1

Rapport nr: 2016vt80545

Institutionen för

pedagogik, didaktik

och utbildningsstudier.

Examensarbete i

utbildningsvetenskap

inom allmänt

utbildningsområde,

15 hp

Icke-konfessionell men ändå kristen

En studie i gymnasieelevers erfarenheter av, upplevelser om

och inställning till religion, religionsfrihet och erkännande

i den svenska skolan

Afra Hosseini Kaladjahi

Handledare: Jörgen Mattlar

Examinator: Cecilia Rodéhn

2

Sammanfattning

Den svenska skolan ska vara icke-konfessionell men ändå finns det ett starkt band mellan skolan

och kristendomen, då kristendomen får störst utrymme på religionsundervisningen och då kristna

traditioner firas på skolan. Syftet med denna uppsats var därför att utreda vad för erfarenheter, upp-

levelser och åsikter gymnasieelever hade kring religionsundervisningens tids- och innehållsuppdel-

ning när det kom till olika religioner. Syftet var även att undersöka elevernas erfarenheter, upplevel-

ser och åsikter kring vilka traditioner kopplade till religion som fanns på skolan, samt borde finnas

på skolan.

Genom att undersöka elevernas ståndpunkter och berättelser redogjorde jag vad eleverna hade

för syn på religion, vilken perspektiv på religionsfrihet de hade och vilken form av erkännande de

förväntade sig av skolan. Metoden för att komma åt elevernas erfarenheter, upplevelser och åsikter

var att genomföra sex intervjuer med gymnasieelever från skolor i Uppsala. Och den teoretiska ut-

gångspunkten var teorier om erkännandets politik.

Resultaten för denna uppsats var att kristendomen, även enligt mina informanters berättelser,

hade en dominerad position både på religionsundervisningen och i skolans vardag. Detta resulterade

i att eleverna hade kristendomen i förgrunden, som den normativa religionen som resterande relig-

ioner jämfördes mot. De antog omedvetet det västerländska kristna perspektivet på religion, där det

finns en dikotomi mellan den teoretiska och den praktiska aspekten och där teorin värderas högre än

praktiken. När det kom till religionsfrihet betonade de mer den negativa religionsfriheten. De var

mer noggranna med att frihet från religion än frihet till religion skulle efterlevas i skolan. Men de

tyckte att alla religioner skulle få ett erkännande, då de ansåg att de skulle värderas som lika viktiga

som kristendomen. Både på religionslektionen, genom att göra en rättvisare fördelning både tid- och

innehållsmässigt. Och i skolans vardag, genom att antingen exkludera samtliga religioners firanden

eller inkludera flera religioners traditioner.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning .......................................................................................................................................... 5

2. Bakgrund .......................................................................................................................................... 7

2.1 Framväxten av skolans religionsfrihet och icke-konfessionalitet ............................................. 7

2.2 Definitionen av religionsfrihet .................................................................................................. 9

2.3 Religionsbegreppets dikotomi ................................................................................................. 11

3. Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 13

4. Metod ............................................................................................................................................ 14

4.1 Urval ........................................................................................................................................ 14

4.2 Genomförande av samtalsintervjuer ........................................................................................ 16

4.3 Bearbetning och analys av intervjumaterialet ......................................................................... 18

4.4 Etiska aspekter ......................................................................................................................... 18

5. Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................................. 20

6. Forskningsläge ............................................................................................................................... 23

6.1 Teenagers' perspectives on the role of religion in their lives, schools and societies ............ 23

6.2 Tolkningar, förhandlingar och tystnader ................................................................................. 25

6.3 Teaching Islam. Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in Sweden............ 27

7. Resultat och analys......................................................................................................................... 29

7.1 Informanternas religiösa tillhörighet ....................................................................................... 29

7.2 Religioner på religionslektionen ............................................................................................. 30

7.2.1 Upplevelser och åsikter kring fördelningen mellan religionerna .................................... 30

7.2.2 Närvaron av religiösa representanter i klassrummet ....................................................... 33

7.2.3 Besöka det religiösa rummet ........................................................................................... 35

7.2.4 Delta i den religiösa praktiken ......................................................................................... 37

7.3 Religiöst kopplade inslag i skolans vardag ............................................................................. 42

7.3.1 Religionens plats i skolan ................................................................................................ 42

7.3.2 Den kristna traditionen i skolan ....................................................................................... 43

7.3.3 Skolavslutning i kyrkan ................................................................................................... 45

7.3.4 Andra religioners traditioner på skolan ........................................................................... 46

7.3.5 Skolavslutning i ett annat religiöst rum ........................................................................... 49

7.3.6 Tradition eller religion ..................................................................................................... 51

7.4 Informanternas syn på religion ................................................................................................ 53

7.5 Informanternas perspektiv på religionsfrihet .......................................................................... 54

4

7.6 Informanternas förståelse av erkännande ................................................................................ 57

8. Avslutande diskussion .................................................................................................................... 60

9. Referenslista ................................................................................................................................... 61

10. Appendix: Intervjuguide .............................................................................................................. 64

5

1. Inledning

Ända sedan jag började plugga till religionslärare har jag funderat över vilken roll religion

egentligen har i skolan. Jag har växt upp i ett ateistiskt hem, mina föräldrar kommer från ett

muslimskt land, och jag har aldrig varit en flitig besökare av kyrkan. Ändå kunde jag sjunga

psalmen Hosianna, Davids son utantill och ordagrant. Detta fick mig att undra över varför jag lär

mig att sjunga kristna psalmer i skolan.

Av denna anledning valde jag under min avslutande termin på teologiska institutionen att i min

C-uppsats undersöka hur lärare i den svenska icke-konfessionella skolan ställde sig till att skolan

fortfarande på många sätt är knuten till kristendomen. Jag ville veta hur de tolkade och efterlevde

påbudet att skolan ska vara icke-konfessionell och vad de ansåg att religionsfrihet för eleverna i

skolan innebar. Det jag kom fram till var att lärarna till större del betonade den positiva

religionsfriheten i skolan än den negativa. De var mer måna om att inkludera olika religioners syn,

seder och traditioner än att exkludera dem. Detta var möjligt i den icke-konfessionella skolan för att

de hade ett västerländskt sätt att se på religion, de tyckte att tron var viktigare än praktiken.

Praktiken kunde utföras men det var när en går in i det med tron som det blev religiöst, och då bör

det undvikas i skolans värld. Samtidigt sa lärarna att gränsdragningen mellan när ett ting, en symbol,

ett rum eller en handling uppfattas som religiöst eller icke-religiöst är individuell och därför kan

tolkas olika. Skivandet av min uppsats fick mig att få insyn i hur lärarna tänkte och arbetade men

jag var inte tillfredställd. Jag ville veta hur icke-konfessionaliteten och religionsfriheten mottogs

och tolkades av eleverna.

Därför undersökte jag vidare om detta på min senaste praktik inom lärarprogrammet. Jag

praktiserade på en gymnasieskola som hade som tradition att hålla sina skolavslutningar i Uppsala

domkyrka och att fira Lucia. Jag frågade mina elever vad de ansåg om att skolan gick till kyrkan på

avslutningen och om att en firade vissa religioners högtider och inte andras i skolan. Jag var helt

övertygad om att elever med annan religion, kultur och traditioner skulle vara intresserade och

argumentera för att andra religioner skulle få tillträde i skolan. Jag trodde också att de kristna

eleverna skulle argumentera för att en gick till kyrkan på skolavslutningen och att en firade kristna

traditioner i skolan. Men åsikterna i klassen var annorlunda än jag hade förväntat mig. En tjej som

jag visste bekände sig till kristendomen sa att hon tyckte att flera religioners högtider borde

uppmärksammas och firas i skolan. En annan tjej som sagt att hennes föräldrar var muslimer ansåg

att skolan inte skulle fira muslimska traditioner, då det skulle kännas påtvingat. Det fick mig att

fundera över om elever i den svenska icke-konfessionella skolan ens har reflekterat över religioners

närvaro i skolan. Men också om de är intresserade av att göra förändringar eller om de tycker att

religionerna som de presenteras på religionslektionen och i skolan generellt är bra som den är.

6

Dessa frågor är egentligen kopplade till hur eleverna ser på sin egen religionsfrihet och om det finns

en önskan om ett erkännande för olika religioner på deras skola.

7

2. Bakgrund

2.1 Framväxten av skolans religionsfrihet och icke-konfessionalitet

Det har inte alltid varit självklart att religionsfrihet ska råda i skolan. Tvärtom har skolan haft en

lång historia då den varit knuten till den kristna konfessionen. Brytpunkten mellan skola och kyrka

brukar härledas till religionsfrihetslagen som trädde i kraft år 1951.1 Denna lag resulterade i att en

började betona elevernas frihet från att slippa influeras av den kristna tron i skolan. Tolkningen av

religionsfrihet blev därmed inriktad mot friheten från religion snarare än friheten till religion.2 Den

naturliga påföljden av detta var att även villkoren för religionsundervisningen ändrades. Det som

tidigare hetat kristendomsundervisning och gått ut på att enbart lära om kristendom gick nu över till

att heta religionskunskap och innehålla undervisning om såväl kristendom som andra icke-kristna

tros- och livsåskådningar.3 Religionsfrihetslagens införande av religionsfrihet i skolan syntes även i

läroplanen. Objektiviteten skrevs in som ett krav på religionsundervisningen och den svenska

skolan skulle nu vara icke-konfessionell.4

Idag är kravet på icke-konfessionalitet och religionsfrihet aktuellt på alla nivåer, i alla

institutioner som är delaktiga i skolans styrning. I skollagen uttrycker en sig på flertalet sätt att

religionsfrihet är något som ska råda i den svenska skolan.5 Utbildningen på en skola med offentlig

huvudman, dvs. kommunala skolan, ska vara icke-konfessionell. Däremot friskolors utbildning får

ha en konfessionell inriktning. Men alla konfessionella inslag på skolan ska vara frivilliga och

undervisningen måste fortfarande vara icke-konfessionell.6 Att undervisningen ska vara icke-

konfessionell förekommer också i läroplanen för gymnasieskolan Gy11. Alla skolor, kommunala

som fristående, måste ha Gy11 som rättesnöre.7 Men hur begreppen icke-konfessionell och

religionsfrihet ska tolkas framgår inte, vilket lämnar begreppen öppna för olika tolkningar. Både när

det kommer till vad begreppen innebär samt hur en ska upprätthålla dem.

1Fahlbeck, 2011, s. 14; Olivestam, 1994, s. 70-71.

2Olivestam, 1994, s. 67-72.

3Hartman, 2000, s. 216-220; Selander, 1993, s. 9-10.

4Hartman, 2000, s. 216-220; Karlsson & Svanberg, 1997, s. 27.

5http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1

2014-01-30. 6http://www.lr.se/duidinyrkesroll/lararesbefogenheter/skolansstydokument.4.3cb716391262c05111b800075.html 2014-

01-30; http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-

800/#K1 2014-01-30.

7http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1

2014-02-12; Gy11 2011, s. 5.

8

Samtidigt som Gy11 uttycker att det ska råda religionsfrihet på skolan och icke-konfessionalitet i

undervisningen, finns det i kursplanerna för religionskunskap en tydlig särställning för

kristendomen i förhållande till de andra världsreligionerna (judendom, islam, hinduism och

buddhism). I kursens centrala innehåll står det att eleverna ska lära om kristendomen, och de andra

världsreligionerna och livsåskådningarna. Eleverna ska lära om etiska frågor med utgångspunkt i

kristendomen, övriga världsreligioner och livsåskådningar. I kursplanen står även att: ”Kunskaper

om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition

förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället.”8 Här kan en tydligt se att

kristendomen har en exklusiv position och ges större vikt och betydelse i jämförelse med de andra

religionerna och livsåskådningarna.

Därför finns det en delad mening till om den svenska skolan lyckas vara icke-konfessionell, då

kristendomen får förtur såväl i undervisningen som i skolans miljö generellt, i och med firandet av

de kristna traditionerna.9 En debatt som visar på detta och som varit väldigt aktuell den senaste

tiden är huruvida skolan ska hålla sina skolavslutningar i kyrkan eller inte. I och med denna debatt

har skolverket fått förtydliga hur skolans samarbete med kyrkan får se ut. Skolverket menar att om

det inte får förekomma några religiösa inslag i utbildningen får det heller inte förekomma några

religiösa inslag i skolavslutningarna, även om de hålls i en kyrka. Men skolor får alltså ha

skolavslutning i kyrkan om den utformas så att tonviken ligger på traditioner, högtidlighet och

gemenskap.10

Trots Skolverkets förtydligande har det till Skolinspektionen kommit in flertalet anmälningar om

skolavslutningar som av deltagarna har uppfattats som konfessionella. I anmälningarna framkomer

också att föräldrar låter sina barn delta i skolavslutningen i kyrkan, även om de inte vill att deras

barn ska utsättas för religiösa inslag. Detta enbart för att barnet inte ska känna att de avviker från de

andra barnen och inte ska utelämnas från klassens gemensamma avslutning. Skolinspektionen

skriver att när en skola väljer att hålla sin skolavslutning i en kyrka riskerar de att utesluta vissa

elever från den gemenskap som skolavslutningar ska innebära. Alla elever ska kunna känna sig

välkomna till avslutningarna och föräldrarna ska kunna låta sina barn delta med säkerhet om att

deras barn inte blir ensidigt påverkade.11

Trots skollagens formulering, Skolverkets förtydligande

och Skolinspektionens inspektioner har alltså skolans icke-konfessionella karaktär och förmedlande

av religionsfrihet inte varit helt oproblematiskt.

Ännu viktigare blir det att poängtera denna problematik då Sverige befinner sig i en

8Gy11 2011, s. 137-138.

9Borevi, 1997, s. 37, 49; Fahlbeck, 2011, s. 15-17; Karlsson & Svanberg, 1997, s. 7, 27-28.

10http://www.skolverket.se/regelverk/juridisk-vagledning/2.6125/skolavslutning-i-kyrkan-1.175509 2014-02-12.

11http://www.skolinspektionen.se/sv/Rad-och-vagledning/Stallningstaganden/Skolavslutningar/ 2014-02-12

9

förändringsfas. Forskare menar att Sverige länge har framställts vara i sekulariseringsprocess, då

kristendomen fått allt mindre betydelse, men att vi snarare är på väg mot en

postsekulariseringsprocess, med en ökad sakralisering. Det handlar inte om att människor inte är

intresserade av religion. Snarare har folk gått ifrån de traditionella religionernas förhållnings- och

levnadssätt till mer personliga, privata och individualiserade religiösa ställningstaganden och

livsstilar. Det är fåtal som säger att de bekänner sig till en kristen tro, men det är många som säger

att de är öppna för någon form av gudstro och mot det transcendenta.12

Samtidigt som eleverna i den svenska skolan blir allt mer sekulariserade och sakraliserade, blir

skolan också mer mångreligiös. Detta för att det svenska samhället blir ett allt mer mångkulturellt

och globalt samhälle. I dagens skola kan hela världen finnas representerat i ett och samma klassrum.

Detta ändrar kraven för den formen av religionsfrihet som ska råda i skolan. När religionsfrihet först

blev ett faktum i den svenska skolan låg betoningen mer på friheten från religion, från den kristna

religionen som länge dominerat skolan. Idag förskjuts betoningen i stället till att även tolka

religionsfrihet som frihet till religion. Frihet till religiös mångfald, frihet till religiösa möten och till

samlevnad trots olika tros- och livsåskådningar.13

2.2 Definitionen av religionsfrihet

Den definition av religionsfrihet som den svenska skolan antagit, i och med skollagen, är formad

utefter hur begreppet artikulerats i de mänskliga rättigheterna (hädanefter förkortat MR).

Religionsfriheten är utformat på ett sådant sätt att den inkluderar både den positiva och negativa

religionsfriheten, och både den teoretiska samt den praktiska aspekten av religion.14

Begreppet positiv religionsfrihet betyder frihet till religion. Den teoretiska positiva

religionsfriheten behandlar aspekter som har med tankefrihet, samvetsfrihet och åsiktsfrihet att göra.

Detta innebär att alla människor har rätt att bilda sin egen uppfattning och vara autonom i sitt val av

tro- eller livsåskådning. Det innebär också att en har rätt att ändra uppfattning och anta en annan,

exempelvis att konvertera från en religion till en annan eller att gå ifrån att vara agnostiker eller

ateist till att anta en religion. För att denna frihet ska vara möjlig innebär den positiva

religionsfriheten också att det ska finnas reella möjligheter till att byta religion. Det kräver att det

finns ett åsiktsklimat som uppmuntrar till dialog och reflektion kring den egna och andras tro- och

livsåskådningar. Samt att den egna ursprungliga gruppen inte sätter förhinder för den som vill byta

religion.15

12

Brömssen 2003, s. 45, 53-54.

13Brömssen 2003, s. 54-56; Fahlbeck, 2011, s. 13-14; Olivestam, 1994, s. 73-75.

14Roth 2012, s. 38, 43.

15Fahlbeck 2011, s. 19, 137-145; Roth 2012, s. 36, 55.

10

Den praktiska positiva religionsfriheten behandlar istället rätten till att uttrycka och visa sin tro-

och livsåskådning. Detta kan alltså göras både i ord och i handling. Det kan göras ensam eller i

grupp, privat eller offentligt. Konkret innebär detta att människor har rätt att hålla gudstjänster,

böner och meditationer av olika slag, att undervisa och missionera sin tros- och livsåskådning, att

öppet bära symboler som kors och slöja och att ägna sig åt seder, ritualer, traditioner och

högtidsfirande. Men detta förutsätter också att det inte skapas hinder som försvårar för den religiösa

att förverkliga sin tro eller utföra sin religion. Som att exempelvis lagstifta mot bärandet av slöja

eller försvåra för muslimer att hålla sina bönetider. Ett hinder kan också vara att på grund av sin

religiösa tillhörighet bli diskriminerad eller marginaliserad i samhället. Diskrimineringen och

marginaliserandet kan vara planerat eller omedvetet utförda, genom exempelvis normer och

uppfattningar som nedvärderar religioner och religiöst beteende. Detta kan resultera i att en inte

känner någon frihet till att praktisera sin religion. Istället måste det skapas utrymme för att religiösa

grupper ska kunna utföra den religiösa gruppens sedvanor. Det måste göras möjligt för religiösa

grupper att uttrycka sin övertygelse och omgivningen måste möta dem med respekt och erkännande.

Då uppfylls den praktiska positiva religionsfriheten.16

Begreppet negativ religionsfrihet betyder frihet från religion och frihet från andras religion. Den

teoretiska delen innebär att en i sin tanke-, samvets- och åsiktsfrihet har rätt att inte anta en religion

och att ta avstånd från andra människors religion. Till exempel har en ateist rätt att välja att inte ta

del av andra människors religion och en religiös person har rätt att inte anta en annans religions

åskådningar. Detta innebär i sin tur att en religiös person inte kan hindras från att ha sin egen

religion. För hindras den från att ha sin religion pga. påtvingande av annan religion har en kränkt

friheten från religion, den negativa religionsfriheten. En har, liksom i den positiva religionsfriheten,

också rätt att ändra uppfattning, men i bemärkelse att en går från att vara religiös till att anta

agnosticismen eller ateismen. En har också rätt att vara direkt motståndare till religion eller oberörd

och passiv i religiösa frågor, antaganden eller ståndpunkter.17

Med den praktiska negativa religionsfriheten menas att en har rätt att slippa utsättas för andras

religiösa ord och handlingar. En har rätt inte behöva lyssna på religiösa utlåtanden och övertalningar

och en har rätt att inte tvingas utöva någon religion. Exempelvis en ateist ska inte behöva lyssna

eller utföra något religiöst och att en buddhist inte ska behöva höra eller utföra muslimska

handlingar. En har rätt till frihet från oönskad religiös påverkan, manipulering och indoktrinering.

Om till exempel en samhällsstruktur eller institution är präglad av majoritetreligionens religiösa

symboler och attribut kan det upplevas som en kränkning av icke-troendes eller minoritetreligioners

rätt till negativ religionsfrihet. I den praktiska negativa religionsfriheten ingår också att en inte ska

16

Fahlbeck 2011, s. 19, 137-145; Roth 2012, s. 36, 42-43, 50-51, 54, 63-64.

17Fahlbeck 2011, s. 139, 145-150; Roth 2012, s. 36.

11

behöva tillkännage eller tvingas avslöja vad en själv har för religion.18

När det kommer till rättigheterna och friheterna i MR anses vissa vara mer absoluta än andra,

som är mer kompromissbara och kan begränsas. Detta förhållande gäller också inom rätten till

religionsfrihet. Den teoretiska delen betraktas som mindre kompromissbar. Att individuellt välja att

anta eller inte anta en religion är en absolut rättighet. Däremot kan det förekomma kompromisser

och begränsningar av den praktiska delen av religionsfriheten. Det yttre religiösa uttrycket och

utövandet måste ibland reduceras. Inte minst på grund av att en troende persons frihet till praktisk

positiv religionsfrihet kan komma i kollisionskurs med en icke-troende persons frihet från praktisk

negativ religionsfrihet. Därför är den praktiska religionsfriheten inte lika absolut som den teoretiska

religionsfriheten.19

2.3 Religionsbegreppets dikotomi

Religionsfriheten delas således inte enbart upp i en positiv och negativ religionsfrihet, utan får

liksom begreppet religion även en praktisk och teoretisk dimension. Även den icke-konfessionalitet

som råder i skolan har denna tudelade tanke. För att skolan ska kunna vara icke-konfessionell men

samtidigt på många sätt knuten till den kristna traditionen krävs en tudelning av begreppet religion.

Det krävs att religion ses som en teoretisk och praktisk företeelse som kan särskiljas från varandra,

att kristna traditioner (praktik) kan firas på skolan utan att för den skull blanda in tro (teori). Denna

religionsdefinition har utvecklats i det västerländska samhället. I väst tolkas religion som något som

bedrivs genom tankteverksamhet, genom tro och intellekt. Denna religionsdefinition kommer från

kristendomen som placerar läran i centrum för det religiösa livet. Läran förklarar omgivningen, hur

en ska handla, och legitimerar religiösa seder och ritualer.20

Den kristna religionsdefinitionen har fått tolkningsföreträde och detta har sin historia. Romarnas

övergång till den kristna tron på 300-talet gjorde att kristendomen blev den ”rätta” tron i

västvärlden. Reformationens och upplysningstidens idéer om att särklilja tanke från materia

påverkade på det sätt att den teoretiska aspekten av religion blev mer central på bekostnad av den

praktiska aspekten. Den kristna definitionen av religion spreds sedan över resten av världen som

den överlägsna definitionen under kolonialtiden. Postkoloniala teoretiker menar att vi fortfarande

definierar religion ur ett kristet västerländskt perspektiv och vi studerar andra religioner utifrån

kristendomens premisser. Det leder till att vi har en av västvärlden präglad förförståelse när vi ser

på andra religioner och detta avgör vad vi anser vara värt att studera och legitimera.21

18

Fahlbeck 2011, s. 139, 145-150; Roth 2012, s. 36, 46-47, 125, 173.

19Roth 2012, s. 45, 47-48.

20Brömssen 2003, s. 37-44; Roth 2012, s. 37, 140-141, 164.

21Brömssen 2003, s. 39-43.

12

För om vi ser till den globala religionsdefinitionen kan vi urskilja är religion mycket mer är

kopplat till handling. Inom judendom och islam har religionsdefinitionen mer betoning på praktik.

Det religiösa utövandet med fokus på högtider och matseder, som ofta utförts tillsammans med

familjen i hemmet, är viktiga för den religiösa tillhörigheten. Även hinduism, buddhism och olika

urbefolkningars religioner, är mer praxisorienterade. De har inte en central källa som de alltid utgår

ifrån och som förklarar deras religiösa beteende. Istället är det bestämda ritualer som står i centrum

för det religiösa livet. Handlingarna kanske vilar på en trosföreställning men det är inte

trosföreställningen i sig som är det viktiga, utan praktiserandet. För det är genom de religiösa

sedvänjorna som den troende får kontakt med den gudomliga verkligheten, och som gemenskapen

med de som delar samma tro skapas.22

Ser vi till helheten blir religionsbegreppet ett mångdimensionellt begrepp där läran och ritualerna

kan tolkas och värderas olika beroende av vad olika religiösa grupper värdesätter mest. Att därmed

skapa en dikotomi mellan teori och praktik och värdesätta teorin högre än praktiken innebär att vi

granskar religion ur ett eurocentriskt perspektiv.23

22

Roth 2012, s. 37, 140-141, 164.

23Roth 2012, s. 152-154.

13

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur gymnasieelever upplever arbetet med religion på

religionslektionerna. Om de upplever att olika religioner presenteras och arbetas med på ett

likvärdigt sätt. Uppsatsen ämnar även undersöka om gymnasieelever genom sin skolgång har haft

erfarenheter av religiöst relaterade traditioner i skolans vardag och deras uppfattningar om och

åsikter kring detta. Om eleverna överhuvudtaget reflekterar över huruvida dessa inslag har eller ska

ha utrymme, och om de är positiva eller negativa till att religiöst ursprungna traditioner inkluderas i

skolan. Genom att undersöka elevernas berättelser och synpunkter vill jag utreda hur elever

uppfattar religion och religionsfrihet, och vilken form av religionsfrihet de förväntar sig ha i skolan.

Samt om det finns ett behov av ett erkännande för alla religioner bland eleverna. Utifrån studien

syfte har dessa frågeställningar formulerats:

Vilka erfarenheter och upplevelser har gymnasieelever kring framställningen av olika

religioner på religionslektionerna och vad är deras åsikter om detta?

Vilka erfarenheter och upplevelser har gymnasieelever av religiöst kopplade inslag i skolans

vardag och vad är deras åsikter om dessa?

Vilken syn på religion, vilka perspektiv på religionsfrihet och vilken förståelse av

erkännande kommer till uttryck i elevernas berättelser och ståndpunkter?

14

4. Metod

För att tillgodose syftet och besvara frågeställningarna till denna uppsats har en kvalitativ metod

valts. Den kunskap jag vill komma åt är gymnasieelevers erfarenheter, upplevelser och inställningar

och för att få reda på deras version av verkligheten måste jag använda intervju som metod. Ingen

annan metod skulle kunna ge mig den kunskapen jag vill komma åt. Den enda konkurrerande

metoden som jag hade kunnat genomföra är enkätundersökningar. Då hade jag tagit reda på hur

vanligt förekommande det är med religiösa inslag i skolans vardag samt elevernas generella

attityder gentemot dessa. Men då hade jag inte kunnat fördjupa mig i deras upplevelser och

ställningstaganden. Upplevelser är en väldigt individuell företeelse, liksom religion och religiös

tillhörighet och erfarenhet. Vissa saker uppfattas som religiösa eller som en kränkning av

religionsfriheten av vissa men inte av andra. Exempelvis kanske en elev som firar muslimska

högtider men inte aktivt utövar tron ändå uppfattar sig som muslim medan en elev som gör

densamma inom den kristna tron upplever sig som sekulariserad och icke-troende. På samma sätt

kan en elev uppfatta det som en kränkning av ens religionsfrihet att fira julavslutningen i kyrkan

medan en annan elev inte gör det. Dessa nyanser skulle vara svåra att få fram i en

enkätundersökning men däremot kan en studera dem genom en intervju. Därför blir en kvalitativ

undersökning i form av intervjuer med gymnasieelever den bäst lämpade metoden för denna studie.

För att få fram en bra intervjumetod har jag tagit hjälp av Trost bok Kvalitativa intervjuer och

Esaiassons, Gilljam, Oscarsson och Wängneruds bok Metodpraktikan.

4.1 Urval

Urvalet av informanter till min studie skedde i flera steg. I det första steget slog jag fast vilka som

var undersökningens centralt placerade källor. Med centralt placerad källa menas att de jag ämnade

intervjua hade värdefulla erfarenheter, kunskaper och insikter som på något sätt kunde bidra till

resultat för den studie som skulle genomföras.24

För min undersökning var det skolelevers

uppfattningar och åsikter som stod i fokus, därför var mina centralt placerade källor elever i den

svenska skolan.

Med den svenska skolan menar jag både kommunala skolor och friskolor. De elever jag

kontaktade var alltså både från kommunala och fristående skolor. Det enda kravet som ställdes var

att skolorna var icke-konfessionella. Men eftersom jag under intervjuerna frågade mina informanter

om att berätta om hela deras skoltid kunde jag inte utesluta konfessionella skolor helt, inte heller

24

Trost 2010, s. 258.

15

skolor utomlands. Därför valde jag att plocka bort de erfarenheter och upplevelser som eleverna

hade från sådana skolor men jag är ändå medveten om att deras erfarenheter från skolorna kan ha

påverkat deras åsikter i dessa frågeställningar. Orsaken till att jag var ute efter elever som gick på

den icke-konfessionella skolan var för att jag ville veta vad elever med olika religiösa, etniska och

kulturella bakgrunder, som samexisterade i en och samma skola, tyckte om den svenska skolans

koppling till religion och religiösa traditioner. Det är på de icke-konfessionella skolorna som denna

sorts variation bland eleverna erbjuds och därför är det eleverna på dessa skolor som står i fokus i

denna undersökning. Jag valde även att avgränsa mig till elever på skolor i Uppsala för att denna

studie skulle vara genomförbar inom det utsatta omfrånget och den utsatta tidsramen.

De centralt placerade källorna var alltså elever i både fri- och kommunala skolor belägna i

Uppsala. För att göra ytterligare begränsningar fokuserar denna studie enbart gymnasieelever.

Orsaken till detta är för att de troligtvis i större utsträckning än yngre elever har reflekterat, eller

har förmågan att reflektera över, denna sorts frågor. De är mer autonoma både i förhållande till

skolan och vad som sker där, samt i förhållande till sina hem och de åsikter som finns i hemmet. Av

gymnasieeleverna valde jag även att avgränsa mig till elever i årskurs 3. Detta för att treorna i

gymnasiet är de elever som befunnit sig längst i skolan och därför också har mest erfarenheter och

upplevelser att dela med sig av.

Eftersom den första kontakten är väldigt viktig för att få informanterna intresserade av att delta i

undersöknigen valde jag att komma i kontakt med eleverna via deras lärare.25

Genom lärarnas

trovärdighet ville jag säkra eleverna om att de skulle delta i något seriöst och meningsfullt. Genom

mail frågade jag ett antal gymnasielärare om jag på någon av deras lektioner kunde informera

eleverna om mitt arbete. Väl där presenterade jag mig, undersökningens syfte och de etiska

aspekterna som undersökningen förhöll sig till. Jag poängterade att intervjun enbart skulle ta max

60 min och att de hade mycket att säga till om när det gällde vilken tid och plats som intervjun

skulle äga rum. Detta för att deltagandet inte skulle kännas som ett stort och jobbigt projekt, vilket

förhoppningsvis skulle öka eleverna villighet till att delta. Under besöket på skolan fick de som var

intresserade skriva upp sina mailadresser.

Målet var att få till ett strategiskt urval där jag kunde uppnå intensitet och maximal variation i

urvalet. Intensitet i urvalet innebär att de gymnasielever som jag sökte att göra intervjuer med

skulle föredragsvis besitta vissa variabler, egenskaper som gjorde att de hade erfarenheter som var

intressanta för undersökningen. De variabler som jag exempelvis tog hänsyn till var kön och

etnicitet. Med maximal variation menas att jag medvetet ville välja informanter som skiljde sig åt

när det kommer till dessa variabler. Detta för att jag strävade efter att få en så stor spridning som

möjligt för att kunna göra jämförelser. Att jag ville inkludera elever med olika etnisk bakgrund var

25

Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 268; Trost 2010, s. 81-83.

16

för att jag eftersträvade att urvalet skulle spegla den mångfald som finns i en mångkulturell

skolmiljö. Med utgångspunkten i dessa kriterier började jag min sökning efter informanter.26

Jag fick tyvärr inte det gensvar från eleverna som jag hade hoppats på. Flertalet informanter

visade intresse på plats men svarade därefter inte på mina mail. Enbart tre elever svarare och vi

kunde boka in tid och plats för intervju. Därför övergick jag till den metod som Trost kallar

snöbollsmetoden. Namnet kommer från en metaforisk bild av en snöboll som sätts i rullning i

snöväder och blir större och större ju längre ner i backen den kommer.27

Metoden innebar att jag

frågade de informanter jag redan fått kontakt med om de kunde länka samman mig med fler

gymnasieelever som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. På detta sätt fick jag ihop tre till

informanter.

Trots svårigheterna lyckades jag alltså få sex informanter, varav fyra av dem var tjejer och två av

dem var killar. När det kommer till variabeln kön lyckades jag således inte få till den maximala

variation som jag önskat. Orsaken till detta var att killar helt enkelt inte visade samma intresse för

att ställa upp som tjejer gjorde. Däremot när det kommer till variablerna etnicitet lyckades jag få till

en någorlunda spridning. Visserligen hade en jämnare fördelning mellan könen och ytterligare

etnisk pluralism i urvalet varit optimalt. Men materialet jag fått från intervjuerna har ändå varit

tillräckliga för att få information om elevernas perspektiv och för att kunna dra vissa slutsatser.

4.2 Genomförande av samtalsintervjuer

Inför genomförandet av intervjuerna hade jag sammanställt ett informationsbrev och en

intervjuguide (se appendix). Informationsbrevet var till för att informera informanterna om mig, om

undersökningens syfte, de etiska riktlinjerna denna undersökning förhöll sig till, samt för att tacka

för visat intresse av att delta i undersökningen. Detta mailades ut till intervjudeltagarna för att de

skulle ha all information om undersökningen innan intervjuerna genomfördes. Intervjuguiden är det

frågeformulär som användes vid genomförandet av intervjuerna.28

När jag konstruerade min intervjuguide tänkte jag på både form och innehåll. Innehållet i

intervjuguiden är kopplade till den frågeställning som studien syftar att undersöka. Guidens form är

skapad på ett sådant sätt att samtalet hela tiden under intervjuen ska hållas dynamisk och levande.

Frågorna i intervjuguiden är strukturerade efter teman.29

Det första temat är döpt ”Basfakta om

informanten”. Denna inledde intervjun med lättare uppvärmningsfrågor som var till för att få reda

på mer om informanten och förstå vart informanten själv valde att positionera sig. Under detta tema

26

Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 260-261.

27Trost 2010, s. 141.

28Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 237-238; Trost 2010, s. 51.

29Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 264-265.

17

ställde jag alltså frågor som bl.a. behandlar informantens etnicitet, religiositet och religiös

tillhörighet. Det andra temat hade syftet att undersöka vad eleven hade för erfarenheter och

upplevelser och åsikter kring arbetet med religion på religionslektionerna. Det tredje temat

behandlar vad eleven hade för erfarenheter och upplevelser av religiösa inslag i skolans vardag,

alltså utanför religionslektionerna. Här undersöktes elevens reflektioner kring religionens närvaro

genom hela hens skolgång, som exempelvis elevens åsikter kring att fira religiösa traditioner i

skolan och besöka religiösa rum med skolan. Det avslutande temat innehåller frågor som

undersöker elevens syn på religionsfrihet. Här ställdes några hypotetiska scenarion upp för att

eleven med sina ställningstaganden skulle definiera sin syn på religionsfrihet och vilken form av

religionsfrihet som hen förväntar sig få i skolan.

Intervjuerna genomfördes med låg grad av standardisering. Med detta menas att jag visserligen

utgick ifrån samma intervjuguide men att jag samtidigt lät den intervjuade styra samtalet och

ordningsföljden på frågorna. Följdfrågor ställdes även där det behövdes. Jag började varje tema med

en ganska vid och öppen fråga. Eftersom jag först ville se hur mina informanter själva tolkade

frågan. Därefter smalnade frågorna av en aning för att jag också skulle kunna få den informationen

som jag var ute efter. Detta för att uppnå en avslappnad och löpande samtalsintervju samtidigt som

jag kunde få samma typ av information av alla mina informanter. Och för att kunna ställa deras svar

mot varandra i en jämförande analys. När det kommer till intervjuernas struktur använde jag mig av

halvstrukturerade intervjuer. Detta innebar att intervjun i sig var strukturerad med en intervjuguide

som genom indelningar i teman fungerade som en vägvisare för hur intervjun skulle flyta på. Men

frågorna var ostrukturerade, vilket betyder att frågorna var öppna och inte hade några fasta

svarsalternativ. Jag valde detta sätt för att jag inte ville begränsa informanternas berättelser med på

förhand bestämda svar, utan jag var ute efter att informanterna skulle dela med sig av sina egna

personliga erfarenheter och upplevelser. Med ostrukturerade frågor blev det informanten som

strukturerar svaren.30

Miljön som valdes för genomförandet av intervjuerna skulle vara ostörd och ge lugn och ro. Det

skulle inte finnas några åhörare som kunde skapa distraktion och påverka hur informanten svarade

och det var viktigt att informanten skulle känna sig så trygg och bekväm som möjligt. Detta för att

miljön så lite som möjligt skulle påverka den som intervjuades och den information som framkom i

intervjun.31

Eftersom informanterna lät mig välja miljön valde jag att hålla intervjuerna i

personalrummet på min arbetsplats under dagtid. Min arbetsplats var stängd under dagtid och därför

kunde intervjuerna genomföras ostört. Min arbetsplats ligger också mitt i Uppsala och

informanterna kunde utan svårigheter ta sig dit. Efter att ha försäkrat mig om att jag fått

30

Trost 2010, 39-42.

31Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 268; Trost 2010, s. 65-66.

18

informantens godkännande spelades alla intervjuer in och anteckningar fördes.32

4.3 Bearbetning och analys av intervjumaterialet

Efter att materialet hade insamlats kom stadiet för analys och tolkning av det. Jag gjorde

transkriberingar av samtligt genomförda intervjuer för att de inspelade intervjuerna skulle bli

möjliga att bearbeta. Transkriberingen gjordes genom att noggrant och ordagrant skriva ner det som

sades i intervjuerna. Det transkriberade materialet strukturerades därefter upp efter den

ordningsföljd som intervjuguiden hade. Detta för att materialet skulle bli lättare att jämföra och

analysera mot varandra. Därefter gick jag igenom allt material för att utefter uppsatsens syfte och

frågeställning kunna hitta mönster i informanternas svar. Dessa mönster tematiserades och

presenterades under sex huvudrubriker i resultat och analysdelen.

4.4 Etiska aspekter

När en undersökning likt denna, syftar till att undersöka ett fenomen bland människor finns det

etiska krav som en måste förhålla sig till. Undersökningen får inte inskränka på människors

privatliv eller utsätta deltagarna för obehag eller skada. Det som min studie behandlar, frågor kring

religion där informanternas religiositet och religiösa tillhörighet framkommer, kan för många vara

ett väldigt känsligt ämne. Därför var det viktigt att denna studie förhöll sig till de etiska aspekterna.

Inför genomförandet av intervjuerna fick alla deltagarna ett mail där individskyddskravet för denna

studie förklarades. Detta för att informanterna skulle veta vad de ställde upp på, varför de skulle

ställa upp, och för att de skulle veta alla förutsättningar och rättigheter de hade innan de gick med i

undersökningen. Denna information upprepades även muntligt innan intervjuerna genomförandes.

Alla som var med i min undersökning har gett sitt informerade samtycke. Informanterna var alla

över 18 år och därför kunde vi genomföra undersökningen utan att kontakta vårdnadshavare. Detta

innebär att min studie upprätthåller individskyddskravet.33

Individskyddskravet menar att alla deltagande i undersökningen ska få information om vem det

är som undersöker samt syftet med undersökningen. De ska få veta sin roll i studien och att

deltagandet är frivilligt. Därför måste informanten ge sitt samtycke till att vara med. Men även om

hen gett sitt samtycke till en början kan informanten när helst dra sig ur undersökningen. Då

kommer intervjumaterialet raderas och dennes medverkan kommer inte att synas i resultaten av

studien. Individskyddskravet innebär också att alla som deltog i undersökningen garanterades

anonymitet. Materialet samlades, förvarades och presenteras på sådant sätt att varken

informanternas eller skolans namn ska kunna identifieras. Mina informanter kommer från tre olika

32

Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 268.

33http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf 2014-02-05.

19

skolor vars namn inte kommer att nämnas och informanterna har tilldelats pseudonymerna: Liisa,

Britta, Caspar, Bahar, Aalia och Erik. All information som insamlas kommer enbart att användas till

forskningens ändamål.34

34

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf 2014-02-05.

20

5. Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska bas som jag utgår ifrån i analysen av mina insamlade data är teorier kring

erkännande och misskännande. Dessa teorier är hämtade från Charles Taylors bok Det

mångkulturella samhället och erkännandets politik. Även Seyla Benhabibs kommentarer till

Taylors teorier som hon skriver om i Jämlikhet och mångfald har använts för att forma min

teoretiska utgångspunkt. Taylor och Benhabib kopplar sina teorier om erkännande och

misskännande i först hand till diskussionen kring identiteter och kulturer. Jag väljer att koppla

teorierna även till religion. Eftersom religionstillhörighet eller avsaknaden av religionstillhörighet

har en sådan stor roll i utformandet av såväl identiteter som kulturer.

Med erkännandets politik menar Taylor att människan formar sin identitet och skapar sin

självbild genom andras erkännande. Med detta är han inne på en socialkontruktivistisk syn på

människans identitet. Vi förstår och definierar vår identitet genom ett språk och detta språk har vi

tillämpat i samspel med andra. Därför har omgivningen en stor roll i formandet av vad vi anser

vara ”jag”. Jaget formas ibland i samspel, i dialog med andra, och ibland i kamp mot den bild

omgivningen tillskriver mig. Därför blir ett erkännande viktigt för hur ”jagets” självförtroende,

självrespekt och egenvärde utvecklas. Samma erkännande som identiteter kräver för att utvecklas

och förverkligas kopplade Taylor till kulturers självförverkligande. Identiteter förverkligas genom

att ens kultur också erkänns. Människan har inte bara rätt att definiera sin egen identitet och få sin

definition erkänd utan hen har också rätt att definiera sin kultur och få den erkänd.35

Bristen på erkännande, eller som Taylor kallade det misskännande, är just när omgivningen har

en annan bild av mig eller min kultur än vad jag själv har. Samhället och människorna i

omgivningen återspeglar en inskränkt eller förnedrande bild av mig och min kultur. Detta leder så

småningom till att jag antar denna nedsättande bild av mig själv, vilket i längden leder till att jag

godtagit min underlägsenhet och blir medskapare till mitt egna förtyck. Därför blir jag inkapabel

till att förändra min situation även om den möjligheten skulle ges. Genom detta misskännande kan

den maktbärande parten behålla sin makt, och detta kan leda till skada och förtryck. Detta

förhållande har gällt och gäller än mellan kvinnor och män, vita och svarta, mellan koloniserade

människor och kolonialmakterna och sker idag i mångkulturella samhällen.36

I det mångkulturella samhället finns det flera kulturer som vill överleva. Men Taylor skriver att

det inte enbart handlar om att låta kulturer överleva, om att acceptera eller tolerera

minoritetskulturers existens i majoritetkulturens samhälle. Istället handlar det om att erkänna alla

35

Benhabib 2004, s. 19, 77; Taylor 1999, s. 37, 41-44, 49-50.

36Taylor 1999, s. 37-38, 46, 50.

21

kulturers värde. I det mångkulturella samhället finns inte ett erkännande för alla kulturer. Vissa

kulturer värderas högre och tvingar sig på de kulturer som då värderas lägre. Exempel på detta kan

vi finna i skolans värld. I skolan presenteras en eurocentrisk och androcentrisk världsbild då värde

läggs på europeiska män, på västvärldens kultur och historia. Kvinnor och icke-européer är

marginaliserade och utestängda. De är behandlade som att det inte finns något av värde att berätta

om dem. Detta tyder på att det finns en dominerande kultur i skolan som låter definiera andra

individer och kulturer och låter producera en bild av överlägsenhet hos sig själv och underlägsenhet

hos andra. Det är enligt Taylor ett tecken på att det råder misskännande av individer och kulturer i

skolan. Ett annat tecken är att när vi inkluderar andra kulturer och individer i skolans berättelser, då

är det fortfarande ur maktbärande gruppens perspektiv, ur den europeiska mannens perspektiv. Det

som denna grupp anser är värdefullt att ta upp om sin egen kultur blir också värdefullt att ta upp i

studier om andra kulturer. Men studerar vi andra kulturer utifrån det eurocentriska perspektivet

missar vi kanske hela poängen i en annan icke-europeisk kultur. Vi missgynnar dem alltså

självdefinitionen och erkännandet.37

Ett bra exempel på ovanstående problematik tar Benhabib också upp. Hon kopplar tanken om

misskännande och erkännande också till religioner. Hon skriver att kristna försöker förstå t.ex.

hinduers helighållanden utefter vad som skrivits i dess heliga skrifter. Men till skillnad från

kristendomen råder inte samma förhållanden mellan helig skrift och religiöst bruk inom hinduismen.

Hinduismen saknar en central religiös text. Att därför studera texten som källa till religionen är att

se på religioner ur det kristna perspektivet. Detta leder till att vi missar väsentlig fakta och att vi

definierar andra kulturer och religioner utefter en viss grupps premisser. Samma misstag sker i

distinktionen mellan religion och tradition menade Benhabib. I västerländska liberala demokratier

försöker en skilja på kulturella och religiösa bruk. En skiljer på tradition från religion och menar att

vissa seder och bruk är kulturella och utförs av tradition och andra är religiösa. Men innebörden av

seder och bruk skiftas beroende av hur människorna i omgivningen uppfattar och tolkar dem,

beroende av den sociala interaktionen i dess kontext. Därför kan en inte avgöra om alla upplever en

viss praxis som tradition och en annan praxis som religion. Att göra antagandet att en kan skapa en

universell dikotomi mellan tradition och religion är att utgå ifrån en viss grupps normer och

diskurser och göra dem gällande för alla. Då har vissa definitionsföreträde framför andra och det

skulle av Taylor klassas som ett misskännande.38

Lösningen på detta diskuterade både Taylor och Benhabib. De menade att det i mångkulturella

samhällen måste ske en ”sammansmältning av horisonter”. Vi måste förstå varandra genom att

förkasta våra normer och tillsammans utveckla en ny diskurs som kan uttrycka vad som skapar

37

Taylor 1999, s. 64-69, 72-73.

38Benhabib 2004, s. 24-25, 33.

22

värde i olika kulturer. Vi måste utveckla en gemensam förståelse som kan förklara och sätta nya

normer för om vi ska uppfatta olika aktiviteter som religiösa, som traditionella eller som uttryck för

vår kultur. Då har alla kulturer fått sitt erkännande.39

Erkännandets politik används i uppsatsen genom att mina informanters erfarenheter, upplevelser

och inställningar till religion och religionsfrihet diskuteras utifrån Taylors och Benhabibs teorier

om erkännande och misskännande. Där undersöks vilken definition av religion och religionsfrihet

som informanterna utgår ifrån och värdesätter mest. Det undersöks också vad för

religionsdefinition och form av religionsfrihet som informanterna uppfattar att skolan presenterar,

både i undervisningen och i skolan generellt. Och om detta leder till ett erkännande eller ett

misskännande av människor med olika religiösa och kulturella identiteter. Jag utreder även om det

finns en önskan om erkännande för olika kulturer och religioner på skolan bland informanterna.

39

Benhabib 2004, s. 32; Taylor 1999, s. 69-70.

23

6. Forskningsläge

Den tidigare forskningen som denna uppsats diskuterar är Pille Valks Teenagers' perspectives on

the role of religion in their lives, schools and societies, Kerstin von Brömssens Tolkningar,

förhandlingar och tystnader och Jenny Berglunds Teaching Islam. Islamic Religious Education at

Three Muslim Schools in Sweden. Alla tre har med hjälp av olika metoder undersökt vilken form

av religionsundervisning som skolan erbjuder och vad eleverna tyckte om denna.

6.1 Teenagers' perspectives on the role of religion in their lives, schools and

societies

Valks forskning är en internationell kvantitativ och komparativ studie som undersöker hur

europeiska högstadieelevers egna tro- och livsåskådningar påverkar de åsiktsbildande och

identitetsskapande processerna som sker i skolan. Vidare hur dessa åsikter påverkar elevernas

förhållningsätt till möten med andra i mångkulturella skolor. Han undersöker också om formen av

religionsundervisningen som erbjuds på olika europeiska skolor påverkar elevernas upplevelser

och åsikter kring dessa möten. Han vill med sin forskning utreda vad för slags religionsutbildning

som är nödvändig för att undvika och förbygga diskriminering, antagonism, konflikter och våld i

de mångkulturella och mångreligiösa europeiska samhällena.40

Det som Valk i sin forskning kommer fram till, var att de elever som själva definierade sig som

religiösa i allmänhet var mer intresserade av religion, och då inte enbart av sin egen utan även av

andras religion. De var även mer positiva till religion skulle få plats i skolans värld. De ville läsa,

lära och diskutera om olika religioner och religionsuppfattningar på religionsundervisningen. De

tyckte också att bönerum, frivilliga gudstjänster, tydliga religiösa symboler och klädsel, hänsyn till

kostvanor och rätten att uttrycka sin religion i skolan var något som alla skolor skulle ta hänsyn till

och eftersträva att erbjuda. De var i större grad positiva till att leva i mångreligiösa samhällen och

trodde på idén om fredlig samexistens.41

De som inte ansåg sig tillhöra någon religion var inte lika inkluderande och toleranta. De ansåg

inte att religion var så viktigt och hade därför inget intresse av att tala om religion. De föredrog

att socialisera sig med likasinnade människor i skolan och på sin fritid. De var heller inte lika

öppna med att inkludera religion i skolans värld. De ansåg att religion var något hemligt och

privat som skulle förskjutas till den privata sfären. Valk skriver att just den här förskjutningen av

religion till det privata är en utveckling som skett i hela Västeuropa. Men de icke-religiösas

40

Valk 2009, s. 9-18.

41Valk 2009, s. 67-68, 115-118, 123, 161, 410-411, 420.

24

gränsdragning till hur mycket religion får synas eller existera i skolan var också olika beroende på

hur religionsundervisningen såg ut på dennes skola.42

En av Valks viktiga slutsatser var just att religionsundervisningens vara eller icke-vara i skolan

påverkade elevernas åsiktsbildning väldigt mycket. De påverkades också av hur

religionsundervisningen såg ut, konfessionell eller icke-konfessionell, marginaliserad eller

likvärdig andra skolämnen. Detta hade en betydande inverkan på hur eleverna såg på religion, på

om religion har en plats i den offentliga världen eller om den enbart bör hållas privat, på religiösa

och icke-religiösa möten och på möjligheten till dialog och fredlig samexistens. Han tydde genom

elevernas svar att de elever som inte läst religionskunskap, och de elever som läst

religionskunskap men på skolor där religionsundervisningen hade en marginaliserad status, hade

minst respekt för troende människor och en mer fientlig och hatisk attityd gentemot religion. De

ansåg att religion var något hemligt och privat som inte bör diskuteras med omgivningen eller

utövas i offentligheten. De var även mindre optimistiska till att icke-religiösa och religiösa med

olika konfession kunde leva fredligt med varandra.43

Till skillnad från de som hade tagit del av ämnet religionskunskap, i skolor där religionsämnet

var lika viktigt som alla andra ämnen. De menade att i skolan lär de sig att ha respekt för varandra

oavsett religion. De var mer positiva till idén att skolan ska vara tillmötesgående och försöka

tillfredsställa religiösa elevers behov. Valk menade att de skolor som integrerade religion i

elevernas vardagliga liv, som gjorde religion och religiös mångfald mer synligt och mindre privat,

tvingade på så sätt eleverna att utveckla en öppenhet till olikhet. Vilket resulterade i att eleverna i

högre grad visade på respekt gentemot människors differentierade religiösa tillhörighet. Därför

trodde även dessa elever mer på idén om att fredlig samexistens oavsett religiös tillhörighet skulle

kunna var möjligt.44

Eleverna själva var inte lika övertygade att religionsundervisningen hade en så betydande roll i

deras åsiktsbildande processer. I samtliga länder tyckte eleverna att religionsundervisningen

visserligen fick finnas men många tyckte att den borde vara frivillig. En annan tendens som Valk

tyckte sig finna var att eleverna inte ifrågasatte sin religiösa undervisning speciellt mycket. De

tenderade att acceptera den undervisning som fanns på skolan, och inte se att andra möjliga sätt

och former att undervisa religion på skulle kunna vara möjligt. Majoriteten av eleverna samtyckte

dock med att syftet med religionsundervisningen skulle vara att ge objektiv kunskap om olika

religioner, att diskutera olika religiösa synesätt och religiösa frågeställningar samt undersöka hur

religion kan påverka samhället i stort. Däremot skulle undervisningen inte guida eleverna till

42

Valk 2009, s. 67-68, 71, 79, 114-119, 121, 123, 126, 129-132, 161, 164, 167, 171, 410-411, 419-420, 434-435.

43Valk 2009, s. 71, 79, 114-117, 119, 121, 128-132, 164, 167, 171, 409-412, 416-419, 428, 431.

44Valk 2009, s. 71, 79, 114-119, 121, 126, 128-132, 164, 167, 171, 409-412, 416-419, 428, 431, 434-435.

25

religiös tro, hjälpa eleverna upptäcka sin spiritualitet eller praktisera religion. De flesta eleverna

ansåg också att alla elever ska läsa religion tillsammans oavsett vad eleverna själva har för

religiös bakgrund.45

6.2 Tolkningar, förhandlingar och tystnader

Till skillnad från Valks kvantitativa och internationella undersökning gjorde Brömssens en

kvalitativ och nationell undersökning för att ta reda på hur elever uppfattar den

religionsundervisning som skolan erbjuder. Hon genomförde intervjuer med högstadieelever som

gick i skolan i en svensk multietnisk förortsmiljö.

Till skillnad från Valks undersökning där eleverna inte ifrågasatte religionslektionens

utformning så verkade Brömssens informanter både vara kritiska och vilja förändra den. Eleverna

i undersökningen sa att de lärt mer om kristendomen men att de även önskade att lära mer om

andra religioner. Att religionsundervisningen enbart koncentrerade sig på vissa religioner och inte

tog upp allt från alla religioner. Flera av de elever som hade en annan religion än kristendom sa

att de önskade att få en mer fördjupad och mer avancerad kunskap om sin egen tro. De tyckte inte

att de lärt sig något nytt om sin egen religion utan enbart en upprepning om det en redan visste.

De tyckte heller inte att lärarna tog tillvara på de språkliga, kulturella och religiösa kunskaper

som de själva hade. Snarare kände de att sig diskriminerade av lärarnas omedvetna och negativa

attityder. Brömssen skrev att skolan som interkulturell lärandemiljö var frånvarande och därför

gick elever miste om den kunskap som de hade kunnat få. Den kunskap som hade kunnat leda till

en mer mångsidig bild av verkligheten.46

En elev uttryckte att hon tyckte att det var bra att det gick många ”invandrare” i hennes klass

för då blev det spänningar mellan de olika religionerna och därför också intressantare

diskussioner på religionslektionen. Det var alltså inte lärarna som inkluderade andra religioners

synesätt och infallsvinklar, utan hennes klasskamrater stod för det. Detta innebär även att hennes

uppfattning var att det var de från andra länder än Sverige som stod för en aktiv

religionstillhörighet.47

Samtidigt visade det sig att när eleverna med annan etnisk bakgrund än svensk talade om

religion använde de begreppet nästan synonymt med kultur eller tradition. För dem var det

främmande att inte ha en religion, det var densamma som att inte ha en kultur eller tradition.

Därför hängde den religiösa tillhörigheten även ihop med den etniska tillhörigheten, som i sin tur

formade deras identitet. Därför utgick dessa elever ifrån, när de beskrev svenskar, att de var

45

Valk 2009, s. 413-417, 420-421.

46Brömssen 2003, s. 162, 178, 190, 240, 279-280, 298-299, 305.

47Brömssen 2003, s. 224.

26

kristna. Eftersom det är den kristna religionen som påverkat det svenska samhällets kultur,

tradition, etnicitet och identitet.48

De elever som definierade sig som svenskar däremot höll inte med om denna beskrivning om

sig själv som kristna. Genom deras tal framkom att det som ansågs svenskt var också automatiskt

icke-religiöst. Även de ”svenska” eleverna kopplade ihop sin idé om det religiösa till talet om

utländska, invandrare och invandrarbarn. Eleverna gjorde alltså en uppdelning mellan svensk och

icke-svensk, dvs. invandrare, och de tillskrev alla svenskar icke-religiositet och alla invandrare

religiositet.49

Denna uppdelning mellan de som inte tror och de som tror skapade ett ”vi och dem” perspektiv,

och detta sätt att kategorisera gjordes främst av etniskt svenska elever. De svenska eleverna

tillskrev begreppet religion en negativ diskurs då de beskrev religion med ord som påtvingat,

föråldrat, orationellt och bakåtsträvande. När eleverna beskrev religion med negativa ordalag var

det ofta islam de talade om. Definitionen av islam framlades av eleverna ofta som ”det

främmande” och muslimer gestaltades med stereotypa beskrivningar. Förestädare för andra

religioner, exempelvis buddhister, framlades däremot inte med samma negativa klang. De kunde

beskrivas som mer ”exotiska och spännande”.50

De etniskt svenska eleverna uttyckte överlag inget personligt intresse för religion och var

relativt ointresserade av att lära sig om andra kulturer och religioner. Enda orsaken till att lära mer

om religion ansågs vara för att förstå hur ”de andra” uppfattar världen. Brömssen skrev att

elevernas tal präglades av en toleransdiskurs. Med det menade hon att de inte talade bejakande

och uppskattande kring religion utan snarare beskrevs det som något en skulle stå ut eller ha

överseende med. De etniskt svenska eleverna ansåg att ”de andras” religion var något som inte

rörde dem och de undvek gärna att diskutera religion då de tyckte att det lätt kunde leda till

konflikter. Brömssen kallade detta ”tystnadens tolerans”, och menade att det är en sådan

inställning som leder till att bilden av ”främlingen som är annorlunda än oss” upprätthålls och

reproduceras.51

Det intressanta som Brömssen blev medveten om var att hon hade utgått ifrån ett västerländskt

religionsbegrepp i sina undersökningar. Brömssen märkte i sina frågeställningar att hon hade

utgått ifrån tanken att religion är individbaserat och att religionstillhörigheten är varje persons

privatsak. Det västerlänska sekulariserade sättet att se på religion är att religion är något som är

smalt och avskuret från ett sammanhängande livsmönster och från samhället i stort. Men större

48

Brömssen 2003, s. 208-209, 233, 308, 312.

49Brömssen 2003, s. 266, 283-284.

50Brömssen 2003, s. 266, 284-285, 297-298, 302-303, 307, 319-324.

51Brömssen 2003, s. 302-303, 307, 319-324.

27

delen av världen har en mycket vidare religionsdefinition. Denna definition fann Brömssens bland

sina informanter med utomeuropeisk bakgrund (Hong Kong, Iran, Irak). De menade att religion

inte var ett individuellt val. Det var något en föddes in i och som påverkade alla delar av ens liv,

allt ifrån familjeliv, kultur, traditioner, böner och riter till ekonomi, natur och samhällets politiska

funktion. Därmed är religion inte bara internt utan även externt. Det är något som tar uttryck i

handlingar och i den praktiska delen av livet. Därför menade Brömssen att det är eurocentriskt av

oss att utgå ifrån vår religionsdefinition, och förvänta oss att andra uppfattar religionsbegreppet

på samma sätt.52

6.3 Teaching Islam. Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in

Sweden

Berglund undersöker liksom Brömssen den nationella kontexten men till skillnad från Brömssen

är det den konfessionella skolan som är hennes studieobjekt. Berglund är inte ute efter den

vanliga religionsundervisningen utan det hon vill undersöka är den muslimska

religionsundervisningen, som finns som ett tillvalsämne på de muslimskt konfessionella skolorna.

Genom en etnografisk studie på tre muslimska skolor undersöker hon hur undervisningen ser ut

och hur lärarna undervisar religionen.53

En intressant sak som Berglund kom fram till var att många av de elever som gick på dessa

konfessionella friskolor gjorde det för att de hade erfarit känslor av förnedring och exkludering av

skolans ledning och personal på icke-konfessionella skolor. Hon menade att detta kan vara ett

resultat av den förändring som skett i det svenska samhället i och med att det blivit allt mer

mångkulturellt. De religiösa minoriteterna under 1960- och 70-talen krävde enbart att bli lämnade

ifred och att bli tolererade. De assimilerades in i majoritetkulturen i den offentliga sfären och fick

uttrycka sin olikhet i den privata sfären. Idag söker minoriteter acceptans och stöd för sin olikhet

även i den offentliga sfären. Det handlar inte längre om att bli tolererade utan det handlar om att

få ett erkännande och en respekt, skriver Berglund.54

Sökandet efter acceptans och erkännande i den offentliga sfären var grunden till att

konfessionella friskolor började dyka upp. Den svenska muslimska minoritetskulturen ville vara

en synlig institution i samhället som på ett jämlikt sätt kunde gå i dialog med majoritetens

institutioner och kräva samma möjligheter, erkännande och delaktighet i det svenska samhället.

De kände behov av skapa en förstående och stöttande miljö, då många muslimer kände sig

exkluderade i den existerande miljön, p.g.a. negativa bilder i media, fördomar mot bärandet av

52

Brömssen 2003, s. 166, 207-208, 246, 308.

53Berglund 2009, s. 197-210.

54Berglund 2009, s. 15-16, 212-216.

28

slöja, motstånd mot byggandet av moskéer, diskriminering av muslimer på arbetsplatser o.s.v. 55

Denna negativa bild av muslimer var något som Berglund poängterade. Hon menade att den

finns i samhället i stort men också på skolan genom lärarna och från de andra eleverna. Den

negativa bilden finns också representerad i Valks och Brömssens undersökningar. Därför menade

Berglund att lärarna på de islamska friskolorna var väldigt måna om att fostra goda muslimer. De

var också väldigt måna om att presentera religionen på ett sådant sätt att den skulle kunna passa in

i elevernas svenska kontext. Exempelvis fanns det en lärare som försökte lära eleverna hur en

kunde vara muslim mer i den privata sfären. Berglund menade att detta var del av de aktiva

försöken till att ändra denna negativa bild av muslimer som de upplevde. Men också att detta

tydde på att läraren försökte skapa en anpassning, både till det faktum att de är en minoritet i en

kristen majoritetskultur, samt till den sekulära hållningen som den svenska skolan ska ha.56

55

Berglund 2009, s. 15-16, 212-216.

56Berglund 2009, s. 197-210; Brömssen 2003, s. 266, 284-285, 297, 298; Valk 2009, s. 72-73.

29

7. Resultat och analys

Resultatet från mina intervjuer med gymnasieeleverna presenteras hela tiden med en pågående

analys. Under den första rubriken Informanternas religiösa tillhörighet presenteras informanterna,

genom att kort berätta vart de själva positionerar sig när det kommer till religiös tillhörighet. Detta

för att vi ska ha en bakrundsbild av deras egna religiösa position innan vi går in deras erfarenheter,

funderingar och åsikter kring religion.

Den andra huvudrubriken Religioner på religionslektionens syfte är att beskriva informanternas

erfarenheter av och åsikter kring religionsundervisningen. Här beskrivs även de för informanterna

uppmålade hypotetiska scenariona som utspelade sig på religionslektionen. Detta för att

informanterna i sina ställningstaganden i dessa frågor skulle avslöja deras syn på religionsfrihet.

Analysens tredje del Religiöst kopplade inslag i skolans vardag behandlar religioners närvaro i

skolans generellt, alltså den religion som finns i skolan utanför religionslektionen. Här redovisas

både hur det förhåller sig på skolorna men också hur det kan förhålla sig på skolorna och

informanternas åsikter kring hur mycket religion de vill se i skolans vardag redovisas. Även denna

del används för att urskilja hur informanterna ser på religionsfrihet.

Under de tre sista rubrikerna diskuteras uppsatsens tredje frågeställning. Informanternas syn på

religion tar upp om informanterna ser religion som en teoretisk och/eller praktisk företeelse. Under

rubriken Informanternas perspektiv på religionsfrihet presenteras vilken form av religionsfrihet som

eleverna tenderar att betona. Deras definition av religionsfrihet är en sammanställning av deras

åsikter och ställningstagande i de tidigare delarna av resultat- och analysdelen tillsammans med

deras egen beskrivning av begreppet religionsfrihet. I den avlutande delen Informanternas

förståelse av erkännande diskuteras informanternas svar i förhållande till den definition av

erkännande som framkommer i denna uppsats teoretiska utgångspunkter.

7.1 Informanternas religiösa tillhörighet

Genom en rad frågor fick mina informanter Britta, Bahar, Liisa, Aalia, Caspar och Erik berätta hur

de såg på sin egen religion och religiositet. Britta och Bahar trodde på Gud. Britta var den enda av

mina informanter som definierar sig själv som kristen. Bahar sa att den religion som låg henne

närmast var islam. Men samtidigt menade båda att de fann det svårt att placera sig själva inom den

traditionella religionsbilden. Därför ansåg de att de inte var så jättereligiösa. Bahar sa också att hon

kompletterade sin religionsbild genom att plocka idéer och övertygelser från andra religioner. Även

Liisa menade att hon skapade sin uppfattning i tros- och livsfrågor genom att ta in bidrag från olika

håll. Trots det kände hon sig närmast kristendomen. Liisa och Aalia sa att de inte trodde att de

30

trodde på Gud. Istället menade de att de trodde på ”någonting”. Caspar och Erik positionerade sig

som ateister. Fyra av mina sex informanter var alltså inne på den privatreligion som, jag i

uppsatsens bakgrund skrev, har växt fram i det svenska samhället. Det har alltså inte enbart skett en

sekularisering i Sverige utan även en sakralisering. De religiösa frågeställningarna och

föreställningarna om det transcendenta har inte bara försvunnit utan det är formen för dem som har

förändrats. Från den traditionella synen på religion, som varken Britta, Bahar, Liisa eller Aalia

kunde definiera sig som, till en mer sökande, öppen, diffus, egen tolkning.57

Av informanternas svar om sin religiösa positionering framkom det att varken de som trodde på

Gud eller de som trodde på ”någonting” såg sig själva som speciellt religiösa. De menade att de

inte aktivt praktiserade någon religion. Samtliga informanter sa också att religion och religiösa

frågor inte var något de aktivt diskuterade, varken hemma med familjen eller med kamraterna.

Religion och diskussion kring livsåskådningar var något som kom in i mina informanters liv genom

skolan.

7.2 Religioner på religionslektionen

7.2.1 Upplevelser och åsikter kring fördelningen mellan religionerna

Jag frågade mina informanter om deras upplevelser och åsikter kring tid- och innehållsfördelningen

mellan de olika religionerna som ska tas upp på religionslektionen. Intrycket jag fick från flera av

informanterna var att de inte verkade ha funderat över huruvida kristendomen fick mer utrymme

och varför det skulle vara så i den svenska skolans religionsundervisning. Deras tankar och

funderingar formades alltså i samband med att jag ställde frågan. Även Valk såg denna tendens i sin

forskning. Att eleverna inte funderade, kritiserade eller tänkte på andra möjliga sätt eller former att

bedriva religionsundervisning på.58

Det som tydligt kom fram i informanternas svar var dock att kristendomen stod i centrum för

samtliga informanternas religionsundervisning. Mestadels när det kom till minnena från låg- och

mellanstadiet, men för några av dem också genom hela skolgången. Britta, Caspar och Bahar sa alla

att de enbart hade minnen av att ha läst om kristendom under sina tidigare skolår. Här vill jag

koppla an till Brömssens forskning som jag skrev om i forskningsläget. Även hennes informanter

delgav att kristendomen hade fått störst utrymme, och flertalet elever var kritiska till att

religionsundervisnigen fokuserar på en religion. De menade att de lärt mer om kristendomen men

att de önskade fördjupad och mer avancerad kunskap om andra religioner också.59

57

Brömssen 2003, s. 44-56.

58Valk 2009, s. 413-417, 420-421.

59Brömssen 2003, s. 162, 178, 190, 240, 279-280.

31

Erik var den enda av mina informanter som resonerade kring och kunde förklara varför

kristendomen hade fått större utrymme i undervisningen. Även Erik hade haft mer kristendom i sina

tidigare skolår men han sa att det faktiskt varit så genom hela hans skolgång. Orsaken till att

kristendomen fått mest utrymme resonerade Erik fram var för att den är så kopplat till den kultur

och de traditioner vi har i Sverige. Om vi fick veta vart våra traditioner kommer ifrån skulle vi

också få en större förståelse för det land och den kultur vi levde i, menade Erik. Därför hade han

ingenting emot att kristendomen fick större utrymme. Samtidigt sa Erik att ”eftersom man pratade

mer om kristendomen kanske det gav intrycket att den var viktigare än de andra”.60

Britta var också

inne på detta intryck. Hon sa att det var fel att fokusera på en religion då detta skulle betyda att den

var viktigare och bättre än de andra.

Lisa menade att för henne hade inte enbart kristendomen fått mer utrymme utan även islam.

Därför ansåg hon att dessa religioner hade blivit uttjatade medan religioner som hinduism och

buddhism hade fallit i skymundan. Judendomen nämnde hon inte ens. Men hon tänkte att orsaken

till att det varit på detta sätt var ”för dom är mycket större religioner så då tar man ju dom mer för

det finns ju så mycket mer att snacka om”.61

Hon menade att om det hade funnits lika mycket att

prata om när det kom till hinduism och buddhism skulle en säkert ha lika mycket undervisning om

dem i skolan. Även Aalia, Bahar och Erik pratade om att religioner som hinduism och buddhism

hade fått mycket mindre utrymme i deras religionsundervisning. Erik hade inget minne av att de

hade tagit upp hinduism och buddhism förrän i högstadiet. Bahar sa att hon genom hela sin

skolgång mest hade läst om kristendom, judendom och islam. Aalia svarade på frågan, om hon

ansåg att alla religioner fått lika mycket utrymme i religionsundervisningen, med denna

kommentar: ”jag tyckte ändå vår lärare pratade rätt så mycket om dom alla tre”.62

De tre

religionerna hon syftade på var kristendom, judendom och islam och det var hennes definition av

alla religioner som skulle tas upp på religionslektionen. Hon missade alltså helt och hållet att

hinduism och buddhism är två av de fem världsreligionerna som brukar finnas med i

religionsundervisningen.

Samtliga informanterna tyckte dock att en jämnare fördelning mellan religionerna skulle ha varit

fördelaktig. Lösningen var att tiden skulle fördelas bättre, att en gick mindre på djupet på ett fåtal

religioner i förmån för att hinna med fler. Och enligt Britta, Caspar och Erik hade det visserligen

blivit mycket mer jämt fördelat både tids- och innehållsmässigt på gymnasiet. Erik och Aalia tog

upp vikten av att få kunskap om de olika religionerna. De menade att vi lever i ett mångkulturellt

samhälle, vilket också gör samhället mångreligiöst. Eftersom religion då blir en stor del av

60

Erik, 17:23-17:35.

61Liisa, 11:43-11:54.

62Aalia, 14:03-14:15.

32

samhället skulle lärandet om olika religioner i skolan underlätta förståelsen för hur andra människor

tycker och tänker. Aalia och Erik är inne på samma funderingar som Valks forskning kom fram till.

De elever som hade haft religionskunskap i skolan, som ett obligatoriskt och likvärdigt inslag i

skolans verksamhet, var mer öppna för olika tankesätt och funderingar när det kommer till religion

och livsåskådningar och de hade mer respekt för olikheterna.63

Min undersökning poängterar att det

inte enbart är religionskunskapens existens i skolan som är av värde för att eleverna ska visa

öppenhet gentemot olika religioner. Det finns även en önskan från eleverna om en jämnare

fördelning tids- och innehållsmässigt religionerna emellan. Detta för att öppenheten och

likavärdestanken då blir ännu mer tydlig och självklar.

Att kristendomen ska få större utrymme i religionsundervisningen är dock i enighet med

kursplanen i religionskunskap. Frågan är om det blir i enighet med icke-konfessionaliteten. Det som

märktes flertalet gånger i informanternas svar var att kristendomen var utgångspunkten i elevernas

religionsbeskrivningar. När Aalia talade om deras arbete på religionslektionen sa hon: ”…och vi

gick och såg alla olika kyrkor”.64

Hon benämner alltså de olika religionernas religiösa rum, dvs.

moskén och synagogan, också som kyrkor. Även Liisa säger att det skulle vara intressant att gå till

moskén på religionslektionen och se vad de gör på gudstjänsten. Trots att det som hålls i moskén är

fredagsbön och inte gudstjänster. Erik, Britta och Liisas kommentarer om att när kristendomen sätts

i förgrunden antas den vara viktigare, bättre och att det finns mer att säga om den religionen. Allt

detta tyder på att bilden av de olika religionerna påverkas av fördelningen mellan tiden och

innehållet på religionsundervisningen. Kristendomen får på detta sätt en normativ position. Då får

vi också den eurocentriska religionsdefinitionen som Brömssen talade om (nämnd i bakgrund och i

forskningsläget). Att vi studerar andra religioner utifrån kristendomens premisser, vilket leder till att

kristendomen blir mallen som andra religioner kan liknas vid. Det är det kristendomen helighåller

som är intressant att undersöka även hos de andra religionerna.65

Om kristendomen genom att den

ges mer tid och fokus på religionslektionen hamnar i förgrunden kan vi inte säga att den svenska

skolan inte talar i förmån för en religion framför de andra. Då kan vi inte heller kalla den svenska

skolan för icke-konfessionell.

Men det som samtliga informanter tyckte var bra var att de ansåg att deras religionslärare klarade

av att förmedla kunskap om de olika religionerna på ett neutralt och objektivt sätt. Lärarna försökte

inte övertyga någon att anta någon av religionerna utan de berättade enbart om dem och eleverna

kunde själva avgöra vad de ska tycka och tänka om dem. Och Caspar sa att han tyckte det är bra att

religionerna framställdes likvärdigt, för då fick de lika värde helt enkelt. Mina informanters

63

Valk 2009, s. 116-117, 411-412.

64Aalia, 14:15-14:21.

65Brömssen 2003, s. 39-43, 166, 207-208, 246, 308.

33

förväntningar kring den objektiva religionsundervisningen liknade de förväntningar från eleverna i

Valks internationella studie. Religionsundervisningen ska inte leda till tro, spiritualitet och

praktiserandet av religion utan till objektiv kunskap om den.66

Men gränsen för när eleverna i min

undersökning upplevde att de enbart fick kunskap eller praktiserade religion på religionslektionen

skiljde sig åt.

7.2.2 Närvaron av religiösa representanter i klassrummet

För att ta reda på vad eleverna ansåg om att bjuda in religiösa repesententarer i klassrummet,

målade jag upp ett hypotetiskt scenario. Först frågade jag efter hur eleverna skulle reagera ifall

deras religionslärare ville genomföra meditation på en lektion om buddhism. Därefter drog jag in en

munk i genomförandet av meditationen i klassrummet. För att sedan fråga vad de skulle tycka om

att en präst eller imam skulle göra ett skolbesök och genomföra en bön på religionslektionen.

Caspar, Erik, Britta, Bahar och Liisa svarade alla väldigt positivt till idén om att läraren lät dem

genomföra meditation på religionslektionen. De tyckte det skulle vara intressant och roligt att få

prova på något nytt, att få se hur en meditation går till. De skulle själva delta på denna meditation

men hade också förståelse om elever valde att inte delta. Därför tyckte de att en sådan aktivitet på

religionslektionen skulle göras frivillig. Erik och Britta betonade också vikten av att respektera att

vissa elever inte ville genomföra meditationen eftersom religion är ett känsligt ämne och en

meditation kan tolkas på olika sätt. Det kanske gick emot deras egen religion att delta på en sådan

aktivitet, menade dem. Liisa däremot tyckte att det var en förlust för de elever som inte ville delta.

För trots att hon respekterade deras vilja påpekade hon att de gick miste om kunskap och upplevelse.

Den enda av informanterna som dock inte var lite positiv till denna idé var Aalia. Eftersom hon

inte visste så mycket om buddhism, och inte visste vad en sådan praktik som meditation betydde,

ansåg hon att det skulle kännas främmande att vara med på den. Hon liknade genomförandet av

meditation med att det skulle kännas lika konstigt om hennes lärare skulle sätta sig och be mitt i

klassrummet. Samtidigt sa hon dock att hon var väldigt öppen. Om meditationen inte var

jättereligiös och syftet var för att lära om religionen kunde hon ändå tänka sig att prova på. Hon

hade förståelse för dem som inte ville vara, med men menade att de som inte ville delta kunde visa

respekt genom att vara tysta och titta på.

Liisa var den som tog det steget längre och sa att hon gärna hade sett att en buddhistisk munk

kom till skolan och genomförde meditationen med eleverna. Efter Liisas kommentar lades denna

fråga till i samtliga intervjuer. Även Britta, Erik, Bahar och Caspar tyckte alla det skulle vara ännu

mer intressant, kul och häftigt att se hur en som gjorde det på riktigt genomförde meditationen. De

ansåg också att de då skulle lära sig mer och få större insyn i religionen, än den kunskap som

66

Valk 2009, s. 413-416, 420-421.

34

läraren eller en bok kunde ha. Alla ovannämnda informanter skulle alltså delta vid ett sådant besök.

Samtidigt sa Caspar att han skulle ha större förståelse om någon ville avstå. Han menade att detta på

sätt och vis var religiöst och att eleverna då själva borde få välja om de vill delta. ”Man ska inte

tvinga folk att göra religiösa grejer tycker jag”.67

Aalia var återigen den enda som inte var helt och

hållet positiv. Hon svarade att det skulle kännas ännu mer främmande och obekvämt. Men hon hade

ingenting emot att se hur det gick till. Därför skulle hon första gången enbart titta på för att sen

avgöra om hon ville delta. Hon skulle försöka få de andra eleverna att också sitta med men skulle

respektera om någon inte ville delta i meditationen.

När det kom till prästens besök och genomförandet av bönen under religionsundervisningen var

responsen mer negativ. Caspar var helt emot denna idé. Han menade att det skulle kännas som

kristen propaganda och då skulle han inte vilja delta. Bahar och Erik sa att bönen inte skulle vara

något nytt för dem. Eftersom Erik redan visste hur det gick till var han inte intresserad av att delta.

Bahar däremot skulle sitta med och lyssna. Även Aalia kunde tänka sig att sitta och lyssna men hon

skulle absolut inte delta. Orsaken var för att hon inte ansåg sig vara särskilt religiös. Därför skulle

det kännas konstigt att delta och säga en massa saker som hon inte visste innebörden av. Om det var

frivilligt skulle hon avstå och förstå om andra ville avstå också. Majoriteten av informanternas

åsikter förändrades tvärt när det handlade om utövandet av den kristna bönen istället för den

buddhistiska meditationen. Endast Liisa och Britta fortsatte förhålla sig positiva. Britta sa att det

fortfarande var intressant men hon poängterar också att det då var viktigt ta representanter från olika

religioner till klassen och inte enbart en. Liisa sa att hon skulle tycka det var intressant att delta om

en bön hölls, för då fick hon ta del av deras sätt att ta kontakt med det övernaturliga. Hon sa att hon

tyckte detta var intressant oavsett om det var en munk, präst eller imam som kom till

religionslektionen. De som inte ville vara med kunde enligt henne lämna klassrummet.

När det istället handlade om ett besök från imamen, som också kom för att hålla en bön på

religionslektionen, gick åsikterna mer isär. Casper förhöll sig på samma sätt som till prästen. Det

var religiös propaganda med en massa budskap och det skulle kännas påtvingande att tvingas delta

på det. Erik och Bahar sa att detta kändes mer intressant eftersom ingen av dem hade erfarit detta

innan. Bahar skulle själv delta på detta besök och hon tyckte även att alla elever skulle delta

eftersom en då fick uppleva hur det kunde gå till. Argumentet var ”för alltså religion är en så stor

sak. Det kan vara en stor del av andra kulturer så man får reda på mycket om en specifik kultur”.68

Vill här återkoppla till Brömssen och hennes diskussion som jag nämnde i forskningsläget om att

religion kopplas till något som ”de andra” tror på. Att ”de andra” uppfattar världen genom sin

religiösa tillhörighet men det är inte något som vi svenskar gör, enligt eleverna i hennes

67

Caspar, 39:15-39:21.

68Bahar, 1:14.00–1:14:41.

35

undersökning.69

Bahar tillskriver alltså liksom Brömssens informanter ”de andra” en kultur präglad

av religion. Trots att den svenska kulturen även den genomsyras av religiösa inslag.

Erik sa att eftersom han ansåg att det var intressant att se hur det går till skulle han stanna för att

observera, men inte själv delta i bönen. Han tyckte det skulle vara konstigt att delta i något en inte

tror på. Han ville inte vara med på böner i någon religion egentligen. Därför skulle det vara en

frivillig aktivitet, enligt Erik. Aalias reaktion på min fråga var: ”En imam, oh my God”.70

Aalias

utveckling går från att försöka övertyga alla att delta på buddhistiska meditationen trots att hon själv

också var obekväm med denna handling. Till att lyssna men inte delta på den kristna bönen och

slutligen till att poängtera att alla dessa besök borde vara frivilliga när vi talar om den muslimska

bönen. Hon kände att om det var en väldigt religiös person som kom och höll bönen och deltagandet

var frivilligt skulle hon välja att avstå. Men om det var på religionslektionen skulle hon känna sig

nästan tvingad att delta. Både för att det var en del av själva lektionen och för att någon faktiskt

tagit sig tiden att komma till deras skola. Aalia tyckte det var positivt att religiösa representanter

kom till religionsundervisningen och pratade om sin religion, för att eleverna skulle få en inblick,

men att utöva religionen tyckte hon var lite för mycket.

Det vi kan utskilja från informanternas svar på denna del av intervjun är att mest intresserade och

öppna var de gentemot den buddhistiska meditationen. Att en muslimsk representant skulle

genomgöra bön var inte lika många positiva till. Men fler var ändå mindre skeptiska till det än till

deltagandet på den kristna bönen under religionslektionen. Det vi kan säga om dessa resultat är att

mina informanter anser sig veta mest om kristendom, eftersom de haft mer undervisning om

kristendom. Detta har resulterat i att de finner prästens besök som det minst intressanta att ta del av.

De är till viss del nyfikna på imamen, men mest nyfikna är de på den buddhistiska representanten

och meditationen. Och denna nyfikenhet på buddhism finner även Brömssen bland sina informanter.

Hon skriver att förestädare för exempelvis buddhismen framställs som mer exotiska och

spännande än företrädare för islam, som framställs med en negativ klang.71

Bland mina

informanter var det enbart en som blev mer skeptisk när imamen kom in i bilden.

7.2.3 Besöka det religiösa rummet

När vi talade om att besöka det religiösa rummet med religionsundervisningen fick mina

informanter först berätta om de under sin skolgång hade några erfarenheter av ett sådant besök och

vad deras åsikter var om detta. Därefter målade jag upp ett scenario om ett besök på en gudstjänst

och en fredagsbön och informanterna fick basvara frågor om hur de skulle förhålla sig till en sådan

69

Brömssen 2003, s. 302-303, 307, 319-324.

70Aalia, 1:06:40–1:06:45.

71Berglund 2009, s. 200, 204; Brömssen 2003, s. 266, 284-285, 297-298; Valk 2009, s. 72-73.

36

aktivitet.

Britta, Liisa och Casper hade aldrig med religionsundervisningen besökt ett religiöst rum. Det

hade däremot Bahar som besökt moskén och kyrkan. Aalia hade besökt kyrkan, synagogan och

moskén och Erik trodde sig minnas att han varit på besök i moskén och i frikyrkor på

religionslektionen. Alla informanter, förutom Britta, ställde sig väldigt positiva till denna sorts

besök. De som hade gjort ett besök menade att de hade varit väldigt roligt, intressant och lärorikt.

De menade att de hade tillägnat sig kunskap som de inte trodde de hade kunnat få på

religionslektionen, då de hade fått se hur det såg ut på riktigt, bortom lärarnas och böckernas

förklaringar. Aalias åsikt var att alla skolor borde göra ett sådant besök på religionslektionen. Även

Caspar och Liisa, som inte gjort ett sådant besök, uttalade en önskan om att få besöka det religiösa

rummet som del av religionsundervisningen.

Britta däremot var inte lika positiv. Hon tyckte att om skolan skulle besöka en religions religiösa

rum borde de göra det med alla religioner, för att det skulle vara rättvist. Samtidigt menade hon att

det kunde finnas personer i klassen som inte ville gå till de här rummen. Av respekt för dem borde

skolan inte gå göra ett sådant besök på religionslektionen. Hon menade att skolan ska lära ut

information om religioner och de troende kan själva gå till sitt egna religiösa rum om de vill.

Läraren kan också tipsa de elever som är intresserade att gå och besöka rummen på sin egen tid.

När jag målade upp scenariot om ett besök på gudstjänsten frågade jag eleverna om de skulle

följa med på ett besök på en kristen gudstjänst som del av religionsundervisningen. Samtliga elever

var villiga att följa med. Liksom besöket i de religiösa rummen ansåg de att det kunde vara kul och

lärorikt att se en gudstjänst. Caspar sa att han tyckte det skulle vara intressant att följa med för att se

om prästen skulle försöka övertyga eleverna att bli en av dem. Bahar tyckte att besöket skulle bli en

fördjupning av det en lär sig i skolan. Hon tänkte även att se någon annans tro kunde bli en

fördjupning i vad eleverna själva tror på, eftersom alla tror på olika saker. Hennes poäng var också

att det är okej att uppleva saker som inte överensstämmer med ens egna tro. Därför tyckte hon att

alla borde följa med.

Samtliga informanter tyckte dock att det borde vara upp till eleverna att avgöra om de ville med

på ett gudstjänstbesök på religionslektionen eller inte. Därför skulle det inte vara obligatoriskt att

följa med. Liisa och Britta uttryckte också att de skulle stå bakom och stötta den elev som inte ville

följa med. Britta sa: ”När det kommer till religion så tycker jag inte att man ska tvinga folk att göra

böner eller gå till vissa platser. Det är emot religionsfriheten om de tror på något annat”.72

Liisa och

Caspar tyckte däremot att om elever inte följde med av religiösa eller icke-religiösa skäl kunde de

gå gick miste om kunskap som var viktig för undervisningen. Detta borde även tas upp i deras

avvägning att inte följa med.

72

Britta, 28:17-28:38.

37

Informanternas svar skiljde sig inte när det istället handlade om att följa med på en fredagsbön.

Samtliga informanter sa att de själva skulle följa med av samma orsaker som de skulle besöka en

gudstjänst. Samtidigt förstod och respekterade även dem som inte skulle vilja följa med på ett

sådant besök.

7.2.4 Delta i den religiösa praktiken

För att ytterligare förstå informanternas tankar kring religion och religiöst utövande frågade jag dem

frågor om hur mycket de skulle delta på gudstjänsten och fredagsbönen. Jag beskrev scenarion som

kunde ske i dessa religiösa rum för att urskilja var informanterna drog gränsen mellan kunskap som

de intar på religionslektionen och religiöst utövande. Jag ville även undersöka om det skiljde sig

beroende på om aktiviteterna utfördes på en gudstjänst eller en fredagsbön.

Jag sa till mina informanter att ponera att de var på gudstjänsten på religionsundervisningen.

Under gudstjänsten ställde sig alla upp för att sjunga en psalm. Jag sa att deras lärare också sagt till

eleverna att de ska ställa sig upp och sjunga med, av respekt för resterande deltagare på

gudstjänsten. Därefter frågade jag informanterna hur de skulle reagera i en sådan situation, om de

själva skulle delta, vad deras tankar kring detta scenario var och om de hade förståelse för om en

ville avstå.

Bahar, Liisa, Erik och Britta sa att de skulle ställa sig upp och sjunga med. Liisa menade att om

en väl var där är det löjligt att inte ställa sig upp och vara med. Bahar svar var: ”För mig är det

varför inte. Det är bara att göra. Det är inte en stor grej, så man kan ju ta del av det”.73

Aalia sa att

hon själv inte hade sjungit med men att hon hade ställt sig upp för att visa att hon bryr sig. Både hon

och Liisa menade att om en ändå tagit steget och gått till kyrkan kan en visa lite respekt och ställa

sig upp när psalmen ska sjungas. Erik och Britta betonade istället att de förstod om elever valde att

avstå. De tyckte att det skulle vara frivilligt att vara med och Britta tyckte det också var viktigt att

eleverna själva tog beslut om hur mycket de ville vara med. Om de ville sitta längst fram, ens sitta

med på bänkarna eller stå längst bak och bara observera. Det var fel av läraren att försöka tvinga

eleverna att delta och de tyckte att detta beteende gick emot deras rätt till religionsfrihet. Bahar

tyckte att en fick avstå men menade att det också berodde på syftet till att de ville avstå. Om det var

av lathet eller ointresse tyckte hon att de skulle vara med ändå, men handlade om att personen

kände sig obekväm kunde denne avstå. Caspar svar på frågan var: ”Jag skulle säga inte en chans

och så skulle jag inte göra det. För man måste ju dra gränsen någonstans”.74

Jag målade upp samma scenario men berättade att denna gång sa läraren att eleverna av respekt

skulle ta emot Jesu kropp och blod genom nattvarden. Eleverna var inte lika bekväma med denna

73

Bahar, 1:26:06–1:26:46.

74Caspar, 48:57-49:08.

38

tanke som med att stå upp och sjunga med i psalmer. Bahar sa att hon tyckte att mottagandet av

nattvarden var mer att utöva religionen än att sjunga med i psalmerna. Trots det var samtliga

informanter villiga att ta emot nattvarden. Vissa för att få uppleva det, andra för att visa respekt.

Erik och Caspar menade att eftersom denna handling inte hade någon innebörd för dem kunde de

delta utan att tycka eller tänka något om det. Men samtidigt sa Erik, och även Aalia, att det kändes

konstigt att utföra religiösa praktiker kopplade till kristendomen som de inte själva trodde på. Det

var som att ljuga för sig själv. Samtliga informanter tyckte att det inte skulle vara obligatoriskt för

eleverna att delta och att läraren visserligen kunde föreslå att de skulle vara med men inte tvinga

någon för då var det emot religionsfriheten. Bahar poängterade att det var ett bra initiativ av läraren

att ta med eleverna på gudstjänsten men att hen inte kunde förvänta sig att eleverna skulle delta, för

det var religiöst utövande och därför upp till var och en att bestämma om en vill vara med.

Därefter fick informanterna ponera att de var på en fredagsbön istället. På fredagsbönen sitter

alla på knä på golvet. Vid flera tillfällen under bön böjer sig moskéns besökare fram och nuddar

pannan i golvet. Religionsläraren säger till eleverna att de ska göra samma sak av respekt för

resterande besökare. Jag frågade hur mina informanter skulle reagera på detta, om de skulle göra det

själva, vad för åsikter de hade kring det, och om de hade förståelse om någon ville avstå. Bahar var

den enda av informanterna som problemfritt pratade om att hon skulle delta på en sådan aktivitet.

Hon menade att det bara är att prova på och att om elever inte ville delta på aktiviteten borde de ha

bra skäl till att inte göra det. Hon sa dock att läraren skulle ha berättat vad som kommer att hända

och villkoren runt besöket innan så att eleverna i förväg hade kunnat ta ställning till om de ville med

på besöket eller inte. Men om en väl var där tyckte hon att en skulle delta.

Resterande informanter hade mer förståelse till om någon elev inte skulle vilja delta på denna

aktivitet. Men både Britta och Liisa sa att de själva skulle delta men att det inte skulle kännas helt

rätt. Det tyckte att detta snarare skulle vara respektlöst beteende gentemot moskéns besökare,

eftersom de gjorde en för dem religiöst kopplad och helig handling utan att själva lägga in samma

innebörd. De tyckte att det mer skulle kännas som att de gjorde narr och hånade de religiösas

beteende, än att det var respektfullt mot dem. Aalia sa att hon själv skulle göra det för att visa

respekt, men hon menade att det kändes som dubbelmoral eftersom hon inte trodde på det. Hon

hade förståelse för dem som inte ville vara med. De kunde istället sitta tysta och lyssna men välja

att inte böja sig fram.

Caspar visste inte riktigt hur han skulle ta ställning till denna fråga. Han visste inte om han skulle

göra det men samtidigt kände han sig lite taskig om han inte gjorde det. Därför sa han

skämtsamt: ”Om alla kollade argt på mig så kanske jag skulle göra det”.75

Men han tyckte inte att

läraren och resterande besökare borde förvänta sig att han skulle göra denna handling. Även Erik

75

Caspar, 52:45-52:52.

39

hade svårigheter över beslutet om hans deltagande. Först sa han att han enbart skulle vilja observera

men inte själv delta. Men samtidigt kom han på att han sagt att han skulle ha deltagit på

aktiviteterna under gudstjänsten. Därför ändrade han åsikt. För att inte diskriminera någon religion

valde Erik att också delta på denna muslimska praktik. Eftersom jag fick en känsla av att Erik lite

mer motvilligt deltog på denna aktivitet frågade jag honom om något av scenariona i kyrkan och

moskén skulle vara mer obekväm. Han svar var att den muslimska bönen skulle kännas lite lustigare

att utföra. För att det inte var något han kände igen och som kändes bekvämt. Den muslimska

praktiken kändes mer främmande.

Samma scenario med besöket på fredagsbönen målades upp igen men denna gång skulle alla

moskéns besökare sätta sig i ring, hålla hand och sjunga sånger med religiös innebörd istället. Jag

frågade efter informanternas reaktion och åsikter kring att deras lärare ville att de av respekt skulle

delta på denna aktivitet. Erik som av rättviseskäl hade gått med på att böja sig fram i bön kunde av

samma orsak också sjunga med i ringen. Bahar som inte hade några svårigheter att vara med i

bönen kunde också vara med och sjunga. Även Britta, som tyckte att denna aktivitet kändes mer

tilltalande, valde att delta. Orsaken till att det kändes lättare att delta i detta fall var för att hon kände

igen handlingen från hennes egen konfirmation, då de suttit i ring och sjungit psalmer. ”Så det

känns mer familjärt än just den där bugningen”.76

Även Aalia sa att sjungandet i ringen kändes

mildare än att buga fram i bönen. Men hon tyckte fortfarande att det inte kändes rätt att utföra

religiösa handlingar då det inte betydde något för henne. Både Aalia och Liisa valde att prova på att

sitta i ringen och lyssna men att inte sjunga med i sångerna. De gick med på att göra ett passivt

deltagande. Samtliga informanter hade förståelse för den som ville avstå deltagandet även i denna

aktivitet.

Den enda av informanterna som helt avfärdade uppmaningen att delta var Caspar. För honom var

det en helt annan sak att sätta sig på knä och nudda med pannan i golvet än att sjunga med i

religiösa sånger. För i bugningen behövde han inte yttra några ord med religiös innebörd. Det var av

samma orsak som det för honom också hade varit lättare att ta nattvarden än att sjunga med i

psalmen. Eftersom han inte la in någon mening i handlingarna blev de inte religiösa för honom.

Däremot vägrade han säga en massa saker med religiöst budskap.

Det vi kan se i informanternas ställningstaganden i dessa hypotetiska scenarion är att de gick

med på att se, höra och göra förvånansvärt mycket trots att ingen av dem ansåg att de var speciellt

religiösa. De var mestadels väldigt öppna till att prova på olika religiösa yttringar och nyfikna på de

religiösa rummen och praktikerna. Den enda som bestämt var emot att utföra vissa handlingar var

Caspar och han var också en av de få bland mina informanter som sa att han var ateist. Här kopplar

vi an till Valks forskning. Han kom fram till att elever som själva hade en religion också var mer

76

Britta, 33:36-33:40.

40

intresserade av att läsa, lära och diskutera om olika religioner. Medan de som inte hade en religion

var mindre intresserade och mer skeptiska till religionsundervisningen.77

De som definierade sig

själva som troende på en religion eller på ”någonting” i min undersökning var även till större del

mer öppna när det kom till att utöva olika religiösa praktiker.

Vi ser såhär långt i undersökningen också att eleverna visade mycket respekt för de besökare och

religiösa representanter som befann sig i det religiösa rummet de besökte. De var väldigt måna om

deras eget beteende tolkades som respektfullt. Detta ser jag som orsak till att de utförde många av

de handlingar som de inte var lika intresserade av att utföra. Eftersom jag sa att läraren ville att de

skulle utföra handlingarna av respekt för de andra i rummet sa också eleverna att de skulle göra

handlingarna av respekt. Det var enbart en gång som Liisa och Britta gick emot denna tanke och sa

att de snarare såg utförandet som respektlöst. Med detta vill jag poängtera att de inte enbart var

måna om att vara respektfulla utan också tog till sig och utförde väldigt mycket av det som

religionsläraren sa. De ifrågasatte inte om de faktiskt behövde göra det, eller om att delta på

religiösa praktiker faktiskt innebar att respektera en religion. Återigen vill jag koppla tillbaka till det

faktum som Valk också påpekade i sin studie. Att eleverna antog den form av religionsundervisning

som fanns i deras länders skola som det ända sätt som religionsundervisning kunde se ut på. De

kunde nästan inte föreställa sig hur denna skulle kunna vara annorlunda.78

Desto viktigare blir det

då att vi tänker över den form vi undervisar religion på, eftersom eleverna mer eller mindre verkar

svälja det vi väljer att servera dem utan reflektion och ifrågasättning.

Att informantera visade så pass mycket respekt för de olika religionernas representanter, rum och

anhängare kan vi också se som en konsekvens av att vi faktiskt har religionsundervisning genom

alla årskurser i den svenska skolan. En viktig konklusion, som jag nämnde i forskningsläget och

som Valks undersökning stod för, var att elever som hade haft religionsundervisning hade mer

respekt för religion och troende människor. De var också mer måna om och trodde mer på fredlig

samexistens oavsett människors religiösa eller icke-religiösa tillhörighet, än de som inte hade haft

religionsundervisning i skolan.79

Detta kan eleverna i min undersöknings respekt för religion och

troende människor vara ett bevis på.

Men det märktes också att de var rädda att uppfattas som att de inte respekterade speciellt den

muslimska religionen. Inte bara för att de mer motvilligt men ändå gick med på att utföra

praktikerna i moskén utan också för att Erik faktiskt rätt ut sa att han var med och deltog på dem för

att han inte ville diskriminera någon religion. Trots att han hellre hade observerat. Britta sa också

vid flertalet tillfällen under intervjun att om en gör något med en religion, exempelvis bjuder in en

77

Valk 2009, s. 67-68, 115-118, 123, 161.

78Valk 2009, s. 413-417, 420-421.

79Valk 2009, s. 116-117, 411-412.

41

religiös representant eller besöker det religiösa rummet, måste en göra det med alla religioner. Att

behandla islam på precis samma sätt som kristendom verkade viktigt för mina informanter. I mitt

forskningsläge skrev jag Berglund tagit upp att muslimska elever känt sig exkluderade i icke-

konfessionella skolor. Hon, men också Brömssen och Valk, skrev också att det fanns en negativ bild

av muslimer i samhället i stort, i media och bland de elever som varit med i deras undersökningar.80

I och med mina informanters försök att behandla alla religioner lika kan vi ana att det att ett det

finns ett pågående arbete på religionslektionerna i mina informanters skolor med att försöka

behandla religionerna lika och ändra på denna negativa bild av islam. Britta och Liisa sa också

under intervjuns gång att de ibland upplevde att det under religionslektionen var mer accepterat,

både från lärarens och de andra elevernas håll, att vara kritisk mot kristendomen än mot islam.

Det jag ville utskilja genom dessa hypotetiska scenarion var vart eleverna drog sin personliga

och allmänna gräns. Både för vad eleverna tyckte hörde hemma på religionslektionen och vad de

kunde tänka sig att erfara, observera eller vara en del av. Deras egna personliga gräns var nästintill

obefintlig i förmån för intresse, respekt och rättvisa men de drog den allmänna gränsen mycket

tydligare. Under tiden som jag målade upp scenarion frågade jag hela tiden informanterna om de

skulle förstå om någon valde att inte delta i besöket eller dess aktiviteter. När det kom till att följa

med till religiösa rummen skulle många av informanterna försöka få alla att följa med men när det

kom till att utöva de religiösa praktikerna var de mer förstående mot de som ville avstå. Detta

skiljde sig också beroende på om praktiken utfördes i det religiösa rummet eller i klassrummet. Den

allmänna åsikten var dock att eleverna själva skulle avgöra när de ansåg att det var religiöst

utövande och därmed överskred deras religionsfrihet. Detta betyder att eleverna såg det som en

tolkningsfråga. Det fanns inte något rätt eller fel sätt att uppfatta besök av religiösa representanter i

klassrummet, besök av religiösa rum eller utövande av religiösa praktiker, utan det var upp till var

och en att avgöra. I tolkningstvister blir det alltså alltid lärarens och skolans intentioner med en

aktivitet mot elevens uppfattning.

Det vi däremot kan tolka var att mina informanter var mer bekväma med att utföra de kristna

religiösa handlingarna än dem knutna till islam. Den handling som påminde om den kristna bland

de scenarion uppmålade från fredagsbönen var informanterna också mindre besvärade av att utföra.

Exempelvis sa Erik att det kändes mer olustigt och främmade att böja sig fram och nudda pannan i

golvet än att sjunga psalmer. Britta var mer bekant och positiv till att sjunga i ringen i moskén än att

vara med i bönbugningen, eftersom det liknade aktiviteterna från konfirmationen. Detta tyder på att

de fortfarande ser islam och dess seder som mer främmande än kristendomen.

Detta kan vara ett resultat av den ojämna fördelningen på religionslektionen då kristendomen

sätts i centrum och blir den normativa religionen medan islam bland andra religioner blir ”den

80

Berglund 2009, s. 15-16, 200, 204, 212-216; Brömssen 2003, s. 266, 284-285, 297, 298; Valk 2009, s. 72-73.

42

andra”, den främmande. Eleverna kommer i och med denna fördelning alltid vara mer öppna att

delta i kristna praktiker och mindre villiga att delta i andra religioners praktiker. Det viktiga med

denna poäng är inte att vi då inte får elever att delta i olika religiösa praktiker. Snarare att de lättare

anser att det överskrider deras gräns för religionsfrihet när de tvingas på ”främmande” uttövanden

medan kristna handlingar går bra. Dessa kan eleverna utföra utan större reflektion över att det

faktiskt är religiösa uttövanden. Med detta går vi in på vilka erfarenheter som informanterna hade

av kristna traditioner i skolans vardag och vad deras definitioner var på vad som är tradition och vad

som är religion.

7.3 Religiöst kopplade inslag i skolans vardag

7.3.1 Religionens plats i skolan

De flesta elever har under sin skolgång firat kristna traditioner i skolan eller varit på en

skolavslutning i kyrkan. Jag ville undersöka om eleverna reflekterade över att det är traditioner

kopplade till en religion som får plats i skolans vardag. Därför frågade jag inledande en öppen fråga

om de upplevde att religion fick utrymme i deras skola och om de såg spår av religion i skolans

miljö. Av svaren på denna fråga kunde jag bedöma om en sådan koppling mellan religion, tradition

och dess plats i skolan hade skett av eleverna.

Fyra av sex informanter, Britta, Aalia, Bahar och Caspar besvarade den inledande frågan med att

de tror att alla elever på skolan är fria att tro och tycka som de vill och utrycka sin religiösa eller

icke-religiösa ståndpunkt. Aalia, Bahar och Caspar sa att de inte tänkt så mycket på detta och att de

inte upplevde att de såg religiösa symboler eller uttryck i skolans miljö. Erik är den enda av

informanterna som direkt kopplade denna fråga till den kristna traditionen som firades i hans

skolmiljö.

Liisa svarade istället på frågan genom att argumentera för att religion inte ska få utrymme i

skolans vardag. Hon menar att skolan och lektionerna ska vara till för att lära sig andra saker och

det ska inte tas för mycket tid till för att praktisera religion. Praktisera religion får en göra hemma,

menade hon. I sitt tal syftade hon främst på muslimer och deras önskan att be vid vissa klockslag

som kan krocka med lektionstid. Även Caspar var inne på samma spår. Han sa att alla får ha och

praktisera en religion men att det inte får störa undervisningen. Det exempel han tog upp var att han

hade upplevt elever som gjort ramadan och därför inte orkade vara lika aktiva på lektionerna. Han

tyckte också att det var negativt att missa undervisning för att fira sina egna högtider. Den sortens

utrymme, som gick ut över skolan och de andra eleverna, tyckte han inte att religion skulle få.

Intressant här är att alla informanter förutom en inte ansåg att en utsmyckad skola och aktiviteter

kopplade till de kristna traditionerna var att se religion i skolan vardag. De reflekterar inte så

43

mycket över vad som var religion eller inte, och om det hörde hemma i skolan, när det kommer till

kristendomen. Däremot kopplade två informanter religiösa spår i skolans vardag direkt till de

muslimska eleverna. Då var det också viktigt att föra en diskussion om den muslimska praktikens

vara eller icke vara på skolan.

7.3.2 Den kristna traditionen i skolan

Efter den öppna frågan om religions plats i skolans vardag ställde jag mer konkreta följdfrågor för

att bena ut om och hur de faktiskt firade högtider kopplade till den kristna traditionen i skolan, och

om de gick till kyrkan på skolavslutningarna. Jag var ute efter att ta reda på vad de ansåg om dessa

aktiviteter och om de tyckte att de hörde hemma i skolans vardag.

Samtliga informanter sa att de under sin skolgång återkommande hade firat tre religiöst kopplade

högtider: påsk, lucia och jul. Aalia och Erik sa att de även hade upplevt adventsceremonier på

skolan. Påsk och jul firades på skolorna främst genom pyssel och pyntande av skolans miljö. På

lucia sa eleverna att ett luciatåg anordnades på skolan eller i kyrkan och att eleverna antingen deltog

i tåget eller tittade på det. Informanterna uttryckte även att firandena var större och viktigare när de

var yngre men att dess betydelse hade tunnats ut på skolan ju äldre eleverna hade blivit. Erik, Britta,

Caspar och Bahar betonade dock att de inte uppfattade att dessa traditioner firades på skolan av

religiösa skäl, utan snarare av kulturella och traditionella skäl. Caspar sa att exempelvis julpyntet på

hans skola inte var jättetydligt kristet. ”Det är inte så att man ställer upp en jättestor Jesus” utan det

handlade om ljusstakar i fönstren, julgranar och lite pynt här och var.81

Två av mina informanter berättar dock om firanden som de nu, såhär i efterhand, kunde se

kanske var lite för religiösa. Britta berättade att hon i lågstadiet med skolan brukade gå till kyrkan

vid påsk för att se ett skådespel som anordnades av kyrkan. Skådespelet visade den kristna

berättelsen som är orsaken till påskfirandet och Jesu lidande. Britta sa i intervjun: ”Det var ju

väldigt religiöst och då behövde alla gå på det och det tänker jag i efterhand att det är ganska fel.

Om man inte alls är kristen att bli tvingad att se det, det blir lite manipulerande att låta barnen kolla

på det”.82

Erik hade även han ett minne från ett julspel i kyrkan som de kontinuerligt besökte med

skolan i låg- och mellanstadiet. Julspelet var ett skådespel som kyrkan visade upp för eleverna. Det

gick ut på att visa den kristna berättelsen om Jesu födelse som är orsaken till julfirandet. Jag frågade

Erik och Britta vad de ansåg om detta skådespel och det faktum att skolan tog med eleverna på dem.

Båda informanterna uttryckte att de tyckte att det var konstigt och kanske inte något som skolorna

borde göra eftersom de inte ska påverka eleverna i religiösa frågor och tala förespråkande om en

religion. De båda sa också att om sådana skådespel skulle visas med skolan var det viktigt att andra

81

Caspar, 17:39-18:15.

82Britta, 15:20-16:05.

44

religioner också fick visa liknande skådespel från sin tradition i sina religiösa rum. Erik sa att det

var bättre att ha lite av allt eller ingenting överhuvudtaget.

Tidigare i analysen har jag nämnt att jag uppfattade det som att eleverna inte hade reflekterat

vidare mycket på denna sorts frågor tidigare. Om religion och dess roll i skolan. Detta finner jag

återigen i elevernas svar. Britta och Erik hade inte reflekterat över denna tradition, att se ett

skådespel i kyrkan, innan jag ställde frågan. De hade inte reflekterat över om de ansåg att detta var

en lite för religiös tradition. De hade heller inte reflekterat över om de ansåg att det skulle vara

något de behövde uppleva med skolan. Vid eftertanke kom båda fram till att detta inte hörde hemma

i skolan eftersom skolan ska vara icke-konfessionell.

Efter eleverna fått berätta vilka religiöst kopplade traditioner som firades på skolan fick de ta

ställning till vad de ansåg om traditionerna och om skolan borde fira dessa traditioner. Bahar, Aalia,

Britta och Erik sa att de upplevde dessa traditioner i skolan som fina, mysiga, roliga, bra för

sammanhållningen och som ett bra avbrott i skolans vardag. Bahar och Aalia menade att en inte

behövde vara kristen för att delta på dessa firanden. Aalia berättade också att hon hade kompisar

som inte hade den kristna konfessionen men som uttryckt att de gillade firandena och att de gärna

tog del av dem. Samtidigt sa hon att hon inte trodde att det var tvång att delta på dessa firanden men

att hon upplevde att lärarna och skolan gärna såg att en gjorde det. Därför trodde hon att det säkert

fanns de som uppfattade dessa traditioner som främmande och påtvingande. Caspar menade att

dessa firanden egentligen inte hade något i skolan att göra men han hade inte något emot att dessa

firanden ägde rum i skolan. Caspar. Britta och Erik sa att så länge det inte blandades in religiösa

inslag i dessa traditioner, att elever inte tvingades ta del av religion och utföra religiösa handlingar,

var de acceptabelt att de hölls i skolan. Intressant att poängtera här är att Caspar precis innan hade

sagt att religion inte skulle ta den sortens utrymme som gick ut över skolan och de andra eleverna

men samtidigt hade han inget emot att religiöst kopplade traditioner gjorde det. Erik hade speciellt

svårt att ta ställning i denna fråga, för han tyckte om när dessa traditioner firades i skolan. Men

samtidigt menade han att om skolan skulle vara neutral och rättvis borde alla religioner räknas in.

Och eftersom det blev svårt att fira eller uppmärksamma alla religioner kanske det var bättre att inte

uppmärksamma någon. Bara om inga religiöst kopplade traditioner firades i skolan skulle skolan

vara religionsneutral. Men det skulle vara svårt att ta bort dessa traditioner från den svenska skolans

vardag, menade Erik. Dessa traditioner är något som ligger i den svenska kulturen att fira. Det är

något som alla gör utan att tro på kristendomen. Därför drog han slutligen slutsatsen att

traditionerna skulle vara kvar och firas så länge inte kopplingen till religion gjordes.

Liisa var den enda av mina informanter som bestämt motsatte sig firandena i skolan. Hon

menade att visserligen var traditionerna i sig mysiga men att deras plats inte var i skolan. Hennes

åsikt var att om alla istället firade sina traditioner hemma behövde skolan varken inkludera kristna

45

eller muslimska traditioner i dess vardag. Då skulle det också bli mer jämlikt mellan religionerna.

Liisas syn verkar vara att religion inte är något som hör hemma i skolans offentliga värld utan

snarare i hemmets privata sfär. Liksom Valk kom fram till i sin forskning var detta en mycket vanlig

åsikt bland eleverna i flera av de länder han genomförde sin undersökning i. Han menade att detta

var en utveckling som skedde i hela Västeuropa.83

Liisa, men också Erik, var inne på den

uppfattningen att utan religion är skolan religionsneutral. Men att inte ha en religion är inte neutralt.

Utelutande av alla religioner blir inte religionsneutralt utan ateistiskt, och även det är ett

ställningstagande.

7.3.3 Skolavslutning i kyrkan

Den kristna traditionen syns också i skolans vardag i och med att många skolor väljer att hålla sina

sommar- och julavslutningar i kyrkan. Jag ville undersöka om eleverna erfarit skolavslutningar i

kyrkan och vad deras åsikter var kring detta. Liisa, Caspar, Aalia och Bahar berättar att de i sina

tidigare skolår hade varit med då skolan höll skolavslutningar i kyrkan. Däremot gick inte deras

gymnasieskolor till kyrkan utan avslutningarna firades istället i skolan. Liisa och Caspar som gick

samma gymnasieskola berättade att skolan först hade hållit sina avslutningar i kyrkan. Tills det hade

blivit uppståndelse kring denna aktivitet. Liisa sa: ”Just på gymnasiet slutade de med det för det var

många som var upprörda och vägrade gå i kyrkan för att de inte tror på Gud. Ateister började göra

uppror”.84

Erik hade tvärtemot ovanstående informanter inte varit på avslutningar i kyrkan i sina tidigare

skolår. Däremot nu på gymnasiet sa han att de var i kyrkan i brist på en egen aula. Erik och Bahar

påpekade dock att avslutningarna inte varit religiöst präglade. Det hade mer varit en samling där

elever, lärare och skolans ledning hållit tal och eleverna sjungit sommar- eller julsånger. Men Bahar

(som enbart gått till kyrkan under tidigare skolår) uttryckte trots det detta: ”Jag skulle säga att det

var mer religiöst förut på avslutningarna”. Jag frågade varför det kändes mindre religiöst nu och

hennes svar var ”För när man går in i en kyrka så känns det religiöst, så det är mindre nu”.85

Med

detta kan vi se att samtidigt som hon sa att firandena var neutrala och inte religiösa när de hölls i

kyrkan, sa hon också att de var mindre religiösa nu när de inte hölls i ett religiöst rum. Detta

uttalande tyder på att det då spelar roll ifall en avslutning hålls i ett religiöst rum eller ett neutralt

rum som skolaulan. Dess religiösa prägel är inte så lätt att skala bort. Britta var den enda av mina

informanter som sa att ingen av hennes skolavslutningar hade ägt rum i en kyrka. Hon och alla de

andra informanterna sa dock att de skulle följa med om skolan hade skolavslutningar i kyrkan.

83

Valk 2009, s. 67-68, 71, 79, 114-119, 121, 123, 126, 129-132, 161, 164, 167, 171, 410-411, 419-420, 434-435.

84Liisa, 32:28-33:00

85Bahar, 1:01:36–1:02:03.

46

När jag frågade informanterna om vad de tyckte om att avslutningar hölls i kyrkan var det enbart

två, Liisa och Britta, som helt var emot detta. De tyckte det var fel att blanda samman utbildning

med religion. Information och kunskap om dem var rätt, men inte att blanda in religion där den inte

hörde hemma. De tyckte heller inte att det inte var bra av skolan att tvinga elever att gå till olika

ställen som för dem kanske inte kändes rätt. Och eftersom alla elever inte är kristna tyckte de att

skolan hellre kunde välja en annan lokal än kyrkorummet. Även Erik tyckte att skolan helst skulle

välja en annan lokal för att förhindra att elever kände sig uteslutna. Men han, och också Aalia, sa att

om avslutningen gjordes som på deras skola som inte blandade in någon religion i ceremonierna,

var det acceptabelt att skolavslutningen hölls i kyrkan.

Caspar berättade att han inte hade något problem med att skolan var i kyrkan. ”Och muslimerna

som jag känner har inte haft något problem med det heller, och ingen annan för den delen. Den enda

som verkar ha problem med det är typ ateister”.86

Men han menade att eftersom det enbart användes

som samlingslokal och utan religiös inblandning borde det inte vara några problem med att vara där.

Bahar tyckte inte heller det spelade någon roll om skolavslutningen hölls i kyrkan. Hon tyckte att

det var mysigt att den var där.

.

7.3.4 Andra religioners traditioner på skolan

Jag ville även undersöka om elevernas hade upplevt andra religioners traditionella firanden i skolan.

De högtider jag nämnde i frågan var Eid al-fitr, Jom kippur, Holi och Vesak. Och vad de ansåg om

att inkludera ytterligare religioner i skolans vardag.

Samtliga informanter i min underökning berättade att ingen av deras skolor, varken

grundskolorna de gått på tidigare eller gymnasieskolan de gick på nu, hade firat eller ens

uppmärksammat någon annan religions traditioner och firanden. Erik berättade att de visserligen

hade pratat om dessa på religionslektionen men det var inget som lyftes fram i samband med

högtiden. Informanterna berättade att de eventuellt från klasskamraterna kunde bli

uppmärksammade på när högtiderna firades men det var ingen information som lärarna eller skolan

stod för. Aalia sa också att hon tänkt på att skolan inte inkluderar andra religioners traditioner.

När jag frågade mina informanter om man bör fira dessa traditioner i skolan var svaren splittrade.

Liisa som också varit emot de kristna traditionernas firanden i skolan var kontinuerlig i sitt

ställningstagande. Hon tyckte att alla religioner kunde fira sina högtider hemma och inte i skolan.

Detta med hänsyn till att elever hade olika religioner och var ateister. För att alla skulle vara samma

i skolan var det därför bättre att skala bort religion från skolans miljö. Däremot tyckte hon att elever

med annan religion kunde få vara lediga på sina högtider. Återigen förskjuter alltså Liisa religion till

den privata sfären och utgår ifrån att ateism är den neutrala hållningen.

86

Caspar, 33:37-33:55.

47

Erik som hade haft svårigheter att ta ställning till det kristna firandet i skolan hade slutligen

kommit fram till att traditionerna ändå skulle firas i skolan utan religiösa inslag. När jag blandade in

andra religioners firanden ändrade han istället åsikt. Då sa han istället att skolan inte behövde fira

kristna traditioner heller, utan enbart uppmärksamma dem. Likaså kunde skolan också

uppmärksamma de andra religionernas traditioner men de behövde inte fira den. På detta sätt

lyckades Erik värdera alla religioner lika. Något som verkade viktigt för Erik rakt igenom hela

intervjun.

Aalia som varit positiv till de kristna firandena i skolan var inte lika positiv till att fira andra

religioners traditioner. Hon trodde det skulle bli svårt att få in alla religioners traditioner och tänkte

därför att det inte behövde bli en tradition i skolan att fira allas högtider men att de istället kunde

uppmärksammas. Hon menade att det var att visa lite respekt att säga när de olika högtiderna ägde

rum eftersom skolan och samhället är så mångkulturellt. På detta sätt trodde hon också att elever

som inte firade eller hade kunskap om andra religioners traditioner kunde tillägna sig denna

kunskap.

Caspar tyckte att det skulle vara meningslöst att inkludera ytterligare religioners firanden. För

egentligen tyckte han att religion inte skulle ha någon plats i skolans vardag. Detta gällde både

kristna och andra religioners traditioner. Han menade att enda orsaken till att den kristna traditionen

firades i skolan var för att Sverige länge varit ett kristet land och att detta var kvarlämningarna från

denna tid. För honom gjorde det inget att den kristna traditionen fanns kvar och firades men han

motsatte sig att fler religioners traditioner skulle pumpas in i skolan.

Bahar och Britta, som varit positiva till de kristna traditionerna i skolan, tyckte det också skulle

vara bra att inkludera flera religioners firanden som tradition i den svenska skolan. De menade att

firandet skulle leda till att eleverna skulle få mycket mer kunskap om de olika religionernas

högtider och att det hade varit ett roligt sätt att lära sig på. De föreslog att skolorna kunde ha

föreläsningar om och pynta inför de olika högtiderna och de eleverna som var intresserade kunde gå

dit och lära sig och delta om de ville det. De som inte var intresserade skulle inte behöva påverkas

av firandena. Det enda problemet som Britta kunde se i detta var att det eventuellt skulle vara svårt

att dra en gräns för hur många olika religioner skolan skulle ta in.

Här vill jag återkoppla till Brömssen och Berglunds diskussioner om att elever med annan

kulturell och religiös bakgrund än svensk och kristen upplevde sig diskriminerade av lärarnas

omedvetna och negativa attityder och exkluderade på den icke-konfessionella skolan. Berglund

menade att detta var orsaken till att muslimska konfessionella skolor hade börjat dyka upp i Sverige.

Brömssen skrev att eleverna inte upplevde att deras kunskaper inom sin kultur och religion kom till

användning då skolan inte lyckades att skapa en interkulturell lärandemiljö. Därför gick svenska

elever också miste om de kunskaper de hade kunnat få i andra etniska gruppers kultur och

48

religion.87

Detta ser vi tydligt även i min undersökning. Av informanternas erfarenheter att döma ser

vi att den svenska skolan är flitig på att fira och uppmärksamma de kristna traditionerna. Inte lika

flitiga är den när det kommer till att inkludera andra religioners traditioner. Detta kan mycket väl av

eleverna uppfattas som att de blir diskriminerade och att deras kunskaper inom sin religion och

kultur inte tas tillvara. Om de hade fått dela med sig av sina erfarenheter och kanske visa och dela

sina högtider och firanden med sina klasskamrater, liksom de kristna får dela sina firanden med dem,

hade de kanske känt sig mer sedda, uppmärksammade och erkända. Det hade också bidragit till att

skapa en interkulturell lärandemiljö och de svenska eleverna hade på ett lättsamt och roligt sätt lärt

sig om andra kulturer och religioners traditioner. Precis som Britta och Bahar också var inne på. Jag

vill också återkoppla till Valks undersökning. Han skrev att i västvärlden vill vi gärna förskjuta

religion till den privata sfären. Men han menade att om religion och religiös mångfald blev mer

synlig och mindre privat tvingade detta eleverna att utveckla en öppenhet och respekt för

olikheterna i människors tros- och livsåskådningar. Därför menade han att skolor måste visa den

religiösa mångfald som finns i världen, för att lära eleverna att föra fredliga dialoger.88

Ett utökat

firande av traditioner i skolan skulle alltså inte enbart innebära utökad kunskap för alla inblandade

utan även bidra till öppenhet, respekt och erkännande för alla.

En annan problematik jag vill lyfta fram är att när det kom till talet om de andra religionernas

firanden i skolan poängterades det av mina informanter att deltagandet skulle vara frivilligt och att

firandena inte skulle påverka dem som inte ville delta. Detta poängterades dock inte av någon av

informanterna när det kom till de kristna firandena. Istället beskrevs de kristna traditionerna som en

positiv paus i den vanliga skolaktiviteten. Vilket betyder att firandena påverkar alla elever i skolan

vare sig de vill eller inte vill delta. Det framkom också att det inte var uttalat att aktiviteterna var

obligatoriska men att lärarna och skolan gärna såg att eleverna närvarade och deltog på dem. Om

valmöjligheten inte läggs fram av skolan, om lärarna inte poängterar att dessa aktiviteter är frivilliga,

då blir normen på skolan att alla elever ska närvara och förväntas delta. De som inte är med blir

automatiskt de utstickande och avvikande. Vilket kan leda till att många kanske deltar för att

undvika att sticka ut snarare än av ren vilja. Detta blir också problematiskt när det kommer till

elevernas religionsfrihet. Det är elevernas negativa religionsfrihet som kränks då de inte får frihet

från andras religion och då de tvingas att tillkännage sin egen religion när de tar avstånd från den

kristna traditionen i skolan.

Det som är intressant att se i denna diskussion om olika religioners traditionella firande i skolan

är att fyra av de sex informanterna var inne på att det skulle vara en jämn fördelning mellan

kristendomens och andra religioners traditioner på skolan. För Liisa och Erik innebar denna jämna

87

Berglund 2009, s. 15-16, 212-216; Brömssen 2003, s. 298-299, 305.

88Valk 2009, s. 116-119, 126, 434-435.

49

fördelning ett exkluderande av samtliga religioners traditioner och för Britta och Bahar innebar

detta ett inkluderande av alla religioners traditioner i den svenska skolans vardag.

7.3.5 Skolavslutning i ett annat religiöst rum

Majoriteten av mina informanter hade upplevt en skolavslutning i kyrkan och samtliga hade inte

haft något emot att uppleva en. Därför frågade jag vad deras åsikter var om avslutningen skulle

hållas i ett annat religiöst rum, som i en moské eller synagoga, och om de skulle delta på denna

skolavslutning.

Bahar, Liisa, Erik och Aalia tyckte att denna idé kändes annorlunda och lite främmande. Det var

inte något som hade hänt eller diskuterats på deras skola. I deras tal framkom det att de farhågade

att avslutningsceremonierna skulle blir mer religiöst präglade om de bytte rum från kyrkan till ett

annat religiöst rum. De antog alltså att om andra religioners rum blandades in skulle automatiskt

ceremonin också bli mer religiös. Även Brömssen pekade på detta i hennes forskning. Att det som

kopplades till icke-svenskt också per automatik kopplades till mer religiöst.89

Bahar, som även varit

positiv till skolavslutningar i kyrkan, hade heller inget emot denna idé. Hon var den enda av

informanterna som tyckte att ett sådant byte skulle vara intressant. Hon menade att det skulle vara

kul att se något nytt och spännande att se skillnaden om avslutningen hölls i ett annat religiöst

rum. ”Skolavslutningarna har inte varit såhär jättereligiöst, och även om det varit det så spelar det

inte så stor roll för mig eftersom jag ändå inte tar del av vad de andra gör. Så för mig skulle det inte

spela så stor roll vart skolavslutningarna hölls”.90

Erik, Aalia och Britta talade inte positivt om bytet men menade att de inte skulle ha något

problem med att vara i ett annat religiöst rum på avslutningarna. Aalia sa att om det inte var

jättereligiöst skulle hon kunna känna sig bekväm med att vara där. Men hon la också till att hon inte

skulle känna sig bekväm om avslutningarna i kyrkan var religiösa heller. Därmed var hon

kontinuerlig i sitt tal om avslutningar i kyrkan såväl som i andra religiösa rum. Erik och Britta

menade att de själva visserligen kunde vara på skolavslutning där men de trodde också att det kunde

bli ett problem. Erik sa att det säkert fanns de som inte ville gå dit, liksom det fanns de som inte

ville gå till kyrkan. Och Britta menade att det skulle bli respektlöst mot dem som inte ville vara i ett

religiöst rum. Deras ställningstagande till det andra religiösa rummet skiljde sig inte från deras

ställningstagande till att hålla avslutningar i kyrkan. Inte heller Caspars ställningstagande skiljde sig

rummen emellan. Men han tyckte inte att skolan skulle byta för bytande av religionens skull. För att

skolan ska vara jämlik och därför byta från ett kristet rum till ett muslimskt. Eftersom

skolavslutningen ändå bara ska vara en samling och något icke-religiöst spelade rummet inte någon

89

Brömssen 2003, s. 266, 283-284.

90Bahar, 1:05:46–1:06:51.

50

roll. Denna hållning hade han även till det kristna rummet. Men om orsaken till bytet var för att

någon annan religion hade en bättre lokal, då kunde skolan byta och då skulle Caspar inte heller ha

någonting emot detta byte.

Liisa som varit emot att hålla avslutningar i kyrkan men som själv ändå skulle ha deltagit på

sådana avslutningar hade en annan åsikt om avslutningarna hölls i ett annat religiöst rum. Hon stod

fortfarande fast vid att hon inte tyckte att skolavslutningar hörde hemma i ett religiöst rum. Men när

jag frågade om hon skulle fortsätta delta även om rummet byttes var hon inte lika övertygad om

detta. Hon menade att hon skulle följa med om skolan gjorde detta byte ett år men inte kontinuerligt.

Orsaken till det förklarade hon var att hon själv kände sig närmare kristendomen är islam. Därför

var det mer okej för henne att gå till kyrkan än moskén på skolavslutningen. Här ser vi ytterligare

ett bevis på att det religiösa rummet faktiskt spelar en stor roll. För trots att informanterna sa att

avslutningarna de erfarit i kyrkan inte har varit religiösa sa Liisa att hon kände sig närmare

kristendomen och därför också mer positiv till att hålla avslutningen i kyrkan än något annat

religiöst rum. Om avslutningen inte på något sätt var kopplad till religion och kyrkan enbart sågs

och användes som en neutral samlingslokal skulle hon inte ens behöva känna sig närmare den ena

eller andra religionen för att vara i något av de religiösa rummen. Inte heller skulle Bahar ha

uttryckt att skolavslutningarna var mer religiösa förut än vad de var nu, eftersom de bytt rum från

kyrkan till skolans aula. Om kyrkan var en neutral plats och skolans närvaro i den var objektiv

skulle dessa uttalanden inte ha kommit fram i mina intervjuer. Inte heller skulle vissa av mina

informanter behöva värna om de elever som kanske inte ville delta för att avslutningen utspelade sig

i ett religiöst rum.

Här vill jag åter koppla an till ett faktum som jag diskuterade under rubriken Religion på

religionslektionen i den förra delen av analysen. Vi kunde utskilja, när eleverna tog ställning till

besök i olika religioners rum och på deras olika ceremonier, att eleverna kände sig närmare och

bekvämare med det kristna rummet och de kristna sedvänjorna. De var villiga att prova på mycket

men deras känsla av bekvämlighet förändrades när jag skiftade från hypotetiska scenarion i kyrkan

till liknande scenarion i moskén. Liknande slutsats kan vi dra nu. Majoriteten av eleverna var lite

mer obekväma med att hålla skolavslutningar i andra religiösa rum och de upplevde firanden av

andra religioners traditioner i skolan lite mer som annorlunda, något de vet lite om, och främmande.

De var överlag mer positiva till firande av de kristna traditionerna än till de andra religionernas

traditioner. Detta är just ett resultat av att de kristna traditionerna firas i skolan och att

skolavslutningarna hålls i kyrkan. I den svenska skolan är kristendom och den kristna traditionen

ständigt i centrum. Vilket leder till att andra religioner inte på något sätt kan konkurrera med dess

normativa position i elevernas uppfattningar. Detta leder till att de andra religionerna alltid kommer

att vara det avvikande, som hela tiden måste kämpa för sitt erkännande.

51

Avslutningsvis kan vi alltså påpeka att eleverna i det stora hela hade kontinuerliga uppfattningar

kring avslutningarna i kyrkan och i annat religiöst rum. Om de tog ett ställningstagande kring

avslutning i kyrkan tog de mer eller mindre samma ställningstagande kring avslutningar i andra

religiösa rum. Däremot skiljde sig deras ställningstagande när det handlade om traditioner. Fler var

för firandet av de kristna traditionerna än firande av andra religioners traditioner i skolan.

7.3.6 Tradition eller religion

Mina informanter förklarade ofta att de kristna traditionerna som firades i skolan och

skolavslutningarna som varit i kyrkan inte hade en religiös prägel. Snarare inkluderades dessa

handlingar i den svenska skolan som en kulturell och traditionell aktivitet. Därför ville jag ta del av

informanternas definitioner av vad som är en traditionell respektive religiös handling samt hur de

ser på förhållandet mellan tradition och religion.

Erik och Caspar hade en ganska tydlig bild av hur de skulle definiera tradition och religion och

hur de skulle dra gränsen där emellan. Britta, Aalia, Liisa och Bahar hade svårare att definiera

skillnaderna och de tyckte att gränsen var mer hårfin. Vid deras intervjuer behövde jag gräva

djupare för att få fram en definition. Den uppdelningen som samtliga informanter dock var inne på

var att tradition var något som kunde vara sprunget ur religion men för den sakens skull inte

fortfarande behövde vara religiös. Tradition var också något som en återkommande gjorde år efter

år. Erik sa att om en person utför en handling år efter år men inte vet varför en gör det, då är det en

tradition. Vet en istället varför, t.ex. Jesu födelse, Jesu död eller Jesu uppståndelse, och firar för att

en tror på dessa händelser, då firar den av religion. Britta menade att om en talar om och fokuserar

på Jesus och bibelns budskap då var det ett religiöst firande och Aalia la till om en går till ett

religiöst rum som kyrkan eller moskén. Caspar menade att om det ska vara religiöst ska det firas

med koppling till religionens transcendenta verklighet medan ett traditionellt firande kunde vara för

att vara tillsammans och samlas kring något. Den gemensamma som kunde urskiljas i elevernas

svar var att syftet med firandet avgjorde om det var en religiös eller traditionell handling. Om

traditionen hade ett religiöst syfte och firades av religiösa orsaker då var också traditionen religiös.

Togs den religiösa innebörden bort från firandet var det en tradition.

Erik kopplade denna fråga till mina tidigare hypotetiska scenarion om att utföra olika handlingar

inom olika religioner. Han menade att innehållet av handlingarna avgjorde allt för honom. Om han

visste att han inte utförde en handling av religiösa skäl kunde han göra det utan att lägga så mycket

betydelse i handlingen. Därför var det lätt för honom att fira traditioner i skolan och också ta del av

och delta på några av mina hypotetiska scenarion inom olika religioner. Även Aalia beskrev ett

liknande synesätt. Hon sa att orsaken till att hon inte uppfattar traditionerna i skolan som så

religiösa kunde vara för att hon inte själv var så religiös. Därför la hon själv inte in en religiös

52

betydelse i de traditionella firandena i skolan. Denna tanke, att innehållet är viktigare än praktiken,

var alltså det som visade sig i samtliga informanternas svar. De menade att syftet med handlingarna

i ett firande avgjorde dess religiösa eller traditionella prägel.

Jag frågade även mina informanter om de trodde att gränsen mellan tradition och religion var

individuell eller universell. Bahar, Britta, Liisa och Aalia trodde att uppfattningen och uppdelningen

mellan religion och tradition var personlig och att alla därför kunde uppfatta denna gräns olika.

Aalia tänkte att olikheterna i att tänka och dra gränsen kunde påverkas av hur religiös en själv var.

Hon förklarade att om en person var religiös kanske den mer såg det religiösa i olika traditioner.

Medan om en inte var det kanske den enbart såg det som en tradition. Därför menade hon att hon

var medveten om att även om hon inte såg de kristna traditionerna i skolan som religiösa, betydde

inte det att alla såg det på samma sätt. Det kunde vara så att mer religiösa personer än hon själv

lade in en mer religiös innebörd i dessa handlingar. Britta sa att de hade diskuterat att människor

uppfattar religion och religiöst utövande på olika sätt på religionslektionen. De hade sett ett avsnitt

av SVT Debatt där de pratade om yoga i skolan. Där vissa argumenterade för att de ansåg att yoga

var religiöst uttövande och därför inte skulle genomföras på skolan, och andra menade att detta

enbart var träning och till för att eleverna skulle må bra. Hon menade att hon där sett att samma

handling kunde tolkas olika av olika människor.

Caspar och Erik var inte lika övertygade om att gränsen mellan tradition och religion uppfattades

olika. Caspar sa att han trodde de flesta visste vad jul och julgranen var och att dessa inte hade ett

religiöst syfte när de fanns i hans hem eller i hans skola, det trodde han att folk skulle uppfatta. Erik

menade att han trodde att de flesta ser denna uppdelning vi har i det svenska samhället mellan

tradition och religion. Därför trodde han att de flesta såg att vi firade dessa traditioner i den svenska

kulturen av tradition och inte av religion. Han trodde inte heller att det var många elever som

uppfattade de kristna traditionerna som firades i skolan som religiösa utan att det fanns en allmän

uppfattning om att de firades av traditionella skäl. Erik sa: ”Om jag skulle flytta till ett annat land

och ha en helt annan tro än de som bor där. Då skulle jag förstå att ja men den här traditionen den är

så djupt kopplat till det här landet så den har nog inte så mycket av det religiösa bakom sig

längre”.91

Caspar och Erik var de som tydligast kunde särskilja och förklara deras definition av skillnaden

mellan religion och tradition. Orsaken till detta var kanske för att de var ateister och därför alltid

avskrev handlingar dess religiösa innebörd. För de andra informanterna, som hade någon form av

religiös positionering, var inte denna uppdelning lika självklar. Caspar och Erik utgick alltså från sig

själva när de menade att uppdelningen också borde vara tydlig för andra. De andra fyra

informanterna, Britta, Aalia, Liisa och Bahar hade större förstålse för att denna tanke inte var

91

Erik, 37:05-37:41.

53

universell utan att människor kunde se på detta förhållande på olika sätt. Men samtliga informanter

utgick ändå från ett eurocentriskt perspektiv när de definierade förhållandet mellan religion och

tradition. Med detta kopplar jag an till Benhabibs förmuleringar. Hon skrev att tanken att tradition

går särskilja från religion är mer antaget i västerländska liberala demokratier. I icke-europeiska

länder är denna uppdelning inte alltid lika självklar.92

7.4 Informanternas syn på religion

Det jag tydligt kunde urskilja genom alla intervjuerna var att informanterna omedvetet hade antagit

det västerländska religionsbegreppet baserat på kristendomens perspektiv på religion. Detta ser vi

för att de skapade en dikotomi mellan den teoretiska och den praktiska delen av religion. Och en

hierarki genom att värdera den teoretiska delen som tyngre och mer meningsskapande än den

praktiska delen. Benhabib, Brömssen och Roth beskrev alla kristendomens religionssyn som mer

teoretisk än praktisk. Inom kristendomen är det läran som framkommer i dess heliga skrifter står till

grund för det praktiska livet. Religionstillhörigheten anses vara något som sker internt och

inombords. Därför blir religionstillhörigheten väldigt individbaserad och anses vara privat. Medan

andra religioner, liksom islam, judendom, hinduism och buddhism är mer praxisorienterade. Där

behöver inte läran förklara eller stå över handlingen. Utan de bestämda ritualerna är religiösa i sig

och står i centrum för det religiösa livet. Religionstillhörigheten är något extern som påverkar

många aspekter av livet såsom familjeliv, kultur, böner, riter och traditioner.93

Att informanterna

hade antagit denna beskrivning syntes i deras ställningstaganden rakt igenom intervjuernas olika

delar.

När det kom till religion på religionslektionen kunde vi urskilja att informanterna ansåg att

religion främst blev religion när dess praktiska form kompletterades av ett teoretiskt innehåll. När

jag målade upp hypotetiska scenarion om olika religiösa praktiker som eleverna skulle utföra på

religionslektionen kunde jag urskilja att de kunde göra handlingar som ansågs vara religiöst

utövande på begäran av läraren på religionslektionen. De sa att de kunde göra det, vissa gånger av

intresse eller för att prova på, men andra gånger nästan mot sin vilja. Orsaken till att de ändå gjorde

det var för att de menade att de själva visste vart de stod när det kom till sin egen tro. Därför

behövde de inte ge denna religiösa handling ett religiöst innehåll och då kunde de acceptera att

utöva dem. Caspars uttalande var ett tydligt exempel. Han kunde ta nattvarden och böja sig fram

och nudda pannan i golvet vid bön så länge han inte behövde uttala orden eller sjunga sångerna med

religiösa budskap i kyrkan och moskén.

Även när det kom till talet om religiöst kopplade inslag i skolans vardag var det den

92

Benhabib 2003, s. 24-25, 33.

93Benhabib 2004, s. 24-25, 33; Brömssen 2003, s. 37-44, 166, 207-208, 246, 308; Roth 2012, 37, 140-141, 164.

54

västerländska religionssynen som framträdde. Informanterna hade kopplat isär begreppet religion

från begreppet tradition. De kunde delta på religiöst kopplade traditioner och fira i grunden religiösa

händelser och utföra högtidernas praktiker utan att koppla in en religiös innebörd i detta firande.

Detta för att de ansåg att en tradition kunde firas som enbart en tradition om syftet för firandet inte

var religiöst. Återigen skiljde alltså informanterna på religionens teoretiska och praktiska aspekt och

gav det teoretiska ett mer religiöst värde än det praktiska.

7.5 Informanternas perspektiv på religionsfrihet

För att förstå vad eleverna hade för uppfattning av vad begreppet religionsfrihet innebar frågade jag

dem vad ordet religionsfrihet betydde för dem. Deras svar i denna fråga jämförde jag sedan med

deras ställningstaganden och åsikter som kom fram i tidigare delar av intervjun. Om de tenderade

till att vara positiva till inkluderande av religion i skolan och positiva till att delta på olika religiösa

praktiker drog jag slutsatsen till att de var mer inriktade på den positiva religionsfriheten. Om de

däremot tenderade att vilja exkludera religion ifrån skolan samt inte var intresserade eller skeptiska

till att delta på religiösa praktiker, då drog jag slutsatsen att de lutade mer åt den negativa

religionsfriheten. Sammanställningen av dessa två komponenter, deras definition av religionsfrihet

och vad de i praktiken tyckte, blev helhetsbilden av deras uppfattning av religionsfrihet.

Bahar var den enda av mina informanter som rakt igenom intervjun tenderade att betona den

positiva religionsfriheten mer. När det kom till att på religionslektionen bjuda in religiösa

representanter till klassrummet eller besöka religiösa rum var Bahar positivt inställd till båda. Hon

var även rakt igenom väldigt intresserad och öppen till att prova på och utöva olika religiösa

praktiker som meditation, bön, mottagande av nattvard och religiös sång i kyrkan och i moskén.

När det kom till firande av religiöst kopplade traditioner i skolan var Bahar både positiv till att fira

de kristna traditionerna och till att inkludera andra religioners firande i skolan. Hon tyckte

skolavslutningar i kyrkan var mysiga och hade heller inget emot om skolavslutningar hölls i ett

annat religiöst rum. Överlag var hon alltså väldigt öppen till att inkludera religion på

religionslektionen och i skolans vardag. Den bild jag får av hennes ställningstaganden möter även

hennes egen definition av religionsfrihet. Hon betonade enbart den positiva religionsfriheten och

nämnde inte den negativa. När Bahar beskrev religionsfrihet sa hon att det innebär att alla ska få

utöva sin religion i frihet. En ska också få tro på vad en vill utan att bli bemött på ett nedvärderande

eller diskriminerande sätt. Hennes definition hade både den praktiska och teoretiska dimensionen.

När jag uttolkade Liisas ställningstaganden ur religionsfrihetsaspekt såg jag att hon i den

inledande delen av intervjun mer lutade åt den positiva religionsfriheten. Liisa var väldigt öppen för

att prova de flesta scenarion jag målade upp för henne. Hon mediterade gärna med religionsläraren

och ännu hellre med en buddhistisk representant. Hon var med i bönen i klassrummet, tyckte besök

55

i religiösa rum var givande, deltog på aktiviteterna på gudstjänsten och satt med i de religiösa

praktikerna i moskén även om hennes deltagande inte var lika problemfritt där. Men överlag var

hon positiv till religion och religiöst utövande därför var hon, i den inledande delen av intervjun,

närmare den positiva religionsfriheten. Det var även den positiva religionsfriheten hon beskrev när

hon definierade betydelsen av religionsfrihetsbegreppet. Hon betonade både den praktiska och

teoretiska religionsfriheten när hon sa att religionsfrihet är ”att man ska få utöva och kunna tro på

vilken religion som helst utan att det blir konsekvenser av det”.94

Ju mer intervjuen fortskred fann

jag dock att hon övergick till att mer betona den negativa religionsfriheten. När jag frågade om hon

upplevde att religion fick utrymme på hennes skola sa hon att religion inte borde ha utrymme på

skolan. Religion var något som hörde hemma i hemmets privata sfär. Därför var hon emot att

traditioner skulle firas på skolan, kristna som andra religioners traditioner. Hon var också emot att

gå till religiösa rum på skolavslutningen vare sig det var kyrkan eller något annat religiöst rum. Jag

tolkar Liisas förändrade inställning som att Liisa tyckte att allt som ingick på religionslektionen var

kunskap om olika religioner. Även om lärandet för henne ibland innebar att praktisera religion.

Utanför religionsundervisningen fanns det dock inte någon plats för religion i Liisas skolbild.

Därför ansåg hon att religiösa yttringar och praxiser inte skulle offentliggöras i skolans vardag.

Till skillnad från Bahar och Liisa var Caspar och Erik rakt igenom intervjun mestadels inne på

den negativa religionsfriheten, och deras svar och ställningstaganden var väldigt liknande. De var

visserligen positiva till att prova på meditation genomförd av både religionslärare och buddhistisk

representant, och de var även positiva till att besöka de religiösa rummen och vara åskådare av

gudstjänsten och fredagsbönen. Men när det kom till att prova på olika uttövanden inom dessa

religioner var de mer emot. Caspar sa att han inte ville bli utsatt för religiös propaganda och han

vägrade uttala ord eller sånger med religiöst budskap. Erik var lite mildare i sina uttalanden men

han uttryckte också att han inte gärna ville vara med om böner och tvingas uttala saker han inte

själv trodde på. Däremot visade det sig att båda tyckte att det var lättare att utföra religiösa

handlingar som att buga i moskén, ta emot nattvaren i kyrkan eller fira religiöst kopplade

traditioner, eftersom de inte lade in religiösa innebörder i handlingarna. Detta för att båda värderade

den teoretiska delen av religion som tyngre och mer meningsskapande än det praktiska utövandet.

Detta ser vi även i deras definition av religionsfrihetsbegreppet. Caspar och Erik beskriver enbart

den teoretiska positiva och negativa religionsfriheten och nämner inte ens dess praktiska dimension.

De beskriver religionsfrihet som frihet till religion och frihet från religion. Med detta menar de att

en kan tro om en vill, på vad en vill, och inte tro om en vill. De menar att alla positioneringar ska

väga lika och det ska vara accepterat oavsett vad en väljer. Men att de i praktiken mer betonade

negativ religionsfrihet framkom även i samtalet kring religion i skolans vardag. Caspar menade

94

Liisa, 42:49-43:02.

56

exempelvis att religion och religiöst utövande inte fick gå ut över skolan. Han sa också att kristna

traditioner i skolan visserligen var acceptabelt, även om de egentligen inte hörde hemma där, men

att det då inte fick förekomma religiösa inslag. Han var också emot att inkludera ytterligare

religioners traditioner i skolan eftersom han inte ville pumpa in mer religion i skolan, som han själv

uttryckte det. Erik sa att eftersom skolan ska vara religionsneutral ska det vara rättvist fördelat

mellan religionerna. Därför borde skolorna antingen fira alla religioner eller ingen. Slutligen kom

han fram till att det var bättre att inte fira någon eftersom detta verkade vara något som Erik ansåg

vara för svårt att införa.

Även Aalia var mestadels på den negativa religionsfrihetens sida. Hon var den enda av mina

informanter som redan vid den buddhistiska meditationen i klassrummet varit skeptisk till sitt

deltagande och som helst avstod vid religiösa uttövanden generellt, eftersom hon tyckte det kändes

som att ljuga för sig själv att göra handlingar vars innebörd hon inte trodde på. Därför avstod hon

gärna också från bönen och sjöng inte med i sångerna varken i kyrkan eller i moskén. Hon kunde

dock fira de kristna traditionerna och vara i kyrkan på skoavslutingen men menade att detta inte

behövde vara religiöst. Hon sa att hon genast skulle känna sig obekväm om avslutningsceremonin

blev religiöst präglad vare sig den hölls i kyrkan eller i något annat religiöst rum. När Aalia skulle

definiera begreppet religionsfrihet fick hon med både den positiva och negativa religionsfriheten

men hennes betoning var mer på den praktiska än teoretiska aspekten. Aalia beskrev begreppet som

rätten att kunna uttrycka sig och prata om sina åsikter i religiösa frågor. Hon talade alltså inte om

den teoretiska aspekten att kunna bilda sin åsikt genom att ha tanke-, samvets- och åsiktfrihet.

Istället hoppade hon direkt på att i praktiken kunna uttrycka sin åsikt och få den respekterad. Hon

sa också att de religiösa måste respektera icke-religiösas åsikter och att alla ska respektera att vi

firar olika saker även om vi inte tror på dem själv.

Brittas definiton av religionsfrihet var bara inriktad på positiv religionsfrihet men inkluderade

både den teoretiska och den praktiska aspekten. Hon menade att begreppet innebar att en får tro och

säga vad en tror på utan att någon annan kritiserar eller dömer en. Men hennes svar och

ställningstaganden i intervjun passade in mer på den negativa religionsfriheten. När jag målade upp

scenarion för Britta var hon ofta villig att själv prova på och delta i olika religiösa praktiker. Trots

det tycker jag alltså att hon passade mer in på den negativa religionsfrihetsbeskrivningen. Orsaken

till detta är att hon hela tiden tryckte på att aktiviteterna kunde skapa obehag för dem som inte ville

delta. Hon tyckte att allt skulle göras frivilligt och att eleverna själva skulle avgöra till vilken grad

de ville delta i de religiösa praktikerna som utfördes på gudstjänsten och fredagsbönen. När jag

frågade om hennes åsikt om att besöka religiösa rum på religionslektionen sa hon att lärare borde

undvika att göra detta eftersom det fanns elever som inte ville följa med till de religiösa rummen

och att läraren borde ha respekt för detta. Skolan var till för kunskap om religioner, religiösa rum

57

kunde de troende själva gå till var Brittas åsikt. Hon var av samma orsak också emot att hålla

skolavslutningsceremonierna i religiösa rum. Däremot kunde hon tänka sig att fira religiösa

traditioner i skolan vare sig de var kristna eller andra religioners traditioner. Men detta tyckte hon

skulle göras enbart med tradition och inte med religion i fokus.

Genom dessa sammanställningar kan vi se att majoriteten av informanterna i sina beskrivningar

av religionsfrihet betonade den positiva religionsfriheten. Men i praktiken antog de en hållning som

mer stämde in på den negativa religionsfriheten. Bahar var den enda an informanterna som helt och

hållet placerades inom den positiva religionsfriheten. Liisa kunde delvis också placeras där men

hamnade också i den negativa religionsfrihetsbeskrivningen. Resterande informanter, Caspar, Erik,

Aalia och Britta betonade mestadels den negativa religionsfriheten.

7.6 Informanternas förståelse av erkännande

I dagens svenska sekulariserade, mångreligiösa men även privatiserade sakraliserade samhälle är

skolan och religionsundervisningen en stor källa till barn och ungdomars bild av och förståelse för

olika religioner. Men det vi har sett genom informanternas svar i alla delar av intervjuerna är att

kristendomen står i centrum för den svenska skolan. Vi såg det först i elevernas tal om sin

religionsundervisning. Samtliga informanter berättade att kristendomen hade fått störts utrymme

genom stora delar av deras skoltid, både tids- och innehållsmässigt. Två av informanterna sa också

att detta kunde tolkas som att kristendomen var viktigare och bättre och en tolkade det som att det

fanns mer att säga om kristendomen. Resultatet av att kristendomen presenteras först och mest på

religionslektionen såg vi genom att kristendomen hamnade i förgrunden av informanternas

religionsbeskrivning. Precis som Taylor sa med erkännandets politik, skapas bilden och förståelsen

av en identitet, kultur eller religion genom det språk vi använder när vi beskriver dem. Därför krävs

en diskurs präglad av erkännande för att stärka den positiva bilden av en person eller ett fenomen.

Får en ett erkännande men inte de andra leder detta till en känsla av underlägsenhet hos dem, som

kan utvecklas till ett förtryck och ett misskännande.95

Den svenska skolan ger mest erkännande till

den kristna religionen då den placeras i förgrunden och detta påverkar också hur vi talar om de

andra religionerna. I min undersökning blev kristendomen den normativa religionen och de andra

religionerna antingen det avvikande på ett exotiskt sätt eller avvikande på ett främmande sätt.

Att kristendomen var den normativa religionen syntes inte enbart i informanternas svar om vilka

religiösa uttövanden de var bekväma med att utföra på religionslektionen. Det syntes även deras

syn på religionens plats i skolans vardag. När jag frågade om de såg religiöst kopplade inslag i sin

skolvardag beskrev enbart en av de sex informanterna den utsmyckade miljö och de aktiviteter som

genomfördes på skolan i samband med firandet av de kristna traditionerna. Trots att det visade sig

95

Taylor 1999, s. 37, 41-44, 49-50.

58

att två av eleverna kunde berätta om aktiviteter med stark religiös koppling, som skådespel ur

bibliska historier, som skolan tagit del av i samband med högtidsfirandena. Majoriteten av

informanterna reflekterade inte ens över att kristendomen fick mer utrymme vare sig på

religionslektionen eller på skolan generellt. Detta eftersom det var det dem är vara vid, det var

normen. Däremot pekade två informanter ut de muslimska elevernas praktiserande av religion i

skolan. Detta ansåg de alltså vara mer religiöst, än traditioner kopplade till den kristna religionen,

och därför målades också en problembild upp över dessa.

Deras positionering av kristendomen som normen hade lett till att informanterna hade antagit

den västerländska religionsuppfattningen baserad på den kristna uppfattningen av religion. De

skapade en dikotomi mellan teori och praktik både när de talade om utövande av religion på

religionslektionen och när de talade om religionens existens i skolans vardag genom traditionerna.

Denna dikotomi lät jag dem behålla när jag utredde deras syn på religionsfrihet under förgående

rubrik. Där lät jag dem avgöra vad de såg som religiöst respektive traditionellt för att utskilja vilken

form av religionsfrihet som mest beskrev deras ställningstaganden. Men denna särskiljning av

religion och tradition är inte lika självklar som i informanternas definitioner. Denna västerländska

dikotomi är inte universell. Benhabib skrev att innebörden av seder och bruk skiftar beroende på

vem det är som tolkar dem. Därför kan inte en grupp avgöra hur alla ska uppfatta exempelvis

tradition med religiös koppling. Utgår vi från dem västerländska normerna och diskurserna och

låter de vara gällande för alla har vi skapat ett definitionsföreträde för kristendomen och därmed ett

misskännande för alla de andra religionerna.96

Informanternas uppdelning mellan tradition och religion gällde dock främst för de kristna

religionerna och inte för alla. Informanterna verkade ha avskrivit kristna företeelser, symboler, rum

och handlingar dess religiösa koppling medan resterande religioner för dem fortfarande hade en

religiös innebörd. Detta var även ett resultat som Brömssen nått i sin forskning. I mitt

forskningsläge skrev jag att hon uppfattade denna tendens hos eleverna som hon intervjuade. De

menade att det de ansåg som svenskt inte var religiöst. Utan religion tillskrevs allt det icke-svenska,

det utländska.97

Av de elever jag intervjuade visade sig fler mer positiva till att fira de kristna

traditionerna i skolan, än till att inkludera ytterligare religioners traditioner. De var också mer

bekväma till att hålla skolavslutningar i kyrkan och när det blev tal om möjligheten att hålla

ceremonin i ett annat religiöst rum var farhågan av avslutningarna då skulle bli mer religiöst

präglade. Deras normgivande position till den kristna religionen, som religionsundervisningen och

traditionerna i skolan till stor del är ansvariga för, gjorde att eleverna var mer öppna och mottagliga

för kristendomen än för de andra religionerna.

96

Benhabib 2004, s. 24-25, 33.

97Brömssen2003, s. 266, 283-284.

59

Precis som Taylor skrev presenterar vi en eurocentrisk världsbild i skolan. Vi fokuserar på

västväldens kultur och historia och marginaliserar eller utestänger det icke-europeiska.98

Vi

fokuserar också på västväldens religion och tradition i skolan. Vi erkänner kristendomen på

religionslektionen med hänvisning till vår historia och som viktig för förståelsen av vår kultur. Och

vi inkluderar och erkänner kristendomen i skolans vardag under benämningen tradition. Vi ger

andra religioner en marginaliserad plats i religionsundervisningen och genom att vi ger dem mindre

tid, utrymme och företräde låter vi dem ständigt kompareras mot den kristna normativa

religionsbilden. Vi utestänger och misskänner de andra religionerna ur skolans verksamhet genom

att stämpla dem som religion, religiöst utövande och därför ett hot för religionsfriheten.

Det fanns dock en önskan från mina informanter om att alla religioner skulle få samma respekt

och erkännande åtminstone på religionslektionen. Samtliga av dem uttryckte att det skulle ha varit

fördelaktigt om alla religioner fick lika mycket plats i undervisningen. Informanterna försökte även

genom intervjuerna, när de blev medvetna om det, behandla religionerna på samma sätt. Både när

det kom till besökande av det religiösa rummet eller praktiserandet av olika religioner. Flertalet av

informanterna försökte även ha en rättvis fördelning när det kom till religiöst kopplade traditioner.

Även om detta för vissa innebar exkluderande av samtliga religioner eller inkluderande av alla

religioners firanden. Jag vill avsluta detta stycke med att skriva att för att vi ska få ett erkännande

för alla identiteter, kulturer, traditioner och religioner i skolan borde andra religioner och traditioner

värderas lika högt och få samma normbildande position som den kristna. Då får vi den

sammansmältning av horisonter som behövs i vår sekulariserade, sakraliserade och mångkulturella

skola.

98

Taylor 1999, s. 64-69, 72-73.

60

8. Avslutande diskussion

Många intressanta konklusioner har kunnat förstås och dras i denna studie. Att mina informanter

har en västerländsk religionsdefinition med det kristna sättet att se på religion, religionsfrihet och

tudelningen mellan religion och tradition. Att de är öppna för att prova mycket när det kommer till

religiösa utövaden på religionslektionen men också är måna om att respektera den negativa

religionsfriheten. Vilken plats de tycker att religion ska få i skolans vardag. Men också att de är

väldigt måna om att själva inte behandla eller värdera religioner olika, även om det ibland

omedvetet blir så, och att de därför önskar alla religioners erkännande.

Drivkraften till att skriva denna uppsats var att ta reda på om och hur eleverna uppfattade den

religionsfrihet som skolan ska garantera dem och om skolan lyckas vara så icke-konfessionell som

den svenska skolan ska vara. I bakgrunden till denna uppsats skrev jag att läroplanen lämnar

tolkningen av elevernas religionsfrihet och skolans icke-konfessionalitet i lärarnas händer. Hen blir

den som avgör hur ett ting, en symbol, ett rum eller en handling ska tolkas av alla individer som

utgör hennes klass. Min undersökning visar att även eleverna lämnar ansvaret för när deras

religionsfrihet är i fara eller kränkt helt i lärarens händer. Eleverna gick med att göra nästan allt som

presenteras för dem på religionslektionen. De själva reflekterade inte mycket över vad det var

läraren krävde att de skulle göra. Eleverna i min undersökning litade mer eller mindre på det läraren

presenterade för dem som giltiga skäl för att delta på religiösa aktiviteter på religionslektionen.

Även när det kom till skolans verksamhet utanför religionslektionen hade inte eleverna

reflekterat över om denna var religiös eller inte, och i så fall vilken plats det enligt dem skulle ha i

skolans vardag. I bakgrunden skrev jag att Skolinspektionen får in fall där elever eller föräldrar till

elever upplever att skolan överskridit elevernas religionsfrihet då det förekommit religiösa

uttövanden i skolans verksamhet. Också mina informanter visade att detta skett under deras

skolgång. Kristna traditioner hade firats som informanterna i efterhand, flera år senare och efter att

jag frågat dem om det, upptäckt att det kanske inte var förenligt med deras religionsfrihet och

skolans icke-konfessionalitet. Elevernas oförmåga till att reflektera över detta själva lämnar det

återigen i lärarnas och skolans händer att ta sitt ansvar.

Genom hela uppsatsen visade det sig att kristendomen var i förgrunden för eleverna, både på

religionslektionen och på skolan generellt. Kan vi då garantera att vår svenska skola är icke-

konfessionell, och att alla elever har lika rätt till religionsfrihet, när en religion alltid har förtur? När

en religion alltid är den normala och alla andra alltid är de avvikande? När det egentligen bara är en

religion som får ett riktigt erkännande i den svenska skolan? Då är vår skola icke-konfessionell

men ändå kristen.

61

9. Referenslista

Litteratur

Benhabib, Seya (2004). Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborgarskap i en global

tidsålder. Göteborg: Daidalos.

Berglund, Jenny (2009). Teaching Islam. Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in

Sweden. Uppsala: Uniersitetstryckeriet.

Brömssen, Kerstin von (2003). TOLKNINGAR, FÖRHANDLINGAR och TYSTNADER. Elevers tal

om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg: Almqvist and Wiksell

international.

Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Wängnerud, Lena (2012). Metodpraktikan.

Stockholm: Norstedts juridik.

Fahlbeck, Reinhold (2011). Bed och arbeta. Om religionsfrihet i arbetsliv och skola. Malmö: Liber.

Roth, Hans Ingvar (2012) Är religion en mänsklig rättighet?

Stockholm: Norstedts juridik.

Selander, Sven Åke (1993). Undervisa i religionskunskap. Lund: Studentlitteratur.

Taylor, Charles (1999). Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Göteborg: Daidalos.

Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Valk, Pille (2009). Teenagers' perspectives on the role of religion in their lives, schools and

societies : a European quantitative study. Münster: Waxmann.

62

Artiklar

Borevi, Karin (1997) ”Religion i skolan”. I: Pia Karlsson (red.) & Ingvar Svanberg (red.)

Religionsfrihet i Sverige. Om möjligheten att leva som troende, (s. 37-69). Lund: Studentlitteratur.

Hartman, Sven G. (2000). ”Hur religionsämnet formades”. I: Edgar Almen (red.), Ragnar Furenhed

(red.), Sven G. Hartman (red.) & Björn Skogar (red.) Livstolkning och värdegrund. Att undervisa

om religion, livsfrågor och etik, (s. 212-251). Linköping: LTAB.

Karlsson, Pia & Svanberg, Ingvar (1997). ”Religionsfrihet och religiös mångfald”. I: Pia Karlsson

(red.) & Ingvar Svanberg (red.) Religionsfrihet i Sverige. Om möjligheten att leva som troende, (s.

7-36). Lund: Studentlitteratur.

Mawhinney, Alison (2007). ”Freedom of religion in the Irish primary school system: a failure to

protect human rights?”. Legal Studies 24(3), s. 379-403.

Olivestam, Carl Eber (1994). ”Skolan och religionsfriheten”. I: Jan Hultman (red.) Religionsfrihet.

Om jämlikheten i ett mångkulturellt samhälle. Stockholm: Proprius.

Elektroniska källor

Lärarnas riksförbund:

http://www.lr.se/duidinyrkesroll/lararesbefogenheter/skolansstydokument.4.3cb716391262c05111b

800075.html

Läroplanen (Gy 11):

http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpu

bext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705

Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter:

http://www.manskligarattigheter.se/sv/de-manskliga-rattigheterna/vilka-rattigheter-finns-det/tanke-

och-religionsfrihet

63

Skolinspektionen:

http://www.skolinspektionen.se/sv/Rad-och-vagledning/Stallningstaganden/Skolavslutningar/

Skollagen:

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-

2010800_sfs-2010-800/#K1

Skolverket:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.162944!/Menu/article/attachment/Skolan%20och%20kyrka

n%20121016_granskad121018.pdf

Svenska akademins ordlista:

http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordl

ista

Vetenskapsrådet (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning):

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

64

10. Appendix: Intervjuguide

Tema 1: Basfakta om informanten

Etnisk tillhörighet

Kan du beskriva din etniska och kulturella bakgrund?

I vilket land är du född?

- I vilket land har du huvudsakligen vuxit upp?

Vilket land kommer dina föräldrar ifrån?

Vilken etnicitet definierar du dig själv som?

Religiös tillhörighet

Kan du beskriva din religiösa bakgrund?

Bekänner du dig till någon religion?

Bekänner sig dina föräldrar till någon religion?

- Skulle du säga att du har växt upp i ett religiöst hem?

Har du någonsin besökt ett religiöst rum, t.ex. kyrka, moské etc.?

- Brukar du regelbundet besöka något religiöst rum?

Firar du några religiösa högtider?

- Firar du av religiösa skäl eller av tradition?

- Firar din familj av religiösa skäl eller av tradition?

65

Har du någonsin bett en bön?

- Brukar du regelbundet be?

Skulle du säga att du aktivt utövar din religion eller livsåskådning?

Skolan

Hur många svenska skolor har du gått på?

De skolor du gått på genom alla dina skolår, har det varit skolor där eleverna kommer från många

olika länder och kulturer?

Den skolan du går på nu, är det en skola där eleverna kommer från många olika länder och kulturer?

Tema 2: Upplevelser kring talet om religion

Upplever du att man pratar lika mycket om alla religioner på religionslektionen?

- Ger man alla religioner lika mycket tid på religionslektionerna?

- Upplever du att man pratar om de olika religionerna på samma sätt?

- Vad är din åsikt kring tidsfördelningen och sättet man pratar på?

Tycker du att du är fri att uttrycka din religion eller livsåskådning på din skola?

Upplever du att det är mer accepterat att vara öppet ateist än att vara religiös på din skola?

Tema 3: Upplevelser av religion

Upplever du att religion får utrymme i din skola?

- Finns det en öppenhet kring att folk har olika religioner?

- Ser man spår av religion i skolans miljö någon gång under året?

Tycker du att religion ska få utrymme på skolan?

66

Religiösa traditioner

Tycker du att det finns en skillnad mellan tradition och religion? Förklara hur du ser på förhållandet

mellan tradition och religion.

- Tror du att olika människor uppfattar gränsen mellan tradition och religion olika?

Har du någonsin firat kristna traditioner (såsom jul, lucia, påsk) i skolan under din skolgång?

- Vilka traditioner har du firat i skolan under din skolgång?

- Vilka traditioner firar ni på den skolan du går på nu?

- Tycker du om att fira dessa traditioner i skolan?

- Tycker du att skolan borde fira dessa traditioner?

Har du någonsin under din skolgång firat andra icke-kristna traditioner (såsom Eid al-Fitr, Jom

kippur, Holi, Vesak) i skolan?

- Vilka traditioner var det?

- Vilka icke-kristna traditioner firar ni på skolan du går på idag?

- Tycker du om att fira dessa traditioner i skolan?

- Tycker du att skolan borde fira dessa traditioner?

Religiösa rum

Har du under din skolgång besökt ett religiöst rum på religionslektionen?

- Vilka religiösa rum har du besökt?

- Har det hänt enstaka gånger eller har det skett regelbundet att ni besökt religiösa rum?

- Vad tycker du om att besöka religiösa rum på religionslektionen?

Har du någonsin med skolan firat skolavslutningar i kyrkan under din skolgång?

- Firar skolan du går på nu skolavslutning i kyrkan?

- Brukar du närvara?

- Vad tycker du om att skolor håller skolavslutning i kyrkan?

Vad skulle du tycka om att skolan istället för kyrkan går till moskén eller synagogan på

skolavslutningen?

- Skulle du närvara?

67

Religiös praktik

Skulle du uppskatta om det fanns ett utrymme i skolan för dem som ville utföra sin religion (t.ex. ett

bönerum eller plats för att utföra meditation/yoga)?

Vad skulle du anse om läraren genomförde buddhistisk meditation på lektionen om buddhism under

en religionslektion?

- Skulle du vara med eller vilja avstå? Av vilken orsak?

- Vad skulle du tycka om vissa ville avstå från att genomföra meditationen?

Om det istället skulle vara en buddhistisk munk som kom till skolan och höll meditationen, vad

skulle du anse om det?

- Skulle du vara med eller skulle du avstå? Av vilken orsak?

- Vad skulle du tycka om vissa ville avstå från att genomföra meditationen?

Om det kom en präst och höll en bön, vad skulle du anse om det?

- Skulle du vara med eller skulle du avstå? Av vilken orsak?

- Vad skulle du tycka om vissa ville avstå från att genomföra bönen?

Om det kom en imam och höll en bön, vad skulle du anse om det?

- Skulle du vara med eller skulle du avstå? Av vilken orsak?

- Vad skulle du tycka om vissa ville avstå från att genomföra bönen?

Tema 4: Religionsfrihet

Vad betyder ordet religionsfrihet för dig?

Tycker du att det råder religionsfrihet på din skola?

När skulle du säga att det inte råder religionsfrihet i skolan?

Om skolan på religionslektionen om kristendom ska besöka en gudstjänst i en kyrka.

- Skulle du vilja följa med eller skulle du avstå?

- Om en elev inte vill följa med av religiösa eller icke-religiösa skäl, skulle du tycka att det

68

var rimligt att denna fick avstå från att följa med?

Antag att du är med. Under psalmsången i kyrkan ställer sig alla upp och sjunger en gemensam

psalm. Din lärare säger att ni elever ska göra samma sak för att visa respekt, skulle du göra det?

- Under gudstjänsten delas nattvarden ut och alla besökare tar en bit bröd och en liten kopp

vin till minne av Jesu kropp och blod. Din lärare säger att ni elever ska göra samma sak för

att visa respekt, skulle du göra det?

- Tycker du att din lärare överstiger gränsen för din religionsfrihet när hon ber dig göra dessa

saker?

Om skolan på religionslektionen om islam ska besöka en fredagsbön i moské.

- Skulle du vilja följa med eller skulle du avstå?

- Om en elev inte vill följa med av religiösa eller icke-religiösa skäl, skulle du tycka att det

var rimligt att denna fick avstå från att följa med?

Antag att du är med. Under bönen i moskén böjer sig alla fram och nuddar pannan i golvet. Din

lärare säger att ni elever ska göra samma rörelse för att visa respekt, skulle du göra det?

- Under fredagsbönen sätter sig besökarna i en ring, håller varandras händer och sjunger

religiösa sånger. Din lärare säger att ni elever ska göra samma sak för att visa respekt, skulle

du göra det?

- Tycker du att din lärare överstiger gränsen för din religionsfrihet när hon ber dig göra dessa

saker?

Övrigt

Är det något du vill tillägga?