historieundervisning i det mångkulturella klassrummet
TRANSCRIPT
Examensarbete
Historieundervisning i det
mångkulturella klassrummet
En kvalitativ studie i hur ämneslärare i historia
anpassar sin undervisning till elever med svenska
som andraspråk.
Författare: Cornelia Gustavsson
Examinator: Jonas Sjölander
Handledare: Erik Wångmar
Termin: VT21
Ämne: Historia
Nivå: Avancerad
Kurskod: 2HIÄ2E
Svensk titel: Historieundervisning i det mångkulturella klassrummet: En kvalitativ
studie i hur ämneslärare i historia anpassar sin undervisning till elever med svenska
som andraspråk
English title: Teaching history in a multicultural classroom: A qualitative study of how
subject teachers adept their teaching to students with Swedish as a second language
Abstract (svenska)
Denna uppsats utforskade hur ämneslärare i historia anpassar sin undervisning till elever med
svenska som andraspråk. Uppsatsens syfte var att undersöka vilka anpassningar som utförs i
klassrummet, vilka resultat lärarna ansåg sig få av anpassningarna, men även var lärarna hade
fått sina erfarenheter i hur man anpassar undervisning till elever med svenska som andraspråk.
Fyra ämneslärare som arbetade på olika högstadieskolor medverkade i arbetet och materialet
bestod av intervjuerna med lärarna. Slutsatsen blev att majoriteten av lärarna gjorde
anpassningar till elever med svenska som andraspråk. Anpassningarna bestod bland annat av
kontextualisering, transspråkande och multimodala medel. Erfarenheterna hade lärarna fått på
arbetsplatsen, tidigare arbetsplatser men även genom egen efterforskning. Samtliga lärare
kände att lärarutbildningen inte hade förberett dem tillräckligt inför mötet med de elever som
har svenska som andraspråk. Resultatet lärarna ansåg att anpassningar gav var högre
kunskapsnivå hos eleverna och ökad förståelse hos eleverna.
Keywords: Elever med svenska som andraspråk, anpassningar, det sociokulturella
perspektivet, historiedidaktiska perspektivet, historia
3
Abstract (English)
This essay examined how subject teachers within the disciplinary of history adjust their
teaching to students with Swedish as a second language. The purpose of the essay was to
examine which adjustments teachers perform in the classrom, which results the teachers
consider they got from the adjustments and where the teachers got their knowledge of how to
work with students with Swedish as a second language. Four subject teachers participated in
the study and the material consisted of inteviews from the four teachers. The conclusion of the
essay is that the majority of the four teachers made adjustments in the classroom. These
adjustments were for instance contextualization, translanguaging and multimodal means. The
teachers received their knowledge from their current workplaces, former places of work and
their own research. All of the teachers thought that the teacher education they recived did not
prepare them for the meeting with pupils with Swedish as a second language. The results that
the teachers observed were higher levels of knowledge and increased understanding from the
students.
Keywords: students with Swedish as a second language, adjusments, the socio-cultural
perspective, history didactic perpspective, history
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ................................................................................................................................. 5 1.1 Syfte............................................................................................................................................. 5 1.2 Frågeställningar ......................................................................................................................... 6 1.3 Avgränsningar ............................................................................................................................ 6
2. TIDIGARE FORSKNING ............................................................................................................... 7
3. TEORI ............................................................................................................................................. 11 3.1 Det sociokulturella perspektivet .............................................................................................. 11 3.2 Det historiedidaktiska perspektivet ........................................................................................ 13
4. METOD & MATERIAL ................................................................................................................ 16 4.1 Urval ......................................................................................................................................... 16 4.2 Kvalitativa intervjuer .............................................................................................................. 16 4.3 Semistrukturerade intervjuer ................................................................................................. 17 4.4 Kritisk reflektion ...................................................................................................................... 18 4.6 Forskningsetiska reflektioner .................................................................................................. 18
5. BAKGRUND .................................................................................................................................. 20 5.1 Läroplanen för grundskolan ................................................................................................... 20 5.2 Andraspråksinlärning.............................................................................................................. 21 5.3 Strategier för inlärning ............................................................................................................ 21 5.4 Scaffolding ................................................................................................................................ 24
6. EMPIRISK STUDIE ...................................................................................................................... 25 6.1 Lärare A ................................................................................................................................... 25 6.2 Lärare B .................................................................................................................................... 26 6.3 Lärare C ................................................................................................................................... 27 6.4 Lärare D ................................................................................................................................... 28 6.5 Empirisk sammanfattning ....................................................................................................... 29
7. ANALYS & DISKUSSION ............................................................................................................ 31
8. VIDARE FORSKNING ................................................................................................................. 37
REFERENSER ................................................................................................................................... 38
Bilaga 1 ................................................................................................................................................ 41
Bilaga 2 ................................................................................................................................................ 42
5
1. INLEDNING
Dagens skola är mångkulturell och har elever från alla världens hörn. Eleverna som anlänt till
Sverige har med sig olika erfarenheter men även olika kunskaper som kan skilja sig från de
inhemska elevernas. Det mångkulturella klassrummet bidrar med många fördelar men även
dilemman såsom kulturkrockar och språksvårigheter. Eleverna med svenska som andraspråk
får en ”dubbel utmaning” i skolan då de inte bara ska lära sig det aktuella ämnet utan även
språket som medföljer i undervisningen. Det här sker ideligen utan att alla ämneslärare har
kunskap i hur man ska möta elever som har problem med det svenska språket.1 På grund av
detta har forskare granskat olika strategier som kan gynna undervisningen till
andraspråkselever, men även inhemska elever som har problematik med språket, som börjat
appliceras in allt mer i den svenska skolan. Några av de svårare ämnena för elever med brister
i det svenska språket är historia och samhällskunskap. Svårigheterna grundar sig i att ämnena
har många abstrakta och svåra ord som läraren, ofta, tar för givet att eleverna kan sedan
tidigare. Dessutom medför ämnena att det centrala innehållet ofta hanterar en svunnen tid med
abstrakta karaktärer som inte går att presentera i klassrummet mer än på bilder och porträtt.
Ämnena är därav svåra att få på en kognitivt utmanande nivå samtidigt som eleverna får
kontextuellt stöd.2
Med en mångkulturell klass är bristande språkkunskaper inte den enda utmaningen för
eleverna utan även ämnesstoffet. Undervisningen i historia präglas ofta av ett västerländskt
perspektiv och kräver att eleverna har en viss förkunskap inom ämnet. Eleverna i dagens skola
har inte alltid de förutsättningarna och läraren måste därför anpassa sin undervisning för att
varje elev ska kunna klara undervisningen i historia och utvecklas utifrån sina egna
förutsättningar. I denna undersökning undersöks på vilka sätt ämneslärare i historia anpassar
sin undervisning och vilka metoder/uppgifter de använder för att nå ut till elever med svenska
som andraspråk.
1.1 Syfte
Arbetets syfte är att undersöka vilka kunskaper ämneslärare i historia besitter om
undervisning av andraspråkselever samt vilka metoder de använder sig av för att nå ut till
eleverna med svenska som andraspråk. Elever med svenska som andraspråk eller som är
svaga i det svenska språket kräver en annan sorts undervisning än elever som är erfarna i det
1 Gibbons, 2018a , s. 6. 2 Cummins, 2017, s. 58.
6
svenska språket.3 Lärarna i historia har kunskaper som de använder i sin undervisning för att
få med alla elever i klassrummen men vilka kunskaper är det och var har lärarna fått de här
kunskaperna ifrån? Kunskaperna kan till exempel blivit förvärvade genom studier,
arbetsplatsen eller genom egen efterforskning.
1.2 Frågeställningar
• Hur anpassar ämneslärare i historia sin undervisning till elever med svenska som
andraspråk?
• Vad har ämnesläraren för bakomliggande erfarenheter i mötet med elever som har
svenska som andraspråk? Samt vart kommer de här kunskaperna ifrån?
• Vilka resultat anser läraren att anpassningarna i undervisningen ger eleverna?
1.3 Avgränsningar
Under arbetets gång har ett flertal avgränsningar gjorts. Till att börja med var den
ursprungliga planen att besöka ämneslärarna och genomföra intervjuerna på deras
arbetsplatser men detta blev svårt att utföra under den rådande pandemin av Covid-19.
Situationen med Covid-19 gjorde att intervjuerna skedde digitalt genom Skype, Zoom eller
via Facebook-video. På grund av detta försvåras vissa aspekter av intervjun såsom att kunna
utföra fältanteckningar och erfara fullständiga kroppsspråk under intervjun. Covid-19
påverkade även att arbetet höll sig till intervjuer därav utfördes inga observationer i klassrum
då det hade varit olämpligt i rådande pandemi. Uppsatsens omfattning bidrog till att
begränsningar gjordes angående omfånget av materialet vilket innefattar att enbart
ämneslärare som arbetar på högstadiet medverkade likaså att det bara är ett ämne, historia,
som hanteras. En effekt av att välja högstadielärare blev att alla historielärare inte har en
examen i ämnet historia då en lärare bara behöver vara behörig i ett av de samhällsorienterade
ämnena för att få lära ut i de andra. De kan således ha en examen i något av de andra
samhällsorienterade ämnena men arbeta inom samtliga samhällsorienterade ämnen och därav
även historia. Antalet medverkande i studien har anpassats till fyra. Detta för att intervjuerna
skulle kunna genomföras inom tiden som fanns till arbetet men även för att säkerhetsställa så
tid fanns till att utföra tolkningen av materialet på bästa sätt. Ursprungligen var det fem
ämneslärare som deltog men en valde att lämna i slutskedet av okänd anledning. Detta bidrog
till att fyra respondenter medverkade i arbetet.
3 Cummins, 2017, s.113.
7
2. TIDIGARE FORSKNING
Inom området om hur ämneslärare hanterar sin undervisning för elever med svenska som
andraspråk finns det ett flertal olika arbeten. Många av arbetena hanterar hur stöttning och
metoder som involverar språkinlärning påverkar eleverna samt vilka resultat lärarna anser att
de har fått utifrån sin anpassning i undervisningen. Det har dock varit problematiskt att hitta
tidigare forskning inom just ämnet historia men det har påträffats arbeten inom de närliggande
ämnena inom SO, till exempel samhällskunskap. Likaså har det varit problematiskt att hitta
forskning som behandlar historieundervisning på högstadiet. Däremot finns det arbeten som
hanterar närliggande åldersgrupper såsom mellanstadiet och gymnasiet. I följande stycke
hanteras några tidigare arbeten som har en anknytning till det aktuella arbetet.
Gisela Håkansson är professor emerita i svensk språkvetenskap vid Lunds universitet och har
tvåspråkighet som sitt forskningsfält. 2019 gav Håkansson ut Tvåspråkighet hos barn i
Sverige som är en samling av utländska och inhemska verk inom ämnet.4 Håkansson skriver
om tvåspråkiga barns svårigheter att lära sig sitt nya språk men även om vilka fördelar det
finns med att vara tvåspråkig. Håkansson skriver om hur olika delar av förstaspråket påverkar
förståelsen av andraspråket. Till exempel genom att belysa att ord och begrepp inte har
samma betydelse inom alla språk. Exempelvis inom samiska och grönländska finns det flera
olika uttryck för snö, medan inom arabiskan finns det olika uttryck för häst och kamel.5
Håkansson tar även upp faser för språkinlärning, barns språkutveckling med mera. Språk och
språkinlärning är avancerat och har olika stadier som innebär framsteg men även snedsteg.
Håkansson anser att det är viktigt att lärare har en förståelse för vad det innebär att vara
tvåspråkig samt hur språkutveckling bör hanteras så lärarna kan hjälpa eleverna att utvecklas
språkligt och därav även kognitivt.6
I examensarbetet Skolans organisering och pedagogiskt arbete med svenska som andraspråk
– ur ett lärarperspektiv skriver Veronika Ekeroth om en skola som försöker integrera
språkutveckling i klassrummet. Ekeroth följde en högstadieskola som försökte möta behovet
hos eleverna med svenska som andraspråk för att motverka trenden att de fick lägre betyg än
de elever med svenska som förstaspråk. Ekeroth tar upp den dubbla utmaningen, som
andraspråkselever möter i klassrummet då de både måste lära sig språket och
4 Håkansson, 2019. 5 Håkansson, 2019, s. 99–101. 6 Håkansson, 2019, s. 135 ff.
8
ämneskunskaper. Frågeställningen i arbetet är hur skolans organisation och lärare gör för att
stödja eleverna i detta. Skolan hade under åren gjort ett flertal olika anpassningar utan något
större resultat.7 Därför deltog skolan i ett utbildningsprojekt vars mål var att utveckla metoder
för att integrera andraspråkselever i övrig undervisning. Denna undervisning utgick från
Pauline Gibbons bok Stärk språket, stärk lärandet. Alla lärarna fick delta i
utbildningstillfällen ledda av SVA-lärarna för att införa ett medvetet fokus på språkutveckling
ur ett andraspråksperspektiv. Studien visade att ansvaret för språkutveckling övergick från
språklärarna till alla lärare, samtidigt som alla lärare samarbetade mer med SVA-lärarna för
att kunna hjälpa eleverna på bästa sätt. Ämneslärarna började finna metoder och verktyg för
att arbeta med stöttning som utgick från att förklara grunden bättre utan att sänka nivån för
lärandet. För SO-läraren innebar detta bland annat att arbeta med genrepedagogik och fokus
på språket som användes inom ämnet.8 Resultaten blev att eleverna med svenska som
andraspråk hade höjt sina betyg men metoderna hade även hjälpt elever med svenska som
förstaspråk.9
Johanna Johansson och Elin Magnusson arbete Andraspråksutveckling och
ämnesundervisning - en kvalitativ studie i hur samhällskunskapslärare tillgodoser
flerspråkiga elevers språkutveckling hanterar liknande frågor som detta arbete. Författarna
följde tre samhällskunskapslärare på ett gymnasium och undersökte, genom intervju och
observation, hur lärarna arbetade för att ge eleverna rätt förutsättningar och hur de
uppmärksammade elevernas språkutveckling.10 Slutsatsen av arbetet blev att bara en av de tre
lärarna försökte möta andraspråkselevers språkutveckling. Slutsatsen blev även att ingen av
lärarna visste hur de skulle möta andraspråkselever. Läraren, som märkte av att
andraspråkseleverna hade lägre betyg än de andra eleverna, försökte motverka detta genom att
ha mer föreläsningar under lektionen. Denna metod har dock inte någon vetenskaplig
koppling som påvisar att den främjar andraspråkselever. Följaktligen visade studien att
ämneslärarna i samhällskunskap inte visste hur de skulle göra för att möta elever som har
svårigheter med det svenska språket, de visste inte heller hur de skulle arbeta
språkutvecklande eller vilka elever de hade i sina klasser som hade lektioner i svenska som
andraspråk.11
7 Ekeroth, 2010, s. 8–10. 8 Ekeroth, 2010, s. 19–25. 9 Ekeroth, 2010, s. 28. 10 Johansson & Magnusson, 2010, s. 14. 11 Johansson & Magnusson, 2010, s. 28–35.
9
Att läsa för att lära - Om ordförståelse i ämnet historia hos gymnasieelever med svenska som
andraspråk är ett arbete skrivet av Ann-Katrin Wijk. Arbetet eftersträvade att undersöka
svårigheter med ordförståelsen både från elevernas och lärarnas perspektiv. I Wijks arbete
deltog sjutton elever med svenska som andraspråk, som hade varit i Sverige i allt från ett och
ett halvt år till sjutton år, arton elever med svenska som förstaspråk och fyra lärare som hade
eleverna i skolan som var en gymnasieskola. Alla lärare hade olika ämneskombinationer och
olika erfarenheter.12 Wijk skriver att språk och ordförståelse är en viktig del av
undervisningen för att eleverna bl.a. ska kunna förstå texterna de tar del av i skolan. Den
bristande förståelsen skapar kunskapsluckor som gör att eleverna inte kan förstå ämnet och
därför inte kan ta till sig av den kunskap de fått ta del av.13 Undersökningen genomfördes i två
steg. Det första steget var att eleverna med svenska som andraspråk fick ut texter där de skulle
markera ord de hade svårt att förstå, lärarna i sin tur skulle markera ord de misstänkte att
eleverna hade svårt att förstå. Därefter fick alla elever ta del av ett kvalitativt ordkunskapstest
där eleverna skulle förklara vad orden betydde.14 Studien visade att samtliga elever med
svenska som andraspråk hade sämre ordförståelse än eleverna med svenska som förstaspråk.
De hade mellan 20–35 poäng mindre än eleverna med svenska som förstaspråk oavsett hur
lång tid de befunnit sig i Sverige.15 Studien visade också att lärarna endast hade en vag
uppfattning om vilka ord som kunde vara problematiska för eleverna. Lärarna antog att
eleverna förstod 90–98% av texten medan eleverna enbart förstod 80–85%. Studien påvisar
att eleverna med svenska som andraspråk och förstaspråk inte förstår alla ord i den
utsträckning läraren tror vilket skapar ett pedagogiskt problem.16
Jenny Silvandersson och Juliette Westerlund har skrivit arbetet Språkutvecklande SO-
undervisning för andraspråkselever. Deras arbetet har likheter med undersökningen i den här
uppsatsen då författarna riktat undersökningen runt hur SO-lärare i mellanstadiet anpassar sin
undervisning till elever med svenska som andraspråk, vilka utmaningar lärarna möter och hur
lärarutbildningen förberett lärarna inför detta.17 Författarna använde sig av semistrukturerade
intervjuer för att kunna få svar på sin frågeställning.18 Alla lärare var medvetna om att
12 Wijk, 2010, s.12. 13 Wijk, 2010, s. 6–8. 14 Wijk, 2010, s. 14–15. 15 Wijk, 2010, s. 22–23. 16 Wijk, 2010, s. 2. 17 Silvandersson &Westerlund, 2018, s. 6. 18 Silvandersson &Westerlund, 2018, s. 12.
10
anpassningar behövde göras för att möta eleverna som hade svenska som andraspråk men
samtliga lärare uppfattade även att de inte fått någon förberedelse från deras utbildning.
Anpassningarna lärarna gjorde för eleverna var dock olika. En del av lärarna valde att enbart
tillåta svenska i klassrummet, att förenkla texterna samt att dela ut enskilda uppgifter till
eleverna med svenska som andraspråk. Metoderna har vetenskapligt sett inte några bevis på
att de främjar andraspråkselevers kunskaper, mer än att de isolerar eleverna från resten av
klassen. Lärarna med de här metoderna såg eleverna utifrån ett bristperspektiv. Det innebär att
lärarna fokuserar på eleverna och deras språk som ett problem då eleverna inte kan tillräckligt
med svenska. Detta perspektiv har visat sig hämma eleverna och deras utveckling i det
svenska språket. Motsatsen till detta är ett resursperspektiv vilket innebär att eleverna och
deras språkliga resurser betraktas som något positivt och som en tillgång till undervisningen.
Lärare med resursperspektivet har istället en positiv påverkan på sina elever. I studien
förekom även lärare som anpassade sin undervisning med visuellt sammanhang, gestaltning
och konkretisering. Resultateten i forskningen visar att dessa metoder främjar elevers
utveckling av kunskap oavsett om de har svenska som andraspråk eller förstaspråk. 19
19 Silvandersson &Westerlund, 2018, s. 36–39.
11
3. TEORI
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Ett grundantagande inom ett sociokulturellt perspektiv är att människan lär sig genom
samspel med sin omgivning och att människan har tillgång till redskap som hon använder för
att förstå och agera i sin omvärld.20
Inom det sociokulturella perspektivet används begreppen mediering och appropiering.
Mediering innebär att människan använder sig av redskap för att förstå och navigera i sin
levnadsvärld. Enligt perspektivets grundare, Vygotskij, finns det två olika sorters redskap,
språkliga och materiella. De språkliga redskapen kan vara teckensystem såsom bokstäver och
siffror.21 De materiella eller fysiska redskapen är saker människan kan ta på och bruka.
Exempelvis en spade som människan använder sig av för att gräva eller en gitarr för att spela
musik med. Däremot kan språkliga och materiella redskap vara kopplade till varandra. Till
exempel, en musiker måste kunna läsa noter för att kunna ha bruk för sitt materiella redskap.22
Det här resurserna är kulturellt bundna vilket innebär att beroende på den kulturella
omgivningen som individen lever i utvecklas olika förmågor och redskap för navigeringen i
livet och samhället. Exempelvis är det vanlig att utveckla problemlösningsförmåga och
läskunnighet om individen är uppvuxen i västvärlden.23
Appropiering är begreppet som används inom det sociokulturella perspektivet för att redogöra
och förstå lärande. Begreppet används för att förstå och beskriva hur människan lär sig att
bruka de kulturella redskapen i sin omgivning. För att människan ska lära sig att använda
redskapet måste denne först bli bekant med redskapet. Utifrån redskapen människan lär sig att
bruka och blir bekant med lär sig även människan hur den ska mediera sig i sin omvärld.
Exempel på saker människan lär sig till följd av sin omgivning är skriva, läsa, köra bil men
även hur individen bör uttrycka sig i olika situationer. Beroende på vart och när människan
födds utvecklar människan förmågor till följd av sin omgivning. Till exempel vilket
skriftspråk som används, om människan växer upp i ett samhälle där det finns ett skriftspråk,
eller om reser du med bil eller häst och vagn. Detta påverkar även beteende som till exempel
acceptabla hälsningar. Hälsar människan genom att ta i hand eller kyssa varandra på
20 Vygotskij, 1978, s. 23–29. 21 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 253–254. 22 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 255. 23 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 253.
12
kinderna? Redskapen som individen blir bekant med är därmed kopplade till det individen är
bekant med i sin omgivning. Det är utifrån vad som finns tillgängligt genom den kulturella
och sociala omgivningen som avgör det människan blir bekant med och således även lär sig
av. Det är denna indirekta medieringen genom samspel med den nära omgivningen som barn
lär sig sitt första språk, socialt samspel men även formar sin identitet.24
Vygotskij refererade till språket som redskapernas redskap eftersom det är språket som
människan använder för att tänka och kommunicera med varandra. Det är också genom
språket som vi hittar språkliga begrepp för att organisera omvärlden. Begreppen människan
använder och har till sitt förfogande påverkas om denne talar ett eller fler språk. Språken
individen har tillgång till hjälper därför till att utöka sin förståelse och tolkning av omvärlden.
Utifrån människans värdsliga navigering uttrycker människan sig på olika sätt, både muntligt
och kroppsligt. Kommunicera muntligt är inte det enda sättet att kommunicera och uttrycka
sig i sin kulturella omvärld, människan använder sig också av gester och kroppsspråk för att
förmedla sitt budskap.25 Individens sociala och kulturella omgivning påverkar människans
redskap och således även hur individen använder sig av språk för att navigera i världen. Ta
exempelvis en triangel, som enligt de flesta är en figur med tre liksidiga kanter. Vad som
anses vara en triangel är skapat utifrån en kulturell gemenskap, eller en kulturell
samförståelse, av människors ram för vad som är naturligt att använda utifrån deras medierade
redskap. Hade en individ påstått att en kvadrat är en triangel hade troligtvis andra individer
protesterat. Likaså kan vi hitta exempel på språket som redskap för tänkande. I Sverige har vi
ett visst måttsystem och använder begrepp såsom meter eller decimeter för att navigera oss i
världen. Andra länder kan dock använda sig av ett annat måttsystem och på så vis använda
andra begrepp för att navigera sig i världen. Språk är alltså grunden till kunskap men också till
att kunna kommunicera sin kunskap till andra.26
Inom pedagogiken används begreppet Zone of proximal development, den så kallade närmaste
utvecklingszonen.27 Zone of proximal development kan förklaras som det nästa steget inom
en inlärares kunskapsutveckling. För att inläraren ska nå den närmaste utvecklingszonen
behöver denne vägledning av en mer kompetent individ som kan lära ut grunderna och stötta
den lärande för att ge den förståelse. Denna mer kompetenta individ kan vara allt från en
24 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s 258–259. 25 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 256–257. 26 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 254–255. 27 Vygotskij, 1978, s. 84–86.
13
lärare till en annan inlärare.28 Den närmaste utvecklingszonen kan därmed förklaras som den
zon där inläraren är mottaglig för vägledning med hjälp av stöd från en mer kompetent
individ.29 Inom det sociokulturella perspektivet används begreppet stöd eller stödstrukturer.
Texter inom perspektivet hanterar även hur pedagogen kan använda sig av stödstrukturer för
att kunna hjälpa inläraren till sin nästa utvecklingszon. Användningen av stödstrukturer är
betydelsefullt för att den lärande ska kunna utveckla sina kunskaper och prestera bättre. Inom
undervisningssituationer bör läraren använda sig av stödstrukturer, såsom anpassningar, för
att eleverna ska kunna utvecklas i klassrummet då en elev som får stöttning kommer längre i
sin kunskapsutveckling än en elev utan. Elevens samspel med andra elever och lärare är därav
betydelsefullt för elevens kunskapsutveckling. Elever som jobbar tillsammans eller tar del av
det sociala samspelet får en annan stöttning än den isolerade eleven då den isolerade eleven
missar stöttningen som sker genom socialt samspel.30
Sammanfattningsvis påverkar den kulturella omgivningen vem individen blir och
kunskaperna individen får ta del av. Genom socialt samspel får människan sedan möjligheten
att dela sin kunskap med andra men även tillfället att få tillgång till mer kunskap. Inlärning av
ny kunskap sker mest fördelaktigt genom stöttning från en mer kompetent individ och för att
detta ska kunna ske måste parterna förstå samma språk. Uppsatsens teoretiska ramverk utgörs
således av ett sociokulturellt perspektiv då grunderna i perspektivet hänvisar till hur
undervisning och inlärning påverkas genom stödstrukturer, språk och socialt samspel.
3.2 Det historiedidaktiska perspektivet
Till skillnad från andra ämnen möter människan alltid historia som någon annans berättelse
och ämnet hanterar alltid saker som redan har skett. Detta gör historia till ett ämne där
människan tolkar händelser utifrån olika källor. De här källorna är dock bara en bråkdel av
vad som kanske hände i skeendet.31 Det historiedidaktiskt perspektiv strävar efter att skapa
sammanhang. Perspektivet fokuserar på hur läraren förklarar och förstår men även hur
eleverna förklarar och förstår sina tolkningar av historiska händelser. Följaktligen blir det
centrala i undervisningen hur läraren ger eleverna förmåga att tolka och skapa egna
sammanhang utifrån vad de fått kännedom om.32 Själva didaktiken i sig handlar om
28 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 260–261. 29 Säljö, 2014, s.122. 30 Gibbons, 2018b, s. 42–43. 31 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s.7. 32 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 9.
14
undervisning och inlärning. Det finns olika sätt för läraren att nå ut till sina elever och få
undervisningen till inlärning då undervisning inte nödvändigtvis behöver innebära att eleverna
tar emot kunskapen läraren vill förmedla. Det centrala inom didaktiken är hur läraren lär ut så
inlärningen inom historia blir optimal. För att inlärningen ska bli optimal bör den anpassas till
alla elever så att alla elever får ta del av undervisningen.33 Hur detta uppnås kan variera från
att fokusera på ämnesstoff, som intresserar och motiverar eleverna, eller olika metoder för
inlärning. En viktig fråga i skolans värld är därför hur och vilka faktorer påverkar
undervisningen.34
Historielärare väljer ut olika perspektiv och områden att undervisa om, kring ämnets kursplan.
Detta är eftersom det inte är möjligt att hinna med att lära ut all historia. Läraren är styrd av
kursplanen i beslutstagandet av vad som ska tas upp i undervisningen. För att reflektera över
sin undervisning bör läraren utgå från de centrala begreppen hur, vad och varför.
Historiedidaktik utgår från ” alla sammanhang och aspekter som berör frågor om, hur varför, i
vilket syfte och i fråga om vad, som historia används och upplevs.” De centrala frågorna i
historielärarens undervisning blir således hur lärs historia ut, vad för historia undervisas och
varför undervisas den här historien. Undervisningen förutsätter att läraren fastställer vad som
ska hanteras och varför det ska hanteras. Varför denna delen eller perspektivet tas upp istället
för något annat måste övervägas men även hur den här undervisningen hanteras för att nå ut
till alla elever. I frågan om hur undervisningen bör skötas är tankarna kring
undervisningsstrategier och val av material. Läraren har därför inte bara val av ämnesstoff att
fundera över utan även vilken undervisningsstrategi som är optimal för undervisningen. 35
Det finns faktorer som påverkar inlärningen på olika sätt och läraren måste reflektera över hur
och varför det påverkar för att kunna komma fram till en undervisning som fungerar för
eleverna.36 Valen läraren gör i sin undervisning gör inte bara att ämnesstoffet förmedlas på ett
visst sätt utan de påverkar även hur det upplevs för eleverna. Följaktligen påverkar valet av
vilken historia som undervisas och på vilket sätt historien undervisas, hur eller om eleverna
begriper historia. Historiedidaktiskt perspektiv har därav relevans för arbetet då det inriktar
sig på hur historia undervisas för att eleverna ska kunna ta del av undervisningen. Hur lärarna
når ut till eleverna och får dem att ta del av undervisningen är centralt för arbetet. Metoder
33 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 13. 34 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 325. 35 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 15. 36 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 325.
15
och strategier som används för att eleverna ska få en likvärdig undervisning oavsett bakgrund
är en del av det historiedidaktiska perspektivet. Varför och vad har också en funktion i arbetet
då även innehållet som hanteras i historien påverkar elevernas motivation och intresse.37 Till
exempel kan läraren ta upp historiska skeenden från länder utanför Europa och på så vis möta
de utländska elevernas kunskaper i historia.
37 Nygren, 2009, s.21.
16
4. METOD & MATERIAL
4.1 Urval
Arbetets material baseras på intervjuer. Till intervjuerna valdes informanter ut genom
subjektivt urval. Subjektivt urval innebär att den som utför studien väljer ut lämpliga
informatörer baserat på studiens ramverk. Subjektivt urval valdes för att kunna bidra med en
större variation till arbetet. Nackdelen med att välja respondenter på följande vis är att
forskaren kan vinkla studien till sin fördel. Forskaren kan välja att enbart utse respondenter
som följer forskarens hypotes om arbetet och således få fram en vinklad slutsats. Följaktligen
får forskaren som gör urvalet felaktigt ingen variation i arbetet. Jag har valt att använda mig
av subjektivt urval för att kunna få in respondenter med olika bakgrunder. Anledningen till att
jag ville att lärarna skulle ha olika bakgrunder i ämneskombination, år och så vidare, var för
att få en bredd variation av respondenter och deras erfarenheter. Således har subjektivt urval
gjorts för att kunna välja ut olika lärare med olika erfarenheter och perspektiv för att erhålla
variation i studien.38
I enlighet med metoden har jag valt ut informanter som arbetar inom yrket ämneslärare i
historia men har olika ämneskombinationer och som spenderat olika lång tid inom yrket.
Detta beslutades för att kunna bidra med en större variation till arbetet. Jag känner till mina
respondenters yrkesliv då jag mött dem under min utbildning eller på min praktik. På grund
av detta kunde jag välja ut informatörer med hänsyn till deras olika bakgrunder och
ämneskombinationer. En annan fördel med det subjektiva urvalet är att det bidragit till att det
var lättare för mig att hitta lämpliga informatörer som ville medverka. Vid kontakt med
informatörerna valde jag att mejla eller på annat sätt nå ut till de lämpliga informatörerna. De
fick då reda på vad såväl arbetet som intervjun handlade om. De som svarade ja fick sedan
boka in en tid med mig då intervjun skulle utföras. Problem som uppstod under arbetets var
att urvalet blev fler kvinnor än män. Detta beror på att fler kvinnor än män svarade ja.
4.2 Kvalitativa intervjuer
Kvalitativa intervjuer karakteriseras av att den som utför intervjun ställer enkla och raka
frågor men i gensvar får komplexa svar tillbaka som kan bearbetas analytiskt. Forskaren som
utgår från den kvalitativa metoden försöker se mönster som finns i samhället och hur den
38 Denscombe, 2009, s.37.
17
sociala föreställningsvärlden ser ut för individen som lever i den.39 Målet med denna typ av
metod blir att få en förståelse för den enskilde individen och dennes upplevelser och
erfarenheter i sin föreställningsvärld. Det kvalitativa arbetssättet skiljer sig därav från det
kvantitativa. Det kvantitativa ingångssättet utgår från att analysera relationerna mellan
variabler medan den kvalitativa åskådningen analyserar relationerna mellan människor. Det
kvantitativa arbetssättet utgår från siffror och allt som kan mätas, räknas och jämföras i en
matematisk mening. Inom den kvalitativa metoden går det också att jämföra upplevelser men
det går inte att rangordna eller mäta upplevelserna. Följaktligen valdes den kvalitativa
metoden till detta arbete då arbetets syfte var att samla in olika upplevelser och erfarenheter
för att få en förståelse för individen. Därefter kartlagdes ett mönster som analyserades för att
få en ökad förståelse utifrån frågeställningarna.40
4.3 Semistrukturerade intervjuer
De kvalitativa intervjuerna utfördes som personliga intervjuer vilket innebär att ett möte
mellan varje informant och forskaren skedde. Varje ämneslärare fick sitt eget personliga möte
där intervjun utfördes och spelades in på en inspelningsapparat. Anledningen till att
personliga intervjuer valdes är på grund av att de är lätta att arrangera och följa under tiden
som intervjun utförs. I en personlig intervju finns det enbart en källa att följa vilket gör det
enklare att lokalisera idéer och tankegångar hos informanten. Gruppintervjuer är svårare att
både följa och arrangera. Dessutom finns risken att informatörerna inte är helt uppriktiga när
det finns fler i rummet.41 Inspelningsapparaten fångar in ljudet under intervjun och kan
således inte få med gester, utryck och miner. Därför användes fältanteckningar som ett
kompletterande element för att inte några synliga detaljer av vikt förbisågs.42
Upplägget inför intervjuerna baserades på semistrukturerade intervjuer. Metoden
semistrukturerade intervjuer utgår från att den som utför intervjun har en lista med frågor som
ska besvarar och ämnen som intervjun ska behandla. Frågorna behöver dock inte följas blint
eller i ordningsföljd. Den som utför intervjun ska vara inställd på att vara flexibel och låta
informanten få uttrycka sig och utveckla sina tankar Den som utför intervjun låter på det sättet
informanten få prata och anpassar frågorna utifrån vad som tas upp under tiden. Frågorna ska
vara öppna och fokus ska ligga på informanten som klargör sin ståndpunkt. Den som utför
39 Trost, 2010, s. 25–27. 40 Trost, 2010, s. 27–32. 41 Denscombe, 2009, s. 235–236. 42 Denscombe, 2009, s. 258–259.
18
intervjun ska försöka minimera sin inblandning vid intervjun då det är informantens åsikter
som är det viktiga.43 Intervjun bestod av åtta frågor och den planerade tiden för intervjuernas
varaktighet var 15–30 minuter. Intervjuerna skedde digitalt via Zoom.
4.4 Kritisk reflektion
Intervjuer har både fördelar och nackdelar. En av nackdelarna är att det är just en intervju med
läraren och inte en observation. Källan är läraren och hur denne upplever ämnena och
frågorna, inte nödvändigtvis vad läraren verkligen gör. Informanten kan på grund av detta
försköna sina upplevelser för att framstå på ett mer eftersträvansvärt vis. Det här kallas för
intervjueffekten. Intervjueffekten innebär att materialet baserats på vad den intervjuade säger
snarare än vad den intervjuade verkligen gör. Situationen som uppstår vid intervjutillfället är
klinisk då den inte är en observation av läraren i klassrummet som är en mer naturlig miljö.
Den som blir intervjuad blir därmed påverkad av forskarens närvaro och kan ändra svaren
utifrån vad den tror att forskaren vill höra. Detta blir problematiskt då forskarens material
enbart utgår från vad den intervjuade säger och det finns inget sätt att kontrollera
trovärdigheten utifrån enbart intervjuer.44
Intervjueffekten är en av anledningarna till personliga intervjuer valdes istället för
gruppintervjuer. Vid gruppintervjuer finns det flera andra runt omkring som kan påverka
informantens svar. Påverkan behöver inte vara explicit utan den kan också vara implicit. Den
implicita påverkan baseras på vad informanten tror att forskaren vill höra. Intervjueffekten är
en risk som finns i studier som utgår från intervjuer och surveyundersökningar. Forskaren kan
motverka detta genom att använda sin tolkningsförmåga i situationen och i tolkningen av
materialet. Forskaren måste trots detta lita på informanten som intervjuas. Genom att lita på
informanten och få den att känna sig trygg i intervjumiljön som uppstår kan intervjuaren få
informanten att vara mer ärlig. Vilket på sitt sätt är en metod för att minska intervjueffekten.45
4.6 Forskningsetiska reflektioner
Vid studier som involverar intervjuer krävs att den som utför studien hanterar informationen
som samlas in etiskt. Med detta menas att människorna som tar del i studien ska godkänna sin
medverkan och få reda på studiens syfte i förhand så att deras uttalanden inte kan utnyttjas i
43 Denscombe, 2009, s. 234–235. 44 Denscombe, 2009, s.244–245. 45 Denscombe, 2009, s. 246–247.
19
andra sammanhang.46 Alla som blir intervjuade ska få vara anonyma och ingen
personinformation ska lämnas ut som gör att misstankar kan riktas mot deltagarna i studien.
Även information som tas upp i intervjun kan behövas anonymiseras om den hanterar namn
på elever eller skolor.47 I uppsatsen får enbart nödvändig och generell information nämnas
som till exempel antal år i läraryrket eller lärarens ämneskombination. Denna information har
en funktion vid närmare analys men är för generell för att en utomstående ska lista ut vem
som står bakom svaren. Oavsett om den medverkande vill vara anonym eller inte ska den
medverkande framstå på ett etiskt vis och inte förvrängas. För att minska risken för att de
medverkande ska känna sig felaktigt framställda i arbetet kommer samtliga få chansen att ta
del av materialet innan det publiceras.48
46 Vetenskapsrådet, 2017, s. 31. 47 Vetenskapsrådet, 2017, s. 28. 48 Vetenskapsrådet, 2017, s. 40–42.
20
5. BAKGRUND
5.1 Läroplanen för grundskolan
Skolans uppdrag är att främja lärandet för alla individer oavsett bakgrund och tillhörighet. I
skolan ska eleverna inte bara få möjligheten att inhämta kunskap och utveckla sitt vetande
utan även att få chansen att utveckla sin personlighet. Detta gör att en av skolans grundpelare
är att verka för likvärdighet. Skolan ska därmed verka för att ge lika rättigheter och
möjligheter för eleverna oavsett bakgrund eller tillhörighet.49 Skolans uppdrag är att varje elev
ska kunna få utveckla sin kunskap och växa utifrån sin undervisning och med detta nämns
även att olika kunskapsformer ska få ta plats i undervisningen.50 Skolan jobbar inte bara för
att eleverna och personalen ska behandla varandra jämbördigt utan även till att alla har rätt till
en bra undervisning utifrån deras behov. Den kunskap som eleverna möter ska utveckla dem
som både individ och samhällsmedlem. En av de kunskapspunkter som hanteras i läroplanen
är att det är skolans ansvar att varje elev ska kunna ” använda det svenska språket i tal och
skrift på ett rikt och nyanserat sätt”.51
Skolans skyldighet är att möta alla elever oavsett svårigheter i skolan och ansvara för att
eleverna kan utvecklas. Det är också skolans ansvar att alla elever utvecklar sig i det svenska
språket och får ta del av språkutvecklande undervisning. Med skolans ansvar innebär det att
alla lärare bör vara delaktiga i utvecklingen av kunskap och likställd undervisning. Inom
ämnet historia nämner inte kursplanen utveckling av det svenska språket men däremot finns
kravet att lärarna ska stimulera och ge förutsättningar för att eleverna ska kunna utveckla sina
kunskaper i historia.52 Läraren har ansvar för att alla elever ska få chansen att utvecklas och få
en likvärdig utbildning. Följaktligen ska skolan arbeta för att alla elever ska få ta del av
undervisningen även om det krävs olika medel för att uppnå detta. Elever som kommer från
ett annat land och har svenska som andraspråk har därmed också rätten att få kunna utveckla
sina historiekunskaper utifrån deras förutsättningar. Läroplanen för grundskolan hänvisar till
att alla elever ska kunna utvecklas. Det är därmed skolan och lärarnas ansvar att hitta en
fungerande metod för att alla elever ska kunna känna sig involverade men även att eleverna
får utveckla sina kunskaper oavsett bakgrund.
49 Skolverket, 2011, s. 7. 50 Skolverket, 2011, s. 8. 51 Skolverket, 2011, s.11. 52 Skolverket, 2011, s. 205.
21
5.2 Andraspråksinlärning
Att vara tvåspråkig i skolan har både fördelar och nackdelar och lärarna i svenska som
andraspråk får lära sig att använda sig av alla elevernas resurser. Eleverna kan inte bara ett
annat språk sedan tidigare utan har även med sig andra kunskaper än vad de inhemska
eleverna har. Alla dessa aspekter av kunskap bör uppfattas som resurser som eleverna tar med
sig in i klassrummet. I andraspråksinlärningen finns det ett flertal sociala och individuella
faktorer som påverkar inlärningen av språket. Ålder, social klass och etnisk tillhörighet
påverkar hur människan lär sig ett språk men även individens attityd och motivation till att
lära sig det nya språket påverkar.53 Klassrummet är ett av de ställen då barn som lär sig
svenska får möjligheten att utveckla sitt språk. I klassrummet möter eleverna ett inflöde av
språk och det är där de får tillfälle att utveckla sin inlärningsframgång och inlärningshastighet.
Klassrummet har sina begränsningar då klassrummets miljö inte kan påverka de naturliga
inlärningsgångarna som tidigare har nämnts. Klassrummets undervisningsmiljö går inte att
förneka som en viktig del i barnens språkliga utveckling. Det är där barnen kan få en chans till
stöd och utveckling men även chansen till motivation. Att lära sig ett nytt språk kan vara
överväldigande vilket gör att många unga språkinlärare förlorar viljan till att lära sig det nya
språket. I klassrummets miljö kan de möta någon som vill hjälpa dem vilket kan leda till att
barnet ser fördelarna med att lära sig det nya språket. Klassrummet är alltså inte bara till för
att lära eleverna utan även motivera eleverna till att vilja lära sig.54
5.3 Strategier för inlärning
En av de nackdelar som finns i att ha svenska som ett andraspråk är den dubbla utmaningen
som eleverna möter i skolan. De måste lära sig både det svenska språket och
ämneskunskaperna. Det finns flera olika arbetsmetoder för att stödja de elever som har det
svårt i det svenska språket. Strategierna utgår ifrån att läraren upplever eleverna och deras
tidigare kunskaper som resurser istället för att fokusera på elevernas brister och problematik.55
Några exempel på detta är genrepedagogik, kontextualisera, translanguaging och
begreppsförklaring.
Begreppsförklaringens innebörd är att ge utrymme till att förklara språket på en grundlig nivå.
Grunden till förståelsen för ett ämne ligger i att eleverna förstår språket som används inom
53 Abrahamsson, 2009, s. 205–222. 54 Abrahamsson, 2009, s. 188–196. 55 Gibbons, 2018a, s. 6.
22
det. Elever, oavsett inhemska eller utländska, som inte förstår språket har därför svårigheter
att förstå ämnet.56 Detta behöver inte bara involvera ovanliga ord utan även abstrakta ord.
Exempelvis kejsare, kung och påve. Orden är exempel på vardagliga men abstrakta ord vars
innebörd kan vara svåra att förstå om man är utanför språknormen av skolspråket. Orden
används inom samhällsorienterade ämnen men är abstrakta i sin betydelse. Alla orden åsyftar
en person med ett visst maktutövande, vilket är tydligt, men vad är skillnaden på dem? Den
abstrakta innebörden kan vara svår för elever att förstå om de inte har fått en explicit
förklaring.57 Translanguaging, eller transspråkande, utgår från att eleverna ska uppmuntras till
att använda sig av sina olika språkliga resurser för att förstå ämnet.58 Läraren behöver inte
bara tillåta ett språk i klassrummet utan elever med samma språkkunskaper kan hjälpa
varandra i att förstå det nya oavsett om det är nya begrepp eller ett nytt ämnesområde. Alla
elevernas språk är resurser och genom att låta eleverna använda dem kan det hjälpa eleverna
att utvecklas.59
Kontextualisera innebär att sätta undervisningen i en meningsfull kontext som utgår från
elevernas tidigare kunskap. För att eleverna ska kunna komma underfund med det som lärs ut
ska läraren utgå från elevernas tidigare kunskaper och lägga upp undervisningen på ett plan
som möter eleverna på deras kunskapsplan. Kontext kan delas upp i intern och extern kontext.
Intern kontext är elevernas tidigare kunskaper, intresse och motivation. Elevens känsla av
tillhörighet och att vara en del av undervisningen är också av betydelse för att kunna sätta sig
själv i kontexten. Extern kontext är utomstående faktorer för att göra till exempel en text
begriplig. Med hänsyn till detta bör läraren bygga upp en kontext för eleverna innan den
börjar med ett nytt område där eleverna saknar tidigare kunskap.60 Exempelvis, ska läraren
prata om hundar och eleverna inte sett en hund innan och inte har någon kunskap av vad en
hund innebär, kan läraren bygga upp en förståelse för vad en hund är genom att ta in en hund i
klassrummet. Detta kan vara svårt att jobba ifrån inom historien då det inte går att ta in
Gustav Vasa i klassrummet. I sådana fall kan läraren använda sig av multimodala medel för
att eleverna ska kunna få en ökad förståelse för temat.
56 Gibbons, 2018a, s. 235–238. 57 Gibbons, 2018b, s. 96–97. 58 Svensson, 2018, s. 1–3. 59 Cummins, 2017, s. 266–271. 60 Cummins, 2000, s. 72–73.
23
Genrepedagogik är att arbeta utifrån lärandet, språket och cirkelmodellen. Det här hjälper
eleverna att bygga upp sin förståelse i ämnet men även i hur de ska skriva texter.
Genrepedagogik är ett sätt att arbete sammanflätat med alla tidigare metoder. Att arbeta
utifrån lärandet innebär att lära genom samarbete och stöttning. Lärandet utifrån språket är att
jobba med begreppsförklaring, förståelse och kontext. Eleven behöver först förstå språket för
att förstå ämnet, som tidigare nämnts.61 Cirkelmodellen är en explicit och stegvis
undervisning som fokuserar både på språk och ämneskunskaper. Den skapar en plan i olika
steg som hanterar hur läraren ska lära eleverna att möta olika uppgifter. Att arbeta med de
olika stegen i undervisningen ska bidra till att eleverna får bättre grund i ämnesområdet som
hanteras utan att sänka nivån på undervisningen.
Bild 1: Cirkelmodellen och modellens olika faser för att utveckla språk och skrivande. Ordet
text kan bytas ut mot uppgift eller moment. 62
61 Johansson & Sandell Ring, 2012, s. 28. 62 Gibbons, 2018b, s.170–172.
24
5.4 Scaffolding
Scaffolding är ett centralt begrepp vid andraspråksinlärning och vid arbete med elever med
svenska som andraspråk. Scaffolding går att översätta till svenska ordet stödstrukturer.
Scaffolding är processen när läraren hjälper eleverna genom att bygga stödstruktur runt om
uppgifter, undervisning med mera. Läraren ska inte sänka sin nivå på undervisningen utan
jobba med att stöta eleverna vidare i sin utveckling. Stödstrukturer är till för att hjälpa
eleverna och visa hur de ska göra själva. Med detta betyder att ju mer eleverna utvecklas desto
mer självständiga får de bli, stödstrukturerna runt om minskar således mer och mer tills
eleverna kan klara det på egen hand.63 Inlärningsmetoderna som tidigare nämnts utgår från att
arbeta med dem som stödstrukturer. Nivån på undervisningen ska därför inte sänkas men
stödet runt om ska finnas för eleverna och hjälpa dem att jobba språkligt såväl som kognitivt
för att kunna utveckla sig. Med hjälp av stödstrukturer kan läraren se eleverna för vad de kan
utvecklas till och inte utifrån kunskaperna de ännu inte besitter.64
63 Cummins, 2017, s. 60. 64 Cummins, 2017, s. 61–62.
25
6. EMPIRISK STUDIE
6.1 Lärare A
Lärare A är en 27-årig kvinna som har jobbat inom läraryrket i två år och har
ämneskombinationen samhällskunskap och historia. Lärare A säger att det finns en tydlig
skillnad mellan elever som har svenska som förstaspråk och de elever som har svenska som
andraspråk. Störst skillnad märker hon genom texterna eleverna skriver på uppgifter och prov
vilket även påverkar deras betyg. Lärare A förklarar situationen på följande vis
Jag ställer frågor där du måste reflektera och resonera kring ditt svar och har du
inte språket med dig så du kan resonera så resonerar du inte och då kommer du inte
längre än till en E-nivå.
Lärare A förklarar att hon märker av att eleverna inte har rätt språk med sig in i klassrummet
för att kunna komma högre än möjligtvis en E-nivå. Detta gäller inte alla elever med svenska
som andraspråk men en märkbar andel av dem. Lärare A har aldrig fått reda på vilka elever
som har svenska som andraspråk istället för kursen svenska men hon tycker det märks tydligt
i klassrummet vilken elev som läser vad. Vad gäller förberedande kunskaper upplever Lärare
A att hon inte fått någon förberedelse i hur hon ska möta elever med svenska som andraspråk.
Detta gäller både från hennes nuvarande arbetsplats och lärarutbildningen. Däremot har hon
fått en vag uppfattning av hur lärare kan jobba med elever som har svenska som andraspråk
då hon jobbade med en SVA-lärare på en tidigare arbetsplats. På grund av bristande
kunskaper och tidsbrist gör inte Lärare A några anpassningar för eleverna med svenska som
andraspråk även fast hon känner att det hade behövts.
Skolan har tillgång till en tolk för ett fåtal elever som eleverna får gå till ibland och hon har
även funderat på att köpa in andra läromedel för eleverna som har svårigheter i svenska. För
att nå ut till eleverna som inte lyckas med betygen gör hon hellre muntliga prov där hon kan
guida eleverna och sänka kunskapsnivån. Lärare A känner att det är mer jobb med
andraspråkselever men gör ingen skillnad på dem från de andra eleverna. Anledningen till
detta är för att skolan inte arbetar med andraspråkselever på något annat sätt. Detta är
genomgående i alla ämnen förutom svenska. Lärare A har därför infört muntlig komplettering
med eleverna. Lärare A berättar även om eleverna hade behövt anpassningar så vill inte alla
andraspråkselever ha dem. Andraspråkseleverna vill inte känna sig annorlunda eller sämre än
26
de andra eleverna och ber därmed inte om extra hjälp fastän det hade behövts. Lärare A anser
inte att det är hennes ansvar att arbeta språkutvecklande för eleverna.65
6.2 Lärare B
Lärare B är en 35-årig man som har ämneslärarexamen i geografi samt idrott och hälsa.
Följaktligen har han inte en examen i ämnet historia men i det närliggande
samhällsorienterande ämnet geografi. Han har jobbat inom läraryrket i åtta år. Lärare B jobbar
annorlunda från de andra lärarna då han har sin historieundervisning både på svenska och
engelska. På grund av detta menar Lärare B att eleverna med svenska som andraspråk har
varierande resultat och utmärks inte med att ha sämre betyg än de elever med svenska som
förstaspråk. Lärare B försöker möta elevernas behov. Om han märker att elever med svenska
som andraspråk har svårt att följa med sätter han in extra undervisningstillfällen där eleverna
får jobba i grupp med en speciallärare(som talar svenska). Detta sker också under lektionerna
om arbetsområdet tillåter. Eleverna med svenska som andraspråk får då sitta tillsammans och
diskutera med varandra om både språket och ämnet. Prov och uppgifter skrivs sedan på det
språk som eleverna är mest bekväma med.
Lärare B utför sin undervisning på engelska men har svensk kurslitteratur. Det är när eleverna
läser på svenska som han märker att problem uppstår. När eleverna läser material på svenska
hinner inte alltid Lärare B med ordkunskap eller att översätta texterna. Vid arbete med
svenska texter känner Lärare B att eleverna vacklar. Lärare B nämner även att många nyare
elever med svenska som andraspråk inte har god kunskap i engelska vilket gör undervisningen
svår att erhålla för dem. Extraundervisningen som sätts in för elever med svårigheter i skolan
riktar sig främst mot språket även om inte ämnena är t.ex. engelska och svenska. Lärare B
säger ”Man kan ju koppla det till språket eftersom jo ja det blir ju språket även om det inte är
engelska eller svenska som ämne”. Extraundervisningen strävar efter att eleverna ska jobba i
grupp omgivna av lärare som finns med för att stötta dem i processen. Lärare B känner att han
är delvis ansvarig för att jobba språkutvecklande med eleverna.
Vid de fall som eleverna är svaga i det skriftliga språket ges möjligheten till muntliga prov där
han kan sänka kunskapsnivån. Anpassningarna i undervisningen har Lärare B utformat utifrån
egna upplevelser när han försökt bygga upp ett system som funkar för alla eleverna. På frågan
65 Intervju med Lärare A, 2020.11.19.
27
om Lärare B känner att han har tillräckligt med kunskap för att möta andraspråkselever på rätt
sätt svarar Lärare B, nej. Lärare B känner att lärarutbildningen och arbetsplatsen inte har gett
honom tillräckligt med kunskap i frågan och att han inte alltid kan möta eleverna med behov
på bästa sätt. Följaktligen använder Lärare B ibland transspråkande i undervisningen och låter
eleverna använda sina språkliga resurser på olika sätt i klassrummet.66
6.3 Lärare C
Lärare C är en 24-årig kvinna som har jobbat ett halvår inom läraryrket men har vikarierat i
fyra års tid. Lärare C har ämneskombinationerna historia och engelska. Lärare C känner att
hon märker en stor skillnad på eleverna med svenska som förstaspråk och de elever med
svenska som andraspråk. Skillnaderna märks både i resultatet på ämneskunskaper och en
begränsning i språket. Lärare C gör ett flertal anpassningar till eleverna med svenska som
andraspråk genom till exempel bildstöd, kontextualisering, tolk och ordkunskap. Lärare C har
dessutom medvetet placerat andraspråkseleverna bredvid hjälpsamma svenskspråkiga elever i
klassrummet. På detta sätt kan andraspråkseleverna arbeta med en elev som har mer språklig
kompetens. Däremot vill hon inte att eleverna använder något annat språk än svenska i
klassrummet. Lärare C kan prata albanska men använder det enbart som en sista utväg i
kommunikation med eleverna, likaså med översättningsprogram. Lärare C säger ”Det är deras
förstaspråk och de kommer alltid kunna deras förstaspråk. De är i skolan för att lära sig
svenska”. Eleverna har tillgång till tolk en gång i veckan där de sitter tillsammans med tolken
och går igenom veckans lektioners ämnen och språk. Lärare C försöker arbeta mycket med
språk och ordförståelse. Vid frågan om Lärare C känner att det är hennes ansvar att arbeta
språkutvecklande svarar hon på följande vis
Under svenskan kommer de aldrig lära sig krigsfront, de kommer aldrig lära sig
sådana hära ord såsom (paus) vikingatåg, sådana ord kommer de inte lära sig i
svenskan... Så jag vill säga att det inte är mitt ansvar men jag märker ju att jag tar
in det. För jag har som sagt det här med bildstöd och hela klassen får
ordkunskapstest. Det är ju indirekt till de här svagare eleverna delvis med dyslexi,
autism och svenska för invandrare.
Lärare C har fått sina kunskaper genom olika arbetsplatser men även från lärarutbildningen.
Däremot vill hon påpeka att anledningen till detta är då klasskamraterna tog initiativ, inte för
66 Intervju med Lärare B, 2020.11.24.
28
att lärarna på utbildningen valt att behandla det. När Lärare C inte gör några anpassningar i
klassrummet känner hon att eleverna med svenska som andraspråk inte följer med och
resultaten blir sämre.67
6.4 Lärare D
Lärare D är en kvinna på 56 år med 20 års erfarenhet inom yrket. Lärare D har examen i
samtliga samhällsorienterade ämnen, det vill säga alla fyra, samt tyska. Lärare D märker
skillnad i resultaten mellan första- och andraspråkselever i svenska. Däremot vill hon jobba
med ett anpassat klassrum i helhet snarare än ett anpassat klassrum för några. Lärare D menar
att eleverna som har svenska som förstaspråk inte nödvändigtvis kan alla begrepp i
klassrummet eller har föräldrar som kan stödja dem hemifrån. På grund av detta använder
Lärare D anpassningarna för att få in alla elever oavsett språkkunskaper. Lärare D gör ett
flertal anpassningar i sitt klassrum såsom begreppsförklaring, kontextualisering, multimodala
medel(bilder, filmer) och att jobba utifrån cirkelmodellen. Lärare D arbetar även utifrån att
eleverna ska hjälpa varandra och utvecklas genom att prata med varandra. Ett exempel på hur
Lärare D jobbar utifrån cirkelmodellen är genom prov. Till provet går klassen först igenom
aktuella begrepp och ämnesstoff. Innan provet går klassen igenom ett gammalt prov där de
tillsammans går igenom vad som är lämpliga svar men även hur eleverna bör utforma sina
svar i text.
Och alla är med om ja jag har ju visat alla i klassen hur man kan utveckla sitt språk
till exempel när du har prov, hur utvecklar du dina resonemangskedjor eller hur gör
man en resonemangskedja? Hur tänker man? Så har jag visat dem exempel med
powerpoint när vad det gäller för ett E dårå. Det har jag tagit från gamla nationella
prov. Vad gäller för ett E? Vad gäller för ett C? Vad gäller för ett A liksom? Och
hur mycket måste du resonera för att utveckla din tankegång.
Därefter får eleverna göra det aktuella provet. Efter provet får varje elev ha ett individuellt
möte med Lärare D där de går igenom provet, vad som var bra men även vad som var dåligt
och varför de inte klarade olika delar. Lärare D lägger åtskillig tid på begreppsförklaring då
hon tycker det är en viktig del av undervisningen.
67 Intervju med Lärare C, 2020.11.25.
29
Lärare D har fått kunskaperna ifrån sin nuvarande arbetsplats då alla lärare fått ta del av
utbildningar såsom lästlyftet och SKUA. SKUA är ett arbetsområde som Lärare Ds nuvarande
arbetsplats har tagit in då skolan har en övervägande del av utländska elever. SKUA ger alla
nya lärare på skolan möjligheten att medverka på lektioner som leds av läraren för svenska
som andraspråk. Lektionerna utgår från Pauline Gibbons bok Stärk språket, stärk lärandet.
Lärarutbildningen som hon gick på tog aldrig upp ämnet och tidigare arbetsplatser lade heller
ingen tyngd på elever med svenska som andraspråk. Lärare D känner att hon når ut till
andraspråkseleverna på ett helt annat sätt med anpassningarna. Innan Lärare D jobbade med
anpassningarna kändes det som hon inte nådde ut till eleverna med svenska som andraspråk.
Dessutom uppfattar Lärare D det som att eleverna med svenska som andraspråk får mer
kunskap med hjälp av anpassningarna. Trots alla anpassningar i klassrummet känner Lärare D
att hon vill lära sig mer och avslutar intervjun med orden ”Det finns alltid mer att lära sig”.68
6.5 Empirisk sammanfattning
Intervjuerna visar på att det finns lärare som har kunskap om hur de bör anpassa sin
undervisning till elever med svenska som andraspråk men även de som inte har någon
kunskap inom ämnet. Majoriteten av erfarenheterna som lärarna har fått ta del av är genom
arbetsplatsen och egna upplevelser. Genom arbetsplatsen har lärarna fått ta del av SVA-
lärarnas erfarenheter och i ett fall har en lärare fått ta del av utbildning i hur lärare bör anpassa
sin undervisning till andraspråkselever. Genom egna upplevelser har lärarna fått testa sig fram
till vad de anser fungerar bäst för dem och eleverna. Lärarna i majoriteten av fallen har provat
sig fram och har fått syna i resultaten över vad som fungerade bäst i klassrummet. Tre av de
fyra ämneslärarna som var med i studien anpassade sin undervisning till eleverna med
svenska som andraspråk. En av lärarna försöker anpassa sin undervisning till hela
klassrummet oberoende av elevernas sociokulturella bakgrund eller eventuell svårighet. Två
av lärarna försöker göra anpassningar för de eleverna med svårigheter eller eventuell diagnos.
Enbart en av lärarna inrättar inga anpassningar för eleverna i sin undervisning.
Anpassningarna som lärarna gör för eleverna är olika. Exempelvis nämndes transspråkande,
kontextualisering, multimodala medel, begreppsförklaring, bildstöd och cirkelmodellen.
Majoriteten av lärarna arbetar även utifrån det sociokulturella perspektivet när det gäller
68 Intervju med Lärare D, 2020.11.27.
30
stöttning genom socialt samspel och språk. Lärarna arbetar på detta vis för att eleverna ska
kunna hjälpa varandra att förstå ämnesstoffet och begrepp inom ämnet men även för att utbyta
tankar med varandra. Lärarna gör detta genom olika metoder såsom diskussioner i grupper,
gruppuppgifter eller att placera elever med svenska som andraspråk tillsammans med elever
med svenska som förstaspråk. Lärarna strävar efter att eleverna ska få stöd av varandra och
utvecklas genom socialt samspel. Samtliga ämneslärare i historia som medverkade i arbetet
har en förståelse för att deras val av undervisning påverkar hur eleverna tar emot ämnesstoffet
men alla anser inte att de är ansvariga för det språkutvecklande inom skolan.
Lärarna som anpassade sin undervisning märkte skillnad på när de arbetat med och utan
anpassningar. Skillnaderna observerades genom känslan som lärarna fick i klassrummet och
resultaten på uppgifterna. Känslan lärarna får i klassrummet baseras på om lärarna märker att
andraspråkseleverna följer med i undervisningen och svarar eller ställer frågor rörande
ämnesstoffet. Sammanfattningsvis anser lärarna att de får en ökad kontakt med eleverna om
de anpassar sin undervisning men de märker även av skillnaden i elevernas kunskapsnivå.69
69 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24, intervju med Lärare C, 2020.11.25 &
intervju med Lärare D, 2020.11.27.
31
7. ANALYS & DISKUSSION
Intervjuerna visar på att det finns en variation i hur ämneslärare anpassar sin undervisning till
elever med svenska som andraspråk. Intervjuerna påvisar några gemensamma faktorer:
samtliga lärare känner sig osäkra i hur de ska möta elever med svenska som andraspråk samt
att alla lärarna känner av att de borde anpassa sin undervisning för att nå ut till
andraspråkseleverna. De lärare som gör anpassningar i klassrummet känner att de får ett annat
resultat av eleverna än när det inte utför några anpassningar. De lärare som använder sig av
anpassningar känner således att anpassningarna gynnar eleverna och gör skillnad vid
inlärningen. Alla ämneslärarna har en förståelse för att deras undervisningsval och
anpassningar har en betydelse för hur eleverna förstår ämnesstoffet. Lärarna känner sig dock
osäkra på hur de ska göra detta på bästa sätt för andraspråkseleverna. De anpassningar som
utförs i klassrummet baseras på olika erfarenheter som ämneslärarna har tagit del av vid olika
tillfällen såsom kurser på arbetsplatsen, kollegor på tidigare eller nuvarande arbetsplatser samt
egen efterforskning. En gemensam faktor som lärarna har gällande erfarenhet är
lärarutbildningen vilket samtliga var överens om inte hade gjort tillräckligt för deras
kunskaper i mötandet av andraspråkselever. Trots detta är det bara en av de fyra intervjuade
ämneslärarna som inte gör några anpassningar i klassrummet.70
Det sociokulturella perspektivet hänvisar till att elever utvecklas genom socialt samspel och
stöttning.71 Det sociala samspelet brukas som stöttning av lärarna. Tre av de fyra lärarna
försöker få eleverna att kommunicera med varandra för att utvecklas tillsammans i olika
moment i undervisningen. Kommunikationen sker i allt från gruppuppgifter,
diskussionsuppgifter eller genom genomtänkt platsplacering. Språken som får brukas i
klassrummen är dock olika. Lärare B är den enda som använder sig av transspråkande i
klassrummet. Han använder både engelska och svenska i undervisningen och möjliggör så att
eleverna med samma förstaspråk får diskutera tillsammans på valfritt språk.72 En lärare,
Lärare C, ”förbjuder något annat språk än svenska i klassrummet”.73 Användningen av
elevernas olika resurser såsom olika språk har dock uppvisats ha en positiv inverkan på
elevers inlärning. Däremot kan lärare Bs metod av användning av transspråkande bli
70 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24, intervju med Lärare C, 2020.11.25 &
intervju med Lärare D, 2020.11.27. 71 Vygotskij, 1978, s. 23–29. 72 Intervju med Lärare B, 2020.11.24. 73 Intervju med Lärare C, 2020.11.25.
32
problematisk då han inte arbetar med det för att utveckla språkkunskaperna.74 Lärare B
använder transpråkandet för att förmedla ämnesstoff men har ingen bekräftelse på om
eleverna faktiskt förstår språket, därav kanske eleverna har en vag uppfattning om de engelska
orden han använder men de vet inte hur begreppen används på svenska. Här blir det ett
problem då det i läroplanens riktlinjer står att eleverna ska utveckla sin svenska.75 Följaktligen
är det skillnad på om läraren använder sig av transspråkande för att öka förståelsen av
innehållet eller använder det som en genväg för att överföra information. Lärare B är, trots
användningen av transspråkande, den enda läraren som inte har tillgång till en tolk. De andra
lärarna har i olika utsträckningar tillgång till tolk och språkstöd för sina andraspråkselever.76
Två av lärarna använder muntliga metoder när de skriftliga kunskaperna hos eleverna inte
räcker till för att nå kunskapskraven. På detta vis känner lärarna att de kan stötta och guida
eleverna mot den kunskapen som ska uppvisas på proven. Lärarna anser att det är lättare för
eleverna att tala istället för att skriva. Lärarna som använder denna form av examination
upplever dock en problematik: de känner att gränsen på kunskapsnivån för godkänt sänks.77
Lärare D använder sig av cirkelmodellen vilket gör att hon alltid ger möjligheten till muntligt
stöd efter proven. Dessutom ordnar lärare D att eleverna alltid får tid till att diskutera
ämnesstoff till proven med varandra och henne innan proven sker. Följaktligen använder
Lärare D muntlig kommunikation och samtal för att bygga upp elevernas kunskap redan innan
proven. Lärare D försöker använda det muntliga på ett annat sätt än lärare A och B. Lärare A
och B använder det muntliga som en utväg för det är enklare, snabbare och lättare att guida en
elev i dialog än självständigt skrivande. Lärare D försöker förhindra att eleverna misslyckas
med skrivande av provet redan innan genom att ha muntliga genomgående momenten i
helgrupp redan innan provet sker. Lärare D diskuterar även med eleverna hur de borde skriva
på proven för att nå olika betyg. Användningen av kommunikation i klassrummet brukas
därav olika.78
Lärare D använder det muntliga i förebyggande syfte medan lärare A och B använder det som
ett sätt att underlätta efter proven för eleverna som misslyckats.79 Lärare D arbetar utifrån
74 Cummins, 2017, s. 266–271. 75 Skolverket, 2011, s.11. 76 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24, intervju med Lärare C, 2020.11.25 &
intervju med Lärare D, 2020.11.27. 77 Intervju med Lärare A, 2020.11.19 & Intervju med Lärare B, 2020.11.24. 78 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24 & intervju med Lärare D, 2020.11.27. 79 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24 & intervju med Lärare D, 2020.11.27.
33
cirkelmodellen. Cirkelmodellen har som utgångspunkt att läraren ska använda alla resurser
genom språk och lärande innan eleverna examineras men även att eleverna fortsätter
utvecklas efter examineringen är gjord. Lärare D har därför möten med varje elev även efter
proven för att kunna säkerhetsställa, genom muntliga metoder, att eleven förstår varför provet
bedömdes som det gjorde. Då får eleverna även ta del av informationen som den missat innan
provet. Till skillnad från de andra lärarna säkerhetsställer lärare D därmed att alla elever inte
slutar utvecklas när provet är gjort utan utvecklas även efter provet är gjort.80 Samtliga lärare
använder sig av moment från den sociokulturella teorin men på olika vis. Utifrån det här
arbetet går det dock inte att se vilket sätt som är mest effektivt utifrån strategierna lärarna
använde. Det går enbart att få en uppfattning om hur lärarna använde sig av anpassningarna i
sin undervisning.81
Anpassningarna som skedde i de olika klassrummen, kopplat till hur i det historiedidaktiska
perspektivet, var skilda. Majoriteten av anpassningarna är kända inlärningsstrategier för
elever med svenska som andraspråk såsom kontextualisering, transspråkande och
begreppsförklaring. Lärare A uttryckte att hon inte gör några anpassningar i klassrummet
förutom möjligheten till muntligt prov med sänkt kunskapsnivå.82 Lärare B använder
transspråkande.83 Lärare C och D däremot använder sig båda av multimodala medel,
kontextualisering och begreppsförklaring. Lärare D var den enda som arbetar utifrån
cirkelmodellen.84 Lärare A och B använder troligtvis också multimodala medel såsom filmer
och bilder men de använder medlen på ett annat sätt än lärare C och D. Likadant kan
slutsatsen dras att Lärare A troligtvis låter sina elever jobba genom att kommunicera med
varandra men hon planerar inte momentet som en stödstruktur utan som en övning i
samarbete. Reflektionen över hur och varför de olika anpassningarna används är det som gör
skillnaden för eleverna. Lärare C och D använder medvetet bilder att jobba utifrån för att
bidra till kontextualisering och förståelse för eleverna. Eleverna får genom multimodala
medel möjligheten att se personer, områden, föremål med mer som nämns i klassrummet.
Detta gör att eleverna som inte har en förståelse för namnet, personen, området eller föremålet
får ta del av vad det är i undervisningen. Att arbeta med bildstöd och multimodala medel utgår
således från kontextualisering och gör att eleverna bygger på sin kunskap aktivt utifrån deras
80 Intervju med Lärare D, 2020.11.27. 81 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24, intervju med Lärare C, 2020.11.25 &
intervju med Lärare D, 2020.11.27. 82 Intervju med Lärare A, 2020.11.19. 83 Intervju med Lärare B, 2020.11.24. 84 Intervju med Lärare C, 2020.11.25 & intervju med Lärare D, 2020.11.27.
34
tidigare kunskaper. Har eleven ingen tidigare kunskap får eleven kunskapen den behöver
under lektionens gång genom att ta del av de multimodala medlen.85 Lärare A och B använder
sig av bilder men reflekterar troligtvis inte i hur bilderna påverkar förståelsen för eleverna.
Den här reflektionen är det som kan göra undervisning till inlärning för eleverna.86
Lärarna reflekterar olika i hur de använder sig av olika inlärningsstrategier och hur de
använder resurserna i undervisningen. Det är, som tidigare nämnts, det som påverkar
elevernas inlärning. Däremot är skillnaden mellan lärarna hur de använder de anpassningar
som finns tillgängliga. Anpassningarna som sker i klassrummet utgår från att ta de resurser
som finns tillgängliga och sedan använda dem på ett sätt som gynnar inlärningen för eleverna.
Lärare A nämner att en anledning till att anpassningar inte sker är på grund av tidsbrist.87
Dock kan det diskuteras om det anses vara något som tar tid från undervisningen om det
hjälper till att utveckla eleverna i klassrummet. När eleverna får en bättre grund för förståelse
borde det ju också hjälpa läraren som inte behöver lägga in extra tid på examinationer såväl
muntliga som skriftliga. Att lärare använder alla resurser i klassrummet och använder dem för
att stödja eleverna är således inte en självklarhet.88 Inom det sociokulturella perspektivet är
språk ett verktyg som kan användas för att förmedla och förstå kunskap. Det är således en
resurs som finns tillgänglig i alla klassrum. Trots detta var det inte alla lärare som jobbade
språkutvecklande eller ens såg det som deras ansvarsområde.89
För att förstå undervisningen måste eleven först och främst förstå språket som talas vid
undervisningen. Därför är det optimala att eleverna har en förståelse för alla ord oavsett om
det är vardagliga ord eller abstrakta begrepp kopplade till ämnet.90 Att eleverna förstår alla
ord är dock ingen självklarhet då det inte är säkert att eleverna faktiskt har mött orden innan.
Wijk påvisar att elever, oavsett förstaspråk, inte förstår så många ord som läraren antar att de
gör. Eleverna med svenska som andraspråk hade dock svårare för ordförståelsen än eleverna
med svenska som förstaspråk. 91 Lärare C och D är de som försöker arbeta med ordkunskap.
De märker att begreppsförklaring behövs i undervisningen för att alla elever ska förstå
undervisningen. Lärarna reflekterar i hur de använder språket som ett redskap för att inte bara
85 Cummins, 2000, s. 72–73. 86 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 325. 87 Intervju med Lärare A, 2020.11.19. 88 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 325. 89 Liberg, Lundgren & Säljö, 2017, s. 256–257. 90 Gibbons, 2018b, s. 96–97. 91 Wijk, 2010.
35
förmedla ämnesstoff utan även för att eleverna ska få förståelse för ämnet.92 Lärare C och D
reflekterar inte bara i hur de anpassar sin undervisning utan även hur den mottages av
eleverna. Detta gör lärarna genom att säkerhetsställa att eleverna uppfattar och har en
förståelse för alla ord som används. När eleverna har tillräcklig med språklig kunskap kan de
ta emot budskapet som lärarna vill förmedla men även lära sig utav det.93 Att eleverna är i
behov av stöttningen är en självklarhet för samtliga lärare. Däremot är det inte en självklarhet
att se på språket som ett redskap av stöttning till eleverna.94
Lärare kan få eleverna engagerade i undervisningen genom vad som hanteras i
undervisningen. Om lärare tar upp perspektiv och källor från ett skeende som intresserar
eleverna utgår läraren från elevernas tidigare erfarenheter vilket blir en form av
kontextualisering. Läraren bygger upp elevernas erfarenheter baserat på vad eleverna kan ha
mött innan i sin undervisning eller i hemmet om de inte fått ta del av undervisning tidigare. 95
Denna metod är även ett sätt att motivera andraspråkselever som kan ha mycket kunskap om
historiska skeenden som tagit plats utanför Europa, till skillnad från de inhemska eleverna
som troligtvis inte har lika mycket kunskap inom de områdena. Eleverna med svenska som
andraspråk kan här få möjligheten att visa upp sina kunskaper för resten av klassen.96 Dock
var det ingen av ämneslärarna som diskuterade sitt val av innehåll i undervisningen. Det är
möjligt att lärarna tar upp olika perspektiv och utomeuropeiska skeenden i sin undervisning
och inte tänkte på det under intervjun. Det är även möjligt att lärarna inte betraktar detta som
ett sätt att fånga upp elever med andra bakgrunder. Ingen av lärarna nämnde heller något om
varför de väljer sitt undervisningsmaterial som de gör. Detta kan också bero på en brist i
utförandet av intervjun. Jag hade kanske kunnat utvecklat mina frågor annorlunda för att få
utförligare svar inom det valda området.97
Till skillnad från arbeten som behandlades i tidigare forskning försöker majoriteten av de
ämneslärarna jag intervjuat att implementera anpassningar som fungerar till eleverna med
svenska som andraspråk i undervisningen. Däremot så följer detta arbete i de tidigares spår
när det gäller ämneslärare i historias förberedelse och erfarenheter i hur de ska möta
92 Intervju med Lärare C, 2020.11.25 & intervju med Lärare D, 2020.11.27. 93 Ericsson, Johansson & Larsson, 2005, s. 15. 94 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24, intervju med Lärare C, 2020.11.25 &
intervju med Lärare D, 2020.11.27. 95 Nygren, 2009, s. 21. 96 Abrahamsson, 2009, s. 205–222. 97 Intervju med Lärare A, 2020.11.19, intervju med Lärare B, 2020.11.24, intervju med Lärare C, 2020.11.25 &
intervju med Lärare D, 2020.11.27.
36
andraspråkseleverna.98 Samtliga lärare kände att lärarutbildningen inte hade gett dem
tillräckligt med kunskap. Det enda fall där lärarutbildningen nämndes som en kunskapskälla
var när studenterna tagit initiativ till att diskutera om andraspråkselever. Annars utgick all
kunskap från egen undersökning eller arbetsplatsen. Det var bara Lärare D som tagit del av
utbildningar i hur man jobbar med andraspråkselever genom arbetsplatsen. Hennes arbetsplats
hade, liknande till Veronika Ekeroths arbete, arbetar utifrån Pauline Gibbons bok för att få en
ökad förståelse i hur man arbetar med andraspråkselever och upplevt samma resultat.99 Alla
ämneslärarna ansåg att det fanns mer för dem att lära sig inom området. Att jobba med
andraspråkselever kan vara både givande och krävande men med rätt kunskap kan det
underlätta både för lärare och elever. Gisela Håkanssons forskning om vilka kunskaper
ämneslärare bör ha med sig i mötet med andraspråkselever verkar dock inte alltid finnas med i
skolans värld.100
98 Johansson & Magnusson, 2010 och Silvandersson &Westerlund, 2018. 99 Ekeroth, 2010. 100 Håkansson, 2019.
37
8. VIDARE FORSKNING
Arbetet som utförts kan utvecklas på ett flertal olika sätt. För det första kan arbetet omarbetas
i en större skala för att få en tydligare överblick om hur ämneslärare i historia anpassar sin
undervisning till andraspråkselever. Detta arbete har enbart tagit del av ämneslärare som
arbetar på högstadiet vilket gör att vidare forskning kan utföras på ämneslärare som arbetar på
gymnasienivå. För det andra hade det varit intressant att undersöka en tydligare korrelation
mellan resultaten med och utan anpassningar. Detta kan uppnås genom att kombinera
Ekeroths arbete med min studie.101 Arbetet hade då kunnat följa ett större antal ämneslärare i
historia före och efter de har fått ta del av utbildningar i hur man möter elever med svenska
som andraspråk. Då hade forskaren kunnat iaktta både elevernas och lärarnas förändring samt
vilka resultat de olika anpassningarna hade bidragit med. Det tredje och sista förslaget på
fortsatt forskning är att bruka observationer i ett liknande arbete. Observationer hade kunnat
tillfogas i ett liknande arbete för att få en mer rättvis och bred bild gällande hur ämneslärare i
historia arbetar med elever med svenska som andraspråk. I denna uppsats har enbart intervjuer
nyttjats vilket har olika fördelar men även nackdelar när det gäller att se den verkliga
situationen i klassrummet. Med hjälp av observationer som sker under en längre tid hade
forskaren kunnat få en mer rättvis bild av vad som verkligen händer i klassrummen.
101 Ekeroth, 2010.
38
REFERENSER
Tryckta källor:
Abrahamsson, Niclas. Andraspråksinlärning. 1. uppl. ed., Studentlitteratur, 2009.
Cummins, Jim. Language, Power and Pedagogy : Bilingual Children in the Crossfire.
Multilingual Matters, 2000.
Cummins, Jim. Flerspråkiga Elever : Effektiv Undervisning i En Utmanande Tid. Första
utgåvan. ed., Natur & Kultur, 2017.
Denscombe, Martyn. Forskningshandboken : För Småskaliga Forskningsprojekt Inom
Samhällsvetenskaperna. Andra upplagan. ed., Studentlitteratur, 2009.
Ekeroth, Veronica. Skolans organisering och pedagogiskt arbete med svenska som
andraspråk – ur ett lärarperspektiv. Södertörn University, 2010.
Ericson, Hans-Olof, Johansson, Per Göran & Larsson, Hans Albin (red.), Historiedidaktiska
perspektiv: bidrag från lärare och studenter vid lärarutbildningen i Jönköping. Jönköping
University Press, Jönköping, 2005.
Gibbons, Pauline. Stärk Språket, Stärk Lärandet : Språk- Och Kunskapsutvecklande
Arbetssätt För Och Med Andraspråkselever i Klassrummet. Femte upplagan. ed.,
Studentlitteratur, 2018a.
Gibbons, Pauline. Lyft Språket, Lyft Tänkandet : Språk Och Lärande. Tredje upplagan. ed.,
Studentlitteratur, 2018b.
Håkansson, Gisela. Tvåspråkighet Hos Barn i Sverige. Andra upplagan. ed., Studentlitteratur,
2019.
Johansson, Britt & Anniqa Sandell Ring. Låt Språket Bära : Genrepedagogik i Praktiken.
Upplaga 5. ed., Studentlitteratur, 2019.
39
Johansson, Johanna & Magnusson, Elin. Andraspråksutveckling och ämnesundervisning - en
kvalitativ studie i hur samhällskunskapslärare tillgodoser flerspråkiga elevers
språkutveckling. Södertörn University, 2010.
Liberg, Caroline, Lundgren, Ulf P & Säljö, Roger. Lärande, Skola, Bildning : [Grundbok För
Lärare]. Fjärde [reviderade] utgåvan. ed., Natur & Kultur, 2017.
Nygren, Thomas. Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier
[Elektronisk resurs], Umeå universitet, Lic.-avh. Uppsala : Uppsala universitet, 2009, Umeå,
2009 Hämtad 2020.11.12: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-260004.
Silvandersson, Jenny & Westerlund, Juliette. Språkutvecklande SO-undervisning för
andraspråkselever. Malmö universitet, 2018.
Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola
2011. Skolverket, Stockholm, 2011.
Svensson, Gudrun. Transspråkande – bakgrunder, teorier och praktiknära exempel.
Skolverket, Stockholm, 2018.
Säljö, Roger. Lärande i Praktiken : Ett Sociokulturellt Perspektiv. 3. uppl. ed.,
Studentlitteratur, 2014.
Trost, Jan. Kvalitativa Intervjuer. 4., [omarb.] Uppl. ed. Lund: Studentlitteratur, 2010.
Vetenskapsrådet. God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva).
Stockholm: Vetenskapsrådet, 2017.
Vygotskij, Lev Semenovic. Mind in Society : the Development of Higher Psychological
Processes. Harvard U.P, 1978.
Wijk, Ann-Katrin. Att läsa för att lära - Om ordförståelse i ämnet historia hos
gymnasieelever med svenska som andraspråk. Linnéuniversitetet, Växjö, 2010.
40
Intervjuer:
Lärare A, kvinna, 27 år med två års erfarenhet inom yrket. Ämneskombinationer
samhällskunskap och historia. 2020.11.19.
Lärare B, man, 35 år med åtta års erfarenhet inom yrket. Ämneskombinationer idrott och
hälsa och geografi. 2020.11.24.
Lärare C, kvinna, 24 år med ett halvårs erfarenhet inom yrket. Ämneskombinationer engelska
och historia. 2020.11.25.
Lärare D, kvinna, 56 år med 20 års erfarenhet inom yrket. Ämneskombinationer tyska,
geografi, religion, historia och samhälle. 2020.11.27.
41
Bilaga 1
Samtycke för deltagande av
forskningsstudie
Studien utförs vid ämneslärarprogrammet vid Linnéuniversitet i Växjö. Studiens syfte är att
undersöka hur ämneslärare i ämnet historia anpassar sin undervisning för att nå ut till eleverna
med svenska som andraspråk. Studien är upplagd genom inspelade intervjuer som sedan
kommer skriftligt redogöras i ett examensarbete.
- Examensarbetet kommer vara offentlig och sökbart i en databas. Du som
intervjuperson kommer anonymiseras och privat data förutom ämneskombination och
antal år i yrket kommer inte avslöjas.
- Du som intervjuperson deltar frivilligt och har rätt till att avsluta din medverkan när du
vill och behöver inte uppge någon anledning för det avbrutna deltagande.
- Den information som lämnas kommer förvaras säkert och vara otillgänglig för
obehöriga.
- Uppsatsen kommer skickas till dig innan den publiceras.
- Jag som utför studien har rätt till att publicera hela eller delar av intervjun i
examensarbetet.
Härmed ger jag mitt medgivande till deltagande i studien.
Underskrift
_______________
Ort och datum
42
Bilaga 2
Intervjuguide
Öppnande av intervjun
- Studien och dess syfte, så vad jag vill få reda på blir klart för informatören.
- Vad jag kommer göra med materialet , vart det kommer publiceras men även hur
återkoppling kommer ske.
Frågor:
1. Hur många elever har du som läser SVA?
2. Märker du någon skillnad på eleverna med svenska som förstaspråk och de med
svenska som andraspråk?
3. Hur upplever du det är att jobba med andraspråkselever?
4. Vilka sätt anpassar du din undervisning för att kunna stödja eleverna med språkliga
svårigheter?
5. Vilka erfarenheter har du i hur man lär ut till andraspråkselever? Detta kan vara
utbildningar från skolan eller lärarutbildningen, andra kollegor, experimenterande från
egna upplevelser eller egen undersökning av forskning.
6. Om du har någon anpassning på din undervisning, märker du någon skillnad på
elevernas resultat utifrån detta? Jämför med tiden du inte använde dig av anpassningen
eller inte använder dig av det i din undervisning.
7. Tycker du att jobba språkutvecklande är en del av ditt ansvarsområde?
8. Känner du att du har tillräckligt med kunskap för att bemöta andraspråkselever på rätt
sätt? Om inte hade du velat få ta del av detta på något vis?
Efter intervjun
- Hur gick intervjun?
- Andra upplevelser?
- Nya idéer och intresseområden.