implementarea alternativelor educaȚionale În...

MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

DIN BUCUREŞTI

ŞCOALA DOCTORALĂ

IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE

ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN

ȘCOLILE TRADIȚIONALE

REZUMAT

TEZĂ DE DOCTORAT

Conducător ştiinţific:

PROF.UNIV.DR. GRIGORE VASILICA

Doctorand:

GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA - GABRIELA

BUCUREȘTI – 2019

MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

DIN BUCUREŞTI

SECRETARIAT ȘCOALA DOCTORALĂ

D-lui/D-nei

.............................................................................................................................

Vă facem cunoscut că, în data de ..............................................,

orele……….., în sala

............................................................................................. a Universității

Naționale de Educație Fizică și Sport din București, va avea loc susținerea

publică a tezei de doctorat de către:

GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA-GABRIELA

Cu titlul: IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE

ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ȘCOLILE

TRADIȚIONALE

în vederea obținerii titlului de Doctor în Știința Sportului și Educației Fizice.

În conformitate cu H.G. nr. 681/2011, art. 39 (3) privind conferirea

titlurilor științifice în România, vă trimitem rezumatul tezei de doctorat, cu

rugămintea de a comunica în scris observațiile dumneavoastră pe adresa:

Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport, strada Constantin

Noica, numărul 140, sector 6, București și de a participa la susținerea publică

a tezei.

RECTOR, SECRETAR ȘEF UNEFS,

Prof.univ.dr. Florin PELIN Ing. Silviea CONSTANTINESCU

CUPRINS

INTRODUCERE .......................................................................................... 1

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ........................................................... 2

PARTEA I ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN SISTEMUL DE

ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI

SPORT ..................................................................................................... 2

CAPITOLUL 1: PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE CA METODE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ............................................................... 2

1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan

internațional și național ........................................................................ 2

1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale ............................... 3

1.3. Alternativa educațională Waldorf ........................................................... 5

1.3.1. Aspecte generale ...................................................................... 5

1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în

intervalul 2015-2018 ............................................................. 6

1.4. Alternativa educațională Montessori ...................................................... 6


1.4.2. Evoluția alternativei educaționale Montessori în România în

intervalul 2015-2018 ............................................................... 8

1.5. Alternativa educațională Step by Step .................................................... 8


1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în

intervalul 2015-2018 ............................................................... 9

1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele

educaționale .......................................................................................... 10

CAPITOLUL 2: TENDINȚE DE MODERNIZARE A

EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

TRADIȚIONAL ................................................................................... 12

2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-lui

național ................................................................................................. 12

2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din România .... 12

2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva

alternativelor educaționale ................................................................. 13

2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului .................. 14

2.4.1. Metode verbale și non-verbale ............................................... 14

2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație fizică și

sport prin prisma alternativelor educaționale ....................................... 14

2.6. Sisteme de evaluare în Educație fizică și sport: tradițional vs

alternativ ............................................................................................... 15

2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale ............ 15

CAPITOLUL 3: PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE,

FUNCȚIONALE, MOTRICE ȘI PSIHOLOGICE ALE

ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR- VÂRSTĂ

ȘCOLARĂ MICĂ ................................................................................ 16

3.1. Particularități morfologice .................................................................... 17

3.2. Particularităţi funcționale ...................................................................... 17

3.3. Particularităţi motrice ............................................................................ 18

3.4. Particularităţi psihologice ...................................................................... 18

CAPITOLUL 4: CONCLUZII TEORETICE ........................................ 18

PARTEA a II-a: CERCETARE PRELIMINARĂ PRIVIND

PERCEPȚIA CADRELOR DIDACTICE ASUPRA

OPORTUNITĂȚII IMPLEMENTĂRII ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ÎN

ROMÂNIA ............................................................................................ 19

CAPITOLUL 5: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII

PRELIMINARE ................................................................................... 19

5.1. Premisele cercetării preliminare ............................................................ 19

5.2. Scopul cercetării preliminare ................................................................ 20

5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare ....................................... 20

5.3.1. Obiectivele cercetării preliminare .......................................... 20

5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare .............................................. 20

5.4. Etapele cercetării preliminare ............................................................... 21

5.5. Metode de cercetare .............................................................................. 21

CAPITOLUL 6: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CERCETĂRII PRELIMINARE ........................................................ 22

CAPITOLUL 7: REZULTATELE OBȚINUTE ÎN CERCETAREA

PRELIMINARĂ, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR ............ 22

7.1. Rezultatele chestionarului - metode alternative în lecție (M.A.L.) ... 22

7.2. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - metode alternative

în lecție (M.A.L.) ................................................................................. 25

7.3. Rezultatele chestionarului - Step by Step în Educație fizică și sport

(S.B.S.E.F.S.) ......................................................................................... 30

7.4. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - Step by Step în

Educație fizică și sport (S.B.S.E.F.S.) ................................................. 32

CAPITOLUL 8: CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE 38

PARTEA a III-a: CERCETARE PRIVIND IMPACTUL

IMPLEMENTĂRII ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE STEP BY

STEP ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN

ȘCOLILE TRADIȚIONALE LA NIVEL PRIMAR ........................ 40

CAPITOLUL 9: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE

BAZĂ ..................................................................................................... 40

9.1. Premisele cercetării de bază .................................................................. 40

9.2. Ipotezele cercetării de bază ................................................................... 40

9.3. Scopul cercetării de bază ....................................................................... 40

9.4. Obiectivele și sarcinile cercetării de bază ............................................. 41

9.4.1. Obiectivele cercetării de bază ................................................ 41

9.4.2. Sarcinile cercetării de bază .................................................... 41

9.5. Etapele cercetării de bază ...................................................................... 41

9.6. Metode de cercetare ............................................................................. 42

CAPITOLUL 10: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CERCETĂRII DE BAZĂ ................................................................... 43

10.1. Organizarea cercetării de bază ............................................................ 43

10.2. Subiecții participanți în cercetare ........................................................ 43

10.3. Organizarea testul sociometric ............................................................ 44

10.4. Organizarea experimentului pedagogic .............................................. 44

10.5. Model original de predare a Educației fizice și sportului din

perspectiva alternativei educaționale Step by Step ............................ 44

10.6. Teste folosite în evaluare .................................................................... 46

10.7. Organizarea Chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.) ............. 46

CAPITOLUL 11: REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI

INTERPRETAREA LOR ................................................................... 46

11.1. Rezultatele obținute ............................................................................. 46

11.2. Analiza și interpretarea rezultatelor testului sociometric ................... 53

11.3. Analiza și interpretarea rezultatelor testelor aplicate .......................... 55

11.3.1. Sinteză comparativă din punct de vedere statistic a

rezultatelor obținute de grupa de experiment și de control

la testările inițiale și finale ................................................ 55

11.4. Analiza și interpretarea răspunsurilor elevilor cu privire la atelierul

nr. 3 .................................................................................................... 58

11.5. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului de atitudine si

satisfacție (A.S.) ................................................................................. 59

CAPITOLUL 12: CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ ............ 65

CAPITOLUL 13: ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE,

VALORIFICAREA LOR ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN

CADRUL STUDIILOR DE DOCTORAT ........................................ 67

13.1. Elemente de noutate/originalitate ........................................................ 67

13.2. Valorificarea și diseminarea rezultatelor cercetării ............................ 68

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ................................................................. 70

1

INTRODUCERE

Astăzi se caută diverse forme de organizare a procesului instructiv-

educativ cât mai potrivite învățâmântului modern. Suntem de părere că nu

elevul este cel care trebuie să se adapteze la sistemul de învățământ, ci,

dimpotrivă, sistemul trebuie să răspundă necesităților elevilor și să creeze

condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor și capacităților lor.

Alternativele educaționale reprezinta variante de organizare școlară,

care oferă noi soluții de modificare a anumitor aspecte legate de reformele

oficiale, consacrate, de realizare a activității instructiv-educative (Miron et.

al., 2001)1.

Aşadar, alternativele educaţionale reprezintă un nou mod de

sistematizare a procesului școlar și care oferă noi metode și mijloace de

organizare şi funcţionare a activităţii instructiv-educative, altele decât cele

utilizate în mod tradițional. Orice alternativă educațională promovează

moduri noi, diferite, de atingere a finalităţilor educației.

În România, începând cu anul 1990, prin propuneri realizate la diferite

niveluri (central, teritorial, local), s-au introdus numeroase alternative

educaționale, aplicabile în învățământ, dintre care fac parte: Waldorf,

Montessori și Step by Step.

Aceste alternative educaționale au câteva caracteristici generale dintre

care amintim: sunt orientate către promovarea individualizării în educație,

colaborează în mod permanent cu părinții elevilor, dar și cu ceilalți parteneri

educaționali, se preocupă de dezvoltarea potențialului maxim al elevilor, în

procesul de predare accentul este pus pe elevi și nu pe profesor și se dorește

realizarea de relații sociale sănătoase între toți membrii participanți la

sistemul educațional.

De interes pentru noi este și problema “transferului” de cunoștințe și

competențe, dacă și în ce condiții cele dobândite în anumite situații

educaționale, pe baza curriculum-ului, sunt reținute și se transformă în

abilități de rezolvare a problemelor imprevizibile, care nu sunt direct legate de

ceea ce a fost învățat (Pellegrino & Hilton, 2012)2. Întrebările privind

transferul de competențe sunt identificate ca parte a preocupărilor centrale ale

educației pentru secolul XXI.

1 Miron, I., Ioan, R., Bocoș, M., et al. (2001). Didactica modernă, Ed. A 2-a, revizuită. Editura Dacia, Cluj-

Napoca, pag. 49. 2 Pellegrino, J., Hilton, M. (Eds.)(2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge

and Skills in the 21st Century. Washington, DC: National Research Council. pag. 70.

2

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Abordarea prezentei teme a fost determinată de lipsa de interes

manifestată față de elevii din ciclul primar privind participarea la lecții, din

diferite motive, dar și de dorința de a observa dacă prin implementarea unor

programe alternative educaționale se pot obține rezultate favorabile în

educarea, corectarea și dezvoltarea motrică. Considerăm că aceste alternative

educaționale pot fi o cale de a atrage elevii către școală și care va duce la o

creștere a ranadamentului școlar, care poate ajuta la creșterea procesului de

conștientizare prin trasferarea cunoștintelor din lecția de Educație fizică și

sport în viața de zi cu zi.

Studierea literaturii de specialitate, dar și practica la catedra de

Educație fizică și sport la ciclul primar m-au determinat să aleg această

temă, considerând că, prin implementarea alternativelor educaționale în

predarea Educației fizice și sportului în învățământul tradițional, voi

contribui la îndeplinirea misiunii specialiștilor în acest domeniu, aceea de

a instrui și educa, de a îndruma și orienta elevii spre activități care să

motiveze, să ofere bucuria de a face mișcare și să contribuie la obținerea

unei condiții fizice bune, o dezvoltare armonioasă și interes pentru

participarea activă și creativă a acestora la propria formare.

PARTEA I

ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN SISTEMUL DE

ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

CAPITOLUL 1

PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE CA METODE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan

internațional și național

Prin studiile efectuate, autorii Atkins, Bullis, Todis (2005)3, Lehr, Lange

(2003)4 constată că în ultimul deceniu, măsurile de reformă educațională au

încercat să răspundă nevoilor unei populații de elevi din ce în ce mai variate.

3 Atkins, T., Bullis, M., Todis, B. (2005). Converging and diverging service delivery systems in alternative

education programs for disabled and non-disabled youth involved in the juvenile justice system. The Journal

of Correctional Education, 56(3), 253–285. 4 Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students With and Without Disabilities:

What Are the Current Issues and Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for Children

and Youth, 47(2), 59-65.

3

Astfel, s-a putut observa un interes crescut din partea specialiștilor

domeniului în identificarea de noi concepte aplicabile în lecțiile de Educație

fizică și sport, diferite de abordările tradiționale. Prin abordare tradițională se

poate înțelege o secvență practică care include explicarea unei deprinderi

urmată de încercări multiple din partea elevilor în condiții izolate conform

unui șablon, încheiate cu joc bilateral (Hopper, Butler, & Storey, 2009)5. În

contrast cu lecțiile tradiționale de Educație fizică și sport, strategiile actuale

de învățare centrate pe elev oferă soluții viabile de predare a conținuturilor

specifice în acord cu necesitățile de dezvoltare afectivă și cognitivă ale

copiilor (Moy, Renshaw, Davids, & Brymer, 2015)6.

Alternativele educaționale au devenit cunoscute în mare măsură pentru

misiunea lor de a educa elevii care erau expuși riscului de a nu reuși într-un

sistem public de învățământ. (Lehr, Tan & Ysseldyke, 2009)7. Deși aceste

alternative educaționale există de foarte mulți ani, există însă foarte puține

dovezi care să arate eficiența sau capacitatea de a înțelege caracteristicile

acestora, în vederea aplicării corecte. Totuși, mulți profesori consideră că

aceste alternative educaționale pot răspunde nevoilor elevilor (Lange &

Sletten, 2002)8.

Alternativelor educaționale prezente în România sunt următoarele:

Waldorf, alternativa Curativă Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet,

Planul Jena.

Foarte important este de precizat că aceste caracteristici ale

alternativelor educaționale sunt introduse și particularizate, în funcție de

specificul fiecăreia, la toate celelalte materii, înafară de disciplina Educație

fizică și Sport. O mică excepție fac alternativele educaționale Waldorf (unde

întâlnim programa de Educație fizică și sport, cu precizări despre Gimnastica

Bothmer, caracteristică specifică acestei alternative) și Montessori.

1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale

În general, educatorii și cercetătorii au folosit termenul de alternativ

pentru a se referi la un program de instruire diferit și separat de instruirea

obișnuită în clasă. (Foley & Pang, 2006)9.

5 Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (2009). TGfU... Simply good pedagogy: Understanding a complex

challenge. Vancouver: PFE Canada, pag. 13. 6 Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming acculturation: physical education

recruits' experiences of an alternative pedagogical approach to games teaching. Physical Education and Sport

Pedagogy, 21(4), 386-406.

7 Lehr, C. A., Tan, C. S., Ysseldyke, J. (2009). Alternative schools: A synthesis of state-level policy and

research. Remedial and Special Education, 30(1), 19-32.

8 Lange, C. M., Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief history and research synthesis.

Alexandria: National Association of State Directors of Special Education, pag. 3. 9 Foley R. M., Pang, L. S. (2006). Alternative education programs: Program and student characteristics. High

School Journal, 89(3), 10–21.

4

Felea Gheorghe (2006)10 este de părere că alternativele educaționale au

susținut tot timpul existența pluralismului, ca expresie a libertății și

democrației în sistemul de învățământ.

Suntem de aceeași părere cu Monica Cuciureanu (coord.) (2011)11 care

spunea că alternativele educaţionale au în centrul procesului instructiv-

educativ copilul, cu personalitatea sa şi cu voinţa asumată a cadrului didactic

de a nu i-o schimba, de a i-o respecta şi de a asigura condiţii pentru educaţia

cât mai firească a acestuia.

Sintagma “educație alternativă” descrie diferite abordări ale procesului

instructiv-educativ, altele decât educația obișnuită furnizată prin sistemul

tradițional. Regăsită sub forma școlilor de stat sau privat, educația alternativă

are un curriculum special, adesea inovator, precum și un program de studiu

flexibil orientat către interesele și nevoile elevului. (Aron, 200312; Carnie

200313). În sens larg, “educația alternativă” acoperă toate activitățile

educaționale care nu se înscriu în sistemul școlar tradițional și care aduc un

plus prin modelele propuse. În această categorie sunt incluse și programele

speciale pentru combaterea abandonului școlar, educația elevilor supradotați

sau cea desfășurată la domiciliu.

Pornind de la concepția de promovare a unei motivații intrinseci pentru a

învăța, școlile alternative asigură elevilor o importantă sferă de libertate

(Sliwka, 2008)14:

Școala Montessori încurajează elevii să se miște liber în timpul

activităților în clasă;

Școlile Waldorf, Jena Plan, Freinet sau alte unități școlare alternative

încurajează învățarea activă în activități conduse total sau parțial de

către elevi.

Baza de proiectare a modelelor de educație alternativă a fost crearea unui

mediu care să conducă la învățare și să răspundă nevoilor elevului (Quinn,

Poirier, Faller, Gable & Tonelson, 2006)15.

Având în vedere descrierile diferite a alternativelor educaționale care au

existat și s-au dezvoltat în ultimele decenii, se poate observa că acestea sunt la

10 Felea, G. (2006). Alternativele educaționale – între efectul Pygmalion și obsesia Cronos; Pluralismul

educațional între patul lui Procust și fluența cratyliană, în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr.1-

12, pag. 160. 11 Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 11. 12 Aron, L. Y. (2003). Towards a typology of alternative education programs: A compilation of elements

from the literature. Washington DC: The Urban Institute, pag. 3. 13 Carnie, F. (2003), Alternatives in Education – A Guide, Routledge Falmer, London, pag. 130. 14 Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In Innovating to learn, learning to innovate

(pp. 93-112). Paris: OECD/CERI. 15 Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S. W. (2006). An examination of school

climate in effective alternative programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17.

5

fel de diversificate ca și populația pe care o servesc (Powell, 200316; Tobin &

Sprague, 200017).

Westwood (2008)18 susține că nici o metodă de predare nu poate fi

utilizată pentru toate tipurile de discipline sau pentru atingerea tuturor

obiectivelor educaționale. El sugerează că unele metode de predare directă,

precum prelegerea, sunt esențiale pentru etapele timpurii. La școală se dorește

o abordare multi-metodică pentru a crea oportunități pentru învățarea

profundă, reflexivă și transformări personale.

1.3. Alternativa educațională Waldorf

1.3.1. Aspecte generale

Principiul de bază al acestei alternative este recunoașterea faptului că

fiecare persoană este unică și trece prin diferite perioade ale vieții. Rolul ei

este să răspundă tuturor nevoilor specifice fiecărei perioade pentru o

dezvoltare armonioasă a personalității.

Baza acestei alternative o constituie cunoașterea omului și mai ales a

copilului în cele două momente dificile, respectiv 9 și 9-13 ani. În această

alternativă educațională sunt selectate mijloacele specifice și accesibile

fiecărei vârste, iar cunoștințele sunt rezultatul unei activități proprii (Lanz,

1994).19 Nu există catalog, nu se dau note, examene, teste, nu există manualul

(fapt ce încurajează documentarea din cât mai multe surse) sau teme pentru

acasă. La finalul fiecărui an școlar, elevii primesc un certificat în care fiecare

profesor descrie activitatea sa, urmând ca acesta să fie transformat într-o notă,

respectiv calificativ.

În curriculum-ul Waldorf își au loc basmele și fanteziile creative,

făcând școala un loc "ademenitor" (Nordlund, 2013)20.

Timp de opt ani profesorul predă mai multe discipline, astfel el să poată

descoperi care sunt vocațiile și slabiciunile tuturor elevilor. R. Lanz (1994)21

este de părere că “scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa.”

Ce este diferit față de sistemul tradițional constă în faptul că, în

alternativa educațională Waldorf, materiile considerate principale sunt predate

în epoci, în cadrul învățământului principal, astfel elevii se întâlnesc cu

aceeași materie două ore pe zi, timp de 2-4 săptămâni. În acest fel elevii sunt

16 Powell, D. E. (2003). Demystifying alternative education: Considering what really works. Reclaiming

Children and Youth, 12(2), 68–70. 17 Tobin, T., Sprague, J. (2000). Alternative education strategies: Reducing violence in school and the

community. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177–186. 18 Westwood, P.S. (2008). What Teachers Need to Know about Teaching Methods; ACER Press: Victoria,

Australia, pag. 16. 19 Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Didactică și

Pedagogică, București, pag. 34. 20 Nordlund, C. (2013). Waldorf education: Breathing creativity. Art Education, 66(2), 13-19. 21 Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Didactică și

Pedagogică, București, pag. 74.

6

preocupați de o anumită tematică pe o perioadă mai lungă de timp, aceasta

putând fi mai bine aprofundată. Spre exemplu, elevii învață matematica zilnic,

în primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. După această epocă,

urmează alta, elevii reîntâlnindu-se cu matematica peste câteva luni. În cazul

în care aceștia uită ce au învățat la matematică, nu trebuie să se îngrijoreze

deoarece uitarea este un proces natural. Uitarea este considerată un factor

pozitiv, nicidecum unul negativ, deoarece, aceștia uitând ceea ce au învățat la

matematică, se pot concentra asupra noului domeniu care urmează.

1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în

intervalul 2015-2018

Pentru a analiza evoluția alternativei educaționale Waldorf în România,

Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform solicitării cu

numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1), datele

necesare.

Alternativa Waldorf a fost distribuită în anul școlar 2015-2017 în 18

județe, iar în anul școlar 2017-2018 a fost distribuită în 17 județe, cu unul mai

puțin față de anii anteriori deoarece a fost desființată singura clasă din județul

Constanța. În prezent sunt 231 de unități școlare care utilizează

alternativa educațională Waldorf, 181 de clase însumând un total de 4110

de elevi, răspândiți în mai multe județe: București, Cluj, Timișoara,

Mureș etc. În ceea ce privește evoluția claselor și a numărului de elevi Waldorf în

anii școlari 2015-2018, reiese faptul că numărul claselor a avut o creștere

continuă, de la 149 la 181. Acest lucru demonstrează faptul că această

alternativă este destul de apreciată și căutată de către părinți, caracteristicile

acestei alternative fiind pe placul acestora.

De asemenea, între ani 2015-2018 a crescut și numărul elevilor de la 3

337 la 4 110.

1.4. Alternativa educațională Montessori


Acestă alternativă educațională a fost întemeiată de doctorul Maria

Montessori. Aceasta a terminat Facultatea de Medicină din cadrul

Universității din Roma în 1896 și a practicat medicina în Italia.

Această alternativă este cunoscută pentru faptul că promovează și

organizează educația care ține cont de esența fiecărei persoane. Fiecare

persoană este unică și vine pe lume cu anumite capacități prin care poate să-și

îndeplinească propria misiune aceea de a contribui la dezvoltarea omenirii.

Educația trebuie să ajute ca această misiune să se realizeze liber, făcând

posibilă manifestarea autentică a copiilor în bucuria lor de a lucra, de a învăța.

7

Principiul esențial al alternativei educaționale emis chiar de Montessori

este următorul: “Orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru

dezvoltarea sa”(Ciucureanu, 2011)22.

Dacă în sistemul tradițional, cadrul didactic este cel care dă și copilul

cel care primește, în alternativa Montessori este convingerea că fiecare copil

se dezvoltă prin propria lui activitate, cu ajutorul minim de care acesta are

nevoie, prin îndrumări și mijloace de dezvoltare din partea cadrului didactic,

iar cu înaintarea copilului în vârstă acesta se va retrage, astfel ajungând să

lucreze singur.

Alternativa Montessori are în centru ideea de libertate a copilului.

Copilul cu cât este mai liber, cu atât este mai puțin depedent de adult.

Profesorul observă copilul și pregătește mediul, crează situații de învățare.

Adultul este un ghid care îl ajută pe acesta să se îndrepte către materialele de

care el are nevoie la vârsta respectivă și să aibă capacitatea de a descoperi

calitățile copilui.

Curriculum-ul este foarte individualizat, dar are scopuri și domenii

foarte clare. Această individualizare îi ajută pe copiii mici să dezvolte și să

stăpânească deprinderile de citire și scriere inaintea vârstei de 6 ani, urmărind

metodele Montessori. Programul de zi cu zi al copiilor face referire la acest

curriculum, începând de dimineață până după-amiază. De la vârsta de 6 ani

până la 9 ani, copii sunt încurajați să exploreze o lume mai largă și să își

dezvolte imaginația, să rezolve probleme, să își dezvolte cunoștințe privind

cultura generală. De la 12 la 18 ani ei să se dezvolte ca ființe sociale, să ofere

soluții de rezolvare la problemele lumii reale și gândească rațional. (Edwards,

2002).23

În clasa Montessori nu există, bănci, catedră, catalog, note, lucrări de

control, caiete de teme corectate cu roșu și nici limită de timp pentru o

anumită activitate. Copii se dezvoltă frumos atunci când li se oferă libertatea

de care aceștia au nevoie. Evaluarea se face printr-un portofoliu, prin

observarea copiilor de către profesori și fișe de progres, întocmite pentru

fiecare copil în parte.

Spre deosebire de școlile tradiționale, școlile Montessori sunt conduse

de copii în loc să fie conduse de profesori. Profesorul este cunoscut ca

"director" și are responsabilitatea de a menține mediul, de a angaja copiii cu

materiale și de a nu interfera cu jocul adecvat. Alternativa educațională

Montessori se bazează pe presupunerea că toți copiii sunt curioși în mod

firesc și caută provocări pentru ei înșiși (Larson, 2010)24.

22 Montessori, M. (1991). Copilul. trad. Șulea-Firu, I., Centrul pentru Educație și Dezvoltarea Creativității, pag. 29. 23 Edwards, C. P. (2002). Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early

Childhood Research and Practice, 4(1), 78-90. 24 Larson, H. (2010). The Montessori Method: Educating children for a lifetime of learning and happiness.

Objective Standard: A Journal Of Culture & Politics, 5(2), 41.

8

1.4.2. Evoluția alternativei educaționale Montessori în România în


Pentru a analiza evoluția alternativei educaționale Montessori în

România, Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform

solicitării cu numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1),

datele necesare.

Alternativa Montessori a fost distribuită în anul școlar 2015-2016 în 8

județe, iar în anul școlar 2016-2018 a fost distribuită în 9 județe, cu unul mai

mult față de anii anteriori deoarece a fost înființată o clasă în județul

Constanța.

În prezent sunt 82 de unități școlare care utilizează alternativa

educațională Montessori, 56 de clase însumând un total de 780 de elevi,

răspândiți în mai multe județe: București, Cluj, Ilfov, Sibiu etc. În ceea ce privește evoluția claselor și a numărului de elevi Montessori

în anii școlari 2015-2018 reiese faptul că numărul claselor a avut o scădere de

la 64 la 45, în anul școlar 2016-2017, după care a crescut la 56, în anul școlar

2017-2018. Trebuie precizat faptul că, deși numărul claselor a scăzut în acea

perioadă, numărul de elevi a fost în continuă creștere. Acest lucru poate fi

explicat prin prezența unui număr mai mic de clase, dar cu un număr mai

ridicat de elevi.

De asemenea numărul elevilor a avut o creștere continuă de la 521 la

780 în perioada supusă analizei.

1.5. Alternativa educațională Step by Step


Fundația Soros pentru o Societate Deschisă, în anul 1994, a răspândit

pentru prima oară un nou concept educațional care era dedicat copiilor de

vârsta preșcolară. Acesta era un program social ce avea ca scop pregătirea

copiilor din familiile cu venituri mici, lucru care se putea observa prin

numărul mare de copii care făceau parte din familii defavorizate (Fujiura &

Yamaki, 2000)25.

Denumit inițial “Head Start”, programul a fost făcut cunoscut în 15

țări din Europa Centrală și de Est.

Alternativa educațională Step by Step “aplică curriculum-ul național,

standardele naționale, este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează

standardele și cele mai bune practice internaționale din domeniul educației

preșcolare și școlare.” (Ciucureanu, 2011)26.

25 Fujiura, G. T., Yamaki, K. (2000). Trends in demography of childhood poverty and disability. Exceptional

Children, 66(2), 187-199. 26 Ciucureanu, M. (coord.)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 52.

9

În alternativa educațională Step by Step se pune accent pe educația

centrată pe copil și activitățile didactice sunt orientate către nevoile și

interesele acestuia, învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri.

Toate activitățile din această alternativă au în vedere interesul copilului,

activități la care el participă cu curiozitate și plăcere, împreună cu dorința de a

descoperi (Burke-Walsh, Hansen, Kaufmann, 1999)27.

Această alternativă are acceași programă ca și cei de la învățământul

tradițional, însă modul de predare este diferit. Materia este structurată în

funcție de nevoile copilului, de posibilitățile și interesele acestuia. Programa

claselor Step by Step ține cont de cerințele planului de învățământ, dar este

adaptată și organizată în funcție de necesitățile copiilor, cărora le este adresată

(Burke-Walsh, K., (1999)28.

Studiul comparativ între elevii de la școala Step by Step și cei de la

școala tradițională efectuat de Toomela, Kikas și Mõttus (2004)29, a indicat

faptul că profesorii instruiți în această alternativă acordă mai multă atenție

dezvoltării individuale a copiilor. Ca urmare, acești elevi dezvoltă o mai bună

comunicare și abilități de cooperare.

În cadrul alternativei educaționale Step by Step evaluarea este un

proces continuu. Evaluarea continuă poate oferi “o imagine clară, corectă și

reprezentativă a capacităților și progresului copilului”, susține Burke-Walsh,

K., (1999)30.

Copiii nu primesc note sau calificative deoarece nu se dorește a se face

din învățare o competiție. Greșelile nu se corectează cu culoarea roșie pentru

a nu descuraja copilul. Nu există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu

caiete de evaluare, în care sunt consemnate comportamentele elevilor,

rezultatele obținute în acumularea cunoștințelor și formarea deprinderilor.

1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în


Pentru a analiza evoluția sistemului Step by Step în România,

Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform solicitării cu

numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1), datele

necesare

Alternativa Step by Step a fost distribuită în anul școlar 2015-2018 în

38 de județe.

În prezent sunt 904 de unități școlare care utilizează modul de

predare Step by Step, 1 140 de clase însumând un total de 28 428 de elevi,

27 Burke-Walsh, K., Hansen, K.A., Kaufmann, R.K. (1999). Crearea claselor după necesitățile copiilor de 8,

9 și 10 ani. Editura Cermi, Iași, pag. 4 28 Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului. Editura Cermi, Iași, pag.23. 29 Toomela, A., Kikas, E., Mõttus, E. (2006). Ability grouping in schools: A study of academic achievement in five

schools in Estonia. TRAMES: A Journal of the Humanities & Social Sciences, 10(1) 32–43. 30 Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului. Editura Cermi, Iași, pag. 62.

10

răspândiți în mai multe județe: Dâmbovița, București, Bihor, Maramureș

etc. În ceea ce privește evoluția claselor și a numărului de elevi Step by

Step în anii școlari 2015-2018 reiese că numărul claselor a avut creștere

continuă, de la 1057 la 1140. Acest lucru demonstrează faptul că alternativa

educațională este destul de apreciată și căutată de către părinți, caracteristicile

acesteia fiind pe placul lor.

De asemenea și numărul elevilor a avut o creștere continuă de la 25 920

la 28 428 între anii 2015-2018. Trebuie să precizăm faptul că, la momentul

actual, această alternativă educațională a înregistrat un număr mare de clase și

de elevi în România, ceea ce certifică eficacitatea ei. Totodată, această

alternativă educațională, se regăsește și în sistemul de învățământ de stat,

fiind integrate clase cu predare Step by Step.

1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele

educaționale

Pentru a sintetiza și evidenția particularitățile fiecărei alternative, în

raport cu învățământul tradițional, am realizat un tabel centralizator care ne va

ajuta la construirea planului de intervenție din cadrul cercetării.

Diferențele între învățământul tradițional și alternativele educaționale

Waldorf, Montessori și Step by Step sunt prezentate în Tabelul 1.1.

Tabel 1.1. Învățământ tradițional vs învățământ alternativ

Particularități

Învățământ

tradițional

Alternativa

Waldorf

Alternativa

Montessori

Alternativa

Step by Step

Intervenția

sistemului

- centrare pe

obiective și

competențe

*

- centrare pe

elev

- centrare pe

elev

- centrare pe

elev

Curriculum - curriculum

național

- curriculum

propriu

- curriculum

propriu

- curriculum

național

Metode de

organizare

- frontal

- individual

- grupe

- perechi

- individual

- grupe

- individual

- grupe

- individual

- grupe

Metode de

predare

metode

clasice,

metode

interactive

metode

moderne,

activ-

participative

metode

moderne, activ-

participative

metode

moderne, activ-

participative

Predarea - frontal - în epoci - individualizat

și diferențiat

- centre de

activitate

Evaluarea - inițială proces proces proces continuu

11

- formativă

- sumativă

continuu continuu

Notarea în catalog

prin:

- calificative

- note

- nu există

catalog,

note, ci

caracterizări

- nu există

catalog, note,

se realizează un

protofoliu, prin

fișe de progres

- nu există

catalog, note, ci

caiete de

evaluare în care

se consemnează

comportamentul

și progresul

elevului

Profesorul - specializat

pe câte o

disciplină

din arie

curriculară,

- accentul

pus pe

profesor

- predă mai

multe

discipline pe

parcursul a 8

ani de zile,

- ia

inițiative,

dar nu este

în centrul

atenției

- intervine

foarte puțin în

proces

- supraveghează

și oferă

informații

elevilor, dar nu

este în centrul

atenției

Informațiile

acumulate

- manuale,

cărți,

auxiliare **

- nu există

manual,

elevul își

întocmește

propriu

manual

- nu există

manuale, ci

materiale;

- copilul își

alege singur

materialele cu

care dorește să

lucreze

- nu există

manuale, ci

materiale;

- profesorul

pregătește

materialele

conform

tematicii

* În “Strategia Europa 2020” și conform obiectivelor Comisiei

Europene se dorește trecerea la un învățământ centrat pe elev.

** La Educație fizică și sport planșe, filme didactice, kinograme,

postere întocmite pe baza manualelor, cărților și a altor resurse biliografice.

12

CAPITOLUL 2

TENDINȚE DE MODERNIZARE A EDUCAȚIEI FIZICE ȘI

SPORTULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL

2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-

lui național

Este acceptat faptul că Educația fizică si sportul organizată și

desfășurată în cadrul școlilor este un element cheie în încurajarea elevilor de a

participa la activități fizice regulate (Bagøien, Halvari, Nesheim, 2010)31.

Curriculum-ul național este realizat de către Consiliul Național pentru

Curriculum, structură în cadrul Ministerul Educației Naționale și care asigură

prin comisiile de specialitate, acordarea fiecărei discipline de învățământ la

realizarea finalităților învățământului.

Educației fizice și sportului îi sunt alocate două ore pe săptămână din

cadrul curriculumului nucleu, în trunchi comun, la toate ciclurile de

învățământ (primar, gimnazial, liceal), excepție fac însă clasele a VIII-a și a

XII-a care au o singură oră pe săptămână. Orelor alocate li se pot adăuga: o

oră în plus pe săptămână prin curriculum la decizia, iar la liceele cu profil

sportiv până la 10 ore în plus pe săptămână prin curriculum diferențiat și două

ore prin curriculum la decizia școlii.

Aplicarea curriculumu-ului se realizează prin intermediul documentelor

oficiale concepute și aprobate pentru Educație fizică și sport: planul de

învățământ, programa școlară și sistemul național școlar de evaluare,

elaborate de către Ministerul Educației Naționale, prin comisia de specialiști.

2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din

România

Educația fizică și sportul în unitățile școlare se referă la acele activități

în care se desfășoară sistematic exerciții fizice și care prin obiective și

conținut trebuie să realizeze finalitățile învățământului obligatoriu.

Din statutul de disciplină prevăzută în planurile de învățământ reies o

serie de caracteristici ale Educației fizice școlare (Dragnea, Bota, Stănescu,

Teodorescu, Șerbănoiu, Tudor, 2006)32:

֎ se desfășoară conform prevederilor curiculumului național;

֎ are caracter preponderent formativ;

֎ are caracter competitiv;

֎ are caracter recuperator.

31 Bagøien, T.E., Halvari, H., Nesheim, H. (2010). Self-determined motivation in physical education and its

links to motivation for leisure-time physical activity, physical activity, and well-being in general. Perceptual

Motor Skills, 111(2): 407-432. 32 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație

fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 109.

https://www.researchgate.net/profile/Tor_Bagoien

https://www.researchgate.net/profile/Tor_Bagoien

13

Obiectivele Educației fizice sunt delimitate după efectele acestei

activități asupra sferelor biomotrică, psihomotrică și sociomotrică.

Astfel, A. Dragnea et al. (2006)33 propune o clasificare după diferite

criterii:

- după gradul de generalitate:

obiective generale;

obiective intermediare;

obiective operaționale;

obiective specifice.

- după sfera de influență și tipul de comportament vizat:

obiective de dezvoltare structural-funcțională;

obiective în plan motric;

obiective psihomotorii;

obiective cognitive;

obiective în plan motivațional și afectiv-volitiv.

2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva

alternativelor educaționale

Organizarea și desfășurarea unui proces instructiv-educativ trebuie să

se realizeze cu raportare la anumite cerințe, norme, reguli pentru a avea o

eficiență maximă.

Principiile reprezintă teze generale care orientează procesul instructiv-

educativ și care asigură punctul de plecare în a îndeplini obiectivele, în

condiții optime.

Clasificarea principiilor didactice:

A. Principii cu caracter general

a.1. Principiul interacțiunii teoriei cu practica

a.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale

B. Principii care se impun cu dominanță asupra conținutului

învățământului

b.1. Principiu accesibilității cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor

(conținutului)

b.2. Principiul sistematizării și continuității în învățare

C. Principii care acționează asupra metodologiei didactice și

formelor de orgaizare a activităților

c.1. Principiul intuiției

c.2. Principiul participării conștiente și active

c.3. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor

33 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație

fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 25-28.

14

D. Principii specifice activității de Educație fizică și sport

d.1. Principiul solicitării gradate a organismului

d.2. Principiul solicitării optime

d.3. Principiul frecvenței și duratei solicitării

2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului

2.4.1. Metode verbale și non-verbale

Clasificarea metodelor clasice folosite și în Educație fizică și sport

realizată de noi după A. Dragnea și colab. (2006)34:

Metode verbale:

Descrierea

Explicația;

Conversația;

Comunicarea prin discursul scris.

Metode non-verbale

Metode intuitive sunt prezente în:

Demonstrația exercițiului;

Observarea execuției altor subiecți;

Folosirea materialelor iconografice.

2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație

fizică și sport prin prisma alternativelor educaționale

Pe lângă metodele clasice, tradiționale, cele amintite anterior și-au făcut

apariția metodele moderne care doresc să răspundă nevoilor elevilor, aceștia

participând activ și conștient la propria formare. Metodele de predare ar trebui

să se adapteze în funcție de specificul disciplinei de învățământ, al elevilor și

necesităților acestora.

Exemple de metode moderne utilizate: ciorchinele; mozaic; pălăriile

gânditoare; schimbă perechea; brainstorming; știu - vreau să știu - am

învățat; cubul; metoda 6-3-5; învățarea prin descoperire; lasă-mă pe mine să

am ultimul cuvânt; relaționare imagine-text;

Aceste metode moderne pot aduce îmbunătățiri asupra procesului de

predare în lecția de Educație fizică și sport prin selectarea cu grijă și

adecvarea lor la tipul lecției și particularitățile grupului la care se adresează.

Totuși, acest lucru nu înseamnă renunțarea totală la metodele

tradiționale, dar combinându-le armonios și eficient pot conduce la o

implicare mai accentuată a elevilor în propriul procesul de formare.

34 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație

fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 148-149.

15

2.6. Sisteme de evaluare în Educație fizică și sport: tradițional vs

alternativ

În sistemul tradițional, la Educație fizică și sport, evaluarea poate

avea următoarele forme:

evaluare inițială;

evaluare formativă (continuă);

evaluarea sumativă (cumulativă). În Educație fizică și sport, în sistemul alternativ, Waldorf,

Montessori sau Step by Step, evaluarea are o singură formă: evaluarea

continuă. Nu există catalog, nu se dau note.

În alternativa Waldorf, la finalul fiecărui an școlar, elevii primesc un

certificat în care fiecare profesor descrie activitatea depusă de fiecare. În

funcție de ce s-a consemnat în acel certificat se dă o notă, respectiv calificativ.

În alternativa Montessori, nu există catalog, note; se realizează un

protofoliu iar aprecierea se face prin fișe de progres.

În alternativa Step by Step, nu există catalogul de note, acesta fiind

înlocuit cu caiete de evaluare, în care sunt consemnate comportamentele

elevilor, rezultatele obținute în acumularea cunoștințelor și formarea

deprinderilor. Nu există o ierarhizare a elevilor și nu este nimeni pedepsit

pentru nereușită, ci va primi ajutor pentru a învăța mai bine, pentru a

progresa.

2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale

Interesați de Educație fizică, sport și activități fizice sunt și adepții

alternativelor educaționale, care le integrează în curriculum.

Curriculum-ul alternativei educaționale Waldorf a fost conceput

pentru a optimiza dezvoltarea fizică a copiilor și pentru a le întări voința. În

cadrul activităților sunt incluse o mulțime de jocuri care implică mișcarea,

cum ar fi săriturile și plimbările.

Curriculum-ul Waldorf include un program regulat de Educație fizică,

sport și jocuri concepute astfel încât să corespundă nevoilor de dezvoltare ale

elevilor, antrenându-i să facă față, în cele din urmă, provocării sportului

competitiv într-un mod sănătos.

Cercetări cu privire la diferențele dintre activitățile fizice din școlile

Waldorf și cele tradiționale au fost realizate de către Ianova (2013)35 și

Randoll și Peters (2015)36. Se pare că elevii din școala Waldorf, comparativ

cu cei din școala tradițională, stau mai bine la capitolul de dezvoltare fizică.

35 Ionova, O. M. (2013). The formation of person's health: Experience of Waldorf School. Pedagogics,

psychology, medical-biological problems of physical training and sports, 17(10), 35-40. 36 Randoll, D., Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf education. Educar em Revista, 56, 33-47.

16

Educația fizică și sport, activitățile fizice au constituit un rol important

în dezvoltarea copiilor în alternativa educațională Montessori (Byun, Blair,

Pate, 201337; Akkerman, 201438; Shivji, 201639).

În alternativa educațională Montessori, mișcarea și intelectul sunt

integrare și sunt indispensabile. În prezent, mișcarea și aspectele intelectuale

sunt, de cele mai multe ori, separate în procesul didactic. Materialele

Montessori trebuie să conducă elevul la o activitatea individuală, să fie

atractive și să răspundă la o anumită nevoie a elevului. De obicei activitățile

sunt interdisciplinare: Construim un turn, dar învățăm și matematică. Un

exemplu de activitate ar fi să construiască un turn, dar în altă zonă decât cea

inițială. Astfel el va face mișcare, dar va fi conștient și de volumul și greutatea

pieselor.

În alternativa educațională Step by Step copilul este pe primul plan

spre deosebire de un stil de predare autoritar care ignoră nevoile și interesele

lui (Õun, Ugaste, Tuul, 2010)40.

În ceea ce privește lecția de Educație fizică și sport aceasta se

desfășoară conform sistemului tradițional. Utilizarea metodelor Step by Step

în lecția de Educație fizică și sport au avut un impact pozitiv asupra

dezvoltării motrice a elevilor (Goina, 2009)41.

CAPITOLUL 3

PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE, FUNCȚIONALE, MOTRICE

ȘI PSIHOLOGICE ALE ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR- VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Vârsta școlară mică (sau a treia copilărie – 6-10 ani) este un substadiu

al copilăriei, conform clasificărilor propuse de Ursula Șchiopu și Emil Verza

(1997)42.

37 Byun, W., Blair, S.N., Pate, R.R. (2013). Objectively measured sedentary behavior in preschool children:

comparison between Montessori and traditional preschools. International Journal of Behavioral Nutrition

and Physical Activity 10(1), 1-7. 38 Akkerman, A. (2014). Benefits of Movement in a Montessori Classroom on Children’s Behavior and

Focus. Required for the Degree of Master of Science in Education University of Wisconsin‐River Falls.

website: https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424 accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:40. 39 Shivji, M. (2016). The Effects of Movement Interventions on Focus and Concentration in Toddler

Montessori Classrooms. Retrieved from Sophia, the St. Catherine University. repository website:

https://sophia.stkate.edu/maed/180, accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:50. 40 Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M. (2010). Perceptions of Estonian pre‐school teachers about the child‐centred activities

in different pedagogical approaches. European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 391-406. 41 Goina, M., (2009). Contribuții privind aplicarea programului alternativ “Step by Step” la școlarii de

vârstă mică – disciplina educație fizică. Teză de doctorat. Universitatea Națională de Educație Fizică și

Sport, București, pag. 303. 42 Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ediția a III-a revizuită. Editura

Didactică și Pedagogică, R.A., București, pag. 161.

https://www.researchgate.net/profile/Tiia_Oun

https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424

https://sophia.stkate.edu/maed/180

https://www.researchgate.net/profile/Tiia_Oun

https://www.researchgate.net/journal/1350-293X_European_Early_Childhood_Education_Research_Journal

17

3.1. Particularități morfologice

Creșterea este uniformă, în special la nivelul membrelor inferioare.

Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în această perioadă. (E.

Ciofu & C. Ciofu, 1997)43

Dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie.

În procesul de osificare se remarcă o cantitate mare de țesut

cartilaginos, iar osatura bazinului este incomplet sudată.

Sistemul articular se întăreşte, deşi prezintă unele aspecte de

instabilitate.

Față de procesul de osificare, musculatura la vârsta școlară mică se

dezvoltă mai lent. Masa musculară este în creştere, sunt mai lungi fibrele

musculare decât la adult şi mai scurte porţiunile tendinoase. ( M. Ifrim,

1986)44.

Tonusul muscular este mai redus decât la un persoană adultă.

3.2. Particularităţi funcționale

În perioada antepubertară se produce “prima schimbare de infățișare” în

ontogeneza umană, fiind implicate atât modificările morfologice, cât mai ales

cele funcționale (G. Cârstea, 1993)45.

Sistemul cardiovascular

La vârsta școlară mică este slab dezvoltat, capacitatea funcțională a

sistemului cardiovascular este slab dezvoltată. Tensiunea arterială la copiii de

vârstă școlară mică este mică la început, ea crescând proporţional cu vârsta.

Valorile medii pentru tensiunea arterială sistolică este de 71,3 mm Hg, iar cea

diastolică de 39,6 mm Hg.

Reţeaua vasculară este bine reprezentată, cu artere elastice ce se

dezvoltă rapid, uşurând astfel sarcina miocardului.

Cordul este puternic, dar mic.

Aparatul respirator

Aparatul respirator prezintă o dezvoltare slabă, datorită cutiei toracice

care este mică, îngustă și turtită, astfel încât plămânii au dimensiuni reduse.

Muşchii respiratori, fiind insuficienţi dezvoltaţi.

Bronhiile sunt puţine la număr, urmând să se dezvolte ulterior.

Sistemul nervos:

Acest sistem se dezvoltă rapid. Creierul are o greutate aproximativ

egală cu cea a unui adult, însă, din punct de vedere funcțional dezvoltarea lui

nu este completă.

43 Ciofu, E., Ciofu, C. (1997). Esențialul în pediatrie. Editura Medicală AMALTEA, București, pag. 13. 44 Ifrim, M. (1986). Antropologie motrică. Editura Științifică și Enciclopedică, București, pag. 55. 45 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.

Editura București, pag. 32.

18

La această vârstă, glandele de secreție internă sunt insuficient

dezvoltate.

3.3. Particularităţi motrice

Viteza este calitatea motrică care este apreciată de unii autori ca fiind

cea mai dezvoltată la aceast vârstă. În ciclul primar se dezvoltă frecvența și

viteza mișcărilor. Viteza de reacție crește progresiv și scade perioada de

latență.

Andrei Demeter (apud Gh. Cârstea, 1993)46 este de părere că la această

vârstă se pot suporta eforturile de forță, cu o încărcătură de 35-40 % din

potențialul maxim.

Rezistența în această perioadă determină o capacitate de efort relativ

bună pentru eforturile de lungă durată.

Îndemânarea se poate dezvolta cu succes.

3.4. Particularităţi psihologice

Perioada școlară mică este caracterizată prin progrese în dezvoltarea

psihică, din cauza faptului că se conștientizează procesul de învățare, intens

solicitat de instituțiile școlare.

Memorarea cunoaște o importantă dezvoltare fiind concepută ca

element al activității intelectuale fundamentală în învățare și repetiție devine

suportul ei de bază.

Atenția este involuntară la început, iar spre finalul perioadei această

devine voluntară.

Creativitatea se dezvoltă treptat.

S-a dovedit faptul că gradul de acceptare și respingere în rândul elevilor

influențează și succesul academic (Bierman, 2004)47.

CAPITOLUL 4

CONCLUZII TEORETICE

Din analiza literaturii de specialitate, națională și internațională, s-au

desprins următoarele concluzii:

Pentru o societate în schimbare se caută noi metode de predare-învățare

care să ajute generațiile să facă față provocărilor societății.

46 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.

Editura București, pag. 44. 47 Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York:

Guilford Press, pag. 14.

19

Alternativele educaţionale reprezintă forme de organizare şcolară care

propun alte variante de metode de organizare şi funcţionare a activităţii

instructiv-educative, unele diferite de cele ale școlii tradiționale.

Din perspectiva procesului de învățare, școlile alternative au reușit până

la un anumit nivel, să joace rol de model pentru învățământul de masă. Acest

aspect este argumentat de numărul ridicat de strategii didactice și metode de

evaluare dezvoltate în cadrul alternativelor educaționale care au fost aplicate

în școlile publice din lumea întreagă.

Foarte important este de precizat că nu s-au întâlnit studii care să

trateze posibilitățile de adaptare a predării educației fizice și sportului la

specificul alternativelor educaționale. O mică excepție fac alternativele

educațioanale Waldorf (unde întâlnim programa de Educație fizică și sport, cu

precizării despre Gimnastica Bothmer, caracteristică specifică acestei

alternative) și Montessori.

Plecând de la principiile alternativelor educaționale putem afirma că

acestea nu contravin principiilor Educației fizice și sportului.

Considerăm că implementarea unei alternative educaționale în

disciplina Educație fizică și sport se poate realiza prin utilizarea unui stil

de predare indirect, prin metode moderne, activ-participative, orientate

pe acțiunea subiectului în funcție de particularitățile acestuia, prin

rezolvarea de probleme, experimentare și autodescoperire.

Totodată, prin folosirea unor astfel de alternative, crește

activismul elevilor, sunt mai implicați și conștienți în activitate prin

libertatea de a-și alege modalitatea de rezolvare a sarcinilor.

PARTEA a II-a

CERCETARE PRELIMINAR PRIVIND PERCEPȚIA CADRELOR

DIDACTICE ASUPRA OPORTUNITĂȚII IMPLEMENTĂRII

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI

SPORT ÎN ROMÂNIA

CAPITOLUL 5

CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII PRELIMINARE

5.1. Premisele cercetării preliminare

Studiile privind alternativele educaționale Step by Step, în vederea

realizării cercetărilor propuse prin proiectul din cadrul studiilor universitare

de doctorat, vine în ajutorul învățământului tradițional și oferă noi perspective

de predare-învățare-evaluare. Scopul aceastei alternative educaționale nu este

de a elimina de alternativa tradițională, ci de a o completa.

20

5.2. Scopul cercetării preliminare

Scopul cercetării preliminare este realizarea unei sinteze cu opiniile

cadrelor didactice cu diferite specializări asupra posibilităților de

implementare a alternativei educaționale Step by Step în lecțiile de Educație

fizică și sport.

5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare

5.3.1. Obiectivele cercetării preliminare

În vederea realizării cercetării preliminare ne-am propus următoarele

obiective:

1. Determinarea nivelului de cunoaștere a cadrelor didactice cu

privire la particularitățile alternativelor educaționale, din România.

2. Evidențierea opiniilor profesorilor de Educație fizică și sport cu

privire la implementarea alternativei educaționale Step by Step în

lecțiile de Educație fizică și sport, în învățământul tradițional.

3. Identificarea disponibilităților cadrelor didactice pentru

perfecționare în alternativele educaționale.

4. Identificarea efectelor în urma implementării, în lecția de Educație

fizică și sport, a unor principii și metode ale alternativei

educaționale Step by Step.

5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare

În vederea realizării cercetării preliminare ne-am propus următoarele

sarcini:

studierea literaturii de specialitate cu scopul de informare și

documentare în vederea susținerii din punct de vedere științific;

identificarea particularităților alternativelor educaționale: Step by

Step, Waldorf, Montessori;

elaborarea analizei SWOT;

elaborarea chestionarelor de opinie cu privire la implementarea

alternativei educaționale în cadrul orelor din învățământul

tradițional în Educație fizică și sport;

stabilirea grupului țintă care va participa la cercetarea

preliminară;

aplicarea chestionarelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

formularea concluziilor care se desprind în urma cercetării

preliminare.

21

5.4. Etapele cercetării preliminare

Etapele cercetării preliminare sunt prezentate în tabelul următor (Tabel

5.1.):

Tabel 5.1. Etapele cercetării preliminare

Etapă Sarcini Durată

Conceperea cercetării

preliminare

Studierea literaturii de

specialitate

ianuarie 2017

Identificarea

particularităților

alternativelor

educaționale

ianuarie 2017

Desfășurarea

cercetării preliminare

Realizarea

chestionarului M.A.L.

ianuarie 2017

Aplicarea chestionarului

M.A.L.

februarie – aprilie 2017

Prelucrarea și

interpretarea datelor

mai – iunie 2017

Realizarea

chestionarului

S.B.S.E.F.S.

iulie 2017- ianuarie

2018


S.B.S.E.F.S.

februarie – aprilie 2018

Prelucrarea și


mai 2018

Elaborarea concluziilor

preliminare

mai 2018

Valorificarea

rezultatelor

Participare la congrese,

elaborarea de articole

mai – iunie 2018

noiembrie 2018

mai 2018

5.5. Metode de cercetare

Metodele de cercetare utilizate în cercetarea preliminară au fost:

Metoda documentării științifice

Metoda anchetei pe bază de chestionar

Metoda statistico-matematică

Metoda grafică

22

CAPITOLUL 6

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PRELIMINARE

Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse s-a folosit metoda

chestionarului.

Cercetarea preliminară s-a desfășurat pe o perioadă de 6 luni de zile și

a constat în aplicarea a două chestionare, câte 3 luni pentru fiecare chestionar.

Chestionarul nr. 1, intitulat Metode Alternative în Lecție (M.A.L.)

a fost alϲătuit din 10 itemi (ANEXA 2) ϲu răspuns înϲhis și semi-deschis.

Acesta a fost aplicat tuturor cadrelor didactice, indiferent de

specializare, cu scopul de a obţine informaţii relevante în legătură ϲu gradul

de cunoaștere a alternativelor educaționale din România, cât și percepția

acestora privind utilizarea metodelor și mijoacelor din alternativele

educaționale, în lecția de Educație fizică și sport. Acest chestionar a fost

aplicat atât cadrelor didactice din învățământul tradițional, cât și cadrelor

didactice care fac parte din alte alternative educaționale.

Perioada de aplicare a fost februarie-aprilie 2017. La acest chestionar

au răspuns 212 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din

Romania.

Al doilea chestionar, intitulat Step by Step în Educație Fizică și

Sport (S.B.S.E.F.S.) a fost alϲătuit din 12 itemi (ANEXA 3) ϲu răspuns

înϲhis.

Acesta a fost aplicat profesorilor de Educație fizică și sport, cu scopul

de a afla opinia acestora privind implementarea unor principii Step by Step în

lecțiile de Educație fizică și sport. Acest chestionar a fost aplicat atât cadrelor

didactice din învățământul tradițional, cât și cadrelor didactice care fac parte

din alte alternative educaționale, cu specializare Educație fizică și sport.

Durata aplicării a fost februarie-aprilie 2018. La acest chestionar au

răspuns 103 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din Romania.

CAPITOLUL 7

REZULTATELE OBȚINUTE ÎN CERCETAREA PRELIMINARĂ,

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR

7.1. Rezultate le chestionarului - metode alternative în lecție

(M.A.L.)

Tabel 7.1. Rezultatele chestionarului M.A.L.

ITEMI VARIANTE DE RĂSPUNS RESPONDENȚI

1. În afară de învățământul

tradițional, ce alternative

educaționale cunoașteți?

Waldorf 128

Montessori 106

Step by Step 155

23

Bifați răspunsul

dumneavoastră:

Freinet 20

Planul Jena 18

Altele (vă rugăm menționați) 0

2. În cadrul instituției unde

vă desfășurați activitatea

funcționează o astfel de

alternativă?

Da (vă rugăm menționați)

1 – Montessori

14 – Step by Step

4 - Waldorf

Nu 193

3. În cadrul cărei alternative

educaționale v-ar plăcea să

vă desfășurați activitatea?

Învățământ tradițional 82

Waldorf 44

Montessori 55

Step by Step 93

Freinet 13

Planul Jena 21

Altele (vă rugăm menționați) 0

4. Cunoașteți modalitățile de

desfășurare a lecțiilor în

cadrul unor astfel de

alternative educaționale?

Da (vă rugăm menționați) 81

Nu 131

5. Care este opinia dvs. cu

privire la neacordarea

notelor/calificativelor pe

parcursului anului școlar,

caracteristică specifică

alternativelor Waldorf,

Montessori și Step by Step?

Acord total 66

Acord parțial 76

Nici în acord, nici în

dezacord 39

Dezacord parțial 18

Dezacord total 13

6. În ce măsură considerați

că utilizarea alternativelor

educaționale reprezintă un

real suport în integrarea cu

mai mare ușurință a copiilor

cu CES?

În foarte mare măsură 74

În mare măsură 95

Nici în mică, nici în mare

măsură 27

În mică măsură 10

În foarte mică măsură 6

7. În ce măsură ați fi de

acord să participați la

programe de formare

specifice alternativelor

educaționale?




măsură 29




că utilizarea principiilor și



24


alternativelor educaționale în

lecția de Educație fizică și

sport ar favoriza creșterea

atractivității procesului

didactic?


măsură 29



9. Ce provocări considerați

că pot apărea în cazul

implementării alternativelor

educaționale în lecția de

Educație fizică și sport?

Bifați maxim 3 provocări:

1. Lipsa suportului din partea

conducerii unității de

învățământ

78

2. Lipsa resurselor materiale

la nivelul unității școlare care

să susțină implementarea

164

3. Părinții elevilor sunt

rezervați cu privire la

finalitățile implementării

unor alternative educaționale

108

4. Dificultatea menținerii

interesului cadrelor didactice

implicate

98

5. Alte provocări (va rugăm

menționați) 0


că pot apărea îmbunătățiri

asupra procesului de învățare

dacă procesul este centrat pe

elev, individualizat?




măsură 24



25

7.2. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - metode

alternative în lecție (M.A.L.)

În continuare prezentăm grafic rezultatele și interpretarea acestora,

pentru fiecare item.

Item 1. În afară de învățământul tradițional, ce alternative

educaționale cunoașteți? Bifați răspunsul dumneavoastră:

Figura 7.6. Ponderi ale alternativelor educaționale cunoscute

Conform răspunsurilor înregistrate, raportat la numărul de răspunsuri,

(Figura 7.6.) 73,11% dintre profesorii chestionați cunosc alternativa Step by

Step, 60,38% cunosc alternativa Waldorf și doar jumătate au auzit de

alternativa Montessori.

Item 2. În cadrul instituției unde vă desfășurați activitatea

funcționează un astfel de program?

Figura 7.7. Ponderea prezenței de alternative educaționale în cadrul instituției

unde își desfășoară activitatea

Din cei 212 profesori doar 8,96% dintre aceștia au menționat existența

alternativelor educaționale în școala de care aparțin: 6,60% cu program Step

by Step, 1,89% cu Waldorf și 0,47% cu Montessori.

26

Item 3. În cadrul cărui program educațional v-ar plăcea să vă

desfășurați activitatea?

Figura 7.8. Preferința pentru a lucra în cadrul unei alternative educaționale

La cea de-a treia întrebare a chestionarului am analizat în paralel

opțiunile profesorilor de Educație fizică și sport și cele ale profesorilor cu alte

specializări în ceea ce privește posibilitatea de a alege o alternativă

educațională unde le-ar plăcea să-și desfășoare activitatea. (Figura 7.8.) Se

remarcă faptul că profesorii de Educație fizică și sport preferă alternativa Step

by Step în raport cu celelalte alternative educaționale (27.56%), aceasta fiind

la același nivel cu opțiunea pentru învățământul tradițional.

Item 4. Cunoașteți modalitățile de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor

astfel de programe alternative educaționale?

Figura 7.9. Cunoașterea modalităților de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor

alternative educaționale

Totodată, deși ei își doresc să-și desfășoare activitatea într-o

alternativă educațională diferită de cea tradițională, numai 38,21% cunosc

modalitățile de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor astfel de alternative.

27

Item 5. Care este opinia dvs. cu privire la neacordarea notelor/calificativelor

pe parcursului anului școlar, caracteristică specifică pedagogiilor Waldorf,

Montessori și Step by Step?

Figura 7.10. Neacordarea notelor/calificativelor pe parcursului anului școlar

Opiniile respondenților cu privire la neacordarea notelor evidențiază

faptul că profesorii de Educație fizică și sport sunt mai puțin de acord cu

această caracteristică specifică alternativelor educaționale în raport cu cei de

la alte specializări. (Figura 7.10.)

Item 6. În ce măsură considerați că utilizarea pedagogiilor alternative

reprezintă un real suport în integrarea cu mai mare ușurință a copiilor cu

cerințe educative speciale?

Figura 7.11. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale

Conform rezultatelor obținute, (Figura 7.11.) în opinia profesorilor,

utilizarea alternativelor educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate

facilita procesul de integrare a elevilor cu cerințe educative speciale, deoarece

s-au înregistrat procente ridicate pentru nivelurile în foarte mare măsură și în

mare măsură.

28

Item 7. În ce măsură ați fi de acord să participați la programe de

formare specifice pedagogiilor alternative?

Figura 7.12. Participarea la programe de formare specifice

Deschiderea cadrelor didactice spre a acumula cunoștințe despre noi

strategii de predare este evidențiată de disponibilitatea acestora de a participa

la cursuri de formare. (Figura 7.12.)

Item 8. În ce măsură considerați că utilizarea principiilor și

particularităților pedagogiilor alternative în lecția de Educație fizică și sport ar

favoriza creșterea atractivității procesului didactic?

Figura 7.13. Creșterea atractivității procesului didactic

De asemenea, în opinia profesorilor, utilizarea alternativelor

educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate facilita creșterea

atractivității lecției. (Figura 7.13.)

29

Item 9. Ce provocări considerați că pot apărea în cazul implementării

metodelor alternative în lecția de Educație fizică și sport? Bifați maxim 3

provocări:

Figura 7.14. Provocări la implementarea metodelor alternative

În ceea ce privește dificultățile ce pot apărea în cazul implementării

alternativelor educaționale în lecțiile de Educație fizică și sport, lipsa

resurselor materiale la nivelul instituției ocupă primul loc, 77.36% dintre

respondenți identificând-o drept principală provocare. (Figura 7.14.)

Item 10. În ce măsură considerați că pot apărea îmbunătățiri asupra procesului

de învățare dacă procesul este centrat pe elev, individualizat?

Figura 7.15. Îmbunătățiri asupra procesului de învățare

În ceea ce privește opinia profesorilor de Educație fizică și sport

referitoare la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ în cazul în care

acesta este centrat pe elev, răspunsurile au fost favorabile.

30

7.3. Rezultatele chestionarului - Step by Step în Educație fizică

și sport (S.B.S.E.F.S.)

Tabel 7.2. Rezultatele chestionarului S.B.S.E.F.S.

ITEMI VARIANTE DE RĂSPUNS RESPONDENȚI

1. Cunoaşteţi date cu privire

la particularităţile de predare-

învăţare a alternativei

educaționale Step by Step?

Da 42

Nu 61

2. În şcoala dumneavoastră

funcționează o astfel de

alternativă educațională?

Da 15

Nu 88

3. În ce măsură consideraţi

că o astfel de alternativă

educațională poate creşte

implicarea elevilor în cadrul

lecţiilor de EFS?




măsură 25



4. Fiind profesor de Educaţie

fizică şi sport, aţi considera

oportun implementarea unor

metode şi mijloace din cadrul

alternativei educaționale Step

by Step, în lecţia

dumneavoastră?

Acord total 39

Acord parțial 42


dezacord 17

Dezacord parțial 3

Dezacord total 2

5. Care consideraţi că ar fi

avantajele pentru care s-ar

opta pentru implementarea

unor metode şi mijloace din

cadrul alternativei

educaționale Step by Step?

Evaluarea fără calificative,

prin competenţe, eliminând

subiectivimul

49

Folosirea unor metode

moderne de învăţare 51

Accentul este pus pe

dezvoltarea în ritmul propriu 61

Educaţia este individualizată,

centrată pe elev 59

Implicarea activă a familiei

poate conduce la creşterea

interesului faţă de activităţile

fizice

53

6. Care considerati ca ar fi

dezavantajele pentru care nu

s-ar opta pentru

Accentul este pus mai mult

pe cooperare şi mai puţin pe

competiţie

33

31

implementarea unor metode

şi mijloace din cadrul


by Step?

Lipsa resurselor materiale la

nivelul unității școlare care

să susțină implementarea

72

Numărul mare de elevi la un

singur profesor 52

Profesorii dezinteresaţi sau

teama de a încerca ceva nou 61

Profesorii neinformaţi cu

privire la particularităţile


by Step

65

7. În calitate de cadru

didactic, ați fi de acord să

participați la programe de

formare specifice alternativei

educaţionale Step by Step?




măsură 10



8. Considerați că utilizarea

principiilor și


alternativelor educaționale în

lecția de Educație fizică și

sport ar favoriza creșterea

atractivității procesului

didactic?




măsură 18



9. În cadrul lecţiei de

Educaţie fizică şi sport,

considerati ca ar fi nevoie de

2 cadre didactice?




măsură 31



10. În ce măsură sunteți de

acord ca evaluarea, în cadrul

ciclului primar, să se

efectueaze cu ajutorul

“caietelor de competență”,

fără a se acorda calificative?

Acord total 41

Acord parțial 28


dezacord 18

Dezacord parțial 8

Dezacord total 8

11. Implicarea părinţilor în În foarte mare măsură 44

32

activităţile şcolare şi

extraşcolare, poate ajuta la

creșterea atractivității

procesului didactic şi la

cresterea armonioasă a

copiilor?



măsură 13



12. Care consideraţi că vor fi

efectele în urma

implementării în lecţia de

Educaţie fizică şi sport a

unor principii şi metode ale


by Step?

Creşterea atractivităţii orelor 60

Scurtarea timpului de

învăţare a unor exerciţii 23

Formarea capacităţii de

practicare sistematică şi

independentă a exerciţiilor

fizice

44

Dezvoltarea armonioasă a

personalităţii 41

Dezvoltarea capacităţii

individului de a lucra în

echipă

47

Încurajarea participării

familiilor la diverse activităţi

extracurriculare

28

Scăderea absenteismului 28

Dezvoltarea capacităţii de

autoevaluare 20

7.4. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - Step by

Step în Educație fizică și sport (S.B.S.E.F.S.) În continuare prezentăm grafic rezultatele și interpretarea acestora,

pentru fiecare item.

Item 1. Cunoaşteţi date cu privire la particularităţile de predare-

învăţare a pedagogiei alternative Step by Step?

Figura 7.22. Cunoaşterea particularităţilor Step by Step

33

Conform răspunsurilor înregistrate, 40,78% dintre profesorii

chestionați cunosc alternativa Step by Step. (Figura 7.22.)

Item 2. În şcoala dumneavoastra funcționează o astfel de pedagogie

alternativă?

Figura 7.23. Funcționarea în școală a alternativei educaționale Step by Step

Dintre cei 103 respondenți (Figura 7.23.), numai 14,56% au confirmat

faptul că în școala lor funcționează alternativa educațională Step by Step, în

timp ce 85,44% au menționat că nu există o astfel de alternativă educațională

în școala de care aparțin, ceea ce înseamnă că fac parte din sistemul de

învățământ tradițional.

Item 3. În ce măsură consideraţi că o astfel de pedagogie alternativă poate

creşte implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de EFS?

Figura 7.24. Implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și sport

În opinia profesorilor, utilizarea unor principii ale alternativelor

educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate facilita creșterea

implicării elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și sport. S-au

înregistrat procente ridicate pentru nivelul în mare măsură (43,69%). (Figura

7.24.)

34

Item 4. Fiind profesor de Educaţie fizică şi sport, aţi considera oportun

implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei alternative Step

by Step, în lecţia dumneavoastră?

Figura 7.25. Implementarea unor metode şi mijloace din alternativa

educațională Step by Step

Dintre cei 103 respondenți, 78,65% consideră oportun implementarea

unor metode și mijloace din cadrul alternativei educaționale Step by Step în

lecția de Educație fizică și sport. (Figura 7.25.)

Item 5. Care consideraţi că ar fi avantajele pentru care s-ar opta pentru

implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei Step by Step?

Figura 7.26. Avantajele implementării alternativei educaționale Step by Step

În ceea ce privește beneficiile implementării unor metode și mijloace

din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în lecțiile de Educație fizică

și sport, accentul pus pe dezvoltarea în ritmul propriu ocupă primul loc,

59,22% dintre respondenți identificând-ul drept principalul avantaj. (Figura

7.26.)

35

Item 6 . Care considerati ca ar fi dezavantajele pentru care nu s-ar opta

pentru implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei Step by Step?

Figura 7.27. Dezavantajele implementării alternativei educaționale Step by

Step

În ceea ce privește dificultățile ce pot apărea în cazul implementării

unor metode și mijloace din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în

lecțiile de Educație fizică și sport, lipsa resurselor materiale la nivelul

instituției școlare ocupă primul loc, 69,90% dintre respondenți identificând-ul

drept principalul dezavantaj.

Item 7. 7. În calitate de cadru didactic, ați fi de acord să participați la

programe de formare specifice pedagogiei educaţionale Step by Step?

Figura 7.28. Participarea la programe de formare Step by Step

Deschiderea cadrelor didactice spre a acumula cunoștințe despre noi

strategii de predare este evidențiată de disponibilitatea acestora de a participa

la cursuri de formare. (Figura 7.28.)

36

Item 8. Considerați că utilizarea principiilor și particularităților pedagogiilor

alternative în lecția de Educație fizică și sport ar favoriza creșterea

atractivității procesului didactic?

Figura 7.29. Creșterea atractivității procesului didactic

În opinia profesorilor de Educație fizică și sport, utilizarea unor

principiilor și particularități din alternativa educațională Step by Step poate

facilita creșterea atractivității lecției. (Figura 7.29.)

Item 9. În cadrul lecţiei de Educaţie fizică şi sport, considerati ca ar fi

nevoie de 2 cadre didactice?

Figura 7.30. Prezența a două cadre didactice la lecție

La întrebarea care vizează numărul profesorilor de Educaţie fizică şi

sport în lecție, un procent de peste 45% dintre aceștia menționează în mare și

în foarte mare măsură necesitatea existenței a două cadre didactice,

caracteristică specifică alternativei educaționale Step by Step. (Figura 7.30.)

37

Item 10. În ce măsură sunteți de acord ca evaluarea, în cadrul ciclului

primar, să se efectueaze cu ajutorul “caietelor de competență”, fără a se

acorda calificative?

Figura 7.31. Evaluarea prin caiete de competență

În ceea ce privește opinia profesorilor de Educație fizică și sport

referitoare la introducerea, în cadrul ciclului primar, a evaluării cu ajutorul

“caietelor de competență”, fără a se acorda calificative, răspunsurile au fost

favorabile. (Figura 7.31.)

Item 11. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare, poate ajuta

la creșterea atractivității procesului didactic şi la cresterea armonioasă a

copiilor?

Figura 7.32. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare

Prezența parteneriatului dintre familie și școală este foarte importană,

42,72%, respectiv 31,07%, consideră faptul că implicarea părinţilor în

activităţile şcolare şi extraşcolare, poate ajuta în foarte mare măsură și în mare

măsură la creșterea atractivității procesului didactic şi la creșterea armonioasă

a copiilor. (Figura 7.32.)

38

Item 12. Care consideraţi că vor fi efectele în urma implementării în

lecţia de Educaţie fizică şi sport a unor principii şi metode ale pedagogiei

alternative Step by Step?

Figura 7.33. Efectele în urma implementării alternativei educaționale Step by

Step

În ceea ce privește efectele ce pot apărea în cazul implementării unor

principii şi metode ale alternativei educaționale Step by Step în lecțiile de

Educație fizică și sport, 58,25% dintre respondenți sunt de părere că poate

ajuta la creșterea atractivității orelor, 45,63% că se pot dezvolta capacitățile

individului de a lucra în echipă, 42,72% dintre respondenți consideră că un

efect al implementării ar fi formarea capacității de practicare sistematică și

independentă a exercițiilor fizice. (Figura 7.33.)

CAPITOLUL 8

CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE

Dintre toate alternativele educaționale din țara noastră, Step by Step

(73,11%), Waldorf (60,38%) și Montessori (50%) sunt cele mai cunoscute de

către profesorii din România.

Considerăm că rezultatele obținute sunt corecte și relevante pentru

demersul nostru următor. Ne bazăm afirmația pe rezultatele obținute la

indicele Cronbach Alpha. Astfel, în urma testării consistenței interne a celor

două chestionare se observă o valoarea ridicată a indicelui Cronbach Alpha

39

(α) de 0, 843 și 0,873 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă internă ridicată a

scalelor, însemnând că rezultatele au fost corecte.

Din interpretarea chestionarelor rezultă faptul că există o preferință

destul de mare a profesorilor din învățământul tradițional să-și desfășoare

orele în cadrul unei alternative educaționale, primul loc fiind coupat de

alternativa educațională Step by Step cu un procentaj de 73,11%.

Atât profesorii de Educație fizică și sport, cât și cei de alte

specializări, conform rezultatelor obținute din aplicarea chestionarului M.A.L.

și S.B.S.E.F.S, mai mult de jumătate dintre respondenți doresc să participe la

astfel de cursuri, lucru evidențiat de scala de valori în foarte mare măsură și în

mare măsură.

Implementarea unor principii ale alternativei educaționale Step by

Step în lecția de Educație fizică și sport poate aduce foarte multe beneficii

procesului instructiv-educativ.

În ceea ce privește avantajele implementării unor metode și mijloace

din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în lecțiile de Educație fizică

și sport, accentul pus pe dezvoltarea în ritmul propriu ocupă primul loc,

59,22% dintre respondenți identificând-ul drept principalul avantaj.

Desigur, nu este ușor să se implementeze o astfel de alternativa

educațională în sistemul de învățământ tradițional. Sunt mai multe dificultăți

ce pot apărea în cazul implementării alternativelor educaționale în lecțiile de

Educație fizică și sport, precum: lipsa resurselor materiale la nivelul instituției

școlare ocupă primul loc, mai mult de jumătate dintre respondenți

identificând-ul drept principalul dezavantaj.

În alternativa educațională Step by Step, copiii nu primesc note sau

calificative deoarece nu se dorește a se face din învățare o competiție. Nu

există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu caiete de evaluare, în care

sunt consemnate comportamentele elevilor, rezultatele obținute în acumularea

cunoștințelor și formarea deprinderilor.

40

PARTEA a III-a

CERCETARE PRIVIND IMPACTUL IMPLEMENTĂRII

ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE STEP BY STEP ÎN PREDAREA

EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ȘCOLILE TRADIȚIONALE

LA NIVEL PRIMAR

CAPITOLUL 9

CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE BAZĂ

9.1. Premisele cercetării de bază

Suntem de părere că utilizarea unei astfel de alternative educaționale

poate aduce numeroase beneficii în cadrul orelor de Educație fizică și sport,

idee susținută și de către alți profesori care au participat la cercetarea

preliminară. Aceste beneficii pot fi următoarele: creșterea atractivității orelor,

fomarea capacităților de practicarea sistematică și independentă a exercițiilor

fizice și dezvoltarea capacității individului de a lucra în echipă. Considerăm

un bun punct de plecare cercetarea preliminară și considerăm că ne-a ajutat să

punem bazele cercetării din partea a III-a a acestei teze.

9.2. Ipotezele cercetării de bază

Pentru demersul nostru au fost formulate următoarele ipoteze:

Ipoteza 1. Stimularea motivației elevilor pe baza principiilor și

particularităților alternativei educaționale Step by Step determină participarea

conștientă și activă a acestora la propria formare și creșterea nivelului de

atitudine și satisfacție față de Educație fizică și sport.

Ipoteza 2. Alternativa educațională Step by Step în predarea Educației

fizice și sportului în școlile tradiționale conduce la îmbunătățirea coeziunii

grupului supus analizei.

Ipoteza 3. Implementarea principiilor și particularităților alternativei

educaționale Step by Step în predarea Educației fizice și sportului în școlile

tradiționale conduce la creșterea potențialului motric al elevilor din

învățământul primar.

Ipoteza 4. Predarea Educației fizice și sportului prin alternativa

educațională Step by Step determină creșterea capacității de conștientizare de

la abstract la concret și de aplicare a cunoștințelor în viața de zi cu zi.

9.3. Scopul cercetării de bază

Scopul cercetării de bază constă în verificarea impactului

implementării unui program bazat pe alternativa educațională Step by Step în

predarea educației fizice și sportului, în școală, la nivel primar.

41

9.4. Obiectivele și sarcinile cercetării de bază

9.4.1. Obiectivele cercetării de bază

Obiectivele cercetării de bază sunt:

1. Identificarea gradului de satisfacție și atitudinea elevilor din

învățământul primar cu privire la disciplina Educație fizică și sport.

2. Realizarea unui tablou sintetic cu privire la relațiile preferențiale din

cadrul claselor supuse experimentului.

3. Determinarea impactului programului asupra dezvoltării motrice a

elevilor.

9.4.2. Sarcinile cercetării de bază

Pe baza acestor obiective au fost stabilite următoarele sarcini:

studierea literaturii de specialitate cu scopul de informare și

documentare în vederea susținerii din punct de vedere științific;

elaborarea chestionarelor de atitudine și satisfacție cu privire la orele de

Educație fizică și sport;

stabilirea claselor de control si a celor experimentale care vor fi

implicate în cercetarea de bază;

aplicarea chestionarului de atitudine și satisfacție, prelucrarea și

interpretarea rezultatelor;

aplicarea testului sociometric, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

aplicarea testelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

elaborarea unui program necesar implementării alternativei

educaționale Step by Step în lecțiile de Educație fizică și sport, în

învățământul tradițional;

implementarea programului de lucru Step by Step la clasele primare,

din învățământul tradițional;

formularea concluziilor care se desprind în urma analizei rezultatelor

obținuțe din cercetarea de bază.

Cercetarea de bază s-a desfășurat pe o perioadă de un an școlar, din

septembrie 2017-iunie 2018.

9.5. Etapele cercetării de bază

Etapele cercetării de bază sunt prezentate în tabelul următor (Tabel

9.1.):

Tabel 9.1. Etapele cercetării de bază

Etapă Sarcini Durată

Conceperea cercetării

de bază

Studierea literaturii de

specialitate

iulie 2017-septembrie

2017

Realizarea august 2017-septembrie

42

chestionarului de

atitudine şi satisfacție

2017

Stabilirea claselor de

control și a celor de

experiment

august 2017-septembrie

2017

Desfășurarea cercetării

de bază

Aplicarea testului

sociometric

septembrie 2017

Prelucrarea și


testului sociometric

septembrie 2017-

decembrie 2017

Aplicarea testării inițiale septembrie 2017

Realizarea cercetării de

bază prin implementarea

programului de lucru

Step by Step

septembrie 2017-iunie

2018

Aplicarea testării finale iunie 2018

Aplicarea testului

sociometric

iunie 2018


de atitudine şi satisfacţie

iunie 2018

Prelucrarea și


chestionarului de

atitudine și satisfacție

iunie 2018 – octombrie

2018

Elaborarea concluziilor

de bază

octombrie 2018-

ianuarie 2019

Valorificarea

rezultatelor

Participare la congrese,

elaborarea de articole

mai – iunie 2019

ianuarie – martie 2019

mai –iunie 2019

9.6. Metode de cercetare

În vederea realizării întregului demers am apelat la metodele științifice

de cercetare recunoscute în domeniul nostru:

Metoda documentării științifice;

Metoda observației;

Test sociometric Moreno;

Metoda experimentului pedagogic;

Metoda testelor;

Metoda statistico-matematică;

Metoda anchetei;

Metoda grafică.

43

CAPITOLUL 10

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII DE BAZĂ

10.1. Organizarea cercetării de bază

Această parte a tezei, cuprinde mai multe studii, în concordanță cu

întreg demersul științific întreprins pentru realizarea proiectului de cercetare

din cadrul studiilor de doctorat.

- Studiul 1 se referă la aplicații ale alternativei educaționale Step by

Step la alte discipline și are ca metodă principală observația pedagogică.

- Studiul 2 efectuat pentru identificarea relațiilor în grupul

experimental și cel de control, cât și a dinamicii acestora. Metoda aplicată este

testul sociometric Moreno.

- Studiul 3 constă în experimentul pedagogic menit să determine

impactul programului special conceput și predat pe baza principiilor

alternativei educaționale Step by Step, asupra elevilor de clasa a IV-a, din

învățământul tradițional. Metodele aplicate au fost testele și probele de

control.

- Studiul 4 constă în analizarea răspunsurilor elevilor din cadrul

atelierului nr. 3 din orele de Educație fizică și sport, conform obiectivelor

propuse și competențelor vizate. Acest atelier a făcut referire la transferul de

cunoștințe în viața de zi cu zi a elementelor învățate.

- Studiul 5 cuprinde investigarea atitudinii și nivelului de satisfacție al

elevilor din ciclul primar, din Școala Gimnazială Nr. 84, cu privire la lecția de

Educație fizică și sport și a disciplinei – componentă a curriculum-ului

național. Metoda principală este chestionarul de atitudine și satisfacție A.S.

realizat de noi.

Cercetarea pe care am realizat-o s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială

nr. 84, din sectorul 3, Bucureşti. Aplicarea tuturor testelor și chestionarului s-

au realizat după obținerea acordului directorului școlii implicate. (ANEXA 5)

10.2. Subiecții participanți în cercetare

În vederea verificării ipotezelor de cercetare, au fost stabilite patru

clase de elevi: a IV-a A, B, C, și E, însumând un total de 127 de elevi

(ANEXA 6).

Grupa de experiment a cuprins clasele a IV-a A și a IV-a B însumând

un total de 67 de elevi.

Grupa de control a cuprins clasele a IV-a C și a IV-a E însumând un

total de 60 de elevi.

Elevii cuprinşi în cercetare sunt în clasa a IV-a A, B, C și E aceştia

fiind monitorizaţi timp întregul an școlar 2017-2018.

44

10.3. Organizarea testul sociometric

În cazul cercetării noastre elevii au fost rugați să enumere 3 colegi în

ordinea preferințelor și apoi în ordinea respingerilor, pornind de la anumite

situații date (ANEXA 14 și ANEXA 15):

1. cu cine doresc să facă echipă pentru jocurile sportive, la orele de Educație

fizică și sport

2. cu cine doresc să lucreze în cadrul unui atelier la orele de Educație fizică

și sport

3. pe cine și-ar dori să fie conducătorii clasei

4. cu cine și-ar dori să lucreze la un proiect.

Testul sociometric a fost aplicat de două ori, inițial și final, tuturor

elevilor incluși în cercetarea de bază, pentru a înțelege dinamica relațiilor

dintre elevi. Grupul de experiment a avut situațiile 1,2,3 și 4, însă grupul de

control a avut numai situațiile 1,3 și 4.

Dintre indicatorii testului sociometric, vom prezenta indicele de statut

social (Is) și indicele de statut preferențial (Isp).

10.4. Organizarea experimentului pedagogic

În prima fază a acestui experiment elevii au fost supuşi unei evaluări

iniţiale (T1) ce a avut în componenţă 8 teste, prin care s-au urmărit

capacităţile motrice ale acestora și în faza a doua aceste teste s-au repetat.

Locul și condițiile de aplicare a testelor au fost același pentru toți elevii

incluși în cercetare. Testările inițiale au fost aplicate în perioada 2-13

octombrie 2017, iar testările finale au fost aplicate la sfârșitul anului școlar, în

perioada 1-15 iunie 2018.

Activitatea s-a desfăşurat în cadrul lecţiilor de Educaţie fizică și sport,

în programe repartizate în două zile pe săptămână (câte o lecție/zi/clasă).

Baza materială a şcolii este una bună, am beneficiat atât de sala de

Educație fizică și sport cât şi de terenul de sport din aer liber.

10.5. Model original de predare a Educației fizice și sportului din

perspectiva alternativei educaționale Step by Step

În continuare vom prezenta conținutul experimentului de bază care s-a

axat pe realizarea unui model nou, original de realizare a procesului

instructiv-educativ la lecțiile de Educație fizică și sport, din învățământul

tradițional, ciclul primar.

În cadrul acestei cercetări am încercat să implementăm anumite

principii, metode din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel

încât copii să fie motivați să participe la orele de Educație fizică și sport, prin

scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a răspunde

nevoilor centrate pe elev, prin implicarea activă și directă a acestoraa la

propria lor formare.

45

Câteva exemple de principii pe care le-am adaptat pentru

Educație fizică și sport de la alternativa educațională Step by Step sunt:

copilul este unic; el crește și se dezvoltă într-un ritm propriu;

individualizarea în sistemul de învăţământ;

activitățile didactice sunt orientate către nevoile și interesele

copilului/elevului;

munca în echipă este des întâlnită;

evaluarea este un proces continuu.

Câteva exemple de metode utilizate în procesul de predare-

învățare-evaluare pe care le-am folosit de la alternativa educațională

Step by Step:

filme didactice;

relaționare imagine-text;

Câteva exemple de indicații metodice de predare-învățare-

evaluare pe care le-am folosit de la alternativa educațională Step by Step:

învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri;

nu întâlnim poziția dominantă a profesorului;

sarcinile de lucru specifice sunt scrise pe masa fiecărui centru;

nu se dau note, se folosește caietul de competențe.

Pentru a ne îndeplini obiectivele am împărțit grupa de experiment, în

cadrul orelor, în lucru pe ateliere, metodă specifică acestei alternative.

Lucrul pe ateliere s-a organizat astfel:

- un atelier în care ei au lucrat practic, au învățat, și-au consolidat sau

perfecționat anumite deprinderi;

- al doilea atelier în care ei au avut fișe de lucru, (alte exemple în

ANEXA 7), poze, kinograme, au urmărit diverse filme didactice cu exercițiul

pe care urma să-l învețe, să-l consolideze sau să-l perfecționeze, au citit

tehnica de execuție a acelui exercițiu;

- iar ultimul atelier, al III-lea (care s-a realizat numai în lecțiile de

învățare) în care ei au scris pe hârtie în locul special amenajat exemple de

situații în care ar putea valorifica exercițiile învățate, în viața de zi cu zi.

În fiecare atelier a existat câte un lider, însă aceștia s-au schimbat de la

o lecție la alta.

Ulterior atelierele s-au schimbat între ele, astfel încât fiecare elev a

participat la fiecare atelier, trecând astfel în cadrul aceleiași lecții prin teorie,

apoi practică, urmând ca aceștia să valorifice în viața de zi cu zi. În ceea ce

privește durata acestora, menționăm că aceștia au petrecut aproximativ 5

minute în cadrul fiecărui atelier.

Lecțiile s-au încheiat cu revenirea organismului pentru efort și veriga

destinată concluziilor și aprecierilor.

46

Evaluarea la clasele de experiment s-a realizat conform caietul de

evaluare propus de Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională Step

by Step (ANEXA 8).

10.6. Teste folosite în evaluare

Astfel, au fost folosite următoarele teste:

A. Teste din bateria EUROFIT:

1. Testul de echilibru Flamingo

2. Testul atinge plăcile

3. Săritura în lungime fără elan

4. Ridicarea trunchiului din culcat dorsal

B. Teste din sistemul național de evaluare:

5. Alergarea de viteză, cu start de sus – 25 m

6. Ridicarea trunchiului din culcat facial

7. Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă

8. Alergare de durată - 400m

10.7. Organizarea Chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.)

Pentru a obţine informaţii relevante în legătură ϲu atitudinea elevilor

față de orele de Educație fizică și sport, cât și despre gradul de satisfacție

pentru această disciplină am aplicat chestionarul de atitudine și satisfacție

(A.S.), realizat de noi, organizat pe 2 părți:

1. Prima parte a făcut referire la atitudinea elevilor față de orele de

Educație fizică și sport și a cuprins 6 itemi.

2. A doua parte a făcut referire la gradul de satisfacție privind orele de

Educație fizică și sport și a cuprins 14 itemi.

Acest chestionar a fost aplicat tuturor celor 127 de elevi cuprinși în

cercetarea e bază pentru a putea observa dacă există diferențe semnificative

între grupa de experiment și grupa de control după aplicarea metodelor Step

by Step și dupa aplicarea metodelor tradiționale.

Chestionarul a fost aplicat în ultima săptămână de școală, în perioada

11-15 iunie 2018.

CAPITOLUL 11

REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR

11.1. Rezultatele obținute

Studiul 1 având ca metodă principală de cercetare observația

pedagogică cuprinde fișa de observare pe care am realizat-o la Școala Step by

Step, din București.

47

Analiză calitativă privind implementarea principiilor și particularităților

alternativei educaționale Step by Step asupra motivației elevilor și nivelului

de participare conștientă și activă:

- analiza elevilor a cuprins atât atitudinea acestora față de învățătură,

perseverența și comportamentul acestora, cât și relațiile sociale de profesor-

elev, elev-elev. De asemenea aceștia participă conștient și activ în cadrul

activităților, majoritatea elevilor realizând activitățile solicitate de către

profesori.

Studiul 2 l-am realizat pentru a identifica relațiile din grupul de

experiment și de control,cât și a dinamicii acestora. Metoda aplicată este

testul sociometric Moreno.

Rezultatele grupei de experiment pentru itemii 1 și 2 sunt prezentate

în tabelele 11.1. – 11.8. Pentru itemii 1, 2, 3 și 4, rezultatele se găsesc în

ANEXA 17.

Rezultatele grupei de control pentru itemul 1 sunt prezentate în

tabelele 11.9 – 11.12. Pentru itemii 1, 2 și 3, rezultatele se găsesc la ANEXA

18.

Studiul 3 a constat în experimentul pedagogic menit să determine

impactul programului special conceput și predat pe baza principiilor

alternativei educaționale Step by Step, asupra elevilor de clasa a IV-a, din

învățământul tradițional. Metodele aplicate au fost testele și probele de

control.

Rezultatele sunt prezentate în următoarele tabele: Tabel 11.13-11.14.

48

Tabel 11.13. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de experiment

1 B.R. M 11 7 9,22 9,2 150 160 21 23 11,85 11,3 19 23 12 14 2,3 1,72

2 B.A. F 7 5 9,03 8,75 185 195 20 24 10,79 10,5 20 23 11 14 2,03 1,59

3 B.C. F 5 4 12,42 12,4 115 120 18 20 14,37 13,6 20 24 14 16 2,14 1,72

4 C.R.A. M 1 1 10,75 10,7 155 160 23 26 10 9,58 19 22 14 15 1,73 1,64

5 C.M. F 5 4 12,08 11,85 120 130 15 15 12,18 12,01 18 20 19 22 2,81 2,2

6 C.A. F 9 7 16,19 15,5 115 130 16 20 14,37 13,74 20 24 11 13 2,23 1,66

7 C.E. M 6 5 11,2 10,74 145 150 19 23 12,69 11,74 21 23 15 17 1,94 1,66

8 C.R.M. M 10 8 13,16 13,01 135 150 20 21 10,47 10,2 22 22 15 16 1,85 1,54

9 D.I. M 11 8 11,65 11,31 125 130 19 20 11,38 11,11 22 24 17 20 2,56 1,78

10 E.M. F 5 4 9,47 9,45 140 145 20 24 11,38 11,06 21 23 16 18 2,08 1,93

11 E.Ș. M 11 8 10,25 10,12 165 175 17 19 10,34 10 19 20 18 20 2,06 1,87

12 F.A. M 6 4 11,81 11,79 135 140 16 20 10,84 10,09 20 24 19 20 2,29 2,11

13 G.T. M 5 4 10,25 10 170 180 18 23 10,25 9,74 22 24 12 14 2,25 2,04

14 G.A. F 10 9 10,81 10,41 155 155 20 22 10,13 9,6 20 23 15 16 1,55 1,43

15 I.I. M 9 6 11,65 11,54 135 140 20 24 11,28 10,66 21 22 14 16 2,74 2,43

16 I.L. F 9 5 11,2 11,01 110 120 15 18 13,11 12,75 19 20 15 17 2,75 2,41

17 I.A. F 8 5 11,44 11,4 120 125 11 12 12,02 12 22 24 13 14 2,12 1,82

18 L.M. M 8 6 10,87 10,72 130 130 20 25 12,06 11,5 19 20 17 19 2,3 2,04

19 M.L. M 2 2 10,61 10,3 135 135 20 22 10,84 10,21 21 24 15 16 2,05 1,76

20 M.D. M 3 2 11,25 11,12 135 140 22 22 10,71 10,15 23 25 17 18 2,2 1,71

21 N.A. F 4 3 11,78 11,59 145 150 16 18 11,03 10,43 22 25 12 13 2,18 1,85

22 O.G. M 4 4 13,16 12,79 160 170 25 27 10 9,5 22 22 16 17 1,96 1,75

23 P.A. F 7 5 12,36 12,09 130 150 12 12 12,08 11,25 19 22 12 14 1,86 1,66

24 P.L. M 3 2 11,48 11,34 115 135 20 22 11,21 10,84 20 24 11 13 2,26 1,74

25 R.S. M 10 7 11,34 11,28 155 170 23 24 9,02 8,6 19 23 18 19 1,6 1,53

26 R.D. M 9 5 11,23 11,21 145 155 19 23 11,95 11,06 20 22 16 17 1,68 1,41

27 S.I. F 5 5 10,53 10,42 115 130 22 23 11,75 11,2 22 22 13 15 3,06 2,63

28 S.T. F 8 6 12,02 11,75 145 150 18 21 11,28 10,46 18 20 12 13 2,12 1,77

29 S.M. M 11 6 11,19 11 130 145 16 19 12,08 11,21 19 22 14 17 2,49 1,9

30 T.M. M 10 7 11,42 11,15 155 160 21 24 9,01 8,51 20 21 16 18 1,51 1,4

31 Ț.S. M 3 2 10,94 10,58 115 135 17 20 10,93 10,34 21 23 19 19 1,72 1,65

32 V.T. M 4 3 10,2 9,58 135 135 25 26 11,37 10,78 22 25 17 19 1,98 1,85

33 Z.T. M 11 8 10,32 9,98 150 160 15 19 11,06 10,62 21 22 11 13 2,29 2,02

34 A.A. M 4 2 13,69 13,73 145 150 18 20 11,32 10,89 19 21 10 12 2,68 2,43

35 B.S. M 2 2 13,13 12,64 130 135 22 25 10,63 10,12 20 23 14 15 2,48 2,21

Final

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de

trunchi din poziția

așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Initial

Atinge plăcile

InitialInitial Final FinalInitialFinal

Alergare de

durată - 400 m

Initial Initial FinalInitial Final

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Final

Alergarea de

viteză, cu start de

sus – 25 m

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Initial Final

Nume si prenume GenNr. Crt.

49

36 B.T. M 6 4 13,12 12,87 130 135 20 22 12,22 11,63 19 20 16 18 2,22 1,96

37 B.D. F 8 5 9,94 9,81 150 155 18 21 10,32 9,84 20 24 13 15 1,95 1,55

38 B.A. M 8 5 13,91 12,78 150 150 24 26 12,06 11,34 21 23 15 18 2,01 1,77

39 B.C. F 3 2 12,3 12,12 120 120 19 19 11,91 11,72 22 23 17 20 2,34 2,06

40 B.B. M 4 3 13,88 13,47 145 150 18 22 12,03 11,42 24 25 20 21 2,51 2,4

41 B.I. M 6 5 13,19 12,84 130 145 19 21 10,53 10 21 22 15 17 2,54 2,28

42 C.A. F 6 5 11,15 11,13 130 140 20 22 12,38 11,45 24 26 12 13 2,14 1,96

43 D.M. F 9 5 10,59 10,34 175 185 24 25 10,56 10,31 19 20 13 15 2 1,5

44 D.T. M 10 6 11,9 11,84 140 140 22 23 10,66 10,16 22 24 12 15 2,18 1,86

45 G.E. M 2 2 13,69 13,4 135 145 16 19 11,79 10,99 19 21 13 14 2 1,64

46 G.A. F 5 5 11,29 10,92 150 160 23 25 10,97 10,5 24 25 15 15 1,96 1,72

47 G.N. F 10 6 9,53 9,46 195 205 23 26 10,19 9,49 21 23 17 19 2,31 1,88

48 H.R. M 6 3 10,26 10,02 145 150 17 21 10,19 10 22 23 15 17 1,62 1,5

49 H.A. M 6 4 12,85 12,71 140 150 18 24 11,28 10,87 22 24 15 18 2,46 2,13

50 I.D. M 10 5 9 8,81 165 175 21 24 10,44 10,06 21 22 16 18 1,79 1,55

51 I.A. M 11 6 11,48 11,3 145 150 20 24 10,44 10,02 20 22 17 19 2,12 2,01

52 I.M. F 6 5 14,35 13,62 130 140 23 24 10,97 10,51 22 24 14 15 2,02 1,64

53 J.L. M 3 3 14,12 14 120 125 21 24 12,06 11,64 19 21 13 14 2,21 2,02

54 M.B. F 10 5 12,67 12,08 115 125 24 26 13,28 12,54 22 23 15 16 2,36 2,01

55 O.A. M 9 6 9,41 9,3 145 150 23 25 11,01 10,75 23 25 17 18 2,06 1,6

56 P.I. F 12 7 14,65 14,57 135 150 21 23 10,29 10,11 20 21 15 17 2,22 1,77

57 P.E. M 5 5 11,71 11,63 180 180 22 24 10,03 9,5 24 25 16 17 2 1,88

58 R.A. F 9 5 11,6 11,13 125 130 20 20 12,35 11,87 20 21 14 16 2,26 2

59 Ș.S. F 7 5 13,31 13,24 150 155 22 24 12,19 12,1 20 22 15 16 2,31 2,2

60 T.M. F 5 5 11,69 11,58 145 150 19 22 12,78 12,02 19 20 15 16 2,68 2,11

61 T.B.N. M 6 4 10,31 13,02 145 160 20 22 11,56 11 21 22 14 16 2,39 1,94

62 T.C. F 7 5 12,42 12,21 130 130 22 25 12,85 11,91 22 23 15 16 2,2 1,85

63 U.A. M 3 2 12,74 12,45 135 140 20 21 11,52 11,05 21 24 14 16 2,63 2,31

64 V.M. F 10 5 11,65 11,5 150 165 23 25 11 10,48 23 25 15 17 2,01 1,7

65 V.V. M 4 2 10,98 10,56 155 165 21 23 10,31 9,87 24 26 17 19 1,93 1,68

66 V.L. F 5 4 12,32 12,3 150 170 22 25 10,75 10,5 22 25 14 16 2,23 1,74

67 V.T. M 5 2 10,37 10,12 175 190 23 25 10,06 9,42 24 26 18 18 1,69 1,62

1 1 9 8,75 110 120 11 12 9,01 8,51 18 20 10 12 1,51 1,4

12 9 16,19 15,5 195 205 25 27 14,37 13,74 24 26 20 22 3,06 2,63

6,75 4,66 11,68 11,49 141,42 149,55 19,81 22,21 11,29 10,78 20,88 22,85 14,81 16,48 2,17 1,86

2,84 1,80 1,45 1,40 17,93 18,44 2,91 2,99 1,06 1,01 1,59 1,66 2,21 2,20 0,32 0,27

42,1 38,7 12,4 12,2 12,7 12,3 14,7 13,5 9,4 9,3 7,6 7,3 14,9 13,4 14,6 14,7

Final

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de


așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Initial

Atinge plăcile

InitialInitial Final FinalInitialFinal

Alergare de

durată - 400 m

Initial Initial FinalInitial Final

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Final

Alergarea de


sus – 25 m

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Initial Final

MEDIA ARITMETICĂ

ABATEREA STANDARD

COEFICIENTUL DE VARIABILITATE

Nume si prenume GenNr. Crt.

MINIM

MAXIM

50

Tabel 11.14. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de control

1 A.D. F 8 6 10,66 10,41 140 145 23 25 11,59 11,36 19 20 18 20 2,05 1,84

2 B.M.C. M 6 4 11,87 11,81 145 150 19 20 10 9,78 20 22 10 10 1,84 1,7

3 B.M.A. F 5 5 9,47 9,31 110 120 18 20 10,06 9,86 20 21 14 15 2,2 2,02

4 B.P. M 3 3 11,97 11,54 135 140 20 23 10,91 10,78 20 23 17 18 2,65 2,31

5 B.L. F 1 1 10,9 9,72 90 115 17 20 14,19 13,75 19 22 16 18 2,6 2,43

6 C.R. M 10 6 10,83 10,51 110 120 16 20 11,65 11,4 20 21 15 18 2,02 1,86

7 C.D.G. M 11 8 11,15 11,01 140 150 18 22 11,15 11,02 22 23 11 13 2,54 2,33

8 C.J. F 9 7 9,53 9,54 150 165 16 18 10,85 10,46 22 24 14 15 2,36 2,06

9 C.D. F 8 6 11,03 10,68 120 125 20 25 11,16 11 20 21 17 19 2,15 2,01

10 C.F. M 8 5 14,34 13,98 145 155 20 24 11,25 10,92 21 22 13 14 2,39 2,06

11 D.A. M 3 2 10,56 10,5 140 155 22 23 10,31 10,06 20 22 18 21 1,84 1,71

12 D.E. M 7 6 10,37 10,14 125 140 23 24 10,78 10,48 19 22 17 19 2,05 1,86

13 D.D. M 10 6 9,88 9,54 125 125 11 13 11,15 10,62 20 23 16 20 2,35 2,01

14 E.D. M 12 10 12,31 12,06 145 150 18 19 11,13 10,8 21 25 15 17 2,68 2,35

15 G.G. F 8 8 11,48 11,4 135 145 22 24 12,74 12,35 20 22 16 16 2,77 2,51

16 G.D. F 7 6 10,78 10,62 135 155 18 20 10,22 10 19 21 18 20 3,01 2,41

17 I.D. F 5 3 10,75 10,54 120 135 16 16 12,94 12,52 23 24 16 18 2,56 2,22

18 M.C. F 9 6 12,47 12,34 130 140 18 22 11,4 11,06 20 22 18 20 3,14 2,55

19 M.B. F 8 6 10,93 10,52 135 160 20 22 11,29 10,7 23 24 17 19 3,12 2,77

20 N.A. M 4 4 11,59 11,39 110 120 18 19 10,72 10,6 24 25 15 17 2,65 2,33

21 N.M.M. M 2 2 11,06 11,01 150 165 22 24 11,25 10,92 21 25 15 18 2,85 2,5

22 P.T. M 6 6 11,35 11,32 120 120 17 18 10,16 10,02 22 22 18 20 2,1 1,93

23 R.T. F 5 5 12,35 11,86 130 135 16 16 11,31 11,25 22 23 16 18 1,96 1,73

24 T.L. M 6 6 10,89 10,72 145 145 17 17 10,63 10,55 20 22 16 18 2,84 2,44

25 T.D. F 6 4 12,35 12,28 140 150 22 22 11,31 11,07 19 22 14 14 2,28 2,06

26 T.R. M 8 6 11,6 11,46 110 120 23 25 10,47 10,41 20 23 16 17 2,18 1,84

27 T.A. M 9 4 12,5 12,32 120 120 21 23 14,64 14,36 20 21 14 18 2,96 2,54

28 V.A F 10 8 9,25 9,2 130 130 22 23 12,09 11,36 19 21 14 16 3,12 2,71

29 A.I. M 7 5 10,9 10,75 140 155 22 24 11,5 11,11 23 25 13 15 2,1 1,74

30 B.M. F 6 4 12,05 11,72 140 140 17 18 11,18 11,01 21 21 12 14 2,07 1,5

31 C.B. M 8 5 10,87 10,63 140 155 15 18 12,34 12,03 22 23 17 19 2,21 2,07

32 C.K. F 9 5 12,05 11,45 135 140 20 22 11,13 11 21 24 16 18 2,24 1,98

33 C.V. M 10 6 10,84 10,61 115 135 22 24 10,39 10,24 22 24 15 18 2,09 1,86

34 D.D. M 8 5 11,07 10,98 125 125 15 17 10,22 9,97 23 25 16 16 2,03 1,81

Nr. Crt.

Initial

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Alergare de

durată - 400 m

FinalInitial Final

Nume si prenume Gen

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de


așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Atinge plăcile

Alergarea de


sus – 25 m

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Initial Final Initial FinalInitial FinalInitial Final Initial Initial FinalFinal

51

35 D.M. M 11 9 11,35 11,3 120 125 15 16 11,48 11,12 24 24 16 18 2,51 2,21

36 D.N. F 9 6 10,9 10,64 120 130 18 20 11,16 10,65 21 23 18 19 2,21 2,1

37 E.C. M 5 3 10,9 10,5 145 150 21 22 11,27 11,1 22 23 20 21 1,88 1,68

38 F.E. M 4 4 10,83 10,75 125 130 18 19 11,17 11 22 24 18 19 2,23 2,14

39 G.I. F 6 6 10,93 10,78 120 130 22 23 11,2 11 23 25 18 18 2,18 2,1

40 G.N. F 7 6 11,06 11,02 125 140 24 24 10,61 10,46 20 23 17 18 2,41 1,92

41 I.C. F 12 5 11,2 10,89 135 140 20 22 10,89 10,65 23 24 18 18 2,05 1,7

42 K.R. M 10 6 11,58 11,34 130 140 16 18 10,78 10,4 20 22 10 11 2,36 2

43 M.A. M 5 4 11,25 11,08 90 95 15 19 11,3 11,21 22 24 15 16 2,41 2,11

44 M.D. M 9 6 11,02 10,68 140 145 20 21 10,35 10,21 21 23 16 17 2,05 1,75

45 M.M. M 10 7 12,2 12,13 120 125 18 22 10,78 10,54 20 22 18 20 2,18 1,76

46 N.F. F 5 4 12,05 11,7 145 160 20 24 10,74 10,36 21 22 16 18 2,15 1,9

47 N.G. M 3 2 11,22 11,13 115 120 16 17 10,85 10,5 23 25 17 18 2,66 2,21

48 O.I. F 6 6 10,85 10,81 130 145 22 24 10,73 10,62 22 22 17 18 2,01 1,6

49 P.A. M 6 5 12,35 12,05 120 130 18 20 10,98 10,21 21 24 16 18 2,31 2,1

50 P.E. F 8 6 10,2 9,68 150 155 22 24 10,32 10 20 22 15 17 1,95 1,56

51 P.K. F 5 3 10,5 10,45 150 155 14 14 10,62 10,52 21 21 14 16 2,15 2

52 P.L. F 6 6 11,02 10,63 110 110 22 24 11,12 11 24 26 14 14 2,24 2,07

53 P.M. F 7 6 11,25 11,09 135 140 20 22 10,58 10,01 23 25 17 19 2,06 1,75

54 R.A. F 7 6 10,85 10,65 155 160 19 20 11,05 11,03 22 23 12 15 2,03 1,89

55 R.A.A. F 9 6 11,24 11,2 130 135 18 20 11,34 11,25 21 23 15 18 2,63 2,2

56 S.M. M 10 7 13,09 12,75 115 120 19 20 13,05 12,85 20 22 14 15 2,45 2,21

57 S.O. F 9 6 10,96 10,69 130 130 21 23 11,15 11,03 22 22 18 20 2,18 1,96

58 Ș.A. M 5 3 14,03 13,64 90 95 14 16 11,2 10,95 21 21 16 17 2,51 2,32

59 Ș.A.A F 6 6 11,05 10,38 110 110 23 25 10,42 10,36 23 24 12 13 2,45 2,11

60 Ș.C. F 6 6 11,06 10,85 130 135 22 25 11,15 10,68 22 24 20 21 2,45 2,04

1 1 9,25 9,2 90 95 11 13 10 9,78 19 20 10 10 1,84 1,5

12 10 14,34 13,98 155 165 24 25 14,64 14,36 24 26 20 21 3,14 2,77

7,13 5,32 11,28 11,04 128,50 136,58 19,02 20,90 11,17 10,91 21,18 22,88 15,67 17,30 2,35 2,06

2,43 1,69 0,92 0,91 14,90 16,06 2,82 3,01 0,87 0,84 1,38 1,38 2,17 2,35 0,33 0,29

34,10 31,75 8,13 8,22 11,59 11,76 14,83 14,40 7,77 7,70 6,54 6,03 13,82 13,57 14,06 13,86

Nr. Crt.

MINIM

MAXIM

MEDIA ARITMETICĂ

ABATEREA STANDARD

COEFICIENTUL DE VARIABILITATE

Initial

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Alergare de

durată - 400 m

FinalInitial Final

Nume si prenume Gen

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de


așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Atinge plăcile

Alergarea de


sus – 25 m

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Initial Final Initial FinalInitial FinalInitial Final Initial Initial FinalFinal

52

- Studiul 4 constă în analizarea răspunsurilor elevilor din cadrul

atelierului nr. 3 din orele de Educație fizică și sport, conform obiectivelor

propuse și competențelor vizate

Răspunsurile acestora sunt prezentate în Tabelul 11.15. Pentru a le

sintetiza, le-am împărțit în funcție de specificul acestora: deprinderi utilitar-

aplicative (D.U.A.), activități casnice (A.C.) și activități de loisir (L).

Tabel 11. 15. Răspunsuri înregistrate ale elevilor cu privire la transferul

cunoștințelor în viața de zi cu zi

D.U.A. A.C L. D.U.A A.C. L.

Viteza de reacție x x x x x

Viteza de execuție x x

Viteza de deplasare x x x x

Coordonare x x x

Forța dinamică x x x

Rezistența generală la eforturi

aerobex x x x

Mobilitate și stabilitate articulară x x x x

Mers x x x x x x

Alergare x x x x x x

Săritură x x x x

Escaladare x x x

Cățărare x x x x x

Târâre x x x x

Deprinderi de manipulare de tip

absorbțiex x x

Deprinderi de manipulare de tip

propulsiex x x

Deprinderi de stabilitate de tip

axialx x x

Specifice atletismului x x* x x*

Specifice jocurilor sportive x x x x

ZI / COTIDIAN

GRUPĂ DE

EXPERIMENT

GRUPĂ DE

CONTROL

Dep

rin

deri

de l

oco

mo

ție,

de

ma

nip

ula

re ș

i d

e s

tab

ilit

ate

EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

Ca

pa

cit

ăți

mo

tric

e

Dep

rin

deri

mo

tric

e

specif

ice

dis

cip

lin

elo

r s

po

rti

ve

Specifice gimnasticii acrobatice x x xx

53

- Studiul 5 cuprinde investigarea atitudinii și nivelului de satisfacție al

elevilor din ciclul primar, din Școala Gimnazială Nr. 84, cu privire la lecția de

Educație fizică și sport. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție

(A.S.) sunt prezentate în tabelul 11.16.

Tabel 11.16. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție

(A.S.)

Grup

Item

Scală În foarte

mică măsură

În mică

măsură

Nici în mică,

nici în mare

măsură

În mare

măsură

În foarte

mare măsură

G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C.

A1 0 0 0 1 1 4 9 11 57 44

A2 0 2 0 1 2 3 10 14 55 40

A3 0 0 0 1 3 2 9 11 55 46

A4 0 2 2 0 4 4 10 12 51 42

A5 0 1 0 2 2 3 13 9 52 45

A6 0 2 0 1 0 0 9 11 58 46

B1 0 2 1 3 0 9 7 20 59 26

B2 0 0 0 1 2 4 5 14 60 41

B3 0 2 0 2 0 3 14 17 53 36

B4 1 0 0 0 3 6 12 20 51 34

B5 0 0 0 0 1 8 14 23 52 29

B6 0 0 0 0 0 0 5 10 62 50

B7 0 0 0 1 0 0 4 7 63 52

B8 0 0 0 0 0 0 6 8 61 52

B9 0 0 0 0 0 4 5 12 62 44

B10 0 0 0 0 0 3 4 7 63 50

B11 2 0 0 1 0 11 13 25 52 23

B12 0 0 0 0 2 3 8 16 57 41

B13 0 0 0 0 0 0 1 5 66 55

B14 0 0 0 0 0 2 0 10 67 48

11.2. Analiza și interpretarea rezultatelor testului sociometric

Testul sociometric a fost aplicat de două ori, inițial și final, tuturor

elevilor incluși în cercetarea de bază, pentru a înțelege dinamica relațiilor

dintre elevi. În etapa inițială am aplicat pentru a putea organiza atelierele

astfel încât să îi integram și pe cei mai puțini doriți de către colegi, iar în etapa

finală, pentru a afla dacă schimbarea modului de predare prin implementarea

alternativei Step by Step are o influență și asupra coeziunii grupului din

54

cadrul experimentului. De asemenea sociometria ne-a ajutat pentru

repartizarea în echipe a elevilor, în cazul jocurilor sportive.

După realizarea sociomatricei am realizat că, la primul grup de

experiment, în urma implementării principiilor și particularităților

programului Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în

cadrul unor itemi:

Item 1: - Iniţial: 3 elevi cu indicele de acceptare socială 0;

- Final: 0 elevi elevi cu indicele de acceptare socială 0.


- Final: 2 elevi cu indicele de acceptare socială 0.





La al doilea grup de experiment, în urma implementării principiilor și

particularităților programului Step by Step, indicele de status social s-a

modificat major în cadrul unor itemi:









După realizarea sociomatricei am realizat că, la primul grup de control,

în urma utilizării sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu

prea s-a modificat, ci din contră, au mai fost respinşi elevi, în cadrul unor

itemi:







La al doilea grup de control, în urma utilizării sistemului tradiţional de

predare, indicele de status social nu prea s-a modificat, ci din contră, au mai

fost respinşi elevi, în cadrul unor itemi:


55






11.3. Analiza și interpretarea rezultatelor testelor aplicate

Datele obţinute oferă suport pentru compararea rezultatelor în diferite

etape ale desfăşurării experimentului. Ele pot fi interpretate prin compararea

acestora cu rezultatele obţinute de grupul de control.

11.3.1. Sinteză comparativă din punct de vedere statistic a

rezultatelor obținute de grupa de experiment și de control la testările

inițiale și finale

Testul de echilibru Flamingo – Grupa de experiment vs grupa de control

Figura 11.33. Media aritmetică la – testul de echilibru Flamingo - la cele două

testări a grupei de experiment şi de control

Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două grupe

se observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment

(Figura 11.33.).

Testul atinge plăcile – Grupa de experiment vs grupa de control

Figura 11.34. Media aritmetică la – testul atinge plăcile - la cele două testări

a grupei de experiment şi de control

56


se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de control (Figura

11.34.).

Săritura în lungime fără elan – Grupa de experiment vs grupa de control

Figura 11.35. Media aritmetică la proba – săritura în lungime fără elan - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control



(Figura 11.35.).

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – Grupa de experiment vs grupa de

control

Figura 11.36. Media aritmetică la proba – ridicarea trunchiului din culcat

dorsal - la cele două testări a grupei de experiment şi de control



(Figura 11.36.).

57

Alergare de viteză cu start de sus - 25m – Grupa de experiment vs grupa de

control

Figura 11.37. Media aritmetică la proba – alergare de viteză de sus – 25m - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control

Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două grupe se

observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment

(Figura 11.37.).

Ridicarea trunchiului din culcat facial – Grupa de experiment vs grupa de

control

Figura 11.38. Media aritmetică la proba – ridicarea trunchiului din culcat

facial - la cele două testări a grupei de experiment şi de control


se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment (Figura

11.38.).

58

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă – Grupa de experiment vs

grupa de control

Figura 11.39. Media aritmetică la proba – aruncarea mingii de oină, de pe loc,

la distanţă - la cele două testări a grupei de experiment şi de control



(Figura 11.39.).

Alergare de durată - 400m – Grupa de experiment vs grupa de control

Figura 11.40. Media aritmetică la proba – alergare de durată – 400m - la cele

două testări a grupei de experiment şi de control


se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment (Figura

11.40.).

11.4. Analiza și interpretarea răspunsurilor elevilor cu privire la

atelierul nr. 3

În ultimul atelier (care s-a realizat numai în lecțiile de învățare) elevii

au avut o sarcină mai specială. Aceștia au scris pe hârtie, în locul special

amenajat, exemple de situații în care ar putea valorifica exercițiile învățate, în

viața de zi cu zi. Deși acest atelier a fost realizat în cadrul orelor de Educaţie

fizică și sport la grupele de experiment, noi am aplicat acest lucru și la

grupele de control, însă nu sub formă de atelier, ci la sfârșitul orelor am rugat

elevii să completeze acele fișe.

59

11.5. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului de

atitudine si satisfacție (A.S.)

În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat elevilor cu

privire la orele de Educaţie fizică și sport se observă o valoarea ridicată a

indicelui Cronbach Alpha (α) de 0,76 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă

internă ridicată a scalelor, însemnând că rezultatele vor fi corecte.

Figura 11.41. A1. Participarea la

orele de EFS

Figura 11.42. A2. Respectarea

regulamentului

Conform răspunsurilor înregistrate (Figura 11.41.), respondenții

participă cu drag la orele de Educaţie fizică și sport, deoarece s-au înregistrat

mai multe răspunsuri pentru nivelurile în foarte mare măsură.

În ceea ce privește regulamentul pentru orele de Educaţie fizică și sport

(Figura 11.42.), sunt de acord cu respectarea regulamtului în foarte mare

măsură.

60

Figura 11.43. A3. Punctualitate la oră Figura 11.44. A4. Ajutor în realizarea

unor sarcini

Din răspunsurile înregistrate, elevii sunt punctuali la orele de Educaţie

fizică și sport. (Figura 11.43.).

În ceea ce privește ajutorul dat profesorului în realizarea unor sarcini

din cadrul lecției, atat cei din grupa de experiment, cât și cei din grupa de

control recunosc că fac acest lucru (Figura 11.44.).

Figura 11.45. A5. Respectarea

indicațiilor profesorului

Figura 11.46. A6. Implicare în

realizarea sarcinilor

61

În ceea ce privește respectarea indicațiilor profesorului în realizarea

unor sarcini din cadrul orelor de Educaţie fizică și sport, atât cei de la grupa

de experiment, cât și cei de la grupa de control sunt receptivi. (Figura 11.45.)

Motivația elevilor pentru a participa la orele de Educaţie fizică și sport

este evidențiată prin implicarea în realizarea sarcinilor propuse (Figura

11.46.).

Figura 11.47. B1. Există continuitate

între ceea ce se învață la școală și în

viața de zi cu zi

Figura 11.48. B2. Formarea unui stil

de viață sănătos

În opinia celor de la grupa de experiment, în foarte mare măsură,

88,06% dintre respondenți, sunt de părere că există o continuitate între ceea ce

se învață la școală și viața de zi cu zi. (Figura 11.47).

În ceea ce privește stilul de viața ambele grupe sunt de părere că în

foarte mare măsură orele i-au ajutat să-și formeze un stil de viață sănătos.

(Figura 11.48.).

62

Figura 11.49. B3. Prevenirea

atitudinii negative

Figura 11.50. B4. Formularea

opiniilor, utilizând limbaj științific

Observăm că 79,10% de la grupa de experiment, afirmă faptul că orele

de Educaţie fizică și sport i-au ajutat să prevină atitudine negativă față de sine

și față de semeni, ceea ce poate constitui un avantaj în beneficiul motivației de

a participa la ore (Figura 11.49.).

La întrebarea care vizează formularea opiniilor în cadrul unor teme prin

utilizarea unui limbaj științific adecvat, au fost mai mulți de la grupa de

experiment care au confirmat acest lucru (Figura 11.50.).

Figura 11.51. B5. Comunicarea elev-

elev

Figura 11.52. B6. Comunicarea

profesor-elev

63

Prezența unei comunicării eficiente între elev-elev este foarte

importantă în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport (Figura 11.51.). De

aceea, grupa de experiment afirmă că această comunicare a fost una foarte

bună în cadrul orelor.

De asemenea, relația dintre profesor și elev poate ajuta la creșterea

motivației elevilor de a participa la orele de Educaţie fizică și sport (Figura

11.52.).

Figura 11.53. B7. Explicații

suplimentare

Figura 11.54. B8. Receptivitatea

profesorului la nevoile elevilor

De la grupa de experiment 94,03% dintre respondenți sunt de părere că

au primit des explicații suplimentare, în cazul în care nu au înțeles ceea ce s-a

predat la clasă (Figura 11.53.).

În ceea ce privește nevoile elevilor, aceștia sunt de părere că în foarte

mare măsură și în mare măsură profesorul a fost receptiv la nevoile acestora.

(Figura 11.54.).

64

Figura 11.55. B9. Modul de predare,

cu metode didactice noi

Figura 11.56. B10. Folosirea

activităților și materialelor adecvate

În ceea ce privește metodele didactice al profesorului, 100% dintre

respondenții de la grupa de experiment, respectiv 93,33% de la grupa de

experiment, confirmă că le-au plăcut modul de predare (Figura 11.55

Conform răspunsurilor înregistrate (Figura 11.56.), în oră s-au folosit

activități de învățare și materiale adecvate.

Figura 11.57. B11. Copii integrați în

activități

Figura 11.58. B12. Copii încurajați să

facă alegeri și să își asume

responsabilitatea

65

În cadrul orelor de Educaţie fizică și sport, în cazul grupei de

experiment copiii marginalizați au fost integrați în activități. (Figura 11.57.)

De asemenea, copiii au fost încurajați să facă alegeri și să-și asume

responsabilitatea (Figura 11.58.).

Figura 11.59. B13. Ținuta

profesorului și felul lui de a se

comporta au fost potrivite vârstei

Figura 11.60. B14. Evaluarea s-a

realizat corect la ore

Ținuta profesorului și felul acestuia de a se purta trebuie să fie în acord

cu particularitățile vârstelor. În cadrul grupei de experiment, cât și în cazul

celei de control, ținuta acestuia a fost potrivită. (Figura 11.59.)

În ceea ce privește notarea, un copil cu o performanță mai scăzută s-ar

putea să nu dorească să participe la orele de Educaţie fizică și sport. Așadar,

100% dintre respondenții din cadrul grupei de experiment, respectiv 80% de

la grupa control sunt de părere că evaluarea s-a realizat corect la ore în mare

măsură (Figura 11.60.). Așadar, lipsa notării poate crește motivația elevilor

pentru participarea acestora la orele de Educaţie fizică și sport.

CAPITOLUL 12

CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ

În cadrul acestei cercetări am implementat anumite principii, metode

și mijloace din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel încât

copiii să fie motivați să participe la orele de Educaţie fizică și sport, prin

scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a răspunde

nevoilor centrate pe elev, prin implicarea activă și directă a acestuia la propria

66

formare. Pentru a îndeplini aceste obiective am împărțit grupa de experiment,

în cadrul orelor, în lucru pe ateliere, metodă specifică acestei alternative.

Ipotezele formulate au fost testate şi raportându-ne la rezultatele

obţinute, putem demonstra că ele au fost validate.

Astfel, rezultatele obţinute la testările finale ne permite să

recunoaştem că grupul de experiment a progresat în ceea ce priveşte indicii de

dezvoltare ai acestor capacități motrice, dar şi creşterea motivației elevilor.

În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat elevilor cu

privire la orele de Educaţie fizică și sport se observă o valoarea ridicată a

indicelui Cronbach Alpha (α) de 0,76 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă

internă ridicată a scalelor, însemnând că rezultatele au fost corecte.

Conform răspunsurilor înregistrate, respondenții participă cu drag la

orele de Educaţie fizică și sport. Acest lucru confirmă că Educația fizică și

sportul este o materie preferată de către elevi.

În opinia celor de la grupa de experiment există o continuitate între

ceea ce se învață la școală și viața de zi cu zi, lucru evidenţiat şi prin

multiplele exemple pe care le-am primit la oră.

În ceea ce privește metodele didactice al profesorului, 92,53% dintre

respondenți de la grupa de experiment, respectiv 73,33% de la grupa de

control, confirmă că în foarte mare măsură le-au plăcut modul de predare.

Copiii marginalizați în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport pot fi

demotivați și de aceea este necesară integrarea tuturor copiilor. În cadrul

orelor de Educaţie fizică și sport, în cazul grupei de experiment copiii

marginalizați au fost integrați în activități.

După interpretarea sociomatricei am sesizat faptul că, la grupul de

experiment, în urma implementării principiilor și particularităților alternativei

educaționale Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în

cadrul unor itemi, în timp ce în cadrul grupului de control în urma utilizării

sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu prea s-a

modificat, ci din contră, de unde deducem că au mai fost respinşi elevi.

Din calculul mediilor aritmetice observăm, de asemenea, valorile

crescute la 7 din 8 teste aplicate, la grupa de experiment, față de grupa de

control.

De asemenea, în urma utilizării testului t la grupa de experiment cu

cea de control, între cele două testări, finală-finală, se pot observa diferențe

semnificative la 6 din cele 8 teste aplicate.

De asemenea, cel de-al III-lea atelier ne-a ajutat să afirmăm faptul că

multe lucruri din viața de elev, mai exact din ceea ce se învață în cadrul orelor

de Educaţie fizică și sport, se transferă în viața de zi cu zi, lucru confirmat și

de primul item din cadrul chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.) astfel

existând o continuitate între ceea ce se învață la școală și viața cotidiană.

Totodată, există și un proces de conștientizare din partea elevilor care se

67

manifestă prin trecerea în cele 3 ateliere, pornind de la ideea abstractă a unui

exercițiu efectuat în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport la ideea practică a

acestuia.

CAPITOLUL 13

ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE, VALORIFICAREA

LOR ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN CADRUL STUDIILOR DE

DOCTORAT

13.1. Elemente de noutate/originalitate

În cadrul acestei cercetări am implementat anumite principii, metode

și mijloace din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel încât

copiii să fie motivați să participe la orele de Educaţie fizică și sport, având ca

obiectiv scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a

răspunde nevoilor centrate pe elev, prin implicarea conștientă, activă și directă

a acestuia la propria formare.

În ceea ce privește rezultatele cercetării observăm că nu

îmbunătățirea capacităților motrice ocupă primul loc, ci mai degrabă

este ocupat de importanța dezvoltării individului pe plan social și

cognitiv. De asemenea, un al doilea lucru evidențiat este eficientizarea

acestei alternative educaționale în plan motivațional.

Suntem de părere că această abordare a alternativelor

educaționale poate constitui un exemplu pentru specialiștii din domeniu,

și, totodată, îi încurajăm pe aceștia să utilizeze această manieră de

predare-învățare-evaluare. Ne dorim acest lucru mai ales prin prisma

faptului că se intervine numai asupra verigii dedicate temelor de lecție,

timpul rămânând același, fiind împărțiți în 2, respectiv 3 ateliere, însă

densitatea lecției este mai crescută prin prezența unui număr mai mic de

elevi la fiecare atelier.

Prin eliminarea notelor în cadrul lecției de Educaţie fizică și sport,

elevul este mai motivat să participe la activități, neexistând tema de eșec

și notă mică, iar elevii marginalizați sunt integrați de către colegi în

activități.

Cu ajutorul acestei abordări elevul este mult mai conștient de

importanța activităților, prin realizarea unui transfer de cunoștințe din

cadrul lecției de Educaţie fizică și sport în viața de zi cu zi, acesta

participând conștient, activ și direct la propria dezvoltare.

Prin realizarea acestui program de implemenare a alternativei

educaționale Step by Step în predarea Educației Fizice și Sportului, dorim să

aducem contribuții la îmbunătățirea metodelor și mijloacelor folosite în

învățământul tradițional și să aducem o contribuție prin completarea literaturii

de specialitate cu diverse articole realizate pe această tematică.

68

13.2. Valorificarea și diseminarea rezultatelor cercetării

Rezultatele cercetării au fost valorificate prin:

- Participarea la Congresul Internațional al UNEFS;

- Publicarea de articole în Revista Discobolul;

- Prezentarea cercetării în cadrul consfătuirilor metodice/mese

rotunde la nivel de sector;

- Participarea la sesiuni de comunicări științifice, conferințe,

simpozioane.

Până în prezent am elaborat lucrările:

1. Rusănescu, A., G., (2017). The use of information and

communication technology means in physical education and sports

classes. Editura Discobolul, 89-92. - VIIth International Scientific

Conference of Students and Young Scientists "University Sport:

Health and Prosperity of the Nation" Bucharest.

2. Rusănescu, A., G., Sora, A., M., Stoicescu, M., (2018). Opinions

of teachers about using alternative methods in physical education

and sport, Bucharest: Future Academy. The European Proceedings

of Social & Behavioural Sciences, Volume XXXVI, 61-68. -

International Congress on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, București, Romania.

3. Rusănescu, A. G., Sora, A., M., Stoicescu, M., (2018).

Comparative Study on Approaching Inclusive Physical Education

from the Perspective of Alternative Pedagogies, Romanian Journal

for Multidimensional Education / Revista Romaneasca pentru

Educatie Multidimensionala, 10(1), 123-135. - 1st LUMEN EDU

EQSD, București, Romania.

4. Rusănescu, A. G., (2018). Utilizarea principiilor Step by Step în

lecția de educație fizică și sport, în Oprea, L., Stoican, D., Birnberg,

I., Matei, C., Cultura fizică. Domeniu al culturii universale. Lucrări

simpozion național, ediția a XII-a. Editura Național, pag. 108-110.

5. Rusănescu, A. G., (2018). Considerations on alternative methods

and their applications to Physical Education And Sports, Discobolul

– Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XIV,

no. 3(53), pag. 63-66.

6. Stoicescu, M., Ciolcă, C., Rusănescu, A. G. (2018). Perspectives of

employment in Physical Education And Sports, Discobolul –

Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XIV, no.

4(54), pag. 29-34.

7. Rusănescu, A. G., Stoicescu, M., (2019). Step-By-Step Principles

In Physical Education And Sports, Bucharest: Future Academy. The

European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, Volume

69

LV, 103-111. - International Congress of Physical Education, Sports

and Kinetotherapy. Education and Sports Science in the 21st

Century, Edition dedicated to the 95th anniversary of UNEFS,

București, Romania.

8. Rusănescu, A. G., Grigore, V., (2019). Step By Step in Physical

Education And Sports lessons, Discobolul – Physical Education,

Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XV, 1(55), pag. 51-55.

9. Rusănescu, A. G., (2019). Optimizarea potențialului motric al

elevilor prin Step by Step, în Oprea, L., Stoican, D., Vencu, M.,

Matei, C., Calistru, G., Marcu, D., Pîslaru, V., Cultura fizică.

Domeniu al culturii universale. Lucrări simpozion național, ediția a

XII-a. Editura Național, pag. 62-63.

10. Rusănescu, A. G., Grigore, V., Damian, M. (2019). Contribution

of Step by Step pedagogy to increasing group cohesion, Annals of

Ovidius University Constanta-Series Physical Education and

Sport/Science, Movement and Health, 19 (2 supplement), 339 - 343

- 19th International Scientific Conference “Perspectives In Physical

Education And Sport”, Constanța, Romania.

11. Rusănescu, A. G., Grigore, V., (2019). Contribution of Step-by-

Step pedagogy to increasing motivation for physical education and

sports - International Congress on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, București, Romania.

Până în prezent am participat la:

1. International Scientific Conference of Students and Young

Scientists VIIth Edition, 2017;

2. International Congres on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, VIIth Edition, 2017;

3. LUMEN EDU International Scientific Conference: Education,

Quality & Sustainable Development, 2017;

4. Simpozionul Național Cultura Fizică – Domeniu al Culturii

Universale, ediția a XI-a, 2018;

5. International Congress of Physical Education, Sports and

Kinetotherapy. Education and Sports Science in the 21st Century,

Edition dedicated to the 95th anniversary of UNEFS, 2018;

6. Simpozionul Național Cultura Fizică – Domeniu al Culturii

Universale, ediția a XII-a, 2019;

7. 19th International Scientific Conference “Perspectives In Physical

Education And Sport”, Constanta, 2019;

8. International Congres on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, IXth Edition, 2019.

70

Recunoaștere

Teza a fost elaborată sub auspiciile Universității Naționale de

Educație Fizică și Sport în cadrul Școlii Doctorale pe baza Proiectului de

cercetare științifică aprobat de Consiliul Școlii Doctorale.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. Abbott-Shim, M., Lambert, R., McCarty, F. (2003). A comparison of

school readiness outcomes for children randomly assigned to a Head

Start program and the program’s wait list. Journal of Education for

Students Placed at Risk, 8(2), 191–214.

2. Akkerman, A. (2014). Benefits of Movement in a Montessori

Classroom on Children’s Behavior and Focus. Required for the Degree

of Master of Science in Education University of Wisconsin‐River Falls.

website: https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424.

3. Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București.

4. Allen, J. B. (2003). Social motivation in youth sport. Journal of Sport

and Exercise Psychology, 25(4), 551-567.

5. Ansari, A., Winsler, A. (2014). Montessori public school pre-K

programs and the school readiness of low-income Black and Latino

children. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1066–1079.

6. Armour, K. M., Yelling, M. (2007). Effective professional development

for physical education teachers: The role of informal, collaborative

learning. Journal of Teaching in Physical Education, 26(2), 177-200.

7. Aron, L. Y. (2003). Towards a typology of alternative education

programs: A compilation of elements from the literature. Washington

DC: The Urban Institute.

8. Atkins, T., Bullis, M., Todis, B. (2005). Converging and diverging

service delivery systems in alternative education programs for disabled

and non-disabled youth involved in the juvenile justice system. The

Journal of Correctional Education, 56(3), 253–285.

9. Azzarito, L., Solmon, M. A. (2005). A reconceptualization of physical

education: The intersection of gender/race/social class. Sport Education

and Society, 10(1), 25–47.

10. Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R., and

the BERA Physical Education and Sport Pedagogy Special Interest

Group. (2009). The educational benefits claimed for physical education

and school sport: an academic review. Physical Education and Sport

Pedagogy, 24(1), 1-27.

https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424

71

11. Barton, P. E. (2006). Needed: Higher standards for accountability.

Educational Leadership, 64(3), 28–31.

12. Beilock, S.L., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesture Changes Thought by

Grounding It in Action. Psychological Science, 21(11), 1605–1610.

13. Bellmore, A.D., Nishina, A., Witkow, M.R., Graham, S., Juvonen, J.

(2007). The influence of classroom ethnic composition on same- and

other-ethnicity peer nominations in middle school. Social Development,

16(4), 720-740.

14. Berk, L.,E. (1989). Child Development. Allyn & Bacon, MA.

15. Bhatia, P., Davis, A., Shamas-Brandt, E. (2015). Educational

gymnastics: The effectiveness of Montessori practical life activities in

developing fine motor skills in kindergartners. Early Education and

Development, 26(4), 594–607.

16. Biddle, S. J. H., Markland, D., Gilbourne, D., Chatzisarantis, N. L. D.,

Sparkes, A. C. (2001). Research methods in sport and exercise

psychology: quantitative and qualitative issues. Journal of Sports

Sciences, 19(10), 777-809.

17. Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and

intervention strategies. New York: Guilford Press.

18. Bocos, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și

metodologia curriculum-ului. Editura Paralela 45, Bucuresti.

19. Bompa, T. O. (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice. Editura

Exponto, Bucureşti.

20. Borsboom, D. (2006). The attack of the psychometricians.

Psychometrika, 71(3), 425-440.

21. Bota, A., Dragnea, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Şerbănoiu, S.,

Tudor, V. (2006). Educaţie fizică şi Sport – teorie şi didactică. Editura

Fest, Bucureşti.

22. Bota, C. (2000). Ergofiziologie. Editura Globus, București.

23. Brown, K. E., Lewis, C. (2017). A comparison of reading and math

achievement for African American third grade students in Montessori

and other magnet schools. Journal of Negro Education, 86(4), 439–448.

24. Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului.

Editura Cermi, Iași.

25. Burke-Walsh, K., Hansen, K. A., Kaufmann, R. K. (1999). Crearea

claselor după necesitățile copiilor de 8, 9 și 10 ani. Editura Cermi, Iași.

26. Carlgren, F., Klingborg, A. (1990). Erziehung zur Freiheit, Verlag

Freies Geistesleben. Stuttgart, Romanian translation (1994), Editura

TRIADE, Cluj-Napoca.

27. Carnie, F. (2003). Alternatives in Education – A Guide. Routledge

Falmer, London.

72

28. Casey, A., Dyson, B., Campbell, A. (2009). Action research in physical

education: focusing beyond myself through cooperative learning.

Educational Action Research, 17(3), 407-423.

29. Catalano, H. (coord.)(2011). Dezvoltări teoretice și instituționale în

alternativele educaționale, Editura Nomina, Pitești.

30. Catană, L., Cuciureanu, M. (2012). Alternative educaţionale - aspecte

de actualitate, București. Revista de Pedagogie, 3, 83-92.

31. Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile

acestora în educația fizică și sportivă. Editura București.

32. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.

Structuri, stiluri şi strategii. Editura Aramis, Bucureşti.

33. Cerghit, I. (2007). Metode de învătământ, ed. a IV-a. Editura Polirom, Iaşi.

34. Chelcea, S. (2004). Iniţiere în cercetarea sociologică. Editura

Economică, Bucureşti.

35. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode

cantitative şi calitative. Editura Economică, Bucureşti.

36. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: Metode

cantitative și calitative. Editura Economică, București.

37. Chen, X., Chang, L., He, Y. (2003). The peer group as a context:

mediating and moderating effects on relations between achievement

and social functioning in Chinese children. Child Development, 74(3),

710-727.

38. Chi, M. T. H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A Conceptual

Framework for Differentiating Learning Activities. Topics in Cognitive

Science 1(1), 73–105.

39. Christmann, A., Van Aelst, S. (2006). Robust estimation of Cronbach's

alpha. Journal of Multivariate Analysis, 97(7), 1660-1674.

40. Ciolcă, C., Stoicescu, M., Stanescu, M. (2011). Computer use in

physical education and sports teaching. Conference proceedings of

»eLearning and Software for Education« (eLSE), 1, 540-545.

41. Colibaba – Evuleţ, D. (2007). Praxiologie şi proiectare curriculară în

educaţie fizică şi sport. Editura Universitaria, Craiova.

42. Cook, S.W., Yip, T.K., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesturing Makes

Memories That Last. Journal of Memory and Language 63(4), 465–475.

43. Cox, A. E., Smith, A. L., Williams, L. (2008). Change in physical

education motivation and physical activity behavior during middle

school. Journal of Adolescent Health, 43(5), 506-513.

44. Cretu, M., Damian, M., Dobrescu, T. (2011). The increase of the

efficiency of the physical education classes by using means specific to

cheerleaders teams at V grades. Ovidius University Annals, Series

physical education and sport/Science, Movement and Health, 11(1),

126-131.

https://www.ceeol.com/search/journal-detail?id=574

https://www.ceeol.com/search/journal-detail?id=574

http://www.analefefs.ro/anale-fefs/2011/issue-1/pe-autori/27.pdf



73

45. Cristea, S. (coord.)(2006). Curriculum pedagogic. Editura Didactică și

Pedagogică, București.

46. Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul

tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul

românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București.

47. Danner, N., Fowler, S. A. (2015). Montessori and Non-Montessori

Early Childhood Teachers’ Attitudes Toward Inclusion and Access.

Journal of Montessori Research, 1(1), 28-41.

48. Davis, B., Bull, R., Roscoe, J., Roscoe, D. (2000). Physical Education

and the Study of Sport, Fourth Edition. Missouri: Mosby Inc.

49. Demeter, A. (1974). Bazele fiziologice ale educației fizice școlare.

Editura Stadion, București.

50. Deming, D. (2009). Early Childhood Intervention and Life-Cycle Skill

Development: Evidence from Head Start, American Economic Journal:

Applied Economics, 1(3), 111–134.

51. Diamond, A. (2015). Effects of Physical Exercise on Executive

Functions: Going beyond Simply Moving to Moving with Thought.

Annals of Sports Medicine and Research, 2(1), 1011.

52. Dincă, M. (2003). Metode ce cercetare în psihologie: note de curs.

Editura Universității Independente “Titu Maiorescu”, București.

53. Dinescu, L., Dinica, M., Miron, C. (2010). Active strategies - option

and necessity for teaching science in secondary and high school

education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3724-3730.

54. Diorac, S., Dobre, V. (1998). Metode interactive în alternativa Step by

Step. Brăila.

55. Dragnea, A. (2006). Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive.

Editura CD Press, pag. 43.

56. Dragnea, A. (coord)(2006). Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura

FEST, Bucureşti.

57. Dragnea, A. (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S.,

Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație fizică și sport –Teorie și

didactică. Editura FEST, București.

58. Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2003). Motivational patterns in physical

education. International Journal of Educational Research, 39, 415-436.

59. Dumitru, I. (2000). Development of critical thinking and efficient

learning (1st ed). Timișoara: West Publishing House, pag. 3.

60. Enright E., O'Sullivan, M. (2011). Producing different knowledge and

producing knowledge differently: rethinking physical education

research and practice through participatory visual methods. Sport,

Education and Society, 17(1), 33-55.

74

61. Enright, E. & O’Sullivan, M. (2010). Can I do it in my pyjamas?:

Negotiating a physical education curriculum with teenage girls,

European Physical Education Review, 16(3), 203-223.

62. Ercan, I., Yazici, B., Sigirli, D., Ediz, B., & Kan, I. (2007). Examining

Cronbach Alpha, Theta, Omega Reliability Coefficients According to

the Sample Size. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 6(1),

291-303.

63. Ezechil, L., Coman, P., Langa C., Soare E., Neacşu M., Petruţa G. (2011).

Metode inovative în educaţia adulţilor. Editura Paralela 45, Piteşti.

64. Felea, G. (2006). Alternativele educaționale – între efectul Pygmalion și

obsesia Cronos; Pluralismul educațional între patul lui Procust și fluența

cratyliană. în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr.1-12.

65. Felea, G. (coord.)(2003). Alternativele educaţionale din România.

Editura Triade, Cluj-Napoca.

66. Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (Third ed.): SAGE

Publications.

67. Frick, P. J., Barry, C. T., Kamphaus, R. W. (2010). Clinical Assessment

of Child and Adolescent Personality and Behavior. New York:

Springer Science & Business Media

68. Fujiura, G. T., Yamaki, K. (2000). Trends in demography of childhood

poverty and disability. Exceptional Children, 66(2), 187-199.

69. George, D., Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple

guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

70. Gerding, L., Idler, G. (2018). Der Sportunterricht an der

Waldorfschule, Verlag Freies Geistesleben

71. Gerwin, D., Mitchell, D. (2007). Standing out without Standing Alone:

Profile of Waldorf Graduates. Research Bulletin of the Research

Institute for Waldorf Education, 12(2),7–16.

72. Ginsburg, I. H. (1982). Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of child

development and implications for pedagogy. Teachers College Record,

84(2), 327-337.

73. Gloria, R., Raţă, B. C., Raţă M., Mareş, G. (2013). A new approach for

stimulating learning in the field of physical education and sports.

Ovidius University Annals, Series Physical Education and Sport /

Science, Movement and Health, 13 (2), 84-89.

74. Goina, M. (2009). Contribuții privind aplicarea programului alternativ

“Step by Step” la școlarii de vârstă mică – disciplina educație fizică.

Teză de doctorat. Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport,

București.

75. Gordon-Larsen, P., Adair, L. S., Popkin, B.M. (2002). Ethnic

differences in physical activity and inactivity patterns and overweight

status. Obesity Research, 10(3), 141–149.

75

76. Green, S. B., Yang, Y. (2009). Reliability of Summed Item Scores

Using Structural Equation Modeling: An Alternative to Coefficient

Alpha. Psychometrika, 74(1), 155-167.

77. Gregory T. (2001). Fear of success? Ten ways alternative schools pull

their punches. Phi Delta Kappan, 82(8), 577-581.

78. Grigore, V. (2001). Artistic gymnastics: theoretical fundamentals of

sports training. “Semne” Publishing House, Bucharest,108.

79. Grigore, V. (2001). Gimnastica artistică - Bazele teoretice ale

antrenamentului sportiv. Editura Semne, Bucuresti.

80. Grigore, V. (2003), Gimnastică, Manual pentru cursul de bază. Editura

Bren, București.

81. Grigore, V., Stănescu, M. (2006). ICT in Teaching Profilactic

Physical Exercises. In: Proceedings of the World Congress of Sports

Activities, Cluj-Napoca.

82. Grigore, V., Stănescu, M., Bota, A., Mitrache, G., Popescu, M. (2001).

Role of FISTE in Defining New Perspectives of ICT Application to

Physical Education and Sports Area. In “Education 21: ICT in

Education - Reflections and Perspectives”, Universitatea “Babes-

Bolyai”, Cluj-Napoca.

83. Grigore, V., Stănescu, M., Bota, A., Mitrache, G., Popescu, M. (2005).

Aplicații ale tehnologiei informației și comunicării (TIC) în domeniul

educației - provocări pentru profesiunea de cadru didactic. ANEFS,

București.

84. Grigore, V., Stănescu, M., Popescu, M. (2006). Tradițional și modern

în formarea continuă a specialiștilor din educație fizică și sport, În:

Proceedings of the International Scientific Conference, Pitesti.

85. Grolnick, W. S., Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in

studying parental control: Toward a new conceptualization. Child

Development Perspectives, 3(3), 165–170.

86. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., Boivin,

M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for

school subjects in young elementary school children. The British

Journal of Educational Psychology, 80(4), 711–735.

87. Gurvitch, M., Metzler, M. W., Lund, J. L. (2008). Special Issue:

Model-based instruction in physical education: the adoption of

innovation. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 447-589.

88. Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J.,

Soenens, B., Vansteenkiste, M. (2013). Observing Physical Education

Teachers’Need-supportive Interactions in Classroom Settings. Journal

of Sports and Exercise Psychology, 35(1), 3-17.

89. Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Petegem,

S. V. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling

76

teaching relate to physical education students' motivational experiences

through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark

side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16(3), 26–36.

90. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. (2011). Toward

the development of a pedagogical model for health-based physical

education. Quest, 63(3), 321-338.

91. Hardre, P. L., Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students'

intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of

Educational Psychology, 95(2), 347-356.

92. Havlinova, M., Hedjuk, E., Kozova, N., Sulcova, E., Tomasek, L.,

Weinholdova, E. (2004). Measuring psychosocial outcomes in the Step

by Step program. Educating Children for Democracy, 6, 20–5.

93. Hein, V., Müür, M., Koka, A. (2004). Intention to be physically active

after school graduation and its relationship to three types of intrinsic

motivation. European Physical Education Review, 10(1), 5-19.

94. Hicks, D. (2008). A futures perspective; in Bussey, M., Inayatullah, S.,

Milojević, I., Alternative educational futures: pedagogies for emergent

worlds. Sense Publishers, Rotterdam,75-89.

95. Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (2009). TGfU... Simply good

pedagogy: Understanding a complex challenge. Vancouver: PFE

Canada.

96. Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (Eds.) (2009). TGfU... Simply good

pedagogy: Understanding acomplex challenge. Vancouver: University

of British Columbia.

97. Horghidan, V. (2000). Problematica psihomotricităţii. Editura Globus,

Bucureşti.

98. Ilica, A. (2010). Paradigme pedagogice. Editura Universităţii Aurel

Vlaicu, Arad.

99. Lillard, A. S., Else-Quest,N. (2006). The Early Years: Evaluating

Montessori Education. Science, 313, 1893–1894.

100. Lillard, A. S., Heise, M. J. (2016). An intervention study: Removing

supplemented materials from Montessori classrooms associated with

better child outcomes. Journal of Montessori Research, 2(1), 16-26.

101. International Step by Step Association (2010). Competent Educators of

the 21st Century. ISSA’s principles of quality pedagogy. Latvia

102. International Step by Step Association (2005). Pedagogical Standards

for Preschool and Primary Grades. Hungary.

103. Ionova, O. M. (2013). The formation of person's health: Experience of

Waldorf School. Pedagogics, psychology, medical-biological problems

of physical training and sports, 17(10), 35-40.

77

104. Jackson, C. (2002). Characteristics of effective alternative programs for

serving students placed at risk. Iowa Association of Alternative

Education Journal, 3, 30–31.

105. Jostad, J., Sibthorp, J., Paisley, K. (2013). Understanding groups in

outdoor adventure education through social network analysis,

Australian Journal of Outdoor Education, 17(1), 17-31.

106. Kayılı, G., Kuşcu, Ö. (2012). Examination of social competence and

school adjustment of primary school children who had pre-school

education with the Montessori method. Journal of Teaching and

Education, 1(2), 399-405.

107. Kim, J. H., Taylor, K. A. (2008). Rethinking alternative education to

break the cycle of educational inequality and inequity. Journal of

Educational Research, 101(4), 207-219.

108. Kim, J. H., Taylor, K. A. (2008). An Alternative for Whom?

Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of Educational

Inequality and Inequity. Journal of Educational Research, 101(4),

207-219.

109.Kirk, D. (2013). Educational value and models-based practice in

physical education. Educational Philosophy and Theory, 45(9), 973-986.

110. Koca, C, Demirban, G. (2004). An examination of high school students'

attitudes toward physical education with regard to sex and sport

participation. Perceptual and Motor Skills, 98(3), 754-758.

111. Koca, C., Așci, F. H., Demirhan, G. (2005). Attitudes toward physical

education and class preferences of turkish adolescents in terms of

school gender composition, Adolescence, 40(158), 365-375.

112. Koka A., Hein, V. (2003). Perceptions of teacher’s feedback and

learning environment as predictors of intrinsic motivation in physical

education, Psychology of Sport and Exercise, 4, 333-346.

113.Koka A., Hein, V. (2006). Perceptions of teachers’ positive feedback and

perceived threat to sense of self in physical education: a longitudinal

study. European Physical Education Review, 12(2),165–179.

114. Kraemer, J., Ruzzi, B. B. (2001). Alternative education cannot be left

behind. Education Week, 21(6), 43-56.

115. Krafft, C. E., Schwarz, N. F., Chi, L., Weinberger, A. L., Schaeffer, D.

J., Pierce, J. E., Rodrigue, A. L., Yanasak, N. E., Miller, P.

H., Tomporowski, P. D., Davis, C. L., McDowell, J. E. (2014). An 8-

month randomized controlled exercise trial alters brain activation

during cognitive tasks in overweight children. Obesity, 22(1), 232–242.

116. Lachman, G. (2007). Rudolf Steiner. An Introduction to His Life and

Work. Jeremy P. Tarcher/Penguin.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Rodrigue%20AL%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Yanasak%20NE%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Miller%20PH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Miller%20PH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Tomporowski%20PD%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Davis%20CL%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

78

117. Lange de Souza, D. (2012). Learning and Human Development In

Waldorf Pedagogy and Curriculum. ENCOUNTER: Education for

Meaning and Social Justice, 25(4), 50-62.

118. Lange, C. M., Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief

history and research synthesis. Alexandria: National Association of

State Directors of Special Education.

119.Lansford, J. E., Killeya-Jones, L.A., Miller, S., Costanzo, P.R. (2009).

Early adolescents’ social standing in peer groups: Behavioral correlates

of stability and change. Journal of Youth Adolescence, 38(8), 1084-1095.

120. Lanz, R. (2002). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ

mai uman. Editura Fundației INTELIGENTIA, București.

121. Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students

With and Without Disabilities: What Are the Current Issues and

Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for

Children and Youth, 47(2), 59-65.

122. Lehr, C. A., Tan, C. S., Ysseldyke, J. (2009). Alternative schools: A

synthesis of state-level policy and research. Remedial and Special

Education, 30(1), 19-32.

123. Leung, C., To, H. (2009). The relationship between stress and bullying

among secondary school students. New Horizons in Education, 57(1),

33-42.

124. Lipnevich, A. A., Smith, J. K. (2009). Effects of Differential Feedback

on Students’ Examination Performance. Journal of Experimental

Psychology, 15(4), 319-333.

125. Liu, Y., Wu, A. D., Zumbo, B. D. (2010). The impact of outliers on

Cronbach’s coefficient alpha estimate of reliability: Ordinal/rating scale

item responses. Educational and Psychological Measurement, 70(1), 5-21.

126. Lopata, C., Wallace, N. V., Finn, K. V. (2005). Comparison of

academic achievement between Montessori and traditional education

programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1), 5–13.

127. M.E.C. (2001). Consiliul Naţional pentru Curriculum – Programe

şcolare, Seria liceu, Aria curriculară educaţie fizică şi sport.

128. M.E.N. (1999). Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina

Educaţie fizică şi sport, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.

Bucureşti.

129. MacLeod, C. M., Dodd, M. D., Sheard, E. D., Wilson, D. E., Bibi, U.

(2003). In opposition to inhibition. In B. H. Ross (Ed.), The psychology

of learning and motivation (pp. 163-2014). San Diego, CA: Academic Press.

130. Martín, E. (2011). The influence of diverse interaction contexts on

students' sociometric status. The Spanish Journal of Psychology, 14(1),

88-98.

https://www.researchgate.net/profile/Doralice_Souza

79

131. Mateiaş, A. (2003). Pedagogie pentru învăţământul preprimar –

Program de dezvoltare generală prin tratare diferenţială. Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

132. Mc Mahon, E. (2007). You don’t feel like ants and giants’: student

involvement in negotiating the physical education curriculum.

Unpublished masters thesis, University of Limerick.

133. Mead, T.P., Roark, S., Larive, L. J., Percle, K. C., Auenson, R. N. (2013).

The Facilitative effect of acute rhythmic exercise on reading

comprehension of junior high students. Physical Educator, 70(1), 52-71.

134. Miron, I., Ioan, R., Bocoș, M., et al. (2001), Didactica modernă, Ed. A

2-a, revizuită. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

135. Mix, K. S., Smith, L. B., Stockton, J. D. S., Cheng, Y.-L., Barterian,

J. A. (2017). Grounding the symbols for place value: Evidence from

training and long term exposure to base-10 models. Journal of

Cognition and Development, 18(1), 129–151.

136. Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Amsterdam, the

Netherlands: Montessori-Pierson Publishing.

137. Montessori, M. (1938). Taina copilăriei. Tiparul universitar, București.

138. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Editura Didactică și

Pedagogică, București.

139. Montessori, M. (1991). Copilul. trad. Șulea-Firu, I., Centrul pentru

Educație și Dezvoltarea Creativității.

140. Montie, J. E., Xiang, Z., Schweinhart, L.J. (2006). Preschool

Experience in 10 Countries: Cognitive and Language Performance at

Age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21(3), 313–331.

141. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader, Glencoe, IL: The Free Press.

142. Morley, R. E. (2002). A framework for learning alternatives

environments in Iowa. Iowa Association of Alternative Education

Journal, 3, 16–10.

143. Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Sideridis, G. (2008). The

motivating role of positive feedback in sport and physical education:

Evidence for a motivational model. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 30(2), 240–268.

144. Mowling, C., Brock, S. J., Hastie, P. A. (2006). Fourth grade students’

drawing interpretations of a sport education soccer unit, Journal of

Teaching in Physical Education, 25(1), 9-35.

145. Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming

acculturation: Physical education recruits’ experiences of an alternative

pedagogical approach to games teaching. Physical Education and Sport

Pedagogy, 21(4), 386-406.

80

146. Murcia, J. A. M., Coll, D. G. C, Pérez, L. M. R. (2009). Self-

determined motivation and physical education importance. Human

Movement, 10(1), 5-11.

147. Neumann, R. (1994). A report from the 23rd International Conference

on Alternative Education. The Phi Delta Kappan, 75(7), 547–549.

148. Ntoumanis, N., Biddle, S. J. H. (1999). A review of climate in physical

activity settings with particular reference to motivation. Journal of

Sport Sciences, 17(8), 643–665.

149. O’Kane, C. (2000). The development of participatory techniques:

facilitating children’s views about decisions which affect them, in:

Christensen, P., James, A. (Eds) Research with children. London and

New York, Falmer Press.

150. O’Sullivan, M., Mac Phail, A., Tannehill, D. (2009). A career in

teaching: decisions of the head not the heart. Irish Educational Studies,

28(2), 177-191.

151. Oberman, I. (2008). Waldorf Education and its Spread into the Public

Sector: Research Findings. ENCOUNTER: Education for Meaning and

Social Justice, 21(2), 10-14.

152. Oliver, K. L., Hamzeh, M., McCaughtry, N. (2009). Girly Girls Can

Play Games/Las Niñas Pueden Jugar Tambien: Co-creating a

Curriculum of Possibilities With Fifth-Grade Girls. Journal of

Teaching in Physical Education, 28 (1), 90-110.

153. Osterman, K. F. (2000). Students’ need for belonging in the school

community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367.

154. Otis, N., Grouzet, F., Pelletier, L.G. (2005). Latent motivational change

in an academic setting: a 3-year longitudinal study. Journal of

Educational Psychology, 97(2), 170-183.

155. Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M. (2010). Perceptions of Estonian

pre‐school teachers about the child‐centred activities in different

pedagogical approaches. European Early Childhood Education

Research Journal, 18(3), 391-406.

156. Pan, J. (2002). An attributional study of peer acceptance and rejection

among middle school students. Psychological Science, 25(1), 64-68.

157. Păun, E., Potolea, D. (coord.)(2002), Pedagogie. Fundamentări

teoretice şi demersuri aplicative. Editura Polirom, Iași.

158. Pellegrino, J. & Hilton, M. (Eds.) (2012). Education for Life and Work:

Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century.

Washington, DC: National Research Council. pag. 70.

159. Pesce, C., Croce, R., Ben-Soussan, T. D., Vazou, S., McCullick, B.,

Tomporowski, P. D., Horvat, M. (2016). Variability of practice as an

interface between motor and cognitive development. International

Journal of Sport and Exercise Psychology,17(2), 133-152.

81

160. Peterson, C. (2014). Looking Forward Through the Lifespan:

Developmental Psychology. Melbourne: Pearson Education Australia.

161. Petrovan, R. Ș. (2018). A comparative analysis regarding the valuation

of traditional teaching methods and of active – participative ones in

developing preschoolers` language skills. Journal: Annales

162. Popescu, G. (2005). Gimnastică. Editura Evisavaros, Bucureşti.

163. Porfireanu, M.C. (2011). The Role And Place Of The Teacher Of

Physical Education And Sport In The Contemporary Romanian

Educational System, Marathon, Department of Pshisycal Education

and Sport, Academy of Economic Studies, 3(2), 207-211.

164. Powell, D. E. (2003). Demystifying alternative education: Considering

what really works. Reclaiming Children and Youth, 12(2), 68–70.

165. Predoiu, R. (2018). Psihologia sportului. Maximizarea performanței

sportive, Editura Polirom, Iași.

166. Punch, S. (2002) Research with children: the same or different from

adults? Childhood, 9(3), 321-341.

167. Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S.

W. (2006). An examination of school climate in effective alternative

programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17

168. Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S.

W. (2006). An examination of school climate in effective alternative

programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17.

169. Randoll, D., Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf

education. Educar em Revista, 56, 33-47.

170. Rathunde, K. R. (2003). A comparison of Montessori and traditional

middle schools: motivation, quality of experience, and social context,

The NAMTA Journal, 28 (3), pag. 12-52.

171. Rathunde, K, R., Csikszentmihalyi, M. (2005). The Social Context of

Middle School: Teachers, Friends, and Activities in Montessori and

Traditional School Environments. The Elementary School Journal, 106,

59–79.

172. Reimer, M. S., Cash, T. (2003). Alternative schools: Best practices for

Development and evaluation. Effective Strategies for School

Improvement. Alternative Schooling. College of Health, Education and

Human Development, National Dropout Prevention Center, Clemson.

173. Riethmuller, A. M., Jones, R., Okely, A. D. (2009). Efficacy of

interventions to improve motor development in young children: a

systematic review. Pediatrics, 124(4), 782-792.

174. Robinson, I. (2008). The Delusional World of Rudolf Steiner. Journal

of the Rationalist Society, 78.

175. Rotariu, T., Culic, I., Bădescu, G., Mezei, E., Mureșan, C. (2006).

Metode statistice aplicate în științe sociale. Editura Polirom, Iași.

https://ideas.repec.org/a/rom/marath/v3y2011i2p207-211.html



https://ideas.repec.org/s/rom/marath.html

82

176. Rubin, K., Bukowski, W. M., Laursen, B. (2011). Handbook of Peer

Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guilford Press

177. Ruijs, N. (2017). The effects of Montessori education: Evidence from

admission lotteries. Economics of Education Review, 61, 19–34.

178. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the

facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.

American Psychologist, 55(1), 68-78.

179. Sabau, E., Niculescu, G., Gevat C., Lupu, E. (2014). Perceptual-motor

Development of Children in Elementary School. Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 114, 632-636.

180. Scarlat, M.B., Scarlat, E. (2003). Educaţie fizică şi sport – învăţământ

liceal, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.

181. Sebastian, K., Matheen, W. (2016). A comparison of Montessori and

traditional school children on cognitive development. The International

Journal of Indian Psychology, 4(1), 32–40.

182. Shaw, D., Gorely, T., Corban, R. (2005). Sport &Exercise Psychology.

Taylor & Francis Group, New York, Niculescu, M. (2002).

Metodologia Cercetării Științifice în educație fizică și sport, Editura

ANEFS, București, pag 337.

183. Sijtsma, K. (2009). On the use, the misuse and the very limited

usefulness of Cronabch’s alpha. Psychometrika, 74(1), 107-120.

184. Simonek, J., Halmova, N., Czakova, N., Kalinková M., Bordáni, J.

(2008). Evaluation of Coordination Performance in the School Physical

Education and Sport. In: Contemporary paradigms of Sport Science.

International Conference of Physical Education and Sport Sciences.

Cluj-Napoca, 460-465.

185. Sirna, K., Tinning, R., Rossi, T. (2010). Social processes of health and

physical education teachers’ identity formation: reproducing and changing

culture. British Journal of Sociology of Education, 31(1), 71-84.

186. Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In

Innovating to learn, learning to innovate (pp. 93-112). Paris:

OECD/CERI.

187. Sobel, D. M., Kushnir, T. (2006). The Importance of Decision Making

in Causal Learning from Interventions. Memory & Cognition 34(2),

411–419.

188. Standage, M., Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2003). Predicting

motivational regulations in physical education: the interplay between

dispositional goal orientations, motivational climate and perceived

competence. Journal of Sports Sciences, 21(8), 631-647.

189. Stănescu, M. (2002). Educaţie fizică la preşcolarii şi şcolarii mici–o

abordare psihomotrică. Editura Semne, Bucureşti.

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428/114/supp/C

http://scholar.google.com/scholar?cluster=134590579317727645&hl=en&oi=scholarr

http://scholar.google.com/scholar?cluster=134590579317727645&hl=en&oi=scholarr

83

190. Stănescu, M. (2004). Didactica educaţiei fizice şi sportului – note de

curs. Bucureşti.

191. Stănescu, M. (2009). Didactica educatiei fizice. UNEFS, București.

192. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2016). Trends in medical exemptions

from physical education in Romanian schools. Discobolul – Physical

Education, Sport and Kinetotherapy Journal, XII (3 (45)).

193. Stănescu, M. (2013). Planning Physical Education – from Theory to

Practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences 76, 790-794.

194. Stănescu, M., Ciolcă, C., Stoicescu, M. (2016). Comparative Analysis

of the Biological and Motor Potential of School Population from

Romania (Urban and Rural Areas). Iași: Future Academy, The

European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS.

195. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2012). New competencies for physical

education teachers: software for movement analysis. The International

Scientific Conference eLearning and Software for Education, 1, 561- 565.

196. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2013). Culegere de programe de educaţie

fizică. UNEFS, Bucureşti.

197. Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: An introduction to

coefficient alpha and internal consistency. Journal of Personality

Assessment, 80(1), 99-103.

198. Şerbănoiu, S. (2002). Lecţia de educaţie fizică. Editura AFIR,

Bucureşti.

199. Şerbănoiu, S. (2004). Metodica educaţiei fizice. Editura Cartea

Universală, Bucureşti.

200. Taylor, I., Ntoumanis, N., Standage, M. (2008). A self-determination

theory approach to understanding antecedents of teachers’ motivational

strategies in physical education. Journal of Sport and Exercise

Psychology, 30, 75-94.

201. Tobin, T., Sprague, J. (2000). Alternative education strategies:

Reducing violence in school and the community. Journal of

Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177–186.

202. Toomela, A., Kikas, E., Mõttus, E. (2006). Ability grouping in schools:

A study of academic achievement in five schools in Estonia. TRAMES:

A Journal of the Humanities & Social Sciences, 10(1) 32–43.

203. Tourrette, C., Guidetti, M. (2002). Introduction a la psychologie du

developpement, Armand Colin/ VUEF, Paris.

204. Tudor, D., Grigore, V., Tudor, M. (2011). The impact of physical

education and sports on the somatofunctional and motric index of the

UMF Bucharest students, Ovidius University Annals, Series Physical

Education & Sport/Science, Movement & Health, 11(2), 550-555.

205. Tudor, V. (1999). Capacităţile condiţionale şi coordinative –

componente ale capacităţii motrice. Editura Rai – Coresi, Bucureşti.

https://www.researchgate.net/journal/1877-0428_Procedia-Social_and_Behavioral_Sciences

https://search.proquest.com/pubidlinkhandler/sng/pubtitle/The+International+Scientific+Conference+eLearning+and+Software+for+Education/$N/1876338/OpenView/1287983528/$B/7ED1FCB2FAAD41EAPQ/1;jsessionid=5E1C637221BCDC8EF1CDEBAEDF1714B3.i-06dc033867e3bb68b

https://search.proquest.com/pubidlinkhandler/sng/pubtitle/The+International+Scientific+Conference+eLearning+and+Software+for+Education/$N/1876338/OpenView/1287983528/$B/7ED1FCB2FAAD41EAPQ/1;jsessionid=5E1C637221BCDC8EF1CDEBAEDF1714B3.i-06dc033867e3bb68b

84

206. Tudor, V. (2001). Evaluarea în educaţia fizică şcolară. Editura

Printech, Bucureşti.

207. Tudor, V. (2005). Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport.

Editura Alpha, Bucureşti.

208. Tudor, V., Șerbănoiu, S. (2007). Teoria și metodica educației fizice și

sportului. Editura ANEFS, București.

209. Uzum, C. D., Tocoian, D. (coord.) (2009). Alternativele educaționale –

Expresiile pluralismului în educație. Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

210.Vansteenkiste, M., Lens, W., Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus

extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the

quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19–31.

211. Verscheure, I., Amade-Escot, C. (2007). The gendered construction of

physical education content as the result of the differentiated didactic

contract. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 245-272.

212. Vlachopoulos, S. P., Karageorghis, C. I., Terry, P.C. (2000).

Motivation profiles in sport: A self-determination theory perspective.

Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(4), 387-397.

213. Warmbrod, J. R. (2001). Conducting, interpreting, and reporting

quantitative research. Research Pre-Session, New Orleans, Louisiana.

214. Westwood, P.S. (2008). What Teachers Need to Know about Teaching

Methods; ACER Press: Victoria, Australia, pag. 16.

215. Wichmann, C., Coplan, R. J., Daniels, T. (2004). The social cognitions

of socially withdrawn children. Social Development, 13(3), 377-392.

216. Wiest., D. J., Wong, E. H , Cervantes, J. M., Craik, L., Kreil, D. A.

(2001). Intrinsic motivation among regular, special, and alternative

education high school students. Adolescence, 36(141). 111-126.

217. Wilson, D.K., Williams, J., Evans, A., Mixon, G., Rheaume, C. (2005).

Brief report: a qualitative study of gender preferences and motivational

factors for physical activities in underserved adolescents. Journal of

Pediatric Psychology, 30(3), 293–297.

218. Yugar, J. M., Shapiro, E. S. (2001). Elementary children’s school

friendships: a comparison of peer assessment methodologies. School

Psychology Review, 30(4), 568-586.

219. ***Configurarea învățământului din clasele I până într-a VIII-a la

școlile Waldorf/Rudolf Steiner, Proiect comun al Secțiunii pedagogice

de la Goetheanum și al Centrului de cercetări pedagogice de la Uniunea

școlilor Waldorf libere, Editura Triade, Cluj-Napoca.

220. ***Legea educației naționale nr. 1/2011.

221. ***http://leaderboardx.herokuapp.com/, accesat pe data de 9 ianuarie 2019

http://leaderboardx.herokuapp.com/

implementarea alternativelor educaȚionale În...

Documents