UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS(Universidad del Per DECANA DE AMERICA)FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALESUnidad de Post Grado de Ciencias SocialesAode la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de la EducacinMaestra en Polticas Sociales yPromocin de la InfanciaSlabo

Nombre de la Asignatura: Historia del Pensamiento Social sobre Infancia Profesor: Alejandro Cussinovich VillarnCorreo electrnico: acussianovichv@hotmail.com2015-I2015-I

I.- SUMILLA:

Este Curso se inscribe en la dinmica de los cursos que conforman la Maestra, en el sentido que al colocar la historia de las ideas, de las representaciones que han marcado y expresan el imaginario social dominante y las prcticas que le son coherentes, debiera ser un punto de confluencia de los aportes y los desafos a las ciencias sociales en lo que a su andamiaje terico y conceptual como de aplicacin prctica se refiere.

En efecto, el pensamiento social debe ser analizado en sus supuestos tericos y en sus proyecciones en el quehacer en el tejido social, cultural, econmico, poltico.

De particular inters resulta el intento de trazar juntos un mapa de las tendencias que han evidenciado las polticas sociales y los comportamientos institucionales en relacin a la infancia. Tanto ms relevante cuanto que para el caso peruano, podemos establecer que no se cuenta con un corpus sistemtico que configure algo as como una sociologa de la infancia y ni siquiera una historia de la infancia o ms exactamente, de las infancias del Per.

Este Curso pretende, entonces, contribuir a que profesionales altamente calificados, visualicen con la claridad que puede brindar un serio como actualizado conocimiento del desarrollo del pensamiento sobre infancia en sus jalones ms significativos por la relativa presencia que aun mantienen, la lectura y el estudio de los materiales que se ofrecen.

Como su mismo enunciado programtico lo deja entrever, la Maestra en Polticas Pblicas y Promocin de la Infancia, lo que pretende es contribuir a que los mismos nios, nias sean activos en su autopromocin como sujetos; simultneamente, lo que evoca el rol que los dems, adultos e instituciones estn llamados a jugar en la promocin de todo aquello que contribuya al protagonismo de la infancia en los escenarios de su vida cotidiana y del pas.

II.- OBJETIVO GENERAL:

Reconocer y valorar crticamente las diversas corrientes culturales y enfoques tericos sobre infancia a lo largo de la historia.

III.- PERSONAL DOCENTE

ASIGNATURA: HISTORIA DEL PENSAMIENTO SOCIAL SOBRE INFANCIA

PROFESOR: ALEJANDRO CUSSIANOVICH VILLARN

acussianovichv@hotmail.com

IV.- ORGANIZACIN

SEMESTRE: PRIMER SEMESTRE, ABRIL-AGOSTO 2015

FECHA DE INICIO:06 DE ABRIL 2015

CRDITOS: 03

HORARIO: LUNES, DE 6:00 PM A 9:00 PM

V.- METODOLOGA:

Recoger el pensamiento sobre infancia que cada participante tiene.

Contrastar estos conceptos con estudios histricos, sociolgicos, antropolgicos.

Habr lecturas obligatorias sobre las que el participante deber hacer un balance crtico personal.

Se favorecer el dilogo abierto entre todos los participantes y el docente.

Se tendr una introduccin a cada subtema as como una sntesis del tema tratado a modo de aporte complementario.

VI.- EVALUACIN:

Cada participante deber entregar un paper por cada una de las lecturas obligatorias desde una perspectiva crtica.

Se tomar en cuenta la participacin durante las sesiones de clase y/o exposiciones.

Se har una evaluacin final del curso en base a una ficha elaborada ad hoc que se entregar.

El trabajo final personal se har en base a un ensayo que responda a la pregunta: Qu me llevo de este curso para mi prctica cotidiana con la infancia? Deber tener una extensin mnima de 10 pginas. Es deseable que dicho ensayo incorpore tambin los conocimientos adquiridos en las dems disciplinas de la Maestra para favorecer el pensamiento sinttico de los participantes.

VII.- CONTENIDOS TEMTICOS Y DESARROLLO DEL CURSO

OBJETIVO

CONTENIDO

METODOLOGA

MATERIALES

DURACIN

1.-Lograr una visin de conjunto sobre el Curso.

2.-Breve introduccin a la Historia General de la Infancia.

a.-Importancia de la Historia del Pensamiento social sobre infancia.

b.-Jalones de historia sobre infancia: viejos y nuevos paradigmas.

a.-Breve exposicin epistemologa del Curso

b.-Lectura, debate y sntesis.

Texto de Leonardo Trisciuzzi:

Infancia e Historia.

Tres horas

Lunes 06 de Abril

Tres horas: Lunes 13 de Abril

3.-Visualizar las categoras, enfoques y paradigmas en el pensamiento social latinoamericano sobre infancia.

Evolucin de los enfoques e ideologas sobre infancia en Amrica Latina y el Caribe.

a.-Breve introduccin histrica.

b.-Lectura, debate.

c.-Aporte complementario

Texto de Susana Iglesias

Congresos panamericanos del Nio

Tres horas: Lunes 20 de Abril

4.-Lograr una visin general de los acentos del pensamiento social peruano sobre infancia a inicios del siglo XX.

Categoras, enfoques y paradigmas conceptuales y prcticos en la 1* Conferencia Nacional sobre el Nio.

a.-Exposicin.

b.-Comentarios de los participantes.

Texto de consulta:

Actas y Trabajos de la 1* Conferencia Nacional sobre el Nio Peruano, 1922.

Tres horas :

Lunes 27 de Abril

5.- Conocer y analizar los nuevos paradigmas sobre infancia a fines del siglo XX

1.-Estudio de los enfoques y paradigmas de la Convencin de NNUU sobre los DD. del Nio.

2.-Enfoques y paradigmas en el Cdigo de los Nios y Adolescentes del Per.

a.-Introduccin al contexto social de la Convencin.

b.-Anlisis de las categoras, enfoques y paradigmas de la Convencin del Cdigo de 1992.

c.-Aporte Complementario.

a.- Texto de la Convencin.

b.-Texto del Cdigo de 1992

c.- Bibliografa

Complementaria.

Tres horas: Lunes 04 de Mayo

Tres horas: Lunes 11 de Mayo

6.-Reconocer los enfoques y paradigmas emergentes desde los nios y adolescentes trabajadores de Peru.

1.-Historia de los ltimos treinta aos de organizacin de los NATs.

2.Protagonismo

3-la Doctrina de la promocin del protagonismo integral.

Experiencias de participacin protagnica del Movimiento de Nios y Adolescentes Trabajadores.

a.-Exposicin sobre el origen social en el Per del discurso sobre protagonismo.

b.-Estudio etimolgico.

c.-El protagonismo como doctrina

d.-El protagonismo como cultura.

e.-Personalidad protagnica.

f.- Actora social y personalidad protagnica.

g.-Escenarios probables e infancia protagonista.

h.-La participacin: enfoques y paradigmas.

i.-Participacin Infantil: derecho poltico y exigencia democrtica.

*Panel con NATS delegados nacionales del MNNATSOP, MANTHOC, GENERACIN.

Textos de estudio:

M. Liebel: La otra infancia

G. Schibotto:

Construyendo una identidad.

A.Gaytan:

Protagonismo Infantil.

Brian Milne:

La participacin de los nios.

Robert Castel:

La lgica de la exclusin.

Roger Hart:

Childrens participation,f rom Tokenismto Citizenship.

Documentos pblicos del Movimiento:

1997 -2012.

Tres horas: Lunes 18 de Mayo

Tres horas: Lunes 25 de Mayo

Tres horas: Lunes 01 de Junio

Tres horas: Lunes 08 de Junio

Tres horas:

Lunes 15 de Junio

Tres horas, Lunes 22 de Junio

8.-Conocer y analizar los presupuestos ideolgicos y culturales que subyacen a los abordajes conceptuales y prcticos del trabajo infantil

El trabajo infantil en la historia antigua del Per y en los enfoques recientes en la Regin.

a.-Exposicin y dilogo entre participantes.

b.-Tendencias en los escenarios internacionales sobre Trabajo Infantil

Evaluacin final.

Lectura y sntesis personal del texto de R. Portocarrero, El Trabajo Infantil en el Per, apuntes de interpretacin histrica.

Lectura Una Mirada Otra, Rev. Internacional- NATs, N.19

Exposicin de trabajos personales y Evaluacin del Curso

Tres horas:

Lunes 06 de Julio

Tres horas, Lunes 13 de Julio

Tres horas, el 20 de Julio

Tres horas, el 27 de Julio

VIII.- BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA DE ESTUDIO:

1.- Leonardo TrisciuzziHistoria, Sociedad e Infancia

2.- Susana IglesiasCongresos Panamericanos del Nio

3.- AAVVEl nio quechua y el nio aymara.

4.- AAVVCulturas e Infancias

5.- M. Emma MannarelliLa Infancia y la configuracin de los Vnculos en el Per: un enfoque histrico.

6.- Samuel Villegas Historia de la Infancia en el Per

7.- AAVVLa Infancia en los escenarios de Futuro

8.- Lourdes GaitnSociologa de la Infancia

9.- Jos Snchez-Parga Orfandades: hacia una sociologa de la infancia desde Amrica Latina

10.- R. PortocarreroEnsayo de Historia del Trabajo Infantil desde el

Tahuantinsuyo.

11.- AAVVHistoria de los movimientos de Nats: Per, Amrica Latina y frica.

12.- AAVVEl paradigma del protagonismo.

13.- G. Garca, S. MicoHacia una teora del pre ciudadano.

14.- Judith EnnewCmo podemos definir ciudadana en la Infancia?

15.- Ferrn Casas Infancia: perspectivas psicosociales.

16.- UNICEFEstado Mundial de la Infancia 2008

17.- Luis Tejada R Panorama bibliogrfico de la Infancia 2007

18.- AAVVInfancia y Ciencia Social, UNMSM, 2007

19.- Jos OviedoDos paradigmas culturales sobre infancia

20.- A. Cussianovich, D. MndezMovimientos Sociales de Nats en Amrica Latina,

anlisis Histrico.

21.- Camilo Bcares JaraUna aproximacin hermenutica a la Convencin sobre los Derechos del Nio.

Lima, 31 de Marzo 2015.

Introduccin

El Curso nos coloca ante uno de los aspectos ms fascinantes hoy en la reflexin social, es decir ante la necesidad de conocer cmo se han ido gestando en el tiempo y en contextos sociales, culturales, polticos y econmicos, las ideas que sobre infancia se han ido haciendo propias de cada sociedad del tamao que sta sea, la familiar, la escolar, la comunitaria, la local, nacional o internacional. Podemos afirmar que estamos ante la urgencia de un anlisis crtico de los sentidos comunes instalados en nuestras sociedades en torno a la infancia. Y es que reconocer una historia del pensamiento social sobre infancia supone investigar los hechos concretos en cmo en la prctica se acta frente al nio, la nia; supone asimismo intentar explicarse los factores que han dado como resultado dicho comportamiento y comprender analtica y crticamente la sociedad que produce dichas culturas, en este caso, las de infancia. La historia del pensamiento social sobre infancia es parte de la historia poltica, econmica, social, comunicativa, educativa y tica de la sociedad.

En otras palabras estamos abordando un aspecto, ciertamente de incalculable trascendencia, como es la construccin y deconstruccin de las imgenes, de las ideas, de las llamadas representaciones sociales sobre infancia. Representaciones que han llegado a conformar una verdadera estructura cultural que sigue an presente, no obstante el tiempo transcurrido de su gestacin, en nuestras formas de imaginar, de aplicarlas en las relaciones cotidianas, de nuestras formas de reaccionar ante la cuestin de la infancia y de los nios y nias de carne y hueso.

Pero conviene enumerar algunas de las dificultades con las que nos topamos. En primer lugar la falta de fuentes directas que den cuenta de una historia desde los actores mismos y desde sus observadores. As resulta interesante, aunque para un perodo muy reciente, la historia social de la infancia brasilea en las crnicas de viajeros, de misioneros, comerciantes (ver Miriam L. Moreira Laite: La infancia en el siglo XIX segn las memorias y libros de viajes, en Cortez editores, 2da ed. 1997, p.17 ss).

Como muy atinadamente seala Egle Becchi al preguntarse qu significa escribir una historia de la infancia? Se trata de articular la generalidad de parmetros sociales que se utilizan para comprenderla con la especificidad de cada infancia. Cuanto ms nos remontamos en el tiempo, tanto ms las huellas que podemos encontrar son fugaces, no porque el nio no haya mantenido su propio rol, sino simplemente porque la concepcin de la infancia es diversa (en Storia dellinfanzia, storia senza parole?,1996)

Otra dificultad es la carencia de estudios de demografa histrica. Pero quiz para el caso peruano y -por qu no- latinoamericano, se aade la carencia de una sociologa de la infancia, no tanto que socilogos no hayan abordado aspectos importantes, aunque parciales, de la infancia sino de elaboraciones ms sistemticas. Pero carecemos de un ensayo ms complexivo, ms abramgente, como diran los brasileros. Y esto deviene en una urgente necesidad, en particular cuando en el campo de la psicologa, de la educacin y de la pediatra se trata, pero en particular del derecho y de las medidas legales.

Otro aspecto central para indagar por el pensamiento social sobre infancia se relaciona estrechamente con las grandes corrientes de pensamiento que explican la variedad y el enraizamiento de las culturas de familia y de la mujer. En particular para entender el papel del nio en su entorno familiar, las pautas de crianza en las que se socializa, etc, y cmo se va entendiendo la relacin entre vida privada y el espacio pblico.

Nuestro curso intenta explorar como objeto de dicha historia un aspecto preciso: el pensamiento social que subyace a dichas representaciones. Se trata de un pensamiento cientfico (ver Gerard Fourez: La construccin del pensamiento cientfico, 1994)? O son ms bien creencias, prejuicios, ideologas? Llegan a conformar teoras o son simplemente elementos para una doctrina?

Es que tratar de adentrarse en lo que significa la compleja realidad de ideas, imgenes, factores incidentes desde lo econmico, poltico, social en la conformacin de lo que llamamos culturas de infancia, es entrar en el anlisis desde la epistemologa. Ya Kuhn en 1962 con su obra La estructura de las revoluciones cientficas haba desencadenado una seria y consistente revisin del abordaje de la historia de las ciencias y de las ideas. En efecto, consideramos que tambin para la historia del pensamiento social sobre infancia en los ltimos 30 aos hemos entrado en una revisin de la misma pues nuevos paradigmas se confrontan hoy en los escenarios de debate y reelaboracin de las representaciones sociales de infancia.

Pero la historia de las ideas es simultneamente la historia de las creencias, de las intenciones, de las convicciones y de las identidades e identificaciones. Es la historia de smbolos, del lenguaje sobre infancia.

Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a partir de los smbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e ideas han vuelto sobre nosotros, nos han invadido, nos han dado emocin, amor, odio, xtasis, furor.Qu asombrosa vitalidad que adems forma parte de nuestras vidas, la de la noosfera! E.Morin, Las ideas, p.348

Sin embargo, es necesario extender a la historia peruana lo que Marcos Cezar de Freitas seala en la presentacin del libro colectivo Histria social da infancia no Brasil...que la infancia como cuestin pblica as como la escuela y la salud etc., cada vez ms ha sido considerada un dato subordinado al tema del desarrollo, de modo que, al considerarse que los poderes gubernamentales estn incapacitados para conducir y fomentar el desarrollo econmico, paulatinamente se les retira a los mismos poderes la obligacin de pensar en aquellos temas como una cuestin de Estado. A mi modo de ver, eso es un riesgo para la civilizacin o, para decirlo de otra forma, un alimento sustancioso a la barbarie...No es arriesgado decir que la historia social de la infancia en Brasil es tambin la historia de la retirada gradual de la cuestin social infantil del universo de las cuestiones que forman parte complexiva de las cuestiones de Estado(p.10-11).

1.-LA NECESIDAD DE CIERTAS RUPTURAS EPISTEMOLOGICAS

Si bien el curso refiere a la historia del pensamiento social tendramos que hablar no slo del pensamiento sino de la sensibilidad social, el de la subjetividad social, de la emotividad y afectuosidad colectiva frente al nio.

Por ello sera ms exacto hablar de rupturas epistemolgicas y, valga el neologismo, de rupturas epistemopticas.

Es que no sera una temeridad afirmar que la historia del sentimiento de infancia, del que Philipe Aris es uno de sus connotados mentores, es como la primera cara de la moneda, siendo el pensamiento social la otra e inseparable.

Pero no olvidemos que la historia del pensamiento y la historia del sentimiento de infancia, son un tipo de lectura y de entendimiento hecho historia de lo social, de lo cultural, de lo simblico; en fin, un tipo de historia del lenguaje.

Su complejidad est tejida de incertidumbres. De ah su extrema debilidad ante la suprarrealidad formidable del mito, la religin, la ideologa e incluso de una idea...Son las ideas, las teoras las que nos permiten reconocer las debilidades y las incertidumbres de lo real. Son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y peligros de la idea... Todo dilogo con el mundo, con lo real, con los dems, con nosotros mismos pasa por la mediacin de nuestras palabras, enunciados, ideas, teoras, e incluso mitos, y no podemos soar con desembarazarnos de ellos. La mediacin de las ideas es inevitable, indispensable. El conocimiento absoluto-xtasis- escapa a las ideas, pero a falta de ideas, se aniquila en su acabamiento

E.Morin, Las Ideas, p.249.

La Historia social da cuenta de los contextos especficos que tienen incidencia en los comportamientos, en las medidas concretas. Es gracias a este esfuerzo de construir, o mejor, de reconstruir, la historia que nos permite simultneamente poder reconocer los factores ideolgicos que subyacen a los discursos conceptuales sobre infancia y a las prcticas sociales, educativas, peditricas, legales, artsticas que a ella se refieren.

Pero hablar de rupturas epistemolgicas en el pensamiento social sobre infancia, nos lleva a rupturas de la misma epistemologa. En efecto, se trata de revisar los campos semnticos y sus diversas impostaciones conceptuales como el positivismo, el empirismo, el pesimismo, etc. La epistemologa refiere a los campos de sentido que se relacionan a la sobrevivencia, al placer y a los deseos. Como bien apunta Hugo Assman, la epistemologa tradicional tena una visin cuasi mecnica de los sentidos...que funcionaran como una mquina fotogrfica que proyecta para adentro de nuestro cerebro una imagen de cmo el mundo realmente es. La epistemologa tradicional genera una determinada relacin con el mundo y las personas y dicha relacin es de oposicin defensiva o agresiva. Las cosas seran objetos apropiables o manipulables. Conocer sera, en esa visin, apoderarse en cierta forma de las cosas para poder controlarlas. Es importante que se entienda este enfoque, tica y polticamente agresivo y reaccionario de la epistemologa tradicional. Por eso la ruptura con semejante epistemologa es una cuestin tica y poltica ya que, adems de referirse al modo de ver el conocimiento, se refiere tambin a la manera de relacionarnos con el mundo y las personas (Reencatar a educacao, rumbo a una Sociedade Aprendente, p.108-113)

La pregunta que emerge, interpela directamente la epistemologa subyacente a culturas de infancia que no superaron el positivismo, que siguen deudoras de un pesimismo antropolgico que las inhabilita para asignarle a la infancia un papel que no sea el de la sumisin, la exclusin, el ocultamiento social. Una epistemologa alternativa nos exige otra visin, otro encuadramiento de pensamiento para redefinir los rumbos de la historia, nos lleva a retrabajar proyectos de vidas personales y colectivas; nos invita a rearticular el horizonte utpico y el sentido de lo concreto, de lo alcanzable para seguir apostando. en la epistemologa que sostenemos, los campos semnticos que se construyen continan siendo realidades abiertas. Este aspecto es de suma importancia tico-poltica fundamental: se trata del enraizamiento de la sensibilidad solidaria en el ncleo de la propia visin epistemolgica(ibidem, p.111). A riesgo de adelantarnos en lo que constituye el paradigma que articula nuestra orientacin conceptual y prctica, es decir la promocin del protagonismo integral de la infancia, podemos decir que en l subyace una epistemologa vital, viviente que no slo no oculta la complejidad de las cosas, sino que la asume como un reto. Pero complejidad no es sinnimo de verdad, sino de incertidumbres Y como se ha sealado, hay tres instancias, la antropolgica, la sociolgica y la noolgica en al que cada una es coproductora de conocimientos e ideas aunque ninguno de estos puntos de vista nos ofrecen los medios para decidir entre el error, la ilusin y la verdad. Estas tres instancias son mutuamente necesarias para el conocimiento del conocimiento que es necesario para el conocimiento complejo. Adems del principio de incertidumbre antropolgica, inferimos un principio de incertidumbre sociolgica: ni la ms compleja sociologa del conocimiento podra darnos el criterio de lo verdadero o lo falso; a lo sumo puede darnos las condiciones histrico-socio-culturales favorables para el juego de las ideas y la deteccin de los errores; incertidumbre noolgica (la noologa puede aclararnos los sistemas de ideas, pero no puede decidir su verdad; un principio de incertidumbre lgica: como deca Pascal:Ni la contradiccin es seal de falsedad, ni la incontradiccin es seal de verdad; un principio de incertidumbre racional: como hemos visto a menudo, la racionalidad, si no mantiene la vigilancia autocrtica, corre el riesgo incesante de caer en la racionalizacin(E. Morn, Las Ideas, p.248) Al referirnos a un examen que acarrea rupturas epistemolgicas en torno a las culturas, ideas, lenguaje, enfoques, paradigmas sobre infancia, estamos retados a mantener este componente necesario de incertidumbre y autocrtica que permita no echar por la borda todo aquello que eventualmente consideramos intelectual y prcticamente insuficiente para dar cuenta de un fenmeno social como es la infancia. Repitmoslo, el principio de incertidumbre y el principio de cuestionamiento constituyen conjuntamente el oxgeno de toda empresa de conocimiento. Del mismo modo que el oxgeno mataba a los seres vivientes primitivos, hasta el momento en que la vida utiliz este corruptor como desintoxicante, igualmente la incertidumbre, que mata el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo (ibidem, p.250)

Es pertinente recoger las sugerentes reflexiones sobre lo que ha llamado Jos Snchez Parga el modelo de la ruptura epistemolgica en La docencia universitaria, para un manifiesto antipedaggico(2003, UPS-Quito, p120-123).

El modelo de la ruptura epistemolgica

Retomando el postulado de P. Bourdieu, segn el cual el hecho cientfico es conquistado, construido, comprobado (El Oficio del Socilogo), proponemos el esquema de M. Pasternac.

La ruptura epistemolgica, que es un modelo de transformacin de los conocimientos no-cientficos, se funda sobre un presupuesto, que ya Marx enunciaba de manera magistral: toda ciencia sera superflua si la forma de manifestarse y la esencia de las cosas coincidieran directamente (El Capital, III, 8:1041)

El presupuesto y mtodo emprendido por Foucault en su estudio sobre el origen de las ciencias en el siglo XVII, el pasaje del orden de la representacin al orden del pensamiento, la transformacin de las palabras en las cosas, responde al esquema de una ruptura epistemolgica: transicin de un conocimiento pre cientfico al cientfico en el caso de la biologa, de la lingstica, de la economa poltica. La ruptura epistemolgica constituye un excelente modelo de explicacin, ya que expresa el real proceso cientfico o modo de produccin de conocimientos de una ciencia. En este sentido la ruptura sirve no slo para explicar la formacin de cualquier ciencia, sino tambin para explicar la produccin de cada concepto o de cada conocimiento particular en cada ciencia. Permite diferenciar las caractersticas del conocimiento pre cientfico y su necesidad como punto de partida para el desarrollo cientfico del conocimiento. Pero adems, el modelo explicativo de la ruptura posee un doble efecto de conocimiento, ya que no slo revela la verdad cientfica de una realidad(el salario como pago no del trabajo realizado- el producto y la mercanca- sino slo de la fuerza de trabajo gastada), sino que adems descubre la verdad o el sentido de la apariencia o de la representacin de lo real: por qu el obrero cuando cobra su salario tiene la experiencia y cree que recibe un pago por su trabajo y no por su explotacin. Slo cuando una sociologa de la infancia elabora conceptos a partir de las condiciones de la infancia, de fenmenos y procesos infantiles, de los cambios de la niez a la infancia y a la adolescencia, se acomete una ruptura respecto de una infantologa ingenua, que se limita a discurrir sobre los nios, pero tambin respecto de una sociologa aplicada a la infancia satisfecha con aplicar conceptos sociolgicos a la realidad infantil, aunque nada comprendan ni expliquen de sta. Marx ha sido el primero, y quizs nadie mejor que l, en plantear los presupuestos tericos de la ruptura epistemolgica, y que constituyen adems, el principio fundamental de la ciencia moderna: Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida y, en consecuencia, el punto de partida tambin de la intuicin y de la representacin. En el primer camino, la representacin plena es valorizada en una determinacin abstracta; en el segundo, las determinaciones abstractas conducen a la reproduccin de lo concreto por el camino del pensamiento (Elementos Fundamentales para la Crtica de la Economa Poltica, Grundrisse, S.XXI, Mxico, 1978:21)

2.- UN ABORDAJE DESDE VARIOS SABERES

Nosotros partimos del principio de que todos tenemos un cierto saber sobre la infancia, no fuera sino a partir de nuestra muy personal y particular experiencia de haber sido nios o nias en un contexto familiar, social y cultural dado.

Al intentar reconstruir lo que podramos llamar la historia del pensamiento social sobre infancia, estamos de una u otra forma leyendo entre lneas las imgenes que conforman el imaginario social en un momento dado y en una geografa cultural, econmica y poltica determinadas. Y aqu se abre un abanico de entradas posibles para lograr comprender matices, divergencias y hasta contraposiciones en los diferentes imaginarios. Como apunta acertadamente E. Morn esas lneas conceptuales, esas imgenes que sealan el sentido y la direccin terica y que se ha dado en llamar paradigma, se mantiene invisible, oculto, tiene su propio ser, posee una fuerza axiomtica: La invisibilidad del paradigma lo hace invulnerable. No obstante tiene su taln de Aquiles: en toda sociedad, en todo grupo, hay individuos desviantes, anmicos al paradigma reinante. Adems, y sobre todo, por raras que sean, hay revoluciones de pensamiento, es decir revoluciones paradigmticas(en Las Ideas, p.223)

Hemos privilegiado ocho abordajes. El primero refiere a lo que nosotros mismos como educadores conceptualizamos como nio, nia. En la experiencia del Ifejant a lo largo de ms de catorce aos a nivel nacional e internacional, hemos venido recogiendo sistemticamente la nocin que cada colaborador tiene. Son miles de fichas que nos muestran cul es finalmente el imaginario que subyace a las prcticas y discursos de los educadores participantes a los cursos del instituto, pero sin lugar a dudas muy representativos de la mayora de trabajadores sociales con la infancia. Varias son las constataciones que pueden quedar evidentes.

En general los educadores hablan, sin mayor pretensin de hacer distinciones muy finas, del nio como ser, como ser humano, como persona y no faltan quienes dicen personita, expresin que bien podra estar expresando la forma cariosa con la que se suele abordar a los ms pequeos; pero tambin podra denotar esa especie de rebajadita que an pervive al considerar al nio, nia como s, pero todava no persona.

Incluso son numerosos los que, quiz por las graves limitaciones de vocabulario que luce la mayora de educadores, se refieren al nio como elemento, ente. Pero va ganando presencia la expresin sujeto, sujeto de derechos, sujeto social, actor social. Y no faltan quienes, incluso, refieren como actores polticos, protagonistas de su vida. Pero cabe hacer una anotacin y una constatacin. Las categoras empleadas son bsicamente las que hemos heredado de nociones y conceptos occidentales y que responden a una cosmovisin que ha dividido al distinguir la realidad existente; adems trasunta un antropocentrismo jerarquizante que rompe el equilibrio propio de todo lo existente material o no material. La constatacin es que profesionales venidos de contextos culturales andinos, amaznicos, de experiencias de comunidades rurales y cuya lengua materna no es el castellano, no reflejan en sus maneras de entender al nio o nia lo que las cosmovisiones de dichos pueblos originarios plantean sobre nio, nia y que se expresa en el vocabulario mismo o en el lenguaje y en las funciones sociales que se les asigna en la comunidad. Esto refleja una incapacidad de desprendernos de las categoras heredadas del occidente y de la dominacin que la lengua castellana ha transmitido.

Otra veta importante que constatamos es cierta sublimacin viendo al nio como el dechado de pureza, de alegra, de ternura, de inocencia; el nio como futuro an suele ser muy comn en el lenguaje cotidiano y en la nocin corriente. Quiz la idea de que el nio es futuro del pas, de la familia, de la sociedad, es una de las racionalizaciones no slo ms comunes, sino de aquellas que en la prctica han arrastrado consecuencias ms nefastas en el presente. Como seala Jens Qvortup, socilogo dans, la ideologa que subyace al nio como futuro, es la justificacin de que no es hoy que debe constituir preocupacin mayor para la sociedad adulta, vale decir, no es hoy que debe jugar un papel de actor social y poltico, que para ello debe prepararse y no quemar etapas de su desarrollo. Justamente esta manera de entender a la infancia se ve graficada en expresiones como nios que no tienen infancia, infancia perdida, infancia quemada, tienen que vivir su infancia, infancia robada, infancia prematura, adultos prematuros, etc.

Respecto a cundo y hasta cundo se es nio, las opiniones son totalmente dispares. Hay quienes dicen desde que nace hasta los 18 aos; otros de 0 a ms o menos 12 aos; quienes refieren de 7 a l4 aos o de 6 a 15 aos, y as por el estilo. Todo esto no hace sino reflejar lo convencional de la edad cronolgica, verdadera construccin cultural al igual-y muchas veces en profundo desconcierto- que la edad social. Deviene evidente que la nocin de nio, nia est siempre referida a los jvenes, adultos por un lado y, por otro, a los imaginarios sociales dominantes sobre qu es no ser adulto, qu es no ser joven, qu es no ser maduro, capaz, etc. La cuestin cronolgica etaria deviene en un factor central en el campo jurdico, en especial en el derecho penal. Una prueba de esto la tenemos en las actuales tendencias a modificar la edad de imputabilidad en caso de menores de edad en conflicto con la ley; o en lo que toca al derecho a voto en elecciones generales o parciales; pero tiene igual trascendencia en la normativa sobre la edad permitida para trabajar de nios y adolescentes.(ver Evelyne Sullerot, LAge de travailler, ed. Seuil, 1994)

Pero algo que es sintomtico en la mayora de encuestados en los cursos, es que a la nocin de nio, nia trabajador, se desmorona todo el andamiaje conceptual que sobre el nio a secas se tiene. En efecto, el nio trabajador es un adulto prematuro, es un nio que ha perdido su infancia, un menor sin infancia, de infancia robada. Pero cuando de virtudes se trata, el nio-a trabajador es responsable, sacrificado, solidario, chambero, maduro, capaz. En otras palabras, es otro nio, tiene otra infancia como dira Manfred Liebel(La Otra Infancia, Ifejant, 2000)

Una de las carencias en los enfoques que se ve favorecida por una lengua poco inclusiva como el castellano, es la dimensin de gnero. En efecto, la nia queda subsumida en el concepto de nio. No se evidencia componente alguno que la diferencie en el plano conceptual del nio varn. Ciertamente que en un abordaje psicolgico, pedaggico y sociolgico, las diferencias seran evidentes. Son muy pocos los educadores o trabajadores sociales que incluyen algn elemento que permita diferenciar en su imaginario a la nia de lo genrico abstracto infancia, niez o infante, nio.

3.- EL CURSO: COMO PARTE DE UNA ESCUELA DE PENSAMIENTO

Las Maestras en la Regin van configurando lentamente un referente necesario para la construccin de una Escuela de Pensamiento en lo que atae a la infancia. En efecto se requiere una corriente de ideas, de enfoques, de productos que vayan dando perfil propio a eso que se ha dado en llamar una escuela de pensamiento.

Evocar aquello de escuela remite inexorablemente a una corriente que se propone construir un cuerpo terico sobre infancia. Pero sabemos que no hay escuela de pensamiento sin que sta sea un espacio acadmico de bsqueda, de debate, de confrontacin. La misma escuela de Frankfurt constituy desde sus inicios una experiencia de confluencia de mltiples formas de abordar las teoras que intentaban dar cuenta de la realidad social desde una sensibilidad comn inspirada en el marxismo, pero abierta a lecturas con acentos particulares y diversos. Y es que escuela de pensamiento no puede ser sinnimo de pensamiento nico, ni encarnar un espritu colonizador del pensamiento y de la cultura.

Dems est sealar la importancia y la urgencia de que esta escuela se haga realidad consistente y productiva. La asiste un esfuerzo creativo y crtico. Se puede considerar como un primer signo positivo los avances que se vienen dando desde la Maestra de la Universidad Politcnica Salesiana de Quito. Baste enumerar los aportes que al respecto est haciendo el profesor Jos Snchez-Parga, siempre provocativos y estimulantes; igualmente se puede sealar algunas de las publicaciones que la UNMSM ha hecho de los profesores Manuel Castillo O, Jorge Castro M, de Jorge Valencia C y de Luis Tejada R; asimismo la Universidad Externado de Bogot ha publicado un excelente texto sobre la Familia Iberoamericana 1500-1980 y prepara una historia de la infancia de Amrica latina de pronta aparicin. En la UNMSM se cuenta actualmente con dos nmeros del Boletn de Infancia editado por la Maestra y se publica el primer nmero de la nueva revista Infancia y Ciencia Social cuyo propsito es constituir una tribuna acadmica que contribuya a la elaboracin y profundizacin terica transdisciplinar sobre infancia.

Sin embargo, se busca que la escuela de pensamiento pueda contar con los trabajos que desde las Maestras van produciendo estudiantes y no slo docentes. Las primeras tesis, por ejemplo la de Carolina Ordez(cuyo resumen ha sido publicado como artculo, Condiciones infantiles y laborales: trabajo de nios, nias, vendedores y lustrabotas, en Universitas, ao III-N.5, Dic.2004, p.97-128) de la UPS de Quito, hace una contribucin que para el Ecuador representa un estudio reposado y con enfoques que no han sido hasta la fecha muy frecuentes en un tema tan delicado como el del trabajo de nios y nias. En san Marcos se sustent ya la primera tesis de la maestra sobre polticas sociales y promocin de la infancia sobre los Valores aprendidos por los nios y nias de la comunidad aymara de S... en Puno de la graduada Marleni Segura Gonzalo.

La historia del pensamiento social de la infancia debe tender a dar una contribucin al develamiento de los supuestos histricos y conceptuales que han nutrido las orientaciones ideolgicas y los planteamientos de orden operativo y social referidos a la infancia en los distintos contextos polticos, econmicos, sociales y culturales a travs del tiempo.

Ciertamente que desde esta perspectiva la escuela de pensamiento est convocada a ofrecer elementos fundados para una evaluacin de lo que han sido hasta hoy las polticas pblicas que en el pas se han ido dando en relacin a la infancia as como la misma gerencia de programas sociales dirigidos a ella.

Una pregunta necesaria refiere a frente a qu otras maneras de abordar al infancia, de considerar y analizar la infancia, una escuela de pensamiento desde las Maestras pretende ir siendo un referente de pensamiento divergente, innovador, creativo en el horizonte de los conceptos, de las ideas.

En lo que al curso sobre Pensamiento Social de la Infancia se refiere, consideramos que hay algunos puntos que se vienen trabajando y que estn en plena elaboracin y confrontacin no slo prctica, sino necesariamente terica. Se trata entonces de colocar como un aspecto suficientemente estimulante, pero con cargo a la validacin de algunas intuiciones y algunas ideas que orientan el trabajo de campo desde hace ms de tres dcadas. Una es aquella que en el Per se nombr como la emergencia del protagonismo popular, en las finales de la dcada de los 60. Esta no es una cuestin de laboratorio, sino de reconocimiento de fenmenos y de hechos sociales, polticos, organizativos, culturales que tuvieron lugar entre los aos 60, 70 y que profesionales de las CCSS utilizaron la categora protagonismo para dar cuenta de los mismos. Esta es entonces una categora que empieza a formar parte del discurso de los movimientos de nios, nias y adolescentes trabajadores desde 1976 y ha conocido una serie de reflexiones y elaboraciones tericas as como cuestionamientos. (ver por ejemplo las referencias sobre infancia y protagonismo en la Bibliografa final).

Otro eje de enfoque refiere a la cuestin del trabajo y ste en relacin a la infancia. Por ello mismo, hoy este abordaje debe tomar en cuenta no slo la posicin dominante en el sentido comn y en los imaginarios de la sociedad occidental, vale decir, el abolicionismo, sino relacionar el tema con el conjunto de los derechos humanos de los nios, nias y adolescentes.

Un aspecto- que para el Curso es tambin importante- es el que refiere a la interculturalidad y, en especial, lo que cosmovisiones como la andina y amaznica aportan sobre infancia, sobre la funcin social del nio, de la nia en dichas culturas.

Ciertamente que en el Curso debe haber una reflexin en torno a la cuestin de relaciones sociales entre adultos y nios; esto toca una comprensin del adultocentrismo, sus implicaciones para la ciudadana y su significacin para la cuestin demogrfica y generacional.

Temas como el de la participacin protagnica, como el del paradigma de la promocin y el de la personalidad protagnica, representan algunos de los retos que deben ser asumidos desde las CCSS, en particular desde la antropologa, desde la psicologa, desde el psicoanlisis y desde la pedagoga. Todas estas disciplinas deben concurrir a que el Curso sobre Pensamiento social sobre infancia, adquiera una complejidad que d cuenta de la riqueza conceptual y prctica del campo de estudio especfico, la infancia. Hoy la revolucin informtica nos est asimismo dando como resultado, nuevas formas de entenderse como nios, entre nios y su relacin con cuestiones como el espacio, el tiempo, la conformacin de grupos generacionales en la perspectiva que sealara hace muchas dcadas atrs K.Manheimm

Desde los otros cursos de la Maestra ciertamente que hay otros ejes conceptuales que son parte de un campo en el que la elaboracin terica avanza desarrollos que han de tomarse en cuenta para una mejor comprensin de lo que algunos han llamado el sistema infancia.

Toda escuela de pensamiento tiende a devenir una agencia indispensable si se quiere contar con el sostn fundamentado a las polticas sociales, a los planes de accin y a otras acciones a favor de la infancia y que contribuyan a que sta se desarrolle en su condicin de protagonista, de ciudadana responsable socialmente. Pero su funcin crtica de lo que se da por aceptado, por validado, por suficiente, es lo que debe distinguir a la escuela de pensamiento; verdadera conciencia de la insatisfaccin productiva. Su funcin es hacer que la mmesis, es decir la representacin que acerca la simulacin de la ficcin a la vida misma, permita entonces revelar lo real y ampliar lo conocido.(Leonor Arfuch, Representacin,en Trminos Crticos de Sociologa de la Cultura, C.Altamirano, Paids, 2002) La escuela de pensamiento sale as al encuentro de las representaciones dominantes sobre infancia, pues aquellas crean un tipo de infancia que quizs nunca existi, sino como forma mentis. La representacin o sistema de representacin no es slo un enunciado, es una accin, es hacer cosas con palabras. Esta tarea, entonces, es tanto ms pertinente cuanto que lo que hemos llamado culturas de infancia son ellas portadoras de un episteme, vale decir de paradigmas que le subyacen, que se ocultan y se vuelven imperceptibles, pero que digitan su actuar.(ver E.Morin, Las Ideas, ed Ctedra, 3 ed., 2001, p.216-217)

La escuela de pensamiento sobre infancia desde el derecho a su existencia social, su visibilizacin como sujeto social de derechos, nios y nias con personalidad protagnica, constituye no slo una necesidad acadmica, sino una exigencia para el acompaamiento de calidad de las nuevas generaciones.

Primera Unidad

VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS DE LA INFANCIA

1.- Caractersticas de los discursos predominantes sobre infancia.

Objetivo:

Los participantes han reconocido los ejes conceptuales y actitudinales que suelen estar a la base de los sentidos comunes que habitan en la sociedad en relacin a la infancia a lo largo de la historia general.

2.- Las necesarias rupturas epistemolgicas

Objetivo:

Los participantes conocen los alcances de las rupturas epistemolgicas en relacin a las representaciones dominantes sobre infancia y al lenguaje que las expresa.

Bibliografa bsica

+ Leonardo Triscuizzi: Infancia, Sociedad e Historia.

+ Ferrn Casas: Infancia: Perspectivas Psicosociales

+ Edgar Morn: Las Ideas de las Ideas, edit. Gedisa

+ Alejandro Cussianovich: Paradigmas de las Culturas de Infancia como Formas de Poder

Segunda Unidad

EVOLUCION DEL PENSAMIENTO SOCIAL SOBRE INFANCIA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

1.- Estudio de la ideologa en la configuracin de los vnculos en el Per.

Objetivo:

Los participantes manejan categoras enfoques y paradigmas contrastados que les permiten un ejercicio de anlisis crtico retrospectivo y su eventual permanencia en tiempos actuales.

2.-Anlisis de las culturas de infancia subyacentes a los Congresos Panamericanos del Nio, 1916-2004

Objetivo:

Los participantes poseen elementos de la evolucin histrica conceptual de cmo se entenda la infancia en nuestras sociedades latinoamericanas.

Bibliografa bsica

+ S. Iglesias: Los Congresos Panamericanos del Nio

+ M. E. Mannarelli: La Infancia y la configuracin de los vnculos en el Per: un

enfoque histrico.

Tercera Unidad

LA CONVENCION DE NNUU SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO

1.-Antecedentes remotos: Los Derechos del Nio en la historia de los DDHH.

Objetivo:

Los participantes conocen los procesos de conquista de los derechos humanos y el lugar asignado a la infancia en dicho proceso.

2.-Antecedentes inmediatos: Ao Internacional del Nio.

Objetivo:

Los participantes identifican los factores polticos, jurdicos, sociales que han incidido en los ltimos 30 aos del siglo veinte sobre la legislacin internacional en relacin a la infancia y los presupuestos conceptuales que le subyacen.

3.-Anlisis del pensamiento sobre infancia que subyace en la CDN.

Objetivo:

Los participantes reconocen los aportes doctrinales que plantea una lectura dinmica de la CDN e identifican crticamente las insuficiencias de sus alcances tericos y prcticos.

Bibliografa bsica

+ NNUU: La Convencin sobre los derechos del Nio

+ Comit de Ginebra: Comentario General al Art. 12

+ Camilo Bcares: Introduccin al Estudio de la Convencin.

Cuarta Unidad

CODIGO DE LOS NIOS Y ADOLESCENTES DEL PERU

1.-Contextos histricos de la legislacin sobre infancia en el S.XX

Objetivo

Los participantes conocen los enfoques y tendencias conceptuales que el derecho y la normativa sobre infancia han adoptado en el Per en los 65 primeros aos del siglo XX

2.-Anlisis de la cultura de infancia que recoge el CNA.

Objetivo:

Los participantes reconocen y analizan crticamente los enfoques conceptuales que el CNA ha hecho suyos y las implicaciones prcticas que dichos enfoques suponen.

Bibliografa bsica

+ Cdigo de los Nios y Adolescentes: Ecuador, Colombia, Argentina y Peru.

+ Jorge Rojas F.; Historia de la Infancia en el Chile Republicano: 1810-2010.

Quinta Unidad

PROMOCION DE LA INFANCIA: ENFOQUES Y TEORIAS

1.-Emergencia de un nuevo paradigma de infancia en la experiencia peruana.

Objetivo

Los participantes contrastan los diferentes enfoques tericos sobre infancia e identifican las bases conceptuales de los discursos emergentes sobre infancia en nuestro medio.

2.-Desarrollo del enfoque de la promocin del protagonismo integral.

Objetivo

Los participantes conocen los orgenes histricos y la evolucin conceptual del llamado paradigma de la promocin del protagonismo integral de la infancia

Bibliografa bsica

+ Alejandro Cussianovich: El Protagonismo como Superior Inters del Nio.

+ A. M. Mrquez - ACV: Hacia una participacin protagnica

Sexta Unidad

CULTURAS E INFANCIAS: ANDINA Y AMAZONICA

1.-Racionalidad andina frente a la racionalidad occidental.

Objetivo

Los participantes tienen elementos fundamentados que les permiten reconocer las diferencias y los aportes que la racionalidad andina y amaznica puede aportar para re conceptualizar la infancia.

2.-El nio, la nia como parte de su comunidad.

Objetivo

Los participantes conocen cmo nombrar la lengua aymara y quechua al nio, a la comunidad y las implicaciones que ello trae

3.-Elementos para re conceptualizar la infancia desde las culturas originarias.

Objetivo

Los participantes conocen los elementos bsicos de la cosmovisin andina y amaznica y el sentido y significado que el nio, nia tienen para la comunidad.

Bibliografa bsica

+ Antonio Pea Cabrera: Racionalidad occidental frente a la racionalidad andina, una comparacin.

+ Albert Recknagel: Dficits Socio-Culturales de la Convencin de los

Derechos del Nio.

+ Roberto Snchez Mubarac: El Derecho del Nio SATERE-Mawe a ser Indgena:

Voces que reproducen las culturas de Infancia.

Sptima Unidad

EXPERIENCIAS DE NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES QUE SE ORGANIZAN

1.-Historia de organizaciones infantiles en el Per.

Objetivo

Los participantes conocen los orgenes de algunas organizaciones infantiles en el Per y el pensamiento social que las anima sobre infancia.

2.-Nios y nias en el mundo del trabajo. Tendencias y enfoques.

Objetivo

Los maestrandos reconocen las diversas tendencias conceptuales en torno a este fenmeno en Per y el pensamiento sobre infancia que expresan dichos enfoques.

Bibliografa bsica

+ Marta MArtinez M.: Los movimientos de nios, nias y adolescentes

Trabajadores. Una minora activa por una vida digna.

+ A.C.V. D. Mndez: Movimientos sociales de NATs en Amrica Latina. Anlisis

Histrico, 2008.

+ Manfred Liebel: Hacia un movimiento Mundial de NATs: Origen, procesos y perspectivas.