hrastnik lucija magistrsko deloizjava o avtorstvu podpisana lucija hrastnik študentka magistrskega...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

LUCIJA HRASTNIK

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

USPOSOBLJENOST UČITELJEV

RAZREDNEGA POUKA REDNIH OSNOVNIH ŠOL

ZA DELO Z OTROKI S ČUSTVENIMI IN

VEDENJSKIMI TEŽAVAMI

Lucija Hrastnik

Koper 2017

Mentor:

prof. dr. Mitja Krajnčan

Somentorica:

dr. Nina Krmac, asist.

ZAHVALE

Nobena pot ni ravna,

nobena pot ni revna,

a vsaka je zahtevna

in tvoja ena sama – glavna.

(Pavček, 2007, str. 74)

Hvala mentorju, prof. dr. Mitji Krajnčanu za doprinos socialnopedagoškega znanja,

strokovno in organizacijsko pomoč, usmerjanje in hitro odzivnost pri nastajanju

magistrskega dela.

Hvala somentorici, dr. Nini Krmac, asist. za strokovno in tehnično pomoč pri

nastajanju empiričnega dela magistrskega dela, za usmerjanje, hitro reagiranje in

številne nasvete ter spodbude, ki so mi olajšali načrtovanje in izvedbo empirične

raziskave.

Hvala družini, partnerju Andražu in vsem ostalim, ki ste me tekom študija podpirali

in spodbujali ter bili potrpežljivi in razumljivi.

Nenavsezadnje hvala vsem profesorjem in profesoricam Pedagoške fakultete

Univerze na Primorskem za deljenje vašega bogatega znanja in izkušenj, ki so mi

pripomogle na poti do cilja.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Lucija Hrastnik študentka magistrskega študijskega programa Razredni

pouk

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih

osnovnih šol za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

__________________________

V Kopru, dne 22. 11. 2017

IZVLEČEK

V magistrskem delu z naslovom Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih

osnovnih šol za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami izpostavimo skupino

otrok s posebnimi potrebami, ki so si od vseh težav najmanj podobne, zaradi česar je

delo s tovrstno populacijo otrok zelo oteženo. Zato je pomembno, da se v iskanju virov

pomoči zavedamo, da ni enotnega koncepta pomoči, temveč je pomembna

osredotočenost na vsakega posameznika in njegove specifične potrebe. Pomoč bo

učinkovita, kadar bo temeljila na socialnopedagoški detekciji, kjer je s konceptom

rekonstruktivno-razlagalnega modela v središču otrok, njegova vloga pa je v procesu

pomoči aktivna. Z omenjenim pristopom ugotovimo različne dejavnike za nastanek

težav, pri čemer je najpomembnejša prav interakcija med različnimi dejavniki. K

zagotavljanju celostne pomoči in uspešni obravnavi otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami lahko pripomorejo tudi učitelji razrednega pouka z razvitimi specifičnimi

kompetencami, ki so se s procesom inkluzije močno spremenile.

V sklopu kvantitativne raziskave smo z vprašalnikom ugotavljali razlike v samooceni

usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo v razredu z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami glede na delovno dobo, izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi

in vedenjskimi težavami in udeležbo dodatnih izobraževanj ter analizirali povezanost

želenih in izraženih kompetenc razrednih učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Spoznamo, da učitelji svoje znanje krepijo s poseganjem po

dodatnih izobraževanjih, najpogosteje s pedagoškimi konferencami in seminarji.

Ugotovimo, da imajo učitelji najvišje izražene kompetence timskega pristopa, strpnosti

in sprejemanja. Med najpomembnejše pa uvrstijo timski pristop, strpnost in zaupen

odnos.

V sklopu kvalitativne raziskave smo s polstrukturiranim intervjujem ugotavljali

prispevek pridobljenih kompetenc in področja pomanjkanja kompetenc za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ter ugotavljali, v kolikšni meri študijski program

razrednega pouka usposobi diplomanta za uspešno delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami in kakšna je potreba po poseganju po dodatnih izobraževanjih.

Spoznamo, da se čustvene in vedenjske težave v razredu odražajo različno in da so

učitelji na splošno premalo usposobljeni. V veliki meri pa jim je pri krepitvi kompetenc za

delo z izstopajočim vedenjem v pomoč ponudba dodatnih izobraževanj, po kateri

posegajo. Spoznamo, da se ugotovljene pomembne specifične kompetence tekom

kvantitativne raziskave ponovijo tudi v sklopu kvalitativne raziskave.

Ključne besede: čustvene in vedenjske težave, moteče vedenje, osnovna šola,

učitelji razrednega pouka, kompetence, usposobljenost učiteljev

ABSTRACT

The master's thesis entitled “The competence of class teachers of regular

elementary schools for working with children with emotional and behavioural problems”

focuses on a group of children with special needs. These are the least alike from all the

problems which makes working with such children very difficult. Therefore, it is important

that in the search for sources of aid, we are aware that there is no uniform concept of

assistance. Rather, it is important to focus on each individual and their specific needs.

The aid will be effective when it is based on a social pedagogical discovery, where the

concept of a reconstructive and interpretative model is at the centre of children, and their

role is active in the process of support. This approach identifies various factors for the

emergence of problems, with the most important being the interaction between different

factors. Class teachers with developed specific competences, which have changed

greatly through the process of inclusion, can also contribute to the provision of

comprehensive assistance and the successful treatment of children with emotional and

behavioural problems.

As part of the quantitative research, we used the questionnaires to determine the

differences in the self-assessment of class teachers for working in the classroom with

children with emotional and behavioural problems with regard to the length of

employment, the experience with teaching children with emotional and behavioural

problems and the involvement of additional training courses. We also analyzed the

connection between desired and expressed competences of class teachers for working

with children with emotional and behavioural problems. The results show that teachers

strengthen their knowledge by taking additional training courses, most often by going to

pedagogical conferences and seminars. The results of the analysis also show that the

competences most often expressed by teachers include team approach, tolerance and

acceptance. The most important competences according to teachers are team approach,

tolerance and confidential attitude.

As part of the qualitative research we used semi-structured interviews to determine

the contribution of the acquired competences. The aim of the interviews was also to

recognize which competences for working with children with emotional and behavioural

problems teachers lack of and to determine to what extent the study program of primary

school education prepares the graduates for successful work with children with emotional

and behavioural problems. Another aim was to determine how often teachers need to

take additional training courses. The results of the analysis show that emotional and

behavioural problems in the classroom are reflected differently and that teachers are

generally under-trained. Teachers often take additional training courses that help them

strengthen their competences for working with deviant behaviour. The results show that

the important competences identified during the quantitative research are also repeated

in the context of a qualitative research.

Key words: emotional and behavioural problems, disruptive behaviour, primary

school, class teachers, competences, teacher qualifications

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ...................................... 3

2.1 Opredelitev čustvenih in vedenjskih težav ............................................... 3

2.2 Indikatorji čustvenih in vedenjskih težav .................................................. 8

2.2.1 Vzgoja in primarna socializacija ........................................................... 9

2.2.2 Družina ...............................................................................................11

2.2.3 Osebne značilnosti in potrebe otroka ..................................................19

2.2.4 Šola ....................................................................................................19

2.2.5 Širše socialno okolje po ekološki perspektivi ......................................21

2.3 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav .............................................23

2.3.1 Etiološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav ...........................23

2.3.1.1 Bregantova etiološka klasifikacija ...................................................24

2.3.1.2 Bečajeva etiološka klasifikacija .......................................................25

2.3.1.3 Myscherjeva etiološka klasifikacija .................................................25

2.3.1.4 Schradova etiološka klasifikacija ....................................................27

2.3.2 Psihosocialna klasifikacija čustvenih in vedenjskih težav ....................28

2.3.3 Socialnopedagoška diagnostika čustvenih in vedenjskih težav ...........30

3 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE V ŠOLI ....................................................33

3.1 Načelo inkluzije in zakonska podlaga .....................................................33

3.2 Opredelitev motečega vedenja pri pouku ...............................................35

3.3 Pojavne oblike izstopajočih vedenj pri pouku .........................................37

3.4 Spoprijemanje učitelja z motečim vedenjem ...........................................39

3.5 Pomen zgodnje identifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami .

...............................................................................................................42

4 KOMPETENCE UČITELJEV ................................................................................45

4.1 Opredelitev kompetenc v vzgoji in izobraževanju ...................................45

4.2 Specifične kompetence razrednega učitelja za delo z otroki s čustvenimi

in vedenjskimi težavami ..........................................................................48

5 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................56

5.1 Problem, namen in cilji raziskovanja.......................................................56

5.2 Kvantitativno raziskovanje ......................................................................57

5.2.1 Raziskovalne hipoteze ........................................................................57

5.2.2 Metodologija .......................................................................................57

5.2.2.1 Raziskovalne metode .....................................................................57

5.2.2.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................57

5.2.2.3 Pripomočki .....................................................................................59

5.2.2.4 Tehnike in postopek zbiranja podatkov ...........................................61

5.2.2.5 Metode obdelave podatkov ............................................................61

5.2.3 Rezultati in razprava ...........................................................................62

5.2.3.1 Poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami .................62

5.2.3.2 Udeležba dodatnih izobraževanj in usposabljanj za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ..................................................63

5.2.3.3 Stopnja izraženosti in pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega

pouka .............................................................................................65

5.2.3.4 Analiza usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami .....................................................................72

5.2.3.5 Analiza pomembnosti in razvitosti skupin kompetenc učiteljev

razrednega pouka ..........................................................................77

5.2.4 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave .......................................95

5.3 KVALITATIVNO RAZISKOVANJE .........................................................99

5.3.1 Raziskovalna vprašanja ......................................................................99

5.3.2 Metodologija ..................................................................................... 100

5.3.2.1 Raziskovalne metode ................................................................... 100

5.3.2.2 Vključeni udeleženci v raziskavo .................................................. 100

5.3.2.3 Tehnike in postopek zbiranja podatkov ......................................... 101

5.3.2.4 Metode obdelave podatkov .......................................................... 101

5.3.3 Rezultati in razprava ......................................................................... 101

5.3.3.1 Pojavne oblike težav na šoli in pri pouku ...................................... 102

5.3.3.2 Pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ................................................ 107

5.3.3.3 Vrednotenje študijskega programa razrednega pouka na področju

pridobljenega znanja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami ........................................................................................ 111

5.3.3.4 Poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju ............ 113

5.3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave ....................................... 116

6 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................. 118

7 LITERATURA IN VIRI ........................................................................................ 122

8 PRILOGE ........................................................................................................... 130

8.1 Profili otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ................................ 130

8.2 Vprašalnik o kompetencah učitelja razrednega pouka za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ....................................................................... 135

8.3 Polstrukturiran intervju za učitelje razrednega pouka ........................... 140

SEZNAM PRILOG

Priloga 1: Profili otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Priloga 2: Vprašalnik o kompetencah učitelja razrednega pouka za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Priloga 3: Polstrukturiran intervju za učitelje razrednega pouka

KAZALO SLIK

Slika 1: Preplet vedenja, bioloških danosti in okolja (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 14). ............................................................................... 5

Slika 2: Socialnopedagoška pomoč družini (Vries in Bouwkamp, 2002, str. 99 v Sternad,

2012). ............................................................................................................18

Slika 3: Bronfenbrennerjev model (Bevan, 2016). .......................................................21

Slika 4: Vrste klasifikacij otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. ..........................32

Slika 5: Tri merila za opredelitev čustvenih in vedenjskih težav pri otroku (Gresham,

2007). ............................................................................................................38

Slika 6: Ocene stopnje razvitosti posameznih skupin kompetenc učiteljev razrednega

pouka. ...........................................................................................................69

Slika 7: Ocene stopnje pomembnosti posameznih skupin kompetenc učiteljev

razrednega pouka. .........................................................................................72

Slika 8: Najmočnejša povezanost med pari izraženih skupin kompetenc. ....................82

Slika 9: Najmočnejša povezanost med pari pomembnost skupin kompetenc. .............87

Slika 10: Najmočnejša povezanost med pari izraženosti in pomembnosti skupin

kompetenc. ....................................................................................................93

Slika 11: Najvišje izražene in najpomembnejše skupine kompetenc za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami po oceni učiteljev. ..................................96

Slika 12: Pojavne oblike težav, ki jih navajajo učiteljice razrednega pouka. ............... 104

Slika 13: Shema virov pomoči, ki se jih poslužujejo učiteljice razrednega pouka. ...... 106

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Primerjava lika neustreznega očeta po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,

2006) in Bergant (1973). ...........................................................................15

Preglednica 2: Primerjava lika neustrezne matere po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,

2006) in Bergant (1973). ...........................................................................16

Preglednica 3: Myscherjeva etiološka klasifikacija (Myscher 1993, str.48 v Krajnčan,

2006, str. 40). ............................................................................................26

Preglednica 4: Schradova etiološka klasifikacija. (Schrade 1991, str. 362 v Krajnčan,

2006, str. 44). ............................................................................................27

Preglednica 5: Primerjava psihosocialne in socialnopedagoške diagnostike (Kollr-

Trbovič, 1999, str. 468 v Krajnčan, 2006, str. 51). .....................................31

Preglednica 6: ABC zapisnik (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in McFadden, 2014, str. 50).

..................................................................................................................43

Preglednica 7: Čebulni reflektivni model (Korthagn, 2004 v Verbnik Dobnikar, 2015, str.

82). ...........................................................................................................47

Preglednica 8: Število (f) in odstotek (f %) učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih

šol po spolu. ..............................................................................................58


šol po delovni dobi. ...................................................................................58


šol po stopnji končane izobrazbe. .............................................................58

Preglednica 11: Število (f) in odstotek (f %) ocene znanja učiteljev razrednega pouka s

področja poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. .............62

Preglednica 12: Število (f) in odstotek (f %) izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi

in vedenjskimi težavami ............................................................................62

Preglednica 13: Število (f) in odstotek (f %) poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami na letni ravni. .............................................................................63

Preglednica 14: Število (f) in odstotek (f %) udeležb dodatnih izobraževanj na temo

poučevanja otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami ........................63

Preglednica 15: Oznake in specifikacije dodatnih izobraževanj oz. usposabljanj. ........64

Preglednica 16: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne pritrdilne ali nikalne

trditve o udeležbi različnih dejavnosti v kontekstu krepitve znanja za delo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. .............................................65

Preglednica 17: Seznam skupin kompetenc in njenih opisov, ki smo jih preverjali v

tretjem sklopu vprašalnika. ........................................................................66

Preglednica 18: Aritmetične sredine (X̄), standardni odkloni (s), mediane (Me) in modusi

(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na stopnjo izraženosti skupin

kompetenc pri učiteljih razrednega pouka. ................................................67


(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na oceno stopnje pomembnosti skupin

kompetenc pri učiteljih razrednega pouka. ................................................69

Preglednica 20: Rezultati χ2- preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med

skupinami izraženih kompetenc in delovno dobo. .....................................73

Preglednica 21: Rezultati χ2 - preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med

skupinami izraženih kompetenc in učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem

otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ...............................................74

Preglednica 22: Rezultati χ2 - preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med

skupinami izraženih kompetenci in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za

delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. ...................................76

Preglednica 23: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med skupino razvitih

kompetenc učiteljev razrednega pouka. ...................................................78

Preglednica 24: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med pomembnostjo

skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka. .........................................84

Preglednica 25: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med razvitostjo in

pomembnostjo skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka. .................90

Preglednica 26: Profil učenca - konfronter (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in McFadden,

2014, str. 20-26). ..................................................................................... 130

Preglednica 27: Profil učenca – negotov učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 131

Preglednica 28: Profil učenca – odsoten učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 132

Preglednica 29: Profil učenca – nemotiviran učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 133

Preglednica 30: Proflil učenca – izogibajoč učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20-26). .................................................................. 134

SEZNAM KRAJŠAV

SURS – Statistični urad Republike Slovenije

α – Cronbachov koeficient alfa

f – frekvenca

f % – odstotna frekvenca

x̄ – aritmetična sredina

s – standardni odklon

Min – najnižja vrednost

Max – najvišja vrednost

Me – mediana

Mo – modus

r – Spearmanov koeficient

DIU – dodatna izobraževanja in usposabljanja

K – kompetenca

SPSS – računalniški program za obdelavo kvantitativnih podatkov (Statistical Package

for Sciences)

ATLAS – računalniški program za obdelavo kvalitativnih podatkov (Qualitative Data

Analysis of Textual Graphical, Audio & Video Data)

Hrastnik, Lucija (2017): Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih osnovnih šol za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami so pogosto vzrok za zaskrbljenost

mnogih učiteljev in njihove dvome o lastnem strokovnem razvoju. V primerjavi z drugimi

skupinami otrok s posebnimi potrebami, imajo mnogi do njih negativen pristop, predvsem

zaradi njihovega izstopajočega vedenja. Kot navajajo Hermanns, Öry in Schrijvers (2005

v Smeets, 2009), je pomemben vidik družbenega konteksta šola, kjer učenci skupaj

preživijo velik del časa. V primeru, da je šola negativno naravnana do otrok s čustvenimi

in vedenjskimi težavami, ta prispeva k poslabšanju čustvenih in vedenjskih težav. V

nasprotnem primeru pa pozitivno naravnan šolski sistem pripomore k zmanjševanju

takšnih težav. Učiteljem učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami zagotovo

predstavljajo izziv, saj je njihova motivacija za učenje precej nizka in posledično učitelji

pogosto iščejo drugačne oblike dela, načine učenja in nenehna prilagajanja.

Ker se pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami teoretična spoznanja

pogosto ne skladajo s prakso, lahko učitelju uspešno pripomorejo pridobljene specifične

kompetence, ki so pomembne pri detekciji čustvenih in vedenjskih težav ter nadaljnjih

intervencijah. V sklopu magistrskega dela smo raziskovali usposobljenost učiteljev

razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami prek specifičnih

izraženih kompetenc, ki so pomembne za delo z otroki, pri katerih izstopajo čustvene in

vedenjske težave. Za temo smo se odločili, ker na splošno veliko študentov pedagoških

fakultet in pozneje učiteljev meni, da so premalo usposobljeni za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. V ta namen smo želeli na podlagi empiričnih

ugotovitev oblikovati smernice za kompenzacijo primanjkljajev kompetenc z omenjenega

področja.

Magistrsko delo sestavljajo štiri teoretična poglavja, ki se nadalje delijo v

podpoglavja. Prvo poglavje predstavlja splošno opredelitev čustvenih in vedenjskih

težav. V drugem poglavju predstavimo indikatorje čustvenih in vedenjskih težav, ki jih

nadalje delimo na vzgojo in primarno socializacijo, družino, osebne značilnosti potrebe

otroka, šolo ter širše socialno okolje. V nadaljevanju se osredotočimo na različne

klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav ter podrobneje predstavimo etiološko,

psihosocialno in socialnopedagoško klasifikacijo. Sledi oris čustvenih in vedenjskih težav

v šoli, v sklopu katerega opišemo načelo inkluzije, pojavne oblike izstopajočih vedenj pri

pouku, spoprijemanje učitelja z motečim vedenjem in pomen zgodnje identifikacije. V

zaključku teoretičnega dela se osredotočimo na kompetence učiteljev in opišemo



2

specifične kompetence, za katere menimo, da so pomembne za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. V drugem delu so predstavljeni metodologija in

rezultati empirične raziskave, ki je potekala na dveh ravneh: kvantitativni in kvalitativni.

V kvantitativni del empirične neeksperimentalne raziskave je bilo vključenih 113 učiteljev

in učiteljic razrednega pouka, ki so izpolnjevali vprašalnik. Pridobljeni podatki so bili

statistično obdelani, v magistrskem delu so prikazani pridobljeni rezultati. V kvalitativnem

delu raziskave so bile vključene učiteljice razrednega pouka, ki so prispevale k

poglobljeni analizi dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Na podlagi

teoretičnih in empiričnih spoznanj smo v sklepnih ugotovitvah navedli nekatere smernice,

ki bi učiteljem razrednega pouka olajšale delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi

težavami.

Pri nastajanju tega dela smo se soočili z jezikovno dilemo, in sicer glede uporabe

spola: učitelj ali učiteljica razrednega pouka. Glede nastale dileme smo bili mnenja, da

bi bilo navajanje obeh spolov moteče za bralca, zato smo se odločili, da v magistrski

nalogi na splošno uporabimo moško obliko. V primerih, kjer smo želeli poudariti, da gre

za ženski spol, pa smo obliko ohranili.



3

2 OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI

2.1 Opredelitev čustvenih in vedenjskih težav

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami so otroci, ki imajo tako kot vsi preostali

otroci in ljudje svoje potrebe, želje, pričakovanja in probleme. Potrebe, da bi jih slišali, da

bi bili ljubljeni, da bi pripadali itd. Hkrati pa imajo tudi potrebe, kakršne imajo le oni. So

tudi otroci, ki jih težko ukalupimo v jasne kategorije, saj je specifika njihovih težav zelo

difuzna. Zato preden povzamemo različne orise opredelitev otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, izpostavljamo stališče Kobolt (2010), ki zagovarja, da pri

obravnavi otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami težko govorimo in opredeljujemo

otroke nasploh. Meni, da lahko govorimo le o posameznemu otroku, ki je v določenem

družbenem kontekstu, v nekem okolju, ki ga zaznamujejo in oblikujejo le njemu lastne

izkušnje. Pa čeprav se v tega konkretnega otroka težko vživimo in se mu ne moramo

nikoli približati do te mere, da bi spoznali in razumeli vse dimenzije njegove osebnosti in

osebnostnih pogledov na svet. Tega otroka lahko razumemo le kot našega sogovornika,

ki ga doživljamo skozi našo perspektivo razumevanja.

Z zgoraj navedenim stališčem Koboltove želimo poudariti, da so vse opredelitve,

simptomatike, kategorije ipd., ki jih navajamo v nadaljevanju, le orisi in splošne smernice

za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj splošnega pravila za delo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami ni. Kot je omenjeno zgoraj, se moramo, če

želimo razumeti čustvene in vedenjske težave otrok, osredotočiti na posameznika in

izhajati iz njegovih specifičnih potreb.

Preden opredelimo pojem čustvene in vedenjske težave oz. motnje, naj pojasnimo

še razliko med težavo in motnjo. V literaturi namreč pogosto zasledimo oba izraza:

čustvene in vedenjske težave ter čustvene in vedenjske motnje. Oba izraza se nanašata

na stopnjo in pogostost pojavljanja, v čemer se tudi razlikujeta. Če neko čustvovanje in

vedenje ne moti posameznikovega razvoja in njegove okolice, potem gre za težavo. Te

so prehodne, posameznik se z njimi lažje spopada in jih razrešuje. Stabilne težave pa

lahko z neustreznim premoščanjem prerastejo v razvojne, psihične, osebnostne,

emocionalne, socialne ali odnosne motnje. Te postanejo resna ovira za posameznika,

za njegov psihosocialni in osebnostni razvoj ter na drugi strani tudi moteč dejavnik za

okolje. Motnje se predvsem na socialni ravni – na odzivanju posameznika se odražajo



4

odklonilno, stigmatizirajoče, diskriminatorno, izključujoče, kar pa motnje le še okrepi

(Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010).1

Samo pojmovanje »čustvene in vedenjske težave«, kot vidimo, ima dve komponenti

– čustveno in vedenjsko. Metljak idr. (2010) navajajo, da je lahko ena komponenta bolj

izstopajoča kot druga, vendar obe nastopata skupaj in v soodvisnosti. Prav tako se obe

povezujeta s socialnim kontekstom, pri čemer so na eni strani posledica dogajanja v

posamezniku, na drugi strani pa posledica dogajanja v socialnem kontekstu. Vsako

čustvovanje in z njim povezano vedenje, odnosi in življenjski izidi izvirajo namreč iz naše

biološke danosti in življenjskega okolja, ki nas obdaja. Po mnenju Breen, Edgar, Farrell,

Keeley in McFadden (2014) obstaja med temi dejavniki stalna, dinamična interakcija, ki

vpliva na posameznikov razvoj. Podobno tudi Kobolt (2010) navaja, da vsako vedenje in

njegovo razumevanje izhaja iz interakcijske oz. sistemske paradigme nastajanja in

vzdrževanja vedenja, še zlasti vzdrževanja čustvenih in vedenjskih težav, h kateri pa

dodatno pripomore še socialno izključevanje. Prav tako tudi Skalar (1987) poudarja, da

pojava čustvenih in vedenjskih težav ni mogoče pripisati samo enemu samemu vzroku,

saj na pojav težav vplivajo številni vzroki iz otrokovega ozadja. Tudi v vsakem

posamičnem primeru ne gre zgolj za vpliv enega dejavnika, temveč za preplet različnih

dejavnikov hkrati. Skalar (1987), podobno kot Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden (2014), vzroke išče v otrokovi osebnosti, njegovih dispozicijah in

naravnanosti, prikrajšanostih, osebnih lastnostih itd. Strinja se, da ima otrok nekatere

dispozicije tudi podedovane.

1 V nadaljevanju bomo za izraz čustvene in vedenjske težave/motnje uporabljali poimenovanje čustvene in vedenjske težave (ČVT).



5

Slika 1: Preplet vedenja, bioloških danosti in okolja (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 14).

Kot je razvidno iz zgornje slike, je vedenje posameznika prepleteno z okoljem, ki

posameznika obdaja, in biološko danostjo posameznika, pri čemer biološke danosti ne

moremo spremeniti, lahko pa v določeni meri vplivamo na posameznikovo okolje in ga

tako spremenimo. Vselej pa gre za preplet več dejavnikov, ki vplivajo na posameznikovo

interno in eksterno dogajanje – na čustvovanje in vedenje.

Tako v preteklosti kot tudi danes se za otroke in mladostnike s čustvenimi in

vedenjskimi težavami uporablja različna pojmovanja, ki so posledica številnih oblik in

vzrokov čustvenih in vedenjskih težav. Kot smo omenili, predstavlja izraz čustvene in

vedenjske težave spekter težav, ki jih opredeljuje širok nabor izrazov. Nekateri izrazi, ki

jih naštevajo Metljak idr. (2010), so: čustvene težave, anksioznost, socialni umik,

emocionalne težave/motnje, psihosocialne težave, socializacijske motnje, vzgojne

težave, vzgojna nevodljivost, vzgojna zanemarjenost, socialnoitegracijske težave,

socialna oškodovanost, moteče vedenje, odklonsko vedenje, izstopajoče vedenje,

izguba kontrole, hiperaktivno vedenje, impulzivno vedenje, opozicionalno vedenje idr.

Čustvene in vedenjske težave se odražajo v različnih oblikah in načinih odzivanja.

Odnosi s takšnimi otroci so pogosto negativni (Cooper, 1999). Po mnenju Graziana in

Harta (2016) otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pogosto kažejo težave v

samoregulaciji ter vedenjske, kognitivne in čustvene težave v primerjavi z normativnimi

otroci. Ali bo otrok opredeljen kot čustveno in vedenjsko težaven, je odvisno tudi od

OKOLJE

•družina•izobrazba

•socalno-ekonomski status

BILOŠKA DANOST

•nevrologija

•kognitivne razlike

•socialne in akademske sposobnosti

VEDNJE

•osebno

•družabno•šolsko



6

narave, pogostosti, vztrajnosti, težavnosti, izjemnosti ali skupnega učnika vedenja v

primerjavi s pričakovanim vedenjem pri vrstnikih otrokovih let (Metljak idr., 2010).

Samo jedro problema otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami vidi Kobolt (2008)

v tem, da otroci nimajo nikjer priložnosti, da bi svoje vedenje kompenzirali prek družbeno

koristnih dejavnosti, kot je za njih npr. učno področje, aktivnosti na izvenšolskem

področju idr. Torej nimajo priložnosti, da bi na socialno sprejemljiv način zadovoljili svoje

potrebe.

Kot vemo, ima vsak človek zelo širok spekter potreb. Te je Abraham Maslow,

humanistični psiholog, leta 1943 razvrstil po hierarhiji. Če se osredotočimo na

Maslowovo hierarhijo potreb, sestavlja spodnji sloj fiziološke (primarne) potrebe, kot so

potreba po hrani, vodi, kisiku, počitku, spolnosti, gibanju itd. Sledijo potreba po varnosti

(psihični in socialni), ljubezni in pripadnosti, ugledu in spoštovanju, kognitivne potrebe,

estetske potrebe in potrebe po samoaktualizaciji (Maslow, 1943). Izhajajoč iz Maslowove

teorije, imajo otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pogosto neizpolnjene potrebe

(predvsem višje potrebe), ki povzročijo, da se obnašajo na način, ki škoduje njihovemu

zadovoljstvu (Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden, 2014). Razlogov, zakaj

potrebe niso zadovoljene, je mnogo in jih predstavljamo v naslednjem poglavju.

Ob prebiranju različnih definicij težko postavimo samo eno, pravo. Enotne

opredelitve ne zasledimo niti v literaturi niti v strokovni javnosti, saj temu botrujejo

številne pojavne oblike, v katerih se težave pojavljajo, prav tako različni vzroki, ki otroke

do težav privedejo (Kosmač, 2007). V nadaljevanju navajamo nekatere definicije

avtorjev, ki opredeljujejo čustvene in vedenjske težave.

Popović (2010) definira čustvene in vedenjske težave kot ponavljajoče se oblike

družabno nezaželenega vedenja, ki ga sestavljajo različne oblike pretiranega in

dolgotrajnega motečega in/ali odklonskega vedenja, s katerim otrok povzroča neugodje

ali morda škodo okolju in s svojimi oblikami vedenja krši uveljavljene norme okolja.

V Angliji so k slovenskemu poimenovanju »čustvene in vedenjske težave« dodali še

komponento »socialne«; social, emotional and behavioural difficulties (SEBD). Kljub

dodatni komponenti se tudi tuji avtorji strinjajo, da je tudi ta izraz nenatančen in precej

posplošen, čeprav je jasno, da gre vselej za otroke in mladostnike, za katere se izraz

uporablja, ki imajo zapletene težave ali motnje, ki jih dodatno ogroža okolje in pogosto

tudi širša socialna izključenost (Department For Education, 1994).



7

Krajnčan in Škoflek (2000) se definiciji še najbolj približata ravno z nedefiniranjem

otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj menita, da so čustvene in vedenjske

motnje od vseh motenj (npr. motenj v duševnem razvoju, gluhotam, govornim motnjam,

slepoti, gibalni oviranosti itd.) najmanj podobne oz. enotne. Te imajo specifičen splet

vzrokov za nastanek, hkrati pa intenziteta pojavljanja ni predvidljiva in je najbolj odvisna

od otrokovega psihofizičega stanja, občutljivosti do okolja ter interakcije med otrokom in

okolico (Krajnčan in Škoflek, 2000).

Strinjamo se, da je kategorija otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami zelo

splošno opredeljena, in menimo, da iskanje enotne definicije zaradi specifike težav nima

pomena. Za samo prepoznavanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami pa nam

služijo že splošni orisi. V nadaljevanju povzemamo splošno oznako otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami po Metljak idr. (2010). To so otroci, ki:

- so nesrečni in ki ne želijo ali ne zmorejo delati,

- prejemajo manj pohval za svoje delo in imajo manj pozitivnih interakcij z ostalimi,

vrstniki in odraslimi osebami,

- imajo učne težave in so učno manj uspešni,

- imajo skromne socialne veščine, prav tako pa je skromen nabor prijateljev,

- imajo nizko samovrednotenje,

- so čustveno nestabilni,

- so hitro prizadeti.

V zgornjih alinejah opazimo, da avtorji izpostavljajo le težave, ki izhajajo iz otrok, ne

toliko iz otrokovega socialnega okolja. Nasprotna merila za oznako otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami poda Jelenc (1966 v Popović, 2010), ki kot osnovna merila

izpostavlja:

- trajanje nezaželenega vedenja,

- pogostost pojava določene oblike nezaželenega vedenja,

- situacije, ki sprožijo določeno obliko nezaželenega vedenja,

- druge znake motenosti, ki jih kaže otrok,

- okoliščine, v katerih otrok živi.

Danes je otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami vedno več, na kar opozarjajo

tudi številne metaraziskave (npr. Stephen Medcalf, 2010; Cooper, 1999). Raziskave

kažejo, da se razširjenost čustvenih in vedenjskih težav razlikuje glede na spol, starost,

zdravje in okolico. Več čustvenih in vedenjskih težav bo npr. v mestnih središčih in



8

družinah z nizkim socialno-ekonomskim statusom. Večja prevalenca se kaže med fanti

kot med deklicami, tudi več čustvenih in vedenjskih težav je pri otrocih, ki imajo učne,

zdravstvene ali razvojne težave, večja pojavnost je med mladostniki kot pri mlajših

otrocih.

2.2 Indikatorji čustvenih in vedenjskih težav

Kot že omenjeno v predhodnem poglavju, je za populacijo otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami značilno, da na razvoj in obstanek njihovih čustvenih in vedenjskih

težav vpliva mnogo dejavnikov. Bečar (1987) dejavnike enači z začaranimi krogi, med

katere uvršča šolo, domače okolje, sovrstnike in širše socialno okolje. Krajnčan (2006)

gornje dejavnike podrobneje kategorizira in Bečarjevo domače okolje razdeli na

socialno-ekonomski status, družino in vzgojo. Kot indikator doda še osebne značilnosti

otroka. Vries in Bouwkamp (2002, v Sternad, 2012, str. 15) opredelita indikatorje nekoliko

drugače, in sicer na:

- somatično področje (telesni svet),

- psihično področje (osebni svet razmišljanja in doživljanja),

- socialno področje (medosebni svet odnosov),

- materialno področje (svet stvari, od katerih je odvisno naše materialno stanje) in

- družbeno področje (kontekst, ki stoji neposredno nad medosebnih področjem).

Popović (2010) deli indikatorje bolj s kronološkega vidika, in sicer na podedovanost

(genski zapis), prirojenost (kar plod pridobi ali izgubi med nosečnostjo in ob porodu),

pridobljenost (vpliv, ki človeka spremljajo od rojstva dalje, tj. okolica) in lastno aktivnost

(kar človek spremeni v sebi v svojem okolju).

Izhajajoč iz različnih navedb indikatorjev opazimo, da izvirajo težave iz različnih

področij: socialnih, psiholoških in bioloških, pri čemer pa je najpomembnejša prav

interakcija med dejavniki. Vsi ti dejavniki lahko otrokovo vedenje okrepijo ali otroka

ščitijo. Kot navaja Krajnčan (2006), z vidika različnih izpostavljenih indikatorjev čustvenih

in vedenjskih težav ugotovimo, da je toliko bolj pomembno, da čustvene in vedenjske

težave dojemamo v najširšem družbenem kontekstu in ne iščemo vzrokov zgolj v

posamezniku.

S tem namenom v sledečem poglavju predstavljamo pomembnejše indikatorje, ki

po našem mnenju vplivajo na razvoj, obstoj in okrepitev čustvenih in vedenjskih težav.

Indikatorje delimo na (1) vzgojo in primarno socializacijo, (2) družino in znotraj družine



9

lik matere in očeta, (3) osebne značilnosti in potrebe otroka, (4) socialno-ekonomske

razmere, (5) šolo, (6) vrstnike in (7) širše socialno okolje.

2.2.1 Vzgoja in primarna socializacija

Kakšna je ustrezna vzgoja, še danes temelji na filozofskem vprašanju, saj je odgovor

na to vprašanje nejasen in se razlikuje na podlagi posameznikovih moralnih prepričanj

in sodb. Vzgoja, ki bi učila ustreznega vzgleda in pristopa, dobrega odnosa in

spoštovanja, je danes zagotovo velik izziv zaradi vpliva številnih dejavnikov, ki skupaj z

vzgojo oblikujejo otroka. V nadaljevanju opišemo primarno socializacijo, ki je neposredno

povezana z vzgojo, in skušamo prikazati trajne predispozicije, ki imajo velik vpliv na

poznejši razvoj čustvenih in vedenjskih težav.

Bergant (1970, str. 16) socializacijo opiše tako: »Socializacija človeka je proces, ko

mlado bitje od prvih dni življenja včlenimo v neko družbeno skupino, prek katere si usvaja

tisto kulturo (način mišljenja, govora, medsebojnih komunikacij, znanje, prepričanja,

čustvovanje, vrednotenje, uporabo materialnih dobrin, delovnih področij, itd.), ki jo ta

skupina nosi in ki je ponavadi del širšega kulturnega območja.«

Socializacijo pogosto delimo na dve časovni obdobji: primarno in sekundarno

socializacijo.

Primarna socializacija predstavlja obdobje od rojstva otroka do približno otrokovega

vstopa v šolanje. Odvija se predvsem v intimnem, ožjem družinskem krogu, kjer so

odnosi človeško polnovredni, čustveno topli kontakti, kjer so upoštevane tudi

individualne posebnosti in potrebe posameznika (Bergant, 1970). Sekundarna

socializacija nastopi, ko otrok osvoji osnovne družbene in kulturne pojme. Pogosto

nastopi ob vstopu otroka v šolo, ki mu na poglobljen in sistematičen način posreduje

širše znanje in kulturo (Bergant, prav tam).

Na primarno socializacijo otroka neposredno vpliva socializacija staršev. Slednje

Bourdieu (1986) poimenuje habitus in ga opredeli kot trajne dispozicije, sistem trajnih in

prenosljivih vzorcev, ki jih pridobimo v primarni socializaciji od svojih staršev. Skozi te

zaznavamo, sodimo in delujemo v svetu (Dragoš in Leskošek, 2003). Otrok torej v

procesu socializacije osvaja socialne norme, ki mu jih posredujejo starši ter otroku

pomembni drugi. Posledično postanejo moralne norme del njegovega prepričanja,

naravnanosti in orientacije, ki tvorijo notranji regulator njegovemu vedenju in so sestavni

del njegovega življenja (Skalar, 1987). Bergant in Skalar (1965) zapišeta, da mora vzgoja

upoštevati otrokove socialne potrebe na vseh stopnjah njegovega razvoja. Poleg



10

telesnih potreb, imajo torej otroci in tudi odrasli svoje socialne potrebe, ki izhajajo iz tega,

da vsi ljudje živimo kot del družbene skupnosti.

Primarna socializacija uspeva le v čustveno ugodnem vsakodnevnem in osebno

neposrednem kontaktu, ki povezuje otroka s starši, saj le na tak način omogoča zdravo

razvojno identifikacijo otroka s starši in drugimi pomembnimi odraslimi. V primeru, ko

primarna socializacija poteka v čustvenem hladnem ali sovražnem, agresivnem ozračju,

privede to do motenj v razvoju otrokove osebnosti ter negativnih in oslabljenih oblik

identifikacije, posledično pa tudi do napak v socializaciji (Bergant, 1970). Iz tega lahko

sklepamo, da otrok na podlagi podedovanega habitusa že v primarni socializaciji zaradi

številnih indikatorjev, ki oblikujejo otrokov habitus, oblikuje predispozicije za nastanek

čustvenih in vedenjskih težav. Podedovan habitus ga namreč spodbuja k tvorbi

določenih pričakovanj, drž, želja in percepcij, ki pa niso nujno sprejemljive v preostalem

širšem družbenem okolju.

Ključno vlogo v primarni socializaciji ima vzgoja. V Mali knjigi za starše Bergant in

Skalar (1965) zastavita vprašanje staršem: »Ali poznate svojega otroka?«, s čimer

nakažeta na to, da lahko otrok s svojim neprilagojenim vedenjem morda opozarja nase,

ker so morda starši preobremenjeni z vsakdanjimi skrbmi in obveznostmi in nimajo dovolj

časa za otroka. Pomemben del odpravljanja vedenjskih težav je iskanje vzrokov za

nastanek težav. Če jih starši odkrijejo, so na najboljši poti, da lahko otroku pomagajo.

Pri mnogih otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi težavami opazimo

vzgojno zanemarjenost, kar predstavlja izredno hudo življenjsko in socializacijsko

okoliščino. Bergant (1973, str. 70) vzgojno zanemarjenost opiše sledeče: »To je pojav,

ko dobiva otrok v nekem okolju premalo primernih vzgojnih vplivov, premalo pozitivnih

socialnih in kulturnih dražljajev, kot je to navadno v nekem okolju.« Sledi, da se otrok

težko polnovredno vključi v življenjsko okolje, saj so njegove sposobnosti pomanjkljivo

razvite. Otroci so pogosto prepuščeni sami sebi in ne odražajo prave skrbi in

odgovornosti.

Podobno tudi Vodopivec-Glonar (1987) ugotavlja, da ima za nastanek čustvenih in

vedenjskih težav velik pomen prav pomanjkanje ustrezne vzgoje, pri čemer pa lahko

vzroke iščemo v starših. Starši so namreč tisti, ki otroka posledično ne usmerjajo in ne

vodijo otrokovega vedenja, mu ne posredujejo osnovnih meril socialnega vedenja, ki ga

otrok potrebuje za ustrezno funkcioniranje v širšem družbenem okolju. Na drugi

skrajnosti srečamo družine, kjer se vzgojni neuspeh odraža v preveliki popustljivosti

staršev do otrok, prepuščanje vzgoje golemu naključju, v ospredju so materialne dobrine,



11

s katerimi želijo kompenzirati otrokovo vzgojo. Tudi nekonsistentna vzgoja staršev je za

razvoj otrokove osebnosti lahko ogrožajoča in je lahko eden izmed vzrokov za nastanek

čustvenih in vedenjskih motenj. Namreč družinska klima polna zmede, kjer je en dan

namenjen pretiranemu kaznovanju, drug dan pa se vedenje ne opazi, v otroku povzroči

občutja zmede in dezorientiranosti. Otrok se v takem okolju težko prilagodi in posledično

se mu zmanjša zmožnost za ustrezno identifikacijo.

Neustrezno vzgojo Bürger (1998 v Krajnčan, 2006) razlikuje med pretirano

zaščitniško vzgojo, neustreznim nadzorom staršev (brezbrižnost, neinterveniranje v

situacijah, ki otroka ogrožajo), prikrajšanostjo otrok za izkušnje zaradi neaktivnosti

staršev (omejeno vključevanje otroka v okolje) in neprimernimi pritiski na otroka s strani

staršev, pritiski katerih niso skladni z otrokovim razvojem, družbeno in kulturno

pogojenimi potrebami in željami.

Spoznamo, da sta vzgoja in primarna socializacija tesno povezana in soodvisna

procesa, ki potekata v družinski intimi in imata velik vpliv na posameznikov habitus in

oblikovanje posameznikovih predispozicij. Otroci, ki imajo pozneje čustvene in

vedenjske težave, v primarni socializaciji s sovplivom napačnih vzgojnih vzorcev pogosto

razvijejo drugačno percepcijo čustvovanja in vedenja, kar pa je posledica posrednega

vpliva številnih ostalih dejavnikov, ki vplivajo na delovanje družine.

2.2.2 Družina

Družina in njena vloga pri oblikovanju otrokove osebnosti je področje, ki mu moramo

posvetiti ogromno pozornosti, kadar iščemo vzroke za nastanek čustvenih in vedenjskih

težav pri otroku. Eden glavnih vzrokov za nastanek čustvenih in vedenjskih težav

predstavljajo namreč neugodne okoliščine v družini v obdobju primarne socializacije

otroka (Vodopivec-Glonar, 1987). Zato v nadaljevanju opredelimo funkcionalno in

nefunkcionalno družino ter predstavimo dejavnike v okviru družine, ki vplivajo na

nastanek čustvenih in vedenjskih težav.

Gomezel in Kobolt (2012) družino opredelita kot prostor, kjer otrok gradi svojo

identiteto, saj iz simbiotičnega razmerja s svojo materjo vstopa v svet ostalih primarnih

družinskih članov, kar otroku omogoča preizkušanje korakov v naraščajočo

avtonomnost. Družina je tudi socialna skupina, za katero so značilni medgeneracijski

odnosi in intimnost. Gre za splet interakcij na somatičnem, socialnem, družbenem,

materialnem in psihičnem področju (De Vries in Boumkamp, 2002 v Martinšek, 2012).



12

Zelo pomembno je, kakšni so odnosi v družini in v kolikšni meri odnosi zadovoljujejo

osnovne potrebe po varnosti, sprejetosti, zaupanju, da bo otrok sposoben vstopiti v

zunanji svet (Gomezel in Kobolt, 2012). Kot navajata Mešl in Kodele (2016), je predpogoj

za uspešno ravnovesje v družini ravno odnos, ki ga vzpostavljajo družinski člani. Pri

dejavnikih odnosa je pomembno medsebojno pozitivno vrednotenje, pozitiven odnos,

medsebojno razumevanje in sočustvovanje ter izkušnja, da odnos resnično pripomore k

odpravljanju težav. Po mnenju Martinška (2012) je prav tako pomembno, da se v družini

vzpostavi takšen odnos, ki bo omogočal članom ustrezno ravnanje in izražanje ter

sprejemanje čustev, saj se tako ustvari možnost njihovega obvladovanja. Na to vplivajo

tudi ustrezno oblikovane vloge, meje in pravila, razporeditev moči v družini, pravic in

možnosti odločanja ter dolžnosti vsakega člana družine. Podobno tudi Krajnčan (2006)

meni, da predstavlja družina prvo okolje, ki odločno vpliva na otroka, pri čemer ima velik

vpliv intenziteta čustvenih vezi.

Walsh (1993, v Poljšak Škraban, 2007, str. 210) izpostavlja procese, za katere meni,

da prispevajo k zdravemu funkcioniranju družine. Ti so:

- povezanost družine ter zavezanost članov družine k skrbi in vzajemni podpori med

njimi,

- spoštovanje individualnih razlik, avtonomije in potreb posameznikov ter vzgajanje

razvoja dobrega počutja družinskih članov vseh generacij,

- vzajemno spoštljiv odnos, podpora ter enakomerna delitev moči in odgovornosti,

- učinkovito izvršilno vodenje in avtoriteta staršev,

- organizacijska stabilnost (jasnost, konsistentnost in predvidljivost v vzorcih

interakcije),

- prilagodljivost (prožnost v zadovoljevanju notranjih in zunanjih potreb po spremembi,

učinkovito spoprijemanje s stresom in problemi, ki izhajajo iz stresa, ter obvladanje

sprememb in izzivov, ki jih prinašajo prehodi v različna življenjska obdobja),

- odprta komunikacija (jasnost v pravilih in pričakovanjih, prijetna interakcija ter široka

paleta izražanja čustev in empatičnih odgovorov),

- učinkovito reševanje problemov in konfliktov,

- sistem vrednot, ki omogoča vzajemno zaupanje, obvladovanje problemov in

povezanost s preteklimi in prihodnjimi generacijami, etične vrednote in zavzemanje

za širšo skupnost,

- primerni ekonomski viri za zadovoljitev temeljne varnosti in psihosocialna podpora

razširjene družine, mreže prijateljev ter skupnosti in večjih socialnih sistemov.



13

Kot vidimo, so za gradnjo identitete pomembni pozitivni odnosi in pozitivne čustvene

vezi v družini, ki zadovoljujejo osnovne človekove potrebe. Za takšne družine pravimo,

da so funkcionalne družine. V mnogih družinah pa prihaja do težav, ki vplivajo na ugoden

razvoj otroka. Kot navajata Gomezel in Kobolt (2012), se funkcionalne družine od

nefunkcioanlnih razlikujejo v intenzivnosti težav, ki je v nefunkcionalnih družinah večja,

ter v strategiji reševanja težav, ki je v teh družinah slabša. Družine s številnimi izzivi oz.

nefunkcionalne družine se vsakodnevno srečujejo s številnimi stresnimi situacijami in

obremenitvami, pogosto jih spremljajo težki življenjski pogoji, ki povzročajo

preobremenitve in destabilizacijo družine (Mešl in Kodele, 2016).

Problemi, ki izvirajo iz družine, se kažejo predvsem v emocionalnih, psihosocialnih

težavah (Vodopivec-Glonar, 1987). Mešl in Kodele (2016) navajata psihosocialne

obremenitve, kot so brezposelnost, majhne možnosti zaposlitve, nizki socialno-

ekonomski status, nemoč v vzgoji in pri šolski pomoči otroku itd. Spremljajo jih tudi

kompleksi psihosocialni problemi, kot so hude finančne in bivanjske stiske,

enostarševske družine, dolgovi, razhod staršev, smrt v družini itd. Večini družin je

skupna tudi revščina. Nekatere družine izhajajo tudi iz drugega socialno-kulturnega

okolja, zaradi česar so imele težave v integraciji v novo okolje.

Kot povodno emocionalno težavo Vodopivec-Glonar (1987) navaja čustveno

prikrajšanost. Otroci, ki so bili v najzgodnejšem obdobju prikrajšani za ljubezen, varnost

in bližino staršev, namreč pozneje svet doživljajo kot hladen, čustveno prazen prostor,

ki je poln nezaupanja in ogroženosti. Prav ta čustvena prikrajšanost v najzgodnejšem

obdobju otroka povzroča poznejše čustvene in vedenjske težave. V nadaljevanju

avtorica povzema rezultate raziskave Sheldona in Glueckove, ki sta ugotavljala

pomembnost čustvene klime znotraj družine in ugotovila, da so otroci s čustvenimi in

vedenjskimi težavami odraščali v družini, kjer je bilo malo razumevanja, ljubezni,

stabilnosti in moralne trdnosti.

V nadaljevanju predstavljamo podrobnejši opis rizičnih dejavnikov v družini, ki jih

Krajnčan (2006) deli na naslednji način:

- Nepopolna družina, ki je lahko posledica smrti enega izmed staršev, ločitve,

zunajzakonske partnerske skupnosti, zapustitve enega od staršev brez ločitve itd.

- Težave, ki jih prinašajo posledice nepopolne družine, ki so lahko ekonomske,

socialne, pravne, psihološke, vzgojne; pogosto je prisoten alkoholizem, prostitucija,

disocialno vedenje enega ali več članov družine itd.

- Neugodni odnosi v družini, ki se odražajo v pomanjkanju topline v odnosu starša do



14

otroka, pogostih prepirih, neprijaznosti do otroka, iskanju krivcev, psihičnem,

telesnem ali spolnem zlorabljanju otroka itd. Popovič (2010) dodaja še izrazito slabe

ali čustveno prazne odnose med otroci in starši. Vodopivec-Glonar (1987) pa doda

še strogo, agresije polno družinsko klimo, ki jo otroci iz domačega okolja prenašajo

na zunanji svet.

- Duševne motnje in kronične bolezni, kar lahko privede do stigmatizacije, motenj v

vzgoji, abnormalnih odnosov, neprimerne vzgoje itd.

- Psihiatrične motnje in invalidnost. V prvo skupino uvrščamo alkoholizem,

shizofrenijo, afektivne motnje in bolezensko ljubosumnost, v skupino invalidnosti pa

duševne motnje, hudo motenost čutil, epilepsijo, kronično telesno obolelost, smrtno

nevarne bolezni itd.

- Neustrezna, izkrivljena komunikacija.

- Neustrezna vzgoja, znotraj katere po Bürger (1998 v Krajnčan, 2006) razlikujemo

med pretirano zaščitniško vzgojo, neustreznim nadzorom staršev (brezbrižnost,

neiterveniranje v situacijah, ki otroka ogrožajo), prikrajšanostjo otroka za izkušnje

zaradi neaktivnosti staršev (omejeno vključevanje otroka v okolje) in neprimernimi

pritiski na otroka s strani staršev, pritiski katerih niso skladni z otrokovim razvojem,

družbeno in kulturno pogojenimi potrebami in željami.

- Neustrezno neposredno okolje, kamor sodijo neprimerna situacija staršev, izolirana

družina in vse življenjske situacije, ki lahko predstavljajo nevarno psihosocialno

situacijo in niso vključene v druge kategorije.

- Akutni življenjski dogodki, kot so izguba pomembnega čustvenega odnosa, dogodki,

ki povzročajo izgubo samospoštovanja, osebne zastrašujoče izkušnje in druge

nezgode.

- Stresogeni dogodki in okoliščine, ki so povezane z otrokovimi težavami, kamor lahko

umestimo vpliv institucionalne vzgoje, stigmatizacijo in izgubo samospoštovanja

zaradi prikrajšanosti ali videza.

- Družbeni stresorji, kot so diskriminacija, migracije, socialne selitve.

- Družina, pri kateri otrok nima ustreznega vzorca za učenje moralnih norm in

socialnega vedenja (Popović, 2010).

Nezdravo družinsko klimo ustvarjajo tudi starši, ki v svoje napetosti in konflikte

vpletajo otroke. Otrok se v želji, da bi gladil konflikte med staršema, znajde v vlogi

posrednika, njegov občutek varnosti pa temelji na obvladovanju težav in uspešnem

posredovanju (Vodopivec-Glonar, 1987). V družinah z več težavami napetosti in konflikti

pogosto preraščajo v nasilje. Kot navaja Selič (2006), so posledice, ki jih nasilje prinaša



15

v družino, zdravstvene, psihične in socialne ter se odražajo na telesnih znakih, spolnih

in reproduktivnih posledicah, psiholoških in vedenjskih posledicah, usodnih zdravstvenih

posledicah itd. Žrtve nasilja, ki so v družini največkrat ženske in otroci, ne zanjo poskrbeti

zase, iskanje pomoči je pogosto neuspešno in posledično se ujamejo v zanke omejitev.

Žrtve ne pridobijo dovolj informacij in pomoči, so izključene iz javnega življenja, ne

dosežejo čustvene podpore sorodnikov ali prijateljev itd. O'Leary (1989 v Selič, 2006) v

svoji raziskavi ugotavlja, da imajo otroci, katerih očetje so zlorabljali matere, več

čustvenih in vedenjskih težav, ki se odražajo kot tesnobnost, depresivnost, slabši učni

uspeh, nizek občutek lastne vrednosti, motnje spanja in zdravstvene težave.

Za nastanek čustvenih in vedenjskih težav ima poglaviten vpliv tudi vloga matere in

očeta, ki je v teh primerih pogosto neustrezna. Zelo neugoden in moteč lik očeta je po

mnenju Bergant (1973) odsoten oče, smrt očeta, neustrezna vloga očeta v družini,

alkoholizem, oče, ki mu za družino ni mar, oče, ki mater zapusti že med nosečnostjo itd.

Med neugodne in moteče like matere pa navaja matere, ki zapuščajo svoje otroke,

mladoletne matere samohranilke ter čustveno otopele matere, ki otroke čustveno

odklanjajo.

V nadaljevanju v spodnji preglednici podrobneje predstavljamo neustrezne like

očeta in matere, povzete po raziskavi Bergant (1973) in po Tomori (2000, str. 101 v

Krajnčan, 2006), in primerjavo v poimenovanju med avtoricama.

Preglednica 1: Primerjava lika neustreznega očeta po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,

2006) in Bergant (1973).

Neustrezni očetje po Tomori Neustrezni očetje po Bergant

Odsoten ali čustveno nedostopen oče

Otrok ne prejme ustreznih identifikacijskih

vzorcev, ni gotov vase, ni občutka varnosti.

(Tomori, 2000, str. 101 v Krajnčan, 2006).

Očetje brez patriarhalno-avtoritativne vloge v

družini

Očetje, ki jim ni mar za otroke, neukvarjanje z

vzgojo, starejši, bolehni očetje, prelaganje

obveznosti na mater otroka, čustvena

ravnodušnost (Bergant, 1973).

Očetje, ki so preobremenjeni z delom

Očetje ki materialno skrbijo za otroka, vendar

zaradi preobremenjenosti nimajo stikov z

otrokom. So kot glavni disciplinski dejavnik v

družini, vendar so od otrok čustveno

odmaknjeni.



16

Agresiven, kaznujoč in trdi oče

Otrok se odziva uporno in kljubovalno, kjer je

to le mogoče; ne zaupa vase (Tomori, 2000,

str. 101 v Krajnčan, 2006).

Patriarhalno-tiranski očetje

Izrazito agresivni očetje, pri katerih je pogost

vpliv alkohola. Pozicija v družini je tiranska.

(Bergant, 1973).

Alkoholizirani, neobvladljivi impulzivni oče

Pomanjkanje stabilnosti, vztrajnosti, strpnosti,

negotovost, bojazen, stalna prisotnost strahu

pred nevarnostjo (Tomori, 2000, str. 101 v

Krajnčan, 2006).

Oče, ki ni vključen v širšo socialno okolje

Ne daje spodbud, vzorov, ustreznih smernic.

(Tomori, 2000, str. 101 v Krajnčan, 2006).

Očetje brez odgovornosti do družine in otrok

Asocialne poteze, delinkventni in duševno

bolni očetje (Bergant, 1973).

Kot lahko razberemo iz zgornje preglednice, so si opisi posamičnih likov precej

podobni, le poimenovanja so nekoliko drugačna. Kot opazimo, Bergantova (1973)

patriarhalno-tiranske očete ne deli tako podrobno kot Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,

2006). Ta kategorijo patriarhalno-tiranskih očetov po Bergant (1973) razdeli še na

agresivne, kaznujoče in trde očete ter na alkoholizirane, neobvladljive in impulzivne

očete. S to delitvijo ponazori, da povod agresije in nasilja ni vedno alkohol. V

nadaljevanju opredelitev odsotnih ali čustveno nedostopnih očetov po Tomori (2000, str.

101 v Krajnčan, 2006) Bergant (1973) podrobneje členi na očete brez patriarhalno-

avtoritativne vloge v družini in očete, ki so preobremenjeni z delom.

Preglednica 2: Primerjava lika neustrezne matere po Tomori (2000, str. 101 v Krajnčan,

2006) in Bergant (1973).

Neustrezne matere po Tomori Neustrezne matere po Bergant

Nemočna, resignirana, pasivna, depresivna

mati

Pomanjkanje pozitivnega odnosa, vedrosti, do

otrok se pogosto vede manipulativno, nasilno.

Čustveno ravnodušne matere

Primitivne, apatične žene, ki so rodile

nezaželenega otroka. Do vzgoje so

brezbrižne, v odnosu do otrok čustveno

hladne. Otresajo se vzgojnih obveznosti.

Hiperaktivna, brezpogojno in nesmiselno

zaščitniška mati

Otrok prejme vzorce narcizma, nerealnih

pričakovanj, brez empatije in vzorcev

prilagajanja

Matere, ki otroke močno razvajajo in jih

branijo, skrivajo pred zahtevnejšim ali

agresivnim očetom. Partnerji jih pogosto

odklanjajo. Prikrivajo, zagovarjajo otrokova

dejanja in napake v šoli ter v širši okolici,



17

čeprav svojim vzgojnim postopkom ne

zaupajo.

Dominantna, oblastna in lastniška mati

Otrok ima občutek manjvrednosti, neustrezne

prilagojenosti in razdiralnosti.

Matere, ki so izvor agresivnega ozračja v

družini.

Besedno napadalne, prepričljive, stroge in

histerične matere.

Matere, ki živijo v dopolnjeni družini.

V novem družinskem okolju prihaja do

čustvene razprtosti med novim življenjskim

partnerjem in ljubosumnim otrokom, ki

povzroča vzgojne težave in družinske

napetosti. Od svojih otrok se postopoma

umikajo.

»Mučeniške« matere

Preutrujene, tope, nemočne in ustrahovane

ženske, ki nimajo moči spremeniti

družinskega dogajanja. Otrokova dejanja in

napake zagovarjajo, saj se jim otrok pogosto

smili.

Socialno iztirjene matere, vdane prostituciji,

lahkomiselnemu življenju in alkoholu. Vzgojno

neizkušene z majhno zavzetostjo za vzgojo

otrok. Otroka zelo zagovarjajo, krivdo pogosto

prelagajo na šolo.

Kot vidimo v zgornji preglednici, se poimenovanje in opredelitev lika matere deloma

ne ujemata. Bergant (1973) like neustreznih mater opredeli podrobneje kot Tomori

(2000, str. 101 v Krajnčan, 2006) in doda še kategorije mater, ki živijo v dopolnjeni

družini, mučeniške matere in socialno iztirjene matere, vdane prostituciji,

lahkomiselnemu življenju in alkoholu. Pa vendar opazimo ujemajoče kategorije mater,

kot so čustveno ravnodušne matere oz. nemočne, resignirane, pasivne, depresivne

matere, matere, ki otroke močno razvajajo oz. hiperaktivne, brezpogojno in nesmiselno

zaščitniške matere, in matere, ki so izvor agresivnega ozračja v družini oz. dominantne,

oblastniške in lastniške matere.



18

Kadar vzroki za čustvene in vedenjske motnje otroka izhajajo iz družine, je treba v

obravnavo vključiti celotno družino. K temu pripomore predvsem družinska terapija

(psihoterapija), v procesu katere se ne spremeni le otrok in njegovo vedenje,

temvečcelotna družina in njeno funkcioniranje (Vodopivec-Glonar, 1987). Prav tako je v

sodelovanju s starši ključna vzpostavitev odnosa, saj predstavlja podlago za nadaljnji

potek dogodkov in sodelovanja (Sternad, 2012). Kot opazimo, je težava otroka

večplastna in ne izhaja zgolj iz njega samega. Zato na spodnji sliki predstavimo

metodična izhodišča po Vries in Bouwkamp (2002, str. 99 v Sternad, 2012), ki

predstavljajo konkretno socialnopedagoško pomoč družini.

Slika 2: Socialnopedagoška pomoč družini (Vries in Bouwkamp, 2002, str. 99 v Sternad,

2012).

Kot lahko razberemo iz zgornje slike, temelji socialnopedagoška pomoč družini

predvsem na oblikovanju pristnega odnosa, ki je pogoj za uspešno reševanje nadaljnjih

težav. K temu pripomore tudi osebni pristop, pomoč, ki temelji na konkretnih izkušnjah,

ki usmerja na vsakem koraku v procesu reševanja problemov, ki vključuje vse vire

pomoči, je kratkotrajna in uspešna ter mora biti lahko dostopna in ne daje občutkov

stigmatizacije.

Tekom preučevanja družine spoznamo, da je ta pogost razlog za nastanek

čustvenih in vedenjskih težav pri otroku. Poleg vseh okoljskih vplivov na družino, ki so

zaznani kot rizični, dodatno težave povečujejo tudi starši z neprimerno vzgojo in

Socialnopedagoška pomoč družini

pomoč, usmerjena na

odnose

osebna

izkustvena

aktivno usmerjajočacelovita

lahko dostopna

kratkotrajna



19

vpletanjem otrok v lastne osebne težave ter neustrezen lik matere in očeta. Da bi

uspešno reševali težave v družini, ugotovimo, da mora biti moč celostna, vključena pa

mora biti celotna družina.

2.2.3 Osebne značilnosti in potrebe otroka

Osebnostne značilnosti opredeljuje predvsem temperament, s katerim se otrok rodi

in ki nam poda vedenjske značilnosti otroka, ki se povezujejo ter prepletajo z različnimi

psihosocialnimi vplivi (Krajnčan, 2006). Popović (2010) značilnosti temperamenta otrok

s čustvenimi in vedenjskimi težavami vidi v slabši sposobnosti samoobvladovanja,

manjši sposobnosti premagovanja neuspehov in konfliktov ter večji občutljivosti oz.

ranljivosti za neugodna doživetja.

Naslednja lastnost, ki je biološko naravnana in prav tako odraža vedenjske

značilnosti, je impulzivnost. To je način vedenja, pri katerem je odziv pogosto

neracionalen, čustveno neobvladljiv in nestrpen (Krajnčan, 2006). Podobna značilnost je

zvišan prag za vzburjanje, pri čemer osebi primanjkuje adrenalnih glukokortikoidov, za

kaj potrebujejo višjo intenzivnost dogajanja (Krajnčan, prav tam). Popović (2010) dodaja

še večjo sprejemljivost za slabe vplive.

Sledeča lastnost je ekstravertnost, ki izhaja iz zunanje naravnanosti (Krajnčan,

2010). Slednji dodaja še mnenje Tomorijeve (2000), ki meni, da je za otroke s čustvenimi

in vedenjskimi težavami značilna tudi dobra energetska opremljenost in vitalnost.

Naštete osebnostne lastnosti močno vplivajo na posameznikove interese,

vključevanje v okolje, šolanje in izobraževanje, socialne stike, vidik samopodobe, raven

samospoštovanja ter naravnanost do sveta. Kot meni Popović (2010), je med nemirnimi

otroki, otroki z motnjami pozornosti in otroki z učnimi težavami več otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami kot med otroki brez teh težav.

Spoznamo, da imajo velik vpliv na osebne značilnosti temperament, impulzivnost,

ekstravertnost, energetska opremljenost itd. Te lastnosti imajo vpliv na posameznika in

njegovo socialno okolje.

2.2.4 Šola

Šola predstavlja pomembno socializacijsko vlogo in je prevzela prevladujočo

vzgojno funkcijo. Tudi izobrazba v današnji družbi postaja zelo pomemben dejavnik.

Velik del vzgojnega dela se je prenesel z družine na šolo, kar je močno spremenilo vlogo

učitelja in pedagoški odnos. Naravnana je po merilih večine, saj s tem tudi večini



20

omogoči socialno napredovanje, najmanj pa je prilagojena potrebam otrok iz nižjih

socialnih slojev. Posledično lahko otrokom šola predstavlja konkurenčnost, jim povzroča

tegobe in vse večji pritisk. Zato je toliko bolj pomembno, da je šola naravnana kot

dejavnik ublažitve pri reproduciranju družbene enakosti (Barle Lakota in Sardoč, 2015;

Krajnčan, 2006).

Zaradi storilne naravnanosti šolskega sistema in družbe ter zaradi

posameznikovega habitusa so posamezniki že pred vstopom v izobraževalni proces

prikrajšani za nadaljnji lastni uspeh. Za zagotovitev enakosti v izobraževanju

Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD, 2008; OECD, 2013)

izpostavlja dva glavna dejavnika. Prvi je pravičnost, kar pomeni, da dejavniki, ki so

značilni za posameznika, in njegovi osebni pogoji ne bi smeli vplivati na akademski

oziroma izobraževalni uspeh. Drugi pomemben dejavnik za zagotavljanje enakosti pa je

popolna vključenost, ki bi veljala za vsakogar v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Gre za

dejavnika, ki sta medsebojno odvisna in povezana, če želimo zagotoviti ustrezno in

predvsem pravično akademsko uspešnost. Podobno tudi Rawls (2011) meni, da morajo

imeti enako nadarjeni in sposobni z enako željo po izkoriščanju svojega potenciala enake

možnosti za uspeh, ne glede na izhodiščni položaj v družbi.

Zaradi zgoraj omenjene reprodukcije, negativne naravnanosti šole do otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ter zaradi številnih drugih okoljskih vplivov, otroci s

čustvenimi in vedenjskimi težavami po mnenju Bečaja razvijejo (1987, str. 78) naslednje

vedenjske simptome, ki so povezani s šolo. Ti so:

- značilna disocialna simptomatika (izostajanje od pouka, agresivnost, vandalizem,

laganje, kraja, odklanjanje avtoritete, bežanje od doma itd.),

- absolutna ali relevantna šolska neuspešnost,

- slabe delovne navade,

- pomanjkanje interesov (otroka nič več ne zanima, prisotni so le še pasivni interesi

kot so kajenje, obisk kina, gledanje tv, poslušanje glasbe itd.),

- pomanjkanje stikov z drugimi, neproblematičnimi vrstniki (med njimi nima prijateljev),

- pomanjkanje pristnih stikov z odraslimi,

- izločenost iz socialnega okolja.

Spoznamo, da imajo otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavam odklonilen odnos

do šolanja, vzroke pa lahko zaznamo v negativni naravnanosti samega šolskega sistema

do teh otrok in posledično reproduciranje neenakosti med učenci. Če se negativni odnosi



21

do otrok, ki izstopajo, že v samem vstopu v šolo ne spremenijo, postanejo ti otroci tarča

grajanja in so zaznamovani do konca šolanja.

2.2.5 Širše socialno okolje po ekološki perspektivi

Razumevanje vlog in odnosov posameznika v različnih okoljih nam pripomore k

razumevanju čustvenih in vedenjskih težav, zato je toliko bolj pomembno, da v samo

razumevanje in pristop zajamemo čim več sistemov in interakcij.

Ekološka teorija Bronfenbrennerja (1995) nam pomaga pri razumevanju vplivov

okolja na življenje otrok. Izhajajoč iz njegove teorije posameznik izoblikuje določeno

vedenje na podlagi interakcije med posameznikom in okoljem, ki je pogojeno s časovnim

obdobjem, osebnimi značilnostmi posameznika in družbenim kontekstom, ki ga obdaja.

Slika 3: Bronfenbrennerjev model (Bevan, 2016).

Na podlagi zgornje slike opazimo, da Bronfenbrenner (1995) svoj model razdeli na

posameznika oz. individuum, mikrosistem, mezosistem, eksosistem in makrosistem.

Slednje sisteme primerja s setom ruskih punčk (babušk), ki so ena znotraj druge, kar

ponazarja, da se posameznik nahaja znotraj vseh teh struktur in je del vsake od njih

(Hristovski, 2003).

Mikrosistem predstavlja kompleks relacij med razvijajočo se osebo in okoljem ter

vključuje vse aktivnosti, vloge in medosebne odnose, ki jih posameznik doživlja v okolju,

saj/kjer je s člani družbe neposredno v interakciji. To v prvi vrsti predstavlja družino, osebi

otrok (individuum)

mikrosistem

mezosistem

eksositem

makrosistem



22

pomembni drugi, v nadaljevanju razvoja vrtec, šola, soseska, obiskujoče ustanove itd.

(Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner, 1995; Hristovski, 2003; Bevan, 2006).

Mikrosistem se neprenehoma spreminja zaradi različnih procesov, ki ne vplivajo le na

posameznika, temveč tudi na vse druge ljudi znotraj mikrosistema, s katerimi je ta v

interakciji (Hristovski, 2003).

Mezosistemi predstavljajo povezave med mikrosistemi. Karkoli se zgodi v

posameznikovem mikrosistemu, je povezano z vsem, kar se dogaja v posameznikovih

ostalih mikrosistemih (Hristovski, 2003). Menimo, da je za proces pomoči predvsem

pomemben ta del, saj nas zanima povezanost teh sistemov, konfliktne vrednosti različnih

mikrosistemov (npr. vrstniki, starši, šola itd.) in sami ekološki prehodi (selitve,

spremembe v sistemih itd.). Znotraj mezosistema lahko v procesu pomoči na primeru

otroka prepoznamo več stvari: njegovo vlogo v šoli in njegovo vlogo doma. Namreč

vsaka oseba ima v vsaki okoliščini specifične vloge, ki pa si niso med seboj enake. Tako

ima otrok doma posebno vlogo in v šoli posebno vlogo. Slednja mu je dodeljena zaradi

številnih razlogov, pri čemer pa nas najbolj zanima, zakaj se lahko posameznik v

skupnosti spremeni oz. kako lahko skupnost vpliva nanj.

Eksosistem je razširjen mezosistem in se nanaša na povezave in procese med

dvema ali več sistemi (formalnimi in neformalnimi) ter predstavlja okolje, v katerega

oseba ni neposredno vključena, sam ekosistem pa vpliva na delovanje mikrosistemov.

Vključuje soseske odnose, družinske prijatelje, množične medije, uradne ustanove itd.

Eksosistem otroka lahko npr. vključuje delovno mesto staršev,kamor otrok ni

neposredno vključen, skupino prijateljev otrokovih staršev, aktivnosti šolskega odbora

itd. (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner, 1979).

Makrosistem predstavlja celoten miko-, mezo- in eksosistem kulture, v katero je

posameznik vpleten, njene subkulture in vse socialne strukture, ki ustvarjajo življenjski

stil, sistem verovanja in socialne izmenjave (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner,

1993: 25 v Hristovski, 2003).

Spoznamo, da moramo imeti za posamično obravnavo otroka s čustvenimi in

vedenjskimi težavami celosten, integriran pogled na posameznika, saj imajo vzroki za

neustrezne čustvene in vedenjske vzorce različne etiologije. Po Šugman Bohinc (2016)

v sistemskem pristopu med osnovna merila uvrstimo sestavljenost sistema in

nelinearnost interakcij med njegovimi deli, katerih sinergični učinki porajajo nove vzorce

delovanja kompleksnega sistema. To lahko razumemo po principu hermenevtičnega

pristopa, pri čemer je pomemben kibernetični princip delovanja, ki kaže na edinstvenost



23

vsakega posameznika, na katerega različno vplivajo dogodki v življenju in se ti različno

prepletajo z odnosi in interakcijami z drugimi. Torej naj pomoč, ki temelji na sistemskem

pristopu, predstavlja kompleksen, dinamičen in nelinearen sistem, ki se razvija v

prehodih med biopsihosocialnimi vzorci udeležencev celotnega sistema (Šugman

Bohinc, 2016).

2.3 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav

V prejšnjem poglavju smo opredelili različne indikatorje, ki nam pripomorejo k

opredeljevanju čustvenih in vedenjskih težav. K temu dodatno doprinesejo tudi različne

klasifikacije, ki so nam v pomoč pri detekciji, orientaciji in diagnostiki ter pri nadaljnjem

usmerjanju in uspešnejši timski obravnavi v procesu pomoči v osnovni šoli (Metljak idr.,

2010; Krajnčan, 2006). S klasifikacijami torej lažje prepoznamo vzroke in okoliščine za

nastanek motenj. Krajnčan (2006, str. 38) povzema Škofleka (1989, str. 121), ki

predstavi, zakaj je pomembno prepoznavanje vzrokov in okoliščin nastajanja motenj v

socialni integraciji, in dodaja, da je slednje eden od temeljnih pogojev za uspešno

vzgojno pomoč, saj prispeva k:

- razumevanju individualne problematike otroka oz. mladostnika,

- ustreznejšemu izboru vzgojnega načrta in vzgojne pomoči,

- vzpostavljanju produktivnejšega odnosa med otrokom oz. mladostnikom in

vzgojiteljem ter

- uspešnemu odkrivanju in premagovanju negativnih transfernih odnosov otroka s

svetom odraslih.

V nadaljevanju predstavljamo etiološke, psihosocialne in socialnopedagoške

klasifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

2.3.1 Etiološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav

Etiološki pristop temelji na raziskovanju etiologije in izvira iz posameznika. Takšen

pristop se je uveljavljal že v začetku 19. stoletja. Izhajajoč iz vira težav v posamezniku je

oblikoval načrt za preoblikovanja posameznika, pogosto prek stroge vzgoje, čeprav so

že takrat bili nekateri pionirji s tega področja, ki so se odločali za manj strožje metode

(Cooper, 1999; Kobolt in Rapuš Pavel, 2006).

Etiološki pristop je bližje medicinskemu in psihološkemu ocenjevanju. Slednje

moramo po mnenju Krajnčana (2006) dati nekoliko pod vprašaj, saj smo že v

predhodnem poglavju spoznali, da je mnogo drugih psihosocialnih dejavnikov, ki prav

tako vplivajo na posameznikovo čustvovanje in vedenje. Kot navajata Kobolt in Rapuš



24

Pavel (2006), temelji etiološki pristop na identifikaciji ključnih etioloških dejavnikov,

razvojnih linij in simptomatskih (vedenjskih) slik. Med ključne dejavnike nastanka in

vzdrževanja simptomatskih in problemskih situacij uvrščata značilnosti funkcioniranja

posameznika, za kar je potrebna predhodna natančna identifikacijska slika, ki temelji na

natančni, zanesljivi in preverljivi oceni.

V nadaljevanju bomo predstavili nekatere etiološke klasifikacije po avtorjih, kot so

Myscker (1993), Bregant (1997), Schrade (1991) in Bečaj (1987). Prav tako pa lahko v

sklop etioloških klasifikacij uvrstimo v medicini uveljavljeno klasifikacijo ameriškega

združenja psihiatrov, DSM IV, prav tako tudi Mednarodno klasifikacijo bolezni.

2.3.1.1 Bregantova etiološka klasifikacija

V Sloveniji je najbolj upoštevana etiološka klasifikacija disocialnih motenj, ki jo je

leta 1987 oblikoval Bregant. Ta izvira iz raziskave disocialnih motenj avtorjev Aichhorna,

Brandta, Redla, Bennetove, Dührssenove in Künzla. Bregant (1987 v Metljak idr., 2010;

Krajnčan 2006) razdeli disocialne motnje v pet kategorij:

1 Situacijska, reaktivno povzročena motnja, ki je posledica pretirane obremenitve pri

normalni osebnostni strukturi. Sem uvrstimo ravnanja, ki so posledica sicer normalno

prilagojenih in urejenih otrok in mladostnikov, ki pa zaradi preobremenitev

reagirajodisocialno .

2 Sekundarno peristatična motnja, ki je posledica motenega čustvenega razvoja. Sem

uvrščamo nevrotično osebnostno strukturo in disocialno osebnostno strukturo. Obe

skupini predstavljata kontinuum, pri katerem je ena stran nevrotična osebnostna

struktura, na drugi strani pa sekundarna disocialna struktura, kar predstavlja

stopnjevalno posledico čustveno motenega osebnostnega razvoja.

3 Primarno peristatiča motnja, ki predstavlja posledico direktne miljejske okvarjenosti

in zaznavanja. V to skupino uvrstimo otroke in mladostnike, ki so živeli v izrazito

zavajajočem okolju z značilnostmi kontrakulturnega okolja. Otrokova disocialnost ni

neposredno privzgojena od staršev. Ti otroci niso čustveno, temveč socialno

oškodovani.

4 Primarno biološko povzročena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega

sistema, kot je npr. minimalna cerebralna disfunkcija.

5 Razvojno ogroženi otroci brez disocicalnih motenj, kamor uvrstimo otroke in

mladostnike, pri katerih ne zaznamo disocialnega vedenja, vendar so zaradi razvojne



25

ogroženosti v zavodu. Ti otroci so vzgojno težje vodljivi zaradi pomanjkljive vzgoje

ali prizadetosti v čustvenem in osebnem razvoju.

2.3.1.2 Bečajeva etiološka klasifikacija

Bečajev kriterij (1987) za razliko od Bregantovega (1987) kriterija otroke s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ne razvršča v kategorije, temveč meni, da gre za

preplet bioloških, psiholoških in socioloških dejavnikov, in ne glede na to, kaj motnjo

povzroči, se začne okolje nanjo odzvati tako, da jo vzdržuje ali krepi. Otrok iz okolja torej

redko prejme pozitivno podporo. Med diagnostične kriterije uvršča nizko delovno

učinkovitost, pomanjkanje aktivnih interesov, pomanjkanje delovnih navad, pomanjkanje

stikov z drugimi vrstniki, izločenost iz socialnega okolja in pomanjkanje pozitivnega

čustvenega stika z odraslimi (Metljak idr., 2010).

Bečaj (1989 v Metljak idr., 2010) v kategorijo otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami uvršča:

- nizko delovno učinkovitost kljub visoki splošni sposobnosti (učna neuspešnost,

ponavljanje razredov),

- pomanjkanje aktivnih interesov (prevladujejo pasivni in negativni interesi, ni pa

dejavnosti, pri katerih je otrok dejaven),

- pomanjkanje delovnih navad (ni dejavnosti, pri kateri bi posameznik kazal ustrezno

vztrajnost),

- pomanjkanje stikov z drugimi vrstniki (ne družijo se več in ne prijateljujejo z vrstniki,

ki nimajo težav, med sošolci niso priljubljeni, družijo se predvsem s sebi enakimi),

- izločenost iz socialnega okolja (niso vključeni v noben klub ali organizacijo, kjer bi bili

tudi dejavni),

- pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi (otrok ali mladostnik s

čustvenimi in vedenjskimi motnjami nima nobenega odraslega, ki bi mu lahko

resnično zaupal, bil nanj navezan in pri katerem bi doživljal sprejetost).

2.3.1.3 Myscherjeva etiološka klasifikacija

Myscherjeva lestvica je najširša.K njej lahko za lažje razumevanje priključimo

Bregantove situacijske motnje, peristaltične motnje zaradi motenega čustvenega

razvoja, nevrotično osebnostno strukturo, primarne peristaltične motnje zaradi miljejske

kvarnosti in zavajanja ter razvojno ogroženost brez disocialnih motenj (Krajnčan, 2006).

Myscher (1993, str. 48 v Krajnčan, 2006, str. 40) razdeli vedenjske težave na štiri



26

skupine, ki so predstavljene v spodnji preglednici:

Preglednica 3: Myscherjeva etiološka klasifikacija (Myscher 1993, str. 48 v Krajnčan,

2006, str. 40).

Skupina Simptomatika

1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim,

agresivnim vedenjem

Agresivno, hiperaktivno, impulzivno,

ekscesivno, konfliktno, neubogljivo, uporno,

nasilno vedenje, kršenje pravil, motnje

pozornosti

2. Otroci in mladostniki z internaliziranim

vedenjem

Strah, žalost, nezainteresiranost,

nemotiviranost, zadržanost, odmaknjenost,

mračnost, psihosomatske motnje, bolehnost,

motnje spanja, občutek manjvrednosti

3. Otroci in mladostniki s socialno nezrelim

vedenjem

Starosti neprimerno vedenje, nagla utrujenost,

slaba koncentracija, govorne motnje

4. Otroci in mladostniki z delikventnim

vedenjem

Neodgovorno vedenje, razdražljivost,

agresivnost, nagla razburljivost, nizka

frustracijska toleranca, odsotnost kesanja,

neupoštevanje norm pripravljenosti na

tveganje, motnje v odnosih …

Mycher (2005 v Metljak idr., 2010) nam predstavi ključna vprašanja, ki si jih moramo

zastaviti, če želimo ugotoviti, ali in zakaj ima otrok težave:

- Katere izstopajoče vedenjske oblike se kažejo?

- So prisotne na več življenjskih področjih?

- Kakšna je pogostost njihovega ponavljanja?

- Kakšna je intenzivnost opaženih vedenjskih oblik?

- Ali izstopajoče vedenjske oblike ovirajo posameznikov razvoj?

- Ovirajo storilnost in uspešnost na bistvenih življenjskih področjih?

- Je ovirana posameznikova socialna kompetenca?

- So težave povzročene organsko?

- Katere značilnosti socialnega okolja so povzročale motnjo oz. jo utrjujejo?

- Ali so v posameznikovem okolju prisotni podporni dejavniki, na katerih lahko

gradimo posege?

- Kako dejavnike vključujemo v načrtovanje posegov?

- Kateri posegi bi omogočili odpravo, omilili težavo in rešili problemske situacije?



27

- Katere kompetence morajo imeti in uporabiti vsi vpleteni, da bodo v reševanju

problemskih situacij uspešni?

2.3.1.4 Schradova etiološka klasifikacija

Schrade (1991, str. 362 v Krajnčan, 2006, str. 44) klasificira otroke s čustvenimi in

vedenjskimi motnjami bolj empirično in simptome razdeli na funkcijske motnje, motnje

navad, motnje občutkov jaza in temeljnega razpoloženja, socialne motnje in motnje na

področju dela in storilnosti. Natančneje so omenjeni simptomi predstavljeni v spodnji

preglednici.

Preglednica 4: Schradova etiološka klasifikacija. (Schrade 1991, str. 362 v Krajnčan,

2006, str. 44).

Skupina motenj Simptomatika

Funkcijske motnje – enureza, ekopreza

– zaprtje

– motnje prehranjevanja

– splošen motorični nemir

– tiki

– govorne motnje

– motorična nespretnost

– napačna drža in poškodbe

– slabost čutil

Motnje navad – sesanje palca

– grizenje nohtov

– puljenje las

– škripanje z zobmi

– ekscesivna masturbacija

Motnje občutkov jaza in

temeljnega razpoloženja

– obča bojazljivost

– bojazen v določenih situacijah

– bolehanje

– samopomilovanje

– tečnarjenje

– depresija, jok

– poskus samomora

– evforičnost.

Socialne motnje – trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje avtoriteti

– pretirano ljubosumje

– čustveno šibka navezanost na soljudi



28

– govorne motnje

– samotarstvo

– izostajanje od šole, pobegi, potepanje

– pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost,

nesposobnost uveljavitve

– prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje

– brutalnost, mučenje, trpinčenje ljudi in živali

– zlobnost, zahrbtnost, škodoželjnost, nagnjenje k uničevanju

– zažiganje, požiganje

– bojazen, strah pred določenimi ljudmi, živalmi, stvarmi

– mazohistični vzgibi, potreba po kaznovanosti

– ekshibicionizem

– klovnovstvo

– megalomanija, bahanje, nastopaštvo

– goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost

– tatvine

Motnje na področju dela in

storilnosti

– motnje pri igri ali pomanjkanje interesa

– šolsko nazadovanje, neuspešnost, motne koncentracije

– igrivost, sanjarjenje

– počasnost, pomanjkanje pobud

– lenoba, odpor do dela

– prevelika pridnost

– umazanost, netočnost, neurejenost

– pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana

skrbnost

Spoznamo, da je mnogo etioloških klasifikacij, ki so nam v pomoč pri detekciji

vzrokov in okoliščin nastanka, čustvenih in vedenjskih težav. Etiološke klasifikacije se

najbolj približajo medicinskemu in psihološkemu delovanju, nekoliko manj pa zajamejo

tudi socialni del. Še vedno je najbolj znana etiološka klasifikacija po Bergant (1987).

2.3.2 Psihosocialna klasifikacija čustvenih in vedenjskih težav

Psihosocialni model ocenjevanja temelji na socialni diagnozi, tradiciji psihološkega

ocenjevanja (merjenja na osnovni psiholoških merskih instrumentov). Usmerja se na

opis, razumevanje, razločevanje, opredeljevanje in razlago posameznikovega

socialnega položaja in njegovih psihosocialnih značilnosti. Gre za zakonsko-

administrativen proces, ki ga oblikujejo centri za socialno delo za otroke in mladostnike,

kadar je možna napotitev v vzgojne ustanove (Krajnčan, 2006; Kobolt in Rapuš Pavel,



29

2006).

Kobolt in Rapuš Pavel (2006, str. 57-58) povzemata predstavnico tega modela,

Harnach-Beckovo (1999). Slednja meni, da lahko pomoč osebam za premagovanje

psihosocialnih problemov zagotovimo le ob zadostni jasnosti, kot so:

- subjektivne in objektivne značilnosti problemske situacije,

- dejavniki nastanka problemske situacije,

- potrebe uporabnika,

- motivacija uporabnika,

- kompetence uporabnika,

- težave pri spoprijemanju s problemsko situacijo,

- želje in pripravljenost za reševanje problemske situacije,

- pričakovanja v zvezi z interveniranjem.

Prav tako je predstavnik psihosocialne diagnostike Myscher (2002 v Krajnčan, 2006,

str. 46–47), ki navaja postopke, ki so nujni pri izdelavi pravilne in učinkovite diagnostike:

- Neformalen, odprt postopek. V sklopu tega želimo pridobiti pravilne in učinkovite

informacije v sklopu pogovora. Skozi pogovor skušamo razbrati otrokovo situacijo,

razumeti njegove čustvene in vedenjske težave in njihove vzroke. Pogovor temelji

na diagnostični in terapevtski funkciji. Pri mlajših otrocih je lahko v veliko pomoč

scenotest (z družinskimi figurami), test risanja družine, test risanja družine v obliki

živali, test risanja človeka itd.

- Opazovanje vedenja. To je usmerjeno v pet opazovalnih polj, in sicer: prihod otroka,

socialno in emocionalno vedenje, igra, govorno vedenje in vedenje pri delu.

- Anamneza in eksploracija, pri čemer je pomemben opis težavnega vedenja s stališča

odnosnih oseb in s stališča otroka. Pri anamnezi zajamemo pomembna, širša

področja, pri čemer si pomagamo z različnimi standardiziranimi vprašalniki za otroke

in starše: diagnostični vprašalnik za starše, vprašalnik o težavah za otroke,

vprašalnik o težavah za mladostnike.

- Test šolske neuspešnosti.

- Test inteligentnosti in posebni testi znanj.

- Osebnostni test.

- Razvojni testi (razvojni test za šoloobvezne otroke).

- Motodiagnostični postopki.

- Nevropsihološki postopki.



30

Spoznamo, da psihosocialni pristop že temelji na vključevanju okolja pri

razumevanju otrokovih težav. In prav zaradi kompleksnosti sestave težav ta diagnoza

predstavlja za otroka naporen in obsežen poseg. Zato menimo, da je pogoj za uspešno

delo v psihosocialnem pristopu timsko delo različnih profesij. Myscher (2002 v Krajnčan,

2006) v svoji psihosocialni diagnostiki navaja različne psihološke teste, pri čemer se

strinjamo s Krajnčanom (2006), ki meni, da moramo biti do testov in vprašalnikov

nekoliko skeptični, saj je pod vprašajem zanesljivost rezultatov.

2.3.3 Socialnopedagoška diagnostika čustvenih in vedenjskih težav

Čustvene in vedenjske težave najbolje in celostno razumemo šele, kadar nanje

gledamo kot socialni konstrukt. Kot smo spoznali, je vedenje namreč odvisno od številnih

kulturnih pravil in pričakovanj, prepričanj in kontekstualnih faktorjev. Znotraj

socialnopedagoške diagnostike uvrstimo sistemski pristop, ki posameznika opredeljuje

kot del sistema, na katerega imajo drug na drugega vpliv (Byrne, 2010). To spoznanje

lahko povežemo tudi z ekološko teorijo Bronfenbrennerja, ki je predstavljena predhodno.

Socialnopedagoška diagnostika predstavlja nasprotje etiološki diagnostiki in temelji

na ocenjevanju, interveniranju, ki je sistemsko, kontekstualno in interaktivno naravnano.

Njen hermenevtični pristop usmeri delovanje iz ožjega, na posameznika osredotočenega

pogleda, na širši, socialen pristop, ki zajema predvsem posameznikovo socialno okolje,

kot so družina, vrstniške skupine, institucije in socialni kontekst (Kobolt in Rapuš Pavel,

2006). Krajnčan (2006) dodaja, da je socialnopedagoška diagnostika usmerjena v

samorazumevanje in samorazlago otrok in mladostnikov o njihovih življenjskih

tematikah. Cilj predstavlja natančen opis življenjskega položaja, razvojnih možnosti in na

tem zasnovanih pedagoških ukrepov ter oblikovanje ustreznega socialnopedagoškega

prostora.

Izhajajoč iz opredelitve spoznamo, da težave posameznika izvirajo iz

socialnointegracijskih težav in problemov, s katerimi se soočajo, in ne zgolj iz njega

samega.

Kobolt in Rapuš Pavel (2009) ter Krajnčan (2006) vidijo torej bistvo pristopa v

rekonstruktivno razlagalnem pristopu. Informacije o otroku se pridobijo tekom pogovora,

pri čemer so pomembne vsebine, ki se nanašajo na družino, izkušnje in odnose z

vrstniki, izkušnje z ustanovami, telesni razvoj, interese, normativno interakcijo in

samopodobo, časovno shemo in odklonsko vedenje. Na podlagi tega se oblikujejo

skupne naloge, pri čemer so otroci oz. mladostniki v središču in zavestno sami stremijo



31

k spremembi lastnega položaja (Krajnčan, 2006). Kobolt in Rapuš Pavel (2009) ter

Krajnčan (2006) se strinjajo, da je ob tem ključna empatija sogovornika, raziskovalca, ki

raziskuje in interpretira življenjske izkušnje uporabnikov. Krajnčan (2006) dodaja, da naj

socialnopedagoška diagnostika temelji na iskanjih virov moči v posamezniku. Avtorjev

modelov rekonstruktivno razlagalnega pristopa je kar nekaj, ti so npr., kot navajata

Kobolt in Rapuš Pavel (2006), Nölke (1999), Uhlendorf (1999), Kobolt (1999), Žižak in

Koller-Trbovič (2003), Novak (2003), Rapuš Pavel, (1999) idr.

Krajnčan (2006, str. 50) povzema Kobolt (2002, str. 326), ki opredeli temeljna načela

sodobnega socialnopedagoškega diagnosticiranja. Ta so:

- Integracija različnih diagnostičnih virov in elementov.

- Dejavna udeležba »uporabnika« in oseb iz njegovega okolja.

- Načrtovanje socialnopedagoških intervencij.

- Evaluacija učinkovitosti oz. ustreznosti konkretnih vzgojnih posegov, pri čemer je

pomembna tudi sprotna, procesna evalvacija, v katero so prav tako vključeni vsi

subjekti.

Kot lahko razberemo iz Koboltovih (2002 v Krajnčan, 2006) temeljih načel,

predstavlja otrok središče, je aktiven akter pri oblikovanju načrta pomoči in je, kar je

najpomembnejše, slišan. Spoznamo, da imata tako psihosocialna kot

socialnopedagoška diagnostika enak cilj – ponuditi otroku ustrezno vzgojno pomoč. Pa

vendar Krajnčan (2006) razlikuje pristopa v tem, da je psihosocialna diagnostika

zanemari iskanje vedenj in stanj, ki so za otroka napačna in moteča. Socialnopedagoška

diagnostika pa je usmerjena v iskanje pozitivnih virov moči v posamezniku, ki so še

dejavni in jih lahko oseba še aktivira.

Natančnejšo primerjavo diagnostik si poglejmo v spodnji preglednici, ki jo je

oblikovala Kollr-Trbovićeva (1999, str. 468 v Krajnčan, 2006, str. 51).

Preglednica 5: Primerjava psihosocialne in socialnopedagoške diagnostike (Kollr-

Trbovič, 1999, str. 468 v Krajnčan, 2006, str. 51).

Psihosocialna diagnostika Socialnopedagoška diagnostika

Statičnost Dinamičnost in procesnost

Usmerjenost k težavam in problemom Usmerjenost k potrebam in zmožnostim

Ugotavljanje stanja Interveniranje

Usmerjenost k izpraševalcu in izolacija Interakcija izpraševalca in okolice



32

Distanca v odnosih Komunikacija in odnos z izpraševalcem

in družino

Nevpleteno opazovanje Vpleteno obnašanje

Ponujanje rešitev na pladnju Partnerstvo, skupno odločanje,

sodelovanje izpraševalca in družine

Etiketiranje in podajanje diagnoz Opis in usmerjenost k intervencijam na

podlagi zaznanih potreb

Ugotoviti, »kaj je« Ugotoviti, »kaj je treba« in »kako bi to

lahko izvedli«

Iz zgornje preglednice ugotovimo, da je socialnopedagoška diagnostika nadgradnja

psihosocialne in je usmerjena v interveniranje, iskanje pozitivnih virov pomoči, v

oblikovanje pozitivnih interakcij ter opolnomočenje otroka do mere, da je izvedba pomoči

uspešna.

Skozi opredelitve različnih klasifikacij spoznamo, da se oblika pomoči od etiološke,

psihosocialne do socialnopedagoške klasifikacije stopnjuje, kot je ponazorjeno v zgodnji

sliki. (1) Etiološke klasifikacije so od navedenih najstarejše in so še blizu tradicionalnemu

medicinskemu in psihološkemu pristopu, ker je v središču posameznik in njegove težave,

pri čemer je velikokrat zanemarjen socialni konstrukt. (2) Psihosocialne klasifikacije že

temeljijo tudi na socialni diagnozi, torej vključujejo okolje pri razumevanju težav, vendar

še ne iščejo načinov, kako težave odpraviti. Pomembna je le ugotovitev vzroka težav,

stanje in ponujena rešitev brez nadaljnjega spremljanja otroka. Kot negativen vidik

psihosocialnega pristopa številni avtorji navajajo tudi preobsežnost analiz prek testov in

vprašalnikov, pri čemer se nam pojavijo novi dvomi o zanesljivosti. (3)

Socialnopedagoška klasifikacija pa otroka zaznava kot socialni konstrukt in temelji na

hermenevtičnem pristopu. Bistvo pristopa je rekonstruktivno-razlagalni model, ki v

Slika 4: Vrste klasifikacij otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Etiološke klasifikacije

Psihosocialne klasifikacije

Socialno-pedagoške klasifikacije



33

središče postavi otroka, ki je pri načrtovanju pomoči slišan in je aktiven akter. Temelji na

celostnem opolnomočenju otroka.

3 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE V ŠOLI

3.1 Načelo inkluzije in zakonska podlaga

Salamanška deklaracija in Priporočila za Akcijski program za izobraževanje na

področju posebnih potreb (UNESCO, 2009) opredeljujejo, da morajo imeti vsi otroci, tudi

otroci s posebnimi potrebami, možnost, da se izobražujejo v rednih šolah. Z drugimi

besedami, redne izobraževalne ustanove morajo biti »šole za vse«. Izjava temelji na

otrokovih pravicah in skrbi, da so te pravice v nasprotju z ločevanjem otrok s posebnimi

potrebami v ločene programe. To ideologijo podpira več držav, ki so na podlagi tega

uredile svojo izobraževalno politiko, ki je prispevala k vključevanju otrok s posebnimi

potrebami v redni šolski sistem. V Veliki Britaniji imajo na primer Zakon o posebnih

potrebah po izobraževanju in invalidnosti (2001), na Nizozemskem Zakon o strokovnih

centrih (2003), Združene države Amerike Zakon o izobraževanju posameznikov s

posebnimi potrebami (1997), Slovenija pa Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami (2007).

Z letom 2011 so nastopile spremembe v zakonu o osnovni šoli, ki so v sam šolski

sistem vpeljale tudi otroke s posebnimi potrebami (OPP). K temu je pripomoglo tudi

načelo inkluzije, ki temelji na pravici vseh otrok do ustrezne in učinkovite vzgoje in

izobraževanja, ki temelji na nediskriminaciji, sprejemanju posebnosti, različnih

pomanjkljivosti, motenj, težav, bolezni, različnih jezikovnih pripadnosti itd. Tako je z

zakonom nastalo devet kategorij otrok s posebnimi potrebami, kamor sodijo:

»Otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z

okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi

motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z

dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja

oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (Zakon o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami (ZUOPP-1, Ur. l. št. 58/2011, 2. člen)).

Spoznamo, da so z zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji

otroci s posebnimi potrebami postali deležni enakovredne vključitve v redne osnovne



34

šole in so deležni inkluzivno naravnanega pristopa. Tako so se z zakonom lahko v redne

osnovne šole vključevali tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Meteljak,

2010).

Ideja inkluzivne šole zagotavlja pomoč tedaj, ko jo otrok potrebuje, toliko, kot jo

potrebuje, in takšno, kot jo potrebuje (Martinšek, 2012). Kobolt (2010) navaja, da danes

šole predstavljajo inkluzivni model pomoči, ki temelji na usmerjenosti v učne, podporne,

usmerjevalne, spodbujevalne, korektivne in socialne dimenzije, ki uspešno pripomorejo

k celostnemu interventemu modelu dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Na podlagi navedene opredelitve spoznamo, da inkluzija predstavlja pristop, ki ni

usmerjen le na otroka, temveč tudi na odnose in kontekste. K temu pripomore sistemsko

razumevanje težav, na katerih naj temelji tudi intervencija in model pomoči. Metljak

(2010, str. 232-233) navaja sistemski pristop pri soočanju s čustvenimi in vedenjskimi

motnjami, ki temelji na:

- Strategijah, ki so usmerjene v razredno skupnosti in se nanašajo na vodenje razreda,

usmerjanje odnos v razredu, pozitivno vrednotenje v razredu in pomen in

razumevanje učitelja kot modela.

- Strategijah, ki so usmerjene k posamezniku znotraj razreda, v sklop katerega sodi

načrt usmerjanja vedenja, opredelitev težav glede na nujnost spremembe, strategije

soočanja z agresivnim vedenjem znotraj oddelčne skupnosti in pomen ter

razumevanje omejitev v posameznika usmerjenih intervencij.

- Strategijah, ki so usmerjene v posameznika zunaj razreda, kot so skupinske in

individualne oblike.

- Podpori učitelju, ki izhaja iz neposredne podpore in konzultacij z notranjimi šolskimi

viri, kot so zaposlenimi svetovalci v šoli.

- Podpori šoli, ki temelji na konzultaciji med sistemoma rednih in posebnih šol.

- Podpori staršem, pri čemer se motnja v posamezniku odpravlja na širši ravni, tudi v

interakcijah in v kontekstih izven šolskega sistema.

S procesom inkluzije in integracije in njeno vpeljavo v osnovne šole se je delovno

mesto in položaj učitelja zagotovo spremenilo. Med ključne dejavnike, ki so pomembni

za razvoj inkluzije, uvrščamo po mnenju Viole (2008 v Košir, Licaro, Tement in Habe,

2014) tudi delo učitelja v razredu z učenci s posebnimi potrebami, podporo učitelju s

strani šole, kompetentnost učitelja in celoten sistem strokovne podpore. Poleg naštetega

pa ima učitelj dodatne naloge, ki jih našteva Magajna (2008 v Košir idr., 2014):

individualizacijo in diferenciacijo pouka za celoten razred, pripravo dodatnih didaktičnih



35

pripomočkov, skrb za izvedbo in individualizacijo dodatnih programom, sklicevanje

sestankov strokovnih skupin za individualiziran program za učenca s posebnimi

potrebami, sodelovanje z zunanjimi institucijami, poročanje o napredku učenca, aktivno

sodelovanje s starši, upoštevanje vseh prilagoditev pouka, ocenjevanja znanj itd.

Spoznamo, da je učiteljevo delo s procesom inkluzije v delovni proces prineslo veliko

dodatnega dela, kar po raziskavi Košir idr. (2014) prinaša dodaten stres in izgorelost na

delovnem mestu. Avtorji raziskave ugotavljajo, da se učitelji na delovnem mestu

srečujejo z različnimi stresorji, ki najpogosteje izhajajo iz interakcije z učenci in starši,

preštevilnih razredov, vedno večjih administrativnih zahtev, pomanjkanja didaktične

opreme, hrupa, sodelavcev in sistema vodenja ter statusa poklica. Posledično učitelji, ki

pogosto pričajo o visoki stopnji stresa in izgorelosti, navajajo napete odnose z učenci,

še posebej s tistimi, katerih vedenje je težje obvladljivo. Kot sklepata Scanlon in Barnes-

Holmes (2013), se na tem področju učiteljem znižuje samopodoba, kar lahko škoduje

praksi poučevanja. Vzroke za stres učitelja pri spoprijemanju z motečim vedenjem v

razredu pa lahko iščemo tudi v šibki usposobljenosti učiteljev za delo z učenci s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Slednjega mnenja je Opara (2010), ki poleg slabe

usposobljenosti učiteljev navaja še na splošno pomanjkanje kadra, ki ima dovolj znanja

za delo z učenci s posebnimi potrebami, saj velikokrat ure dodatne strokovne pomoči

izvajajo kar učitelji, v čemer vidi veliko slabost in nestrokoven pristop.

3.2 Opredelitev motečega vedenja pri pouku

Otroci, ki kažejo resne čustvene in vedenjske so velik izziv šolam, učiteljem,

skrbnikom, staršem in vrstnikom, zato lahko vključevanje otrok s posebnimi potrebami v

redne osnovne šole zanje predstavlja velik izziv. Da bi ti delovali ustrezno in optimalno

izkoristili vse svoje učne sposobnosti in potenciale, potrebujejo veliko podore, ki je

prilagojena njihovim potrebam (Stoutjesdijk, 2004; Gresham, 2007).

Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden (2014) se strinjajo, da je za razumevanje

čustvenih in vedenjskih težav najpomembnejše razumevanje otrokovega konteksta.

Tako mora učitelj v razredu razumeti, da upiranje otroka učenju ali drugim dejavnostim

ne izhaja zgolj iz osebnih deficitov otroka, temveč iz spleta okoliških razmer. Drugače

odraža praksa, saj so čustvene in vedenjske težave po svoji naravi zelo moteče za

okolico in posledično pogosto učitelji, drugi učenci in ostali odrasli kritično reagirajo na

posameznikovo vedenje. Kar pa le še okrepi nezaželeno vedenje in spremeni kakovost

odnosov (Simčič in Vec, 2015).

Kobolt (2010a, str. 137) si zastavlja vprašanje: »Kaj torej storiti z učencem, ki



36

pogosto izstopa s svojim vedenjem? Mu dati le dodatno učno pomoč, saj so ti učenci

praviloma (z redkimi izjemami, ki pa jih druži drugačna dinamika), učno neuspešni?«

Tudi Cornwall in Walter (2006) kot predpogoj pomoči vidita v oblikovanju realnejših

ciljev in celostni usmeritvi s humanejšim pristopom do vseh šolajočih se otrok. Poudarek

dajeta razumevanju vzgoje in izobraževanja, saj imata pomembno mesto osebna rast in

razvoj posameznika znotraj skupnosti. Na tak način tudi pedagoški delavci ne bi bili

razdvojeni med želenimi in trenutnimi pričakovanji v izobraževalnih ustanovah. Podobno

tudi Lloyd Bennet (2006) meni, da je nujna in potrebna izdelava načrta za podporo

ustreznega vedenja. Dodaja, da bi bilo potrebno raziskati sedanjo prakso in ugotoviti,

kateri vidiki in strategije služijo odpravljanju nezaželenega vedenja pri pouku in kateri

nezaželeno vedenje le še okrepijo.

Žal pa je kljub visokemu raziskovalnemu interesu na področju otrok s posebnimi

potrebami v osnovnih šolah po mnenju Stoutjesdijk (2004) še vedno največ

nepojasnjenih vprašanj, kadar obravnavamo otroke s čustvenimi in vedenjskimi

težavami. Še vedno je premalo informacij, ki so ustrezne za razširitev znanja o

ustreznem učnem okolju, ki bi ustrezale otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami,

premalo je spoznanj na področju pedagoških strategij, ki bi podpirale kognitivni in

socialno-čustveni razvoj teh otrok – kurikulum je še vedno preveč storilnostno naravnan.

Praksa namreč kaže, da otroci, ki v izobraževalnem procesu ne dosegajo pričakovanih

kriterijev in jim je dodeljena dodatna pomoč pri učenju, pridobijo tudi status učenca s

posebnimi potrebami, ki mu omogoča določene prilagoditve in individualizacije. Težava

nastane, kadar ne prevladujejo samo učni primanjkljaji, temveč tudi družinski, kulturni,

emocionalni in vrednostni vidiki različnosti, katerim zgolj dodatna učna pomoč ne

pripomore k odpravljanju težav. Posledično izobraževalni sistem ne ponuja tistega, kar

učenci potrebujejo (Kobolt, 2010a). Kot v nadaljevanju navaja Kobolt (2010), izvorni

problemi učencev ne temeljijo na dimenziji učenja, temveč na področju čustvovanja,

odnosne dinamike in odzivov, kar pa v šolskem kurkikulumu ni v ospredju. Izvorni

problemi pogosto potrjujejo socialnointegracijske težave, tj. težave, ki poudarjajo

socialno dimenzijo in temeljijo na:

- slabem doživljanju samega sebe,

- vrednostnem vidiku njihovega samopojmovanja – negativna samopodoba

- skromnih socialnih izkušnjah,

- socialnem statusu, ki ga uspejo uveljaviti v svojih vrstniških odnosih,

- dejavnikih družinskega okolja in



37

- šoli, ki lahko omili ali utrjuje težave.

Bečaj (1987) navede še šolske dejavnike, ki po njegovem mnenju moteče vedenje

še okrepijo. Izpostavi primernost vedenja, učno uspešnost in tekmovalnost. Meni, da je

šola naravnana tako, da mora biti otrok miren, tih, nemoteč in učno uspešen. Če katerih

pričakovanj otrok ne doseže, prejme kritiko, ki dodatno ogrozi učence s čustvenimi in

vedenjskimi motnjami, saj imajo ti zaradi narave svoje motnje nižjo samopodobo, so

negotovi vase in se počutijo dodatno ogrožene. Pogosto zaradi poudarjenosti

pomembnosti vedenja učenci ne zmorejo zadostiti pričakovanj in so že v začetku brez

pravih možnosti. Bečaj (1987) vidi težave tudi v tekmovalni naravnanosti, h kateri

pripomorejo glavno motivacijsko sredstvo – ocene. Te so za otroka s čustvenimi in

vedenjskimi motnjami dodatno ogrožajoče, saj ga je zaradi tekmovalnih situacij strah, na

kar vpliva nizka samopodoba, in se pogosto odzove neprimerno, agresivno. To

predstavlja obrambno reakcijo pred grozečo potrditvijo manjvrednosti, ki bi se ji morali

učitelji izogibati.

3.3 Pojavne oblike izstopajočih vedenj pri pouku

Vedenjska problematika je za osnovno šolo eden najtrših orehov in z vedenjsko

težavnimi učenci učitelji pri svojem delu pogosto niso uspešni (Bečaj, 1987). Kobolt

(2010a) povzema Poulouva in Norwicha (2000), ki sta ugotovila, da so učitelju najbolj

problematična vedenja, kot so izogibanje delu, depresivno razpoloženje, negativizem,

fizična agresija in pomanjkanje koncentracije. Omenjeno vedenje je za okolje moteče,

zato kot posledica pogosto sledi reakcija okolja v obliki kazni, graje, posmeha, kritike,

itd. Bečaj (1987) meni, da takšne reakcije same po sebi niso nevarne, dokler ne preidejo

v kontinuiran proces in postanejo odklonilne reakcije dovolj pogoste, da začnejo otroka

dodatno ogrožati pri izpolnjevanju psihosocialnih potreb po sprejetosti, varnosti in

pripadnosti.

Naštete reakcije lahko dodatno pospeši šola z neustreznim pristopom, npr.

avtokratskim načinom vodenja, poudarkom na tekmovalnosti med otroci itd. (Bečaj,

1987). Dodaten negativen vpliv poleg motečega vedenja tvorijo tudi specifične učne

težave. K temu pripomore socialna interakcija, ki negativne vplive dodatno utrdi. Po

mnenju Kobolt (2010 a) se učenec znajde v krožnem procesu, v katerem se njegov

status in vloge le še podkrepijo.

Gresham (2007) je povzel splošna in tipična vedenja pri pouku, ki so značilna za

otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami:



38

- Nesposobnost učenja, na kar ne vplivajo psihični, intelektualni, senzorični ali

zdravstveni dejavniki.

- Nesposobnost ustvarjanja ali ohranjanja zadovoljnih medsebojnih odnosov z

vrstniki ali učitelji (pomanjkanje socialnih veščin).

- Neprimerne oblike vedenja in izražanje občutkov v normalnih okoliščinah (lahko

predstavljajo internalizirane motnje).

- Splošno pasivno razpoloženje, nesrečnost ali depresija (lahko predstavljajo

internalizirane motnje).

- Tendenca k razvoju telesnih simptomov ali strahov, povezanih z osebnimi ali

šolskimi težavami.

Omenjene značilnosti se lahko pojavljajo posamično ali skupaj. Kadar gre za otroka

s čustvenimi in vedenjskimi težavami se vedenje pojavlja v daljšem časovnem obdobju,

z visoko intenziteto in ima negativni vpliv na učenčeve izobraževalne dosežke (Gresham,

2007).

Spoznamo, da je proces spoznavanja, kateri učenec ima čustvene in vedenjske

težave in kateri ne, precej dvomljiv. Namreč vsako moteče vedenje še ne pomeni resnih

čustvenih in vedenjskih težav. Težava lahko nastane tudi v prehitrem sklepanju učiteljev

in prenaglemu opredeljevanju, saj na tak način učenca stigmatiziramo in ga indiciramo

kot vedenjsko problematičnega, s čimer pa lahko nezavedno povzročimo negativni

Pigmalion učinek. Zato je toliko bolj pomembno, da moteče vedenje opredeljujemo skozi

omenjena tri merila, ki jih prikazuje spodnja slika.

Slika 5: Tri merila za opredelitev čustvenih in vedenjskih težav pri otroku (Gresham,

2007).

Zgoraj omenjeno Greshamovo (2007) merilo za opredelitev otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami je še vedno zelo splošno in učiteljem in strokovnim delavcem ne

nudi želene pomoči. Zato v nadaljevanju predstavljamo splošne orise profilov učencev s

vpliv na šolski uspeh

visoka intenzivnost (pojavost)

trajanje

čustvene in vedenjske

težave



39

čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki smo jih povzeli po Breen, Edgar, Farrell, Keeley

in McFadden (2014, str. 20–26). Profili so namenjeni učiteljem in drugim strokovnjakom

ter predstavljajo izhodišče in pomoč za načrtovanje pomoči in podpore. Pomoč, kot je

navedena v preglednicah (glej prilogo 1), je zasnovana celostno in v kontekstu celotne

šole in predstavlja pristop k lažjemu razumevanju in opredeljevanju otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami.

Kot lahko razberemo iz preglednic v prilogi 1, Breen, Edgar, Farrell, Keeley in

McFadden (2014) delijo učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami na profile, kot so:

(1) konfronter, (2) negotov učenec, (3) odsoten učenec, (4) nemotiviran učenec in (5)

izogibajoč učenec. V sklopu vsakega profila avtorji najprej opredelijo značilno

čustvovanje in vedenje, verjetno vedenje in njihove kognicije (misli). Nato izhajajoč iz teh

treh postavk opredelijo verjetne potrebe otroka, predstavijo, kako izstopajoče vedenje

dojemajo odrasli in vrstniki, ter sklepajo, kakšne domače težave odraža izstopajoče

vedenje. Na koncu navedejo možnosti ustrezne podpore tako v domačem okolju kot v

šoli. Tako spoznamo, da je pristop Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden (2014) do

otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami res celosten, saj je pomoč zagotovljena na

različnih nivojih. Kljub obsežnosti preglednic menimo, da so lahko te v veliko pomoč pri

samem opazovanju otrok z izstopajočim vedenjem, ki jih lahko potencialno uvrstimo v

skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

3.4 Spoprijemanje učitelja z motečim vedenjem

Zaradi specifike čustvenih in vedenjskih težav se učitelji v razredu pogosto počutijo

nemočne, izgorele. Kot navaja Bečaj (1987), pride pogosto do izgorelosti učitelja, ker si

ta obeta spremembe pri otroku, vendar te težko doseže. To pomeni, da se učitelj sam

počuti odgovornega, da otroka ne le poučuje, temveč ga nauči, in ne le vzgaja, temveč

ga vzgoji. Vendar učitelj in šola ne moreta prevzeti odgovornosti za vse dejavnike, ki

vplivajo na otroka, saj sociodinamska slika motenj kaže, kaj vse vpliva na nastanek

motrenj in njeno vzdrževanje. Torej je pripisovanje neuspeha in krivde nerealno. Kot

navajajo številni avtorji (npr. Bečaj, 1987; Kobolt, 2010; Gresham, 2007, Popović, 2010

idr.), je pri spoprijemanju s čustvenimi in vedenjskimi motnjami cilj v tem, da otrok

postane discipliniran in vsaj minimalno učno uspešen.

V nadaljevanju nas avtorji (Bečaj, 1987; Popović, 2010; Martinšek, 2012) v povezavi

s postavljanjem ciljev opozarjajo, naj zastavimo cilje, ki so realistični in usmerjeni v

oblikovanje optimalnih pogojev za otrokovo uspešno funkcioniranje. Namreč učenci s

čustvenimi in vedenjskimi težavami svoje stiske izražajo s svojim vedenjem, zato je



40

pomembno, kako se na to vedenje odzovejo učitelji. Če učenec odraža stiske, je

prepoznavanje in spremljanje njegovega vedenja zalo pomembno (Breen, Edgar, Farrell,

Keeley in McFadden, 2014). Martinšek (2012) dodaja, da je poleg razumevanja prepleta

vseh vidnih in nevidnih vključenih treba razumeti tudi samega sebe (učitelja) in meje

lastnega delovanja. Kot vir moči navaja tudi dialog in sodelovanje, ki primoreta k

razumevanju, sporazumevanju in dogovarjanju. Spoznamo, da bomo lahko le ob

upoštevanju vseh dejavnikov, ki vplivajo na otroka, sploh predvideli, kaj je možno doseči.

Slednje omogoči identifikacijo morebitnih težav in zgodnjo njihovo obravnavo z

namenom preprečevanja globljih težav.

Strokovna naloga učiteljev je oblikovati takšno učno in vzgojno okolje, v katerem bo

spodbujana participacija, vključitev in dostop do učnih priložnosti. Še zlasti za tiste

učence, ki so s svojim izstopajočim vedenjem naporni in izzivalni za učitelja in pedagoški

proces (Kobolt, 2010). Posledično temu Anderson (2012), Breen, Edgar, Farrell, Keeley

in McFadden (2014), Krajnčan in Bajželj (2008) in Bečaj (1987), Peklaj (2016) podajo

nekaj specifičnih napotkov za učitelje, ki se želijo učinkovito spoprijeti z motečim

vedenjem v razredu. Predlagajo:

- Za učinkovito delo moramo ustvariti pristen, realen, demokratičnem odnos z

učencem.

- Pomembno je, da se v šoli ustvari klima, ki stremi k spodbujanju varovalnih

dejavnikov, ki odpravlja ovire in stremi k spodbujanju pozitivnega učnega okolja.

- Učitelji se morajo zavedati, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami otroci,

ki imajo težave, ki se jih pogosto ne zavedajo. Čeprav se učiteljem včasih vedenje

zdi neznosno, je upanje vanje izrednega pomena. Učitelj se mora zavedati, da s

kaznovanjem otroka le še poslabša situacijo.

- Razvijanje odpornosti prek pozitivnih odnosov, jasnih in doslednih mej, urjenja

življenjskih veščin, skrbi in podpore, postavljanja visokih, a še vedno realnih

pričakovanj itd.

- Fleksibilno in veččutno poučevanje. Učitelj s fleksibilno uporabo individualnega in

skupinskega dela, veččutnim poučevanjem, izbiro različnih aktivnosti in uporabo

različnih pripomočkov upošteva različne učne stile učencev.

- Izogibanje frontalnemu poučevanju, ob katerem so otroci pasivni. Bolj primeren je

individualiziran pouk, kolikor to razmere dopuščajo. Primerno je tudi skupinsko delo,

vendar z omejitvami – izogibamo se tekmovanja.

- Omogočanje interakcije med učenci. Učitelj naj spodbuja različne vrste interakcij, pri

čemer naj upošteva naslednje pogoje: oblikovanje spodbudne interakcije v skupini,



41

skupinske soodvisnosti in posameznikove odgovornosti, razvijanje potrebnih veščin

za delo v skupini pri učencih in oblikovanje smiselne, relevantne in dobro

strukturirane naloge.

- Urjenje proceduralnih znanj in veščin, ki jih lahko učenec uporabi v različnih

vsakdanjih situacijah.

- Učitelji bodo učinkovitejši, če bodo upoštevali neverbalno komunikacijo.

- Postavljanje ciljev naj bo realno, pričakuje se naj majhen napredek in postopen, še

posebej v prvih mesecih dela z otrokom.

- Podkrepitev ustrezne rabe pravil. Učitelj naj sistematično spodbuja in podkrepi

ustrezno uporabo pravil ter predvidi, kaj sledi, če učenci pravil ne upoštevajo.

- Učitelj bo povečal svoj učinek, če bo skrbno preučeval vsak primer in opazoval

vedenje ter upošteval posebne prednosti in slabosti vsakega otroka.

- Učitelji morajo sodelovati z drugimi strokovnimi delavci in partnerji šole. Še posebej

pomembno je sodelovanje z družino otroka.

- Učitelj naj na začetku leta vzpostavi pravila in predpise, ki veljajo za razred in učence.

Ta morajo biti specifična, jasna, poštena, dosegljiva in praktična. Pomanjkanje

spoštovanja pravil mora biti obravnavano s posledicami, ki so vsem enake. Pravila

je treba ponavljati, pregledovati in vztrajati ob njih.

- Prožnost pravil, ki nam omogoča, da se lahko s kakšno izjemo izognemo konfliktu.

Npr. če učenec kakšen dan res ne zdrži pri pouku, je morda res bolje, da ga pošljemo

za nekaj časa v knjižnico.

- Skupno načrtovanje pri pouku.

- Učitelj naj v pouk vključi tudi IKT-tehnologijo, zlasti računalnik.

- Povratna informacija. Učenec potrebuje sprotne povratne informacije o pravilnosti

svojega izvajanja ter spodbude pri učenju.

- Pristna, odnosna naravnanost med učiteljem in učencem.

Spoznamo, da je velikega pomena podpora pozitivnega vedenja in ne poudarjanje

negativnega vedenja. Kot navajata Scanlon in Barnes-Holmes (2013), so v ta namen v

Združenih državah Amerike za podporo pozitivnega vedenja na šoli uvedli sistem za

dosego družbeno sprejemljivega vedenja. Program se uporablja za podporo v vedenju

učencev in temelji na analitskem vedenju, po principu modela ABA. Ključne točke

modela, ki jih prav tako lahko vpeljemo v razred, so:

- Določitev vedenjskih pričakovanj.

- Usmerjenost medosebnih kritičnih točk.



42

- Obstoj sistematične pozitivne okrepitve za soočanje in preseganje meril uspešnosti.

- Učinkovitost intervencije se spreminja na podlagi zbiranja in analiziranja podatkov.

- Vsi otroku bližnji (učenci, učitelji, strokovni delavci, starši) morajo sodelovati v

procesu spremembe vedenja.

- Kaznovalne strategije je treba preusmeriti v korist proaktivnega, preventivnega

razvoja.

Spoznamo, da je spoprijemanje z motečim vedenjem učiteljem velik izziv pri

načrtovanju in izvajanju pouka. Ugotovimo, da je pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi

težavami ključno zastavljanje realnih ciljev, ki stremijo k otrokovemu uspešnemu

funkcioniranju, pogovor in pristen odnos, oblikovanje učnega okolja, kjer je vloga otroka

aktivna in mu omogoča vključevanje na različnih področjih. Zelo pomembno pa je prav

tako podpora vsakega pozitivnega vedenja učenca.

3.5 Pomen zgodnje identifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami

Zgodnja identifikacija otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in ustrezno

posredovanje vodi k večji učinkovitosti izzivov vedenja. Žal pa se v praksi vse bolj odraža

Greshamovo (2007) spoznanje, da šole prepogosto predolgo čakajo, dokler ni

intervencija že prepozna. Dlje časa kot otroci niso deležni učinkovite intervencijske

pomoči, tem resnejše bodo njihove težave, ki se bodo vedno bolj s težavo odpravljale.

V nadaljevanju opredelimo dejavnike, ki nam pripomorejo pri analizi stanja otroka,

na podlagi katere si lahko zastavimo realnejše cilje za vsakega posameznega otroka.

Dejavniki, povzeti po Bečaj (1987) in Popović (2010), so sledeči:

- Domača situacija (družina: število družinskih članov stanovanjske in ekonomske

razmere doma, kakšni so odnosi v družini, kakšni so odnosi med staršema, kakšen

je njun odnos do otroka, kakšen je sistem nagrajevanja in kaznovanja, kakšna je

splošna vzgojna naravnanost, ali je vzgoja enotna itd.)

- Otrok (njegova zgodovina – menjava okolja, posebnosti v razvoju; sposobnosti,

specifične težave, samopodoba, odnos do vrstnikov, agresivnost in sodelovalnost)

- Otrokovo okolje (sprejetost otrokove družine v okolje, sprejetost otroka v okolje,

možnosti, ki mu okolje daje)

- Šola (možnosti v šoli, vključenost, kdo otroka sprejema in kdo ne)

V pomoč pri identifikaciji težav nam lahko služi tudi ABC-zapisnik, ki je kot primer

prikazan spodaj in je povzet po Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden, (2014, str.



43

50). Zapisnik naj vsebuje vrsto vedenja, pogostost, sprejete ukrepe in sprožitveno točko.

Preglednica 6: ABC-zapisnik (Breen, Edgar, Farrell, Keeley in McFadden, 2014, str. 50).

ABC-zapisnik

Ime: Datum:

Sprožilec Vedenje Posledice Podpis

Notranje Zunanje

Navodilo, da

samostojno

dokonča nalogo.

Verbalno

agresiven:

preklinjanje,

vpitje

Učenec je opozorjen na

pravila obnašanja in

posledice kršitve teh

pravil. Sledila je kazen

po hierarhiji kazni na

šoli.

Učenec obupa

nad reševanjem

naloge in nima

samozavesti pri

reševanju nove

naloge.

Se umakne in ne

želi komunicirati.

Individualna učna

pomoč. Aktivnosti se

razdelijo na manjše

korake. Ustna potrditev

za vsak korak.

Kot lahko razberemo iz zgornje preglednice, je v stolpcu s posledicami navedeno,

kateri ukrepi so bili sprejeti, in tako lahko preverimo skladnost našega pristopa. Kasneje

lahko preverimo, ali je bil naš pristop ustrezen pri odpravljanju nezaželenega vedenja,

ali pa morda učenec potrebuje drugačen pristop.

Spoznamo, da nam takšni kontrolni sezami pripomorejo pri identifikaciji otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Seveda pa je poleg tega potreben tudi širši, celosten

pristop, ki vključuje evidence prisotnosti, prednosti in slabosti kurikuluma, evidence

predhodnih razrednikov o otroku, pogovore z učencem o osebnem zaznavanju težav in

pristop k odpravljanju težav, povezovanje s šolsko svetovalno službo in z drugimi,

zunanjimi strokovnjaki, razpravo s straši in skrbniki idr.

Pomembni dejavnik zgodnje identifikacije je tudi preučitev morebitne pomanjkljivosti

samoregulacije, ki je sama po sebi del čustvenih in vedenjskih težav. Po Grazian in Hart

(2016) se samoregulacija nanaša na veščine in spretnosti, ki so povezane z

načrtovanjem in nadzorovanjem pozornosti, spoznanj, čustev, vedenja oz. delovanja, ki

so potrebne za optimalno prilagodljivo delovanje. Samoregulacijo sestavljata dve

veščini: izvršilna funkcija in regulacija čustev, ki sta še posebej pomembni za otroke ob

vstopu v šolo. Učinkovita raba izvršilnih funkcij otrokom omogoča, da upoštevajo



44

navodila učiteljev in da si kljub ostalim motečim dejavnikom v razredu zapomnijo pravila

ter da zavirajo impulzivne odzive in jih prilagodijo v primernejše odzive (npr. dvignejo

roke, namesto da kričijo).

Spoznamo, da ima zgodnja identifikacija otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami

pomembno vlogo pri odpravljanju neželenega vedenja, problem pa nastane v

dolgotrajajočem postopku, s katerim je intervencija vedno manj uspešna. Ponovno

ugotovimo, da moramo pri preučevanju otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami

obravnavati otroka celostno in zajeti vse vire njegovih težav. V ta namen so nam v pomoč

različni identifikacijski kontrolni seznami, predstavili smo ABC-zapisnik. Še posebej pri

mlajših otrocih pa je pomemben del identifikacije tudi pomanjkljivost samoregulacije.



45

4 KOMPETENCE UČITELJEV

4.1 Opredelitev kompetenc v vzgoji in izobraževanju

Spremembe v družbi prinašajo spremembe tudi na sam šolski sistem in z njim se

spreminja tudi vloga učitelja. Ne moremo mimo dejstva, da je danes v šoli vedno več

učno in vedenjsko težavnih učencev, ki zahtevajo drugačne oblike dela, učenja in

nenehnih prilagajanj. Kot navaja Skribe Dimec (2006), so spremembe v vzgoji in

izobraževanju dobrodošle in nujno potrebne.

Vedno večjo težo v šolski sistem daje vizija o vseživljenjskem učenju in nenehnem

profesionalnem razvoju, ki učitelja naredi kritičnega misleca, reflektika, osebo, ki

zagotavlja priložnosti za razvoj posameznega učenca, ter spodbujevalca učencev v

procesu učenja (Razdevšek-Pučko in Rugelj, 2006). Spremembe so se začele na

neformalni ravni že v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Učitelji, predvsem tisti, ki

poučujejo na razredni stopnji, so postajali vse bolj dejavni. Začeli so se razvijati novi

projekt, pojavljale so se nove alternativne pedagogike (Waldorfska pedagogika …), ob

tem pa je bil vedno večji poudarek na delitvi izkušenj med učitelji. S prenovo, ki je bila

primorana s strani bolonjske deklaracije, pa so spremembe prešle na formalno raven

(Skribe Dimec, 2006).

Služba Eurydice (2003, v Razdevšek-Pučko in Rugelj, 2006) je pripravila analizo,

kjer je ugotavljala, kakšne zahteve država danes postavlja za učitelje. Ugotavljajo, da ni

poudarka zgolj na »klasičnih« kompetencah, ki so neposredno vezane na delo z učenci,

učenje in poučevanje. Izhajajoč iz analize (Eurydice, 2003, v Razdevšek-Pučko in

Rugelj, 2006, str. 33) so oblikovali pet področji, ki jih ocenjujejo kot nove kompetence za

učitelje.

Razdevšek-Pučko in Rugelj (2006) sta nadaljevala z raziskovanjem kompetenc in v

drugi fazi primerjala oblikovanih pet področjih po Eurydice (2003) s seznamom znanja in

spretnosti, ki so jih v raziskavi (Razdevšek-Pučko, 2004) ravnatelji izpostavili kot

bistvene za delo, ter z njimi še primerjala bistvene kompetence, ki jih je oblikovala

ekspertna skupina pri Evropski komisiji (Global Report, 2003). Na predpostavki, da ima

vsak učitelj tudi dovolj specifičnega strokovnega znanja s poučevanih področjih, sta

Razdevšek-Pučko in Rugelj (2006, str. 34) oblikovala sedem skupnih kompetenc:

- Dobro didaktično in metodično znanje za uspešno načrtovanje in organizacijo

optimalnega in spodbudnega učnega okolja. Ta pa bi olajšal in spodbujal proces

učenja pri učencih.



46

- Usposobljenost za timsko delo in sodelovanje z drugimi učitelji ter strokovnimi

delavci, ki sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu.

- Drugačna vloga učitelja v razredu (učitelj kot mentor), kar zahteva več

komunikacijskega in organizacijskega znanja.

- Psihološka znanja, ki omogočajo spoznavanje učencev, njihove značilnosti in

posebnosti za učinkovito motiviranje, prilagajanje in spodbujanje procesov učenja.

- Usposabljanje učencev za vseživljenjsko učenje v družbi znanja.

- Razvijanje lastne profesionalnosti.

- Uporaba sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije.

Kot smo že omenjali, se učitelji pogosto soočajo z izgorelostjo, zato so za učitelja

razrednega pouka pomembne tudi kompetence s področja preprečevanja izgorelosti,

skrbi zase in uspešnega soočanja z ovirami pri lastnem strokovnem razvoju. Tako po

mnenju Youngs (2000 v Verbnik Dobnikar, 2015, str. 84) potrebujejo učitelji razrednega

pouka tudi posebne kompetence za dobro psihofizično počutje. Te so sledeče:

- Dobro zaznavanje in kontrola realnosti, pri čemer smo pozorni na orientacijo lastnega

položaja v okolju.

- Samoopazovanje, pri čemer je pomembno zavedanje lastnih motivov in občutkov,

kar nam omogoča boljšo prilagodljivost.

- Zmožnost uporabiti samokontrolo vedenja, tj. obvladovanje impulzov, ki nam

omogoča aktivnost in samoiniciativnost.

- Samoocenjevanje in sprejemanje, ki nam omogoča aktivnejši odnos z drugimi in

svojimi pogledi na stvari.

- Zmožnost ustvarjati prisrčne odnose, saj zadovoljen uporabnik lažje oblikuje pristne

odnose in ni preobremenjen s samim sabo, je do drugih občutljiv.

- Produktivnost, pri čemer usmerjanje energije v produktivno samoaktivnost vrača

novo energijo.

Poleg vseh navedenih kompetenc pa je v šolskem delu ključen odnos, ki ga

sooblikujemo z drugimi, ki naj bi bil iskren, neposreden, jasen, spoznaven, spoštljiv,

človeški, etičen, z zavedanjem, osredotočen, pristen, prisoten in empatičen (Krajnčan in

Bajželj, 2008; Verbnik Dobnikar, 2015).

Strokovni delavci v šolstvu lahko s premislekom na podlagi čebulnega modela (Core

Reflection), ki je povzet po Fredu Korthagnu (2004 v Verbnik Dobnikar, 2015, str. 82),



47

bolje razumejo sebe, jim omogoča lažjo samorefleksijo in ugotovitev, kaj resnično v

odnosih deluje. Model je prikazan v spodnji preglednici.

Preglednica 7: Čebulni reflektivni model (Korthagn, 2004 v Verbnik Dobnikar, 2015, str.

82).

Plasti sprememb Vprašanja

1. Okolje S čim se soočam?

Kaj vpliva name?

2. Vedenje Kako se odzivam?

Kaj počnem?

3. Kompetence Kaj znam?

V čem sem kompetenten?

4. Prepričanja V kaj verjamem?

5. Identiteta Kdo sem jaz?

Kako vidim svojo vlogo?

6. Poslanstvo Kaj me navdihuje?

Da pa bi ugotovili realno stanje izraženosti kompetenc, sta Razdevšek-Pučko in

Rugelj (2006) raziskovala kompetence, za katere so različne skupine ocenjevalcev

(diplomanti Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, vodilni delavci v šolah in zavodih,

visokošolski učitelji in ostali) ocenjevali, katere kompetence so pridobljene oz. že

dosežene in katere so pomembne v izobraževanju bodočih diplomantov Pedagoške

fakultete Univerze v Ljubljani.

Raziskava je razkrila prevej zaskrbljujoč podatek, da ima malo diplomantov

pridobljene kompetence s specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi

potrebami, interdisciplinarnosti in timskega dela ter vseh vidikov komuniciranja.

Razdevšek-Pučko in Rugelj (2006) menita, da je šibkost kompetence posledica

vključevanja otrok s posebnimi potrebami v »večinske« šole, za kar so učitelji v slabi

pripravljenosti na ta proces, hkrati pa navajata, da je treba v bodoče več pozornosti

posvetiti tistim kompetencam, ki bodo diplomante usposobile za novosti, ki jih prenašajo

šole. Podobno stanje izpostavlja Skribe Dimec (2006), ki ugotavlja, da je dosežena

usposobljenost osnovnošolskih učiteljev in profesorjev razrednega pouka vedno nižja od

zaželene. Poudarja slabo spodobnost uporabe specialno pedagoških znanj za delo z

otroki s posebnimi potrebami, prilagajanju učno-vzgojnih pristopov glede na individualno,

jezikovno, kulturno in socialno različnost, sposobnost sodelovanja s starši,

usposobljenost za vzgojne vidike, reševanje disciplinskih problemov itd.



48

Slaba usposobljenost učiteljev razrednega pouka po mnenju dr. Zgage (Skribe

Dimec, 2006) izhaja iz samega predmetnika pedagoških fakultet. Namreč študentje se

usposabljajo za sedem predmetnih področjih (slovenščina, matematika, naravoslovje,

družboslovje, glasbena vzgoja, likovna vzgoja in šport), kar nakazuje na veliko število

didaktičnih predmetov in pomanjkanje predmetov s področja dela z otroki s posebnimi

potrebami.

Spoznamo, da je v šolo vključenih vedno več otrok s posebnimi potrebami, ki

potrebujejo drugačne oblike dela in prilagoditve. Posledično temu, kar prinaša inkluzija,

pa se spreminja tudi vloga učitelja v razredu in njegove kompetence za poučevanje in

poklicni razvoj. Tako zaznamo prehod iz klasičnih, didaktičnih kompetenc, na razširjeno

področje novo zasnovanih kompetenc, ki temeljijo tudi na usposobljenosti za delo z otroki

s posebnimi potrebami. Ugotovimo, da je kljub številnim navedenim ključnim

kompetencam še vedno v ospredju odnos, ki ga učitelj tvori z učenci.

V tem poglavju prav tako na podlagi raziskave spoznamo, da diplomanti pedagoške

fakultete kljub pridobljeni izobrazbi še vedno niso dovolj opremljeni s specialno

pedagoškimi znanji za delo z otroki s posebnimi potrebami, prav tako tudi raziskave pri

učiteljih pričajo o nižji stopnji usposobljenosti od želene za delo z otroki s posebnimi

potrebami. Temu posledično v nadaljevanju predstavimo nabor specifičnih kompetenc

učitelja razrednega pouka, ki bi pripomogle h kakovostnejšemu delu z otroki s posebnimi

potrebami, pri čemer smo se specifično usmerili na skupino otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Opisi kompetenc nam služijo za lažje razumevanje empiričnega

dela in kvalitativne raziskave.

4.2 Specifične kompetence razrednega učitelja za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami

Kakovost dela danes predstavlja priložnost za evalvacijo in samospraševanje o

dosedanjih tradicijah, ki so bile samoumevne, prispeva k razvoju novih modelov in na

splošno izboljšanju tistega, kar je do sedaj stroka v razvoju dosegla (Kobolt in Dekleva,

2006). Posledično menimo, da za kakovostno delo učitelja razrednega pouka, še

posebej za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, uspešno pripomorejo

razvite nekatere specifične kompetence, ki jih bomo izpostavili v sledečem poglavju.

Spodaj navedene kompetence smo uporabili tudi za preverjanje pomembnosti in

izraženosti kompetenc pri učiteljih razrednega pouka v naši kvantitativni raziskavi, zato

je pomembno, da jih najprej strokovno opredelimo.



49

Učiteljevo samozavedanje

V sklopu kompetence učiteljevega samozavedanja smo preverjali čustveno

inteligentnost. Slednja je po Mayer in Salovey (1990, v Pečjak in Avsec, 2003)

opredeljena kot skupek sposobnosti, ki posamezniku pomagajo točneje oceniti in izražati

lastna čustva kot tudi čustva drugih ter jih uporabljati pri motiviranju, načrtovanju in

doseganju ciljev. Podoben koncept je čustvena zrelost, ki po Kompare in Vandov (2010)

vključuje ustreznost čustvenega odzivanja, zmožnost uravnavanja čustev in raznolikost

in kompleksnost čustvovanja. Kompetenco učiteljevega samozavedanja v raziskavi

opišemo kot sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in

čustvenih vzorcev, realistično razumevanje lastnih sposobnosti in sposobnost zavedanja

lastnih čustvenih prednosti in slabosti.

Motiviranje

Motivacija je psihološki proces, ki se dogaja v učencu; učenec je osrednji vir

lastnega motivacijskega delovanja. Tako lahko učitelj z različnimi motivacijskimi

spodbudami (didaktičnimi ali psihološkimi) učencem pripomore k spodbujanju motivacije

(Juriševič, 2012). Dosežena motivacija v učencu energetizira učni proces tako, da ga

aktivira in nato usmerja do zaključka učne naloge oz. cilja. Jarvela in Niemivirta (2001 v

Juriševič, 2012) poudarjata, da učna motivacija spodbuja k višjim oblikam učenja ter s

tem h kakovostnejšemu znanju, predvsem na konceptualni ravni. Kot navaja Juriševič

(2009), lahko učence motivirajo strokovno kompetentni učitelji, h kakovostnejšemu

učiteljevemu poučevanju in doseganju višje učinkovitosti na področju motiviranja pa

uspešno pripomore še poznavanje in prepoznavanje specifičnih motivacijskih vzorcev

pri učencih, njihovo vzdrževanje in po potrebi tudi spreminjanje. Kompetenco motiviranja

v raziskavi opišemo kot sposobnost motiviranja učenja pri sebi in drugih.

Družbena zavest

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 2014) opredeljuje družbeno zavest kot

celoto idej, teorij družbe o umetnosti, znanosti, religiji, ki odraža stanje materialnega

življenja. Kot navaja Kobal (1993), posameznik k družbeni zavesti prispeva aktivno ali

pasivno z uveljavljanjem svojega statusa v družbi in ga sprejema neodvisno od sebe kot

družbeno danost. Avtor meni, da družbena zavest ni le preprost seštevek individualnih

prispevkov, temveč je posebna kvaliteta, ki jo nosita na svojih ramah preteklost in

sedanjost družbenih skupin prek pripadnosti narodu in državi. Kompetenco družbene

zavesti v nadaljevanju opišemo kot sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih

izrazov na druge.



50

Timski pristop (interdisciplinarnost)

Timsko delo je v mapi kompetenc učiteljevega strokovnega delovanja v poklicnem

in strokovnem izobraževanju (2011) opredeljeno kot sposobnost delati z drugimi ljudi in

slediti skupnim ciljem. Koboltova dodaja, da je timsko delo (2004) razširjena oblika

izvajanja kompleksnih nalog vodenja, pri čemer potrebujemo znanje različnih strokovnih

področij. Namen tima opiše tudi angleški izraz TEAM: T-together, E-everyone, A-achive,

M-more (Kobolt, 2012). Spoznamo, da timski pristop v razredu pripomore k spodbujanju

sodelovanja med učenci, zavzetosti za skupne cilje in prispeva k proaktivnosti celotnega

razreda (Mapa kompetenc učiteljevega strokovnega delovanja v poklicnem in

strokovnem izobraževanju, 2011). Slednje pa je pri delu z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami zelo pomembno, saj so ti pogosto potisnjeni na rob. Timski pristop

te težave odpravlja in otroka aktivno vključuje v proces učenja, posledično se otrok počuti

sprejetega in kot del skupine, kar pa lahko predstavlja varovalni dejavnik pred čustvenimi

in vedenjskimi težavami. Kompetenco timskega pristopa smo opredelili kot zmožnost

sodelovalnega odnosa in timskega pristopa.

Strpnost

Kompetenca strpnosti je ključna kompetenca za uspešno medkulturno vzgojo in

izobraževanje. Učitelji z visoko razvito kompetenco strpnosti imajo strpnost razvito do

dvoumnosti ter so kritični do prenaglih sodb in interpretacij ter mnenj, osnovanih na

poenostavljenih trditvah, situacijah in dejstvih, znajo načrtovati in izvajati delo v smeri

razvijanja strpnosti do neizogibnih obojestranskih nesporazumov in nerazumevanj

(Zudič Antonič in Zorman, 2014). Učitelji z visoko razvito kompetenco strpnosti so zmožni

izražanja in razumevanja različnih pogledov, kamor sodi tudi ustvarjanje zaupanja in

sočustvovanje. Kompetenco strpnosti smo opredelili kot sposobnost strpnega in

spoštljivega odnosa do drugih kultur.

Sprejemanje

Kompetenca sprejemanja prav tako izhaja iz sklopa medkulturnih kompetenc in je

pomembna predvsem v nepredvidenih okoliščinah, ker je ravnanje vedno izraz

ponotranjenih, torej dejanskih in ne deklarativno priznanih vrednot (Vrečer, 2009).

Spoznamo, da je sprejemanje prav tako ključna kompetenca za delo z otroki s čustvenimi

in vedenjskimi težavami, saj je proces spremembe dolgotrajen in je zato toliko bolj

pomembno, da kot učitelji ne ustvarjamo prehitrih, negativnih zaključkov ter damo

vsakemu posamezniku priložnost. Kompetenco sprejemanja smo opredelili kot

sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.



51

Odgovornost

Osebe z visoko izraženo kompetenco odgovornosti so sposobne prevzemanja

odgovornosti za lastna dejanja, se zavedajo svoje odgovornosti za doseganje ciljev in

so sposobne dane okoliščine uporabiti sebi v prid. Sposobne so sprejemanja odločitev

tudi v kočljivih situacijah. Vzrokov za neuspeh ne pripisujejo drugim ljudem ali naključju

(Kovač, 2013). Spoznamo, da je ta kompetenca prav tako ključna za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami, saj so učitelji z visoko razvito kompetenco

odgovornosti prepričani, da imajo moč, da lahko kaj spremenijo v prid otroka in so

posledično tudi bolj notranje motivirani in naravnani na uspeh, kar pa posledično tudi

pozitivno vpliva na otroka. Kompetenco odgovornosti smo opredelili kot zmožnost

odgovornega odločanja.

Vživljanje (empatija)

Empatija je po Ule (1997) pozitiven emocionalen odziv na krizno situacijo drugega

človeka. Empatični posameznik torej doživlja empatično stisko, ki jo razume kot splošno

dolžnost pomoči drugemu in je podlaga resničnega altruizma. Osebe z visoko razvito

empatijo so sposobne prepoznavanja in vživljanja v čustva osebe, ne da bi se pri tem

identificirale z njimi. Sposobne so prepoznati situacijo z očmi druge osebe. Da je

kompetenca vživljanja (empatije) pomembna za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami navaja tudi Visser (2003), ki je eno izmed sedmih ključnih značilnosti,

povezanih z uspešno prakso pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami,

opredelil kot empatični pristop, podprt z občutkom pravičnosti. Kompetenco vživljanja

opredelimo kot zmožnost empatičnega vživljanja.

Sočutje

Sočutje je opredeljeno kot boleče čustvo, usmerjeno k trpljenju ali bolečini drugega

človeka. Majerhold (2012) meni, da moramo biti prepričani, da druga oseba resnično trpi,

da bi lahko do te osebe začutili sočutje. K resničnemu trpljenju prištevamo boleče stvari,

kot so smrt, telesna poškodba, starost, bolezen, pomanjkanje hrane, pomanjkanje

ljubezni in prijateljstva ter ločitev od svojih bližnjih in prijateljev. Tako skozi sočutje

spoznamo in sprejmemo pomen tega, kar je bilo zadano drugemu, nam podobnemu

človeku, ki za to ni bil kriv sam. Kompetenco sočutja opredelimo kot sposobnost

spodbujanja resničnega občutka razumevanja.

Aktivno poslušanje otroka

Aktivno poslušanje daje drugi osebi občutek, da nas zanima in da ga sprejemamo

kljub težavam, in ga hkrati spodbuja k nadaljnjemu govorjenju (Vec, 2002). V



52

nadaljevanju Vec (2002, str. 418) povzema Gordona (1989, str. 26, 27) in Nelson-Jonesa

(1996, str. 129, 130), ki navajata, da aktivno poskušanje otroka otrokom s težavami

omogoča, da predelajo svoja močna čustva, da se jih rešijo in se ponovno usmerijo v

aktivnost, omogoča otrokom razumeti in sprejeti lastna čustva in lajšanje reševanja

težav, omogoča, da nas tudi otroci raje poslušajo, saj jim to daje občutek sprejetosti,

upoštevanja in razumljenosti, in navsezadnje se z aktivnim poslušanjem ustvarja

tesnejšega in zrelejšega odnosa, kar otroku omogoča boljše samovrednotenje in vodi v

ustreznejše vedenje. Del aktivnega poslušanja predstavlja tudi razumevanje neverbalne

komunikacije in tudi vsaka pomoč temelji na sprejemanju sogovorčevih verbalnih in

neverbalnih sporočil. Kompetenco aktivnega poslušanja otroka opredelimo kot

sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije.

Naravnanost na močna področja in sposobnosti

Naravnanost na močna področja in sposobnosti prispeva k dobremu odnosu med

učiteljem, učencem in drugimi učenci ter predstavlja načelo za uspešno delo. V Navodilih

za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za

devetletno osnovno šolo (2003) je navedeno, da naj učitelj pri učencu išče močna

področja, kjer ga lahko pozitivno predstavi in tako zmanjša prepogosto usmerjenost na

njegova šibka področja.Kompetenco naravnanosti na močna področja in sposobnosti

opredelimo kot sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti.

Naravnanost pouka na potrebe posameznikov

Naravnanost na potrebe posameznikov predstavlja kompetenco, ki prav tako temelji

na preventivnem delovanju v osnovni šoli. S takšno naravnanostjo pouka in posledično

uporabo učnih metod, ki upoštevajo razvojne sposobnosti učencev, jim omogočajo

aktivno sodelovanje in tako preprečujejo, da bi bili vključeni v manj ustvarjalne dejavnosti

in doživljali trajnejše neuspehe, učitelji uspešno pripomorejo k preprečevanju čustvenih

in vedenjskih težav (Košak Babuder, 2011). Spoznamo, da so osebe, ki imajo visoko

razvito kompetenco naravnanost na potrebe posameznikov, tudi bolj dovzetne za njihove

potrebe in interese ter upoštevajo njihove individualne prednosti in pomanjkljivosti.

Naravnanost pouka na potrebe posameznikov opredelimo kot zmožnost spreminjanja

vzgojnih in učnih metod.

Zaupen odnos

Brez ustreznega odnosa do učencev še tako dobro obvladovanje stroke ne more

učencev pripeljati do uspeha. O pomembnosti zaupnega odnosa se strinjajo tudi Pekljaj,

Kalin, Pečjak, Puklek Levpušček, Valentič Zuljan in Košir (2008), saj eno od petih



53

najpomembnejših področij učiteljskih kompetenc namenijo prav komunikaciji, kamor

uvrstijo razvijanje pozitivnih odnosov z učenci. Spoznamo, da učiteljeva vloga v razredu

ni le učno naravnana, temveč ima učitelj tudi pomembno vlogo na odnosi ravni. Kot

navajajo različni avtorji (Pekljaj, idr., 2008; Krajnčan, 2006; Cooper, 1999; Drljić, in

Kiswarday, 2016; idr.) naj bo odnos zaupen, empatičen, pristen, naravnan na

opolnomočenje učencev itd. Zaupen odnos smo v raziskavi opisali kot sposobnost

ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci.

Vključevanje širše socialne mreže

V predhodnih poglavjih spoznamo, da je pri obravnavi čustvenih in vedenjskih težav

potreben timski pristop, ki pa posredno pripomore tudi k vključevanju širše socialne

mreže k oblikovanju pomoči, prav tako pa pozitivno vpliva na večjo socialno vključenost

otroka. Po mnenju Grbec (2013) je slednja pomembna za reševanje stisk, življenjskih

problemov, pozitivno pa vpliva tudi na razvijanje medsebojnega zaupanja. Sklop

kompetence vključevanja širše socialne mreže smo opisali kot zmožnost vključevanja

širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …).

Osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav

Osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav učitelji pogosto pridobijo že

v določeni meri tekom izobraževanja za poklic učitelja razrednega pouka. Kasneje

dodatno znanje doprinesejo še praktične izkušnje. Vendar se brez teoretičnih podlag in

teoretičnega znanja težko spopadamo s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri otrocih.

S tem se strinja tudi Zorc Maver (2006), ki pravi, da potrebujejo učitelji tako teoretična

kot praktična znanja za občutljivo razumevanje vsakodnevne situacije in delovanja.

Podobno dodaja tudi Krajnčan (2007), ki meni, da mora učitelj poznati teoretično ozadje,

prav tako pa tudi socialno ozadje učenca ter nanju opozarjati. Žal pa je teoretično znanje

nekaj, kar učiteljem primanjkuje na področju dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

otroki. Prav tako tudi Kobolt in Dekeva (2006) povzemata Vernooijevo (1995), ki kot eno

od temeljih kompetenc učiteljev navaja pridobivanje širokega teoretičnega ekspertnega

znanja, ki posamezniku v praksi omogoča »praktične kompetence«, kot so splošna

znanja in specifična znanja. Zgoraj navedeno kompetenco v empiričnem delu opišemo

kot zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka.

Opolnomočenje

Opolnomočenje temelji na krepitvi moči in pomaga posamezniku, da izhaja iz svojih

lastnih močnih področij. Pogosto opolnomočenje povezujemo s posameznikovo

avtentičnostjo, sposobnostmi, znanji, talenti, zaupanjem vase, zavedanjem lastnih



54

potencialov itd. (Peterlin, 2016). Kot navaja Grašič (2010), k opolnomočenju otroka

prispevajo temeljni varovalni dejavniki, ki jih mora šola zagotoviti. To so (1) skrb in

podpora, (2) visoka pričakovanja in (3) udeleženost in vključenost. Da učitelj lahko

poskrbi za ustrezno opolnomočenje otroka, je potrebna mreža pomoči, torej je

kompetenci opolnomočenja blizu tudi kompetenca timskega pristopa. V raziskavi smo

opolnomočenje opredelili specifično za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami in to

kompetenco opisali kot sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z

izstopajočim vedenjem.

Načrtni proces dela

Kompetenca načrtnega procesa dela se močno povezuje z zgoraj navedenimi

kompetencami in je od njih tudi soodvisna. Tako k izdelavi ustreznega načrtnega procesa

in pomoči, ki prispeva k ustreznejšemu učenčevemu vedenju in čustvovanju, prispevajo

tudi razumevanje težav v socialni integraciji, razumevanje medsebojnih odnosov,

vzpostavitev produktivnejšega odnosa učenec-učitelj, uspešno premagovanje

negativnih odnosov otroka z ostalo socialno mrežo itd. (Škoflek, 1989). Kompetenco

načrtnega procesa dela v nadaljevanju opišemo kot sposobnost spremljanja, prilagajanja

in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Celostno poznavanje otroka

K celostnemu poznavanju otroka kot pomembno zmožnost uvrščamo sposobnost

analitičnega razumevanja situacij otroka v družbenih kontekstih, kar zahteva poznavanje

in prepoznavanje socialnih situacij, vlog lastnih zaznavnih mehanizmov, prepoznavanje

konfliktnih situacij in kompetenc za njegovo razreševanje (Vernoi, 1995 v Kobolt in

Dekeva, 2006). Navedeno kompetenco v nadaljevanju opišemo kot zmožnost

poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški

skupini.

Celostno razumevanje težav

Celostno razumevanje težav zajema vse dimenzije nastajanja in ohranjanja

čustvenih in vedenjskih težav, katerih posledica so težave v bioloških predispozicijah,

osebnih in psiholoških zmožnosti ter v socialni integraciji. Celostno poznavanje otroka in

razumevanje njegovih težav je za razumevanje čustvenih in vedenjskih težav ena izmed

ključnih kompetenc učitelja. Še vedno pa tovrstno znanje in procesi povzročajo nemoč

pedagoškega osebja, ki po mnenju Kobolt (2012) še ni pripravljen na refleksijo in

celostno razumevanje medsebojnega vpliva različnih dejavnikov.



55

V nadaljevanju celostno razumevanje težav opišemo kot sposobnost spremljanja

situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu

dogajanja.

Lasten razvoj

Pri pedagoškem delu je zelo pomembna refleksija, ki predstavlja tudi eno izmed

temeljnih kompetenc in je temelj za lasten profesionalni razvoj. Klemenčič (2006)

reflektiranje opredeljuje kot sposobnost, da oseba skupaj s kolegi ali strokovnimi

osebami drugih strok reflektira polje strokovnih problemov z namenom, da zagotovi

skupno strokovno razumevanje in razvoj stroke. V nadaljevanju kompetenco lastnega

razvoja opišemo kot zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanja

mehanizmov lastnega delovanja.

V tem poglavju spoznamo ključne kompetence za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskim težavami. Med te uvrščamo: (1) učiteljevo samozavedanje, (2) motiviranje,

(3) družbeno zavest, (4) timski pristop (interdisciplinarnost), (5) strpnost, (6) sprejemanje

odgovornosti, (7) vživljanje (empatija), (8) sočutje, (9) aktivno poslušanje otroka, (10)

naravnanost na močna področja in sposobnosti, (11) naravnanost pouka na potrebe

posameznikov, (12) zaupen odnos, (13) vključevanje širše socialne mreže, (14) osnovna

znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav, (15) opolnomočenje, (16) načrtni proces

dela, (17) celostno poznavanje otroka, (18) celostno razumevanje težav in (19) lasten

razvoj. Za omenjene kompetence smo v nadaljevanju v empiričnem delu raziskovali, v

kolikšni meri so pri učiteljih razrednega pouka izražene in v kolikšni meri pomembne.



56

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 Problem, namen in cilji raziskovanja

Spremembe v družbi prinašajo spremembe tudi v šolskem sistemu in z njimi se

spreminja vloga učitelja. V šoli je vedno več otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami,

ki zahtevajo drugačne oblike dela, učenja in nenehna prilagajanja. Po navedbah različnih

avtorjev (Krajnčan, 2009; Pušnik, 2008; Skribe Dimec, 2006; Rutar, 2010) so

spremembe v vzgoji in izobraževanju dobrodošle in nujno potrebne.

Pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami se teoretična spoznanja

pogosto ne skladajo s prakso. Vzroke zaznamo že v kompleksnosti opredelitve čustvenih

in vedenjskih težav, ki jih Kobolt in Rapuš Pavel (2009) opredeljujeta kot individualen

odziv na preplet bioloških dejavnikov, dejavnikov razvoja, vpliva socialne deprivacije ter

interaktivnih dejavnikov socialnega okolja. V slednjega uvrščamo tudi šolsko okolje

(Bronfenbrenner, 1995), ki ima na posameznika dvojni vpliv. Deluje kot pozitivna

podpora ali pa prispeva k povečevanju čustvenih stisk in izstopajočih vedenjskih odzivov.

Dosedanje raziskave s področja kompetenc učiteljev kažejo izsledke, da ima malo

diplomantov pridobljene kompetence s specialnimi in socialno pedagoškimi znanji za

delo z otroki s posebnimi potrebami (Razdevšek-Pučko in Rugej, 2006). Podobno stanje

izpostavlja Skribe Dimec (2006), ki ugotavlja, da je dosežena usposobljenost profesorjev

razrednega pouka vedno nižja od zaželene.

Slednje odpira vprašanja o ustrezni usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za

delo z otroki, pri katerih izstopajo čustvene in vedenjske težave. Namreč kakor ne

obstaja otrok nasploh, tako ne obstaja čustveno in vedenjsko izstopajoč otrok nasploh

(Kobolt in Rapuš Pavel, 2009). Ponuja nam nadaljnja razmišljanja o izvoru pomanjkanja

kompetenc ter kompenzaciji primanjkljajev teh kompetenc.

Namen magistrskega dela je ugotoviti usposobljenost učiteljev razrednega pouka za

delo z otroki z izstopajočimi čustvenimi in vedenjskimi težavami z namenom oblikovanja

smernic za kompenzacijo primanjkljajev kompetenc z omenjenega področja.

Cilji magistrskega dela so:

- Ugotoviti razlike v samooceni usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo v

razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami glede na delovno dobo,

izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter udeležbo

dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.



57

- Analizirati povezanost zaželenih in doseženih kompetenc razrednih učiteljev za delo

z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

- Ugotoviti prispevek pridobljenih kompetenc razrednega učitelja k učinkovitemu delu

v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

- Analizirati področja primanjkljajev učitelja razrednega pouka za uspešno delo v

razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

- Presoditi, v kolikšni meri študijski program razrednega pouka usposobi diplomanta

za uspešno delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

- Ugotoviti, v kolikšni meri obstaja potreba poseganja po dodatnem izobraževanju in

usposabljanju razrednih učiteljev.

5.2 Kvantitativno raziskovanje

5.2.1 Raziskovalne hipoteze

Glede na cilje smo oblikovali dve hipotezi:

H1: Med učitelji razrednega pouka obstajajo statistično pomembne razlike v

samooceni o usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, glede

na:

(1) delovno dobo,

(2) izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami,

(3) udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami.

H2: Obstaja statistično pozitivna in pomembna povezanost med želenimi in

pridobljenimi kompetencami razrednih učiteljev.

5.2.2 Metodologija

5.2.2.1 Raziskovalne metode

Za zbiranje empiričnih podatkov smo v okviru izvedbe kvantitativnega raziskovanja

uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega

raziskovanja.

5.2.2.2 Raziskovalni vzorec

Osnovno statistično množico predstavljajo učitelji v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem

obdobju, zaposleni v rednih osnovnih šolah v Sloveniji. Po podatkih Statističnega urada



58

Republike Slovenije (2014) je bilo v šolskem letu 2014/2015 v 1. in 2. vzgojno-

izobraževalnem obdobju zaposlenih 6503 učiteljev.

Iz statistične množice zaposlenih učiteljev v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem

obdobju, ki so v šolskem letu 2016/2017 zaposleni na rednih osnovnih šolah v Sloveniji,

je bil izbran slučajnosti vzorec, ki predstavlja 1,7 % celotne populacije.


šol po spolu.

Spol f f %

moški 2 1,8

ženski 111 98,2

skupaj 113 100,0

Iz preglednice razberemo, da je v naš vzorec vključenih 111 (98,2 %) žensk in 2

(1,8 %) moška.


šol po delovni dobi.

Delovna doba f f %

do 5 let 8 7,1

5–14 let 15 13,3

15–24 let 36 31,9

25 let ali več 54 47,8

Skupaj 113 100,0

Kot je razvidno iz preglednice, je med vključenimi učitelji razrednega pouka največ

oz. 54 (47,8 %) takih, ki imajo 25 let ali več delovne dobe. Sledijo učitelji razrednega

pouka s 15 do 24 let delovne dobe. Takih je 36 (31,9 %). Učiteljev razrednega pouka, ki

imajo 5 do 14 let delovne dobe je 15 (13,3 %). Učiteljev začetnikov razrednega pouka,

ki imajo do 5 let delovne dobe, je najmanj. Teh je 8 (7,1 %).


šol po stopnji končane izobrazbe.

Stopnja končane izobrazbe f f %

VI (1. bolonjska stopnja) 22 19,5

VII (2. bolonjska stopnja) 75 66,4



59

VIII (3. bolonjska stopnja) 16 14,2

Skupaj 113 100,0

Med sodelujočimi učitelji razrednega pouka je sodeč po preglednici največ tistih, ki

imajo končano VII. (2. bolonjsko stopnjo) stopnjo izobrazbe. Teh je 75 (66,4 %). Sledijo

jim učitelji razrednega pouka s VI. (1. bolonjsko stopnjo) stopnjo izobrazbe, teh je 22

(19,5 %). Najmanj je učiteljev razrednega pouka s končano VIII. (3. bolonjsko stopnjo)

stopnjo izobrazbe. Teh je bilo v raziskavo vključenih 16 (14,2 %).

5.2.2.3 Pripomočki

Pripomoček za zbiranje podatkov je bil spletni vprašalnik.

Vprašalnik smo deloma oblikovali samostojno, deloma so nam v pomoč služili

naslednji viri:

(1) Izhodišče za sestavo vprašanj št. 12 in 14 je bil vprašalnik »Teacher

Questionnaire« v raziskavi TALIS (Teaching and Learning International Survey).

(2) Izhodišče za sestavo vprašanj 15. in 16. je bil The Rutter Children Behaviour

Questionnaire for teachers: from psychometrics to norms, estimating caseness.

(3) Izhodišče za sestavo vprašanj 17. in 18, so bili naslednji viri in literatura:

- Jennings, A. P. in Greenberg T. M. (2009). The Prosocial Classroom:

Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and

Classroom Outcomes. American Educational Research Association, 79 (1),

str. 491–525.

- Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske

težave. Socialna pedagogika 15(2), str. 153–173.

- Krajnčan, M. in Bajželj, M. (2008). Odnos - osnova za socialnopedagoško

delo. V M. Krajnčan, D. Zorec Maver, B. Bajželj (ur). Socialna pedagogika –

med teorijo in prakso (str. 55-70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vprašalnik so sestavljali trije sklopi vprašanj.

Prvi sklop vprašanj se začne z vprašanji zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili

objektivne podatke, kot so spol, delovna doba, stopnja dokončane izobrazbe, izkušnje s

poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in povprečje poučevanja otrok

s čustvenimi in vedenjskimi težavami na letni ravni. Sledila je petstopenjska ocenjevalna

lestvica (pri kateri ocena 1 pomeni zelo malo znanja, ocena 5 pa zelo veliko znanja), n

kateri so korespondenti ocenili svoje znanje na področju poučevanja otrok s čustvenimi



60

in vedenjskimi težavam, ki so ga pridobili med študijem za poklic profesorja razrednega

pouka ter tekom poučevanja.

Drugi sklop vprašanj se je nanašal na specifična dodatna izobraževanja, po katerih

posegajo učitelji razrednega pouka z namenom okrepitve znanj za delo z otroki s


Tretji sklop vprašanj je bil sestavljen iz petstopenjske Likertove lestvice stališč, in

sicer je prvi del vprašanj vseboval petstopenjsko Likertovo lestvico stališč z odgovori, ki

so se nanašali na izraženost kompetenc korespondentov. Drugi del vprašanj je prav tako

vseboval petstopenjsko Likertovo lestvico stališč z odgovori, ki so se nanašali na oceno

pomembnosti posamične kompetence pri opravljanju lastnega dela.

Merske značilnosti instrumenta

Veljavnost

Veljavnost merjenja ocenjuje »odstopanje izbranih merjenih spremenljivk od

teoretičnih spremenljivk« (Ferigolj, Leskovšek in Kogovšek 1995, str. 5) in se nanaša na

to, koliko smo prepričani, da test ali instrument meri atribut, ki naj bi ga domnevno meril

(Ferigolj, 1995). Vsebinsko veljavnost smo preverili s predogledom vprašalnika s strani

mentorja in somentorice, pri čemer smo upoštevali njune vsebinske in metodološke

napotke.

Zanesljivost

Zanesljivost je »zmožnost proizvesti enake vrednosti ob ponovnem merjenju na istih

enotah ob predpostavki, da vmes ni prišlo do sprememb v dejanskih vrednostih«

(Ferligoj, Leskovšek in Kogovšek, 1995, str. 8).

Zanesljivost instrumenta smo preverili z metodo analize notranje konsistentnosti, kai

smo jo merili s Cronbachovim koeficientom alfa (α). Čim bližje je Cronbachov koeficient

alfa (α) vrednosti števila 1, tem boljša je zanesljivost instrumenta (Cencič, 2009).

Izračunane vrednosti zanesljivosti merjenja za vse latentne spremenljivke (za opis

spremenljivk glej preglednico 22) so zgledne, saj znašajo koeficienti alfa (α) 0,80 ali več.

Najviše ocenjena je zanesljivost pri pomembnosti kompetenc (α = 0,999), sledi ji

zanesljivost pri izraženosti kompetenc (α = 0,998). Ugotavljamo, da nam oblikovane

merske spremenljivke z relativno visoko zanesljivostjo omogočajo zanesljivo merjenje.



61

Objektivnost

Objektivnost instrumenta smo zagotovili z uporabo zaprtih vprašanj, Likertove

lestvice stališč in ocenjevalnimi lestvicami. Dodatno smo objektivnost zagotovili z

enotnimi, enopomenskimi navodili.

5.2.2.4 Tehnike in postopek zbiranja podatkov

Za potrebe raziskave smo uporabili spletni vprašalnik (glej prilogo 2), namenjen

učiteljem v 1. in 2. izobraževalnem obdobju, ki so zaposleni na rednih osnovnih šolah v

Sloveniji. Vprašalnik je bil dostopen na spletni povezavi https://www.1ka.si/a/131164 od

29. maja 2017 do 19. junija 2017. Zbiranje podatkov je bilo individualno in ni bilo vodeno.

Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport

(https://krka1.mss.edus.si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010) smo pridobili

elektronske naslove osnovnih šol, ki smo jim posredovali vabilo k sodelovanju oz.

izpolnitvi vprašalnika, ki je vseboval informacije in namen raziskave ter prošnjo po

razpošiljanju povezave do spletnega vprašalnika.

Spletni vprašalnik je skupno rešilo 152 učiteljev razrednega pouka. Vprašalnike smo

pregledali in se odločili za dodatno izločitev (39 izločenih respondentov). Izločili smo vse

respondente, ki so odnehali z reševanjem po 9. vprašanju.

5.2.2.5 Metode obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo obdelali s pomočjo statističnega programa SPSS 22.0.

Pri obdelavi podatkov smo uporabili:

(1) Osnovno deskriptivno statistiko:

a. Frekvence (f) in strukturne odstotke (f %) za prikaz podatkov za atributivne

spremenljivke.

b. Aritmetično sredino (x̄), standardni odklon (s), najnižjo vrednost (Min), najvišjo

vrednost (Max), mediano (Me) in modus (Mo) za ordinalne spremenljivke.

(2) χ2-preizkus z razmerjem verjetij. Slednji preizkus smo uporabili zaradi neizpolnjenih

pogojev za uporabo parametričnega testa.

(3) Normalnost porazdelitve s Kolmogorov-Smirnovim koeficientom (K-S),

(4) Spearmanov (r) korelacijski koeficient za ugotavljanje korelacije med (1) izraženimi

kompetencami, (2) pomembnostjo kompetenc in (3) izraženimi in pomembnimi

kompetencami.

(5) Cronbachov koeficient α za preverjanje zanesljivosti merskega instrumenta.



62

5.2.3 Rezultati in razprava

V tem poglavju predstavljamo rezultate, ki smo jih pridobili na podlagi obdelave

podatkov spletnega vprašalnika. Poglavje členimo na tri podpoglavja, ki so vezana na

pridobljene podatke o kompetencah učiteljev razrednega pouka za delo z učenci s


5.2.3.1 Poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami

Preglednica 11: Število (f) in odstotek (f %) ocene znanja učiteljev razrednega pouka s

področja poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Ocena znanja f f %

Zelo malo znanja 38 33,6

Malo znanja 41 36,6

Zmerno znanja 31 27,4

Veliko znanja 0 0,0

Zelo veliko znanja 3 2,7

Skupaj 113 100,0

Iz preglednice razberemo, da je največ (36,6 %) učiteljev razrednega pouka, ki

ocenjujejo, da imajo malo znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, sledijo jim učitelji, ki ocenjujejo, da imajo zelo malo znanja za poučevanje otrok

s čustvenimi in vedenjskimi težavami (33,6 %). Zmerno znanje za poučevanje otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami si pripisuje 31 učiteljev (27,4 %). Le 3 učitelji (2,7 %)

menijo, da imajo zelo veliko znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami.

Preglednica 12: Število (f) in odstotek (f %) izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi

in vedenjskimi težavami

Izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami v letih

f f (%)

do 5 let 19 16,8

5–14 let 23 20,4

15–24 let 24 21,2

25 let ali več 47 41,6

Skupaj 113 100,0



63

Iz zgornje preglednice razberemo, da je največ učiteljev (41,6 %), ki imajo tudi 25

let ali več izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Sledijo

učitelji, ki imajo 15 do 24 let izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami (21,2 %), nato sledijo učitelji s 5 do 14 let izkušenj (20,4 %). Najmanj je tistih

učiteljev, ki ima do 5 let izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami (16,8 %). Na podlagi pridobljenih podatkov sklepamo, da se z daljšo delovno

dobo v šolstvu večajo tudi izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami.

Preglednica 13: Število (f) in odstotek (f %) poučevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami na letni ravni.

Število otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, vključenimi v razred na letni ravni

f f %

1–2 učenca 55 48,7

3–4 učence 48 42,5

5 ali več učencev 10 8,8

Skupaj 113 100,0

Iz zgornje preglednice je razvidno, da največ učiteljev na letni ravni poučuje 1 do 2

učenca s čustvenimi in vedenjskimi težavami (48,7 %). Sledi poučevanje 3 do 4 učencev

s čustvenimi in vedenjskimi težavami (42,5 %). Nekaj je tudi takšnih učiteljev, ki na letni

ravni poučujejo 5 ali več učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami (8,8 %).

5.2.3.2 Udeležba dodatnih izobraževanj in usposabljanj za delo z otroki s


Preglednica 14: Število (f) in odstotek (f %) udeležb dodatnih izobraževanj na temo

poučevanja otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami

Število udeležb dodatnih izobraževanj na temo

poučevanja otrok s čustvenimi in/ali

vedenjskimi težavami

f f %

0 udeležb 9 8,0

1–5 udeležb 68 60,2

6–10 udeležb 24 21,2

11–15 udeležb 9 8,0



64

16 ali več udeležb 3 2,7

Skupaj 113 100,0

Zgornja preglednica predstavlja udeležbo dodatnih izobraževanj na temo otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami na splošno. iz zgornje preglednice je razvidno, da je

največ tistih učiteljev, ki so po dodatnih izobraževanjih posegli od 1- do 5-krat (60,2 %).

Sledijo jim učitelji, ki so se udeležili 6 do 10 dodatnih izobraževanj (21,2 %). Enako

zastopanost imajo učitelji, ki so se udeležili 11 do 15 dodatnih izobraževanj ali

usposabljanj (8,0 %), ter učitelji, ki se niso nikoli udeležili dodatnih izobraževanj in

usposabljanj (8,0 %). Nekaj je tudi takšnih učiteljev, ki so po dodatnih izobraževanjih

posegli 16-krat ali večkrat (2,7 %).

V nadaljevanju navajamo razlike v oceni znanja s področja poučevanja otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami glede na specifično vrsto dodatnih izobraževanjih,

usposabljanj ali drugih dejavnosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Preglednica 15: Oznake in specifikacije dodatnih izobraževanj oz. usposabljanj.

Oznaka Specifikacija dodatnega izobraževanja oz. usposabljanja

DIU1 Udeležba tečajev ali delavnic na temo otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami

DIU 2 Udeležba pedagoških konferenc in seminarjev na temo otrok s čustvenimi


DIU 3 Udeležba formalnih izobraževanj za pridobitev višjega naziva

DIU 4 Obisk druge šole z namenom opazovanja na področju otrok s čustvenimi


DIU 5 Sodelovanje s timom učiteljev, ki je oblikovan za strokovni razvoj učiteljev

na področju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami

DIU 6 Lastna ali timska raziskovanja na področju otrok s čustvenimi in


DIU 7 Branje strokovne literature (strokovne revije, raziskave s področja otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami)

DIU 8 Vključevanje v neformalne pogovore s kolegi o tem, kako izboljšati delo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami



65

Preglednica 16: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne pritrdilne ali nikalne

trditve o udeležbi različnih dejavnosti v kontekstu krepitve znanja za delo z otroki s


Da Ne Skupaj

Izobraževanja oz. usposabljanja2 f f % f f % f f %

DIU1 32 28,3 81 71,7 113 100

DIU 2 80 70,8 33 29,2 113 100

DIU 3 14 12,4 99 87,6 113 100

DIU 4 17 15,0 96 85,0 113 100

DIU 5 55 48,7 58 51,3 113 100

DIU 6 65 57,5 48 42,5 113 100

DIU 7 101 89,4 12 10,6 113 100

DIU 8 108 95,6 5 4,4 113 100

Kot lahko razberemo iz zgornje preglednice, so nekatere dejavnosti, ki se nanašajo

na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, npr. udeležba pedagoških

konferenc in seminarjev (70,8 %), branje strokovne literature (89,4 %) in vključevanje v

neformalne pogovore s kolegi (95,6 %) zelo priljubljene in pogosto uporabljene

dejavnosti učiteljev razrednega pouka. Nekoliko manj se učitelji razrednega pouka

poslužujejo dejavnosti na področju otrok s čustvenimi n vedenjskimi težavami, kot so

lastna ali timska raziskovanja (57,5 %), sodelovanje s timom učiteljev, ki je oblikovan za

strokovni razvoj učiteljev (48,7 %), in udeležba tečajev ali delavnic (28,3 %). Participacija

učiteljev razrednega pouka na področju udeležbe formalnih izobraževanj za pridobitev

višjega naziva (12,4 %) in obiska druge šole z namenom opazovanja (15,0 %) pa je

zanemarljiva.

5.2.3.3 Stopnja izraženosti in pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega

pouka

Zaradi lažje interpretacije smo navedene trditve v vprašalniku pretvorili v posamične

skupine kompetenc ter jim dodali opise, ki bodo služili boljši razumljivosti, preglednosti

2 Vsa izobraževanja oz. usposabljanja se nanašajo na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.



66

in lažji izdelavi preglednice in grafa. Na podlagi trditev smo preverjali izraženost in

pomembnost skupin kompetenc pri učiteljih razrednega pouka, ki so pomembni za delo


Preglednica 17: Seznam skupin kompetenc in njenih opisov, ki smo jih preverjali v

tretjem sklopu vprašalnika.

OZNA-KA

SKUPINA KOMPETENC KOMPETENCE (opisi)

K1 Učiteljevo samozavedanje

Sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in čustvenih vzorcev

K2 Motiviranje Sposobnost motiviranja učenja v sebi in v drugih K3 Učiteljevo

samozavedanje Realistično razumevanje lastnih sposobnosti


Sposobnost zavedanja lastnih čustvenih prednosti in slabosti

K5 Družbena zavest Sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih izrazov na druge

K6 Timski pristop Zmožnost sodelovalnega odnosa K7 Timski pristop Zmožnost timskega pristopa K8 Strpnost Sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do drugih

kultur K9 Sprejemanje Sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od

sebe K10 Odgovornost Zmožnost odgovornega odločanja K11 Vživljanje Zmožnost empatičnega vživljanja

K12 Sočutje Sposobnost spodbujanja resničnega občutka razumevanja

K13 Aktivno poslušanje otroka

Sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije

K14 Naravnanost na močna področja in sposobnosti

Sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti

K15 Naravnanost pouka na potrebe posameznikov

Zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod

K16 Zaupen odnos Sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci

K17 Vključevanje širše socialne mreže

Zmožnost vključevanja širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …)

K18 Interdisciplinarnost, timski pristop

Sposobnost iskanja virov moči in pomoči pri lastnem delu

K19 Osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav

Zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka

K20 Opolnomočenje Sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem

K21 Načrtni proces dela Sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami

K22 Celostno poznavanje otroka

Zmožnost poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški skupini

K23 Celostno razumevanje težav

Sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu dogajanja



67

K24 Lasten razvoj Zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja


(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na stopnjo izraženosti skupin kompetenc pri

učiteljih razrednega pouka.

Spremenljivka N X̄ s Me Mo

K1 98 3,63 0,913 4,00 4

K2 98 3,85 0,804 4,00 4

K3 98 3,93 0,840 4,00 4

K4 98 4,05 0,751 4,00 4

K5 98 3,98 0,760 4,00 4

K6 98 4,33 0,715 4,00 5

K7 98 4,39 0,755 5,00 5

K8 98 4,42 0,717 5,00 5

K9 98 4,46 0,691 5,00 5

K10 98 4,31 0,738 4,00 4

K11 98 4,31 0,792 4,00 5

K12 98 4,17 0,787 4,00 4

K13 98 4,02 0,786 4,00 4

K14 98 3,99 0,767 4,00 4

K15 98 3,96 0,824 4,00 4

K16 98 4,37 0,738 4,50 5

K17 98 4,13 0,768 4,00 4

K18 98 3,98 0,760 4,00 4

K19 98 3,66 0,849 4,00 4

K20 98 3,46 0,921 3,00 3

K21 98 3,52 0,899 4,00 4

K22 98 3,56 0,909 4,00 4

K23 98 3,79 0,888 4,00 4

K24 98 3,67 0,883 4,00 4

V zgornji preglednici so izpostavljene ocene učiteljev razrednega pouka glede na

izraženost posameznih skupin kompetenc. Na podlagi preglednice lahko razberemo, da

učitelji razrednega pouka ocenjujejo, da imajo najvišje izraženo sposobnost

razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe (X̄ = 4,46, Mo = 5), kar odraža skupino

kompetenc sprejemanje (K9), sledi ji sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do



68

drugih kultur (X̄ = 4,42, Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc strpnost (K8) ter

zmožnost timskega pristopa (X̄ = 4,39, Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc timski

pristop (K7). Najnižje izražena, vendar še vedno v povprečju med dobro in prav dobro

izraženo kompetenco pri učiteljih razrednega pouka, je sposobnost oblikovanja

posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem (X̄ = 3,46 Mo = 3), kar odraža

skupino kompetenc opolnomočenje (K20), sledi ji sposobnost spremljanja, prilagajanja

in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami

(X̄ = 3,52, Mo = 4), kar odraža skupino kompetenc načrtni proces dela (K21) ter zmožnost

poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški

skupini (X̄ = 356, Mo = 4), kar odraža skupino kompetenc celostno poznavanje otroka

(K22).

Glede na razpršenost ocen opazimo, da je največja razpršenost ocen (s = 0,921)

prisotna pri skupini kompetenc opolnomočenje (K20), ki je bila opisana kot sposobnost

oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem. Najnižjo

razpršenost ocen (s = 0,691) predstavlja skupina kompetenc sprejemanje (K9), opisana

kot sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.

Iz izpostavljenih kompetenc, ki so bile najvišje in najnižje ocenjene, opazimo, da

učitelji višje ocenjujejo skupine kompetenc, ki se nanašajo na zagotovitev

enakopravnosti in pravičnosti v razredu (npr. kategoriji kompetenc sprejemanje (K9) in

strpnost (K8)), najnižje ocenjene skupine kompetenc pa se nanašajo na kompetence, ki

so bolj specifične za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami (npr.

opolnomočnje (K20), načrtni proces dela (K21) in celostno poznavanje otroka (K22).



69

Slika 6: Ocene stopnje razvitosti posameznih skupin kompetenc učiteljev razrednega

pouka.


(Mo) za spremenljivke, ki se nanašajo na oceno stopnje pomembnosti skupin kompetenc

pri učiteljih razrednega pouka.

Spremenljivka N X̄ s Me Mo

K1 85 4,34 0,716 4,00 5

K2 85 4,28 0,701 4,00 4

K3 85 4,40 0,658 4,00 5

K4 85 4,47 0,609 5,00 5

K5 85 4,46 0,682 5,00 5

K6 85 4,58 0,585 5,00 5

K7 85 4,60 0,621 5,00 5

K8 85 4,56 0,645 5,00 5

K9 85 4,64 0,633 5,00 5

K10 85 4,58 0,624 5,00 5

K11 85 4,53 0,665 5,00 5

K12 85 4,38 0,723 5,00 5

K13 85 4,34 0,749 4,00 5

K14 85 4,45 0,646 5,00 5

K15 85 4,33 0,730 4,00 5

K16 85 4,64 0,595 5,00 5

1

2

3

4

5

K1K2

K3

K4

K5

K6

K7

K8

K9

K10

K11K12

K13K14

K15

K16

K17

K18

K19

K20

K21

K22

K23K24

Stopnja razvitosti

kompetence



70

K17 85 4,44 0,606 4,00 5

K18 85 4,32 0,694 4,00 4

K19 85 4,08 0,805 4,00 4

K20 85 4,20 0,784 4,00 4

K21 85 4,24 0,826 4,00 5

K22 85 4,29 0,721 4,00 4

K23 85 4,25 0,785 4,00 5

K24 85 4,19 0,764 4,00 4

V nadaljevanju smo preverjali oceno stopnje pomembnosti posamične skupine

kompetence pri opravljanju dela učitelja razrednega pouka. Na podlagi preglednice lahko

razberemo, da učitelji razrednega pouka ocenjujejo, da so najpomembnejše kompetence

sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe (X̄ = 4,64, Mo = 5), kar

odraža skupino kompetenc sprejemanje (K9). Enako vrednost ocene pomembnosti

navajajo za sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci (X̄ = 4,64,

Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc zaupen odnos (K16).Sledi jima zmožnost

timskega pristopa (X̄ = 4,60, Mo = 5), kar odraža skupino kompetenc timski pristop (K7).

Najnižje ocenjena kot pomembna, vendar še vedno v povprečju med pomembno in zelo

pomembno skupino kompetenc pri učiteljih razrednega pouka, je zmožnost preverjanja

teoretičnih podlag pri obravnavi določnega vedenja otroka (X̄ = 4,08, Mo = 4), kar odraža

skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19). Sledi

ji zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanja mehanizmov lastnega

delovanja (X̄ = 4,19, Mo = 4), kar pripisujemo skupini kompetenc lasten razvoj (K24).

Nato sledi sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim

vedenjem (X̄ = 4,20, Mo = 4), kar odraža skupino kompetenc opolnomočenje (K20).

Glede na razpršenost ocen opazimo, da je največja razpršenost ocen (s = 0,785)

prisotna pri skupini kompetenc celostno razumevanje težav (K23), ki je bila opisana kot

sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost

razumevanja v kontekstu dogajanja. Blizu je tudi razpršenost ocen (s = 0,784) prisotna

pri skupini kompetenc opolnomočenje (K20), ki je predstavljena kot sposobnost

oblikovanja posebnega načrta pomoči za otroke z izstopajočim vedenjem. Najnižjo

razpršenost ocen (s = 0,585) predstavlja skupina kompetenc timski pristop (K6), opisana

kot zmožnost sodelovalnega odnosa in skupina kompetenc zaupen odnos (K16) (s =

0,598), ki je opisana kot sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa.



71

Iz izpostavljenih skupin kompetenc, ki so bile najvišje in najnižje ocenjene, opazimo,

da učitelji večjo pomembnost pripisujejo skupinam kompetenc, ki se nanašajo na

zagotovitev enakopravnosti in pravičnosti v razredu (npr. kompetenca sprejemanje (K9)),

manjšo pomembnost pa pripisujejo skupinam kompetenc, ki so bolj specifične za delo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami (npr. opolnomočnje (K20), osnovna znanja

o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in lasten razvoj (K24)).

Iz izpostavljenih skupin kompetenc, ki so bile ocenjene kot najpomembnejše oz.

najmanj pomembne, ugotovimo, da na splošno učitelji razrednega pouka pripisujejo

večjo pomembnost skupinam kompetenc, ki se nanašajo na odnos, enakopravnost in

pravičnost v razredu (npr. kompetence zaupen odnos (K16), timski pristop (K7) in

sprejemanje (K9)), najmanjšo pomembnost pa pripisujejo skupinam kompetenc, ki

odražajo delo na lastni strokovni usposobljenosti (npr. kompetenci lasten razvoj (K24) in

osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19)) in skupinam kompetenc,

ki so med najpomembnejšimi za delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (npr.

kompetenca opolnomočenje (K20)).

Na podlagi ocene stopnje izraženih in pomembnih skupin kompetenc ugotavljamo,

da so skupine kompetenc, ki so ocenjene kot najvišje izražene, tudi skupine kompetenc,

ki so ocenjene kot najpomembnejše (npr. kompetenca timski pristop (K7) in kompetenca

sprejemanje (K9)). Podobno je pri skupini kompetenc opolnomočenje (K20), ki je

ocenjena kot najnižje izražena in ocenjena kot najmanj pomembna.



72

Slika 7: Ocene stopnje pomembnosti posameznih skupin kompetenc učiteljev

razrednega pouka.

5.2.3.4 Analiza usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s čustvenimi in


V tem poglavju smo na podlagi analize podatkov pridobili rezultate, ki so nam v

pomoč za potrditev oz. zavrnitev hipoteze (H1), ki smo si jo zastavili.

Pred začetkom analize smo za spremenljivke (izražene kompetence) preverili

koeficient zanesljivosti, normalnost porazdelitve in predpostavko o homogenosti varianc.

Ker je Chronbachov koeficient alfa (α) višji od 0,700 (α = 0,998), so spremenljivke v

vprašalniku dovolj zanesljive. Preverili smo še normalnost porazdelitve s Kolmogorov-

Smirnovim koeficientom (K-S), ki je pokazal, da spremenljivke niso normalno

porazdeljene. Zaradi navedenega smo v nadaljevanju uporabili neparametrični χ2-

preizkus.

1

2

3

4

5

K1K2

K3

K4

K5

K6

K7

K8

K9

K10

K11K12

K13K14

K15

K16

K17

K18

K19

K20

K21

K22

K23K24

Stopnja pomembnosti

kompetence



73

Rezultati prikazujejo, pri katerih postavljenih kategorijah se pojavijo razlike v

samooceni o usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavam.i3

Ocene v razlikah usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

smo preverjali glede na naslednje neodvisne spremenljivke:

(1) delovno dobo,

(2) izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami,

(3) udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami.

(1) Analiza razlik usposobljenosti glede na delovno dobo učiteljev razrednega pouka

Preglednica 20: Rezultati χ2-preizkusa z razmerjem verjetij za preverjanje razlik med

skupinami izraženih kompetenc in delovno dobo.

Spremenljivka N χ2 g 2p

K1 85 13,138 12 0,359 K2 85 11,427 9 0,248 K3 85 6,601 12 0,883 K4 85 9,729 12 0,640 K5 85 6,581 12 0,884 K6 85 17,268 9 0,045 K7 85 8,913 12 0,710 K8 85 14,288 9 0,112 K9 85 9,759 9 0,370 K10 85 15,837 9 0,070 K11 85 7,563 9 0,579 K12 85 12,235 12 0,427 K13 85 8,682 9 0,467 K14 85 10,161 12 0,602 K15 85 8,238 9 0,510 K16 85 9,065 9 0,431 K17 85 11,122 9 0,267 K18 85 7,385 9 0,597 K19 85 1,120 9 0,999 K20 85 20,537 12 0,058 K21 85 9,360 12 0,672 K22 85 10,455 9 0,315

3 Usposobljenost učiteljev razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami smo preverili v oceni stopnje izraženosti posameznih skupin kompetenc (K1–K24).



74

K23 85 11,192 12 0,513 K24 85 16,388 12 0,174

Izid χ2-preizkusa z razmerjem verjetij kaže, da obstaja statistično pomembna

povezava (χ2 = 17,268, g = 9, 2p = 0,045) le med skupino kompetenc timski pristop (K6),

ki je opisana kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in delovno dobo v šolstvu. Mejno

vrednost povezave (χ2 = 20,537, g = 12, 2p = 0,058) kaže skupina kompetenc

opolnomočenje (K20), opisana kot sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za

otroke z izstopajočim vedenjem. Tendenco povezav (χ2 = 17,268, g= 9, 2p= 0,070)

odraža tudi skupina kompetenc odgovornost (K10), opisana kot zmožnost odgovornega

odločanja. Preostale navedene kompetence ne kažejo statistično pomembnih povezav

z delovno dobo.

Na podlagi zgoraj izpostavljenih rezultatov lahko sklepamo, da se izraženost

skupine kompetenc timskega pristopa veča z delovno dobo v šolstvu, prav tako lahko

podobno sklepamo za skupino kompetenc opolnomočenje in odgovornost, saj

predstavljajo sledeče kompetence nabor praktičnih izkušenj tekom lastnega poučevanja

in profesionalnega razvoja. Na izraženost preostalih skupin kompetenc delovna doba

nima statistično pomembnega vpliva.

(2) Analiza razlik usposobljenosti glede na učiteljeve izkušnje s poučevanjem otrok s



skupinami izraženih kompetenc in učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s


Spremenljivka N χ2 g 2p

K1 98 12,031 12 0,443 K2 98 16,227 9 0,062 K3 98 8,196 12 0,770 K4 98 8,753 12 0,724 K5 98 9,442 12 0,665 K6 98 11,635 9 0,235 K7 98 6,137 12 0,909 K8 98 13,605 9 0,137 K9 98 10,154 9 0,338 K10 98 7,693 9 0,565

K11 98 6,266 9 0,713 K12 98 7,435 12 0,828 K13 98 9,925 9 0,357 K14 98 19,946 12 0,068 K15 98 7,663 9 0,568



75

K16 98 8,174 9 0,517 K17 98 8,203 9 0,514 K18 98 7,707 9 0,564 K19 98 5,347 9 0,803 K20 98 17,588 12 0,129 K21 98 13,303 12 0,347 K22 98 10,698 9 0,297 K23 98 5,285 12 0,948 K24 98 21,157 12 0,048


povezava (χ2 = 21,157, g = 12, 2p = 0,045) le med skupino kompetenc lasten razvoj

(K24), ki je opisana kot zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje

mehanizmov lastnega delovanja, in učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Tendence statistično pomembnih povezav (χ2 =

0,062, g = 16, 2p = 0,062 se kažejo tudi med skupino kompetenc motiviranje (K2), ki

smo jo opredelili kot sposobnost motiviranja učenja v sebi in v drugih, in učiteljevimi

izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Prav tako se

tendence statistično pomembnih povezav (χ2 = 19,946, g = 12, 2p = 0,068) kažejo med

skupino kompetenc naravnanost na močna področja in sposobnosti (K14), ki smo jo

opisali kot sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti, in

učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Preostale navedene skupine kompetenc ne kažejo statistično pomembnih povezav z

učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Na podlagi zgoraj izpostavljenih rezultatov lahko sklepamo, da se izraženost skupin

kompetenc lastni razvoj (K24), motiviranje (K2) in naravnanost na močna področja in

sposobnosti (K14) veča z učiteljevimi izkušnjami s poučevanjem otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, saj ravno učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami potrebujejo

nenehne spodbude, zanje primerno motivacijsko sredstvo za izvajanje šolskega dela,

zaradi njihove etiologije težav še toliko bolj potrebujejo pozitivne spodbude in poudarek

tistega, v čemer so uspešni. Vse našteto doprinese k učiteljevemu lastnemu razvoju, saj

mora biti učitelj fleksibilen v svojem delu in iskati primerne metode in strategije, ki

učinkujejo pri vzgoji in poučevanju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami.



76

(3) Analiza razlik usposobljenosti glede na udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo



skupinami izraženih kompetenci in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki

s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Spremenljivka N χ2 G 2p

K1 98 16,986 16 0,386 K2 98 11,460 12 0,490 K3 98 9,302 16 0,900 K4 98 10,351 16 0,848 K5 98 13,116 16 0,664 K6 98 7,789 12 0,801 K7 98 6,261 16 0,985 K8 98 9,450 12 0,664 K9 98 9,193 12 0,686 K10 98 11,243 12 0,508 K11 98 12,973 12 0,371 K12 98 11,212 16 0,796 K13 98 20,957 12 0,051 K14 98 12,860 16 0,683 K15 98 19,802 12 0,071 K16 98 16,749 12 0,159 K17 98 24,512 12 0,017 K18 98 15,147 12 0,234 K19 98 24,813 12 0,016 K20 98 20,845 16 0,185 K21 98 24,279 16 0,084 K22 98 17,168 12 0,143 K23 98 13,765 16 0,616 K24 98 25,830 16 0,056


povezava (χ2 = 24,512, g = 12, 2p = 0,017) med skupino kompetenc vključevanje širše

mreže socialne pomoči (K17), ki je opisana kot zmožnost širšega spektra pomoči (starši,

strokovni delavci, sovrstniki …), in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki

s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Prav tako obstaja statistično pomembna povezava

(χ2 = 24,813, g = 12, 2p = 0,016) med skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu

čustvenih in vedenjskih težav (K19), ki je opisana kot zmožnost preverjanja teoretičnih

podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka, in udeleževanjem dodatnih

izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Rezultati kažejo tudi dve mejni vrednosti statističnih povezav, in sicer med skupino

kompetenc aktivno poslušanje otroka (K13), opisano kot sposobnost branja med



77

vrstnicami, razumevanje mimike, gestikulacije, in udeleževanjem dodatnih izobraževanj

za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami (χ2 = 20,957, g = 12, 2p = 0,051)

ter med skupino kompetenc lasten razvoj (K24), navedeno kot zmožnost rednega

spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja (χ2 = 25,830, g =

16, 2p = 0,056), in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami.

Statistično pomembna tendenca povezave (χ2 = 19,802, g = 12, 2p = 0,071) se

odraža tudi med skupino kompetenc naravnanost pouka na potrebe posameznikov

(K15), ki je opredeljena kot zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod, in

udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami. Prav tako se statistično pomembna tendenca povezave odraža med skupino

kompetenc načrtni proces dela (K21) (χ2 = 24,279 g = 16 2p = 0,084), ki smo jo opredelili

kot sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za

otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami, in udeleževanjem dodatnih izobraževanj za

delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Preostale navedene skupine kompetenc ne kažejo statistično pomembnih povezav

z udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami.

Na podlagi zgoraj izpostavljenih rezultatov lahko sklepamo, da se izraženost skupin

kompetenc vključevanje širše mreže socialne pomoči (K17), osnovna znanja o pojavu

čustvenih in vedenjskih težav (K19), aktivno poslušanje otroka (K13), lasten razvoj (K24),

naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15) in načrtni proces dela (K21) viša z

udeleževanjem dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, saj pridobljene kompetence odražajo obsežne teoretične podlage za

obravnavo določenega vedenja, interdisciplinaren in dinamičen pristop, ki je posledica

tudi dobrega poznavanja tematike otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, znanje

česar so lahko učitelji dodatno okrepili s poseganjem po dodatnih usposabljanjih in

izobraževanjih.

5.2.3.5 Analiza pomembnosti in razvitosti skupin kompetenc učiteljev

razrednega pouka

Povezanost med skupinami kompetenc smo preverjali s Spearmanovim

koeficientom korelacije, saj vse spremenljivke niso bile normalno porazdeljene. Zaradi

obsežnosti kompetenc smo prvotno preglednico korelacij razdelili na tri dele, pri čemer



78

prva predstavlja analizo skupine razvitosti kompetenc, druga analizo skupine

pomembnosti kompetenc in tretja analizo skupine razvitosti in skupino pomembnosti

kompetenc učiteljev razrednega pouka. Zaradi preglednosti so vse skupine kompetenc

označene z okrajšavami.

(1) Analiza razvitosti kompetenc učiteljev razrednega pouka

Preglednica 23: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med skupino razvitih

kompetenc učiteljev razrednega pouka . 4

4 * pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,05. ** pomeni, da je korelacija značilna pri stopnji značilnosti 0,01.

Hra

stn

ik, L

ucija

(2

017

): U

spo

sob

ljen

ost

učite

ljev

razr

ed

ne

ga

po

uka

re

dnih

osn

ovn

ih š

ol z

a d

elo

z o

tro

ki s

čus

tve

nim

i in

ved

en

jski

mi t

eža

vam

i. M

ag

istr

sko

de

lo.

Kop

er:

UP

PE

F.

79


K2 Motiviranje



K5 Družbena zavest

K6 Timski pristop

K7 Timski pristop

K8 Strpnost

K9 Sprejemanje

K10 Odgovornost

K11 Vživljanje

K12 Sočutje


K14 Naravnanost na

močna področja in sposobnosti K15 Naravnanost

pouka na potrebe

posameznikov K16 Zaupen odnos


K18 Interdisciplinarnost,

timski pristop

K19 Osnovna znanja o

pojavu čustvenih in vedenjskih težav K20 Opolnomočenje

K21 Načrtni proces dela

K22 Celostno

poznavanje otroka

K23 Celostno

razumevanje težav

K24 Lasten razvoj

K1

1

K2

0

,63

3**

1

K3

0

,56

2**

0

,52

7**

1

K4

0

,53

4**

0

,50

7**

0

,73

9**

1

K5

0

,56

1**

0

,59

2**

0

,52

4**

0

,62

0**

1

K6

0

,48

9**

0

,50

3**

0

,48

1**

0

,57

0**

0

,56

0**

1

K7

0

,42

0**

0

,43

0**

0

,38

3**

0

,53

7**

0

,47

7**

0

,82

8**

1

K8

0

,41

0**

0

,39

3**

0

,29

8**

0

,40

8**

0

,39

1**

0

,39

7**

0

,46

1**

1

K9

0

,43

5**

0

,42

9**

0

,24

0*

0,3

86

**

0,5

05

**

0,3

92

**

0,4

09

**

0,8

18

**

1

K1

0

0,3

72

**

0,4

10

**

0,2

74

**

0,2

95

**

0,3

10

**

0,2

46

* 0

,29

6**

0

,50

4**

0

,52

7**

1

K1

1

0,4

37

**

0,5

06

**

0,3

81

**

0,5

07

**

0,4

83

**

0,5

12

**

0,4

37

**

0,4

81

**

0,5

38

**

0,5

20

**

1

K1

2

0,6

39

**

0,5

47

**

0,4

51

**

0,5

66

**

0,5

95

**

0,5

33

**

0,5

21

**

0,5

19

**

0,5

68

**

0,4

67

**

0,6

87

**

1

K1

3

0,5

53

**

0,6

03

**

0,3

84

**

0,4

97

**

0,5

07

**

0,4

08

**

0,3

28

**

0,4

09

**

0,4

41

**

0,4

15

**

0,4

91

**

0,5

37

**

1

K1

4

0,5

10

**

0,5

42

**

0,2

43

* 0

,39

7**

0

,50

0**

0

,45

9**

0

,44

8**

0

,49

0**

0

,57

6**

0

,45

0**

0

,47

3**

0

,50

5**

0

,71

5**

1

K1

5

0,5

13

**

0,5

67

**

0,2

47

* 0

,33

6**

0

,48

3**

0

,34

8**

0

,46

8**

0

,44

9**

0

,50

6**

0

,51

6**

0

,50

0**

0

,47

1**

0

,55

1**

0

,60

7**

1

K1

6

0,4

52

**

0,4

34

**

0,2

31

* 0

,40

5**

0

,50

9**

0

,46

6**

0

,55

2**

0

,52

3**

0

,56

5**

0

,45

7**

0

,49

1**

0

,54

7**

0

,55

8**

0

,63

2**

0

,61

2**

1

Hra

stn

ik, L

ucija

(2

017

): U

spo

sob

ljen

ost

učite

ljev

razr

ed

ne

ga

po

uka

re

dnih

osn

ovn

ih š

ol z

a d

elo

z o

tro

ki s

čus

tve

nim

i in

ved

en

jski

mi t

eža

vam

i. M

ag

istr

sko

de

lo.

Kop

er:

UP

PE

F.

80

K1

7

0,4

59

**

0,4

56

**

0,1

74

0,2

35

* 0

,37

8**

0

,40

3**

0

,49

8**

0

,30

3**

0

,44

5**

,4

37

**

0,3

44

**

0,3

78

**

0,4

03

**

0,5

73

**

0,6

58

**

0,5

75

**

1

K1

8

0,5

62

**

0,6

14

**

0,2

51

* 0

,32

2**

0

,49

2**

0

,37

6**

0

,39

8**

0

,38

8**

0

,49

6**

0

,45

3**

0

,40

1**

0

,55

0**

0

,47

3**

0

,55

3**

0

,57

2**

0

,54

9**

0

,66

0**

1

K1

9

0,5

03

**

0,5

57

**

0,3

78

**

0,4

54

**

0,5

47

**

0,3

40

**

0,3

84

**

0,3

68

**

0,4

35

**

0,4

33

**

0,5

02

**

0,5

17

**

0,6

23

**

0,5

78

**

0,6

79

**

0,5

56

**

0,5

37

**

0,6

64

**

1

K2

0

0,4

77

**

0,5

04

**

0,2

32

* 0

,24

2*

0,3

87

**

0,2

42

* 0

,33

7**

0

,26

8**

0

,39

1**

0

,41

6**

0

,36

4**

0

,52

5**

0

,41

3**

0

,48

6**

0

,60

6**

0

,51

1**

0

,54

2**

0

,64

7**

0

,68

3**

1

K2

1

0,5

00

**

0,4

56

**

0,2

10

* 0

,25

3*

0,5

02

**

0,2

76

**

0,3

68

**

0,2

90

**

0,4

32

**

0,3

06

**

0,3

75

**

0,4

96

**

0,5

00

**

0,5

82

**

0,6

01

**

0,5

56

**

0,5

83

**

0,6

05

**

0,6

25

**

0,8

01

**

1

K2

2

0,4

95

**

0,5

12

**

0,3

05

**

0,4

34

**

0,4

84

**

0,4

08

**

0,4

23

**

0,4

06

**

0,5

41

**

0,3

25

**

0,4

11

**

0,4

18

**

0,5

92

**

0,5

52

**

0,5

82

**

0,5

93

**

0,5

04

**

0,4

80

**

0,5

85

**

0,6

34

**

0,6

41

**

1

K2

3

0,5

80

**

0,5

48

**

0,2

88

**

0,4

14

**

0,5

50

**

0,4

52

**

0,4

33

**

0,4

20

**

0,5

29

**

0,3

20

**

0,4

18

**

0,5

29

**

0,5

75

**

0,6

03

**

0,6

40

**

0,6

10

**

0,4

57

**

0,4

94

**

0,5

70

**

0,5

80

**

0,6

09

**

0,8

06

**

1

K2

4

0,4

57

**

0,5

34

**

0,2

87

**

0,3

40

**

0,5

55

**

0,3

55

**

0,4

06

**

0,2

32

* 0

,37

0**

0

,34

9**

0

,35

0**

0

,49

9**

0

,52

7**

0

,54

5**

0

,56

8**

0

,56

5**

0

,54

3**

0

,57

9**

0

,60

4**

0

,65

3**

0

,67

6**

0

,63

6**

0

,68

1**

1

K

1

K2

K

3

K4

K

5

K6

K

7

K8

K

9

K1

0

K1

1

K1

2

K1

3

K1

4

K1

5

K1

6

K1

7

K1

8

K1

9

K2

0

K2

1

K2

2

K2

3

K2

4



81

Iz zgornje preglednice, ki predstavlja korelacijsko matriko, opazimo, da so vse

korelacije med kompetencami pozitivne in statistično pomembne. To pomeni, da ob

naraščanju ene skupine kompetenc načeloma narašča izraženost ostalih skupin

kompetenc. Iz korelacijske matrike lahko razberemo najvišjo povezanost med paroma

skupin kompetenc timski pristop (K6), opredeljena kot zmožnost sodelovalnega odnosa,

in skupino timski pristop (K7), opredeljena kot zmožnost timskega pristopa (r = 0,828, p

< 0,05). Korelacija odraža močno povezanost, kar pa je bilo tudi pričakovano, saj gre za

načeloma enaki skupini kompetenc. Močno povezanost opazimo tudi med paroma

skupin kompetenc strpnost (K8) in sprejemanje (K9) (r = 0,818, p < 0,05). Tudi to

povezanost smo lahko predvideli, saj obe skupini kompetenc odražata spoštljiv in

razumljiv odnos do drugih kultur. Močno povezanost odraža tudi par skupin kompetenc

celostno poznavanje otroka (K22) in celostno razumevanje težav (K23) (r = 0,806, p <

0,05). Iz te korelacije lahko sklepamo, da je učitelj, ki je sposoben prepoznati otrokovo

življenjsko okolje, družino, socialni položaj v vrstniški skupini itd., zmožen razumeti

težave, situacije, odnose in emocionalne odzive v kontekstu dogajanja. Torej je močna

povezava med skupinama kompetenc jasno razvidna in logična.

Najšibkejšo, neznatno povezanost med parom kompetenc izražata skupini

kompetenc učiteljevo samozavedanje (K3) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r

= 0,174). Šibka povezanost se odraža tudi med parom skupin kompetenc učiteljevo

samozavedanje (K3) in načrtni proces dela (K21) (r = 0,210, p < 0,01) in med parom

skupin kompetenc učiteljevo samozavedanje (K3) in zaupen odnos (K16) (r = 0,231,p <

0,01).



82

Slika prikazuje pare skupin kompetenc, ki so med seboj najmočneje povezani. Na

podlagi slike lahko razberemo, kateri par skupin kompetenc ima najmočnejšo vrednost

povezave. V našem primeru je to par skupin kompetenc timski pristop (K6), opredeljen

kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in timski pristop (K7), opredeljen kot zmožnost

timskega pristopa. Opazimo, da je večina skupin kompetenc tudi večkrat v paru s tisto

skupino kompetenc, s katero imajo najmočnejšo povezanost. Izjema je le enkratna

povezava med skupinama kompetenc timski pristop (K6) in timski pristop (K7).Ostale

skupine kompetenc pa so vselej večkrat v paru s skupino kompetenc, s katero tvorijo

najmočnejšo povezanost. Primeri takšnih povezav so:

- kompetenca sprejemanje (K9), ki se najmočneje povezuje s kompetencama strpnost

(K8) in odgovornost (K10),

- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K4), ki se najmočneje povezuje s

kompetencama učiteljevo samozavedanje (K3) in družbena zavest (K5),

- kompetenca sočutje (K12), ki se najmočneje povezuje s kompetencama učiteljevo

samozavedanje (K1) in vživljanje (K11),

- kompetenca naravnanost na močna področja in sposobnosti (K14), ki se najmočneje

povezuje s kompetencama aktivno poslušanje otroka (K13) in zaupen odnos (K16),

K1

K5

K9

K13

K17

K21

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

K1 K3 K5 K7 K9 K11 K13 K15 K17 K19 K21 K23

0,8-0,9

0,7-0,8

0,6-0,7

0,5-0,6

0,4-0,5

0,3-0,4

0,2-0,3

0,1-0,2

0-0,1

Slika 8: Najmočnejša povezanost med pari izraženih skupin kompetenc.



83

- kompetenca interdisciplinarnost, timski pristop (K18), ki se najmočneje povezuje s

kompetencama vključevanje širše socialne mreže (K17) in osnovna znanja o pojavu

čustvenih in vedenjskih težav (K19),

- kompetenca opolnomočenje (K20), ki se najmočneje povezuje s kompetencama

osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in načrtni proces dela

(K21),

- kompetenca načrtni proces dela (K21), ki se najmočneje povezuje s kompetencama

opolnomočenje (K20) in lasten razvoj (K24),

- kompetenca celostno razumevanje težav (K23), ki se najmočneje povezuje s

kompetencama lasten razvoj (K24) in celostno poznavanje otroka (K22)

- kompetenca lasten razvoj (K24), ki se najmočneje povezuje s kompetencama načrtni

proces dela (K21) in celostno razumevanje težav (K23).

Zasledimo tudi povezavo skupine kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in

vedenjskih težav (K19), ki se najmočneje povezuje kar s tremi skupinami kompetenc, in

sicer naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15), interdisciplinarnost, timski

pristop (K18) in opolnomočenje (K20).



84

(2) Analiza pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega pouka

Preglednica 24: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med pomembnostjo

skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka.5


Hra

stn

ik, L

ucija

(2

017

): U

spo

sob

ljen

ost

učite

ljev

razr

ed

ne

ga

po

uka

re

dnih

osn

ovn

ih š

ol z

a d

elo

z o

tro

ki s

čus

tve

nim

i in

ved

en

jski

mi t

eža

vam

i. M

ag

istr

sko

de

lo.

Kop

er:

UP

PE

F.

85


K2 Motiviranje



K5 Družbena zavest

K6 Timski pristop

K7 Timski pristop

K8 Strpnost

K9 Sprejemanje

K10 Odgovornost

K11 Vživljanje

K12 Sočutje



K15 Naravnanost pouka na

potrebe posameznikov

K16 Zaupen odnos


K18 Interdisciplinarnost, timski

pristop

K19 Osnovna znanja o pojavu

čustvenih in vedenjskih težav

K20 Opolnomočenje


K22 Celostno poznavanje

otroka

K23 Celostno razumevanje

težav

K24 Lasten razvoj

K1

1

K2

0

,42

4**

1

K3

0

,55

7**

0

,61

9**

1

K4

0

,58

0**

0

,56

5**

0

,66

7**

1

K5

0

,58

8**

0

,56

7**

0

,50

5**

0

,60

4**

1

K6

0

,32

6**

0

,60

0**

0

,43

9**

0

,40

0**

0

,51

6**

1

K7

0

,30

9**

0

,63

0**

0

,49

9**

0

,37

0**

0

,49

8**

0

,90

8**

1

K8

0

,25

8*

0,4

49

**

0,4

56

**

0,4

61

**

0,4

41

**

0,5

78

**

0,5

81

**

1

K9

0

,28

7**

0

,33

9**

0

,44

4**

0

,34

3**

0

,43

3**

0

,43

2**

0

,45

2**

0

,78

0**

1

K1

0

0,4

21

**

0,3

43

**

0,3

44

**

0,3

67

**

0,2

55

* 0

,42

9**

0

,41

3**

0

,52

4**

0

,52

3**

1

K1

1

0,4

63

**

0,5

60

**

0,4

93

**

0,4

76

**

0,5

17

**

0,4

20

**

0,4

67

**

0,4

31

**

0,5

07

**

0,5

36

**

1

K1

2

0,4

36

**

0,5

51

**

0,5

75

**

0,4

57

**

0,4

40

**

0,5

34

**

0,5

21

**

0,4

27

**

0,4

60

**

0,4

46

**

0,5

82

**

1

K1

3

0,5

79

**

0,4

57

**

0,4

92

**

0,4

96

**

0,5

36

**

0,3

85

**

0,3

66

**

0,4

72

**

0,4

94

**

0,5

75

**

0,5

48

**

0,5

54

**

1

K1

4

0,4

01

**

0,5

80

**

0,4

63

**

0,4

90

**

0,4

60

**

0,4

19

**

0,4

74

**

0,5

60

**

0,4

50

**

0,5

22

**

0,5

31

**

0,5

24

**

0,5

74

**

1

Hra

stn

ik, L

ucija

(2

017

): U

spo

sob

ljen

ost

učite

ljev

razr

ed

ne

ga

po

uka

re

dnih

osn

ovn

ih š

ol z

a d

elo

z o

tro

ki s

čus

tve

nim

i in

ved

en

jski

mi t

eža

vam

i. M

ag

istr

sko

de

lo.

Kop

er:

UP

PE

F.

86

K1

5

0,3

23

**

0,5

09

**

0,5

07

**

0,3

84

**

0,3

50

**

0,3

73

**

0,4

06

**

0,4

69

**

0,4

60

**

0,4

18

**

0,5

25

**

,59

6**

0

,53

3**

0

,43

5**

1

K1

6

0,3

89

**

0,4

77

**

0,4

91

**

0,5

61

**

0,4

59

**

0,4

32

**

0,4

17

**

0,4

69

**

0,4

79

**

0,4

59

**

0,6

10

**

,53

3**

0

,45

1**

0

,59

1**

0

,49

5**

1

K1

7

0,3

09

**

0,4

00

**

0,3

72

**

0,2

23

* 0

,28

5**

0

,49

4**

0

,51

0**

0

,38

4**

0

,44

6**

0

,40

9**

0

,55

9**

,6

05

**

0,3

71

**

0,4

13

**

0,5

46

**

0,5

00

**

1

K1

8

0,4

47

**

0,5

03

**

0,3

94

**

0,4

57

**

0,4

75

**

0,5

41

**

0,4

89

**

0,4

02

**

0,4

04

**

0,3

74

**

0,5

31

**

,43

6**

0

,54

6**

0

,43

5**

0

,44

9**

0

,48

3**

0

,62

4**

1

K1

9

0,3

73

**

0,4

37

**

0,4

20

**

0,3

44

**

0,3

17

**

0,4

13

**

0,4

46

**

0,3

70

**

0,3

61

**

0,2

76

* 0

,57

7**

,4

80

**

0,4

60

**

0,4

09

**

0,5

77

**

0,4

45

**

0,7

55

**

0,7

29

**

1

K2

0

0,4

21

**

0,3

90

**

0,3

36

**

0,3

15

**

0,4

10

**

0,5

01

**

0,4

72

**

0,4

05

**

0,3

65

**

0,3

15

**

0,4

60

**

,46

2**

0

,50

9**

0

,49

7**

0

,48

2**

0

,47

0**

0

,72

8**

0

,74

3**

0

,78

6**

1

K2

1

0,4

17

**

0,3

86

**

0,3

88

**

0,2

80

**

0,3

71

**

0,3

98

**

0,4

61

**

0,3

08

**

0,3

90

**

0,3

35

**

0,4

17

**

,47

1**

0

,43

6**

0

,57

9**

0

,52

6**

0

,57

6**

0

,67

0**

0

,52

2**

0

,64

7**

0

,77

5**

1

K2

2

0,3

59

**

0,4

78

**

0,4

30

**

0,4

27

**

0,4

70

**

0,4

75

**

0,4

65

**

0,4

64

**

0,4

73

**

0,4

65

**

0,5

04

**

,49

7**

0

,47

0**

0

,59

2**

0

,46

7**

0

,61

2**

0

,55

2**

0

,54

3**

0

,53

8**

0

,63

1**

0

,64

0**

1

K2

3

0,5

47

**

0,5

18

**

0,5

24

**

0,4

65

**

0,5

39

**

0,3

59

**

0,3

96

**

0,3

58

**

0,4

20

**

0,3

81

**

0,5

98

**

,49

0**

0

,57

2**

0

,50

2**

0

,55

5**

0

,54

4**

0

,42

9**

0

,47

6**

0

,54

5**

0

,57

3**

0

,59

3**

0

,76

6**

1

K2

4

0,3

93

**

0,5

80

**

0,4

51

**

0,5

00

**

0,4

97

**

0,4

56

**

0,4

33

**

0,3

16

**

0,2

52

* 0

,25

2*

0,5

10

**

,44

8**

0

,45

5**

0

,50

8**

0

,51

0**

0

,55

5**

0

,46

3**

0

,57

0**

0

,61

0**

0

,61

9**

0

,66

2**

0

,65

5**

0

,69

7**

1

K

1

K2

K

3

K4

K

5

K6

K

7

K8

K

9

K1

0

K1

1

K1

2

K1

3

K1

4

K1

5

K1

6

K1

7

K1

8

K1

9

K2

0

K2

1

K2

2

K2

3

K2

4



87

Iz zgornje preglednice, ki predstavlja korelacijsko matriko, opazimo, da so vse

korelacije med pomembnostjo skupin kompetenc pozitivne in statistično pomembne. To

pomeni, da ob naraščanju ene pomembnosti skupine kompetenc načeloma narašča

pomembnost ostalih skupin kompetenc. Iz korelacijske matrike lahko razberemo zelo

močno povezanost med paroma pomembnosti skupin kompetenc timski pristop (K6),

opredeljen kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in timski pristop (K7), opredeljen kot

zmožnost timskega pristopa (r = 0,908, p < 0,05). Tako kot v preglednici izraženosti

skupin kompetenc je tudi tukaj bilo moč pričakovati močno povezanost, saj gre za

načeloma enaki skupini kompetenc. Močna povezanost se odraža tudi med paroma

skupin kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in

opolnomočenje (K20) (r = 0,786, p < 0,05).

Najšibkejšo povezavo zaznamo med paroma skupin kompetenc učiteljevo

samozavedanje (K4) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r = 0,223, p < 0,05).

Šibka povezava pomembnosti skupin kompetenc je tudi med paroma lasten razvoj (K24)

in odgovornost (K10) (r = 0,252, p < 0,01), prav tako je enaka jakost povezave med

paroma skupin lasten razvoj (K24) in sprejemanje (K9) (r = 0,252, r < 0,05).

K1

K5

K9

K13

K17

K21

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

K1 K3 K5 K7 K9 K11 K13 K15 K17 K19 K21 K23

0,8-0,9

0,7-0,8

0,6-0,7

0,5-0,6

0,4-0,5

0,3-0,4

0,2-0,3

0,1-0,2

0-0,1

Slika 9: Najmočnejša povezanost med pari pomembnost skupin kompetenc.



88

Na podlagi slike lahko razberemo, kateri par skupin kompetenc ima najmočnejšo

vrednost povezave. Opazimo, da se določene skupine kompetenc najmočneje

povezujejo z več skupinami kompetenc hkrati. Par skupin kompetenc, ki je izjema, je

naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15) in načrtni proces dela (K21). Ostale

skupine kompetenc pa so vselej večkrat v paru s skupino kompetenc, s katero tvorijo

najmočnejšo povezanost. Primeri takšnih povezav so:


kompetencama aktivno poslušanje otroka (K13) in strpnost (K8),



- kompetenca timski pristop (K7), ki se najmočneje povezuje s kompetencama timski

pristop (K6) in motiviranje (K2),

- kompetenca strpnost (K8), ki se najmočneje povezuje s kompetencama učiteljevo

samozavedanje (K1) in sprejemanje (K9),


(K8) in odgovornost (K10),

- kompetenca odgovornost (K10), ki se najmočneje povezuje s kompetencama

sprejemanje (K9) in aktivno poslušanje otroka (K13),

- kompetenca aktivno poslušanje otroka (K13), ki se najmočneje povezuje s

kompetencama odgovornost (K10) in samozavedanje (K1),

- kompetenca vključevanje širše socialne mreže (K17), ki se najmočneje povezuje s

kompetencama osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in

načrtni proces dela (K21),

- kompetenca aktivno poslušanje otroka (K19), ki se najmočneje povezuje s

kompetencama vključevanje širše socialne mreže (K17) in opolnomočenje (K20),

- kompetenca opolnomočenje (K20), ki se najmočneje povezuje s kompetencama

osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in interdisciplinarnost,

timski pristop (K18),


kompetencama lasten razvoj (K24) in celostno poznavanje otroka (K22).

Zasledimo tudi povezavo skupine kompetenc zaupen odnos (K16), ki se najmočneje

povezuje kar s tremi skupinami kompetencam, in sicer vživljanje (K11), naravnanost na

močna področja in sposobnosti (K14) in celostno poznavanje otroka (K22).



89

V okviru korelacij smo po pregledu in primerjavi ugotovili, da je kar 7 parov enako

povezanih glede izraženosti in pomembnosti posamezne skupine kompetenc. Pari

kompetenc, ki so povezani tako po izraženosti kot po pomembnosti, so naslednji:

- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K3) in kompetenca učiteljevo

samozavedanje (K4),

- kompetenca družbena zavest (K5) in kompetenca učiteljevo samozavedanje (K4),

- kompetenca timski pristop (K6) in kompetenca učiteljevo samozavedanje (K7),

- kompetenca strpnost (K8) je najbolj povezana s kompetenco sprejemanje (K9),

- kompetenca odgovornost (K10) in kompetenca sprejemanje (K13),

- kompetenca osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in

kompetenca opolnomočenje (K20) in

- kompetenca celostno poznavanje otroka (K22) in kompetenca celostno razumevanje

težav (K23).

V nadaljevanju smo ugotovili še povezanost med izračunom najmočnejših korelacij,

ki se nanašajo na izražene skupine kompetenc, in izračunom najmočnejših korelacij, ki

se nanašajo pomembnost skupin kompetenc.

Pari korelacij, ki so najmočneje povezani tako po izraženosti kot po pomembnosti,

so naslednji:




(K8) in odgovornost (K10), in


kompetencama lasten razvoj (K24) in celostno poznavanje otroka (K22).



90

(3) Analiza izraženosti in pomembnosti kompetenc učiteljev razrednega pouka

Preglednica 25: Rezultati Spearmanovih koeficientov korelacije med razvitostjo in

pomembnostjo skupin kompetenc učiteljev razrednega pouka.6


Hra

stn

ik, L

ucija

(2

017

): U

spo

sob

ljen

ost

učite

ljev

razr

ed

ne

ga

po

uka

re

dnih

osn

ovn

ih š

ol z

a d

elo

z o

tro

ki s

čus

tve

nim

i in

ved

en

jski

mi t

eža

vam

i. M

ag

istr

sko

de

lo.

Kop

er:

UP

PE

F.

91

Izraženost kompetenc

Po

mem

bn

os

t ko

mp

ete

nc


K2 Motiviranje



K5 Družbena zavest

K6 Timski pristop

K7 Timski pristop

K8 Strpnost

K9 Sprejemanje

K10 Odgovornost

K11 Vživljanje

K12 Sočutje



K15 Naravnanost pouka na potrebe posameznikov

K16 Zaupen odnos


K18 Interdisciplinarnost,

timski pristop

K19 Osnovna znanja o pojavu

čustvenih in vedenjskih težav

K20 Opolnomočenje


K22 Celostno poznavanje

otroka

K23 Celostno razumevanje

težav

K24 Lasten razvoj

K1

0,4

00**

0,2

0 9

0,4

93**

0,2

29*

0,4

00**

0,2

37*

0,2

37*

0,2

55*

0,2

0 4

0,1

7 2

0,2

63*

0,3

73**

0,3

13**

0,2

20*

0,3

38**

0,2

86**

0,2

36*

0,1

7 5

0,2

0 9

0,2

83**

0,2

72*

0,1

9 1

0,2

83**

0,2

64*

K2

0,4

90**

0,3

67**

0,5

97**

0,3

13**

0,3

45**

0,3

45**

0,3

60**

0,2

34*

0,2

31*

0,2

38*

0,3

12**

0,3

57**

0,3

64**

0,2

62*

0,4

63**

0,3

05**

0,2

51*

0,2

53*

0,2

99**

0,3

25**

0,3

35**

0,3

32**

0,4

24**

0,3

93**

K3

0,3

78**

0,2

35*

0,4

27**

0,2

53*

0,3

29**

0,2

0 9

0,1

8 1

0,1

6 4

0,0

9 7

0,1

7 8

0,2

33*

0,3

58**

0,2

23*

0,1

4 5

0,1

5 7

0,2

0 2

0,1

0 5

0,1

1 7

0,0

8

0,1

0 2

0,1

0 4

0,1

6

0,1

9 2

0,1

7 7

K4

0,3

55**

0,3

01**

0,5

29**

0,2

94**

0,4

17**

0,2

26*

0,1

8 7

0,2

30*

0,1

3 3

0,1

3 3

0,2

48*

0,3

93**

0,2

74*

0,1

8 7

0,2

20*

0,2

24*

0,1

3 3

0,1

4 2

0,1

1 3

0,0

8

0,0

6 7

0,2

0 1

0,2

61*

0,1

6 5

K5

0,4

18**

0,2

75*

0,5

51**

0,3

84**

0,4

84**

0,3

24**

0,3

04**

0,3

22**

0,3

14**

0,2

99**

0,3

98**

0,5

32**

0,4

71**

0,3

13**

0,4

40**

0,4

06**

0,3

78**

0,3

04**

0,3

56**

0,3

60**

0,2

98**

0,3

29**

0,3

39**

0,4

04**

K6

0,4

51**

0,4

21**

0,4

55**

0,3

42**

0,5

02**

0,4

33**

0,4

05**

0,1

8

0,1

5 1

0,2

63*

0,2

93**

0,4

69**

0,3

29**

0,3

33**

0,2

23*

0,2

34*

0,1

8 3

0,2

49*

0,1

4 6

0,2

39*

0,2

0 3

0,2

0 2

0,2

76*

0,2

93**

K7

0,3

34**

0,4

16**

0,3

69**

0,1

9 2

0,4

64**

0,5

22**

0,4

87**

0,1

9 9

0,1

7 3

0,2

0 3

0,2

74*

0,4

27**

0,2

61*

0,3

53**

0,1

9 3

0,2

60*

0,2

80**

0,2

72*

0,2

1 2

0,2

99**

0,2

71*

0,2

66*

0,2

44*

0,2

69*

K8

0,3

46**

0,2

83**

0,4

17**

0,3

49**

0,4

02**

0,3

76**

0,3

02**

0,5

90**

0,4

70**

0,3

05**

0,2

78**

0,3

40**

0,3

25**

0,4

00**

0,3

00**

0,2

84**

0,1

6 4

0,0

9 6

0,1

3 8

0,2

16*

0,1

4 8

0,2

27*

0,2

35*

0,1

8

K9

0,2

68*

0,2

81**

0,4

23**

0,3

13**

0,3

46**

0,3

25**

0,2

84**

0,5

25**

0,4

45**

0,2

50*

0,3

27**

0,3

60**

0,3

15**

0,3

63**

0,3

90**

0,3

68**

0,3

07**

0,2

14*

0,2

74*

0,2

95**

0,1

7 6

0,2

59*

0,2

37*

0,2

0 5

K10

0,2

0 3

0,1

0 2

0,2

50*

0,0

8 2

0,1

3 9

0,1

6

0,1

3 5

0,2

41*

0,1

8 9

0,4

47**

0,3

16**

0,2

0 5

0,2

69*

0,2

21*

0,3

23**

0,2

24*

0,2

91**

0,1

3 2

0,2

0 8

0,1

5 4

0,1

0,2

34*

0,1

2 1

0,0

6 2

K11

0,4

17**

0,4

37**

0,5

37**

0,3

50**

0,4

81**

0,2

74*

0,2

29*

0,2

83**

0,3

24**

0,2

97**

0,5

48**

0,5

31**

0,3

99**

0,3

27**

0,3

51**

0,3

43**

0,2

36*

0,2

38*

0,2

39*

0,2

17*

0,1

5

0,2

93**

0,4

07**

0,2

51*

K12

0,4

74**

0,3

79**

0,5

18**

0,3

09**

0,4

39**

0,4

02**

0,3

52**

0,3

59**

0,3

38**

0,4

07**

0,4

10**

0,5

95**

0,4

58**

0,2

93**

0,4

21**

0,3

78**

0,3

30**

0,2

90**

0,2

78**

0,2

78*

0,2

88**

0,1

9 9

0,2

96**

0,2

90**

K13

0,3

44**

0,2

1 3

0,4

28**

0,2

92**

0,4

00**

0,1

2 5

0,1

1 6

0,2

51*

0,2

69*

0,2

15*

0,3

31**

0,2

60*

0,3

59**

0,1

8 5

0,2

99**

0,2

86**

0,0

7 8

0,1

7 4

0,2

1 2

0,1

8 9

0,2

0 3

0,2

42*

0,3

31**

0,2

49*

K14

0,2

72*

0,2

17*

0,3

92**

0,2

1

0,3

98**

0,2

86**

0,3

02**

0,3

98**

0,4

36**

0,2

42*

0,3

14**

0,3

09**

0,3

77**

0,2

99**

0,2

91**

0,1

8 9

0,2

64*

0,2

41*

0,3

10**

0,2

71*

0,2

35*

0,2

24*

0,2

40*

0,1

9 6

K15

0,2

41*

0,2

35*

0,3

24**

0,1

5 4

0,3

20**

0,2

55*

0,2

57*

0,2

40*

0,2

64*

0,1

0 9

0,3

38**

0,3

14**

0,3

49**

0,1

7 6

0,4

26**

0,2

90**

0,2

73*

0,2

36*

0,3

39**

0,3

04**

0,2

48*

0,2

67*

0,2

70*

0,2

77*

Hra

stn

ik, L

ucija

(2

017

): U

spo

sob

ljen

ost

učite

ljev

razr

ed

ne

ga

po

uka

re

dnih

osn

ovn

ih š

ol z

a d

elo

z o

tro

ki s

čus

tve

nim

i in

ved

en

jski

mi t

eža

vam

i. M

ag

istr

sko

de

lo.

Kop

er:

UP

PE

F.

92

K16

0,2

61*

0,2

90**

0,3

99**

0,2

42*

0,4

75**

0,3

34**

0,3

54**

0,3

77**

0,3

76**

0,2

23*

0,4

75**

0,4

02**

0,3

26**

0,3

69**

0,4

07**

0,5

01**

0,4

00**

0,2

97**

0,3

71**

0,3

55**

0,3

58**

0,3

43**

0,3

89**

0,3

31**

K17

0,0

8 5

0,0

7

0,2

0 4

-0,1

1 5

0,1

4 8

0,1

6 7

0,2

0 4

0,1

4 8

0,2

0 4

0,0

2 5

0,1

6 1

0,2

0 1

0,1

5 1

0,0

6 6

0,3

01**

0,1

2 4

0,3

19**

0,1

6 5

0,2

74*

0,2

74*

0,2

53*

0,1

1 4

0,0

9 5

0,0

8

K18

0,2

68*

0,2

60*

0,3

67**

0,2

0 9

0,4

03**

0,2

19*

0,2

26*

0,2

69*

0,2

74*

0,1

7

0,2

77*

0,2

57*

0,3

00**

0,1

9 6

0,4

15**

0,2

17*

0,3

30**

0,3

20**

0,3

31**

0,3

60**

0,3

23**

0,2

22*

0,2

53*

0,3

65**

K19

0,2

95**

0,3

55**

0,4

28**

0,2

71*

0,4

64**

0,2

79**

0,2

90**

0,3

37**

0,3

47**

0,1

9 3

0,4

99**

0,3

87**

0,4

68**

0,2

66*

0,5

03**

0,2

89**

0,4

02**

0,4

77**

0,5

64**

0,4

61**

0,3

12**

0,3

66**

0,4

31**

0,4

12**

K20

0,2

23*

0,2

47*

0,3

60**

0,1

3 9

0,2

60*

0,2

91**

0,3

05**

0,1

8 9

0,2

49*

0,1

8 1

0,3

13**

0,3

45**

0,2

95**

0,1

3 1

0,4

52**

0,2

29*

0,4

68**

0,3

64**

0,4

97**

0,4

15**

0,3

77**

0,3

32**

0,3

84**

0,4

16**

K21

0,2

0 8

0,2

0 5

0,2

85**

0,1

2 4

0,3

65**

0,2

42*

0,2

33*

0,1

9 1

0,2

55*

0,0

4 9

0,2

70*

0,3

25**

0,2

96**

0,2

16*

0,4

23**

0,2

53*

0,3

83**

0,2

91**

0,4

63**

0,4

19**

0,4

06**

0,2

84**

0,3

43**

0,4

38**

K22

0,1

4 9

0,2

67*

0,4

47**

0,2

36*

0,2

93**

0,2

25*

0,2

62*

0,3

30**

0,2

89**

0,0

8

0,3

84**

0,2

89**

0,2

64*

0,2

27*

0,4

10**

0,2

54*

0,2

56*

0,2

64*

0,3

73**

0,2

97**

0,2

58*

0,3

52**

0,4

05**

0,3

66**

K23

0,3

90**

0,2

88**

0,4

18**

0,2

91**

0,4

31**

0,3

11**

0,3

20**

0,3

72**

0,3

45**

0,2

38*

0,4

66**

0,4

40**

0,4

85**

0,3

56**

0,4

94**

0,3

64**

0,2

90**

0,3

41**

0,4

07**

0,4

08**

0,3

95**

0,3

91**

0,5

30**

0,4

59**

K24

0,2

47*

0,2

27*

0,3

65**

0,1

4 1

0,2

93**

0,1

8 7

0,2

43*

0,1

6 6

0,1

3

0,1

2 7

0,3

95**

0,2

81**

0,3

24**

0,2

1 1

0,4

29**

0,2

68*

0,3

57**

0,3

45**

0,5

21**

0,4

21**

0,4

32**

0,2

35*

0,3

17**

0,5

08**

Izra

ženost

K1

K2

K3

K4

K5

K6

K7

K8

K9

K10

K11

K12

K13

K14

K15

K16

K

17

K18

K19

K20

K21

K22

K23

K24

Pom

em

bnost kom

pete

nc



93

Iz zgornje matrične preglednice razberemo, da je večina korelacij med izraženostjo in

pomembnostjo skupin kompetenc pozitivnih in statistično pomembnih. To pomeni, da ob

naraščanju ene pomembnosti skupine kompetenc načeloma narašča pomembnost ostalih

skupin kompetenc. Iz korelacijske matrike lahko razpoznamo najmočnejšo a zmerno

povezanost med paroma izražene skupine kompetenc sočutje (K12) in pomembnostjo

skupine kompetenc sočutje (K12) (r=0,595, p<0,05). Sledi ji zmerna povezanost med

paroma izražene skupine kompetenc strpnost (K8) in pomembnostjo skupine kompetenc

strpnost (K8) (r = 0,590, p < 0,05). Nato sledi zmerna povezanost med paroma izražene

skupine kompetenc družbena zavest (K5) in med pomembnostjo skupine kompetenc

učiteljevo samozavedanje (K3) (r=0,551, p<0,05).

Najšibkejšo, neznatno povezavo zaznamo med parom izražene skupine kompetenc

vključevanje širše socialne mreže (K17) in pomembnostjo skupine kompetenc

odgovornost (K10) (r=0,025).

Na podlagi slike lahko razberemo, kateri par izraženosti in pomembnosti skupin

kompetenc ima najmočnejšo vrednost povezave. Na podlagi slike in analize ugotovimo,

Slika 10: Najmočnejša povezanost med pari izraženosti in pomembnosti skupin

kompetenc.

IK1

IK6

IK11

IK16

IK21

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,5-0,6

0,4-0,5

0,3-0,4

0,2-0,3

0,1-0,2

0-0,1



94

da se določene pomembne skupine kompetenc najmočneje povezujejo z več izraženimi

skupinami kompetenc hkrati. To pomeni, da so učitelji, ki so višje ocenili stopnjo

izraženosti kompetenc, podobno ocenili izbrane kompetence kot pomembne. Poglejmo

povezave:

- Pomembnost kompetence učiteljevo samozavedanje (K3) se najmočneje povezuje z

izraženimi kompetencami učiteljevo samozavedanje (K3), učiteljevo samozavedanje

(K4), družbena zavest (K5), aktivno poslušanje otroka (K13) in celostno poznavanje

otroka (K22).

- Pomembnost kompetence naravnanost pouka na potrebe posameznikov (K15) se

najmočneje povezuje z izraženimi kompetencami naravnanost pouka na potrebe

posameznikov (K15), vključevanje širše socialne mreže (K17), interdisciplinarnost,

timski pristop (K18) in osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19).

- Pomembnost kompetence osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav

(K19) se najmočneje povezuje z izraženimi kompetencami opolnomočenje (K20),

načrtni proces dela (K21) in lasten razvoj (K24).

V nadaljevanju smo primerjali še pare enakih povezav pri izraženosti, pomembnosti

ter med izraženostjo in pomembnostjo skupin kompetenc. Pari skupin kompetenc, ki so

povezani med izraženostjo, pomembnostjo ter izraženostjo in pomembnostjo, so:

- kompetenca učiteljevo samozavedanje (K3) in kompetenca učiteljevo samozavedanje

(K4),

- kompetenca timski pristop (K6) in kompetenca učiteljevo samozavedanje (K7),

- kompetenca osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) in

kompetenca opolnomočenje (K20).

V nadaljevanju smo preverili še povezanost med izračunom najmočnejših korelacij, ki

se nanašajo na izražene skupine kompetenc, izračunom najmočnejših korelacij, ki se

nanašajo na pomembnost skupin kompetenc, in izračunom najmočnejših korelacij, ki se

nanašajo na pomembnost in izraženost skupin kompetenc. Ugotovili smo, da se dve

skupini kompetenc v vseh treh zgoraj omenjenih primerih najmočneje povezujejo. Gre za

povezavo med kompetenco opolnomočenje (K20), ki se v vseh treh povezavah

najmočneje povezuje s skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in

vedenjskih težav (K19).



95

5.2.4 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave

Na podlagi opisne statistike ugotovimo, da imajo učitelji razrednega pouka malo oz.

zelo malo znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami kljub temu, da

največ učiteljev (48,7 %) na letni ravni poučuje vsaj 1 do 2 učenca s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Največ učiteljev (36,6 %) namreč ocenjuje, da je njihovo znanje

šibko, 33,6 % pa je tistih učiteljev, ki menijo, da je njihovo znanje zelo šibko. Spoznamo,

da ima največ učiteljev (41,6 %) tudi 25 let ali več izkušenj s poučevanjem otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami, kar nakazuje na to, da se izkušnje s poučevanjem

otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami sorazmerno povečujejo z leti delovne dobe in

da čustvene in vedenjske težave niso novodoben problem.

Na splošno lahko sklepamo, da so učitelji naravnani k poseganju po dodatnih

izobraževanjih. Na podlagi rezultatov lahko namreč ugotovimo, da so nekatere dejavnosti,

ki se nanašajo na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, npr. udeležba

pedagoških konferenc in seminarjev (70,8 %), branje strokovne literature (89,4 %) in

vključevanje v neformalne pogovore s kolegi (95,6 %), zelo priljubljene in pogosto

uporabljene dejavnosti učiteljev razrednega pouka.

V nadaljevanju smo ugotavljali, kakšne so samoocene učiteljev razrednega pouka

glede na izraženost in pomembnost posameznih skupin kompetenc. Ugotovili smo, da

imajo učitelji razrednega pouka najvišje izražene skupine kompetenc sprejemanje (K9) (X̄

= 4,46), strpnost (K8) (X̄ = 4,42) in timski pristop (K7) (X̄ = 4,39). Podobno ugotovimo pri

skupinah kompetenc, ki jih učitelji navajajo kot pomembne za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Kot pomembne skupine kompetenc navedejo sprejemanje (K9) (X̄

= 4,6), zaupen odnos (K16) (X̄ = 4,64) in timski pristop (K7) (X̄ =4,60).



96

Slika 11: Najvišje izražene in najpomembnejše skupine kompetenc za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami po oceni učiteljev.

V raziskavi spoznamo tudi, katere skupine kompetenc učitelji razrednega pouka

ocenjujejo kot najmanj izražene in najmanj pomembne. Spoznamo, da so te skupine

kompetenc kljub najnižji izraženosti še vedno v povprečju dobro oz. prav dobro izražene.

Skupine kompetenc, ki so najnižje izražene so opolnomočenje (K20) (X̄ = 3,46), načrtni

proces dela (K21) (X̄ = 3,52) in celostno poznavanje otroka (K22) (X̄ = 3,56). Kot najmanj

pomembne skupine kompetenc pa so osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih

težav (K19) (X̄ =4,08), lasten razvoj (K24) (X̄ =4,19) in opolnomočenje (K20) (X̄ =4,20).

V nadaljevanju smo ugotavljali, ali obstajajo statistično pomembne razlike v

samooceni o usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami glede

na delovno dobo, izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami in

udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Na podlagi kvantitativne raziskave spoznamo, da obstajajo statistično pomembne

povezave med nekaterimi skupinami kompetenc glede na navedene spremenljivke.

Ugotovimo, da obstajata statistično pomembni povezavi med skupinama kompetenc

timski pristop (K6) (χ2 = 17,268, g = 9, 2p = 0,045) in opolnomočenje (K20) (χ2 = 20,537, g

= 12, 2p = 0,058) ter med delovno dobo v šolstvu. Tendenco povezav (χ2 = 17,268, g = 9,

2p = 0,070) odraža tudi skupna kompetenc odgovornost (K10). Na podlagi tega ugotovimo,

da sta skupini kompetenc timsko delo in opolnomočenje pomembni skupini kompetenc za

delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. S tem se strinjata tudi Friend in Cook

(1996 v Schmidt, 2001), ki navajata, da je timsko delo najuspešnejši način nudenja pomoči

za razvoj kakovostne pomoči učencem s posebnimi potrebami. K posameznikovi

kompetentnosti v timskem pristopu prispeva tudi nabor neposrednih timskih izkušenj, ki se

Ko

mp

ete

nce

najvišje izražene

timski pristop (K7)

strpnost (K8)

sprejemanje (K9)

najpomembnejše

timski pristop (K7)

sprejemanje (K9)

zaupen odnos (K16)



97

večajo z leti delovne dobe (Polak, 2014). Podobno lahko trdimo za skupino kompetenc

opolnomočenje in odgovornost.

Učiteljeve izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami kažejo

statistično pomembne povezave s skupino kompetenc lasten razvoj (K24) (χ2 = 21,157, g

= 12, 2p = 0,045). Tendence statistično povezav se odražajo tudi med skupinama

kompetenc motiviranje (K2) (χ2 = 0,062, g = 16, 2p = 0,062) in naravnanost na močna

področja in sposobnosti (K14) (χ2 = 19,946, g = 12, 2p = 0,068). Navedeno potrdimo tudi

z mnenjem Javornik Krečiča (2008 v Obran in Ivanuš Grmek, 2010), ki meni, da na lasten

razvoj učitelja vplivajo tudi neformalni vplivi, kot so klima na šoli, populacija učencev, vpliv

staršev itd. Magajna in Pečjak (2008) prav tako v svoji raziskavi ugotavljata, da več kot je

v razredu učencev s posebnimi potrebami, bolj so učitelji pozorni na močna področja

učencev. Z večanjem učencev s posebnimi potrebami v razredu pa se veča tudi znanje na

področju motivacije, saj so učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami znani kot težje

motivirani za šolsko delo.

Udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami pa odražajo statistično pomembne povezave s skupinama kompetenc

vključevanje širše mreže socialne pomoči (K17) (χ2 = 24,512, g = 12, 2p = 0,017) in

osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav (K19) (χ2 = 24,813, g = 12, 2p =

0,016). Prav tako so mejne vrednosti statistično pomembnih povezav s skupinama

kompetenc aktivno poslušanje otroka (K13) (χ2 = 20,957, g = 12, 2p = 0,051), lasten razvoj

(K24) (χ2 = 25,830, g = 16, 2p = 0,056), naravnanost pouka na potrebe posameznikov

(K15) (χ2 = 19,802, g = 12, 2p = 0,071) in načrtni proces dela (K21) (χ2 = 24,279 g = 16

2p = 0,084). Strinjamo se s Krajnčanom (2007), ki navaja, da naj dodatno izobraževanje

učiteljev temelji na celostnem in multisenzornem pristopu. Slednje odražajo tudi statistično

pomembne povezave z navedenimi skupinami kompetenc, ki zajamejo širok spekter

kompetenc, ki predstavljajo tako teoretična spoznanja kot znanja, ki jih lahko učitelji

prenesejo v prakso.

Na podlagi pridobljenih rezultatov lahko zastavljeno prvo hipotezo7 delno potrdimo.

7 Med učitelji razrednega pouka obstajajo statistično pomembne razlike v samooceni o usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, glede na: (1) delovno dobo, (2) izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, in (3) udeleževanje dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.



98

Pri preučevanju povezanosti med skupinami kompetenc ugotovimo, da je večina

korelacij pozitivnih in statistično pomembnih, kar pomeni, da ob naraščanju ene skupine

kompetenc načeloma narašča izraženost ostalih skupin kompetenc. Najvišjo povezanost

v izraženosti skupin kompetenc (r = 0,828, p < 0,05) opazimo med skupinama kompetenc

timski pristop (K6), opredeljena kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in timski pristop (K7),

opredeljena kot zmožnost timskega pristopa, kar je bilo zaradi podobnosti skupin

kompetenc pričakovano. Visoka povezanost v izraženosti skupin kompetenc (r = 0,818, p

< 0,05) zaznamo tudi med skupinama kompetenc strpnost (K8) in sprejemanje (K9).

Ob primerjanju skupin kompetenc strpnost in sprejemanje spoznamo, da sta slednji

zelo pomembni, saj dajeta učitelju kritičen pogled do stereotipnih prepričanj in mnenj ter

preprečujeta morebitno stigmatizacijo. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami so v

šoli namreč pogosto tarča opazk, posmeha, verbalnega nasilja ipd. Vzroki za posmeh pa

pogosto izhajajo iz posameznikovega neugodnega življenjskega okolja, ki jih obdaja.

Kompetenci sta, kot navaja Vrečer (2009), pomembni za ravnanje ravno v teh

nepredvidenih okoliščinah, kjer je ravnanje drugih izraz ponotranjenih vrednot.

Najšibkejšo, neznatno povezanost izraženosti skupin kompetenc izražata skupini

kompetenc učiteljevo samozavedanje (K3) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r

= 0,174).

Pri pomembnosti posamezne skupine kompetenc najvišjo povezanost izražata

skupini kompetenc timski pristop (K6), opredeljen kot zmožnost sodelovalnega odnosa, in

timski pristop (K7), opredeljen kot zmožnost timskega pristopa (r = 0,908, p < 0,05). Močna

povezanost se odraža tudi med skupinama kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih

in vedenjskih težav (K19) in opolnomočenje (K20) (r = 0,786, p < 0,05). Kot navajajo Ule,

Rener, Menein Čeplak in Tivadar (2000), mora učitelj in celoten šolski sistem skrbeti, da

bi se zmanjšala socialna ranljivost otrok, da bi bil način izobraževanja fleksibilen, temeljil

na opolnomočenju socialno ranljivih mladih s slabšimi družinskimi podporami ter stremel

k nagrajevanju pozitivnih dosežkov. Na podlagi tega lahko razberemo, da morajo učitelji,

ki želijo in stremijo k temu, da otroka opolnomočijo, poznati tudi etiologijo čustvenih in

vedenjskih težav, zato lahko tudi sklepamo o visoki povezanosti kompetenc

opolnomočenje in osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav.

Najšibkejšo povezavo zaznamo med paroma skupin kompetenc učiteljevo

samozavedanje (K4) in vključevanje širše socialne mreže (K17) (r = 0,223, p < 0,05).



99

Zanimala nas je tudi povezava med izraženimi in pomembnimi skupinami kompetenc.

Najvišjo povezanost izražata izražena skupina kompetenc sočutje (K12) in pomembnostjo

skupine kompetenc sočutje (K12) (r = 0,595, p < 0,05). Najšibkejšo, neznatno povezavo

zaznamo med izraženo skupino kompetenc vključevanje širše socialne mreže (K17) in

pomembnostjo skupine kompetenc odgovornost (K10) (r = 0,025).

Enake povezave v vseh treh primerjavah povezanosti najdemo v skupinah kompetenc

učiteljevo samozavedanje (K3) in učiteljevo samozavedanje (K4), timski pristop (K6) in

učiteljevo samozavedanje (K7) ter osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav

(K19) opolnomočenje (K20). Najmočnejše korelacije v vseh treh primerjavah korelacij pa

opazimo med skupino kompetenc opolnomočenje (K20), ki se v vseh treh povezavah

najmočneje povezuje s skupino kompetenc osnovna znanja o pojavu čustvenih in

vedenjskih težav (K19).

Drugo zastavljeno hipotezo8 smo na podlagi zgornjih izračunov, ki temeljijo na

povezanosti in vplivu, potrdili.

Ob zaključku kvantitativne raziskave spoznamo, da se vse skupine kompetenc, ki smo

jih v raziskavi preučevali in primerjali, v določenih primerjavah izkažejo za pomembne za

delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Med najbolj izstopajočimi kot

pomembnimi za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami so naslednje skupine

kompetenc: (1) motiviranje, (2) timski pristop, (3) strpnost, (4) sprejemanje, (5)

naravnanost na močna področja otroka, (6) zaupen odnos, (7) aktivno poslušanje otroka,

(9) vključevanje širše socialne mreže pomoči, (10) osnovna znanja o pojavu čustvenih in

vedenjskih težav, (11) opolnomočenje in (12) lasten razvoj.

5.3 Kvalitativno raziskovanje

5.3.1 Raziskovalna vprašanja

V okviru kvalitativne raziskave smo želeli ugotoviti:

1 Na kakšen način pridobljene kompetence razrednega učitelja pripomorejo k

učinkovitemu delu v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

8 Obstaja statistično pozitivna in pomembna povezanost med želenimi in pridobljenim i kompetencami razrednih učiteljev.



100

2 Na katerih področjih in v kakšnih razsežnostih se kažejo primanjkljaji za delo v razredu


3 Kako učitelji razrednega pouka opredeljujejo in vrednotijo študijski program

razrednega pouka na področju pridobivanja kompetenc za delo z otroki s čustvenimi

in vedenjskimi težavami.

4 V kolikšni meri učitelji razrednega pouka samoiniciativno posegajo po nadaljnjem

izobraževanju in usposabljanju za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

5.3.2 Metodologija

5.3.2.1 Raziskovalne metode

V okviru izvedbe kvalitativnega raziskovanja smo za zbiranje empiričnih podatkov

uporabili deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

5.3.2.2 Vključeni udeleženci v raziskavo

V raziskavo smo vključili štiri učiteljice, eno iz 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja in

tri iz 2. vzgojno-izobraževanega obdobja, ki so v šolskem letu 2016/2017 zaposlene na

rednih osnovnih šolah v Sloveniji za polni delovni čas. Vse učiteljice razrednega pouka

poučujejo na osnovnih šolah v Savinjski regiji.

Sodelujoče učiteljice razrednega pouka: (zaradi večje anonimnosti so imena učiteljic

izmišljena):

a. Učiteljica Doroteja ima 31 let delovne dobe. Poučuje v četrtem razredu. Poleg svojega

razreda uči še preostale četrte razrede naravoslovje in tehniko ter likovno vzgojo. Uči

na mestni šoli.

b. Učiteljica Lana ima 30 let delovne dobe. Poučuje v petem razredu. Je vsesplošno

aktivna učiteljica in je usmerjena k lastnemu strokovnemu razvoju. Uči na primestni

šoli.

c. Učiteljica Tjaša ima 23 let delovne dobe. Je na delovnem mestu učiteljice razrednega

pouka. Poučuje 1. in 2. razred, saj z njimi napreduje naprej. Dela še v podaljšanem

bivanju in po potrebi vodi različne krožke. Uči na primestni šoli.

d. Učiteljica Katarina ima 17 let delovne dobe. Po poklicu je učiteljica razrednega pouka

in ima opravljen študijski program za izpopolnjevanje iz angleščine. Poučuje četrti

razred ter angleščino v nekaterih razredih v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju.

Vodi razne krožke, sodeluje v razvojni delovni skupini šole na področju učenja in je

vsesplošno aktivna na različnih področjih. Uči na mestni šoli.



101

5.3.2.3 Tehnike in postopek zbiranja podatkov

Za tehniko zbiranja podatkov smo uporabili polstrukturiran intervju (glej prilogo 3). S

pomočjo relevantne literature na obravnavano tematiko smo sestavili izhodiščna

vprašanja za polstrukturiran intervju. Slednji je vseboval štiri vsebinske sklope, ki so se

nanašali na raziskovalna vprašanja, ki si sledijo od splošnih do specifičnih. Znotraj

posamičnega vsebinskega sklopa je bilo od tri do pet vprašanj, ki so se nanašala na

pridobljene kompetence učitelja za učinkovito delo v razredu z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, področja in razsežnosti primanjkljajev, vrednotenje študijskega

programa razrednega pouka s področja pridobivanja kompetenc in poseganje po

nadaljnjem izobraževanju. Vprašanja smo spreminjali, dodajali ali odvzemali glede na

potrebe intervjuvane učiteljice, vendar smo se vseskozi držali obravnavane tematike.

Intervjuvanje z dvema učiteljicama je potekalo v januarju 2017, s preostalima

učiteljicama pa v maju 2017. Intervjuji so bili opravljeni na treh različnih osnovnih šolah po

Sloveniji. Učiteljice razrednega pouka smo kontaktirali prek elektronske pošte oz. jih

kontaktirali osebno tekom praktičnega pedagoškega usposabljanja, jih seznanili z

namenom raziskave in jih prosili za možnost obiska na osnovni šoli, kjer bi opravili intervju.

Intervjuji so trajali od 15 minut do 30 minut. Zaradi lažje analize je bilo intervjuvanje

posneto na zvočen medij. Po opravljenem intervjuju je bila opravljena transkripcija.

5.3.2.4 Metode obdelave podatkov

Z zvočnega zapisa intervjuja smo naredili transkripcijo besedila in ga nekoliko

slogovno uredili. Za potrebe kvalitativne raziskave smo s pomočjo programa Atlas.ti

določili enote kodiranja ter izbrali in definirali relevantne pojme in kategorije, ki

opredeljujejo spoznanja o usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Predstavljene so naslednje kategorije: (1) pojavne

oblike težav na šoli in pri pouku, (2) pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za

delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, (3) vrednotenje študijskega programa

razrednega pouka na področju pridobljenega znanja za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami in (4) poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju.

5.3.3 Rezultati in razprava

V pričujočem poglavju predstavljamo podrobneje rezultate kvalitativne raziskave, ki

smo jih pridobili z analizo intervjujev štirih učiteljic. Poglavje sestavljajo štiri podpoglavja,

in sicer:

- pojavne oblike težav na šoli in pri pouku,



102

- pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami,

- vrednotenje študijskega programa razrednega pouka na področju pridobljenega

znanja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami in

- poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju.

5.3.3.1 Pojavne oblike težav na šoli in pri pouku

V sledečem podpoglavju bomo predstavili naslednje pojme, ki smo jih pridobili tekom

kvalitativne raziskave:

(1) Oblike motečega vedenja

(2) Najtežje področje dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

(3) Timski pristop k odpravljanju čustvenih in vedenjskih težav

(1) Oblike motečega vedenja

Ko gre za moteče vedenje pri pouku in na šoli, učiteljice na splošno menijo, da je na

šolah vse več učencev, ki imajo čustvene in vedenjske težave. Učiteljica Tjaša meni, da ti

otroci s svojimi motečimi oblikami vedenja res povzročajo težave tako učiteljem kot

vrstnikom, pa tudi širši družbi. V nadaljevanju opozarja na dejstvo, da so težave v porastu

in se pojavljajo že kar od prvega razreda navzgor. Podobno navaja Poljanšek Škraban

(2011), ki opozarja na velik razkorak med ocenami učiteljev o pojavnosti čustvenih in

vedenjskih težav ter med deležem učencev, ki so v praksi usmerjeni v skupino otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. S tem opozori na slabosti postopka usmerjanja in

potrebne spremembe v usmerjanju v prihodnosti.

V nadaljevanju učiteljice razrednega pouka različno navajajo pojavne oblike težav, ki

se pojavljajo pri pouku.

Učiteljica Katarina: »To je predvsem agresija, nasilje, potem nemirnost pri pouku,

nezbranost ali odsotnost ali motorični nemir.«

Učiteljica Doroteja: »Tisti, ki imajo kakšne vedenjske težave, se kažejo kot nagajivost,

navihanost, iskanje pozornosti z negativnimi stvarmi, klepetanje, iščejo, kličejo sošolce

med poukom. Ni pa otrok, ki bi se pretepali.«

Podobno o težavah navaja učiteljica Lana: Najpogosteje je to neredno izpolnjevanje

šolskih in domačih obveznosti, zamujanje in načrtno izostajanje od pouka, nespoštovanje



103

pravil, motenje pouka, čustvene težave otroka – nesprejetost, prelaganje krivde na

drugega, apatičnost in znižana koncentracija za delo.«

Nekoliko bolj sistematično pa težave opredeli učiteljica Tjaša, ki težave razdeli na

čustvene in vedenjske težave ločeno. Meni, da je same čustvene težave najtežje

opredeliti. Kadar gre za trenutne težave, ki kasneje izzvenijo, so te naslednje: »Težave v

smislu slabe volje, negativizma, izmikanja delu, kakšne agresije, fobije in strahu itd. To so

že čustvene težave, ki se pojavljajo že v nižjem razredu.« O vedenjskih težavah pa meni

naslednje: »Vedenjskih težav pa je več. Tudi te težko opredelim, ali je to težava ali je to

tudi samo vedenje, ki je prehodno, ki potem s socialno zrelostjo izzveni. To je predvsem

nevodljivost, žaljenje, neubogljivost, neupoštevanje pravil. Nekoliko hujše pa je

kljubovanje, ki je malce ostrejša oblika neupoštevanja pravil. V nadaljevanju še doda:

»Največ pa je takšnih, ki imajo mešane težave, tako čustvene kot vedenjske. To je res

tisto iskanje pozornosti, fizična in verbalna agresija, totalno neupoštevanje pravil,

kljubovanje, ko vidiš, da s tem izziva tvojo pozornost, da išče pozornost.

***

Spoznamo, da so pojavne oblike težav, ki jih učiteljice razrednega pouka zaznajo,

zelo različne, s čimer opozorijo na razsežnost samih čustvenih in vedenjskih težav.

Navedene pojavne oblike težav smo združili v kategorije, predstavljene na spodnji sliki.



104

Z zgornje slike, ki predstavlja Ishikawov diagram najpogostejših pojavnih oblik težav,

ki jih navajajo učiteljice razrednega pouka, razberemo, da se najpogostejše pojavne oblike

motečega vedenja nanašajo na nemirnost pri pouku, nespoštovanje pravil, iskanje

pozornosti, znižano koncentracijo za delo, pomanjkanje motivacije, prelaganje krivde in

agresijo. Podobne najpogostejše pojavne oblike motečega vedenja opredelijo tudi Klein,

Gonçalves in Silva (2009). Učence, ki s svojim vedenjem motijo pouk, opišejo kot tiste, ki:

(a) poskušajo pridobiti vpliv nad svojimi vrstniki, (b) ustrahujejo vrstnikom, (c) med poukom

nepričakovano kričijo, z zvoki zabavajo učence med poukom, (č) med poukom klepetajo s

preostalimi sošolci, (d) se nepotrebno prerekajo z učitelji, (e) prelagajo krivdo na preostale

učence, (f) med poukom se igrajo z rokami, nogami, šolskimi pripomočki, (g) med

pogovorom s sošolci uporabljajo zmerljiv jezik, (h) uničujejo tujo lastnino, (i) izzivajo

učitelje, (j) ignorirajo učiteljeva navodila in (k) se med poukom sprehajajo po razredu.

Spoznamo, da se najpogostejše moteče vedenje pri pouku po mnenju Klein idr. (2009)

precej enači z motečim vedenjem, ki so ga poudarile učiteljice razrednega pouka.

(2) Najtežje področje dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

Zanimalo nas je, katero področje dela z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

učiteljicam razrednega pouka predstavlja največji izziv.

Učiteljica Doroteja ob tem meni: »Verjetno čustveno področje. Ker se takšni pogosto

ne vklopijo v samo skupino, niso odprti, težje izvlečeš iz njega kakšne težave ima. Tem

težko pravzaprav tudi pomagaš.« Podobno razmišlja tudi učiteljica Lana: »Predvsem

Slika 12: Pojavne oblike težav, ki jih navajajo učiteljice razrednega pouka.



105

čustvene težave učenca, kot so npr. nesprejetost v družini, med sošolci ter nespoštovanje

dogovorov.«

Nekoliko drugače pa meni učiteljica Tjaša, ki omeni slednje: »Kombinacija čustvenih

in vedenjskih težav je najtežja. […] Porabiš zelo veliko časa, ki ga načeloma, če nimaš

motečih otrok, ne.« Težave pa ne vidi le v otrocih samih, temveč tudi v naravnanosti šole:

»Je pa res, da je princip naše šole zelo neprijazen do teh otrok. Je storilnostno

izobraževalno naravnan in v tem smislu ni ravno prijeten do teh otrok, ki imajo čustvene in

vedenjske težave«.

***

Spoznamo, da večini učiteljic razrednega pouka največji izziv predstavlja čustveno

področje, saj je na tem področju pomoč otroku najtežja, predvsem zaradi ponotranjenja

težav. Ugotovimo, da težave ne tičijo le v otroku, temveč predvsem v (negativnih) vplivih

okolja, ki otroka obdaja. To védenje razberemo tudi med pogovorom z učiteljicami.

Dodatno moteče vedenje prav tako povečuje storilnostno izobraževalno naravnan šolski

sistem, k s svojim načinom delovanja ne prizanaša otrokom s čustvenimi in vedenjskimi

težavami. Novak in Pisanski (1995) podata predlog preventivnega ravnanja na področju

čustvenih težav. Menita, da lahko učitelj v veliki meri odpravi negativna čustva (strah,

odpor, naveličanost) z vzdrževanjem pozitivnega psihosocialnega ozračja ter s

prilagajanjem svojega dela na stanje v razredu.

(3) Timski pristop k odpravljanju čustvenih in vedenjskih težav

K uspešnemu odpravljanju čustvenih in vedenjskih težav uspešno pripomore timski

pristop in iskanje širšega spektra virov pomoči.

Po povpraševanju, ali učiteljice posegajo po dodatni pomoči pri obvladovanju

motečega vedenja, nam učiteljica Katarina pove naslednje: »Da, v zadnjih letih vedno

večkrat, saj, če želiš speljati učenje v eni šolski uri skozi, ti preprosto čas ne dopušča, da

bi se učinkovito posvetil reševanju problemov, ki jih imaš z dotičnim učencem, ki ima

težave.« Navaja, da se najpogosteje obrne na svetovalno službo, pozneje še na

ravnatelja.

Podobno navaja tudi učiteljica Doroteja: »Da, obrnem se najprej na svetovalno službo.

[…]. Nato so tudi starši, na katere se obrnem.« Pove o primeru dečka, ki hodi na obravnave

k psihologinji, zato izpostavi tudi sodelovanje z njo.



106

Zelo širok spekter pomoči navaja tudi učiteljica Lana: »Pomagam si predvsem s

pridobivanjem informacij iz preteklih šolskih let, z izkušnjami dosedanjih ukrepanj. Pogosto

se pogovorim s starši in z učencem, kjer mi je v pomoč ABC diagnostika. Poslužujem se

tudi pomoči šolske svetovalne službe, pripomorejo tudi lastna izobraževanja, prebiranje

strokovne literature.«

Učiteljica Tjaša podobno dodaja: »Najprej zagotovo na same starše, kolikor je z

njihove strani manj informacij. […] Največ informacij se dobi od vzgojitelja ali učitelja, ki je

tega otroka že prej poučeval in vzgajal. Dosti informacij imajo tudi medicinske diagnostike,

socialna služba. Potem pa tudi vodstvo. Pomoč je.«

***

Spoznamo, da je timska pomoč ključna pri obravnavi otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami. Prav tako tudi Škoflek, Selšek, Ravnikar Brezničar in Krajnčan (2004) menijo,

da otrok v procesu nudenja pomoči potrebuje celostno strokovno pomoč, ki temelji na

učnem, psihološkem, socialnem in po potrebi tudi zdravstvenem področju.

Strinjamo se, kot navaja učiteljica Tjaša, da je zelo pomembna vključitev kar se da

širokega spektra pomoči, saj bo pomoč učinkovitejša in bolj celostna. V nadaljevanju

spoznamo, da uporabljajo učiteljice timski pristop pri odpravljanju čustvenih in vedenjskih

težav. Pomoč iščejo v različnih virih, ki so opredeljeni v spodnji sliki.

Viri pomoči

Svetovalna služba

Ravnatelj

Starši

Zunanji strokovni delavci

Informacije iz preteklih šolskih

let

Izkušnje dosedanjih ukrepanj

ABC diagnostika

Lastna izobraževanja,

prebiranje strokovne literature

Medicinska diagnostika

Socialna služba

Slika 13: Shema virov pomoči, ki se jih poslužujejo učiteljice razrednega pouka.



107

5.3.3.2 Pomembne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z otroki s


V sledečem podpoglavju predstavljamo naslednje pojme, pridobljene v kvalitativni

raziskavi:

(1) Poudarjene ključne kompetence za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami

(2) Znanja in veščine za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

(3) Metode, tehnike in pristopi za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

(1) Poudarjene ključne kompetence za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

Zanimalo nas je, katere kompetence so po mnenju učiteljic razrednega pouka

najpomembnejše pri obvladovanju motečega vedenja pri pouku.

Učiteljica Katarina navaja samokontrolo kot najpomembnejšo kompetenco. Meni: »Če

se imaš pod nadzorom in kontroliraš svoja čustva, ti uspe se sploh pravilno lotiti

funkcioniranja s takšnim učencem«. K temu se pridružuje tudi učiteljica Lana, ki kot

najpomembnejšo kompetenco navaja delo na sebi. Tudi Košir in Pečjak (2007)

ugotavljata, da se samokontrola učitelja povezuje tudi z učiteljevo skrbjo za učence,

odgovornejšim ravnanjem in z zmanjšano stopnjo neodgovornega vedenja učencev. V

nadaljevanju učiteljica Katarina našteje še kompetence, kot so poznavanje vedenjskih

motenj, poznavanje učnih težav, socialne veščine in komunikacijske spretnosti.

Da so komunikacijske spretnosti pomembne veščine, meni tudi učiteljica Doroteja.

Navaja: »Zelo pomemben je pogovor, da se z otrokom, ki ima težavo, pogovoriš.

Individualno, ne pa pred razredom ali v skupini. Potem je pomemben tudi pogovor med

učencema, ki sta prišla v spor. Da se tudi sama pogovorita in skušata opraviti problem,

nato o rešitvi poročata, pri tem pa učitelj še pomaga in svetuje.«

Učiteljica Lana dodaja še kompetenco odnosa učitelj/učenec: »Ko otrok zaupa, ko

presodi, da je vzpostavljen odnos, da ga nisi razočaral, da si se držal dogovorjenega, je

uspešnost pričakovani cilj. Do zdaj se je večina situacij uspešno reševala, nekatere zelo

dolgotrajno, nekatere hitro, določene se še vedno rešujejo v višjih razredih.« Da je odnos

zelo pomemben za delo, navajata tudi Sutherland in Singh (2004), ki menita, da je ozračje

v učilnici odvisno od odnosa med učiteljem in učenci. Če te interakcije postanejo prisilne

in storilnostno usmerjene, lahko v učencih s težavami povzročijo le še poglobitev že



108

nastalih težav. Podobno o odnosu navajata tudi Hamre in Pianta (2001 v Pekljaj idr., 2008),

ki sta v raziskavi ugotovila, da so imeli učenci, ki so imeli negativne odnose z učitelji, tudi

več vedenjskih težav, ki so se odražale kot motenje pouka, izostajanje in agresivno

vedenje ter več učnih težav.

V nadaljevanju učiteljica Lana še doda: »Treba je vztrajati.« Iz sledečega lahko

razberemo, da je pomembna kompetenca tudi vztrajnost. Odnos pa se po mnenju

učiteljice Tjaše krepi še z učiteljevo senzibilnostjo, lastnim instinktom, razumevanjem in

podporo, kar jim omogoča občutek sprejetosti in varnosti. O zaupnem odnosu pove

sledeče: »Če ti učenec ne zaupa, če te ne sprejme, če te nima rad, za našo stopnjo 1. in

2. razreda potem z njimi ne dosežeš nič. Tako dosežeš le kljubovanje«. Kot pomembno

kompetenco dodaja še razumevanje s starši: » […] da starši tuliš v isti rog. Da je podoben

način dela tako v šoli kot doma. Ker ravno ta sigurnost otrokom daje oporo.«

***

Učiteljice razrednega pouka navajajo različne kompetence, za katere menijo, da so

ključne za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, pri čemer lahko sklepamo,

da izhajajo iz lastnih izkušenj in spoznanj, kar se je med njihovim poučevanjem obneslo

kot najuspešnejše. Kompetence, ki jih poudarjajo kot ključne, so: (a) samokontrola, (b)

delo na sebi, (c) poznavanje vedenjskih motenj, (č) poznavanje učnih težav, (d) socialne

veščine in komunikacijske spretnosti in pogovor, (e) zaupen odnos med učencem in

učiteljem, (f) učiteljeva senzibilnost, (g) instinkt, (h) razumevanje in podpora ter (i)

razumevanje s starši. Če sklenemo z mnenjem Peklajeve (2006), se usposobljenost

učitelja odraža na splošno v njegovih spretnostih vodenja in komuniciranja. To se kaže v

njegovem učinkovitem komuniciranju z učenci, vzpostavljanju pozitivnih odnosov,

oblikovanjem spodbudnega učnega okolja, pravil, discipline v razredu, prilagajanju

posameznim učencem itd. Le na takšen način bodo učenci sledili ne le izobraževalnim,

temveč tudi vzgojno-izobraževalnim ciljem v šoli.

(2) Znanja in veščine za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

Kljub določenim izpostavljenim kompetencam, za katere učiteljice menijo, da so

pomembne, pa vendarle vse učiteljice pričajo o tem, da so pri obvladovanju čustvenih in

vedenjskih težav precej nemočne. Kot glavni razlog navajajo učni načrt, število otrok v

razredu, preobremenjenost z ostalimi, administrativnimi stvarmi in vsesplošno

pomanjkanje znanja na področju dela otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Tako

Peklaj idr., (2008) ugotavljajo, da porabijo učitelji približno polovico časa v razredu za



109

pripravo učencev na pouk, za obravnavo in spoprijemanje z vedenjskimi in drugimi

težavami učencev. Da je delo s čustvenimi in vedenjskimi otroki težavno, v svoji raziskavi

ugotavljajo tudi Košir idr. (2014), v katerem navajajo obsežnost učiteljevega dela z otroki

s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Menijo, da mora biti učitelj večkrat potrpežljiv, da

mora gojiti strpen odnos, učenca vključevati v vse aktivnosti, ga uriti socialnih veščin in

zavestno prispevati k zmanjševanju stisk in frustracij. Dodatno delo predstavlja tudi

izvajanje individualizacije in diferenciacije pouka za celotni razred, priprava didaktičnih

pripomočkov, skrb za evalvacije, sklicevanje sestankov strokovnih skupin, sodelovanje z

zunanjimi institucijami, spremljanje napredka otroka, sodelovanje s starši itd.

Da je učitelj sam toliko obremenjen, učiteljica Katarina težavo opaža na državni ravni.

Meni: »Nek način je to ignoranca države do teh problemov, ki se nam pojavljajo, kajti nihče

se s tem ne ukvarja, razen učitelj sam. Marsikateri učitelj tudi tovrstne težave pomete kar

pod preprogo, saj meni, da če ne obvlada čustvenih in vedenjskih težav, da je potem on

sam slab učitelj«.

Da je znanje za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami bolj teoretične kot

praktične narave , navajajo vse učiteljice. Učiteljica Doroteja pove, da si delčke znanj sicer

nabirajo tekom konferenc ali tematskih projektov na tematiko otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, vendar je znanje še vedno šibko. Da bi se učitelji lažje spopadali s

čustvenimi in vedenjskimi težavami, je po mnenju Schillinga (v Krajnčan, 2007) potrebno

preventivno delovati in ne šele ukrepati, ko se težave pojavijo. Preventivne pristope vidi

predvsem v prakticiranju socialnih veščin, dodatnemu izobraževanju učiteljev, ki naj bo

celostno in veččutno in učenje po metodi izkustvenega učenja, ki naj temelji na celostnosti,

prostovoljnosti, samoodgovornosti in obojestranskem spoštovanju, saj se učenci le na ta

način učijo, kaj doživijo.

Predlog izboljšave in razbremenitve učiteljev razrednega pouka učiteljica Katarina vidi

v dodatnemu strokovnemu osebju, ki bi se vključeval v razrede, kjer so prisotni učenci s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. » […] Da bi prisostvovala pri pouku in kot neka tiha

pomoč bila v oporo in pomoč tem otroku, usmerjala vedenje.«

***

Spoznamo, da so učitelji razrednega pouka precej nemočni pri obvladovanju

čustvenih in vedenjskih težav, saj so te zelo različne in vsak otrok potrebuje drugačen

pristop. Ob iskanju različnih pristopov, ki bi učinkovali, se učitelji pogosto počutijo izčrpane,

nemočne, saj kljub trudu pri katerem učencu ne uspejo. Poleg tega jih dodatno bremeni



110

še natrpan učni načrt, preštevilčeni razredi, obremenitve z administrativnimi zadevami itd.

Posledično velikokrat učiteljem ne uspe svojega delovnega časa usmeriti še v načrtovanje

ustrezne pomoči in pristopov za učence z izstopajočim vedenjem. Izrazito spodbudno pa

je razmišljanje učiteljice Katarine, ki navaja potrebo po mobilni strokovni osebi, ki bi bila

prisotna v razredih, kjer so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami, in bi na tak način

ona skrbela za usmerjanje učenca ter posledično razbremenila učitelja med poučevanjem.

(3) Metode, tehnike in pristopi za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

Učiteljica Doroteja kot najučinkovitejšo metodo dela navaja razgovor. Dodaja, da

uporablja tudi kakšno kazensko nalogo. O tem meni: »Na takšen način otrok prejme

posebno delo, se na to osredotoči, umiri in postane bolj pozoren na svoje vedenje v

prihodnje.« Uporablja tudi umaknitev iz razreda in napotitev otroka k svetovalni službi ali

prosti učiteljici. V tem pristopu vidi prednost in to opiše sledeče: »Recimo učiteljici, ki ima

prosto uro, pošlješ otroka in tako nadaljuje učno uro z otrokom individualno naprej. Bistvo

je, da se tukaj otrok umakne na stran, če je res nujno in potrebno.«

Učiteljica Katarina kot učinkovite metode dela navaja spodbude, usmerjanje vedenja

in pozornosti, priklic, stik z očmi, umirjanje, ustreznost sedežnega reda, iskanje ustrezne

skupine, vztrajnost: »Pri tem otroku ne smeš obupati«. Dodaja žetoniranje, fit-pedagogiko,

sproščujoče naloge, zadolžitve učenca, telovadbo za možgane. Dodaja: »Poskušam iskati

tudi njihova močna področja, jim dam priložnost, da jih lahko pohvalim in predstavim

njihova dobra dela«.

Tudi učiteljica Tjaša kot pomembno metodo vidi spodbudo in ustrezno motivacijo.

Otroke pogosto motivira s kakšnimi dodatnimi pripomočki. O tem pove: »V prvem razredu

je igra najboljša motivacija, pa tudi lutke. Potem pa vsakdanji primeri, zakaj je to dobro.

Treba jim je razložiti, zakaj je v bistvu to dobro zanje in kako bodo znanje uporabili v praksi.

Otroci potrebujejo določena razlago za v naprej, ker ne vidijo, kaj bo naprej.« Dodaja, da

včasih pomaga tudi, da otroka pomiriš in »pocrkljaš«, včasih pa tudi, da si verbalno hud in

strog.

Učiteljica Lana pa posebej pozdravlja metodo ABC-diagnostike, ki se je poslužuje

tekom pogovora z učencem o nastalih težavah.

***

Ugotovimo, da učiteljice uporabljajo različne metode in pristope pri delu z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Vse navajajo različne tehnike, saj ne obstaja



111

univerzalen pristop za vse otroke, ki bi ustrezno učinkoval. Navedene metode in pristopi,

ki jih uporabljajo in ki so se že izkazale za učinkovite, so: (a) razgovor (ABC-metoda), (b)

kazenske naloge, (c) umaknitve iz razreda, (č) napotitev otroka k svetovalni službi, (d)

spodbude, (e) usmerjanje vedenja in pozornosti, (f) priklic, stik z očmi, (g) umirjanje, (h)

ustreznost sedežnega reda, (i) iskanje ustrezne skupine, (j) vztrajnost, (k) žetoniranje, (h)

fit-pedagogika, (i) sproščujoče naloge, (j) zadolžitve učenca, (k) telovadba za možgane, (l)

iskanje močnih področij, (m) motiviranje, (n) umiritev ter (o) verbalna strogost.

Spoznamo, da potrebujejo različni otroci različne pristope, ki jih zgoraj navajajo

učiteljice. V nadaljevanju predstavimo še nekaj prilagoditev v času pouka, ki so

opredeljena v Navodilih za izobraževanje s prilagojenimi programi z dodatno strokovno

pomočjo za devetletno osnovno šolo (2011), in sicer:

- Sedežni red: pri klasični postavitvi naj otrok ne sedi v prvi ali zadnji klopi, saj lahko s

sedenjem spredaj vzbudi preveč pozornosti, s sedenjem zadaj pa dobi občutek

izločenosti. Primerno je prvo ali drugo mesto v drugi ali tretji vrsti, stran od oken in

motečih dejavnikov. Ni priporočljivo, da otrok sedi v klopi sam.

- Odhod iz učilnice: ko otrok ne more zdržati več pri pouku, mu dovolimo, da odide za

trenutek k svetovalni delavki ali knjižničarki, nekomu, ki mu bo v oporo.

- Didaktični pripomočki in oprema: ker imajo učenci s čustvenimi in vedenjskimi

težavami znižano koncentracijo, je priporočljiva uporaba pripomočkov, kot so avdio-

vizualna sredstva, sodobna informacijska tehnologija pri poučevanju za pridobitev

pozornosti in lažjo ponazoritev vsebine.

5.3.3.3 Vrednotenje študijskega programa razrednega pouka na področju

pridobljenega znanja za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

V pričujočem podpoglavju predstavljamo naslednja pridobljena pojma:

(1) pridobljeno znanje za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami tekom

študija za poklic učitelja razrednega pouka in

(2) ) predlogi za izboljšavo prenosa znanja v prakso.

(1) Pridobljeno znanje za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami tekom študija

za poklic učitelja razrednega pouka

Vse učiteljice razrednega pouka navajajo, da se počutijo premalo opremljene z

znanjem, pridobljen med študijem, ki bi ga lahko ustrezno uporabile pri poučevanju otrok



112

s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Učiteljica Lana poudari nekatere študijske

predmete, s katerimi so se srečali s tovrstno tematiko, in sicer: »Razvojna psihologija,

pedagogika, specialna pedagogika s teoretičnega vidika, posamezne didaktike, iz prakse

pa skoraj nič, razen kakšen opis primera.« Da je med izobraževanjem za poklic učitelja

razrednega pouka premalo praktičnih vsebin, spoznavata tudi učiteljici Katarina in

Doroteja. O pomanjkanju znanja in usposobljenosti slovenskih učiteljev za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami navajata tudi Kovšca in Barle Lakota (2010 v Košir

idr., 2014), ki navajajo pomanjkanje strokovnjakov posameznih strok za pomoč učencem

s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri izvedbi ur dodatne strokovne pomoči. V svoji

raziskavi Košir idr. (2014) ugotavljajo, da študijski program razrednega pouka (in

predšolske vzgoje) ne omogoča poglobljenega in strokovnega pristopa za delo z otroki s


Da pa so prav tako teoretične vsebine na tematiko otrok s čustvenimi in vedenjskimi

težavami zelo koristne, se strinja učiteljica Tjaša. O tem reče: »Menim, da je zelo super

imeti teoretične osnove. Dobro je, da najprej slišiš teorijo, ki ti jo predstavijo strokovnjaki,

ker potem veš ozadje. Nekaj že veš iz svoje prakse, če jo imaš. In če to skupaj združiš in

če imaš še vsaj malo občutka za otroka, potem to steče. Se pa vedno učiš.«

Vendar glavnih razlogov ne vidijo samo v pomanjkanju tovrstnih vsebin, temveč

poudarjajo, da v času njihovega študija čustvenih in vedenjskih težav ni bilo v takšnih

razsežnostih, s katerimi se soočamo danes. Učiteljica Doroteja o navedenem pove

slednje: »Tega je vedno več. Včasih se mi zdi, da si znal sam rešiti določene stvari, ker je

bilo res mogoče na razred eden ali dva učenca s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Sedaj pa jih je toliko, da je znanja res premalo.« K temu mnenju se pridružuje tudi učiteljica

Katarina, ki prav tako navede, da se je v prvih letih poučevanja srečala morda le z enim

ali dvema učencema, ki sta izstopala od ostalih. O tem doda: »Takrat se je lahko s tema

učencema ukvarjala cela šola, saj sta bila to redka primera izstopajočega vedenja. Takrat

sem spoznala, da nimam znanj v praksi, ki bi si ga želela.«

***

Iz zgornjih navedb spoznamo, da so na splošno učiteljice razrednega pouka premalo

vešče za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, kljub temu da so naravnane

k poseganju teoretičnih vsebin na to tematiko in so prav tako tekom študija v sklopu

nekaterih predmetov pridobila teoretična spoznanja s področja otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Vzroke o pomanjkanju znanja vidijo predvsem v pomanjkanju



113

praktičnih vsebin, saj se v času začetka poučevanja niso srečevale s takšno razsežnostjo

izstopajočih vedenj, kot se pojavljajo danes.

(2) Predlogi za izboljšavo prenosa znanja v prakso

Učiteljice razrednega pouka smo vprašali tudi o predlogih, ki bi lahko izboljšale

prenos teoretičnega znanja v samo prakso poučevanja.

Zelo spodbudno razmišljanje o tem poda učiteljica Katrina, ki predlaga slednje:

»Predlagam, da imajo študentje od 1. letnika naprej prakso. Da imajo vsaj enkrat tedensko

en dan, kjer so prisotni pri pouku. Npr. v prvem letniku aktivno opazujejo in hospitirajo pri

pouku. Potem pa bi sledilo v višjih letnikih vodenje pouka z namenom, da študent zares

izkusi, kakšno je to delo, koliko napora potegne za sabo, da študent ugotovi, katera so

njegova močna ali šibka področja, kjer mora svoje delo še izboljšati itd.«

Spodbuden predlog poda tudi učiteljica Lana: Didaktiko predmetov bi morali poučevati

učitelji praktiki, drugače organizirana obvezna pedagoška praksa za študente – bodoče

učitelje, predvsem daljša, strnjena pedagoška praksa že v času študija, možnost

pripravništva za vse diplomante pedagoških fakultet pod mentorstvom kvalitetnih učiteljev,

ki so se s svojim delom dokazali v pedagoški praksi, več hospitacij in več nastopov, tudi

hospitacijski nastopi didaktikov, ki študente poučujejo itd.« Podobno Drljić in Kiswarday

(2016) v svoji raziskavi, ki temelji na evalvaciji celotne pedagoške prakse ugotavljata, da

imajo študentje premalo pedagoških in predvsem inkluzivnih izkušenj. Posledično se

študentje ne doživljajo za dovolj kompetentne za kakovostno inkluzijo otrok s posebnimi

potrebami, med katere sodijo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

***

Spoznamo, da izhajajo predlogi predvsem po večji potrebi praktičnih usposabljanj

tekom študija, prav tako pozdravljajo učitelje, ki imajo nabor izkušenj dela in poučevanja v

razredu, ne le učiteljev, katerih znanje temelji na teoretičnih spoznanjih.

5.3.3.4 Poseganje po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju

V sledečem podpoglavju predstavljamo naslednje pridobljene pojme:

(1) ponudba dodatnih izobraževanj

(2) poseg po dodatnih izobraževanjih in

(3) naravnanost šole do dodatnih izobraževanj



114

(1) Ponudba dodatnih izobraževanj

Vse učiteljice navajajo, da je v ponudbi pester nabor izobraževanj, ki se jih lahko s

spodbudo vodstva udeležijo, če si želijo. Katarina o ponudbi dodatnih izobraževanjih pove

sledeče: »Toliko je teh stvari, da če hočeš vsa polja pokriti s samoizobraževanjem in

dodatnimi seminarji, je skoraj nemogoče. Potem pa enkrat poskusiš nekaj, enkrat nekaj

drugega, kakšno leto nimaš takšnega učenca, in se ne posvečaš toliko določeni težavi.«

Nekoliko drugače pa o ponudbi izobraževanj meni učiteljica Lana: »Ponudb ni ravno

na pretek, vsaj kakovostnih ne, s tem imam predvsem v mislih konkretne oblike dela s temi

učenci, preveč je teorije. Žal se mnogi predavatelji pri svojem vsakdanjem delu ne

srečujejo s temi otroki in nimajo izkustva. Zelo toga institucija je tudi Zavod RS za šolstvo,

ki birokratizira postopke in za goro dokumentacije ne vidi otroka z njegovim dejanskim

problemom.« Tudi učiteljica Katarina se o kvaliteti predavanj pridružuje mnenju učiteljice

Lane: »Težko pa rečem, če so to takšna izobraževanja, ki bi mi bolje pomagala se soočiti

s temi težavami, ker včasih prideš s kakšnega seminarja razočaran. Seveda se povsod

nekaj novega naučil, vendar se razlikujejo med sabo.«

***

Po pričanju učiteljic spoznamo, da so načeloma številne ponudbe izobraževanj, tudi

na področju otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Žal pa je le malo takšnih

izobraževanj, ki bi učitelja opremila s konkretnimi vsebinami in oblikami dela za učence s


(2) Poseg po dodatnih izobraževanjih

Velik pomen dodatnemu izobraževanju pripisuje učiteljica Lana. Meni, da je dodatno

izobraževanje zelo pomembno. Dodaja: »Pomemben pa je tudi odnos do tega, kar izveš,

če ne spreminjaš sebe, se ne prilagajaš, ne moreš biti uspešen. Pogosto je potrebno stopiti

dva koraka nazaj, da lahko sčasoma stopiš korak naprej.« Temu se pridružuje tudi

učiteljica Tjaša. Meni, da so dodatna izobraževanja zelo pomembna, saj se je vzgoja

močno spremenila, prav tako poučevanje. Meni, da je vsaka nova ideja dobrodošla, prav

tako nova področja dela. Temu mnenju se pridružujeta tudi Oliver in Reschly (2010), ki

navajata, da je za učitelja obvladovanje čustvenih in vedenjskih težav brez strokovnega

znanja in usposobljenosti načeloma precej oteženo.



115

Podobno učiteljica Katarina navaja, da se rada udeležuje dodatnih izobraževanj. O

tem, katerega izbere, pove sledeče: »Najraje se odločim za tisto izobraževanje ali knjigo,

ki ima dober glas. Se pravi, da se je drugje izkazala že kot praktično in kot res uporabno.«

Nasprotno se učiteljica Doroteja samih izobraževan ne udeležuje, navaja pa, da si kaj

prebere in se o želenem pogovori s svetovalno delavko.

Vzroke za neudeležbo v tolikšni meri, kot bi si želela sama, učiteljica Katarina vidi v

sledečem: »Vsako leto je obseg dela vedno večji in četudi si zavzet in se trudiš, je

velikokrat skoraj nemogoče, da bi se še kaj dodatno izobraževal.« Nekoliko drugačne

vzroke za neudeležbo navaja učiteljica Doroteja: »Potem pa imaš že toliko let delovne

dobe in vsega, in si že malo izgorel in se ti preprosto ne da it. Saj vem, da to vsekakor ni

v redu. Ampak potem si misliš, toliko je že tega, sedaj pa še to dodatno izobraževanje. In

vsak dan je kaj novega, pa ne uspeš potem.«

***

Spoznamo, da je večina učiteljic naravnana k poseganju po dodatnih izobraževanjih,

čeprav navajajo preobremenjenosti na delovnem mestu. Kot pozitivne vidike poseganja

po dodatnih izobraževanjih poudarijo spremembo v vzgoji in poučevanju, pridobivanje

novih idej za vzgojo in poučevanje ter strokovno in osebno samorast. Da je poseg po

dodatnih izobraževanjih za učitelje pomemben, se strinja tudi Jelenc Krašovec (2011).

Meni, da se vloga učenja in izobraževanja v družbi stalno spreminja in posledično velik

pomen pripisuje konceptu vseživljenjskega učenja.

(3) Naravnanost šole do dodatnih izobraževanj

Vse učiteljice navajajo, da je vodstvo šole zelo pozitivno naravnano k udeleževanju

dodatnih izobraževanj. Učiteljica Katarina o tem pove: »Naša šola in ravnatelj sta res

odprta za to. Ravnatelj nikoli ne zavrne, če želiš samoiniciativno na izobraževanje. Odprt

je za vse ostale strokovne službe, je zelo timska oseba.« Dodaja, da tudi šola vsako leto

povabi strokovnjaka, ki je priznan na svojem področju, in se tako celoten kolektiv

izobražuje na določeno tematiko. Tudi učiteljica Doroteja navaja, da se vsaj enkrat leto

izobražuje celoten kolektiv na šoli.

Podobno navede tudi učiteljica Tjaša, ki poudari, da lahko gre vsak učitelj

samoiniciativno na kakršno koli individualno izobraževanje. Dodaja: » Včasih te napoti tudi

vodstvo z videnjem, kar boš drugo leto počel«. Prav tako, kot sta že omenili učiteljici



116

Katarina in Doroteja, tudi na njeni šoli vodstvo poskrbi, da se celoten kolektiv skupaj

izobražuje vsaj enkrat letno.

***

Ugotovimo, da je vodstvo šole v vseh primerih zelo pozitivno naravnano do poseganja

po dodatnih izobraževanjih in to spodbuja. Prav tako vodstvo poskrbi, da na vsaki šoli

gostujejo vsaj enega strokovnjaka na posamičnem področju letno z namenom, da se o

določeni tematiki izobrazi celoten kolektiv.

5.3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave

Učiteljice so opredelile številne pojavne oblike motečega, nezaželenega vedenja v

času pouka, kar odraža razsežnost čustvenih in vedenjskih težav. Kot glavne dejavnike

navajajo:

- iskanje pozornosti,

- prelaganje krivde na druge,

- nemirnost pri pouku (motenje pouka, motorični nemir, hiperaktivnost),

- nespoštovanje pravil (klepetanje, nagajivost, kljubovalnost),

- znižano koncentracija za delo (apatičnost, odsotnost, nezbranost),

- pomanjkanje motivacije (izmikanje delu, negativizem),

- agresijo (žaljenje, nasilje).

V nadaljevanju smo ugotavljali, na katerih področjih in v kakšnih razsežnostih se

kažejo primanjkljaji za delo v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Spoznamo, da so učitelji razrednega pouka na splošno nemočni in premalo usposobljeni

za obvladovanje čustvenih in vedenjskih težav, saj vsak otrok z omenjenimi težavami

potrebuje drugačen, njemu ustrezen pristop. Posledično učitelji pogosto poudarjajo

izčrpanost in nemoč. V sklopu čustvenih in vedenjskih težav največji izziv učiteljicam

predstavlja čustveno področje. Velik izziv je tudi narava težav, saj te ne tičijo v otroku,

temveč v vplivih okolja, ki otroka obdaja. Delo otežujejo tudi storilnostno naravnan šolski

sistem, natrpan učni načrt, preštevilčeni razredi, obremenitve z administrativnimi zadevami

itd. Zaradi navedenih vzrokov se pogosto učiteljice odločajo za timski in interdisciplinarni

pristop pri obravnavi čustvenih in vedenjskih težav.

Učiteljice so poudarile tudi pridobljene kompetence, ki jim pripomorejo k učinkovitem

delu v razredu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Navedle so različne

kompetence, izhajajoč iz lastnih izkušenj. Kompetence, ki jih navajajo kot ključne za delo



117

z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, so: (a) samokontrola, (b) delo na sebi, (c)

poznavanje vedenjskih motenj, (č) poznavanje učnih težav, (d) socialne veščine in

komunikacijske spretnosti in pogovor, (e) zaupen odnos med učencem in učiteljem, (f)

učiteljeva senzibilnost, (g) instinkt, (h) razumevanje in podpora in (i) razumevanje s starši.

Poleg navedenih kompetenc učiteljice uporabljajo tudi različne metode in pristope za

delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Med najbolj učinkovite uvrščajo: (a)

razgovor (ABC-metoda), (b) kazenske naloge, (c) umaknitve iz razreda, (č) napotitev

otroka k svetovalni službi, (d) spodbude, (e) usmerjanje vedenja in pozornosti, (f) priklic,

stik z očmi, (g) umirjanje, (h) ustreznost sedežnega reda, (i) iskanje ustrezne skupine, (j)

vztrajnost, (k) žetoniranje, (h) fit-pedagogiko, (i) sproščujoče naloge, (j) zadolžitve učenca,

(k) telovadbo za možgane, (l) iskanje močnih področij, (m) motiviranje, (n) umiritev ter (o)

verbalno strogost.

Učitelji razrednega pouka ključne kompetence za poučevanje pridobijo že med

študijskim izobraževanjem za poklic učitelja razrednega pouka. Specifično nas je

zanimalo, koliko pa je bilo tekom študija pridobljenih kompetenc, dotičnih za delo z otroki

s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Spoznamo, da navajajo učiteljice splošno

pomanjkanje pridobljenih kompetenc v času študija, poudarjajo pa pridobljena teoretična

spoznanja. Vzroke o pomanjkanju znanja vidijo v pomanjkanju praktičnih vsebin, saj se v

času začetka poučevanja niso srečevale s takšno razsežnostjo izstopajočih vedenj, kot se

pojavljajo danes. Menijo, da bi študentje lahko največ kompetenc za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami pridobili s povečanim obsegom praktičnega

usposabljanja. Same navajajo, da so ključne kompetence, ki jim pripomorejo pri

obvladovanju čustvenih in vedenjskih težav, pridobile same med učno prakso in lastnim

razvojem.

V zaključnem delu kvalitativnega raziskovanja smo ugotavljali, v kolikšni meri učiteljice

posegajo po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. Spoznamo, da je veliko ponudb tovrstne tematike , ki bi učitelja

opremila s konkretnimi vsebinami in oblikami dela, žal premalo kakovostnih. Večina

učiteljic je naravnana k poseganju po dodatnih izobraževanjih predvsem zaradi

spremembe v vzgoji in poučevanju, pridobivanja novih idej ter za strokovno in osebno rast.

Tudi vodstvo šole je naravnano do poseganja po dodatnih izobraževanjih učiteljev in prav

tako poskrbi, da se učitelji vsaj enkrat letno izobražujejo kot kolektiv.



118

6 SKLEPNE UGOTOVITVE

Temeljne ugotovitve kvalitativnega in kvantitativnega dela so podane zgoraj. V

sklepnih ugotovitvah pa predstavimo ključna spoznanja, ki so se s predhodno navedenim

teoretičnim ozadjem potrdile tudi tekom empiričnih raziskav in predstavljajo podlago za

delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Menimo, da je prvi predpogoj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami

védenje, da enotni koncept dela in pomoči ne obstaja, saj ima vsak posameznik svoje

lastne, specifične potrebe. Zato je predpogoj osredotočenje na posameznika in njegove

specifične potrebe ter zavedanje, da otroka nikoli ne bomo mogli resnično razumeti,

temveč, kot navaja Kobolt (2010), ga lahko le doživljamo skozi njegovo in našo

perspektivno razumevanja.

Drugi predpogoj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami predstavlja

koncept celostne obravnave oz. pomoči otroku. Menimo, da je pomoč najučinkovitejša, če

izvira iz različnih področjih, kot so biološko, psihološko in socialno področje, pri čemer je

najpomembnejša interakcija med temi dejavniki. Podrobneje, kot je predstavljeno tudi v

teoretičnem delu, so nam v pomoč indikatorji, ki smo jih razdelili na (1) vzgojo in primarno

socializacijo, (2) družino in znotraj družine lik matere in očeta, (3) osebne značilnosti in

potrebe otroka, (4) socialno-ekonomske razmere, (5) šolo, (6) vrstnike in (7) širše socialno

okolje. Menimo, da nam ti indikatorji predstavljajo zelo široko sliko o otroku ter o njegovih

interakcijah, ki lahko njegove težave okrepijo ali kompenzirajo.

Tretji predpogoj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami vidimo v širšem

razumevanju čustvenih in vedenjskih težav, pri čemer so nam v pomoč različne

klasifikacije – v teoretičnem delu smo izpostavili etiološko, psihosocialno in

socialnopedagoško. Menimo, da je najpomembnejša prav socialnopedagoška, saj temelji

na hermenevtičnem pristopu in se navezuje na prvi in drugi predpogoj. Bistvo pristopa je

namreč v rekonstruktivno-razlagalnemu modelu, ki v središče postavi otroka, ki je pri

načrtovanju pomoči slišan in je aktiven akter.

V nadaljevanju smo preučevali kompetence učiteljev razrednega pouka za delo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki so se s procesom inkluzije močno

spremenile in razširile na različna področja. Zaznamo spremembo kompetenc, ki temeljijo

na prehodu s klasičnih, didaktičnih kompetenc, na razširjeno področje novo zasnovanih

kompetenc. Tako smo v teoretičnem delu opisali nabor kompetenc, za katere menimo, da

so pomembne za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Te so naslednje: (1)



119

učiteljevo samozavedanje, (2) motiviranje, (3) družbena zavest, (4) timski pristop

(interdisciplinarnost), (5) strpnost, (6) sprejemanje odgovornost, (7) vživljanje (empatija),

(8) sočutje, (9) aktivno poslušanje otroka, (10) naravnanost na močna področja in

sposobnosti, (11) naravnanost pouka na potrebe posameznikov, (12) zaupen odnos, (13)

vključevanje širše socialne mreže, (14) osnovna znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih

težav, (15) opolnomočenje, (16) načrtni proces dela, (17) celostno poznavanje otroka, (18)

celostno razumevanje težav in (19) lasten razvoj. Opisi navedenih kompetenc so nam

služili za nadaljnje empirično raziskovanje, v katerem smo v sklopu kvantitativne in

kvalitativne pedagoške raziskave preverjali pomembnost in izraženost kompetenc pri

sodelujočih akterjih v raziskavi ter v nadaljevanju ugotavljali, v kolikšni meri so učitelji

razrednega pouka usposobljeni za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Teoretična spoznanja (npr. Razdevšek-Pučko in Rugelj, 2006) namreč pričajo, da so

diplomanti pedagoške fakultete slabo opremljeni z znanjem za delo z otroki s posebnimi

potrebami, saj je prevelik poudarek na didaktičnih predmetih, premalo pa na specialno in

socialno pedagoških vsebinah. To smo v okviru zgoraj omenjenih kompetenc želeli

preveriti tudi sami.

Tekom kvantitativne raziskave ugotovimo, da imajo kljub vsakoletni prisotnosti

učenca/-ev s čustvenimi in vedenjskimi težavami v razredu učitelji razrednega pouka malo

znanja za poučevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Svoje znanje opsujejo

kot šibko ali zelo šibko. Svoje znanje krepijo s poseganjem po dodatnih izobraževanjih, pri

čemer se najpogosteje poslužujejo pedagoških konferenc in seminarjev ter branja

strokovne literature. Ugotavljamo, da imajo učitelji razrednega pouka najvišje izražene

kompetence timskega pristopa, strpnosti in sprejemanja. Med najpomembnejše pa uvrstijo

timski pristop, strpnost in zaupen odnos. V nadaljevanju spoznamo, da se kompetenci

timskega pristopa in opolnomočenja krepita z večanjem delovne dobe učiteljev.

Kompetence lastnega razvoja, motiviranja in naravnanosti na močna področja in

sposobnosti se krepijo z večanjem učiteljevih izkušenj s poučevanjem otrok s čustvenimi

in vedenjskimi težavami. Kompetenci vključevanja širše socialne mreže pomoči in

osnovnega znanja o pojavu čustvenih in vedenjskih težav pa se krepita ob večanju

udeleževanj dodatnih izobraževanj za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Seveda pa ne moremo mimo dejstva, da se večina preučevanih kompetenc med sabo

prepleta in ob naraščanju ene skupine kompetenc, načeloma narašča izraženosti ostalih

skupin kompetenc. Tako tekom preučevanja pomembnosti in izraženosti kompetenc

spoznamo, da so se vse preučevane kompetence izkazale za pomembne za delo z otroki

s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Sodeč po kvantitativni raziskavi, pa so ključne



120

naslednje: (1) motiviranje, (2) timski pristop, (3) strpnost, (4) sprejemanje, (5) naravnanost

na močna področja otroka, (6) zaupen odnos, (7) aktivno poslušanje otroka, (9)

vključevanje širše socialne mreže pomoči, (10) osnovna znanja o pojavu čustvenih in

vedenjskih težav, (11) opolnomočenje in (12) lasten razvoj.

V sklopu kvalitativne raziskave spoznamo, da se čustvene in vedenjske težave v

razredu odražajo različno, in sicer najpogosteje kot iskanje pozornosti, prelaganje krivde

na druge, nemirnost pri pouku (motenje pouka, motorični nemir, hiperaktivnost)

nespoštovanje pravil (klepetanje, nagajivost, kljubovalnost), znižana koncentracija za delo

(apatičnost, odsotnost, nezbranost), pomanjkanje motivacije (izmikanje delu, negativizem)

in agresija (žaljenje, nasilje). Zaradi razsežnosti težav ugotavljamo, da so učitelji na

splošno nemočni in premalo usposobljeni za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami. Kljub ugotovljeni nemoči učiteljev pa ugotovimo, da učiteljem pri delu s

čustvenimi in vedenjskimi težavami pripomorejo naslednje kompetence, ki jih imajo visoko

izražene. Te so (1) samokontrola, (2) delo na sebi, (3) poznavanje vedenjskih motenj, (4)

poznavanje učnih težav, (5) socialne veščine in komunikacijske spretnosti in pogovor, (6)

zaupeni odnos med učencem in učiteljem, (7) učiteljeva senzibilnost, (8) instinkt, (9)

razumevanje in podpora ter (10) razumevanje s starši. Ugotovimo, da so navedene

kompetence precej podobne kompetencam, ki smo jih raziskovali v kvantitativnem delu

pedagoške raziskave. V nadaljevanju tudi v kvalitativnem delu pedagoške raziskave

spoznamo, da učitelji poročajo o šibki usposobljenosti za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami. V pomoč pri krepitvi lastnih kompetenc za delo z izstopajočim

vedenjem pa jim je v veliki meri ponudba dodatnih izobraževanj, po kateri posegajo.

Ob zaključnih ugotovitvah v nadaljevanju podajamo bistvena spoznanja tekom

teoretičnih in empiričnih spoznanj, ki naj služijo kot smernice za učitelja za delo z otroki s

čustvenimi in vedenjskimi težavami. Predlagamo naslednje:

(1) Pomembno je celostno razumevanje otrokovega konteksta.

(2) Učitelji naj izhajajo iz otrokovih močnih področij, saj so pogosto otroci s čustvenimi in

vedenjskimi težavami prepogosto tarča številnih kritik, kar pa le še okrepi nezaželeno

vedenje otroka. Učiteljevo delo naj bo fleksibilno, išče naj metode poučevanja, ki ustrezajo

različnim učnim tipom otrok.

(3) Skupaj z otrokom naj učitelji zastavijo realne cilje, ki se bodo stopnjevali in bodo

postopoma zmanjševali negativne vplive.



121

(4) Otrok se mora v šoli počutiti sprejetega, varnega, pripadanega k skupini. Pri tem ima

pomembno vlogo učitelj, ki naj spremlja otrokovo socialno vedenje, išče njegova močna

področja ter stremi k temu, da je otrok sprejet med njegovimi vrstniki.

(5) Kljub temu, da so čustvene in vedenjske težave za učitelja izmed vseh težav največji

izziv, mora učitelj biti strpen in prožen ter stremeti k oblikovanju optimalnih

(kompenzacijskih) pogojev, ki še bodo tolerirali otrokovo vedenje. Težko je namreč

pričakovati, da bo otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami upošteval vsa navedena

pravila, ki veljajo za normativne učence. Učitelj se mora zavedati, da s pretiranim

kaznovanjem otroka le še poslabša situacijo.

(6) Vir moči naj predstavlja dialog in sodelovanje, ki pripomore k razumevanju,

sporazumevanju in dogovarjanju.

(7) Učitelj naj poskrbi, da oblikuje takšno učno in vzgojno okolje, v katerem bo spodbujana

participacija, vključitev in dostop do učnih priložnosti. V ospredju naj bo urjenje

proceduralnih znanj in veščin, ki jih lahko učenec uporabi v različnih vsakdanjih situacijah.

(8) Učitelj naj dosledno beleži opažanja, otrokovo vedenje in reakcije, pri čemer so mu

lahko v pomoč različni identifikacijski seznami. Tako bo pridobil celosten vpogled v

otrokovo funkcioniranje in lažje iskal izvore težav.

(9) Dobre metode dela, ki pripomorejo učencem s čustvenimi in vedenjskimi težavami so

razgovori z ABC-metodo, umik iz razreda, posvet s svetovalno službo, ustrezne spodbude

otroka, usmerjanje vedenja in pozornosti, priklic in stik z očmi, ustreznost sedežnega reda,

iskanje ustrezne skupine, žetoniranje želenega vedenja, fit-pedagogika, iskanje močnih

otrokovih področij, dodatna motivacija in doslednost.

(10) Razvijanje odpornosti prek pozitivnih odnosov, jasnih in doslednih mej, urjenja

življenjskih veščin, skrbi in podpore, postavljanje visokih, a še vedno realnih pričakovanj

itd. Učitelj naj na začetku leta vzpostavi pravila in predpise, ki veljajo za razred in učence.

Pomanjkanje spoštovanja pravil mora biti obravnavano s posledicami, ki so vsem enake.

Pravila je treba ponavljati, pregledovati in ob njih vztrajati.

(11) Učitelj naj sodeluje z drugimi strokovnimi delavci in partnerji šole. Še posebej

pomembno je sodelovanje z družino otroka.



122

7 LITERATURA IN VIRI

Anderson, S. R. (2012). Psycho-Educational Processes as Strategies for Students

Presenting with Emotional and Behavioural Disorders. American Journal of

Contemporary Research, 2(7), 26–36.

Barle Lakota, A. in Sardoč, M. (2015). Enake možnosti in družbena (ne)enakost v družbi

znanja. Kranj: Šola za ravnatelje.

Bečaj, J. (1987). Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni šoli.

V Bergant, M. (ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 78–103 ).

Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.

Bergant, M. (1970). Teme iz pedagoške sociologije. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Bergant, M. (1973). Slovenski mladostniki na krivi poti: vzroki kriminala pri mladostnikih, ki

se prevzgajajo v deških zavodih na Slovenskem. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Bergant, M. in Skalar, V. (1965). Moj otrok na krivi poti. Mala knjižica za starše. Ljubljana:

Cankarjeva založba.

Bevan, B. (2016). STEM Learning Ecologies Relevant, Responsive, and Connected.

Pridobljeno 7. 8. 2017, http://csl.nsta.org/2016/03/stem-learning-ecologies/.

Bourdieu, P. (1986). The forms of Capital. V J. Richardson (ur.), Handbook of Theory and

Research of the Sociology of Education (str. 241–258). New York: Greenwood.

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development.

American psychologist, 32(7), 513–531.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge MA: Harvard

University Press.

Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental Ecology Through Space and Time: A Future

Perspective. V P. Moen, G. H. Elder in K. Luscher (ur.), Examining lives in context:

Perspectives on the ecology of human development (str. 619–647). Washington, DC:

American Psychological Association.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne empirične

neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za Šolstvo.

Cooper, P. (ur.) (1999). Understanding and Supporting Children With Emotional and

Behavioural Difficulties. London, Philadelphia: J. Kingsley.



123

Cornwall, J. in Walter, C. (2006). Therapeutic Education. Working alongside troubled and

troublesome children. London, New York: Routledge.

Department For Education (1994). The Education of Children with Emotional and

Behavioural Difficulties. London: DFE.

Dragoš, S. in Leskovšek, V. (2003). Družbena neenakost in socialni kapital. Ljubljana:

Mirovni inštitut, Inštitut za sodobne družbene in politične študije.

Drljić, K., in Kiswarday, V. (2016). Razvijanje rezilientnosti študentov preko doživljanja

izkušnje inkluzije na pedagoški praksi. Revija za elementarno izobraževanje, 9(3), 53–

72.

Ferligoj, A., Leskovšek, A. in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjenja.

Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Gomezel, A., in Kobolt, A. (2012). Vpliv družine na mladostnikovo identiteto. Socialna

pedagogika, 16(4), 323–355.

Grašič, A. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju:

opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči. Analiza stanja. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Grbec, A. (2013). Mladi in socialna vključenost. Ljubljana: Mladinski svet Slovenije.

Gresham, F. M. (2007). Response to Intervention and Emotional and Behavioral Disorders

Best Practices in Assessment for Intervention. Assessment for Effective Intervention,

32(4), 214–222.

Hristovski, D. (2003). Ekološka perspektiva v razvoju. Socialna pedagogika 7(3), 315–338.

Ivanuš-Grmek, M. in Obran, M. (2010). Profesionalni razvoj učiteljev razrednega pouka.

Revija za elementarno izobraževanje, 1(3), 19–32.

Jelenc Krašovec, S. (2011). Vpliv vseživljenjskosti učenja in izobraževanja na

spreminjanje vloge učitelja, vloge poučevanja in učenja odraslih. Ljubljana: Filozofska

fakulteta.

Jennings, A. P. in Greenberg T. M. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and

Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. American

Educational Research Association, 79(1), 491–525.

Juriševič, M. (2009). Sodobni psihološki poudarki pri razumevanju koncepta učne

motivacije za uspešno poučevanje. V V. Medved Udovič, M. Cotič in M. Cencič (ur.),

Pouk v družbi znanja (str. 5–12). Koper: Pedagoška fakulteta.



124

Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze

v Ljubljani.

Klein, J.M., Gonçalves, A. in Silva, C.F. (2009). The Rutter Children Behaviour

Questionnaire for teachers: from psychometrics to norms, estimating caseness.

Psico-USF, 14(2), 57–165.

Klemenčič, M. M. (2006). Refleksija strokovnega dela kot ena temeljnih kompetenc. V M.

Sande, B. Dekleva, A.Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc - Maver (ur.), Socialna

pedagogika Izbrani koncepti stroke (str. 159–168). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobal, M. (1993). Problemi sodobne družbe. O zavesti. Pridobljeno 1. 8. 2017,

https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-PHOZTVJV/a407d369-8f7d.../PDF.

Kobolt, A. (1998). Značilnosti socialno pedagoške diagnostike. Defektologica slovenica,

6(2), 41–48.

Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje.

Socialna pedagogika 3 (4), 323–356.

Kobolt, A. (2004). Timsko delo. V V. Švab (ur.), Psihosocialna rehabilitacija (str. 139–148).

Ljubljana: Šent –Slovensko združenje za duševno zdravje.

Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst. V Kobolt, A. (ur.),

Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 7–24). Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Kobolt, A. (2010a). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji

pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi

(str. 115–164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. Socialna

pedagogika 15(2), 153–173.

Kobolt, A. (2012). Timsko delo – nuja ali izziv. Vzgoja in izobraževanje, 43 (3/4),5–12.

Kobolt, A. in Dekleva, B. (2006). Kakovost dela in kompetence. V M. Sande, B. Dekleva,

A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc - Maver (ur.), Socialna pedagogika Izbrani koncepti

stroke (str. 169–190). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006). Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja.

V M. Sande (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 53–71). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.



125

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2009). Razumevanje in ocenjevanje čustvenih in vedenjskih

težav v odraščanju. Delovno gradivo za socialne pedagoge/inje v okviru komisij za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 28. 10. 2016,

http://www.zrss.si/pdf/221111142936_upp_razumevanje_in_ocenjevanje_custvenih

_in_vedenjskih_tezav_21jul09.pdf.

Košir, K., in Pečjak, S. (2007). Dejavniki, ki se povezujejo s socialno sprejetostjo v različnih

obdobjih šolanja. Psihološka obzorja, 16(3), 49–73.

Košir, K., Licaro, M., Tement, S. in Habe, K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti,

povezanih z delom in učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli.

Psihološka obzorja, 23, 110–124.

Kosmač, S. (2007). (Ne)ustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s čustvenimi in

vedenjskimi motnjami. Socialna pedagogika, 11(3), 383–400.

Košak Babuder, M. (2011). Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora. Ljubljana:


Kompare, A. in Vadnov, N. (2010). Ljudje v organizaciji. Uvod v psihologijo dela in

organizacije. Ljubljana: Zavod IRC.

Kovač, J. (2013). Priročnik za izvajanje modularnega programa na področju razvoja

kompetenc za iskanje zaposlitve. Kratka delavnica prevzemanje odgovornosti.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.

Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M. (2007). Konceptualizacija preventivnih modelov v osnovni šoli, V T. Devjak

(ur.), Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M. (2009). Prevention in Elementary School. V C. B. Fields in R. Wortley (ur.),

Crime policy, crime control and crime prevention – Slovenian perspectives (str. 139–

165). Maribor: Faculty of Criminal Justice and Security.

Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos - osnova za socialnopedagoško delo. V M.

Krajnčan, D. Zorec Maver, B. Bajželj (ur), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso

(str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kranjčan, M. in Škoflek, I. (2000). Pregled nekaterih fenomenoloških klasifikacij motenj

vedenja in osebnosti otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, 4(2), 167–179.



126

Magajna, L. in Pečjak, S. (2008). Močna področja in socialna vključenost. V L. Magajna

(ur.), Učne težave v osnovni šoli (str. 133–149). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

Majerhold, K. (2012). Otroci in otroštvo – med sočutjem, reparacijo in ljubeznijo do sebe

in drugega. Časopisa za kritiko znanosti 40 (249), 23–32.

Maslow, A. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50(4), 370–96.

Martinšek, J. (2012). Vstopanje šole v sodelovalen odnos s starši. Socialna pedagogika,

16(4), 355–371.

Metljak, U. (2010). Inkluzivni pristop k čustvenim, vedenjskim in socialnim težavam v

osnovni šoli z vidika svetovalnih delavcev. V Kobolt, A. (ur.), Izstopajoče vedenje in

pedagoški odzivi (str. 209–240). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih

težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi


Mešl, N. in Kodele, T. (2016). Sodelovalni procesi socialnega dela z družino v skupnosti:

krepitev odpornosti družin s številnimi izzivi. V T. Kodele in Mešl, N. (ur.), Družine s

številnimi izzivi: soustvarjanje pomoči v skupnosti (str. 41–64).Ljubljana: Fakulteta za

socialno delo.

Novak, H. in Pisanski, M. (1995). Obremenitve osnovnošolcev, vzroki in posledice.

Radovljica: Didakta.

Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za devetletno osnovno šolo (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Pavček, T. (2007). Majnice: furlaste pesmi. Ljubljana: Mladika.

Pekljaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Levpušček, M. P., Zuljan, M. V., in Košir, K. (2008).

Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga teh

kompetenc pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli: zaključno poročilo.

Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Peterlin, Š. (2016). Opolnomočenje. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in

šport.

Popović, T. (2010). Čustvene in vedenjske motnje. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B.

Hegedüš (2006) (ur.), Težave v vedenju kot izziv. Naša pot. Ljubljana: CUDV Draga.



127

Polak, A. (2015). Timsko delo pedagoških delavcev kot proces nenehnega učenja. Vzgoja

in izobraževanje, 46(1), 16–21.

Poljšak Škraban, O. (2011) Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami

v socialni integraciji - predlog za sistemsko ureditev področja. Socialna pedagogika,

15(2), 99–102.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in

jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55 (posebna izdaja), 52–74.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S.

Tancing, in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov


Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Selič, P. (2006). O nasilju in zlorabljanju v družini–bio-psiho-socialna perspektiva. V B.

Peršak (ur.), Varna hiša Maribor, jubilejni zbornik (str. 41–60). Maribor: Varna hiša

Maribor.

Simčič, A. in Vec, T. (2015). Odzivi vzgojiteljic na moteče vedenje otrok v vrtcu. Socialna

pedagogika, 19(3-4), 197–216.

Skalar, V. (1987). Izvori prestopniškega vedenja pri otrocih in mladostnikih. V Bergant, M.

(ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 15–31). Ljubljana: zveza

prijateljev mladine Slovenije.

Skribe Dimec, D. (2006). Analiza pridobljenih kompetenc študijskega programa za učitelje

razrednega pouka. V S. Tancing, in T. Devjak (ur.), Prispevek k posodobitvi

pedagoških študijskih programov (str. 103–124). Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Zavest (662). Elektronska knjiga. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni center SAZU. Pridobljeno 12. 8. 2017, http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=zavest.

Smeets, E. (2009). Managing social, emotional, and behavioural difficulties in schools in

the Netherlands. Emotional education, 1(1), 50–63.

Statistični urad Republike Slovenije - SURS. (2014). Učitelji, vodstveni, svetovalni in drugi

strokovni delavci v osnovnih šolah po izobrazbi, Slovenija, konec šolskega leta, letno.

Pridobljeno 2. 11. 2016, http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp.



128

Sternad, M. (2012). Socialnopedagoško sodelovanje z družinami z več problemi. Socialna

pedagogika, 4(16), 437–468.

Sutherland, K. S. in Singh, N. N. (2004). Learned helplessness and students with

emotional or behavioral disorders: Deprivation in the classroom. Behavioral Disorders,

29(2), 169–181.

Škoflek, I. (1989). Evalvacija procesov in efektov zavodskega tretmana otrok in

mladostnikov z motnjami vedenja v socialistični republiki Sloveniji. Doktorska

disertacija. Beograd: Univerza v Beogradu, Defektološka fakulteta.

Škoflek, I., Selšek, M., Ravnikar, Brezničar, S. in Krajnčan, A. (2004). Vzgojni program.

Prirobljeno 20. 8. 2017,

http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2012/programi/media/pdf/programi/Vzgoj

ni_program.pdf

Šugman Bohinc, L. (2016). Sinergetični sodelovalni model socialnega dela z družino v

skupnosti v družbi. V T. Kodele in Mešl, N. (ur.), Družine s številnimi izzivi:

soustvarjanje pomoči v skupnosti. (str. 113–134). Ljubljana: Fakulteta za socialno

delo.

Opara, B. (2010). Problemi terminologije pri edukaciji OPP. Educa, 19 (1-2), 57–61.

Organisation of Economic Co-operation and Developnemt (OECD) (2008). Ten Steps to

Equity in Education. Pridobljeno 14. 7. 2017,

http://www.oecd.org/edu/school/39989494.pdf.

Oliver M. R. in Reschly J. D. (2010). Special Education Teacher Preparation in Classroom

Management: Implications for Students With Emotional and Behavioral Disorders.

Behavioral Disorders, 35 (3), 188–199.

Organisation of Economic Co-operation and Developnemt (OECD) (2013). Teaching and

Learning International Survey. Pridobljeno 25. 3. 2017,

https://www.oecd.org/edu/school/43081350.pdf.

Pečjak, S. in Avsec, A. (2003). Konstrukt emocionalne inteligentnosti. Psihološka obzorja,

12(1), 55–66.

Poulou, M. in Norwich, B. (2000). Teachers perception of students with emotional and

behavioural difficulties: severity and prevalence. European journal of special needs

education, 15(2), 171–187.



129

Pušnik, M. (ur.) (2008). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvojne time.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rawls, J. (2011). Pravičnost kot poštenost: reformulacija. Ljubljana: Krtina.

Rutar, D. (2010). Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki

s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center Republike

Slovenije za poklicno izobraževanje.

UNESCO (2009). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Pariz:

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Ule, M. (1997). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Ule, M., Rener, T., Menein Čeplak, M. in Tivadar, B. (2000). Socialna ranljivost mladih.

Ljubljana: MŠŠ, Urad Republike Slovenije za mladino; Maribor: Aristej.

Vec, T. (2009). Temeljni dejavniki razvoja ter možnosti delovanja ob motečem vedenju. V

V. Tašner (ur.), Brez spopada: kultur, spolov, generacij (str. 295–311). Ljubljana:


Verbnik Dobnikar, T. (2015). Pot od učiteljice do svetovalne delavke. V Kobolt, A.

(ur.),Svetovanje v praksi (str. 69–86). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v

Ljubljani.

Visser, J. (2003). A study of children and young people who present challenging

behaviour. Birmingham: School of education, The University of Birmingham.

Vodopivec-Glonar, M. (1987). Vpliv družine na nastanek vedenjskih težav. V Bergant, M.

(ur.), Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času (str. 64–77). Ljubljana: Zveza

prijateljev mladine Slovenije.

Vrečer, N. (2009). Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih. Ljubljana:

Andragoški center Republike Slovenije.

Zorc Maver, D. (2006). Socialna pedagogika v družbi negotovosti. V M. Sande, B. Dekleva,

A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc - Maver (ur.), Socialna pedagogika Izbrani koncepti

stroke (str. 7–11). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zudič Antonič, N. in Zorman, A. (2014). Prepletanja. Didaktični priročnik za Medkulturno

vzgojo brez meja. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče, Univerzitetna založba Annales.



130

8 PRILOGE

8.1 Profili otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami

Preglednica 26: Profil učenca konfronter (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in McFadden,

2014, str. 20–26).

Čustvovanje in vedenje: Verjetno vedenje: Kognicija (misli):

Bes, razočaranje Je glasen, deluje agresivno,

odraža nestrpnost, je nasilen,

je žaljiv do vrstnikov,

učitelja.

»Učitelj me ima na »piki«, me

ne mara.«

»Nisem zaželen.«

»Nočem, da vedo, da tega ne

znam.«

»Če bodo sošolci opazili, da ne

znam, me bodo zbadali.«

»Družina mi pravi, daj se

postavim zase in naj ne bom

mehkužen.«

Verjetne potrebe: Odnosi odraslih in vrstnikov Verjetne težave:

Povezanost z ostalimi,

podpora pri uravnavanju in

izražanju čustev, učenje

samosprejemanja, kratki,

realistični cilji, ki bi odražali

uspeh in napredek.

Težki, moteči, agresivni,

zastrašujoči,

Odnos z vrstniki, pomanjkanje

priljubljenosti, starševska

razveza, rejništvo, zloraba

drog, alkohola, neusklajenost

med domačim in šolskim

socialnim okoljem, izolacija,

finančne skrbi v družini,

kriminalne dejavnosti.

Podpora doma: Podpora v šoli:

Sprejemanje in razumevanje, razumevanje

potreb v šoli, modeliranje ustreznega vedenja,

skupne družinske aktivnosti.

Toleranca, ustrezno umeščanje v šolo, dostop

do svetovanja in upravljanje z jezo, dodeljenost

mentorja, učiteljska podpora, jasna

pričakovanja za vsak razred in obdobje,

oblikovanje pogodbe, ki določa, kaj bo storil

učenec, šola, starši, povezava s starši in šolo.



131

Preglednica 27: Profil učenca – negotov učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20–26).


Nizka samozavest, negotov v

akademske sposobnosti in

pomanjkljivosti, občutek

pritiska, občutljivost na kritiko,

občutek nezaželenosti,

pomaknjenosti na rob.

Stalno potrebuje dodatna

navodila s strani sošolcev,

učitelja, preverja delo

vrstnikov, ali se ujema z

njegovim, postane vznemirjen

in zaskrbljen, ko naredi

napako, se izogiba situacijam,

kjer bi lahko bil zavrnjen,

možnost samo poškodovanja,

za sprejetost med vrstniki se

vede tvegano.

Ob pohvali meni »Saj je to

rekel samo zato, ker je moj

učitelj, starš …«.

»Verjetno nimam ničesar

prav.«

»Gotovo ve več od mene, on je

vedno tako samozavesten.«

»Moja družina ni tako dobra,

ko njihova. Ne more si toliko

privoščiti.«

»Vem, da tega ne zmorem.

Učitelj mi pravi, da moram

ogromno vaditi.«

»Veliko bolj se moram truditi,

vendar nikoli ni pravi čas in

vedno sem tako utrujen.«


Jasna pisna navodila,

pomembnost konstruktivne

pohvale za dosežke, jasna,

kratkoročna učna

pričakovanja, prijateljstvo s

podporo, dodeljenost

mentorja, dodeljenost sošolca,

ki mu je v podporo.

Skrben, iskanje pozornosti,

viden je kot žrtev, razdražljiv

Odnos z vrstniki, puberteta

in z njo povezane težave,

večja zahtevnost v šoli,

finančne težave, ki otežujejo

primerljivost s sošolci,

menjava šole, pritisk

doma k uspehu, utrujenost

zaradi napornega urnika,

pomanjkanje počitka in spanja,

težave v družini, strožji

standardi doma, novinec,

zdravstveni problemi, učenec

je ustrahovan.


Modelno odzivanje, redni družinski pogovori, ki

vključujejo otroka, pohvala za dosežke, biti na

razpolago, kadar ima otrok srbi, težave.

Prepoznavanje dosežkov, zagotoviti priložnosti

za prevzem odgovornosti, zagotoviti vzornika,

obravnava delovne obremenitve – zagotoviti,

da ima dovolj časa za osebne interese,



132

vključevanje v skupine, ki omogočajo

razvoj prijateljstva, razprava o pričakovanih

standardih (kaj si jaz želim doseči).

Preglednica 28: Profil učenca – odsoten učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20–26).


Izobraževanje vidi kot

nepomembno, močan občutek

odgovornosti v družini,

zaskrbljenost, kaj se

dogaja doma, ko je v šoli,

občutljiv in zaščitniški na kritike

o domačem življenju, izoliran.

Zaostajanje in zamujanje (ker

mora poskrbeti za mlajše brate

in sestre), šolsko delo opravlja

slabše, kot so njegove

sposobnosti, redko konča

domačo nalogo, v razredu je

miselno odsoten, možnost

samopoškodovanja, uporablja

jezo ali humor, s katerim se

oddalji od težav, ima

občasne izbruhe, da sprosti

napetost, ne sodeluje z

vrstniki.

Ko je v šoli: »Doma me

potrebujejo.«

Ko je v šoli: »Vem, da moja

družina ni tako dobra kot od

ostalih. Vendar ne želim, da jih

drugi kritizirajo. Rad jih imam!«

Ko je v šoli: »Sem del svoje

družine. Kadar kritiziraš mojo

družino, kritiziraš tudi mene.«

Ko je v šoli: »Imaš tako lahko

življenje. Ne veš, kako težko je

biti jaz.«

Ko je doma: »Tako sem

utrujen, ker skrbim sam za vse.

Vendar vem, da nihče drug ne

bo.«

Ko je doma: »To je nekaj, v

čemer sem dober. Tukaj sem

zaželen in me potrebujejo.«


Čustvena podpora, praktična

pomoč za odgovornosti doma,

potreba po priložnosti za

počitek stran od doma in

odgovornosti, podpora za

dokončanje domače naloge.

Len, neurejen, agresiven,

moteč, nadležen, razredni

klovn.

Skrb za mlajše sorodnike,

starši so preobremenjeni s

svojimi skrbmi, da bi se

ukvarjali z vzgojo, resna

bolezen v družini, starši v

postopku ločitve.


Potreba po svetovanju in podpori za celotno

družino.

Diagnostično testiranje, svetovanje,

vključevanje CSD, dodeljen učitelj mentor,

kreativen pristop do učenja, vključevanje v



133

alternativne izobraževalne programe,

alternativne možnosti za dokončanje domače

naloge, priložnost udeležbe različnih dejavnost

na šoli (nagradni izleti), vključevanje v skupine,

ker si lahko utrdi prijateljstvo, podpiranje

obšolskih dejavnosti, ki so v njegovem

interesu.

Preglednica 29: Profil učenca – nemotiviran učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20–26).


Dolgčas, razočaranje, nizka

samozavest, nestrpnost,

obramba, povečana

občutljivost, negotovost

družbenih vlog, zelo aktivni,

sodelovalni,

Popravljanje učitelja, odkrit

in direkten, niha v

razpoloženju, nekonsistentne

delovne navade, slaba

samokontrola, kreativen, se

postavi zase, tekmovalen.

»To je preprosto. Test lahko

opravim brez učenja.«

»Pri preprostih stvareh se

zmotim, vendar imam rad

reševanje težjih problemov.

Sem neumen ali pameten?«

»Nihče ne razume mojih

komentarjev, šal.«

»Prijatelji me čudno gledajo,

kadar se trudim pojasniti svoje

ideje, poglede na svet na

splošno.«

»Rajši se pogovarjam z

odraslimi o večjih težavah,

vendar mi ne prisluhnejo.«

»Učitelj, starši postanejo

razdražljivi, kadar jih opozorim

na napake. Vendar sem želel

le pomagati.«


Povezanost z drugimi, učenje

prilagodljivosti,

samozavedanja, samokontrole

in samosprejemanja,

spodbujanje kreativnosti.

Nadležen, uporniški,

kreativen, disciplinsko

težaven, vrstniki ga vidijo kot

zabavnega, odrasli ga želijo

spremeniti.

Izjemne sposobnosti (šola se

jim zdi premalo zahtevna).




134

Sprejetost in razumevanje, spodbujanje

interesov, modeliranje primernega vedenja,

družinski projekti.

Toleranca, dodeljenost ustreznega učitelja,

kognitivni razvoj in razvoj socialnih spretnosti,

grajenje samozavesti, vedenjske pogodbe.

Preglednica 30: Proflil učenca – izogibajoč učenec (Breen, Edgar, Farrell, Keeley, in

McFadden, 2014, str. 20 26).


Negotov v lastne dosežke,

nizka samozavest, obramben,

strah pred slabosti in

izpostavljenosti, jeza,

zaskrbljenosti, destruktivnost.

Eksploziven, kadar je v

položaju, ki presega njegove

sposobnosti, zamoti se z rabo

humorja ali nasilja, privlači

pozitivno pozornost sošolcev z

izzivalnim vedenjem učitelja,

redko dokonča delo,

redko ima domače naloge.

»Vsi se mi bodo smejali, če

bodo vedeli, da tega ne

zmorem.«

»Še moj mali brat zna to

izračunati«

»Preneumen sem, da bi se

učil. Še majhni otroci zmorejo

boljše.«

»Nima smisla, da se trudim.

Nikoli mi ne bo uspelo.«

»Učiteljica me bo nekaj

vprašala, česar ne bom vedel.

Moram najti način, da jo

zaustavim.«


Možnost podpore pri učencu,

diskretna podpora, ki je

usmerjena na čustvene in

učne potrebe, učni cilji

oblikovani po metodi Smart,

osredotočenost na dosežke,

možnost pogostega uspeha.

Moteč, agresiven, odrasli ga

vidijo kot motečega za druge

vrstnike, vrstniki ga vidijo kot

neprijetnega, občasno

zabavnega.

Pomanjkanje učnega uspeha

zaradi zaostajanja ali

neodkritih težav, pomanjkanje

podpore, učenec je

ustrahovan.


Pomoč pri določanju učnih ciljev, spodbujanje

k sodelovanju, družinski projekti, starši naj

spodbujajo izražanje stisk otroka.

Diagnostično testiranje, pregled metod

poučevanja, načrt in podpora kratkoročnega

učnega napredka, skrbno izbran program

podpore, ki spodbuja samozavest, vedenjski

cilji.



135

8.2 Vprašalnik o kompetencah učitelja razrednega pouka za delo z otroki s


Spoštovana učiteljica, spoštovani učitelj! V zadnjih letih zasledimo vse več govora o inkluziji in vključevanju otrok s posebnimi

potrebami v redne osnovne šole. Med slednje spadajo tudi otroci s čustvenimi in

vedenjskimi težavami, ki učiteljem pri njihovem delu pogosto predstavljajo izziv.

Spremembe, ki jih v šolstvo prinaša inkluzija, s sabo prinašajo mnoge zahteve do učitelja,

kot so posebna znanja in strategije ter pripravljenost, kar pa posledično pomeni povečanje

učiteljevega obsega dela, pedagoško odgovornost ter nenehno izpopolnjevanje. Slednje

odpira vprašanja o ustrezni usposobljenosti učiteljev razrednega pouka pri delu z otroki,

pri katerih izstopajo čustvene in vedenjske težave, saj teoretična priporočila zaradi

širokega spektra pojavnih oblik motečega vedenja pogosto težko uveljavimo v pedagoški

praksi. Da bi dobili odgovor na omenjeni problem, v okviru magistrskega študijskega

programa druge stopnje Razredni pouk na Univerzi na Primorskem, Pedagoški fakulteti

pripravljam magistrsko delo z naslovom Usposobljenost učiteljev razrednega pouka rednih

osnovnih šol za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. V ta namen sem

pripravila tudi vprašalnik, ki je popolnoma anonimen. Pridobljeni rezultati bodo služili

izključno v študijske in raziskovalne namene.

Prosim, da vprašanja pozorno preberete in nanje iskreno odgovorite. Reševanje

ankete vam bo vzelo približno 5 minut.

Za vaš trud in čas se vam iskreno zahvaljujem!

Lucija Hrastnik

1. Spol:

Moški

Ženski

2. Delovna doba v šolstvu:

do 5 let

5–14 let

15–24 let

25 let ali več

3. Stopnja dokončane izobrazbe:



136

VI (1. bolonjska stopnja)

VII(2. bolonjska stopnja)

VIII (3. bolonjska stopnja)

4. Izkušnje s poučevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami:

do 5 let

5–14let

15– 24let

25 let ali več

5. Koliko učencev, za katere menite, da imajo čustvene in/ali vedenjske težave, dobite v

povprečju v razred z novim šolskim letom?

0 učencev

1– 2 učenca

3– 4 učence

5 ali več učencev

6. Na lestvici od 1 do 5 (1 pomeni zelo malo znanja, 2 malo znanja, 3 zmerno znanja, 4

veliko znanja, 5 zelo veliko znanja) ocenite, koliko znanj s področja poučevanja otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami ste pridobili med študijem za poklic profesorja

razrednega pouka.

1 (zelo malo znanja)

2 (malo znanja)

3 (zmerno znanja)

4 (veliko znanja)

5 (zelo veliko znanja)

7. Ste se do sedaj udeležili kakšnega dodatnega izobraževanja na temo poučevanja

otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami?

0 udeležb

1 5 udeležb

6– 10 udeležb

11– 15 udeležb

16 ali več udeležb

8. Ste se v zadnjih 24 mesecih udeležili katerekoli od naslednjih vrst strokovne



137

dejavnosti na temo otrok s čustvenimi in/ali vedenjskimi težavami?

DA NE

Tečaji/delavnice

Pedagoške konference in seminarji, kjer

učitelji in raziskovalci predstavljajo

izobraževalne dileme, kritična področja

Formalna izobraževanja za pridobitev

višjega naziva

Obisk drugih šol z namenom opazovanja

Sodelovanje s timom učiteljev, ki je

oblikovan za strokovni razvoj učiteljev

Lastna ali timska raziskovanja na področju

pedagoškega dela

9. Ste se v zadnjih 24 mesecih posluževali naslednjih dejavnosti in kakšen je bil učinek

teh dejavnosti na lasten učiteljski razvoj?

DA NE

Branje strokovne literature (strokovne revije,

raziskave s področja otrok s čustvenimi in

vedenjskimi težavami)

Vključevanje v neformalne pogovore s

kolegi o tem, kako izboljšati delo z otroki s


10. Na lestvici od 1 do 5 (ocena 1 pomanjkljivo izražene, ocena 2 zadostno izražene,

ocena 3 slabo izražene, ocena 4 prav dobro izražene, ocena 5 odlično izražene

kompetence) ocenite, v kolikšni meri so spodaj navedene kompetence izražene pri vas.

1 (pomanjkljivo izražene)

2 (zadostno izražene)

3 (dobro izražene)

4 (prav dobro izražene)

5 (odlično izražene)

Sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in čustvenih vzorcev.

Sposobnost motiviranja učenja pri sebi in drugih. Realistično razumevanje lastnih sposobnosti. Sposobnost zavedanja lastnih čustvenih prednosti in slabosti.

Sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih izrazov na druge.

Zmožnost sodelovalnega odnosa. Zmožnost timskega pristopa.



138

Sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do drugih kultur.

Sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.

Zmožnost odgovornega odločanja. Zmožnost empatičnega vživljanja. Sposobnost spodbujanja resničnega občutka razumevanja.

Sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije.

Sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti.

Zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod. Sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci.

Zmožnost vključevanja širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …).

Sposobnost iskanja virov moči in pomoči pri lastnem delu.

Zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka.

Sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem.

Sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Zmožnost poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški skupini.

Sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu dogajanja.

Zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja.



139

11. Na lestvici od 1 do 5 (ocena 1 popolnoma nepomembna, ocena 2 nepomembna,

ocena 3 delno pomembna, ocena 4 pomembna, ocena 5 zelo pomembna kompetenca)

ocenite pomembnost posamične kompetence pri opravljanju svojega dela.

1 (popolnoma nepomembna)

2 (nepomembna)

3 (delno pomembna)

4 (pomembna)

5 (zelo pomembna)

Sposobnost prepoznavanja in ustreznega reguliranja lastnih čustev in čustvenih vzorcev.

Sposobnost motiviranja učenja pri sebi in drugih. Realistično razumevanje lastnih sposobnosti. Sposobnost zavedanja lastnih čustvenih prednosti in slabosti.

Sposobnost zavedanja vpliva lastnih čustvenih izrazov na druge.

Zmožnost sodelovalnega odnosa. Zmožnost timskega pristopa. Sposobnost strpnega in spoštljivega odnosa do drugih kultur.

Sposobnost razumevanja in spoštovanja drugačnih od sebe.

Zmožnost odgovornega odločanja. Zmožnost empatičnega vživljanja. Sposobnost spodbujanja resničnega občutka razumevanja.

Sposobnost branja med vrsticami, razumevanje mimike, gestikulacije.

Sposobnost iskanja močnih področij, podpornih točk in sposobnosti.

Zmožnost spreminjanja vzgojnih in učnih metod. Sposobnost ustvarjanja zaupljivega in pristnega odnosa z učenci.

Zmožnost vključevanja širšega spektra pomoči (starši, strokovni delavci, sovrstniki …).

Sposobnost iskanja virov moči in pomoči pri lastnem delu.

Zmožnost preverjanja teoretičnih podlag pri obravnavi določenega vedenja otroka.

Sposobnost oblikovanja posebnega načrta moči za otroke z izstopajočim vedenjem.

Sposobnost spremljanja, prilagajanja in dopolnjevanja individualnega načrta za otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami.

Zmožnost poznavanja otrokovega življenjskega okolja, družine, socialnega položaja v vrstniški skupini.

Sposobnost spremljanja situacij, odnosov, emocionalnih odzivov in sposobnost razumevanja v kontekstu dogajanja.

Zmožnost rednega spremljanja samorefleksije in iskanje mehanizmov lastnega delovanja.



140

8.3 Polstrukturiran intervju za učitelje razrednega pouka

1 Pojavne oblike težav

a. S katerimi pojavnimi oblikami težav se najpogosteje srečujete pri delu z otroki

s čustvenimi in vedenjskimi težavami?

b. Katero področje pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami bi

opredelili kot najtežje?

c. Ali in na koga se obrnete po pomoč pri obvladovanju motečega vedenja? Je

pomoč učinkovita?

2 Kompetence učitelja

a. Katere kompetence so po vašem mnenju ključne za delo z otroki s čustvenimi

in vedenjskimi težavami?

b. Menite, da imajo učitelji na splošno dovolj znanja in veščin, ustreznih za delo z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami?

c. Katere metode in tehnike uporabljate za delo z otroki s čustvenimi in

vedenjskimi težavami in na kakšen način težave uspešno premostite?

d. Na kakšen način in na katerih področjih pristopi, ki jih uporabljate pri delu z

otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, učinkujejo?

e. Katere kompetence so vam v situaciji najbolj olajšale delo?

3 Vrednotenje študijskega programa razrednega pouka

a. V kolikšni meri se v procesu formalnega izobraževanja pridobili ustrezna

znanja in vsebine za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami?

b. Kakšni so vaši predlogi za izboljšanje prenosa znanja iz teoretičnih spoznanj v

prakso?

c. Ste se po končanem izobraževanju počutili dovolj opremljeni z znanjem in

veščinami za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami? Kaj vam je

doprinesla praksa?

4 Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje

a. Kako pogosto zasledite zaželene teme v ponudbi nadaljnjega izobraževanja

in usposabljanja?

b. Kako pomembno se vam zdi dodatno izobraževanje za pridobivanje

kompetenc pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami?

c. Na kakšen način vam šola, kjer ste zaposleni, pripomore pri dopolnjevanju

znanja?

d. Morda tudi sami posegate po dodatnih izobraževanjih na področju otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami?

hrastnik lucija magistrsko deloizjava o avtorstvu podpisana lucija hrastnik študentka magistrskega...

Documents