Huzella Tivadar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola 2131 Göd, Petőfi Sándor utca 48.

OM azonosító: 032352

HHuuzzeellllaa TTiivvaaddaarr

KKéétt TTaannííttáássii NNyyeellvvűű

ÁÁllttaalláánnooss IIsskkoollaa

PPeeddaaggóóggiiaaii pprrooggrraamm

22001177..

Huzella Tivadar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola 2131 Göd, Petőfi Sándor utca 48.

OM azonosító: 032352

1

TT aa rr tt aa ll oo mm jj ee gg yy zz éé kk

TT aa rr tt aa ll oo mm jj ee gg yy zz éé kk 11

HH ee ll yy zz ee tt éé rr tt éé kk ee ll éé ss éé ss bb ee mm uu tt aa tt kk oo zz áá ss hh ee ll yy ee tt tt 22 Gyermekképünk 2

Pedagógusképünk 3 Iskolaképünk 4

BB ee vv ee zz ee tt őő 66

AA zz ii ss kk oo ll áá bb aa nn ff oo ll yy óó nn ee vv ee ll őő -- oo kk tt aa tt óó mm uu nn kk aa aa ll aa pp ee ll vv ee ii ,, cc éé ll jj aa ii ,,

ff ee ll aa dd aa tt aa ii ,, ee ss zz kk öö zz ee ii ee ll jj áá rr áá ss aa ii 66 Alapelvek 6 Pedagógiai célok 8

Pedagógiai feladatok 9 Pedagógiai eljárások 10 Eszközök és eljárások 12

SS zz ee mm éé ll yy ii ss éé gg ff ee jj ll ee ss zz tt éé ss ss ee ll kk aa pp cc ss oo ll aa tt oo ss pp ee dd aa gg óó gg ii aa ii cc éé ll oo kk éé ss

ff ee ll aa dd aa tt oo kk 11 33 Általános megállapítások 13

Kultúra és példakép 14 A személyiség motívumai 14 Fejlődő személyiség 14

A közösség hatása 15 Érzelmek és jellemvonások 16

EE gg éé ss zz ss éé gg ff ee jj ll ee ss zz tt éé ss 11 66 Az iskola lehetőségei 16

Személyi feltételek 18 Iskolai környezet 18

Tanórai foglalkozások 19

Tanórán kívüli foglalkozások 19 Területek 19

Pedagógiai eszközök 20 Az iskolai egészségfejlesztési program hatékonyságának kritériumai 20 A teljes körű iskolai egészségfejlesztés indikátor-tényezői 20

Iskolai drogstratégia 21 A törékeny egészség 22 Test és lélek egysége, kölcsönhatásuk 22

A testi-lelki egészség megőrzéséhez szükséges döntések 22

Tudatos fogyasztói magatartás 23 Mozgásigény felkeltése, kielégítése. A testedzéshez kötődő motiváció

fenntartása 23

AA kk öö zz öö ss ss éé gg ff ee jj ll ee ss zz tt éé ss ss ee ll ,, aa zz ii ss kk oo ll aa ss zz ee rr ee pp ll őő ii nn ee kk

ee gg yy üü tt tt mm űű kk öö dd éé ss éé vv ee ll kk aa pp cc ss oo ll aa tt oo ss ff ee ll aa dd aa tt oo kk 22 44 Közösségfejlesztés 24

A közösségek szintjei 24 Formális közösségek 24 Érdeklődés alapján szerveződő közösségek 24 Baráti közösségek 25

Huzella Tivadar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola 2131 Göd, Petőfi Sándor utca 48.

OM azonosító: 032352

2

A család 25 Csoportszervezés 26 Külsőségek 26 Alkalmi csoportosulások 26

Az iskola közösségeinek jogai 26 Modell-kísérlet 27

AA ss zz üü ll őő ,, aa tt aa nn uu ll óó ,, aa pp ee dd aa gg óó gg uu ss ee gg yy üü tt tt mm űű kk öö dd éé ss ee 22 77 Diákönkormányzat 27 Tanítványaink együttműködése 27

Problémakezelés 28 Tanulók tájékoztatása 28

A szülő és az intézmény együttműködése 28 Szülői problémafelvetés, kezdeményezés 29 Az együttműködés formái 29 A szülők tájékoztatása 30 Pedagógiai tevékenység 30

A munkaidő felhasználása 31

Kapcsolattartás, tájékoztatás 32 Egyéb feladatok 32

AA zz oo ss zz tt áá ll yy ff őő nn öö kk ii mm uu nn kk aa tt aa rr tt aa ll mm aa ,, aa zz oo ss zz tt áá ll yy ff őő nn öö kk

ff ee ll aa dd aa tt aa ii 33 33 Az osztályfőnöki munka tartalma 33

Az osztályfőnök feladatai 33

KK ii ee mm ee ll tt ff ii gg yy ee ll mm ee tt ii gg éé nn yy ll őő tt aa nn uu ll óó kk 33 55 Beilleszkedési zavarok, magatartási nehézségek 35 Enyhítésüket szolgáló tevékenységek 37 Tanulási kudarc 38

Tehetséggondozás 40 Gyermek- és ifjúságvédelem 42

Különleges gondoskodásra jogosult tanulók 44

AA ss zz üü ll őő ,, aa tt aa nn uu ll óó ,, aa pp ee dd aa gg óó gg uu ss éé ss aa zz ii nn tt éé zz mm éé nn yy pp aa rr tt nn ee rr ii

kk aa pp cc ss oo ll aa tt tt aa rr tt áá ss aa HH ii bb aa !! AA kk öö nn yy vv jj ee ll zz őő nn ee mm ll éé tt ee zz ii kk .. A tanulmányok alatti vizsgák 45

Független vizsgabizottság 46 Általános rendelkezések 46

AA ff ee ll vv éé tt ee ll ,, aa zz áá tt vv éé tt ee ll ,, aa cc ss oo pp oo rr tt ss zz ee rr vv ee zz éé ss -- vv áá ll tt áá ss

ss zz aa bb áá ll yy aa ii 44 77 Csoportszervezés 47 Osztályváltás/csoportváltás 48 Felvétel, átvétel 48

EE ll ss őő ss ee gg éé ll yy nn yy úú jj tt áá ss ii aa ll aa pp ii ss mm ee rr ee tt ee kk 44 99 Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátításával kapcsolatos kiemelt

feladatok 50 Megvalósítási lehetőségek 50 Az alapismeretek elsajátításának évfolyamonkénti tervezete 51

SS aa jj áá tt oo ss nn ee vv ee ll éé ss ii ii gg éé nn yy űű tt aa nn uu ll óó kk ff oo gg yy aa tt éé kk oo ss ss áá gg tt íí pp uu ss áá hh oo zz

éé ss ff oo kk áá hh oo zz ii gg aa zz oo dd óó ff ee jj ll ee ss zz tt őő pp rr oo gg rr aa mm jj aa 55 11

Huzella Tivadar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola 2131 Göd, Petőfi Sándor utca 48.

OM azonosító: 032352

3

Alapelvek, célok, kiemelt feladatok az SNI tanulók ellátásában 51 Melléklet a 32/2012.(X.8.) EMMI rendelethez 51 Alapelvek 52 Célok 52

Feladatok 52 SNI tanulók habilitációs, rehabilitációs ellátása 53 A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai 53 A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők 53 Integrált nevelés, oktatás 54

FF oo gg yy aa tt éé kk oo ss ss áá gg tt ee rr üü ll ee tt ee kk 55 55 A hallássérült (siket, nagyothalló) tanulók iskolai fejlesztésének elvei 55

A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei 64 Az autizmus spektrum zavarral élő tanulók iskolai fejlesztésének elvei 75 A Nat fejlesztési területei-nevelési célok 82 Kulcskompetenciák 84 Pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók iskolai fejlesztésének elvei 88

Kötelezően választandó és szabadon választható foglalkozások 98

Az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának

elvei 104 Mindennapos testnevelés 105

A tanuló tanulmányi munkájának ellenőrzési és értékelési módja 105 A tanuló magatartása és szorgalma minősítésének elvei 111

Az iskolai jutalmazás formái 113 Az otthoni (napközis, tanulószobai) felkészüléshez előírt szóbeli és írásbeli feladatok

elvei, korlátai és szabályai 114 Csoportbontások és egyéb foglalkozások szervezési elvei 115 A csoportbontás okai 115

Egyéb foglalkozások 116 Esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések 117

Szociális hátrányok és enyhítésük 117 Elhanyagolás és következményeinek enyhítése 118 A pedagógus cselekvési lehetőségei 119 A pedagógus feladatai 119

Követendő elvek 120 Egészségnevelés és környezeti nevelés 120 Az iskola környezeti- és egészségnevelési szemlélete 121

A tanulók fizikai állapotának mérése 122 A pedagógiai programmal kapcsolatos egyéb intézkedések 122

AA pp ee dd aa gg óó gg ii aa ii pp rr oo gg rr aa mm 22 00 11 77 .. éé vv ii mm óó dd oo ss íí tt áá ss áá nn aa kk

ee ll ff oo gg aa dd áá ss aa éé ss jj óó vv áá hh aa gg yy áá ss aa HH ii bb aa !! AA kk öö nn yy vv jj ee ll zz őő nn ee mm ll éé tt ee zz ii kk ..

Huzella Tivadar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola 2131 Göd, Petőfi Sándor utca 48.

OM azonosító: 032352

1

II.. ffeejjeezzeett

NNeevveellééssii pprrooggrraamm

22001177..

NEVELÉSI PROGRAM

2

HH ee ll yy zz ee tt éé rr tt éé kk ee ll éé ss éé ss bb ee mm uu tt aa tt kk oo zz áá ss hh ee ll yy ee tt tt

Gyermekképünk

A mi tanítványunk sokat mosolyog, vidám és elégedett.

Nem érzi elviselhetetlenül hosszúnak a foglalkozásokat, nem elgyötört a nap végére, mert

a tudás megszerzésében tevékeny és kezdeményező; a tanulás a világ felfedezését, a

titkok megfejtését jelenti számára. A tananyag csupa talány és rejtély, mely megmozgatja

kíváncsiságát és munkára ösztönzi. Az ismeretekkel nem tantárgyak, órák és fejezetek

szétszórt szilánkjaiként találkozik, ezért a világot egészében látja.

Kedvvel tanul, mert módszereink, tananyag felépítésünk, értékelésünk kizárja az iskolai

kudarcok sorozatos ismétlődését. Ugyanakkor azzal is tisztában van, hogy a tanulás

folyamat, melynek során mindenki sokszor téved, tehát neki is szabad hibáznia.

Teljesítményét nem gátolja a kudarctól való félelem, aktivitása sértetlen marad.

Tudja, hogy az ő véleménye pontosan annyira fontos, mint bárki másé, ezért mer

véleményt alkotni, s azt képviselni.

Ismeretei korszerűek, készségei, kompetenciái fejlettek, művelt. Megfelel a század

embereszményének.

A problémák megoldásában kreatív, és akkor sem csügged, ha első kísérletei nem hozzák

meg a várt eredményt. Az ismereteket csak eszköznek tekinti, melyeket alkotó módon

használ fel. Érdeklődése sokirányú és kitartó.

Gondolkodása összetett, mindig az összefüggéseket keresi. A jelenségeket kiváltó okokra,

a cselekedeteket indítékaikra igyekszik visszavezetni. A világot rendszerben szemléli.

Nem kedveli a rendezetlenséget sem a gondolkodásban, sem az életében.

Jelleme, személyisége ép. Kapcsolatai nyitottak, figyel az emberekre és bizalommal

fordul feléjük. Szívesen siet mások segítségére, és természetesen fogadja, ha rajta

segítenek.

Tisztában van az erkölcsi normákkal, értékválasztása biztos, a szabályokat követi vagy

(ha nem ért velük egyet) megváltoztatásukra törekszik. Elvei mellett kiáll. Egyenes ember

tiszta szándékokkal, nemes célokkal. Tiszteli az élet minden formáját.

Szeretetet adni és fogadni egyaránt kész. Odaadó barát, hálás tanítvány.

Környezetével összhangban él, önmagával elégedett. Intézményünk közösségeinek

megbecsült tagja, aki képes a közös céloknak alárendelni érdekeit. A közösség vezetésére,

képviseletére is alkalmas. Társaival elfogadó, miként vele a többiek.

Társaságban oldott és kedves. Mindenkivel udvarias. Előnyben részesíti a kikapcsolódás

kulturált formáit.

Képes célokat tűzni maga elé, melyek később jövőképpé formálódnak, soha nem él majd

máról holnapra. Sorsát a kezében tartja, következetesen és tudatosan irányítja.

A teljesítmény számára az emberi tevékenység mércéje. Eredmény centrikus és sikerre

törekvő.

Igényesen alakítja környezetét, választja meg barátait, végzi munkáját.

NEVELÉSI PROGRAM

3

Pedagógusképünk

A mi pedagógusunk sokat mosolyog, vidám és elégedett.

A tanítást alkotó tevékenységként éli meg, melyet odaadással végez. Tisztában van azzal,

hogy felelősséggel tartozik a reá bízott gyermekekért, hiszen sorsukat döntően

befolyásolja tevékenységével. Ismeri a tanítványaiban szunnyadó lehetőségeket, de

fölméri korlátaikat is. Akkor elégedett, ha fejlődésük megfelel a tőlük elvárhatónak, ha

pályája útjelzői nem elrontott, hanem sikeres életek.

Jó előadó, szellemes és lendületes. Színes egyéniségével lenyűgözi tanítványait.

Magyarázatai lebilincselőek, a tananyag megközelítése életszerű, érdekes, cselekvésre

ösztönző.

Az önálló ismeretszerzést tartja a tanulás leghatékonyabb formájának. Tanítványainak

csak kalauza ilyenkor. Irányítja őket és mindig a megfelelő pillanatban és csak a

szükséges mértékben avatkozik be.

A tanulás folyamatát, foglalkozásait tudatosan tervezi. Korszerű pedagógiai elveket vall,

eljárásokat alkalmaz, módszertanilag felkészült. A pedagógusközösség alkotó tagja. A

tanítást nem a tantermek zárt ajtaja mögött folyó elszigetelt, magányos tevékenységnek,

hanem együttműködő pedagógusok összehangolt munkájának tartja.

Művelt, világképe szilárd. Rálátása van a tantárgyához kapcsolódó tudományterületekre,

birtokolja a legfrissebb információkat. Érdeklődik a szakterületétől távol eső kérdések

iránt is. Általános tájékozottsága átlagon felüli. Folyamatosan képzi magát, ismeri az

aktuális szakirodalmat. Kultúrateremtő és -fogyasztó, örömét leli a művészetekben.

A jutalmazást és büntetést, értékelést és osztályozást, a motiváció intézményes eszközeit

nem tartja a legcélravezetőbbnek. A tanulási helyzet helyes megválasztásában, a tanulói

aktivitásban, a tevékenykedtető tanulásban, az eredményt hozó közös munkában és

erőfeszítésben, a stressz mentes környezetben, a gyerekek eredendő megfelelni

akarásában azonban hisz.

Nem a pozíciójából eredő tekintélyre támaszkodik. Személyiségével, cselekedeteivel,

tudásával, emberségével nyeri el tanítványai elfogadását és megbecsülését.

Pedagógiai munkája közben elszenvedett kudarcokért nem tanítványait vagy a családot

okolja, hanem a kiutat keresi; az elhibázott megközelítés, módszer helyett másikat,

megfelelőbbet. Nem alkalmazza az önfelmentés, felelősség elhárításának bevált fogásait.

Tudja, hogy viselkedése, gondolkodása, élete tanítványai számára az egyik legfontosabb

minta, ezért körükben felülemelkedik gyengeségein.

Tanítványait változásukban látja. Pillanatnyi teljesítményüknek, a megszokottól való

alkalmi eltérésüknek, egyszeri botlásaiknak nem tulajdonít jelentőséget.

Nem gondolja, hogy tévedhetetlen, ezért elnéző más tévedéseivel is. Empátiával

közeledik minden tanítványához.

NEVELÉSI PROGRAM

4

Iskolaképünk

Mindenki tudni véli, milyen a jó iskola. Beszél róla, vágyik rá. Mi megpróbáljuk együtt

megvalósítani!

A nevelés és oktatás mindig a társadalom szükségleteinek alárendelt. Az iskolarendszer

azonban sok tekintetben rugalmatlan. A megszokottól való elmozdulása nehézkes,

sokszor évtizedekkel korábbi működési módokat, elveket, eszményeket, tananyag

tartalmakat, pedagógiai gyakorlatot őriz. A hirtelen változásokra jelentős késéssel reagál.

Márpedig az elmúlt húsz év gyökeresen átformálta a társadalmat és az iskolarendszerrel

kapcsolatos elvárásokat is. Ezzel egy időben látványosan változott a gyerekek

tekintélyhez való viszonya, érdeklődése, lehetőségei, értékrendje, családi, baráti

kapcsolata, jövőképe, motivációja. Erre azonban az iskoláknak általában nincsenek

megfelelő válaszai, az oktatás, nevelés hagyományos megközelítése eredménytelen, az új

pedig még várat magára.

Olyan programra, gyakorlatra van szükség, amely számol a változó korral, igényekkel,

feltételekkel, és napjaink iskoláskorú gyerekeinek megváltozott sajátosságaihoz igazodik.

Feladtuk a hagyományos pedagógus szerepeket. Tanítóink, tanáraink a tanulás támogatói,

a folyamat szervezői, akik ösztönző helyzeteket teremtenek. Gondolkodásuk nem

tananyag, hanem tanítás centrikus.

A gyerekek tanuláshoz, iskolához való viszonyát is újragondoltuk. Napjaink iskoláiban

megfigyelhető, hogy a szülő és a tanuló kényesen ügyelnek jogaik érvényesülésére, a

pedagógusok viszont a kötelességek „behajtására” hangoltak.

Ha a jogok és kötelességek egyensúlyba kerülnek, mindenki elégedett. Ezért

intézményünkben szülő, gyerek, pedagógus számára világos és nyilvános elvárásokat

fogalmazunk meg, a jogokról legalább annyi szó esik, mint a kötelességekről.

Napjainkban az idegen nyelv biztos tudása a boldogulás záloga. Ezért vezettük be a

magyar-angol és magyar-német két tanítási nyelvű oktatást.

A világban számtalan információs csatorna nyílt meg, melyekhez ellenőrizetlenül

férhetnek hozzá a gyerekek is. Nem volna életszerű, ha megkísérelnénk ezektől távol

tartani őket, inkább az oktatás részévé tettük használatukat. Megtanítjuk, hogyan

uralhatják az eszközöket, mielőtt azok kerítenék őket hatalmukba. Óvjuk növendékeinket

a megemészthetetlen tömegű, a jó ízlés és a rendszerező értelem által meg nem szűrt

információ káoszától; a nyelvi elszegényedéstől és igénytelenségtől; rávezetjük arra, hogy

a közvetlen társas kapcsolatokat nem pótolják a személytelen, felelősség és

következmény nélküli hálózati találkozások.

Ugyanakkor kihasználjuk a digitális technika kínálta előnyöket az oktatásban, a szülőkkel

való kapcsolattartásban. Növendékeink különböző tanórákon és az önálló felkészülésben

használt nélkülözhetetlen eszköze a számítógép, kutatómunkájuk terepe az internet.

Az eredményes tanulás kulcsa szerintünk nem növendékeink memóriájának fokozott

terhelése. A tudás összetevői a mi értelmezésünkben: a tanultak kreatív felhasználása, az

összefüggések keresése és megértése, az önálló szellemi tevékenységhez szükséges

készségek fejlettsége, az információk rendezésének képessége, a gondolatok adekvát

kifejezése.

NEVELÉSI PROGRAM

5

Az egészséges személyiségfejlődés és az érzelmi szükségletek kielégítésének feltétele a

kortárs csoport(ok)hoz, közösség(ek)hez való tartozás, barátságok kialakulása. Az

egyéneket az azonos célok, a hasonló érdeklődés szervezi közösséggé, melyet azután az

együtt végzett tevékenység éltet. Tanulásszervezési eljárásaink, módszereink (projektek,

kooperatív tanulásszervezés, kutatómunka, filmkészítés, színjáték, csapatjátékok…)

együttműködést várnak el; szabadidős programjaink közösségi élmények.

Intézményünkben érték az öntevékeny, belső kohézió által összetartott közösség.

A fogyasztói társadalom önfeladásra késztető csábításaira, a fenntartható fejlődés

kihívására (szelektív hulladékgyűjtés, energiatakarékosság, egészséges táplálkozás, a

fizikai állapot karbantartása, a természeti környezet gondozása, tudatos vásárlás), a

globalizációval járó szemléletváltásra felkészítünk, cselekvő válaszokat adunk.

NEVELÉSI PROGRAM

6

BB ee vv ee zz ee tt őő

Helyi pedagógiai programunk, tantervünk, tantárgyi tanterveink jogi megalapozója a

2011. évi CXC törvény a Nemzeti köznevelésről; a 110/2012. (VI. 4.) kormányrendelet a

Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról; a kerettantervek

kiadásának és jogállásának rendjéről szóló 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet; a

20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a

köznevelési intézmények névhasználatáról; valamint a 4/2013. (I. 11.) EMMI rendelet a

két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelveinek kiadásáról.

AA zz ii ss kk oo ll áá bb aa nn ff oo ll yy óó nn ee vv ee ll őő -- oo kk tt aa tt óó mm uu nn kk aa

aa ll aa pp ee ll vv ee ii ,, cc éé ll jj aa ii ,, ff ee ll aa dd aa tt aa ii ,, ee ss zz kk öö zz ee ii ee ll jj áá rr áá ss aa ii

Alapelvek

Nevelő – oktató munkánkat alapjaiban meghatározza a demokratizmus, a humanizmus, az

egyén tisztelete, a lelkiismereti szabadság; a személyiség fejleszthetőségébe vetett hit, az

alapvető közösségekhez (család, nemzet, nemzetek közössége, az emberiség) való

tartozás eszméje; a népek, nemzetek, nemzetiségi, etnikai csoportok és a nemek

egyenlősége; a szolidaritás és a tolerancia értékei.

Alapvető jelentőséget tulajdonítunk a kulcskompetenciák kialakításának, az egész életen

át tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási képességek kiművelésének.

A kompetencia alapú oktatás során az ismereteket, készségeket és attitűdöket

kölcsönhatásukban fejlesztjük.

Kiemelt figyelmet fordítunk az emberiség előtt álló közös problémákra. Az eltérő

kultúrák iránti nyitottságra, megértésre és türelemre.

Pedagógiánk a komplexitás elvére épül, azaz tudatosan számolunk munkánk közben

azzal, hogy a nevelés során biológiai, fiziológiai, pszichológiai és társadalmi

törvényszerűségek egyidejűleg hatnak.

A közösségek biztosítanak terepet a növendékek önállóságának, öntevékenységének,

önkormányzó képességének kibontakoztatásához.

Az iskola valamennyi dolgozója és tanulója kölcsönösen tiszteletben tartja a

környezetében élők emberi méltóságát.

Iskolánk a fiatalokat felkészíti az önálló ismeretszerzésre és önművelésre, ennek feltétele

a tanulási képességek és szilárd alapkészségek kialakítása.

Figyelembe vesszük azt az alapvető pszichológiai tényt, hogy a 10 -12 éves tanulók

gondolkodása erősen kötődik az érzékelés útján szerzett tapasztalatokhoz, 12 – 14 éves

kortól viszont az ismeretszerzési folyamatban előtérbe kerül az elvont fogalmi és elemző

gondolkodás.

A tanulás tervezésében, szervezésében és irányításában a tevékenység-központú tanítási

gyakorlatot honosítjuk meg, mely életszerű helyzetek teremtésével alkalmat nyújt konkrét

élmények és tapasztalatok gyűjtésére.

NEVELÉSI PROGRAM

7

Alkotó pedagógiai klímát teremtünk az eredményes munka érdekében.

Minden tanulónak biztosítjuk az egyéni adottságai, képessége és tehetsége szerint az

önmegvalósítás lehetőségét.

Az egyéni szükségleteknek megfelelő feltételeket biztosítunk a tanulási esélyegyenlőség

megteremtéséhez. A kiemelt figyelmet igénylő tanulók neveléséhez, oktatásához

igazodva alkalmazkodunk speciális szükségleteikhez, biztosítjuk számukra az egyéni

megsegítés különböző formáit. Célunk az inkluzív iskola megteremtése.

Hatékony felzárkóztató munkával támogatást adunk a szociokulturális hátrányok

semlegesítéséhez.

Támogatjuk az integrált oktatást, mely a személyiségfejlesztéssel, a közösségfejlesztéssel

együtt hozzájárul a tanulási kudarcból, a szociális hátrányból eredő lemaradás

csökkentéséhez, a tanuló egyéni képességének, tehetségének kibontakoztatásához,

tanulási, továbbtanulási esélyének növeléséhez.

Az egyéni sajátosságokat és haladási ütemet figyelembe véve differenciálással segítjük

tanulóinkat az ismeretek megszerzésében.

A kiemelkedő képességű gyerekeket segítjük tehetségük kibontakozásában.

Az egyéni adottságokat figyelembe véve kialakítjuk tanítványainkban a

teljesítményorientált beállítódást, az önálló tanulás képességét.

Felkészítünk az önálló ismeretszerzésre és önművelésre, megteremtjük az önkifejezés

lehetőségének különféle iskolai formáit.

Kialakítjuk az általános műveltség megszerzéséhez szükséges képességeket, készségeket,

az ismeretszerzés, rendszerezés igényét, átadjuk az alapozó ismereteket.

Iskolánk segíti a világban való eligazodást és a nyelvi tehetség kibontakozását az idegen

nyelvek oktatásával.

Az általános társadalmi modernizációt követve lépést tartunk az informatikai fejlődésével.

A nevelési - oktatási folyamatokban „emberléptékű” követelményeket támasztunk.

Igénnyé tesszük a konstruktív életvezetést, az egyéni életpálya-építést és az egészséges

életmódot.

Reális önismeret kialakításával segítjük a megfelelő továbbtanulási irány, illetve pálya

kiválasztását.

A kommunikációs- és viselkedéskultúra elsajátíttatásával kialakítjuk a környezetükben,

személyes világukban való eligazodás képességét.

Alapvető értéknek tekintjük a hazához való kötődés érzését, a történelmi múlt ismeretét,

családi és nemzeti gyökerek ápolását.

Nemzeti kultúránk, történelmi eseményeink, kiemelkedő személyiségeink, helyi

hagyományaink megismertetésével fejlesztjük tanulóink nemzeti tudatát, erősítjük a haza

és a szülőföld iránti szeretetét.

Mindent megteszünk a személyiség harmonikus fejlődéséért; a közösségek építésével, a

helyes énkép alakításával, a testi, lelki fejlődés összehangolásával, az egyéniség

tiszteletével, a hátrányos helyzet lehetőségeink szerinti kompenzálásával.

Fejlesztjük az eredményes tanuláshoz szükséges akarati és érzelmi tényezőket.

NEVELÉSI PROGRAM

8

A természeti és mesterséges környezet értékeinek bemutatásával fejlesztjük tanulóink

felelősségtudatát környezetük iránt, kialakítjuk környezetük megismerésének és

megóvásának igényét.

Pedagógiai célok

Pedagógiai tevékenységünk célja mindazoknak az intellektuális és erkölcsi értékeknek a

kialakítása tanítványainkban, amelyek birtokában úgy tudják egyéni boldogulásukat

megteremteni, hogy egyben közösségük javát is szolgálják.

Célunk az iskolai nevelés-oktatás teljes vertikumában a kompetenciafejlesztés magas

szakmai színvonalon történő megvalósítása.

Az iskolába lépő kisgyermekben a megismerés, a megértés és a tanulás iránti érdeklődés

és nyitottság fejlesztése.

A gyermek átvezetése az óvoda játékközpontú tevékenységeiből az iskolai tanulás

tevékenységeibe, természetes fejlődésének segítése.

A gyermek fogékonnyá tétele saját környezete, a természet, a társas kapcsolatok, majd a

társadalom értékei iránt.

A tanítási tartalmak feldolgozásának folyamatában elemi ismeretek közvetítése, alapvető

képességek és alapkészségek fejlesztése.

A szabályok, a kulturált együttélés normáinak elfogadtatása, az együttműködés

képességének megtanítása.

Szeressék és óvják természeti környezetüket.

Az olvasás iránti kedv felkeltése, fenntartása.

Az alapkészségek optimális szintre fejlesztése. A különleges gondozásra jogosult tanulók

esetében az egyéni sajátosságok figyelembevételével.

Az alapkészségek kimunkálása (írás, értő olvasás, számolás, beszéd) és differenciált

fejlesztése.

Magas színvonalú és sokrétű ismeretátadással fejlesztjük a tanulók önálló

problémamegoldó képességét, készségét és kreativitását.

A tanítási, tanulási folyamattal strukturált tudást közvetítünk az ismeretek átadásával, a

megértés és a magasabb műveleti szintű alkalmazás elvárásával.

A különböző érdeklődésű, eltérő értelmi, érzelmi, testi fejlettségű, képességű,

motivációjú, kultúrájú gyerekeket - érdeklődésüknek, képességüknek és tehetségüknek

megfelelően készítjük fel a továbbtanulásra, a társadalomba való beilleszkedésre.

Tanulóink váljanak társas, közösségi lényekké.

Készüljenek fel a jogok és kötelességek gyakorlására.

A gyermekben a szűkebb és a tágabb környezetének erkölcsi értékeit tudatosítjuk, a

humánus magatartásmintákat, pozitív szokásokat megerősítjük.

Műveltté, szabad és gazdag személyiséggé, felelős polgárrá, tisztességes és emberséges,

alkotásra és boldogságra képes, elégedett, magabiztos, optimista és felelősséget vállaló

emberekké váljanak.

NEVELÉSI PROGRAM

9

Fejlett önismerettel rendelkező, empatikus, megbízható, becsületes és szavahihető

felnőttekké legyenek.

Környezetükkel harmonikus, konstruktív kapcsolatban éljenek.

A tárgyi tudás mellé szerezzék meg mindazokat az együttműködési és kommunikációs

képességeket is, amelyek segítségével tudásuk hasznosíthatóvá lesz.

Alakuljon ki bennük a reális önértékelés képessége, a teljesítmény- és sikerorientált

beállítódás, az egészséges önbizalom és a kockázatvállalás bátorsága.

Képesek legyenek az önérvényesítésre, de az önuralomra is.

Fogadják el a sokféleséget – beleértve a másságot, fogyatékosságot is -, legyenek

toleránsak másokkal szemben.

A „tanulás tanulása” és az önálló ismeretszerzés képességének kialakítása minden

gyermek számára elérhetővé váljon. Valamennyien alakítsák ki saját, hatékony tanulási

stratégiájukat.

Az informatikai ismeretek alkalmazás szintű megtanítása.

A tanult idegen nyelv idegen nyelvi környezetben való kommunikációra alkalmassá

fejlesztése.

Pedagógiai feladatok

A pedagógiai munka középpontjába a személyre szóló fejlesztést állítjuk.

A tanítás a tanulók tanulásának szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és

értékelése, ezért a tanulásszervezés meghatározó szempontja a tanulási kedv ébren tartása,

a tanulók aktivitásának mozgósítása és motiválásuk.

Megalapozzuk a tanuláshoz való pozitív viszonyt, a felelősségtudat, a kitartás

kialakulását, megalapozzuk a tanulási szokásokat.

A tananyag tartalmában, felosztásában figyelembe vesszük az eltérő tanulási ütemet,

változatos módszereket alkalmazzunk (differenciálás, csoport, pár- és egyéni munka),

szükséges és elégséges segítséget biztosítunk a tanulási folyamat során, a számonkérés

típusát egyénre szabottan választjuk meg.

A tanulókhoz optimálisan alkalmazkodó differenciálás a feladatok tervezésében,

kijelölésében, azok megoldásában, a szükséges tanári segítségnyújtásban, az

ellenőrzésben, az értékelésben.

Az oktatási folyamatban alkalmazzuk az együttműködő (kooperatív) tanulás technikáit,

formáit.

A személyiség érését szolgáljuk a konstruktív magatartásformák, szokások

megerősítésével. Olyan helyzeteket teremtünk, amelyekben a tanuló a gyakorlatban

igazolhatja jelleme szilárdságát: megbízhatóságát, becsületességét, szavahihetőségét.

Csökkentjük a gyermekek szociális-kulturális környezetéből vagy eltérő ütemű éréséből

fakadó hátrányokat.

Támogatjuk az egyéni képességek kibontakozását.

NEVELÉSI PROGRAM

10

Sajátos nevelési igényű tanulóknál is figyelembe vesszük az egyéni különbségeket, a

tanulási folyamatot az egyes gyermekek szükségleteihez igazítjuk.

A tanulói teljesítmények értékelésében a sajátos igényeket figyelembe vesszük.

Fejlesztjük azokat a képességeket, készségeket, amelyek a természeti, társadalmi és

emberi környezettel való harmonikus kapcsolatokhoz szükségesek.

Az aktív tanulási tevékenységek (kooperatív tanulási technikák, tevékenykedtető

munkaformák) közben fejlesztjük a tanulók önismeretét, együttműködési készségét,

akaratát, segítőkészségét, szolidaritásérzését, empátiáját, toleranciáját.

Tudatosítjuk a tanulókban a közösség demokratikus működésének értékét és jellemzőit,

tisztázzuk az egyéni és közérdek, a többség és kisebbség fogalmát.

Elérjük, hogy minden tanulónk vállalja identitását, kialakuljon nemzeti, nemzetiségi

azonosságtudata, miközben elfogadják az egymás mellett élés szabályait.

Erősítjük az Európához való tartozást, bemutatjuk a közösséget alkotó népek

hagyományait, kultúráját, szokásait, életmódját, különösen az angol és a német

nyelvterületekét.

Bemutatjuk az emberiség közös problémáit, hogy tanítványunk tudjon „globálisan és

lokálisan gondolkodni és cselekedni”, hogy felelősen alakítsa saját természeti, társadalmi

és emberi környezetét.

A test és a lélek harmonikus fejlesztése.

A szocializáció folyamatainak elősegítése.

Az elemi műveltség kialakítása.

Önálló tanulási stratégiák és módszerek elsajátítása.

A kompetenciaalapú programokat helyi sajátosságoknak megfelelően adaptáljuk, a

kompetenciafejlesztést támogató korszerű oktatásszervezési eljárásokat, módszereket

intézményi szinten elterjesztjük.

Pedagógiai eljárások

Fokozatosan átvezetjük a gyermeket az óvoda játékközpontú cselekvéseiből az iskolai

tanulás tevékenységeibe.

Mintákat adunk az ismeretszerzéshez, a feladat- és problémamegoldáshoz, megalapozzuk

a tanulók egyéni tanulási módszereit és szokásait.

Az ismeretek elsajátításának folyamatában az induktív és deduktív út konstruktív

alkalmazásával törekszünk a konvergens és divergens gondolkodás képességének

fejlesztésére.

Az értelmi és érzelmi intelligencia gazdagításához a drámapedagógia eszközeit is

felhasználjuk.

A személyiség erkölcsi arculatát és érzelmeit alakítjuk helyes magatartásformák

megismertetésével és gyakoroltatásával.

Az önismeret, az önértékelés képességének alakításával, az együttműködés

hatékonyságának bemutatásával segítjük tanulónk családi, baráti, társas kapcsolatait.

NEVELÉSI PROGRAM

11

A tanulási stratégiák megválasztásában kitüntetett szempont az életkori jellemzők

figyelembevétele; az ismeretek tapasztalati megalapozása.

A tapasztalás, a felfedezés lehetősége, a kreatív megoldásokat elváró feladatok, a

differenciált fejlesztés, a művészeti, a gyakorlati és a közismereti készségek

fejlesztésének egyensúlya, a tanulók egészséges terhelése; fejlődésük folyamatos

követése, a személyre szóló, fejlesztő értékelés a tanulás sikerességének zálogai.

A kreativitás fejlesztése; az írásbeliség és a szóbeliség egyensúlyára való törekvés; a

tanulók egészséges terhelése, érési folyamatuk követése.

A biztonságos szóbeli és írásbeli nyelvhasználat, az alapvető képességek, készségek

elsajátításával; a mentális képességek célirányos fejlesztésével megalapozzuk az önálló

tanulást és az önművelést.

A délután négyig tartó nevelés és oktatás egységes keretbe foglalja a tanulók egyéni

képességéhez igazodó fejlesztés teljes folyamatát, biztosítva a tanulóknak a pihenés, a

kikapcsolódás, a szórakozás és a testmozgás lehetőségét.

Növeljük a tanulók aktív részvételét igénylő ismeretszerzési módok arányát (megfigyelés,

kísérlet, új információs és kommunikációs technikákat alkalmazó anyaggyűjtés,

modellezés, szerepjáték stb.). Építünk kíváncsiságukra és a rendszerezett ismeretek iránti

igényükre.

Fokozatosan kialakítjuk, bővítjük az együttműködésre építő kooperatív-interaktív tanulási

technikákat és a tanulásszervezési módokat.

Heurisztikus tanulási helyzeteket és az ismereteket, a megszerzett tudást rendszerező

helyzeteket egyaránt kínálunk tanulóinknak. Az így szervezett tanulási folyamat juttatja el

őket a megismerés, a tudás öröméhez, erősíti önbizalmukat és növeli teljesítményük

értékét.

A műveltségi anyag legkisebb egységére is igaz az a kettősség, hogy az ismert és az új

elemeknek megfelelő arányban kell vegyülniük. Az előzetes ismeretek teszik lehetővé a

probléma megértését, míg az ismeretlen, az újdonság kelti fel a figyelmet és a szolgáltatja

a kitartó munkához szükséges motivációt.

Az érdeklődést fenntartó újdonság, az önálló felfedezés, megismerés az ismeretanyag

szerkesztésekor elsődleges.

Megkísérlünk előnyre szert tenni a közismert tényből, hogy érdeklődési területükhöz akár

csak távolról is kapcsolódó új ismeret vagy tevékenység jobban megragadja őket,

könnyebben és tartósabban elsajátítják, mint az ezektől távol állókat. Minden tantárgy,

téma bevezethető és tanítható úgy, megfogalmazható olyan feladatként, mely a korosztály

többségének érdeklődését felkelti és tartósan fenntartja.

Kialakítjuk bennük a rendszerezés képességének igényét. A logikai rendezettségre

törekedve képesek lesznek az élet bármely területén a konkrétumok tolakodó

sokféleségétől elszakadva környezetük egyedi jelenségeit általános összefüggések

részeként szemlélni.

Az érzelem, az értelem és a cselekvés közti kapcsolat tudatosításával; az erkölcsi

meggyőződés és az erkölcsi cselekvés kívánatos összhangjának felismertetésével; az

állampolgári ismeretek gyakorlati értelmezésével, a mindennapi életvitellel összefüggő

praktikus tudással a szocializációs folyamatokat segítjük elő.

NEVELÉSI PROGRAM

12

A tanulók megszerzett tudásukat valóságos feladatok, problémák megoldásában,

konfliktusok kezelésében is alkalmazzák, döntésképességüket szervezett gyakorlatokban

és spontán élethelyzetekben is érvényesítik.

Az iskolában folyó nevelő–oktató munka mérési, ellenőrzési, értékelési rendszerében

meghatározott rend szerint funkciójuknak megfelelően elvégezzük a diagnosztikus, a

formatív és szummatív méréseket.

A különleges gondozásra jogosult tanulók eredményes szocializációját segítjük azzal,

hogy társaikkal együtt történik oktatásuk (integráció). Célunk, a tanulók beilleszkedése, a

többi tanulóval való differenciált együtt haladása.

Felkészítjük pedagógusainkat a különleges gondozásra jogosult tanulók fogadására.

Az együttnevelés megvalósításában, a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs,

rehabilitációs szemléletet és a sérülés-specifikus pedagógiai módszertani eljárásokat

alkalmazzuk.

Olyan módszereket, módszerkombinációkat választunk, amelyek alkalmazhatóak a

különleges gondozási igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési

sajátosságokhoz.

Olyan - a nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló - tevékenységeket választunk,

melyek lehetővé teszik az egyes gyermek vagy csoport igényeinek megfelelő pedagógiai

eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális eszközök

alkalmazását.

A különleges gondozásra jogosult tanulók integrált nevelésében, oktatásában,

fejlesztésében magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás,

tolerancia, empátia, hitelesség), az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal

rendelkező pedagógus vehet részt.

Együttműködünk a habilitatív-rehabilitatív célú foglalkoztatást végző szakemberrel

(teammel) a tervezés, szervezés, fejlesztés és értékelés területén.

Eszközök és eljárások

Minden gyermek számára képességeinek, érdeklődésének illetve távolabbi céljainak

megfelelő programokat, tevékenységi formákat biztosítunk.

A tanulási stratégiák megválasztásában és a taneszközök használatában kitüntetett

szempont az életkori jellemzők figyelembe vétele.

Személyes példamutatással neveljük gyermekeinket toleranciára, a másság elfogadására,

empátiára, az emberi jogok tiszteletben tartására.

A mentális adottságokat fejlesztjük, az önálló tanulást és az önművelést megalapozzuk.

Az iskolai tanulás folyamatában a gyakorlatközpontúság, az alkalmazható tudás, a

problémamegoldó gondolkodás fejlesztése érvényesül.

Megismerjük és alkalmazzuk a szociális, életviteli és környezeti kompetencia

fejlesztésére kidolgozott tanulói és tanári eszközrendszert, az SDT kínálta lehetőségeket.

A tanulási tevékenység során hasznosítjuk a számítógépet, s az info-kommunikációs

technikákat (IKT).

NEVELÉSI PROGRAM

13

A diagnosztikus és formatív mérések mérőeszközeit iskolai szinten készítjük el, illetve

választjuk ki, a szummatív tesztek elkészítéséhez megyei illetve országos standardizált

mérőeszközöket alkalmazunk.

A tanulók számára folyamatos visszajelzést adunk a tanulmányi teljesítményükről és

magatartásuk minősítéséről.

Nevelési célú (nyílt és zárt) csoportfoglalkozásokat szervezünk a nevelési problémák

megbeszélésére, kezelésére.

Törekszünk az individualizált (személyre szabott) tanulás megvalósítására.

Nyelvi (verbális) eszközök: beszéd, beszélgetés (a nevelés egyik nagyon fontos eszköze,

amelyben mindkét fél aktívan részt vesz; tartalmát tekintve lehet: szabad beszélgetés vagy

irányított beszélgetés, szervezettség alapján lehet: spontán vagy tervezett, formája

alapján: egyéni vagy csoportos), interjú.

Új oktatásszervezési eljárásokat, módszereket vezetünk be (tantárgytömbösítés, projekt,

témahét, stb.)

SS zz ee mm éé ll yy ii ss éé gg ff ee jj ll ee ss zz tt éé ss ss ee ll kk aa pp cc ss oo ll aa tt oo ss

pp ee dd aa gg óó gg ii aa ii cc éé ll oo kk éé ss ff ee ll aa dd aa tt oo kk

Általános megállapítások

Tanítványaink fejlődését befolyásolhatjuk, hisz életük korai szakaszában, még rugalmas

személyiségszerkezettel érkeznek intézményünkbe.

Erősítjük a feladattartást, a magabiztosságot, a lankadatlan odaadást, az egyént

foglalkoztató, egyéni érdeklődésre számot tartó célok (célokkal azonosuló közösségek)

választását, mert ezek a tulajdonságok, összetevők és közegek az intellektuális

képességektől függetlenül is növelik a teljesítményt, az eredményességet.

A személyiség normáknak megfelelő megnyilvánulásait rendszeresen jutalmazzuk. A

személyiség érésének megfelelő időszakától az egyszerű jutalmazás – büntetés

megerősítő funkciói helyébe a belátáson alapuló szabálytartást részesítjük előnyben.

A személyiség igyekszik önmagát ellentmondásmentes egységbe szervezni, noha az

emberi lélek nem mentes átmeneti vagy akár állandósult distanciáktól, sokszor énünk

részévé lesznek az egészbe (látszólag) nem illeszkedő jegyek.

Megtanítjuk, hogy a személyiség egészsége nem jelent egységességet. A nem épülésüket

szolgáló, fölösleges feszültséget fönntartó vagy káros cselekvésre ösztönző ellentéteiket

feloldjuk. Ugyanakkor az ellentmondások, amelyeket hordoznak, nem feltétlenül válnak

kárukra: személyiségük cselekvésre ösztönző motorjává lehetnek.

Az emberi gondolkodás mindig a töredezettség, az ismeretek szétszórtságának

megszüntetésére, a tudat rendezettségére törekszik.

Megfelelő motiváció esetén tapasztalatait megkísérli rendszerezni, hiányzó ismereteit

kiegészíteni, ezért feladatunk, hogy a műveltségi anyagot, a fejlesztés irányait, módszereit

mindig egységben szemléljük, a rendszereket más rendszerekhez kapcsoljuk, a kiegészítő

anyagot mindig az egészhez illesszük, hogy szemléltesse és alátámassza azt.

NEVELÉSI PROGRAM

14

Kultúra és példakép

Átadjuk azokat a kulturális alapértékeket, melyek tanítványunk életkorának,

intézményünk szellemiségének, a társadalom elvárásainak, a kor eszményeinek, a

környezetükhöz való alkalmazkodásnak a legjobban megfelelnek.

A személyiség alakulásának spontán módja az azonosulás. Növendékeink követendő

példákat látnak tanáraikban, némelyik osztálytársukban, közösségeik vezetőiben, közéleti

személyiségekben, ismert emberekben, sztárokban. Ezek a spontán vonzódások azonban

nem mindig szolgálják a személyiség egészséges fejlődését.

A példaadás, példaképteremtés az emberi személyiség fejlesztésének olyan övezete, ahol

szívós munkával jelentős eredményeket érhetünk el.

Intézményünk pedagógusai nem törődnek bele, hogy növendékeink torz példaképeket,

média-bábokat, vagy erőfölényükkel visszaélő kortársakat válasszanak példaképüknek.

Arra törekszünk, hogy a családi, iskolai, felnőtt életbeli szerepek tanulásakor pozitív

példák sokaságát vonultassuk föl, melyekkel azonosulva észrevétlenül fogadják el és

veszik át a pozitív személyiségjegyeket.

Természetesen ilyenkor sem hagyjuk figyelmen kívül az életkorból következő

vonzódásokat. (A kamaszokat nem tiltjuk például a zene világától és a sztároktól, de

közülük olyat emelünk példaképpé, aki erre – értékrendünk szerint – valóban rászolgál.)

A személyiség motívumai

A fejlődő személyiség önmegvalósításra törekszik. Az önmegvalósításra törekvés

lényünk kifejeződése cselekedeteinkben, ízlésünkben, ítéleteinkben. Ha tanítványunk

gyakran kap énje önkifejezésekor megerősítést, kiegyensúlyozott, elégedett, magabiztos

ember válik belőle.

Ezért támogatjuk az önként választott, érdeklődésükből, tehetségükből fakadó

tevékenységi formákat, belső világuk változatos kibontakozásának lehetőségeit. Ezért

avatkozunk be, ha a célnélküliség, álhatatlanság, a kitartás hiánya, a kudarcba való

beletörődés, a küzdelem nélkül való lemondás tanúi leszünk.

Fejlődő személyiség

Csak az lehet eredményesen cselekvő ember, aki önismerete révén számot vetett magával,

képes megbékélni gyengeségeivel, ismeri korlátait, azaz elfogadja saját lényét. Az ilyen

ember sikeresebben összpontosít feladataira; megértőbb embertársai iránt és nem

ítélkezik szükségtelenül felettük; jobban alkalmazkodik változó körülményekhez; nem

ijesztik saját alkalmi érzelmi, hangulati, gondolati változásai. Ezért fontos növendékeink

önismeretének fejlesztése.

A valóság megismerésére törekvés, és az ennek megfelelő alkalmazkodás a személyiség

érett állapotának egyik legkifejezőbb jellemzője.

Fejlesztjük azokat az észlelési, gondolkodási képességeket, mindenekelőtt a tudatos

megfigyelést és kitartó szemlélődést, melyek megóvják tanítványainkat a felületes

megközelítéstől. Növeljük figyelmük tartósságát, elemző és rendszerező képességüket.

A sodródás nélküliség: a tömegirányzatoknak,- ízlésnek, általánosságban elfogadott

nézeteknek, világmagyarázatoknak, normáknak, divatoknak ellenálló önálló vélemény

képviselete az érett személyiség másik jellemzője, mely független világlátásra,

elfogulatlan ítéletalkotásra és új megoldások megalkotására tesz képessé.

Tanítványainkban elültetjük a tekintély (könyvből, tanárból, médiából… sugárzó)

tévedhetetlenségében való kételkedést; az általános vélekedés, az elfogadott

törvényszerűségek, a közgondolkodás felülvizsgálatának, saját megoldások keresésének

NEVELÉSI PROGRAM

15

igényét. Egyidejű cél a jellem megszilárdítása, hogy képesek legyenek bátran és

világosan képviselni eltérő véleményüket.

Tudjuk és tanítjuk, hogy az alkotás, a teremtés minden ember lényegéhez tartozik,

tanítványaink egészséges fejlődése sem képzelhető el nélküle.

Felfogásunkban „alkotás” minden olyan tevékenység – legyen akár a leghétköznapibb –

amelybe új vonást, elemet visz tanítványunk, vagy a meglévőket újszerűen kombinálja.

Ezért a kreatív megoldást elismerjük, jutalmazunk, nyilvánosság elé viszünk. Mindent

ebbe a körbe sorolunk, ami az egyénnek köszönhetően újszerű a megszokottban. Vannak,

melyek csak megfelelő közösség megtermékenyítő hatására kezdenek működni. Ilyen a

diákhumor, a diáknyelv, melyeket értéknek tekintünk. Teret, lehetőséget teremtünk, hogy

művelői megmutatkozhassanak.

Az örömre való vágy az egészséges személyiség jegye. A szórakozás, kikapcsolódás,

magány, meghitt együttlét a személyiség érésének nélkülözhetetlen helyzetei, állapotai,

ha tehetjük, biztosítjuk ezekhez a lehetőséget.

Ha az ember saját magát – hiányosságaival együtt – elfogadta, kész elfogadni a másik

embert is anélkül, hogy ideálképeihez, máskor elnagyolt sztereotípiákhoz kellene

fordulnia biztonságos értelmezésért.

Akit nyitottá tettünk saját személyisége elfogadására, a valóság összefüggéseinek

keresésére, képessé tapasztalatai rendezésére; aki elfogadja az élet nyújtotta egyszerű

örömöket, az elfogadja az emberek különbözőségét is. Az előítéletet nem szigorítja

ítéletté, az elnagyolt általánosításokat könnyedén feloldja.

Tanítványainkban kialakítjuk az erkölcsi ítélőképességet és felelősséget, hogy tekintettel

legyenek társaik sajátos szokásaira, normáira, igényeire.

A másik ember megközelítően pontos megítéléséhez hozzásegít a társas életben való

jártasság, az önismeret, az intelligencia, a tapasztalat, az analógiák. Tudatosan készítjük

föl növendékeinket az „emberismeretre”.

A közösség hatása

Pedagógiai szemléletünkből adódóan tanítványaink csoportjait, közösségeit nem az

egyéneket egybefoglaló közegeknek tekintjük csupán, hanem hatásos eszköznek a

személyiség fejlesztéséhez. Önmagunk megismerésének egyik forrása az önismeret, a

másik a társak véleménye.

Az elfogadó egyének és közösségek hozzásegítenek a pozitív énkép kialakulásához, míg

az elutasítók rombolják azt. Ezért növendékeinkben erősítjük az empátia képességét,

felkeltjük a másokért való cselekvés, az önzetlenség, a segíteni akarás igényét.

A közösségek életének ésszerű irányításával, az intézményi csoportok tagjai közti viszony

állandó megfigyelésével lehetővé válik az azonnali beavatkozás, amennyiben az

elkerülhetetlen konfliktusok egészséges megoldásai helyett, vagy a természetes

rivalizálás, a csoportszerepek keresése közben azt tapasztaljuk, hogy tanítványaik

személyisége torzul. Ennek biztos jele, hogy eltérnek a közös normáktól, szem elől

tévesztik az eredeti célt, különböző belső csoportosulások jelennek meg, az ellenséges

indulatok kioltják az összetartozás érzését, megszűnik a tagok mellérendeltségi viszonya,

a szervezettség helyett autokrata vezetők uralják a csoport gyengébb tagjait.

NEVELÉSI PROGRAM

16

Pedagógusainktól és tanítványainktól is elvárjuk, hogy az összeütközésekben,

pozícióküzdelemben, kritikában soha ne a velük szemben álló egész személyiséget

vegyék össztűz alá, hanem csupán a kérdéses helyzetet, jellemvonást.

A közösség tevékenységei közben kipattanó viták, nézeteltérések (indulataik

korlátozásával) maradjanak a konkrétumok síkján, és ne tolódjanak el a másik

véleményének cáfolata helyett személyiségének megkérdőjelezése felé.

Olyan közösségeket kell felkínálnunk növendékeinknek, amelyekben tevékenykedve

domináns vonásaikra szükség van, ezért felértékelődnek.

Érzelmek és jellemvonások

Az érzelmek életünknek azok a meghatározói, melyek nehezen irányíthatóak. A

pedagógus helyes mintaadással, a pozitív érzelmek szociális eredményességének, a

negatív érzelmek önsorsrontó és közösségromboló következményeinek bemutatásával és

bizonyításával alakítja növendékeink értékrendjét.

A szeretet erős érzelmi kötődés. Aki képes szeretni, az részvéttel éli át mások bánatát,

fájdalmát; a számára fontos embereknek, közösségeknek (család, barátok…) képes

megadni azt az érzelmi biztonságot, amit maga is elvár környezetétől. A szeretet a

szülőktől és az elfogadó környezettől tanulható. Mindent megteszünk, hogy tanítványaink

az iskolában is megélhessék a szeretet biztonságát, és megtanuljanak szeretetet adni.

Bizonyítanunk kell, hogy soha nem egy tulajdonság, hanem a tulajdonságok együttese, az

egész személyiség részt vesz a cselekvésben, ezért egyes vonások kiemelése tévútra

vezethet.

EE gg éé ss zz ss éé gg ff ee jj ll ee ss zz tt éé ss

Az iskola lehetőségei

Tanulóink alakuló-gazdagodó személyisége lehetővé teszi az egészségfejlesztéssel és

megtartással kapcsolatos szokások, életvitel, magatartás elsajátítását. az iskola az

egészségtámogató magatartásmódok kialakulásának folyamatában a szocializáció

kitüntetett színtere.

„Az egészséges életmódra nevelés nemcsak a betegségek megelőzésére tanít, hanem az

egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is

nevel.”(NAT). A NAT és a 2012-ben kiadott kerettanterv ajánlást tartalmaznak az iskolai

egészségfejlesztéssel, fogyasztóvédelemmel, környezetvédelemmel összefüggő feladatok

végrehajtására.

Az egészségfejlesztési program célja, hogy az oktatás valamennyi szereplője (tanuló,

pedagógus, szülő) felismerje az életmód, a környezet, a viselkedés és az egészségi állapot

közötti összefüggéseket; megértse, az egészség nem a betegség hiánya, hanem a testi,

lelki, mentális és szociális jóllét állapota. Tudatosuljon bennük, hogy a mindennapi

életvezetés, az életmódbeli szokások döntő mértékben meghatározzák egészségi

állapotukat, életkilátásaikat.

Célunk az életben való eligazodáshoz és a lelki harmónia megteremtéséhez szükséges

biztos értékrend kialakítása, a lelki betegségek, devianciák megelőzése.

Az egészségfejlesztési program feladata:

NEVELÉSI PROGRAM

17

A teljes körű iskolai egészségfejlesztés négy feladat rendszeres végzését jelenti a tanulók,

a nevelőtestület, a szülők és az intézmény partneri kapcsolati hálójába tartozó kliensek

ésszerű bevonásával:

1. Egészséges táplálkozás (lehetőleg a helyi termelők áruinak felhasználása);

2. Mindennapi testnevelés/testedzés;

3. A gyermekek érett személyiséggé válásának elősegítése személyiségközpontú

pedagógiai módszerekkel és a művészetek személyiségfejlesztő hatásának

felhasználásával (ének, tánc, rajz, mesemondás, népi játékok és népi rítusjátékok,

színjátszás);

4. Környezeti, médiatudatossági, fogyasztóvédelmi, balesetvédelmi és családi életre

nevelést is magában foglaló egészségfejlesztési modulok oktatása.

Az iskolai egészségnevelés hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók kellő ösztönzést kapjanak,

tapasztalatot és ismereteket szerezzenek a személyes és környezeti értelemben egyaránt

ésszerű, a lehetőségeket felismerő és felhasználni tudó egészséges életvitelhez.

Az egészséges életmód, életszemlélet, magatartás szempontjából lényeges területek az

iskola pedagógiai rendszerébe szükségképpen beépülnek:

NEVELÉSI PROGRAM

18

Személyi feltételek

Az iskolai egészségnevelő program szereplői:

diákok,

intézményvezető,

tantestület (kiemelt szerepük van a testnevelőknek, biológia szakos tanároknak és az

osztályfőnököknek valamint az egészségfejlesztésben képzett pedagógiai

szakembereknek),

diákönkormányzatot segítő pedagógus,

gyermek- és ifjúságvédelmi felelős,

szülők,

szülői szervezetek,

iskolaorvos,

védőnő,

iskolapszichológus,

Gyermekjóléti Szolgálat, Családsegítő Szolgálat, Nevelési Tanácsadó,

Vöröskereszt,

ÁNTSZ,

rendvédelmi szervek.

Iskolai környezet

Az iskolai egészségnevelés összefügg a pedagógusi magatartással, gondossággal, az

intézmény szervezettségével. Az egészséges iskolai környezet néhány kelléke:

Az osztálytermek rendszeres szellőztetése;

Alkalmazkodás tanulók egészségi állapotához, sajátos igényeihez;

Az iskolai környezet higiéniája;

Az osztálytermek egészségügyi szempontoknak megfelelő berendezése;

A gyermekek megfelelő testtartására;

NEVELÉSI PROGRAM

19

Az ülésrend kialakítása a tanulók egyéni adottságait (rövidlátás, hallási zavar,

testmagasság …) figyelembevételével;

A mozgásigény kielégítése;

Az elméleti- és készségtárgyak órarendi elrendezése;

Levegőzés a szünetekben;

Kulturált, nyugodt étkezés;

Egészséges kínálat az iskolabüfében, a menzán.

Tanórai foglalkozások

A környezetismeret-, biológia-, háztartástan-életvitel-, kémia, osztályfőnöki órákon

feldolgozott ismeretek;

A mindennapi testnevelés, mozgás;

Iskolai egészségügyi szolgálat (iskolaorvos, védőnő) segítségének igénybe vétele

évente egy alkalommal az ötödik-nyolcadik évfolyamon egy-egy osztályfőnöki óra

megtartásában; a tanulók egészségügyi és higiéniai szűrővizsgálatának

megszervezéséhez.

Tanórán kívüli foglalkozások

Az egyéb foglalkozások kitűnően kiegészítik a tanórai fejlesztést, hiszen kiváló színterei a

játékoknak, játékos gyakorlatoknak.

Az egészségnevelést szolgáló tanórán kívüli foglalkozások:

szakkörök (pl.: elsősegélynyújtás, természetjárás);

mindennapi testedzés: (játékos, egészségfejlesztő testmozgás, tömegsport

foglalkozások, az iskolai sportkör foglalkozásai; úszásoktatás);

minden évben osztályonként egy-egy gyalog- vagy kerékpártúra a környéken;

minden évben egy alkalommal játékos vetélkedő az ötödik-nyolcadik évfolyamos

osztályoknak az egészséges életmódra vonatkozó tudnivalókkal kapcsolatosan;

egészségnap, egészség megőrző hét szervezése;

aranyseprű tisztasági verseny alsó tagozaton;

sportversenyek osztályok között;

egészség pályázat (Ne dohányozz!);

beszélgetés meghívott vendégekkel;

osztálykirándulás, erdei iskola, nyári tábor;

filmvetítés – vita.

Területek

A hagyományos egészségnevelésen, felvilágosításon, a rizikócsoportos prevención túl az

érzelmi intelligenciát, szociális kompetenciákat, alkalmazkodást, önismeretet fejlesztjük.

Cselekvési tervünk kialakításakor döntően a helyi kockázatokra és igényekre fókuszálunk

a folyamatábra lépései szerint:

NEVELÉSI PROGRAM

20

Pedagógiai eszközök

szakirányú végzettséggel rendelkező előadókat hívunk;

szebbé tesszük az iskola környezetét;

kirándulásokat szervezünk, a rendszeres testmozgás feltételeit biztosítjuk;

A tantárgyakban megjelenítjük az egészségfejlesztés szemléletét;

Részt veszünk városi takarítási akciókban;

interaktív foglalkozások:

bábjátékok (alsó tagozaton);

tematikus játékok;

riportmódszer;

kreatív tevékenység;

művészi kifejezés;

kiselőadások órákon;

plakátkészítés;

projektmódszer;

gondolattérkép;

Az iskolai egészségfejlesztési program hatékonyságának kritériumai

Az iskolai egészségfejlesztés akkor hatékony, ha teljes körű, ha nem szűkül:

egyik-másik beavatkozási területre, hanem mindegyik fő egészség-kockázati tényezőt

befolyásolja;

egy-egy akció időtartamára, hanem az iskola mindennapi életében folyamatosan és

rendszeresen jelen van;

egy iskolai közösség valamelyik részére, hanem minden tanuló részt vesz benne;

a tantestület egyes elkötelezett tagjaira;

az iskolán belüli közösségre, hanem bevonja a szülőket és az iskola közelében

működő, erre alkalmas civil szervezeteket, valamint az iskola társadalmi környezetét

is.

A teljes körű iskolai egészségfejlesztés indikátor-tényezői

a tanulási eredményesség javulása;

az iskolai lemorzsolódás csökkenése;

a másság elfogadása, befogadó közösség kialakítása az esélyegyenlőség érdekében;

a dohányzás, az alkoholfogyasztás, a kábítószer-fogyasztás és egyéb szenvedélyek

elsődleges megelőzése;

NEVELÉSI PROGRAM

21

bűnmegelőzés;

a kapcsolatok javulása a kortársakkal, szülőkkel, pedagógusokkal;

az önismeret és önbizalom javulása;

az alkalmazkodóképesség, a stressz kezelés, a problémamegoldás javulása;

érett, autonóm személyiség kialakulása;

a krónikus, nem fertőző megbetegedések (lelki betegségek, szív-érrendszeri,

mozgásszervi és daganatos betegségek…) elsődleges megelőzése;

Iskolai drogstratégia

A drogprevenció sem korlátozódhat egyetlen tantárgyra, és nem kötődhet egyetlen

személyhez. Az iskola komplex nevelési hatásrendszerébe beépül a szerfogyasztással

kapcsolatos egységes pedagógiai állásfoglalás és gyakorlat.

Az egyes tantárgyak tanórai foglalkozásaiba jól beépíthető drogprevenciós tartalmak:

Biológia: a drogok szervezetre gyakorolt hatásai;

Kémia: a drogok szervezetkárosító anyagai;

Idegen nyelv: különböző országok drogstratégiái;

Történelem: drog-jogi ismeretek;

Háztartástan-életvitel: egészséges életmódra nevelés;

Informatika: drog enciklopédia tanulmányozása;

Földrajz: drogtermelés a világban, drogterjesztés;

Irodalom: a drogok befolyásoló szerepe az alkotó munkában;

Osztályfőnöki órák: önismeret, személyiségfejlesztés (közösségi életre nevelés,

kommunikációs képesség fejlesztése, személyiségleltár készítése, konfliktuskezelő

technikák,); a serdülőkor testi és pszichés jellemzői; egészséges életmódra nevelés.

Tanórán kívüli programok:

drog-prevenciós nap;

filmvetítések;

versenyek, vetélkedők, pályázatok;

iskolarádió;

könyvtár (kézikönyvek, szakanyagok);

tematikus előadások (szülőknek, tanulóknak, pedagógusoknak).

A pszichológiai problémák megelőzése, a fennállók kezelése

Pszichológiai gondozást, foglalkozásokat kezdeményezünk a gyermekeket érő családi

vagy közösségi traumák feldolgozása és megakadályozása érdekében.

Egyéni helyzetben javasoljuk az életvezetési konzultációkat, krízishelyzetek kezelését,

krízistanácsadást.

Csoportos helyzetben: a szociometriai vizsgálatok eredményét felhasználva segítjük a

közösségépítést, fejlesztjük a tanulók kommunikációs képességét, önismeretét, szociális

érzékenységét.

Szülői fórumokat, szülő klubokat, szülőcsoportokat szervezünk az érdeklődés vagy a

problémák hasonlósága szerint.

Szakembereket hívunk meg, akik erősítik a mentálhigiénés prevenció tudatosságát

konzultációkkal, esetmegbeszélésekkel, előadásokkal.

NEVELÉSI PROGRAM

22

A törékeny egészség

Tanítványaink közvetlen tapasztalatokat szereznek különféle foglalkozásokon az

élővilágban lejátszódó folyamatokról. Megismerik az emberi szervezet felépítését, a testi

folyamatokat és összefüggéseiket. Az emberi test fejlődését megfigyelve tapasztalatokat

szereznek saját testi fejlődésükről is.

Előadásokon, az osztályfőnökkel folytatott szabad beszélgetések során, témaheteken,

témanapokon felhívjuk a figyelmüket a testi egészséget veszélyeztető, károsító hatásokra,

tanulóink felvilágosítást kapnak azok elkerülésének vagy kezelésének módjairól.

Testnevelés órákon, délutáni sportfoglalkozásokon lehetőségük nyílik az edzettség

megszerzésére.

Baleset- és munkavédelmi oktatáskor részletesen feltárjuk azokat a helyzeteket, melyek

balesetet okozhatnak, illetve veszélyeztetik a test épségét.

Megtanítjuk az elsősegély-nyújtás alapjait, a rosszullétek elsődleges kezelését, a balesti

sérülések ellátását, a segítségkérés formáit, és szimulációs játékokkal gyakoroltatjuk

ezeket.

Tanórákon megismertetjük azoknak a betegségeknek a tüneteit, amelyek elsősorban a

fiatalabbakat veszélyeztetik. Ismerni fogják az allergia, kullancscsípés, napszúrás, asztma,

stb. nyomán kialakuló tüneteket s azok elsődleges kezelési módjait.

Az iskolaorvos által végzett szűrővizsgálatokkal megelőzzük, vagy időben kezelni

kezdjük a már kialakult problémákat.

Test és lélek egysége, kölcsönhatásuk

Történelmi, irodalmai alakok, filmhősök sorsának bemutatása szolgáltat példákat test és

lélek kölcsönhatásáról, a pszichés folyamatok viselkedést és magatartást befolyásoló

szerepéről. Megtanulják összetett és változó folyamatként értelmezni a lelki életet.

Testi képességeikben korlátozott, de teljes életet élő emberekkel, sportolókkal,

művészekkel találkozunk, beszélgetünk.

Bemutatunk néhány pszichoszomatikus betegséget, melyek a test és lélek harmóniájának

megbomlásakor jelentkeznek.

Esetek tanulmányozásával igazoljuk, hogy a szenvedélybetegségek majdnem mindig a

lélek zavarairól tudósítanak.

Bemutatjuk azokat a testi és pszichés problémákat, amelyek jellemzően a fiatalok

életében jelentkeznek. Szakemberek segítségével javaslatot teszünk azok elkerülésére, ha

ezzel elkéstünk volna, gyógyítására.

A testi-lelki egészség megőrzéséhez szükséges döntések

Szerepjátékokkal már alsó tagozaton kialakítjuk tanítványainkban azt a tudatosságot,

amellyel nemet mondanak az őket veszélyeztethető szituációkban.

Biztos értékrendet alakítunk ki, hogy képessé váljanak a helyes és helytelen, a

biztonságos és veszélyes megkülönböztetésére.

A nevelő-oktató munka során kialakuló szituációkat felhasználva a gyakorlatban is

szemléltjük, a tanulókkal együtt értelmezzük, döntéseik milyen következményekkel

járhatnak, már kialakult problémáikat miképpen lehet kezelni.

NEVELÉSI PROGRAM

23

Az intézmény szoros kapcsolatot ápol olyan szervezetekkel (rendőrség, tűzoltóság,

mentők, polgári védelem…), amelyek bemutatók, versenyek, egyéb rendezvények

szervezésével igazítanak el, mit kell tenniük tanítványainknak a valós élet szülte

veszélyhelyzetekben.

Tudatos fogyasztói magatartás

Megtanítjuk, mi a különbség a szükséges és felesleges fogyasztási cikkek között,

ismereteket kapnak arról, hogy a felesleges fogyasztás miképpen terheli a szervezetet, a

természetet, s ezek milyen következményekkel járnak.

Olyan szituációs játékokat és valóságos helyzeteket teremtünk, amelyekben

gyakorolhatják a tudatos vásárlói magatartást, vásárlási szokásokat.

Megtanítjuk diákjainkat az észszerű gazdálkodásra.

Bemutatjuk, hogyan teremtenek a reklámok mesterséges igényeket.

Egészséges életmódot eredményező cselekvések, szokások

Kialakítjuk tanítványainkban azokat a szabályokat, amelyek segítenek az egészség

megőrzésében. Ösztönözzük őket a helyes életvitel megszervezésére: higiénés és

tisztálkodási szokásokra; a rend, az egészséges környezet kialakítására; a helyes

táplálkozásra; a mindennapos mozgás lehetséges módjaira; a kulturált szórakozás és a

társas kapcsolatok megfelelő mennyiségű és minőségű gyakorlására.

Megtanítjuk a munka és a pihenés közti aránytartást.

Megismertetjük tanítványainkat a minőségi táplálkozás és a mértékletesség, a tudatos és

egészséges táplálkozás ismérveivel. Felhívjuk figyelmüket mindazokra az

egészségkárosító hatásokra, melyet a helytelen táplálkozás okoz.

Mozgásigény felkeltése, kielégítése. A testedzéshez kötődő motiváció fenntartása

Kisiskolás korban az egészség védelme, az általános fejlődés elősegítése, az egész-

ségügyi követelmények betartására való nevelés a pedagógusok feladata a természet adta

létfeltételek: nap, víz, friss levegő arányos napi szükségleteknek megfelelő biztosításával.

Egyszerű testgyakorlatokkal, játékos testmozgásokkal, sor- és körjátékokkal, zenés

gimnasztikával, tartásjavító tornával fejlesztjük a legáltalánosabban használt mozgásokat.

A gyermekek megismerik a gerincoszloppal, ízületekkel végezhető mozgásokat, valamint

ezek gazdaságos, a testet kímélő végrehajtását. A kialakult jártasságokat egyszerű szerep-

és feladatjátékok segítségével gyakorolják. A játékok mindegyike fejleszti az akaratot is,

és lehetőséget ad önmaguk és társaik megismerésére.

Szakítunk azzal a hagyománnyal, hogy miden tanulónak ugyanazt a

mozgástevékenységet, gyakorlatot kell elsajátítania. A legváltozatosabb sportjátékokat

használjuk fel, hogy megvalósítsuk a differenciált képességfejlesztést.

A gyermekek számára a mozgás életszükséglet, és kiemelkedő jelentősége van a soron

következő életszakasz megalapozásában, mivel a mozgás a fejlődés feltétele. A

klasszikus, hagyományos sportágakkal párhuzamosan új mozgásformák, kedvelt, divatos,

akár extrém sportágak megismertetésével vonzóvá tesszük a mozgást.

A gyermekek gimnasztika, sorverseny, labdajátékok, ugró és dobófeladatok közben

megismerik saját képességeiket, s ezzel alkalmuk nyílik annak a sportágnak a

megválasztására, amelyben a legügyesebbek.

NEVELÉSI PROGRAM

24

A csoportos mozgásos- vagy sporttevékenységek során, az együtt elért eredmény örömét

átélve fejlődik a csoportokban az összetartozás érzése.

AA kk öö zz öö ss ss éé gg ff ee jj ll ee ss zz tt éé ss ss ee ll ,, aa zz ii ss kk oo ll aa ss zz ee rr ee pp ll őő ii nn ee kk

ee gg yy üü tt tt mm űű kk öö dd éé ss éé vv ee ll kk aa pp cc ss oo ll aa tt oo ss ff ee ll aa dd aa tt oo kk

Közösségfejlesztés

A közösségek szintjei

Tanulóink közösségeinek három szintjét különböztetjük meg.

1. Az osztályok, a csoportok, amelyekbe az intézmény kötelező szabályzói szerint

soroljuk tanulóinkat, formális közösségek. Választásuk nem önkéntes.

2. Azok, amelyekhez spontán vonzódásaiknak engedve csatlakoznak, szabadon

választható, tevékenységközpontú, a tehetségben való kiteljesedés lehetőségét

hordozó vagy érdeklődést kielégítő választható közösségek.

3. Az intézménytől legfüggetlenebb és legintimebb közösségek a család és az emberi

kapcsolatteremtés általános mintáját követve szövődő baráti társaságok.

Majdnem bizonyos, hogy legtöbbjük egyszerre tartozik a (1.) kötelező, formális, (2.) az

intézmény által kínált, de szabadon választható és a (3.) nyilvánosság elől részben rejtett,

szabadon létrehozható és alakítható közösségekbe. Mindenki egy időben több közösség

tagja, sőt a közösségek is részei náluknál nagyobb közösségeknek.

Formális közösségek

A beiratkozás pillanatától valamennyi tanítványunkat az intézmény szabályzatai,

hagyományai, adottságai és pillanatnyi lehetőségei szerint formális közösségekbe

soroljuk. Az osztályokba, csoportokba, tanulóközösségekbe, egyéni bánásmódot igénylő

felkészítő, felzárkóztató, fejlesztő, foglalkoztató csoportokba kerülés nagyobbrészt nem

óhajaik, hanem teljesítményük, szükségleteik és az intézmény lehetőségei szerint történik.

Ezekben a „besorolással létesített formális közösségekben” megtapasztalják a

csoportokban spontán kialakuló alá-fölérendeltséget, a társak közti függőségi

viszonyokat, megismerik a közösség egyszer óvó, máskor maga alá gyűrő természetét; a

társak elismerésére szomjazó vágyat, a vesztes kiszolgáltatottságának fájdalmát és a

győzelem mámorát. Kipróbálják, hogyan lehetnek hódítók és a legkevesebb veszteség

árán behódolók.

A pedagógus dolga kézben tartani a folyamatokat: A formális közösséget a kényszerű

együvé tartozás napi megélésének helyszínéből a tanulók természetes közegévé kell

alakítania, amelyben az együttműködés, befogadás, felelősségvállalás, önzetlenség,

egymás támogatása, az egyenrangúság és a cselekvő részvétel a közösség

mindennapjaiban érték.

Érdeklődés alapján szerveződő közösségek

A közösség önmagát és tagjait egyszerre fejlesztő csoport. Amennyiben szerencsés a

közös tevékenység megválasztása, és a tagok eléggé elkötelezettek, szilárd a csoportot

belső összetartó ereje. Ha a csoporton belüli egyéni szerepek, a csoportstruktúra

vállalható, a közösség megmarad, változik, fejlődik, eredményeivel a nyilvánosság elé

NEVELÉSI PROGRAM

25

lép. Ezek a közösségek képesek arra, hogy tagjaik énképét pozitívan tükrözzék vissza.

Fejlesztő, önbizalom növelő hatásuk miatt fennmaradásukat minden módon támogatjuk.

A szabadidőben működtetett sport, művészeti, hobby csoportokat; tudományos,

tanulmányi, érdeklődési köröket a közös tevékenység, az eredményre törekvés, az

egyének egymásrautaltsága tartja egyben. Kiválóak a sokszereplős csoportok a tagok

közti kompromisszumkeresés gyakorlására, a többség véleményének önfeladás nélküli

elfogadására, a kudarc tűrésének megtanulására, a közösségért való áldozathozatalra; a

közösségnek, mint alkotó egyedeiből organikus módon fejlődő szervezetnek a

megismerésére.

Ezekben a csoportokban finomodik tanítványaink emberismerete, kialakul bennük a

közösséghez való tartozás természetes igénye, hozzájárul önmaguk megismeréséhez,

képességeik határainak feltérképezéséhez, elfogadó viszonyt alakítanak ki

környezetükkel, megtanulják a szabályok tartását, az eltérő vélemények, indítékok

tiszteletét.

A kötelezettségek, szabályrendszerek hálójában ezek a szerveződések intézményen belül

az egészséges személyiség alakulásához nélkülözhetetlen szabadság szigetei. Külső

korlátok helyett a közösség önszabályozó képessége szabja meg kereteit, ezért

alapelvünk, hogy a felnőtt vezető csak tanácsadó, támasz, koordinátor, szakmai

iránymutató. Nem diktál, nem ír elő semmit, nem utasít; csak baj, megoldhatatlan

nehézség, veszély esetén avatkozik be.

Baráti közösségek

A baráti közösségek az intézmény mikroközösségei, a magánélet szférájába tartoznak.

Ezeket intézményünk az életkornak megfelelő szinten támogatja, mert érzelmi

szükségletet elégítenek ki, és nélkülözhetetlenek a személyiség egészséges fejlődéséhez.

Ezekbe a kapcsolatokba beleszólása az iskolatársaknak vagy a pedagógusoknak csak

akkor van, ha általános vagy helyi normákat szegnek meg.

A mikroközösségek egymáshoz tartozását lehetőleg sem kötelező iskolaidőben nem

gátoljuk, sem szabadidőben nem nehezítjük, tanítványainkat nem választjuk el egymástól,

támogatjuk közös tanulásukat és kikapcsolódásukat, együttlétüket.

A család

A család is a legkisebb természetes, intim közösségek egyike. Amennyiben működési

zavarokkal küzd, bizonyos, hogy növendékünk élete, tanulmányai, fejlődése egyaránt

megsínyli, személyiségfejlődésének gátjává válhat. Ezért a családdal való

kapcsolattartásra törekszünk, bizalmat kérünk a család belső életének, állapotának

megismeréséhez. Ugyanakkor a harmonikus család megadja a tanuló iskolai

tevékenységéhez nélkülözhetetlen szükségletet, a biztonságot.

A szülők részvétele gyermekük nevelésében elveink szerint nem a hagyományos „lecke-

kikérdezős” helyzetre korlátozódik. Elvárjuk, hogy gyermeke iskolai életének ismerője és

részese legyen. A szülőt szívesen látjuk előadóként, tanácsadóként; mestersége,

szaktudása, magas szinten művelt tevékenységei bemutatójaként.

A család együtt vesz részt közös rendezvényeinken, ahol tagjai – alkalomtól függően –

közönségként, szurkolóként, lelki támaszként, zsűriként, aktív szereplőként vannak jelen,

vagy éppen közösen táboroznak gyermekükkel.

NEVELÉSI PROGRAM

26

Csoportszervezés

Törekszünk arra, hogy szabadidős tevékenységeink a különböző korú, nemű,

vérmérsékletű, fizikai vagy intellektuális adottságokkal rendelkező tanítványaink

érdeklődésének egyaránt megfeleljenek.

A csoport létrejötténél bábáskodó pedagógus a tevékenység végzése közben felhívja

figyelmüket a tevékenység sikeréhez nélkülözhetetlen szabályokra. Ezek az első

útjelzések a további működés feltételei. A tevékenység folytatása közben új és új

szabályok körvonalazódnak, ezeket már a csoport maga tudatosítja, fogadja el normaként.

A tevékenység, a közös cselekvés első percétől tanítványaink keresni kezdik csoporton

belüli szerepüket, szövődni kezd a tagok közti érzelmi-viszonyulási háló, alakul a

csoportstruktúra. Az új közösség szerveződésének első alkalmai azok, amikor még semmi

nem dőlt el. Élve ezzel a lehetőséggel, előnyhöz juttathatók, megsegíthetők a más

közösségekben perifériára sodródott, esetleg zárkózott, visszahúzódó gyerekek.

Kiemelten támogatjuk azokat a csoportokat, melyek a különböző kultúrák megismerésére,

elfogadására, az önkormányzás képességének kialakítására szerveződnek.

Számtalan alkalom adódik (előadások, versenyek, közös együttlétek, tájékoztatók,

viták…), amikor szülőt vagy pedagógust, előadóművészt vagy az intézménnyel átmeneti

kapcsolatba kerülő felnőttet tanítványaink meghallgatják, közösségükbe befogadják,

értékeivel azonosulnak. Az egyszeri alkalomtól a tartós elkötelezettségig szilárdulhat

kapcsolatuk.

Intézményünk támogatja a nem pedagógus felnőttek szerepvállalását az iskolai

közösségekben. Személyes tapasztalataik, példájuk életszerűsége, előadásaik hitelessége a

legkiválóbb módszereknél is hatékonyabb.

Külsőségek

A közösségek mindig kialakítják szabályrendszerük mellett jellemző külsőségeiket is. Az

együvé tartozást jelenti a sportban az egyforma mez, ünnepek alakalmával a

megkülönböztető öltözet, jelvény, zászló… Növendékeink közös tevékenységre

szerveződő csoportjainak sajátos, a többiektől megkülönböztető külsőségeit támogatjuk.

Alkalmi csoportosulások

Természetes, hogy a viszonylagosan állandó közösségek mellett megfelelő alkalmakra

(közösségnek nem nevezhető) csoportosulások is verbuválódnak programjainkra.

Ilyenkor sok egymást csak távolról ismerő tanítványunk gyűlik össze egy közös cél miatt.

Az alkalmi előadások, fellépések, iskolatárasak egyéni vagy közösségi produkciói; a nem

megszokott csoportban (osztály) tervezett projektek, akciók, szabadidős tevékenységek az

alkalmazkodás, a tömeghatások elkerülése és az egyéniség megtartásának szolgálatába

állíthatók, ugyanakkor kiváló alkalmai az idegen közegben való kulturált viselkedés, a

kapcsolatkeresés, ismerkedés kipróbálásának, a közéleti, művészeti, sport… események

szokásrendje gyakorlásának.

Az iskola közösségeinek jogai

Maguk határozzák meg – az intézmény vezetésével egyeztetve, az objektív korlátok

belátásával és elfogadásával – működésüket. A formális közösségek kivételével döntenek

szervezetükről, felkért vezetőjükről.

Intézményi támogatást kérjenek működésükhöz, nyilvánosság előtt való megjelenésükhöz

(iskolaújság, fellépések, sportversenyek, kiállítások…)

NEVELÉSI PROGRAM

27

Érdekeiket képviselő delegáltat küldhetnek a diákönkormányzatba.

Modell-kísérlet

Az intézmény minden évfolyamra kiterjedő tanulmányi versenyének célja, hogy a

tanulókat jobb teljesítményre, kedvvel végzett munkára ösztönözzük. A

teljesítménymérés részét képezi a havi magatartás, szorgalom jegy, tanulmányi

előmenetel, szaktanári órai értékelés, versenyeken való részvétel, intézmény rendben

tartása/óvása/szépítése, környezetvédelemi akciókban való részvétel, egyéb a

nevelőtestület által értékesnek, hasznosnak ítélt munka, önkéntes tevékenység.

Értékelésük negyedévi összesítő táblázattal (december, március, május), nevelőtestület

által összeállított pontrendszerrel történik.

Díjazás: kétnapos erdei iskola/kirándulás a siófoki Ifjúsági Táborban.

Fejlesztési területek, célok: pozitív értékrend, önértékelés, önkritika, önellenőrzés,

egészséges versenyszellem, közösségi tudat, csapatmunka, együttműködés, kreativitás,

általános viselkedési normák, „huzellás” öntudat, az elvégzett munka megbecsülése, a

teljesítmény mint érték, pedagógusmunka (pl. értékelés, motiválás) támogatása,

hagyománytisztelet- és ápolás.

AA ss zz üü ll őő ,, aa tt aa nn uu ll óó ,, aa pp ee dd aa gg óó gg uu ss ee gg yy üü tt tt mm űű kk öö dd éé ss ee

Diákönkormányzat

A tanítványaink érdekeit képviselő diákönkormányzatot a hagyományostól némileg

eltérően képzeljük el. Az osztályok által delegált tagok mellett az iskola bármely

diákközössége kérheti, hogy képviselőt küldhessen a diákönkormányzatba.

Ők képviselik az osztályoktól, korosztálytól független érdeklődési csoportokat,

mindazokat, akik sajátos érdekeik érvényesítésére önmagukban erőtlenek, ezért

csatlakoznak az érdekérvényesítéshez szükséges jogosítványokkal rendelkező

szervezethez.

Azok a diákközösségek, melyek nem csatlakoznak a diákönkormányzathoz, vagy

csoportjukat segítő felnőttet vagy valamelyik tagot megbízva önállóan is képviselhetik

érdekeiket a problémájuk megoldására hivatott fórumon.

A diákönkormányzat vagy bármelyik érdeklődés alapján szerveződő diákközösség alapos

indokkal, felnőtt vezetőjével történő egyeztetés után kizárhatja tagját szabadidős

foglalkozásról, ha az magatartásával a közösség működését, céljait veszélyezteti.

A diákönkormányzat minden tanulók csoportjait érintő ügyben képviseleti joggal

rendelkezik a tantestület, munkaközösség, alkalmi munkacsoport ülésein. Ezek témáiról a

diákönkormányzat működését segítő tanár értesíti, a felkészülésben segíti a tagokat.

A diákönkormányzat maga határozza meg – az intézmény vezetésével egyeztetve, az

objektív korlátok belátásával és elfogadásával – működését, dönt szervezetéről, felkért

vezetőjéről, patronáló tanáráról.

Tanítványaink együttműködése

Kötelező tanulmányik egy részében és szabadon választott közösségeikben

alkalomszerűen vagy rendszeresen csoportban dolgoznak. Olyan feladatokkal

találkoznak, melyeket sikerrel csak együttesen végezhetnek el. Eredményességük

kooperációs képességüktől függ, egyéni teljesítményük összeadódik.

NEVELÉSI PROGRAM

28

Növendékeink szabadon hozhatnak létre közös érdeklődés, tevékenység vagy érdekek

mentén szerveződő közösségeket.

Problémakezelés

Tanítványunk problémáival osztályfőnökéhez fordulhat, aki – ha úgy véli, hogy a

megoldás az ő szintjén nem lesz hatékony – az ügyet tovább viszi a gyermekvédelmi

felelőshöz, az intézményvezető-helyettesekhez. Mindvégig tanítványa támasza,

érdekeinek képviselője marad.

Ha az ügyben érintett az osztályfőnök is, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelős látja el

képviseletét, de megkeresheti a diákönkormányzatot is, amely egyetértése esetén

képviseli őt.

Tanulóink nagyobb csoportját érintő, de általuk nem artikulált problémát, melyre

különböző méréseink vagy egyszerű tapasztalás révén fény derül, az érintett

pedagógusok, szakemberek és a vezetőség orvosolja.

Tanulók tájékoztatása

A tanulókat az iskola életéről, az iskolai munkatervről, illetve az aktuális feladatokról a

diákönkormányzat felelős vezetője és az osztályfőnökök tájékoztatják: A

diákönkormányzat vezetője a diákönkormányzat ülésein, faliújságán; az osztályfőnökök

folyamatosan az osztályfőnöki órákon.

A szülő és az intézmény együttműködése

A szülők gyermekeik érdekeit képviselve csatlakozhatnak a diákönkormányzat

munkájához, tagjai lehetnek diákközösségnek, vagy maguk is létrehozhatnak érdeklődési

csoportot.

A szülő számtalan szállal kötődhet intézményünkhöz. Találhat olyan közösséget,

(színjátszók, táncosok, sakk-kör…), melyben maga is kiteljesedhet támogatóként, aktív

résztvevőként, alkotóként, oktatóként.

Tanítványaink iskolai életében, tevékenységében felkészültsége, tudása, tapasztalatai,

lehetőségei szerint számítunk rá: lehet szponzor, előadó, önképzőkör vezető, példakép;

történetmondó, tudományos kör vezetője; sportcsapatunk lelkes szurkolója; néző

növendékeink előadásain, kiállításaik látogatója, diákújság szerkesztője, egyéni

ösztöndíjak alapításával tehetségeink támogatója.

Az osztályszintű szülői közösségek félévente megvitatják a csoport munkáját,

eredményeit, problémáit. Az osztályfőnökökkel, érintett pedagógusokkal átfogó

megoldási tervet dolgoznak ki.

A pedagógusok értekezleteire a szülői közösség vezetője állandó meghívott.

Hozzászólhat, a szülők álláspontját képviselheti.

Ajánlhatnak nevelési témákat (akár konkrét előadásra, előadóra is javaslatot téve),

közösségformáló programokat osztályfőnököknek.

A szülői közösség maga határozza meg – az intézmény vezetésével egyeztetve, az

objektív korlátok belátásával és elfogadásával – működését, dönt szervezetéről, felkért

vezetőjéről.

NEVELÉSI PROGRAM

29

Szülői problémafelvetés, kezdeményezés

A szülők kérdéseiket, véleményüket, javaslataikat szóban vagy írásban, egyénileg illetve

választott képviselőik, tisztségviselőik útján közölhetik az intézmény vezetőségével,

nevelőtestületével, annak bármely tagjával vagy a szülői közösséggel.

Az egy tanulóhoz köthető problémával, sérelemmel annak súlyától függően a szülő

közvetlenül fordulhat a pedagógushoz vagy az osztályfőnökhöz vagy az intézmény

vezetőségéhez. Ha több tanuló vagy egy egész közösség érintett, akkor a szülők

érdekeiket hitelesen és meggyőzően képviselő személyt vagy két-három fős küldöttséget

bíznak meg, hogy az ügyben eljárjon.

A szülő az intézményvezető engedélyével részt vehet megfigyelőként az intézmény

foglalkozásain. Tapasztalatait és véleményét az érintett pedagógussal, intézményvezető-

helyettesekkel, intézményvezetővel megoszthatja.

Az intézmény vezetőjénél vagy helyetteseinél kezdeményezhetnek diagnosztikus mérést,

ha tapasztalják vagy vélelmezik, hogy egy csoport vagy osztály tudása elmarad valamely

tantárgyból az elvárhatótól, az átlagtól.

Neveltségi hiányosságokat látva kérhetik a közösség vizsgálatát, megfigyelését akár

szakértő bevonásával is az okok feltárása és a beavatkozás módjának megállapítása

végett.

Kezdeményezhetik tanulókkal, közösséggel kapcsolatban rendkívüli értekezlet

összehívását.

Hibásnak vélt intézményi szokások, szabályok, gyakorlat módosítását kérheti írásos

indoklással bármely szülő vagy a szülők csoportja, a szülői közösség.

Az együttműködés formái

szülők által tartott klubok, tanfolyamok,

közös kirándulások, táborozások, sportnapok, színházlátogatások,

kikapcsolódás,

szülők bevonása a témahetek, projektek megvalósításába,

iskolabemutatás a szülők részére,

a leendő első osztályos gyermekek szüleinek tájékoztatása,

pályaválasztási tanácsadás,

8. osztályosok számára pályaválasztási körkép,

szülői értekezletek,

fogadó órák, meghívásos fogadó órák,

egyéni megkeresések;

családlátogatás,

nyílt napok, bemutató órák,

szülő-pedagógus bál.

NEVELÉSI PROGRAM

30

A kapcsolat minősége

Olyan intézményi működés, amely a szülői igényeket folyamatosan szem előtt

tartja,

együttműködésen alapul,

a szülőket rendszeresen tájékoztatja, naprakészen informál a tanulók egyéni

fejlődéséről és az iskolai életről,

alkalmazkodik a felmerülő igényekhez, ugyanakkor elvárásainak is

folyamatosan hangot ad,

a szülők problémáinak felmérése, felismerése, segítségnyújtás, a megoldás

folyamatos követése,

problémák esetén közös megoldások közös keresése.

A szülők tájékoztatása

A szülőket az iskola egészének életéről, az iskolai munkatervről, az aktuális feladatokról

az intézményvezető és az osztályfőnökök tájékoztatják: Az intézményvezető legalább

félévente a szülői munkaközösség választmányi ülésén vagy iskolai szintű szülői

értekezleten, az osztályfőnökök folyamatosan az osztályok szülői értekezletein.

A szülői értekezletek, a fogadóórák és a nyílt tanítási napok időpontját az iskolai

munkaterv évenként határozza meg.

A pedagógus helyi, intézményi feladatai

Pedagógiai tevékenység

Elvárás a pedagógustól a hatékony, szakszerű és tervezett nevelő-oktató munka a

tantárgyfelosztásban meghatározott rendben, a pedagógiai programba foglaltak szerint; a

nevelőtestület által kialakított egységes elvek és távlati célok alapján.

Munkáját a módszerek és a taneszközök szabad megválasztásával végzi (jogszabályi

korlátok figyelembe vételével) a tanulók adottságaihoz igazítva.

Tanév elején a követelményeket és osztályonként/csoportonként az előző évi mérések

eredményét figyelembe vevő, a képességek fejlesztését segítő tanmenetet készít.

Tanítási óráira és tanórán kívüli foglalkozásaira rendszeresen felkészül, órái/foglalkozásai

szakszerűek, az érvényes intézményi pedagógiai programnak, a helyi tantervnek, a

munkaközösség iránymutatásainak, tanmenetének megfelelnek.

Órái és foglalkozásai anyagába beépíti kereszttanterv jelleggel a modulokat, a

fejlesztendő kompetenciákat, az átadásra váró ismereteket.

Figyelemmel kíséri a tanulók egyéni fejlődését, segít a tehetség kibontakozásában, a

sajátos gondoskodást igénylőket támogatja. Egyensúlyt teremt nevelés és oktatás között.

Óráin gondot fordít a tanulók differenciált foglalkoztatására, egyéni fejlesztésüket

optimális szintű, személyre szabott feladatokkal szolgálja.

Az iskolavezetés jóváhagyásával a hátrányos helyzetű, lassúbb tempóban haladó, a

többségtől eltérő gondoskodást igénylő gyerekek számára felzárkóztató foglalkozásokat

szervez, egyénre szabott feladatokkal fejleszti őket. Egyéni fejlesztést, tehetséggondozást,

felzárkóztatást végez.

NEVELÉSI PROGRAM

31

A szaktárgyában kimagasló teljesítményt elérő, érdeklődő tanítványait hozzásegíti

tehetségük kibontakoztatásához.

Együttműködik az osztályfőnökökkel és a vele egy osztályban tanító kollégákkal,

tanítványai szüleivel. Alkotó tagja a tantestületnek.

Rendszeresen ellenőrzi és értékeli a tanulók teljesítményét. Megtartja az írásbeli és

szóbeli számonkérés egyensúlyát. Alkalmazkodik a tanterv szummatív, formatív,

diagnosztikus mérésekre vonatkozó előírásaihoz. A tantárgyakból vagy tantárgyrészekből

az érdemjeggyel történő értékelés alól felmentett tanulókat szövegesen értékeli.

Értékelése mindig motiváló.

A kötelező írásbeli feladatokat, tanítványai munkáit ellenőrzi, javítja. Fejleszti az

önellenőrzés, értékelés képességét, ezekhez lehetőséget teremt.

Óráin lehetőség szerint használja az iskolában rendelkezésre álló szemléltető és IKT

eszközöket, részt vállal szemléltető eszközök fejlesztésében.

Az iskola pedagógiai programjában meghatározott szabadidős programok, versenyek

előkészítésében, szervezésében aktív szerepet vállal.

Tanítványa teljesítményének vagy viselkedésének változásakor kapcsolatot keres a

szülőkkel, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelőssel, a tanító tanárokkal. A gyermek

veszélyeztetettségének gyanúja esetén szükség szerint értesíti a gyermekvédelmi

szolgálatot, a gyámhivatalt, a rendőrséget az intézményvezetővel történt egyeztetést

követően.

Minden esetben tanítványa érdekeit képviseli.

Vezeti az igazolt és igazolatlan mulasztásokat. Gondoskodik a szülő és a hatóságok

egyidejű értesítéséről.

A munkaidő felhasználása

Az ügyeleti rendnek megfelelően óraközi ügyeletet, a napközis étkeztetés felügyeletét,

hajnali, délutáni ügyeletet lát el, a délutáni időszakban foglalkozást tart a vezető helyettes

által kijelölt napokon és időtartamban. Szükség szerint helyettesít a délelőtti és délutáni

időszakban, szabadidős programokat szervez, táboroztat szorgalmi időben és azon kívül.

A különféle vizsgatípusok, versenyek, felmérések felügyelőjeként, kérdező tanáraként,

bizottsági tagjaként beosztható.

Részt vesz a testületi, munkaközösségi, rendkívüli értekezleteken, megbeszéléseken, a

közös döntésekhez véleményével hozzájárul.

Szervezőként vagy felügyelőként jelen van minden iskolai-, tagozati-, osztályszintű

rendezvényen, programon, ünnepségen.

Adminisztráció

Elvégzi a feladatkörével kapcsolatos adminisztrációs munkát: napra készen vezeti a

törzslapot, az osztálynaplót, foglalkozási naplót, csoportnaplót, helyettesítéssel

kapcsolatos nyilvántartásokat, havi munkaidő nyilvántartását vagy jelenléti ívét; a tanulók

érdemjegyeit, hiányzását, a szülők értesítését, megírja a javító- és az osztályozóvizsga

jegyzőkönyveit.

Nyilvántartja a gyermekek adatait, a szakvéleményeket, a felmentéseket és

mentesítéseket, a kedvezményre jogosító iratokat. Ezekről az iskolavezetés számára

adatot szolgáltat.

NEVELÉSI PROGRAM

32

Pedagógiai értékelést készít tanítványairól szükség szerint – személyenként,

tantárgyanként, osztályonként, évfolyamonként.

Központi vagy intézményi adatszolgáltatáshoz statisztikát készít.

Kapcsolattartás, tájékoztatás

Fogadó órát, szülői értekezletet tart, vagy meghívottként vesz részt ezeken. A szülőket

tájékoztatja a tantárgyi követelményekről, a tanulók előmeneteléről, teljesítményéről,

fejlődéséről.

Egyénileg fogadja a szülőket előre egyeztetett időpontban, halaszthatatlan ügyekben.

A szülőket tájékoztatja az iskola és saját értékelési rendszeréről, a dokumentumokat,

írásbeli munkákat egy évig megtartja, szülői kérdésre bemutatja, értékelést indokolja.

Tanítványait világosan, áttekinthetően tájékozatja tantárgyi elvárásairól,

követelményeiről, az értékelés és minősítés módjáról, a javítás lehetőségeiről, az

eredményes tanulási technikákról.

Munkaközösség tagja. Megosztja kollégáival önképzésben, továbbképzésen szerzett

ismereteit. A munkaközösség állásfoglalásainak kialakításában, döntéseiben tevékeny. A

munkaterv végrehajtásában aktív.

Minden rendkívüli eseményről, tanulással vagy tanórán kívüli tevékenységgel

kapcsolatos eredményről, problémáról, kudarcról tájékoztatja az intézményvezetőt és a

tagozat helyettesét.

Felkérésre, megkeresésre tájékoztatást ad munkájáról a fenntartónak, érdeklődőknek – az

intézményvezetővel történő előzetes egyeztetést követően.

Egyéb feladatok

Részt vesz a tanulók tanszerellátásában (tankönyvosztás), meghatározza és közli a

szülőkkel a szaktárgyában használatos felszerelés és egyéb taneszköz szükségletet. Tanév

végén összegyűjti, a könyvtárban leadja a tartós tankönyveket.

Tanév elején általános jellegű balesetvédelmi oktatást tart. Tanév közben minden

veszélyhelyzetre ismételten felhívja tanítványai figyelmét akár tanítási óráról, akár

szabadidős iskolai vagy iskolán kívüli foglalkozásról, programról legyen szó.

Feladata a tanuló- és gyermekbalesetek megelőzése, segítségnyújtás, a szülő értesítése, a

védőnőtől, orvostól való segítségkérés, a mentő értesítése, a baleset jelentése,

jegyzőkönyv felvételében való közreműködés.

Szakmai és pedagógiai felkészültségét gyarapítja, módszertani kultúráját fejleszti.

Hétévente teljesíti a 120 órás továbbképzést tanfolyamokkal, szakvizsgával vagy

felsőfokú tanulmányokkal.

Alkotója az intézmény életét meghatározó dokumentumoknak, valamennyit megismeri,

munkáját ezekhez igazítja.

Gondoskodik a szaktárgyához tartozó leltári, szertári anyag megfelelő tárolásáról,

megőrzéséről, a szertár rendjéről, a selejtezésről.

NEVELÉSI PROGRAM

33

AA zz oo ss zz tt áá ll yy ff őő nn öö kk ii mm uu nn kk aa tt aa rr tt aa ll mm aa ,, aa zz

oo ss zz tt áá ll yy ff őő nn öö kk ff ee ll aa dd aa tt aa ii

Az osztályfőnöki munka tartalma

Az osztályfőnök felelős vezetője a rábízott tanulócsoportnak. Feladata a tanulók

személyiségének alapos, sokoldalú megismerése, értékelvű fejlesztése; közösségi életük,

tevékenységeik szervezése; öntevékenységük és önkormányzó képességük fejlesztése;

önismeretük és énképük formálása; értékválasztásuk és értékrendjük alakítása.

Munkáját a helyi tanterv és a nevelőközösség döntései szerint tervezi, folytatja, ennek

írásos dokumentuma a foglalkozási terv és az osztályfőnöki órák tématerve.

Az osztályfőnök feladatai

Az osztályfőnök közvetíti osztályának a kulturált iskolai élet szabályrendszerét.

Megismerteti, értelmezi és betartatja az osztály tanulóival a házirend szabályait.

Tájékoztatja őket a tanév rendjéről, a munkatervről. Tűz- és balesetvédelmi oktatást tart, a

szabályok betartását ellenőrzi. A balesetveszélyes tevékenységekre, játékokra,

viselkedésre felhívja a tanulók figyelmét, ezeket következetesen tiltja.

Az osztályfőnök megismerteti osztálya tanulóival az iskola hagyományait, múltját és

jelenét.

Törekszik tanítványai személyiségének, családi és szociális körülményeinek alapos

megismerésére; a szülők iskolával szembeni elvárásainak, a gyerekkel kapcsolatos

ambícióinak megismerésére.

Feltérképezi az osztály szociometriai jellemzőit és az osztályon belül uralkodó

értékrendet.

Együttműködik az osztályában tanító szaktanárokkal, nevelőkkel, más szakemberekkel.

Figyelemmel kíséri az osztályban tanító tanárok munkáját. Mulasztásaikra, a gyermekek

számára hátrányos döntéseikre, lépéseikre felhívja figyelmüket.

Látogatja osztálya tanítási óráit, tanítási órán kívüli foglalkozásait; tapasztalatait,

észrevételeit, az esetleges problémákat az érintett pedagógussal megbeszéli.

Szükség esetén az osztályban tanító pedagógusokat, esetenként szülőket tanácskozásra

hívja össze.

Képviseli osztálya és az egyes tanulók érdekeit az osztályozó értekezleten. Az

intézményvezető kérésére a nevelőtestületi értekezleten ismerteti és elemzi a

tanulócsoport helyzetét, neveltségi szintjét, tanulmányi munkáját, magatartását. Az

osztályban tanító pedagógusokkal megvitatja az addig tapasztaltakat és a következő

időszak teendőit.

Gondot fordít arra, hogy tanítványai elérjék a képességüknek megfelelő szintet a

tanulásban, ha valamelyikük teljesítménye ingadozik, beavatkozik. Segíti a tanulásban

lemaradók felzárkóztatását.

Havonta értékeli a tanulók tanulmányi előmenetelét, magatartását és szorgalmát.

Gondot fordít a helyes tanulási módszerek elsajátíttatására.

Elfogadtatja a másságot; a sajátos helyzetű vagy nevelési igényű társak beillesztésének

sikeréért mindent megtesz, kapcsolatot tart az integrációt koordináló munkaközösséggel.

NEVELÉSI PROGRAM

34

A helyi tantervben meghatározott órakeretben osztályfőnöki órát tart: formálja a

közösséget; neveltségi problémákat elemez konkrét esetek felhasználásával; kialakítja a

szabálykövetést és –tartást. Az egyes témákra fordított időt az iskola pedagógiai

programja, a tanulók fejlettségi szintje és érdeklődése alapján választja ki.

Nevelő munkája tervezésekor az osztályfőnöki tanmenetet foglalkozási tervvel egészíti ki.

Ebben megtervezi a gyerekek személyiségfejlesztése érdekében elvégzendő felméréseket,

vizsgálatokat, a tanulókkal való egyéni bánásmód eljárásait; az osztállyal történt

egyeztetés után a tanévre tervezett közös tevékenységeket (munka, kirándulások, egyéb

rendezvények).

Felkészíti osztályát az iskola rendezvényeire, ünnepségeire; szervezi osztálya szabadidős

foglalkozásait oly módon, hogy megismertesse tanítványaival a kulturált szórakozás és

művelődés változatos formáit.

Segíti osztálya diákönkormányzati munkáját; felkelti a tanulókban az iskolai közéleti

tevékenység iránti érdeklődést; az osztály életének demokratikus szervezésével fejleszti

az ehhez szükséges képességeket.

Az osztályfőnök minden tekintetben felel osztályáért - a házirend vonatkozó előírásait

követve - iskolai vagy iskolán kívüli rendezvényeken, programokon.

A gyerekek minden iskolai tevékenységét (beleértve a tanórán kívüli és szabadidős

foglalkozásokat is) értékeli, bennük is kialakítja a reális önértékelés igényét.

Folyamatosan törekszik osztályában a társadalmi munkamegosztás megismertetésére. A

gyerekek életkorának megfelelő szakmai ismertetésekkel, önismereti gyakorlatokkal

készíti fel tanulóit a pályaválasztásra.

Felelősök megbízásával, munkájuk ellenőrzésével biztosítja az osztályterem rendjét,

tisztaságát, berendezési tárgyainak megőrzését.

Törekszik a család és az iskola nevelőmunkájának összehangolására, együttműködik a

szülőkkel.

Évente legalább 3 alkalommal szülői értekezletet, az iskolai munkaterv szerint

fogadóórát, egyéni fogadó órát, nyílt napot, bemutató foglalkozást, tájékoztatót tart.

Megismerteti a szülőkkel és tanítványaival az iskola pedagógiai programját, házirendjét.

Megbeszéli a szülőkkel az osztályközösség, illetve az egyes tanulók fejlesztésére

vonatkozó terveit.

Kapcsolatot tart a szülői közösség választmányával.

Megszervezi az arra vállalkozó és alkalmas szülők részvételét a tanulás segítésében, a

pályaválasztás, iskolai szabadidős programok, kirándulások, táborozások szervezésében.

Szükség szerint tanítványait meglátogatja otthonukban a szülők előzetes értesítésével és

beleegyezésével.

Folyamatosan tájékoztatja a szülőket gyermekük magatartásáról, tanulmányi

előmeneteléről, alkalmazza az iskolai szabályzatokban rögzített dicséret és elmarasztalás

formáit, ellenőrzi, hogy a szülők láttamozták-e a tájékoztató füzetbe került jegyeket és

bejegyzéseket.

A naplót havonta egyezteti az ellenőrzővel, a hiányzó érdemjegyeket, szöveges minősítést

pótolja/pótoltatja. A hátrányos helyzetű és veszélyeztetett tanulók érdekében

együttműködik a gyermekvédelmi felelőssel, gondoskodik számukra szociális és

tanulmányi segítségről.

NEVELÉSI PROGRAM

35

Figyelemmel kíséri a tanulók szaktárgyi osztályzatait; felhívja az osztályában tanítók

figyelmét, ha az osztályzatok, értékelések száma kevesebb az intézményben előírtnál,

vagy a napló és a tájékoztató füzet bejegyzései között eltérést tapasztal.

Regisztrálja és összesíti a tanulók hiányzásait, adatokat szolgáltat osztályáról az iskolai

statisztikák elkészítéséhez.

Elvégzi a tanulók továbbtanulásával kapcsolatos adminisztratív teendőket, továbbtanulási

lapjaikat szabályszerűen és pontosan kitölti, továbbítja.

Indokolt esetben félévente legfeljebb 3 nap távollétet engedélyez a szülő előzetes

kérelmére.

Igazolatlan hiányzás esetén jogszabály szerint jár el. A hiányzás okait felderíti, a tényről

haladéktalanul értesíti a szülőt, az intézményvezetőt.

Tanulmányozza a pedagógiai szakirodalmat, továbbképzi magát, továbbtanul.

Bemutató foglalkozást tart; különböző témájú/tárgyú felmérések kidolgozását és

elemzését végzi.

Erkölcsi, jogi és szakmai felelősséget vállal a rábízott tanulók biztonságáért, kulturált

viselkedéséért, személyiségük fejlesztéséért, tanulmányaik képességüknek megfelelő

eredményességéért.

Képviseli az osztályába járó diákok érdekeit. A tudomására jutott jogsérelmeket saját

hatáskörében vagy az iskolavezetés bevonásával orvosolja.

Ha tanítványa testi vagy lelki veszélyeztetését feltételezi, kapcsolatba lép a szülőkkel, az

intézmény vezetőivel, a megfelelő hatósággal, szakemberrel.

Az osztályfőnök az osztály tanulóinak szociális helyzetével kapcsolatos információkkal

segíti a döntéshozókat a titoktartási szabályok betartásával. Különös gondot fordít az

osztályába járó hátrányos helyzetű tanulókra. Érdekükben együttműködik az iskola

gyermek- és ifjúságvédelmi felelősével.

Munkájáról félévenként írásban beszámol az iskola vezetősége által kiadott szempontok

alapján.

Anyagi felelősséggel tartozik az intézmény vagyonáért, felszerelési tárgyainak épségéért,

a rábízott tárgyak szabályos kezeléséért, a leltári tárgyakért.

Részt vesz az iskola életét meghatározó dokumentumok elkészítésében.

KK ii ee mm ee ll tt ff ii gg yy ee ll mm ee tt ii gg éé nn yy ll őő tt aa nn uu ll óó kk

Beilleszkedési zavarok, magatartási nehézségek

Általános megállapítás

A fejezetben ismertetet problémákkal küzdő gyerekek számára segítséget a korai

felismerés, megfelelő szakember beavatkozása, helyzetének, állapotának folyamatos

követése, elfogadó közösség és képzett, empatikus pedagógus jelenthet.

Karaktervonásokból adódó beilleszkedési zavarok

A karaktervonások szerencsétlen kombinációja, az átlagostól való eltérés akár egyetlen

területen is szükségszerűen vezet a beilleszkedés zavaraihoz. A karaktervonások nem

NEVELÉSI PROGRAM

36

változtathatóak meg egyszerű fegyelmezéssel, elmarasztalások ismétlődő sorozatával,

ezért tanítványaink pozitív mezőben lévő vonásaira támaszkodva erősítjük

szabálykövetésüket, az önmaguk fölött gyakorolt kontrolt.

Mégis mindig akad, akinek közösségi alkalmazkodása (saját és pedagógusai erőfeszítése

ellenére) sikertelen. Esetükben elfogadjuk és társaival is elfogadtatjuk szélsőséges,

szokatlan, sokszor meglepő viselkedését.

Szociális viselkedési zavar

A társadalom perifériájára sodródott vagy sajátos normák szerint élő, nevelési elveket

valló családokból érkező gyermekek egy része nem ismeri a középosztály (melynek

értékeire az iskola épül) szokásait, értékeit, elfogadott kommunikációs és viselkedési

elvárásait, kortársaik normarendszerét, a konfliktusok megoldási módjait. A számukra

ismeretlen helyzetekre rendszerint inadekvát módon reagálnak, kívül rekednek a

közösségen.

Intézményünkben az osztályfőnök feladata a szülőkkel fölvenni a kapcsolatot; a

megfelelő megoldást kidolgozni, tanítványunkkal elfogadtatni, hogy a közösségbe lépve

új szabályokhoz kell alkalmazkodniuk.

Traumán átesett gyerekek

Egyik vagy másik szülő elvesztése, a szülők válása, testvér születése, mélyszegénység,

szenvedélybeteg családtag, agresszió a családban, a gyermekkel szemben elkövetett

agresszió trauma a gyermeknek. Tünetei segítségért kiáltanak: félénk, rosszkedvű,

visszahúzódó vagy éppen túl hangos, fáradékony, figyelmetlen…

Ha hasonló tüneteket tapasztal, a pedagógus nyomban az iskolapszichológushoz fordul,

értesíti az intézményvezetőt.

Szorongó gyermekek

Többnyire a szorongó gyermeket veszik észre a legkevésbé, mert nem produkál

látványos, a pedagógus vagy a közösség érdekeit sértő, életét megkeserítő tüneteket. A

szorongó gyermek csak saját életét és iskolai teljesítményét rombolja. Ezek a gyerekek

visszahúzódóak, gyakran magányosak.

Ha növendékünk ilyen tüneteket mutat, a pedagógus első dolga megtudni, mi okozza

szorongásos állapotát. Ezután kell megkeresnie a megoldást, ismét csak a szakemberekkel

karöltve.

Észlelési zavarban szenvedő vagy sajátos nevelési igényű gyerekek

Bármennyire értelmesek, tehetségesek, számukra áthághatatlan akadály az olvasás, az

írás, a helyesírás, a számolás vagy más tevékenység. A tanulásba fektetett energia, az

erőfeszítés hiábavalósága csalódáshoz, a tanulástól való elforduláshoz, a kudarcból

fakadó devianciához vezet.

A pedagógusok felelőssége, hogy még a beilleszkedési, magatartási problémák

jelentkezése előtt felfedezzék tanítványunk problémáját, s erre szakosodott

szakember/szakemberek kezdjék meg fejlesztését, kezelését.

Intézményünk közösségeiben a pedagógusok dolga elfogadtatni a többséggel, hogy

némelyik osztálytársuktól mást és másként követelnek, vele másként bánnak, s mindezt

oly módon, hogy a gyermek ne érezze magát sérültnek, csökkent értékűnek.

NEVELÉSI PROGRAM

37

A magatartás zavarai

Azok a gyerekek tartoznak ebbe a csoportba, akik tartósan aszociális, agresszív,

engedetlen magatartást mutatnak; társaikkal, a felnőttekkel durvák. Tudatosan ingerlik

környezetüket, a hagyományos fegyelmezési módok esetükben csődöt mondanak.

Körülményeik feltérképezését, majd pszichológiai vizsgálatukat kezdeményezzük.

Oppozíciós zavar

Ő az örökké támadó, számon kérő, ellenálló. Ez a probléma általában előzménye a

magatartászavarnak, kialakulásáért a gyermek hosszú éveken keresztül megoldatlan

problémái felelősek.

Őt is csak a pszichológus és az elfogadó környezet mozdíthatja ki önsorsrontó

állapotából.

Figyelemzavar, mozgászavar, tanulási zavar

Többségükben jó képességű, tehetséges gyerekek, akik azonban a viselkedés

szabályozásának zavarával küzdenek. Izegnek-mozognak, mindig játsszanak valamivel,

fecsegnek, impulzívak, gondolkodás nélkül cselekszenek.

Intézményünkben nem törekszünk megváltoztatásukra. A zavarok valamelyikével élő

növendékeinket csak feltétel nélküli elfogadásukkal illeszthetjük a közösségbe.

Enyhítésüket szolgáló tevékenységek

Pedagógiai feladatok

A gyermek előéletét megismerjük, a tüneteket kiváltó okokat feltárjuk;

Elhanyagoló otthoni nevelés esetében megkísérlünk felelősséget ébreszteni a

szülőkben gyermekük iskolai életével, teljesítményével kapcsolatban;

Figyelemmel kísérjük társas kapcsolataik rendezettségét;

Elfogadó, befogadó közösséget alakítunk ki;

Egyéni motivációs lehetőségeket keresünk, egyéni bánásmódot, értékelést,

alkalmazunk;

A problémát kiváltó okokat ellensúlyozzuk;

Olyan tanulási helyzeteket teremtünk, amelyekben változatos tanulási módszerek

(kooperatív tanulás, páros munka) alkalmazásával segítjük a tanulók szocializációját.

Alkalmazott módszereink

Bizalomépítő, szituációs beilleszkedést megkönnyítő játékok;

Egyéni, csoportos beszélgetés;

Kooperatív munkaformák, differenciált foglalkoztatás;

Szülőkkel való rendszeres kapcsolattartás, családlátogatás;

Szociometriai mérések eredményeinek beépítése az osztályfőnöki tervekbe;

A tanulók bevonása a közös tevékenységekbe, programokba;

Nevelési tanácsadótól szakmai segítség kérése;

Önismeret fejlesztése;

Egyéni bánásmód és értékelés alkalmazása;

A túlzott szülői szigor vagy passzivitás esetén többlet figyelem a pedagógus részéről;

Külső segítség igénybevétele (pedagógiai munkát segítő intézmények, hatóságok,

rendőrség).

NEVELÉSI PROGRAM

38

A problémák enyhítésének fő tevékenységi területei

felzárkóztató foglalkozások,

integrált oktatás,

tehetséggondozó foglalkozások,

indulási hátrányok csökkentése,

differenciált oktatás és képességfejlesztés,

pályaválasztás segítése,

személyes, egyéni tanácsadás (tanulónak, szülőnek),

egészségvédő és mentálhigiénés programok szervezése,

családi életre történő nevelés,

iskolai étkezési lehetőségek,

egészségügyi szűrővizsgálatok,

tanulók szabadidejének szervezése (tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős

tevékenységek, szünidei programok),

szülőkkel való együttműködés,

tájékoztatás a családsegítő és a gyermekjóléti szolgálatokról, szolgáltatásokról.

a tanulók és a szülők tájékoztatása azokról a lehetőségekről, személyekről,

intézményekről, amelyekhez problémáik megoldása érdekében fordulhatnak,

családlátogatás a veszélyeztető okok feltárása érdekében,

a veszélyeztető okok megléte esetén értesíti a gyermekjóléti szolgálatot,

segíti a gyermekjóléti szolgálat tevékenységét,

a tanulók anyagi veszélyeztetettsége esetén gyermekvédelmi támogatás

megállapítását kezdeményezi,

tájékoztatást szabadidős programokról.

Tanulási kudarc

Általános megállapítások

A tanuló teljesítménye nem éri el a tőle elvárható szintet, a benne rejlő lehetőségek

elvesznek, vagy csak részlegesen bontakoznak ki, illetve képességei általában vagy

körülhatárolható területeken nem teszik lehetővé a helyi tanterv minimális

követelményeknek megfelelő elsajátítását.

A tanulásban akadályokat jelenthetnek: a személyiség jellemzői, a család társadalmi és

kulturális helyzete, a környezet kedvezőtlen változásai (munkanélküliség, válás…)

A tanulás kudarca vizsgálható fennállásának ideje, kiváltó okai, az enyhítés,

kompenzálás, megszüntetés módja szerint.

Átmeneti vagy tartós?

Tartósnak az egész életre kiható vagy egy életszakaszban állandósult tanulási nehézséget

tekintjük.

A tanulás eredményességére hatással van tanítványaink aktuális fizikai és pszichés

állapota is. A fáradtság, érzelmeik pillanatnyi rendezetlensége, túlterheltség, megoldatlan

problémák, mind okozhatnak átmeneti, egy-két napra, hétre korlátozódó tanulási zavart.

Megértés, türelem, életvitelbeli tanácsok, egyszerű beszélgetés kimozdíthatja

tanítványunkat állapotából.

NEVELÉSI PROGRAM

39

Az egy hónapnál hosszabb ideig tartó rendellenességgel már komolyan kell

foglalkoznunk, hiszen ennyi kiesés már nem (vagy csak ritkán) hozható be a pedagógus

külön időt, figyelmet igénylő beavatkozása nélkül.

A tartós tanulási kudarcot vagy a szociális illeszkedés zavarait, született vagy szerzett

hátrányokat tapasztalva első teendőnk a személyiség kedvezőtlen változásainak kezelése,

a környezeti ártalmak elhárítása. Ezután következhet csak a tanulmányokban keletkezett

hiányok intenzív, egyéni foglalkozást, felzárkóztatási tervet, csoportot (pszichológus,

fejlesztő pedagógus, gyermek- és ifjúságvédelmi szakember és pedagógusok a gyermek

hiányainak pótlására szerveződött, átmeneti együttműködésre alakult csoportja) igénylő

pótlása.

A felzárkóztató csoport vezetője az osztályfőnök. A hiányok mértékének és a

személyiséget orvosló eljárások időigényének felmérését követően eldöntik, hogy

mikorra kell növendékünknek beérnie a többieket. Meghatározzák az önálló tevékenység

és a fejlesztő csoport tagjaival történő irányított tevékenység arányait. A felzárkózást

folyamatosan ellenőrzik.

Amikor tanítványunk magánszférája, életkörülményei a tanulási nehézség okozói,

elkerülhetetlen a beavatkozás. Ha ez nem jár eredménnyel, intézményen belüli

eszközökkel maradnak megsegítésére.

Némelyiküknek a személyes gondoskodás, egy felnőtthöz való erőteljes pótló-kötődés,

másoknak az elfogadó környezet, csoporthoz való tartozás, a velük való azonosulás;

csoportmunkák, kooperatív tevékenység a megfelelő segítség. Mindenkinek más.

Azoknak, akik egyes területen gyengén, másokon jól teljesítenek, erősségeiket

hangsúlyozzuk. Minél többször sikerhez juttatjuk őket, hogy önértékelésük, önbizalmuk

izmosodjon, mert ez jótékonyan befolyásolja tanulási motivációt, feledteti a másutt

elszenvedett kudarcot.

Ha tapasztaljuk, hogy tanítványunk tanulóközösségben való eligazodása, beilleszkedése

gátolt, némely területen fejlődése az átlagosnál lassúbb, képtelen az átlagos elvárást

teljesíteni, noha környezete ép, támogató és harmonikus. Támogató környezettükkel

együttműködve biztos sikert érünk el a helyzetükhöz igazodó teljes vagy a részleges

integrációval.

A különleges gondozásra jogosult tanuló pedagógusa javaslatot tesz a tanuló félévi és

tanév végi minősítésére a pszichológussal, gyógypedagógussal, fejlesztő pedagógussal

egyeztetve. Megteremtjük azokat a speciális körülményeket, beszerezzük az eszközöket,

melyek eredményes fejlesztésükhöz szükségesek. Szükség esetén egyéni tanrendet,

órarendet, követelményeket alkalmazunk.

Tanítási módszerek és szervezeti formák

Előnyben részesítjük az egyéni képességekhez igazodó munkaformát, a differenciált

oktatást, személyre szabott oktatást, kooperatív tanulási technikákat.

Sajátos nevelési igényű tanulók esetén a pedagógiai környezetet és az osztálytermi

munkát a különleges igények figyelembevételével szervezzük meg, a szükséges

segédeszközöket alkalmazzuk.

A tanulók közötti egyéni eltérésekhez igazodó felzárkóztató feladatokkal, egyéni

foglalkozással, korrepetálással, szükség esetén fejlesztő, felzárkóztató csoportok

indításával segítjük felzárkózásukat. Logopédus, fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus, ,

pszichológus foglalkozik velük.

Szükség esetén egyéni tanrendet vagy magántanulói státust biztosítunk számukra.

NEVELÉSI PROGRAM

40

Tehetséggondozás

Általános megállapítások

A tehetség a személyiség általános megnyilvánulása. A fejlesztő tevékenység ezért nem

csak a célzott területekre hat, hanem a teljes személyiséget formálja, s a személyiséggel

alakul a tehetség is.

Állandó a kölcsönhatás a tehetség és környezete között. kibontakozását a környezet

elősegítheti vagy megakadályozhatja, eredeti irányultságához képest más pályákra

irányíthatja.

Vannak általánosan és specifikusan tehetséges gyerekek. Tehát akadnak olyanok, akik

majdnem mindenben felülmúlják társaikat, korosztályukat, és vannak, akik csak egy-egy

jól körülírható területen.

A tehetség kiválasztása

A tehetség megfigyelése, kiválasztása intézményünkben nyolc éven át tart.

Ennek egyik oka, hogy néhány tehetségféle (zenei, anyanyelvi…) korán, más

tehetségtípusok csak az életkor előrehaladtával mutatkoznak meg, a másik, hogy azok a

képességeik, melyek társaikénál fejlettebbek, sokféle speciális területre való

alkalmasságot előlegezhetnek meg, melyek néha meglepően későn differenciálódnak (a

művészet területén ilyen az író, a rendező…).

A tehetség időben történő azonosítása legalább annyira fontos, mint időben elnyújtott

keresése. Ha elszalasztjuk a tehetség jelentkezését, ha nem ismerjük fel, és nem kezdünk

hozzá tervszerű fejlesztéséhez, növendékünk általános intelligenciája és teljesítménye

számottevően az adottságaiban lehetőségként meglévő szint alatt marad. Ezzel arányosan

fogyatkozik későbbi felfedezésének esélye is.

A tehetség kiválasztásában a klasszikus módszereket alkalmazzuk:

A különféle tehetségtípusokra kibontakozásuk elvárt időszakában figyelünk elsősorban.

Célterületeink az általános intelligencia, a speciális képességek, a kreativitás, az

érdeklődés tartóssága, a motiváltság, a nyelvi képességek, a tanulási képességek.

A pedagógusok, szabadidős tevékenységek vezetői jelzik, ha tapasztalják, hogy

tanítványunk valamilyen területen kiválik a többiek közül, ezért az átlagosnál intenzívebb

fejlesztése indokolt. A helyi és országos felmérések, versenyek, a tantárgyi tesztek mind

alkalmasak arra, hogy az általános vagy a speciális tehetség megmutatkozzék.

A szülő megfigyelései is fontos információval szolgálhatnak gyermekük érdeklődéséről,

hajlandóságairól.

Tanítványainknak változatos szabadidős elfoglaltságot kínálunk. Amikor ezek közül

választ, érdeklődéséről, vonzódásairól is árulkodik, melyek a kibontakozó tehetség

előszobái lehetnek.

Képességek szerinti differenciálás

A speciális tehetséggel bíró gyerekek képességeit részben szabadon választható

foglalkozásokon, részben a programban előre nem tervezhető, a tehetség, az érdeklődés

hasonlósága vagy azonossága alapján szerveződő csoportok foglalkozásain vagy egyéni

foglalkozásokon fejlesztjük. Esetenként nívócsoportokat szervezünk.

NEVELÉSI PROGRAM

41

Kiemelkedő tehetségek

Kiemelkedő képesség együttes mellett megkülönböztető jegyeik a magas intelligencia, a

kreativitás, a kiemelkedő teljesítmény, a feladat iránti tartós elkötelezettség.

Az osztály vagy csoportkeretben történő felkészülés mellett tehetségüknek megfelelő

kiegészítő képzést kapnak azokon a területeken, melyekből képességeik átlagot jóval

meghaladó teljesítményt ígérnek.

Ebben az esetben kijelölt pedagógus (tehetség mentor) segíti tanítványunk munkáját.

Speciális szükségleteiket elégítjük ki, mikor az átlagosnál nehezebb feladatok elé állítjuk

őket, hogy magasabb szinten élhessék át a megoldás sikerének örömét. Elvárjuk tőlük az

önálló problémafölvetést, a megoldás tervezését, alternatívák kidolgozását, a szükséges

eszközök és feladatok számbavételét, a tevékenység megszervezését, valamilyen

folyamatot záró produktum létrehozását.

Alulteljesítő tehetséges tanulók

Ha tanítványunk a képességei alapján elvárható vagy a tőle megszokott szint alatt teljesít,

leggyakrabban családi problémákra; az oktatás és intézményesített formái iránt érdektelen

vagy elutasító szülői attitűdre; az iskolai közösségekben elszenvedett kudarcokra; a

társakkal való sikertelen interakciókra; színtelen tanári személyiségre, hibás módszerekre,

követelményekre, tananyagra válaszként érkező érdektelenségre gyanakodhatunk.

Az intézményre és a pedagógusra vonatkozó hiányosságok gyorsan megszüntethetők

átszervezéssel, tananyag, módszerek, követelmények átalakításával. A közösségben

elfoglalt hely és viselt szerep a közösségekről szóló fejezetben leírtak szerint

befolyásolható a közösség szervezésével, a pedagógus beavatkozásával.

Kockázatok

A tehetséges tanítvány nem kizárólag képességei tekintetében különbözik a többiektől,

hanem gyakran megjelenése, viselkedése, reakciói is mások. Társas kapcsolatait ez a

„különbözőség” sokszor ellehetetleníti. Elejét vesszük elmagányosodásának, annak, hogy

tehetségét tehernek érezze, segítjük beilleszkedését az intézmény közösségeibe.

A tehetséggel karöltve jár a nonkonformizmus szókimondása, szokásokat figyelmen kívül

hagyó volta, sajátos célirányossága, de szélsőséges esetben előfordulhat aszociális

magatartás, deviancia, hiperaktivitás is.

A tanulók tehetségének gondozására kiválasztott pedagógusokkal szemben kívánalom,

hogy maguk is alkotó módon tehetségesek legyenek, hiteles és érett személyiségek, akik

emellett elegendő empátiával rendelkeznek, és képesek alárendelni magukat a rájuk bízott

feladatnak.

Kreativitás és alkotás

A kreativitás az általános intelligencia mellett a tehetség egyik nélkülözhetetlen kelléke.

Fejlesztéséhez eszközünk a megfelelően kiválasztott tananyag, amely érdekes, felkelti a

kíváncsiságot, feltételezi és megengedi a többféle megoldást, nem köti sürgetően szűk

időkeretekhez a végső kidolgozást. Ezért előnyben részesítjük a probléma felfedezésétől a

megoldásáig vezető önálló tanulói tevékenységet elváró módszereket.

A kreativitás alkotásokban (Tág értelemben ez akár egy gondolat vagy originális

feladatmegoldás is lehet.) manifesztálódik.

NEVELÉSI PROGRAM

42

Tehetséggel megáldott növendékeink alkotótevékenységének eredménye az

alkotótól/alkotóktól elválik és tárgyiasult formában is megjelenik az esetek többségében.

Intézményünk megkísérli biztosítani számukra a nyilvánosság megérdemelt szintjét.

A feladatra belülről motivált állapot serkenti a kreatív gondolkodást, míg a külső

motiváló erők – a szülői elvárásoknak mindenáron való megfelelés, félelem megszerzett

státusz elvesztésétől, a kudarctól – nem mindig kedveznek neki.

A feladatokat úgy szervezzük, hogy minél több növendékünk feladatvezérelt legyen, s ne

az egyébként meglévő külső motívumai fejtsék ki elsődlegesen hatásukat.

Míg növendékeink életének más területén buzdítjuk a versenyszellemet, a kreatív

megoldást váró feladatok esetében inkább nyugodt (alkotó) légkört teremtünk, mert

versengés közben növendékeink a végső célra összpontosítanak, nem a minél többféle

megközelítésre, a kínálkozó megoldások latolgatására.

Gyermek- és ifjúságvédelem

Általános megállapítások

Minden veleszületett vagy szerzett hátrány – amely nehezíti vagy ellehetetleníti

növendékeink iskolai életét, tanulmányait, személyiségük egészséges fejlődését –

megszüntetését, következményeinek enyhítését a gyermek- és ifjúságvédelem

feladatkörébe soroljuk. (Akár egy elhanyagolt rossz tartásból vagy túltápláltságból is

származhat perifériára kerülés; válhat az ilyen gyerekekből gúny tárgya. Ez hosszútávon

önértékelési, személyiségfejlődési zavarokhoz vezethet, energiáikat sajátos önvédelmi

stratégiák kiépítésére fordítják, teljesítményük messze teljesítőképességük alatt marad.)

Munkánk során tehát nem a gyermek- és ifjúságvédelem szélsőséges és látványos eseteire

(gyermekbántalmazás, erőszak, elhanyagolás, elemi szükségletek kielégítetlensége…)

gondolunk kizárólag, hanem minden hátrányra, amely növendékünket eltérítheti az

egészséges fejlődés útjáról.

A pedagógus feladata

Elsődleges dolga, hogy felhívja a többi pedagógus és szakemberek figyelmét, ha

valamelyik tanítványa viselkedésében, tanulmányaiban kedvezőtlen változást tapasztal.

Haladék nélkül felveszi a kapcsolatot a szülőkkel, beszélgetésre hívja őket, hogy

információt szerezzen és adjon. Tájékoztatja a tanítványával kapcsolatba kerülő

pedagógusokat a problémáról, ha szükséges, osztályszintű értekezletet hív össze. A

probléma múltával megszervezi célzott felzárkóztatását, a kimaradt műveltségi részek

pótlását.

Fontos feladata az általa irányított osztályközösség belső életének megfigyelése.

Tapintatosan beavatkozik, ha tapasztalja, hogy felborult a közösség tagjai közti kényes

egyensúly, letértek a demokratikus közösségi élet útjáról, növendékei személyisége

előnytelenül változik.

Részt vesz megelőző jellegű tevékenységben. Alakítja osztálya, csoportjai heti/havi

alkalmi szabadidős kínálatát, felhívja a figyelmüket esti vagy hétvégi és a korosztálynak

szóló programokra, televíziós műsorokra. Tudatosítja a szórakoztató és művészi, értékes

és értéktelen, ízléses és ízléstelen fogalmait, a két pólust képviselő kiadványok, műsorok

és előadások közti különbséget. Megtanítja kritikával szemlélni, jobb esetben elkerülni a

pszichét, erkölcsöt romboló, normákat figyelmen kívül hagyó média- és információs

NEVELÉSI PROGRAM

43

termékeket. Rámutat a reklámokban (és egyéb adásokban) nyíltan vagy rejtetten megbúvó

manipulációra.

Figyeli és alakítja az egészséges életvitelt. Felhívja a figyelmet a gyerekekre, fiatalokra

leselkedő veszélyekre, elkerülésük vagy elhárításuk lehetőségeire.

Tanítja a segítségkérést társtól, tanártól, szülőtől, hivatalos szervektől, idegenektől.

Bemutatja, milyen krízishelyzetek fordulnak elő a korosztállyal leggyakrabban, s mi a

teendő, ha véletlenül hasonló helyzetbe kerülnek.

Nyíltan foglalkozik a szenvedélybetegségekkel.

Tárgyalja a bűnmegelőzés, az áldozattá válás elkerülését.

A gyakori vagy igazolatlan hiányzásoknak utánajár.

A gyermek- és ifjúságvédelmi szakember feladata

Ő a kapocs pedagógus, szülő, növendék, intézményi szakemberek, külsős szakemberek és

intézmények, hivatalok és hatóságok között. Minden esetben és mindenkivel szemben

növendékünk érdekeit képviseli. Ennek az elvárásnak csak akkor felelhet meg, ha

folyamatosan figyelemmel kíséri az intézményi csoportok, egyének életét. Ez

természetesen lehetetlen volna, ha az intézmény valamennyi pedagógusa, szükség esetén

más szakemberek nem „dolgoznának a keze alá”.

A pedagógus jelzésére az osztályfőnökkel közösen beszélgetésre invitálja a szülőket.

A pedagógus személyes tapasztalása alapján felállított előzetes „diagnózissal” – ha

szükséges – továbbutalja a problémát iskolán kívüli szervezetekhez, hivatalokhoz. Az

ügyet a gyermek- és ifjúságvédelmi szakember viszi tovább, ha a szülő ebben

akadályozott vagy éppen vele szemben kell eljárni. Tanítványunk sorsát mindaddig

követi, míg az megnyugtatóan rendeződik, vagy az elértnél jobb eredmény nem várható.

Tájékoztatja a szülőket, tanulókat arról, hová fordulhatnak segítségért, ha problémájuk

megoldását nem bízzák az intézményre, vagy feltételezik, hogy annak nincsenek a

megoldáshoz eszközei.

A tudomására jutó pedagógus – növendék konfliktusokat tárgyszerűen kezeli.

Kezdeményezheti az érintett növendék tevékenység-, csoport-, osztályváltását, fegyelmi

büntetését és ezzel egyidejűleg magatartása okainak kivizsgálását, vagy a pedagógussal

szembeni eljárást.

Évfolyami szinten negyedévente tart megbeszélést a pedagógusokkal, hogy a

problémákkal küzdő gyerekek fejlődéséről véleményüket meghallgassa, a fejlesztés

irányát, módját együtt jóváhagyják, vagy változtassanak.

Ha növendékünk szeretet és gondoskodás szükséglete családjában kielégítetlen marad,

mert túlzott elvárással fordulnak felé, szülei ridegek, elhanyagolók iskolai

teljesítményével, a gyermek- és ifjúságvédelmi szakember megkeresi a szülőket, és akár

több alkalommal, más szakembereket is bevonva megpróbál életvitelbeli tanácsokat adni,

elmondja, mi a jó a gyermeknek, min kellene változtatni a családban.

Szülők egymással vagy növendékünkkel szembeni agressziója, egyedül nevelő szülő

átmeneti vagy tartós alkalmatlansága (betegség, depresszió…) esetén kezdeményezi

növendékünk védelembe vételét.

NEVELÉSI PROGRAM

44

Azokat a tanítványainkat, akiknél betegségre (magas vérnyomás, cukorbetegség, allergia,

kóros soványság, látási, hallási gyengeség…) utaló jeleket fedez fel, az iskolaorvoshoz

küldi.

Az általános egészségügyi vizsgálatokat, oltásokat egyezteti az iskolaorvossal,

fogorvossal. Gondoskodik a szülő vizsgálatot, beavatkozást megelőző és – szükség esetén

– követő értesítéséről.

Nyilvántartja az egészségügyi, vallási vagy életvitelbeli okokból speciális étrendet

igénylők névsorát, a konyhafőnökkel egyeztet, étkezésüket szervezi. Ellenőrzi, hogy az

étrend megfelel-e az egészséges táplálkozás követelményeinek.

Nyilvántartja a veszélyeztetett, a hátrányos helyzetű, a halmozottan hátrányos helyzetű, a

rendszeres nevelési támogatásban részesülő gyerekeket. Helyzetükről folyamatosan

tájékozódik, az osztályfőnököktől tájékoztatást kér. Szervezi tankönyvtámogatásukat,

étkezési támogatásukat, ingyenes részvételüket szülők által finanszírozott programokon.

A kapcsolódó intézményekkel, szakemberekkel együttműködik.

Követi a deviáns csoportokhoz csapódó gyermekek sorsát. Kezdeményezi a

kapcsolatfelvételt a szülőkkel. Felvilágosít, tanácsot ad.

Eredménytelenséget tapasztalva elindítja a gyermek védelembe vételét.

Különleges gondoskodásra jogosult tanulók

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelése hatékonyan csak jól működő team

munkával valósítható meg. A csoport tagjai az osztályban tanító pedagógusok,

gyógypedagógusok, a rehabilitációt segítő szakemberek és nem utolsó sorban a szülők.

A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának irányítására, integrált nevelésére-

oktatására nagy szakmai tudással, kiemelkedő módszertani kultúrával, empátiával,

segítőkészséggel rendelkező pedagógusok képesek.

Az integrált nevelést-oktatást vállaló pedagógus megteremti és folyamatosan működteti a

neveléshez, oktatáshoz, fejlesztéshez szükséges motivációs bázist, alkalmazza a

differenciáláshoz szükséges módszereket, technikákat, a tanulói tevékenységekhez

szükséges eszközrendszert.

A tanulók sajátos igényeihez igazodva tervezi, szervezi, irányítja a foglalkozásokat, aktív

tanulási lehetőséget biztosít számukra. A tanulók képességeinek ismeretében fejlesztő

eljárásokat alkalmaz.

A sikeres integrációhoz nélkülözhetetlen a tanuló speciális nevelési szükségleteire

szakosodott gyógypedagógus részvétele a pedagógiai munkában.

A terápiás munka

A fejlesztés területeire, időigényére a szakértői bizottság, ill. a nevelési tanácsadó

szakvéleményeiben megfogalmazott javaslatok az irányadók. Általános cél a sérült vagy

fejlődése menetében elmaradást mutató funkciók fejlesztése, lehetőség szerinti

korrigálása.

A fejlesztés egyénileg vagy – ha megoldható – kiscsoportban egyéni fejlesztési terv

alapján folyik, a tanórán differenciált óravezetéssel, feladatadással a gyógypedagógus,

fejlesztő pedagógus útmutatása, javaslata alapján történik,

NEVELÉSI PROGRAM

45

A szülőt minden esetben igyekszünk bevonni a terápiás és a pedagógiai fejlesztő

munkába otthon végezhető gyakorlatok bemutatásával. Rendszeres konzultációs

lehetőséget biztosítunk számukra.

A fejlesztési terv alapján a gyermek teljesítményét félévente értékeljük, s a következő

időszak fejlesztési feladatait ennek függvényében határozzuk meg. A tanév végén kerül

megállapításra, hogy a gyermek mennyit fejlődött az év folyamán, a következő tanévben

erre építjük a fejlesztést.

A tanulmányok alatti vizsgák

A tanulmányok alatti vizsgát szervezünk azoknak, akik a követelményeket egy tanévnél

rövidebb vagy hosszabb idő alatt szeretnék teljesíteni, akik intézményünkkel tanulói

jogviszonyt kívánnak létesíteni, és a fogadó osztályban elvárt követelmények teljesítése

más módon nem megállapítható. Nyelvi tanulmányok megkezdettnél magasabb szinten

történő folytatását megelőzően.

Intézményi szervezésű szintvizsga különböző tárgyakból és évfolyamokon a tanítás-

tanulás eredményességének általános megállapításához.

Osztályozó, különbözeti, javító és pótló vizsgák.

Osztályozó vizsga

A tanulónak a félévi és tanév végi osztályzat megállapításához osztályozó vizsgát kell

tennie, ha felmentést kapott a tanórai foglalkozásokon való részvétel alól; tanulmányait

magántanulóként folytatja; engedélyt kapott arra, hogy egy vagy több tantárgy

tanulmányi követelményének az előírtnál rövidebb idő alatt tegyen eleget; 250 tanóránál

többet mulasztott; egy tantárgyból a tanítási órák harminc százalékánál többet mulasztott

vagy mulasztásainak száma már az első félév végére meghaladja a meghatározott

mértéket, és emiatt teljesítménye nem értékelhető.

Különbözeti vizsga

Különbözeti vizsgát tesz az a tanuló, aki átvétellel tanulói jogviszonyt létesít, de

tanulmányai előző iskolájában eltérő tanterv, követelmény, óraterv szerint folytak, vagy

aki első évfolyamnál magasabb évfolyamon tanulmányait valamely tantárgyból emelt

szintű vagy két tanítási nyelvű csoportban kívánja folytatni.

Javítóvizsga

Javítóvizsgázik az a tanuló, aki tanév végén elégtelen osztályzatot kapott legfeljebb két

tárgyból; az osztályozó vizsgáról, a különbözeti vizsgáról igazolatlanul távol maradt vagy

azt önhibájából nem fejezte be, illetve az előírt időpontig nem tette le; az osztályozó vagy

különbözeti vizsgán elégtelen osztályzatot kapott.

Pótló vizsga

A tanulmányok alatti pótló vizsgán vehet részt az a tanuló, aki neki fel nem róható ok

miatt nem tudott osztályozó- vagy javítóvizsgát tenni, vagy azt meg kellett szakítania.

Szintvizsga

A magyar-angol, a magyar-német két tanítási nyelvű oktatás előírt/elvárt szintjének

teljesítését, a sikeres központi vizsgához szükséges kompetenciák, készségek, ismeretek

meglétét és alkalmazását mérjük a 3. és az 5. tanév végén évfolyami szinten.

NEVELÉSI PROGRAM

46

Magyar nyelv és irodalomból 8. évfolyam félévekor mérjük a tanulók teljesítményét

tanulmányaik összegzéseként, felkészítve őket a középiskolai felvételikre.

Próbafelvételi

Magyar nyelv és irodalom tantárgyból 7. évfolyamos tanulóink számára próbafelvételit

szervezünk, amely lehetővé teszi a diákok mentális-szakmai felkészülését a központi

felvételire.

Független vizsgabizottság

A független vizsgabizottság előtt letehető tanulmányok alatti vizsgát a közoktatási

feladatkörében eljáró oktatási hivatal szervezi. A tanuló/a kiskorú tanuló szülője

kérelmezi a félév, illetve a szorgalmi idő utolsó napját megelőző harmincadik napig, ha

valamely tárgy osztályzatának megállapítása céljából független vizsgabizottság előtt

kíván számot adni tudásáról. A bejelentésben meg kell jelölni, hogy milyen tantárgyból

kíván vizsgát tenni.

A tanuló/a kiskorú tanuló szülője a bizonyítvány átvételét követő tizenöt napon belül

kérheti, hogy javítóvizsgát független vizsgabizottság előtt tehessen. Az iskola a kérelmet

hét napon belül továbbítja a vizsgáztatásra kijelölt intézménynek.

Ha a tanuló független vizsgabizottság előtt vagy vendégtanulóként ad számot tudásáról, a

vizsgabizottság, illetőleg a vizsgáztató iskola törzslapi bejegyzés céljából értesíti azt az

iskolát, amelyikkel a tanuló tanulói jogviszonyban áll. A tanuló magasabb évfolyamra

lépéséről - figyelembe véve a független vizsgabizottság által adott, illetve a

vendégtanulóként szerzett osztályzatot - az az iskola dönt, amelyikkel a tanuló

jogviszonyban áll.

Általános rendelkezések

A vizsgák ideje

Szorgalmi időszakban bármikor szervezhető osztályozó és különbözeti vizsga.

Javítóvizsga: augusztus 15-31. között (előzetes értesítés szerint).

A szintvizsga idejét a tanév munkaterve tartalmazza.

A tanulmányok alatti vizsgák

A vizsgázónak az írásbeli feladatok megoldásához rendelkezésre álló maximális idő

vizsgatárgyanként 60 perc.

Csoportos szintvizsgán az osztály/csoport minden tanulója egyszerre írja meg az írásbeli

feladatokat.

Az írásbeli vizsga felügyelő tanára az iskola pedagógusa.

Szóbeli vizsgát tanítványaink/az intézményünkbe felvételüket kérők az iskola

pedagógusaiból álló háromtagú vizsgabizottság előtt tesznek. A vizsgabizottságot a

munkaközösség állítja össze az intézményvezető jóváhagyásával.

Szintvizsgák esetén a szülők is delegálhatnak tagot a bizottságba, vagy megfigyelőként

részt vehetnek a vizsgán. A vizsga helyszínén egyszerre legfeljebb három vizsgázó lehet

jelen. Az előzetes felkészüléshez kiadott tételek közül húznak. Mindegyiküknek legalább

20 perc felkészülési idő áll rendelkezésére.

NEVELÉSI PROGRAM

47

A tanulmányok alatti vizsgán biztosítjuk mindazokat a mentességeket, segítséget,

eszközöket, melyre a tanuló szakértői vélemény alapján jogosult. Az elért eredmény csak

akkor támadható meg, ha az intézmény nem a pedagógiai programban meghatározott

követelményeket kéri számon, vagy a vizsgáztatás során olyan eljárási hiba történt, amely

a tanuló teljesítményét hátrányosan befolyásolhatta.

A tanuló teljesítményének értékelése

A tanulók írásbeli dolgozatainak javítója és értékelője a tantárgy szaktanára, de a javítást

a munkaközösség valamelyik kijelölt tagja ellenőrzi.

Szintvizsgán az értékelés Magyar nyelv és irodalomból érdemjeggyel, idegen nyelvből a

teljesítmény százalékának megállapításával történik.

A Magyar nyelv és irodalom érdemjegy a vizsgázó kérésére beírásra kerül a naplóba.

Idegen nyelvből a meghatározott szint elérése a csoportban maradás feltétele.

A szóbeli vizsgán a tanuló feleletét a bizottság mindhárom tagja értékeli, majd átlagolnak.

Kérdéses esetben az elnök dönt.

A vizsgák követelménye, formái, részei, az értékelés rendje

A vizsgák követelménye a helyi tantervben szereplő, egy vagy több tanévet átfogó

tananyag. A felkészülést az előzetesen kiadott szempontok és/vagy tételek segítik.

A vizsgák értékelésének rendje:

Elméleti tárgyakból: írásbeli és szóbeli;

Vizuális kultúrából, Technika és gyakorlati ismeretekből, Ének-zenéből: szóbeli, a

gyakorlati követelményrészekből gyakorlati vizsga;

Testnevelésből és informatikából: gyakorlati vizsga.

Értékelés

0 - 29 %→elégtelen

30 - 49 %→elégséges

50 - 69 %→közepes

70 - 84 %→jó

85 – 100 %→jeles

AA ff ee ll vv éé tt ee ll ,, aa zz áá tt vv éé tt ee ll ,, aa cc ss oo pp oo rr tt ss zz ee rr vv ee zz éé ss

-- vv áá ll tt áá ss ss zz aa bb áá ll yy aa ii

Csoportszervezés

Az intézmény befogadóképessége korlátozott, ezért minden évben a fenntartó döntésétől

függ az indítható első osztályok száma.

Alapdokumentumunk lehetőséget ad magyar-angol, magyar-német két tanítási nyelvű,

idegen nyelvi emelt óraszámú (később emelt szintű) és általános tantervű osztályok

indítására. Minden tanévben a beiratkozó elsősök szüleinek előzetes jelzése alapján

alakítjuk ki a leendő első osztályok profilját a fenntartó hozzájárulásával.

Ha a két tanítási nyelvű oktatás felől az érdeklődés az emelt szintű idegen nyelv felé

tolódik, az engedélyezettnél kevesebb két tanítási nyelvű osztályt indítunk. helyüket az

emelt óraszámú, emelt szintű nyelvi osztályok veszik át.

NEVELÉSI PROGRAM

48

Elképzelhetőek vegyes megoldások is: Az osztály egyik fele magyar-angol, másik fele

magyar-német két tanítási nyelvű oktatásban részesül. Akár az angol, akár a német

oktatása folyhat úgy is, hogy az osztály egyik fele általános tantervű, a másik két tanítási

nyelvű, vagy nyelvi emelt szintű.

Felvételkor vagy átvételkor figyelembe vesszük a szülői igényeket a következő

megszorításokkal:

Az osztályba sorolást az intézmény vezetője készíti el. Ha az osztályba jelentkezők

többen vannak, mint a megengedett maximális létszám, eldönti, melyik osztályba sorolja

a gyermeket.

Az osztálylétszámok jelentős eltérése esetén a besorolás elsődleges szempontja az

arányosság.

Az osztálylétszámok kiegyenlítettségére törekvés miatt, ha két magyar-angol két tanítási

nyelvű osztályt indítunk, a szülők nem választhatnak a két osztály között. Jelentős

létszámbeli aránytalanság esetén a két idegen nyelv: az angol és a német között sem

biztosítjuk a választást.

Túljelentkezés esetén az intézményvezető a két tanítási nyelvű oktatásra jelentkezők egy

részét is az általános tantervű osztályba/osztályokba sorolja. Átvételkor az osztályba

sorolás elsődleges szempontja az osztálylétszámok arányossága. A maximális

osztálylétszám átlépése kizárólag jogszabályban meghatározott esetekben történhet.

Az idegen nyelvet csoportbontással tanítjuk. A csoportokat a nyelvi munkaközösség

alakítja ki véletlenszerűen, a létszámok megközelítő egyenlőségére figyelemmel.

Osztályváltás/csoportváltás

Első évfolyamon, tanév elején a gyerekekkel elvégzett DIFER mérést követően a

fejlesztést igénylő gyerekek szüleinek az intézményvezető javaslatot tesz a két tanítási

nyelvű vagy emelt óraszámú idegen nyelvi osztályból/csoportból az általános tantervű

osztályba/csoportba való áthelyezésre a fokozott terhelés elkerülése végett.

A nyelvi emelt óraszámú, szintű osztályban/csoportban a magasabb követelményekhez

igazodó nyelvtanulásról lemondók osztályukban maradnak, de teljesítményüket az

alapkövetelményekhez mérjük. Pedagógusai javaslatára és szülői kérésre átkerülnek az

általános tantervű osztályba.

A két tanítási nyelvű osztályban a képzési formától szülői kérésre elfordulóknak, vagy a

kerettantervben elvárt szintet az állami vizsgát megelőző intézményi szintfelmérőkön

nem teljesítőknek felajánljuk az osztályváltást. A tanítók javaslatára, a szülővel

egyeztetve a tanulót áthelyezzük az általános tantervű osztályba vagy az osztály nem két

tanítási nyelvű csoportjába.

Abból a nyelvi osztályból/csoportból, ahol tanulmányait megkezdte tanítványunk, másik

osztályba/osztálya másik csoportjába lépni kizárólag az évfolyam osztályai vagy a két

csoport létszámának kiegyenlítettsége, a pedagógusok egyetértése és támogató javaslata,

szintvizsgán való eredményes teljesítmény alapján lehet.

Felvétel, átvétel

Az iskola beiratkozási körzetén kívül lakó tanuló felvételére első évfolyamon akkor

kerülhet sor, ha a körzetes tanulók felvételét követően marad szabad férőhely az

évfolyamon.

A migráns gyermek felvételi kérelméről vagy az átmenetileg külföldön tanulmányokat

folytató gyermek hazatérését követő osztályba sorolásáról a következőképpen döntünk: A

NEVELÉSI PROGRAM

49

szülő bemutatja az utolsó elvégzett évfolyam „bizonyítványának” lefordított, hitelesített

másolatát. Ha a tantárgyak vagy az értékelés módja eltér a honitól, kérjük a dokumentum

hivatalos megfeleltetését. A külföldön nem vagy eltérő tartalommal és hangsúllyal tanult

tantárgyakból (Magyar nyelv- és irodalom, Történelem…) a gyermek vizsgát tesz. A

hivatalos dokumentumok és a vizsga eredménye alapján az intézmény vezetője

osztályba/csoportba sorolja.

Tanuló átvételére csak a szorgalmi időszakot követően kerülhet sor, kivéve a tanév

közben körzetünkbe költözőket.

Szintfelmérő vizsgát kell tenni a tanulónak átvételkor, ha a tanuló bizonyítványából nem

dönthető el egyértelműen az adott évfolyam követelményének megfelelő szintű

teljesítése.

Amennyiben a tanuló valamely tantárgyból a szintfelmérő vizsgán az előírt

követelményeknek nem felel meg, a vizsgát az adott tantárgyból két hónapon belül

megismételheti. Ha az ismételt vizsgán teljesítménye újból nem megfelelő, alacsonyabb

évfolyamba soroljuk.

Két tanítási nyelvű osztályba, emelt óraszámú, szintű nyelvi osztályba az első évfolyamot

követő átvételkor a gyermek nyelvi szintjének felmérése után az érintett nyelvi

munkaközösség-vezető javaslatot tesz az intézmény vezetőjének a kérelem teljesítésére

vagy elutasítására.

A második-nyolcadik évfolyamba átvételüket kérő tanulók (amennyiben előző

iskolájukban egyedi tanterv alapján tanultak) az iskola SZMSZ-ében Az osztályozóvizsga

követelményei fejezet szabályai alapján összeállított szintfelmérő vizsgát tesznek azokból

a tárgyakból, amelyeket előző iskolájukban – a bizonyítvány bejegyzése alapján – nem

tanultak, eltérő követelmények vagy tartalmak szerint tanultak. Előző iskolájuk a

tantárgyat nem értékelte vagy eltérő módon értékelte.

Nem körzetes tanuló átvételéről a szülő kérelmének, a tanuló előző tanulmányi

eredményének, magatartás és szorgalom érdemjegyeinek, valamint az adott évfolyamra

járó tanulók létszámának figyelembe vételével dönt az intézmény vezetője.

EE ll ss őő ss ee gg éé ll yy nn yy úú jj tt áá ss ii aa ll aa pp ii ss mm ee rr ee tt ee kk

Az elsősegély azonnali segítségnyújtás vagy beavatkozás, amelyet a sérült kap a mentők,

az orvos vagy más személy (védőnő) megérkezése előtt.

Tudatosítjuk növendékeinkben az elsősegély fontosságát, gyakoroltatjuk a saját, illetve

mások testi épségét, egészségét veszélyeztető állapotok felismerését.

Céljaink

A balesetmentes viselkedés megtanulása és az egészséget, testi épséget károsító

magatartásformák elkerülése.

A tanulók elsősegély-ismereti és egészségvédelmi tudásának megalapozása, fejlesztése

(életkornak megfelelően):

legyenek tisztában az azonnali segítségnyújtás fontosságával,

óvják a sérültet a további veszélytől a segítség megérkezéséig,

ismerjék az elsősegély fogalmát,

ismerjék meg az élettan, anatómia segítségnyújtáshoz nélkülözhetetlen alapjait, a

leggyakrabban előforduló sérülések élettani hátterét, várható következményeit,

NEVELÉSI PROGRAM

50

sajátítsák el a legalapvetőbb elsősegély-nyújtási módokat,

ismerjék meg a mentőszolgálat felépítését, működését, a mentőhívás szabályait,

tudják, hogy milyen esetekben hívjanak mentőt.

Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátításával kapcsolatos kiemelt feladatok

A tanulók rendelkezzenek az elsősegély-nyújtáshoz szükséges korszerű ismeretekkel,

nélkülözhetetlen készségekkel és jártasságokkal;

Gyakoroltatjuk velük az elsősegély-nyújtást;

Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátításával kapcsolatos feladatok

Az iskola kapcsolatot épít ki az Országos Mentőszolgálattal, Magyar Ifjúsági

Vöröskereszttel és az Ifjúsági Elsősegélynyújtók Országos Egyesületével;

Tanulóink bekapcsolódnak az elsősegély-nyújtással kapcsolatos iskolán kívüli

vetélkedőkbe;

Támogatjuk a pedagógusok részvételét elsősegély-nyújtási ismeretekkel foglalkozó

továbbképzésen.

Megvalósítási lehetőségek

TANTÁRGY ELSŐSEGÉLYNYÚJTÁSI

ALAPISMERETEK

biológia

- rovarcsípések

- légúti akadály

- artériás és ütőeres vérzés

- komplex újraélesztés

kémia

- mérgezések

- vegyszer okozta sérülések

- savmarás

- égési sérülések

- forrázás

- szénmonoxid mérgezés

fizika - égési sérülések

- forrázás

testnevelés - magasból esés, ficam, törés

technika - otthoni és háztartási balesetek

Az ötödik-nyolcadik évfolyamon az osztályfőnöki órák tanóráin feldolgozott elsősegély-

nyújtási ismeretek:

teendők közlekedési baleset esetén;

segítségnyújtás baleseteknél; a mentőszolgálat felépítése és működése;

a mentők hívásának helyes módja;

az iskolai egészségügyi szolgálat (iskolaorvos, védőnő) tájékoztatója osztályfőnöki

órán az elsősegélynyújtásról.

NEVELÉSI PROGRAM

51

Az alapismeretek elsajátításának évfolyamonkénti tervezete

1-2.

évfolyam

A balesetmentes magatartás, viselkedés szabályainak megtanulása,

elsajátítása. Baleseti helyzet felismerése, segítségnyújtás.

3-4.

évfolyam

Képesek legyenek felmérni, felismerni a balesetveszélyes

helyzeteket.

Óvják saját és társaik esti épségét.

5. évfolyam

Ismerjék meg: a mentőhívás szabályait, az otthoni, iskolai baleseti

megelőzést, a biztonságos közlekedéshez nélkülözhetetlen

tudnivalókat..

6. évfolyam Egészségkárosító magatartásformák elkerülése (dohányzás,

alkohol, energiaital prevenció)

7. évfolyam A stabil oldalfekvő testhelyzet megtanulása. Drogprevenció.

8. évfolyam

Az emberi test megismerése. Sebek és vérzések ellátásának

elsajátítása.

A különféle vérzések felismerése és a szükséges vérzéscsillapító

eljárások megismerése.

Kamaszkori problémák kezelése (lelki és testi egészség

egyensúlyának biztosítása).

SS aa jj áá tt oo ss nn ee vv ee ll éé ss ii ii gg éé nn yy űű tt aa nn uu ll óó kk ff oo gg yy aa tt éé kk oo ss ss áá gg

tt íí pp uu ss áá hh oo zz éé ss ff oo kk áá hh oo zz ii gg aa zz oo dd óó ff ee jj ll ee ss zz tt őő

pp rr oo gg rr aa mm jj aa

Alapelvek, célok, kiemelt feladatok az SNI tanulók ellátásában

Iskolánk vállalta a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését, oktatását.

Helyi programunk kidolgozása során alapelvként szolgál, hogy a fogyatékos gyermek,

fiatal is ugyanabban a kultúrában, emberi közösségben, társadalomban él, mint ép társa.

Ezért felnőtté válásukhoz biztosítjuk iskolai kereteinken belül az elsajátítható tudást és a

kialakítandó képességeket, szem előtt tartva egészséges személyiségfejlődésük

megalapozását, fejlesztését, illetve oktatásukhoz-nevelésükhöz nélkülözhetetlen speciális

szükségleteiket.

Az integrált oktatás a speciális egyéni szükségletekhez igazított sajátos módszerekkel,

ismeretanyag-elrendezéssel, értékelési rendszerrel, a NAT-ban lefektetett általános célok

illetve a fogyatékos tanulók nevelésének - oktatásának irányelvei figyelembe vételével

folyik. (Az emberi erőforrások miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos

nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű

tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról)

Melléklet a 32/2012.(X.8.) EMMI rendelethez

Fontos, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók esetében a tartalmi szabályozás és a

gyermeki sajátosságok ugyanúgy összhangba kerüljenek, mint más gyermekeknél. Az

Irányelv annak biztosítását szolgálja, hogy

NEVELÉSI PROGRAM

52

a fejlesztés a számukra megfelelő tartalmak közvetítése során valósuljon meg, segítse

a minél teljesebb önállóság elérését és a társadalomba való mind teljesebb

beilleszkedést,

az iskola fejlesztési követelményei igazodjanak a fejlődés lehetséges üteméhez,

ha szükséges, a fejlesztés az iskoláskor előtti képességfejlődés területeire is terjedjen

ki,

a rehabilitációs célú fejlesztő terápiák programjai váljanak az intézmények

pedagógiai programjainak tartalmi elemeivé,

a tanulókat a nevelés, oktatás, fejlesztés ne terhelje túl.

A sajátos nevelési igényű tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátása

A sajátos nevelési igény kifejezi

a tanuló életkori sajátosságainak fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes

körű módosulását,

az iskolai tanuláshoz szükséges képességek kialakulásának sajátos útját, fejlődésének

eltérő ütemét, esetleg részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, lassúbb ütemű és

az átlagtól eltérő szintű fejleszthetőségét.

A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő,

nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő

fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai

eljárások alkalmazását teheti szükségessé.

Alapelvek

A speciális nevelés alapeszménye, olyan elfogadó környezet kialakítása, amely a sérült

gyermek erényeit, sikeres próbálkozásait értékeli, másságát elfogadja, értelme és

személyisége sajátos állapotához igazodó nevelését, oktatását helyezi előtérbe, mellyel a

sérült gyermek harmonikus személyiségfejlődését segíti.

A befogadó intézmény biztosítja a sajátos nevelési igényű tanulók sérülés-specifikus

ellátásához nélkülözhetetlen többletszolgáltatásokat:

a sajátos nevelési igény típusának megfelelő gyógypedagógus foglalkoztatását;

a kiegészítő pedagógiai szolgáltatásokat: fejlesztő, korrekciós, habilitációs,

rehabilitációs és terápiás célú gyógypedagógiai ellátást;

a sajátos nevelési igényű tanulók nevelését-oktatását speciális tanterv alapján,

speciális tankönyvekkel és segédletekkel, technikai eszközökkel, terápiákkal, egyedi

sajátosságokhoz igazított differenciált tartalmak, módszerek, eszközök

alkalmazásával.

Célok

A fogyatékosságból eredő hátrányok megelőzése, csökkentése, kompenzálása, a

képességek kibontakoztatása, társadalmi beilleszkedésük sérülés-specifikus szempontú

támogatása.

Összhang megteremtése, hogy a sajátos nevelési igényű tanuló - problémája figyelembe

vétele mellett - ugyanolyan ellátásban részesüljön, mint a többi diák.

Feladatok

Az integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók számára speciális pedagógiai

segítségnyújtás.

Az együttműködés formáinak kialakítása, rögzítése, illesztése az aktuális órarendbe.

NEVELÉSI PROGRAM

53

A sérült tanuló megfigyelése, fejlesztésének, lehetőségeinek, korlátainak értelmezése a

szakértői vélemény alapján a gyógypedagógus irányításával.

A fejlesztés tervezése tanórai és habilitációs, rehabilitációs foglalkozások keretében,

speciális pedagógiai segítségnyújtással.

A gyógypedagógiai nevelés számára biztosított szakanyagok, tankönyvek, taneszközök

beszerzése, felhasználásuk, beemelésük ütemezése a gyógypedagógus irányításával.

A diagnosztizáló, formatív, szummatív mérések, értékelések lehetőségének,

gyakoriságának tervezése team-munkában.

A tanuló fejlődésének, elért eredményeinek meghatározása, rögzítése együttesen

kialakított vélemény szerint a szülő bevonásával.

Tanácsadás a szülőnek, segítségnyújtás a családi neveléshez a gyógypedagógussal

együttműködve.

Az integrált tanuló nevelésével kapcsolatos szakmai tapasztalatcseréken, felkészítéseken,

továbbképzéseken való részvétel, a szakmai anyagok igénybevétele.

SNI tanulók habilitációs, rehabilitációs ellátása

Az SNI tanulók különleges gondozást igényelnek. Olyan tanítási-tanulási folyamatot kell

számukra biztosítani, amely problémájuk megoldásához segítséget nyújt. (pl.: eszközök,

időkeret, stb.) úgy, hogy a tanuló egyéni sikereket érjen el.

A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez követelményeket kell meghatározni,

egyéni fejlesztési tervet kell készíteni. A megfelelő képzettségű szakember a törvényben

előírt időkeretben foglalkozik velük

A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő,

nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő

fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai

eljárások alkalmazását teszi szükségessé.

A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai

A mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékosságból, több

fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékosságból, autizmus

spektrum zavarból vagy egyéb pszichés fejlődési zavarból fakadó hiányzó vagy sérült

funkciók kompenzálása vagy helyreállítása, a meglévő ép funkciók bevonásával.

Törekvés a különféle funkciók egyensúlyának kialakítására.

A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása.

Az egyéni sikereket segítő, a társadalmi együttélés szempontjából kívánatos egyéni

tulajdonságok, funkciók fejlesztése.

Az egyes területeken kimagasló teljesítményt nyújtó tanulók tehetségének

kibontakoztatása.

A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők

A fogyatékosság, az autizmus spektrum zavar vagy egyéb pszichés fejlődési zavar

típusa, súlyossága.

A fogyatékosság, az autizmus spektrumzavar vagy egyéb pszichés fejlődési zavar

kialakulásának, felismerésének, diagnosztizálásának ideje.

NEVELÉSI PROGRAM

54

A sajátos nevelési igényű tanuló életkora, pszichés és egészségi állapota,

rehabilitációs műtétei, képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, meglévő

ismeretei.

A társadalmi integráció kívánalmai: az egyéni tanulási utak megtervezése és

biztosítása, továbbtanulás, pályaválasztás, a lehető legönállóbb életvitelre történő

felkészítés.

Integrált nevelés, oktatás

Iskolánk oktató-nevelő munkájának fontos feladata az esélyteremtés, a másság

elfogadtatása, az egymás iránti empátia, tolerancia kialakítása, a szülőkkel való

folyamatos kapcsolattartás. Nevelőink a tananyag feldolgozásánál figyelembe veszik az

SNI gyerekek tanulásra jellemző módosításokat, együttműködnek a különböző

szakemberekkel, javaslataikat, iránymutatásaikat elfogadják, beépítik a pedagógiai

folyamatokba.

A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását

elősegítheti a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő – integrált –

oktatásuk (teljes vagy részleges integrációjuk). Intézményünk többet vállal, magasabb

értéket kínál, mint részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése,

önmagához mért fejlődése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek

eredményes megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják:

Az iskola vezetője támogatja pedagógusai részvételét az integrációt segítő szakmai

programokon akkreditált továbbképzéseken.

Az iskola pedagógusait, valamennyi dolgozóját, gyermekeket és szülőket felkészítjük

a sajátos nevelési igényű tanulók fogadására.

Az együttnevelésben, a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs,

rehabilitációs szemlélet érvényesítjük, és a sérülés-specifikus módszertani eljárások

alkalmazzuk. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a

„sérülésspecifikusság” alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az

elmaradások mértékéhez, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz.

A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység lehetővé teszi az

egyes gyermek vagy csoport igényeitől függő pedagógiai – esetenként egészségügyi

– eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális

eszközök alkalmazását.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében

részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás,

tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal

rendelkező pedagógus:

a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak – egyes sajátos

nevelési igényű tanulók csoportjaira jellemző – módosulásait;

egyéni fejlesztési tervet készít a gyógypedagógus együttműködésével, ennek alapján

egyéni haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális

módszereket, technikákat alkalmaz;

a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő

javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói

teljesítmények elemzése alapján – szükség esetén – megváltoztatja eljárásait, az adott

szükséglethez igazodó módszereket alkalmaz;

egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;

alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez;

NEVELÉSI PROGRAM

55

együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait,

javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba.

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt

vevő – a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező –

gyógypedagógus, gyógypedagógiai tanár, konduktor, konduktor-óvodapedagógus,

konduktor-tanító, terapeuta:

segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;

javaslatot tesz a fogyatékosság, a pszichés fejlődési zavar típusához, a tanuló egyéni

igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az

osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítő bútorok,

eszközök alkalmazása stb.);

segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök

kiválasztásában, ismerteti a speciális eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési

lehetőségekről;

javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk

alkalmazására;

figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében,

javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;

együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó

pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;

terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon –

egyéni fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló

órakeretben –, ennek során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, ép

funkcióira;

segíti a befogadó pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek

önmagához mért fejődésének megítélésében;

segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.

Az integrált nevelésben, oktatásban igénybe vesszük a helyi pedagógiai szakszolgálat

szolgáltatásait a köznevelés-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.

FF oo gg yy aa tt éé kk oo ss ss áá gg tt ee rr üü ll ee tt ee kk

A hallássérült (siket, nagyothalló) tanulók iskolai fejlesztésének elvei

A hallássérült tanuló

A hallássérült tanulónál - a hallás hiánya vagy csökkenése miatt - a szokásostól eltér a

nyelvi kommunikáció fejlettsége (szövegértés, szókincs, nyelvi szerkezetek értése és

használata, hangzó beszéd stb.), és ennek következtében a megismerő tevékenység és

egyes személyiségjegyek fejlődése. A tanuló nyelvi kommunikációs szintje az esetek

jelentős részében nem korrelál életkorával, hallásállapotával - attól pozitív és negatív

irányban is eltérhet.

A siket tanulónál súlyos fokú hallásveszteség (a beszédtartományban mért veszteség

90 dB alatti) áll fenn. Ennek következménye - az állapot fennmaradása esetén - a

hangzó beszéd spontán kialakulásának képtelensége, elsajátításának súlyos fokú

nehezítettsége, valamint a nyelvi kommunikáció általános akadályozottsága. A

NEVELÉSI PROGRAM

56

hallásveszteség mértékétől, jellegétől, a környezeti hatásoktól függően módosulhat a

megismerő tevékenység, a gondolkodás és a lelki élet egészének fejlődése.

A nagyothalló tanulónál (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga enyhe

nagyothallás esetén 30-45 dB, közepes nagyothallás esetén 46-65 dB, súlyos

nagyothallásnál 66-90 dB) a hallás csökkenése akadályozottságot jelent a hangzó

beszéd elsajátításában és értésében. Ennek mértéke a súlyos kommunikációs zavartól

a normál nyelvhasználat megközelítésének szintjéig terjedhet.

A hallásukat műtéti úton helyreállított/létrehozott (pl. cochlea implantált) hallássérült

tanulóknál - egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító műtét után - fizikai

értelemben közel ép hallás mérhető. Fejleszthetőségük, fejlődési ütemük több

befolyásoló tényező mellett döntően függ attól, hogy a gyermek milyen életkorban

volt a műtét elvégzésekor. A nyelvi fejlődés gyorsabb, magasabb szintű elsajátítását a

hallásjavító műtét előtti és utáni pedagógiai habilitációs és rehabilitációs, valamint

azzal párhuzamosan az audiológiai gondozás eredményezi. A fejlesztés

stratégiájának alapja döntően a beszédhallásra alapozott módszerek alkalmazása. A

szövegértés, hangzó beszéd produkciójának fejlődése hasonlóságot mutat az ép

hallásúak beszédfejlődésével. A fejlesztés kívánatos színtere az ép hallásúak

környezetében van, de a hallássérültek integrációjára pedagógiai diagnózist követően

kerülhet sor. Teljesítményüket a fogadó intézmény felkészültségén és a szülők

együttműködő készségén kívül döntően befolyásolja intellektusuk, esetleges - a

pszichés fejlődés zavara miatti - beszéd- és nyelvtanulási akadályozottságuk.

A halmozottan sérült hallássérült (siket, nagyothalló) tanuló hallásveszteségéhez

mozgáskorlátozottság, látás-, értelmi fogyatékosság, tanulási, beszéd-, nyelvfejlődési

akadályozottság vagy a fejlődés más további zavarai társulhatnak. Mindezek miatt a

halmozottan sérült hallási fogyatékos hallássérült tanuló nevelhetősége,

oktathatósága súlyosan nehezített.

A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók nehezen dolgozzák fel a

hallás elvesztésével fellépő állapotváltozást: a nehezített kommunikációt, a

környezettel való kapcsolatuk beszűkülését. Ebben az esetben fokozott segítséget

igényelnek a kompenzációs csatornák kialakításához.

A hallási fogyatékos (siket, nagyothalló) tanulók iskolai fejlesztése

A hallássérült tanuló egyéni fejlesztési lehetőségeit személyiségjegyei, intellektusa

mellett döntően befolyásolja a hallássérülés bekövetkeztének, felismerésének időpontja,

kóroka, mértéke, a fejlesztés megkezdésének ideje. A hallássérült gyermekek fejlesztése

az általános pedagógiai tevékenységen kívül pedagógiai és egészségügyi célú

rehabilitációs eljárások folyamatában valósul meg. A komplex ellátás a korai és óvodai

nevelésre építkezve, döntően a szurdopedagógiában használatos módszerek

alkalmazásával, megfelelő audiológiai ellátással, a nagy teljesítményű hallókészülékek,

hatékony hangátviteli technikák használatával és/vagy a legkorszerűbb műtéti technika

alkalmazásával beépített cochleáris implantátumokkal történik. A felsoroltak együttesen

határozzák meg a hallássérült tanuló eredményes nevelhetőségét, oktathatóságát.

A rendszeresen végzett mérési, speciális pedagógiai vizsgálati, megfigyelési, tapasztalati

eredmények figyelembevétele, valamint az audiológus szakorvossal történő folyamatos

kapcsolat elengedhetetlen feltétele az eredményes pedagógiai és egészségügyi habilitációs

és rehabilitációs tevékenységnek. A szakszerű pedagógiai munka végzéséhez mindezen

ismeretek, valamint elemi technikai tudnivalók (hallókészülék stb. kezelésében

tájékozottság) szükségesek a sajátos nevelési igényű gyermekeket nevelő-oktató

pedagógus számára.

NEVELÉSI PROGRAM

57

A hallássérült tanulók többségi iskolában történő együttnevelése

A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer-

és eszközrendszert minden esetben a gyermek állapotából fakadó egyéni szükségletek

határozzák meg.

A többségi iskolában történő együttnevelés egyéni döntést igényel. Alapja az illetékes

szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye.

A hallássérült gyermekek együttnevelése halló társaikkal többféle formában lehetséges

egyéni teljes integráció, amelyben a gyermek az oktatás teljes időtartamában a

befogadó csoportban van;

a csoportos teljes integráció, amelyben a hallássérült csoport a befogadó iskola

azonos osztályfokán tanul;

részleges integráció, amikor a tanuló a tanórák egy részén vesz részt a többi tanulóval

együtt, a többi időt gyógypedagógussal, csoportban tölti.

Az integrált nevelés-oktatás során különös figyelemmel kell lenni a következőkre

Az adott tantestület pozitív hozzáállása, bevonódása és toleranciája fontos tényező.

Az adott iskola pedagógiai programjának, illetve tantervének elkészítésekor

figyelembe kell venni a hallássérült gyermek speciális fejlesztési igényeit a tananyag,

a követelmény, az értékelési mód és a speciális módszertan tekintetében.

Külön gondot kell fordítani arra, hogy a tanuló minden segítséget megkapjon

hallássérüléséből, gyengébb nyelvi kommunikációs kompetenciájából, fogalmi

gondolkozásából eredő hátrányának és ezzel összefüggő esetleges tanulási

nehézségének leküzdéséhez.

A többségi pedagógusnak az értékelésnél figyelembe kell vennie a hallássérülés

következményeként fellépő kommunikációs nehézségeket, a szókincs esetleges

elmaradását, a szóbeli, írásbeli kifejezőkészség gyengébb voltát, az abban előforduló

grammatikai hibákat és kiejtési problémákat.

Ne legyen az értékelés része olyan követelmény, mely a tanuló sérüléséből

következően nem teljesíthető halló társaival azonos szinten vagy módon (hosszú

memoriter, hangsúlyos, ritmusos versmondás, tollbamondás utáni esetleges hibák

stb.) Értékelésüknél az egyéni fejlesztési terv követelményeit figyelembe kell venni.

Az együttműködés során a befogadó pedagógusközösség vállalja

segíti a gyermek beilleszkedését a közösségbe;

konzultációs, hospitálási és osztálytermi együttműködési lehetőséget biztosít a

gyógypedagógus számára;

a jogszabályokban foglaltak érvényesítése során mindent megtesz a hallássérült

gyermek sikeres integrációja érdekében;

megszervezi a törvényben meghatározottak szerint a szükséges egyéni korrekciós

órákat.

Az együttműködés során a szurdopedagógus feladata

tájékoztatás nyújtásával segíti a befogadó pedagógus-, gyermek-, és szülői

közösségek az intézmény többi pedagógusának felkészítését a hallássérült gyermek

érkezése előtt, majd beilleszkedése során;

konzultációval segíti a pedagógusok, az oktató/nevelő közösség munkáját a

hallássérült gyermek sajátosságainak megértésében;

hospitál a gyermek osztályában;

NEVELÉSI PROGRAM

58

segítséget nyújt a befogadó intézmény órai munkájához;

nyomon követi a gyermek fejlődését;

egyéni fejlesztés során fejleszti a gyermek kommunikációs kompetenciáját;

esetlegesen koordinálja a rehabilitációs munkában résztvevő szakemberek munkáját;

rendszeresen kapcsolatot tart a szülővel.

Az eredményesség érdekében szükség van a szülők aktív közreműködésére valamint a

szülők és az iskola együttműködésére.

Az integráltan tanuló hallássérült gyermek számára biztosítani kell mindazokat a speciális

eszközöket, egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs ellátást, melyekre a

szakértői és rehabilitációs bizottság javaslatot tesz, illetve a hallássérülés tényéből

következik (pl.: audiológiai gondozás).

Ennek megszervezéséhez a szakértői javaslat, a fogyatékosság típusa szerint illetékes

gyógypedagógiai módszertani intézmények részéről történő folyamatos tanácsadás nyújt

segítséget.

A NAT alkalmazása

A hallássérült tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési

feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.

Kiemelt fejlesztési feladatok

A hallássérült tanulók nevelésében a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok az irányadóak, de

az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek (azok

fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók egyéni

fejlődésének függvényei.

Önismeret és társas kultúra fejlesztése

A hallássérült tanulókat segíteni kell abban, hogy érzékszervi fogyatékosságukkal együtt

élve, önmagukat elfogadva a munka világának aktív részesévé, kiegyensúlyozott

személyiségekké váljanak a sikeres társadalmi beilleszkedés céljából (alul- és

felülértékelés, reális énkép, önértékelés). Tanulják meg, hogy felelősek saját sorsuk,

életpályájuk alakításában.

A családi életre nevelés

A halló családba született sajátos nevelési igényű gyerekek esetében sokszor

megváltoznak a szerepek. A megfelelő önismeret és a reális énkép kialakításával, a

pozitív családminták bemutatásával a hallássérült tanulók esetében értékeket alakíthatunk

ki.

Médiatudatosságra nevelés

Az ismeretszerzésben kiemelkedő szerepe van a vizuális csatornának. Törekedni kell arra,

hogy az ezen az úton szerzett ismeretek tartalma valósághű legyen, és hogy az

ismeretanyag a fogalmi általánosításokat, az árnyaltabb kommunikációt is fejlessze. A

komplex ismeretanyagon nyugvó fejlesztési feladat feltételezi a térben, időben,

tartalmakban eltérő összefüggések felismerését. Mindezek súlyos gondot okozhatnak a

kommunikációjukban akadályozott hallássérülteknek. A szókincs és a fogalmak bővítése,

a nonverbális úton szerzett ismeretek, fontos részét képezik az egyéni szükségletekhez

igazított fejlesztésnek. Szükséges a társadalmi kapcsolatépítés és a kapcsolattartás

NEVELÉSI PROGRAM

59

formáinak megismertetése, elsajátítása, gyakorlása. Fontos a hallássérültek számára

készült feliratozott műsorok, filmek használata.

Nemzeti azonosságtudat, hazafias nevelés

Az identitástudat kialakítása a kulturális örökségek megismerésén keresztül, életkoruknak

megfelelő gyakorlat orientált módszerekkel (pl. tárgyi emlékek, múzeumlátogatások)

történjen. Szemléletük, nyitottságuk alakításában nagy jelentőséggel bír, ha

kommunikációs lehetőségeikkel kapcsolatot tudnak teremteni tágabb környezetükben élő

sorstársaikkal (pl. internet, pályázatok, szabadidős tevékenységek, kulturális

rendezvények). Közvetlen élmények nyújtásával kell ismereteket adni a hazánkon kívüli

kulturkincsek megismeréséhez.

Fenntarthatóság, környezettudatosságra nevelés

Minél fiatalabb életkortól kezdődően tevékeny részvétellel, megfigyelés útján kell

hatékonyan eljuttatni a tanulókat a környezet alakításának, megóvásának és

fontosságának felismeréséhez (pl. interaktív tananyagok alkalmazása, természetben töltött

programok). Tudatos pedagógiai segítséggel kell lehetővé tenni minél több vizuálisan jól

érzékelhető, saját élményen alapuló ismeretek gyűjtését.

A tanulás tanítása

A hallássérült gyermekek tanulási folyamatát lényegesen nehezíti különböző mértékű

kommunikációs akadályozottságuk. A tanulással kapcsolatos speciális igényeik,

lehetőségeik (emlékezet, annak struktúrája, dysphasiás jegyek, részképességzavarok stb.)

feltárására építve valósítható meg az egyénre szabott fejlesztés. Az iskolai évek során

sajátítsák el az önálló tanulást segítő eszközök (pl. számítógép, internet, elektronikus és

iskolai könyvtár) készségszintű használatát. A hatékony tanulás módszereinek

elsajátíttatása magában foglalja a csoportos tanulás módszereit, a kooperatív tanulási

technikát vagy a távoktatás elsajátítását, megismerését.

A testi és lelki egészségre nevelés

A hallássérült tanulókat szükséges megismertetni – az életkoruknak, esetleges társuló

fogyatékosságuknak megfelelő szinten – azokkal az okokkal, melyek hallássérülésüket,

illetve annak következményeit okozták. El kell sajátíttatni a tanulókkal a nélkülözhetetlen

hallásjavító eszközök használatát, valamint azokat az egészségügyi ismereteket,

melyekkel biztosítható számukra hallásmaradványuk aktivizálása. Életmódjuk, életvitelük

alakításában hangsúlyos szerepe van komplex kommunikációs lehetőségeik

fejlesztésének (hallásmaradvány kihasználása, szájról olvasás, pontos jelnyelvi

ismeretek). Szükséges, hogy felismerjék a környezetben előforduló káros szokásokat,

hogy az ártalmas magatartási formákat ne vegyék át. Ismerjék meg saját értékeiket, hogy

életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket tudjanak hozni, képessé váljanak a

környezet és munkaerőpiac elvárásainak megfelelő társadalmi integrációra.

A hallássérült gyermek számára a mozgás, a testedzés olyan kompenzációs terület,

ahol kommunikációs hátrányaikkal is jelentős sikereket érhetnek el. Emellett a sport

segíthet a belső feszültségeik levezetésében, így segítve az indulatok kezelését.

A mozgás, a testedzés hozzájárulhat a hallássérüléssel esetlegesen együtt járó

egyensúlyproblémák kezeléséhez.

A hallássérült gyermekek, nyelvi korlátozottságuk miatt kevesebb információval

rendelkeznek a világról, bizonytalanságuk, befolyásolhatóságuk miatt jobban ki

vannak téve veszélyeztető hatásoknak. Ezért fontos a szexuális nevelés, a

NEVELÉSI PROGRAM

60

szenvedélybetegségeket megelőző programok, illetve a biztonságos internethasználat

megismertetése.

Az érzelmek, indulatok, belső feszültségek verbális kifejezésének nehezített volta

miatt fontos, hogy legyen tehetségük ezek nem verbális módon való kifejezésére akár

a művészetek (képzőművészet, tánc) akár a sport terén. A társadalomba való

beilleszkedésüket segítve meg kell ismertetni velük az érzelem, az indulat kifejezés

társadalmilag elfogadott verbális és nonverbális formáit.

Tanuljanak meg segítő szakemberekhez fordulni (pszichológus stb.).

Pályaorientáció

Az iskolai fejlesztések során kiemelt feladat a lehető legnagyobb önállóság elérése.

Lényeges azoknak az eljárásoknak, módszereknek, tevékenységeknek a megkeresése, és

működtetése, amelyek a tanuló életének minden színterén az önálló életvitel kialakítását

segítik, gyakoroltatják. Alapvető fontosságú feladat mindazon személyiségjegyek

feltárása, melyek a tanulók további sorsát döntően befolyásolhatják. Ezek fejlesztése jó

esélyt adhat arra, hogy pályaválasztásuk sikeres legyen. Segíteni kell őket, hogy reálisan

mérjék fel a hallássérülésükből adódó akadályozó tényezőket. Reális énképük,

önismeretük kialakítása segíti a számukra megfelelő, elérhető szakma tanulását, majd a

munka világába, azon keresztül a társadalomba való beilleszkedésüket. Ehhez rendszeres

integrációs gyakorlatra van szükségük, ahol megismerhetik a hallók világát (pl.

kapcsolattartás halló közösséggel, kommunikáció gyakorlása „természetes” közegben,

illemszabályok, írott és íratlan törvények megismerése).

Gazdasági és pénzügyi nevelés

A tapasztalatszerzés hiánya, a nevelés során gyakran kialakuló másoktól függő életforma

indokolttá teszi a terület hangsúlyozott fejlesztését. A gazdasági és pénzügyi ismeretek,

az életkornak megfelelő pénzzel való bánásmódra tanítás a hallássérült tanulók későbbi

beilleszkedését szolgálja.

A kulcskompetenciák fejlesztése

A Nat-ban és a választott kerettantervben megjelenő tartalmak speciális ismeretekkel,

képességekkel egészülnek ki, így a kompetenciák fejlesztésénél ezeket is figyelembe kell

venni.

Anyanyelvi kommunikáció

A hallássérült gyermekek/fiatalok ismeretszerzését nehezíti a nyelvi kommunikációs

szintjük életkorhoz viszonyított elmaradása. Szókincsük fogalmi gondolkodásuk

szegényes, kifejezésmódjuk kevésbé árnyalt, mint halló társaiké. Az ismeretek megértését

segíti a változatos szemléltetés, saját élményen alapuló tevékenységbe ágyazott

anyanyelvi fejlesztés, a digitális technika nyújtotta lehetőségek kihasználása. A társas

kapcsolatokban, a társadalmi és kulturális tevékenységek során a különböző

kommunikációs helyzetekben társadalmilag elvárható, helyes viselkedési formák

értelmezése, megértése nyelvi kifejezése valósítható meg. A mindennapi helyzetekben

előforduló metakommunikációt tanulják meg helyesen értelmezni. Tudjanak írásban

kommunikálni. Fontos a pozitív attitűd kialakítása

Kiemelt feladatok

a beszédértés fejlesztése

a szövegértő olvasás fejlesztése

konkrét tapasztalatokon alapuló szókincsfejlesztés

NEVELÉSI PROGRAM

61

a beszéd használata

az írásbeli kifejezés fejlesztése

Idegen nyelvi kommunikáció

Az idegen nyelv elsajátítására való képességet jelentősen befolyásolja a hallássérült

tanuló hallásállapota, szókincse, nyelvi kommunikációs szintje. Az idegen nyelv

tanulásánál a gyermek egyéni képességeihez alkalmazkodva a nyelv megismerése és

elsajátítása, illetve a köznapi élethelyzetekben, vagy egy adott szakmával kapcsolatos

kifejezések megértése és használata lehet a cél.

Matematikai kompetencia

A matematikai gondolkodás fejlesztését a hallássérülés következtében kialakult szűkebb

szókincs, és az alacsonyabb nyelvi szint jelentősen befolyásol/hat/ja. A gondolkodás

kevésbé flexibilis, esetenként gondot okozhat az egyes témakörök, feladattípusok,

műveletek közötti váltás. A matematikai fogalmak értelmezését segíthetik a mindennapi

élethelyzetek (pl. vásárlás, mérés, bankolás, térbeli tájékozódás, tapasztalatok) tanórai

modellezése valamint verbális megfogalmazása. Kiemelt jelentőségű a speciális

szemléltetés és a segédeszközök használata.

Az auditív csatorna részleges vagy teljes kiesése miatt a matematikai kompetencia

kialakulásához több időre, rendszeres gyakorlásra, ismétlésre van szükségük.

Természettudományos és technikai kompetencia

A hallássérült gyermek/fiatal a környezetéről elsősorban a látás útján szerez

információkat. Fontos, hogy az egyes természeti folyamatok megértését, szemléltetés,

modellezés,tényleges cselekedtetés, kísérletezés útján segítsük. (Pl. terepasztalok,

tanulmányi séta, kirándulás, természetfilmek, digitális tananyagok, interaktív tábla

használata).

Digitális kompetencia

A hallássérültek egyik legfontosabb információszerzési, illetve kommunikációs eszköze a

számítógép és ezen keresztül az internet. Használatát nehezíti szűkebb szókincsük és

szövegértési nehézségük. Ebből adódóan kiemelt feladat a kereső programokkal való

megismertetésük, melyek segítenek a lényeg kiemelésben és az írott szöveg

megértésében.

Mivel a hallássérült tanulók erősen motiváltak a digitális eszközök használatában, ezt a

motivációt ajánlott kihasználni más tanórákon is. Ajánlott a szabályos tízujjas gépírás

elsajátítása (gépírást tanító program).

Az ok-okozati összefüggéseket nehezen ismerik fel, ezért szükséges az IKT

használatának során felmerülő valós és virtuális kapcsolatok megkülönböztetésének

oktatása.

A hatékony, önálló tanulás

A hallássérült tanuló önértékelése esetenként nem reális, szókincs és beszédértési

nehézségei miatt az önálló tanuláshoz szükséges képességek kialakítása nagyobb

figyelmet igényel. Munkába állásuk, karrierépítésük a kommunikációs lemaradásuk miatt

nehezített, ezért ajánlott megtanítani őket munkájuk értékelésére, tanácsok, információk

kérésére. A különböző tanulási technikák megismertetése elengedhetetlen (szótárak,

lexikonok, ezek digitális változatainak használata).

Fontos az önálló ismeretszerzés igényének kialakítása (lehetőség szerint könyvtár).

NEVELÉSI PROGRAM

62

Szociális és állampolgári kompetencia

A hallássérült gyermeket/fiatalt támogatni kell sérülésének, és ebből adódó esetleges

hátrányainak elfogadásában, az esetenként kialakuló konfliktusok és stressz kezelésében.

A megfelelő társas kapcsolatok kialakításának képessége nagy szerepet játszik, az

udvarias viselkedés és a későbbi társadalmi beilleszkedés során. Individuális

beállítódásuk, gondolkodásuk miatt fontos a közösségi beilleszkedés szabályaira nevelés.

Érdekvédelmi ismereteik alkalmazása, az őket megillető támogatási rendszer valamint

jogi lehetőségeik érvényesítésének ismerete elengedhetetlen.

Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

Minél korábbi életkorban (5. osztálytól) fontos az iskolák életpálya építést megalapozó,

pályaorientációs tevékenysége, hogy a hallássérült tanulók és szüleik megismerjék a

választható szakmák körét, a továbbtanulási lehetőségeket. Kellő figyelmet kell fordítani

a sikerorientáltság, innovációs készség kialakítására.

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

A hallássérült tanulók esztétikai nevelése, ízlésük formálása nem csak személyiségük

színesebbé tételét szolgálja, hanem fontos eszköze társadalmi beilleszkedésüknek,

önkifejezésüknek is. A művészeti ágak közül elsősorban a vizuális kultúra, a manuális

tevékenységek (festés, agyagozás, szövés, bőrtárgy készítés, fotózás, kézimunka,

gyöngyfűzés, ékszerkészítés) lehetnek az önkifejezés eszközei, melyek a későbbi

megfelelő pályaválasztást is befolyásolhatják.

A Nat és a kerettantervek alkalmazása a helyi tanterv készítésénél

Az enyhe fokban hallássérült tanulók nevelésében, oktatásában az életkori és iskolai

szakaszokhoz rendelt követelményeket a fejleszthetőség sajátosságainak

figyelembevételével szükséges a helyi tantervben érvényesíteni.

A fejleszthetőség sajátos akadályát döntően a nyelvi fejlettségi, figyelmi, emlékezeti,

gondolkodási, magatartási állapot jelenti. A hallók azonos korosztályától egyedileg eltérő

mértékben elmarad a szókincs, a nyelvi kifejező eszközöket kevésbé automatizáltan és

árnyaltan használják. A hallássérüléssel közvetlenül összefüggenek az eltérések.

A Nat elveit és lényegét nem érintő módosításoknak ezek a jelenségek képezik az alapját.

Az enyhe fokban hallássérült tanulók oktatása a Nat tíz műveltségi területét követi. Az

egyéni sajátosságok figyelembevételével módosulhatnak a tantárgyi témakörök,

tartalmak. Az egyes műveltségi területek hangsúlyos, speciális feladatai:

Magyar nyelv és irodalom

Komplex nyelvi fejlesztésre van szükség, speciális feladatokkal, módszerekkel a nyelvi

kommunikáció mind teljesebb értékű elsajátításának céljából. Tartalmába – az alsóbb

évfolyamokon hangsúlyosabban – integrálódhat a közvetlen környezet társadalmi és

természetismereti anyaga. A NAT-ban és a kerettantervben rögzített tananyaghoz képest a

helyi tanterv szintjén a tanulók nyelvi állapotához, fejlettségi szintjéhez szükséges

differenciálni, redukálni, helyettesíteni az irodalmi műveket.

A műveltségi terület speciális fejlesztési részterületei valamennyi évfolyamon

Egyéni társalgás

Ezeknek az óráknak a keretében zajlik az elsősorban köznapi témájú verbális

kommunikáció, anyanyelvi szerepváltás, a beszédértés (beszédhallás és szájról olvasás) és

a gondolatok önálló, minél érthetőbb megfogalmazásának folyamatos fejlesztése. A

NEVELÉSI PROGRAM

63

fejlesztés az egyéni anyanyelvi nevelés keretei között történik speciális módszerek

alkalmazásával.

Hallás-, ritmus-, mozgásnevelés

Közvetlenül a hallássérülést és annak következményeit tantárgyi keretekben, egyénre

tervezett fejlesztési programmal lehet kompenzálni, a hallásfigyelmet fejleszteni.

Speciális tevékenykedtetés célozza a beszédhallás, a hangos beszéd további

komponenseinek – mozgási, ritmus– fejlesztését. A dráma és tánc a tanulók térbeli

tájékozódásának, mozgásuk harmóniájának kialakításában, ön- és társismeretük

kialakításában, kommunikációjuk fejlesztésében kiemelt szerepet kap. A fejlesztési

program az egyéni adottságok figyelembevételével készül. Az elért teljesítmények az

egyéni hallásveszteség és adottságok miatt nagy eltérést mutatnak, ezért közös

követelményrendszerének meghatározása nem indokolt.

Idegen nyelvek

Az oktatás folyamatában jelentős hangsúlyt kap az írásos forma.

Az értékelés alól felmentett tanulók számára szervezett foglalkozások elsődleges célja a

képességfejlesztés, melynek egyik fő feladata az idegen nyelvi készségek fejlesztése, az

idegen nyelv elemi szintű tanulására történő felkészítés.

Kívánatos a korszerű idegen-nyelv tanítási módszerek alkalmazása, a köznapi

helyzetekben történő kommunikáció fejlesztése.

Matematika

A nyelvi kommunikációs szint, a fogalmi gondolkodás, a szövegértő olvasás, valamint a

matematikai problémák felismeréséhez és megoldásához szükséges absztrakciós képesség

szoros összefüggést mutat. Fentiekből következően a matematika eredményes

oktatásának feltétele a fogalmi, gondolkodásbeli megalapozottság. Ennek további

feltétele, hogy a nyelvi kommunikációs szint megfelelő alapokat biztosítson a

gondolkodási műveletek elsajátításához. A NAT-ban rögzített tananyaghoz képest a helyi

tanterv szintjén a tanulók nyelvi állapotához, fejlettségi szintjéhez szükséges

differenciálni, redukálni, helyettesíteni az ismeretanyagot.

Ember és társadalom

A műveltségi terület speciális fejlesztési tartalmát képezi a tér-idő viszonylatok

kialakítása, a tájékozódási képesség, a történésekből, folyamatokból a tendenciák

felismertetése. Segítséget nyújt a hallássérült embernek sajátos problémái miatti

akadályozott helyzetében a társadalmi környezetben való eligazodásához,

szocializációjához. Sérülésspecifikus tartalma kiegészül a siketek társadalmi

beilleszkedését segítő szociális és jogi ismeretek oktatásával. A NAT-ban rögzített

tananyaghoz képest a helyi tanterv szintjén a tanulók nyelvi állapotához, fejlettségi

szintjéhez szükséges differenciálni, redukálni, helyettesíteni az ismeretanyagot.

Ember a természetben, Földünk és környezetünk

A beszédkommunikációjukban és megismerő tevékenységükben akadályozott siket

tanulókat lehetőség szerint gyakorlati tevékenykedtetéssel, multiszenzoros

tapasztalatszerzéssel juttassa olyan alkalmazható ismeretek birtokába, melyek

konvertálhatók a természeti környezet, a viszonylatok, összefüggések felismeréséhez. A

NAT-ban rögzített tananyaghoz képest a helyi tanterv szintjén a tanulók nyelvi

állapotához, fejlettségi szintjéhez szükséges differenciálni, redukálni, helyettesíteni az

ismeretanyagot.

NEVELÉSI PROGRAM

64

Művészetek

Az önkifejezés, az információszerzés széles skálája teremthető meg e műveltségi terület

tartalmain keresztül. A kreativitás fejlesztése szempontjából megkülönböztetett

jelentőséggel bír a vizuális kultúra fejlesztése, a különböző manuális technikák

megismertetése és sokoldalú művelése. A személyiség fejlesztésében a dráma és a tánc

adta lehetőségek kihasználása fontos az önkifejezés miatt. A tanulók teljesítménye e

műveltségi terület egyes részterületein eléri, a halló társak produktumait. A vizuális

kultúra keretében a többi szaktárgy (pl. földrajz, fizika) tanításához nyújt segítséget,

fejleszti a tanulók absztrakciós készségét.

Informatika

A hallássérült tanulóknak az információszerzésben és kommunikációban meglévő

akadályozottságuk következtében alapvető szükségük van a vizuális információszerzés,

feldolgozás és átadás legkorszerűbb technikáinak ismeretére és ezek alkalmazására.

Megkülönböztetett jelentősége van az írásos kommunikációban. Ezért a lehető legkorábbi

életkortól kell tanítani a gyermekeket a számítógép helyes használatára, illetve az internet

által kínált kommunikációs lehetőségek tudatos, kulturált elsajátítására. A NAT-ban

rögzített tananyaghoz képest a helyi tanterv szintjén a tanulók nyelvi állapotához,

fejlettségi szintjéhez szükséges differenciálni, redukálni, helyettesíteni az ismeretanyagot.

Életvitel és gyakorlat

Megkülönböztetett jelentősége a hallássérültek oktatásában abban áll, hogy lehetőséget

biztosít a manuális készségek magas fokú fejlesztésére, a mozgássorok

összerendezettségének fokozására, az önálló életvitel megalapozására. Feladata, hogy

direkt módon alapozza meg a munkavégzésre történő felkészülést is. A pályaválasztás is

olyan ismeretek megtanítása, amelyeket a tanuló hasznosítani tud a szabadideje eltöltése

során. Jelentős szerepe van a halló személyekkel, közösségekkel való szociális

érintkezésnek. A közlekedés és a magas szintű technika világában való részvételre történő

felkészítés hangsúlyos szerepet kap az oktatásban, mivel a hallássérült gyermek a

baleseteknek, veszélyhelyzeteknek fokozottabban van kitéve.

Testnevelés

Speciális szerepe többirányú. A fejlesztésnek figyelembe kell vennie a tanulók

adottságait, az átlagosnál gyakrabban előforduló mozgáskoordinációs zavarokat, testi

fejlődési rendellenességeket, térbeli orientációs zavarokat. A tehetséggondozás fontos

területe is egyben, ahol a hallássérült tanulók jó adottságaikat fejlesztve a halló társakkal

azonos teljesítményekre képesek. Feladata a fizikai munkavégzésre történő testi és

pszichikai felkészítés, a motoros képességek fejlesztése, fizikai kondíció növelése,

egészséges életre nevelés, mozgásigény kialakítása, a halló gyermekekkel való

kapcsolatok kiépítése, versenyhelyzetek teremtése.

A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei

A beszédfogyatékos tanuló

Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési

zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli

akadályozottság. Ennek következtében átmeneti, illetve tartós zavarok léphetnek fel a

nyelvi, kommunikációs és tanulási képességekben, a szociális kapcsolatok kialakításában.

NEVELÉSI PROGRAM

65

Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésének, a beszédészlelés

és megértés zavaraiban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros

koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együtt járó

részképesség-kiesésben. A különböző jellegű diszfóniák, a hangadás kóros elváltozásai

szintén a beszédfogyatékosság körébe sorolhatók.

A beszédfogyatékos tanulónál a fentiek - az egészen enyhe eltérésektől az érthetetlen

beszédig - minden változatban előfordulhatnak. A súlyos beszédfogyatékos tanulónál a

kommunikációs nehézségek miatt különböző másodlagos pszichés eltérések (magatartási

zavar) alakulhatnak ki. A fenti tünetek együttesen tanulási akadályozottságot is

kiválthatnak.

Amennyiben a beszédfogyatékosság a kisiskolás kor kezdetére tartósan fennmarad, a

tanuló a továbbiakban is folyamatos gyógypedagógiai ellátásra szorul. Az iskolai oktatás,

a pedagógiai, logopédiai ellátás, valamint az egészségügyi rehabilitáció a beszédbeli

akadályok jellegétől függ. Ezek az alábbiak szerint csoportosíthatók:

megkésett beszédfejlődés,

diszfázia,

diszlália,

orrhangzós beszéd,

beszédritmus zavara (dadogás, hadarás),

diszfónia,

disarthria,

mutizmus,

diszlexia,

diszgráfia,

súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar, vagy ezek halmozott előfordulása.

A dadogás, a hadarás, a diszfónia serdülőkorban is jelentkezhet. Különös figyelmet

érdemel ebben a korban a felnőtt beszédhang fokozatos kialakulásának óvó-segítő

rendszere, ennek beépítése a pedagógiai teendők sorába.

A halmozottan beszédfogyatékos tanuló

A beszédzavarok egy-egy tanulónál halmozottan is előfordulhatnak. A leggyakrabban a

megkésett, illetve akadályozott beszédfejlődés, a komplex nyelvi fejlődési zavar jelenik

meg a tünetek sokféleségével tarkítva.

Nem ritka a megkésett/akadályozott beszédfejlődés-hadarás-dadogás együttese. Az

iskolai szakaszban ennek olvasás-, írászavar-kihatása is megmutatkozik. A tünetek

megjelenhetnek párhuzamosan, de előfordul a tünetváltás jól ismert jelensége is, amikor

pl. a kiejtés javítását, javulását követően dadogás, hadarás lép fel. Ilyen esetekben a

fejlesztési elvekre épülő terápiák tudatos alkalmazása a rehabilitáció döntő tényezője.

NEVELÉSI PROGRAM

66

A beszédfogyatékos, beszéd- és nyelvi fejlődésben akadályozott tanulók iskolai

fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai

A beszédfogyatékos tanuló iskolai fejlesztésében, speciális nevelési igényeinek

kielégítésében elsőbbséget kell biztosítani az ép beszélő környezetben integráltan történő

oktatásnak a különleges gondozási igény feltételeivel is rendelkező többségi általános

iskolában. Ez biztosíthatja a tanulók számára a felfelé nivellálást segítő pedagógiai

környezetet.

Nagyon súlyos esetekben - főként az intenzív rehabilitáció érdekében - szükség lehet a

beszédfogyatékos tanuló elkülönített - az e célra létesített gyógypedagógiai

intézményben, osztályban történő - iskolai nevelésére, oktatására. Ennek időtartama

azonban ésszerű időhatárok között átmeneti, a terápia eredményességétől függő, a család

helyzetétől, terápiás együttműködésétől befolyásolt gyakorlat. A külön iskolákban

törekedni kell arra, hogy a tanuló minél előbb visszakerüljön a többségi oktatásba, és

különleges gondozása az intenzív rehabilitáció után, integrált oktatása mellett legyen

biztosítva.

A beszédfogyatékos tanulók fejlesztésében törekedni kell a pszichológiai és

fiziológiai tényezők összhangjára, a személyiség és a beszédműködés

kölcsönhatására, funkcionális összefüggésrendszerére.

A fejlesztés legyen tudatos és tervszerű, melynek során a beszéd állapotának

felmérésétől a terápiás terv meghatározásán át a tudatos módszerválasztáson túl a

komplexitás és a folyamatkövetés is megvalósul.

A módszerek megválasztásakor az életkor, a pszichikai sajátosságok, a beállítódás, az

értelmi képesség, a beszédhiba típusának és súlyosságának, és a korrekció adott

szakaszának figyelembevétele szükséges.

A fejlesztésében meghatározó a sokoldalú percepciós fejlesztés, melynek során a

kinesztéziás, a hallási, a látási, a beszédmozgási benyomások egymást erősítve

fejlődnek.

Fontos a transzferhatások tudatos kihasználása. Mivel a különböző beszédműveletek

számos azonos, illetve közös elemből tevődnek össze, a fejlesztés a különböző

átviteli megoldásokkal eredményesebbé tehető.

A beszédfogyatékos tanulók nevelése, oktatása megköveteli az egyéni és csoportos

foglalkozások változatos szervezeti kereteit.

A súlyos beszédfogyatékos tanulók fejlesztése intenzív és folyamatos.

A fejlesztést a szülők támogató együttműködése segíti. A terápiában - a minél

gyorsabban automatizált jó beszédszint elérése érdekében - a tanulóval kommunikáló

valamennyi felnőtt legyen partner.

Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai

A tanulók iskolai fejlesztésének pedagógiai szakaszai megegyeznek a NAT-ban

alkalmazott szakaszolással. A helyi tantervben a bevezető szakasz időtartamának

megnövelése - általában az első évfolyam tananyagának két tanévre történő elosztásával -

indokolt lehet.

A NAT alkalmazása

A beszédfogyatékos tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési

feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.

NEVELÉSI PROGRAM

67

A többségi iskolában történő együttnevelés

A beszédfogyatékos, beszéd- és nyelvi fejlődésben akadályozott tanulók integrált

oktatását felvállaló iskolának inkluzív pedagógiai szemlélettel és a különleges nevelési,

oktatási, fejlesztési igény személyi és tárgyi feltételeivel kell rendelkeznie.

Az inkluzív iskola ismeri a fogyatékosságból eredő hátrányokat és biztosítja, hogy a

beszédfogyatékos gyermekek a szükségleteiknek megfelelően hozzájussanak azokhoz a

pedagógiai többletszolgáltatásokhoz, amelyek a hátrányok leküzdését segítik.

A gyermek harmonikus személyiségfejlődése érdekében a pedagógusok, a logopédus és a

szülő szorosan együttműködik.

A NAT alkalmazása

Fejlesztési területek, nevelési célok

A beszédfogyatékos tanulók nevelésében a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok, az egyes

műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek az irányadóak, de

azok fejlődési útjai, módjai, és kialakulásuk időtartama módosulhat.

Nemzeti azonosságtudat, hazafias nevelés, állampolgárságra, demokráciára nevelés,

családi életre nevelés, felelősségvállalás másokért, önkéntesség, fenntarthatóság,

környezettudatosság, gazdasági és pénzügyi nevelés, média tudatosságra nevelés.

Hazánk történelmének és jelen eseményeinek megértésén keresztül képessé kell tenni a

tanulókat a társadalmi folyamatok megismerésére, a társadalmi színtereken való

eligazodásra. Fel kell készíteni a felnőtt lét és a tágabb környezet megismerésére, az

állampolgári jogok és kötelezettségek érvényesítésére. Kiemelt feladat az önálló családi

életre való felkészítés, az erkölcsi normák és harmonikus családi minták közvetítése.

Nagy jelentőséggel bír az együttérző, segítő attitűd kialakítása, a szociális érzékenység és

az önkéntes feladatvállalás képességének kialakítása. A tanulóknak ismeretet kell szerezni

a célszerű gazdálkodás, pénzhasználat, fogyasztás és környezettudatosság területén. A

beszédfogyatékos tanulók esetén kiemelt jelentőséggel bír, hogy használni tudják az

ismeretszerzés legmodernebb eszközeit (pl. internet).

A fenti kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítása során a beszédfogyatékos tanulók

esetlegesen felmerülő szövegértési problémái, absztrahálási, lényeg-kiemelési nehézségei

jelentenek nehézséget. Rövidített, tömörebb, képpel, segédeszközökkel támogatott

szövegekkel segítheti a pedagógus a tanulók munkáját. Fontos, hogy az alapfogalmak

megértését, memorizálását egyénre szabott módszerek támogassák. Fontos a

kifejezőkészség állandó fejlesztése és a kommunikáció iránti igény kialakítása. Kiváló

lehetőséget nyújt erre az interperszonális készségek fejlesztése, a szociális érzékenység

kialakítása, az együttműködésre való képesség fejlesztése, a különféle konfliktuskezelési

eljárások elsajátítása.

Testi és lelki egészségre nevelés

A pedagógusnak segíteni kell a tanulót beszéd és nyelvi zavarának reális

megismerésében, elfogadásában, szociális kapcsolatainak fejlesztésében. Kiemelt feladat

a tanuló önismeretének fejlesztése, a tanuló motiválása a beszédhibája leküzdésére,

ugyanakkor felkészítése az esetleges visszaesésekre, azok kezelésére, valamint arra, hogy

az esetleges maradandó tünetekkel később is teljes életet tudjon élni.

NEVELÉSI PROGRAM

68

A kommunikációjában korlátozott tanuló sokszor nehezebben tudja érzelmeit verbálisan

kifejezni, külön figyelmet kell fordítani az érzések megfelelő kezelésére, kifejezésére. Az

egészséges és tudatos életmód kialakítása, a káros szenvedélyek megelőzése kiemelt

feladat.

Biztosítani kell a tanuló számára a rendszeres mozgásélményt, a rendszeres testedzést.

Médiatudatosságra nevelés

Az információszerzésben, tanulásban, szociális-kommunikációs fejlesztésben az

informatikai eszközök segítő szerepe kiemelkedő. A számítógép írástechnikai

segédeszközként tanulási és munkaeszköz a beszéd útján nehézségekkel kommunikáló

tanuló számára. A médiatudatosságra nevelés segít tájékozódni a valóságos és virtuális

világban.

Pályaorientáció

A beszédfogyatékos tanuló készségeinek, képességeinek alapos feltérképezése szükséges

a felnőtt életre történő felkészítéséhez. A kapcsolatteremtés és fenntartás képességének

javítása alapvető feladat. Cél a szociális kompetencia további önálló fejlesztésének

kialakítása. A felső tagozatban a tantárgyak tananyagtartalmainak közvetítése során a

pedagógusok ismertessék meg a beszédfogyatékos gyermekkel a különböző szakmákkal

kapcsolatos elemi ismereteket. Legyen reális képük a társadalmi munkamegosztásról.

Tanulás tanítása

A beszédfogyatékos tanulóknál fontos az egyénre szabott motivációk kialakítása, az

egyéni tanulási stratégiák feltárása. Az informatikai eszközök, egyéni ismeretelsajátítási

programok tanulás során történő megfelelő és tudatos alkalmazásának beszédfogyatékos

tanulók esetében kiemelt szerepe van.

Kulcskompetenciák fejlesztése

A beszédfogyatékos tanulók nevelése, oktatása, fejlesztése a Nemzeti Alaptantervben

megfogalmazott, az iskolai nevelés-oktatás közös értékeire épül. Alapelveiben, céljaiban

illeszkedik a NAT-ban megjelenő kulcskompetenciákhoz, a kiemelt fejlesztési

tartalmakhoz. Ahhoz, hogy a beszédfogyatékos tanulók a kulcskompetenciák birtokában

eredményesen alkalmazkodhassanak a mindennapi élethelyzetekhez, figyelembe kell

venni a tanuló egyéni sajátosságait.

Anyanyelvi kommunikáció

Kiemelt fontossággal bírnak az alábbi területek:

a grammatikai rendszer tudatos felépítése, megerősítése, mind a beszélt, mind az írott

nyelv területén, figyelembe véve a beszédfogyatékosság által érintett területeket

az expresszív beszéd fejlesztése, kommunikációs stratégiák kiépítése, gyakorlása,

megerősítése, beszédtudatosság kialakítása

a beszédértés és olvasásértés fejlesztése mind a beszélt, mind az írott nyelv területén,

elősegítve a mindennapi és az irodalmi szövegek befogadását, majd az azokkal való

továbbdolgozás, továbbgondolkodás lehetőségének biztosítását

amennyiben a szövegfeldolgozás is érintett, különösen fontos a szisztematikus, a

nyelv különböző szintjeit elemenként értelmező, a tanulót tapasztalati úton

információhoz juttató oktatás

a nyelvi kódrendszer értelmezésének, működésének megtámogatása, mind a

bemenetnél (beszédhangok differenciálása, hangkapcsolatok észlelése), mind a

feldolgozásnál (szó, grammatika, mondat, bekezdés, szöveg)

NEVELÉSI PROGRAM

69

a mentális lexikon folyamatos fejlesztése az életkor és a beszédfogyatékosság

sajátosságainak függvényében, a fogalomalkotás kialakítása

számítógépes programok használata (helyesírás ellenőrző program, stb.)

a beszédfogyatékos gyermek motiválása a tananyag és a tanuló közötti emocionális

viszony kialakításával

a pragmatika elemeinek közvetítése és használatának tudatosítása a gyermekek

kommunikációjában

a nem verbális kommunikáció elemeinek közvetítése és használatának tudatosítása a

gyermekek kommunikációjában

Idegen nyelvi kommunikáció

Cél az idegen nyelv szókincsének, fonológiai és helyesírási sajátosságainak, valamint

nyelvi kódrendszerének tudatos felépítése, a szóbeli és az írásbeli kommunikáció

fejlesztése, figyelembe véve a beszédfogyatékosság által érintett területeket.

A beszédfogyatékos tanulók nyelvoktatása során a multiszenzoros technikák (auditív-,

vizuális-, verbális-, drámatechnikák) használata, valamint a verbális és nem verbális

kommunikációs csatornák (gesztikulációs-vizuális) egyidejű alkalmazása kiemelten

fontos. A nyelvórákon szerepet kapnak a koncentrációt és az emlékezetet fejlesztő

gyakorlatok, melyek a szókincs, a kiejtés és a nyelvtani szabályok elsajátításában

közvetve és közvetlenül is segítséget nyújthatnak. Helyesírási, olvasási és szövegértési

problémákkal küzdő beszédfogyatékos tanulók esetében főleg a szóbeli kommunikáció

magabiztos használatának elsajátítása a cél. Az írásbeli kommunikáció használatát, a

differenciált fejlesztés mellett, a számítógépes olvasó- és helyesírás-ellenőrző programok

is segíthetik. Fontos pedagógiai cél a beszédfogyatékos tanulók természetes gátlásainak

feloldása az idegen nyelv kommunikációs helyzetben történő használata során.

Matematikai kompetencia

A legfőbb cél a problémamegoldó gondolkodás minél több elemének fejlesztése, konkrét

cselekvésekhez kötött helyzetekben. Egyes esetekben számolni kell a grammatikai szint

sérülésével, ami szövegértési nehézségekben nyilvánul meg, ezt fokozhatja a

szimbólumok megértésének, illetve a verbális absztrakciónak a fejletlensége. A

mennyiségekkel és a számossággal kapcsolatos ismeretek tanításakor, a szám-és műveleti

fogalmak kialakításakor (pl. a számok közötti viszonyok, relációk megértési nehézségei

esetén, stb.) különös figyelmet kell fordítani a megfelelő tempó kialakítására, és építeni

kell a tanulók maximális együttműködésére, a mozgással társított szemléltetésre, az

eszközhasználatra és az analóg cselekedtetésre. A geometriai ismeretek, az arányosság

témaköreinél tekintettel kell lenni a vizuális észlelés nehezítettségére, a téri tájékozódás

zavarára. A matematikai gondolkodás fejlesztése speciális szemléltetéssel és

tananyagokkal, vagyis az interaktív tábla és digitális tananyagok lehetőség szerinti

alkalmazásával valósulhat meg. A matematikai szakkifejezések és a szaknyelv

használatának fokozatos megkövetelése a szóbeli kifejezés erősítésének különösen

erőteljes eszköze.

Természettudományos és technikai kompetencia

Az oksági kapcsolatok felismerése, a tanult összefüggések alkalmazása gondot okozhat

azokban az esetekben, ahol, az olvasott szöveg megértése vagy a verbális absztrakció

akadályokba ütközik. Rövidített, tömörebb, képpel, segédeszközökkel támogatott

szövegek alkalmazása szükséges az egyes összefüggések mechanikus memorizálásának

megsegítésére. Tanulónként eltérő lehet az az absztrakciós szint, ahol be tudnak

kapcsolódni a természettudományos jelenségek értelmezésébe. A kritikai gondolkodás

NEVELÉSI PROGRAM

70

képességének fejlesztése többnyire kis lépésekben valósítható meg. A mindennapi

tapasztalatokból kiindulva kell törekedni arra, hogy a tanulóknak a jelenségek mind

szélesebb körébe legyen betekintésük, az egységes természettudományos világkép

kialakítása érdekében. Eredményes tanári stratégia lehet a természeti jelenségeknek

alternatív módon, több fogalmi szinten, az összes érzékszerv bevonásával való

közvetítése. Szisztematikusan építkezve kell támaszkodni az internetre, amelynek

segítségével a legkülönbözőbb természettudományos ismeretek audio-vizuális formában

hozhatók közel a beszédfogyatékos tanulókhoz.

Digitális kompetencia

Ezen a területen a beszédfogyatékos tanulók jó eséllyel tudnak problémákat megoldani,

mivel az informatikai eszközök használatában a beszédfogyatékosság kevés hátrányt

jelent. Feladatunk azoknak a digitális programoknak a megismertetése, melyek

megkönnyítik az ismeretszerzést, az interperszonális kapcsolatépítést. Amennyiben a

szóbeli kifejezőképesség sérült, a számítógép alternatív csatornaként működhet a

mindennapi kommunikációban. Hozzásegíthetjük a tanulókat, hogy a rendelkezésükre

álló információs társadalom technológiáit használják a maguk segédeszközeként a

számukra szükséges területeken. Főként az írott szöveg megértésére, lényegkiemelés

képességére van nagy szükség, mert ezek segítéségével alakíthat ki új kommunikációs

stratégiákat. Az információgyűjtés- és keresés, a multimédiás tartalmak kezelése a

beszédfogyatékosok számára körülhatárolható, jól teljesíthető feladat, ezért építhetünk a

tanulók erős motivációjára. Egyes ikonok, szóképek felismerésével, speciális

alapfogalmak, kifejezések megtanulásával olyan eszközök birtokába jut, amivel önállóan

is tud tájékozódni a digitális világban. A tanuló érzékelje azt a folyamatot, hogy az

információk gyűjtése, majd az azokkal való továbbdolgozás miként vezet új digitális

tartalmak kialakulásához. A pedagógus feladata, hogy a tanulók figyelmét a konkrét

eszközök és szoftverek használatán, illetve a kommunikáció élményén túl arra irányítsa,

miként lehet az információs társadalomban a beszédfogyatékosságból eredő hátrányokat

minimalizálni.

Súlyos diszgráfia és helyesírászavar esetében felső tagozaton „laptop füzet”

használatának bevezetése azt követően, hogy a gyermeket a klaviatúra használatára

megtanítottuk

Szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói

kompetencia

Cél az adaptív viselkedés kialakítása, fejlesztése, a beszédfogyatékos tanulók támogatása

abban, hogy az őt körülvevő társadalmi és gazdasági környezet eseményeit képes legyen

feldolgozni, szükség esetén azok menetébe bekapcsolódni. Az oktatás folyamán fontos a

fokozatosság mellett a gyakorlati bemutatás, illetve az ismeretek szituációs helyzetekben

való kipróbálása, az érzelemdús, szubjektív elemeket megmozgató, a mindennapi

tapasztalatához köthető társadalmi feladatok szemléltetése, a tanulók közvetlen

megszólítása, bevonása a feladathelyzetbe. A tanuló mindig lássa maga előtt a folyamatot,

a kiindulástól kezdve a végkifejletig, értse benne szerepét, esetleges feladatát, képes

legyen esetlegesen a társadalmi folyamatok őt személyesen érintő részében érdekeit

érvényesíteni. Fontos hangsúlyt helyezni a tanulói döntéshozatalra, az alternatívák

végiggondolására, a variációk sokoldalú alkalmazására, a kockázatvállalásra, az

értékelésre, az érvelésre. A pedagógus feladata, hogy felébressze a gyermek motivációját

arra, hogy részt vegyen a szociális kommunikációban, képes legyen véleményét vitában,

eszmecserében képviselni (ütköztetni, egyeztetni stb.), illetve az őt körülvevő világban

tájékozódni. Fokozatosan el kell sajátítania a beszédfogyatékos tanulónak azt a

NEVELÉSI PROGRAM

71

képességet, hogy rátaláljon a megfelelő kommunikációs stratégiára, képes legyen az

egyedi kommunikációs helyzetekhez alkalmazkodni.

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Az esztétikai tudatosság, a művészeti kifejezőképesség egy kiegészítő kommunikációs

eszközt ad a beszédfogyatékos tanulók kezébe. A kreativitás, a problémafelismerő – és

megoldó képesség, a képzelet, a képi gondolkodás fejlesztésére kiváló lehetőséget biztosít

a művészeti nevelés. Ezen a kompetenciaterületen az ízlés, a nyitottság, az empátia, az

érzelmi élet gazdagítása a kommunikáció minden szintjét fejleszti. A művészeti nevelés

értékközvetítő, értékteremtő, egyben személyiségformáló szerepe a kommunikációjában

zavart tanuló társadalmi integrációját segíti elő. A megfigyelőképesség, tér- és időérzék

fejlesztése a látvány és a mozgás ábrázolásával, térbeli rendezés; szín-, forma- és

szerkezeti érzék alakítása lehetőséget biztosít a beszédfogyatékos tanuló speciális

készségfejlesztésére.

A hatékony, önálló tanulás

A beszédfogyatékos tanulók esetében az önálló tanulás elengedhetetlen feltétele a

könyvtári ismeret, informatikai tudás, az értő olvasás, szövegfeldolgozás. Az önálló

ismeretszerzést, az információ megfelelő szűrését, feldolgozását, egyénre szabott

módszerekkel, a mindennapi életből vett gyakorlati helyzetek cselekvéses vagy vizuális

modellezésével segíthetjük. A szövegfeldolgozás, az új információk rendezése során

fontos szerephez kell jutnia a gondolkodási képességek fejlesztésének, mind a képzeleti,

mind a fogalmi gondolkodás terén. A pedagógus feladata az új ismeretek megszerzése

iránti interiorizálódott motiváció kialakítása.

A NAT és a kerettantervek alkalmazása a helyi tanterv készítésénél

A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban és a választott kerettantervben foglaltak az

irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak és fejlesztendő

képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók

fejlődésének függvénye.

A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire

vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével

érvényesíthetők.

Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások:

Magyar nyelv és irodalom

A műveltségi területhez kapcsolódó tananyagtartalmat, a fejlesztésre fordított időt a

sérülés jellege, mélysége, prognózisa befolyásolhatja. A Magyar nyelv és irodalom, a

Művészetek, a Testnevelés és sport, valamint az Élő idegen nyelv fejlesztési feladatainak

megvalósítása kíván nagyobb figyelmet, a beszédfogyatékosság típusától függően az

egyes témakörök között hangsúlyeltolódások válhatnak szükségessé. Néhány szempont

azonban általánosítható:

olvasás-, írástanítási módszerként beszédfogyatékos tanulók esetében a hangoztató-

elemző, szótagoló olvasástanítási módszer ajánlott;

a súlyos beszédfogyatékos tanulók anyanyelvi fejlesztésében hosszabb begyakorlási,

érési szakaszok tervezendők;

az anyanyelvi fejlesztés, gondozás a nevelés minden színterén és helyzetében, az

oktatás teljes időtartama alatt központi szerepet játszik.

NEVELÉSI PROGRAM

72

Művészetek, Testnevelés és sport

Mindkét műveltségi terület jól szolgálja a fejlesztés másik nagy területének, a téri

orientáció, mozgás-, ritmus-, beszédkoordináció követelményeinek megvalósítását. A

dráma és a tánc kiemelt szerepet kap a rehabilitációs célú feladatok megvalósításában is.

Idegen nyelvek

A beszédfogyatékosság típusához igazodó módszerek – pl. dadogók esetében az

írásbeliség, diszlexiás tanulóknál pedig az auditív módszerek – elsőbbségét szükséges

biztosítani.

Egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció és rehabilitáció

Az egészségügyi rehabilitáció formái

Audiológiai vizsgálat és ellátás

Foniátriai vizsgálat és ellátás.

Gyermek-neurológiai vizsgálat és ellátás.

Szemészeti vizsgálat, ellátás

Pszichológiai vizsgálat, pszichoterápia.

Gyógytorna.

Relaxációs tréningek.

A pedagógiai rehabilitáció ajánlott tevékenységformái

Logopédiai egyéni és csoportos terápia;

Szenzoros integrációs terápiák (olyan mozgásos lehetőség, amelynek segítségével az

éretlen vagy sérült idegrendszer a saját aktív részvételével fejlődik);

Kommunikációs tréningek (a beszéddel és kommunikációval kapcsolatos tudatosság

kialakítása);

Bábterápia (személyiség és önértékelés fejlesztés, konfliktuskezelés kommunikációs

zavar esetén);

Drámaterápiás foglalkozások (azon gyermekek számára, akiknél a beszéd- és nyelvi

problémák hátterében vagy következtében pszichés problémák állnak);

A tehetséges tanulók számára a tehetségük kibontakozásához szükséges feltételek,

eszközök, módszerek biztosítása.

Logopédiai egyéni és csoportos terápia a leggyakoribb kórformák esetében

A/1 Nyelvi fejlődési zavar

(expresszív diszfázia, receptív diszfázia, kevert típusú diszfázia – maradványtüneteként

beszédgyengeség) Az ép értelmű és ép érzékszervű gyermek beszéd illetve nyelvi

produkciója jelentős mértékben elmarad a biológiai életkorához képest. Az akadályozott

illetve hiányos nyelvi produkció a nyelv többszintű sérülésében a beszédészlelés,

beszédmegértés, valamint a nyelvi kifejezés területén jelentkezhet.

A terápia célja

A nyelvi közlés feldolgozás és kifejezőkészség többszintű összetevőjének

(beszédészlelés, és beszédmegértés, valamint a tiszta, pontos artikuláció, szókincs,

nyelvtani rendszer, szóbeli és írásbeli kifejezőkészség) sokoldalú, intenzív differenciált

fejlesztése, amely specifikusan egyéniesített jellegű.

NEVELÉSI PROGRAM

73

A logopédiai terápia feladata

a mozgások (beszédmozgások és finommotorika) speciális fejlesztése,

grammatikai rendszer rendezése, fejlesztése, verbális munkamemória fejlesztése

a beszédre irányuló figyelem és emlékezet fejlesztése,

az aktív és a passzív szókincs bővítése,

verbális és nonverbális kifejezőkészség fejlesztése,

a gondolkodási stratégiák fejlesztése

a beszédészlelés és -megértés fejlesztése,

az olvasás/írás/helyesírás zavar megelőzése.

A/2 Dadogás

A beszéd összerendezettségének zavara kommunikációs zavar, amely a ritmus és az ütem

felbomlásában és a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. A dadogás terápiája

komplex (logopédiai, orvosi, pszichológiai), egyénre szabott terv alapján zajlik.

A logopédiai terápia célja:

relaxációs gyakorlatok

cselekvéshez kötött beszédindítás,

helyes légzéstechnika kialakítása,

mozgás és ritmus- és beszéd koordináció fejlesztése,

a beszéd automatizált elemeinek technikai fejlesztése és javítása,

a beszédhez szükséges motiváció megteremtése, az önismeret és önértékelés

fejlesztése,

a dadogó és környezete közötti pozitív kapcsolatok kialakításának elősegítése.

A/3 Hadarás

A beszéd összerendezettségének zavara, melyre a rendkívüli gyorsaság, a hangok, a

szótagok kihagyása, összemosása (tapasztása), a pontatlan hangképzés, a monotónia, az

egyenetlen beszédritmus és a beszéd hangsúlyhiánya jellemző.

A hadaráshoz gyakran társul a könnyen elterelhető figyelem és érdeklődés. A hadarás

terápiája komplex (logopédiai, pszichológiai) egyénre szabott terv alapján zajlik.

A logopédiai terápia célja:

a beszédfigyelem fejlesztése,

helyes légzéstechnika kialakítása,

beszéddallam és beszédritmus fejlesztés

az artikulációs bázis ügyesítése

beszédhangsúly gyakorlatok

a normális tempójú és ritmusú beszéd automatizálása

a beszéd prozódiai elemeinek tudatosítása

az állandó önkontroll kiépítése és fejlesztése

NEVELÉSI PROGRAM

74

A/4 Diszfónia

A hang illetve hangképzés zavara, a beszéd során a hangszín rekedt, a hangképzés

kemény, préselt, és a hangteljesítmény lényegesen csökken. A diszfónia terápiája

komplex (logopédiai, orvosi, pszichológiai), egyénre szabott terv alapján zajlik.

A logopédiai terápia célja:

a tiszta egyéni beszédhang kialakítása és a folyamatos spontán beszédbe való

beépítése,

a hangminőség és az anatómiai-élettani viszonyok további romlásának

megakadályozása.

A/5 Orrhangzós beszéd

Az élettani nazális rezonancia kórosan megváltozik. Legsúlyosabb esetei az ajak- és/vagy

szájpadhasadékok következtében alakulnak ki. A szájpadhasadékkal gyakran együtt jár az

enyhe fokú nagyothallás.

Az orrhangzós beszéd terápiája komplex (logopédiai, orvosi, esetenként pszichológiai),

egyénre szabott terv alapján zajlik.

A logopédiai terápia célja:

a beszédizomzat fejlesztése,

a lágyszájpad izomzat működésének fokozása,

a kóros, nazális rezonancia megszüntetése, illetve csökkentése,

a beszédartikuláció javítása az anatómiai viszonyok figyelembe vételével.

A/6 Olvasás/írás/helyesírás tanulási zavara (verbális tanulási zavar esetén)

Az intelligencia szinttől független gyenge olvasási és írásteljesítmény.

A logopédiai terápia célja:

mozgáskoordinácó és ritmusérzék fejlesztés,

iránydifferenciálás, téri észlelés fejlesztése,

beszédészlelés fejlesztése,

fonológiai tudatosság fejlesztése,

a tévesztett betűk differenciálása, a folyamatos olvasás automatizálása,

a beszédemlékezet és figyelem fejlesztése,

szövegértés fejlesztése: beszéd- és nyelvi fejlesztés,

grafomotoros készség fejlesztése, írás- és helyesíráskészség javítása,

A/7 Számolás tanulási zavara (verbális tanulási zavar esetén)

Az intelligenciaszinttől független gyenge számolási teljesítmény.

A logopédiai terápia célja:

képességfejlesztés (mozgás, észlelés, kognitív és tanulási funkciók fejlesztése),

szám- és műveleti fogalmak kiépítése (számosság, számérzék, analóg mennyiség

rendszer; alapműveletek),

NEVELÉSI PROGRAM

75

alapvető mennyiségi és matematikai ismeretek kialakítása,

matematikai fogalmak megértése és használata,

matematikai szimbólumok tartalmi azonosítása,

matematikai szövegértés fejlesztése,

geometriai alapismeretek,

idői tájékozódás.

A halmozottan sérült beszédfogyatékos tanuló

A beszéd- és nyelvi teljesítmények súlyos zavarai egy-egy tanulónál halmozottan is

előfordulhatnak. Nem ritka a nyelvfejlődési zavar hadarás-dadogás együttese. Az iskolai

szakaszban ehhez olvasás-, írás-, helyesírás,- számolási nehézség társulhat. A tünetek

megjelenhetnek párhuzamosan, de előfordul a tünetváltás jól ismert jelensége is, amikor

pl. a kiejtés javítását, javulását követően dadogás, hadarás lép fel. Ilyen esetekben a

fejlesztési elvekre épülő terápiák tudatos alkalmazása a rehabilitáció döntő tényezője.

Más esetekben a beszédfogyatékossághoz társuló mozgásszervi, érzékszervi, pszichés

fejlődés zavarai nehezítik a fejlesztést. A velük való foglalkozás a logopédia és a társuló

fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációjával, egyéni fejlesztési terv

alapján történik, személyre szabott értékeléssel.

Az autizmus spektrum zavarral élő tanulók iskolai fejlesztésének elvei

Általános jellemzők

Az autizmus spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel

veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők

együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig– vagy tovább – kezeletlenül

maradt fejlődési zavar és szélsőséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztő célú ellátása

a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség, taníthatóság

időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az

autizmusspektrum zavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos

gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben

nyilvánul meg. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulóra legjellemzőbb a

kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási

képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös

kommunikáció, a rugalmas viselkedés-szervezés és kivitelezés képességének minőségi

sérülése és az egyenetlen képességprofil. Autizmus spektrum zavar minden értelmi

szinten előfordul, ami azt jelenti, hogy jelen lehet átlagos (vagy átlag feletti) intelligencia

mellett épp úgy, mint értelmi sérüléssel együtt járva. A fejlődési zavar átlagos, vagy átlag

feletti intelligencia esetében is jelentősen befolyásolja, áthatja a gyermeki fejlődést,

megváltoztatja a megismerés folyamatát és a társas viselkedés fejlődését, ezért sérülés-

specifikus fejlesztésre minden érintett gyermekeknek joga és szüksége van. Autizmusban

a beszédfejlődés gyakran megkésik, súlyos esetekben nem alakul ki beszélt nyelv. A

központi probléma azonban nem a nyelv hiánya, vagy megkésett fejlődése, hanem a

funkcionális, kölcsönös kommunikáció sérülése. Az alapvető problémák közé tartozhat a

nyelvhasználat színvonalától függetlenül, hogy hiányozhat a kommunikáció és a beszéd

hasznának, hatalmának megértése, vagyis hiányozhat annak megértése, hogy mások

érzéseit, gondolatait, tetteit kommunikáció útján befolyásolni lehet.

NEVELÉSI PROGRAM

76

Az alapvető gondolkodási és viselkedési képességek spontán elsajátításához szükséges

képesség hiányok egész életen át jellemzően megmaradnak, de a speciális intenzív

terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el. A hiányzó/sérült

képességek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól

ellensúlyozott állapotokban csaknem tünetmentessé fejlődhetnek, változhatnak, és az élet

különböző szakaszaiban különböző formákban jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan

események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek

változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik.

A halmozottan sérült autizmus spektrum zavarral küzdő tanuló

Az autizmusspektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási

szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előjelzéseket jelentősen

befolyásolják.

Ezek lehetnek:

értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar),

beszéd-, érzékszervi, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság,

viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, önbántalmazás).

A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a

tanuló autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni

kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus

pedagógiai módszereket összehangolni.

Pedagógiai szempontú jellemzésük

Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek, szociális viselkedés szerint az

autisztikus spektrumon elhelyezhető sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy

típusba sorolhatóak.

Izolált típus

Társas kapcsolatokat nem kezdeményező, a kezdeményezést, társas helyzeteket kerüli,

elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás

zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport.

Passzív típus

Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható.

A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége

szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor

már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”.

Aktív, bizarr típus

Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg

sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát

nem veszi tekintetbe, saját érdeklődési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik.

Merev, formális típus

Főként a serdülő- és felnőttkorban, a legjobb értelmű és beszédszintű személyekben

alakulhat ki a jellegzetes viselkedés, amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet

áll. A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak.

NEVELÉSI PROGRAM

77

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók – a tanítás, illetve a hagyományos tanítási

módszerek és tervezés módosítása szempontjából – kiemelkedő jelentőségű tulajdonságai

A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak, szempontjainak (pl. az

információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya.

Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint a valóság egyéb

elemeinél fontosabbakat megkülönböztesse.

A szociális megerősítés jutalom értékének hiánya, vagy az ezzel kapcsolatos öröm

későbbi, direkt tanítás útján való kialakulása, illetve a belső motiváltság gyengesége

– gyakran teljes – hiánya. Többnyire nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz

számukra örömöt.

A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet

nehezítenek a beszéd érzelmi, társas viselkedési sajátosságai, mint pl. a

hanghordozás.

A beszéd vagy más kommunikációs eszköz spontán, funkcionális, rugalmas

alkalmazásának sérülése.

Egyenetlen képességprofil, pl. a szigetszerű ismeretek, képességek és az önellátás

vagy a mechanikus és a személyes memória közötti szakadékszerű különbség.

Hiányzó vagy korlátozott belátás, pl. saját tudásával, az ismeret forrásával, módjával,

a szubjektív jelentőséggel kapcsolatban.

A változásokkal, újdonsággal kapcsolatos ellenállás, szorongás.

Típusos erősségek, amelyekre építeni lehet

A megfelelő szintű vizuális információ általában jól értelmezhető.

Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás.

Jó mechanikus memória.

Megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témáknál kiemelkedő

koncentráció, kitartás.

Egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken–pl. szó szerinti tanulás, nem

szöveges számtan, földrajz, zene – viszonylag jó képességek.

Típusos nehézségek és kognitív problémák

Az érzékszervi ingerfeldolgozás zavarai, túlérzékenységre és/vagy fokozott

ingerkeresésre utaló viselkedések (hallás, látás, fájdalom stb.).

Figyelemzavar gyakorisága.

Az utánzási képesség kialakulásának hiányosságai.

Ingerfeldolgozási, vizuomotoros koordinációs problémák.

Tér-idő értelmezés interiozációjának gyengesége, esetleg hiánya.

Analízis (sorrendiség)-szintézis műveleteinek problémája.

Ok-okozati összefüggések felismerésének problémája.

A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje.

Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése.

Felidézési problémák (pl. speciális szociális tartalmaknál és személyes élményeknél).

Ismert tananyagban váratlan nehézség felmerülése szociális elem bevezetésével vagy

új körülmények közötti alkalmazás során.

A feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya.

A szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága.

A valóság téves értelmezése, felfogása.

Realitás és fantázia összetévesztése.

NEVELÉSI PROGRAM

78

A szóbeli kérések, közlések félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések,

többrészes utasítások esetén. Szó szerinti értelmezés.

Képességek, ismeretek önálló, változatos alkalmazásának nehézsége.

Gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetekben szociálisan a

helyzetnek nem megfelelő viszonyulás a kortársakhoz.

Szabadidőben passzivitás, kudarcokból eredő viselkedésproblémák megjelenése.

Félelmek, fóbiák, szorongás.

Speciális fejlesztésük elvei, céljai, feladatai és módszerei

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség szintjén elérhető

legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek

alapja a szociális, kommunikációs és gondolkodási készségek hiányának speciális

módszerekkel történő kompenzálása és a meglévő készségek fejlesztése.

A hiányzó készségeket pótló, helyettesítő kompenzációs-habilitációs kezelése a

fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében.

A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a tanulási, szociális és

munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához.

Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészítő tananyag speciális módszerek

segítségével történő elsajátítása.

A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt – a továbblépés előtt –

külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának,

általánosításának tanítása, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás

biztosítására, valamint a változatos, probléma-megoldási módszerek tanítása.

A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen

át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a

felesleges információkat szűrni kell, mert a tipikusan fejlődő gyermek által spontán,

ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az autizmus spektrum

zavarral küzdő gyermek számára nehéz tananyagot jelent.

A fejlesztési célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell

értelmezni, és e szerint kell az egyéni fejlesztési tervekbe iktatni.

A tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a

szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és

önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségének szintjén). A típusos

egyenetlen fejlődés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontán

fejlődésére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi

fejlődési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a

hierarchiába. Pl. a veszélyeztető viselkedések kezelése, más, elfogadható

viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így

alakul:

az ön-(esetleg köz-) veszélyes viselkedések kezelése,

a családi életet akadályozó viselkedések kezelése,

a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása,

az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.

Speciális fejlesztő módszerek

A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve

a mért intelligenciaszintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az

egyenetlen képességprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó

módon, a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos

követésével.

NEVELÉSI PROGRAM

79

Protetikus környezet és eszköztár kialakítása (strukturált környezet biztosítása az

időbeli és téri tájékozódás segítéséhez, vizuális információhordozók és augmentatív

kommunikációt segítő eszközrendszer kialakítása).

Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása.

Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és

személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.

A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az

információ átadására a gyermek megértési szintjének megfelelő és szociális

vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás,

folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális

vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos,

illetve „frontális” tanítási helyzetben való tanulás).

A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a

kognitív-viselkedésterápia módszereinek alkalmazása.

A speciális fejlesztés szervezési feltételei

A fejlesztés formái

Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában.

Többségi iskolában integráltan, az integráció különböző szintjeinek, formáinak

alkalmazásával.

Fejlesztésük pedagógiai szakaszai

A tanulók iskolai fejlesztését a szociális-kommunikációs készségek fejlesztése és a

rugalmasabb viselkedésrepertoár kialakítása határozza meg. Iskoláskorban is folytatni

kell a korai fejlesztésben és óvodai nevelés során alkalmazott fejlesztő eljárásokat, illetve

szükség lehet az iskoláskor előtti képességfejlődés területeinek fejlesztésére. Az iskolai

fejlesztés pedagógiai szakaszai általában módosításokkal egyeznek meg a Nat-ben és a

kerettantervekben rögzített pedagógiai szakaszokkal és tartalmakkal. A módosításokat a

helyi tantervekben és egyéni fejlesztési tervekben kell meghatározni a gyermekek egyéni

szükségleteinek, fejleszthetőségének megfelelően. Az alsó szakasz (1–4. évfolyam)

elvégzéséhez általában hosszabb időkeretre van szükség.

A jó értelmi és nyelvi képességekkel rendelkező tanulók esetében előfordulhat, hogy az

egyes műveltségi területeken meghatározott tartalmak jelentős részét a NAT-ban és a

kerettantervekben meghatározott életkorban képesek elsajátítani. Ezekben az esetekben

egyéni fejlesztési terv alapján a szociális-kommunikációs és speciális kognitív készségek

párhuzamos fejlesztése szükséges.

Az alábbi szakaszolás az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek speciális

fejlesztésének általános vázlata. Tartalmazza azokat a többlettartalmakat, amelyeket az

egyéni fejlesztési tervekbe szükséges beépíteni.

A fejlesztést minden gyermek esetében az első szakaszban kell kezdeni. Az egymásra

épülő szakaszok időtartama előre nem határozható meg. A fejlesztés üteme és a tanuló

továbblépési lehetősége függ a fejlődés mért eredményeitől, azaz: a gyermek

képességeitől és a szakszerű képzés intenzitásától.

NEVELÉSI PROGRAM

80

Első szakasz

Korai diagnózis esetén egybeeshet a korai fejlesztés és az óvodai nevelés időszakával, de

gyakran belenyúlik az alsó tagozat időszakába.

Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informális felmérésének tapasztalataira

alapozva, egyénre szabott hosszú, közép- és rövid távú tervre épül.

Célja a gyermek/tanuló elemi beilleszkedési készségeinek, adaptív viselkedésének

kialakítása. Ennek érdekében:

a szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése,

az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások

lehetséges célirányos kompenzálása,

az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának

megelőzése, illetve rendezése,

fogyatékosság-specifikus vizuális információhordozókkal segített ún. protetikus,

segédeszközökkel felszerelt augmentatív környezet, eszközök használatának

elsajátítása, adaptív viselkedési formák, szokások kialakítása.

Fejlesztési területek

Kommunikáció/szociális viselkedés

Beszéd előtti, csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása.

Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása (pozitív megerősítéssel).

Beszéd vagy – beszéd kialakulásának hiányában – augmentatív és alternatív

eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása.

Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása.

Augmentatív és alternatív kommunikációs eszközök (nem kizárva pl. az írott nyelvet)

használatának tanítása napi rutinokban, a gyermek életének valamennyi színterén.

Fejlődési funkció elmaradások, önkiszolgálás

Alapvető készségek kialakítása.

Kognitív fejlesztés

Elemi ismeretek, fogalmak.

Elemi logikai műveletek és összefüggések tanítása.

Szociális kognitív készségek fejlesztése.

Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl. játék-, használati

és taneszközök célszerű használata).

Általánosítás képességének fejlesztése.

Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása.

Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata.

Képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben stb.

Viselkedésproblémák kezelése

Viselkedésproblémák megelőzése.

Alternatív viselkedések kialakítása.

Meglévő viselkedésproblémák kezelése.

NEVELÉSI PROGRAM

81

Második szakasz

Egybeeshet az alapfokú nevelés időszakával, de gyakran belenyúlik a középfokú nevelés-

oktatás szakaszába. Célja az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban

való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben.

Fejlesztési területek

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével,

a szociális-kommunikációs kompetencia fejlesztése, spontán, funkcionális

kommunikáció kiterjesztése,

kognitív fejlesztés, különös tekintettel a problémamegoldó gondolkodásra,

ismeretek bővítése,

önellátás körének bővítése,

házimunka,

munkára nevelés megalapozása.

Harmadik szakasz

Egybeeshet az alapfokú nevelés időszakával vagy a középfokú nevelés-oktatás

szakaszával. Cél a felnőtt korban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció,

önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása.

Fejlesztési területek

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

képességek szinten tartása,

tantárgyi ismeretek a Nat-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak

adaptálásával, az egyén képességeinek megfelelően,

önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció,

munkára nevelés, pályaorientáció.

A Nat és a kerettantervek alkalmazása

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók csoportja rendkívül változatos, de a

központi sérülés azonos jellege miatt meghatározhatók közös szükségletek és egységes

módszertani javaslatok.

Esetükben számolni kell azzal, hogy a Nat kulcskompetenciáihoz rendelt tudások

elsajátításához hosszabb időtartamot szükséges biztosítani, a szociális megértést kívánó

attitűdök, képességek fejlődését pedig kognitív stratégiákkal kell támogatni.

A Nat fejlesztési területei, nevelési céljai, műveltségi területei esetükben is

alkalmazhatóak a sérülés típusának megfelelő adaptációval. A Nat szakaszaihoz rendelt

célok elérésére szükség esetén hosszabb időtartamot kell biztosítani, egyes, az

alábbiakban részletezett tartalmak hangsúlyosabban jelennek meg. A többlettartalmakat,

mint az önismeretet, társas viselkedést, a spontán, funkcionális kommunikációt,

egészségnevelést és munkakészségeket speciális rehabilitációs tantárgyként javasolt

tanítani. A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az

intelligenciát és a nyelvi képességeket egyaránt figyelembe kell venni. A tananyagot

mennyiségi és minőségi szempontból módosítani és redukálni kell a tanulók speciális

szükségletei szerint. Az egyes műveltségi területekre vonatkozó sajátos eltéréseket a helyi

NEVELÉSI PROGRAM

82

tantervben és az egyéni fejlesztési tervekben kell rögzíteni. A tananyag elsajátításához

speciális módszerek és eszközök használata szükséges.

A NAT fejlesztési területei-nevelési célok

Nemzeti azonosságtudat, hazafias nevelés

Kiemelkedően fontos a közvetlen társadalmi és természeti környezet ismerete, az azokkal

való harmonikus kapcsolat.

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók elsősorban saját, közvetlen élményeiken

keresztül, esetleg speciális érdeklődési körüknek megfelelően ismerhetik meg nemzeti

kultúránk értékeit. Ezen a területen rendkívül nagy egyéni különbségekre számíthatunk.

Állampolgárságra, demokráciára nevelés

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók nevelésének-oktatásának alapvető célja,

hogy olyan gondolkodási, szociális-kommunikációs készségeket alakítsunk ki, melyek

lehetővé teszik az egyén részvételét szűkebb és tágabb társas környezetében. A részvétel

módja és mértéke nagy egyéni eltéréseket mutat: a tanulók többsége jelentős támogatást

igényel abban, hogy jogait gyakorolja, társadalmilag elfogadott viselkedésmódokat

tanúsítson, alkalmazkodjon a társadalom írott és íratlan szabályaihoz.

Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése

Hangsúlyos szerepet kap a saját személyiség, a külső és belső tulajdonságok

megismertetése, a saját viselkedés kontrolljának, a kooperációnak, szociális normáknak

direkt tanítása, mivel azok intuitív megértésére, spontán elsajátítására korlátozottan

számíthatunk. A sikerélményeket biztosító, a gyermek érdeklődését és motivációját

fenntartó oktatási környezet kialakítása kulcsszerepet játszik a reális önértékelés és

pozitív énkép kialakításában

Testi és lelki egészségre nevelés

Elsődleges az érzelmi biztonság megteremtése, a pozitív, reális énkép és önértékelés

támogatása, a fejlődési zavarral gyakran együtt járó szorongás megelőzése, oldása. A

helyes étkezési, alvási, önápolási szokások, a rendszeres mozgás iránti igény kialakítása

szintén prioritást kap az egyéni fejlesztési tervben. A megfelelő szexuális viselkedés

kialakításában a családok számára hatékony segítséget kell nyújtania az iskolának, mivel

a szociális megértés sérülése e területet speciálisan nehézzé teszi. A viselkedésproblémák

megelőzése és hatékony kezelése hozzájárul a testi-lelki egészség megőrzéséhez és

kiküszöbölheti a gyógyszeres kezelést.

A családi életre nevelés

A család szerepe az autizmus spektrum zavarral küzdő tanuló esetében is kiemelkedő

jelentőségű. Az iskola alapvető feladata, hogy segítse az érintett családokat az autizmus-

specifikus célok kitűzésében és megfelelő nevelési stratégiák alkalmazásában, mivel a

hagyományos módszerek többsége nem válik be az érintett gyermekek esetében. A

nevelési-oktatási intézmény és a család szoros együttműködésével érhetők el és

terjeszthetők ki az egyéni fejlesztési tervben megfogalmazott célok, különös tekintettel a

szociális-kommunikációs készségek általánosítására, valamint a rugalmasabb viselkedés

és gondolkodás fejlesztésére.

NEVELÉSI PROGRAM

83

Felelősségvállalás másokért, önkéntesség

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók esetében is cél lehet az önkéntes

feladatvállalás egyéni mérlegelést követően, ha annak értékét, saját szerepüket és

kompetenciájukat az önkéntes tevékenység során megértik. Az önkéntes feladatokban

való részvétel segítheti együttműködési és problémamegoldó képességeik fejlődését,

elősegítheti pozitív énképük alakulását, önbecsülésük növekedését. Fontos azonban

figyelembe venni szociális naivitásukat, sebezhetőségüket, ezért a család és a

pedagógusok egyénre szabott támogatásával, kísérésével vonhatók be önkéntes

feladatokba.

Fenntarthatóság, környezettudatosság

A környezet célzott megfigyelése, felfedezése a pedagógus aktív közreműködése nélkül

elképzelhetetlen. A fejlesztés e területen is a közvetlen, mindennapi élettel kapcsolatos

tapasztalatokon alapul. Elsődleges a helyes szokásrend kialakítása.

Pályaorientáció

Az egyén által elérhető legnagyobb fokú önállóság támogatása kiemelkedően fontos. Az

autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók esetében az önállóság megalapozása már a

fejlesztés kezdetétől jelen van, mivel számos alapfeltétele hiányozhat, többek között a

rugalmasság, az együttműködés és a bizonytalanság tolerálásának és kezelésének

képessége. Az elérhető felnőttkori önállóság nagy egyéni eltéréseket mutat. A

pályaorientáció során a munkaképességek mellett a szociális-kommunikációs fejlettséget

és a munka viselkedés színvonalát is figyelembe kell venni. Fontos, hogy a

pályaorientáció során építsünk a tanuló speciális érdeklődési körére, erősségeire.

Gazdasági és pénzügyi nevelés

E területen az érintett tanulók esetében a pénz értékével és a takarékossággal kapcsolatos

alapvető ismeretek megszerzése kulcsfontosságú. Előnyös, ha ezek az ismeretek valódi

élethelyzetekben, cselekvésbe ágyazottan jelennek meg. Az alapvető gazdasági

összefüggések megértése, illetve azok kamatoztatásának lehetősége a mindennapi életben

nagy egyéni eltéréseket mutat.

Médiatudatosságra nevelés

A médiatudatosságra nevelés kiemelt jelentőségű az autizmus spektrum zavarral küzdő

tanulók nevelésében. Az érintett tanulók különösen veszélyeztetettek lehetnek a

különböző médiumok által közvetített tartalmak meg nem értése, félreértése tekintetében

és fokozott a függőségek kialakulásának veszélye is. Ugyanakkor a különböző médiumok

lehetővé teszik az élő nyelvtől és szociális közvetítéstől független tanulást és

kapcsolatteremtést, valamint olyan multimédiás tananyagok kialakítását, mely lelassítja és

hozzáférhetővé teszi a szociális interakciókat, nagyban hozzájárulva a fejlődési zavar

következményeinek enyhítéséhez.

A tanulás tanítása

Az autizmus számos speciális kognitív nehézséggel és a kommunikáció sérülésével jár

együtt. A tanulási folyamatban az élő nyelv és a szociális közvetítés megnehezíti, míg a

vizuális információhordozók alkalmazása segíti a világ megismerését. Az állandósághoz

való ragaszkodás oldása, valamint az egyén motivációs lehetőségeinek ismerete és

kiaknázása kulcsfontosságú a tanulás szempontjából.

NEVELÉSI PROGRAM

84

Kulcskompetenciák

Anyanyelvi kommunikáció

A fejlesztés fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás,

valamint az információcsere eszköze. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy

fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkciók

megértésének sérülése. Minden autisztikus gyermeknél – függetlenül verbális

képességeik színvonalától – elsődleges cél az egyén képességszintjének megfelelő

kommunikatív kompetencia megteremtése. A cél eléréséhez szükséges lehet alternatív

kommunikációs eszközrendszerek alkalmazására.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

Az autizmusspektrum zavarral küzdő gyermekek esetében a kommunikációs képességek

fejlődése és nyelvelsajátítás folyamata minőségileg eltér a tipikusan fejlődő kortársakétól.

A fejlődési zavar kihat a szókincs, jelentés, nyelvtan és nyelvi funkciók elsajátítására,

rugalmas alkalmazására. Hiányozhatnak vagy sérülhetnek azok a képességek, melyek

lehetővé teszik a helyzetnek megfelelő személyközi kommunikációt és a nyelvi úton

történő ismeretszerzést.

Különösen nehezített az élő nyelv és szociális közvetítés útján való tanulás. A

kommunikációs képességek sérülése és a kompenzáció lehetősége egyénenként mérendő

fel, a fejlődési zavar spektrum jellege, az egyéni képességek és tünetek nagyfokú

változatossága miatt.

Idegen nyelvi kommunikáció

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulóknál– hasonlóan az anyanyelvi

kommunikáció esetében tapasztaltakhoz – hiányozhat az idegen nyelv rugalmas, a

kommunikatív partnerhez alkalmazkodó használata, a fogalmak, gondolatok, érzések,

tények és vélemények valódi megértése és kifejezése, annak ellenére, hogy a nyelv

mechanikus elsajátítása megtörténhet. Így esetükben különösen nagy hangsúlyt kap az

idegen nyelv funkcionális használatának fejlesztése. Egyénenként mérlegelni kell, hogy a

nyelvtanuláshoz szükséges alapvető készségek adottak-e?

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

A kommunikatív nyelvi kompetencia feltételei közül a lexikális, grammatikai és

szövegalkotási ismereteket a jó nyelvi és intellektuális képességű autizmussal élő tanulók

képesek lehetnek elsajátítani. Nehézségek a szociokulturális és interkulturális készségek

területén mutatkozhatnak.

Matematikai kompetencia

Kiemelkedő jelentőségű a megismerési képességek fejlesztése, az önellenőrzés tanítása,

az ismeretek önálló, gyakorlati alkalmazásának segítése, a problémamegoldás menetének

tanítása. Különös hangsúlyt kap az oktatás szemléletes és konkrét jellege, a cselekvéses

tanulás alkalmazása.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

A matematikai ismeretek elsajátításában és a matematikai képességekben nagy egyéni

különbségekre számíthatunk az autizmus spektrumán, a kiemelkedő matematikai

tehetségtől a súlyos megértési nehézségekig terjedően. Cél a matematikai műveltség és

kompetencia egyén által elérhető legmagasabb szintjének biztosítása.

NEVELÉSI PROGRAM

85

Természettudományos és technikai kompetencia

A természettudományos ismeretek elsajátítása tartozhat az autizmusspektrum zavarral

küzdő tanulók erősségei közé, többlettámogatást igényelhetnek azonban az ismeretek

gyakorlati alkalmazása terén. Az érintett tanulók jellegzetesen sajátos speciális

ismeretszerzési nehézségei miatt a tanulás során nem számíthatunk a gyermekek spontán

érdeklődésére, előzetes megfigyeléseire, élményeire. E területen is nagy hangsúlyt kap a

közvetlen tapasztalás.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

A természettudományok területén szintén nagy egyéni különbségeket tapasztalunk az

autizmus spektrumán. Egyes tanulók különösen tehetségesek lehetnek valamely, speciális

érdeklődési körükbe tartozó tudományterületen, más tanulók esetében inkább a praktikus,

mindennapi életben alkalmazható ismeretek kerülnek előtérbe.

Digitális kompetencia

Az IKT eszközök lehetőséget nyújtanak az élő nyelv és a szociális közvetítés

helyettesítésére, a kölcsönös kommunikáció segítésére, az önálló ismeretszerzésre. A

későbbi munkavállalás szempontjából is szerepe lehet az informatikának, mivel számos

tanuló mutat érdeklődést e terület iránt.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

Az IKT alkalmazása egyedülálló lehetőséget jelent az autizmussal élő tanulók számára, a

kommunikációs akadálymentesítés, a tanulás és későbbi munkalehetőségek tekintetében

egyaránt, sokan közülük pedig kifejezetten tehetségesek az IKT alkalmazásában. Az

érintett tanulók esetében azonban kiemelten fontos a lehetséges veszélyek megelőzése.

Fokozottan veszélyeztetettek azzal kapcsolatban, hogy függővé váljanak a számítógép és

internet használat során. Szociális-kommunikációs sérülésük miatt nehézséget jelenthet

számukra az IKT interaktív használattal összefüggő veszélyek felismerése, elkerülése,

valamint a rendelkezésre álló információk közötti kritikus válogatás.

Szociális és állampolgári kompetencia

Előtérbe kerül az önismeret és a közvetlen szociális környezet megismerése, a társas

viselkedés szabályainak ismerete, betartása. A történelmi időszemléletet, képzelőerőt,

valamint az elvont, szociális jelentést hordozó fogalmak megértését kívánó tartalmak

elsajátítása általában nehézséget jelent.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

A szociális és állampolgári kompetencia körébe tartozó ismeretek, képességek és

attitűdök teljes körű elsajátítása mélyebb szociális megértést feltételez. Mivel az autizmus

spektrum zavarok lényegi jellemzője a szociális megértés sérülése, az érintett tanulók

esetében elsősorban a tények, ismeretek, együttélési szabályok elsajátítása kap prioritást.

Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

Az autizmusban azonosított kognitív sérülések jellege miatt (végrehajtó működések

zavara, naiv tudatelméleti sérülés) e kompetencia fejlesztésekor általában sokféle

képesség, készség célzott, egyénre szabott, intenzív fejlesztésére van szükség. A

szükséges képességek többsége (pl. tervezés, szervezés, irányítás, hatékony

kommunikáció, csapatmunka, kreativitás) az autizmussal élő tanulók esetében sérült,

illetve hiányozhat.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

NEVELÉSI PROGRAM

86

A Nat által meghatározott ismeretek az egyéni képességektől függően sajátíthatók el. A

képességek terén a típusos nehézségek mellett szintén nagy egyéni különbségek

mutatkoznak az autizmus spektrumán. A felnőttkori munkavállalásra való felkészítés, az

egyén erősségeihez illeszkedő foglalkozások körének meghatározása prioritást kap.

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

A műveltségi területen megjelenő valamennyi fejlesztési cél fontos terápiás lehetőséget

jelent. A művészeti tevékenységek a szabadidő tartalmas eltöltésében is jelentős szerepet

játszanak.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

A Nat által meghatározott ismeretek az egyéni képességektől függően sajátíthatók el. A

művészetek sokoldalúan segíthetik az autizmus-specifikus egyéni fejlesztést. Az autizmus

spektrum zavarral küzdő tanulók között lehetnek kiemelkedő zenei, rajz vagy egyéb

művészi tehetséggel bíró gyermekek.

A hatékony, önálló tanulás

Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók esetében minden esetben egyénileg

azonosítjuk a hatékony és önálló tanuláshoz szükséges feltételek meglétét, majd a

felmérés alapján egyéni fejlesztési célokat tűzünk ki. A szükséges feltételek közül a

sérülés természete miatt általában számolni kell a gyenge, vagy sérült motivációval, az

énkép, önismeret hiányával, töredékességével. A tanulás tanítása során alapvető

fontosságú arra alapozni, hogy a tanuló mely ismeretek, tudások, képességek birtokában

van, illetve milyen kialakulóban lévő képességekre építhetünk. Az önállóság

elősegítésének egyik fontos módszertani eszköze az élő nyelv és a szociális közvetítés

helyettesítése, kiegészítése egyénre szabott vizuális környezeti támpontokkal. Az

informatikai eszközök egyénre szabott alkalmazása elősegíti a fejlődést.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök:

A Nat által meghatározott ismeretek e területen is az egyéni képességektől függően

sajátíthatók el. A munkavállaláshoz szükséges képességek fejlesztése prioritást kap az

érintett tanulók iskolai nevelése-oktatása során.

Az autizmussal élő tanulók között lehetnek olyan, az autizmus mellett értelmi

fogyatékossággal is küzdő gyermekek, akik nem, vagy kortársaiknál jóval később

sajátítják el az írást, olvasást, számolást, ill. az IKT-eszközök használatát.

Az értelmi és nyelvi képességektől függetlenül hiányozhatnak a hatékony és önálló

tanulás egyes feltételei: a tartós, irányítható figyelem, a motiváció, a tanulás céljának,

jelentőségének megértése. Hiányozhatnak a csoportos helyzetben való tanulás kognitív és

viselkedéses feltételei, ezért szükség lehet az új ismeretek egyéni helyzetben való

tanítására.

A tanulás iránti pozitív attitűd gyakran csak a saját érdeklődési kör esetében jelenik meg,

egyébként számolnunk kell az újdonságokkal szembeni ellenállásra.

A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció

Céljai és feladatai az iskolai nevelés minden szakaszában folyamatosan jelen vannak, és

elsősorban egyéni, kisebb részben kiscsoportos formában valósíthatóak meg.

Módszertanilag az autizmus-specifikus módszerek és eszközök alkalmazása mellett

kognitív és viselkedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés

alkalmazása szükséges.

NEVELÉSI PROGRAM

87

Tartalmilag a hiányzó készségek, a másodlagos fejlődési elmaradás, a másodlagos

viselkedésproblémák és tünetek speciális módszerekkel való habilitációs és rehabilitációs

célú kezelését soroljuk ide, a következő területeken:

elemi szociális-kommunikációs készségek,

viselkedésproblémák (dührohamok, auto- és heteroagresszió, sztereotip viselkedések

stb.),

figyelem, utánzás, gondolkodási készségek, énkép, önismeret stb.,

érzékszervek és testhasználat, nagy- és finommozgások, testtartás, izomhypotonia

korrigálása,

elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók,

önkiszolgálás, önellátás,

saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszerű használata,

lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása,

szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása,

iskolában, munkahelyen munkavállalóként, illetve hivatalos helyen való viselkedés

szabályainak elsajátítása,

a halmozottan fogyatékos tanulók speciális ellátása.

Az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek integrációja

A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor

indokolt, ha egyértelműen a gyermek javát szolgálja. Az integráció valamennyi formája

(pl. lokális, szociális, fordított) alkalmazható egyénre szabottan. Az integráció

szükségességének és lehetőségének megítéléséhez az alábbi tényezők alapos mérlegelése

szükséges, úgy, hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak.

Teljes, funkcionális integráció a következő feltételek megléte esetén javasolható: a tanuló

részéről átlagos vagy átlag feletti intelligencia, enyhe fokú autisztikus fogyatékosság, jól

kompenzált, minimális viselkedésproblémák.

A családtagok részéről egyértelmű szándék a szakemberekkel való szoros

együttműködésre és a gyermek intenzív támogatására.

Az iskola részéről

a speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens,

jól előkészített, ütemezett egyéni fejlesztési terv,

speciális eszközök, módszerek és környezet,

együttműködés a családdal és/vagy a diákotthonnal,

a befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra, folyamatos

támogatása,

szakértői csoporttal való intenzív kapcsolattartás.

Szakértői csoport, amely rendelkezésre áll a szülők felvilágosításában, a

pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban, problémakezelésben, a fejlesztés

irányának kijelölésében, követésében.

Az integrált gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát.

A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális,

kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés,

tervezés, fejlesztés, a tananyag szűrése (egyes tantárgyakból, tananyagrészekből

felmentés), továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök, módszerek

NEVELÉSI PROGRAM

88

igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. kézírás helyett gép használata, szóbeli

felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva).

Pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók iskolai fejlesztésének elvei

A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanuló

A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók csoportjába azok a tanulók tartoznak, akik az

iskolai teljesítmények és a viselkedésszabályozás területén a kognitív, emocionális-

szociális képességek eltérő fejlődése, a kialakult képességzavarok halmozott előfordulása

miatt egyéni sajátosságaik figyelembevételével fokozott pedagógiai, pszichológiai

megsegítést, gyógypedagógiai segítséget igényelnek.

Tanulási és viselkedési problémájuk specifikus tanulási zavarok, azaz

diszlexia,

diszortográfia,

diszkalkúlia,

diszgráfia és diszpraxia, mint a motoros képességek fejlődési zavara, valamint ezek

maradványtüneteinek fennállása, a fentiek együttjárása miatt a kevert specifikus

tanulási zavarok;

hiperaktivitás és figyelemzavar;

továbbá a szocio-adaptív folyamatok zavarai, az érzelmi kontroll, ön, vagy mások

felé irányuló agresszió, a szorongás, az én-szabályozásgyengeségét mutató

magatartásjellemzők, az alkalmazkodóképesség, a célirányos viselkedés, az

önszervezés, valamint a metakogníció eltérő fejlődésében mutatkozik meg. A

normalitás övezetébe tartozó értelmi összteljesítményük mellett megjelenő

teljesítmény és viselkedészavaraik a pszichikus képességek egyenetlen fejlődésének

következtében alakulnak ki, és gyakran mutatnak az idegrendszeri folyamatok

diszharmonikus szerveződéséből eredő együttjárást. Minthogy gyakran élnek át

kudarchelyzetet, az iskolai teljesítményelvárások iránti közömbösség, elutasítás,

illetve önértékelési zavarok, különböző jellegű beilleszkedési problémák

alakulhatnak ki. Ezek a sajátosságok az életkor előrehaladásával a társadalmi

beilleszkedés szempontjából fokozott veszélyeztetettséget idézhetnek elő.

Az idegrendszer csökkent terhelhetőségének jelei a pszichés fejlődési zavarral küzdő

tanulók esetében abban is megmutatkozik, hogy

a tanulók általában fáradékonyabbak, a meteorológiai változásokra érzékenyebbek,

az átlagnál, nehezebben tűrhetnek zajokat, viselik el a várakozás, kivárás okozta

feszültséget, aktivációs szintjük erősebben ingadozik, nyugtalanabbak,

gyakrabban van szükségük pihenésre, szünetre, esetleg egyedüllétre,

támasznyújtásra,

fokozottabban igénylik a tevékenységet meghatározó állandó kereteket, érthető és

követhető szabályokat, valamint

a pozitív visszajelzést, a sikeres teljesítmények megerősítését, a dicséretet.

NEVELÉSI PROGRAM

89

Pszichés fejlődési – súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási – zavarral

küzdő tanulók iskolai fejlesztése

A fejlesztés alapelvei

A pszichés fejlődési zavar miatt sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése a szakértői

bizottság szakértői véleményére épülő egyéni fejlesztési terv alapján, egyéni

sajátosságaik, szükségleteik figyelembevételével, a szülővel és a tanulóval történő

megbeszélést követően történik.

Az egyéni fejlesztőmunka tervezése, a rehabilitációs terv kidolgozása logopédus,

pszichopedagógus, tanulásban akadályozottak pedagógiája szakon/szakirányon

szakképzettséget szerzett gyógypedagógus, gyógypedagógus-terapeuta, pszichológus és

egyéb szakemberek (pl. szomatopedagógus, gyermekpszichiáter) bevonásával történik és

rehabilitációs célú órakeretben zajlik.

Az egyéni fejlesztési terv tartalmáról, célkitűzéseiről, ütemezéséről (mikro, ill.

makrotervezés) tájékoztatni kell az osztálymunkában résztvevő pedagógusokat,

szaktanárokat, különös tekintettel a gyermek osztályfőnökére.

Az egyéni fejlesztési terv célkitűzéseinek megvalósulását időszakosan, az ütemezési fázis

befejezését követően ellenőrizni szükséges a további célkitűzések megtervezését

megelőzően. Az iskolai oktatásban érvényesíteni kell a tanuló fejlődését, előrehaladását

segítő számonkérési, értékelési formákat; indokolt esetben, a szakértői bizottság javaslata

alapján– az egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből– az értékelés és minősítés alól

mentesítés adható. A tanítás-tanulás folyamatában kiemelt figyelmet, a tanulásszervezési

módok, a tanulási és értékelési eljárások megválasztása terén sajátos feladatot jelent a

bármely területen tehetségesnek bizonyuló tanulók felismerése, tehetségük gondozása,

amely támogatja a pályaorientáció folyamatát is. A pszichés fejlődési zavar miatt sajátos

nevelési igényű tanulók oktatása intenzív terápiás céllal szervezett időszakos

különnevelés keretében (pl. logopédiai osztályban, tagozaton), valamint a többi tanulóval

együtt, integrált nevelés, oktatás keretében történhet.

Az iskolai nevelés, oktatás során kiemelt feladat

a tantervi előírásoknak megfelelő sikeres továbbhaladás biztosítása.

a pozitív énkép és önértékelés kialakítása,

a tanulás iránti motiváció és a kudarctűrő képesség növelése,

a kortársakra és a felnőtt közösségre irányuló rendezett társas kapcsolatok kialakítása,

a társadalmi együttélés szabályainak követése és az önállóságra nevelés.

A fejlesztés kiemelt céljai, feladatai specifikus tanulási zavarok esetén

A pszichés fejlődési zavar körébe tartozó jelenségeket, így az iskolai tanulási és

viselkedési problémák kialakulását különböző tényezők idézhetik elő. Ezért a specifikus

tanulási zavar valamint a viselkedésszerveződés zavarának megállapítása sokrétű,

differenciáldiagnosztikai irányultságú állapotfeltárást igényel a szakértői bizottságok

részéről.

A specifikus tanulási zavarok esetében a tanulók alapproblémája, hogy jó értelmi

képességeik ellenére az olvasással (diszlexia), a helyesírással (diszortográfia), az

írásmozgással (diszgráfia) és a számolással (diszkalkúlia) kapcsolatban az iskolai oktatás

során feltűnő nehézségek jelentkeznek, általános értelmi képességeik és tanulási

teljesítményeik között alulteljesítés formájában lényeges különbség áll fenn. Ennek az

eltérésnek a hátterében a megismerési képességek különböző zavarai állnak, amelyek az

NEVELÉSI PROGRAM

90

olvasás, az írás, a helyesírás vagy a számolás területén önálló, (körülírt) vagy kevert

típusú zavar (együttjárás) formájában jelenhetnek meg.

Diszlexia

Az olvasási képesség zavara, a specifikus tanulási zavarok leggyakoribb formája, amely

önmagában és más jelenségekkel kombinálódva fordulhat elő.

Jellemzői

a hang-betű kapcsolat kialakulásának nehézsége,

hiányos fonológiai tudatosság: nehezített a beszédhangok megkülönböztetése,

hangok, szótagok sorrendjének, rímek felismerésének nehézsége,

értelmes és értelmetlen szavak helyes/hibás olvasásának különbözősége,

gyenge rövid távú emlékezet, a hallott szöveg pontatlan és részleges feldolgozása,

rendhagyó szavak szabályosítása olvasásnál,

írott szavak felbontása a szavakat alkotó hangelemekre,

vizuális felismerési zavarok, vizuálisan hasonló betűalakok esetén.

A fejlesztés célja

A fejlesztőmunka specifikus olvasászavar esetén alakítsa ki a tanuló mindenkori

osztályfokának megfelelő értő olvasáskészségét, segítse az olvasás eszközzé válását az

ismeretek megszerzésében.

A fejlesztés feladatai

a betűbiztonság és az összeolvasási készség, a fonológiai tudatosság,

a rövid távú emlékezet,

az auditív, vizuális és mozgáskoordináció fejlesztése,

a testséma biztonságának kialakítása,

az olvasás, írás tanítása (szükség esetén újratanítása) lassított tempójú, nyújtott

ütemű, hangoztató-elemző, szótagoló, a homogén gátlás elvét figyelembe vevő

analizáló-szintetizáló módszerrel,

az olvasási készség folyamatos gondozása a tanuló egész iskolai pályafutása alatt,

a kompenzáló technikák alkalmazása valamennyi tantárgy tanulása során,

az élő idegen nyelv oktatása speciális módszerekkel, auditív megközelítéssel,

az olvasásképtelenség esetében a tanulás segítése a szövegek auditív tolmácsolásával,

gépi írással, szövegszerkesztő használatának megtanításával és alkalmazásával,

speciális olvasástanítási program alkalmazása,

az olvasási kedv felébresztése, a motiváció erősítése.

Diszortográfia

A helyesírási képesség zavara, nagy gyakorisággal társul diszgráfiával, de az

együttjárástól függetlenül egyik önálló megjelenési formája a specifikus tanulási

zavaroknak.

Jellemzői

a centrális auditív feldolgozás, a fonéma feldolgozás zavara,

beszédhangok nehezített megkülönböztetése a fonetikai, fonológiai jellemzők pl.

(időtartam, zöngésség mentén),

helyesírási hibák halmozódása,

a tollbamondás utáni írás hibái.

NEVELÉSI PROGRAM

91

A fejlesztés célja

A fejlesztőmunka specifikus helyesírászavar esetén alakítsa ki a tanuló mindenkori

osztályfokának megfelelő helyesírási készségét, segítse elő az anyanyelvi kompetencia

kialakulását, az írott nyelv használatának korosztályi szintű alkalmazását.

A fejlesztés feladata

a fonológiai tudatosság és beszédészlelési képesség,

a rövidtávú emlékezet fejlesztése,

a spontán és tollbamondás utáni írás színvonalának javítása,

a figyelem és az önértékelési képesség fejlesztése.

Diszgráfia – az írás grafomotoros jellemzőinek zavara

Jellemzői

csúnya, torz, nehezen olvasható íráskép,

szaggatott betűalakítás és betűkötések,

rossz csukló-, kéz-, ujjtartás, az íróeszköz helytelen fogása, görcsösség,

egyenetlen ritmusú, strukturálatlan íráskép, formai és aránybeli hibák,

kialakulatlan kézdominancia,

lassú tempójú írás, központozás, hiánya, nagybetűk használata és betoldása a

kisbetűk közé,

továbbá: fonológiai-nyelvi jellemzők zavara (nyelvtan, mondatszerkezet, helyesírás).

A fejlesztés célja

A specifikus írászavar javításának feladata az iskoláskorban, hogy a tanuló a mindenkori

osztályfokának megfelelő íráskészséggel rendelkezzen, képes legyen azt a kommunikáció

egyik formájaként használni ismeretszerzés, tudásgyarapítás és társas kapcsolatok

létesítésének céljára.

A fejlesztés feladatai

a mozgáskoordináció fejlesztése különös tekintettel a manipulációs mozgásokra,

a testséma biztonságának kialakítása,

a vizuomotoros koordináció fejlesztése,

az írásmozgás alapformáinak gyakorlása, különböző technikák alkalmazása (ráírás,

másolás, önálló írás kivitelezés),

a ritmus, a nyomás, és a sebesség optimális egyensúlyának megteremtése,

sikertudat kialakítása.

Diszkalkúlia – a számolási képesség specifikus zavara

A specifikus számolási zavar a különböző számtani műveletek, matematikai jelek,

kifejezések, szabályok megértésének, a számjegy, számkép felismerésének,

egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, a számok sorrendiségének, számneveket

szimbolizáló vizuális alakzatok azonosításának nehézsége.

NEVELÉSI PROGRAM

92

Jellemzői

a szimbólumok felismerésének és tartalmi azonosításának nehézségei,

a mennyiségfogalmak kialakulásának hiányosságai,

a mennyiségfogalmakkal végzett gondolkodási műveletek, a számsor- és

szabályalkotás zavara,

a téri és síkbeli viszonyok érzékelésének hiányosságai,

helyiérték megértésének, műveleti jelek értelmezésének, halmazok, mennyiségek

összehasonlításának nehézségei,

szerialitási zavar, számlálási és becslési képesség hiánya,

számértékek szimbolikus funkciójának értelmezési nehézségei,

mennyiség és arab szám megfeleltetés és a számértékek összehasonlításának

nehézsége,

számjegyekre vonatkozó lexikai hibák,

komplex aritmetikai műveletek értelmezésének problémái,

gyenge verbális emlékezet, a számmemória és az általános memóriateljesítmény

különbsége,

figyelemzavar.

A fejlesztés célja

A specifikus számolási zavar esetén a fejlesztő munka feladata iskolás korban, hogy a

tanuló a mindenkori osztályfokának megfelelő matematikai készséggel rendelkezzen,

képes legyen a matematikai kompetencia megszerzésére, a számolási-matematikai

műveletek használatára, az ismeretszerzés, a tudásgyarapítás és a hétköznapi gyakorlat

színterein. A számolás elkülönülten szerveződő képességrendszer, amelynek számos

kapcsolata van a beszéd, az olvasás és az írás rendszereivel, ezért a számolási zavarok a

specifikus tanulási zavarok és nyelvi zavarok különböző megjelenési formáival együtt

járhatnak.

A diszkalkuliás tanulóknál általában hiányzik a matematikai érdeklődés, elmaradásaik

vannak a matematikai nyelv használatában, a matematikai relációk verbális kifejezésében.

A fejlesztés feladatai

a számosság és a számok iránti érdeklődés felkeltése, megerősítése,

matematikai törvények és szabályok készségszintű ismerete és alkalmazása,

a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás és a nyelvhasználat összehangolt fejlesztése,

a vizuális-téri képességrendszer fejlesztése,

a matematikai relációk nyelvi megalapozása, a matematika-nyelv tudatosítása,

a sorozatalkotási képesség, a szeriális észlelés fejlesztése,

segítő, kompenzáló eszközök használatának megengedése,

a fogalmak, így a szám- és műveletfogalom kialakításakor a manipuláció előtérbe

helyezése, a megfigyelés és a megértés érdekében a matematikai eszközök

használata, a képi, vizuális megerősítés,

a fokozott mennyiségű gyakorlás során az egyéni sajátosságokhoz igazított,

megjegyzést segítő technikák, eljárások alkalmazása,

a diszkalkúlia reedukáció speciális terápiás programjainak felhasználása,

az önértékelés fejlesztése, sikerélmény biztosítása.

NEVELÉSI PROGRAM

93

Hiperaktivitás és figyelemzavarok

A pszichés fejlődés zavarainak egyik alcsoportját alkotják azok a sajátos nevelési igényű

tanulók, akik nagyfokú impulzivitásukkal, a célirányos, tartós figyelem zavarával

küzdenek. A hiperaktivitás és/vagy figyelemzavar megállapítása többlépcsős

diagnosztikus folyamat eredménye, szülői és tanári kérdőívek kitöltését, közvetlen

megfigyelést, speciális differenciáldiagnosztikai vizsgálatok elvégzését követően.

Jellemzői

szóródó, terelhető figyelem, hosszabb ideig nem képes összpontosítani,

komplex feladatokra nem képesek szervezett választ adni, az elterelő ingereket

gátolni,

az impulzivitás következtében kialakuló meggondolatlan viselkedés, eseteként düh,

haragreakciók,

motoros nyugtalanság (babrálás, széken hintázás, ülőhely elhagyása, stb.),

megkezdett tevékenység befejezetlensége,

ingersorozatok hibás kivitelezése,

tantárgyi alulteljesítés (főként, nyelvi, számolási feladatokkal kapcsolatban),

én-bizonytalanság, másodlagos pszichés tünetek.

A fejlesztés célja

a figyelemszabályozás és a viselkedés egyensúlyának megteremtése.

A fejlesztés feladatai

team munka keretében gyógypedagógiai, pszichológiai, szakorvosi együttműködés,

speciális figyelem-tréning,

a figyelem tartósságát biztosító környezeti feltételek megteremtése,

fokozott egyéni bánásmód,

az önszervezési képesség, az önkontroll fejlesztése,

feladatok idői struktúrájának megtervezése és kivitelezése,

motiválás, sikerélmény biztosítása.

Szocio-adaptív folyamatok zavarainak következtében kialakuló viselkedésszervezési

problémák

Az érzelmi kontroll, ön,- vagy mások felé irányuló agresszió, a szorongás, az én-

szabályozás gyengeségében az alkalmazkodóképesség, a célirányos viselkedés, az

önszervezés, valamint a metakogníció eltérő fejlődésében mutatkozik meg.

Minthogy a magatartásjellemzőkben hasonlóság figyelhető meg, szükséges hangsúlyozni,

hogy ezeknek hátterében elsődlegesen idegrendszer működési zavar, az ún. végrehajtó

funkciók zavara és nem környezeti ártalom húzódik meg.

A fejlesztés célja

a közösségi szabályokhoz alkalmazkodó, szervezett viselkedés kialakítása, a

szélsőséges megnyilvánulások leépítése, az önkontroll, az érzelmi egyensúly

megteremtése.

Eszközei

kognitív viselkedésterápiás eljárások alkalmazása,

pszichoterápia,

NEVELÉSI PROGRAM

94

a figyelem és egyéb kognitív képességek fejlesztése,

a mindennapi tevékenységek végzéséhez, iskolai elvárások teljesítéséhez igazított

idői keretek rendszeres alkalmazása,

önértékelési képesség fejlesztése,

sikerélmény biztosítása, pozitív megerősítés, jutalmazási technikák bevonása,

Együttműködés a családdal és más szakemberekkel,

A fejlődés segítése gyakori pozitív visszajelzésekkel, a sikerélmény biztosítása.

Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai

A tanulók iskolai fejlesztésének pedagógiai szakaszai nem térnek el a NAT-ban

rögzítettektől. A helyi tantervben indokolt lehet az első évfolyam két tanévi időtartamra

történő széthúzása. Ebben az esetben az első tanév az intenzív prevenció, a szakszerű

funkciófejlesztés, a pszichés gondozás, a megfelelő motiváció és a feladattudat

kialakításának az időszaka a gyógypedagógiai korrekciós-kompenzáló-terápiás

módszerek alkalmazásával.

A NAT alkalmazása

A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan

akadályozott tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési

feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.

Kiemelt fejlesztési feladatok

A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan

akadályozott tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok az

irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak és fejlesztendő

kulcskompetenciák (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) módosulhat.

A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél

A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi

területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő kulcskompetenciák (azok fejlődési útjai,

módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók egyéni fejlődésének függvénye.

A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire

vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembe vételével

érvényesíthetők, a tanítási-tanulási folyamat azonban zömében speciális pedagógiai

módszerrel és eszközzel irányított.

Huzella Tivadar Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola 2131 Göd, Petőfi Sándor utca 48.

OM azonosító: 032352

96

IIII.. ffeejjeezzeett

HHeellyyii ttaanntteerrvv

22001177..

HELYI TANTERV

97

Tantervek és óratervek

A helyi tanterv jogszabályi alapja

A 2013/2014. tanévtől 1. és 5. évfolyamon felmenő rendszerben életbe lépő új helyi

pedagógiai programunk, tantervünk, tantárgyi tanterveink a 2016/2017.tanévtől nyolcadik

évfolyamig értek, a teljes iskolafokot átfogják. Jogi megalapozójuk a 2011. évi CXC

törvény a nemzeti köznevelésről; a 110/2012. (VI. 4.) kormányrendelet a Nemzeti

alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról; a kerettantervek kiadásának és

jogállásának rendjéről szóló 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet; a 20/2012. (VIII.

31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési

intézmények névhasználatáról; valamint a 4/2013. (I. 11.) EMMI rendelet a két tanítási

nyelvű iskolai oktatás irányelveinek kiadásáról.

Helyi tantervünkbe beépül a 2008. szeptember 1-jétől vállalt feladat, a sajátos nevelési

igényű gyerekek alapdokumentumunkban leírt körének integrált oktatása, ezért

programunk kialakításakor alkalmaztuk a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendeletet, a sajátos

nevelési igényű tanulókra vonatkozó irányelveket.

Az óraterveket és tantárgyi tanterveket meghatározó jellemzők

A magyar-angol két tanítási nyelvű oktatás, melyet alapító okiratunk 2011. évi

módosítását megelőzően csak évfolyamonként egy osztályban indíthattunk, az

önkormányzati fenntartó 2011-től felmenő rendszerben kiterjesztette két magyar-angol és

egy magyar – német két tanítási nyelvű osztályra évfolyamonként. A fenntartóváltást

követően is folytathattuk a két tanítási nyelvű oktatást. Mellette szülői igényeknek

megfelelően mindkét nyelvből emelt szintű csoportot/osztályt is indíthatunk.

A korai nyelvtanulástól idegenkedőknek általános tantervű osztályt ajánlunk föl.

Alkalmazott kerettantervek, két tanítási nyelvű iskolai oktatás

Az 51/2012 (XII. 21.) EMMI rendelet kerettantervei közül valamennyi évfolyamon az A

változatot választottuk.

A két tanítási nyelvű oktatásban a rendelet idegen nyelvre és célnyelvi civilizációra

vonatkozó kerettantervi útmutatás szerint jártunk el.

A két tanítási nyelvű iskolai oktatásban a Nemzeti alaptanterv, a kerettanterv és a két

tanítási nyelvű oktatás irányelveinek előírásait alkalmazzuk.

A Célnyelvi civilizáció oktatása önálló tantárgy keretében történik. Céljaiból fakadóan

kiegészíti az idegen nyelv (célnyelv) műveltségi területét, és megismertet a célnyelv

országainak kultúrájával.

HELYI TANTERV

98

Kötelezően választandó és szabadon választható foglalkozások

Kerettanterv és szabadon tervezhető órakeret

A szabadon tervezhető órakeretet intézményünk a két tanítási nyelvű oktatásban és az

emelt óraszámú nyelvoktatásban idegen nyelvi órákra használta fel, az általános

tantervűben az alapkészségek fejlesztésére Matematikából, Magyar nyelv és irodalomból.

A két tanítási nyelvű és emelt szintű nyelvoktatásban, ahol ezt a szabadon tervezhető órák

száma megengedte, valamint az általános tantervű osztályban a fennmaradó órákat (az

óratervi táblázatokból kiolvashatóan) a kerettantervi tantárgyak óraszámának emelésére

használtuk fel.

A kötelezően választandó órakeret felhasználása, megnevezése, óraszáma óratervi

táblázatinkból olvasható ki.

A NAT-2012. 8. § (3) bekezdésének d) pontja a két tanítási nyelvű oktatáshoz többlet

órakeretet engedélyez, melyet mértéktatással használtunk föl a tanulók terheire és

teljesítőképességére tekintettel.

Kerettanterv és szabadon választható órakeret

Szabadon választható órákat az Egyéb foglalkozások című fejezetben leírtak miatt csak a

két tanítási nyelvű és az emelt szintű idegennyelv-oktatás plusz időigényéhez használunk

föl a gyerekek jelentős óratervi terheire tekintettel.

Iskolánkban a szülő és gyermeke a két tanítási nyelvű és az emelt szintű idegennyelv-

oktatás melletti döntésekor elfogadja és választja műveltségi anyaguk elsajátításához

felhasznált szabadon tervezhető órákat is. Ez több éves elkötelezettséget jelent, melyet

nem szükséges évente megerősíteniük.

Az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyak, kötelezően választandó

tanórai foglalkozások

Helyi tantervünk tantárgyi rendszere és óraszámai a kerettantervek kiadásának és

jogállásának rendjéről szóló 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet alapján készültek.

A kötelezően választandó óraszámot + jellel, félkövér betűtípussal kapcsoltuk a

kerettantervi óraszámhoz. Ahol a tantárgyhoz a kerettantervben nincs minden évfolyamon

óraszám rendelve, ott a két tanítási nyelvű és az általános tantervű oktatáshoz (különböző

mértékben) igénybe vehető többlet óraszámból használunk föl órákat. Emelt szintű

oktatáshoz szabadon választható foglalkozást ajánlunk föl. Ebben az esetben is + jellel, de

piros betűszínnel kapcsoljuk a tantárgy kerettantervi óraszámához a szabadon választandó

óraszámot.

A két tanítási nyelvű oktatás célnyelven tanított tantárgyainak cellái kék színűek.

Az óratervek táblázatai végén külön számoltunk a tervezett csoportbontásokkal, hogy

látható legyen, évfolyamonként, osztályonként hány foglalkozás marad az Nkt. által az

osztályoknak biztosított heti időkeretből egyéb foglalkozásokra.

HELYI TANTERV

99

A NAT (110/2012.) alapján készített helyi tanterv tantárgyi rendszere és

heti óraszáma az általános tantervű osztályok számára

I. TÁBLÁZAT

Alkalmazásának kezdete

2017/18-tól

Tantárgy / évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Magyar nyelv és irodalom 7+1 7+1

Magyar irodalom 4+1 4+1 2+0,5 2+0,5 2+0,5 2+0,5

Magyar nyelv 2+1 2+1 2+0,5 2+0,5 2+0,5 2+0,5

Angol nyelv 2 3 3 3 3

Matematika 4+1 4+1 4+1 4+1 4+1 3+2 3+2 3+2

Történelem, társadalmi és

állampolgári ismeretek 2 2 2 2

Etika/Hit- és erkölcstan 1 1 1 1 1 1 1 1

Környezetismeret 1 1 1 1

Természetismeret 2 2

Biológia és egészségtan 2 1

Fizika 2 1

Kémia 1 2

Földrajz 1 2

Ének-zene 2 2 2 2 1 1 1 1

Vizuális kultúra 2 2 2 2 1 1 1 1

Hon- és népismeret 1

Informatika 1 1 1

Életvitel és gyakorlat 1 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Testnevelés és sport 5 5 5 5 5 5 5 5

Osztályfőnöki 1 1 1 1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 3 3 2 3 3 3

Rendelkezésre álló időkeret 25 25 25 27 28 28 31 31

Szabadon választható időkeret 2 2 2 2 3 3 4 4

Osztály engedélyezett

időkerete 52 52 52 55 51 51 56 56

Felhasznált időkeret 25 25 25 27 28 28 31 31

Felhasználható időkeret 27 27 27 28 23 23 25 25

Nkt. 27. § (5) 1 1 1 1 1 1 1 1

Csoportbontás

Idegen nyelv 2 3 3 3 3

Informatika 1 1 1

Technika, életvitel és

gyakorlat 1 1 1

Felhasználható időkeret 27 27 27 26 19 18 20 21

HELYI TANTERV

100

A NAT (110/2012.) alapján készített helyi tanterv tantárgyi rendszere és

heti óraszáma a magyar-német két tanítási nyelvű csoportok számára

II. TÁBLÁZAT

Alkalmazásának kezdete

2017/18-tól

Tantárgy / évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Magyar nyelv és irodalom 7 7

Magyar irodalom 3+1 4+1 2 2 1,5+0,5 2

Magyar nyelv 3 2 2 2 1,5+0,5 2

Német nyelv 3+2 3+2 3+2 1+2+2 3+2 1+3+1 2+3 1+3+1

Matematika 4 4 4 4 4 3+1 3+1 3+1

Történelem, társadalmi és

állampolgári ismeretek 2 2 2 2

Etika/Hit- és erkölcstan 1 1 1 1 1 1 1 1

Környezetismeret 1 1 1 1

Természetismeret 2 2

Biológia és egészségtan 2 1

Fizika 2 1

Kémia 1 2

Földrajz 1 2

Ének-zene 2 2 2 2 1 1 1 1

Vizuális kultúra 2 2 2 2 1 1 1 1

Hon- és népismeret 1

Informatika 1 1 1

Életvitel és gyakorlat 1 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Testnevelés és sport 5 5 5 5 5 5 5 5

Osztályfőnöki 1 1 1 1

Célnyelvi civilizáció 1 +1 +1 +1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 3 3 2 3 3 3

Rendelkezésre álló időkeret 25 25 25 27 28 28 31 31

Szabadon választható időkeret 4 4 4 4 4 4 4 4

Osztály engedélyezett

időkerete 52 52 52 55 51 51 56 56

Felhasznált időkeret 28 28 28 28 29 29 33 32

Felhasználható időkeret 24 24 24 28 22 23 25 25

Nkt. 27. § (5) 1 1 1 1 1 1 1 1

Csoportbontás

Idegen nyelv 5 5 5 5 5 5 5 5

Informatika 1 1 1

Technika, életvitel és

gyakorlat 1 1 1

Elméleti tárgy (kék cella) 1 1 3 3 2 3

Felhasználható időkeret 19 19 18 22 13 13 16 16

A kék cellákba írt órákat német nyelven tanulják a gyerekek.

HELYI TANTERV

101

A NAT (110/2012.) alapján készített helyi tanterv tantárgyi rendszere és

heti óraszáma a magyar-angol két tanítási nyelvű csoportok számára

III. TÁBLÁZAT

Alkalmazásának kezdete

2017/18-tól

Tantárgy / évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Magyar nyelv és irodalom 7 7

Magyar irodalom 3+1 4+1 2 2 1,5+0,5 2

Magyar nyelv 3 2 2 2 1,5+0,5 2

Angol nyelv 3+2 3+2 3+2 1+2+2 3+2 1+3+1 2+3 1+3+1

Matematika 4 4 4 4 4 3+1 3+1 3+1

Történelem, társadalmi és

állampolgári ismeretek 2 2 2 2

Etika/Hit- és erkölcstan 1 1 1 1 1 1 1 1

Környezetismeret 1 1 1 1

Természetismeret 2 2

Biológia és egészségtan 2 1

Fizika 2 1

Kémia 1 2

Földrajz 1 2

Ének-zene 2 2 2 2 1 1 1 1

Vizuális kultúra 2 2 2 2 1 1 1 1

Hon- és népismeret 1

Informatika 1 1 1

Életvitel és gyakorlat 1 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Testnevelés és sport 5 5 5 5 5 5 5 5

Osztályfőnöki 1 1 1 1

Célnyelvi civilizáció 1 +1 +1 +1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 3 3 2 3 3 3

Rendelkezésre álló időkeret 25 25 25 27 28 28 31 31

Szabadon választható időkeret 4 4 4 4 4 4 4 4

Osztály engedélyezett

időkerete 52 52 52 55 51 51 56 56

Felhasznált időkeret 28 28 28 28 29 29 33 32

Felhasználható időkeret 24 24 24 27 22 22 23 24

Nkt. 27. § (5) 1 1 1 1 1 1 1 1

Csoportbontás

Idegen nyelv 5 5 5 5 5 5 5 5

Informatika 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Elméleti tárgy (kék cella) 1 1 5 5 4 5

Felhasználható időkeret 19 19 18 21 11 10 12 13

A kék cellákba írt órákat angol nyelven tanulják a gyerekek.

HELYI TANTERV

102

A NAT (110/2012.) alapján készített helyi tanterv tantárgyi rendszere az

angol nyelvet emelt óraszámban, szinten tanuló csoportok számára

IV. TÁBLÁZAT

Alkalmazásának kezdete

2017/18-tól

Tantárgy / évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Magyar nyelv és irodalom 7 7

Magyar irodalom 3+1 4+1 2 2 1,5+0,5 2

Magyar nyelv 3 2 2 2 1,5+0,5 2

Angol nyelv 2+2 2+2 2+2 2+2 3+2 3+2 1+3+1 3+2

Matematika 4 4 4 4 4 3+1 3+1 3+1

Történelem, társadalmi és

állampolgári ismeretek 2 2 2 2

Etika/Hit- és erkölcstan 1 1 1 1 1 1 1 1

Környezetismeret 1 1 1 1

Természetismeret 2 2

Biológia és egészségtan 2 1

Fizika 2 1

Kémia 1 2

Földrajz 1 2

Ének-zene 2 2 2 2 1 1 1 1

Vizuális kultúra 2 2 2 2 1 1 1 1

Hon- és népismeret 1

Informatika 1 1 1

Életvitel és gyakorlat 1 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Testnevelés és sport 5 5 5 5 5 5 5 5

Osztályfőnöki 1 1 1 1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 3 3 2 3 3 3

Rendelkezésre álló időkeret 25 25 25 27 28 28 31 31

Szabadon választható időkeret 2 2 2 2 3 3 4 4

Osztály engedélyezett időkerete 52 52 52 55 51 51 56 56

Felhasznált időkeret 27 27 27 27 28 28 32 31

Felhasználható időkeret 25 25 25 28 23 23 24 25

Nkt. 27. § (5) 1 1 1 1 1 1 1 1

Csoportbontás

Idegen nyelv 4 4 4 4 5 5 5 5

Informatika 1 1 1

Technika, életvitel és

gyakorlat 1 1 1

Felhasználható időkeret 21 21 21 24 17 16 17 19

HELYI TANTERV

103

A NAT (110/2012.) alapján készített helyi tanterv tantárgyi rendszere

német nyelvet emelt óraszámban, szinten tanuló csoportok számára

V. TÁBLÁZAT

Alkalmazásának kezdete

2017/18-tól

Tantárgy / évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Magyar nyelv és irodalom 7 7

Magyar irodalom 3+1 4+1 2 2 1,5+0,5 2

Magyar nyelv 3 2 2 2 1,5+0,5 2

Német nyelv 2+2 2+2 2+2 2+2 3+2 3+2 1+3+1 3+2

Matematika 4 4 4 4 4 3+1 3+1 3+1

Történelem, társadalmi és

állampolgári ismeretek 2 2 2 2

Etika/Hit-és erkölcstan 1 1 1 1 1 1 1 1

Környezetismeret 1 1 1 1

Természetismeret 2 2

Biológia és egészségtan 2 1

Fizika 2 1

Kémia 1 2

Földrajz 1 2

Ének-zene 2 2 2 2 1 1 1 1

Vizuális kultúra 2 2 2 2 1 1 1 1

Hon- és népismeret 1

Informatika 1 1 1

Életvitel és gyakorlat 1 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Testnevelés és sport 5 5 5 5 5 5 5 5

Osztályfőnöki 1 1 1 1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 3 3 2 3 3 3

Rendelkezésre álló időkeret 25 25 25 27 28 28 31 31

Szabadon választható

időkeret 2 2 2 2 3 3 4 4

Osztály engedélyezett

időkerete 52 52 52 55 51 51 56 56

Felhasznált időkeret 27 27 27 27 28 28 32 31

Felhasználható időkeret 25 25 25 28 23 23 24 25

Nkt. 27. § (5) 1 1 1 1 1 1 1 1

Csoportbontás

Idegen nyelv 4 4 4 4 5 5 5 5

Informatika 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1

Felhasználható időkeret 21 21 21 24 17 16 17 19

HELYI TANTERV

104

Az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök

kiválasztásának elvei

Legfőbb szempontunk, hogy megfeleljenek a helyi tantervben rögzített

követelményeknek, műveltségeszményünk szellemében támogassák a

kulcskompetenciák, a kiemelt fejlesztési területek, a korszerű műveltségi anyag

elsajátítását.

Szövegében, megjelenésében, fizikai jellemzőiben (hasznosság, méret, vastagság,

illusztráció) megfeleljen az életkori sajátosságoknak.

Előnyben részesítjük a több évfolyamot átfogó tankönyvcsaládokat, azokat a

tankönyveket, munkafüzeteket, melyeknek szerkesztő elve, belső logikája több

évfolyamot fog át, mert ezeknél érvényesül leginkább az egységes stílus, a tananyagok

egymásra épülése, a fokozatosság elve.

Munkáltató tankönyvek helyett a tankönyv és munkafüzet használatát tartjuk célszerűnek.

Választásunkban az ár is meghatározó szempont, mert az évfolyamok

tankönyvrendelésének összesített ára nem haladhatja meg az egyes évfolyamokra

előirányzott keret intézményre számított összegét.

Jónak azt a tankönyvet tartjuk, amely áttekinthető, anyaga rendezett, kiemelések hívják

fel a figyelmet az összefüggésekre, szabályosságokra, a szemléltető ábrák könnyen

értelmezhetőek, a tényközlések (ahol szükséges) adatokkal alátámasztottak, tartalmaz

kitekintést az érdeklődők számára, s fogalomtárat, hogy a gyerekek által önállóan is

használható legyen.

Az emelt szinten és emelt óraszámban oktatott tantárgyak esetében a képzést magasabb

szinten biztosító tankönyveket, taneszközöket választjuk.

A két tanítási nyelvű, az idegen nyelvet emelt szinten tanuló osztályokban/csoportokban a

képzést magasabb szinten biztosító tankönyveket, taneszközöket választjuk. A célnyelven

tanított tantárgy(ak) tananyagának átadása célnyelven vagy megosztva célnyelven és

magyarul történik, ezért az idegen nyelvű tankönyv mellett a magyar nyelvűre is szükség

lehet.

A két tantanítási nyelvű és idegen nyelvet emelt szinten tanuló csoportokban a

nyelvoktatáshoz szükséges tanulmányi segédletek költségeit a szülők viselik.

Az osztályfőnöki órák nevelési témaköreihez és a pályaorientációhoz, mivel ezek

egyetlen kötetben nem találhatóak meg, az osztályfőnökök témakörönként választott

segédleteket használnak.

A munkafüzetek kiválasztásánál szempontjaink a következők: kövesse a tankönyv

témaköreinek építkezését, megfelelő számú és különböző nehézségi fokú gyakorló

feladatot tartalmazzon, adjon módot az új anyag elmélyítése mellett a rendszeres

ismétlésre, alkalmas legyen önálló munkára is.

Keressük az új, hatékony tananyag-közvetítő formákat, IKT eszközöket, melyek

elősegítik a könnyebb megértést.

Keressük az egyéni és kiscsoportos, differenciált oktatást segítő eszközöket.

A sajátos nevelési igényű tanulók taneszköz-ellátásánál figyelembe vesszük a törvényi

ajánlásokat, a számukra megjelentetett, a speciális tantervhez igazított nyomtatott

taneszközöket.

HELYI TANTERV

105

Használjuk, alkalmazzuk tanításuk során a speciális nevelési igényű tanulók tankönyveit,

munkafüzeteit, a dysgrafia- és a dyslexia-prevencióban részesülők számára készült

tankönyv-családokat, fejlesztő munkafüzeteket.

Folyamatosan szerezzük be a habilitációhoz/rehabilitációhoz jól használható tanári és

tanulói segédleteket, az integrációban, korrekcióban használatos gyógypedagógiai

taneszközöket.

Szempontjaink összessége természetesen nem érvényesül egyszerre minden egyes

választásunkkor.

Az egyes évfolyamokon és a különféle tantárgyak feldolgozásához szükséges kötelező

tanulói taneszközökről, tankönyvekről és segédanyagokról a munkaközösségek döntenek

az iskola helyi tanterve alapján.

Mindennapos testnevelés

Intézményünk a mindennapos testnevelést, testmozgást az Nkt. 27. § (11.) bekezdése

alapján szervezi.

A tanuló tanulmányi munkájának ellenőrzési és értékelési módja

Általános elvek, gyakorlat

Az általános iskolás korosztály nevelésében kitüntetett szerepe van a tanulás folyamatát

kísérő, folyamatos, fejlesztő értékelésnek. Ennek módja szóbeli és írásbeli. Célja, hogy

megőrizze a kezdeti tanulási motiváltságot, ösztönözzön az esetleges lemaradások

pótlására.

A szóbeli értékelés általában a pedagógus feladata, de értékelhetik a tanulók egymást,

önmagukat is.

A tanulók fejlesztésében és fejlődésük követésében megkülönböztetett szereppel bír az

írásbeli munkák javítása és javíttatása, értékelése.

A szóbeli és írásbeli értékelés egyaránt vizsgálja az egyéni teljesítményt, regisztrálja a

fejlődést; illetve a tanuló aktuális teljesítményét, fejlettségét összeveti az elvárt

normákkal, fejlettségi kritériumokkal. Akkor éri el a célját, ha segíti a tanulót a

követelmények megértésében és az ezeknek való megfeleléshez vezető utak, módok

megtalálásában, felismerésében.

A fejlesztési területek (részben) műveltségi területekbe/tantárgyakba integráltak. Ezek

mérése, számonkérése a befogadó műveltségi anyaggal együtt történik.

A követelmények teljesítését az egyes szaktárgyak jellegzetességeinek megfelelően a

tanulók szóbeli felelete, írásbeli munkája vagy gyakorlati tevékenysége alapján mérjük és

ellenőrizzük. Az ellenőrzés kiterjedhet a megelőzően tanult tananyagokhoz kapcsolódó

követelményekre is.

Tanulóink tanulmányi teljesítményét, minősítését a tantervei követelményekhez

viszonyítjuk. Figyelembe vesszük továbbá – engedélyezett egyéni haladási ütem esetén –

a tanuló önmagához viszonyított fejlődését is.

Az év végi értékelés mindig a teljes tanévet fogja át. Tanítványunk egész éves

teljesítményének összegzése átlagolással történik.

HELYI TANTERV

106

A követelményeket kiemelkedően teljesítők bizonyítványába „Kitűnő”, tájékoztatójába

rövidítve „K” bejegyzés kerül 1-8. évfolyamig.

Az év közben történő formatív értékelés soha nem rangsoroló, hanem tájékozódó jellegű.

Célja, hogy motiválja növendékünket, hozzájáruljon az önértékelés képességének

kialakításához, miközben önállóságra, kötelességtudatra, felelősségre nevel.

A tanulók tanulmányi munkájának, teljesítményének egységes értékelése érdekében a

tanulók írásbeli dolgozatainak, feladatlapjainak, tesztjeinek értékelésekor az elért

teljesítményt (% és/vagy pontszám) érdemjegyekre váltjuk át.

A tanulók munkájának, előmenetelének folyamatos értékelése érdekében tantárgyanként

és témakörönként minden tanulónak legalább egy érdemjegyet kell szereznie. Ha a

témakör tanítása hosszabb időt vesz igénybe minden tanuló munkáját havonta legalább

egy érdemjeggyel kell értékelni.

A tanuló által szerzett érdemjegyekről a szülőt a tárgyat tanító pedagógus értesíti. A

bejegyzéseket az osztályfőnök havonta ellenőrzi, és az esetlegesen elmaradt érdemjegyek

beírására felhívja a szaktanár figyelmét.

Formatív és szummatív mérés

A szóbeli és írásbeli beszámoltatás összetett tevékenység. Egyszerre aktivizálódnak az

ismeretek, a képességek, készségek, attitűdök, a szükséges gondolkodási műveletek:

maguk a kompetenciák.

A kompetenciák összetevői azonban nem fejleszthetők egyforma ütemben. Erre a

tantárgyak számonkérési, értékelési ütemezésének kialakításakor tekintettel voltunk.

Intézményünkben fejlesztési szakaszonként, témakörönként, a készségek, képességek,

kompetenciák fejlődési üteméhez igazított szakaszokban legalább egy szummatív mérést

végzünk.

Alapelvünk, hogy szummatív számonkérésre csak akkor kerülhet sor, ha növendékeink

megkapták a szükséges időt (és fejlesztést) ahhoz, hogy fejlődésük ténylegesen mérhető

legyen. (Értelmetlen például a gyenge helyesírót hetente, kéthetente elmarasztalni

helyesírása miatt, hiszen a képesség mérhető változásához jóval több időre van szükség.)

A szummatív számonkérések tervezésekor megeshet, hogy egyes tudáselemeket az

elsajátításukhoz elegendő időigényből fakadóan egy hét után mérhetünk, értékelhetünk

(Gondoljunk csak az egyszerű memoriterre!), míg másokat csak jóval hosszabb idő

elteltével.

A munkaközösségek 1-8. évfolyamig témakörönként, más természetes oktatási

szakaszonként megtervezik a fejlesztésre kerülő készségeket, képességeket,

kompetenciákat; a befogadható ismeretek mértékét, elvárt minőségét; elkészítik a

számonkérésig fejlesztendő és a már elvárt készségek, gondolkodási műveletek leltárát.

Ehhez a tervhez igazodva megállapítják az egyes fejlesztési szakaszok végéig

rendelkezésre álló idő alatt befogadható ismeretek mennyiségét. A fejlődéshez szükséges

idő ismeretében meghatározzák, milyen képességek, készségek, kompetenciák,

gondolkodási műveletek, ismeretek számonkérése történhet meg ekkor. A mérőeszköz

kizárólag ezekre fókuszál, ezeket vesszük figyelembe a minősítő értékelés során.

Beszámoltatáskor különválasztjuk a fejlesztésre szánt (vagy rendelkezésre álló) és a

fejlődéshez szükséges időt meghatározva mi az, amit már mérhetünk. Ezek figyelembe

vételével tervezi a munkaközösségek tanévenként a számonkéréseket, melyet a

pedagógusok az oktatási folyamatban szükség szerint módosítanak a csoport

fejlettségéhez igazodva.

HELYI TANTERV

107

Az ismeret mechanikus birtoklását és alkalmazásra kész tudását megkülönböztetjük

egymástól, hiszen az utóbbi köztudottan hosszabb időt, több gyakorlást igényel. A

mérőeszköz feladatai által elvárt képességekről, készségekről, kompetenciákról eldöntik,

bevonhatóak-e az értékelésbe, elérték-e azt az időhatárt (és fejlesztési szükségletet),

amikor változásuk mérhető. Ha igen, követelményként a számonkérés értékelésbe vont

részeivé lesznek, ha nem, pedagógusaink csak formatív értékelést végeznek, az

eredményekről tájékoztató jellegű megállapításokat tesznek.

A fomatív méréseket nem kell előre megtervezni, de intézményünkben elvárás, hogy

minden szummatív mérést legalább egy tájékozódó jellegű formatív előzzön meg. A

formatív méréseket minden esetben szöveges és/vagy százalékos tájékoztatás követi a

tudás pillanatnyi állapotáról. A formatív mérés érdemjegye informáló jellegű.

Szóbeli beszámoltatás

A szóbeli beszámoltatás legalább egy leckéből, rövidebb projektből, annak jól

elkülöníthető részéből, önállóan értelmezhető műveltségelemből történhet. A pedagógus a

megelőző tanórán meghatározza a várható számonkérés anyagát, a felelet típusát,

javaslatot tesz a felkészülés módjára.

A felelet számon kérhet ismereteket, alkalmazásukat vagy egyszerre mindkettőt.

Tájékozódhat kizárólag az előző órán/órákon tanultakról, de elvárhatja és vizsgálhatja

régebbi, a téma megértéséhez nélkülözhetetlen ismeretek, készségek meglétét is.

Az értékelés több tanuló kooperáción alapuló szóbeli számonkérése (páros vagy

csoportos) esetén lehet a csoport teljesítményének átlaga, vagy – ha az egyének

teljesítménye jól elkülöníthető – egyéni is.

A szóbeli felelet szóbeli értékeléssel zárul. A pedagógus elmondja, a felelő(k) mely

követelményeknek, elvárásoknak tettek eleget, melyeknek nem. Csak ezután minősít.

A tanulóknak tisztában kell lenniük a különféle szóbeli számonkérések előadásmódjával,

formai követelményeivel, a pedagógus elvárásaival.

Szóbeli feleletként értékelhető, minősíthető tanulónk többszöri órai hozzászólása is,

mellyel bizonyítja felkészültségét, tudását, a témában való jártasságát. Ezzel ellentétben a

passzivitás, a hozzászólás hiánya, a hibás válaszok legfeljebb szóban értékelhetőek,

hiszen egy tanulási szakasz lezárása előtt, a folyamat egy pillanatában csak ösztönző

megállapításokat tehet a pedagógus.

A szóbeli felelet nem csupán ismeretek egyszerű felidézése, hanem komplex tevékenység.

Ezért minden munkaközösség megállapítja elvárásait, és rögzíti azokat a szempontokat,

melyeket évfolyamonként értékel szóbeli feleleteknél. Minden tanév elején minden

pedagógus felhívja ezekre tanítványai figyelmét.

Tanítványaink figyelmét legkésőbb a mérést, számonkérést megelőző órán felhívjuk a

várható beszámoltatásra a téma, témakör megjelölésével.

Írásbeli beszámoltatás

Tanulóink írásbeli beszámoltatása történhet egy téma vagy nagyobb, logikailag, tanulás

módszertanilag összefüggő műveltségi anyag elsajátítása közben (formatív értékelés) és

végén (szummatív értékelés). Az első csupán a tanulási folyamatról ad visszajelzést: a

pedagógus által tervezett ütemben és szinten történik-e az elsajátítás.

Ennek ismeretében változtatás nélkül folytathatja munkáját, vagy módosít. Az átlagtól

lemaradókat a tanórán kívüli időszakban megtámogatja, esetenként más pedagógus vagy

HELYI TANTERV

108

szakember segítségét kéri. Értesíti az osztályfőnököt, a munkaközösség-vezetőt, a szülőt,

és közös stratégiát dolgoznak ki a lemaradók sikeres felzárkóztatása érdekében.

Az írásbeli munka, melynek a célja a szummatív értékelés, mindig szöveges vagy

érdemjeggyel történő visszajelzéssel jár.

A tanulók tudásának ellenőrzése írásban a következő módokon történhet: felmérők,

témazárók, szintmérések, tantárgyi feladatlapok (kisebb résztéma), tantárgyi tesztek

(belső mérések, külső mérések), összefüggő írásbeli munkák (esszé, projekt), munkafüzet

feladatlapjai, röpdolgozatok (tartalmuk lényegre irányuló fogalom, definíció, szabály,

illetve ezek alkalmazása), kísérletekkel, magyarázatokkal egybekötött írásbeli munka.

Az írásbeli beszámoltatást előre be kell jelenteni a „röpdolgozat” kivételével. Az időpont

előrejelzésén túl kötelező előzmény a számonkérésre váró anyagrész ismétlése, a

feladattípusok előzetes ismertetése.

Azokat az otthon készíthető írásbeli beszámoltatásokat szorgalmazzuk, melyek hosszabb

felkészülési időt hagynak, de önálló anyaggyűjtést, kutatást tesznek szükségessé. Műfajuk

megköveteli az írásműben az érvelve kifejtés, bizonyítás természettudományos, más

esetekben esszé jellegű, irodalmi felépítését.

Minden területen előnyben részesítjük az egyszerű, ismeretek megtanulását ellenőrző

írásbeli munkákkal szemben az önálló gondolkozásra serkentő, a gondolat írásbeli

kifejtésének különféle szerkesztési lehetőségeit, műfajai sokféleségét elváró

számonkéréseket.

A sajátos nevelési igényű és az átmenetileg lemaradó vagy helyzeténél fogva motiválatlan

növendékünknek minden támogatást megadunk írásbeli beszámoltatáskor. Hosszabb időt,

más típusú feladatsort, számítógépet vagy egyéb segédeszközt biztosítunk számára

szükségletének megfelelően. Hosszabb felkészülési időt igénylő házi dolgozat esetén

konzultációs lehetőséget szaktanárral.

Az írásbeli munkák a pedagógus javítását követően az értékelés, minősítés érdemi

általános-közös vagy egyéni szóbeli vagy írásbeli indoklásával kerülnek vissza a

tanulókhoz.

A pedagógus az írásbeli számonkéréseket tartalmazó dolgozatfüzeteket magánál tartja. A

szülő kérésére azonban megmutatja, vagy fénymásolt formában eljutatja az

érdeklődőkhöz.

Eltérő tartalmak és célok – eltérő értékelés

Mivel az egyes műveltségi területek, tantárgyak, modulok tanításának célja a felnőtt létre

való felkészítésben, a műveltség elsajátításában eltérőek, a beszámoltatás, számonkérés

tekintetében is különböznek egymástól. A főként tanulói tevékenységre épülők

(Művészetek, Technika, életvitel és gyakorlat, Vizuális kultúra, Ének-zene, Testnevelés

és sport) módot adnak az előadással, fellépéssel, közös és egyéni szerepléssel,

bemutatókkal, versenyekkel, önálló szövegek írásával, képzőművészeti alkotás-

kezdemények, termékek és gyakorlati tevékenységek produktumainak értékelésére.

A tantárgyak egy részének természetes közege a nyilvánosság. A hagyományos értékelést

kiegészítő osztály vagy iskolai szintű színi előadás, önálló előadás, szereplés,

táncművészeti, zeneművészeti fellépés, kiállítás a megmérettetés és az elismerés

természetes formái.

Ezeken az eseményeken meghívott vendégek a szülők, nézőként részt vesznek a tanárok

és a diáktársak is. A szülőknek biztosítjuk, hogy gyermekük írásait összevethessék a

HELYI TANTERV

109

többiekével, az előadások, fellépések közönségeként, az osztály munkáinak kiállításain

érdeklődő látogatóként számítunk rájuk.

Az egészség megőrzését és megtartását szolgáló Testnevelés és sport teljesítménye

súlyban, hosszban, magasságban, időben, eredményességben… mérhető. Maga a mérés

értékelésük alapja, ezért nem csak az átváltott érdemjegyet, hanem a mérhető

eredményeket is a tanulók tudomására hozzuk, mert ezek az érdemjegynél sokkal

pontosabb képet adnak a tanuló teljesítményéről, fizikai képességeiről, egészségi

állapotáról.

Az Informatika könyvtári és számítástechnikai ága egyaránt eszköz jellegű, noha hetedik

évfolyamtól már gazdag ismeretanyag szükséges további fejlesztésükhöz. Ezért hetedik

évfolyamig növendékeink teljesítményét az általuk készített munkák (Internetes

levelezés, önálló honlapkészítés, a szüleivel való kapcsolattartás, az iskola belső

hálózatának használata, a számítógépes „katalógus” használata, prezentáció készítése…)

teszik mérhetővé és értékelhetővé.

A magatartás és szorgalom nem a teljesítményt értékeli, hanem magát az embert. Az

ember egészéből azonban csak két dimenziót: a közösséghez és kötelezően előírt

feladataihoz való viszonyt. Mivel az embert összetettebbnek gondoljuk, és közösséghez,

feladataihoz való viszonyának megfelel – nem felel meg, sikeres – kudarcos szemléletét

leegyszerűsítőnek találjuk, ezért tanítványaink magatartását és szorgalmát nem az átlag

normáival, hanem személyiségük eltérő alapokról induló fejlődésével vetjük össze

értékeléskor.

Egyéni fejlődéshez, helyzethez igazodó számonkérés, értékelés

Valamennyi tanítványunk fejlesztésekor törekszünk az egyéni bánásmódra, ezért nem

csak a sajátos nevelési igényű vagy BTMN kategóriába sorolt gyerekeknél alkalmazzuk

az eltérő ütemű fejlesztést; a követelmények előírtnál későbbi időpontban való

teljesítését, vagy biztosítunk plusz időkeretet megsegítésükre, hanem mindenkinél, akinek

ezt pedagógusaink javasolják.

Szakértői bizottság szakvéleménye alapján a különleges gondozásra jogosult tanulókat

mentesítjük az értékelés és a minősítés alól egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből;

egyéni haladási ütemet, a követelmények késleltetett teljesítését engedélyezzük.

Amennyiben az érintett tanuló az első évfolyamra jár – ha egyéni adottsága, fejlettsége

szükségessé teszi – mentesíthetjük a tanév végi értékelés és minősítés alól. Az első

évfolyamot előkészítő évfolyamként végezi.

A különleges gondozásra jogosult tanuló esetén a tanító/szaktanár tesz javaslatot a tanuló

osztályzattal történő vagy szöveges értékélésére, tanév végi minősítésére. Döntést

azonban – a tanuló egyéni fejlődési útjára tekintettel – a gyógypedagógussal, a fejlesztő

pedagógussal, a felzárkóztató és megsegítő oktatásban részt vevő más szakemberrel

együtt hoz.

SNI tanítványaink számonkérése, értékelése, minősítése tanév közben a szakértői és

rehabilitációs bizottság/nevelési tanácsadó javaslatai alapján történik.

Írásbeli számonkérésükkor a gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus a

tanítóval/szaktanárral együtt állítják össze az egyéni fejlesztési tervnek megfelelő

felmérőiket.

Kérelemre engedélyezzük műveltségi területi, tantárgyi követelmények számonkérésének

tanéven belüli elhalasztását, amennyiben ezt a tanuló életében, állapotában beállt változás

HELYI TANTERV

110

indokolja. A szülővel, növendékünkkel egyeztetjük az elmaradt számonkérés időpontját,

és felajánljuk a tanórán kívüli megsegítést.

Az intézményünkbe elsőnél magasabb évfolyamon átvett növendékeinknek szülői kérésre

megadjuk a felzárkózás lehetőségét azokból a tárgyakból, melyet előzőiskolájában nem

tanult; más óraszámban vagy tananyag tartalom, követelmények szerint tanult. A

felzárkózás időszakára a szülővel egyetértésben egy félévre vagy egy tanévre felmentjük

a tanulót a tantárgy értékelése alól azzal a feltétellel, hogy tanév végén osztályozó vizsgát

tesz.

Eltérő módszerek, szervezeti keretek, tantárgyi sajátosságok – eltérő értékelés

A közös projekteket, témanapokat, a kooperatív munkaformában végzett tevékenységeket

a csoport tagjai, a tevékenységeket támogató pedagógusok és/vagy más szereplők

értékelik. Kapcsolódhat hozzájuk szöveges vagy érdemjeggyel kifejezett szummatív vagy

formatív értékelés. A szülők részt vehetnek a csoportok önértékelésén, illetve

megnézhetik az ezeken az alkalmakon készült dokumentumokat, alkotásokat.

A projektmunkák során nyújtott kimagasló tanulói teljesítményt a pedagógusok jeles

érdemjeggyel vagy írásbeli dicsérettel értékelhetik.

A két tanítási nyelvű osztályban/csoportban a célnyelven oktatott tantárgyak

értékelésekor csak a tantárgyi ismereteket vesszük figyelembe. A nyelvtani, nyelvi hibák

nem számítanak a tárgy értékelésekor, de javítandóak.

A célnyelven tanított tantárgyak egy részében a tanítási folyamat munkadarabbal

(Életvitel és gyakorlat, Technika, életvitel és gyakorlat), alkotással (Vizuális kultúra),

előadással (Ének-zene) zárul. A tanuló értékelése ezért két részből tevődik össze:

értékeljük a folyamat végtermékét és az elsajátított nyelvi készségeket, ismereteket.

A célnyelven tanított elméleti tantárgyak sajátosságaiknál fogva részben az idegen nyelv

elsajátítását, részben a szaktárgyi követelmények teljesítését szolgálják. A tantárgyak

témakörei és tartalmai időnként kizárják az idegen nyelven folyó oktatást, ezért a magyar

nyelvű és az idegen nyelvű oktatás egyszerre van jelen ezeken az órákon, természetesen a

tananyagtartalomtól függően más-más arányban. A célnyelven tanított elméleti tantárgyak

értékelésekor ötvöződik a tantárgyi követelmény és a hozzá rendelt idegen nyelvi

tudásszint teljesítésének mértéke.

Szöveges és érdemjeggyel történő értékelés

Első évfolyamon és második évfolyam első félévében a tanuló értékelése és minősítése

szövegesen, a második félévtől nyolcadik évfolyamig a Nemzeti köznevelési törvény

érdemjegyekre és osztályzatokra vonatkozó előírásaihoz igazodunk.

1-4. évfolyamon egyénileg választott módon (matrica, pont, csillag, stb.) is ösztönözhet a

pedagógus. Ezek elsősorban a motiváció eszközei.

Az egyes tantárgyak tantervi követelményeit, sajátos értékelési eljárásaikat a

pedagógusok minden tanév elején világos és egyszerű megfogalmazásban a tanulók

tudomására hozzák.

A tanuló által szerzett érdemjegyekről a szülőt a tárgyat tanító nevelő értesíti az értesítő

könyvben, tájékoztató füzetben. A bejegyzéseket az osztályfőnök havonta ellenőrzi, és az

esetlegesen elmaradt érdemjegyek beírására felhívja a szaktanár figyelmét.

HELYI TANTERV

111

Diagnosztikus mérések

Az intézmény munkaközösségei pedagógiai tevékenységük eredményességét vizsgáló

méréseket végeznek.

Első évfolyamon minden tanulóval megíratjuk a DIFER tesztet. Célunk, hogy a tanulási

nehézséggel küzdőket mihamarább azonosítsuk, megsegítésüket, fejlesztésüket mielőbb

megkezdhessük. A tanulók személyenkénti és az osztályok átlagolt mérés-eredménye

minden későbbi mérés alapjául szolgál. Viszonyítási pont, melyhez képest az egyén és a

csoport fejlődése a későbbiekben objektív módon szemlélhető, az elvárható szint, a

hozzáadott pedagógiai érték megállapítható.

Minden kilépési ponton (negyedik, hatodik, nyolcadik) vizsgáljuk az alapkészségek, a

nyelvi készségek, a kulcskompetenciák állapotát.

Amennyiben tanítványaink eredményessége az országos kompetenciaméréseken nem

haladja meg az országos átlagot, vagy visszaesést mutat, az érintett munkaközösség

feltárja a kudarc okait, és intézkedési tervet készít.

Szükség esetén méréseket végezünk osztályok, évfolyamok összehasonlítása, a

pedagógusok munkájának megítélése, módszerek, taneszközök beválásának megállapítása

végett.

A két tanítási nyelvű csoportokban az országos nyelvi szintmérést megelőzően belső

szintmérést végzünk, hogy az országosan elvárt teljesítményt szem előtt tartva korrigálni

lehessen a mutatkozó hiányosságokat.

A tanuló magatartása és szorgalma minősítésének elvei

Az osztályozó értekezleten az osztályfőnök tantestületi dicséretre javasolhat tanulókat. A

döntés többségi elv alapján történik. Tantestületi dicséret adható kiváló magatartásért,

szorgalomért, tanulmányi eredményért, sporteredményért.

A tanulók magatartásának értékelése

A tanulók magatartásának értékelése és minősítése első évfolyamon és második évfolyam

első félévében szövegesen történik. Második évfolyam második félévétől 8. évfolyam

tanév végéig a példás (5), a jó (4), a változó (3), rossz (2) érdemjegyeket, osztályzatokat,

illetve szöveges bejegyzéseket alkalmazzuk.

A 4-8. évfolyamon a tanuló magatartását az osztályfőnök minden hónap végén

érdemjegyekkel értékeli. A magatartás félévi és év végi osztályzatát az osztályfőnök az

érdemjegyek, és a nevelőtestület véleménye alapján állapítja meg. Vitás esetben az

osztályban tanító nevelők többségi véleménye dönt az osztályzatról. A félévi és év végi

osztályzatot az értesítőbe és a bizonyítványba be kell jegyezni.

Példás (5) – Kitűnik a közösségben jó munkájával, ugyanakkor szerény. Viselkedése

fegyelmezett, a munkában aktív, udvarias, figyelmes. Iskolai és iskolán kívüli

magatartása megfelel az iskola, az osztály és a lakókörnyezet elvárásainak. Önszabályozó

képessége jó, társainak példát mutat, betartja a házirendet. Tisztelettudó, kötelességtudó,

segítőkész szüleivel, tanáraival, társaival szemben. Nem késik, igazolatlan órája nincs.

Külső megjelenése is példamutató és az alkalomnak megfelelő. Fegyelmező intézkedés

nem volt vele szemben.

HELYI TANTERV

112

Jó (4) – Iskolai és iskolán kívüli magatartása jó. Tőle telhetően segíti társait tanulmányi

munkájukban. Nincs igazolatlan órája. Csendes, a közösségi munkában a rábízott

feladatot elvégzi. A házirendet igyekszik betartani. Fegyelmezési problémák ritkán

fordulnak elő. Neveltségi szintjében apróbb hiányosságok tapasztalhatók, de törekszik

kijavításukra.

Változó (3) – A közösségi munkában vonakodva vesz részt. Kötelességét pontatlanul

teljesíti. Időnként udvariatlan, figyelmetlen. Rendszeretete ingadozó, de igyekszik

betartani a házirendet. Törekszik hibái kijavítására. Osztályfőnöki intőnél rosszabb

bejegyzése nincs.

Rossz (2) – A tanítási órákon és a tanításon kívül fegyelmezetlen, rossz magatartást

tanúsít. Társai munkáját, a közösség fejlődését hátráltatja. Társainak rossz példát mutat,

durva, csúnyán beszél, társaival goromba. Igazolatlan órája van, tagozatvezetői intése

vagy ennél súlyosabb bejegyzése volt. A felnőttekkel szemben gyakran neveletlenül

viselkedik, tiszteletlen, társaival durva, csúnyán beszél.

A tanuló szorgalmának értékelése

Példás (5) – Kötelességteljesítése tanítási órán és azon kívül is kifogástalan, öntevékeny,

önálló. Erejéhez, adottságaihoz képest maximálisan felkészül a tanítási órákra, feladatok

teljesítésére. Aktivitása példamutató, munkája pontos, megbízható. Érdeklődő, szívesen

vállal többlet feladatokat, és azokat elvégzi. Korábbi tanulmányi eredményét megtartja,

ill. javítja. Felszerelése hiánytalan. Érdeklődése sokirányú, egyes tantárgyakban a

tananyagon kívülre is kiterjed.

Jó (4) – Iskolai kötelességeit jól teljesíti, önálló feladatmegoldásra is vállalkozik.

Erejéhez, egyéni adottságaihoz képest jól felkészül a tanítási órákra, aktivitása többnyire

jó. Tanulmányi eredményét megtartja. Felszerelése többnyire hiánytalan.

Változó (3) – Munkája ingadozó, hanyag és jó munkák váltogatják egymást. Kötelességét

csak figyelmeztetés után teljesíti. Felszerelése gyakran hiányos. Teljesítménye nem a

képességeit tükrözi. Rendszeretete, felszerelésének állapota kifogásolható. Tanulmányi

munkájában visszaesés tapasztalható.

Hanyag (2) – Képességeihez, körülményeihez mérten keveset tesz tanulmányi fejlődése

érdekében. Komoly visszaesés tapasztalható tanulmányi eredményében. Kötelességét

gyakran elmulasztja, munkájában megbízhatatlan. Felszerelése hiányos, rendetlen.

Munkája egy vagy több tárgyból nem felel meg a tantárgyi minimumnak. Az iskola által

nyújtott segítséget nem fogadja el (pl. korrepetálás).

HELYI TANTERV

113

Az iskolai jutalmazás formái

A tanulói

jutalmazás formái

A jutalmazás feltételei Ideje Adományozza

Szaktanár által

kialakított egyéni

értékelés

Tantárgyi teljesítményért,

példamutató magatartásért,

kiemelkedő szorgalomért

A tanév

folyamán

A szaktanár

Szaktanári dicséret Kiemelkedő tantárgyi

teljesítményért

A tanév

folyamán

A szaktanár

Osztályfőnöki

dicséret (szóbeli,

írásbeli)

Kiemelkedő közösségi

munkáért

A tanév

folyamán

Az osztályfőnök (a

szaktanárok, a

napközis nevelők, a

diákönkormányzat

javaslata alapján)

Igazgatói dicséret Kimagasló tanulmányi,

kulturális és

sporteredményért,

példamutató magatartásért

A tanév

folyamán,

amikor a tanuló

érdemes lesz rá

Az osztályfőnök és a

szaktanár javaslatára

az igazgató

Jutalomkönyv Kimagasló tanulmányi,

kulturális és sporteredményért

A tanév végén A szaktanárok, vagy

az osztályfőnök,

napközis nevelő

Oklevél Kitűnő tanulmányi

eredményért

A tanév végén Az osztályfőnök

Nevelőtestületi

dicséret

Példamutató magatartásért

és/vagy kiváló tanulmányi

eredményért

A tanév végén Az osztályfőnök

javaslatár a

nevelőtestület

Az év tanulója Kitűnő tanulmányi

eredményért és példamutató

magatartásért

A tanév végén Az osztályfőnök és a

szaktanárok

javaslatára a

nevelőtestület

Az év sportolója Kiemelkedő sport

eredményért

A tanév végén Szaktanárok

javaslatára a

nevelőtestület

Jutalomkirándulás Tantárgyi kimagasló

teljesítményért, kimagasló

kulturális és sporteredmény

A tanév végén Az igazgató

Tanítványaink intézményhez nem kötődő művészeti csoportban vagy sportegyesületben

elért kimagasló eredményeit is intézményvezető-helyettesi vagy intézményvezetői

dicsérettel ismerjük el, hogy erősítsük azokat az iskolán kívüli tevékenységeket,

melyekben tehetségük kibontakozhat.

HELYI TANTERV

114

Az otthoni (napközis, tanulószobai) felkészüléshez előírt szóbeli és

írásbeli feladatok elvei, korlátai és szabályai

Azok a tanítványaink, akik egész napos oktatásban vesznek részt vagy napközisek hét

közben a „házi feladatot” a délutáni foglalkozások idejében pedagógus irányításával

készítik el, tanulják meg. Otthonra kizárólag motiváló gyűjtőmunka, önként vállalt

felkészülés, más időpontban nem végezhető tevékenység, megfigyelés, anyaggyűjtés

maradhat.

Azok az egész napos oktatásban részt vevő tanulók, akik délutáni foglalkozásokra (hittan,

sport, zenetanulás, felzárkóztatás, szakkör, előkészítő…) járnak, azokon a napokon,

mikor idejük egy részét vagy egészét a foglalkozások miatt nem csoportjukkal töltik,

otthon, önállóan készülnek fel és készítik el feladataikat.

Nagyobb témakör (több lecke) összefoglaló számonkérésére a délutáni időszakban nem

tudnak felkészülni tanítványaink, ezért javasoljuk, hogy a feladat meghatározása és annak

számonkérése közé legalább egy hétvége essen, mely lehetőséget ad a hosszabb ideig

tartó, egyetlen tantárgyra koncentráló, elmélyült tanulásra.

Az időigényesebb feladatok (hosszabb írásbeli munkák, előadásokra való felkészülés…)

jobbára hétvégére maradnak. A csak hetek alatt elvégezhető munkák (kötelező

olvasmány, prezentáció készítése…) teljesítéséhez hosszabb, esetenként több hetes

határidőt kell adni. A feladatok határidejének megszabásakor ezt figyelembe vesszük.

Az 5-8. évfolyam pedagógusai a műveltségi területek, tantárgyak nagyon eltérő

természete miatt tájékoztatják a gyerekeket és a szülőket az otthoni, a délutáni iskolai,

hétvégi és iskolaszüneti feladatok meghatározásának egyedi elveiről.

Támogatjuk és minden lehetséges módon ösztönözzük azokat az esti egyéni vagy

csoportos hétvégi, iskolaszüneti tevékenységeket, melyek a közösségfejlesztést, az

önismeretet; az informatikai ismeretek felhasználást; a művészeti-, kulturális- vagy

sporteseményekre, tanulmányi versenyre, más megmérettetésre való felkészülést; az

azokon való részvételt; az egészséges életmód és a környezetvédelem, egészségvédelem

érdekében történő tájékozódást, aktív cselekvést; alkotó tevékenységet, művelődést, a

világ alaposabb megismerését szolgálják. Tanulóinknál figyelembe vesszük ezt az

aktivitást, az írásbeli vagy szóbeli felkészülés elmaradását időhiány miatt indokoltnak

tekintjük, szankció nem érheti őket emiatt. Az elmaradást tanítványunk a pedagógus által

meghatározott időre pótolja.

A különleges gondozásra jogosult tanulóknál figyelembe vesszük az egyéni haladási

ütemet, az egyéni sajátosságokat, s ehhez igazítjuk egyéni házi feladataik mértékét

HELYI TANTERV

115

Csoportbontások és egyéb foglalkozások szervezési elvei

A csoportbontás okai

Jogszabályi előírás

A magyar-angol és a magyar-német két tanítási nyelvű osztályok számára az irányelvek

előírják, hogy a célnyelvet, a célnyelvi civilizációt, a célnyelven tanított elméleti

tantárgyakat csoportbontásban kell tanítani.

A szülő és a tanuló világnézete, választása szerint vesz részt az intézmény szervezte Etika

és az egyházak szervezte Hit- és erkölcstan órákon felekezetenként is külön csoportban.

Az Etika és Hit és erkölcstan foglalkozásokat évfolyami szinten egy időpontban

szervezzük. Így az egyes felekezeteknek és az intézménynek is lehetőséget teremtünk

arra, hogy több osztály tanulóiból alakuljanak évfolyami szintű csoportotok.

Fizikai korlát

Számítástechnika termünk legföljebb 15 tanuló befogadására képes, ezért a tárgyat

bontanunk kell.

A gyermekek biztonsága

Technika, életvitel és gyakorlati ismeretek tantárgyat azért bontjuk, hogy a pedagógus

átlássa a különféle szerszámokkal, konyhai eszközökkel dolgozó gyerekcsoportot,

megelőzve a nagyobb létszámból, a pedagógus megsokszorozott figyelméből adódó

baleseteket.

Tehetséggondozás

A Matematika és a Magyar nyelv és irodalom nívócsoportos oktatása évfolyami szintű

bontással történik.

Az emelt szintű idegen-nyelv oktatása heti öt órában csak akkor lehet eredményes, ha –

magas osztálylétszám esetén – az osztályt két csoportra bontjuk.

Általános elvek

Emelt szinten vagy óraszámban idegen nyelvet tanulóknak az idegen nyelvet, a két

tanítási nyelvű osztályokban a nyelven kívül az idegen nyelven tanított tárgyak egy részét

osztályon belüli csoportbontással tanítjuk. Bontáskor a csoportba sorolás nem képességek

vagy előzetes eredmények alapján történik. Az osztály kettéválasztása véletlenszerű.

Ha egy osztály két csoportjának létszáma a kilépők, távozók miatt összességében 14 főnél

kevesebbre csökken, az oktatás a továbbiakban bontás nélkül folyik.

Csoportbontáskor a pedagógus nem választható, mert felborulhat az arányos tanulói

létszám.

Csoportváltás kizárólag tanév végén történhet. Kezdeményezője a pedagógus, a

munkaközösség-vezető hagyja jóvá.

HELYI TANTERV

116

Ha az iskolából távozók miatt valamelyik csoport létszáma a másikéhoz képest jelentősen

megfogyatkozik, az intézményvezető a szaktanárral egyeztetve a kisebb létszámú

csoportba tanév végén áthelyez gyerekeket, hogy az arányos elosztást biztosítsa.

Egyéb foglalkozások

Iskolánk 1-4. évfolyamig egész napos oktatási formában működik 8-16 óráig.

Tanulói kötelező időkeretek 1–4. évfolyam

1. évf. 2. évf. 3. évf. 4. évf.

Összes tanóra általános tantervű osztályban 25 25 25 27

Összes tanóra két tanítási nyelvű osztályban 28 28 27 27

Összes tanóra emelt szintű nyelvi osztályban 27 27 27 27

Tanulói szabad időkeretek 1–4. évfolyam 16 óráig

1. évf. 2. évf. 3. évf. 4. évf.

Általános tantervű osztályban 15 15 15 13

Két tanítási nyelvű osztályban 12 12 13 13

Emelt szintű nyelvi osztályban 13 13 13 13

A szabad tanulói időkeretek tekintve látható, hogy a kötelező óraszámon felül maradó idő

öt napra elosztva legfeljebb a levegőzésre, az ebédeltetésre és (szűken) a másnapra való

felkészülésre elegendő.

Alsó tagozaton napi nyolc órát az iskolában töltő gyerekek hagyományosan otthonra

szánt feladataikat az iskolában írják és tanulják meg. Amennyiben az iskola szabadidős

kínálatát további vonzó tevékenységekkel bővítené, az ezeken részt vevő és a „leckét”, a

tanulást otthonra halasztó gyerekekre olyan terhet rónánk, mely akadályozná egészséges

fejlődésüket.

Ezért intézményünk nem tervezi az előző években gyökeret vert délutáni programokon;

szakkörökön, korrepetálásokon, egyéni felkészítésen, középiskolai felkészítőkön,

sportköri foglalkozásokon, gyógytestnevelésen, fakultatív hitoktatáson, művészeti

képzéseken és egyéb – a szülők által kezdeményezett és finanszírozott –foglalkozásokon

kívül kínálata bővítését, mert ezzel csökkentenék a tanulás és pihenés egészséges arányát.

Az 5-6. évfolyamon szervezett tanulószobát, ha a jelentkezők száma nem lépi át a

maximális létszámhatárt, 4-5 évfolyam és/vagy 5-6 évfolyam összevonásával alakítjuk ki.

Alsó tagozaton a mindennapos művészeti oktatás elvének megfelelve az Ének-zene és a

Rajz órákat egyenletesen osztjuk el, és a hétnek azon a napján, amikor nincs a két

tantárgyból órájuk, drámajátékot kezdeményeznek a tanítók, mely egyként szolgálja a

művészeti nevelést, a személyiség fejlődését és a kikapcsolódást.

HELYI TANTERV

117

Esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések

Szociális hátrányok és enyhítésük

Általános megállapítások

A szociális hátrány eredetét tekintve háromféle. Léteznek anyagi eredetűek, kulturális

eredetűek és a gyermek egyedi fejlődéséből következők.

Noha külön foglalkozunk mindhárommal, elkülönítésüket csak a praktikus megközelítés

indokolja, hiszen egymásból sokszor szükségszerűen eredők, az egyes esetekben

majdnem szétválaszthatatlanok.

Anyagi eredetű hátrányok

Számtalan gyermek hiányt szenved szülei alacsony társadalmi státusza,

munkanélkülisége, a család megélhetéshez is szűkös jövedelme miatt. Folyamatos

hátránnyal végzik az iskolát. Helyzetüket, a javaktól való megfosztottságukat naponta

kudarcként élik meg, önértékelésük gyengül, az osztály perifériájára kerülnek. Magukra

hagyottan, pedagógiai támogatás nélkül tanulási eredményességük megjósolhatóan

alacsony. Csoporton belüli helyzetükre agresszióval, ellenállással, normaszegéssel

válaszolnak.

Esetükben a pedagógus feladata a szülők tájékoztatása a különféle iskolához kötődő vagy

független támogatási lehetőségekről. Források keresése, hogy a gyermek a többiekkel

együtt vehessen részt minden nem ingyenes iskolai programon (pályázatok,

alapítványok).

A pedagógusra hárul a szülői közösség támogató közösséggé alakítása.

Kulturális eredetű hátrányok

A mélyszegénység küszöbén élők, munkanélküliek, szétesett családban vergődők,

szenvedélybeteg szülők gyermekei, az etnikai kisebbséghez tartozók, a migránsok

(hosszan folytatható a sor) jelentős hátránnyal érkeznek az iskolába.

Az anyagi jólét sem záloga annak, hogy a gyermek a képességeinek megfelelő

felkészültséggel lép az oktatási intézménybe, vagy a későbbiekben megkapja a

fejlődéséhez nélkülözhetetlen támogatást, illetve nem hoz otthonról tanulást gátló

attitűdöket, beilleszkedését akadályozó személyiségvonásokat, az értékek zavarait, a

közösségtől elidegenítő szakásokat.

Ezek a gyermekek tanulási, beilleszkedési, magatartási zavarral küzdenek. Szakemberek

segítségével törekszünk állapotuk és státuszuk rendezésére.

Idegen országokból vagy a többségitől eltérő társadalmi közegből érkező tanulóink

kultúrája, értékei, szokásai, hagyományai, tanulási beállítódásai, motivációi jelentősen

eltérőek a középosztály értékeit közvetítő iskolákban elfogadotthoz, elvárthoz képest.

Nem akarjuk őket átprogramozni, asszimilálni, de megpróbáljuk a többséggel és saját

magukkal egyaránt elfogadtatni másságukat. Rajtuk is csak a gyerekek és a felnőttek által

egyaránt elfogadott inkluzív nevelés segíthet. A feltétel nélküli befogadó és elfogadó

közegben megtanulják az együttműködést, a többségi kultúra és normák önfeladás nélküli

elfogadását.

Az inkluzív közegben könnyebben sajátítják el az iskolai tanulási szokásokat, a

közösségben való mindennapi boldoguláshoz szükséges tudnivalókat. Azokat a normákat,

HELYI TANTERV

118

elvárásokat, ismereteket, élethelyzeteket és gyakorlatokat, melyek nélkül beilleszkedésük

és tanulásuk feltételhiányos lenne.

Az egyén fejlődéséből eredő hátrányok

Az egyedfejlődés során szerzett hátrányokból eredő tanulási, beilleszkedési, magatartási

zavarok, a sajátos nevelési igény, a normálisnak minősülő határérték alsó küszöbe körüli

testi vagy lelki adottságok mind hajlamosítanak az iskolai kudarcra.

Szociális hátrányok ezek is, hiszen egy részükért a társadalmi környezet, az életmód és

társadalmi státusz, illetve a szülő egészség- és magzatveszélyeztető életmódja,

törődésének hiánya a felelős.

Esetükben megpróbáljuk a megbomlott egyensúlyt helyreállítani, a különbségeket

kiegyenlíteni, az ártalmakat hatástalanítani, tanítványunkat a sikeres teljesítés és

megfelelés útjára visszavezetni. Ez az osztályfőnök feladata, aki szakértői vizsgálatot

kezdeményez, eljuttatja pszichológushoz a gyermeket, a diagnózist követően felveszi a

kapcsolatot megfelelő szakemberrel; együttműködik vele, a gyermek fejlődését és

fejlesztését figyelemmel kíséri. Társaival elfogadtatja az eltérő bánásmódot.

Elhanyagolás és következményeinek enyhítése

A gyermek elhanyagolása legfontosabb és egyetlen eddig tudományosan bizonyítható

okának a szegénységet, az egzisztenciális bizonytalanságot találták. Jellemző típusai: a

fizikai, érzelmi, mentális és oktatási szükségletek elhanyagolása. Új jelenség a tökéletes

anyagi biztonság és jólét mellett tapasztalható szerzett hátrány, amelyért a családon belüli

magány, a nevelés mindennapi hibái vagy a családi együttélés drámai hullámverései a

felelősek.

Fizikai bántalmazás

A gyermekekkel szembeni rossz bánásmód egyik fajtája a fizikai bántalmazás, mely

nehezen tetten érhető, mert a társadalom a gyermek – bizonyos mértékű – testi fenyítését

a nevelés elfogadott velejárójának tekinti. A szülők az általuk is elszenvedett és megtanult

megtorló, erőszakos stratégiákat alkalmazzák gyermekük nevelésében.

Ha a gyermek bántalmazásáról bármilyen forrásból értesül, vagy ennek látható nyomait

fedezi fel, az osztályfőnök értesíti az intézményvezetőt és a gyermekvédelmi felelőst,

akik a gyermekvédelmi szolgálathoz, gyámhivatalhoz, a rendőrséghez fordulnak.

Szexuális bántalmazás

A gyermekek szexuális bántalmazása nem az a terület, ahol a bántalmazottak gyakran és

könnyen megnyilatkoznának, ennek ellenére az eltérő vizsgálatok, adatgyűjtések

döbbenetesen magas esetszámot mutatnak.

A fizikai és/vagy szexuális bántalmazás jeleit tapasztalva a pedagógus a gyermekvédelmi

felelőshöz és az intézményvezetőhöz fordul. A gyermekvédelmi felelős megkeresi a

gyermekvédelmi szolgálatot, az intézményvezető pedig hivatalból feljelentést tesz. A

területre célzottan felkészített szakembert keres, aki képes az ártalmakat enyhíteni.

Kortárs bántalmazás

A kortárs bántalmazást a szülő, pedagógus az esetek többségében az osztályban,

iskolában folyó gyermeki pozíciószerzés járulékos következményének tekint. A gyerekek

közel 30%-a kitett az alkalomszerű vagy rendszeres kortársi bántalmazásnak. Az

HELYI TANTERV

119

áldozatok és az elkövetők pszichoszociális alkalmazkodása gyengül, teljesítményük

csökken, az elkövetők útja gyakran a fiatalkorú bűnözésig vezet.

Esetükben elsősorban a szemlélet változása hozhat áttörést, ezért tudatos felvilágosító

tevékenységet folytatunk a tanulók, szülők és pedagógusok számára.

A megfelelő időben történő beavatkozás és a gyermeki személyiség még korrigálható

szerkezete jelenthet kitörést az előfordulás és az ártalmak csökkentése esetében egyaránt.

Oktatási szükségletek elhanyagolása

A rendszertelenül iskolába járó, igazolatlanul mulasztó, vagy nyitástól zárásig az

intézményben lődörgő gyerekek esetében felmerülhet az oktatási szükségletek

elhanyagolása. Ha ezek a jelek kiegészülnek az ebédbefizetés rendszeres elmaradásával,

hiányos, elhanyagolt felszereléssel, gondozatlansággal, a szülői érdeklődés teljes

elmaradásával, feltételezhetjük, hogy a szülő érdektelen gyermeke iskolai életével,

eredményével kapcsolatban.

Az osztályfőnök elsőként maga vizsgálódik, majd – ha feltételezése bizonyítást nyer –

értesíti a gyermekvédelmi felelőst, aki nyomban a gyermekvédelmi hatósághoz fordul.

A pedagógus cselekvési lehetőségei

A pedagógus a pedagógiai cselekmény tervezője, kezdeményezője, irányítója. Feladata a

másság „jegyeit” hordozó vagy a veszélyeztető környezet által torzult

személyiségfejlődésű gyerekeket elfogadtatnia a szülőkkel és az osztálytársakkal. Ennek

kizárólagos eszköze az inkluzív nevelés. Nem távolságtartó sajnálkozás, hanem aktív

támogatás.

A pedagógus feladatai

(1.) A szülők megnyerése, érzékenyítésük: Ellenállás gyengítése, a fenntartásokkal bírók

átmeneti megnyugtatása, a támogatók aktivizálása segítségkéréssel, konkrét feladatokkal

egyszerre történik. A tevékeny részvétel mindig erősíti az elvi elfogadást, mert személyes

üggyé teszi. Még az ellenállók is nyitottabbá válnak, ha a befogadással kapcsolatos

gyakorlati tennivalókba sikerül bevonni őket.

(2.) Kompenzálnia kell a gyerekközösségben az előítéletük sáncait még tartó szülők

befogadást elutasító otthoni befolyását. Elmúlt a meggyőzés, a rávezetés ideje. A

pedagógus egyértelmű állásfoglalására van szükség. Én-üzenetek formájában közvetítheti

a számára elfogadható norma- és értékrendszert. A befogadást egyértelműen pozitív

érték-kontextusba kell helyeznie.

(3.) Külön figyelmet kell szentelnie az osztály domináns csoportjainak, melyek

szerveződésüknél, összetartó erejüknél fogva alig megközelíthetőek, ugyanakkor

hierarchikus rendjük miatt befogadásra való hajlandóságuk csekély. A közösség

vezetőjének megnyerésével, felelőssége hangsúlyozásával, kizárólag rá bízható

feladatokkal rávehető, hogy a befogadott gyerekek legfőbb istápolójává, védelmezőjévé

váljék, és csoportja követni fogja őt.

(4.) Nélkülözhetetlen a másság – az emberek különbözőségének elfogadtatása, és az

ösztönös segítő szándék mozgósítása. A gyerekek természetes empátiáját felhasználva

nyíltan lehet beszélni arról, hogy osztálytársuk milyen tekintetben különbözik a

többiektől, és milyen megszokottól eltérő törődésre szorul.

HELYI TANTERV

120

Követendő elvek

A kölcsönös elfogadás elve

Előfordulhat, hogy a közösségbe beillesztett gyermek előző keserű tapasztalatai, kudarcai,

elszenvedett sérülései, személyisége és szocializációja eltérő fejlődése miatt maga lesz

elutasítóvá, tartózkodóvá a többiekkel szemben. Ha a befogadó közeg nem enyhíti a

tüneteket, a pedagógusnak a gyermek szülei együttműködésével sürgősen szakember

segítségét kell kérnie.

Az eltérő bánásmód elfogadtatásának elve

A pedagógusnak nyíltan kell beszélnie az osztályban arról, milyen tekintetben tér el

tanítványa a többségtől, milyen speciális szükségletei vannak, melyek nélkül iskolai

beilleszkedése, munkája eredménytelen lenne. Az osztály hamar elfogadja az

osztálytársra vonatkozó sajátos szabályokat.

A beavatkozás elve

A pedagógus csak akkor avatkozhat be a sajátos igényű gyermek osztálytársaival való

konfliktusaiba, ha úgy érzi, a kezdeti befogadást felváltja az elutasítás. Ennek oka lehet

átmeneti zavar, melyet eddig ismeretlen helyzet generált, vagy az osztály közösségeiben

megszokott erőviszonyok átstrukturálódása.

Egészségnevelés és környezeti nevelés

Alapelvek, jövőkép, célok

A környezeti- és egészségnevelés alapelvei közül az alábbiakat kiemelten kezeljük:

a fenntartható fejlődés;

a kölcsönös függőség, ok-okozati összefüggések;

a helyi és globális szintek kapcsolatai, összefüggései;

alapvető emberi szükségletek;

emberi jogok;

elővigyázatosság;

biológiai és társadalmi sokféleség;

az ökológiai lábnyom.

Célunk az egészséges életvitel, környezettudatos gondolkodás megalapozása, ezért

megismertetjük

az egészséges és környezettudatos magatartást és életvitelt; a megfelelő technikákat

és módszereket;

a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő, takarékos magatartást;

a környezet (természetes és mesterséges) értékei iránti felelős magatartást,

megőrzésük igényét;

a természeti és épített környezet szeretetét és védelmét, a sokféleség őrzését;

a rendszerszemléletet;

A globális összefüggések megértését;

A célok eléréséhez szükséges készségek:

alternatív, problémamegoldó gondolkodás;

ökológiai szemlélet, gondolkodásmód;

HELYI TANTERV

121

szintetizálás és analizálás;

problémaérzékenység, integrált megközelítés;

kreativitás;

együttműködés, alkalmazkodás, tolerancia és segítő életmód;

vitakészség, kritikus véleményalkotás;

kommunikáció, média használat;

konfliktuskezelés és megoldás;

állampolgári részvétel és cselekvés;

értékelés és mérlegelés készsége.

Az iskola környezeti- és egészségnevelési szemlélete

A fenntartható fejlődés felé fordulás ma az élet minden színterén (szociális, gazdasági,

ökológiai, politikai…) tapasztalható. A szemlélet formálását az oktatásban kezdjük.

Munkánk az iskolai élet számos területére kiterjed. Minden tantárgyban és minden

iskolán kívüli programon törekszünk arra, hogy diákjaink ne elszigetelt ismereteket

szerezzenek, hanem egységes egészként lássák a bolygót, a természetet, s benne az

embert. Érthető tehát, hogy a természettudományos tantárgyak összhangjának

megteremtése kiemelt feladatunk maradt.

Nyári ökológiai táborokban, nomád táborokban és erdei iskolákban közvetlenül

ismerkedünk a természettel, gyakoroltatjuk az egyszerű, komplex természetvizsgálatokat.

Megtanítjuk őket arra, hogy a természetben tapasztalt jelenségek okait és a köztük rejlő

összefüggéseket keressék.

Hagyományok ápolása

a város nevezetességeinek feltérképezése;

alsó tagozaton évfolyamonként erdei iskolai programok szervezése;

nyári ökológiatábor szervezése;

drog prevenciós program folytatása;

osztályfőnöki órák környezetvédelmi és egészségügyi témákban;

egészségmegőrző hét.

Szaktárgyi célok

a szakórákon minden lehetőség megragadunk környezeti- és egészségnevelésre (pl.

ember és környezete, kapcsolatok, természetismeret, a természet állapotának mérési

módszerei);

a hétköznapi környezeti és egészségügyi problémák megjelennek a szakórákon (a

környezetszennyezés hatása a természeti-, és az épített környezetre, az emberre);

interaktív módszerek kipróbálása, alkalmazása (kooperatív csoportmunka, önálló

kísérlet, problémamegoldó fejlesztő feladatok);

tanórán kívüli szakórák szervezése;

természetvédelmi és egyéb versenyekre felkészítés;

multimédiás módszerek alkalmazása szakórákon;

a számítógép, IKT eszközök felhasználása a tanórákon és tanórán kívül.

Tanórán kívüli és tanórai foglalkozások

A környezeti- és egészségnevelés összetettségét csak komplex módszerek segítségével

lehet közvetíteni. Ezért fontos a tantárgyak közötti integráció, legalább néhány területen.

HELYI TANTERV

122

Minden lehetőséget meg kell ragadnunk, hogy megfelelő módon diákjainkban egységes

képet alakítsunk ki az őket körülvevő világról. Lehetőségeink:

terepi munka során: terepgyakorlatok, táborok, tanulmányi kirándulások,

akadályversenyek, városismereti játékok stb.;

kézműves foglalkozások: egy-egy ünnephez kötött, tábori időben stb.;

„akciók”: pályázatok, újságkészítés, kiállítás-rendezés, filmkészítés, kérdőíves

felmérés,

„nemzetközi akciók”;

modellezés;

„látogatás”: múzeum, állatkert, botanikus kert, nemzeti park, valamint szeméttelep,

hulladékégető, szennyvíztisztító stb.;

versenyek;

szakkörök;

iskolazöldítés;

témanap, témahét (virág, ritmus, szivárvány, víz, kő stb.);

„jeles napok”;

projektek (pl. savas eső, vízvizsgálat, zuzmóprogram);

moduloktatás az eredi iskolában;

tanórán;

erdei iskolában;

egészségmegőrző hét.

A tanulók fizikai állapotának mérése

A tanulók fizikai állapotának mérését a testnevelés tantárgyat tanító nevelők végzik a

testnevelés órákon, a „Hungarofit teszt”segítségével.

A mérés eredménye alapján a pedagógusok a tanulók fizikai állapotát, általános teherbíró

képességét minősítik, az évente kapott eredményeket összehasonlítják, tanév végén

beszámolnak a változásokról a nevelőtestületnek. Szükség esetén intézkedési tervet

készítenek.

A pedagógiai programmal kapcsolatos egyéb intézkedések

A pedagógiai program érvényessége

A pedagógiai program 2017. szeptember 1-jétől hatályos. A 2013. szeptember 1-jén

életbe lépett pedagógiai program ezzel egyidejűleg hatályát veszti.

A pedagógiai program értékelése, felülvizsgálata

A pedagógiai programban megfogalmazott célok és feladatok megvalósulását a

nevelőtestület kétévente vizsgálja.

A szakmai munkaközösségek minden tanév végén értékelik a pedagógiai programban

megfogalmazott általános célok és a helyi tantervben megfogalmazott tantárgyi célok és

követelmények megvalósulását.

HELYI TANTERV

123

A pedagógiai program módosítása

A pedagógiai program módosítását az intézményvezető, a nevelőtestület bármely

tagja, a szakmai munkaközösségek, a szülők közössége, az iskola fenntartója

kezdeményezheti.

A szülők és a tanulók a pedagógiai program módosítását a szülői választmányon

illetve a diákönkormányzat képviselője útján javasolhatják.

A pedagógiai program módosítását a nevelőtestület fogadja el. Amennyiben azt

jogszabály előírja, a fenntartó jóváhagyása is szükséges.

A módosított pedagógiai programot a jóváhagyást követő tanév szeptember 1.

napjától kell bevezetni.