identificacin de nee estrategias de apoyo

Viceministerio de Servicios Tcnicos y PedaggicosDireccin de Educacin Especial

SANTO DOMINGONOVIEMBRE 2012

Taller sobre Identificacin deNecesidades Educativas Especiales

y Estrategias de Atencina la Diversidad

Direccin General de Educacin Especial del Ministerio de Educacin

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Taller sobre Identificacin de Necesidades Educativas Especialesy Estrategias de Atencin a la Diversidad

FECHA: mircoles 7 y jueves 8 de noviembre: coordinadores docentesJueves 15 y viernes 16 de noviembre: orientadores y psiclogos

PROPSITOS:1. Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de la identificacin oportuna de necesidades

educativas especiales (NEE) que se pueden presentar en el aula.2. Conocer los principales indicadores de esas necesidades3. Socializar distintas estrategias para la atencin adecuada a los alumnos con estas necesidades educativas.4. Intercambiar experiencias

A G E N D AHora Tema /actividad

8:00 am8:30 am

Registro de asistencia y desayuno

8:30 am8: 45 am

Bienvenida y presentacin de la agendaReflexin acerca de las diferencias

8:45 am9:45 am

Atencin a la diversidad en el aula

9:45 am10:15 am

Identificacin de dificultades de aprendizajeRecomendaciones

10:15 am10:30 am

RECESO

10:30 am11:00 am

Continuacin del tema anterior

11:00 am12:00 am

Identificacin de discapacidad intelectualRecomendaciones

12:00 am1:00 pm

Identificacin de prdida auditiva leve y moderadaRecomendaciones

1:00 pm2:00 pm

ALMUERZO

2:00 pm3:00 pm

Identificacin de TDAH, inatencin, hiperactividad, impulsividad yTrastorno de conductaRecomendaciones

3:00 PM3:45 PM

RECESO

3:45 pm4:45 pm

Identificacin de TGDRecomendaciones

4:45 pm5:00 pm

Evaluacin

Cierre


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TTEENNDDRR UUNN AALLUUMMNNOO EEXXCCEEPPCCIIOONNAALL??Dificultad de aprendizaje: Definicin e intervencin

Dificultad de AprendizajeLic. Claudia Castillo, M. Ed.

INTRODUCCINDios nos ha creado ______________ con el propsito de mostrar Su gloria y el control que l

tiene sobre su creacin y en especfico sobre nuestras vidas. una estrella es diferente a otra engloria. I Corintios 15:41

II.. DDEEFFIINNIICCIINN A QU LLAMAMOS DIFICULTAD DE APRENDIZAJE?

1) Definicin del trminoEl trmino dificultad de aprendizaje se refiere a un _____________________ neurolgico

relacionado con el funcionamiento del cerebro y cmo est estructurado.

2) Definicin de la condicinHa sido difcil crear una definicin de la condicin de dificultad de aprendizaje, ya que cada

individuo presenta condiciones distintas y debe tratarse de manera individual. Dentro de los factores

Historia de TonyLos padres de Tony tenan un tiempo que perciban que su hijomanifestaba ciertas dificultades para aprender. Desde pequeoTony present problemas para aprender a _____________. Susprimeras palabras eran muy difciles de comprender ya que suenunciacin era muy pobre. Su inhabilidad para comunicarse lehaca perder la paciencia y se molestaba con mucha frecuencia. Suprofesora de kinder lo report como un nio ______________; sumaestra de primer grado dijo que no ______________________________ y sus otros profesores los describan como unnio __________ y con dificultades emocionales.


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comunes se pueden encontrar:A) Individuos que tienen una alteracin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos. Se

refiere a la habilidad ________________ para aprender, tales como: memoria, percepcinauditiva, percepcin visual, lenguaje oral y pensamiento.

B) Enfrenta dificultades de aprendizaje. Manifiesta dificultades al hablar, escuchar, escribir,__________________ y/o realizar clculo y razonamiento ________________________.

C) La dificultad no es causado por otras condiciones de salud. Aunque los nios con dificultadvisual, auditivas, con discapacidad cognitiva, entre otros, encuentran barreras al aprender, noentran dentro de la categora de DA, ya que sus problemas de aprendizaje son causados porotras condiciones fsicas. La causa de la condicin de DA es una disfuncin en los procesospsicolgicos.

D) ____________________ entre su potencial para aprender y lo que actualmente haaprendido o est aprendiendo.

En otras palabras, una persona con dificultades de aprendizaje tiene una disfuncin en el sistemanervioso central; un patrn de crecimiento desigual presentando deficiencias en el procesamientopsicolgico; manifiesta dificultades acadmicas en las tareas de aprendizaje; discrepancia entre loaprendido y su capacidad para aprender; toda esta condicin no puede ser causada por otrasenfermedades o condiciones.Nota: El 51.10 % de la poblacin que recibe educacin especial tiene problemas de aprendizaje.

IIII.. CCAARRAACCTTEERRSSTTIICCAASS DDEE EESSTTUUDDIIAANNTTEESS CCOONN DDIIFFIICCUULLTTAADDEESS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

1. Cules caractersticas me ayudan a identificar a un nio con dificultades de aprendizaje?Dentro de la condicin de problemas de aprendizaje hay varias caractersticas y ninguna persona lasposee todas.

A) Dificultad con la ______________________________B) Habilidad ____________________________ pobreC) Deficiencia en el procesamiento psicolgico y el ____________________________ de la

informacin

D) Fracaso en desarrollar y utilizar _____________________ cognitivas para el aprendizaje.


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(No ha desarrollado un estilo de aprendizaje, falta de ___________________, no dirige supropio aprendizaje.)

E) Dificultades en el ______________________ oralF) Dificultades al ________________ (Aproximadamente el _________ de los estudiantes con

DA tienen problemas al leer.)G) Dificultades al _______________________H) Dificultades en matemticasI) Dificultades en adquirir __________________ no verbales: problemas con sus habilidades de

_________________ (Cmo actuar o hablar en situaciones sociales)2) Afectar la diferencia de gnero?

Actualmente hay 4 veces ms nios que nias son diagnosticados con DA. Pero recientesestudios han demostrado que hay la misma cantidad de nios y nias con DA. Esta diferencia se debe acausas biolgicas (ms vulnerables), factores culturales (ms activos y problemticos) y presin porlas expectativas (se espera que los nios sean ms exitosos en el proceso de aprendizaje). Por estasrazones los nios son reportados con ms frecuencia y consecuentemente son diagnosticados con msrapidez.

3) Existe alguna diferencia entre los diferentes niveles educativos?A) Nivel preescolar (0-5 aos)

Reportados con desarrollo lento.Caractersticas ms comunes:

- Desarrollo motor inadecuado- Retraso en el desarrollo del lenguaje- Dificultades en el habla- Pobre desarrollo cognitivo y de conceptualizacin

B) Nivel bsico (6-13 aos)41 % de los estudiantes con DA estn entre los 6-11 aosCaractersticas ms comunes:

- Inhabilidad para prestar atencin y concentrarse- Destrezas motoras pobres- Dificultad para aprender a leer


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C) Nivel medio (14-17 aos)59 % de los nios con DA son adolescentes y jvenes entre 12-21 aosCaractersticas ms comunes:

- Fracaso acadmico- Dificultad para manejar las presiones de la edad y el incremento de responsabilidadesescolares

- Se intensifica la dificultad de aprendizaje- Dificultades emocionales, sociales y de auto-concepto

IIIIII.. EEVVAALLUUAACCIINN YY DDIIAAGGNNSSTTIICCOO QU DEBO HACER SI CREO QUE TENGO UN ALUMNO CONDIFICULTADES DE APRENDIZAJE?

1) Busca la ayuda de un equipo _________________________.Como maestros debemos buscar la ayuda de varios profesionales para la evaluacin apropiadadel nio.

A) Educadores: Referencia del ______________ encargado y ayuda de un maestro conconocimiento de educacin ___________________.

B) Psiclogo escolar: Observar ______________________ del nio en su ambiente familiary escolar y aplicar ________________________ estandarizadas.

C) Terapeuta del habla: Evaluar el desarrollo del habla.D) Mdico general: Determinar las _____________________ y eliminar otras enfermedades

o __________________ fsicas.

E) Otros profesionales: terapeuta ocupacional, consejero, trabajador social, optmetra yoftalmlogo.

2) Algunas herramientas de evaluacinA) Portafolio, observaciones, evaluaciones mensuales y pruebas individuales de ejecucinB) Pruebas estandarizadas como el WISC-IV (pruebas cognitivas- CI), pruebas de

aprendizaje, pruebas del desarrollo, pruebas de visomotricidad, test de la Familia, listasde cotejo para evaluar la conducta, entre otras.

C) Pruebas especiales para estimar su desarrollo lingstico.D) Exmenes mdicos


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E) Otras evaluaciones del funcionamiento de sus rganos sensoriales.

Nota: El propsito al evaluar es poder ________________________________ la condicin del nio y____________________________ el plan de accin o instruccin personalizado.

IIVV.. IINNTTEERRVVEENNCCIIOONNEESS QU DEBO HACER CUANDO TENGO UN ALUMNO DIAGNOSTICADO CONDIFICULTADES DE APRENDIZAJE?

1) Determinar el lugar de instruccinLos nios diagnosticados con dificultades de aprendizaje pueden recibir ___________________en una de las siguientes opciones, todo depende del grado de la dificultad.

A) Escuela y aula _____________ con la implementacin de acomodaciones,B) Aulas _____________ dentro de una escuela ___________ y/oC) Institucin o centro especializado en ____________________.

2) Elaborar el plan individual de instruccinEste plan debe contener:

A) Informacin ___________________________ incluyendo su diagnstico.B) Desglose del ___________________________C) ________________________ a largo y corto plazo por rea junto con el nivel de

adquisicin esperadoD) Sugerencias de ________________________ educativas/ Orientacin vocacionalE) Otros _________________________ a recibir: Terapia del habla, etc.

3) Terapia de aprendizajeConsiste en un centro o persona capacitada que le provea ____________________________ y______________________ de ______________________ para asegurar el xito del estudiante.NO ES UNA SALA DE TAREA. El estudiante debe de _______________ a ______________

a travs de estas intervenciones.

CONCLUSINMaestro/a, tienes a un Tony en tu aula? Qu barreras ests derrumbando o acomodando en el aula daa da para que l o ella logre potenciar sus habilidades para ser un hombre o mujer de xito?Al igual que Tony tenemos los testimonios y vidas de personajes famosos que experimentaron


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dificultades de aprendizaje, pero contaron con personas a su alrededor que los apoyaron no slo a lolargo del proceso de aprendizaje, sino cada da de su vida.

Nelson Rockefeller tena _________________________________ y lleg a ser vicepresidentede los Estados Unidos y gobernador de New York.

Thomas Edison fue considerado anormal, defectuoso mentalmente. Su propio padre le llamaba__________________________. Constantemente estaba fuera del aula porque era un nio conmala ____________________________. Sin embargo, lleg a ser un genio inventor.

Auguste Rodin fue ___________________________ como ineducable. A pesar de la etiqueta,lleg a ser un gran escultor reconocido mundialmente.

Woodrow Wilson identific las _________________ a los 9 aos y pudo_________________________ a los 11 aos. Fue el vigsimo octavo presidente de EstadosUnidos.

Albert Einstein no habl hasta los 3 aos. Uno de sus profesores afirm que_______________________ ________________________ iba a salir de l. Sin embargo, seconvirti en un genio matemtico que trasform la ciencia.

Maestro, puedes ser el rayo de luz que ilumine el da de tu alumno o alumnacon dificultades de aprendizaje.

Deja que tu luz resplandezca dndole ms vida a otro ser!


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DIFICULTAD DE APRENDIZAJE VS. DISCAPACIDAD INTELECTUALLa Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR) describe esta condicin como una limitacinsignificativa en el funcionamiento cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual en lmites

inferiores, coexistente con limitantes en dos o ms reas de las conductas adaptativas; tales como:comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso del lenguaje, autodireccin, saludy seguridad, proceso de aprendizaje, placer y trabajo. Se manifiesta antes de los 18 aos.

Los dos aspectos claves a evaluar son el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas.El funcionamiento intelectual normalmente se evala utilizando un instrumento para la medicin delCoeficiente Intelectual (CI) relacionado con el rendimiento acadmico. (Ej.: WISC IV, Escala deDenver, Escala de Gessel)

Las habilidades adaptativas se miden con escalas de conductas adaptativas. (Ej.: Escala AdaptativaVineland, Escala de Conductas Adaptativas- ABS)Es importante considerar que la AARM que la definicin contempla que el funcionamiento de un nio onia con retardo mental est directamente relacionado con el apoyo del ambiente en que se desenvuelve.

Clasificacin de la Condicin de Discapacidad IntelectualCI Nivel Educacin Aconsejable

inferior a 20-25 profundo Tcnicas conductuales muy simples20-25 a 35-40 grave Adiestramiento conductual35-40 a 50-55 moderado Tcnicas educativas especiales50-55 a 70-75 leve Tcnicas educativas especiales70-75 a 80-85 lmite Tcnicas educativas especiales

80-85 a 110-115 Nivel intelectual normal Educacin regular110-115 a 145-150 Superior a la normalidad Educacin regularsuperior a 145-150 Superdotado Tcnicas educativas especficas

Sndromes que presentan discapacidad intelectual:

Sndrome de Down

Sndrome William

Sndrome del Fragil X

Sndrome Prader-Willi


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DISCAPACIDAD AUDITIVAASPECTOS GENERALES

Clara Elena Cruz Marte. M.EdLic. Yadixa Messina

La sordera es una discapacidad de tipo sensorial que compromete laadquisicin de la lengua por la va natural (la audicin) afectando el desarrollo dellenguaje a diferentes niveles, si el nio o nia no es diagnosticado a tiempo ni seinicia la intervencin psicopedaggica adecuada; lo que significa que existe la

posibilidad de crear una plataforma lingstica que le permita la comunicacin y el desarrollo de lashabilidades necesarias para alcanzar altos niveles de desarrollo cognitivo.

No todos los nios con prdida de audicin tienen el mismo grado de sordera. La prdida deaudicin puede ser leve, moderada, severa y profunda.

Los nios con prdidas auditivas leves y moderadas son los que comnmente estn en la escuelaregular, muchas veces sin que el docente ni la familia tenga conciencia de que no escucha bien.

Los nios con sorderas severas y profundas no desarrollan naturalmente la lengua oral, a menos quese haga un trabajo concienzudo para ensearles a hablar y para habilitar su audicin residual con lasayudas tecnolgicas actuales (audfonos, implantes cocleares). A estos nios les favorece que desde quese detecte la prdida auditiva, aprendan lengua de seas junto a su familia, de modo que puedadesarrollar sus capacidades cognitivas sin que la lengua oral sea una barrera que lo impida.

CAPACIDADES Y NECESIDADES

Los nios y nias con prdida de audicin tienen una gran capacidad de observacin. Suelen sertalentosos para las actividades manuales y artsticas y suelen tener un elevado espritu de colaboracin.

Sus necesidades socioemocionales y afectivas son las mismas que las de sus compaeros oyentes.Sus necesidades educativas especficas van a girar en torno al desarrollo del lenguaje:

- Desarrollo de vocabulario.- Apoyo en las reas de: articulacin, habilitacin o rehabilitacin auditiva, etc., por parte de logopedaso terapeutas del lenguaje- Hay que enfatizar en la comprensin lectora, con apoyo de la familia.- Su expresin escrita es limitada, con alteraciones sintcticas. Las evaluaciones deben centrarse en elcontenido, no en la forma.- Precisan de material visual, tocable, de resmenes, de esquemas, de demostraciones, en fin, deestrategias que hagan su aprendizaje ms prctico.

DETECCIN EN EL AULACmo saber si un nio o nia tiene prdida de audicin?

Algunos nios que aparentan distrados/as o con problemas de aprendizaje, realmentepueden tener una prdida de audicin leve o moderada.


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TAMIZAJE AUDITIVO

Para confirmar las sospechas de una posible prdida de audicin, usted puede realizar un examensencillo de revisin de la agudeza auditiva. Es recomendable practicarlo, iniciando con los alumnos quepresentan alguna seal de alarma.

PRUEBAS INFORMALES PARA EVALUAR LA AUDICIN POR VIA AEREA Y VIA SEAInstrucciones:

1. Retire lo aretes y lentes a quienes los usen.2. Examine primero el odo derecho (OD) y despus el izquierdo (OI) para detectar si la conduccin

sea de los sonidos en mejor que la area o viceversa.3. Frote cuatro o cinco veces, con la yema de su dedo ndice, el borde superior de la oreja derecha

de su estudiante. (Sonido de gatito que araa)

Qu debemos observar?

Si frecuentemente piden que le repitan o siempre pregunta qu? Si hablan demasiado fuerte o extremadamente bajo. Si se acercan a la persona que les est hablando. Si voltean la cabeza para or mejor dndole preferencia a un odo. Si padecen frecuentes infecciones de odos y/o congestin nasal. Si no saben bien de dnde vienen los sonidos. Si no prestan atencin o lo hacen de forma dispersa. Si participan poco en las actividades escolares. Si confunden palabras o expresiones parecidas, como por ejemplo: peso, queso, beso. Si su pronunciacin no concuerda con su edad. Si presentan dificultades para la comprensin de los mensajes Si se les dificulta el dictado; escriben una palabra por otra. Si se les dificulta entender una conversacin cuando hay ruido de fondo. Si en la casa ven la televisin o escuchan msica a un volumen muy alto. Si se sienten cansados/as o irritados/as despus de sostener una conversacin larga. Si tienen dificultad para entender cuando alguien les habla en susurro.


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4. Frente al conducto auditivo externo de la oreja derecha, frote cuatro o cinco veces sus dedospulgar, ndice y mayor, teniendo cuidado de no tocar a su estudiante. (Sonido de perrito querasca)

5. Pregntele cul de los dos sonidos escucha mejor y anote la respuesta.6. Repita el procedimiento en el odo izquierdo.

Si el estudiante escucha mejor el sonido del frote sobre la oreja que el frote de los dedos frente al odo,debe referirlo a estudios ms profundos de la audicin; de igual forma debe referirlo si escucha el sonidocon mayor intensidad en uno de los dos odo. Recuerde evaluar cada odo por separado.

PRUEBA DE LA VOZ SUSURRADA

1. Sintese detrs del estudiante a una distancia de 1 metro aproximadamente (cuente 4 baldosasdel piso).

2. Explquele al estudiante lo que se va a hacer: usted le va a decir una serie de rdenes con vozsusurrada que l debe realizar, luego pdale que tape su odo izquierdo presionando suavementeel trago con uno de sus dedos.

3. En voz baja dgale: Mustreme los ojos Ensame las manos Dnde estn sus pies? Psame la.. Prate

4. Anote las respuestas y proceda a evaluar el odo izquierdo, tapando previamente el odo derechoy siguiendo el mismo proceso de evaluacin y registro.

Si nota que el nio o nia encaja en las caractersticas descritas, refiralo a estudios de audicin(audiometra, logoaudiometra, timpanometra, potenciales evocados auditivos, emisiones otoacsticas,entre otras).

Mientras ms tarde se diagnostique, ms se agudiza su dificultad de lenguaje y de comunicacin.

PRUEBA DE LA VOZ CUCHICHEADA

1. Coloque al estudiante sentado de costado a una distancia de seis metros con el otro odo tapadohaciendo presin al trago con uno de sus dedos.

2. Con voz expirada a una intensidad de 20 decibeles pronuncie las siguientes palabras las cualesdeben ser repetidas a su vez por el estudiante:

a. de tonalidad grave: JUAN, TREINTA, REGLAb. de tonalidad aguda: SEIS, PAPEL, MIGUEL

3. Anote la respuesta y repita la prueba con el otro odo siguiendo el mismo proceso de evaluaciny registro


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NOTA:Si el estudiante no responde a una distancia de 6 metros, vaya acercndose hasta llegar a 1 metro. A esadistancia, el estudiante debe percibir la voz cuchicheada, si no lo hace, deber referirse a estudios msprofundos de audicin.

PRUEBA DE LOS 6 SONIDOS LINGInstrucciones:

1. Sintese al nivel de su estudiante, pero a su espalda.2. Explquele que l tendr que levantar su mano cada vez que le escuche hablar.3. Tape su boca con una mano para que el estudiante no pueda leer sus labios y diga los siguientes

sonidos en un tono normal de voz:A como en aguaU como en unoI como en imnS como en sopaCh como en chinaM como en mami

4. Asegrese de no dejar el mismo intervalo de tiempo entre cada sonido. Diga uno y espere un parde segundos, despus diga otro y espere un tiempo distinto.

5. Si en nio es capaz de detectar los seis sonidos, pdale que los repita cuando los oiga, de estaforma se asegura de que no solo los oye sino de que tambin los discrimina.

6. Registre las respuestas.

NOTA:El estudiante debe detectar y discriminar los seis sonidos a una distancia de 1, 2 y 4 metros de distancia;en caso de no hacerlo debe referirse a estudios ms profundos de audicin.

ESTRATEGIAS DE APOYO

1. A las nias y nios pequeos les favorece tener una rutina de clase diaria en las etapas iniciales. Asconoce la secuencia de las actividades y las comprende mejor.

2. Trabaje el vocabulario por anticipado (esto puede ser tarea de los padres y maestros de apoyo).

3. Asigne tareas extra para el incremento del vocabulario.

4. Trabaje en la comprensin de los mandatos, empleando sinnimos, dibujos, ejemplos, etc., pues nosiempre los nios sordos comprenden los encabezados Quin? Cundo? Dnde? Cmo? etc., ni lasconsignas: describe, explica... Esta estrategia ser una gran ayuda para la comprensin de las pruebasescritas.

5. Utilice resmenes. A los nios y las nias hipoacsicos se les hace difcil la comprensin de textosextensos.


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6. Propicie el trabajo en equipo. Si desde principio del ao escolar el nio se acostumbra a estaactividad, los propios compaeros y compaeras le ayudan a esclarecer las instrucciones que no hacaptado bien.

7. Halague siempre sus logros, por pequeos que stos sean.

8. Utilice la redaccin dirigida en lugar de la redaccin libre. Usted puede dirigir la redaccin conpreguntas cuyas respuestas vayan dejando el texto armado.

9. Nunca suponga que el nio entendi; asegrese de que s lo hizo, pidindole que le demuestre.

10. Realice adaptaciones curriculares que se ajusten a las necesidades reales del nio o nia para quesu aprendizaje le sirva para la vida, dado que estos nios necesitan aprender, adems de los contenidoscurriculares, el vocabulario envuelto en los mismos y desarrollar permanentemente competenciaslingsticas y comunicativas.

Esto implica adaptar la metodologa, esto es:-Organizacin de los nios en trabajo grupal, grupos pequeos y trabajo individual. Los grupospequeos pueden formarse con nios con necesidades parecidas o con necesidades distintas de acuerdo asu etapa del desarrollo.

-Simplificar el vocabulario y la estructura de las oraciones de los textos que se utilizan regularmente,emplear abundantes recursos visuales para facilitar la comprensin, bien con materiales concretos,semiconcretos o con ilustraciones.

-Demostrar ms que exponer; hacer que los y las estudiantes lleguen al conocimiento a travs delprocedimiento y la experimentacin.- Poner carteles sencillos en lugares visibles y accesibles por los y las estudiantes con discapacidadauditiva con las rutinas del da y la mayora de los mandatos que se dan a diario en el aula. Por ejemplo:un cartel de saludo y otro de despedida (Hola. Buenos das/ tardes. Adis, hasta maana) cartelitospara solicitar permiso para ir al bao o a otro lugar de la escuela (permiso, voy al bao), las rdenesque se dan a diario (Prate, Ven a la pizarra, Sintate, Busca tu cuaderno de, Busca tulibro de, Escribe, Colorea, Encierra en un crculo, Selecciona, etc.)

Qu hacer para llevar a los y las estudiantes hasta la elaboracin de conceptos?Es necesario siempre:

- Crear situaciones para observar detenidamente lo que est alrededor- Retomar los conocimientos previos e hiptesis iniciales sobre lo observado- Realizar actividades de experimentacin y de manipulacin- Apuntar lo observado- Socializar con las nias y los nios sobre lo que pas- Reflexionar en torno a lo observado- Relacionar los datos encontrados con la hiptesis inicial- A partir de ah elaborar los conceptos


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Esta adaptacin metodolgica trae consigo la adaptacin de los recursos de la evaluacin, los espacios ylos tiempos.

12. Forme un equipo slido con la familia. Un nio exitoso es aquel que cuenta con un excelente apoyofamiliar que: trabaje el vocabulario, que lo sobreestimule, que lo bae de lenguaje, que refuerce loscontenidos curriculares en la casa, que provea abundantes experiencias en la casa y el entorno, queintroduzca al nio en todos los ambientes sociales que favorezcan su desarrollo integral, que le dparticipacin en las actividades de la familia, que crea en l o en ella.

13. Utilice las TICs. En Internet existen una gran cantidad de recursos adaptados y sofwars gratuitospara hacer ms accesibles la informacin y la comunicacin. Un ejemplo de ello es el programaAraWord, con el cual se pueden adaptar textos sencillos en caso de que el estudiante lo requiera.

Estrategias para favorecer la comunicacin con las personas sordas

Aprender lengua de seas, aunque el nio maneje la lengua oral. Hablarle siempre de frente a una distancia prudente. Tratar de que el rostro est iluminado, pues en la oscuridad o a contraluz es muy difcil hacer

lectura labiofacial. Avisarle o llamar su atencin antes de empezar a hablar. Permitirle los primeros asientos del centro y estar al frente en la fila. Nunca hablar de frente a la pizarra mientras escribe, es decir, de espalda a los alumnos. Termine

de escribir antes de empezar a hablar. En conversaciones de grupo, el nio o nia con discapacidad auditiva normalmente se guiar de

la persona que le quede al frente. Le ser muy difcil seguir a todos los interlocutores al mismotiempo. Se recomienda que alguien le repita lo que se ha dicho.

Hablarle con oraciones completas, no con palabras sueltas.


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Ayudarse de la escritura, grficas o dibujos en caso de que la persona con discapacidad auditivano comprenda algo. Usar sinnimos y refrasear o decirlo de otra manera, con ejemplos sonestrategias tiles.

Hablar de manera natural, sin exagerar ni el volumen de la voz ni la articulacin. Detener la explicacin o la conversacin si el nio se da vuelta, baja la cabeza o est escribiendo

y reanudarla cuando est prestando atencin. Ubicar a la persona sorda en el tema y no hacer cambios bruscos (de tema) sin avisar, pues los

saca de contexto y por consiguiente se quedan sin comprender. Demostrar, demostrar y demostrar. Es mucho ms efectivo que hablar. Recuerde que tienen un

vocabulario limitado. Hblele ms cerca del odo con mejor audicin residual. Sea paciente. Para comprender una idea o concepto simple tal vez requerir de muchas

explicaciones por su limitado lxico, falta de referentes y poco dominio de la lengua oral.


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TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD TDAH-Carol Gmez. M.EdCaso PrcticoTomado de: www.xfragil.org/tdah_maestros/casos_practicos.pdf

Juan es un nio de 10 aos y la mayora de los profesores que ha tenido en su escolarizacin handetectado la existencia de problemas. Por ello, han citado todos los aos a sus padres para explicarles susdificultades a la hora de estar en clase. Estas reuniones de padres y profesores han servido de muy poco,salvo para comentar las dificultades de su comportamiento ms que para poner soluciones.

En la reunin con los padres, la profesora les ha indicado que visitaran un psiclogo infantil parahacer una valoracin de su comportamiento. Esto no le ha cado muy bien a los padres ya que piensanque su hijo es normal y que se comporta igual que otros nios de su clase. La profesora les ha explicadoque no es necesario que piensen que su hijo es raro o con graves problemas, pero la consulta a unespecialista les puede ayudar a encontrar recursos para resolver algunas situaciones.

Finalmente los padres deciden ir a un psiclogo infantil, quien les solicita, a ellos y a laprofesora, ms informacin y ha pedido que hagan lo ms detalladamente posible una descripcin delcomportamiento en los ambientes que cada uno conoce.

Descripcin de la profesora: Juan es un nio simptico, que cae bien, es atento y parece ser feliz.Cuando llega al colegio suele ser bastante desordenado. Saca todos los libros cuando llega a clase, sacatodos los papeles y trabajos. Algunas veces saca trabajos que debera haber entregado y a veces noencuentra papeles que se le dieron para entregar. Cuando pido a la clase que realicen un trabajo, tengoque ir a explicarle a l lo que tiene que hacer. Se mueve mucho y siempre se levanta de la silla, para ir asacar punta, para pedir una goma. No puede parar, y siempre interrumpe a los dems. Cuando los demshan acabado el trabajo l an lo esta haciendo o medio hacer. Se pasa mucho tiempo mirando por laventana o haciendo tonteras en los papeles. Hace preguntas que nada tienen que ver con lo que estapasando en clase, provocando en alguna ocasin la risa de sus compaeros. En el patio es atolondrado ya menudo sale alguien accidentado cuando juega con sus compaeros. Patea la pelota sin direccin y aveces hace dao a algn pequeo que pasa por su lado. Suele estar metido en todas las peleas ydiscusiones. Se exalta mucho cuando alguien le lleva la contraria. Muchas veces la profe de msica losaca de clases, por su estado de nervios. Cuando hace exmenes falla en cosas por no prestar atencin opor no pensar bien. Suele hacer muchas faltas de ortografa. Parece listo ya que cuando algo le interesaes capaz de acumular mucha informacin al respecto y de hacer asociaciones de ideas.

Informacin de los padres: Sus padres dicen que es simptico y agradable. Suele molestar mucho asu hermana. Cuando esta fuera de casa se comporta bien y es en casa o en casa de los abuelos donde secomporta de forma diferente. Le cuesta levantarse por las maanas, es lento al vestirse y a veces pierdelos calcetines que se le han quedado escondidos por la cama. A veces derrama la leche del desayuno porlo que hay que estar atentos. Se le olvida peinarse, cepillarse los dientes, hay que estar encima de l. Seolvida cosas que debe llevar al colegio o se deja en casa el material escolar. Cuando llega a casa por latarde se prepara l solo la merienda, pero deja la cocina muy desordenada e incluso puede dejar abiertala nevera. Hay que decirle cien veces las cosas hasta que nos enfadamos. Cuando estamos viendo la


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televisin no para quieto, mueve los pies, las manos, se levanta, se sienta en el suelo, se vuelve a sentar.Al final dejamos de ver la tele.

Sealar

Comportamientos no relacionados con TDAH:

Falta de Atencin Hiperactividad Impulsividad

Diagnstico:

Comportamientos que debemos reducir


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Comportamientos que se deben estimular

SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON NIOS CON TDAH.

En las clases:

Ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas coordinativas:

o EquilibrioEs resultado de la integracin de varias funciones, pues es una capacidad perceptivo-motriz. Eldesarrollo de sta permitir un buen control postural, movimientos ms coordinados, precisos yvariados, que favorecern los aprendizajes motores.

- Caminar en una lnea recta (hacia delante, hacia atrs, de lado, conlo ojos cerrados, punta-taln )

- Pararse o saltar en un pie.- Gato acrobtico: usar dos puntos del cuerpo para apoyarse,

acompaado de msica.- Trcamelo.

o RitmoPermite al nio moverse, hablar, pensar siguiendo un comps musical o de tiempo, pudiendo ascontrolar sus acciones.

- En un circulo o individual, los alumnos pueden girar, dar vueltas siguiendo una msica o ritmosonoro.

- Los alumnos deben realizar una accin despus de un tiempo o seal predefinidos, que aumentao disminuye en frecuencia.

o Orientacin y ubicacin espacial.Est unida al esquema corporal y, por lo tanto, afectar a cmo el nio se orienta y ubica en el espacio.Es un componente esencial para el aprendizaje de la lectoescritura.

- La gallinita ciega, siguiendo instrucciones.- Con los ojos vendados los alumnos deben buscar su pareja, emitiendo un sonido en comn.- Poner varios objetos en lnea y sealar cul est a la derecha, izquierda, delante, detrs, de un

objeto especfico.- Poner varios objetos o palabras en cuadrculas de cartn y hacer

preguntas:o Cul est arriba a la derecha?o Cul est abajo en el centro?, etc.

Gato Mango CarroPerro Guineo GuaguaVaca Caa Bicicleta


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Ejercicios para el desarrollo de la Motricidad Fina.

o Recortar por lneas: dibujar lneas de distintos grosores; el alumno deberecortar sobre las mismas.

o Trazar entre lneas: dibujar caminos de anchos distintos para trazar unalnea por el medio.

o Laberintos.

o Llenar cuadrculas de puntos. Este ejercicio adems desarrolla laatencin y la resistencia al trabajo.

o Masilla

o Trasegar con pinzas: utilizar pinzas de ropa, de cejas para trasegar distintos materiales: papelitos,bolitas, granos, piedras.

Ejercicios Respiratorios.Estos ejercicios permitirn relajar el cuerpo, oxigenar la sangre y por lo tanto mejoran el rendimiento.

o Burbujas

o Velas: utilizando velas, jugar apagndolas, variando el ritmo, fuerza o distancia del soplo.

o Tenis en papel: con bolitas de papel, jugar tenis soplndolas sobre una superficie marcada con unalnea. Se puede variar haciendo una carrera hasta llegar a un punto determinado.

o Silbatos con bolita.

o Pintura: adems de ejercitar la respiracin, permitir hacer diseos creativos, divertidos y variados.Ejercicios para desarrollar la concentracin-atencin.

o Sudokus.

o Buscar diferencias.

o Figura-fondo.

o Sopas de letras.

o Copias de dibujos por cuadrculas.

o Agrupar siguiendo instrucciones: con varios objetos, granos distintos, pedirle al alumnoreunirlos por tipo, color, forma, tamao, etc.


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o Seguir secuencias. _____ _____ _____ _____

Autoinstrucciones

Las autoinstrucciones se utilizan para ayudar al nio a guiar internamente sus acciones. Requiere de unentrenamiento previo, y el proceso se desarrolla en 3 momentos:

- El alumno recibe la instruccin de otra persona.- El alumno se repite la instruccin en voz alta.- Finalmente, el alumno internaliza la instruccin.

Se entrena al nio a seguir una secuencia de instrucciones (en este caso, respondiendo preguntas), parapoder realizar la tarea que se le pide.

o Qu voy a hacer?o Cmo lo voy a hacer.o Lo hago.o Reviso.o Me felicito o lo hago nuevamente.

Para despus de clases:Se puede sugerir a los padres, distintas actividades para realizar al aire libre: deportes en equipo, Karateo Tae Kwon Do, Boy Scouts, actuacin, escultura, trabajo con madera o actividades mecnicas,natacin, clases de arte o de msica. Juegos como el topao, pelota, vitilla, volibol, entre otros.

Evitar la televisin excesiva y los videojuegos.

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TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD)

Dilcia Arvelo Durn, M.AConceptualizacin

El trmino Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que engloba los Trastornos delEspectro Autista y otras patologas del desarrollo, hace alusin a una perturbacin grave y generalizadade varias reas del desarrollo unido a una falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses yactividades estereotipadas: rea de interaccin social, rea del comportamiento y rea de lacomunicacin en la expresin y comprensin del lenguaje (Arvelo, 2011).

Figura no.1 Explica la etiologa de los TGD; tomada de la conexin web:http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/tgdcaracteristicas/index.php.

Caracterizacin

Simon Baron-Cohen (2010), se refiere a los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) comoun grupo de trastornos que se caracterizan principalmente por un desarrollo atpico que perturba deforma grave y generalizada diferentes reas del desarrollo desde edades muy tempranas. Estasperturbaciones hacen referencia a retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo fsico, motor yneuropsicolgico reflejadas en la interaccin social, los patrones de comportamientos, las funcionescognitivas, el lenguaje en general y los estados emocionales.

En este sentido el manual de clasificacin diagnstica DSM-IV TR (American PsychiatricAssociation, 2002), seala varios tipos de TGD en funcin de los sntomas. Estos son:

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1. Trastorno des integrativo de la infantil2. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado TGD3. Sndrome del X frgil4. Autismo infantil5. Sndrome de Rett TEA6. Sndrome de Asperger

Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Conceptualizacin

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) hacen referencia a un conjunto de conductasobservables en un grupo heterogneo de nios, jvenes y adultos con caractersticas muy diversas ycuyo patrn cambia con la maduracin. Sin embargo, como grupo tienen en comn alteraciones en lasfunciones superiores como: simbolizacin, organizacin significativa de la realidad, relacin con laspersonas, capacidades de comprender a las personas (teora de la mente), funciones de comunicacin ylenguaje, competencias simblicas y pautas de accin flexibles y significativas; que, por consecuencia,desencadenan la presencia de dificultades mayores en el establecimiento de relaciones interpersonales ysociales, retraso y/o alteraciones en el desarrollo de algunas habilidades comunicativas y cognitivas, ypatrones de conducta, intereses y actividades limitadas, repetitivas, estereotipadas o poco flexibles(Cukier, 2005)

De esta manera, Autismo va a implicar siempre una alteracin mayor o menor en los aspectosms significativos del desarrollo de un individuo (Saldaa, 2011). Estas alteraciones en sentido generalson:

1. Destrezas de relacin2. Destrezas de accin3. Destrezas de atencin conjunta4. Teora de la mente5. Destrezas de comunicacin6. Lenguaje expresivo y receptivo7. Anticipacin8. Flexibilidad9. Asignacin de sentido a la accin10. Imaginacin11. Imitacin12. Suspensin

Arruda, Arvelo, Aybar, Duque & Hurtado, (2011), hacen referencia a los estudios recientes deneuroimagen y sostienen que se ha comprobado que las personas con un diagnstico de TEA suelenpresentar compromiso o dficit neuropsicolgico en las reas corticales y subcorticales como el lbulofrontal (se traduce en un comportamiento y una conducta inapropiada con los lineamientos socialesestablecidos, acompaado de posibles dficits en reas de aprendizaje, memoria), cuerpo calloso(implica un dficit de comunicacin entre ambos hemisferios cerebrales), lbulo temporal (esto significauna dificultad para almacenar, retener, procesar y redistribuir adecuadamente la informacin), laamgdala (lo cual tiende a generar un comportamiento lbil emocionalmente), cerebelo ( relacionados

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con los movimientos estereotipados repetitivos, acompaados de dificultades sociales y posiblereduccin en la densidad de las clulas de Purkinje, asociadas al movimiento).

SintomatologaEn el desarrollo de los nios y nias existen ciertos predictores o sntomas que alertan la

presencia de TEA, los cuales para una mejor y ms adecuada comprensin se dividirn de la siguientemanera:

Nivel de desarrollo general: las diferentes investigaciones sostienen que los primerossntomas en, en trminos globales y cuantitativos, pueden presentarse a los 12 meses deedad reflejndose un marcado decrecimiento en el desarrollo, adquisicin del lenguaje ydesarrollo de la motora gruesa (Brian et al., 2008; Stone, McMahon, Yoder, & Walden,2007).

Desarrollo motor: otros trabajos han valorado el desarrollo de las habilidades motorasfinas y gruesas; y aunque los resultados en esta dimensin del desarrollo no sonconsistentes se observan (entre 14 a 24 meses), ligeras diferencias en el desarrollopsicomotor entre los nios que posteriormente fueron diagnosticados con algn TEA delos que no lo fueron.

Conductas atpicas y estereotipadas: aunque a menudo considerado un sntoma denaturaleza secundaria, la presencia de conductas atpicas y estereotipadas son un sntomamuy caracterstico de los TEA. En este aspecto los estudios reportan que las primerasconductas atpicas y/o estereotipadas pueden aparecer a partir de los 12 a 16 meses deedad. Sin embargo hasta los 16-18 meses la cantidad de conductas estereotipadas de lasque informaban no se convertan en un rasgo diferencial del grupo con TEA frente a losotros trastornos del desarrollo (Ozonoff, Young et al. 2008).

Desarrollo social y comunicativo: dado que las dificultades en este mbito constituyen elncleo principal de la definicin del autismo y de muchas de las teoras neuropsicolgicassobre su etiologa (Elsabbagh & Johnson, 2010). En concreto los primeros indicadores deanomalas en el desarrollo social y comunicativo son:

a. Sonren menos a las personas y dedicaban ms tiempo a los objetosb. Se presentan dificultades para captar su atencinc. No responden a su nombred. Ausencia de imitacine. No sealan los objetos y difcilmente indican lo que deseanf. Falta de contacto visual

Caracterizacin

Los TEA, a pesar de definirse como un grupo de trastornos del neurodesarrollo y de tener unorigen gentico complejo, siguen siendo caracterizados sobre la base de la conducta, como el factor msrelevante y diferencial en esta condicin de discapacidad Arvelo, D. & Castillo, B. (2009).

En este sentido el Manual de clasificacin Diagnstica y Estadstica DSM (American PsychiatricAssociation, 2002), seala varias caractersticas esenciales que pueden presentarse en los TEA:

a) Presencia de un desarrollo atpico, en contraste con un desarrollo fsico normalb) Alteracin en la interaccin social

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c) Dficit en la comunicacin y lenguaje en generald) Un repertorio marcadamente restringido de actividades e interesese) Presencia de una lista significativa de movimientos estereotipados

Figura no.2 Explica la caracterizacin de los Trastornos del Espectro Autista.Realizado por: (Arruda, Arvelo, Aybar, Duque & Hurtado, 2011)

Evaluacin y Diagnstico

El proceso de evaluacin neuropsicolgica en los TEA, como en todo trastorno, sirve paraobtener una visin profunda de las capacidades del individuo, la cual deber realizarse desde un enfoquemultidisciplinar, incluyen tanto aspectos neurolgicos bsicos como orgnicos, psicolgicos, sociales ypedaggicos, con el fin de obtener una perspectiva acerca del grado de discapacidad y las reas que seencuentran comprometidas; al igual que contribuir a un diagnstico preciso que por consiguiente ayudeen la formulacin de estrategias de intervencin efectivas (Arruda, et., al. 2011).

En la actualidad no existe una batera especfica de evaluacin neuropsicolgica para autismodebido en gran parte a lo heterogneo del trastorno, es por tal razn que el evaluador puede seleccionarcada prueba disponible en funcin del rea a evaluar.

Las reas que debe cubrir la evaluacin neuropsicolgica extensa deben incluir:1. La exploracin de la motricidad fina y gruesa2. Funcin vestibular3. Funcin gnsica y prxica4. Atencin y percepcin5. Memoria y aprendizaje6. Funciones ejecutivas7. Comprensin y expresin del lenguaje y comunicacin8. Funcionamiento intelectual9. Interaccin social y autonoma

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En la actualidad el diagnstico de los TEA se basa, adems de la evaluacin multidisciplinar, enlas caractersticas conductuales observadas. Por tal razn un adecuado y oportuno diagnstico marcaranlas pautas para un mejor pronstico y la intervencin teraputica y educativa adecuadas a laslimitaciones del nio (Albores, Hernndez, Daz & Cortes, 2008).

Las formas ms profundas del Espectro pueden diagnosticarse durante los primeros aos de vida,mientras que las ms leves suelen identificarse a edades ms avanzadas, generalmente a partir de los 4aos de edad. Sin embargo estos nios a menudo reciben varios diagnsticos previos al correcto, lo quedificulta una evaluacin adecuada y posterior intervencin oportuna (Saldaa, 2011).

En este sentido se recomienda que a partir de un entrenamiento especializado se apliquen, deluniverso de instrumentos disponibles, las pruebas pertinentes para el diagnstico, entre las que podemoscitar las ms utilizadas:

Checklist form Autism in Toddlers (CHAT): es un cuestionario para diagnosticar Autismoen nios preescolares (a partir de los 18 meses de edad). Este instrumento requiere 15minutos para su aplicacin y combina las respuestas de los padres en dos secciones: unaprimera parte de reactivos con respuestas s/no y una segunda parte que consiste en unaobservacin semiestructurada del nio (Palau, Salvad, Clofent & Valls, 2012).

The Childhood Autism Rating Scale (CARS): llamada en espaol escala de evaluacin delAutismo infantil, est diseada para estructurar observaciones del nio en la escuela, lacasa o el hospital y se puede aplicar a cualquier nio mayor de 24 meses de edad. Elpuntaje total permite distinguir entre el autismo grave, moderado, leve y no-autista. Suaplicacin requiere un tiempo aproximado de 30 a 45 minutos (Baron-Cohen, 2010).

Child Behavior Checklist (CBC): es una lista se sntomas, mas no un instrumentoespecfico para autismo y solo evala psicopatologa general y comorbilidad (Baron-Cohen, 2010).

Autism Diagnostic Interview (ADI): es una entrevista estructurada de diagnstico,destinada para los padres. Est diseada para recoger informacin detallada de lasconductas necesarias para establecer el diagnstico de autismo (Baron-Cohen, 2010).

Autism Diagnostic Interview Revised (ADIR): es una entrevista semiestructuradareconocida como el estndar de oro para establecer el diagnstico de Autismo en niosmayores de 18 meses Explora aspectos sociales y de la comunicacin a partir de lasrespuestas del padre (Palau, et., al., 2012).

Autism Diagnostic Observation Schedule, generic and pre-linguistic (ADOS) y (PL-ADOS): diseados con fines de investigacin para evaluar a nios con problemas deretraso en el lenguaje. Discrimina entre nios con autismo con edades de dos a cinco aosde aquellos con retraso en el desarrollo y alto nivel de rendimiento (Palau, et., al., 2012).

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Bibliografa

American Psychiatric Association (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de lostrastornos mentales. Barcelona: Masson (original 2000)

Arruda, G., Arvelo, D., Aybar, C., Duque G. & Hurtado, C. (2011). Perspectiva actual del Autismo.Universidad de Salamanca. Salamanca, Espaa

Arvelo, D. (2011). Aspectos Neuropsicolgicos de la memoria en personas con Sndrome de Aspergerde Alto Funcionamiento. Universidad de Salamanca. Salamanca, Espaa

Arvelo, D. & Castillo, B. (2009). Efectos de la Terapia ABA en el Desarrollo de las HabilidadesSociales y del Lenguaje aplicada a nios Autistas entre 3 y 6 aos de la Fundacin ManosUnidas por Autismo. Repblica Dominicana

Albores, L., Hernndez, L., Daz, J. & Cortes, B. (2008). Dificultades en la evaluacin y diagnsticodel autismo. Revista de Salud Mental; 31:37-44

Baron-Cohen, S. (2010). Autismo y Sndrome de Asperger. Madrid: AlianzaBrian, J., Bryson, S., Garon, N., Roberts, W., Smith, I. M., Szatmari, P., & Zwaigenbaum, L. (2008).

Clinical assessment of autism in high-risk 18-montholds. Autism, 12, 433-456.Cukier, S. (2005). Aspectos clnicos, biolgicos y neuropsicolgicos del Trastorno Autista: hacia una

perspectiva integradora. Revista Argentina de Psiquiatra, Vol. XVI: 273-278Elsabbagh, M., & Johnson, M. H. (2010). Getting answers from babies about autism. Trends in

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Saldaa, D. (2011). Desarrollo Infantil y Autismo: La Bsqueda de Marcadores Tempranos. RevistaNeuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias. Abril, Vol.11, N1

Stone, W., McMahon, C., Yoder, P., & Walden, T. (2007). Early social communicative and cognitivedevelopment of younger siblings of children with Autism Spectrum Disorders. Archives ofPediatrics and Adolescent Medicine, 161, 384-390.

Ozonoff, S., Young, G. S., Goldring, S., Greiss-Hess, L., Herrera, A. M., Steele, J., et al. (2008). Grossmotor development, movement abnormalities, and early identification of autism. Journal ofAutism and Developmental Disorders, 38, 644-656.

Palau-Baduell, M., Salvad, B., Clofent, M. & Valls, A. (2012). Autismo y conectividad neural. RevistaNeurologa; 54 (Supl 1)

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CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA

Nombre y apellidos del alumno o alumna: _________________________________________________Fecha de nacimiento: ______________________________________ Edad: ______________________

Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que estobservando. Rodee con un crculo el nivel ms adecuado en cada caso.

F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N2. No seala para ensear algo que ocurre o est viendo. F AM PV N3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional. F AM PV N5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea. F AM PV N6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios. F AM PV N7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor. F AM PV N8. No muestra inters por la relacin con los dems, no pide su atencin, a veces losrechaza.

F AM PV N

9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. F AM PV N10. No se relaciona con los otros nio/as, no les imita. F AM PV N11. No mira hacia donde se le seala. F AM PV N12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N13. Ausencia de juego social, simblico e imaginativo (hacer como si ...) F AM PV N14. Sus juegos son repetitivos. F AM PV N15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente. F AM PV N16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N17. Tiene movimientos extraos, repetitivos. F AM PV N18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales. F AM PV N19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estmulos visuales concretos. F AM PV N20. Se re o llora sin motivo aparente. F AM PV N21. Tiene buenas habilidades visoespaciales. F AM PV N

En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F AM en ms de 5 tems, es importanteque desde la Direccin de la escuela se refiera a la familia a la institucin de salud mental ms cercanaposible o al Robert Reid, adems de informar al Equipo de Educacin Especial o al Equipo CAD de laregional (si lo hay) donde est ubicada la escuela.

Fuente: Junta de Andaluca. Manual de Atencin al alumnado con Necesidades especficas de apoyoeducativo derivadas de Trastornos Generales del Desarrollo.

identificacin de nee estrategias de apoyo

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