idi-model peer-en selfassessment
TRANSCRIPT
Karolien Keppens
Een proces richting het ontwerp van een
EVALUATIEFORMULIER VOOR PEER- EN SELF ASSESSMENT
in combinatie met
een literatuuronderzoek
HET IDI-MODEL
Inhoudsopgave
1. STAP 1: Probleemstelling
1.1 Probleemstelling
1.2 Behoefteanalyse
1.3 Prioriteiten
2. STAP 2: Omgeving en contextanalyse
2.1 Betrokkenen
2.2 Randvoorwaarden
2.3 Bronnen
3. STAP 3: Organisatie: Niet van toepassing
4. STAP 4: Stel doelen vast
4.1 Tussendoelen
4.2 Uiteindelijke doelen: Algemeen en specifiek
5. STAP 5: specifieer methoden
5.1 Voor leren
5.2 Instructie-activiteiten
5.3 Media
6. STAP 6: Constructie prototype
6.1 Keuze prototype
6.2 Ontwerpen Templates
6.3 Peer- en zelfevaluatie instrumenten
6.4 Rubrics
6.5 Implementeren in de school
7. STAP 7: Testen prototype
7.1 Beproef prototypen
7.2 Uiteindelijke resultaat
8. STAP 8: Analyseer de resultaten
8.1 Doelen
8.2 Evaluatiemethoden
9. STAP 9: Reviseren en implementeren
9.1 Sterke - zwakte analyse
9.2 Reflectie
10. Referentielijst
STAP 1: probleemstelling
1.1 PROBLEEMSTELLING
Deze stageopdracht valt te kaderen binnen recente maatschappelijke ontwikkelingen, namelijk de
verschuiving van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Hierdoor veranderen de
competenties die een individu ontwikkeld moet hebben om adequaat te kunnen functioneren in
deze snel veranderende maatschappij. Deze maatschappelijke ontwikkelingen staan in verbinding
met nieuwe eisen die zich in het onderwijs stellen. Traditionele vormen van onderwijs schieten te
kort om aan deze nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen te voldoen. Dit heeft tot gevolg dat men
in het hedendaags onderwijs nieuwe vormen van instructie en bijhorende assessment methoden
moet hanteren. Assessment – en meer bepaald peer assessment – wordt de laatste decennia meer
gehanteerd in het onderwijs, steunend op onderwijstheorieën zoals het constructivisme en het
sociaal-constructivisme, om aan de nieuwe eisen van de maatschappij te kunnen voldoen en om
leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op deze maatschappij (Dumont & Istance, 2010).
Mijn stageopdracht richt zich dan ook tot het ontwerpen van evaluatieformulieren voor peer- en self
assessment binnen de tweede en derde graad van het technisch- en beroepssecundair onderwijs.
Onderzoek betreffende self assessment is uitgebreid in de literatuur te vinden. De voordelen van
deze evaluatievorm zijn uitvoerig in de literatuur besproken. Vervolgens vormt, in deze context, de
organisatie van zelfevaluatie geen enkel probleem. De moeilijkheden hinkelen naar boven wanneer
we peer assessment willen organiseren in het secundair onderwijs. Onderzoek naar peer assessment
is eveneens uitgebreid in de literatuur te vinden. Toch is er nood aan verdere functionele
ontwikkeling van onderzoek betreffende peer assessment, omdat momenteel voornamelijk wordt
teruggevallen op een summatief en kwantitatief perspectief (Strijbos & Sluijsmans, 2010). In dat
opzicht kan de focus op formatieve assessment een verrijking bieden. In de onderzoeksliteratuur
worden suggesties gedaan om zowel formatieve als summatieve (Strijbos & Sluijsmans, 2010),
mondelinge en schriftelijke (van den Berg et al., 2006b) en ook face-to-face en online asynchrone
(Mahdizadeh et al., 2008) peer assessment en peer feedback te combineren. Bovendien zouden
studenten, volgens De Wever et al. (2011), goede beoordelaars zijn van elkaars product. Maar zijn
jongeren ook goede beoordelaars betreffende elkaars attitudes? En geldt dit voor jongeren van
allochtone afkomst uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs? Speelt peer pressure een rol
bij deze evaluatievorm? Zouden populaire leerlingen beter beoordeeld worden dan de overige
leerlingen in de klas? Uit onderzoek van Prins et al. (2006) is eveneens gebleken dat de kwaliteit van
studenten hun peer feedback te beperkt is. Hoe kunnen we hieraan tegemoetkomen? En wat zijn de
percepties van leerlingen zelf betreffende peerevaluatie?
De hoofdvraag of probleemstelling binnen dit onderzoek luidt als volgt:
Op welke manier kunnen attitudes van leerlingen peer2peer geëvalueerd worden zonder dat
populaire jongeren bevoordeeld worden?
1.2 BEHOEFTEANALYSE
Er is behoefte aan een soort format waarin leerlingen op een bondige manier elkaar kunnen
evalueren. Bovendien is er ook nood aan een portfoliosysteem waarin leerlingen aan zelfevaluatie
kunnen doen. Op dit moment is er reeds een template voor self assessment ontworpen, maar deze
sluit niet aan bij de vereisten uit de wetenschappelijke literatuur. De template is te abstract, te kort
en bezit weinig inhoud. Op die manier kunnen leerlingen niet in staat gesteld worden om zichzelf
optimaal te evalueren en te reflecteren over hun gedrag.
De behoefte om een format voor zelf- en peerevaluatie te ontwikkelen komt voort uit de vraag van
de oprichter en coördinator van het project, omdat evaluatie op allerlei manieren een belangrijke
plaats inneemt in het onderwijs. Leerlingen die een constructieve evaluatie en feedback krijgen, zijn
namelijk gemotiveerder om te leren (Hattie & Timperley, 2007) Uit onderzoek van Kamphuis &
Vernooy (2011) is eveneens gebleken dat ze competenter worden als ze de kans krijgen om te leren
uit hun fouten. Via zelf- en peerevaluatie krijgen zowel leerkrachten als leerlingen een beter zicht op
de oorzaken van het falen van sommige leerlingen.
Een hierbij komende behoeftebepaling is dat de leerlingen en leerkrachten op zoek zijn naar een
format of evaluatieformulier dat eenvoudig, beknopt, op maat gemaakt is en bruikbaar voor zowel
leerlingen uit 2de en 3de graad van het technisch- en beroepssecundair onderwijs. Er moet daarom
duidelijk rekening gehouden worden met de leeftijdverschillen tussen de jongeren, aangezien de
niveaus in ontwikkeling tussen deze groepen heel erg verschillen. Daarnaast heeft iedere leerling zijn
eigen sterke en zwakke punten.
Na een korte analyse ben ik tot volgende sterktes en zwaktes van het huidige ontwerp van de
template voor self assessment gekomen:
Sterktes:
Het evaluatieformulier voor self assessment is reeds opgenomen in het huidige systeem.
Formatieve vorm van zelfevaluatie.
Zwaktes:
De huidige manier van evalueren is te abstract en kort.
Bezit weinig constructieve inhoud.
Het ontwerp sluit niet aan bij de theorie.
Het biedt geen mogelijkheid tot progressie.
Er is geen behoefteanalyse bij leerkrachten aan vooraf gegaan.
Er zijn geen vooropgestelde criteria/rubrics
Aan de hand van een vragenlijst heb ik de leerkrachten een aantal vragen gesteld die ik graag
beantwoord zou zien in functie van mijn ontwerp. Ik zal deze vragenlijst hieronder kort bespreken in
de vorm van een samenvatting. De uitgebreide versie van de vragenlijst kan je terugvinden in de
bijlage.
1. Hoeveel belang hechten jullie een peer- en self assessment. Willen jullie tijd steken in het proces
van peer- en zelfevaluatie of vinden jullie het bijkomend?
Alle bevraagde leerkrachten hechten veel belang aan het proces van evaluatie. Het evalueren
van de attitudes van leerlingen is een belangrijk aspect in het technisch- en beroepssecundair
onderwijs. Toch is het opvallend dat bijna alle leerkrachten veel minder positief staan
tegenover peerevaluatie dan zelfevaluatie. Ze willen allemaal een zekere tijd steken in het
beoordelen van de attitudes van leerlingen, maar erkennen dat deze tijd er niet altijd is. Om
die reden zorgt het introduceren van zelf- en peerevaluatie voor een grotere planlast bij de
leerkrachten.
2. Vinden jullie het belangrijk dat leerlingen zichzelf en elkaar evalueren?
Een grote meerderheid vindt het proces van zelfevaluatie belangrijker dan peerevaluatie. Ze
zijn van mening dat leerlingen elkaar pas kunnen beoordelen als ze in staat zijn om zichzelf
correct te beoordelen en kritisch naar zichzelf te kijken. Als leerlingen niet de capaciteiten
bezitten om kritisch naar zichzelf te kijken, dan zullen ze niet in staat zijn om kritisch naar hun
klasgenoten te kijken.
3. Zijn de leerlingen in staat om elkaar te beoordelen op stiptheid, orde, discipline en attitudes?
Een meerderheid van de leerkrachten denkt dat de leerlingen hiertoe niet in staat zullen zijn.
Ze markeren hierbij wel een duidelijk verschil tussen leerlingen uit de tweede en derde
graad. Volgens hen zijn leerlingen uit de derde graad eerder in staat om elkaar te
beoordelen, mits er een veilig sociaal klimaat in de klas aanwezig is. Een leerkracht geeft
volgende opmerking: “Ik denk dat er steeds goed moet worden gelet op een veilig
klasklimaat. Als er een vijandig klasklimaat heerst, denk ik niet dat het een goed idee is om de
leerlingen elkaar te laten beoordelen. Enkel in de 3de graad en 7de specialisatiejaren lijken de
leerlingen volwassen genoeg om dit te kunnen doen”.
4. Wat is de oorzaak van het falen van peer assessment?
Een groot aantal leerkrachten gaat ervan uit dat goede vrienden elkaar altijd beter zullen
beoordelen dan andere klasgenoten. Omwille van het aspect ‘vriendendruk’ zullen de
leerlingen hun vrienden nooit een slecht cijfer geven. Op die manier zijn ze niet in staat om
objectief naar het gedrag van alle klasgenoten te kijken. Een leerkracht geeft ook het
volgende antwoord: “Bij conflicten zullen leerlingen dit op elkaar uitwerken en kan dit
conflicten nog erger maken”.
5. Bent u voorstander van peer- en self assessment?
Bijna alle leerkrachten, met uitzondering van twee, antwoorden dat ze geen voorstander zijn
van peer assessment. Deze leerkrachten kijken daarentegen wel veel positiever naar
zelfevaluatie. De meerderheid van de leerkrachten is dan ook voorstander om zelfevaluatie
te organiseren in de klassen. Peerevaluatie kan volgens hen alleen georganiseerd worden bij
klassen die kritisch kunnen nadenken, zich goed kunnen concentreren, zelfstandig kunnen
werken en volwassen genoeg zijn om deze verantwoordelijkheid op zich te nemen.
6. Zou u naar aanleiding van deze ervaringen, leerlingen vaker een rol willen laten spelen in het
beoordelen van stiptheid, orde, discipline en attitudes?
Ook hier zijn de meningen verdeeld. Leerkrachten die relatief positief stonden tegenover
peer- en self assessment willen peer assessment vaker aan bod laten komen doorheen het
schooljaar. Twee leerkrachten willen peer assessment vaker dan vier keer per jaar
introduceren. De meerderheid van de leerkrachten antwoordt met 1 tot 2 keer per jaar. En
de leerkrachten die helemaal niet staan te springen voor deze evaluatievorm willen peer
assessment nooit introduceren in de klassen. Bij self assessment liggen de antwoorden in
dezelfde lijn. De meeste leerkrachten willen dit 1 tot 2 keer per jaar organiseren in de
klassen.
7. Bij welke klassen zou u deze beoordelingsmethoden willen toepassen? En waarom?
Bijna iedereen antwoordt dat ze dit enkel willen toepassen in de derde graad, op voorwaarde
dat deze klassen een veilig sociaal klimaat hebben, dat deze klassen goed zelfstandig kunnen
werken, dat deze klassen serieus kunnen werken, en als deze klassen volwassen genoeg zijn
voor dergelijke verantwoordelijkheid.
In onderzoek van Noonan & Duncan (2005) werden de percepties van leerkrachten rond het
toepassen van peer assessment in het secundair onderwijs bevraagd. Uit dit onderzoek bleek echter
dat leerkrachten peer assessment een nuttige didactische werkvorm vinden en potentieel zien in het
gebruik van deze assessmentvorm. Deze onderzoeksvaststelling is zeer opvallend in vergelijking met
mijn behoefteanalyse bij de leerkrachten van het KTA MoBi in Gent.
Strijbos, Pat-El en Narciss (2010) en Tseng & Tsai (2007) hebben de percepties van studenten in kaart
gebracht. In hun onderzoek zijn positieve resultaten gevonden bij leerlingen in het secundair
onderwijs waar gebruik gemaakt werd van peer assessment. In onderzoek van Kauman en Schunn
(2010) blijkt dat sommige studenten de beoordelingen van hun peers soms als oneerlijk beschouwen
en daarnaast er ook van overtuigd zijn dat hun peers niet gekwalificeerd zijn om hun werk te
evalueren. In onderzoek van Gielen et al. (2010b) werden beoordelingen door leerlingen uit het
secundair onderwijs vergeleken met beoordelingen door de leerkracht. Daaruit blijkt een hoge
correlatie tussen de scores van leerlingen met deze van de leerkracht. Dit toont aan dat peer
assessment in het secundair onderwijs als een valide methode beschouwd kan worden.
Tijdens het analyseren van de vragenlijsten die ik bij de leerlingen had afgenomen, kon ik echter
constateren dat zij goede vrienden altijd een betere beoordeling zouden geven. Dit kan tot gevolg
hebben dat de validiteit in het kader van mijn ontwerp daalt. Uit een bevraging van de leerlingen
blijkt echter wel dat zij peer assessment een zeer leuke en interessante evaluatievorm vinden.
Bovendien zouden zij willen dat deze evaluatievorm in hun klas georganiseerd wordt.
Tot slot heb ik, door middel van een kwalitatief gesprek, gepeild naar de vereisten en wensen van
enkele leerkrachten met betrekking tot het ontwerp van mijn evaluatieformulieren voor peer- en self
assessment. Zij stelden volgende vereisten:
Kort en bondig (beknopt)
Makkelijk te organiseren
Makkelijk in gebruik
Weinig planwerk
Flexibel
Aantrekkelijk
schematisch
1.3 PRIORITEITEN
Mijn grootste prioriteit is het ontwikkelen van evaluatieformulieren voor peer- en self assessment
waarvan de leerlingen gebruik kunnen maken om zowel zichzelf als hun klasgenoten te beoordelen.
De focus zal daarbij niet gelegd worden op constructieve evaluatie in functie van leer- en
kennisprestaties, maar affectieve evaluatie in functie van stiptheid, orde, discipline en attitudes van
de leerlingen. Om die reden zal ik een evaluatieformulier ontwikkelen dat op een constructieve
manier tracht te peilen naar deze karakteristieken.
Om deze prioriteiten te verwezenlijken zal ik de focus leggen op peer- en zelfevaluatie, waarbij
volgende vragen in een literatuurstudie onderzocht kunnen worden:
- Welke evaluatievorm is het meest effectief?
- Wanneer is het juiste moment om te evalueren bij peer- en self assessment?
- Hoe kan de evaluatie en feedback tussen leerling en leerkracht geoptimaliseerd worden?
- Hoe kan ik zelf- en peerevaluatie integreren in het schoolsysteem en Smartschool?
- Welke betrouwbaarheid weerspiegelt peer- en self assessment?
- Zijn leerlingen in staat om elkaar correct en objectief te beoordelen op attitudes?
Ik leg mijn focus op de wederkerige relatie tussen leerlingen. Evaluatie en feedback is belangrijk en is
er vooral om te geven en te krijgen. Ook de leerkrachten wil ik als belangrijke participanten niet uit
het oog verliezen binnen dit probleem.
STAP 2: omgeving en contextanalyse
2.1 BETROKKENEN
Binnen deze context is er sprake van verschillende actoren.
Leerlingen
De betrokkenen zijn in de eerste plaats leerlingen die onderwijs volgen in het technisch- en
beroepssecundair onderwijs op scholen die het SODA-attest reeds geïmplementeerd hebben. Het
gaat daarbij om jongeren uit de tweede graad, derde graad en zevende specialisatiejaren. Die groep
valt echter nog onder te verdelen in 2 subgroepen: leerlingen met een migratieachtergrond en
autochtone leerlingen. Aangezien deze leerlingen voortdurend in aanraking komen met de SODA-
principes (Stiptheid, Orde, Discipline en Attitudes) hebben zij nood aan een efficiënt en effectief
evaluatiesysteem. Uit onderzoek van Hattie & Timperley (2007) en Kamphuis & Vernooy (2011) is
namelijk gebleken dat feedback een belangrijke factor is in het optimaliseren van het leerproces van
leerlingen. Doordat de leerlingen de doelgroep vormen van mijn ontwerpproces kan ik stellen dat zij
één van de belangrijkste betrokkenen zijn. Het is dus zeer belangrijk om met hun noden en wensen
rekening te houden zodanig dat mijn product hier zo goed mogelijk op afgestemd is. Hierbij mag ik
niet uit het oog verliezen dat het gaat om jongeren uit zowel de tweede als de derde graad. Uit de
behoefteanalyse is namelijk gebleken dat er een groot competentieverschil tussen deze groepen is.
Mijn ontwerp zal dus moeten beantwoorden aan zowel het ontwikkelingsniveau van jongeren uit de
tweede graad als aan jongeren uit de derde graad, wat een hele uitdaging kan zijn. Ik zal daarbij wel
het advies geven om peer assessment alleen te organiseren bij leerlingen uit derde graad en zevende
specialisatiejaren.
Leerkrachten
Andere belangrijke betrokkenen zijn de leerkrachten die lesgeven in het technisch- en
beroepssecundair onderwijs op scholen die het SODA-attest reeds geïmplementeerd hebben. Het
zijn leerkrachten die lesgeven in de tweede en derde graad en zevende specialisatiejaren. Ze zijn stuk
voor stuk geschoold en gemotiveerd om jongeren zo efficiënt en prettig mogelijk te begeleiden. De
leerkrachten hebben allemaal een lerarenopleiding genoten waardoor ze de nodige vaardigheden en
kennis bezitten om de leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen. Tijdens een kort en informeel
gesprek hebben de leerkrachten mij laten weten dat ze niet staan te springen om peer assessment te
introduceren in de klassen. Ik zal dus rekening moeten houden met hun wensen en verwachtingen.
Het zijn namelijk de leerkrachten die in de praktijk aan de slag zullen gaan met mijn ontwerp. Om die
reden heb ik gepeild naar hun noden en verwachtingen. Ik probeerde het contact toch te beperken
omdat de ik de belasting voor de leerkrachten wil minimaliseren en de haalbaarheid voor mijzelf wil
vergroten. Bij het ontwerp moet ik oppassen dat de tijd die gestoken wordt in het geven van
effectieve feedback niet ten koste gaat van de leertijd. Om die reden zullen de attituderapporten van
de leerlingen zo kort en beknopt mogelijk gehouden moeten worden. Daarnaast wil ik hen op het
einde van mijn ontwikkelproces zo goed mogelijk betrekken bij het uittesten van mijn prototype
zodanig dat zij dit later zelf kunnen toepassen. Bij de evaluatie van mijn ontwerp spelen de
leerkrachten eveneens een belangrijke rol. Mijn evaluatiesysteem moet niet enkel van toepassing
zijn voor de leerlingen, het moet ook handig en bruikbaar zijn voor de leerkrachten. Wanneer mijn
ontwerp niet duidelijk is en moeilijk te hanteren is in de praktijk, zullen leerkrachten er nadien ook
geen gebruik meer van maken.
Ouders
De ouders van de leerlingen zijn niet rechtstreeks betrokken bij mijn ontwikkelproces, maar toch vind
ik dat ze een rol spelen. Ouders hebben vaak een negatieve perceptie tegenover het TSO en BSO. Via
het SODA-attest hopen ze dat deze perceptie verdwijnt en het TSO/BSO de waardering krijgt die ze
verdient. De ouders van de leerlingen hebben dan ook graag kennis van de vorderingen die hun kind
maakt op het vlak van stiptheid, orde, discipline, attitudes en hun vaardigheden en kennis. Ik ben van
mening dat ouders eveneens baat hebben bij een effectief evaluatiesysteem, zodat zij op de hoogte
worden gehouden van alle veranderingen en evoluties betreffende hun kind. Uit contact met
leerkrachten is immers gebleken dat ouders vooral nood hebben aan beknopte feedback. Korte
evaluatiedocumenten worden door de ouders makkelijker en sneller geabsorbeerd, dan het
analyseren en bekijken van uitgebreide en gedetailleerde evaluatiedocumenten.
Coördinator SODA-project
Simon Mensaert is de bedenker en coördinator van het SODA-project. Het project is drie jaar geleden
tot stand gekomen. In die korte tijdspanne hebben ze zich nog niet volledig geoptimaliseerd in het
geven van alternatieve evaluatievormen aan jongeren in het technisch- en beroepssecundair
onderwijs. Ik zal rekening moeten houden met zijn wensen en verwachtingen. Tijdens mijn
ontwikkelingsproces en de evaluatie van mijn ontwerp wil ik hem zo goed mogelijk betrekken, zodat
hij het overige personeel kan motiveren om met mijn ontwerp aan de slag te gaan. Momenteel
hebben de leerkrachten niet allemaal dezelfde visie over peer- en zelfevaluatie. Voor de werking van
het SODA-project is het dan ook handig om gebruik te maken van eenzelfde evaluatiesysteem voor
alle leerkrachten, zodat een betere samenhang gecreëerd kan worden.
SODA-stuurgroep
De SODA-stuurgroep bestaat uit personen die in geringe mate betrokken worden bij het SODA-
project. In de SODA-stuurgroep zitten zowel leerkrachten, GOK-begeleiders, de directeur als
technisch adviseurs. De groei van het project is mede tot stand gekomen door deze stuurgroep. Ik
kan hen dan ook niet uit mijn proces wegdenken. Toch zal ik hen bij het ontwerp van mijn
evaluatieformulieren zo min mogelijk betrekken. Ik ga er van uit dat het nuttiger is om alleen
leerkrachten, de coördinator van het project en een expert te betrekken in mijn proces. De SODA-
stuurgroep heb ik echter wel intensief betrokken bij het ontwerp van de SODA-brochure.
Scholen die reeds werken met een attitudewijzer
Het leek mij een goed idee om contact op te nemen met scholen die reeds een beleid ontwikkeld
hebben dat focust op attitudes van jongeren. Sommige scholen werken bijvoorbeeld met een
attitudewijzer. Deze scholen kunnen mij iets vertellen over hun manier van evalueren en mij
eventueel inspireren. De hotelschool van Gent is bijvoorbeeld een school die zeer hard inzet op de
attitudes van de leerlingen. Zij beoordelen de attitudes van jongeren aan de hand van een
attitudewijzer. Tijdens een gesprek met de directeur en andere medewerkers van de hotelschool,
kwam ik te weten dat hun attitudewijzer zeer uitgebreid is en teveel planlast aan de leerkrachten
bezorgd. Zij zullen daarom de attitudewijzer vervangen door de SODA-principes. De SODA-principes
verwijzen naar alle aspecten die belangrijk zijn in het toekomstig werkveld. Dit bewijst dat ze eerder
voorstander zijn van een beknopte attitudewijzer dan de uitgebreide versie die zij reeds ter
beschikking hadden. Ik kan daaruit afleiden dat het belang dat gehecht wordt aan het evalueren van
attitudes sterk afhangt van de aanpak en visie van de school zelf.
Smartschool
Op termijn wil mijn stageplaats mijn ontwerp integreren in Smartschool. Het leek mij interessant om
contact op te nemen met de oprichter van Smartschool. Ik kreeg zijn contactgegevens van mijn
mentor. Jan Schuer, de oprichter van Smartschool, wist mij te vertellen dat ze met een
onderzoeksteam aan de slag gaan om peer-assessment te introduceren in Smartschool. De kans op
succes is momenteel nog niet bekend. Op dit moment zijn zij helaas nog niet in de mogelijkheid om
hiervoor een aparte ontwikkeling op te starten. Hij kon mij wel meegeven dat Skore steeds meer
mogelijkheden zal krijgen. Hij kon mij momenteel echter geen enkele garantie geven dat deze
evaluatievorm in Skore zal passen.
Professionals
Onder professionals versta ik alle personen die een uitstekende kennis van en ervaring hebben met
onderwijs, opleidingen, het werkveld en peer- en zelfevaluatie. Ik besloot om contact op te nemen
met Fons Leroy, één van de grote koppen bij de VDAB, en een groot voorstander van het SODA-
attest. Mijn mentor organiseerde een vergadering met Dhr. Leroy. Tijdens de vergadering bleek dat
hij weinig ervaring heeft met de mogelijkheden van peer-assessment, maar heel veel aandacht
schenkt aan onderzoek. Tijdens de vergadering haalde hij verschillende onderwerpen aan die
interessant zijn om te onderzoeken in functie van het SODA-attest. De VDAB wil dan ook graag
meewerken aan volgende onderzoek-, ontwikkel- en aandachtspunten:
- Meehelpen met het onderzoeken hoeveel % leerlingen met een SODA-attest nog werkloos
zijn na een jaar
- Meehelpen met het onderzoeken hoeveel % leerlingen die op een SODA-school zitten, nog
werkloos zijn na een jaar. (SODA-scholen dienen de toestemming te vragen van
leerlingen/ouders willen ze deze gegevens doorgeven aan derden).
- Zorgen voor een duidelijk statement vanuit de VDAB over het SODA-project
- Het sensibiliseren van bedrijven. Bedrijven bewust maken van de nood om het SODA-project
te ondersteunen.
- Zorgen voor een duidelijk statement van een VDAB-expert over het integratie-bevorderend
effect van het SODA-project.
Liesje De Backer is expert in peerevaluatie en peer tutoring. Ik wil haar eveneens betrekken in mijn
ontwerpproces. Als expert is zij vertrouwd met de sterke en zwakke punten van deze evaluatievorm.
Ik zal dan ook op zoek gaan naar belangrijke stellingen die zij heeft geopperd in het kader van peer
evaluatie.
Onderzoekers
Ik maak eveneens deel uit van de actoren. De uitkomst zal namelijk vooral door mij bepaald worden.
Ik moet natuurlijk rekening houden met de voorwaarden die door de andere betrokkenen en de
literatuur opgelegd worden en met de werking van scholen. Maar door de verschillende
onderwijskundige opleidingsvakken die ik tijdens mijn voorbije schoolloopbaan kreeg, heb ik een
gekleurde kijk op dit probleem. Wanneer een andere persoon dit zou analyseren, dan zou deze
misschien voor een heel andere oplossing gaan. Ik zal er dus rekening mee moeten houden dat dit
één van de manieren is om dit probleem op te lossen.
Externen
In een toekomstig stadia kan dit prototype voorgelegd worden aan alle deelnemende SODA-scholen.
Aangezien uit onderzoek is gebleken dat peer assessment een belangrijke factor is in het leerproces
van leerlingen wil ik hen dan ook laten kennismaken met dit evaluatie-instrument. Dit evaluatie-
instrument zal eveneens online geplaatst worden, waardoor het ook aansluit bij het onderwijs van de
toekomst waarin ICT, computers en virtuele omgevingen wellicht een grotere rol zullen spelen.
2.2 RANDVOORWAARDEN
Bevragen van leerlingen
De leerlingen die onderwijs volgen op SODA-scholen zijn één van mijn belangrijkste actoren. Het is
echter niet eenvoudig om met de leerlingen een waardevol gesprek aan te gaan. Tevens stel ik mij de
vraag of leerlingen van allochtone afkomst, die de Nederlandse taal niet helemaal onder de knie
hebben, wel goed kunnen verwoorden wat ze verwachten van peer assessment en wat hun wensen
zijn. Om die reden zal ik een korte vragenlijst met meerkeuze-antwoorden naar de leerlingen
verzenden, waardoor ik kan achterhalen hoe zij tegenover peer assessment staan. Via de vragenlijst
wil ik ook onderzoeken of deze evaluatievorm betrouwbaar zou verlopen. Ik hou de vragenlijst voor
de leerlingen bewust kort, omdat ik ze niet wil overbelasten met talloze vragen. Ik moet eveneens
rekening houden met het feit dat het moeilijk is om leerlingen te rekruteren die mijn vragen op een
betrouwbare wijze beantwoorden.
Budget
De VZW SODAjobs heeft op dit moment nog geen groot budget om extra middelen te gebruiken
aangezien de VZW nog maar net is opgericht. De VZW SODAjobs hoopt in de toekomst al haar
inkomsten te halen uit sponsoring van bedrijven. Overige inkomsten, de oprichting van de VZW en
het ontwikkelen van een website komen van het bedrag dat de school heeft voorgeschoten.
Momenteel staat de school break-even en zijn alle kosten terugverdiend. In de toekomst moet er
blijven rekening gehouden worden met deze budgetbeperking. Alle kostgevende zaken kunnen pas
uitgevoerd worden indien er voldoende kapitaal is, zoals het uitbreiden van de website, het betalen
van vervoerskosten, vrijwilligersbijdragen, de organisatie van een fuif, etc.
Verschillen in niveau tussen de leerlingen
Eerst en vooral maken zowel leerlingen uit de tweede graad als leerlingen uit de derde graad en
specialisatiejaren aanspraak op een SODA-attest. Alleen deze leerlingen zullen in aanraking komen
met peer- en zelfevaluatie. Ten tweede gaat het om leerlingen uit zachte en harde studierichtingen.
En ten derde gaat het om leerlingen uit het TSO, BSO en BuSO. Verder zijn deze leerlingen nog eens
onder te verdelen in twee subgroepen: leerlingen van autochtone afkomst en leerlingen van
allochtone afkomst. Het SODA-project is dus bedoelend voor een verscheidenheid aan leerlingen.
Om die reden moet ik zorgen dat dit evaluatieformulier tegemoetkomt aan de wensen en noden van
alle leerlingen. Het evaluatieformulier dat ik vooropstel moet kleurrijk en creatief zijn, maar mag niet
te speels of kinderachtig worden voor leerlingen uit het hoger secundair onderwijs. Dit is een
afweging die ik zal moeten maken. Om de continuïteit voor de leerkrachten te vervolledigen bied ik
de voorkeur aan een evaluatieformulier dat een combinatie van peer-en self assessment inhoudt.
Het evaluatieformulier moeten bovendien van toepassing zijn voor alle leerlingen op SODA-scholen.
Tijd
Tijdens een gesprek met de leerkrachten ben ik te weten gekomen dat zij niet té veel tijd willen
spenderen aan de organisatie hiervan. Ze zijn er eveneens van overtuigd dat een evaluatie kort en
bondig moet zijn voor de leerlingen en ouders. Leerlingen en ouders hebben, volgens hun ervaring,
weinig nood aan uitgebreide en gedetailleerde evaluatieformulieren. Ik zal er dan ook voor opteren
om evaluatietemplates te ontwerpen die vlug ingevuld kunnen worden, maar ook voldoen aan een
kwalitatief goed evaluatieformulier.
Perceptie van leerkrachten
Op dit moment zijn niet alle leerkrachten voorstander van peer-assessment. Tevens hebben niet alle
leerkrachten dezelfde visie over de frequentie van peer- en self assessment. Uit de behoefteanalyse
is echter gebleken dat zij positiever staan tegenover zelfevaluatie dan peerevaluatie. Sommigen
willen dit nooit implementeren in hun klaspraktijk, anderen 1 a 2 keer per jaar en nog anderen 4 keer
per jaar. Ik moet er dan ook rekening mee houden dat niet alle leraren even positief staan tegenover
mijn evaluatieformulier. Het is dan ook mijn taak om de leerkrachten via een duidelijke
literatuurstudie te overtuigen van mijn evaluatie-instrument. De perceptie van leerkrachten speelt
dus een belangrijke rol in het slagen van mijn ontwerp. De coördinator van het SODA-project staat
desgevallend zeer positief tegenover mijn ideeën. Zowel de coördinator als de leerkrachten zijn
bereid om mee te werken.
Innovatiegerichtheid en onderwijsopvattingen
Het SODA-attest wordt mogelijk gemaakt door de voorzieningen van Smartschool. Alle leerkrachten
hebben kennis kunnen maken met de mogelijkheden van Smartschool. Opdat peer assessment een
grotere kans op slagen zou hebben, is het belangrijk dat leerkrachten interesse hebben in de laatste
innovaties in het onderwijs. Zo moeten eveneens IT-minded zijn en goed kunnen omgaan met
technologie. Mijn ontwerp zal namelijk online geplaatst worden. Op de hoogte blijven van de
nieuwste onderwijskundige en technologische ontwikkelingen is geen vereiste, maar bewijst wel de
interesse in onderwijs van leerkrachten. Aangezien het evaluatieformulier online geplaatst kan
worden, kunnen leerlingen zichzelf en de medeleerlingen van thuis uit beoordelen.
2.3 BRONNEN
Vooraleer ik op zoek ging naar wetenschappelijke literatuur heb ik stilgestaan bij wat ik precies nodig
heb en wat ik ga gebruiken in mijn ontwerpfase. Het is nodig om een klare visie te hebben over welke
invalshoek ik ga gebruiken om een effectief, efficiënt en kwaliteitsvol evaluatieformulier te
ontwerpen. Mijn ontwerp zal een afweging inhouden tussen de wensen van leerkrachten en de
vereisten uit de literatuur. Daarnaast wil ik aan de hand van een literatuurstudie een antwoord
vinden op de vragen uit stap 1.3 en de probleemstelling. Daarnaast vond een veldonderzoek plaats
waarbij ik in overleg ging met de leerkrachten en nam ik vragenlijsten af bij zowel de leerkrachten als
de leerlingen.
Doorheen het IDI-model zal ik regelmatig nieuwe bevindingen uit de literatuur plaatsen. Deze stap
bevat dus geen volledig literatuuronderzoek. Bepaalde literatuuronderwerpen situeren zich namelijk
beter in verdere stappen van het IDI-model. Zo bevat stap 6 (constructie prototype) nog een beperkt
literatuuronderzoek dat het ontwerp van mijn evaluatieformulier helpt onderbouwen en
rechtvaardigheden. Doorheen het hele IDI-model zal ik regelmatig terugverwijzen naar de literatuur.
Zo kan de manier waarop ik het IDI-model gehanteerd heb, bekeken worden als een variant op een
literatuurstudie.
Literatuuronderzoek
Assessment is een onderwerp dat reeds uitvoerig is besproken in de wetenschappelijke literatuur.
Het leek mij daarom een goed idee om een korte literatuurstudie te doen dat een antwoord biedt op
al mijn vragen. Ik botste op enkele interessante artikels die mij verder kunnen helpen met het
ontwikkelen van een kwalitatief product. Hieronder volgt een samenvatting van onderzoek, boeken
en artikels die mij het meest in het oog sprongen.
De laatste jaren heeft onderzoek naar de invloed van peer assessment in het secundair onderwijs zijn
intrede gedaan (Noonan & Duncan, 2005; Gielen et al., 2010b). Ik zal dan ook starten met het
schetsen van een korte theoretische achtergrond waarin deze nieuwe evaluatievorm zich situeert.
Hierbij zal ik aandacht schenken aan maatschappelijke ontwikkelingen en nieuwe vormen van leren
& instructie en assessment. Verder zal ik het concept ‘peer assessment’ theoretisch
onderbouwen.DEHEORETISCHE ACHTERGROND1) EEN NIEUWE VORM VAN BEOORDELEN
1. Maatschappelijke ontwikkelingen Maatschappelijke ontwikkelingen in deze maatschappij, de globalisering en de technologische
revolutie beïnvloeden het onderwijs van vandaag. We leven in een kennismaatschappij waarbij
kerncompetenties, vaardigheden, teamgericht werken, levenslang leren, flexibiliteit en
zelfstandigheid essentieel zijn om adequaat te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. Deze
competenties worden ook wel de ‘21st century competences’ genoemd (Dumont & Istance, 2010).
Voor deze veranderingen moeten we oog hebben in het onderwijs en moet leren & instructie
aangepast worden om aan de eisen van de maatschappij te kunnen voldoen. Het is de taak van het
onderwijs om leerlingen voor te bereiden op deze maatschappij, de lerende samenleving. Het
onderwijs wordt hedendaags dan ook competentiegericht onderwijs genoemd, aangezien
competenties de sleutel vormen tot adequaat voorbereid te zijn op de lerende samenleving (Deprez
& Lieveyns, 2004). Hierbij wordt duidelijk dat traditionele vormen van onderwijzen voor het
ontwikkelen van deze nieuwe competenties onvoldoende zijn (Dumont & Istance, 2010). ICT
(informatie –en communicatietechnologie) lijkt ondenkbaar geworden in de samenleving. ICT
verandert de manier van communicatie en connectie met anderen en via internet vind je een hele
informatiestroom. Jonge kinderen worden ‘new millennium learners’ en ‘Digital Natives’ genoemd .
Het is een generatie waarbij technologie bij een onontbeerlijk deel van het leven behoort. Leerlingen
van vandaag zijn niet meer de leerlingen waarvoor het huidig educatiesysteem ontworpen was
(Prensky, 2001). Tevens mag niet vergeten worden dat ICT veel mogelijkheden kan bieden in het
onderwijs; technologie kan leerlingen ondersteunen bij het leren, kan leerlingen actieve lerenden
laten worden bij het ontwerpen van eigen leeromgevingen (Dumont & Istance, 2010). Technologie
heeft de potentie om educatie te ondersteunen en te optimaliseren (Mayer, 2010).
1.1 De verschuiving van een testcultuur naar een assessmentcultuur
Er heeft gedurende de jaren een verschuiving plaatsgevonden van een cultuur van assessment of
learning naar een cultuur van assessment for learning (Gardner, 2006). Birenbaum (2003) spreekt
van een verschuiving van een testcultuur naar een evaluatiecultuur. In een testcultuur worden er
gedecontextualiseerde testen voor de leerlingen voorzien met als doel het eindproduct van de
leerlingen summatief te beoordelen (Gardner, 2006). In een assessmentcultuur worden instructie en
de beoordeling wel verbonden met elkaar en ziet men de leerling als een actieve lerende,
verantwoordelijke persoon die samenwerkt, discussieert en reflecteert met anderen.
Dochy en Struyven (2002) vermelden dat alternatieve vormen van asssessment de overgang van een
leerkrachtgerichte naar een studentgecentreerde benadering kunnen versnellen. Deze verandering
zal er voor zorgen dat een shift gemaakt wordt van summatieve naar formatieve evaluatie, van
externe naar interne beoordeling, van norm-gebaseerde naar criterium-gebaseerde evaluatie en
van assessment van het product naar assessment van het proces.
2. Verschillende vormen van assessment: peer assessment
Er bestaan verschillende vormen van assessment: self assessment, peer assessment, co-assessment
en staff assessment. Het gebruiken van deze innoverende vormen van beoordelen worden ervaren in
het secundair onderwijs (Dochy et al. 2003). Aangezien mijn stageopdracht zich enkel beperkt tot
peer- en self assessment, zal ik de andere vormen van assessment niet bespreken. Ik zal self
assessment eveneens niet bespreken, aangezien dit niet het hoofddoel van mijn stageopdracht is.
Mijn belangrijkste taak is het ontwerpen van een evaluatieformulier voor peer assessment.
Zelfevaluatie is daarbij een aanvullende opdracht. SESSMENT
2.1 Definiëring
Peer assessment bestaat uit ‘peer’ en ‘assessment’. Peer betekent gelijke, collega, medestudent
terwijl assessment op beoordeling slaat. Daarnaast omschrijft Falchikov (1995) peer assessment als
een proces waarin groepen of individuen hun peers beoordelen. Dit kan gebaseerd zijn op
onderhandeling over de assessmentcriteria of het kan gebruik maken van verschillende
scoringsinstrumenten en checklisten. Tenslotte vatten Dochy en Struyven (2002) peer assessment
samen als een proces waarbij studenten medestudenten evalueren, al of niet op basis van
zelfgeselecteerde criteria. Peer-assessment kan de vorm aannemen van peer feedback, zowel face-
to-face of met behulp van andere communicatiemiddelen (Tseng & Tsai, 2007). Peer-assessment is
een ‘tool for learning’ en wordt vaak door middel van instrumenten zoals rubrics met vaste criteria
toegepast (Falchikov, 1995).
2.2. Vormen en toepassingen van peer-assessment
Peer assessment is zeer breed toepasbaar, deze kan zowel formatief als summatief ingezet worden
(Kay, 2009b). In de praktijk kunnen peer assessment-activiteiten echter verschillen op diverse
vlakken. Zo kan het product of de output dat beoordeeld wordt zowel een schrijfopdracht als een
portfolio, een mondelinge presentatie of andere vaardigheden zijn (Topping, 2009). Volgens Gijbels
(2005) kunnen zowel vaardigheden, attitudes als competenties beoordeeld worden. Ik ben dan ook
opgelucht dat wetenschappelijk onderzoek bewezen heeft dat peer assessment ingezet kan worden
in het beoordelen van attitudes. Mijn stageopdracht bestaat namelijk uit het ontwerpen van
evaluatieformulieren voor peer- en self assessment in functie van 4 attitudecomponenten.
Peer assessment omvat niet enkel het quoteren en toekennen van punten, het vormt een deel van
het leerproces (Dochy et al., 2003). Peer assessment kan op diverse manieren gebruikt worden. Zo
kan peer assessment bij verschillende schoolvakken toegepast worden, kan de groepsgrootte
verschillen en kunnen het aantal ‘beoordelaars’ en het aantal ‘beoordeelden’ variëren.
Peer-assessment wordt tevens gebruikt voor verschillende doelen, zoals het fungeren als een leer -en
evaluatiemiddel, maar ook om gelijkwaardige participatie in de klas te volbrengen, elke leerling
wordt namelijk betrokken tijdens het leerproces (met empowerment als doel). Daarnaast kan het
fungeren als een tool om sociale controle in de klas te handhaven en als externe motivator. Het heeft
als doel om de sociale cohesie in de klas te versterken, een sfeer van gedeelde verantwoordelijkheid
en zorgzaamheid voor elkaar te creëren (Boud, Cohen & Sampson, 1999). Tenslotte kunnen drie
verschillende vormen van peer-assessment in de literatuur (Sluijsmans, 2002) onderscheiden
worden: peer ranking, peer rating en peer nomination. Bij peer ranking moeten de leerlingen elkaar
rangschikken van beste tot slechtste presteerder op verschillende criteria. Bij peer nomination wordt
aangegeven door de leerlingen wie het best scoort op een bepaald criterium. Bij peer rating tenslotte
moeten de leerlingen elkaar scores geven voor bepaalde criteria (Sluijsmans, 2002). Deze drie
vormen van peer assessment wil ik overwegen tijdens het ontwerp van mijn evaluatieformulieren.
Toch zal ik deze vormen niet letterlijk nemen, maar een combinatie van deze verschillende vormen
maken.
2.3. Voordelen en nadelen bij peer-assessment
Peer-assessment wordt in de literatuur vaak aangesproken op zijn meerwaarde in het onderwijs
(Dochy, Admiraal, & Pilot, 2003). Dieper leergedrag, hogere betrokkenheid, kritisch leren denken,
reflectieve vaardigheden, enz. zijn hier elementen van. Brown & Dove (1991) constateerden dat het
integreren van assessment in het lesgebeuren kan leiden tot het ontwikkelen van ‘ownership’ bij het
eigen leerproces, actieve betrokkenheid en het uitlokken van constructieve feedback. Leerlingen
leren door middel van peer assessment zowel met als van elkaar en ontwikkelen hierbij zowel
metacognitieve, persoonlijke en professionele vaardigheden. Nog andere belangrijke aspecten die bij
peer-assessment naar voor komen zijn elementen zoals: het actief betrekken van studenten bij het
beoordelen, leerlingen als actieve participanten zien in hun eigen leerproces, ontwikkelen van
interpersoonlijke vaardigheden waarbij leerlingen via discussie kritiek durven geven, leerlingen
inzicht krijgen in de groepsdynamiek, door peer assessment de mogelijkheid bieden om dieper de
leerinhouden te verwerken en deze leerlingen beter voor te bereiden op hun toekomstig leven op de
arbeidsmarkt (Dochy et al., 2002; Dochy et al., 2003). Assessment moet gezien worden als niet enkel
een sluitstuk van het leren maar als een inherent deel van het leerproces zelf (Dochy, Admiraal &
Pilot, 2003). Verder wordt er in de literatuur aangehaald dat leerlingen door middel van peer
assessment aan ‘self assessment’ kunnen doen; ze leren reflecteren, leren hun eigen sterktes en
zwaktes identificeren, ontwikkelen zelfregulerende vaardigheden en probleemoplossende
vaardigheden (Topping, 2009). Ik wil deze vaststelling dan ook meenemen in het ontwerp van mijn
product. Zo zal ik in mijn evaluatieinstrument een combinatie maken van peer- en self assessment.
Twee vliegen in één klap!
Tevens wordt er gesproken over het feit dat peer-assessment volgende elementen omvat: het
hogere orde denken, sociale en communicatieve vaardigheden, teamwerk, actief leren, hogere
motivatie, betrokkenheid, meer ownership én just-in-time en op het individu afgestemde feedback
(Dochy et al., 2003). Daarnaast wordt in de literatuur duidelijk dat leerlingen door in contact te
komen met de criteria betere leerprestaties verrichten, ze presteren beter als ze weten welke doelen
ze moeten bereiken (Dochy et al., 2003).
Daarnaast worden in de literatuur ook negatieve aspecten geformuleerd. Een groot probleem bij
peer assessment is dat sociale elementen peer assessment kunnen belemmeren. Uit onderzoek van
Pope (2005) blijkt dat leerlingen meer stress ervaren door de verantwoordelijkheid die ze krijgen in
het beoordelen van elkaar. Daarnaast wordt aangegeven dat leerlingen het moeilijk en niet altijd
even leuk vinden om hun vrienden te beoordelen (Boud, Cohen & Sampson, 1999; Dochy et al.,
2003). Voornamelijk vriendschapsklikjes in de klas, vijandschap en populariteit kunnen leiden tot het
geven van verkeerde scores aan elkaar. Fenomenen zoals vriendjespolitiek, collusive marking, decibel
marking en parasite marking sluiten hierbij aan (Pond et al., 1995). Leerlingen zijn geneigd om eigen
vrienden voor te trekken bij peer assessment en geven elkaar bijgevolg hoge punten die al dan niet
verdiend zijn. Zonder training gaan leerlingen elkaar beoordelen op basis van vriendschap (Dochy,
Segers, & Sluijsmans, 1999). Met ‘collusive marking’ bedoelt men dat er een gebrek aan differentiatie
in de scores van een groep aanwezig is. Het fenomeen ‘decibel marking’ omvat het feit dat
dominante leerlingen hogere scores krijgen door de klasgenoten. Tenslotte zijn er bij ‘parasite
marking’ meelifters die profiteren van de groepscore (Dochy, Admiraal & Pilot, 2003). Deze
fenomenen kan men verhelpen door leerlingen te laten stilstaan dat peer assessment een goede tool
is bij het leren en het moet samengaan met verantwoordelijkheidszin en motivatie (Topping, 2009).
Tevens kunnen opgestelde criteria en checklists hierbij helpen (Dochy, Admiraal & Pilot, 2003).
Een ander negatief aspect is het feit dat leerlingen zich niet altijd even competent voelen om de rol
van beoordelaar op te nemen, dit moet door middel van training en begeleiding voorkomen worden
(Bloxham & West, 2004). Daarnaast wordt in onderzoek van Gielen et al. (2007) aangetoond dat peer
feedback een aantal risico’s omvat als het niet goed gemanaged is. Leerlingen die sterk afhankelijk
zijn van de leerkracht kunnen tevens gefrustreerd raken wanneer feedback door de leerkracht
helemaal vervangen wordt door peer feedback (Gielen et al., 2007). Algemeen worden er drie
variabelen onderscheiden die een negatieve invloed kunnen hebben op het leerproces en de
leeropbrengst van studenten, namelijk de accuraatheid en transparantie van beoordeling aangevuld
met de mate van ervaring met peer assessment waarover studenten beschikken (Dochy, Admiraal, &
Pilot, 2003).
2.4 Onderzoek naar peer-assessment in het secundair onderwijs
Onderzoek naar peer assessment begint de laatste jaren een weg te vinden binnen het secundair
onderwijs. Strijbos, Pat-El en Narciss (2010) en Tseng & Tsai (2007) hebben de percepties van
studenten in kaart gebracht. In hun onderzoek zijn positieve resultaten gevonden bij leerlingen in het
secundair onderwijs waar gebruik gemaakt werd van peer assessment. De scores, gegeven door
leerlingen, zijn hoog gecorreleerd aan deze van de leerkrachten. Ook in het onderzoek van Gielen et
al. (2010b) werden beoordelingen door leerlingen uit het secundair onderwijs vergeleken met
beoordelingen door de leerkracht. Dit toont aan dat peer asssessment in het secundair onderwijs als
een valide methode beschouwd kan worden. De helft van het aantal leerlingen vonden de
beoordelingen verkregen door hun ‘peers’ nuttig.
Kaufman en Schunn (2010) voerden specifiek onderzoek naar de weerstand bij studenten tegenover
peer assessment. Er werd vastgesteld dat studenten de beoordelingen van hun peers soms als
oneerlijk beschouwen en daarnaast er ook van overtuigd zijn dat hun peers niet gekwalificeerd zijn
om hun werk te evalueren. Andere negatieve ervaringen van studenten zijn dat de werklast om peer
assessment uit te voeren niet wordt gecompenseerd in de studielast (van den Berg, Admiraal & Pilot,
2003). Ik wil in mijn ontwerp de werklast voor leerlingen dan ook beperken door een
gestandaardiseerd, eenvoudig en beknopt evaluatieinstrument te ontwikkelen.
2.5 betrouwbaarheid en validiteit
Over de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment werd al heel wat onderzoek uitgevoerd.
Er wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen betrouwbaarheid enerzijds en validiteit
anderzijds (Falchikov & Goldfinch, 2000). Het eerste focust op de overeenkomst tussen scores van de
peer beoordelaars onderling, terwijl het laatste de overeenkomst tussen scores van studenten en
scores van docenten/professionals onderzoekt. Volgens Falchikov en Goldfinch (2000) is de grootste
zorg van de leerkracht de validiteit, aangezien er naar een overeenkomst tussen de scores van
studenten en docenten wordt gestreefd. Dezelfde kwaliteitskenmerken van peer assessment worden
dieper uitgespit (Dochy et al., 2003). Het belang van perfecte betrouwbaarheid wordt genuanceerd
door te stellen dat dit moeilijk haalbaar is en dat binnen onderwijspraktijk de eis naar validiteit als
belangrijk wordt geacht (Dochy et al., 2003; Falchikov & Goldfinch, 2000). Beide begrippen zijn echter
van groot belang bij het bepalen van kwaliteit van peer assessment (Dochy et al., 2003).
Topping (1998) voerde een studie uit naar de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment.
Hieruit bleek dat peer assessment voldoende betrouwbaar en valide is in een brede context van
toepassingen. Er werden enkele voorwaarden en kenmerken opgesomd die de betrouwbaarheid en
validiteit kunnen verhogen. Betrouwbaarheid is hoger in het geval van gevorderde cursussen, het
samen opstellen en bediscussiëren van assessmentcriteria én indien training, voorbeelden,
ondersteuning en monitoring aanwezig is (Topping, 2003). Falchikov en Goldfinch (2000) vonden
echter aan de hand van een meta-analyse van bestaand onderzoek dat het niveau van de cursus
geen bepalende rol speelt in het verhogen van de validiteit. Ook bekendheid met en ownership van
de evaluatiecriteria kan de validiteit verhogen (Falchikov & Goldfinch, 2000). Topping (2003)
formuleert dat de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment minstens even hoog zijn als
assessment uitgevoerd door leerkrachten. Dit wordt verklaard doordat docenten vaak heel veel
producten moeten beoordelen en van feedback voorzien en dit in een beperkte tijdspanne. Hierdoor
kunnen ze minder tijd besteden aan de evaluatie van elk product met lagere betrouwbaarheid en
validiteit tot gevolg. Een student die zijn peers beoordeelt, is vaak minder vaardig in het uitvoeren
van evaluaties, maar hij heeft wel meer tijd ter beschikking. Daardoor kan peer assessment en peer
feedback talrijker en sneller aan peers bezorgd worden, wat dan op zijn beurt compenseert voor het
mogelijke gebrek aan kwaliteit. Bijgevolg is assessment uitgevoerd door peers minstens even
betrouwbaar en valide in vergelijking met beoordelingen door leerkrachten (Topping, 2003). Het kan
dus aangenomen worden dat studenten betrouwbare beoordelaars zijn (Liu & Carless, 2006). De
psychometrische kwaliteiten van peer assessment worden vergroot door het implementeren van
training en toenemende ervaring (Van Zundert et al., 2010). Ook het gebruik van meerdere
beoordelaars zou de betrouwbaarheid verhogen (Xiao & Lucking, 2008).
Tenslotte bestudeerde De Wever et al. (2011) de intra-groep betrouwbaarheid van peer assessment,
hierbij werd de betrouwbaarheid van peer scores tussen studenten uit dezelfde groep onderzocht. Er
werd vastgesteld dat de betrouwbaarheid toeneemt naarmate studenten beter geïnformeerd
worden, expliciete assessmentcriteria aangeboden krijgen en meer ervaring hebben met het
uitvoeren van peer assessment (De Wever et al., 2011).
2.6 Peer assessment in een online omgeving
Volgens De Wever et al. (2011) is peer assessment een geschikt tool om online in te zetten. Het
geven van feedback via het web vinden zij een goede strategie (De Wever & Van Keer, 2012).
Elektronische leeromgevingen bieden mogelijkheden om het proces van peer assessment logistiek te
vereenvoudigen (Van der Pol et al., 2008). Studenten in asynchrone online peer assessment
groepen, engageren zich door een grotere mate van participatie en interactie in vergelijking met
studenten in mondelinge, face-to-face condities. De eerstgenoemde studenten zijn ook meer kritisch
voor elkaar en voor het te beoordelen aspect (Mahdizadeh et al., 2008). Verder vonden Mahdizadeh
et al. (2008) andere opvallende verschillen tussen asynchrone en mondelinge condities van peer
assessment. De studenten in de asynchrone groep beweerden, meer dan studenten in de
mondelinge groep, dat de kwaliteit van de peer feedback beter was en dat peer assessment en peer
feedback een meerwaarde oplevert (Mahdizadeh et al., 2008). Toch twijfelden studenten in de
online conditie meer aan het begrip en de duidelijkheid van de peer feedback (Mahdizadeh et al.,
2008). Om de voor- en nadelen van beide condities te optimaliseren stellen de bovenstaande
onderzoekers voor om peer assessment en peer feedback in beide vormen te laten doorgaan (i.e.
online en face-to-face).
Ik zal er naar streven om mijn evaluatieinstrument online in Smartschool te integreren. Deze
elektronische omgeving biedt dan ook de mogelijkheid om mijn evaluatieformulier online te plaatsen
in de vorm van een enquête.
2.7 Rubrics en het gebruik van criteria bij assessment en feedback Een rubric is een eenvoudige assessmenttool die prestatieniveaus beschrijft in verband met een
specifieke taak en die gebruikt wordt om leeruitkomsten te beoordelen in een verscheidenheid aan
performance-based contexten (Hafner & Hafner, 2003). Een rubric biedt een beschrijving van
verschillende kwantitatieve prestatieniveaus voor een taak en omschrijft hoe volledige beheersing
van een bepaalde opdracht of taak er uit ziet (Hafner & Hafner, 2003). Het is een gender neutraal
evaluatiemiddel en academische sterktes zijn niet bepalend voor het correct gebruik er van. De
rubric wordt zelfs omschreven als een zeer nuttige tool voor peer assessment door studenten, met
voldoende hoge betrouwbaarheid en validiteit (Hafner & Hafner, 2003).
Omwille van de grote positiviteit van rubrics zal ik deze implementeren in mijn evaluatieinstrument.
2.8 Anonimiteit bij peer assessment
Met anonimiteit wordt bedoeld dat de identiteit van de beoordelaar en/of beoordeelde niet bekend
wordt gemaakt (Dennis et al., 1996). Anonimiteit lijkt aantrekkelijk te zijn in online contexten, maar
in het geval van formatieve assessment worden het uitlokken van reflectie, het stimuleren van groei
en samenwerkingsvaardigheden doorheen het leerproces nagestreefd. In die context is het
essentieel dat studenten leren omgaan met feedback of kritiek van niet-anonieme peers (Strijbos et
al., 2010). Wanneer naar de mening van studenten in verband met anonimiteit wordt gevraagd,
lijken sommige studenten anonimiteit te verkiezen omdat ze dan vrijer zijn om hun mening te geven.
Toch opteren andere studenten voor niet-anonieme feedback omdat anonieme assessment tot te
kritische commentaar zou kunnen leiden (De Wever & Van Keer, 2012). Toch zou anonimiteit net
voor meer objectiviteit kunnen zorgen door sociale processen zoals vriendjespolitiek te verhinderen
(Van Boxel et al., 2008). Door de toepassing van anonimiteit om medeleerlingen te evalueren worden
sociale druk, stress en angst gereduceerd (Howard et al., 2010).
Ik zal er eveneens naar streven om mijn evaluatieinstrument in een anonieme conditie te
organiseren. Op die manier hoop ik de sociale druk en angst bij leerlingen te reduceren. Bovendien
kan de leerkracht de ‘peer assessment resultaten’ met de leerlingen bespreken zonder dat de
leerlingen hoeven te weten wie hen welke beoordeling heeft gegeven. In de context van mijn
ontwerp is het ook niet noodzakelijk dat de leerlingen kennismaken met de beoordeling van iedere
afzonderlijke klasgenoot. Een algemene bespreking van de resultaten door de leerkracht lijkt mij
gepaster.
STAP 3: organisatie
Deze stap is niet relevant in het kader van mijn onderwijskundig ontwerp. Ik heb besloten om deze
stap niet te doorlopen.
STAP 4: Stel de doelen vast
4.1 TUSSENDOELEN
In de verschillende fasen van mij ontwerpproces hou ik mijzelf een aantal tussendoelen voor ogen.
Een eerste tussendoel is om de verwachtingen van enkele betrokkenen te weten te komen. Dit doe ik
aan de hand van een gesprek met leerkrachten en de coördinator van het SODA-project. Om op een
andere manier te peilen naar de verwachtingen van enkele betrokkenen nam ik een vragenlijst af bij
zowel de leerlingen als de leerkrachten. Wat vinden de leerkrachten van peer-assessment? Willen ze
dit organiseren in hun klaspraktijk? Willen ze hier veel tijd aan investeren? Vinden ze dat deze
evaluatievorm een meerwaarde biedt aan het leerproces van leerlingen? Etc. Via een vragenlijst bij
de leerlingen trachtte ik in kaart te brengen of deze evaluatievorm kans op slagen heeft. Zijn de
leerlingen in staat om een betrouwbare beoordeling te geven? Als ik concreet weet wat de
verwachtingen zijn, kan ik toewerken naar mijn tweede tussendoel.
Het tweede tussendoel omvat het bevragen van stakeholders die ervaring hebben met het
beoordelen van attitudes. Hierbij is de Hotelschool van Gent een voorbeeld. Ik wil een algemeen
beeld krijgen van hun werking en de manier van evalueren.
Een studie van wetenschappelijke literatuur in verband met evalueren, en liefst het evalueren van
attitudes, is een derde belangrijk tussendoel. Ik wil hierbij de belangrijkste bevindingen
samenbrengen, zodat ik kan komen tot de kern van het verhaal: wat is een efficiënte en effectieve
vorm van peerevaluatie? Het is de bedoeling dat de bevindingen uit de literatuur bijdragen tot de
ontwikkeling van een nieuw evaluatie-instrument.
Het voorleggen van mijn prototypes aan de coördinator van het project en de leerkrachten is een
laatste tussendoel. Via een gesprek wil ik te weten komen wat goed is en wat beter kan. Aan de hand
van deze informatie kan ik de prototypes eventueel herwerken en uiteindelijk implementeren.
4.2 UITEINDELIJKE DOELEN: ALGEMEEN EN SPECIFIEK
Algemene doelen
Ik wil een instrument ontwikkelen waarbij leerlingen op een efficiënte manier elkaar kunnen
beoordelen. Met het instrument wil ik tegemoetkomen aan de vraag van de coördinator van
het SODA-project.
Ik wil dat er een effectieve evaluatie wordt gegeven met het instrument. Met andere
woorden, ik kan de inhoud van het instrument verantwoorden aan de hand van
wetenschappelijke literatuur.
Een vorm van zelfevaluatie integreren in het evaluatie-instrument. Het evaluatieformulier zal
dus een combinatie inhouden van self- en peer assessment.
Uiteindelijk is het de bedoeling dat het onderwijskundig product een betere leeruitkomst bij
de leerlingen opbrengt doordat ze een effectieve evaluatie krijgen en geven.
Specifieke doelen
Het evaluatie-instrument moet voldoen aan een aantal belangrijke kenmerken
De vooruitgang van de leerlingen moet in beeld gebracht worden
De verwoording moet duidelijk zijn voor de leerlingen
Het moet eenvoudig zijn om mee te werken
Flexibel in gebruik
Instellen van een algemene manier van werken (bv. Aan de hand van bepaalde
pictogrammen).
Eenvoudig in (taal)gebruik en aantrekkelijk
Rekening houden met de leeftijdscategorie van leerlingen: rekening houden met de
verschillende niveaus, studierichtingen en sectorprofielen.
schematisch
Integreren in een digitale omgeving
Verantwoorden aan de hand van wetenschappelijke literatuur
Kunnen we een aantal belangrijke inzichten meegeven aan de leerkrachten en de
SODA-stuurgroep?
Hoe kunnen we op een effectieve manier evalueren?
Welke principes uit de literatuur kunnen we hiervoor gebruiken?
Tegemoetkomen aan de wensen van de betrokkenen
Kort en bondig evalueren
Alleen toepassen in de derde graad en zevende specialisatiejaar van het secundair
onderwijs
Aantrekkelijk
Weinig planlast
Betere leeruitkomsten
Voelen de leerlingen zich competenter?
Hebben de leerlingen positievere gevoelens?
Is dit ook merkbaar in de prestaties van de leerlingen?
In stap 1 en 2 bespreek ik aan de hand van een behoefteanalyse en literatuurstudie enkele
belangrijke inzichten waaruit ik conclusies kan trekken voor mijn ontwerpproces. Met deze
elementen heb ik rekening willen houden bij het opstellen van mijn doelen. Meer bepaald:
constructieve en effectieve evaluatie die concreet is en kan geïntegreerd worden in een online
omgeving. Mijn doelgroep verlangt naar een eenvoudig en leuk instrument. Om het voor leerlingen
eenvoudig te maken wil ik ervoor zorgen dat mijn prototype een duidelijk onderbouwde uitleg heeft
door gebruik te maken van rubrics. Op die manier kan ik het mogelijk maken dat leerlingen elkaar
thuis beoordelen (online asynchrone evaluatie) en vervalt de rol van de leerkracht.
Bij het opstellen van deze doelen heb ik zoveel mogelijk rekening proberen houden met de wensen
en noden van mijn stageplaats. De leerkrachten konden mij veel informatie verschaffen omtrent hun
visie op evalueren. Uit een gesprek bleek dat de meeste leerkrachten een schematisch, kort en vlot in
te vullen instrument willen waarbij de progressie zichtbaar is. Een andere leerkracht zei daarentegen
het volgende: ‘Zelf ben ik niet echt een voorstander van schematisch werken met een opsomming van
enkele puntjes of het zetten van kruisjes in een voorgedrukt rooster omdat ik er graag ook nog wat
uitleg bij schrijf. Als de feedback te beknopt is, vrees ik dat het een (onpersoonlijk?) overzichtje met
nietszeggende kruisjes werkt…’. Hieruit blijkt dat niet iedereen dezelfde verwachtingen heeft. Ik
probeer hier aan tegemoet te komen door in mijn evaluatieformulier ruimte te voorzien voor extra
toelichtingen indien gewenst of gebruik te maken van rubrics.
Naar aanleiding van mijn literatuurstudie moest ik enkele knopen doorhakken. Er was veel
interessante informatie beschikbaar, maar ik kon niet alles verwerken in mijn manier van evalueren.
Ik focus daarom op enkele elementen die naar mijn mening het meest bruikbaar zijn en rekening
houden met de wensen van de betrokkenen.
De tussendoelen zijn de weg naar mijn uiteindelijke doelen. Deze uiteindelijke doelen hebben
allemaal betrekking op mijn uiteindelijk instrument en wat ik er mee wil bereiken. De tussendoelen
die ik formuleerde zijn doelen die ikzelf stel in mijn ontwikkelproces. Het is de bedoeling dat ik alle
tussendoelen bereik, zodat ik een goed instrument kan ontwerpen. Ik ben er mij van bewust dat niet
alle tussendoelen en uiteindelijke doelen even vlot bereikt zullen worden door praktische
beperkingen zoals tijdstekort om een omvangrijk literatuuronderzoek te doen.
STAP 5: specifieer de methoden
Vooraleer ik met het ontwerp van dit prototype begon, deed ik een literatuurstudie rond peer
assessment. Over dergelijke onderwerpen is veel literatuur voorhanden. Ik maakte daarom een
selectie van bruikbare literatuur. In het artikel van Tripp en Bichelmeyer (1990) vond ik terug dat ik
eerst een vroeg prototype moest maken. Na een reflectie en evaluatie hiervan zou ik komen tot een
aangepaste versie van het prototype en eventueel kan ik daarna deze cyclus herhalen. Deze vorm
wordt rapid prototyping genoemd. Aanvankelijk wou ik deze strategie toepassen, maar praktisch
werd dit niet mogelijk. Ik heb het geluk dat mijn ontwerp dan ook niet verlangt naar deze strategie. Ik
zal er toch naar streven om minimum één keer tot een revisie te komen van mijn ontwerp. De
daaropvolgende en uiteindelijke versie zal ik dan onderwerpen aan een sterkte-zwakteanalyse.
De medewerkers van het SODA-project hadden reeds een template voor self-assessment ontworpen
en geïmplementeerd in het onderwijsprogramma van het KTA MoBi Gent. Dit was echter niet
gebaseerd op wetenschappelijke literatuur. Aan mijn ontwerp gaat daarentegen wel een
literatuurstudie en behoefteanalyse vooraf.
5.1 VOOR LEREN
Welke activiteiten worden verwacht van degene die het product introduceert bij de doelgroep?
Voor de aanvang van mijn ontwerp wou ik rekening houden met zowel de wensen van de
belangrijkste betrokkenen, alsook de haalbaarheid voor mijzelf. Uit een gesprek met de leerkrachten
en de afname van de vragenlijst bleek dat er veel belang gehecht wordt aan zelfevaluatie, maar
minder aan peerevaluatie. Hiertegenover staat dat deze evaluatievormen duidelijk, overzichtelijk en
beknopt moeten zijn. Er moet ook de mogelijkheid zijn om progressie te zien. Echter, het invullen van
de evaluatietemplate mag van de leerkrachten en leerlingen niet té veel tijd in beslag nemen. Hiertoe
heb ik een prototype ontwikkeld waarbij ik belang probeer te hechten aan de vraag naar zowel
uniformiteit als flexibiliteit. Een makkelijk in te vullen template die elke dagelijks werk periode
hetzelfde is, maar waar toch ruimte is voor eigen inbreng indien nodig, was de achterliggende
gedachte bij het ontwerp van mijn prototype. Maar deze ruimte voor eigen inbreng vergroot dan ook
weer de planlast voor de leerlingen. Ik denk eveneens dat de leerlingen geen extra tijd willen
investeren in dit aspect. Leerlingen zullen namelijk al snel vervallen in herhaling, oppervlakkigheid of
bij iedere klasgenoot dezelfde opmerking schrijven, waardoor deze extra ruimte zinloos wordt.
Mijn ontwerp zal online geïntegreerd worden in Smartschool. Hierbij is het de bedoeling dat de
coördinator van het SODA-project de template eerst introduceert bij de leerkrachten. Peer- en self
assessment moet door elke leerling van de klas gebeuren. Dit wordt het best opgevolgd door de
klastitularis van iedere klas. De klastitularis kan er op toezien dat dit daadwerkelijk gebeurt. In
Smartschool is een digitale knop met enquête aanwezig. Mijn evaluatieformulier voor peer- en self
assessment wordt dan ook opgemaakt in de vorm van een enquête. Wegens budgetredenen en
beperkte kennis is het onmogelijk om zelf een database te schrijven. Bovendien biedt Smartschool
niet de mogelijkheden om peer- en zelfevaluatieformulieren eenvoudig online te integreren. Het
evaluatieformulier transformeren in een enquête biedt de beste oplossing. Leerlingen kunnen deze
enquête thuis invullen, waardoor de planlast voor de klastitularis en de leerlingen kleiner wordt. Op
ieder tijdstip kunnen de leerlingen deze enquête invullen, waardoor het flexibel in gebruik is (online
asynchroon evalueren). De resultaten van deze enquête komen in een excelbestand terecht. Het is
dan eenvoudig om de resultaten per individuele leerling uit Excel te trekken en te bekijken. Het
vereist dan ook niet veel technische deskundigheid om dit evaluatieformulier (enquête) online te
plaatsen.
Ik zal geen apart evaluatieformulier ontwerpen voor peer- en self-assessment, maar beide
evaluatievormen integreren in 1 evaluatieformulier. De literatuur raadde ook aan om dit te doen,
aangezien leerlingen bij peer-assessment automatisch stilstaan bij zichzelf. De zelfevaluatie van de
leerlingen is een nuttige informatiebron voor leerkrachten en de toekomst van het SODA-project. Het
is voor beide partijen interessant om te zien hoe de leerlingen zichzelf percipiëren. Indien dit
helemaal niet strookt met de werkelijkheid, kan dit als startpunt gebruikt worden om hier aan te
werken. Mijn stageplaats heeft dit jaar zelfevaluatie geïntroduceerd en uit een vergelijkingsfase blijkt
dat de leerlingen zichzelf goed kunnen inschatten. Over het algemeen gaven de leerlingen zichzelf
een beoordeling in lijn met de beoordeling van de klastitularis (beoordeelt orde en attitudes), het
leerlingensecretariaat (beoordeelt stiptheid) en de GOK-begeleiders (beoordelen discipline).
Aangewezen is dat de peer- en self assessment gebeurt tijdens dagelijks werk periode 2 en 3 (in het
KTA MoBi zijn er tijdens het hele schooljaar 4 dagelijks werk periodes). Zo kan er nagegaan worden of
er een algemene progressie is of niet. Indien een leerling zelf aangeeft geen positieve vooruitgang te
maken en eventueel zelfs achteruitgang, dan kan de begeleidende- en delibererende klassenraad de
vraag stellen wat de oorzaak hiervan kan zijn en alsnog ingrijpen, zodat de leerling nog in aanmerking
komt om een SODA-attest te behalen. De klastitularis zal dus op de hoogte gebracht worden van de
resultaten voor iedere leerling en zal deze resultaten bekend maken aan de leerlingen. Op die manier
weten leerlingen of ze, volgens hun klasgenoten, op de goede weg zijn of niet en kunnen ze zich
alsnog herpakken.
5.2 INSTRUCTIE-ACTIVITEITEN
Welke activiteiten worden verwacht bij de doelgroep?
Ik verwacht van de leerlingen dat ze de evaluatie-enquête voor peer- en self-assessment zo snel
mogelijk invullen van zodra deze online staat. Het evaluatieformulier voor peer-en self assessment is
alleen van toepassing voor leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs en het zevende
specialisatiejaar. Uit een behoefteanalyse is namelijk gebleken dat alleen deze jongeren capabel
genoeg zijn voor deze evaluatievorm. Het is de taak van de klastitularis om de leerlingen op de
hoogte te brengen wanneer ze het evaluatieformulier kunnen invullen. Het evaluatieformulier zal 1
week online staan, zodat de leerlingen dit op een geschikt moment thuis kunnen invullen. Leerlingen
die thuis niet in het bezit zijn van een computer kunnen deze evaluatie in de computerklas op school
uitvoeren. Op woensdagnamiddag wordt er namelijk een openleercentrum georganiseerd waarbij
leerlingen de kans krijgen om op school hun huiswerk te maken en gebruik kunnen maken van de
computers. De flexibiliteit van het evaluatieformulier voor peer- en zelfevaluatie is dan ook een grote
meerwaarde. Dit was van meet af aan ook een doelstelling voor het succesvol slagen van deze
evaluatievormen. Het is de bedoeling dat de leerlingen aan de hand van het evaluatiedocument
zichzelf proberen sturen. Als ze op een bepaalde criteria erg laag scoren, moeten ze hier de komende
weken en maanden extra aandacht aan besteden. Leerlingen moeten dan ook rekening houden met
hun algemene progressie over de tijd heen. Dit vormt, zoals eerder aangehaald, een extra pluspunt
doordat leerkrachten kunnen inspelen op deze informatie.
5.3 MEDIA
Welke media (materialen en methoden) zijn hierbij noodzakelijk? (software, activiteiten, draaiboeken,
plannen, lesbeschrijvingen, leermateriaal,…)
Een groot deel van het succes van het SODA-project is te wijten aan de digitalisering en Smartschool.
Alle informatie en contact met betrokkenen verloopt online. Het is dan ook noodzakelijk dat alle
partijen ICT-vaardig zijn om met een computer te kunnen werken en toe te kunnen treden aan de
Google Drive van het SODA-project. Specifiek voor deze evaluatietemplates voor peer- en
zelfevaluatie is het nodig dat dit geïntegreerd kan worden in Smartschool. Ik heb gekozen voor een
document dat makkelijk geïntegreerd kan worden in Smartschool aan de hand en in de vorm van een
enquête. Ik maakte voor mijn ontwerp eerst gebruik van de tekstverwerker ‘Word’. Ik zag namelijk
dat vorige evaluatieformulieren ook in deze tekstverwerker werden gemaakt. Nadien zal ik dit
document transformeren in enquêtevorm.
Ik voorzie geen handleiding over hoe het evaluatieformulier/enquête dient ingevuld te worden. Ik zal
wel een korte inleiding voorzien met de het doel van de enquête. Het invullen van de enquête zal
daarna zichzelf uitwijzen. Ik wil de planlast voor de leerlingen bovendien zo veel mogelijk beperken,
aangezien het reeds veel tijd in beslag neemt om iedere leerling van de klas te beoordelen. Te veel
tekst wil ik dan ook vermijden, aangezien dit saai bij hen kan overkomen. Ik moet er dus voor zorgen
dat mijn ontwerp leuk in gebruik is.
STAP 6: constructie prototype
In het ontwerpproces en de constructie van een evaluatieformulier ga ik systematisch en
intentioneel te werk, maar creativiteit, de toepassing van een groeiend inzicht en openheid is
eveneens belangrijk. Het is mijn bedoeling om verschillende evaluatieformulieren in Word te
ontwerpen die tijdens de testfase besproken zullen worden. Uiteindelijk zal, in samenspraak met
verschillende betrokkenen, één evaluatieformulier de voorkeur krijgen en getransformeerd worden
in een online enquête. Ideeën over hoe ik het ontwerpprobleem moet aanpakken waren in eerste
instantie breed en vaag, maar gradueel werden ze afgebakend, specifieker en geoperationaliseerd.
Dit werk werd gevoed door de theorie en literatuur, maar ook door de expertise van leerkrachten,
leerlingen en de coördinator van het SODA-project. Wat betreft de vormgeving heb ik beroep gedaan
op voorbeelden die in de praktijk te vinden zijn.
Voor het evalueren van mijn prototype heb ik besloten om verschillende evaluatieformulieren te
ontwerpen die door een aantal betrokkenen geëvalueerd zullen worden. Uiteindelijk zal 1
evaluatieformulier overblijven, getransformeerd worden in een enquête en geïmplementeerd
worden. Hoe ziet dit er uit?
6.1 KEUZE PROTOTYPE
In mijn algemene doelen van stap 4 heb ik aangehaald dat ik zowel een effectief evaluatie-instrument
(gebaseerd op wetenschappelijke literatuur) wil ontwerpen als tegemoet wil komen aan de vraag van
de betrokkenen. Uit de behoefteanalyse is gebleken dat leerkrachten evaluatietools wensen die
weinig tijd in beslag nemen, maar wel omvattend zijn. Zij hebben mij tijdens een gesprek heel wat
richtlijnen geboden. Ik zal bijgevolg moeten balanceren tussen deze limitatie/vereisten en wat de
pedagogiek idealiter voor ogen heeft.
Om dit probleem het hoofd te bieden, ben ik terug op zoek gegaan naar literatuur. Het was geen
eenvoudige taak om op zoek te gaan naar bronnen die dit probleem uitgebreid omschreven en
onderbouwd hebben. Uiteindelijk heb ik toch een bron gevonden die dit probleem in geringe mate
heeft omschreven.
Ik zocht in de literatuur dan ook naar strategieën om kwalitatief te evalueren op het juiste moment,
zonder te veel tijd te verliezen. Volgens Gibbs & Simpson (2005) dient feedback op het juiste
moment gegeven te worden. De tijdskloof tussen opeenvolgende evaluatiemomenten moet beperkt
blijven. Om die reden heb ik ervoor gekozen om peer- en zelfevaluatie te laten doorgaan tijdens
dagelijks werk periode 2 en 3. Zo hebben de leerlingen nog weet van hun voorgaande resultaten en
hebben ze een grotere aandacht voor het leerproces in de toekomst of voor verdere ondersteuning.
Hoe groter de tijdskloof, hoe minder relevant en nuttig de evaluatie zal zijn (Gibbs & Simpson, 2005).
Het is niet altijd haalbaar om de gouden standaard van individuele, gepersonaliseerde en uitgebreide
evaluatie van attitudes te voorzien aan leerlingen op een snelle manier. Het tijdstekort is de grootste
barrière om effectieve feedback te verzekeren. Gibbs & Simpson (2005) sommen daarom enkele
tijdsbesparende strategieën op die de eisen van een effectief evaluatieinstrument behalen. Op de
eerste plaats zetten zij peer feedback. De voordelen van peer feedback staan dan ook veelvuldig in
de literatuur beschreven. Het is opvallend dat de auteurs deze evaluatievorm als meest effectief en
tijdsbesparend bestempelen. Aangezien ik evaluatieformulieren ontwerp voor peer- en zelfevaluatie,
is deze evaluatievorm zeker en vast van toepassing voor mij en eveneens de voornaamste
doelstelling van mijn stage. Generic Group Feedback staat op de tweede plaats en is een variant op
de traditionele peer assessment. Dit wil zeggen dat de leerlingen gezamenlijk of in groep feedback
krijgen. In principe is deze evaluatievorm in de klas mogelijk aangezien alle leerlingen in de klas
ongeveer dezelfde leeftijd hebben en beoordeeld worden op dezelfde criteria. Deze evaluatievorm
kan in mijn ogen alleen succes op slagen hebben in klassen waar een goed klimaat heerst. Als derde
wordt marking grid or feedback chart aangekaart. Het komt tegemoet aan de eis van ‘kort en
bondig’. Een nadeel is zogezegd de standaardisatie van de evaluatie. Hoewel dit hier een voordeel
kan zijn, aangezien ik geconfronteerd word met een specifiek doelpubliek dat deze standaardisatie,
naar mijn mening, nodig heeft. In deze context zal ik hier dan ook gebruik van maken. Automated
formative assessment for speedy feedback is een vierde strategie. Bij deze vorm gebeurt alles
automatisch. Het voordeel hiervan is dat er overzichten gemaakt kunnen worden van alle gekregen
beoordelingen. Zo kan er een globaal beeld gevormd worden van het leerproces. Deze strategie zal ik
eveneens overwegen, aangezien ik aan de hand van het programma Excel een overzicht maken van
alle gekregen beoordelingen per leerling om zo een globaal beeld te vormen van de attitudes van
iedere afzonderlijke leerling. A databank of common feedback phrases or comments is de laatste
strategie. Grote groepen studenten zijn gediend met een databank van commentaren. Deze optie
past eveneens in de context van mijn ontwerpprobleem, aangezien de leerlingen op school bijna
allemaal dezelfde achtergrond hebben en beoordeeld worden op dezelfde criteria. Toch zal ik niet
gebruik maken van deze strategie. Deze manier van evalueren zou eerder geschikt zijn in de context
van het hoger onderwijs, waar veel studenten dezelfde stof te zien krijgen op hetzelfde tijdstip.
Volgens Race (2008) dien ik bij het ontwerp van mijn evaluatietool rekening te houden met
onderstaand kwadrant.
Low learning payofffor students
Not highly efficientfor us
Highly efficientfor us
High learning payofffor students
www.phil-race.co.uk
Race (2008) stelt dat er in elke evaluatiemethode een afweging is tussen enerzijds de evaluatie-
efficiëntie voor de gebruikers (de tijd en moeite die leerkrachten en leerlingen in een methode
moeten steken) en anderzijds de leerwinst voor de studenten (de mate waarin de methode bijdraagt
aan het leerproces en de vaardigheden). Leerlingen die door hun klasgenoten een slechte
beoordeling krijgen op stiptheid, orde, discipline en attitude moeten zich herpakken. Uit een gesprek
met Prof. Dr. Martin Valcke blijkt dan ook dat dit een leerproces voor jongeren is.
Iedere evaluatiemethode situeert zich in het kwadrant. In de linkse bovenhoek staan de methoden
die zeer efficiënt zijn voor de leerkrachten en leerlingen én zorgen voor een hoge leerwinst. In de
rechtse benedenhoek vinden we de methoden die zeer tijdrovend zijn, maar niet resulteren in een
leerwinst. Het plaatsen van verschillende methoden op het diagram helpt ontwikkelaars om een
methode te kiezen.
De drie opties die daarnet mijn selectie haalden, waren peer feedback, een feedback chart en een
automatische formatieve-assessment. Wanneer ik deze drie strategieën op het kwadrant situeer,
kwam ik tot de vaststelling dat de moeite die leerkrachten en leerlingen in de tools steken
gelijklopend zijn. Ze zijn op voorhand vastgelegd en dienen enkel nog ingevuld te worden. Er weegt
dus geen optie door. Wat betreft de leerwinst, is het verschil eveneens klein. Bij de drie methoden
kunnen dezelfde (soort) vragen opgesteld worden en kan er plaats voorzien worden voor eventuele
opmerkingen. De methoden bevinden zich dan ook in de linker bovenhoek.
Zowel peer feedback, feedback chart als automatische formatieve-assessment, zijn volgens het
model van Race (2008) een goede afweging van efficiëntie en leerwinst. Bij de uitwerking van de
prototypes wil ik een combinatie van deze drie strategieën maken. Tijdens de testfase wil ik deze
prototypes dan ook nog eens vergelijken met het model van Race (2008).
Ik diende mijn keuze ook te baseren op andere aspecten, zoals mijn eigen ICT-kennis en de
tijdspanne waarbinnen ik deze opdracht dien af te ronden. Het opstellen van een automatische
formatieve-assessment is technisch en tijdrovend, maar haalbaar in het kader van mijn stage.
Criteria templates
Wat betreft de vereisten die ik stel aan mijn evaluatiesheet heb ik opnieuw de literatuur
geraadpleegd. Er bestaat in mijn ogen geen perfecte evaluatietemplate. Geen enkele zal doeltreffend
zijn in iedere context of voor ieder type van evaluatie. Noch kan een evaluatieformulier alle mogelijk
features bevatten van een goede evaluatiepraktijk zonder minpunten. Iedere template heeft zijn
sterke en zwakke punten. Ik zal dan ook verschillende templates ontwerpen en deze voorzien van
een sterkte-zwakteanalyse. Gebaseerd op de vereisten die de leerkrachten stelden, de literatuur en
de doelen die ik vooropgesteld had, heb ik enkele criteria opgesteld die voor mijn ontwerpcontext
van belang zijn.
1. klare en logische structuur:
Leerlingen moeten de bedoeling en boodschap kunnen volgen. Aangezien veel concentratiescholen
ingestapt zijn in het project, moet de template toegankelijk zijn voor leerlingen die de Nederlandse
taal nog niet 100% vaardig zijn. Hierbij aansluitend wil ik extra aandacht schenken aan de
professionaliteit van de vragen.
2. beperken van planlast
Ik wil zowel de leerlingen als de leerkrachten zo min mogelijk belasten. Ik wil een efficiënt
evaluatieformulier ontwerpen dat makkelijk te organiseren is en weinig planlast teweegbrengt. De
template zal kort en bondig moeten zijn. Ik zal mij daarom enkel focussen op de hoofdcomponenten
(Stiptheid, Orde, Discipline en Attitudes). Aan het begin van mijn onderzoek in de literatuur wou ik
mijn template structureren volgens de 4 niveaus van Hattie & Timperley (2007): taakniveau,
procesniveau, zelfregulerend niveau en persoonlijk niveau. Omdat Hattie één van de belangrijkste
namen in de wereld van feedback en evalueren is, wou ik hem niet wegdenken uit mijn proces.
Uiteindelijk ben ik genoodzaakt om af te stappen van deze niveaus aangezien deze niet relevant zijn
in het kader van het beoordelen van attitudes. Ik zal wel rekening houden met het zelfregulerend
niveau door peer assessment te combineren met zelfevaluatie.
3. Invitatie voor reflectie van de leerling
Omdat leerkrachten dit een zeer belangrijk aspect vinden, had ik in eerste instantie de intentie om
een aparte template te ontwerpen. Bij mijn onderzoek in de literatuur stelde ik daarentegen vast dat
de combinatie van peer-en zelfevaluatie veel efficiënter is. Feedback is ook een vorm van co-
constructie. Hieruit besluit ik dat evaluatie een tweerichtingsverkeer is en dat beide kanten (zowel
leerkracht als leerlingen) hier baat bij hebben.
4. Grafische aantrekkelijkheid
Tot slot moet het geheel ook toegankelijk en verzorgd ogen. De templates moeten grafisch
aantrekkelijk zijn.
Model
Ik besloot om één evaluatietemplate met een combinatie van peer- en self assessment te
ontwerpen. De leerlingen moeten op hetzelfde moment elkaar en zichzelf beoordelen op 4 criteria:
stiptheid, orde, discipline en attitudes. Het is de bedoeling dat de prestaties van de leerlingen in
beeld gebracht worden over de tijd heen. Op die manier wordt ook het leerproces van de leerlingen
in beeld gebracht.
6.2 ONTWERP TEMPLATES
Met mijn criteria voor ogen, waarin de doelen verwerkt zitten, begon ik met nadenken over het
ontwerp van mijn evaluatieformulier. In de literatuur vond ik het volgende:
“Tijdens het opstellen van de templates is het van belang om bestaande exemplaren te
onderzoeken. Geen enkele template zal perfect passen in de eigen ontwerpcontext. Iedere
template heeft zijn voor- en nadelen. Daarom wordt het afgeraden om naar de 'slechte
eigenschappen' binnen een individuele vorm te kijken. Een meer positieve wijze is het
bekijken van de goede aspecten van een bepaald exemplaar.”
Om te beginnen heb ik bestaande templates onder de loep genomen bij Google Afbeeldingen. Deze
templates kunnen mij inspireren voor het ontwerp van mijn evaluatieformulieren. Ik wil vier
verschillende prototypes ontwerpen. Om waardevolle prototypes tijdens de testfase te kunnen
afleveren, hoop ik dan ook inspiratie bij Google Afbeeldingen te vinden.
Akkoord of niet-akkoord systeem
Aan bovenstaande template vind ik het goed dat de onderverdeling de optie ‘neutraal’ bevat,
aangezien de onderverdelingen nogal kordaat zijn. Als de optie neutraal niet wordt geboden, moet er
gekozen worden tussen akkoord of niet akkoord. Er wordt dan gedwongen om een keuze te maken.
Er is dan geen vluchtmogelijkheid wanneer men niet overtuigd is van één van beide kanten. Toch zal
ik deze template niet gebruiken, aangezien deze grafische aantrekkelijkheid mist.
Traffic light system
Dit systeem maakt statussen zeer duidelijk in een oogopslag. De pijlen die verbetering aangeven vind
ik ook positief. Dit systeem maakt dat de template zowel kleurrijk wordt als gebruik maakt van
symbolische kleuren die door iedereen bekend zijn en herkend worden. Een nadeel is dat hierbij
slechts drie opties mogelijk zijn. Dat vind ik te weinig. Ik zou daarom opteren om nog een vierde kleur
toe te voegen. Ik zal dan ook een evaluatieformulier ontwerpen gebaseerd op de kleuren van een
verkeerslicht, maar ik zal daarbij nog een extra kleur toevoegen.
Smileys
De smileys zijn bekend onder jongeren en worden in sms- en chatgesprekken voortdurend door hen
gebruikt. Om die reden spreken de smileys jongeren wellicht wel aan. Opnieuw zijn er weinig
mogelijkheden ter verbetering aangezien hier ook maar drie opties mogelijk zijn. Ik zou in mijn
ontwerp nog een vierde smiley toevoegen. Ik vind het bovendien jammer dat de smileys kinderachtig
kunnen overkomen. Het toevoegen van een vierde smiley zorgt er voor dat de nadelen niet opwegen
tegen de voordelen.
Rating met commentaarbalk
Er is in dit formulier plaats voorzien voor opmerkingen. In de literatuur werd dit ook vaak als positief
aangehaald. Gestandaardiseerde formulieren die de mogelijkheid bieden om zelf nog iets neer te
schrijven, worden vaak de hemel in geprezen. Maar als de leerlingen iedere klasgenoot moeten
becommentariëren, dan leidt dit tot een grote overbelasting. Bovendien is het moeilijk om deze
opmerkingen in Excel te analyseren.
Scores
Deze template biedt de mogelijkheid om scores van 0 tot 3 te geven. Deze resultaten van deze
template zijn makkelijk te vertalen in Excel. Het geven van scores vind ik een goede manier om mijn
template vorm te geven. Ik zou de score 0 niet gebruiken, omdat dit nogal drastisch overkomt. Ik zou
eerder gebruik maken van de scores: 1, 2, 3 en 4. Het gebruik van enkel scores vind ik eveneens te
beperkt. Deze template is alleen bruikbaar in combinatie met andere vormgevingen. Een combinatie
van het traffic light systeem met het geven van scores vind ik ideaal.
6.3 PEER- EN ZELFEVALUATIE INSTRUMENT
Het evaluatieformulier is een combinatie van peer- en zelfevaluatie dat de leerlingen invullen over
hun klasgenoten en zichzelf. Op die manier kunnen de prestaties van iedere individuele leerling in
beeld gebracht worden op het vlak van stiptheid, orde, discipline en attitudes.
Ontwerp 1
Mijn eerste evaluatieformulier bestaat uit een combinatie van peer ranking en peer nomination. De
leerlingen moeten bij ieder afzonderlijk criteria de naam van twee leerlingen geven die het best
scoren op een bepaald criteria. Daarbij moeten ze commentaar geven en zich verantwoorden
waarom ze vinden dat die leerling het beste scoort op die criteria. Daarnaast moeten de leerlingen bij
ieder afzonderlijk criteria ook de naam geven van twee leerlingen die het zwakst scoren. Ze moeten
daarbij eveneens commentaar geven en zich verantwoorden. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen
zich bij deze template kunnen verantwoorden. Op die manier bestaat de kans dat ze een eerlijk en
betrouwbaar antwoord geven. Ik heb hier dan ook een commentaarbalk toegevoegd, omdat bij deze
evaluatietemplate de leerlingen enkel de twee beste en twee zwakste klasgenoten moeten plaatsen.
Ze moeten geen beoordeling geven over elke klasgenoot. De planlast blijft hier dus beperkt. Hoewel
het om een gestandaardiseerd formulier gaat, biedt de mogelijkheid om zelf nog iets neer te
schrijven een grote meerwaarde. Bovendien moeten de leerlingen ook zichzelf beoordelen. Wanneer
de leerlingen hun klasgenoten beoordelen op de verschillende criteria staan ze automatisch stil bij
zichzelf. Om die reden wou ik peer-en self assessment combineren. Om het overzichtelijker te
maken, heb ik dit in de vorm van een tabel gegoten. Opdat de leerlingen duidelijk zullen weten
wanneer een leerling sterk en zwak scoort op een bepaalde component, voegde ik een tabel met
rubrics toe. Een nadeel bij deze template is dat het bepaalde leerlingen buiten schot laat. Alleen de
sterkst en zwakst presterende leerlingen worden benoemd in de template. De overige leerlingen
ontvangen daardoor geen beoordeling. Dit heeft als gevolg dat de template niet geïmplementeerd
kan worden in het evaluatiesysteem van de school, aangezien niet iedereen een beoordeling krijgt.
Vanuit pedagogisch oogpunt kan deze evaluatievorm op kritiek stuiten doordat bepaalde leerlingen
gestigmatiseerd worden als zwakke presteerders. Indien het klasklimaat in de klas niet goed is, kan
dit nefaste gevolgen hebben voor het zelfvertrouwen van de jongeren. Deze template zal dan ook
alleen gebruikt kunnen worden in klassen waar een goed klimaat aanwezig is.
Hieronder kan u het evaluatieformulier bekijken.
Ontwerp 2
Mijn volgend evaluatieformulier is zeer eenvoudig te interpreteren. Alle leerlingen vullen bovenaan
hun naam in. De leerkracht haalt deze formulieren op en verdeelt deze willekeurig aan de andere
leerlingen in de klas. Op die manier krijgt iedere leerling een beoordeling (in tegenstelling tot de
eerste template) en hoeft iedere individuele leerling niet elke klasgenoot te beoordelen, maar slechts
1 klasgenoot. Dit verlaagt de planlast voor de leerlingen en verhoogt de kans dat vrienden elkaar niet
beoordelen. Het zou immers zeer toevallig zijn als alle leerlingen uit de klas een peerevaluatie geven
aan hun beste vriend. De planlast voor de leerkracht wordt hierdoor ook verlaagd, aangezien deze
vorm van peer assessment eenvoudig te organiseren is. Een nadeel is dat de leerlingen slechts een
beoordeling krijgen van 1 klasgenoot, in plaats van alle klasgenoten. Dit kan nadelig zijn voor de
betrouwbaarheid van het evaluatieformulier. Deze vorm van peer- en zelfevaluatie is ook niet
eenvoudig online te programmeren.
In de tabel moeten de leerlingen een kruisje zetten als ze vinden dat hun klasgenoot niet goed, kan
beter, goed of heel goed scoort. Opdat het visueel aantrekkelijk zou ogen, heb ik gebruik gemaakt
van smileys. Ik zocht naar een alternatief om de template kleurrijk en speels te maken. Ik dacht
daarbij meteen aan smileys. Ik kan hierbij wel de opmerking maken dat deze smileys te kinderachtig
zijn voor leerlingen uit de derde graad. Ik voegde ook een aparte rubric/checklist toe die de
leerlingen kunnen gebruiken bij het geven van een beoordeling aan klasgenoten. Ook hier maakte ik
een combinatie van peer- en self assesment. Hieronder kan u het evaluatieformulier vinden.
Ontwerp 3
Het derde evaluatieformulier is gebaseerd op een vorm van peer rating. Ik maakte een template die
als geheel zowel een evaluatie-instrument als een rubric bevat. Bij de beoordeling hoeven leerlingen
dan ook niet voortdurend naar een apart rubricformulier te kijken. Ik maakte in het
evaluatieformulier voor iedere component een onderscheid tussen niet goed (1), kan beter (2), goed
(3) en zeer goed (4). In de voorlaatste kolom moeten de leerlingen dan een score van 1 tot 4 geven.
Een score van 1 komt overeen met niet goed, een score van 2 komt overeen met kan beter, enz. In de
laatste kolom moeten de leerlingen een score aan zichzelf geven. Om de template visueel
aantrekkelijk te maken, maar niet te vervallen in kinderlijkheid, maakte ik gebruik van kleuren. Ik
dacht daarbij aan kleuren die voor iedereen bekend zijn. Een rode kleur staat voor iets dat niet goed
is. Ik denk dan aan de rode balpen of een rood licht op de autosnelweg. De kleur oranje deed mij
eveneens denken aan verkeerslichten en waarschuwt dat je moet opletten. De kleur groen deed mij
denken aan de groene balpen en opnieuw het groene verkeerslicht. Deze kleuren zijn door de
leerlingen dan ook makkelijk te interpreteren. Ik maakte dus een combinatie van het traffic light
systeem en het geven van scores. Deze vorm van peer- en zelfevaluatie is makkelijker online te
plaatsen dan voorgaande exemplaren, maar het blijft moeilijk. De resultaten kunnen per individuele
leerling uit een Excelbestand getrokken worden. Er kan dan een gemiddelde van de scores per
leerling gemaakt worden. De betrouwbaarheid stijgt doordat de hele klas elkaar moet beoordelen.
Alle leerlingen moeten aan IEDERE klasgenoot een score toekennen. Als er twaalf leerlingen in de
klas zitten, krijgt iedere individuele leerling een beoordeling van 11 klasgenoten. Dit zorgt er voor dat
niet alleen goede vrienden elkaar beoordelen, maar ook minder goede vrienden. Uit onderzoek van
Xiao & Lucking (2008) blijkt namelijk dat het gebruik van meerdere beoordelaars de betrouwbaarheid
zou verhogen. Per individuele leerling kan een gemiddelde van de scores gemaakt worden. Het feit
dat je een gemiddelde kan maken, zorgt er voor dat de betrouwbaarheid stijgt, aangezien er
gecorrigeerd kan worden voor “goede vrienden” en “vijanden”.
Ontwerp 4
Aangezien de voorgaande evalutieformulieren in de implementatiefase het schrijven van een online
database vereisen of moeilijk online te organiseren zijn, zal ik een nieuw evaluatieformulier
ontwerpen dat makkelijk online te plaatsen is. Ik ging daarvoor ten raadde bij de ICT-coördinator van
mijn stageplaats. Hij gaf mij het advies om een evaluatieformulier te ontwerpen in de vorm en aan de
hand van een enquête via Google Forms. Leerlingen kunnen deze ‘enquête’ invullen en de gegevens
komen automatisch in een excelbestand terecht. Ik had aan het begin van mijn stage een account op
Smartschool gekregen, waardoor ik kon kijken naar de mogelijkheden hiervan. Smartschool biedt
echter ook de mogelijkheden om online enquêtes te maken. De gegevens worden, net zoals bij
Google Forms, verzameld in een excelbestand. Aangezien alle leerlingen een account op Smartschool
hebben, lijkt mij dit de beste oplossing. Op die manier kunnen de leerlingen thuis hun klasgenoten
een beoordeling geven. Dit heeft eveneens tot gevolg dat de leerkrachten niet belast worden met
extra organisatiewerk. De leerlingen kunnen bovendien op elk uur van de dag hun klasgenoten van
thuis uit een beoordeling geven, waardoor de template flexibel in gebruik is. Leerlingen die thuis niet
in het bezit zijn van een computer, kunnen gebruik maken van de computers op school. In
samenspraak met mijn mentor zullen, in tegenstelling tot de eerste twee evaluatieformulieren, alle
leerlingen hun klasgenoten moeten beoordelen. Dit zorgt er voor dat iedere leerling een
betrouwbare score krijgt. Via Excel kan voor iedere leerling dan een gemiddelde in de scores
gemaakt worden. Met andere woorden: iedere leerling krijgt van ELKE klasgenoot een beoordeling.
Mijn mentor kwam bovendien met het idee om te werken met medailles. De leerlingen moeten niet
iedere klasgenoot tot in detail beoordelen op de 4 componenten van Stiptheid, Orde, Discipline en
Attitudes, maar kunnen kiezen of ze een leerling een medaille geven. Van zodra er in de enquête de
naam van een leerling verschijnt, kan de beoordelaar kiezen of hij deze leerling een medaille geeft of
niet (rekening houdend met en gebaseerd op deze 4 componenten). Uit Excel kan je dan de namen
van de leerlingen trekken die een medaille behaald hebben. De leerlingen die een medaille behaald
hebben, zijn de leerlingen die volgens hun klasgenoten aanspraak maken op een A-score. Leerlingen
die daarentegen geen medaille toegewezen krijgen, behalen een B-score. Een B-score wil zeggen dat
de leerlingen niet in aanmerking komen voor een SODA-attest. Dit idee wil mijn mentor in
werkelijkheid zien gebeuren. Ik ben niet volledig voorstander van het idee van deze medailles. Ik zou
eerder evaluatieformulier 3 transformeren in een enquête, aangezien evaluatieformulier 3
wetenschappelijk onderbouwd is: er is een rubric ingebouwd, een traffic light system, het is
geautomatiseerd en is opgebouwd in de vorm van een feedback chart. In Excel kan je dan eenvoudig
per leerling een gemiddelde van de 4 scores maken.
Aangezien ik een product ontwerp naar behoefte van mijn stageplaats, zal ik rekening moeten
houden met hun voorkeur en wensen. Ik kan hen daarentegen wel aanraden om evaluatieformulier 3
te overwegen, aangezien deze template wetenschappelijk onderbouwd is en rekening houdt met de
wensen van de betrokken leerkrachten en leerlingen. Het idee van de medailles vind ik echter wel
leuk, creatief en tijdsbesparend, maar het heeft te weinig voeling met de theorie.
Om tegemoet te komen aan de wens van mijn mentor, heb ik onderstaand evaluatieformulier
ontworpen.
6.4 RUBRICS
Tijdens het opstellen van de evaluatieformulieren kwam ik tot de conclusie dat het beoordelen van
peers misschien voor quoteringsproblemen kan zorgen. Wanneer geef je welke score? Om hieraan
tegemoet te komen besloot ik om rubrics te ontwerpen die een leidraad bieden voor de leerlingen.
Het gebruik van rubrics kan zorgen voor enige eenduidigheid in het geven van feedback. Een doel dat
ik ook probeer na te streven.
In evaluatieformulier 3 heb ik rubrics geïntegreerd in de template. Bij evaluatieformulier 1 kan
onderstaande rubric gehanteerd worden.
6.5 IMPLEMENTEREN IN SMARTSCHOOL
Ik wil in Smartschool gebruik maken van de knop enquête, zodat ik mijn evaluatieformulier online
kan plaatsen. Zowel de leerlingen als leerkrachten hebben een account op Smartschool, waardoor ze
eenvoudig toegang kunnen krijgen tot deze enquête. De enquête kan geopend en ingevuld worden
door één druk op de knop. Zo hoeft niemand het evaluatieformulier te downloaden via Word en zal
alles automatisch geopend kunnen worden.
De mogelijkheid om een enquête te maken in Smartschool is tot in detail uitgebouwd. Onderstaande
afbeelding geeft een overzicht van de mogelijkheden om de enquête vorm te geven.
Bij het selecteren van de vragen in de enquête kan ik kiezen tussen verschillende vraagtypes: open
vragen, ja/neen-vragen, meerkeuzevragen met 1 juist antwoord, meerkeuzevragen met meerdere
antwoorden, waardevragen met cijfers, numerieke vragen met een getal en topvragen. Deze brede
toepassingen hebben als gevolg dat ik mijn ontwerpen in Word op een eenvoudige manier kan
transformeren naar een enquête. Via de status van de enquête krijg ik een overzicht van het aantal
deelnemers die de enquête al ingevuld hebben. Per persoon kan ik dan zien of de enquête al dan niet
ingevuld is. De deelnemers van de enquête kunnen per klas of per individuele leerling toegevoegd
worden. Aangezien mijn evaluatieformulier/enquête een vorm van peer- en zelfevaluatie
verondersteld, kan ik volledige klassen aan de enquête toevoegen. Via de rapportfunctie kan ik de
resultaten van de enquête bekijken. Daarbij kan ik kiezen of ik globale of individuele resultaten wil.
Bovendien kan ik een rapport krijgen binnen Smartschool, in een Excelbestand of in een PDF-
bestand.
STAP 7: Testen prototype
7.1 BEPROEF PROTOTYPES
Voor het evalueren van de vier evaluatieformulieren voor peer-en self assessment deed ik een
beroep op mijn mentor, enkele leerkrachten, het kwadrant van Race (2008) en de verwachtingen van
een expert in peer feedback en self-assessment. Ik legde de vier evaluatieformulieren voor aan drie
leerkrachten en mijn mentor. Zij zullen de voor- en nadelen van ieder ontwerp bekijken en
uiteindelijk kiezen voor 1 evaluatieformulier. Helaas had ik niet de tijd om mijn evaluatieformulieren
door een groot aantal leerkrachten te laten evalueren. Dit is enerzijds jammer omwille van de
beperkte inbreng. Anderzijds is de kans op tegenstrijdigheden tussen de wensen van de betrokkenen
gereduceerd. Hoe meer beoordelaars, hoe meer verschillende en tegenstrijdige feedback en wensen.
Toch ben ik hieraan tegemoet gekomen door bij mijn ontwerp rekening te houden met de wensen en
verwachtingen van de leerkrachten en de literatuur.
Uit een gesprek met enkele leerkrachten bleek dat zij voorstander zijn van evaluatieformulier drie. Ik
besprak samen met hen de voor- en nadelen van iedere template, waarbij ik ook de link met de
literatuur en het kwadraat van Race maakte. Evaluatieformulier drie vonden zij minder aantrekkelijk
dan evaluatieformulier twee, maar dit was volgens hen niet noodzakelijk iets negatief. Het gebruik
van smileys maakt de template volgens hen enerzijds aantrekkelijk en anderzijds kinderlijk. Het
gebruik van het traffic light systeem bij evaluatieformulier 3 vonden zij zeer goed. Zij vonden het
daarentegen wel nadelig dat deze template veel tekst bevat omwille van de integratie van een rubric,
terwijl dit in de literatuur juist geprezen wordt. Ik legde uit dat de link met de literatuur belangrijk is
om een efficiënte en effectieve evaluatievorm te implementeren. Uiteindelijk kozen zij
evaluatieformulier drie als beste ontwerp. Mijn mentor was daarentegen voorstander van
evaluatieformulier vier. Hij kwam ook met het idee om te werken met medailles en de template
bewust zeer kort te houden. Evaluatieformulier 4 voldoet dan ook aan de wensen van mijn mentor
en leerkrachten: het is kort en bondig, flexibel en aantrekkelijk, maar het heeft geen voeling met de
literatuur. Rekening houdend met het kwadrant van Race weerspiegelt evaluatieformulier 3 het best
de verwachtingen van de betrokkenen en de wetenschappelijke literatuur.
Liesje De Backer is een assistente aan de Universiteit Gent, faculteit Psychologie en Pedagogische
wetenschappen. Zij is een Phd-kandidate en werkt vooral rond peer- en self assessment. Door haar
theoretische achtergrond leek het mij interessant om enkele onderzoeken, bevindingen, stellingen
en verwachtingen van haar rond peer-en self assessment te bekijken. In het verleden heeft zij ook
haar visie toegelicht op feedbacktemplates in het kader van een groepswerk van het opleidingsvak
Onderwijskundig Ontwerpen. Volgens haar moet het materiaal in de eerste plaats aantrekkelijk zijn,
voornamelijk in de zin dat het overzichtelijk en beknopt (i.c. beperkt in aantal te becommentariëren
aspecten) is. Daardoor blijft het geheel volgens haar beheersbaar en verhoogt de motivatie bij de
gebruikers om het formulier in te vullen. Bovendien zorgt een selectie van een beperkt aantal items
er ook voor dat zowel de leerling als leerkracht een concreet beeld heeft van wat er precies
goed/fout loopt bij de leerling. Dat zou bijvoorbeeld anders zijn mochten gebruikers een waslijst aan
items moeten overlopen. Dan dreigt namelijk het gevaar dat het globale overzicht verloren gaat en
dat men zich weinig herinnert van de prioritaire werkpunten of sterktes die in de toekomst zeker
verder aangewend kunnen worden. Bovendien moet volgens haar tijdens de ontwerpfase altijd
rekening gehouden worden met de doelgroep. De inhoud van de template moet afgestemd worden
op de leeftijd van de doelgroep. Het toevoegen van beknopte instructies of een rubric is volgens haar
een voorwaarde voor een efficiënt en effectief evaluatieformulier. De doelgroep kan namelijk snel
verward raken, hoe logisch dergelijke instructies voor mij ook mogen lijken. Het toevoegen van een
rubriek “toelichtingen” is voor haar geen vereiste. Op zich vind ze dit een goed initiatief, maar vraagt
ze zich af hoe concreet men zou zijn mocht men deze rubriek invullen. Mijn doelgroep, jongeren uit
het hoger secundair onderwijs van allochtone afkomst, zal wellicht moeite hebben met het concreet
en waarheidsgetrouw becommentariëren. Volgens haar bestaat het gevaar dat dergelijke algemene
bevraging tot oppervlakkige antwoorden zal leiden, en bijgevolg weinig diepgaande reflecties zal
uitlokken. Rekening houdend met deze opmerkingen, lijkt evaluatieformulier drie opnieuw de beste
optie om te implementeren.
7.2 UITEINDELIJKE KEUZE
Het is de bedoeling dat mijn mentor, Simon Mensaert, evaluatieformulier drie in gebruik neemt. Dit
is niet zijn eerste voorkeur, maar krijgt wel de voorkeur van leerkrachten en sluit het best aan bij de
wetenschappelijke literatuur en de vereisten volgens een expert. Bovendien sluit dit
evaluatieformulier aan bij de capaciteiten van mijn doelgroep. Via evaluatieformulier drie wordt het
voor de jongeren duidelijk wanneer iemand slecht en goed scoort op een bepaald criteria. Deze
template laat dan ook weinig ruimte over aan de jongeren om te twijfelen. Bovendien zorgen de
traffic light kleuren voor de aantrekkelijkheid van de template.
Hieronder heb ik printscreens genomen van mijn ontwerp dat geïmplementeerd is in Smartschool en
onmiddellijk klaar is voor gebruik.
STAP 8: analyseer de resultaten
8.1 DOELEN
Uit de verschillende testen is gebleken dat volgende einddoelen en tussendoen zijn behaald,
gedeeltelijk behaald of niet behaald.
Algemene doelen
Ik wil een instrument ontwikkelen waarbij leerlingen op een efficiënte manier elkaar kunnen
beoordelen. Met het instrument wil ik tegemoetkomen aan de vraag van de coördinator van
het SODA-project.
Gedeeltelijk behaald: Ik heb over het algemeen de visie en mening van de leerkrachten, de
literatuur en de expert laten doorwegen. Mijn mentor wou eerder werken aan de hand van
medailles, maar dit idee is moeilijk theoretisch te omkaderen. Uiteindelijk bestond mijn
opdracht er in om een instrument te ontwerpen dat theoretisch gerechtvaardigd kan
worden. De wetenschappelijke omkadering van het formulier was dan ook een noodzaak.
Ik wil dat er een effectieve evaluatie wordt gegeven met het instrument. Met andere
woorden, ik kan de inhoud van het instrument verantwoorden aan de hand van
wetenschappelijke literatuur.
Behaald
Een vorm van zelfevaluatie integreren in het evaluatie-instrument. Het evaluatieformulier zal
dus een combinatie inhouden van self- en peer-assessment.
Behaald
Uiteindelijk is het de bedoeling dat het onderwijskundig product een betere leeruitkomst bij
de leerlingen opbrengt doordat ze een effectieve evaluatie krijgen en geven.
Nog niet behaald: Deze doelstelling is alleen op lange termijn te onderzoeken en bereiken.
Specifieke doelen
Het evaluatie-instrument moet voldoen aan een aantal belangrijke kenmerken
De vooruitgang van de leerlingen moet in beeld gebracht worden (Nog niet behaald)
De verwoording moet duidelijk zijn voor de leerlingen (behaald)
Het moet eenvoudig zijn om mee te werken (behaald)
Flexibel in gebruik (behaald)
Instellen van een algemene manier van werken/geautomatiseerd (behaald)
Eenvoudig in (taal)gebruik en aantrekkelijk (behaald)
Rekening houden met de leeftijdscategorie van leerlingen: rekening houden met de
verschillende niveaus, studierichtingen en sectorprofielen (behaald)
Schematisch (gedeeltelijk behaald)
Integreren in een digitale omgeving (behaald)
Verantwoorden aan de hand van wetenschappelijke literatuur
Kan ik een aantal belangrijke inzichten meegeven aan de leerkrachten en de SODA-
stuurgroep? (behaald)
Hoe kunnen we op een effectieve manier evalueren? (gedeeltelijk behaald)
Welke principes uit de literatuur kunnen we hiervoor gebruiken? (gedeeltelijk
behaald)
Tegemoetkomen aan de wensen van de betrokkenen
Kort en bondig evalueren (behaald)
Alleen toepassen in de derde graad en zevende specialisatiejaar van het secundair
onderwijs (behaald)
Aantrekkelijk (behaald)
Weinig planlast (behaald)
Betere leeruitkomsten
Voelen de leerlingen zich competenter? (nog niet behaald)
Hebben de leerlingen positievere gevoelens? (nog niet behaald)
Is dit ook merkbaar in de prestaties van de leerlingen? (nog niet behaald)
Hieronder heb ik een tabel gemaakt om de ideeën uit mijn prototype te koppelen aan de
vooropgestelde doelen en de manier waarop ik dit bereikt heb. Ik ga na of ik dit bereikt heb aan de
hand van een + of -.
8.2 EVALUATIEMETHODEN
1. Doelen bereikt?
De meerderheid van de doelen zijn behaald. Qua interne consistentie heb ik goed werk geleverd.
2. Waren de doelen haalbaar?
De meerderheid van de tussendoelen waren zeker haalbaar en moesten dus ook bereikt worden. De
einddoelen die gaan over betere leeruitkomsten kunnen niet op korte termijn behaald worden. Het
gaat daarbij om het competentiegevoel en leerprestaties van de leerlingen. Dat zijn echter doelen die
pas op lange termijn te bereiken zijn. Ik hoop dan ook dat deze doelen in de toekomst behaald
worden door elke leerling. Omdat het evaluatieformulier op het niveau, context en interesseveld van
de leerlingen is gemaakt, moet dit na enkele gebruiksmaanden zeker een positieve invloed hebben
op de attitudes en prestaties van de leerlingen.
3. Was de methode adequaat?
Ik vind mijn methode zeker adequaat, aangezien ik de verschillende stappen van het IDI-model
nauwkeurig en stap voor stap heb doorlopen. Ik ben zeer tevreden over het model omdat het je doet
focussen op allerlei zaken die je anders zou vergeten. Het belang van een goede literatuurstudie en
de visie van de betrokkenen werd mij dan ook duidelijk tijdens het doorlopen van de verschillende
fasen.
4. Werd de juiste evaluatietechniek gebruik?
Mijn evaluatie zou veel uitgebreider kunnen zijn door ook leerlingen te betrekken in de evaluatiefase.
Ik heb dit bewust niet gedaan omdat mijn evaluatiefase plaatsvond op het moment dat de leerlingen
volop in hun examens zaten. Ik wou hen dan ook niet overbelasten met extra vragenlijsten. Het had
wellicht zeer interessante resultaten opgeleverd als ik mijn evaluatieformulier kon testen bij de
doelgroep. Ik kon mijn evaluatie ook uitbreiden door meer leerkrachten en experts te betrekken.
Maar dit was praktisch ook niet eenvoudig. Al probeerde ik wel input te krijgen van de meest
gemotiveerde leerkrachten. Ik heb geprobeerd om zoveel mogelijk informatie vrij te krijgen zonder te
veel last op de schouders van de stakeholders te leggen. Ik had mijn evaluatie kunnen uitbreiden
door na te gaan wat de effecten van mijn evaluatieformulier zijn op de attitudes van de leerlingen.
Maar aangezien dit een lange termijn doelstelling is, kon ik dergelijke effecten niet nagaan wegens
tijdsgebrek. Daarnaast kon ik mijn prototypes alleen maar laten evalueren door leerkrachten die
actief zijn op het KTA MoBi Gent. Ik had mijn templates ook kunnen testen op andere scholen, maar
ook dit was wegens tijdsgebrek niet mogelijk. Toch mag ik blij zijn met mijn evaluatiefase. Mijn
gesprek met leerkrachten en de bevindingen van een expert hebben mij waardevolle informatie
geleverd.
STAP 9: Reviseren en implementeren
Om mijn evaluatieformulier te verbeteren zou ik deze nog kunnen reviseren en nadien
implementeren. Ik heb nu één iteratie doorlopen. Ik zal op dit moment geen veranderingen meer
aanbrengen aan mijn ontwerp, maar wel een analyse doen van de sterktes en zwaktes. Hieruit kan ik
dan aanhalen wat ik eventueel nog kon aanpassen aan mijn ontwerp.
9.1 STERKTE-ZWAKTEANALYSE
Zwaktes
Eenduidigheid
Tijdens de behoefteanalyse is meerdere malen gebleken dat niet iedereen voorstander is van
peer assessment en daar verschillende meningen op nahouden. Waar de ene peer
assessment meer dan vier keer per jaar wil organiseren, wil de andere dit nooit organiseren.
Ik kan daarom niet garanderen dat mijn templates voor iedere leerkracht even leuk en
handig in gebruik zijn. Ik heb de constructie van mijn evaluatieformulier gebaseerd op de
ideeën die ik van enkele leerkrachten ontvangen heb. Uiteraard is iedere leerkracht, en
iedere leerling trouwens ook, hier anders in. Ook al wou ik tegemoetkomen aan de wensen
van iedereen, dit was praktisch een onmogelijke zaak. Ik heb dan ook enkele compromissen
met mijzelf moeten sluiten met betrekking tot een aantal tegenstrijdige meningen. Toch
hoop ik dat zo veel mogelijk gebruikers zich kunnen vinden in mijn ontwerp.
Inbreng leerlingen
Het was oorspronkelijk mijn bedoeling om deze formulieren ook te laten evalueren door de
leerlingen. Helaas was dit niet mogelijk, omdat ik de jongeren niet extra wou belasten tijdens
hun examenperiode. Bovendien is de kans groot dat deze jongeren geen gefundeerde
mening zullen geven over mijn evaluatieformulieren. Zij hebben namelijk weinig tot geen
ervaring met deze manier van evalueren. Op die manier kan ik het gebrek aan evaluaties
door leerlingen nog rechtvaardigen. Nochtans heb ik in de analysefase meegegeven dat dit
belangrijke stakeholders zijn in mijn ontwerpproces. Ik heb echter de nadruk op de
leerkrachten gelegd omwille van hun bereikbaarheid, ervaring en deskundigheid. Verder
implementatie van het formulier zal moeten uitwijzen of de leerlingen het evaluatieformulier
eenvoudig en leuk in gebruik vinden. In de toekomst zal ik er van meet af aan naar streven
om de belangrijkste betrokkenen gedurende het hele proces actief te betrekken in mijn
ontwerp.
Ontbreken van een handleiding
Volgens de expert, Liesje De Backer, kan een evaluatieformulier voor peer- en zelfevaluatie
verwarrend zijn voor bepaalde leerlingen. Mijn doelpubliek bestaat uit leerlingen van
allochtone afkomst uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs. De kans bestaat dat
niet alle leerlingen de bedoeling en invulling van deze template/enquête begrijpen. Om die
reden zou het handig zijn, mocht ik een beknopte instructie voorzien omtrent de invulling
van de template/enquête. Voor mij lijkt het invullen van deze template, en daarbij horende
instructies, namelijk zeer logisch, maar voor sommigen kan dit niet zo zijn. Ik heb aan het
begin van mijn enquête wel beknopt het doel van deze enquête uitgelegd. In twee zinnen
probeerde ik ook uit te leggen hoe leerlingen de enquête moeten invullen. Als ik de raad van
Liesje De Backer zou opvolgen, dan betekent dit dat mijn uitleg een heel stuk langer zou
moeten. Ik zie de meerwaarde daar niet van in, aangezien mijn template/enquête zichzelf
uitwijst. Ik hou wel in mijn achterhoofd dat bepaalde zaken voor sommige leerlingen niet
vanzelfsprekend en verwarrend kunnen zijn, terwijl dit voor mij zeer logisch blijkt.
Rubriek “toelichtingen”
Ik heb geen extra rubriek met toelichtingen toegevoegd, omdat dit extra werk van de
leerlingen vereist. Een extra balk met toelichtingen, wordt vaak aanschouwt als een
meerwaarde. Op die manier is het mogelijk om breed te polsen naar attitudes en bijgevolg
niet teveel te willen sturen, waardoor we de kans geven om zelf tot een evaluatie van
zelfgepercipieerde prioriteiten te komen. Maar de vraag kan gesteld worden hoe concreet
men zou zijn mocht men deze rubriek invullen. Het gevaar kan namelijk bestaan dat
dergelijke algemene bevraging tot oppervlakkige antwoorden zal leiden en bijgevolg weinig
diepgaande reflecties zal uitlokken. Men zou de gebruiker dus iets meer bij de hand kunnen
nemen en al enkele concrete items oplijsten waardoor ervaringen kunnen gedeeld worden
en feedback gegeven kan worden. Ik kan de gebruiker dus enkele aanknopingspunten bieden
of bijvoorbeeld de benaming van ‘toelichting’ vervangen door ‘illustraties’, die dan min of
meer verplicht ingevuld kunnen worden, zodat voor iedereen de mate van beheersing
objectief kan blijken. Op die manier zou dat leiden tot meer specifieke en meer informatieve
feedback.
Sterktes
Sluit aan bij de wensen van de betrokkenen
De betrokken leerkrachten wouden een template die beknopt, overzichtelijk en grafisch
aantrekkelijk is. Bovendien mag de organisatie en het invullen van de template weinig tijd in
beslag nemen en moet deze flexibel in gebruik zijn. Aan al deze voorwaarden en vereisten
ben ik dan ook tegemoetgekomen.
Theoretisch onderbouwd
De template is gebaseerd op enkele belangrijke theoretisch principes die internationaal
geprezen worden. Zo heb ik een suggestie gedaan tot formatief en online asynchroon
evalueren én heb ik strategieën gebruikt om de kwaliteit van peerevaluatie te verhogen,
zoals het gebruik van vooraf opgestelde criteria of rubrics. Daarnaast heb ik ook bekende
strategieën gebruikt om de planlast bij leerkrachten en leerlingen te reduceren.
Sluit aan bij leeftijdsniveau van de leerlingen
Mijn evaluatieformulier is aantrekkelijk voor leerlingen, eenvoudig in gebruik en kan op
enkele minuten voltooid worden. Het sluit dan ook perfect aan bij het niveau van de
leerlingen.
Geen kosten
Een groot voordeel aan mijn ontwerp is het kostenplaatje. Ik ben er in geslaagd om een
manier te vinden om mijn evaluatieformulier online te plaatsen zonder een database te
moeten schrijven en zonder beroep te doen op IT-professionals. Mijn stageplaats moet
eveneens geen extra zaken aankopen om dit evaluatieformulier te gebruiken. Bovendien
moeten er geen papierkosten genuttigd en verspild worden.
Direct toepasbaar
Mijn evaluatieformulier spreekt voor zich. Het is af en meteen klaar voor gebruik. Ik heb geen
ontwerp, maar een kant-en-klaar product. Het behoeft geen extra materialen, noch extra
kosten. Ook kan het eenvoudig georganiseerd en doorgegeven worden in andere scholen die
nood hebben aan een creatieve manier van peer- en zelfevaluatie.
Online integratie in Smartschool
In alle onderwijsnetten en bijna alle scholen in Vlaanderen wordt gewerkt met Smartschool.
Zowel leerlingen, leerkrachten als ouders hebben toegang tot Smartschool. Het toevoegen
van mijn evaluatieformulier op Smartschool is dan ook een grote troef voor mijn stageplaats.
Op die manier kan peer- en zelfevaluatie flexibel ingezet worden in het onderwijs.
10. Referentielijst
Birenbaum, M. (2003). New Insights into Learning and Teaching and Their Implications for Assessment. In M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar (eds.), Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards (pp.13-37). Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers. Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (1999). Peer learning and assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 24(9), 413-426. Brown, S. & Dove, P. (1991). Opening mouths to change feet: some views on self and peer assessment, in: BROWN, S. & DOVE, P. (Eds), Self and Peer Assessment (Standing Conference on Educational Development), pp. 59-65. Bloxham, S. & West, A. (2004) Understanding the rules of the game: marking peer assessment as a medium for developing students’ conceptions of assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(6), 721-733. Dennis, I., Newstead, S.E., Wright, D.E. (1996). A new approach to exploring bias in educational assessment. British Journal of Psychology, 87(4), 515-534. Deprez, I., & Lieveyns, S. (2004). Competentiegericht onderwijs. Begeleid zelfstandig studeren, 9, 1-22. De Wever, B., Van Keer, H., Schellens, T., & Valcke, M. (2011). Assessing collaboration in a wiki: The reliability of university students’ peer assessment. Internet and Higher Education, 14(4), 201– 206. doi:10.1016/j.iheduc.2011.07.003 De Wever, B., & Van Keer, H. (2012). Student Perspectives on Wiki-Tasks and the Introduction of Computer-Supported Peer Feedback. Procedia - Social and Behavioral Sciences – International Conference onf Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012) (Vol. 69, pp. 558–565). Elsevier B.V. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.446 Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of Self-, Peer and Co-.assessment in higher education : a review. Studies in higher education, 24(3), 331-350. Dochy, F., & Struyven, K. (2002). Assessment: betekenis en assessmentvormen. In F. Dochy, L. Dochy, F., Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peer- en co- assessment als instrument voor diepgaand leren�: bevindingen en richtlijnen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4), 220–229. Dumont, H., & Istance, D. (2010). Analysing and designing learning environments for the 21st century. In H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning.Using research to inspire practice (pp. 19-32). Frankrijk: OECD publishing. Falchikov, N. (1995). Improving feedback to and from students. In P.Knight (Ed.), Assessment for learning in higher education (pp. 157-166). London: Kogan Page. Falchikov, N., & Goldfinch, J. (2000). Student peer-assessment in higher education: A metaanalysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70(3), 287-322.
Gardner, J. (2006). Assessment and Learning. London: Sage. Gibbs, G. and Simpson, C. (2005) Conditions under which assessment supports students’ learning. Learning and Teaching in Higher Education. Learning and Teaching in Higher Education, 1, pp.3-31. Gielen, S., Tops, L., Dochy, F., Onghena, P., & Smeets, S. (2010b). A comparative study of peer and teacher feedback forms in a secondary writing curriculum. British Educational Research Journal, 36(1), 143-164. Gielen, S. (2007). Peer-assessment as a tool for learning. Doctoraat KU leuven. Gijbels, D. (2005). Werken met peer-to-peer evaluaties bij groepswerk of schrijfopdrachten. Namiddagsessie onderwijskundige professionalisering (pp. 1–6). Expertisecentrum Hoger Onderwijs. Hafner, J., & Hafner, P. (2003). Quantitative analysis of the rubric as an assessment tool: an empirical study of student peer-group rating. International Journal of Science Education, 25(12), 1509–1528. doi:10.1080/0950069022000038268 Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1),81–
112.
Heylen, & H. Van de Mosselaer (Eds.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs (pp. 33–60). Utrecht:Lemma. Howard, C.D., Barret, A.F., & Frick, T.W. (2010). Anonimity to promote peer feedback: preservice teacher’s comments in asynchrous computer-mediated communication. Journal of Educational Computing Research, 43, 89-112. Kamphuis, E. & Vernooy, K. (2011). Feedback geven: een sterke leerkrachtvaardigheid. Basisschool Management, 2011, 4-9. Kaufman, J. H., & Schunn, C. D. (2010). Students’ perceptions about peer assessment for writing: their origin and impact on revision work. Instructional Science, 39(3), 387–406. doi:10.1007/s11251-010-9133-6 Kay, R. (2009b). A formative analysis of interactive classroom communication systems used in secondary school classrooms. In L.Tan Wee Hin & R. Subramaniam (Eds.), Handbook of research on new media literacy at the K-12 level: issues and challenges (p. 720-742). New York: Information Science Reference. Liu, N., & Carless, D. (2006). Peer feedback�: the learning element of peer assessment. Teaching and Teacher Education, 11(3), 279–290. Mahdizadeh, H., Biemans, H., & Mulder, M. (2008). Asynchronous Computer-Supported Peer Group Feedback in Higher Education. AERA (pp. 1–26). Noonan, B., & Duncan, R. (2005). Peer and Self-assessment in high schools. Practical assessment. Research and evaluation, 10(17), 1-8.
Prins, F. J., Sluijsmans, D. M., & Kirschner, P. (2006). Feedback for general practitioners in training:
quality, styles, and preferences. Advances in Health Sciences Education, 11(3), 289–303.
doi:10.1007/s10459-005-3250-z
Pope, N.K.L. (2005). The impact of stress in self- and peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(1), 51-63. Pond, K., Uo-Haq, R., & Wade, W. (1995). Peer review: a precursor to peer assessment. Innovations in Education and Training International, 32, 314-323. Race, P. (2008) Building on feedback: document adapted from ‘How to Get a Good Degree: 2nd
edition and ‘How to Study’ published by Blackwell in 2003.
Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer-assessment skills. Proefschrift Open Universiteit Heerlen. Strijbos, J., Pat-el, R. J., & Narciss, S. (2010). Validation of a ( peer ) feedback perceptions uestionnaire. Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning, 378–386. Strijbos, J.-W., & Sluijsmans, D. (2010). Unravelling peer assessment: Methodological, functional, and
conceptual developments. Learning and Instruction, 20(4), 265–269.
doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.002
Topping, K.J. (2009). Peer-assessment. Theory Into Practice, 48(1), 20-27. Tripp, S. D., & Bichelmeyer, B. (1990). Rapid prototyping: An alternative instructional design
strategy. Educational Technology Research and Development, 38(1), 31-44.
Tseng, S. C., Tsai, C.C. (2007). Online peer-assessment and the role of peer feedback: A study of high school computer course. Computers and education, 49, 1161-1174. Van Boxel, P., Reumer, C., Van Os, W., & Boter, J. (2008). De inzet van online peer assessment als formatief en summatief. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26(4), 229–246. Van den Berg, B. A. M., Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peerassessment in universitair onderwijs . Een onderzoek naar bruikbare ontwerpen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4), 251–272. Van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006b). Designing student peer assessment in higher
education: analysis of written and oral peer feedback. Teaching in Higher Education, 11(2), 135–147.
doi:10.1080/13562510500527685
Van der Pol, J., Van den Berg, B. a. M., Admiraal, W. F., & Simons, P. R. J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education. Computers & Education, 51(4), 1804–1817. doi:10.1016/j.compedu.2008.06.001 Van Zundert, M., Sluijsmans, D., & Van Merriënboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270–279. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.004 Xiao, Y., & Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students’ performance and satisfaction within a Wiki environment. Internet and Higher Education, 11(3-4), 186–193.
doi:10.1016/j.iheduc.2008.06.005