso en

el desarrollo integral de los alumnos. Estando compuestos de manera

heterogénea en función de diversos aspectos como el sexo, autonomía,

habilidades sociales, personalidad, etc. se consigue que los alumnos más

“aventajados” ayuden y muestren sus conocimientos a aquellos que no lo

son tanto, de manera que éstos últimos adquieren el mismo nivel de

conocimiento que el resto de compañeros de grupo.

En parejas: las actividades realizadas en pareja permiten a los alumnos

adquirir una mayor confianza entre ellos a la vez que afianzan sus

conocimientos a través del trabajo cooperativo.

Individual: algunas de las actividades se desarrollarán de manera individual,

fomentando el trabajo autónomo y la autoconfianza de los alumnos.

A su vez, es necesario describir la distribución del aula en el desarrollo de

las distintas actividades. De esta manera, se realizará una asamblea en la que se

explicará a los alumnos el contenido de las actividades y su modo de hacer, a la vez

que se fomenta la expresión oral y el respeto de normas y de turno de palabra, puesto

que todos son invitados a participar.

Por otro lado, se sitúa la zona de trabajo de cada grupo que serán los distintos

grupos de mesa con los que suelen contar las aulas de Educación Infantil, estando

todos ellos formados por estos mismos alumnos. Se realizará de esta manera debido


48

a que las agrupaciones de alumnos suelen dividirse de forma heterogénea, por lo

que no se cree necesario formar nuevos grupos.

Además, el aula contará con una zona de trabajo por rincones donde se

podrán diferenciar distintas zonas de juego. Por un lado, aparecerá el rincón de las

letras, siguiendo con otros como el rincón de los números, el de motricidad fina o

el de construcciones, entre otros, que englobarán las tres funciones ejecutivas a

trabajar: inhibición, planificación y memoria de trabajo.

1.6 Actividades

El taller para el desarrollo de las funciones ejecutivas queda desarrollado en

el Anexo II: b) Actividades.

1.7 Recursos

Los recursos materiales utilizados se encuentran en el Anexo II: b)

Actividades, los cuales pertenecen tanto a recursos expuestos en Internet como

ideas propias.

Además, el principal recurso personal lo constituyen tanto la maestra, que

actúa como guía en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del taller, como los

propios alumnos.

Por último, el recurso espacial más utilizado es la propia aula, donde se

desarrollan la mayoría de las actividades propuestas. Algunas de ellas, para una

mayor comodidad, pueden ser desarrolladas en el patio del colegio, la sala de

psicomotricidad, la sala de ordenadores, etc.

1.8 Evaluación

La evaluación se realiza de forma continua y global a través de la

observación directa y sistemática, permitiéndonos saber si los objetivos iniciales se

han conseguido a través de los siguientes periodos:

Evaluación inicial: es necesario conocer cuáles son los contenidos y

conocimientos con los que cuentan los alumnos respecto a los aspectos que

se quieren desarrollar con este taller antes de su inicio. De esta manera, se

pueden modificar las actividades si fuera necesario para acercarnos a la

realidad del aula.

Evaluación formativa: este tipo de evaluación nos permite conocer qué es

los que están aprendiendo los alumnos con respecto a los objetivos iniciales


49

del taller, teniendo en cuenta el interés, comprensión, proceso evolutivo, etc.

de los alumnos. Es de carácter sistemático y continuo, puesto que su

objetivo es proporcionar información acerca del proceso educativo en

desarrollo, permitiendo modificaciones en caso de ser necesarias.

Evaluación final: para conocer cuál es el grado de conocimientos adquiridos

por los alumnos y la mejora de sus funciones ejecutivas, se evaluarán las

distintas actividades propuestas a través de diferentes ítems expuestos en el

Anexo II: b) Actividades. Sin embargo, se considerarán de mayor

importancia aquellas realizadas durante las tres últimas semanas, pues son

las destinadas a la mejora de las funciones ejecutivas de manera conjunta y

como manera de refuerzo y evaluación de las actividades anteriores. Por

otro lado, es necesario realizar una evaluación global y continuada a lo largo

del transcurso de este taller con respecto al rendimiento académico del

alumno en las distintas áreas curriculares de Educación Infantil, conociendo

así el grado de mejora de sus funciones ejecutivas a través de las actividades

curriculares desarrolladas a diario.


50


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55

ANEXOS

ANEXO I: Pruebas de evaluación

a) Laberintos:


56

b) Frases:


57

c) “Simón dice”:

1. Simón dice “Aplaude”.

2. Simón dice “Da un pisotón”.

3. Date una vuelta.

4. Simón dice “Haz pitos”.

5. Tócate los dedos de los pies.

6. Ponte a la pata coja.

7. Di adiós con la mano.

8. Simón dice “Toca la pared”.

9. Simón dice “Salta”.

10. Simón dice “Ponte las manos en la cabeza”.

11. Pinta un círculo en el aire.

12. Simón dice “Grita ¡Viva, Viva!”.

13. Haz un cohete con la mano: ¡PUM!

14. Tírate del pelo.

15. Simón dice “Pon una cara fea”.

16. Desfila como un soldado.

17. Simón dice “Estira la pierna”.

18. Simón dice “Tócate la barriga”.

19. Saca la lengua.

20. Mueve la nariz.


58

Nombre P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20

Total

de 40


59

d) “Sally y Anne”


60

e) Historia de María:

María es una niña que quiere un gato para su cumpleaños. Su madre le

dice que no es posible tenerlo, pero que le comprará un juguete. En realidad, la

madre de María le compra el gato y lo guarda en un baúl”

(El experimentador le plantea dos cuestiones)

1. ¿Le ha comprado su madre realmente a María un juguete para su

cumpleaños?

2. ¿Le dijo la madre a María que le iba a comprar un juguete para su

cumpleaños?

(El experimentador prosigue con la historia)

“luego, sin que su madre lo sepa, María encuentra el gato cuando va a

coger sus patines en el baúl”

(El experimentador le plantea dos cuestiones)

3. ¿Sabe María que su madre le ha comprado un gato para su cumpleaños?

4. ¿Sabe la madre que María ha visto el gato en el baúl?”

(El experimentador le cuenta la parte final de la historia)

“La madre y la abuela de María están hablando sobre el regalo del

cumpleaños de María. La abuela le pregunta a la madre ¿Sabe María que le vas

a regalar realmente para su cumpleaños?”

(El experimentador le pregunta al niño)

5. ¿Qué le dirá la madre a la abuela?

“Luego, la abuela le pregunta a la madre ¿Qué cree María que le vas a

comprar en su cumpleaños?”

6. ¿Qué le contesta la madre a la abuela?


61

Ilustración 1: Viñetas de la historia de María


62

f) Carta formal para las familias:

Logroño a 15 de marzo de 2016

El motivo de la presente carta es solicitar su colaboración en un estudio que hemos

diseñado en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Rioja

para analizar las posibles relaciones entre factores cognitivos y el rendimiento académico

de los niños en etapa preescolar.

La participación de los niños en este estudio implica la realización de una serie de

tareas, que se presentan como un juego, y que se han diseñado para evaluar cómo

determinados componentes cognitivos (inhibición, planificación, memoria de trabajo y

teoría de la mente) pueden estar incidiendo en el rendimiento académico de los niños a

edades tempranas. Las tareas a realizar se distribuirán en una sesión de aproximadamente

15 minutos.

Las actividades se llevarán a cabo en las instalaciones de la organización durante el

horario laboral de la misma, programando con antelación la sesión de trabajo para cada

niño.

Les agradeceríamos su colaboración en las actividades de este estudio, ya que nos

permitirá obtener una amplia información sobre los procesos que pueden estar incidiendo

en el rendimiento de los niños y que no sólo repercutirá en el beneficio del entorno

escolar, sino también en el de la comunidad científica y educativa general.

Si desean una información más detallada sobre la finalidad de esta investigación y las

diferentes tareas que se realizarán, pueden consultar cualquier duda sobre el estudio

poniéndose en contacto la profesora de la Universidad de La Rioja Mª Luz Urraca

Martínez.

Reciban un cordial saludo,

Mª Luz Urraca Martínez Universidad de La Rioja Responsable del estudio en la Universidad de La Rioja


63

ANEXO II

a) Temporalización:

Tabla 1: Temporalización de la propuesta didáctica

Semana 1 Planificación Semana 2 Planificación Semana 3 Planificación y TM Semana 4 Inhibición Semana 5 Inhibición Semana 6 Inhibición y TM Semana 7 Memoria de trabajo Semana 8 Memoria de trabajo Semana 9 Memoria de trabajo y TM Semana 10 Planificación, inhibición y memoria de trabajo Semana 11 Planificación, inhibición y memoria de trabajo Semana 12 Planificación, inhibición y memoria de trabajo y TM


64

b) Actividades:

Semana 1 Planificación

1. “¡Vamos de compras!”

Duración: 20 minutos aprox.

La primera actividad de esta propuesta didáctica se realizará por parejas. Cada

una de ellas tendrá diversas láminas que contienen preguntas acerca de dónde comprar

diferentes productos y, debajo, aparecen varias tiendas de entre las que los alumnos deben

elegir la correcta. Empezará uno de los alumnos que componen la pareja y, si la respuesta

es correcta, continuará su compañero. De no ser así, será su pareja quien decida cuál es

la respuesta correcta, continuando el juego.

Evaluación: se observará a cada pareja y se tendrán en cuenta el número de

aciertos y errores de cada alumno en la elección de las distintas tiendas. También se

evaluará el cooperativismo a través de la ayuda que se presten los componentes de cada

pareja.

Fuente: http://www.lasonrisadearturo.com/


65

2. “Pizzería, ¿dígame?”


En gran grupo, una pareja de alumnos hará una demostración de la actividad.

Cada uno de ellos tendrá un rol: pizzero o cliente. De esta manera, deberán simular la

situación en la que el cliente desea pedir una pizza, siguiendo los pasos pertinentes.

Posteriormente, los demás alumnos, agrupados en parejas, deberán simular la misma

situación. Además, se pueden modificar los contextos con otros ejemplos como: pedir los

platos de un menú en un restaurante, llamar al médico, dentista, mecánico… Como

elemento lúdico, cada alumno tendrá el dibujo de un teléfono con cada número, simulando

de esta manera el marcado del número de teléfono al que deben llamar.

Evaluación: se observará a cada pareja y se tendrá en cuenta si los alumnos

siguen de manera ordenada los distintos pasos en la llamada. También se evaluará el

cooperativismo a través de la ayuda que se presten los componentes de cada pareja.

Fuente: http://rincondeunamaestra.blogspot.com.es/


66

3. “Sudokus”


Se explicará a los niños cómo se realizan los sudokus. De manera individual,

deberán ejecutar los distintos tipos de este pasatiempo: de colores, animales, tiempo

meteorológico, etc. A cada grupo de mesas se les dará uno de cada tipo, de manera que

los intercambien entre ellos y realicen todos los sudokus.

Semana 2 Planificación


67

Evaluación: se evaluará positivamente que cada alumno realice correctamente

los sudokus comenzando desde un nivel más bajo, continuando por otros de mayor

dificultad.


68

4. “¡Vaya desorden!”


Esta sencilla actividad consta de diversas situaciones divididas en varias

secuencias temporales, las cuales deben ordenar los alumnos de manera individual. Estas

secuencias están relacionadas con situaciones cotidianas a las que se enfrentan los niños

diariamente. Algunos ejemplos son los siguientes:

Fuente: Picasa

Fuente: Picasa


69

Fuente: Picasa

Fuente: Picasa

Evaluación: se tendrá en cuenta que cada alumno ordene de manera correcta las

distintas secuencias temporales en función del número de ellas que realice. Por ejemplo,

si realiza 5, se evaluará positivamente que finalice correctamente al menos 3 de ellas.


70

Semana 3 Planificación y TM

5. “Gomitas divertidas”


Esta sencilla y, a la vez, interesante actividad será realizada en un primer

momento de manera individual. Consiste en colocar distintas gomas elásticas de diversos

colores entre los dedos de una mano. Cada grupo de mesas tendrá distintas tarjetas con

modelos sobre cómo enlazar las diferentes gomas, de manera que cada niño realice todas

intercambiándolas con sus compañeros. Tras 15 minutos aprox. de juego individual,

pasarán a formar parejas. De esta manera, uno de los niños colocará las gomitas al otro

siguiendo las indicaciones que éste le dé, fomentando el juego cooperativo.

Fuente: http://lamaterdeflo.eklablog.com/

Evaluación: se tendrá en cuenta el número de modelos que cada niño realice

adecuadamente y el tiempo destinado a ello.


71

6. “Buscando la salida”


Se trata de un conjunto de laberintos que los alumnos realizarán de manera

individual. Su dificultad aumentará a medida que avancen en su proceso de realización.

Todos ellos pertenecen al centro de interés de los animales y pueden realizarse en

diferentes sesiones, compaginándolos con las anteriores si el tiempo lo permite.


72

Fuente: Picasa

Evaluación: se valorará hasta qué grado de dificultad ha conseguido llegar el

alumno realizando los laberintos de manera ordenada, teniendo en cuenta el número de

fallos en cada uno de ellos.

7. “¿Qué pienso?”


Con la siguiente actividad se trabajarán aspectos básicos de la TM. En primer

lugar, se muestra a toda la clase una imagen y se les pedirá que cuenten qué ocurre, quién

es, etc. Deberán decir qué es lo que está pensando el personaje que aparece en la imagen.

Después, será cada uno de los alumnos de manera individual quien dibuje lo que piensan


73

o cómo se sienten, cogiendo las diferentes imágenes que se repartirán a cada grupo de

mesas.

Fuente: ARASAAC

Evaluación: se tendrá en cuenta la participación de los niños en grupo grande,

evaluando si la respuesta es o no correcta.


74

Semana 4 Inhibición

8. “Gatito tragón”


El juego se desarrollará a través de la PDI de clase. En caso de que no cuente

con su instalación, puede desarrollarse con cualquier ordenador. En gran grupo, los

alumnos jugarán de uno en uno atrapando las lasañas para que el gato coma, evitando

otros objetos como libros, televisiones, perros, etc. El juego interactivo se encuentra en

la siguiente página web: http://www.gatoconbota.com/gamon/garfield-lasagna-from-

heaven/

Evaluación: se tendrá en cuenta la valoración y puntuación que el propio juego

muestra al finalizar cada partida.


75

9. “¿Invierno o verano?”


De manera individual, pero en gran grupo, cada niño tendrá dos tarjetas: una

con el dibujo de una playa soleada y otra con un paisaje nevado. Deberán atender a la

maestra, la cual nombrará la palabra “verano” o “invierno”. Con la palabra “verano”, los

alumnos deberán levantar su tarjeta con la montaña nevada, mientras que con la palabra

“invierno”, tendrán que mostrar la playa soleada. Primeramente, se desarrollará con un

ritmo lento, para que los alumnos vayan comprendiendo el juego. Posteriormente, se

realizará con un ritmo rápido. Como variación, se pueden añadir otras palabras, por

ejemplo: “verano”, “invierno” y “otoño”/ “frío”/ “calor”, etc, teniendo que inhibir ésta

tercera palabra.

Evaluación: se observará a todos los niños para conocer cuáles son los que

cometen más fallos y quiénes lo realizan de manera correcta.


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Semana 5 Inhibición

10. “Stop and go!”


El juego se realizará en gran grupo. La maestra

explicará a los niños su funcionamiento: cuando nombre la

palabra “stop” (parar), deben moverse libremente; sin

embargo, si dice “go” (andar), se quedarán quietos. Después,

se variará el juego con tarjetas que sustituyan a la expresión

oral de “stop” y “go”.

Evaluación: se observará a todos los niños para

conocer cuáles son los que cometen más fallos y quiénes lo

realizan de manera correcta.

11. “¡Bailando sin parar!”


Para la siguiente actividad se hará uso de la canción “Follow the leader”,

fácilmente adquirible a través de vídeos de internet. Se compondrá un pequeño baile

siguiendo las instrucciones que marca la letra de la canción, con pequeñas

modificaciones:

Follow the leader (sígueme): todos bailando tras la maestra formando una

conga.

Manos arriba y abajo: cuando diga “arriba”, manos hacia abajo, y con

“abajo”, manos hacia arriba.

Izquierda, derecha: se hará lo contrario a sus indicaciones, a la derecha con

“izquierda” y a la izquierda con “derecha”.

Primero se realizarán las modificaciones con arriba y abajo, posteriormente con

izquierda y derecha, finalizando con ambas.




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Semana 6 Inhibición y TM

12. “¡Atento al semáforo!”


El juego se realizará en gran grupo. La maestra actuará como policía con el

dibujo de un semáforo en rojo y otro en verde. Los alumnos simularán ir conduciendo y

deberán estar atentos a la maestra, la cual mostrará uno de los semáforos. Si es el verde,

deben pararse; de manera contraria, si es el rojo, deberán continuar.



13. “¿Qué ves?”


Esta actividad relativa a la TM se realiza por parejas. El objetivo es que los niños

comprendan que diferentes personas pueden tener puntos de vista distintos. Primero, los

niños deben observar las dos imágenes de cada hoja. A continuación, doblan la hoja por

la línea de puntos y se le da la vuelta de manera que cada niño vea una de las imágenes,

colocándose de frente. Con el folio entre ambos, cada uno de ellos ve una imagen distinta.

De esta manera, deberán seguir el siguiente diálogo:

- “(Nombre del niño), ¿qué ves tú en la hoja? – Yo veo….

- “(Nombre del niño), ¿qué veo yo en la hoja? – Tú ves…


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A continuación, se le da la vuelta a la hoja de manera que repitan este ejercicio

con la otra imagen de la hoja.

Posteriormente, se añade dificultad a la actividad de manera que esta vez los niños

no vean en un primer momento las imágenes de la hoja. Así pues, el diálogo será el

siguiente:

- “(Nombre del niño), ¿qué ves tú en la hoja? – Yo veo….

- “(Nombre del niño), ¿qué veo yo en la hoja? – No lo sé no puedo verlo. – Mira, te

enseño lo que yo veo.

Será probable que el niño intente adivinar lo que ve su compañero, por lo que se

le dirá que no puede saberlo porque él no lo ve, hasta que lo comprenda y diga “No lo sé,

no puedo verlo”.

Fuente: ARASAAC

Evaluación: se evaluará positivamente que cada niño siga el diálogo

correspondiente de manera correcta, respondiendo en función de lo que ve el otro

compañero.


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Semana 7 Memoria de trabajo

14. “¿Qué falta?”


El juego se realizará en primer lugar en gran grupo. La maestra se quitará algún

objeto o prenda que lleve puesto en ese momento sin que le vean los alumnos. A

continuación, deberán adivinar entre todos qué es lo que falta. Este proceso se llevará a

cabo tantas veces como se desee con distintos objetos y alumnos. Posteriormente, se

crearán grupos heterogéneos de alumnos en los que deberá ser cada vez uno de ellos el

que haga desaparecer un objeto o prenda. Otra variación sería que uno de los niños salga

del aula y, mientras tanto, otro de los alumnos se esconde, se cambian cosas de sitio dentro

del aula, se hace desaparecer algo, etc. de manera que el niño regrese de nuevo al aula y

adivine qué o quién falta.

Evaluación: se observará quiénes son los alumnos más participativos y aquellos

que aciertan un mayor número de veces.

15. “La caja mágica”


En grupo grande, la maestra mostrará a los niños una caja de cartón en la que

deberán introducir, para empezar, tres objetos. Se cerrará la caja y los niños deberán

recordar entre todos cuáles eran los objetos. Posteriormente, se preguntará de manera

individual. Se aumentará la dificultad introduciendo un mayor número de objetos.


que aciertan un mayor número de veces.


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16. “PDI divertida”

Duración: 2 sesiones de 30 minutos cada una aproximadamente.

A través de la PDI (o cualquier ordenador), los alumnos realizarán de uno en

uno cada juego de los que aparecen en la siguiente página web para ejercitar la memoria:

http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-memoria-logica-

habilidad-para-ninos/portal.php?contid=19&accion=listo. Se trabajan diferentes

aspectos de la memoria a través de juegos como asociar parejas, sonidos con objetos,

números, colores, objetos que faltan, letras y números que se repiten y memorización de

objetos. Las dos sesiones de dividirán en 3-4 aspectos a trabajar en cada una de ellas.

Evaluación: se tendrá en cuenta que los alumnos realicen las actividades con

el menor número de fallos posible.

17. “Historias incompletas”


En el gran grupo, se les mostrarán distintas situaciones convertidas en pequeñas

historias en las que se pone de manifiesto la adquisición de la TM. De esta manera, las

historias deben completarlas los propios niños. En cada una de ellas, deberán adivinar


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cómo se siente el personaje y dónde está el objeto que busca, poniéndose en su lugar y

también en el de otras personas. En primer lugar, lo dirán de manera oral entre toda la

clase o de manera individual guardando el turno. Posteriormente, cada niño tendrá varios

folios, en los que deberá dibujar una cara con el sentimiento que representa a cada

personaje y dónde está lo que busca. Una vez finalizado el dibujo, se mostrarán todos y

se decidirá cuál es la respuesta correcta.

Evaluación: se evaluará de manera positiva la participación de todos los niños así

como la correcta respuesta a las preguntas que se realicen.

Fuente: ARASAAC


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Fuente: ARASAAC

Fuente: ARASAAC


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18. “Súper memoria de formas y colores”


De manera individual, cada niño cogerá una de las tarjetas que contienen dos

elementos. Éstas estarán dispuestas en cada grupo de mesas. Deberá memorizar los

elementos y transcribirlos en una plantilla en blanco. Continuará con diversas tarjetas

hasta completar todas ellas. Se puede añadir dificultad con tarjetas de más de dos

elementos.

Fuente: ARASAAC

Evaluación: se tendrá en cuenta el número de tarjetas realizadas

correctamente por el alumno en función del número total de ellas que haya desarrollado.

Por ejemplo, si ha hecho 6 tarjetas, se evaluará positivamente que haya realizado

correctamente 4 de ellas.


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19. “La heladería de Infantil”


En grupos heterogéneos de 3 niños y niñas, uno de ellos será el heladero y los

otros dos serán los clientes. Los alumnos realizarán los pedidos de helados a los heladeros

y éstos deberán recordarlos y llevarles dicho pedido. Habrá helados de tres sabores (fresa,

chocolate y limón), pero se comenzará con sólo uno, al igual que el número de bolas,

empezando por una y pudiendo aumentar hasta tres. Al finalizar, se intercambiarán los

roles de manera que todos ellos sean heladeros. Además, se puede aumentar la dificultad

del juego formando grupos con más niños. Los helados se realizarán con cucuruchos de

cartulina y bolas de papel de seda referentes a los tres sabores (rojo, marrón y amarillo).


que aciertan un mayor número de veces el “pedido” ordenado por los compañeros.


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Semana 10 Inhibición, planificación, memoria de trabajo

20. “Peones y reyes”

Duración: 2 sesiones de 30 minutos cada una aproximadamente.

SESIÓN 1

En esta sesión, el objetivo es conocer el nombre de las piezas de ajedrez. Para

ello, se les mostrarán el rey, reina, alfil, torre, caballo y peón. Una vez hayan interiorizado

el nombre de cada una de ellas, se les mostrará el número de piezas disponible para cada

jugador, siendo en total 16. Seguidamente, se les contará a modo de historia la colocación

de cada una de las piezas en el tablero.

SESIÓN 2

En esta sesión, el objetivo es iniciarse en la orientación en el tablero de ajedrez,

así como conocer el movimiento de las piezas. Para ello, deberán colocarse primeramente

en parejas. Posteriormente, se les mostrarán unas láminas de ajedrez las cuales cuentan

en el anverso con la imagen de la pieza y sus posibles movimientos y, en el reverso, el

nombre de la pieza, la cantidad de cada una de ellas y la explicación de cómo es su

desplazamiento. A la vez que la maestra les muestra las láminas, los alumnos deben

realizar los movimientos de las piezas con los brazos y decir en voz alta como es su

desplazamiento:

- Rey: anda en horizontal, el vertical, en diagonal, hacia adelante o hacia atrás, pero

siempre de uno en uno.

- Reina: anda todas las casillas que quiera, en horizontal, en vertical, en diagonal,

hacia adelante o hacia atrás.

- Alfil: anda todas las casillas que quiera, hacia adelante o hacia atrás, pero siempre

en diagonal.

- Torre: anda todas las casillas que quiera, en horizontal, en vertical, hacia adelante

o hacia atrás,

- Caballo: salta una casilla y avanza hacia adelante o hacia atrás, a la izquierda o a

la derecha.

- Peón: anda siempre hacia adelante, de uno en uno, pero come en diagonal. Sin

embargo, en su primer movimiento, avanza dos casillas.


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Evaluación: se tendrá en cuenta que los alumnos conozcan el nombre y

movimientos de las distintas piezas del ajedrez.

21. “Peones y reyes”

Duración: Dos sesiones de 30 minutos cada una aprox.

SESIÓN 3

Los alumnos adquirirán los conceptos espaciales, así como la comprensión de

las reglas del juego del ajedrez. Para ello, los alumnos realizarán un ajedrez viviente con

cada pieza del ajedrez. Se comenzará realizando los movimientos del peón, es decir, cómo

avanza y cómo captura las fichas. Una vez adquirido esto, se realizarán los movimientos

de la torre y el alfil. Se realizará el mismo proceso con el rey, la reina y el caballo. Para

que los niños puedan interiorizar estos contenidos más fácilmente, a cada uno de ellos se

le dará un dorsal con la pieza correspondiente del ajedrez, teniendo que interpretar sus

movimientos en el tablero viviente conforme la maestra desarrolle la explicación de los

mismos.

Fuente: http://logiva5.blogspot.com.es

Semana 11 Inhibición, planificación, memoria de trabajo


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SESIÓN 4

Se desarrollará una partida de ajedrez a través de un tablero gigante en el que

las figuras serán los propios alumnos. Si esto no es posible, se puede realizar la partida

tradicional de ajedrez con un tablero para cada pareja.

Evaluación: se tendrá en cuenta que los alumnos conozcan el nombre y

movimientos de las distintas piezas del ajedrez, así como la compresión de las reglas del

juego y la participación en el mismo.


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22. “¡Un intruso!”


De manera individual, los alumnos deberán rodear el objeto que no

pertenece a cada grupo.

Fuente: http://www.orientacionandujar.es/

Semana 12 Inhibición, planificación, memoria de trabajo y TM


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Fuente: http://www.orientacionandujar.es/

Evaluación: se valorará positivamente el número de intrusos que hayan

identificado correctamente. Por ejemplo, si han realizado 10 modelos, se evaluará la

prueba como finalizada satisfactoriamente si han realizado bien 8 de ellos.


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23. “Tangram”


De manera individual, cada alumno creará su propio tangram de dinosaurios con

fichas de diversos tamaños y formas. Para ello, deberá coger una de las tarjetas de modelo

que se situarán en cada grupo de mesas. Se harán tantos modelos como se desee. Para

finalizar, una idea interesante es que cada niño elabore su propio tangram sin seguir

ningún modelo. Al finalizar, se crearán tangrams con trozos de cartulina de diversas

formas y colores siguiendo modelos con formas de animales, finalizando con la creación

de tangrams de manera libre.

Evaluación: se tendrá en cuenta que los alumnos realicen correctamente un 80%

de los modelos seleccionados. Es decir, si han realizado 10 modelos, 8 de ellos deben

haber sido finalizados correctamente.


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24. “Delante, detrás, a un lado y al otro”


La siguiente actividad referida a la TM se realizará tanto en grupo grande como

de manera individual. En primer lugar, se mostrará a los niños distintas perspectivas de

un mismo objeto, familiarizándoles con el pictograma de cada una de ellas. Una vez que

las hayan comprendido, se le darán 5 tarjetas a cada uno. Los pictogramas de las distintas

perspectivas estarán repartidos por la clase, de manera que a la señal de la maestra, cada

uno de ellos coloque una de las tarjetas en su perspectiva correspondiente. Cuando todos

hayan colocado su carta, se revisará si todas son correctas y se continuará el juego de la

misma manera.

Evaluación: se evaluará de manera positiva que cada niño coloque la tarjeta en

su lugar correspondiente.

Fuente: ARASAAC


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Fuente: ARASAAC

Fuente: ARASAAC


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Fuente: ARASAAC

Fuente: ARASAAC

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