ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ VĂN NĂNG

PHÁTTRIỂNNĂNGLỰCLÀMVIỆCVỚISÁCHGIÁOKHOACHOHỌCSINHTRONGDẠYHỌCPHẦN“ĐIỆNHỌC”VẬTLÍ11NÂNGCAOTRUNGHỌCPHỔTHÔNG

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số : 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

HUẾ - NĂM 2015

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng

tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận án là

trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công

trình nào khác.

Tác giả luận án

Đỗ Văn Năng

ii

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận án này, trước hết tôi thành kính và cảm ơn sâu sắc Thầy

PGS.TS. Lê Công Triêm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tôi

trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Đại học Huế, Ban Giám hiệu Trường

Đại học Sư Phạm - Đại học Huế; Ban Đào tạo Sau Đại học - Đại học Huế, Phòng

Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm - Đại

học Huế; Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Ngãi, Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn

Trường THPT Trần Kỳ Phong, Trường THPT Số 1 Bình Sơn - Quảng Ngãi.

Tôi chân thành cảm ơn quý Thầy giáo, Cô giáo thuộc Khoa Vật lý, Trường

ĐHSP - Đại học Huế, đã giảng dạy, giúp đỡ và đóng góp ý kiến cho tôi trong suốt

quá trình học tập, nghiên cứu.

Đồng cảm ơn quý Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh đã giúp tôi thực

nghiệm đề tài, đặc biệt tại Trường THPT Trần Kỳ Phong và Trường THPT Số 1 Bình

Sơn, tỉnh Quảng Ngãi.

Tôi rất hạnh phúc, biết ơn và sẽ nỗ lực hơn nữa để xứng đáng với tình yêu

thương, tin tưởng, động viên, hết lòng hỗ trợ của tất cả thành viên trong gia đình,

người thân để tôi hoàn thành luận án!

Huế, năm 2015

Tác giả luận án

Đỗ Văn Năng

iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTGD Chương trình giáo dục

ĐC Đối chứng

GD Giáo dục

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

HS Học sinh

KN Kỹ năng

KNLV Kỹ năng làm việc

NC Nâng cao

NL Năng lực

NLLV Năng lực làm việc

PP Phương pháp

PPDH Phương pháp dạy học

PTDH Phương tiện dạy học

SGK Sách giáo khoa

SGK VL Sách giáo khoa Vật lí

TNg Thực nghiệm

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

VL Vật lí

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1. Các bước rèn luyện kỹ nănglàm việc với kênh chữ ................................. 54

Bảng 2.2. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh hình ............................... 59

Bảng 3.1. Thống kê kênh thông tin phần “Điện học” ............................................... 81

Bảng 4.1. Tổng hợp kết quả quan sát các bài giảng ................................................ 129

Bảng 4.2. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu vào .......................... 141

Bảng 4.3. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu ra ............................. 141

Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất điểm Xi ............................................................ 142

Bảng 4.5. Bảng phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi kiểm tra ............................. 143

Bảng 4.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích các bài kiểm tra .................................. 143

Bảng 4.7. Kết quả các thông số thống kê ................................................................ 144

v

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ SƠ ĐỒ

HÌNH VẼ

Hình 2.1. Cân xoắn Cu - lông ................................................................................... 36

Hình 2.2. Nội dung định luật Cu - lông .................................................................... 57

Hình 3.1. Hai loại điện tích ....................................................................................... 89

Hình 3.2. Thí nghiệm định luật Ôm ........................................................................ 113

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1. Kết quả quan sát hoạt động viết ra ý chính từ kênh chữ .................... 132

Biểu đồ 4.2. Kết quả quan sát hoạt động sơ đồ hóa kênh chữ ................................ 133

Biểu đồ 4.3. Kết quả quan sát hoạt động hình ảnh hóa kênh chữ ........................... 134

Biểu đồ 4.4. Kết quả quan sát hoạt động toán học hóa kênh chữ ........................... 135

Biểu đồ 4.5. Kết quả quan sát hoạt động đọc các kênh hình .................................. 135

Biểu đồ 4.6. Kết quả quan sát hoạt động xác định đại lượng, đơn vị, giá trị từ đồ thị,

bảng biểu ................................................................................................................. 136

Biểu đồ 4.7. Kết quả quan sát hoạt động viết phương trình mô tả liên hệ giữa các đại

lượng trên đồ thị, bảng biểu .................................................................................... 137

Biểu đồ 4.8. Kết quả quan sát hoạt động khái quát hóa liên hệ giữa các đại lượng

cho trên đồ thị, bảng biểu ........................................................................................ 138

Biểu đồ 4.9. Kết quả quan sát hoạt động diễn đạt kênh hình .................................. 139

Biểu đồ 4.10. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích đầu vào ..................................... 143

Biểu đồ 4.11. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích đầu ra ....................................... 143

ĐỒ THỊ

Đồ thị 4.1. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích đầu vào............................................ 144

Đồ thị 4.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích đầu ra .............................................. 144

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc sách giáo khoa vật lí .................................................................. 37

Sơ đồ 2.2. Quy trình tổng quát .................................................................................. 67

Sơ đồ 2.3. Quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK ..................................... 71

Sơ đồ 2.4. Quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK VL ................... 72

Sơ đồ 3.1. Hai loại tương tác .................................................................................... 85

Sơ đồ 3.2. Tính chất của đường sức điện trường ...................................................... 86

vi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... iii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ........................................................................... iv

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ SƠ ĐỒ .................................. v

MỤC LỤC ................................................................................................................ vi

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ............................................................................... 4

3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 5

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 5

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 5

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 5

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5

8. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................... 6

9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 7

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM

VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

..................................................................................................................................... 8

1.1. Các nghiên cứu ngoài nước .................................................................................. 8

1.1.1. Nghiên cứu liên quan vai trò của sách giáo khoa ............................................. 8

1.1.2. Thực trạng sử dụng sách giáo khoa trong dạy học ........................................... 9

1.1.3. Nghiên cứu liên quan đến làm việc với sách .................................................. 11

1.2. Các nghiên cứu trong nước ................................................................................ 13

1.2.1. Nghiên cứu liên quan đến tầm quan trọng của sách giáo khoa ....................... 13

1.2.2. Nghiên cứu liên quan về làm việc với sách .................................................... 14

1.3. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 22

vii

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .................................................. 23

2.1. Khái quát về sách giáo khoa............................................................................... 23

2.1.1. Quan niệm về sách giáo khoa ......................................................................... 23

2.1.2. Chức năng sách giáo khoa Vật lí ..................................................................... 26

2.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa Vật lí .................................................................. 29

2.2. Phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho học sinh trong dạy học ................. 37

2.2.1. Năng lực làm việc với sách giáo khoa ............................................................ 38

2.2.2. Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh ....................... 40

2.2.3. Hệ thống kỹ năng làm việc với sách giáo khoa Vật lí .................................... 41

2.2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK cho HS ......................... 52

2.2.5. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK .............................................. 53

2.3. Quy trình phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa trong dạy học vật lí .... 65

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình ......................................................................... 65

2.3.2. Quy trình tổng quát ........................................................................................... 67

2.3.3. Quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học sinh

trong dạy học vật lí trung học phổ thông .................................................................. 71

2.3.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK của HS ............................. 72

2.4. Thực trạng làm việc với sách giáo khoa Vật lí trong dạy học ở THPT ............. 73

2.4.1. Thực trạng việc sử dụng sách giáo khoa Vật lí trong dạy học ở THPT .......... 73

2.4.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rèn luyện kỹ năng làm việc với sách

giáo khoa Vật lí trong dạy học ở trường trung học phổ thông .................................. 75

2.4.3. Một số thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng SGK VL trong dạy học ... 77

2.5. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 78

CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA

................................................................................................................................... 80

3.1. Đặc điểm phần “Điện học” Vật lí 11 nâng cao trung học phổ thông theo hướng

nghiên cứu của đề tài ................................................................................................. 80

viii

3.2. Tổ chức rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc với sách giáo khoa........... 82

3.2.1. Tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa trong giờ lên lớp .. 82

3.2.2. Tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa ngoài giờ lên lớp . 83

3.2.3. Phương pháp tổ chức làm việc với kênh chữ ................................................ 85

3.2.4. Phương pháp tổ chức làm việc với kênh hình ................................................ 86

3.3. Vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho

học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao ..................................... 87

3.3.1. Các mức độ vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách

giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao ............. 88

3.3.2. Vận dụng quy trình trong các kiểu bài lên lớp ................................................ 95

3.4. Thiết kế bài học theo quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa

cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao ........................... 104

3.4.1. Thiết kế bài dạy: “Điện tích. Định luật Cu-lông” theo hướng sử dụng quy

trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học sinh ........... 104

3.4.2. Thiết kế bài học: “Định luật Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các nguồn

điện thành bộ” theo hướng sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc

với sách giáo khoa cho học sinh.............................................................................. 112

3.5. Kết luận chương 3 ............................................................................................ 119

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 121

4.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 121

4.1.1. Mục tiêu thực nghiệm vòng một ................................................................... 121

4.1.2. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm vòng hai ...................................................... 121

4.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 121

4.2.1. Phạm vi thực nghiệm .................................................................................... 121

4.2.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 122

4.3. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................... 122

4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ................................................................................. 122

4.3.2. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 123

4.4. Phương pháp đánh giá năng lực làm việc với sách giáo khoa ......................... 125

4.4.1. Phương pháp định tính .................................................................................. 125

ix

4.4.2. Phương pháp định lượng ............................................................................... 127

4.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 128

4.5.1. Kết quả thực nghiệm vòng một ..................................................................... 128

4.5.2. Kết quả thực nghiệm vòng hai ..................................................................... 129

4.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm vòng hai ....................................................... 142

4.6. Kết luận chương 4 ............................................................................................ 146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 148

A. Kết luận .............................................................................................................. 148

B. Hướng phát triển của đề tài ................................................................................... 150

C. Kiến nghị ............................................................................................................ 150

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ............................................... 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 152

PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong vài thập niên gần đây, sự phát triển như vũ bão của khoa học công

nghệ, công nghệ thông tin, các phát minh,…đã tạo ra một kho tàng kiến thức đồ sộ.

So với vài thập niên trước, lượng kiến thức mà ngày nay con người đang có là rất

lớn và tăng vọt một cách đáng kinh ngạc. Trong tương lai không xa, lượng kiến

thức của nhân loại sẽ còn tăng nhanh và nhiều hơn thế nữa. Song song với đó, sự

phát triển nhanh chóng và đa dạng các phương tiện thông tin đại chúng toàn cầu,

sách và tài liệu khác,… đã tạo sự bùng nổ về thông tin. Nhân loại ngày càng tiếp thu

nhiều nguồn thông tin đa chiều; kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng, phong

phú. Con đường dẫn đến kiến thức, cách thức tiếp cận kiến thức, các phương tiện

học tập của nhân loại ngày càng đa dạng, hiệu quả và phức tạp.

Nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới có nhiều chuyển biến tích cực,

tiến bộ đáng kể và có xu hướng hội nhập. Yêu cầu về nguồn nhân lực của mỗi quốc

gia ngày một cao hơn, khắc nghiệt hơn, đòi hỏi nguồn nhân lực đủ năng lực tự giải

quyết các vấn đề mới và sáng tạo trong công việc. Đặc biệt, các vấn đề nhạy cảm và

phức tạp về chính trị, địa chính trị đang diễn ra trong nước và quốc tế ngày càng

phức tạp, đòi hỏi mỗi người cần có cái nhìn tổng quát thông qua tự tìm tòi, giao lưu,

đàm phán, cập nhật chọn lọc và nghiên cứu từ tài liệu học tập, tài liệu lịch sử, tài

liệu, từ các đa phương tiện,…để giải quyết các vấn đề phát sinh một cách phù hợp

cao nhất. Các vấn đề trên đã tác động không nhỏ đến nền giáo dục của mỗi một

quốc gia.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của BCH Trung ương khoá XI về đổi mới căn

bản, toàn diện về giáo dục chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập

nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [31]. Nghị quyết cũng xác định,

để tạo con người Việt Nam có đủ phẩm chất và năng lực phục vụ cho Công nghiệp hoá

2

- Hiện đại hoá, ngành Giáo dục và Đạo tạo cần quan tâm giải quyết đồng thời nhiều

vấn đề chiến lược. Một trong những vấn đề đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng

bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,

năng lực của người học.” [31].

Khoản 2, điều 5 Luật Giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng

cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí

vươn lên” [66].

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo

đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính

năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,

xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS học lên hoặc đi vào cuộc

sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc [66]. Điều này cũng được nhấn

mạnh trong Dự thảo chiến lược giáo dục 2009 - 2020 lần thứ 13. Theo đó, mục tiêu

giáo dục giai đoạn 2009 - 2020 là: “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới

phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản

lý của giáo viên” [11].

Hiện nay, giáo dục của các nước đều chú ý hình thành, phát triển năng lực

cần cho việc học tập suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày, trong đó chú trọng

năng lực chung như: Năng lực tự học, học cách học, năng lực cá nhân, năng lực

công nghệ thông tin và truyền thông,…[71], [13].

Như vậy, từ các chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, Nhà nước, chỉ

thị của Ngành Giáo dục Việt Nam và xu thế quốc tế hoá của thời đại, cho thấy:

trong quá trình dạy học, GV phải đề cao việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, tư duy sáng tạo của người học; GV cần bồi dưỡng cho HS năng lực tự học.

Năng lực học tập trở thành một trong những năng lực cơ bản của con người trong

“xã hội tri thức”. Việc dạy cho thế hệ trẻ cách học, rèn kỹ năng học tập, đặc biệt là

hình thành và phát triển cho HS năng lực tự học là một trong những nhiệm vụ cấp

thiết [3], [13].

3

Để thực hiện được điều đó, trong nhiều năm qua có không ít công trình nghiên

cứu, vận dụng tri thức mới vào thực tiễn dạy học. Thực tế cho biết, dù sử dụng

phương pháp dạy học nào thì trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

cũng có sự tương tác của cả người dạy và người học với tài liệu học tập. Vì thế, trong

quá trình dạy học, GV phải thường xuyên tổ chức cho HS làm việc với các tài liệu

học tập một cách có hiệu quả. Trong đó, nguồn tài liệu học tập chính thống mang tính

khoa học, tính sư phạm chuẩn mực và quan trọng nhất là SGK.

Đã có không ít Hội thảo về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã đặc biệt

quan tâm bàn về đổi mới chương trình và SGK, dự kiến sẽ thực hiện sau 2015. Theo

đó, chương trình và SGK sau 2015 phải hướng đến mục tiêu rèn luyện và phát huy

năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học; giáo dục nhân cách và các kỹ năng cần

thiết cho người học [3], [12], [13]. Đặc biệt, với xu hướng kiểm tra, đánh giá theo

hướng mở của Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu người học phải có kiến thức tổng hợp

và khả năng tự nghiên cứu, tự tìm tòi kiến thức từ nhiều nguồn thông tin, tài liệu mới

có thể đáp ứng được xu hướng kiểm tra, đánh giá hiện nay và sắp tới. Các nguồn thông

tin, tài liệu này có thể là tài liệu điện tử, sách,…, nhất là SGK.

Trong quá trình dạy học, tất cả HS và GV đều sử dụng SGK, nhưng vấn đề

đáng quan tâm hiện nay là cả GV và HS đều chưa có phương pháp sử dụng SGK một

cách khoa học, chưa mang lại hiệu quả dạy học mà SGK có thể mang lại. GV chưa có

và chưa được hướng dẫn cách tổ chức cho HS làm việc với SGK, nên HS cũng chưa

biết cách khai thác tối ưu SGK vào quá trình học tập và tự học của mình. Đặc biệt,

trong quá trình dạy học, GV chưa chú ý đến việc hình thành và phát triển cho HS năng

lực làm việc với SGK. Do đó, chức năng của SGK chưa được phát huy tối đa trong quá

trình dạy học, HS chưa thực sự chủ động, sáng tạo trong việc học tập từ SGK. Đặc biệt,

gần đây, nhiều nghiên cứu đã cho ra đời và đang dần phổ biến SGK điện tử. Nếu trong

dạy học, không chú trọng rèn luyện cho HS các kỹ năng làm việc với SGK sẽ gây lãng

phí không nhỏ về vật chất cũng như sự hỗ trợ quý giá của loại phương tiện học tập này.

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, quá trình hình thành và lĩnh hội kiến

thức VL gắn liền với các thí nghiệm, các hiện tượng tự nhiên,...Tuy vậy, nhiều thí

nghiệm VL và hiện tượng tự nhiên HS không thể tiếp cận trực tiếp. Thông qua kênh

4

hình và kênh chữ, SGK VL không những cung cấp kiến thức cơ bản mà còn cung

cấp các thông tin nhằm hỗ trợ cho người học tiếp thu các kiến thức một cách hiệu

quả và đầy đủ nhất. Ngoài ra, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cũng

có nhiều thay đổi thể hiện rõ ở các kì thi đại học các năm gần đây. Các đề thi bắt

đầu chú trọng đến năng lực làm việc với các kênh thông tin hỗ trợ nội dung kiến

thức trong SGK như đồ thị, hình vẽ dụng cụ thí nghiệm,….cũng gây không ít khó

khăn cho HS học tập theo cách học truyên thống. Do vậy, việc hình thành và phát

triển cho HS năng lực làm việc với SGK trong dạy học nói chung và dạy học VL

nói riêng là rất cần thiết.

Phần ‘Điện học” VL lớp 11 nâng cao trình bày các kiến thức VL cơ bản về

điện tích, môi trường tồn tại xung quanh điện tích, tương tác giữa các điện tích, tương

tác giữa môi trường xung quanh điện tích lên điện tích đặt trong nó…; trình bày về

dòng điện không đổi, các định luật về dòng điện không đổi, dòng điện trong các môi

trường, ứng dụng của dòng điện không đổi vào thực tế cuộc sống,…. Song, hầu hết

các hiện tượng, định luật VL, bản chất của dòng điện trong phần này, HS khó hình

dung, khó tiếp cận trực tiếp. Do đó, trong phần “Điện học”, SGK VL 11 NC trình bày

nhiều thông tin hỗ trợ thông qua kênh chữ và kênh hình, hoặc kênh chữ kết hợp với

kênh hình. Nếu người học có năng lực làm việc với SGK VL thì sẽ lĩnh hội tốt hơn

kiến thức cần có được trình bày ở SGK VL 11 NC THPT và dần hình thành và phát

triển được năng lực tự học, tự nghiên cứu.

Chính những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng

lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” Vật

lí 11 nâng cao THPT”.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xác định được hệ thống kỹ năng làm việc với SGK VL theo hướng phát

triển năng lực làm việc với SGK VL, từ đó đề xuất được quy trình tổ chức rèn

luyện cho HS các kỹ năng làm việc với SGK VL và sử dụng quy trình này thiết

kế các tiến trình dạy học thuộc phần “Điện học” VL lớp 11 NC.

5

3. Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được hệ thống kỹ năng làm việc với SGK VL, xây dựng được quy

trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL và vận dụng quy trình này để thiết kế và

sử dụng tiến trình dạy học đó vào dạy học phần “Điện học” thì sẽ phát triển được năng

lực làm việc với SGK VL cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học VL.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực làm việc

với SGK VL cho HS THPT

+ Xác định hệ thống kỹ năng, cách rèn luyện kỹ năng và cách đánh giá năng

lực làm việc với SGK VL cho HS THPT

+ Xây dựng và vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với

SGK VL cho HS để thiết kế bài giảng thuộc phần “Điện học” theo hướng phát triển

năng lực làm việc với SGK VL

+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học và tính khả thi của

đề tài

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

+ Khách thể: quá trình dạy học vật lí lớp 11 THPT

+ Đối tượng: Hoạt động dạy học phần “Điện học” VL lớp 11 nâng cao theo

hướng phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho HS.

6. Phạm vi nghiên cứu

+ Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Quảng Ngãi

+ Nội dung chương trình vật lí: phần “Điện học” Vật lí lớp 11 nâng cao THPT

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nghị định, Thông tư, Pháp lệnh của

Chính phủ; nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lược, chỉ thị, … của

Ngành giáo dục về đổi mới PPDH, chiến lược dạy học hiện nay và định hướng

trong nhiều năm tới

+ Nghiên cứu cơ sở tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học theo hướng

phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học VL

6

+ Nghiên cứu quy định về chương trình và SGK VL lớp 11 NC THPT

+ Nghiên cứu các sách, tạp chí, luận án, các bài viết, … những kết quả của

các đề tài đã có có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Thực hiện các điều tra, thu thập ý kiến thực tế của giáo viên đang giảng

dạy bằng phiếu thăm dò ý kiến để có thông tin cơ bản về tổ chức cho HS làm việc

với SGK VL trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

+ Thực hiện điều tra, thu thập thông tin thực tế về làm việc với SGK VL của

HS và việc tổ chức cho HS làm việc với SGK VL của GV thông qua phiếu điều tra

7.3. Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm ở một số lớp học cùng chương trình, có mức độ năng

lực làm việc với SGK VL tương đương nhau,… để kiểm tra tính hợp lí của quy

trình, tính hiệu quả và mức độ khả thi của đề tài

7.4. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí,

thống kê toán học các kết quả thực nghiệm sư phạm. Từ đó, kiểm định giả thuyết

khoa học mà đề tài đã nêu ra để khẳng định tính khả thi của đề tài.

8. Những đóng góp mới của luận án

8.1. Về lí luận

+ Đề tài đã phân tích rõ được chức năng, cấu trúc của SGK VL trong dạy học

VL ở THPT

+ Xác định được hệ thống kỹ năng, các biện pháp, mức độ sử dụng quy trình

làm việc với SGK VL cần tổ chức rèn luyện và phương pháp để rèn luyện được các

KN đó

+ Xây dựng được quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL trong

dạy học và quy trình tổ chức rèn luyện các KN làm việc với SGK VL trong dạy

học THPT

+ Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK VL và

đánh giá được năng lực làm việc với SGK VL của HS

7

8.2. Về thực tiễn

+ Đánh giá được thực trạng về năng lực làm việc với SGK VL của HS và

mức độ chú trọng rèn luyện các KN làm việc với SGK VL cho HS trong dạy học

VL của GV

+ Thiết kế được hệ thống các bài giảng thuộc phần “Điện học” VL 11 nâng

cao theo hướng rèn luyện cho HS các KNLV với SGK VL

+ Rèn luyện được một số KNLV với SGK VL cơ bản cho HS và bước đầu

phát triển được NLLV với SGK VL cho HS trong dạy học VL ở THPT.

9. Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm các phần theo cấu trúc dưới đây:

MỞ ĐẦU

NỘI ĐUNG

Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực làm việc với sách

giáo khoa trong dạy học ở trung học phổ thông

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực làm việc

với sách giáo khoa cho HS trong dạy học vật lí

Chương 3. Tổ chức dạy học phần “Điện học” Vật lí lớp 11 nâng cao theo

hướng phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

8

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI

SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Sách và tài liệu học tập, các vấn đề về làm việc với sách và tài liệu học tập mà

đặc biệt là SGK đã được nhiều tác giả, nhà lí luận dạy học quan tâm nghiên cứu từ

khá lâu. Đến nay, không ít công trình liên quan đến sách và tài liệu học tập, các vấn

đề về làm việc với sách đã tiếp nối được công bố. Mỗi công trình nghiên cứu tương

ứng với một giai đoạn lịch sử và phạm vi nhất định. Tuy có những quan điểm khá

phong phú và chưa thật sự thống nhất, hoàn hảo nhưng hầu hết các công trình đều

mang ý nghĩa quan trọng đối với người đọc, người học, người dạy và phù hợp với

từng thời điểm lịch sử, lĩnh vực và đối tượng ứng dụng, góp phần làm phong phú kho

tàng kiến thức lí luận dạy học.

Dưới đây đề cập đến các nghiên cứu về vai trò của SGK và phương pháp làm

việc với sách, SGK đã được công bố cả ngoài nước và trong nước.

1.1. Các nghiên cứu ngoài nước

Các nghiên cứu về vai trò của SGK và phương pháp làm việc với sách, SGK

đã được các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục ngoài nước quan tâm từ khá lâu.

1.1.1. Nghiên cứu liên quan vai trò của sách giáo khoa

Các tác giả nghiên cứu về SGK đều khẳng định vai trò, chức năng quan trọng

của SGK đối với hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV. Theo Đ.Đ. Zuep,

“sách giáo khoa là nguồn tri thức quan trọng nhất đối với HS, là loại sách học tập phổ

biến” là “phương tiện mang nội dung học vấn và là phương tiện dạy học giúp HS lĩnh

hội tài liệu học tập” [137]. X.G. Sapôvalencô khẳng định: “Trong hệ thống các

phương tiện dạy học mỗi bộ môn thì SGK là phương tiện dạy học quan trọng nhất, vì

nó đóng vai trò chủ yếu trong dạy học, có quan hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với các

phương tiện dạy học khác, đặc biệt nó chi phối nội dung và chế tạo các phương tiện

dạy học này” [138]. N.A. lôskareva cho rằng, SGK có vai trò to lớn trong việc rèn

luyện các KN và hình thành năng lực học tập cho HS [136]. Các tác giả Allan C.

Ornstein, Thomas J. Lasley II (2003) đã xác định: SGK là một nguồn lực chứ không

9

phải là một “giấy ủy quyền về nội dung” [ 96].

+ Fuller và Clarke (1993) đã làm nghiên cứu ở 8 nước đang phát triển và kết

luận SGK có tác dụng tích cực trong việc làm tăng thành tích học tập của HS tiểu

học. Các nghiên cứu cho thấy, HS làm bài kiểm tra tốt hơn khi SGK được sử dụng

trong dạy học [106], [108], [110].

+ Heyneman và Jamison (1980) đã nghiên cứu một mẫu gồm 61 trường ở

Uganda. Các tác giả đã thiết lập một thang đo chất lượng trường học, so sánh thành

tích học tập của học sinh và đối chiếu kết quả này với số lượng tài liệu học tập mà

nhà trường sẵn có. Các tác giả xác định chất lượng trường học, trong đó có SGK là

một trong các yếu tố quyết định mạnh mẽ thành tích học tập của HS [111].

+ Nghiên cứu của Jamison và các cộng sự (1981) được tiến hành ở

Nicaragua với 20 lớp học có khuyến khích sử dụng SGK cho thấy, cách sử dụng

SGK của GV và HS có ảnh hưởng đến thành tích học tập của HS [113].

+ Heyneman và Jamison (1983) báo cáo về một thử nghiệm được tiến hành ở

Philippines, trong thời gian một năm và được tiến hành với quy mô 52 trường điểm. Ở

thử nghiệm này, HS được học tập với SGK có hướng dẫn của GV. Kết quả cho thấy,

thành tích học tập môn Khoa học và Toán học với SGK được nâng lên đáng kể [112].

+ Lockheed và các cộng sự (1986) nghiên cứu về hiệu quả của việc sử dụng

SGK ở Thái Lan, bằng cách cho HS làm kiểm tra đầu vào và đầu ra. Các nhà nghiên

cứu nhận thấy, HS được GV hướng dẫn sử dụng SGK có kết quả học tập khác nhau

đáng kể ở hai bài kiểm tra [116].

Như vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ngoài nước, SGK có vai trò

to lớn trong hoạt động học tập của HS và hoạt động dạy của GV.

1.1.2. Thực trạng sử dụng sách giáo khoa trong dạy học

+ Điều tra về thực trạng sử dụng SGK trong dạy và học của GV và HS, các tác

giả Sepulveda-Stuardo và Farrell (1983) tiến hành nghiên cứu việc sử dụng SGK ở

Chile. Kết quả cho thấy, 23% GV luôn yêu cầu HS sử dụng SGK, 60% thỉnh thoảng

có sử dụng SGK và 17% GV không bao giờ sử dụng. Đối với HS, SGK tỏ ra hữu

dụng hơn đối với GV, hơn 50% HS sử dụng SGK khi không hiểu điều GV giảng. Tuy

nhiên hơn 30% HS không sử dụng SGK. Đồng thời nghiên cứu cũng cho thấy, GV sử

10

dụng SGK cho môn Văn nhiều hơn môn Toán và môn Khoa học [125], [104].

+ Fuller and Snyder (1991) tiến hành nghiên cứu ở Botswana với 127 trường

tiểu học và 154 trường THCS trong 3 tháng, bằng cách quan sát các giờ học. Kết

quả nghiên cứu cho thấy, khoảng 12% thời gian trong giờ học, HS làm việc với

SGK và 1% thời gian HS làm việc với phương tiện đọc khác. Đối với trường THCS

tỉ lệ này là 11% và 5%, và HS được yêu cầu làm việc với SGK ở môn Ngôn ngữ

nhiều hơn môn học khác [107].

+ Các nghiên cứu về việc sử dụng SGK trong dạy học ở Mỹ từ 1966 đến 1993

cho thấy: Hầu hết GV sử dụng SGK một cách thường xuyên, nhiều GV yêu cầu HS sử

dụng SGK hằng ngày. GV xem SGK như một phương tiện dạy học không thể thiếu, và

GV sử dụng SGK dựa theo kinh nghiệm của bản thân và có sự khác nhau giữa các GV

[97], [100], [102], [131], [134], [135], [119], [11], [105, [126], [128], [129].

+ Nghiên cứu của Sharita Bharuthram (2012) cho thấy, trình độ đọc của HS ở

cấp THPT ở Australia là rất khác nhau. Do đó, khi học đại học, một số HS có thể

thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách dễ dàng nhờ năng lực đọc hiểu tốt, ngược

lại nhiều HS lại gặp không ít khó khăn về vấn đề này. Nghiên cứu cũng chỉ ra, cần

phải rèn luyện cho HS các KN đọc và cần phải từ bỏ quan niệm cho rằng KN đọc là

một KN mà HS có thể phát triển một cách tự nhiên không cần phải rèn luyện. Cần có

một chiến lược phát triển đội ngũ GV có khả năng tốt trong việc phát triển năng lực

đọc cho HS [127].

+ Nghiên cứu của các tác giả Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang,

Ahmad Ali Seman & Ramle bin Abdullah (2013) về kỹ năng sử dụng SGK Lịch sử

của GV và HS ở trường THCS tại Malaysia. Kết quả nghiên cứu cho thấy, GV

không phải hoàn toàn thành thạo trong việc sử dụng SGK, đặc biệt trong sáng tạo và

tích hợp các nội dung của SGK với công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Kết

quả cũng cho thấy, không có khác biệt đáng kể về giới tính trong việc sử dụng

SGK. Nghiên cứu này khuyến cáo Bộ Giáo dục Malaysia cần tổ chức huấn luyện

đặc biệt để nâng cao các KN sử dụng SGK cho cả GV và HS. Điều này sẽ đảm bảo

rằng các SGK được sử dụng một cách hiệu quả [95].

Như vậy, các nhà giáo dục ở nhiều nước trên thế giới đã tìm hiểu thực trạng

của việc sử dụng SGK trong dạy học, và vẫn coi SGK là phương tiện dạy học cần

11

thiết và khuyến cáo nên chú ý hơn nữa việc sử dụng SGK trong dạy học.

1.1.3. Nghiên cứu liên quan đến làm việc với sách

Các nghiên cứu về làm việc với sách được các tác giả, nhà nghiên cứu quan

tâm và đề cập đến theo hai hướng cơ bản: làm việc với sách theo hướng đọc sách

phổ biến, làm việc với sách theo hướng như một phương pháp dạy học.

Các nghiên cứu về làm việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến đã được

các tác giả, nhà nghiên cứu ngoài nước quan tâm từ khá lâu. Trong đó, tiêu biểu là

các công trình nghiên cứu của một số tác giả thuộc Liên Xô được công bố từ những

năm 1950 – 1960. Chẳng hạn: X.I. Povarlin với nhận định: "Phương pháp đọc tuỳ

thuộc vào mục đích, và hoàn toàn do mục đích quy định", “Phương pháp đọc sách”

của A.P. Primacôvxki,…[4], N.A. Rubakin với tác phẩm “Tự học như thế nào” đã chỉ

ra cách đọc sách thông qua các định hướng cụ thể: cần phải đọc sách như thế nào,

chọn sách như thế nào, nghệ thuật đọc sách, vấn đề đọc sách văn học [50], …. Các

tác giả khác như: Bobbi Deporter & Mike Hernaki với tác phẩm “Phương pháp học

tập siêu tốc khơi dậy năng lực tiềm ẩn trong bạn”, đã nghiên cứu khả năng đọc hiểu

khi đọc sách và xác định việc đọc hàng ngày đòi hỏi phải đọc lướt để lấy thông tin

đáng chú ý nhất, hiểu rõ, sắp xếp và lưu thông tin,…[9], Mortimer J. Adler và Charles

Van Doren với tác phẩm “How to read a book” đã hướng dẫn người đọc các cấp độ

đọc khác nhau: từ PP đọc sơ cấp, qua việc đọc lướt có hệ thống và đọc kỹ lưỡng, đến

đẩy nhanh tốc độ đọc [57]. Tào Phượng với tác phẩm “Bàn với thanh niên về vấn đề

đọc sách”, xác định mục đích của việc đọc sách với thanh niên và tinh thần ham đọc

sách của các vị lãnh tụ cách mạng Trung Quốc [73].

Có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra tầm quan trọng của việc đọc và tầm

quan trọng của việc dạy cho HS các chiến lược đọc khác nhau để phát triển KN đọc

hiểu của HS. Các nghiên cứu cho thấy, HS có vấn đề về đọc văn bản sẽ gặp khó

khăn trong việc thu thập thông tin từ các văn bản, và do đó, HS gặp khó khăn trong

học tập. Các nghiên cứu về KN đọc cũng đã chỉ ra rằng, chiến lược đọc có thể được

giảng dạy cho sinh viên, và khi giảng dạy, họ có thể nâng cao thành tích học tập

trong các bài kiểm tra đọc hiểu [98], [101], [103], [122], [123], [132], [114], [115].

Các nghiên cứu về làm việc với sách theo hướng như một PPDH, tiêu biểu

12

như: X.I. Arkhanghenxki, M.G. Trilinxki, M.I. Liubinxưna, F.A. Ioxki, A.A.

Gorxepxki, X.G. Gruzinxki,… [1], [92], [94] đều quan điểm làm việc với sách như là

một PPDH. Các nghiên cứu đã nhấn mạnh, sinh viên muốn nâng cao hiệu quả học tập

của mình cần phải làm việc với sách và cũng đưa ra các chỉ dẫn giúp sinh viên nâng

cao hiệu quả làm việc với sách của mình. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chưa đi sâu

mô tả các KNLV với sách.

Một số tác giả đã xác định các KNLV với SGK như: A.V.Uxôva xác định

các KNLV với SGK cần rèn luyện cho HS gồm: hiểu lời trình bày trong văn bản,

tìm trong văn bản câu trả lời cho câu hỏi cho trước, làm việc với hình vẽ, làm việc

với đồ thị và các bảng giá trị của các đại lượng VL, rút ra nội dung chủ yếu của văn

bản. Một số nghiên cứu chuyên biệt về hoạt động đọc sách của sinh viên của các

nhà giáo dục Mỹ. Tiêu biểu như: Francis, Robinson,…Các tác giả này đã đề cao

hoạt động đọc sách của sinh viên, chú trọng việc rèn luyện kĩ thuật đọc sách của

sinh viên và chỉ cho họ PP làm việc với sách hiệu quả. Harold W. Bernard trong

cuốn “Psychology of learning and teaching”, đã chỉ dẫn cho sinh viên các PP làm

việc với sách, PP hình thành thói quen, kỹ năng, kĩ xảo đọc sách cho sinh viên [96] .

T.A. Ilina (1979) nhận định, PP làm việc với SGK là PPDH mang nhiều ưu việt, tác

giả xác định các PP làm việc với sách bao gồm: đọc, ghi chép tài liệu, ứng dụng

thông tin phù hợp với từng cấp học ở một số môn học. Đồng thời, tác giả cũng yêu

cầu tăng cường các hoạt động học tập phát huy tính tích cực, tính độc lập làm việc

với SGK và sách một cách hiệu quả nhất [68].

Cũng vào năm 1979, Kharlamov đã xác định con đường tốt nhất để phát huy

tính tích cực của HS trong học tập là việc tổ chức cho HS làm việc với SGK trong

giờ lên lớp. Kharamov cho rằng, bản chất của hoạt động độc lập nghiên cứu SGK là

ở chỗ nắm vững kiến thức mới, được thực hiện độc lập với từng HS thông qua đọc

sách có suy nghĩ kĩ về tài liệu nghiên cứu, thông qua hiểu biết các sự kiện, các ví dụ

được nêu ra trong sách và các kết luận khái quát từ các sự kiện và ví dụ đó. Ông

cũng đề xuất các yêu cầu và các biện pháp thực hiện tốt PP làm việc vớ SGK trong

dạy học [42]. Trong tài liệu nghiên cứu lí luận dạy học đại cương và lí luận dạy học

bộ môn của V.G. Razumôpxki, các tác giả đã xác định KNLV với SGK gồm có các

13

KN: đọc, ghi chép, xử lí nội dung đọc, phân tích hình vẽ, biểu bảng, sơ đồ, đồ thị,…

Các tác giả Allan C. Ornstein, Thomas J. Lasley II (2003) đã nhận định: một cuốn

SGK trở thành một nguồn lực tuyệt diệu nếu một GV có tư duy sử dụng nó để giúp

HS khám phá các ý tưởng. Tác giả cũng cung cấp các chỉ dẫn giúp sử dụng SGK để

nâng cao hiệu quả đọc sách [95].

Như vậy, các nghiên cứu ngoài nước về làm việc với sách, SGK đã khẳng định

và đề cao vai trò của các ấn phẩm này, đề cao tầm quan trọng của việc làm việc với

sách, đặc biệt là SGK. Các nghiên cứu cũng khẳng định, trong dạy và học cần sử

dụng SGK một cách hợp lí, có PP và luôn chú trọng sử dụng loại phương tiện này để

nâng cao hiệu quả học tập, nghiên cứu và tự học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này được

áp dụng với các nước có nền văn hóa, điều kiện kinh tế, tư duy giáo dục, cách thức

kiểm tra đánh giá giáo dục khác nhiều so với nước ta.

1.2. Các nghiên cứu trong nước

Các nghiên cứu về vai trò của SGK và PP làm việc với sách, SGK cũng được

các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục trong nước quan tâm từ khá sớm.

1.2.1. Nghiên cứu liên quan đến tầm quan trọng của sách giáo khoa

Khi đề cập về tầm quan trọng của SGK, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học

trong nước đã khẳng định tầm quan trọng của SGK trong việc dạy học của GV và

trong việc tự học và hoàn thành nhiệm vụ, nội dung học tập của HS.

Thái Duy Tuyên khẳng định: “SGK là phương tiện quan trọng nhất và giữ vị

trí trung tâm trong hệ thống các phương tiện dạy học. Nó là nguồn tri thức cơ bản của

HS, gắn bó với các em suốt thời gian học.”. Đồng thời, tác giả cũng lưu ý, cần kết

hợp SGK với các phương tiện dạy học khác [83], [85]. Vũ Trọng Rỹ: “SGK có mối

liên hệ chặt chẽ với PPDH. Sách giáo khoa thể hiện những định hướng về PPDH do

chương trình quy định.” [67]. Đinh Quang Báo chỉ ra rằng: “SGK là nguồn tri thức

quan trọng của HS, là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho thầy khi dạy học trên lớp” [6].

Phạm Thế Dân xác định rằng: “Trong dạy học VL, SGK VL có mối liên hệ mật thiết

với các phương tiện dạy học VL khác, đặc biệt là với các thiết bị thí nghiệm VL. Giáo

viên có thể tổ chức phối hợp công việc của HS với thí nghiệm VL nhằm nâng cao tỉ

trọng công việc tự lực của HS, đồng thời duy trì được cường độ lao động học tập cao

14

của HS trong tiết học nhằm đạt mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng kiến thức

VL ở HS.” [26]. Nguyễn Duân, Nguyễn Thị Hà cũng khẳng định: “SGK có vai trò

quan trọng cho cả GV và HS, có tính chất đa năng.” [28], [33]….

Khá nhiều đề tài luận văn thạc sĩ giáo dục học, các bài báo về khoa học giáo dục

trong nước cũng quan niệm rằng, trong hoạt động dạy học, SGK được xem là một

trong những phương tiện hỗ trợ đắc lực nhất khi dạy học trên lớp. Việc sử dụng SGK

giữ vai trò đáng kể trong việc nắm vững kiến thức nói chung và phát huy tính tích cực

hoạt động của HS [18], [27], [29], [39], [49], [52], [53], [54], [69], [88], [121].

Như vậy, các nhà lí luận dạy học trong nước đều nhấn mạnh trong dạy học,

SGK có ảnh hưởng to lớn và là phương tiện dạy học không thể thiếu trong các nhà

trường của nước ta hiện nay. Việc cần có các phương pháp làm việc với SGK cũng

được chú trọng và đã có nhiều nghiên cứu được công bố.

1.2.2. Nghiên cứu liên quan về làm việc với sách

Làm việc với sách được các tác giả trong nước khai thác theo hai hướng: làm

việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến và làm việc với sách như một PPDH.

1.2.2.1. Vấn đề làm việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến

Vấn đề làm việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến được các tác giả

trong nước để tâm và đề cập đến. Tiêu biểu như: Thái Duy Tuyên, trong cuốn

“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã khẳng định: “Đọc sách - một

dạng tự học quan trọng và phổ biến”. Ở đây, tác giả đã định nghĩa đọc sách là một

trong những dạng hoạt động nhận thức cơ bản của con người, một loại hình tự học

quan trọng và phổ biến. Tác giả đã chỉ ra những ưu điểm của đọc sách so với các

hình thức học tập khác, chức năng của đọc sách, và đặc biệt tác giả đã đưa ra quy

trình đọc sách cho người đọc tham khảo. Tuy nhiên, tác giả chỉ quan niệm “đọc

sách như là một khâu kéo dài của hoạt động học tập trên lớp”, “nếu như yêu cầu,

nhiệm vụ học tập đã được giải quyết trọn vẹn ở trên lớp thì không nhất thiết phải

đọc sách thêm” [85]. Do đó, tác giả chưa đưa ra hướng dẫn cho GV cách thức và

quy trình tổ chức cho HS làm việc với sách trong quá trình tổ chức dạy học tại lớp.

Tác giả Thu Giang Nguyễn Duy Cần, trong cuốn “Tôi tự học” đã chia sẻ cho độc

giả cách đọc sách với các nội dung cơ bản là giúp người đọc biết cách chọn cuốn

15

sách hay để đọc, và phải biết cách đọc các cuốn sách đó [18]. Tác giả Nguyễn Hiến

Lê cũng đề cập đến việc đọc sách qua tác phẩm “Tự học - Một nhu cầu của thời

đại”, tác giả đã chỉ ra cách đọc sách như thế nào, đọc những loại sách gì và ích lợi

của việc đọc sách. Một số tác giả giới thiệu cho HS một số sách tham khảo và

hướng dẫn HS khi nghiên cứu môn Lịch sử…[22], [23], [48].

Như vậy, việc đọc sách theo hướng phổ biến được các tác giả dành sự quan

tâm không nhỏ, và tất cả đều nhấn mạnh vai trò của đọc sách trong đời sống văn hóa,

tinh thần là không thể thiếu của con người. Các tác giả đều mong muốn mang đến

cho người đọc cách thức đọc sách hữu ích và hiệu quả nhất, mà mục tiêu là giúp cho

con người ngày càng hiểu biết nhau hơn, hiểu biết và làm chủ mọi lĩnh vực trong

cuộc sống của mình. Trong đó không ngoại trừ các nghiên cứu ứng dụng việc làm

việc với sách và các tài liệu học tập vào dạy học.

1.2.2.2. Làm việc với sách theo hướng là một phương pháp dạy học

Làm việc với sách mà chủ yếu là SGK theo hướng là một PPDH được các

nhà lí luận dạy học trong nước quan tâm và dành khá nhiều công trình nghiên cứu

cho vấn đề này. Hầu hết các tác giả nghiên cứu về SGK, làm việc với SGK đều xác

định làm việc với SGK như là một PPDH. Ở khía cạnh này, các tác giả xác định cần

sử dụng SGK một cách có PP, thông qua tổ chức rèn luyện cho SH các KN học tập

cần thiết. Trong đó nhấn mạnh các KN làm việc với SGK. Các tác giả xác định, các

KN cần thiết cho HS khi học tập với SGK, các yêu cầu về việc GV cần rèn luyện

cho HS các KNLV với SGK.

Các tác giả như Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức đều quan điểm

làm việc với sách như là một PPDH, tuy nhiên các nghiên cứu này chưa đi sâu mô

tả các kỹ năng làm việc với sách [8], [38].

Tác giả Phạm Thế Dân xác định các KN cần thiết để hình thành KN học tập

môn VL cho HS THCS. Trong đó, làm việc với SGK VL là một KN cần thiết được

tác giả đi sâu nghiên cứu. Kỹ năng làm việc với SGK VL cho học sinh THCS được

tác giả xác định gồm các thành phần: kỹ năng làm việc với văn bản, với hình vẽ, với

đồ thị và với bảng giá trị. Tác giả cũng đưa ra các PP hình thành KNLV với SGK

VL gồm: PP hình thành KN làm việc với văn bản, PP hình thành KNLV với hình vẽ

[26]. Tuy vậy, nghiên cứu của tác giả được áp dụng cho HS cấp THCS nên nhận

16

thức và tính tự giác làm việc với SGK chưa thật sự thuận lợi như ở học sinh THPT.

Hơn nữa, trong nghiên cứu của mình, tác giả phân chia đặc điểm trình bày tri thức

trong SGK VL theo các dàn bài khái quát, bao gồm: hiện tượng VL, đại lượng VL,

định luật VL, dụng cụ đo VL, thiết bị kĩ thuật và thuyết VL. Đồng thời, tác giả xác

định: “có thể sử dụng các dàn bài khái quát đối với các loại yếu tố cấu trúc của tri

thức VL để định hướng cho hoạt động học tập của HS với SGK VL nhằm nâng cao

chất lượng kiến thức VL và hình thành KNLV với SGK VL cho học sinh”. Ở đây,

nếu tác giả tiếp cận cấu trúc trình bày của SGK VL theo các kênh thông tin (kênh

hình và kênh chữ) và vận dụng các PP hình thành KNLV với SGK cho HS đã xây

dựng thì sẽ thuận lợi hơn cho GV tổ chức rèn luyện cho HS, mà không phải rèn

luyện theo dàn bài khái quát. Tác giả xác định việc hình thành KNLV với SGK VL

cho HS thông qua PP làm việc với văn bản, tìm câu hỏi cho trước khi đọc văn bản,

rút ra nội dung chủ yếu của văn bản, làm việc với hình vẽ, bảng giá trị của các đại

lượng VL. Mỗi PP làm việc với SGK VL tác giả đưa ra các bước rèn luyện cần

thiết. Các PP làm việc với SGK mà tác giả đưa ra, nếu kết hợp với việc đưa ra một

quy trình rèn luyện phù hợp thì sẽ giúp GV dễ dàng tham khảo và sử dụng.

Tác giả Nguyễn Văn Hoan xác định bốn nhóm KN làm việc với SGK gồm: kỹ

năng làm việc với văn bản, làm việc với hình vẽ, làm việc với bảng biểu cung cấp

thông tin và KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Tác giả nhấn mạnh: làm việc với

SGK là con đường để HS độc lập thu nhận tri thức trong nhà trường và chuẩn bị cho

HS tự học sau này. Rèn luyện KNLV với SGK là điều kiện để đảm bảo hoạt động

học tập của HS với sách có hiệu quả, nhờ đó các em lĩnh hội tri thức một cách đầy đủ,

phát triển tư duy, ngôn ngữ, hình thành nhu cầu, hứng thú học tập, thói quen sử dụng

sách. Do đặc thù của đối tượng nghiên cứu của tác giả là môn VL và môn Sinh học

lớp 6 và lớp 7 THCS, với đặc điểm tâm sinh lí, trình độ kiến thức nền của HS lớp 6

và lớp 7 nên tác giả chưa đề cập đến KN làm việc với đồ thị, tranh ảnh, sơ đồ. Ở lớp

7, tác giả xác định cần rèn luyện thêm cho HS KN rút ra nội dung chủ yếu của bài.

Song việc rèn luyện KN này cần phải thông qua phân tích các dàn bài khái quát [35].

Do đó, cách rèn luyện này mang lại sự lúng túng cho cả GV và HS vì phải nhận ra

được các dàn bài khái quát (có quy trình nhận biết), sau đó mới nhận biết thuộc loại

kênh thông tin nào, rồi mới áp dụng được quy trình rèn luyện KN làm việc với sách.

17

Thực chất thì dù nội dung bài học có trình bày kiểu dàn bài nào đi chăng nữa cũng

phải thông qua kênh chữ hoặc kênh hình hoặc kết hợp cả chữ với hình. Ở đây, cũng

cần nhìn nhận rằng, môn VL và môn Sinh học có các đặc thù khác nhau. Do đó, tác

giả chỉ lựa chọn những điểm tương đồng giữa hai bộ SGK VL và SGK Sinh học để

rèn luyện KNLV với SGK cho HS. Có lẽ vì vậy mà đối với môn VL, tác giả không

yêu cầu rèn luyện cho HS kỹ năng rút ra ý chính từ kênh chữ, đối với HS lớp 6 tác giả

không yêu cầu rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với đồ thị. Tức là, tác giả chưa thể

đi sâu chuyên biệt cho một loại SGK đặc thù [35].

Tác giả Trần Văn Hiếu đưa ra năm giai đoạn học tập tương ứng với năm

nhóm KN học tập bao gồm: định hướng, thu thập thông tin, xử lí thông tin, ứng

dụng thông tin và KN kiểm tra và đánh giá kết quả tổng hợp. Trong năm giai đoạn

học tập đó, tác giả chia làm 12 khâu chứa tổng cộng 51 bước tiến hành một cách tỉ

mỉ, mỗi khâu là tên của một KN làm việc độc lập với sách [34]. Như vậy, có 12 KN

làm việc độc lập với sách thuộc năm nhóm KN học tập. Sinh viên nhớ được quy

trình này để vận dụng vào việc làm việc với SGK và tài liệu học tập sẽ mang lại

thuận lợi không nhỏ trong học tập và nghiên cứu. Thực sự, việc đặt tên cho các KN

học tập như trên tạo cho người đọc có cảm giác nhầm lẫn giữa các KN học tập với

các nhóm KN làm việc độc lập với sách. Chẳng hạn: thu thập thông tin, xử lí thông

tin, ứng dụng thông tin từ sách thực chất là các KN làm việc với sách để có được

thông tin ban đầu, thông tin tinh lọc qua xử lí và vận dụng thông tin đó giải quyết

nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, quy trình mà tác giả xây dựng là để chuyển giao cho

sinh viên tự nghiên cứu, tự rèn luyện các KN làm việc độc lập với sách nên không

thể áp dụng phù hợp cho đối tượng là học sinh THPT. Sở dĩ như vậy vì có ba yếu

tố: Một là, đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS THPT còn thấp so với sinh

viên đại học nên sẽ khó tiếp thu được quy trình. Hai là: quy trình làm việc độc lập

với sách mà tác giả xây dựng dường như nhấn mạnh đối với sách mà nội dung trình

bày được mặc định là văn bản (kênh chữ) mà chưa đề cập đến kênh hình. Điều này

khác rất xa so với cách trình bày SGK Vật lí THPT hiện nay. Ba là: đối với sinh

viên đại học, việc nghiên cứu thường theo một chủ đề xuyên suốt có thể được trình

bày trên nhiều trang sách hoặc cả một cuốn sách, còn đối với chương trình vật lí

THPT, thường HS được nghiên cứu nội dung học tập theo từng “liều” nhỏ trong

18

từng tiết học cụ thể [34].

Tác giả Nguyễn Duân (2010) xác định bốn KN làm việc với SGK Sinh học

gồm: KNLV với kênh chữ, KNLV với kênh hình, KN khai thác thông tin từ bảng và

KN vận dụng thông tin [28]. Mỗi KN, tác giả đưa ra các hoạt động tương ứng để

HS thực hiện rèn luyện các KN đó. Thực chất, các bảng biểu thuộc về kênh hình.

Các KN này được thiết lập và xác định dựa vào đặc điểm đặc thù của môn Sinh học.

Đối với các môn học khác có thể phải xác định lại cho phù hợp hơn với đặc thù của

các môn học đó [28].

Trong luận án của mình, tác giả Nguyễn Thị Hà (2013) đã xác định 10 KN tự

lực làm việc với SGK Sinh học ở THPT kèm theo hướng dẫn KN tổ chức hình

thành các KN cụ thể. Các KN đó bao gồm: KN tổ chức HS tìm ý chính của đoạn

văn bản, KN tổ chức HS tóm tắt nội dung đoạn văn bản, … Các KN này thực chất

là để rèn luyện KN tổ chức hoạt động rèn luyện KNLV với SGK cho GV mà chưa

phải là tài liệu chuyên biệt về tổ chức rèn luyện KNLV với SGK cho HS. Nội dung

các bước được trình bày ở các KN này thực chất là các thao tác HS cần tiến hành để

rèn các KN tương ứng mà chưa thấy được vai trò tổ chức rèn luyện của GV. [33].

Từ những dẫn chứng trên, có thể thấy rằng các đề tài nghiên cứu SGK và các

vấn đề về làm việc với SGK đều đưa ra các KN chung khi làm việc với SGK là thu

thập thông tin từ văn bản, xử lí thông tin, rút ra nội dung chủ yếu từ văn bản và ứng

dụng thông tin.

1.2.2.3. Nghiên cứu liên quan quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc với sách

Kỹ năng học tập nào cũng đòi hỏi phải có quá trình rèn luyện lặp lại một cách

hợp lí, với quy trình rèn luyện phù hợp mới có thể trở thành KN. Nhiều nghiên cứu

đề cập và đưa ra quy trình làm việc với SGK trong dạy học theo nhiều hướng khác

nhau. Dưới đây trình bày quy trình rèn luyện các KN làm việc với SGK của một số

tác giả tiêu biểu.

Trần Văn Hiếu đưa ra quy trình làm việc độc lập với sách gồm năm giai đoạn

theo thứ tự: định hướng hoạt động, làm việc trực tiếp với sách để thu thông tin, xử lí

thông tin đã thu được từ sách, ứng dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập

và kiểm tra đánh giá kết quả tổng hợp, với 12 khâu gồm 51 bước tương ứng. Tác giả

cũng cụ thể hoá bằng sơ đồ mỗi giai đoạn trong quy trình và phân tích các khâu

19

trong quy trình [34]. Như đã nói ở phần trên, quy trình này được xây dựng để

chuyển giao cho SV tự nghiên cứu, tự rèn luyện kỹ năng làm việc độc lập với sách.

SV nhớ và thực hiện theo quy trình mà tác giả đề xuất đã mang lại hiệu quả học tập,

nghiên cứu cao. Do đối tượng nghiên cứu của tác giả là sinh viên đại học nên quy

trình này khó có thể áp dụng cho đối tượng là HS THPT. Bởi lẽ, quy trình có quá

nhiều các giai đoạn, các khâu và các bước gây khó thông thuộc đối với GV. Đặc

biệt trong thời gian của một tiết học, GV còn phải tổ chức cho HS thực hiện nhiều

hoạt động nhận thức khác [34].

Tác giả Nguyễn Văn Hoan xác định, quá trình rèn luyện KN làm việc với

SGK với hai giai đoạn là lớp 6 và lớp 7. Ở lớp 6, tác giả chú trọng rèn luyện cho HS

ba KN: làm việc với văn bản, làm việc với hình vẽ, làm việc với bảng biểu. Ở lớp 7,

rèn luyện thêm cho HS KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Các KN trên được thực

hiện theo quy trình gồm ba bước: giới thiệu cho HS biết cấu trúc và trình tự các thao

tác của KN, lấy ví dụ minh hoạ, tổ chức cho HS luyện tập KN trong quá trình học

[35]. Tuy nhiên, việc làm này sẽ có hiệu quả cao hơn nếu tác giả cung cấp cho GV

một quy trình chung nhất để GV tổ chức rèn luyện cho HS các KN cần thiết trong

tiết học. Bởi muốn tổ chức rèn luyện có hiệu quả một KN nào đó, GV phải có trước

một bản thiết kế tốt mà không phải tổ chức theo ngẫu hứng. Mặt khác, để có thể

nâng dần KNLV với SGK của HS, giáo viên cần tổ chức cho HS làm việc theo cách

nâng dần tính độc lập làm việc của cá nhân. Nghĩa là rất cần có các mức độ tổ chức

rèn luyện một KN nào đó cho HS. Việc tổ chức nâng dần tính độc lập làm việc của

HS như vậy sẽ giúp HS nâng dần tính thích ứng với các yêu cầu, các tình huống

mới làm cho việc vận dụng kỹ năng HS được rèn luyện được linh hoạt hơn, mang

lại hiệu quả công việc cao hơn [35].

Tương tự với quy trình của tác giả Nguyễn Văn Hoan, tác giả Nguyễn Duân bổ

sung thêm một khâu: “GV kiểm tra và điều chỉnh việc thực hiện KN của HS” vào quy

trình rèn luyện KNLV với SGK cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT. Đồng thời,

đưa ra quy trình tổ chức HS làm việc với SGK trong dạy học Sinh học ở THPT với hai

giai đoạn: “xác định hoạt động làm việc với SGK, tổ chức hoạt động làm việc với

SGK” tương ứng với mười bước thực hiện, và bước cuối cùng của quy trình, tác giả

nhấn mạnh việc vận dụng quy trình. Tác giả yêu cầu, ngay sau khi HS được rèn luyện

20

một KN nào đó, GV tiếp tục đề ra một tình huống tương tự để yêu cầu HS vận dụng

KN vừa rèn luyện để đảm bảo hai mục tiêu: khắc sâu kiến thức vừa học, và khắc sâu

KN vừa rèn luyện. Nói như vậy, việc vận dụng KN vừa rèn luyện sẽ không có điểm

dừng, vì luôn phải nối tiếp nhau để vận dụng. Thực tế dạy học ở THPT hiện nay, điều

này thật không dễ để GV có thể có đủ thời gian thực hiện trong một tiết học ngắn ngủi.

Bởi trong một tiết học, GV phải tổ chức nhiều hoạt động nhận thức cho HS để đạt mục

tiêu dạy học được quy định mà không thể ưu tiên quá nhiều cho việc rèn luyện KNLV

với SGK [28], [35].

Hầu hết các tác giả nhận định cần phải có quy trình làm việc với SGK để GV

có thể sử dụng và hướng dẫn HS rèn luyện. Quy trình mà mỗi tác giả đưa ra tương

đối phù hợp với phạm vi nghiên cứu của đề tài của mỗi tác giả. Song, chưa có một

quy trình làm việc với SGK một cách chung nhất, chưa có quy trình chung nhất cho

việc phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học VL ở THPT. Việc tổ chức

rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK cũng chưa có được một hướng dẫn thật

sự rõ ràng, dễ dàng cho GV áp dụng. Một số tác giả chưa quan tâm đến quy trình tổ

chức rèn luyện KN và phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS để GV có thể

vận dụng.

1.2.2.4. Nghiên cứu về đánh giá kỹ năng làm việc với sách Kỹ năng làm việc với SGK, năng lực làm việc với SGK cần có thời gian và

quá trình rèn luyện lâu dài, kiên trì. Do đó, việc kiểm tra, đánh giá năng lực làm

việc với SGK được đánh giá theo quá trình và sự tiến bộ của HS, do đó không dễ

kiểm soát kết quả của quá trình rèn luyện. Vì vậy, cần có các nghiên cứu về đánh

giá năng lực làm việc với SGK trong dạy học sao cho có thể kiểm soát tính hiệu quả

của hoạt động làm việc với SGK trong dạy học. Các tác giả nghiên cứu về SGK,

làm việc với SGK đều xác định, KN làm việc với SGK phải được đánh giá bởi một

số mức độ dựa trên một số tiêu chí đưa ra.

Tác giả Trần Văn Hiếu đánh giá kết quả hoạt động học tập của sinh viên theo

hai tiêu chuẩn là tri thức và KN với thang điểm 10, trong đó KN làm việc độc lập

với sách (LVĐLVS) chiếm tỉ lệ 5/10 và xếp thành năm loại: Giỏi, Khá, Trung bình,

Yếu và Rất yếu. Tuy vậy, các tiêu chí và điểm số tương ứng của các kỹ năng

LVĐLVS nghiêng về làm việc với văn bản và không dễ để có thể cho điểm cho

21

từng KN. Đặc biệt, có sự chồng lấn hoặc bỏ trống về điểm số giữa các KN khi SV

đạt gần đủ chuẩn của mỗi tiêu chí. Tác giả Nguyễn Duân xác định chuẩn đánh giá

các KN với ba mức độ: MĐ1, MĐ2, MĐ3 tương ứng cho từng KN. Chẳng hạn: kỹ

năng lập sơ đồ, tác giả xác định: chưa lập được sơ đồ chính xác (MĐ1), lập được sơ

đồ nhưng cách diễn đạt chưa rõ ràng (MĐ2), lập được sơ đồ với cung, đỉnh rõ ràng

(MĐ3). Cách đánh giá, xếp loại KN như trên của tác giả, một lần nữa gặp bất lợi vì

có sự chồng lấn hoặc bỏ trống về điểm số giữa các KN khi HS đạt gần đủ chuẩn của

mỗi tiêu chí, mỗi mức độ, đồng thời chỉ đánh giá một cách định tính. Chẳng hạn:

HS lập được sơ đồ với cung, đỉnh rõ ràng đạt MĐ3, nhưng có thể HS diễn đạt chưa

rõ ràng hoặc chưa chính xác (MĐ2). Đồng thời, khi TNg đề tài, việc chọn mẫu TNg

đầu vào của tác giả chưa thể đánh giá được năng lực hay KN làm việc với SGK mà

HS hai nhóm đang có. Bởi lẽ, tác giả chọn các lớp TNg và đối chứng tương đương

nhau về sĩ số, học lực,….Với phương án TNg như vậy, tác giả chưa cho người đọc

thấy được sự đánh giá được về sự tiến bộ trong KNLV với SGK, chưa đủ cơ sở để

kết luận qua rèn luyện KNLV với SGK, KNLV với SGK của HS đã tiến bộ sau quá

trình tác động [28], [34].

Tác giả Phạm Thế Dân xác định KNLV với SGK VL với 2 mức độ (Mức độ I,

Mức độ II). Chẳng hạn: kỹ năng làm việc với văn bản, tác giả xác định: hiểu lời trình

bày trong văn bản (Mức độ I ), tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi đã cho (Mức độ I ), rút

ra nội dung chủ yếu của văn bản (Mức độ II ). Cách đánh giá KN như vậy của tác giả

hoàn toàn mang tính định tính…Một số tác giả khác đã bỏ qua vấn đề đánh giá KN

làm việc với SGK đã được rèn luyện trong công trình nghiên cứu của mình [26].

Có thể nhận thấy, hầu hết các tác giả đã xác định và cố gắng xây dựng chuẩn

đánh giá KN làm việc với sách cho HS, sinh viên. Mỗi cách đánh giá của từng tác giả

dựa trên cở sở lí luận của mình và phù hợp với đề tài và mục tiêu nghiên cứu của mỗi

tác giả. Tuy nhiên, các chuẩn, các tiêu chí, các mức độ, cách đánh giá, tổ chức đánh

giá chưa thật sự thống nhất và thuyết phục để có thể áp dụng rộng rãi cho lĩnh vực

tương tự [26].

22

1.3. Kết luận chương 1

Vấn đề làm việc với sách nói chung và SGK nói riêng đã được nhiều tác giả, nhà

nghiên cứu lí luận và PPDH đã tiếp nối nghiên cứu và dành cho lĩnh vực liên quan đến

SGK và làm việc với SGK sự quan tâm đáng kể, mặc dầu mỗi tác giả có một “góc trời

riêng” của mình. Tuy nhiên, tất cả cho biết vấn đề về SGK và làm việc với SGK có vai

trò không nhỏ trong quá trình dạy của GV, quá trình học tập cuả HS, và gắn với việc phát

triển năng lực “học tập suốt đời”. Việc tiếp tục có những nghiên cứu và tiếp tục khẳng

định vai trò của SGK trong việc dạy, học và tự học để bổ sung thêm vào hệ thống cơ sở lí

luận của việc làm việc với SGK thật sự vẫn rất cần thiết và vẫn còn nhiều “ngã rẽ” cần

nghiên cứu nhằm phù hợp với xu hướng học tập, nghiên cứu của thời đại, đáp ứng định

hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Tuy nhiên, các nghiên cứu chuyên biệt về

phát triển năng lực làm việc với SGK VL ở bậc THPT và các vấn đề liên quan đến năng

lực làm việc với SGK VL ở trường THPT chưa thật sự nhiều và đầy đủ.

Trên cơ sở phân tích các nghiên cứu đã có, cho thấy cần tiếp tục nghiên cứu,

bổ sung về cơ sở lí luận của việc làm việc với SGK Vật lí THPT trong dạy học một

số “điểm” cơ bản sau:

+ Làm rõ chức năng, cấu trúc SGK Vật lí THPT theo hướng dạy học phát

triển năng lực làm việc với SGK

+ Nghiên cứu và bổ sung cơ sở lí luận về phát triển năng lực làm việc với

SGK, qui trình phát triển năng lực, hệ thống kỹ năng, tổ chức rèn luyện (phát triển)

các kỹ năng

+ Thiết kế và sử dụng các tiến trình dạy học theo hướng dạy học phát triển

năng lực làm việc với SGK trong dạy học phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT

23

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1. Khái quát về sách giáo khoa

SGK là loại tài liệu được sử dụng phổ biến trong dạy học. Trong dạy học, sách

giáo khoa có nhiều chức năng khác nhau đối với hoạt động nhận thức của HS và tổ

chức hoạt động nhận thức của GV, quan niệm về SGK cũng khá phong phú.

2.1.1. Quan niệm về sách giáo khoa

Đã có nhiều quan niệm khác nhau về SGK, dưới đây trình bày quan niệm

chung về SGK và quan niệm về SGK VL.

2.1.1.1. Quan niệm chung về sách giáo khoa

Theo Đại Bách khoa toàn thư Xô Viết, tập 27, in lần thứ 3, 1977, trang 439:

SGK trình bày có hệ thống những kiến thức cơ sở của một lĩnh vực khoa học nhất

định, ở mức độ hiện đại những thành tựu khoa học và văn hóa [30], [5].

Sách giáo khoa là quyển sách chứa đựng các khái niệm, các kiến thức chủ

yếu của một khoa học, quyển sách cung cấp những kiến thức của một khoa học,

được dùng làm cơ sở hay một phần cơ sở của một khóa học [133].

Theo Đ.Đ. Zuep, “SGK là nguồn tri thức quan trọng nhất đới với HS, là loại

sách học tập phổ biến” là “phương tiện mang nội dung học vấn và là phương tiện

dạy học giúp HS lĩnh hội tài liệu học tập” [137].

Theo "Sách hướng dẫn của UNESCO về nghiên cứu và đánh giá SGK,

UNESCO, 1999": SGK là một trong những đầu vào quan trọng nhất của giáo dục, nội

dung của SGK phản ánh các tư tưởng cơ bản về văn hóa của các dân tộc và thường là

điểm khởi đầu cho các cuộc tranh luận và bàn cãi về văn hóa. SGK là một trong ba

yếu tố quyết định nhất đến chất lượng giáo dục của một quốc gia bên cạnh yếu tố GV

và hệ thống tổ chức giáo dục, hệ thống chương trình [41], [70]. SGK ngày càng đáp

ứng tốt hơn những yêu cầu của xã hội xét cả về số lượng và chất lượng [63].

24

Khoản 2, điều 29 của Luật Giáo dục Việt Nam 2005 quy định: “SGK cụ thể

hóa các yêu cầu về nội dung kiến thức và KN quy định trong chương trình GD của

các môn học ở mỗi lớp của GDPT, đáp ứng yêu cầu về PP GDPT” [66].

Như thế, sách giáo khoa là cụ thể hóa chương trình. Tức là cụ thể hóa chuẩn

về mục tiêu, phạm vi, số lượng và mức độ của kiến thức, kỹ năng, thái độ.

Cũng theo Luật Giáo dục Việt Nam 2005, SGK trước hết là sách do Bộ Giáo

dục và Đào tạo tổ chức biên soạn và được ban hành trên cơ sở thẩm định của Hội

đồng quốc gia thẩm định SGK để sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong

giảng dạy, học tập và đánh giá HS ở nhà trường và các cơ sở GDPT khác [66].

Theo Tài liệu bồi dưỡng GV môn VL lớp 10, SGK là tài liệu định hướng và

hỗ trợ cho quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành

theo năng lực của người học [11].

Trong quá trình dạy học, cả GV và HS đều tương tác trực tiếp với SGK. Căn

cứ vào tác dụng của các công cụ giúp HS nhận thức trực tiếp thế giới hiện thực thì

SGK là phương tiện dạy học quan trọng nhất. SGK cung cấp cho HS hệ thống tri

thức và những tình cảm lành mạnh, những phong cách và PP làm việc hiện đại [85].

Nhìn chung, các nội dung học tập của mỗi bậc học được trình bày trong

SGK một cách có hệ thống, phù hợp với chương trình quốc gia về bộ môn, phù

hợp với các yêu cầu chung đối với SGK như: đảm bảo tính khoa học của nội dung,

tính hiện đại, tính cập nhật, tính trực quan, tính dễ hiểu, tính logic của việc trình

bày. SGK phải phù hợp với nhận thức của HS và có mối liên hệ hữu cơ với các

môn học khác [46], [70], [85].

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, tổng thể trong chương trình

giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 07/2015): “Sách giáo

khoa là tài liệu chính để dạy và học trong nhà trường, đáp ứng được những tiêu chí

do Nhà nước quy định, có tác dụng hướng dẫn hoạt động dạy và hoạt động học, chủ

yếu về nội dung và phương pháp dạy học.” [14].

Như vậy, các quan niệm trên đều cho rằng SGK là cuốn sách trình bày hệ

thống kiến thức cơ sở của một khoa học, phản ánh các tư tưởng văn hoá của mỗi

dân tộc, cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong

25

chương trình GD của quốc gia. SGK là một trong ba yếu tố quyết định nhất đến chất

lượng dạy học, là tài liệu sử dụng chính thức trong giảng dạy và học tập. SGK là

PTDH rất cần thiết cho quá trình tổ chức nhận thức cho HS của GV, giúp định

hướng quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành theo

NL của người học, góp phần giáo dục nhân cách và bồi dưỡng tâm hồn cho HS.

2.1.1.2. Quan niệm về sách giáo khoa vật lí

- SGK VL là một PTDH có đầy đủ các đặc điểm, chức năng của SGK nói

chung. Vật lí là môn học có đặc điểm riêng, vừa phải nêu bật bản chất hiện tượng tự

nhiên, vừa phải thực hiện các thí nghiệm để kiểm chứng, khảo sát, vừa phải áp dụng

công cụ toán học để biện luận và thống kê. Do đó, SGK VL vừa phải cung cấp nội

dung kiến thức, vừa phải bổ sung các thông tin cần thiết hỗ trợ mô tả, thiết kế cách

thực hiện thí nghiệm, định hướng các hoạt động dạy học. Ngoài ra, SGK VL có sử

dụng các công cụ toán học giúp HS hiểu và lĩnh hội kiến thức một cách đầy đủ nhất.

SGK VL cũng nêu ra các ứng dụng điển hình của VL vào đời sống và kỹ thuật.

- Nội dung SGK VL là đối tượng của việc dạy và học VL trong nhà trường.

SGK VL vừa cung cấp thông tin khoa học, vừa có tác dụng bồi dưỡng thế giới quan

khoa học và nhân sinh quan tiến bộ cho HS [70], [85], …Nội dung SGK VL được

chọn lọc từ tri thức phong phú của khoa học VL, được sắp xếp theo một cấu trúc

phù hợp với quy luật nhận thức của HS và đảm bảo tính khoa học cần thiết. Vì vậy,

SGK VL là một PTDH VL quan trọng ở trường phổ thông. SGK VL cung cấp hệ

thống kiến thức VL phù hợp với chuẩn kiến thức, chuẩn KN theo quy định của

chương trình. Việc trình bày ở SGK VL đảm bảo tính khoa học, hiện đại, cập nhật,

trực quan, dễ hiểu, lo-gíc và liên hệ với các hiện tượng, các quy luật thực tế và với

các môn học khác. SGK VL thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là phương tiện

học tập của HS, vừa hỗ trợ GV hiểu và thực hiện chương trình dạy học theo quy

định [58], [70].

Như vậy, SGK VL là sách dùng riêng cho giảng dạy VL. SGK VL trình bày hệ

thống kiến thức cơ sở của bộ môn VL, cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và

KN quy định trong chương trình VL. Nó là phương tiện rất cần thiết cho quá trình tổ

chức các hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học VL. SGK VL giúp định hướng

26

quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành theo năng lực của

người học, góp phần bồi dưỡng các PP nhận thức khoa học cho HS.

2.1.2. Chức năng sách giáo khoa vật lí

Một cuốn SGK VL phổ thông có thể có nhiều chức năng khác nhau, các chức

năng này phụ thuộc vào người sử dụng và hoàn cảnh biên soạn [58]. SGK VL là

PTDH nên nó có mang đầy đủ các chức năng cơ bản của một PTDH. Cùng với một

chức năng chung nhất cho mọi loại xuất bản phẩm là chức năng GD nhân văn theo

các chuẩn mực giá trị đạo đức đã được chấp nhận trong xã hội đương đại, SGK VL

còn có các chức năng chủ yếu: cung cấp kiến thức VL cho HS, chức năng dạy học

và phát triển, tức là hướng dẫn PP học tập, nghiên cứu, trên cơ sở củng cố và phát

triển năng lực tư duy của các em, dẫn dắt HS nghiên cứu kiến thức, rèn luyện kỹ

năng, kích thích hứng thú học tập,…[58], [70].

Như vậy, SGK VL có chức năng quan trọng đối với người học, và người dạy.

SGK VL mang đầy đủ các chức năng cơ bản của SGK nói chung. Dưới đây trình

bày các chức năng cơ bản của SGK VL đối với hoạt động dạy và hoạt động học.

2.1.2.1. Chức năng của SGK VL đối với hoạt động dạy của GV

- SGK VL cung cấp các kiến thức VL phù hợp với yêu cầu về chuẩn kiến thức

và chuẩn KN theo quy định của chương trình GD bộ môn. Từ đó, GV xác định mục

tiêu bài học, lựa chọn phương án, PPDH để tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức và rèn

luyện các KN cần thiết. SGK VL giúp GV được định hướng tham khảo các tài liệu

cần thiết, đặt câu hỏi, bài tập, gợi ý nhiệm vụ học tập, giao nhiệm vụ nghiên cứu cho

HS. Khi xác định rõ mục tiêu kiến thức, GV sẽ tổ chức tốt cho mỗi HS, mỗi nhóm HS

tương tác với kiến thức. Đây cũng chính là bước quan trọng của việc rèn luyện và

phát triển cho HS những KNLV với SGK VL cần thiết. Đồng thời, SGK VL có thể

giúp GV khơi gợi và phát huy khả năng tự học VL của HS [58], [85].

- Dựa vào SGK VL, GV xác định được yêu cầu về nội dung kiểm tra, đánh giá

HS phù hợp mục tiêu và CTGD. SGK VL cung cấp kiến thức theo chuẩn kiến thức và

chuẩn KN của CTGD của quốc gia, giúp GV tham khảo để hiểu và xác định kiến

thức của mỗi phần, mỗi chương, mỗi bài học cụ thể. Do vậy, GV có thể biết được yêu

cầu về kiến thức và KN cần có của mỗi bậc học, cấp học, lớp học, phần học, bài học.

27

Từ yêu cầu về kiến thức và KN, GV có thể định hướng việc kiểm tra, đánh giá HS

theo chuẩn thống nhất tương đối so với các trường trong toàn quốc cũng như yêu cầu

của việc thi cử, giáo dục nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, hình thành năng lực,....cho

HS, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực cho quốc gia [11], [58], [85].

- Đối với quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS của GV, SGK VL là

phương tiện trung gian cho tương tác của thầy và trò với kiến thức có hiệu quả và quan

trọng nhất trong dạy học VL. Thông qua SGK VL, GV định hướng và tổ chức các hoạt

động nhận thức cho HS với nội dung kiến thức sẵn có, còn HS tiến hành các hoạt động

cần thiết để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện KN, phát huy tính sáng tạo, kích thích hứng

thú học tập, tăng chú ý và tạo động cơ học tập tốt. Đặc biệt, SGK VL còn giúp GV phát

triển tối ưu nhân cách của HS - một mục tiêu quan trọng của GDPT. Tức là hình thành,

phát triển ở HS khả năng ứng xử, có hành vi văn minh, giúp họ ý thức được vị trí của

mình trong phạm vi gia đình, nhà trường và xã hội. Hơn nữa, dựa vào quá trình làm

việc với SGK VL, GV có phương án phân hóa HS rõ ràng, giúp kịp thời điều chỉnh và

giáo dục toàn diện cho HS [58], [85].

2.1.2.2. Chức năng của SGK VL đối với hoạt động học tập của HS

- SGK là nguồn tri thức cơ bản đối với HS, là phương tiện có vị trí quan trọng

trong học tập. SGK VL giúp HS lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, phương pháp, củng cố

điều đã học, đánh giá kiến thức, chức năng tham khảo và chức năng tích hợp các điều

đã học, chức năng GD văn hóa - xã hội [58]. SGK VL cung cấp cho HS những kiến

thức, KN cơ bản, hiện đại, thiết thực và có hệ thống theo những quy định trong

chương trình của môn học. SGK VL cung cấp thông tin, bao gồm những sự kiện, hiện

tượng cụ thể, những khái niệm, định luật,… của môn học [6], [42], [55], [82].

- SGK VL góp phần hình thành và phát triển cho HS phương pháp học tập

tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu môn học. SGK VL là tài liệu quan trọng

nhất có tác dụng hỗ trợ, tạo điều kiện cho HS tự học, tự tiếp thu tri thức VL cần

thiết cho bản thân. SGK VL giúp HS tìm hiểu kiến thức mới, nghiên cứu và nghiền

ngẫm những điều chưa hiểu biết hoặc hiểu chưa thấu đáo về kiến thức vật lí. SGK

VL giúp phát triển những KN làm bài tập, thực hành thí nghiệm, KN lao

động,....hình thành và phát triển ở HS phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học,

28

thu thập thông tin và xử lí thông tin...[70], [85].

- SGK VL tạo điều kiện cho HS có thể tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức, kỹ

năng, tự khẳng định khả năng của mình đối với môn học. Từ đó, HS sẽ có được biện

pháp cụ thể để bổ sung kiến thức và KN học tập VL cho bản thân. Nhờ đó, HS tự

điều chỉnh để hoàn thiện về đức, trí, thể, mỹ. Điều này còn có ý nghĩa quan trọng là

góp phần đáp ứng yêu cầu về lực lượng lao động của quốc gia trong quá trình hội

nhập và phát triển [85].

- SGK VL giúp HS liên kết những kiến thức, kỹ năng đã học với hành động của

HS trong đời sống và sản xuất nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Chuẩn bị và tạo

điều kiện cho HS tiếp tục học lên, hoặc vào các trường học nghề, tham gia các hoạt

động của đời sống [85]. Đây là chức năng quan trọng giúp HS tiếp cận cuộc sống

thường ngày với nghề nghiệp, vì HS có điều kiện học tập không thuận lợi thường

không có khả năng ứng dụng điều đã học vào các tình huống đã gặp ở trường [58].

- SGK VL giúp HS tham khảo, tra cứu thông tin về VL. Nó được coi là một

công cụ tin cậy, có tính thuyết phục cao đối với HS. SGK VL giúp cho HS tìm kiếm

được những thông tin chính xác, phù hợp với lứa tuổi, với trình độ hiện tại của

người học. Về mặt văn hoá, xã hội: SGK VL góp phần hình thành, phát triển ở HS

khả năng ứng xử, có hành vi văn minh, giúp họ ý thức được vị trí của mình trong

phạm vi gia đình, nhà trường và xã hội [85].

- SGK VL còn là đối tượng tương tác tốt tạo môi trường cho HS tranh luận trí

tuệ với chính mình, và với “ý đồ” của tác giả. Đây là môi trường rất thuận lợi phát

huy hết sức cao độ năng lực của cá nhân. Vì ở đây HS làm việc theo ý thích, khả

năng, không gian, lịch trình, thời gian, …của riêng mình; những yếu tố này làm HS tự

tin bộc lộ khả năng, tính sáng tạo, tình cảm và cảm xúc tiềm tàng của bản thân [85].

Quá trình tự làm việc với SGK tức là tự tương tác giữa HS với SGK sẽ phát huy tối

đa các phẩm chất vốn có của cá nhân. Tự làm việc với SGK sẽ tạo điều kiện cho HS

tự do sáng tạo, tự kiểm tra năng lực của mình về bài học, môn học từ đó kích thích

HS hứng thú học tập, cũng như bồi dưỡng vốn sống cho bản thân. Điều này sẽ tạo ra

ở HS động cơ học tập đúng đắn và sẽ dẫn đến kết quả tốt trong học tập [32].

Như vậy, đối với HS, SGK VL có chức năng cơ bản là PTDH cung cấp kiến

29

thức VL, thông tin khoa học bộ môn cho HS. SGK VL giúp HS tự tìm kiến thức

mới, tự kiểm tra, đánh giá kiến thức VL của bản thân, tra cứu thông tin, tạo điều

kiện cho HS hiểu chính xác kiến thức VL. Từ đó, hình thành ở các em NL tự học, tự

làm chủ kiến thức, thông tin. Đồng thời, SGK VL giúp phát triển NL nhận thức và

hình thành nhân cách cho HS.

Học sinh có NLLV với SGK VL sẽ góp phần xây dựng một xã hội học tập, học

tập suốt đời. Cần chú ý rằng, các hoạt động của HS sẽ đạt được những điều trên khi GV

bao quát được các đặc điểm cơ bản của SGK VL và biết cách tổ chức cho các em các

hoạt động tương tác với SGK một cách thích hợp. Điều đáng quan tâm nữa là trong

mỗi một lớp học, trình độ và năng lực (NL về sức khỏe, NL tư duy, NL tâm - sinh lí,

NL cảm nhận, cảm giác, …) của HS hoàn toàn không đồng đều. Do vậy, GV càng phải

quan tâm, đánh giá được tương đối trình độ, và khả năng chiếm lĩnh cũng như nhu cầu

học tập của mỗi em. GV phải trang bị cho HS năng lực cần thiết để các em tự học theo

“góc của mình”. Những yêu cầu kể trên là vô cùng khó khăn cho GV THPT hiện nay.

Tuy vậy, khó khăn này hoàn toàn có thể khắc phục được, nếu GV nhận được sự hỗ trợ

phù hợp để bao quát đặc điểm của SGK VL, và có được quy trình hướng dẫn để phát

triển cho HS năng lực làm việc với SGK VL một cách phù hợp nhất.

2.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa vật lí

Dựa trên những điểm đặc thù của môn học và theo yêu cầu đổi mới PPDH

theo hướng phát triển NLLV với SGK cho HS, SGK VL được thiết kế và trình bày

với cấu trúc có thể tiếp cận theo các hướng: theo nội dung, theo kênh thông tin [54].

2.1.3.1. Cấu trúc của sách giáo khoa vật lí theo nội dung kiến thức

Theo nội dung kiến thức, SGK Vật lí THPT bao gồm nhiều phần nội dung và

phần phụ lục.

- Mỗi phần nội dung trình bày một cách tương đối đầy đủ và hoàn chỉnh một

lĩnh vực kiến thức VL nhất định. Phần này gồm có: phần giới thiệu sơ lược nội dung

cơ bản của phần đó, trong mỗi phần có thể chứa nhiều chương [44], [54].

- Mỗi chương thường trình bày một lượng kiến thức tương đối độc lập, cấu

thành hệ thống nội dung kiến thức của một phần. Mỗi chương gồm: phần giới thiệu

sơ lược nội dung cơ bản của chương, nhiều bài học, bài đọc thêm, các bài thực hành

30

và tóm tắt chương [54].

- Mỗi bài học là một đơn vị kiến thức cấu thành hệ thống kiến thức của một

chương. Việc lựa chọn, phân chia nội dung kiến thức của các bài học, và sắp xếp

trình tự xuất hiện của các bài học, vừa phải đảm bảo tính khoa học của bộ môn, vừa

thể hiện ý đồ sư phạm của các tác giả nhằm đảm bảo các yêu cầu của quá trình dạy

học, và PPDH bộ môn. Mỗi bài học thường có: phần mở đầu (phần vào bài), phần

nội dung kiến thức của bài học, phần tóm tắt kiến thức cơ bản của bài học, phần câu

hỏi và bài tập củng cố cuối bài, phần thông tin bổ sung [54], [64].

- Bài thực hành, thí nghiệm có thể được trình bày bằng kênh chữ hoặc kênh

hình [45]. Bài thực hành thường trình bày về thiết kế phương án thực hành: định

hướng quá trình lắp ráp thiết bị, các bước tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu, xử lí

số liệu, thống kê kết quả, kiểm chứng thực tế. Các định hướng này nhằm hỗ trợ việc

rèn luyện cho HS kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức lĩnh hội được vào thực tế,

tạo niềm tin và yêu khoa học, góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Đây là loại bài

khá đặc trưng của bộ môn VL nên các tác giả trình bày khá chi tiết, dễ hiểu, dễ thực

hiện và có sự gắn kết với kinh nghiệm sẵn có của HS với nội dung đã học. Làm việc

với loại bài học này, HS được khơi dậy sự sáng tạo, trí thông minh, sự linh hoạt và

rèn luyện được các đức tính cần thiết cho sự phát triển nhân cách như tính cẩn thận,

hợp tác, kiên nhẫn,…[54].

- Bài đọc thêm thường là phần bổ sung thêm một số thông tin đặc sắc, liên

quan của phần kiến thức của chương với đời sống và kỹ thuật. Bài này cũng có thể

cung cấp về lịch sử của một vấn đề kiến thức VL, hoặc lịch sử các nhà VL với các

công trình của họ,…Các tác giả đã lựa chọn các thông tin mang tính khai phá sự tò

mò, bất ngờ của HS, đem lại niềm vui trong học tập cho các em, cũng như kích thích

nhu cầu hiểu biết của các em [54].

- Phần phụ lục thường trình bày về thứ nguyên của các đại lượng VL, kí hiệu

các đại lượng, hằng số, thuật ngữ chuyên ngành, giới thiệu thiết bị thí nghiệm, bảng tra

cứu, đặc biệt có cả phần đáp án và đáp số của các bài tập để HS tham khảo trong khi tự

học. Khi tự học, HS rất cần có phần này nhằm có thể tự đánh giá kết quả học tập của

mình, giúp HS tự tin hơn trong việc tự nghiên cứu, tự học tập. Lâu dần sẽ hình thành ở

31

HS thói quen tự nghiên cứu, tự học hỏi và kích thích HS học tập suốt đời [54].

Cấu trúc SGK VL theo nội dung kiến thức được trình bày như sơ đồ P5.1 (Phụ

lục 5). Ngoài ra, cấu trúc của SGK VL có thể được tiếp cận theo kênh thông tin.

2.1.3.2. Cấu trúc của sách giáo khoa vật lí theo các kênh thông tin

Theo các kênh thông tin, SGK VL bao gồm: kênh chữ và kênh hình.

a) Kênh chữ

- Kênh chữ là một hệ thống các từ, ngữ, câu văn, nhiều câu văn, đoạn văn có

tác dụng mô tả, giải thích, trình bày, cung cấp các thông tin, kiến thức, các thông

điệp cần thiết được in ra ở SGK đến người đọc. “Kênh chữ là những thông tin chủ

yếu được dùng trong SGK để trình bày nội dung tri thức của môn học, chỉ dẫn về

phương pháp học tập và kiểm tra đánh giá kết quả học tập” [45], [54].

- Kênh chữ trong SGK VL được chính xác hoá đến từng từ, từng câu, và rất

cô đọng. Hiểu được kênh chữ sẽ giúp người đọc lĩnh hội được các thông tin được

chứa đựng trong SGK VL một cách thuận lợi và chính xác nhất. Đây là yêu cầu cần

thiết và tối thiểu nhất đối với người đọc, người học trong một xã hội văn minh, xã

hội thông tin như hiện nay, trong tất cả các lĩnh vực kiến thức. Kênh chữ ở SGK VL

bao gồm: phần giới thiệu, phần nội dung chính, phần thông tin dẫn dắt, câu hỏi và

bài tập cuối bài học, các thông tin bổ sung cuối bài học [54].

- Phần giới thiệu tóm lược và định hướng nghiên cứu bài học: Phần này được

trình bày ngay sau tên bài học có tác dụng định hướng vấn đề cốt lõi cần giải quyết,

nghiên cứu chứa đựng trong bài học, giúp GV định hướng các mục tiêu của bài học

về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Phần này hướng sự chú ý của HS đến vấn đề cần giải

quyết của bài học, thông qua việc nêu ra các vấn đề liên quan đến hiện tượng VL,

định luật VL, nội dung kiến thức cần thiết, các tình huống có vấn đề nhằm khơi gợi

ở HS sự tò mò, tìm cách giải quyết vấn đề được nêu ra. Đặc biệt là các câu hỏi, các

tình huống gần gũi với các hiện tượng thường gặp trong đời sống của HS. Đọc và

hiểu phần này, HS đã nhận biết được các thông điệp, thông tin cơ bản của bài học

và xác định được nhiệm vụ của mình đối với bài học. Trong dạy học, GV có thể sử

dụng phần tóm lượt làm các tình huống vào bài rất hấp dẫn và có trọng tâm [54].

- Phần nội dung chính của bài học: Phần này trình bày các nội dung kiến

32

thức cơ bản, trọng tâm và cô đọng nhất của bài học thông qua các đề mục, cũng như

cách lập luận và con đường dẫn đến kiến thức trọng tâm của bài học. Phần nội dung

chính được viết bằng chữ viết lớn giúp người đọc nhận biết được vị trí của phần nội

dung chính ở đâu trên một trang SGK. Kiến thức khoa học bộ môn được trình bày ở

phần nội dung thông qua những từ có vai trò quan trọng (từ khoá) trong việc giúp

người đọc hiểu được ý nghĩa của đoạn văn bản đang đọc một cách rõ ràng nhất. Các

nội dung chính cần được nhấn mạnh còn được in nghiêng, in màu hoặc đóng khung

thu hút sự chú ý của người đọc. Phần lớn nội dung của phần này được trình bày

bằng kênh chữ, hoặc kết hợp giữa chữ với hình minh họa tương ứng [54].

- Phần thông tin dẫn dắt: Phần này được viết bằng chữ viết nhỏ trình bày các

thông tin hỗ trợ dẫn dắt người đọc làm rõ, khắc sâu hơn kiến thức được trình bày ở

phần chữ viết lớn tương ứng, hoặc chú thích nội dung của hình ảnh, biểu bảng,…

tương ứng. Phần thông tin dẫn dắt bao gồm các câu hỏi Ci, bài tập ví dụ có thể kết hợp

với kênh hình. Câu hỏi Ci có tác dụng để nêu vấn đề và nêu ý gợi mở trong giờ học.

Loại câu hỏi này vừa nâng cao và khắc sâu mức độ hiểu nội dung kiến thức của HS,

vừa giúp GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS - nhất là làm việc theo nhóm nhỏ,

hoặc có thể giao nhiệm vụ học tập ở nhà cho HS. Thông qua các câu hỏi Ci , bài tập ví

dụ phù hợp, phần thông tin dẫn dắt giúp HS tiếp cận nội dung chính một cách nhanh

hơn, chính xác hơn và dễ khắc sâu hơn [54].

- Phần bài tập và câu hỏi củng cố sau mỗi bài học: Câu hỏi và bài tập cuối

bài học được trình bày rất phong phú về thể loại: trắc nghiệm, tự luận, câu hỏi và

bài tập định tính, câu hỏi và bài tập định lượng. Các bài tập và câu hỏi của phần này

giúp HS và GV củng cố kiến thức cơ bản của bài học, giao nhiệm vụ học tập, giúp

kiểm tra khả năng vận dụng và sáng tạo của HS đối với kiến thức HS lĩnh hội được.

Câu hỏi và bài tập cuối mỗi bài học đều có đáp án hoặc hướng dẫn giải quyết (ở

phần phụ lục cuối sách) là công cụ giúp HS tự học, tự kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của mình. Đây cũng là loại công cụ hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động nhận

thức có hiệu quả [54].

- Phần thông tin bổ sung cuối bài học: Phần này thường được nhận biết thông

qua cụm từ quen thuộc nhất là “Em có biết?” hoặc “Có thể em chưa biết?”. Với các

33

câu hỏi như vậy, HS sẽ bị kích thích trí tò mò, khơi gợi “cái tôi” của bản thân làm

nảy sinh mạnh mẽ nhu cầu nhận thức cần giải quyết ngay. Đây cũng là một kênh

thông tin thú vị đối với nhiều HS có óc tò mò, ham học hỏi [54].

- Cùng với việc thông tin kiến thức, kênh chữ của SGK VL thể hiện được các

quá trình dẫn đến kiến thức, các con đường, cách thức làm việc để tìm ra kiến thức.

Ví dụ: Để đưa khái niệm về điện thế, hiệu điện thế, SGK VL đã trình bày quá

trình hình thành kiến thức này thông qua việc xét dịch chuyển của điện tích điểm trong

điện trường đều, sử dụng kiến thức về đặc điểm công của trọng lực đã trình bày ở lớp

10 để chứng tỏ trường tĩnh điện là một trường thế. Từ đó, sử dụng PP tương tự giữa thế

năng hấp dẫn và thế năng điện trường để đưa ra được khái niệm điện thế, hiệu điện thế.

- Bài viết trong SGK VL không trình bày tất cả các yêu cầu nhận thức, mà chỉ

thiết kế như một bộ phận của một quá trình nhận thức. Các kiến thức cơ bản được trình

bày bởi kênh chữ, hoặc kết hợp cả chữ và hình. Bên cạnh đọc bài viết, HS cần phải làm

việc với kênh hình mới nhận thức đầy đủ và đạt được mục tiêu như đã quy định [54].

- Câu hỏi giữa bài và câu hỏi, bài tập cuối bài được biên soạn rõ ràng, vừa

sức HS, nhiều câu hỏi gắn với kênh hình ở bài học. Bên cạnh những câu hỏi và bài

tập vừa sức, bắt buộc đối với tất cả HS khi tiếp thu kiến thức, còn có câu hỏi yêu

cầu mở rộng sự hiểu biết, phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS. Một số câu hỏi

yêu cầu HS phải liên hệ thực tế vào bài học hoặc sử dụng kiến thức bài học để giải

quyết các vấn đề thực tiễn; câu hỏi có tính định hướng, gợi mở, khuyến khích HS

tìm tòi, khám phá.

- Phần chữ trong SGK VL được viết ngắn, gọn, rõ, lô-gíc, vừa sức, dễ hiểu,

có tính đến thời gian hoạt động trên lớp học của HS. Các câu hỏi và bài tập đa dạng,

phong phú đáp ứng được tiến trình và mức độ nhận thức của HS. Thông thường các

câu hỏi và bài tập trong SGK VL được sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ mức

thấp đến mức cao hơn: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ….

Như vậy, kênh chữ ở SGK VL được trình bày đa dạng, phong phú thông qua các

từ, câu, đoạn văn phù hợp cung cấp các nội dung cần thiết của bài học một cách chính

xác, rõ ràng và tương đối đầy đủ, đảm bảo yêu cầu nhận thức của HS. Đồng thời, kênh

chữ cũng là công cụ hữu hiệu giúp GV tổ chức tốt các hoạt động nhận thức cần thiết cho

34

HS. Kênh thông tin này giúp HS hứng thú tìm hiểu, sáng tạo trong học tập và có thể tự

kiểm tra, đánh giá NL học tập của mình. Tuy vậy, SGK VL thường không chỉ trình bày,

cung cấp các thông tin thông qua kênh chữ mà thường kết hợp với kênh hình đễ hỗ trợ

cho kênh chữ. Kênh hình chiếm một vị trí quan trọng với một tỉ lệ tương đối đáng kể.

Dưới đây sẽ làm rõ những đặc điểm và các loại kênh hình trong SGK VL hiện hành.

b) Kênh hình

Kênh hình trong SGK VL là tập hợp các hình có tác dụng cung cấp, chứa

đựng các thông tin cần thiết hỗ trợ cho kênh chữ, hỗ trợ quá trình nhận thức của HS

và giúp GV tổ chức tốt các hoạt động nhận thức. Kênh hình trong SGK VL là một bộ

phận quan trọng trong bài VL với chức năng chủ yếu là nguồn tri thức. Kênh hình

trong SGK Vật lí THPT khá phong phú, ý nghĩa của mỗi loại kênh hình ở SGK VL

cũng có những đặc điểm riêng. Kênh hình bao gồm những ảnh chụp, tranh vẽ, hình

vẽ, sơ đồ, đồ thị,... [45], [54], kênh thông tin này chiếm một tỉ lệ đáng kể trong SGK

Vật lí THPT. Trung bình mỗi bài học ở SGK Vật lí THPT có từ 2 - 8 hình (xem Bảng

P5.1, Phụ lục 5) [64]. Với tỉ lệ hình như trên, cho thấy kênh hình trong SGK VL có

ý nghĩa nhất định trong việc hỗ trợ tìm hiểu kiến thức VL được trình bày ở SGK

VL. Dưới đây trình bày về đặc điểm và ý nghĩa của kênh hình trong SGK VL.

+ Đặc điểm của kênh hình

Kênh hình trong SGK Vật lí THPT khá phong phú bao gồm: hình vẽ, hình

ảnh, các bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ,….Mỗi loại kênh hình có tác dụng khá

rõ nét trong việc giúp HS nhận thức về đối tượng được đề cập và giúp GV tổ chức

tốt các hoạt động nhận thức cho HS [54].

- Hình vẽ trong SGK VL giúp người đọc dễ hình dung các tương tác, kết cấu và

hình dạng của vật thể, cụ thể hóa (hình dạng hóa) các diễn đạt cấu trúc vật thể bằng

ngôn ngữ, hoặc mối tương quan giữa các đại lượng, định hướng sắp xếp trình tự các

thiết bị của một bộ thí nghiệm. Ví dụ: hình 4.2, SGK VL 11 nâng cao mô tả cấu tạo của

tĩnh điện kế, có kết hợp mô tả bằng kênh chữ giúp chú thích các bộ phận của tĩnh điện

kế. Sự kết hợp giữa hình 4.2 ở SGK và mô tả bằng kênh chữ giúp HS dễ hình dung về

cấu tạo và hoạt động của tĩnh điện kế.

- Hình ảnh trong SGK VL giúp người đọc hình dung vật thể, con người, các

35

hiện tượng tự nhiên, các mô hình hoặc các công trình xây dựng,… một cách gần với

thực tế nhất và sống động nhất. Cùng với hình vẽ, hình ảnh là thông tin giúp HS

nhận thức hiện thực khách quan rất hiệu quả và đầy đủ, là cầu nối giữa vật lí và đời

sống. Hình ảnh giúp HS phát triển khả năng tư duy hình ảnh và sáng tạo từ hình

ảnh, hình ảnh có tính tương tác cao, tính giáo dục cao [54].

- Bảng số liệu trong SGK VL cung cấp các thông tin về số liệu, các hằng số,

hệ số hoặc tóm tắt việc so sánh sự phụ thuộc của các đại lượng VL nào đó vào các

đại lượng, yếu tố khác. Thông tin từ loại kênh hình này giúp HS tra cứu một số đại

lượng, số liệu VL,… một cách nhanh chóng, chính xác. Từ đó, giúp HS giải quyết

một số nhiệm vụ học tập một cách chính xác, nhanh chóng [54].

- Sơ đồ trong SGK VL giúp tóm lược kiến thức một cách hệ thống, hoặc mô

tả ngắn gọn và sơ lược một đặc trưng nào đó của bài học theo ý đồ sư phạm của tác

giả, của phần học hay của kiến thức VL. Thông qua sơ đồ, SGK thể hiện các nội dung

kiến thức một cách cô đọng, súc tích nhất và dễ hình dung, dễ nhớ nhất cho HS. Làm

việc với sơ đồ trong SGK VL giúp HS phát triển tư duy tổng hợp cao, giúp hoạt động

ghi nhớ của não bộ trở nên hiệu quả và bền bỉ hơn. Khai thác sơ đồ trong quá trình tổ

chức hoạt động nhận thức cho HS, GV dễ dàng giúp HS bao quát kiến thức tốt [54].

- Đồ thị trong SGK VL là loại kênh hình sử dụng các trục toạ độ, các đường

biểu diễn cho biết sự phụ thuộc của đại lượng hay thông số VL này vào đại lượng

hay yếu tố khác. Có nhiều dạng đồ thị khác nhau trong SGK VL là những đường có

giới hạn hoặc không giới hạn, tuần hoàn hoặc không tuần hoàn, khép kín hoặc

không khép kín. Đồ thị có thể mô tả đặc trưng về sự biến thiên của các đại lượng

VL. Ngoài ra, chúng ta cũng có thể dùng đồ thị để biện luận đầy đủ về một hiện

tượng, quy luật VL. Đồ thị còn dùng để xây dựng một số quy luật mô tả hiện tượng

VL. Làm việc với đồ thị, HS có thể phát triển tốt tư duy toán học, khả năng quan

sát, phán đoán, nhận định mối quan hệ giữa các thông tin, các đại lượng VL.

- Với cách biên soạn theo hướng "mở", SGK VL đã trình bày một số kiến thức

"ẩn" vào trong hình, kèm theo câu hỏi hướng dẫn HS tìm tòi, khám phá các tri thức từ

đó. Kênh hình không chỉ dừng lại ở chức năng minh họa cho kênh chữ mà còn làm tăng

tính trực quan về đối tượng nhận thức. Kiến thức cơ bản không phải chỉ có ở phần kênh

36

chữ, mà còn nằm ở kênh hình, ẩn chứa trong các sơ đồ, ảnh, bảng số liệu,... Điều đó, đòi

hỏi, khi học với SGK VL, HS phải khai thác tri thức từ kênh hình. Khi dạy, GV phải tổ

chức, hướng dẫn cho HS làm việc với kênh hình để thu nhận những kiến thức từ đó [52].

- Hệ thống các hình ở SGK VL được chọn lọc kĩ, công phu, có tính thẩm mĩ

cao, nên có tính đại diện cao, chứa đựng được các kiến thức cơ bản rất rõ ràng.

Đồng thời, các hình được biên tập công phu và sắp xếp một cách hợp lí trong bài,

thể hiện được những kiến thức khó tường minh bằng chữ ngắn gọn [52].

- Hầu hết các hình ở SGK VL đều kèm theo câu hỏi hoặc nhiệm vụ đối với

HS. Các câu hỏi hay nhiệm vụ này vừa có tính hỏi, vừa có tính hướng dẫn, gợi ý

cho HS chú trọng vào khía cạnh của hình cần quan sát, rút ra nhận xét... Nhờ vào hệ

thống câu hỏi hoặc nhiệm vụ kèm theo hình, HS có thuận lợi hơn trong định hướng

vào các nội dung cần khai thác, tìm kiếm. Nhìn chung, các câu hỏi rõ ràng, ngắn

gọn, tập trung vào ý cần hỏi và cho phép hiểu nghĩa rõ ràng ý cần hỏi.

- Kênh hình kết hợp hợp lí với kênh chữ, thể hiện đủ những kiến thức và KN

cần thiết được quy định trong chương trình. Thực chất, kênh hình và kênh chữ

thường không tách rời nhau, chúng bổ sung cho nhau để diễn đạt đầy đủ nhất nội

dung kiến thức cần truyền đạt, định hướng tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.

+ Ý nghĩa của kênh hình SGK VL

Kênh hình vừa là nguồn tri thức, vừa là công

cụ giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức của HS.

- Kênh hình là một nguồn tri thức quan

trọng: nhiều kiến thức vật lí được thể hiện bằng

kênh hình. Cùng với kênh chữ, kênh hình là

phương tiện trình bày kiến thức VL [52]. Ví dụ:

Để giới thiệu cho HS dụng cụ thí nghiệm dùng để

xác định lực tương tác giữa hai điện tích, SGK VL

11 nâng cao bổ sung hình vẽ “cân xoắn Cu -

lông”. Dụng cụ này, nếu chỉ mô tả bằng lời, HS sẽ

rất khó hình dung. Do đó, SGK VL 11 nâng cao đã đưa vào hình ảnh cân xoắn giúp

cho HS thuận lợi trong việc hình dung nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của cân

Hình 2.1. Cân xoắn Cu - lông

37

xoắn (Hình 2.1).

- Kênh hình là công cụ hỗ trợ việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS: cùng

với hình (hình vẽ, hình ảnh, lược đồ, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị...) là các câu hỏi, chỉ

thị,... yêu cầu HS tìm tòi, khám phá kiến thức được trình bày ở hình. GV yêu cầu

HS thực hiện các "lệnh" này hoặc thêm những "lệnh" khác, hướng dẫn các em làm

việc cá nhân, nhóm để tìm kiếm những tri thức cần thiết, rèn luyện KN học tập VL

[52]. Ví dụ: GV giao cho HS nhiệm vụ học tập ở nhà: tìm hiểu cấu tạo, hoạt động

của tụ xoay trong máy thu vô tuyến (radio). Khi đó, hình 7.4 trang 34 SGK VL 11

NC sẽ giúp HS định hướng để tìm kiếm tụ xoay trong radio.

Cấu trúc của SGK VL theo kênh thông tin được tóm tắt như Sơ đồ P5.2

Như vậy, có thể tóm tắt cấu trúc của SGK VL như Sơ đồ 2.1 dưới đây [52].

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc sách giáo khoa vật lí

2.2. Phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho học sinh trong dạy học

Khái niệm năng lực rất phong phú, năng lực làm việc với SGK được quan

niệm theo nhiều hướng khác nhau. Trong dạy học VL, cần có quan niệm thống nhất

Kênh hình

Đồ thị

Sơ đồ

CẤU TRÚC SGK

VẬT LÍ

NỘI DUNG

KÊNH THÔNG

TIN

Các phần

Giới thiệu nội dung chính của phần

Các phụ lục

Nội dung kiến thức

Tóm tắt

Bài tập

Tình huống học tập

Kênh chữ

Phần chữ lớn

Câu hỏi,

bài tập

Phần chữ nhỏ

Các chương

Bài đọc

thêm

Bài thực hành

Tổng kết

chương

Các bài học

Giới thiệu nội dung chính của chương

Hình ảnh

Bảng số liệu

Hình vẽ Tham khảo

38

về năng lực làm việc với SGK VL để tạo thuận lợi cho việc phát triển cho HS năng

lực làm việc với SGK VL.

2.2.1. Năng lực làm việc với sách giáo khoa

Để làm rõ khái niệm NLLV với SGK, trước hết, cần hiểu về năng lực.

a)Khái niệm năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lí

và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động

nào đó với chất lượng cao” [62].

Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

- Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố

như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

đạo đức.

- Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã

hội,….và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và

hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (Weinert 2001).

- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình

huống có ý nghĩa (Rogiers, 1996).

- Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một

hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).

- Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một

lĩnh vực hoạt động (Từ Điển Webster’s New 20th Century, 1965) .

Như vậy, năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể

của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản NL là:

tính vận dụng, tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà

dạy và học tích cực hướng tới. Có nhiều loại NL khác nhau, trong đó NL hành động

là loại NL có ý nghĩa tích cực nhất. Năng lực này bao gồm: NL tìm tòi, khám phá;

NL xử lí thông tin, NL vận dụng và giải quyết vấn đề,…[15].

- Theo tâm lí học, NL là những thuộc tính tâm lí riêng của mỗi cá nhân, nhờ

những thuộc tính này mà con người có thể hoàn thành một loại hoạt động nào đó với

39

thành công cao. Người có NL về lĩnh vực nào sẽ giải quyết công việc của lĩnh vực đó

nhanh chóng, hiệu quả hơn người khác. Đồng thời có thể vượt qua những khó khăn,

thách thức mới một cách dễ dàng hơn những người khác [85]. Khi con người hoạt động

liên tục và lặp lại một loại hoạt động nào đó chuyên biệt một cách thành thạo sẽ hình

thành KN, kỹ xảo đối với công việc đó. Nếu người có KN thành thạo mà còn có thể

thực hiện linh hoạt và có thể xử lí các yếu tố liên quan đến công việc với kết quả cao, ta

nói người đó có NL làm việc với công việc hay lĩnh vực công việc đó [85].

- Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình

giáo dục phổ thông mới (tháng 7/2015) của Bộ giáo dục và Đào tạo: Năng lực là

khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy

động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả

hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [14] .

- Theo Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân

phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động

đó có kết quả tốt. NL là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị hoàn thành

có kết quả một hoạt động cụ thể. NL vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động.” [86].

Như vậy, có thể quan niệm, NL là khả năng mà mỗi con người có thể thực

hiện một loại công việc nào đó với khả năng xử lí công việc tốt, linh hoạt mang lại

thành công cao trong lĩnh vực công việc tương ứng. Người có NL về lĩnh vực nào đó

sẽ có động cơ, hứng thú, niềm tin, trách nhiệm và tính sẵn sàng thực hiện các công

việc thuộc lĩnh vực đó. Năng lực gắn liền với KN trong lĩnh vực hoạt động tương

ứng. Rèn luyện được KN đối với một lĩnh vực công việc nào đó tức là đã phát triển

được NL làm việc với lĩnh vực đó.

b) Năng lực làm việc với SGK

SGK VL là sách dùng riêng cho giảng dạy VL, trình bày hệ thống kiến thức cơ

sở của bộ môn VL, cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và KN quy định trong

chương trình VL. SGK VL giúp định hướng quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm

lĩnh tri thức mới và thực hành theo NL của người học, góp phần bồi dưỡng các PP

nhận thức khoa học cho HS. Học sinh học tập, nghiên cứu VL cần làm việc với SGK

40

VL, thông qua việc tìm kiếm, xử lí và ứng dụng các thông tin cần thiết từ các kênh

thông tin ở SGK VL để giải quyết thấu đáo nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của mình.

Khi làm việc với SGK VL, học sinh phải khai thác, xử lí và ứng dụng các thông tin từ

các kênh hình, kênh chữ. Mỗi loại kênh thông tin yêu cầu một chuỗi các thao tác phù

hợp, các thao tác này cần được rèn luyện bền bỉ, nâng dần và sử dụng thành thạo trong

mọi tình huống. Học sinh biết khai thác và sử dụng linh hoạt các thông tin từ kênh

hình, kênh chữ trong SGK VL một cách linh hoạt để giải quyết được các nhiệm vụ học

tập sẽ có NL làm việc với SGK VL, và sẽ góp phần nâng cao khả năng tự học tập bộ

môn nói riêng và tự học nói chung.

Như vậy, NLLV với SGK VL là khả năng mà mỗi HS có thể khai thác, xử lí,

sử dụng linh hoạt các thông tin từ các kênh thông tin của SGK VL một cách có chủ

đích, linh hoạt trong các tình huống học tập, nghiên cứu mang lại hiệu quả nghiên

cứu, học tập bộ môn Vật lí cho bản thân. Năng lực làm việc với SGK VL cần được

rèn luyện thông qua rèn luyện các hoạt động làm việc với SGK VL mà cụ thể là các

hoạt động làm việc với các kênh thông tin của SGK VL. Học sinh có NLLV với

SGK VL sẽ có động cơ học tập bộ môn VL rõ ràng hơn, góp phần kích thích hứng

thú học tập, nghiên cứu bộ môn. Từ đó tạo niềm tin vào khoa học và góp phần giải

quyết được các tình huống liên quan đến bộ môn VL trong cuộc sống.

Năng lực làm việc với SGK VL cần được phát triển trong suốt quá trình học tập

và tương tác với SGK VL. Dưới đây trình bày cơ sở của việc phát triển NLLV với

SGK VL.

2.2.2. Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh

Phát triển NL là một quá trình phức tạp, lâu dài, bao gồm trong đó cả việc

lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng [86].

- Con người khi vừa mới sinh ra chưa có NL và chưa có nhân cách. Trong quá

trình sống, lao động, học tập, giao lưu con người đã được hình thành và phát triển nhân

cách, và NL của mình. Quá trình hình thành và phát triển NL của con người chịu sự tác

động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố

hoạt động của chủ thể, và yếu tố giao lưu xã hội. Trong các yếu tố này, yếu tố hoạt

động của chủ thể có ý nghĩa quyết định việc hình thành và phát triển các NL của chủ

41

thể. Khi chủ thể thực hiện lặp lại có chủ đích, có PP nhiều lần một công việc, hành

động, thao tác nào đó, thì sẽ phát triển được ở chủ thể NL thực hiện công việc đó [85].

- Năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển trên cơ sở những tư

chất. Nhưng điều chủ yếu là NL được hình thành và phát triển trong hoạt động tích

cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục [87].

Như vậy, muốn phát triển NL nào đó phải thông qua rèn luyện các KN cần

thiết tương ứng với loại NL đó. Việc phát triển NL làm việc với SGK VL cho HS

được thực hiện thông qua việc rèn luyện có chủ đích, có PP cho HS hệ thống các KN

làm việc với SGK VL. Cụ thể, muốn phát triển NL làm việc với SGK VL phải thông

qua rèn luyện các KN làm việc với kênh hình, kênh chữ, kênh hình kết hợp với kênh

chữ. HS có KNLV với SGK VL thành thạo và vận dụng tốt vào các tình huống mới

thì HS đã có NLLV với SGK VL.

2.2.3. Hệ thống kỹ năng làm việc với sách giáo khoa vật lí

KNLV với sách, KNLV với SGK trong dạy học đã được nhiều nhà lí luận

dạy học trong và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu. Mỗi tác giả, trong nghiên cứu

của mình đã phân chia các KN theo cách riêng và khá phong phú.

- Các tác giả: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành [6], Nguyễn Ngọc Quang

[65], Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân [56], Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức [7],

Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao [36], [37], Thái Duy Tuyên [84], T.A. Ilina [68],

N.V. Savin [60]…đã xác định các KN làm việc với SGK gồm: KN đọc (đọc lướt, đọc

chậm, đọc kĩ, đọc nghiên cứu), KN ghi chép (ghi trích dẫn theo đề cương, ghi dàn ý,

ghi tóm tắt, lập sơ đồ), KN xử lí nội dung đọc (trả lời câu hỏi, lập đề cương, lập dàn

ý, tóm tắt nội dung đọc), KN phân tích hình vẽ, bảng biểu, sơ đồ, đồ thị….

- Theo A.V. Uxova và một số nhà PP giảng dạy VL của Liên Xô, xác định

các KN làm việc với SGK cần rèn luyện cho HS bao gồm các KN: hiểu lời trình bày

trong văn bản, tìm trong văn bản câu trả lời cho câu hỏi cho trước, làm việc với hình

vẽ, làm việc với đồ thị và các bảng giá trị của các đại lượng VL, rút ra nội dung chủ

yếu (tìm ý chính) của văn bản [dẫn theo Phạm Thế Dân].

- Tác giả Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành cũng xác định các KN làm

việc với SGK cho HS trong dạy học môn Sinh học bao gồm: KN tách ra nội dung

42

bản chất từ tài liệu đọc được, KN phân loại tài liệu đọc được, KN trả lời câu hỏi dựa

trên tài liệu đọc được, KN lập dàn bài khi đọc, KN soạn đề cương, KN tóm tắt tài

liệu đọc được, KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ [6].

- Trong nghiên cứu về hình thành cho học sinh THCS kỹ năng học tập môn

VL, tác giả Phạm Thế Dân đã xác định các KN cần rèn luyện cho HS bao gồm: KN

làm việc với văn bản, KN làm việc với hình vẽ, KN làm việc với đồ thị, KN làm

việc với bảng giá trị của các đại lượng vật lí [26].

- Trong luận án của mình, tác giả Trần Văn Hiếu đã xác định hệ thống KN

làm việc độc lập với sách của sinh viên bao gồm năm nhóm KN: nhóm định hướng,

nhóm thu thông tin, nhóm xử lí thông tin, nhóm ứng dụng thông tin, nhóm kiểm tra

và đánh giá kết quả tổng hợp (kỹ năng kiểm tra, kỹ năng đánh giá) [34].

- Tác giả Nguyễn Văn Hoan cho rằng: trong dạy học VL và Sinh học THCS,

cần rèn luyện cho học sinh THCS các KN chủ yếu bao gồm: KN làm việc với văn

bản, KN làm việc với hình vẽ, KN làm việc với bảng biểu cung cấp thông tin, KN

rút ra nội dung chủ yếu của bài [35].

- Tiếp thu các quan niệm về KN làm việc với SGK và từ đặc trưng của SGK

Sinh học và quá trình dạy học ở trường THPT, Nguyễn Duân đã xác định các KN

cần rèn luyện cho HS trong dạy học môn Sinh học ở trường THPT gồm các KN: các

KNLV với kênh chữ, các KNLV với kênh hình, KN khai thác thông tin từ bảng

trong SGK và KN vận dụng thông tin đọc được từ SGK [28].

- Khi nghiên cứu về mô hình dạy học truyền thống tích cực hướng tới mục

tiêu GD môn VL hiện nay ở Việt Nam, tác giả Đỗ Hương Trà cũng xác định mục

tiêu GD của môn VL cấp THPT là HS cần đạt được các KN cần thiết để giải quyết

vấn đề trong học tập và nghiên cứu VL gồm: thu thập, xử lí, lưu giữ thông tin [74].

- Trong luận án của mình, Nguyễn Thị Hà (2013) đã xác định 10 KN tự lực

làm việc với SGK Sinh học ở THPT kèm theo hướng dẫn KN tổ chức hình thành các

KN cụ thể, bao gồm: KN tổ chức HS tìm ý chính của đoạn văn bản, KN tổ chức HS

tóm tắt nội dung đoạn văn bản, KN hướng dẫn HS lập dàn ý, KN hướng dẫn HS lập

bảng, KN hướng dẫn HS lập sơ đồ, KN tổ chức HS khai thác tranh ảnh trong SGK,

KN tổ chức HS khai thác thông tin từ sơ đồ, KN tổ chức HS khai thác thông tin từ đồ

43

thị, KN tổ chức HS khai thác thông tin từ bảng, KN tổ chức HS vận dụng thông tin

đọc được từ sách [33].

Mặc dù chưa thống nhất về các KN cần rèn luyện khi làm việc với sách và tài

liệu học tập, nhưng hầu hết các nghiên cứu kể trên đều xác định các KNLV với SGK

và sách phù hợp với phạm vi nghiên cứu của mỗi tác giả. Các KNLV với sách và tài

liệu học tập đã được xác định phần lớn có sự giao nhau mặc dù không hoàn toàn.

Phân tích các KN làm việc với sách, cho thấy các KN, nhóm KN có sự giao

nhau. Kết hợp với đặc điểm cấu trúc, chức năng của SGK VL trong hoạt động dạy và

học như đã trình bày ở phần trước của đề tài, nghiên cứu này xác định hệ thống KNLV

với SGK VL cần rèn luyện nhằm phát triển NLLV với SGK VL cho học sinh THPT

gồm: hệ thống KNLV với kênh chữ, hệ thống KNLV với kênh hình, kỹ năng làm việc

phối hợp giữa kênh chữ với kênh hình.

2.2.3.1. Hệ thống kỹ năng làm việc với kênh chữ

Căn cứ vào đặc điểm đặc thù của kênh chữ ở SGK VL, có thể chia hệ thống

KNLV với kênh chữ gồm các nhóm KN sau.

a) Nhóm kỹ năng thu thập thông tin

Thu thập thông tin từ kênh chữ là hoạt động tìm kiếm, xác định các thông tin

quan trọng, cần thiết phục vụ mục đích học tập, nghiên cứu, chọn lọc những thông tin

cần thiết phục vụ mục tiêu nhận thức của cá nhân người đọc từ kênh chữ được trình

bày ở SGK. Kết quả của hoạt động thu thập thông tin là người đọc phải có được đầy

đủ thông tin cần thiết cho hoạt động học tập, nhận thức, nghiên cứu của bản thân.

Nhóm KN thu thập thông tin bao gồm các KN cơ bản sau: KN đọc để tìm

kiếm thông tin, KN đọc để tập hợp thông tin, KN tìm ý chính.

Kỹ năng đọc để tìm kiếm thông tin

Kỹ năng đọc để tìm kiếm thông tin là khả năng người đọc sử dụng thành thạo

các thao tác đọc để xác định được vị trí của các thông tin cần thiết nhằm đạt được

yêu cầu tìm kiếm thông tin. Các thao tác đọc bao gồm: đọc thông tin cần tìm kiếm,

đọc đề mục có chứa các từ trọng tâm của thông tin yêu cầu tìm kiếm, đọc toàn bộ

đoạn văn bản, đọc lướt đoạn văn bản, đọc lướt nhanh đoạn văn bản.

Mức độ thành thạo của KN đọc để tìm kiếm thông tin có thể chia làm ba mức

44

độ lần lược từ thấp đến cao là: đọc toàn bộ đoạn văn bản và xác định được vị trí của

thông tin cần tìm kiếm, đọc lướt đoạn văn bản và xác định được vị trí của thông tin

cần tìm kiếm, đọc lướt đoạn văn bản và xác định được vị trí của thông tin cần tìm

kiếm trong thời gian ngắn.

Kỹ năng đọc để tập hợp (thu nhận) thông tin

Kỹ năng đọc để tập hợp thông tin là khả năng người đọc sử dụng thành thạo

các thao tác tìm kiếm thông tin, và sắp xếp các thông tin tìm kiếm được để đáp ứng

được các yêu cầu tập hợp thông tin. Tùy thuộc vào yêu cầu tập hợp thông tin mà các

kết quả của việc tập hợp thông tin từ cùng một đoạn văn bản có thể khác nhau, các

kết quả tập hợp thông tin từ đoạn văn bản có thể không phải là ý chính của đoạn văn

bản đó. Các thao tác đọc để tập hợp thông tin bao gồm: các thao tác tìm kiếm thông

tin và thao tác tổng hợp thông tin. Thao tác tổng hợp thông tin bao gồm: nhận ra nội

dung của các thông tin tìm được, liên kết các thông tin tìm được thành một tập hợp

thống nhất các thông tin theo yêu cầu tập hợp thông tin.

Mức độ của KN đọc để tập hợp thông tin có thể chia ra làm ba mức độ lần

lược từ thấp đến cao là: tìm được nhưng chưa tập hợp đủ các thông tin có liên quan

theo yêu cầu, tìm đủ và tập hợp được thông tin theo yêu cầu, tìm đủ và tập hợp được

các thông tin đáp ứng yêu cầu trong thời gian ngắn.

Kỹ năng tìm ý chính

Kỹ năng tìm ý chính từ đoạn văn bản của kênh chữ là khả năng người đọc sử

dụng thành thạo các thao tác đọc để tìm kiếm thông tin kết hợp với phân tích, tổng

hợp các thông tin quan trọng của đoạn văn bản. Từ đó, rút ra nội dung cốt lõi của

đoạn văn bản và diễn đạt lại một cách ngắn gọn, súc tích nhưng mang ý nghĩa trọn

vẹn nhất. Để tìm được ý chính của đoạn văn bản, thông thường người đọc phải đọc

hết toàn bộ đoạn văn bản, hoặc kết hợp đề mục với nội dung đoạn văn bản. Các thao

tác đọc để tìm ý chính bao gồm: đọc đề mục và toàn bộ đoạn văn bản, xác định nội

dung liên quan gần nhất với đề mục từ đoạn văn bản bằng cách đánh dấu, phân tích

mối liên hệ giữa các nội dung đã được đánh dấu, xâu chuỗi các nội dung liên quan

mật thiết với nhau để có được ý chính của đoạn văn bản.

Mức độ của KN tìm ý chính có thể chia ra làm các mức độ lần lược từ thấp

45

đến cao là: tìm được ý chính nhưng chưa trọn vẹn, tìm được ý chính trọn vẹn nhưng

mất nhiều thời gian, tìm được ý chính trọn vẹn trong thời gian ngắn.

Như vậy, các KN thuộc nhóm KN thu thập thông tin có phần lớn các thao tác

giao nhau. Dó đó, có thể thực hiện các bước rèn luyện tương tự nhau, chỉ khác nhau

chút ít tùy vào từng KN.

b) Nhóm kỹ năng xử lí thông tin

Xử lí thông tin từ kênh chữ là hoạt động “chế biến” các thông tin có được từ

kênh chữ theo hướng giải quyết nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội kiến thức của cá nhân.

Đây là nhóm KN rất quan trọng đối với mọi quá trình nghiên cứu. Mọi sáng tạo,

phát minh thường xảy ra trong quá trình này [85]. Tuỳ thuộc vào mục tiêu học tập,

lĩnh hội kiến thức mà các thông tin từ kênh chữ được khai thác, xử lí theo hướng

phù hợp nhất. Kết quả của hoạt động xử lí thông tin là người đọc phải có được kiến

thức (tri thức) từ các thông tin vừa xử lí.

Nhóm KN xử lí thông tin từ kênh chữ gồm: kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng lập

bảng, kỹ năng lập sơ đồ, kỹ năng đánh giá thông tin.

Kỹ năng lập dàn ý

Kỹ năng lập dàn ý là khả năng mà người đọc thông tin sử dụng các thao tác tái

hiện trên giấy các thông tin đã được tổng hợp thành hệ thống các ý chính, ý bổ sung

theo cách của riêng mình để dễ dàng lưu trữ kiến thức theo trình tự lô-gíc của thông

tin dưới dạng một dàn bài hay một đề cương. Các dàn bài hay đề cương được xây

dựng từ những từ, ngữ mang nội dung cốt lõi của nội dung kiến thức đã đọc và tổng

hợp. Các từ, ngữ mang nội dung tổng quát được trình bày dưới dạng đề mục ngắn

gọn và nổi bật, tiếp đến là các ý chính có vai trò tương đương được trình bày mở đầu

bằng các kí hiệu giống nhau, hoặc bằng kí tự theo thứ tự bảng các chữ cái. Cuối cùng

của mỗi ý chính là các ý bổ sung, các dẫn chứng nhằm làm rõ nội dung ý chính.

Kỹ năng lập dàn ý mà người đọc đạt được có thể phân làm các mức độ từ

thấp đến cao lần lượt như sau: lập được dàn ý nhưng sắp xếp không lô-gíc, lập được

dàn ý logic nhưng các minh chứng chưa rõ ràng, lập được dàn ý logic với các minh

chứng rõ ràng dễ nhớ.

46

Kỹ năng lập bảng

Kỹ năng lập bảng khi xử lí thông tin có được từ kênh chữ là khả năng mà

người đọc sử dụng các thao tác như: đặt tên cho bảng, đặt tên cho các cột, các dòng

và điền được các thông tin chính xác vào các cột và dòng tương ứng. Việc đặt tên cho

bảng dựa trên nội dung tập trung nhất của thông tin cần lập bảng. Các cột và dòng

được đặt tên dựa vào các ý chính của thông tin cần xử lí, nội dung điền vào các cột và

dòng tương ứng là các thông tin chi tiết ứng với các cột các dòng đó, và mang tính

liệt kê bằng những từ, ngữ ngắn gọn, súc tích nhưng đảm bảo hiểu đúng thông tin.

Các mức độ của KN lập bảng khi xử lí thông tin được chia làm các mức độ

từ thấp đến cao lần lượt là: đặt được tên cột và dòng nhưng chưa đặt được tên bảng

và chưa điền được thông tin vào các cột và dòng tương ứng; đặt được tên cột, dòng

và điền được thông tin vào các cột và dòng tương ứng nhưng chưa đặt được tên

bảng; đặt được tên bảng, tên dòng, tên cột và điền đầy đủ thông tin vào các dòng và

cột tương ứng một cách chính xác, ngắn gọn.

Kỹ năng lập sơ đồ

Kỹ năng lập sơ đồ khi xử lí thông tin có được từ kênh chữ là khả năng mà

người đọc chuyển nội dung kiến thức được trình bày từ kênh chữ sang kênh hình,

tức là sơ đồ hóa kênh chữ. HS thực hiện thành thạo các thao tác như: xác định thông

tin cốt lõi (thông tin chính), thông tin thứ cấp, đặt tên sơ đồ, sắp xếp các thông tin

có mối liên hệ mật thiết với nhau và sơ đồ hóa được các thông tin đó dưới dạng đơn

giản, dễ nhớ, dễ hiểu và “lưu trữ” được lâu. Việc sơ đồ hóa có thể sử dụng nhiều

dạng sơ đồ thường gặp khác nhau như sơ đồ khối, sơ đồ hình cây, đặc biệt nên dùng

sơ đồ tư duy (Mindmap). Ở đây, HS thỏa mái sáng tạo theo ý và trí tưởng tượng của

mình và chọn những màu sắc, những hình ảnh minh họa phù hợp nhất [79]. Dạy cho

HS sơ đồ hóa kênh chữ cũng đáp ứng được nguyên tắc trực quan trong dạy học.

Mức thấp nhất của lập sơ đồ là: xác định được thông tin chính và thể hiện

bằng từ khóa đắc nhất, xác định các thông tin thứ cấp và biểu diễn được bằng sơ đồ

hợp lí mà chưa có hình ảnh, thông tin minh họa, chưa đặt được tên sơ đồ. Mức cao

hơn của lập sơ đồ là xác định được thông tin chính và thể hiện bằng từ khóa đắc

nhất, xác định các thông tin thứ cấp và biểu diễn được bằng sơ đồ hợp lí và đặt được

47

tên sơ đồ. Mức cao nhất của lập sơ đồ là xác định được thông tin chính và thể hiện

bằng từ khóa đắc nhất, xác định các thông tin thứ cấp và biểu diễn được bằng sơ đồ

hợp lí với hình ảnh, thông tin minh họa hợp lí, và đặt được tên sơ đồ.

Kỹ năng đánh giá thông tin

Kỹ năng đánh giá thông tin từ kênh chữ là khả năng HS nhận ra được tính

giá trị của thông tin có được vào việc giải quyết nhiệm vụ học tập, nghiên cứu. Để

nhận ra được tính giá trị của thông tin, HS phải nhanh chóng thu thập, xử lí thông

tin chính xác theo hướng giải quyết nhiệm vụ học tập, nghiên cứu. KN này yêu cầu

HS có khả năng phân tích, tổng hợp và tư duy trực giác cao để nhận ra tính chính

xác hay tính nhiễu của thông tin, số lượng và chất lượng thông tin, mục tiêu mà

thông tin cung cấp, và cung cấp cho đối tượng nào và vào giải quyết nhiệm vụ gì.

Đây là KN bậc cao trong các KN xử lí thông tin từ kênh chữ trong SGK. Rèn cho

HS có được KN này có tác dụng đặc biệt quan trọng trong thời đại “loạn” thông tin

về cùng một sự vật, hiện tượng, cùng một chủ đề thực tế xác định, không đổi. Qua

đó giúp cho HS có bản lĩnh nhận thức vững vàng trong mọi tình huống, góp phần

tạo ra thế hệ con người Việt Nam vững vàng về tư tưởng đạo đức, chính trị,…phục

vụ Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất nước một cách bền vững, đúng định hướng.

Khi đánh giá thông tin, HS có thể đánh giá được giá trị áp dụng của thông tin

nhưng không giải quyết được nhiệm vụ nhận thức, hoặc đánh giá được và áp dụng

giải quyết được một phần nhiệm vụ nhận thức, hoặc ở mức cao hơn HS đánh giá

được giá trị của thông tin và giải quyết thấu đáo nhiệm vụ nhận thức. Đó cũng chính

là các mức độ KN đánh giá thông tin của học sinh THPT.

Như vậy, nhìn chung các kỹ năng xử lí thông tin từ kênh chữ bao gồm một

số thao tác tương tự nhau.

c)Nhóm kỹ năng vận dụng thông tin

Vận dụng thông tin là hoạt động sử dụng thông tin đã có để giải quyết bài

toán nhận thức hay nhiệm vụ học tập mà HS đã tiếp nhận hoặc đặt ra. Kết quả của

hoạt động này là nâng cao được hệ thống tri thức của HS. Kết quả này được thể

hiện qua việc HS giải quyết được nhiệm vụ học tập, nhận thức mà mình nhận được

hoặc do chính bản thân mình đặt ra nhờ vào ứng dụng các thông tin một cách hợp lí

48

nhất. Trong học tập vật lí THPT, học sinh thường giải quyết nhiệm vụ học tập thông

qua giải quyết các bài tập định tính và các bài tập định lượng. Bài tập VL trong dạy

học THPT có nhiều tác dụng, trong số đó có tác dụng ôn tập đào sâu, mở rộng kiến

thức, rèn KN tự học cao, phát triển tư duy sáng tạo của HS [70]. Do đó, việc rèn

luyện cho HS các KN vận dụng thông tin để giải các bài tập có ý nghĩa thiết thực để

các em tự lực học tập, tự khám phá kiến thức và năng lực của bản thân.

Nhóm KN vận dụng thông tin gồm các kỹ năng cơ bản sau: KN vận dụng thông

tin để trả lời câu hỏi định tính, KN vận dụng thông tin để giải bài tập định lượng.

Kỹ năng vận dụng thông tin vào việc trả lời câu hỏi định tính

Kỹ năng vận dụng thông tin vào việc trả lời các câu hỏi định tính là khả năng

HS lựa chọn, sử dụng các thông tin có được vào việc trả lời câu hỏi định tính hay giải

quyết vấn đề được đặt ra ở câu hỏi định tính. Các câu hỏi này có thể do GV hoặc do

chính HS đặt ra khi tri giác một hiện tượng liên quan đến khoa học VL. Ở đây, HS

phải nhận ra được hiện tượng VL được đề cập trong câu hỏi định tính là gì. Từ đó,

xác định mối liên hệ bản chất giữa hiện tượng VL nêu ra ở câu hỏi với các quy luật,

các định luật, các thuyết VL đã được học hoặc tự tìm hiểu và lập luận logic mối quan

hệ đó theo nhiều hướng, cuối cùng chọn ra hướng vận dụng chính xác và tối ưu nhất.

Có thể chia KN vận dụng thông tin vào việc trả lời câu hỏi định tính với các mức

độ: lựa chọn đúng nội dung kiến thức cần vận dụng nhưng trả lời chưa đầy đủ, lựa chọn

đúng nội dung kiến thức cần vận dụng trả lời đầy đủ nhưng chưa súc tích, lựa chọn đúng

nội dung kiến thức cần vận dụng trả lời chính xác, ngắn gọn, đúng bản chất VL.

Kỹ năng vận dụng thông tin vào việc giải bài tập định lượng

Kỹ năng vận dụng thông tin vào việc giải quyết bài tập định lượng là khả năng

HS lựa chọn, sử dụng các thông tin có được vào việc tìm lời giải các bài tập định

lượng. Ở đây, HS cần nhận ra được bản chất VL của các vấn đề mà bài toán đề cập

đến, xác định được mối liên hệ giữa chúng với các hiện tượng, quy luật, thuyết VL,

định luật VL và các phương trình VL mô tả mối liên hệ đó. Từ đó phân tích mối liên hệ

theo các hướng khác nhau và chọn lựa, sử dụng mối liên hệ quan trọng nhất để giải

quyết nhiệm vụ do bài tập đề ra. HS có được KN này sẽ tự tin trong học tập, tự tin nắm

kiến thức của mình và dễ dàng có các ý tưởng mới, sẵn sàng cho các hoạt động học tập

49

sáng tạo trong học tập, nghiên cứu và lao động sau này.

Các mức độ của KN vận dụng thông tin vào việc giải quyết bài tập định lượng

bao gồm: lựa chọn đúng kiến thức cần thiết vào bài toán nhưng giải quyết chưa triệt để;

lựa chọn đúng kiến thức cần thiết vào bài toán và giải quyết triệt để nhưng chưa sáng tạo;

lựa chọn đúng kiến thức cần thiết và giải quyết bài toán một cách triệt để, sáng tạo.

Như vậy, các kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng vận dụng thông tin bao gồm các

thao tác tương tự nhau.

2.2.3.2. Hệ thống kỹ năng làm việc với kênh hình

Kênh hình ở SGK VL có những điểm đặc thù, do đó, cần phải có các KN

tương ứng để làm việc với kênh hình. Kênh hình ở SGK VL rất đa dạng và phong

phú. Mỗi loại hình lại có những đặc điểm riêng nên các KNLV với kênh hình cũng

rất đa dạng và phức tạp. Tùy vào loại hình cụ thể mà yêu cầu HS làm việc với hình

có các thao tác riêng. Nghiên cứu của đề tài xác định hệ thống KNLV với kênh hình

gồm: KN làm việc với hình vẽ, KN làm việc với hình ảnh (ảnh chụp), KN làm việc

với đồ thị, KN làm việc với bảng biểu và KN làm việc với sơ đồ.

a) Kỹ năng làm việc với hình vẽ

Kỹ năng làm việc với hình vẽ là khả năng mà HS dựa vào quan sát hình vẽ,

bằng trực giác và suy luận logic với các thông tin có thể có từ hình vẽ để giải quyết

nhiệm vụ học tập, nghiên cứu có liên quan đến hình vẽ đó. Kết quả của việc làm

này là HS có được đầy đủ các thông tin từ hình và giải quyết được nhiệm vụ học

tập, nghiên cứu. Để thực hiện làm việc với hình vẽ có hiệu quả, HS phải thực hiện

một số thao tác cơ bản như: quan sát toàn diện hình vẽ, đọc ghi chú về hình vẽ,

phân tích ý nghĩa các thông tin chứa đựng trong hình vẽ và nhận định các thông tin

đó mang nội dung kiến thức VL nào, nội dung kiến thức đó có liên quan thế nào với

nhiệm vụ học tập, nghiên cứu. Từ đó lựa chọn nội dung phù hợp nhất để giải quyết

nhiệm vụ học tập, nghiên cứu.

Kết quả HS làm việc với hình vẽ có thể đạt các mức độ: xác định được nội

dung chính ẩn trong hình nhưng chưa giải quyết được nhiệm vụ, xác định được nội

dung chính ẩn trong hình và giải quyết được một phần nhiệm vụ, xác định được nội

dung chính ẩn trong hình và giải quyết được trọn vẹn nhiệm vụ học tập, nghiên cứu.

50

b) Kỹ năng làm việc với hình ảnh (ảnh chụp)

Kỹ năng làm việc với hình ảnh là khả năng mà HS dựa vào quan sát hình

ảnh, bằng trực giác và suy luận logic với các thông tin có thể có từ hình ảnh để giải

quyết nhiệm vụ học tập, nghiên cứu có liên quan đến hình ảnh đó. Kết quả của việc

làm này là HS có được đầy đủ các thông tin từ hình ảnh và giải quyết được nhiệm

vụ học tập, nghiên cứu. Để thực hiện làm việc với hình ảnh có hiệu quả, HS phải

thực hiện một số thao tác cơ bản như: đọc ghi chú về hình ảnh, quan sát toàn diện

hình, phân tích ý nghĩa các thông tin chứa đựng trong hình và nhận định các thông

tin đó mang nội dung kiến thức VL nào, nội dung kiến thức đó có liên quan thế nào

với nhiệm vụ học tập, nghiên cứu. Từ đó, lựa chọn nội dung phù hợp nhất để giải

quyết nhiệm vụ học tập, nghiên cứu.

Các mức độ KNLV với hình ảnh mà HS có thể đạt được, có thể là: xác định

được nội dung chính ẩn trong hình nhưng chưa giải quyết được nhiệm vụ, xác định

được nội dung chính ẩn trong hình và giải quyết được nhiệm vụ nhưng chưa trọn

vẹn, xác định được nội dung chính ẩn trong hình và giải quyết được trọn vẹn nhiệm

vụ học tập, nghiên cứu.

c) Kỹ năng làm việc với đồ thị

Kỹ năng làm việc với đồ thị là khả năng mà HS thực hiện một số thao tác

phù hợp để có được đầy đủ các nội dung kiến thức VL chứa trong đồ thị và giải

quyết được nhiệm vụ học tập, nhận thức. Các thao tác cơ bản làm việc với đồ thị

theo trình tự là: đọc ghi chú tên đồ thị, quan sát và gọi tên các trục của đồ thị và đơn

vị tính tương ứng trên mỗi trục, nhận ra tính chất biến thiên của các đại lượng cho

trên đồ thị dựa vào dạng của đồ thị. Từ đó lập ra các biểu thức biểu diễn mối quan

hệ giữa các đại lượng cho trong đồ thị và với nhiệm vụ học tập, sau đó khái quát

hóa quan hệ giữa các đại lượng đó. Cuối cùng, vận dụng các kiến thức có được từ

đồ thị để giải quyết nhiệm vụ học tập, nhận thức.

Các mức độ làm việc với đồ thị mà HS có thể đạt được: xác định được tính

chất biến thiên nhưng chưa viết được mối liên hệ giữa các đại lượng; xác định được

tính chất biến thiên và viết được mối liên hệ giữa các đại lượng nhưng chưa giải

quyết được nhiệm vụ nhận thức; xác định được tính chất biến thiên, viết được mối

51

liên hệ giữa các đại lượng và giải quyết được nhiệm vụ nhận thức.

d) Kỹ năng làm việc với bảng biểu

KNLV với bảng biểu là khả năng mà HS khai thác và vận dụng được các thông

tin có được từ bảng biểu để giải quyết nhiệm vụ học tập, nghiên cứu. HS cần thực hiện

một số thao tác sau để làm việc với bảng biểu: đọc ghi chú về bảng đang quan sát, đọc

các thông tin tổng quát về các dòng và cột kể cả các đơn vị tính nếu có ở các dòng, cột

ấy, phân tích mối liên hệ giữa các thông tin từ các dòng và cột với nhiệm vụ học tập. Từ

đó, thiết lập mối liên hệ giữa thông tin ở các dòng và cột với nội dung đang cần giải

quyết. Cuối cùng, chọn ra mối liên hệ phù hợp nhất để giải quyết nhiệm vụ học tập.

Các mức độ đạt được của KNLV với bảng biểu mà HS có thể đạt được: xác

định được tên các cột và dòng; xác định được ý nghĩa của bảng và viết ra được mối

liên hệ giữa các đại lượng chứa trong các dòng và cột; viết ra được mối liên hệ giữa

các đại lượng ở dòng và cột và giải quyết được nhiệm vụ học tập.

e) Kỹ năng làm việc với sơ đồ

Kỹ năng làm việc với sơ đồ là khả năng mà HS thu thập, xử lí và sử dụng

thông tin ẩn chứa trong sơ đồ để giải quyết được nhiệm vụ học tập, nhận thức. Các

thao tác cần thực hiện khi làm việc với sơ đồ trong SGK VL bao gồm: đọc ghi chú

sơ đồ để biết sơ đồ tóm tắt “cái” gì, xác định đối tượng trung tâm của sơ đồ để biết

được nội dung thông tin chính mà sơ đồ đề cập đến, đọc các nhánh chính, các nhánh

bổ sung và hình ảnh, biểu thức minh họa để có đầy đủ các thông tin mà sơ đồ muốn

cung cấp, phân tích mối liên hệ giữa thông tin ở các nhánh với thông tin trung tâm,

tổng hợp các mối liên hệ và diễn đạt khái quát hóa nội dung của sơ đồ, cuối cùng

lựa chọn và vận dụng các thông tin từ sơ đồ giải quyết nhiệm vụ học tập, nhận thức.

Các mức độ làm việc với sơ đồ HS có thể đạt được bao gồm: xác định được

nội dung chính của sơ đồ; xác định được nội dung chính của sơ đồ và diễn đạt khái

quát được nội dung chính; xác định được nội dung chính của sơ đồ, khái quát hóa

được sơ đồ và vận dụng giải quyết được nhiệm vụ học tập.

2.2.3.3. Kỹ năng làm việc với kênh chữ phối hợp kênh hình

Như trình bày ở phần trước, kênh hình không phải chỉ là tập hợp tất cả các kí

hiệu, đường nét,… lập nên hình ảnh mà thường được dẫn giải, chú thích bởi kênh

52

chữ đi kèm. Kênh chữ đi kèm các hình giúp mô tả rõ ràng hơn ý nghĩa của hình và

các thông tin từ hình. Nhiều nội dung kiến thức được trình bày ở SGK VL, kênh

chữ được minh họa thêm bởi hình để giúp HS dễ hình dung, tưởng tượng,…về sự

vật, hiện tượng được kênh chữ đề cập đến. Do đó, trong nhiều trường hợp việc làm

việc với kênh chữ hoặc làm việc với kênh hình có sự kết hợp giữa chữ với hình. Vì

vậy, HS có kỹ năng làm việc với kênh chữ và kênh hình thì sẽ làm việc được với

các tình huống kết hợp cả chữ và hình.

2.2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK cho HS

Việc xác định và lựa chọn biện pháp hoặc những biện pháp nào để rèn luyện

KNLV với SGK cho HS thường dựa trên mức độ các KN mà HS đang có và yêu

cầu của mục tiêu dạy học ở từng bài học, từng phần và của bộ môn. Các biện pháp

rèn luyện KNLV với SGK cho HS bao gồm: biện pháp làm mẫu, hướng dẫn giải

thích, tổ chức luyện tập, kiểm tra điều chỉnh.

2.2.4.1. Biện pháp làm mẫu

Biện pháp này có thể sử dụng khi HS chưa biết hoặc chưa hình dung được

các công việc mình phải làm, chưa có KN cần rèn luyện. Lúc này, GV phải làm

mẫu các thao tác, các bước của KN đó để HS quan sát. Trong quá trình làm mẫu,

GV cần phải giải thích rõ các thao tác, các bước mình đang làm và ý nghĩa của

chúng. Có như vậy, HS mới có thể hiểu và làm theo. Khi sử dụng biện pháp làm

mẫu, GV cần lưu ý, phải đảm bảo cả lớp đều quan sát và nghe được rõ ràng, các

thao tác phải được tiến hành chậm, chính xác, đủ để HS có thể quan sát và theo dõi.

Sau khi làm mẫu chậm, GV có thể làm mẫu lại với tốc độ nhanh hơn và cho HS làm

theo các thao tác của mình để đảm bảo sau khi làm mẫu, HS có thể thực hiện được

các thao tác trong KN cần luyện tập trong thời gian mà GV đã dự kiến.

2.2.4.2. Biện pháp hướng dẫn giải thích

Biện pháp hướng dẫn giải thích có thể sử dụng khi HS chủ động và có thể làm

việc với SGK ở mức độ thấp. Ở biện pháp này, GV dùng lời nói để hướng dẫn, điều

khiển và tổ chức cho HS rèn luyện KN cần thiết. Lời hướng dẫn phải rõ ràng, tỉ mỉ, câu

văn dễ hiểu, và giải thích rõ để HS hiểu tại sao phải làm như vậy, ý nghĩa của các hoạt

động đó. Lưu ý, việc hướng dẫn giải thích không chỉ dừng lại ở giải thích các hoạt động

53

mà còn giải thích cả các đối tượng (hình ảnh, sơ đồ, bảng số liệu,..) đang tương tác. Quá

trình này cũng phải đảm bảo là tất cả HS quan sát thấy, nghe và hiểu rõ ràng để HS có

thể tự thực hiện theo ngay sau khi được hướng dẫn trong quỹ thời gian cho phép. GV

cũng có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS xác định các hoạt động cần thiết.

2.2.4.3. Biện pháp tổ chức luyện tập

Việc HS nhìn thấy, nghe thấy, và hiểu sơ bộ sẽ dễ dàng bị lãng quên trong

thời gian ngắn nếu chủ thể không tái hiện và thực hiện lặp lại nhiều lần với chính

tình huống đó hoặc các tình huống tương tự. Do vậy, cần phải tổ chức để HS được

tự luyện tập các KN đã được rèn luyện. Việc tổ chức luyện tập này có thể tiến hành

đối với từng HS hoặc nhóm HS; tổ chức trong giờ lên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp.

Cần chú ý, mỗi HS hoặc nhóm HS đã chắc chắn có SGK tương ứng với yêu cầu của

GV. Đồng thời, trong quá trình HS thực hiện, GV đảm bảo quán xuyến đầy đủ hoạt

động hoặc sản phẩm của mỗi HS hoặc nhóm HS để tiện cho việc điều chỉnh và trợ

giúp. Trường hợp các em phải luyện tập ngoài giờ lên lớp, GV phải hướng dẫn và

giao nhiệm vụ thật rõ ràng giúp các em nắm bắt được yêu cầu cụ thể và mục tiêu

cần đạt tới. Dù thực hiện tại lớp hay giao nhiệm vụ thực hiện ngoài giờ lên lớp thì

GV cũng nên lưu ý đến thời gian cho các em thực hiện một cách hợp lí nhất.

2.2.4.4. Biện pháp kiểm tra, điều chỉnh hành vi của HS

Biện pháp này được tiến hành sau một quá trình luyện tập với một hay một

số KNLV với SGK VL. Hình thức, nội dung và thời điểm kiểm tra tùy vào sự lựa

chọn thích hợp của GV. Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi, các bài tập,…để kiểm

tra, hoặc yêu cầu HS tóm tắt nội dung một đoạn trình bày của SGK, hoặc diễn đạt

bằng lời các bảng, các hình vẽ, đồ thị, sơ đồ,... . GV phải có cách thức để sau khi

kiểm tra, GV có thể đánh giá và có các biện pháp điều chỉnh hợp lí.

2.2.5. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK

2.2.5.1. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh chữ

Khi đã xác định được KNLV với kênh chữ cần rèn luyện cho HS, GV áp dụng

các bước thực hiện rèn luyện KN đã xác định tương ứng theo Bảng 2.1 dưới đây để

tiến hành tổ chức rèn luyện cho HS.

54

Bảng 2.1. Các bước rèn luyện kỹ nănglàm việc với kênh chữ

Nhóm KN Các bước tiến hành rèn luyện kỹ năng

Thu thập

thông tin

Bước 1: Xác định vị trí của thông tin cần thu thập qua đề mục

Bước 2: Đọc lướt nội dung, gạch chân từ khoá, số liệu, công thức

Bước 3: Đọc kĩ các thông tin cần thiết

Bước 4: Viết ra các ý chính và tóm tắt các thông tin cần thiết

Xử lí

thông tin

Bước 1: Xác định mục tiêu cần xử lí thông tin

Bước 2: Phân tích, lựa chọn thông tin cần thiết

Bước 3: Chế biến thông tin

Vận dụng

thông tin

Bước 1: Xác định mục tiêu vận dụng thông tin

Bước 2: Chỉ ra liên hệ giữa thông tin với yêu cầu nhận thức

Bước 3: Giải quyết bài toán nhận thức

Trong quá trình thực hiện rèn luyện các KNLV với kênh chữ có thể không

nhất thiết phải thực hiện tất cả các bước như đã trình bày, hoạt động (bước) nào HS

đã thành thạo có thể bỏ qua.

Dưới đây làm rõ các thao tác cần thiết khi thực hiện các bước phát triển và

rèn luyện KN làm việc với kênh chữ với các KN tương ứng.

a) Các thao tác cần rèn luyện ở nhóm kỹ năng thu thập thông tin từ kênh chữ

Hoạt động thu thập thông tin từ kênh chữ được tiến hành thông qua các bước

với các thao tác cụ thể dưới đây:

Bước1: Xác định vị trí của thông tin cần thu thập qua đề mục

Khi HS nhận được nhiệm vụ học tập từ GV, học sinh tiến hành xác định

nhiệm vụ chính cần giải quyết được trình bày ở đoạn nào trong bài học thông qua

việc xác định vị trí của đề mục có chứa ý chính của nhiệm vụ được giao. SGK VL

trình bày các đề mục bằng chữ cỡ lớn và màu sắc khác biệt với các phần chữ khác,

đầu các đề mục thường được đánh số thứ tự hoặc chữ cái rất thuận lợi cho việc xác

định các đề mục. Do vậy, để thực hiện bước này, HS cần nhận ra đề mục bằng cách

đọc đoạn chữ màu cỡ lớn, bắt đầu bằng số thứ tự hoặc một chữ cái.

55

Bước 2: Đọc lướt nội dung, gạch chân từ khoá, số liệu, công thức

Sau khi xác định được vị trí của thông tin cần thu thập, HS tiến hành đọc lướt

nhanh đoạn kênh chữ chứa thông tin cần thiết với tốc độ đọc cao (từ 5 đến 6 từ/ một lần

lướt mắt) [2]. Trong khi đọc lướt nhanh, HS nên chú ý đến những từ mang nội dung và

ý nghĩa quan trọng đối với nhiệm vụ cần giải quyết, các từ này được gọi là các “từ

khóa”. HS cần sử dụng các dụng cụ hỗ trợ như bút chì, bút màu,… để gạch chân, đánh

dấu những từ, số liệu, công thức, biểu thức mà HS cho là quan trọng với nhiệm vụ

nhận thức.

Bước 3: Đọc kỹ các thông tin cần thiết

Khi đã xác định được những từ khoá cần thiết, HS cần đọc lại đoạn văn bản

một cách tỉ mĩ, tốc độ đọc trong bước này không nên quá nhanh. Việc làm này

giúp HS hiểu sâu hơn về nội dung đoạn kênh chữ đang đọc và tìm thêm thông tin

để củng cố tính chính xác của thông tin quan trọng đã xác định.

Bước 4: Viết ra các ý chính và tóm tắt các thông tin cần thiết

Khi HS đã hiểu rõ nội dung thông tin cần thu thập sau khi đã đọc kĩ đoạn văn

bản, HS tiến hành viết ra các ý chính của cả đoạn văn bản trên giấy nháp hoặc vở,

thậm chí viết ngay trên trang sách cá nhân theo cách hiểu của mình. Từ đó, thực hiện

tóm tắt các thông tin đã thu thập được theo cách riêng của mình để thuận tiện cho

việc lưu trữ các thông tin thu thập được vào bộ nhớ (não bộ) của mình. Việc tóm tắt

thông tin có thể thực hiện bằng nhiều cách, với sự hỗ trợ của nhiều phương tiện,

chẳng hạn: vẽ sơ đồ khối, liệt kê bằng dàn ý, sử dụng bản đồ tư duy (Mindmap),…tùy

vào khả năng sáng tạo của HS.

b) Các thao tác cần rèn luyện ở nhóm kỹ năng xử lí thông tin từ kênh chữ

Tuỳ thuộc vào mục tiêu nhận thức, các thông tin từ kênh chữ được khai thác,

xử lí theo hướng phù hợp nhất. Chẳng hạn: phân tích thông tin, tổng hợp thông tin,

thống kê, hệ thống hoá thông tin, sơ đồ hoá, toán học hoá thông tin, khái quát hoá,….

Những hoạt động này có thể được thể hiện bằng các thao tác như: lập sơ đồ tóm tắt,

lập bảng, vẽ đồ thị, lập biểu thức toán học,… Ví dụ: HS tiếp nhận thông tin là một

trang văn bản và được yêu cầu tóm tắt đoạn văn bản đó. Khi đó, HS cần tiến hành thu

thập các nội dung chính của đoạn văn bản, xác định các từ khoá, các số liệu, các mối

56

quan hệ mật thiết nhất để làm cơ sở cho việc tóm tắt thông tin. Ở đây, việc xử lí thông

tin theo yêu cầu là tóm tắt đoạn văn bản. Kỹ năng xử lí thông tin có mức độ cao hơn

so với KN thu thập thông tin, nó có thể đã bao hàm các thao tác thu thập thông tin.

Các bước cụ thể:

Bước 1: Xác định mục tiêu cần xử lí thông tin

Sau khi tiếp nhận được đoạn thông tin bằng kênh chữ cần xử lí, HS tiến hành

xác định mục tiêu xử lí thông tin theo yêu cầu. Thông qua các từ khoá của yêu cầu

xử lí thông tin đặt ra, HS gạch chân hoặc đánh dấu các nhiệm vụ, mục tiêu xử lí

thông tin một cách dễ nhận biết nhất. Các nhiệm vụ, mục tiêu này sẽ được HS bám

sát trong suốt các hoạt động xử lí thông tin tiếp theo.

Bước 2: Phân tích, lựa chọn thông tin cần thiết

Khi đã xác định được mục tiêu và nhiệm vụ xử lí thông tin, HS tiến hành thu

thập nhanh và phân tích nội dung thông tin đã tiếp nhận theo hướng yêu cầu cần xử

lí. Ở đây, HS cần sử dụng mối liên quan giữa nội dung thông tin với yêu cầu xử lí

để làm rõ nội dung thông tin cần thiết. Phân tích nội dung thông tin nói về gì, cách

tiếp cận nào là phù hợp nhất với yêu cầu xử lí thông tin đã xác định. Việc làm này

đòi hỏi HS phải làm rõ ý nghĩa và nội hàm của thông tin có được. Từ đó, lựa chọn

các thông tin quan trọng và cần thiết nhất.

Bước 3: Chế biến thông tin

Khi đã phân tích và xác định được nội dung thông tin cần xử lí theo hướng

phù hợp nhất, HS cần chế biến các thông tin đã được chọn lọc. Trong nhiều trường

hợp, các thông tin từ kênh chữ ở SGK VL thường mang các nội dung liên quan giữa

các thông số, các đại lượng, các định luật VL có thể biểu diễn ngắn gọn bằng một

hoặc một vài biểu thức toán học mà vẫn diễn đạt đầy đủ nội dung của đoạn thông

tin. Ngược lại, một số định luật VL có thể được mô tả bằng một hoặc một vài biểu

thức dưới dạng toán học có thể diễn đạt lại thành kênh chữ để có thể dễ hiểu đầy đủ

nhất. Trong các trường hợp này, việc nhận ra, viết ra biểu thức biểu diễn mối liên hệ

của các thông tin theo hướng cần xử lí là rất cần thiết, thể hiện khả năng phân tích,

tổng hợp cao của người đọc. Đồng thời, việc viết ra mối liên quan giữa các thông

tin, diễn đạt lại thông tin góp phần trau dồi ngôn ngữ cho HS. Ở bước này, HS cần

57

ghi lại các thông số, đại lượng VL bằng hệ thống các kí hiệu thường gặp và phổ

biến. Việc chế biến các thông tin đã được chọn lọc có thể tiến hành bằng cách sơ đồ

hoá, hình ảnh hoá các thông tin thông qua vẽ sơ đồ tóm tắt, vẽ đồ thị, lập bảng số

liệu, toán học hóa, …thể hiện rõ nhất và chính xác các thông tin cần xử lí. Tức là sơ

đồ hóa, hình ảnh hóa hoặc toán học hóa các thông tin cần xử lí. Hoạt động này giúp

HS phát triển tư duy tổng hợp, khái quát hoá cao.

* Ví dụ: Khi nghiên cứu bài

1, SGK VL 11 nâng cao: “Điện tích.

Định luật Cu-lông”, GV tổ chức cho

HS xử lí thông tin từ kênh chữ về

định luật Cu - lông để viết ra dạng

biểu thức toán học mô tả định luật

như dưới đây.

+ Bước 1: Xác định mục tiêu cần xử lí thông tin

HS xác định được mục tiêu xử lí thông tin là toán học hóa nội dung định luật

Cu-lông cho từ kênh chữ

+ Bước 2: Phân tích, lựa chọn thông tin cần thiết

Thông tin từ kênh chữ đã cho nói về liên hệ giữa độ lớn của lực với độ lớn các

điện tích tương tác và khoảng cách giữa chúng. Liên hệ này có thể được mô tả theo một

biểu thức có dạng phân số. Trong đó, tử số là tích độ lớn hai điện tích, mẫu số là bình

phương khoảng cách giữa hai điện tích. Do đó, nên gọi k là một hệ số tỉ lệ (k = hằng số).

+ Bước 3: Chế biến thông tin

Dựa vào việc phân tích nội dung thông tin và mục tiêu xử lí thông tin, việc

chế biến thông tin cần tiến hành gọi các kí hiệu tương ứng cho các mối liên hệ: gọi

F (N) là độ lớn của lực tương tác giữa hai điện tích, q1(C) và q2 (C) là độ lớn của hai

điện tích tương tác, r (m) là khoảng cách giữa hai điện tích điểm, k là hệ số tỉ lệ. Khi

đó, HS có thể viết ngay được biểu thức liên hệ mô tả định luật Cu-lông được trình

bày ở đoạn kênh chữ đã tiếp nhận:

1 22

q qF k

r

Hình 2.2. Nội dung định luật Cu - lông

58

Như vậy, HS đã chế biến được thông tin từ kênh chữ sang dạng biểu thức toán

học cô đọng nội dung của kênh chữ. Việc HS hiểu rõ các đại lượng trong biểu thức và

đơn vị đo, điều kiện áp dụng của định luật là tùy thuộc vào ý đồ sư phạm của GV.

c) Các thao tác cần rèn luyện ở nhóm KN vận dụng thông tin từ kênh chữ

Vận dụng thông tin là hoạt động sử dụng thông tin đã có để giải quyết bài

toán nhận thức hay nhiệm vụ học tập mà HS đã tiếp nhận hoặc đặt ra. Các thông tin

đã có này là những thông tin đã được thu thập, xử lí vào thời điểm vận dụng hoặc đã

có sẵn trong tri thức của HS. Hoạt động này có thể được tiến hành theo trình tự các

bước với các thao tác sau đây.

Bước 1: Xác định mục tiêu vận dụng thông tin

Khi HS tiếp nhận nhiệm vụ học tập và nội dung thông tin được cung cấp, HS

tiến hành xác định bài toán nhận thức là gì, xác định mục tiêu sử dụng thông tin là gì để

có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập. Học sinh cần xác định rõ nhiệm vụ cần giải

quyết là giải thích các hiện tượng VL, trả lời các câu hỏi định tính hay định lượng, lập

sơ đồ tóm tắt hay lập bảng biểu, vẽ đồ thị hay toán học hoá thông tin,…Từ đó, HS xác

định sẽ sử dụng thông tin có được để làm gì. Hoạt động này giúp HS định hướng đúng

nhiệm vụ nhận thức của mình đối với bài toán nhận thức đã nhận được, nhờ đó HS sẽ

tìm ra con đường đi thuận lợi và chính xác nhất. Việc chọn ra con đường giải quyết bài

toán nhận thức thuận lợi và chính xác nhất đòi hỏi HS phải chỉ ra được liên hệ giữa

thông tin đã có với nhiệm vụ nhận thức.

Bước 2: Chỉ ra liên hệ giữa thông tin với bài toán nhận thức

Căn cứ vào nhiệm vụ và mục tiêu đã xác định, HS khai thác thông tin theo

hướng cần giải quyết, chỉ ra được liên hệ giữa thông tin “đầu vào” và thông tin “đầu

ra” theo yêu cầu. Trong đó, thông tin “đầu vào” là nội dung phần kênh chữ cần làm

việc, thông tin “đầu ra” là nhiệm vụ cần giải quyết.

Bước 3: Giải quyết bài toán nhận thức

Sau khi đã xác định rõ nhiệm vụ, mục tiêu vận dụng thông tin vào việc giải

quyết bài toán nhận thức và chỉ ra mối liên hệ giữa thông tin đã có với bài toán nhận

thức, HS tiến hành các hoạt động để giải quyết rốt ráo bài toán nhận thức. Các hoạt

động này có thể là: giải thích được các hiện tượng VL, trả lời được các câu hỏi định

59

tính hay định lượng, lập được sơ đồ tóm tắt hay lập được bảng biểu, vẽ được đồ thị

hay toán học hoá được thông tin.

2.2.5.2. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh hình

Khi đã xác định được KNLV với kênh hình cần rèn luyện cho HS, GV áp

dụng các bước thực hiện rèn luyện KN đã xác định tương ứng theo Bảng 2.2 dưới

đây để tiến hành rèn luyện cho HS.

Bảng 2.2. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh hình

kênh hình Các bước tiến hành làm việc với kênh hình

Hình vẽ

Bước 1: Quan sát toàn diện hình vẽ, đọc ghi chú hình vẽ

Bước 2: Phân tích, nhận định nội dung ẩn trong hình vẽ

Bước 3: Lựa chọn nội dung cần thiết, giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Hình ảnh

Bước 1: Quan sát toàn diện hình ảnh, đọc ghi chú, tìm điểm nhấn

Bước 2: Phân tích, nhận định nội dung kiến thức ẩn trong hình ảnh

Bước 3: Lựa chọn nội dung cần thiết, giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Bảng

biểu

Bước 1: Xem ghi chú về bảng biểu đang quan sát

Bước 2: Xem thông tin tổng quát về nội dung các cột, các dòng

Bước 3: Thiết lập quan hệ giữa dòng, cột với nội dung đang cần giải quyết

Bước 4: Vận dụng thông tin từ bảng giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Đồ thị

Bước 1: Quan sát số lượng, tên gọi các trục của đồ thị, đơn vị tính

Bước 2: Nhận xét hình dạng đồ thị, tính chất biến thiên của các đại

lượng là gì

Bước 3: Viết ra biểu thức thể hiện rõ quan hệ giữa các đại lượng

Bước 4: Phát biểu khái quát hóa quan hệ giữa các đại lượng trong đồ thị

Bước 5: Vận dụng thông tin và giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Sơ đồ

Bước 1: Đọc ghi chú sơ đồ

Bước 2: Xác định từ khóa trung tâm chứa nội dung chính

Bước 3: Xác định các thông tin bổ sung, minh họa

Bước 4: Phân tích mối liên hệ, rút ra nội dung tổng quát nhất của sơ đồ

Bước 5: Vận dụng giải quyết nhiệm vụ học tập, nhận thức

60

Trong quá trình thực hiện rèn luyện các KNLV với kênh hình có thể không

nhất thiết phải thực hiện tất cả các bước như đã trình bày, hoạt động (bước) nào HS

đã thành thạo có thể bỏ qua.

Các thao tác làm việc với kênh hình được trình bày như sau.

a) Các thao tác cần rèn luyện ở kỹ năng làm việc với hình vẽ

Làm việc với hình vẽ là hoạt động mà HS quan sát, phân tích, đánh giá, tổng

hợp hình vẽ và sử dụng tri giác của mình để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức. Làm

việc với hình vẽ cần tiến hành theo các bước với thao tác dưới đây.

Bước 1: Quan sát toàn diện hình vẽ

Khi cần làm việc với hình vẽ, thao tác quan trọng trước nhất là quan sát hình

vẽ, quan sát ghi chú về hình vẽ. Quan sát hình vẽ được thực hiện từ việc quan sát

ghi chú đi kèm hình vẽ, quan sát toàn diện hình vẽ, nhận ra được các phần của hình

vẽ, nhận biết được bố cục của các phần của hình vẽ đó, tìm xem trên hình vẽ chứa

các vật, các thiết bị, hoặc hiện tượng gì và tìm ra điểm nhấn của hình vẽ.

Bước 2: Phân tích, nhận định nội dung ẩn trong hình vẽ

Dựa vào kết quả quan sát hình vẽ, HS phân tích ý nghĩa của từng phần của

hình vẽ và bố cục của hình, tìm ra mối liên hệ giữa các phần. Từ đó, tổng hợp ý

nghĩa của cả hình vẽ để nhận ra nội dung kiến thức ẩn trong hình vẽ đó. Việc phân

tích ý nghĩa của hình đòi hỏi kinh nghiệm sống của cá nhân cũng như hiểu biết về

các kiến thức liên quan đến hình, thậm chí còn phải đoán được ý đồ của tác giả.

Bước 3: Lựa chọn nội dung cần thiết và giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Sau khi xác định được các thông tin ẩn trong hình và phân tích nội dung

thông tin, HS cần chỉ ra mối liên hệ giữa thông tin từ hình với nhiệm vụ cần giải

quyết thông qua sự tương đồng giữa các kí hiệu, giữa các phần của hình vẽ với các

vật thật, các đại lượng, hoặc cách lắp ghép. Ở bước này, HS cần chọn ra thông tin

cần thiết để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Chẳng hạn, chỉ ra các bộ phận tương

đồng giữa hình vẽ sơ đồ mạch điện với các thiết bị thực tế của mạch điện. Vận dụng

hình vẽ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.

61

b) Các thao tác cần rèn luyện ở kỹ năng làm việc với hình ảnh

Hình ảnh được trình bày ở SGK VL thường là các hình chụp các vật thật, các

hiện tượng thực tế trong tự nhiên hoặc được thực hiện theo hình thức phối cảnh các

vật thật, các hiện tượng thực tế. Làm việc với hình ảnh là hoạt động mà HS quan

sát, phân tích, đánh giá, tổng hợp thông tin từ hình ảnh và sử dụng tri giác của mình

để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức. Hoạt động này góp phần phát triển tư duy hình

ảnh, tư duy logic và sự sáng tạo của HS. Đồng thời khơi gợi vốn sống thực tế của

HS với các sự vật, hiện tượng VL xung quanh. Làm việc với hình ảnh được thực

hiện theo các bước và thao tác sau đây.

Bước 1: Quan sát toàn diện hình, tìm điểm nhấn

Khi cần làm việc với hình ảnh, thao tác quan trọng trước nhất là quan sát. Quan

sát hình ảnh được thực hiện từ việc quan sát ghi chú tên hình ảnh, quan sát toàn diện

hình ảnh, nhận ra được các phần của hình ảnh, nhận biết được bố cục của các phần của

hình ảnh đó, tìm xem trên hình chứa các vật, các thiết bị, hoặc hiện tượng gì và tìm ra

điểm nhấn của hình ảnh. Khi cung cấp hình ảnh hỗ trợ nghiên cứu kiến thức, tác giả đã

đưa vào SGK các hình ảnh được khai thác rõ nhất cho đoạn thông tin đó. Thông tin

chính của hình thường được bố trí ở trung tâm của hình (phần rõ nhất của hình), đồng

thời ghi chú tên của hình ảnh. Do đó, HS đọc tên của hình ảnh từ đoạn ghi chú đã có

thể biết được thông tin cơ bản của hình, xác định điểm nhấn thông tin quan trọng của

hình từ trung tâm của hình.

Bước 2: Phân tích, nhận định nội dung kiến thức ẩn trong hình

Dựa vào kết quả quan sát hình ảnh, HS phân tích ý nghĩa của từng phần của

hình ảnh và bố cục của hình, xác định mối liên hệ giữa các phần của hình. Từ đó,

tổng hợp ý nghĩa của cả hình để nhận ra nội dung kiến thức ẩn trong hình ảnh đó.

Việc phân tích ý nghĩa của hình đòi hỏi kinh nghiệm sống của cá nhân cũng như hiểu

biết về các kiến thức liên quan đến hình. Học sinh cần liên tưởng các phần, bố cục

của hỉnh ảnh với các vật, các hiện tượng gặp trong thực tế thông qua nhận biết hình

dạng, màu sắc, kích cỡ, tỉ lệ. Từ đó, nhận ra được nội dung chính ẩn trong hình.

62

Bước 3: Lựa chọn nội dung cần thiết và giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Sau khi xác định được các thông tin ẩn trong hình và phân tích nội dung

thông tin, HS cần chỉ ra mối liên hệ giữa thông tin từ hình với nhiệm vụ cần giải

quyết thông qua sự tương đồng giữa các kí hiệu, giữa các phần của hình ảnh với các

vật thật, các đại lượng, hoặc cách lắp ghép. Từ đó, vận dụng mối liên hệ giữa thông

tin từ hình với nhiệm vụ cần giải quyết để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Vận dụng

hình ảnh để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.

c) Các thao tác cần rèn luyện ở kỹ năng làm việc với bảng biểu

Bảng biểu trong SGK VL mang thông tin thường được trình bày theo các

cột, các hàng. Thông thường, bảng biểu trình bày các thông tin dưới dạng các số

liệu tương ứng giữa các đại lượng, các đặc điểm, các tính chất VL và được ngăn

cách bởi các dòng kẻ. Khi làm việc với bảng biểu, HS dựa vào các đặc điểm trình

bày như trên để nhận ra bảng biểu. Hoạt động làm việc với bảng biểu được thực

hiện theo các bước, các thao tác sau đây.

Bước 1: Xem ghi chú về bảng biểu đang quan sát

Khi cần làm việc với bảng biểu, HS cần đọc ghi chú về tên của bảng để biết

bảng này mang thông tin, mô tả, thống kê nội dung gì. Xác định xem bảng gồm

những cột, dòng nào, cách trình bày các thông tin trong bảng như thế nào.

Bước 2: Xem thông tin tổng quát về nội dung các cột, các dòng

HS cần đọc tên của các cột, dòng để nhận ra các cột dòng này sẽ chứa đựng

thông tin gì, các thông tin được mô tả dưới dạng gì: các câu văn, các kí hiệu, các đại

lượng,…để dễ dàng thiết lập mối liên hệ giữa chúng.

Bước 3: Thiết lập quan hệ giữa thông tin ở các dòng và cột với nội dung

đang cần giải quyết

Ở bước này, HS cần phân tích xem nội dung thông tin giữa các cột, các dòng

có đặc điểm chung nào, thuộc loại quan hệ so sánh hay quan hệ nhân quả,... nhận ra

được mối liên hệ của chúng với nhiệm vụ nhận thức. Từ đó, thiết lập các mối quan

hệ giữa các thông tin ở bảng với nhiệm vụ nhận thức. Các liên hệ này có thể được

biểu diễn lại dưới dạng đồ thị hay phương trình.

63

Bước 4: Vận dụng thông tin từ bảng giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Sau khi làm rõ được mối liên hệ giữa các đại lượng, các thông tin trong bảng

với nhau, giữa thông tin từ bảng với nhiệm vụ nhận thức, HS tiến hành vận dụng

thông tin để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Việc HS vận dụng được các thông tin

từ bảng vào giải quyết được các nhiệm vụ nhận thức sẽ giúp các em nhớ lâu hơn,

hiểu rõ hơn và hứng thú hơn trong học tập và nghiên cứu.

d) Các thao tác cần rèn luyện ở kỹ năng làm việc với đồ thị

Làm việc với đồ thị là hoạt động quan sát, sử dụng tư duy trực giác, phân tích,

tổng hợp để khai thác và vận dụng thông tin từ đồ thị vào việc giải quyết bài toán nhận

thức. KNLV với đồ thị được rèn luyện theo các bước và thao tác trình bày dưới đây.

Bước 1: Quan sát số lượng và tên gọi các trục của đồ thị, đơn vị tính

Khi làm việc với đồ thị, HS cần quan sát đoạn ghi chú tên đồ thị, xác định xem

đồ thị gồm những trục toạ độ nào để biết đồ thị chứa các đại lượng, thông số VL nào.

Quan sát đơn vị đo tương ứng của các đại lượng, các thông số VL đi kèm ở các trục

toạ độ. Nhận biết đồ thị thuộc loại định tính hay định lượng thông qua đơn vị và giá

trị chia trên đồ thị. Nếu không có đơn vị và không có giá trị chia trên đồ thị thì thuộc

loại định tính, nếu có đơn vị và có giá trị chia trên đồ thị thì thuộc loại định lượng.

Bước 2: Nhận xét dạng, tính chất biến thiên của đồ thị

Ở bước này, HS quan sát dạng của đồ thị là đường thẳng, đoạn thẳng, đường

parabol, đường hypebol, đường hình sin,….và xác định các giá trị cực đại, cực tiểu,

các giá trị khác của các đại lượng tương ứng trên cả hai trục toạ độ (nếu có) là bao

nhiêu. Từ việc nhận ra được dạng đường của đồ thị, HS biết được tính chất biến thiên

của các đại lượng, sự phụ thuộc giữa các đại lượng. Chẳng hạn, nếu đồ thị là đường

thẳng thì các đại lượng biến thiên tuyến tính và được mô tả bằng một hàm số bậc nhất.

Đồ thị là đường parabol thì sự biến thiên các đại lượng được mô tả bằng một phương

trình bậc 2, đồ thị là đường hình sin thì các đại lượng biến thiên tuần hoàn và được biểu

diễn bởi hàm số dạng Côsin hoặc Sin,…

Bước 3: Viết ra biểu thức thể hiện rõ quan hệ giữa các đại lượng

Sau khi nhận biết được dạng của đồ thị, HS đã biết các đại lượng cho bởi đồ thị

có thể biểu diễn bằng loại hàm số, phương trình nào. Do đó, HS có thể viết ra được

phương trình mô tả mối liên hệ giữa các đại lượng trên đồ thị.

64

Bước 4: Phát biểu khái quát hóa quan hệ giữa các đại lượng trong đồ thị

Khi đã biết được dạng đồ thị và viết ra được phương trình biểu diễn sự phụ

thuộc của các đại lượng, HS khái quát hoá mối liên hệ giữa các đại lượng cho trên đồ

thị, phát biểu thành lời mối quan hệ đó.

Bước 5: Vận dụng thông tin và giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Sau khi đã làm rõ mối quan hệ giữa các đại lượng cho trong đồ thị, HS vận

dụng thông tin có được từ đồ thị để giải quyết được nhiệm vụ học tập, nhận thức.

e) Các thao tác cần rèn luyện ở kỹ năng làm việc với sơ đồ

Sơ đồ trong SGK VL thường tóm lược nội dung của một bài học, một chương

hoặc một phần kiến thức VL một cách cô đọng nhất, thông qua các từ khóa mang đầy

đủ thông tin cần thiết. Ở nhiều sơ đồ, các từ khóa trong sơ đồ thường được kết hợp với

hình minh họa giúp người đọc dễ nhớ, dễ khắc sâu nội dung tóm tắt. Mỗi sơ đồ trong

SGK VL thường được trình bày bao gồm từ khóa trung tâm sơ đồ, chứa đựng nội dung

chính được sơ đồ đề cập đến, từ từ khóa trung tâm phát triển ra nhiều nhánh, mỗi nhánh

là một nội dung con gần nhất của nội dung chính. Các nhánh này cũng được biểu thị

bằng từ khóa của nhánh và có thể được minh họa bằng hình, biểu thức. Do vậy, khi làm

việc với sơ đồ trong SGK VL, cần thực hiện các bước, các thao tác sau đây.

Bước 1: Đọc ghi chú sơ đồ

Khi làm việc với sơ đồ, HS cần đọc ghi chú sơ đồ để biết sơ đồ này muốn tóm

tắt vấn đề gì, kiến thức thức thuộc bài, chương hay phần nào trong SGK VL. Đọc ghi

chú sơ đồ giúp HS liên hệ và khoanh vùng kiến thức đã học có liên quan đến sơ đồ.

Việc làm này phát đi thông điệp cho não bộ quy tụ các từ, các hình, các lời giảng,..đã

được học, tạo thuận lợi bước đầu cho việc làm việc với sơ đồ.

Bước 2: Xác định từ khóa trung tâm chứa nội dung chính

HS quan sát để nhận ra từ khóa trung tâm chứa nội dung chính bằng cách nhận

ra được vị trí trung tâm của sơ đồ mà từ đó phân ra các nhánh. Từ khóa trung tâm có

thể được trình bày trong một khung hoặc trên nền của một hình đại diện.

Bước 3: Xác định các thông tin bổ sung, minh họa

Sau khi đã xác định được từ khóa trung tâm, HS tiếp tục nhận ra các thông tin

bổ sung ngay trên các nhánh trực tiếp từ khung chứa từ khóa trung tâm. Đồng thời, HS

cũng xác định được các minh họa (nếu có) cho thông tin bổ sung. Việc làm này giúp

HS định hướng chính xác cách hiểu về thông tin bổ sung.

65

Bước 4: Phân tích mối liên hệ và rút ra nội dung tổng quát của sơ đồ

Trên cơ sở nhận ra từ khóa trung tâm chứa nội dung chính và các thông tin bổ

sung, HS phân tích xem các thông tin bổ sung và nội dung chính có liên quan thế nào

với nhau. Từ đó rút ra nội dung tổng quát nhất của sơ đồ.

Bước 5: Vận dụng giải quyết nhiệm vụ học tập

Khi đã hiểu rõ về nội dung mà sơ đồ đề cập đến, HS kết hợp với yêu cầu học

tập, nhận thức để giải quyết nhiệm vụ học tập, nhận thức. Việc làm này giúp HS nhớ

kiến thức lâu hơn, lưu trữ dễ dàng và cô đọng, súc tích hơn.

Như vậy, khi đã xác định được các KNLV với SGK VL cần rèn luyện cho HS,

GV sử dụng các bảng hướng dẫn các bước thực hiện như đã trình bày ở trên sẽ tiến

hành một cách thuận lợi.

Việc tổ chức rèn luyện như thế nào còn tùy vào tình hình thực tế của lớp học,

mục tiêu của GV. Tức là, tùy thuộc vào KNLV với GSK ở mức độ nào, thực hiện trên

lớp hay ngoài giờ lên lớp đều do GV quyết định. Có thể tiến hành tổ chức rèn luyện

KN làm việc với SGK VL cho HS như trình bày sau đây.

2.3. Quy trình phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa trong dạy học

vật lí

Để xây dựng được quy trình tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với

SGK trong dạy học VL, cần thiết lập các nguyên tắc xây dựng quy trình. Căn cứ vào

các nguyên tắc đó để xây dựng quy trình.

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình

Xây dựng quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL trong dạy học

phải đảm bảo một số yêu cầu cơ bản trong dạy học. Theo đó, việc xây dựng quy trình

phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học phải đảm bảo tuân thủ các nguyên

tắc sau đây.

Đảm bảo mục tiêu dạy học

Việc xây dựng quy trình phải đảm bảo tuân theo mục tiêu dạy học. Tất cả các

hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học đều phải đảm bảo mục tiêu dạy học. Trước

tiên là đảm bảo mục tiêu dạy học của bài học, sau đó là mục tiêu dạy học của cả

chương. Mục tiêu giáo dục của một chương trong chương trình VL phổ thông được cụ

thể hoá bởi chuẩn kiến thức, chuẩn KN của chương đó. Do vậy, khi xây dựng quy trình

tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL trong dạy, cần đảm bảo các

66

chuẩn về kiến thức và KN cần đạt được.

Đảm bảo tính sư phạm

Quy trình phải đảm bảo phù hợp ý đồ sư phạm của tác giả SGK VL và ý đồ sư

phạm trong khung chương trình. Việc lựa chọn, cân nhắc để trình bày, sắp xếp các

kênh thông tin trong một chương, trong mỗi bài học được các tác giả SGK VL tiến

hành rất công phu với tính hợp lí cao nhất. Do đó, cần hiểu và nhận ra các đặc điểm

này khi xây dựng quy trình.

Các mức độ phát triển và rèn luyện KN được chọn lựa trong quy trình phải

mang tính vừa sức để HS còn nỗ lực thì có thể thực hiện được và đảm bảo hứng thú với

các hoạt động tiếp theo. Các yêu cầu của GV trong mỗi mức độ rèn luyện một KN nào

đó của quy trình phải phù hợp với loại thông tin và KN mà HS đã được rèn luyện. Quy

trình phải đảm bảo kích thích được hứng thú làm việc với SGK của HS, phát huy được

tính tích cực, sáng tạo của HS, phát huy năng lực tiềm tàng của cá nhân mỗi HS và tạo

môi trường để HS hợp tác làm việc theo nhóm có hiệu quả. Hoạt động theo nhóm và

hoạt động độc lập là hai hoạt động không thể thiếu của HS trong giờ học. Do đó, quy

trình tổ chức rèn luyện KNLV với SGK cho HS phải đảm bảo tạo điều kiện để HS có

cả hai hoạt động này. Quy trình phải đảm bảo HS hứng thú làm việc với SGK trên cơ

sở các KN vốn có đã được rèn luyện một cách hợp lí trước đó.

Số lượng và loại KNLV với SGK VL trong mỗi bài của một chương phải phù

hợp với các hình thức tổ chức dạy học, các PPDH đặc thù cho từng bài đó. GV cần

phối hợp việc sử dụng SGK VL với các PPDH, phương tiện hỗ trợ một cách linh hoạt

để hiệu quả làm việc với SGK VL cao nhất. GV không nên lạm dụng việc sử dụng

SGK. Mỗi tiết học chỉ diễn ra trong thời gian xác định và phải đảm bảo thực hiện đầy

đủ tiến trình dạy học, yêu cầu về chuẩn kiến thức, KN của một bài học xác định. Do

vậy, GV nên lựa chọn số lượng và KNLV với SGK VL cho phù hợp. Việc lựa chọn

này, nên định hướng sao cho số lượng KN rèn luyện tăng dần và mức độ của một loại

KN cũng tăng dần. Đặc biệt là các KN yêu cầu HS làm việc ngoài giờ lên lớp. Đồng

thời, GV cũng nên xem xét đến các phương tiện và điều kiện dạy học phục vụ cho bài

đó hoặc nội dung mà HS làm việc với SGK.

Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn

Bộ môn VL có đặc điểm rất riêng, quy định về chương trình của môn học cũng

không giống các môn học khác. Do đó, nội dung kiến thức trình bày ở SGK VL cũng

67

mang đặc thù của bộ môn. Các phần, các chương trình bày trong chương trình VL có

những đặc điểm riêng về kiến thức, số lượng các kênh thông tin, cách trình bày và sắp

xếp thông tin, thời gian dạy học, các kiến thức liên quan của chương với các chương

khác hoặc với các kiến thức HS đã học,… Đặc biệt, môn VL là môn khoa học thực

nghiệm nên khi học bộ môn này, HS cần được rèn luyện các KN thực hành, tự nghiên

cứu. Do đó, khi xây dựng quy trình tổ chức cho HS làm việc với SGK trong dạy học

VL, cần đảm bảo tính đặc thù của bộ môn.

Quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho HS trong dạy học được

trình bày ở mục dưới đây.

2.3.2. Quy trình tổng quát

Trong thực tế, bất kì hoạt động có mục đích nào, để đạt được mục đích của hoạt

động đó người thực hiện phải hình dung được các hành động cụ thể, chi tiết hợp thành

hoạt động tổng quát. Muốn vậy, người thực hiện hoạt động có chủ đích cần phải xác

lập cho mình một chuỗi logic các hành động đơn lẻ trên cơ sở xem xét tác động qua lại

của các hành động đơn lẻ với nhau và với hoạt động tổng quát. Tức là cần phải có các

giai đoạn thực hiện cụ thể hoạt động tổng quát, mỗi giai đoạn đó thực hiện những

hành động đơn lẻ nào, mỗi hành động đơn lẻ đó được thực hiện thông qua các thao

tác cụ thể nào. Logic các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu này được gọi là quy

trình. Trong dạy học, để phát triển năng lực làm việc với SGK, GV không thể không

hình dung được quy trình phát triển cho HS năng lực làm việc với SGK. Ở quy trình

đó, GV phải trải qua các giai đoạn hành động đơn lẻ. Trong đó, GV phải có sự chuẩn

bị chu đáo, hợp lí trước khi thực hiện giai đoạn tiếp theo là tổ chức các hành động rèn

luyện trực tiếp cho HS làm việc với SGK, và cuối cùng phải kiểm tra, đánh giá kết

quả hoạt động làm việc với SGK đã đảm

bảo đạt được mục tiêu đề ra hay chưa. Như

vậy, quy trình phát triển năng lực làm việc

với SGK trong dạy học VL phải đảm bảo

các nguyên tắc đã trình bày trên đây và bao

gồm ba giai đoạn sau.

+ Giai đoạn 1: Chuẩn bị

+Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện Sơ đồ 2.2. Quy trình tổng

68

+ Giai đoạn 3: Đánh giá

Thuyết minh quy trình:

* Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Giai đoạn này gồm bốn bước theo thứ tự: xác định mục tiêu, phân tích nội

dung (kiến thức, kỹ năng) của bài học, xác định KN làm việc với SGK và lập kế

hoạch tổ chức làm việc với SGK. Có thể tóm tắt hoạt động của giai đoạn này theo Sơ

đồ P5.4 ( Phụ lục 5). Cụ thể:

+ Xác định mục tiêu (Bước C1): Ở bước này, GV cần dựa vào chuẩn kiến

thức, KN của chương trình để xác định mục tiêu của bài dạy.

+ Phân tích nội dung và yêu cầu của bài học (Bước C2): Trên cơ sở bám sát

mục tiêu bài dạy đã xác định ở bước C1. Ở bước C2 này, GV cần nghiên cứu kỹ

lưỡng nội dung bày học về cách xây dựng kiến thức bài học, các thiết bị có thể hỗ

trợ lĩnh hội kiến thức và chú ý đến các kênh thông tin của từng đơn vị kiến thức, nhất là

những “chỗ” thuận lợi cho việc tổ chức rèn luyện cho học sinh KNLV với SGK, từ đó

chọn ra nội dung cần tổ chức HS làm việc với SGK.

+ Xác định KN làm việc với SGK (Bước C3): Căn cứ vào mục tiêu bài học và

việc phân tích nội dung bài học, GV xác định KNLV với SGK cần rèn luyện cho HS. Ở

bước này, GV cần xác định rõ các mục tiêu làm việc với SGK về

- Kiến thức: HS phải làm việc với SGK để đạt kiến thức VL nào, giải quyết

nhiệm vụ học tập gì.

- Kỹ năng: HS làm việc với nội dung đã chọn trong SGK sẽ rèn luyện được KN

gì, ở mức độ nào.

Việc xác định KN cần rèn luyện cho HS phải phù hợp với mục tiêu và nội dung

dạy học. Mức độ rèn luyện KN đã chọn phải phù hợp với độ “ẩn” của kiến thức ở kênh

thông tin được lựa chọn, mức độ phức tạp của nhiệm vụ nhận thức và mức độ đã được

rèn luyện trước đó của KN cùng loại.

+ Lập kế hoạch tổ chức làm việc với SGK ( Bước C4): Lập kế hoạch tổ chức cho

HS làm việc với SGK là việc làm của GV trước khi lên lớp. Việc tổ chức cho HS làm

việc với SGK được tiến hành ngay ở lớp học. Ở bước này, GV cần xác định thời lượng,

thời điểm, hình thức làm việc với SGK của HS; thiết kế các nhiệm vụ mà HS phải thực

69

hiện làm việc với SGK; thiết kế, xây dựng, sử dụng các phương tiện hỗ trợ hoạt động

định hướng, hỗ trợ HS làm việc với SGK. Chẳng hạn, hệ thống câu hỏi, bài tập, phiếu

học tập, bảng ghi quan sát hoạt động làm việc với SGK của HS tại lớp,…

* Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện

Giai đoạn tổ chức rèn luyện được GV thực hiện ngay trên lớp học cho HS. Giai

đoạn này gồm bốn bước theo thứ tự: GV định hướng, HS làm việc với SGK, GV tổ chức

cho HS thảo luận và cuối cùng GV tổng kết hoạt động làm việc với SGK. Tuy nhiên,

trong quá trình thực hiện, GV cần sử dụng một cách linh hoạt cho phù hợp với không khí

học tập, trạng thái tâm lí, … của HS trong lớp. Cụ thể:

+ Định hướng ( Bước T1): Ở bước này, GV giao nhiệm vụ học tập và làm việc

với SGK cho HS, nhóm HS. Tuỳ vào mức độ cần rèn luyện KN, GV có thể hướng dẫn,

làm mẫu, yêu cầu HS thực hiện theo hoặc tự thực hiện. Nếu KN cần rèn luyện thuộc

nhóm KN làm việc với kênh chữ thì GV giới thiệu, hướng dẫn HS sử dụng các bước

thực hiện trình tự theo bảng tóm tắt các bước rèn luyện KN làm việc với kênh chữ. Nếu

KN cần rèn luyện thuộc nhóm KN làm việc với kênh hình thì GV giới thiệu, hướng dẫn

HS sử dụng các bước thực hiện trình tự theo bảng tóm tắt các bước rèn luyện KN làm

việc với kênh hình. GV cần sử dụng biện pháp tổ chức phù hợp với nhiệm vụ đặt ra và

đặc điểm của KN cần rèn luyện.

+ HS làm việc với SGK (Bước T2): Ngay sau khi HS hoặc nhóm HS nhận được

nhiệm vụ và định hướng của GV, các em thực hiện nhiệm vụ được giao theo trình tự đã

được định hướng, với điều kiện là tất cả HS, hoặc nhóm HS phải có SGK và các dụng cụ

cần thiết theo yêu cầu của GV. Trong khi HS, nhóm HS làm việc với SGK, GV nên bao

quát lớp học, không khí lớp học, quan sát những HS, nhóm HS cần trợ giúp để giúp đỡ,

điều chỉnh kịp thời, ghi nhanh vào bảng ghi hoạt động làm việc với SGK của HS tại lớp

không khí làm việc với SGK của HS. Cần đảm bảo là HS làm việc với thái độ tích cực,

hứng thú và đúng trình tự đã hướng dẫn.

+ Thảo luận (Bước T3): Sau khi HS hoặc nhóm HS làm việc với SGK theo thời

gian dự kiến, GV tổ chức cho HS thảo luận. Việc làm này được thực hiện dưới sự điều

khiển của GV, sao cho tất cả HS có thể tập trung, nghe thấy, quan sát thấy một cách rõ

ràng nhất và tham gia hào hứng, sôi nỗi nhất. Đây cũng là một hoạt động thể hiện nghệ

70

thuật dạy học và tổ chức dạy học của GV, sao cho qua việc thảo luận các em có thể tự

định hướng tới cái đích của nhiệm vụ được giao. Muốn đạt được kết quả cao của hoạt

động này GV phải chuẩn bị công phu, tỉ mĩ.

+ Tổng kết (Bước T4): Ở bước này, GV tiếp tục kế thừa các kết quả thảo luận và

định hướng HS tổng kết theo nhiệm vụ đặt ra. Đồng thời GV nhận xét, kết luận về nội

dung kiến thức khoa học, khẳng định lại các bước làm việc với SGK của KN vừa rèn

luyện, nhắc lại các nhược điểm trong quá trình thực hiện của HS, khen ngợi, biểu dương

những HS, nhóm HS thực hiện tốt nhất, động viên những HS thực hiện còn chưa tốt. GV

chú ý, tránh gây cho HS những cảm xúc tiêu cực khi nhận xét.

* Giai đoạn 3: Đánh giá

Giai đoạn đánh giá bao gồm hai mục tiêu cơ bản: đánh giá quá trình, cách thức

và kết quả tổ chức rèn luyện KN; đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Giai đoạn

này được tiến hành qua hai bước như Sơ đồ P5.6 (Phụ lục 5). Cụ thể:

+ Tổ chức kiểm tra (Bước Đ1): Việc tổ chức kiểm tra được thực hiện tại lớp học

sau một thời gian rèn luyện các KN làm việc với SGK cho HS. Để việc tổ chức kiểm tra

có kết quả tốt nhất, GV cần chuẩn bị thật chu đáo các yêu cầu và mục tiêu kiểm tra (kiểm

tra KN gì, ở mức độ nào, hình thức tổ chức ra sao, thời lượng bao nhiêu, trong tình

huống nào, phần kiến thức nào,…) để tiện cho công việc đánh giá tiếp theo.

+ Đánh giá kết quả (Bước Đ2): Công tác đánh giá được GV tự thực hiện ở nhà và

theo dõi kết quả dựa vào bảng thống kê kết quả sau mỗi lần kiểm tra kết hợp với bảng

ghi quan sát hoạt động làm việc với SGK của HS tại lớp. Việc đánh giá nên được thực

hiện một cách thường xuyên, khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra đánh giá gần nhau

nhất không quá lâu để kịp điều chỉnh, điều tiết. Căn cứ vào quá trình thực hiện, kết quả

quan sát các hoạt động làm việc với SGK của HS, kết quả kiểm tra thường xuyên GV tự

đánh giá mức độ mà HS đạt được về KN đã được rèn luyện. Căn cứ vào mức độ đạt

được của HS về các KN đã rèn luyện, GV dựa vào bảng tiêu chí xếp loại KN, năng lực

làm việc với SGK của HS để xếp loại năng lực làm việc với SGK của HS. Từ đó, GV tự

tổng kết, phân tích và lập kế hoạch tiếp theo cho phù hợp.

Như vậy, quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS trong dạy

học THPT được tóm tắt như Sơ đồ 2.3 dưới đây.

71

Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Tổ chức

rèn luyện

Xác định mục tiêu dạy học

Phân tích nội dung, yêu cầu của bài học

Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Lập kế hoạch làm việcvới SGK

Định hướng

HS làm việc với SGK

Thảo luận

Tổng kết

Chuẩn bị

Giai đoạn 3 Đánh giá Tổ chức kiểm tra

Đánh giá kết quả

Sơ đồ 2.3. Quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK

2.3.3. Quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học

sinh trong dạy học vật lí trung học phổ thông

Quy trình tổ chức rèn luyện KNLV với SGK cho HS trong dạy học VL

THPT là một phần của quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho HS

trong dạy học vật lí THPT bao gồm hai giai đoạn như Sơ đồ 2.4 dưới đây. Việc diễn

giải và vận dụng quy trình hoàn toàn giống như đã diễn giải ở quy trình trình phát

triển năng lực làm việc với SGK cho HS trong dạy học THPT ở phần trước. Đây là

quy trình định hướng GV tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng làm việc với

72

Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Tổ chức rèn

luyện

Xác định mục tiêu

Phân tích nội dung, yêu cầu của bài học

Xác định kỹ năng làm việc với

Lập kế hoạch rèn luyện

Định hướng

HS làm việc với SGK

Thảo luận

Tổng kết

Chuẩn

bị

Sơ đồ 2.4. Quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK

SGK VL, được thực hiện tại lớp học và vào các hoạt động rèn luyện KNLV với

SGK VL cụ thể. Do đó, quy trình không bao gồm giai đoạn đánh giá năgn lực làm

việc với SGK VL của HS.

Để phát huy hiệu quả của việc sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện cho HS

kỹ năng làm việc với SGK, trong quá trình thực hiện, GV cần xác định và lựa chọn

sử dụng quy trình ở mức độ nào, trong khâu nào, kiểu bài học nào cho phù hợp. Các

mức độ sử dụng quy trình trong các khâu, các kiểu bài học sẽ được làm sáng tỏ ở

chương 3.

2.3.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK của HS

Căn cứ vào các hoạt động rèn luyện KN làm việc với các kênh thông tin của

SGK, đề tài xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK như bảng

ngay dưới đây. Dựa vào các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK của HS để

73

thiết kế phiếu quan sát hoạt động làm việc với SGK và xây dựng đề kiểm tra năng lực

làm việc với SGK của HS.

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI SGK

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ

Sơ đồ hóa được kênh chữ

Hình ảnh hóa được kênh chữ

Toán học hóa được kênh chữ

Đọc được các kênh hình

Xác định được các đại lượng, đơn vị đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ thị, bảng biểu

Viết ra được phương trình mô tả mối liên hệ giữa các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa các đại lượng cho trên đồ thị, bảng biểu, diễn

đạt được kênh hình

2.4. Thực trạng làm việc với sách giáo khoa Vật lí trong dạy học ở THPT

Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng SGK VL và việc hình thành NLLV với

SGK VL cho HS trong dạy học VL ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi phát phiếu

thăm dò 68 GV giảng dạy VL thuộc các trường: THPT Trần Kỳ Phong, THPT Số 1 Bình

Sơn - huyện Bình Sơn, tỉnh Quảng Ngãi, THPT Chu Văn An - huyện Đại Lộc - tỉnh

Quảng Nam, THPT Tôn Thất Tùng - Thành phố Đà Nẵng, và 628 HS thuộc hai trường

THPT Trần Kỳ Phong và THPT Số 1 Bình Sơn - huyện Bình Sơn - tỉnh Quảng Ngãi.

Nội dung và kết quả thăm dò ý kiến GV và HS được trình bày ở Phụ lục 3.

2.4.1. Thực trạng việc sử dụng sách giáo khoa Vật lí trong dạy học ở THPT

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được thực hiện để tìm hiểu thực trạng của

việc phát triển NLLV với SGK. Việc điều tra được thực hiện bằng cách phát phiếu

thăm dò ý kiến của GV và HS ở một số trường được nêu trên. Nội dung các phiếu thăm

dò ý kiến được trình bày ở các Bảng P3.1 và P3.2 (Phụ lục 3). Kết quả thăm dò cho

thấy một số vấn đề dưới đây.

2.4.1.1. Việc sử dụng sách giáo khoa Vật lí trong dạy học của giáo viên

Phần nhiều GV cho rằng việc sử dụng SGK trong giờ lên lớp là quan trọng

(58,2%). Tuy nhiên, có đến 36,2% GV được hỏi cho rằng, sử dụng SGK trong giờ lên

lớp là không cần thiết và 5,6% GV không quan tâm đến việc sử dụng SGK trong giờ lên

74

lớp. Mục đích của việc sử dụng SGK trong giờ lên lớp của GV cũng rất khác nhau. Có

đến 44,8% GV sử dụng SGK khi cần tham khảo điều gì đó mà họ không nhớ, 24,5% GV

sử dụng SGK để đọc bài tập cho HS, 39,2% GV sử dụng SGK để đọc cho HS chép

những nội dung cần ghi vở, chỉ có 32,8% GV sử dụng SGK để hướng dẫn HS tìm hiểu

bài mới. Điều này cho thấy, GV chưa đánh giá đúng vai trò của SGK đối với quá trình

dạy học và đa số GV chưa khai thác hết các chức năng của SGK trong dạy học.

Phần lớn GV chỉ yêu cầu HS đọc SGK để củng cố bài học và làm bài tập

(82,5%), đọc SGK để tìm hiểu các kiến thức khó hiểu (68,8%). Ngoài ra 36,1% GV yêu

cầu HS sử dụng SGK để chuẩn bị bài học mới. Chỉ có 25,5% GV yêu cầu HS sử dụng

SGK khi tìm hiểu kiến thức tại lớp và có đến 8,7% không yêu cầu HS sử dụng SGK.

Điều này cho thấy, việc GV định hướng cho HS sử dụng SGK trong học tập còn mang

tính tự phát, tùy hứng và không có mục tiêu cụ thể. Đồng thời GV cũng không giúp cho

HS thấy được hết các chức năng và vai trò của việc sử dụng SGK trong học tập.

Theo các GV được hỏi, việc GV không dành thời gian để HS làm việc với SGK

thường xuyên và không quan tâm đến việc tổ chức cho HS làm việc với SGK là do các

nguyên nhân sau: 58,6% GV cho rằng chuẩn kiến thức, chuẩn KN không yêu cầu;

69,8% GV không quan tâm vì thời gian tiết học không đủ để tổ chức cho HS làm việc

với SGK; 70,1% GV cho rằng bài kiểm tra đánh giá không yêu cầu kiểm tra KN làm

việc với SGK; 47,8% GV khẳng định HS ít tích cực làm việc với SGK mà chỉ ghi lại

những gì GV cho ghi; 72,9% GV lo lắng việc tổ chức cho HS làm việc với SGK rất

mất thời gian và HS có thể làm mất trật tự; 34,6% GV cho rằng nội dung SGK trình

bày rất khó khai thác để tổ chức cho HS làm việc với SGK. Bên cạnh đó, có 52,6% GV

khẳng định HS chỉ cần giải quyết được các dạng bài tập theo đề cương ôn tập thống

nhất của tổ chuyên môn.

2.4.1.2. Việc sử dụng sách giáo khoa Vật lí trong học tập của học sinh

Phần lớn HS được hỏi có sử dụng SGK một cách thường xuyên (65,1%) và

không có em nào không sử dụng SGK. Điều này cho thấy, HS cho rằng SGK là một tài

liệu học tập quan trọng và không thể không sử dụng.

Tuy vậy, mục tiêu sử dụng SGK của HS cũng rất phong phú: 60,5% HS sử dụng

SGK để đọc và tìm hiểu bài học trước khi đến lớp; 26,5% HS đọc sách khi GV đặt câu

75

hỏi tại lớp; 46,3% HS sử dụng SGK khi không hiểu vấn đề GV đang giảng trên lớp;

33,5% HS đọc sách sau khi học xong bài học để trả lời câu hỏi và làm bài tập về nhà;

18,7% HS đọc SGK một cách ngẫu hứng. Trong khi đó, GV nhận định rằng HS ít quan

tâm đến việc làm việc với SGK, cụ thể: 70,9% GV cho rằng HS mang SGK đến lớp

nhưng không làm gì với SGK; 73,5% GV cho rằng HS không cần mang SGK đến lớp;

69,5% GV cho rằng HS mang SGK để đọc các câu hỏi và bài tập trong SGK. Ở đây,

giữa câu trả lời của HS và nhận xét của GV không thống nhất với nhau. Điều này có thể

là do HS có ý thức tốt về việc sử dụng SGK nhưng các em chưa sử dụng SGK đúng như

những gì các em trả lời. Chính vì vậy GV có nhận xét khác với câu trả lời của HS.

Trong khi làm việc với SGK, 60,8% HS làm việc với cả hình vẽ và các phần

chữ viết; 34,2% HS quan tâm đến phần chữ in đậm hoặc khác màu; 6,7% HS thường

quan tâm đến hình vẽ; 5,1% HS quan tâm đến phần chữ viết lớn; 10,4% HS thường

làm việc với phần chữ viết nhỏ. Điều này cho thấy đa số HS đánh giá đúng tầm quan

trọng của các kênh thông tin trong SGK. Các em nhận thức được rằng để khai thác

SGK hiệu quả cần làm việc với cả kênh hình và kênh chữ. Đây là một yếu tố thuận lợi

cho GV khi phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS.

Như vậy, phần lớn HS nhận thức tốt vai trò của việc sử dụng SGK trong học tập

VL, hầu như không có HS nào không sử dụng SGK trong học tập VL. Tuy nhiên, hầu

hết HS không có KN làm việc với SGK VL để khai thác tốt SGK VL. Việc sử dụng

SGK trong học tập VL của HS thường theo xu hướng khắc phục việc HS không hiểu

nội dung kiến thức GV giảng hoặc giải quyết nhiệm vụ học tập mà GV giao về nhà.

Hầu hết HS quan tâm cả hình vẽ, các phần chữ viết, phần chữ in đậm hoặc khác màu.

2.4.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rèn luyện kỹ năng làm việc với sách

giáo khoa Vật lí trong dạy học ở trường trung học phổ thông

Phần lớn GV được hỏi đều khẳng định: việc rèn luyện cho HS các KLV với

SGK là quan trọng (72,9%). Chỉ có 21,4% GV cho rằng không cần thiết và 5,7% GV

còn lại không quan tâm đến việc rèn luyện cho HS các KNLV với SGK. Trong khi đó

57,1% GV coi trọng việc sử dụng SGK nhưng không hướng dẫn cho HS cách sử dụng.

Theo ý kiến của các HS được hỏi, có đến 38,9% HS cho rằng GV chưa bao giờ hướng

dẫn cho HS làm việc với SGK, đồng thời 34,3% HS cho rằng GV hướng dẫn cách sử

76

dụng SGK một cách ngẫu hứng. Kết quả điều tra cho thấy, GV đánh giá cao việc phát

triển năng lực làm việc với SGK cho HS nhưng rất nhiều GV còn lúng túng trong khâu

tổ chức rèn luyện cho HS các KN cần thiết để làm việc với SGK.

Đa số HS đều mong muốn và rất muốn được hướng dẫn các KNLV với SGK

(95,7%), chỉ có 4,3% cho rằng không cần thiết phải rèn luyện các KNLV với SGK,

chứng tỏ: đa số HS đánh giá cao vai trò của SGK nhưng các em còn rất lúng túng trong

việc sử dụng SGK trong học tập.

Khi thiết kế bài học, 93,1% GV làm việc với SGK để xác định mục tiêu bài học;

82,5% GV làm việc với SGK để hiểu kiến thức mà SGK cung cấp; 61,5% GV làm việc

với SGK để trả lời các câu hỏi và bài tập được trình bày trong bài học; 46,4% GV làm

việc với SGK để chuẩn bị những thí nghiệm và đồ dùng cần thiết. Trong khi đó, chỉ có:

33,8% GV làm việc với SGK để khai thác nội dung phần chữ cho việc tổ chức cho HS

làm việc với phần chữ đó; 21,8% GV làm việc với SGK để khai thác nội dung phần hình

cho việc tổ chức cho HS làm việc với phần hình đó; 17,6% GV làm việc với SGK để tổ

chức cho HS tranh luận với hình hoặc nội dung kiến thức nào đó; và chỉ có 9,8% GV

làm việc với SGK để tổ chức cho HS các hoạt động làm việc với SGK. Điều này cho

thấy, phần lớn GV sử dụng SGK để phục vụ cho chính GV mà chưa chú trọng đúng mức

việc khai thác SGK trong dạy học với chức năng như một thiết bị dạy học. Nghĩa là, GV

chưa dùng SGK để tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS trong giờ lên lớp.

Khi tổ chức cho HS làm việc với SGK, đa số GV yêu cầu HS làm việc với

SGK để củng cố bài học và làm bài tập (68,9%) hoặc giao nhiệm vụ cho HS chuẩn

bị bài mới (59,4%). Chỉ có 22,6% GV thường yêu cầu HS làm việc với SGK khi tìm

hiểu kiến thức mới tại lớp. Trong số đó, 67,1% GV tổ chức cho HS đọc SGK và trả

lời các câu hỏi GV đặt ra; 38,6% GV tổ chức cho HS đọc SGK để khai thác thông

tin từ biểu đồ và bảng số liệu; 34,3% GV tổ chức cho HS đọc SGK để khai thác các

thông tin từ hình vẽ và hình ảnh minh họa; 12,8% GV tổ chức cho HS làm việc với

SGK để đọc các câu hỏi Ci và trả lời các câu hỏi đó.

Như vậy, phần lớn GV nhận định việc rèn luyện cho HS các KNLV với SGK

trong dạy học là quan trọng, HS cũng rất mong muốn được hướng dẫn các KNLV với

SGK. Thực tế, GV đã có hướng dẫn cho HS các KNLV với SGK nhưng mang tính

77

ngẫu hứng. Một lượng không nhỏ GV chưa bao giờ hướng dẫn cho HS các KNLV với

SGK. Phần lớn các GV có tổ chức các hoạt động cho HS làm việc với SGK chỉ hướng

dẫn HS làm việc với SGK để phục vụ một mục tiêu nhất thời mà chưa chú trọng phát

triển thói quen làm việc với SGK cho HS. Thậm chí, nhiều GV chưa biết cách tổ chức

rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK.

2.4.3. Một số thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng SGK trong dạy học

Kết quả thăm dò làm bộc lộ một số thuận lợi và khó khăn của việc rèn luyện

cho HS các KN cần thiết để phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học VL ở

trường THPT như sau.

+ Thuận lợi

Hiện nay, SGK VL là một tài liệu rất phổ biến và được HS sử dụng thường

xuyên ở các trường học, ở tất cả các lớp học có môn VL. Nội dung kiến thức của tất cả

các bài kiểm tra, đánh giá trong các kỳ thi được giới hạn phần lớn ở kiến thức đã được

cụ thể ở SGK VL. SGK VL hiện nay được các tác giả biên soạn và đưa vào các kênh

thông tin giúp HS dễ khai thác kiến thức VL khi làm việc với SGK VL, sách cũng

được biên tập phù hợp với tâm lý lứa tuổi của HS.

Hầu hết GV đều nhận thức tốt việc cần thiết phải rèn luyện cho HS các KNLV

với SGK nhằm phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS. Học sinh có suy nghĩ rất

tích cực về việc cần thiết phải sử dụng SGK và rất mong muốn được GV hướng dẫn

cách làm việc với SGK, loại tài liệu quan trọng mà HS nào cũng có trong học tập.

+ Khó khăn:

Hầu hết các bài kiểm tra, bài thi VL, đề thi VL hiện nay không yêu cầu kiểm tra

các KNLV với SGK của HS mà chỉ kiểm tra về mặt kiến thức VL. Điều này dẫn đến

HS ít quan tâm đến việc làm việc với SGK VL.

HS đã hình thành thói quen sử dụng SGK một cách tùy tiện, không có định

hướng. KNLV với SGK VL của HS còn rất thấp, thậm chí chưa có KNLV với SGK

VL. Học sinh thường chỉ cần nhớ những nội dung kiến thức mà GV cho ghi lại, HS chỉ

cần giải quyết được các dạng bài tập theo đề cương ôn tập thống nhất của tổ chuyên

môn đã phổ biến cho HS từ đầu mỗi học kỳ. Đặc biệt, nhiều HS chỉ dành nhiều thời

gian cho việc “học thêm” theo chương trình mà GV tổ chức dạy tại nhà.

78

2.5. Kết luận chương 2

Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực làm việc

với SGK trong dạy học VL ở trường THPT, sách giáo khoa và chương trình VL phổ

thông hiện nay, và khảo sát thực trạng của việc phát triển NLLV với SGK cho HS

trong dạy học VL, đề tài đã làm rõ và nhận định một số nội dung sau.

SGK VL là cuốn sách dùng riêng trong dạy học VL, trình bày hệ thống kiến

thức cơ sở của bộ môn VL. Kiến thức ở SGK VL được trình bày thông qua hai kênh

thông tin cơ bản là kênh chữ và kênh hình. SGK VL là phương tiện có chức năng, vai

trò quyết định quan trọng đối với việc học tập của HS và việc giảng dạy của GV.

Năng lực làm việc với SGK VL là khả năng mà mỗi người học có thể khai

thác, xử lí, sử dụng linh hoạt các thông tin từ các kênh hình, kênh chữ của SGK VL một

cách có chủ đích, linh hoạt trong các tình huống học tập, nghiên cứu mang lại hiệu quả

nghiên cứu, học tập cao nhất cho bản thân. Học sinh có NLLV với SGK VL sẽ có

động cơ học tập bộ môn VL rõ ràng hơn, góp phần kích thích hứng thú học tập,

nghiên cứu bộ môn. Từ đó tạo niềm tin vào khoa học và góp phần giải quyết được

các tình huống liên quan đến bộ môn VL trong cuộc sống. Năng lực làm việc với

SGK cần được rèn luyện thông qua rèn luyện các hoạt động làm việc với SGK, các

KNLV với các kênh thông tin của SGK VL. Việc đánh giá năng lực làm việc với SGK

VL phải thông qua các tiêu chí đánh giá NLLV với SGK.

Hệ thống KNLV với SGK VL gồm: hệ thống KNLV với kênh chữ và hệ

thống KNLV với kênh hình, KNLV với kênh chữ kết hợp với kênh hình. Trong đó,

hệ thống KNLV với kênh chữ bao gồm ba nhóm KN cơ bản: thu thập thông tin, xử

lí thông tin, vận dụng thông tin từ kênh chữ; hệ thống KN làm việc với kênh hình

gồm các KNLV với: hình vẽ, hình ảnh, bảng biểu, đồ thị, sơ đồ. Mỗi nhóm KNLV

với kênh hình, kênh chữ được tiến hành theo các bước cụ thể đã được đề tài đề xuất.

Việc rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL được thực hiện bởi

các biện pháp như: làm mẫu, hướng dẫn giải thích, tổ chức luyện tập và kiểm tra

điều chỉnh. Quá trình rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL có thể sử

dụng một hoặc nhiều công cụ hỗ trợ, chẳng hạn: phiếu học tập, bản đồ tư duy, bài

tập trắc nghiệm hiển thị trên màn hình,… trong điều kiện thực tiễn thích hợp.

79

Quy trình phát triển cho HS năng lực làm việc với SGK VL trong dạy

học được thực hiện theo quy trình xác định gồm ba giai đoạn: xác định KN, tổ

chức rèn luyện và đánh giá. Giai đoạn xác định KN bao gồm: xác định mục tiêu,

phân tích nội dung và yêu cầu bài học, xác định KN cần làm việc với SGK, lập kế

hoạch tổ chức rèn luyện. Giai đoạn tổ chức rèn luyện bao gồm: định hướng, HS

làm việc với SGK, thảo luận, tổng kết. Giai đoạn đánh giá bao gồm: tổ chức kiểm

tra, đánh giá kết quả. Quy trình tổ chức rèn luyện KNLV với SGK VL cho HS

trong dạy học được thực hiện qua hai giai đoạn: Chuẩn bị, Tổ chức rèn luyện. Giai

đoạn Chuẩn bị bao gồm: xác định mục tiêu, phân tích bài dạy, xác định KN cần

rèn luyện, lập kế hoạch tổ chức rèn luyện. Giai đoạn Tổ chức rèn luyện bao gồm:

định hướng, HS làm việc với SGK, thảo luận, tổng kết.

Khảo sát thực trạng sử dụng SGK VL trong dạy học ở một số trường THPT

cho thấy: phần lớn HS nhận thức tốt vai trò của việc sử dụng SGK trong học tập, đa

số HS sử dụng SGK trong học tập VL. Tuy nhiên, hầu hết HS không có KNLV với

SGK để khai thác tốt SGK trong học tập môn VL. Việc GV định hướng cho HS sử

dụng SGK trong học tập còn mang tính tự phát, tùy hứng, không có PP và mục tiêu

cụ thể. Đồng thời GV cũng không giúp cho HS thấy được các chức năng và vai trò

của việc sử dụng SGK trong học tập bộ môn. GV chưa chú ý đến việc tổ chức cho HS

sử dụng SGK và chưa chú trọng việc rèn luyện cho HS các KNLV với SGK VL. Đặc

biệt, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở các trường THPT chưa hướng

đến kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của HS. Do đó, hiệu quả sử dụng SGK VL

trong dạy học còn rất hạn chế.

Vì vậy, nghiên cứu về phát triển năng lực làm việc với SGK VL trong dạy học

ở THPT có ý nghĩa quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển

năng lực tự học của HS.

80

CHƯƠNG 3

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ LỚP 11 NÂNG CAO

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM VIỆC

VỚI SÁCH GIÁO KHOA

3.1. Đặc điểm phần “Điện học” Vật lí lớp 11 nâng cao trung học phổ

thông theo hướng nghiên cứu của đề tài

Phần “Điện học” VL lớp 11 nâng cao THPT là phần đầu tiên trong chương

trình VL 11chương trình nâng cao được chia thành 03 chương. Phần này được quy

định giảng dạy trong 43 tiết. Trong đó, có 30 tiết nghiên cứu kiến thức mới, 07 tiết

bài tập, 04 tiết thực hành, 02 tiết kiểm tra định kì (01 bài kiểm tra hệ số 2, 01 bài

kiểm tra cuối học kì). Phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT còn có 02 bài đọc

thêm, và đều có phần tóm tắt kiến thức cuối mỗi chương. Như vậy, các kiểu bài học

thuộc phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT khá phong phú.

Nội dung kiến thức cơ bản thuộc phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT

phần lớn đã được đề cập ở chương trình vật lí THCS. Mặt khác, SGK VL 11 NC

được các tác giả chọn lọc đưa vào các kênh thông tin phù hợp nhằm tạo thuận lợi cho

HS dễ lĩnh hội kiến thức, phát huy tính sáng tạo và khả năng tự học,….Đây là một

trong những thuận lợi lớn cho HS khi học và thuận lợi cho GV tổ chức các hoạt động

nhận thức để nghiên cứu kiến thức bài học của phần này. Tuy nhiên, so với chương

trình vật lí THCS, kiến thức cơ bản thuộc phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT

được mở rộng, đào sâu hơn, có nhiều công cụ toán học được khai thác, vận dụng vào

bài học VL. Nếu ở bậc THCS, SGK VL chỉ trình bày các hiện tượng, quy luật VL ở

mức độ định tính thì ở VL lớp 11 NC trình bày kết hợp giữa định tính và định lượng.

Điều này đòi hỏi HS có mức tư duy cao hơn và cần các công cụ toán học phức tạp

hơn để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức sâu hơn. Có những nội dung kiến thức VL dễ

dàng được khái quát hoá thông qua sử dụng công cụ toán học, mang lại sự tin tưởng

vào tính khoa học của bộ môn. Chẳng hạn: khi cần nêu lên đặc điểm của công của lực

điện tác dụng lên điện tích điểm dịch chuyển theo quỹ đạo bất kì trong điện trường

81

đều, SGK VL 11 nâng cao đã sử dụng việc chia nhỏ quỹ đạo chuyển động của điện

tích điểm thành những đoạn rất nhỏ xem như đoạn thẳng. Sau đó, tính công của lực

điện trên từng đoạn nhỏ đó và sử dụng tính chất cộng để khái quát hoá về đặc điểm

của công của lực điện. Ở chương trình vật lí THCS, một số thí nghiệm sử dụng ở mức

độ minh hoạ thì ở VL 11 THPT lại yêu cầu sử dụng thí nghiệm khảo sát, chứng minh

thông qua các thông tin hỗ trợ được cung cấp ở kênh hình, kênh chữ.

Mặc dù nhiều kiến thức khá trừu tượng, khó trực quan hóa trong hầu hết các nội

dung bài học, nhưng các tác giả SGK VL 11 nâng cao đã đưa vào các loại thông tin hỗ

trợ khá đa dạng và phong phú như: hình vẽ, hình ảnh, bảng biểu, đồ thị, sơ đồ, câu hỏi

nêu vấn đề và gợi mở, câu hỏi củng cố, bài tập áp dụng, bài đọc thêm, những thông tin

ứng dụng thực tế của bài học. Những kênh thông tin này có ý nghĩa quan trọng để HS

tìm hiểu kiến thức, dễ tư duy, và tạo cơ hội cho HS tự học tập, nghiên cứu. Các kênh

thông tin này chiếm một lượng đáng kể trong bài VL như thống kê ở Bảng 3.1.

Các nội dung kiến thức của các bài học, tiết học của phần “Điện học” được

phân phối thuận lợi cho GV tổ chức cho HS làm việc với các kênh thông tin trong SGK

VL để đạt được mục tiêu dạy học. Mỗi “modul” kiến thức phức tạp đều được hỗ trợ

bởi các kênh thông tin được chọn lọc “đắt nhất”, và mỗi nội dung kiến thức đều được

trình bày một cách “có ý đồ”, tạo thuận lợi cho GV khai thác, phát huy năng lực HS

một cách cao nhất có thể, tuỳ vào tài nghệ dạy học của GV và PP khai thác.

Bảng 3.1. Thống kê kênh thông tin phần “Điện học”

STT Loại thông tin SL

1 Hình vẽ 129

2 Hình ảnh 38

3 Bảng biểu 13

4 Đồ thị 18

5 Câu hỏi nêu vấn đề và gợi mở Ci 64

6 Câu hỏi củng cố 64

7 Bài tập áp dụng 75

8 Bài đọc thêm 02

9 Thông tin ứng dụng thực tế (Em có biết?) 14

82

Từ thống kê các loại thông tin hỗ trợ tìm hiểu nội dung kiến thức, có thể

nhận thấy rằng làm việc và biết cách làm việc với các kênh thông tin trong SGK

VL 11 nâng cao là rất cần thiết. Việc HS làm việc với các kênh thông tin của SGK

VL một cách thường xuyên và có PP sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức với chất lượng

cao, mang lại kết quả học tập cao hơn. Từ đó sẽ kích thích được tinh thần tự lực,

chủ động học tập, nghiên cứu của HS. Đây là các mục tiêu quan trọng mà giáo dục

hiện đại hướng tới. Do vậy, trong dạy học VL, GV cần chú ý tổ chức rèn luyện

cho HS các KN cần thiết một cách khoa học, có phương pháp, có quy trình phù

hợp. Dưới đây, trình bày quy trình tổ chức rèn luyện KNLV với SGK VL cho HS

trong dạy học.

3.2. Tổ chức rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc với sách giáo khoa

Tùy thuộc kỹ năng hiện có của HS và điều kiện dạy học, GV lựa chọn hình

thức và mức độ tổ chức rèn luyện cho học sinh KNLV với SGK VL. Việc này cần

được tiến hành có kế hoạch sao cho các em vừa được rèn luyện ở lớp học vừa tự

rèn luyện ở nhà, vừa làm việc với kênh chữ vừa làm việc với kênh hình. Có như

vậy, việc rèn luyện cho học sinh KNLV với SGK sẽ đạt hiệu quả cao nhất có thể.

Do đó, đề tài xác định việc tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK

được thực hiện ở cả trong giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp, tổ chức làm việc với

kênh chữ và với kênh hình. Trong đó, GV chú trọng việc tổ chức rèn luyện cho HS

làm việc với SGK ngay tại lớp. HS vừa thực hiện theo hướng dẫn của GV trên lớp,

vừa chú trọng làm rèn luyện ở nhà vào các tình huống tương tự.

3.2.1. Tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa trong giờ lên lớp

Việc rèn luyện KNLV với SGK trong giờ lên lớp có thể được thực hiện ở

tất cả các kiểu bài học, các giai đoạn, các khâu trong tiến trình dạy học. Tuy nhiên,

cần lưu ý rằng trong một giờ lên lớp chỉ nên tổ chức từ một đến ba hoạt động

nhằm rèn luyện KNLV với SGK cho HS, không nên sử dụng trong tất cả các khâu,

các bài hay các giai đoạn [85]. Các hoạt động mà GV chọn lựa phải có tác dụng cụ

thể, có ý đồ sư phạm rõ ràng và được cân nhắc một cách cẩn thận để có thể rèn

cho HS KN đã xác định. GV cần đảm bảo dành thời gian hợp lí cho hoạt động rèn

luyện KNLV với SGK VL. Bởi lẽ, thời gian của một tiết học là có hạn nhưng phải

83

đảm bảo tất cả các hoạt động cần thiết, khai thác đầy đủ nhất kiến thức cơ bản của

bài học đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, KN, thái độ.

Hơn nữa, trình độ, năng lực của HS là không giống nhau, do đó, để có hiệu

quả trong việc tổ chức, GV cần phải theo dõi, giúp đỡ HS và điều chỉnh kịp thời.

Quá trình tổ chức này có thể sử dụng một hoặc nhiều công cụ hỗ trợ, chẳng hạn:

phiếu học tập, bản đồ tư duy, bài tập trắc nghiệm hiển thị trên màn hình,… Đồng

thời, GV có thể tổ chức rèn luyện cho từng HS, hoặc nhóm HS, hoặc vừa theo

nhóm vừa theo cá nhân HS trong điều kiện thực tiễn thích hợp. Cần quan tâm tới

các đối tượng HS cá biệt về năng lực học tập. Trong quá trình này, GV nên có

biện pháp kích thích hứng thú làm việc của các em bằng các hình thức khen ngợi,

khen thưởng. Chẳng hạn: cho điểm số tốt, tuyên dương và đề nghị tuyên dương

ghi vào sổ ghi đầu bài,… GV cần đảm bảo không khí học tập thoải mái, linh hoạt,

phát huy và tôn trọng khả năng sáng tạo của các em. Việc đưa ra lời khen hoặc lời

tuyên dương cần phải thực tế, chính xác, không nên quá cầu kì, sai thực tế có thể

sẽ gây hiểu nhầm, tổn thương tâm lí của các em và sẽ đem lại hiệu quả giáo dục

không cao.

3.2.2. Tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa ngoài giờ lên lớp

Hoạt động học tập trong giờ lên lớp của HS cho dù HS và GV có nỗ lực

đến mấy thì cũng không thể giải quyết triệt để mục tiêu học tập, rèn luyện KN do

nhiều yếu tố khách quan. Do vậy, việc tiếp tục tổ chức cho HS rèn luyện KN làm

việc với SGK ngoài giờ lên lớp là hết sức cần thiết [85].

HS tự học tập ngoài giờ lên lớp nói chung và làm việc với SGK ngoài giờ

học có nhiều thuận lợi. Chẳng hạn, các em không bị giới hạn thời gian luyện tập,

các em tự làm việc theo ý thích, năng lực cá nhân, có không gian riêng, thời gian

riêng do các em lựa chọn và sắp xếp. Bên cạnh đó, làm việc với SGK ngoài giờ

lên lớp cũng có một số khó khăn nhất định như không có sự hướng dẫn, giám sát,

điều chỉnh trực tiếp và kịp thời của GV. Do đó, đòi hỏi HS phải có ý thức tự giác

cao và HS chắc chắn phải tiếp tục giải quyết nhiệm vụ học tập chưa thật sự hoàn

chỉnh trên lớp [85]..

84

Để có thể tổ chức tốt hoạt động rèn luyện KNLV với SGK cho HS ngoài

giờ lên lớp, GV cần phải xác định các KN cụ thể cần rèn luyện, phương pháp tổ

chức rèn luyện, các yêu cầu HS cần đạt được trong quá trình rèn luyện.

Chẳng hạn, GV giao nhiệm vụ cho HS về nhà đọc để tìm ý chính của một

đoạn trong bài học được trình bày trong SGK, tóm tắt kiến thức cơ bản của bài

học đã học bằng cách vẽ bản đồ tư duy, thuyết trình trước lớp về bản đồ tóm tắt

của mình, trình bày bằng lời nội dung của một hình vẽ, một đồ thị,… Từ đó đưa ra

các yêu cầu cụ thể để HS làm việc ở nhà, hướng dẫn một cách chi tiết các bước mà

HS cần thực hiện để đảm bảo HS có thể thực hiện được và có biện pháp kiểm tra

kết quả làm việc của HS.

GV nên có các phương án yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà

một cách vừa sức, có tính kích thích được hứng thú học tập, thúc đẩy sự nỗ lực, tò

mò tìm kiếm kiến thức của các em. Đồng thời, GV định hướng hoạt động tự lực

của HS, sao cho nếu các em thực sự nỗ lực thì sẽ giải quyết được nhiệm vụ học

tập, tiếp thu tốt bài học hôm sau, củng cố tốt bài đã học. Nếu HS giải quyết được

nhiệm vụ HS sẽ gặp yếu tố bất ngờ thú vị, và mang tính có liên quan giữa những

nhiệm vụ được giao về nhà với việc giải quyết tốt nhiệm vụ học tập mới. Bởi lẽ,

hoạt động ngoài giờ lên lớp các em không chịu bất kì sự giám sát trực tiếp nào của

GV. Kết quả này sẽ tạo cho các em hứng thú hơn trong việc tự học, tự nghiên cứu,

và là nền tảng cho việc học tập suốt đời, góp phần xây dựng một xã hội văn minh,

xã hội học tập phù hợp xu thế của thời đại.

Quá trình rèn luyện KNLV với SGK VL cho HS ngoài giờ lên lớp sẽ góp

phần hình thành và phát triển năng lực tự học nói chung và năng lực làm việc với

SGK VL của HS một cách rất thuận lợi. Năng lực làm việc với SGK VL thực sự

rất cần thiết đối với HS khi học tập môn VL, và HS không phải ngẫu nhiên, tùy

hứng mà có. NLLV với SGK VL cần được rèn luyện lâu dài, bền bỉ trong quá

trình học tập ngay cả trong giờ học và ngoài giờ học. Ngoài ra, cần tổ chức cho

HS làm việc cả kênh hình và kênh chữ để giúp HS khai thác triệt để phương tiện

dạy học này.

85

Hai loại tương tác

Gần

Xa

không tiếp xúc, có thể tương tác

Tốc độ truyền vô hạn (trái thực tế)

không tiếp xúc, tương tác nhờ một thực thể truyền lực

Tốc độ truyền tương tác hữu hạn

3.2.3. Phương pháp tổ chức làm việc với kênh chữ

Tùy thuộc vào KN cần rèn luyện, PP tổ chức rèn luyện KNLV với kênh chữ

được xác định với hai PP cơ bản: tổ chức cho HS thu thập thông tin từ kênh chữ,

tổ chức cho HS trình bày trực quan hóa kênh chữ.

Tổ chức cho HS thu thập thông tin từ kênh chữ: có nhiều hoạt động có

thể tổ chức để HS thu thập thông tin từ kênh chữ của SGK VL. Trong quá trình

dạy học, GV cần tổ chức một cách linh hoạt các hoạt động nhằm giúp HS rèn

luyện KN thu thập thông tin từ kênh chữ như: tổ chức cho HS đọc đoạn văn, xác

định các từ khóa, trình bày tóm tắt kênh chữ trước lớp, viết báo cáo ngắn, tóm tắt

nội dung của đoạn văn dưới dạng một đề cương khái quát…

Ví dụ: Cho HS đọc và trình bày tóm tắt đoạn thông tin về tương tác gần và

tương tác xa, trang 18, SGK VL 11 nâng cao. HS có thể tóm tắt như Sơ đồ 3.1:

Sơ đồ 3.1. Hai loại tương tác

Tổ chức cho HS trình bày trực quan hóa kênh chữ: Đây là hoạt động

chuyển các thông tin của kênh chữ thành các dạng kênh hình. Việc làm này sẽ

giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ và dễ vận dụng các kiến thức vừa được học, đồng thời nó

cũng tạo được sự hưng phấn trong học tập và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.

Tùy thuộc vào đặc điểm của kiến thức được trình bày trong kênh chữ, GV có thể

tổ chức cho HS trình bày trực quan hóa kênh chữ bằng lược đồ, sơ đồ, bảng kiến

thức hoặc bản đồ tư duy.

Ví dụ: Cho HS đọc và lập sơ đồ tóm tắt nội dung cơ bản về tính chất của

đường sức điện trường, HS có thể tóm tắt như Sơ đồ 3.2 dưới đây.

86

Sơ đồ 3.2. Tính chất của đường sức điện trường

3.2.4. Phương pháp tổ chức làm việc với kênh hình

Phương pháp tổ chức rèn luyện KNLV với kênh hình rất đa dạng và phong

phú, tùy vào khả năng sáng tạo của GV. Để rèn luyện KNLV với kênh hình cho

HS, giáo viên chỉ đóng vai trò làm mẫu, hướng dẫn chứ không làm thay HS việc

phân tích, giải nghĩa hình để rút ra các kiến thức cần nắm. Trong quá trình dạy

học, giáo viên có thể sử dụng các cách như: đàm thoại gợi mở với hình, tổ chức

HS thảo luận với hình, tổ chức HS tranh luận với hình, tổ chức trò chơi học tập

với hình để tổ chức rèn luyện KNLV với hình cho HS [85].

- Đàm thoại gợi mở với hình: Nhìn chung các câu hỏi gắn với hình trong

SGK VL có thể chia thành hai loại: loại thứ nhất là yêu cầu HS quan sát và nhận

xét (hoặc phát hiện) sự vật, hiện tượng ở trên hình. Loại thứ hai thường gồm hai

yêu cầu đó là quan sát, nhận xét và sau đó là giải thích. Tùy thuộc vào từng hình

cụ thể, từng đối tượng HS, giáo viên có thể chọn mức độ hướng dẫn khác nhau

bằng một hệ thống câu hỏi đàm thoại gợi mở, trên cơ sở câu hỏi của SGK. Việc

đàm thoại gợi mở với hình có thể diễn ra giữa HS với GV, hoặc HS với HS [85].

- Tổ chức HS thảo luận với hình: PP này được thực hiện khi nội dung bài

học dễ gây ra những ý kiến khác nhau ở HS, các hình trong SGK VL dễ có các ý

kiến không nhất quán. Hình thức thực hiện PP này có thể được tổ chức thảo luận

trong toàn lớp, trong nhóm nhỏ hoặc thảo luận cặp đôi. Các câu hỏi, nhiệm vụ

87

thảo luận có vai trò rất quan trọng trong việc quyết định chất lượng thảo luận. Vì

vậy, GV cần hết sức cân nhắc khi đưa ra câu hỏi, nhiệm vụ cho HS, và việc phân

công nhiệm vụ cho các nhóm HS [85].

- Tổ chức HS tranh luận với hình: Đối với các hình tương đối phức tạp thì

GV có thể nâng lên mức độ tranh luận toàn lớp để qua đó, HS rút ra được kiến

thức. Ở trường hợp này, GV có thể tổ chức cho các nhóm trình bày quan điểm của

nhóm mình, sau đó cho các nhóm còn lại đặt ra các câu hỏi cho nhóm trình bày để

nhóm trình bày trả lời, giải đáp. Trong quá trình tranh luận, GV hết sức chú ý đến

không khí tranh luận, thái độ hợp tác cũng như các trạng thái tâm lí của HS, nhất

là các HS đang trực tiếp tranh luận. Đây cũng là việc làm có tác dụng bồi dưỡng

cho HS kỹ năng trình bày trước tập thể, tinh thần học hỏi, tự nhận thức bản thân,

nhận thức khoa học [85].

- Tổ chức trò chơi học tập với hình: Trò chơi trong học tập có tác dụng kích

thích hứng thú, kích thích sự sáng tạo và điều chỉnh nhận thức của HS với hiệu

quả cao. Khi tổ chức cho HS chơi với các hình liên quan đến một kiến thức VL

nào đó, GV đã cho HS tự khám phá kiến thức ẩn chứa trong hình đó một cách tự

nhiên nhất, sáng tạo nhất. Trò chơi học tập với hình là một hình thức học tập yêu

cầu HS thể hiện các hoạt động nhận thức khá toàn diện. GV cần lựa chọn các hình

để tổ chức chơi một cách phù hợp với định hướng dạy học phần kiến thức đó. GV

cũng cần thiết kế “luật chơi” rõ ràng, có thể có sự tham gia của GV vào hoạt động

chơi của các em, thậm chí có thể có các giải thưởng khích lệ hiệu quả, kịp thời.

Điều này mang lại cảm giác gần gũi trong quan hệ đúng mực của thầy và trò, tạo

niềm tin vào bản thân cho các em, kích thích hứng thú học tập và khai thác các

hình trong SGK hoặc các tài liệu khác một cách hiệu quả và bền bỉ [85].

Khi đã quyết định tổ chức cho HS làm việc với kênh hình, GV thiết kế các

hoạt động tương ứng với từng loại kênh hình theo hướng dẫn ở mục tiếp theo.

3.3. Vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo

khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao

Quá trình phát triển năng lực cần phải thực hiện một cách bền bỉ, lâu dài, từ

thấp đến cao. Việc chọn lựa sử dụng quy trình vào từng kiểu bài nào, mức độ nào

88

cần phải cân nhắc sao cho hợp lí. Dưới đây hướng dẫn sử dụng quy trình vào tình

huống, kiểu bài và các mức độ sử dụng quy trình.

3.3.1. Các mức độ vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với

sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao

Tùy thuộc vào KNLV với SGK hiện có của HS vào từng thời điểm dạy học,

GV chọn lựa sử dụng quy trình ở mức độ phù hợp. Ở đây, đề tài xác định ba mức độ

cho việc sử dụng quy trình.

3.3.1.1. Mức độ 1

Mức độ 1 được sử dụng trong trường hợp HS chưa có KN làm việc với SGK

VL hoặc có nhưng ở mức thấp. Trường hợp này GV phải làm mẫu, hướng dẫn tỉ mỉ,

rõ ràng cho các em theo trình tự các bước làm việc với kênh hình, kênh chữ. Phải

đảm bảo HS phải nhìn thấy, nghe thấy rõ ràng và hiểu được các bước tiến hành. Sau

đó, GV thực hiện lại và yêu cầu HS thực hiện theo. GV chú ý quan sát, bao quát HS

để kịp thời điều chỉnh nếu cần thiết.

Có thể tóm tắt việc sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện KN làm việc với

SGK VL cho HS THPT trong dạy học VL ở mức độ 1 như sau:

Ví dụ: Sử dụng quy trình tổ chức làm việc với SGK để rèn luyện cho HS kỹ

năng thu thập thông tin khi làm việc với mục 1 trang 6 SGK VL 11 nâng cao như

Hình 3.1 dưới đây.

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước C1: Xác định mục tiêu

+ Kiến thức:

- Nhớ được 2 loại điện tích, 3 cách nhiễm điện cho vật

GV hướng dẫn HS làm việc, GV quan sát, điều chỉnh

GV và HS cùng thực hiện

89

- Nêu được các cách làm nhiễm điện

một vật (cọ xát, tiếp xúc, hưởng ứng)

- Phát biểu định luật Cu-lông và chỉ

ra đặc điểm của lực tương tác điện giữa hai

điện tích điểm

+ Kỹ năng: Vận dụng được định luật

Cu-lông, giải được các bài tập đối với hai

điện tích điểm, thu thập thông tin từ kênh

chữ mức độ 1

Bước C2: Phân tích nội dung, yêu

cầu bài học

Bài “Điện tích. Định luật Cu-lông” là

bài đầu tiên trong SGK VL 11 nâng cao

THPT. Bài này được dạy trong 1 tiết, gồm ba

nội dung cơ bản: Hai loại điện tích-sự nhiễm

điện của các vật, định luật Cu-lông và tương tác của các điện tích trong môi trường

điện môi. Kiến thức của bài học được trình bày ngắn gọn ở phần nội dung kết hợp với

sự hỗ trợ của kênh hình gồm: 02 hình ảnh, 06 hình vẽ và 01 bảng số liệu. Việc trình

bày như vậy, cho thấy, để tìm hiểu được nội dung bài học, HS phải khai thác các thông

tin chính được trình bày ở phần nội dung từ những kênh thông tin hỗ trợ, tức là phải

làm việc với SGK.

Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Kỹ năng thu thập thông tin từ kênh chữ ở mức độ 1

Bước C4: Lập kế hoạch rèn luyện

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc: 10 phút, tại lớp, làm việc

theo nhóm

+ Yêu cầu làm việc với SGK: HS làm việc với SGK VL 11 nâng cao và

hoàn thành phiếu học tập 1HT1; làm việc theo nhóm, các nhóm chọn nhóm

trưởng đại diện nhóm

+ Thiết kế phiếu học tập số 1HT1, chuẩn bị nội dung trình chiếu nội dung

Hình 3.1. Hai loại điện tích

90

Trường:………..……………………………lớp……..…….nhóm…………………

Họ và tên nhóm trưởng:…………………………… PHIẾU HỌC TẬP 1HT1:

Đọc mục 1 trang 6 SGK và điền những thông tin còn thiếu vào những chỗ trống dưới đây

* Điện tích:

Có………..loại điện tích: ,

điện tích cùng dấu………… nhau, …………..hút nhau

electron mang điện ……., độ lớn ………………C

để kiểm tra một vật có tích điện không ta dùng…………………………

* Sự nhiễm điện của các vật:

Có …….. cách làm vật nhiễm điện:…………….,………………,…………..

Vật nhiễm điện do……………….khi đưa ra xa quả cầu vật vẫn nhiễm điện.

Vật nhiễm điện do………………..khi đưa ra xa quả cầu vật sẽ không nhiễm điện.

Vật nhiễm điện còn gọi là …………………………….

mục 1 trang 6 SGK và phiếu học tập 1HT1 (nếu được) hoặc dán phiếu học tập

1HT1 phóng to lên bảng

Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện

Bước T1: Định hướng

+ Sử dụng quy trình ở mức độ 1, cụ thể:

- Giao nhiệm vụ: chia mỗi nhóm gồm 04 HS, đọc mục 1 trang 6 và hoàn thành

phiếu học tập 1HT1

- Hướng dẫn: xác định mục tiêu đọc mục này để làm gì, cần biết đề mục

của đoạn đang đọc là gì, đọc lướt các đề mục và nội dung, gạch chân những từ

quan trọng (từ khóa), đọc kỹ để viết ra ý chính và thông tin cần thiết, hoàn thành

phiếu học tập 1HT1

+ Bước T2: HS làm việc với SGK

- GV và HS cùng thực hiện công việc: lần lượt trả lời các câu hỏi đặt ra ở trên

- HS thực hiện, GV quan sát và điều chỉnh: HS đọc lại mục 1 trang 6 như

Hình 3.1. và tự hoàn thành phiếu học tập 1HT1

91

+ Bước T3: Thảo luận

Đại diện các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm theo phiếu học tập,

các HS khác góp ý kiến thảo luận, GV quan sát và ghi lại kết quả thảo luận, ghi các

thông tin cần quan sát vào phiếu quan sát hoạt động làm việc với SGK.

+ Bước T4: Tổng kết

GV tổng kết các kết quả làm việc theo yêu cầu đề ra, chính xác hóa nội dung.

Khi HS có thể làm việc được với SGK ở mức độ 1 một cách tương đối, GV

tiếp tục rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK ở mức độ cao hơn.

3.3.1.2. Mức độ 2

Mức độ 2 được sử dụng trong trường hợp HS có KN làm việc với SGK nhưng

còn lúng túng chưa thành thạo hoặc thụ động. Trường hợp này, GV phải định hướng

cho các em các hoạt động cần thiết. Phải đảm bảo HS phải quan sát thấy, nghe thấy rõ

ràng và không nên làm mẫu. Trong quá trình HS thực hiện, GV chú ý quan sát, bao

quát HS để kịp thời hỗ trợ, điều chỉnh, hoặc tán thưởng, động viên. Việc định hướng

cho HS trong trường hợp này có thể thực hiện bằng hệ thống các câu hỏi, bài

tập,…phù hợp với đối tượng HS và năng lực của các em. Sau khi HS hoặc nhóm HS

tự làm việc với SGK, thảo luận, báo cáo kết quả thảo luận, GV tiến hành kiểm tra,

điều chỉnh cho phù hợp.

Có thể tóm tắt việc sử dụng quy trình rèn luyện KN làm việc với SGK VL

cho HS THPT trong dạy học VL ở mức độ 2 như sau:

Ví dụ: Sử dụng quy trình tổ chức làm việc với SGK để rèn luyện cho HS kỹ

năng thu thập thông tin khi làm việc với mục 1 trang 6 SGK VL 11 nâng cao như

Hình 3.1.

GV thực hiện việc tổ chức cho HS rèn luyện KN thu thập thông tin từ kênh

chữ ở mức độ 2, về cơ bản giống với ví dụ ở mức độ 1 ở trên:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước C1: Xác định mục tiêu

+ Kiến thức:

GV định hướng GV kiểm tra, điều chỉnh HS tự thực hiện

92

- Nhớ được 2 loại điện tích, 3 cách nhiễm điện cho vật

- Nêu được các cách làm nhiễm điện một vật (cọ sát, tiếp xúc, hưởng ứng)

- Phát biểu định luật Cu-lông và chỉ ra đặc điểm của lực tương tác điện giữa

hai điện tích điểm

+ Kỹ năng: Vận dụng được định luật Cu-lông giải được các bài tập đối với

hai điện tích điểm, thu thập được thông tin từ kênh chữ mức độ 2

Bước C2: Phân tích nội dung và yêu cầu bài học

Bài này là bài đầu tiên trong SGK VL 11 nâng cao THPT. Bài này được

dạy trong 1 tiết học, gồm ba nội dung cơ bản: Hai loại điện tích-sự nhiễm điện của

các vật, định luật Cu-lông và tương tác của các điện tích trong môi trường điện

môi. Kiến thức của bài học được trình bày ngắn gọn ở phần nội dung kết hợp với

sự hỗ trợ của kênh hình gồm: 02 hình ảnh, 06 hình vẽ và 01 bảng số liệu. Việc

trình bày như vậy, cho thấy để tìm hiểu được nội dung bài học, HS phải khai thác

các thông tin chính được trình bày ở phần nội dung và thông tin từ những kênh

thông tin hỗ trợ, tức là phải làm việc với SGK.

Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Kỹ năng thu thập thông tin từ kênh chữ ở mức độ 2

Bước C4: Lập kế hoạch rèn luyện

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc: 10 phút, tại lớp, HS làm việc

theo nhóm

+ Yêu cầu làm việc với SGK: HS làm việc với SGK VL 11 nâng cao và hoàn

thành phiếu học tập 1HT1; làm việc theo nhóm, các nhóm chọn nhóm trưởng đại

diện nhóm

+ Thiết kế phiếu học tập số 1HT1, chuẩn bị nội dung trình chiếu nội dung mục 1

trang 6 SGK như Hình 3.1. và phiếu học tập 1HT1 (nếu được) hoặc dán phiếu học tập

1HT1 phóng to lên bảng

Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện

+ Bước T1: Định hướng

Sử dụng quy trình ở mức độ 2, cụ thể:

- Giao nhiệm vụ: Hãy đọc mục1 trang 6 SGK như Hình 3.1. và hoàn thành

93

phiếu học tập 1HT1

- Định hướng: HS cần chú ý hai nội dung cần thiết là hai loại điện tích, các

cách làm vật nhiễm điện và hoàn thành phiếu học tập 1HT1

+ Bước T2: HS làm việc với SGK

HS tự thực hiện, GV quan sát và điều chỉnh: HS đọc mục 1 trang 6 như

Hình 3.1. và tự hoàn thành phiếu học tập 1HT1

+ Bước T3: Thảo luận

Đại diện các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm theo phiếu học tập,

các HS khác góp ý kiến thảo luận, GV quan sát và ghi lại kết quả thảo luận, ghi các

thông tin cần quan sát vào phiếu quan sát hoạt động làm việc với SGK.

+ Bước T4: Tổng kết

GV tổng kết các kết quả làm việc theo yêu cầu đề ra, chính xác hóa nội dung.

Khi HS có thể thành thạo các KNLV với SGK ở mức độ 2, GV tiếp tục rèn

luyện cho các em các KNLV với SGK VL ở mức độ cao hơn.

3.3.1.3. Mức độ 3

Mức độ 3 được sử dụng trong trường hợp HS có KNLV với SGK VL tương

đối thành thạo, gần đạt đến mức độ chủ động làm việc độc lập để giải quyết các yêu

cầu của GV. Trường hợp này, GV không cần hướng dẫn mà chỉ giao nhiệm vụ, HS

tự động làm việc với SGK để đạt được mục tiêu cần nghiên cứu, và giải quyết

nhiệm vụ mà GV đã giao cho. Mức độ này sử dụng có hiệu quả cao đối với việc tự

học, tự nghiên cứu của HS ngoài giờ lên lớp.

Có thể tóm tắt việc sử dụng quy trình rèn luyện KN làm việc với SGK VL

cho HS THPT trong dạy học VL ở mức độ 3 như sau:

Ví dụ: Sử dụng quy trình tổ chức làm việc với SGK để rèn luyện cho HS kỹ

năng thu thập thông tin khi làm việc với mục 1 trang 6 SGK VL 11 nâng cao như

Hình 3.1. ở mức độ 3 như sau.

GV thực hiện việc tổ chức cho HS rèn luyện KN thu thập thông tin từ kênh

GV giao nhiệm vụ

GV kiểm tra, điều chỉnh

HS tự định hướng và thực hiện

94

chữ ở mức độ 3, về cơ bản giống với ví dụ ở mức độ 2 ở trên:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước C1: Xác định mục tiêu

+ Kiến thức:

- Nhớ được 2 loại điện tích, 3 cách nhiễm điện cho vật

- Nêu được các cách làm nhiễm điện một vật (cọ sát, tiếp xúc, hưởng ứng)

- Phát biểu định luật Cu-lông và chỉ ra đặc điểm của lực tương tác điện

giữa hai điện tích điểm

+ Kỹ năng: Vận dụng được định luật Cu-lông giải được các bài tập đối với

hai điện tích điểm, Kỹ năng thu thập thông tin từ kênh chữ ở mức độ 3

Bước C2: Phân tích nội dung và yêu cầu bài học

Bài học này là bài đầu tiên trong SGK VL 11 nâng cao THPT. Bài học này

được dạy trong 1 tiết học, gồm ba nội dung cơ bản: Hai loại điện tích-sự nhiễm điện

của các vật, định luật Cu-lông và tương tác của các điện tích trong môi trường điện

môi. Kiến thức của bài học được trình bày ngắn gọn ở phần nội dung kết hợp với sự

hỗ trợ của kênh hình gồm: 02 hình ảnh, 06 hình vẽ và 01 bảng số liệu. Việc trình bày

như vậy, cho thấy để tìm hiểu được nội dung bài học, HS phải khai thác các thông tin

chính được trình bày ở phần nội dung và thông tin từ những kênh thông tin hỗ trợ, tức

là phải làm việc với SGK VL.

Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Kỹ năng thu thập thông tin từ kênh chữ ở mức độ 3

Bước C4: Lập kế hoạch rèn luyện

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc: 10 phút, tại lớp, theo nhóm

+ Yêu cầu làm việc với SGK: HS làm việc với SGK VL 11 nâng cao và hoàn

thành phiếu học tập 1HT1; làm việc theo nhóm, các nhóm chọn nhóm trưởng đại

diện nhóm

+ Thiết kế phiếu học tập số 1HT1, chuẩn bị nội dung trình chiếu nội dung mục 1

trang 6 SGK như Hình 3.1. và phiếu học tập 1HT1 (nếu được) hoặc dán phiếu học tập

1HT1 phóng to lên bảng

Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện

95

+ Bước T1: Định hướng

Sử dụng quy trình ở mức độ 3, cụ thể:

Giao nhiệm vụ: Hãy hoàn thành phiếu học tập 1HT1

+ Bước T2: HS làm việc với SGK

HS tự thực hiện, GV quan sát và điều chỉnh: HS đọc mục 1 trang 6 như

Hình 3.1. và tự hoàn thành phiếu học tập 1HT1

+ Bước T3: Thảo luận

Đại diện các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm theo phiếu học tập,

các HS khác góp ý kiến thảo luận, GV quan sát và ghi lại kết quả thảo luận, ghi các

thông tin cần quan sát vào phiếu quan sát hoạt động làm việc với SGK.

+ Bước T4: Tổng kết

GV tổng kết các kết quả làm việc theo yêu cầu đề ra, chính xác hóa nội dung.

3.3.2. Vận dụng quy trình trong các kiểu bài lên lớp

Trong dạy học VL, thường gặp một số kiểu bài như: bài nghiên cứu kiến

thức mới, bài ôn tập, bài thực hành, bài kiểm tra đánh giá.

3.3.2.1. Bài nghiên cứu kiến thức mới

Đối với kiểu bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, thông tin kíến thức cần

giải quyết được trình bày trong SGK ẩn dưới nhiều ý đồ của tác giả, các thông tin

này thường hoàn toàn mới đối với HS. Sách giáo khoa trình bày nội dung kiến

thức dưới hai kênh cơ bản và hỗ trợ lẫn nhau. Nếu HS biết cách làm việc và kết

hợp thông tin từ hai kênh này thì hiệu quả lĩnh hội kiến thức sẽ được nâng cao. Để

lĩnh hội được nội dung kiến thức mới, có thể phải trải qua các giai đoạn, các khâu

khác nhau của tiến trình dạy học. Do đó, giáo viên có thể sử dụng quy trình tổ

chức rèn luyện KNLV với SGK để thực hiện việc tổ chức cho HS làm việc với

SGK với nhiều KN khác nhau ứng với nhiều giai đoạn, nhiều khâu khác nhau của

tiến trình dạy học đã định hướng. Học sinh có thể tiến hành làm việc với SGK để

tự tìm ra nội dung kiến thức cần thiết và các vấn đề cần giải quyết.

Khâu củng cố kiến thức và kỹ năng đã có của HS

Thông thường, khâu kiểm tra bài cũ trong dạy học VL ở các trường THPT

96

là hình thức GV yêu cầu HS trình bày, mô tả để tái hiện kiến thức HS đã học bằng

năng lực trí nhớ của HS, hoặc HS vận dụng hiểu biết về bài đã học để giải bài tập

hay trả lời các câu hỏi do GV đặt ra. Tuy nhiên, ở khâu này GV hầu như ít chú

trọng đến việc kiểm tra các KNLV với các kênh thông tin trong SGK VL của HS.

Việc đặt câu hỏi, hoặc ra bài tập sao cho có thể vừa kiểm tra được kiến thức

VL, vừa kiểm tra được các KNLV với các kênh thông tin của SGK VL là không

đơn giản, đòi hỏi GV phải có năng lực và phải “gia công” tỉ mỉ.

Tuy vậy, nếu GV biết khai thác và sử dụng quy trình rèn luyện KN làm việc

với SGK VL cho HS để giải quyết các yêu cầu do GV đưa ra trong khâu kiểm tra

bài cũ sẽ tạo cơ hội phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho HS. Chẳng hạn:

yêu cầu HS làm việc với SGK VL để tìm thông tin còn thiếu trong khi giải một bài

tập, khai thác đồ thị, lập sơ đồ tóm tắt kiến thức đã học, lập bảng kiến thức, bảng

so sánh,… ở khâu kiểm tra bài cũ. Việc làm này làm bộc lộ trực tiếp năng lực học

tập của từng HS để GV kịp thời điều chỉnh, giúp đỡ. Tổ chức cho HS làm việc với

SGK trong khâu này sẽ thuận lợi cho việc rèn luyện cho HS kỹ năng tự làm việc

với SGK ngoài giờ lên lớp. Chẳng hạn, GV giao nhiệm vụ học tập về nhà cho HS

làm việc với SGK, tiết học tiếp theo sẽ kiểm tra bài cũ có phần nội dung đã giao.

Khâu nghiên cứu kiến thức mới

Sử dụng quy trình làm việc với SGK VL hợp lí trong khâu nghiên cứu kiến

thức mới có nhiều thuận lợi. GV tổ chức cho HS làm việc với SGK theo quy trình

đã được xây dựng thì việc tìm thông tin cơ bản ban đầu của phần kiến thức cần

nghiên cứu sẽ được HS thực hiện một cách đồng loạt. Trong giai đoạn này, mỗi

HS sẽ thu thập được một số thông tin cần thiết về kiến thức, cũng như bước đầu

định hình được phần kiến thức nghiên cứu, hoặc nảy sinh, phát hiện những vấn đề

cần giải quyết ở HS.

Đây là bước thuận lợi để GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận theo

nhóm, đưa ra tình huống có vấn đề cần giải quyết, hoặc đưa ra giả thuyết làm cho

tiết học thêm sôi nổi có không khí học tập tốt. Ở khâu này, cần chú ý đến vấn đề

về thời gian cho hoạt động làm việc với SGK VL của HS.

Ví dụ: Khi dạy kiến thức mới ở bài 17: “Dòng điện trong kim loại” thuộc

97

chương trình VL lớp 11 nâng cao THPT, GV có thể sử dụng quy trình tổ chức rèn

luyện KN làm việc với SGK cho HS như sau.

*Giai đoạn 1: Chuẩn bị

+ Bước C1: Xác định mục tiêu bài học. Qua bài học này, HS phải

- Phát biểu được định nghĩa dòng điện trong kim loại,

- Nêu được các nội dung cơ bản của thuyết electron về tính dẫn điện của

kim loại,

- Viết được công thức về sự phụ thuộc của điện trở suất kim loại vào nhiệt độ

và vận dụng công thức này để giải các bài tập trong SGK và các bài tập tương tự,

- Giải thích được nguyên nhân làm cho điện trở suất của kim loại phụ thuộc

vào nhiệt độ.

+Bước C2: Phân tích nội dung và yêu cầu bài học

- Bài này được quy định dạy trong một tiết. Nội dung cụ thể là vận dụng thuyết

electron để tìm ra bản chất của dòng điện trong kim loại và giải thích nguyên nhân

tạo ra điện trở, điện trở suất của vật dẫn kim loại. Thực hiện thí nghiệm (nếu

được) hoặc sử dụng thông tin cung cấp ở bài học để rút ra biểu thức biểu diễn sự

phụ thuộc của điện trở suất vào nhiệt độ. Nội dung bài học được cung cấp bởi cả

kênh hình và kênh chữ.

- Bài học được mở đầu với một câu hỏi gợi mở khá bao quát và định hướng

mở rộng nội dung bài học: “Khi bật công tắt đèn, ta thấy đèn sáng ngay lập tức.

Chắc là đã có những electron chuyển động từ nguồn điện tới đèn với tốc độ rất

lớn. Có phải như vậy không?”.

- Rõ ràng, để đạt được mục tiêu bài học về bản chất dòng điện trong kim

loại, HS phải vận dụng thuyết electron về tính dẫn điện của kim loại để chỉ ra

được bản chất dòng điện trong kim loại. Thông thường, HS căn cứ vào định nghĩa

dòng điện nên các em sẽ hình dung trong đầu là sẽ có một dòng electron chuyển

động có hướng trong kim loại với tốc độ rất cao mới có thể có dòng điện tức khắc

khi bật đèn. Và như vậy, ở đây tác giả SGK VL đã khiến các em phải suy luận và

tò mò về vấn đề đặt ra ở đầu bài, cần tìm cách trả lời. Đồng thời, các tác giả SGK

VL cũng đã cung cấp câu trả lời cho tình huống đặt ra ở đầu bài ngay ở phần

98

thông tin bổ sung bằng cột chữ nhỏ cuối bài học.

Như vậy, sau khi thực hiện tìm hiểu các nội dung của bài học, nếu GV yêu

cầu HS sử dụng SGK VL để trả lời câu hỏi tình huống ở đầu bài, thì sẽ giúp các

em tự tìm được câu trả lời và dần hình thành thói quen tìm kiếm thông tin từ SGK

cho những câu hỏi mà HS chưa biết, hoặc biết chưa chắc chắn câu trả lời. Đồng

thời, thông tin mà HS tìm được để trả lời cũng giúp GV mở rộng bài học theo ý đồ

của tác giả và vận dụng vào thực tế để giải thích cho những ai đặt ra câu hỏi như

vậy. Việc làm này giúp các em tự tin hơn trong học tập cũng như trong cuộc sống

thường ngày. Đây là một thuận lợi cho việc sử dụng quy trình rèn luyện KNLV

với SGK VL cho HS trong dạy học.

+ Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Với cách phân tích đặc điểm bài dạy như trên, GV có thể xác định kỹ năng

cần rèn luyện cho HS làm việc với SGK VL.

- về kiến thức: Tốc độ dòng điện là tốc độ truyền tương tác giữa các điện

tích trong vật dẫn.

- về kỹ năng: Kỹ năng vận dụng thông tin từ kênh chữ ở mức độ 3.

Bước C4: Lập kế hoạch rèn luyện

Kỹ năng này được thực hiện rèn luyện tại lớp, thời lượng thực hiện là 7 phút

vào khoảng cuối tiết học kết hợp với củng cố nội dung bài học.

Khi tìm hiểu xong nội dung chính của bài học, GV yêu cầu HS thực hiện

nhiệm vụ: Hãy trả lời câu hỏi đặt ra ở đầu bài! (mức độ 3)

* Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện

+ Bước T1: Định hướng

GV yêu cầu HS thực hiện hiệm vụ: Hãy trả lời câu hỏi đặt ra ở đầu bài!

(mức độ 3)

Ở mức độ 3 nên GV chỉ giao nhiệm vụ học tập cho HS mà không cần

hướng dẫn gì thêm.

+ Bước T2: Học sinh làm việc với SGK

- HS làm việc với SGK

99

- GV bao quát lớp học, không khí lớp học, quan sát những HS hoặc nhóm

HS cần có sự trợ giúp để giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời, ghi nhanh vào bảng ghi hoạt

động làm việc với SGK của HS tại lớp.

+ Bước T3: Thảo luận

Sau khi HS làm việc với SGK theo dự kiến, GV tổ chức cho HS thảo luận.

GV yêu cầu HS trình bày câu trả lời mà các em đã nghiên cứu được, có thể để các

em tự giác (“xung phong”) trả lời, sau đó cho HS khác nhận xét, thống nhất.

Các định hướng để HS thảo luận:

ĐH1: Hãy so sánh tốc độ chuyển động có hướng của các electron tự do

trong kim loại và tốc độ truyền tương tác điện giữa các electron tự do?

ĐH2: Tốc độ của dòng điện thực chất là gì?

+ Bước T4: Tổng kết

GV chốt lại nội dung làm việc với SGK ở phần này, nhắc lại các nhược

điểm trong quá trình thực hiện của HS, khen ngợi, biểu dương những HS thực

hiện tốt nhất, động viên những HS thực hiện còn chưa tốt. GV chú ý, tránh gây

cho HS những cảm xúc tiêu cực khi nhận xét.

Khâu vận dụng, củng cố

Tác giả biên soạn SGK VL đã rất chú ý đến việc vận dụng, củng cố kiến

thức HS lĩnh hội được của mỗi bài học bằng việc đưa ra các câu hỏi, bài tập và

những điều “Em có biết ?”. Do vậy, trong khâu vận dụng, củng cố, việc sử dụng

quy trình rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK sẽ hình thành, phát triển tốt

năng lực làm việc với SGK cho HS. Trong khâu này, GV có thể yêu cầu HS đọc,

tóm tắt các câu hỏi, bài tập, bảng kiến thức,… và làm việc với SGK để giải quyết

các yêu cầu về vận dụng, củng cố bài học của GV, và giao nhiệm vụ làm việc với

SGK, tài liệu học tập ở nhà cho HS.

Có thể sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện KNLV với SGK VL trong khâu

vận dụng, củng cố một đơn vị kiến thức, hay một bài học, một chương hoặc một

phần, nhất là các nhiệm vụ học tập ngoài giờ lên lớp.

100

3.3.2.2. Bài ôn tập

Kiểu bài ôn tập là kiểu bài mang ý nghĩa khái quát hóa, hệ thống hóa và

tổng kết một nội dung học tập xác định theo quy định về thực hiện chương trình.

Chính đặc điểm này đã mang lại ưu thế lớn cho việc phát triển và rèn luyện cho

HS các KNLV với SGK. Ở đây, GV có thể yêu cầu HS lập sơ đồ, bảng kiến thức,

đồ thị, tóm tắt kiến thức của từng bài hoặc của cả chương, báo cáo thuyết minh,…

Bài ôn tập thường được GV tổ chức vào các tiết tự chọn, tiết phụ đạo hoặc

tiết bài tập cuối chương. Trong đó, nhiều trường THPT hiện nay đang thực hiện tự

chọn môn VL ít nhất 1 tiết/tuần. Đây là cơ hội thuận lợi cho GV tổ chức cho HS

rèn luyện KNLV với SGK VL trong giờ ôn tập.

3.3.2.3. Kiểu bài thực hành

Bộ môn VL có đặc thù là môn khoa học gắn liền với thực nghiệm. Các bài

thực hành, thí nghiệm của VL cũng có những đặc điểm riêng. Dó đó, khi xây dựng

nội dung kiến thức trong bài thực hành, tác giả đã giúp mô tả tương đối tỉ mỉ và

đầy đủ để tiến hành một bài thực hành hoàn chỉnh. Trong mỗi bài thực hành VL

thường chứa các thông tin giúp HS hình dung và tiến hành các hoạt động thực

hành. Chẳng hạn: mục đích thực hành thí nghiệm, cơ sở lí thuyết của thí nghiệm,

phương án thực hành, báo cáo kết quả thí nghiệm,…Các nội dung thí nghiệm VL

thường được trình bày kết hợp giữa kênh hình và kênh chữ để hỗ trợ HS có thể dễ

hình dung và tiến hành.

Việc GV yêu cầu HS làm việc với SGK theo quy trình rèn luyện KNLV với

SGK trong kiểu bài lên lớp này sẽ phát triển được nhiều KNLV với SGK VL và

góp phần nâng cao hiệu quả học tập của các em, cũng như bồi dưỡng cho các em

KN thực hành thí nghiệm, lòng say mê nghiên cứu khoa học. Học sinh có thể

chuyển từ tư duy hình ảnh sang tư duy trên mô hình thực tế của thí nghiệm.

Trong kiểu bài thực hành, GV có thể yêu cầu HS làm việc với SGK để thu

thập thông tin cần thiết cho quá trình thí nghiệm, lập bảng tóm tắt, vẽ sơ đồ, quy

trình tiến hành thí nghiệm, lập bảng ghi số liệu thu thập từ kết quả thí nghiệm, vẽ

đồ thị, xử lí kết quả, báo cáo thuyết minh và đánh giá kết quả thí nghiệm,…

101

Ví dụ: Khi dạy bài 16 SGK VL 11 nâng cao: “Thực hành: Đo suất điện

động và điện trở trong của nguồn điện”, GV có thể tổ chức cho HS làm việc với

SGK để tiến hành thí nghiệm. Việc sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện KNLV với

SGK cho HS trong kiểu bài thí nghiệm được thực hiện như sau.

* Giai đoạn 1: Chuẩn bị

+ Bước C1: Xác định mục tiêu bài học

Qua bài thực hành này HS phải:

- Viết được biểu thức liên hệ giữa hiệu điện thế giữa hai đầu đoạn mạch

với suất điện động của nguồn điện và cường độ dòng điện chạy trong đoạn mạch

chứa nguồn

- Nêu được cấu tạo và hoạt động của pin

- Biết sử dụng đồng hồ đa năng hiện số với tính năng đo cường độ dòng điện

và hiệu điện thế một chiều (hoặc biết cách sử dụng vôn kế và ampe kế)

- Biết lắp ráp được thí nghiệm theo sơ đồ

- Đảm bảo được an toàn điện và an toàn cho thiết bị đo

- Biết cách đọc kết quả đo nếu sử dụng vôn kế và ampe kế khung quay

- Đo được các cặp giá trị (U, I) nhiều lần ứng với các giá trị R khác nhau

- Vẽ được đồ thị (U, I) trên giấy

- Tính được suất điện động E và và điện trở trong r của nguồn

- Nhận xét được kết quả bài thực hành

+ Bước C2: Phân tích nội dung và yêu cầu bài học

Bài này được quy định dạy trong hai tiết, sau khi học xong các bài thuộc

chương “Dòng điện không đổi”, HS đã biết về các định luật Ôm cho các loại đoạn

mạch và định luật Ôm cho toàn mạch. Các tác giả SGK VL 11 nâng cao đã trình

bày bài này bởi kênh chữ kết hợp với kênh hình để giúp HS xác định mục tiêu,

phương án thực hành, cách lắp ghép và sơ đồ cách ghép thí nghiệm, quy trình tiến

hành thí nghiệm, bảng ghi kết quả thí nghiệm cần thiết. Với cách trình bày như vậy,

việc tổ chức cho HS làm việc với SGK để hoàn thành thí nghiệm là rất cần thiết.

+ Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Kỹ năng vận dụng thông tin từ kênh chữ và các KN làm việc với kênh hình

102

+ Bước C4: Lập kế hoạch rèn luyện

Bài này được thực hiện trong hai tiết liên tục, tại phòng thực hành bộ môn

VL của nhà trường, HS thực hành theo nhóm gồm 6HS/nhóm.

GV chuẩn bị các dụng cụ thí nghiệm như mô tả ở SGK

GV chuẩn bị giấy A4 có vẽ bảng ghi kết quả 16.1, hệ trục tọa độ (U, I) có

kẻ ô li vuông nhỏ, có khoảng trống cho HS ghi kết quả tính suất điện động và điện

trở trong của hai pin, sai số của phép đo.

* Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện

+ Bước T1: Định hướng

GV phát phiếu học tập và giao nhiệm vụ cho HS làm việc với SGK ở mức độ 3.

+ Bước T2: HS làm việc với SGK

Học sinh tự động đọc SGK và lắp ráp thí nghiệm, thực hiện các bước thực

hành theo chỉ dẫn của SGK và ghi kết quả thí nghiệm, xử lí, tính toán và hoàn

thành phiếu học tập. Trong khi HS làm việc với SGK và tiến hành thí nghiệm, GV

103

chú ý quan sát cách lắp ghép mạch điện, sử dụng thang đo, cách đọc kết quả của

HS để kịp trợ giúp.

+ Bước T3: Thảo luận

GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả từ phiếu học tập của nhóm mình

và cho các nhóm khác đưa ra ý kiến nhận xét, so sánh với kết quả của nhóm mình.

Từ đó, rút ra kết luận chung nhất về các giá trị đo được, sự phụ thuộc của U, I và

các sai số, nguyên nhân sai số.

+ Bước T4: Tổng kết

Trên cơ sở thảo luận, quan sát, GV tổng kết các hoạt động làm việc với

SGK qua việc chọn các dụng cụ, lắp ráp thí nghiệm, tiến hành,…Nếu HS thực

hiện được các yêu cầu học tập từ phiếu học tập, điều này cho thấy HS đã làm việc

với SGK ở mức tốt. GV nhận xét các ưu điểm, hạn chế của hoạt động làm việc với

SGK của HS và hướng phát huy hoặc khắc phục.

3.3.2.4. Kiểu bài kiểm tra, đánh giá

Như đã đề cập ở phần sử dụng quy trình làm việc với SGK ở khâu kiểm tra

bài cũ thì việc sử dụng quy trình làm việc với SGK trong kiểu bài kiểm tra, đánh

giá sẽ phải đáp ứng các yêu cầu cao đối với GV và HS.

Để tổ chức sử dụng được quy trình rèn luyện KNLV với SGK trong kiểu

bài này, GV phải có phương án ra các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá HS sao cho

HS dùng SGK không thể trả lời ngay mà HS phải làm việc với SGK hoặc sử dụng

các KNLV với SGK kết hợp với sự nỗ lực tư duy mới có thể giải quyết yêu cầu

mà GV đã đặt ra.

Tuy vậy, khi sử dụng quy trình rèn luyện KN làm việc với SGK trong kiểu

bài này, GV phải lưu ý đến việc làm việc độc lập của HS mà không sử dụng các

bước như: thảo luận, báo cáo.

104

3.4. Thiết kế bài học theo quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc với sách

giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao

Các bài học trong phần “Điện học” được thiết kế có sử dụng quy trình rèn

luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL. Tức là, mỗi nội dung được chọn trong

bài để rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK cho HS sẽ tuân thủ theo các bước đã

xây dựng trong quy trình tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL.

Các bài học được thiết kế theo hướng nghiên cứu của đề tài bao gồm:

Bài 1: Điện tích. Định luật Cu - lông

Bài 2: Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích

Bài 3: Điện trường

Bài 4: Công của lực điện. Hiệu điện thế

Bài 10: Dòng điện không đổi. Nguồn điện

Bài 12: Điện năng và công suất điện. Định luật Jun - Len-xơ

Bài 14: Định luật Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các nguồn điện

thành bộ (tiết 1)

Bài 16: Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

Dưới đây trình bày bài học giảng “ Điện tích. Định luật Cu-lông”, “Định luật

Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các nguồn điện thành bộ”, các bài còn lại được

được trình bày ở phần phụ lục.

3.4.1. Thiết kế bài dạy: “Điện tích. Định luật Cu-lông” theo hướng sử dụng quy

trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học sinh

Ngày soạn: Ngày dạy: Tiết theo PPCT: 01

Bài 1: ĐIỆN TÍCH. ĐỊNH LUẬT CU-LÔNG

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Nhắc lại được một số khái niệm đã học và bổ sung một số khái niệm mới

như: có hai loại điện tích; lực tương tác giữa hai điện tích điểm cùng dấu, lực tương

tác giữa hai điện tích điểm trái dấu

105

+ Trình bày được khái niệm điện tích điểm và cấu tạo của điện nghiệm, điểm

đặt, phương, chiều và độ lớn của lực tương tác giữa hai điện tích điểm trong chân

không (lực Cu-lông). Vận dụng được công thức xác định độ lớn của lực Cu-lông

+ Biết được cách biểu diễn lực tương tác giữa các điện tích điểm bằng các véctơ

+ Tìm được lực điện tổng hợp tác dụng lên một điện tích điểm

I.2. Kỹ năng

+ Biểu diễn được véctơ lực tương tác giữa các điện tích điểm

+ Xác định được hợp lực tác dụng lên một điện tích điểm bằng phép cộng

các véctơ

+ Thu thập được thông tin từ kênh chữ, khai thác được bảng số liệu, và hình

vẽ ở mức độ 1

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

Bài 1: “Điện tích. Định luật Cu - lông” là bài đầu tiên trong chương trình

VL lớp 11 nâng cao THPT, bài này được giảng dạy trong thời gian một tiết. Nội

dung cơ bản của bài học này trình bày về điện tích và định luật Cu-lông về tương

tác giữa hai điện tích điểm. Phần điện tích, SGK cung cấp kiến thức về các loại

điện tích và sự nhiễm điện của các vật, phần này kế thừa kiến thức mà HS đã học

ở THCS. Phần định luật Cu-lông, SGK cung cấp nội dung kiến thức về đặc điểm

của lực tương tác giữa hai điện tích điểm về: điểm đặt, giá, chiều, và độ lớn.

Phần kiến thức về tương tác giữa hai điện tích điểm được trình bày trên cơ sở: HS

đã biết được tương tác giữa các điện tích học ở lớp 9 THCS, biết được tương tác

phải thông qua lực là một đại lượng véc tơ học ở lớp 10 THPT. Nội dung cả bài

học được trình bày bằng kênh chữ kết hợp với kênh hình gồm 03 hình ảnh, 07

hình vẽ và 01 bảng số liệu. Việc trình bày như vậy đòi hỏi khi nghiên cứu bài này,

HS phải biết cách làm việc với kênh chữ, kênh hình của SGK để lĩnh hội đầy đủ

nội dung bài học.

106

PHIẾU HỌC TẬP 1HT2 Bài1: ĐIỆN TÍCH. ĐỊNH LUẬT CU-LÔNG

Trường:………..…………………lớp:……..nhóm:…… trưởng nhóm:………………

Tóm tắt và giải bài tập sau đây (có sử dụng SGK):

Hai điện tích điểm mang điện dương q1 = 2.10-8C, q2 = q1 được đặt tại hai điểm

A, B cách nhau 2cm. Hãy biểu diễn lực tương tác giữa chúng và so sánh độ lớn

của lực đó trong trường hợp A, B trong không khí và trong dầu hỏa?

Bài giải:

PHIẾU HỌC TẬP 1HT1 Bài 1: ĐIỆN TÍCH. ĐỊNH LUẬT CU-LÔNG

Trường:………..………………lớp:……..nhóm:…… trưởng nhóm:…………………

Đọc mục 1 trang 6 SGK và điền những thông tin còn thiếu vào những chỗ trống

dưới đây

*Điện tích: Có………..loại điện tích: ,

điện tích cùng dấu………… nhau, điện tích ……………….hút nhau

electron mang điện ……., độ lớn điện tích của electron………………C

để kiểm tra một vật có tích điện không ta dùng…………………………

*Sự nhiễm điện của các vật:

Có ……..cách làm vật nhiễm điện:…………….,………………,…………..

Vật nhiễm điện do…………………..khi đưa ra xa quả cầu sẽ vẫn nhiễm điện.

Vật nhiễm điện do…………………..khi đưa ra xa quả cầu sẽ không nhiễm điện.

Vật nhiễm điện còn gọi là …………………………….

III. Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Thu thập được thông tin từ kênh chữ, khai thác được bảng số liệu, và hình vẽ

ở mức độ 1

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Về thời lượng làm việc với SGK dự kiến 25 phút, tổ chức tại lớp, HS làm

việc theo nhóm từ 4 - 6 HS/nhóm. Các nhiệm vụ HS phải thực hiện: Làm việc với

SGK và hoàn thành các phiếu học tập 1HT1, 1HT2, 1HT3, trình bày kết quả của

nhóm; thảo luận, nhận xét và kết luận.

+ Xây dựng hệ thống các phiếu học tập 1HT1, 1HT2, 1HT3

107

+ Các dụng cụ thí nghiệm về nhiễm điện (do cọ xát, do tiếp xúc, do hưởng ứng)

và tiến hành thí nghiệm trước khi lên lớp. Các thí nghiệm này phải được bố trí thuận lợi

khi mang lên lớp để thực hiện và phải lưu ý đến điều kiện tiến hành thành công.

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Ôn lại kiến thức về điện tích đã học ở THCS

+ SGK VL lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1 (2 phút): Tìm hiểu sơ lược về SGK VL lớp 11 nâng cao

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò + Giới thiệu qua về SGK VL lớp 11 nâng cao:

các thông tin về trang bìa, tác giả, nhà xuất bản,

năm xuất bản, mục lục, phụ lục, ….

+ HS lắng nghe và quan sát

PHIẾU HỌC TẬP 1HT3 Bài 1. ĐIỆN TÍCH. ĐỊNH LUẬT CU-LÔNG Trường:…………………………….lớp…….nhóm……..nhóm trưởng:…………… Dựa vào hình vẽ 1.6 SGK hãy viết ra các đặc điểm của lực tương tác giữa hai điện tích điểm vào đoạn dưới đây:

2 1F

1 2F

q1>0 q2>0

2 1F

1 2F

q1>0 q2<0

r

r Lực tương tác giữa hai điện tích cùng dấu có:

+ điểm đặt:

+ phương:

+ chiều:

Lực tương tác giữa hai điện tích trái dấu có:

+ điểm đặt:

+ phương:

+ chiều:

108

Hoạt động 2 (5 phút): Tạo tình huống vào bài

Hoạt động 3 (13 phút): Làm việc với SGK để tìm hiểu nội dung về hai

loại điện tích, sự nhiễm điện của các vật

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Lập nhóm HS, mỗi nhóm gồm 4 HS

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ học tập và phát phiếu 1HT1

cho HS: đọc mục “1. Hai loại điện tích. Sự

nhiễm điện của các vật” và hoàn thành phiếu

1HT1

+ Hướng dẫn HS trả lời các câu hỏi: xác định

mục tiêu đọc mục này để làm gì? cần biết đề

+ Lập nhóm và nhóm trưởng

+ Nhận phiếu 1HT1

+ Nghe hướng dẫn, quan sát và

làm theo

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+Hỏi: Nếu cọ xát thanh nhựa vào len, dạ rồi

đưa đến gần các mẩu giấy nhẹ thì sẽ có hiện

tượng gì xảy ra?

+ Yêu cầu HS làm thí nghiệm kiểm tra và

nhận xét kết quả

+ Làm thí nghiệm: đưa một thanh kim loại

tay cầm bằng nhựa đến chạm vào quả cầu

của máy phát tĩnh điện đã được tích điện

+ Hỏi: Thanh kim loại có thể hút được các

mẩu giấy nhẹ không?

+Tiếp tục thí nghiệm, đưa thanh kim loại đến

gần các mẩu giấy nhẹ thì thấy các mẩu giấy

bị thanh kim loại hút

+Hỏi: tại sao không bị cọ xát mà thanh kim

loại có thể hút được các mẩu giấy nhẹ.

+ GV vào bài mới

+Trả lời: sau khi cọ xát, thanh

nhựa có thể hút các mẩu giấy nhẹ

+Tiến hành làm thí nghiệm, các

nhóm nhận xét

+ Tập trung quan sát các hoạt

động của GV

+Trả lời: Không, vì thanh kim loại

không được cọ xát

+ Tiếp tục quan sát, ngạc nhiên vì

kết quả thí nghiệm trái với dự

đoán của mình. (Tình huống có

vấn đề xuất hiện)

+ Suy nghĩ nhưng không thể trả lời

được câu hỏi của GV

+ HS ghi đề bài

109

mục của đoạn đang đọc là gì? và hướng dẫn HS

đọc lướt các đề mục và nội dung, gạch chân

những từ quan trọng (từ khóa), đọc kỹ để viết ra

ý chính và thông tin cần thiết, hoàn thành phiếu

học tập 1HT1

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Yêu cầu các nhóm thực hiện lại và hoàn thành

phiếu 1HT1; quan sát, giúp đỡ, điều chỉnh HS

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu ba nhóm trình bày nội dung phiếu

1HT1 đã hoàn thành và cả lớp cho ý kiến thảo

luận

Bước T4: Tổng kết

+ Tổng kết nội dung thảo luận và phiếu 1HT1

+ Yêu cầu HS trả lời câu hỏi C1

+ Đọc mục 1 trang 6 SGK và

hoàn thành phiếu 1HT1

+ 3 nhóm trưởng trình bày và

cả lớp thảo luận

+ Ghi nội dung mục 1 trang 6

SGK

+ Trả lời câu hỏi C1

Hoạt động 4 (15 phút): Làm việc với SGK để tìm hiểu nội dung định luật

Cu-lông

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Giới thiệu cân xoắn và con đường đi đến định

luật Cu-lông

Bước T1: Định hướng

+ Chia nhóm như cũ

+ Phát mỗi nhóm HS một phiếu 1HT3, yêu cầu

các nhóm HS đọc hình 1.6 ở SGK và ghi ra

nhận xét về điểm đặt, phương, chiều của lực

tương tác giữa hai điện tích vào phiếu 1HT3

+ Hướng dẫn HS làm việc với hình: quan sát

toàn diện hình vẽ 1.6 trang 7 SGK; phân tích,

+ Lắng nghe và đặt câu hỏi

(nếu có)

+ Chia nhóm

+ Nhận phiếu 1HT3

+ Lắng nghe

110

nhận định nội dung của hình; nhận định nội

dung kiến thức ẩn trong hình; lựa chọn nội

dung cần thiết phục vụ yêu cầu đặt ra

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Yêu cầu các nhóm HS làm việc với hình 1.6

trang 7 SGK và hoàn thành phiếu 1HT3

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu hai nhóm HS trình bày kết quả ghi

lại được trong phiếu 1HT3 của nhóm mình và

cả lớp cho ý kiến thảo luận

Bước T4: Tổng kết

+ Tổng kết nội dung thảo luận và phiếu 1HT3

+ Vẽ lại và hướng dẫn thật nhanh hình 1.6 trang 7

SGK lên bảng

+ Yêu cầu HS ghi định luật Cu-lông, biểu thức

tính độ lớn của lực Cu-lông cho hai điện tích

điểm đặt trong chân không

+ Yêu cầu HS trả lời câu hỏi C2

+ Làm việc với hình 1.6 trang

7 SGK và phiếu 1HT3

+ Trình bày nội dung hoàn

thành ở phiếu 1HT3 và thảo

luận

+ Lắng nghe

+ Ghi nội dung định luật Cu-

lông

+ Trả lời câu hỏi C2

Hoạt động 5 (3 phút): Tìm hiểu về lực tương tác giữa các điện tích trong

điện môi (chất cách điện)

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Chuyển mục: Trường hợp các điện tích

được đặt trong môi trường không khí hoặc

các môi trường cách điện khác thì độ lớn của

lực tương tác giữa chúng sẽ thay đổi thế nào?

+ Thông báo nội dung mục “3. Lực tương tác

của các điện tích trong điện môi”, ghi công

thức (1.2) và nêu rõ chú thích các đại lượng

trong công thức, bảng 1.1

+ Lắng nghe và suy nghĩ

+ HS ghi nội dung mục “3. Lực

tương tác của các điện tích trong

điện môi”

111

Cọ xát

Tiếp xúc (vật sau khi tách khỏi vật tiếp xúc với nó vẫn nhiễm điện)

Hưởng ứng (vật sau khi đưa ra xa vật nhiễm điện sẽ không còn nhiễm điện nữa)

3 cách nhiễm điện

Hoạt động 6 (6 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Phát phiếu học tập 1HT2 và yêu cầu HS làm

việc với phiếu 1HT2

+ Hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ được giao

+ Tóm tắt và giải

+ Tiếp thu và điều chỉnh

VI. NỘI DUNG GHI BẢNG

Bài 1: ĐIỆN TÍCH - ĐỊNH LUẬT CU-LÔNG 1. Hai loại điện tích. Sự nhiễm điện của các vật a. Hai loại điện tích: Điện tích , đơn vị: Cu-lông (C) Điện tích cùng dấu đẩy nhau Điện tích trái dấu hút nhau Electron (e) mang điện âm, độ lớn: e = 1,6. 10-19C. Kiểm tra vật nhiễm điện bằng điện nghiệm.

b. Sự nhiễm điện của các vật. Định luật Cu-lông * Nội dung: ( HS ghi như SGK) * Công thức độ lớn của lực tương tác giữa hai điện tích điểm trong chân không:

(1) Trong đó: r là khoảng cách giữa q1 và q2.

Trong hệ SI, hệ số tỉ lệ k = 9.109 N.m2/C2 * Hình vẽ biểu diễn lực tương tác giữa các điện tích điểm: F21 r F12 q1>0 q2>0 F21 F12

q1>0 r q2<0

221

r

qqkF

âm

dương

112

2. Lực tương tác của các điện tích trong điện môi (2)

3. Ví dụ: Hai điện tích điểm mang điện dương q1 = 2.10-8C, q2 = q1 được đặt tại hai điểm A, B cách nhau 2cm. Hãy biểu diễn lực tương tác giữa chúng và so sánh độ lớn của lực đó trong trường hợp A, B trong không khí và trong dầu hỏa? Bài giải: (HS trình bày bài giải)

VII. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VII.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

- Trả lời các câu hỏi và làm các bài tập sau bài học,

- Tóm tắt bằng sơ đồ hoạt động của máy lọc bụi,

- Suy nghĩ cách tạo ra một điện nghiệm từ các vật dụng thực tế hằng ngày,

- Xem lại hiện tượng nhiễm điện do cọ xát, chất dẫn điện, chất cách điện,

- Chuẩn bị 01 thanh thủy tinh, 01 mảnh lụa, giấy vụn.

VII.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

3.4.2. Thiết kế bài học: “Định luật Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các

nguồn điện thành bộ” theo hướng sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng

làm việc với sách giáo khoa cho học sinh

Ngày soạn: Ngày dạy: Tiết theo PPCT: 20

Bài 14: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI CÁC LOẠI MẠCH ĐIỆN

MẮC CÁC NGUỒN ĐIỆN THÀNH BỘ

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Thiết lập và vận dụng được các công thức biểu thị định luật Ôm đối với

đoạn mạch có chứa nguồn điện và máy thu điện.

221

r

qqkF

113

+ Biết cách vận dụng định luật Ôm trong việc giải các bài tập về đoạn mạch có

chứa nguồn điện và máy thu điện.

I.2. Kỹ năng

+ Vận dụng được định luật Ôm đối với các loại mạch điện

+ Khai thác và sử dụng được thông tin từ hình vẽ, bảng số liệu, đồ thị từ SGK

VL ở mức độ 3

I.3. Thái độ

Củng cố được tinh thần tự học, tự giác nghiên cứu bài học

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU BÀI HỌC (Bước C2: Phân tích

nội dung và yêu cầu bài học)

Bài học này được giảng dạy trong hai tiết.

Để đưa ra được nội dung định luật Ôm tổng quát đối với các loại mạch điện,

các tác giả đưa ra thí nghiệm mở đầu đối với đoạn mạch chứa nguồn điện, sau đó sử

dụng định luật bảo toàn năng lượng để đưa ra biểu thức định luật Ôm cho đoạn

mạch chứa máy thu điện. Từ đó, sử dụng các kết quả được đưa ra để khái quát thành

định luật Ôm tổng quát đối với

các loại mạch điện với quy ước

kèm theo. Khi sử dụng định

luật Ôm tổng quát đối với các

loại mạch điện, người sử dụng

phải nhận biết được nguồn

điện, máy thu điện. Đồng thời,

các tác giả cũng đưa ra các

trường hợp tạo thành bộ nguồn

điện và các biểu thức tính suất điện động, điện trở trong tương đương của bộ nguồn.

Bài học được trình bày kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình.

Mở đầu bài học, để tìm hiểu về định luật Ôm đối với đoạn mạch điện có

chứa nguồn điện, SGK VL 11 nâng cao trình bày sơ đồ thí nghiệm khảo sát đoạn

Hình 3.2. Thí nghiệm định luật Ôm

114

mạch chứa nguồn điện kèm theo hướng dẫn tiến hành thí nghiệm, bảng kết quả thí

nghiệm và đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của U vào I như trên Hình 3.2. Những

kênh hình này thuận lợi cho việc tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với

SGK VL, trong điều kiện không thể tiến hành thí nghiệm trực tiếp.

III. Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Căn cứ vào mục tiêu bài dạy và việc phân tích nội dung bài học trên đây, có

thể xác định KN làm việc với SGK VL cần rèn luyện cho HS là làm việc với hình

vẽ sơ đồ, bảng số liệu và đồ thị ở mức độ 3.

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Về thời lượng dự kiến 15 phút, tổ chức tại lớp, HS làm việc theo nhóm từ 4 -

6 HS/nhóm.

+ Bản scan các hình 14.1, 14.2 và bảng 14.1 SGK VL 11 nâng cao, máy chiếu,

màn hứng ảnh, bút laser

+ Các nhiệm vụ HS phải thực hiện:

Dựa vào hình 14.1 SGK VL 11 chỉ ra các phần tử của mạch điện và nêu tác dụng

của các phần tử mạch điện đó; dựa vào bảng 14.1 SGK VL 11 và đồ thị 14.2 SGK VL

11 nêu mối liên hệ giữa cường độ dòng điện I và hiệu điện thế UAB; trình bày kết quả

của nhóm; thảo luận, nhận xét và kết luận.

+ Hệ thống câu hỏi hỗ trợ làm việc với SGK:

- Nhìn vào sơ đồ 14.1 SGK VL 11 nâng cao, các phần tử mạch điện trong hình

có chức năng gì?

- Khi khoá K mở, vôn kế V cho biết thông số gì?

- Từ bảng 14.1 SGK VL 11 nâng cao, có nhận xét gì về liên hệ giữa I và UAB?

- Từ hình 14.2 SGK VL 11 nâng cao, có nhận xét gì về quy luật biến thiên của

I và UAB?

+ PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG LÀM VIỆC VỚI SGK VL

GVgiảng dạy:………………………………………………(Nam/Nữ………..)

Trường THPT………………………………, tỉnh…………………………………..

115

PHIẾU HỌC TẬP BÀI 14: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI CÁC LOẠI MẠCH ĐIỆN. MẮC CÁC NGUỒN ĐIỆN THÀNH BỘ Trường:……………………..Lớp:……..Nhóm:……Trưởng nhóm: …………… 1)Từ hình 14.1 SGK VL 11 nâng cao, các phần tử của mạch điện gồm: +……………có tác dụng……………………………………………………… +……………có tác dụng……………………………………………………… +……………có tác dụng……………………………………………………… 1)Từ bảng 14.1 SGK VL 11 nâng cao và hình 14.2 SGK VL 11 nâng cao, nhận xét mối liên hệ giữa I và UAB: ……………………………………………………………………………………… 2)Từ đồ thị 14.2 SGK VL 11 nâng cao, viết biểu thức liên hệ giữa I và UAB: ………………………………………………………………………………………

Tên bài học:…………………………………………………………………………..

Tiết theo PPCT:………….(Nâng cao/ Chuẩn: ….), Ngày ………….…………

Lớp 11………….., Sĩ số lớp:…………….(………..Nam; ………Nữ)

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn Hoàn

thành

Không

hoàn

thành

Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ

Sơ đồ hóa được kênh chữ

Hình ảnh hóa được kênh chữ

Toán học hóa được kênh chữ

Đọc được các kênh hình

Xác định được các đại lượng, đơn vị đo, giá trị

cực đại, cực tiểu từ đồ thị, bảng biểu

Viết ra được phương trình mô tả mối liên hệ giữa

các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa các đại lượng

cho trên đồ thị, bảng biểu

Diễn đạt được kênh hình

Nhận xét

+ Phiếu hỗ trợ học tập nhóm:

116

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Đọc lại và hiểu rõ định luật Ôm đối với toàn mạch

+ Các loại bút đánh dấu: bút chì, bút dạ,…và giấy nháp

+ SGK VL 11 nâng cao

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(5 phút): Tạo tình huống vào bài

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS viết biểu thức định luật Ôm đối

với toàn mạch

+ Hỏi: trường hợp cần tính hiệu điện thế giữa hai

đầu một đoạn mạch bất kì: chứa điện trở, chứa

nguồn điện, chứa máy thu điện, chứa cả máy thu

điện và nguồn điện…cần sử dụng công thức nào?

* Nếu HS trả lời được thì yêu cầu HS chứng minh,

nếu không trả lời được thì định hướng vào bài mới

+ Viết biểu thức định luật

Ôm đối với toàn mạch

+ Tìm câu trả lời

Hoạt động 2 (15 phút): Tìm hiểu định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa

nguồn điện thông qua làm việc với SGK

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS chia nhóm, mỗi nhóm từ 4 - 6 HS

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: hoàn thành phiếu học tập sau đây

+ Phát phiếu học tập cho HS

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Yêu cầu các nhóm hoàn thành PHT

+ Quan sát và trợ giúp

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu từng nhóm trình bày phiếu học tập và

thảo luận

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét kết quả qua các phiếu học tập và thảo

luận

+ Tổng kết nội dung phiếu học tập

+ Chia nhóm và cử trưởng nhóm

+ Nhận phiếu học tập

+ Làm việc với SGK và hoàn

thành phiếu học tập

+ Trình bày phiếu học tập và thảo

luận

+ Lắng nghe

+ Ghi lại kết quả phiếu học tập đã

được GV chính xác hóa

117

Hoạt động 3 (10phút): Tìm biểu thức định luật Ôm đối với đoạn mạch

chứa máy thu điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS quan sát hình 14.4 SGK VL 11

nâng cao, tính toán và so sánh công của dòng

điện sinh ra ở đoạn mạch và điện năng máy

thu tiêu thụ trong thời gian t

+ Yêu cầu HS viết ra biểu thức liên hệ giữa

cường độ dòng điện và hiệu điện thế giữa hai

đầu đoạn mạch

+ Yêu cầu HS phát biểu định luật Ôm đối với

đoạn mạch chứa máy thu điện

+ Yêu cầu HS viết ra biểu thức định luật Ôm

cho đoạn mạch ở hình 14.5

+ Quan sát và tính để so sánh

+ Viết ra biểu thức (14.5) và (14.6)

+ Diễn đạt thành lời biểu thức (14.6)

+ Viết ra biểu thức (14.8)

Hoạt động 4 (7 phút): Thiết lập công thức tổng quát của định luật Ôm

đối với các loại đoạn mạch

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Chiếu các hình 14.6a và 14.6b SGK VL 11

nâng cao và yêu cầu HS cho biết điểm khác

nhau giữa hai hình

+ Yêu cầu HS viết biểu thức định luật Ôm

tương ứng cho các đoạn mạch trên hình

14.6a và 14.6b SGK VL 11 nâng cao

+ Yêu cầu HS viết ra công thức tổng quát của

định luật Ôm đối với các loại đoạn mạch

+ Hỏi: Có lưu ý gì khi sử dụng công thức

tổng quát của định luật Ôm đối với các loại

đoạn mạch?

+ Quan sát hình vẽ 14.6a và 14.6b và

nhận ra nguồn điện và máy thu điện

+ Viết biểu thức định luật Ôm tương

ứng với hai đoạn mạch ở hình 14.6a

và 14.6b SGK VL 11 nâng cao

+ Viết ra công thức tổng quát của định

luật Ôm đối với các loại đoạn mạch

+ Nhận xét điều kiện sử dụng: phải

xác định rõ nguồn điện và máy thu

thông qua chọn chiều dòng điện

Hoạt động 5 (8 phút): Củng cố nội dung học tập

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Nhắc lại công thức tổng quát của định luật Ôm

đối với các loại đoạn mạch và lưu ý khi sử dụng

công thức

+ Lắng nghe

118

Bài 14: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI CÁC LOẠI ĐOẠN MẠCH. MẮC NGUỒN ĐIỆN THÀNH BỘ

1. Định luật Ôm đối với đoạn mạch có chứa nguồn điện + Nguồn điện: ; máy thu điện:

+ Độ giảm thế trên đoạn mạch chứa nguồn và điện trở R: UAB = VA - VB = E - (r +R)I

+ Biểu thức định luật: ABE UI

R r

2. Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa máy thu điện

+ Biểu thức: AB P

p

U EI

r

; + Mở rộng : AB P

p

U EI

R r

3. Công thức tổng quát của định luật Ôm đối với cácl oại đoạn mạch

ABU EI

R r

, trong đó: nguồn điện thì E > 0, máy thu điện thì E < 0

*Ví dụ: Giải bài tập 3 trang 73 SGK VL 11 nâng cao a) Giả sử dòng điện có chiều từ A đến B, áp dụng định luật Ôm ta có:

UAB = UAC + UCB → UAB = - E1 + E2 + I(r1+r2 + R) → I = 1

A3

> 0. Vậy chiều

dòng điện đã chọn là phù hợp b) E1 là nguồn điện, E2 là máy thu điện c) UAC = - E1 + Ir1 = -7,6V, UCB = E2 + I(R+r2)=UAB –UCB = 13,6V.

I I

+ Nhắc lại cách nhận biết nguồn điện và máy thu

+ Chiếu bài tập 3 trang 73 SGK VL 11 nâng cao

và yêu cầu HS giải theo nhóm từ 4- 6 HS/nhóm

+ Quan sát và hướng dẫn HS thực hiện

+ Yêu cầu các nhóm trình bày bài giải của nhóm

và tổ chức cho HS thảo luận

+ Tổng kết kết quả bài giải và thảo luận

+ Lắng nghe

+ Chia nhóm và giải bài tập

+ Trình bày kết quả, thảo luận

+ Lắng nghe

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG & GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ về nhà

+ Yêu cầu HS về nhà trả lời câu hỏi C2 và C4

+ Yêu cầu HS về nhà chuẩn bị: 01 pin 1,5V mới, 01 pin 1,5V đã sử dụng gần

hết điện, 05 đoạn dây đồng 10cm/đoạn có vỏ cách điện

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

VII. NỘI DUNG GHI BẢNG

119

3.5. Kết luận chương 3

Kết quả nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phát triển năng

lực làm việc với SGK trong dạy học phần “Điện học” VL 11 nâng cao, cho phép rút

ra một số kết luận như sau.

+ Phần “Điện học” ở SGK VL 11 nâng cao được trình bày bằng kênh chữ kết

hợp với kênh hình một cách logic và thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động làm

việc với SGK cho HS trong quá trình dạy học. Giáo viên nghiên cứu và chú trọng

việc tổ chức cho HS làm việc với các kênh thông tin trình bày ở SGK thuộc phần

này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc rèn luyện cho HS các KN làm việc với SGK

và KN tự học.

+ Quy trình tổ chức rèn luyện KN làm việc với SGK cho HS trong dạy học

VL THPT được vận dụng trong các kiểu bài lên lớp như: bài nghiên cứu tài liệu

mới, bài ôn tập, bài thực hành và bài kiểm tra - đánh giá. Quy trình này cũng được

sử dụng trong các khâu của bài lên lớp như: kiểm tra bài cũ, nghiên cứu kiến thức

mới, củng cố vận dụng. Mỗi khâu, mỗi kiểu bài lên lớp đều có các ví dụ tham khảo

để dễ dàng tiếp cận việc sử dụng quy trình.

+ Việc sử dụng “Quy trình tổ chức rèn luyện KN làm việc với SGK cho HS

trong dạy học vật lí THPT” cần lưu ý đến các mức độ KN hiện có của HS vào

từng thời điểm dạy học sao cho phù hợp nhất. Các mức độ sử dụng quy trình được

chia thành ba mức độ: Mức độ1: áp dụng cho trường hợp HS chưa có KN làm việc

với SGK VL hoặc có nhưng ở mức thấp. Mức độ 2: áp dụng cho trường hợp HS

có KN làm việc với SGK nhưng còn lúng túng chưa thành thạo hoặc thụ động.

Mức độ 3: áp dụng cho trường hợp HS có KN làm việc với SGK tương đối thành

thạo, gần đạt đến mức độ chủ động làm việc độc lập để giải quyết các yêu cầu

nhận thức. Ứng với mỗi mức độ rèn luyện KN làm việc với SGK, đề tài đã cung

cấp các ví dụ minh họa cho mức độ đó, do đó sẽ thuận tiện cho việc tham khảo.

+ Đề tài giới thiệu một số bài giảng (08 bài) trong phần “Điện học” được

thiết kế theo hướng rèn luyện cho HS các KN làm việc với SGK trong dạy học VL.

+ Trong quá trình dạy học theo hướng sử dụng “Quy trình tổ chức rèn luyện

KN làm việc với SGK cho HS trong dạy học vật lí THPT”, GV cần linh hoạt với các

120

tình huống cụ thể, không nên lạm dụng quy trình trong suốt cả tiết dạy mà cần kết

hợp với các biện pháp dạy học phù hợp. Mỗi tiết dạy không nên tổ chức quá nhiều

hoạt động làm việc với SGK, có thể giới hạn nhiều nhất đến vài hoạt động, với thời

gian phù hợp. Các bài giảng đề tài đã giới thiệu mang tính chất minh họa cho việc sử

dụng “Quy trình tổ chức rèn luyện KN làm việc với SGK cho HS trong dạy học vật lí

THPT”, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt vào các bài giảng khác, các nội dung

khác hoặc các khối lớp khác.

121

CHƯƠNG 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài và tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học đề tài đã đề xuất. Quá trình TNg sư phạm được chia thành hai vòng, mỗi

vòng đáp ứng các mục tiêu khác nhau.

4.1.1. Mục tiêu thực nghiệm vòng một

Thực nghiệm vòng một được tiến hành để kiểm tra, đánh giá một số vấn đề sau:

+ Tính hợp lí của quy trình tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK

trong dạy học vật lí THPT

+ Tính khả thi và hiệu quả sử dụng các bài giảng theo hướng rèn luyện cho HS

các KN làm việc với SGK trong dạy học VL có sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện

cho HS kỹ năng làm việc với SGK trong dạy học vật lí THPT

+ Các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK VL của HS được đề

tài đề xuất

+ Điều chỉnh, bổ sung các vấn đề cần thiết của quy trình, bài giảng, tiêu chí

đánh giá năng lực làm việc với SGK VL chuẩn bị cho vòng thực nghiệm tiếp theo

4.1.2. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm vòng hai

Thực nghiệm sư phạm vòng hai được tiến hành để kiểm tra, đánh giá một số

vấn đề sau:

+ Năng lực làm việc với SGK VL của HS

+ Tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài

4.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm

Căn cứ vào thực tiễn và mục tiêu nghiên cứu, đề tài đã xác định phạm vi và

đối tượng nghiên cứu một cách hợp lí nhất để đáp ứng được mục tiêu đặt ra.

4.2.1. Phạm vi thực nghiệm

+ Về địa bàn thực nghiệm: tại hai trường THPT trên địa bàn huyện Bình Sơn:

Trường THPT Trần Kỳ Phong và Trường THPT Số 1 Bình Sơn, tỉnh Quảng Ngãi

122

+ Về nội dung dạy học: Phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT gồm các bài học:

Bài 1: Điện tích. Định luật Cu - lông

Bài 2: Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích

Bài 3: Điện trường

Bài 4: Công của lực điện. Hiệu điện thế

Bài 10: Dòng điện không đổi. Nguồn điện

Bài 12: Điện năng và công suất điện. Định luật Jun - Len-xơ

Bài 14: Định luật Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các nguồn điện

thành bộ (tiết 1)

Bài 16: Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

4.2.2. Đối tượng thực nghiệm

+ Người học: HS lớp 11 THPT thuộc các trường trên cùng địa bàn huyện

Bình Sơn, tỉnh Quảng Ngãi: Trường THPT Trần Kỳ Phong và Trường THPT Số 1

Bình Sơn.

+ Người dạy: GV đang dạy môn Vật lí tại các trường: THPT Trần Kỳ Phong (với

02 giáo viên), và trường THPT Số 1 Bình Sơn với (04 giáo viên), tỉnh Quảng Ngãi.

4.3. Tiến trình thực nghiệm

Để đảm bảo thực hiện được quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài, chúng tôi

đã lấy giấy giới thiệu thực nghiệm sư phạm của cơ sở đào tạo và liên hệ với Hiệu

trưởng các trường THPT Trần Kỳ Phong, THPT Số 1 Bình Sơn, tỉnh Quảng Ngãi. Sau

khi được các Hiệu trưởng các trường này chấp thuận bằng văn bản, chúng tôi liên hệ và

làm việc với Tổ Vật lí của các trường theo văn bản giới thiệu của Hiệu trưởng các

trường này để chọn mẫu thực nghiệm cho đề tài và tiến hành thực nghiệm hai vòng.

4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm

+ Chọn mẫu thực nghiệm vòng một

Thực nghiệm sư phạm vòng một được thực hiện vào năm học 2013 - 2014.

Mẫu thực nghiệm vòng một được chọn gồm 12 lớp 11 năm học 2013-2014 với 540

HS, trong đó có 08 lớp 11 thuộc trường THPT Số 1 Bình Sơn và 04 lớp còn lại

thuộc trường THPT Trần Kỳ Phong.

+ Chọn mẫu thực nghiệm vòng hai

123

Mẫu thực nghiệm vòng hai được chọn gồm 12 lớp 11 năm học 2014-2015

với 551 HS, trong đó có 08 lớp 11 thuộc trường THPT Số 1 Bình Sơn và 04 lớp còn

lại thuộc trường THPT Trần Kỳ Phong. Để chọn mẫu thực nghiệm vòng hai, HS các

lớp được chọn được làm một bài kiểm tra đầu vào ngay trước khi bắt đầu quá trình

thực nghiệm vòng hai. Đề kiểm tra đầu vào được xây dựng trên cơ sở các tiêu chí

năng lực làm việc với SGK, và thiết kế theo hình thức tự luận. Sau khi có kết quả

kiểm tra đầu vào và tiến hành so sánh giữa hai nhóm là tương đương nhau, chúng

tôi tiến hành chia các lớp trên thành hai nhóm: Nhóm Thực nghiệm (TNg) và Nhóm

Đối chứng (ĐC) như ở (phụ lục 1. Kết quả khảo sát đầu vào ngay trước khi tiến

hành quá trình thực nghiệm). Các lớp được chọn thực nghiệm vòng hai có KN làm

việc với SGK của cả hai nhóm là tương đương nhau.

4.3.2. Tổ chức thực nghiệm

+ Lựa chọn GV giảng dạy

GV được lựa chọn ở cả hai vòng TNg là các GV có kinh nghiệm giảng dạy,

có uy tín đối với HS, có PP sư phạm tốt và nhiệt tình giúp đỡ, hợp tác thực hiện đề

tài. Riêng đối với TNg vòng hai, ưu tiên chọn các GV đã tham gia giảng dạy thực

nghiệm ở vòng một.

+ Chuẩn bị tài liệu cho GV giảng dạy thực nghiệm

Tài liệu giảng dạy TNg được phát đến GV trước khi tổ chức gặp gỡ tất cả

GV được chọn giảng dạy TNg. Các tài liệu này bao gồm quy trình tổ chức rèn luyện

KN làm việc với SGK cho HS trong dạy học vật lí, các bài giảng thuộc phần “Điện

học” theo hướng rèn luyện KN làm việc với SGK cho HS như đã xác định ở trên,

các mức độ sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện KN làm việc với SGK VL cho HS.

Việc phổ biến trước các tài liệu thực nghiệm giúp cho GV có thời gian đọc và tham

khảo để tiện cho việc trao đổi tiếp theo.

+ Hướng dẫn GV thực hiện

Các GV giảng dạy thực nghiệm được mời tập trung để nghe hướng dẫn và

thống nhất các công việc của quá trình TNg. Cụ thể: GV được nghe mục tiêu của

quá trình TNg, nghe hướng dẫn về: cách sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện KN

làm việc với SGK trong dạy học VL, các giáo án đã nhận được trước khi tập trung.

124

+ Thống nhất thực hiện

Ở vòng một, các lớp TNg được GV giảng dạy theo hướng sử dụng các bài giảng

được thiết kế theo hướng sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc

với SGK VL 11 nâng cao đã được hướng dẫn. Sau mỗi tiết dạy, tác giả đề tài và GV

giảng dạy trao đổi, thống nhất, rút kinh nghiệm cho các tiết dạy tiếp theo.

Ở vòng hai, các lớp được chọn TNg thuộc nhóm TNg được giảng dạy theo

các bài giảng được soạn theo hướng sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện cho HS

kỹ năng làm việc với SGK, các lớp thuộc nhóm ĐC được GV giảng dạy theo cách

thông thường.

+ Các bài học của cả hai vòng bao gồm

Bài 1: Điện tích. Định luật Cu - lông

Bài 2: Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích

Bài 3: Điện trường

Bài 4: Công của lực điện. Hiệu điện thế

Bài 10: Dòng điện không đổi. Nguồn điện

Bài 12: Điện năng và công suất điện. Định luật Jun - Len-xơ

Bài 14: Định luật Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các nguồn điện

thành bộ (tiết 1)

Bài 16: Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

+ Khảo sát đầu vào ngay trước thực nghiệm

Ngay trước khi tiến hành TNg vòng hai, tất cả các lớp 11 của cả hai trường

được thực hiện cùng một bài kiểm tra đầu vào, bài này có nội dung kiến thức thuộc

chương trình VL lớp 10 và các câu hỏi được ra theo hướng kiểm tra KN làm việc

với SGK VL của HS (Phụ lục 1). Sau khi có kết quả kiểm tra đầu vào, có 12 lớp có

kết quả kiểm tra đầu vào về KN làm việc với SGK tương đương nhau, 12 lớp trên

được chia thành hai nhóm: Nhóm Thực nghiệm (TNg) gồm các lớp 11A1, 11A3,

11A5, 11A7, 11B1, 11B3; và Nhóm Đối chứng (ĐC) gồm các lớp 11A2, 11A4,

11A6, 11A8, 11B2, 11B4 như Bảng P1.1 (Phụ lục 1).

+ Quan sát quá trình dạy thực nghiệm

Ở mỗi tiết dạy của giáo viên đều được tác giả luận án quan sát, ghi chép cẩn

125

thận về cảm xúc, thái độ, sự hưng phấn làm việc với SGK của HS thể hiện qua sự

hăng say, chủ động, tích cực làm việc với SGK, tích cực tranh luận, thảo luận và tốc

độ làm việc với SGK của HS. Đồng thời, quan sát công việc tổ chức hoạt động nhận

thức cho HS của GV. Đặc biệt quan sát theo phiếu quan sát hoạt động làm việc với

SGK. Mỗi hoạt động làm việc với SGK của HS được lặp lại tối thiểu ba lần. Sự lặp

lại như vậy đảm bảo loại trừ tính ngẫu nhiên về kết quả thực hiện các hoạt động

cũng như sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của HS về hoạt động làm việc với SGK.

+ Khảo sát đầu ra ngay trước khi kết thúc thực nghiệm

Để kiểm tra và so sánh sự tiến bộ về KN làm việc với SGK của nhóm TNg

và nhóm ĐC, của chính nhóm TNg trước và sau thực nghiệm, ngay sau khi kết thúc

TNg vòng hai, chúng tôi tiến hành cho cả hai nhóm thực hiện cùng một bài kiểm tra

đầu ra. Bài kiểm tra đầu ra có nội dung kiến thức thuộc phần “Điện học” VL lớp 11

nâng cao, các câu hỏi trong bài kiểm tra được ra theo hướng kiểm tra năng lực làm

việc với SGK của học sinh (Phụ lục 2), đề được ra theo hình thức tự luận. Kết quả

bài kiểm tra đầu ra được trình bày ở Bảng P2.1 (Phụ lục 2).

4.4. Phương pháp đánh giá năng lực làm việc với sách giáo khoa

Năng lực làm việc với SGK của HS được hình thành và phát triển thông qua

một quá trình rèn luyện lâu dài và bền bỉ. Trong quá trình phát triển năng lực làm việc

với SGK cho HS, GV phải kiểm tra, đánh giá, tổng kết và điều chỉnh cho phù hợp.

Đánh giá năng lực làm việc với SGK của HS được thực hiện thông qua kết hợp đánh

giá định tính bằng quan sát và đánh giá định lượng thông qua các kết quả làm bài kiểm

tra năng lực làm việc với SGK.

4.4.1. Phương pháp định tính

Để đánh giá định tính năng lực làm việc với SGK, cần tiến hành quan sát

diễn biến của các hoạt động làm việc với SGK của HS trong tất cả các tiết học có sử

dụng bài giảng được thiết kế có sử dụng quy trình tổ chức các hoạt động làm việc

với SGK. Các diễn biến này được ghi lại một cách chi tiết và được tổng hợp sau khi

tất cả các lớp TNg hoàn thành xong việc rèn luyện cùng một KN làm việc với SGK.

Việc ghi lại kết quả quan sát được thực hiện bởi GV quan sát kết hợp với các thiết

126

bị ghi âm, ghi hình.

Kết quả quan sát các hoạt động làm việc với SGK của HS được ghi lại theo

phiếu quan sát các hoạt động làm việc với SGK ngay dưới đây.

PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG LÀM VIỆC VỚI SGK VL

GV giảng dạy:………………………………(Nam/Nữ………..)

Trường THPT……………………………, tỉnh…………………………………..

Tên bài học:…………………………………………………………………………..

Hoạt động làm việc với SGK:………………………………………………………..

Tiết theo PPCT:………….(Nâng cao/ Chuẩn: ….), Ngày:………….…………

Lớp 11………….., Sĩ số lớp:…………….(………..Nam; ………Nữ)

Thao tác làm việc SGK HS cần hướng dẫn Hoàn

thành

Không

h.thànhTgian

Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ

Sơ đồ hóa được kênh chữ

Hình ảnh hóa được kênh chữ

Toán học hóa được kênh chữ

Đọc được các kênh hình

Xác định được các đại lượng, đơn vị đo,

giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ thị, bảng biểu

Viết ra được phương trình mô tả mối liên

hệ giữa các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa các

đại lượng cho trên đồ thị, bảng biểu

Diễn đạt được kênh hình

Nhận xét:

Kết quả quan sát định tính cho phép đánh giá sự tiến bộ của các em trong các

hoạt động làm việc với SGK diễn ra ngay tại mỗi tiết học. Phần nhận xét ở phiếu

quan sát hoạt động làm việc với SGK VL được ưu tiên để ghi chép về: tiến trình

thực hiện bài giảng, kỹ năng tổ chức các hoạt động làm việc với SGK VL của GV,

tình trạng công việc của GV trong giờ dạy, tính tích cực, hưng phấn và tự tin của

127

HS khi tham gia làm việc với SGK, tính chủ động, mức độ linh hoạt, làm việc

nhóm, khả năng thuyết trình trước tập thể, tính sáng tạo trong cách học và tiếp cận

nhiệm vụ mới của HS khi tham gia làm việc với SGK.

Để đánh giá năng lực làm việc với SGK với hiệu quả dạy học sau một quá trình

rèn luyện các KN làm việc với SGK, cần kết hợp đánh giá định tính và định lượng.

4.4.2. Phương pháp định lượng

Trên cơ sở của việc phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS phải thông

qua rèn luyện các KN làm việc với kênh chữ, kênh hình, dựa theo bảng các tiêu chí

và chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ đã quy định, GV tiến hành ra đề kiểm tra năng

lực làm việc với SGK và hiệu quả dạy học theo hướng làm việc với SGK của HS. Đề

kiểm tra được ra sao cho đảm bảo kiểm tra và đánh giá định lượng được các KN làm

việc với SGK trên cơ sở của các tiêu chí, mỗi câu hỏi tương ứng với một tiêu chí ở

một mức độ xác định. Tất cả các câu hỏi trong bài kiểm tra có cùng điểm số. Tổng

điểm X của bài kiểm tra được quy về điểm 10. Để đánh giá định lượng năng lực làm

việc với SGK của HS, cần thực hiện kiểm tra năng lực đầu vào và năng lực đầu ra của

HS. Từ đó, so sánh điểm số năng lực đầu vào và điểm số năng lực đầu ra của HS để

đánh giá năng lực làm việc với SGK của HS. Nếu điểm kiểm tra đầu ra cao hơn điểm

kiểm tra đầu vào của cùng một HS của nhóm TNg, thì có thể kết luận năng lực làm

việc với SGK của HS đó đã được phát triển.

Hiệu quả của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực làm việc với

SGK VL cho HS được đánh giá định lượng thông qua đánh giá thống kê các kết quả

thu được từ bài kiểm tra.

Việc so sánh hiệu quả của phương pháp dạy học theo hướng đề xuất của

đề tài và PP dạy thông thường cần so sánh các thông số sau đây:

+ Giá trị trung bình cộng X : Giá trị trung bình cộng X là tham số đặc trưng

của số liệu được tính bởi công thức: i in xX

n (1)

+ Phương sai S2: 2

i i2 n (x x)S

n 1

(2)

+ Độ lệch chuẩn S: Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị trung

128

bình X và được tính theo công thức:

2i in (x x)

Sn 1

(3)

Nếu độ lệch chuẩn S càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán

+ Hệ số biến thiên V: Hệ số biến thiên V cho phép so sánh mức độ phân tán

của các số liệu và được tính bởi công thức:

sV 100%

x (4)

+ Sai số tiêu chuẩn m: s

mn

(5)

4.5. Kết quả thực nghiệm

4.5.1. Kết quả thực nghiệm vòng một

Sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm vòng một, thu được các kết quả cơ

bản như sau:

+ Các bài giảng thuộc phần “Điện học” có sử dụng quy trình tổ chức rèn

luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL 11 nâng cao theo hướng đề xuất của

đề tài được thực hiện một cách trôi chảy, thuận lợi, đảm bảo mục tiêu dạy học và

phân bố thời gian, phù hợp với điều kiện dạy học của nhà trường và với đối tượng

HS. Các bài dạy theo hướng đề xuất của đề tài hoàn toàn khả thi và đáp ứng được

mục tiêu dạy học, đảm bảo cho thực nghiệm vòng hai.

+ Các tiết học được tiến hành một cách nhẹ nhàng, thoải mái, HS hứng thú

làm việc với SGK, mạnh dạn thảo luận, tranh luận, tự tin trong giờ học. Học sinh

tích cực và chủ động làm việc với SGK cả trong giờ và ngoài giờ lên lớp.

+ Quy trình tổ chức rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK trong dạy

học vật lí THPT là hợp lí thể hiện qua việc vận dụng để thiết kế các bài giảng TNg.

+ Một số GV dạy TNg đề nghị tăng thêm các hoạt động làm việc với SGK ở

một số bài giảng, chẳng hạn: tổ chức cho HS làm việc với các hình 2.4 và hình 2.5

thuộc bài 2: “Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích” SGK VL 11 nâng cao.

+ Học sinh làm việc với SGK có không khí học tập sôi nổi, thái độ hợp tác,

chủ động trong học tập ngày càng được thể hiện rõ ràng hơn, sự tự tin trong trình

129

bày ý kiến trước tập thể của HS cũng được thể hiện ngày một rõ nét hơn.

Như vậy, kết quả thực nghiệm vòng một đã đáp ứng được mục tiêu thực

nghiệm của vòng này và đảm bảo cho vòng thực nghiệm tiếp theo.

4.5.2. Kết quả thực nghiệm vòng hai

Sau khi kết thúc quá trình TNg vòng hai, chúng tôi thu được các kết quả chủ

yếu sau đây.

a) Kết quả quan sát

Việc quan sát giờ dạy được tiến hành ở tất cả các lớp TNg. Mỗi hoạt động làm

việc với SGK của HS ở một lớp TNg được ghi lại vào một phiếu quan sát. Kết thúc

mỗi hoạt động làm việc với SGK của một bài giảng cho tất cả các lớp TNg, kết quả

quan sát được tổng hợp lại thành một bảng kết quả. Kết quả quan sát của một hoạt

động làm việc với SGK trong bảng tổng hợp được thực hiện bằng cách tổng hợp tất

cả số lượng HS của cả nhóm TNg tham gia hoạt động đó theo cùng một tiêu chí quan

sát và được tính tỉ lệ phần trăm so với tổng số HS của nhóm TNg. Kết quả quan sát

các hoạt động làm việc với SGK của HS trong cả quá trình thực nghiệm được trình

bày cụ thể ở Bảng 4.1 dưới đây. Ngoài ra, kết quả quan sát mỗi hoạt động làm việc

với SGK của HS còn được biểu diễn cụ thể bằng một biểu đồ để tiện so sánh, phân

tích và theo dõi.

Bảng 4.1. Tổng hợp kết quả quan sát các bài giảng

Thao tác làm việc SGK

Lần

quan

sát thứ

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành

(SL: %)

Không

hoàn

thành

(SL: %)Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ

kênh chữ

1 87: 32,0 124: 45,1 64: 23,3 215: 78,2 60: 21,8

2 82: 29,8 130: 47,3 63: 22,9 230: 83,6 45: 16,4

3 68: 24,7 151: 54,9 56: 20,4 241: 87,6 34: 12,4

4 60: 21,8 164: 59,6 51: 18,5 239: 86,9 36: 13,1

5 52: 18,9 177: 64,4 46: 16,7 243: 88,4 32: 11,6

Sơ đồ hóa được kênh chữ

1 86: 31,3 124: 45,1 65: 23,6 223: 81,1 52: 18,9

2 75: 27,3 140: 50,1 60: 21,8 230: 83,6 45: 16,4

3 56: 20,4 170: 61,8 49: 17,8 241: 87,6 34: 12,4

130

Hình ảnh hóa được kênh chữ

1 98: 35,6 121: 44,0 56: 20,4 216: 78,5 59: 21,5

2 83: 30,2 132: 48,0 60: 21,8 225: 81,8 50: 18,2

3 72: 26,2 145: 52,7 58: 21,1 231: 84,0 44: 16,0

Toán học hóa được kênh chữ

1 91: 33,1 106: 38,5 78: 28,4 220: 80,0 55: 20,0

2 79: 28,7 122: 44,4 74: 26,9 227: 82,5 48: 17,5

3 62: 22,5 153: 55,6 60: 21,8 237: 86,2 38: 13,8

Đọc được các kênh hình

1 92: 33,5 112: 40,7 71: 25,8 209: 76,0 66: 24,0

2 82: 29,8 127: 46,2 66: 24,0 225: 81,8 50: 18,2

3 72: 26,2 141: 51,3 62: 22,5 231: 84,0 44: 16,0

4 64: 23,3 153: 55,6 60: 21,8 238: 86,5 37: 13,5

5 53: 19,3 171: 62,2 51: 18,5 243: 88,4 32: 11,6

6 38: 13,8 201: 73,1 36: 13,1 252: 91,6 23: 8,4

Xác định được các đại lượng,

đơn vị đo, giá trị cực đại, cực

tiểu từ đồ thị, bảng biểu

1 104: 37,8 99: 36,0 72: 26,2 200: 72,7 75: 27,3

2 91: 33,1 122: 44,4 62: 22,5 220: 80,0 55: 20,0

3 71: 25,8 145: 52,7 59: 21,5 232: 84,4 43: 15,6

4 51: 18,5 182: 66,2 42: 15,3 244: 88,7 31: 11,3

5 40: 14,5 199: 72,4 36: 13,1 251: 91,3 24: 8,7

Viết ra được phương trình mô

tả mối liên hệ giữa các đại

lượng trên đồ thị, bảng biểu

1 112: 40,7 74: 26,9 89: 32,4 207: 75,3 68: 24,7

2 92: 33,5 114: 41,5 69: 25,1 219: 79,6 56:20,4

3 78: 28,4 137: 49,8 60: 21,8 228: 82,9 47: 17,1

4 48: 17,5 181: 65,8 46: 16,7 246: 89,5 29: 10,5

5 41: 14,9 196: 71,3 38: 13,8 250: 90,1 25: 9,9

Khái quát hoá được mối liên

hệ giữa các đại lượng cho trên

đồ thị, bảng biểu

1 128: 46,5 42: 15,3 105: 38,2 198: 72,0 77: 28,0

2 84: 30,5 106: 38,5 85: 30,9 224: 81,5 51: 18,5

3 72: 26,2 123: 44,7 80: 29,1 231: 84,0 44: 16,0

4 52: 18,9 162: 58,9 61: 22,1 243: 88,4 32: 11,6

5 40: 14,5 193: 70,2 42: 15,3 251: 91,3 24: 8,7

Diễn đạt được kênh hình

1 130: 47,3 36: 13,1 109: 39,6 197: 71,6 78: 28,4

2 91: 33,1 103: 37,5 81: 29,5 220: 80,0 55: 20,0

3 81: 29,5 123: 44,7 71: 25,8 226: 82,2 49: 17,8

4 61: 22,2 150: 54,5 64: 23,3 238: 86,5 37: 13,5

5 50: 18,2 171: 62,2 54: 19,6 245: 89,1 30:10,9

6 39: 14,2 192: 69,8 44: 16,0 251: 91,3 24: 8,7

131

Tổng hợp nhận xét: GV làm việc ngày càng thoải mái, nhẹ nhàng, HS ngày càng chủ

động làm việc với SGK hơn, thời gian hoàn thành càng về sau càng hợp lí, kỹ năng trình

bày, thảo luận tốt dần sau mỗi hoạt động làm việc với SGK, HS ngày càng tự tin, tính

hợp tác trong tập thể dần dần được phát huy rõ rệt, khả năng thuyết trình và trình bày ý

kiến trước tập thể thể hiện ngày càng rõ nét và hiệu quả hơn.

b) Phân tích kết quả quan sát

Căn cứ vào số liệu từ Bảng 4.1. và các biểu đồ từ Biểu đồ 4.1. đến Biểu đồ

4.9. cho thấy: trong tất cả các hoạt động làm việc với SGK của HS, số lượng HS cần

hướng dẫn hoặc cần hướng dẫn chút ít để thực hiện các hoạt động làm việc với SGK

ngày càng giảm dần, lần rèn luyện KN tương tự càng về sau số lượng HS cần hỏi

càng giảm. Trong khi đó, số lượng HS không cần hướng dẫn ngày càng tăng, lần

rèn luyện KN tương tự càng về sau số lượng HS không cần hướng dẫn càng nhiều.

Kết quả làm việc với SGK VL của HS để giải quyết được hay hoàn thành được

nhiệm vụ học tập ngày càng được nâng lên rõ rệt. Trong khi đó, số lượng HS làm

việc với SGK VL không hoàn thành được nhiệm vụ học tập giảm mạnh sau mỗi lần

rèn luyện một KN xác định.

Đối với hoạt động viết ra ý chính từ kênh chữ: Hoạt động viết ra ý chính

từ hênh chữ được tiến hành ngay từ bài học đầu tiên trong SGK VL và được lặp lại

năm lần với mức độ tăng dần ở các hoạt động sau so với hoạt động trước đó. Từ

Biểu đồ 4.1. cho thấy, số HS cần hướng dẫn để viết ra được ý chính từ kênh chữ ở

lần đầu tiên khá cao (32%) và giảm dần các lần tiếp theo sau đó với tỉ lệ theo thứ tự

lần 2 (29,8% ),lần 3 (24,7%), lần 4 (21,8%), lần 5 (18,9%). Số HS cần hướng dẫn

để viết ra được ý chính từ kênh chữ cùng giảm từ lần 1 (23,3%) đến lần 5 (16,7%).

Lượng HS không hoàn thành được công việc viết ra ý chính từ kênh chữ cũng giàm

dần từ lần 1 (21,8%) đến lần 5 (11,6%). Trong khi đó, HS không cần hướng dẫn

tăng từ lần 1 (45,1%) đến lần 5 (64,4%) và lượng HS hoàn thành được nhiệm vụ

viết ra ý chính từ kênh chữ cũng tăng đáng kể theo thời gian rèn luyện từ lần 1

(78,2%) đến lần 5 (88,4). Chứng tỏ: sau khi được hướng dẫn, HS càng ngày càng

nắm được các thao tác cần thiết để viết ra ý chính từ kênh chữ và mức độ hoàn

thành nhiệm vụ được cải thiện rõ nét theo thười gian. Điều này cho phép khẳng

132

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần khôngcần

cầnít hoànthành

khôngh.thành

lần1

lần2

lần3

lần4

lần5

định: nếu tiếp tục rèn luyện cho học sinh KNLV với SGK VL để viết ra ý chính từ

kênh chữ thì KN này của HS sẽ ngày càng thành thạo hơn và nâng cao được chất

lượng làm việc với kênh chữ trong SGK VL.

Biểu đồ 4.1. Kết quả quan sát hoạt động viết ra ý chính từ kênh chữ

Đối với hoạt động sơ đồ hóa kênh chữ: Hoạt động sơ đồ hóa kênh chữ

được tổ chức và quan sát ngay từ bài học thứ hai của chương trình VL 11 nâng cao

và tiếp tục quan sát thêm hai lần sau đó. Như vậy hoạt động này được quan sát ba

lần trên một lớp học của nhóm TNg. Kết quả quan sát biểu diễn trên Biểu đồ 4.2.

cho thấy: số lượng HS cần hướng dẫn giảm dần từ lần 1 (31,3%) đến lần 3 (20,4%),

số lượng HS cần hướng dẫn chút ít cũng giảm từ lần 1 (23,6%) đến lần 3 (17,8%),

số lượng HS không cần hướng dẫn tăng từ lần 1 (45,1%) đến lần 3 (61,8%). Phần

trăm HS hoàn thành nhiệm vụ sơ đồ hóa kênh chữ tăng từ lần 1 (81,1%) đến lần 3

(87,6%) và phần trăm HS không hoàn thành nhiệm vụ sơ đồ hóa kênh chữ giảm từ

lần 1 (18,9%) đến lần 3 (12,4%). Sự thay đổi trên cho thấy, nếu HS được rèn luyện

KN sơ đồ hóa kênh chữ càng nhiều lần có chủ đích và PP phù hợp thì KN sơ đồ hóa

kênh chữ của các em sẽ được nâng cao. Điều này giúp các em xử lí tốt các thông tin

từ các sách và tài liệu trong học tập, nghiên cứu sau này.

133

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không h thành

lần 1

lần 2

lần 3

Biểu đồ 4.2. Kết quả quan sát hoạt động sơ đồ hóa kênh chữ

Đối với hoạt động hình ảnh hóa kênh chữ: Hoạt động hình ảnh hóa kênh

chữ được tổ chức rèn luyện lần đầu tiên ngay từ bài học đầu tiên của VL lớp 11 và

được tổ chức lặp lại và quan sát tổng cộng ba lần ở các bài học sau đó. Hoạt động

này HS thường sử dụng trong học tập VL, và thường gặp nhất khi HS giải các bài

tập VL. Tuy nhiên, ngay từ lần tổ chức hình ảnh hóa kênh chữ đầu tiên số lượng HS

cần hướng dẫn để hình ảnh hóa kênh chữ chiếm tỉ lệ khá cao (35,6%) và giảm đến

lần 3 còn 26,2%. Nhưng do hoạt động này cũng khá thường gặp nên số lượng HS

cần hướng dẫn chút ít là hiểu được và thực hiện được. Quan sát kết quả sau ba lần

tổ chức hoạt động hình ảnh hóa kênh chữ ở Biểu đồ 4.3. cho thấy: HS hoàn thành

nhiệm vụ hình ảnh hóa kênh chữ tăng lên rõ rệt từ lần 1 (78,5%) đến lần 3 (84,0%)

và số HS không hoàn thành nhiệm vụ giảm từ lần 1 (21,5%) đến lần 3 (16,0%).

Chứng tỏ: trong dạy học, nếu tổ chức cho HS nhiều hoạt động hình ảnh hóa kênh

chữ thì HS sẽ nâng cao khả năng chuyển từ kênh chữ sang hình ảnh. Điều này rất

thuận lợi cho HS trong học tập nhất là học tập bộ môn đặc thù như môn VL.

134

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

cần không cần cần ít hoàn thành không h.thành

lần 1

lần 2

lần 3

Biểu đồ 4.3. Kết quả quan sát hoạt động hình ảnh hóa kênh chữ

Đối với hoạt động toán học hóa kênh chữ: Hoạt động này được tổ chức

và quan sát lặp lại ba lần và được biểu đồ hóa kết quả quan sát ở Biểu đồ 4.4. Từ

biểu đồ này cho thấy: phần trăm HS hoàn thành nhiệm vụ toán học hóa kênh chữ

khi làm việc với SGK được nâng lên từ lần 1 (80,0%) đến lần 3 (82,5%), trong khi

phần trăm HS không hoàn thành giảm từ 20,0% xuống còn 13,8%. So sánh tổng

phần trăm tăng số HS hoàn thành và số giảm HS không hoàn thành toán học hóa

kênh chữ cho thấy: số lượng hoàn thành tăng không nhiều (2,5%) so với số lượng

giảm HS không hoàn thành (6,2%). Điều đó có thể nhận định, trong số HS cần

hướng dẫn, cần hướng dẫn chút ít và không cần hướng dẫn đã không đủ thời gian để

hoàn thành, hoặc do khoảng thời gian giữa hai lần tổ chức hoạt động quá lâu làm

HS thực hiện thao tác không nhanh, hoặc các em chưa hiểu hết sự hướng dẫn của

GV, hoặc có thể do tính ẩn của các thông số toán học trong kênh chữ ở các lần sau

gây khó khăn cho các em. Tuy vậy, kết quả quan sát cũng cho phép khẳng định,

hoạt động toán học hóa kênh chữ được tổ chức càng thường xuyên thì kết quả càng

cao. Do đó, ở hoạt động này GV cần tổ chức thực hiện hoạt động toán học hóa kênh

chữ nhiều hơn nữa.

135

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không h.thành

lần 1

lần 2

lần 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không h.thành

lần 1

lần 2

lần 3

lần 4

lần 5

lần 6

Biểu đồ 4.4. Kết quả quan sát hoạt động toán học hóa kênh chữ

Đối với hoạt động đọc các kênh hình: Hoạt động này được tổ chức thực

hiện lặp lại sáu lần. Từ kết quả quan sát được biểu diễn ở Biểu đồ 4.5. cho thấy: đến

lần tổ chức hoạt động thứ sáu, số lượng HS không cần hướng dẫn tăng vọt, số phần

trăm HS cần và cần hướng dẫn chút ít cũng giảm mạnh còn khoảng 13%. Trong khi

lượng HS hoàn thành nhiệm vụ đọc các hình ở lần thứ sáu lên đến 91,6% và lượng

HS không hoàn thành nhiệm vụ đọc các hình giảm xuống chỉ còn 8,4%. Điều đó

chứng tỏ: kỹ năng đọc các kênh hình của các em gần như thành thạo sau sáu lần tác

động PP làm việc với các kênh hình để đọc các loại hình.

Biểu đồ 4.5. Kết quả quan sát hoạt động đọc các kênh hình

136

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không h.thành

lần 1

lần 2

lần 3

lần 4

lần 5

Đối với hoạt động xác định đại lượng, đơn vị, giá trị từ đồ thị, bảng

biểu: Hoạt động xác định đại lượng, đơn vị, giá trị từ đồ thị, bảng biểu được tổ

chức lặp lai năm lần. Kết quả quan sát được biểu đồ hóa như ở Biểu đồ 4.6. Sau

năm lần tổ chức hoạt động này, đến lần thứ năm HS chỉ cần hướng dẫn chút ít

giảm chỉ còn 13,1% từ lần 1 (26,2%), HS cần hướng dẫn cũng giảm mạnh từ lần

1 (37,8%) xuống còn 14,5% (lần 5), HS không cần hướng dẫn tăng vọt từ lần 1

(36%) đến lần 5 (72,4%). Phần trăm HS hoàn thành nhiệm vụ tăng (18,6%) bằng

phần trăm giảm HS không hoàn thành nhiệm vụ (18,6%) kể từ lần tổ chức đầu

tiên đến lần tổ chức thứ năm. Chứng tỏ: hoạt động xác định đại lượng, đơn vị,

giá trị từ đồ thị, bảng biểu của HS có tiến bộ rõ rệt sau quá trình tổ chức rèn

luyện. Việc tổ chức các hoạt động xác định đại lượng, đơn vị, giá trị từ đồ thị,

bảng biểu của GV có hiệu quả đáng phát huy.

Biểu đồ 4.6. Kết quả quan sát hoạt động xác định đại lượng, đơn vị, giá trị

từ đồ thị, bảng biểu

Đối với hoạt động viết phương trình mô tả liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu: Hoạt động viết phương trình mô tả liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu được tổ chức ngay từ bài đầu tiên trong SGK VL lớp 11 nâng cao

và hoạt động này lặp lại năm lần. Từ Biểu đồ 4.7. biểu diễn kết quả quan sát hoạt

động viết phương trình mô tả liên hệ giữa các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu cho

137

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không h.thành

lần 1

lần 2

lần 3

lần 4

lần 5

thấy: số lượng HS cần hướng dẫn, cần hướng dẫn chút ít và không hoàn thành

nhiệm vụ giảm đáng kể đến mức khá thấp. Cụ thể: lượng HS cần hướng dẫn giảm

25,8% (từ 40,7% còn 14,9%), cần hướng dẫn chút ít giảm 18,6% (từ 32,4% còn

13,8%), HS không hoàn thành giảm 14,8% (từ 24,7% còn 9,9%). Trong khi đó,

lượng HS hoàn thành nhiệm vụ và HS không cần hướng dẫn viết phương trình mô

tả liên hệ giữa các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu tăng đáng kể sau các lần tổ chức

hoạt động này. Cụ thể: lượng HS không cần hướng dẫn tăng 44,4% (từ 26,9% đến

71,3%), lượng HS hoàn thành nhiệm vụ tăng 14,8% (từ 75,3% đến 90,1%). Do đó,

có thể khẳng định được: trong dạy học, nếu GV tổ chức cho HS các hoạt động viết

phương trình mô tả liên hệ giữa các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu thì kết quả làm

việc với bảng biểu, đồ thị được nâng cao và tính chủ động trong học tập của HS

cũng được nâng lên và chuyển biến từ thụ động sang chủ động.

Biểu đồ 4.7. Kết quả quan sát hoạt động viết phương trình mô tả liên hệ

giữa các đại lượng trên đồ thị, bảng biểu

Đối với hoạt động khái quát hóa liên hệ giữa các đại lượng cho trên đồ

thị, bảng biểu: Hoạt động khái quát hóa liên hệ giữa các đại lượng cho trên đồ thị,

bảng biểu là hoạt động khá phức tạp và không dễ để rèn luyện. Tuy vậy, sau năm

lần tổ chức hoạt động này đã đem lại kết quả đáng ghi nhận và phát huy. Kết quả

quan sát hoạt động này được biểu đồ hóa ở Biểu đồ 4.8. Nhìn vào biểu đồ có thể

nhận thấy: lượng HS cần hướng dẫn và hướng dẫn chút ít, HS không hoàn thành

138

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không hoàn thành

lần 1

lần 2

lần 3

lần 4

lần 5

nhiệm vụ giảm mạnh, lượng HS không cần hướng dẫn và hoàn thành nhiệm vụ tăng

mạnh sau năm lần tổ chức hoạt động này. Cụ thể: HS cần hướng dẫn giảm 32% (từ

46,5% còn 14,5%), HS cần hướng dẫn chút ít giảm 22,9% (từ 38,2% còn 15,3%),

HS không hoàn thành giảm 19,3% (từ 28% còn 8,7%), HS không cần hướng dẫn

tăng 54,9% (từ 15,3% lên 70,2%), HS hoàn thành nhiệm vụ tăng 19,3% (từ 72% lên

91,3%). Chứng tỏ, tính chủ động của HS trong hoạt động khái quát hóa liên hệ giữa

các đại lượng cho trên đồ thị, bảng biểu được cải thiện và nâng cao, hiệu quả của

việc tổ chức hoạt động này cần được nhân rộng hơn nữa.

Biểu đồ 4.8. Kết quả quan sát hoạt động khái quát hóa liên hệ

giữa các đại lượng cho trên đồ thị, bảng biểu

Đối với hoạt động diễn đạt kênh hình: Kết quả quan sát hoạt động diễn

đạt kênh hình sau sáu lần tổ chức được ghi lại và biểu đồ hóa như ở Biểu đồ 4.9.

Có lẽ đây là hoạt động vừa phức tạp nhưng cũng vừa thu hút HS bởi khi diễn đạt

kênh hình, HS dễ dàng bày tỏ ý kiến, sự sáng tạo của bản thân nên tính chủ động

và hiệu quả hoạt động này được nâng cao rõ rệt sau sáu lần tổ chức. Cụ thể: lượng

HS cần hướng dẫn giảm mạnh rõ rệt từ lần 1 (47,3%) đến lần 6 (14,2%), HS cần

hướng dẫn chút ít giảm từ 39,6% (lần 1) đến còn 16% (lần 6), HS không hoàn

thành giảm từ 28,4 (lần 1) đến còn 8,7% (lần 6). Đặc biệt, biên độ giảm của các

đối tượng HS này từ lần đầu tiên đến lần thứ hai khá lớn, trong khi biên độ giảm

139

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cần không cần cần ít hoàn thành không h.thành

lần 1

lần 2

lần 3

lần 4

lần 5

lần 6

của các lần sau đó không nhiều. Điều này cho thấy, sau lần tổ chức hoạt động diễn

đạt kênh hình đầu tiên HS đã tiếp thu và hứng thú với hoạt động này. Kết quả

quan sát cũng cho biết: lượng HS hoàn thành nhiệm vụ và lượng HS không cần

hướng dẫn ở hoạt động này tăng cao rõ rệt. Cụ thể: lượng HS không cần hướng

dẫn tăng 56,7%, HS hoàn thành nhiệm vụ tăng từ 71,6% lên đến 91,3%. Các thay

đổi trên, chứng tỏ: KN diễn đạt kênh hình của HS ngày càng hoàn thiện và thành

thạo, hiệu quả làm việc với kênh hình cũng được nâng cao, nhất là KN diễn đạt

của HS được cải thiện rất tốt. Điều này giúp mang lại cho các em sự tự tin trong

sinh hoạt hàng ngày và giao tiếp trước tập thể.

Biểu đồ 4.9. Kết quả quan sát hoạt động diễn đạt kênh hình

Như vậy, qua phân tích kết quả quan sát và các ghi chú khi quan sát có thể tóm

lược một số vấn đề cơ bản sau đây.

- Việc tổ chức các hoạt động làm việc với SGK VL đảm bảo theo yêu cầu đề

xuất của đề tài. GV giảng dạy TNg thực hiện đúng quy trình và các bài giảng theo

hướng đề xuất của đề tài. Kỹ năng tổ chức các hoạt động làm việc với SGK VL của

GV giảng dạy TNg ngày càng được thuần thục, chuyên nghiệp và linh hoạt. Công

việc của GV trong giờ dạy ngày càng nhẹ nhàng, chủ động hơn.

- Trong vài hoạt động làm việc với SGK đầu tiên, học sinh còn lúng túng, cần

hướng dẫn nhiều. Các hoạt động làm việc với SGK được GV tổ chức sau đó, HS

140

tham gia tích cực, hưng phấn và tự tin, càng về sau tính chủ động và mức độ linh hoạt

trong làm việc với SGK VL càng được nâng cao. HS cho rằng học theo phương án

như vậy rất thoải mái và thấy hiệu quả hơn năm học trước.

- Các thao tác làm việc với SGK VL của HS được ghi lại theo phiếu quan sát

hoạt động tổ chức làm việc với SGK VL cho HS của GV cho thấy: số lượng HS cần

hướng dẫn và cần hướng dẫn chút ít ngày càng giảm, số lượng HS không cần hướng

dẫn ngày càng tăng cao, số lượng HS hoàn thành các nhiệm vụ làm việc với SGK VL

ngày càng tăng, thời lượng hoàn thành các thao tác được rút ngắn, kết quả làm việc

với SGK VL có tính chính xác ngày càng cao. Đồng thời, các hoạt động làm việc với

các kênh thông tin của SGK nếu được tổ chức càng thường xuyên thì kết quả của hoạt

động này càng tăng cao, đem lại hiệu quả học tập tốt cho HS trong học tập môn VL.

Do đó, trong dạy học VL, GV nên tổ chức các hoạt động làm việc với SGK VL cho

HS để rèn luyện cho các em các KN làm việc với SGK VL cần thiết phục vụ tốt hoạt

động học tập của HS trong dạy học VL nói riêng và dạy học nói chung. Kết quả số

phần trăm giảm của số HS cần hướng dẫn, cần hướng dẫn chút ít giảm đáng kể, và

phần trăm HS không cần hướng dẫn tăng là minh chứng cho tính chủ động làm việc

với các kênh thông tin của SGK VL tăng dần. Tức là, thông qua việc tổ chức rèn

luyện các KN làm việc với SGK VL, HS đã chuyển từ thụ động sang chủ động học

tập. Điều này đáp ứng định hướng các phương pháp dạy học hiện nay.

- Các thao làm việc nhóm, KN thuyết trình trước tập thể và tính sáng tạo

trong cách học và tiếp cận nhiệm vụ mới của các em được nâng cao rõ rệt. Điều này

góp phần hình thành ở các em các đức tính tốt như: tính hợp tác, tính biết lắng nghe,

sửa chữa và cầu tiến, tính chủ động trong học tập, nghiên cứu. Đặc biệt, làm việc

với SGK trong dạy học thông qua thảo luận đã tạo cho các em sự tự tin về bản thân,

thấy mình “có vị trí” trong tập thể, được tôn trọng và tôn trọng người khác. Từ đó,

các em nhận thức được vai trò và trách nhiệm của mình trong tập thể, trong cộng

đồng. Đây là những yêu cầu cơ bản của xã hội tiến bộ hiện đại và trong tương lai

mà bất kì cộng đồng nào, quốc gia nào cũng hướng đến và thực hiện.

c) Kết quả kiểm tra đầu vào năng lực làm việc với SGK

141

Bài kiểm tra đầu vào năng lực làm việc với SGK của HS được thực hiện

ngay đầu quá trình TNg vòng hai, cho cả hai nhóm TNg và ĐC, với cùng một

đề kiểm tra. Nội dung kiến thức VL của đề kiểm tra thuộc chương trình VL 10

nâng cao THPT, đề kiểm tra được thiết kế để kiểm tra năng lực làm việc với

kênh hình và kênh chữ của HS ngay trước thực nghiệm (Phụ lục 1). Kết quả

điểm số bài kiểm tra đầu vào về năng lực làm việc với SGK của HS được thống

kê như Bảng 4.2. dưới đây.

Bảng 4.2. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu vào

Nhóm

Tổng

Số

HS

Số HS đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TNg 275 0 0 0 21 66 91 56 27 11 3 0

ĐC 276 0 0 7 28 62 82 47 35 13 2 0

d) Kết quả bài kiểm tra đầu ra năng lực làm việc với SGK

Bài kiểm tra kết quả học tập, rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK VL của

HS cuối đợt TNg được thực hiện một lần với nội dung kiến thức thuộc phần “Điện

học” VL 11 nâng cao, mỗi câu đáp ứng cho việc đánh giá một KN hoặc nhóm KN ở

một mức độ xác định. Điểm của toàn bộ bài kiểm tra được quy về thang điểm 10.

Bài kiểm tra này được thực hiện cho cả hai nhóm TNg và ĐC, có cùng đáp án,

thang điểm và cách đánh giá (Phụ lục 2). Kết quả của bài kiểm tra đầu ra năng lực

làm việc với SGK của HS được trình bày ở Bảng 4.3. sau đây.

Bảng 4.3. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu ra

Nhóm Tổng

Số HS

Số HS đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TNg 275 0 0 0 9 59 87 60 32 16 8 4

ĐC 276 0 0 7 18 55 95 61 26 11 3 0

142

4.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm vòng hai

4.5.3.1. Đánh giá định tính

Kết quả quan sát các hoạt động tổ chức dạy học theo hướng sử dụng quy

trình tổ chức cho rèn luyện cho HS các KN làm việc với SGK VL, cho thấy.

+ Việc dạy học của GV ở các lớp TNg thuận lợi hơn, công việc của GV bớt

vất vả và tăng cường tính hiệu quả giảng dạy hơn so với GV dạy ở các lớp ĐC.

Giáo viên gần gũi với HS hơn và tạo được nhiều cơ hội hỗ trợ các em trong việc tìm

kiếm, xử lí, và vận dụng kiến thức VL. Điều này có tác dụng kích thích tốt để GV

chủ động hơn trong việc tạo cơ hội tổ chức các hoạt động rèn luyện KN làm việc

với SGK, gắn kết hoạt động học của HS với hoạt động dạy học của GV. Từ đó, làm

sâu sắc hơn nữa mối quan hệ thầy và trò trong dạy học, nghiên cứu khoa học, giúp

khích lệ tinh thần tự học của các em và các em cảm nhận được niềm vui từ sự tự nỗ

lực của bản thân trong học tập.

+ Học sinh được học theo phương án đề xuất của đề tài có tinh thần, thái độ

học tập chủ động hơn, có tính mục đích hơn và có cảm giác thoải mái trong học tập

hơn. Học sinh có được nhiều cơ hội tìm tòi, khám phá và sáng tạo kiến thức VL

hơn, các em luôn chủ động hợp tác, cầu tiến. Đặc biệt, các KN làm việc với SGK

VL của HS ở các lớp TNg ngày càng tiến bộ rõ rệt. HS tự tin hơn, có khả năng vượt

khó, từ đó kích thích các em tự giác nghiên cứu, khám phá tri thức VL nói riêng,

các khoa học khác nói chung.

4.5.3.2. Đánh giá định lượng

+ Các số liệu thu thập được từ kết quả các bài kiểm tra năng lực làm việc với

SGK ở đầu vào và đầu ra được thống kê ở các Bảng 4.4, 4.5, 4.6. dưới đây.

Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất điểm Xi

Nhóm Số

HS

Số HS đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đầu

vào

TNg 275 0 0 0 21 66 91 56 27 11 3 0

ĐC 276 0 0 7 28 62 82 47 35 13 2 0

Đầu

ra

TNg 275 0 0 0 9 59 87 60 32 16 8 4

ĐC 276 0 0 7 18 55 95 61 26 11 3 0

143

Bảng 4.5. Bảng phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi kiểm tra

Nhóm Số

HS

Số % HS đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đầu

vào

TNg 275 0 0 0 7,6 24,0 33,1 20,4 9,8 4,0 1,1 0

ĐC 276 0 0 2,5 10,1 22,5 29,7 17,0 12,7 4,7 0,7 0

Đầu

ra

TNg 275 0 0 0 3,3 21,5 31,6 21,8 11,6 5,8 2,9 1,4

ĐC 276 0 0 2,5 6,5 19,9 34,4 22,1 9,4 4,0 1,1 0

Bảng 4.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích các bài kiểm tra

Nhóm Số

HS

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đầu vào

TNg 275 0 0 0 7,6 31,6 64,7 85,1 94,9 98,9 100 100

ĐC 276 0 0 2,5 12,6 35,1 64,8 81,8 94,5 99,2 100 100

Đầu ra

TNg 275 0 0 0 3,3 24,8 56,4 78,2 89,8 95,6 98,6 100

ĐC 276 0 0 2,5 9,0 28,9 63,3 85,4 94,8 98,9 100 100

Biểu đồ 4.10. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích đầu vào

Biểu đồ 4.11. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích đầu ra

144

Đồ thị 4.1. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích đầu vào

Đồ thị 4.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích đầu ra

+ Kết quả các tính toán thống kê như sau:

Bảng 4.7. Kết quả các thông số thống kê

Nhóm Số

HS X S V% m sp t X X m

Đầu vào TNg 275 5,17 1,3 25,15 0,08

1,37 0,7 5,17 ± 0,08

ĐC 276 5,10 1,4 27,45 0,08 5,10 ± 0,08

Đầu ra TNg 275 5,54 1,45 26,17 0,09

1,4 3,09 5,54 ± 0,09

ĐC 276 5,17 1,34 25,92 0,08 5,17 ± 0,08

4.5.3.3. Nhận xét

Từ bảng các thông số thống kê (Bảng 4.7) các biểu đồ (Biểu đồ 4.10., 4.11.) và

đồ thị (Đồ thị 4.1., 4.2.), có thể nhận xét như sau.

Ở bài kiểm tra đầu vào, kết quả điểm trung bình của nhóm TNg (5,17) và của

nhóm ĐC (5,10) khác nhau không nhiều, đồ thị phân phối tần suất lũy tích của cả hai

145

nhóm gần như trùng khít lên nhau. Chứng tỏ, số HS đạt điểm số Xi của nhóm TNg và

nhóm ĐC chênh lệch không nhiều. Tức là, mẫu TNg được chọn khác nhau không nhiều.

Ở bài kiểm tra đầu ra

- Từ bảng thống kê kết quả HS đạt điểm Xi cho thấy, số HS đạt điểm từ 7 trở lên

của nhóm TNg (21,7) cao hơn so với nhóm ĐC (14,5), số HS đạt điểm từ 6 trở xuống

của nhóm TNg (78,3) thấp hơn so với nhóm ĐC (85,5). Điểm trung bình của bài kiểm

tra ở nhóm TNg (5,54) cao hơn so với nhóm ĐC (5,17). Điểm trung bình của nhóm

TNg ở đầu ra (5,54) cao hơn so với đầu vào (5,17).

- Từ biểu đồ và đồ thị phân phối tần suất lũy tích cho thấy: đường lũy tích ứng

với nhóm TNg nằm phía dưới so với đường lũy tích ứng với nhóm ĐC, chứng tỏ số

lượng HS đạt điểm cao của nhóm TNg nhiều hơn của nhóm ĐC. So sánh kết quả kiểm

tra đầu ra và đầu vào, cho thấy, KN làm việc với SGK VL của nhóm TNg có nhiều tiến

bộ hơn so với nhóm ĐC, và kết quả học tập của nhóm TNg cũng được nâng cao hơn so

với nhóm ĐC. Chứng tỏ, quá trình dạy học được tổ chức theo quy trình tổ chức rèn

luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL đã phát triển được năng lực làm việc với

SGK VL cho HS và nâng cao được kết quả và chất lượng học tập của HS. Điều này

giúp khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề xuất là đúng đắn, PP tổ chức dạy

học theo hướng rèn luyện cho HS các KN làm việc với SGK trong dạy học VL ở

THPT mà đề tài đề xuất là hoàn toàn khả thi.

Kiểm định giả thiết thống kê

+ Giả thiết H0: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TNg ( TNgX ) và

nhóm ĐC ( ÑCX ) là không có ý nghĩa thống kê.

+ Giả thiết H1: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của TNg ( TNgX ) và nhóm

ĐC ( ÑCX ) là có ý nghĩa thống kê.

+ Tính đại lượng kiểm định t theo công thức :

TNg ÑC TNg ÑC

TNg ÑC

n .nX XtS n n

(6)

Trong (6),

2 2TNg TNg ÑC ÑC

pTNg ÑC

(n 1)S (n 1)Ss

n n 2 (7)

146

Sau khi tính được t, so sánh t với giá trị tới hạn tα từ bảng Student ứng với mức

ý nghĩa α và bậc tự do f : f = nTNg +nĐC - 2, nếu:

- t t thì bác bỏ giả thiết H0, nhận giả thiết H1.

- t t thì bác bỏ giả thiết t H1, nhận giả thiết H0

Vận dụng các công thức (6) và (7) tính được các kết quả sau:

Ở đầu vào:

Tính được: S = 1,37 và t = 0,7. Tra bảng Students với mức ý nghĩa α = 0,05 và

bậc tự do f = nTNg +nĐC - 2 = 549, ta có tα = 1,96. So sánh t với tα cho thấy, t < tα nên sự

khác nhau giữa TNgX và ÑCX ) là không có ý nghĩa. Do đó, chấp nhận giả thiết H0 và

bác bỏ giả thiết H1. Điều đó cho phép kết luận năng lực làm việc với SGK VL của cả

hai nhóm TNg và ĐC ngay trước thực nghiệm là tương đương nhau.

Ở đầu ra:

Tính được: S = 1,40 và t = 3,09. Tra bảng Students với mức ý nghĩa α = 0,05 và

bậc tự do f = nTNg + nĐC - 2 = 549, ta có tα = 1,96.

Kết quả tính toán t và so sánh t với tα, cho thấy: t t nên sự khác nhau giữa

TNgX và ÑCX ) là có ý nghĩa. Do đó, chấp nhận giả thiết H1 và bác bỏ giả thiết H0.

Chứng tỏ, năng lực làm việc với SGKVL của HS nhóm TNg cao hơn so với nhóm

ĐC.

Như vậy, quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực làm việc với SGK

VL cho HS, kỹ năng làm việc với SGK VL của HS ở nhóm TNg có tiến bộ rõ rệt so

với ngay trước khi TNg. Điều đó, cho phép khẳng định quá trình dạy học VL theo quy

trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL đã phát triển được năng lực làm việc

với SGK VL cho HS. Do đó, giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra là đúng đắn.

4.6. Kết luận chương 4

Kết quả thực nghiệm và kiểm định thống kê cho phép kết luận:

+ Quy trình tổ chức rèn luyện cho HS các KN làm việc với SGK VL trong

dạy học THPT, các bài giảng được thiết kế của đề tài là phù hợp và có tính khả thi

cao, đáp ứng được mục tiêu dạy học và góp phần đổi mới PPDH theo hướng tập

trung vào người học, tạo thuận lợi cho GV tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS

147

trong dạy học vật lí THPT. Các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK VL

của HS đảm bảo tính hợp lí và kiểm tra được.

+ Học sinh được rèn luyện các KN làm việc với SGK VL trong học tập có tinh

thần, thái độ học tập tốt, có tính sáng tạo, chủ động, tự giác cao. Các KN làm việc với

SGK VL của HS ngày càng tiến bộ, hiệu quả và bước đầu phát triển được năng lực

làm việc với SGK, khả năng tự học tập, nghiên cứu. Việc học tập theo hướng rèn

luyện các KN làm việc với SGK VL mang lại sự hứng thú trong học tập cho HS và

tạo cơ hội phát huy tinh thần tập thể, tính hợp tác trong công việc, lòng tự tin và biết

lắng nghe, kích thích khả năng thuyết trình trước đám đông và giúp HS nhận thức

được vai trò, trách nhiệm của bản thân với tập thể, với cộng đồng. Từ đó hình thành

nên ở các em một nhân cách tốt, các đức tính cần thiết đáp ứng yêu cầu về nguồn

nhân lực của quốc gia đảm bảo thực hiện thành công định hướng Công nghiệp hóa -

Hiện đại hóa đất nước.

+ Kết quả học tập bộ môn VL của HS các lớp được giảng dạy theo hướng chú

trọng phát triển năng lực làm việc với SGK VL trong dạy học được cải thiện và nâng cao

rõ rệt so với các PPDH ít chú trọng rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL.

+ Từ kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép kết luận giả thuyết khoa học mà

đề tài đề ra là đúng đắn. Phương pháp tổ chức dạy học theo hướng rèn luyện cho HS

các KN làm việc với SGK trong dạy học VL ở THPT là hoàn toàn khả thi.

148

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

A. Kết luận

Căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài và kết quả thực nghiệm

đề tài : “Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học

phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT” đã đạt được, có thể kết luận một số vấn đề

cơ bản sau.

1) Đề tài đã làm rõ được các vấn đề sau:

+ SGK là cuốn sách trình bày hệ thống kiến thức cơ sở của một khoa học, phản

ánh các tư tưởng văn hoá của mỗi dân tộc, cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức

và KN quy định trong chương trình giáo dục của quốc gia. SGK là một trong ba yếu tố

quyết định chất lượng dạy học, là tài liệu sử dụng chính thức trong giảng dạy và học tập.

+ Chức năng của SGK đối với việc tổ chức dạy học của GV và việc học tập của

HS. Trong đó, chức năng quan trọng của SGK là phương tiện hỗ trợ GV lựa chọn PPDH

và hình thức tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS. Phương tiện này cung cấp kiến

thức, thông tin khoa học cho HS. SGK giúp HS tự tìm kiến thức mới, tự kiểm tra, tra cứu

thông tin, góp phần phát triển ở các em năng lực tự học, tự làm chủ kiến thức, thông tin

cần thiết.

+ Các khái niệm: năng lực, năng lực làm việc với SGK.

Năng lực là khả năng mà mỗi con người có thể thực hiện một loại công việc nào

đó với khả năng xử lí công việc tốt, linh hoạt mang lại thành công cao trong lĩnh vực

công việc tương ứng. Người có NL về lĩnh vực nào đó sẽ có động cơ, hứng thú, niềm

tin, trách nhiệm và tính sẵn sàng thực hiện các công việc thuộc lĩnh vực đó. Năng lực

gắn liền với KN, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Rèn luyện được KN, kĩ xảo

đối với một lĩnh vực công việc nào đó nghĩa là đã phát triển được năng lực làm việc với

lĩnh vực đó.

Năng lực làm việc với SGK là khả năng mà mỗi người học, người dạy có thể khai

thác, xử lí, sử dụng linh hoạt các thông tin có trong SGK một cách có chủ đích mang lại

hiệu quả nghiên cứu, học tập cao nhất cho bản thân. Học sinh có năng lực làm việc với

SGK VL sẽ có động cơ học tập rõ ràng hơn, có hứng thú, niềm tin, có trách nhiệm và

tính sẵn sàng hơn trong các tình huống bất kì liên quan đến môn VL mang lại. Từ đó

nâng cao chất lượng học tập, giảng dạy, chất lượng sống cho bản thân và cộng đồng.

149

2) Đề tài đã xác định rõ:

Việc phát triển cho HS năng lực làm việc với SGK VL phải được cụ thể hóa bằng

việc phải rèn luyện các KN tương ứng cho HS. Hệ thống các KN làm việc với SGK VL

cơ bản được đề tài xác định gồm: hệ thống KN làm việc với kênh hình và KN làm việc

với kênh chữ. Trong đó, hệ thống KN làm việc với kênh chữ bao gồm các nhóm KN: thu

thập thông tin, xử lí thông tin và vận dụng thông tin từ chữ. Kỹ năng làm việc với kênh

hình bao gồm các KN: làm việc với hình vẽ, làm việc với hình ảnh, làm việc với bảng

biểu, làm việc với đồ thị, làm việc với sơ đồ. Mỗi KN được rèn luyện thông qua các

bước xác định tương ứng cho loại KN đó.

3) Đề tài đã đề xuất được các quy trình: quy trình phát triển năng lực làm việc với

SGK VL cho HS gồm 3 giai đoạn, và quy trình tổ chức rèn luyện cho HS các KN làm

việc với SGK VL cho HS gồm 2 giai đoạn, cụ thể:

Quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho HS gồm 3 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Chuẩn bị: Xác định KN, giai đoạn này gồm bốn bước: xác định

mục tiêu bài dạy, phân tích bài dạy, xác định KN làm việc với SGK, lập kế hoạch tổ

chức làm việc với SGK.

+ Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện gồm các bước: Định hướng, HS làm việc với

SGK, thảo luận, tổng kết.

+ Giai đoạn 3: Đánh giá gồm hai bước: Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả.

Quy trình tổ chức rèn luyện cho HS các KN làm việc với SGK VL cho HS

gồm 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Chuẩn bị: giai đoạn này gồm bốn bước: xác định mục tiêu bài

dạy, phân tích bài dạy, xác định KN làm việc với SGK, lập kế hoạch tổ chức làm việc

với SGK.

+ Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện gồm các bước: Định hướng, HS làm việc với

SGK, thảo luận, tổng kết.

Các quy trình trên được sử dụng linh hoạt với ba mức độ phù hợp với đối tượng

HS và có thể được sử dụng trong các khâu của bài lên lớp; trong các kiểu bài lên lớp; sử

dụng quy trình trong giờ lên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp. Từ đó, vận dụng quy trình này

vào tiến trình giảng dạy một số bài thuộc phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao.

4) Đề tài đã tìm hiểu chương trình VL lớp 11 nâng cao, đặc biệt làm rõ đặc điểm

của phần “Điện học” theo hướng nghiên cứu của đề tài bao gồm hai kênh thông tin cơ

150

bản: kênh chữ và kênh hình. Trong đó: Kênh chữ gồm: phần mở đầu, phần nội dung

chính của bài học, phần thông tin dẫn dắt, phần bài tập và câu hỏi, phần thông tin bổ

sung cuối bài học. Kênh hình gồm: hình vẽ, hình ảnh, bảng biểu, sơ đồ và đồ thị.

5) Kết hợp đặc điểm của phần “Điện học” với quy trình rèn luyện cho học sinh

KNLV với SGK VL, đề tài đã đề xuất phương án dạy cho 08 bài dạy thuộc phần “Điện

học” VL 11 nâng cao.

6) Tiến hành thực nghiệm sư phạm như đã dự kiến để kiểm nghiệm tính đúng

đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Kết quả TNg cho thấy giả

thuyết khoa học mà đề tài đã nêu ra hoàn toàn đúng đắn. Cụ thể là trong các giờ học

VL có sử dụng tiến trình dạy học theo định hướng của đề tài thì HS học tập hứng

thú hơn, chủ động và tích cực hơn, KNLV việc với SGK VL của HS ngày càng

thành thạo, tiến bộ và hoàn thiện hơn. Từ đó, kết quả học tập môn VL của HS được

nâng cao, việc dạy học của GV ngày càng nhẹ nhàng mà hiệu quả hơn. Kết quả

TNg còn cho thấy, kết quả nghiên cứu của đề tài có thể phổ biến để sử dụng rộng rãi

trong dạy học VL ở các trường THPT hiện nay.

B. Hướng phát triển của đề tài

Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện hơn nữa về cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực

làm việc với SGK cho HS trong dạy học vật lí THPT.

Có thể kết hợp làm việc với SGK VL với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học

hiện đại, dạy học trực tuyến.

C. Kiến nghị

Cần có các nghiên cứu theo hướng chú trọng đến phát triển năng lực làm việc với

SGK VL kết hợp sử dụng các tài liệu điện tử trong dạy học. SGK Vật lí THPT cần xem

xét việc cân đối giữa kênh chữ và kênh hình.

Cần sự quan tâm nghiên cứu các PPDH có chú trọng đến việc phát triển năng lực

làm việc với SGK VL cho HS. Đồng thời, cần định hướng việc kiểm tra đánh giá sao cho

HS phát huy được các năng lực làm việc với SGK VL.

151

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Đỗ Văn Năng, Lê Công Triêm (2011), Rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh

hình trong dạy học vật lý cho học sinh THPT, Tạp chí Khoa học Đại học

Huế, số 5, tập 68, Huế.

2. Đỗ Văn Năng (2013), Quy trình tổ chức rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm

việc với SGK vật lí trong dạy học THPT, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Sau

Đại học lần thứ nhất, Nxb Đại học Huế, Huế.

3. Do Van Nang (2014), Training the skill to work with textbooks for students

in teaching Physics at High School, ICER 2014, Huế, Việt Nam.

4. Đỗ Văn Năng, Lê Công Triêm (2014), Cấu trúc của sách giáo khoa vật lí ở

THPT hiện hành và xu hướng đổi mới, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng

4, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. Đỗ Văn Năng, Lê Công Triêm (2015), Rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm

việc với sách giáo khoa và việc nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trung

học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 7, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

6. Lê Công Triêm, Đỗ Văn Năng (2014), Sử dụng kênh hình trong dạy học vật

lí, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 101, Hà Nội.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. A.A. Gorxevxki, M.I. Liubinxưna (1971), Tổ chức tự học của học sinh Đại học -

Bản dịch của Tổ Tư liệu - ĐHSP Hà Nội I.

2. Adam Khoo, Dịch giả Trần Đăng Khoa, Uông Xuân Vy (2009), Tôi tài giỏi, bạn

cũng thế, Nxb Phụ Nữ, Hà Nội.

3. Alvin Toffler (1992), “Làn sóng thứ ba” và “Cú sốc tương lai”, Nxb Thông tin-lí

luận, Hà Nội.

4. A.P. Primacôvxki (1978), “Phương pháp đọc sách”, (do Phan Tất Đắc dịch), Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

5. Ban chỉ đạo xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa THPT (2002), Cấu

trúc, nội dung và hình thức SGK THPT, Hà Nội.

6. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học Sinh học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (1998), Hoạt động dạy học ở trường THCS, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

8. Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học đại học, Viện nghiên cứu ĐH và

GDCN, Hà Nội.

9. Bobbi Deporter & Mike Hernaki (2012), “Phương pháp học tập siêu tốc” (do

Nguyễn Thị Yến và Hiền Thu dịch), Nxb Tri Thức.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí (Ban

hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục 2009 -

2020, Hà Nội.

12. Bộ giáo dục và đào tạo (2013), Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo

khoa giáo dục phổ thông sau 2015, Hà Nội.

13. Bộ GD & ĐT (2013), Dự thảo Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội.

153

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hà Nội.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo - dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình,

SGK lớp 10 THPT môn Vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình,

SGK lớp 11 THPT môn Vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

18. Thu Giang Nguyễn Duy Cần (2011), Tôi tự học, Nxb Trẻ, TP HCM.

19. Vũ Đình Chiến (2004), Rèn luyện cho HS kỹ năng sử dụng kênh hình trong SGK

Địa lý lớp 7 THCS, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Huế.

20. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

21. Colin J. Marsh (Trường Đại học Curtin), George Willis (Trường Đại học đảo

Rhode), (2005), Chương trình - Các phương pháp tiếp cận, các vấn đề đang tiếp

diễn, Merrill Prentice Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio (Tài liệu

dịch lưu hành nội bộ), Hà Nội.

22. Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng (2009), Hướng dẫn sử

dụng kênh hình trong sách giáo khoa Lịch sử lớp 10 Trung học phổ thông, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Thị

Thế Bình (2009), Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Lịch sử lớp

11 THPT, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Phạm Thế Dân (1996), Hình thành cho học sinh trường trung học cơ sở kỹ năng

học tập môn Vật lí, Luận án Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí, Hà Nội.

25. Phạm Thế Dân (1994), “Thực nghiệm hình thành kỹ năng làm việc với sách giáo

khoa Vật lý cho học sinh cấp II”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 4, Hà Nội.

26. Phạm Thế Dân (1996), “Tổ chức học sinh làm việc với sách giáo khoa Vật lý trong

tiết học ở trường phổ thông Trung học cơ sở”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo

dục, Số 55, tháng 5- 6/1996, Viện Khoa học Giáo dục Hà Nội.

27. Lương Thị Ngọc Diệp (2008), Sử dụng câu nhiễu trong câu MCQ để tổ chức HS tự

154

lực nghiên cứu SGK phần sinh học tế bào, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường

ĐHSP- Đại học Huế.

28. Nguyễn Duân (2010), Sử dụng phương pháp làm việc với SGK để tổ chức hoạt

động học tập của HS trong dạy học Sinh học ở THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Hà Nội.

29. Võ Lê Phương Dung (2005), Hình thành năng lực tự học vật lý cho HS THPT

thông qua việc sử dụng SGK, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP- Đại

học Huế.

30. Đại Bách khoa toàn thư Xô Viết (1977), tập 27, in lần thứ 3.

31. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiện hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành TW

Đảng khóa XI, Nxb Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.

32. Lê Văn Giáo (2002), Bài giảng Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong

dạy học vật lý ở trường phổ thông, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế.

33. Nguyễn thị Hà (2013), Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tổ chức học sinh tự lực

nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông, Luận án

Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

34. Trần Văn Hiếu (1999), Xây dựng quy trình làm việc độc lập với sách và tài liệu học

tập cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

35. Nguyễn Văn Hoan (2004), Rèn luyện kỹ năng học tập (làm việc với sách giáo khoa,

thảo luận nhóm) cho học sinh lớp 6,7 trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội.

36. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2000), Phát triển các phương

pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên

chu kì 1997 - 2000 cho giáo viên THCS), Nxb GD, Hà Nội.

37. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

38. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1994), Lí luận dạy học đại học, Nxb ĐHSP Hà Nội 1,

Hà Nội.

39. Hoàng Phồn Hưng (2003), Sử dụng câu hỏi để tổ chức HS làm việc với SGK Sinh

học 11 khi dạy các quy luật di truyền, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường

155

ĐHSP - Đại học Huế.

40. Ian Macpherson (Trường Đại học Công nghệ Queensland), Suy nghĩ về chương

trình và giảng dạy chương trình, Tài liệu khóa tập huấn về chương trình, Đại học

Công nghệ Queensland, 2006.

41. Kỉ yếu hội thảo quốc tế Sách giáo khoa trong xã hội hiện đại, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội (2004), Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Viện Nghiên cứu sách

giáo khoa quốc tế Georg Eckert (Đức), Hà Nội.

42. L.F. Kharlamov (1979), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Tập 2,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

43. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2006), Vật lý 11 nâng cao (Sách giáo khoa), Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

44. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2006), Vật lí 11 nâng cao (Sách giáo viên),

NXB Giáo dục, Hà Nội.

45. Trần Kiều, Lê Xuân Trọng (1999), Mô hình cấu trúc SGK sau năm 2000, Thông tin

SGD, tập III, Viện Khoa học Giáo Dục, Hà Nội.

46. Nguyễn Quang Lạc (2002), Chương trình và sách giáo khoa vật lí theo hướng tăng

cường hoạt động nhận thức của học sinh, Tạp chí giáo dục số 31, Hà Nội.

47. Trần Tiểu Lâm (1998), Mĩ thuật trong SGK và vai trò của người biên tập mĩ thuật,

Kỉ yếu Hội nghị Khoa học toàn quốc về mĩ thuật SGK, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

48. Nguyễn Hiến Lê (1954), Tự học - Một nhu cầu của thời đại, Nxb Văn hóa

Thông tin.

49. Lê Đình Lỹ (2003), Sử dụng SGK Văn học với vấn đề phát triển năng lực tự học

của HS THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Huế.

50. NA. Rubakin (1982), Tự học như thế nào, Nxb Thanh Niên, Hà Nội.

51. Nhà xuất bản Giáo dục (2002), Các vấn đề sách giáo dục, Hà Nội.

52. Đỗ Văn Năng, Lê Công Triêm (2011), “Rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh

hình trong dạy học vật lí cho học sinh THPT”, Tạp chí Khoa học Đại học Huế,

số 5, tập 68, Huế.

53. Đỗ Văn Năng (2013), “Quy trình tổ chức rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc

với SGK Vật lí trong dạy học THPT”, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Sau Đại học lần

156

thứ nhất, Nxb Đại học Huế, Huế.

54. Đỗ Văn Năng, Lê Công Triêm (2014), “Cấu trúc của sách giáo khoa Vật lí ở

THPT hiện hành và xu hướng đổi mới”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4, Hà

Nội.

55. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

56. Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân (1985), Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

57. Hải Nhi (2013, dịch), Phương pháp đọc sách hiệu quả, Nxb Lao động - Xã hội.

58. Nguyễn Ngọc Nhị (1994), Các chức năng của SGK phổ thông, (tài liệu dịch của

Francois Marie Gerard - Xavier Roegiers (Belgique), Các vấn đề SGK, tập IV,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

59. Nguyễn Ngọc Nhị (1998), Những tiêu chí chất lượng của ngôn ngữ bản văn sách

giáo khoa, Các vấn đề SGD, tập XIII, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

60. N.V. Savin (1983), Giáo dục học, Tập 1, NXB GD, Hà Nội.

61. Palema Bolotin Joseph (Antioch University Seattle) (2006), Khái niệm hóa chương

trình giảng dạy, Tài liệu khóa tập huấn về chương trình, Đại học Công nghệ

Queensland.

62. Hoàng Phê, Vũ Xuân Lương, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thủy, Đào Thị

Minh Thu, Đặng Thanh Hòa (2009), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

63. Nguyễn Khắc Phi, Vũ Dương Thụy (2000), Sách giáo khoa - thực trạng và giải

pháp, Các vấn đề Sách Giáo Dục tập III, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

64. Phạm Thị Phú (2009), “Sách giáo khoa Vật lí 11 phân ban với việc hiện thực hóa

các chức năng của sách giáo khoa hiện đại”, Tạp chí giáo dục, số 210, Hà Nội.

65. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1990), Lí luận dạy học

hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

66. Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

67. Vũ Trọng Rỹ (1994), Phương pháp hình thành kỹ năng làm việc với sách giáo khoa

cho học sinh cấp I và II, Đề tài B91 - 37 - 16, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.

68. T.A. Ilina (1978), Giáo dục học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

69. Hoàng Thị Nguyệt Thắm (2005), Phương pháp sử dụng kênh hình trong SGK Địa

157

lí lớp 11 Ban KHXH và NV theo hướng dạy học tích cực ở trường THPT, Luận văn

Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Huế.

70. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002),

Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

71. Đỗ Ngọc Thống (2013), Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo

dục phổ thông sau năm 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương

trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội.

72. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy

cách học, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

73. Nguyễn Đức Toản (1958, dịch), Bàn với thanh niên về vấn đề đọc sách, Nxb

Thanh niên.

74. Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở

trường phổ thông, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

75. Lê Công Triêm (2009), Phân tích chương trình vật lí phổ thông, ĐHSP Huế, Huế.

76. Lê Công Triêm, Lê Văn Giáo, Lê Thúc Tuấn (2006), Thiết kế bài dạy học và trắc

nghiệm khách quan môn Vật lí trung học phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

77. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

78. Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2007), Đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở

trường phổ thông, Dự án phát triển giáo dục THPT, Trường ĐHSP Huế, Huế.

79. Lê Công Triêm, Lương Thị Lệ Hằng (2010), “Hệ thống hóa bài học vật lí với sơ đồ

tư duy“, Tạp chí Giáo dục, số 233, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

80. Lê Công Triêm, Đỗ Văn Năng (2014), “Sử dụng kênh hình trong dạy học vật lí”,

Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 101, Hà Nội.

81. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Nxb Giáo dục Việt Nam, Viện Nghiên cứu sách

giáo khoa quốc tế Georg Eckert (Đức) (2004), “Kỷ yếu hội thảo Quốc tế Sách

giáo khoa trong xã hội hiện đại”, Hà Nội.

82. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

83. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia Hà

158

Nội, Hà Nội.

84. Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh”, Tạp chí Khoa

học, Trường ĐHSP HN, Hà Nội.

85. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

86. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai (2005), Tâm

lí học (Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng và đại học sư phạm),

Nxb ĐHSP, Hà Nội.

87. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2007), Tâm lý

học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

88. Hoàng Nguyên Văn (2007), Các biện pháp hướng dẫn nghiên cứu SGK trong dạy

học Sinh học 10 phân ban để rèn luyện một số kỹ năng đọc sách cho HS, Luận văn

Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Huế.

89. Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong

dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

90. Nguyễn Như Ý (2002), Nội dung bản thảo và đặc trưng sư phạm-Nguồn cảm hứng

của mĩ thuật sách giáo khoa, Các vấn đề sách giáo dục, Tuyển tập chào mừng 45

năm ngày thành lập nhà xuất bản giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

91. Ngô Thị Hải Yến (2009), “Một số kỹ năng sử dụng kênh hình trong giảng dạy

môn Địa lí ở trường phổ thông”, Tạp chí thiết bị giáo dục, số chuyên đề năm

2009, Hà Nội.

92. X.I. Arkhangenxki (1981), Tập bài giảng về tổ chức quá trình dạy học theo khoa

học ở Đại học, M.1970-Bản dịch của Tổ Tư liệu - ĐHSP HN1, Nxb Đại học.

93. X.I. Babanxki (1981), Tập bài giảng về tổ chức quá trình dạy học theo khoa học ở

đại học, (M.1970 - Bản dịch của tổ tư liệu DDHSP HN1), Nxb Đại học.

94. X.G. Gruzinxki, F.A. Ioxki, M.G. Trilinxki (1979), Những lời khuyên học sinh đại

học, Nxb Thanh Niên, Hà Nội.

159

Tiếng nước ngoài

TIẾNG ANH

95. Abdul Razaq Ahmad , Mohd Mahzan Awang, Ahmad Ali Seman & Ramle bin

Abdullah (2013), The Skills of Using History Textbooks in Secondary School,

Asian Social Science; Vol. 9, No. 12.

96. Allan C, Ornstein, Thomas J. Lasley II (2003), Strategies for Effective Teaching (4th

edition), Paperback (Subsequent), McGraw-Hill Humanities Social, New York,

USA.

97. Alvermann, D. (1987), The Role of Textbooks on Teachers’ Interaction

Decision-Making, Reading Research and Instruction, 26 (2).

98. Alvermann D. Phelps SF & Gillis VR (2010), Content reading and literacy:

succeeding in today’s diverse classrooms (6th ed), Boston: Allyn and Bacon.

99. Anita Harnadek (1978), Critical Reading Improvement, McGraw - Hill Inc, US.

100. Barton, Allen H. and David E. Wilder (1966), Research and Practice in the

Teaching of Reading: A Progress Report, in Innovation in Education, ed.

Matthew B. Miles. New York: Teachers College, Columbia.

101. Caskey MM (2008), Comprehension strategies that make a difference for

struggling readers. In S Lenski & J Lewis (eds), Reading success for struggling

adolescent learners. New York: The Guilford Press.

102. Duffy, Gerald G., Laura R. Roehler, and Joyce Putnam (1987), Putting the

Teacher in Control: Basal Reading Textbooks and Instructional Decision-

Making, Elementary School Journal, 87 (3).

103. Falk-Ross F (2002), Toward the new literacy: changes in college students’

reading comprehension strategies following reading/writing projects, Journal of

Adolescent and Adult Literacy, 45.

104. J.P. Farrell, and M. Sepulveda-Stuardo (1981), The Influence of School

Resources in Chile: Their Effect on Educational Achievement and

Occupational Attainment, (Staff Working Paper No 530) Washington, D.C:

The World Bank.

160

105. Freeman, D.J. & A. C. Porter (1988), Do Textbooks Dictate the Content of

Mathematics Instruction I Elementary Schools?, American Educational Research

Journal 26 (3).

106. Fuller, Bruce (1987), What School Factors Raise Achievement in the Third

World?, Review of Education Research, 57 (3).

107. Fuller, Bruce and Conrad W. Snyder, Jr. (1991), Vocal Teachers, Silent

Pupils? Life in Botswana Classrooms, Comparative Education Review, 35 (2).

108. Fuller, Bruce and Prema Clarke (1993), Raising School Effects While

Ignoring Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools,

Rules, and Pedagogy, Review of Education Research.

109. Harold W. , Bernard (1954), Psychology of learning and Teaching, Mc Graw

Hill book company, Inc.

110. Heyneman, S.P., J.P. Farrell and M.A. SepulvedaStuardo (1978), Textbooks

and Achievement:What We Know (Staff Working Paper) Washington, D.C: The

World Bank.

111. Heyneman, S. & D. Jamison (1980), Student Learning in Uganda: Textbook

Availability and Other Factors, Comparative Education Review, 24 (2).

112. Heyneman, S.P., D. Jamison and X. Montenegro (1983), Textbooks in the

Philippines: Evaluation of the Pedagogical Impact of a Nationwide Investment,

Educational Evaluation and Policy Analysis, 6 (2).

113. Jamison, D., B. Searle, K. Galda, & S. Heyneman (1981), Improving Elementary

Mathematics Education in Nicaragua: An Experimental Study of the Impact of

Textbooks and Radio on Achievement, Journal of Educational Psychology, 73 (4).

114. Le Cordeur M (2010), From 0 to 100% - How Raithby Primary turned their

literacy performance around, Journal of Education, 49.

115. Le Cordeur M (2010), The struggling reader: identifying and addressing reading

problems successfully at an early stage, Per Linguam, 26.

116. Lockheed, M.E., Fuller, B. and S.C. Bail (1986), How Textbooks Affect

Achievement in Developing Countries: Evidence from Thailand, Educational

Evaluation and Policy Analysis, 8 (4).

161

117. Lunzez E. and Gardner K. (1979), The Effective Use of Reading, Oxford:

Heinemann Educational Books.

118. McCutcheon, Gail (1981), How Do Elementary School Teachers Plan?,

Elementary School Journal, 81.

119. McCutcheon, Gail (1982), Textbook Use in a Central Ohio Elementary

School, Paper presented at the American Educational Research Association.

120. Morrow L.M. & Others (1993), “Promoting Independent Reading and Writing

through Self - Drited literacy Activities in a Collaborative setting”, Reading

Reseach Report, No. 2.

121. Do Van Nang (2014), Training the skill to work with textbooks for students in

teaching Physics at High School, ICER 2014, Hue, Vietnam.

122. Nel C, Dreyer C & Kopper M (2004), An analysis of the reading profiles of first-

year students at Portchefstroom University: a cross-sectional study and a case

study, South African Journal of Education, 24.

123. Ngwenya T (2010), Correlating first-year law students’ profile with the language

demands of their content subjects, Per Linguam, 26.

124. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Classroom

Intruction That Works Reseach - Based Strategies For Increasing Student

Achievement, ASCD, Alexandria, Virginia, USA.

125. Sepulveda Stuardo, Manuel A., and Joseph P.Farrell (1983), The Use of

Textbooks by Teachers and Students in Learning and Teaching, in E. Schiefelbein.

126. Shannon, Patrick (1987), Commercial Reading Materials, a Technological

Ideology, and the Deskilling of Teachers, Elementary School Journal, 87 (3).

127. Sharita Bharuthram (2012), “Making a case for the teaching of reading across the

curriculum in higher education”, South African Journal of Education, Vol 32.

128. Sosniak, Lauren A. (1993), Teachers and Textbooks: Materials Use in

Four FourthGrade Classrooms, Elementary School Journal 93 (3).

129. Stodolsky, S.S. (1989), Is Teaching Really by the Book? In P.W. Jackson

& S. Haroutunian-Gordon (eds), From Socrates to Software (88th Yearbook

of the National Society for the Study of Education).

162

130. Tony Buzan (2006), The Buzan Study Skills Handbook, Pearson Education

Publisher, ISBN: 9781406612073, ISBN - 10: 1406612037.

131. Turner, Rebecca, R. (1988), How the Basals Stack Up, Learning, 17.

132. Vacca RT, Vacca JAL & Mraz ME (2011), Content area reading: literacy and

learning across the curriculum, Columbus, OH: Allyn and Bacon.

133. Webster (1996), New World College Dictionary, Macmillan USA.

134. Weiss, Iris R. (1987), Report of the 1985-86 National Survey of Science

and Mathematics Education, Research Triangle Park, NC: National Science

Foundation.

135. Woodward, Arthur & David L. Elliott (1990), Textbook Use and Teacher

Professionalism, Textbooks and Schooling in the United States (89th Yearbook

of the National Society for the Study of Education).

TIẾNG NGA

136. Лошкарева H. A. (1981), Функҵии учебников в Формировании учебных

умений и навыков учащихся. Советская педагогика. No3.

137. Зyев Д. Д. (1983), Школьный учебник. Πедагогика. Ϻосква.

138. Шаповаленко С. Г. (1976) Учебник в системе средств обучения. В. кн.

Проблемы школьного учебника. Вып. 4. Просвещение. Ϻосква.

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: Đề kiểm tra đầu vào P1

PHỤ LỤC 2: Đề kiểm tra đầu ra P6

PHỤ LỤC 3: Nội dung và kết quả thăm dò ý kiến GV và HS P11

PHỤ LỤC 4: Một số bài học thiết kế theo hướng rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK VL 11 nâng cao P18

PHỤ LỤC 5: Các sơ đồ, hình ảnh, hình vẽ, bảng biểu P57

P1

PHỤ LỤC 1

ĐỀ KIỂM TRA ĐẦU VÀO

BÀI KIỂM TRA MÔN VẬT LÍ 10

Thời gian làm bài: 60 phút

Họ và Tên: ……………………………Lớp:.…….Trường THPT…………………

Câu 1.

Một lượng khí lí tưởng xác định, biến đổi

trạng thái qua các quá trình được cho bởi đồ thị

hình bên. Biết P1 = 3P3.

a) Hãy gọi tên các quá trình biến đổi trạng

thái của lượng khí trên.

b) So sánh áp suất, nhiệt độ, thể tích của khí

ở trạng thái (3) với các trạng thái còn lại.

c) Vẽ lại đồ thị trong hệ tọa độ (V,T).

Câu 2.

Một quả cầu nhỏ, khối lượng m = 300g, buộc vào một đầu dây treo vào trần

của toa tàu đang chuyển động. Người ta ghi lại những vị trí ổn định của quả cầu

trong một số trường hợp như hình dưới đây.

a) Nhận xét về tính chất của chuyển động của toa tàu trong mỗi trường hợp.

b) Tính gia tốc của toa tàu và lực căng của dây treo trong mỗi trường hợp.

v

(a)

α 80 v

(b)

β 40 v

(c)

P2

Câu 3.

Một vật được ném lên từ mặt đất với vận tốc đầu vo = 10m/s và góc ném α.

Lấy g = 10m/s2.

a) Tính và điền các kết quả vào bảng sau đây.

b) Nhận xét kết quả từ bảng trên.

c) Vẽ quỹ đạo chuyển động của vật trong trường hợp α = 450.

α 00 150 300 450 600 750 900

Tầm bay xa

L(m)

Tầm bay

cao H(m)

Câu 4.

Một vật thực hiện các chuyển động có quỹ đạo thẳng, vận tốc ban đầu 0v

,

vận tốc tại thời điểm t là tv

được trình bày như bảng dưới đây. Biết vận tốc biến

thiên đều theo thời gian t, s là quãng đường vật đi được trong thời gian t đó. Lấy g =

10m/s2.

a) Tính toán và điền vào các ô trống.

b) Cho biết tính chất chuyển động của mỗi vật.

Chuyển động 1 Chuyển động 2 Chuyển động 3 Chuyển động 4

v0 (m/s) 10 0 2 10

vt (m/s) 10 5

a (m/s2) g -2

s (m) 10 16

t (s) 5 10

Câu 5.

Vẽ sơ đồ tóm tắt ba định luật về chất khí của một lượng khí lí tưởng xác định.

P3

Câu 6.

Hãy cho biết các thiết bị sau được dùng để đo đại lượng vật lí nào? Đọc số

đo và đơn vị đo mà các thiết bị này đang chỉ?

Câu 7.

Hãy đọc đoạn thông tin sau và trả lời các câu hỏi dưới đây:

“Để tên lửa có thể đạt được vận tốc rất lớn, cần có hai điều kiện. Một là

khối lượng và vận tốc của khí phụt ra cần phải lớn. Hai là, cần chọn tỉ lệ thích hợp

giữa khối lượng của vỏ tên lửa và khối lượng nhiên liệu chứa trong nó. Từ đó người

ta đã tìm ra giải pháp chế tạo tên lửa nhiều tầng. Khi nhiên liệu của tầng một đã

cháy hết thì tầng một tự tách ra và bốc cháy trong khí quyển. Tầng hai bắt đầu hoạt

động và tên lửa tiếp tục tăng tốc từ vận tốc đã đạt được trước đó. Do khối lượng

Đồng hồ (a)

Đồng hồ (b)

P4

toàn bộ tên lửa giảm đáng kể, nên vận tốc sẽ tăng nhanh. Quá trình lặp lại: khi

nhiên liệu tầng hai cháy hết, tầng này lại tự động tách ra và tầng ba bắt đầu hoạt

động,… Tuy nhiên, theo tính toán, người ta thấy kết cấu của tên lửa ba tằng là hợp

lí hơn cả và hiệu suất đạt cao nhất.

Ngày nay, tên lửa có vận tốc lớn hơn máy bay phản lực rất nhiều lần. Nó có

thể đạt đến các tốc độ vũ trụ và do đó đảm nhiệm được vai trò vận chuyển các

phương tiện khác nhau vào vũ trụ như phóng vệ tinh nhân tạo, phóng các trạm

thăm dò lên các hành tinh khác trong hệ Mặt Trời và đưa con người vượt khỏi sức

hút của Trái Đất để bay vào vũ trụ.”

a) Tên lửa nên có mấy tầng là hiệu suất cao nhất.

b) Giải pháp hiện nay để tên lửa đạt vận tốc cao là gì?

c) So sánh tốc độ v1, v2, v3 của các tầng 1, 2 và 3 của tên lửa.

Câu 8.

Một vật chuyển động thẳng biến đổi đều không vận tốc đầu theo chiều dương

của trục Ox. Người ta đo được tọa độ của vật trên Ox tại các thời điểm vật đi được

1s, 2s, 3s, 4s, 5s lần lượt là 5,5m, 7m, 9,5m, 13m, 17,5m. Biết tại thời điểm ban đầu

(t = 0) vật cách gốc toạ độ O một đoạn 5m.

Hãy lập bảng số liệu biểu diễn tọa độ của vật tương ứng với các thời điểm,và

vận tốc, quãng đường vật đi được đến các thời điểm đó.

Kết quả bài kiểm tra đầu vào được trình bày ở bảng ngay dưới đây:

Bảng P1.1. Thống kê điểm số bài kiểm tra đầu vào

Nhóm Lớp Sĩ số Điểm (vào)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TNg

11A1 47 0 0 0 2 7 14 12 9 2 1 0

11A3 45 0 0 0 5 13 14 7 5 1 0 0

11A5 46 0 0 0 6 11 16 9 2 2 0 0

11A7 46 0 0 0 2 16 16 6 4 1 1 0

11B1 45 0 0 0 4 8 13 12 4 3 1 0

P5

11B3 46 0 0 0 2 11 18 10 3 2 0 0

Tổng 275 0 0 0 21 66 91 56 27 11 3 0

ĐC

11A2 46 0 0 0 2 8 16 9 8 2 1 0

11A4 46 0 0 0 6 11 14 9 4 2 0 0

11A6 45 0 0 1 5 8 14 9 6 2 0 0

11A8 45 0 0 2 9 9 10 5 6 3 1 0

11B2 47 0 0 2 4 10 13 9 6 3 0 0

11B4 47 0 0 2 2 16 15 6 5 1 0 0

Tổng 276 0 0 7 28 62 82 47 35 13 2 0

P6

PHỤ LỤC 2

ĐỀ KIỂM TRA ĐẦU RA

BÀI KIỂM TRA MÔN VẬT LÍ 11 - PHẦN ĐIỆN HỌC

Thời gian làm bài: 60 phút

Họ và Tên: ………………………………Lớp:.…….Trường

THPT…………………

Câu 1.

Cho đồ thị như hình vẽ, α1 = 600,

α2 = 300.

a) So sánh U1 với U2, I1 với I2.

b) Tính I2, biết I1 = 2 A.

c) Đường thẳng ON quay đi một góc 150

so với vị trí trên đồ thị. Hãy so sánh

điện trở của hai vật dẫn (1) và (2).

Câu 2:

Một mạch điện gồm nguồn điện có suất điện động E = 5V, điện trở trong r

= 0,5Ω và các điện trở R1, R2, R3 được ghép thành một mạch điện kín, sao cho giá

trị của các điện trở R1, R2, R3 và điện trở

tương đương RN của mạch ngoài thỏa

mãn bảng dưới đây.

a) Vẽ sơ đồ mạch điện.

b) Điền số thích hợp vào các ô còn trống.

Câu 3:

Có 60 nguồn điện giống hệt nhau, mỗi nguồn có suất điện động E = 1,5V và

điện trở trong r = 0,6Ω được ghép thành bộ nguồn gồm m dãy song song, mỗi dãy

gồm n nguồn ghép nối tiếp. Mạch ngoài là điện trở R = 1Ω. Biết (m, n ∈ Z+) và

công suất tiêu thụ của mạch ngoài không nhỏ hơn 36W. Hãy cho biết có bao nhiêu

cách mắc bộ nguồn điện trên? Tính suất điện động và điện trở tương đương của bộ

nguồn tương ứng.

(1)

(2)

α2 α1

U(V)

I(A) O

Uo

I1 I2

N M

P7

Câu 4:

Hai điện tích điểm giống nhau chuyển động đều cùng tốc độ trên hai trục

tọa độ Ox, Oy của hệ trục tọa độ xOy và hướng theo chiều của các trục tọa độ. Ban

đầu, mỗi điện tích cách gốc tọa độ O một đoạn a = 10cm. Vẽ đồ thị biểu diễn tập

hợp các điểm mà tại đó điện trường tổng hợp bằng không.

Câu 5:

Cho mạch điện như

hình vẽ, biết R1 = 1,5R3 =

3Ω, R2 = 5Ω, R4 = 2Ω. Bỏ

qua điện trở của Am-pe kế,

dây nối và các khóa K1, K2.

Xác định số chỉ của Am-pe

kế, nếu:

a) K1, K2 đều mở.

b) K1 mở, K2 đóng.

c) K1, K2 đều đóng.

Câu 6:

Đồng hồ đếm điện năng tiêu thụ của một hộ gia

đình sử dụng điện vào thời điểm quan sát được ghi lại

như hình bên. Xác định số điện năng đã tiêu thụ tính theo

đơn vị Jun.

Câu 7:

Đọc và tóm tắt nội dung của đoạn thông tin sau:

“TƯƠNG TÁC GẦN VÀ TƯƠNG TÁC XA

Tương tác giữa hai vật không tiếp xúc với nhau được thực hiện bằng cách nào?

Có hai cách giải đáp câu hỏi đó. Cách giải đáp thứ nhất cho rằng hai vật không tiếp

xúc với nhau vẫn có thể tương tác với nhau. Quan điểm này gọi là quan điểm tương tác

xa. Định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Cu-lông thể hiện quan điểm đó.

Cách giải đáp thứ hai cho rằng, có tương tác hấp dẫn giữa hai vật không

A M

N

P B

K1

E; r

K2

R1 R2

R3 R4

A

P8

tiếp xúc với nhau là vì vật này được đặt trong trường hấp dẫn của vật kia, lực hấp

dẫn tác dụng lên vật B là do trường hấp dẫn của vật A tại điểm đặt vật B gây ra.

Tương tự như vậy, nếu có hai điện tích A và B, thì lực điện tác dụng lên điện tích B

là vì B được đặt trong điện trường của điện tích A. Điện trường của điện tích A là

thực thể vật lí truyền lực điện từ điện tích A đến điện tích B. Quan điểm này gọi là

quan điểm tương tác gần. Theo quan điểm tương tác xa thì tốc độ truyền tương tác

là vô hạn. Điều đó trái với thực tế. Còn theo quan điểm tương tác gần thì tốc độ

truyền tương tác là hữu hạn. Nhiều sự kiện thực nghiệm đã chứng tỏ quan điểm

tương tác gần là phù hợp với thực tế.”

Câu 8:

Đọc đoạn thông tin sau và cho biết chai Lây-đen là gì và cấu tạo của nó.

“Chai Lây-đen là tụ điện cổ nhất. Hai bản của nó là hai lá thiếc dán sát vào

thành chai thủy tinh, một lá dán vào thành trong, lá kia dán vào thành ngoài. Vì vậy

có thể coi đó là loại tụ điện thủy tinh. Chai Lây-đen có kích thước lớn, đồng thời khi

hiệu điện thế cao, thủy tinh không còn là chất điện môi tốt. Do đó, ngày nay trong

kỹ thuật, người ta không dùng chai Lây-đen và nói chung người ta cũng không dùng

tụ điện thủy tinh. Hiện nay chai Lây-đen chỉ được dùng trong các máy phát tĩnh

điện trong nhà trường.”

Câu 9:

Đọc đoạn thông tin dưới đây và so sánh hiệu suất sử dụng điện phát sáng

của đèn dây tóc và hiệu suất sử dụng điện của động cơ đồ chơi.

“Khi hoạt động, dây điện trở

của bếp điện, bàn là, dây tóc bóng đèn

có nhiệt độ cao (từ 600oC - 2500oC). Ở

nhiệt độ đó, điện năng tiêu thụ được

chuyển hóa, tỏa ra ngoài dưới dạng

nhiệt (bằng đối lưu, dẫn nhiệt và dưới

dạng bức xạ). Đối với bóng đèn 100W

thì có một phần công suất, khoảng 30W, bị tiêu hao (do dẫn nhiệt ở thủy tinh, do

hiện tượng đối lưu của khí trong bóng đèn). Phần công suất còn lại, 70W, chủ yếu

P9

chuyển thành bức xạ hồng ngoại, chỉ có khoảng 5W trong đó được phát xạ dưới

dạng ánh sáng nhìn thấy. Như vậy, hiệu suất phát sáng của loại đèn này chỉ khoảng

5%. Đối với động cơ điện một chiều, thì suất phản điện phụ thuộc vào tốc độ quay

(số vòng quay n trong 1 phút), ví dụ như ở trong bảng bên cạnh (với một động cơ

công suất lớn). Hiệu suất của động cơ điện trong các đồ chơi vào khoảng 10%, còn

đối với động cơ kĩ thuật có chất lượng cao thì vào khoảng 90%.”.

Câu 10:

Đọc đoạn thông tin dưới đây và

a) Vẽ sơ đồ khối mô tả cấu tạo của ống phóng điện tử.

b) Cho biết màn hình ống phóng điện tử phát sáng khi nào?

c) Cho biết vì sao có thể làm phát sáng mọi điểm trên màn huỳnh quang của

ống phóng điện tử?

“Một ứng dụng quan trọng của tia catôt là trong ống phóng điện tử (còn

gọi là ống catôt). Đó là một bộ phận thiết yếu của máy thu hình, dao động kí điện

tử, máy tính điện tử…Ống phóng điện tử là một ống chân không mà mặt trước của

nó là màn huỳnh quang, được phủ bằng chất huỳnh quang (như kẽm sunfua ZnS

chẳng hạn) phát ra ánh sáng khi bị electron đập vào. Trong phần cổ ống (phần

hẹp), có nguồn phát electron, gồm dây đốt, catôt, các cực điều khiển và anôt. Người

ta đặt giữa anot và catot một hiệu điện thế từ vài trăm vôn đến vài nghìn vôn. Trên

đường đi đến màn huỳnh quang, chùm electron đi qua hai cặp bản cực làm lệch,

giống như hai tụ điện: một cặp bản nằm ngang, một cặp bản thẳng đứng. Khi đặt

một hiệu điện thế giữa hai bản nằm ngang, do tác dụng của điện trường, chùm

electron bị lệch theo phương thẳng đứng. Còn khi đặt một hiệu điện thế giữa hai

bản thẳng đứng, chùm electron bị lệch theo phương nằm ngang. Khi đặt các hiệu

điện thế thích hợp vào hai cặp bản đó, ta có thể điều khiển chùm electron đập vào

vị trí xác định trên màn hình huỳnh quang. Các cực được cấu tạo, xếp đặt và có các

điện thế sao cho chùm electron, một mặt được tăng tốc, mặt khác được hội tụ lại để

chỉ gây một điểm sáng nhỏ trên màn huỳnh quang. Vì các electron có khối lượng rất

bé, quán tính rất nhỏ, cho nên chúng hầu như phản ứng tức thời khi hiệu điện thế

giữa các cặp bản thay đổi. Vì vậy, ống phóng điện tử trong các dao động kí điện tử

P10

được dùng để nghiên cứu những quá trình biến thiên nhanh. Trong các máy thu

hình, chùm tia electron trong đèn hình được làm lệch nhờ từ trường.”.

Kết quả bài kiểm tra đầu ra được trình bày ở bảng ngay dưới đây:

Bảng P2.1. Thống kê điểm số bài kiểm tra đầu ra

Nhóm Lớp Sĩ số Điểm (ra)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TNg

11A1 47 0 0 0 0 9 13 10 7 4 2 2

11A3 45 0 0 0 1 9 15 9 6 3 1 1

11A5 46 0 0 0 2 11 15 9 6 2 1 0

11A7 46 0 0 0 3 11 15 10 4 2 1 0

11B1 45 0 0 0 1 10 12 12 4 3 2 1

11B3 46 0 0 0 2 9 17 10 5 2 1 0

Tổng 275 0 0 0 9 59 87 60 32 16 8 4

ĐC

11A2 46 0 0 0 2 8 16 13 4 2 1 0

11A4 46 0 0 0 3 9 16 12 4 2 0 0

11A6 45 0 0 1 5 8 17 9 3 2 0 0

11A8 45 0 0 2 5 9 16 7 4 1 1 0

11B2 47 0 0 2 1 8 15 11 6 3 1

11B4 47 0 0 2 2 13 15 9 5 1 0 0

Tổng 276 0 0 7 18 55 95 61 26 11 3 0

P11

PHỤ LỤC 3

Nội dung và kết quả thăm dò ý kiến GV và HS

PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN

Quý Thầy (Cô) vui lòng lựa chọn những ý kiến trong các câu dưới đây mà

quý Thầy (Cô) đã thực hiện hoặc có cùng quan điểm!

Chân thành cảm quý Thầy (Cô) đã giúp đỡ và tạo điều kiện để chúng tôi thu thập

được những thông tin khách quan nhất!

Quý Thầy (Cô) đánh dấu X vào lựa chọn mà quý Thầy (Cô) đã thực hiện hoặc có

cùng quan điểm!

Câu 1: Trong mỗi tiết dạy, Thầy (Cô) sử dụng SGK

A. thường xuyên. B. khi cần thiết.

C. không sử dụng. D. thỉnh thoảng.

Câu 2: Việc sử dụng SGK trong giờ lên lớp là

A. rất quan trọng. B. quan trọng.

C. không cần thiết. D. không quan tâm.

Câu 3: Nhận định của Thầy (Cô) về việc sử dụng SGK đối với việc góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học là

A. rất lớn. B. lớn. C. nhỏ.

D. không đáng kể. E. không quan tâm.

Câu 4: Trong tiết lên lớp của Thầy (Cô), Thầy (Cô) thường yêu cầu HS sử dụng SGK

A. khi phần kiến thức đó khó hiểu .

B. khi yêu cầu HS đọc để củng cố bài học và làm bài tập.

C. không yêu cầu.

D. khi giao nhiệm vụ chuẩn bị bài học mới.

E. khi tìm hiểu kiến thức mới tại lớp.

Câu 5: Theo Thầy (Cô), việc rèn luyện cho HS các kỹ năng làm việc với SGK là

A. rất cần thiết. B. cần thiết.

C. không cần thiết. D. không quan tâm.

P12

Câu 6: Thầy (Cô) không thể dành thời gian cho HS làm việc với SGK một cách

thường xuyên là vì

A. không liên quan nhiều đến thi cử, kiểm tra.

B. kiến thức ở SGK trình bày khó hiểu cho HS.

C. HS chỉ cần nhớ những nội dung mà Thầy (Cô) cho ghi lại.

D. HS chỉ cần giải quyết được các dạng bài tập theo đề cương ôn tập thống

nhất của tổ chuyên môn.

E. HS không quan tâm đến việc tìm hiểu môn học từ SGK.

Câu 7: Khi tổ chức cho HS tìm hiểu kiến thức từ SGK, Thầy (Cô) thường tổ chức

cho HS

A. đọc SGK và trả lời các câu hỏi mà Thầy (Cô) đặt ra.

B. khai thác các thông tin từ hình vẽ, hình ảnh minh hoạ.

C. khai thác các thông tin từ đồ thị, bảng số liệu.

D. đọc các câu hỏi Ci và trả lời các câu hỏi đó.

E. đọc và ghi nhớ phần tóm tắt nội dung cơ bản của bài học.

Câu 8: Theo Thầy (Cô), hình vẽ, hình ảnh trong SGK có tác dụng

A. mô tả những sự vật, hiện tượng thực tế.

B. minh hoạ các sơ đồ thí nghiệm.

C. minh họa cho nội dung được trình bày bằng chữ.

D. trực quan hoá những điều HS khó thấy, ít gặp trong thực tế.

E. giúp GV tổ chức cho HS học tập hứng thú hơn.

Câu 9: Theo Thầy (Cô), đồ thị, bảng số liệu trong SGK có tác dụng

A. ghi lại các kết quả thí nghiệm.

B. mô tả mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý.

C. giúp phát triển khả năng thu thập và xử lí thông tin của HS.

D. giúp HS tra cứu các số liệu cần khi giải bài tập.

Câu 10: Thầy (Cô) khó quan tâm đến việc tổ chức cho HS sử dụng SGK là do

A. chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng không yêu cầu.

B. thời gian tiết học không đủ để tổ chức cho HS làm việc với SGK.

C. bài kiểm tra đánh giá không yêu cầu kiểm tra kỹ năng làm việc với SGK.

P13

D. HS ít tích cực làm việc với SGK mà chỉ ghi lại những gì giáo viên cho ghi.

E. tổ chức cho HS làm việc với SGK rất mất thời gian và HS có thể làm mất trật tự.

F. nội dung SGK trình bày rất khó khai thác để tổ chức cho HS làm việc với SGK.

Câu 11: Nhận định của Thầy (Cô) về kỹ năng làm việc với SGK của HS trường

Thầy (Cô) đang dạy hiện nay đang ở mức độ

A. đọc và tóm tắt được phần chữ viết ở SGK.

B. đọc, hiểu, tóm tắt được văn bản và tự trình bày lại ở mức độ tốt.

C. đọc và tóm tắt được nhưng không hiểu.

D. đọc hiểu cả phần chữ và hình minh họa.

E. đọc và hiểu được phần chữ nhưng không hiểu hình minh họa.

F. đọc phần chữ nhưng không hiểu và không tóm tắt được.

Câu 12: Theo Thầy (Cô), HS thường ít quan tâm đến việc làm việc với SGK là do HS

A. chỉ cần nhớ những gì thầy cô cho ghi vở.

B. ít có cơ hội được làm việc với SGK.

C. không biết cách làm việc với SGK.

D. không hứng thú khi làm việc với SGK.

E. không tự học từ SGK mà chỉ dành thời gian đi “học thêm”.

Câu 13: Khi soạn giáo án, Thầy (Cô) thường đọc SGK và sách giáo viên để

A. xác định mục tiêu bài học.

B. hiểu được nội dung kiến thức SGK cung cấp.

C. khai thác nội dung phần chữ để tổ chức cho HS làm việc với phần chữ đó.

D. khai thác nội dung phần hình để tổ chức cho HS làm việc với phần hình đó.

E. tổ chức cho HS tranh luận với hình hoặc nội dung kiến thức nào đó.

F. trả lời các câu hỏi và bài tập được trình bày trong bài học.

G. chuẩn bị những thí nghiệm và đồ dùng dạy học cần thiết.

H. tổ chức cho HS các hoạt động làm việc với SGK.

Câu 14: Trong tiết học mà Thầy (Cô) dạy, HS thường

A. mang SGK đầy đủ để ghi nội dung mà giáo viên giao.

B. mang SGK đầy đủ để đọc các câu hỏi và bài tập trong SGK.

C. mang SGK đầy đủ để làm việc với SGK khi giáo viên yêu cầu.

P14

D. không cần mang SGK, để dành thời gian ghi những gì giáo viên cung cấp.

E. chỉ một số em mang theo SGK để đối chiếu nội dung giáo viên cho ghi với SGK.

F. mang theo GSK nhưng không làm gì với SGK cả.

Câu 15: Việc sử dụng SGK trong giờ lên lớp là quan trọng vì

A. SGK chứa nhiều thông tin chính của bài học.

B. SGK thể hiện cụ thể quy định của chương trình.

C. SGK là nguồn cung cấp kiến thức mang tính pháp lý.

D. SGK giúp tổ chức tốt cho HS tự tìm hiểu kiến thức.

E. làm việc với SGK sẽ giúp HS tự giác học tập và hình thành nhân cách.

F. ngoài kiến thức cơ bản, SGK còn cung cấp các thông tin hỗ trợ bổ ích.

G. SGK giúp tổ chức tốt cho HS hợp tác trong học tập, làm thí nghiệm.

P15

PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH

Chú ý! + Phiếu này chỉ có giá trị tham khảo thực tế khách quan mà không

có tính chất pháp lí nào với học sinh.

+ Chúng tôi tin tưởng bạn bày tỏ cảm nhận thực của bạn, điều đó

cho thấy sự cầu tiến và hợp tác cao của bạn. Chân thành cảm ơn bạn!

Bạn vui lòng đánh dấu X vào lựa chọn bạn cho là phù hợp với cảm nhận

của bạn!

Câu1: Bạn thường sử dụng SGK trong học tập không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Hiếm khi D. Không bao giờ

Câu 2: Từ trước đến nay, việc sử dụng SGK trong học tập đối với bạn là

A. rất quan trọng. B. quan trọng.

C. không ảnh hưởng đến kết quả học tập. D. không cần thiết.

E. không nhiều. F. không hiệu quả.

Câu 3: Bạn thường sử dụng SGK để nghiên cứu bài học trong giai đoạn

A. tìm hiểu bài học trước khi đến lớp.

B. khi Thầy (Cô) đặt câu hỏi tại lớp.

C. khi bạn không hiểu vấn đề Thầy (Cô) giáo đang giảng trên lớp.

D. khi nào thích thì đọc.

E. sau khi học để trả lời câu hỏi và làm bài tập về nhà.

Câu 4. Khi đọc SGK bạn thường quan tâm đến

A. hình vẽ. B. phần chữ viết lớn. C. phần chữ viết nhỏ.

D. cả hình vẽ và các phần chữ viết. E. phần in đậm hoặc khác màu.

F. không để ý.

Câu 5: Bạn đã được Thầy (Cô) giáo hướng dẫn (tập cho bạn) cách sử dụng SGK

A. ngay từ đầu năm học. B. ngay từ đầu mỗi chương. C. từ đầu bài học.

A. chưa bao giờ. E. trong các tình huống ngẫu hứng .

Câu 6. Thầy (Cô) giáo của bạn thường yêu cầu các bạn sử dụng SGK

A. khi phần kiến thức đó khó hiểu. B. đọc để củng cố bài và làm bài tập.

C. không yêu cầu. D. giao nhiệm vụ chuẩn bị bài học mới.

P16

E. trong tất cả các tiết học. F. khi tìm hiểu kiến thức mới tại lớp.

Câu 7: Bạn được Thầy (Cô) khen bạn biết sử dụng SGK

A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Chưa bao giờ.

Câu 8: Thầy (Cô) của bạn thường sử dụng SGK tại lớp khi

A. cần tham khảo điều gì đó mà họ không nhớ. B. đọc bài tập cho các bạn.

C. hướng dẫn các bạn tìm hiểu bài mới. D. không bao giờ.

E. đọc để các bạn chép những nội dung cần ghi vở.

Câu 9: Bạn có mong muốn được hướng dẫn cách khai thác tốt SGK?

A. Rất muốn. B. Muốn. C. Không cần thiết.

Câu 10: Thầy (Cô) giáo của bạn có coi trọng việc sử dụng SGK của các bạn không?

A. Rất coi trọng. B. Coi trọng và có hướng dẫn bạn cách sử dụng .

C. Coi trọng mà không hướng dẫn bạn cách sử dụng.

D. Không quan tâm.

Bảng P3.1. Tổng hợp kết quả khảo sát HS

Câu

Chọn 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A 278

65,1%

111

26,0%

250

58,5%

31

7,3%

131

30,7%

69

16,2%

5

1,2%

153

35,8%

294

68,9%

21

4,9%

B 146

34,2%

251

58,8%

123

28,8%

20

4,7%

18

4,2%

241

56,4%

54

12,6%

91

21,3%

126

29,5%

146

31,2%

C 3

0,7%

6

1,4%

147

34,4%

53

12,4%

31

7,3%

16

3,7%

353

82,7%

130

30,4%

15

3,5%

200

46,8%

D 0

0,0%

3

0,7%

16

3,7%

267

62,5%

136

31,9%

208

48,7% X

13

3,0% X

46

10,8%

E X 40

9,4%

160

37,5%

142

33,3%

120

28,1%

82

19,2% X

131

30,7% X X

F X 2

0,5% X

5

1,2% X

79

18,5% X X X X

P17

Bảng P3.2 Tổng hợp kết quả khảo sát GV

Chọn

Câu

SL

Tỉ lệ A B C D E F G H

1 SL

Tỉ lệ

15

21,0%

34

48,5%

10

14,3%

11

15,7% X X X X

2 SL

Tỉ lệ

13

18,6%

21

30,0%

31

42,3%

5

7,1% X X X X

3 SL

Tỉ lệ

15

21,4%

36

51,4%

16

22,9%

3

4,3% X X X X

4 SL

Tỉ lệ

51

72,8%

57

81,4%

5

7,1%

24

34,3%

19

27,1% X X X

5 SL

Tỉ lệ

13

18,6%

38

54,3%

15

21,4%

4

5,7% X X X X

6 SL

Tỉ lệ

53

75,7%

41

58,6%

37

52,9%

39

55,7%

31

44,3% X X X

7 SL

Tỉ lệ

11

15,7%

24

34,3%

27

38,6%

9

12,8%

47

67,1% X X X

8 SL

Tỉ lệ

25

35,7%

23

32,9%

13

18,6%

39

55,7%

4

5,7% X X X

9 SL

Tỉ lệ

39

55,7%

41

58,6%

17

24,3%

13

18,6% X X X X

10 SL

Tỉ lệ

17

24,3%

39

55,7%

36

51,4%

41

58,6%

26

37,1%

16

22,9% X X

11 SL

Tỉ lệ

11

15,7%

7

10,0%

21

30,0%

5

7,1%

13

18,6%

14

20,0% X X

12 SL

Tỉ lệ

43

61,4%

47

67,1%

54

77,1%

39

55,7%

37

52,9% X X X

13 SL

Tỉ lệ

65

92,9%

57

81,4%

25

35,7%

16

22,9%

11

15,7%

44

62,9%

30

42,9%

7

10,0%

14 SL

Tỉ lệ

36

51,4%

48

68,6%

41

58,6%

53

75,7%

36

51,4%

50

71,4% X X

P18

PHỤ LỤC 4

MỘT SỐ BÀI HỌC THIẾT KẾ THEO HƯỚNG

RÈN LUYỆN CHO HS KỸ NĂNG LÀM VIỆC VỚI SGK VL 11 NÂNG CAO

BÀI HỌC SỐ 2

Ngày soạn: Tiết theo PPCT: 02

Bài 2: THUYẾT ELECTRON. ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐIỆN TÍCH

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Trình bày được những nội dung chính của thuyết electron. Từ đó trình bày

được ý nghĩa của các khái niệm hạt mang điện và vật nhiễm điện.

+ Giải thích được tính dẫn điện, tính cách điện của một chất, ba hiện tượng

nhiễm điện của các vật.

+ Phát biểu được nội dung của định luật bảo toàn điện tích.

I.2. Kỹ năng

+ Vận dụng nội dung thuyết electron giải thích được ba hiện tượng nhiễm điện của

các vật.

+ Lập luận và trình bày một vấn đề trước tập thể.

+ Sơ đồ hóa được thông tin từ kênh chữ mức độ 2, làm việc với hình vẽ mức độ 2

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

Bài “Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích” là bài học thứ hai của

chương trình vật lí lớp 11 nâng cao THPT. Bài này được quy định giảng dạy trong

một tiết học. Nội dung bài học bao gồm bốn mục: Thuyết electron, vật dẫn điện và

vật cách điện, giải thích ba hiện tượng nhiễm điện, định luật bảo toàn điện tích.

P19

Nội dung bài học này đề cập đến một thuyết vật lí là thuyết electron và vận

dụng nó vào giải thích một số hiện tượng điện của các vật, đề cập đến một định luật

vật lí là định luật bảo toàn điện tích. Về thuyết electron, một số nội dung cơ bản HS

đã được biết ở môn Vật lí THCS và môn Hóa học, chẳng hạn: electron tự do trong

kim loại, hai loại điện tích, ion dương, ion âm, cấu tạo của nguyên tử, biết được

hiện tượng nhiễm điện của các vật,…Tuy nhiên, HS chưa hiểu rõ về tính linh động

của electron tự do trong nguyên tử so với hạt nhân của nguyên tử đó, chưa phân biệt

được sự khác nhau giữa hạt mang điện và vật mang điện, chưa giải thích đầy đủ ba

hiện tượng nhiễm điện của các vật. Về nội dung định luật bảo toàn điện tích, hầu

như HS hoàn toàn chưa được học nội dung này.

Nội dung bài học được trình bày thành bốn mục như đã giới thiệu ở trên chủ

yếu bằng kênh chữ và được hỗ trợ bằng kênh hình gồm 06 hình vẽ và 03 câu hỏi

định hướng. Mỗi một hình vẽ có tác dụng hỗ trợ làm rõ hơn một nội dung được đề

cập ở phần kênh chữ tương ứng. Do đó, cần tổ chức cho HS khai thác nội dung bài

học thông qua khai thác nội dung kênh chữ và kênh hình một cách có chủ đích để

nâng cao hiệu quả học tập của HS.

III. Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Sơ đồ hóa thông tin từ kênh chữ mức độ 2, làm việc với hình vẽ mức độ 2

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Các dụng cụ thí nghiệm về nhiễm điện do cọ xát bao gồm: thanh thủy tinh,

mảnh lụa, giấy vụn, máy phát tĩnh điện, quả cầu bằng kim loại

+ Về thời lượng làm việc với SGK dự kiến 15 phút, tổ chức tại lớp, HS làm

việc theo nhóm từ 4 - 6 HS/nhóm. Các nhiệm vụ HS phải thực hiện: Đọc và sơ đồ

hóa mục “1. Thuyết electron”, dựa vào hình vẽ 2.5 trang 11 giải thích bản chất của

hiện tượng nhiễm điện do hưởng ứng của thanh kim loại; trình bày kết quả của

nhóm; thảo luận, nhận xét và kết luận.

+ Phiếu quan sát hoạt động làm việc với SGK Vật lí theo mẫu để ghi lại các

hoạt động làm việc với SGK của HS tại lớp.

IV.2. Chuẩn bị của trò

P20

+ Xem lại hiện tượng nhiễm điện do cọ xát, chất dẫn điện, chất cách điện,

chuẩn bị 01 thước nhựa, 01 mảnh dạ, giấy vụn

+ SGK Vật lí lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(7 phút): kiểm tra bài cũ và vào bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS:

Hãy trình bày và giải thích hiện tượng

nhiễm điện do cọ xát khi cọ xát thanh nhựa

vào dạ. Cho biết, trong cọ xát giữa hai vật

nói trên, điện tích của hai vật có quan hệ

như thế nào?

+ Vào bài mới

+ trình bày và giải thích

HS sẽ giải thích không triệt để và

không nêu rõ mối quan hệ về tổng

độ lớn điện tích của hệ hai vật cọ xát

nhau

Hoạt động 2 (10 phút): Tìm hiểu nội dung thuyết electron (sơ đồ hóa

kênh chữ nội dung thuyết electron)

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Lập nhóm HS, mỗi nhóm gồm 4- 6 HS

+ Yêu cầu HS làm việc với SGK

Bước T1: Định hướng

+ Yêu cầu HS đọc nội dung mục “1.

Thuyết electron” và vẽ sơ đồ tóm tắt nội

dung chính của mục này vào một trang giấy

của mỗi nhóm

+ Hướng dẫn HS các bước làm việc với

kênh chữ để xử lí thông tin

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, giúp đỡ các nhóm HS

Bước T3: Thảo luận

+ Lập nhóm

+ Tiến hành làm việc với SGK

+ Lắng nghe hướng dẫn

+ Làm việc với SGK và hoàn

thành sơ đồ tóm tắt

P21

+ Chiếu sơ đồ tóm tắt của các nhóm

+ Yêu cầu hai nhóm HS trình bày nội dung

tóm tắt của nhóm mình

+ Yêu cầu các nhóm HS, cá nhân HS cho

ý kiến thảo luận

+ Quan sát, ghi lại kết quả thảo luận

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét cách HS trình bày, lập luận, và

góp ý kiến thảo luận của HS

+ Tổng kết nội dung thảo luận và chiếu nội

dung tóm tắt mục “1. Thuyết electron”

+ Chuyển mục

+ quan sát các sơ đồ tóm tắt

+ trình bày nội dung sơ đồ tóm

tắt

+ trình bày quan điểm của mình

về sơ đồ tóm tắt

+ ghi lại nội dung mục “1.

Thuyết electron”

+ Lắng nghe

Hoạt động 3 (5 phút): Tìm hiểu về vật dẫn điện và vật cách điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS cho ví dụ về vật dẫn điện, vật

cách điện và so sánh tính chất về điện giữa

chúng

+ Yêu cầu HS khác cho ý kiến, bổ sung

+ Yêu cầu HS trả lời câu hỏi C2 trang 10

SGK

+ Chuyển mục

+ Cho ví dụ, so sánh

+ Cho ý kiến, bổ sung

+ Trả lời câu hỏi C2 trang 10

SGK

+ Lắng nghe

Hoạt động 4 (15 phút): Giải thích ba hiện tượng nhiễm điện (làm việc với

hình vẽ giải thích hiện tượng nhiễm điện do hưởng ứng của thanh kim loại trung

hòa điện)

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS thực hiện thí nghiệm nhiễm

điện do cọ xát

+ Làm thí nghiệm nhiễm điện do tiếp xúc và

do hưởng ứng

+ Làm thí nghiệm

+ Quan sát, theo dõi

P22

+ Yêu cầu HS vận dụng thuyết electron giải

thích hiện tượng nhiễm điện do cọ xát, do tiếp

xúc

+ Yêu cầu HS so sánh sự giống và khác

nhau giữa nhiễm điện do cọ xát và do tiếp xúc

+ Chiếu hình 2.5 trang 10 SGK

Bước T1: Định hướng

+ Yêu cầu HS làm việc với hình 2.5 trang 10

SGK để giải thích hiện tượng nhiễm điện do

hưởng ứng

+ Hướng dẫn HS thực hiện các bước làm việc

với hình vẽ

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, theo dõi và giúp đỡ HS làm việc

với hình vẽ

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu một đến vài HS trình bày bằng lời

hình vẽ và giải thích hiện tượng nhiễm điện

của thanh kim loại trong hình

+ Yêu cầu một số HS khác cho ý kiến, thảo

luận

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét cách HS trình bày, lập luận, giải

thích và góp ý kiến thảo luận của HS

+ Tóm tắt nội dung thảo luận và chiếu nội

dung mục “3. Giải thích ba hiện tượng nhiễm

điện”

+ Trình bày và giải thích hiện

tượng nhiễm điện do cọ xát, do

tiếp xúc

+ So sánh sự giống và khác

nhau giữa nhiễm điện do cọ xát

và do tiếp xúc

+ Quan sát hình 2.5 trang 10

SGK trên bảng

+ Lắng nghe yêu cầu của GV

+ Lắng nghe GV hướng dẫn

+ Làm việc với hình 2.5 trang

10 SGK

+ Thuyết minh hình vẽ và giải

thích hiện tượng nhiễm điện của

thanh kim loại

+Thảo luận, góp ý

+Lắng nghe

+ Lắng nghe và ghi tóm tắt

mục “3. Giải thích ba hiện tượng

nhiễm điện”

P23

+ Chuyển mục + Lắng nghe

Hoạt động 5 (5 phút): Tìm hiểu định luật bảo toàn điện tích

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Giới thiệu về hệ vật cô lập về điện

+ Yêu cầu HS giải bài tập 1 trang 12 SGK

+ Thông báo nội dung định luật bảo toàn

điện tích

+ Lắng nghe

+ Giải bài tập 1 trang 12 SGK

+ Lắng nghe và ghi nội dung

định luật bảo toàn điện tích

Hoạt động 6 (2 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS giải bài tập 2 trang 12 SGK

+ Nhận xét và kết luận

+ Giải bài tập 2 trang 12 SGK

+ Tiếp thu và điều chỉnh

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

- Trả lời các câu hỏi và làm các bài tập sau bài học,

- Tóm tắt bằng sơ đồ nội dung cả bài học (bài 2: “Thuyết electron. Định luật

bảo toàn điện tích”),

- Chuẩn bị mỗi bàn một ly thủy tinh nhỏ trong suốt, bên trong chứa 50 ml dầu

ăn và một ít tóc đã được cắt ra thật nhỏ trộn vào dầu,

- Xem lại hình ảnh của từ phổ và đường sức từ đã học ở THCS.

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

P24

BÀI HỌC SỐ 3

Ngày soạn: Tiết theo PPCT: 03

Bài 3: ĐIỆN TRƯỜNG

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Trả lời được câu hỏi điện trường là gì và tính chất cơ bản của điện trường

là tính chất gì?

+ Phát biểu được định nghĩa cường độ điện trường. Vận dụng được biểu thức

xác định cường độ điện trường của một điện tích điểm.

+ Trình bày được khái niệm đường sức điện và ý nghĩa của đường sức điện,

các tính chất của đường sức điện.

+ Trả lời được câu hỏi điện trường đều là gì và nêu lên được một ví dụ về

điện trường đều.

+ Phát biểu được nội dung nguyên lí chồng chất điện trường.

I.2. Kỹ năng

+ Xác định được cường độ điện trường tại một điểm do một, hai hoặc ba điện

tích điểm gây ra

+ Tìm được ý chính từ kênh chữ mức độ 3, làm việc với hình ảnh và hình vẽ

mức độ 3

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

Bài 3: “Điện trường” chương trình Vật lí lớp 11 nâng cao được quy định dạy

trong 1 tiết, với sáu mục được trình bày theo trình tự: điện trường, cường độ điện

trường, đường sức điện, điện trường đều, điện trường của một điện tích điểm và

nguyên lí chồng chất điện trường. Phần lớn các nội dung được trình bày tương đối

tường minh bởi kênh chữ với sự hỗ trợ của kênh hình gồm 05 hình ảnh, 09 hình vẽ.

Trong đó, SGK Vật lí 11 nâng cao đang sử dụng đã thêm vào mục “Điện phổ” để hỗ

trợ việc làm rõ khái niệm đường sức điện và các tính chất của đường sức điện. Để

hỗ trợ tìm hiểu mục 3: “Đường sức điện”, các tác giả đã đưa vào SGK 05 hình vẽ và

P25

PHIẾU HỌC TẬP 3HT1

BÀI 3: ĐIỆN TRƯỜNG

Nhóm:………………………………….lớp:………………………

Hoàn thành sơ đồ tóm tắt sau:

Vẽ đường sức của hệ hai điện tích điểm dưới đây:

03 hình ảnh chụp điện phổ của các điện tích. Do đó, để giúp HS hiểu rõ hơn và dễ

hình dung hơn về đường sức điện, trong quá trình dạy học, GV nên tổ chức cho HS

làm việc với các hình ảnh điện phổ và hình vẽ mô tả đường sức điện của các điện

tích có điện phổ tương ứng. Khi nghiên cứu mục “Các tính chất của đường sức điện

trường” GV nên cho HS tìm ý chính của mục này để giúp các em nhớ lâu hơn các

tính chất của đường sức điện.

III. Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Tìm được ý chính từ kênh chữ mức độ 3, làm việc với hình ảnh và hình vẽ

mức độ 2

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc với SGK của HS: 8 phút, tại

lớp, HS làm việc theo nhóm từ 4- 6 HS/nhóm

+ HS đọc phần “Các tính chất của đường sức điện” và nêu các ý chính của

phần này, quan sát hình vẽ 3.4a, 3.4b và 3.6a, 3.6b và vẽ đường sức của hệ hai điện

tích âm. Rèn luyện kỹ năng tìm ý chính từ kênh chữ mức độ 3, kỹ năng làm việc với

kênh hình ở mức độ.

+ Các phương tiện hỗ trợ làm việc với SGK: Phiếu học tập theo mẫu sau đây.

P26

+ Một ly thủy tinh nhỏ trong suốt, bên trong chứa 50 ml dầu ăn và một ít tóc

đã được cắt ra thật nhỏ trộn vào dầu, một máy phát tĩnh điện và một số quả cầu kim

loại có cán cầm cách điện.

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Chuẩn bị mỗi bàn một ly thủy tinh nhỏ trong suốt, bên trong chứa 50 ml

dầu ăn và một ít tóc đã được cắt ra thật nhỏ trộn vào dầu.

+ Xem lại hình ảnh của từ phổ và đường sức từ đã học ở THCS

+ SGK Vật lí lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(3 phút): Kiểm tra bài cũ và vào bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nộp sơ đồ tóm tắt bài 2:

“Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện

tích” và trình bày nội dung tóm tắt

+ Nhận xét, cho điểm, tuyên dương,…

+ Vào bài mới (như SGK)

+ Nộp sơ đồ tóm tắt và trình bày

nội dung

+ Lắng nghe

Hoạt động 2 (5 phút): Tìm hiểu điện trường

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS cho biết một vật ở gần mặt

đất và Trái đất tác dụng lên nhau thông qua

trường lực nào? Lực tác dụng đó có đặc

điểm gì?

+ Yêu cầu HS hình dung: nếu đặt gần một

điện tích Q một vật nhỏ không mang điện và

một vật nhỏ mang điện tích q thì hiện tượng

xảy ra như thế nào? Điều đó chứng tỏ gì?

+ Nêu ra khái niệm điện trường, tính chất

cơ bản của điện trường và điện tích thử

+ Trình bày câu trả lời

+ Trình bày câu trả lời

+ Nêu khái niệm, tính chất cơ

bản của điện trường và khái niệm

điện tích thử

P27

Hoạt động 3 (7 phút): Tìm hiểu về cường độ điện trường

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Nêu vấn đề: Nếu đặt tại một điểm cố định

M trong điện trường của điện tích Q các điện

tích thử khác nhau lần lượt q1, q2, q3,… Hãy

nhận xét về lực mà điện trường do Q gây ra tác

dụng lên các điện tích thử tại điểm M.

+ Thông báo kết quả thí nghiệm về các lực

, , , … , thương số và khái niệm cường

độ điện trường tại một điểm, đơn vị đo

+ Yêu cầu HS cho biết quan hệ về hướng của

và , vẽ hình minh họa

+ Yêu cầu HS cho biết cách nhận biết sự tồn

tại của điện trường tại một điểm

+ Chuyển mục: Trong thực tế có thể nhận

biết bằng hình ảnh sự tồn tại của điện trường

không?

+ Lắng nghe

+Lắng nghe và nêu ý kiến

+ Vẽ hình minh họa trên

bảng và trình bày

+ Trình bày câu trả lời

+ Lắng nghe

Hoạt động 4 (12 phút): Tìm hiểu khái niệm đường sức điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu lập nhóm HS từ 4 - 6 HS/nhóm

+ Trao cho các nhóm các quả cầu tích điện

và yêu cầu các nhóm HS tiến hành thí nghiệm

xác định điện phổ của quả cầu tích điện đặt

trong dầu có vụn tóc, cho nhận xét và so sánh

với hình 3.5 SGK

+ Nêu vấn đề: Nếu đặt điện tích q không đổi

trên một đường điện phổ tại các điểm khác

nhau thì có phương chiều thế nào?

+ Lập nhóm

+ Nhận các quả cầu và làm thí

nghiệm

+ Trình bày câu trả lời

P28

+ Yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm xác định

điện phổ của hệ hai quả cầu giống nhau đặt tại

hai điểm cố định trong dầu có vụn tóc, cho

nhận xét và so sánh với hình 3.6a SGK

+ Yêu cầu HS vẽ phác véctơ tại một số

điểm trên một đường điện phổ và cho biết cách

vẽ véctơ

+ Thông báo cho HS biết: đường điện phổ

trên đó đã có chiều tại một điểm xác định được

vẽ cùng chiều véctơ tại điểm đó gọi là

đường sức điện

+ Yêu cầu HS phát biểu khái niệm đường

sức điện và vẽ hình minh họa

+ Làm thí nghiệm và cho nhận

xét, so sánh

+ Vẽ phác véctơ tại một số

điểm trên một đường điện phổ

và trình bày cách vẽ véctơ

+ Lắng nghe

+ Vẽ hình và phát biểu khái

niệm đường sức điện

Hoạt động 5 (8 phút): Tìm hiểu tính chất của đường sức điện (kỹ năng

tìm ý chính mức độ 3 và làm việc với hình ảnh kết hợp hình vẽ mức độ 2)

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nêu sơ bộ tính chất của

đường sức điện

+ Yêu cầu HS lập mỗi nhóm gồm 4 - 6 HS

+ Phát và chiếu phiếu 3HT1

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: Yêu cầu HS đọc mục

“3b. Các tính chất của đường sức điện”, quan

sát hình vẽ 3.4a, 3.4b và 3.6a, 3.6b và hoàn

thành phiếu 3HT1

+ Không hướng dẫn và không làm mẫu khi

HS làm việc với kênh chữ, chỉ hướng dẫn

chút ít khi HS làm việc với hình vẽ, hình ảnh

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Nêu sơ bộ tính chất của đường

sức điện

+ Lập nhóm

+ Nhận và xem phiếu 3HT1

+ Đọc, quan sát và hoàn thành

phiếu 3HT1

+ Lắng nghe

P29

+ Quan sát, giúp đỡ các nhóm HS

Bước T3: Thảo luận

+ Chiếu phiếu 3HT1 của các nhóm

+ Yêu cầu hai nhóm HS trình bày phiếu

3HT1 của nhóm mình

+ Yêu cầu các nhóm HS, cá nhân HS cho ý

kiến thảo luận

+ Quan sát, ghi lại kết quả thảo luận

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét cách HS trình bày, lập luận, giải

thích và góp ý kiến thảo luận của HS

+ Tóm tắt nội dung thảo luận và chiếu nội

dung mục “3b. Các tính chất của đường sức

điện” bằng sơ đồ tóm tắt

+ Chuyển mục

+ Đọc, quan sát và hoàn thành

phiếu 3HT1

+ Quan sát phiếu 3HT1đang

chiếu

+ Trình bày nội dung theo phiếu

3HT1

+ Lắng nghe và cho ý kiến thảo

luận

+ Lắng nghe và phản hồi

+ Lắng nghe và ghi chép

+ Lắng nghe

Hoạt động 6 (3 phút): Tìm hiểu điện trường đều

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS căn cứ vào tính chất của

đường sức điện nêu khái niệm điện trường

đều

+ Thông báo khái niệm điện trường đều

+ Yêu cầu HS chỉ ra phần điện trường đều

giữa hai tấm kim loại ở hình 3.8 trang 16

SGK và quan sát điện phổ ở hình 3.7 trang

16 SGK

+ Chuyển mục

+ Suy nghĩ và nêu khái niệm

điện trường đều theo ý hiểu của

mình

+ Lắng nghe và ghi chép

+ Chỉ ra nội dung yêu cầu

+ Lắng nghe

P30

Hoạt động 7 (3 phút): Tìm hiểu điện trường của một điện tích điểm

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Nêu vấn đề: Có hai điện tích điểm Q và

q đặt trong chân không cách nhau một

khoảng r. Hãy viết biểu thức tính cường độ

điện trường của Q tại điểm đặt q.

+ Yêu cầu HS nhận xét mối liên hệ giữa

dấu của Q với hướng của cường độ điện

trường, vẽ hình minh họa

+ Yêu cầu HS giải bài tập 4 trang 18 SGK

+ Lắng nghe và viết biểu thức

tính cường độ điện trường tại một

điểm do Q gây ra

+ Vẽ hình và nêu nhận xét

+ Giải bài tập 4 trang 18 SGK

Hoạt động 8 (2 phút): Tìm hiểu nguyên lí chồng chất điện trường

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Nêu vấn đề: Giả sử xung quanh một điểm cố

định có đặt nhiều điện tích, thì điện trường tại

điểm cố định đó được xác định bằng cách nào?

+ Thông báo nội dung nguyên lí chồng chất

điện trường

+ Lắng nghe và trả lời

+ Lắng nghe và ghi chép

Hoạt động 8 (2 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS giải bài tập 1 trang 17 SGK,

bài tập 7 trang 18 SGK

+ Nhận xét, tổng kết

+ Tóm tắt và giải

+ Tiếp thu và điều chỉnh

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

+ Trả lời các câu hỏi và giải các bài tập còn lại sau bài học,

+ Đọc và tóm tắt nội dung thông tin “Tương tác gần và tương tác xa”,

+ Xem lại công thức tính công cơ học, đặc điểm công của trọng lực và công

thức tính, trọng trường và thế năng trọng trường.

P31

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

BÀI HỌC SỐ 4

Ngày soạn: Tiết theo PPCT: 04

Bài 4: CÔNG CỦA LỰC ĐIỆN. HIỆU ĐIỆN THẾ

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Nêu được đặc điểm của công của lực điện và hiểu được công thức tính

công của lực điện

+ Hiểu được trường tĩnh điện là một trường thế

+ Trình bày được khái niệm về hiệu điện thế và công thức tính hiệu điện thế

+ Nêu được mối liên hệ giữa hiệu điện thế và cường độ điện trường

I.2. Kỹ năng

+ Vận dụng được công thức tính công của lực điện và công thức tính hiệu

điện thế

+ Vận dụng được công thức liên hệ giữa hiệu điện thế và cường độ điện trường

+ Vận dụng được thông tin từ kênh chữ mức độ 2

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

Bài 4 “Công của lực điện. Hiệu điện thế” là bài lý thuyết thứ tư của chương

trình Vật lí lớp 11 nâng cao. Đây là bài học được trình bày liền sau bài “Điện

trường”, tức là HS đã biết về điện trường, điện trường đều. Bài này được quy định

dạy trong một tiết học. Kiến thức đề cập đến trong bài “Công của lực điện. Hiệu điện

thế” được trình bày thành ba mục theo trình tự: Công của lực điện, Khái niệm hiệu

điện thế, Liên hệ giữa điện trường và hiệu điện thế. Phần lớn nội dung bài học được

trình bày bằng kênh chữ với sự hỗ trợ của 06 hình vẽ, 10 câu hỏi và 08 bài tập, chiếm

06 trang SGK. Nội dung bài học được trình bày theo quan điểm kế thừa kiến thức HS

đã được học ở chương trình Vật lí 10 nâng cao. Chẳng hạn: khi trình bày nội dung về

công của lực điện và đặc điểm công của lực điện, các tác giả SGK VL 11 nâng cao đã

P32

vận dụng sự tương tự giữa công của lực điện và công của trọng lực, từ đó khẳng định

đặc điểm của trường tĩnh điện là trường thế như trường hấp dẫn. Sau khi có kết luận

về đặc điểm của trường tĩnh điện, các tác giả vận dụng sự tương tự về mối liên hệ

giữa công của trọng lực với hiệu thế năng trọng lực để đưa ra khái niệm hiệu điện thế,

từ đó đưa ra khái niệm về hiệu điện thế và điện thế. Do đó, khi dạy bài này, GV nên

tận dụng sự tương tự giữa trường hấp dẫn và trường tĩnh điện để tổ chức HS học tập

nội dung bài học, và có thể khai thác thêm sự tương tự trong tính toán các đại lượng

được nhắc đến trong bài học, chẳng hạn viết biểu thức tính điện thế tại một điểm

trong điện trường khi chọn gốc tính thế năng điện trường ở vô cực.

III. BƯỚC C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Vận dụng thông tin từ kênh chữ mức độ 2

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc với SGK của HS: 10 phút, tại

lớp, HS làm việc theo nhóm từ 4 - 6 HS/nhóm

+ HS đọc phần “Hiệu điện thế, điện thế” và viết biểu thức tính điện thế tại

điểm M trong điện trường khi chọn gốc tính điện thế ở vô cùng, GV sử dụng quy

trình rèn luyện kỹ năng ở mức độ 2

+ Trình chiếu các bước rèn luyện kỹ năng vận dụng thông tin từ kênh chữ

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Xem lại công thức tính công cơ học, đặc điểm công của trọng lực và công

thức tính, trọng trường và thế năng trọng trường.

+ SGK Vật lí lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(10 phút): Nhắc lại kiến thức cũ và vào bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nhắc lại kiến thức sau:

Công thức tính công cơ học

Đặc điểm công của trọng lực

Đặc điểm của trường trọng lực (trường hấp

dẫn)

+ Nhắc lại các kiến thức theo yêu

cầu của GV

P33

hN

hM

M

Đất

N

x

O

N

M

d

+ Yêu cầu HS dựa vào hình vẽ dưới đây,

viết biểu thức tính công của trọng lực khi vật

dịch chuyển từ M đến N và biểu thức tính

hiệu thế năng trọng lực tại M và N. Cho biết

khi tính thế năng cần lưu ý điều gì?

+ Nhận xét và nhấn mạnh nội dung trả lời

của HS

+ Vào bài mới

+ Viết các biểu thức theo yêu cầu

của GV

+ Lắng nghe và tiếp thu

+ Lắng nghe

Hoạt động 2 (7 phút): Tìm hiểu công của lực điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS quan sát hai hình vẽ dưới

đây và tính công của lực điện khi q > 0 dịch

chuyển từ M đến N trong điện trường đều

giữa hai tấm kim loại tích điện bằng nhau,

trái dấu

+ Tính công của lực điện theo

hình vẽ

hN

hM

M

Đất

N

P34

+ Yêu cầu HS nhận xét đặc điểm công

của lực điện, từ đó khẳng định tính chất của

trường tĩnh điện

+ Nhận xét và kết luận mục “1.Công của

lực điện”, nhấn mạnh một số lưu ý khi tính

công của lực điện

+ Chuyển mục

+ Nhận xét và nêu tính chất của

trường tĩnh điện

+ Lắng nghe và ghi chép

Hoạt động 3 (15 phút): Tìm hiểu khái niệm hiệu điện thế

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Dẫn dắt để HS đưa ra biểu thức liên hệ giữa

công của lực điện và hiệu thế năng của điện

tích, các biểu thức (4.2), (4.3)

+ Yêu cầu HS nêu khái niệm hiệu điện thế,

định nghĩa và đơn vị đo hiệu điện thế

+ Kết luận và nhấn mạnh các lưu ý về các

biểu thức (4.2), (4.3)

+ Yêu cầu HS làm việc với mục “2b. Hiệu

điện thế, điện thế” để viết ra giấy biểu thức tính

điện thế tại điểm M trong điện trường khi chọn

gốc điện thế ở vô cực

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: đọc mục “2b. Hiệu điện

thế, điện thế” và viết ra biểu thức tính điện thế

tại điểm M trong điện trường khi chọn gốc điện

thế ở vô cực

+ Hướng dẫn HS vận dụng thông tin từ kênh

chữ để HS thực hiện các bước chung như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu vận dụng thông tin

+ Lắng nghe và theo dõi

+ Nêu khái niệm hiệu điện

thế, định nghĩa 1 Vôn là gì

+ Lắng nghe và ghi chép

+ Làm việc với mục 2b và

viết ra biểu thức điện thế tại M

+ Tiếp nhận nhiệm vụ

+ Lắng nghe hướng dẫn và

thức mắc nếu có

P35

Bước 2: Chỉ ra liên hệ giữa thông tin với yêu

cầu nhận thức

Bước 3: Giải quyết bài toán nhận thức

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, giúp đỡ HS

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu một vài HS lên bảng viết ra biểu

thức được giao, các HS khác quan sát, đối chiếu

với biểu thức của mình

+ Yêu cầu HS cho nhận xét và sửa chữa các

biểu thức được viết trên bảng

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét, kết luận biểu thức đúng, nhận xét

cách làm việc, cách trình bày và thảo luận của

HS trong lớp

+ Tuyên dương, phê bình (nếu có)

+ Yêu cầu HS trả lời câu hỏi C4 trang 21 SGK

+ Chuyển mục

+ Làm việc với SGK

+ Viết biểu thức lên bảng và

trình bày

+ Nhận xét và bô sung ý kiến

+ Lắng nghe và ghi chép

Hoạt động 4 (7 phút): Tìm hiểu liên hệ giữa cường độ điện trường và

hiệu điện thế

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS sử dụng công thức (4.1) và

(4.2) viết ra mối liên hệ giữa cường độ điện

trường và hiệu điện thế

+ Yêu cầu vài HS viết biểu thức lên bảng,

các HS khác theo dõi, nhận xét

+ Nhận xét, xác nhận biểu thức và nhấn

mạnh về đơn vị đo cường độ điện trường đã

học ở bài trước

+ Viết ra biểu thức thể hiện

mối liên hệ giữa cường độ điện

trường và hiệu điện thế

+ Viết biểu thức lên bảng, nhận

xét

+ Lắng nghe, ghi chép và phản

hồi nếu có

P36

+ Yêu cầu HS giải các bài tập 4 và 6 trang

23 SGK, 02 HS lên bảng giải mỗi HS 01 bài

+ Hướng dẫn HS yếu

+ Yêu cầu HS nhận xét, sửa chữa

+ Nhận xét, sửa chữa và xác nhận bài giải

đúng

+ Giải bài tập 4 và 6 trang 23

SGK

+ Lắng nghe, làm theo

+ Nhận xét, sửa chữa

+ Lắng nghe, ghi chép

Hoạt động 5 (4 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS trình bày các lưu ý khi dùng

các công thức trong bài học và nêu đặc điểm

của công của lực điện và tính chất của trường

tĩnh điện

+ Yêu cầu HS giải các bài tập 1, 2, 3 trang

22, 23 SGK

+ Nhận xét, xác nhận kết quả đúng

+ Trình bày các lưu ý khi dùng

các công thức, nêu đặc điểm của

công của lực điện, tính chất của

trường tĩnh điện

+ Giải các bài tập 1, 2, 3 trang

22, 23 SGK

+ Lắng nghe, ghi chép

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

- Trả lời các câu hỏi và làm các bài tập sau bài học,

- Đọc nội dung về thí nghiệm Mi-li-Kan, xem lại các bài tập thuộc các bài

học từ 1 đến 4, xem lại phương pháp tọa độ đã học ở lớp 10.

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

P37

BÀI HỌC SỐ 05

Ngày soạn: Tiết theo PPCT:

Bài 10: DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI. NGUỒN ĐIỆN

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Trình bày được định nghĩa dòng điện, quy ước về chiều của dòng điện, các

tác dụng của dòng điện

+ Nêu được định nghĩa, viết được biểu thức cường độ dòng điện và ý nghĩa

của cường độ dòng điện

+ Phát biểu được định luật Ôm đối với đoạn mạch chỉ chứa điện trở R

+ Nêu được vai trò của nguồn điện và suất điện động của nguồn điện là gì

I.2. Kỹ năng

+ Vận dụng được công thức tính cường độ dòng điện (10.1), (10.2) và công

thức tính suất điện động của nguồn điện (10.6)

+ Phân biệt được lực lạ bên trong nguồn điện và lực điện

+ Nhận biết và vẽ được đặc tuyến Vôn - Ampe của một vật dẫn có điện trở R

ở nhiệt độ không đổi

+ Rút ra được bản chất của lực lạ qua làm việc với hình vẽ mức độ 3, vẽ đồ

thị đặc tuyến Vôn - Ampe mức độ 2

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

Bài 10 “Dòng điện không đổi. Nguồn điện” là bài học đầu chương thứ 2 của

chương trình Vật lí 11 nâng cao THPT. Bài này được quy định dạy trong một tiết

học, bao gồm bốn mục theo thứ tự: “Dòng điện. Các tác dụng của dòng điện”,

“Cường độ dòng điện. Định luật Ôm”, nguồn điện, suất điện động của nguồn điện.

Toàn bài, các tác giả đã đưa vào các kênh thông tin hỗ trợ bao gồm: 02 bảng biểu,

P38

PHIẾU HỌC TẬP 5HT1 Bài 10:

Trường:……..…………………lớp:……..nhóm:…… trưởng nhóm:…………………

Từ công thức (10.4), biết R không đổi. Hãy vẽ đồ thị biểu diễn mối liên hệ giữa

hiệu điện thế đặt vào hai đầu R (U) và cường độ dòng điện chạy trong R (I) vào

khoảng trống dưới đây.

08 hình vẽ, 05 câu hỏi định hướng, 03 câu hỏi và 03 bài tập củng cố, ngoài ra còn

có thêm mục “Em có biết”. Nội dung của hai mục đầu tiên của bài HS đã được học

ở THCS. Ở đây, các tác giả cung cấp nội dung nhằm khắc sâu thêm, đồng thời mở

rộng thêm hai nội dung mới là: độ giảm điện thế và đặc tuyến Vôn - Ampe. Các

mục thứ ba và thứ tư, SGK cung cấp và là rõ hai khái niệm là nguồn điện và suất

điện động của nguồn điện, đồng thời bao hàm giới thiệu một loại lực mới có bản

chất không phải lực điện là lực lạ. Để giúp HS dễ hình dung và hiểu hơn về lực lạ

bên trong nguồn điện, các tác giả đưa vào SGK 02 hình vẽ minh họa rất chi tiết là

hình 10.3a, 10.3b. Đồng thời, để phân biệt giữa vật dẫn tuân theo hoặc không tuân

theo định luật Ôm, các tác giả đã chủ ý đưa ra và nhấn mạnh đặc tuyến Vôn -

Ampe, sau đó sử dụng bài tập 1 trang 51 SGK để củng cố điều này.

Như vậy, khi dạy bài này, GV nên tổ chức cho HS làm việc với SGK để tìm

hiểu, khắc sâu các khái niệm, các thuật ngữ mới làm cơ sở để các em tiếp thu các

kiến thức về sau có liên quan.

III. BƯỚC C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Rút ra được bản chất của lực lạ qua làm việc với hình vẽ mức độ 3, vẽ đồ thị

đặc tuyến Vôn - Ampe mức độ 2

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc với SGK của HS: 15 phút, tại

lớp, HS làm việc theo nhóm từ 4- 6 HS/nhóm

+ HS đọc các hình 10.3a, 10.3b để rút ra bản chất của lực lạ bên trong nguồn

điện và vẽ đồ thị đặc tuyến Vôn - Ampe của một vật dẫn ở nhiệt độ không đổi

+ Xây dựng phiếu học tập 5HT1

P39

+ Thước kẻ, phấn màu, hình ảnh scan hình 10.3a, 10.3b.

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Ôn lại kiến thức về dòng điện, các tác dụng của dòng điện, quy ước chiều

dòng điện, cường độ dòng điện, định luật Ôm đã học ở THCS

+ SGK Vật lí lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp,

thước kẻ thẳng

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(5 phút): Giới thiệu bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Tóm lược nội dung cốt lõi của chương 1

và nhấn mạnh chương 1 nghiên cứu về các

điện tích đứng yên

+ Giới thiệu chương 2 sẽ nghiên cứu về

các điện tích chuyển động

+ Yêu cầu HS quan sát hình ảnh ngay

dưới tiêu đề chương 2 và cho biết ảnh chụp

muốn giới thiệu thiết bị gì

+ Yêu cầu HS cho biết acquy có tác dụng

gì

+ Giới thiệu bài mới

+ Lắng nghe

+ Lắng nghe

+ Quan sát hình và trả lời câu hỏi

của GV

+ Trả lời câu hỏi của GV

+ Lắng nghe

Hoạt động 2 (7 phút): Tìm hiểu về dòng điện và các tác dụng của dòng điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nhắc lại định nghĩa dòng

điện, các tác dụng của dòng điện và cho ví

dụ

+ Yêu cầu các HS khác nhận xét, bổ sung

và cho biết trong các tác dụng của dòng điện,

tác dụng nào là đặc trưng nhất

+ Xác nhận nội dung đúng và thông tin

+ Nhắc lại định nghĩa dòng

điện, các tác dụng của dòng điện,

ví dụ

+ Nhận xét, bổ sung, và trả lời

câu hỏi của GV

+ Lắng nghe và ghi chép

P40

thêm về tác dụng từ của dòng điện, ghi bảng

+ Yêu cầu HS cho biết chiều quy ước của

dòng điện và lấy ví dụ về chiều dòng điện

chạy trong vật dẫn kim loại

+ Yêu cầu HS nhận xét, xác nhận chiều

dòng điện đúng theo quy ước, ghi bảng

+ Trả lời yêu cầu của GV

+ Nhận xét, lắng nghe và ghi

bảng

Hoạt động 3 (10 phút): Tìm hiểu về cường độ dòng điện và định luật Ôm

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nhắc lại định nghĩa cường độ

dòng điện, đơn vị đo và cách đo cường độ

dòng điện

+ Yêu cầu HS nhận xét, bổ sung

+ Xác nhận các nội dung đúng, ghi bảng

+ Yêu cầu HS so sánh khái niệm “dòng điện

không đổi” và “dòng điện một chiều”

+ Yêu cầu các HS khác nhận xét, bổ sung

+ Chính xác hóa câu trả lời của HS

+ Yêu cầu HS cho biết, ngoài cách đo cường

độ dòng điện bằng Ampe kế, còn có thể dùng

cách nào khác nữa không

+ Chuyển sang mục 2b) và yêu cầu HS phát

biểu lại định luật Ôm đã học và viết biểu thức

(biểu thức (10.3))

+ Yêu cầu HS vẽ một đoạn mạch AB chỉ

chứa điện trở R và suy ra U, R từ (10.3)

+ Yêu cầu lập nhóm HS, mỗi nhóm gồm 4 -

6 HS

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: phát phiếu 5HT1 và yêu

+ Trả lời yêu cầu của GV

+ Nhận xét, bổ sung

+ Lắng nghe, ghi chép

+ So sánh

+ Nhận xét, bổ sung

+ Trả lời câu hỏi của GV

+ Lắng nghe và phát biểu lại

định luật Ôm, viết biểu thức

+ vẽ hình đoạn mạch chỉ chứa

R, và viết biểu thức R, U

+ Lập nhóm

+ Nhận phiếu học tập

P41

cầu HS hoàn thành phiếu

+ Hướng dẫn HS cách vẽ đồ thị theo yêu cầu

trong phiếu 5HT1 theo trình tự các bước làm

việc với đồ thị

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, giúp đỡ và hướng dẫn thêm cho

HS

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu các nhóm HS nộp phiếu 5HT1

+ Chiếu kết quả làm việc của các nhóm và

tiến hành cho HS ý kiến, thảo luận

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét, chính xác hóa nội dung

+ Nhấn mạnh ba cách xác định điện trở của

một vật dẫn

+ Cho HS ghi nội dung

+ Lắng nghe và trình bày thắc

mắc nếu có

+ Làm việc với SGK và hoàn

thành phiếu học tập

+ Nộp phiếu học tập

+ Quan sát kết quả các nhóm

và cho ý kiến

+ Lắng nghe và ghi chép

Hoạt động 4 (10 phút): Tìm hiểu về nguồn điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nhớ lại phát biểu từ đầu tiết học

nêu định nghĩa về nguồn điện, mô tả cấu tạo của

nguồn điện

+ Nêu vấn đề: Giả sử

có hai vật dẫn A, B tích

điện nối với một bóng

đèn nhạy sáng và đóng

ngắt bởi khóa k như hình

vẽ. Cho biết hiện tượng xảy ra thế nào khi đóng k,

và lực điện có vai trò gì, giải thích?

+ Yêu cầu HS suy đoán xem đèn sáng kéo dài

thời gian như thế nào? Muốn duy trì dòng điện

+ Trả lời yêu cầu của GV

+ Lắng nghe, quan sát và trình

bày hiện tượng, giải thích

+ Trả lời các câu hỏi GV yêu

cầu

Đ k

B A

P42

qua đèn, cần phải đảm bảo điều gì? Lực nào thực

hiện nhiệm vụ đó?

+ Lập nhóm HS, mỗi nhóm gồm 4 - 6 HS

+ Yêu cầu các nhóm làm việc với hình 10.3

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: Hãy làm việc với hình 10.3 và

rút ra bản chất của lực lạ

+ Không hướng dẫn, không làm mẫu

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, hỗ trợ HS yếu và HS có thắc mắc

Bước T3: Thảo luận

+ Chiếu hình 10.3 phóng to

+ Yêu cầu hai các nhóm trình bày kết luận của

nhóm mình

+ Yêu cầu các nhóm khác, các HS khác cho ý

kiến thảo luận

+ Lắng nghe, ghi chép nhanh nội dung các

nhóm và HS trình bày

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét, chính xác hóa nội dung về lực lạ và

bổ sung thêm lực lạ ở một số nguồn điện khác

nhau

+ Ghi bảng

+ Chuyển mục

+Lập nhóm

+ Nhận nhiệm vụ và thực hiện

+ Làm việc với SGK

+ Quan sát

+ Trình bày kết luận của nhóm

mình

+ Góp ý kiến thảo luận

+ Lắng nghe, ghi chép

P43

Hoạt động 5 (7 phút): Tìm hiểu về suất điện động của nguồn điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS nhắc lại định nghĩa hiệu điện thế

giữa hai điểm trong điện trường, đơn vị đo

+ Nhận xét và chính xác hóa câu trả lời của HS

+ Yêu cầu HS cho biết đơn vị của đại lượng

đặc trưng cho khả năng lực hiện công của lực lạ

trong nguồn điện. Từ đó định nghĩa đại lượng

này

+ Chính xác hóa tên gọi của đại lượng đặc

trưng và định nghĩa suất điện động của nguồn

điện, viết công thức định nghĩa

+ Nêu sự tương tự giữa chuyển động của điện

tich trong vật dẫn dưới tác dụng của lực điện và

chuyển động của điện tích bên trong nguồn điện

dưới tác dụng của lực lạ

+ Thông báo khái niệm điện trở trong của

nguồn điện và lưu ý cho HS các số ghi trên các

nguồn điện

+ Nhắc lại theo yêu cầu của GV

+ Lắng nghe

+ Trả lời yêu cầu của GV

+ Lắng nghe và ghi chép

+ Lắng nghe

+ Lắng nghe

Hoạt động 6 (5 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS giải các bài tập 1 và 2 trang

51, 52 SGK

+ Nhận xét và chính xác hóa bài giải

+ Tóm tắt và giải

+ Tiếp thu và điều chỉnh

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

- Trả lời các câu hỏi và làm các bài tập sau bài học,

- Tóm tắt bằng sơ đồ nội dung bài học, trả lời các câu hỏi và giải các bài tập

còn lại sau bài học,

- Đọc mục “Em có biết” cuối bài học.

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

P44

BÀI HỌC SỐ 06

Ngày soạn: Tiết theo PPCT:

Bài 12: ĐIỆN NĂNG VÀ CÔNG SUẤT ĐIỆN. ĐỊNH LUẬT JUN - LENXƠ

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

+ Nêu được công của nguồn điện là công của lực lạ bên trong nguồn điện và

bằng công của dòng điện trong toàn mạch

+ Viết được công thức tính công của nguồn điện

+ Nêu được định nghĩa công suất của nguồn điện và viết được công thức tính

+ Nêu được định nghĩa máy thu điện và ý nghĩa của suất phản điện của máy thu

+ Hiểu được sự chuyển hóa năng lượng bên trong nguồn điện và mạch ngoài

I.2. Kỹ năng

+ Vận dụng được các công thức tính công, công suất của dòng điện, nguồn

điện, của máy thu điện

+ Đổi được kW.h ra J (1kW.h = 3,6.106 J)

+ Xử lí được thông tin của mục “1.Công và công suất của dòng điện chạy

trong một đoạn mạch” mức độ 3, và làm việc với bảng biểu mức độ 2

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

Bài 12 “Điện năng và công suất điện. Định luật Jun - Lenxơ” là bài học thứ

ba của chương “Dòng điện không đổi”. Bài này được quy định giảng dạy trong

thời gian một tiết học với nội dung bài học được trình bày thành bốn mục theo thứ

tự: Công và công suất của dòng điện chạy trong một đoạn mạch, Công và công

suất của nguồn điện, Công và công suất của các dụng cụ tiêu thụ điện, Đo công

suất và điện năng tiêu thụ. Nội dung bài học được trình bày chủ yếu bằng kênh

chữ, và được hỗ trợ bởi 04 ảnh chụp, 02 bảng biểu, 02 hình vẽ, 04 câu hỏi dẫn dắt

P45

Ci, 04 câu hỏi và 05 bài tập củng cố sau bài học. Ngoài ra còn có mục “Em có

biết?” có chứa 01 bảng số liệu.

Hầu hết các khái niệm, kiến thức trong bài này HS đã được học ở cấp THCS,

lớp 10 THPT và các bài trước của chương trình Vật lí 11 nâng cao. Trong đó, toàn

bộ nội dung mục thứ nhất HS đã được học ở THCS một cách đầy đủ, không có gì

mới lạ. Do đó, đây là thuận lợi để HS tự làm việc với SGK để tiếp thu nội dung kiến

thức mục này. Ở mục thứ hai, sau khi GV dẫn dắt để HS hiểu được sự chyển hóa

năng lượng và công cả lực lạ bên trong nguồn điện, HS có thể tự lĩnh hội kiến thức

mục này qua làm việc với SGK. Mục thứ ba đề cập đến khái niệm tương đối mới

mẽ là máy thu điện. Do đó, GV cần làm rõ và giúp HS phân biệt được máy thu điện

và nguồn điện (máy phát điện), đồng thời dẫn dắt HS đưa ra các biểu thức về công,

công suất của máy thu điện. Nói chung cả ba mục đầu của bài học xoay quanh việc

tính công và công suất, các khái niệm và công thức tính này khá quen thuộc với HS.

GV cần cho HS nhận ra và phân biệt công, công suất cần tính thuộc về dòng điện,

máy phát hay máy thu.

Việc các tác giả SGK đưa ra các bảng 12.1, 12.2 ở bài học này nhằm cung cấp

cho HS các thông tin về công suất tiêu thụ điện của một số nguồn điện, vật dụng quen

thuộc và gần gũi với cuộc sống thường nhật của các em. Điều này giúp các em gắn kết

kiến thức khoa học bộ môn với thực tế. Do đó, GV cũng nên tổ chức cho HS làm việc

với các bảng này để các em có được các thông tin so sánh một cách lâu bền nhất.

III. BƯỚC C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Xử lí được thông tin của mục 1 từ kênh chữ mức độ 3, làm việc với bảng

biểu mức độ 2

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc với SGK của HS: 08 phút, tại

lớp, HS làm việc theo nhóm từ 4 - 6 HS/nhóm

+ Xác định nhiệm vụ của HS: HS đọc các mục 1 và 2 để hoàn thành phiếu

6HT1 ở mức độ 3, và làm việc với các bảng 12.1, 12.2 để so sánh công suất của các

nguồn điện, của các thiết bị tiêu thụ điện

P46

PHIẾU HỌC TẬP 6HT1 Bài 12:

Trường:………..………………lớp:……..nhóm:…… trưởng nhóm:…………………

Đọc mục “1. Công và công suất của dòng điện”, tóm tắt nội dung chính và trả lời

các câu hỏi dưới đây:

CH1: Khi đặt vào hai đầu một điện trở hay một vật tiêu thụ điện một hiệu điện

thế, lực nào đã gây ra chuyển động có hướng của các điện tích tạo thành dòng

điện?

CH2: Vì sao công của lực được chỉ ra ở CH1 thực hiện công cơ học?

CH3: Vì sao nói, công của dòng điện chạy qua một đoạn mạch cũng là điện năng

mà đoạn mạch đó tiêu thụ?

Phần tóm tắt:

+ Xây dựng phiếu học tập 6HT1, thiết bị trình chiếu phiếu 6HT1 của các

nhóm và chiếu các bảng 12.1, 12.2

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Ôn lại kiến thức công, công suất, dòng điện, nguồn điện, định luật Jun -

Lenxơ đã học ở THCS và THPT

+ SGK Vật lí lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(5 phút): Kiểm tra bài cũ và giới thiệu bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS trình bày: định nghĩa nguồn

điện, dòng điện, cho biết lực làm điện tích di

chuyển bên ngoài, bên trong nguồn điện, viết

các công thức tính công cơ học, công suất và

biểu thức định luật Jun - Lenxơ

+ Yêu cầu HS cho biết sự chuyển hóa năng

+ Trả lời các vấn đề GV yêu cầu

và viết các biểu thức lên bảng

+ Phân tích sự chuyển hóa năng

P47

lượng bên trong nguồn điện và bên ngoài

nguồn điện, cho ví dụ

+ Nhận xét, chính xác hóa câu trả lời của

HS, cho điểm HS

+ Vào bài mới

lượng và lấy ví dụ minh họa

+ Lắng nghe

Hoạt động 2 (8 phút): Tìm hiểu về công và công suất của dòng điện chạy

trong một đoạn mạch điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Lập nhóm từ 4 - 6 HS

+ Phát phiếu 6HT1

+ Yêu cầu HS làm việc với mục 1 SGK

mức độ 3

Bước T1: Định hướng

+ Yêu cầu HS làm việc với SGK và hoàn

thành theo phiếu 6HT1

+ Không hướng dẫn, không làm mẫu

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát HS thực hiện, trợ giúp, ghi

chép các nhận xét cần thiết

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu HS nộp phiếu 6HT1 của các

nhóm và chiếu lên bảng

+ Yêu cầu đại diện hai nhóm trình bày nội

dung, các nhóm và cá nhân HS còn lại lắng

nghe, cho ý kiến thảo luận

+ Ghi chép các vấn đề cần thiết và nội

dung trình bày cả HS

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét, chính xác hóa nội dung trình

bày và phiếu học tập của HS

+ Tuyên dương, cho điểm, động viên

+ Cho HS ghi bảng nội dung mục 1

+ Lập nhóm theo yêu cầu

+ Nhận phiếu 6HT1

+ Lắng nghe và thực hiện

+ Nhận nhiệm vụ học tập

+ Làm việc với SGK và hoàn

thành phiếu 6HT1

+ Nộp phiếu 6HT1

+ Trình bày nội dung theo phiếu

6HT1, thảo luận

+ Lắng nghe và ghi nội dung

P48

Hoạt động 3 (5 phút): Tìm hiểu về công và công suất của nguồn điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu HS cho biết, khi có dòng điện

chạy trong mạch kín, những lực nào đã thực

hiện công làm dịch chuyển có hướng các điện

tích tạo thành dòng điện, tính công các lực đó

+ Yêu cầu HS làm việc với mục 2 SGK

+ Lập nhóm HS, mỗi nhóm gồm 4 HS

Bước T1: Định hướng

+ Yêu cầu HS đọc mục 2 và tính công của

các lực đã thực hiện công làm dịch chuyển có

hướng các điện tích tạo thành dòng điện trong

mạch kín

+ Không hướng dẫn, không làm mẫu

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, hỗ trợ những HS còn yếu, ghi

chép những điều cần thiết

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu ba HS viết lên bảng kết quả tính

toán của mình, các HS khác theo dõi, đối chiếu

+ Yêu cầu HS cho ý kiến, chỉnh sửa

+ Ghi lại các vấn đề cần thiết

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét, chính xác hóa kết quả làm việc

của HS, khẳng định công của lực lạ chính là

công của nguồn điện

+ Cho HS ghi nội dung mục 2

+ Chuyển mục

+ Trả lời các vấn đề GV yêu

cầu

+ Lập nhóm

+ Nhận nhiệm vụ học tập

+ Làm việc với SGK và hoàn

thành nhiệm vụ

+ Viết lên bảng kết quả làm

việc của nhóm mình

+ Góp ý, chỉnh sửa

+ Lắng nghe, ghi nội dung

P49

Hoạt động 4 (15 phút): Tìm hiểu về công và công suất của các dụng cụ

tiêu thụ điện

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Thông báo và phân biệt cho HS hai loại

dụng cụ tiêu thụ điện và cho HS lấy ví dụ

+ Yêu cầu HS cho biết, năng lượng điện mà

mỗi loại dụng cụ tiêu thụ điện nhận được được

sử dụng vào những biểu hiện gì

+ Yêu cầu HS tính công và công suất tỏa

nhiệt của dụng cụ tỏa nhiệt

+ Dẫn dắt để HS hiểu về suất phản điện của

máy thu điện và yêu cầu HS tính điện năng và

công suất tiêu thụ điện của máy thu

+ Nhận xét, chính xác hóa kết quả tính toán

của HS, giúp HS phân biệt công suất toàn phần

và công suất có ích của máy thu điện

+ Yêu cầu HS viết biểu thức tính hiệu suất

của máy thu điện

+ Yêu cầu HS làm việc với các bảng 12.1,

12.2

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: Dựa vào các bảng 12.1,

12.2 hãy so sánh: công suất của bộ acquy ô tô

khi khởi động và pin của đồng hồ điện tử,

công suất của bình đun nước với đèn dây tóc

+ Hướng dẫn HS làm việc với bảng biểu

mức độ 2

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Lắng nghe và cho ví dụ

+ Trình bày câu trả lời

+ Viết công thức tính công và

công suất tỏa nhiệt của dụng cụ

tỏa nhiệt

+ Lắng nghe, đặt câu hỏi nếu

cần và tính điện năng và công

suất tiêu thụ điện của máy thu

+ Lắng nghe và ghi chép

+ Viết công thức theo yêu cầu

của GV

+ Nhận nhiệm vụ

+ Lắng nghe

P50

+ Quan sát, hỗ trợ, điều chỉnh những HS cần

sự trợ giúp

+ Ghi lại những điều cần thiết

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu 04 HS lên bảng viết ra so sánh

của mình cùng lúc, các HS khác theo dõi

+ Yêu cầu các HS còn lại cho ý kiến và điều

chỉnh kết quả

+ Ghi chép các vấn đề cần thiết

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét kết quả làm việc của HS và chính

xác hóa kết quả

+ Thông tin thêm về sử dụng các thiết bị tiêu

thụ điện một cách tiết kiệm và hữu ích nhất

+ Cho HS ghi nội dung bài học

+ Làm việc với SGK và hoàn

thành nhiệm vụ

+ Viết kết quả lập tỉ số của

mình

+ Góp ý kiến, chỉnh sửa

+ Lắng nghe và ghi chép nếu

cần

+ Lắng nghe, đặt câu hỏi nếu

có

Hoạt động 5 (11 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Yêu cầu 02 HS lên bảng lập bảng tóm tắt

các công thức tính công, công suất của dòng

điện, nguồn điện, máy thu điện và hiệu suất

của máy thu điện, viết công thức định nghĩa

hiệu điện thế, suất điện động và suất phản điện

+ Yêu cầu HS giải các bài tập 4 và 5 trang

63 SGK

+ Yêu cầu HS nhận xét các bảng và bài

giải, góp ý, chỉnh sửa

+ Nhận xét và chính xác hóa các bảng và

bài giải của HS

+ Lên bảng và thực hiện theo

yêu cầu của GV

+ Giải các bài tập 4 và 5 trang

63 SGK lên bảng

+ Nhận xét, góp ý, chỉnh sửa

+ Lắng nghe, ghi chép

P51

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

- Trả lời các câu hỏi và làm các bài tập còn lại sau bài học,

- Tóm tắt các công thức đã học trong bài theo ý của riêng mình,

- Đọc mục “Em có biết?” cuối bài học,

- Ôn lại nội dung định luật bảo toàn năng lượng.

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

P52

BÀI HỌC SỐ 08

Ngày soạn: Tiết theo PPCT:

Bài 16: THỰC HÀNH

ĐO SUẤT ĐIỆN ĐỘNG VÀ ĐIỆN TRỞ TRONG CỦA NGUỒN ĐIỆN

I. MỤC TIÊU (Bước C1: Xác định mục tiêu)

I.1. Kiến thức

Hiểu được vai trò của điện trở trong và mối liên hệ của nó với mạch ngoài

trong thực tế

I.2. Kỹ năng

+ Làm được thí nghiệm để đo suất điện động và điện trở trong của một pin

+ Sử dụng được các dụng cụ đo thường gặp như: Vôn kế, Ampe kế; tính toán

được sai số và sử dụng đồ thị

+ Làm việc với hình vẽ mức độ 3, làm việc với bảng biểu và đồ thị mức độ 3

I.3. Thái độ

Bước đầu hình thành thái độ học tập tích cực, tự giác và hợp tác trong tập thể

Có ý thức rèn luyện KNLV với SGK VL trong học tập

II. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC (Bước C2: Phân

tích nội dung và yêu cầu của bài học)

+ Bài 16: “Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện”

là bài thực hành đầu tiên trong chương trình Vật lí 11 nâng cao. Nội dung chủ yếu

của bài là cung cấp thông tin và hướng dẫn để GV và HS có thể thực hành đo hai

thông số quan trọng của một nguồn điện là suất điện động và điện trở trong. Bài này

cung cấp cho GV và HS hai phương án thí nghiệm để đo hai thông số của nguồn

điện nói trên. Trong đó, phương án hai mang tính đặc thù hơn và thường sử dụng

trong thí nghiệm vật lí. Sách giáo khoa cũng cung cấp các thông tin hỗ trợ kênh chữ

bao gồm 01 hình ảnh, 02 hình vẽ, 01 đồ thị và 01 bảng số liệu. Đây là loại bài học

xuất hiện không nhiều trong chương trình, nhưng là loại bài học mang ý nghĩa đặc

thù của bộ môn Vật lí, yêu cầu HS phải sử dụng nhiều kỹ năng, kiến thức. Do đó, tổ

chức cho HS có thể đo được các đại lượng thực nghiệm là rất quan trọng. Muốn

P53

vậy, HS phải biết dựa vào sơ đồ để lắp ráp thí nghiệm, đo và lập được bảng số liệu,

tính toán các số liệu và sai số, vẽ được đồ thị và khái quát hóa kết quả thí nghiệm.

Do đó, tổ chức tốt cho HS thực hành ở bài này sẽ rèn luyện cho HS được nhiều kỹ

năng làm việc với các kênh thông tin của SGK và kỹ năng thí nghiệm.

III. Bước C3: Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Làm việc với hình vẽ mức độ 3, làm việc với bảng biểu và đồ thị mức độ 3

IV. CHUẨN BỊ (Bước C4: Lập kế hoạch tổ chức HS làm việc với SGK)

IV.1. Chuẩn bị của thầy

+ Thời lượng, thời điểm, hình thức làm việc với SGK của HS: 15 phút, tại

lớp, HS làm việc theo nhóm từ 4 - 6 HS/nhóm

+ Xác định nhiệm vụ của HS: Đọc hình vẽ 16.3 và lắp ráp thí nghiệm, tính

toán và điền đầy đủ thông tin vào bảng số liệu, vẽ đồ thị biểu diễn liên hệ (U, I) và

xác định suất điện động của pin

+ Phiếu học tập 7HT1 là một tờ giấy “Rô-ki” khổ A3 có kẻ sẵn hai trục tọa

độ và có chia ô li vuông, nhỏ, bên dưới có bảng ghi số liệu và khoảng trống để HS

ghi các kết quả cuối cùng của suất điện động và điện trở trong của pin.

P54

+ Các dụng cụ như liệt kê ở phương án 2 trong SGK, và máy chiếu kết quả

làm việc của HS

IV.2. Chuẩn bị của trò

+ Ôn lại kiến thức về đồ thị hàm bậc nhất

+ SGK Vật lí lớp 11 nâng cao THPT và các dụng cụ ghi chép, giấy nháp, bút

chì và bút màu, thước kẻ thẳng dài tối thiểu 40cm

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động 1(10 phút): Nhắc nhỡ, dặn dò HS trước khi tổ chức thực hành

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Nhắc nhỡ, dặn dò HS về công tác an

toàn, giữ vệ sinh phòng thí nghiệm

+ Nhắc lại tính năng tác dụng của các

dụng cụ thí nghiệm và dụng cụ đo

+ Chiếu các yêu cầu HS cần thực hiện

+ Lắng nghe và thực hiện

+ Lắng nghe và đặt câu hỏi nếu cần

+ Đọc kĩ các yêu cầu

Hoạt động 2 (5 phút): Công tác chuẩn bị

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Phát các dụng dụ thí nghiệm

+ Yêu cầu các nhóm kiểm tra tính an toàn

và dùng được của các dụng cụ vừa nhận

+ Phát phiếu 7HT1

+ Nhận dụng cụ thí nghiệm

+ Kiểm tra dụng cụ

+ Nhận phiếu 7HT1

Hoạt động 3 (25 phút): Tiến hành thí nghiệm và tổng kết

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Lập nhóm HS, mỗi nhóm gồm 4 HS

Bước T1: Định hướng

+ Giao nhiệm vụ: Lắp ráp thí nghiệm theo sơ

đồ hình 16.3 và kiểm tra lại mạch điện, chưa

đóng khóa K, điều chỉnh R có giá trị lớn nhất

+ Yêu cầu HS đóng khóa K, ghi cặp giá trị

+ Lập nhóm

+ Lắng nghe

P55

(U, I) vào bảng, điều chỉnh R đến vị trí khác và

ghi lại cặp giá trị (U, I) tiếp theo đủ ba lần đo

+ Tính toán và lập bảng số liệu sau đó vẽ đồ

thị U = f(I)

+ Xem hình 16.4 để xác định suất điện động

của pin

+ Tính điện trở trong r của pin

+ Không hướng dẫn, không làm mẫu khi làm

việc với hình vẽ, bảng số liệu và đồ thị

Bước T2: HS làm việc với SGK

+ Quan sát, giúp đỡ những nhóm còn lúng

túng

+ Ghi chép các thông tin cần thiết

Bước T3: Thảo luận

+ Yêu cầu các nhóm nộp phiếu 7HT1 và

chiếu các phiếu này lên bảng

+ Yêu cầu HS trình bày cách xử lí các kết

quả thí nghiệm và kết luận cuối cùng

+ Yêu cầu các nhóm còn lại cho ý kiến đóng

góp và giải đáp các thắc mắc

+ Ghi lại các thông tin cần thiết

Bước T4: Tổng kết

+ Nhận xét kết quả lắp ráp, tiến hành thí

+ Làm việc với SGK để thực

hiện:

+ Lắp ráp mạch điện

+ Đóng K, đọc và ghi giá trị

U, I vào bảng

+ Xử lí số liệu và vẽ đồ thị

+ Quan sát hình 16.4 để xác

định suất điện động của pin

+ Tính điện trở trong r của

pin và ghi vào phiếu 7HT1

+ Nộp phiếu 7HT1, quan sát

kết quả của các nhóm khác

+ Trình bày theo yêu cầu của

GV

+ Góp ý kiến, bổ sung, sửa

chữa

+ Lắng nghe, ghi chép và đặt

P56

nghiệm, tính hợp tác của thành viên các nhóm,

thời lượng, kết quả thí nghiệm cà chính xác hóa

các kết quả hoạt động của HS

+ Tuyên dương, cho điểm các nhóm và yêu

cầu rút kinh nghiệm về những vấn đề còn hạn

chế

câu hỏi nếu cần

+ Lắng nghe và ghi lại cách

khắc phục các hạn chế

Hoạt động 4 (4 phút): Củng cố bài học

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

+ Nhắc lại kiến thức chung của cả hai phương

án và phân tích vì sao chọn phương án 2

+ Lắng nghe

VI. RÚT KINH NGHIỆM, BỔ SUNG, GIAO NHIỆM VỤ

VI.1. Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện (1 phút)

Về nhà các em thực hiện các công việc sau:

- Trả lời các câu hỏi và làm các bài tập sau bài học,

- Viết bào cáo thí nghiệm theo mẫu được trình bày ở SGK theo nhóm, có ghi

rõ họ tên các thành viên của nhóm, nhóm trưởng, và tự cho điểm các thành viên của

nhóm. Báo cáo thí nghiệm được nộp vào tiết học tiếp theo sau hôm nay.

VI.2. Rút kinh nghiệm và bổ sung

P57

Các phụ lục

Tham khảo

Cấu trúc theo nội dung kiến thức

Các phần

Giới thiệu nội dung chính của phần

Nội dung kiến thức Tóm tắt Bài tập Tình huống học tập

Các chương

Bài đọc

thêm

Bài thực hành

Tổng kết

chương

Các bài học

Giới thiệu nội dung chính của chương

PHỤ LỤC 5

CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH, HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

Bảng P5.1. Thống kê các kênh hình trong SGK Vật lí 11 nâng cao

TT Các kênh hình trong toàn SGK Vật lí 11 NC Số lượng

Số bài

học

1 Hình vẽ

Số hình, ảnh trung bình trên 01 trang

270

1,2

2 Ảnh chụp 87

3 Bảng số liệu 22

4 Đồ thị 19

Tổng 398 56

Sơ đồ P5.1. Cấu trúc SGK VL tiếp cận theo nội dung

P58

Sơ đồ P5.2. Cấu trúc SGK VL tiếp cận theo kênh thông tin

Sơ đồ P5.3. Giai đoạn chuẩn bị

Sơ đồ P5.4. Giai đoạn tổ chức rèn luyện

Cấu trúc theo kênh thông tin

Kênh chữ

Kênh hình

Phần mở đầu

Phần cung cấp thông tin

Phần dẫn dắt

Hình ảnh

Bảng số liệu

Đồ thị

Hình vẽ

Sơ đồ

Biểu đồ

Phần câu hỏi, bài

tập

Thông tin bổ sung

Tổ chức rèn luyện

Định hướng

HS làm việc với SGK

Thảo luận

Tổng kết

Xác định mục tiêu

Phân tích bài dạy nội dung, yêu cầu của bài học

Xác định kỹ năng làm việc với SGK

Lập kế hoạch tổ chức làm việcvới SGK

Chuẩn bị

P59

Sơ đồ P5.5. Giai đoạn đánh giá

Bảng P5.2. Kết quả quan sát bài giảng “Điện tích. Định luật Cu - lông”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh

chữ 87: 32,0 124: 45,1 64: 23,3 215: 78,2 60: 21,8

Sơ đồ hóa được kênh chữ X X X X X

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ X X X X X

Đọc được các kênh hình X X X X X

Xác định được các đại lượng,

đơn vị đo, giá trị cực đại, cực

tiểu từ đồ thị, bảng biểu

104: 37,8 99: 36,0 72: 26,2 200: 72,7 75: 27,3

Viết ra được phương trình mô tả

mối liên hệ giữa các đại lượng

trên đồ thị, bảng biểu

112: 40,7 74: 26,9 89: 32,4 207: 75,3 68: 24,7

Khái quát hoá được mối liên hệ

giữa các đại lượng cho trên đồ

thị, bảng biểu

128: 46,5 42: 15,3 105: 38,2 198: 72,0 77: 28,0

Diễn đạt được kênh hình 130: 47,3 36: 13,1 109: 39,6 197: 71,6 78: 28,4

Nhận xét: GV quá vất vả hướng dẫn HS, HS quá thụ động làm việc, thời gian hoàn thành

vượt thời gian dự kiến một ít, kỹ năng trình bày, thảo luận còn yếu, chưa tự tin

Đánh giá Tổ chức kiểm tra

Đánh giá kết quả

P60

Bảng P5.3. Kết quả quan sát bài giảng “Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ 82: 29,8 130: 47,3 63: 22,9 230: 83,6 45: 16,4

Sơ đồ hóa được kênh chữ 86: 31,3 124: 45,1 65: 23,6 223: 81,1 52: 18,9

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ X X X X X

Đọc được các kênh hình 92: 33,5 112: 40,7 71: 25,8 209: 76,0 66: 24,0

Xác định được các đại lượng, đơn

vị đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ

thị, bảng biểu

X X X X X

Viết ra được phương trình mô tả

mối liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu

X X X X X

Khái quát hoá được mối liên hệ

giữa các đại lượng cho trên đồ thị,

bảng biểu

X X X X X

Diễn đạt được kênh hình 91: 33,1 103: 37,5 81: 29,5 220: 80,0 55: 20,0

Nhận xét: GV quá vất vả hướng dẫn HS, HS quá thụ động làm việc, thời gian hoàn thành

vượt thời gian dự kiến một ít, kỹ năng trình bày, thảo luận còn yếu, chưa tự tin

P61

Bảng P5.4. Kết quả quan sát bài giảng “Điện trường”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ 68: 24,7 151: 54,9 56: 20,4 241: 87,6 34: 12,4

Sơ đồ hóa được kênh chữ 75: 27,3 140: 50,1 60: 21,8 230: 83,6 45: 16,4

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ X X X X X

Đọc được các kênh hình 82: 29,8 127: 46,2 66: 24,0 225: 81,8 50: 18,2

Xác định được các đại lượng, đơn vị

đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ thị,

bảng biểu

X X X X X

Viết ra được phương trình mô tả mối

liên hệ giữa các đại lượng trên đồ

thị, bảng biểu

X X X X X

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa

các đại lượng cho trên đồ thị, bảng

biểu

X X X X X

Diễn đạt được kênh hình 81: 29,5 123: 44,7 71: 25,8 226: 82,2 49: 17,8

Nhận xét: GV ít vất vả hơn hướng dẫn HS, HS còn thụ động làm việc, thời gian hoàn

thành hợp lí, kỹ năng trình bày, thảo luận còn yếu, chưa tự tin

P62

Bảng P5.5. Kết quả quan sát bài giảng “Công của lực điện. Hiệu điện thế”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ 60: 21,8 164: 59,6 51: 18,5 239: 86,9 36: 13,1

Sơ đồ hóa được kênh chữ X X X X X

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ 91: 33,1 106: 38,5 78: 28,4 220: 80,0 55: 20,0

Đọc được các kênh hình X X X X X

Xác định được các đại lượng, đơn

vị đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ

thị, bảng biểu

X X X X X

Viết ra được phương trình mô tả

mối liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu

X X X X X

Khái quát hoá được mối liên hệ

giữa các đại lượng cho trên đồ thị,

bảng biểu

X X X X X

Diễn đạt được kênh hình X X X X X

Nhận xét: GV đỡ vất vả hơn, HS còn thụ động làm việc, thời gian hoàn thành hợp lí, kỹ

năng trình bày, thảo luận còn yếu, chưa tự tin

P63

Bảng P5.6. Kết quả quan sát bài giảng “Dòng điện không đổi. Nguồn điện”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ X X X X X

Sơ đồ hóa được kênh chữ X X X X X

Hình ảnh hóa được kênh chữ 98: 35,6 121: 44,0 56: 20,4 216: 78,5 59: 21,5

Toán học hóa được kênh chữ 79: 28,7 122: 44,4 74: 26,9 227: 82,5 48: 17,5

Đọc được các kênh hình 72: 26,2 141: 51,3 62: 22,5 231: 84,0 44: 16,0

Xác định được các đại lượng, đơn vị

đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ thị,

bảng biểu

91: 33,1 122: 44,4 62: 22,5 220: 80,0 55: 20,0

Viết ra được phương trình mô tả

mối liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu

92: 33,5 114: 41,5 69: 25,1 219: 79,6 56:20,4

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa

các đại lượng cho trên đồ thị, bảng

biểu

84: 30,5 106: 38,5 85: 30,9 224: 81,5 51: 18,5

Diễn đạt được kênh hình 61: 22,2 150: 54,5 64: 23,3 238: 86,5 37: 13,5

Nhận xét: GV làm việc nhẹ nhàng hơn, HS bắt đầu chủ động làm việc, thời gian hoàn

thành hợp lí, kỹ năng trình bày, thảo luận được cải thiện, HS bắt đầu tự tin

P64

Bảng P5.7. Kết quả quan sát bài giảng “Điện năng và công suất điện.

Định luật Jun - Len-xơ”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ 52: 18,9 177: 64,4 46: 16,7 243: 88,4 32: 11,6

Sơ đồ hóa được kênh chữ 56: 20,4 170: 61,8 49: 17,8 241: 87,6 34: 12,4

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ X X X X X

Đọc được các kênh hình 64: 23,3 153: 55,6 60: 21,8 238: 86,5 37: 13,5

Xác định được các đại lượng, đơn vị

đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ thị,

bảng biểu

71: 25,8 145: 52,7 59: 21,5 232: 84,4 43: 15,6

Viết ra được phương trình mô tả

mối liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu

78: 28,4 137: 49,8 60: 21,8 228: 82,9 47: 17,1

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa

các đại lượng cho trên đồ thị, bảng

biểu

72: 26,2 123: 44,7 80: 29,1 231: 84,0 44: 16,0

Diễn đạt được kênh hình 50: 18,2 171: 62,2 54: 19,6 245: 89,1 30:10,9

Nhận xét: GV làm việc nhẹ nhàng, HS chủ động làm việc, thời gian hoàn thành howpl lít,

kỹ năng trình bày, thảo luận có tiến bộ, HS tự tin trình bày trước tập thể

P65

Bảng P5.8. Kết quả quan sát bài giảng “Định luật Ôm đối với các loại mạch điện.

Mắc các nguồn điện thành bộ”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ X X X X X

Sơ đồ hóa được kênh chữ X X X X X

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ X X X X X

Đọc được các kênh hình 53: 19,3 171: 62,2 51: 18,5 243: 88,4 32: 11,6

Xác định được các đại lượng, đơn vị

đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ thị,

bảng biểu

51: 18,5 182: 66,2 42: 15,3 244: 88,7 31: 11,3

Viết ra được phương trình mô tả mối

liên hệ giữa các đại lượng trên đồ thị,

bảng biểu

48: 17,5 181: 65,8 46: 16,7 246: 89,5 29: 10,5

Khái quát hoá được mối liên hệ giữa

các đại lượng cho trên đồ thị, bảng

biểu

52: 18,9 162: 58,9 61: 22,1 243: 88,4 32: 11,6

Diễn đạt được kênh hình 39: 14,2 192: 69,8 44: 16,0 251: 91,3 24: 8,7

Nhận xét: GV làm việc thoải mái, HS chủ động làm việc, thời gian hoàn thành hợp lí, kỹ

năng trình bày, thảo luận tương đối tốt, HS tự tin, hăng hái trình bày kết quả

P66

Bảng P5.9. Kết quả quan sát bài giảng “Thực hành: Đo suất điện động

và điện trở trong của nguồn điện”

Thao tác làm việc SGK

Học sinh cần hướng dẫn

(SL: %) Hoàn

thành (SL:

%)

Không

hoàn

thành

(SL: %) Cần Không Cần ít

Viết ra được các ý chính từ kênh chữ X X X X X

Sơ đồ hóa được kênh chữ X X X X X

Hình ảnh hóa được kênh chữ X X X X X

Toán học hóa được kênh chữ X X X X X

Đọc được các kênh hình 38: 13,8 201: 73,1 36: 13,1 252: 91,6 23: 8,4

Xác định được các đại lượng, đơn

vị đo, giá trị cực đại, cực tiểu từ đồ

thị, bảng biểu

40: 14,5 199: 72,4 36: 13,1 251: 91,3 24: 8,7

Viết ra được phương trình mô tả

mối liên hệ giữa các đại lượng trên

đồ thị, bảng biểu

41: 14,9 196: 71,3 38: 13,8 250: 90,1 25: 9,9

Khái quát hoá được mối liên hệ

giữa các đại lượng cho trên đồ thị,

bảng biểu

40: 14,5 193: 70,2 42: 15,3 251: 91,3 24: 8,7

Diễn đạt được kênh hình 32: 11,6 207: 75,3 36: 13,1 255: 92,7 10: 7,3

Nhận xét: GV làm việc rất thoải mái, nhẹ nhàng, HS chủ động làm việc, thời gian hoàn

thành hợp lí, kỹ năng trình bày, thảo luận tương đối tốt, HS khá tự tin

P67

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM