ikt och lärandelnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:715843/fulltext01.pdf5.5 uttryck för pragmatik...
TRANSCRIPT
IKT och lärande
- En studie kring hur lärarens kunskapsyn påverkar
undervisningen med IKT.
Författare: Karl Johnfors
Handledare: Malin Hjorth
Examinator: Linda Reneland-
Forsman
Termin: HT13
Ämne: Examensarbete
Nivå: Grund
Kurskod: GO2963
1
Title ICT and learning – A study on how the teachers view of knowledge affects
teaching with ICT
Abstract
Lärare använder IKT i olika utsträckning i verksamheten och de har olika kompetens
när det gäller hur verktygen ska användas (Skolverket 2009). Kompetens och
kunskapssyn är två begrepp som är nära förbundna. Lärarens kunskapssyn påverkar hur
verktygen används i verksamheten och kompetensen påverkar om läraren kan använda
verktygen på rätt sätt för att skapa möjligheter till lärande. I uppsatsen studeras lärarens
kunskapssyn och hur den påverkar undervisningen med IKT.
Frågeställningar:
Hur kommer kunskapssyner till uttryck i lärarens undervisning med IKT?
I uppsatsen görs en litteraturstudie av ett urval av studier som tolkats utifrån hur syner
på kunskap kommer till uttryck genom lärarens undervisning med IKT. Det finns
verktyg och metoder som bygger på sociokulturellt lärande, t.ex. CSCL verktyg och
Write to Learn metoden, verktyg som bygger på behaviorism, CAI, och verktyg eller
metoder som bygger på den pragmatiska kunskapssynen, utforskande av kunskap
genom Inquiry. I resultaten framgår att kunskapssynerna kommer till uttryck med IKT
verktyg och metoder när behavioristiska verktyg används i verksamheten men i mindre
omfattning när verktyg och metoder som bygger på andra kunskapssyner används. Ett
par faktorer framkommer i resultaten som påverkar om kunskapssynerna kommer till
uttryck. Dessa faktorer är lärarens kompetens och förmåga att använda digitala verktyg.
Nyckelord Computer Aided Instruction, IKT, kunskapssyner, literacy, lärande, undersökande
arbetssätt
Key words Computer Aided Instruction, ICT, inquiry, learning, literacy, views of knowledge
2
Innehållförteckning
1 Inledning 3
1.1 Problemdefinition 3
1.2 Syfte och frågeställningar 4
1.3 Disposition 4
2 Bakgrund 5
2.1 Historik kring IKT verktyg och koppling till läroplaner 5
2.2 Digital kompetens 7
2.3 Läraren och IKT 8
2.3.1 Lärares digitala kompetens 9
2.3.2 Den senaste strategin för kompetensutveckling 9
3 Teori 10
3.1 Vad är en kunskapssyn? 10
3.2 Behaviorism 10
3.3 Konstruktivism 10
3.4 Sociokulturellt perspektiv 11
3.5 Pragmatik 12
3.5.1. Språklig kompetens och problemlösning 12
3.6 Analysram för kunskapssyner 13
4 Metod 14
4.1 Databaser och datainsamling 14
4.1.1 Sökort och sökstrategi 14
4.2 Urval 15
4.3 Kritisk granskning 15
4.4 Tolkning av data 16
4.5 Reliabilitet och validitet 16
4.6 Metoddiskussion 16
5 Resultat 17
5.1 Upplägg 17
5.2 Presentation av forskning 17
5.3 Uttryck för behaviorism i lärarens undervisning med IKT verktyg 20
5.3.1 Resultatanalys 22
5.4 Uttryck för konstruktivistisk och sociokulturellt perspektiv i lärarens
undervisning med IKT verktyg 23
5.4.1 Resultatanalys 24
5.5 Uttryck för pragmatik i lärarens undervisning med IKT verktyg 25
5.5.1 Resultatanalys 26
5.6 Uttryck för literacy 26
5.7 Sammanfattning av resultat och analys 26
6 Diskussion 27
6.1 Resultatdiskussion 27
6.2 Förslag till vidare forskning 28
7 Referenser 29
3
Inledning
Digitala hjälpmedel får en allt större betydelse i samhället och i skolan. Den tekniska
utvecklingen har gått fort och idag har de flesta klassrum tillgång till datorer, interaktiva
tavlor, ipads och kameror (Säljö & Linderoth 2002). Under praktikperioderna ute i
skolverksamheten upptäckte jag att lärarna använder IKT verktyg för egna förberedelser
och presentationer av ett kunskapsinnehåll men inte att verktygen användes i så stor
utsträckning i elevernas läroprocess. Datorer användes i verksamheten mest för
individuell färdighetsträning av ords uttal, stavningsträning eller matematik men inte så
mycket för att eleverna själva skulle kunna söka information och forska kring ett
kunskapsområde eller för att eleverna skulle kunna skapa presentationer med verktygen.
Jag blev förvånad över detta då lärare i andra verksamheter jag varit i låter elever
använda IKT verktyg för informationssökning. I läroplanen står det att eleverna ska
kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation,
skapande och lärande”(Skolverket 2011:11). När det gäller elevernas lärande i
allmänhet står det att eleverna ska kunna lära sig att utforska både individuellt och i
grupp och att de ska kunna utveckla ett kritiskt tänkande och utifrån kunskaper
formulera en egen uppfattning (Skolverket 2011). Det finns många orsaker som kan
förklara lärarnas begränsade användning av IKT verktyg i verksamheten. Skolverket
(2009) konstaterar i en rapport att få lärare använder IKT i verksamheten och skriver att
lärare saknar kompetens att använda IKT, saknar strategier och främst använder
verktygen för färdighetsträning. Skolverket konstaterade även i sin senaste rapport att
andelen lärare som använder IKT är låg (Skolverket 2013).
Förutom lärarens kompetensnivå så är lärarens kunskapssyn viktig för hur verktygen
används i undervisningen vilket syns i skolverkets rapport. Kunskapssynen hänger
samman med hur verktygen används i verksamheten och hur elevers lärande påverkas.
Lärarens kunskapssyn kommer till uttryck genom synen på kunskap, vad som
undervisas och hur lärande ska ske (Stensmo 2007). Medan kunskapssynerna har
förändrats så har nya IKT verktyg tillkommit som utformats för att ge uttryck för nya
syner. Dysthe (2003) beskriver fyra olika områden eller paradigm som verktygen delas
in i beroende på vilken kunskapssyn som verktygen representerar. Det första paradigmet
kom att betona färdighetsträning med verktygen, de två påföljande kom att lyfta
individens tänkande och det sistnämnda kom att betona socialt lärande. Paradigmen har
påverkats av samtida syner på kunskap. Även om paradigmen bygger på en kronologisk
progression så finns de kvar parallellt och uttrycks genom hur IKT verktygen används i
verksamheten. Nya paradigm har även tillkommit som t ex digital kompetens
(Kjällander (2011). Digital kompetens är ett begrepp som ställer högre krav på
elevernas kunskaper och förmåga att använda digitala verktyg Den digitala utvecklingen
har förutom nya kunskapssyner och krav på en högre kompetens hos lärare och elever
även medfört att nya sätt att använda text växt fram och nya textpraktiker har uppstått.
Idag är det lättare att bearbeta text och bilder i datorer och även språkanvändningen har
förändrats.
1.1 Problemdefinition
Nya kunskapssyner påverkar läroplaner och IKT verktyg. I den senaste läroplanen
beskrivs de färdigheter som elever förväntas utveckla när det gäller IKT och det är
4
lärarens ansvar att ge eleverna dessa färdigheter. Lärarna ska veta hur verktygen ska
användas för lärande men det framkommer att många lärare saknar kompetens att
använda verktygen eller använder verktygen enbart till färdighetsträning. Lärarens
kunskapssyn har betydelse för vad som ska undervisas samt hur det undervisas och
påverkar därmed hur digitala verktyg används och elevers lärande.
1.2 Syfte och frågeställningar
I uppsatsen undersöks lärarens kunskapssyn och hur kunskapssynen påverkar
undervisningen med IKT.
Hur kommer kunskapssyner till uttryck i lärarens undervisning med IKT?
1.3 Disposition
Uppsatsen inleds med en historisk bakgrund av IKT och satsningar som gjorts inom
skolan. Den historiska bakgrunden betonar olika IKT metoder som bygger på olika
kunskapssyner. Begreppet digital kompetens definieras eftersom begreppet uttrycker
den nuvarande pragmatiska synen på kunskap i skolan. Även olika satsningar som gjorts
för att öka IKT kompetensen hos lärare beskrivs eftersom det framkommit att lärarna
brister i sin kompetens. I teoridelen beskrivs olika kunskapssyner och även
kompetenser och ett analysschema ingår för att kunna utläsa hur kunskapssyner och
kompetenser kommer till uttryck i forskningen. Metodavsnittet följer och sedan
resultatet. I resultatet presenteras uttryck för kunskapssyner och literacy och analyseras.
Resultaten och analysen sammanfattas och därefter följer den avslutande
metoddiskussionen och egna reflektioner.
5
2 Bakgrund
Bakgrunden beskriver hur IKT verktyg historiskt växt fram som bygger på olika
kunskapssyner. Därefter beskrivs problematiken kring lärares användning av IKT och
åtgärder som införts för att förbättra lärarnas kompetens.
2.1 Historik kring IKT verktyg och koppling till läroplaner
För att förstå hur förändrade kunskapssyner har påverkat användningen av IKT verktyg
i undervisningen görs en historisk återblick och verktygen sätts i relation till olika tiders
kunskapssyn. IKT verktygen har utvecklats i olika ordning men de finns kvar parallellt i
dagens undervisning. Det var först under 1980-talet som datorn började införas i den
amerikanska undervisningen och den inledande användningen handlade om att eleverna
skulle lära sig programmering eller att följa instruktioner. Under denna tid kom datorer
även att införas i den svenska undervisningen för programmeringsövningar (Jedeskog
2000). Den inriktningen som uppkom och handlar om instruktivt lärande heter
Computer Aided Instruction (CAI). CAI utvecklades genom ett samarbete under 1980-
talet mellan universitetet i Stamford och IBM för persondatorer och handlar om att
utforma datorprogram för att ge elever möjlighet till färdighetsträning(Collins m fl
2008).
Efter CAI uppstod en annan inriktning som kallades ITS, Intelligent Tutor System som
kom att bygga på utvecklingen av Artificiell Intelligens. Medan CAI kom att
representera en behavioristisk syn kom ITS att representera en kognitiv syn på lärande
(Säljö & Linderoth 2002). Tanken med AI var att simulera mänskliga kognitiva
förmågor med datorprogram och återskapa mänsklig intelligens. Datorerna skulle vara
modeller för de processer som pågick i det mänskliga psyket. Tanken var vidare att AI
program skulle ta över lärarens roll i undervisningen. Programmen var intelligenta,
byggde på modeller om hur elever förstår ett problem och tolkade elevernas svar utifrån
tänkta modeller på hur eleverna skulle svara (Stahl m fl 2006). Det handlade emellertid
fortfarande om passiv överföring av ett kunskapsinnehåll (Dysthe 2003).
Under 1980-talet tillkom Logo-as-latin som uppkom ur Logo. Logo är ett
programmeringsspråk som anpassats för barn och utvecklades av forskaren Papert och
andra konsulter i ett laboratorium på MIT universitetet. Papert var emot den passiva och
oreflekterade överföring av kunskap som skedde i de föregående perspektiven. Istället
ville han att elevernas egna tankar och upplevelser skulle involveras i läroprocessen.
Programmen var inledningsvis enkla men blev allt mer avancerade efter hand. I Logo
program konstruerar elever kognitivt sin kunskap och får träna på att bryta ner problem i
mindre beståndsdelar. Papert talade om överföringsobjekt som liknar det som grundaren
till det sociokulturella perspektivet (se teori) kom att kalla för medierande redskap.
Tanken med verktyget var att eleverna skulle kunna experimentera på egen hand i
programvaran och lära sig matematik. Logo program infördes i undervisningen i skolan
men genomslaget var inte lika stort som i Storbritannien och USA (Säljö & Lindroth
2002).
En aktiv syn på kunskap och lärande syntes även i den svenska läroplanen som kom
1980, Lgr 80. Den pedagogiska synen kom att förändras från att se kunskaper som
6
något som fanns utanför individen till att se kunskaper som en inre process. Läroplanen
kom att lyfta fram synen på människor som aktiva kunskapsbyggande och att skolan ska
organiseras så att möjligheterna till aktivt lärande skapas. I läroplanen lyftes vikten av
varierande arbetssätt i undervisningen samt att elever skulle lära sig genom att
undersöka utifrån egna erfarenheter (Skolverket 1992). IKT infördes i den svenska
skolan under 1980 talet. Datorlära infördes i Lgr 80. Det förväntades att eleverna skulle
kunna använda datorer och kunna de ingående funktionerna för att kunna lösa problem.
Vidare skulle eleverna veta hur datorer används i samhället och vilka konsekvenser
datoriseringen har på individen och samhället (Jedeskog 2000).
Efter Logo följde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) eller DSSL som
är den svenska beteckningen (Dysthe 2003). Kunskapssynen var en reaktion på tidigare
paradigms syn på lärande som en individuell process och forskningen inom området
stimulerades av uppkomsten av Internet och av sociokulturella teorier om lärande.
Istället för att se tänkande som en individuell process kom tänkandet istället att ses som
en social process (Säljö & Linderoth 2002). Eftersom perspektivet fokuserar på
meningsskapande processer så ansåg forskare vid den tiden att det var viktigt att
undersöka hur lärande och meningsskapande sker i sociala möten. Program för
kollaborativt lärande kom från universiteten. Exempel på program var chatprogram,
(ENFI), i vilka elever skulle träna färdighetsträning i språk i dialogform, och även
(CSILE) som användes för att eleverna parvis skulle träna på att skriva texter. Vidare
kom 5th dimension som även gynnade skrivträning. Senare kom Internet eller Chat
program och program för kommunikation via text, ljus och video (Stahls m fl 2006).
Den sociokulturella synen kom även att påverka den svenska skolan och den läroplan
som följde efter Lgr 80. En ny uppfattning växte fram kring vad som ingick i
kunskapsbegreppet. Det talades om fyra typer av kunskap, fakta, förståelse, färdighet
och förtrogenhet. Faktakunskap är kunskap som ger information och är nära förbundet
med förståelse av informationen. Färdighetskunskap handlar om att omsätta kunskap
praktiskt medan förtrogenhetskunskap handlar om en tyst kunskap att förstå hur
kunskap ska omsättas i olika situationer beroende på kontexten (Skolverket 1992). Den
konstruktiva synen på lärande som fanns i Lgr 80 förstärktes. Vidare kom läroplanen att
lyfta att lärande sker i sociala sammanhang. Eleverna skulle lära sig att under
demokratiska former, kunna arbeta självständigt och tillsammans med andra samt kunna
formulera självständiga ståndpunkter. I läroplanen stod det även att eleverna skulle bilda
sig för att få en beredskap för livet (Skolverket 1994).
Under 1980-talet genomfördes två projekt för att främja IT användningen i skolan på
uppdrag av regeringen. Projekten hette Princess och Dator I Skolan (DIS). DIS projektet
ledde till en rapport och ett handlingsprogram som framhöll att datorundervisningen
skulle ingå i skolan och vara en del av den övriga undervisningen. Senare projekt var
PRODIS som utgick från att datorprogram skulle vara uppbyggda i dialogform och
TUDIS som var en prototyp till en skoldator. DIS projektet avslutades 1984 och ersattes
av ett nytt handlingsprogram. I handlingsprogrammet framgick att det var viktigt att
eleverna förbereddes inför samhället och demokratiaspekten lyftes. Datorer skulle inte
längre användas enbart i ämnen med fokus på datalära utan skulle finnas tillgängliga
och användas i andra ämnen. Vidare skulle datorkunskap införas i lärarutbildningen för
att öka kompetensen. En ny studieplan utvecklades i datalära och även en handlingsplan
(Jedeskog 2000).
7
IT insatser som gjorts på nationell nivå för att stimulera skolors IT användning skedde
under mitten av 1990-talet. Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling gjorde
1996 den första satsningen, efter IT kommissionens rekommendation, och bestod av
tjugosju större kommunprojekt och ett antal mindre projekt som genomfördes. Tanken
var att kommunerna som ingick i projekten skulle kunna påverka närliggande
kommuner att använda IT. Projekten hade olika syfte men det allmänna syftet var att
höja elevernas och lärarnas datorkompetens (Jedeskog 2000).
1999 gjordes en satsning som kallades lärandets verktyg eller ITIS, IT i skolan. I
Lärarna fick möjligheten att gå en kompetensutbildning och kunde låna en egen dator.
Egna e-postadresser delades även ut till lärarna. Satsningen var inledningsvis inriktad på
teknikanvändning men fokuserade senare på arbetslagen. Staten var drivande i projektet
och skolans personal hade inte mycket att säga till om (Jedeskog 2000). 2006 inleddes
satsningen på PIM (Praktisk IT och Mediekompetens) och tidigare även DiU (Dator i
Undervisningen) som var en satsning på att elever skulle ha egen dator i
undervisningen. En satsning som skett internationellt är BYOD, Bring Your Own
Device, som innebär att eleverna kan ha med sin egen digitala utrustning i skolan
(Skolverket 2013). En annan satsning som gjorts är en till en satsning som innebär att
elever i skolan ska få tillgång till en egen dator.
2.2 Digital kompetens
Begreppet digital kompetens uppkom som en reaktion på CSCL. Orsaken till
uppkomsten var att de digitala resurser som fanns tillgängliga för lärande tidigare inte
hade tillräckligt stöd från den pedagogiska forskningen och att en del av de digitala
resurserna inte var utformade för att användas i skolmiljö. Vidare återkom synen på att
lärande med IKT hjälpmedel skulle gynna elevers utveckling till samhällsmedborgare
(Kjällander 2011). Begreppet nämndes i en rapport från EU parlamentet 2006. Enligt
definitionen handlar digital kompetens om att den digitala tekniken ska användas på ett
säkert och kritiskt sätt i arbetslivet, på fritiden och för kommunikation. För digital
kompetens behövs grundläggande IKT färdigheter och individen måste kunna hitta,
lagra, producera, redovisa och utbyta information och kommunicera via Internet.
Parlamentet menar att digital kompetens är en grundläggande kunskap som alla
medborgare ska ha och identifierade åtta nyckelkompetenser som behövs för livslångt
lärande. I kompetensen ingår förmågan att kommunicera på hemspråk och främmande
språk, grundläggande matematisk och teknisk förmåga, digital förmåga, lärande för
lärande, social förmåga, entreprenörskap och kulturell medvetenhet (Ferrari 2012).
I begreppet ingår:
kunskap om IT-teknik, teknikens roll och möjligheter
kunskap inom ordbehandling, kalkylprogram, databashantering
risker med kommunikation via elektroniska medier och
de juridiska principer som finns att ta hänsyn till förmågan att insamla och
använda information på ett kritiskt och analytiskt sätt
Digital kompetens kan delas in i kunskap, förståelse, färdigheter och attityd. Individen
ska ha kunskap om hur IT fungerar och att kunna kommunicera med IT verktyg. Vidare
8
innefattar begreppet färdigheter att producera, sammanställa, bearbeta och presentera
information. Vidare ska individen förstå de begränsningar som finns i IT användningen
och vilken roll IT har i samhället. Utöver detta handlar digital kompetens om vilken
betydelse IT har för betydelse för identitet och lärande. Det handlar även om att
utveckla en kritisk attityd till hur IT används (http://www.digitalkompetens.com).
Begreppet nämns inte explicit i den nuvarande läroplanen men däremot betonas skolans
övergripande kunskapsuppdrag. I läroplanen står det att skolan ska forma eleverna till
samhällsmedborgare och ge dem verktyg att röra sig i en komplex verklighet. Vidare
ska skolan se till att elever får kunskap att ta till sig, bearbeta, sortera och kritiskt
analysera information och utveckla färdigheter att använda digital teknik. Skolan har ett
demokratiuppdrag och ska se till att elevers utvecklas till demokratiska medborgare och
att de behandlar varandra jämlikt (Skolverket 2011).
2.3 Läraren och IKT
I den internationella forskningen framkommer att lärare har olika uppfattning om
elevers lärande gynnas med verktygen. I ett par studier anser lärarna att IKT verktyg
skapar motivation hos eleverna och intresse eller att verktygen gör det möjligt för
eleverna att få ett mer anpassat och personligt lärande. En studie visar att lärarna inte
kunde se någon skillnad i elevernas läroprocess när IKT hjälpmedel i förhållande till
traditionella metoder och att de därför tyckte att traditionella metoder räckte. Lärarna
ansåg att användandet av digitala verktyg tog mycket tid från dem även i privatlivet
(Balanskat 2007).
Skolverket ser i en undersökning att lärarna har olika syn på om huruvida IKT
hjälpmedel gynnar elevers lärande. Lärare väljer ofta att inte använda digitala verktyg i
verksamheten av olika anledningar. En del menar att det saknas tillgång till utrustning,
att den befintliga utrustningen är dålig och krånglar eller att det saknas teknisk support.
Andra ser inte verktygen som nödvändiga för elevers lärande och väljer mer
traditionella metoder (Skolverket 2009). Enligt forskningen är bristen på datorer och
digital utrustning en begränsning för att lärarna ska kunna använda IKT (Balanskat
2007).
Skolverkets undersökning visar att lärare använder verktygen i första hand för eget bruk
för att förbereda lektioner och skapa presentationer. Eleverna använder verktygen
främst för informationssökning, skapandet av presentationer eller för att göra
självständiga arbeten. Andelen lärare som använder IKT verktyg är emellertid låg och
mindre än en fjärdedel av lärarna använder verktygen i grundskolans undervisning. Det
framgår att forskning saknas kring hur verktygen används i verksamheten samt att det
råder stor skillnad mellan hur olika skolor använder hjälpmedlen i undervisningen
(Skolverket 2009).
När lärarna använder IKT verktygen så har de olika syn på hur verktygen ska användas.
En del lärare anser att IT verktyg enbart är just verktyg i undervisningen. Vidare
framgår att lärarnas syn på och kompetens att använda IKT påverkar hur verktygen
används i verksamheten och om eleverna lär sig ett kunskapsinnehåll (Skolverket 2009)
Forskningen uttrycker även att lärarna saknar pedagogiska visioner om hur de ska
integrera IKT på ett effektivt sätt i undervisningen och hur verktygen ska användas för
9
att gynna elevernas inlärning (Balanskat 2007).
2.3.1 Lärares digitala kompetens
Skolverket gör regelbundet undersökningar kring lärarnas kompetens och hur IKT
verktyg används i skolorna. I den senaste undersökningen framkommer att lärarna
saknar kompetens att använda IKT verktyg. Lärarna menar att de saknar, eller har för få,
digitala verktyg i undervisningen och att detta påverkar deras möjlighet att få
kompetens. Skolverket uttrycker att lärarens kompetens är viktig för hur verktygen
används i verksamheten samt att kompetensen påverkar lärarens inställning. Lärare som
har en god kompetens även får en positivare inställning till att införa och använda
verktygen i undervisningen (Skolverket 2009). Även internationella studier uttrycker
kompetensens betydelse för lärarnas uppfattning om IKT. Dado ser i sin forskning att
lärarens kunskap och kompetens har betydelse både för lärarnas uppfattning och om
verktygen används i undervisningen (Balanskat 2007).
2.3.2 Den senaste strategin för kompetensutveckling
Under 2008 fattade regeringen ett beslut att Skolverket ska stötta utvecklingen av IT i
skolor och förskolor. Myndigheten ska se till att skolans personal får kompetens att
använda IKT verktyg och gynna IKT verktygens användning i kommunikation mellan
verksamheten, elever och deras föräldrar samt se till att IKT används på ett säkert sätt i
verksamheten. Vidare ska staten kontinuerligt bedöma vilka utvecklingsbehov som
finns i skolverksamheterna (Utbildningsdepartementet 2008).
Skolverket menar att strategier för kompetensutveckling måste ingå i en lokal
utvecklingsstrategi för hur verktygen ska användas i skolorna och att kompetenserna
måste bygga på nationella strategier. När strategier saknas på nationell och lokal nivå
leder detta till att lärarna väljer hur de använder verktygen utifrån egennytta istället för
utifrån hur verktygen bör användas i undervisningen (Skolverket 2009).
Ett antal projekt för att öka lärarnas kompetens har genomförts. PIM inleddes 2005 efter
att regeringen gav Skolverket i uppdrag att utforma en läroplattform. PIM står för
Praktisk IT och Mediekompetens. Plattformen fanns tidigare tillgänglig via skolverket
och bestod av handledningsövningar där pedagoger beskriver hur IT verktyg kan
användas i undervisningen. Läraren som genomför övningarna genomgick olika steg
och kan välja vilken kompetens de vill uppnå. PIM kom emellertid att avvecklas under
2013 på grund av att staten slutade att finansiera plattformen och även på grund av att
intresse från lärarna minskade att använda programvaran för att utveckla sin kunskap
om verktygen(www.pim.skolverket.se/EN).
Satsningar som skett internationellt är PELRS och SEPEL. PELRS var en satsning som
kom 2005 i syfte att stimulera elevers lärande med IKT. PELRS projekt inleddes på
specifika skolor i Storbritannien och övriga Europa. Projekten innefattade olika
strategier som att eleverna skulle uppnå vissa lärandemål med IKT utifrån nationella
läroplaner, lära sig kreativt och som medborgare, involveras intellektuellt med idéer och
reflektera kring sitt lärande med IKT verktyg. PELRS medförde bl a. att yngre elever
tidigt introducerades till IKT. SEPEL var en satsning som följde och i detta projekt
introducerades table PC i klasser i årkurs 7 för att lärare och elever skulle kunna nyttja
10
tekniken (Somekh & Lewin 2009).
3 Teori
Inledningsvis definieras begreppet kunskapssyn och olika kunskapssyner presenteras
som påverkar lärarens uppfattning om kunskap och hur undervisningen bedrivs. Vidare
beskrivs begreppet literacy som uttrycker en språklig kompetens. En analysram
presenteras sedan för att analysera uttryck för kunskapsyner i studierna.
3.1 Vad är en kunskapssyn?
Kunskapssyner kan ses som syner på hur verkligheten förhåller sig för människan och
uttrycker varifrån kunskapen kommer samt vad och hur människan kan veta något om
omvärlden. Stensmo (2007) urskiljer tre typer av kunskap, episteme, och talar om
empirism, rationalism och konstruktivism. Rationalism utgår från att det inte går att lita
på sinnesintrycken från omvärlden utan att individen måste lita på sitt förnuft och
tänkandet är centralt (Balanskat 2007). Empirismen utgår ifrån att individen måste söka
kunskaper i omvärlden och reflektera kring erfarenheterna då individen anses sakna
inneboende kunskaper. Den sista synen, konstruktivismen, utgår från att kunskaper är
en konstruktion av verkligheten som den förhåller sig för individen och beskriver inte
hur verkligheten faktiskt ser ut (Stensmo 2007).
Hedin & Svensson (2011) skriver att kunskap kan ses antingen som en produkt eller
som en process. Om kunskap ses som en produkt innebär detta att kunskapen
konsumeras i färdig form medan processynen på kunskap innebär att individen är
delaktig i skapandet av kunskap. Produktsynen på kunskap innebär att kunskapen ses
som mätbar, kvantitativ fakta som kan delas in i mindre atomiska beståndsdelar. Om
kunskap istället ses utifrån en processyn så innebär detta att kunskapen ses som något
som individen skapar genom att sätta ny kunskap i relation till sin egen förståelse.
3.2 Behaviorism
Behaviorismen utgår från Lockes syn på kunskap som färdig och tillgänglig i
omvärlden oberoende av betraktarens tolkningar. Enligt, Locke, grundaren till kritisk
realism, kan kunskap ses som ett tomt blad som ska fyllas med information. Inom
behaviorismen kan kunskap organiseras i en serie inlärningssteg och lärandet kom att
handla om färdighetsträning. Lärandet ska vidare brytas ner i delmoment och
inlärningssteg och handlar om att eleverna ska utveckla målbeteenden och elevernas
lärande bedöms efter dessa önskade beteenden. I den behavioristiska synen på lärande
formar läraren eleven genom att förstärka ett beteende som gynnar inlärning och plocka
bort ett felaktigt beteende (Stensmo 2007).
3.3 Konstruktivism
Konstruktivismen bygger istället på en fenomenologisk syn på kunskap.
Upphovsmannen Piaget menade att människan inte kan veta hur kunskap är i
verkligheten utan enbart hur den uppfattas och tolkas av betraktaren och betraktaren
konstruerar kunskapen utifrån egna tankegångar. Den konstruktiva synen uttrycker att
individen aktivt tolkar omvärlden. Individens kunskap konstrueras genom att individen,
11
med sin inre föreställningsvärld och tankar och idéer kring hur saker är, observerar
omvärlden för att förstå den. Kunskap sorteras in i scheman som är mentala
representationer och utrycker individens egen förståelse av omvärlden. Scheman
sorteras sedan in i nätverk eller kunskapsstrukturer som består av kunskaper som är
relaterade till varandra. När individen möter omvärlden kan individens egna ideer om
kunskap antingen bekräftas eller motsägas. Om individens ideer inte stämmer med
omvärlden sker en adaption som innebär att individens mentala scheman och
uppfattning kring ett kunskapsinnehåll anpassas till yttre förhållanden. Individens
eftersträvar en balans mellan den yttre verkligheten och sin inre representation av
världen. När balansen rubbas uppstår en konflikt som medför att individen vill återgå
till balansen vilket sker genom adaption. I adaption ingår två processer, assimilation och
ackommodation. Assimilation innebär att individen tar emot information och sorterar in
den i sina tankemönster medan ackommodation innebär att individen anpassar sina
scheman till den nya informationen. Scheman och kunskapsstrukturer förändras
kontinuerligt när individen tänker, analyserar, löser problem och reflekterar kring ett
kunskapsinnehåll (Stensmo 2007).
3.4 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet lyfter att skapande av kunskap sker i samspelet mellan
individer. Lev Vygotsky menar att människor skapar gemensamma uppfattningar och
kunskap om omgivningen i en situation, situerad kunskap. Meningsskapandet sker i
samspelet mellan människor och språket är ett medierande redskap som överför mening
och delar in kunskap i meningsbärande begrepp. Språket är centralt i den
meningsskapande processen som sker i samspelet mellan individer (Stensmo 2007).
Inom sociokulturell teori används begreppet appropriation som liknar adaption.
Individen approprierar nya kunskaper vilket innebär att individen tar till sig
intellektuella begrepp och färdigheter och sätter dessa i relation till sina tidigare
erfarenheter och omformar begreppen utifrån sin förståelse (Säljö & Linderoth 2002).
Semiotisk mediering är ett begrepp som beskrivs av Vygotsky. Mediering handlar om
att individen kommunicerar med främst med språket men även med andra
meningsbärande symboler. Men det finns även andra kulturella redskap förutom språket
som används för att kommunicera som artefakter, rutiner och teknologier. Olika
kulturella redskap finns tillgängliga i miljön och har anpassats av människor i olika
syften (Dysthe 2003).
Meningsskapande och intersubjektivitet är två centrala begrepp även inom lärande med
CSCL verktyg. Intersubjektivitet kan förstås som en kommunikativ process av
meningsskapande och syftet är att nå en gemensam förståelse kring ett
kunskapsinnehåll. För att intersubjektivitet ska ske mellan individer så måste
individerna kunna uttrycka sig via språket, veta hur ett samtal hålls och visa att de
förstått avsändarens budskap. Individerna behöver emellertid inte komma överens utan
meningsskapande sker ändå genom att individerna bollar åsikter mellan varandra och
värderar åsikterna utifrån egna erfarenheter. Individerna får på så sätt nya kunskaper
och erfarenheter. När individerna för en intersubjektiv dialog och utbyter värderingar
och åsikter för att skapa mening så deltar de i en social praxisgemenskap ( Säljö &
Linderoth 2002).
Vygotsky talar även om en proximal utvecklingszon och menar med begreppet ett möte
12
mellan individens kunskaper och kunskaper i omvärlden. Den proximala
utvecklingszonen är en zon där individens kunskapsutveckling är beroende av kunskap
utifrån för att utvecklas. Språket är viktigt för individen i den kunskapsskapande
processen och mötet i den proximala utvecklingszonen leder till att individen får ett
större kunskapsinnehåll än tidigare och blir mer självständig (Stensmo 2007).
Artefakter har även en central betydelse inom sociokulturell teori. Det är verktyg som är
tillverkade av människor för att materialisera mänskliga kunskaper. Artefakter kan t.ex.
vara pennor, datorer och andra verktyg som människor har lärt sig använda i olika
syften och nya artefakter tillkommer ständigt. När nya tekniska verktyg tillkommer så
behöver individen inte längre memorera kunskap men måste istället utveckla färdigheter
att använda verktygen och lära sig att analysera och tolka den information som finns i
verktygen (Säljö & Linderoth 2002).
3.5 Pragmatik
En pragmatisk syn på lärande handlar om lärande genom utforskande och reflektion.
Grundaren John Dewey menar att individen endast kan skapa mening genom att
undersöka hur ett teoretiskt resonemang, en teori eller ett uttalande förhåller sig i
verkligheten genom ett praktiskt och målinriktat utforskande och prövande. Praktiskt
utforskande sker i sociala sammanhang genom deltagande i sociala praktiker och genom
kommunikation och dialog. Enligt Dewey skapar individen mening och lär sig genom
deltagande i sociala praktiker och genom att reflektera i handling. Lärandet måste vidare
vara målinriktat och inriktat på att lösa problem och att få eleverna att utveckla
färdigheter och kompetenser som de har nytta av i samhället. Eleverna bör lära sig
genom egen utforskning och genom att observera hur olika yrkesgrupper uttrycker sin
kunskap praktiskt. Den vuxnes funktion är att vägleda och stödja eleven under den
praktiska utforskningen (Stensmo 2007) .
3.5.1. Språklig kompetens och problemlösning
Två uttryck för pragmatiskt lärande och för kompetensutveckling är literacy och
problemlösning. Literacy är förmågan att uttrycka sig i språket (Ferrari 2012).
Begreppet uttrycker individens språkliga kompetens och är viktigt för att individen ska
förstå och kunna använda språket. Språklig kompetens handlar om elevens förmåga att
med hjälp av språket kunna kommunicera med omgivningen. Literacy uttrycker
förmågan att läsa och skriva text samt att förstå läsandets funktion och mening. Barn
börjar tidigt träna på att utveckla dessa färdigheter genom att träna sig läsa och skriva
med stöd av föräldrarna. En del forskare menar att literacy handlar om deltagande i
sociala praktiker och att literacy även innefattar förmågan att kritiskt granska texter
utifrån tidigare erfarenheter. Literacy är en aktiv process och påverkas av individens
egna tankar och värderingar. Ett barn som t.ex. har svårt att läsa eller inte tycker om
läsning kommer att få en negativ syn på literacy medan ett annat barn får en positiv
uppfattning. Den sociala miljön har en stor betydelse och literacy skapas alltid i ett
socialt sammanhang (Fast 2009).
Eleverna måste även utveckla en förmåga att lösa problem och kritiskt värdera kunskap
(Skolverket 2011). Inquiry är en metod som kan användas i undervisningen med IKT
verktyg. Inquiry är ett sätt för individen att angripa ett problem som utgår från John
13
Deweys pragmatiska tankar kring lärande. Inquiry uttrycker reflektion i handling och
handlar om att lösa problem genom utforskning. Denna metod beskriver arbetsformen
problembaserat lärande. Enligt Dewey ställs individen ständigt inför oklara situationer
utan självklara lösningar och måste reflektera kring dessa situationer för att kunna lösa
dem. Individen känner först tvivel kring lösningen och riktar därefter in sig på att finna
en lösning genom att undersöka, sortera och analysera den tillgängliga informationen
(Stensmo 2007).
Reflektionen sker i en process som innefattar fem steg. Först ställs individen inför en
problemsituation då denne märker att de egna kunskaperna är otillräckliga för att lösa
problemet. Därefter försöker individen formulera problemet i ord och gör ett antagande
om problemet, en hypotesformulering. Efter detta steg resonerar individen kring
problemet och testar hur problemet förhåller sig i verkligheten. Individen tolkar sedan
det resultat som uppkommer genom logiska resonemang och kommer fram till
slutsatser. Dewey menar att slutsatserna är empiriska och giltiga om de förklarar hur
eller varför observerade samband är relaterade till varandra. Dewey menar emellertid
även att den kunskap som kommer ur den reflekterande handlingen, processen som
beskrivs ovan, är felbar och kan omprövas. Processen är även kontextberoende, vilket
innebär att den är endast giltig i en viss situation och inte i andra sammanhang (Stensmo
2007).
3.6 Analysram för kunskapssyner
Analysramen som beskrivs nedan är en konstruerad översiktsbild över de fyra
kunskapssynerna. Den är indelad i de fyra olika kunskapssynerna på lärande. De två
första frågorna handlar om källan till kunskap och hur överföringen sker medan den
sista handlar om elevers deltagande.
Behaviorism Konstruktivism Sociokulturell Pragmatisk
Var finns
kunskapen?
I omvärlden Kunskap finns i
omvärlden och
tolkas av
individen
Kunskap
uppstår i mötet
mellan
individer
Kunskap finns
i omvärlden
och utforskas
av individen
Hur överförs
kunskapen till
elevern?
Eleven tar
passivt emot
kunskap från
läraren utan att
tillåtas
reflektera.
Lärande
handlar om att
utveckla ett
beteende
Kunskapen
skapas inom
eleven genom
att elevens egen
förståelse
anpassas till
omvärlden
Kunskap
skapas
ömsesidigt i
dialogen
mellan läraren
och eleven
Läraren och
eleven når en
gemensam
förståelse av
kunskapen
Kunskapen
skapas genom
att eleven
praktiskt
utforskar och
provar sina
tankar med
läraren.
Elevens
deltagande i
läroprocessen
Passivt Aktivt Aktivt Aktivt
14
Analysramen är uppsatsskribentens egen sammanställning av kunskapssynerna
utifrån Stensmo (2007).
4 Metod
I uppsatsen valdes att göra en litteraturstudie. Denna form av studie valdes eftersom
tanken var att undersöka studier som dels beskriver undervisningssituationer med IKT
men även som innefattar uttryck för lärarens kunskapssyn i arbetssättet eller vid val av
digitala verktyg. Vidare valdes kvalitativ metod för att tolka innehållet i de studier som
valdes ut. Kvalitativ metod innefattar en hermeneutisk ansats som innebär att
undersökaren försöker se vad som framträder i forskningen och vilken innebörd det som
framträder har (Eriksson Barajas m fl 2013). Denna ansats valdes för att genom tolkning
av studierna finna uttryck för kunskapssynerna i lärarens användning av IKT verktyg i
undervisningen. En litteraturstudie kan antingen vara allmän eller systematisk och
skiljer sig i det avseendet att en systematisk litteraturstudie innefattar ett större urval
forskning och ställer högre krav på sökning, urval och bearbetning av forskning. En
allmän litteraturstudie valdes främst på grund av att kraven för en systematisk studie
inte uppfylldes. En allmän litteraturstudie ställer emellertid fortfarande krav på en
vetenskaplig struktur. Mulrow menar att ett antal kriterier likväl måste vara uppfyllda.
Studiens syfte måste vara tydligt definierat. Vidare måste litteratursökningen och
urvalet vara tydligt beskrivet. Utöver dessa krav måste det finnas kriterier för kritisk
granskning av litteraturen och beskrivna resultat (Eriksson Barajas m fl 2013).
4.1 Databaser och datainsamling
För informationssökningen har databasen Swepub och sökmotorn Onesearch använts.
Swepub innehåller referenser till böcker, avhandlingar och artiklar av svenska forskare.
Onesearch är en allmän sökmotor som finns på Linneuniversitetets. Därutöver har
sökmotorn Google använts för att samla in kompletterande material.
4.1.1 Sökort och sökstrategi
I Swepub skedde sökningarna inledningsvis med både svenska och engelska sökord som
`IKT och lärande`, ’ICT and learning’, ’ICT and competence’ samt ’ICT and student
learning’. Den inledande sökningen gjordes för att få en allmän översikt över det
befintliga forskningsmaterialet inom området. Därefter avgränsades sökningen till
problemområdet och utgick från de ingående orden i de formulerade frågeställningarna.
Sökningen fortsatte med sökord som ’ICT history’ och ’ICT and history’ vilket
genererade 400 träffar. Dessa studier valdes ut för att få en historisk bakgrund. Därefter
gjordes sökningar på ’ICT and learning possibilities’ och ’IKT och möjligheter för
lärande’ som genererade runt 40 träffar, ’ICT and classroom learning’ genererade 37
träffar och ’ICT and teacher use’ som genererade 57 träffar. Sökningarna i Onesearch
genererade med sökorden ’ICT history learning’ och ’ICT history’ ungefär 100 träffar
respektive 1500 träffar.
Materialet som visades under sökningarna var böcker, artiklar och avhandlingar. Ett
urval av medier gjordes vid genomgången av materialet som berörde IKT och historia.
Vid detta tillfälle beslutades att fokus skulle ligga på avhandlingar och artiklar eftersom
15
dessa var tillgängliga för nedladdning via databasen medan böckerna skulle beställas.
Materialet sorterades sedan efter relevans utifrån frågeställningen när abstracts i
avhandlingar och artiklar lästs igenom. Vidare lästes ett par avhandlingar igenom som
hade hög relevans utifrån frågeställningarna. Swepubs material är genomläst och
kvalitetsgranskat innan det publiceras.
I samband med att kunskapen om forskningsområdet växte gjordes kompletterande
sökningar på specifika begrepp i Swepub. I sökningen användes sökord som ’e-learning
education’ vilket genererade 223 träffar och ’collaborative learning’ vilket gav 560
träffar. I samband med sökningarna kring collaborative learning uppkom även studier
som beskrev pragmatiska metoder. Den forskning som valdes ut vid denna sökning var
sådan som kunde förklara och utveckla begreppen och komplettera övrig forskning.
Även Google användes för att söka forskning eftersom sökorden som valdes begränsade
sökresultaten i SwePub. När Google användes valdes sökorden mer selektivt.
Sökningen innehöll tilläggen ’research’ och ’pdf’. Skälet till detta var att sökresultaten
skulle innefatta vetenskaplig forskning och vara relevanta. Vid sökningarna användes
begrepp som valts ut för att få en fördjupad kunskap inom området. Begrepp som ’e-
learning pdf research’, ’collaborative learning pdf research’, ’critisism of ict’, ’learning
with CAI pdf research’, ’digital literacy pdf research’, ’learning with inquiery pdf
research’ och detta genererades ett stort urval. I sökningen söktes även på metoder, IKT
verktyg, som byggde på den pragmatiska kunskapssynen. I denna sökning användes
begrepp som ’Inquiery learning pdf elementary’och ’pragmatic learning elementary
school ict pdf’.
4.2 Urval
Under litteratursökningen valdes två studier ut som gav uttryck för hur behavioristiska
verktyg påverkade elevernas lärande. Att studierna valdes ut var för att studierna
undersökte lärande med CAI och detta verktyg gav uttryck för ett behavioristikt lärande.
Fyra studier valdes ut som gav uttryck för hur konstruktiva och sociokulturella
perspektiv uttrycks i undervisningen och två som gav uttryck för hus pragmatiska
perspektiv kommer till uttryck i undervisningen. De sex studierna valdes främst ut
utifrån vilket IKT verktyg för lärande som forskarna studerade och om det var en studie
av en undervisningssituation som gav uttryck för lärande.
4.3 Kritisk granskning
En kritisk granskning av en forskningsstudie innebär en bedömning av studiens kvalitet.
En kvalitetsbedömning av en studie bör omfatta studiens syfte, frågeställningar, design,
urval, mätinstrument, analys och tolkning (Eriksson Barajas m fl 2013).
Vid den kritiska granskningen av forskningen undersöktes studiens abstract, författare, i
vilket syfte den är skriven och innehållet. Först lästes studiens abstrakt för att få en
uppfattning om vad studien handlade om. Därefter undersöktes om det var en
vetenskaplig studie, en avhandling eller en vetenskaplig artikel som skrivits av forskare
med anslutning till universitet eller andra institut. Forskning, som publicerades i
Swepub, hade redan granskats innan publiceringen. Det gick inte att fastställa att
forskningen och särskilt de vetenskapliga artiklarna som publicerades på Internet var
16
granskade av andra forskare. Forskningen bedömdes i detta fall utifrån var forskarna var
verksamma och innehållet samt om forskningen publicerats på universitet eller i
vetenskapliga tidskrifter.
Efter att ha valt ut forskningen efter syftet så lästes avhandlingarna och artiklarna
igenom översiktligt. I de artiklar och avhandlingar som beskrev att forskarna bedrivit
empiriska studier lästes forskarnas metod igenom för att få en uppfattning hur forskarna
gått tillväga i sina undersökningar och vilket resultat de kommit fram till.
4.4 Tolkning av data
Insamlingen av information inom vetenskapen kan antingen ske deduktivt som eller
induktivt (Stensmo 2007). Deduktiv metod innebär att en teori formuleras och testas
praktiskt genom empiriska experiment. Om induktiv metod används tolkar forskaren
vad denne ser i omvärlden och kommer fram till slutsatser. Ett induktivt arbetssätt
valdes eftersom syftet var att finna uttryck för kunskapssyner. Tolkningen har vidare
skett hermeneutiskt (Eriksson Barajas m fl 2013). Under tolkningen söktes uttryck för
olika kunskapssyner genom att undersöka hur kunskapssynerna gestaltades i det
arbetssätt som synliggjordes i undervisningen och genom lärarnas interaktion med
eleverna. Forskarnas analyser av skeendet i undervisningen var viktiga för tolkningen
och även deras beskrivning av verktygen som användes. I tolkningen användes ramen i
litteraturavsnittet men även begreppen nedan.
Begrepp: Individuellt lärande eller socialt lärande – i vilken form sker lärandet?
Överföring eller medskapande – hur sker lärandet?
Kommunikation och dialog möjligheter?
Literacy – förutsättningar för literacy
Verktyg – CAI, CSCL; Write To Learn,
Inquiery (PBL)
4.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om hur mätinstrumentet påverkas av slumpfaktorer (Patel &
Davisson 2005). Mätningar ska kunna göras om utan att det ska uppstå för stora
avvikelser i data som samlats in. Reliabiliteten bedömdes vara låg i uppsatsen eftersom
ett begränsat antal forskningsstudier valdes ut och undersöktes. Om ett större antal
forskningsstudier valts ut så hade resultatet blivit mer nyanserat. Begreppet validitet
syftar på om mätningen mäter det som avses i studien. Ett mätinstruments validitet
beror på om instrumentet mäter det som avses mätas (Patel & Davidsson 2005).
Studiens validitet bedöms vara god. Urvalet bestod av två studier som uttryckte lärande
med CAI metoden och dessa studier bedömdes ge underlag till behavioriskt lärande.
Urvalet av de övriga studierna kom att avgöras av vilka IKT verktyg eller vilken metod
som användes och av studiernas innehåll.
4.6 Metoddiskussion
En allmän litteraturstudie har gjorts i denna uppsats och resultatet presenterades från ett
17
urval av forskningsstudier. Uppsatsens syfte var att finna uttryck för lärande i
forskningslitteraturen. Det viktigaste var att hitta forskning som gav uttryck för hur
olika kunskapssyner uttrycktes i lärarnas användning av IKT. Minst två studier valdes ut
som uttryckte en kunskapssyn eller en kombination av kunskapssyner. Urvalet kom att
styras av instrumenten och metoderna som användes. Forskningen som valdes ut
bedömdes som tillräcklig för att svara på frågeställningarna även om fler
forskningsstudier hade gett ett bättre underlag för analys och resultat. Forskningens
kvalitet bedömdes utifrån forskarens resultat och metod samt var forskaren var verksam,
men utöver detta gjordes inte någon djupare analys för att bedöma kvaliteten. En
djupare analys och jämförelse mellan forskningsstudier borde förmodligen ha gjorts för
att säkerställa att forskarnas metoder och resultat kan vara rättvisande.
I urvalet användes databasen SwePub och sökmotorn Google. Google användes
eftersom inte tillräckligt med forskning gick att finna i SwePub. Sökningarna i Google
och SwePub gjordes osystematiskt och genererade ett stort antal relevanta och
irrrelevanta träffar. Under sökningen användes inte boolska tecken för att utesluta
irrrelevanta träffar och minimera antalet träffar. Detta hade gett ett bättre sökresultat. Ett
stort antal sökresultat genererades vilket medförde att det tog lång tid att gå igenom
resultaten. Sökningarna i sökmotorn Google skedde även under skrivandet i samband
med att nya begrepp dök upp och skulle studeras. Dessa sökningar blev hastigt påkomna
och ostrukturerade. Eftersom syfte och frågeställningar omformulerades under
sökningen efter forskningslitteratur så påverkade detta hur sökningen genomfördes.
Detta hade undvikits om syfte och frågeställningar varit definierade under sökningen av
litteratur.
5 Resultat
5.1 Upplägg
Inledningsvis presenteras studierna och varför dessa väljs ut. Därefter visas uttryck för
kunskapssyner i lärarens användning av IKT. Uttryck för behaviorism presenteras i
avsnitt 5.3, uttryck för konstruktivism och sociokulturellt perspektiv i avsnitt 5.4,
uttryck för pragmatism i avsnitt 5.5 och slutligen uttryck för literacy i avsnitt 5.6. Efter
varje avsnitt följer en resultatanalys. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av
resultat och analys.
5.2 Presentation av forskning
Nedan visas en sammanställning av de studier som valdes ut. Sammanställningen är
gjord av författaren till uppsatsen och studierna som uttrycker behavioristiskt lärande
med IKT verktyg presenteras separat för att skapa överskådlighet.
Behavioristiskt lärande med IKT verktyg – 2 studier
Beechler, Susan & Williams, Sherie (2012)
Computer Aided Instruction and Elementary ESL
Students in Sight World Recognition
Syfte: Undersöka om CAI gynnar
andraspråkselevers uttalsträning
18
Siskos Apostolos, Antoninou, Panagiotis,
Papaionnaou, Athanasios & Laparidis,
Konstantinos (2005) Effects of multimedia
computer assisted instruction (MCAI) on academic
achievement in physical education of Greek
primary students.
Syfte: Undersöka vilken påverkan MCAI har på
elevers kunskapsprestation i hälsolära.
Konstruktivt, sociokulturellt och pragmatiskt lärande med IKT verktyg – 6 studier
Damber, Ulla (2013) Write to Read in Two
Different Practices. Literacy versus Technology in
focus.
Syftet är att studera Write to Read metodens
påverkan på elevers språkförståelse (literacy).
Genlott, Agelii, Annika & Grönlund, Åke (2013)
Improving literacyskills through learning reading
by writing, the iWTR method presented and tested.
Syftet är att studera Write to Read metodens
påverkan på elevers språkförståelse (literacy).
Studien vill även undersöka vilka lärandefaktorer
som behövs för att skapa förutsättningar för
literacy.
Hashemi, Sylvana Sofkova, Petersson Ann Louise
& Bunting, Leona (2013) En elev en dator i
grundskolans tidigare år. En analys av didaktiska
förhållningssätt utifrån perspektiv på lärarens
ledarskap, texter och textpraktiker samt
språklärande. Högskolan Väst.
Syftet är att studera vilken roll läraren intar i
textpraktiker samt om textrepetoarer vidgas och om
textpraktiken blir mer varierande. Vidare är syftet
att undersöka vilka texttyper, former och resurser
som erbjuds elever och hur aktiviteterna ser ut.
Syftet är även att se om literacypraktiken utvecklas.
Kellow, Jan Marie (1999) Inquiry learning in an
ICT rich environment.
Syftet är att studera hur elever arbetar med Inquiry
metoden i en IKT rik miljö.
Saloovarra, Hanna & Järvenlää, Sanna (2001)
CSCL in secondary school literature class – focus
on students strategic actions. University of Oulu,
Finland.
Syftet är att studera elevers strategiska handlande
med Inquiry metoden.
Säljö, Roger & Linderroth, Jonas (2002)
Utmaningar och frestelser – it och skolans
lärkultur. Stockholm: Prisma
Syftet är att studera elevers problemlösning med
Lego Dacta.
Två av studierna studerar elevers lärande med CAI (Computer Aided Instruction). CAI
verktyg valdes för att skapa en klar kontrast mellan den behavioristiska kunskapssynen
och andra kunskapssyner. I den ena studien undersöker forskarna Beechler & Williams
(2012) om CAI verktyg gynnar inlärningen av engelska som andraspråk hos elever i
förskoleklass och även elever som börjat skolan och går i de första två skolåren. Den
andra studien är en studie av grekiska forskare, Siskos m fl (2005), som undersöker om
MCAI verktyg gynnar elevers inlärning när de lär sig om området människokroppen.
Fyra studier studerar verktyg eller metoden som ger uttryck för sociokulturellt lärande
19
och kognitivt lärande. Två studier berör Write to Read (WTR) metoden men presenteras
för att de skiljer sig med avseende på vilka kunskapssyner som kommer till uttryck.
Damber (2013) undersöker i sin studie hur iWTR metoden påverkar elevers literacy och
språkkunskaper. iWTR är en utveckling av Write To Read metoden som används för
träning av literacy och Damber framhåller att metoden bygger på konstruktiva och
sociokulturella perspektiv på lärande. Begreppet literacy innefattar individens förmåga
att förstå, använda och reflektera kring språket (Fast 2009). Forskaren jämför två
klasser, där en av klasserna tränar literacy utan datorer och den andra tränar literacy
med datorer. Syftet med studien är att se om elevernas literacy påverkas av
datoranvändningen (Damber 2013). Genlott & Grönlund (2013) studerar om WTR
metoden förbättrar elevernas språkförståelse. Vidare studeras vilka lärandefaktorer som
behövs för att införa IKT och skapa förutsättningar för literacy. Forskarnas hypotes var
att iWTR skulle gynna elevernas kognitiva och motoriska förmåga. Forskarna väljer ut
41 elever från förstaklasser och jämför elevernas resultat med en referensgrupp av 47
elever. Eleverna gör övningar med iWTR metoden under en period av ett år i
klassrummet och övningarna leds av klassernas lärare. Forskarna mäter elevernas
kunskapsnivå vid två tillfällen med drygt ett års mellanrum.
I en studie studeras elever som lär sig programmering. Säljö & Linderoth (2002)
undersöker hur elever arbetar med Lego Dacta programmering i en femteklass. Lego
Dacta består av en legobil av märket Techno Lego som styrs av ett datorprogram. Under
observationen ska eleverna styra Lego Dacta modellen med hjälp av styrprogrammet.
Den sista sociokulturella studien fokuserar på elever som använder en egen dator i
undervisningen. Hashemi (2013) undersöker literacy i en verksamhet och jämför om
praktiken förändras över tid genom att intervjua elever och lärare. Eleverna har tillgång
till egna datorer. Forskarna observerar medan eleverna arbetar med uppgifterna och
intervjuar elever och lärare i de högre årskurserna.
Två studier som valts ut använder metoder som bygger på en pragmatisk kunskapssyn. I
studierna studeras Inquiry. Att två studier med Inquiry valts ut var för att se om
studierna uttryckte någon skillnad kring om den pragmatiska synen kom till uttryck i
undervisningen.
Saloovarra & Järvenlää (2001) studerar elevers strategier vid problemlösning med
inquiry. Forskarna observerar medan arton elever i åldrarna tretton och fjorton år arbetar
med metoden och undersöker vilka strategier elever använder när de använder CSCL
verktyg för lärande. Forskarna observerar elevernas arbete med problemlösningen och
samlar även in elevernas anteckningar när eleverna är klara med problemlösningen och
eleverna ska även skriva en sammanfattande berättelse i slutet.
I den andra studien antar forskaren själv rollen som lärare i grupper som tidigare arbetat
med Inquiry. Kellow studerar hur elever arbetar med metoden. Metoden hade använts
av klassens lärare i undervisningen i mellan ett och tre års tid. Forskaren vill även
undersöka lärare och elevers inställning till att använda metoden. Deltagande fallstudier
används för att observera elevernas arbeta med Inquiry. Forskaren delar även ut
frågeformulär till samt intervjuar lärarna och får information från lärarnas journaler.
Vidare får eleverna frågeformulär och intervjuas. Under fallstudien dokumenterar
eleverna sitt arbete med Inquiry och elevernas dokumenterade journal analyseras och
även elevernas arbetsprov. I studien utför två elevgrupper Inquiry. Den ena gruppen
20
består av GATE studenter, vilket innebär att dessa studenter är duktiga elever medan
den andra gruppen består av vanliga elever. Studenterna flyttas från sin vanliga
undervisning två gånger per vecka i 30-40 minuter. Grupperna består av elever i årskurs
sex till åtta som valdes ut av elevernas lärare (Kellow, Jan Marie. Inquiry learning in an
ICT rich environment).
5.3 Uttryck för behaviorism i lärarens undervisning med IKT verktyg
I studien av Beechler & William (2012) gör eleverna ett Dolch Basic Sight Words test
som går ut på att träna igenkänning av ord. Eleverna ska genomföra momentet
individuellt. Eleverna, som är anslutna till hörlurar och mikrofon, får se ord i en
sekventiell följd enligt listor och ska träna uttalet av orden. Om de inte kan uttala ett ord
ska de klicka på ordet för att höra hur orden låter och sedan repetera högt. Läraren vill
att eleverna ska gå igenom listorna två gånger innan de tillåts att gå vidare till ett test
som visar orden i nya sekvenser. Om eleverna inte kan orden så ska de åter trycka på
orden för att höra hur de låter och repetera orden högt och denna procedur fortsätter till
eleverna har gått igenom 220 ord eller till dess att tiden går ut.
I de grekiska forskarnas studie får elever individuellt träna på människokroppen.
Forskarna studerar om CAI gynnar elevers lärande och använder ett program för lärande
som kombinerar serier med text, digital grafik, ljud och rörlig video. Eleverna som
studeras går i femte och sjätteklass. Elever lär sig i programmet om människans hälsa
genom klicka på olika objekt för att läsa fakta och se både bilder och rörlig film som
beskriver människokroppen och annan hälsofakta. Eleverna får därefter göra ett
avslutande kunskapstest i programmet. Kunskapsinnehållet som testades var hämtat från
läroplanerna (Siskos m fl 2005).
Även studier som bygger på andra kunskapssyner ger uttryck för ett behavioristiskt
lärande i lärarens undervisning. Damber (2013) beskriver att läraren låter eleverna
arbeta med iWTR metoden i ett ordbehandlingsprogram och tränar på att skriva
meningar för att utveckla sin språkförståelse. Literacy uppfattas av Damber som
konstruktivt och sociokulturellt men ser under observationerna att läraren låter eleverna
arbeta individuellt under skrivprocessen. Forskaren skriver även att läraren sitter kvar
vid katedern medan eleverna arbetar med skrivträningen utan att ge någon konstruktiv
återkoppling när det gäller språkträningen. Den återkoppling som sker är att läraren
kommenterar att eleverna formulerar felaktiga meningar men läraren kommer inte med
några förslag på hur texterna ska förbättras. Eftersom återkopplingen enbart handlar om
tillrättavisningar så tappar eleverna intresse och börjar istället leka med meningarna.
Istället för språkförståelse och språkinlärning så kom läraren att fokusera på att lära
eleverna hur ordbehandlingsprogrammet fungerade (Damber 2013).
I studien av Saloovarra & Järvenlää (2001) som genomförs med arton tvåor ska
eleverna formulera frågeställningar som de sedan ska ta reda på med hjälp av digitala
hjälpmedel och eleverna ska även dokumentera hur de går tillväga för att leta efter
information och vilken information de fått fram. Läraren och eleverna bestämmer
gemensamt tre teman som ska undersökas, rasism, tid och science fiction. Eleverna ska
sedan formulera frågor och arbeta utforskande med frågeställningarna samt
dokumentera sin arbetsgång. Dokumentationen av elevernas tankegångar sker i ett
datorprogram (CSILE). Eleverna förbereds genom att arbeta med olika aktiviteter som
21
analyser av noveller, intervjuer, dialogskrivning och de ska även skriva kortare
berättelser Eleverna gör sin dokumentation i datorprogrammet och efter
dokumentationen skriver de en kort uppsats om sitt forskningsproblem. Läraren
fungerar som ett stöd och ger eleverna exempel på strategier för att lösa uppgifterna och
ger feedback samt hjälper eleverna att under dokumentationen. Forskarna ser att
eleverna inte vet hur de ska arbeta med metoden. Elevernas anteckningar är ytliga och
de saknar strategier för att lösa problem. Vidare arbetar eleverna slumpmässigt och
ostrukturerat och fokuserar mest på att lära sig programvaran. Det framkommer att
läraren inte har gått igenom metoden på ett tillräckligt djupt plan för att eleverna ska
förstå hur de ska arbeta med metoden och forskarna konstaterar att eleverna bör få
kognitiva strategier av läraren så att de vet hur de ska angripa ett problem och samarbeta
med varandra medan de arbetar med problemet.
I studien av Hashemi m.fl. (2013) arbetar elever i årskurserna tre med olika
temaområden och eleverna använder egen dator. Studien har uttryck för sociokulturellt
lärande i vissa delar av temaområdena men inte genomgående.
Under ett temaområde ska eleverna i årskurs tre samla fakta om en dinosaurie. Elever
ska även skriva texter i en skrivarverkstad och delta i workshops. . Arbetsgången inleds
inför områdena med en gemensam genomgång, en minilektion. I denna genomgång
talar läraren om vad eleverna ska arbeta med och eleverna får återberätta vad lärarna
pratade om. Sedan går eleverna till sina datorer. I det individuella momentet där
eleverna ska samla fakta om dinosaurien inleder läraren med att prata om temat livets
början. Därefter ska eleverna välja en dinosaurie, skriva stödord och en tankekarta för
att sedan skriva ett manus. Eleverna ska därefter parvis spela in en dialog i ett
inspelningsprogram, Garageband, och slutligen spela in en film där de berättar om sin
dinosaurie. I en annan övning ska eleverna videofilma ett mynt och se hur mycket
vattendroppar de kan droppa på en enkrona tills att vattnet rinner över. De ska använda
en pipett och fundera på vad som händer. Det sista momentet handlar om att eleverna
ska komponera egna berättelser på dator i en skriv- och författarverkstad. Läraren går
igenom inför skrivarverkstaden igenom skrivregler och ger exempel på hur en berättelse
kan se ut i minilektionen. Eleverna får samarbeta med en klasskamrat under
textframställningen och eleverna ska även gå igenom och granska varandras texter
utifrån innehåll och stavfel. Texternas upplägg och innehåll förbättras efter att eleverna
tittat på varandras texter och läraren kommer även med synpunkter individuellt till
eleverna om hur texterna ska förbättras. Eleverna skickar därefter in färdiga texter till
läraren (Hashemi m fl 2013).
I ett annat temaområde ska elever arbeta i Workshops kring skrivande och literacy.
Forskarna vill ta reda på vilka typer av text, vilka former och vilka resurser som erbjuds
elever och vilka aktiviteter eleverna engageras i samt om literacypraktiken utvecklas
och om elevernas textrepertoar vidgas i högre årskurser. Forskarna undersöker denna
förändring genom att följa upp Workshops och intervjua elever och lärare i en högre
årskurs. Workshops inleds med en minilektion i årskurs tre i en avskild miljö, en soffa i
klassrummet, och läraren presenterar uppgiften. Eleverna skriver med en skrivkompis
och läraren återkopplar på elevernas texter, men återkopplingen sker sporadiskt
(Hashemi m fl 2013).
Det framkommer i studien att forskarna ser att undervisningen är starkt lärarstyrd när
22
eleverna arbetar med dinosaurieuppgiften och i skrivarverkstaden. Vidare ser forskarna
att fokus ligger på teknikanvändning istället för att lära eleverna ett kunskapsinnehåll.
När eleverna arbetar med vattenexperimentet har de inte fått någon genomgång av
varför de gör experimentet och läraren förklarar inte heller vad experimentet går ut på
och vilka kunskaper eleverna förväntas utveckla. Den starka lärarstyrningen
framkommer när eleverna letar information om en dinosaurie och flera elever blir ledda
genom arbetet. Arbetssättet skapar inget utrymme till att eleverna kan reflektera kring
ett kunskapsinnehåll. Vidare har läraren inte anpassat valet av källmaterial efter
elevernas förmåga. Forskarna ser även att eleverna i skrivarverkstaden inte har
tillräcklig kunskap att kritisera varandras texter och att de har svårt att ge synpunkter.
När det gäller workshopen ser de emellertid att ett kollaborativt lärande växer fram
(Hashemi m fl 2013).
5.3.1 Resultatanalys
I de två studierna som CAI verktyg används så framkommer den behavioristiska synen
på lärande i undervisningen. Dessa studier uttrycker att eleverna får arbeta individuellt
med programmen och att programmen fyller lärarens funktion. Syftet med CAI verktyg
är att ersätta läraren med programvaran. Programmen består av individualiserade
övningar som eleverna genomför individuellt utan att läraren behöver vara närvarande i
klassrummet. Övningarna består av att eleverna får instruktioner på datorskärmen och
sedan ska utföra repetitiva färdighetsmoment för att lära sig ett kunskapsinnehåll
(Schachter 1999). CAI verktyg utvecklades ur den behavioristiska kunskapssynen
(Dysthe 2003, Säljö & Linderoth 2002). Kunskapen betraktades inom behaviorismen
som atomisk och uppdelbar och den som lär sig skulle passivt ta emot den (Stensmo
2007, Dysthe 2003). Programmen som används är uppdelade i olika segment eller
sekvenser av övningsuppgifter. I studien av Siskos m fl (2005) används ett program
med avsnitt för att eleverna ska få kunskap om olika delar av människokroppen.
Ljudträningen i studien av Beechler & Williams (2012) handlar om att repetera och
träna på ljuduttal.
I de övriga studierna framkommer att läraren inte vet hur metoderna ska användas eller
inte förstår innebörden i begrepp, t.ex. literacy. Kunskapssynerna som är kopplade till
verktygen och metoderna kommer därmed inte till uttryck utan enbart lärarens egen syn
på hur undervisningen ska bedrivas. I studierna framkommer att lärarna fokuserar på att
lära eleverna kunskaper om tekniken istället för att få eleverna att lära sig ett
kunskapsinnehåll. Eleverna tränar på procedurell handling att använda tekniken istället
för på reflektion och förståelse kring vad de ska lära sig och förståelse att tekniken
enbart är verktyg. Även Damber (2013) ser att fokus ligger på elevernas
teknikanvändning och inte språkförståelse. Write To Learn metoden utgår från literacy
som bygger på tanken att eleverna ska reflektera och diskutera med andra kring sin
språkförståelse och språkanvändning. Enligt Fast (2009) ska literacy förstås som en
kompetens som eleverna ska utveckla för framtiden. I studien av Damber (2013)
framkommer att läraren inte skapar förutsättningar till ett sociokulturellt lärande och
skapar inte möjlighet för eleverna att utveckla en kompetens. Det förekommer ingen
dialog och kommunikation kring elevernas språkanvändning annat än tillsägelser om
eleverna skrivit fel. Läraren fokuserar på att ge eleverna procedurell färdighetsträning
att använda programvaran snarare än språkkunskap. Eleverna får ingen
meningsskapande återkoppling för att utveckla språkförståelsen, arbetar individuellt
23
med att skapa meningar och samtalar inte med varandra. Detta ger uttryck för ett
behavioristiskt lärande (jfr Stensmo 2007). Kunskaperna blir en överföringsprocess med
fokus på procedurell användning.
Även Hashemi m.fl. (2013) ser i sin studie att eleverna arbetar kommunikativt och
värdera varandras texter i skrivarverkstaden. De ser även att det uppkommer ett
kollaborativt lärande mellan eleverna i Workshopen. Men forskarna ser att eleverna inte
har tillräckligt med kunskap för att kunna återkoppla på texterna och läraren är inte ett
aktivt stöd . Läraren för ingen dialog med eleverna utan eleverna får själv utveckla sina
texter med kamrater. Elevernas förmåga att reflektera kring varandras texter påverkas av
att läraren inte ger dem tillräckligt med kunskap om språket och textuppbyggnad att
reflektera kring. Det situerade, meningsskapande och sociala lärandet, jfr Stensmo
(2003), som uttrycks i det sociokulturella perspektivet, eller den konstruktiva som
bygger på att individen reflekterar kring ett kunskapsinnehåll och sätter det i relation till
tidigare erfarenheter, kommer inte till uttryck. Behaviorismen uttrycker lärande som en
överföringsprocess där eleven är en passiv mottagare av kunskap och inte en aktiv
skapare av kunskap (Stensmo 2003). Arbetet i studien av Hashemi (2013) blir starkt
lärarstyrt i de ingående momenten och består mest av uppmaningar och bestämda
instruktioner.
5.4 Uttryck för konstruktivistisk och sociokulturellt perspektiv i lärarens
undervisning med IKT verktyg
Studien av Damber (2013) visar att läraren som inte använder IKT verktyg för att träna
litercy skapar förutsättningar för elevernas språkutveckling genom att låta eleverna möta
språket i olika uttrycksformer och sammanhang. Läraren varierar undervisningen och
låter eleverna uppleva literacy i både bild och text.
I studien av Genlott m fl (2013) ska eleverna träna skrivträning med iWTR metoden och
ska skriva en text som utgår från ett specifikt tema och anpassas efter en bestämd
textgenre . Forskarna har gett läraren i uppgift att leda projektet under ett år. Läraren har
förkunskaper om arbete med Write to Learn metoden och bestämmer upplägget. Läraren
inleder med att beskriva vilket innehåll som ska gås igenom och vad eleverna förväntas
kunna. Därefter går läraren och eleverna igenom temat inför uppgiften, beskriver en viss
textgenre som eleverna ska producera och vad den specifika textgenren ska innehålla.
Eleverna börjar sedan skriva med stöd från läraren. Keyboards, som är kopplade till
ljudsyntes, används under skrivprocessen för att träna på språkljud och bygga korrekta
ord och meningar. Eleverna återkopplar på varandras texter och kommer med
synpunkter på förbättringar. När texten är färdigskriven får eleverna även återkoppling
på innehållet från andra elever och läraren när texten diskuteras för att sedan läggas ut
på klassens hemsida eller i dokument som delas mellan klassen och läraren. Eleverna får
sedan återkoppling på de upplagda texterna på nätet från läraren och andra elever som
ingår i projekten och kan förbättra texterna efter förslag från läraren och eleverna.
Texterna läses även högt i klassen. Samtidigt som eleverna producerar texterna skulle
de även läsa böcker för att få intresse för olika författare, böcker och textgenre. På
Internet utbyts inte enbart texterna utan eleverna, i de olika klasserna som valts ut,
diskuterade även litteratur och annat som rör språkanvändning.
Säljö & Linderoth (2012) observerar medan elever ska arbeta med programmering av
24
Lego Da Dacta modeller. Eleverna använder ett datorprogram för att kontrollera
modellerna och få dessa att blinka, att rotera delar och utföra olika rörelser.
Programmeringen består av ett antal sekvenser av knapptryckningar som blir alltmer
avancerade efter hand och eleverna måste kognitivt komma på hur de ska gå tillväga för
att få modellerna utföra momenten och tränar på sin förmåga att lösa problem. De högre
nivåerna ställer ökade krav på elevernas förmåga att hantera datorprogrammet, på
elevernas minnesförmåga att komma ihåg sekvenser och även förmågan att lösa
problem. Eleverna arbetar i grupp när de löser problemen för att forskarna som utför
studien vill bedöma elevernas samarbets- och initiativförmåga eftersom forskarna anser
att dessa förmågor är viktiga för att eleverna ska kunna lösa problem. Under tiden som
eleverna arbetar i grupp så finns även läraren som stöd för att vara ett stöd och komma
med förslag (Säljö & Linderoth 2002).
5.4.1 Resultatanalys
I studien av Säljö & Linderoth (2002) framkommer konstruktiv och sociokulturell syn
på lärande. Läraren använder logos, Logo As Lego, som går ut på programmering och
problemlösning. Logos bygger på den konstruktiva synen (Säljö & Linderoth 2002,
Stahls m fl 2006). Kognitivismen utgår från att individen aktivt tolkar omvärlden i
relation till tidigare erfarenheter för att skapa mening. Nya kunskaper sätts i relation till
och införlivas i tidigare kunskaper och individen uppdaterar därmed sina kognitiva
scheman (Stensmo 2007). För att arbeta med Logo måste eleverna kunna bygga mentala
representationer av problem och hitta lösningsstrategier (Säljö & Linderoth, 2002).
Läraren har en passiv roll och låter eleverna aktivt utforska och lära sig men fungerar
som stödjande i elevernas programmeringsträning. Samtidigt uttryck den sociokulturella
synen genom att förståelse skapas i mötet mellan eleverna i grupperna och mellan
eleverna och den stödjande läraren. Läraren kommer med idéer så att eleverna ska
kunna hitta strategier att lösa problemen.
Den konstruktiva och den sociokulturella synen framkommer även i skrivträningen som
beskrivs av Genlott & Grönlund (2013). Läraren och eleverna reflekterar gemensamt
kring elevernas språkanvändning och utbytet av texterna via nätet leder till ytterligare
reflektion hos eleverna. I samtalet får eleverna ny förståelse för språkets innehåll och
hur de ska använda språket, literacy, och värderar sina tankar i relation till andra. En
praxisgemenskap handlar om att de som deltar ska nå en gemensam förståelse genom att
tankar och idéer reflekteras och att det sker ett meningsskapande i dialogen (Säljö &
Linderoth, 2002). Meningsskapande och utvecklingen av en gemensam förståelse är
centralt för lärandet och även att individen utmanas i sitt lärande för att utvecklas
(Stensmo 2007). Eleverna i studien av Säljö & Linderoth (2002) utvecklar gemensamt
tankemodeller och löser problem under programmeringen i Logo och läraren kommer
med idéer för att få igång elevernas tankeprocess. Den proximala utvecklingen
(Stensmo 2007) sker genom att läraren utmanar elevernas tankar och en gemensam
förståelse nås kring hur eleverna ska arbeta. Datorprogrammet blir ett medierande
redskap och läraren och eleverna utvecklar en gemensam förståelse kring hur
programmet ska användas.
Även i den skrivarverkstad som beskrivs av Genlott & Grönlund (2013) samtalar
eleverna med varandra och läraren om sina texter, sin användning av språket och
språkförståelse, når en gemensam förståelse och utvecklar sina texter. Eleverna
25
utvecklar sin förståelse kring språkanvändning genom dialogen med andra. Språket blir
ett verktyg för förståelse, ett medierande redskap (Dysthe 2003). Även i denna studie
utvecklas elevernas kunskaper kring språket i mötet med andra elever och läraren. Varje
elevs proximala utveckling (Stensmo 2007) sker genom att läraren utmanar elevernas
föreställning kring språket och får dem att se språket på ett nytt sätt. Eleverna är aktiva
deltagare på Internet och diskuterar varandras texter och i klassrummet. Eleverna
förväntas vara aktiva i sitt kunskapssökande och läsa olika texter för att bredda sina
kunskaper kring litteratur och skrivande.
I studierna av Damber (2013) och Saloovarra & Järvenlää (2001) används metoder som
bygger på sociokulturellt och pragmatiskt lärande men kunskapssynerna kommer inte
till uttryck i lärarens användning. Saloovarra & Järvenlää (2001) ser i sin studie att
kommunikationen inte fungerar mellan läraren och eleverna och eleverna får arbeta
individuellt med skrivträning. Det uppstår inget situerat lärande och läraren skapar
ingen social praktik, praxisgemenskap, där läraren och eleverna diskuterar och skapar
mening. Även Hashemi m fl (2013) visar att läraren inte lyckas skapa en
lärandesituation som bygger på dialog mellan läraren och eleverna i momenten med
dinosaurien och myntet.
5.5 Uttryck för pragmatik i lärarens undervisning med IKT verktyg
Forskaren Kellow antar själv rollen som lärare i undervisningen. Under uppgiften
arbetar eleverna med guided inquiery och open inquiery. Läraren leder elevernas arbete
men eleverna väljer själva ut en frågeställning, open inquiry. Eleverna får först beskriva
sina tidigare erfarenheter kring att arbeta med Inquiry i ett annat program, Inspiration,
och överför dessa till huvudprogrammet KnowledgeNet så att läraren ska få förståelse
för deras förkunskaper att använda Inquiry. Därefter sker en allmän brainstorming där
eleverna och lärarna diskuterar olika ämnen. De två grupperna bestämmer varsin
frågeställning och även eventuella följdfrågor som uppkommit när de valt huvudfrågan.
En grupp undrar i sin frågeställning om det är lämpligt att klona utrotningshotade djur.
Den andra gruppen undrar i sin fråga om en marin anläggning ska få en delfin. Därefter
publiceras olika idéer kring hur eleverna kan arbeta med frågan i KnowledgeNet.
Läraren för en dialog med eleverna om deras idéer. Vidare spelar eleverna in sina idéer i
ett inspelningsprogram. Eleverna får söka efter information för att kunna svara på sin
frågeställning i böcker eller på Internet och även videoklipp användes som resurser.
Under processen har eleverna tillgång till egna datorer och söker information parvis.
Eleverna får söka fritt på nätet med Google och sökningen leds av läraren. Läraren går
igenom copywright innan sökningen görs och även hur eleverna ska söka och utvärdera
källor. Den information som eleverna funnit skrivs in i KnowledgeBASE, ett verktyg
som är kopplat till KnowledgeNet. Läraren ger ledning till eleverna eftersom det
framkommer att eleverna inte vet hur de ska gå tillväga för att samla fakta. När eleverna
har dokumenterat informationen i programmet ska de sedan skriva övertygande
argument för att övertyga sig själva. När de är färdiga så ska de göra en Powerpoint
presentation. Forskaren som genomför studien konstaterar att de två grupperna som
arbetar med metoden lär sig ett verklighetsbaserat och autentiskt lärande och skapar
kunskap och mening under processen. Forskaren skriver även att eleverna lär sig att
förstå komplexa processer och att de under sökningen får tillgång information om
aktuella källor (Kellow, Jan Marie. Inquiry learning in an ICT rich environment. E
Fellows. Ministry of Education, Finland).
26
5.5.1 Resultatanalys
Kellow uttrycker den pragmatiska kunskapsynen i undervisningen. Läraren inleder med
att få en bild av elevernas kunskaper och erfarenheter. Därefter provar läraren och
eleverna olika idéer innan eleverna väljer ut sina frågeställningar. Sedan börjar eleverna
söka efter information och läraren återkopplar på deras informationssökning. (Kellow,
Jan Marie. Inquiry learning in an ICT rich environment. E fellows. Ministry of
Education, Finland). Inquiry är kopplad till det pragmatiska perspektivet och att
utveckla en framtida kompetens. Inquiry handlar om problemlösning och att formulera
ett problem eller en hypotes kring ett kunskapsinnehåll och sedan praktiskt utforska för
att se om hypotesen håller (Stenmo 2007). Det framgår av studien att det sker en
löpande dialog mellan läraren och eleverna under problemlösningen. Den vuxne har en
viktig roll och ska vara en mentor och leda eleverna i under den praktiska utforskningen
(Stensmo 2007). I Kellows studie ger läraren eleverna tips på hur de ska gå tillväga och
utvecklar elevernas kunskap i dialogen om teknikens funktioner och förmågan att
kritiskt reflektera kring användningen av tekniken i kunskapssökandet. Det framgår att
eleverna saknar kunskap för att kunna arbeta med vissa moment men kunskapen uppstår
i det aktiva mötet mellan läraren och eleverna. Eleverna visar ett genuint intresse även
om de inte tillfullo förstår alla moment och deras lärande utvecklas. I en jämförelse med
Saloovarra & Järvenlää (2001) som använder samma metod framgår det att läraren,
Kellow, lyckas skapa en kompetens hos eleverna att använda tekniken och reflektera
kring sin användning. I båda studierna sker kommunikation mellan läraren och eleverna
men att det sker en meningsskapande process hos eleverna framkommer endast hos
Kellow.
5.6 Uttryck för literacy
Literacy är ett begrepp som uttrycker ett konstruktivt och sociokulturellt lärande. För att
få en förståelse kring språkets betydelse och användning måste eleverna aktivt kunna
reflektera kring språket och skapar mening genom deltagande i sociala praktiker (Fast
2009). Genlott & Grönlund (2013) uttrycker, som tidigare nämnts, att eleverna som
medverkar i skrivarverkstaden utvecklar sin språkliga kompetens genom att deras texter
diskuteras gemensamt och utvecklas efter förslag från elever och lärare. Eleverna får
aktivt reflektera kring sin språkanvändning genom dialogen med andra vilket är en
förutsättning för literacy enligt Fast (2009). Mening skapas i det kontextuella
sammanhanget. Damber (2013) skriver att literacy inte kommer till uttryck när eleverna
arbetar med skrivträningen eftersom läraren inte skapar möjligheter till dialog kring
språkanvändningen utan sitter tyst vid katedern. Det uppstår ingen gemensam
textpraktik och eleverna kan inte prova sina tankegångar med läraren eller andra elever.
Eleverna får inte möjlighet att utvecklas och mötas i den proximala utvecklingszonen.
5.7 Sammanfattning av resultat och analys
I resultatet presenteras två studier som använder verktyg, CAI, som ger uttryck för
behavioristiskt lärande i lärarens undervisning. Vidare presenteras sex studier som
använder verktyg som bygger på kognitivt, sociokulturellt eller pragmatiskt lärande. I
två studier framkommer att läraren har kompetens att använda verktygen och kan skapa
förutsättningar för att eleverna kan tillägna sig ett kunskapsinnehåll och använda
27
metoder och IKT verktyg som verktyg i denna process. Säljö & Linderoth (2002) visar i
sin studie att elever som arbetar med Lego Dacta utvecklar sin problemlösningsförmåga
medan studien av Kellow visar att elever som arbetar med Inquiry utvecklar sin förmåga
att arbeta med utforskande kunskapssökning. Även Genlott & Grönlund (2013) ser att
eleverna utvecklar sin språkliga förmåga med hjälp av IKT verktyg och kommunikation
med läraren och andra elever. I de övriga studierna framkommer att eleverna inte
förstår vad de förväntas lära sig och hur IKT verktygen kan användas för lärande.
Saloovaara & Järvenlää (2001) ser att eleverna inte förstår hur de ska arbeta med
utforskande kunskapsökning och att kommunikationen inte fungerar mellan läraren och
eleverna. Damber (2013) ser att eleverna får arbeta individuellt med språkträningen utan
återkoppling från läraren. Hashemi m.fl. (2013) ser även att eleverna inte får någon
återkoppling från läraren och att de saknar kunskap om WTR metoden. Ett par faktorer
som framträder i resultatet som påverkar om kunskapssynerna kommer till uttryck är
lärarens kompetens att själv använda verktygen samt förmåga till kommunikation med
eleverna och att lära eleverna att använda verktygen.
6 Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet baseras på ett urval studier som ger uttryck för olika kunskapssyner. Urvalet
ger endast en inblick i hur kunskapssyner kommer till uttryck med olika verktyg och
metoder i undervisningen. Studiens generaliserbarhet blir därför låg. Däremot kommer
ett resultat fram i studien som liknar tidigare resultat inom forskningen. Fokus ligger
främst på hur kunskapssynen kommer till uttryck i interaktionen mellan läraren och
elever vilket gör att andra faktorer som kan påverka kunskapsuttrycket som organisation
och miljöfaktorer inte analyseras. Vidare beskriver ett par av studierna liknande metoder
som CAI och MCAI som bygger på samma kunskapssyn och som instrumentellt inte
kan användas för att uttrycka en annan kunskapssyn. CAI kan dock användas som ett
verktyg för att komplettera övrig undervisning. Istället för två studier kring CAI kunde
fler verktyg som uttrycker sociokulturellt eller pragmatiskt lärande använts och jämförts
med de utvalda.
Två studier beskriver elevers lärande med Write To Read metoden som bygger på
sociokulturell teori om lärande. Studierna innefattar samma metod men kommer fram
till olika resultat och var relevanta för att se skillnader i kunskapsuttryck. Två studier
beskrev Inquiry och valdes ut för att uttryckte en metod som bygger på pragmatiskt
lärande. Den ena studien som valdes ut kan ifrågasättas eftersom forskaren även antog
rollen som lärare och hade kunskap om metoden som användes. Om forskaren istället
observerat en klass så hade denne inte kunnat influera resultatet i studien. Den sista
studien valdes ut för att den gav uttryck för elevers lärande med andra verktyg än enbart
datorer. Även denna studie hade kunnat kompletteras med liknande studier för en mer
utvecklad resultatbild
Forskningen har tolkats hermenutiskt. En hermenutisk tolkning kan medföra att den
som tolkar söker efter egenskaper i texten gör en feltolkning eller söker efter egenskaper
som bekräftar ett eget förhållningssätt till ett innehåll. I resultaten framkommer att
uttryck för kunskapssyn begränsas av lärarnas kompetens att använda IKT verktygen.
28
Läraren överför kunskap om verktygen men inte kunskap om hur verktygen ska
användas för skapandet av kunskap och mening. Vidare framkommer att lärarna
fokuserar på tekniken istället för att lära ut ett kunskapsinnehåll. Detta kom även
Skolverket fram till i sin undersökning och liknande resultat har visats i olika
forskningsstudier, se. Balanskat (2007).
Av de studier som analyserats framgår att enbart tre studier, varav två som berör
verktyget CAI och en Logos, ger uttryck för att kunskapssynen kommer till uttryck i
undervisningen med de digitala verktygen. Att kunskapssynen kommer till uttryck med
CAI hänger samman med att CAI verktyg bygger på ett färdigt kunskapsinnehåll och
programmet tar över lärarens funktion (se Dysthe 2003). En tanke kring detta är att när
dessa verktyg används så krävs inte så mycket kommunikation mellan läraren och
eleverna och datorprogrammet sköter lärarens funktion som undervisare. CAI verktyg
ställer vidare inga krav på lärarens kompetens om metoder eller undervisningsstrategier
förutom att kunna hantera datorprogrammet procedurellt. Inquirymetoden och Write To
Learn ställer krav på att läraren inte enbart kan tekniken utan hur verktygen ska
användas för lärande. Inquirymetoden kräver god metodkännedom och mycket
erfarenhet för att användas och engagemang från läraren. Om inquiry används så kanske
läraren måste lyfta fram att problemlösningen handlar om att utveckla kompetenser så
att eleverna förstår syftet. Även när det gäller Write to Read metoden och elevers
utveckling av sin språkliga förmåga så är det sociala lärandet betydelsefullt och lärandet
underlättas om eleverna har klart för sig varför de arbetar med metoden.
6.2 Förslag till vidare forskning
En tanke som uppkom är att forska kring verktyg i undervisningen för problemlösning
eller språkträning som är anpassade för elever och elevers olika sätt att lära sig.
Språkträningen med Write To Read metoden sker i studierna i ordbehandlingsprogram
och för att metoden ska användas krävs lärarkompetens. Men om program för
problemlösning och språkutveckling, literacy, utvecklas i pedagogiskt och
användarvänligt syfte och att eleverna själva kan använda programmen så skulle detta
gynna elevers lärande. Det finns en hel del forskning kring Man Machine Interaction
(MMI) som är ett område som fokuserar på att skapa användarvänliga gränssnitt. Ett
samarbete mellan pedagogisk forskning och MMI forskning skulle kunna skapa stora
möjligheter.
29
7 Referenser
Balanskat, Anja (2007) Steps. Study of the impact of technology in primary schools.
Final Report. European Commission.
Beechler, Susan & Williams, Sherie (2012) Computer Assisted Instruction and
Elementary ESL Students in Sight Word Recognition. I: International Journal of
Business and Social Science, Vol 3 No.4 Special Issue February 2012.
Collins, David Deck, Bellarmine och McCrickard, Myra (2008) Computer Aided
Instruction: A Study Of Student Evaluations And Academic Performance I: Journal of
College Teaching & Learning – November 2008 Volume 5, Number 11. Bellarmine
University, Louisville, USA.
Damber, Ulla (2013) Write to Read in Two Different Practices: Literacy versus
Technology in focus. I: Journal of Education and Learning; Vol. 2, No. 2.
Dysthe, Olga (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yngve (2013)
Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbete
och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Författarna och bokförlaget Natur och Kultur
AB.
Fast, Carina (2008) Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur AB.
Ferrari, Anusca (2012) Digital Competence in practice: An analysis of frameworks.
JRCTechnical Reports. European Commission.
Genlott Agelii, Annika & Grönlund, Åke (2013) Improving literacyskills through
learning reading by writing: the iWTR method presented and tested. I: Computers &
Education, Volume 67, September 2013, s. 98-104.
Hashemi Sylvana Sofkova, Petersson, Ann Louise & Bunting, Leona (2013) En elev en
dator i grundskolans tidigare år: En analys av didaktiska förhållningssätt utifrån
perspektiv på lärarens ledarskap, texter och textpraktiker, samt språklärande. Rapport
Högskolan Väst.
Hedin, Anna & Svensson, Lennart (2011) Nycklar till kunskap – Om motivation,
handling och förståelse i vuxenutbildning. Lund: Studentlitteratur AB.
Jedeskog, Gunilla (2000) Ny i klassen. Förhållandet mellan lärarroll och
datoranvändning beskrivet i internationell forskning. Solna: Gunilla Jedeskog &
Ekelunds förlag AB.
Kellow, Jan Marie. Inquiery learning in an ICT rich environment. E Fellows. Ministry
of Education, Finland.
30
Kjällander, Susanne (2011) Design for Learning in an Extended Digital Environment:
Case studies of Social interaction in the Social Science Classroom. Stockholm:
Stockholms universitet.
Lundh, Anna (2011) Doing Research in Primary School: Information Activities in
Project-Based Learning I: Skrifter för valfrid, nr 47.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2005) Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Saloovarra, Hanna & Järvenlää; Sanna (2001) CSCL in secondary school literature
class – focus on students’ strategic actions. University of Oulu, Finland.
Schachter, John (1999) The Impact of Educational Technology on Students
Achievement. What the Most Current Research Has to Say. Milken Exchange on
educational technology.
Siskos Apostolos, Antoninou, Panagiotis, Papaioannou, Athanasios & Laparidis,
Konstantinos (2005)Effects of multimedia computer-assisted instruction (MCAI) on
academic achievement in physical education of Greek primary students, I: Interactive
Educational Multimedia, Number 10 (April 2005), s. 61-77.
Skolverket (1992) Bildning och kunskap. SOU 1992:94.
Skolverket (1994) Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet.
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet.
Skolverket (2013) IT användning och IT kompetens i skolan. Rapport 386.
Somekh, Briget & Lewin, Cathy (2009) Transforming students learning: How digital
technologies could be used to change the social practice of school. I:Krumsvik (Ed.).
Learning in the Network Society and the Digitalized School. Nova Science Publishers.
Stahl, Gerry, Koschman, Timothy & Suthers, Dan (2006) Computer-supported
collaborative learning: An historical perspective. I: R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge
handbook of the learning sciences, s. 409-426. Cambridge, Storbritannien.
Stensmo, Christer (2007) Pedagogisk Filosofi Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger & Lindroth, Jonas (2002) Utmaningar och frestelser - it och skolans
lärkultur.. Stockholm: Prisma
Skola 2021 Framtidens kunskap skola och lärande. En sammanfattning. Kairos Future.
Hämtad från http://www.cairosfuture.com
31
I