i compagni di classe come risorsa nel progetto educativo ... · i compagni di classe come risorsa...
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Fiorenzo Laghi
Claudia Munaro
I compagni di classe come risorsa nel progetto
educativo-abilitativo dell’alunno con autismo
MIUR - USRV Ufficio VIII Ambito Territoriale CTS-CT di Vicenza
Sportello AutismoVicenza
Servizio Disturbi Comportamento Vicenza
MIUR - USRV Ufficio VIII Ambito Territoriale CTS-CT di Vicenza
Sportello AutismoVicenza
Servizio Disturbi Comportamento Vicenza
Workshop 16
I compagni di classe come risorsa nel progetto educativo-abilitativo dell’alunno con autismo
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L’insegnamento mediato tra pari, o peer tutoring, (...) è ad alto valore esperienziale e permette di coinvolgere risorse umane accessibili a costo zero. (...) Presuppone, ineluttabilmente, che l’attività di accoglienza e di aiuto del compagno in difficoltà non sia lasciata alla gestione occasionale, ma sia organizzata nei tempi, nei modi, nelle azioni e sostenuta da strumenti, coinvolgendo attivamente gli alunni della classe inclusiva come modelli formati e positivi (Munaro e Cervellin, 2016)
Cosa faremo insieme…
Premessa …
I compagni di classe. Risorsa straordinaria per creare un contesto di apprendimento equo e facilitante per tutti
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Ambiente apprendimento EQUO e FACILITANTE …
Ambiente apprendimento
EQUO vs UGUALEFoto da http://www.youreduaction.it/didattica-uguale-per-tutti-caterina-lo-gerfo/
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Ambiente apprendimento
FACILITANTE
• per TUTTI
• per chi APPRENDE e per chi INSEGNA1. 7 PRINCIPI UNIVERSAL DESIGN
2. 3 PRINCIPI UNIVERSAL LEARNING DESIGN
• Capire
• Fare
• Coinvolgere
CAPIRE-fornire mezzi diversi di rappresentazione
FARE-fornire mezzi diversi di azione ed espressione
COINVOLGERE-fornire mezzi diversi di coinvolgimento U
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Ambiente apprendimento
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1. Aiuto tra pari … non solo autismo
• A SCUOLA la pratica del PEER TUTORING(aiuto tra pari):
• è SPENDIBILE SEMPRE aldilà della disabilità specifica ASD
1. Aiuto tra pari … non solo autismo
• A SCUOLA la pratica del PEER TUTORING (aiuto tra pari):
• è occasione d’INCONTRO ORGANIZZATO tra alunni con diversità di funzionamento (neurotipici e atipici) che altrimenti tenderebbero a evitarsi, rifiutarsi o prevaricare chi è più debole e indifeso
• PRODUCE EFFETTI PROTETTIVI perché educa i tutor alla responsabilità per l’altro, l’accettazione e la comprensione delle diversità come risorsa
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2. Il dire di oggi nasce da un fare …
• Quanto sarà condiviso:• è breve sintesi dell’esperienza sul
campo dei docenti di scuole secondarie di II grado di Roma, degli operatori e della supervisione di Fiorenzo Laghi
2. Il dire di oggi nasce da un fare …
• Quanto sarà condiviso:• è raccolto nel libro …
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2. Il dire di oggi nasce da un fare …
• Quanto sarà condiviso:è sostenuto metodologicamente dai
2 Gruppi Interistituzionali della provincia di Vicenza
Gruppo Interistituzionale Disturbi Comportamento
Gruppo Provinciale per l’Autismo
2. Il dire di oggi nasce da un fare …
Quanto sarà condiviso:
è SPERIMENTATO dai 2 GRUPPI OPERATIVI di SUPPORTO alle SCUOLE della provincia di Vicenza
Sportello Autismo (SPA)
Servizio Disturbi Comportamento (SeDICO)
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2. Il dire di oggi nasce da un fare …
• Quanto sarà condiviso:• è raccolto nel libro …
Contributo di 39 autori
Tre livelli concettuali
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Sportello Autismo Vicenza
Sistema di supporto alle scuole
• Peer to peer decentralizzato ibrido
Approccio
• Peer teaching
Tecnica
• Peer tutoring
Sportello Autismo Vicenza
Sistema di supporto alle scuole
• Peer to peer decentralizzato ibrido
Approccio
• Peer teaching
Tecnica
• Peer tutoring
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1 Livello concettuale di riferimento
Sistema di supporto Peer to peer
• Peer to peer in ambito pedagogico-didattico: processo di apprendimento tra due persone dello stesso profilo (insegnante-insegnante, alunno-alunno, …)
• Peer to peer (P2P) in ambito informatico: termine utilizzato per definire un’architettura informatica dove i nodi (peer) sono equivalenti o paritari con, in linea di principio, stessa importanza
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Peer to Peer vs Client/Server
Client/Server• un computer -cliente si connette ad un
server-serviente per fruire delle risorse di rete
• Peer to peer• i nodi hanno sia ruolo di client, quindi di
ricezione dati, che di server con funzionedi trasmissione di informazioni. Sono una classe servent (client+server)
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Peer to Peer vs Client/Server
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Sistema Client/Server
Sistema peer to peer
Sistema P2P – decentralizzato ibrido
Tre tipologie:
• decentralizzata pura, dove tutti i nodi sono paritetici e non c’è un coordinatore centralizzato (server);
• parzialmente decentralizzata, dove ci sono alcuni super nodi con compito di facilitare l’interconnessione tra gli altri nodi;
• decentralizzata ibrida, dove c’è un server centralizzato con funzione di facilitare l’interazione tra i diversi nodi.
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Sportello Autismo Vicenza P2P decentralizzato ibrido
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Sistema supporto SPA – P2P decentralizzato ibrido
• È un MODELLO ORGANIZZATIVO di SUPPORTO alle scuole della scuola ideato per i Disturbi dello Spettro ma TRASFERIBILE a QUALSIASI TEMATICA:
• disturbi del comportamento• disturbi specifici di apprendimento• disabilità gravi, • bisogni educativi complessi …
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Sistema supporto SPA – P2P decentralizzato ibrido
• È un APPROCCIO BIDIREZIONALE che ABILITA i SAPERI, la progressiva AUTONOMIA dell’ALTRO ed offre l’opportunità, ad ogni attore coinvolto, di diventare parte attiva nel processo di apprendimento altrui
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Sportello Autismo Vicenza
Sistema di supporto alle scuole
• Peer to peer decentralizzato ibrido
Approccio
• Peer teaching
Tecnica
• Peer tutoring
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2 Livello concettuale di riferimento
• Approccio peer teaching in ambito pedagogico-didattico: è un PROCESSO ATTIVO di COMUNICAZIONE tra DUE PERSONE (alunno ma anche docente) dove uno dei due, più competente, sostiene l’altro meno esperto
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Sportello Autismo - Peer Teaching
Lo Sportello Autismo di Vicenza assume il MODELLO di LAVORO COOPERATIVO PEER TEACHING:
l’INSEGNANTE più COMPETENTE (tutor operatore Sportello) AIUTA il COLLEGA in DIFFICOLTÀ (tutee) a comprendere quali strategie, tecniche e materiali adottare per il suo alunno con ASD
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Sportello Autismo Vicenza
Sistema di supporto alle scuole
• Peer to peer decentralizzato ibrido
Approccio
• Peer teaching
Tecnica
• Peer tutoring
PEER TUTORINGAnche nelle “Linea guida: Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti” (ISS 2011) è evidenziata
l’efficacia (91% dei casi) degli interventi mediati dai
coetanei (PMI), “erogati attivamente da pari (peer) formati” per promuovere la comunicazione-interazione sociale e le abilità scolastiche dei bambini o degli adolescenti con disturbo dello spettro autistico
3 Livello concettuale di riferimento
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DEFINIRE CIÒ CHE È BASATO SULL’EVIDENZA SCIENTIFICA
“EVIDENCE-BASED PRACTICES” PER L’AUTISMO
INDICATORI DI QUALITÀ PRIMARI PER GLI STUDI CHE
PREVEDONO DUE GRUPPI
Indicatori di qualità Primari
Caratteristiche dei partecipanti
1. Età e genere di tutti i partecipanti (oppure età media dei partecipanti)
2. La classificazione diagnostica è effettuata con ADOS-2 e ADI-R oppure secondo i criteri del DSM-5 e ICD-103. Sono riportate le informazioni su chi eroga l'intervento e sui peers reclutati per lo studio4. Sono utilizzate misure standardizzate e sono descritte le procedure di scoring
Variabile indipendente (o trattamento)
1. Definire la V.I. con la possibilità che sia replicabile in altri contesti (presenza di un manuale che consenta ad un professionista di poter attuare lo stesso programma)
2. Presenza di un gruppo di controllo o waiting-list
Variabile dipendente (o outcome)
1. La/Le variabile/i sono descritte in modo chiaro in termini di costrutti
2. Sono riportate tutte le informazioni per poter utilizzare gli stessi strumenti in modo indipendente
3. Le misure sono rappresentative dei costrutti indagati come outcomes
4. La valutazione è effettuata in modo coerente rispetto ai tempi che sono stati definiti nello studio
Relazione tra le ipotesi di ricerca e analisi dei dati
1. Il piano di analisi dei dati è strettamente legato (in modo coerente) alle analisi statistiche effettuate
Analisi statistiche 1. Potenza statistica e numerosità campionaria (N>10)
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INDICATORI DI QUALITÀ SECONDARI PER GLI STUDI
CHE PREVEDONO DUE GRUPPI
Indicatori di qualità SecondariAssegnazione dei partecipanti alle
condizioni in modo random Assegnazione casuale dei soggetti alle due (o più condizioni)
Concordanza tra siglatoriLa concordanza tra siglatori espressa con la K di Choen è superiore a .80
Blind RatersI valutatori non dovrebbero essere a conoscenza se i soggetti valutati appartengono al gruppo sperimentale o di controllo
FedeltàUtilizzo di cecklist di fedeltà per verificare se i passi procedurali sono stati eseguiti oppure no
AttritionLe valutazioni ottenute in termini di outcome al post test non devono essere inferiori al 30% rispetto al pretest
Generalizzazione o mantenimentoSono previste sessioni di valutazione dopo la valutazione post-intervento (follow-up)
Effect sizeRispetto all'efficacia del trattamento gli effetti riportati (effect size) devono avere un valore di almeno .40
Validità sociale dell'intervento
1. Variabili dipendenti (osservate) che siano rilevanti da un punto di vista sociale2. Pensare all'intervento in termini di costi ed efficacia (il fine giustifica i mezzi?)3. Confronto tra soggetti con e senza disabilità4. Il trattamento prevede un cambiamento significativo da un punto di vista clinico
INDICATORI DI QUALITÀ PRIMARI PER GLI STUDI
BASATI SUL CASO SINGOLO
Indicatori di qualità Primari
Indicatori di qualità
1. Età e genere di ogni soggetto
2. La classificazione diagnostica è effettuata con ADOS-2 e ADI-R oppure secondo i criteri del DSM-5 e ICD-10
3. Sono descritte in modo accurato le informazioni su chi eroga l’intervento e sui partecipanti secondari (ad esempio peer coinvolti nell’intervento)
4. Sono utilizzate misure standardizzate e sono descritte le procedure di scoring
5. Definire la V.I. con la possibilità che sia replicabile in altri contesti (presenza di un manuale che consenta ad un professionista di poter attuare lo stesso programma)
Baseline
1. Sono effettuate almeno tre rilevazioni
2. Le tre rilevazioni indicano un andamento stabile
3. Assicurarsi che le tre rilevazioni non siano molto diverse tra loro4. Sono descritte le procedure in modo chiaro ed esaustivo in modo da garantirne la replicabilità (ricercatori diversi)
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INDICATORI DI QUALITÀ PRIMARI PER GLI STUDI
BASATI SUL CASO SINGOLOIndicatori di qualità Primari
Variabile dipendente
1. La/Le variabile/i sono descritte in modo chiaro in termini di costrutti
2. Sono riportate tutte le informazioni per poter utilizzare gli stessi strumenti in modo indipendente
3. Le misure sono rappresentative dei costrutti indagati come outcomes
4. La valutazione è effettuata in modo coerente rispetto ai tempi che sono stati definiti nello studio
Visual Analysis
1. Il trend delle rilevazioni relative al trattamento devono essere stabili
2. C’è una misura dell’overlapping (che non deve essere superiore al 25%) PND (Percentage of Nonoverlapping Data) PEM (Percentage of Data Exceeding the Median)
3. C’è un aumento (o decremento) significativo nelle rilevazioni adiacenti che coincidono con l’aggiunta (o rimozione) della V. Indipendente considerata
Condizione di controllo 1. Sono riportate almeno tre rilevazioni in tempi diversi che indicano un effetto significativo
INDICATORI DI QUALITÀ SECONDARI PER GLI STUDI
BASATI SUL CASO SINGOLO
Indicatori di qualità Secondari
Concordanza tra siglatoriLa concordanza tra siglatori espressa con la K di Choen è superiore a .80
Blind RatersI siglatori non dovrebbero essere a conoscenza se le valutazioni effettuate si riferiscono alla condizione baseline o intervento
FedeltàUtilizzo di checklist di fedeltà per verificare se i passi procedurali sono stati eseguiti oppure no
Generalizzazione o mantenimentoSono previste sessioni di valutazione dopo la valutazione post-intervento (follow-up)
Validità sociale dell'intervento
1. Variabili dipendenti (osservate) che siano rilevanti da un punto di vista sociale2. Pensare all'intervento in termini di costi ed efficacia (il fine giustifica i mezzi?)3. Confronto tra soggetti con e senza disabilità4.. Il trattamento prevede un cambiamento significativo da un punto di vista clinico
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2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventions
for Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with
autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
La review di Chang e Locke (2016) considera tutti gli interventi
mediati dai pari che hanno utilizzato disegni di ricerca con gruppi e
non single case.
La review di Watkins et al. (2015) considera gli interventi PMI
effettuati in contesti inclusivi (anche studi basati sul caso singolo)
Entrambi i lavori hanno considerato gli interventi mediati dai pari per
studenti con autismo.
Tre sono i lavori di review pubblicati in precedenza:
1. Wang et al. (2011) e Zhang e Wheleer (2011), che hanno
analizzato solo gli studi basati sul caso singolo, dimostrandone
comunque un elevato grado di efficacia;
2. Chan et al. (2009) ha analizzato 42 studi PMI e riporta effetti
significativi sia modesti che robusti considerando outcomes
differenti (comportamenti problema- competenze sociali e
performance accademica).
2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventions
for Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with
autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
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Partecipanti che hanno ricevuto l’intervento
260 soggetti (dall’età prescolare all’età adolescenziale): 1 studio
randomizzato controllato con 95 partecipanti; 1 studio con 5
bambini; 3 studi con più di 60 Ss. Per 4 studi i partecipanti sono
stati bambini di scuola elementare e per 1 studio bambini in età
pre-scolare. Solo 3 degli studi hanno utilizzato l’ADOS come
strumento per la classificazione diagnostica.
Variabili indagate per la fase di reclutamento e Peer Training
I compagni di classe coinvolti nei diversi interventi PMI sono stati
sempre scelti dagli insegnanti.
Le caratteristiche considerate per la scelta sono state: frequenza
scolastica regolare; buone competenze sociali; elevata popolarità.
Tutti gli studi hanno utilizzato un modello di training strutturato per
insegnare specifiche strategie (ad esempio fungere da modello
per lo studente target; utilizzo di storie sociali) da parte di
professionisti (in un solo studio da parte del docente); modello che
prevede comunque l’utilizzo di role-playing e simulate per
insegnare specifiche tecniche. In sintesi durante il training i peer
sono stati formati per ricoprire il ruolo di agenti di intervento.
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
Outcome sociali
Tutti gli studi hanno previsto una valutazione delle competenze
sociali, sebbene le misure utilizzate siano state diverse. Tutti gli
studi hanno utilizzato una procedura di osservazione diretta delle
abilità sociali ma solo in due studi la procedura è stata attuata da
due siglatori in modo indipendente. Solo 2 studi hanno previsto
una valutazione multi-informant (ricercatori, insegnanti e genitori).
Checklist di fedeltà
Tutti gli studi hanno previsto l’utilizzo di checklist di fedeltà (al fine
di verificare l’aderenza e il rispetto dei passi procedurali previsti).
Generalizzazione e mantenimento
La maggior parte degli studi analizzati ha valutato se le
competenze acquisite con l’aiuto dei compagni di classe fossero
applicate in contesti diversi e con persone diverse. Per tre studi
sono stati previste sessioni di follow-up per verificare se le abilità
apprese perdurassero nel tempo (a distanza di due mesi).
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
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Indicatori di qualità primari
StudiCaratteristiche
dei partecipantiVariabile
indipendente
Presenza di un gruppo di controllo
Variabile dipendente
Relazione tra
l'ipotesi di ricerca e le analisi
effettuate
Utilizzo di tecniche
statistiche
Corbett et al. (2014) X X X X
Kalyva and Avramidis (2005) X X X
Kamps et al. (2014) X X X X X X
Kasari et al.(2012) X X X X X X
Roeyers (1996) X X X X X X
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
Indicatori di qualità secondari
Studi RandomizzazioneAccordo tra
giudiciValutazione
indipendenteFedeltà
Mantenimento/Generalizzazione
Effect sizeValidità sociale
Corbett et al.(2014) X X X X
Kalyva and Avramidis
(2005) X X X
Kamps et al. (2014) X X X X X
Kasari et al. (2012) X X X X X X X
Roeyers (1996) X X X X X
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
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Studi Forza Corbett et al. (2014) AdeguataKalyva and Avramidis (2005) DeboleKamps et al. (2014) ForteKasari et al. (2012) ForteRoeyers (1996) Forte
1. A systematic review of peer-mediated interventions for children with autism spectrum disorder (Chang & Locke, 2016)
La review di Watkins et al.(2015) considera tutti gli intereventi
mediati dai pari svolti in contesti inclusivi (scuola) che hanno come
finalità l’implementazione delle abilità sociali dei bambini /ragazzi con
autismo.
Partecipanti che hanno ricevuto l’intervento
44 soggetti (range di età: 4-21 anni): in 3 studi i partecipanti sono
bambini in età prescolare; in 6 studi i partecipanti sono stati bambini
di scuola elementare; in 5 studi preadolescenti, adolescenti o giovani
adulti.
Variabili indagate per la fase di reclutamento
Sono stati utilizzati i criteri proposti da Odom e Strain (1984):
indicazioni fornite dagli insegnanti; frequenza scolastica regolare;
buone competenze comunicative e sociali e intenzionalità a
partecipare. In adolescenza criteri aggiuntivi sono stati: esperienze
pregresse di volontariato; condivisione di interessi con i ragazzi
target.
2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventionsfor Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)
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Peer Training
Iniziative di interazione sociale messe in atto dai peer (utilizzate in 10
studi) durante le attività di gioco cooperativo (in età prescolare) e durante
le attività ricreative (in età scolare) e le iniziative di interazioni socio-
comunicative della durata di almeno 1 ora (per adolescenti).
Uso di prompt e rinforzi (in 6 studi) durante sessioni di apprendimento
che prevedono il coinvolgimento di coetanei
Prossimità fisica (la meno utilizzata come tecnica): semplice condivisione
di spazi finalizzati alla condivisione di interessi (social club).
Tutti gli studi hanno utilizzato un modello di training effettuato da
professionisti o da docenti; utilizzo di role-playing e simulate per
insegnare specifiche tecniche. In sintesi durante il training i peer sono
stati formati per ricoprire il ruolo di agenti di intervento.
2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventionsfor Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)
Generalizzazione e mantenimento- Validità sociale dell’intervento
6 studi riportano dati rispetto alla generalizzazione delle abilità
apprese
5 studi riportano dati di follow-up
11 studi su 13 utilizzano checklist di fedeltà rispetto al trattamento
PMI
Rating
3 studi: forte evidenza scientifica
9 studi: adeguata
2: debole
Social validity was reported or demonstrated
in all studies, with the feedback generally reflecting
high rates of satisfaction with the PMI from
practitioners, participants, and peers (e.g., Hughes et al.
2013; Katz and Girolametto 2013; Koegel et al. 2013;
Loftin et al. 2008).
2. A Review of Peer-Mediated Social Interaction Interventionsfor Students with Autism in Inclusive Settings (Watkins et al., 2015)
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Efficacia Peer tutoring
• L’EFFICACIA di questa tecnica di aiuto è però strettamente CORRELATA al GRADO di PROGRAMMAZIONE del team DOCENTI o del consiglio di classe e al LIVELLO di COINVOLGIMENTO dei COMPAGNI di CLASSEche, altrimenti, rischiano di rimanere una risorsa solo in potenza e non in atto
(C. Munaro, I. Cervellin , 2016)
Grado strutturazione Peer tutoring
• Il GRADO di STRUTTURAZIONE può essere:
• PARZIALE, rivolto ad un alunno con difficoltà o disturbi lievi
• ALTAMENTE SPECIALIZZATO e ORGANIZZATO, rivolto ad un alunno con importanti e complessi bisogni educativi e didattici
• Le AZIONI interconnesse al PROGETTO di TUTORING devono comunque essere CONDOTTE, sia dagli adulti educatori sia dagli alunni del gruppo classe inclusivo, con COERENZAEDUCATIVA e COMUNICATIVA
(C. Munaro, I. Cervellin , 2016)
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STATO DELL’ARTE: i compagni di ieri, di oggi … per il domani
Aiuto tra pari – Peer tutoring
Peer
tu
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ng Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello applicato
in tutte le classiin tutte le scuole
Nella provincia di Vicenza …
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Peer
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ng Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello applicato
in tutte le classiin tutte le scuole
Nella provincia di Vicenza … Pe
er
tuto
rin
g
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi
della provincia
Nella provincia di Vicenza … 1997-2000
CONTESTO: scuola di provincia
ORDINE: scuola secondaria di primo grado
DISABILITÀ: alunno con F84
APPROCCIO: psicoeducativo
SUPERVISORE ESTERNO: neuropsicologo
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Pee
r tu
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ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi
della provincia
Nella provincia di Vicenza … 1997-2000
CLASSI COINVOLTE PEER TUTORING:• classe accoglienza 1B• classe parallela successiva 2C
PROGRAMMA SETTIMANALE ALUNNO
Pee
r tu
tori
ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi
della provincia
Nella provincia di Vicenza … 1997-2000
Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì sabato
8.00 Laboratorio Menù 2C
Laboratorio Orto
Laboratorio cucina
Informatica Laboratorio Menù classe
Italiano
9.05 Inglese Laboratorio Orto
Laboratorio cucina
Italiano Laboratorio informatica costruzione CD
Laboratoriocompravendita (uso denaro)
10.10 Informatica Grammatica Laboratorio cucina
Ed. Fisica Inglese Ed. Artistica
11.10 Gioco sociale
Ed. Musicale
Ed. Fisica Laboratorio Pianoforte
Grammatica Ed. Artistica
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Es. Tutoring a Educazione FisicaPe
er
tuto
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Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi
della provincia
Nella provincia di Vicenza … 2001-2005
CONTESTO: scuola di città
ORDINE: scuola secondaria di primo grado
DISABILITÀ: alunno con F84
APPROCCIO: psicoeducativo
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Pee
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tori
ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi
della provincia
Nella provincia di Vicenza … 2001-2005
CLASSI COINVOLTE PEER TUTORING:• classe accoglienza 1D• classe parallela 1C e 1E
PROGRAMMA SETTIMANALE ALUNNO
Peer
tu
tori
ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello di intervento da applicare in tutte le classi
della provincia
Nella provincia di Vicenza … 2001-2005
Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì sabato
8.00 Accoglienza:
Lettura-
Regole
Accoglienza:
Disegno-
Regole
Accoglienza
Lettura-
Regole
Accoglienza
Lettura-
Disegno
Accoglienza
Lettura-
Regole
Accoglienza
Lettura-
Disegno
9.05 Attività classe
1D
Palestra classe
1C
Attività classe
1D
Attività classe
1D
Attività classe
1D
Attività classe
1D
10.10 Informatica 1D Computer tutor Attività
musicale
classe 1D
Computer
tutor
Computer
tutor
Informatica 1D
11.10 Attività classe
1D
Lavoro
individuale
Shiatsu Arte
Immagine 1E
Palestra classe
1C
Attività classe
1D
12.05 Gioco sociale
tutor
Cucina
Tutor
Arte Immagine
1D
Attività classe
1D
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Es. Tutoring Educazione ArtisticaPe
er
tuto
rin
g
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani…
Nella provincia di Vicenza …
VALORI
RESISTENZE RICADUTE
BUONE PRASSI
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Pee
r tu
tori
ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani…
Nella provincia di Vicenza …
VALORI
RESISTENZE RICADUTE
BUONE PRASSI
Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
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1. Conoscenza
scientifica ??? ???
1. Conoscenza – Scientifica
• Disturbi dello spetto autistico e relative caratteristiche di processazione delle informazioni: input-output
• Valore formativo, comunicativo e sociale del coinvolgimento attivo della classe nell’educazione del compagno con ASD-BES
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1. Conoscenza – Scientifica
I pari tutor … • Sono più capaci degli adulti di favorire l’autonomia e
l’indipendenza del compagno con disturbo dello spettro (Blauvelt Harper, Simon e Frea, 2007)
• Se informati su cosa e come fare, contribuiscono attivamente al programma d’intervento (Bass e Mulick, 2007)
• Imparano a essere formativi nei confronti dei loro tutee, sviluppano un senso di orgoglio e di autorealizzazione e acquisiscono fiducia e senso di responsabilità» (Topping, 2014)
1. Conoscenza
scientificapedagogico
didattica???
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1. Conoscenza – Pedagogico didattica
ESEMPIO
1. Conoscenza – Pedagogico didattica
ESEMPIO
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1. Conoscenza – Scientifica
UNIPD Corso specializzazione sostegno - TIC - 2013/14
Video modeling – Allaccio le scarpe
1. Conoscenza
scientificapedagogico
didatticaformazione
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1. Conoscenza – Formazione
In-formazione
personale scolastico
alunni istituto
genitori istituto
classe inclusiva
genitori classe inclusiva
1. Conoscenza – Formazione
in-formazione
personale scolastico
alunni istituto
genitori istituto
classe inclusiva
genitori classe inclusiva
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1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
• I CONTENUTI e le AZIONI messe in atto durante la FORMAZIONE ALLA CLASSE INCLUSIVA sono il FRUTTO di una RIFLESSIONE CONDIVISA che ha visto coinvolti nel tempo, in sede di Collegiale, tutti gli OPERATORI dello SPORTELLOAUTISMO di VICENZA
• Si tratta di un MOMENTO FORMATIVO che COINVOLGE ATTIVAMENTE tutti gli ALUNNI nel ruolo di CO-EDUCATORIdel compagno con disturbo dello spettro autistico
1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
• INTERVENTO GRATUITO alle SCUOLE che richiedono il supporto del Servizio
• FOCUS INTERVENTO: promuovere tra i docenti la conoscenza e applicazione della tecnica strutturata del peer tutoring
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1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
• Gli OPERATORI AIUTANO gli INSEGNANTI a:• individuare le aree di intervento educative e didattiche• individuare i criteri di scelta tutor• definire gli spazi, luoghi, tempi, i turni dell’attività di
tutoraggio• individuare le tecniche di insegnamento-apprendimento• monitorare in itinere e alla fine• valutare le azioni-ricadute del tutoraggio
1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
• Gli OPERATORI INCONTRANO i TUTOR per mettere in evidenza del COMPAGNO TUTEE:
• le caratteristiche personali
• gli interessi
• i punti di forza
• i comportamenti da lui utilizzati, a volte efficaci e a volte no, per comunicare i propri bisogni, paure, desideri, ecc.
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1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
• Lo SPORTELLO effettua DUE TIPOLOGIE di FORMAZIONE
• Primaria/Secondaria 1° grado
• Secondaria 2° grado
1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
• Primaria/Secondaria 1° grado: gestita totalmente dagli operatori dello Sportello ed è caratterizzata da un’alternanza tra momenti ludici e interattivi e altri riflessivi
• Secondaria 2° grado: oltre a due operatori dello Sportello è prevista anche la presenza di un esperto sanitario (neuropsichiatra o psicologo) con il compito di spiegare ai ragazzi le caratteristiche di funzionamento delle persone con disturbo dello spettro e prevede prevalentemente attività di dialogo e di scambio di osservazioni
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1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
Primaria/Secondaria 1° grado
• DURATA: circa 2h 30’
• LUOGO: classe/ambiente altro
• ATTORI:
• 2 operatori dello Sportello Autismo
• alunni della classe inclusiva
• alunno con ASD, se possibile
• insegnanti curricolari e specializzati
1. Conoscenza – Formazione
Abilità operativa da sviluppare
Livello abilità operativa presente
Abilità socio-comun.relaz. da sviluppare
Abilità socio-comun.relaz. presente
Rinforzo / i TUTEE
Rinforzo / i TUTOR
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1. Conoscenza – Formazione
COSA SA FARE
COSA GLI PIACE FARE
QUALI COMPORTAMENTIPROBLEMA MANIFESTA
QUANDO E CON CHI LI MANIFESTA
PARTECIPA INSIEME AI SUOI COMPAGNI A GIOCHI E ATTIVITÀ
1. Conoscenza – Formazione
Sportello Autismo Vicenza – Formazione classe inclusiva
Primaria/Secondaria 1° grado
•9 FASI suddivise in momenti di:
• ACCOGLIENZA• ATTIVITÀ e GIOCHI di MOVIMENTO e
SENSORIALI• RIFLESSIONE
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Formazione classe inclusivaSportello Autismo Vicenza
Marialuisa Tonietto operatore e formatore
Daniela Valente operatore e formatore
1. Conoscenza – Formazione
FORMAZIONE SPORTELLO AUTISMO VICENZA
Primaria/Secondaria 1° grado
• ALLESTIMENTO AMBIENTE E ACCORDI CON I DOCENTIFASE 0
• ACCOGLIENZAFASE 1
• SINTONIZZIAMO LO SGUARDOFASE 2
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1. Conoscenza – Formazione
FORMAZIONE SPORTELLO AUTISMO VICENZA
Primaria/Secondaria 1° grado
• MEGLIO UNO ALLA VOLTAFASE 3
• IL DIRETTORE D’ORCHESTRAFASE 4
• COSA C’È NELLA SCATOLAFASE 5
Formazione Sportello Autismo Fase 3-4-5
• Evitare la confusione
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1. Conoscenza – Formazione
FORMAZIONE SPORTELLO AUTISMO VICENZA
Primaria/Secondaria 1° grado
• FAI COME ME!FASE 6
• IL VERO AIUTO NON SI SCORDA MAIFASE 7
Formazione Sportello Autismo Fase 6-7
• Fare da modello positivo
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1. Conoscenza – Formazione
FORMAZIONE SPORTELLO AUTISMO VICENZA
Primaria/Secondaria 1° grado
• UNA PRESENTAZIONE SU MISURAFASE 8
• CLASSE PUZZLE… CLASSE SPECIALEFASE 9
Formazione Sportello Autismo Fase 8-9
• Osserviamo da vicino il compagno …
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Formazione Sportello Autismo Fase 8-9
La classe come risorsa …
il vostro compagno una risorsa per la classe
Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
oss
erva
zio
ne
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
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2. Osservazione … per CON-TATTO
Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
oss
erva
zio
ne
esp
erie
nza
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
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3. Esperienza contesto ecologico
• La presenza dei coetanei […] rende l’ambiente scolastico il palcoscenico naturale, in cui il soggetto può generalizzare acquisizioni e competenze favoriti in setting strutturati” […].
Ministero della Salute (2011), Sistema Nazionale per le linee guida. "Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti". Linea guida 21.
• Nella realizzazione del PROGETTO di TUTORING a SCUOLA, sono gli INSEGNANTI o gli educatori di riferimento che pianificano, FACILITANO e SOSTENGONO le azioni dei bambini/ragazzi, formandoli, accompagnandoli nel loro ruolo di compagni tutor, monitorandocostantemente l’efficacia dell’intervento …
3. Esperienza contesto ecologico
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• Le AZIONI INTERCONNESSE al PROGETTOTUTORING:
• vanno CONDOTTE, sia dagli ADULTI educatori sia dai COMPAGNI di classe inclusiva, CON COERENZA EDUCATIVA e COMUNICATIVA
3. Esperienza contesto ecologico
• Le AZIONI INTERCONNESSE al PROGETTOTUTORING:
• vanno DECLINATE secondo NON STEREOTIPIEDUCATIVI ma sui BISOGNI specifici di quell’ALUNNO, UNICO e IRRIPETIBILE, che presenta un livello di compromissione ma che, in stretta relazione con l’ambiente, è in continuo evoluzione
3. Esperienza contesto ecologico
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• Le AZIONI INTERCONNESSE al PROGETTOTUTORING:
• vanno INSERITE in una STRUTTURA secondo NON STEREOTIPI PROGETTUALI ma secondo una ARCHITETTURA PEDAGOGICA E DIDATTICA FLESSIBILE, da un poco ad un tanto secondo la LOGICA SCAFFOLDING-FADING:
• es. architettura parziale se rivolta a un alunno con difficoltà o disturbi lievi
• es. architettura altamente specializzata e organizzata in quanto rivolta a un alunno che presenta bisogni educativi molto complessi
3. Esperienza contesto ecologico
• Il TUTOR per il TUTEE
3. Esperienza contesto ecologico
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Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
oss
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zio
ne
acco
glie
nza
esp
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nza
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
4. Accoglienza e scoperta dell’altro
• L’esperienza concreta di TUTORING PERMETTE di ASSUMERE un RUOLO ATTIVOall’INTERNO della COMUNITÀEDUCANTE (scuola) per diventare progressivamente unCITTADINO INFORMATO e ATTIVO di una SOCIETÀ RISPETTOSA delle DIVERSITÀ
• PERMETTE di IMPARARE ad ACCOGLIERE l’ALTRO in modo EMPATICO e ASSERTIVO
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Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
oss
erva
zio
ne
con
div
isio
ne
acco
glie
nza
esp
erie
nza
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
5. Condivisione obiettivi e azioni
• Tra Scuola, Famiglia e Servizi
• Tra docenti curricolari e docenti specializzati
• Tra docenti e personale ausiliario ed educativo
• Tra docenti e alunni tutor
• Tra tutor e tutor
• Tra tutor e tutee
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Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
oss
erva
zio
ne
con
div
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ne
acco
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nza
esp
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nza
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
auto
no
miaNORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
6. Autonomia e indipendenza
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Valori … 7 PILASTRI
Peer tutoring
oss
erva
zio
ne
con
div
isio
ne
acco
glie
nza
esp
erie
nza
con
osc
enza
TUTOR TUTEE
auto
no
mia
ben
esse
re …
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
7. Benessere … di tutti!
• Senso di appartenenza
• Divertimento
• Gioco
• Sorrisi, risate
• …
Istituto ComprensivoDelianuova (RC)
Classe seconda primariaInsegnante Maria Assunta Princi
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Benessere … COMPASSUn modello collaborativo per promuovere la competenza e il successo di studenti con autismo
INCLUSIONE
SCOLASTICA E
LAVORATIVA DI
ADOLESCENTI
CON DISTURBI
DELLO
SPETTRO
AUTISTICO
ITA G. GaribaldiCooperativa Garibaldi
COMPASS
PMI
Liceo Artistico Statale Argan Liceo Ginnasio di Stato Eugenio Montale Petrocchi (Palombara) Istituto Statale Istruzione Superiore Gioberti Istituto d’Istruzione Superiore Via Asmara 28-Giosuè Carducci”
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Non risponde quando lo si chiama per nomeNon dice ciò che vuolePreferisce giocare da soloNon sorride quando gli si sorrideCammina sulle punteE’ ipersensibile nei confronti di alcuni suoni
Le relazioni amicaliL’autonomiaLa sessualità
Il lavoro
I GENITORI…Attualmente c’è qualcosa che vi preoccupa riguardo al comportamento di (nome del soggetto) o al suo sviluppo? Di cosa si tratta?
Abbiamo la fortuna di incontrare nei contesti educativi
insegnanti preparati che hanno avuto la possibilità di
acquisire una formazione specifica sull’autismo e, in
molti altri casi, invece docenti che credono nel proprio
lavoro ma non hanno gli strumenti per poter redigere un
PEI, con la definizione di obiettivi chiari, specifici,
comportamentali e misurabili. Non si tratta di reperire
format standard su Internet (fortunatamente non accade
spesso), ma di possedere le conoscenze per poter non
solo definire finalità e programmi di insegnamento, ma
anche delineare i livelli criteriali attesi, monitorare il
progresso e introdurre modalità di osservazioni
oggettive che non si basano solo sui resoconti o
sull’utilizzo di schede osservative (Laghi et al., 2016).
I DOCENTI…
I DOCENTI…
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Autism Education Trust (AET) è stato istituito nel 2007 con i fondi del Dipartimento di Educazione. L’AET ha la finalità di coordinare e migliorare i supporti educativi per gli studenti con autismo in Inghilterra.
L'ARTE ritiene che tutti i bambini e giovani con autismo dovrebbero ricevere una
formazione che permette loro di raggiungere il loro potenziale individuale a impegnarsi
nella società come cittadini attivi. Gli individui, le famiglie e gli operatori devono essere
informati, sostenuti e attrezzati per consentire questo da raggiungere.
L'AET ritiene che tutti i bambini e giovani con autismo dovrebbero ricevere una programmazione educativa che consenta loro di raggiungere il loro potenziale individuale per impegnarsi nella società come cittadini attivi.
LE ISTITUZIONI….
Sono soddisfatto della mia attuale situazione lavorativa
Ho avuto il sostegno di cui necessitavo per trovare un lavoro
Ho avuto il sostegno di cui necessitavo a lavoro
Sono soddisfatto del posto e delle persone con cui vivo
Ho avuto il sostegno di cui necessitavo per trovare un alloggio
Ho avuto modo di scegliere dove vivere e con chi
ADULTI CON AUTISMO….
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The National Professional
Development Center on Autism
Spectrum Disorder (NPDC) was
funded by the Office of Special
Education Programs in the US
Department of Education from
2007-2014. The work of the NPDC
was a collaboration among three
universities—the University of North
Carolina at Chapel Hill, the
University of Wisconsin at Madison,
and the MIND Institute, University of
California-Davis.
La finalità dell’ NPDC è promuovere l’utizzo di
pratiche e tecniche basate sull’evidenza
scientifica per bambini, adolescenti e giovani adulti (fino a 22 anni di età).
Condivisione democratica della conoscenza
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Modello di consulenza per i contesti scolastici articolato in diverse fasi
Modello integrato di
valutazione e di intervento
che aiuta gli insegnanti a
sviluppare obiettivi di
apprendimento misurabili e
programmi di insegnamento
evidence-based.
A. Validità sociale dell’intervento Si riferisce all’importanza attribuita all’analisi degli obiettivi, delle procedure d’intervento e dei metodi valutativi utilizzati (Gresham & Lopeza, 1996), con la partecipazione attiva di genitori e insegnanti.
B. Conoscenza dei contenuti vs. competenze relative al processoLa conoscenza dei contenuti: (Conoscenza sui disturbi dello spettro autistico, disabilità evolutive, diritto all’istruzione, valutazione e sviluppo di piani educativi individuali, programmi evidence-based e programmi di intervento per studenti con ASD, tecniche di intervento, comorbilità).Le competenze relative al processo si riferiscono alla capacità di realizzare i passi procedurali necessari per raggiungere gli obiettivi della consulenza.
MODELLO COMPASSLisa A. Ruble - Nancy J. Dalrymple - John H. McGrew (2012)
Collaborative Model for Promoting Competence and Success for Student with ASD
Adattamento italiano di Fiorenzo Laghi et al. (2016)
Variabili Individuali
Caratteristiche del consulente
Caratteristiche del docente
Caratteristiche dello studente
Variabili di processo
Attività di formazione-Training
Variabili contestuali
Caratteristiche della famiglia
Caratteristiche della scuola
Outcome
Insegnante
Comportamento dell’insegnante
Qualità del PEI
Studente
Raggiungimento
degli obiettivi
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Il modello COMPASS considera come
prioritari i seguenti elementi:
Il programma deve essere individualizzato
per l’alunno e la famiglia;
il programma deve includere il monitoraggio
periodico dei progressi e degli obiettivi;
lo studente deve essere impegnato in attività
che favoriscano l’autonomia e l’adattamento
alle transizioni;
Il programma deve prevedere il
coinvolgimento attivo delle famiglie e la
generalizzazione delle competenze apprese
ad altri contesti;
dovrebbe essere prevista un’analisi
funzionale per i problemi comportamentali.
Fase Ala prima delle due fasi procedurali, di unPiano d’Azione della consulenzaCOMPASS. Questa include:1.Raccogliere le informazioni sullostudente dalle osservazioni delconsulente e dalle relazioni del genitoree dell’insegnante usando il moduloCOMPASS- Sfide e Supporti per genitorie insegnanti .2.Completare il modulo di sintesiCOMPASS- Sfide e Supporti.
L’INTERVENTO E’
SEMPRE PRECEDUTO
DALLA FASE DI
VALUTAZIONE!
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MODULO COMPASS: SFIDE E SUPPORTI
1. Ciò che gli/le piace fare, punti di forza, frustrazioni e paure
2.
Capacità di adattamento (Autonomia-Interazioni sociali-
Comprensione dei comportamenti di gruppo- Comprensione
delle aspettative di comunità)
3.
Analisi dei Comportamenti Problema
Analisi delle Abilità Sociali -Comunicative e di
Apprendimento
4. Sfide personali e Ambientali
5. Risorse Personali ed Ambientali
VALUTAZIONE BASATA SULL’OSSERVAZIONE DIRETTA E INDIRETTA:GENITORE-INSEGNANTE E STUDENTE
Vineland Adaptive Behavior Scales(Balboni & Pedrabissi, 2003)
COMUNICAZIONE-ABILITA’ QUOTIDIANE-SOCIALIZZAZIONE-ABILITA’ MOTORIE
WISC-IV (oppure Leiter-R) FUNZIONAMENTO COGNITIVO
Behavior Coding Scheme for Children with autism(Bauminger,Shulman, Agam, 2003)
Teacch Transition Assessment Profile(Mesibov, Thomas, Chapman e Schopler; adattamento italiano a cura di Faggioli, Sordi e Zacchini, 2011)
Attitudini lavorative Comportamenti lavorativi Funzionamento indipendente Abilità di tempo libero Comunicazione funzionale Comportamento interpersonale
Inizio di interazione sociale (IS) Risposta sociale (RS) Interazione sociale positiva (ISP) Interazione sociale negativa Bassi livelli di interazione
Social Responsiveness Scale(Costantino,2002)
Consapevolezza socialeCognizione socialeComunicazione socialeMotivazione socialeManierismi autistici
ADI-R ALGORITMO DEL COMPORTAMENTO ATTUALE
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FASE B. Lavoro di rete…& METACOGNIZIONE
DALLA FASE DI
VALUTAZIONE
ALLA
DEFINIZIONE
DEGLI
OBIETTIVI
One size fits all???
FASE B
Individuare e ottenere il consenso
su tre obiettivi prioritari e scrivere
obiettivi misurabili
I tre obiettivi su cui si è ottenuto
un consenso saranno inclusi nel
PEI
Saranno sviluppati programmi di
insegnamento per ogni obiettivo
misurabile
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1. Modulo 1. Fase di conoscenza del gruppo-classe
2.
Modulo 2. Le caratteristiche: educazione alla neurodiversità
Modulo 3. Similarità e differenze: gli aiuti relazionali
Modulo 4 Attività di tutoraggio
Modulo 5. Strategie da utilizzare
Modulo 5. Gruppi di discussioneNational Professional Development Center on
Autism Spectrum Disorders
3. Monitoraggio dell’attività di PMI
4. Inclusione dei peer nei progetti di alternanza scuola-lavoro
INTERVENTO PMI
FASE 1. CONOSCENZA DEL GRUPPO-CLASSE
Reading the Mind in the Eyes Test (RMET;
Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore e Robertson, 1997)ABILITA’ DI MINDREADING
Strenghts and Difficulties Questionnaire(SDQ; Goodman, 1997)
CARATTERISTICHE EMOTIVE E
COMPORTAMENTALI
Test delle nomine dei pari(Coie, Dodge &Coppotelli, 1982)
POPOLARITA’ SOCIOMETRICA
PERCEPITA
Peer & Teacher Buddy Nominations(Jackson e Campbell, 2009)
PEER SCELTI DAL GRUPPO-CLASSE E
INSEGNANTI
Intention to Volunteer (Gardiner and Iarocci,2013), INTENZIONALITA’
The Strange Stories Test (Happè,1994) TEORIA DELLA MENTE
The Empathy and Systemizing Quotient (Baron-Cohen and Wheelwright,2004)
QUOZIENTE DI EMPATIA E SISTEMATIZZAZIONE
Laghi F., Lonigro A., Levanto S., Ferraro M., Baumgartner E., Baiocco R. (2015). Nice and Nasty ToM Teacher-selected Peer models for Adolescents with Autism. Measurement and Evaluation in Counseling and Development.
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IL GRUPPO-CLASSE: POSSIBILE FATTORE DI RISCHIO AMBIENTALE
FASE 2. LE CARATTERISTICHE: EDUCAZIONE ALLA NEURODIVERSITÀ
1. Utilizzo di unità Video
2.
Caratteristiche del disturbo delloSpettro autistico (caratteristiche, cause, prevalenzageografica, peculiari modalità comportamentali ecomunicative, le alterazioni sensoriali).
3.Conoscere le caratteristiche specifiche dei ragazzicon autismo e il loro funzionamento
4. Comprendere e rispettarne la diversità
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FASE 3. SIMILARITÀ E DIFFERENZE: GLI AIUTI RELAZIONALI
SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
E COMPORTAMENTO
1.Apprezzare le differenze individuali :
Similarità e Differenze
2.Sfide e risorse
3.
Strategie da utilizzare nelle interazioni con i
ragazzi-Generare script per favorire le
interazioni sociali
4.Role playing per sperimentare la messa in
pratica degli aiuti relazionali
SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
E COMPORTAMENTO
I MIEI PENSIERI SULL’ALCOL
1.Identificare le attività preferite dagli studenti
target
2.
Dall’Albero delle criticità alla definizione delle
attività
3.
Programmazione delle attività che prevedono il
coinvolgimento attivo dei compagni di classe
FASE 4. ATTIVITÀ di TUTORAGGIO
Attivit
à
COMPAGNI DI CLASSE
Lunedi Martedì
Mercole
dì
Giove
dì
Vener
dì
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SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
E COMPORTAMENTO
I MIEI PENSIERI SULL’ALCOL
FASE 5. GRUPPI DI DISCUSSIONE
Quali sono state le difficoltà incontrate durante losvolgimento delle attività ed ulteriori riflessioni sulle piùadeguate modalità di insegnamento.
L’esperienza mi ha aiutato a…..
…L’esperienza mi ha aiutato a crescere…pensavo di non essere in grado e invece ho imparato tanto
(Raffaella, 16 anni)
… Pensavo di aiutare un compagno in difficoltà ma è stato lui ad aiutarmi e a farmi capire tante cose
(Giovanni, 15 anni)
… Solo ora sono in grado di capire che dietro quel silenzio e a volte quelle urla c’era un amico che mi chiedeva
qualcosa (Marco, 15 anni).
SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
E COMPORTAMENTO
I MIEI PENSIERI SULL’ALCOL
CHECKLIST DI FEDELTÀOsservazione 1 2 3 4 5 6 7DataIniziali Osservatore
Step 3 Sostegno ai peer (punti 2-5)1. Fornire un sostegno continuo ai peer, fornendo loro i programmi, gli argomenti iniziali e finali ed i temi di discussione che possono essere utilizzati durante le interazioni sociali.2. Coinvolgere i peer in gruppi di discussione con cadenza settimanale3. Riduzione graduale del livello di sostegno ai peer man mano che diventano più abili ad interagire con i ragazzi con ASD
Step 4 Attuazione del programma nei contesti classe e nella scuola1. Assegnare un numero di peer per ogni ragazzo con ASD2. Identificare le reti sociali dei peer che possono crearsi tra le classi, durante le routine e le attività giornaliere 3. Monitorare le interazioni sociali e fornire feedback ai peer alla fine delle attività o durante gli incontri settimanali4.Insegnare ai peer a stimolare i ragazzi con ASD ad interagire durante le interazioni sociali (ad es. richieste verbali, testi scritti ed immagini stimolo).
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15 Adolescenti con ASD (12M; età media=15.22)- Genitori ed Insegnanti di sostegno
Partecipanti Valutazione
Funzionamento adattivo (Vineland; QI totale: 94.36; DS:16.34)Funzionamento cognitivo (QI Totale=80.23; DS=16.22)
A-T2. Valutazione- Post(Giugno)
A-T1. Baseline- Pre(Ottobre)
DISEGNO DI RICERCA
PARTECIPANTI
Interazione sociale positiva (ISP): Il ragazzo Target esibisce comportamenti sociali verbali e non verbali che portano ad un efficace processo di interazione sociale con gli altri ; comportamenti che servono per avviare o mantenere l’interazione sociale.
3A Contatto visivo (ISP_CV): Il ragazzo target dirige lo sguardo nei confronti dell’altro
3B Contatto visivo e sorriso (ISP_CVS): Il ragazzo target dirige lo sguardo e sorride ad un'altra persona
3C Sorriso senza contatto visivo(ISP_S): Il ragazzo target sorride ad un'altra persona ma non lo guarda negli occhi.
3D Espressione di affetto (ISP_EA): Il ragazzo target esprime affetto nei confronti di un'altra persona, o verbalmente oppure con comportamenti non verbali (lo tocca, lo abbraccia).
3E Condivisione di oggetti o esperienze (ISP_CO): Il ragazzo target condivide un oggetto con un'altra persona.
3F Comunicazione sociale (ISP_CS)- Il ragazzo target si relaziona ad un’altra persona con un intento sociale, piuttosto che funzionale
3G Interazione che riflette un interesse per l’altro (ISP_I). Il ragazzo target esprime interesse nei confronti di un'altra persona (ragazzo diversamente abile, peer, assistente specialistico, compagni di classe) con una interazione verbale.
3I Aiuto (ISP_A). Il ragazzo target offre aiuto o si fa aiutare da un'altra persona
INTERAZIONI SOCIALI POSITIVEBehavior Coding Scheme
for Children with autism
La procedura osservativa indaga le interazioni sociali comunicative dei ragazzi target per una durata totale di 120 minuti (8 sessioni di osservazione di
15 minuti ciascuna) sia al tempo T1 (baseline; prima dell’intervento) che al T2 (alla fine del programma di intervento). Per ogni unità temporale di 1
minuto sono previsti 50 secondi di osservazione e i rimanenti 10 secondi per annotare la risposta utilizzata da ogni ragazzo target nei confronti dei peer
coinvolti nell’intervento. Le categorie considerate sono mutuoescludentisi e differiscono tra iniziative appropriate e inappropriate. Le osservazioni sono
state effettuate da due siglatori indipendenti. La percentuale media di accordo, misurata con il calcolo della K di Cohen è pari a .86.
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Interazione sociale negativa (ISN): Il ragazzo target esibisce comportamenti sociali verbali e non verbali che ostacolano l’interazione o diminuiscono le probabilità che si sviluppi una adeguata interazione sociale.
4A Aggressività fisica o verbale (ISN_A): Il ragazzo target si comporta in modo violento verso un'altra persona (ragazzo diversamente abile, peer, assistente specialistico) (ad esempio, urla, spinge, aggredisce l’altro).
4B Temperamento difficile (ISN_TD): Il ragazzo target esprime la rabbia in un modo estremo (ad esempio, urla e grida,colpisce altri ragazzi, colpisce oggetti. ecc.).
4C Provocazione (ISN_P): Il ragazzo target esprime la rabbia coinvolgendo il compagno in un conflitto.
4D Controllo (ISN_C): Il ragazzo target domina l’altro senza rispettare i suoi bisogni.
4E Evitamento (ISN_E): Il ragazzo target evita le interazioni sociali.
4F Distanziamento (ISN_D): Il ragazzo target evita il contatto sociale distanziandosi dall’altro, quando questi si avvicina
INTERAZIONI SOCIALI NEGATIVEBehavior Coding Scheme
for Children with autism
Bassi livelli di interazione (ISB): Il ragazzo target esibisce comportamenti che indicano l'intenzione di interazione sociale, ma con il minimo coinvolgimento, come la vicinanza al compagno senza avviare una interazione sociale positiva.
5A Sguardo (ISB_S): Il ragazzo target dirige lo sguardo verso l’altro, senza stabilire il contatto visivo.
5B Stretta vicinanza (ISB_SV): Il ragazzo target si trova in prossimità di un'altra persona, ma non interagisce con lui/lei.
5C SI/NO (ISB_SN): Il ragazzo annuisce o mostra disappunto con la testa
5D Imitazione (ISB_I): Il ragazzo target imita le azioni di un'altra persona (ragazzo diversamente abile, peer, assistente specialistico, compagni di classe).
5E Linguaggio idiosincratico (ISB_LI): Il ragazzo target utilizza frasi senza un significato chiaro.
5F Ecolalie (ISB_LI)
5G Comportamento ripetitivo (ISB_CR): Il ragazzo target mette in atto comportamenti ripetitivi senza alcun intento di comunicazione chiara, ma con prossimità ad un'altra persona.
5H Comunicazione funzionale (ISB_CF): Il ragazzo target interagisce con un'altra persona con l'intenzione di soddisfare i propri bisogni, senza alcuna interazione sociale.
BASSI LIVELLI DI INTERAZIONEBehavior Coding Scheme
for Children with autism
Per il monitoraggio del coinvolgimento sociale dei ragazzi target (studenti con ASD) è stata utilizzata la stessa procedura osservativa di Koegel et al. (2012),
per una durata totale di 60 minuti (4 sessioni di osservazione di 15 minuti ciascuna) sia al tempo T1 che al T2. Per ogni unità temporale di 1 minuto (50
secondi di osservazione e i rimanenti 10 secondi per annotare il comportamento prevalente) viene siglata la presenza di coinvolgimento sociale se sono
presenti almeno 3 degli indicatori riportati con una durata di almeno 3 secondi: salutare l'altro; contatto oculare verso un’altra persona; utilizzo di gesti
(qualunque gesto di interazione verso l'altro); rispondere o fare domande; fare commenti; sorridere; annuire; condividere materiali o attività con un’altra
persona. Viene, inoltre, annotata la figura con cui il ragazzo target interagisce (peer, Assistente Specialistico, ragazzo con ASD).
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RISULTATI
T1 T2
Dimensioni indagate Media DS Media DS Z
Interazioni Sociali Positive (ISP) 17.22 19.54 26.67 21.55 -1.58
Interazioni Sociali Negative (ISN) 4.78 7.46 3.56 7.92 1.06
Bassi Livelli di Interazione Sociale (ISB) 21.67 21.19 25.44 27.63 -1.19
Interazioni Sociali Positive (ISP)
3A Contatto visivo .89 1.74 .78 1.68 .33
3B Contatto visivo e sorriso 2.44 4.71 2.00 4.43 .54
3C Sorriso senza contatto visivo 1.22 2.83 3.11 6.94 -1.15
3D Espressione di affetto .11 .61 1.56 3.36 -2.20*
3E Condivisione di oggetti o esp. 7.22 12.13 17.22 18.38 -2.13*
3F Comunicazione sociale 1.56 4.35 2.89 6.42 -1.55
3G Interazione che riflette interesse per l’altro .56 1.26 .44 1.90 -.63
3I Aiuto .89 1.94 3.56 6.49 -2.01*
T1 T2
Dimensioni indagate Media DS Media DS Z
Interazioni Sociali Negative (ISN)
4A Aggressività fisica o verbale .11 .61 .10 .01 1.10
4B Temperamento difficile .44 1.69 .33 1.34 .45
4C Provocazione .56 1.54 .10 .01 1.89
4E Evitamento 2.33 7.49 .11 .61 2.15*
4F Distanziamento 1.44 3.98 .44 1.90 1.38
RISULTATI: SOCIAL ENGAGEMENT E
SOCIAL VALIDITY
T1 T2
Dimensioni indagate Media DS Media DS t
Coinvolgimento sociale
Assistente specialistico 5.39 3.806 17.96 12.69 -6.00**
Peer 7.39 4.368 24.63 14.56 -7.18**
Diversamente abile.50 .86 1.67 2.86 -2.47
Totale Coinvolgimento sociale 13.28 6.424 44.26 21.414 -8.77**
Children’s Intervention Rating Profile per i peer (CIRP; Turco and Elliott 1986; Use of a Peer
Support Intervention for Promoting Academic Engagement of Students with Autism in General Education
Settings (McCurdy, Cole, 2014; J Autism Dev Disord, 44:883–893) e Intervention Rating Profile—15
(IRP-15; Martens et al. 1985) per insegnanti
5,4
5,5
5,6
5,7
5,8
5,9
Peer Insegnanti
5,85
5,56
Social Validity
Punteggi medi (1-6)
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LA SCUOLA CHE SI FA IMPRESA
La Cooperativa Garibaldi è una Cooperativa sociale integrata agricola regolarmente
iscritta all’albo delle cooperative agricole della regione Lazio.
E’ costituita da 19 soci, di cui 13 con diagnosi di autismo con bisogno di supporto
intensivo. Sono soci della Cooperativa: il Dirigente Scolastico dell’Istituto “G.
Garibaldi” e i membri del Consiglio di Istituto (uno studente, un genitore, due docenti,
un agronomo).
E’ nata, grazie al coinvolgimento attivo di genitori di studenti con autismo, come
laboratorio della scuola per rispondere alle esigenze degli studenti con disabilità e delle
loro famiglie, ma anche per offrire a tutti gli studenti (coinvolti nei programmi di peer
tutoring) nuove opportunità formative.
E’ nata con il sostegno dell’associazionismo cittadino e nazionale e con
l’incoraggiamento degli enti locali, Municipi e Asl, firmatari di un protocollo di Intesa
interistituzionale per la realizzazione di un progetto di inclusione scolastica e lavorativa
di studenti con Autismo.
Istituto Tecnico Agrario Cooperativa G. Garibaldi- Roma
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SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
E COMPORTAMENTO
TUTTO QUESTO E’ STATO POSSIBILE GRAZIE A……
Scuole secondarie di II gradoUn ringraziamento ai Dirigenti scolastici che hanno partecipato al progetto, ai docenti, assistenti specialistici :ITA e Cooperativa G. Garibaldi- RomaIstituto Superiore Tecnico Economico e Liceo Linguistico “Lucio Lombardo Radice” –RomaProf.ssa Erminia Conte- prof. Ottaviano Tretola- Prof.ssa Paola Valeria Santoro- Ass. Spec. Paccini Ilaria
I.P.S.E.O.A. "Vincenzo Gioberti" – Roma Prof.ssa Anna Rita Attanasio – Prof.ssa Viviana Pinelli- Prof.ssa Paola Tabacchini- Prof. Donato Testa
I.I.S. “Adriano Petrocchi” - Palombara Sabina Proff. Aiello, Prof.ssa Blasetti, Prof.ssa Hintermann, Prof. Anibaldi- Ass. Spec. Costantini Cesare
LICEO GINNASIO DI STATO "E. MONTALE" – RomaProf.ssa Sgrò Daniela, Prof.ssa Petracca Antonietta
Liceo Artistico Statale Argan – RomaProf.ssa Maria Lucia PaceDipartimento dei processi di sviluppo e socializzazione- Sapienza, Università degli studi di RomaDott.sse Mariallegra Mancusi, Daria Teresa Russo, Valentina Tonchei, Annamaria Orsi Dott. Silvia Fratini- Anna Chiara Gnesi-Manuel Michienzi- Antonella Usai- Dott.ssa Sona Haroni- Dr.ssa Graziana Marziano-Dott.ssa Laura Staroccia -Nunzia Amitrano-Andrea Atzeni-Carmina Evangelista-Federica Funari-Alexandra Gradilone- Angela Lorusso- Carmela VitaleAi genitori e ai fratelli
LAST BUT NOT LEAST…….A TUTTI I NOSTRI STUDENTI GRAZIE!!!!
Pee
r tu
tori
ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani…
Nella provincia di Vicenza …
VALORI
RESISTENZE RICADUTE
BUONE PRASSI
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Alcune resistenze …
RESISTENZE
Svolgere attività diverse dal programma
Paura modificare
routine
Maggior carico lavoro
Paura diversità
Paura contatto fisico
Difficoltà adattamento
Difficoltà condividere
spazi, ..
Non voglio far sapere disabilità
del figlioinsegnante
tutor
tutee
genitore tutee
genitore tutor
Alcune ricadute …
RICADUTE
Dialogo con il figlio riduzione
stereotipi disabilità
Maggiore comunicazione
Conoscenza alunni per
orientamento
Autostima capacità
metacognitiva
Più autostima e capacità di
adattamento
Ruolo attivo nella comunità
educante
Maggior comunicazione
con altri genitori
insegnante
tutor
tutee
genitore tutee
genitore tutor
coll.scolastico
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Pee
r tu
tori
ng
Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani…
Nella provincia di Vicenza …
VALORI
RESISTENZE RICADUTE
BUONE PRASSI
Peer tutoring – Buone prassi
SUPPORTO MULTI-GIOCO GIREVOLE
Scuola Infanzia
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Peer tutoring – Buone prassi
Scuola Primaria
CO-TEACHING + TUTORING
Peer tutoring – Buone prassi
Scuola Secondaria 1° grado
EDUCAZIONE FISICA
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Peer tutoring – Buone prassi
Progetto Gioco anch’io - BASKIN
Ufficio VIII Ambito Territoriale Vicenza - Educazione Fisica
Peer
tu
tori
ng Ieri…1997 Esperienze isolate
Oggi…2016 Esperienze diffuse, istituzionalizzate,
documentate
Domani… Modello applicato
in tutte le classiin tutte le scuole
Nella provincia di Vicenza …
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Testimonianza di una mamma
Tutoraggio tra pari …
ma a che età attivarlo?
Già al NIDO!
Concludendo …
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Valori … 7 PILASTRI e 3 AZIONI CHIAVE
Peer tutoring
oss
erva
zio
ne
con
div
isio
ne
acco
glie
nza
esp
erie
nza
con
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enza
Ben
esse
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TUTOR TUTEE
Au
ton
om
ia
dal benessere della persona a …
NORMOTIPICO
ATIPICO
NORMOTIPICO
ATIPICO
CREDERECONDIVIDERE
CONSOLIDARE
Finalità elettiva scuola
• FORMARE la PERSONA e il CITTADINO
Attraverso l’approccio PEER TUTORING e una DIDATTICAche attivi COMPETENZE SOCIALI e CIVICHE …
… che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.MIUR, 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.
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Finalità elettiva scuola
• PROMUOVERE in TUTTE le CLASSI in TUTTE le SCUOLEl’AIUTO RECIPROCO, l’EDUCAZIONE alla CONVIVENZA alla COLLABORAZIONE per CONDIVIDERE un PERCORSO nei VALORI DELLA PACE …
L’Educazione è l ’arma della pace!
… Ma richiede un grande lavoro. Un lavoro forse lungo, ma tuttavia breve se considerato in rapporto a tutto il lavoro che ha già compiuto l ’uomo.
… Se noi siamo tra quegli “uomini di buona volontà” che vogliono la pace, dobbiamo porre noi stessi queste fondamenta, lavorando per il mondo sociale del bambino.
Grazie per condividere
con noi la sfida …
MIUR - USRV Ufficio VIII Ambito Territoriale CTS-CT di Vicenza
Sportello AutismoVicenza
Servizio Disturbi Comportamento Vicenza
Fiorenzo Laghi [email protected]
Claudia [email protected]