PërmbajtjaHyrje.............................................................................................................................................................. I

0.1. Përligjja e punimit..............................................................................................................................I

0.2. Objekti i studimit dhe hipotezat..........................................................................................................I

0.3. Struktura e punimit dhe metodologjia...............................................................................................II

Kapitulli I......................................................................................................................................................1

Përqasja komunikative ndaj mësimit të anglishtes për qëllime specifike..............................................1

1.1. Domosdoshmëria e mësimit të anglishtes për qëllime specifike.......................................................1

1.1.1. Kërkesat për një botë të re të guximshme............................................................................3

1.1.2. Një revolucion në gjuhësi....................................................................................................5

1.1.3. Këndvështrimet e reja mbi konceptin e mësimnxënies........................................................7

1.2. Teoritë mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike......................................................9

1.2.1. Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike sipas autorëve anglezë.........................10

1.2.2. Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike sipas autorëve italianë.........................12

1.2.3. Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike sipas autorëve të tjerë..........................15

1.3. Përfshirja e studentëve të anglishtes për qëllime specifike në situata reale komunikimi...............16

1.3.1. Përqasja komunikative ndaj gjuhëve të specializuara.........................................................16

1.3.2. Aspekte të përgjithshme të komunikimit............................................................................23

1.3.3. Shembuj mbi përfshirjen e studentëve të inxhinierisë në situata reale komunikimi...........42

Kapitulli II..................................................................................................................................................46

Përcaktimi i përmbajtjes së programit të anglishtes për qëllime specifike..........................................46

2.1. Roli i analizës së nevojave dhe synimeve të studentëve në përcaktimin e objektivave dhe programit të anglishtes për qëllime specifike.............................................................................................46

2.1.1. Domosdoshmëria e programit të anglishtes për qëllime specifike...........................................46

2.1.2. Analiza e nevojave gjuhësore të studentëve të anglishtes për qëllime specifike.......................47

2.1.3. Roli i analizës së synimeve të studentëve të anglishtes për qëllime specifike..........................49

2.1.4. Shembuj mbi studimin e nevojave gjuhësore të studentëve të anglishtes për qëllime specifike...........................................................................................................................................................50

2.1.5. Roli i mjedisit mësimnxënës në transferimin e njohurive........................................................53

2.2. Përcaktimi i materialeve mësimore dhe i metodologjisë në përputhje me nevojat e studentëve dhe tiparet e punës në të ardhmen....................................................................................................................54

2.2.1. Vlerësimi i materialeve mësimore...........................................................................................54

i

2.2.2. Niveli gjuhësor i materialeve...................................................................................................56

2.2.3. Kriteri i metodologjisë.............................................................................................................57

2.2.4. Kurrikulat komunikative..........................................................................................................58

2.2.5. Shembuj mbi klasifikimin e aktiviteteve të mësimdhënies dhe të mësimnxënies në klasë.......58

2.3. Faktorët që ndikojnë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike....59

2.3.1. Roli i anglishtes në komunitet dhe në institucione...................................................................59

2.3.2. Menaxhimi i fondeve...............................................................................................................60

2.3.3.Mosha dhe niveli i nxënësit......................................................................................................61

2.3.4. Motivimi..................................................................................................................................61

2.3.5. Qëndrimet ndaj mësimnxënies.................................................................................................63

2.3.6.Aspektet gjuhësore....................................................................................................................64

2.3.7. Veprimtaritë.............................................................................................................................66

2.3.8. Strategjitë e mësimnxënies......................................................................................................67

2.4. Zhvillimi i mësimit si proçes pedagogjik, psikologjik, psikolinguistik dhe linguistik i përqëndruar tek nxënësi dhe tek të nxënët.....................................................................................................................68

2.4.1. Teoritë e mësimnxënies...........................................................................................................68

2.4.2. Mësimdhënia e përqëndruar tek mësimnxënia.........................................................................72

2.4.3. Mësimdhënia e përqëndruar tek nxënësi..................................................................................74

2.4.4. Proçeset e ruajtjes në kujtesë të inputit leksikor.......................................................................75

2.4.5. Disa ide për mbajtjen mend, ruajtjen në kujtesë dhe përdorimin e fjalëve profesionale dhe leksikut terminologjik........................................................................................................................78

2.4.6. Parimet e dhënies dhe të nxënies së fjalorit..............................................................................80

2.5. Raporti i anglishtes së përgjithshme me anglishten për qëllime specifike. Vendi i anglishtes inxhinierike në këtë raport.........................................................................................................................89

2.5.1. Anglishtja e përgjithshme dhe anglishtja për qëllime specifike...............................................89

2.5.2. Anglishtja inxhinierike............................................................................................................93

Kapitulli III................................................................................................................................................96

Anglishtja për qëllime specifike dhe mësuesi..........................................................................................96

3.1. Tiparet e mësuesit të gjuhës së huaj...............................................................................................96

3.2. Roli i mësuesit të anglishtes në dhënien e anglishtes për qëllime specifike.................................112

3.2.1. Përcaktimi i nivelit gjuhësor të studentëve në përputhje me interesat e gjuhës dhe qëllimet mbi bazën e testimeve.............................................................................................................................113

3.2.2. Përcaktimi i objektivave mësimorë........................................................................................116

ii

3.2.3. Identifikimi i grupeve sipas niveleve.....................................................................................117

3.3. Zhvillimi i shprehive gjuhësore dhe i aftësive të studentëve për të mësuar anglisht në mënyrë të pavarur dhe krijuese................................................................................................................................129

3.3.1. Shprehitë e të lexuarit: përpunim idesh mbi tekstet...............................................................131

3.3.2. Mbajtje shënimesh mbi një tekst të dëgjuar...........................................................................137

3.3.3. Shkrimi i raporteve mbi eksperimentet..................................................................................140

3.3.4. Të folurit në grup dhe në seminare........................................................................................143

Kapitulli IV...............................................................................................................................................149

Shembuj të organizimit të mësimit me studentët e inxhinierisë në Universitetin Politeknik të Tiranës......................................................................................................................................................149

4.1. Vështrim i përgjithshëm mbi mësimdhënien e anglishtes inxhinierike në Universitetin Politeknik të Tiranës…………………………………………………………………………………………………………………………………………….149

4.2. Veprimtari ligjërimore për përdorimin funksional të anglishtes inxhinierike në degët Inxhinieri Ndërtimi, Inxhinieri Ekonomike, Inxhinieri Tekstile dhe Inxhinieri Telekomunikacioni........................152

4.2.1. Përballja me një situatë problemore.......................................................................................152

4.2.2. Paraqitja dhe mbrojtja e një argumenti...................................................................................153

4.2.3. Gjallërimi i debatit në grup....................................................................................................166

4.2.4. Marrja e vendimeve në grup...................................................................................................177

Përfundime...............................................................................................................................................189

Bibliografia...............................................................................................................................................192

iii

Hyrje

0.1. Përligjja e punimit

Mendojmë se disa nga arsyet që na shtyjnë drejt këtij punimi shkencor me temë “Roli i mësuesit në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për komunikim” janë të lidhura së pari, me pozicionin tonë si mësuese e gjuhës angleze në Universitetin Politeknik të Tiranës; së dyti, këto arsye janë të lidhura me prirjet për të kryer kërkim shkencor në fushën e Gjuhësisë dhe për të analizuar gjetjet e këtij kërkimi; së treti, arsyet bazohen në kërkesat e kohëve më të fundit për kualifikimin e vazhdueshëm shkencor dhe për rritjen e cilësisë dhe të rezultateve në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze; së katërti, në bindjen tonë se gjuha e huaj duhet të shërbejë si një mjet komunikimi dhe të mësohet për qëllime të caktuara gjuhësore; dhe së fundi, këtë punim mund ta përligjim plotësisht me kërkesën dhe përpjekjet tona për mbrojtjen e gradës shkencore “Doktor”.

Për të mundësuar një qasje më nga afër të punimit, kemi trajtuar arsyet përse studentët duhet të mësojnë anglishten për qëllime specifike, çfarë roli luan mësuesi në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për komunikim dhe si mund të realizohet konkretisht përdorimi i anglishtes për qëllime specifike në situata reale të komunikimit për çështje që lidhen me një profesion të caktuar siç është ai i inxhinierisë.

Ky punim është një punim origjinal i mbështetur në studimin e literaturës, në analizën e pikëpamjeve për problemet që lidhen me temën tonë dhe në pikëpamjet tona mbi bazën e sintezës dhe të krahasimit të ideve.

0.2. Objekti i studimit dhe hipotezat

Qëllimi i këtij punimi është të analizojë teoritë mbi rolin e mësuesit në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për komunikim, të paraqesë përvojën, problemet në mësimdhënie dhe nxënie dhe arsyet për mësimin e anglishtes për qëllime specifike, të ofrojë teknika dhe strategji të reja që i përgatisin studentët e anglishtes për qëllime specifike për punë të pavarur dhe krijuese.

- Objekti i studimit

Mendojmë se disa nga çështjet që përbëjnë objektin e studimit të këtij punimi, janë përmirësimi i metodave të mësimdhënies së gjuhës angleze në Universitetin Politeknik të Tiranës, përmirësimi i mëtejshëm i teknikave dhe strategjive që na ofrojnë mundësitë më të mira për përvetësimin e anglishtes për komunikim, rritja e cilësisë në mësimdhënie dhe mësimnxënie

I

në këtë lëndë, përmirësimi dhe ndërgjegjësimi i mëtejshëm i mësuesit për detyrat dhe përgjegjësitë që duhet të përmbushë si mësimdhënës i gjuhës angleze për komunikim.

Këtë studim e vendosim në mësimdhënien e gjuhës angleze në Universitetin Politeknik të Tiranës, veçanërisht në Fakultetin e Inxhinierisë Mekanike, Dega Inxhinieri Ekonomike, Kursi IA dhe Inxhinieri Tekstile, Kursi IA dhe Kursi IB, në Fakultetin e Inxhinierisë së Ndërtimit, Kursi IC dhe në Fakultetin e Teknologjisë së Informacionit, Dega Telekomunikacion, Kursi IB.

- Hipotezat

Në lidhje me hipotezat tona për këtë punim parashtrojmë këto pyetje: Ç’kuptohet me anglishte për qëllime specifike? Ç’është për ne mësimdhënia? Ç’do të thotë të mësosh anglishten për qëllime specifike për komunikim? A arrihet përvetësimi i anglishtes për qëllime specifike në kushtet e klasës? Cili është roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike në këtë drejtim? Sa të ndërgjegjësuar janë studentët e anglishtes për qëllime specifike për nevojat gjuhësore? Përse na nevojitet programi i anglishtes për qëllime specifike? Cilat janë tekstet më të përshtatshme dhe materialet mësimore më të mira për studentët e anglishtes për qëllime specifike? Si mund të maten arritjet e studentëve? A luan rol ndërveprimi në përvetësimin e gjuhës dhe në motivimin e studentëve të anglishtes për qëllime specifike për punë të pavarur dhe krijuese? Ç’kuptojmë ne me komunikim në gjuhën e specialitetit? Cili është vendi i fjalëve profesionale dhe i leksikut terminologjik në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për komunikim?

Këtyre pyetjeve jemi munduar t’iu japim përgjigje mbi bazën e studimit të literaturës për këto probleme duke paraqitur gjithashtu edhe mendimet tona për këtë problem ku vendin kryesorë e zë përqasja komunikative ndaj gjuhës, e parë kjo si në aspektin teorik ashtu edhe në aspektin praktik.

0.3. Struktura e punimit dhe metodologjia

- Struktura e punimit

Ky punim përmban katër kapituj të cilët përkatësisht trajtojnë tre tema kryesore dhe disa nëntema të cilat synojnë të shtjellojnë më tej çështjet që janë paraqitur në platformën e kësaj teze doktorature lidhur me rolin e mësuesit për mësimin e anglishtes për qëllime specifike.

Në kapitullin e parë të këtij punimi është paraqitur një analizë e mendimeve të shprehura nga autorë anglezë, gjermanë, francezë, italianë, indianë, japonezë dhe shqiptarë në lidhje me mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike, domosdoshmërinë e gjuhëve si mjet komunikimi dhe rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike për të cilin ne ndajmë të njëjtat pikëpamje me ato të shprehura nga autorët e ndryshëm dhe e lidhin rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike me detyrat që duhet të kryejë ai për përcaktimin e

II

programit dhe materialeve në përputhje me interesat e gjuhës dhe nevojat e studentëve të anglishtes për qëllime specifike.

Gjithashtu në këtë kapitull i është kushtuar një vend i posaçëm përqasjeve komunikative ndaj gjuhës në përgjithësi dhe gjuhëve të specializuara në veçanti. Po këtu, analizohen edhe disa aspekte të përgjithshme të komunikimit si kompetenca komunikative, elementët e kompetencës së komunikimit, aktet e të folurit, elementët e shkrimit të shkruar etj.

Për ilustrimin e përqasjes komunikative ndaj gjuhës janë dhënë shembuj mbi përfshirjen e studentëve të inxhinierisë në situata reale komunikimi siç janë detyrat për diagnostikimin e nevojave gjuhësore nëpërmjet intervistave, pyetësorëve etj.

Në kapitullin e dytë të titulluar “Roli i mësuesit në përcaktimin e përmbajtjes së programit të anglishtes për qëllime specifike” janë trajtuar këto çështje: domosdoshmëria e programit të anglishtes për qëllime specifike, roli i analizës së nevojave në përcaktimin e përmbajtjes së programit të anglishtes për qëllime specifike, përcaktimi i materialeve mësimore në përputhje me nevojat e studentëve dhe tiparet e punës në të ardhmen, faktorët që ndikojnë në mësidhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike, zhvillimi i mësimit si proçes pedagogjik, psikologjik dhe linguistik përqëndruar tek nxënësi dhe tek të nxënët, raporti i anglishtes së përgjithshme me anglishten specifike dhe vendi i anglishtes inxhinierike në këtë raport.

Për të analizuar teorikisht këto probleme, jemi mbështetur kryesisht në veprat e aurotëve Tom Hutchinson dhe Alan Waters “English for Specific Purposes”, Chris Kennedy dhe Rod Bolitho “English for Specific Purposes”, David Nunan “The Learner – Centred Curriculum”, ELT Documents etj. Ne gjithashtu jemi përpjekur të paraqesim edhe disa nga pikëpamjet tona lidhur me këto çështje.

Kapitulli i tretë trajton çështje që lidhen me rolin e mësuesit në dhënien e anglishtes për qëllime specifike dhe në zhvillimin e shprehive gjuhësore të studentëve të anglishtes për qëllime specifike në drejtim të shkrimit, të dëgjimit, të të folurit dhe të leximit. Po këtu, kemi theksuar se roli i mësuesit qëndron në mënyrën e organizimit të mësimit mbi bazën e shprehive të integruara gjuhësore në lexim, dëgjim, të folur dhe shkrim të cilat kanë për qëllim të mbajnë gjallë interesin për gjuhën dhe të përgatisin studentët për punë të pavarur dhe krijuese.

Duke e këndvështruar mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike si një përqasje ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës komunikative, ndoshta do të hamendësonim nëse e konsideronim atë si një përqasje funksionale ndaj gjuhës komunikative pasi mendojmë se do të arrinim në një konkluzion jo fort bindës sepse mësimdhënia dhe mësimnxënia e anglishtes për qëllime specifike është vetëm në hapat e para të saj pavarësisht nga rrethanat dhe kushtet jo gjuhësore që për mendimin tonë ekzistojnë për një përqasje funksionale ndaj përvetësimit të gjuhës.

III

Në kapitullin e katërt që është edhe kapitulli i fundit jemi munduar të paraqesim përvojën tonë të mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes inxhinierike në Universitetin Politeknik të Tiranës, duke u përqëndruar kryesisht në disa nga teknikat gjuhësore që i shërbejnë mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes për qëllime specifike për komunikim. Më konkretisht jemi përqëndruar tek ato teknika që synojnë zhvillimin e shprehive gjuhësore të të folurit siç janë përballja me një situatë problemore, paraqitja dhe mbrojtja e një argumenti, gjallërimi i debatit në grup, nxjerrja e përfundimeve në formën e një projekt – vendimi të argumentuar nëpërmjet komunikimit me gojë dhe komunikimit me shkrim. Këtu jemi përqëndruar edhe tek disa shembuj ku përshkruhen zhvillimet e orëve të mësimit me studentë të inxhinierisë të degëve Telekomunikacion dhe Ndërtim. Natyrisht, përvoja jonë e mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes për qëllime specifike në Universitetin Politeknik të Tiranës, mund të nxirrte në dritë akoma më tepër shembuj pozitivë nga klasat e studentëve të inxhinierisë. Do të donim të lavdëronim këtu përpjekjet e studentëve më të mirë të inxhinierisë, kryesisht në degët Inxhinieri Ndërtimi, Inxhinieri Ekonomike dhe Inxhinieri Telekomunikacioni për të përvetësuar gjuhën angleze në nivel të lartë, me punë të pavarur, me qëndrime shumë të mira ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes për nevojat e profesionit, si dhe pjesëmarrjen e lirë të studentëve tanë për të negociuar metodat e mësimdhënies, projektet në anglisht, strategjitë e mësimnxënies si dhe metodat e vlerësimit.

Në sajë të një komunikimi shumë të mirë me studentët e degëve Inxhinieri Tekstile, Inxhinieri Ekonomike, Inxhinieri Ndërtimi dhe Inxhinieri Telekomunikacioni, kemi patur rezultate shumë të mira në lëndën tonë dhe shpresojmë që këto rezultate do të jenë akoma më të mira në të ardhmen.

Ne gjithashtu do të donim të sugjeronim edhe disa ide dhe mendime për përmirësimin e përvetësimit të anglishtes për qëllime specifike për komunikim, të cilat shpresojmë të jenë të dobishme në fushën e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës së specialitetit, siç janë teknikat e reja të të pyeturit për lexim, përdorimi i reklamave të produkteve teknologjike për përvetësimin dhe mbajtjen mend të fjalorit teknik si dhe përdorimi me rezerva i rasteve për vendimmarrje.

Natyrisht mirëpresim vërejtjet mbi mënyrën e trajtimit të këtij punimi si dhe në lidhje me qëllimet dhe konkluzionet që kemi synuar të arrijmë në përfundim të temave dhe nëntemave të shtjelluara në faqet pasardhëse.

- Metodologjia e punimit

Metodologjia e punës bazohet kryesisht në studimin e literaturës për çështjet e paraqitura në platformën e këtij punimi, siç janë për shembull çështjet që lidhen me përqasjet komunikative ndaj anglishtes për qëllime specifike, me përcaktimin e programit të anglishtes për qëllime specifike, me kriteret e metodologjisë, mënyrat e testimit, parimet e komunikimit, çështje të kompetencës së komunikimit, metodat e testimit dhe mënyrat e diagnostikimit të nevojave

IV

gjuhësore të studentëve të inxhinierisë si dhe studimi i literaturës mbi zhvillimin e shprehive gjuhësore të të folurit, të të shkruarit, të të dëgjuarit dhe të të dëgjuarit në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes specifike për komunikim dhe sidomos zhvillimin e shprehive gjuhësore për përvetësimin e anglishtes inxhinierike për komunikim.

Një vend të rëndësishëm zë metodologjia e analizës, krahasimit dhe e sintezës. Metodologjia analizuese është përdorur për të analizuar teoritë mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike si dhe teoritë mbi kriteret e përcaktimit të një programi si dhe teoritë mbi mësimdhënien e gjuhës komunikative.

Metoda e krahasimit lidhet me krahasimin e pikëpamjeve të shprehura nga autorë të ndryshëm mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, parimet e mësimdhënies dhe të mësimnxënies, përqasjet komunikative ndaj gjuhës etj.

Metodologjia sintetike është zbatuar në përfundimet që kemi arritur ne mbi disa çështje të caktuara siç është ai i rolit të mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, përcaktimin e përmbajtjes së programit të anglishtes për qëllime specifike, mbi përvetësimin e fjalëve profesionale dhe të leksikut të ri teknologjik, mbi disa nga rrugët e përvetësimit të fjalorit, siç është teknika e përdorimit të reklamave etj.

Mbi bazën e analizës së teorive të mësimdhënies dhe të teorive mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, është bërë krahasimi i ideve, përqasja e teorive dhe është shprehur mendimi sintetik mbi problemet e trajtuara në këtë punim.

V

Kapitulli I

Përqasja komunikative ndaj mësimit të anglishtes për qëllime specifike

1.1. Domosdoshmëria e mësimit të anglishtes për qëllime specifike.

Gjithnjë njeriu ka ndjerë nevojën për të jetuar në komunitet, ndaj, për të komunikuar, për të shprehur mendimet e tij, ndjenjat, për të realizuar shkëmbime tregtare, etj1.

Zhvillimet teknologjike kanë bërë të mundur finalizimin e komunikimit në distancë, që e motivon njeriun të artikulojë sisteme komunikimi të ndryshme nga e tija dhe që sot janë pjesë e rëndësishme e një shoqërie të organizuar.

Mundësia për të lëvizur lirisht nga njëri vend në tjetrin, nga njëra pikë e planetit në tjetrën, me mjetet e transportit gjithnjë e më të shpeshta, falë mjeteve të ndryshme të komunikimit jep mundësinë për “të qenë i pranishëm pa shkuar deri aty”, për të marrë informacione në çdo moment, për atë që ndodh ndoshta mijëra kilometra larg vendit ku ne ndodhemi në atë moment të caktuar. Në gjithë Europën nga viti 1995 deri në vitin 2000 kemi një bum të teknologjive dixhitale, duke përfshirë këtu kompjuterin, Internetin dhe celularët. Të gjitha këto zhvillime e bëjnë të nevojshëm dhe imediat mësimin e gjuhëve të ndryshme, për të qenë të mirëinformuar dhe efikasë në çdo situatë. Zhvillimi i telefonisë dhe veçanërisht i telefonisë celulare, ka sjellë si domosdoshmëri, njohjen e gjuhëve të huaja për të përdorur aparatet celulare dhe për të shfrytëzuar të gjitha opsionet e ofruara prej tyre. Një tjetër element shumë i rëndësishëm është edhe komunikimi me celular me njerëz të cilët flasin një gjuhë të ndryshme nga e jona, gjë që kërkon gjithashtu njohjen e gjuhës së huaj për të komunikuar me persona që na lidh puna ose jeta.

Televizioni dhe radioja kanë gjithashtu një ndikim shumë të madh në motivim për të mësuar gjuhët e huaja: për të kuptuar një film, një spektakël, ose për të përkthyer një tekst kënge shumë të preferuar. Prodhimi në masë dhe transmetimi në mbarë botën i telefilmave meksikanë dhe spanjollë ka ndikuar ndjeshëm në rritjen e numrit të njerëzve që mësojnë spanjisht. Lulëzimi i artistëve e i këngëtarëve spanjollë e meksikanë që kanë pushtuar zemrat e publikut e kanë përcjellë butësisht gjuhën spanjolle dhe me shumë lehtësi ajo është thithur nga audienca.

Kompjuteri është gjithashtu një risi më shumë që nxit motivimin për të mësuar gjuhët e huaja. Përdorimi në masë i kompjuterit për arsye hulumtuese gjatë proçesit mësimor dhe për shumë

1 Xh.Lloshi, “Komunikimi”.

1

arsye të tjera personale e profesionale e ka bërë domosdoshmëri njohjen e gjuhëve të ndryshme për të marrë informacionin e kërkuar. Zhvillimi i informatikës dhe i teknologjisë në përgjithësi ka rritur në masë numrin e njerëzve që mësojnë gjuhën angleze, pasi pjesa më e madhe e manualeve të përdorimit janë në anglisht. Interneti, çdo ditë e më shumë tërheq njerëzit e etur për njohuri dhe informacion dhe, nëse ata zhdukin të vetmen barrier që mund të jetë gjuha, mund të arrijnë ta shuajnë etjen e tyre.

Nëse do të ndalemi për një moment në zhvillimet sociale, sot vihet re një numër i madh i njerëzve, kryesisht në kontinentin Amerikan, që mësojnë gjuhën kineze, “mandarin” e quajtur ndryshe, për shkak të krahut të lirë të punës në Kinë. Çmimet e lira dhe krahu i lirë i punës bën që shumë njerëz ta shohin si një vend me shumë leverdi për të bërë tregti. Po ashtu një pjesë e madhe e amerikanëve marrin si edukatore për fëmijët e tyre femrat kineze, të cilat punojnë kundrejt një pagese shumë modeste. Lëvizja demografike dhe emigrimi ekonomik janë një tjetër motivim për mësimin e gjuhës së huaj, fakt që ne shqiptarët e kemi ndjerë shumë sidomos pas viteve 1990, veçanërisht me gjuhën greke dhe italiane, kurse kosovarët, të cilët për shkak të luftës braktisën shtëpitë e tyre e gjetën strehim në Gjermani, Zvicër e Amerikë, kanë qenë më të motivuar për mësimin e gjermanishtes dhe anglishtes. Sot ata ua përcjellin këto gjuhë fëmijëve të tyre për më shumë njohuri, për të zhvilluar tregti jashtë shtetit të Kosovës, për të studiuar jashtë dhe për arsye turizmi.

Këto kohë takohen edhe shumë shtetas të huaj që flasin shqip. Shumica e tyre jetojnë dhe punojnë prej vitesh në Shqipëri. Disa janë drejtues biznesesh, disa punonjës të thjeshtë, disa janë pilotë etj. Të gjithë përpiqen të mësojnë çdo ditë nga pak shqip, dhe jo vetëm gramatikë por edhe fjalë të përdorimit të përditshëm ose në dialekt.

“Ashtu si lindja dhe zhvillimi i pjesës më të madhe të veprimtarive njerëzore edhe lindja e anglishtes për qëllime specifike nuk u shfaq si një lëvizje e planifikuar dhe koherente. Ajo u shfaq më tepër si një fenomen që lindi dhe u rrit si rezultat i një sërë rrymash konvergjente”2, shprehen autorët Tom Hutchinson dhe Alan Waters në faqen 6 të kapitullit të parë të veprës “English for Specific Purposes”, të cilët duke iu referuar origjinës së anglishtes për qëllime specifike kanë përcaktuar tre arsyet kryesore që u bënë shkak për lindjen e anglishtes për qëllime specifike duke i analizuar këta faktorë në lidhje me nevojat që dilnin për mësimin e anglishtes nga një masë më e madhe njerëzish që e lidhnin përdorimin e anglishtes për qëllime specifike si mjet komunikimi në fushën e tregtisë dhe teknologjisë, në lidhje me këndvështrimet e reja mbi gjuhën dhe në lidhje me këndvështrimet e reja mbi konceptin e mësimnxënies. Këta tre faktorë jemi munduar t’i paraqesim më poshtë duke u bazuar për këtë në shpjegimet që japin vetë autorët e tekstit mbi domosdoshmërinë e mësimit të anglishtes për qëllime specifike.

2 T. Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq 6.

2

1.1.1. Kërkesat për një botë të re të guximshme

Fundi i Luftës së Dytë Botërore në vitin 1945, shënoi epokën e një ekspansioni të paparë e transformues edhe përsa i përket zhvillimit ekonomik dhe zhvillimit tekniko – shkencor në shkallë botërore. Ky ekspansion bëri të mundur krijimin e një bote të unifikuar dhe të dominuar nga dy forca – teknologjia dhe tregtia – të cilat gjatë zhvillimit të tyre të pandalshëm brenda një kohe të shkurtër gjeneruan kërkesën për një gjuhë ndërkombëtare. Për arsye të ndryshme, kryesisht për faktorë që lidhen me fuqinë ekonomike të Shteteve të Bashkuara pas Luftës së Dytë Botërore, këtë rol e mori përsipër anglishtja. Si rezultat u krijua një masë e tërë dhe e re njerëzish të cilët kërkonin ta mësonin anglishten, jo thjesht për kënaqësinë apo prestigjin që të jepte njohja e anglishtes, por sepse anglishtja ishte pika kyçe e transportit ndërkombëtar të mallrave tregtarë dhe produkteve teknologjike. Deri atëhere nuk ishin përcaktuar mirë arsyet për mësimin e anglishtes apo të ndonjë gjuhe tjetër. Zotërimi apo njohja e një gjuhe të huaj në përgjithësi konsideroheshin si tregues apo shenjë e një arsimimi të mirë dhe të gjithanshëm, por ishin shumë të paktë njerëzit që diskutonin domosdoshmërinë e anglishtes. Mësimi i gjuhës përbënte një justifikim në vetvete. “Por kur anglishtja u bë gjuha ndërkombëtare e tregtisë dhe teknologjisë, u krijua një gjeneratë e re nxënësish të cilët e kuptonin mirë se përse po e mësonin gjuhën.”3 Këta ishin biznesmenët dhe gratë që donin të shisnin produktet e tyre, mekanikët që duhet të lexonin manuale instruksionesh, mjekët që donin të njiheshin me zhvillimet në fushën e tyre dhe një numër i madh studentësh për të cilët kursi i studimeve përmbante tekste dhe gazeta të disponueshme vetëm në gjuhën angleze.

Të gjitha grupeve të përmendura më sipër si dhe të tjerëve përveç atyre u duhej apo u nevojitej anglishtja dhe ajo që ka më tepër rëndësi për t’u theksuar është fakti se ata e dinin apo e kuptonin përse u nevojitej gjuha angleze. Këto zhvillime u përshpejtuan për shkak të krizës së naftës në fillim të viteve ‘70, që bëri që në vendet e pasura me naftë të vërshonin fonde masive si dhe ekspertiza perëndimore. Papritur anglishtja u shndërrua në biznes fitimprurës dhe në këtë drejtim patën ndikim të madh edhe presionet për qëllime komerçiale. Sakrificat për të fituar kohë dhe të ardhura sollën me vete domosdoshmërinë e kurseve fitimprurëse me synime të përcaktuara qartë.

I gjithë ky zhvillim synonte të ushtronte presion mbi profesionin e mësimdhënies së gjuhës me qëllim që të tregtoheshin mallrat e kërkuar. Ndërsa më përpara, anglishtja kishte vendosur vetë fatin e saj, tani u bë subjekt i dëshirave, nevojave dhe kërkesave të njerëzve që, për nga profesioni, nuk ishin mësues të gjuhës angleze. Anglishtja nuk mund të mos merrej në konsideratë nga vështrimi i përqëndruar i një bote më të gjerë dhe shëtitja e ngeshme dhe e paqëllimshme përmes peisazhit të anglishtes nuk dukej me vend në realitetet e ashpërsuara të shesheve të pazarit.3 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 6.

3

Rëndësia e anglishtes si gjuhë ndërkombëtare vazhdon të rritet ndërkohë që gjithnjë e më shumë njerëz dëshirojnë të mësojnë anglisht dhe njëkohësisht shumë të tjerë e mësojnë atë pasi e kanë kërkesë të domosdoshme për arsimim ose punësim. Kështu për shembull, qeveritë po prezantojnë programe të shumta shkollimi ku anglishtja kërkohet si gjuhë e huaj e parë dhe ka raste kur anglishtja konsiderohet si e vetmja gjuhë e huaj; rritja e biznesit dhe mundësitë e shumta për punësim kanë patur si rezultat domosdoshmërinë për të patur gjuhën angleze si mjet i përbashkët komunikimi; nga ana tjetër mosnjohja e anglishtes ka vështirësuar mundësitë për t’u njohur me literaturë tekniko – shkencore .

Këto kërkesa kanë sjellë për pasojë përhapjen e një aspekti të veçantë të mësimdhënies së gjuhës angleze – pikërisht atë të mësimdhënies së anglishtes për qëllime specifike. Kërkesat për këtë shpesh dalin nga grupe nxënësish që mendojnë se nuk kanë nevojë për anglishten e përgjithshme që u kanë ofruar kurset e anglishtes në një shkollë të mesme tipike.

Në të vërtetë, disa nxënës e kanë përfunduar tashmë kursin e përgjithshëm dhe dëshirojnë të mësojnë anglishten për arsye të veçanta që lidhen me studimet e mëtejshme apo për arsye që lidhen me profesionin e tyre. Disa studentë mund të jenë duke ndjekur një kurs universitar në ndonjë institucion ku anglishtja është mjet mësimor dhe e kanë të vështirë të kuptojnë leksionet apo të marrin pjesë nëpër seminare. Disa të tjerë kryesisht ata që merren me biznes mund të kujtojnë se një kurs i specializuar në anglisht do t’i ndihmonte të lexonin raporte apo të kryenin marrëveshje biznesi.

Ky është një tregues i qartë për zhvillimin me ritme të shpejta të anglishtes specifike dhe përse ajo është zhvilluar. Mësuesit u ndeshën shumicën e rasteve me nxënës të rritur që kishin disa njohuri të përgjithshme në anglisht të cilat i kishin përvetësuar në shkollën e mesme dhe që tani, në dallim me eksperiencat e mëparshme të mësimdhënies së anglishtes në shkollë të mesme, ishin të mirëndërgjegjësuar për qëllimet lidhur me mësimnxënien e anglishtes. Shumica e materialeve dhe kurseve ishin të përshtatshme për fillestarët e gjuhës angleze, për nxënësit më të rinj në moshë dhe shkruheshin për kurse të anglishtes së përgjithshme. Pra, duhej plotësuar mungesa e materialeve për nxënësit me qëllime specifike. Duke patur një grup nxënësish me qëllime specifike në mësimdhënien e anglishtes, do të dukej e arsyeshme që në përqasjen e përqëndruar tek nxënësi, të bazojë kursin në qëllimet dhe nevojat e nxënësit. Pasi të jenë përcaktuar nevojat e nxënësit në lidhje me dëshirat dhe llojin e anglishtes që do t’i nevojitet atij, mund t’i përdorësh të dhënat si udhëzues për përmbajtjen e kursit të përshtatur për nevojat dhe interesat e tij të veçanta.

1.1.2. Një revolucion në gjuhësi

4

Krahas kërkesave për kurse të gjuhës angleze të përshtatura për nevoja specifike, filluan të lindnin ide të reja dhe me influencë edhe në fushat e studimit të gjuhës. Tradicionalisht qëllimi i gjuhësisë kishte qenë përshkrimi i rregullave të përdorimit të anglishtes, domethënë, gramatika. Megjithatë studimet e reja hoqën dorë nga përcaktimi i tipareve formale të përdorimit të gjuhës për t’u marrë me zbulimin e mënyrave në të cilat gjuha përdoret me të vërtetë në situata reale komunikimi (Widdowson 1978). Një nga gjetjet e këtij kërkimi ishte përfundimi “se gjuha që ne përdorim për të folur dhe për të shkruar ndryshon ndjeshëm, dhe në mënyra të ndryshme.”4 Në mësimdhënien e gjuhës angleze kjo u pasqyrua në mendimin se ka dallime të rëndësishme midis, fjala vjen, anglishtes inxhinierike dhe anglishtes që përdoret në fushën e tregtisë. Këto pikëpamje shoqëruan natyrshëm zhvillimin e kurseve të gjuhës angleze për grupe të veçanta nxënësish. Ideja ishte e thjeshtë: “nëse gjuha ndryshon nga një situatë përdorimi në tjetrën, nuk është e vështirë apo e pamundur që të përcaktosh veçoritë e situatave specifike dhe pastaj t’i vendosësh këto veçori në bazë, ose në themel të kursit të nxënësve”.5

Të njëjtën pikëpamje për ndikimin që pati në programet e anglishtes për qëllime specifike, këndvështrimi i gjuhës “jo vetëm si një sistem rregullash gramatikore por edhe si një sistem funksionesh,”6 ndajnë edhe autorët e tekstit “English for Specific Purposes”, Chris Kennedy dhe Rod Bolitho. Ata e konsiderojnë këtë pikëpamje si pikëpamje kryesisht bihejvioriste që jo vetëm paraqiste interes nga pikëpamja teorike, por që gjithashtu u shkonte për shtat edhe nevojave të nxënësve për të cilat folëm më lart. Përveç kësaj, meqë nëse shumë nxënës të anglishtes për qëllime specifike tashmë zotëronin njohuritë gramatikore të anglishtes, kjo përqasje “komunikative” ndaj gjuhës u jepte atyre mundësinë të përdornin këto njohuri në mënyrë më frytdhënëse se sa më parë.

Shkurt, anglishtja për qëllime specifike bazohet në “investigimin e qëllimeve të nxënësit dhe në nevojat komunikative që lidhen me këto qëllime.”7 Këto nevoja do të shërbejnë më pas si udhërrëfyese për përcaktimin e materialeve të kursit. Gjithashtu interesat dhe kërkesat e nxënësit do të përcaktojnë edhe tematikën apo temat nëpërmjet të cilave kjo tematikë do të mësohet. Mësimi i shprehive mund të jetë i kufizuar sipas rezultateve të nevojave të analizave. Kështu për shembull, nëse nxënësit janë çentralistë të linjave ndërkombëtare ata do të kërkojnë të përqëndrohen tek shprehitë e të dëgjuarit dhe të të folurit dhe do të kenë nevojë për materiale specifike.

Programet dhe materialet e kurseve variojnë sipas tipit të anglishtes për qëllime specifike që ata zhvillojnë. Kështu programet e anglishtes për qëllime akademike janë të ndryshme nga programet dhe materialet që nevojiten për grupet e studentëve të anglishtes për qëllime profesionale apo nga ata të anglishtes tekniko – shkencore.

4 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 7.5 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 7.6 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 2.7 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 3.

5

Anglishtja për shkencën dhe teknologjinë është pjesë e rëndësishme e anglishtes për qëllime specifike po koncepti i anglishtes shkencore dhe teknike është tepër i përgjjithshëm nëse do të merrnim plotësisht në konsideratë nevojat e nxënësit.

“Zhvillimi i anglishtes për qëllime specifike nuk është i izoluar nga pjesa tjetër e mësimdhënies së gjuhës angleze. Ajo është pjesë përbërëse e lëvizjeve të fundit brenda sferës së mësimdhënies.”8 Në vitet ‘60 përqasjet ndaj anglishtes për qëllime specifike nuk ndryshonin shumë nga kurset tradicionale të mësimdhënies së gjuhës angleze, me përjashtim të rasteve kur tekstet me tematikë të përgjithshme zunë vendin e teksteve me përmbajtje letrare. Formati tipik për këtë përqasje konsistonte në seleksionimin e teksteve të shkruara që pasoheshin nga ndonjë shpjegim i njësive leksikore, pyetje mbi të kuptuarit e tekstit dhe nga ushtrime gjuhe rreth fjalorit dhe gramatikës. Tekstet përzgjidheshin nga shumë fusha dhe shkruheshin për një numër të madh dëgjuesish dhe lexuesish. Nuk bëheshin përpjekje për të përshtatur përmbajtjen me fushën e studimit të nxënësit dhe stili në të cilin shkruheshin tekstet ishte shpesh i papërshtatshëm, duke pasqyruar më tepër elementë letrarë se sa shkencorë.

Në vitin 1985, Swales prezantoi një artikull nga C.L.Barber mbi natyrën e anglishtes shkencore i cili u botua në fillim të vitit 1962. Por ishte pikërisht fundi i viteve ‘60 dhe fillimi i viteve ‘70 kur u vu re ekspansioni më i madh i kërkimeve mbi natyrën e varieteteve të veçanta të anglishtes siç ishte për shembull, përshkrimi i anglishtes së shkruar teknike dhe shkencore nga autorët Hower dhe Latorre (1969), Swales (1971), Selinker dhe Trimble (1976) e të tjerë. Shumica e punimeve në këto kohë i kushtoheshin Anglishtes për Shkencë dhe Teknologji (EST) dhe për një farë kohe termat “anglishtja për qëllime specifike” dhe “anglishtja e Shkencës dhe Teknologjisë” përdoreshin pothuajse si sinonime të njëra – tjetrës.

Një nga kurset e para që u bazua në kërkimet e tekstit shkencor ishte kursi i përgatitur nga Hower dhe Latorre “A Course in Basic Scientific English”, (1969). Autorët analizuan mëse tre milion fjalë shkencore në anglisht, të cilat mbulonin shumicën e fushave të shkencës dhe teknologjisë dhe ishin marrë nga burime të ndryshme si tekste shkollore, revista dhe gazeta. Nga ky korpus, ata përzgjodhën modelet më të përdorura gramatikore, fjalët strukturore dhe njësitë leksikore (përfshirë parashtesat dhe prapashtesat) të përbashkëta për të gjitha disiplinat shkencore. Gjithashtu vlen të përmenden edhe përqasjet positive të ofruara nga kurset e anglishtes për biznes dhe tregti të hartuara nga Eckersley dhe Kaufmann 1978, të cilët nuk u përqëndruan vetëm tek leksiku dhe gramatika po ofruan gjithashtu modele të temave të biznesit dhe fakte nga përvoja amerikane dhe ajo angleze në lidhje me biznesin. Pavarësisht nga kjo, anglishtja për qëllime specifike ende nuk shihej si mjet komunikimi nga studentët apo nxënësit e asaj kohe. Pikërisht këtë aspekt të gjuhës dëshironte Widdowson (1978) të aplikonte për hartimin e materialeve. Ai bën dallimin midis përdoruesit të gjuhës nga pikëpamja e strukturës gramatikore dhe e njësive të izoluara leksikore, dhe përdoruesit të gjuhës nga pikëpamja e ideve të shprehura nëpërmjet sistemit të akteve teorike. Më me influencë janë tekstet e hartuara më

8 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 7.

6

vonë si “Reading and Thinking in English” (1979) dhe “Skills for Learning” (1980) të cilat së bashku me tekste të kohëve të fundit të kurseve të anglishtes për qëllime specifike bazohen në analizën funksionale të gjuhës që i nevojitet një nxënësi dhe në zhvillimin e aftësive komunikative (leximi, shkrimi, dëgjimi, të folurit) duke ruajtur ekuilibrin e duhur midis tyre dhe duke i përdorur ato në kontekste apo situata të përshtatshme komunikimi.

1.1.3. Këndvështrimet e reja mbi konceptin e mësimnxënies

Tre faktorët që bënë të mundur lindjen e anglishtes për qëllime specifike mund t’i karakterizojmë si nevojat, këndvështrimet e reja mbi gjuhën dhe këndvështrimet e reja mbi konceptin e mësimnxënies. Tashmë duhet të jetë bërë e qartë se pak vëmendje i është kushtuar faktorit të tretë, mësimnxënies. Etapat e përvijëzuara deri tani nuk kanë qenë fund e krye të përsosura pasi ato janë bazuar që të gjitha tek përshkrimi i përdorimit të gjuhës. Pavarësisht se ky përshkrim mund të jetë sipërfaqësor, si në rastin e analizës së regjistrave të gjuhës apo të proçeseve që ndodhin brenda tyre, apo si në rastin e përqasjes ndaj shprehive apo strategjive, qëllimi në çdo rast mbetet përshkrimi i asaj që njerëzit bëjnë me anë të gjuhës. Interesi ynë në lidhje me anglishten për qëllime specifike nuk ka të bëjë me përdorimin e gjuhës (pavarësisht se ky do të na ndihmojë për të përcaktuar objektivat e kursit). Qëllimi ynë lidhet me mësimnxënien e gjuhës. Nuk do të mjaftohemi me presupozimin se përshkrimi dhe shpjegimi i asaj çka njerëzit bëjnë me gjuhën do t’i mundësojë ata të mësojnë apo nxënë atë. Po të ishte kështu, atëhere, për mësimin e gjuhës nuk do të na duhej të bënim gjë tjetër veçse të lexonim një libër fjalori apo një tekst gramatike. Një përqasje me të vërtetë e vlefshme ndaj anglishtes për qëllime specifike duhet patjetër të bazohet në të kuptuarit e proçeseve të të mësuarit të gjuhës.

Deri tani jemi njohur me faktorët kryesorë që ndikuan në lidhjen e anglishtes për qëllime specifike dhe kemi parë një pamje të shkurtër të zhvillimit sipas së cilës është vërejtur se faktori gjuhësor ka tentuar të dominojë tek ky zhvillim duke e vënë theksin sidomos tek natyra e varieteteve specifikë të përdorimit të gjuhës. Ndoshta kjo është parë si një etapë e domosdoshme, por tani ka ardhur koha për një këndvështrim më të gjerë që përqëndrohet më pak tek dallimet dhe më shumë tek ajo që kanë të përbashkët specialitetet e natyrshme. Ajo çka ato kanë të përbashkët është se të gjitha lidhen kryesisht me komunikimin dhe mësimnxënien. Anglishtja për qëllime specifike nuk duhet parë si ndonjë produkt i veçantë i gjuhës por si një përqasje ndaj mësimdhënies së gjuhës së drejtuar nga arsye të dukshme dhe specifike për nxënien.9

Më të shtjelluara pikëpamjet e mësipërme i hasim në tekstin “Komunikimi”, vepër e autorëve francezë Christian Baylon dhe Xavier Mignot, përkthyer në shqip nga Prof.Dr. Xhevat Lloshi.

9 T.Hutchinson dhe A.Waters, English for Specific Purposes, fq.157.

7

Përvetësimi ose mësimi (përkohësisht këta dy terma do t’i quajmë sinonime të pjesshme) i një gjuhe të huaj synon të ndihmojë shkëmbimet gjuhësore ndërmjet popujve, kombeve, bashkësive, individëve me gjuhë amtare të ndryshme (Moirand 1982). Gjithë metodologjitë, të pardjeshme, të djeshme e të sotme mbështeten në funksionin e komunikimit të gjuhës. “Në vend të argumentimit mbi vlerën edukative të gjuhëve të huaja, ato kanë sjellë argumentimin për vlerën e dobishme, që të përgatitet njeriu për jetë të gjallë, për t’u përfshirë më mirë në jetë dhe për të pasur arritje më të plota në jetën profesionale.”10

Sot: “Kërkohet gjithashtu një vend më i gjerë për gjuhët, lidhur me lulëzimin e personalitetit. Në të vërtetë, duke u nisur nga vetëdijësimi i stërholluar për botën, siç mund të përceptohet nëpërmjet rrjetës ligjërimore të ndryshme nga vetja, individi duhet edhe të shmangë gjykimet me natyrë tepër etnocentrike, ta vendosë veten më objektivisht kundrejt njerëzve të tjerë, domethënë të zgjerojë perspektivat e veta, duke i parë më relative” (Galisson 1980: 13-14).

Objektivi i përgjithshëm i synuar, për pasojë, është kompetenca gjuhësore, që mban parasysh vetëm përmasën gjuhësore të komunikimit dhe që përbën një dije fjalësore, domethënë aftësinë për të kuptuar dhe për të prodhuar një pafundësi fjalish gramatikore. Ndreqja gramatikore e fjalive shtrohet si e domosdoshme, për të siguruar funksionimin e mjetit të komunikimit. “Aftësia për të komunikuar”, një nocion i mjegullt, i lindur nga vetëdijësimi për vështirësitë që dalin për ta kaluar një subjekt nga faza e përvetësimit te faza e shfrytëzimit të dijenive, mendohet se shfaqet vetvetiu në kontakt me realitetet e botës së jashtme, pas përvetësimit të kompetencës gjuhësore. “Quhet se janë të njëjta rrugët për të arritur të kuptuarit dhe për të arritur të shprehurit e kjo shpjegon, përse aftësia e të kuptuarit dhe aftësia e të shprehurit përgjithësisht janë objekt i qasjeve didaktike të përbashkëta në rendin e pandryshueshëm të përvetësimit: (1) dëgjimi; (2) të folurit; (3) leximi; (4) shkrimi. Parapëlqehet funksioni referues në kurriz të gjithë të tjerëve: ai përbën objektivin kryesor të shumë mesazheve; ligjërata orientohet ndaj asaj që përmendet, referentit, në mënyrë që të bëhet më e kuptueshme për nxënësin.”11

“Qysh kur bota është bërë botë, gjithë fëmijët normalisht brenda pak vjetësh mësojnë një gjuhë, gjuhën e parë, ose siç është bërë zakon të quhet, gjuhën amtare. Madje shumë njerëz mësojnë dy gjuhë (ose dhe më shumë) dhe pa asnjë ndihmë nga “gjuhësia e zbatuar”, nga “didaktika” ose nga “dialektologjia e gjuhëve – kultura” (“Nga gjuhësia e zbatuar te dialektologjia e gjuhëve – kultura”, 1990). Përvetësimi pa udhëheqje i një gjuhe të huaj (Klein 1986: 29-33) ende ndodh më shpesh në kohën tonë: shembull tipik është ai i punëtorit portugez ose nga Magrebi, që vjen në Francë pa ditur asnjë fjalë të frëngjishtes dhe e ndërton njohjen e frëngjishtes nëpërmjet kontakteve (shpesh relativisht të kufizuara) me mjedisin e vet shoqëror. Përvetësimi bëhet nëpërmjet komunikimit të përditshëm, pa përpjekje të qëllimshme sistematike që të udhëhiqet proçesi i përvetësimit. Ai që e mëson, i kushton pak vëmendje vetë gjuhës: për të ka rëndësi që të kuptojë dhe ta kuptojnë, për këtë të gjitha mjetet janë të mira. Para së gjithash ai 10 Xh.Lloshi, Komunikimi, fq.250.11 Xh.Lloshi, Komunikimi, fq.249.

8

është i interesuar për suksesin e komunikimit dhe jo për përpikmërinë formale të gjuhës së vet. Fare pak mendohet për gjuhën, për trajtat dhe rregullat e saj”12.

Përvetësimi me udhëheqje (nëpërmjet mësimdhënies) i një gjuhe të huaj është rast i prejardhur, një orvatje për ta zbutur proçesin natyror. Ai zë vend mjaft të madh në kërkimet: mbledhja e të dhënave dhe pastaj kryerja e kërkimeve empirike nuk përbëjnë asnjë problem. Vajtja te nxënësit dhe pjesëmarrësit e një kursi gjuhe bëhet shumë më lehtë sesa te punëtorët emigrantë. Meqë nga kërkimet për përvetësimin pritet që ta ndihmojnë pedagogjinë e gjuhëve, do të kufizohemi me studimin e përvetësimit, në të cilat këto rregulla ndikohen (pozitivisht ose negativisht) prej një metode të veçantë mësimdhënieje. Në këtë rast, ai që mëson është kërkues për saktësinë formale të gjuhës së vet; trajtat dhe rregullat ia mësojnë (duke zhvilluar përbërësen metagjuhësore të dijeve të tij për gjuhën) sipas metodave, të cilat janë të ndryshme nga mënyra sesi i paraqiten materialet e gjuhës dhe nga mundësitë që i jepen për të përdorur repertorin e zotëruar në një moment të dhënë. Çështja nuk është që të bëhet i kuptueshëm pavarësisht nga çfarëdo mjetesh, por që të sillet sa më mirë kundrejt një norme të paracaktuar dhe pak a shumë të përvetësuar prej nxënësve.

1.2. Teoritë mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike

Autorë të ndryshëm kanë shprehur pikëpamjet e tyre mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike. Këto pikëpamje lidhen kryesisht me funksionin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike në përcaktimin e programit, në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike, në përcaktimin e materialeve mësimore, në vlerësimin e arritjeve të studentëve etj. Gjatë kërkimeve tona shkencore mbi këto pikëpamje kemi arritur në përfundimin se teoritë mbi detyrat dhe përgjegjësitë e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, vijnë duke u pasuruar dhe duke mbështetur njëra – tjetrën.

Më poshtë kemi analizuar disa nga këto teori të cilat, mendojmë se mbajnë peshën kryesore në lidhje me përcaktimin e pozicionit të mësuesit të anglishtes për qëllime specifike. Po i paraqesim këto teori sipas një renditjeje të caktuar.

1.2.1. Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike sipas autorëve anglezë

Sipas studiuesve anglezë, Tom Hutchinson dhe Alan Waters, është e domosdoshme që anglishtja për qëllime specifike të shihet në kontekstin e mësimdhënies së gjuhës në përgjithësi, dhe kjo është po aq e rëndësishme edhe kur flasim për rolin e mësuesit në lidhje me materialet

12 Xh.Lloshi, Komunikimi, fq.249.

9

dhe me metodologjinë. Megjithatë ka disa aspekte të rëndësishme të cilat na tregojnë se nga ndryshon puna e mësuesit të anglishtes së përgjithshme nga puna e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike. Autorët theksojnë se “përveç funksioneve të zakonshme të një mësuesi të zakonshëm, mësuesit të anglishtes për qëllime specifike do t’i duhet të merret me analizën e nevojave, përcaktimin e programit, përgatitjen apo adoptimin e materialeve si dhe me vlerësimin”13.

Autorë të tjerë gjithashtu kanë prezantuar teoritë e tyre mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike. Më poshtë do të shikojmë se roli i mësuesit vjen duke u pasuruar dhe përgjegjësitë e tij në lidhje me mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike bëhen më domethënëse.

Autoret Chris Kennedy dhe Rod Bolitho, kanë dhënë mendimet e tyre në lidhje me rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike duke e lidhur këtë me kërkesat e shumta që duhet të përballet mësuesi i anglishtes për qëllime specifike në Britani apo jashtë saj14.

Shumë nga mësuesit që punojnë në kurset e anglishtes për qëllime specifike thjesht kanë adaptuar nga mësimdhënia e anglishtes së përgjithshme. Në të vërtetë shumë mësues dhe institucione të mësimit të gjuhës e ndajnë kohën dhe fondet midis dy tipave të punës. Sidoqoftë tani që janë identifikuar shumë nga aftësitë e ndryshme që kërkohen nga mësuesit e anglishtes për qëllime specifike, disa institucione po ofrojnë kurse trajnimi për ta. Vlen të përmendim këtu ato që kërkohen nga mësuesi i anglishtes për qëllime specifike në Britani apo jashtë saj. Po renditim këtu dhjetë kërkesa të mundshme:

1. Mësuesit të anglishtes për qëllime specifike mund t’i kërkohet që me apo pa përkrahje, të kryejë dhe të interpretojë analizën e nevojave për një grup nxënësish apo për nxënës të veçantë.

2. Në bazë të kësaj analize, të cilën mësuesi i anglishtes për qëllime specifike mund ose jo ta ketë kryer vetë, atij mund t’i kërkohet të hartojë programin për një klasë.

3. Nga tërësia e materialeve të botuara tashmë të disponueshme, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike mund të përzgjedhë dhe të përshtatë materialet e mësimnxënies për një klasë të caktuar. Për këtë ai duhet të jetë tejet i familjarizuar me një gamë të gjerë materialesh për anglishten për qëllime specifike, qofshin këto materiale kursi bazë apo materiale plotësuese.

4. Mësuesi i anglishtes për qëllime specifike mund të mos gjejë materiale të përshtatshme apo të adaptueshme për nevojat e një klase të veçantë dhe si rrjedhim do t’i duhet të përzgjedhë dhe shfrytëzojë tekste të përshtatshme dhe të shkruajë ushtrime të përshtatshme.

13 T.Hutchinson dhe A.Waters, English for Specific Purposes, fq 157.14 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, English for Specific Purposes, fq 137.

10

5. Mësuesit të anglishtes për qëllime specifike mund t’i duhet të bëjë përshkrimin e kursit dhe të shkruajë raporte kursi për sponsorët nga fusha e industrisë ose e arsimit.

6. Mësuesit të anglishtes për qëllime specifike mund t’i duhet të zhvillojë njohuri pune mbi fushën e studentit. Megjithëse nuk shpresohet asnjëherë që një mësues anglishteje të njihet brenda një kohe shumë të shkurtër me një specialitet të caktuar, anglishtja për qëllime specifike ka ndërtuar dhe ka realizuar mirë ndarjen e madhe midis arteve dhe shkencave dhe mësuesit e anglishtes nuk mund të qëndrojnë të izoluar nga bota e shkencës dhe teknologjisë. Në situata të tilla atij mund t’i duhet të punojë në skuadër me një specialist të fushës përkatëse. Mësimdhënia në skuadër mund të funksionojë vetëm në atmosfera të besimit dhe të bashkëpunimit të dyanshëm nga ana e specialistëve të fushave përkatëse dhe nga ana e mësuesve të anglishtes për qëllime specifike. Avantazhet janë të mëdha. Qysh në fillim mësuesi i anglishtes mund të kuptojë menjëherë problemet që nxënësit ndeshin në fushën e tyre dhe nga ana tjetër mësuesi i specialitetit do të bëhet më i vetëdijshëm për këto probleme. Mësuesi i gjuhës mund të jetë në gjendje të integrojë materialet, metodologjinë e fushës përkatëse të klasës së tij dhe mësuesit e fushës mund të adoptojnë disa nga teknikat e përdorura natyrshëm nga mësuesit e mirë të gjuhës, për shembull: thjeshtësimi i fjalorit dhe i strukturës dhe proçedurat e kontrollit të njohurive. Më e rëndësishmja nga të gjitha është fakti që studenti në vend të mësimdhënies individuale të njëanshme ndodhet tani në kontakt të drejtpërdrejtë, kështu që lidhja e gjuhës me përmbajtjen e fushës së specialitetit do të bëhet edhe më e dukshme për të, gjë që do të çonte në ngritjen e nivelit të shkallës së motivimit.

7. Mësuesit të anglishtes për qëllime specifike mund t’i duhet të merret me grupe monolinguale (Mbretëri e Bashkuar) shpesh të gjithë djem, shpesh larg familjes dhe shtëpive të tyre dhe mund t’i duhet të trajtojë jo vetëm problemet dhe vështirësitë që kanë të bëjnë me mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës por edhe me probleme të tjera.

8. Mësuesit të anglishtes për qëllime specifike mund t’i kërkohet që të forcojë lidhjet me ato institucione ku shpresojnë të shkojnë studentët e anglishtes për qëllime specifike dhe t’i kërkohet t’i përgatisë studentët e tij për kriteret e veçanta të pranimit.

9. Përtej detit, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike mund të ketë për detyrë të japë mësim në grup studentash të anglishtes për qëllime specifike (për shembull, në një grup të përbërë nga nënpunës të kompanive të ndryshme). Firmat e kanë më të lehtë që mësuesit e anglishtes të shkojnë tek ata se sa e kundërta. Nganjëherë mësuesit e kanë të vështirë të përballen me këtë për arsye psikologjike.

10. Në përgjithësi mësuesi i anglishtes për qëllime specifike është i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me “marrëdhëniet me klientelën”. Klientët e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike janë shpesh shumë më të interesuar për efektshmërinë e kostos dhe vlerën e shpenzimeve se sa për nxënësit e anglishtes së përgjithshme dhe shumë mësues mund të mos ndihen të qetë nga ky bashkëpunim.

Kjo listë është tepër e lodhshme, megjithatë ajo e bën të qartë faktin se kërkesat ndaj mësuesit të anglishtes për qëllime specifike mund të jenë të shumta dhe atij mund t’i duhet të jetë shumë

11

këmbëngulës në detyrën e tij. Anglishtja për qëllime specifike ka rritur shpresat e nxënësve dhe është pikërisht mësuesi ai që duhet të bëjë maksimalen e përpjekjeve për t’i përmbushur ato.

Siç u theksua më sipër, pikënisje për shumë nga programet e anglishtes për qëllime specifike është se roli i mësuesit kërkon që ai të kryejë një shërbim. Shumë nxënës janë të matur dhe mjaft artikulues për të shprehur qartë nevojat dhe dëshirat e tyre. Mësuesi duhet ta pranojë këtë dhe të përdorë të gjitha burimet e institucionit të tij për të kryer shërbimin e nevojshëm. Në klasë mund t’i kushtohet më shumë kohë punës me nxënës të veçantë, zhvillim ky që është bërë në përputhje me prirjet e sotme të mësimdhënies së anglishtes së përgjithshme. Kjo ka më tepër mundësi të ndeshet në klasa ku mësohet anglishtja për qëllime të përgjithshme, por edhe në klasa me studentë të anglishtes për qëllime akademike, ku përfshihen studentë me formim të ndryshëm gjuhësor dhe kulturor dhe që ndeshin vështirësi të ndryshme në mësimnxënie. Kjo apelon jo vetëm për fleksibilitetin e mësuesit por edhe për vetë institucionin.

1.2.2. Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike sipas autorëve italianë

Përveç autorëve të përmendur më sipër, një kontribut me vlerë në analizën e rolit të mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, kanë dhënë kërkimet shkencore të kohëve të fundit të cilët duke rimarrë në analizë mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike, i kushtojnë një vëmendje të veçantë rolit dhe përgjegjësive që mësuesit e anglishtes për qëllime specifike marrin në ditët tona. Kështu, në shkrimin “Teaching English for Specific Purposes”, të autorit Lorenzo Fiorito (2005), roli i mësuesit analizohet për nga pikëpamja e përgjegjësisë, të organizimit të kurseve, të përcaktimit të synimeve dhe objektivave, të krijimit të mjedisit mësimnxënës dhe të vlerësimit të studentëve.

Idetë e autorit të mësipërm jepen të ilustruara në paragrafët e mëposhtëm.

Përgjegjësia e mësuesit

“Një mësues me përvojë në mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë, mund të shfrytëzojë si eksperiencën ashtu dhe formimin e tij në mësimdhënien e gjuhës.”15 Ai duhet të njohë mënyrat sipas të cilave ai mund të përshtatë aftësitë e tij në mësimdhënie për mësimin e anglishtes për qëllime specifike. Për më tepër atij mund t’i duhet të kërkojë ndihmë nga specialistët e fushës përkatëse në mënyrë që të planifikojë mësimet e duhura për përmbajtjen e asaj dege të specialitetit ku jep mësim. Mësuesit të anglishtes për qëllime specifike i duhet të kryejë shumë funksione, për shembull: “të organizojë kurset, të caktojë objektivat e mësimnxënies, të krijojë një mjedis të favorshëm për mësimnxënien në klasë dhe të vlerësojë arritjet e nxënësve dhe studentëve të tij.”16

15 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.16 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.

12

Organizimi i kurseve

Si organizues i kurseve mësuesi duhet të përcaktojë synimet e mësimnxënies dhe t’i shndërrojë ato në një program udhërrëfyes me aktivitete të planifikuara në kohë. Njëra nga detyrat kryesore të mësuesit është përzgjedhja, planifikimi dhe organizimi i materialeve të kursit. Ai duhet të mbështesë apo inkurajojë përpjekjet e studentëve dhe t’i pajisë ata me dije që sigurojnë progresin e tyre.

Përcaktimi i synimeve dhe i objektivave

Përsa i përket përcaktimit të pikësynimeve dhe objektivave, mësuesi ka për detyrë të krijojë kushtet për mësimnxënien në klasë dhe të përcaktojë qëllimet afatgjata dhe objektivat afatshkurtra që lidhen me arritjet apo sukseset e studentëve në mësimin e gjuhës. Njohja nga ana e mësuesit e potencialit të nxënësit apo studentit është detyrë kryesore për planifikimin apo përcaktimin e një programi me qëllime të realizueshme, të një programi që merr në konsideratë interesat e studentëve në situatat e mësimnxënies.

Krijimi i mjedisit mësimnxënës.

Aftësitë në komunikim dhe ndërmjetësim e ndihmojnë mësuesin për të krijuar atmosferën e përshtatshme në klasë. Studentët e përvetësojnë gjuhën kur kanë mundësitë për ta përdorur atë në bashkëveprim me folësit e tjerë. Mësuesi mund të jetë i vetmi person folës në dispozicion të studentëve dhe megjithëse për këtë koha është e kufizuar, ai mund të ndërtojë shprehi të dobishme komunikimi në klasë. Për ta arritur këtë gjatë bashkëveprimit me studentët, mësuesi duhet të përpiqet të dëgjojë me kujdes çfarë thonë nxënësit dhe nëpërmjet përgjigjeve të lërë të kuptojë se i ka kuptuar apo nuk i ka kuptuar mirë ata. Nxënësit e mirë të gjuhës riskojnë shumë pasi ata duhet të bëjnë shumë gabime në mënyrë që të kenë sukses: megjithatë në orën e anglishtes për qëllime specifike ata janë të kushtëzuar sepse nuk janë në gjendje të përdorin kompetencën e gjuhës së tyre amtare për të prezantuar veten si të rritur me formim të mirë gjuhësor. Pikërisht për këtë mësuesi duhet të krijojë në klasën e gjuhës një atmosferë që i ndihmon dhe i inkurajon studentët. Nxënësit duhet të ndjehen të sigurtë në mënyrë që të komunikojnë dhe i del për detyrë mësuesit që të krijojë një besim të tillë te nxënësit.

Vlerësimi i studentëve

Mësuesi është një burim që i ndihmon studentët të identifikojnë problemet e tyre në mësimnxënien e gjuhës dhe të gjejnë zgjidhje për këto probleme. Ai i ndihmon ata të gjejnë shprehitë ku duhen të përqëndrohen dhe të marrin përsipër përgjegjësinë për të bërë ato zgjedhje që përcaktojnë se çfarë të mësojnë dhe si të mësojnë. Nëpërmjet vlerësimit mësuesi shërben si burim informacioni për t’u treguar studentëve se çfarë progresi kanë bërë në mësimnxënien e gjuhës.

13

Autori, gjithashtu, analizon rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike në raport edhe me disa faktorë të tjerë si: përgjegjësia e studentit, interesi për mësimnxënie, fusha e studimit, strategjitë e mësimnxënies.17

Përgjegjësia e nxënësit

Deri tani folëm për rolin dhe detyrat e mësuesit për qëllime specifike. Por cili është roli i nxënësit dhe çfarë detyra ka ai përpara? Nxënësit vijnë në orën e anglishtes për qëllime specifike me një interes të veçantë për të mësuar. Kanë njohuri të fushës përkatëse dhe zotërojnë më së miri strategjitë e mësimnxënies. Kështu që ata kanë për detyrë të zhvillojnë shprehitë e gjuhës angleze për të pasqyruar shprehitë dhe njohuritë e gjuhës së tyre amtare.

Interesi për mësimnxënie

Njerëzit i mësojnë gjuhët kur u jepet mundësia për të kuptuar dhe punuar me gjuhën në një kontekst që ata e kuptojnë dhe që paraqet interes për ta. Në këtë pikëpamje anglishtja për qëllime specifike është një mjet i fuqishëm për të tilla mundësi. Studentët do ta përvetësojnë anglishten kur ata punojnë me materiale me interes për ta dhe që lidhen me profesionin e tyre dhe të cilat mund t’i përdorin në profesionin e tyre ose për studime të metejshme. Sa më shumë vëmendje t’i kushtojnë nxënësit kuptimit të gjuhës që ata dëgjojnë apo lexojnë aq më të suksesshëm do të jenë ata. Përkundrazi sa më shumë të fokusohen në inputin gjuhësor apo strukturat e veçuara të gjuhës aq më pak do të jenë ata të motivuar për të ndjekur orët e mësimit18.

Fusha e studimit

Studenti i anglishtes për qëllime specifike është në mënyrë të veçantë i predispozuar për t’u fokusuar në domethënien ose kuptimin në fushën e specialitetit. Në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike, anglishtja nuk duhet paraqitur si një lëndë për t’u mësuar e izoluar nga përdorimi real as si një shprehi apo rutinë mekanike që duhet zhvilluar. Përkundrazi, “anglishtja duhet prezantuar në kontekste autentike në mënyrë që nxënësit të njihen me mënyrat e veçanta të përdorimit të gjuhës në përshtatje me funksionet që do t’u duhet të përmbushin në profesionet e tyre të ardhshme apo në fushat e tyre të specialitetit.” 19

Strategjitë e mësimnxënies

Të rriturit duhet të punojnë shumë më tepër se fëmijët në qoftë se duan të mësojnë një gjuhë të re, por shprehitë e mësimnxënies që zotërojnë të rriturit për të përmbushur këtë qëllim u

17 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.18 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.19 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.

14

krijojnë atyre mundësi të mësojnë më shpejt dhe më mirë. Shprehitë që të rriturit tashmë kanë zhvilluar në përdorimin e gjuhës së tyre amtare, e bëjnë akoma më të lehtë mësimnxënien e anglishtes. Megjithëse mësuesit e anglishtes për qëllime specifike përgatiten për të punuar me studentë, me njohuri ndoshta të kufizuara në anglisht, shprehitë e mësimnxënies së gjuhës, që të rriturit zotërojnë, përbëjnë një potencial të madh në klasat e anglishtes për qëllime specifike.

Të rriturit e arsimuar, mësojnë vazhdimisht sjellje të reja gjuhësore në gjuhët e tyre amtare, pasi mësimnxënia e gjuhës vazhdon natyrshëm gjatë gjithë jetës sonë. Të rriturit zgjerojnë në mënyrë të vazhdueshme fjalorin duke përfituar më shumë rrjedhshmëri në fushat e tyre të studimit dhe duke ua përshtatur sjelljen e tyre gjuhësore situatave apo roleve të reja. Kështu që, studentët e anglishtes për qëllime specifike, mund t’i shfrytëzojnë më së miri këto kompetenca të lindura për mësimnxënien e anglishtes.

Këto katër faktorë të cilët i përmendëm edhe në hyrje të këtij paragrafi, analizohen jo pa qëllim nga autori i artikullit. Nga ana tjetër, na lënë të kuptojmë se si një mësues i anglishtes për qëllime specifike duhet të mbështesë proçesin e mësimdhënies në lidhje me kapacitetet mësimnxënëse të studentëve të tij, interesi, strategjitë e të mësuarit, duke marrë në konsideratë edhe qëllimin se përse studentët e një fushe të caktuar studimi e mësojnë anglishten për qëllime specifike. Në këtë mënyrë, rritet më shumë përgjegjësia e mësuesit për realizimin e proçesit mësimor mbi bazën e ndërthurjes së mësimdhënies dhe mësimnxënies së bazuar në një përmbajtje të caktuar.

1.2.3. Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike sipas autorëve të tjerë

Në shkrimin “Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner”, të autorit Lawrence Anthony, roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike analizohet duke iu refereruar autorit T. Dudley – Evans në “Developments in English for Specific Purposes: A multi disciplinary approach” (1998).

Dudley – Evans e përshkruan mësuesin e vërtetë të anglishtes për qëllime specifike apo praktikantin e anglishtes për qëllime specifike, (siç e emërton Swales, 1988) në lidhje me pesë rolet që duhet të performojë ai si: “mësues, bashkëpuntor, hartues kursi dhe furnizues materialesh, kërkues shkencor dhe vlerësues”20. Roli i parë, pra ai i mësuesit, është i njëjtë me rolin që ka mësuesi i anglishtes së përgjithshme. Dallimet midis të dyve lindin pikërisht kur marrin në konsideratë katër funksionet e tjera që duhet të kryejë mësuesi i anglishtes për qëllime specifike. Në mënyrë që të përmbush nevojat specifike të nxënësve dhe në mënyrë që të adoptojë metodologjinë dhe aktivitetet e disiplinës përkatëse, praktikanti i anglishtes për qëllime specifike duhet të bashkëpunojë në radhë të parë me specialistët e fushës. Nëse kjo nuk është e mundur ai

20 L. Anthony, “Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner”.

15

duhet të bashkëpunojë më nga afër me nxënësit e tij, të cilët në përgjithësi familjarizohen më shumë me përmbajtjen e specializuar të materialeve se sa vetë mësuesit e tyre.

Duke analizuar idetë e shprehura më lartë nga autorë të ndryshëm për rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, na krijohet më tepër bindja se teoritë mbi rolin e mësuesit, jo vetëm që mbështesin njëra – tjetrën, por ato vijnë gjithnjë e më tepër duke u pasuruar me ide dhe mendime të reja, gjë që vihet re nëse krahasojmë rolin e mësuesit nga pikëpamja e autorëve anglezë, amerikanë dhe italianë.

Duke i konsideruar plotësisht të drejta mendimet e autorëve të mësipërm, ne shprehim mbështetjen tonë për këtë ide, duke theksuar më shumë rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike në rradhë të parë si mësues i një gjuhe të huaj, në rradhë të dytë si zhvillues dhe si përcaktues i përmbajtjes së programit për studentët e tij, së treti si krijues i materialeve ndihmëse ose plotësuese dhe së katërti si vlerësues i arritjeve të studentëve.

1.3. Përfshirja e studentëve të anglishtes për qëllime specifike në situata reale komunikimi

Megjithëse është e vështirë të besohet që studentët e anglishtes për qëllime specifike mund të përfshihen në situata reale komunikimi, e shohim të arsyeshme të analizojmë këtu se si mund të realizohet pjesëmarrja e studentëve të anglishtes për qëllime specifike në situata reale komunikimi duke e konsideruar kështu mëse të domosdoshme përqasjen komunikative dhe funksionale ndaj gjuhës së huaj në përgjithësi dhe ndaj anglishtes për qëllime specifike në veçanti.

1.3.1. Përqasja komunikative ndaj gjuhëve të specializuara Në lidhje me përqasjen komunikative ndaj gjuhës së huaj, një vend të rëndësishëm në këtë punim e zënë mendimet e vlefshme të shprehura nga Prof. Dr.Xhevat Lloshi në veprën “Komunikimi” dhe veçanërisht në kapitullin kushtuar mësimit për të komunikuar në një gjuhë të huaj, faqe 249 – 261. Në këtë kapitull, autori i kushton një vëmendje të veçantë përvetësimit të gjuhëve të huaja për qëllime funksionale dhe komunikative, duke bërë të qartë dallimin midis termave “funksional” dhe “komunikativ” si dhe duke na ofruar një kuptim të plotë dhe të qartë të dallimit midis termave “kompetencë gjuhësore” dhe “kompetencë e komunikimit”.

Didaktika e gjuhëve, konsumuese e madhe e nocioneve të huazuara nga fusha të ndryshme, sot i drejtohet konceptit të kompetencës së komunikimit, të cilin kryesisht në Shtetet e Bashkuara sociolinguisitët ose etnolinguisitët ishin përpjekur ta ndërtonin për nevojat e veta të analizës, dhe përvetësimin e tij e ka bërë objektiv me përparësi. Megjithatë ky huazim lejon rrëshqitje

16

interpretuese të ndryshme21 (Coste 1978: 25-34) dhe praktika të diskutueshme në mësimdhënien e gjuhëve të gjalla.

- Për kompetencën e komunikimit flitet vetëm lidhur me aftësinë për të qeverisur me frytshmëri shkëmbimet gojore në situatën ballë për ballë; ky mjet analize dhe interpretimi ka të bëjë vetëm me praktikat e bisedës, konkretisht të dialogut. Në fakt ky koncept është krijuar prej kërkuesve të interesuar veçanërisht për marrëdhëniet fjalësore ballë për ballë, në bashkësitë shpesh pa traditë të shkruar, ku teknikat e vëzhgimit i bënin të parapëlqyera ndërshkëmbimet gojore. Pak me ngut, kanë arritur në përfundimin se po të synohet zotërimi i të kuptuarit të shkrimit, do të dilte nevoja që të përvetësohej vetëm një kompetencë gjuhësore në një gjuhë të huaj. Mirëpo “kompetenca gjuhësore dhe kompetenca e komunikimit që të dyja mobilizohen prej cilësdo veprimtari ligjërimore, të shkruar ose të folur, të të kuptuarit ose të shprehurit” (Coste 1978; 25).

- Mendohet që cilido subjekt komunikues në bashkësinë e vet të prejardhur zotëron të njëjtën kompetencë komunikimi, madje edhe kur mund të ketë dallime në mënyrën e vënies në veprim të ekzekutimit të komunikimit. Ajo nuk do të kishte nevojë të përvetësohej në gjuhën e gjallë të huaj, sepse tashmë ekziston në bashkësinë e parë; duke qenë tashmë atje dhe e njohur prej të gjithëve, mjafton t’i shtohet një kompetencë gjuhësore e re.

“Më mirë të pohohet fare qartë, se cilido subjekt komunikues zotëron kompetencën e vet të komunikimit, e cila sigurisht, i jep mundësinë për shkëmbime të frytshme vetëm nëse, duke qenë kompetencë shoqërore, ajo përmban zona të gjera komunikimi me ato të aktorëve të tjerë shoqërorë, por që gjithashtu, pasi ndërtohet hap pas hapi prej një përvoje individuale, mbetet e pakthyeshme në diçka tjetër” ( Coste 1978; 26).

Për më tepër, secila bashkësi ka rregullat e veta të ndërveprimit dhe rregullat ndryshojnë duke kaluar nga një kulturë te tjetra. Meqë përzgjedhja dhe rendimi i mjeteve të shprehjes për qëllime komunikimi janë pjesë përbërëse e kompetencës së komunikimit, kjo e fundit edhe nëse nuk është e kushtëzuar, të paktën specifikohet sipas përcaktimeve gjuhësore të secilës gjuhë. Prandaj nuk mund të shkëputet prej një kulture dhe një gjuhe të dhënë. “Të mësosh një gjuhë do të thotë edhe gjithmonë të përvetësosh një kompetencë të re komunikmi, madje edhe nëse rregullat e skemat e ndërveprimit fare të afërta, si në rastin e kulturave fqinjë, mund të transferohen”22.

I dallojmë prerazi dy tipat e kompetencës, gjuhësore dhe komunikative, sikur të ishin dy etnitë bashkëplotësuese në marrëdhënie shtuese. Rrjedhimisht, e quajmë se në fillim duhet të fitohet një kompetencë gjuhësore dhe më pas të synohet, vetëm më pas, një kompetencë komunikimi. Ndoshta do të ishte më mirë të mendohej, se të dy përvetësimet do të fitonin, nëse

21 Xh. Lloshi, “Komunikimi”, fq. 255.

22 Xh.Lloshi, “Komunikimi”, fq. 256.

17

do të ishin të njëkohshme, se nuk është aspak e nevojshme të pritet ngulitja e gramatikës, që pastaj të nisë ta lehtësojë vendosjen e kompetencave të komunikimit, të cilat ndryshojnë sipas subjekteve dhe në kohë, ndërtohen duke i ushtruar dhe duke i bërë të larme, duke krijuar gjithashtu mundësinë për ta bërë dinamik proçesin e përvetësimit gjuhësor. Këto kompetenca të fundit, nga natyra dhe nga kultura të ndryshme, gjithashtu mund të sklerozohen, në vend që të bëhen më të larme e të lëvrohen pa fund. Kompetenca e komunikimit duket se e përfshin kompetencën gjuhësore ose, të paktën, kontrollon përdorimin e saj, duke nënkuptuar që gramatika ka ligjet e veta dhe kompetenca e komunikimit nuk mund t’i vërë në veprim dhe t’i marrë përsipër me qëllime pragmatike, veçse po t’u respektojë fushat dhe tolerimet.

Analiza e kësaj kompetence të komunikimit (aftësia e njohur te ai që e ka gjuhë amtare, por për të cilën nuk dihet as sesi e ka përvetësuar, as mbi të gjitha, sesi bëhet për ta përvetësuar një i huaj) na zbulon shumë përbërës të hollë e të larmë, e nuk e përfytyrojmë se mund të gatuhet si një majonezë. Didaktët kanë zgjedhur rrugën e lehtë duke e gdhendur këtë nocion, duke i hyrë rrugës që ta rregjojnë modelin në diçka më të thjeshtë sesa realiteti (Moirand 1982; 20). Duke vepruar kështu, ata e vënë traun në një nivel tepër të ulët që të ketë vlerë përdorimi, kënaqen ta bëjnë të ndërhyjë në situatat shumë më të pasura dhe më të varfra (shkëmbimet sy ndër sy, me karakter transaksional, ndërmjet tregtarit e blerësit, sportelistit e klientit), në ato që përfundojnë te modele me shumë mangësi dhe nuk mund të kapërcehen te situatat shumë më të pasura me parametra. E mashtrojnë kështu nxënësin për aftësinë e hamendësuar, që do të arrihet në fund të kursit. Zbrazëtitë e sistemit të përvetësimit, të ndërtuar rreth një nocioni kompetence të komunikimit të varfëruar, do të shtohen prej kujdesit, të mjedisit shoqëror-kulturor ose . . . prej rastit. Është e vërtetë se “mjaft njerëz dëshirojnë të mësojnë gjuhë të huaja, por të rrallë janë ata që kanë trillin për t’u shtirë sikur i kanë gjuhë amtare. Dhe kur e duan, sot dihet se njëjtësimi i nxënësit me të huajin, me zakonet e mendimet e tij, përbën një shtysë psikologjike të domosdoshme për ta fituar këtë ‘kompetencë absolute’. Me fjalë të tjera, arritja e një aftësie komunikuese më të lartë, në rradhë të parë na tregon se ka pasur një vullnet individual të nxënësit dhe nuk ka qenë sistemi ‘funksional’ i vënë në dispozicion të tij” (Galisson 1982: 112)23.

Kjo qasje e mbështetur te koncepti i kompetencës së komunikimit quhet “komunikative” ose “funksionale”. Ajo “me gatishmëri paraqitet si një rrymë metodologjike, e cila do t’i përfshijë arritjet më të fundit të gjuhësisë, të psikologjisë dhe të sociologjisë, pa kërkuar që t’i ngurtësojë në përçapje të detyrueshme, në një metodologji totalitare” (Besse & Galisson 1983: 32). Shqyrtimi i fjalive që dalin në tekste të shoqëruara me “funksional(e)” na tregon se ky mbiemër i prejardhur shoqërohet nga njëra anë, me një problematikë metologjike (konceptim(e) të mësimdhënies, të pedagogjisë, të teorive të të mësuarit), dhe nga ana tjetër, me përmbajtjen e këtij të mësuari. Në rastet kur fjala e prejardhur emërzohet, funksional arrin, duke u karakterizuar, të përfshijë tërësinë e problemeve, të lidhura me mësimin e gjuhëve të huaja:

23 Xh.Lloshi, “Komunikimi”, fq. 257.

18

njëkohësisht si atë që duhet mësuar, edhe sesi duhet dhënë mësim. Bese dhe Galissoni (1983:36-43) ndërkaq kanë përcaktuar katër kuptime të dalluara të këtij termi:

(1) mësim i gjuhëve të specializuara për qëllime qartas utilitare;(2) projekt metodologjik: të mësohet gjuha për të bërë diçka tjetër veç thjesht

përvetësimit të saj;(3) projekt metodologjik e pedagogjik: përshtatja ndërmjet dy bashkësive të

dhënash relativisht të ndërlikuara, nga njëra anë, e atyre që lidhen me publikun nxënës (nevojat e tij, çfarë pret, karakteristikat e tij), dhe nga ana tjetër, ato që lidhen me përmbajtjen për t’u mësuar dhe teknikat pedagogjike që bëjnë të mundur përvetësimin e saj (Vigner 1980);

(4) referimi te gramatika “funksionale” e M.A.K Holidejit (Halliday): ajo i qaset gjuhës jo nga brenda, për rregullsitë morfologjike e sintaksore, porse nga jashtë, duke u nisur nga pyetja për çka mund të shërbejë në komunikimin shoqëror, ndërkohë që si hipotezë, organizimi i brendshëm i gjuhës mund të vështrohet si pasqyrim i funksioneve që kryhen në shkëmbimet ligjërimore.

Cilido qoftë kuptimi që i jepet mbiemrit funksional(e), të gjitha përçapjet metodologjike, që e quajnë të vetin, nisen prej analizës së nevojave (domethënë ligjërimore) të publikut të synuar (Richterich & Chancerel 1977). Këto nevoja përcaktojnë objektivat, kushtëzojnë përmbajtjen e mësimit dhe quhet se janë arsyeja e rasteve kur ndodhin dështime. Në atë masë që funksionalja përcaktohet si vënia në dispozicion të kërkuesit të mjeteve të nevojshme për të kënaqur nevojat e tij ligjërimore, marrja parasysh e të ashtuquajturave nevoja përbën aktin “vendimtar” për qasjen funksionale. Arsyeja përse metodologjia e re u kushton vëmendje është se nevojat ligjërimore ndërhyjnë në mënyrë “përbërëse” në ndërtimin e synimeve dhe të përmbajtjeve përfundimtare, domethënë në anët strategjike të projektit arsimor.

Kështu, pasi shndërrohen në objektiva, ato kthehen në akte të foluri dhe në nocione, që nga ana e tyre do të shndërrohen në forma gjuhësore (këto inventare nocionesh dhe funksionesh nuk janë as një risi dhe as me natyrë revolucionare për didaktikën: janë thjesht një rikthim te burimet e gramatikës, e mbi të gjitha, kthim te Ferdinand Brynoja [Brunot 1926]). Prandaj ia vlen të ndalemi pak te ky nocion i “nevojës”.Shoqëritë industriale perëndimore, pasi i kanë plotësuar të paktën pjesërisht dhe në një sasi të madhe nevojat më të prekshme (ushqimin, banesën, veshjen), termin e nevojës kanë nisur ta përdorin gjithnjë e më shumë për të shënuar ndjenjat e ndryshme të mangësisë, gjendjet e pakënaqësisë, dëshirat e paplotësuara. Në përjetimet e këtyre shoqërive duket se nevojat dytësore, të prejardhura, të lindura prej strukturave prodhuese (nevoja për një mall ose shërbim), shoqërore (nevoja për të blerë diçka për t’u dukur) dhe kulturore (nevoja për ndjenjë, për siguri) dalin mbi nevojat themelore. Prandaj nuk duhet të habitemi që mund të ketë “nevoja ligjërimore”, nocion i cili do të përfytyrohej me vështirësi për një njeri të shekullit XVIII ose për një fshatar provans – alpin të fillimit të shekullit XX. Këto nevoja gjuhësore nuk kanë ekzistencë reale për shumicën e folësve – ata në rastin më të mirë dalin si nënbashkësi me nevoja

19

formimi ose rivlerësimi – të cilët mbi të gjitha kanë nevoja të ekzistencës, të jetesës e madje ndonjëherë edhe të mbijetesës.

Nuk duhen ngatërruar mjetet me qëllimin. Vetëm specialistët e gjuhës (poetët, shkrimtarët) kanë nevoja të mirëfillta ligjërimore, nevoja të ligjërimit për ligjërimin; për më tepër, i ndjejnë përgjithësisht vetëm për gjuhën amtare. Këto nevoja na çojnë te një teori pedagogjike elitiste: kërkesa për formim është aq më e fortë, sa më solid ta ketë formimin kërkuesi; një kuadër ka nevoja më të mëdha sesa një punëtor i specializuar. Duke u kënaqur me nevojat e kërkuesve, theksohet më tepër prapambetja relative nga ana e mangësive të dijeve (Bese & Galisson 1083: 54-65).

Përcaktimi i përmbajtjes së një kursi gjuhe si “funksional” mbështetet gjithashtu te një analizë sistematike e situatave gjuhësore24, me të cilat nxënësi do të përballet: cilat janë dijenitë e kërkuara (të kuptuarit e shprehja gojore dhe e shkruar) për ta zotëruar këtë situatë? Ky pohim në parim, në fillim i qartë e bujar, nënkupton një njohje më të mirë të funksionimit dhe të përdorimit të gjuhës në komunikimin e përditshëm, të varianteve gjuhësore (dialekteve, regjistrave, stileve), funksioneve të tyre dhe të kushteve të përdorimit në një bashkësi, kurse marrja parasysh e faktorëve sociolinguistikë dhe psikolinguistikë shpesh lihet pas dore. Në realitetin konkret, kjo sjell te përcaktimi i një norme të re, të rivendosur nëpërmjet shumicës së normave; është një përçapje njëherësh shtrënguese dhe shtypëse t’i thuash një punëtori emigrant: “Ja mënyra me të cilën duhet t’i flasësh përgjegjësit të kantierit!” Ajo shtron një problem më të përgjithshëm: a është qëllimi i gjithë sistemit arsimor që t’i përshtasë me nevojat e shoqërisë? Po t’i përgjigjesh me po kësaj pyetjeje, do të thotë të mohosh se pranon që nevojat e shoqërisë së sotme ndryshojnë aq shpejt, sa brenda një periudhe të shkurtër lind rreziku i madh të mos jesh i përshtatur, po t’u japim gjithë nxënësve një formim gjuhësor dhe komunikativ tepër të specializuar. Po të përgjigjemi me mohim do të thotë që e pranojmë se, më mirë sesa ta mbingarkojmë nxënësin me shumë norma ( si pasje e ngatërrimit ndërmjet kompetencës së komunikimit dhe regjistrave të ligjëratave të ndryshme) nëpërmjet një qasjeje jo përparimtare e madje reaksionare, atëhere më mirë do të ishte që t’i jepeshin mjetet për të pranuar dhe për t’u pranuar i tillë siç është: nga ana intelektuale, kulturore dhe e ndjenjave.

Në parim qasja funksionale parashtron që përvetësimi i një kompetence komunikative të huaj lidhet me vetndërtimin e materialeve fjalësore e jofjalësore. Nxënësi i ndërton rregullat përkatëse të kodit dhe të përdorimit të tij, nëpërmjet zbulimit dhe eksperimentimit të funksionimit të tyre (analiza e të dhënave, përpunimi i hipotezave, sondimet). Ajo e quan që përvetësimi i dijeve e bën të nevojshme paraqitjen intelektuale të detyrës për t’u kryer, gjë që çon te parapëlqimi i përsiatjeve kundrejt praktikës së ushtrimeve, të quajtura konceptualizëm (ku mësimi vetë duhet të zbulojë rregullat e funksionimit të gjuhës), të ngjallë me përparësi krijimtarinë dhe të vërë në veprim një pedagogji zbulimi, të përqëndruar te nxënësi. Një vend i madh i lihet punës së vëzhgimit, përsiatjes, shpjegimit të nxituar; është i vazhdueshëm kërkimi i ndërveprimit në gjirin 24 Xh.Lloshi, “Komunikimi”, fq. 259.

20

e grupit të formimit. Ky rehabilitim i “mentalizmit” shtyn për të kuptuar mënyrën, në të cilën çdo nxënës, sipas aftësive vetjake kupton, përpunon, rendit informacionet, që i merr për t’i përshtatur strategjitë e të mësuarit për strategjitë e përvetësimit. Gabimi quhet se bën pjesë në proçesin normal të përvetësimit: ai i jep mundësinë nxënësit të kontrollojë se sa të qëndrueshme janë hipotezat e ngritura prej tij për sistemin e gjuhës dhe të paraqesë të tjera. Në fushën e vlerësimit të dijeve, është detyrë e tij ta bëjë vlerësimin: nxënësi duhet t’i rrokë mjetet për ta gjetur vendin dhe kjo i mundëson të kuptojë se çfarë i mungon për të realizuar një tip detyre komunikimi. Situatat pedagogjike i përshtaten mënyrës së ekzistencës dhe nevojave afatshkurtra të kërkuesve, të përputhura me atë që ai pret kur ta mbarojë kursin ose kur të përfundojë formimi. Nuk imponohen me situata dhe dialogu: kërkuesi, përkundrazi, nxitet që t’i ndërtojë vetë, po ashtu siç nxitet që vetë të japë dokumente të mirëfillta, me të cilat të punojë për të siguruar maksimumin e interesit, domethënë ndikimin mbi dokumentet në fjalë.

A përbën kjo një metodologji të re në mësimdhënien e gjuhëve? Për fat të keq, ajo mbështetet te koncepte që ende nuk janë përvetësuar mirë teorikisht dhe praktikisht (Roulet 1980: 101-114). Ajo as nuk shtron aspak probleme të reja dhe nuk sjell zgjidhje për ato, kundrejt të cilave zakonisht shtron pyetje didaktika: problem i përparimit gjuhësor, problem i ruajtjes së arritjeve, problem i teknikave të përdorura, të cilat mjaft shpesh janë plakaruqe (Mackey 1966). Ndërsa mëton që t’u përgjigjet nevojave të secilit nxënës, ajo nuk i ka përpunuar mjetet që bëjnë të mundur njëherësh punën kolektive në klasë dhe përparimin e individualizuar. Duke u interesuar në fillim për mjedisin e jashtëm të klasës (mjedis i cili, natyrisht, e kushtëzon dhe e ndikon), nuk interesohet për atë, që përbën objektin qëndror të didaktikës së gjuhëve: të dihet se çfarë ndodh ose mund të ndodhë në një mësim gjuhe, duke u mbështetur në prirjet e nxënësve.

“Metodat ndryshojnë shumë nga paraqitja e tyre teorike, porse shumë më pak nga praktika reale në klasë. Rezultati vetëm pak varet nga bazat teorike të paraqitjes, por mjaft më tepër prej kushteve të mësimdhënies dhe kompetencës së pedagogut” (Bloomfield 1933: 503). Kurse qasja funksionale duket se kërkon shumë kompetencë nga pedagogu i gjuhës (Dalgalian, Lieutaud & Weiss 1981): një formim të shëndoshë për gjallërimin e grupit, një të kuptuar më të mirë të strategjive të përvetësimit nga individi, njohje të thelluar të niveleve të ndryshme të gjuhës, “të rimësojë sesi bëhet një plan kursi, të përpunojë dhe të shpjegojë objektivat e sjelljes, të ndërtojë me iniciativën e vet përmbajtjen gjuhësore të kursit të vet dhe ta krijojë sipas nevojave teknike të mësimdhënies së përshtatur për secilën përmbajtje” (Germain 1976: 26). Ajo kërkon përftimin e një tipi të ri mësimdhënësi: një pedagog – kërkues që detyrimisht çdo herë të ndërthurë në mënyrë të re disa mjete metodologjike, duke bërë një vajtje – ardhje të pandërprerë ndërmjet praktikës në klasë dhe formimit teorik të përhershëm, të aftë për një sasi të madhe pune dhe bashkërendimi me një ekip kolegësh, si dhe që zotëron gatishmëri të përhershme. Janë kërkesa, të cilat e vizatojnë të plotë portretin e një mjeshtri pak të njohur në të vërtetë; mund të bëhet pyetja, a është e mundshme – madje edhe e kërkueshme – që të krijohen kushtet objektive për shfaqjen e tij”25.

25 Xh.Lloshi, “Komunikimi”,fq 261.

21

Përqasja komunikative ndaj gjuhës është analizuar edhe nga autorë të tjerë, për shembull, autori Lorenzo Fiorito (2005), i kushton një paragraf të veçantë të mësimdhënies së gjuhës komunikative të mbështetur mbi ndërveprimin si mjeti dhe qëllimi final i përvetësimit të një gjuhe26. Pavarësisht se janë bërë shumë kritika ai vazhdon të mbetet i preferuar sidomos në Japoni, Tajvan dhe Europë.

Ndër përqasjet për mësimdhënien e gjuhës komunikative, kohët e fundit ka fituar terren përqasja e mësimnxënies së gjuhës për zgjidhjen e detyrave. Përkrahësit e kësaj teorie besojnë se mësimdhënia e gjuhës komunikative është e rëndësishme për zhvillimin dhe përmirësimin e shprehive të të folurit, të të shkruarit, të dëgjimit dhe të leximit dhe ajo nuk lejon që studentët të jenë thjesht dëgjues pasiv ndaj mësuesit pa bashkëvepruar me të.

Mësimdhënia dogmë e gjuhës ndan të njëjtën filozofi me mësimnxënien e bazuar në detyra, megjithëse përqasja ndaj tyre është e ndryshme. Dogmë është një përqasje komunikative ndaj mësimnxënies së gjuhës dhe inkurajon, nxit mësimdhënien pa përdorur tekste të botuara gjuhe dhe në vend të kësaj fokusohet në komunikimin bisedor midis nxënësve dhe mësuesit. Përqasja komunikative bazohet në një ide shumë interesante. Pika më e fortë e kësaj përqasjeje është se ajo përqëndrohet në aftësitë e studentit për të transmetuar idetë e tij në gjuhën e dytë, në këtë rast anglisht. Për fat të keq mënyra se si ajo shpesh interpretohet dhe zbatohet nuk ka tamam ato rezultate që do t’i shpresonte dikush. Shpesh interpretohet se kemi komunikim nëse mësuesi kupton atë që thotë studenti. E meta e këtij interpretimi është se mësuesi nga e njëjta krahinë i kuptojnë gabimet e studentëve shumë lehtë sepse ata janë mësuar me gabime tipike dhe vështirësitë që rezultojnë nga ndikimi i gjuhës së parë. Kjo bën që ndërveprimi mësues – nxënës të reduktohet thjesht në një imitim të komunikimit. Nuk mjafton thjesht një imitim i komunikimit normal për t’u përdorur si metodë mësimdhënieje, mësuesi duhet të përdorë simulime të mira të komunikimit në jetën e gjallë.

Problemet në lidhje me komunikimin nuk janë vetëm pasojë e gabimeve idiomatike që lidhen me përdorimin e fjalorit apo të idiomave. Gabimet në shqiptim mund të shkaktojnë gjithashtu problem në komunikim. Ajo që është e rëndësishme për komunikimin është se një përdorues i rregullt i gjuhës së dytë të mund të kuptojë gjuhën e prodhuar nga personi në fjalë, domethënë nxënësi. Pikërisht këtu hyjnë në lojë simulimet e planifikuara mirë. Një mësues i mirë në komunikim duhet si reagim i parë të pretendojë vetëm të kuptojë çfarë mund të pritet kur ndonjë përdorues i gjuhës së dytë do ta kuptonte dhe do të reagonte sipas tij. Kjo çon në parimin e simulimeve: “Jepu atyre çfarë kërkojnë.”27

1.3.2. Aspekte të përgjithshme të komunikimit

26 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.27 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.

22

Disa nga aspektet e përgjithshme të komunikimit mendojmë se janë kompetenca e komunikimit, komponentët përbërës të kompetencës komunikative, parimet e komunikimit, aktet e të folurit dhe standardet e tekstit të shkruar të cilat janë analizuar më poshtë.

Kompetenca e komunikimit

Një nga problemet më të rëndësishme të sociolinguistikës së sotme është ai i kompetencës komunikative, për të cilën kanë shkruar gati të gjithë korifejtë e kësaj disipline. Me kompetencë kuptohet aftësia e individëve ose e anëtarëve të një bashkësie shoqërore të dhënë për të komunikuar me njëri – tjetrin në kushte të përcaktuara nga situata dhe normat gjuhësore, shoqërore, psikike, pragmatike etj.

*Kompetenca komunikative është term gjuhësor i lidhur jo vetëm me aftësinë për të zbatuar rregullat gramatikore të një gjuhe të caktuar për të formuar kumtime korrekte, por edhe për të ditur se ku duhen përdorur korrektësisht këto kumte a thënie. Termi ka gjetur zbatim nga Dell Hymes (1966), dhe i përgjigjet dallimit të Noam Chomsky – it ndërmjet kompetencës dhe performancës. Hetimet e studimet më të reja rreth kompetencës komunikative të kryera nga Bachman (1990) e përfshijnë në titullimin e gjerë të “kompetencës së organizimit”, që përmbledh si kompetenvën gramatikore dhe tekstore, ashtu edhe kompetencën pragmatike, që përfshin si sociolinguistikën, ashtu edhe kompetencën e realizimit të akteve illokutore. Nëpërmjet ndikimit të “të mësuarit gjuhësor komunikativ” është pranuar gjerësisht se kompetenca komunikative duhet të jetë në fund të fundit realizimi i mësimit a arsimimit gjuhësor, në kundërshtim me pozicionet e mëparshme që i jepnin përparësi kompetencës gramatikore. Të kuptuarit e kompetencës komunikative ka qenë nën influencën e fushës së pragmatikës dhe nga filozofia e të folurit që i shikon aktet gjuhësore sipas përshkrimit të bërë nga John Searle e John Langshaw Austin.

Komponentët e kompetencës komunikative

Kompetenca komunikative përmban katër komponentë:

(1) Kompetenca gramatikore: fjalët dhe rregullat;(2) Kompetenca sociolinguistike ose etnografia e të folurit;(3) Kompetenca bisedore (kohezioni dhe koherenca);(4) Kompetenca strategjike: përdorim i përshtatshëm i thënies sipas strategjisë së

komunikimit.

Aftësia për të prodhuar dhe për të kuptuar mesazhe në një gjuhë të dhënë nuk parakupton vetëm aftësimin, si të thuash, gramatikor dhe leksikor, por, medoemos, kërkon edhe një sërë aftësimesh jashtëgjuhësore: kulturore, etnografike, shoqërore. Pra, kompetenca komunikative kërkon që folësi të dijë ta prodhojë mesazhin në përputhje me situatën e dhënë dhe të dijë ta përfshijë atë në kontekstin përkatës; të dijë të përdorë, në vijim dhe alternativisht, mjetin

23

themelor gjuhësor dhe kodet e tjera ndihmëse të tij, si: lëvizjet, qëndrimet, mimikën etj. dhe, sidomos, të ketë zotësinë që të kalojë nga një varietet gjuhësor në tjetrin.

Të pranosh dhe të shpjegosh nocionin e kompetencës komunikative do të thotë të mbash parasysh se:

Së pari, çdo varietet gjuhësor është shoqërisht pertinent, domethënë i kushtëzuar nga ana sociolinguistike.

Së dyti, sociolinguistika luan rol në mbajtjen e bashkëpranisë së shumë domethënieve: krahas asaj referenciale gjuhësore, është e pranishme edhe domethënia shoqërore, emotive, stilistike etj., të lidhura në një farë mënyre me qëllimin komunikativ. Rëndësi të dorës së parë në çdo komunikim ka domethënia referenciale, kurse ajo shoqërore është dytësore, plotësuese. Porse, ka edhe raste që domethënia shoqërore mund të jetë parësore, më e rëndësishme se ajo referenciale (shenjuese). Për shembull: sfera e komunikimit gjuhësor të ndjenjave intime, sidomos e dashurisë, ngjan të mbështetet më shumë në anën afektive sesa në atë referenciale, kështu, kur i dashuri i thotë partneres: unë vdes për ty apo m’u dogj zemra për ty. Në raste të tilla fjalët mund të marrin deri kuptime të kundërta nga ai referencial. Kujtoni, për shembull, përdorimin e fjalëve vulgare ose që emërtojnë gjëra krejt të pakëndshme ose edhe fyese për të shënuar, përkundrazi, përkrahjen, butësinë, miklimin etj. Tipike është shprehja labe: Të dua moj qëne. Po kështu mallkimet e sharjet me vlerë urimi a përkëdhelie që përdorin, sidomos, gratë ndaj fëmijëve të vegjël: Vdeksh ishalla sa e bukur je! Të hëngtë mortja, të hëngërt!, Si e kam atë mortjen? (Si e kam atë që e hëngërt mortja! ) etj. Të kësaj kategorie janë edhe rastet e shumta të formimeve fëminore, apo i ashtuquajturi “baby – talk” : puçe mamin (puthe mamin), milë (mirë).

Atëherë, dalim në një terren që do të ketë medoemos pasoja teorike. Thuhet në fonologji se /rr/ dhe /l/ janë fonema, sepse në çifte minimale të tilla, si: burra – bula, në saje të tyre bëhet dallimi i fjalëve: burra shumësi i emrin burrë,. bula trajta e shquar e emrit bulë “sythi i pemës”. Mirëpo, kur një fëmijë, për shkak për ta përkëdhelur i themi: a je bulë! (a je burrë), jo vetëm që nuk prish kuptimin e fjalës burrë, por edhe realizohet më mirë komunikimi me fëmijën. Pse? Për arsye të kompetencës komunikative, e cila, në raste të veçanta, pranon dhe, madje, stimulon deri edhe thyerje të rregullave gjuhësore, siç është në rastin e mësipërm ajo e vlerës kuptimdalluese të fonemave që përmendëm.

Së treti, kompetenca duhet parë në dritën e funksioneve të gjuhës. Gjuha në vetvete është një dukuri e ndërlikuar dhe, në fakt, nuk ka asnjë veprimtari njerëzore apo fushë veprimi që të mos ketë nevojë për shërbimin e gjuhës, si pjesë përbërëse me rëndësi. Teorikisht, pra, mund të thuhet se funksionet e gjuhës, janë të pafundme, përderisa ato, më tepër sesa funksione të gjuhës, janë funksione të veprimtarisë së njeriut (të çdo veprimtarie të tij) që realizohet duke përdorur edhe gjuhën.

Teoria e funksioneve të gjuhës ka një traditë të gjatë. Është thënë se funksioni themelor i gjuhës është të shprehë dhe të komunikojë mendimin dhe mbi këtë bazë është kërkuar të

24

dallohen funksionet e brendshme dhe funksionet e jashtme, duke i dhënë kështu një përgjigje pyetjes: çfarë bëhet kur flitet? më tepër sesa pyetjes: çfarë mund të bëhet me gjuhën?

Skema e funksionve të gjuhës, tashmë përgjithësisht e pranuar, është ajo e propozuar nga Roman Jakobsoni, që ka rimarrë e thelluar konceptin e Bylerit (Buhler) për gjashtë funksione kryesore:

1) referencial apo shenjues (emërtues), që lidhet me referentin, me gjërat, me realitetin e jashtëm konkret dhe të përfytyruar, me shprehjen e mendimit;

2) shprehës (ekspresiv), që lidhet me atë që flet, me vullnetin etj., me gjendjen e tij shpirtëore, me sjelljen etj.

3) mbartës (konativ), që lidhet me dëgjuesin ose më mirë me destinatarin apo me atë çfarë synon folësi të nxjerrë prej tij;

4) metalinguistik, që lidhet me kodin e përdorur; çdo mesazh është një shfaqje e një “rivelacioni” të kodit mbi të cilin është formuar;

5) poetik, që lidhet me mesazhin në vetvete, me organizimin e brendshëm që u jepet thënieve, në të cilat folësi vepron me një farë shkalle dhe mund të shprehë “kreativitetin” lidhur me kodin;

6) fatik, që lidhet me kontaktin psiko – fiziologjik midis folësit dhe destinatarit, me kanalin e komunikimit që i lidh.

Funksioni më i privilegjuar dhe që është konsideruar më thelbësor se të tjerët nga gjuhëtarët është ai referencial. Porse inventari i funksioneve është i zgjerueshëm sipas dëshirës.

Si përfundim mund të themi se sjellja gjuhësore është një sjellje shoqërore dhe shfaqet në veprime gjuhësore gjithmonë në një farë mënyre sociologjikisht të përcaktuara: nuk ekziston variacion i lirë “tout court”. Sigurisht këtu duhet shpjeguar se për ç’arsye ligjërimit (la parole) i lejohen këto thyerje, përse ai mund të jetë deri edhe i shpërgramatikuar. Folësi që thotë, për shembull: takojmë te “Sheshi Skenderbeu”, ka , sigurisht, një kompetencë që nuk është kompetenca e folësit që thotë: “takohemi te “Sheshi…”. Por, koncepti i kompetencës komunikative duhet parë në lidhje të ngushtë, qoftë me kuptimin e “brendshëm”, qoftë me kuptimin e “jashtëm”. Veç kësaj, në mesazhe ka edhe domethënie joreferenciale, që lidhen me nevojën për të shprehur gjendjen shpirtërore të folësit (me vlerë emotive), ose fakte shoqërore (për shembulll që vlejnë për vendosjen e folësit në shoqëri).

Nga sa u tha del se problemet që ngërthen kompetenca komunikative janë të lidhura edhe me teorinë gramatikore të çdo gjuhe: gramatika duhet të mbajë parasysh se nuk ekziston një gjuhë homogjene, por ekzistojnë bashkëkohësisht shumë varietete të gjuhës, secila me një normë të sajën. Së këtejmi del se kompetenca gjuhësore e një folësi do të jetë, ndërkaq, një shumë e kompetencave të tij rreth normave të ndryshme, apo që tek një folës bashkëjetojnë sektorë të ndryshëm, shumë prej të cilëve karakterizohen nga opsione të rregullave të ndryshme.

25

Domethënë kjo kompetenca gjuhësore bën pjesë në një kompetencë më të gjerë e globale komunikative.

Termin e kompetencës gjuhësore e ndeshim qysh në fillim tek Çomski (1965), i cili dallon qartë studimin e sistemit të rregulave të gjuhës nga studimi i rregullave shoqërore që përcaktojnë përdorimin kontekstual. Kjo realizohet me dallimin që ai bënte ndërmjet kompetencës dhe ekzekutimit.

Me kompetencë tek Çomksi kuptohet të zotëruarit e heshtur të sistemit të rregullave gjuhësore, ndërsa me ekzekutim kuptohet përdorimi thelbësisht shoqëror që i bëhet një sistemi rregullash. Kompetenca i përket njeriut të çliruar nga shtrëngimet kontekstuale, ndërsa ekzekutimi i përket njeriut të kufizuar nga shtrëngimet që përcaktojnë aktet e tij gjuhësore. Pra, sipas Çomskit, komptenca i referohet ideales, kurse ekzekutimi i përket reales, realizimit praktik të të folurit. Duhet të themi se me këtë konceptim të tillë, çomski, ashtu si dhe shumë gjuhëtarë të tjerë para tij, pohon “tragjeditë” e njeriut si folës: potencialitetin e pakufishëm të kompetencës dhe degjenerimin e kësaj kompetence gjatë ekzekutimit. Kompetenca është e barabartë dhe e gjerë për të gjithë njësoj, kurse ekzekutimi është i ndryshëm, sepse varet kulturalisht dhe shoqërisht nga aktet gjuhësore të veçanta.

Një tregues i kësaj kontradikte është edhe fakti që, shpesh, njerëzit ankohen e thonë: nuk kam fjalë, nuk po e gjej fjalën, më iku fjala, në gojë e kam etj. Siç thonë në anët e Drenicës (Kosovë): njeriu me fjalë vishet dhe me fjalë zhvishet. Gjuha është një për të gjithë anëtarët e një bashkësie, porse atë nuk e përdorin të gjithë njësoj. Midis të tjerave, aty çojnë peshë edhe shumë faktorë jashtëgjuhësorë, që lidhen si me vetë folësin, ashtu edhe me temën , me situatën etj. Siç thoshin në lashtësi: “Quot licet Giovi, non licet bovi” (çka i lejohet Zeusit, nuk i lejohet buallit), domethënë varet kush flet në lidhje të ngushtë edhe me çfarë thotë, kujt ia thotë, ku, kur, në çfarë situate e konteksti gjuhësor dhe shoqëror jashtëgjuhësor.

Madje, edhe kur është fjala për të nxënë një gjuhë të huaj të dytë, për shembull:frëngjishten, tekstet më të mira janë ato që mëtojnë jo ngushtësisht një njohje të gjuhës, por të gjuhës dhe të qytetërimit përkatës, siç e thotë në mënyrë domethënëse titulli i manualit të mirënjohur të G.Mauger – it “Langue et civilisation française” (Gjuhë dhe qytetërim francez).

Konceptin e kompetencës komunikative e përmend edhe sociolinguisti i njohur ameriakn Hymes (1968), i cili e kritikon postulatin çomskian të folës – dëgjuesit ideal, sepse përjashton aspektet shoqërore të komunikimit, të kufizuara në fushën e ekzekutimit.

Në fakt, dihomotomia çomskiane ndërmjet kompetencës (gramatikalitetit) dhe ekzekutimit (pranueshmërisë së gramatikalitetit të realizuar konkretisht) është mjaft sempliciste. Thëniet apo bisedimet (tekstet në përgjithësi) nuk janë vetëm gramatikale dhe të pranueshme. Duhet vlerësuar edhe se në ç’masë ato janë të efektshme dhe të përvetësueshme nga konteksti, duhet parë edhe se cili është tipi i veprimit dhe i efektit të tyre.

26

Për këtë arsye, në çdo rast, del e nevojshme të merret parasysh akti i të folurit apo akti gjuhësor në lidhje me aktin e komunikimit, sepse mund të ndodhë që, në rrethana të caktuara, fraza identike apo pikëpamja gramatikore formale të kenë domethënie pragmatike të ndryshme: urdhër, lutje, shfajësim, kërkesë etj. Anasjelltas, dy fraza gramatikalisht të dallueshme, mund të konsiderohen si një akt gjuhësor i vetëm dhe identik. Veç kësaj, duhet thënë se, aktet gjuhësore kanë pasoja pragmatike të menjëhershme: kush premton ose kush kërkon të falur kryen në të njëjtën kohë një veprim që ka pasoja për vetë atë dhe për të tjerët.

Pra, është e qartë se kategoritë gramatikore tradicionale nuk janë të mjaftueshme për t’i paraqitur këto fakte. Gjuhësorja dhe jashtëgjuhësorja ndërlidhen e gërshetohen më dukshëm se kudo pikërisht në atë që quhet kompetencë e të folurit apo më saktë: kompetencë komunikative.28 Për këtë arsye, kur flasim për kompetencën nga pikëpamja e sotme e sociolinguistikës, duhet të themi se ajo matet në mënyrë (dy përmasore) e në tri shkallë, sipas zotërimit të gjuhës:

1) kapacitet gjuhësor i kufizuar,2) kapacitet elastik (fleksibël) dhe3) kapacitet të shumëfishtë.

Pra, mund të dallojmë tri lloje kompetenca komunikative:

(1) Kompetenca më e ulët ose më e pakët (minimale): folësi (apo folësit) ka një shprehi të vetme gjuhësore, në një sferë të vetme shoqërore, pa asnjë aftësi (apo aftësim) për këmbim të repertorit verbak apo për ndërrim të kodit (të sistemit). Ky është rasti i atyre që janë kryesisht të padalë nga fshati ku kanë lindur, të pashëtitur, të pashkollë, që nuk dinë as gjuhë të huaj, as varietete të gjuhës së vet, ndër të cilat, si analfabetë, nuk njohin (ose njohin veten pasivisht) varietetin standart të gjuhës së tyre kombëtare. Dikur, edhe ndër ne, ky tip njerëzish ka qenë jo i pakët. Sidomos në trevat anësore e skajore, nëpër malësitë dhe viset e mbyllura e pa kontake me qendrat urbane, pa shkollë etj., sot, ndërkaq, për arsyet e ditura historiko – shoqërore e kulturore, numri i tyre duhet të jetë shumë i pakët.

(2) Kompetencë mesatare: folësi (apo folësit) zotëron një sasi pak a shumë të mjaftueshme shprehish gjuhësore e komunikative në përgjithësi, si të themi as pak as shumë si dhe di t’i përdorë ato në përputhje me situata e sfera të ndryshme shoqërore. Ai është, gjithashtu, në gjendje ta ndërrojë apo ta këmbejë repertorin e vet verbal, pra, është “fleksibël”; mund ta dijë edhe ndonjë gjuhë të huaj. Ky tip është mjaft i dendur sidomos në qytetet tona të mëdha, po edhe në qendra më modeste, sidomos për arsye të ndikimit të shkollës dhe të mjeteve të tjera të komunikimit masiv.

(3) Kompetencë shumë e lartë (maksimale): folësi (apo folësit) ka shprehi gjuhësore të shumta dhe të larmishme; është në gjendje të komunikojë me lirshmëri dhe natyrshmëri

28 Gj.Shkurtaj, “Sociolinguistikë e Shqipes”.

27

në më shumë se një sferë shoqërore, di më shumë se një varietet të gjuhës kombëtare si dhe gjuhë të huaja; është i aftë të kalojë nga një regjistër në tjetrin, apo nga një stil në tjetrin, sepse njeh mirë gjuhën letrare kombëtare standarde dhe mund ta këmbejë e atë përtërijë shpesh repertorin e tij verbal.

Për këto lloje të kompetencës komunikative ka shkruar sidomos Hymesi (1968, a) porse, edhe ai, në fakt, e lë të pazgjidhur problemin e saktësimit teorik të këtij koncepti, domethënë se cili është (apo cili do të ishte) aparati teorik konkret mbi bazën e të cilit duhet të përshkruhet e të shpjegohet kompetenca komunikative. Hymesi thotë se duhet ndërtuar një “taksinomi e sistemeve sociolinguistike” apo se duhen regjistruar faktet gjuhësore nëpërmjet “rregullave të shkrimit”, porse nuk del e qartë se në ç’formë duhet kryer kjo. Pra, mund të themi se, aq sa ç’është i ndërlikuar objekti, aq janë të mjegullta konceptet teorike që i përkasin kompetencës komunikative.

Një hap më tej në këtë drejtim ka bërë studiuesi gjerman Vunderlih (Wunderlich, 1971, b), i cili ka tentuar ta lidhë sjelljen gjuhësore me sjelljen apo komportimin e roleve, që, nga ana e tyre, varen nga raportet shoqërore materiale dhe nga ana superstrukturore e tyre, duke dalluar aty: norma të ideologjizuara, sisteme vlerash dhe manipulime etj.

Pjesët përbërëse të sjelljes gjuhësore situacionale dhe ndëraksionale

Çdo akt gjuhësor apo ligjërim (la parole) në një ndërveprim verbal të drejtpërdrejtë apo sy ndër sy kryhet duke pasur: një mjedis fizik konkret (një shtëpi, një zyrë, një audior, në rrugë, në mal, në shkretëtirë, në një ndërmarrje ku punohet dhe ka zhurmë etj.), në një situatë të caktuar gjuhësore dhe ka për temë një objekt të caktuar, që mund të varet nga rrethana psikike (qëllimi, sjellja) dhe nga karakteristika shoqërore të caktuara të pjesëmarrësve në bisedë (marrëdhënie varësie: njëri epror, tjetri vartës, njëri me shkollë, tjetri me pak shkollë ose analfabet, njëri i pasur, tjetri jo i tillë ose të dy njësoj etj.).

Një nga sociolinguistët e kohëve të reja, Ervin Trip (Tripp), kur shqyrton faktorët jashtëgjuhësorë të ndërveprimit midis njerëzve gjatë aktit gjuhësor përmend: 1) pjesëmarrësit, 2) situatën, 3) formën e komunikimit (me gojë apo me shkrim), 4) aktin gjuhësor, temën dhe mesazhin dhe 5) funksionet e ndërveprimit.

Tripi konsideron këta variabël si faktorë që kushtëzojnë sistematikisht këmbimet e stilit dhe variacionet e të folurit. (Tripp, 1969, 121 – 1 139)

(1) Pjesëmarrësit

Në çdo akt komunikimi janë të pranishëm së paku dy veta: një folës dhe një dëgjues (apo: një shkrues dhe një lexues). Roli i folësve është i madh, sepse edhe denduria e llojshmëria e të folurit rrallëherë shpërndahet në mënyrë uniforme, po edhe për arsye se varet nga situata (bisedë

28

formale, zyrtare apo joformale, miqësore, intime), nga tipi i aktit gjuhësor (pyetje, lutje, ftesë, urdhër, leksion, roma, formular zyrtar, çek bankar etj.) dhe nga rolet shoqërore të pjesëmarrësve (në grup, në vendin e punës, në familje etj.)

Atributet sociologjike më të rëndësishme të pjesëmarrësve në ligjërim, që kushtëzojnë të drejtat, detyrat dhe privilegjet e tyre janë: seksi, mosha, profesioni, pozita në proçesin prodhues etj. Gjithashtu, karakteristikat shoqërore, si: respekti, familjariteti, nënvlerësimi, armiqësia etj., që dallojnë marrëdhëniet e ndërsjellta në komunikim, ndihmojnë në mënyrë vendimtare për të përcaktuar sjelljen (apo komportimin) gjuhësore. Me këto lidhen format e mirësjelljes e të oborrësisë, të folurit në gjuhën letrare standarte apo në dialekt për motive të tilla, si: lakmia për karrierë a ngjitje në poste të larta, dëshira për prestigj etj., apo, përkundrazi, zbritja për hatër të miqësisë, përdorimi i lëvdatave, i sharjeve, i metaforës dhe mënyrave të tjera figurative të shprehjes etj. Kudo e kurdoherë, vihet re një përpjekje e pandërprerë e konformizmit sociolinguistik me partnerin, herë duke u përpjekur të ngremë nivelin, qoftë edhe me rrezik të rënis në “hiperkorrektizma” gjuhësore, herë duke e ulur flurudhën deri edhe në përshtatjen me të folurit ende çalë - çalë të fëmijëve nga ana e të rriturve për arsye afrimiteti me ta etj.

(2) Forma e komunikimit

Forma e komunikimit përcaktohet nga lloji i kanalit, i kodit ose i varietetit apo i varianteve brenda kodit. Në rradhë të parë dallojmë gjuhën e folur, që ka si kanal aparatin e të folurit dhe të dëgjuarit (pra: gojën e folësit dhe veshin e dëgjuesit) dhe gjuhën e shkruar, që ka si kanal shkrimin (apo dorën e mjetin e të shkruarit, të dëgjuesit dhe sytë e lexuesit) si dhe kthimin në gjuhë të folur nëpërmjet leximit me zë.

(3) Tema dhe mesazhi

Tema, sipas Ervin Tripit, shënon përmbajtjen informative të bisedës. Ajo ndërhyn si variabël themelor i ndërveprimit, sepse këmbimi i saj përputhet shpesh me një këmbim të kodit të folësit, gjë që është tipike për dygjuhësitë e diasporave. Për shembull, arbëreshët e Italisë flasin në dialektin arbëresh për tema të thjeshta, kryesisht të lidhura me botën arbëreshe e shqiptare, me shtëpinë, gjitoninë, familjen etj., por, kur është fjala për trajtime më të thella filozofike, politike, ekonomike etj., natyrshëm, ata kalojnë nga njëri kod në tjetrin, domethënë nga shqipja në italisht.

Termi mesazh përfshin dy aspekte: atë të mesazhit të shkoqur (eksplicit) dhe atë të mesazhit të mbuluar (implicit). Ky i fundit i përket mëtimit apo qëllimit që bën pjesë në tërë yllësinë e karakteristikave shoqërore prej nga e ka origjinën ndërveprimi.

Mesazhi i mbuluar (ose implicit) mund të realizohet në mënyra të ndryshme dhe ndërveprimi verbal të jetë vetëm njëra nga mundësitë (një ndër të tjerat).

29

Përkundrazi, mesazhi i shkoqur (eksplicit) apo manifesti është një prodhim i situatës specifike të ndërveprimit dhe të synimit gjuhësor; prandaj, edhe është i pandashëm nga rezultati dhe nga efekti i ndërveprimit.

Sipas një paraqitjeje të Vunderlihut (i cili, nga ana e vet, ka bërë një sintezë të atyre gjërave që kishte sheshuar para tij Ervin Trip) për çdo sjellje komportim gjuhësor duhet të merren parasysh elementet e mëposhtme:

1) personi, që herë është folës, herë (anasjelltas) dëgjues;2) personi të cilit i drejtohemi;3) çasti në të cilin prodhohet thënia;4) vendi në të cilin gjendet folësi;5) fusha e përceptimit të folësit;6) cilësitë fonologjike – sintaksore të thënies gjuhësore;7) cilësitë strukturore të formave të shprehjes jashtëgjuhësore;8) cilësitë strukturore të veprimeve bashkëvajtëse të folësit;9) përmbajtja konjitive e thënies që mëton folësi;10) qëllimi i folësit (në raport me orientimin tematik, praktik dhe shprehës);11) presupozimet e folësit;12) ndërlidhja midis folësit dhe destinatarit.

(4) Rregullat sociolinguistike

Sipas Ervin Trip (Tripp: 1969) dallojmë tri lloje rregullash sociolinguistike: rregulla të ndërrimit apo të alternimit, rregulla të sekuencës dhe rregulla të bashkëvajtjes.29

Rregullat e alternimit marrin parasysh, në radhë të parë, karakteristikat e personit të cilit i drejtohemi: i moshuar, mesoburrë, fëmijë; seksin e bashkëfolësit, gjendjen civile të tij: i martuar apo beqar etj; së dyti, karakteristika që shprehin raporte të folësit me dëgjuesin, si: roli, burrëria, miqësia, profesioni, klasa shoqërore, grupi shoqëror si dhe, së fundi, karakteristika të situatës: intime, formale, joformale etj.

Akti i të folurit ose akti gjuhësor

Akti i të folurit ose akti gjuhësor (apo me një terminologji anglo – amerikane speech act) ka marrë zhvillim dhe po përhapet edhe në gjuhësi prej filozofisë së të folurit. Të nisur nga ideja bazë, në dukje krejt e thjeshtë: “të flasësh do të thotë të veprosh”, të ushtrosh një veprimtari, janë ndërmarrë shumë studime që kanë në themel kundrimin e të folurit si akt për të folur e në të folur. Në mënyrë të veçantë koncepti i aktit të të folurit është trajtuar nga Austin (John Langshaw Austin, 1962) dhe Searle (John Searle, 1969). Sipas Austinit, për ta kuptuar një dukuri gjuhësore duhet ta shohim nga pikëpamja pragmatike, domethënë t’i konsiderojmë thëniet si prodhime të kryera nga folësi në një situatë të dhënë, që kryhet për të thënë diçka.29 Gj. Shkurtaj, “Sociolinguistikë e Shqipes”.

30

Akti i të folurit është njësia më e vogël e komunikimit gjuhësor që folësi mund të prodhojë me një qëllim të vetëm e të përpiktë, si dhe pa ndërprerje nga ana e atij që e dëgjon. Kjo do të thotë se akti gjuhësor mund të përbëhet edhe nga një fjalë e vetme, madje edhe nga një pjesë fjale, apo nga një togfjalësh, fjali apo frazë, pra, nga një tekst i dhënë në përmasa të ndryshme. Ai tekst mund të përmbajë: një pyetje, një konstatim, një premtim, një batutë për të qeshur, një kërcënim, një betim, një thirrje, një proverb, një paralajmërim etj.

Në vendosjen e një lidhjeje ndërmjet të folurit dhe veprimit, Austini futi nocionin e performativës, thënies prodhimi i së cilës është një aksion, që shërben “për të bërë”. Për shembull: premtoj, pohoj, mohoj, thërras, ngushëlloj, paraqes programin, referoj ose kumtoj, përfundoj, dorëzoj etj. Edhe më qartë shfaqet ideja e veprimit në folje të tilla, si: hyj, dal, marr, jap, sjell, pi, ha, përqafoj etj.

Në aktin e të folurit, sipas Austinit, mund të dallojmë tri aspekte: lokucioni, perlokucioni dhe ilokucioni.

Akti ilokutor është akti i të thënit të diçkaje, të kuptuar qoftë si veprimtari fizike të domosdoshme për prodhimin e një thënieje, ashtu edhe si njohje e përdorimit të kodit gramatikor të gjuhës përkatëse. Ndërkaq, të thuash diçka shpesh mund të prodhojë edhe disa efekte të caktuara mbi ndjenjat, mendimet a veprimet e atij që dëgjon dhe mund të thuhet se diçka me qëllim të caktuar për të shkaktuar efekte të tilla. Në këtë kuptim, domethënë në prodhimin, me dashje a pa dashje, të efekteve apo pasojave në situatën e ligjërimit, akti gjuhësor mund të konsiderohet si akt perlokutor.

Akti ilokutor është ekzekutimi i një akti nga ata që tradicionalisht është i mundshëm të kryhet me të thënit e diçkaje, që është e ndryshme nga akti i thjeshtë i një akti lokutor. Si përfundim, akti lokutor është dërgimi i një domethënieje, akti ilokutor është prodhim i një farë force konvencionale dhe akti perlokutor është mbërritja e një efekti të caktuar (Austin, 1962).

Akti i të folurit dhe akti i komunikimit: të folurit, gjuha, universi i bisedës, ligjërimi

Le të supozojmë situatën më të thjeshtë të komunikimit ndërmjet dy personave: A dhe B. Në rastin që A shqipton një tekst (fjalë, togfjalësh, fjali apo frazë të plotë) ka dy mundësi:

1. B – ja dëshmon me përgjigjen e tij ose thjesht me qëndrimin e tij, që e ka kuptuar atë që tha A – ja.

2. B – ja shfaq, me një mënyrë apo me një tjetër, që nuk e ka kuptuar tekstin që tha A – ja.

Në të dy rastet, nga ana e A – së, ka akt të foluri, por vetëm në rastin e parë ka edhe akt komunikimi. Për këtë arsye thuhet që B – ja e kupton ose flet të njëjtën gjuhë me A – në. Pra, gjuha është një tërësi konvencionesh të ndërlikuara, që parakupton qëndrime identike të prodhimit e të marrjes së mesazheve si edhe të interpretimit në mënyrë të ngjashme, që vihet në

31

veprim në një mënyrë të ngjashme nga dy individë ose nga X individë. Theksojmë se kjo tërësi konvencionesh mbështetet në parimin e ekonomisë së nyjëtimit të dyfishtë, përndryshe do të kishim praninë e një kodi semiotik jogjuhësor.

A mund ta saktësojmë më tej përmbajtjen e këtij nocioni ende mjaft të amullt të gjuhës, të kësaj aftësie vetëm të njerëzve për të folurit e nyjëtuar dyfish?

Ndoshta, në një farë mënyre, për t’i kthjelluar dijet rreth këtij nocioni kaq të ndërlikuar, po edhe kaq të stërdiskutuar, mund të na ndihmojë shtjellimi i asaj që përmbahet në termin universi i bisedës, me të cilin operohet dendur në sociolinguistikën e në gjuhësinë e kohëve të reja.

Frazën e formuar dhe të prodhuar (të shqiptuar) nga A – ja dhe që kuptohet nga B – ja mund ta quajmë universi i bisedës, që i përgjigjet në gjuhë të tjera: le discours (në frëngjisht), il discorso (në italisht).

Pra, ajo që përmbahet në këtë univers të bisedës (apo thënie shkurt: në bisedimin ndërmjet dy njerëzve) është i vetmi realitet i përceptueshëm nga shqisat (të dëgjuarit, të parit dhe të prekurit për bisedimin e të verbërve), që përçon vënien në veprim konkret të kësaj tërësie konvencionesh të ndërlikuara që përbëjnë gjuhën.

Nga sa thamë më lart, mund të përfundojmë se: universit të bisedës apo bisedimit i përkasin të gjitha tekstet e shkruara ose që do të shkruhen, të gjitha bisedimet që janë bërë apo që do të bëhen, që i kanë kryer ose që do t’i kryejnë përdoruesit e gjuhëve njerëzore. Porse, qysh kur është zbuluar mekanizmi i kombinimeve të llojeve të ndryshme të bisedimeve, ka marrë udhë edhe nocioni abstrakt, pra jo i drejtpërdrejt i përceptueshëm nga shqisat, i organizimit që mbështetet njëkohësisht në të veçantën dhe në të përgjithshmen, apo në atë që e quajmë gjuha.

Bisedimi i A, nga ana e vet, u përgjigjet funksioneve të ndryshme që do të identifikohen menjëherë nga B dhe që do të përcaktojnë interpretimin që ai do të bëjë. Kjo bisedë mund të ketë, për shembull, në një akt të menjëhershëm komunikimi një vlerë të thjesht informative:

“Avioni AIR Francë 735, që vjen nga Roma, është dy orë me vonesë”. (fr. Le vol AIR France 735, en provenance de Rome a deux heurs de retard).

Objektiviteti i këtij informacioni nuk e përjashton reperkusionin afektiv mbi B – në, në qoftë se ai pret arritjen e një njeriu të dashur. Megjithatë, B – ja nuk do të provojë ndonjë ndjenjë zemërimi ndaj informatorit. Në qoftë se B – ja lexon ose dëgjon një varg të poetit: “Dielli mbi mal synin gazmor e qiti e shkëlqeu liqeni ujëdritë”, ai do të ndiejë se autori nuk jep aty një informacion objektiv, por mbart subjektivisht një gjendje shpirtërore që dikush tjetër do ta kishte thënë me një mënyrë më pak poetike, por po ashtu subjektive: “Kjo ditë është një mrekulli”.

*Pra, mund të thuhet se formula verbale e bisedës luhatet midis dy poleve:

32

informacion objektiv – komunikim i pastër;

informacion subjektiv – shprehësi (ekspresivitet) e pastër.

Kuptohet që është fjala për një pamje mjaft teorike, në vështrimin që çdo komunikim supozon një vlerë shprehëse të padukshme (latente) që, në një situatë të veçantë, mund të aktualizohet dhe që çdo shprehje ruan njëfarë vlere të komunikimit. Megjithatë, në masën që biseda mëton pak a shumë drejt njërit pol, ajo përdor proçedura stilistike më shumë ose më pak të shënuara që duhen marrë në konsideratë me kujdes, nëse duam të nxjerrim një përfundim rreth mekanizmave kombinatore që lejojnë të ngjitemi tek parimet konstante të organizmit që përbëjnë gjuhën. Kështu, shqiptimi i theksuar: i mrekullueshëm (fr.formidable) nuk zbaton proçedurën jo të shënuar e të rregullt të theksimit të fjalës (shqip: i mrekullueshëm fr. formidable).

Këtu është vendi të shënojmë se, edhe në rastin e një informacioni që jep një përmbajtje gjuhësore sa më objektive që të jetë e mundur, subjekti A realizon një bisedim që mbart në mënyrë të pashmangshme mjedisin, madje edhe profesionin (apo mjeshtërinë) dhe, deri humorin a gjendjen shpirtërore të çastit kur flet. Nga ana e vet, B mund të jetë i ndikuar nga përvoja të tjera, të jetë me origjinë gjeografike nga një krahinë a qytet tjetër si dhe nga një mjedis shoqëror i ndryshëm nga ai i A, pra, të ketë një nivel tjetër kulture. Megjithatë, kur është fjala për një komunikim asnjëanës (neutral) midis tyre kryhet një dialog normal, i zakonshëm dhe B e kupton A (dhe anasjelltas). Sidoqoftë, njëri dhe tjetri do të jenë mbartës të trajtave të veçanta, nëpërmjet të cilave identifikohen origjina gjeografike, shoqërore, profesioni, kultura dhe arsimi i atyre që flasin. Po ta zhveshim këtë bisedë a tekst të A – së dhe B – së nga këto shënime personale, mund të njihet se, pavarësisht prej atyre dallimeve të konstatuara, ata flasin të njëjtën gjuhë. Pra, ajo që është e përbashkët në bisedën e A – së dhe B – së ka si kushte:

a) të marrë parasysh situatën funksionale të dialogut midis dy personave (apo midis dy palëve) domethënë situatën e komunikimit dhe të shprehësisë (ekspresivitetit);

b) të zbulohen në bisedën e secilit trajtat personale që shënjojnë, të gjejnë një realitet unik që shfaqet në rastin e çdo realizimi të bisedimit kur ai është i zhveshur nga këto shënime funksionale dhe individuale; ajo që mbetet është gjuha.

Përmbajtja e ligjërimit

33

Sipas prof. Gjovalin Shkurtaj, “përmbajtja e ligjërimit paraqet, në fakt, aftësinë individuale të çdo njeriu për ta realizuar universin e bisedës në funksionin e këtij sistemi që, jashtë shumësisë së universit të bisedës, përbën realitetin unik të gjuhës”. 30

Kështu,vijon autori, mund të vendosim hierarkinë e dukurive që ngërthehen në të folurit e secilit nga aktet gjuhësore të veçanta; nga ana e A (ai që flet) dhe nga B (ai që dëgjon) nëpërmjet një lloji të simetrisë do të kemi këtë pasqyrë:

A B

gjuha ligjërimi biseda ligjërimi gjuha 1 2 3 2 1

Kjo skemë i përgjigjet një aspekti të dyfishtë të aktit gjuhësor në një situatë të komunikimit të drejtpërdrejtë midis A dhe B.

Nga ana e A një hap (demarsh) i sintezës niset nga mundësitë e përgjithshme të gjuhës për të arritur në karakteret e veçanta të një thënieje të realizuar në bisedë. Nga ana e B, një hap analitik, niset nga karakteret e veçanta të thënies së realizuar në bisedë për t’u ngjitur deri tek mundësitë e përgjithshme të gjuhës. Së këtejmi del se: A dhe B kanë të përbashkët të njëjtën njohje të gjuhës dhe të njëjtën mundësi për ta realizuar thënien (apo tekstin e bisedimit) dhe për ta interpretuar atë duke u nisur pikërisht nga kjo njohje.

Mekanizmat e ligjërimi

Teoricienët e gramatikës do të thoshin se ligjërimi është një aftësi që i lejon çdo individi të prodhojë e të interpretojë një numër pa mbarim frazash, duke u nisur nga njohja e një numri të kufizuar rregullash. Porse, gjenerativistët nuk e pranojnë hierarkinë: gjuhë – ligjërim – bisedim, që u parashtrua më lart dhe që është, në fakt, një platformë tashmë e pranuar gjerësisht nga sociolinguistët dhe nga gjuhësia e zbatuar.

Po të ndjekim perspektivën e Sosyrit e të Gijomit (G.Guillaume) në analizën e ligjërimit dhe të mekanizmave të tij mund të dallohen dy aspekte:

a) një aspekt dinamik, që shënon prodhimin e bisedës dhe të kuptuarit e saj; këtë aspekt mund ta quajmë performancë;

b) një aspekt statik, që shënon njohjen e një sërë konvencionesh, rregullash lidhur me prodhimin e tingujve, të kombinimeve të mundshme të tyre si një sistem të një gjuhe të dhënë. Me këto kombinime formohen njësi të kuptimshme dhe fjali e fraza. Kjo njohje quhet kompetencë.

30 Gj.Shkurtaj, “Sociolinguistikë e Shqipes”.

34

Pra, performanca dhe kompetenca përbëjnë dy polet e mekanizmave të ligjërimit. Për të gjithë individët, çdo performancë është një rast i një përforcimi të kompetencës së tij dhe realizohet më përsëritjen e vazhdueshme (të pakufizuar) të performancave të njëpasnjëshme, të sanksionuara nga kontrolli eksperimental i efektshmërisë së aktit gjuhësor dhe aktit të komunikimit.

Kompetenca dhe performanca parakuptojnë një organizim neuropsikologjik të strukturuar, të ndërtuar mirë, që vë në dukje rolin e vetë këtij organizimi. Dihotonia e vendosur kështu midis performancës dhe kompetencës mbase nuk është tjetër veçse një komoditet i paraqitjes. Megjithatë, ajo lejon të hidhet pak dritë në ndërliqësinë aq të madhe të aktit të të folurit apo aktit gjuhësor.

Faktorët e aktit gjuhësor

Dallohen gjashtë faktorë të aktit gjuhësor dhe pikërisht: 1) dërguesi, 2) marrësi, 3) kodi, 4) mesazhi, 5) kanali, 6) konteksti (referenca).31

“Në çdo akt gjuhësor do të ketë: një dërgues (folës ose shkrues), që është ai që e prodhon mesazhin; një kod, që është sistemi gjuhësor në bazë të të cilit prodhohet mesazhi (ose thënë ndryshe: sipas termave të Sosyrit, “la langue”); një mesazh, që është thënia apo teksti gjuhësor i prodhuar, në bazë të rregullave të kodit (ose thënë me termat sosyriane “le parole”); një kontekst, të cilit i referohet mesazhi; një kanal apo mjet fiziko – natyror që lejon transmetimin e mesazhi; një marrës (dëgjues ose lexues), që është ai që e merr dhe e interpreton mesazhin.”32

Dërguesi dhe marrësi kanë të përbashkët kanalin dhe kodin. Po të mos ishte kështu, domethënë po të mos ekzistonte një kanal i përbashkët ose një kod i përbashkët, atëhere mesazhi nuk do të mund të transmetohej ose do të mund të kuptohej.

Në bazë të këtyre gjashtë faktorëve të aktit gjuhësor, Roman Jakobsoni ka formuluar gjashtë funksione themelore të gjuhës.

Në të vërtetë gjërat nuk janë aq të thjeshta sa duken kur paraqesin skicën e aktit të të folurit, prandaj është e nevojshme të dallojmë marrësin apo dëgjuesin nga destinatari apo ai të cilit i drejtohet mesazhi. Theksojmë se marrës (dëgjues apo lexues) mund të jenë edhe persona të tjerë që nuk janë destinatarë. Pra destinatari, duhet dalluar mirë si një nënklasë kryesore e marrësit. Veç kësaj, lista e faktorëve të aktit gjuhësor mund të zgjerohet me variabilitete sociolinguistike shumë të rëndësishme, siç janë konteksti jashtëgjuhësor, koha, vendi, nënteksti dhe roli etj. Rëndësia e faktorëve të tillë është e shënueshme për vetë strukturimin e aktit të të folurit apo aktit gjuhësor.

31 Gj.Shkurtaj, “Sociolinguistikë e Shqipes”.

32 Gj.Shkurtaj, “Sociolinguistikë e Shqipes”.

35

Situata e aktit gjuhësor

Me situatë kuptohet në përgjithësi tërësia e rrethanave në të cilat prodhohet akti gjuhësor. Situata ngërthen, qoftë elemente gjuhësore, qoftë elemente shoqërore, çka do të thotë se ajo u përket si kontekstit gjuhësor në të cilin përfshihet akti i veçantë, ashtu edhe kushteve shoqërore në të cilat zhvillohet. Pra, në një situatë mund të njohim: një kontekst jashtëgjuhësor apo tërësinë e të dhënave, të gjërave që kanë një prani konkrete në çastin e komunikimit; një kohë, domethënë një çast vendimtar në të cilin kryhet akti; një vend apo mjedis konkret ku kryhet akti gjuhësor.

Nga koha dhe vendi ku kryhet akti i të folurit varet transmetimi i mesazhit, domethënë karakteristikat hapësinore – kohore – mjedisore të realizimit të tij.

Në situatën e aktit gjuhësor gjejmë, gjithashtu, rolin e ushtruar dhe të pritur përkatësisht nga folësi dhe nga dëgjuesi, prej nga buron dhe një nënkuptim, domethënë një tërësi e njohjeve të ndërsjellta që folësi dhe dëgjuesi kënë për njëri – tjetrin, për realitetin e jashtëm dhe për ndërkëmbimin e mëparshëm të mundshëm komunikativ ndërmjet tyre.

Çdo situatë komunikative është në vetvete individuale dhe e papërsëritshme. Megjithatë, mund të dallohen disa lloje situatash të cilat përkojnë me klasa apo lloje të sjelles a të komportimit gjuhësor të caktuar. Lidhur me këtë mund të gjenden edhe disa kritere më të përgjithshme.

Një kriter i rëndësishëm mund të ishte dallimi ndërmjet situatave të ashtuquajtura transaksionale dhe situatave shoqërore të ashtuquajtura personale. Për shembull: pedagogu dhe studentët komunikojnë ndryshe në shkollë gjatë orës së leksionit (situatë transaksionale) dhe ndryshe po të jenë duke bërë një shëtitje në një mjedis jashtëshkollor (situatë personale). Po kështu, dy të dashuruar, do të komunikojnë ndryshe kur janë vetëm për vetëm (situatë intime personale) dhe ndryshe kur janë të ftuar zyrtarisht në një familje, për shembull, tek shefi i institutit a zyrës ku punon njëri prej tyre (situatë transaksionale).

Të para në tërësinë e tyre, situatat transaksionale dhe ato personale mund të grupohen në dy klasa të përgjithshme.

a) Situata formale apo zyrtare,b) Situata joformale apo jozyrtare.

Të parat bazohen në respektimin dhe mbizotërimin e normave shoqërore të mirënjohura (eksplicite) në një bashkësi; të dytat mbështeten në moszbatimin e normave shoqërore të përmendura. Sigurisht, edhe kjo ndarje nuk është gjithnjë e prerë. Mund të jetë një situatë në dukje zyrtare (për shembull: provimi i studentit para pedagogut), por të zhvillohet në kushte të çlirëta, miqësore etj. ose, përkundrazi, të jetë një darkë familjare, por, për arsye të ndryshme, të

36

marrë karakter formal e zyrtar, sikur të ishte një mbledhje pune. (Për shembull: fjalimi i drejtorit te romani “Dasma” i I.Kadaresë).

Strukturimi i komunikimit do të jetë ndjeshmërisht i ndryshëm edhe në nivelin makrosociolinguistik (për shembull: do të kalohet nga gjuha në dialekt apo anasjelltas) dhe këtu është pika e takimit midis dy niveleve të analizës sociolinguistike, sipas situatave të përmendura.

Funksionet e aktit gjuhësor

Është me rëndësi të mbahet gjithnjë parasysh se funksionet e aktit gjuhësor janë të ndryshme nga funksionet e gjuhës. Për këtë mund të mbështetemi në një kriter të rëndësishëm: funksioni i aktit gjuhësor është qëllimi për të cilin është prodhuar mesazhi nga dërguesi (folësi). Në fakt, prapa tematikës së funksioneve të aktit gjuhësor qëndron një nga pikat më të nxehta të sociolinguistikës dhe, ndoshta, një nga hallkat themelore të lidhjes midis gjuhësisë dhe sociolinguistikës. Të folurit është një mënyrë veprimi, një veprimtari e mirëfilltë e njeriut.

Ndodhia (apo ngjarja) gjuhësore

Me ndodhi apo me ngjarje gjuhësore kuptohet një sekuencë e akteve gjuhësore, të lidhura në kontekstin e një situate shoqërore të caktuar. Me fjalë të tjera, ndodhia gjuhësore (angl. speech event) është e përbërë nga një zinxhir ndërveprimesh komunikative, që kryhen në një bashkësi shoqërore të dhënë, është e analizueshme në bazë të zgjidhjeve të vazhdimësisë, qoftë në kohë, qoftë në hapësirë. Çdo njësi e individualizuar kështu përbën një ndodhi apo ngjarje gjuhësore. Janë ndodhi gjuhësore: bisedimet, telefonatat, leksionet, konferencat, dialogu midis shitësit dhe blerësve, shkëmbimi i përshëndetjeve dhe përgjigjet në mësim gjatë proçesit shkollor etj.

Nga kjo del se ndodhia gjuhësore është e përbërë nga akte të ndryshme gjuhësore, nga akte të të folurit, që përbëjnë hallka të segmentueshme të një zinxhiri të tërë të komunikimit.

Në rastin më të thjeshtë, ndodhia gjuhësore mund të jetë e përbërë nga një akt i vetëm gjuhësor, si për shembull: përshëndetja “Natën e mirë!”, kur i thuhet një njeriu që është shtrirë në shtrat dhe pret ta zërë gjumi.

Ndarja në segmente bëhët: a) sipas dialogut të këmbimit të folësve ose b) sipas tematikës.

Njësia që në analizën sociolinguistike quhet ndodhi gjuhësore, në gjuhësinë tradicionale quhet tekst, prandaj njohja e kësaj kategorie është me rëndësi edhe në planin teorik të gjuhësisë, përderisa jep mundësi të kapërcehen barrierat e frazës. Me fjalë të tjera, ky segmentim i të folurit jep mundësi të plotë për të mos e pranuar më frazën si njësinë më të lartë të komunikimit, por tekstin. Kështu, sociolinguistika përkon në këtë pikë me gjuhësinë tekstuale të kohëve të reja, që synon të ndërtojë gramatikën e tekstit mbi baza të një gramatike gjenerative dhe jo të një gramatike të frazës si dhe duke u mbështetur në analizën e tekstit.

Modele analize rreth akteve të të folurit

37

Akti i të folurit dhe i komunikimit mund të analizohet e të kuptohet më thellë duke marrë si pika referimi disa prej arkeotipave të mirënjohur edhe nga krijimtaria artistike popullore dhe nga letërsia artistike e historike.

Gjithmonë, sikundër është pohuar shpesh, aktet “çelen” me pyetje – themelore: “Kush flet, me kë, kur, ku, për çfarë” dhe natyrisht, mbi atë bazë, do të na dalë larmia e pafundme e mënyrave të të folurit dhe e komunikimit, duke u gërshetuar aty teksti me nëntekstet, referencialja apo kuptimet e mirëfillta leksikore, me domethënie e kuptime të dyta figurative, ku shquan jo vetëm larmia e madhe si mundësi gjuhësore e komunikative, po edhe arsenali i secilës gjuhë a kulturë përkatëse.

Le të marrim ndonjë shembull më tipik, që të jetë edhe si model për analiza e shqyrtime të mëtejshme.

1) Fjalimi “Skëndërbeu u flet ushtarëve”Kapedanë dhe ushtarë trima! Lirinë nuk jua solla unë. Atë e gjeta këtu…

Kush (flet)?

Gjergj Kastrioti, i biri i Gjon Kastriotit, princi i Krujës, i sapokthyer nga Turqia ku ka qëndruar për më shumë vjet dhe ku, për forcën fizike, trimërinë dhe bëmat e tij zëmëdha, kishte bërë emër e kishte fituar grada e tituj të lartë në hierarkinë ushtarake osmane dhe e mbiquajtën Skërndërbe.

Me kë?

Me ushtrinë shqiptare, që është grumbulluar në sheshin e Kështjellës së Krujës dhe e pret me brohoritje e ngazëllime të paparë, sepse ai shihet jo vetëm si i biri i princit të tyre, po edhe si shpëtimtari i vërtetë i shqiptarëve dhe i trojeve etnike shqiptare nga pushtimi otoman.

Ku (flet)?

Në Krujë, kryeqendra a kryeqyteti i Shqipërisë së asaj kohe, vendlindja e Gjergjit, qendra më e shquar shqiptare për qëndresë e sakrifica për mbrojtjen e trojeve shqiptare. Fjalimi bëhet në shesh, në kohën kur nuk kishte as mjete të zmadhimit të zërit, pra pa megafonë a fortafolës, por thjesht me zë të lartë e në shesh të hapur. (Kjo, parakupton realizim me zë të plotë e të intonuar mirë, gjë që e kishin vetëm njerëz të stërvitur e të mësuar edhe me fjalën në publik).

Kur?

Në vitin 1443, fill sapo kishte mbërritur nga udhëtimi i tij i gjatë i arratisjes nga Turqia për të marrë në dorë fatet e atdheut e të vendit të vet.

Për çfarë?

38

Për qëllimin e lartë të kthimit të tij, qëllim që lidhet me lirinë dhe lirimin e vendit nga pushtimi i huaj, qëllim që ai e ka të përbashkët e të njëjtë me popullin dhe ushtrinë e vet që po e prisnin prej kaq kohësh.

Në çfarë varieteti?

Në gjuhën shqipe, në gjuhën e vet amtare, të cilën nuk e ka folur prej shumë vitesh, sepse në Turqi ia donte puna të fliste në gjuhën turke, pra në atë gjuhë që e kishte pasur si “gjuhë zemrë” dhe që, atë çast, me shumë gëzim e mall, po e përdorte edhe si gjuhë pune, si gjuhë lirie e në kërkim të lirisë.

Kanali i komunikimit: gojor.

Kontakti ndërmjet dërguesit e marrësit: i drejtpërdrejtë, i afërt.

2) Gjergj Elez Alia me Bajlozin e Zi

Kush (flet)?

Gjergj Elez Alia, trim i zakonshëm shqiptar, që lëngon prej nëntë vjetësh nga nëntë plagë të rënda që i ka marrë në luftë kundër të huajit. Prej shumë kohësh ai nuk ka dalë dot nga dera e shtëpisë, ku rri i ngujuar për shkak të gjëndjes së tij të rëndë shëndetësore, vetëm me një motër, e cila i shërben dhe po sakrifikon rininë e jetën e saj për të vëllanë.

Me kë?

Me Bajlozin e Zi, një belaxhi që ka dalë nga deti dhe ka shtrënguar vendin me dënime, gjoba e angari të papara ndonjëherë, ai u kërkon taksa të rënda, po edhe poshtërim e përdhunim.

Ku (flet)?

Në një krahinë të largët shqiptare, ndoshta në anët e Lumës, sepse vetëm fjala Lumë, përmendet diku në këngë, kur thuhet: “Për shtatë vjet tanë Lumën e ka qelbun” (?!)

Gjergji e Bajlozi “rreken me fjalë” në fushë të mejdanit, në një vend pa asnjë mjet të zakonshëm e në shesh të hapur. (Kjo, parakupton realizon me zë të plotë e të intonuar mirë).

Kur?

Në këngë nuk thuhet viti, por duhet të ketë qenë në periudhën mesjetare, pikërisht kur dihet se edhe ploja e pesha e sundimit osman po shtohej tepër mbi shqiptarët.

Për çfarë?

39

Për rrengun e rëndë që Bajlozi u kishte vënë shqiptarëve. Ai kërkon haraç e gjoba të rënda, kërkon edhe ç’njerëzim e përdhunime, që nuk kanë qenë (e nuk mund të bëheshin) zakon i shqiptarëve. Për këtë Gjergj Elez Alija detyrohet të ngrihet nga shtrati…

Në çfarë varieteti?

Në gjuhën shqipe, në të folmen e një krahine tipike shqiptare të Veriut, ndoshta edhe pikërisht të Lumës, meqë kënga e motërzimet e saj na janë dhënë kryesisht në të folmen e asaj krahine, me dukuri të tilla si pl: pj (pjot me gjat)

Kanali i komunikimit: gojor.

Kontakti ndërmjet dërguesit e marrësit: i afërt, i drejtpërdrejtë.

Standartet e tekstit të shkruar

Si për tekstin e folur ashtu edhe për tekstin e shkruar nga studentët e anglishtes për qëllime specifike është e domosdoshme që mësuesi jo vetëm t’i njohë mirë standartet e tekstit por duhet vazhdimisht t’ua bëjë ato të qarta studentëve nëpërmjet punëve krijuese, kontrollit dhe vlerësimit të këtyre punëve. Më poshtë kemi bërë një paraqitje teorike të standarteve të tekstit të shkruar dhe ndërthurjes së tyre në realizimin e mjeteve më të avancuara të komunikimit me anë të gjuhës.

Nga këndvështrimi i gjuhësisë së tekstit mendohet se konceptet e gjuhësisë gjermane dhe asaj angleze kanë pasur peshën më të madhe në hedhjen e themeleve të shkencës së gjuhësisë së tekstit. Më poshtë jemi përpjekur të paraqesim në mënyrë të përmbledhur disa nga mendimet e shprehura nga studiuesit gjermanë Beugrande dhe Dressler.

Në tekstlinguistikë teksti përshkruhet si një sistem komunikimi në të cilin merret parasysh si forma e tekstit ashtu edhe mënyra e pozicionimit të tij në kontekstin e komunikimit ndërveprues. Autori i tekstit dhe i adresuari (dhënësi dhe marrësi) analizohen nga pikëpamja e roleve që ata kryejnë për realizimin e komunikimit në një kontekst të caktuar (shoqëror ose institucional)33.

Gjuhësia e tekstit analizon gjithashtu standartet e realizimit të tekstit të shkruar si: kohezioni, koherenca, synimi i dhënësit, pritshmëria nga ana e marrësit, funksionimi informues, konteksti situativ dhe elementët e bashkëveprimit brenda tekstit, të cilat jemi përpjekur t’i paraqesim shkurtimisht më poshtë, duke u mbështur për këtë në analizën që studiuesja gjermane M. Reitbaur bën në punimin e saj mbi standartet e tekstualitetit, punim të cilin kemi mundur ta sigurojmë nëpërmjet burimeve të Internetit.

33 W.Dressler, “Introduction to Text Linguistics”.

40

Me kohezion kuptohet në përgjithësi lidhja strukturore e njësive përbërëse me anën e mjeteve gramatikore si anafora, katofora, elipsi etj, por edhe përdorimi i termave me kuptim të përbashkët semantik. Pra, kohezioni është edhe dukuri semantikore.

Koncepti i koherencës vë në dukje aftësinë tonë për të kuptuar atë që lexojmë apo shikojmë dhe na orienton drejt atij interpretimi që lidhet me mënyrën tonë të kuptimit të botës.

Qëllimi i prodhimit të tekstit lidhet me synimin e autorit për të prodhuar një tekst koherent të njësuar nga ana strukturore dhe kuptimore dhe që i shërben atij për të përmbushur një qëllim të caktuar.

Pritshmëria nga ana e marrësit realizohet kur ai kupton qëllimin e kuptimit, ndërgjegjësohet për lidhjen e mesazhit me të dhe pritet të reagojë ndaj tij.

Funksioni informues i tekstit lidhet me atë që është më shumë e paparashikueshme se sa e parashikueshme nga ana e marrësit, më shumë e panjohur se sa e njohur për të. Funksioni informues është më i arrirë nëse mesazhi përmban një informacion të ri për të adresuarin.

Konteksti situativ mund të përcaktohet si raporti midis ngjarjes dhe rrëfimit, bashkëreferencës dhe referentit.

Ndërveprimi i elementeve përbërës të tekstit lidhet me mënyrën e radhitjes së këtyre elementeve nga pikëpamja logjike dhe kronologjike, çka do të thotë që elementi pasardhës është i lidhur semantikisht dhe gramatikisht me elementin paraardhës, tipar ky veçanërisht i rëndësishëm për tekstet me karakter shkencor, por jo më pak i rëndësishëm edhe për stilet e tjera të të folurit apo të të shkruarit.

Këto standarte të rëndësishme të realizimit të një teksti merren parasysh si në përcaktimin e materialeve mësimore ashtu dhe në mësimin e gjuhës për komunikim. Komunikimi nëpërmjet tekstit në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike nënkupton që studentët e anglishtes për qëllime specifike të pajisen me tekste të përshtatshme për mësimin e gjuhës së specialitetit dhe vënien e saj në përdorim si edhe të prodhojnë vetë tekste të shkruara në pëputhje me standartet e mësipërme.

Përsa i përket komunikimit me shkrim, koncepti tekst lidhet me detyrat krijuese në anglishten teknike të cilat përfshijnë aplikimin për një vend pune, dërgimin e një letre për të zgjidhur probleme që studentët e inxhinierisë mund t’i ndeshin në profesionin e tyre të ardhshëm, apo përshkrimin e një eksperimenti si dhe shkrimin e raporteve teknike.

Në nivelet më të larta të gjuhës, studentëve u kërkohet gjithashtu të formulojnë teza të thjeshta shkencore dhe t’i argumentojnë ato gjatë prezantimit të projekteve dhe punëve të pavarura në anglisht.

Holger Kächelein analizon elementët specifikë të një shkrimi shkencor: hyrjen, zhvillimin, konkluzionet dhe shton se duhet të ketë gjithashtu një kapitull më vete për referencat dhe

41

bibliografinë dhe se në artikujt shkencorë, abstrakti duhet parë si element i detyrueshëm. 34 Po i renditim më poshtë këta elementë.

Abstrakti përshkruan qëllimin e shkrimit, metodën e përdorur dhe gjetjet më të reja.

Hyrja përmban motivin për temën e zgjedhur, një përmbledhje të shkurtër të punimit, pyetjet që ngrihen në shkrim, kufizimet, përkufizimin e temave dhe koncepteve, strukturën dhe përmbajtjen e çdo kapitulli.

Zhvillimi përshkruan idetë dhe organizimin e ideve që trajtohen në çdo kapitull.

Konkluzionet përfshijnë përmbledhjen e përmbajtjes dhe të rezultateve të shkrimit si dhe sugjerimet për kërkime të mëtejshme.

Referencat pasqyrojnë publikimet e përmendura gjatë detyrës.

1.3.3. Shembuj mbi përfshirjen e studentëve të inxhinierisë në situata reale komunikimi

Nxënësit apo studentët që mësojnë anglishten për qëllime specifike në përgjithësi janë të vetëdijshëm se përse do t’u nevojitet anglishtja. Meqënëse arsimimi i tyre është tashmë i orientuar drejt një fushe specifike, ata e shikojnë trajnimin e tyre në anglisht si pjesë plotësuese e këtij orientimi. Njohuritë në fushën e specialitetit i mundësojnë studentët për të identifikuar një kontekst real ku mund të përdorin fjalorin dhe strukturat që mësojnë në orën e anglishtes për qëllime specifike. Në këtë mënyrë nxënësit mund të shfrytëzojnë njohuritë që kanë ata për përmbajtjen për të mësuar anglishten.

Ajo që i paraprin përfshirjes së studentëve në situata reale komunikimi, në fund të fundit lidhet me këndvështrimet mbi gjuhën si mjet komunikimi funksional gjë që e kemi parë të shprehur edhe nga autorë anglezë, gjermanë etj., zotërimin e kompetencës së komunikimit nëpërmjet zhvillimit dhe konsolidimit të vazhdueshëm të shprehive gjuhësore nëpërmjet leximit, të folurit, dëgjimit dhe shkrimit, përcaktimin e përmbajtjes funksionale të kursit të anglishtes për qëllime specifike si dhe përcaktimin e metodologjisë më të përshtatshme për mësimin e gjuhës për komunikim, përdorimin e teknikave dhe strategjive që kanë në qendër mbiveprimin dhe pjesëmarrjen aktive të studentëve në proçesin e mësimnxënies së anglishtes për qëllime specifike, për qëllime funksionale dhe komunikative.

Si raste të përfshirjes së studentëve në situata reale komunikimi, mund të konsiderohen veprimtaritë gjuhësore të studentëve për nevojat e komunikimit në anglisht, siç janë për shembull, marrja e informacioneve për punësim, shkëmbimi i mesazheve me studentë anglishtfolës, përdorimi i gjuhës për nevoja arsimimi ose për komunikim për probleme të jetës reale. Në kushtet e mësimnxënies në klasë, këto situata mbeten gjithsesi simulime që synojnë të përafrojnë mësimdhënien e gjuhës me përdorimin e saj jashtë kontekstit të klasës.

34 H.Kächelein, “Shkrimi akademik”, fq. 99 – 103.

42

Për të konkretizuar përfshirjen e studentëve të inxhinierisë në situata reale komunikimi jemi mbështetur në shembuj të ofruar nga kërkues shkencor nëpërmjet burimeve të Internetit.

Në paragrafët e mëposhtëm, janë analizuar shembuj të ofruar nga studiuesi Albert P’Rayan, në shkrimin “Tasks for Engineering Students” (2008).

“Anglishtja inxhinierike është një lëndë e detyrueshme për të gjithë studentët e vitit të parë të inxhinierisë dhe teknologjisë që studiojnë në kolegjet që janë filiale me Universitetin Ana, në Tami Nadu në Indi. Në fund të vitit të tretë ose në fillim të vitit të katërt kompanitë e teknologjisë së informacionit shkojnë në kampuset universitare për të rekrutuar kandidatë.”35

Kandidatët që kanë aftësi të kënaqshme komunikimi dhe aftësi të mjaftueshme profesionale përzgjidhen, ndërsa ata të cilët nuk i kanë këto aftësi dekurajohen dhe kalojnë në krizë vetbesimi dhe vetvlerësimi. Shumë shpesh punëmarrësit ankohen se rreth 50% e studentëve nuk i zotërojnë potencialet e nevojshme për t’u punësuar. Dhe kur ata flasin për potenciale punësimi, në fakt u referohen aftësive të komunikimit. Një numër i madh i pedagogëve dhe i menaxherëve të burimeve njerëzore kanë theksuar rëndësinë e përmirësimit të aftësive të komunikimit tek studentët. Duke u bazuar tek kjo u nisën kërkimet përsa i përket vlerësimit të lëndës dhe dhënies së sugjerimeve për të modifikuar lëndën për studentët e inxhinierisë dhe teknologjisë së informacionit.

Studentëve iu dha detyrë të vizitonin një kompani të Teknologjisë së Informacionit dhe të takoheshin me menaxherin e burimeve njerëzore ose me disa punonjës të Teknologjisë së Informacionit. Studentët kishin për detyrë të bisedonin me ta përsa i përket përgjegjësive që kanë në punë, me kë duhet të komunikojnë në anglisht dhe cilat aftësi gjuhësore janë të nevojshme për ata në punë.

Detyra e studentëve ishte që të evidentonin nevojat e tyre gjuhësore, pastaj t’i shkruanin një raport pedagoges me sugjerimet e tyre për të përshtatur lëndën me kërkesat e tanishme dhe të mëvonshme gjuhësore.

Objektivat: të pasurohen aftësitë folëse apo intervistuese të studentëve; të zhvillohen aftësitë e të shkruarit; të njihen studentët me komunikimin në realitetin e përditshëm; të evidentohen kërkesat gjuhësore të punonjësve të Teknologjisë së Informacionit; të inkurajohen studentët për të sugjeruar aktivitete dhe detyra të ndryshme për ta bërë lëndën më efektive; të përfshihen studentët në formatimin e orës së mësimit.

Studentët evidentuan një sërë kërkesash gjuhësore që u duhen punonjësve të Teknologjisë së Informacionit për të kryer sa më mirë punën e tyre: të folurit me edukatë; përdorimi i gjuhës

35 A. P'Rayan, “Tasks for Engineering Students”.

43

pozitive (jo konfliktuale); dallimi midis gjuhës formale dhe joformale; të folurit në mënyrë bindëse; raportimi; të thyejnë akullin para se të flasim me të huajt; delegimi; rekomandimi; qartësimi; bindja; dëgjimi aktiv; shkrimi i raporteve; dhënia e prezantimeve gojore; komunikimi në grup etj.

Dobishmëria e detyrës u vlerësua dhe gjatë seancës së vlerësimit ku studentët dhanë mendimet e tyre përsa i përket detyrës: shumë studentëve kjo detyrë iu duk mjaft kuptimplotë dhe argëtuese megjithëse disa prej tyre patën vështirësi në takimin e njerëzve dhe intervistimin e tyre; kjo detyrë u rriti besimin në vetvete; detyra rriti ndërgjegjësimin përsa i përket aftësive gjuhësore që duhet të zotërojë një student; ata evidentuan kërkesat gjuhësore të punonjësve të Teknologjisë së Informacionit dhe kjo detyrë i motivoi ata për t’u përgatitur për vendin e ardhshëm të punës; ata dhanë disa sugjerime të vlefshme për modifikimin e kursit.36

Shembujt e mësipërm, referohen jo thjesht si burim informacioni por edhe si teknika të adoptueshme për përmirësimin e mësimdhënies sonë në mënyrë që praktika të tilla të konsideruara të dobishme, të mund të zbatohen për përfshirjen e studentëve tanë në situata komunikimi të ngjashme me situatat e analizuara më sipër.

Përveç përdorimit të gjuhës për nevoja të caktuara, sjellja gjuhësore mbetet një kërkesë e rëndësishme për rolin e mësuesit në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për komunikim. Në lidhje më këtë, autori Italian Lorenzo Fiorito shprehet: “Duhet të marrim në konsideratë aspekte të tjera të sjelljes së nxënësit. Askush nuk mund të mbivlerësojë dallimet në nivelin kulturor, siç janë standardet e mirësjelljes dhe aspekte të tjera të sjelljes. Gjuha është një mjet komunikimi, i një populli të caktuar me një kulturë të caktuar. Nëse dikush kërkon të flasë me njërëzit, të komunikojë me ata dhe të ketë kontakte të mira, nuk mjafton vetëm dijet dhe njohja e gjuhës së tyre. Të paktën duhet të dimë po aq për kulturën e tyre, sidomos për rregullat e tyre të mirësjelljes, në mënyrë që të mos shkaktojmë situata të pakëndshme”.37

36 A.P'Rayan, “Tasks for Engineering Students”.

37 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.

44

Kapitulli II

Përcaktimi i përmbajtjes së programit të anglishtes për qëllime specifike.

2.1. Roli i analizës së nevojave dhe synimeve të studentëve në përcaktimin e objektivave dhe programit të anglishtes për qëllime specifike

Për të planifikuar në mënyrën e duhur objektivat e formimit gjuhësor të një programi të mësimit të gjuhës së huaj duhet të ndalemi në nivelin gjuhësor të studentëve si dhe duhet të analizojmë qëllimet e të mësuarit të një gjuhe të huaj nga ana e studentëve. Kjo, me fjalë të tjera, mund të konsiderohet si analiza e nevojave e cila jo gjithmonë na çon në përfundime të drejta. Për të dhënë shpjegimet tona mbi këtë problem, jemi ndalur më hollësisht në paragrafët që vijojnë, pikë së pari përse na nevojitet programi i anglishtes për qëllime specifike dhe cilat janë avantazhet që na ofron analiza e nevojave gjuhësore si dhe analiza e qëllimeve të studentëve përpara fillimit të një kursi të anglishtes për qëllime specifike.

2.1.1. Domosdoshmëria e programit të anglishtes për qëllime specifike

Në veprën “English for Specific Purposes”, autorët Tom Hutchinson dhe Alan Waters japin shpjegimet e tyre lidhur me domosdoshmërinë e programit. Disa nga këto arsye lidhen me faktin se gjuha nuk mund të mësohet njëherazi për shkak të tërësisë komplekse të saj dhe prandaj duhet ndarë në njësi të menaxhueshme. Programi, duke përcaktuar pjesët përbërëse të njohurive gjuhësore, krijon kështu një bazë praktike për ndarjen sipas të cilave duhet bërë vlerësimi i nxënësve, ndarjen e tekstit dhe afatin kohor të marrjes dhe nxënies së njohurive. Përveç kësaj programi shërben edhe si suport moral për nxënësit dhe mësuesit, domethënë ai u lë të kuptojnë atyre se detyrat për mësimnxënien e gjuhës të paktën në pamje të parë duken të kapërxyeshme. Po në të njëjtin kapitull, autorët theksojnë se programi në përgjithësi, dhe programi i anglishtes për qëllime specifike në veçanti, ka një rol kozmetik sidomos në rastin e programeve të kurseve të sponsorizuara nga ana komerciale. Në rastin tonë programi u jep më tepër siguri nxënësve dhe mësuesve të anglishtes për qëllime specifike dhe u përforcon atyre bindjen se përpjekjet e tyre e kanë një bazë drejtuese dhe për këtë ia vlen të investojnë kohë dhe energji. Duke e krahasuar programin me një udhëtim që ka një pikënisje dhe një pikëmbërritje, autorët sugjerojnë se programi mund të shihet edhe si projekt rrugësh me destinacion të përcaktuar, në mënyrë që nxënësit dhe mësuesit të dinë jo vetëm për ku janë nisur por edhe se si mund të arrijnë atje. Programi është një shprehje implicite e pikëpamjeve rreth gjuhës dhe të mësuarit. Ai përmban aspektin më të rëndësishëm të mësimnxënies së gjuhës. Kështu nëse një program e bazojmë në kriterin strukturor, ajo që nënkuptohet është se njohja e strukturave gjuhësore përbën pjesën më të rëndësishme të kompetencës gjuhësore. Nëse e ndërtojmë mbi bazën e kriterit të shprehive atëhere ajo që duam të themi është se aspekti më i rëndësishëm i kompetencës gjuhësore është

46

formimi dhe njohja e këtyre shprehive. Me fjalë të tjera, programi i tregon nxënësve dhe studentëve jo vetëm çfarë duhet mësuar por në mënyrë indirekte, dhe pse duhet mësuar kjo përmbajtje. Programi ndihmon gjithashtu edhe në përzgjedhjen e materialeve apo për shkrimin e tyre dhe kjo mund të realizohet mirë nëse u përmbahemi një sërë kritereve të paraqitura në program. Programi shërben edhe si tregues i arritjes së standarteve apo të paktën i përpjekjeve për t’i arritur ato. Gjithashtu një program i mirë siguron një bazë të mirë për vlerësimin e nivelit të njohurive që synon në tërësi një proçes mësimdhënieje dhe mësimnxënieje.

Të njëjtat mendime për programin dhe për rëndësinë e tij i gjejmë të shprehura edhe në faqen 152 të veprës “Language Teaching Projects for The Third World”, ELT Documents 11638.

Përveç avantazheve që u përmendën më sipër për rolin multifunksional të programit si një dokument i rëndësishëm për proçesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, autorët tërheqin vëmendjen edhe tek disa veçori të programit të cilat duhen marrë në konsideratë. Së pari, duhet të jemi të bindur se përse duhet një program dhe për çfarë duhet ta përdorim atë. Nëse programi është hartuar thjesht për qëllime kozmetike që ndriçojnë sponsorin, atëhere nuk duhet të përdorim atë si mjet për përzgjedhjen e teksteve apo për të përcaktuar se ç’përmbajtje duhet të kenë ushtrimet. Së dyti, programi është një model – paraqitja e një ideali. Prandaj ai nuk është i barabartë me atë ç’ka do të përvetësohet; për më tepër konsiderohet si shprehje e përafërt e asaj që do t’u mësohet nxënësve apo studentëve megjithëse edhe këtu mund të kemi pikëpamje të ndryshme. Programi mund të parashikojë shumë pak se çfarë do të arrihet të mësohet. Ai nuk mund të jetë më shumë se një shprehje e idealit/përkushtimit ndaj mësimdhënies. Së treti, programi nuk mund të shprehë faktorët e pakapshëm të cilët janë kaq të rëndësishëm për mësimdhënien, siç janë ndjenjat, personaliteti, pikëpamjet subjektive, motivimi etj. Së katërti, programet nuk mund të marrin në konsideratë veçoritë individuale të nxënësve apo studentëve. Ata janë po aq përcaktues të një nxënësi ideal saç janë dhe shprehje e idealit të mësimdhënies së gjuhës.

Siç shihet nga sa u tha më lart, megjithëse roli i programit është kompleks, duket qartë se plotëson apo përmbush nevoja të shumta. Ne duhet të ndërgjegjësohemi mirë për rolet e ndryshme që luan programi në mënyrë që ta përdorim atë në formën e duhur. Në mënyrë të veçantë ne duhet të dallojmë dhe kuptojmë si natyrën ideale të programeve ashtu edhe kufizimet e programit si tregues i mësimnxënies.

2.1.2. Analiza e nevojave gjuhësore të studentëve të anglishtes për qëllime specifike

Ajo që e dallon anglishten për qëllime specifike nga anglishtja e përgjithshme nuk është thjesht egzistenca e nevojës si e tillë por më tepër sa të ndërgjegjësuar jemi ne për këto nevoja. Nëse nxënësit, studentët apo sponsorët e dinë pse u duhet anglishtja, kjo vetëdije do të ndikojë në atë se çfarë do të jetë e pranueshme si përmbajtje e arsyeshme për një kurs gjuhe, dhe ajo që

38 C.J.Brumfit, “Language Teaching Projects for The Third World”, fq 152.

47

është më pozitive çfarë potenciali mund të shfrytëzohet. Kështu, megjithëse në sipërfaqe mund të krijohet përshtypja se kursi i anglishtes për qëllime specifike dallohet nga përmbajtja (Shkencë, Mjekësi, Tregti, Turizëm etj.), kjo do të ishte në të vërtetë vetëm një rrjedhojë dytësore e çështjes primare që ka të bëjë me aftësinë për të specifikuar menjëherë përse nxënësve u nevojitet anglishtja. Shkurt, dallimi midis anglishtes për qëllime specifike dhe kursit të përgjithshëm nuk lidhet aq shumë me natyrën e nevojave se sa me të kuptuarit e këtyre nevojave.

Megjithatë, ne i përmbahemi mendimit se çdo kurs gjuhe duhet të bazohet në analizën e nevojave të nxënësve. Kjo është një mënyrë sipas së cilës proçedurat e anglishtes për qëllime specifike mund të kenë një efekt të dobishëm mbi anglishten e përgjithshme dhe tregon edhe njëherë nevojën për një përqasje të përbashkët. Përgjigjet ndaj kësaj analize mund të jenë të ndryshme por pyetjet të cilave duhet t’u japim përgjigje janë të njëjta. Së pari, çfarë kuptojmë me nevoja dhe, së dyti ç’lloj informacioni do të na ofronte analiza e tyre.

Analiza e nevojave konsiderohet si tipari më karakteristik për planifikimin e kursit të anglishtes për qëllime specifike, sepse duke qenë një proçes kompleks nuk mjaftohet vetëm me shqyrtimin e asaj se çka duhet të bëjnë nxënësit në një situatë komunikimi reale por edhe me atë çka duhet të bëjë nxënësi për të mësuar ato që i nevojiten. Analiza e nevojave lidhet me përdorimin e gjuhës. Por përdorimi i gjuhës është vetëm njëra anë e asaj që na duhet të dimë. Ne gjithashtu duhet të dimë edhe për mësimnxënien e gjuhës. Analiza e situatës së komunikimit mund të na tregojë çfarë bëjnë njerëzit me anë të gjuhës. Çfarë duhet të dimë tjetër është se si njerëzit mësojnë të bëjnë atë që ata bëjnë në të vërtetë me anë të gjuhës. Me fjalë të tjera ajo që na duhet për analizën e nevojave është përqasja e përqëndruar tek mësimnxënia.

Nxënësi apo studenti është i prirur t’i përqaset kursit të anglishtes për qëllime specifike me shpresa të mëdha. Nevojat e tij si specialist i ardhshëm janë njohur dhe janë marrë në konsideratë si në përzgjedhjen e materialeve të kursit ashtu dhe në dezinjimin e programit. Nga ana tjetër edhe mësuesi, tashmë i vetëdijshëm për ata që shpresojnë të arrijnë nxënësit, si dhe ndoshta pak i shqetësuar përballë një tematike që normalisht ndodhet jashtë sferës së njohur për të, gjithashtu është i prirur t’i përqaset mësimdhënies së anglishtes për qëllime specifike me një pëpjekje apo sakrificë të veçantë për të realizuar aspiratat e nxënësve të tij në mësimnxënien e anglishtes. Si mësuesit ashtu edhe nxënësit kanë në mendje një produkt në përfundim të kursit, dhe në rastin e shumë studentëve të anglishtes për qëllime të përgjithshme në veçanti, nxënësi e di fort mirë se cili do të jetë ky produkt. Në lidhje me vështirësitë që kanë hasur shumë mësues për të përcaktuar dhe diagnostikuar nevojat e nxënësve apo studentëve të anglishtes për qëllime specifike, Roe shkruan se mundësia për të pësuar zhgënjim dhe për t’u dekurajuar është tepër e madhe39. (Roe 1981).

Janë ndoshta pasojat e këtyre vështirësive dhe dështimet e njëpasnjëshme të disa programeve që i jepnin shkas mendimit se anglishtja për qëllime specifike nuk ekziston në të vërtetë dhe se ka vetëm nivele të anglishtes së përgjithshme. Por do ta quanim këtë përfundim të pamenduar

39 Ch.Kennedy dhe R. Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq 135.

48

mirë dhe si mungesë përgjegjësie nëse do ta mbështetnim atë. Si rezultat i rritjes së shpejt të anglishtes për qëllime specifike, janë vënë re disa zhvillime mjaft pozitive që pohojnë të kundërtën:

1. Mësuesit po drejtojnë gjithnjë e më shumë pyetje mbi nevojat e nxënësve të anglishtes për qëllime specifike, madje edhe gjatë mësimdhënies së anglishtes së përgjithshme.

2. Është bërë një punë shumë e dobishme në drejtim të gjuhës së profesioneve dhe disiplinave të ndryshme që na ka bërë të kuptojmë më shumë gjuhën në përgjithësi.

3. Në sajë të disa projekteve dhe shkrimeve shkencore si “ Skills for Learning” dhe “Reading and Thinking in English” mësuesit si dhe kërkues të tjerë shkencorë janë informuar në mënyrë të dobishme në lidhje me këndvështrimet mbi gjuhën.

4. Mësuesit kanë qenë të detyruar të monitorojnë produktivitetin personal si dhe efektshmërinë e kostos si kurrë më parë.

5. Shumë nxënës dhe sponsorët e tyre janë bërë shumë më shprehës për nevojat e tyre dhe shumë më të përgatitur për të negociuar përmbajtjen e kursit me një institucion dhe mësuesit e këtij institucioni.

2.1.3. Roli i analizës së synimeve të studentëve të anglishtes për qëllime specifike

Në fakt, në të gjithë botën, anglishtja për qëllime specifike është bërë një term i njohur për çdo nxënës që do të përcaktojë qëllimet e tij për mësimin e anglishtes, mbi bazën e profesionit të ardhshëm apo të një disipline të caktuar. Shkollat e gjuhës apo botues të ndryshëm kanë investuar shuma të mëdha për të bindur nxënësit apo madje dhe njëri – tjetrin se këto qëllime mund të realizohen vetëm nëpërmjet kurseve të anglishtes për qëllime specifike.

Sido që të paraqiten argumentat duket qartë ekzistenca e anglishtes për qëllime specifike. Problem që duhet të ndeshemi është thjesht një çështje e perspektivës dhe për këtë ka shumë për të bërë. Cilido që ka marrë pjesë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike mund të na flasë qartë se sa të pa interes janë disa nga temat që lidhen me një profesion të caktuar dhe se nxënësit e anglishtes për qëllime specifike mund të jenë më të interesuar për vajzat e lagjes se sa për temën “Anglishtja që përdoret në një repart pune”. Gjithnjë e më shumë, mësuesit po e kuptojnë se kurset e anglishtes për qëllime specifike që kanë mangësi në komponentët e formimit të përgjithshëm gjuhësor mund të jenë të mërzitshme dhe mund të mos motivojnë pikërisht ata studentë për të cilët ishin planifikuar këto kurse. Me të drejtë mund të fajësohen si mësuesit, autorët e tekstit dhe hartuesit e programeve për rëndësinë e tepërt që i kanë dhënë produktit final duke nënvleftësuar proçeset e arritjes së këtij qëllimi. Nxënësi mund të jetë i detyruar t’i nënshtrohet një situate mësimnxënieje që nuk është e përshtatshme për të dhe mund të kundërshtojë atë ç’ka i ofrohet. Përsëri, për këtë, institucionet e sponsorizuara më së miri për programet e anglishtes për qëllime specifike po bëjnë një punë të lavdërueshme duke zhvilluar materiale mësimnxënieje të individualizuara dhe qëndra studimi ku studentët kanë mundësi të zgjedhin dhe të përdorin vetë tekstet, kasetat apo materiale të tjera . Në situatat ku mbizotëron mësimdhënia tradicionale janë bërë kompromise mbi nevojat e nxënësve dhe janë zhvilluar kurse

49

me përmbajtje të përbashkët, ndoshta me mundësitë për t’u specializuar më tej. Gjithnjë e më tepër po i kushtohet vëmendje proçesit të mësimnxënies, duke shpresuar në programe të dobishme si për nxënësin ashtu edhe për mësuesin.

Shumë shkolla dhe kolegje e konsiderojnë përfshirjen në anglishten për qëllime specifike si një zonë të kushtueshme. “Duke qenë se programi i anglishtes për qëllime specifike karakterizohet nga përpjekja për të identifikuar sa më afër nevojat e studentëve, ai duhet t’u përgjigjet sa më afër këtyre nevojave. Një kërkesë e përbashkët për të gjithë nxënësit e anglishtes për qëllime specifike është që pas kursit të kenë aftësinë për të funksionuar efektshëm dhe në mënyrë të pavarur në anglisht qoftë në jetën profesionale qoftë në atë institucionale”40.

Mësuesit duhen të marrin në konsideratë faktin se si mund të ndihmojnë nxënësit e tyre për të qenë të pavarur apo autonomë në mënyrën e të mësuarit të anglishtes dhe më vonë në përdorimin e saj. Pra, është logjike që shumë institucione, ku mësohet anglishtja për qëllime specifike, kanë hartuar vetë programet dhe kanë caktuar dhoma studimi. Skema të tilla mundësojnë, fjala vjen, që një inxhinier elektronik të ndjekë interesat e tij në një grup inxhinierësh elektrikë apo që një ndihmësmjeke të mund të studiojë pak anglisht për infermerinë brenda një grupi mjekësh.

2.1.4. Shembuj mbi studimin e nevojave gjuhësore të studentëve të anglishtes për qëllime specifike

Shpesh thuhet se studentët janë gjykuesit më të mirë të programit, strukturës së kursit dhe performancës së mësuesit. Studimi mbi nevojat e studentëve të kurseve të degës së teknologjisë në universitetin Sastra, Indi, që u krye nga G.Venkatraman, tregoi se përsa i përket shprehive gjuhësore që ata kanë nevojë, vendin kryesor e zënë shprehitë e komunikimit. Në kontekstin global, studentët e inxhinierisë dhe teknologjisë kanë nevojë për një set specifik të shprehive gjuhësore që u mundësojnë atyre suksesin në edukim, në punë dhe në mësim. Anglishtja për shkencën dhe teknologjinë përbën një sfidë për ta. Industritë po shprehin gjithashtu shqetësimin e tyre në lidhje me nevojën për shprehi të komunikimit më të mirë midis studentëve të inxhinierisë. Prandaj programet për shkencën dhe teknologjinë, në kolegjet e inxhinierisë, duhen rishikuar për t’iu përshtatur kërkesave të kurrikulave në zhvillim dhe tregut të punës jashtë kolegjit41.

Sistemi i tanishëm i shkollave në Indi, sidomos në shtetin Tamil Nadu, nuk i përgatit maturantët për t’u pranuar direkt në vitin e parë të inxhinierisë dhe teknologjisë që bazohet në një program për të padiplomuarit në inxhinieri dhe teknologji. Proçeset e kohëve të fundit në botë, siç është ai i globalizimit, kanë nënvizuar nevojën për të rritur të kuptuarit dhe për të përmirësuar komunikimin midis popujve si dhe midis individëve. Profili profesional i një inxhinieri modern të kualifikuar duhet të përfshijë shprehitë e zhvilluara mirë të komunikimit dhe përsosmërinë në gjuhën angleze, gjë që e ndihmon atë të arrijë sukses në botën moderne,

40 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq.140.41 G. Venkatraman, “English Language Skills for Engineering Students: A Needs Survey”.

50

jashtzakonisht konkuruese të tregut global të punës. Në proçesin e përgatitjes së inxhinierëve të ardhshëm është e domosdoshme t’i kushtohet rëndësi e veçantë anglishtes për shkencë dhe teknologji. Studentët e inxhinierisë dhe të teknologjisë janë ata që riskojnë më shumë për anglishten e shkencës dhe teknologjisë. Për të identifikuar nevojat gjuhësore në anglisht studiuesi përcaktoi dhe vuri në veprim një pyetësor që synonte objektivat e mëposhtme:

1. të zbulonte nevojat gjuhësore të studentëve të inxhinierisë ku japin mësim vetë autorët,2. të testonte kuptimin e tyre mbi natyrën e anglishtes së shkencës dhe teknologjisë,3. të zbulonte çfarë prisnin studentët nga mësuesit e tyre të anglishtes dhe,4. bazuar në studimin mbi nevojat të identifikoheshin kompetencat specifike që duhet të

kenë mësuesit e anglishtes në kolegjet inxhinierike të vendit.

Të dhënat teorike

Studiuesit e anglishtes për qëllime akademike si Christinson and Krahnke, 1986; Ferris, 1998; Ostler, 1980, kanë studiuar studentët e gjuhës së dytë të regjistruar në kurse me përmbajtje të përcaktuar për të verifikuar perceptimet e tyre në lidhje me rëndësinë relative të shprehive gjuhësore dhe të detyrave të mësimdhënies dhe mësimnxënies për sukses akademik (Staller, 2001). Studimi i mëparshëm i Ostlerit, tregoi se 90% e studentëve ndjenin nevojë më të madhe për të zhvilluar aftësitë në leximin e teksteve, e pasuar kjo në masën 84% nga nevoja për të dëgjuar dhe mbajtur shënime. 68% e përgjigjeve kërkonin të bëheshin pyetje në klasë dhe 58% e tyre vlerësonin nevojën për të shkruar punë kërkimore shkencore. Sipas Staller, sasia e informacionit që u sigurua nga fakulteti dhe studentët shërbyen si shtysë për shumicën e ndryshimeve dhe risive në modifikimin e kurrikulave. Duke folur për rëndësinë e shprehive të komunikimit Huckin dhe Olson (1983), i referohen studimit të kryer nga shoqëria amerikane për arsimin inxhinierik për të përcaktuar se cilat lëndë akademike ishin më të domosdoshme për profesionet inxhinierike në industri. Për këtë u morën përgjigje nga 4057 inxhinierë me përvojë. Rezultatet treguan se shprehitë e komunikimit renditeshin mbi çdo tip tjetër shprehish duke përbërë pesë nga nëntë kategoritë më të kërkuara. Shprehitë e tjera u renditën si më poshtë: shkrimi teknik (2), të folurit në publik (4), puna me individët (6), puna me grupe (7), dhe komunikimi me njerëzit (9). Përkundrazi shprehitë teknike u renditën nga fundi i listës42.

Instituti i Studimeve Gjuhësore të qendrës së zhvillimit të kurrikulave, IIT, Kanpur bëri një studim kombëtar në vitin 1990 me qëllim që të identifikonte nevojat e gjuhës angleze në arsimin teknik. Ky studim u sponsorizua nga Departamenti i Arsimit, Ministria e Zhvillimit të Burimeve Njerëzore, New Delhi43. Të dhënat mbi natyrën e nevojave gjuhësore të studentëve të institucioneve teknike, që u grumbulluan në rang vendi, shërbyen si një statistikë objektive për zhvillimin e një kurrikule të përqëndruar më shumë tek nxënësi. Në bazë të gjetjeve u zhvilluan kurset e mëposhtme:

42 G. Venkatraman, “English Language Skills for Engineeing Students: A Needs Survey”.43 G. Venkatraman, “English Language Skills for Engineeing Students: A Needs Survey”.

51

1. Hyrje në komunikimin teknik.2. Shkrimi i avancuar teknik.

Studimi mbi nevojat me studentët e vitit të fundit të degës së teknologjisë 254B në Universitetin e Sastrës synonte të identifikonte nevojat gjuhësore të studentëve. Për këtë u vu në zbatim një pyetësor i mbyllur me dhjetë kategori duke dhënë edhe specifikimet për çdo kategori. Përgjigjet u morën nga studentët e viteve të para dhe të viteve të fundit të këtyre departamenteve: Inxhinieri Mekanike, Inxhinieri e Shkencave Kompjuterike, Inxhinieri Kimike dhe Bio – Teknologji. Studentëve iu kërkua të renditnin dhjetë shprehitë e listës sipas shkallës së rëndësisë. Përgjigjet e tyre u grumbulluan, u hodhën në pasqyrë dhe më në fund u kompjuterizua renditja finale për çdo kategori. Pyetësori përmbante dhe pesë pyetje të tjera të mbyllura të cilat lidheshin me objektivat e tjera të studimit44.

Përfundimet

Objektivi kryesor i studimit synonte të zbulonte se si i perceptonin studentët e inxhinierisë dhe teknologjisë kërkesat e nevojshme gjuhësore. U formuan gjashtë kategori shprehish ndër të cilat vendin e parë e zinin shprehitë e të dëgjuarit ku përfshihen kuptimi i teksteve shkencore dhe shprehitë e gjuhës profesionale që përfshin intervista për punë, diskutime në grup, debate etj. Vendin e dytë e zinin shprehitë e të folurit si emërtimi dhe përshkrimi i objekteve, dialogjet, prezantimet me gojë etj, shprehitë e të lexuarit si leximi dhe kuptimi i teksteve shkencore, mbajtje shënimesh, parashikimi i përmbajtjes, shprehitë e leximit për të marrë kuptimin e plotë ose të pjesshëm të tekstit dhe shprehitë e të shkruarit profesionalisht, si shkrim letrash biznesi, raportesh, propozimesh, projektesh artikuj teknik etj. Pesë shprehitë dhe nënshprehitë e tjera si shprehitë e të shkruarit, shprehitë e të studiuarit, shprehitë referenciale, shprehitë gramatikore dhe interpretuese dhe shprehitë e vlerësimit, u vlerësuan më pak. Pyetjes mbi veçoritë tipike të anglishtes për shkencë dhe teknologji, 61% e studentëve iu përgjigjën pozitivisht, 98.9% e studentëve pohonin se mësuesit e anglishtes në kolegjet inxhinierike duhen të pajisen me një sërë kompetencash të ndryshme nga ato të mësuesve të anglishtes së përgjithshme. 15.6% e studentëve thanë se mësimdhënia e anglishtes së shkencës dhe teknologjisë ishte detyrë e mësuesve të tyre të anglishtes, 10.2% mendonin se kjo ishte detyrë e mësuesve të specialiteteve dhe 74.2% u shprehën se kjo detyrë i takonte si mësuesve të anglishtes ashtu dhe atyre të lëndëve të specialitetit. Fakti që studentët kërkojnë nga mësuesit e anglishtes të lehtësojnë dhe të shërbejnë si trajner në klasë, është një tregues i qartë për të rivlerësuar rolet e mësuesve të anglishtes në kolegjet inxhinierike dhe gjithashtu një shenjë që tregon se mësuesit duhet të ndryshojnë në përputhje me kërkesat e botës moderne që po transformohet me shpejtësi.

44 G. Venkatraman, “English Language Skills for Engineeing Students: A Needs Survey”.

52

2.1.5. Roli i mjedisit mësimnxënës në transferimin e njohurive

“Një nga çështjet kryesore që duhet trajtuar nga hartuesit e programit që përdorin detyrat si bazë për përzgjedhjen e përmbajtjes dhe zhvillimin e aktiviteteve të mësimnxënies është ajo e transferimit të të nxënit, që supozon se nxënësit do të jenë në gjendje të transferojnë njohuritë dhe shprehitë e zhvilluara në mjedisin tepër artificial të klasës, në kontekstet dhe situatat reale të komunikimit” (Nunan, 1988)45.

Hamendësimet mbi transferimin e mësimnxënies jo gjithmonë janë përçuar në praktikë. Një nga arsyet kryesore për zgjerimin e sferës së përmbajtjes gjuhësore përtej strukturave gramatikore, leksikut dhe shqiptimit, deri tek funksionet, nocionet, dekoret etj., lidhet me faktin se shumica e nxënësve nuk dukeshin relativisht të aftë për të aplikuar njohuritë e tyre gramatikore në përdorimin e gjuhës komunikative jashtë klase.

E njëjta gjë ndodhi me metodologjinë. Transferimi i shprehive nga konteksti i klasës tek kontekstet e tjera nuk ndodhi aq shpejt sa ishte shpresuar. Si rezultat janë zhvilluar aktivitete të cilat kanë për qëllim të përafrojnë në klasë atë që ndodh në komunikimin e vërtetë jashtë klase. Mësuesit janë më se të bindur se duhet të zhvillojnë aktivitete për plotësim informacioni dhe detyra mbi bazë individuale apo mbi bazën e punës me çifte, për zgjidhjen e të cilave nxënësit duhet të negociojnë me njëri – tjetrin për të ndrequr dhe rregulluar disekuilibrin në përndarjen e njohurive. Kështu, përveç ushtrimeve të ndryshme dhe praktikës së kontrolluar gjuhësore të synuara për të zhvilluar saktësinë, kemi në dispozicion armatën e plotë të aktiviteteve komunikative përfshirë lojërat, simulimet, lojën me role të cilat synojnë të nxisin rrjedhshmërinë e të folurit.

Nga pikëpamja komunikative mbi gjuhën, mësimnxënia e gjuhës përshkruhet si një proçes i zhvillimit të aftësive për të bërë gjërat me anë të gjuhës (në kudërshtim me të nxënët apo të mësuarit rreth gjuhës). Ka shumë përqasje që etiketohen në përgjithësi si përqasje komunikative por që të gjithë e përshkruajnë mësimnxënien e gjuhës si zhvillim i shprehive të komunikimit. “Përqasjet e kohëve të fundit i kanë njohur kufizimet përsa i përket transformimit të gjuhës dhe sugjerojnë se në ndonjë etapë nxënësit duhen inkurajuar që të angazhojnë në klasë disa nga sjelljet që do t’u nevojiten apo kërkohen të përdorin jashtë klase. Ndërsa praktika e shprehive të pjesshme mund të përfshijë disa aktivitete jo komunikative siç janë ushtrimet, mësuesit mund të shpresojnë që nxënësit të aktivizohen në ushtrime ku praktikohen të gjitha shprehitë e komunikimit”46.

Autorët mendojnë se është e pamundur të simulojmë të gjitha sjelljet në klasë dhe nuk është e domosdoshme të mendojmë se në klasë do të ketë me çdo kusht transferim të shprehive gjuhësore. “Megjithatë duhet të përcaktojmë apo vendosim që në klasë të zhvillohen ato

45 D. Nunan, “The Learner-Centred Curriculum”, fq. 78 – 79.46 D. Nunan, “The Learner-Centred Curriculum”, fq. 78 – 79.

53

aktivitete dhe detyra që janë më shumë të prirura për të lehtësuar transferimin e shprehive në jetën reale”47.

2.2. Përcaktimi i materialeve mësimore dhe i metodologjisë në përputhje me nevojat e studentëve dhe tiparet e punës në të ardhmen.

Një nga detyrat e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike është edhe ajo që lidhet me përcaktimin e materialeve mësimore dhe të metodologjisë në përputhje me nevojat e studentëve dhe tiparet e punës në të ardhmen mbi bazën e kurrikulave institucionale. Përcaktimi i materialeve gjuhësore kalon nëpër disa etapa të cilat janë analizuar më poshtë.

2.2.1. Vlerësimi i materialeve mësimore

Pasi ka përfunduar analiza e nevojave dhe është përcaktuar përmbajtja e kursit, mësuesi duhet të vendosë se çfarë mbetet për të bërë për të vazhduar më tej punën e nisur. Në lidhje me këtë, në kapitullin e katërt të veprës “English for Specific Purposes” fq.96, të autorëve Tom Hutchinson dhe Alan Waters, propozohen tre alternativa të mundshme për përdorimin e përmbajtjes së kursit në funksion të një mësimdhënieje të bazuar në materiale reale që lidhen drejtpërsëdrejti me qëllimet dhe nevojat e studentëve të anglishtes për qëllime specifike. Propozimet e bëra shtrojnë përpara mësuesit 1)alternativën në lidhje me përzgjedhjen e materialeve egzistuese apo vlerësimin e materialeve, 2)alternativën për përgatitjen e materialeve nga vetë mësuesi apo zhvillimin e materialeve dhe 3)alternativën për modifikimin e materialeve që ndryshe emërtohet dhe alternativa për adaptimin apo përshtatjen e materialeve. Opsioni i tretë konsiderohet si kombinim i dy opsioneve të para. Kështu, nëse një mësues përzgjedh alternativën e tretë, atij i duhet të aplikojë të dyja proçeset, si atë që lidhet me përzgjedhjen e materialeve ashtu dhe proçesin që lidhet me krijimin e materialeve. Megjithëse dy alternativat e para trajtohen secila më vete, ato janë proçese komplementare. Nga njëra anë autori i materialeve të shkruara mund të mësojë shumë gjëra lidhur me idetë apo teknikat e përdorura në vlerësimin e materialeve dhe nga ana tjetër, përgatitja vetë e materialeve e ndërgjegjëson më shumë mësuesin për çka ai duhet të mësojë nga materialet e shkruara nga autorët e tjerë dhe jo vetëm kaq. Në këtë mënyrë mësuesi bëhet akoma më mirënjohës ndaj përpjekjeve të shumta që u janë dashur këtyre autorëve për të prodhuar materiale me vlerë për kursin e anglishtes për qëllime specifike. Më poshtë do të njihemi me veçoritë e secilës alternativë. Pra, ç’kuptojmë me vlerësim të materialeve dhe pse i vlerësojmë ato? “Vlerësimi është një çështje e të gjykuarit mbi përshtatshmërinë e diçkaje për një qëllim të caktuar”48. Sa për kujdesin apo maturinë që duhet të tregojmë për të patur rezultate sa më të mira gjatë një proçesi vlerësimi, do t’i referohemi përsëri asaj që këshillojnë autorët e tekstit se “Një vlerësim i kujdesshëm mund të na i kursejë shpenzimet dhe mund të na pakësojë frustracionet”49. (Ai gjithashtu ndihmon për të justifikuar kërkesat ndaj investuesve apo ndaj

47 D.Nunan, “The Learner-Centred Curriculum”, fq 79.48 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 96.49 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 96

54

ndonjë ekipi të anglishtes për qëllime specifike për të sponsorizuar blerjen e materialeve a kohën që do të na nevojitet për t’i shkruar ato).

Si i vlerësojmë materialet?

Në themel vlerësimi është një proçes ku shihet raporti midis nevojave dhe zgjidhjeve të ndryshme. Që ky raport të jetë sa më objektiv që të jetë e mundur, atëhere është më mirë t’i shikojmë nevojat të shkëputura nga zgjidhjet. Sido që të jetë zgjidhja do të bëhet mbi baza subjektive. Një vlerësim i pamenduar mirë apo tepër subjektiv mund të bëhet pengesë për të parë mundësitë për alternativë të dobishme apo dobiprurëse. Kështu nuk është e drejtë të bëjmë një vlerësim sipërfaqësor të një teksti “Një tekst i anglishtes për qëllime specifike duhet t’i përshtatet nevojave të disa grupeve si: mësuesve, studentëve, sponsorëve, kështu që është e rëndësishme të mos lejojmë që faktorët subjektivë, për të cilët duhet pranuar se do të kenë një farë ndikimi, të bëhen pengesë për një vlerësim objektiv qysh në etapat e para të analizës”50.

Proçesin e vlerësimit të materialeve mund ta ndajmë në katër etapa kryesore duke iu referuar për këtë edhe skemës së paraqitur në faqe 97 (po aty), mbi proçesin e vlerësimit të materialeve. Etapa e parë: Përcaktimi i kritereve. Në këtë etapë vihet theksi tek kriteret e vlerësimit të materialeve, duke marrë për bazë kriterin më të rëndësishëm. Etapa e dytë: Analiza subjektive. Kjo etapë përfshin disa nga mënyrat sipas të cilave mësuesit dëshirojnë të realizohen kriteret në kursin e tyre. Etapa e tretë: Analiza objektive. Për këtë proçedurë të vlerësimit të materialeve është e rëndësishme të dimë se si i realizojnë kriteret materialet që janë në proçesin e vlerësimit. Etapa e katërt: Ballafaqimi. E kemi quajtur kështu këtë etapë pasi kjo është edhe etapa e fundit në proçesin e vlerësimit të materialeve që arrin në një përfundim në lidhje me masën e vlerësimit të materialeve nga këndvështrimi i nevojave që ato përmbushin. Sa i përshtaten këto materiale nevojave për të cilat ato dhe janë shkruar apo përzgjedhur për një kurs gjuhe? Shumica e punës që lidhet me dy etapat e para kryhet gjatë etapës së përcaktimit të kursit. Megjithatë mësuesi mund të përcaktojë kriteret e veta dhe realizimin e tyre ashtu si parapëlqen ai, në mënyrë që të lehtësojë punën për krahasimin e serive të ndryshme të materialeve. Megjithatë, analiza subjektive nuk duhet parë si një kërkesë e domosdoshme për t’u zbatuar, por si mjet për të debatuar dhe zhvilluar idetë tona. Ja si shprehet në lidhje me këtë vetë autori i veprës “English for Specific Purposes”: “Proçesi i vlerësimit të materialeve duhet të na shërbejë si mjet për të debatuar dhe zhvilluar idetë tona për ç’ka na kërkohet” Hutchinson, 1987)51. Gjithashtu është e rëndësishme të kemi dhe një renditje të faktorëve. Është pothuajse e sigurtë që do të ketë edhe konflikte: Nëse njëri nga tekstet mund të përmbushë kriteret që një mësues vendos mbi përmbajtjen dhe çështjet që lidhen me gjuhën, dhe një tekst tjetër mund të zbatojë një metodologji më të përshtatshme, si duhet bërë zgjidhja? Ne duhet të vendosim mbi bazë të asaj që ne mendojmë se është më e rëndësishme për mësuesit, studentët apo sponsorët e interesuar për këtë. Mësuesit gjithashtu duhet të marrin parasysh faktin se ka dhe anë jo fort të kënaqshme por që mund të ndreqen apo rregullohen. A është më e lehtë të përshtasim përmbajtjen apo 50 T. Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq.97.51 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq.97.

55

metodologjinë? Mësuesit mund ta kenë të vështirë të gjejnë tekste alternative, ndërsa nga ana tjetër, mund të jetë relativisht e lehtë të ndryshosh ushtrimet e bazuara në tekstet përkatëse. Po t’i referohemi më tej kapitullit mbi vlerësimin e materialeve do të njihemi me disa nga kriteret që kanë të bëjnë me analizën objektive dhe subjektive 52. Disa nga këto kritere janë kriteri i auditorit që tregon se cilët janë nxënësit dhe për kë është planifikuar materiali. Kriteri i synimeve lidhet me synimet e kursit dhe qëllimin e materialeve. Kriteri i përmbajtjes lidhet me përshkrimin e gjuhës, përmbajtjen gjuhësore apo tipin e tekstit, shprehitë që synon të formojë dhe zhvillojë mësuesi, cilës shprehi do t’i kushtohet më tepër rëndësi, tematika që kërkohet, niveli i njohurive, nëntemat, trajtimi i tematikës, organizimi i përmbajtjes gjatë gjithë kursit dhe brenda kapitujve të kursit, ndarja e përmbajtjes në bazë të tekstit si dhe ndarja e përmbajtjes brenda kapitullit. Nga pikëpamja e analizës objektive, kriteret e përmbajtjes përfshijnë çështje të tilla si tipi i përshkrimit gjuhësor të përdorur tek materialet, raporti i punës për çdo shprehi, mikroshprehitë që mbulon materiali, lloji i tekstit që përmban, përmbajtja sipas fushës, trajtimi i temave, organizimi i përmbajtjes gjatë gjithë tekstit dhe brenda kapitujve të tekstit, si dhe ndarja e përmbajtjes në raport me tekstin dhe në raport me kapitullin.

2.2.2. Niveli gjuhësor i materialeve

Përmbajtja e teksteve të anglishtes për qëllime specifike duhet të jetë në përshtatje me nivelin gjuhësor të anglishtes dhe me nivelin e njohurive që studentët zotërojnë në fushën e tyre të specialitetit. Për këtë mund të japim disa shpjegime: në tekstet e specialitetit, struktura e ligjërimit mund të jetë më e ngjeshur dhe më formale por ajo nuk është e ndryshme nga struktura e ligjërimit në tekstet më pak të specializuara. Pavarësisht se mund të ketë më tepër ngarkesë nga pikëpamja e leksikut terminologjik, kjo nuk duhet të vështirësojë të kuptuarit e materialeve. Përkundrazi, ngarkesa leksikore mund ta lehtësojë të kuptuarit e tekstit pasi shumica e termave janë ndërkombëtar. Shkurt njohuritë gjuhësore që nevojiten për të kuptuar tekstet e specialitetit ndryshojnë shumë pak në krahasim me njohuritë gjuhësore që nevojiten për të kuptuar tekstet e përgjithshme. Ndryshimi në shkallën e të kuptuarit lidhen më tepër me njohuritë në fushën e specialitetit se sa me njohuritë gjuhësore. Këtë mendim e gjejmë të shprehur në kapitullin e trembëdhjetë të veprës “English for Specific Purposes” të autorëve Tom Hutchinson dhe Alan Waters, të cilët për këtë i referohen gjithashtu autorit Hüllen (1981), i cili shprehimisht thotë: “… nuk është përdorimi i termave teknik ai që dallon gjuhën për qëllime specifike nga gjuha e përgjithshme, por njohuritë reale të domosdoshme për të kuptuar këto fjalë”53.

Pavarësisht se në pamje të parë studentët mund të jenë më të motivuar dhe të mendojnë se këto tekste janë më të përshtatshme për specialitetin e tyre, kjo e vështirëson shumë mësimnxënien dhe mësimdhënien e këtyre teksteve dhe studentët do ta humbasin dëshirën për të punuar me to. E rëndësishme është që ta konsiderosh mësimdhënien e anglishtes për qëllime

52 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 98 – 104.53 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq.161.

56

specifike si pjesë përbërëse e gjithë proçesit mësimdhënës dhe mësimnxënës. Askush nuk mund të quhet specialist i mirë në qoftë se nuk zotëron në rradhë të parë gjuhën amtare.

Në lidhje me këtë Sir Henry Benson në konferencën mbi trajnimin e avokatëve në Angli 1930 thotë: “ju duhet të jeni të përsosur në gjuhën tuaj amtare. Kjo nuk është thjesht një çështje gramatikore; ajo që kërkohet është aftësia për t’u shprehur qartë, pa teprime, në mënyrë logjike dhe në gjuhën e përbashkët si në komunikim me gojë ashtu dhe në komunikimin me shkrim” 54. Nëse tekstet vështirësojnë si punën e studentëve ashtu edhe të mësuesit atëhere është e mundur që të bashkëpunohet për një zgjidhje më të mirë të problemit. Negociatat mund të realizohen gjithashtu midis studentëve dhe mësuesve të anglishtes për qëllime specifike përsa u përket veprimtarive të mësimdhënies dhe veprimtarive të mësimnxënies.

2.2.3. Kriteri i metodologjisë

Ky kriter përfshin çështje të tilla si: teoritë e mësimdhënies që duhet të zënë vend në tekst, marrja në konsideratë e qëndrimeve të nxënësve ndaj mësimnxënies së anglishtes, llojet e ushtrimeve apo detyrave që nevojiten, teknikat e mësimdhënies dhe mësimnxënies që duhen përdorur, mjetet ndihmëse që janë në dispozicion, udhëzime të nevojshme për mësimdhënien, fleksibiliteti i materialeve. Nga pikëpamja e analizës objektive kriteri i metodologjisë lidhet me teoritë e mësimnxënies ku bazohen materialet, qëndrimet e mësimnxënies ku janë bazuar materialet, ushtrimet që përmban teksti, teknikat e mësimdhënies dhe mësimnxënies që mund të përdoren me këto materiale, mjetet ndihmëse që kërkohen për këto materiale, metodat e punës që ofrojnë ushtrimet dhe mënyrat sipas të cilave materialet janë fleksibël.

Kriteret e tjerë lidhen si me çmimet dhe sasinë e materialeve të vlerësuara subjektivisht ashtu edhe me çmimin e caktuar për materialet dhe me afatin apo mënyrën e përftimit të këtyre materialeve.

Është e pamundur të trajtosh në një libër metodologjinë në mënyrën e duhur. Ajo duhet të eksperimentohet në klasë. Në lidhje me teknikat që krijojnë një mjedis më të gjallë, më të pëlqyeshëm dhe më frytdhënës në klasën e anglishtes për qëllime specifike duhet të përsëritim dy pika shumë të rëndësishme:

A) Metodologjia e anglishtes për qëllime specifike nuk përmban asnjë gjë specifike. Parimet që përshkojnë metodologjinë e mirë të anglishtes për qëllime specifike janë të njëjta me parimet që përshkojnë metodologjinë e shëndoshë të mësimdhënies së anglishtes për qëllime të përgjithshme në përgjithësi. Në të njëjtën mënyrë, përsa i përket nivelit të teknikave, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike mund të mësojë shumë prej mësimdhënies së anglishtes për qëllime të përgjithshme. Mësuesi i anglishtes për qëllime specifike i ardhur nga anglishtja për qëllime të përgjithshme nuk ka pse të mendojë se ka për të përvetësuar një metodologji tërësisht të re. Ato teknika dhe shprehi që nevojiten

54C.J.Brumfit, “Language Teaching Projects for the Third World”, fq 163.

57

për mësimdhënien e anglishtes për qëllime të përgjithshme mund të shfrytëzohen më së miri edhe në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike.

B) Çfarë ndodh në klasë nuk është thjesht një mendim i mëvonshëm që duhet transplantuar mbi programet dhe materialet e gatshme. Aktivitetet e mësimdhënies duhet të mbështesin të gjitha etapat e projektimit të kursit.

2.2.4. Kurrikulat komunikative

Sipas autorit anglez David Nunan, “është debatuar shumë që kurrikulat komunikative të përdorin si gur themeli detyrat pedagogjike të cilat do të jenë të lidhura në mënyra parimore me detyrat e jetës reale për të cilat nxënësve mund t’u kërkohet të angazhohen jashtë klase”.55

Ndërsa nuk do të lihen jashtë liste aktivitetet e bazuara në saktësinë gjuhësore siç janë ushtrimet dhe praktika e kontrolluar, prioritet do t’u kushtohet aktiviteteve që nxisin komunikimin e lirshëm apo rrjedhshmërinë e të folurit si për shembull puna me çifte, puna me grupe të vogla etj.

Long dhe Porter e konsiderojnë punën me grupe të vogla të vlefshme si nga pikëpamja pedagogjike ashtu edhe nga pikëpamja psikolinguistike.56

Megjithatë, deri tani, aktori më i rëndësishëm i dramës – nxënësi i gjuhës po pret të fillojë shfaqja. Në kurrikulat e përqëndruar tek nxënësi, metodologjia, ashtu si elementët e tjerë të kurrikulave, duhet të informohet mbi qëndrimet apo sjelljet e nxënësve. Atëhere cilat mendojnë nxënësit janë aktivitetet legjitime të të mësuarit të gjuhës së dytë dhe si krahasohen këto me perceptimet e mësuesve që i mësojnë ata? Ç’mendojnë nxënësit dhe mësuesit në lidhje me aktivitete legjitime të të mësuarit të gjuhës së huaj?

2.2.5. Shembuj mbi klasifikimin e aktiviteteve të mësimdhënies dhe të mësimnxënies në klasë

Eltis dhe Low (1985), gjatë një studimi të bërë në nivel kombëtar në lidhje me proçeset e mësimdhënies sipas “Programit të Edukimit të Emigrantëve të Rritur”, ku u pyetën 445 mësues për të dhënë mendime mbi dobishmërinë dhe aplikimin e aktiviteteve të ndryshme të mësimdhënies së gjuhës së huaj, renditja e aktiviteteve u perceptua në përqindje të ndryshme duke klasifikuar në shkallën më të lartë, 80% punën me çifte apo me grupe të vogla, më pas lojën me role në masën 56%, lojërat gjuhësore 51% etj. Pasi mësuesve iu kërkua të zgjidhnin dy aktivitete që u dukeshin më me vlerë, ata i renditën ato sipas shkallës së rëndësisë që kishin në mësimdhënien dhe mësinxënien e gjuhës së huaj. Veprimtaritë kishin këtë renditje:

55 D.Nunan, “ The Learner - Centred Curriculum”, fq. 88.56 D.Nunan, “ The Learner - Centred Curriculum”.

58

1. Puna me çifte ose grupe të vogla nxënësish.2. Lojëra gjuhësore.3. Loja me role.4. Leximi i artikujve të rëndësishëm.5. Ushtrime për vendosjen e fjalëve apo shprehjeve të nevojshme.

Në përgjithësi, studimi i kryer nga Eltis dhe Low, mbështet studimet mbi mësimdhënien e gjuhës komunikative. Nga ana tjetër, Alcorso dhe Kalantzis (1985), studiuan perceptimet e nxënësve. Ata nuk piketuan të njëjtat aktivitete me Eltis dhe Low, por megjithatë mjaftojnë ngjashmëritë e mënyrës se si u realizuan studimet për të bërë krahasime. Përfundimet e tyre në lidhje me format më të mira të organizimit të mësimit në përvetësimin e gjuhës së huaj, tregojnë se mësuesit e intervistuar vlerësojnë më shumë aktivitetet komunikative kurse nxënësit pëlqejnë më shumë aktivitetet e mësimnxënies tradicionale, me përjashtim të ushtrimeve mbi strukturimin e dialogjeve. Përsa i përket rëndësisë së gramatikës pothuajse të gjithë të intervistuarit mendonin se ushtrimet specifike gramatikore përbënin pjesën më të rëndësishme të mësimnxënies së gjuhës pasuar nga dialogjet ku ata nënkuptonin bisedën me mësuesin, diskutimet në grup dhe me klasën dhe seancat me pyetje dhe përgjigje që zhvillonin me mësuesin57.

2.3. Faktorët që ndikojnë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike.

Faktorët që ndikojnë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike janë të shumtë dhe ndërveprimi i tyre është kompleks, por në këtë punim ne do të trajtojmë disa nga faktorët më të rëndësishëm duke u mbështetur gjatë kësaj analize në studimet e kryera nga autorët Chris Kennedy dhe Rod Bolitho të cilët nënvizojnë se “megjithëse mësuesit mund t’i duhet të përcaktojë vetë programin, është e rëndësishme që ai të ndërgjegjësohet për faktorët që ndikojnë mësimdhënien e tij në kurs”58.

Pavarësisht se disa mësues i përgatisin vetë materialet e tyre dhe të tjerët i përzgjedhin ato nga gama e gjerë e materialeve që u ofrohen, lipset që të dy palët t’i kushtojnë vëmendje faktorëve që ndikojnë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike. Disa nga këta faktorë janë: roli i anglishtes në komunitet dhe në institucione, menaxhimi i investimeve, mosha dhe niveli i nxënësit, shkalla e motivimit të nxënësit, qëndrimet ndaj mësimnxënies, aspektet gjuhësore, veprimtaritë etj.

2.3.1. Roli i anglishtes në komunitet dhe në institucione.

Programet e anglishtes për qëllime specifike shpesh janë rezultat i vendimeve praktike të nivelit qeveritar për rolin e anglishtes brenda vendit ku mëson nxënësi apo studenti. Këto

57 D.Nunan, “The Learner-Centred Curriculum”, fq 80.58 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”,fq. 11.

59

vendime mund të kufizojnë ose zgjerojnë rolin e anglishtes dhe si rrjedhim edhe përdorimin e anglishtes brenda komunitetit. Kështu për shembull, roli i anglishtes në Afrikën Anglofone Perëndimore është shumë më i përhapur se në vendet e Lindjes së Mesme ku flitet gjuha arabe. Në rastin e parë anglishtja përdoret si mjet komunikimi në biznes, organet qeveritare dhe arsim, kurse në rastin e dytë ajo luan një rol më të kufizuar si lëndë në programet shkollore dhe si mjet që i lidh me teknologjinë dhe shkencën, shpesh në bashkëpunim me ekspertët anglezë apo amerikanë që banojnë aty. Këto dallime kanë një impakt të ndjeshëm mbi programet e anglishtes për qëllime specifike pasi njohuritë e anglishtes dhe ndërgjegjësimi për gjuhën varet nga ekspozimi i tyre ndaj gjuhës dhe avantazhet që u sjell njohja e anglishtes dhe familjarizimi me të.

Nëpër institucione programet objektive mund të variojnë. Në ato institucione ku anglishtja studentëve u shërben si mjet për të studiuar lëndët e tjera si kimia apo fizika, programet vendosen nga administruesit pasi ajo shihet si mjet për të patur sukses në lëndët si fizika apo kimia. Në institucione të tjera anglishtja konsiderohet si lëndë e programit shkollor krahas lëndëve të tjera. Megjithatë, situata mund të jetë e ndryshme. Studentët mbase nuk kanë nevojë të lexojnë libra në anglisht por ata mund të jenë të aftë për të përftuar kualifikimin në këtë lëndë duke iu referuar shënimeve të marra në leksione apo nëpërmjet materialeve plotësuese të shkruara në gjuhën e parë. Në këtë rast ka shumë rëndësi që materialet të jenë jashtëzakonisht motivuese dhe të ofrojnë diçka të re në lidhje me përmbajtjen dhe gjuhën.

Në situata të tjera vlerësimi mund të jetë faktori kryesor dhe mund të jetë e domosdoshme të testohen në anglisht si kusht paraprak për t’u kualifikuar në lëndën që studiojnë. Kjo rrallë vendoset nga mësuesi i anglishtes edhe nëse ai mund të jetë në gjendje ta rekomandojë atë.

2.3.2. Menaxhimi i fondeve

Numri dhe natyra e lehtësirave të mundshme mund të influencojë ndjeshëm programet, dhe ata që i planifikojnë ato nuk duhet të lënë mënjanë realitetin fizik të një situate që lidhet me planifikimin e kurseve. Problemet që ngrihen në këtë rast janë për shembull: lehtësia për të gjetur materialet dhe shpërndarja e tyre në kohë, disponueshmëria e mjeteve auto-vizive dhe hapësirat e mundshme për të siguruar mësimdhënien në klasë. Përmasat e klasave, shkalla e homogjenitetit brenda klasave përsa i përket aftësive dhe disiplinave të fushës dhe sasia e informacionit që trasmetohet për t’u mësuar janë gjithashtu faktorë që duhen vlerësuar mirë. Sasia e informacionit varet nga numri i orëve në dispozicion të anglishtes si lëndë e programit shkollor. Ajo mund të mbulojë një periudhë të gjatë apo mund të përdoret në mënyrë intensive si kurs parapërgatitor një mujor. Në çfarëdo programi, peshën më të madhe e zënë mësuesit, duke përfshirë këtu si mësuesit e anglishtes ashtu edhe mësuesit e lëndëve të specialitetit, dhe qëndrimet që ata shprehin në lidhje me këto programe. Shtrirja e anglishtes për qëllime specifike në një disiplinë specifike është vetëm një mundësi dhe në këtë rast kjo mundësi kufizohet vetëm me ato raste kur vetë mësuesit e gjuhës shprehin gatishmërinë apo kanë dëshirë të mësojnë diçka për fushat

60

përkatëse. Por, vështirësitë që lidhen me njohjen mirë të fushave të specialiteteve, problemet linguistike që mund të kenë mësuesit nëse anglishtja është gjuha e tyre e dytë, dhe mungesa në ndonjë rast e një kualifikimi të mirë në mësimdhënien e gjuhës angleze, krijonë kushtet për përcaktimin e materialeve duke i përshtatur vetë ato ose duke e konsideruar krijimin apo përgatitjen e materialeve si një pjesë integrale e kualifikimit. Një aspekt tjetër ka të bëjë me rolin e mësuesve të lëndëve të specialitetit, pasi vendimi për një përqasje të anglishtes për qëllime specifike me një lëndë të caktuar kërkon patjeter një farë bashkëpunimi me specialistët e fushave përkatëse. Nëse kjo nuk është e mundur, atëhere mbetet për t’u adoptuar një përqasje e lidhur më pak me përmbajtjen e lëndëve të specialitetit të studentëve apo nxënësve.

2.3.3.Mosha dhe niveli i nxënësit

Sa më i rritur të jetë nxënësi aq më i prirur është ai për të patur ide të qarta për mësimdhënien e anglishtes. Dhe me të vërtetë, shumica e nxënësve të anglishtes për qëllime specifike, janë të rritur. Për ata që largohen nga shkolla e mesme dhe u rikthehen studimeve apo janë duke e vazhduar studimin e anglishtes dobishmëria e të mësuarit të anglishtes është akoma më e dukshme. Atëhere këtu duhet parë se sa përshtaten nevojat e nxënësit për anglishten për qëllime specifike nga këndvështrimi i vetë nxënësit me nevojat e tij nga këndvështrimi i mësuesit. Me studentët e rritur është më e lehtë të arrihet kompromis midis nxënësve dhe mësuesve përsa i përket nevojave për mësimin e anglishtes për qëllime specifike pasi të rriturit i shprehin më qartë synimet e tyre.

Në krahasim me programet e anglishtes së përgjithshme, në programet e anglishtes për qëllime specifike është më evident ekuilibri që duhet ruajtur midis nivelit konceptual dhe nivelit gjuhësor të nxënësve. Për shembull, nxënësi mund të jetë një shkencëtar apo teknokrat i trajnuar i aftë për të operuar brenda fushës së tij në gjuhën amtare por jo në gjuhën angleze. Detyra e mësuesit këtu është që të mësojë gjuhën, por librat që ai zgjedh mund të jenë të rëndësishme për studentët për nga përmbajtja e tyre. Kjo paraqet vështirësi për mësuesin i cili mund të ketë pasiguri ose mungesë informacioni në fushën e specialitetit kur përballet me tekste të tilla. Nga ana tjetër nxënësit mund të mos kenë formimin e duhur gjuhësor dhe shprehitë e të menduarit saktë në disiplinën ku studiojnë. Atëhere, në këtë rast roli i mësuesit dhe materialet synojnë në mënyrë të pashmangshme t’u mësojnë nxënësve si gjuhën ashtu edhe përmbajtjen, me apo pa bashkëpunimin e specialistëve të fushave përkatëse.

2.3.4. Motivimi

Mundësia për të zbuluar motivimin e nxënësit për të mësuar anglisht dhe për të përshtatur përmbajten e kursit me këtë motivim, i rrit akoma më shumë shanset për ta mësuar anglishten në mënyrë të suksesshme. Natyrisht që ka shkallë të ndryshme motivimi të cilat e bëjnë më komplekse apo të kompleksuar situatën. Një nxënës i motivuar mirë është më i prirur për të qenë i suksesshëm, në përvetësimin e gjuhës. Sidoqoftë, nëse kursi është planifikuar për të përmbushur këtë motivim atëhere studenti do të ndjehet i inkurajuar dhe shkalla e motivimit të tij

61

mbetet sërish e lartë. Problemet shfaqen atëhere kur përmbajtja e kursit nuk i përgjigjet shkallës së motivimit të nxënësve apo në rast se nxënësit janë shumë pak të motivuar ndaj përmbajtjes së kursit. Në këtë rast për t’i bërë nxënësit më të motivuar, mësuesi duhet të planifikojë me kujdes materialet. Në një rast tjetër, mund të jetë e nevojshme të krijohet një motivim artificial: për këtë mund të shërbejë, për shembull, një provim në anglisht i cili motivon nxënësit e interesuar për një vlerësim të mirë në anglisht.

Roe (1977) sugjeron tre nivele motivimi për mësimdhënien e anglishtes 59. Niveli i parë që është edhe niveli më i lartë, është i domosdoshëm në rastet kur anglishtja nevojitet apo kërkohet për të marrë një diplomë, punë të dëshirueshme apo për qëllime promocionale. Niveli i dytë i motivimit shërben për të përmirësuar rezultatet e provimeve ose ndikon pozitivisht karrierën e ardhshme apo perspektivën e profesionit. Niveli i tretë i motivimit lidhet me rastet kur anglishtja mund të ndikojë për të rritur statusin e studentit, mund t’i vlejë atij nëse shkon jashtë shtetit, ose shërben për të zgjeruar njohuritë e nxënësit apo studentit.

Sistemi i sipërm i niveleve presupozon që motivimi instrumental (ku gjuha shihet si mjet për të arritur qëllimet praktike apo profesionale) është më i rëndësishëm për të arritur sukses se sa motivimi integrues (ku nxënësi identifikohet një me aspektin shoqëror dhe kulturor të mësimnxënies së anglishtes). Në përgjithësi presupozohet se programet e anglishtes për qëllime specifike, nga vetë natyra e tyre, tentojnë të theksojnë më tepër aspektin instrumental të motivimit të studentit në mësimnxënien apo mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike.

Pavarësisht nga kjo, mësuesi nuk duhet të mendojë se “një student i anglishtes udhëhiqet tërësisht vetëm nga ndjenja e motivimit instrumental. Situata rrallë paraqitet e tillë dhe shumë studentë, veçanërisht ata që studiojnë brenda një komuniteti anglishtfolës, e lidhin nevojën për anglishten për qëllime specifike me arsye që janë thjesht integruese sesa instrumentale”.60 Në të njëjtën mënyrë mund të gabojmë nëse mendojmë se dikush dëshiron të bëhet inxhinier për të vetmen arsye se është student i inxhinierisë dhe si rrjedhim tekstet mësimore duhet të bazohen ekzkluzivisht në fushën e tij të studimeve. Në shumë nga sistemet arsimore hyrja, pranimi në një degë studimi të përzgjedhur vetë varet nga rezultatet apo arritjet në provimet e shkollës. Ndoshta, studenti i inxhinierisë i supozuar prej nesh, në të vërtetë do të kishte dashur të studionte për mjekësi por me sa duket nuk arriti të merrte rezultate të larta në këto provime. Prandaj ai mund të mos e pëlqejë inxhinierinë dhe mund të jetë pak i motivuar për të lexuar apo studiuar tekstet inxhinierike në orën e anglishtes. Në të njëjtën mënyrë, një biznesmen që studion anglisht për punën e tij, mund të revoltohet nga fakti se e kanë dërguar në një kurs të anglishtes, dhe se përparimi në karrierën e tij, mund të varet pjesërisht nga aftësitë e tij për të përmirësuar shprehitë e tij në anglisht. Kjo natyrisht që ka ndikuar tek shkalla e motivimit, sidomos për rastet kur ai ndodhet në Angli larg familjes dhe gruas së tij.

59 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 15.60 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 15.

62

Mund të bëjmë një paralelizëm edhe midis grupeve të studentëve të sponsorizuar nga qeveria apo kompani të ndryshme për të qëndruar gjatë në Angli. (Prof.2,4). Kur përgatitet për një grup të tillë mësuesi mund të supozojë se motivimi i tyre është tejet instrumental por në të vërtetë zbulon se grupi mbetet i vetëkënaqur nga fakti që i plotëson vet nevojat e tij pavarësisht nga traditat shoqërore dhe kulturore britanike, nga klima, ushqimi, apo faktorë të tjerë. Mungesa thuajse totale e motivimit integrues peshon më shumë se sa motivimi pozitiv instrumental. Shpesh, kur këto grupe janë duke u përgatitur apo marrë trajnim komercial apo teknik, ata e shohin anglishten si një lëndë me pak rëndësi në krahasim me kërkesat reale të lëndëve kryesore të fushës së tyre të trajnimit. Ky qëndrim i gabuar (që për fat të keq shpesh ushqehet edhe nga mësuesit e lëndëve të specialitetit) mund të ndikojë negativisht dhe të ulë nivelin e motivimit në orët e anglishtes.

Këto shembuj mund të jenë raste ekstreme, por në të vërtetë ndodhin, dhe mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, mund t’i duhet të jetë i përgatitur për të zbutur pak presionin, t’u drejtohet materialeve më pak specifike dhe ndoshta mund t’i duhet të përdorë simulimet apo edhe ndonjë nga teknikat e dramave, për t’iu kundërvënë paragjykimeve dhe për të rivendosur situatën në favor të mësimdhënies. Në mënyrë të veçantë, ja vlen të kujtojmë se nivelet e motivimit tek nxënës të veçantë apo tek i gjithë grupi mund të luhaten nga njëri mësim tek tjetri (dhe kjo është e vërteta për gjithë proçesin e nxënies) dhe mësuesi duhet të dijë si të shfrytëzojë momentet kur nxënësi tregohet i interesuar për ta motivuar më tej atë dhe për të ruajtur interesin e nxënësve për mësim.

2.3.5. Qëndrimet ndaj mësimnxënies

Qëndrimet ndaj mësimnxënies mund të ndikohen nga qëndrimi i mëparshëm i studentit gjatë mësimnxënies së anglishtes. Nëse kjo mësimnxënie nuk ka qenë e suksesshme atëhere studenti mund të mos mbajë qëndrimin e duhur pozitiv për të vazhduar diçka për të cilën nuk ka qenë i suksesshëm më parë. Njohja e qëndrimeve të tilla ka bërë që autorët të shkruajnë materiale relativisht të ndryshme nga tipi apo lloji i përvojës së mësimnxënies që studenti ka patur në të shkuarën, me qëllim që ta motivojnë atë dhe t’i japin mundësinë, ose ta ndihmojnë nxënësin për të patur vullnetin e munguar në etapat e para të mësimnxënies së anglishtes.

Këto zhvillime kanë gjetur shprehjen e vet në formën e teksteve më të lidhura me shprehitë e kërkuara nga studentët dhe nga përqasja më tepër funksionale se sa strukturore ndaj mësimit të gjuhës61. Zhvillime të reja nënvizojnë materialet dhe metodologjitë e reja dhe këto të fundit ndikojnë si tek nxënësi ashtu dhe tek mësuesi. Qëndrimet e nxënësve ndaj mësimnxënies dhe përvetësimit të njohurive mund të jenë tërësisht të ndryshme ndaj atyre që nënkuptohen shpesh në një kurs të anglishtes për qëllime specifike. Shumë nga materialet e anglishtes për qëllime specifike mund të adoptojnë praktika në lidhje me zgjidhjen e situatave problemore duke dashur të vënë theksin mbi pjesëmarrjen apo përfshirjen e studentëve jo vetëm si individ i veçuar por

61 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 17.

63

ndoshta edhe si anëtar apo pjesëtar i një skuadre në punën me grupe. Risi të tilla mund të shkaktojnë fillimisht vështirësi për studentët e mësuar me metodologjinë që bazohet tek fjala e mësuesit dhe përsëritja apo nënvizimi rutinë i shënimeve të mbajtura gjatë mësimit. Një rast tipik është mësimdhënia e shprehive të të lexuarit. Shumë studentë janë ambientuar me praktikat e leximit fjalë për fjalë dhe e konceptojnë leximin si ushtrim të domosdoshëm për të ditur kuptimin e çdo fjale në pasazh. Në shumë institucione arsimore aplikohen ushtrimet e reja ku praktikohet leximi i tekstit për të marrë një ide të përgjithshme rreth tij leximi i tekstit për të kuptuar tekstin në tërësi, dhe të lexuarit për një qëllim të caktuar, gjëra që mund të duken krejt të huaja për një institucion arsimor me mësimdhënie tradicionale. Në kushte të tilla, mësuesi ndodhet përpara tre zgjedhjeve që jo domosdoshmërisht përjashtojnë njëra – tjetrën:

1. Ai mund të përdorë teknikat e memorizimit rutinë për ato pjesë të mësimdhënies ku këto teknika janë të përshtatshme, shembull për këtë mund të merret mësimnxënia e fjalorit, fjalëve dhe shprehjeve.

2. Mësuesi mund të prezantojë në mënyrë graduale ushtrimet e reja dhe të përshkallëzojë kompleksitetin e tyre.

3. Mësuesi mund të sigurojë nxënësit se ushtrime të tilla do të ketë gjatë gjithë kursit dhe për këtë arsye ato praktikohen vazhdimisht.

Një vepër tjetër “Reading in a Language Classroom” nga Eddie Williams, trajton problemet e përgjithshme që lidhen me të kuptuarit nëpërmjet leximit dhe kapituj të tërë i kushtohen leximit të pjesshëm dhe leximit të plotë. Idetë për studim të pavarur gjithashtu paraqesin problem. Ka shumë studentë, formimi arsimor i të cilëve i bën të besojnë se mësuesi është burimi i zgjuarsisë. Atyre nuk u besohet se janë duke mësuar apo nxënë në qoftë se nuk ndodhen në një klasë ku mësuesi të jetë duke dhënë mësim, dhe çdo lloj praktike e studimit individual, që kërkon që nxënësi të tregojë vullnet dhe vendosmëri për të ndjekur ritmin e mësimnxënies si dhe aftësi në përzgjedhjen e materialeve apo detyrave, mund t’i duket e vështirë për t’u përballur. Ata, madje mund të besojnë se mësuesi po u shmanget përgjegjësive, duke dashur të ngarkojë nxënësit me punë të pavarur. Këta studentë mund të drejtohen vetëm në mënyrë graduale ndaj punës së pavarur apo studimit individual.

2.3.6.Aspektet gjuhësore.

Pyetjet që kërkojnë përgjigje në të gjitha situatat e anglishtes për qëllime specifike janë tre: Çfarë lloj anglishteje u nevojitet studentëve? Cilat janë synimet e tij në mësimnxënien e anglishtes? Sa i përcaktuar është ky synim? Këtyre pyetjeve mund t’ju japim përgjigje duke vështruar aspekte të ndryshme të mësimnxënies dhe të gjuhës që duhet mësuar nga studentët.

Ekzistojnë konspekte të ndryshme mbi shprehitë gjuhësore ( Munby 1978; Van Ek and Alexander 1980) dhe trajtimi i mëposhtëm synon të ndriçojë disa nga faktorët gjuhësorë që ndikojnë në mësimdhënien dhe nxënien e anglishtes për qëllime specifike.62

62 Ch. Kennedy dhe R. Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq.18.

64

Të gjitha analizat e nevojave duhet të kenë si pikën e tyre qëndrore llojin e anglishtes që është e domosdoshme për t’u mësuar nëse nxënësi duhet të arrijë synimin e tij. Nxënësi mund të ketë nevojë të mësojë një fjalor të caktuar, forma dhe funksione të veçanta, dhe të kuptojë se si ndërthuren këto funksione për të prodhuar tekste koherente. Këto aspekte shpjegohen shkurtimisht më poshtë.

Çdo fushë specialiteti ka fjalorin e vet shpesh tepër të specializuar apo teknik. Ajo që mund të shkaktojë problem për nxënësit janë fjalët gjysmë teknike të cilat shpesh ndryshojnë kuptimin e tyre të zakonshëm kur i vendosim në një kontekst të specializuar. Kështu ndodh me fjalët force, current, interest. Përveç kësaj një pjesë e madhe e fjalorit teknik shpreh emra të përbërë, për shembull: petrol – driven, waterpump dhe nga shumë fjalë të formuara me parashtesë apo prapashtesë me kuptim shkencor pë shembull: ante - , poly - , - valent, -fer. Megjithatë nuk duhet të mendojmë se këto aspekte të anglishtes, që janë të lidhura me një fushë të caktuar, përbëjnë apo formojnë një gjuhë më vete, të shkëputur nga gjuha e përbashkët. Anglishtja shkencore për shembull, përdor të njëjtat struktura si anglishtja e përgjithshme por përndarja e këtyre strukturave është e ndryshme. Mund të ketë prirje për një përdorim më të dendur të formave joveprore dhe mund të ndeshim më shumë togfjalësha të përbërë emërore, kurse nga ana tjetër ka shumë pak përdorime të fjalive pyetëse fundore, pohore apo mohore. Gjithashtu është e rëndësishme të kuptohet se në tekstet shkencore gramatika mund të përdoret në mënyrë specifike gjë që nuk e ndeshim në përdorimin e gramatikës në anglishten e përgjithshme. Një referencë e tillë nuk do t’i shërbente gramatikës së anglishtes së përgjithshme. Ne duhet të shikojmë përtej tekstit për të kuptuar funksionin që ka struktura gramatikore në tekstin prej të cilit është marrë. Kështu për shembull, fjalia Aluminium is a metal which is light and resistant to corrosion, nga pikëpamja gramatikore mund të analizohet si fjali e përbërë nga dy pjesë, pjesa kryesore dhe pjesa e varur e kështu me rradhë. Duke e parë fjalinë nga pikëpamja funksionale, fjalia gjithsesi, në fakt mund të jetë duke performuar një përkufizim. Çka bën shkencëtari kur flet apo shkruan është se ai performon një sërë aktesh siç janë përkufizimet, klasifikimet, përgjithësimet, konkludimet, hipotezat. Nxënësit duhet t’i shpjegohet se si të dallojë këto funksione dhe se si të prodhojë formën e përshtatshme gramatikore për të shprehur një funksion të caktuar. Gjithashtu, atij duhet t’i mësohet si lidhen në një tekst funksionet e ndryshme për të formuar njësi më të mëdha gjuhësore.

Tipi i anglishtes që synon nxënësi do t’i ndryshojë veçoritë e saj sipas një numri faktorësh të ndryshueshëm. Tematika do të ndikojë ndjeshëm tek fjalori, dhe mjeti i komunikimit (nëse teksti është i folur apo i shkruar) duhet marrë gjithashtu në konsideratë pasi çdo mjet gjuhe ka tiparet e tij të veçanta apo veçoritë dalluese që e dallojnë atë nga mjetet e tjera. Gjithashtu duhen bërë disa përpjekje për të qartësuar mënyrën e komunikimit (domethënë nëse teksti është i folur por shkruhet, mbahet shënim, i folur duke mos iu referuar të shkruarit apo i shkruar me qëllim që të lexohet në heshtje) dhe formën që merr kanali i komunikimit, (ballë për ballë apo me telefon). Kur flasim për varietetin e gjuhës që do të mësohet duhet të kemi parasysh edhe ndryshimin e një

65

faktori tjetër të rëndësishëm, rolin dhe statusin e pjesëmarrësve në komunikim. Një nënpunës banke, për shembull, (për arsye që lidhen me statusin) do t’i adresohet drejtorit të tij me një gjuhë tjetër, duke përdorur termat e specialitetit, të ndryshme nga ato që përdor kur i drejtohet një roje sigurie, por roli i tij mbetet po ai, ai i nënpunësit të bankës. Po citojmë për këtë edhe një shembull tjetër: gjuha që përdoret midis mjekut dhe pacientit është e ndryshme nga ajo që përdoret midis mjekut dhe infermieres, pavarësisht se tema e bisedës nuk ndryshon. Në të njëjtën mënyrë, mund të ndryshojë nga pikëpamja e përdorimit të gjuhës një tekst i shkruar shkencor në varësi të shkencëtarit dhe natyrës së auditorit që ai i adresohet: scientist to scientist (research papers), teacher to pupil (textbooks), scientist to scientist (scientific journalism).

2.3.7. Veprimtaritë

Një pjesë e mirë e mësuesve e kanë të qartë se është detyra e tyre për të studiuar tipin e gjuhës që nevojitet për studentët e tyre. Në raste të tjera mësuesit pajisen me një përshkrim mbi tipin e gjuhës që do t’u mësohet studentëve të tyre. Tashmë shumica e shkollave dhe institucioneve bëjnë analiza të hollësishme të nevojave dhe në bazë të kësaj analize planifikojnë kurset e anglishtes për qëllime specifike. Ata mësues që kërkojnë të bëjnë vetë analizën mund të formulojnë një tip pyetësori për të identifikuar më nga afër nevojat e nxënësve të tyre. Grupet homogjene janë të prirur të kenë nevoja të përbashkëta pikërisht sepse edhe qëllimet e tyre janë të përbashkëta. Grupet me status heterogjen mund të paraqesin nevoja pak a shumë të njëjta nëse ata vihen në dijeni më parë për rezultatet e analizës së nevojave në prag të fillimit të kursit. Ndërsa studentët e anglishtes profesionale në shumicën e rasteve janë në gjendje t’i artikulojnë shumë qartë nevojat e tyre dhe pyetsorët, intervistat apo etiketat përdoren thjesht për t’i konfimuar këto nevoja.

Nëse një mësues konfrotohet me një grup studentësh apo nxënësish të anglishtes për qëllime akademike para fillimit të studimeve ose gjatë studimeve, ai duhet të njihet paraprakisht me kërkesat që u bëhen apo do t’u bëhen studentëve të tyre. Mënyra më e mirë për të realizuar këtë do të ishte që mësuesi të ulej në ndonjë nga orët e mësimit të lëndëve të specialitetit dhe të bisedonte me mësuesit e tjerë. Kështu për shembull, kursi i studentëve arabë u planifikua me ndihmën e një vizite për shkëmbim eksperience që mësuesi i anglishtes bëri në kolegjin ku pranoheshin studentët e tij. Megjithatë, duhet theksuar se kjo është një praktikë e vlefshme por shumë e kushtueshme. Çfarë kërkohet nga nxënësit? Cilat shprehi gjuhësore pritet të realizohen prej tij? Shprehitë e të lexuarit, të të shkruarit, të dëgjimit apo ato të të folurit? A mund t’i ndajmë aktivitetet e këtyre shprehive në veprimtari akoma më specifike? Kështu shkrimi mund t’i referohet mbajtjes së shënimeve apo plotësimit të një raporti teknik. Të folurit mund t’i referohet aktiviteteve që zhvillohen në diskutime gjatë një seminari, një takimi për çështje pune apo biznesi, apo një bisedë që zhvillohet në vendin e punës së studentëve. Dhe së fundi, çfarë strategji duhen përdorur dhe cilat shprehi duhet të ushtrohen më shumë me qëllim që nxënësi të përparojë në një veprimtari të dhënë? Veprimtaritë e të lexuarit mund të kërkojnë që nxënësi të

66

bëjë një lexim të shpejtë për të kuptuar thelbin e pasazhit apo të lexojnë me vëmendje tekstin për të kuptuar apo nxjerrë pikat e tij kryesore.

Për aktivitete të ndryshme nevojiten trajnime të ndryshme. Për shembull, një menaxher personeli që punonte për një kompani britanike ndërkombëtare në Itali, dhe kohët e fundit ndiqte një kurs në Angli, tha që i duhej anglishtja për të bërë telefonata dhe për të shkruar raporte apo për t’i prezantuar raportet gojarisht. Të gjitha marrëveshjet e biznesit që ai realizonte me kolegët dhe eprorët në komitetet e kompanive zhvilloheshin në anglisht. Marrëveshjet me vartësit i zhvillonte në italisht por shpesh i nevojitej anglishtja kur duhej t’i jepte drejtorit administrativ shpjegime rreth këtyre marrëveshjeve.

Studenti në fjalë po kryente një kurs intensiv individual afatshkurtër në Angli. U mbetej tutorëve të vendosnin prioritetet dhe të punonin me shqiptimin dhe rrjedhshmërinë që duhet të përvetësonte për mbajtjen me gojë të raporteve. Drejtuesit e kursit gjithashtu duhet të punonin për të ngulitur tek ai kuptueshmërinë në telefon dhe për të çrrënjosur italianizmat në të shkruar. Ai e siguronte vetë pjesën më të madhe të materialeve dhe ndjente kënaqësi kur merrte vetë pjesë në situatat e simuluara.

Megjithatë, duhen bërë kompromise për orët e mësimit dhe mësuesi i anglishtes për qëllime specifike duhet të familjarizohet me një sërë materialesh të botuara të cilat mund t’i shfrytëzojë për të plotësuar nevojat e grupit apo të nxënësve të veçantë. Sa më shumë të përqaset një aktivitet me një nevojë të perceptuar, aq më pak kohë do të shpenzohet dhe aq më shumë studentë do të motivohen për të punuar. Përkundrazi, fjala vjen, për studentët e shkencës dhe teknologjisë që u duhet të përqëndrohen për të shkruar saktë raportet mbi eksperimentet e kryera, nuk do t’ia vlente të shpenzonin kohë për të shkruar dialogje apo hartime me temë “Pushimet e kaluara”, siç do të vepronin në rastin e përgatitjeve për çertifikatën e Kembrixhit.

2.3.8. Strategjitë e mësimnxënies

Të rriturit duhet të punojnë më shumë se fëmijët për të mësuar një gjuhë të re, por shprehitë e mësimnxënies që ata zotërojnë në lidhje me këtë detyrë i lejojnë ata të mësojnë më shpejtë dhe në mënyrë më të dobishme. Gjatë përdorimit të gjuhës amtare studentët zhvillojnë shprehitë gjuhësore të cilat i mundësojnë ata ta mësojnë anglishten më lehtë. Pavarësisht se mësuesit mund të punojnë me studentë që kanë pak njohuri në anglisht, aftësitë e të rriturit për mësimnxënien e gjuhës në klasën e anglishtes për qëllime specifike janë jashtzakonisht të mëdha. Nxënësit e rritur mësojnë vazhdimisht sjellje të reja gjuhësore në gjuhën amtare sepse mësimnxënia e gjuhës vazhdon natyrshëm gjatë gjithë jetës sonë. Nxënësit zgjerojnë vazhdimisht fjalorin, flasin gjithnjë e më rrjedhshëm dhe vazhdimisht ja përshtasin sjelljen gjuhësore situatave apo roleve të reja. Këto janë kompetenca të lindura të cilat studentët e anglishtes për qëllime specifike mund t’i shfrytëzojnë për të mësuar anglisht.

67

2.4. Zhvillimi i mësimit si proçes pedagogjik, psikologjik, psikolinguistik dhe linguistik i përqëndruar tek nxënësi dhe tek të nxënët

Mësimdhënia e anglishtes për qëllime specifike, ashtu si edhe mësimdhënia e anglishtes së përgjithshme, synon të zhvillojë aftësitë e studentëve për të komunikuar si në formën e folur ashtu edhe në formën e shkruar. Në të dyja rastet njohuritë gjuhësore përfshijnë saktësinë e strukturave gramatikore, përzgjedhjen e duhur të fjalëve dhe saktësinë e kuptimeve që ato shprehin. Qëllimi kryesor në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike, synon të pajisë studentët me shprehitë e përdorimit praktik të anglishtes mbi bazën e njohurive të marra më parë. Anglishtja për qëllime specifike, përqëndrohet jo vetëm në njohjen e strukturave të veçanta të fjalive apo të togfjalëshave, por gjithashtu edhe në përzgjedhjen e termave dhe të kuptimeve të fjalëve në tekste me përmbajtje shkencore.

Sipas Ann Johns, gjatë mësimdhënies së anglishtes për qëllime specifike “gjithë proçesi i mësimdhënies së gjuhës, duhet të planifikohet për mësimnxënien specifike dhe për qëllimet specifike të përdorimit të gjuhës nga grupe të caktuara studentësh”.63 “Me qëllim që të përparojë me mësimdhënien e përditshme në klasë, mësuesi duhet të kuptojë nevojat e studentëve dhe t’i studiojë me kujdes ato. Duhet të ketë një bashkëpunim të mirë midis mësuesit të gjuhës dhe studentëve të tij. Duke monitoruar punën e grupit të tij, mësuesi duhet të përcjellë te studentët kënaqësinë e punës dhe duhet të organizojë mësimin në mënyrë të tillë që mësimdhënia të mos konsiderohet thjesht si marrja e një informacioni të ri por të konsiderohet gjithashtu edhe si një preokupim i këndshëm dhe argëtues, gjë që nuk arrihet lehtë”. 64

2.4.1. Teoritë e mësimnxënies

“Një nga faktorët më të rëndësishëm për të gjithë ata që fillojnë mësimdhënien e gjuhës është të kuptosh se si njerëzit mësojnë gjuhët. Por një nga gabimet që vihet re në mësimdhënien e gjuhës në përgjithësi dhe sidomos në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike në veçanti, është pikërisht fakti që faktorët e mësimnxënies merren të fundit në konsideratë pasi, në të shumtën e rasteve, kërkimi shkencor dhe shkrimet mbi anglishten për qëllime specifike u mëshojnë më tepër problemeve që lidhen me analizën e gjuhës, dhe problemet që lidhen me faktorët që ndikojnë në mësimnxënien e gjuhës merren në konsideratë vetëm atëhere kur ka përfunduar analiza dhe sistemimi i bazës gjuhësore (Munby, 1978). Për pasojë kemi qenë më tepër të interesuar për pikëmbërritjen e një udhëtimi se sa për vetë udhëtimin”65.

63 L. Kitkauskiené, “Santalka: Filologija, Edukologija”, fq.90. 64 L. Kitkauskiené, “Santalka: Filologija, Edukologija”, fq. 90. 65 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq.39.

68

Sipas autorit Tom Hutchinson , “gjuha kuptohet ashtu siç duhet vetëm kur ajo trajtohet si një reflektim i proçeseve të të menduarit dhe mësimnxënia e gjuhës kushtëzohet nga mënyra se si mendja observon, organizon dhe ruan informacionin. Me fjalë të tjera, çelësi i suksesit në mësimdhënien dhe në mësimnxënien e gjuhës nuk gjendet në analizën e natyrës së gjuhës, por në të kuptuarit e strukturës dhe proçeseve mendore. Për fat të keq, ende dihet shumë pak për mënyrën se si njerëzit mësojnë gjuhët. Megjithatë, nëse dëshirojmë të përmirësojmë teknikat, metodat dhe përmbajtjen e mësimdhënies, duhet të përpiqemi që në themel të punës që bëjmë në klasë, të vendosim parimet e shëndosha të mësimnxënies”66.

Përsa i përket teorive të mësimnxënies, ne jemi munduar t’i përshkruajmë ato sipas analizës të bërë nga vetë autorët Tom Hutchinson dhe Alan Waters në tekstin “English for Specific Purposes”, në kapitullin përkatës “Theories of Learning”, faqe 39 – 49.

Teoritë mbi mësimnxënien janë shtjelluar mbi bazën e një modeli të ngjashëm sipas të cilit janë shtjelluar dhe teoritë mbi përshkrimet e gjuhës. Të dyja zhvillimet kanë patur ndikim tek njëri – tjetri dhe që të gjitha teoritë kanë rëndësinë e vet për mësimdhënien e gjuhës, por do të ishte më mirë, të përqëndroheshim tek këto dy aspekte duke i analizuar ato veç e veç. Pra, në njërën anë të përqëndroheshim tek analiza e gjuhës dhe nga ana tjetër të analizonim të mësuarit e gjuhës. Duke zbatuar modele të ngjashme me ato që janë përdorur për përshkrimet e gjuhës, do të ndalemi në zhvillimet kryesore të teorive mbi mësimnxënien e gjuhës duke i përafruar përshkrimet tona me nevojat e mësuesve dhe nxënësve të anglishtes për qëllime specifike.

Deri në shekullin e XX –të nuk ka patur ndonjë teori koherente mbi mësimnxënien në dispozicion të mësuesit të gjuhës. Sigurisht janë bërë disa studime empirike, siç janë për shembull studimet e bëra nga Komenius në shekullin e XVI –të dhe udhëzimet e Metodës Direkte në fund të shekullit të XIX –të (Stern, 1988).

Teoritë koherente të mësimnxënies dolën në dritë në fillim të shekullit të XX-të pasi psikologjia kishte përforcuar pozitat e saj si një disiplinë e respektueshme e kërkimit shkencor. Qysh atëhere ne mund të dallojmë pesë etapa kryesore të zhvillimit të teorive të nxënies, të cilat janë të rëndësishme për mësuesin e gjuhës moderne.

1. Biheivjorizmi: mësimnxënia si proçes i formimit të shprehive. Kjo teori e thjeshtë por e fuqishme e bazuar kryesisht në studimet e Pavlovit në Bashkimin Sovjetik dhe të Skinerit në SHBA, ishte e para teori koherente e mësimnxënies. Sipas kësaj teorie mësimnxënia është një proçes mekanik i formimit të shprehive dhe rrjedhim i përforcimit frekuent të një sekuence stimul – response mbi bazën e disa udhëzimeve që nuk lejojnë përkthimin por theksojnë së pari se gjuha e re duhet të trajtohet sipas kësaj renditjeje: dëgjimi, të folurit, leximi dhe shkrimi. Së dyti theksohet se përsëritja frekuente është esenciale për mësimdhënien efektive dhe së treti çdo gabim duhet korrigjuar menjëherë. Kjo teori u referohet si shembull ushtrimeve të stilit apo të praktikës së mbështetur në një model të

66 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq.39.

69

dhënë dhe është njohur si Metoda Audiolinguale. Me gjithë dobinë e saj, kjo metodë kufizohet vetëm në formimin e shprehive mbi bazën e imitimit i cili, gjithsesi ka vendin e vet në metodologjinë moderne (Slevick, 1982).

2. Mentalizmi: të menduarit si veprimtari e drejtuar nga rregullsitë. Kjo teori e përfaqësuar nga Chomsky (1964) i hapi rrugën zhvillimit të një stadi të tretë në fushën e teorive të mësimnxënies që identifikohet nëpërmjet teorive të kodit njohës. Një nga problemet që ndeshet shpesh në mësimdhënien e gjuhës angleze dhe që ka patur ndikim edhe tek vetë mësuesit, është rasti kur një student kompetent nga pikëpamja e strukturës së gjuhës, nuk mund të komunikojë në mënyrën e duhur. Sipas gjuhëtarit Newmark, “të komunikosh në mënyrën e duhur është diçka ndryshe nga të qënit i saktë në përdorimin e strukturave gjuhësore”, mendim ky që predominon gjuhësinë e sotme. Duke u nisur nga ky këndvështrim, ne tashmë jemi gati të pranojmë se “gjuha ka rregullat e saj të përdorimit, pa të cilat rregullat gramatikore nuk do të funksiononin” dhe si rezultat kemi riformuluar qëllimet tona duke u nisur më tepër nga kompetenca “komunikative” për të cilën bën fjalë Hymes, se sa nga kompetenca “gramatikore” e Chomsky-t. Këto riformulime të ideve tona, merren në konsideratë edhe kur bëhet fjalë për përcaktimin e programit. Nëse mësimi i gjuhës më parë përqëndrohej në përvetësimin e strukturave, tani mësimi i përdorimit të gjuhës kërkon që të përfshihen njësitë e përdorimit. Wilkins i quan këto kategori të funksionit komunikues dhe prandaj duhet të përcaktojmë përdorimin në funksion të përcaktimit të programit. Mirëpo, përdorimet nuk mund të mësohen njëherazi dhe për këtë na duhet kriteri i përzgjedhjes. Ne orvatemi për ta arritur këtë duke parashikuar nevojat e studentëve për komunikim. Kjo e vendos mësimdhënien e anglishtes së përgjithshme dhe mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike mbi bazën e nevojave dhe i përfshin njësitë e komunikimit jo sepse ato thjesht ekzistojnë si të tilla por sepse janë vërtet të dobishme. Newmark e vendos zgjidhjen e problemit të inkompetencës gjuhësore mbi baza metodologjike dhe kjo zgjidhje është përkrahur edhe nga studiues të tjerë si Brumfit, Allwright (1977) etj., të cilët i përqasen mësimdhënies së gjuhës komunikative duke treguar interes për çështje që lidhen më tepër me përcaktimin e metodologjisë se sa me specifikimin e përmbajtjes së programit, gjë që zakonisht bie ndesh me renditjen tradicionale të të praktikuarit të gjuhës: atomistic -> holistic. Pra, gjendemi kështu përballë dy alternativave për zgjidhjen e problemit të inkompetencës gjuhësore. Alternativa e parë propozon përcaktimin rigoroz të nevojave tipike për komunikim por që shpesh kombinohet me një metodologji pothuajse tradicionale. Alternativa e dytë propozon proçedurat metodologjike që janë shpesh proçedura revolucionare. Por ashtu si në rastin e parë kjo alternativë nuk aplikohet kur diskutohen çështjet e përcaktimit të programit. Sigurisht që janë bërë shumë përpjekje për të bashkuar alternativat e mësipërme në një të vetme, por ndërsa përpjekjet e Newmark-ut kanë qenë më tepër implicite, Wilkins përpiqet t’i bashkojë ato në mënyrë më eksplicite,

70

duke bërë dallimin midis strategjive të mësimdhënies analitike dhe strategjive të mësimdhënies sintetike.

3. Kodi njohës: nxënësit si qënie të afta për të menduar dhe për të përpunuar informacionin në mënyrë aktive. “Mësimnxënia dhe përdorimi i rregullave kërkon që nxënësit të mendojnë, domethënë të aplikojnë fuqitë e tyre mendore për të filtruar masën e të dhënave më qëllim që të gjenerojnë një guidë të dobishme pune, e cila i mundëson ata të analizojnë ato situata që përshtaten më mirë ndaj një rregullsie të caktuar” (Ausubel et al., 1978). Teknika bazë e kësaj teorie e cila aplikohet sidomos në mësimin e anglishtes për qëllime specifike, janë detyrat për zgjidhjen e problemeve. Atëhere mësimnxënia do të shihet si një proçes ku nxënësi aktivizohet për të kuptuar të dhënat dhe nëse nxënësi arrin të interpretojë të dhënat dhe të përcaktojë modelin e të dhënave, mund të themi se kemi arritje në proçesin e nxënies.

4. Faktori afektiv: nxënësit si qenie emocionale. Sipas kësaj teorie, mësimnxënia në përgjithësi dhe mësimnxënia e gjuhës në veçanti është një përvojë emocionale dhe ndjenjat që evokohen gjatë proçesit të nxënies, ndikojnë ndjeshëm në suksesin apo dështimin e të mësuarit (Stevick, 1976). Kjo mund të kuptohet me lehtësi nëse arrijmë të dallojmë lidhjet midis aspekteve njohëse dhe aspekteve afektive të nxënësve dhe nëse nxënësit mendojnë në mënyrë aktive për atë çka mësojnë, kjo tregon se proçesi i njohjes presupozon qartë rolin e faktorit afektiv, pra atë të motivimit. Në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike, dallohen dy forma motivimi: motivimi instrumental dhe motivimi integrues. Motivimi instrumental ose motivimi i jashtëm, nënkupton që është nevoja e jashtme ajo që i detyron nxënësit të mësojnë një gjuhë si për shembull nevoja për t’u marrë me tregti, për të kaluar provimin e gjuhës, për të lexuar literaturën e nevojshme për punë apo për studim. Kjo gjithsesi nuk e përjashton dëshirën e nxënësve për të mësuar një gjuhë të dytë.Nga ana tjetër, motivimi integrues ose motivimi i brendshëm, buron nga dëshirat e brendshme të nxënësit për të qenë pjesëtari i një komuniteti – folës i gjuhës së dytë. Gardner dhe Lambert duke bërë dallimin midis dy formave të motivimit, arritën në përfundimin se pavarësisht se nxënësit mund të ndikohen nga të dyja format e motivimit, shkalla e motivimit është e ndryshme në nxënës të ndryshëm, në vartësi kjo të moshës, eksperiencës në mësimin e gjuhës si dhe në vartësi të nevojave për përdorimin e gjuhës në situata punësimi apo në situata të ndryshme të komunikimit shoqëror. Pra, motivimi është një çështje komplekse dhe njëkohësisht personale që nuk lidhet domosdoshmërisht me analizën e nevojave objektive të cilat i pajisin studentët e anglishtes për qëllime specifike me tekste thjesht mjekësore, inxhinierike etj.

5. Mësimnxënia dhe përvetësimi (Stephen Crashen, 1982). Sipas kësaj teorie mësimnxënia shihet si një proçes i vetëdijshëm, ndërsa përvetësimi shihet si një proçes që përparon në mënyrë të pavetëdijshme. Të dyja proçeset mund të luajnë një rol të dobishëm në nxënien e gjuhës së dytë, prandaj që të dyja duhet të merren në konsideratë në përcaktimin e materialeve për kurset e mira të anglishtes për qëllime specifike.

71

2.4.2. Mësimdhënia e përqëndruar tek mësimnxënia

Parimet bazë në mësimdhënien e gjuhës mbi të cilat mbështetet metodologjia e përqëndruar tek të nxënët sipas autorëve anglezë Tom Hutchinson dhe Alan Waters, janë67:

1. Mësimnxënia e gjuhës së dytë është një proçes zhvillimi. Nxënësit përdorin njohuritë që kanë në gjuhën e parë për të kuptuar informacionin e ri. Vetëm kështu mund të zhvillohet të mësuarit. “Të kuptuarit paraprin të mësuarit” (Strevens, 1985). Pra, gjendja ekzistuese e njohurive të nxënësit, është një element vital për një mësimnxënie të dështuar apo të suksesshme dhe një mësues i mirë duhet rrjedhimisht të përpiqet për të përcaktuar dhe për të shfrytëzuar ato që zotërojnë nxënësit.

2. Mësimnxënia është një proçes aktiv. Nuk mjafton vetëm që nxënësit thjesht të kenë dijet e nevojshme për të kuptuar gjërat, ata gjithashu duhet t’i përdorin këto dije. Megjithatë është e rëndësishme të kuptojmë se çfarë kuptojmë me termin “aktiv”. Për këtë duhet të dallojmë dy aktivitetet e mëposhtme:

a) Aktivitetin psiko – motor, domethënë lëvizjet e observueshme të organeve apo gjymtyrëve të të folurit në përputhje me sinjalet që vijnë nga truri.

b) Aktivitetin e përpunimit të gjuhës, domethënë organizimin e informacionit në një rrjet kuptimplotë të gjuhës. Kjo veprimtari është e brendshme dhe nuk mund të vëzhgohet. Pikërisht aktiviteti i përpunimit të gjuhës është edhe faktori më i rëndësishëm. Nëse gjuha nuk krijon lidhjet e saj në rrjet, atëhere aktiviteti psiko-motor do të ketë pak ose aspak përftim prej këtij aktiviteti. Në të vërtetë kjo do të thotë që “aktiviteti” nuk duhet gjykuar përsa i përket sasisë që mësojnë nxënësit por vlerësohet në lidhje me atë se si duhet të përdorin nxënësit kapacitetet njohëse dhe njohuritë rreth botës për të kuptuar rrjedhën e informacionit të ri.

3. Mësimdhënia e gjuhës është një proçes vendimmarrjeje. Në mësimdhënien tradicionale ishte mësuesi ai që merrte të gjitha vendimet. Kjo në të vërtetë ishte e rëndësishme për mësuesin pasi në këtë mënyrë shmangeshin mundësitë për gabime. Mësuesi nuk mund të marrë vendime pa riskuar dhe të riskuarit bën që të ketë gabime të mundshme apo të jetë e mundshme për të patur gabime. Por proçesi i zhvillimit dhe përdorimit të një rrjeti njohurish varet nga vargu i vendimeve që merr nxënësi. Cila njohuri është e re? Si lidhet kjo njohuri me njohuritë ekzistuese? Cili është modeli që qëndron në themel? A ka ndonjë rregull përshtatshmërie këtu? Cilat pjesë të informacionit janë të dobishme, të nevojshme? Cilat janë të parëndësishme? “Nxënësit duhet të jenë vendimmarrës”. (Allwright, 1978 a)

4. Mësimnxënia e gjuhës nuk është thjesht një çështje e njohurive gjuhësore. Problemi më kryesor, në mësimnxënien e gjuhës së dytë është mospërputhja midis kapaciteteve

67 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 128 – 130.

72

konceptuale dhe njohëse të nxënësve dhe nivelit të tyre gjuhësor. Në mësimnxënien e gjuhës amtare këto nivele zhvillohen njëkohësisht. Nxënësi i gjuhës së dytë është një person me pjekuri në anën njohëse dhe konceptuale por nga pikëpamja gjuhësore nuk ka të njëjtën pjekuri. Kjo përbën problem sidomos në rastin e anglishtes për qëllime specifike ku njohuritë e nxënësve në fushën e specialitetit mund të jenë të një niveli shumë të lartë, por njohuritë e tyre gjuhësore janë pothuajse në nivelin zero. Mësimdhënia duhet t’i marrë parasysh që të dyja këto nivele. (Breen and Candlin, 1980).

5. Mësimdhënia e gjuhës së dytë nuk është kontakti i parë i nxënësit me gjuhën. Çdo nxënës i gjuhës së dytë i përket aspektit të komunikimit, është kompetent në njërën gjuhë. Ato nuk i njohin apo dinë format e veçanta, fjalët apo ndoshta edhe disa nga konceptet e gjuhës së dytë, por ata e kanë të qartë dhe e dinë se ç’është komunikimi dhe si përdoret gjuha; (Swan, 1983 a). Ata mund të mos jenë në gjendje ta fjalësojnë këtë njohuri, por dihet se pa të ata nuk do të ishin në gjendje të operonin në gjuhën e tyre amtare. Njohuritë e nxënësve mbi komunikimin duhet të shfrytëzohen në mënyrë aktive nga mësuesi në mësimnxënien e gjuhës së dytë, për shembull: duke u kërkuar studentëve të bëjnë parashikime, përpara se të lexojnë apo të dëgjojnë (Widdowson, 1978).

6. Të nxënët është një përvojë emocionale. Interesi ynë duhet të përqëndrohet në zhvillimin e emocioneve pozitive në krahasim me emocionet negative, për shembull duke përdorur:

- punën me grupe apo punën me çifte për të krijuar marrëdhënie të qëndrueshme shoqërore.- duke u lënë nxënësve kohë të mendohen dhe në përgjithësi duke shmangur presionin e

papërshtatshëm.- duke i kushtuar më pak rëndësi produktit (përgjigjes së saktë) dhe duke theksuar më

shumë proçesin e përftimit të një përgjigjeje.- duke e vlerësuar qëndrimin po aq sa aftësitë dhe prirjet.- duke i kushtuar rëndësinë kryesore interesit, argëtimit dhe larmisë që ofrojnë vetë

materialet dhe metodologjia më shumë se duke shtuar materiale të tjera.7. Mësimnxënia e gjuhës është në një shkallë të gjerë e rastësishme. Nuk është nevoja të

merremi me problemet e gjuhës për të mësuar gjuhën. Ju mund të mësoni gjuhën rastësisht ndërsa në të vërtetë jeni duke menduar për diçka tjetër. Problemet që duhen zgjidhur në një përqasje ndaj zgjidhjes së problemeve nuk ka pse të trajtohen si probleme të gjuhës (Prabhu, 1983). E rëndësishme është që problemet duhet t’i detyrojnë nxënësit që të përdorin gjuhën dhe për këtë duhet të fiksojnë gjuhën në matricën e njohurive që kanë në mendjet e tyre. (Krashen, 1981).

8. Mësimnxënia e gjuhës nuk është një proçes sistematik. Ne mësojmë duke sistemuar dijet por vetë proçesi i të nxënit nuk është sistematik. Paraqitja e informacionit në mënyrë sistematike nuk përbën garanci për mësimnxënien e gjuhës. Nxënësi mund të kryejë një sistem të brendshëm. Sistemi i jashtëm mund të ndihmojë edhe kjo është e vetmja gjë që ai mund të bëjë. Si mund të realizohen këto parime në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike?

73

2.4.3. Mësimdhënia e përqëndruar tek nxënësi

Sipas David Nunan “Zhvillimi i kurrikulave duhet të vendoset mbi baza më të sigurta empirike. Kjo është po aq e vërtetë për metodologjinë sa dhe për elementët e tjerë të kurrikulave. Kemi nevojë për metodologji të motivuara si nga ana psikologjike ashtu dhe nga ana psikolinguistike dhe që nuk i cënojnë ato që ne tashmë dimë për zhvillimin e gjuhës. Për fat të keq shumë kërkime shkencore kanë qenë ose të gabuara, ose të keqpërdorura”68.

Vitet e fundit, kërkimet në fushën e gjuhësisë së zbatuar kanë ardhur duke u rritur. Në fushën e kërkimeve mbi përvetësimin e bazuar në klasë janë hapur dritare shpresëdhënëse. Një emër mjaft i njohur në lidhje me përvetësimin e gjuhës së dytë është Stephen Krashen (1981 – 1982), i cili në studimin e titulluar “Monitor Model”, sugjeron se ka dy proçese psikolinguistike që operojnë në zhvillimin e gjuhës së dytë: të mësuarit e vetëdijshëm (conscious learning) dhe përvetësimi subkoshient ose përvetësimi i pavetëdijshëm (subconscious acquisition). Sipas këtij modeli, zhvillimi afatgjatë i gjuhës ndodh vetëm nëpërmjet përvetësimit të pavetëdijshëm (apo për të qenë më të saktë, përvetësimi është qëndror kurse të mësuarit është periferik), dhe përvetësimi ndodh atëhere kur nxënësit kuptojnë atë gjuhë që është vetëm pak përtej kompetencës së tyre të përhershme. Modeli më tej sugjeron se klasa është një nga vendet e pakta ku inputi i kuptueshëm është i disponueshëm për nxënësit. Ky input lehtësohet nga përdorimi i gjuhës së huaj duke u fokusuar më tepër në kuptimin se sa në formën dhe duke u siguruar se “filtri” afektiv i nxënësve është i ulët.

Vitet e fundit, vepra e Krashenit është kundërshtuar nga kritikët e kërkimit shkencor si Gregg 1984, Johnston 1985, Pienneman 1985. Pavarësisht nga kritikat, përvetësimi i gjuhës së dytë është zhvilluar si një fushë e rëndësishme e gjuhësisë së zbatuar. Vepra e studiuesve të tillë si Pienneman, Johnston, Ellis dhe Long, paraqet interes sepse bazohet në të dhëna konkrete dhe jo në hamendësime. Në asnjë mënyrë nuk ka një marrëveshje universale nga këta studiues përsa i përket natyrës së operacioneve përpunuese, psikolinguistike që nënkuptojnë përvetësimin e gjuhës së dytë. Sidoqoftë shumica janë të mendimit për eksplorimin e potencialit të klasës si një mjedis ku mund të përqëndrohet përvetësimi i gjuhës.69

2.4.4. Proçeset e ruajtjes në kujtesë të inputit leksikor

“Çdokush që ndihmon të tjerët për të mësuar, duhet të kuptojë apo të dijë se si bëhet e mundur ruajtja e informacionit në kujtesë dhe cila është arsyeja që disa pjesë të informacionit “nguliten” dhe disa të tjera largohen pa u kuptuar. Kjo i ndihmon mësuesit e gjuhës për të

68 D. Nunan, “The Learner-Centred Curriculum”, fq. 81.69 D. Nunan, “The Learner-Centred Curriculum”.

74

vendosur në klasë ato proçedura që nxisin një mësimnxënie sa më efektive dhe ruajtjen në kujtesë të njësive të reja që mësohen në klasë”70.

Më poshtë do të njihemi me një analizë të shkurtër dhe selektive të aspekteve teorike mbi kujtesën, në veçanti të atyre aspekteve që na lejojnë të vlerësojmë në mënyrë më objektive disa nga aktivitetet që zhvillohen në klasë, qofshin këto aspekte praktike apo përshkrime të eksperimenteve shkencore të përshtatshme dhe me interes për mësimdhënien në klasë.

Aspektet teorike

1. Llojet e kujtesës: kujtesa afatgjatë dhe kujtesa afatshkurtër. Kujtesa afatshkurtër

Sipas psikologëve, gjatë mësimnxënies verbale, nxënësit aftësohen për të ruajtur informacionin e marrë brenda një kohe të shkurtër duke e përsëritur atë në mënyrë konstante, duke qenë të përqëndruar dhe duke mos marrë më shumë se shtatë njësi informacioni. Kujtesa afatshkurtër është krejt ndryshe nga kujtesa afatgjatë.

Kujtesa afatgjatë

Me kujtesë afatgjatë ne kuptojmë kapacitetet tona për të rikujtuar informacionin e marrë javë, muaj, apo vite më parë. Megjithatë dallimi midis dy llojeve të kujtesës nuk është thjesht çështje kohe. Në dallim nga kujtesa afatshkurtër që karakterizohet nga kapaciteti i limituar për të mbajtuar mend, kujtesa afatgjatë duket e pashtershme dhe mund të akomodojë një sasi të pacaktuar informacioni të ri. Megjithëse ruajtja e informacionit të ri e ka një çmim, përgjithësisht është pranuar se duhet të punojmë akoma më shumë për të patur një kujtesë afatgjatë dhe përsëritja e vazhdueshme tipike për kujtesën afatshkurtër, mund të jetë e papërshtatshme për ruajtjen në kujtesë të informacionit të ri për një kohë të gjatë. Megjithatë, kufiri midis kujtesës afatgjatë dhe kujtesës afatshkurtër, nuk është në çdo rast i përcaktuar qartë pasi mëtoda e përsëritjes, esenciale për kujtesën afatshkurtër, mund të mos jetë e përshtatshme për ruajtjen në kujtesë të informacionit për një afat të gjatë kohe.

2. Organizimi i leksikut mendor

Tashmë është bërë e qartë lidhja që ekziston midis njësive leksikore dhe aspekteve të tjera gjuhësore si shqiptimi, vlerat gramatikore, prejardhja, gërmëzimi, drejtshkrimi etj. E gjithë kjo sasi informacioni, ruhet në trurin tonë dhe kështu që tashmë duhet të ekzaminojmë si organizohet dhe si magazinohen këto të dhëna në kujtesën tonë. Studiuesit kanë vërejtur se leksiku ynë mendor është jashtëzakonisht i organizuar dhe efiçentë.

70 R. Gairns and S. Redmond, “Working with words”, fq. 86.

75

Brown dhe Mc Nail (1966), e theksojnë me forcë këtë pikë dhe na japin të dhëna mbi organizimin e leksikut të cilat kanë treguar se ka një sistem fonologjik, një sistem të marrëdhënieve kuptimore dhe një sistem i drejtshkrimit, të cilat funksionojnë të ndërlidhura pikërisht në nivelin më themeltar. Eksperimentet kanë treguar se njësitë e ndërvarura nga pikëpamja semantike, magazinohen së bashku.

Hulumtues të tjerë, në shumicën e rasteve, kanë rënë dakort se njësitë renditen në një seri rrjetash asociuese, pavarësisht nga këndvështrimet e ndryshme. Forster (1976 – 1979), mbron teorinë se të gjitha njësitë leksikore janë të organizuara në një dosje të madhe komandimi dhe se kemi gjithashtu dosjet e aksesit periferik të cilat përmbanin informacion për drejtshkrimin, fonologjinë, sintaksën dhe kuptimin.

Për të patur një ide akoma më të plotë na duhet të marrim në konsideratë ndryshoret e tjera që veprojnë mbi magazinimin. Një faktor i rëndësishëm këtu është frekuenca e fjalëve; njësitë që hasen shumë më shpesh se të tjerat njihen dhe ruhen me lehtësi gjithashtu. Në këtë sistem, njësitë me frekuencë më të lartë, ndodhen në “majë të pirgut” dhe në këtë mënyrë kujtohen më lehtësisht.

Një variabël tjetër është reçenca e përdorimit dhe për analogji fjalët e përdorura në periudha më të vona kohore mund të gjenden në krye të pirgut. Këto ndryshore lidhen me shpeshtësine e përdorimit të njësive leksikore por është e rëndësishme të merret parasysh fakti se kur këto njësi janë mësuar për herë të parë.

Le të përfytyrojmë një grumbull fjalësh të organizuara kronologjikisht: në njërin skaj do të gjendeshin fjalët e mësuara ditën e parë të kursit, kurse fjalët e mësuara në periudhën më të fundit kohore do t’i hasnim në skajin tjetër.

Dihet qartë se folësit e gjuhës amtare nuk e përvetësojnë të gjithë fjalorin e gjuhës së tyre duke e organizuar atë sipas fushave leksikore, por i përvetësojnë njësitë leksikore si zakonisht, domethenë në mënyrë të çorganizuar, gjithsesi kronologjike, përgjithësisht sipas një renditjeje të parashikueshme mjaftueshëm përsa i përket shpeshtësisë apo frekuencës së përdorimit të njësive leksikore.

Megjithatë, folësit e gjuhës amtare, kanë shumë kohë në dispozicion për të ndërtuar një leksik të kuptueshëm, kurse për nxënësit e gjuhës së huaj koha është e limituar, e pamjaftueshme.

I analizuam këto aspekte të sistemeve magazinuese me qëllim që të jemi të përgatitur për të përshpejtuar proçesin e mësimnxënies dhe për të lehtësuar proçesin e ruajtjes së informacionit leksikor në kujtesën tonë, qoftë kur orvatemi të qartësojmë rrjetet asociuese, qoftë kur kategorizojmë apo organizojmë vendin e leksikut në përcaktimin e përmbajtjes së një kursi në mënyrë të tillë që ky përcaktim të na ndihmojë më vonë për të kuptuar vlerat praktike që na ofrojnë të kuptuarit e koncepteve “frekuencë” dhe “reçencë”.

76

Pavarësisht nga dobishmëria e këtyre rrjeteve të ndryshme organizuese të kujtesës, ne ende vuajmë nga lapsusi kur nuk jeni në gjendje të mbajmë mend diçka për të cilën mendomin se kishte zënë vend në kujtesën tonë afatgjatë. Pse ndodh kështu?

Njëra nga teoritë mbi kujtesën sygjeron se informacioni i ruajtur në kujtesë mbetët pa u përdorur, nuk aktivizohet në mënyrë sistematike, me fjalë të tjera ne duhet të praktikojmë dhe të përsërisim atë çka mësojmë përndryshe informacioni i ri do të zbehet gradualisht dhe përfundimisht do të zhduket tërësisht.

Në kundërshtim me këtë teori, koncepti i harresës së varur nga një e dhënë, pohon se në të vërtetë informacioni vazhdon të ruhet në kujtesë por se ne mund të mos jemi në gjendje ta kujtojmë atë. Kjo ndodh në rastet kur informacioni nuk vendoset në vendin e duhur apo keqvendoset.

Përveç rastit të përmendur më sipër, ka të dhëna që prodhojnë se retensioni apo përvetësimi në nivel të dobët, mund të shkaktohen gjithashtu nga aktivitetet e rëndësishme mendore të ndërmarra para ose pas përiudhës së mësimnxënies të cilat përkohësisht, ose dëmtojnë aftësinë tonë për të thithur outputin e ri ose pengojnë retensionin efektiv të këtij inputi. Kjo situatë është në kontrast me situatën e krijuar nga humbja e kujtesës për një kohë të gjatë. Në përgjithësi besohet se 80% e informacionit që ne harrojmë humbet 24 orë pas nxënies fillestare. Kjo mund të na ndihmojë për të shpjeguar pse rezultatet e testimeve të kryera një ditë pas inputit mund të jenë tepër stresuese, kurse testimet e kryera një javë më pas japin rezultate mjaft të mira. Harresa e përllogaritur në këtë mënyrë apelon qartë për veprimtaritë e përsëritjes dhe të riciklimit.

Si mësues të gjuhës, ne duhet të sigurohemi për ruajtjen në kujtesën afatgjatë të asaj që mësohet, pra gjatë veprimtarive ose proçeseve të të mësuarit që ndodhin në klasë, duhet t’i kushtohet sadopak rëndësi teorive të ndryshme të kujtesës për të shmangur humbjen e aftësisë për të mbajtur mend ndërkohë që përpiqemi të zhvillojmë dhe lehtësojmë sistemet e dobishme të kujtesës. Pritet që shumë nga mësuesit të pranojnë teorinë sipas së cilës “investimi personal i studentit” ndikon në mënyrë shumë efikase në proçeset e të mbajturit mend71.

2.4.5. Disa ide për mbajtjen mend, ruajtjen në kujtesë dhe përdorimin e fjalëve profesionale dhe leksikut terminologjik

Që të jemi të suksesshëm në mësimin e një gjuhe të huaj duhet fillimisht të përvetësojmë shumë mirë gjuhën amtare. Kjo është po aq e rëndësishme kur flasim për mësimin e gjuhës së specialitetit një nga veçoritë kryesore të së cilës është përdorimi në masë i fjalëve profesionale dhe terminologjisë. Në qoftë se e njohim mirë këtë aspekt të gjuhës në gjuhën amtare do ta kemi më të lehtë të mësojmë, mbajmë mend, ruajmë në kujtesë dhe përdorim për nevojat e profesionit gjuhën e huaj. Profesor Jani Thomaj i kushton një vëmendje të veçantë leksikut terminologjik 71 R. Gairns dhe S. Redmond, “Working with words”, fq.90.

77

dhe fjalëve profesionale në gjuhën shqipe duke na kujtuar që t’i ruajmë, t’i pasurojmë dhe t’i përdorim me vend ato. Kjo do ta lehtësonte më shumë mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike.

“Kur flasim për leksikun e gjuhës shqipe nuk kemi kufizim kohor e truallsor. Ai përfshin të gjitha fjalët që janë përdorur nga shqiptarët në të gjitha periudhat e jetës së popullit tonë. Këto janë fjalë të parme të përdorimit të përgjithshëm a të veçantë, si edhe të gjitha fjalët që janë formuar prej tyre. Përveç fushave të zakonta, leksiku i gjuhës shqipe përfshin edhe fjalë të reja që kanë lindur nga dita në ditë sipas kërkesave të marrëveshjes ndërmjet njerëzve, fjalë që kanë dalë nga përdorimi ose tashti mund të përdoren më pak, fjalë krahinore, fjalë teknike – profesionale, njësi frazeologjike të të gjitha tipave dhe të gjithë truallit gjuhësor shqiptar si edhe të gjitha fjalët e huazuara nga gjuhë të tjera, që shqipja i ka bërë të vetat. Përveç fjalëve emërtuese, në leksikun e gjuhës sonë hyjnë të gjitha fjalët shërbyese dhe pasthirrmat.”72

Leksiku i gjuhës standarde vjen gjithnjë duke u pasuruar, krahas zhvillimit të prodhimit, të shoqërisë, të shkencës, të kulturës e të mendimit. Në etapa të ndryshme të zhvillimit të shoqërisë, të ekonomisë e të kulturës, të shkencës dhe teknologjisë, kanë dalë objekte e koncepte të reja , që janë shënuar me fjalë të reja. Nga ana tjetër, shumë fjalë janë zhdukur bashkë me realitetin e konceptet ose janë zëvendësuar nga të tjera, ose janë rikthyer në përdorim.

Leksiku i gjuhës shqipe, megjithëse përbën një sistem të vetëm e tërësor, mund të shtresohet sipas kriteresh të ndryshme:

1. Shtresimi i leksikut sipas kriterit të burimit;2. Shtresimi i leksikut sipas fushës së përdorimit;3. Shtresimi i leksikut sipas territorit.

Në shtresimin e leksikut sipas territorit, autori Jani Thomai, dallon përkatësisht shtresën vetjake dhe shtresën e huazuar, shtresën e vjetëruar të leksikut dhe shtresën e fjalëve të reja, fjalët profesionale dhe terminologjinë, fjalët krahinore dhe dialektore73.

Më poshtë jepet përkufizimi i termit dhe terminologjisë mbi bazën e përkufizimeve të bëra nga vetë autori në veprën “Leksikologjia e Gjuhës Shqipe”, gjë që do të na ndihmonte për të kuptuar përmbajtjen e terminologjisë edhe kur flitet për mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike me qëllim që trajtimi i leksikut terminologjik të bëhet mbi baza empirike nga ana e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike i cili në praktikën e përditshme të përzgjedhjes së teknikave që sigurojnë të kuptuarit e njësive leksikore nga ana e studentëve dhe përvetësimin sa më të mirë të tyre, të fokusohet gjithnjë e më tepër në shpjegimin e fjalëve teknike në mënyrë të tillë që të jenë sa më të kuptueshme nga ana e studentëve të cilët duhet t’i përdorin ato mbi bazën e formimit në anglishten e përgjithshme si dhe në fushën e tyre të studimit.72 J. Thomai, “Leksikologjia e Gjuhës Shqipe”, fq. 27 – 2 8.73 J. Thomai, “Leksikologjia e Gjuhës Shqipe”,fq. 245 – 272.

78

“Me terminologji kuptojmë tërësinë e termave të një fushe. Termi emërton një send ose një koncept në një fushë të caktuar të diturisë a të teknikës. Tërësia e termave në një gjuhë përbën leksikun terminologjik të asaj gjuhe të cilin mund ta shtresësojmë sipas disa kritereve. Kështu në leksikun terminologjik të gjuhës shqipe mund të dallojmë, sipas burimit, termat e formuar nga fjalët thjesht shqipe dhe termat e formuar nga fjalë të huaja e ndërkombëtare. Formimi i termave nga fjalët thjesht shqipe është bërë e mundur nga një karakteristikë e veçantë e fjalorit terminologjik: një pjesë e tij mund të rindërtohet menjëherë, termat e mëparshëm mund të zëvendësohen shpejt. Pra, leksiku terminologjik është më i lëvisshëm, në kuptimin që jo vetvetiu, por në mënyrë të vetëdijshme, me punën e disa studiuesve në lëmin e terminologjisë, në të mund të bëhen ndryshime të shpejta të cilat mbështeten në zhvillimin historik të terminologjisë së një shkence. Kur ngulitet, terminologjia mund të ruhet më gjatë. Rilindasit tanë si dhe më pas studimet në lëmin e gjuhësisë bënë zëvendësimin e një pjese të terminologjisë së huaj me terma shqip ose krijuan terma të rinj sipas nevojës së shkencës, të teknikës, të kulturës etj. Por, si për leksikun në përgjithësi, edhe për leksikun terminologjik nuk mund të mendohet një pastrim i tejskajshëm nga fjalët e huaja, sepse një pjesë e terminologjisë ka karakter ndërkombëtar dhe sepse fusha konceptore që mbulon ajo ka karakter kryesisht abstrakt. Fjalët e huaja e ndërkombëtare i ndeshim në gjuhësi, filozofi, matematikë, në fizikë, në financë etj”74.

Meqënëse terminologjia ka veçori të përbashkëta për çdo gjuhë, studimi i mbështetur tek leksikologjia e gjuhës shqipe, na mundëson të kuptojmë më me lehtësi këto veçori gjatë ballafaqimit të tyre me termat dhe terminologjinë e përdorur në literaturën tonë të mësimdhënies së gjuhës angleze me studentët e inxhinierisë në Universitetin Politeknik të Tiranës.

“Terminologjia në një shkencë a në një fushë të caktuar është e njësuar. Gjithë specialistët që punojnë në këtë fushë, përdorin të njëjtët terma, përndryshe shkenca do të ishte për ta e për të tjerët e pakuptueshme. Për të mos penguar marrëveshjen, termat janë në përgjithësi njëkuptimësh (monosemantike), domethënë përdoren vetëm me një kuptim dhe zakonisht në kuptim të drejtpërdrejt e jo të figurshëm. Në leksikun terminologjik të gjuhës së sotme shqipe ndeshim ndonjë term që ka më se një kuptim ose terma homonime, domethënë që përdoren si term në fusha të ndryshme. Kur termat i kanë kaluar kufijtë e një profesioni të ngushtë, janë shtrirë në përdorim të përgjithshëm dhe nuk janë vetëm fjalë të kufizura të specialistëve, atëhere bëjnë pjesë edhe në shtresën e përgjithshme të leksikut.”75

Në fushat e veprimtarisë njerëzore, sipas mjeshtërive ndeshim shtresa fjalësh që njihen e përdoren vetëm nga grupe të veçanta njerëzish, nga punonjës e specialistë që merren me një punë të caktuar. Si profesionalizma mund të merren edhe termat e nevojshëm për një profesion. Vetë termat paraqiten si profesionalizma, derisa nuk janë shtrirë në përdorim të përgjithshëm. Një vend të veçantë në gjuhë sidomos në ligjërimin e thjeshtë dhe më pak në atë bisedor, zënë shprehjet me prejardhje nga të folmet profesionale, që përdoren me kuptim të figurshëm. Një pjesë e profesionalizmave përdoren edhe jashtë kufijve të profesionit, madje edhe në letersinë 74 J. Thomai, “Leksikologjia e Gjuhës Shqipe”. 75 J. Thomai, “Leksikologjia e Gjuhës Shqipe”.

79

artistike, atëhere kur e kërkon vetë tema e shtjelluar, kur ajo lidhet me çështje të teknikës ose të shkencës dhe kur duam të tipizojmë ndonjë personazh. Megjithatë, terminologjia shkencore dhe profesionalizmat nuk janë karakteristikë për leksikun e veprave letrare, por janë karakteristikë për ligjërimin libror ose për stilin shkencor – teknik.

Fjalët profesionale dhe terminologjia janë gjithashtu objekt i shkencës leksikografike, produkt i së cilës janë fjalorët terminologjikë të fushave të ndryshme tekniko – shkencore që u shërbejnë kryesisht specialistëve të fushave përkatëse, vënë në sistem terminologjinë e këtyre fushave, pra i shërbejnë njësimit të saj, shqipërojnë çdo term të huaj kur nuk është ndërkombëtar dhe kur shqipja i ka vetë mjetet për të shprehur të njëjtin koncept shkencor, pra i shërbejnë pastrimit të leksikut të shqipes nga huazimet e panevojshme dhe kështu ngulitjes së normës gjuhësore në terminologji, vënë ballëpërballë termin shqip me termin e huaj në 4-5 gjuhë, pra e vendosin terminologjinë shqipe në sistemin ndërkombëtar të terminologjisë. Fjalorët terminologjikë u shërbejnë edhe hartuesve të teksteve dhe të manualeve mësimore, mësimdhënësve të shkencave të ndryshme, nxënësve e studentëve, hartuesve të fjalorëve shpjeguesve dygjuhësh, në të cilët terminologjia e përgjithshme zë vend të gjerë e të rëndësishëm.

Mendimi ynë përsa u përshkrua më sipër do të shprehej si më poshtë:

Për mësuesit, nxënësit apo studentët e gjuhëve të specialitetit, njohja, përvetësimi dhe përdorimi i saktë i leksikut terminologjik, në përputhje të plotë me veçoritë fonetike, gramatikore apo semantike të gjuhës përkatëse, përbëjnë elementet bazë të komunikimit shkencor në gjuhë të huaj.

2.4.6. Parimet e dhënies dhe të nxënies së fjalorit

Gjatë kërkimit tonë shkencor mbi teknikat e dhënies dhe të nxënies së fjalorit i jemi referuar studimit të bërë nga autorët Ruth Gairns dhe Stuart Redman në librin “Working with Words” dhe më konkretisht në kapitullin mbi parimet e mësimnxënies dhe mësimdhënies së fjalorit, në paragrafin e titulluar “Practical Implications”76. Disa nga këto teknika janë:

Detyrat domethënëse

Qëndrimet e kohëve të fundit në metodologji kanë shtruar kërkesën për aktivitete të kuptimshme në klasë. Arsyet për këtë janë të ndryshme; në njërën anë qëndrojnë luhatjet drejt realizmit dhe autenticitetit dhe në anën tjetër nevojat për përfshirjen e nxënësve në veprimtari që i mundësojnë ata të jenë më të pavarur. Po kaq i rëndësishëm këtu është fakti se detyrat domethënëse u kërkojnë nxënësve të analizojnë gjuhën më në thellësi dhe më pas ta përpunojnë atë më thellë gjë që i ndihmon nxënësit të ruajnë informacionin e ri në kujtesën afatgjatë.

76 R. Gairns dhe S. Redmond, “Working with words”, fq. 90 – 100.

80

Pritet që shumë nga mësuesit të pranojnë teorinë sipas së cilës “investimi personal” i studentit ndikon në mënyrë shumë efikase në proçeset e të mbajturit mend. Për ilustrim po analizojmë eksperimentin e bërë nga Wilson dhe Bransford ku u përdorën tre grupe nxënësish. Nxënësve të grupit të parë iu dhanë një listë me 30 fjalë dhe iu thanë që do të testoheshin nëse do të mund t’i mbanin mend fjalët. Grupi i dytë u pajis me të njëjtën listë fjalësh. Detyra e tyre ishte t’i ndanin fjalët sipas preferencave, por nuk u informuan se do të testoheshin për mbajtjen mend të fjalëve. Nxënësit e grupit të tretë do të përcaktonin nëse njësitë e listuara do të ishin të rëndësishme apo të parëndësishme për ta po qe se ndodheshin në një ishull të braktisur. Edhe nxënësit e grupit të tretë nuk kishin dijeni për testimin.

Rezultatet treguan se nxënësit e grupit të parë dhe të dytë kishin nivel të përafërt kujtese kurse nxënësit e grupit të tretë regjistruan nivelin më të lartë të kujtesës. Ky eksperiment ilustron disa pika të rëndësishme:

1. Qëllimet e nxënies, sado të theksuara qofshin, nuk garantojnë një mësimnxënie efektive.2. Nxënësit janë më të prirur të ruajnë inputin verbal, domethënë të ruajnë njësitë e reja në

kujtesën afatgjatë, nëse ata janë pjesëmarrës aktiv në kryerjen e detyrave të kuptimshme që kërkojnë ndonjë përpunim semantik dhe që sugjerojnë një temë të përbashkët për të lehtësuar organizimin e fjalëve në kujtesë, siç janë ushtrimet për grupimin e fjalëve me kuptim të përbashkët semantik.

Zbulimi i drejtuar

Zbulimi i drejtuar është një praktikë tjetër ushtrimore ku mësuesi angazhon interesin e nxënësve dhe i aktivizon ata në drejtim të përpunimit semantik i cili do t’i inkurajonte nxënësit për një përvetësim efektiv të fjalorit dhe do të promovonte më shumë retensionin. Është e këshillueshmë këtu që nxënësit të zotërojnë mënyrat e të shprehurit që u lejojnë atyre të kryejnë detyrën e të mësuarit, përndryshe në rast të kundërt ata do të demotivoheshin dhe do të ndodheshin në pozitë të vështirë.

Mjetet vizuale

Shpeshherë mësuesit përdorin mjete të shumta vizuale në klasë për të ilustruar kuptimet mbasi dihet që kujtesa jonë për imazhet vizuale është jashtëzakonisht e besueshme dhe ka fare pak dyshime mbi efektet e objekteve dhe pikturave për të lehtësuar kujtesën, pasi është shumë më e lehtë ruatja e imazhit mendor të një objekti konkret se sa të një njësie abstrakte.

Teknika e fjalëve kyçe

Aftësia jonë për të prodhuar imazhet mendore ka bërë të mundur lindjen e një teknike të re të memorizimit e njohur si teknika e fjalëve kyçe, sipas së cilës fjala kyçe asociohet me një fjalë me shqiptim dhe drejtshkrim të ngjashëm me gjuhën amtare, por jo domosdoshmërisht më të njëjtin kuptim. Për shembull fjala rathouse që tingëllon si rat house në anglisht, në gjuhën gjermane

81

kemi fjalën rathouse me kuptimin bashki, që është i ndryshëm nga kuptimi i fjalës rat house në anglisht. Nxënësi me pas përfytyron një shumicë minjsh që dalin nga bashkia e qytetit. Duket sikur ndihmojnë kujtesën ku kuptimi dhe fjala kyçe ndërveprojnë. Ka gjithashtu pretendime se sa më i paqartë të jetë imazhi aq më lehtë është për t’u mbajtur mend, por për këtë nuk kemi fakte bindëse dhe sipas Fuentes (1976) përdorimi i fjalëve kyçe nuk është më produktiv se teknikat e tjera të kujtesës. Edhe në rastin e përdorimit ekskluziv, kjo teknikë i përqaset mësimnxënies së fjalorit në mënyrë krejt të njëanshme, pa marrë në konsideratë shumicën e problemeve gjuhësore, siç ndodh edhe në rastin e përkthimit fjalë për fjalë të njësive të reja leksikore.

Teknika e përsëritjes ose mësimnxënia rutinë

Një teknikë tjetër memorizimi që i ka rezistuar kohës është teknika e përsëritjes, që përfshin përsëritjen e njësive të gjuhës së synuar në heshtje ose me zë të lartë dhe mund të përfshijë shkrimin e fjalëve dhe shprehjeve të reja, ndoshta më shumë se një herë. Këto njësi zakonisht paraqiten në formë liste: siç është renditja e fjalës së huaj në njërën anë dhe ekuivalenti i saj në gjuhën amtare në anën tjetër (për shembull door = die Tur) apo ushtrimet që e paraqesin fjalën apo shprehjen e re me anë të përkufizimit (për shembull nap= short slip), çiftet antonimike apo sinonimike dhe foljet e parregullta.

Teknika e mbulimit

Një praktikë e njohur është edhe memorizimi mbi bazën e njohurive të pjesshme ose mbi bazën e mbulimit.

Në etapat fillestare të mësimnxënies, përsëritja i mundëson nxënësit të manipulojnë format e folura dhe format e shkruara të njësive gjuhësore dhe si rezultat i kësaj metode të vlefshme, shumë nxënës bëjnë përparime dhe shënojnë arritje. Përsëritja mund të shërbejë edhe si mjet mjaft legjitim për transferimin e njësive në kujtesën afatgjatë ku kemi një ekuivalent direkt në gjuhën amtare dhe kodi semantik përfshihet shumë pak në proçesin e të nxënit.

Kjo mënyrë e të mësuarit mekanikisht mund të konsiderohet shumë e dobishme për paradigmat universale siç janë ditët e javës apo foljet e parregullta (përsa kohë që dihet kuptimi i foljes). Megjithatë për ruajtjen e leksikut mendor në kujtesën afatgjatë, nevojitet një nivel shumë më i thellë përpunimi.

Përveç kësaj, metoda e përkthimit fjalë për fjalë mund të mos jetë produktive për nxënësit, pasi kjo praktikë memorizimi mund të vonojë proçeset e konsolidimit që synojnë të përcaktojnë pozicionin e rrjeteve të reja semantike në një gjuhë të huaj.

Teknika të tjera që synojnë të praktikojnë studentët për mbajtjen mend të njësive të fjalorit edhe përsa i përket magazinimit të shkruar, përfshijnë skedinat, kategorizimin, përdorimin e mjeteve vizuale si për shembull diagramet, pemët semantike, tabelat, indeksin alfabetik, etiketimin, takëmet e fjalëve, grafikët, hartat semantike etj.

82

Shumë nga teknikat e përdorura në mësimdhënien e gjuhës angleze mund të përdoren edhe për mësimdhënien e fjalorit të anglishtes për qëllime specifike dhe veçanërisht në etapat fillestare ku përmbajtja gjuhësore dhe përmbajtja e fushës së specialitetit trajtohet në nivel fillestar. Kështu demonstrimi dhe mjetet vizuale mund të përdoren për prezantimin dhe shqiptimin e fjalëve pavarësisht se përkthimi mund të parapëlqehet nëse mësuesi është kompetent si në anglisht ashtu dhe në nivelin gjuhësor të studentëve të tij. Megjithatë, në mësimdhënien e fjalorit të anglishtes për qëllime specifike, marrin rëndësi të veçantë dy aspekte kryesore: studimi i formimit të fjalëve dhe lidhjet midis fjalëve.

Formimi i fjalëve

Studimi i formimit të fjalëve mund të ndahet në dy kategori kryesore:

a) kuptimi i parashtesave dhe praprashtesave b) identifikimi i klasave të fjalëve si emra, folje, përcaktor etj.

Le të ndalemi shkurtimisht në përmbajtjen e secilës kategori sipas trajtimit të bërë nga vetë autorët e lartpërmendur:

(a) Parashtesat dhe Prapashtesat

Shumë nga njësitë leksikore të fjalorit të specializuar përbëhen nga rrënja plus një prapashtesë osë parashtesë me prejardhje greke ose latine si për shembull mono-, neo-, hyper-, -logy, -meter, -ate. Nëse studentët e njohin kuptimin e parashtesës ose të prapashtesës, ata mund të jenë në gjendje të gjejnë kuptimin e fjalës. Megjithatë, një praktikë e tillë mund të mos rezultojë e suksesshme sidomos kur studentët nuk i njohin prejardhjen greke apo latine të ndajshtesave si dhe për shkak të problemit të përgjithësimeve. Rekomandohen ushtrime mbi shpjegimin e parashtesave dhe prapashtesave, si dhe ushtrime për krijimin e fjalëve të prejardhura mbi bazën e shpjegimit të ndajshtesës.

(b) Identifikimi i klasave të fjalëve mbi bazën e prapashtesave

Shpesh prapashtesat japin të dhëna për funksionin gramatikor të fjalëve. Kështu për shembull prapashtesat –al, -ive, -ful, janë tregues të klasës së përcaktorëve. Prapashtesat –age, -er/or, -ity, janë tregues të kategorisë së emrave. Prapashtesat –ify/efy, -ise/ize, -er janë tregues të kategorisë së foljeve. Këto prapashtesa mund të mbartin kuptime të cilat na ndihmojnë për deshifrimin e fjalëve, për shembull simplify = to make simple, recorder = an instrument which records ose somebody who records. Siç shihet dhe nga shembujt e mësipërm, ekziston një marrëdhënie e fortë midis rrënjës së fjalëve dhe prapashtesës, e cila mund të aplikohet në ushtrime të ndryshme pasi fjalët nuk ekzistojnë të izoluara midis tyre. Ekzistojnë një numër marrëdhëniesh komplekse të cilat ndihmojnë për të ndërtuar strukturën semantike të gjuhës. Prandaj fjalët nuk duhet të mësohen të izoluara por mësuesit duhet të krijojnë ushtrime mbi bazën e marrëdhënieve të një fjale me fjalë të tjera, siç janë për shembull ushtrimet mbi krijimin e sinonimeve, nxjerrjen e

83

kuptimit të fjalës nga një kontekst i dhënë, seleksionimin mbi bazën e alternativave, klasifikimeve, formimit të togfjalshave mbi bazën e njësive të dhëna leksikore etj.

Teknikat e përshkruara më sipër, jo vetëm që i përgatisin nxënësit dhe studentët për punë të pavarur në organizimin dhe magazinimin e fjalorit, por edhe u krijojnë atyre mundësi për të adoptuar strategjitë më të mira të mësimnxënies. Ato gjithashtu, e lejojnë mësuesin të bëjë një vlerësim më të mirë mbi të kuptuarit e njësive leksikore nga ana e nxënësve ose e studentëve të tij, si dhe e ndihmojnë mësuesin për të përcaktuar objektivat e mësimdhënies së mëtejshme.

Përveç teknikave të mësipërme, të cilat padyshim zënë një vend të rëndësishëm në praktikat ushtrimore për mësimin edhe të fjalorit teknik, do të donim të paraqesnim në këtë punim edhe ndonjë ide tjetër, për përdorimin e reklamimeve të produkteve të ndryshme, qofshin këto produkte ushqimore apo produkte teknologjike për të zhvilluar më tej aftësitë e të dëgjuarit dhe të kuptuarit të njësive leksikore të përdorura në kontekstet e ndryshme të komunikimit në gjuhën angleze. Mendojmë se kjo ide mund të përdoret gjatë përvetësimit të anglishtes për qëllime specifike, sidomos në rastet kur synojmë të familjarizojmë studentët e inxhinierisë, në rastin tonë, me shqiptimin, kuptimin dhe përdorimin e fjalëve teknike për përshkrimin e produkteve të ndryshme teknologjike në lidhje me të dhënat teknike siç janë shikueshmëria, fuqia, kapaciteti, energjia, cilësia e shërbimit, konsumi i energjisë, tensioni, shpërndarja e energjisë, dobishmëria, mirëmbajtja, rendimenti etj. E bazojmë idenë tonë në veçoritë e gjuhës reklamative dhe funksionet informuese të publicitetit mbi produktet e ndryshme elektrike, elektronike etj.

Cilat janë disa nga këto veçori dhe çfarë funksioni luajnë mjetet e komunikimit publicitar në përgjithësi për t’i bërë ato të aplikueshme edhe në profesionin tonë të mësimdhënies së anglishtes për qëllime specifike?

Mendojmë se reklamimi i të dhënave specifike të produkteve të ndryshme, i përfshin studentët në situata komunikimi ku ata mund të zhvillojnë shprehitë e të folurit mbi bazën e përshkrimit të produkteve, të funksionimit të tyre si dhe mbi bazën e krahasimit, që u jep mundësi atyre të përdorin termat në kontekste të qarta për t’i konsoliduar më tej njohuritë e marra për këtë shtresë të leksikut. Këto ushtrime, u krijojnë mundësi studentëve të angazhohen në situata problemore për zgjidhjen e një problemi të caktuar. Duke debatuar zgjidhjet e ndryshme që ofrojnë, studentët mund të rrisin shkallën e motivimit ndaj përvetësimit të fjalorit terminologjik si dhe ndjenjën e përgjegjësisë ndaj mësimnxënies së fjalëve apo shprehjeve teknike që mund t’u nevojiten për përdorim në gjuhën angleze në profesionin e tyre të ardhshëm.

Meqënëse fjalori teknik ka disa vështirësi në lidhje me shqiptimin, të shkruarit dhe përdorimin, teknika të tilla, jo vetëm zhvillojnë shprehitë e të folurit, por ato mund të krijojnë një atmosferë më çlodhëse në klasë dhe mund të paraqiten si alternativa për kalimin në proçedurat e tjera të mësimt.

Kërkimin tonë shkencor, mbi funksionin dhe rëndësinë e mjeteve publicitare në përvetësimin e njësive leksikore të anglishtes për qëllime specifike, e kemi bazuar në veprën Komunikimi të

84

Prof. Dr. Xhevat Lloshi, sipas të cilit “Bota e reklamës përkujdeset të përdorë sa më mirë gjithë mundësitë e mjetit të komunikimit, që në këtë rast është gjuha. Vetë fjala reklamë sot është zëvendësuar me fjalën publicitet, ajo nuk ngurron të çlirohet prej kallepeve të përdorimit normativ dhe të shfrytëzojë sa më shumë burime gjuhësore të cilat e joshin publikun, e argëtojnë, e bëjnë për vete dhe e bindin atë për mesazhin e tyre. Për t’ia arritur qëllimit reklamuesit e bëjnë fjalorin e vet gjithnjë më të lulëzuar duke shfrytëzuar burime nga trajta sintaksore të papërdorura, nga filozofia e komunikimit, nga mjetet e komunikimit masiv, nga informatika, nga poezia, nga muzika etj.”77

Duke iu drejtuar shkencave gjuhësore për të analizuar një numër të madh parrullash frëngjisht të kohëve të fundit, Blanche Grunigu (1991) ka nxjerrë në dukje burimet gjuhësore tek të cilat mbështeten reklamuesit për të ngjallur vëmendjen , dëshirën, mbajtjen mend. Ajo u është drejtuar rregullsive formale, si përsëritja e tingujve, fjalët me dy kuptime, efektet e drejtpeshimit, simetritë ose ndërprerjet, përpunimet e shprehjeve dramatike, vlerësimet e disa pozicioneve, dhe ka treguar se parrullat në mënyrë të hollë vënë në veprim ligje mjaft të fuqishme të gjuhës, si për t’i respektuar edhe për t’i shkelur ato. Na duhet të besojmë se ajo që na godet tek mesazhet e reklamës është pikërisht forma gjuhësore në të cilën paraqitet. Reklama e goditur mirë arrin deri aty sa gjithë bota e mban mend parrullën dhe e harron emrin e prodhimit. Shpesh reklama u drejtohet siglave dhe shkurtimeve, ndërtimeve sintaksore të pazakonshme dhe huazimeve nga gjuhët e tjera. Nga foljet deri pak kohë më parë vetëm kalimtare ose jo kalimtare, disa e kanë humbur ngurtësinë e përdorimit dhe na dalin fjali.

Trajta të tilla e tërheqin vëmendjen sepse nuk përdoren zakonisht; ato shumëfishohen dhe përhapen nëpërmjet pllakateve, shtypit, radios dhe televizionit, bëhen pa u ndjerë të zakonshme dhe kur i përgjigjen një nevoje kalojnë me lehtësi në gjuhën e zakonshme. Reklama shfrytëzon lojrat me fjalët, shprehje që vijnë nga bota e të rinjve, mënyra të foluri, të cilat, duke u përsëritur vazhdimisht, bëhen pak nga pak shprehje familjare.

Reklamën e ndeshim kudo, nëpër mure, në revista, në valët e radios, në mjetet e tjera të komunikimit masiv siç janë celularët, Interneti etj.Ajo është kaq e ngadogjendur sa ndonjëhere edhe vetë konsumatori kthehet në mënyrë të pavetëdijshme ose edhe vetvetiu në një reklamues të gjallë të produktit. Objektivi madhor i reklamës është të bëjë për vete konsumatorin, të shndërrojë një jokonsumator në konsumator, duke e bërë atë të kalojë tri etapa të hierarkizuara në kohë:

- etapa njohëse (learn): vëmendja, vetëdijësimi, njohja, të kuptuarit. Konsumatori informohet për produktin;

- etapa tërheqëse (like): interesimi, vlerësimi, mendimi, parapëlqimi, bindja. Kur është i informuar si duhet, konsumatori interesohet për prodhimin;

77 Xh.Lloshi, “Komunikimi”.

85

- etapa e sjelljes (do): qëllimi, sjellja, veprimi. Duke qenë i informuar, pastaj i informuar për të mirat e reja të një prodhimi, konsumatori vendos për të blerë.

Megjithatë, duhet theksuar se, etapat e mësipërme (njohëse, tërhëqëse, e sjelljes) mund të vargëzohen me anë të rendit të ndërsjellë, në mënyra të ndryshme, në vartësi nga fakti se çfarë synojnë konkretisht të realizojnë praktikat e reklamave nëpërmjet një vargëzimi të caktuar: funksionin njohës, funksionin sugjestionues apo vazhdimësinë e lidhjeve të ngulitura a të garantuara nga vetë produkti. “Prodhimi im flet vetë: edhe pa më njohur, nuk mund të kundërshtoni përballë leverdisë së jashtëzakonshme që ju pret.”(Seguela 1982)78

Të gjitha këto për të arritur në një përfundim se reklama është komunikim: ka rregulla për të komunikuar mirë, secili mesazh ka një përmbajtje (ajo që duan të transmetojnë); mirëpo njëkohësisht ai e ndryshon marrrëdhënien që i bashkon personazhet komunikuese. Përmbajtja është e domosdoshme, por pa marrë parasysh marrëdhënien, mesazhi nuk kalon. Ky mësim është jetik për reklamën.

Në bazë të komunikimit me anë të reklamës qëndron skema bazë e komunikimit që në rastin e reklamës gjen shprehjen e vet në trinomin e mëposhtëm: njoftues – dhënës, objekt – referim, publik – marrës, sipas së cilës skemë përshkruhen marrëdhëniet midis “atij që flet” (prodhuesi, fabrikanti, agjensia e reklamës) “sendit” për të cilin flitet (prodhimi, objekti, shërbimi ose marka) dhe publikut marrës, tërësisë së personave, të adresuarit e mesazhit (klientët, përdoruesit, konsumatorët, blerësit etj).

Gjashtë funksionet e ligjërimit, siç i ka përcaktuar Jakobsoni, funksione që nuk e përjashtojnë njëri – tjetrin por shpesh edhe mbivendosen, janë karakteristikë edhe për gjuhën reklamative. Këto përfshihen tek ajo që quhet ngërthimi i subjektiviteve dhe mund të ndahen në dy grupe:

1. funksionet referues, metagjuhësor dhe poetik që kanë të bëjnë me përmbajtjen dhe që, për analogji, mund të frymëzojnë disa tipa reklame

2. funksionet emotiv, konativ dhe fatik që i përkasin fushës së marrëdhënieve.

Kështu, në bazë të funksioneve të ligjërimit, dallojmë këto tipa reklame:

- Reklama referuese ose thjesht informuese e cila paraqet përmbajtjen e një mesazhi pa e përfshirë atë që e jep ose atë që e merr. Këtu, ajo që të bie në sy, është karakteri thjesht përshkrues i gjuhës, përdorimi i teksteve të shkurtra, mungesa e ndajfoljeve apo epiteteve që mbingarkojnë mesazhin, dhe që konsiderohen të tepërta ose të panevojshme për të paraqitur një produkt apo për të përpunuar argumentimin e secilit prodhim të një marke të caktuar. Në këtë tip reklame ndonjëherë ndeshim emërtime të shkurtra si edhe tekste të

78 Xh.Lloshi, “Komunikimi”.

86

gjata të shoqëruara me fotografi dhe mesazhe lakonike, veçori këto, që të marra së bashku lidhen me përdorimin e drejtpërdrejtë të gjuhës për të transmetuar një informacion dhe për të realizuar njëkohësisht funksionin informues të reklamës.

- Reklama “metagjuhësore” merret me subjekte dhe u bën thirrje dijeve të posaçme duke përdorur një ligjërim të veçantë, terminologjinë përkatëse e cila është tipike për komunikimin në gjuhën e specialitetit, paraqet vështirësi për t’u kuptuar në gjuhën e përbashkët dhe, për këtë, është e nevojshme përdorimi ose përzgjedhja e fjalëve të kuptueshme me lehtësi nga kushdo.

- Reklama “poetike”. Mesazhit i shtohet vlera, i plotësohet kuptimi nëpërmjet figurave të ndryshme të stlit, siç janë epitetet e lulëzuara, metafora figurative apo metonimia. Për të përshkruar këtë tip reklame mjafon të përmendim këtu thënien e mëposhtme. Rrjedhshmëria e retorikës që shpaloset gjatë një konference për reklamë ndoshta nuk gjen shoqe në të kaluarën, me përjashtim të stilit oborrtar, në romanet e kalorsisë ose në poezinë e Të çmuarve. “Madje mund të pohohet se reklamuesit janë sot të vetmit bashkë me poetët – veçse pyetja është a ka më poetë? – që përdorin pa komplekse mundësitë e frëngjishtes dhe kanë guximin ta përtërijnë” (Walter 1988:308).

- Funksioni “emotiv” siç quhet ndryshe edhe funksioni shprehës, lidhet me subjektivitetin; përmbledh të gjitha përpjekjet e bëra për t’i dhënë njoftime tjetrit rreth personalitetit të atij, që e transmeton mesazhin, duke nxjerrë përpara personalitetin, tiparet e karakterit të atij që komunikon. Ky tip reklame nuk është pasqyrë e një realiteti, por një interpretim personal dhe subjektiv.

- Reklama “konative” ose përshtypjelënëse, realizon funksionin e përfshirjes të të adresuarit të mesazhit duke e prekur atë qoftë nëpërmjet njohjes së personalitetit të tij, të karakterit, kulturës, mënyrave të sjelljes apo të të folurit, qoftë duke marrë parasysh përgjegjësitë e tij familjare, qoftë me anë të përftesave gjuhësore, strategji këto të cilat realizojnë funksionin qëndror në fushën e marrëdhënieve sepse në rradhë të parë kjo lloj reklame synon që i adresuari të jetë jo vetëm i bindur për atë që mbart mesazhi, por edhe i prirur për një qëndrim pozitiv dhe veprues ndaj tij. Do të ishte me vend të përmendim këtu vlerat edukative të reklamës të cilat në mënyrë indirekte përbëjnë funksionin edukues të reklamës.

- Reklama “fatike”, vendos lidhjen midis auditorit dhe folësit dhe synon që kjo lidhje të jetë e vazhduar. Nëpërmjet funksionit fatik, reklama e bën të adresuarin e mesazhit të jetë aktiv, krijues apo origjinal përballë zgjedhjeve që i ofron vazhdimësia e lidhjeve. Me fjalë të tjera mund të themi se këtu synohet të realizohet ai që quhet karakteri ndërveprues i reklamës.

Sido që të jetë, një gjë është e sigurtë: në kohën e sotme, sipas shprehjes së një gazetari amerikan, Vance Packard (1958) bindja me anë të reklamës nuk është më ‘klandestine”. Ajo ka banesën e vet: ka revista të specializuara, emisione televizive, studime të tregut, anketa sociologjike, madje edhe vepra në të cilat zbulohen “truket” e saj, strategjitë e saj. Kështu, duke

87

u vënë në gjendje që të mbrohet, konsumatori nuk është më kurdoherë një pre e lehtë, automatikisht “viktimë e pllakateve me ngjyra”.79

Përfundimisht mendimi ynë mbi reklamat do të ishte si më poshtë:

Duke qenë se komunikimi me anë të publicitetit i referohet produkteve dhe shërbimeve me karakter ekonomik, financiar, shoqëror, politik, kulturor etj; dhe vlerat që mbart në vetvete mund të jenë objektive ose subjektive, njohëse apo shprehëse, bindëse apo sugjestionuese, krijuese apo edukuese, mund të flasim edhe për tipa të tjerë reklame, të cilat në ndërthurjen e organizuar të rrjetit dinamik publicitar, ndriçojnë gjithashtu edhe funksione të tjera të bashkëveprimit reklamativ të cilat në mjaft raste mund të jenë mirfilltazi reklama edukuese, reklama sensibilizuese, reklama çlodhëse apo thjesht argëtuese.

Reklamat didaktiko – profesionale në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huaja kanë kryesisht karakter leksiko – gramatikor dhe përdoren me qëllim që t’i shërbejnë zhvillimit dhe konsolidimit të shprehive gjuhësore dhe lidhen me strategjitë apo teknikat që përdor mësuesi gjatë atyre etapave që lidhen me të kuptuarit, të lexuarit, të shkruarit, të folurit apo me të dëgjuarit. Kjo nuk e përjashton faktin që brenda këtyre reklamave nuk mungojnë funksionet shprehëse, informuese, emocionuese apo përshtypjelënëse pasi publiku në përgjithësi dhe konsumatori në veçanti janë nën ndikimin pothuajse pozitiv të reklamës gjë që tregon se komunikimi publicitar është i mirëpritur si nga auditori ashtu dhe nga njoftuesi dhënës të cilët nuk duket se janë objekte të ndonjë trysnie të dyanshme.

Puna për mësimin e fjalorit, përvetësimi dhe konsolidimi i njësive të reja leksikore, veçanërisht të atyre njësive leksikore që lidhen me përdorimin e terminologjisë nga studentët e anglishtes për qëllime specifike, nuk përfundon dhe nuk është e mjaftueshme vetëm përsa i përket zbatimit të teknikave të mësipërme të cilat kufizohen më tepër në mësimin e fjalorit mbi bazën e përkthimit në gjuhën shqipe, mbi bazën e krijimit të fushave leksikore, mbi bazën e grupimit të njësive leksikore, mbi bazën e sinonimeve, antonimeve, fjalëformimit etj.

Një rol pothuajse vendimtar që na siguron për përvetësimin në shkallën e duhur të terminologjisë, do të luanin krijimet në formën e dialogjeve, raporteve teknike, argumentimeve në formën e një teksti të shkruar që siguron një angazhim më të lartë të nxënësve në proçesin e mësimnxënies së gjuhës.

2.5. Raporti i anglishtes së përgjithshme me anglishten për qëllime specifike. Vendi i anglishtes inxhinierike në këtë raport

79 Xh.Lloshi, “Komunikimi”.

88

2.5.1. Anglishtja e përgjithshme dhe anglishtja për qëllime specifike

Shprehitë e gjuhës së përgjithshme janë kryesore për të gjitha qëllimet e gjuhës. Në disa situata, anglishtja për qëllime të përgjithshme është emërtuar “TENOR” – “The Teaching of English for No Obvious Reason”, domethënë asnjë arsye të dukshme për nxënësin. Abbott (1981), i cili shpiku këtë akronim, e shpjegonte këtë emërtim në këtë mënyrë:

Shumica e nxënësve të anglishtes në botë, janë nxënës shkolle… të cilët janë tepër të rinj ose tepër larg nga çfarëdo komunikimi real në anglisht për të patur “nevoja” të identifikueshme.80

Sipas studiuesit Majid M. Al – Humaidi “anglishtja për qëllime të përgjithshme, në thelb është mësimi i gjuhës angleze në shkollat e nivelit të ulët dhe të lartë. Nxënësit njihen me tingujt dhe simbolet e anglishtes, si dhe me elementët leksikorë, gramatikorë dhe retorikë që përbëjnë ligjërimin e folur dhe të shkruar.”81

Në këtë lloj të mësimnxënies së gjuhës, nuk synohet ndonjë situatë e veçantë, për më tepër ajo fokusohet në aplikimin e gjuhës në situata të përgjithshme: dialog i përshtatshëm me stafin e restoranteve, nënpunësit e bankës, nënpunësit e postave, centralistët, mësuesit e anglishtes dhe mysafirët si dhe me aplikimin e mësimeve për të lexuar dhe shkruar anglishten që gjejmë sidomos në tekstet shkollore, gazetat, revistat etj. Kurrikulat e anglishtes së përgjithshme gjithashtu përfshijnë aspektet kulturore të gjuhës së dytë.

Anglishtja e përgjithshme e përdorur në vendet anglishtfolëse emërtohet si anglishtja si gjuhë e dytë dhe anglishtja e përgjithshme e përdorur në vendet jo anglishtfolëse normalisht quhet anglishtja si gjuhë e huaj. Anglishtja për qëllime të përgjithshme konsiderohet si një nivel që i paraprin mësimdhënies në nivel më të lartë në anglishten për qëllime specifike,në qoftë se programet e anglishtes për qëllime specifike planifikohen për të dhënë rezultate të kënaqshme.

Megjithatë, anglishtja për qëllime specifike, është ai lloj i mësimdhënies së anglishtes që ndërtohet mbi bazën e asaj që është përvetësuar më parë në anglishten e përgjithshme me një fokus më të kufizuar. Ajo synon të njohë nxënësit me llojin e gjuhës që nevojitet në një fushë ose profesion të caktuar. Me fjalë të tjera, objektivi kryesor i anglishtes për qëllime specifike, është që të përmbushë nevojat specifike të nxënësve. Natyrisht kjo tregon që nuk ka ndonjë metodologji fikse për anglishten për qëllime specifike që mund të jetë e aplikueshme në të gjitha situatat, por veçse çdo situatë dhe nevojat e veçanta të nxënësve që i përkasin një fushe të caktuar, imponojnë një metodologji të caktuar të mësimdhënies.

Brenda anglishtes për qëllime specifike, autorët Chris Kennedy dhe Rod Bolitho dallojnë: anglishten për qëllimet profesionale dhe anglishten për qëllime akademike.82

80 R. R. Jordan, “English for Academic Purposes.”81 M.M. Al – Humaidi, “English for Specific Purposes: Review of Literature”.82 Ch.Kennedy dhe R. Bolitho, “ English for Specific Purposes”, fq. 3.

89

1. Anglishtja për qëllime profesionale

Anglishtja për qëllime profesionale mësohet në situata ku nxënësit duan të përdorin anglishten si pjesë e profesionit ose e punës së tyrë. Shembuj të studentëve të anglishtes për qëllime specifike do të ishin mjekët e shërbimit të shpejt apo teknikët që riaparojnë pajisje të ndryshme. Në rastin e parë, atyre u duhet anglishtja për të folur dhe komunikuar me pacientët dhe kolegët e tyre, në rastin e dytë për të lexuar manualet teknike.

Ka dallime në përmbajtjen e këtyre kurseve, në lidhje me kohën e kryerjes së kursit: nëse studentët janë duke mësuar anglishten përpara, gjatë ose pas kohës së trajnimit në punën ose profesionin e tyre. Përmbajtja e një programi të anglishtes për dikë të angazhuar realisht, për shembull, në një kurs sekretarie, që ka në qendër përvetësimin e shprehive praktike dhe njohurive teorike, do të jetë e ndryshme nga përmbajtja e programit për dikë që tashmë është sekretar/e e kualifikuar por që tani i duhet të operojë në anglisht.

2. Anglishtja për qëllime akademike

Anglishtja për qëllime akademike mësohet zakonisht brenda institucioneve arsimore, nga studentët që u nevojitet anglishtja për qëllime studimi. Gjuha e mësuar, mund të bazohet në disiplina të caktuara, në nivele më të larta të arsimimit ku studenti është në proçes specializimi ose synon të specializohet në një fushë të caktuar. Si shembull për këtë mund të konsiderohet një student i përtej detit që studion për një kategori më të lartë në një universitet britanik. Në raste si këto, mësimi i shprehive të të studiuarit (dëgjimi në leksione, mbajtje shënimesh, shkrim raportesh, lexim tekstesh shkollorë), ndoshta do të përbëjë një pjesë të rëndësishme të kursit të anglishtes për studentin. Në këtë nivel kemi një sasi të madhe të njohurive në anglishten për qëllime specifike.

Gjithashtu, interesi për mësimin e anglishtes për qëllime specifike në shkollat profesionale të nivelit të parë dhe të dytë, vjen duke u rritur dhe kjo, jo vetëm përsa i përket shkollave teknike ku anglishtja për qëllime specifike do të ishte e arsyeshme për shkak të përmbajtjes teknike të kurrikulës, por gjithashtu edhe në sektorët me përmbajtje jo teknike.

Anglishtja për qëllime specifike në shkollat profesionale, mund të ndahet në situata ku anglishtja është një lëndë e veçantë e kurrikulës, por që lidhet për nga përmbajtja me lëndët e tjera (anglishtja për qëllime specifike e pavarur) dhe në situata ku anglishtja është mjet për mësimin e disiplinave të tjera ose lëndëve të tjera ( anglishtja për qëllime specifike e integruar).

Carver (1983) identifikon tre lloje të anglishtes për qëllime specifike: Anglishtja si një gjuhë e kufizuar, Anglishtja për qëllime akademike dhe profesionale dhe Anglishtja me tematikë specifike.83

83 Majid M. Al – Humaidi, “English for Specific Purposes: Review of Literature”.

90

Dallimi më i rëndësishëm midis anglishtes së përgjithshme dhe anglishtes për qëllime specifike, lidhet me nxënësit dhe qëllimet e tyre për mësimin e anglishtes për qëllime specifike. Studentët e anglishtes për qëllime specifike janë zakonisht të rritur. Ata kanë disa njohuri për anglishten dhe e mësojnë anglishten për të komunikuar aftësitë profesionale dhe për të kryer funksione të veçanta në lidhje me profesionin. Prandaj programi i anglishtes për qëllime specifike ndërtohet mbi bazën e vlerësimit të qëllimeve, nevojave dhe funksioneve për të cilat u nevojitet anglishtja.

Anglishtja për qëllime specifike përqëndrohet më shumë në përdorimin e gjuhës në kontekst se sa në mësimdhënien e gramatikës dhe strukturave gjuhësore. Ajo mbulon tema që variojnë nga ekonomia apo shkencat kompjuterike deri tek turizmi dhe menaxhimi i biznesit, përqëndrohet tek të folurit, tek studentët që e studiojnë anglishten për t’u punësuar si guida turistësh.

Në fakt anglishtja për qëllime specifike kombinon përmbajtjen me mësimdhënien e gjuhës angleze. Një kombinim i tillë është shumë motivues sepse studentët aftësohen për të aplikuar ato që mësojnë në orën e anglishtes në fushën e tyre kryesore të studimit, qoftë kjo financë, menaxhim biznesi, ekonomi, shkenca komjuterike apo turizëm. Aftësitë për të përdorur fjalorin dhe strukturat që ata mësojnë në një kontekst real përforcon atë që u është mësuar dhe rrit shkallën e motivimit. Nga ana tjetër prirjet e studentëve në fushat e specialitetit ndikojnë për të përmirësuar aftësitë e tyre në përvetësimin e anglishtes. Njohuritë e fushës përkatëse i pajisin ata me kontekstin e duhur për të kuptuar anglishten që përdorin në klasë. Në orën e anglishtes për qëllime specifke studentëve u tregohet se si shprehet në anglisht përmbajtja e lëndëve që ata studiojnë. Mësuesi mund të shfrytëzojë më së miri njohuritë që ka studenti për përmbajtjen duke i ndihmuar ata në këtë mënyrë që ta mësojn anglishten më shpejt. “Termi “specifik” në anglishten për qëllime specifike i referohet qëllimit specifik për të cilin mësohet anglishtja.”84

Lorenc Antoni në shkrimin e tij “Defining Englisht for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner” e përkufizon përqasjen e anglishtes për qëllime specifike ndaj mësimdhënies së gjuhës sipas tipareve absolute dhe veçorive të ndryshueshme të paraqituara nga Dudley – Evans në fjalimin plenar të Konferencës së Parë në Japoni mbi anglishten për qëllime specifike. Më pas, duke u nisur nga titujt që Dudley – Evans propozoi për rolin e mësuesit si bashkëpuntor, hartues kursi dhe furnizues materialesh, kërkues shkencor dhe vlerësues, bën krahasimin midis mësuesit të anglishtes së përgjithshme dhe të ashtuquajturit praktikant i anglishtes për qëllime specifike. Sipas përkufizimit që Dudley – Evans, 1977, bën për anglishten për qëllime specifike nga pikëpamja e veçorive absolute, anglishtja për qëllime specifike përkufizohet si:

1. Mjet për të përmbushur nevojat specifike të nxënësve.2. Anglishtja për qëllime specifike përdor metodologjinë dhe veprimtaritë e disiplinave të

fushës përkatëse që u shërben.

84 L.Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes”.

91

3. Anglishtja për qëllime specifike përqëndrohet te gjuha e përshtatshme për këto aktivitete duke nënkuptuar këtu përshtatjen e gjuhës ndaj aktiviteteve nga pikëpamja e gramatikës, leksikut, regjistrit të gjuhës, shprehive të të studiuarit, ligjërimet dhe zhanerit85.

Sipas karakteristikave të ndryshueshme anglishtja për qëllime specifike mund të lidhet me disiplina të veçanta ose mund të planifikohet për këto disiplina. Në situata specifike mësimdhënieje, anglishtja për qëllime specifike mund të përdorë një metodologji të ndryshme nga ajo që përdoret në mësimdhënien e anglishtes së përgjithshme. Anglishtja për qëllime specifike është e prirur të planifikohet për nxënës të rritur, qoftë në nivel kolegji apo universitar, qoftë në situatat e punës profesionale. Megjithatë ajo mund të planifikohet edhe për nxënës të shkollave të mesme. Përsa i përket nivelit të gjuhës, anglishtja për qëllime specifike synohet në përgjithësi për studentë të avancuar apo për student të nivelit mesatar. Shumica e kurseve të anglishtes për qëllime specifike marrin në konsideratë disa njohuri bazë të sistemeve gjuhësore.

Duket qartë se përkufizimi i ofruar nga Dudley – Evans është ndikuar nga përkufizimi i bërë nga Strevens (1988), pavarësisht se ai e ka përmirësuar rrënjësisht atë duke mos përmendur veçorinë absolute sipas së cilës “Anglishtja për Qëllime Specifike është në kontrast me Anglishten e Përgjithshme” (Johns et al.,1991: 298) dhe ka përsëritur dhe ka rritur numrin e karakteristikave të ndryshueshme. Ndarja e anglishtes për qëllime specifke në veçori absolute dhe sidomos në veçori të ndryshueshme, është mjaft me vlerë për zgjidhjen e argumenteve në lidhje me çështjen se çfarë duhet të kuptojmë me anglishten për qëllime specifike dhe çfarë nuk përfshihet në këtë përcaktim. Nga përkufizimi ne kuptojmë se anglishtja për qëllime specfike mund të lidhet por jo domosdoshmërisht me një disiplinë të caktuar, as nuk duhet të synojë një grup moshe të caktuar apo një nivel të caktuar aftësie. Anglishtja për qëllime specifike duhet parë thjesht si një përqasje ndaj mësimdhënies apo ndaj asaj që Dudley – Evans e përshkruan si qëndrim i mendjes. Kjo pikëpamje na kujton atë të Hutchinsonit et al.,(1987: 19), sipas së cilës pikëpamje “Anglishtja për qëllime specifke është ajo përqasje ndaj mësimdhënies në të cilën të gjitha vendimet që merren në lidhje me përmbajtjen dhe metodën bazohen tek arsyet e nxënësit për mësimnxënie”. Sot mësuesit janë shumë më të vetëdijshëm për rëndësinë që ka analiza e nevojave dhe tekstet e botuara janë përmirësuar ndjeshëm, duke i dhënë kështu rëndësi mësuesit të përzgjedhë ato materiale që u përshtaten më nga afër synimeve të nxënësit. Ndoshta ky fakt tregon ndikimin që përqasja ndaj anglishtes për qëllime specifike ka patur në mësimdhënien e anglishtes në përgjithësi. Megjithatë jemi ende akoma më të paqartë për të dalluar se ku mbarojnë kurset e anglishtes së përgjithshme dhe ku fillojnë kurset e anglishtes për qëllime specifike.

2.5.2. Anglishtja inxhinierike

85 L. Anthony, “Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner”.

92

Anglishtja inxhinierike është pjesë përbërëse e anglishtes për qëllime specifike dhe funksionon mbi bazën e anglishtes së përgjithshme. “Askush nuk debaton sot për rëndësinë e gjuhës. Gjuha nuk është vetëm një bazë e besueshme për komunikimin. Sot gjuha është burimi i progresit teknologjik pasi mundëson shkëmbimin e shpejtë të informacionit si dhe kërkimin mbi çështjet e përbashkëta globale.” 86 Njohja e gjuhës angleze lehtëson aksesin me burimet e informacionit të ri. Studentët dhe mësuesit kanë shansin të studiojnë dhe të japin mësim në shkollat më të mira jashtë vendit. Mësimdhënia e gjuhës, synon rritjen e cilësisë së studimit të gjuhës si dhe rritjen e nivelit cilësor të arsimit të lartë gjithashtu. Klasat e gjuhës në shkollat e larta përdorin tekste me përmbajtje specifike nga profesione të ndryshme si arkitektura, biznesi, inxhinieria e ndërtimit, elektronika, mjedisi, administrimi etj. Megjithatë, mësimi i anglishtes për qëllime specifike kërkon shumë më tepër se sa mësimdhënia e anglishtes mbi bazën e përmbajtjes dhe materialeve specifike. Këtu zhvillimi i shprehive gjuhësore, kombinohet me përvetësimin e informacionit specifik. Madje, edhe projektet apo puna e pavarur duhet të lidhen gjithmonë me fushën e specialitetit dhe me shprehitë e lartpërmendura.

Në rastin e anglishtes për qëllime specifike, mësimi i gjuhës është i qëllimshëm, domethënë ai është i paravendosur nga nevojat e studentëve për t’u familjarizuar jo vetëm me gjuhën e shkencës dhe teknologjisë, pra jo vetëm me gjuhën angleze të fushës së tyre të studimit, por edhe nga nevojat për t’u familjarizuar me vet fushën e specialitetit të tyre të ardhshëm.

“Studentët e shkencës dhe teknologjisë përdorin një gjuhë specifike, e cila përbëhet nga gjuha e përgjithshme dhe nga beharnat e shtuara, tipike për gjuhën e profesionit siç janë: termat e panjohur, kuptimet e reja të fjalëve të njohura, strukturat gramatikore të përdorura veçanërisht në gjuhën e shkencës dhe teknologjisë etj.”87

“Është tepër e vështirë të përcaktosh se çfarë anglishte t’u mësosh inxhinierve. Para së gjithash, fjala “inxhinier” ka dy kuptime të dallueshme qartë nga njëri – tjetri. Njëri nga këto kuptime është i përafërt me fjalën “teknik” ose “mekanik” (për shembull: inxhinier për riparimin e fotokopjeve) dhe kuptimi tjetër është më pranë fjalës “dezinjator”. Nevojat gjuhësore të këtyre dy grupeve mund të jenë të ndryshme. Por ka edhe individë, puna dhe profesioni i të cilëve qëndron midis të dyjave.”88

Nga ana tjetër, kurset e anglishtes inxhinierike shpesh planifikohen për studentë që kryejnë studimet me kohë të plotë dhe askush nuk mund të hamendësojë se cili do të jetë punësimi i tyre 86 L. Kitkauskiené, “ Santalka:Filologija. Edukologija”, fq.88. 87 L. Kitkauskiené, “Santalka: Filologija. Edukologija”. 88 A. Case, “How to teach English for Engineers”.

93

i ardhshëm. Gjithashtu, ka një numër të pafund inxhinierësh (inxhinierë marine, arkitektë, inxhinierë gjenetikë etj) me fusha gjerësisht të ndryshme punësimi dhe që përdorin një fjalor shumë të specializuar. Duke patur parasysh arsyet e mësipërme, inxhinierët janë të interesuar për temat teknike edhe nëse këto tema kanë shumë pak lidhje me specializimin e vet atyre dhe nga ana tjetër, temat teknike gjithashtu janë të prirura të sjellin gjuhën që mund të përdoret për të përshkruar llojet e tjera të inxhinierisë.

Ka gjithashtu disa veçori të cilat duhet të kuptohen nga studentët e të gjitha degëve të inxhinierisë si për shembull: shkurtimet; përdorimi i mbiemrave pa ngarkesë emocionale; lidhjet shkak – pasojë; emrat e numërueshëm dhe të panumërueshëm; dimensionet dhe njësitë e tjera të matjes si presioni dhe temperatura dhe numrat e tjerë; drejtimet e lëvizjes; pajisjet dhe veglat; foljet modale; antonimet; formimet me parashtesa dhe prapashtesa; komponentët dhe montimi i tyre; pozicionimet; proçeset; prezantimet; raportet; format; diskutimet mbi projektet; puna që bëjnë inxhinierët si matjet dhe monitorimet, verifikimet; makineritë dhe pajisjet; bisedat për zgjidhjen e problemeve; emrat që përdoren gjithmonë në shumës; fjalët me kuptime të përgjithshme dhe me kuptime teknike.

Përmbajtja e gramatikës për anglishten inxhinierike ka disa dallime nga përmbajtja e gramatikës për kurset e tjera të anglishtes për qëllime specifike. Kështu, kohët jo veprore studiohen më herët nga studentët e inxhinierisë. Fjalitë kushtore të tipit zero mbulohen më shpejt se sa fjalitë kushtore të tipit të parë dhe të dytë. Po kështu, mbulimi i formave urdhërore haste më tepër në programet e anglishtes inxhinierike se sa tek programet e kurseve të anglishtes së përgjithshme. Për përcaktimin e përmbajtjes së programit të mësipërm, duhet të zbulojmë se cila gjuhë u nevojitet studentëve të inxhinierisë duke mësuar më shumë për studentët përpara takimit me ata, nëpërmjet analizës së nevojave ose duke marrë informacion për degët dhe punësimin e tyre.

Për të qenë të efektshëm gjatë komunikimit tonë të parë me studentët e inxhinierisë, nevojiten shprehi të mira të komunikimit duke patur në konsideratë disa aspekte siç janë: mbajtja e një qëndrimi pozitiv, përshëndetja dhe dëgjimi me vëmendje i sugjerimeve apo ideve, konfidenca, qëndrimi neutral gjatë bisedave profesionale, ndërveprimi, vendimmarrja e matur dhe e mbështetur nga shumica, mbajtja e shënimeve për probleme të ndryshme, interesi tek bashkëfolësit, diskutimi për probleme dhe situata që duhen qartësuar, përpikmëria në kohë, profesionalizmi etj.

94

Kapitulli III

Anglishtja për qëllime specifike dhe mësuesi

3.1. Tiparet e mësuesit të gjuhës së huaj

Duke qenë se profesioni i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike është i lidhur ngushtë me mësimdhënien, figura e tij është e konceptuar në lidhje me rolin që ai kryen gjatë ushtrimit të profesionit të tij në kushtet e mësimdhënies dhe mësimnxënies në klasë, në lidhje edhe me rolin e nxënësit për të cilët sot gjithnjë e më tepër theksohet pjesëmarrja aktive nëpërmjet ndërveprimit. Detyra e parë e çdo mësuesi është ajo e mësimdhënies, e kushtëzuar nga profesioni i tij i lidhur me një fushë të caktuar të dijes, rol ky që përmbushet nëpërmjet detyrave dhe përgjegjësive që mësuesi duhet të përmbushë në punën e tij.

Për rolin e mësuesit në përgjithësi, është shkruar shumë në litëraturën e didaktikës por ne do të ndalemi në analizën e rolit të mësuesit të gjuhës së huaj që nuk i përjashton veçoritë e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike gjithashtu. Përkundrazi roli i mësuesit mbetet po ai, ajo që bën diferencën është vetëm konteksti i ndryshëm i mësimdhënies.

Më të plotë e më të analizuar, rolin e mësuesit të gjuhës së huaj, gjatë kërkimit tonë shkencor e kemi ndeshur në tekstin “Didaktika e Gjuhëve të Huaja”. Duke ndarë të njëjtat mendime me autorët e tekstit në lidhje me këtë çështje, ne po iu kthehemi atyre për t’i patur në qendër të trajtimit të rolit të mësuesit të anglishtes për qëllime specifike në këtë kapitull të punimit tonë.

95

Se si ndihet një mësues mund të përmblidhet në këtë thënie: ‘‘Kur dashuria dhe aftësia bashkërendohen dhe veprojnë me njëra – tjetrën, ne bëjmë kryevepra’’.

Para se të flasim për kualifikimin dhe zhvillimin profesional të mësuesit, së pari, duhet të dimë çfarë do të thotë mësues (ai që jep mësim në një shkollë nëntëvjeçare e të mesme; mësimdhënës; arsmitar), dhe të mësosh dikë ( i jep dikujt arsim e edukatë ose njohuri nga një fushë e dijes nëpërmjet mësimit sipas një programi të caktuar).

Kahlil Xhibran në veprën e tij ‘‘Profeti’’, e përkufizon rolin e mësuesit kështu: ‘‘Nëse mësuesi me të vërtetë është i zgjuar, ai nuk duhet t’ju urdhërojë që të hyni në dhomën e tij të dijes, por, përkundrazi, t’ju drejtojë drejt fillimit të një mendimi’’.89

Nga sa u tha më lart lind pyetja: A do të thotë mësimdhënia ‘‘kalim’’ i dijeve nga mësuesi te nxënësi, apo ka të bëjë me krijimin e kushteve, në të cilat mëson nxënësi?

Që të jesh me të vërtetë një mësues profesionist duhet të kultivosh një sërë aftësish të mësimdhënies, si dhe një gjykim të qartë se kur dhe si t’i përdorësh këto aftësi gjatë këtij proçesi.

Një nga vetitë më me rëndësi për një mësimdhënie të mirë është vetëndërgjegjësimi, i cili do të thotë aftësia që duhet të ketë mësuesi për të reflektuar ndaj mësimdhënies së tij. Kur mësuesi ndërgjegjësohet gjithnjë e më shumë për metodat e tij të mësimdhënies, si dhe për të gjithë faktorët që ndikojnë në mbarëvajtjen e saj, ai duhet të jetë i aftë të bëjë vetëvlerësimin, që do të thotë: mësuesi të ketë aftësi të gjykojë me ndërgjegje të pastër mësimdhënien e tij dhe të ndjekë hap pas hapi se sa nxënë nxënësit gjatë orës së mësimit. Sa më tepër të rritet shkalla e ndërgjegjësimit aq më shumë zhvillohet vetëvlerësimi te mësuesi.

Me qëllim që ta vlerësojë veten, mësuesi duhet të mësohet se si ta mbikqyrë punën e tij, e cila mund të realizohet:

duke planifikuar paraprakisht mirë e me kujdes orën e mësimit dhe duke reflektuar me ndërgjegje mbi atë që është zhvilluar në klasë.

duke shkëmbyer përvojën vetjake me mësuesit e tjerë dhe duke i krahasuar ato me atë që ndodh në klasën e tij.

duke i ftuar mësuesit e tjerë në orën e mësimit të vet, si dhe duke i diskutuar ato pas mësimit, me qëllim që ta përmirësojë nivelin e mësimdhënies.

Vilma Tafani ka bërë një përshkrim të plotë të rolit që duhet të ketë mësuesi gjatë proçesit të mësimdhënies. Ajo thekson se mësuesi ka një funksion në klasë; kjo e fundit duhet të perceptohet jo vetëm si mjedis fizik, ku mësojnë nxënësit, por edhe si vend social siç thekson Toni Rait. Në punimin e tij ravijëzohet mendimi se nxënësit dhe mësuesit bashkëveprojnë dhe bashkëjetojnë me njëri – tjetrin.

89 A. Haloçi, Sh.Delija, E.Tabaku dhe A. Sula, “Didaktika e Gjuhëve të Huaja I”.

96

Profesionalizmi i mësuesit ka rëndësi të madhe në proçesin e mësimdhënies dhe të edukimit, në rolin e mësuesit dhe të pedagogjisë së tij, duke ndikuar në zhvillimin e aftësisë së nxënësit për të mësuar me efikasitet.

Termi profesionalizëm mund të përcaktohet si aftësia për t’i përgatitur, bërë nxënësit të kuptojnë e t’i zhvillojnë aftësitë e të menduarit, të perceptuarit dhe të jenë të zot që t’i vënë në zbatim këto dije.

Meqënëse është rritur shumë pavarësia e mësimdhënies në klasë, sot, profesionalizmi mbetet një nga vetitë më kryesore të mësimdhënies. Profesionalizmi i mësuesit përbëhet nga tri veti kryesore:

kompetenca, performancë, sjella.

Së bashku këto veti pasqyrojnë qëllimet, aftësitë dhe standardet e mësimdhënies, si dhe ndikojnë drejtpërdrejt në efikasitetin e të nxënit.

Kompetenca është një nga vetitë themelore për mësuesin. Ajo lidhet me shkallën e dijeve që duhet të ketë ai. Që një mësues të ketë kompetencë profesionale duhet të mbështetet në tri çështje kryesore që janë:a) përgatitja,b) dijet në fushën e caktuar,c) pedagogji në vënien në zbatim të përgatitjes dhe të dijeve të veta.

Përgatitja e mësuesit lidhet me përftimin e aftësive që t’i bëjë ballë ndryshimit të përbërjes së klasës. Të gjithë mësuesit përballen me shumë probleme, si p.sh. probleme gjuhësore, kulturore dhe social – ekonomike të nxënësve të tyre, mbasi ata vijnë nga formime dhe kushte të ndryshme kulturore e social – ekonomike. Harmeri thekson se marrja e vendimit për t’i kualifikuar mësuesit profesionalisht bën të mundur që të plotësohen më mirë nevojat, si dhe siguron përmirësimin e vazhdueshëm të tyre. Vendosja e një ure për t’i kapërcyer këto pengesa, bën që mësuesi të përgatitet më mirë për menaxhimin e klasës, duke krijuar një mjedis të mësimdhënies dhe mësimnxënies me efikasitet të lartë. Kështu, me shembullin e tij profesionist mësuesi bën të mundur kapërcimin e vështirësive.

Së bashku me përgatitjen, një mësues profesionist me dije të plota në fushën e tij është i aftë të përdorë metoda bashkëkohore gjatë proçesit të mësimit. Për ta arritur këtë mësuesi duhet që ta njohë mirëprogramin mësimor dhe ta lidhë atë me kulturën, e cila realizohet me sukses duke përdorur një metodë krejt origjinale.

97

Për ta pasur një kompetencë të plotë, mësuesi duhet të përcaktojë pedagogjinë që do të përdorë gjatë proçesit të mësimit. Ai mësues që e përcakton më parë pedagogjinë e mësimdhënies, përcakton edhe teknikat e mësimdhënies, duke krijuar kështu, më shumë pavarësi për të shmangur pengesat që krijohen nga administrata apo nga drejtoria e shkollës.

Megjithatë kompetenca e mësuesit është themelore në mbarëvajtjen e mësimit, ajo e kryen rolin e saj vetëm kur mësuesi ka zotësi ta vërë në zbatim (d.m.th. kur realizon performancën e tij si profesionist).

Performanca, ashtu siç është përshkruar edhe më lartë, do të thotë aftësia që duhet të ketë mësuesi gjatë shpjegimit të koncepteve të programit mësimor. Harmeri, gjithashtu, thekson se mësuesit profesionistë kanë të drejtë ta bëjnë detyrën e tyre ashtu si e mendojnë ata se është mirë për mësuesit dhe nxënësit. Por kjo punë duhet të bazohet te dijet dhe njohuritë e përftuara gjatë specializimeve dhe kualifikimeve të ndryshme. Një mësues profesionist i mirë jo vetëm u shpjegon nxënësve konceptet e programit mësimor, por edhe i bën ata t’i vënë në zbatim mësimet që marrin. Për më tepër, mund të themi se ai mësues që ka sandarde të larta të performancës është i përkushtuar dhe i dashuruar me profesionin e tij. Ky mësues është tepër aktiv dhe u kushton nxënësve një vëmendje të veçantë gjatë përparimit të tyre në shkollë.

Sjellja e mësuesit gjatë gjithë proçesit të mësimit ka të bëjë me mënyrën se si vepron ai dhe se si sillet në klasë, shkollë, komunitet, si dhe gjatë proçesit të mësimdhënies.

Sjellja lidhet me etikën që duhet të ketë mësuesi gjatë komunikimit të tij me nxënësit, kolegët dhe prindërit. Megjithatë, këto përbëjnë një pjesë të vetive të sjelljes. Sjellja, gjithashtu, përfshin aftësinë që duhet të ketë mësuesi për të hyrë në bashkëbisedim. Përveç kësaj, rëndësi ka të mbash gjallë bisedën me të gjitha palët që përfshihen në edukimin shkollor, si për shembull: nxënës, mësues, prindër, drejtori i shkollës etj. Nëpërmjet komunikimit energjik të mësuesit realizohet të kuptuarit dhe të mësuarit në shkollë dhe jashtë saj. Mësuesi profesionist parapëlqen të caktojë aftësitë komunikuese me synimin që të arrijë qëllimet dhe objektivat në mësimdhënie.

Si përfundim, mund të themi se një mësues profesionist e tejkalon nocionin e të qënit mësues, nëse është i përgatitur jo vetëm në një aspekt, por në tërë komponentët e shkollës. Mësuesi profesionist përgatitet që të jetë i aftë t’i përballojë të gjitha situatat me të cilat do të përballet dhe të kërkojë arsyetim të shpejtë e të saktë në zgjidhjen e tyre. Gjithashtu duhet të jetë i aftë jo vetëm të kuptojë përmbajtjen e programit mësimor, por edhe të zbulojë nëse nxënësit po përparojnë në mënyrë efikase. Duke marrë rolin e një drejtuesi, udhëzuesi, ndihmësi dhe vlerësuesi, mësuesi është kompetent në veprimtarinë e tij si mësues dhe edukator.

Më poshtë jepen disa këshilla për mësuesin e gjuhës së huaj në përgjithësi, të cilat siç e theksuam edhe në hyrje të këtij kapitulli, janë po aq të vlefshme edhe për rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike në veçanti.

98

Përgatituni për mësimin dhe përsëri përgatituni më shumë

Para se të filloni mësimin, përgatituni sa më mirë nga ana shkencore, por duhet të përgatitni edhe materiale didaktike që ju nevojiten për mësim. Rregulloni klasën dhe shikoni nëse ju mungon ndonjë gjë, apo ju shqetëson diçka tjetër. Kjo realizohet nëse e vendosni veten në vendin e nxënësit. Gjithmonë shkruajeni planin në tabelë para se të filloni mësimin, dhe mendoni se çfarë pyetjesh mund t’u drejtoni nxënësve, duke përgatitur ndërkohë përgjigjet e sakta të mundshme. Duhet të jeni shumë të organizuar, mbasi, sikur për pesë minuta të humbni fillin e mësimit, gjithçka shkon në kaos.

Përgatituni për mësimin dhe përsëri përgatituni më shumë edhe për të papriturat

Në parim duhet t’i përmbaheni planit mësimor, por, kur ndodheni në një situatë jo të këndshme, atëhere duhet t’i thoni vetes se mësimi duhet të shkojë përpara. Për këtë arsye, shpjegimi i shumë strukturave mund ta stresojë nxënësin, si dhe ju vetë, duke mos u dhënë mundësi që të dyja palëve për të qenë krijues në proçesin e mësimdhënies.

Caktoni objektiva të qarta dhe të arsyeshme që janë në vazhdimësi dhe i përmbushin standardet.

Vendosni perspektiva të qarta dhe sipas standardeve. Përcaktoni një vision për nxënësit dhe mbështetuni tek ata, duke shpresuar të merrni më të mirën prej tyre. Sa më të qarta të jenë vizionet dhe perspektivat për nxënësit tuaj, aq rezultate më të larta do të merrni prej tyre.

Shumë mësues i përmbledhin strategjitë e tyre të drejtimit të klasës në një fjalë të vetme – RESPEKT

Vendosni rregulla të justifikuara në klasë, domethënë që kanë lidhje me moshën e nxënësve (është e rëndësishme që ato të zbatohen rregullisht). Fjala ‘‘respekt’’ duhet të mbizotërojë si te mësuesi, ashtu edhe te nxënësi. Rregullat duhet të jenë të thjeshta dhe të zbatueshme.

Karakterizohuni nga gjakftohtësia. Mos lejoni që në klasë të mbizotërojë kritika.

Edukojeni veten të dëgjoni dhe të kuptoni se nga vijnë nxënësit tuaj dhe familjet e tyre. Përpiquni t’i kuptoni problemet që kanë ata dhe prindërit e tyre. Ndonjëherë mund të ndodhë që të kritikoheni nga nxënësit dhe prindërit, por, në vend që të sulmoni, apo të mbroheni, mund të jepni një përgjigje të tillë: ‘‘Eh, po, është e drejtë’’.

Përdorni gjithmonë metoda të reja, teknologji të re dhe i motivoni vazhdimisht nxënësit tuaj.

Ndarja e çështjeve të mësimit në pjesë të vogla me qëllim që të kuptohet nga nxënësit, i bën ata që t’i kryejnë detyrat në kohën e duhur dhe me rezultate të larta, për arsyen e thjeshtë se i marrin njohuritë shkallë – shkallë. Shpjegimi i një sërë mësimesh, ku në qendër është nxënësi e

99

ku kërkohet një pjesëmarrje e tij aktive në klasë, i nxit atij interesin dhe dashurinë për mësim. Lidhja e dijes që duhet të marrë nxënësi, si dhe gjetja e arsyes për të mësuar, e rrit pjesëmarrjen e tij aktive në klasë dhe jashtë saj. Nxënësit duhet të informohen, të paktën çdo javë, për mbarëvajtjen e tyre në shkollë. Gjithashtu ata duhet të motivohen për punën që bëjnë, me qëllim që të nxiten për të ecur përpara.

Njiheni edhe anën tjetër të nxënësit

Ky aspekt ka të bëjë me ushtrime dhe detyra jashtë programit. Në këtë mënyrë ju do të keni mundësi të njihni më mirë pjekurinë, aftësinë e dijeve dhe personalitetin e nxënësit tuaj. Disa nxënës e shohin mësuesin si rregullator të marrëdhënieve midis tyre, apo edhe mes tyre mësuesve. Mësuesi me energji të madhe e gjen kohën që të merret me nxënësit e vet edhe me aktivitete jashtë klase, për qëllime mësimi dhe formimi.

Mësimdhënia nuk është populiste, dhe nxënësit nuk janë shokët më të ngushtë të mësuesit

Nuk është e thënë që një mësues ta duan të gjithë nxënësit. Por, ama ata duhet ta respektojnë mësuesin e tyre. Prandaj, detyra e mësuesit është edhe t’i mësojë nxënësit të dijë vlerat e veta dhe të mësuesit, si dhe ta respektojë atë.

Mësoni emrat e nxënësve dhe i thërrisni me emër.

Është e domosdoshme që mësuesi të ketë sensin e humorit, me qëllim që mësimi të bëhet tërheqës dhe i dashur për nxënësin.

Tregohuni të njerëzishëm, të sinqertë dhe të thjeshtë me nxënësit tuaj

Punoni me ta dhe si ata, mbani shënime se çfarë duhet të ndryshoni për vitin e ardhshëm.

Nuk duhet të harroni se jeni qënie njerëzore

Prandaj duhet të gjeni kohë dhe të kujdeseni për shëndetin tuaj, sepse që të jeni mësues i mirë, duhet të gëzoni dhe shëndet të mirë.

Lidhuni me familjet e nxënësve me qëllim që të shmangni problemet e nxënësve tuaj

Prindërve duhet t’u bëhet e qartë se ata janë shumë të rëndësishëm dhe të dobishëm për shkollën dhe mbarëvajtjen e fëmijëve të tyre në shkollë. Mbani kontakte të vazhdueshme me prindërit, jo vetëm për problemet që mund të dalin nga fëmijët e tyre, por edhe për gjërat e mira që bëjnë ata.

100

Cilësitë dhe kompetencat që duhet të ketë një mësues profesionist, janë pikërisht ato që mundësojnë mësimdhënie dhe nxënie të frytshme. Ato e transformojnë mjedisin e arsimit dhe e vlerësojnë nxënësin për mundësitë që ka, ndërsa mësuesi, nga ana e tij, e ndihmon nxënësin që të arrijë përgatitje të plotë. Mësimdhënia me efikasitet, stilet e të nxënit dhe të mësuarit, mjedisi i mësimit e i të nxënies përbëjnë vetitë kryesore të mësuesit për të qënë mjeshtër i organizimit të punës dhe i atmosferës motivuese në klasë.

Organizimi i punës në klasë lidhet ngushtë me mjeshtërinë e mësimdhënies.

Cilësia e mësimdhënies është një nga faktorët kryesorë që siguron një përftim dijesh të qëndrueshme tek nxënësit. Xheremi vë në dukje se ajo që ndodh në klasë, përcakton cilësinë e saj. Me fjalë të tjera kjo do të thotë se roli i mësuesit në klasë shkon përtej dhënies së dijeve. Mësuesit duhet të gjejnë mënyra dhe rrugë për ta organizuar mësimin në mënyrë të tillë që nxënësit të përfitojnë sa më shumë të jetë e mundur. Mësuesi duhet të mos rreshtë së biseduari me nxënësit rreth mësimdhënies dhe t’i dëgjojë ata me kujdes e me vëmendje të madhe.

Në lidhje me këtë, Augustini dhe Robert Fisheri nënvizon se mësimdhënia ka vlera jo vetëm kur ti mëson nga ata që të kanë mësuar, por edhe nga ata që flasin me ty. Nxënësit bëhen partnerë të barabartë në klasë, nëse u jepet mundësia të formulojnë pyetje të ndryshme në lidhje me problematikën apo me çështjen që diskutojnë, të shprehin mendimet dhe të jenë të aftë t’i mbrojnë ato. Pra, mësuesit kanë të drejtën dhe përgjegjësinë të krijojnë në klasë një klimë që të ndihmojë në përftimin e njohurive brenda e jashtë saj. Kjo përfshin mbajtjen e rregullt në klasë ( jo vetëm disiplinën, por edhe sistematikën e mësimdhënies), pa nëpërkëmbur ndërkohë vetëvlerësimin e nxënësve. Mënyra se si sillen mësuesit në klasë përcakton edhe mënyrën e sjelljes së nxënësve. Mënyra se si e vendosin mësuesit autoritetin, tonin e zërit, gjërat që thonë dhe bëjnë vazhdimisht, përcaktojnë edhe klimën në klasë.

E rëndësishme në organizimin e proçesit mësimor është edhe vendosja e normave gjatë këtij proçesi, gjë që vlerëson mësimnxënien. Vendosja e këtyre normave përbën vlerat e punës së mësuesit. Nëse mësuesi e sheh veten si nxënës, ai do t’i përkushtohet më shumë mësimdhënies. Për këtë arsye, ai duhet t’i vlerësojë dhe t’i respektojë njohuritë e nxënësve, me qëllim që edhe nxënësit të bëjnë po të njëjtën gjë.

Në mësimdhënien dhe mësimnxënien moderne vendin kryesor e zë nxënësi dhe jo mësuesi. Që mësimi të jetë i gjallë, duhet hequr dorë nga metodat tradicionale të mësimdhënies dhe të organizohen aktivitete të larmishme ku mjedisi i mësimdhënies dhe i mësimnxënies ta stimulojë, pasurojë dhe ta motivojë të gjithë proçesin mësimor.

Eisneri thotë se ‘‘mësimdhënia është art në kuptimin se mësuesit ashtu si piktorët, aktorët dhe valltarët bëjnë gjykime e vlerësime që bazohen shumë te vlerat, që shpalosen gjatë veprimtarisë së nxënësve në klasë. Format cilësore të inteligjencës përdoren për të zgjedhur, për të kontrolluar dhe për të organizuar vlerat e orës së mësimit, si për shembull: ritmin, tonin, atmosferën, frymën e diskutimit dhe përparimit. Mësuesi duhet t’i ‘kuptojë’ vlerat që shfaqen gjatë proçesit të

101

mësimit dhe të përgjigjet po me vlerat që duhet të ndjekin nxënësit. Gjatë proçesit të mësimit, gjykimi i drejtë gjatë motivimit bëhet në interes të arritjes së një fundi cilësor’’.

Me fjalë të tjera, mësuesi ka për detyrë t’i njohë dhe t’i vlerësojë nxënësit jo vetëm si nxënës, por edhe si qënie njerëzore, duke u krijuar kushte të favorshme për vetëvlerësim.

Të mësuarit ka lidhje me të menduarit mirë të gjërave. Ai ka të bëjë me përftimin e njohurive të reja, duke i kombinuar ato me njohuritë e marra më parë, por gjithmonë duke i ndryshuar, duke i rinovuar, rimenduar e konceptuar mendimet nën dritën e këtij informacioni të ri. Të mësuarit është paksa rrëmujë; ne mësojmë gjëra të reja jo vetëm duke përdorur një mënyrë e cila mund të ishte përcaktuar më parë. Mendja jonë është e aftë të veprojë në shumë nivele dhe përpunon informacione të ndryshme në të njëjtën kohë. Për këtë arsye, planifikimi i punës së mësuesit është shumë i rëndësishëm, por kjo nuk do të thotë se moszbatimi rigoroz i planit mund të sjellë çrregullime në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Mësimdhënia ka rezultate të mira, kur mësuesi krijon kushte të favorshme për mësim, si për shembull: kur siguron mundësi hulumtimi dhe materiale të dobishme për mësimin.

Roli i mësuesit në klasë është i shumëfishtë. Kështu, gjatë orës së mësimit, ai është: kontrollues, organizues, vlerësues, nxitës, pjesëmarrës, burim informacioni, shpjegues, mbikëqyrës, aktor, ndihmës etj.

Si kontrollues, mësuesi është në krye të organizimit të punëve në klasë. Ai u thotë nxënësve se si duhet të mësojnë, të dëgjojnë, të lexojnë, të shkruajnë dhe të flasin duke dhënë shembullin e tyre personal.

Mësuesit që e shikojnë punën e tyre si kalim të njohurive nga vetja te nxënësit, e kanë arritur me sukses tiparin e tyre si kontrollor, duke lënë mbresa të thella te nxënësit e tyre. Ata shquhen për aftësinë shpjeguese dhe komunikuese. Pikërisht për këtë arsye tepër të dashur e të respektuar mbeten në sytë e nxënësve.

Si organizues, mësuesi duhet të jetë i aftë t’i organizojë nxënësit në kryerjen e detyrave të ndryshme gjatë dhe jashtë orës së mësimit. Kjo realizohet kur mësuesi është i qartë në shpjegimin e kërkesës së detyrave të ndryshme, domethënë si duhet bërë një ushtrim, si duhet të punojnë në grupe apo dyshe, si të respektojnë kohën e kryerjes së ushtrimit etj. Mësuesi duhet të aftësohet t’i përfshijë dhe t’i angazhojë të gjithë nxënësit në klasë.

Punën e mësuesit si organizues e përkufizojmë si më poshtë:

angazho →→→ demonstro →→→ nxit →→→ jep konkluzionet e ushtrimit

Si vlerësues, mësuesi duhet t’i vlerësojë nxënësit për atë që kanë përvetësuar. Kjo realizohet jo vetëm me notë, por edhe duke i korrigjuar apo duke e dhënë mendimin e tij me goje ose me shkrim për punët e tyre. Mësuesi duhet t’ua bëjë të ditur nxënësve se përse duhet të vlerësohen dhe se ku duhet të arrijnë. Gjatë vlerësimit të nxënësve është e rëndësishme që mësuesi të jetë i

102

drejtë me të gjithë. Këshillohet që nxënësit të mos vuajnë nga padrejtësitë e mësuesit, por të vlerësohen drejt dhe me takt, që të mos lëndohen, por përkundrazi, gjatë korrigjimit ata duhet të mësohen se si kryhen detyrat në mënyrën më të mirë të mundshme.

Si nxitës, mësuesi nuk duhet t’ua zgjidhë vetë detyrat nxënësve, por duhet t’i nxitë dhe t’i drejtojë në mënyrë që ata ta gjejnë vetë zgjidhjen. Kjo mënyrë mësimdhënieje nxit mendimin krijues të nxënësve dhe i bën ata më të pavarur në marrjen e vendimit se si duhet ta zgjidhin detyrën e ngarkuar. Kur mësuesi e drejton nxënësin, është e nevojshme që të përdoret një gjuhë mirëkuptimi, me qëllim që nxënësi të nxitet, madje t’i jepet liri veprimi gjatë proçesit të mësimit. Nëse mësuesi tregohet i ngurtë dhe pa takt, atëhere ai e frenon iniciativën dhe mendimin krijues te nxënësit.

Si pjesëmarrës, mësuesi merr pjesë aktive gjatë proçesit të mësimit. Kjo, duket që kur ai e planifikon punën në klasë. Mësuesi e gjallëron orën e mësimit, qoftë në punën në grup, në çifte, apo në punën individuale. Kur të gjitha hallkat e mësimit realizohen me sukses, pjesëmarrja e mësuesit është më se e pranishme dhe e domosdoshme në klasë.

Si burim informacioni, mësuesi i orienton nxënësit drejt një informacioni të saktë dhe jo duke u dhënë udhëzime të përgjithshme për kryerjen e detyrës. Në këtë pikë ndihet roli i mësuesit si burim informacioni që t’i orientojë nxënësit si të gjejnë informacionin e saktë, në vend që të zhyten dhe të humbasin në oazin e gjerë të informacionit. Gjithashtu, mësuesi duhet t’u tregojë nxënësve edhe mënyra se si duhet ta zgjedhin informacionin e marrë dhe pastaj se si ta përpunojnë atë. Ndonjëherë, kur as vetë nuk është i qartë, duhet të ketë dhe kurajën që t’i thotë nxënësit: “Këtë gjë nuk e di, por do ta rishikoj dhe do të ta shpjegoj’’.

Pra, kur mësuesi luan rolin e burimit të informacionit, ai është i domosdoshëm dhe i dobishëm për nxënësin.

Si shpjegues, mësuesi e ndjek nxënësin, kryesisht, në punët e tij me shkrim, ose me gojë, si për shembull: në hartimin e eseve, përshkrimeve, raporteve, në diskutime të ndryshme etj., duke punuar me nxënës të veçantë ose me grupe nxënësish dhe duke i drejtuar ata drejt punës së tyre. Në këtë rast, mësuesi luan disa role: si nxitës, si burim informacioni, si shpjegues etj. Por duhet pasur kujdes që mësuesi nuk duhet ta kalojë kurrsesi masën e rolit të vet gjatë proçesit të mësimdhënies, me qëllim që të mos e frenojë pavarësinë e nxënësit.

Si mbikëqyrës, roli i mësuesit është që të kqyrë se si i realizojnë detyrat nxënësit e tij. Ky rol realizohet, veçanërisht, gjatë veprimtarisë bisedore ndërmjet nxënësve. Në fund tëë bashkëbisedimit apo të diskutimit gjuhësor mësuesi bën përshkrimin e punës së nxënësve, duke vlerësuar anët pozitive dhe duke vënë në dukje të metat dhe gabimet, por duke treguar ndërkohë edhe rrugët e përmirësimit të tyre.

103

Kur mësuesi mban shënime gjatë paraqitjes të punës së nxënësit, ai duhet të jetë i kujdesshëm që të mos shënojë vetëm gabimet, por edhe gjërat pozitive të nxënësit gjatë përdorimit të strategjive të të folurit.

Gjatë mbikëqyrjes mësuesi nuk ka qëllim ta kapë nxënësin në gabime, por detyra e tij është që të shikojë ecurinë e nxënësit në gjuhën e huaj dhe të përcaktojë detyra për arritjen e suksesit në të ardhmen.

Si aktor, mësuesi është aktiv gjatë gjithë proçesit mësimor. Mënyra se si kryhet roli i mësuesit si aktor ka rëndësi të veçantë. Për shembull: gjatë një ushtrimi ku nxënësit punojnë në grupe, mësuesi duhet të jetë energjik, nxitës, i drejtë me të gjithë dhe tërheqës në shpjegimin e udhëzimeve të lojës. Të gjitha këto cilësi janë të domosdoshme mbasi nxënësi ka nevojë për ndihmë, për mbështetje, nxitje, dashuri, drejtësi dhe vlerësim.

Mësuesi si ndihmës i proçesit mësimor vazhdimisht është i domosdoshëm, pa këtë nxënësi nuk mund të ecë përpara, sidomos në hapat e parë të mësimit të gjuhës së huaj. Për këtë arsye mësuesi përdor mimikën, gjestet, modele të ndryshme gjuhësore për ta bërë mësimin sa më tërheqës dhe sa më të kuptueshëm.

Përveç punës së mësuesit në klasë, nxënësit motivohen edhe kur mësuesi e ndryshon dhe e pasuron mjedisin e klasës. Kjo e nxit nxënësin që të mësojë dhe t’i përvetësojë njohuritë e marra, si dhe t’i përdorë ato në jetën e përditshme. Për këtë arsye, mësuesi e ndryshon pamjen e klasës në funksion të veprimtarive të tij didaktike, duke krijuar kështu një atmosferë të këndshme e tërheqëse për mësim.

Organizimi i klasës dhe atmosfera tërheqëse ndikojnë në motivimin e nxënësve që në fillim të proçesit mësimor. Kur nxënësit hyjnë në një klasë të pajisur me mjetet e duhura didaktike, ata motivohen që të vazhdojnë të punojnë me zell. Por, kur ndodh e kundërta, ata demoralizohen dhe madje u zbehet dëshira për të mësuar. Mësuesi profesionist gjen mënyra për ta rregulluar edhe klasën më të keqe të shkollës. Kështu, ai vendos në klasë mjete didaktike, madje kur është e mundur, edhe të përgatitura vetë ose së bashku me nxënësit, me qëllim që t’i tërheqë nxënësit drejt proçesit të mësimit.

Në motivimin e nxënësve, nuk ndihmon vetëm klasa dhe mjetet mësimore, por duhet të krijohet një mjedis mbështetës e bashkëpunues që t’u përshtatet tipave të nxënësve. Mbi të gjitha, duhet të krijohet një raport i drejtë marrëdhënieje ndërmjet mësuesit, nxënësit dhe mjedisit ku të dyja palët bashkëveprojnë për të mësuar gjuhën e huaj.

Nxënësit motivohen edhe kur kanë rritje, sidomos kur mësuesi e organizon mësimin në mënyrë shkencore e interesante. Për këtë qëllim mësuesi zgjedh tema të larmishme në dobi të mësimdhënies. Kështu, nxënësit i zgjerojnë dijet e tyre nëpërmjet shpjegimit dhe ndërveprimit në klasë. Mësuesit, gjithashtu, i motivojnë nxënësit e tyre edhe duke gjetur materiale shtesë në ndihmë të mësimit.

104

Që mësimi dhe materialet ndihmë të motivojnë nxënësin drejt suksesit të përvetësimit të mësimit, mësuesi duhet të përdorë disa teknika dhe strategji të mësimdhënies, si për shembull:

1) zhvillimi i të mësuarit,2) dramatizimi,3) shpjegimi,4) mënyra e organizimit të pyetjeve,5) korrigjimi i gabimeve,6) dhënia e mendimeve në fund të çdo punimi - vlerësimi.

1) Zhvillimi i të menduarit është një teknikë e suksesshme që përdoret kohët e fundit gjatë proçesit të mësimit. Përdorimi i kësaj teknike zhvillon të menduarit te nxënësit dhe i aftëson ata për zgjidhjen e problemeve. Gjatë përdorimit të kësaj strategjie nxënësit motivohen, mbasi të gjithëve u jepet mundësia të japin mendime, pikëpamje personale dhe të grupit.

Të menduarit, së pari, ushtrohet te gjërat që nxënësi i di, për shembull: fjalë, fjali, ide, koncepte etj., për të parë se sa njohuri ka ai rreth një çështje të caktuar. Gjatë ushtrimit të të menduarit mësuesi vë në punë edhe ata nxënës që janë të ndrojtur, të cilët stepen para klasës. Këtë fazë Peni Uer e quan nxemje të trurit.

Të menduarit zhvillohet edhe kur mësuesi shpjegon një temë apo çështje të re, organizon përsëritjen e mësimit, sintetizon se çfarë është mësuar, si dhe e zgjeron fjalorin. Për këtë arsye, mësuesi organizon ushtrime të ndryshme, si për shembull: shoqërimin e lirë të fjalëve, apo të togfjalëshve.

Zhvillimi i të menduarit me anë të ushtrimeve të ndryshme gjuhësore e gramatikore aftëson nxënësit të marrin pjesë në diskutime, rrit gjykimin e tyre të pavarur, nxit të shprehurit e rrjedhshëm dhe i jep liri veprimi studentëve.

2) Dramatizimi nga ana tjetër zhvillon aftësitë komunikuese të nxënësve si dhe shkallën e perceptimit të gjërave. Dialogjet dhe aktrimi përdoren gjerë në klasë, sepse rrisin ndërgjegjësimin e nxënësve në përdorimin e funksioneve, strukturave, teknikave dhe strategjive të mësimdhënies në gjuhën e huaj.

3) Shpjegimi i mësimit dhe i të gjitha paqartësive që dalin gjatë orës së mësimit, është një etapë tjetër e mësimit të gjuhës së huaj. Ai përfshin kalimin e ideve, koncepteve dhe dijeve nga mësuesi te nxënësi. Gjatë shpjegimit mësuesi duhet të përdorë të gjitha teknikat dhe strategjitë e mësimdhënies, mbasi një shpjegim i mirë i motivon nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj. Gjatë mësimit mësuesi duhet të jetë i kujdesshëm, i saktë dhe i rrjedhshëm. Megjithatë, këta janë faktorë të pamjaftueshëm për të pasur një mësim të frytshëm.

4) Mënyra e organizimit të pyetjeve është një faktor motivues ose jomotivues për nxënësin. Pyetjet përbëjnë një strategji të mësimdhënies nëpërmjet të cilave mësuesi që jo vetëm kontrollon dijet e nxënësit, por edhe e aftëson atë si të flasë

105

bukur dhe në mënyrë logjike. Pyetjet janë jo vetëm themeli i proçesit të mësimit, por ato nxisin edhe të menduarit kritik.

5) Korrigjimi i gabimeve është një faktor tjetër i motivimit të nxënësve në proçesin e mësimit. Gjatë korrigjimit nga mësuesi nxënësit ndërgjegjësohen për rëndësinë dhe saktësinë e gjuhës. Por korrigjimi duhet të bëhet në funksion të përftimit të gjuhës dhe jo për ta ndëshkuar nxënësin, mbasi duhet të theksojmë se gjuha mësohet nëpërmjet gabimeve. Pra, gjatë korrigjimit të gabimeve mësuesi duhet të ndjekë disa hapa si: të identifikojë gabimet në fillim, me qëllim që të përcaktojë çfarë lloj gabimi është. Pastaj që ka të bëjë me kohët e foljeve, me shkallën e mbiemrave, me numrin, me strukturën etj.

Vetëm identifikimi dhe klasifikimi i gabimeve nuk është i mjaftueshëm. Duhet të shpjegohet pse ndodhin gabimet dhe si duhet t’i korrigjojmë ato. Kështu, nxënësi ndihmohet në zvogëlimin e tyre dhe ndërgjegjësohet si ta përdorë gjuhën.

6) Vlerësimi është një faktor tepër i rëndësishëm në mësimin e gjuhës së huaj. Mënyra e vlerësimit i motivon ose jo nxënësit për të mësuar. Vazhdimisht mësuesi duhet të lavdërojë punën e nxënësit, sado e vogël që të jetë. Për t’i dhënë një rëndësi dhe vëmendje të veçantë vlerësimit të nxënësve thuhet:

Cila është mënyra më e lehtë për t’i motivuar nxënësit?

Lavdërimi!

Cila është mënyra më e vlefshme?

Lavdërimi!

Çfarë vlerësimi pozitiv mund t’i jepni nxënësit tuaj në çdo kohë dhe në çdo lloj kushti?

Lavdërimi!

Nëse nxënësit lavdërohen edhe për gjëra shumë të vogla që i bëjnë mirë, ata motivohen dhe nxiten të mësojnë me dashuri dhe pasion.

Si përfundim, mund të themi se vlerësimi pozitiv i motivon nxënësit që të zgjohen me dëshirën për mësim dhe sukses.

Psikologët merren me sjelljen njerëzore dhe mendojnë se njerëzit gjithnjë mësojnë më shumë se si të veprojnë kryesisht duke parë njerëzit e tjerë.

Aristoteli e ka quajtur psikologjinë ‘‘natyra e jetës’’. Termin ‘‘psiko’’ ai e përdori për t’iu referuar thelbit të jetës. Sot termi ‘‘psikologji’’ përcaktohet si shkenca e sjelljes dhe e proçeseve

106

mendore. Në këtë përcaktim vërejmë tre terma: shkencë, sjellje dhe proçese mendore, kuptimi i të cilave do të na ndihmojë shumë në njohjen e psikologjisë së nxënësit.

Si shkencë, psikologjia tenton t’i kuptojë njerëzit nëpërmjet një vëzhgimi të kujdesshëm dhe të kontrolluar.

Fjala ‘‘sjellje’’ ka të bëjë me të gjitha kundërveprimet e njerëzve që mund t’i shikojëë kushdo. Pra, kur shprehet diçka me anë të mimikës, kjo do të thotë se po tregohet një sjellje e caktuar, pozitive apo negative.

Proçeset mendore lidhen me mendimet personale, me emocionet e ndjenjave apo të motiveve, që njerëzit nuk i shikojnë hapur dhe drejtpërdrejt.

Psikologjia synon të përshkruajë, të hamendësojë, të kuptojë dhe të ndikojë në sjelljen dhe në proçeset mendore të njerëzve.

Përshkrimi – Psikologët përshkruajnë më saktë dhe në mënyrë të plotë fenomene psikologjike të njerëzve.

Hamendja – Psikologëët janë të aftë ta marrin me mend sjelljen e njeriut në një kohë apo në një mjedis të caktuar.

Të kuptuarit – Psikologët e kuptojnë sjelljen dhe proçeset mendore sidomos kur shpjegojnë pse ndodhin ato.

Ndikimi – Psikologët shkojnë më tej përshkrimit, hamendësimit dhe kuptimit, me qëllim që të ndikojnë në të mirë të sjelljes njerëzore. çfarë mund të bëjmë që të ndihmojmë për shembull: një adoleshent për të dalë nga gjendja depresive? Si mund t’i ndihmojmë nxënësit të bëjnë zgjedhjet e duhura për të ardhmen e tyre? Që t’u përgjigjemi si duhet këtyre pyetjeve, duhet të njohim psikologjinë e mjedisit mësimdhënës e mësimnxënës.

Teoritë bashkëkohore rreth psikologjisë së mësimdhënies tregojnë se mësuesi duhet të ketë disa aftësi, si për shembull:

Të jetë i aftë në vendim – marrje, në klasë, jashtë saj, si dhe me kolegët e tij. Të jetë i ndërgjegjshëm për zgjidhjen e problemeve që ndeshen gjatë proçesit

të mësimdhënies të gjuhës së huaj. Të jetë i aftë të drejtojë klasën dhe ta zotërojë atë me kulturë dhe me shumë

profesionalizëm. Të jetë i aftë të kalojë tej botës së tij shpirtërore dhe t’i afrohet gjendjes

shpirtërore të nxënësit. Të jetë i aftë të dëgjojë nxënësin me vëmendje dhe durim, si edhe me sjelljen

e tij ta bëjë nxënësin që ta dëgjojë.

107

Njohja e psikologjisë së mjedisit mësimdhënës dhe mësimnxënës nga ana e mësuesit është e rëndësishme:

Së pari, sepse i tërë proçesi mësimor ndodh në një mjedis fizik me karakteristika të shumta fizike dhe perceptive. Edhe nëse nxënësit mësojnë në një klasë të madhe, apo të vogël, në mjedis të hapur apo para kompjuterit, ata rrethohen nga shumë informacione që u ofron mjedisi. Atyre u tërheqin vëmendjen gjëra të ndryshme të mjedisit ku mësojnë, si për shembull: karriget, tryezat, dërrasa e zezë, mjetet didaktike të vendosura në mur etj. Nxënësit vazhdimisht shqetësohen edhe për ndriçimin e klasës kur u mungon pak ose plotësisht drita elektrike, apo drita e diellit.

Së dyti, nxënësit nuk janë pasiv në klasë. Ata prekin, shikojnë, dëgjojnë dhe ndiejnë në mënyrë aktive, por, ata nuk mund ta ndjekin në të njëjtën kohë të gjithë informacionin që ofron mjedisi dhe mësuesi. Aftësia e nxënësit për ta mbledhur dhe për ta kuptuar të gjithë këtë informacion, është ndryshe për mosha të ndryshme. Prandaj, nëpërmjet proçeseve automatike dhe atyre të kontrolluara, ata zgjedhin informacionin e duhur dhe mundohen t’i kuptojnë copëzat e informacionit të mbledhur, duke zbatuar aftësitë e tyre mendore.

Nxënësit e drejtojnë vëmendjen drejt gjërave që u interesojnë, madje shpesh që të jenë edhe të panjohura në mjedisin ku ata mësojnë. Por ka nxënës të tjerë që nuk paraqesin interesin e duhur ndaj gjërave të panjohura: ata kërkojnë që gjithçka t’u jepet e gatshme nga mësuesi.

Në çdo mjedis mësimdhënës nxënësi përdor aftësitë e tij burimore njohëse, ndonëse në disa raste të kufizuara. Këtë ai e bën duke zgjedhur me kujdes informacionin që i ofron mjedisi i klasës. Me anë të dijeve që ka ai e interpreton informacionin e grumbulluar duke përdorur mënyrat e mëparshme.

Së treti, karakteristikat fizike të mjedisit mësimdhënës, mund të ndikojë emocionalisht te nxënësit; mund të japin pasoja të rëndësishme, të cilat lidhen me njohjen dhe sjelljen. Me gjithë reagimet emocionale të nxënësve, nxitësit ndaj këtyre reagimeve janë të ndryshëm në nxënës dhe veprimtari të ndryshme. Për shembull: nxënësit nuk ndihen mirë në një klasë tepër të ngrohtë ose tepër të ftohtë. Ndërsa mjediset që ofrojnë reagime emocionale pozitive, jo vetëm mund ta bëjnë mësimin të ecë përpara, por gjithashtu bëhen mbështetëse emocionale të fuqishme për klasën.

Klasa apo shkolla bëhet vendi ku nxënësit duan të mësojnë, të gjejnë të panjohurat e dijeve që marrin, si dhe vendi ku ata pasqyrojnë dijet e përftuara. Në arsimin e lartë, për shembull duhet të sigurohet një mjedis i përshtatshëm për mësimdhënie: madhësia e klasave të jetë në raport me numrin e studentëve, në mënyrë që nxënësit as të mos ngushtohen, por dhe as të jenë shumë larg sa të mos e njohin njëri – tjetrin.

Kështu, mund të themi se disa mjedise shkollore janë të përshtatshme dhe ofrojnë më pak çoroditje të nxënësve gjatë orës së mësimit. Pra, në ato klasa ku pajisjet dhe mjetet fizike shkaktojnë mungesë rehatie të ndryshme të mësimdhënies që ta tërheqë nxënësin në mësim. E

108

kundërta ndodh në klasat ku mjedisi shkakton gjendje emocionale pozitive dhe nxitëse për dije: në mjedise të tilla mësimdhënia është më e lehtë dhe më frutdhënëse.

Pjesa e psikologjisë që merret drejtpërdrejtë me organizimin e klasës dhe të mësimdhënies, ka të bëjë me faktorët e psikologjisë mjedisore, edukative, njerëzore e sociale.

Sipas kërkimeve shkencore në këtë fushë, klasat me dritë të pamjaftueshme, me temperaturë të lartë apo të ulët, si dhe klasat me shumë zhurmë ndikojnë negativisht në mbarëvajtjen e mësimit. Kjo vihet re kryesisht në klasat me ndërtim tradicional. Në klasat bashkëkohore kemi një ndërveprim ndërmjet nxënësit dhe mjedisit mësimor edukativ.

Nga sa shihet, themi se mjedisi ndikon në forma të ndryshme në zhvillimin e të menduarit, të sjellurit, si dhe në zhvillimin e shprehjes së ndjenjave.

Në përfundim të kërkimit të tij shkencor, Ajnshtanji thekson se ndryshimet e mjedisit të mësimdhënies ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe tërthorazi në mësimin e gjuhës së huaj. Ndryshimet varen nga lloji i detyrës që duhet të kryejë nxënësi, si dhe nga karakteri i tij. Për shembull, zhurma në klasë e çorienton reagimin e nxënësve dhe e ul shumë vlerën e performancës së nxënësve.

Për sa i përket ndikimit që ka përdorimi i teknologjisë në klasë, për të dhënë dhe marrë informacion, themi se është dobiprurëse dhe e rrit shkallën e perceptimit të gjërave dhe të reagimit të nxënësve në kohën e duhur dhe në masën e duhur. Përdorimi i teknologjisë ndikon ndjeshëm në proçesin e mësimit. Por duhet pasur kujdes se, kur mjetet teknologjike përdoren pa kriter, e çorientojnë mësimin, madje e dështojnë atë.

Kompjuteri, celulari apo diktofoni kanë një ndikim të madh në transformimin dhe ecjen përpara të proçesit mësimor. Nxënësit, sot i përdorin këto mjete elektronike për të marrë shënime, i përdorin si materiale ndihmëse për mësim, madje nëpërmjet tyre gjejnë dhe informacion për punët e tyre në shkollë. Kur nxënësit i përdorin të gjitha këto mjete në klasë në të njëjtën kohë, atëhere mësimi bëhet kolektiv.

Por, përveç anës pozitive të mbizotërimit të teknologjisë në klasë, ato kanë edhe efekte negative, sidomos kur përdoren jo për qëllime mësimi. Shpesh nxënësit gjejnë mënyra të ndryshme për ta kaluar kohën në klasë, në vend që të dëgjojnë mësuesin apo shokun dhe të përfitojnë prej tyre; kështu për shembull, merren me fjalëkryqe, me celularët, ëndërrojnë me sy hapur etj. Sigurisht kjo situatë, është tepër shqetësuese dhe tregon qartë se në klasë nuk bëhet mësim. Një situatë e tillë nuk duhet lejuar, mbasi nxënësi në orën e mësimit duhet të jetë i vëmendshëm dhe i përkushtuar, duke rritur kështu, cilësinë e mësimnxënies. Megjithatë duhet thënë se nxënësi edhe nga fjalëkryqet apo diagramet mëson diçka, fjalë të reja.

109

Përdorimi i mjeteve të ndryshme didaktike bën që nxënësi t’i ketë në lëvizje dhe në zhvillim të gjitha shqisat njëkohësisht. Por, edhe në rastet kur nxënësit nuk janë shumë të vëmendshëm në mësim, mësuesi, nga ana e tij përdor metoda e mjete të tjera që ta tërheqin më shumë vëmendjen e tij. Në këto raste mësuesi përdor një larmi ushtrimesh me qëllim që të zhvillojë mendimin krijues të nxënësit.

Vëmendja, përfaqësohet më mirë jo si proçes i shkëputur nga hallkat tjera të mësimdhënies, por si një bashkësi proçedurash, nëpërmjet të cilave mësuesit zgjedhin nxitësin e veçantë të mjedisit mësimdhënës/nxënës drejt përpunimit të aftësive njohëse të mësimit.

Gjatë gjithë proçesit të mësimit, ka rëndësi të veçantë kontrolli i vëmendjes, i cili mund ta shtyjë informacionin e dhënë drejt ose jo ndërgjegjësimit të plotë. Kjo nuk realizohet vetëm në klasë, për arsye se klasa nuk është i vetmi vend ku merret informacioni dhe dija. Një numër i madh nxënësish e merr informacionin në forma të ndryshme. Tashmë klasa po bëhet gjithnjë e më shumë vendi i bashkëbisedimit, mjedisi i bashkëpunimit ku njohuritë dalin nga nxënësit në mënyrë krijuese, duke përdorur të gjitha mjetet që kanë.

Bashkëbisedimi dhe bashkëpunimi në klasë lidhen me një sërë ‘‘veprimtarish edukative’’, gjatë të cilave marrëdhëniet njerëzore janë çelësi i pasurisë, i arrritjeve dhe perfeksionimit të dijeve. Këto veprimtari i ndihmojnë nxënësit të mësojnë dhe të punojnë së bashku.

Çfarë ndikimi kanë bashkëbisedimi dhe bashkëpunimi në klasë? Të dy së bashku e lehtësojnë punën në klasë.

Studiuesit janë marrë shumë me efektet psikologjike dhe edukative të klasave të mëdha, me sipërfaqen e tyre, si dhe përbërjen shoqërore sociale të nxënësve apo me numrin e tyre, kështu Glaseri dhe Smithi pas studimesh në këtë drejtim, arritën në përfundim se klasat e mëdha në numër kishin arritjet më të dobëta në mësim. Madje ata mendojnë se edhe largësia midis njëri – tjetrit duhet të jetë e tillë sa që të mos e cënojë identitetin e nxënësit.

Kur klasat janë të mëdha (50 veta në klasë), nxënësit punojnë në grupe të përbëra prej 4 ose 6 vetash, ndërsa mësuesi jep udhëzime të qarta, duke përdorur fjali të shkurtra, me qëllim që gjithçka të perceptohet dhe kuptohet lehtë nga nxënësit.

Bashkëpunimi dhe bashkëbisedimi në klasë ndërmjet nxënësve vetë, si edhe ndërmjet nxënësve dhe mësuesve, ka rëndësi sa edukative aq edhe psikoshoqërore. Për këtë arsye, mësuesi duhet ta njohë mirë psikologjinë e nxënësit, sidomos kur i cakton detyrat në klasë apo në shtëpi. Detyrat apo ushtrimet duhet të jenë sfiduese, nxitëse dhe krijuese, dhe kurrsesi provokuese, me qëllim që të rritet shkalla e bashkëbisedimit dhe e bashkëpunimit në të dyja palët.

Për shembull, nëse ndonjë nxënës nuk ka dëshirë të flasë rreth vetes apo mbi ndonjë çështje që ngrihet në klasë, mësuesi duhet të përqëndrohet kryesisht te sjella e tij, më shumë sesa tek ai person.

110

Në mënyrë të prerë mësuesi nuk duhet të përdorë në klasë sarkazëm dhe fjalët fyese. Në këto raste mësuesi duhet t’i zvogëlojë dozat e kritikës përpara klasës, si dhe nuk duhet ta lejojë që ta tallin shokët. Ai ka detyrë që t’i japë mundësi nxënësit për ta rritur besimin te vetvetja, shokët dhe te mësuesi.90

Si përfundim, siç e vëmë re, nga analiza e mësipërme, mësuesit në përgjithësi dhe mësuesit e gjuhës së huaj në veçanti ku përfshihet edhe mësuesi i anglishtes për qëllime specifike, duhet të karakterizohet në rradhë të parë nga kompetenca profesionale dhe performanca, cilësi këto që nënvizojnë me pak fjalë të gjitha rolet dhe funksionet që përmbush detyra e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike.

Siç e kemi vënë re, në hyrje të këtij punimi, teoritë e sotme mbi rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, analizojnë gjithashtu rolin e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, në përcaktimin e programit, në përcaktimin e materialeve mësimore, mbi bazën e analizës së nevojave. Këtu ne do të shtonim rëndësinë që marrin këto role në ditët tona, kur ende nuk kemi një program të përcaktuar për kurset e anglishtes për qëllime specifike. Mendojmë se mësuesi këtu mund të luajë një rol ndihmës dhe të kontribuojë për zgjidhjen e këtyre problemeve duke ofruar idetë dhe mendimet e veta pasi përcaktimi i programit dhe i materialeve mësimore kushtëzohen nga disa kritere të cilat i përkasin institucioneve më të larta dhe për të cilat mësuesit e anglishtes për qëllime specifike mund të mos kenë njohuritë e domosdoshme për përcaktimin e këtyre kritereve.

Roli i mësuesit në këtë aspekt, lidhet edhe me punën që ai duhet të kryejë për modifikimin e materialeve të kursit dhe për plotësimin e materialeve me krijimtarinë e tij. Kështu, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike, mund të përgatisë materiale të tilla plotësuese siç janë për shembull, ushtrimet leksikore dhe gramatikore, ushtrimet për shqiptim, pasazhe për lexim apo diskutim, tipa ushtrimesh që bazohen mbi përgatitjen e mjeteve vizuale siç janë imazhet, tabelat, skicat etj.

Një ndihmesë e madhe për lehtësimin e këtij roli si krijues i materialeve është teknologjia dhe burimet e shumta të informacionit. Një mësues i përgjegjshëm, di të përdorë me kujdes teknologjinë, duke i orientuar në mënyrë të drejtë studentët e tij për përzgjedhjen e materialeve plotësuese nga Interneti, për përdorimin e mjeteve elektronike, në kryerjen e detyrave që kërkojnë të plotësohen me informacion të disponueshëm në Internet.

Teknologjia na vjen në ndihmë edhe kur duam të përforcojmë shprehitë e të dëgjuarit, të të lexuarit, të të folurit dhe të të shkruarit. Megjithëse këto teknika janë të kufizuara në praktikën tonë të mësimdhënies, ato janë të zbatueshme nëse mësuesi e organizon mirë punën me studentët e tij. Kështu për shembull, studentëve të inxhinierisë u jepen detyra që mundësojnë kërkimin e informacionit mbi një temë të caktuar siç janë në rastin tonë, temat për organizimin e një kursi të inxhinierisë në lidhje me kohëzgjatjen e kursit, përmbajtjen e kursit, objektivat, kriteret e

90 A. Haloçi, Sh.Delija, E.Tabaku dhe A. Sula, “Didaktika e Gjuhëve të Huaja I” , fq. 21-41.

111

pranimit, mundësitë për punësim etj. Në ditët tona, studentët e anglishtes për qëllime specifike i konsiderojnë këto detyra të dobishme dhe interesante. Nga ana tjetër studentët inkurajohen më tepër për punë të pavarur dhe angazhohen për zhvillimin e shprehive të kërkimit në Internet, të seleksionimit të materialeve, duke sjellë në klasë tema të bazuara në përmbajtjen e fushës së tyre të studimit dhe në të njëjtën kohë zhvillojnë shprehitë e të lexuarit dhe të folurit duke plotësuar diskutimet me literaturë ndihmëse.

Shumë nga studentët tanë të inxhinierisë, me iniciativë të drejtpërdrejtë, përdorin në mënyrë aktive efektet positive të teknologjisë duke prezantuar punimet nëpërmjet regjistrimit në kompakt disc, ose duke i prezantuar ato nëpërmjet diapozitivëve.

3.2. Roli i mësuesit të anglishtes në dhënien e anglishtes për qëllime specifike

Në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike mësuesi qysh në fillim duhet të jetë i vetëdijshëm për nivelin e njohurive të studentëve apo të nxënësve të tij në anglishten e përgjithshme të cilën ata e studiojnë si gjuhë të huaj të parë apo të dytë për qëllime edukative apo thjesht nga dëshira apo nevoja për të folur një gjuhë të huaj. Jo gjithmonë rezultatet janë ato që priten dhe kjo lidhet me një sërë faktorësh që diferencojnë përvetësimin e gjuhës së huaj nga përvetësimi i gjuhës amtare i cili vazhdon gjatë gjithë jetës së njeriut. Po i theksojmë edhe një herë këto dallime për të theksuar jo vetëm rëndësinë e tyre por edhe vështirësitë që hasim gjatë mësimnxënies dhe mësimdhënies së një gjuhe të huaj: proçesi i përvetësimit të gjuhës amtare bëhet në mënyrë natyrale kurse gjuha e huaj përvetësohet në mënyrë të organizuar, të planifikuar, të drejtuar nga një mësues. Profili i nxënësit në mosha të ndryshme është një faktor tjetër që lidhet me përparësitë dhe vështirësitë që nga njëra anë e lehtësojnë përvetësimin e një gjuhe të huaj por nga ana tjetër e ngadalësojnë ose e kushtëzojnë atë.

Po kështu kemi dallime përsa i përket metodave të përvetësimit, shkallës së motivimit si dhe mjedisit gjuhësor etj. Ajo që e vështirëson akoma më shumë mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike është fakti se edhe kjo gjuhë ka disa veçori apo karakteristika tipike për gjuhën e specialitetit siç janë për shembull: leksiku i specializuar, terminologjia e veçantë dhe rigoroze, njëkuptimësia, mbizotërimi i elementit informues ndaj komponentit emocional ose estetik, sintetizimi dhe efikasiteti, rregullat e veçanta të formimit të neologjizmave, strukturave tekstuale etj.

3.2.1. Përcaktimi i nivelit gjuhësor të studentëve në përputhje me interesat e gjuhës dhe qëllimet mbi bazën e testimeve

Siç e kemi përmendur edhe në hyrje të këtij punimi, anglishtja për qëllime specifike, lindi si një reagim ndaj presioneve të caktuara: zhvillimet në bazat teorike të mësimdhënies së gjuhës diktonin nevojën për t’i kushtuar më tepër vëmendje nxënësit individual. Në të njëjtën kohë,

112

zhvillimet në fushën e tregëtisë dhe të teknologjisë krijuan një numër njerëzish me nevoja specifike për mësinxënien e gjuhës. Si rezultat lindi kërkesa për kurse që do të pajisnin nxënës të veçantë me shprehitë e domosdoshme për të kryer detyra të veçanta në anglisht (apo edhe në gjuhë të tjera të specifikuara).

Janë po këto arsye që në mënyrë të njëjtë ushtrojnë presion për një përqasje më të hapur dhe më koherente ndaj vlerësimit. çdo kurs gjuhe ka kritere të caktuara për vlerësimin, por në rastin e anglishtes për qëllime specifike, këto kritere marrin një rëndësi akoma më të madhe për vetë faktin se anglishtja për qëllime specifike normalisht që përmban objektiva të specifikuara.

Anglishtja për qëllime specifike është një mësimdhënie e llogaritur dhe meqënëse nxënësit dhe sponsorët e anglishtes për qëllime specifike investojnë për kurset e anglishtes specifike dhe për këto arsye, kërkojnë të shpërblehen për kohën apo paratë që kanë investuar. Menaxherët e anglishtes për qëllime specifike kanë marrëdhënie llogarish me investitorët dhe kjo llogari ka prodhuar kërkesën për më shumë proçedura vlerësimi dhe për proçedura më të mira vlerësimi. Kështu do të fokusohemi mbi dy nivele të vlerësimit.

A. Vlerësimi i nxënësit. Siç ndodh normalisht me çdo kurs gjuhe, duhet të vlerësojmë performancën e studentit në momentet më të rëndësishme të kursit, për shembull në fillim të kursit dhe në përfundim të tij. Ky vlerësim bëhet akoma më i rëndësishëm kur marrin në konsideratë anglishten për qëllime specifike, pasi anglishtja për qëllime specifike përqëndrohet tek aftësia për të kryer detyra të veçanta për komunikim. Prandaj, në qendër të të gjithë konceptit të anglishtes për qëllime specifike, qëndrojnë lehtësitë për të vlerësuar këto aftësi. Rezultatet e këtij lloj vlerësimi mundësojnë investitorët, mësuesit dhe nxënësit të përcaktojnë jo vetëm nevojat për mësimin e gjuhës por edhe sasinë apo masën e gjuhës që do të mësohet.

B. Vlerësimi i kursit. Një formë tjetër e rëndësishme e vlerësimit është vlerësimi i vet kursit të anglishtes për qëllime specifike. Ky vlerësim ndihmon për të vlerësuar nëse janë duke u plotësuar objektivat e kursit, apo me fjalë të tjera nëse kursi po u përmbahet objektivave të përcaktuara në planifikim. (Ky lloj vlerësimi duhet të jetë tipar për çdo kurs të mësimdhënies të gjuhës angleze. Për fat të keq, kjo formë vlerësimi rrallë aplikohet në kontekstin e anglishtes së përgjithshme, edhe pse ekzistojnë arsye të forta edukative për aplikimin e tij).

Jo gjithmonë dallohen qartë dy format e vlerësimit. Vlerësimi i nxënësit pasqyron jo vetëm performancën e nxënësve, por në një farë mënyre këtu reflektohet edhe efektshmëria e kursit. Në rradhë të parë, supozohet që një kurs i anglishtes për qëllime specifike, ndërtohet për të qenë i suksesshëm: ai ndërtohet me qëllim që nxënësit të aftësohen që me anë të gjuhës të kryejnë detyra të caktuara. Nëse kursi në mënyrë të vazhdueshme nuk i përmbush objektivat e tij, atëhere gabimet duhen kërkuar tek planifikimi i kursit: objektivat e kursit mund të jenë tepër ambicioze në krahasim me mundësitë reale që kemi në dispozion; mund të kemi arritur në përfundime jo të

113

sakta gjatë analizës mbi kompetencën fillestare të nxënësve; metodologjia e përdorur mund të jetë e papërshtatshme etj.

Është e pamundur që vlerësimi i nxënësit të tregojë me saktësi se çfarë nuk është e drejtë, por të paktën ky vlerësim do të shërbejë si tregues i ndonjë gabimi dhe nëse ka ndonjë gabim, mund të bëjmë vlerësime më preçize për ta diagnostikuar atë.

Në këtë kuptim kuptim, si forma e parë e vlerësimit ashtu edhe forma e dytë, kanë të njëjtin funksion përsa i përket informacionit që do të na ofrojnë në lidhje me kursin e anglishtes për qëllime specifike. Megjithatë, secila nga format e vlerësimit, aplikohet duke u nisur nga qëllime të tjera, si dhe duke përdorur proçedura të ndryshme. Prandaj, duke e patur parasysh ngjashmërinë përsa i përket rolit që ato luajnë si burime informacioni, do t’i analizojmë ato veç e veç.

Mënyrat e testimit për vlerësimin e nxënësit

Pavarësisht nga rëndësia që duhet t’i jepet vlerësimit të performancës së studentit në anglishten për qëllime specifike, në përgjithësi mungon debati apo drejtimi mbi mënyrën e testimit. Për shembull Munby (1978), parashtron një sërë proçedurash jashtëzakonisht të detajuara për specifikimin e objektivave të mësimnxënies, por, nga ana tjetër, nuk merret aspak me proçedurat e mundshme të testimit të këtyre objektivave.

Alderson dhe Walters (1983), i përmbahen mendimit se vlerësimit nuk i është kushtuar vëmendje për shkak të paragjykimeve sunduese të gjuhëtarve të zbatuar dhe praktikantëve të tjerë të mësimdhënies së gjuhës. Si rezultat i këtyre paragjykimeve, vlerësimi shihet si një operacion post hoc. Domethënë e konsiderojnë atë si një detyrë të mërzitshme që duhet trajtuar pasi ka përfunduar planifikimi i kursit, zakonisht pasi është përcaktuar programi, materialet dhe metodologjia, si rezultat ndodhemi përballë “një situate paradoksale ku nevoja për mënyra më të mira testimi dhe për proçedura më të mira vlerësimi, shfaqet pikërisht atëhere kur kemi një mungesë pothuajse universale të instrumentave të pranueshme” 91.

Sidoqoftë, kjo mungesë nuk do të thotë se nuk kemi teste të disponueshme për anglishten për qëllime specifike. Në të vërtetë, Davies dhe West (1984), listojnë katërmbëdhjetë provime të anglishtes për qëllime specifike të ofruara nga institucionet britanike.

Dhoma e tregtisë dhe e industrisë në Londër, Bordi i Asociuar i Provimeve dhe Instituti i provimeve Pitman, ofrojnë testime për anglishten e tregëtisë dhe të sekretarisë. Chambridge ofron anglishten për biznes dhe anglishten e shkencës. Grupe të caktuara interesi të Institutit të Londrës ofrojnë provime të anglishtes teknike. Bordi i Asociuar i nglishtes dhe Këshilli Britanik, ofrojnë provime në anglishten për qëllime akademike. Departamenti i Zhvillimit të

91 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 145.

114

mësimdhënies të gjuhës angleze ka prodhuar një peshore për arritjet dhe Baterinë e Testimeve për anglishten profesionale. Pra, nuk mungojnë testet apo provimet për përcaktimin e nivelit të anglishtes për qëllime specifike, ajo që na mungon është baza e fortë teorike ose empirike mbi testimin e anglishtes për qëllime specifike. Duhet shumë më tepër kërkim shkencor përpara se të dimë me të vërtetë se cilat janë kriteret e një testimi të mirë në anglishten për qëllime specifike.

Kemi tre mënyra testimi për anglishten për qëllime specifike:

1. Testet e pranimit. Këto përdoren për të organizuar studentët në kurse më të përshtatura ndaj nevojave gjuhësore të studentëve dhe zhvillohen në fillim të kursit.

2. Testet formuese. Këto teste ndihmojnë për t’u informuar mbi përvetësimin e programit nga ana e studentëve dhe mund të zhvillohen në periudha të ndryshme të zhvillimit të kursit.

3. Testet e përsosmërisë. Këto teste shërbejnë për të vlerësuar nëse studenti mund të përballojë kërkesat e një situate të caktuar, për shembull për të studiuar në një universitet apo për të lexuar manualet teknike.

Testet e mësipërme nuk ndryshojnë domosdoshmërisht në përmbajtje. Ato janë të ndryshme përsa i përket funksionit të tyre fillestar, pavarësisht se edhe këtu nuk duhen përdorur ekskluzivisht. Të treja format e testimit mund të përdoren për të diagnostikuar dobësitë e nxënësve të veçantë, gjë që na ndihmon të përcaktojmë se çfarë dhe sa u nevojiten nxënësve.

Testi i anglishtes për qëllime arsimimi, i ofruar nga Bordi i Asociuar i anglishtes, është një mënyrë e mirë testimi e cila aplikohet si për të vlerësuar aftësitë e studentëve për një kurs studimi (testi i përsosmërisë), ashtu edhe për të treguar se çfarë ndihmë e mëtejshme u nevojitet studentëve (testet e pranimit).

“Një nga rolet më të dobishme të sesioneve formale të marrjes së informacionit është të njohim studentët me shumëllojshmërinë e kërkesave dhe nevojave të tyre gjuhësore, me qëllim që ata të vetëndërgjegjësohen për nevojën e një programi të përgjithshëm i cili mund të specifikohet brenda kufijve të imponuar nga afati kohor dhe mundësitë financiare” Brumfit (1983).92

3.2.2. Përcaktimi i objektivave mësimorë

Pas përcaktimit të nivelit gjuhësor të klasës së tij dhe pas analizës së nevojave gjuhësore për mësimnxënien e mëtejshme të gjuhës, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike angazhohet për përcaktimin e objektivave formuese në drejtim të gjuhës duke u mbështetur për këtë edhe në

92 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 155.

115

rekomandimet për përshkrimin e niveleve gjuhësore sipas kuadrit të përbashkët europian të referencave për gjuhët. Kështu, studentët e nivelit A1 priten të kuptojnë dhe të përdorin shprehje të përditshme dhe shprehje bazë që synojnë plotësimin e nevojave konkrete si dhe të prezantojnë veten dhe të tjerët dhe të pyësin a të përgjigjen për detajet vetjake, të komunikojnë në një mënyrë të thjeshtë nëse bashkëbiseduesi flet ngadalë, qartë dhe është i gatshëm ta ndihmojë.

Objektivat mësimor që mësuesi synon të arrijë me studentët e nivelit A2, kanë për qëllim të aftësojnë nxënësit për të kuptuar fjali dhe shprehje të përditshme që lidhen me fusha të nevojës më të domosdoshme si për shembull: informacion bazë rreth tij dhe familjes, në dyqan, gjeografi lokale, punëve që bën, për të komunikuar për detyra të thjeshta dhe kërkim që kërkojnë shkëmbime informacioni të drejtëpërdrejtë për çështje të njohura dhe të përditshmë, të përshkruajë me terma të thjeshta aspekte të formimit të tij/saj, mjedisit rrethues dhe çështjeve të fushave me interes të drejtpërdrejtë.

Me studentët e nivelit B1, objektivat mësimorë synojnë që nxënësit të kuptojnë çështjet kryesore të njohura që hasen rregullisht në shkollë, punë argëtim etj., të jetë i aftë të orientohet në situata të ndryshme gjatë një udhëtimi në vende ku flitet gjuha në fjalë, të hartojë materiale të thjeshta për tema të njohura ose të një fushe të interesit personal.

Në nivelin B2 të përshkruar sipas Kuadrit të Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët, objektivat e formimit gjuhësor synojnë që nxënësit të aftësohen për të kuptuar idetë kryesore të një teksti kompleks mbi çështje konkrete dhe abstrakte duke përfshirë diskutime teknike në fushën e tyre të specializimit, të bashkëveprojnë rrjedhshëm dhe spontanisht me folës vendas pa vështirësi për të dy palët, të hartojnë një tekst të qartë të detajuar rreth një sërë temash si dhe të shpjegojnë pikëpamjet e tyre për një çështje të ditës duke parashtruar avantazhet dhe disavantazhet për opsione të ndryshme.

3.2.3. Identifikimi i grupeve sipas niveleve

Si për praktikantët ashtu edhe për mësuesit me përvojë në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike, në një fushë të veçantë studimi, është e vështirë të parashikohet numri i madh i grupeve të anglishtes për qëllime specifike. Profilet e mëposhtme të klasave synojnë të prezantohen si shembuj tipikë për këto grupe së bashku me problematikën që ndeshet këtu dhe me tipat e ushtrimeve që këshillohen për grupe të veçanta studentësh. Megjithatë, një mësues i anglishtes për qëllime specifike, mund të krijojë edhe vetë profilin e klasës së studentëve të tij. Autorët Chris Kennedy dhe Rod Bolitho, identifikojnë pesë grupe tipike të anglishtes për qëllime specifike93.

93 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 25 – 31.

116

Grupi i parë përbëhet nga pesëmbëdhjetë studentë me moshë nga 19 deri në 21 vjeç, të cilët studiojnë shkencë në nivel të avancuar, në një kolegj anglez, me shtetësi jordaneze, greke, italiane, arabi saudite, kinezë të Singaporit, vietnamezë, kolumbianë dhe me qëndrime të ndryshme ndaj kulturës dhe shoqërisë angleze dhe rrjedhimisht ndaj gjuhës.

Nevojat gjuhësore të studentëve të grupit të parë

Këta studentë studiojnë pesë orë nga 45 minuta në javë anglishten e shërbimeve. Atyre iu duhet një kualifikim në anglisht – në këtë rast testi JMB (jashtë vendit) – i cili konsiderohet si ekuivalent i nivelit O të gjuhës angleze, për t’u pranuar në një universitet ose institucion politeknik (nëse notat e nivelit A janë të mjaftueshme). Ambiciet dhe kurset e propozuara për studim janë të ndryshme, shumica përfundimisht synojnë të kthehen në atdhe të pajisur me një dëshmi kualifikimi, për punë të mira, kurse vietnamezët mbeten emigrantë të përhershëm.

Problematika e grupit të parë- Anglishtja konsiderohet më pak e rëndësishme se lëndët e tjera të “nivelit A”, duke

krijuar kështu probleme me frekuentimin, detyrat e shtëpisë dhe motivimin. - Shumë prej studentëve të këtij grupi e kanë të vështirë të ambientohen apo të përshtaten

më lirinë e të studiuarit në një kolegj anglez që ofron studime të mëtejshme.- Është grup me aftësi të përziera ku shumica e studentëve janë shumë më poshtë nivelit që

u duhet për të kaluar testin JMB, por që gabimisht ndjehen të sigurtë se do të kalojnë provimin duke u nisur nga rrjedhshmëria sipërfaqësore që përftojnë nga kontakti i vazhdueshëm me studentët anglezë.

- Të gjithë studentët, me përjashtim të studentëve me kombësi vietnameze, jetojnë nëpër konvikte dhe vuajnë në shkallë të ndryshme nga nostalgjia për të afërmit.

Karakteristikat e grupit të dytë

Ky grup përbëhet nga dymbëdhjetë studentë arabë, me moshë nga 17 deri në 21 vjeç, të gjithë meshkuj. Studentët ndjekin një kurs 1 – vjeçar në gjuhën angleze dhe në orientim, i cili zhvillohet në një shkollë të gjuhës angleze në afërsi të Londrës. Më pas studentët e këtij grupi do të vijojnë një kurs të nivelit të ulët i quajtur Këshilli i Edukimit Teknik, i cili zhvillohet në një kolegj që ofron edukim të mëtejshëm. Studentët që demonstrojnë aftësi të mjaftueshme, do të vijojnë kurse studimi të nivelit më të lartë, deri në nivel diplomimi. Të gjithë studentët e këtij grupi janë nënpunës të një shoqërie të madhe nafte Abu Dabian dhe studiojnë në Angli nën kujdesin e departamentit të trajnimit dhe të edukimit të një shoqërie britanike multinacionale. Megjithëse shumica e studentëve kanë një formim shumë të limituar arsimor, të gjithë kanë përfunduar kursin 2 – vjeçar të bazave teknike, i cili zhvillohet në qëndrën trajnuese të kompanisë në Abu Dhabi.Të gjithë studentët, janë rekomanduar si “të përshtatshëm për trajnim në Mbretërinë e Bashkuar”.

117

Nevojat gjuhësore të grupit të dytë

Si grup me qëndrim afatgjatë, atyre iu duhet të komunikojnë mirë në situatat shoqërore dhe në situata të jetës së përditshme. Ata gjithashtu, kërkojnë të orientohen ndaj të gjithave aspekteve të jetës në Mbretërinë e Bashkuar, përveç kërkesës për t’u praktikuar shumë për leximin dhe shkrimin bazë (duke përfshirë edhe shkrimin e dorës). Ata duhet të punojnë në njohuritë bazë dhe me shprehitë e referencës dhe duhet të përftojnë një parapërgatitje për testin bazë në anglishten e shkencës. Ata duhet të kuptojnë kornizat dhe rregullat e arsimit anglez ( për shembull si t’u drejtohen mësuesve të tyre, si të gjejnë informacion etj.). Së fundi, gjatë qëndrimit 9 mujor në kursin e anglishtes, ata duhet të ruajnë njohuritë bazë në matematikë, fizikë dhe praktikë seminaresh.

Problematika e grupit të dytë- Shumica e studentëve mashtrohen nga rrjedhshmëria sipërfaqësore që zotërojnë në

anglisht.- Shumë prej studentëve janë të inatosur nga ndikimet e gjuhës dhe kulturës angleze. Kjo

bën që ata të shfaqin një nacionalizëm të ekzagjëruar, madje agresiv dhe një tendencë për të qëndruar së bashku dhe të kundërshtojnë në mënyrë sipërfaqësore kontaktin me bashkësitë e tjera jo arabe.

- Studentët e këtij grupi e kanë të vështirë të mbajnë gjallë interesin në një kurs afatgjatë duke demonstruar kështu një shkallë shumë të diferencuar progresi dhe duke vuajtur depresionin për shkak të përparimit të tyre të dobët në dukje.

- Studentët e këtij grupi janë shumë të ndikuar nga nostalgjia – largimi nga shtëpia për herë të parë ndjehet deri pas 1 viti.

- Këta studentë kanë probleme të statusit të tyre në kompani, e cila kërkon që standartet e saj të përpikshmërisë, disiplinës, frekuentimit etj., të aplikohen gjatë kursit të gjuhës angleze, por ata janë një mjedis shumë më të lirë dhe kundërshtojnë çdo lloj mase që i veçon ata nga studentët e tjerë të shkollës.

- Grupi ka gjithashtu probleme gjatë festave fetare myslimane, siç është për shembull Ramazani.

- Ka probleme që lidhen me qëndrimet ndaj grave, alkoolit etj. - Studentët e këtij grupi e kanë të vështirë të përshtaten me jetën e familjeve angleze.- Rendi i hierarkisë brenda grupit, i cili përfshin një student sudanez, një student nga

Omani si edhe dhjetë vendas abu dabian.- Grupi shpesh sillet si një grup dhe ndjek linjën e zëvendësit të mbështetur fuqimisht nga

të gjithë anëtarët e grupit.

Karakteristikat e grupit të tretë

Diplomantë të vitit të fundit të juridikut në një universitet në Malajzi (si gjuhë amtare kryesisht është gjuha malajziane).

118

Nevojat gjuhësore të grupit të tretë

Disa nga seminaret e juridikut kryhen në anglisht, veçanërisht ato seminare që prezantojnë simulime të seancave gjyqësore, ndërsa seminaret e tjera zhvillohen në gjuhën malajziane. Shumica e leksioneve jepet në gjuhën malajziane, esetë shkruhen kryesisht në këtë gjuhë megjithëse tezat e provimeve mund të shkruhen ose në anglisht ose në gjuhën malajziane. Të gjitha leximet bëhën në anglisht, përfshirë këtu kryesisht revistat juridike, raportet juridike dhe statutet.

Shumica e studentëve do të bëhen gjykatës në gjykatat e Magjistraturës të mediumit anglez. Studentët kanë ndjekur kursin e shprehive të studimit të përgjithshëm në anglisht. Gjatë dy viteve të para në universitet.

Mësimet e anglishtes zhvillohen 2x1 orë në javë. Studentët janë jashtëzakonisht të motivuar për të mësuar anglisht. Ata në përgjithësi janë të ambientuar me klasat e drejtuara nga mësuesi dhe shpesh herë mund t’i identifikojnë vetë problemet e tyre gjuhësore si për probleme me natyrë gramatikore dhe leksikore.

Problematika e grupit të tretë- Niveli i studentëve në anglisht është mjaft i ulët. Ata kanë një njohuri bazë të gramatikës

dhe fjalorit të përbashkët. Ata kanë tendencë të lexojnë fjalë për fjalë si dhe probleme me të folurit rrjedhshëm, sidomos në seminare dhe në simulime. Situatat e ardhshme gjyqësore do të kërkojnë një nivel të lartë të rrjedhshmërisë verbale.

- Studentët e kuptojnë që atyre iu duhet dhe do t’u duhet anglishtja në profesionin e ardhshëm por deri diku i rezistojnë faktit (tashmë janë duke u propozuar plane afatgjata për ta bërë sistemin ligjor me medium malajzezë).

- Kursi i anglishtes është i ekzaminuar, por një pas në anglisht nuk është i nevojashëm për një çmim të diplomës në juridik.

- Kurset e anglishtes për qëllime specifike, mbi njohuri të përgjithshme janë të disponueshmë, por ato përqëndrohen kryesisht në zhvillimin e shprehive të leximit në disiplinat e fushës dhe studentët kanë qëndrime të forta për materiale me përmbajtje specifike. Mësuesit e anglishtes për qëllime specifike janë shumë të kualifikuar dhe me eksperiencë, por nuk ndjehen të sigurtë kur trajtojnë tekstet me përmbajtje ligjore. Kontaktet me departamentin e juridikut janë të ndryshme, disa nga lektorët e fushës ofrojnë ndihmesën e tyre, të tjerët nuk bashkëpunojnë.

Karakteristikat e grupit të katërt

Grupi përbëhet nga gjashtë nënpunës banke, me moshë 21 deri në 45 vjeç të cilët punojnë për degën e Dusseldorf të një banke amerikane. Katër burrat punojnë si menaxher të nivelit të mesëm, njëra nga gratë punon si sekretare dhe tjetra si recepsioniste. Grupi zhvillon mësimin e anglishtes 2x2 orë në javë. (Një mësues gjuhe vjen në bankë).

119

Nevojat gjuhësore të grupit të katërt- Studentëve të këtij grupi u nevojitet anglishtja për të komunikuar me gojë dhe me shkrim

gjatë punës që kryejnë (për shembull: për të kuptuar dhe shkëmbyer letra, për të dërguar mesazhe, për të telefonuar në anglisht, për të kuptuar dhe për të biseduar me vizitorët amerikanë të bankës Prim).

- Të katërt burrat mund të shpresojnë të udhëtojnë të paktën njëherë në shtetet e bashkuara për shkëmbim eksperience duke qëndruar për periudha të shkurtra tek bankat përkatëse.

- Të gjithë studentët e grupit duhet të komunikojnë me klientë anglishtfolës dhe duhet të përkthejnë lirshëm nga anglishtja në gjermanisht dhe anasjelltas; nevoja e tyre kryesore është të mësojnë për të përdorur anglishten bankare por gjithashtu duhet të dinë të komunikojnë edhe në situata të jetës së përditshme.

Problematika e grupit të katërt- Jo të gjashtë studentët dëshirojnë të jenë prezent në orët e anglishtes ngaqë u është dashur

të heqin dorë nga sporti apo aktivitete shoqërore për të ndjekur mësimet.- Në përfundim të ditës studentët ndjehen vazhdimisht të lodhur pas orëve të mësimit.- Orët e mësimit zhvillohen në bankë, gjë që u krijon akses të menjëhershëm për materialet

bankare, por e kanë të vështirë të përqëndrohen (ndonjëherë studentëve u duhet të ndërpresin mësimet).

- Të katër burrat kërkojnë më tepër vëmendje në anglishten e shkruar (për letra dhe raporte).

- Dy nga burrat presin për t’u promovuar dhe vetëm njëri do ta ketë këtë mundësi. Kështu që situata midis tyre është e tensionuar.

- Studentët kanë nivele të ndryshme përsa i përket anglishtes së shkollës.- Duke qenë të vetëndërgjegjësuar për statusin në klasë, dy nga burrat ndjehen shumë të

shqetësuar për gabimet që mund të bëjnë përballë studentëve të tjerë.

Karakteristikat e grupit të pestë

Studentët e këtij grupi janë pasuniversitar që studiojnë për kualifikime më të larta si dhe disa lektorë, nga fusha të ndryshme (fusha të shkencës dhe të artit) në një universitet me medium spanjoll në Kolumbi në Amerikën e Jugut.

Nevojat gjuhësore të grupit të pestë- Disa nga studentët, në veçanti lektorët, kërkojnë të ushtrohen në dëgjim, shkrim dhe

prezantimin e letrave me medium anglez në fushat e tyre specifike, nëpër konferenca ndërkombëtare ose nëpër revista. Si pasuniversitarët, ashtu edhe lektorët, kërkojnë zhvillimin e shprehive të leximit në fushat e tyre të shkencës për të përftuar akses në revistat me medium anglez. Ata kanë nevojë për të mësuar anglishten shoqërore që u nevojitet për udhëtime jashtë vendit dhe për prezantime në konferenca.

120

Problematika e grupit të pestë- Studentët e këtij grupi janë shumë të zënë me punë dhe gjithmonë u jepet përparësi

fushave të tyre të shkencës, kështu që ka probleme me orarin. - Ata janë të prirur të ndjekin mësimet e anglishtes me probleme specifike dhe zakonisht,

herë pas here, kur nevojat për anglishten bëhet immediate (për shembull: kur u kërkohet të prezantojnë një artikull në anglisht).

- Studentët kanë aftësi dhe mënyra të ndryshme për mësimnxënie. Disa kërkojnë shumë ndihmë; të tjerët janë në gjendje të identifikojnë pjesë të veçanta të një teksti që paraqesin probleme.

- Kurset e leximit të materialeve me tematikë të përbashkët, janë të disponueshme por në përgjithësi refuzohen nga studentët e këtij grupi, të cilët preferojnë të sjellin tekstet e veta. Mësuesit janë shumë të kualifikuar dhe e zotërojnë anglishten në mënyrë të shkëlqyer, por megjithatë e kanë të vështirë të menaxhojnë shumë nga tekstet me përmbajtje specifike.

Analiza e mësipërme, e profileve të klasës, ka për qëllim të njohë mësuesit e anglishtes për qëllime specifike me disa nga proçedurat në përcaktimin e profileve të klasave të tyre, siç janë për shembull: mosha dhe gjinia e studentëve, profesioni apo fusha e studimit, niveli gjuhësor dhe qëllimet e tyre për mësimnxënien e gjuhës, problematika e studentëve në lidhje me angazhimet e tjera jashtë mjedisit të klasës etj.

Duke e njohur më nga afër nivelin dhe problematikën e klasës së tij, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike, e ka më të lehtë të përcaktojë kërkesat më të domosdoshme të programit, materialet mësimore, afatet kohore, si dhe mënyrat e vlerësimit të studentëve të tij.

Nga ana tjetër, profilet e klasave ndihmojnë për të krijuar një mjedis të favorshëm për mësimnxënien e gjuhës, si dhe për zgjidhjen e problemeve të ndryshme mbi bazën e ndërveprimit dhe të frymës së mirëkuptimit.

Sipas William Littlewood, “shumica e studimeve që synojnë të shpjegojnë dallimet midis nxënësve, nuk mbështeten në natyrën preçize të këtyre dallimeve por e vënë theksin tek nivelet e ndryshme të aftësive në të mësuarit e gjuhës së dytë, duke u përpjekur të zbulojnë lidhjet midis profiçencës dhe faktorëve jashtëgjuhësor si: motivimi, inteligjenca dhe personaliteti.”94

Kështu, për shembull, një kërkues shkencor mund të fokusohet tek një grup nxënësish dhe mund të testojë:

a) rezultatet e arritura në sajë të inteligjencës dhe shkallës së motivimit;b) aftësitë e çdo nxënësi në përvetësimin në shkallë të lartë të gjuhës së dytë;

94 W. Littlewood, “Communivative Language Teaching”, fq. 51.

121

c) mund të hetojë zakonisht nëpërmjet statistikave nëse një nxënës i suksesshëm në testin e parë mund të arrijë rezultate më të mira në testin e dytë.

Nëse ndodh kështu, ne mund të pretendojmë se një nivel i lartë inteligjence apo motivimi na lejon të parashikojmë suksesin në mësimnxënien e gjuhës. Kjo nuk do të thotë që një nxënës me shkallë më të lartë inteligjence ose me nivel më të lartë motivimi, do të jetë domosdoshmërisht më i suksesshmi, por që në nivel mesatar llogaritet që ai do të mundet të jetë më i suksesshmi.

Autori e analizon mësimnxënien e gjuhës së dytë në lidhje me disa faktorë:

nevoja për komunikim në gjuhën e dytë qëndrimet ndaj komunitetit folës i gjuhës së dytë

Nisur nga këto këndvështrime, ai nënvizon dy llojet e motivimit: motivimin instrumental dhe motivimin integrues. Një faktor tjetër që ndikon në mësimnxënien e gjuhës së dytë, sipas të njëjtit autor, janë shanset për mësimnxënie ku autori nënvizon:

a) mundësitë ekzistuese për përdorimin e gjuhës së dytë;b) klima emocionale e situatës së mësimnxënies;c) inputi gjuhësor, domethënë tipi i gjuhës që mësohet;d) efektet e instruktimit informal.

Në të njëjtin artikull, motivimi i nxënësve konsiderohet si një ndërveprim midis faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm, ku si faktorë të brendshëm konsiderohen aftësitë për të mësuar dhe si faktorë të jashtëm mundësitë për mësimnxënie.

Psikologjia e mësimnxënies

Gabimet e folësit të gjuhës amëtare dhe gabimet e nxënësit që mëson një gjuhë të huaj.

Një nga dallimet kryesore midis nxënësit të një gjuhe të huaj dhe folësit të gjuhës amtare, është fakti se nëse një folës i gjuhës amtare bën dallime, ai mund t’i korrigjojë vetë ato. Folësit e gjuhës amtare, zakonisht bëjnë gabime të vogla kur janë duke folur, por nëse ata i kujtojnë këto gabime, do të jenë në gjendje t’i korrigjojnë ato. Megjithatë, nëse një nxënës i gjuhës së huaj ka mësuar se “any” përdoret në fjalitë pyetëse, ai nuk do të jetë në gjendje të kuptojë çfarë është e gabuar në fjalinë “please could you give any bread?” në një restorant, nëse mësuesi nuk ia ka bërë të qartë dallimin e përdorimit të fjalës “any” në fjalitë pyetëse të mirëfillta dhe në fjalitë pyetëse që shprehin një kërkesë ose një lutje.

Një dallim tjetër i rëndësishëm midis folësit të gjuhës amtare dhe nxënësit të gjuhë së huaj, është se nxënësi tashmë zotëron një gjuhë tjetër, pra gjuhën e parë apo gjuhën amtare. Pikërisht, interferenca nga gjuha mëmë, shpesh konsiderohet si një nga shkaqet më të zakonshme, që lejon të bëhen gabime në përdorimin e gjuhës, megjithëse gabimet janë të pashmangshme dhe njëkohësisht mund të jenë edhe pjesë e domosdoshme e përdorimit të gjuhës nga ana e nxënësit.

122

Gabimet shërbejnë si burim informacioni për mësuesin duke i ndihmuar ata të planifikojnë më mirë, veprimtaritë e mësimnxënies gjatë mësimit të gjuhës.

Përveç gabimeve që shkaktohen nga interferenca e gjuhës mëmë, siç janë gabimet sintaksore apo gabimet në shqiptimet e fjalëve, studiuesit mendojnë se nxënësi i gjuhës së huaj, është gjithashtu edhe nën ndikimin e disa faktorëve të tjerë psikologjik si për shembull: niveli kulturor i nxënësit, eksperienca e mëparshme në përvetësimin e gjuhës, aftësitë në mësimin e gjuhës, qëndrimi i nxënësit ndaj folësve të gjuhës së synuar, mosha etj.

Këta faktorë bëjnë që të mos kemi një shkallë barazie midis mësimdhënies dhe mësimnxënies, pasi nxënësi i përpunon të dhënat e prezantuara nga mësuesi sipas mënyrës së tij. Së dyti, nxënësi zotëron strategji të ndryshme të të mësuarit, në krahasim me strategjitë e ndryshmë të mësimnxënies. Nga ana tjetër, nxënësit mund ta tepërojnë me gabimet e tyre për shkak të faktorëve të tjerë personal, jashtë kontekstit të klasës.

Shkalla e gabimeve varet gjithashtu edhe nga lloji i motivimit, i cili mund të jetë integrues apo instrumental. Gabimet në shqiptim, mund të lidhen me vetë personalitetin e nxënësit dhe me mungesën e vullnetit për t’u identifikuar me zotëruesit e gjuhës që ai mëson duke përvetësuar tekstin e tyre.

Një mësues gjuhe, duhet të jetë i ndërgjegjësuar për të gjithë faktorët e mundshëm që bëhen shkak i gabimeve nga ana e nxënësve të tij. Nëse mësuesi analizon me kujdes performancën e çdo nxënësi në lidhje me ato që ai zotëron dhe në lidhje me ato që ai nuk i zotëron, atëhere ai do të mund të kuptojë se si përparon nxënësi në mësimnxënien e gjuhës.

Gjuha është një system i përbërë nga shumë sisteme dhe nuk mund të përvetësohet plotësisht, në qoftë se nuk zotërohen në tërësi të gjitha pjesët e ndërlidhura të sistemit, por analiza e performancës do t’i shërbente mësuesit për të monitoruar përparimin e nxënësve të tij.

Performanca e nxënësit ndikohet nga:

a) faktorët njohës (aftësia për të identifikuar dhe mbajtur mend tingujt; aftësia për të mbajtur mend fjalët; aftësia për të kuptuar si funksionojnë fjalët në një fjali nga pikëpamja gramatikore; aftësia për të nxjerrë rregullat gramatikore duke u nisur nga analiza e shembujve gjuhësor);

b) personaliteti;c) mosha;d) strategjitë e mësimnxënies aktive.

Njohja me ose përcaktimi i programit

Siç e kemi theksuar edhe në kapitujt e mëparshëm, në vepren “English for Specific Purposes” të autorëve Tom Huthchison dhe Alan Waters, jepen disa shpjegime në lidhje me domosdoshmërinë e programit, disa prej të cilëve lidhen me faktin se është e pamundur të

123

mësosh një gjuhë pa e planifikuar dhe pa e organizuar atë në njësi të menaxhueshme. Ka disa kritere për përcaktimin e përmbajtjes së programit. Ai mund të bazohet në kriterin strukturor ose në kriterin e shprehive të integruara gjuhësore. Një program i përcaktuar mirë, mbështetet gjithashtu edhe në metodologjinë e mësimnxënies, si dhe në rolin e klasës në përvetësimin e gjuhës.

Roli i mësuesit në përcaktimin e përmbajtjes së programit për studentët e klasës së tij, mbështetet thellësisht në analizën e nevojave dhe qëllimeve të studentëve për mësimin e anglishtes për qëllime specifike. Një mësues i mirë mund të kontribojë në ndërtimin e një program për klasën e tij. Megjithatë, ky program nuk mund të konsiderohet standart në qoftë se nuk bazohet në një bashkëpunim të frytshëm me kolegët e tjerë, në përvojën e gjatë të mësimdhënies si dhe në përmbajtjen e programeve institucionale të cilat synojnë mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike për qëllime komunikuese dhe funksionale.

Planifikimi i mësimdhënies

Një nga detyrat e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, në dhënien e anglishtes për qëllime specifike, është planifikimi i mësimdhënies mbi bazën e programit të përcaktuar më parë dhe të materialeve mësimore që synohen të përshtatshme për mësimdhënien e një kursi të anglishtes për qëllime specifike. Planifikimi i mësimdhënies përfshin mësimdhënien për një periudhë të caktuar kohore, e ndarë kjo në përpjesëtim me përmbajtjen dhe organizimin e përmbajtjes mbi bazën e objektivave të formimit gjuhësor dhe të shprehive gjuhësore.

Mësimdhënia bazohet në një përmbajtje me qëllim të përcaktuar mësimor. Këtu përfshihet inputi gjuhësor në formën e tekstit të shkruar që mund të jetë një dialog, një përshkrim, një informacion etj. Qëllimi kryesor është ai i informimit për të mësuar në lidhje me një aspekt të caktuar të fushës së studimit.

Përveç objektivave të përmbajtjes, planifikimi i mësimdhënies përqëndrohet tek objektivat e formimit gjuhësor që i pajisin studentët e anglishtes për qëllime specifike me njohuri për gjuhën angleze, në drejtim të gramatikës, fonetikës, leksikut dhe drejtshkrimit.

Në planifikimin e mësimdhënies mbi bazën e objektivave të mësipërme, përfshihet gjithashtu përcaktimi i materialeve mësimore, të karakterizuara nga kërkesat e mësipërme. Këtu, mësuesit i lihet hapësirë për të pasuruar përvojën e mësimdhënies me teknika dhe strategji të reja siç janë teknikat e krijimit të materialeve të reja ndihmëse. Në planifikimin e mësimdhënies, mësuesi gjithashtu merr në konsideratë organizimin e mësimit me një synim të përcaktuar qartë, por edhe mbi bazën e elementeve të tjera siç janë, gjithpërfshirja e studentëve në proçesin e nxënies, proçedurat e vlerësimit, etapat e konsolidimit të inputit të ri mësimor dhe gjuhësor, si dhe proçedurat e përcaktimit të detyrave mbi bazën e tematikës së dhënë, të njohur nga studentët.

Në rolin e mësuesit në dhënien e anglishtes për qëllime specifike, ne e konsiderojmë të vlefshme idenë e organizimit të mësimit në përputhje me interesat e gjuhës dhe nevojat e

124

profesionit të ardhshëm. Për këtë, autorët Chris Kennedy dhe Rod Bolitho, në veprën “English for Specific Purposes”, sugjerojnë disa teknika që synojnë të përgatisin studentët për punë të pavarur dhe krijuese mbi bazën e zhvillimit të shprehive gjuhësore, të integruara nëpërmjet simulimeve, lojës me role dhe projekteve të kursit.95

Duke u mbështetur tek këta autorë, po i renditim më poshtë këto teknika për të pasur një ide më të plotë për dobishmërinë e tyre në mësimdhënie tonë me studentët e inxhinierisë në klasat e anglishtes teknike.

Organizimi i mësimit në përputhje me interesat e gjuhës dhe tiparet e punës në të ardhmen.

Teknikat e shprehive të integruara

1) Simulimet

Simulimet mund të përfshijnë gjithashtu të katër shprehitë gjuhësore në përmasa të ndryshme dhe mund të krijojnë mundësi për riprodhimin e problemeve dhe presioneve të situatave reale të komunikimit. Për këtë arsye, rëndësia e simulimeve në klasat e anglishtes për qëllime specifike, mund të jetë e konsiderueshme dhe tani shumë nga kurset e anglishtes për qëllime specifike i përfshijnë simulimet si pjesë integruese e materialeve mësimore. Ndoshta shembulli më i njohur për këtë, do të ishte kursi i anglishtes për biznes (1973), i cili përfshin simulimin e situatave me të cilat mund të përballet një biznesmen. Kështu, një problem i tillë u parashtrohet një grupi nxënësish të cilët duhet të gjejnë zgjidhjen përmes diskutimit dhe negociatave. Secili nga anëtarët e grupit, duhet të luajë një rol specifik në diskutim. Më poshtë, do të japim një shembull për të ilustruar një problem tipik në fushën e biznesit:

Pasi të gjithë tregëtarët janë kthyer nga shërbimi ndaj klientëve, menaxheri i shitjeve Dennis Evans, i kërkon ata në një takim së bashku me menaxherin e prodhimit, Tom Driver. Problemi që do të diskutohet, ka të bëjë me RN1, një komponent elektronik shumë i kërkuar nga klientët. Për fat të keq, zjarri ka shkatërruar të gjitha komponentët në gjendje stoku, me përjashtim të 1500 njësive dhe menaxheri i prodhimit, i përmbahet mendimit se është e pamundur të prodhohen më shumë se 5000 njësi deri në fund të muajit tjetër. Qëllimi i takimit është që të përcaktojë se sa RN1 do të kërkohen nga tregu deri në fund të muajit tjetër, sipas porosive ekzistuese, nëse klientët janë të gatshëm që produktet e tyre të dërgohen brenda një afati të ri dhe gjithashtu të përcaktohet për menaxherin e shitjeve Dennis Evans, nëse klientët kanë kërkesa mbi produktet e disponueshme stok për të cilën ngarkohen shitësit e tij.

Megjithatë, qëllimi nuk është thjesht që të prezantojmë një detyrë apo një problem ndaj nxënësve. Simulimet kërkojnë shumë më tepër se kaq. Gjuha dhe përmbajtja duhet të jenë të përgatitura dhe studentët duhet të qartësojnë plotësisht se çfarë pritet nga ata. Mund të duhen disa mësime ose edhe më tepër, për të prezantuar dhe për të praktikuar gjuhën e nevojshme si dhe, për t’i mundësuar studentët familjarizimin me rolet e tyre. Atëhere simulimet, nga ana e tyre ofrojnë jo vetëm një etapë më pak të kontrolluar të praktikës, por ato gjithashtu e pajisin mësuesin me shumë të dhëna mbi performancën gjuhësore të studentëve të tij. 95 Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 124 – 129.

125

Kjo çështje mund të trajtohet në një etapë paraprirëse ose pasardhëse, në të cilat reagimet e studentëve, kontrollohen dhe mësuesi mund të mbajnë shënime për këto, të vënë në dukje gabimet dhe t’i korrigjojnë. I gjithë proçesi, mund të kërkojë një sërë mësimesh ose një mëngjes të tërë.

Në shembullin e mërsipërm, të marrë nga “English for Business”, ka 10 role: roli i menaxherit të prodhimit, roli i menaxherit të shitjeve dhe 8 role të ndryshme për shitësit që kanë kontaktuar me klientë të ndryshëm dhe që disponojnë të dhëna të ndryshme.

Çdo student është i pajisur me informacionin e nevojshëm për të interpretuar rolin përkatës. Këtu kemi dy fragmente nga rolet e dy shitësave:

Këtu kemi shënimet tuaja për klientin më të rëndësishëm që keni kontaktuar. Ju keni marrë porosi për Bell Trest dhe duhet të bëni sa më shumë presion për të përcjellë në takim mesazhin që siguron se kërkesat e klientit tuaj janë përmbushur.

Shitësi A: është bërë porosia për ECL 1750RN1. Klientët këmbëngulin që porosia t’u dërgohet në fund të muajit tjetër, përndryshe ata do t’i blejnë produktet nga kompania Electro Vans. Klientët nuk do të porosisin përsëri. Ekziston mundësia për porosi më të mëdha.

Shitësi B: WACI 1500RN1 është porositur. Klientët mund ta shtyjnë dërgimin e 1000 pajisjeve për 3 muaj, por deri atëhere atyre do t’u duhen edhe 1000 pajisje të tjera. Pra, kemi të bëjmë me një klient të rregullt dhe me shumë kërkesa ndaj produktit.

Simulimet kanë disa avantazhe. Kur është e qartë se nxënësit do të vendosen në situata specifike dhe se rrethanat fizike të situatës (për shembull, zyra) mund të simulohen në klasë, atëhere nxënësi do të ketë shansin të praktikojë llojin e gjuhës dhe sidomos fjalorin që lidhet me këtë situatë. Simulimet gjithashtu, i japin më shumë liri nxënësit për t’u shprehur pa u interferuar nga mësuesi. Përveç kësaj, gjatë simulimeve integrohen një numër veprimtarish dhe shprehish në mënyrë të tillë që e motivojnë jashtëzakonisht shumë studentin për përvetësimin e gjuhës.

Megjithatë, përdorimi i simulimeve si një mjet mësimor, ka edhe disa disavantazhe. Dy nga momentet më kritike kanë të bëjnë me natyrën e situatës shoqërore që është duke u simuluar dhe së dyti, me problemet që mund të krijojë loja me role për nxënësit. Ka hamendësime të cilat nënvizojnë se gjuha e asociuar më një situatë të veçantë për simulimet, është vetëm e parashikueshme, gjë që nuk rezulton e tillë. Jo gjithmonë studentët shprehen në mënyrë të parashikueshme. Përveç kësaj, shpesh herë simulimet mbështeten tek vlerësimet subjektive të asaj që ndodh, për shembull, gjatë një takimi biznesi të një tipi të caktuar dhe jo gjithmonë është e mundur të bëjmë përgjithësime mbi këtë bazë .

Shumë nga situatat e simuluara, mbështeten ndjeshëm tek loja me role, gjë që kërkon ekspertistë të konsiderueshëm nga pjesëmarrësit. Shumë nxënës mund të reagojnë negativisht për shkak të çështjeve që lidhen me personalitetin apo nivelin kulturor, gjë që i pengon ata të

126

interpretojnë në situata të simuluara në klasë. Situata bëhet akoma më e rëndë kur studentëve u kërkohet të luajnë një rol të cilin, nuk do t’u duhet ta performojnë qoftë në anglisht, qoftë në gjuhën e tyre. Si rezultat, shumica e nxënësve do të pranojnë interpretimin në situatat e simuluara vetëm nëse ata janë plotësisht të bindur për avantazhet e këtyre situatave.

Përdorimi i videos apo mjeteve dëgjimore për regjistrimin e simulimeve, pasuar kjo nga analiza dhe situatat për zgjidhjen e problemeve, mund të ngjall interes dhe mund të motivojnë nxënësit. Shumë biznesmen janë përballur me simulimet gjatë kurseve të trajnimit për menaxhim dhe përsa i përket anglishtes së biznesit, janë botuar shumë më tepër simulime se sa në fushat e tjera të anglishtes për qëllime specifike. Shoqëritë e lojërave mbi menaxhimin botojnë me dhjetra simulime të dobishme të cilat mund të adaptohen për nxënsit e gjuhës së huaj.

Gjithsesi, mësuesi duhet të analizojë me kujdes rolin e tij përpara se të planifikojë një situatë simulimi. Ai duhet të tërhiqet deri diku dhe ta anashkalojë profilin e vet që normalisht ka për mësimdhënien e zakonshme.

2) Lojërat dhe aktivitetet për plotësimin e informacionit

Ata studentë që nuk ndihen komodë në lojën me role, do të jenë më pak të rezervuar ndaj veprimtarive që i lejojnë ata të jenë vetvetja gjatë kryerjes së një detyre që kërkon përzgjdhjen e gjuhës në mënyrë më spontane.

Fillimisht mësuesi përcakton materialin gjuhësor dhe shprehitë që do të praktikojnë nxënësit e tij. Kështu, mësuesi mund të ketë për qëllim të praktikojë fjalorin teknik apo marrjen dhe dhënien e udhëzimeve si edhe aftësinë për të klasifikuar dhe për të bërë dallimet. Për tia arritur qëllimit të tij, mësuesi do të caktojë një detyrë të përshtatshme e cila duhet përfunduar nga nxënësit e tij. Ai mund të jetë në gjendje të manipulojë një varg ndryshoresh për ta bërë aktivitetin më të larmishëm, si për shembull, grupimi i pjesëmarrësve dhe ndërgjegjësimi i nxënësve për përdorimin e rregullave në mënyrën më të mirë. Për të ilustruar teknikën e mësipërme, po i referohemi shembullit të mëposhtëm të dhënë Byrne dhe Rixon, 1978 dhe Concept 7 -9, 197396.

Në këtë aktivitet, lojëtari A, duhet të përdorë gjuhën e përshkrimeve dhe të lokalizimeve dhe lojëtari B, duhet ta kuptojë atë gjuhë dhe gjithashtu duhet të jetë në gjendje të formulojë pyetje, në rast se nuk e kupton përshkrimin e dhënë nga lojëtari A. Si lojëtari A ashtu edhe lojëtari B, do të praktikojnë materialin gjuhësor që nevojitet për shkëmbim informacioni gjatë një situate të zhvendosur nga natyra artificiale e lojës me role.

Ushtrimi: Përshkruaj dhe vizato.

Proçedura: në këtë lojë, lojtari A duhet t’i përshkruajë lojëtarit B një figurë të cilin ai nuk e ka parë dhe lojëtari B duhet të vizatojë figurën nisur nga përshkrimi i lojëtarit A.

96 Ch. Kennedy dhe R. Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 128.

127

Ushtrimi kërkon që lojëtari A të jetë sa më preçiz në mënyrë që të ndihmojë lojëtarin B për ta konceptuar figurën. Lojëtari B mund të drejtojë pyetje. Ushtrimi krijon mundësi për bisedë të mëtejshme kur krahasohen të dyja versionet e figurës.

Lojëtarit A, i jepet një vizatim i thjeshtë i pajisjeve laboratorike për ta përdorur si subjekt i përshkrimit dhe vizatimit.

3) Projektet

Projektet me shkallë të gjerë, të cilat përfshijnë ushtrimin e shprehive të ndryshme, mund të planifikohen në shumicën e klasave e anglishtes për qëllime specifike, por këto veprimtari janë më të suksesshme kur praktikohen tek grupet me kohë të plotë të cilët kanë kohë të mjaftueshme për t’i kryer ato se sa me grupet që punojnë nën presion, siç janë studentët e shkencave të nivelit A, nënëpunësit e bankave apo pasuniversitarët për të cilët kemi folur në paragrafin mbi karakteristikat e grupeve të anglishtes për qëllime specifike.

Në qoftë se projektet mund të praktikohen në rastin e klasave të anglishtes për qëllime akademike, ato mund të përfshijnë gjithashtu bibliotekën, shprehitë referenciale, shprehitë e të lexuarit, shprehitë e të shkruarit si dhe interpretimin e statistikave dhe të dhënave numerike. Këto projekte mund të zhvillohen në bashkëpunim me mësuesit e disiplinave përkatëse. Projektet e zhvilluara në rastin e anglishtes për qëllime profesionale, mund të përfshijnë intervistat, përgatitjen dhe ekzekutimin e pyetësorëve si dhe shkrimin e raporteve, gjë që do të ishte e përshtatshme në projektet mbi kërkimin e tregut.

Për shkakt të afatit kohor, puna me projekte mund të praktikohet sidomos në kurset e zgjeruara të anglishtes për qëllime specifike dhe mund të ndihmojnë studentët për t’u ndërgjegjësuar më shumë ndaj përgjegjësisë për mësimnxënien e gjuhës dhe për përdorimin e kohës së lirë në mënyrë më të dobishme.

3.3.Zhvillimi i shprehive gjuhësore dhe i aftësive të studentëve për të mësuar anglisht në mënyrë të pavarur dhe krijuese

Zhvillimi i shprehive gjuhësore të studentëve të anglishtes për qëllime specifike është i lidhur me përvetësimin e gjuhës në katër aftësitë bazë si leximi, dëgjimi, të folurit dhe shkrimi. Studimi ynë përqëndrohet më tepër tek disa aspekte të zhvillimit të këtyre aftësive. Kështu, për të zhvilluar më tej shprehitë e të lexuarit, do të përqëndrohemi tek aftësimi i studentëve për të përpunuar idetë mbi tekstet. Zhvillimi i shprehive të të dëgjuarit do të ketë në qendër aftësimin e studentëve për mbajtje shënimesh mbi një tekst të dëgjuar. Zhvillimi i shprehive të të shkruarit do të përqëndrohet tek aftësimi i studentëve për shkrimin e raporteve mbi eksperimentet dhe zhvillimi i shprehive të të folurit do të ketë në qendër aftësimin e studentëve për të marrë pjesë

128

në diskutime që zhvillohen në grup për qartësimin e çështjeve të ndryshme, për zgjidhjen e problemeve dhe për marrjen e informacioneve të reja mbi leksionet.

Mësimnxënia e gjuhës u krijon mundësi studentëve që nëpërmjet aktiviteteve të mësimnxënies të zhvillojnë aftësitë e tyre njohëse dhe përvojën e tyre shoqërore, si dhe të kuptojnë nevojat dhe preferencat e tyre. Duke qenë pjesëmarrës në proçesin e nxënies, studentët inkurajohen për të kërkuar dhe gjetur mënyra të reja për të lidhur atë që është në libër me atë që ka në mendje, duke zhvilluar në këtë mënyrë të menduarit krijues. Studentët fitojnë shprehitë e nxjerrjes së informacionit të ri nga një tekst, zbulojnë aftësitë e të folurit mbi një temë të dhënë ose formulojnë një prezantim mbi një detyrë të caktuar. Nga ana tjetër, pritet që studentët të bëhen përdorues kompetentë të anglishtes dhe më vonë të aftësohen për të studiuar gjuhën në mënyrë të pavarur.

Shprehitë e studimit mund të përshkruhen si “aftësitë, teknikat dhe strategjitë, të cilat përdoren gjatë të lexuarit, të shkruarit dhe të dëgjuarit për qëllime studimi. Për shembull, shprehitë e studimit që kërkohen nga studentët e universitetit që studiojnë nga tekstet e gjuhës angleze, përfshijnë: përshtatjen e shpeshtësisë së leximit sipas tipit të materialit që lexohet, përdorimin e fjalorit, gjetjen e kuptimeve të fjalëve në kontekst, interpretimin e grafikëve, diagramet dhe simbolet, mbajtjen e shënimeve dhe përmbledhjen e teksteve.” 97

Megjithëse mësimdhënia dhe mësimnxënia e anglishtes për qëllime specifike është e lidhur me trajnimin profesional, ajo ofron gjithashtu shumë informacion mbi jetën e përditshme, mbi kulturën e një vendi apo të vendeve të tjera, mbi zhvillimin e teknologjive të reja në fushën e studimeve, mbi situata të favorshme apo të pafavorshme etj. Duke u familjarizuar me tema të tilla, studenti zgjeron këndvështrimin e tij, afirmon qëndrimin e tij ndaj vlerave njerëzore, shpirtërore dhe morale, zhvillon aftësitë e tij intelektuale dhe aftësinë për të menduar dhe bëhet i ndjeshëm ndaj problemeve kulturore.

Edukimi përfshihet gjithmonë në kurrikulën e çdo shkolle, qoftë kjo e nivelit të ulët apo e nivelit të lartë. Kjo do të thotë që edukimi është një pjesë e mësimdhënies e cila kontribuon për cilësinë e rezultateve, duke ndërtuar personalitetin e njeriut për ta bërë atë një pjesëtar të rëndësishëm të komunitetit. Është e rëndësishme të trajnojmë një individ produktiv dhe kompetitiv. Megjithatë, nuk është më pak e rëndësishme të formojmë një individ pjesëmarrës dhe të hapur, konformist dhe të bindur, i aftë për të menduar në mënyrë të pavarur dhe i gatshëm për të ndihmuar. Arsimi dhe edukimi e përgatisin individin për të qenë pjesë e komunitetit, madje edhe tekstet shkollore përpilohen duke marrë në konsideratë anën edukative.98

Shprehitë kryesore – gjuhësore janë leximi, shkrimi, dëgjimi dhe të folurit. Megjithëse për arsye studimi këto i trajtojmë veç e veç, kjo ndarje zakonisht nuk rekomandohet nga pikëpamja e mësimdhënies dhe e mësimnxënies sepse shprehitë rrallë praktikohen krejtësisht të izoluara nga

97 R. R. Jordan, “English for Academic Purposes”. 98 L. Kitkauskiené, “Santalka: Filologija, Edukologija”.

129

njëra – tjetra, për shembull, një mësim i përqëndruar në shprehitë e të lexuarit, mund të përfshijë edhe ndonjë nga shprehitë e tjera ose të gjitha prej tyre. Ka të dhëna që tregojnë se të dëgjuarit e teksteve, ndërsa i lexojmë ata, mund të përmirësojë me të vërtetë të kuptuarit nëpërmjet leximit (Pugh, 1978).

3.3.1. Shprehitë e të lexuarit: përpunim idesh mbi tekstet.

Përpunim idesh mbi tekstet

Është e rëndësishme të përcaktohet qëllimi i leximit të tekstit nga ana e lexuesit, pasi kjo lidhet me shprehitë dhe strategjitë që duhet të fitojë lexuesi, si dhe me nivelin e aftësive të tij për të kuptuar. Njerëzit lexojnë për arsye të ndryshme. Studentët lexojnë për të marrë informacion ose për të zgjidhur një detyrë apo projekt në lëndën e tyre të specialitetit. Atyre iu duhet të përdorin katalogët e bibliotekave, të kërkojnë temat në një skedar, të përdorin fjalorët, enciklopeditë apo tekste të tjera të rekomanduara për të punuar. Atij gjithashtu mund t’i rekomandohet një listë me tituj tekstesh nga të cilat ai mund të përzgjedhë ato që i hyjnë më shumë në punë për të realizuar projektin e caktuar. Për të kuptuar pjesë të veçanta të teksteve të domosdoshme për projektin, studentët duhet të zotërojnë disa shprehi leximi. Nëse ai duhet të zgjedhë nga lista titujt e përshtatshëm për temën e tij, duhet të vërë në punë një shprehi leximi për të marrë pak informacion siç mund të jetë për shembull: kombinimi i titujve të librit me temën e detyrës. Më pas i nevojitet leximi i katalogëve ose i sistemit të skedarëve për të gjetur librin që i duhet dhe duhet të verifikojë nëse teksti ka lidhje me temën. Studenti duhet të jetë në gjendje të gjejë faqen e përshtatshme dhe të vërë në punë shprehi tjetër të leximit që e ndihmon të gjejë çfarë informacioni mund të përdorë. Nëse ka informacion të tillë ai duhet të përqëndrohet më shumë në lexim duke nxjerrë informacionin dhe për ta nxjerrë atë në formën e shënimeve.

Për ta kryer leximin me sukses, studenti duhet të jetë i aftë të ndryshojë shpejtësinë dhe strategjinë e të lexuarit duke ia përshtatur atë qëllimit të tij. Për t’i aftësuar studentët në këtë drejtim, mësuesi mund të caktojë limitin e kohës për detyrat që lidhen me leximin dhe mund të përmirësojë strategjitë e studentëve në lidhje me gjetjen e fjalëve.

“Shprehitë e mira të një lexuesi lidhen me aftësinë e tij për të kuptuar sinjalet e ndryshme që transmeton shkrimtari dhe për t’i përdorur ato për të lidhur idetë dhe për të parashikuar formën dhe përmbajtjen e mesazhit. Këto sinjale operojnë nga niveli i përgjithshëm drejt një niveli specifik dhe Smith,( 1978), i ka quajtur këto parashikues global ose qëndror, në vartësi të nivelit ku këto sinjale operojnë. Pra, fjali – paragraf – pjesë – kapitull.”99

99 Ch. Kenedy dhe R. Bolitho, “English for Specific Purposes”, fq. 72.

130

Një parashikim i saktë i asaj që do të lexosh do të thotë se të kuptuarit ka qenë i suksesshëm. Sinjalet e ndihmojnë lexuesin fillimisht për të gjetur titujt, faqet e përmbajtjes, treguesit e skedarit dhe titujt e kapitujve. Brenda kapitullit ka tituj, pjesë dhe nënpjesë, numërim dhe tregues të paragrafëve – shenja këto që na informojnë për organizimin e tekstit. Gjithashtu, shenjat grafike, pikësimi, nënvizimet, kllapat, thonjëzat, mund të jenë tregues të dobishëm të qëllimit apo qëndrimit të autorit. Studentët duhet të familjarizohen me këto shenja dhe sinjale dhe duhet t’i kenë parasysh ato gjatë leximit.

Një tip tjetër sinjalizimi lidhet me leksikun. Fjalë dhe shprehje të caktuara ndihmojnë lexuesin për të parashikuar se çfarë do të ndodhë.( Hoey 1983 dhe Winter 1977). Një fjali: Afrika Lindore dhe Perëndimore ndryshojnë në shumë mënyra parashikon pyetjen si?Dhe një lexues do të priste që shkrimtari të vazhdonte duke i treguar atij se në cilat mënyra ndryshojnë të dy zonat. Në këtë këndvështrim, leximi shihet si një proçes i bërjes së pyetjeve dhe i gjetjeve së përgjigjeve për ato pyetje. Lexuesi duhet trajnuar për të parashikuar se si një tekst do të zhvillohet dhe se çfarë mund të thotë më pas shkrimtari.

Ka shumë mënyra për të aftësuar studentët për të lexuar në mënyrë të pavarur me qëllime të caktuara si për shembull: nxjerrja e bibliografisë; marrja e kuptimit të përgjithshëm; leximi për informacion të veçantë; lidhja e grafikëve me tekstin; lidhja e diagrameve me tekstin; parashikimi dhe ndarja e strukturës së tekstit; të kuptuarit e shkrimit eliptik; leximi i shënimeve dhe udhëzimeve etj.

Një praktikë tjetër ushtrimore për zhvillimin e shprehive të studentëve për punë të pavarur dhe krijuese është edhe nxjerrja dhe përpunimi i ideve mbi tekstet. Leximi i teksteve të shkruara, jo vetëm na pajis me një burim të pafundëm informacioni por edhe na ndihmon për përvetësimin më të mirë të gjuhës në drejtim të fjalorit.

Duke folur për dallimin e teksteve të folura nga tekstet e shkruara, përsa i përket veçorive leksikore, autorët Wu Jiangwen & Wang Binbin citojnë “gjuha e folur është burimi kryesor i ekspozimit ndaj gjuhës për komunikim, por gjuha e shkruar do të mbetet gjithmonë një burim themelor i inputit për mësimnxënien e gjuhës” 100(Schmitt dhe McCarthy, 1997:38).

Teknikat e të pyeturit për lexim dhe teknikat e të pyeturit në përgjithësi mendojmë se janë një praktikë e dobishme ushtrimore për zhvillimin e aftësive të të menduarit, të të folurit, të të shkruarit etj. Ato, gjithashtu, i nxisin studentët për të shprehur në formën e tekstit të shkruar apo të folur, gjykimet, vlerësimet dhe përfundimet mbi një tekst të lexuar, prandaj në këtë kapitull po i kushtojmë një rëndësi të veçantë pyetjeve, funksioneve dhe tipit të pyetjeve.

Funksionet dhe rëndësia e pyetjeve

Të pyeturit si art mund të ketë filluar që me Sokratin, por edhe sot mbetet strategjia më e përdorshme në mësimdhënie prandaj një mësues i aftë duhet së pari të perfeksionohet në

100 W.Jiangwen dhe W.Binbin, “The Role of Vocabulary in ESP Teaching and Learning”.

131

hartimin, zhvillimin dhe drejtimin e pyetjes. Nuk ka dyshim se pyetjet luajnë një rol kritik në mësimdhënie: mësuesit duhet t’i hartojnë pyetjet në mënyrë të tillë që të drejtojnë proçeset e të menduarit të nxënësve me aftësi profesionale e qartësi mendimi, domethënë që me anën e pyetjeve nxënësi të ndihmohet për të arritur qëllimet specifike (objektivat e mësimdhënies) të një teme të caktuar mësimore. “Pyetjet janë element kritik me të cilat mësuesi nxit të menduarit e nxënësit”. (Toodd D. Kolley, 1987).

Është e rëndësishme që të kuptojmë funksionet e pyetjeve, përdorimin e tyre si strategji dhe efektet që kanë ato në proçeset e të mësuarit dhe të të nxënit. Në radhë të parë pyetjet hartohen duke patur parasysh nivelin e nxënësve që do të përgjigjen. Pyetjet e një shkalle më të lartë u bëhen nxënësve më të mirë, ndërsa pyetjet e një shkalle më të ulët u bëhen nxënësve më të dobët. Nivele të ndryshme të pyetjeve ndikojnë në nivelin e të menduarit të nxënësve dhe në proçeset e të menduarit që ato nxisin.

Duke bërë një përmbledhje të disa studimeve, Houz Klinzing, Gizela Klinzing-Eurickh(1988) kanë nxjerrë përfundimin se: “mësuesit kanë mundësi të mësojnë se si mund të rrisin shkallën njohëse në klasë; pyetjet e nivelit të lartë kanë një efekt pozitiv më të lartë në rezultatet e nxënësit; mësuesit mund të bëhen doktrinare në përdorimin pothuajse ekskluziv të pyetjeve të hartuara në dobi të aktivizimit më të madh të nxënësve.”101

Po ashtu Dillon paralajmëron se në qoftë se mësuesit dominojnë në bashkëveprimet gojore në klasë, atëhere nxënësit do të jenë të varur nga mësuesit dhe do të pohojnë shprehi pasive, gjë që nuk e nxit shkathtësinë, krijmtarinë ose të menduarin e nxënësit. Sipas Dillon mësuesit duhet të stimulojnë përgjigjet e nxënësit dhe të menduarit e tyre duke përdorur më mirë fjali deklarative se sa pyetje. Kjo e bën nxënësin që të jap ërgjigje më të gjatë dhe komplekse. Mësuesit duhet t’i bëjnë fjalitë të shkurtra, ndoshta një fjalë dhe që të kërkojnë më shumë koment nga nxënësit. Përdorimi i kësaj teknike kërkon pak praktikë por kjo është një gjendje ideale për perfeksionimin e një aftësie të re të mësimdhënies që është mikromësimdhënia.

Një burim tjetër i pyetjeve, që shpesh nuk bie në sy, janë nxënësit. David dhe Hather Vood (1988) kanë pohuar se orët e mësimit duhen të orientohen drejt komunikimit të nxënësve, duke u dhënë mundësi atyre të shprehin mendime dhe ide. Nga ana tjetër nxënësit duhet të inkurajohen për të bërë pyetje produktive ose të nivelit të lartë; sa më shumë pyetje të bëjnë nxënësit në një orë mësimi aq më shumë mundësi ka që pyetjet të jenë të një shkalle të lartë, nxënësit përfshihen në mësim kur ata inkurajohen për të bërë pyetje (Catherine Cornbleth, 1975).

Mësuesit i përdorin pyetjet për disa qëllime:

1. për të diagnostikuar përparimin e nxënësit; 2. për të dalluar kompetencën në nivelin fillestar ;3. për të parashtuar ndonjë studim shtesë;

101 “Strategjitë e të mësuarit” (Teaching Strategies)

132

4. për të pasuruar dijen në një lëndë ose në një fushë të caktuar;5. për të nxitur punën e pavarur dhe aftësitë krijuese të nxënësve.

Lelia Christendyry dhe Patricia P. Kelly(1983) grumbulluan të paktën shtatë taksonomi ose hierarki të ndryshme të hartimit të pyetjeve. Ata i ndanë hierarkitë e pyetjes në dy grupe të përgjithshme: renditja hierarkike dhe jo hierarkike. Midis këtyre ka ngjashmëri por dhe ndryshime, mësuesi mund të zgjedhë një ose më shumë kategori për të analizuar pyetjet ose mendimet dhe përgjigjet pasuese të nxënësve, ate hierarki që i përshtatet më mirë objektivave të tij të mësimdhënies.

Në lidhje me teknikat e pyetjes mund të përmendim disa veçori:

- të qenit sistematikë në përdorimin dhe zhvillimin e pyetjes synon të përmirësojë të mësuarit dhe ndihmon mësuesit të dallojë nivelin fillestar të nxënësve për lëndë të veçanta.

- pyetjet duhen të jenë logjike dhe të renditura drejt dhe të formohen në përputhje me nivelin e aftësive të nxënësve. Pyetjet e nivelit të lartë kërkojnë aktivitet më të madh intelektual.

- nxënësit duhen të inkurajohen të bëjnë pyetje dhe të nxiten për një pjesëmarrje sa më aktive.

- efekshmëria e pyetjeve dhe llojet e përgjigjeve bëjnë që nxënësi të pëlqejë të mësuarit dhe të përgjigjurit.

- pyetjet nuk duhen të përdoren si mjet ndëshkimi, gjë që krijon një situatë përforcimi negative.

- mënyra se si bëhet pyetja është një nga funksionet më kryesore të mësimdhënies.

“ Në qoftë se mësuesi dëshiron një përgjigje në një nivel të zgjedhuri të të menduarit, atëhere edhe pyetja duhet të ndërtohet në mënyrë të tillë që të jetë e përshtatshme për të nxjerrë nivelin e saktë të përgjigjes së nxënësit”. Zbatimi ose hartimi i një hierarkie të menduar mirë të pyetjeve, gjatë proçesit të mësimdhënies, shndërrohet në një plan nëpërmjet të cilit realizohen përgjigjet e nxënësit dhe diskutimi (Denis Palmer Wolf, 1987).

Duke patur parasysh këto si dhe të tjera veçori të teknikave të të pyeturit, mund të themi shkurtimisht se, pyetja duhet të përdoret vetëm në rrugët që janë të kuptimshme, të qëllimshme, pozitivisht përforcuese dhe krijuese.

Pyetjet që hartohen mbi leximin natyrisht që janë të lidhura me nivelet nëpër të cilat kalon proçesi i të mësuarit nëpërmjet të lexuarit .Prandaj ato janë të diferencuara për çdo nivel por jo të shkëputura apo pa lidhje në mes tyre. Qëllimi i leximit në gjuhën e huaj nuk i përjashton qëllimet e përgjithshme të të lexuarit për të mësuar, por këtu leximi është i lidhur me përvetësimin e gjuhës së huaj dhe përmirësimin e përvetësimit të gjuhës (mësimin e fjalorit, të gramatikës, të aftësive të shkrimit).

133

“Kur flasim për përvetësimin komunikues të gjuhës do të thotë të pajisësh nxënësit me shprehi komunikuese leximi, të foluri e të shkruari që i tejkalojnë qëllimet mësimore dhe linguistike. Në mësimin e gjuhës së huaj leximi është mjeti kryesor për shpjegimin e fjalorit, të shqiptimit, të strukturave si dhe për kontrollin dhe vlerësimin. Leximi në kuptimin e vërtetë të fjalës është nxjerrja e kuptimit nga një tekst gjë që provon se leximi është kryer me sukses.”102

Të lexosh për të mësuar do të thotë të kuptosh mesazhin e shkruar, të interpretosh duke çkoduar dhe deshifruar gjuhën e shkruar, pra të komunikosh me anën e leximit dhe mbi bazën e asaj që lexojmë. Ajo që lexojmë mund të jetë një fjalë e vetme, një tog fjalësh, një fjali apo një njësi mbifrazore siç është teksti apo thënia.

Pavarësisht se mësimi i gjuhës së huaj përfshin disa nivele, qëllimi i leximit brenda çdo niveli të të mësuarit të gjuhës është pak a shumë i njëjtë: nxënësit lexojnë për të mësuar shprehi të reja në lidhje me fjalorin dhe gramatikën, për t’u parapërgatitur për temën e një teksti, për të nxjerrë një informacion të veçantë ose specifik, për nxjerrjen e kuptimit të përgjithshëm, për të interpretuar qëllimet e tekstit, për të shprehur me shkrim ose me gojë mendimet e tyre në lidhje me atë që lexojnë, ose thjesht për të marrë informacion.

Pasi mësuesi e ndërgjegjëson nxënësin për qëllimet e leximit dhe pasi leximi është kryer nga ana e nxënësit, mësuesi bën pyetje për të kontrolluar, vlerësuar apo për të nxitur qëndrimin krijues, të menduarit kritik dhe nxjerrjen e konkluzioneve pratike që i aftësojnë nxënësit për zgjidhjen e situatave të ndryshme problemore.

Në lidhje me pyetjet që përdoren në lexim dhe për llojin e tyre ne i përmbahemi përshkrimit të paraqitur në librin “Didaktika e Gjuhëve të Huaja I”, në kapitullin mbi të lexuarit, faqe 89, të autorëve Andromaqi Haloci, Shpresa Delija, Elida Tabaku dhe Artur Sula, dhe njëkohësisht do të dëshironim të paraqitnim edhe mendimet tona në lidhje me teknikat e të pyeturit për lexim që mund të përdoren me studentët e inxhinierisë në Universitetin Politeknik të Tiranës.

Kontrolli dhe vlerësimi në lidhje me synimet e të lexuarit kalojnë nëpër disa etapa të cilat kanë për veçori teknika të ndryshme pyetjesh të grupuara sipas funksioneve apo hierarkive nëpër të cilat kalon proçesi i të mësuarit në përgjithësi dhe ai i të mësuarit për përvetësimin e gjuhës së huaj në veçanti. Në lidhje me këtë mendojmë se mund të përdoren në mësimdhënien e gjuhës së specialitetit etapat e mëposhtme të të pyeturit krahas tipit të pyetjeve të sugjeruara në teknikat dhe strategjitë e mëparshme të pyetjeve për lexim.

1. Pyetjet përgatitore për leximin e një teksti të dhënë (presentation questions). Për realizimin e këtyre pyetjeve mësuesi mund të përdorë edhe mjete të tjera ndihmëse siç

102 A. Haloci, Sh.Delija, E.Tabaku dhe A.Sula, “Didaktika e Gjuhëve të Huaja I”.

134

janë sende, objekte, figurat, pikturat, pamje të ndryshme ose kontekstin situativ që i paraprin temës së leximit .

2. Pyetjet analizuese të tekstit nga pikëpamja e veçorive leksikore dhe gramatikore të reja për nxënësin. Këto pyetje mund të lidhen me formimin, kuptimin dhe përdorimin e njësive të reja për sa i përket fjalorit dhe dukurisë gramatikore të tekstit që lexohet (grammar and glossary questions).

3. Pyetjet që bëhen për të kontrolluar ose testuar kuptimin e tekstit në tërësi (reading comprehension questions). Këtu mund të përfshihen pyetjet që kërkojnë përgjigje me po ose jo dhe që ndërtohen me folje ndihmëse + kryefjalë + folje kryesore (yes/no questions), pyetjet përgjigjet e të cilave janë të gatshme në tekst dhe që ndërtohen me fjalë pyetëse + kryefjalë + folje kryesore (information questions), pyetje me shumë alternativa (multiple choice questions),ose pyetje që kërkojnë thjesht përgjigjen e vërtetë /e rreme.

4. Pyetjet që nxisin nxënësit për të interpretuar tekstin në një nivel më të lartë gjuhësor, intelektual duke vënë në punë sidomos të menduarit kritik. Nxënësi duhet të japë gjykimin e tij mbi qëllimet e shkrimtarit, arsyet për këto gjykime duke u bazuar në të dhënat që ka në tekst. Këto lloj pyetjesh synojnë konsolidimin e njohurive të reja, në bazë të riorganizimit dhe riinterpretimit të tekstit, zhvillimin e shprehive të të folurit dhe e aftësive të të kuptuarit nëpërmjet leximit. Ndryshe mund t’i quajmë grupi i pyetjeve përforcuese (consolidation questions).

5. Pyetjet argumentuese (argumentative questions). Nëpërmjet këtyre pyetjeve synohet të arrihen më së miri objektivat e përgjithshme të përvetësimit të gjuhës së huaj duke u përqëndruar në mënyrë të veçantë në formimin sa më të thellë e të specializuar për gjuhën në drejtim të leximit, të folurit, shkrimit e dëgjimit apo shprehive të tjera të integruara të cilat janë tejet vitale e efektive për gjuhën e huaj. Përmes një tematike të larmishme e specifike synohet familjarizimi, interpretimi dhe përdorimi kontekstual i ideve apo aktiviteteve si dhe formave të rregullta gramatikore.

Pyetjet argumentuese kërkojnë aktivizimin masiv të nxënësve duke gjallëruar frymën e debatit dhe të diskutimit në grupe të vogla ose në nivel klase për të arritur në një përfundim të përbashkët në lidhje me zgjidhjet praktike të situatave problemore. Paraqitja e mendimeve në formën e shkrimit të goditur e koherent përmes eseve, përkthimeve a punimeve, si përgjigje apo reagim personal ndaj ideve të tekstit të lexuar përbën ndoshta shkallën më të lartë të qëllimit të pyetjes mbi leximin për qëllime mësimore.

Këshilla për përpunimin e ideve mbi tekstet

Zhvillimi i shprehive të të lexuarit për qëllime akademike, personale ose profesionale ndihmon që studentët të ushtrohen për të zhvilluar të kuptuarit dhe për të integruar idetë mbi bazën e njohurive dhe përvojave. Përpunimi i ideve mbi tekstet kalon nëpër disa etapa: leximi i tekstit për të marrë idenë kryesore; rileximi i tekstit me vëmendje; rileximi i tekstit për të kuptuar idetë kryesore dhe kuptimet e fjalëve të reja në kontekst; reagimi ndaj tekstit; krahasimi i

135

reagimit personal me reagimet e studentëve të tjerë, nxjerrja e ideve kryesore; analiza e tekstit; diskutimi i përgjigjeve, debatimi dhe interpretimi; studimi i fjalorit; perifrazimi; aplikimi, vlerësimi kritik dhe sinteza (diskutimi ose kompozimi).103

Për përpunimin me shkrim të ideve, mendojmë se duhet të merren në konsideratë edhe aspektet e mëposhtme:

Rregullat bazë të gramatikës Pikësimi Frekuenca dhe reçensa Drejtshkrimi i fjalëve Kontrolli dhe vlerësimi i tekstit të shkruar

3.3.2. Mbajtje shënimesh mbi një tekst të dëgjuar

Shprehitë e të dëgjuarit ushtrohen gjatë dëgjimit të lektorëve në seancat e leksioneve, gjatë dëgjimit për dhënien e udhëzimeve në klasë si dhe gjatë dëgjimit në situata të tjera. Dëgjimi paraqet një numër të madh vështirësish sidomos për studentët e anglishtes që e mësojnë anglishten si gjuhë të huaj. Këto vështirësi lidhen në shqiptimin, intonacionin, theksin, përdorimin e formave të shkurtra foljore, format e patheksuara të fjalëve në situata të veçanta, stilet e të folurit, përdorimin e gjuhës joformale dhe shprehjeve tipike të të folurit të përditshëm jotipikë për tekstet teknike apo shkencore. Duke iu shtuar këtyre vështirësive edhe mungesën e praktikës së mjaftueshme në dëgjim, atëherë do të mendonim se shprehitë e të dëgjuarit janë jo vetëm të vështira për t’u përvetësuar por edhe kërkojnë shumë kohë dhe praktikë për t’u ushtruar si në klasë dhe jashtë saj.

Dëgjimi në rastin e anglishtes për qëllime specifike është i lidhur në mënyrë të veçantë me nevojat e studentëve për të dëgjuar tekste specifikë në situata specifike, prandaj mësuesi duhet të planifikojë mirë tekstet e përshtatshme për dëgjim në mënyrë që të parapërgatitë studentët me shprehitë e nevojshme të dëgjimit. Disa nga situatat që paraqesin vështirësi në dëgjim mund të jenë për shembull, dëgjimi i bisedave telefonike që zhvillohen nga biznesmenë apo sekretare etj. Mungesa e të dhënave vizuale e dyfishojnë vështirësitë për të kuptuar saktë tekstin.

Dëgjimi në seminare. Kjo praktikë mund të lehtesohet nga përdorimi i mjeteve ndihmëse siç janë shenjuesit që përdoren për të sinjalizuar një konkluzion apo fillimin e një paragrafi të ri në leksion, intonacioni, pauzat, uljet dhe ngritjet e zërit, përsëritja me anë të sinonimeve ose fjalive shpjeguese si dhe mjetet jo gjuhësore si diagramet, vizatimet, lëvizjet dhe gjestet e folësit.

Praktikat dëgjimore në mbledhje apo komitetet e punës janë sidomos të aplikueshme për studentët e anglishtes profesionale. Dëgjimi i radiove dhe televizioneve vendase, dëgjimi i

103 L.Markstein dhe L.Hirasawa, “Developing Reading Skill”.

136

folësve të tjerë jo vendas si dhe ushtrimet për dëgjimin e varieteteve të tjera të gjuhës angleze. Në të gjitha këto situata, mësuesit duhet të identifikojnë qëllimin e studentëve për tekstin e dëgjuar dhe gjithashtu mund të krijojë ushtrime të ndryshme që u përshtaten këtyre qëllimeve.

Ushtrimet mbi shprehitë e të dëgjuarit mund të përfshijnë tipa ushtrimesh që kërkojnë vendosjen e fjalëve kyçe në tekstin e dëgjuar si dhe ushtrimet mbi idetë kryesore dhe ato dytësore. Këto tipa ushtrimesh janë sidomos të aplikueshme me studentët e anglishtes për qëllime akademike. Dëgjimi mund të ushtrohet edhe në ato situata kur duam të dimë pikëpamjet e autorit në lidhje me tekstin si dhe në ato situata që lidhen me identifikimin dhe përdorimin apo ndryshimin e regjistrave të gjuhës.

Mbajtja e shënimeve është gjithashtu një shprehi e vështirë për t’u përvetësuar siç duhet, madje ajo paraqet vështirësi edhe për vetë nxënësit që e mësojnë anglishten si gjuhën e tyre amtare. Në thelb proçesi i përvetësimit të kësaj shprehie kalon nëpër tre etapa. Në etapën e parë lexuesi apo dëgjuesi duhet të kuptojë mesazhin që merr përpara se ai të kalojë në etapën e dytë. Ndonjëherë ndeshim probleme gjuhësore apo konceptuale që mund të pengojnë realizimin me sukses të etapës së parë. Prandaj themi se shprehitë e të mbajturit shënime kërkojnë një praktikë shumë të gjatë. Në etapën e dytë dëgjuesi apo lexuesi zgjedh ato materiale që janë të përshtatshme për qëllimin e tij ndaj leximit apo dëgjimit të tekstit. Nxënësi mund të mos konsiderojë materiale sipërfaqësore dhe mban shënim përmbajtjen e mesazhit. Etapa e tretë që është dhe etapa e fundit, lidhet me përdorimin e shënimeve për qëllimin final të të shkruarit. Ky ushtrim mund të shërbejë për konsolidimin e lëndës për provim. Shënimet mund të përdoren gjithashtu për të mbajtur një fjalim apo për të shkruar një ese duke zgjeruar dhe pasqyruar më tej idetë që lidhen me shënimet e mbajtura.

Mbajtja e shënimeve është një shprehi që lidhet edhe me shprehitë e të lexuarit, të dëgjuarit dhe të të shkruarit. Ato na shërbejnë si mjet për verifikimin e të kuptuarit të tekstit, të shkruar apo të folur. Nxënësi mund të mbajë shënim materialet në mënyrë të shkallëzuar duke filluar nga ushtrimet në nivel fjale për të kaluar më pas në ushtrimet në nivel fjalie dhe në nivel paragrafi. Me nxënësit e avancuar, mbajtja e shënimeve mund të shërbejë për të aftësuar nxënësit për të realizuar njësi më të mëdha gjuhësore siç janë përmbledhjet mbi tekstet apo esetë. Mësuesi gjithashtu duhet t’i njoh nxënësit me teknikat apo strategjitë që lidhen me thjeshtimin e gjuhës siç janë shkurtesat e emërtimeve të substancave kimike dhe njësive matëse, shprehjet e shkurtuara standarte, përdorimi i numrave në vend të fjalëve, përdorimi i simboleve që përfaqësojnë marrëdhëniet logjike si dhe shkurtimet që bëhen për të shmangur njësitë e tepërta leksikore. Këto janë mjete ndihmëse që lehtësojnë punën e nxënësit për mbajtje shënimesh por nga ana tjetër lidhen dhe me mësimnxënien e gjuhës në nivel shumë të lartë.

Studentët e anglishtes për qëllime specifike mund të jenë të interesuar për t’u familjarizuar me teknikat dhe strategjitë e mbajtjes së shënimeve të cilat prezantohen gradualisht dhe shoqërohen me një praktikë të gjerë dëgjimore. Një nga strategjitë e mbajtjes së shënimeve lidhet me grupimin e teknikave të mbajtjes së shënimeve sipas qëllimeve dhe funksionit për të cilat

137

mbahen shënimet. Kjo strategji mund të jetë e suksesshme sidomos në rastin e mbajtjes së shënimeve mbi leksionet. Kështu, mund të dallojmë: shënimet mbi temën e leksionit, shënimet mbi renditjen e koncepteve, shënimet treguese të rëndësisë së subjektit dhe shënimet për përsëritjen.

Për shënimet mbi temën e leksionit mund të përdoren këto teknika:

1. Shkrimi i një fjale ose shprehjeje për të përfaqësuar një ndarje të tekstit.2. Përkthimi i temës në gjuhën e parë.3. Mbajtja shënim fjalë për fjalë e përmbajtjes së shkruar nga lektori në tabelë

(projektor etj.)4. Mbajtja shënim fjalë për fjalë e përmbajtjes së thënë nga lektori.5. Skematizimi – vizatimi i grafikëve (psh. diagrameve) për të organizuar ose

përfaqësuar një temë ose një marrëdhënie.

Për shënimet mbi renditjen e koncepteve mund të përdoren këto teknika:

1. Përdorimi i treguesve të sekuencës, për shembull përdorimi i numrave për të treguar renditjen ose proçedurat.

2. Përdorimi i treguesve të hierarkisë, për shembull etiketimi i shënimeve si pikë kryesore (përgjigje, konkluzion, etj.) ose shembull (citim, anektodë, etj.)

3. Renditja e marrdhënieve duke përdorur treguesit ose shenjat e drejtimit majtas ose djathtas, përdorimi i shigjetave, vijave të ndërprera etj.

Për shënimet treguese të rëndësisë së subjektit mund të përdoren këto teknika:

1. Nxjerrja në pah e elementëve më të rëndësishëm me anë të nënvizimeve, vendosjes së një pike ose shigjete përpara një teme, qarkimit të fjalës kyçe etj.

2. Përdorimi i treguesve për elementet më pak të rëndësishme, duke shkruar në gërma më të vogla ose duke e vendosur temën brenda thonjëzave.

Për shënimet mbi përsëritjen mund të përdoren këto teknika:

1. Vendosja ose vizatimi i shigjetave dhe shenjave treguese të tekstit paraprirës.2. Përdorimi i simboleve për heqjen ose fshirjen e shënimeve të panevojshme.

“Mbajtja e shënimeve konsiderohet si një aksesor për dëgjimin dhe leximin (domethënë për shprehitë marrëse), por gjithashtu edhe si një hallkë lidhëse me shprehitë prodhuese të të folurit dhe të të shkruarit. Për shembull, dëgjimi i një leksioni shoqërohet me mbajtjen e shënimeve dhe më pas përdorimi i shënimeve shërben për të bërë komente në një seminar ose për të shkruar një ese.”104

104 R.R.Jordan, “English for Academic Purposes”.

138

Sipas R. R. Jordan, “ndoshta shumica e studentëve, kuptojnë vetëm sistemin e mbajtjes së shënimeve që kanë përdorur në gjuhën e tyre amtare; në të gjitha probabilitetet, ky do të jetë një sistem linear, duke qenë se përfshin renditjen vertikale të çështjeve dhe pikave. Shumë shpesh ky sistem nuk është aq i zhvilluar sa mund të jetë për qëllimet e qartësimit. Ai mund të përmirësohet duke treguar përdorimin e numrave dhe të gërmave për të veçuar ndarjet dhe nënndarjet dhe duke treguar përdorimin e hapësirës dhe treguesve të kahut të lëvizjeve për planimetrinë. Përveç kësaj, përdorimi i gërmave kapitale dhe nënvizimeve, kufizimi brenda kufijve dhe përdorimi i mundshëm i ngjyrës mund të rrisin impaktin.”

Deri tani folëm për avantazhet e strategjisë së mbajtjes së shënimeve, për pajisjen e studentëve me shprehitë e të mësuarit anglisht në mënyrë të pavarur. Nga ana tjetër, mbajtja e shënimeve mund të shkaktojë edhe probleme. Si shprehi, mbajtja e shënimeve përfshin disa proçese disa prej të cilave janë:

- aftësia për të dalluar informacionin e rëndësishëm nga informacioni më pak i rëndësishëm;

- marrja e vendimit për kohën e regjistrimit të çështjeve me qëllim që kur shkruajmë të mos humbasin çështjet e tjera të rëndësishme;

- aftësia për të shkruar në mënyrë konçize dhe qartë në një lloj shkrimi personal i cili ndoshta do të përdorë mjetet e ndryshme, si shkurtimet, simbolet etj.;

- aftësia për të deshifruar shënimet e veta në një datë më të vonë dhe për të rikujtuar thelbin e leksionit.

Studentët aftësohen gradualisht për ta përvetësuar mirë këtë shprehi, ashtu sikundër ndodh edhe në rastin e përvetësimit gradual të shprehive të tjera.

3.3.3. Shkrimi i raporteve mbi eksperimentet

Problemet që lidhen me mësimdhënien e shprehive të të lexuarit dhe të të shkruarit janë të ngjashme sepse që të dyja këto aktivitete lidhen me një tekst të shkruar dhe jo me fjalën e folur. Prandaj sinjalet dhe treguesit që u përmendën gjatë diskutimit për leximin janë po aq të rëndësishme edhe kur i referohemi të shkruarit. Përmbajtja e një teksti të shkruar mund të jetë e njëjtë me përmbajtjen e një teksti që lexojmë, por ndërsa leximi ka të bëjë me njohjen e aspekteve të sktrukturës së tekstit, shkrimi ka të bëjë me prodhimin e tekstit. Nga kjo pikëpamje leximi mund të konsiderohet si një parakusht i domosdoshëm për të kryer një detyrë që lidhet me të shkruarit, pasi përpara se një shkrimtar të prodhojë një tekst ai duhet të njoh mirë strukturën e një tipi të veçantë shkrimi. Nocioni mbi strukturën e tekstit është i rëndësishëm dhe nxënësit duhet të njihen me modele të ndryshme të tipit të shkrimit që u kërkohet nëse ata do të prodhojnë vetë tekste koherente. Por shumë nxënës qofshin këta edhe folësit e gjuhës amtare, mund të shkruajnë tekste të paorganizuara në strukturë dhe në përmbajtje, megjithëse mund të zotërojnë mirë njohuritë në leksik. Studentët e anglishtes për qëllime specifike, në përgjithësi nuk kanë shumë probleme me koherencën sepse aftësia për të shkruar tekste koherente është e

139

transferueshme nga gjuha amtare. Nëse një student i rritur i anglishtes, nuk do ta zotëronte këtë aftësi, atëhere ai nuk do të ishte në gjendje të shkruante në mënyrë koherente. Mësuesi duhet t’i kushtojë rëndësi relative të shkruarit gjatë përcaktimit të programit të anglishtes për qëllime specifike. Të shkruarit, ashtu si dhe të lexuarit, bëhet me qëllim të caktuar dhe i drejtohet lexuesve apo dëgjuesve të njohur për shkrimtarin. Nxënësit e shkollave të mesme mund të mos i kenë shumë të qarta qëllimet dhe adresimet e një teksti që ata lexojnë ose shkruajnë, por nuk mund të themi të njëjtën gjë për nxënësit e niveleve më të larta. Ata mund të jenë në gjendje të kuptojnë qëllimin dhe përkatësinë e një teksti të caktuar por e kanë shumë të vështirë të prodhojnë vetë një tekst të tillë pasi shpesh herë u mungojnë shprehitë e nevojshme për ta arritur këtë.

Shkrimi i raporteve teknike

Një formë shkrimi që ndeshet shpesh në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike është shkrimi i raporteve mbi eksperimentet. Autorë të njohur si Swales dhe Fanning, 1980; Dudley – Evans, 1984, jo vetëm që kanë njohur rëndësinë e këtij shkrimi por edhe kanë shkruar një sërë librash për trajnimin e kësaj shprehie. Pavarësisht nga tematika që trajtojnë, raportet e shkruara mbi eksperimentet zakonisht kanë struktura të ngjashme dhe përbëhen nga:

a) qëllimi i eksperimentit që zakonisht parashtrohet në formën e pyetjeve.b) përshkrimi i aparaturave të përdorura në eksperiment të cilat jepen në formën e një liste

objektesh ku emërtohen këto mjete por dhe në formën e diagrameve.c) metoda e proçedimit në eksperiment. Ketu pershkruhet se cfare ndodh gjatë eksperimentit

dhe për këtë përdoret koha e shkruar dhe shenjuesit e rradhës së veprimeve si: pastaj, pas kësaj, së fundi etj.

d) rezultatet e eksperimentit. Në këtë pjesë të raportit përshkruhet çfarë ndodhi në fund të eksperimentit dhe si kohë gramatikore përdoret koha e shkruar

e) konkluzionet që dalin nga eksperimenti. Përmbajtja e konkluzionit është zakonisht e shkurtër dhe përshkruhet duke përdorur kohën e tashme.

Për të shkruar një raport, autori zgjedh ato detaje që kanë më shumë lidhje me eksperimentin. Ka nxënës që përfshijnë këtu detaje të parëndësishme dhe disa të tjerë e kanë të vështirë t’i përmbahen strukturës së përshkrimit të një eksperimenti. Megjithëse presupozohet që nxënësi të ketë të njëjtin nivel me lexuesin, shpesh herë ai nuk është i vetdijshëm as për qëllimin e të shkruarit, as për lexuesit e shkrimit të tij. Si rezultat në raport mund të mungojnë pjesët më të rëndësishme të eksperimentit, nuk përcaktohet qëllimi dhe pajisjet dhe rrëfimi përqëndrohet kryesisht tek metoda dhe rezultatet e eksperimentit pavarësisht se shpesh nuk është i qartë as dallimi midis të dyjave. Mësuesi duhet ta njohë nxënësin me modele që përdoren për shkrimin e raporteve dhe duhet të bëjë komentet e duhura në lidhje me të metat e nxënësit në raportin e shkruar prej tij. Punimi i Hoey (1979) dhe Winter (1976) mbi shkrimin e raporteve, mund të aplikohet edhe për të trajtuar problemet që hasin studentët në shkrimin e punimeve në një nivel më formal apo në nivel akademik. Studiuesit e mësipërm mendojnë se tekstet e këtij modeli,

140

kanë një strukturë të organizuar në katër pjesë: situata, problemi, zgjidhja dhe vlerësimi. Kështu nëse një biznesmen do të shkruajë një raport për tregëtimin e një produkti të ri, ai mund të fillojë me përshkrimin e produktit dhe pastaj t’i referohet problemit mbi tregëtimin real të produktit. Në pjesën e tretë ai duhet të sugjerojë rrugët e mundshme për zgjidhjen e problemit dhe, së fundi, të vlerësojë zgjidhjet e ndryshme duke përzgjedhur njërën alternativë dhe të japë arsyen për këtë zgjidhje. Biznesmenët dhe përfaqësuesit e bizneseve mund të kenë për të shkruar raporte të tilla, pak më të ndryshme por, duhet t’i përmbahen një strukture të brendshme që mundësisht të përfundojë me një paragraf ku jepen rekomandime të ndryshme. Analiza e mësipërme mund të ndihmojë studentët për të prodhuar vetë raporte koherente dhe nga ana tjetër mund të shërbejë si pikë reference për të filluar ushtrimet mbi kohezionin, koherencën dhe problemet gramatikore që ndeshen në shkrimin e raporteve.

Ushtrimet mbi të shkruarit mund të përfshijnë edhe aftësimin e nxënësve për të shkruar letra, telegrame, mesazhe, për të përshkruar objektet, proçeset apo sistemet të cilat kërkojnë që nxënësit të zotërojnë mirë fjalët lidhëse, shenjuesit e rradhës së veprimeve si dhe funksionimin e përemrave me referenca anaforike. Ushtrime të tilla janë mjaft të vlefshme për studentët e anglishtes për shkencë dhe teknologji si dhe për studentët e anglishtes për qëllime specifike apo për studentët e anglishtes për qëllime akademike.

Disa veçori të shprehive të shkrimit akademik

Shumica e kurseve me metodologji tradicionale mbi të shkruarit janë kryesisht të përqëndruara në mësimdhënien e saktësisë gramatikore. Në nivelin fillestar dhe në atë mesatar vihet theksi tek gramatika e organizuar në nivelin e fjalisë pastaj me vazhdimin e kursit nxënësit mësojnë mjetet kohezive që shërbejnë për të lidhur fjalitë në mënyrë të tillë që të përftohen tekste të pranueshme nga pikëpamja gramatikore. Përveç saktësive gramatikore ka edhe aspekte të tjera të shprehive të të shkruarit të cilat duhet t’u mësohen nxënësve dhe studentëve. Studenti duhet të mësojë gjithashtu si të përdorë fjalitë gramatikore për të shprehur funksionet në formën e duhur. Në kontekstet e shkrimit akademik dhe të shkrimit të anglishtes për qëllime specifike, këto funksione mund të përfshijnë përkufizimet, klasifikimet, krahasimet, kundërshtimet, përshkrimet edhe shumë funksione të tjera. Nxënësit duhet të zotërojnë mjetet linguistike për të shprehur dhe shpjeguar këto funksione. Kurse në nivelin e paragrafit atij nuk i mjafton vetëm aftësia për të shkruar tekste kohezive nga pikëpamja gramatikore. Ai gjithashtu duhet të aftësohet për të shkruar në mënyrë koherente duke prodhuar pasazhe ku fjalitë të jenë të lidhura si nga ana kuptimore ashtu dhe nga ajo gramatikore. Kjo nuk është vetëm një shprehi gjuhësore. Ajo përfshin gjithashtu dhe aftësitë organizuese, gjë që nuk e zotërojnë as shumë nga folësit e gjuhës amtare.

Pavarësisht se programet e plota mbi shprehitë e të shkruarit do të dëshironin të mbulonin të gjitha shprehitë gjuhësore që lidhen me shkrimin, për shkak të kufizimeve në kohë, hartuesit e

141

kurseve janë të detyruar t’i kushtojnë më tepër prioritet disa shprehive të të shkruarit. Në disa raste, siç janë programet afatshkurtra mbi shkrimin profesional, kjo rëndësi mund t’i kushtohet pikërisht saktësisë gramatikore edhe koherencës. Në disa universitete mësuesit e disiplinave të tjera u kushtojnë më shumë rëndësi teksteve koherente se sa mjeteve gramatikore që shërbejnë për t’i shprehur ato.105

3.3.4. Të folurit në grup dhe në seminare

Zhvillimi i aftësive gjuhësore të të folurit dhe i shprehive të studentëve për punë të pavarur dhe krijuese, kërkon nga mësuesit e anglishtes për qëllime specifike që të përgatisin studentë me tipare të punës në të ardhmen, një nga të cilat është roli i një shkencëtari të ardhshëm për t’u bërë zëdhenës i interesave të caktuara.

Bruce E. Gronbeck, e përshkruan folësin sipas modelit të Aristotelit, ku folësi a) zbulon provat logjike, emocionale dhe etike, b) i rendit provat në mënyrë strategjike, c) vesh idetë me fjalë të qarta dhe detyruese dhe d) mban fjalimin përfundimtar në mënyrën e duhur. 106

Beard dhe Hartley (1984), e përdorin termin “diskutime në grup” për të shmangur keqkuptimet, pasi zbuluan që disa mësues i përdorin termat “seminar” dhe “konsultim”në vend të njëri – tjetrit.

Objektivat e diskutimit në grup variojnë në shkallë të gjerë. Mbi gjithë objektivat e tjerë qëndron objektivi që studentët duhet të ndihmohen për të diskutuar dhe për të qartësuar vështirësitë që hasen në leksione dhe në seancat e tjera të mësimdhënies.

Kur flasim për seminaret duhet të kemi parasysh se forma e seminarit mund të jetë e ndryshme kur diskutohen tema të ndryshme, si dhe në përputhje me qëllimet dhe objektivat e drejtuesit të seminarit që në këtë rast quhet lider i grupit. Kështu një seminar tipik në shkencat humane, mund të përbëhet nga hyrja apo prezantimi që pasohet nga diskutimi mësues – nxënës apo nga diskutimi që zhvillohet midis vetë studentëve. Krejt ndryshe mund të organizohet një seminar shkencor gjatë të cilit nuk zhvillohet asnjë diskutim në grup.

Seminaret shpesh përdoren për të paraqitur problemet dhe zgjidhjet e këtyre problemeve. Studentët mund të punojnë në çifte ose në mënyrë individuale për zgjidhjen e problemit, ndërsa lektori apo mësuesi drejtohet për tek ata nxënës që kanë nevojë për ndihmë. Në raste të tjera seminaret për shkencën dhe inxhinierinë mund të përafrohen më tepër me leksionet, ku lektori punon për zgjidhjen e problemit dhe studentët drejtojnë pyetje për t’u qartësuar në lidhje me mënyrat e zgjidhjes së problemit. Këto shprehi mund të ushtrohen edhe në rastin kur lektori i orienton studentët për zgjidhjen e problemit duke aplikuar për këtë teknikën sokratike,

105 K. Johnson, “Communicative Syllabus Design and Methodology”, fq. 176.106 B.E.Gronbeck, “The Articulate Person”, fq. 214.

142

domethënë, studentët angaxhohen në formën e diskutimit pyetje – përgjigje. Përpara se të përdorë materialet e synuara për të përmirësuar strategjitë e seminareve apo diskutimin në grup, mësuesi i gjuhës duhet të ndërgjegjësohet se ato që po u mëson studentëve janë aspekte të detyrave me gojë të cilat zakonisht zhvillohen në seminaret e lëndëve të specialitetit.

Johns and Johns (1977), kanë nxjerrë në pah, vështirësitë e ndryshme që hasin studentët e vendeve të tjera në seminare apo diskutime. Sipas raportimeve të studentëve, këto probleme përfshijnë:

a) vështirësitë në lidhje me të kuptuarit e anglishtes së folur për arsye të tilla si të folurit e shpejtë, mërmëritjet, përdorimi i fjalorit idiomatik etj.

b) nevoja e ngutshme për të fomuluar me shpejtësi një kontribut (studentët ankohen se nuk kanë kohë për t’u menduar për atë që do të thonë).

c) ndjenja e ndrojtjes në lidhje me vlefshmërinë e kontributit. Studentët ndjehen ngushtë kur mendojnë se mund të thonë gjëra të gabuara.

d) paaftësia për të formuluar idetë në anglisht me pretendimin se nuk dinë si t’i shprehin mendimet në anglisht.

e) ndërgjegjësimi për faktin se një funksion i dhënë mund të realizohet në mënyra të ndryshme dhe paaftësia për të zgjedhur formën më të mirë për të shprehur një funksion të dhënë.

f) ndjenja e nervozizmit apo tensioni që krijohet kur një pjesë e studentëve nuk mund të përfshihet në debat pasi studentët e tjerë nuk lënë kohë në dispozicion të tyre.

Këto vështirësi kërkojnë që të zgjidhen ato materiale që u japin besim dhe siguri studentëve për të marrë pjesë në debat. Për vështirësitë që lidhen me përmbajtjen e diskutimit, zakonisht fajësohen specialistët e fushës megjithëse ka një numër funksionesh gjuhësore që mund të mësohen për t’u përvetësuar në mënyrë efikase për situata të tilla.

Price (1978) paraqet përmbajtjen e një kursi dhe strategjitë e seminareve për studentët e vendeve të tjera. Si shembull është marrë mësimi mbi marrëveshjet dhe mosmarrëveshjet (agreement and disagreement). Fillimisht prezantohen strukturat gjuhësore që shërbejnë për të shprehur këto funksione. Më pas diskutohet se sa të përshtatshme janë këto struktura për të shprehur funksionet mbi marrëveshjet dhe mosmarrëveshjet. Pas etapës së prezantimit, gjuha praktikohet në situatat e dialogjeve të strukturuara ku mund të bëhet zëvendësimi i fomave të ndryshme. Etapa tjetër është më pak e kontrolluar. Nxënësi mban një fjalim të shkurtër të përgatitur më parë dhe gjuha e marrëveshjeve apo mosmarrëveshjeve përdoret në diskutimin që pason. Më pas seancat gjuhësore janë të lidhura me seancat e debateve dhe diskutimeve të cilat formojnë një pjesë tjetër të kursit gjatë të cilit studentët inkurajohen për të zbatuar në praktikë gjuhën që kanë përvetësuar.

Johns (1977) vë në dukje dallimet e ndjeshme midis të shprehurit e mosmarrëveshjeve në situatat formale dhe jo formale. Kështu në situatat më pak formale nuk do të quhet e pasjellshme

143

të shprehësh prerazi një mosmarrëveshje apo të ndërpresësh folësin gjatë bisedës. Në situatat më formale mosmarrëveshja shprehet në një formë më të zbutur (duke përdorur fjalë dhe shprehje si: perhaps, maybe, don’t you think etj.) dhe gjithashtu është normale të lejosh folësin të përfundojë bisedën. Shprehjet gjuhësore mund të zëvendësojnë njëra – tjetrën në mënyrë që të praktikohet çdo funksion, për shembull, duke ndërtuar dialogje mbi bazën e zëvendësimit të shprehjeve. Aspekte të tjera të gjuhës mund të trajtohen në të njëjtën mënyrë duke shkruar në tabelë format e përshtatshme dhe duke përzgjedhur shprehjen sipas kërkesave të situatës. Zhvillimi i një kuptimi të drejtë mbi konceptin e përshtatshmërisë ka rëndësi vitale për studentët e huaj që marrin pjesë në seminare.

Shprehitë e të folurit përfshijnë gjithashtu shprehitë e përdorimit të gjuhës në funksione shoqërore si dhe shprehitë e përdorimit të gjuhës për nevojat e profesionit. Megjithëse vendin kryesor këtu e zënë shprehitë e të dëgjuarit dhe ato të të folurit, shprehitë e të lexuarit për nevojat e profesionit, të shkruarit e raporteve apo plotësimet e formularëve kanë gjithashtu pjesën e tyre. Shpesh është e nevojshme që këto shprehi të praktikohen njëkohësisht ose pothuajse njëkohësisht. Në përdorimin e anglishtes për qëllime specifike në komunikimin që lidhet me nevojat e profesionit, vihet re edhe nevoja për të ndryshuar regjistrat e gjuhës si në rastin e komunikimit midis mjekut dhe pacientit apo midis mjekut dhe kolegëve të tij.

Për t’u përqasur ndaj funksioneve të këtij lloji, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike ka në dispozicion një numër ushtrimesh dhe simulimesh gjuhësore të cilat pavarësisht nga roli i tyre në motivimin e studentëve apo mbajtjes gjallë të interesit për mësimdhënien e gjuhës komunikative, kanë edhe kufizimet apo disavantazhet që na bëjnë të mendojmë se jo gjithmonë ndodh transferimi i plotë i shprehive gjuhësore në mjedisin e klasës. Akoma më e vështirë është të transferosh me sukses këto shprehi në situatat e komunikimit real.

Në funksion të zhvillimit të aftësive gjuhësore të studentëve janë dhe ushtrimet mbi plotësimin e vendeve të lëna bosh si dhe lojërat gjuhësore. Për tipat e ndryshme të këtyre ushtrimeve dhe për avantazhet e tyre, do t’i referohemi praktikave dhe rekomandimeve të sugjeruara nga autorët Tom Hutchinson dhe Alan Waters në kapitullin Methodology të veprës “English for Specific Purposes”, faqe 139-142, mbi disa teknika të thjeshta të cilat mund të aplikohen pothuajse për çdo mësim107:

- Plotësimi i vendeve të lëna bosh me pjesë të munguara të tekstit të cilat nxënësit i sigurojnë duke i drejtuar pyetje njëri – tjetrit, plotësimi i vendeve të lëna bosh duke transferuar informacionin nga njëri mjet në tjetrin, për shembull, nxënësi lexon, mban shënime, diskuton duke përdorur shënimet e mbajtura dhe më pas plotëson tekstin me informacionin e nevojshëm që ka siguruar nëpërmjet leximit, mbajtjes së shënimeve dhe diskutimit mbi bazën e shënimeve. Shpesh nxënësve u jepen të dhëna apo pjesë të një

107 T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, fq. 139 -142.

144

bisede dhe u kërkohet të plotësojnë përgjigjet duke plotësuar gjithë përmbajtjen e bisedës. Këtu nevojitet që nxënësit të arsyetojnë për të formuar bazën e thënieve ose për të parashikuar se ç’mund të ndodhë. Plotësimi i vendeve të paplotësuara duke rikujtuar pjesë të informacionit që nxënësit i kanë marrë në njërën nga etapat e mësimit. Këto ushtrime përfshijnë gjithashtu renditjen e informacionit të shpërndarë duke krijuar vazhdimësinë logjike të një pjese të tërë. Në raste të tjera, nxënësve u kërkohet të plotësojnë informacionin duke shprehur mendimin personal, sigurinë, bindjen dhe aftësitë parashikuese. Këto ushtrime janë të rëndësishme sepse nxisin proçeset e të menduarit, kujtesën si dhe mënyrën e të arsyetuarit. Ato gjithashtu shërbejnë si tregues i nivelit të njohurive të nxënësve. Për të mbajtur trurin në punë është e nevojshme që proçesi i mësimdhënies të jetë i larmishëm.

- Variacioni. Këtë mund ta realizojmë duke përdorur mjete të ndryshme mësimore si tekstet, kasetat, pikturat, ligjërimin, format e ndryshme të organizimit të punës në klasë si puna me grupe apo puna me çifte, loja me role etj. Ajo që e bën të larmishme një orë mësimi është edhe trajtimi i tematikave të ndryshme që rrisin interesin për mësim dhe motivojnë nxënësit për të folur me saktësi, rrjedhshmëri dhe për punë të pavarur.

- Parashikimet. Ushtrimet që u kërkojnë nxënësve të parashikojnë se ç’mund të ndodhë në një situatë të caktuar, janë të rëndësishme si në aspektin pedagogjik ashtu edhe në atë psikologjik. Ato e ndërgjegjësojnë nxënësin për nivelin e dijeve që zotërojnë dhe i japin mundësi mësuesit të zbulojnë çfarë duhet konsoliduar, ku qëndrojnë mangësitë, çfarë duhet përmirësuar etj. Nga ana tjetër këto ushtrime aktivizojnë trurin e nxënësit, investojnë për sedrën e nxënësit dhe i aftësojnë ata për vetëvlerësim. Kjo metodë është sidomos e dobishme gjatë ushtrimeve që lidhen me të kuptuarit nëpërmjet dëgjimit.

- Argëtimi dhe kënaqësia e të mësuarit. Nxënësit kanë nevojë edhe për ushtrime çlodhëse të cilat sigurojnë përqëndrimin e nxënësit dhe i inkurajojnë ata për një qëndrim më pozitiv ndaj proçesit të të nxënit. “Si materialet më të përshtatshme ashtu dhe teoritë më të respektueshme nga ana akademike do të kishin efektin e dëshirueshëm vetëm në një mjedis të këndshëm për mësimnxënie”.

- Metodologjia e shprehive dhe aktiviteteve të integruara. Ushtrimi i një numri shprehish rrit ndjeshëm numrin e aktiviteteve në klasë, gjë që ndikon në rritjen e nivelit të përvetësimit të gjuhës nëpërmjet përpunimit dhe konsolidimit të njohurive.

- Koherenca. Mësuesi duhet ta ketë të qartë që në fillim se çfarë do të arrihet në përfundim të një mësimi. çdo etapë e mësimit duhet të ndërtohet mbi bazën e etapës paraardhëse dhe t’i paraprijë natyrshëm etapave pasardhëse.

- Përgatitja. Zakonisht me përgatitje të mësimit kuptohet planifikimi i etapave të mësimit nga ana e mësuesit. Por, ndërsa mësuesi përgatitet për mësimdhënie, nxënësi duhet të përgatitet për mësimnxënie. Përgatitja e veprimtarive formon pjesën më të madhe të mësimit. Kjo është një çështje e krijimit të një konteksti dijesh që lidhen me materialet duke përgatitur në këtë mënyrë mendjet e nxënësve për të nxënë.

145

- Përfshirja e nxënësve në mësim. Kur flasim për përfshirje të nxënësve në mësim, kemi parasysh si proçeset njohëse ashtu dhe qëndrimet emocionale ndaj mësimnxënies. Disa nga mënyrat që mund të na sigurojnë përfshirjen e nxënësve janë ato që u përmendën më sipër si parashikueshmëria, larmishmëria etj. Një nga mënyrat më të thjeshta lidhet me të pyeturit, pra, duke u drejtuar nxënësve pyetje, ne tërheqim vëmendjen e tyre për të reaguar në mënyrë aktive. Mësuesit duhet të përdorin pyetje orientuese për t’i bërë nxënësit t’i thonë vetë gjërat që dinë. Pyetjet nuk duhet të jenë të vështira për t’u përgjigjur dhe mësuesi duhet të tregojë durimin e duhur për të pritur përgjigjen e nxënësit. Në këtë mënyrë nxënësit kuptojnë se sa i rëndësishëm është kontributi i tyre në mësim.

- Krijimtaria. Gjuha është dinamike dhe mësimi duhet të pasqyrojë dinamizmin e gjuhës. Atëhere veprimtaritë duhet të jenë të tilla që t’i hapin rrugën mundësive për t’u përgjigjur në mënyra të ndryshme dhe në të njëjtën kohë duhet të pranojmë nivelet e ndryshme të përgjigjeve. “Një përgjigje e ndryshme nuk do të thotë se është një përgjigje e gabuar”. (Stevich, 1982)

- Atmosfera në klasë. Pavarësisht nga gjithë përpjekjet që mund të bëjmë për të analizuar dhe sistemuar mësimdhënien, duhet të dallojmë dhe kuptojmë se mësimnxënia efektive varet ndjeshëm nga faktorë të tjerë siç janë marrëdhëniet midis nxënësve dhe mësuesit. Kultivimi brenda klasës i një klime shoqërore bashkëpunuese është shumë e rëndësishme sidomos kur flasim për mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike, ku shpesh ka shume faktorë të tjerë që militojnë kundër një atmosfere të mirë. Nga njëra anë mësuesi, i cili nuk ka sigurinë e duhur për materialet apo i cili mund të mos e pëlqejë fushën e specialitetit dhe nga ana tjetër nxënësit që nuk janë plotësisht të bindur për sasinë e kohës që duhet t’i kushtojnë përvetësimit të anglishtes.

Në aftësimin e studentëve për punë të pavarur dhe krijuese ndikojnë pozitivisht detyrat dhe projektet që lidhen me kryerjen e detyrave të tilla si intervistat, shkrimi i pyetësorve dhe realizimi i tyre, interpretimet e të dhënave, shkrimi i raporteve, kërkimi dhe përzgjedhja e informacionit për një tematikë të dhënë, shkrimi i eseve, krijimet, përkthimet, diskutimet etj. Këto detyra kanë avantazhe sepse për zgjidhjen e tyre është e nevojshme të integrohen të gjitha shprehitë gjuhësore dhe u krijojnë mundësi studentëve të bashkëpunojnë më shumë me njëri – tjetrin, me mësuesit e anglishtes si dhe me specialistët e fushës së tyre të studimit. Ata gjithashtu ndjehen më të motivuar pasi u jepet mundësia të shpalosin aftësitë gjuhësore në gjuhën e tyre amtare duke i transferuar këto të fundit në mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike. Studentët ndihen më të vlerësuar dhe nxiten për të shprehur aftësitë e tyre intelektuale, dëshirën dhe ambicien për punë, si dhe interesin për të testuar nivelin e tyre të njohurive në krahasim me studentët e tjerë.

Pyetjet shërbejnë edhe si përpjekje e studentëve për të afirmuar personalitetin e tyre në kontekstet e reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies që u mundëson anglishtja për qëllime specifike. Shprehitë e punës së pavarur dhe zhvillimi i këtyre shprehive nga mësuesi i anglishtes

146

për qëllime specifike, ushtrohen më së miri gjatë përdorimit të teknikave të të pyeturit edhe në situata për zgjidhjen e një problemi të caktuar.

“Fuqizimi i nxënësve krijon role të reja dhe rifreskuese për mësuesin gjithashtu. Mësuesi shërben si lehtësues, koordinues, diagnostikues, udhëzues dhe ndihmues. Ndërsa mësuesit lihen të lirë për të qenë krijues, nxënësit bëhen më autonomë në mësimnxënie.” 108

108 M.van.Naerssen dhe M.Brennan, “SchiTech”.

147

Kapitulli IV

Shembuj të organizimit të mësimit me studentët e inxhinierisë në Universitetin Politeknik të Tiranës

4.1. Vështrim i përgjithshëm mbi mësimdhënien e anglishtes inxhinierike në Universitetin Politeknik të Tiranës

Në Universitetin Politeknik të Tiranës lënda Gjuhë Angleze zhvillohet mbi bazën e një programi që synon formimin e përgjithshëm inxhinierik të studentëve. Disa nga objektivat e kësaj lënde janë: të përforcojë dhe thellojë njohuritë në gjuhën e përgjithshme nëpërmjet përdorimit të tyre në fushën profesionale. Ajo jep gjithashtu disa elemente kulturore të përgjithshme që ndikojnë në formimin e tyre të përgjithshëm kulturor. Nëpërmjet saj synohet aftësimi i studentëve në disa nga situatat më të përdorshme të komunikimit profesional me gojë dhe me shkrim.

Mësimdhënia e gjuhës angleze bazohet në materiale të përshtatshme për studentët e inxhinierisë dhe të lidhura me profesionet e tyre të ardhshme. Në të gjitha mësimet praktikohen shprehitë gjuhësore të leximit, dëgjimit, të folurit dhe shkrimit duke i lidhur këto me tematika që përfshijnë përdorimin e fjalëve profesionale dhe terminologjisë inxhinierike.

Çdo mësim prezantohet me rubrikën hyrëse e cila zakonisht përmban një numër figurash dhe shpesh prezanton fjalët apo konceptet kyçe. Qëllimi i këtij ushtrimi është të përqëndrojë vëmendjen e studentëve në tematikën që do të trajtohet në këtë mësim. Ky ushtrim mund të konsiderohet edhe si një praktikë për mësimin dhe mbajtjen mend të fjalëve të reja.

Megjithatë ushtrimet për mësimin e fjalorit përfshijnë edhe kërkesa të tilla që u kërkojnë studentëve të lidhin fjalët me kontekstin, të formojnë grupe fjalësh mbi bazën e një tematike të dhënë, të përshtatin fjalët me shpjegimet, të japin vetë shpjegimet e fjalëve në anglisht, të emërtojnë diagramet, të krijojnë togfjalësha me bazë foljore, emra të përbërë ose të zgjidhin ushtrime që lidhen me mënyrat e formimit të fjalëve të prejardhura dhe të plotësojnë fjalitë apo tekstet me fjalët dhe shprehjet e duhura.

Por puna për mësimdhënien dhe mësimnxënien e fjalëve dhe shprehjeve të reja vazhdon të përforcohet edhe në ushtrimet e tjera që lidhen me leximin, dëgjimin, të folurit dhe shkrimin.

Një vend të rëndësishëm në praktikën tonë të mësimdhënies së gjuhës angleze në Universitetin Politeknik të Tiranës, zë puna e pavarur që përfshin projektet apo detyrat e kursit si dhe kërkimet në internet apo në burime të tjera të informacionit siç janë tekstet apo botimet e ndryshme i inkurajojnë studentët për të marrë pjesë në mënyrë aktive dhe krijuese në proçesin e

148

mësimnxënies si në lidhje me detyrat që kanë në lëndën e gjuhës angleze ashtu edhe në detyrat apo projektet që lidhen me vetë fushën e studimit që ata kanë përzgjedhur. Zakonisht detyrat e kursit jepen si detyra shtëpie afatgjatë dhe qëllimi i tyre është që studentët të punojnë në mënyrë të pavarur për të mbledhur informacion në anglisht për degën e inxhinierisë ku studiojnë, ta studiojnë këtë informacion, të kuptojnë brendinë e teksteve si dhe të jenë në gjendje të flasin rreth tekstit dhe ta përkthejnë atë në gjuhën shqipe. Aftësia për të lexuar dhe kuptuar tekstet në anglisht nuk ka qenë kurrë më i rëndësishëm për teknologjinë se sa në ditët tona ku shumica e informacionit të shkruar dhe të disponueshëm në internet jepet në gjuhën angleze. Zakonisht, tekstet e leximit shoqërohen me detyra parapërgatitore dhe pyetje rreth të kuptuarit të tekstit.

Këtu duhet të theksojmë se studentët hasin vështirësi në mbajtjen mend të fjalëve profesionale dhe termave inxhinierike për vetë faktin se shumicën e tyre e ndeshin për herë të parë, dhe e kanë shumë të vështirë të përdorin shqiptimin e saktë të këtyre fjalëve dhe në disa raste nuk mund të gjejnë fjalën apo termin e saktë në gjuhën shqipe.

Megjithëse ushtrimet përmbledhëse si shkrimi i eseve, raporteve etj., kanë avantazhet e tyre në drejtim të konsolidimit të njësive të reja leksikore dhe të strukturave gramatikore të gjuhës, duhet thënë se shumica e studentëve nuk arrijnë rezultatet e dëshirueshme.

Një vend të rëndësishëm në tekst e zënë ushtrimet mbi prezantimin dhe përdorimin e njësive gramatikore në kontekste të reja gjuhësore që lidhen me përmbajtjen e specialiteteve inxhinierike, siç janë ushtrimet që lidhen me përdorimin e kohëve të foljes kryesisht e tashme në përshkrimin e funksioneve të makinerive të ndryshme.

Forma joveprore e foljeve përdoret veçanërisht për të përshkruar proçeset manifaturuese të cilat shoqërohen edhe nga përdorimi i fjalëve të caktuara që tregojnë radhën e veprimeve. Foljet modale si will, may, might, must, should etj., ashtu si dhe njësitë e tjera gramatikore vihen në funksion të situatave të komunikimit që lidhen për shembull, me ushtrimet që kërkojnë që studentët të bëjnë parashikimet e tyre në lidhje me zhvillimet e teknologjisë në të ardhmen, të njohin dhe të zbatojnë rregullat dhe rregulloren përkatëse në një mjedis pune apo thjesht të plotësojnë një aplikim për punësim që e vë theksin tek kualifikimet dhe kërkesat që duhen përmbushur për këtë punësim.

Ushtrimet mbi përdorimin e saktë të fjalive kohore janë sidomos të vlefshme për përshkrimin e proçeseve të ndryshme teknologjike në raport me kohën. Disa nga fjalitë e përbëra, kryesisht fjalitë lidhore dhe kushtore, prezantohen më vonë pasi ato kërkojnë edhe një shkallë më të lartë të të kuptuarit dhe të të shprehurit.

Rubrikat e tjera që lidhen me dëgjimin, leximin, të folurit dhe shkrimin, na japin mundësinë për të praktikuar shprehitë gjuhësore të nevojshme për t’u përdorur në situara reale komunikimi.

Në ushtrimet që lidhen me leximin, studentët lexojnë tekste të ndryshme me përmbajtje tekniko – shkencore. Gjatë dëgjimit studentët njihen me situata që lidhen me teknologjinë, duke

149

përfshirë këtu dialogjet, shpjegimet teknike dhe intervistat. Në funksion të të folurit përdoren ushtrime që bazohen në punën me çifte, me grupe ose punë individuale që synojnë përdorimin e gjuhës angleze duke i kushtuar vëmendje të veçantë diskutimeve apo ushtrimeve për zgjidhjen e problemeve.

Ushtrimet për zgjidhjen e problemeve i inkurajojnë studentët për zgjidhjen e një problemi gjë që konsiderohet si shprehi kyçe për studentët e teknologjisë dhe të inxhinierisë. Këto ushtrime kanë për qëllim të gjallërojnë diskutimin në grup dhe shpesh kërkojnë që studentët të renditin apo të vlerësojnë zgjidhjet e ndryshme për një problem duke u përqëndruar në zgjidhjen më të mirë. Kjo u jep mundësi studentëve të paraqesin argumentet e tyre në mbështetje të zgjidhjes që ata sugjerojnë.

Për zhvillimin e të folurit për nevojat e profesionit krahas ushtrimeve të përmendura më sipër në orën e mësimit të anglishtes inxhinierike mendojmë se mund të përdoren në mënyrë të dobishme mjetet reklamative kryesisht ato mjete që reklamojnë produktet e ndryshme teknologjike që na shërbejnë për të kryer operacione teknologjike të nevojshme për profesionet inxhinierike.

Strategjia jonë mbetet ajo e përdorimit të metodave komunikative dhe funksionale mbi bazën e subjekteve me tematikë nga fushat e inxhinierisë. Puna e pavarur aplikohet si një teknikë mjaft efektive për mësimin e leksikut terminologjik dhe të fjalëve profesionale mbi bazën e literaturës të përzgjedhur nga burime të ndryshme të informacionit siç janë bibliotekat dhe Interneti.

Gjatë gjithë proçesit tonë të mësimdhënies dhe mësimnxënies, përgjegjësia e mësuesit të anglishtes për qëllime specifike lidhet në mënyrë të drejtëpërdrejtë me rolin e tij si mësues i gjuhës angleze, rol ky që përfshin të gjitha detyrimet dhe përgjegjësitë e çdo mësuesi si organizator i orës së mësimit, planifikues i objektivave të formimit gjuhësor, përcaktues i strategjisë më të mirë dhe i metodologjisë më funksionale, si drejtues i punës me studentët dhe si vlerësues i mirë i arritjeve të çdo studenti.

Negocimi i vazhdueshëm dhe dashamirës për metodat dhe mënyrat e vlerësimit, i ka shërbyer me sukses arritjeve të mira në përvojën tonë të mësimdhënies me studentët e inxhinierisë në Universitetin Politeknik të Tiranës.

Mendojmë se idetë e reja në lidhje me përdorimin e reklamimit të produkteve me karakter teknologjik në klasat e anglishtes teknike do të gjejnë përkrahjen e studentëve tanë si dhe të kolegëve të tjerë.

150

4.2. Veprimtari ligjërimore për përdorimin funksional të anglishtes inxhinierike në degët Inxhinieri Ndërtimi, Inxhinieri Ekonomike, Inxhinieri Tekstile dhe Inxhinieri Telekomunikacioni

Një nga qëllimet e këtij punimi është paraqitja e përvojës nga mësimdhënia e anglishtes për qëllime specifike në Universitetin Politeknik të Tiranës e cila në rastin tonë është përqëndruar në mësimin e gjuhës për komunikim. Krahas teknikave të tjera për përvetësimin e anglishtes për qëllime funksionale dhe komunikative, mendojmë se disa nga rrugët më të efektshme që i shërbejnë këtij qëllimi janë ato teknika dhe strategji që kërkojnë aktivizimin e shprehive gjuhësore të të folurit dhe të të shkruarit, si për shembull situatat për zgjidhjen e problemeve, paraqitja dhe mbrojtja e një argumenti, gjallërimi i debatit në grup dhe nxjerrja e përfundimeve në formën e një projekt – vendimi.

Po i trajtojmë veç e veç këto teknika duke u përpjekur të paraqesim në këtë kapitull përvojën më të mirë të organizimit të mësimit mbi baza komunikative me studentët e anglishtes për qëllime specifike në përgjithësi dhe me studentët e inxhinierisë në veçanti.

4.2.1. Përballja me një situatë problemore

Në praktikën tonë të mësimdhënies së anglishtes për qëllime specifike në Universitetin Politeknik të Tiranës, zbatohet lehtësisht teknika e zgjidhjes së problemeve mbi bazën e simulimeve të cilat jo rrallë u përngjajnë situatave reale të komunikimit. Duke u ndodhur përpara alternativave të ndryshme për zgjidhjen e një problemi, studentët e inxhinierisë, kanë mundur të argumentojnë zgjidhjet e tyre mbi një alternativë të caktuar duke finalizuar përgjigjet në formën e një raporti teknik, e cila nga ana jonë mund të konsiderohet si një projektvendim. Gjatë zhvillimit të një ore mësimi, me studentët e inxhinierisë në Fakultetin e Inxhinierisë së Ndërtimit, Kursi IC, studentët argumentuan avantazhet dhe disavantazhet e zgjidhjeve të ofruara në detyrën e kërkuar për përzgjedhjen e pajisjes më të mirë të sigurisë për ruajtjen e pronës dhe të pasurisë.109

Duke i kushtuar seriozitetin e duhur detyrës, studentët arritën të formulojnë mendimet e tyre në formën e raporteve të shkruara ku spikaste mënyra e qartë e të shprehurit dhe të arsyetuarit si dhe përdorimi i saktë dhe sipas rregullave i gjuhës letrare angleze.

Në një orë tjetër mësimi, të zhvilluar me studentët e degës Inxhinieri Telekomunikacion, Kursi IB, studentët u ndeshën me një situatë problemore ku duhet të përcaktonin sistemin më të mirë të orientimit për personat me aftësi të kufizuar. Gjatë debatit, studentët ndjeheshin të lirshëm për të shprehur alternativat e tyre në anglisht duke komentuar avantazhet e çdo pajisjeje. Në përfundim vendimi i studentëve për zgjidhjen e këtij problemi u shpreh nëpërmjet shprehive

109 E.H.Glendinning, “Technology 1 ”, fq. 37.

151

komunikative të të folurit. Në fund të diskutimit, u përkrah mendimi se pajisja më e mirë e orientimit në çfarëdo situatë, ishte Sistemi i Pozicionimit Global.110

Me studentët e Fakultetit të Inxhinierisë Mekanike, Dega Inxhinieri Ekonomike, Kursi IA, është zhvilluar një orë mësimi për zgjidhjen e një situate problemore që lidhet me diskutimet mbi përballimin e shpenzimeve për një projekt mbi ndërtimin e një blloku zyrash. Problemi lidhej me përzgjedhjen e materialeve të përshtatshme në cilësi dhe në çmim. Më konkretisht u debatua për koston e materialeve. Përpara alternativës për zgjedhjen e materialeve prej porcelani apo të materialeve qeramike, studentët parapëlqyen përzgjedhjen e pllakave qeramike të cilat ishin më pak të kushtueshme dhe ofronin koston më të përballueshme për buxhetin.

Studentët e Fakultetit të Inxhinierisë Mekanike, Dega Inxhinieri Tekstile dhe Modë, Kursi IA dhe Kursi IB, në kapitullin “The Scientific Method”, u ndeshën me detyrën për eksperimentin mbi testimin e cilësive të materialeve. Gjatë diskutimit për përzgjedhjen e materialeve që do të testoheshin, studentët propozuan përdorimin në eksperiment të materialeve që përdoren për dezinjimin e kasave të kompjuterave siç janë shkuma e detit dhe goma, pasi këto materiale i rezistojnë më mirë nxehtësisë se sa materialet e tjera. Mendojnë se shembuj të tillë janë inkurajues në përvojën e mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes për qëllime specifike. Nga njëra anë, ato inkurajojnë vërtet studentët për një pjesëmarrje aktive në mësimin e gjuhës, si dhe i krijojnë mundësi mësuesit për vlerësimin e shprehive të të folurit dhe të të shkruarit të studentëve të tij, si dhe për të vërejtur dobësitë në shkallën e përvetësimit të njohurive.

4.2.2. Paraqitja dhe mbrojtja e një argumenti

“Argumenti është një shkëmbim komunikativ relativisht i kontrolluar në të cilin arsyet e mira parashtrohen për të besuar, vlerësuar apo për të bërë diçka.”111 Pjesët përbërëse të një argumenti janë tema, dëgjuesi, situata, qëllimi, folësi, strategjitë, të cilat janë ilustruar më poshtë nëpërmjet një shembulli të përshtatshëm për studentët e anglishtes për qëllime specifike.

Tema: Kriposja e rrugëve

Dëgjuesit: Anëtarë të këshillit bashkiak etj.

Situata: Pushteti vendor po mban seanca dëgjimore mbi shërbimin rrugor dhe kërkon informacion nga qytetarët.

Qëllimi: Ndryshimi i politikave të tanishme në shërbimin rrugor, duke u përpjekur për ndryshimin e vlerave të aplikuara në vendimmarrje.

110 E.H.Glendinning, “Technology 1 ”, fq. 76.111 B.E.Gronbeck, “The Articulate Person”, fq. 214.

152

Folësi: Folësi ka studiuar një numër raportesh kërkimi të botuara nga Agjensia e Ruajtjes së Mjedisit dhe nga Instituti i Sigurisë në Autostrada, Miçigan.

Strategjitë:

6. Folësi përpiqet të shkatërrojë mençurinë konvencionale mbi vlerën e kriposjes së rrugëve nëpërmjet: a) duke sulmuar besimet tashmë të shprehura, dhe b) duke shpjeguar (nëpërmjet arsyetimit shkak – pasojë) pse duhet pranuar një besim i ri, i cili duket i kundërt me sensin praktik.

7. Folësi përpiqet të zgjerojë përkufizimin e auditorit mbi “koston” e kriposjes. 8. Folësi mbështet mbi dy vlera tejet të personalizuara, ekonomia dhe shëndeti, për të

krijuar nevojën motive të frikës. 9. Folësi përdor dëshmi eksperte për shkak të nivelit ku duhet të ndodhin ndryshimet

në perceptime.

Situatat e komunikimit për paraqitjen dhe mbrojtjen e një argumenti kanë disa veçori të përbashkëta me përgatitjen dhe mbajtjen e një fjalimi. Megjithatë situata të tilla komunikimi nuk janë shumë të praktikueshme në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike me studentët e inxhinierisë në degët Inxhinieri Ndërtimi, Inxhinieri Ekonomike, Inxhinieri Tekstile dhe Inxhinieri Telekomunikacioni, pasi mendojmë se argumentet kërkojnë më shumë përgatitje profesionale dhe gjuhësore.

Në përvojën tonë të mësimdhënies së gjuhës angleze në Universitetin Politeknik të Tiranës, janë më të praktikuara veprimtaritë ligjërimore për përgatitjen dhe mbajtjen e një fjalimi gjatë prezantimit të detyrave të kursit dhe punëve të pavarura në anglisht. Meqënëse këto situata janë më të realizueshme në mësimdhënien tonë, po i përshkruajmë më me hollësi hapat dhe proçedimet për mbajtjen e një fjalimi të bazuar mbi një tematikë të përzgjedhur nga vetë studentët.

Përzgjedhja e temës

Hapi i parë në bërjen e fjalimit është përzgjedhja e temës. Për fjalime jashtë klasës kjo nuk përbën ndonjë problem. Zakonisht, tema e fjalimit përcaktohet nga situata, nga audienca dhe nga kualifikimet e folësit. Kur Condoleeza Rice mban leksion në një kolegj, ajo ftohet për të folur për politikën e jashtme dhe ngjarjet e ditës. Christine Amanpour do të flasë për gratë dhe për gazetarinë. Roger Ebert mund të ndajë opinionet e tij lidhur me bërjen e filmave. Po kështu ndodh edhe me qytetarët e zakonshëm. Nga doktori pritet që ai/ajo t’i informojë atletët e shkollës së mesme dhe prindërit e tyre për dëmtimetnë sport. Botanisti do të diskutojë si të rritësh lule shtëpie që mund të lulëzojnë.112

112 E’Lucas, “Arti i të folurit publik”.

153

Situatat e fjalimit në klasë janë ndryshe. Shumica e detyrave të tua të kursit nuk do të kenë një temë të caktuar. Përgjithësisht, studentët kanë shumë hapësirë në zgjedhjen e subjekteve të fjalimeve. Kjo mund të duket si avantazh, sepse të lejon të flasësh për çështje të interesit personal. Megjithatë, nuk ka aspekt të fjalimbërjes që shkakton më shumë kokëçatje, sesa përzgjedhja e një teme.

Për mësuesit është një burim i vazhdueshëm habitjeje fakti që studentët, të cilët bisedojnë me njëri – tjetrin thuajse për çdo subjekt, bllokohen mendërisht, kur hasen me detyrën e vendosjes për çfarë do të flasin në fjalimin e tyre në klasë. Fatmirësisht, pasi ta kalosh këtë bllokim fillestar, nuk do të kesh shumë vështirësi për të zgjedhur një temë të mirë.

Ka dy kategori të gjera temash potenciale për fjalimet e tua në klasë: (1) subjekte, që i njeh mirë (2) subjekte që dëshiron t’i njohësh edhe më mirë.

Tema të cilat i njeh mirë

Më poshtë jepen disa shembuj për tema fjalimesh, të bazuar, kryesisht, në njohuritë dhe në përvojat personale të studentëve:

- Hong Kong: qyteti i paradoksit- Të shkaktosh ndryshim: trupat e paqes- Një udhëtim në Jeruzalemin e vjetër- Zhytja me palombar: një botë e re nën ujë- Performancë me trupën e valleve të amerikanëve autoktonë- Diabeti: mund të jetosh edhe me të- Si të bësh një intervistë të suksesshme pune

Nëse ke vështirësi në zgjedhjen e një teme, këtu po japim një numër proçedurash që mund të ndiqen si fillim:inventari personal; grupimi; kërkimi i referencave; kërkimi në internet etj.

Përcaktimi i qëllimit të përgjithshëm

Bashkë me zgjedhjen e një teme, nevojitet të përcaktosh edhe qëllimin e përgjithshëm të fjalimit. Zakonisht, ky i përket njërës prej dy kategorive, që përkojnë pjesërisht me njëra – tjetrën – të informosh ose të bindësh.

Qëllimi i përgjithshëm

Arsyeja kryesore përse mbahet një fjalim

Kur qëllimi yt i përgjithshëm është të informosh, atëhere sillesh si mësues ose si lektor. Qëllimi yt është përcjellja e informacionit – përcjellje e qartë, e saktë dhe interesante. Nëse përshkruan si të ngresh pesha, nëse tregon ngjarjet kryesore të krizës së fundit në Lindjen e

154

Mesme, nëse bën raport për udhëtimin tënd në Spanjë, nëse raporton për gjendjen financiare të shoqërisë studentore të vajzave ose nëse shpjegon si funksionon plani i qeverisë për administrimin e pyjeve, atëhere po flet për të informuar. Qëllimi yt është rritja e njohurive dhe e kuptimit të dëgjuesit – pra, t’u japësh informacion, që ata nuk e kanë pasur.

Kur qëllimi i përgjithshëm është të bindësh, sillesh si mbrojtës (advocate) ose përkrahës (partisan). Ti kalon nga dhënia e informacionit në përkrahjen e një kauze. Dëshiron të ndryshosh ose të strukturosh qëndrimet apo veprimet e audiencës. Dallimi midis informimit dhe bindjes është dallimi midis shpjegimit dhe nxitjes. Nëse mundohesh t’i bindësh dëgjuesit se ata duhet të fillojnë një program të rregullt për ngritje peshash, se SHBA duhet të ndryshojnë politikën e tyre në Lindjen e Mesme, se më shumë studentë duhet të shfrytëzojnë programet e studimit jashtë shtetit, se shoqëria studentore e vajzave duhet të fillojë të grumbullojë fonde për të balancuar buxhetin, ose se qeveria federale duhet të ndryshojë metodat e saj të menaxhimit të pyjeve për të pakësuar incidentet e zjarreve në to – atëhere po flet për të bindur. Natyrisht, nuk mund ta bësh këtë pa dhënë informacion, por qëllimi yt kryesor është të bësh që dëgjuesit të përqafojnë këndvështrimin tënd – pra, të bësh që ara të besojnë diçka ose të bëjnë diçka si rrjedhojë e fjalimit tënd.

Në fjalimet në klasë, qëllimi kryesor, zakonisht, specifikohet si pjesë e detyrës. Ndërsa për fjalime jashtë klasës duhet ta gjesh vetë qëllimin e përgjithshëm. Zakonisht, kjo është e lehtë për t’u bërë. Po shpjegon, po raporton apo po vërteton diçka? Atëhere qëllimi yt i përgjithshëm është të informosh. Po shet, po përkrah apo po mbron diçka? Atëhere qëllimi yt i përgjithshëm është të bindësh. Por pavarësisht situatës, duhet të jesh i sigurt për çfarë shpreson të arrish me anë të të folurit. Njohja e qëllimit të përgjithshëm është hapi i parë. Hapi i dytë është përcaktimi i qëllimit specifik.

Përcaktimi i qëllimit specifik

Pasi ke zgjedhur një temë dhe një qëllim të përgjithshëm, duhet të ngushtosh zgjedhjet e tua për të përcaktuar qëllimin specifik të fjalimit. Qëllimi specifik duhet të fokusohet në një aspekt të temës. Ti duhet të jesh në gjendje ta thuash qëllimin tënd specifik në një frazë të vetme (të informoj audiencën për…; të bind audiencën për…), që tregon pikërisht atë që dëshiron të arrish me anë të fjalimit. Mbase një shembull do të të ndihmojë për të qartësuar proçesin e zgjedhjes së një qëllimi specifik.

Qëllim specifik

Një fjali e vetme dëftore që deklaron saktësisht atë që folësi shpreson të arrijë me fjalimin e vet.

Duane Winfield, një student në një universitet të madh shtetëror, vendosi ta mbante fjalimin e tij të parë në klasë për një temë nga përvoja e tij personale. Gjatë dy vjetëve të fundit, ai vullnetarisht kishte performuar muzikë për pacientë në spitale psikike, në azile dhe në banesa për

155

persona të rritur me aftësi të kufizuara. Ai kishte parë se me sa entuziazëm kishin reaguar pacientët ndaj muzikës, edhe pse ata nuk kishin reaguar ndaj ngacmuesve të tjerë. Përvoja e bëri Duane – in të kuptonte më mirë dobitë e terapisë muzikore dhe ai dëshironte ta ndante këtë me shoqet e shokët e klasës. Kjo i dha atij një temë dhe një qëllim të përgjithshëm, që ai i shkruajti si më poshtë:

Tema: Terapia muzikore

Qëllimi i përgjithshëm: Të informoj

Deri këtu, mirë. Por cilat aspekte të temës së tij do të diskutojë Duane – i? Llojet e vendeve në të cilat punoi? Rolin e tij specifik si performues? Faktin që terapia muzikore mund të përmirësojë shëndetin psikik të pacientëve? Nevojat e pacientëve me sëmundje të ndryshme? Atij i duhet të zgjidhte diçka interesante që mund ta thoshte në një fjalim prej gjashtë minutash. Më në fund, ai vendosi të përshkruante përvojat e tij më të paharrueshme me pacientët, për të treguar sesi muzika i influenconte ata. Ai e shkruajti qëllimin e tij specifik në këtë mënyrë:

Qëllimi specifik: Të informoj audiencën për dobitë e terapisë muzikore për njerëz me aftësitë psikologjike ose mendore të kufizuara

Kjo doli një zgjedhje e përkryer dhe fjalimi i Duane – it ishte ndër më të mirët e klasës. Vini re sa i qartë është formulimi i qëllimit specifik. Po ashtu, vini re edhe sesi e lidh ai temën me audiencën. Pra, qëllimi specifik jo vetëm tregon atë që do të thotë folësi, por edhe atë që folësi dëshiron që audienca të dijë si rrjedhojë e fjalimit. Kjo është shumë e rëndësishme, sepse ndihmon që audienca të mbahet në qendër të vëmendjes gjatë përgatitjes së fjalimit.

Shihni çfarë ndodh, kur formulimi i qëllimit specifik nuk e përfshin audiencën

Qëllimi specifik: Të shpjegoj dobitë e terapisë muzikore për njerëz me aftësi psikologjikë ose mendore të kufizuara.

T’ia shpjegosh, por kujt? Një grupi muzikantësh? Studentëve të mjekësisë? Punonjësve socialë? Atëhere, do të duheshin tri fjalime të ndryshme. Muzikantët do të dëshironin të dilnin për audiencën e Duainit dhe për llojet e muzikës që ai luajti. Studentët e mjekësisë do të dëshironin të dëgjonin për kërkimet lidhur me dobitë e terapizë muzikore. Punonjësit socialë do të dëshironin të mësonin si të zbatonin një program muzikot. Pra, komunikimi efikas me secilin grup do të kërkonte përgatitjen e fjalimeve të veçanta.

Kur harrohet audienca në formulimin e qëllimit specifik, ajo mund të harrohet krejtësisht edhe nga vetëdija e folësit. Ti mund të fillosh të mendosh se detyra jote është ajo e përgjithshmja, “një fjalim informativ”, ndërsa, në fakt, detyra jote është specifike – informimi i një grupi të veçantë njerëzish. Kjo mund të duket si një detaj i parëndësishëm, por, sikundër do ta shohim në kreun tjetër, është thuajse e pamundur të përgatitësh një fjalim të mirë pa pasu në mendje njerëzit të cilëve u drejtohet.

156

Lidhja në Internet

Je i pavendosur për të zgjedhur një temë fjalimi? Përpiqu të shfletosh përmes kategorive të subjekteve në Librarians’Index në internet (www.lii.org). Do të gjesh mjaft materiale të cilësisë së lartë, që mund të të ndihmojnë të fitosh një gjykim krijues të rrjedhshëm.

Një tjetër burim për atë që mendon për tema fjalimesh është www.wikipedia.org, i cili siguron një enciklopedi falas online me më shumë se 10.000 zëra, ku secili është i lidhur me referenca të kryqëzuara dhe lidhje me artikuj të tjerë të Wikipedia – s.

Rregulla për formulimin e paraqitjes së qëllimit specifik

Formulimi i qëllimit specifik është hapi i parë më i rëndësishëm në zhvillimin e një fjalimi të suksesshëm. Kur shkruan formulimin e qëllimit, munohu të ndjekësh parimet e përgjithshme, që jepen këtu më poshtë.

Shkruaje formulimin e qëllimit si frazë të plotë, jo si fragmet

Jo efikase: Kalendarët

Më efikase: Të informoj audiencën për katër llojet kryesore të kalendarëve, që përdoren sot në botë

Jo efikase: Kërkimi i qelizave burimore (ose steminale)

Më efikase: Të bind audiencën se qeveria federale duhet t’i rrisë fondet për kërkimet e qelizave burimore (ose steminale).

Fjalitë jo efikase të mësipërme, janë të përshtatshme si njoftime për temën e fjalimit, por ato nuk janë menduar aq mirë sa të tregojnë qëllimin e specifik.

Shprehe qëllimin tënd si formulim pohues, jo si pyetje.

Jo efikase: Çfarë është Dia de los Muertos?

Më efikase: Të informoj audiencën për historinë e kremtimeve të Dia de los Muertos në Meksikë.

Jo efikase: A është i nevojshëm programi hapësinor i SHBA?

Më efikase: Të bind audiencën se programi hapësinor i SHBA sjell shumë përfitime për njerëzit në Tokë.

Pyetjet mund të jenë tituj të përshtatshëm, por ato nuk janë efikase si formulime të qëllimeve specifike. Ato nuk japin kurrfarë informacioni për drejtimin që do të marrë fjalimi dhe se çfarë kërkon të arrijë folësi.

157

Shmang gjuhën e figurshme në formulimin e qëllimit specifik

Jo efikase: Të informoj audiencën se joga është shumë e dobishme

Më efikase: Të informoj audiencvën si mund të përmirësojë joga shëndetin e tyre.

Jo efikase: Të bind audiencën se politika e qytetit të studentëve për parkingun është e gabuar.

Më efikase: Të bind audiencën se poltika e qytetit të studentëve për parkingun duhet rishikuar.

Ndonëse fjalitë jo efikase tregojnë diçka për këndvështrimin e folësit, ato nuk e thonë në mënyrë të përmbledhur se çfarë dëshiron të arrijë ai/ajo. Metaforat, analogjitë dhe të tilla figura janë mjete efikase për përforcimin e ideve brenda fjalimit, por ato janë, po ashtu, dykuptimëshe për formulimin e qëllimit specifik.

Kufizoje formulimin e qëllimit specifik në një ide të dallueshme.

Jo efikase: Të bind audiencën që të bëhen mbështetës të letërsisë dhe t’i kushtojnë kohë Olimpiadës Speciale.

Ky formulim i qëllimi shpreh dy ide pa lidhje mes tyre dhe çdonjëra mund të ishte temë fjalimi. Zgjidhja më e mirë do të ishte të zgjedhësh njërën ose tjetrën si fokusin e prezantimit tënd.

Më efikase: Të bind audiencën si të bëhen mbështetës të letërsisë.

ose

Më efikase: Të bind audiencën që t’i kushtojë kohë Olimpiadës Speciale

Mos vallë, kjo do të thotë se ne nuk mund të përdorim kurrë fjalën “dhe” në formulimin e qëllimit specifik? Aspak. Le të supozojmë se qëllimi yt specifik është “Të informoj audiencën për shkaqet dhe efektet e epilespisë”. Në këtë rast, “dhe” është shumë e përshtatshme, sepse lidh dy pjesë të një teme të përbashkët. Ajo që duhet të shmangësh është jo thjesht fjala “dhe”, por një formulim i qëllimit specifik që përmban dy ide pa lidhje mes tyre, ku secila mund të zhvillohet në fjalim të veçantë.

Sigurohu që qëllimi specifik të mos jetë i paqartë ose shumë i përgjithshëm

Jo efikase: Të informoj audiencën për Luftën Civile në SHBA

Më efikase: Të informoj audiencën për rolin e ushtarëve afro – ameriaknë në Luftën Civile të SHBA.

158

Fjalia jo efikase e qëllimit, është mbi të gjitha, bie në një nga grackat e zakonshme: është shumë e gjerë dhe e keqpërcaktuar. Ajo nuk jep asnjë të dhënë se mbi cilat aspekte të Luftës Civile do të flasë folësi. Fjalia më efikase është e saktë dhe e shkurtër. Ajo zbulon qartë atë që folësi do të diskuotojë.

Jaedhe një shembull tjetër, kësaj radhe nga një fjalim që ka për qëllim të bindë:

Jo efikase: Të bind audiencën se duhet bërë diçka për kujdesin shëndetësor.

Më efikase: Të bind audiencën se qeveria federale duhet të adaptojë një sistem të sigurimit shëndetësor kombëtar për të gjithë njerëzit në SHBA.

Sërish, fjalia jo efikase është shumë e paqartë dhe e padallueshme. Ajo jep kurrfarë shenje për qëndrimin e folësit rreth temës në fjalë. “Diçkaje” që “duhet bërë” mund të përfshijë gjithçka, që nga lufta kundër abuzimit të organizatave për ruajtjen e shëndetit deri te reformimi i kompanive Medicare dhe Medicaid. Ndërsa fjalia më efikase është e shkurtër dhe e qartë. Ajo nuk na lë të hamendësojmë lidhur me çfarë do të arrijë folësi.

Sa më i saktë të jetë qëllimi specifik, aq më e lehtë do të jetë përgatitja e fjalimit.

Gjyko këtë temë dhe këtë qëllim specifik:

Tema: Balonat me ajër të ngrohtë

Qëllimi specifik: Të informoj audiencën për balonat me ajër të ngrohtë.

Me një qëllim kaq të mjegullt, nuk ke një mënyrë sistematike për të kufizuar kërkimin tënd ose për të vendosur se çfarë duhet të përfshish në fjalim dhe çfarë duhet të lësh jashtë tij. Origjina e balonave me ajër të ngrohtë, si punojnë, popullariteti i tyre – të gjitha mund të jenë të përshtatshme në mënyrë të barabartë për një fjalim të titulluar “Të informoj audiencën për balonat me ajër të ngrohtë”.

Në kontrast me këtë, shiko këtë temë dhe këtë qëllim specifik:

Tema: Balonat me ajër të ngrohtë.

Qëllimi specifik: Të informoj audiencën për përdorimet shkencore të balonave me ajër të ngrohtë.

Tani është e lehtë të vendosësh se çfarë është e përshtatshme dhe çfarë jo. Origjina e balonave me ajër të ngrohtë, si funksionojnë, popullariteti i tyre si jet zbavitjeje – të gjitha janë interesante, por asnjë prej tyre nuk është thelbësore për qëllimin specifik të shpjegimit të “përdorimit shkencor të balonave me ajër të nxehtë”. Kështu, nuk ke pse të merakosesh për të kërkuar për çështje të tilla ose për t’i shpjeguar ato në fjalim. Në këtë mënyrë mund ta shpenzosh më me efikasitet kohën e përgatitjes.

159

Pyetje që duhet të bësh për qëllimin specifik

Ndonjëherë mund të arrish menjëherë te qëllimi specifik, sapo të kesh zgjedhur temën. Herë të tjera mbase do të duhet të bësh shumë kërkime para se të vendosësh për qëllimin specifik. Kjo varet shumë nga fakti se sa e njeh temën, si dhe nga kërkesa të tjera specifike që vendos detyra, audienca ose rasti. Por sa herë të vendosësh qëllimn specifik, bëji vetes pyetjes e mëposhtme:

A e përmbush detyrën qëllimi im?

Studentët ndonjëherë pengohen te kjo pyetje. Sigurohu që ta kuptosh detyrën dhe t’ia përshtatësh qëllimin tënd specifik asaj. Nëse ke pyetje, këshillohu me instruktorin.

A mund ta përmbush brenda afatit kohor në dispozicion?

Shumica e fjalimeve në klasë janë të shkurtër, nga katër deri në dhjetë minuta. Kjo mund të duket si shumë kohë, nëse ke mbajtur fjalim më parë. Por shpejt do të kuptosh atë që shumë breza studimesh kanë zbuluar (si surprizë): koha fluturon, kur mban fjalim!

Shumica e njerëzve flasin me një shpejtësi mesatare prej 120 deri në 150 fjalë në minutë. Kjo do të thoë se një fjalim prej gjashtë minutash do të ketë rreth 720 deri 900 fjalë. Kjo nuk është shumë për të zhvilluar një temë komplekse. Më poshtë jepen disa formulime qëllimesh specifike, që nuk mund të mbahen plotësisht, brenda kohës që lihet normalisht në dispozicion për fjalime në klasë:

Të informoj audiencën për rolin e teknologjisë në historinë e njerëzimit. Të informoj audiencën për ngritjen dhe rënien e Romës së Lashtë. Të bind audiencën të konvertohet në budizëm.

Do të jetë më e përshtatshme të kesh një qëllim specifik, të cilin mund të shpresosh ta arrish brenda kohës së shkurtër prej katër deri dhjetë minutash.

Qëllimi a është i përshtatshëm për audiencën?

Çmimi i shtëpive për pensionistë në Palm Beach mund të jetë një temë shumë interesante për qytetarë të moshuar, të cilët janë në treg për strehime të tilla. Edhe cilësia e drekave në shkolla fillore është një shqetësim për nxënësit, të cilët i hanë ato dhe për prindërit, të cilët paguajnë. Por asnjë nga këto tema nuk lidhet me audiencën e studentëve të kolegjit. Pavarësisht se sa mirë i ndërton fjalimet, ka shumë mundësi që ato të dështojnë, nëse nuk flet për tema që u interesojnë dëgjuesve të tu.

Kjo nuk do të thotë se duhet të zgjedhësh vetëm tema që lidhen direkt me përvojat ditore të jetës së studentëve të universitetit (sistemi i vlerësimit, kushtet e konviktit, hapërsirat e parkingut në qytetin studenti e të tjera si këto). Shumë nga studentët kanë prejardhje, interesa, ide dhe vlera të ndryshme. Dhe shumë nga ata janë kuriozë. Ata mund të përfshihen në tema nga më të ndryshmet. Ndiqi ndjesitë e tua dhe sigurohu që të jesh vërtet i interesuar për temën e fjalimit.

160

Gjithashtu, kur flet mbi një temë, e cila nuk është drejtpërdrejtë e përshtatshme për dëgjuesit e tu, kushtoji kohë në fjalim lidhjes së temës me qëllimet, vlerat, me interesat dhe me mirëqënien e dëgjuesve.

A është qëllimi i temës i parëndësishëm për audiencën?

Ashtu si duhet të shmangësh tema që janë shumë të përgjithshme ose shumë komplekse për audiencën, duhet të shmangësh edhe tema që janë shumë sipërfaqësore. Nëse krijimi i një zjarri pa shkrepëse mund të tërheqë një grup skautistësh, për shokët e shoqet e klasës, me siguri, kjo do të konsiderohej e pavlerë. Fatkeqësisht, nuk ka një rregull absolut që të përcaktojë atë që është dhe atë që nuk është e rëndësishme për audiencën. Më poshtë jepen disa shembuj të qëllimeve specifike, që shumica e njerëzve do t’i konsideronte shumë të parëndësishme për fjalime në klasë”

Të informoj audiencën për udhëtimet low cost. Të informoj audiencën si të lidhë nyjë kollaren. Të bind audiencën se kafja ekspres është më e mirë se kapuçino. A është qëllimi shumë teknik për audiencën?

Asgjë nuk mund ta vërë në gjumë më shpejt audiencën, se sa një fjalim i thatë dhe teknik. Kujdes nga tema të ngjashme me to që mund të trajtohen qartë me minimumin e zhargonit. Por, nëse mendon se nuk mund ta përmbushësh qëllimin specifik pa u mbështetur në fjalët dhe në konceptet teknike, atëhere duhet të rishikosh qëllimin tënd.

Më poshtë jepen disa nga qëllimet specifike, që janë teknike për shumicën e fjalimeve na klasë:

Të informoj audiencën për zgjidhjen e Teoremës së fundit të Fermat. Të informoj audiencën për parimet e fizikës së neutrinove. Të informoj audiencën për metodat e teknologjisë së kodifikimit.

Ne do të diskutojmë detajet e analizës dhe ta adaptimit ndaj audiencës në kreun 5. Për momentin mos harro se qëllimi specifik duhet të jetë i përshtatshëm për dëgjuesit e tu. Nëse ke dyshime, këshillohu me instruktorin ose qarkullo një pyetësor te shokët e shoqet e klasës.

Formulimi i idesë kryesore

Çfarë është ideja kryesore?

Ide kryesore: Një fjali e vetme dëftore që përmbledh idenë kryesore të fjalimit.

Qëllimi specifik i një fjalimi është ajo që kërkon të arrish. Ideja qendrore është një fjali e përmbledhur e asaj që pritet të thuash. Ndonjëhere kjo quhet fjalia e tezës, fjalia e temës ose

161

mendimi kryesor. Pavarësisht termit, ideja kryesore, zakonisht, shprehet si një fjali e thjeshtë, dëftore, që ripërcakton dhe qartëson fjalinë e qëllimit specifik.

Imagjino se takon një shoqe teksa je duke shkuar në kursin e të folurit në publik. Ajo thotë: “Po hidhem një vrap në lëksionin e historisë, por mora vesh se ti do të mbash dot një fjalim. Mund të ma thuasht thelbin e tij në një fjali?”. “Patjetër”, i përgjigjesh. “Sistemi i burgjeve në Amerikë vuan nga tri probleme – mbipopullimi i të burgosurve, mungesa e programeve rehabilituese dhe shpenzime të mëdha për taksa paguesit”.

Përgjigjja jotë është ideja kryesore e fjalimit. Ajo është më e saktë se tema (Sistemi i burgjeve në Amerikë) ose se fjalia e qëllimit specifik (Të informoj audiencën për tri problemet me të cilat përballet sistemi i burgjeve në Amerikë). Duke thënë qartë se cilat janë problemet kryesore, ideja kryesore e përmbledh fjalimin në një fjali të vetme.

Mesazh i mbetur: çfarë dëshiron që dëgjuesit të mbajnë mend pasi të harrohet fjalimi.

Një mënyrë tjetër e të menduarit të idesë kryesore është si mesazh i mbetur – pra, ajo që ti dëshiron të mbahet mend nga audienca pasi të jetë harruar gjithçka tjetër nga fjalimi. Në shumicën e rasteve, ideja kryesore do të përmbledhë pikat kryesore që do të shtjellohen në pjesën qendrore të fjalimit. Për të treguar si funksionon, le të marrim disa shembuj që pamë më parë, në këtë kapitull, dhe t’i zhvillojmë ata nga tema, qëllimi i përgjithshëm, qëllimi specifik deri te ideja kryesore.

Mund të fillojmë me fjalimin për terapinë muzikore.

Tema: Terapia muzikore

Qëllimi i përgjithshëm: Të informoj

Qëllimi specifik: Të shpjegoj dobitë e terapisë muzikore për njerëz me aftësi të kufizuara psikologjike ose mendore.

Ideja kryesore: Terapia muzikore u zhvillua si një mënyrë formale e mjekimit gjatë shekullit XX dhe shpjegohet nga teori të ndryshme, të cilat argumentojnë suksesin e saj.

Shihe me kujdes këtë shembull. Ai tregon sesi folësi mund të fillojë me një temë të gjerë (terapia muzikore), e cila sa vjen e ngushtohet teksa folësi lëviz nga qëllimi i përgjithshëm te qëllimi specifik dhe te ideja kryesore. Gjithashtu, vini re sesi ideja kryesore tregon për brendinë e fjalimit. Nga kjo mund të presim që folësi të ketë tri pika kryesore në fjalim – e para do të përmbledhë zhvillimet e terapisë muzikore, e dyta do të shqyrtëjë metodat e terapisë muzikore dhe e treta do të eksplorojë teori që argementojnë suksesin e terapisë muzikore.

Ky mprehtësim i fokusit teksa kalohet në idenë kryesore është vendimtar.

Ja dhe një shembull tjetër:

162

Tema: Dia de los Muertos (Dita e të Vdekurve)

Qëllimi i përgjithshëm: Të informoj

Qëllimi specifik: Të informoj audiencën për historinë e kremtimit të Ditës së të Vdekurve në Meksikë.

Ideja kryesore: Dita e të Vdekurve i ka rrënjët nga actekët. Priftërinjtë spanjollë e ndryshuan datën e kremtimeve nga vera në vjeshtë dhe sot kjo ditë kremtohet në krahina të ndryshme të Meksikës.

Kjo ide kryesore është shumë e artikuar. Prej saj mund të nxjerrim si konkluzione se pjesa qendrore e fjalimit do të ketë tri pika kryesore – origjina e Ditës së të Vdekurve te actekët, si u ndryshua nga spanjollët dhe si kremtohet ajo sot.

E njëjta gjë vlen edhe për shembullin e mëposhtëm:

Tema: Automobilat me karburant alternativ

Qëllimi i përgjithshëm: Të bind.

Qëllimi specifik: Të bind audiencën se qeveria federale duhet të shpejtojë në zhvillimin e automobilëve me karburant alternativ.

Ideja kryesore: Zhvillimi i automobilëve me karburant alternativ do të ndihmojë në uljen e varësisë amerikane nga nafta e huaj dhe do të ndihmojë në uljen e ndotjes së mjedisit.

Nga ideja kryesore mund të deduktojmë se folësi do të zhvillojë në fjalim dy pika kryesore: 1) automobilët me karburant alternativ kanë potencialin për ta ulur nevojën e Amerikës pëe të importuar naftë, dhe 2) automobilët me karburant alternativ do të ndihmojnë në uljen e ndotjes së mjedisit, që shkaktohet nga automobilët dhe kamionët.

Ka dhe diçka tjetër të rëndësishme lidhur me këta shembuj. Vihet re në secilin rast se ideja kryesore tregon më shumë për përmbajtjen, se sa qëllimi specifik. Kjo nuk është rastësi. Shpesh mund të vendosësh për fjalinë e qëllimit specifik shumë herët gjatë përgatitjes së fjalimit. Ndërsa ideja kryesore, zakonisht, del më vonë – pasi të kesh bërë kërkimet dhe pasi të kesh vendosur për pikat kryesore të fjalimit.

Që një ide kryesore të jetë e formuluar mirë, ajo duhet të shprehet në fjali të plotë; nuk duhet të jetë në formën e pyetjes; duhet të shmangë gjuhën e figurshme dhe nuk duhet të jetë e paqartë ose shumë e përgjithshme.

Përveç këtyre rregullave, formulimi i qëllimit specifik duhet të mbështetet edhe në disa pyetje si:

163

1. Ai i plotëson fjalimi kërkesat e detyrës?2. A mundet që qëllimi i shprehur në idenë kryesore të arrihet brenda kohës së caktuar?3. A është qëllimi i përshtatshëm për audiencën?4. Sa interes paraqet fjalimi për audiencën?5. A është e kuptueshme gjuha e përzgjedhur në prezantimin e qëllimit?

Përgjigjet e këtyre pyetjeve e ndihmojnë prezantuesin e një ideje, në rastin tonë ndihmojnë studentët e anglishtes për qëllime specifike, pjesë përbërëse e të cilëve janë dhe studentët e inxhinierisë, për të shprehur qartë idetë e tyre mbi një tematikë të përzgjedhur për diskutim.

Rëndësia e mbledhjes së materialeve në përgatitjen e një fjalimi

Cilat janë disa nga burimet e këshillueshme për marrjen e informacioneve të nevojshme për përgatitjen e një teme të veçantë?

Tek vepra “Arti i të folurit në publik”, botimi i Universitetit Europian të Tiranës, këshillohen disa burime informacioni si për shembull: biblioteka, interneti, intervistat etj.

Për përgatitjen e një fjalimi, problemi më i rëndësishë është organizimi i cili duhet të jetë koherent në mënyrë që të rrisë kredibilitetin për audiencën dhe kuptueshmërinë e mesazhit. (fq 258. arti i të folurit)

- Folësit duhet të jenë strategjikisht të organizuar. Ata duhet të përdorin njëherësh mënyra të veçanta për të arritur rezultate të shkëlqyera me audienca të veçanta. Hapi i parë në organizimin e fjalimit është marrja në dorë e tre pjesëve bazë të fjalimit (hyrjen, trungun, konkluzionin) dhe rolin strategjik të secilës. Në këtë kapitull ne u morëm me trungun e fjalimit.

- Proçesi i planifikimit të trungut të fjalimit nis kur ti përcakton pikat kryesore. Ato janë treguesit kryesorë të fjalimit tënd. Ti duhet t’i zgjedhësh me kujdes, t’i formulosh me saktësi dhe t’i organizosh strategjikisht. Sepse dëgjuesit nuk mund të ndjekin një mori pikash kryesore, më së shumti, fjalimet duhet të përmbajnë jo më shumë se dy deri pesë pikash kryesore. çdo pikë duhet të fokusohet në një ide, të jetë me fjalë të qarta dhe të theksohet mjaftueshëm për të qenë e qartë dhe bindëse.

- Ti mund t’i organizosh pikat kryesore në mënyra të ndryshme. Renditja strategjike do të përcaktohet nga tema, nga qëllimi dhe nga audienca jote. Renditja kronologjike nënkupton që biseda jote ndjek një linjë kohore. Fjalimet organizohen në renditje hapësinore sipas një strukture drejtimore. Për ta vendosur fjalimin në renditje shkakore, duhet t’i organizosh pikat kryesore në raportet e marrëdhënies shkak – pasojë. Renditja topikale realizohet kur e ndan temën kryesore në nëntema, ku secili mbulon një aspekt të temës kryesore. Për renditjen problem – zgjidhje ti e ndan fjalimin në dy pjesë kryesore: e para tregon problemin, e dyta jep zgjidhjen.

164

- Materialet mbështetëse janë përforcuese idesh për pikat kryesore. Kur organizon materialet mbështetëse, sigurohu që ato të jenë të lidhura drejtpërdrejtë me pikat kryesore që supozohet se ato mbështesin.

- Sapo të kesh organizuar pikat kryesore dhe materialet mbështetëse, ti je gati të punosh për elementin e tretë në trungun e fjalimit: konektivët (ndërlidhësit). Konektivët ndihmojnë për të lidhur fjalimin. Ato janë fjalë ose fraza që lidhin një mendim me një tjetër dhe tregojnë marrëdhënien mes tyre. Katër tipat kryesorë të konektivëve të fjalimit janë tranzitivët, vështrimet paraprake të brendshme, përmbledhjet e brendshme dhe vendshënjimet (signposts). Duke i përdorur ata efektivisht do ta bësh fjalimin tënd më të unifikuar dhe më të kuptueshëm.

4.2.3. Gjallërimi i debatit në grup

Puna me grupe konsiderohet sot si një metodë mjaft e suksesshme për zhvillimin e shprehive gjuhësore të komunikimit si dhe për zhvillimin e shprehive të punës në grup siç është ajo e bashkëpunimit, respektit ndaj njëri – tjetrit, tolerancës, etikës etj. Suksesi i punës në grup varet shumë nga mënyra se si mësuesi planifikon temën e bisedës, pyetjet që mund të drejtohen nga mësuesi dhe nga nxënësi, niveli gjuhësor i studentëve, lirshmëria për të debatuar, rregullat e komunikimit etj.

Për gjallërimin e punës në grup, mësuesi përzgjedh strategji të ndryshme. Tema e diskutimit duhet të planifikohet më përpara me qëllim që studentët të kenë njohuritë e duhura dhe të jenë të përgatitur për të marrë pjesë në debat. Ka raste që situata të tilla komunikimi të mund të nxiten nga ana e mësuesit duke prezantuar probleme të ndryshme siç është rasti me situatën e mëposhtme.

Botuesi i një reviste sportive kombëtare i kërkoi Mike Lee, drejtorit të ri të departamentit të burimeve njerëzorë, që në muajin tetor të organizonte disa pushime për stafin botues të revistës. Mike filloi të mendonte për datën, gjetjen e vendit dhe krijimin e një axhende për kohën që stafi do të kalonte atje.

Ai ishte mjaft i kënaqur më planin e tij duke menduar se kishte marrë parasysh nevojat e secilit. Por kur filloi të shpjegonte planin e tij në takimin radhës të stafit të revistës, askush nuk u duk se mbeti i kënaqur.

“Data që keni vendosur për pushimin, përkon me Natën e Shenjtorëve, - tha menaxheri i botimi, - e di që nuk keni fëmijë, por asnjë nga ata që kanë fëmijë nuk ka për të ardhur në këtë kohë.”

Asistentja e administratorit pasoi: “A e kuptoni, - tha ajo, - se hoteli që keni rezervuar është poi njëjti ku kemi qenë edhe para pesë viteve? Ai ishte një katastrofë. Ushqimi ishte i tmerrshëm, dhomat e mbledhjeve ishin të parehatshme dhe asistenca teknike thuajse nuk ekzistone.”

165

Më pas, një anëtar i stafit botues për të rinjtë tha: “Me sa shoh unë, të gjitha sesionet janë vetëm për anëtarët e vjetë të stafit. çfarë do të thotë kjo, që botuesit e rinj janë të përjashtuar nga këto sesione? Vërtet mendoni se jemi të parëndësishm për revistën?

Në fund, foli menaxheri i botimit: “Shpresoja të ishit këshilluar me mua. Mund t’ju kisha paralajmëruar për hotelin, përplasjen e dative me Natën e Shenjtorëve dhe nevojën për të përfshirë anëtarët e rinj të stafit.”113

Çfarë nuk funksionoi? Mike nuk kishte kohë dhe burime të mjaftueshme në përdorim për të krijuar një pushim të suksesshëm. Nëse do kishtë nje grup dhe jo një person të vetëm, që do të merrte përsipër hartimin e pushimit, problemet mund të ishin shmangur. Njëri mund të merrej me përzgjedhjen e datave të përshtatshme, tjetri me gjetjen e akomodimit në hotel, një i tretë mund të koordinonte me anëtarët e tjerë të stafit për përzgjedhjen e atyre që do të merrnin pjesë në pushim e kështu me radhë. Plani me siguri që do t’i kishte marrë parasysh të gjithë faktorët.

Me siguri e ke dëgjuar thënien e vjetër se: “Një deve është një kalë i përcaktuar nga një komitet.” Nëse ke qenë ndonjëherë pjesë e një grupi që nuk arrinte kurrfarë rezultatesh, mund të thuash: “Epo, le t’i marrë vetëm njëri vendimet dhe hajde t’i japim fund kësaj pune.” Por problemi në raste të tilla nuk është se ka një grup, por se grupi nuk po funksionon siç duhet. Shumë studime kanë treguar se nëse anëtarët e një grupi bashkëpunojnë mirë me njëri – tjetrin, atëherë ata gjithmonë mund ta zgjidhin një problem më mirë se sa një person i vetëm.

Çfarë është një grup i vogël?

Siç e thotë edhe emri, një grup i vogël ka një numër të kufizuar anëtarësh. Numri më i vogël është tre (një grup me dy persona quhet diadë dhe ai funksionon krejt ndryshe nga një grup me tre ose më shumë persona). Ka mosmarrëveshje lidhur me mendimet për numrin maksimal të njerëzve të cilët mund të përbëjnë një grup të vogël: shumica e ekspertëve e vendosin atë te shtata ose të teta; disa shkojnë deri në dymbëdhjetë. Por e rëndësishme është që një grup duhet të jetë aq i vogël sa të lejojë komunikimin e lirë midis anëtarëve. Në komunikimin në grup të vogël, të gjith pjesëmarrësit janë sa folës, aq dhe dëgjues të mundshëm. Një numër i përshtatshëm njerëzish, i lejon gjithkujt të kalojë me lehtësi nga pozicioni i dëgjuesit tek ai i folësit.

Diadë

Një grup i përbërë nga dy njerëz

Anëtarët e grupit të vogël mblidhen për një qëllim të caktuar. Ata nuk janë thjesht një grup prej tre ose dymbëdhjetë njerëzish të cilë u gjendën rastësisht në të njëjtën dhomë. Disa klientë të cilët ndodhen tek seksioni i rrobave nuk përbëjnë një grup të vogël, edhe nëse ata i flasin njëri – tjetrit duke komentuar për çmimet e larta dhe shërbimin e dobët. Por nëse të njëjtët klientë vendosin të takohen dhe të përgatisin një ankesë formale për menaxherin e dyqanit lidhur me

113 E’Lucas, “Arti i të folurit publik”.

166

çmimet e larta dhe shërbimin e dobët, atëherë ata përbëjnë një grup të vogël. Në këtë rast ata janë mbledhur për një qëllim të caktuar.

Një grup i vogël problemzgjidhës formohet për të zgjidhur një problem të caktuar. Të tilla grupe ekzistojnë në çdo fushë të jetës. Grupet e biznesit mblidhen për të folur mbi mënyrat e rritjes së shitjeve; grupet e kishës diskutojnë për rritjen e fondeve dhe për të ndihmuar nevojtarët; grupe prindërish merren me përmirësimin e infrastrukturës së kujdësit ditor për fëmijët; kabineti i presidentit debaton mbi një lëvizje në politikën e jashtme; një klub skiatorësh shqyrton propozimet për evenimentin e radhës. Gjatë jetës, edhe ti me siguri do të jesh anëtar i shumë grupeve të vogla problemzgjidhëse.

Ndonëse të folurit në një grup të vogël nuk është njësoj me një ligjëratë si folës publik, ai përmban shumë tipare të ngjashme. Anëtarët e grupit ndikojnë tek njëri – tjetri nëpërmjet komunikimit; ndonjëherë informojnë e të tjera herë përpiqen për të bindur njëri – tjetrin. Si pjesëmarrës në grup të vogl, mund të ndikosh te kolegët e tu duke u dhënë atyre informacione të rëndëishme, duke i inkurajuar të flasin, duke i bindur të ndryshojnë mendim, duke i prezantuar një kanal të ri komunikimi, madje edhe duke i bërë ata të mbyllin mbledhjen e grupit. Nga ana tjetër, të gjithë anëtarët e tjerë kanë të njëjtat mundësi për të influencuar tek ti, nëpërmjet një komunikimi efikas.

Grup i vogël

Një grup prej tre deri në dymbëdhjetë njerëzish që mblidhet për një qëllim të caktuar Grup i vogël problemzgjidhës Një grup i vogël që është formuar për të zgjidhur një problem të caktuar. Udhëheqja në grupe të vogla

Thamë se grupet e vogla shpesh marrin vendime më të mirë se sa një person i vetëm, por fjala “shpesh” duhet theksuar. Për të marrë vendime të drejta, grupet kanë nevojë për një udhëheqje të mirë.

Llojet e udhëheqjes

Ndonjëherë nuk është se ka ndonjë udhëheqës të veçantë. Në një situatë të tillë, anëtarët e grupeve kanë prirjen të ushtrojnë influencë të barabartë. Kur lipset udhëheqje, secili prej tyre mund – dhe me siguri që do – të japë udhëheqjen e duhur. Një rast tipik është projekti i klasës ku ti dhe disa nga shokët e shoqet e grupit punoni së bashku për të përmbushur një sipërmarrje të caktuar. Herë pas here edhe ti do të japësh kontributin tënd në arritjen e objektivit të grupit, duke sugjeruar vendin dhe kohën e takimeve, duke treguar anët e forta dhe të dobëta të një këndvështrimi apo qoftë edhe duke paqtuar mosmarrëveshjet midis anëtarëve e kështu me radhë.

Udhëheqje Aftësia për të ndikuar tek anëtarët e grupit në arritjen e objektivave të tij (grupit)

167

Udhëheqës i nënkuptuar

Një anëtar i grupit i cili gëzon respektin e anëtarëve të tjerë për shkak të rangut të tij/saj të lartë, për shkak të eksperizës ose të cilësive të tjera.

Në disa raste, një grup mund ta nënkuptojë ekzistenvcën e një udhëheqësi. Për shembull, nëse një takim pune përfshin një nënpresident dhe disa vartës të tij, atëhere nënpresidenti është udhëheqësi që nënkuptohet. E njëjta gjë është e vërtetë edhe nëse një anëtar i grupit është i specializuar në temën e dhënë, ndërsa të tjerët jo. Anëtarët janë të prirur të respektojnë personin e rangut më të lartëë ose me ekspertizë më të madhe dhe ky i fundit do të bëhet udhëheqësi i nënkuptuar i grupit.

Edhe kur një grup në filim është pa udhëheqës, aim und të ketë një udhëheqës të beftë (emergent leader). Një udhëheqës i tillë është një person i cili me aftësi, me anë të personalitetit ose thjesht për faktin se flet më shumë se të tjerët, merr rolin e liderit. Nëse grupi ka ngecur duke u katandisur në biseda të thjeshta ose tregime shakash, atëhere një udhëheqës i tillë mund ta fusë grupin në rrugën e duhur. Mëgjithatë ka një rrezik: udhëheqësi i beftë mund të mos jetë më efikasi ose më i miri, por ai thjesht ka personalitetin më të vendosur. Idealja do të ishtë nëse secili nga anëtarët e grupit të ishte gati për të marrë rolin e udhëheqësit sa herë që kjo të paraqitej e nevojshme.

Së fundmi, mund të kemi një udhëheqës të autorizuar – një person që zgjidhet ose emërohet si udhëheqës kur formohet grupi. Një grup që takohet vetëm për një session, duhet që gjithmonë të ketë një udhëheqës të autorizuar, i cili të kujdeset për anët proçeduriale dhe që shërben si zëdhënës i grupit. Po ashtu, edhe një komitet formal zakonisht ka një kryetar të autorizuar. Kryetari mund të ushtrojë funksione që kanë të bëjnë me udhëheqjen ose mund t’i delegojë ato, por edhe në këto raste ai/ajo vazhdon të mbetet sërish në krye të grupit.

Një grup mund të ketë ose jo nevojë për një udhëheqës të caktuar, por ai gjithmonë ka nevojë për udhëheqje. Kur të gjithë anëtarët e grupit janë komunikues të aftë, ata mund ta marrin me radhë udhëheqjen e grupit nëse ai nuk ka një udhëheqës të caktuar. Me zhvillimin e aftësive të komunikimit, duhet të jesh gati për të marrë rolin e liderit sa herë të jetë e nevojshme.

Udhëheqës i beftë Një anëtar grupi i cili del natyrshëm si udhëheqës gjatë takimeve të grupit. Udhëheqës i autorizuar Një person i cili zgjidhet ose emërohet si udhëheqës në çastin kur formohet grupi.

Funksionet e udhëheqjes

Një udhëheqës i mirë e ndihmon grupin të arrijë objektivat duke përmbushur tre lloje nevojash – nevojat proçeduriale, nevojat për zbatimin e detyrave (task need) dhe nevojat për mirëmbajtje.

168

Nevojat proçeduriale

Nevojat proçeduriale mund të mendohen si kërkesat për “pastrimin e shtëpisë” së grupit.

Në to përfshihet:

Vendimi se kur dhe ku do të mblidhet grupi. Rezervimi i dhomës, kontrolli i numrit të karrigeve, funksioneve i duhur i ajrit të

kondicionuar ose ngrohësit. Axhenda e secilës prej mbledhjeve. Hapja e mbledhjes. Mbajtja e shënimeve gjatë mbledhjes. Përgatitja dhe shpërndarja e materialeve që nevojiten për mbledhjen. Përmbledhja e përparimit të grupit në fund të takimit.

Nëse ka një udhëheqës të autorizuar, ai/ajo mund të kujdeset vetë për përmbushjen e këtyre nevojave, ose mund të autorizojë dikë tjetër nga grupi t’i bëjë këto, përndryshe, anëtarët e tjerë duhet të kenë caktuar ndarjen e përgjegjësive proçeduriale.

Veprime rutinë të llojit të “pastrimit të shtëpisë”, të nevojshme për funksionimin sa më efikas të punës në grup.

Grupet e vogla kërkojnë lidership ose udhëheqje efektive për të arritur qëllimet e tyre. Disa grupe e kanë një lider të përcaktuar, ndërsa të tjerë kanë një lider të nënkuptuar ose të befasishëm.

Nevojat për zbatimin e detyrave

Nevojat për detyra shkojnë përtej nevojave proçeduriale dhe janë veprime të rëndësishme që e ndihmojnë grupin të përmbushë një detyrë të caktuar. Në to përfshihet:

Analizimi i çështjebve me të cilat përballet grupi. Shpërndarja e ngarkesës së punës mes anëtarëve. Përmbledhja e informacioneve. Përfshirja e këndvështrimeve të anëtarëve të tjerë të grupit. Përmbajtja e grupit brenda kornizës së detyrës. Të bërit e “avokatit të djallit” (playing devil’s advocate” pë ride jopopullore. Formulimi i kritereve për vlerësimin e zgjidhjes më të mirë. Ndihmesa për grupin që ai të arrijë consensus mbi rekomandimet finale.

169

Shumica e anëtarëve do të duhet të japin ndihmën e tyre në mënyrë që nevojat për përmbushjen e detyrave të plotësohen, udhëheqja bëhet e nevojshme kur disa nga nevojat për zbatimin e detyrave nuk janë plotësuar si duhet, sikundër shihet edhe në shembullin e mëposhtëm:

Një grup studentësh mori përsipër të zgjidhte problemet e parkingut në kampusin e tyre universitar. Ai mbajti disa mbledhje dhe shumica e zbatimit të detyrave ishin kryer. Anëtarët kishin bërë një punë të mirë duke kryer sondazhe për të marrë mendimet e studentëve, duke diskutuar për alternativat më të mira bashkë me administratën dhe duke vlerësuar arritjet relative të secilës prej zgjidhjeve. Megjithatë, një anëtare e grupit, Pilari, vuri re se dy çështjeve nuk u ishte kushtuar vëmendja e duhur: askush nuk kishte shqyrtuar burimet e mundshme të të ardhurave për infrastrukturën e parkingut të ri dhe askush nuk kishte studiuar pasojat e ndërtimit të më shumë parkingjeve në mjedis. Ndaj dhe Pilari mori përsipër për pak kohë rolin e udhëheqëses për të zbatuar një detyrë të grupit. Ajo tregoi se këto dy fusha ishin anashkaluar dhe rekomandoi që grupi t’i eksploronte ato edhe më shumë.

Udhëheqësi i mirë – i përhershëm apo i përkohshëm – ka një nocion realist për detyrat e grupit dhe për mënyrën se si të përmbushen ato.

Nevojat për mirëmbajtjen e marrëdhënieve

Nevojat për mirëmbajtje përfshijnë marrëdhëniet ndërpersonale në grup. Ato përmbajnë faktorë të tillë si:

Si janë marrëdhëniet midis anëtarëve të grupit. Sa të gatshëm janë anëtarët të kontribuojnë për grupin e tyre. A e mbështesin njëri –tjetrin anëtarët e grupit. Nëse anëtarët e grupit ndihen të kënaqur me arritjet e tij. Nëse anëtarët ndihen të kënaqur me rolet përkatëse në grup.

Nëse në problemet ndërpersonale mbizotërojnë diskutimet, atëhere grupi do ta ketë të vështirë për të punuar së bashku dhe për të marrë një vendim. Kjo është një nga fushat më të rëndësishme që kërkon udhëheqje efikase. Një udhëheqës mund të bëjë shumë për të krijuar dhe mirëmbajtur një komunikim optimal brenda grupit. Duke i ndihmuar anëtarët që t’i kontrollojnë konfliktet, duke sheshuar dallimet në mendime, duke ulur tensionet mes pjesëtarëve, duke qenë i ndjeshëm ndaj ndjenjave personale të të tjerëve dhe duke promovuar solidaritet mes tyre, një udhëheqës mund të japë kontribut të çmuar në arritjen e objektivave të grupit.

170

Përgjegjësitë në një grup të vogël

Çdo anëtar i një grupi të vogël duhet të marrë disa përgjegjësi të cilat mund të ndahen në pesë katëgori kryesore: (1) përkushtimi ndaj objektivave të grupit; (2) përmbushja e detyrave personale; (3) shmangia e konflikteve ndërpersonale; (4) inkurajimi për pjesëmarrje të plotë; (5) përqendrimi te objektivat. Disa nga këto përgjegjësi përfshijnë role të liderit, por që të pesta janë kaq të rëndësishme saqë secili nga anëtarët duhet t’i konsiderojë si detyrime personale, pavarësisht udhëheqjes së grupit. Tani do të shohim më nga afër secilën nga këto përgjegjësi.

Përkushtoju seriozisht objektivave të grupit tënd

Që një grup të ketë sukses, anëtarët duhet të njësojnë objektivat personale me ato të grupit. Kjo duket si e mirëqenë, por nuk është gjithmonë kaq e lehtë. Kur bashkëpunon me student të tjerë në një projekt, objektivi i grupit – dhe i anëtarëve – është të merret notë e mirë, çka do të sigurojë një qasje positive ndaj grupit. Ka një shtytës mjaft të mirë për anëtarët që këta të bashkëpunojnë dhe t’i përkushtohen përmbushjes së detyrës.

Megjithatë, problemet dalin kur një ose më shumë anëtarrë kanë synime personale të cilat bien ndesh me objektivat e grupit. Ja një situatë e tillë:

Sheri Baines është anëtare e komitetit për të blerë pajisje të reja për kafeterinë e gazetës lokale. Meqë buxheti është shumë i kufizuar, objektivi i komitetit është që të blihen pajisjet më të lira. Por anëtarët e grupit nuk e dinë se dhëndri i Sheri – t është shitës për një firmë shpërndarëse të pajisjeve të shtrenjta të kuzhinës. Me ndjen e saj, Sheri arsyetoi se ajo mund ta bindë komitetin të blejë nga firma në fjalë dhe dhëndri të merrte një përqindje të majme fitimi. Por ajo nuk ia tregon këtë fakt anëtarëve të grupit. Përkundrazi, ajo argumenton se cilësia dhe jo çmimi, duhet të jetë faktori venditar në blerje. Puna e grupit çalon sepse Sheri nuk heq dorë nga objektivi i saj personal.

Ky është një rast i skajshëm, por ka edhe shumë shembuj të tjerë të objektivave personal më të kamufluar, sikundër tregon edhe shembulli i mëposhtëm:

Carlos dhe Rachel janë anëtarë të një grupi dhe Carlos dëshiron të ketë një marrëdhënie më të afërt me Rachel – in. Për të lënë me çdo kusht përshtpje të mira tek jo, ai është i gatshëm që të bjerë dakort me gjithçka që Rachel thotë, pavarësisht nëse është apo jo në një mendje me idetë e saj. Si rrjedhojë, mendimet e Carlos nuk janë në fakt mendimet e tij. Me pak fjalë, ai ka një plan të fshehtë gjatë takimeve të grupit. Ndërkohë që plani i grupit është zgjidhë problemet, ai i Carlos –it është të bindë Rachel – in që të dalë në takim me të.

Axhendë e fshehur

Grup qëllimesh individuale të padeklaruara, të cilat mund të bien ndesh me qëllimet e grupit në tërësi.

171

Anëtarët e grupit mund të kenë plane të fshehta nga më të ndryshmet: dikush mund të përjetojë probleme personale – nota të ulëta, ndarjen nga një shok/shoqe, probleme në shtëpi, ose thjesht mund të ketë një ditë ters. Një tjetër mund të jetë i angazhuar me objektivat e një grupi që bien ndesh me objektivat e grupit ku ai/ajo ndodhet aktualisht. Dikush mund edhe të dëshirojë të marrë në dorë frerët e udhëheqësit për arsye të pushtetit personal, pavarësisht detyrës së ka grupi.

Mos harro se ajo që bën njëri anëtar, influencon të gjithë anëtarët e tjerë të grupit. Mos u përpiq të luftosh për interest e tua personale ose të rrisësh egon tënde në kurriz të grupit dhe objektivave të tij. Ki kujdes nga planet e fshehta – të tuat apo të dikujt tjetër – dhe merr pjesë në punën në grup duke treguar shpirt pozitiv. Që gjërat të funksionojnë mirë, të gjithë anëtarët duhet të angazhohen për të ndjekur objektivat e përbashkëta dhe të bashkëpunojnë me njëri – tjetrin për t’i arritur ato.

Përmbushja e detyrave personale

Siç u përmend edhe më lart, një nga avantazhet e punës në grup është se ajo ndahet tek të gjithë anëtarët. Detyrat e punës kanë të bëjnë me mbledhjen e të dhënave, caktimin e takimeve, kërkimin e një aspekti të veçantë të temës në fjalë, mbajtjen shënim në një mbledhje e kështu me radhë. Nëse ndodh që qoftë edhe njëri prej anëtarëve nuk zbaton detyrën e cila i është ngarkuar, kjo mund të sjellë dështimin e të gjithë projektit të grupit – siç tregohet në shembullim e mëposhtëm:

Disa vite më parë, një grup studentësh vendosi që si project klase t’u dhuronin shportat e Pashkëve pacientëve fëmijë të një spitali local. Pas miratimit të projektit, u shpërndanë detyrat: Navidi do të koordinonte punën me autoritet e spitalit, Korina do të merrej me grumbullimin e fondeve për pajisjet e duhura, Jesse do të kryesonte ekipin e zbukurimit të vezëve, Liu do të ishte përgjegjës për blerjen e shportave dhe të lepurushëve prej çokollate ndërsa Justin do të merrej me transportin e anëtarëve të grupit dhe të dhuratave për në spital.

Të gjithë i zbatuan detyrat përkatëse përveç Justin – it, i cili ishte i zënë duke shkruar një ese për një lëndë. Ai i kërkoi një shoku t’i gjente oraret e autobusëve dhe me këtë e fjeti mendjen se gjithçka do të ishte në rregull. Mëngjesin e Pashkëve, grupi u mblodh te stacioni i autobusit bashkë me shportat për fëmijët. Dhe pritën. Pastaj pritën edhe ca. Pas një ore, Justin mori në telefon kompaninë e autobusëve dhe aty mori vesh se autobusët nuk punonin në ditë pushim. Kur ai arriti të gjente mjete të tjera të transportit, koha e vizitave në spital kishte mbaruar dhe grupi nuk lejohej më të futej brenda.

Pavarësisht se çfarë detyrash të tjera mund të kenë, të gjithë anëtarët e grupit kanë një detyrë shumë kritike – dëgjimin. Nëse nuk e ke aspak qejf atë që flet ose nëse përqendrohesh më shumë te ajo që do të thuash sesa te ajo që po dëgjon, atëhere grupi nuk do të funksionojë si duhet.

Dëgjimi efikas është jetik për komunikimin në një grup të vogël. Së pari, ai ndihmon për të kuptuar atë që po ndodh në grup dhe, në dallim nga e folura në public, këtu mund ta ndërpresësh folësin dhe t’i kërkosh shpjegime për pika të paqarta. Së dyti, dëgjimi të ndihmon të vlerësosh meritat e folësit. Së treti, dëgjimi i jep mbështetje folësit dhe ndihmon në krijimin e një klime të

172

favorshme për diskutim. Në diskutimin në grup, sikundër edhe në situate të tjera, dëgjimi është shumë i rëndësishëm për një komunikim të mirë dhe efikas.

Shmangia e konflikteve personale

Nëse grupet do të përbëheshin nga robotë, atëhere nuk do të kishte probleme me konfliktet personale. Por ata përbëhen nga njerëz – njerëz të shijeve të ndryshme, me paragjykime dhe personalitete nga më të larmishmet. Është jetike për grupin që mosmarrëveshjet të jenë sa më të pakta dhe jo të nivelit personal.

Le të supozojmë se nuk je dakort me idenë e dikujt. Mosmarrëveshja në nivelin personal do të thotë diçka të tillë: “Kjo është ideja më idiote që kam dëgjuar ndonjëherë. A e kupton se sa para do të na kushtojë ajo?” Por në nivelin e punës, mosmarrëveshja përqendrohet tek ideja, jo tek personi: “Ka mundësi që kjo të jetë një zgjidhje e mirë, por nuk besoj se kemi aq shumë para për të.”

Kur mosmarrëveshjet për çështje pune lejohet të kthehen në grindje personale, disa nga anëtarët mund të fillojnë ta shohin grupin si një lloj vendi për debate dhe në vend që të përqendrohen te detyra, ata mund ta kalojnë të gjithë kohën duke u hakmarrë ndaj të tjerëve, duke mbrojtur veten, duke u munduar të duken të zotë apo edhe duke përvetësuar idetë e të tjerëve sikur ato të ishin idetë e tyre. Anëtarë të tjerë – veçanërisht ata të cilët janë të ndrojtur ose fjalë pakë – mund të çinkurajohen nga debati verbal dhe të tërhiqen nga pjesëmarrja aktive në punën në grup.

Pavarësisht llojit të grupit, antagonizmi personal lë një shije të hidhur te çdo njeri dhe dëmton punën e grupit. Është e rëndësishme që dikush të marrë rolin e udhëheqësit dhe ta sjellë diskutimin te çështjet përkatëse.

Megjithatë, kjo nuk do të thotë që anëtarët e një grupi duhet të bien gjithnjë dakord. Në fakt, ka një problem serioz kur anëtarët ia kalojnë shumë mirë me njëri – tjetrin dhe janë shumë të shqetësuar për ruajtjen e harmonisë në grup, për shkak se nuk duan të kenë asnjë lloj mosmarrëveshje mes tyre. Sa herë që dikush nga grupi propozon diçka, të tjerët mendojnë se ideja është shumë e mirë dhe kur ndodh kështu, grupit i mungon cilësia e të qenurit i tillë (një grup). Nuk ka mundësi më të mirë për të arritur vendimin më të përshtatshëm sesa duke shfrytëzuar një gamë të gjerë perspektivash, mendimesh dhe informacionesh. Një grup, që mbi të gjitha është i shqetësuar si e si të shmangë mosmarrëveshjet, nuk ka për të qenë më shumë efikas sesa një i tillë që katandiset në zënka personale.

I rëndësishëm, pra, nuk është fakti që grupi duhet t’u shmanget konflikteve, por që këto konflikte duhet të jenë të lidhura me punën, jo personale. Zakonisht ka pak ndjenjë arritjeje ose kënaqësie në një kohë kur grupi është duke u konsumuar nga zënka dhe antagonizma personale.

173

Inkurajimi i pjesëmarrjes së plotë

Që grupi të funksionojë mirë, të gjithë anëtarët e tij duhet të japin ndihmesën e tyre të plotë dhe të shkëmbejnë idetë me njëri – tjetrin. Secili anëtar duhet të angazhohet që të gjithë të tjerët të jenë pjesëmarrës aktivë. Kjo mund të bëhet, para së gjithash, duke dëgjuar me kujdes. Dëgjimi jep mbështetje për folësin. Fundja, si mund të flasësh në një grup ku të gjithë janë pasivë dhe të shpërqendruar?

Nëse në grup ka një ose dy anëtarë që janë të heshtur, atëhere mundohur t’i aktivizosh edhe ata duke i pyetur për mendimet e tyre dhe shprehur interes për idetë dhe informacaionet që ata kanë.

Për shembull, mund të thuash diçka të llojit: “Ka ca kohë që nuk e kemi dëgjuar Xhejsonin të flasë dhe, në fakt, ai ka përvojë personale në këtë çështje. Xhejson, a ka mundësi t’u tregosh edhe të tjerëve atë që më the mua lidhur me këtë plan?”

Një tjetër mënyrë e inkurajimit të pjesëmarrjes është të ndihmosh në krijimin e një ambienti të mirë (komunikimi). Pasi një anëtar i grupit flet, ti mund të thuash: “Kjo është një ide interesante.”

Ose: “Unë se dija këtë: a mund të na tregosh edhe më?” Pra mundohu të shmangësh komente negative që mund ta inkurajojnë folësin para se ai/ajo të mbarojë fjalën, si për shembull: “Ehu, kjo s’ka për të funksionuar kurrë” ose: “ç’ide idiote.” Komentet pozitive krijojnë marrëdhënie më të mira mes anëtarëve të grupit dhe e bëjnë secilin të ndihet i lirë për të diskutuar idetë personale pa pasur drojë ose frikë se mos e tallin.

Nëse druhesh mos idetë e tua do të ngjallin kritika, atëhere fillimisht mund të mos jesh i gatshëm për të marrë pjesë në diskutim. Për ta kapërcyer këtë vështirësi, përpiqu që mos harrosh se kontributi yt në grup është i nevojshëm. Për këtë je anëtar i grupit. Të paktën mund të japësh ndihmesën për të krijuar një ambient sa më të mirë për diskutim duke dëgjuar, reaguar dhe inkurajuar shkëmbimin e lirë të ideve.

Përqëndrimi tek tema përkatëse

Në disa grupe, diskutimi vazhdon si një ushtrim i rrjedhës së vetëdijes. Secili nja anëtarët ka përgjegjësinë për të folur lidhur me çështje përkatëse dhe për të ndërhyrë nëse grupi largohet nga tema qendrore. Nuk ka asgjë të keqe të niset me pak biseda të lehta, sa për të thyer tensionin ose për të sjellë një çlodhje të shkurtër nga puna, por kjo nuk duhet të lejohet të dalë nga kontrolli. Kur punon në një grup problemzgjidhës, sigurohu që qëllimi përfundimtar i tij të jetë gjithmonë i pranishëm në diskutimet e tua. Mundohu që diskutimet të vazhdojnë në mënyrë të rregullt nga njëra pikë tek tjetra dhe që grupi të mos harxhojë energji në tema anësore.

Nga ana tjetër, duhet të bësh kujdes kundër prirjes për të arritur në një zgjidhje sa më të shpejtë, pa e rrahur mirë problemin. Ky shqetësim mund të jetë veçanërisht i madh kur anëtarët e

174

grupit janë të lodhur ose të shkurajuar. Nëse e ndien se grupi po zgjedh rrugën më të lehtë për të arritur te konkluzionet, përpiqu që shqetësimin tënd t’ua bësh të ditur edhe të tjerëve. Duke u sugjeruar anëtarëve se duhet të bisedoni më në detaje lidhur me problemin, mund të ndihmosh duke sjellë informacione ose ide të vlefshme.

Fatmirësisht, ka mënyra sistematike që diskutimi të mbahet rreth temës kryesore dhe të shmangen vendime të nxituara në grup. Studimet tregojnë se nëse grupi ndjek një metodë të testuar të vendimmarrjes, ai do të ketë shanse më të mira për të arritur një vendim të kënaqshëm.

Dëgjimi dhe pyetjet janë dy shprehi të ndërvarura komunikimi të cilat lehtësojnë proçeset e zgjidhjes së detyrave dhe proçeset e ndërveprimit në skuadër. Nëpërmjet dëgjimit dhe pyetjeve studentët angazhojnë vetveten si dhe studentët e tjerë për të zbuluar mendimet dhe qëndrimet ndaj çështjes që debatojnë. “Komunikimi verbal dhe të dhënat jo verbale mbartin mesazhe: vetëm dëgjimi dhe pyetjet sigurojnë informacionin e vazhdueshëm për të negociuar kuptimet e tyre. Këto proçese krijojnë dialogun, klimën e bashkëpunimit, analizën bashkëvepruese për suksesin e individit dhe të skuadrës”.114

Pyetjet interaktive e fokusojnë debatin mbi qartësimin, ekzaminimin, analizimin dhe mbi informacionin pasues që mund të shprehë njëri nga anëtarët e grupit, që do të thotë se sdutentët aplikojnë shprehitë e të menduarit kritik dhe analitik për investigimin e problemeve, shkaqeve dhe pasojave, të dhënave dhe evidencës, propozimeve dhe projekteve. Këto pyetje drejtohen për disa qëllime:

1) Për qartësimin e informacionit2) Për zgjerimin e informacionit3) Për zhvillimin e mendimit kritik mbi informacionin dhe idetë4) Për përmirësimin e zgjidhjes së detyrave5) Për përmirësimin e proçeseve ndërvepruese

Avantazhet e pyetjeve ndërvepruese

Studentët aftësohen për të drejtuar vetë pyetje dhe për të dëgjuar pyetjet e drejtuara nga studentët e tjerë. Qëllimi është që të analizojmë idetë dhe të arrihet kuptimi i përbashkët i mesazheve. Formulimi i pyetjeve për këto qëllime ndihmon për t’u përqëndruar tek objektivi, për të ekzaminuar informacionin edhe idetë dhe na sigurojnë për mbarëvajtjen e proçeseve ndërvepruese.

Gjallërimi i debatit në grup synon që të arrihet objektivi dhe prandaj këtu duhet të përqëndrohet edhe roli drejtues i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike. Si mund të arrihet qëllimi?

Testoni arsyetimet dhe evidencën. Përqëndrohuni tek çështja dhe jo tek studentët.

114 G.Lumsden dhe D.Lumsden, “Commucating in Groups and Teams”, fq. 237.

175

Drejtoni pyetje analizuese, pa e vendosur folësin në pozita mbrojtëse. Drejtoni pyetjen e vështirë në mënyrë të thjeshtë. Evitoni pyetjet për të qenë specifik.Prezanto një shembull observim ose hipotezë. Konfirmoni informacionin me pyetje për burimin e të dhënave. Inkurajoni përgjigjet e folësit. Mbështetni zgjidhjen përfundimtare. Dëgjoni me vëmendje pyetjet e drejtuara nga studentët dhe përgjigjet e studentëve.

4.2.4. Marrja e vendimeve në grup

Të gjitha vendimet merren për çështje të panjohura; ata që merren me zgjidhjen e problemeve dhe ata që marrin vendimet, duhet të përpiqen t’i parashikojnë ato sa më saktë që të jetë e mundur. Nëse përgjigjet do të ishin të dukshme, zgjidhjet do të ishin automatike dhe vendimmarrja do të ishte e panevojshme. Reagimet e papërmbajtura dhe zgjedhjet e rastësishme mund të funksionojnë ndonjëherë, por është shumë më mirë ta orientosh një kurs të qartë drejt vendimmarrjes.115

Në veprën “The Articulate Person”, autori Bruce E.Gronbeck përshkruan me hollësi hapat e vendimmarrjes.116 Ne po i renditim ato mbi bazën e analizës së bërë nga vetë autori, duke i konsideruar këto si rekomandimet më të mira për t’u zbatuar në kushtet e organizimit të veprimtarive ligjërimore me studentët e anglishtes për qëllime specifike.

Hapat e vendimmarrjes

Përkufizimi i problemit

1. Përkufizimet e propozuara të koncepteve problematike.2. Parametrat e propozuara për diskutim.

a) Çështjet që do të shqyrtohenb) Çështjet që nuk do të shqyrtohen

Analiza e problemit: përmasat, shkaqet, efektet

1. Përmasat e problemita) Aspekti i parë i problemit b) Aspekti i dytë i problemit etj.

2. Shkaqet e problemita) Shkaku i parë

115 G. Lumsden dhe D. Lumsden, “Communicating in Groups and Teams”, fq. 166.116 B.E.Gronbeck, “The Articulate Person”, fq. 287.

176

b) Shkaku i dytë etj.3. Efektet e problemit

a) Efektet në biznes.b) Efektet në qeverisje.c) Efektet në marrëdhëniet shoqërore etj.

Zgjidhjet alternative

1. Zgjidhjet e propozuara2. Impakti i zgjidhjeve të propozuara

a) Aspektet e problemit që do të zgjidhnin alternativat e propozuarab) Avantazhet dhe disavantazhet e zgjidhjeve të propozuara

3. Rrugët e grupimit të zgjidhjeve të propozuara për efekt krahasimi

Vlerësimi i zgjidhjeve të propozuara

1. Lloji i zgjidhjes (ekonomike, politike, sociale etj.)2. Aftësia e çdo zgjidhjeje për t’u përballur me problemin3. Problemet e veçanta dhe disavantazhet që shkakton çdo zgjidhje.4. Avantazhet e veçanta të çdo zgjidhjeje.5. Kombinimet e mundshme të tipareve më të mira të zgjidhjeve të pranuara.

Përzgjedhja e zgjidhjes përfundimtare

1. Arritja e një konsensusi mbi kriteret e përzgjedhjes së zgjidhjes përfundimtare.2. Vendimi mbi mënyrën e përzgjedhjes: marrëveshje konsensuale apo votim.

Prezantimi i vendimit të marrë në formën e një projekt – vendimi

Pas proçedurës së votimit, prezantohen, debatohen, ndryshohen dhe votohen vendimet e marra sipas rregullave formale të përcaktuara më parë mbi të folurit, mbi mënyrën e votimit etj.

Shembull i një vendimmarrjeje në grup

1. Komiteti të aprovojë planin A.2. Të caktohet një nënkomitet për grumbullimin e fondeve për zbatimin e planit A.3. Të paraqitet një progres – raport brenda një afati të caktuar kohor prej gjashtë muajsh.

Vendimmarrja është një proçes intensiv dhe i koncentruar i cili mund të lehtësohet dhe të saktësohet më tepër duke përdorur edhe mjete ndihmëse pamore si tabllotë, drrasën e zezë, afishimet, projektorët, ku përshkruhen analizat, avantazhet dhe disavantazhet, alternativat, renditja e alternativave, grafikët që pasqyrojnë zgjidhjet e mundshme etj.

177

Implementimi i një zgjidhjeje të propozuar mund të shoqërohet me më shumë avantazhe, disavantazhe ose rreziqe. Vendimi mund të zgjidhë problemin e menjëhershëm por ka edhe rreziqe të mundshme anësore, qofshin këto fitimprurëse ose të dëmshme. çdo ide e re, potencialisht e suksesshme, mbart një farë rreziku. Sipas përkufizimit, një ide e re nuk është e provuar nga eksperienca e gjatë, kështu që ajo mbart mundësinë për dështim. Pa riskuar nuk do të kishte asnjë gjë të re, as progres, as mundësi argëtimi, por e vërteta është se njerëzit duhet të peshojnë rreziqet e tyre dhe duhet t’u vënë kufi basteve. Skuadra duhet t’i peshojë mirë rreziqet përpara se të bëjë zgjedhjet e saj.

Përveç simulimeve në situatat për zgjidhjen e problemeve për të cilat është folur në kapitujt e mëparshëm, sot bëhet fjalë edhe për përdorimin e metodës së rasteve në mësimdhënien e gjuhës angleze si gjuhë e dytë. Në artikullin “Cases in TESOL Teacher Education: Creating a Forum for Reflection”, të autores Jane Jackson, merret në konsideratë metoda e rasteve në edukimin e mësuesve të anglishtes si gjuhë e dytë dhe analizohen çështjet që kanë të bëjnë me vendimmarrjen e bazuar tek trajtimi i rasteve nga jeta reale, shkaqet historike të metodës së rasteve, përkufizimi i konceptit rast si dhe jepen mendime në lidhje me vendimmarrjen mbi bazën e rasteve për zgjidhjen e problemeve që lidhen kryesisht me fushën e trajnimit të mësuesve të anglishtes si dhe me avantazhet dhe disavantazhet e mësimnxënies së bazuar tek trajtimi i rasteve të ndryshme.

Duke iu referuar edhe studimeve të mëparshme mbi metodën e rasteve, autorja vë në dukje se aplikimi i kësaj metode, përforcon të menduarit kritik, shprehitë analizuese dhe shprehitë e komunikimit si për mësuesit e rinj, edhe për mësuesit me përvojë dhe duke i ndihmuar ata për të qenë të përgatitur përballë sfidave komplekse që ndeshin në botën e praktikës profesionale. Megjithatë, entuziazmi mbi këtë metodë shpesh moderohet me paralajmërimin se duhet treguar kujdes përballë vështirësive që hasen gjatë implementimit të mësimnxënies së bazuar në rastet, duke i përfshirë ato në programet e kualifikimit të mësuesve. Janë dhënë shumë udhëzime mbi përzgjedhjen dhe përdorimin e rasteve të “vendimmarrjes”, si dhe janë bërë disa rekomandime mbi zhvillimet e ardhshme të mësimnxënies dhe të mësimdhënies së bazuar në rastet, në kontekstin e mësimit të anglishtes si gjuhë e dytë (Jane Jackson, 1997).

Mësimdhënia e bazuar në trajtimin e rasteve, ka shërbyer për një kohë të gjatë si gur themeli për përgatitjen profesionale në shkollat e biznesit, të jurisprudencës dhe të mjekësisë. Instruktorët e mësuesve, gjithashtu vazhdojnë të eksplorojnë rëndësinë e rasteve në kualifikimin e mësuesve dhe megjithëse shumë pak nga specialistët e mësimit të anglishtes si gjuhë e dytë, kanë guxuar të merren me kërkimin shkencor mbi rastet, shkrimin dhe mësimdhënien e bazuar tek trajtimi i rasteve (Asbaugh & Kasten, 1995; Doyle, 1990; Jackson, 1990a,1996b; Klein – feld, 1992; Merseth, 1991a; Shulman & Colbert, 1998).

Besohet se programet e kualifikimit të mësuesve të anglishtes si gjuhë e dytë, mund të përfitojnë nga ato që kolegët e disiplinave të tjera kanë zbuluar dhe botuar mbi mësimdhënien dhe shkrimin e bazuar tek rastet. Autorja argumenton se kjo metodë është veçanërisht e

178

përshtatshme për analizën e situatave dhe të çështjeve komplekse me të cilat ndeshen mësuesit e anglishtes në punën e përditshme. Në artikull përshkruhen shkurtimisht parimet, avantazhet dhe sfidat e zbatimit të mësimnxënies së bazuar në rastet, në programet e dezinjuara për përgatitjen e mësuesve si specialistë reflektues mbi mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë.

Shkaqet historike të metodës së rasteve

Mësimdhënia e bazuar në metodën e rasteve, është përfshirë prej më shumë se 100 vitesh në programin e përgatitjes profesionale si një mjet për ngushtimin e hendekut midis teorisë dhe praktikës. Në vitin 1870, kjo metodë u prezantua në shkollën e ligjeve të universitetit të Haward, duke pasur si objektiv mësimin e parimeve ligjore (Merseth, 1991b).

Instruktorët e ligjeve u drejtonin pyetje studentëve për t’i orientuar ata drejt përgjigjeve apo vendimeve të paracaktuara si të “drejta” gjatë seancave reale gjyqësore. Në vitet 1915, ky variant i metodës së rasteve përbënte metodën kryesore të instruktimit në pjesën më të madhe të shkollave ligjore në SHBA (Culbertson, Jacobson, &Reller, 1960).

Në vitet ’20, metoda e rasteve u bë e njohur Në Shkollën Tregtare të Haward-it dhe më pas u përhap në shkollat tregtare në Amerikën e Veriut dhe më gjerë (Knirk, 1991; Osigueh, 1989). Instruktorët e kësaj fushe i kanë përdorur rastet krejt ndryshe nga kolegët e tyre të jurisprudencës. Rastet që lidhen me çështjet e biznesit, përdoren kryesisht për të mësuar studentët se si të analizojnë problemet dhe si të përcaktojnë apo vlerësojnë kurset e përshtatshme për veprim (Cooper, 1995; Hammond,1980; Kleinfeld, 1990).

Në shumicën e përdorimit të kësaj metode, rastet përfaqësojnë problemet reale me të cilat përballen menaxherët dhe ato ndërtohen me kujdes në mënyrë që të stimulojnë diskutimet dhe analizën. Për të ndihmuar studentët që të kuptojnë më mirë faktorët kompleks që përfshihen në menaxhimin e biznesit. Ndryshe nga edukimi ligjor, instruktorët e biznesit, nuk i orientojnë studentët drejt përgjigjeve të parapërcaktuara si të “drejta”; përkundrazi ata i përdorin pyetjet për t’i inkurajuar studentët në identifikimin dhe ekzaminimin në mënyrë kritike të planeve të ndryshme për veprim dhe për pasojat e këtyre planeve. Metoda e ndërveprimit midis studentëve të biznesit mbështetet në mënyrë aktive nga lideri i rastit dhe shprehja e pikëpamjeve të ndryshme është e mirëpritur (Christensen & Hansen, 1994; Cooper, 1995).

Metoda e rasteve hyri në shkollën mjekësore të Hawardit në fillim të viteve ‘900 dhe tashmë është metoda kryesore e instruktimeve gjatë trajnimit të mjekëve. Shumë nga shkollat e mjekësisë në Kanada, janë bërë gjithashtu të njohura për metodën e tyre të rasteve apo për programet e trajnimit të bazuara në raste ku studentët e mjekësisë i analizojnë problemet emocionale dhe fizike të pacientëve të tyre në grupë të drejtuara të përbëra prej 7 – 8 studentë, për të zhvilluar shprehitë e tyre klinike, analitike si dhe shprehitë e komunikimit (Wassermann, 1994a). Në krahasim me arsimin profesional në fushën e ligjeve, në biznes dhe në mjekësi, përdorimi i rasteve për përgatitjen e mësuesve luajti një rol relativisht të vogël deri në vitin 1986, kur doli në dritë botimi amerikan me titull Një komb i përgatitur: mësuesit e shekullit të 21-të (Shulman, 1992). Ky raport i prerë mbi mësimdhënien si profesion i botuar nga Carnegie Task Force, i

179

inkurajon programet e kualifikimit të mësuesve për të përfshirë rastet e mësimdhënies që ilustrojnë problematikën në mësimdhënie me qëllim që “të krijonin mundësi për mësuesit e ardhshëm për t’u ndeshur me paqartësitë dhe dilemat në fushën e mësimdhënies si vlerësimi, racizmi, plagjiatura, diversiteti, instruktimi i përshtatshëm dhe studentët jobashkëveprues”.117

Qysh nga fundi i viteve ’80, shumë nga instruktorët e mësuesve i kanë kushtuar vëmendje këtij pretendimi dhe janë marrë me eksplorimin e metodës së rasteve gjatë përgatitjes së mësuesve. Tani kemi një radhë të gjatë të librave mbi rastet, si përmbledhje të rasteve të mësimdhënies që synojnë përgatitjen e mësuesve të edukimit special, të mësuesve të shërbimeve dhe parashërbimeve elementare dhe sekondare. Ato synojnë gjithashtu përgatitjen e administratorëve të shkollave “nga gjithë ky koleksion, vetëm njëri nga librat komercial ka për objektiv mësuesit të mësimit të anglishtes si gjuhë e dytë, i titulluar “ESOL Case Studies: The Real World of L2 Teaching and Administration , Plaister (1993). Libri përfshin disa raste të shkurtra ose “rrëfenja” të cilat trajtojnë çështje që lidhen direkt me mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë, me mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e huaj dhe me mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike. Një tjetër botim i radhës Teaching in Action: Case Studies from Second Language Classrooms, me redaktor Richards, është i mirëpritur.

Krahas botimit të librave mbi arsimin e përgjithshëm, janë ngritur qendrat e zhvillimit të rasteve për t’iu shërbyer programeve të edukimit të mësuesve. Shumë nga këto qendra përfshijnë rastet që merren me çështje të anglishtes si gjuhë e dytë ose të klasave multikulturore, pavarësisht se asnjëra prej tyre nuk interesohet direkt për koleksionimin dhe shpërmdarjen e materialeve të rasteve në mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë118.

Ç’janë rastet?

“Një rast i mirë është automjeti që sjell në klasë një copëz nga realiteti për t’u përpunuar nga nxënësit dhe mësuesit e tyre. Një rast i mirë e mban diskutimin e klasave të mbështetur tek disa fakte kokëforta që duhet domosdoshmërisht t’i ndeshim në situata të jetës reale. Rasti përkufizohet si spiranca e fluturimeve akademike të spekullimeve. Si rast i mirë konsiderohet gjithashtu regjistrimi i situatave komplekse, të cilat, në kuptimin e mirëfilltë të fjalës, duhet të çmontohen dhe të montohen përsëri përpara se të kuptohet situata. Rasti është objektivi për

shprehjen e qëndrimeve apo mënyrave të të menduarit të përçuara në klasë” (Lawrence, 1953, fq. 215).

Përkufizimi i rastit dhe synimet e mësimdhënies së bazuar në metodën e rasteve për përgatitjen e mësuesve, kanë vijuar të evoluojnë që nga koha kur Laërence (1953), paraqiti pikëpamjet e tij mbi përmbajtjen e rasteve. Sot ka ndryshuar ndjeshëm koncepti mbi kontekstet personazhet, situatat dhe sjelljet e përshkruara në lidhje me rastet: kështu ka ndryshuar formati sipas të cilit prezantohen materialet e një rasti; ka ndryshuar gjithashtu, mënyra e angazhimit të studentëve dhe të instruktorëve të mësuesve në këto veprimtari; po ashtu, kanë ndryshuar edhe

117 J. Jackson, “TESL CANADA JOURNAL/LA REVUE TESL DU CANADA”118 J. Jackson, “TESL CANADA JOURNAL/LA REVUE TESL DU CANADA”

180

arsyetimet mbi qëllimet e mësimdhënies së bazuar në trajtimin e rasteve të veçanta (Jackson, 1996c; Sykes & Bird, 1992).

Kështu, rastet mund të përdoren për të mësuar njohuritë e reja, konceptet dhe teoritë e reja ( për shembull, për të demonstruar zotërimin e konfliktit nëpër organizata), ose ato mund të shërbejnë si një makinë për aplikimin e njohurive dhe shprehive të përvetësuara në situata specifike (për shembull, ushtrimet mbi të arsyetuarit, të menduarit kritik dhe ushtrimet mbi zgjidhjen e problemeve) (Weaver, Kowalski, &Pfaller, 1994, p. 171).

Ekzistojnë gjithashtu dallime përsa i përket:1. gjatësisë së materialeve të rasteve (ku një paragraf mund të jetë 15 ose më shumë faqe i

gjatë);2. burimet e materialeve të rasteve (nëse këto janë të bazuara në fakte apo në simulime);3. mënyra apo mjeti i prezantimit të rasteve (në formë të shkruar, në video apo nëpërmjet

formave të ndryshme të medias).

Disa raste, sidomos raste të synuara për t’u përfshirë në programet e edukimit të mësuesve, mund të jenë të shkruara ose të filmuara, kurse materialet e rasteve të tjera, si për shembull, artikujt e revistave, historitë e gazetave, mësimet e filmuara, raportet mbi politikat e gjuhës dhe të kurrikulave, e kështu me radhë, mund të përgatiten duke pasur parasysh një audiencë të ndryshme si dhe një qëllim të përcaktuar. Për më tepër, disa raste mund të përmbyllen me një vendim, kurse disa të tjera mbeten qëllimisht të hapura. Së fundi, pyetjet orientuese mund të jepen ose jo nga autori i shkrimit të rasteve ose nga instruktori i kursit.

Një nga llojet e rasteve që po fiton sot popullaritet, në programet e edukimit të mësuesve, është rasti i paraqitur për vendim ose për vendimmarrje, i cili është formatuar sipas modelit të shkollës së biznesit dhe i dezinjuar specifikisht për të inkurajuar reflektimin e mësuesve dhe zgjidhjen e problemeve (Merseth, 1992; Welty & Silverman, 1995). Rastet e këtij zhaneri fokusohet mbi dilemat dhe problemet kritike në mësimdhënie dhe në më të shumtën e kohës, prezantohen nga perspektiva e individëve apo organizatave që kanë për detyrë të marrin vendime për zgjidhjen e dilemave (Merseth, 1992; Silverman & Welty, 1995; Simmons, 1995). Rastet e vendimmarrjes, të cilat shpesh paraqiten në formë narrative, zakonisht mbeten të hapura. Pritet që studentët të përfshihen në këto raste dhe të marrin vendimet e tyre ndërkohë që ofrojnë analiza dhe arsyetime për të mbështetur pozicionet që mbajnë.

Përse përdoren rastet e vendimmarrjes? Një nga objektivat më të rëndësishëm të programeve mbi edukimin e mësuesve të mësimdhënies së anglishtes si gjuhë e dytë, synon përgatitjen e mësuesit/nxënës për praktikë profesionale, në një botë ku janë të pranishme konfliktet mbi vlerën, paqartësitë dhe vendimmarrja e ndërlikuar.

Rastet mund të shërbejnë për të ilustruar kompleksitetin real të mësimdhënies dhe mund të përgatisin më mirë mësuesit pa përvojë për një “fushë të strukturuar keq”, ku ekzistojnë vetëm pak kurse veprimi të etiketuara qartësisht si të drejta apo të gabuara (McRobbie & Shulman, 1991, fq. 1). Duke grumbulluar përvojë në analizën e rasteve në mënyrë individuale apo në grup,

181

studentët mund të mësojnë gradualisht të mendojnë dhe të veprojnë si profesionistë (Feiman-Nemser, 1990; Schon, 1987).

Në librin “The Reflective Teacher” (1983) Schön apelon për krijimin e forumit të “reflektimeve” nga ana e edukatorëve të mësuesve, ku mësuesi nxënës zhytet në “kompleksitetin, pasigurinë, paqëndrueshmërinë dhe konfliktet mbi vlerën, të cilat gjithnjë e më shumë po përceptohen si qendra e botës së praktikës profesionale” 119

Vitet e fundit, në mësimdhenien e anglishtes si gjuhë e dytë, kemi parë rëndësinë në rritje mbi zhvillimin e “praktikantëve reflektues”, domethënë mbi mësuesit e anglishtes si gjuhë e dytë që i nënshtrohen proçesit të të menduarit kritik ku ata ekzaminojnë në mënyrë kritike vendimet dhe veprimet e situatave të tyre të mësimdhënies (Hutchings, 1993; Richards, 1991; Schon,1983). Ky proçes mund të lehtësohet nga përdorimi efektiv i rasteve të vendimmarrjes në programet e edukimit të mësuesve. Mësimnxënia e bazuar tek metoda e rasteve mund të ndërgjegjësojë studentat për vlerat dhe bindjet e tyre (Cossom, 1991), si dhe mund t’i shtyjë ata për të pranuar pikëpamje të ndryshme nga këndvështrimet e veta. Rastet e vendimmarrjes, mund të krijojnë “trajnimin që në klasë për vendimmarrje profesionale” dhe mund të njohin mësuesit e ardhshëm me sfidat e ndërveprimit dhe të bashkëpunimit me studentë apo specialistë nga kultura dhe komunitete me gjuhë të ndryshme (Asbaugh & Kasten, 1995; Schon, 1983, 1987).

“Një nga qëllimet e rëndësishme të studimit të rasteve, synon që nëpërmjet proçeseve të analizës në grup apo në mënyrë individuale të gjenerojë dhe të debatojë një gamë të gjerë alternativash, do të lindin mënyra të reja këndvështrimi mbi situatat, do të sfidohen qëndrimet dhe mendimet e pjesëmarrësve dhe nëpërmjet formës aktive dhe pjesëmarrëse në edukim, do të inkurajohen shprehitë e vendimmarrjes (Cossom, 1991, fq. 144).

Vendimmarrja për trajtimin e rasteve mund të ofrojë shpjegime dramatike dhe të pasura të problemeve që instruktorët, studentët dhe administratorët ndeshin realisht në kontekstin e anglishtes si gjuhë e dytë dhe mund të jenë shumë të vlefshme për të ngushtuar dallimin midis teorisë dhe praktikës. Fuqia e rasteve për vendimmarrjen qëndron në mënyrën se si ato i inkurajojnë studentët për t’i analizuar mirë dilemat dhe jo thjesht për të interpretuar si kritikë të jashtëm të vendimeve të marra nga dikush tjetër (Simmons, 1995). Për më tepër, në këtë përqasje, supozohet që studentët reflektojnë përvojën praktike përkatëse, njohuritë teorike dhe parimet që ata duhet të nxjerrin nga analiza e rastit (Silverman, Welty, & Lyon, 1992), gjë që përshtatet shumë mendimit të sotëm për rëndësinë e mësimnxënies aktive në programet e edukimit të të rriturve si dhe për rëndësinë dhe vlerën që mbart analiza e gjeneruar nga studentët se sa zgjidhjet e manifaturuara nga mësuesi (Asbaugh & Kasten, 1995; Richards & Lockhart,1994; Silverman et al., 1992; Wassermann, 1992, 1993).

Atëhere të zgjedhësh rastet si një pedagogji, do të thotë të pranosh konceptin se sado të rëndësishme qofshin parimet teorike, të cilat duhet të mësohen nga ata që mësojnë, njohja e një parimi është thjesht i kufizuar në vlerë përsa i përket botës reale të praktikës profesionale.

119 J. Jackson, “TESL CANADA JOURNAL/LA REVUE TESL DU CANADA”.

182

Përfshirja e rasteve për vendimmarrje në kurrikulën e edukimit të mësuesve të mësimdhënies së anglishtes si gjuhë e dytë, supozon se ajo çka na duhet janë mësuesit e përgatitur për të zbatuar parimet në praktikë dhe ndoshta të gatshëm për të zhvilluar parimet e reja 120(Kennedy, 1987; Kleinfeld, 1990; Merseth, 1991a, 1991b; Richards & Lockhart,1994; Schon, 1987).

Karakteristikat e rasteve të vendimmarrjes efektive.

Përzgjedhja e rasteve të përshtatshme për vendimmarrje, për një program të caktuar studimesh dhe për grupe studentësh, nuk është një detyrë e lehtë, megjithatë ajo është e rëndësishme për suksesin e përvojës mësimnxënëse. Më poshtë do të renditim disa nga karakteristikat e rasteve për vendimmarrje, të para këto nga këndvështrimi i vet autores:

1. Ekziston një marrëdhënie e qartë midis ideve primare të rasteve dhe kurrrikulës së kursit (objektivat, përqasja dhe përmbajtja);

2. Rastet janë të shkruara me kujdes, shpesh në formë tregimtare, ato ngjallin interes të lartë dhe tërheqin studentët në diskutimin e ngjarjeve.Karakteret dhe situata ku ata veprojnë, janë të besueshme, kështu që studentët mund të identifikohen me rolet dhe mund të kujdesen për to.

3. Tregimet e detajuara janë “të pasura në kontekst, të shumë shtresuara në përmbajtje përsa i përket larmisë së çështjeve për analizë, siç ndodh edhe në botën reale të praktikës profesionale” (Sykes & Bird, 1992, p. 464).

4. Rastet e përfshira janë deri diku të paqarta; ato nuk të ofrojnë mundësi për zgjidhje të shpejta dhe të lehta sepse ato trajtojnë problemet komplekse të situatave të vërteta të mësimdhënies. Zakonisht, ka disa mënyra të arsyeshme për të reaguar ndaj dilemave (Asbaugh & Kasten, 1995).

5. Rastet përfundojnë me një “shkelm”, domethënë me një krizë që mbetet e pazgjidhur. “Dilema mund të shërbejë gjithashtu edhe si një grep që i ndërgjegjëson studentët për kompleksitetin e çështjeve dhe i sposton ata nga përgjigjja e vetme e thjeshtuar që dominon në shumicën e rasteve në diskutime që zhvillohen në klasë. Rastet e mira nxisin nevojat e studentëve për të mësuar” (Wassermann, 1994b, p. 607).

Cilat janë avantazhet e mësimnxënies së bazuar në rastet?

Mësimdhënia mbi bazën e teknikës së rasteve për vendimmarrje, mund të ndihmojnë mësuesit e rinj për të zhvilluar shprehitë profesionale në mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë ose mund të konsolidojnë shprehitë e mësuesve me përvojë. Në veçanti, përmes proçesit të analizës së rastit, pjesëmarrësit mund të përfitojnë në disa drejtime:

a) Konsolidojnë shprehitë e tyre të përgjithshme në komunikim: aftësinë për të dëgjuar në mënyrë kritike dhe për të kuptuar; aftësinë për të lexuar me një qëllim, për të sintetizuar të dhënat, për të bërë inferenca dhe për të folur dhe për të shkruar më qartë, në mënyrë më bindëse dhe me siguri.

b) Për të zhvilluar shprehitë e mësimnxënies bashkëvepruese dhe ndërpersonale: për të mësuar si të mbajnë qëndrime ndaj mendimeve të ndryshme të shprehura nga kolegët e tyre; si të menaxhojnë emocionet dhe situatat konfliktuale me lehtësi; për të mësuar si të

120 J. Jackson, “TESL CANADA JOURNAL/LA REVUE TESL DU CANADA”.

183

shkëmbejnë informacion, ide dhe si të pasurojnë në mënyrë konstruktive idetë e të tjerëve.

c) Për të mësuar si të aplikojnë dhe si të përshtasin njohuritë teorike dhe konceptet në situatat jetësore që shpesh paraqiten konfuze dhe komplekse.

d) Për të konsoliduar shprehitë e tyre analitike dhe shprehitë në zgjidhjen e problemeve. Analizat e rasteve mund t’i ndihmojnë mësuesit/nxënës që të mendojnë më qartë për situatat e dyshimta dhe të keqstrukturuara të praktikës së anglishtes si gjuhë e dytë.

e) Për të mësuar si të gjykojnë faktet dhe vlerat e përcaktuara qartë gjë që nuk ofrohet nga raste tendencioze, hamendësimet e pakuptueshme apo qëllimet e fshehura.

f) Për të zhvilluar aftësitë e tyre, për t’i parë kurset e ndryshme për veprim në një situatë të dhënë, për të marrë vendimet mbi përzgjedhjen e alternativave konkurruese, për të ekzaminuar situatën nga këndvështrimi i pjesëmarrësve të ndryshëm si dhe për të parashikuar rezultatet e mundshme.

g) Për të menduar si mësues, ndërsa ambjentohen me botën e mësuesve të anglishtes si gjuhë e dytë.

h) Për të zhvilluar aftësitë dhe bindjen në vlerësimin e proçesit dhe të produktit së punës së kryer gjatë analizës së studimit të rastit (Asbaugh & Kasten, 1995; Cossom, 1991; Jackson, 1996c; McKeachie, 1986).

Nevojitet që mësuesit e suksesshëm të anglishtes si gjuhë e dytë, të kenë shprehi të mira ndërpersonale dhe ndërkulturore të komunikimit. Përmes analizës së rasteve, në bashkëveprim me studentët, me përvoja dhe mendime të ndryshme, studentët mund të bëhen më të kualifikuar në menaxhimin e konflikteve. Gjithashtu, me përvojën e fituar nga analizat e rasteve, studentët zhvillojnë gradualisht ato aftësitë për t’i drejtuar njëri – tjetrit pyetje më të arsyeshme dhe më investiguese, gjë që i ndihmon ata për të kuptuar më mirë vlerat e pikëpamjeve të shokëve të klasës dhe përfundimisht për të kuptuar veçoritë kulturore të pozicioneve të tyre.

Kufizimet e mësimnxënies së bazuar tek vendimmarrja mbi bazën e rasteve

Përpara se të adoptojnë metodologjinë e rasteve në programet e tyre, instruktorët e mësuesve të veçantë, duhet të marrin në konsideratë vështirësitë që ndeshin në proçesin e mësimdhënies dhe të mësimnxënies gjatë përqasjes të bazuar në zgjidhjen e problemeve. Disa nga këto kufizime janë:

a) Metoda e rasteve nuk është një strategji e lehtë edukative. Menaxhimi jo i mirë i diskutimeve në klasë mund të rezultojë në dështimin e eksperimentit.

b) Nuk mjafton koha e nevojshme për teknikën e mbulimit me raste.c) Nuk ka materiale të disponueshme për mësuesit e anglishtes si gjuhë e dytë.d) Shkrimi i rasteve është një sfidë e vështirë që kërkon shprehi mjaft të mira të shkrimit

dhe aftësi për të kuptuar qartë qëllimin e ushtrimit. e) Duke qenë se metoda e rasteve, ka në qendër studentin, mësuesi tërhiqet nga kontrolli që

duhet të ruajë në klasë.f) Roli i lehtësuesit, liderit të diskutimit dhe i katalizatorit, mund të jenë të parehatshme për

disa instruktor dhe mund të mos pranohen lehtazi nga disa studentë të cilët mund të mendojnë se duhet të japin patjetër zgjidhjen e drejtë ndaj problemit, gjë që mund të tensionojë atmosferën në klasë.

184

g) Përdorimi i metodës së rasteve në programet e edukimit të mësuesit, nxjerr në pah çështje të vështira për vlerësimin përsa i përket si cilësisë ashtu edhe sasisë së pjesëmarrjes dhe performancës së studentëve (Cossom, 1991). 121

Qëllimi i vendimmarrjes mbi bazën e situatave problemore, mbetet ai i zhvillimit dhe i formimit apo konsolidimit të njohurive gjuhësore nëpërmjet aplikimit të gjuhës. Ku theksi vendoset tek përdorimi i saktë i elementeve fonologjikë, drejtshkrimorë, strukturorë dhe leksikorë.

Cilat janë disa nga rregullat për formulimin e vendimmarrjes nëpërmjet një teksti të shkruar apo të folur? Mendojmë se këto veçori janë në përputhje të plotë me veçoritë apo karakteristikat e një teksti të organizuar mbi bazën e përmbajtjes teknike:

1. uniteti midis formës dhe funksionit2. elementët koherent dhe koheziv3. përdorimi i shënjuesve të caktuar të sekuencës dhe të rregullsisë në përshkrimin e

argumentave. Rubrika më interesante dhe e pëlqyeshme në tekstin “Technology One”, që është përdorur vitet e fundit për mësimin e gjuhës angleze me studentët e inxhinierisë në Universitetin Politeknik të Tiranës, mendojmë se është rubrika Customer Care. Siç pohojnë edhe vetë autorët e tekstit, kur flasim për teknologjinë nuk mjafton vetëm që studentët të kenë shprehitë teknike, kualifikimet dhe njohuritë në fushën e specialitetit. Për ta është gjithashtu e rëndësishme të jenë të aftë të shkruajnë qartë dhe të prezantojnë idetë e tyre në ligjërim. Megjithëse këto detyra i përkasin më tepër profesionit të tyre të ardhshëm dhe lidhen me situatat e komunikimit inxhinierik me kolegët e tjerë inxhinierë, studentët duhet të parapërgatiten për të komunikuar në lidhje me problemet teknike edhe me persona të tjerë, jashtë fushës së tyre të specialitetit siç janë klientët, vizitorët apo konsumatorët. Kërkesat për këtë ushtrim duhet të jenë më këmbëngulëse nga ana e mësuesit të gjuhës angleze pasi shprehitë e këtij komunikimi lidhen me kualifikimin mbi shprehitë e mira në komunikim dhe studentët ende nuk i njohin mirë këto aftësi komunikimi dhe nuk mund të shprehen qartë apo të flasin rrjedhshëm në këto ushtrime që kryesisht janë simulime ose lojra me role.

Kontrolli dhe vlerësimi i njohurive

Kontrolli i njohurive bëhet në mënyrë sistematike dhe në çdo orë mësimi. Këtu i jepet në mënyrë të veçantë rëndësi pjesëmarrjes së të gjithë nxënësve ose studentëve. Mësimi organizohet në mënyrë të tillë që t’i jepet mundësia çdo studenti për të aktivizuar shprehitë e të lexuarit dhe të folurit në anglisht. Vetë teksti ofron ushtrime nga më të larmishmet që rrisin interesin e studentëve për mësim dhe i motivon ata për një aktivizim të mirë në të gjitha orët e mësimit.

121 J. Jackson, “TESL CANADA JOURNAL/LA REVUE TESL DU CANADA”

185

Vlen për t’u përmendur kontrolli i punëve të pavarura ose detyrave të kursit. Për kontrollin dhe vlerësimin e punëve të studentëve me studentë të grupeve më të avancuara, mësimi është organizuar duke i lejuar nxënësit të prezantojnë punët me shkrim në formën e bashkëbisedimit. Fillimisht studentët paraqesin në mënyrë të përmbledhur përmbajtjen e tekstit që ata kanë përzgjedhur për këtë punim. Mësuesi ndërhyn për të bërë pyetje në lidhje me përmbajtjen e materialit, përshtatjen e tyre në shqip, fjalët dhe shprehjet më të rëndësishme që studentët i identifikojnë në mënyrë të pavarur dhe që mendojnë se janë të vlefshme për fushën e tyre të studimit. Pyetjet synojnë që nxënësit të shprehen sa më lirshëm për materialin që kanë përgatitur. Tematika e materialeve përzgjidhet nga vetë nxënësit dhe në rastet kur ka tematika të ngjashme kontrolli i punëve të pavarura bëhet nëpërmjet paraqitjes së tyre të grupuar. Gjatë këtyre orëve është vërejtur se studentët e inxhinierisë të degëve ndërtim dhe telekomunikacion tregojnë interes të veçantë për t’u përgatitur sa më mirë dhe për t’u përgjigjur në mënyrën më të mirë të mundshme. Për studentët më të motivuar ka edhe vlerësimet më të larta të cilat justifikohen jo vetëm nga një vëllim i madh pune por edhe nga dëshira dhe vullneti për të punuar në mënyrë individuale në lëndën e gjuhës angleze. Në të njëjtën kohë mësuesi evidenton studentët me njohuri shumë të mira gjuhësore të kultivuara në sajë të punës këmbëngulëse të studentëve të trashëguar edhe nga mësimnxënia e mëparshme e gjuhës shqipe dhe e gjuhës angleze të përgjithshme.

Kontrolli i punëve të pavarura ndiqet me interes të veçantë nga studentët jo vetëm për faktin që ato përmbajnë materiale autentike me përmbajtje nga fusha e specialitetit të tyre të ardhshëm por edhe për faktin se studentët mund të vetëvlerësojnë njohuritë e tyre në anglisht dhe të ndërgjegjësohen për shkallën e njohurive në krahasim me studentët e tjerë. Në shumicën e rasteve punimet janë të ilustruara me pamje apo vizatime që konkretizojnë aspekte të ndryshme të detyrës së kursit. Në disa raste studentët i shoqërojnë punimet me ilustrime origjinale siç janë për shembull dezinjimet e veshjeve të ndryshme nga studentët e inxhinierisë tekstile. Materialet e përzgjedhura nga interneti paraqiten nga studentët gjatë komunikimit me gojë në çdo orë mësimi dhe trajtojnë tematikën e ngjashme me temën që zhvillohet në një mësim të caktuar. Është një praktikë shumë e mirë për të rritur motivimin e studentëve në përvetësimin e gjuhës angleze për qëllimet e profesionit.

Puna e pavarur mund të organizohet edhe mbi bazën e materialeve të tekstit ku studentëve u kërkohet të përgatisin vetë një numër mësimesh që përfshijnë ushtrimet për zhvillimin e shprehive të të folurit, të të shkruarit dhe të lexuarit. Puna përgatitet me shkrim dhe paraqitet për kontroll dhe vlerësim. Mendojmë se mënyra më e mirë do të ishte kontrolli i këtyre detyrave duke organizuar mësimin në punë me grupe të vogla ku të gjithë studentët angazhohen për t’u shprehur në anglisht. Në zgjidhjen e këtyre detyrave janë dalluar në përgjithësi studentët më të mirë të degëve informatikë, telekomunikacion, ndërtim dhe inxhinieri tekstile. Por mund të themi se të gjithë studentët e këtyre degëve dallohen për një pjesëmarrje maksimale në orën e anglishtes, për përgatitjen e detyrave apo projekteve dhe për dëshirën për një aktivizim sa më të

186

gjerë në orën e mësimit. Në lidhje me vlerësimin e njohurive jemi përpjekur që të motivojmë dhe inkurajojmë studentët për një qëndrim sa më pozitiv ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies.

Përveç kësaj, kontrolli dhe vlerësimi i njohurive është i lidhur edhe me një aspekt tjetër të rëndësishëm që përfshin punët me shkrim siç janë raportet e shkruara për zgjidhjen e një problemi. Kështu në një orë mësimi të zhvilluar me studentët e inxhinierisë së ndërtimit në një detyrë të tillë studentëve u është kërkuar të shkruanin një raport të shkurtër sigurie për pronarin e një dyqani të madh. Pasi përshkruan avantazhet dhe disavantazhet e zgjidhjeve të problemit, studentët rekomanduan zgjidhjen më të mirë. Ata dhanë shpjegime për zgjidhjen që kishin ofruar. Megjithëse studentët kishin vepruar në përgjithësi mirë për realizimin e detyrës vetëm shumë pak e përmbushën me sukses atë. Në përgjithësi gjatë raporteve të shkruara u vu re përdorimi i gjuhës jo formale dhe prirja e studentëve për t’u shprehur në anglishten e përgjithshme.

Për kontrollin përfundimtar të njohurive përgatiten teste në bazë të materialeve të ofruara në tekst si dhe materiale plotësuese të përgatitura nga mësuesi. Edhe këtu ashtu si gjatë gjithë proçesit të mësimnxënies dhe mësimdhënies së anglishtes inxhinierike studentët paraqesin vështirësi në mbajtjen mend dhe ruajtjen në kujtesë të fjalëve dhe termave teknike. Një nga këto vështirësi lidhet edhe me faktin se studentët ende nuk kanë marrë njohuritë e plota në degën e tyre të studimit dhe nuk i njohin mirë fjalët profesionale dhe leksikun terminologjik të gjuhës shqipe dhe të gjuhës angleze. Kjo paraqet vështirësi edhe për vetë mësuesit e anglishtes për qëllime specifike. Për këtë arsye në këtë punim i kemi kushtuar rëndësi të veçantë teknikave për mësimin, mbajtjen mend dhe ruajtjen në kujtesë të fjalëve teknike dhe leksikut terminologjik.

Përfundime

Mësimdhënia dhe mësimnxënia e anglishtes për qëllime specifike është rezultat i zhvillimeve teknologjike, ekonomike, shkencore etj., që kanë krijuar nevojën për komunikim jo vetëm brenda vendit por edhe jashtë tij. Ajo është e lidhur gjithashtu edhe me konceptimet e reja mbi gjuhën dhe mësimnxënien.

187

Përqasjet komunikative ndaj mësimit të anglishtes për qëllime specifike kërkojnë nga studentët jo vetëm zotërimin e kompetencës gjuhësore por edhe zotërimin e kompetencës së komunikimit, që do të thotë se përveç zotërimit të strukturave formale dhe rregullave të zbatimit me përpikmëri të njësive sintaksore, leksikore dhe fonetike, studentët e anglishtes për qëllime specifike duhet të pajisen edhe me shprehitë e mira të komunikimit, domethënë të jenë të aftë të komunikojnë në mënyrën e duhur në bazë të parimeve të komunikimit dhe të normave gjuhësore.

Përsa i përket rolit të mësuesit të anglishtes për qëllime specifike, ne do të theksojmë se përveç rolit si mësues i gjuhëve të huaja që në kapitullin hyrës të veprës “Didaktika e Gjuhëve të Huaja I”, përcaktohet si mjeshtër i organizimit të punës dhe i atmosferës motivuese në klasë me një rol të shumëfishtë si organizues, vlerësues, nxitës, pjesëmarrës, burim informacioni, shpjegues, mbikqyrës, aktor, ndihmës etj., dhe si njohës i mirë i psikologjisë së nxënësit dhe mjedisit mësimdhënës dhe mësimnxënës, mësuesi i anglishtes për qëllime specifike duhet të marrë pjesë në përcaktimin e programit dhe materialeve mësimore në bazë të nevojave të studentëve dhe pikësynimeve të tyre për përvetësimin e gjuhës për qëllime komunikimi që lidhen me profesionet e tyre të ardhshme.

Në zhvillimin e mësimit si proçes pedagogjik dhe psikolinguistik, kemi parasysh mësimdhënien e përqëndruar tek mësimnxënia dhe mësimdhënien e përqëndruar tek nxënësi. Mësimdhënia e përqëndruar tek mësimnxënia kërkon që të njihen mirë teoritë e mësimnxënies si behevjorizmi, mentalizmi, kodi njohës, faktori afektiv, mësimnxënia dhe përvetësimi si dhe parimet bazë në mësimdhënien e gjuhës e cila konsiderohet si një proçes zhvillimi, proçes vendimmarrjeje, proçes aktiv, përvojë emocionale etj.

Mësimdhënia e përqëndruar tek nxënësi vë në qendër nxënësin me aftësitë dhe nevojat e tij për përvetësimin e gjuhës. Të mësuarit e përqëndruar tek nxënësi dhe tek të nxënët kërkojnë që mësuesi përveç cilësive që lidhen me njohjen e programit dhe përcaktimin e objektivave të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe zbatimin e tyre në praktikë, të njohë mirë psikologjinë dhe veçoritë psikike – individuale të nxënësve të tij siç janë elementët e operacioneve mendore si të kuptuarit, të mbajturit mend, si dhe nivelin intelektual për të analizuar, për të diskutuar, për të marrë pjesë në situata reale komunikimi dhe për të dalë nga një situatë problemore me anë të gjuhës.

Zhvillimi i mësimi si proçes linguistik lidhet me përvetësimin dhe përdorimin e njësive leksikore në përputhje me objektivat e formimit gjuhësor dhe me objektivat e formimit të shprehive gjuhësore në drejtim të shkrimit, leximit, të dëgjuarit dhe të folurit. Në rastin e mësimit të anglishtes për qëllime specifike, theksi vihet tek përvetësimi i fjalëve teknike dhe i leksikut terminologjik në përputhje me fushën e specialitetit dhe përdorimit funksional të anglishtes për qëllime specifike, pa neglizhuar konsolidimin e strukturave gramatikore.

Zhvillimi i aftësive gjuhësore dhe i shprehive të studentëve për punë të pavarur dhe krijuese nëpërmjet përpunimit të ideve mbi tekstet, mbajtjes së shënimeve mbi një tekst të dëgjuar,

188

shkrimit të raporteve teknike mbi eksperimentet, diskutimeve në grupe dhe në seminare është një proçes përvetësimi gradual dhe mban parasysh nivelin e formimit gjuhësor dhe aftësive individuale të studentëve në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për komunikim.

Roli i mësuesit të anglishtes për qëllime specifike është veçanërisht i lidhur ngushtë me mënyrën e organizimit të mësimit në përputhje me interesat e gjuhës dhe tiparet e punës në të ardhmen. Shprehitë gjuhësore rrallë praktikohen të veçuara me përjashtim të rasteve studimore. Sot ora e mësimit është e domosdoshme të organizohet mbi bazën e shprehive të integruara duke i kushtuar sidomos vëmendje aftësive produktive siç janë të folurit dhe të shkruarit.

Nëpërmjet shembujve mbi zgjidhjen e situatave problemore, paraqitjen dhe mbrojtjen e një argumenti, gjallërimin e debatit në grup dhe marrjen e vendimeve, synojmë të paraqesim përvojën tonë mbi mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike në Universitetin Politeknik të Tiranës në degët Inxhinieri Ndërtimi, Kursi IC, Inxhinieri Ekonomike, Kursi IA, Inxhinieri Tekstile, Kursi IA dhe Kursi IB dhe Inxhinieri Telekomunikacioni, Kursi IB.

Nga përvoja jonë në mësimdhënien e anglishtes inxhinierike në Universitetin Politeknik të Tiranës do të donim të veçonim edhe rëndësinë e punës së pavarur dhe krijuese për zhvillimin e aftësive gjuhësore të studentëve dhe përgatitjen e tyre për punë të pavarur dhe zgjidhjen e problemeve që mund të dalin në profesionin e tyre të ardhshëm në gjuhën profesionale. Objektivi ynë kryesor mbetet mësimi i anglishtes për qëllime specifike për komunikim.

Përdorimi i formave të ndryshme të organizimit të mësimit vjen duke u pasuruar dhe përveç mjeteve elektronike që përdoren për dëgjim dhe të folur apo të shkruar, mësuesit mund të përdorin mjetet publicitare si një mënyrë e efektshme për mësimin e fjalëve teknike dhe për përdorimin e tyre në situata komunikimi për diskutimin e dallimeve midis produkteve teknologjike, ekonomike etj., ose për qëllime të tjera lidhur me nevojat e jetës së përditshme ku kërkohet përdorimi i anglishtes për qëllime specifike etj.

Gjatë kërkimit tonë shkencor mbi teknikat dhe rrugët e zhvillimit të shprehive të të folurit tek studentët e inxhinierisë si dhe tek studentët e anglishtes për qëllime specifike të studentëve në përgjithësi, nëpërmjet të pyeturit për lexim kemi arritur në këto përfundime:

a) Efektiviteti i teknikave të të pyeturit për lexim varet shumë nga mënyra e formulimit të pyetjeve dhe nga përcaktimi i qëllimit specifik në lidhje me pyetjet që ne drejtojnë.

b) Pjesëmarrja aktive e studentëve në klasë ndihmon për krijimin e një atmosfere të ngrohtë dhe fryme bashkëpunimi midis studentëve edhe mësuesit nga njëra anë, por edhe midis vetë studentëve nga ana tjetër.

c) Pyetjet e përshkallëzuara nxisin pjesëmarrjen e të gjithë studentëve në proçeset e të nxënit të gjuhës së huaj dhe inkurajojnë studentët për një qëndrim më të ndërgjegjësuar dhe më pozitivë ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies.

189

ç) Pyetjet mund të konsiderohen si një instrument vlerësimi për arritjet e studentëve në nivele të ndryshme njohurish dhe sidomos për vlerësimin e kompetencës gjuhësore dhe asaj të komunikimit.

d) Mendojmë se teknika më e përparuar e të pyeturit, pra pyetjet argumentuese i paraprijnë aftësive të komunikimit jo vetëm në drejtim të të folurit por edhe në drejtim të të shkruarit.

dh) Pyetjet kanë një strukturë të përcaktuar nga ana gramatikore dhe ato duhet t’i përmbahen renditjes së çdo elementi në këtë strukturë.

e) Pyetjet nuk janë një qëllim në vetvete. Ato i shërbejnë shkëmbimit të mesazheve, deshifrimit të ideve, zhvillimit të lirisë së të shprehurit mbi bazën e parimeve komunikative.

Në fund të këtij punimi janë dhënë disa shpjegime në lidhje me përdorimin e metodës së rasteve në vendimmarrje dhe mendojmë se kjo metodë ka kufizimet e veta për shkak të disavantazheve dhe të mungesës së kushteve për aplikimin e kësaj metode.

Një problematikë e njohur në mësimin e anglishtes për qëllime specifike është koha e shkurtër në dispozicion të lëndës, numri i madh i studentëve në grup dhe pamundësia për të kuptuar dhe përshtatur me saktësi disa nga njësitë leksikore të gjuhës së specialitetit.

Bibliografia

A.P'Rayan, “Tasks for Engineering Students”, http://www.teachingenglish.org.uk/blogs/albertrayan/tasks-engineering-students , 2008.

190

A.Case, “How to teach English for Engineers”, http://www.usingenglish.com/articles/how-to-teach-english-for-engineers.html , 2012.

A.Haloci, Sh.Delija, E.Tabaku, A.Sula, “Didaktika e Gjuhëve të Huaja I”, Tiranë, 2008

B.E.Gronbeck, “The Articulate Person”, Scott, Foresman dhe Company, 1983, 1979.

C.J.Brumfit, “Language Teaching Projects for The Third World” ( ELT Documents:116), Pergamon Press, 1983.

C.J.Brumfit dhe K.Johnson, “The Communicative Approach to Language Teaching”, Oxford University Press, 1979.

Ch.Lloyd dhe J.A.Frazier, “Engineering”, Express Publishing, 2011.

Ch.Kennedy dhe R.Bolitho, “English for Specific Purposes”,Modern English Publications, Macmillan Press LTD, 1984.

D.Nunan, “The Learner-Centred Curriculum” ,Cambridge Univesity Press, 1988.

E’Lucas, “Arti i të folurit publik”, Universiteti Europian i Tiranës.

E.H.Glendinning, “Technology 1”, Oxford University Press, 2007.

G. Venkatraman, “English Language Skills for Engineeing Students: A Needs Survey”, http://www.esp-world.info/Articles_16/Skills.htm, 2007.

G.Lumsden dhe D.Lumsden, “Communicating in Groups and Teams”, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California 94002, 1993.

Gj.Shkurtaj, “Sociolinguistikë e Shqipes”, Tiranë, 2009

H.Kächelein, “Shkrimi Akademik”, albPAPER, Tiranë, 2011.

J.Thomai, “Leksikologjia e gjuhës shqipe”, Tiranë,2006

J. Jackson, “TESL CANADA JOURNAL/LA REVUE TESL DU CANADA”, Vol. 14, No.2, Spring http://www.teslcanadajournal.ca/index.php/tesl/article/viewFile/682/513 , 1997.

K.Johnson, “Communicative Syllabus Design and Methodology”, Pergamon Press, 1982.

191

L.Kitkauskiené, “Santalka: Filologija, Edukologija”, 2006,T.14, Nr.2, ISSN 1822 – 430X print/1822-2218 online.

L.Anthony, “Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner”, http://www.laurenceanthony.net/abstracts/Aizukiyo97.pdf .

L.Lieberman dhe J.Spielberger, “Essential English Composition for College – Bound Students”, Prentice Hall, 1992, 1988

L.Markstein dhe L.Hirasawa, “Developing Reading Skills”, Heinle & Heinle Publishers, Boston, 1994.

L.Markstein dhe L.Hirasawa, “Expanding Reading Skills”, Heinle & Heinle Publishers, Boston, 1993.

L.& J.Soars, “Headway Upper – Intermediate”, Oxford University Press, 1998.

L. Fiorito, “Teaching English for Specific Purposes (ESP)”, http://www.usingenglish.com/articles/teaching-english-for-specific-purposes-esp.html, 2005.

M.M. Al – Humaidi, “English for Specific Purposes: Review of Literature”, http://faculty.ksu.edu.sa/alhumaidi/Publications/English%20for%20Specific%20Purposes%20Review%20of%20Literature.pdf.

N.Varfi, K.Dibra, “Gjuhësi teksti”, Tiranë, 1999.

M. van Naerssen dhe M.Brennan, “SciTech”, Heinle & Heinle Publishers, 1995.

R. R. Jordan, “English for Academic Purposes”, Cambridge University Press, 1997.

R.Gairns and S. Redmond, “Working with words”, Cambridge University Press, 1986.

“Strategjitë e të mësuarit” ( Teaching Strategies), Eureka, 1995.

Sh. Rrokaj, “Hyrje në gjuhësi të përgjithshme”, Tiranë, 2007.

S. Springer, M.A.; B.Alexander, M.F.A.; K.Persiani-Becker, Ed.D., “The Organized Teacher’s Guide to Your First Year of Teaching”, The McGraw – Hill

192

Companies, http://www.education.com/reference/article/effective-communication/, 2010.

T.Hutchinson dhe A.Waters, “English for Specific Purposes”, Cambridge University Press.

Xh.Lloshi, “Komunikimi”, Logos – A, 2004

W. Dressler, “Introduction to Text Linguistics”, http://beaugrande.com/introduction_to_text_linguistics.html, 2002.

W.Littlewood, “Communivative Language Teaching” ,Cambridge University Press, 1981.

W.Jiangwen dhe W. Binbin, “The Role of Vocabulary in ESP Teaching and Learning”, Guangdong College of Finance, http://www.celea.org.cn/pastversion/lw/pdf/wujiangwen.pdf , 2004.

Abstrakt

Roli i mësuesit në mësimin e anglishtes për qëllime specifike për qëllime komunikimi lidhet me rolin e mësuesit në mësimdhënien e anglishtes, në analizën e nevojave të studentëve, përcaktimin e programit dhe materialeve mësimore, vlerësimin etj. Në këtë tezë doktorature janë trajtuar disa teori të cilat ndajnë pothuajse të njëjtat pikëpamje përsa i përket rolit të mësuesit në komunikim. Megjithatë, ka edhe pikëpamje të ndryshme por koncepti më i pranuar gjerësisht është ai i rolit të klasës në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes për qëllime specifike me përfitimet më të mira. Aktivitetet e planifikuara mirë

193

për mësimdhënien dhe mësimnxënien duhet të synojnë më së shumti zhvillimin e shprehive gjuhësore të studentëve në dëgjim, të folur, të lexuar dhe të shkruarit e anglishtes për qëllime specifike për arsye funksionale.

Këshillohen teknika efektive për mësimin e fjalorit teknik. Ne vlerësojmë pikëpamjen se ndërmjet kritereve të ndryshme për përcaktimin e një programi, kriteri strukturor mbetet më i argumentuari. Përvoja jonë në mësimdhënien e anglishtes për qëllime specifike në Universitetin Politeknik të Tiranës përshkruhet këtu për të ilustruar pikëpamjen empirike se ndërveprimi midis mësuesit dhe nxënësit të anglishtes për qëllime specifike, ndihmon studentët të kuptojnë se përvetësimi i gjuhës kërkon shumë punë dhe studim të vazhdueshëm.

Fusha: Gjuhësi: Didaktikë

Fjalët kyçe: Mësues, Anglishte për Qëllime Specifike, Komunikim, Shprehi gjuhësore.

Abstract

The teacher’s role in teaching English for Specific Purposes for communicative purposes is related to their role in teaching English, in analyzing students’ needs, designing the syllabus and the teaching materials, evaluation etc. Several theories are dealt with in this doctoral thesis sharing almost the same views as to the teacher’s role in communication. There are, however, controversary opinions, but the most widely accepted concept is that of the role of the classroom in teaching and learning English for Specific Purposes to the best advantage. Well – planned teaching and learning activities should aim most of all at developing students’ language skills in listening, speaking, reading and writing English for Specific Purposes for functional reasons.

Effective ways of how to teach and learn technical vocabulary have been suggested and we highly appreciate the view that among the different criteria a program may be designed upon, the structural one remains to be the most convincing. Our experience in teaching ESP to engineering students at the Polytechnical University of Tirana has also been described here to illustrate the empirical view that the interaction between the ESP teacher and the ESP learner helps engineering students understand that learning ESP requries hard work and constant study.

Field of research: Linguistics – Didactics

Key words: Teacher, English for Specific Purposes, Communication, Language skills

194