hepnet ebook 2

Χαρίκλεια Σ. Πίτσου

ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΟΗΕ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ

ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ (1995-2009): Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΤΗΣ «ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΠΥΡΑΜΙΔΑΣ» ΣΤΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΚΑΙ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

Διδακτορική Διατριβή

Πανεπιστήμιο

Πατρών Πανεπιστήμιο

Αιγαίου Πανεπιστήμιο

Πελοποννήσου

[2] Χαρίκλεια Πίτσου _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

H Χαρίκλεια Σ. Πίτσου είναι Διδάκτορας του Πανεπιστημίου Πατρών και εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ως Νηπιαγωγός. Είναι μέλος και ερευνήτρια του διαπανεπιστημιακού δικτύου «Πολιτικές Ανώτατης Εκπαίδευσης» (http://hepnet.upatras.gr/). Το πεδίο των ερευνητικών της ενδιαφερόντων είναι η εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, με έμφαση στις πολιτικές για την ανώτατη εκπαίδευση και τη διά βίου μάθηση. Βιβλία και επιστημονικά άρθρα της έχουν δημοσιευθεί στην ελληνική, αγγλική και γαλλική γλώσσα. Επικοινωνία: [email protected]

Οι πολιτικές του ΟΗΕ σχετικά με την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα (1995-2009) [3] _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Πίτσου Σ. Χαρίκλεια Διδακτορική Διατριβή

Επιβλέπων Μπάλιας Ευστάθιος, Αναπληρωτής Καθηγητής,

ΤΕΕΑΠΗ , Πανεπιστήμιο Πατρών 7μελής Εξεταστική Επιτροπή Καρακατσάνη Δέσποινα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια , ΤΚΕΠ, Παν/μιο

Πελοποννήσου . Κυπριανός Παντελής Καθηγητής, ΤΕΕΑΠΗ, Παν/μιο Πατρών Μπάλιας Ευστάθιος Αναπληρωτής Καθηγητής, ΤΕΕΑΠΗ, Παν/μιο Πατρών

(επιβλέπων) . Νικολάου Γεώργιος Αναπληρωτής Καθηγητής, ΠΤΔΕ Παν/μιο Ιωαννίνων

(μέλος τριμελούς επιτροπής) . Σπινθουράκη Ιουλία - Αθηνά

Αναπληρώτρια Καθηγήτρια , ΠΤΔΕ, Παν/μιο Πατρών (μέλος τριμελούς επιτροπής) .

Σταμέλος Γιώργος Καθηγητής, ΤΕΕΑΠΗ, Παν/μιο Πατρών Τερέζης Χρήστος Καθηγητής του Τμήματος Φιλοσοφίας , Παν/μιο

Πατρών

ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΟΗΕ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΑ

ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ (1995 -2009): Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

ΤΗΣ «ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΠΥΡΑΜΙΔΑΣ» ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΚΑΙ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ


Χαρίκλεια Πίτσου, Οι πολιτικές του ΟΗΕ σχετικά με την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα (1995-2009): Η εφαρμογή του εκπαιδευτικού μοντέλου της«Γνωστικής Πυραμίδας» στα ελληνικά πανεπιστημιακά τμήματα δασκάλων και νηπιαγωγών ISBN: 978-618-5147-58-7 Σεπτέμβριος 2015 Εξώφυλλο, σελιδοποίηση: Ηρακλής Λαμπαδαρίου www.lampadariou.eu Σειρά: Ανώτατη Εκπαίδευση: Θεωρίες, Μεθοδολογίες, Αναλύσεις, Ερμηνείες Επιστημονικός υπεύθυνος σειράς: Γιώργος Σταμέλος, [email protected], [email protected] Η σειρά αυτή δημιουργήθηκε από κοινού με το διαπανεπιστημιακό δίκτυο «Πολιτική Ανώτατης Εκπαίδευσης» (HepNet) που συγκροτήθηκε το 2011 από τα Πανεπιστήμια Πατρών, Αιγαίου και Πελοποννήσου, Ιστοσελίδα: http://hepnet.upatras.gr/ Εκδόσεις Σαΐτα Αθανασίου Διάκου 42, 652 01, Καβάλα Τ.: 2510 831856 Κ.: 6977 070729 e-mail: [email protected] website: www.saitapublications.gr

Άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική χρήση

Όχι Παράγωγα έργα 3.0 Ελλάδα Επιτρέπεται σε οποιονδήποτε αναγνώστη η αναπαραγωγή του έργου (ολική, μερική ή περιληπτική, με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), η διανομή και η παρουσίαση στο κοινό υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις: αναφορά της πηγής προέλευσης, μη εμπορική χρήση του έργου. Επίσης, δεν μπορείτε να αλλοιώσετε, να τροποποιήσετε ή να δημιουργήσετε πάνω στο έργο αυτό. Αναλυτικές πληροφορίες για τη συγκεκριμένη άδεια cc, μπορείτε να διαβάσετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/


Στα θύματα της Σφαγής του Διστόμου της 10 η ς Ιουνίου 1944…

στο σύζυγό μου και στα δύο μας παιδιά, με την ελπίδα να μην ζήσ ει ποτέ κανείς τη θηριωδία που έζησαν τα θύματα του Διστόμου…


Πίνακας περιεχομένων ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ......................................................................................................................................................................... 12 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ............................................................................................................................................................................. 13 ABSTRACT.............................................................................................................................................................................. 14 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ, ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΠΙΝΑΚΩΝ .................................................................................................. 15 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ............................................................................................................................................................... 20 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ............................................................................................................ 21 1. Διατύπωση του προβλήματος ........................................................................................................................................ 21 2. Σκοποθεσία της ερευνητικής μελέτης .......................................................................................................................... 23 3. Η αξία της ερευνητικής μελέτης ................................................................................................................................... 25 4. Δομή της ερευνητικής μελέτης ..................................................................................................................................... 26 Α΄ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ...................................................................................................................................... 29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ............................................................................................................................................ 30 1.1. Εισαγωγή ......................................................................................................................................................................... 30 1.2. Το περιεχόμενο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ........................................................................................................ 30 1.3. Η Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων του 1948 ...................................................................... 34 1.4. Το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων .................................................... 35 1.5. Γενιές Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ............................................................................................................................... 37 1.6. Η σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα ..................................................................................................................... 39 1.7. Η κουλτούρα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ............................................................................................................ 40 1.8. Συμπεράσματα ................................................................................................................................................................ 48 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΕΘΝΩΝ (1995-2009) ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ .................................................................................................................................................. 49 2.1. Εισαγωγή ......................................................................................................................................................................... 49 2.2. Το σύστημα συνθηκών του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα .................................. 50 2.3. Το δικαίωμα της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στα επίσημα κείμενα του

Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών ..................................................................................................................................... 51 2.4. 1995-2004: Η Δεκαετία του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα 56 2.5. Αποτίμηση της Δεκαετίας της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ............................................................ 59 2.6. 2005-2009: Η Πρώτη Φάση του Παγκόσμιου Προγράμματος για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα 62 2.7. Η Δεκαετία και το Παγκόσμιο Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα: Ανοίγουν ένα νέο

παράθυρο στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών; ................................................................................ 67 2.8. Συμπεράσματα ................................................................................................................................................................ 69 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 H ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ .......................................................................................................... 71 3.1. Εισαγωγή ......................................................................................................................................................................... 71 3.2. Διευκρίνιση επί του όρου ............................................................................................................................................... 71 3.3. Ορισμός της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ......................................................................................... 73 3.4. Σκοπός - Στόχοι της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ............................................................................ 76 3.5. Αρχές της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο πλαίσιο του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος 78 3.6. Γνώσεις – Δεξιότητες – Στάσεις που αναπτύσσονται μέσω της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο

πλαίσιο του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος .................................................................................................... 80


3.7. Μοντέλα της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο πλαίσιο του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος ..................................................................................................................................................................... 83

3.8. Συμπεράσματα ................................................................................................................................................................ 96 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ............................................ 99 4.1. Εισαγωγή ......................................................................................................................................................................... 99 4.2. Ελληνικό εκπαιδευτικό νομοθετικό πλαίσιο ............................................................................................................... 99 4.3. Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου ................................................................................................ 104 4.4. Συμπεράσματα .............................................................................................................................................................. 110 Β΄ ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ .......................................................................................................................... 112 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ - ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΔΙΕΘΝΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ............................................................................................................ 113 5.1. Εισαγωγή ....................................................................................................................................................................... 113 5.2. Καταγραφή - Επισκόπηση σχετικών και συναφών ερευνητικών μελετών ............................................................. 113 5.3. Συμπεράσματα .............................................................................................................................................................. 119 5.4. Εισαγωγή στα ερευνητικά ερωτήματα ........................................................................................................................ 119 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΜΕΛΕΤΗ ΚΑΙ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ .... 121 6.1. Εισαγωγή ....................................................................................................................................................................... 121 6.2. Πανεπιστήμιο και Προγράμματα Σπουδών ................................................................................................................ 122 6.3. Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και Προγράμματα Σπουδών των Ελληνικών Παιδαγωγικών

Τμημάτων ..................................................................................................................................................................... 123 6.4. Μεθοδολογία ................................................................................................................................................................ 124 6.4.1. Συλλογή οδηγών σπουδών ........................................................................................................................................... 124 6.4.2. Ανάλυση Οδηγών σπουδών........................................................................................................................................... 124 6.4.3. Μονάδες Καταγραφής .................................................................................................................................................... 125 6.4.4. Αξιοπιστία ........................................................................................................................................................................ 125 6.4.5. Εγκυρότητα ...................................................................................................................................................................... 127 6.4.6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων ........................................................................................................................................ 128 6.5. Σκέψεις επί των αποτελεσμάτων ................................................................................................................................ 130 6.6. Κατακλείδα ................................................................................................................................................................... 132 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΜΕΛΩΝ ΔΕΠ ............................................................................................................................................. 133 7.1. Εισαγωγή ....................................................................................................................................................................... 133 7.2. Μεθοδολογία των συνεντεύξεων ............................................................................................................................... 133 7.3. Πληθυσμός - Δείγμα – Πρόσβαση ................................................................................................................................ 135 7.4. Ανάλυση των Δεδομένων ............................................................................................................................................ 136 7.5. Δυσκολίες μελέτης ....................................................................................................................................................... 137 7.6. Εγκυρότητα & Αξιοπιστία ............................................................................................................................................ 137 7.7. Ανάλυση Περιεχομένου Συνεντεύξεων ...................................................................................................................... 137 7.7.1. Άξονας 1: Εισαγωγή Μαθήματος στο ΠΣ .................................................................................................................... 137 7.7.2. Άξονας 2: Χαρακτηριστικά Μαθήματος ...................................................................................................................... 139 7.7.3. Άξονας 3: Περιεχόμενο Μαθήματος ............................................................................................................................ 144 7.7.4. Άξονας 4: Μαθησιακά αποτελέσματα-Εκπαιδευτικοί Στόχοι ................................................................................. 152 7.8. Συμπεράσματα .............................................................................................................................................................. 156


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ........................................................................................................................................ 158 8.1. Εισαγωγή ....................................................................................................................................................................... 158 8.2. Στάδια κατασκευής του ερωτηματολογίου ................................................................................................................ 158 8.2.1. Η πιλοτική έρευνα .......................................................................................................................................................... 159 8.2.2. Κατασκευή Τελικού Ερωτηματολογίου ...................................................................................................................... 161 8.3. Μεθοδολογική προσέγγιση των μεταβλητών του ερωτηματολογίου ..................................................................... 164 8.4. Ερευνητικό δείγμα........................................................................................................................................................ 166 8.4.1. Χαρακτηριστικά του δείγματος .................................................................................................................................... 167 8.5. Στατιστική ανάλυση των δεδομένων ......................................................................................................................... 171 8.6. Κατακλείδα ................................................................................................................................................................... 254 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ .................................................................................................................................................. 255 9.1. Εισαγωγή ....................................................................................................................................................................... 255 9.2. Συμπεράσματα που εξήχθησαν από την ανάλυση περιεχομένου ............................................................................. 255 9.3. Συμπεράσματα που εξήχθησαν από τις συνεντεύξεις .............................................................................................. 256 9.4. Συμπεράσματα που εξήχθησαν από τα ερωτηματολόγια .......................................................................................... 258 9.5. Συζήτηση επί των ποιοτικών και των ποσοτικών αποτελεσμάτων......................................................................... 267 9.6. Περιορισμοί της έρευνας .............................................................................................................................................. 268 9.7. Οι χαμένες ευκαιρίες .................................................................................................................................................... 269 9.8. Προτάσεις ...................................................................................................................................................................... 270 9.9. Κατακλείδα ................................................................................................................................................................... 273 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..................................................................................................................................................................... 275 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ .................................................................................................................................................................. 288 Παράρτημα 1: Ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές/τριες Παιδαγωγικών και μη Τμημάτων. ..................... 288 Παράρτημα 2: Αποτελέσματα Ανάλυσης Περιεχομένου Προγραμμάτων Σπουδών....................................................... 297 Παράρτημα 3: Ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην εκπαίδευση ................................ 309


Ευχαριστίες Για την ολοκλήρωση της παρούσας διδακτορικής διατριβής, οι ευχαριστίες για την ηθική και υλική στήριξη είναι πολλές. Οι πρώτες ανήκουν στον επιβλέποντα καθηγητή μου, Αναπληρωτή Καθηγητή, κ. Στάθη Μπάλια, ο οποίος με τη συνεχή του ενθάρρυνση, την αμέριστη συμπαράστασή του, τη θετική του διάθεση, την άρτια επιστημονική του καθοδήγηση καθώς και τις στοχευμένες παρατηρήσεις του συνέβαλε ουσιαστικά στην ολοκλήρωση του εν λόγω πονήματος. Ευχαριστίες οφείλονται συνάμα και στα δύο άλλα μέλη της τριμελούς μου επιτροπής, τον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Γεώργιο Νικολάου και την Αναπληρώτρια Καθηγήτρια κ. Ιουλία - Αθηνά Σπινθουράκη οι οποίοι κάθε φορά που τους χρειάστηκα ήταν δίπλα μου με τις πολύτιμες συμβουλές και τις γόνιμες παρεμβάσεις τους. Επιπλέον, από ένα ευχαριστώ ξεχωριστά οφείλεται στα μέλη της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής και συγκεκριμένα στους Καθηγητές κ. Παντελή Κυπριανό, κ. Γιώργο Σταμέλο και κ. Χρήστο Τερέζη καθώς και στην Αναπληρώτρια Καθηγήτρια κ. Δέσποινα Καρακατσάνη. Επίσης, ευχαριστώ θερμά το σύζυγό μου, Αλέξανδρο Χάιδα, που μου έδωσε την ευκαιρία να ολοκληρώσω εγκαίρως την παρούσα διδακτορική διατριβή παρέχοντάς μου ανιδιοτελή και ανυπολόγιστη υποστήριξη ως σύντροφος και κριτικός αναγνώστης. Παράλληλα, θα πρέπει να γίνει ιδιαίτερη μνεία και στην «επιστημονική - μεταπτυχιακή παρέα» του κ. Γιώργου Σταμέλου, με την οποία συνεργάστηκα εποικοδομητικά και μοιράστηκα κοινές αγωνίες και προβληματισμούς. Επιπρόσθετα, θα ήθελα να ευχαριστήσω όσους φίλους και συνεργάτες με υποστήριξαν το διάστημα αυτό των τριών και πλέον ετών. Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω ένα μεγάλο ευχαριστώ στους γονείς μου για όλα όσα μου πρόσφεραν αυτά τα χρόνια.


Περίληψη Ενώπιον των συνεχών επίσημων εκκλήσεων του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών προς τα κράτη μέλη του να υιοθετήσουν, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσής τους, την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, η παρούσα διατριβή μελετά την ύπαρξη και τον τρόπο εφαρμογής της συγκεκριμένης εκπαίδευσης, ως ανεξάρτητου διδακτικού αντικειμένου, στα προγράμματα σπουδών των Πανεπιστημιακών Ελληνικών Παιδαγωγικών Τμημάτων Δασκάλων και Νηπιαγωγών. Τα ψηφίσματα του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για την εφαρμογή και περαίωση της Δεκαετίας για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, (1995-2004) και της πρώτης φάσης του Παγκόσμιου Προγράμματος της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (2005-2009), σε συνδυασμό με τις διαρκείς παραβιάσεις των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τον κόσμο, κρίνουν επιτακτική την υιοθέτηση της προαναφερόμενης εκπαίδευσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Πολύ, δε, περισσότερο στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δασκάλων και Νηπιαγωγών, που εκπαιδεύουν μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι με τη σειρά τους θα κληθούν να συμβάλουν στη διαπαιδαγώγηση αυριανών πολιτών. Σε αυτό το πλαίσιο, η συγκεκριμένη έρευνα εξετάζει, με ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους συλλογής δεδομένων (ανάλυση περιεχόμενου, συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια), αφενός, την ύπαρξη της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στα ελληνικά Παιδαγωγικά Τμήματα Δασκάλων και Νηπιαγωγών και, αφετέρου, την εφαρμογή αυτού τους είδους εκπαίδευσης στα εν λόγω τμήματα, με βάση το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας» στα επίπεδα γνώσεων, συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης-μετασχηματισμού. Σε πρώτο επίπεδο, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, η Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα διδάσκεται ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο σε τρία Παιδαγωγικά Τμήματα από τα δεκαεννέα που υπάρχουν πανελλαδικώς. Σε δεύτερο επίπεδο, η διδασκαλία του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου φαίνεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση του γνωστικού επιπέδου των φοιτητών/τριών. Εντούτοις, δεν φαίνεται να διαφοροποιεί ιδιαίτερα τόσο το επίπεδο συνειδητοποίησης- ευαισθητοποίησης των φοιτητών/τριών όσο και αυτό της ενεργοποίησης- μετασχηματισμού απέναντι σε παραβιάσεις και διεκδικήσεις υπέρ των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Αν και τα ευρήματα της έρευνας δεν παρουσιάζουν μια εικόνα που να συμβαδίζει απόλυτα με την πρακτική εφαρμογή της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στα ελληνικά Παιδαγωγικά Τμήματα, σύμφωνα με το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας», εντούτοις εντοπίζεται η ύπαρξη θετικών ευρημάτων τόσο από τα μέλη του Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού όσο και από τους φοιτητές/τριες, για την αναγκαιότητα και τη σημαντικότητα της ύπαρξης της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και τη θετική διάθεσή τους να συμβάλουν στην εδραίωσή της.


Abstract

In light of the continuing formal appeals of the United Nations to its Member States to implement Education for Human Rights at all levels of education, this thesis studies the existence and implementation of this educational subject as an independent course in the curricula of Teacher and Preschool Educator Departments of Greek Universities. The resolutions of the United Nations for the application and implementation of the Decade of Education for Human Rights, (1995-2004) and the first phase of the World Programme of Education for Human Rights (2005-2009), in conjunction with the constant breaches of Human Rights around the world, deem it imperative to implement the aforementioned educational subject at all educational levels. Much more so, in the Teacher and Preschool Educator Departments, which educate future teachers who will be invited to shape the future citizens. In this context, this research work examines, using qualitative and quantitative data collection methods (content analysis, interviews and questionnaires), both the existence of Education for Human Rights in Greek Teacher and Preschool Educator Departments, and the application of this kind of education based on the model of the "cognitive pyramid, which consists of three levels of values- awareness, accountability and transformation. According to the results, at the first level, Education for Human Rights is taught as a separate subject in three of the nineteen Pedagogical Departments that exist in Greek Universities. At a second level, the teaching of this subject appears to play a key role in increasing the knowledge level of students. However, it does not seem to significantly affect the attitudes and perceptions of students in acting against violations and in support for Human Rights. Although the research findings do not present an image fully consistent with the practical application of Education for Human Rights in the Pedagogical Departments of Greek Universities, according to the model of the "cognitive pyramid", they reveal positive findings amongst both the members of Research Faculties and students who were questioned. To be more specific, they put emphasis on the necessity and importance of the existence of Education for Human Rights in the educational system and show a positive attitude to contributing to its consolidation.


Ευρετήριο Σχημάτων, Γραφημάτων και Πινάκων

Σχήμα/ Γράφημα /

Πίνακας

Τίτλος Σελίδα

Σχήμα 1 Το πεδίο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων 32

Σχήμα 2 Η «γνωστική πυραμίδα» 88

Σχήμα 3 Τύποι της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης.

92

Γράφημα 1 Παρουσίαση Αξόνων Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και Προγραμμάτων Σπουδών

131

Γράφημα 2 Ποσοστά δείγματος ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα 167

Γράφημα 3 Ποσοστά δείγματος ανά ηλικία 168

Γράφημα 4 Ποσοστά δείγματος ανά φύλο 169

Γράφημα 5 Ποσοστά δείγματος ανά τόπο καταγωγής 170

Γράφημα 6 Ποσοστά δείγματος ανά μορφωτικό επίπεδο των γονέων 171

Γράφημα 7 Ποσοστά δείγματος ανά περιβάλλον πληροφόρησης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

172

Γράφημα 8 Ποσοστά δείγματος ανά ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

181

Γράφημα 9 Ποσοστά δείγματος σε σχέση με διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

189

Γράφημα 10 Ένταση ανά μορφή δραστηριοποίησης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα 189

Γράφημα 11 Ποσοστά σημαντικότητας ύπαρξης του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο πρόγραμμα σπουδών του κάθε Τμήματος

198

Γράφημα 12 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων 201

Γράφημα 13 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών

213

Γράφημα 14 Μέτρηση ικανότητας εντοπισμού παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Συνειδητοποίηση)

224

Γράφημα 15 Μέτρηση συναισθημάτων των πιθανών θυμάτων παραβίασης ικανότητας των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

227

Γράφημα 16 Ένταση συναισθημάτων των πιθανών θυμάτων παραβίασης ικανότητας των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

228


Γράφημα 17 Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων 239

Γράφημα 18 Ιεράρχηση τρόπων αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

240

Γράφημα 19 Ποσοστά δείγματος σε σχέση με την παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων

250

Γράφημα 20 Τρόπος αντίδρασης των ερωτώμενων στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων τους

253

Πίνακας 1 Μάθηση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα αντί Μάθηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

72

Πίνακας 2 Μεθοδολογία: Ανάπτυξη εννοιολογικού πλαισίου για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα- Familiarization of children with human rights concepts - A step-by-step approach

89-92

Πίνακας 3 Διαφοροποιημένες ιδεολογικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα -Differentiated Ideological Orientations of HRE

93-94

Πίνακας 4 Αξιοπιστία μεταξύ κριτών 127

Πίνακας 5 Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης 129

Πίνακας 6 Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία

129

Πίνακας 7 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης 130

Πίνακας 8 Ποσοστά δείγματος ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα 167-168

Πίνακας 9 Ποσοστά δείγματος ανά ηλικία 168-169

Πίνακας 10 Ποσοστά δείγματος ανά φύλο 169

Πίνακας 11 Ποσοστά δείγματος ανά τόπο καταγωγής 170

Πίνακας 12 Ποσοστά δείγματος ανά μορφωτικό επίπεδο των γονέων 171

Πίνακας 13 Ποσοστά δείγματος ανά περιβάλλον πληροφόρησης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

172-173

Πίνακας 14 Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

174-175

Πίνακας 15 Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά ηλικία 175-176

Πίνακας 16 Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά φύλο 177

Πίνακας 17 Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά τόπο καταγωγής 178

Πίνακας 18 Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων

179

Πίνακας 19 Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο της 180


μητέρας των ερωτώμενων

Πίνακας 20 Ποσοστά δείγματος ανά ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

181-182

Πίνακας 21 Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

182-184

Πίνακας 22 Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά ηλικία 184

Πίνακας 23 Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά φύλο 185

Πίνακας 24 Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων

186

Πίνακας 25 Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων

187

Πίνακας 26 Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων

188

Πίνακας 27 Ποσοστά δείγματος και μέσοι όροι σε σχέση με διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

190

Πίνακας 28 Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

191-192

Πίνακας 29 Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά ηλικία

193-194

Πίνακας 30 Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο

194-195

Πίνακας 31 Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων

195-196

Πίνακας 32 Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων

196-197

Πίνακας 33 Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων

197

Πίνακας 34 Ποσοστά σημαντικότητας ύπαρξης του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο Πρόγραμμα Σπουδών του κάθε Τμήματος

198-199

Πίνακας 35 Ποσοστά σημαντικότητας ύπαρξης του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο εκάστοτε Πρόγραμμα Σπουδών ανά δημογραφικό χαρακτηριστικό

199-200

Πίνακας 36 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων 201-202

Πίνακας 37 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά πανεπιστημιακό Τμήμα

202-205

Πίνακας 38 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά ηλικία

205-207

Πίνακας 39 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο

207-208

Πίνακας 40 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά 208-209


τόπο καταγωγής των ερωτώμενων

Πίνακας 41 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτ207ώμενων

210-211

Πίνακας 42 Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων

211-212

Πίνακας 43 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών

213-214

Πίνακας 44 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

214-216

Πίνακας 45 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά ηλικία

217-218

Πίνακας 46 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά φύλο

219

Πίνακας 47 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων

219-220

Πίνακας 48 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων

221-222

Πίνακας 49 Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων

222-223

Πίνακας 50 Μέτρηση ικανότητας εντοπισμού παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Συνειδητοποίηση)

223-224

Πίνακας 51 Σχέση της παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων με την αίσθηση δικαίου (1η μελέτη περίπτωσης)

225


225-226


226


226-227

Πίνακας 55 Μέτρηση συναισθημάτων των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

228

Πίνακας 56 Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

229-231

Πίνακας 57 Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά ηλικία

231-233

Πίνακας 58 Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο

233-234

Πίνακας 59 Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων

235-236


Πίνακας 60 Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων

236-237

Πίνακας 61 Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων

237-238

Πίνακας 62 Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων 240-242

Πίνακας 63 Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

242-245

Πίνακας 64 Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο

245-246

Πίνακας 65 Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο πατέρα των ερωτώμενων

246-247

Πίνακας 66 Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο μητέρας των ερωτώμενων

248-249

Πίνακας 67 Ποσοστά δείγματος σε σχέση με την παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων

250

Πίνακας 68 Είδος παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων 250-251

Πίνακας 69 Παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων ανά ηλικία 251

Πίνακας 70 Παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων ανά φύλο 251-252

Πίνακας 71 Παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων ανά τόπο καταγωγής

252

Πίνακας 72 Τρόπος αντίδρασης των ερωτώμενων στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων τους

253-254


Συντομογραφίες Ανθρώπινα Δικαιώματα ΑΔ

Δεκαετία της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα Δεκαετία

Διδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό ΔΕΠ

Δικαιώματα του Ανθρώπου ΔτΑ

Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου ΕΕΔΑ

Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ΕΑΔ

Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο ΕΑΠ

Ευρωπαϊκή Ένωση ΕΕ

Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ΖΕΠ

Ηνωμένα Έθνη ΗΕ

Human Rights Education Associates HREA

Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης ΜΜΕ

Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις ΜΚΟ

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών ΟΗΕ

Παγκόσμιο Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα

Δικαιώματα

ΠΠΕΑΔ

Παιδαγωγικό/ά Τμήμα/τα ΠΤ

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΠΙ

Πρόγραμμα/τα Σπουδών ΠΣ

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ΥΠΕΠΘ

Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΥΠΔΒΜΘ


Εισαγωγή στην προβληματική της έρευνας

1. Διατύπωση του προβλήματος

Η σχέση ανάμεσα στα Ανθρώπινα Δικαιώματα (ΑΔ) και στην εκπαίδευση είναι πολυδιάστατη. Η Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ του 1948, στο άρθρο 26, ορίζει την εκπαίδευση ως ένα ΑΔ. Στις ημέρες μας, διεθνείς οργανισμοί όπως η Unesco και η Unicef (2007) ορίζουν την εκπαίδευση ως ένα δικαίωμα στην ποιοτική εκπαίδευση. Συνάμα, τα επίσημα κείμενα των διεθνών οργανισμών για τα ΑΔ υπογραμμίζουν ότι το δικαίωμα και ο προσανατολισμός στην ποιοτική εκπαίδευση παρέχεται μόνο εάν η εκπαίδευση θέτει ως έναν από τους κύριους σκοπούς της τον σεβασμό των ΑΔ. Αξιοσημείωτο, είναι το άρθρο 29 (παρ.2) της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών (ΟΗΕ), όπου αναφέρεται ότι η εκπαίδευση του παιδιού θα πρέπει να κατευθύνεται προς την: «ανάπτυξη του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών, καθώς και των αρχών που κατοχυρώνονται στο Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών». Επιπλέον, η εκπαίδευση θεωρείται ως ένα ΑΔ το οποίο επιτρέπει την απόλαυση και των άλλων ΑΔ (Smith, 2005). Μπορεί, δηλαδή, να λειτουργήσει ως ένα όχημα μέσω του οποίου απολαμβάνονται και τα άλλα ΑΔ. Μπορεί, επίσης, να εξασφαλίσει την ύπαρξη και την απόλαυσή τους όταν οι άνθρωποι με την εκπαίδευση γνωρίζουν τα δικαιώματά τους και εξασφαλίζουν την τήρησή τους μέσω της ευαισθητοποίησης και της κινητοποίησης που αυτή μπορεί να τους προκαλέσει. Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι η εκπαίδευση και τα ΑΔ οφείλουν να λειτουργούν ως συγκοινωνούντα δοχεία. Αυτό πραγματοποιείται με το να διατηρούν, από τη μια, τα ΑΔ την αξία και την ποιότητα της εκπαίδευσης και, από την άλλη, η εκπαίδευση να ενισχύει τη δραστικότητά τους. Η ιδέα ότι η εκπαίδευση οφείλει να κατευθύνεται προς την «ανάπτυξη του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων»1 καθιστά την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (ΕΑΔ) ένα δικαίωμα το οποίο όλα τα κράτη είναι υποχρεωμένα να παρέχουν στους πολίτες τους. Παράλληλα, ο ΟΗΕ, στις προσπάθειές του να νοηματοδοτήσει και να συστηματοποιήσει τις πολιτικές για την ΕΑΔ, συγκρότησε την Επιτροπή για τα ΑΔ, ενώ στο ψήφισμα 1993/56 της 9ης Μαρτίου 1993 (United Nations Commission on Human Rights, 1993) καλεί τα κράτη - μέλη να συμβάλουν με ουσιαστικό τρόπο στην ενίσχυση των προσπαθειών τους για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού και την εξασφάλιση μιας ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για όλους, έτσι ώστε κάθε άτομο να επιτυγχάνει μέσω της εκπαίδευσης την πλήρη ανάπτυξή του. Στο ίδιο ψήφισμα η Επιτροπή στηρίζει τις

1 Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, άρθρο 29.


προσπάθειες όσων κρατών έχουν ήδη υιοθετήσει την ΕΑΔ στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημά τους, ενώ για τα κράτη που δεν την έχουν ακόμη αποδεχθεί, τα καλεί να εισαγάγουν στα εκπαιδευτικά συστήματά τους τα ΑΔ ως ζήτημα υψηλής προτεραιότητας. Η υιοθέτηση εκπαιδευτικών πολιτικών για τα ΑΔ από τους διεθνείς οργανισμούς και οι συστάσεις τους για την εφαρμογή τους σε εθνικό επίπεδο συνεπάγεται ότι τα Υπουργεία Παιδείας και, κατ’ επέκταση, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, πανεπιστήμια και σχολεία των κρατών μελών του ΟΗΕ, καλούνται να εφαρμόζουν στα προγράμματα σπουδών (ΠΣ) και στα αναλυτικά προγράμματά τους την εκπαίδευση των ΑΔ. Αν και τα θέματα που σχετίζονται με το δικαίωμα στην εκπαίδευση, από τη σκοπιά της ισότητας στην πρόσβαση και παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών, έχουν διαμορφώσει το ευρύτερο πλαίσιο της πολιτικής και του λόγου για την εκπαίδευση στην Ελλάδα, τα τελευταία έτη, η ιδέα της ΕΑΔ δεν είναι αρκετά ισχυρή και δεν έχει, μέχρι την εποχή μας, ενταχθεί επαρκώς στα εκπαιδευτικά προγράμματα της χώρας. Συγκεκριμένα, δεν έχει εισχωρήσει ως ένα είδος εκπαίδευσης που να παρέχει όχι μόνον γνώσεις για τα ΑΔ και τους σημαντικούς σταθμούς στην ιστορία τους, αλλά συνάμα να ευαισθητοποιεί τους εκπαιδευόμενους σε τέτοιο βαθμό, που να τους καθιστά ικανούς να μάχονται για την προάσπισή τους όταν παραβιάζονται. Η ΕΑΔ δεν υπάρχει, κατά συνέπεια, στην Ελλάδα, ως ένα είδος εκπαίδευσης που εκτείνεται πέρα από τις γνώσεις, οι οποίες σε πρώτο επίπεδο είναι μεν σημαντικές, αλλά θα πρέπει να εμπλουτίζονται με τη συμπερίληψη διαθέσεων, στάσεων και δεξιοτήτων προσανατολισμένων στη δράση, προκειμένου να είναι εφικτή η δημιουργία μιας κουλτούρας των ΑΔ. Παρατηρείται, δηλαδή, μια ολιγωρία ως προς την αποδοχή και υιοθέτηση των κατάλληλων μοντέλων, σύμφωνα με τις τοπικές ανάγκες, τόσο στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσο και της τριτοβάθμιας, αν και η Ελλάδα έχει επικυρώσει τα σχετικά σύμφωνα και τις συμβάσεις τού ΟΗΕ για την ΕΑΔ. Για τους προαναφερόμενους λόγους, κρίθηκε ότι μια μελέτη για την εισαγωγή της ΕΑΔ στα ελληνικά πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα (ΠΤ) θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμη, δεδομένου ότι η εκπαίδευση που λαμβάνει κατά τα ακαδημαϊκά έτη φοίτησής του ο κάθε μελλοντικός εκπαιδευτικός είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τη διδακτική μεθοδολογία και τη συμπεριφορά που υιοθετεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του (Starkey, 1994). Επιπρόσθετα, η ενασχόληση μου με τα ΑΔ από την αρχή των μεταπτυχιακών σπουδών μου, καθώς και η προσωπική διαπίστωση, ως εκπαιδευτικού στην τάξη, ότι τα θέματα των ΑΔ αντιμετωπίζονται και διδάσκονται στη σχολική ζωή επιφανειακά και αποσπασματικά, με έκαναν να προβληματιστώ και να συνειδητοποιήσω την αξία τους για τον ατομικό και συλλογικό βίο. Παράλληλα, με τα ανωτέρω, το γεγονός πως τα ΑΔ και οι παραβιάσεις τους βρίσκονται διαρκώς στο επίκεντρο της παγκόσμιας και εθνικής επικαιρότητας, συνέβαλαν καθοριστικά στην επιλογή της μελέτης του συγκεκριμένου


ερευνητικού ζητήματος. Τέλος, οι συζητήσεις που είχα με τον επιβλέποντα καθηγητή μου και το πάθος που μού ενέπνευσε για τη σημασία και την αξία των ΑΔ για την ανθρωπότητα, διαδραμάτισε έναν εξίσου σημαντικό ρόλο στην επιλογή μου αυτή.

2. Σκοποθεσία της ερευνητικής μελέτης

Σκοπός της ερευνητικής αυτής μελέτης είναι να διαπιστώσει εάν στα ΠΣ των Ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών, η ΕΑΔ υφίσταται ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο. Πιο συγκεκριμένα, ερευνάται αν οι εκπαιδευτικοί στόχοι που προωθούνται στα ΠΤ προάγουν την εν λόγω εκπαίδευση και ακολουθούν το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας», που προτείνεται και από τους θεωρητικούς της ΕΑΔ, οι οποίοι συνεργάζονται με τον ΟΗΕ. Εξετάζεται, δηλαδή, αν οι πολιτικές του ΟΗΕ έχουν μείνει σε διακηρυκτικό λόγο στα ελληνικά ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών ή αν έχουν ενσωματωθεί αποτελεσματικά από τα συγκεκριμένα Τμήματα. Για να διαπιστωθούν τα προαναφερθέντα, δηλαδή ποιοι φοιτητές/τριες διδάσκονται την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο, αναφέρουμε ότι έγινε ανάλυση των ΠΣ του ακαδημαϊκού έτους 2010-2011 όλων των Ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών, για να παρουσιαστεί σε ποια Τμήματα η ΕΑΔ διδάσκεται ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο και όχι ως θεματικές ενότητες ενός συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου. Το εν λόγω ακαδημαϊκό έτος έχει επιλεγεί για να διαπιστωθεί αν οι πολιτικές τού ΟΗΕ, που έλαβαν δράση από το 1995 ως το 2009, έχουν υιοθετηθεί, ένα έτος μετά, στα ΠΣ των προαναφερθέντων Τμημάτων2. Επιπροσθέτως, ερευνήθηκε αν η παρακολούθηση του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου επηρεάζει τους φοιτητές/τριες που το παρακολουθούν σε σχέση με θέματα που άπτονται των ΑΔ, ως προς το γνωστικό επίπεδο τους, το επίπεδο ευαισθητοποίησης και κινητοποίησής τους απέναντι σε θέματα ΑΔ. Επιπλέον, έγινε προσπάθεια διασφάλισης των αποτελεσμάτων, ώστε να είναι έγκυρα με τη χορήγηση του ερωτηματολογίου και σε φοιτητές/τριες, οι οποίοι δεν ανήκουν σε ΠΤ και στο ΠΣ τους δεν υπάρχει η ΕΑΔ, αλλά σπουδάζουν και διαμένουν στην ίδια πόλη με αυτή των φοιτητών/τριών που επιλέγουν να την παρακολουθήσουν. Επίσης, εξαιτίας της πρόσφατα διαμορφούμενης συγκυρίας, για τον τρόπο με τον οποίο επηρεάζει η παγκόσμια οικονομικοκοινωνική κρίση το σεβασμό των ΑΔ, επιδιώκεται να διαπιστωθεί εάν και πώς επηρεάζει τους φοιτητές/τριες η παρακολούθηση της ΕΑΔ

2 Αν και ο χρόνος μεταφοράς μπορεί να φαίνεται λίγος, στην πραγματικότητα ο χρόνος αυτός είναι αρκετός, διότι τα κράτη μέλη του ΟΗΕ παροτρύνονταν συστηματικά να υιοθετήσουν τη φιλοσοφία του Οργανισμού για την ΕΑΔ από το 1995 και πιο πριν ακόμα. Εξάλλου, τα διδακτικά αντικείμενα τα σχετικά με την ΕΑΔ σε πολλές περιπτώσεις είχαν υιοθετηθεί από ορισμένα ΠΤ πολύ πριν το πέρας της δεκαπενταετίας (1995-2009).


τόσο σε επίπεδο γνωστικό, όσο και σε επίπεδο συνειδητοποίησης- ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης- μετασχηματισμού. Τέλος, διερευνήθηκε μέσω συνεντεύξεων με μέλη του Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού (ΔΕΠ), που διδάσκουν την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο, αν η διδακτική μεθοδολογία που ακολουθούν συμφωνεί με το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας», το οποίο με βάση την κυρίαρχη τάση στη διεθνή βιβλιογραφία, θεωρείται ως το πιο αποτελεσματικό μέσο για την πραγματοποίηση προγραμμάτων σχετικών με την ΕΑΔ, ώστε η τελευταία να μπορέσει να λειτουργήσει μετασχηματιστικά στην κοινωνία.


3. Η αξία της ερευνητικής μελέτης

Η χρησιμότητα της ερευνητικής αυτής μελέτης σε ένα πρώτο επίπεδο έγκειται στο ότι παρέχει χρήσιμες βιβλιογραφικές πληροφορίες για τα ΑΔ που συνεχώς βρίσκονται στην επικαιρότητα διεθνώς. Αν και καθημερινά γίνεται λόγος στο διεθνή δημόσιο χώρο για τα ΑΔ, για την καταπάτησή τους και για την αναγκαιότητα της διασφάλισης και της προάσπισής τους, θεωρήσαμε ότι ο λόγος αυτός δεν είναι ουσιαστικά νοηματοδοτημένος αλλά είναι ένας λόγος που κυρίως επιβάλλεται από τη διεθνή τάξη πραγμάτων και τα συμφέροντα των ισχυρών κρατών ή προωθείται από τις κοινωνικές και πολιτικές ομάδες στις δυτικές δημοκρατικές κοινωνίες στο πλαίσιο του ανταγωνισμού τους. Πρόκειται, δηλαδή, εν πολλοίς για έναν ιδεολογικό και πολιτικό λόγο που αποδυναμώνει μια ουσιαστική παρέμβαση κυρίως στο πεδίο της εκπαίδευσης. Συνεπώς, προκειμένου αυτός ο λόγος να πραγματωθεί και να αποβεί πιο αποτελεσματικός, είναι απαραίτητο να γνωρίζουν, όσοι κυρίως ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, ότι, για να καλλιεργηθεί και να εδραιωθεί μια ουσιαστική κουλτούρα των ΑΔ είναι αναγκαία η προώθηση και η πραγμάτωση της ΕΑΔ σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (Tibbitts, 2005). Σε ένα δεύτερο επίπεδο, η παρούσα ερευνητική μελέτη κρίνεται σημαντική, επειδή βάσει της βιβλιογραφικής ανασκόπησης διαπιστώθηκε ότι δεν έχουν γίνει εστιασμένες μελέτες και επιστημονικές έρευνες στον ελληνικό χώρο για την ΕΑΔ. Επιπλέον, η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να θεωρηθεί ως η πρώτη απόπειρα καταγραφής και μελέτης για το τι συμβαίνει στο χώρο της ελληνικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σχετικά με την ΕΑΔ και έρχεται να συμπληρώσει τη σχετική βιβλιογραφία στην εκπαιδευτική έρευνα.


4. Δομή της ερευνητικής μελέτης

Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη: στη θεωρητική ανάλυση και στην ερευνητική μεθοδολογία. Το πρώτο μέρος αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο εξετάστηκε ποιες είναι οι «σχολές» και οι γενιές των ΑΔ, ποιο είναι το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ και, αν με βάση τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα είναι εφικτό να καλλιεργηθεί και να διαμορφωθεί μια κουλτούρα των ΑΔ, που είναι ο απώτατος σκοπός της πραγμάτωσης της ΕΑΔ. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάστηκε ποιες πολιτικές υιοθέτησε ο ΟΗΕ σχετικά με την ΕΑΔ τη δεκαπενταετία 1995-2009. Μελετήθηκε η συγκεκριμένη χρονική περίοδος, διότι η πρώτη Δεκαετία για την ΕΑΔ, που ανακήρυξε ο ΟΗΕ, έλαβε χώρα την περίοδο από το 1995 ως το 2004. Η επόμενη πενταετία (2005-2009) μελετήθηκε επίσης, διότι κατά τη διάρκειά της περαιώθηκε η πρώτη φάση του Παγκόσμιου Προγράμματος της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (ΠΠΕΑΔ), κατά την οποία δόθηκε έμφαση στην εφαρμογή της ΕΑΔ στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι πολιτικές αυτές συνδέονται με την εισαγωγή της στα πανεπιστημιακά ΠΤ (Osler & Starkey, 1994) και είναι ιδιαίτερα σημαντική, διότι, αν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν εκπαιδευτεί με τη φιλοσοφία της ΕΑΔ, δεν θα είναι εφικτό να την υιοθετήσουν στην παιδαγωγική πράξη. Στο τρίτο κεφάλαιο επιχειρήθηκε η ανάλυση του περιεχομένου της ΕΑΔ, με την παράθεση των υπαρχόντων ορισμών και μοντέλων της. Αναφέρονται εκτενώς οι σκοποί της, οι αρχές στις οποίες βασίζεται και το ποιες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις οφείλουν να αποκτήσουν και να αναπτύξουν οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευόμενοι, ώστε να ευαισθητοποιηθούν κατάλληλα και να κινητοποιηθούν όταν βρίσκονται ενώπιον παραβιάσεων των ΑΔ. Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο του πρώτου μέρους παρουσιάζεται με ποιο τρόπο η Ελλάδα, η οποία είναι ιδρυτικό μέλος του ΟΗΕ, έχει υιοθετήσει και εφαρμόσει τις πολιτικές του ΟΗΕ που αφορούν στην ΕΑΔ. Η εξέταση γίνεται με τη μελέτη του ελληνικού εκπαιδευτικού νομοθετικού πλαισίου που σχετίζεται με την εκπαίδευση από το 1995 ως το 2009, καθώς και με τις εκθέσεις που έχει καταθέσει το Υπουργείο Παιδείας στην Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου στα συγκεκριμένα θέματα. Ακολούθως, στο δεύτερο μέρος αναπτύσσεται η ερευνητική μεθοδολογία, η οποία αποτελείται από πέντε κεφάλαια. Παρουσιάζεται η έρευνα, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, τα ευρήματά καθώς και οι σχετικές προτάσεις που απορρέουν από την παρούσα έρευνα.


Είναι πιθανό ο αναγνώστης να αναρωτηθεί γιατί η ερευνητική μεθοδολογία δεν παρουσιάζεται σε ένα κεφάλαιο, αλλά αναπτύσσεται σε περισσότερα. Αυτό επιλέγη με σκοπό ο αναγνώστης να έχει πληρέστερη εικόνα για το κάθε μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε, προκειμένου να απαντηθούν τα εκάστοτε ερευνητικά ερωτήματά. Για το λόγο αυτό τα ερευνητικά ερωτήματα αναφέρονται συνοπτικά, δεν εντοπίζονται αναλυτικά σε ένα ξεχωριστό κεφάλαιο, αλλά παρουσιάζονται στο σώμα του κάθε μεθοδολογικού εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε. Ειδικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να παρουσιαστούν οι σημαντικότερες και οι πιο εστιασμένες ερευνητικές μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί σε παγκόσμιο επίπεδο και σχετίζονται με τη γνώση για τα ΑΔ, το επίπεδο συνειδητοποίησης- ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης- μετασχηματισμού προς αυτά αλλά και γενικότερα την επίδραση της ΕΑΔ στις κοινωνικές τάσεις και πρακτικές που αφορούν στα ΑΔ. Στο δεύτερο κεφάλαιο μελετήθηκαν τα ΠΣ όλων των Ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011, με απώτερο στόχο τον εντοπισμό διδακτικών αντικειμένων σχετικών με την ΕΑΔ, ώστε να διαπιστωθεί ο βαθμός εμπλουτισμού των εν λόγω ΠΣ με πανεπιστημιακά μαθήματα, το περιεχόμενο των οποίων καλύπτει τη θεματική των ΑΔ. Τα συγκεκριμένα ΠΣ αποτελέσαν πηγή πληροφόρησης, προκειμένου να διερευνηθεί ακολούθως αν τα μέλη ΔΕΠ διδάσκουν την ΕΑΔ σύμφωνα με το εκπαιδευτικό μοντέλο «της γνωστικής πυραμίδας» και αν επιδρά -και με ποιο τρόπο- η παρακολούθηση της ΕΑΔ στους φοιτητές/τριες που την επιλέγουν συνειδητά. Στο τρίτο κεφάλαιο περιλαμβάνεται η ανάλυση περιεχόμενου των συνεντεύξεων με τα μέλη ΔΕΠ που διδάσκουν τα ΑΔ και την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο και επιδιώκεται να διαπιστωθεί με ποιο τρόπο έχει ενσωματωθεί η ΕΑΔ στα ΠΣ των Ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών και αν, και σε ποιο βαθμό, ακολουθείται από τους διδάσκοντες το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας». Εν συνεχεία, στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η στατιστική ανάλυση των ερωτηματολογίων που δόθηκαν σε φοιτητές που παρακολουθούν το διδακτικό αντικείμενο των ΑΔ και της ΕΑΔ στα ΠΤ των Πανεπιστημίων Πατρών, Ιωαννίνων και Θεσσαλίας. Σημειώνεται ότι το ερωτηματολόγιο δόθηκε και σε φοιτητές/τριες άλλων Τμημάτων των ίδιων πανεπιστημίων, αλλά που δεν έχουν στο ΠΣ τους σχετικά διδακτικά αντικείμενα, προκειμένου να διαπιστωθούν οι όποιες διαφορές στις απαντήσεις τους. Τέλος, στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο της ερευνητικής μεθοδολογίας, συζητούνται τα ευρήματα που προκύπτουν μέσω των ποιοτικών και ποσοτικών προσεγγίσεων (ΠΣ, μέλη ΔΕΠ, φοιτητές/τριες), εξάγονται τα αντίστοιχα συμπεράσματα και διατυπώνονται προτάσεις, οι οποίες μπορούν να δώσουν τεκμηριωμένες απαντήσεις σχετικά με τις αδυναμίες εφαρμογής της ΕΑΔ στη χώρα μας και έτσι να


συμβάλουν στην ποιοτικότερη εφαρμογή της στα ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών. Επίσης, μπορεί κάποιος να αντλήσει από το παράρτημα το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές/τριες καθώς και τα αναλυτικά ευρήματα από την μελέτη των ΠΣ όλων των ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών. Με τη συγκεκριμένη διατριβή επιχειρήθηκε η επιβεβαίωση προηγούμενων σχετικών διεθνών επιστημονικών μελετών και η παρουσίαση, κατά τρόπο αξιόπιστο, χρήσιμων συμπερασμάτων για την ΕΑΔ στον χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης.


A΄ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Human rights are what no one can take away from you.

René Cassin

1.1. Εισαγωγή

Καθώς τα ΑΔ είναι μια έννοια δυναμική και μη στατική, δηλαδή με μη σαφώς δεδομένο και γενικά αποδεκτό περιεχόμενο, αλλά και μια έννοια που έχει επηρεάσει τις εθνικές και τις διεθνείς εκπαιδευτικές πολιτικές, στόχος του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι να τα εξετάσει μέσα από το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ του 1948, η οποία ψηφίστηκε από τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ το Δεκέμβρη του ίδιου έτους. Η Οικουμενική Διακήρυξη του 1948 αποτελεί σταθμό στην ιστορία των ΑΔ, διότι αντιπροσωπεύει το βασικότερο επίσημο κείμενο αναφοράς σχετικά με τα ΑΔ για τη δράση όχι μόνο του ΟΗΕ, αλλά και των περισσότερων διεθνών οργανισμών καθώς και της διεθνούς επιστημονικής κοινότητας. Συγκεκριμένα, στο παρόν κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να παρουσιαστούν οι σχολές (schools) των ΑΔ, η διαφοροποίηση των οποίων σχετίζεται με την έννοια που προσδίδει σε αυτά η κάθε σχολή, το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ, οι γενιές των ΑΔ, και τέλος, αν με βάση τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, είναι εφικτή η επικράτηση μιας κουλτούρας των ΑΔ. Η ενασχόληση με τις εν λόγω θεματικές θεωρείται απαραίτητη, διότι τα επίσημα κείμενα του ΟΗΕ για την ΕΑΔ βασίζουν την αντίληψή τους για τα ΑΔ στην Οικουμενική Διακήρυξη. Η ένταξη των ΑΔ σε σχολές είναι η παράμετρος που στην πορεία της παρούσας διατριβής θα αποτελέσει εργαλείο ανάλυσης, προκειμένου να διαπιστωθεί υπό ποιες προϋποθέσεις μπορεί η εφαρμογή της ΕΑΔ στα πανεπιστημιακά τμήματα να συμβάλει στη δημιουργία μιας κουλτούρας ΑΔ.

1.2. Το περιεχόμενο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Τα ΑΔ τοποθετούνται σταθερά στην καρδιά της κοινωνικοπολιτικής ύπαρξης (Μπουρζουά, 2000) και συνιστούν το θεμέλιο λίθο πάνω στον οποίο η ανθρωπότητα επιχειρεί να οικοδομήσει ένα ειρηνικό και ευοίωνο μέλλον για όλους τους ανθρώπους σε κάθε γωνιά της γης, εφόσον μια διαρκής ιστορική πρόκληση είναι πώς να συμβιώνουμε όλοι από κοινού ειρηνικά και χωρίς βιαιότητες (Stavenhagen, 2008).


Τα ΑΔ λειτουργώντας ως διεθνείς νόρμες ή σταθερές καλούνται να τελέσουν ένα διττό στόχο. Καλούνται, από τη μια, να διασφαλίζουν την προστασία όλων των ανθρώπων, όπου κι αν βρίσκονται, από κάθε μορφής πολιτική, νομική, κοινωνική, πολιτιστική, οικονομική εκμετάλλευση ή κακομεταχείριση. Παράλληλα, καλούνται να προστατεύουν από κάθε μορφής διάκριση στη βάση του φύλου, της ηλικίας, της εθνότητας, της εθνικότητας, της θρησκείας αλλά και του κοινωνικού, του πολιτικού και πολιτισμικού υποβάθρου τους (United Nations, 2008). Τα ΑΔ, ως ένα ενιαίο σύνολο, θεωρούνται κατά κύριο λόγο ότι είναι μεταξύ τους αλληλένδετα, ισότιμα και αδιαίρετα (Sane, 2007). Είναι, συνάμα, οικουμενικά και συνυφασμένα με την εγγενή ανθρώπινη αξιοπρέπεια, και, ως εκ τούτου, θεωρούνται αδιαπραγμάτευτα και αναπαλλοτρίωτα (Boven, 1997). Αν και η πρόταση αυτή συναντάται συχνά, υπάρχουν και διαφορετικές απόψεις, που σχετίζονται με τις έννοιες των ΑΔ, εφόσον πλέον «το φυσικό δικαίωμα κατοικεί στη μεθόριο της ιστορίας, είναι ένα ίχνος του παρελθόντος και προεικόνιση του μέλλοντος στο παρόν» (Δουζίνας, 2006:529). Υπάρχει, δηλαδή, στην πράξη διαφοροποίηση στις διάφορες σχολές σκέψης για το τι είναι τα ΑΔ. Βάσει της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, υπάρχουν τέσσερις σχολές σκέψης σχετικά με τα ΑΔ (Dembour, 2006, 2010). Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να παρουσιαστούν εν τάχει τα χαρακτηριστικά των τεσσάρων σχολών διότι ακολούθως θα χρησιμεύσουν ως εργαλείο ανάλυσης των υπαρχόντων μοντέλων της ΕΑΔ. Στην πρώτη σχολή ανήκουν οι «φυσικοί μελετητές»3 που συλλαμβάνουν την έννοια των ΑΔ ως δεδομένη, καθώς θεωρούν ότι έχουν δοθεί από την ίδια τη φύση. Στη δεύτερη σχολή ανήκουν οι «μελετητές της διαβούλευσης»4, οι οποίοι θεωρούν τα ΑΔ ως κάτι που έχει συμφωνηθεί, στην τρίτη σχολή υπάγονται οι «μελετητές της διαμαρτυρίας»5, οι οποίοι μάχονται για τα ΑΔ και στην τέταρτη σχολή ανήκουν «οι μελετητές του λόγου»6, που πρεσβεύουν ότι τα ΑΔ είναι ό,τι έχει συζητηθεί περί αυτών.

3 "natural school/scholars" 4 "deliberative school/scholars" 5 "protest school/scholars" 6 "discourse school/scholars"


Σύμφωνα με τον ανωτέρω διαχωρισμό, οι τέσσερις αυτές σχολές εμφανίζονται ως ιδεώδεις συλλήψεις, οι οποίες είναι τοποθετημένες γύρω από δύο άξονες, που ενδεχομένως να καλύπτουν ολόκληρο το εννοιολογικό πεδίο των ΑΔ (ό.π.) (Σχήμα 1). Το σχήμα που παρατίθεται είναι χρήσιμο, στο μέτρο που αποσαφηνίζει τις θέσεις από τις οποίες προέρχονται τα διάφορα επιχειρήματα σχετικά με τα ΑΔ, διότι μπορεί να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε πού, γιατί και σε ποιο βαθμό επιτυγχάνονται συμφωνίες ή εγείρονται διαφωνίες. Μπορεί, επίσης, να καταδείξει τη «σύλληψη» ποικίλων θέσεων σχετικών με τα ΑΔ, που πιθανόν να φαίνονται ανορθόδοξες για να είναι αληθινές. Σχήμα 1. Το πεδίο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Πηγή: (Dembour, 2010:5). Ο εν λόγω σχηματικός τρόπος παρουσίασης των ΑΔ τα απεικονίζει με μια χαρτογράφηση του συνόλου τους σε εννοιολογικό πεδίο (Dembour, 2010:4. Συγκεκριμένα:

«το πάνω μισό του πεδίου αντιστοιχεί σε μια κατεύθυνση που παρουσιάζει τα ΑΔ ως υπερβατικά ή υπερφυσικά, και το κάτω μισό σε μια κατεύθυνση που βλέπει τα ΑΔ ως απόρροια της «κοινωνίας», ως έναν λόγο που ανάγεται στην ιστορική πραγματικότητα. Η αριστερή πλευρά του πεδίου αντιστοιχεί σε έναν φιλελεύθερο και ατομικιστικό εννοιολογικό προσανατολισμό ενώ η δεξιά πλευρά αντιστοιχεί σε ένα συλλογικό/ κοινωνικό-κεντρικό εννοιολογικό περιεχόμενο των ΑΔ» (ό.π.: 4).

Η πρώτη σχολή, «η φυσική σχολή», είναι πλησιέστερα στον κοινό και γνωστό ορισμό των ΑΔ σύμφωνα με τον οποίον ως ΑΔ αναγνωρίζονται εκείνα τα δικαιώματα, που ένα άτομο κατέχει, απλά διότι είναι ένα ανθρώπινο ον. Αυτός ο ορισμός μπορεί να


θεωρηθεί ως ο πυρήνας της «φυσικής σχολής», καθώς για τους περισσότερους θεωρητικούς της συγκεκριμένης σχολής τα ΑΔ είναι δικαιώματα που εκλαμβάνονται ως αρνητικά, δηλαδή είναι «φυσικά», δεν προϋποθέτουν τη διαμεσολάβηση της ιστορικής κοινωνίας, και ως εκ τούτου, είναι απαράγραπτα, αμετάβλητα και απόλυτα. Υπ’ αυτήν την έννοια, τα ΑΔ θεμελιώνονται στη «φύση», απορρέουν από το φυσικό δίκαιο, από όπου προκύπτει και η οικουμενικότητά τους. Αν και οι «φυσικοί μελετητές» πιστεύουν ότι τα ΑΔ υπάρχουν ανεξάρτητα από την κοινωνική αναγνώριση, την επιζητούν, διότι αποτελεί προϋπόθεση για να γίνουν σεβαστά (Dembour, 2006, 2010). Από την άλλη πλευρά, οι «μελετητές της διαβούλευσης» έχουν την τάση να απορρίπτουν το φυσικό στοιχείο των ΑΔ και αντιλαμβάνονται τα ΑΔ ως πολιτικές αξίες που οι φιλελεύθερες κοινωνίες επιλέγουν να υιοθετούν. Κατά την εκτίμησή τους τα ΑΔ υπάρχουν μέσα από την κοινωνική συμφωνία, αλλά χρειάζονται χρόνο για να γίνουν καθολικά. Η καθολικότητά τους μπορεί να αναγνωριστεί όταν παγκοσμίως όλοι πεισθούν ότι τα ΑΔ είναι τα ποιοτικότερα δυνατά νομικά και πολιτικά πρότυπα, που μπορούν να «κυβερνήσουν» μια κοινωνία. Άρα, θα πρέπει να θεσπισθούν για λόγους κοινωνικής χρησιμότητας. Μέσω της θέσης τους αυτής, οι μελετητές της εν λόγω σχολής θεωρούν το συνταγματικό δίκαιο ως έναν από τους κύριους τρόπους έκφρασης των αξιών των ΑΔ που έχουν συμφωνηθεί (ό.π.). Οι «μελετητές της διαμαρτυρίας», της τρίτης σχολής, ασχολούνται κατά κύριο λόγο με την άρση της αδικίας και θεωρούν ότι τα ΑΔ είναι ο λόγος υπεράσπισης των πτωχών, των αδικημένων και των καταπιεσμένων. Άρα λειτουργούν ως ισχυρισμοί ικανοί να αμφισβητήσουν το κατεστημένο υπέρ των καταπιεσμένων. Μάχονται για τα ΑΔ, αλλά θεωρούν ότι μία νίκη για τα ΑΔ ποτέ δεν σηματοδοτεί το τέλος της κοινωνικής αδικίας. Δέχονται ότι η απόλυτη πηγή των ΑΔ βρίσκεται σε ένα υπερβατικό επίπεδο, αλλά οι περισσότεροι από αυτούς ασχολούνται κυρίως με τους κοινωνικούς αγώνες, που είναι αιώνια τόσο απαραίτητοι. Ακόμα κι αν θεωρούν ορισμένες φορές ότι η νομοθεσία περί των ΑΔ εξελίσσεται θετικά, τείνουν να βλέπουν το δίκαιο που σχετίζεται με τα ΑΔ με καχυποψία, διότι πιστεύουν ότι ευνοεί την ελίτ ή την άρχουσα τάξη και, επομένως, είναι μακριά από την αληθινή πραγμάτωση της ιδέας των ΑΔ (ό.π.). Η τέταρτη και τελευταία σχολή, αυτή των «μελετητών του λόγου», χαρακτηρίζεται από την έλλειψη ουσιαστικής αναγνώρισης της αξίας των ΑΔ, διότι πιστεύει ότι τα ΑΔ υπάρχουν μόνον επειδή οι άνθρωποι μιλούν γι 'αυτά. Οι υποστηρικτές της είναι πεπεισμένοι ότι τα ΑΔ δεν είναι δεδομένα αλλά ούτε αποτελούν τη σωστή απάντηση στα δεινά του κόσμου. Απλώς αναγνωρίζουν ότι ο λόγος που τα περιβάλλει έχει γίνει


ένας ισχυρός λόγος με τον οποίο εκφράζονται οι πολιτικές διεκδικήσεις. Ενώπιον του φόβου της επέκτασης των ΑΔ τονίζουν τους περιορισμούς μιας ηθικής που βασίζεται στα ατομικά ΑΔ. Αν και ορισμένοι δέχονται ότι ο λόγος περί των ΑΔ, ως εξέχων πολιτικός και ηθικός λόγος της εποχής μας, προσφέρει ορισμένα θετικά αποτελέσματα, δεν πιστεύουν στα ΑΔ και γι’ αυτό συχνά θεωρούν ότι μεγαλεπήβολοι στόχοι σχετικοί με την προώθηση των ΑΔ στο κόσμο δεν θα μπορούσαν να τελεσφορήσουν (ό.π.). Μέσω της ανωτέρω σύντομης παράθεσης των βασικών πτυχών των τεσσάρων σχολών, διαφαίνεται ότι η «φυσική σχολή» εκπροσωπείται πρωτίστως από την κυρίαρχη παράδοση του Δυτικού κόσμου. Απεναντίας, με τη «σχολή της διαβούλευσης», παρατηρείται μια νέα «ορθοδοξία» στους ακαδημαϊκούς κύκλους, ενώ η «σχολή της διαμαρτυρίας» φαίνεται να φιλοξενεί τους ακτιβιστές - μελετητές των ΑΔ σε αντίθεση με τη «σχολή του λόγου», που χαρακτηρίζεται από έλλειψη πίστης στα ΑΔ και είναι ίσως η λιγότερο διαδεδομένη σχολή.

1.3. Η Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων του 1948

Το 1945, ως αντίδραση στις θηριωδίες του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου ιδρύεται στον Άγιο Φραγκίσκο της Αμερικής ο ΟΗΕ, με σκοπό να διαφυλάξει την ειρήνη στον κόσμο. Βασική προϋπόθεση, σύμφωνα με τον ΟΗΕ, για να υπάρξει σταθερή ειρήνη είναι ο σεβασμός των ΑΔ. Η προαγωγή και ο σεβασμός των ΑΔ και των θεμελιωδών ελευθεριών είναι απαραίτητη προϋπόθεση, για να μπορέσουν οι ανθρώπινες κοινωνίες να προοδεύσουν και οι πολίτες να ζήσουν με αξιοπρέπεια. Με αφετηρία την πεποίθηση αυτή, η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ σε συνεδρίαση στις 10 Δεκεμβρίου 1948 ψήφισε την Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ. Σύμφωνα με την Οικουμενική Διακήρυξη, ο σεβασμός των ΑΔ και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας «αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της Ελευθερίας, της Δικαιοσύνης και της Ειρήνης στον κόσμο». Οι εργασίες για τη σύνταξη της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ αποτελούν ένα σημαντικό, πρώιμο παράδειγμα της ικανότητας του ΟΗΕ να επιτυγχάνει τη διεθνή συνεργασία και συναίνεση. Παρά τις φιλοσοφικές και πολιτικές αντιπαλότητες που υπήρχαν ανάμεσα στα μέλη της επιτροπής7, όλοι κατανόησαν το διακύβευμα και ανταποκρίθηκαν στο ιστορικό κάλεσμα υπερβαίνοντας τις προσωπικές και τις φιλοσοφικές διαφορές τους (Ishay, 2008). Το κείμενο συντάχθηκε μέσα σε δύο έτη, από τον Ιανουάριο του 1947, οπότε συνεδρίασε για πρώτη φορά η Επιτροπή των ΑΔ, με

7 H Έλινορ Ρούσβελτ επί ενάμιση χρόνο εργάστηκε στενά για την τελική σύνταξη του κειμένου με τρεις διαπρεπείς λόγιους: τον Κινέζο φιλόσοφο, διπλωμάτη και αντιπρόεδρο της επιτροπής Πεν Τσουνγκ Τσανγκ, το Λιβανέζο υπαρξιστή φιλόσοφο και μελετητή του δικαίου Σαρλ Μαλίκ και το Γάλλο νομικό Ρενέ Κασέν που αργότερα τιμήθηκε με το βραβείο Νόμπελ (Ishay, 2008).


σκοπό να καταρτίσει ένα Διεθνή Χάρτη των ΑΔ, μέχρι το Δεκέμβριο του 1948, όταν η Γενική Συνέλευση ενέκρινε την Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ. Για πρώτη φορά στην ιστορία, η διεθνής κοινότητα υιοθέτησε ένα κείμενο με οικουμενική αξία – ένα «κοινό ιδανικό, στο οποίο πρέπει να κατατείνουν όλοι οι λαοί και όλα τα έθνη»8. Οι συντάκτες της Διακήρυξης, προέρχονταν από διάφορες χώρες και πολιτισμούς τού πλανήτη, και στόχος τους ήταν το κείμενο αυτό, αφενός, να αντικατοπτρίζει τις διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις και, αφετέρου, να ενσωματώνει τις αξίες που είναι κοινές στα κύρια νομικά συστήματα και στις θρησκευτικές και φιλοσοφικές παραδόσεις όλου του κόσμου. Και το σημαντικότερο: στόχος της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ ήταν να αποτελέσει μια κοινή δήλωση των αμοιβαίων προσδοκιών των ανθρώπων, ένα κοινό όραμα για έναν πιο δίκαιο κόσμο. Στην εν λόγω Οικουμενική Διακήρυξη υπογραμμίζεται η άρρηκτη σχέση των θεμελιωδών ελευθεριών με την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και την ασφάλεια. Επίσης, δεν ιεραρχούνται τα ΑΔ, διότι υιοθετείται η άποψη της ισοτιμίας και της αλληλεξάρτησής τους. Αποτελεί, ταυτόχρονα, το πρώτο τμήμα της μετέπειτα Διεθνούς Διακήρυξης των ΑΔ (1967), η οποία περιλαμβάνει το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Πολιτιστικά και Κοινωνικά Δικαιώματα (υιοθετήθηκε από τη Γενική Συνέλευση το 1966) (United Nations General Assembly, 1966b), το Διεθνές Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα (υιοθετήθηκε το 1966) (United Nations General Assembly, 1966a) και το Προαιρετικό Πρωτόκολλο αυτού του Συμφώνου (υιοθετήθηκε το 1966). Στην εποχή μας, η Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ, που έχει μεταφραστεί σε σχεδόν 300 εθνικές και τοπικές γλώσσες, είναι το πιο γνωστό και πιο μνημονευμένο έγγραφο αναφοράς για τα ΑΔ στον κόσμο. Αποτελεί το θεμέλιο λίθο του διεθνούς δικαίου των ΑΔ, είναι το πρότυπο επί του οποίου βασίζονται πολυάριθμες συνθήκες και διακηρύξεις και ενσωματώνεται στο σύνταγμα και στο δίκαιο διευρυμένου αριθμού χωρών (Clapham, 2007).

1.4. Το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Η Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ αποτελείται από 30 σαφή και συνοπτικά άρθρα. Νομικά τα κράτη του ΟΗΕ δεν δεσμεύονται, δεν υποχρεώνονται να εφαρμόσουν τα ΑΔ στην πράξη, διότι ο ΟΗΕ δεν διαθέτει τη δύναμη των κυρώσεων ή της νόμιμης βίας που

8 United Nations Human Rights Office of the High Commissioner for Human Rights (nd).


διαθέτουν τα κράτη στο εσωτερικό τους. Συνεπώς, η εν λόγω διακήρυξη δεν έχει δεσμευτικό χαρακτήρα για τα κράτη μέλη του ΟΗΕ. Το Άρθρο «ένα» διακηρύσσει ότι «όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι στην αξιοπρέπεια και στα δικαιώματα. Είναι προικισμένοι με λογική και συνείδηση, και οφείλουν να συμπεριφέρονται μεταξύ τους με πνεύμα αδελφοσύνης». Το Άρθρο «δύο» αναγνωρίζει την οικουμενική αξία της αξιοπρέπειας που υπαγορεύει μια ζωή χωρίς καμία απολύτως διάκριση: «Κάθε άνθρωπος δικαιούται να επικαλείται όλα τα δικαιώματα και όλες τις ελευθερίες που κηρύσσει η παρούσα Διακήρυξη, χωρίς καμία απολύτως διάκριση, ειδικότερα ως προς τη φυλή, το χρώμα, το φύλο, τη γλώσσα, τη θρησκεία, τις πολιτικές ή οποιεσδήποτε άλλες πεποιθήσεις, την εθνική ή κοινωνική καταγωγή, την περιουσία, τη γέννηση ή οποιαδήποτε άλλη κατάσταση». Τα υπόλοιπα Άρθρα χωρίζονται σε τρείς ομάδες. Ειδικότερα: η πρώτη ομάδα άρθρων από το τρία έως το 21 κηρύσσει τα ατομικά και τα πολιτικά δικαιώματα που δικαιούται να επικαλείται κάθε άνθρωπος. Το δικαίωμα στη ζωή, στην ελευθερία και στην προσωπική ασφάλεια που θεσπίζονται στο Άρθρο «τρία», θέτουν τη βάση για όλα τα πολιτικά δικαιώματα και τις ατομικές ελευθερίες που ακολουθούν, μεταξύ των οποίων είναι και η ελευθερία από τη δουλεία, τα βασανιστήρια και την αυθαίρετη σύλληψη, το δικαίωμα για δίκαιη εκδίκαση της υπόθεσης του κάθε ανθρώπου, για ελευθερία της έκφρασης, ελευθερία μετακίνησης και για ιδιωτική ζωή. Η δεύτερη ομάδα άρθρων από το 22 έως το 27 κηρύσσει τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτισμικά δικαιώματα που δικαιούνται να επικαλούνται όλοι οι άνθρωποι. Ο ακρογωνιαίος λίθος αυτών των δικαιωμάτων είναι το Άρθρο 22, το οποίο αναγνωρίζει ότι, ως μέλος του κοινωνικού συνόλου, ο καθένας έχει το δικαίωμα για κοινωνική προστασία, και κατά συνέπεια, έχει και το δικαίωμα να ασκεί τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτισμικά δικαιώματά του, που είναι "απαραίτητα" για την αξιοπρέπειά του και την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Πέντε από τα άρθρα αναφέρονται εκτενέστερα στα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΔτΑ) που είναι απαραίτητα για την απόλαυση του θεμελιώδους δικαιώματος για κοινωνική ασφάλιση, όπως στα οικονομικά δικαιώματα που σχετίζονται με την εργασία, τη δίκαιη αμοιβή και την ανάπαυση, στα κοινωνικά δικαιώματα για ένα βιοτικό επίπεδο ικανό να εξασφαλίσει υγεία, ευημερία και εκπαίδευση, και στο δικαίωμα για συμμετοχή στην πνευματική ζωή της κοινότητας. Η τρίτη και τελευταία ομάδα άρθρων, από το 28 έως το 30, παρέχει ένα ευρύτερο προστατευτικό πλαίσιο που προσδίδει οικουμενική ισχύ σε όλα τα ΑΔ. Συγκεκριμένα, το Άρθρο 28 αναγνωρίζει το δικαίωμα για την ύπαρξη κοινωνικής και διεθνούς τάξης,


μέσα στην οποία να μπορούν να πραγματώνονται τα ΑΔ και οι θεμελιώδεις ελευθερίες. Το Άρθρο 29 κηρύσσει ότι οι άνθρωποι δεν έχουν μόνο δικαιώματα, αλλά και καθήκοντα απέναντι στην κοινότητα, μέσα στο πλαίσιο της οποίας και μόνο είναι εφικτή η ελεύθερη και ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Τέλος, το Άρθρο 30 προστατεύει την ερμηνεία των διατάξεων της Διακήρυξης από οποιαδήποτε εξωτερική παρέμβαση, αντίθετη στους στόχους και τις αρχές των Ηνωμένων Εθνών (ΗΕ). Διατυπώνει με σαφήνεια ότι κανένα κράτος, ομάδα ή άτομο δεν μπορεί να επικαλεστεί, βάσει της Διακήρυξης, το δικαίωμα να επιδίδεται σε ενέργειες ή να εκτελεί πράξεις που αποβλέπουν στην άρνηση των δικαιωμάτων και των ελευθεριών που εξαγγέλλονται σε αυτήν. Η Διακήρυξη αυτή αποτελεί, στην ουσία, μια σύνθεση ανάμεσα στις διάφορες εκδοχές και αντιλήψεις των ΑΔ: γαλλική και αμερικανική παράδοση, σοσιαλιστική αντίληψη των δικαιωμάτων. Η σύνθεση αυτή έχει ως αποτέλεσμα να δίδεται μικρότερη έμφαση στο άτομο και πιο διευρυμένη στην έννοια του προσώπου. Η διαφορά αυτή σημαίνει ότι, παράλληλα με τη διατήρηση της αντίληψης του 1789, που ήθελε το Κράτος στην υπηρεσία του ατόμου (ατομοκεντρικός φιλελευθερισμός), το άτομο δεν νοείται ανεξάρτητα από την κοινωνία στην οποία είναι ενταγμένο και από την οποία εξαρτάται η ανάπτυξή του (κοινωνιοκεντρική/σοσιαλίζουσα αντίληψη) (Μπάλιας, 2004). Έτσι, με τη Διακήρυξη του 1948, πέρα από την επαναβεβαίωση των, κλασικών φιλελεύθερου χαρακτήρα, δικαιωμάτων της Αμερικάνικης και της Γαλλικής Διακήρυξης, εισάγονται δικαιώματα που έχουν σοσιαλιστικό χαρακτήρα (κράτος πρόνοιας) ή δίδουν βάρος στις συλλογικότητες, όπως τα συνδικάτα και η οικογένεια. Επίσης, με τη Διακήρυξη του 1948 διατυπώνονται για πρώτη φορά δικαιώματα που αφορούν στα έθνη, στις εθνότητες, στις θρησκευτικές μειονότητες, στις γυναίκες, στους ομοφυλόφιλους και στα παιδιά. Τέλος, η Διακήρυξη του 1948 θα επηρεάσει μεταγενέστερες διεθνείς ή διακρατικές συνθήκες (Ishay, 2008), ενώ για πρώτη φορά αναγνωρίζεται η μόρφωση και η εκπαίδευση ως ένα από τα ουσιαστικότερα ΑΔ που αξίζουν να προστατευτούν.

1.5. Γενιές Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Σύμφωνα με όσα έχουν προαναφερθεί τόσο για το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ του 1948 όσο και για το αντίστοιχο άλλων συνθηκών, συμφώνων, διακηρύξεων, που θα παρουσιαστούν στο πλαίσιο της διατριβής αυτής, γίνεται αντιληπτό ότι τα διεθνή αυτά κείμενα καλύπτουν μια ευρεία ποικιλία από διαφορετικά δικαιώματα. Για το λόγο αυτό, θα παρουσιαστούν με τη χρονολογική σειρά που


αναπτύχθηκαν αλλά και αναγνωρίστηκαν από τη διεθνή κοινότητα. Η παρουσίαση θα γίνει με βάση την κατηγοριοποίηση των γενιών των ΑΔ «σε πρώτη, δεύτερη και τρίτη γενιά» (Vasak, 1977; Bobbio, 1996; Shikyil, 1998). Συγκεκριμένα, η πρώτη γενιά περιλαμβάνει όλα τα ατομικά και τα πολιτικά δικαιώματα, όπως ορίζονται από την εποχή της Magna Carta (1215) και έχουν καταγραφεί με αναλυτικό τρόπο στη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Πολίτη του 1789 (Ishay, 2008). Τα δικαιώματα αυτά περιλαμβάνουν την ελευθερία της σκέψης, της γνώμης και της έκφρασης, την ανεξιθρησκία, την ελευθερία της ειρηνικής συνάθροισης, το δικαίωμα των πολιτών να ψηφίζουν και να λαμβάνουν μέρος στη διακυβέρνηση της χώρας τους, το δικαίωμα της ισότιμης πρόσβασης στις δημόσιες υπηρεσίες, το δικαίωμα σε μια δίκαια δίκη. Η δεύτερη γενιά δικαιωμάτων, η οποία αποτελεί απάντηση στη συνεχή πτώχεια του 19ου αιώνα και στα διευρυμένα κοινωνικά προβλήματα που προκάλεσε η Βιομηχανική Επανάσταση, αναφέρεται στα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά δικαιώματα, καλούμενα και συλλογικά δικαιώματα. Τα τελευταία αναφέρονται στο δικαίωμα στην κοινωνική ασφάλιση, στην εργασία, στην προστασία κατά της ανεργίας, στην ανάπαυση και την αναψυχή, συμπεριλαμβανομένων των περιοδικών διακοπών με αποδοχές. Επίσης, περιλαμβάνουν το δικαίωμα σε ένα ικανοποιητικό βιοτικό επίπεδο, στην εκπαίδευση, στην προστασία της επιστημονικής, λογοτεχνικής και καλλιτεχνικής παραγωγής (Salvat, 1998). Η τρίτη γενιά, η οποία περιλαμβάνει τα ΑΔ που διατυπώθηκαν στο δεύτερο ήμισυ του 20ου αιώνα, αναφέρεται στο δικαίωμα για βιώσιμη ανάπτυξη, για ειρήνη, στο δικαίωμα για ένα καθαρό περιβάλλον, για ένα ασφαλές διαδίκτυο, στο δικαίωμα της επικοινωνίας, στην ανθρωπιστική βοήθεια, στην απόλαυση της κοινής κληρονομιάς της ανθρωπότητας, στη δικαιοσύνη μεταξύ των γενεών, στα δικαιώματα των μειονοτήτων. Ορισμένοι θεωρητικοί αναφέρουν ότι τα δικαιώματα που σχετίζονται με τη βιοηθική, τη βιοτεχνολογία και τη γενετική δεν ανήκουν σε αυτή τη γενιά αλλά στην τέταρτη γενιά των ΑΔ (Evans, 2007). Η διαμάχη αυτή, κατά την Popescu (2000), οφείλεται στο ότι οι θεωρητικοί διακρίνονται από διαφορετικές ιδεολογικές αφετηρίες. Είναι σημαντικό να τονισθεί ότι αυτά τα δικαιώματα και των τριών γενεών, όπως και τα όλα τα ΑΔ εν γένει, είναι αδιαίρετα, αλληλεξαρτώμενα και βαθιά συνυφασμένα μεταξύ τους. Κανένα δικαίωμα, βάσει της Διακήρυξης, δεν είναι πιο σημαντικό από κάποιο άλλο, και κατ’ επέκταση, ο όρος «δικαιώματα τριών γενεών» δεν συνεπάγεται καμία σειρά σπουδαιότητας ή ιεράρχηση αυτών. Επίσης, η εξέλιξη των ΑΔ μαρτυρά ότι


δεν είναι στάσιμα, αλλά ότι εξελίσσονται και προσαρμόζονται στις ανάγκες τής εκάστοτε κοινωνικής πραγματικότητας. Σκόπιμο στο σημείο αυτό είναι να διασαφηνίσουμε ότι στη συγκεκριμένη μελέτη χρησιμοποιείται ο όρος ΑΔ όπως αυτά διατυπώθηκαν στη Διακήρυξη του 1948 και με βάση το προαναφερθέν περιεχόμενό τους. Τα ορίζουμε, δηλαδή, όπως αναφέρονται στην Οικουμενική Διακήρυξη, διότι όλα τα επίσημα κείμενα του ΟΗΕ για την ΕΑΔ έχουν ως σημείο αναφοράς τους την εν λόγω Διακήρυξη.

1.6. Η σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα

Παρά τις διακηρύξεις ότι κάθε άνθρωπος δικαιούται να έχει επαρκές βιοτικό επίπεδο και πρόσβαση σε βασικά αγαθά, η εικόνα που παρουσιάζει στην εποχή μας η ανθρωπότητα είναι απογοητευτική, διότι υπάρχει διευρυμένος αριθμός ανθρώπων που δεν απολαμβάνει ούτε τα στοιχειώδη αγαθά, που να τους επιτρέπουν μια αξιοπρεπή διαβίωση. Συνάμα, σε πολλές χώρες η διακυβέρνηση έχει υπονομευθεί από τη διαφθορά, την κακοδιαχείριση, την κατάχρηση εξουσίας και την πολιτική βία. Ο πόλεμος κατά της τρομοκρατίας, που ολοένα εντείνεται, υπονομεύει τα ΑΔ στο όνομα της ασφάλειας και της ειρήνης. Άτομα που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες αντιμετωπίζουν διακρίσεις. Επιπρόσθετα, νέες προκλήσεις, όπως η κλιματική αλλαγή, η επισιτιστική και χρηματοπιστωτική κρίση, η παγκοσμιοποίηση, οι νέες και οι επανεμφανιζόμενες επιδημίες προκαλούν τριγμούς στα θεμέλια των ΑΔ. Οι προκλήσεις αυτές, που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη εποχή, οδηγούν σε πολλαπλές συγκρούσεις και κρίσεις σε κοινωνικοπολιτικό και οικονομικό επίπεδο και επιζητούνται μέσα και τρόποι για την εξομάλυνσή τους. Τα ΑΔ, μπορούν να λειτουργήσουν ως παράγοντας ειρήνευσης και κατευνασμού των κοινωνικών αντιθέσεων και συγκρούσεων, αν γίνουν γνωστά, κατανοητά και εδραιωθούν στη συνείδηση όλων των πολιτών. Η θεμελίωση αυτή μπορεί να πραγματωθεί μέσω της ΕΑΔ. Αν τα άτομα αρχικά δεν γνωρίζουν και δεν δύνανται να ξεχωρίσουν ποια είναι τα δικαιώματά τους και οι υποχρεώσεις τους που αντλούνται από την Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ, δεν θα είναι σε θέση να αναπτύξουν συνείδηση περί του περιεχομένου τους. Αν δεν υπάρχει γνώση και συνείδηση για τα ΑΔ, δεν είναι εφικτό να υπάρξει και η ΕΑΔ. Ουσιαστική εκπαίδευση για τα ΑΔ είναι εφικτό να υπάρξει όταν τα ΑΔ θεωρούνται στην παιδαγωγική πράξη ως αρχές και όταν καθορίζονται με την κατάλληλη μεθοδολογία οι σκοποί, οι στόχοι, τα μέσα, οι διαδικασίες με τις οποίες το άτομο μπορεί να αναπτύξει μια συνείδηση περί αυτών. Μια συνείδηση που θα έχει αναπτυχθεί μέσα σε ένα είδος εκπαίδευσης που στηρίζει και προωθεί τη δημοκρατία, την ανεκτικότητα, την ισότητα, τη δικαιοσύνη, την αλληλεγγύη, την ελευθερία του


λόγου, τη διαφύλαξη της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ελευθερίας και του δικαιώματος του ατόμου για αυτοπροσδιορισμό (Μπάλιας, 2008; Osanloo, 2009). Ο δρόμος προς την επίτευξη των προαναφερθέντων περαιώνεται εποικοδομητικά, όταν το άτομο ως διδασκόμενος έχει τη δυνατότητα να αποκτά και να παράγει γνώση ενεργητικά μέσω καθημερινών διαδικασιών απαλλαγμένων από χειραφέτηση. Διαδικασίες που καθιστούν το άτομο ικανό να αναγνωρίζει και να προασπίζεται τις παραβιάσεις των ΑΔ, ώστε να συμβάλλει στην προώθηση της κουλτούρας των ΑΔ και στον μετασχηματισμό της κοινωνίας.

1.7. Η κουλτούρα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Διεθνείς συμβάσεις και διακηρύξεις όπως, η Οικουμενική Διακήρυξη του ΟΗΕ για τα ΑΔ, το Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα, το Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα, η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στην προσπάθεια που γίνεται από τη διεθνή κοινότητα για την ανάπτυξη, την καλλιέργεια και τη διάδοση τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο μιας κουλτούρας των ΑΔ. Μιας κουλτούρας που θα επιτρέψει το μετασχηματισμό της κάθε κοινωνίας, ώστε να μπορέσει να εφαρμόσει τα ΑΔ. Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός, προαπαιτείται ο καθένας ανεξαιρέτως να γνωρίζει τα ΑΔ, να μάθει πώς να τα καταστήσει πράξη στην καθημερινότητά του, ώστε να τα προασπίζεται όταν παραβιάζονται. Τι είναι όμως η κουλτούρα των ΑΔ; Είναι μια θεωρητική κατασκευή, σχετικά έγκυρη και αμφισβητήσιμη όπως τόσες άλλες, ή είναι ένας πραγματώσιμος στόχος της ΕΑΔ; H έννοια της κουλτούρας έχει αποτελέσει πεδίο συζήτησης και προβληματισμού στον κύκλο των κοινωνικών, των πολιτικών και των ανθρωπολογικών επιστημών, οι οποίοι για πλείστες δεκαετίες έχουν προσπαθήσει να την ορίσουν. Οι ορισμοί που έχουν δοθεί είναι πολλοί, λόγω του ευρέως και πολύπλευρου εννοιολογικού πεδίου της αλλά και λόγω του γεγονότος ότι δεν είναι μια έννοια στατική και παγιωμένη (Kipuri, 2009). Αντιθέτως, είναι δυναμική και πλαστική, διότι μεταλλάσσεται και προσαρμόζεται βάσει των αναγκών επιβίωσης και ανάπτυξης της κάθε ανθρώπινης κοινότητας. Βάσει αυτών των χαρακτηριστικών, σύμφωνα με τον Berger (1995), οι ανθρωπολόγοι, στην προσπάθειά τους να ορίσουν την έννοιά της, έχουν καταλήξει στη διατύπωση περισσότερων από εκατό ορισμών. Η κουλτούρα είναι μια ευρεία και πολυσήμαντη έννοια, η οποία περιλαμβάνει στους κόλπους της ποικίλα στοιχεία που χαρακτηρίζουν μια ομάδα ή μια κοινωνία και τα στοιχεία αυτά είναι που προσδιορίζουν ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής. Κατά αυτή τη συλλογιστική εξομοιώνεται με τα φαινόμενα της συλλογικής συνείδησης, τα οποία χαρακτηρίζουν κάθε λαό.


Στη συνέχεια, θα επιχειρηθεί η παρουσίαση της διατύπωσης κάποιων από αυτούς τους ορισμούς, ώστε να απαντηθεί το εάν είναι τελικά εφικτό να οικοδομηθεί μια κουλτούρα ΑΔ. Ο Tylor (1865, στο Matsumoto, 2006: 34) προσεγγίζει και ορίζει την κουλτούρα ως «ένα πολύπλοκο σύνολο που περιλαμβάνει τις γνώσεις, τα πιστεύω, το δίκαιο, την ηθική, τα έθιμα, και όλες τις άλλες ικανότητες και συνήθειες που μαθαίνονται από τα μέλη μιας κοινωνίας». Κατά τη Seger (1977) και τον Giddens (2002), η κουλτούρα δεν είναι μόνο τα ανώτερα στοιχεία του νου, δηλαδή, η τέχνη, η μουσική, η λογοτεχνία, η ζωγραφική, τα μουσεία, τα θέατρα, τα μνημεία και η ποιοτική γενική παιδεία. Είναι, επίσης, ο τρόπος ζωής των μελών μιας κοινωνίας, που συμπεριλαμβάνει τον τρόπο ένδυσης, τις γαμήλιες συνήθειες και την οικογενειακή ζωή, τους ρυθμούς εργασίας, τις θρησκευτικές τελετουργίες και τον τρόπο διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου. Η κουλτούρα είναι κάτι πολύ περισσότερο, διότι περιλαμβάνει όλες τις συλλογικές παραστάσεις, τα αισθήματα, τα σύμβολα, τη γνώση αυτού που είναι και αυτού που θα έπρεπε να είναι. Όλα αυτά τα μοιράζεται μια ανθρώπινη κοινότητα, η οποία τα μεταβιβάζει από κοινού με τις συμβολικές εκφράσεις της κοινωνικά στα νεότερα άτομα. Η κουλτούρα δεν είναι μόνο η «θρεπτική ουσία» με την οποία αναπτύσσονται οι κοινωνικές σχέσεις αλλά είναι και το «καλούπι» που τούς δίνει τη μορφή τους. Η κουλτούρα είναι το απόσταγμα, το αφηρημένο κατάλοιπο των συνεχών κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα στα άτομα, που παρατηρείται στους κανόνες που έχουν αποκρυσταλλωθεί ισχυρά και έχουν διαμορφωθεί διαμέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Με βάση τους Βερνίκο & Δασκαλοπούλου (2002:22), η έννοια της κουλτούρας είναι «τόσο εύπλαστη και περιεκτική, που η χρήση της μπορεί να δηλώνει όλες τις μη φυσικές πραγματικότητες, τις γνώσεις, τα πιστεύω, τις πρακτικές, τα έθιμα, τις αξίες, τις συμβολικές και αισθητικές παραγωγές, τις ηθικές, νομικές, θρησκευτικές, πολιτικές και οικονομικές κατηγορίες». Περιλαμβάνει ό,τι εφήμερο ή μόνιμο μεταβιβάζεται στους νεότερους και έχει εφευρεθεί από τα προγενέστερα μέλη μιας κοινωνίας, για να διευκολύνεται η επιβίωση και η οργάνωση του τρόπου ζωής τους. Είναι ένα συνολικό βίωμα των μελών μιας κοινότητας με πολλές συνιστώσες, που έχουν κοινό τόπο. Τέλος, οι Dhillon & Halstead (2003), προκειμένου να συμπεριλάβουν στην έννοια της κουλτούρας όλα τα χαρακτηριστικά της, την περιγράφουν σε τρία επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο αναφέρουν τα θεμελιώδη νοήματα, τα πιστεύω, τις ηθικές αρχές και αξίες μιας κοινωνίας, μιας ομάδας ως απόδειξη της θρησκείας, της γλώσσας, της εθνικότητας, της ιστορίας και της πολιτικής που τη χαρακτηρίζουν. Στο δεύτερο επίπεδο, αναφέρουν τα ήθη και τα έθιμα, τις παραδόσεις και τα σχήματα συμπεριφοράς (π.χ. φαγητό, ένδυση, γιορτές εθνικές και κοινωνικές, δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου). Στο τρίτο


επίπεδο αναφέρονται σε δραστηριότητες και επιτεύγματα, τα οποία αναγνωρίζονται ως ιδιαίτερης αξίας, όπως είναι τα έργα τέχνης, η μουσική. Φυσικά και τα τρία επίπεδα βρίσκονται σε συνεχή διάδραση και αλληλεπίδραση, τόσο που ο διαχωρισμός τους δεν είναι πάντα ευδιάκριτος. Σύμφωνα με τα ανωτέρω, στην προσπάθειά μας να ανακεφαλαιώσουμε τα της κουλτούρας, θα παραθέσουμε τη θέση του Badie (1993:37), ο οποίος αναφέρει ότι:

«H κουλτούρα είναι ενοποιητική ως προς το ότι εξασφαλίζει την επικοινωνία των κοινωνικών δραστών και, συνεπώς, τη διαιώνιση των διαδράσεών τους… Είναι συναφής ως προς το ότι εντάσσει σε ένα δίκτυο νοημάτων όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής… Είναι λανθάνουσα εφόσον δεν ταυτίζεται με τις ρητές συμπεριφορές, αλλά παραπέμπει ουσιαστικά σε υπόρρητα πρότυπα δόμησης. Τέλος, ελέγχει την κοινωνική δράση και την κοινωνική καινοτομία εφόσον δίνει νόημα στις εμπειρίες, λαμβάνει υπόψη το κεντρικό και το δευτερεύον και ορίζει τελικά το πλαίσιο των δυνατών λύσεων».

Διαφαίνεται από τα ανωτέρω ότι, η κουλτούρα είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένη με την πράξη, την κοινωνική σχέση και την επανάληψη, έχοντας ως λειτουργία της να καταστήσει κατανοητή μια κοινωνική δράση, εφόσον δεν είναι απλώς συστατικό μέρος της δράσης, αλλά νοηματοδοτεί και έτσι καθιστά εφικτή τη δράση και, συνεπώς, δεν μπορεί να συλληφθεί έξω από αυτήν. Στο πλαίσιο, της ΕΑΔ, και λαμβάνοντας υπόψη τον βασικό στόχο που έθεσε η Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ, δηλαδή την οικοδόμηση μιας παγκόσμιας κουλτούρας των ΑΔ μέσω της ΕΑΔ, προκύπτει το ερώτημα κατά πόσο και υπό ποιες προϋποθέσεις είναι εφικτή μια τέτοια παγκόσμια κουλτούρα. Εν πρώτοις, μια παγκόσμια κουλτούρα των ΑΔ δεν είναι εφικτή, δεδομένου ότι για τις μη δυτικές κοινωνίες προϋποθέτει ριζικές κοινωνικές αλλαγές, πρωτίστως στους τομείς της ηθικής τάξης και των αξιακών συστημάτων, πράγμα το οποίο δεν θεωρείται ρεαλιστικό. Αντίθετα, για τις δυτικές κοινωνίες η οικοδόμησή της είναι πιο πιθανή, αλλά υπό τον όρο ότι θα υπάρξουν και εδώ ριζικές κοινωνικές αλλαγές, τις οποίες θεωρούμε ως ένα σημείο δυνατές. Είναι προφανές ότι η οικοδόμηση μιας κουλτούρας των ΑΔ, είτε σε παγκόσμιο είτε σε εθνικό επίπεδο, προϋποθέτει εκ βαθέων αλλαγές των ηθικών συστημάτων που συγκροτούν τους πολιτισμούς (Μπάλιας, 2008). Μέσα από την προσπάθεια να δοθεί απάντηση στο κυρίαρχο ερώτημα του υποκεφαλαίου αυτού γεννάται ένα ακόμη βασικό ερώτημα: «Πώς είναι αντιληπτή η έννοια της κουλτούρας από την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ»; Η απάντηση στο ερώτημα


αυτό είναι ότι η έννοια της κουλτούρας εδώ έχει ένα βασικά περιγραφικό και δεοντολογικό περιεχόμενο. Περιγράφει, δηλαδή, μια σειρά από ηθικούς στόχους που αποτελούν το ηθικό περιεχόμενο των ΑΔ, οι οποίοι πρέπει να υλοποιηθούν, δηλαδή να μετατραπούν σε κοινωνικές πρακτικές σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, θα αποτελέσουν τα συστατικά στοιχεία της εν λόγω κουλτούρας (ό.π.). Ωστόσο, η έννοια της κουλτούρας θέτει ορισμένα σημαντικά θεωρητικά ζητήματα, και κυρίως το κατά πόσο είναι εφικτή μια παγκόσμια κουλτούρα. Η άποψη που υποστηρίζει τη δυνατότητα μιας παγκόσμιας κουλτούρας στηρίζεται στην πεποίθηση ότι μεταξύ των ανθρώπινων κοινωνιών και των πολιτισμών τους υπάρχουν περισσότερα και σημαντικότερα σημεία σύγκλισης και ομοιότητες στα ηθικά ζητήματα (Höffe, 1988), παρά διαφορές που οδηγούν σε αντιθέσεις ή και συγκρούσεις και, συνεπώς, στην αδυναμία μιας παγκόσμιας ηθικής κουλτούρας. Η άποψη αυτή για τη δυνατότητα μιας παγκόσμιας κουλτούρας μπορεί να αμφισβητηθεί από πολλές σκοπιές. Κατ’ αρχάς, η άποψη αυτή μπορεί να αμφισβητηθεί, αν λάβουμε υπόψη ότι στην εποχή μας, παρά την αύξουσα παγκόσμια συναίνεση σε επίπεδο διεθνούς δικαίου για τον σεβασμό των ΑΔ, ένα διευρυμένο μέρος των κρατών, ακόμα και αυτών που προσυπέγραψαν τις διακηρύξεις και τα διεθνή κείμενα του ΟΗΕ, και συνεπώς έχουν αναλάβει τη δέσμευση να βελτιώσουν την κατάσταση των ΑΔ, στην πραγματικότητα παραβιάζουν ρητά και με επίσημο τρόπο τα ΑΔ επικαλούμενα τις πολιτισμικές παραδόσεις τους, όπως π.χ. η Κίνα και η πλειονότητα των μουσουλμανικών κρατών (Castles & Davidson, 2000; Χάντιγκτον, 2001). Επιπλέον, παρά τις σημαντικές βελτιώσεις που έχουν παρατηρηθεί τα τελευταία έτη σε ότι αφορά την προστασία των ΑΔ, ακόμα και σε πολλά δυτικά κράτη η παραβίασή τους είναι διευρυμένη 9. Επιπροσθέτως, τα κράτη μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις έννοιες της πολιτισμικής αυτονομίας και της εθνικής κυριαρχίας ως εύχρηστα μέσα χειραγώγησης (Arat, 2006). Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι, ενώ η παγκόσμια κουλτούρα για τα ΑΔ επιχειρεί να επηρεάσει και να αλλάξει τόσο τo κράτος όσο και τις ατομικές συμπεριφορές υπέρ της αναγνώρισης και του σεβασμού των ΑΔ, τα κράτη, τις περισσότερες φορές, αν όχι όλες, 9 Ήδη πριν την 11η Σεπτεμβρίου η παραβίαση των ΑΔ, ακόμα και σε «δυτικές» δημοκρατικές χώρες του Ειρηνικού, ήταν ιδιαίτερα υψηλή: σύμφωνα με τον δείκτη Human Freedom Index, ο οποίος αποτελεί μια διεθνή συγκριτική κατηγοριοποίηση βασισμένη σε 40 δείκτες αξιολόγησης του σεβασμού των ΑΔ, η Νέα Ζηλανδία, η Αυστραλία και η Ιαπωνία (36, 33 και 32 βαθμούς αντίστοιχα) υπολείπονται όλων των δυτικο-ευρωπαϊκών χωρών, ενώ διαπιστώνεται ότι μετά το 1991 (έτος σύνταξης του Index), η κατάσταση των ΑΔ υποβιβάστηκε σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων το Χονγκ Κονγκ και η Αυστραλία (αναφ. από τους Castles & Davidson, 2000 :195). Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται και στην εποχή μας από τη Διεθνή Αμνηστία (βλ. Reports 2001, 2002, 2003, 2004 στο http:/web.amnesty.org).

../../AppData/Roaming/Microsoft/ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ%20ΧΑΡΑ/FINAL%207%205%202014%20%20pitsou%20chara%20-%20Αντίγραφο.doc


προσεγγίζουν τις διεθνείς σχέσεις από τη δική τους πολιτιστική σκοπιά, προσπαθώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο να περιορίσουν και να απομακρυνθούν από το οικουμενικό περιεχόμενο των ΑΔ (O'Hagan, 2002). Επίσης, η άποψη αυτή μπορεί να αμφισβητηθεί με βάση τις θέσεις που έχουν αναπτυχθεί στον χώρο της κοινωνιολογίας της κουλτούρας. Από τη σκοπιά της κοινωνιολογίας της κουλτούρας, έχει επισημανθεί κυρίως η σημασία των ιστορικών παραγόντων και των μακροπρόθεσμων διαδικασιών στη συγκρότηση των ηθικών συστημάτων και αξιών των επιμέρους κουλτούρων, γεγονός που σημαίνει ότι οι βραχυπρόθεσμες παρεμβάσεις δεν υπόσχονται σημαντικές μεταβολές σε αυτόν τον τομέα (Badie, 1993). Η κοινωνιολογία της κουλτούρας έχει δείξει, επίσης, ότι η απόρριψη των εισαγόμενων ηθικών αξιών και οι εντάσεις μεταξύ των πολιτισμικών συστημάτων οφείλονται σε διευρυμένο βαθμό στο γεγονός ότι η κουλτούρα περιέχει συστήματα σημασιών και νοημάτων που δεν είναι μεταβιβάσιμα σε άλλα συστήματα. Εξάλλου, όπως υποστήριξε ο Parsons (1973), η κουλτούρα αντιπροσωπεύει έναν ισχυρό παράγοντα ελέγχου της κοινωνικής αλλαγής και, συνεπώς, διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο στην αλλαγή ή την προσαρμοστικότητα κάθε ηθικού συστήματος. Για το λόγο αυτό, η κουλτούρα μπορεί να θεωρηθεί είτε ως παράγοντας αντίστασης στις αλλαγές είτε ως παράγοντας περιορισμού τους. Από τις ανωτέρω παρατηρήσεις, προκύπτει ότι οι δυσχέρειες που εμπεριέχει το εγχείρημα για τη δημιουργία μιας παγκόσμιας ή εθνικής κουλτούρας των ΑΔ είναι τεράστιες. Η δημιουργία της συγκεκριμένης κουλτούρας προϋποθέτει εκ βαθέων αλλαγές στη γενική κουλτούρα, δηλαδή αλλαγές στα ηθικά συστήματα και τις κοινωνικές δομές. Προϋποθέτει την αλλαγή των συλλογικών αντιλήψεων (π.χ. εθνικισμός) και των παραδόσεων (π.χ. θρησκευτικά ήθη και έθιμα), των ηθικών αξιών, των καθιερωμένων κοινωνικών στάσεων (π.χ. στερεότυπα) και των τρόπων ζωής των ανθρώπων, δηλαδή ριζικές κοινωνικές αλλαγές (Pitsou, Spinthourakis & Balias, 2009). Οι δυσχέρειες αυτές αφορούν σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες, αν και ορισμένες από αυτές είναι πιο επιδεκτικές στις κοινωνικές αλλαγές. Στην περίπτωση αυτή ανήκουν οι δυτικές δημοκρατικές κοινωνίες, οι οποίες είναι φιλελεύθερες και συνεπώς ανοικτές κοινωνίες, χαρακτηριζόμενες ταυτόχρονα από μια εγγενή ανομοιογένεια ταυτοτήτων (Rawls, 1993). Η ανομοιογένεια αυτή συναρτάται συχνά με μια διαφορετική κατανόηση των δικαιωμάτων τόσο από φορείς διαφόρων ταυτοτήτων ή ηθικών δογμάτων όσο και από άτομα που ανήκουν σε διάφορες μειονότητες, τα ηθικά συστήματα των οποίων έρχονται σε αντίθεση με τα ΑΔ (Birch, 2002). Το πρόβλημα αυτό επιτείνεται ακόμα περισσότερο στις σύγχρονες συνθήκες της πολυπολιτισμικότητας, που χαρακτηρίζει τις


περισσότερες δυτικές κοινωνίες, προξενώντας τεράστια προβλήματα για τη δημιουργία μιας εθνικής δημόσιας κουλτούρας των ΑΔ. Σύμφωνα με την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ, η ΕΑΔ καλείται να διαδραματίσει κεντρικό ρόλο στη δημιουργία είτε μιας παγκόσμιας είτε μιας εθνικής - δημόσιας κουλτούρας των ΑΔ, στη βάση της οποίας οι άνθρωποι θα κατανοούν με τον ίδιο τρόπο τα ΑΔ. Με άλλα λόγια, καλείται να συμβάλει στην αλλαγή των κοινωνικών δομών και των τρόπων ζωής και ύπαρξης των ανθρώπων, δηλαδή των ταυτοτήτων τους. Καλείται ουσιαστικά να συμβάλει στην κοινωνική αλλαγή μέσα από διάφορες στρατηγικές μάθησης, δράσης και παρέμβασης. Ποιές, όμως, είναι οι δυνατότητες και τα όρια μιας τέτοιας κοινωνικής αλλαγής μέσω της εκπαίδευσης, αν δεχτούμε ότι κάποιος, ακόμα και ο ΟΗΕ, έχει δικαίωμα να αλλάξει τις πολιτισμικές ταυτότητες και τους αντίστοιχους ηθικούς κώδικες- των διαφόρων εθνών ή εθνοτήτων; Για να απαντήσει κάποιος σε αυτό το ερώτημα, είναι ανάγκη να έχει σταθερά υπόψη του πως τα ΑΔ σχετίζονται με τρόπους ζωής και πολιτισμικές ταυτότητες, στη βάση των οποίων οι άνθρωποι καλούνται να προβούν σε θεμελιώδεις επιλογές για τη ζωή τους. Υπ’ αυτή την έννοια, οι διαφορές μεταξύ των πολιτισμικών ταυτοτήτων οδηγούν αναπότρεπτα σε ανταγωνιστικές προσλήψεις και αντιπαραθέσεις αναφορικά με τα ΑΔ. Η έννοια των ΑΔ είναι συνεπώς μια επίμαχη έννοια, δηλαδή ένα ζήτημα επί του οποίου η κοινωνία διαχωρίζεται σαφώς με αποτέλεσμα σημαντικές ομάδες να δημιουργούνται για να υποστηρίξουν αντιφατικές εξηγήσεις ή λύσεις που βασίζονται σε εναλλακτικές αξίες (Stadling, 1985). Από αυτή τη σκοπιά, η διαφορετική πρόσληψη και κατανόηση των δικαιωμάτων μεταξύ των ηθικών συστημάτων και ταυτοτήτων αποτελεί ένα σημαντικό πρόβλημα για μια κοινή κατανόησή τους. Ο επίμαχος και κριτικός χαρακτήρας των ΑΔ, ειδικά στις δυτικές δημοκρατικές κοινωνίες, διαπερνά ολόκληρο το φάσμα των κοινωνικών θεσμών, προκαλώντας τεράστια εμπόδια για τη δημιουργία μιας κοινής δημόσιας κουλτούρας. Εξάλλου, σε πολλές δυτικές κοινωνίες, αν και τα ΑΔ αναγνωρίζονται ως επίσημες αξίες και ταυτόχρονα αντιπροσωπεύουν τον πυρήνα του δυτικού πολιτισμού, δεν αποτελούν μια αναμφισβήτητα κυρίαρχη ή ηγεμονική δημόσια κουλτούρα. Αντίθετα, αμφισβητούνται από πολλές κοινωνικές ομάδες ή απορρίπτονται στην πράξη, στο πλαίσιο των διαφόρων κοινωνικών θεσμών, από την οικογένεια και την εκκλησία μέχρι τις φυλακές και την ίδια την εκπαίδευση. Παρατηρούνται, δηλαδή, κοινωνικές πρακτικές, που δεν υποστηρίζουν την καλλιέργεια των συνθηκών για την προώθηση της κουλτούρας των ΑΔ, αλλά αποθαρρύνουν την ανεκτικότητα, την ανεξαρτησία από την εξουσία και την προθυμία των ατόμων να διεκδικήσουν τα έννομα συμφέροντά τους κάθε φορά που παραβιάζονται τα ΑΔ τους. Αυτό λαμβάνει χώρα, διότι θεωρούν ότι η ΕΑΔ είναι ένα είδος «πολιτικής» στην εκπαίδευση, η οποία προωθεί την


κοινωνική ένταση και τις κοινωνικές συγκρούσεις (Misgeld, 1994), δεδομένου ότι τα ΑΔ αφενός τροφοδοτούν τις ιδεολογικές συγκρούσεις λόγω του επίμαχου χαρακτήρα τους, και, αφετέρου, μπορούν να απορριφθούν εύκολα από ηθικά συστήματα που τα θεωρούν επικίνδυνα για τη συνοχή τους. Η ίδια η εκπαίδευση, αποτελεί λοιπόν, το θεσμό όπου αναπαράγονται αυτές οι κοινωνικές πρακτικές αλλά και οι ανταγωνιστικές αντιλήψεις για τα ΑΔ. Αυτό δείχνει ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την αλλαγή των κοινωνικών αντιλήψεων και πρακτικών που αμφισβητούν τα ΑΔ. Αυτό δεν συνεπάγεται, όμως, ότι η παρέμβαση στο επίπεδο της εκπαίδευσης μπορεί να είναι απόλυτα αποτελεσματική, για δύο κυρίως λόγους: Πρώτον, γιατί η ίδια η εκπαίδευση αποτελεί έναν ανταγωνιστικό θεσμό σε σχέση με τους άλλους κοινωνικούς θεσμούς, και, δεύτερον, γιατί αποτελεί, επίσης, ένα πεδίο ανταγωνιστικών αντιλήψεων γύρω από τα ηθικά ζητήματα (Haddad with the assistance of Demsky, 1995), γεγονός που δεν ευνοεί τη δημιουργία μιας κοινής δημόσιας κουλτούρας των ΑΔ Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερόμενα, θεωρητικοί όπως η Tibbitts (2002, 2006) πρεσβεύουν ότι η εκπαίδευση μπορεί να παίξει ρόλο αν υιοθετεί την ανάπτυξη και την εφαρμογή σύνθετων μοντέλων που στοχεύουν στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως στοιχείο της κοινωνικής αλλαγής αλλά και της ανάγκης να γίνουν οι ίδιοι φορείς της κοινωνικής αλλαγής. Κατά τον Hurst (1999), η κοινωνική αλλαγή δεν μπορεί να είναι ένα απλό συμπλήρωμα της ΕΑΔ, αλλά μια ριζοσπαστική διαδικασία αλλαγών που μπορεί να οδηγήσουν σε μια ηγεμονία της κουλτούρας των ΑΔ μέσα από την ενεργοποίηση της κοινωνίας των πολιτών, ιδιαίτερα των διαφοροποιημένων ομάδων. Από τη σκοπιά αυτή φαίνεται ότι η ΕΑΔ δεν μπορεί από μόνη της να φέρει σημαντικά αποτελέσματα και ακόμα λιγότερο να συμβάλει στη δημιουργία μιας ηγεμονικής κουλτούρας των ΑΔ χωρίς μια βαθιά κοινωνική αλλαγή. Μια τέτοια αλλαγή μπορεί να γίνει ορατή μέσα από ευρύτερες κοινωνικές κινητοποιήσεις, κυρίως μέσα από τη δράση των κοινωνικών κινημάτων και των Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων (ΜΚΟ), σε συντονισμό με τους πολιτικούς θεσμούς. Όπως έδειξε ο Stammers (1999), oι καινοτομίες που έχουν συνδεθεί με την ιστορική θεσμοποίηση των ΑΔ στις δυτικές κοινωνίες υλοποιήθηκαν μέσα από την ανάπτυξη εκτεταμένων κοινωνικών κινητοποιήσεων που αποσκοπούσαν στην αλλαγή των σχέσεων και των δομών εξουσίας σε όλο το φάσμα της κοινωνίας. Όμως, οι κινητοποιήσεις αυτές πέτυχαν να αλλάξουν τις κοινωνικές σχέσεις και αντιλήψεις προς όφελος μιας κουλτούρας των ΑΔ σε συνδυασμό με την αλλαγή της κρατικής


εκπαιδευτικής πολιτικής και του περιεχομένου της. Συνεπώς, μια συνολική κρατική εκπαιδευτική πολιτική που να ενσωματώνει τους σκοπούς της ΕΑΔ, και όχι μόνο μια μερική εκπαιδευτική στρατηγική στο πλαίσιο της ΕΑΔ, μπορεί να δημιουργήσει τους όρους για μια ηγεμονική κουλτούρα των ΑΔ. Εξάλλου, κατά τον Finn (1990), η πραγματοποίηση μιας απελευθερωτικής εκπαίδευσης προϋποθέτει τη σύνδεση μεταξύ πολιτικής και εκπαιδευτικής δράσης. Αυτό σημαίνει ότι η ΕΑΔ πρέπει να θεωρείται αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής πολιτικής και, κατ’ επέκταση, του ίδιου του περιεχομένου της. Με άλλα λόγια, μια στρατηγική για μια ηγεμονική κουλτούρα των ΑΔ οφείλει να ενσωματώσει τη ριζική αλλαγή των ΠΣ των παιδαγωγικών πανεπιστημιακών τμημάτων και όχι μόνο σε μια κατεύθυνση τυπικής και συμβατικής προσαρμογής τους στις επιταγές των ΑΔ. Η ανάγκη για μια τέτοια αλλαγή των πανεπιστημιακών ΠΣ είναι εμφανής σε πολλές περιπτώσεις κρατών, όπου η εκπαιδευτική πολιτική τους, όπως αποτυπώνεται, είναι επαμφοτερίζουσα και ελάχιστα συνεπής με τους διακηρυγμένους στόχους για μια πολιτική υπέρ των ΑΔ. Αυτό αφενός δείχνει την αναγκαιότητα για μια πραγματική και συνεπή εκπαιδευτική πολιτική υπέρ των ΑΔ και, αφετέρου, τις τεράστιες δυσκολίες και τις αντιστάσεις που συναντά μια τέτοια προοπτική. Από τα ανωτέρω προκύπτει ότι, μια κινητοποίηση των κοινωνικών δυνάμεων της αλλαγής για μια κουλτούρα των ΑΔ, όπως σκιαγραφήθηκε, προϋποθέτει ουσιώδεις αλλαγές στο περιεχομένου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αλλά και στον τύπο του εκπαιδευτικού-εκπαιδευτή που θα φέρει εις πέρας έναν τέτοιο φιλόδοξο στόχο. Εν κατακλείδι, η κουλτούρα των ΑΔ για να μπορεί να πραγματωθεί οφείλουν όλοι οι κρατικοί και κοινωνικοί θεσμοί, οι κυβερνητικοί και μη οργανισμοί να έχουν την ΕΑΔ στην καρδιά των κειμένων, των πρωτοβουλιών και των δράσεών τους (Mihr, 2004). Για το λόγο αυτό ο ΟΗΕ, με σημείο αναφοράς το προοίμιο της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ, όπου σημειώνεται η σημασία της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη του σεβασμού των δικαιωμάτων και των ελευθεριών του ανθρώπου, έχει καθιερώσει, τον όρο ΕΑΔ και έχει συμβάλλει, ώστε η εν λόγω εκπαίδευση να μην παραμείνει στα επίσημα κείμενα αλλά να πραγματωθεί σε όλες τις χώρες μέσω της εφαρμογής κατάλληλων πολιτικών. Μπροστά στο σκοπό αυτό, αλλά και στο ολοένα και πιο έντονο ενδιαφέρον που εκφράζεται για τα ΑΔ, η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ, με Ψήφισμά της στις 23 Δεκέμβρη 1994 – Resolution 49/18410-, ανακήρυξε τη δεκαετία από 1/1/1995 έως 31/12/2004 ως τη Δεκαετία των ΗΕ για την Εκπαίδευση. 10 General Assembly of United Nations (23/12/1994). Resolution 49/184. United Nations Decade for Human Rights Education. United Nations.


1.8. Συμπεράσματα

Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο έγινε προσπάθεια να παρουσιαστούν οι σχολές και οι γενιές των ΑΔ, το περιεχόμενο της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ και να εξετάσουμε αν είναι εφικτή η δημιουργία μιας παγκόσμιας κουλτούρας των ΑΔ. Η ενασχόληση με τα εν λόγω θέματα κατέδειξε ότι η αρχική διατύπωση των ΑΔ μέσα από την Οικουμενική Διακήρυξη δεν εφαρμόστηκε στον ίδιο βαθμό, πάντα και παντού, σύμφωνα με το πνεύμα των συντακτών της, λόγω των ιδεολογικών διαφορών μεταξύ των κρατών ανά την υφήλιο, διαφορών Δύσης και Ανατολής. Λόγω των διαφορών αυτών και των προβλημάτων υλοποίησης της Οικουμενικής Διακήρυξης, αναδεικνύονται οι τεράστιες δυσκολίες και εν τέλει το ανέφικτο μιας πραγματικής παγκόσμιας κουλτούρας των ΑΔ. Όμως αν οι εθνικές πολιτικές στρατηγικές λαμβάνουν υπόψη τους τις διεθνείς διακηρύξεις του ΟΗΕ για τα ΑΔ και τις προσαρμόσουν στα εθνικά δεδομένα ενεργοποιώντας τους πολιτικούς και κοινωνικούς θεσμούς και εναρμονίζοντάς τους με τους εκπαιδευτικούς στόχους για μια πιο αποτελεσματική εφαρμογή των αρχών των ΑΔ, τότε είναι ίσως πιο πιθανό να υπάρξει μια παγκόσμια κουλτούρα των ΑΔ σε μια πιο περιορισμένη και λιγότερο φιλόδοξη εκδοχή της. Σε κάθε περίπτωση, μια κουλτούρα των ΑΔ, είτε εθνική είτε παγκόσμια, δεν μπορεί παρά να είναι πρωτίστως το αποτέλεσμα της ΕΑΔ.


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Οι πολιτικές του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών (1995-2009) αναφορικά με την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα

Δικαιώματα


Ο ΟΗΕ συστάθηκε το 1945 με τη λήξη του 2ου Παγκοσμίου Πολέμου. Κατά την ίδρυσή του 51 χώρες δεσμεύτηκαν να διατηρήσουν τη διεθνή ειρήνη και ασφάλεια, την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανάμεσα στα έθνη, την προώθηση της κοινωνικής προόδου, την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών ζωής και πρωτίστως την εφαρμογή των ΑΔ. Ο ΟΗΕ, με βάση την έως τώρα λειτουργία του, είναι ένας οργανισμός όπου 193 κράτη-μέλη συνεργάζονται, χωρίς να είναι δεσμευτική η τήρηση της νομοθεσίας που παράγεται από τα όργανα του ΟΗΕ, εφόσον ο τελευταίος δεν είναι ένας θεσμός παγκόσμιας διακυβέρνησης. Αν και το έργο του είναι περισσότερο γνωστό για την εδραίωση και τη διατήρηση της ειρήνης, την προώθηση των ΑΔ, την πρόληψη των συγκρούσεων, την παροχή ανθρωπιστικής βοήθειας σε κάθε γωνιά της γης, δεν περιορίζεται μόνο στους τομείς αυτούς. Η προσφορά και το έργο του εκτείνεται, επίσης, σε τομείς που άπτονται της βιώσιμης ανάπτυξης, της προστασίας των προσφύγων, της ανακούφισης των ανθρώπων από καταστροφές, της καταπολέμησης της τρομοκρατίας, του αφοπλισμού και της μη διάδοσης των πυρηνικών όπλων, της προώθησης της δημοκρατίας, της ισότητας των δύο φύλων και της εφαρμογής της σε κυβερνητικό, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο, της καταπολέμησης της φτώχειας, των ασθενειών, του αναλφαβητισμού. Σε γενικές γραμμές το έργο του ΟΗΕ αποσκοπεί στην εδραίωση ενός ασφαλούς κόσμου τόσο για τις παρούσες όσο και για τις μελλοντικές γενιές. Παρόλο που το έργο και η συμβολή του ΟΗΕ είναι καθοριστικής και βαρύνουσας σημασίας για την ειρήνη, την ανάπτυξη και την ασφάλεια καθώς και για την παροχή οικονομικής βοήθειας και τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής στις αναπτυσσόμενες χώρες (Mégret & Hoffmann, 2003), δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ότι η αξιοπιστία του και η ισχύς του ρόλου του τίθενται διαρκώς σε αμφισβήτηση από τη διεθνή κοινότητα και το κύρος του μειώνεται λόγω του γεγονότος ότι είναι ένας γραφειοκρατικός οργανισμός, που παρουσιάζει αδυναμίες σε διοικητικό και πολιτικό επίπεδο (MacQueen, 2010).


Στο παρόν κεφάλαιο θα διαπραγματευτούμε τις πολιτικές, που υιοθέτησε ο ΟΗΕ σχετικά με την ΕΑΔ και συγκεκριμένα θα δείξουμε με ποιο τρόπο ανακηρύχθηκε η δεκαετία 1995-2004 ως Δεκαετία για την ΕΑΔ και πώς τη διαδέχθηκε η Πρώτη Φάση του ΠΠΕΑΔ, που υλοποιήθηκε από το 2005-2009. Δεν θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα και αποκλειστικά με τα οργανωτικά ζητήματα του ΟΗΕ, διότι αυτό θα αποτελούσε άλλο πόνημα, αλλά θα εξετάσουμε τις πτυχές εκείνες που σχετίζονται με την ΕΑΔ και όχι για τα ΑΔ γενικώς.

2.2. Το σύστημα συνθηκών του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Από τη στιγμή της ίδρυσης του ΟΗΕ, τα κράτη μέλη του θεώρησαν ότι είναι απαραίτητο, για να διατηρηθεί και να προωθηθεί η διεθνής ασφάλεια και ειρήνη, να καταρτιστεί και να υιοθετηθεί ένα κοινά αποδεκτό σύνολο ΑΔ και θεμελιωδών ελευθεριών. Το σύνολο αυτό αποφασίστηκε από τη Γενική Συνέλευση, με την έγκριση μέσω ψηφίσματος της Παγκόσμιας Διακήρυξης των ΑΔ στις 10 Δεκεμβρίου το 1948. Όμως, καθώς τα ψηφίσματα της Γενικής Συνέλευσης δεν είχαν δεσμευτική νομική ισχύ αλλά είχαν παραδοσιακά χαρακτήρα έκφρασης προθέσεων και αρχών, συνομολογήθηκαν δύο σύμφωνα και πέντε εξειδικευμένες συμβάσεις για διαφορετικές κατηγορίες ΑΔ, που ως βάση τους είχαν την ίδια την Παγκόσμια Διακήρυξη (Burns, 2009). Τα εν λόγω σύμφωνα και συμβάσεις είναι: το διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτισμικά Δικαιώματα (International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights) (United Nations General Assembly, 1966b), το διεθνές Σύμφωνο για τα Αστικά και Πολιτικά Δικαιώματα (International Covenant on Civil and Political Rights) (United Nations General Assembly, 1966a), και τα προαιρετικά πρωτόκολλα των δύο ανωτέρω Συμφώνων, η Διεθνής Σύμβαση για την Εξάλειψη όλων των Μορφών Φυλετικών Διακρίσεων (International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination) (United Nations General Assembly, 1965b), η Σύμβαση για τον περιορισμό όλων των μορφών διακρίσεων κατά των γυναικών (Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women) (United Nations General Assembly, 1979), η Σύμβαση κατά των βασανιστηρίων και άλλων τρόπων σκληρής, απάνθρωπης ή ταπεινωτικής μεταχείρισης ή τιμωρίας (Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment) (United Nations General Assembly, 1984) και το προαιρετικό πρωτόκολλό του, η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Convention on the Rights of the Child) (United Nations General Assembly, 1989b) και η Σύμβαση για την προστασία των δικαιωμάτων των μεταναστευόντων εργαζομένων και των μελών των οικογενειών τους (International


Convention on the Protection of the Rights of All Migrant Workers and Members of Their Families) (United Nations General Assembly, 1990). Τα ανωτέρω σύμφωνα και συμβάσεις αποσκοπούν στη δημιουργία κανόνων και στην εφαρμογή τους από τα κράτη μέσω ενός οργανωτικού συστήματος ελέγχου και εποπτείας. Για το λόγο αυτό συστήνονται εποπτικά όργανα (επιτροπές), στα οποία ανά τακτά χρονικά διαστήματα τα κράτη αναφέρουν τι έχουν πράξει σχετικά με την εφαρμογή της κάθε συνθήκης. Οι επιτροπές μπορούν να γνωμοδοτήσουν, δεν μπορούν όμως να λάβουν εκτελεστές αποφάσεις, εφόσον δεν είναι οιονεί νομικά σώματα. Σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι στις επιτροπές αυτές, καταθέτουν τα κράτη-μέλη εκθέσεις για την πρόοδο και τις δραστηριότητές τους, που αφορούν την ΕΑΔ. Πέραν της Παγκόσμιας Διακήρυξης των ΑΔ, ο ΟΗΕ έχει να επιδείξει ένα πολυδιάστατο έργο παραγωγής κειμένων προαγωγής και προστασίας των ΑΔ, θεσμοθετώντας όργανα και εγκαθιδρύοντας μεθόδους για τον έλεγχο της εφαρμογής των κανόνων, σε παγκόσμιο και εθνικό επίπεδο. Στη συνέχεια γίνεται ακριβής αναφορά στα κείμενα του ΟΗΕ που προάγουν την ΕΑΔ.

2.3. Το δικαίωμα της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στα επίσημα κείμενα του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών

H κλασική διατύπωση της ΕΑΔ περιέχεται στο άρθρο 26 (2) της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Universal Declaration of Human Rights) το οποίο αναφέρεται ότι:

«H εκπαίδευση πρέπει να αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών. Πρέπει να προάγει την κατανόηση, την ανεκτικότητα και τη φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη και σε όλες τις φυλές και τις θρησκευτικές ομάδες και να ευνοεί την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για τη διατήρηση της Ειρήνης».

Έχοντας ανακηρυχτεί η Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ ως το κοινό ιδανικό στο οποίο πρέπει να κατατείνουν όλοι οι λαοί και όλα τα έθνη, η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ στο προοίμιο αυτής αναφέρει ότι «κάθε άτομο και κάθε όργανο της κοινωνίας … οφείλει με τη διδασκαλία και την εκπαίδευση να προωθήσει το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των ελευθεριών αυτών», έτσι όπως αναφέρονται στην παρούσα Διακήρυξη. Για να μη μείνει η διακήρυξη αυτή ανενεργή η γενική συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών με το ψήφισμα 217(ΙΙΙ)–Resolution 217D (III) που υιοθετήθηκε στις 10 Δεκέμβρη του 1948 και το οποίο τιτλοφορείται ως «Δημοσιότητα που θα πρέπει


να δοθεί στην Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων» εισάγει μια σειρά από συστάσεις προς τις κυβερνήσεις, το Γενικό Γραμματέα των ΗΕ, τους εξειδικευμένους και μη κυβερνητικούς οργανισμούς που ασχολούνται με θέματα σχετικά με τα ΑΔ να συμβάλουν στη διάχυση της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ. Με τη διάχυση της Διακήρυξης αυτής τέθηκαν σταδιακά και οι βάσεις για την ΕΑΔ διότι η υιοθέτηση και η πραγμάτωση της εκπαίδευσης για τα ΑΔ δεν μπορεί να επιτευχθεί αν τόσο τα άτομα, όσο και οι ευρύτερες κοινωνικές ομάδες, δεν είναι γνώστες αυτών. Η γνώση των ΑΔ αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τα άτομα και τις ομάδες, διότι τους προικίζει με ένα είδος θεωρητικής φαρέτρας που τους επιτρέπει να είναι σε θέση να απαιτήσουν σεβασμό για τα δικαιώματά τους και τις ελευθερίες τους (Alfredsson, 2001). Στην ίδια κατεύθυνση ως προς τη διατύπωση με το άρθρο 26 (2) της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ βρίσκεται και το άρθρο 13 (1) του διεθνούς Συμφώνου για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα του 1966 (International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights) (United Nations General Assembly, 1966b), έχοντας όμως προστεθεί στο άρθρο αυτό, ότι η εκπαίδευση δεν πρέπει να αποβλέπει μόνο στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας αλλά και στην αντίστοιχη της ανθρώπινης αξιοπρέπειας με απώτερο σκοπό να καταστήσει ικανά όλα τα άτομα να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε μια ελεύθερη κοινωνία. Επίσης, είναι απαραίτητο να προάγεται η κατανόηση, η ανεκτικότητα και η φιλία ανάμεσα όχι μόνο σε όλα τα έθνη και σε όλες τις φυλές και τις θρησκευτικές ομάδες αλλά και σε όλες τις εθνικές ομάδες. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό, ότι στο άρθρο αυτό έχουν προστεθεί οι αναφορές προς την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, τις εθνικές ομάδες και τη συμμετοχή σε μια ελεύθερη κοινωνία. Και τα δύο άρθρα επικεντρώνονται στο δικαίωμα στην εκπαίδευση κάθε ατόμου. Στο άρθρο 10 (3) της Σύμβασης του 1979 για τον περιορισμό όλων των μορφών διακρίσεων κατά των γυναικών (Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women) (United Nations General Assembly, 1979), προκειμένου να επιτευχθεί η προσπάθεια παροχής ίσων δικαιωμάτων στους άντρες και στις γυναίκες στο χώρο της εκπαίδευσης τα συμβαλλόμενα μέρη της Σύμβασης, συμφώνησαν:

«Στην εξάλειψη όποιων στερεοτυπικών ιδεών για τους ρόλους των ανδρών και των γυναικών σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις μορφές εκπαίδευσης, ενθαρρύνοντας τη μεικτή εκπαίδευση και άλλα είδη εκπαίδευσης που θα συμβάλλουν στην επίτευξη του


στόχου αυτού, ιδίως, με την αναθεώρηση των εγχειριδίων και των σχολικών προγραμμάτων και την προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας».

Μια εκπαίδευση που προωθεί τα ίσα δικαιώματα αντρών και γυναικών δε μπορεί να είναι άλλη από την ΕΑΔ στη βάση της οποίας όλα τα άτομα, χωρίς καμία απολύτως διάκριση, δικαιούνται να τους παρέχεται το δικαίωμα στην εκπαίδευση. Για τη μη διάκριση των γυναικών στο χώρο της εκπαίδευσης αναφέρεται και η Γενική Σύσταση 19 (General recommendation No 19) για τη βία ενάντια στις γυναίκες, η οποία υιοθετήθηκε από την Επιτροπή για τον περιορισμό των διακρίσεων κατά των γυναικών το 1992 (United Nations Human High Commissioner for Human Rights, 1992). Συγκεκριμένα, στο εδάφιο ειδική σύσταση 24 (ii) αναφέρεται ότι πρέπει να ληφθούν προληπτικά μέτρα για την αλλαγή νοοτροπίας, σχετικά με το ρόλο και το καθεστώς των ανδρών και των γυναικών, μέτρα που θα λάβουν χώρα τόσο στη σφαίρα της δημόσιας ενημέρωσης όσο και της εκπαίδευσης. Παρόμοιο πνεύμα διακρίνει και τη Διακήρυξη του 1993 για την Εξάλειψη της Βίας ενάντια των Γυναικών στα άρθρα 4 (i), 4 (j), 5 (b) και 5 (f). Επίσης, στο άρθρο 7 της Διεθνούς Σύμβασης του 1965 για την Εξάλειψη όλων των Μορφών Φυλετικών Διακρίσεων (International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination) (United Nations General Assembly, 1965b), αναφέρεται ότι:

«Τα κράτη μέλη δεσμεύονται να λάβουν άμεσα και αποτελεσματικά μέτρα, ιδίως στους τομείς της διδασκαλίας, της εκπαίδευσης, του πολιτισμού και των πληροφοριών, με σκοπό την καταπολέμηση των προκαταλήψεων που οδηγούν σε φυλετικές διακρίσεις, την προώθηση της κατανόησης, της ανεκτικότητας και της φιλίας μεταξύ των εθνών και των φυλετικών ή εθνικών ομάδων, καθώς και τον πολλαπλασιασμό των σκοπών και των αρχών του Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών, της Οικουμενικής Διακήρυξης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, της Διακήρυξης των Ηνωμένων Εθνών για την Εξάλειψη Όλων των Μορφών Φυλετικών Διακρίσεων, και της παρούσας σύμβασης».

Το ίδιο περιεχόμενο συναντάται και στο άρθρο 8 της Διακήρυξης του 1963 για την Εξάλειψη όλων των Μορφών Φυλετικών Διακρίσεων (Declaration on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination) (United Nations General Assembly, 1963). Στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού του 1989 (Convention on the Rights of the Child) στο άρθρο 29 (1) (United Nations General Assembly, 1989b), δηλώνεται ότι όλα τα κράτη συμφωνούν πως η εκπαίδευση του παιδιού θα πρέπει να κατευθύνεται προς την:


«…(β) ανάπτυξη του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών, καθώς και των αρχών που κατοχυρώνονται στο Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών και… (δ) την προετοιμασία του παιδιού για μια υπεύθυνη ζωή σε μια ελεύθερη κοινωνία, σύμφωνα με το πνεύμα της κατανόησης, της ειρήνης, της ανοχής, της ισότητας των φύλων, καθώς και της φιλίας μεταξύ όλων των λαών, των εθνοτικών, εθνικών και θρησκευτικών ομάδων και των αυτοχθόνων ατόμων».

Πολύ πριν τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού του 1989, στη Διακήρυξη του 1959 για τα Δικαιώματα του Παιδιού (Declaration on the Rights of the Child), εντοπίζουμε αναφορές τόσο στην αρχή (7), όπου διατυπώνεται ότι «η εκπαίδευση οφείλει να προωθεί τη γενική κουλτούρα κάθε παιδιού, σε μια βάση ίσων ευκαιριών»:

«το παιδί πρέπει να προστατεύεται από τις πρακτικές που μπορούν να ενθαρρύνουν φυλετικές, θρησκευτικές και κάθε άλλης μορφής διάκριση, ότι οφείλεται να ανατραφεί με πνεύμα κατανόησης, ανοχής, φιλίας μεταξύ των λαών, ειρήνης και καθολικής αδελφοσύνης, και με πλήρη συνείδηση ότι η ενέργεια και το ταλέντο του θα πρέπει να αφιερωθεί στην υπηρεσία των συνανθρώπων του».

όσο και στην αρχή (10), η οποία διακηρύσσει ότι η εκπαίδευση των νέων θα πρέπει να βασίζεται:

«στα ευγενή ιδεώδη της ειρήνης, της ελευθερίας, της αξιοπρέπειας, της ισότητας όλων των ατόμων και θα πρέπει να είναι διαποτισμένη με σεβασμό και αγάπη για την ανθρωπότητα και τα δημιουργικά της επιτεύγματα...ώστε οι νέοι να έχουν συνείδηση των ευθυνών τους στον κόσμο που θα κληθούν να διαχειριστούν».

Κοινά στοιχεία εντοπίζονται στη Διακήρυξη της Προώθησης ανάμεσα στους Νέους των Ιδεωδών της Ειρήνης, του Αμοιβαίου Σεβασμού και της Κατανόησης μεταξύ των λαών του 1965 (Declaration on the Promotion among Youth of the Ideals of Peace, Mutual respect and Understanding between peoples) (United Nations General Assembly, 1965a). Στη Σύμβαση του 1958 (Νο. 111) που αφορά τις Διακρίσεις στην Απασχόληση και στην Εργασία (Convention concerning Discrimination in Respect of Employment and Occupation) και αναφέρεται στα θέματα των γυναικών, στο άρθρο 3 (b) τα κράτη μέλη καλούνται να θεσπίσουν την κατάλληλη νομοθεσία και να προωθήσουν εκείνα τα εκπαιδευτικά προγράμματα που μπορούν να υπολογίζονται για την εξασφάλιση της


ισότητας των ευκαιριών και της ίσης μεταχείρισης στον εργασιακό χώρο (United Nations General Assembly, 1958). Στη Σύμβαση του 1989 (Νο. 169) που σχετίζεται με αυτόχθονες πληθυσμούς και Φυλές σε Ανεξάρτητες Χώρες (Convention concerning Indigenous and Tribal Peoples in Independent Countries) (United Nations General Assembly, 1989a) με το άρθρο 30 τίθενται οι βάσεις για την ΕΑΔ στους αυτόχθονες πληθυσμούς και στις φυλετικές ομάδες που δεν είναι κυρίαρχες σε μια χώρα εφόσον:

«(1) Οι κυβερνήσεις πρέπει να λάβουν τα κατάλληλα μέτρα για τις παραδόσεις και τους πολιτισμούς των λαών αυτών ώστε να είναι σε θέση να γνωρίζουν και τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους, ιδίως όσον αφορά την εργασία, τις οικονομικές ευκαιρίες, την εκπαίδευση, τα θέματα υγείας, κοινωνικής πρόνοιας και των δικαιωμάτων τους που απορρέουν από την παρούσα σύμβαση. Για τη διευκόλυνσή τους στο ίδιο άρθρο στο εδάφιο (2) αναφέρεται: Εάν είναι απαραίτητο, αυτό πρέπει να γίνει με γραπτές μεταφράσεις και με τη χρήση των μέσων μαζικής επικοινωνίας στις γλώσσες των λαών αυτών».

Στο άρθρο 31 αναφέρεται ότι:

«Εκπαιδευτικά μέτρα πρέπει να λαμβάνονται μεταξύ όλων των τομέων της εθνικής κοινότητας, και ιδιαίτερα μεταξύ εκείνων που βρίσκονται σε πιο άμεση επαφή με τους ενδιαφερόμενους λαούς, με σκοπό την εξάλειψη των προκαταλήψεων που ενδέχεται να φέρουν σε σχέση με αυτούς τους λαούς. Για το σκοπό αυτό, οφείλονται θα καταβληθούν προσπάθειες για να εξασφαλιστεί ότι τα σχολικά βιβλία ιστορίας και τα άλλα εκπαιδευτικά υλικά παρέχουν μια δίκαιη, ακριβή και ενημερωτική εικόνα των κοινωνιών και των πολιτισμών των λαών αυτών».

Στη Διακήρυξη του 1992 σχετικά με τα δικαιώματα των ατόμων που ανήκουν σε Εθνικές ή Εθνοτικές, Θρησκευτικές και Γλωσσικές μειονότητες (Declaration on the rights of persons belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities) στο άρθρο 4 (4) αναφέρεται ότι (United Nations General Assembly, 1992):

«Τα Κράτη μέλη θα πρέπει, όπου ενδείκνυται, να λαμβάνουν μέτρα στον τομέα της εκπαίδευσης, προκειμένου να ενθαρρύνεται η γνώση της ιστορίας, των παραδόσεων, της γλώσσας και του πολιτισμού των μειονοτήτων που υπάρχουν στο έδαφος της επικράτειάς τους. Πρόσωπα που ανήκουν σε μειονότητες πρέπει να έχουν επαρκείς ευκαιρίες να αποκτήσουν γνώση της κοινωνίας στο σύνολό της».


Εκτός των προαναφερθεισών αναφορών στα επίσημα διεθνή κείμενα για την ΕΑΔ, την ίδια χρονική περίοδο παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον για το θέμα αυτό σε διεθνή συνέδρια με αποκορύφωμα το Παγκόσμιο Συνέδριο των ΑΔ, που έλαβε χώρα στη Βιέννη από τις 14-25 Ιούνη 1993, του οποίου τα συμπεράσματα αποτέλεσαν τη βάση ώστε η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ με το Ψήφισμα της 23 Δεκέμβρη 1994 –Resolution 49/184- να ανακηρύξει τη δεκαετία από 1/1/1995 έως 31/12/2004 ως τη Δεκαετία των ΗΕ για την ΕΑΔ. Στο σημείο αυτό, κρίνεται σκόπιμο να τεθεί το ερώτημα, για ποιο λόγο τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή γίνεται η ανακήρυξη της Δεκαετίας για την ΕΑΔ, ουσιαστικά 46 έτη μετά τη διατύπωση της Οικουμενικής Διακήρυξης για τα ΑΔ. Με βάση τη διεθνή έρευνα, τρεις είναι οι λόγοι που μπορεί να απαντήσουν την ανωτέρω ερώτηση αλλά και οι τρεις λόγοι σχετίζονται με το τέλος του Ψυχρού Πολέμου, που άνοιξε το δρόμο για την περαιτέρω διάδοση της ιδέας των ΑΔ (Andreopoulos, 1997, 2002; Mihr, 2010). Συγκεκριμένα οι λόγοι είναι οι ακόλουθοι: πρώτον, με το επίσημο τέλος των δύο αντίθετων πολιτικών ιδεολογιών, τέθηκαν σε νέα βάση οι αντίθετες ερμηνείες για το τι είναι τα ΑΔ, πώς μπορούν να εφαρμοστούν και πώς μπορεί να προωθηθεί η τήρησή τους και ο σεβασμός τους. Δεύτερον, παρατηρείται μια στενή συνεργασία ανάμεσα σε διεθνείς οργανισμούς, ΟΗΕ, Συμβούλιο της Ευρώπης, Ευρωπαϊκή Ένωση και ΜΚΟ, που αφορά στον τομέα της προώθησης των ΑΔ. Ο τρίτος λόγος σχετίζεται με την εμφάνιση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και του διαδικτύου, που μπορούν να διαδώσουν γρήγορα την ιδέα και τις γνώσεις σχετικά με τα ΑΔ σε όλες τις γωνιές του κόσμου. Η ΕΑΔ ήταν λοιπόν τόσο η συνέπεια αυτής της εξέλιξης των πραγμάτων όσο και το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την υλοποίηση και την εξάπλωση των ΑΔ σε παγκόσμιο επίπεδο.

2.4. 1995-2004: Η Δεκαετία του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Η Επιτροπή του ΟΗΕ για τα ΑΔ, στο ψήφισμα της 9ης Μαρτίου 1993- Resolution 1993/56 καλεί τα κράτη μέλη να συμβάλουν με ουσιαστικό τρόπο στην ένταση των προσπαθειών τους για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού και την εξασφάλιση σε όλο το σύνολο του πληθυσμού μιας ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, ως ουσιώδες στοιχείο που θα οδηγεί το κάθε άτομο στην πλήρη ανάπτυξή του. Για όσα κράτη έχουν ήδη υιοθετήσει την ΕΑΔ στο επίσημο σύστημα της εκπαίδευσής τους, η Επιτροπή στηρίζει τις προσπάθειές τους, ενώ για τα κράτη που δεν το έχουν πράξει ακόμη, τα καλεί να εισαγάγουν στο σώμα της επίσημης εκπαίδευσης των χωρών τους το θέμα των ΑΔ ως ζήτημα υψηλής προτεραιότητας.


Η γνώση των ΑΔ, τόσο στη θεωρητική τους διάσταση όσο και στην πρακτική εφαρμογής τους, θα πρέπει να καθιερωθεί ως προτεραιότητα στις πολιτικές για την εκπαίδευση της κάθε χώρας. Η διαμόρφωση όμως, μιας τέτοιας πολιτικής, οφείλει να λάβει σοβαρά υπόψη τον πολυεθνικό χαρακτήρα των διαφόρων κοινωνιών και οφείλει να δείξει τον πρέποντα σεβασμό στην ταυτότητα και τις ανάγκες ιδιαίτερων ομάδων όπως αυτές των μειονοτήτων, των γυναικών, των ιθαγενών, των προσώπων που ανήκουν σε διαφορετική φυλετική ομάδα από αυτή που ανήκουν τα άτομα της κυρίαρχης ομάδας της χώρας που θεσπίζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, των ατόμων με ειδικές ανάγκες και άλλων προσώπων που ανήκουν σε ευάλωτες ομάδες. Υπεύθυνοι για την υλοποίηση της ΕΑΔ δεν είναι μόνο οι κυβερνητικοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί αλλά και οι μη κυβερνητικοί. Όλοι από κοινού, οφείλουν να ενώσουν τις δυνάμεις τους για να εξασφαλίσουν από διεθνείς οργανισμούς οικονομική και τεχνική υποστήριξη ώστε να προωθήσουν την υλοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σχετικών με τα ΑΔ. Στο ίδιο ψήφισμα, η Επιτροπή του ΟΗΕ για τα ΑΔ συνέστησε στη Γενική Συνέλευση να λάβει τα κατάλληλα μέτρα για να ανακηρύξει μια δεκαετία για την ΕΑΔ, υπό το πρίσμα των συστάσεων του Διεθνούς Συνεδρίου της Unesco για την Εκπαίδευση και τη Δημοκρατία που πραγματοποιήθηκε στο Μόντρεαλ του Καναδά, από τις 8 έως τις 11 Μαρτίου 1993. Η Επιτροπή ζήτησε επίσης από τον Γενικό Γραμματέα να της υποβάλει, στην πεντηκοστή συνοδό της, λεπτομερή έκθεση σχετικά με τα μέτρα που πρέπει να ληφθούν για μια δεκαετία για την ΕΑΔ. Το 1993 στο Παγκόσμιο Συνέδριο των ΑΔ που έλαβε χώρα στη Βιέννη (14-25 Ιούνη) τόσο στη Διακήρυξή11 του όσο και στο πρώτο μέρος του Προγράμματος Δράσης (παράγραφος 33-34) αναφέρεται ότι:

«η εκπαίδευση πρέπει να προωθεί την κατανόηση, την ανεκτικότητα, την ειρήνη και τις φιλικές σχέσεις μεταξύ των εθνών και όλων των φυλετικών ή θρησκευτικών ομάδων και να ενθαρρύνει την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για την εφαρμογή αυτών των στόχων. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και η διάδοση των κατάλληλων πληροφοριών, τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην προαγωγή και το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αναφορικά με όλα τα άτομα και χωρίς καμία διάκριση λόγω φυλής, φύλου, γλώσσας ή θρησκείας».

11 Vienna Declaration and Programme of Action, adopted by the World Conference on Human Rights at Vienna on 25 June 1993.


Συνάμα, αναφορά γίνεται και στο δεύτερο μέρος του Προγράμματος Δράσης στις παραγράφους 78-82 που τιτλοφορούνται «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα». Και σε αυτές τις παραγράφους, η ΕΑΔ και η δημόσια διάχυση των πληροφοριών σε θέματα που άπτονται αυτής θεωρούνται απαραίτητα συστατικά για την προώθηση και την επίτευξη σταθερών και αρμονικών σχέσεων μεταξύ των κοινοτήτων και την ανάπτυξη της αμοιβαίας κατανόησης, της ανοχής και της ειρήνης. Συγκεκριμένα τα κράτη:

«πρέπει να καταβάλουν προσπάθειες για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού και να κατευθύνουν την εκπαίδευση προς την πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών. Η Παγκόσμια Διάσκεψη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα καλεί όλα τα κράτη μέλη και τα θεσμικά όργανα να συμπεριλάβουν τα ανθρώπινα δικαιώματα, το ανθρωπιστικό δίκαιο, τη δημοκρατία και το κράτος δικαίου ως θέματα στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών όλων των ιδρυμάτων εκπαίδευσης στα τυπικά και μη τυπικά της πεδία».

Επίσης, καθορίζεται στις προαναφερθείσες παραγράφους ότι η ΕΑΔ πρέπει να:

«περιλαμβάνει την ειρήνη, τη δημοκρατία, την ανάπτυξη και την κοινωνική δικαιοσύνη, όπως ορίζεται στα διεθνή και περιφερειακά μέσα για τα ανθρώπινα δικαιώματα, προκειμένου να επιτευχθεί κοινή κατανόηση και ευαισθητοποίηση με σκοπό την ενίσχυση και την καθολική προσήλωση στα ανθρώπινα δικαιώματα».

Η επίτευξη των προαναφερθέντων θα πραγματωθεί με τη συνεχή δημόσια ενημέρωση και την υιοθέτηση και την πρακτική μιας συντονισμένης σειράς εκπαιδευτικών και πρακτικών δραστηριοτήτων που απευθύνονται τόσο στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και σε ειδικές ομάδες που περιλαμβάνουν το προσωπικό των στρατιωτικών δυνάμεων, των νομικών, της αστυνομίας, της υγείας, της εργασίας, της ανάπτυξης, του περιβάλλοντος, των θρησκευτικών οργανώσεων, των μέσων μαζικής ενημέρωσης, των υποστηρικτών-ακτιβιστών των ΑΔ και γενικώς των διεθνών, περιφερειακών και εθνικών μη κυβερνητικών οργανώσεων. Οι εκπαιδευτικές αυτές δραστηριότητες προτείνεται να προωθηθούν και να ενθαρρυνθούν με τη ανακήρυξη μιας δεκαετίας από τον ΟΗΕ ως δεκαετίας για την ΕΑΔ. Στο κάλεσμα του Διεθνούς Συνεδρίου της Βιέννης για την ανακήρυξη μιας δεκαετίας από τον ΟΗΕ ως Δεκαετίας για την ΕΑΔ, απαντάει θετικά η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ με το Ψήφισμα της 23ης Δεκέμβρη 1994 -Resolution 49/184- όπου


ανακηρύσσει τη δεκαετία 1995-2004 ως τη Δεκαετία για την ΕΑΔ. Στο Ψήφισμα αυτό αναφέρεται ότι η ΕΑΔ:

«δε θα πρέπει απλά να αποσκοπεί στην παροχή πληροφοριών, αλλά θα πρέπει να αποτελεί μια πλήρη δια βίου διαδικασία μέσω της οποίας άνθρωποι από όλα τα επίπεδα ανάπτυξης και όλα τα στρώματα της κοινωνίας μαθαίνουν για το σεβασμό της αξιοπρέπειας των άλλων καθώς και τα μέσα και τις μεθόδους που είναι απαραίτητα».

Από τα προαναφερθέντα, γίνεται αντιληπτό ότι η ΕΑΔ συμβάλει στην ανάπτυξη και συνείδηση της έννοιας της αξιοπρέπειας ανάμεσα στις γυναίκες και στους άνδρες όλων των ηλικιών συμπεριλαμβανομένων των σχέσεων των δύο φύλων που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα σε παιδιά, αυτόχθονες λαούς, μειονότητες και άτομα με αναπηρία. Γενικώς, η ΕΑΔ αποτελεί σημαντικό μέσο για την εξάλειψη των διακρίσεων ανάμεσα στα δύο φύλα και την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών, μέσω της προώθησης και της προστασίας των ΑΔ των γυναικών. Έμφαση ιδιαίτερη δεν δίνεται μόνο στην προώθηση της φυλετικής ισότητας, αλλά και στο γεγονός ότι κάθε άτομο -γυναίκα, άνδρας, παιδί- για να μπορέσει να εξελιχτεί πλήρως απαιτείται να είναι ενήμερο για τα ατομικά, πολιτισμικά, οικονομικά, πολιτικά και κοινωνικά του δικαιώματα. Η ΕΑΔ δεν είναι μόνο απαραίτητη για την ειρηνική συμβίωση σε διαπροσωπικό επίπεδο αλλά και για την ενθάρρυνση των αρμονικών σχέσεων μεταξύ των κοινοτήτων, την αμοιβαία ανοχή και κατανόηση και κατ’ επέκταση την ειρήνη. Εν κατακλείδι, καλούνται όλες οι κυβερνήσεις να συνεισφέρουν στην εξάλειψη του αναλφαβητισμού και στην κατεύθυνση της εκπαίδευσης προς την πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και της ενίσχυσης του σεβασμού των ΑΔ και των θεμελιωδών ελευθεριών.

2.5. Αποτίμηση της Δεκαετίας της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Όπως έχει προαναφερθεί ο απώτερος σκοπός της ΕΑΔ είναι η μακροπρόθεσμη πρόληψη των παραβιάσεων των ΑΔ και των βίαιων συγκρούσεων, η προώθηση της ισότητας αλλά και της βιώσιμης ανάπτυξης μέσω της δημιουργίας πολιτών ικανών να αναγνωρίζουν τις παραβιάσεις των ΑΔ και να μάχονται ενεργά για την αποκατάσταση αυτών. Στοχεύει, δηλαδή, στην ανάπτυξη της κατανόησης και της κοινής ευθύνης από όλους, ώστε να καταστούν τα ΑΔ πραγματικότητα σε κάθε κοινωνία. Παρόλο που η Δεκαετία 1994-2004 βοήθησε προς την κατεύθυνση αυτή, παρατηρήθηκαν, αρκετές και σημαντικές αδυναμίες. Αδυναμίες που ο ΟΗΕ προσπαθεί να επιλύσει με επόμενα προγράμματα δράσης για τα ΑΔ.


Τα οφέλη και η πρόοδος που προσέφερε η Δεκαετία για την ΕΑΔ ήταν ιδιαίτερα σημαντικά. Η Δεκαετία έθεσε την ΕΑΔ στην ημερήσια διάταξη των διεθνών σχέσεων. Συνέβαλε δηλαδή στην επίγνωση της ανάγκης για την ΕΑΔ και παρείχε ένα πλαίσιο για διεθνή συνεργασία σε αυτόν τον τομέα (Flowers, 2003). O OΗΕ (United Nations High Commissioner for Human Rights, 2004), αποτιμώντας τη Δεκαετία σε διάφορες χώρες, χωρίς όμως να τις κατονομάζει ξεχωριστά, έβγαλε πολλά, διαφορετικά και ενδιαφέροντα συμπεράσματα, τα οποία παρατίθενται στη συνέχεια12. Όσον αφορά στη δημιουργία εθνικών σημείων επαφής για την ΕΑΔ με σκοπό τον συντονισμό, την υλοποίηση και την παρακολούθηση των συναφών δραστηριοτήτων, τα συμπεράσματα ποικίλλουν. Σε κάποιες περιπτώσεις, οι κυβερνήσεις ενέκριναν συνολικά σχέδια δράσης για τα ΑΔ σε τομείς που επικεντρώνονται στα δικαιώματα των γυναικών, του παιδιού, της εκπαίδευσης καθώς και αυτών της δεύτερης γενιάς. Σε άλλες περιπτώσεις κρατών διαπιστώθηκε πως οι κυβερνήσεις προχώρησαν σε δραστηριότητες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, με την ανάπτυξη ειδικών μαθημάτων για τα ΑΔ, τη δημιουργία ανάλογων μεταπτυχιακών, την ανάπτυξη ερευνητικών προγραμμάτων και τη διοργάνωση διαλέξεων και σεμιναρίων.

Πολλές κυβερνήσεις κατά τη διάρκεια της Δεκαετίας, προέβησαν σε εκστρατείες ευαισθητοποίησης του κοινού, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν κυρίως μέσω των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης (MME), ενώ περιστασιακά χρησιμοποιήθηκε το διαδίκτυο. Αξίζει να επισημανθεί ότι, σε ορισμένες περιπτώσεις, οι δραστηριότητες που αναφέρθηκαν έδιναν ιδιαίτερη έμφαση στην καταπολέμηση των διακρίσεων και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Αξιοσημείωτη είναι η επιτυχία του προγράμματος αυτού, καθώς σε αρκετές περιπτώσεις χωρών, χάρη στις εκπαιδευτικές προσπάθειες, οι άνθρωποι απέκτησαν όλο και μεγαλύτερη επίγνωση των δικαιωμάτων τους και των σχετικών μηχανισμών

12 Στην παράθεση των σχετικών στοιχείων αναφορικά με την αποτίμηση της Δεκαετίας πιθανόν ο αναγνώστης να παρατηρήσει έλλειψη βιβλιογραφικών αναφορών στο συγκεκριμένο σημείο. Το γεγονός αυτό οφείλεται κατά κύριο λόγο στο ότι η αποτίμηση έχει γίνει από τον ΟΗΕ το 2004. Όπου η αποτίμηση σχετίζεται με άλλους συγγραφείς – μελετητές αυτοί αναφέρονται, όπου όμως υπάρχουν εκτενείς αναφορές χωρίς συγκεκριμένες βιβλιογραφικές παραπομπές σημαίνει ότι το σώμα του κειμένου αναφέρεται στα στοιχεία του ΟΗΕ (2004): http://daccessddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G04/112/36/PDF/G0411236.pdf?OpenElement Η ίδια τακτική έχει εφαρμοστεί και στη συνέχεια στο υποκεφάλαιο που αφορά στην αποτίμηση του ΠΠΕΑΔ.

http://daccessddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G04/112/36/PDF/G0411236.pdf?OpenElement


εθνικής προστασίας. Από το 1996 ως το 2002, ο αριθμός των καταγγελιών σε αρκετές χώρες σε ζητήματα ΑΔ είχαν τριπλασιαστεί.

Η Δεκαετία για την ΕΑΔ, σε ένα σημαντικό βαθμό, συνέβαλε στη δημιουργία ενός ευρύτερου περιβάλλοντος κατανόησης και δράσης για την ενημέρωση στα ΑΔ και αποτέλεσε σε αρκετές περιπτώσεις το εφαλτήριο για μια διαδικασία εκδημοκρατισμού και συνεργασίας μεταξύ των κυβερνήσεων και της κοινωνίας των πολιτών.

Όσον αφορά τις αδυναμίες που εμφανίστηκαν, ήταν αρκετές και σημαντικές. Μεταξύ των θεμάτων που δεν καλύφθηκαν επαρκώς κατά τη διάρκεια της Δεκαετίας, σε ότι αφορά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης για τα ΑΔ, ήταν η οικονομία, η κοινωνία και ο πολιτισμός. Συνάμα, ομάδες με ιδιαίτερη ανάγκη για την ΕΑΔ δεν έλαβαν την πρέπουσα σχετική εκπαίδευση, με αποτέλεσμα πολλά κράτη να επισημαίνουν την ανάγκη βελτίωσης των επόμενων προγραμμάτων δράσης. Ενδεικτικά, ομάδες ευάλωτες που χαίρουν πρόσθετης εκπαίδευσης αποτελούνται από άτομα με ειδικές ανάγκες, μετανάστες, μειονότητες, φορείς του ιού HIV/AIDS, ηλικιωμένους, φτωχούς, κακοποιημένους. Άξιο προσοχής είναι ότι τα άτομα που δεν έχουν επωφεληθεί ιδιαίτερα από την ΕΑΔ είναι εκείνα που προέρχονται από αγροτικούς πληθυσμούς παρά από αστικούς (Mihr, 2004).

Ένας τομέας, επιπλέον, που χρήζει περαιτέρω ανάπτυξης είναι το θέμα της κατάλληλης μεθοδολογίας για την ΕΑΔ, και ιδίως το πώς θα αναπτυχθεί η εκμάθηση των ΑΔ, ώστε να συσχετίζεται με την καθημερινή ζωή των ανθρώπων (Print, Ugarte, Naval & Mihr, 2008). Κατά συνέπεια, ορισμένες χώρες τόνισαν την ανάγκη για έρευνα σχετικά με τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες καθώς επίσης και τα εργαλεία αξιολόγησης και εκτίμησης των περαιτέρω επιπτώσεων (United Nations Commission on Human Rights, 2004).

Ένας άλλος τομέας που δεν είχε τα αναμενόμενα αποτελέσματα με το τέλος της Δεκαετίας ήταν η ανάπτυξη αποτελεσματικών μηχανισμών συντονισμού και πλαισίων για την εκπαίδευση σε θέματα ΑΔ. Συγκεκριμένα τα αποτελέσματα σε πολλά κράτη δείχνουν πως η πτυχή αυτή αγνοήθηκε κατά τη διάρκεια της Δεκαετίας. Για παράδειγμα, παρατηρήθηκε έλλειψη συνεργασίας μεταξύ νομικών και παιδαγωγών, καθώς και έλλειψη συντονισμού μεταξύ των κυβερνήσεων και των ΜΚΟ. Σε κάποιες περιπτώσεις χωρών διαπιστώθηκε ακόμα και η μη ανάπτυξη εθνικών σχεδίων δράσεων για την ΕΑΔ. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις, ένα πιο αποτελεσματικό σύστημα συντονισμού για τη Δεκαετία θα έπρεπε να είχε τεθεί σε εφαρμογή σε διεθνές επίπεδο, μέσω περιφερειακών, εθνικών και διεθνών συναντήσεων (United Nations Commission on Human Rights, 2004; Print et al., 2008).


Τα εμπόδια και οι ανάγκες που εντοπίστηκαν κατά τη διάρκεια της Δεκαετίας ήταν και οικονομικής φύσης. Η έλλειψη οικονομικών πόρων εμπόδισε σε πολλές περιπτώσεις την ανάπτυξη και την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών σχεδίων (Mihr, 2004). Άλλη μια δυσκολία ήταν η έλλειψη πλήρους κατανόησης των θεμάτων που αφορούν τα ΑΔ. Το σύνηθες εμπόδιο ήταν πως, καθώς οι εκπαιδευτικοί φορείς ή οργανώσεις υιοθετούν τη φιλολογία περί ΑΔ, η λειτουργία τους δεν είναι συνεπής με τη θεωρία και τη σκοποθεσία της ΕΑΔ. Το γεγονός αυτό συντέλεσε στην αναποτελεσματική ευαισθητοποίηση των πολιτών άρα και στην ατελή δράση τους. Η έλλειψη δράσης παρατηρήθηκε σε πάρα πολλά κράτη, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, τα οποία αν και έχουν επικυρώσει τη Συνθήκη και διακήρυξαν την υποστήριξή τους στην ΕΑΔ, δεν σημείωσαν πρόοδο προς την κατεύθυνση της χάραξης μιας εθνικής στρατηγικής στον τομέα αυτό. Στην Ελλάδα, στη συγκεκριμένη Δεκαετία, πρωτίστως ΜΚΟ ανέπτυξαν σχετική δραστηριότητα κυρίως στο επίπεδο της ενημέρωσης και όχι της δράσης, αντιμετωπίστηκε, δηλαδή, η ΕΑΔ ως θέμα περιεχομένου. Πρωτοβουλίες ΜΚΟ, που εξαρτιόνταν από εξωτερικούς εθνικούς και διεθνείς χορηγούς αναπτύχθηκαν, γενικώς, στις περισσότερες χώρες και παράχθηκε, κυρίως διδακτικό-ενημερωτικό υλικό, που κατά κύριο λόγο απευθυνόταν σε άτομα ενήλικα. Ιδιαίτερα στην Ευρώπη, το συγκεκριμένο υλικό αναφερόταν στις ειδικές ανάγκες των μειονοτικών πληθυσμών (Mahler, Mihr & Toivanen, 2009).

Συμπερασματικά, θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι η Δεκαετία, παρά τις αδυναμίες της, αποτέλεσε το εφαλτήριο για την ένταξη των ΑΔ στην σύγχρονη εκπαίδευση (Rosemann, 2003). Τα διδάγματα από τις αδυναμίες αυτές είναι αρκετά και στην αντιμετώπισή τους προσανατολίζονται, όπως γίνεται αντιληπτό στη συνέχεια, το επόμενο πρόγραμμα δράσης του ΟΗΕ, το οποίο προτίθεται και αναμένεται να καλύψει τις αδυναμίες της Δεκαετίας συμβάλλοντας περαιτέρω σε μια αποτελεσματικότερη ΕΑΔ.

2.6. 2005-2009: Η Πρώτη Φάση του Παγκόσμιου Προγράμματος για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Tα αποτελέσματα του δεκαετούς προγράμματος του ΟΗΕ για την ΕΑΔ, ήταν μάλλον ισχνά (Ύπατη Αρμοστεία E/CN.4/2004/93), και κρίθηκε αναγκαίο να υπάρξουν δραστηριότητες για την ενδυνάμωση των κατά χώρα προγραμμάτων, έτσι ώστε να γίνει πιο αποτελεσματική η δράση του ΟΗΕ για το συγκεκριμένο ζήτημα. Έτσι, με την απόφαση Α/RES/59/113 της 17ης Φεβρουαρίου 2005, η Ολομέλεια του ΟΗΕ εξέτασε το προσχέδιο σχετικής δράσης που συνέταξε το Γραφείο της Ύπατης Αρμοστείας για τα ΑΔ και η Unicef, πάνω στο οποίο τα κράτη/μέλη του Οργανισμού είχαν κληθεί να καταθέσουν σχόλια με σκοπό την ταχεία υιοθέτησή του.


Το αναθεωρημένο Σχέδιο Δράσης (Α/59/525/Rev.1) (United Nations General Assembly, 2005b) υιοθετήθηκε από την Ολομέλεια στις 5 Αυγούστου του 2005 (Α/RES/59/113 B) (United Nations General Assembly, 2005a). Η απόφαση αυτή κάνει ειδική μνεία στις Εθνικές Επιτροπές των ΑΔ και τις προσκαλεί να συμβάλουν στην υλοποίηση του ΠΠΕΑΔ. Η πρώτη φάση του προγράμματος 2005-200913 εστιάζει στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το σχέδιο δράσης βασίζεται στις αρχές και το πλαίσιο που ορίζονται σε διεθνή μέσα για τα ΑΔ, όπως η Οικουμενική Διακήρυξη των AΔ, η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού και η Διακήρυξη της Βιέννης του 1993. Αξιοσημείωτο είναι ότι μεταξύ των χωρών που κατέθεσαν σχόλια για το προσχέδιο δράσης, ήταν και η Ελλάδα μαζί με τις Αυστρία, Αυστραλία, Αζερμπαϊτζάν, Γερμανία, Ιαπωνία, Σουηδία και Τουρκία14. Το Σχέδιο Δράσης περιλαμβάνει ορισμούς, αρχές και στόχους της ΕΑΔ, ειδικότερα στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στρατηγικές εφαρμογής σε εθνικό επίπεδο και τρόπους συντονισμού δράσεων σε εθνικό και διεθνές επίπεδο15. Επιπλέον παραθέτει μία «φόρμα-πρότυπο» εφαρμογής του στο σχολείο, αντλώντας ιδέες από παραδείγματα καλής πρακτικής από διάφορα εθνικά προγράμματα. Τέλος, αναφέρεται σε τρόπους αξιολόγησης των αποτελεσμάτων και στα συστατικά στοιχεία της ΕΑΔ στα σχολεία (πολιτικές εκπαίδευσης, σχεδιασμός εφαρμογής, περιβάλλον μάθησης, διδασκαλία και μάθηση, επιμόρφωση των νηπιαγωγών, των δασκάλων και των καθηγητών). Γενικώς, το σχέδιο αυτό είναι ένα κίνητρο και ένα μέσο για να αναπτυχθεί και να ενισχυθεί η ΕΑΔ στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε εθνικό επίπεδο. Βασική παραδοχή του είναι ότι μια διαδικασία αλλαγής και βελτίωσης μπορεί να ευοδωθεί με τη λήψη πολλών ταυτόχρονων δράσεων σε διάφορους τομείς. Τα ακόλουθα αναφέρονται λαμβάνοντας υπόψη τη στοχοθεσία του ΠΠΕΑΔ (United Nations General Assembly, 2005c). Συγκεκριμένα, το ΠΠΕΑΔ στοχεύει να:

προωθήσει την ένταξη και την πρακτική των ΑΔ στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,

υποστηρίξει την ανάπτυξη, την έγκριση και την εφαρμογή ολοκληρωμένων, αποτελεσματικών και βιώσιμων εθνικών στρατηγικών για τα ΑΔ στην εκπαίδευση, στα σχολικά συστήματα,

13 Αρχικά, η πρώτη φάση του ΠΠΕΑΔ ήταν διετούς διάρκειας 2005-2007, στη συνέχεια επεκτάθηκε ως το 2009. 14 Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου - Έκθεση 2005. 15 http://www2.ohchr.org/english/issues/education/training/firstphase.htm

http://www2.ohchr.org/english/issues/education/training/firstphase.htm


παράσχει κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με τις βασικές συνιστώσες της ΕΑΔ στο εκπαιδευτικό σύστημα,

διευκολύνει την παροχή υποστήριξης προς τα κράτη μέλη από τις διεθνείς, περιφερειακές, εθνικές και τοπικές οργανώσεις,

στηρίξει τη δικτύωση και τη συνεργασία μεταξύ των τοπικών, εθνικών, περιφερειακών και διεθνών οργανισμών.

Η εθνική στρατηγική υλοποίησης αφορά κυρίως τα Υπουργεία Παιδείας, τα οποία έχουν την κύρια ευθύνη για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε εθνικό επίπεδο. Τα Υπουργεία Παιδείας είναι συνεπώς οι κύριοι παράγοντες για τη διαμόρφωση μιας στρατηγικής υλοποίησης. Η στρατηγική υλοποίησης προβλέπει και τη συμμετοχή και από άλλα αρμόδια όργανα, τα οποία θα πρέπει να συμμετέχουν σε όλα τα στάδια του σχεδιασμού και της εφαρμογής της. Στην περίπτωση της Ελλάδας ως αρμόδιο όργανο αναφέρεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο16. Το υπουργείο θα πρέπει να ενισχύσει τη σχετική υπηρεσία ή μονάδα που είναι υπεύθυνη για το συντονισμό της εκπόνησης, εφαρμογής και παρακολούθησης της εθνικής στρατηγικής για την εφαρμογή του συγκεκριμένου προγράμματος. Με την ολοκλήρωση της πρώτης φάσης του παγκοσμίου προγράμματος (2005-2009) σε κάθε χώρα θα γίνει μια αποτίμηση των δράσεων και των αποτελεσμάτων τους, σύμφωνα πάντα με τις δράσεις που προβλέπει το πρόγραμμα. Για την αποτίμηση θα ληφθεί υπόψη η πρόοδος που θα έχει γίνει σε τομείς όπως αυτοί του νομικού πλαισίου και των πολιτικών, το πρόγραμμα μαθημάτων, η μέθοδος διδασκαλίας και εκμάθησης, η αναθεώρηση και η βελτίωση των σχολικών βιβλίων, η εκπαίδευση των διδασκόντων και η βελτίωση του σχολικού περιβάλλοντος. Σύμφωνα με αυτά λοιπόν, η κάθε χώρα-μέλος θα συντάξει την τελική εθνική αποτίμηση με το τέλος του προγράμματος17. Πριν την τελική αποτίμηση του ΠΠΕΑΔ υλοποιήθηκε στο μέσον της διεξαγωγής του, τον Νοέμβρη του 2007 στο Στρασβούργο, η Περιφερειακή Ευρωπαϊκή Συνάντηση. Η συνάντηση διοργανώθηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης σε συνεργασία με την Ύπατη Αρμοστεία για τα ΑΔ του ΟΗΕ, την Unesco και το Γραφείο Δημοκρατικών Θεσμών και ΑΔ του Οργανισμού για την Ασφάλεια και τη Συνεργασία στην Ευρώπη18. Στόχος της συνάντησης ήταν η συνδρομή των κρατών μελών του Οργανισμού για την Ασφάλεια και τη Συνεργασία στην Ευρώπη και του Συμβουλίου της Ευρώπης κατά την

16http://www2.ohchr.org/english/issues/education/training/docs/replies/GREECE_QuestionnaireWorldProgrammeHumanRights15-03-10.pdf 17 Οι εθνικές δράσεις της Ελλάδος τόσο για την περίοδο του ΠΠΕΑΔ όσο και για τη Δεκαετία παρουσιάζονται αναλυτικά στο 4ο Κεφάλαιο της διατριβής. 18 Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου − Έκθεση 2007.

../../AppData/Roaming/Microsoft/ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ%20ΧΑΡΑ/FINAL%207%205%202014%20%20pitsou%20chara%20-%20Αντίγραφο.doc


εφαρμογή του Σχεδίου Δράσης για την πρώτη φάση του, η οποία επικεντρώθηκε στην ένταξη της ΕΑΔ στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από την συνάντηση προέκυψαν ορισμένα ενδιαφέροντα συμπεράσματα όπως:

η ειδική αναφορά στο ΠΠΕΑΔ και την εθνική στρατηγική εφαρμογής θα μπορούσε να χρησιμεύσει για μια σταθερή, συστηματική και συνεχή πολιτική στην ΕΑΔ,

η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, καθώς και άλλες διεθνείς συμβάσεις που έχουν επικυρωθεί από τις κυβερνήσεις δύνανται να προωθήσουν την καθιέρωση μια εθνικής στρατηγικής και πολιτικής,

η διαφοροποίηση των ΠΤ στερεί τη δυνατότητα αξιολόγησης της εθνικής πολιτικής στην ΕΑΔ,

η έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε θέματα ΑΔ. Οι συμμετέχοντες στη συνάντηση στήριξαν μια σειρά προτάσεων του Συμβουλίου της Ευρώπης, όπως:

οι διεθνείς και περιφερειακοί οργανισμοί ΑΔ οφείλουν να ασκήσουν πίεση στα κράτη μέλη, προκειμένου να εφαρμόσουν το ΠΠΕΑΔ,

η τεχνική υποστήριξη για την αξιολόγηση της εθνικής κατάστασης, των αναγκαίων μεταρρυθμίσεων και δράσης για την εφαρμογή της ΕΑΔ είναι αναγκαία,

η συλλογή των Καλών Πρακτικών, η οποία συγχρηματοδοτείται από το Συμβούλιο της Ευρώπης, αποτελεί πεδίο τομής μεταξύ της ΕΑΔ και της εκπαίδευσης για αμοιβαίο σεβασμό και κατανόηση,

η διεθνής συνεργασία και ανταλλαγή εμπειριών οφείλει να ενισχυθεί, η επέκταση του εκπαιδευτικού προγράμματος Pestalozzi, του Συμβούλιου της

Ευρώπης, που απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς και άπτεται θεμάτων ΑΔ κρίνεται απαραίτητη.

Εκτός από την ενδιάμεση αποτίμηση του ΠΠΕΑΔ πραγματοποιήθηκε, όπως ήταν αναμενόμενο, και η τελική. Κάθε κράτος μέλος του ΟΗΕ κλήθηκε να απαντήσει σε ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο ανακοινώθηκε με το Ψήφισμα του Συμβουλίου των ΑΔ (A/HRC/RES/12/4 στις 4 Δεκέμβρη του 2009). Το ερωτηματολόγιο απαντημένο έπρεπε να αποσταλεί στην υπεύθυνη αρχή προς επεξεργασία ως τις αρχές του 2010. Υπεύθυνη αρχή ήταν η Διυπηρεσιακή Συντονιστική Επιτροπή Των Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο Σχολικό Σύστημα (United Nations Interagency Coordinating Committee on Human Rights Education in the School System).


Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από πέντε πυλώνες, σχετικούς με την εφαρμογή της ΕΑΔ στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε εθνικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, εξέταζε τις πολιτικές για την εν λόγω εκπαίδευση, με ποιο τρόπο αυτές υλοποιήθηκαν, ποιο ήταν το μαθησιακό περιβάλλον, ποια ήταν η μεθοδολογία διδασκαλίας και ο τρόπος μάθησης καθώς επίσης ποια ήταν η επαγγελματική εξέλιξη και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και των άλλων επαγγελματιών, που έλαβαν μέρος στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία. Η τελική αξιολόγηση (A/65/322, 24 Αυγούστου 2010) (United Nations General Assembly, 2010), βάσει των απαντήσεων που δόθηκαν, επιβεβαίωσε ότι η πλειονότητα των κρατών μελών έχουν σε κάποιο βαθμό εφαρμόσει την ΕΑΔ στα εκπαιδευτικά τους προγράμματα. Αξιοσημείωτο είναι ότι κάποιες χώρες δήλωσαν ότι η εθνική δράση τους φαίνεται να έχει συμβεί ανεξάρτητα από την ανακήρυξη του ΠΠΕΑΔ. Η Ελλάδα ανέφερε ότι διαθέτει πληροφορίες σχετικά με το εν λόγω Πρόγραμμα στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας και έχει λάβει σχετικές πρωτοβουλίες19. Γενικώς, το συμπέρασμα που εξήχθη από το σύνολο των χωρών μελών που απάντησαν, ήταν ότι εξακολουθούν να υπάρχουν προβλήματα στην εφαρμογή του προγράμματος σε εθνικό επίπεδο. Τα προβλήματα προκαλούνται συνήθως από την απουσία σαφών πολιτικών και λεπτομερών στρατηγικών εφαρμογής για την ΕΑΔ, την έλλειψη συστηματικής προσέγγισης, για την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, και επαρκούς κατάρτισης των εκπαιδευτικών και την προώθηση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος που θα προωθεί τις αξίες των ΑΔ (Jacobsen, 2007). Όμως, σε ορισμένες χώρες τα πράγματα περιπλέκονται περισσότερο λόγω του συγκεντρωτισμού που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό τους σύστημα. Σχετικά με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, που αφορά και την παρούσα διατριβή, περίπου μισοί από τους ερωτηθέντες (38) ανέφεραν ότι τα ΑΔ περιλαμβάνονται στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε τρεις φάσεις: στην προπτυχιακή, στην ενδο-υπερεσιακή και στην επιμορφωτική- καθοδηγητική για να επιλεγούν σε διευθυντικές θέσεις. Οι υπόλοιποι δηλώνουν ότι τα ΑΔ περιλαμβάνονται σε κάποιες από αυτές τις φάσεις ενώ μόνο ένα κράτος μέλος, όχι πάντως το Ελληνικό, δήλωσε ότι δεν υπάρχει τέτοια εκπαίδευση σε οποιαδήποτε από τις προαναφερθείσες φάσεις στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Η αποτίμηση του ΠΠΕΑΔ σημείωσε την έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε θέματα ΑΔ. Η έλλειψη αυτή μαρτυρά την απουσία σχετικού διδακτικού αντικειμένου στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, διαπίστωση που προβληματίζει ως 19 Οι πρωτοβουλίες αυτές θα αναπτυχθούν στο 4ο Κεφάλαιο.


προς την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ΕΑΔ στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν γαλουχηθεί με τις αρχές της εν λόγω εκπαίδευσης κυρίως κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών τους σπουδών.

2.7. Η Δεκαετία και το Παγκόσμιο Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα: Ανοίγουν ένα νέο παράθυρο στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών;

Παρά το γεγονός ότι τα ΑΔ παρέχουν την ηθική και νομική βάση για ένα παγκόσμιο πρότυπο ηθικής, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτό βάσει της αποτίμησης του ΠΠΕΑΔ. Τα σχολεία, όντας ένας σημαντικός οργανισμός για τη διαβίβαση πληροφοριών σχετικά με τα ΑΔ μέσα από τις δομές, τις πρακτικές και την παγκόσμια προοπτική τους, δύνανται να προωθήσουν και να εφαρμόσουν αποτελεσματικά την ΕΑΔ (Lucas, 2009; Payaslyoglu & Icduygu, 1999), όταν αυτή, όμως, περαιώνεται από αφοσιωμένους και έμπειρους εκπαιδευτικούς (Leung, 2008; Singh, 1997; Starkey, 1994). Ενώ αρκετοί εκπαιδευτικοί υιοθετούν αρχές των ΑΔ, όπως τη δικαιοσύνη, την ισότητα και το σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων, πολύ λίγοι έχουν εκπαιδευτεί στην ΕΑΔ ή στο δίκαιο των ΑΔ. Μπορούν να ενεργούν, συνεπώς, με βάση κάποιες αρχές που συνάδουν με τα ΑΔ, δεν βασίζονται όμως σε κάποια μεθοδολογία που μπορεί να αποδώσει τα μέγιστα στους μαθητές τους, ώστε η ΕΑΔ να εφαρμόζεται κατά τέτοιο τρόπο, που να δημιουργεί μια μάχιμη επόμενη γενιά ενηλίκων (Osler & Starkey, 1994). Μια γενιά, δηλαδή, που να είναι ικανή να αγωνίζεται τόσο για τα δικά της δικαιώματα όσο και για τα δικαιώματα των συμπολιτών της. Η ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον βρίσκεται στα χέρια των παιδιών του σήμερα και στα χέρια αυτών των παιδιών τα ΑΔ θα ήταν επιθυμητό να εκληφθούν ως το όχημα και το μέσο με τα οποία θα μπορέσει να επέλθει μια θετική κοινωνική αλλαγή (Murphy & Ruane, 2003). Ενώπιον της πρόκλησης αυτής, η εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών οφείλει να είναι διαποτισμένη από τις αρχές της ΕΑΔ. Τα ΑΔ είναι αναγκαίο να αποτελούν θεμελιώδη αρχή για την επαγγελματική ανάπτυξη των μελλοντικών εκπαιδευτικών προκειμένου να δουν τους εαυτούς τους όχι μόνο ως εκπαιδευτές, αλλά και ως υποστηρικτές τους (Flowers & Shiman, 1997). Αυτό προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτικοί, ως επαγγελματίες, θα κατανοούν τα θέματα των ΑΔ, θα λειτουργούν ως μοντέλα συμπεριφοράς της προάσπισής τους, θα παροτρύνουν τους μαθητές τους να ενεργούν σύμφωνα με τις αρχές των ΑΔ, θα διαμορφώνουν το περιβάλλον της τάξης κατά τέτοιο τρόπο που να αντανακλά τη φιλοσοφία των ΑΔ και θα τους δημιουργούν εμπειρίες, ώστε να τα προωθούν ενεργά (Flowers & Shiman, 1997; Kang, 2007; Osler & Starkey, 1994; Osler, 2002). Υπό τις προϋποθέσεις αυτές, οι


μελλοντικοί εκπαιδευτικοί θα μπορέσουν να συμβάλουν στη δημιουργία μιας ανερχόμενης γενιάς χειραφετημένων και ενεργών πολιτών, διότι η δυαδικότητα της προώθησης και της προστασίας των ΑΔ στο πλαίσιο των παραβιάσεων και των καταπατήσεών τους αποτελεί την αφετηρία της ΕΑΔ (Maran, 1997). Επιπροσθέτως, θα ήταν παράδοξο γίνεται αναφορά στην εγγύηση των ΑΔ σε μια χώρα που η ΕΑΔ είναι σε υποτυπώδη μορφή ή μόνο στα επίσημα νομοθετικά κείμενα. Tα ΑΔ και η ΕΑΔ χαρακτηρίζονται από μια αλληλοεξαρτώμενη και αμοιβαία σχέση τροφοδότησης διότι μέσω της εν λόγω εκπαίδευσης τα ΑΔ ενδυναμώνονται, αποκτούν πρακτική δύναμη και μπορούν να λειτουργήσουν ως πυλώνες της ασφάλειας όταν οι πολίτες κατέχουν τη σχετική γνώση. Φυσικά, η γνώση για τα ΑΔ δεν αποκτάται ως μια υποενότητα στο πλαίσιο ενός διδακτικού αντικειμένου, όπως της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, διότι στο πλαίσιο αυτό επιτυγχάνεται απλά η επιφανειακή τους γνώση. Ένα είδος γνώσης, δηλαδή, που δεν στοχεύει στη δημιουργία πολιτών που να είναι σε θέση, όταν παραβιάζονται τόσο τα δικά τους όσο και των άλλων τα δικαιώματα, να αναφέρουν την κατάσταση αυτή στα αρμόδια όργανα προάσπισης των ΑΔ (Osler & Starkey, 2010). Αυτό που οφείλεται να γίνει συνείδηση σε όλους είναι ότι τα ΑΔ μπορεί να είναι μέρος όλων των διδακτικών αντικειμένων (Tai, 2010) και θετικό θα ήταν να μην περιορίζονται και να αντιμετωπίζονται ως αντικείμενο που εμπίπτει περισσότερο στο χώρο των πολιτικών, κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών (Pettman, 1995). Γίνεται αντιληπτό ότι για να συμβούν τα προαναφερόμενα στη σχολική κοινότητα, απαιτείται ένα στοχευμένο και ευέλικτο πλαίσιο εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών στα ΑΔ (Lenhart, 2006; Stone, 2002). Το πλαίσιο αυτό δεν θα χαρακτηρίζεται από άκαμπτες κατευθυντήριες γραμμές, που οφείλουν οι εκπαιδευτικοί να ακολουθούν (Ray, 1994). Ένα πλαίσιο, που μπορεί τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι κοινωνικοί φορείς που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία δικαιολογημένα να το αντιμετωπίζουν με καχυποψία, θεωρώντας το ως προσπάθεια καταστρατήγησης της επαγγελματικής τους αυτονομίας (Bernath, Holland & Martin 1999; Jennings, 2006). Ένα τέτοιο είδους πλαίσιο δεν ανταποκρίνεται στη φιλοσοφία της ΕΑΔ. Αντιθέτως, ένα πλαίσιο που απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς και ανταποκρίνεται στους σκοπούς της ΕΑΔ επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να δράσει αυτόβουλα και να υιοθετήσει τις κατάλληλες στρατηγικές για θέματα που άπτονται της θεματικής των ΑΔ. Για να γίνει αυτό εφικτό απαιτείται η βάση της εκπαίδευσής τους να απαρτίζεται από τα επίσημα διεθνή νομικά κείμενα (Maran, 1997). H γνώση αυτών των κειμένων στα βασικά στάδια της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, τους βοηθά πώς να σκέφτονται αυτόνομα και κριτικά χρησιμοποιώντας τους μηχανισμούς υποστήριξης και προώθησης των ΑΔ όταν βρίσκονται σε καταστάσεις καταπάτησης και


καταστρατήγησής τους στον επαγγελματικό και ιδιωτικό τους χώρο. Μόνο όταν οι εκπαιδευτικοί εκπαιδευτούν στην αναγνώριση της παραβίασης των ΑΔ και ευαισθητοποιηθούν θα δράσουν ενεργά για την υπεράσπισή τους. Τότε, θα μπορέσουν οι ίδιοι να γίνουν αποδέκτες και πολλαπλασιαστές των επίσημων ή μη εκπαιδευτικών πρακτικών που καλούνται να εφαρμόσουν στη σχολική πραγματικότητα (Smith, 2003). Είναι αναγκαίο, όσο ποτέ άλλοτε, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί να μετασχηματίσουν και να μετατρέψουν τις αρχές που έχουν διδαχθεί για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, τη μη διάκριση όλων ανεξαιρέτως των ατόμων, την καθολικότητα των δικαιωμάτων, σε εργαλείο αλλαγής στο σχολικό χώρο (Schmelkes, 1998). Ένα εργαλείο αλλαγής και μετασχηματισμού που να φέρει τις αρχές των ΑΔ στο προσκήνιο της καθημερινής σχολικής ζωής και να καθιστά τους εκπαιδευτικούς σθεναρούς συνηγόρους των ΑΔ, ώστε οι περιορισμοί και οι παραβιάσεις τους να αναδεικνύονται και να μην αποσιωπώνται (Νικολάου, 2005). Ένα εργαλείο ευαισθητοποίησης, που θα επιτρέπει στα άτομα να λειτουργούν κατά τέτοιο τρόπο και να υιοθετούν τις κατάλληλες δράσεις ώστε οι νόμοι, τα επίσημα έγγραφα, τα σύμφωνα, τα πρωτόκολλα και οι διακηρύξεις να μην παραμένουν στο επίπεδο της επίσημης νομοθεσίας αλλά να είναι στοιχεία των καθημερινών πρακτικών τους. Προς την υλοποίηση αυτής της προοπτικής απαιτείται η εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σχετικά με τα ΑΔ να είναι σχεδιασμένη κατά τέτοιο τρόπο ώστε να προωθείται η κριτική σκέψη τους (Brochman & Midttun, 1999; Hainsworth, 1997). Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης επιτρέπει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς να εγκύπτουν στα επίσημα κείμενα ώστε να μπορέσουν να εντοπίσουν αλλά και να αναφέρουν καταστάσεις όπου τα άτομα είναι περιθωριοποιημένα και να εμπλακούν σε δράσεις για δικαιοσύνη και ισότητα (Nazzari, McAdams & Roy, 2005). Συνάμα, μια στοχευμένη εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών στην ΕΑΔ εξετάζει τα δυνατά σημεία και τους περιορισμούς των ΑΔ σε ένα κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο που χαρακτηρίζεται από πολυμορφία και διαφορετικότητα (Νικολάου, 2000). Σε ένα πλαίσιο στο οποίο τα ΑΔ λειτουργούν σαν βάση διαλόγου για την επίλυση συγκρούσεων με δίκαιο και ειρηνικό τρόπο, καθιστώντας επιτυχημένη την ανάπτυξη και την εδραίωση πολυπολιτισμικών δημοκρατιών (Osler & Starkey, 2010).


Ανακεφαλαιώνοντας, υπογραμμίζεται ότι στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάστηκαν οι πολιτικές, που υιοθέτησε ο ΟΗΕ σχετικά με την ΕΑΔ τη δεκαπενταετία 1995-2009. Αρχικά, έγινε διεξοδική ανάλυση της Δεκαετίας για την ΕΑΔ (1995-2004) και ακολούθως εξετάσθηκε η Πρώτη Φάση του ΠΠΕΑΔ, (2005-2009).


Επιπλέον, αναφέρθηκαν τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία των πολιτικών αυτών και αναδείχθηκε το γεγονός ότι για να υλοποιηθούν οι πολιτικές αυτές είναι απαραίτητη η υιοθέτηση της ΕΑΔ από τα παιδαγωγικά πανεπιστημιακά τμήματα, διότι οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που θα κληθούν να συμβάλουν στη διαπαιδαγώγηση αυριανών πολιτών. Πολιτών, ικανών να υπερασπιστούν τόσο τα δικαιώματά τους όσο και τα δικαιώματα των άλλων, ικανών να αποδεχθούν την ιστορική αποστολή τους και να ξεπεράσουν τον εφησυχασμό (Sime, 1994).


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 H Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα


Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν η ΕΑΔ, οι στόχοι της, οι αρχές στις οποίες βασίζεται και οι γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που μπορούν οι εμπλεκόμενοι να αποκτήσουν και να αναπτύξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, θα αναφερθούν τα υπάρχοντα μοντέλα εκπαίδευσης της ΕΑΔ και θα καταδειχτεί ποιοι είναι οι πιο σημαντικοί παράγοντες που επιδρούν στη σχηματοποίηση των προσεγγίσεών της. Τέλος, με βάση τις βιβλιογραφικές αναφορές για τα υπάρχοντα μοντέλα θα καταδειχθεί ποιο από αυτά είναι το πληρέστερο προκειμένου να οδηγηθούμε στο απώτερο στάδιο της ΕΑΔ, που είναι της ενεργοποίησης- μετασχηματισμού, δηλαδή αυτό της δράσης και της κινητοποίησης. 3.2. Διευκρίνιση επί του όρου

Στην ελληνική βιβλιογραφία δεν συναντάται ένας σταθερός όρος ως προς την Εκπαίδευση «για τα» ή «σχετικά με» ή «στα» Ανθρώπινα Δικαιώματα. O αγγλικός όρος “Human Rights Education” μεταφράζεται άλλοτε ως Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα20 ή Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα21 ή Παιδεία Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων22 ή και Παιδεία για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα23. Στην παρούσα εργασία

20 Διεθνής Αμνηστία Ελληνική Επιτροπή. (1997). Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Αθήνα – Κομοτηνή: Σάκκουλας. Το παρόν βιβλίο αποτελεί τα πρακτικά ημερίδας, που πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα στις 27 Νοεμβρίου 1993. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το ότι αν και ο τίτλος της ημερίδας είναι Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ορισμένοι εισηγητές χρησιμοποιούν τον όρο αυτό (όπως η κ. Δ. Παπαδοπούλου, η κ. Χ. Νόβα και η κ. Κ. Κέδρακα), κάποιοι άλλοι όμως χρησιμοποιούν τον όρο Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα (όπως η κ. Ε. Φερέτη και ο κ. Ζ. Παληός). Αξιοσημείωτο είναι όμως ότι αν και δεν χρησιμοποιείται ένας ενιαίος όρος δεν γίνεται συζήτηση επ’ αυτού. 21 Μπάλιας, Στ. (2009). Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση: ηθικο-πολιτικοί σκοποί, κοινωνική αλλαγή και διαχείριση προβλημάτων. Στο Β. Δ., Οικονομίδης & Θ. Γ., Ελευθεράκης (Επιμ,) Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα (141-155). Αθήνα: Ατραπός. Οικονομίδης, Β. (2009). Το Νηπιαγωγείο ως χώρος διαμόρφωσης του δημοκρατικού πολίτη και εκπαίδευσης στα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Στο Β. Δ., Οικονομίδης & Θ. Γ., Ελευθεράκης (Επιμ,) Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα (204-246). Αθήνα: Ατραπός. 22Ελευθεράκης, Θ. (2009). Πολιτική Κοινωνικοποίηση και Σχολείο: Η διαπαιδαγώγηση του δημοκρατικού πολίτη στο Σχολείο. Στο Β. Δ., Οικονομίδης & Θ. Γ., Ελευθεράκης (Επιμ,) Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα (48-100). Αθήνα: Ατραπός. 23 Πανταζής, Β. (2009). Ανθρώπινα Δικαιώματα του παιδιού και εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.


θα χρησιμοποιείται ο όρος Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην προσπάθεια να αποδοθούν όσο το δυνατόν καλύτερα τα ενδεικτικά ακόλουθα αποσπάσματα που συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία: a) «Human Rights Education is the need to teach for24 human rights, not merely about human rights» (Pettman, 1995:213), b) «Human Rights Education is …teaching about and for human rights» (Lenhart & Savolainen, 2002:145), c) education about human rights (cognitive), education through human rights (participatory methods that create skills for active citizenship), d) «… teaching about human rights is not enough. The teacher will want to begin, and never to finish, teaching for human rights» (United Nations High Commissioner for Human Rights, 2003) και e) education for human rights (fostering learners’ ability to speak up and act in the face of injustices) (Amnesty International a, nd). Με βάση τα παραθέματα αυτά υιοθετούμε το «για», προκειμένου να καταδείξουμε ότι η ΕΑΔ είναι ένα είδος εκπαίδευσης που δεν στοχεύει απλά στην απόκτηση γνώσεων αλλά στοχεύει κάθε άτομο που εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, να μάθει για τα ΑΔ μέσα από την καθημερινότητά του ώστε να αναγνωρίζει πότε καταπατώνται, να τα προστατεύει και να μάχεται για αυτά κάθε φορά που παραβιάζονται. Επιπλέον, χρησιμοποιείται ο όρος Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα αντί των άλλων, όπως εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα, διότι το «στα-about» περιλαμβάνεται στο «για-for». Για να γίνει αυτό πιο σαφές παρατίθεται παρακάτω ο ακόλουθος πίνακας (Πίνακας 1), όπου παρουσιάζεται τι περιλαμβάνει η εκπαίδευση που αφορά «στα» ΑΔ και τι περιλαμβάνει η εκπαίδευση «για» τα ΑΔ. Πίνακας 1: Μάθηση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα αντί Μάθηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Πηγή: Lohrenscheit, 2002:177.

Μάθηση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα (Learning about human rights) → έμφαση σε: Γνώση, Κατανόηση, Αποτίμηση

Μάθηση για τα ανθρώπινα δικαιώματα (Learning for human rights)→ έμφαση σε: Σεβασμό, Υπευθυνότητα, Αλληλεγγύη

Περιεχόμενα: Περιεχόμενα: Γένεση, ιστορία των εγγραφών των Α.Δ. Ενδυνάμωση

Αντιμαχίες και συγκρούσεις για τα Α.Δ. (συζήτηση)

Συμμετοχή στον μετασχηματισμό της ζωής, της κοινότητας και της κοινωνίας

Περιεχόμενο των συμβάσεων και των διακηρύξεων περί των Α.Δ.

Αλληλεγγύη για τα δικαιώματα των άλλων

Υλοποίηση και πρακτική των Α.Δ. Ένταση, αντίσταση και διεκδίκηση για

24 Η έντονη γραφή στο σημείο αυτό έχει γίνει από τη γράφουσα.


(στο πλαίσιο εθνικών και διεθνών φορέων) την υλοποίηση και προσαρμογή των Α.Δ. στους υπάρχοντες κανόνες της κοινωνίας

Με βάση τον ανωτέρω πίνακα, η ΕΑΔ είναι μια πρακτική δράσης που εμπνέει την προώθηση και την προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτές να εμπλέξουν τους εκπαιδευόμενους σε μια διαδικασία, η οποία μπορεί να οριστεί ως διαδικασία χειραφέτησης και ενδυνάμωσης (Pimentel, 2006; Tibbitts, 2005). Σε μια τέτοια διαδικασία τα ΑΔ δεν είναι απλώς μια λίστα προς αποστήθιση αλλά, ένα καθοδηγητικό σύστημα αξιών που μας επιτρέπει να ζούμε ομαλά διότι μας δείχνει τον τρόπο παρεμπόδισης των παραβιάσεών τους (Koening, 1997). 3.3. Ορισμός της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Ένας ικανοποιητικός ορισμός της εκπαίδευσης για τα ΑΔ δεν μπορεί παρά να λάβει υπόψη τις προσπάθειες που έχουν γίνει κατά καιρούς για τον ορισμό της έννοιας αυτής. Οι πρώτες, εντοπίζονται στη δεκαετία του 1950 και του 1960 και έδιναν έμφαση στη γνωστική πλευρά των ΑΔ στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Μέχρι τη δεκαετία του 1970, αν και επιχειρήθηκε να επεκταθεί η έννοια και να συμπεριληφθεί σε αυτή η ικανότητα της κριτικής σκέψης, καθώς και το δημόσιο ενδιαφέρον για όσους βιώνουν παραβιάσεις των δικαιωμάτων τους, δεν παρατηρείται ο προσανατολισμός προς μια εκπαίδευση που θα στόχευε στην ενεργό διαμόρφωση ατόμων που θα αναλάμβαναν δράση για να προωθήσουν και να αμυνθούν για τα δικαιώματά τους τόσο σθεναρά ώστε να επιφέρουν κοινωνική αλλαγή (Human Rights Resource Center, 2000). Ο προσανατολισμός αυτός, αν και δεν παρατηρείται εκείνη την περίοδο στο χώρο της εκπαίδευσης, παρατηρείται σε ομάδες ακτιβιστών, οι οποίες αυξάνονται και αναγνωρίζουν ότι δεν είναι αρκετή μόνο η γνώση για τα ΑΔ αλλά απαιτείται συνάμα τα ΑΔ να προωθούνται και να διαχέονται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε τα άτομα όταν διαπιστώνουν παραβιάσεις δικαιωμάτων αλλά και όταν τα ίδια είναι θύματα παραβιάσεων, να μπορούν να είναι σε θέση να μάχονται γι’ αυτά με τέτοιο τρόπο ώστε να επιφέρουν κοινωνική αλλαγή (Mihr & Schmitz, 2007). Τις τελευταίες δεκαετίες, συγκριτικά με τα προηγούμενα έτη, παρατηρείται μια πιο συντονισμένη κίνηση αναφορικά με τη διατύπωση των ορισμών. Αν και οι ορισμοί που διατυπώνονται δεν αναιρούν πάντα ο ένας τον άλλον, παρατηρούνται διαφορές ως προς τη διατύπωση των στόχων και των αρχών. Η διαφοροποίηση στους στόχους και στις αρχές οφείλονται στους στοχοθέτες, οι οποίοι κατατάσσονται σε τρεις κατηγορίες. Στην πρώτη ανήκουν αυτοί που εκπροσωπούν κυβερνητικούς και διακυβερνητικούς


οργανισμούς, οργανισμούς των ΗΕ καθώς και χρηματοδοτούμενες διασκέψεις των ΗΕ. Στη δεύτερη ανήκουν αυτοί που είναι μέλη ΜΚΟ και στην τρίτη αυτοί που αποτελούν την ακαδημαϊκή και την εκπαιδευτική κοινότητα (Flowers, 2003, 2004). Σχετικά με τους ορισμούς που διατυπώνονται και ανήκουν στην πρώτη κατηγορία, διακριτικό στοιχείο τους είναι η αφοσίωσή τους σε στόχους και αποτελέσματα, που συμβάλλουν στη διατήρηση της έννομης τάξης και του δημοκρατικού κράτους δικαίου. Οι ορισμοί αυτοί δίνουν έμφαση στο ρόλο της ΕΑΔ, για τη διατήρηση της ειρήνης, της κοινωνικής συνοχής και ευταξίας. Επιπροσθέτως, τονίζουν την αναγκαιότητα της γνώσης σε θέματα που σχετίζονται με διακρατικές διαπραγματεύσεις, διαβουλεύσεις και συναντήσεις για να είναι εφικτή η αφοσίωση στα ΑΔ. Αν και απαιτείται διαρκής ενημέρωση και επίδειξη ευθύνης από όλους τους πολίτες, στους ορισμούς αυτούς, καταδεικνύεται ότι είναι ευθύνη των κυβερνήσεων να διαπιστώνουν αν η ΕΑΔ περαιώνεται κατάλληλα. Αναφορικά με τους ορισμούς που δίνονται από ΜΚΟ, αυτοί διακρίνονται από το πνεύμα της κοινωνικής αλλαγής, εφόσον η ίδια η ΕΑΔ θεωρείται ως ένα εργαλείο για την υλοποίηση της κοινωνικής αλλαγής. Στο πνεύμα αυτό, έμφαση δίνεται σε θέματα παραβιάσεων, προστασίας των ευάλωτων ομάδων, φτώχειας, συστηματικών ανισοτήτων, έλλειψης ευκαιριών. Η διαφορά με την πρώτη κατηγορία ορισμών έγκειται στο γεγονός ότι κατά κύριο λόγο οι κυβερνήσεις στοχεύουν στη διατήρηση της δύναμής τους και λιγότερο στην κοινωνική αλλαγή, διότι η πλειονότητα αυτών δεν χαρακτηρίζεται από έντονο ριζοσπαστικό πνεύμα, ικανό να επιφέρει ριζικές κοινωνικές αλλαγές. Από την άλλη, οι ορισμοί που διατυπώνονται από την ακαδημαϊκή και την εκπαιδευτική κοινότητα είναι βασισμένοι σε αντιλήψεις της ΕΑΔ ως ένα ηθικό πλαίσιο που οφείλει να έχει παγκόσμια απήχηση. Αυτό που έχει περισσότερο σημασία στους ορισμούς αυτούς είναι το άτομο και η ανάπτυξη της ηθικής και πνευματικής του προσωπικότητας προκειμένου να δρα υπεύθυνα. Παρά τον αριθμό και το διαφορετικό περιεχόμενο των ορισμών που έχουν διατυπωθεί για την ΕΑΔ, ο πιο αποδεκτός και συχνόχρηστος ορισμός είναι αυτός που έχει διατυπωθεί από την Ύπατη Αρμοστεία των Ηνωμένων Εθνών, το 1996 στο Σχέδιο Δράσης του ΟΗΕ για τη Δεκαετία της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (Plan of Action of the United Nations Decade for Human Rights Education, 1995-2004) (United Nations General Assembly, 1996). Με βάση τον ορισμό αυτό η ΕΑΔ ορίζεται ως:


«Οι προσπάθειες εκπαίδευσης, διάχυσης και ενημέρωσης με στόχο την οικοδόμηση μιας καθολικής κουλτούρας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων μέσω της ανταλλαγής γνώσεων και δεξιοτήτων και της διαμόρφωσης στάσεων που στοχεύουν:

α) στην ενδυνάμωση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών, β) στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και της αίσθησης της αξιοπρέπειάς της, γ) στην προώθηση της κατανόησης, της ανοχής, της ισότητας των φύλων και της φιλίας ανάμεσα σε όλα τα έθνη, τους αυτόχθονες πληθυσμούς και όλες τις φυλετικές, εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές και γλωσσικές ομάδες, δ) στη δυνατότητα όλων των ατόμων να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε μια ελεύθερη και δημοκρατική κοινωνία, που θα κυβερνάται από ένα νομικό πλαίσιο, ε) στην προώθηση των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για την επικράτηση και διατήρηση της ειρήνης, στ) στην προώθηση από μέρους των ατόμων της αειφόρου ανάπτυξης και της κοινωνικής δικαιοσύνης». Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι ο ανωτέρω ορισμός είναι ένας συγκερασμός των θέσεων του ΟΗΕ και των ΜΚΟ (Bajaj, 2011). Συγκεκριμένα, ο ΟΗΕ αντικατοπτρίζει τις θέσεις του στις τέσσερις πρώτες προτάσεις όπου δίνεται έμφαση στη γνώση για τα ΑΔ και στην ανοχή και αποδοχή των άλλων ως αποτέλεσμα της γνώσης αυτής, ενώ οι ΜΚΟ πίεσαν για την προσθήκη των δύο τελευταίων προτάσεων, ώστε να αναγνωριστεί ένας πιο ενεργός ρόλος των ατόμων και των κοινωνικών κινημάτων. Μια ανάγνωση του ορισμού πίσω από τις γραμμές δείχνει ότι ο ΟΗΕ χρησιμοποιεί μια top-down προσέγγιση στο τι είναι και πώς πρέπει να είναι η ΕΑΔ ενώ οι ΜΚΟ μια bottom-up προσέγγιση. Δηλαδή, πρακτικά αυτό σημαίνει ότι ο ΟΗΕ απευθύνεται στους φορείς που χαράσσουν πολιτική και θεσπίζουν διεθνείς κανόνες για την εξασφάλιση της κοινωνικής συνοχής και ειρήνης. Τέτοιοι φορείς είναι και οι εκπαιδευτικοί που οφείλουν να ενσωματώσουν την ΕΑΔ στο σχολικό, στον πανεπιστημιακό αλλά και στον επαγγελματικό χώρο. Από την άλλη, οι ΜΚΟ, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες της βάσης, χρησιμοποιούν την ΕΑΔ ως μια πολιτική και παιδαγωγική στρατηγική, η οποία διευκολύνει τη δημοκρατικοποίηση και την ενεργό πολιτειότητα (Magendzo, 1997; Mihr, 2009). Στην παρούσα διδακτορική μελέτη υιοθετείται ο προαναφερόμενος ορισμός αλλά θα προσθέσουμε και μια δική μας πρόταση σε αυτόν, που συνάδει με τον ορισμό της Διεθνούς Αμνηστίας (Amnesty International b, nd) για την ΕΑΔ, την οποία ορίζει ως εξής:


«η ΕΑΔ είναι μια σκόπιμη, συμμετοχική πρακτική με στόχο την ενδυνάμωση των ατόμων, των ομάδων και των κοινοτήτων μέσω της προώθησης της γνώσης, των δεξιοτήτων και των συμπεριφορών σύμφωνα με τις διεθνώς αναγνωρισμένες αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ως ένα μέσο μακροπρόθεσμης διαδικασίας, … επιδιώκει να αναπτύξει και να ενσωματώσει τις γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές πλευρές των ατόμων … σε σχέση με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Στόχος της είναι να οικοδομηθεί μια κουλτούρα σεβασμού και δράσης για την υπεράσπιση και προώθηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων για όλους τους ανθρώπους».

Η πρόταση που θα μπορούσε να προστεθεί στον εν λόγω ορισμό θα ήταν ότι η ΕΑΔ στοχεύει, επίσης, στη δημιουργία ακτιβιστών, ενεργών πολιτών που προασπίζονται τα ΑΔ και μέσω των δράσεών τους μπορεί να λειτουργήσουν μετασχηματιστικά. Ο πυρήνας της πρότασης αυτής βασίζεται στη συλλογιστική ότι η γνώση μπορεί να οδηγήσει στην ευαισθητοποίηση αλλά και στην κινητοποίηση, ώστε να επέλθει η κοινωνική αλλαγή. Παρά τις διαφορές και παραλλαγές που εμφανίζουν οι ορισμοί για την ΕΑΔ, παρατηρείται ότι οι περισσότεροι θεωρητικοί και ερευνητές (Tarrow, 1992a; Meintjes, 1997; Tibbitts, 2002; Flowers, 2003; Reardon, 2009) συγκλίνουν στο ότι η ΕΑΔ είναι θετικό να συμπεριλαμβάνει σχετικά με τα ΑΔ όχι μόνο θεωρητικό υπόβαθρο αλλά και διαδικασίες πράξης-δράσης. Αυτό συνεπάγεται, ότι η ΕΑΔ οφείλει να συμπεριλαμβάνει τόσο στόχους γνωστικούς (περιεχόμενο), συμπεριφοριστικούς ή συναισθηματικούς (αξίες, ικανότητες) όσο και στόχους προσανατολισμένους στη δράση (μετασχηματισμός). 3.4. Σκοπός - Στόχοι της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Απώτερος σκοπός της ΕΑΔ είναι η εισαγωγή και ενσωμάτωση των διεθνών κριτηρίων και πρακτικών σχετικά με τα ΑΔ στην καθημερινότητα των ανθρώπων. Η ΕΑΔ αποσκοπεί:

«στην ανάπτυξη της κατανόησης της κοινής ευθύνης να καταστούν τα ανθρώπινα δικαιώματα πραγματικότητα σε κάθε κοινότητα και γενικότερα στην κοινωνία. Υπ’ αυτή την έννοια, συμβάλλει στη μακροπρόθεσμη πρόληψη των παραβιάσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των βίαιων συγκρούσεων, στην προώθηση της ισότητας και της βιώσιμης ανάπτυξης και στην ενίσχυση της συμμετοχής των ανθρώπων στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων στο πλαίσιο ενός δημοκρατικού συστήματος (United Nations General Assembly, 2005c)».


Ειδικότερα, πρώτιστος στόχος της ΕΑΔ τίθεται η ανάπτυξη του αισθήματος μιας παγκόσμιας ανθρώπινης ταυτότητας όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο στόχος αυτός δε μπορεί να πραγματωθεί εύκολα διότι έρχεται σε σύγκρουση τόσο με την ατομική όσο και με τη συλλογική ταυτότητα του κάθε ατόμου. Το στοίχημα δεν είναι ποια ταυτότητα θα επικρατήσει αλλά πώς μέσα από την ΕΑΔ είναι εφικτό να επιτευχθεί μια ισορροπία, ώστε η διαχείριση των εν λόγω ταυτοτήτων να γίνει κατά τέτοιο τρόπο που θα προωθείται το γενικό καλό και η κοινωνική ευημερία. Βασικό βήμα προς την επίτευξη του στόχου αυτού είναι το κάθε άτομο να εργάζεται και να ενεργεί σύμφωνα με τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματά του παρά βάσει των συναισθημάτων του. Αυτό μπορεί να πραγματωθεί αν πρώτιστος στόχος στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η ποιότητα της διδασκαλίας και όχι η ποσότητα, δηλαδή, το τι διδάσκεται να ενδιαφέρει λιγότερο από το πώς διδάσκεται ένα διδακτικό αντικείμενο, μια θεματική. Για να λάβει αυτό χώρα, απαιτείται το κλίμα στην εκπαιδευτική διαδικασία να διακρίνεται από αμοιβαίο και ειλικρινή σεβασμό ανάμεσα στους διδάσκοντες και στους διδασκόμενους, όπου η έμφαση να δίνεται όχι στην αποστήθιση των ΑΔ αλλά στην ενεργό βίωση αυτών (διδασκαλία για τα ΑΔ και όχι σχετικά με αυτά), ώστε οι εμπλεκόμενοι να είναι ικανοί να προβούν άμεσα σε συμμετοχικές διαδικασίες προάσπισής τους. Φυσικά, τα προαναφερθέντα προϋποθέτουν ότι η ΕΑΔ έχει ως βασική αρχή την οικοδόμηση του αυτοσεβασμού και της κοινωνικής ενσυναίσθησης διότι χωρίς αυτά οι βασικές ηθικές αρχές των ΑΔ όπως η ελευθερία, η δικαιοσύνη, η ισότητα και η αποστροφή στον πόνο θα μείνουν μόνο στα κείμενα των επίσημων διακηρύξεων (Pettman, 1995). Γίνεται σαφές, με βάση τα ανωτέρω, ότι μέσα από την ΕΑΔ παρέχεται η δυνατότητα να μάθουμε ποια είναι τα δικαιώματά και οι υποχρεώσεις μας, πώς συνδέονται μεταξύ τους και με όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες, ποιες ιδέες, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές ευνοούν την ανάπτυξή τους, πότε και γιατί παραβιάζονται, ποια είναι η κατάσταση των ΑΔ στον κόσμο και πώς μπορεί να γίνει η προάσπισή τους, ώστε να δράσουμε και να συμβάλουμε στην κοινωνική αλλαγή. Η γνώση των ΑΔ, αν και είναι απαραίτητη διότι ξεκαθαρίζει το τοπίο σχετικά με το ποια είναι τα ΑΔ σύμφωνα με τις διεθνείς συμβάσεις (Davies, 2010), δεν σημαίνει ότι πρέπει να είναι αντιληπτή ως απλή αποστήθισή τους, διότι, η τελευταία, δεν επιφέρει την κοινωνική αλλαγή και τη διαμόρφωση ενεργών πολιτών. Η ΕΑΔ αν και βασίζεται στο γνωστικό τομέα, δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο σε αυτόν (Stellmacher, Sommer & Brahler, 2009). Προκειμένου η ΕΑΔ να επιτελεί τους ευρείς σκοπούς της, χρειάζεται να είναι εστιασμένη στις αξίες, τις αρχές και τα πρότυπα των ΑΔ και στο πώς αυτά μπορούν να


εφαρμοστούν στις καθημερινές δράσεις των ατόμων ώστε να γίνουν «ένας τρόπος ζωής» και τελικά «μια κουλτούρα ανθρωπίνων δικαιωμάτων». Ο στόχος αυτός δύναται να λάβει χώρα στην περίπτωση που δεν είμαστε αυστηρά προσκολλημένοι στους διεθνείς νόμους και στα νομικά βιβλία αλλά αντιθέτως, εστιάζουμε στο «νόμο της πραγματικής ζωής» ειδικά των ατόμων που ανήκουν σε φτωχά, ευάλωτα και περιθωριοποιημένα περιβάλλοντα (Dias, 2005; Tibbitts, 2002). 3.5. Αρχές της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο πλαίσιο του

ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος

Η ΕΑΔ δεν είναι απλά θέμα περιεχομένου όπως αυτό καταγράφεται στο εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα ή ΠΣ. Αντίθετα, σχετίζεται ευρύτερα με το σύνολο των διαδικασιών που εξελίσσονται στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Σύμφωνα με το ΠΠΕΑΔ η ΕΑΔ προωθεί μια εκπαίδευση βασισμένη στα ΑΔ που θα πρέπει να γίνεται κατανοητή ως μια διαδικασία η οποία περιλαμβάνει τα ακόλουθα:

την προώθηση των ΑΔ μέσα από την εκπαίδευση. Αυτό θα διασφαλίζεται, δηλαδή, αν όλοι οι συντελεστές και οι διαδικασίες της μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των αναλυτικών προγραμμάτων, των υλικών και των μέσων διδασκαλίας, των μεθόδων και των πρακτικών, συμβάλλουν στην εκμάθηση των ΑΔ,

τα ΑΔ στην εκπαίδευση. Τη διασφάλιση δηλαδή του σεβασμού και της προώθησής τους σε πρακτικό επίπεδο, στο εσωτερικό τού εκπαιδευτικού συστήματος.

Για την υλοποίηση της προαναφερόμενης διαδικασίας, το ΠΠΕΑΔ, αναφέρει, επίσης, μια σειρά από αρχές που θετικό θα ήταν να διέπουν τις δραστηριότητες–δράσεις της ΕΑΔ και οι οποίες οφείλουν να συνάδουν με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά. Οφείλουν, δηλαδή, να:

προωθούν την αλληλεπίδραση, το αδιαχώριστο και την οικουμενικότητα των ΑΔ, περιλαμβανομένων των αστικών, πολιτικών, οικονομικών, κοινωνικών και πολιτιστικών δικαιωμάτων και το δικαίωμα στην ανάπτυξη,

ενισχύουν το σεβασμό και την εκτίμηση της διαφορετικότητας και την αντίθεση στις δυσμενείς διακρίσεις στη βάση της φυλής, του φύλου, της γλώσσας, της θρησκείας, των πολιτικών ή άλλων απόψεων, της εθνικής, εθνοτικής, ή κοινωνικής καταγωγής, της φυσικής ή νοητικής κατάστασης,

ενθαρρύνουν τις αναλύσεις χρόνιων και αναδυόμενων προβλημάτων αναφορικά με τα ΑΔ (συμπεριλαμβανομένων της φτώχειας, των βίαιων


συγκρούσεων και των διακρίσεων) οι οποίες θα οδηγήσουν σε λύσεις που βασίζονται στις αρχές και τις αξίες των ΑΔ,

ενδυναμώνουν τις κοινότητες και τα άτομα ώστε να αναγνωρίσουν τις ανάγκες που σχετίζονται με τα ΑΔ και να διασφαλίσουν ότι αυτές καλύπτονται,

βασίζονται στις αρχές των ΑΔ οι οποίες είναι ενσωματωμένες εντός διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων και να λαμβάνουν υπόψη τις ιστορικές και κοινωνικές εξελίξεις σε κάθε χώρα,

ενισχύουν τη γνώση και τις δεξιότητες ως προς τη χρήση τοπικών, εθνικών, περιφερειακών και διεθνών εργαλείων και μηχανισμών, που προστατεύουν τα ΑΔ,

υιοθετούν συμμετοχικές παιδαγωγικές αρχές οι οποίες περιλαμβάνουν γνώση, κριτική ανάλυση και δεξιότητες δράσης που προάγουν τα ΑΔ,

ενισχύουν διδακτικά και μαθησιακά περιβάλλοντα, απαλλαγμένα από στερήσεις και φόβο, τα οποία ενθαρρύνουν τη συμμετοχή, την απόλαυση των ΑΔ και την πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας,

σχετίζονται με την καθημερινή ζωή των εκπαιδευόμενων, εμπλέκοντάς τους σε διάλογο αναφορικά με τους τρόπους και τα μέσα μετασχηματισμού των ΑΔ από έκφραση αφηρημένων κανόνων σε πραγματικότητα για τις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες στις οποίες ζουν.

Με βάση τις προαναφερόμενες αρχές γίνεται, επίσης, σαφές ότι οφείλει να γίνει συνείδηση όλων ότι η ΕΑΔ δεν συνιστά απλώς παροχή γνώσεων για τα ΑΔ αλλά είναι το κλειδί προώθησης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ισότητας, της συμμετοχής σε μια δημοκρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων, η βάση για την οικοδόμηση και τη θεμελίωση της δημοκρατίας, που οδηγεί στην ανάπτυξη ικανοτήτων που απαιτούνται για να προωθηθούν, να υπερασπισθούν και να υλοποιηθούν τα ΑΔ στην καθημερινή ζωή (Brabeck, Kenny, Stryker, Tollefson & Sternstrom, 1994; Wronka, 1994; King, 2009; Offord & Ryan, 2012). Υποστηρίζεται, δηλαδή, ότι τα ΑΔ πρέπει να εφαρμοστούν στην εκπαιδευτική διαδικασία κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να αποκτήσουν νόημα για τους εμπλεκόμενους και να «μιλήσουν» στις εμπειρίες, στις ελπίδες, στους αγώνες, στα όνειρα, και στις δυνατότητές τους (Magendzo, 2005; Banks, 2009, 2010; McCuttcheon, 2010). Έτσι, η ΕΑΔ θα συνιστά μια μορφή μάθησης που θα συνδέεται στενά με την αλλαγή στις στάσεις και στη συμπεριφορά, μια μορφή μάθησης που δεν θα αποσκοπεί μόνο στο γνωστικό αποτέλεσμα (Tibbitts, 2002).


3.6. Γνώσεις – Δεξιότητες – Στάσεις που αναπτύσσονται μέσω της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο πλαίσιο του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος

Με βάση τη λίστα έγκριτων θεωρητικών της ΕΑΔ (Tibbitts et al., 2010), που τιτλοφορείται Βασικές Ικανότητες για την ΕΑΔ και απευθύνεται σε εκπαιδευτές που σχεδιάζουν προγράμματα της ΕΑΔ τα οποία υλοποιούνται στο σχολικό πλαίσιο, σε χώρους άτυπης εκπαίδευσης και στα πανεπιστήμια, τα προγράμματα αυτά οφείλουν να έχουν ως στόχο την καλλιέργεια και ανάπτυξη σχετικών γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών, στάσεων και συμπεριφορών. Συγκεκριμένα, σε ότι αφορά στις γνώσεις, ανάμεσα σε άλλα, οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να είναι ενήμεροι, να γνωρίζουν και να κατανοούν τα ακόλουθα:

την ιστορία και τη φιλοσοφία των ΑΔ, τη σχέση μεταξύ των ΑΔ και άλλων συστημάτων σχετικών με την ηθική και τα ανθρώπινα δικαιώματα, την ηθική, νομική και πολιτική νομιμοποίηση των ΑΔ, το εξελισσόμενο πλαίσιο των ΑΔ, την προέλευση του ΟΗΕ, την Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ, συμπεριλαμβανομένου και του προοιμίου της,

τα διεθνή πρότυπα για τα ΑΔ (π.χ., το Διεθνές Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα, το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα καθώς και άλλες συνθήκες, ανάλογα με το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων),

την πορεία επικύρωσης διεθνών και περιφερειακών συνθηκών εντός του εθνικού νομικού πλαισίου, συμπεριλαμβανομένου του συντάγματος, της νομοθεσίας και των πολιτικών,

τα θετικά και αρνητικά επιχειρήματα, που σχετίζονται με το κατά πόσο είναι οικουμενικά και αδιαίρετα τα ΑΔ και με ποιο τρόπο μπορεί να συγκρούεται ένα ΑΔ με ένα άλλο ή άλλα,

τους μηχανισμούς των ΑΔ και τη σχετική λογοδοσία σε διεθνή, περιφερειακά και εθνικά επίπεδα (συμπεριλαμβανομένων των θεσμικών οργάνων και των κρατικών και μη φορέων),

τα πλαίσια και τα αίτια (συγκεκριμένων) παραβιάσεων των ΑΔ, τις αρχές των ΑΔ: συμμετοχή, ισότητα και μη διάκριση, ικανότητα ανάπτυξης,

λογοδοσία, τους παράγοντες που συμβάλλουν στην υποστήριξη ή την υπονόμευση των ΑΔ

στο περιβάλλον ενός ατόμου (π.χ., πολιτικοί, νομικοί, πολιτιστικοί, κοινωνικοί, θρησκευτικοί, οικονομικοί),


το ποιος μπορεί να εκφράζει παράπονα, σε ποιους φορείς και για ποιο λόγο, και πώς να κάνει μια καταγγελία, που αφορά παραβίαση των ΑΔ στο περιβάλλον του,

τα δικαιώματα ως ένα κοσμικό αξιακό πλαίσιο που μπορεί να διαχωρίσει ή να ενώσει θρησκευτικά ηθικά πλαίσια, ικανά να λειτουργήσουν ως εργαλείο για την κοινωνική συνοχή,

τις συγκρίσεις μεταξύ τοπικών, εθνικών, περιφερειακών και παγκόσμιων συμβάντων, που παρουσιάζουν είτε την απόλαυση, είτε την παραβίαση των ΑΔ,

τα ιστορικά γεγονότα, που συνέβησαν σε εθνικό ή παγκόσμιο επίπεδο και σχετίζονται με σημαντικές παραβιάσεις των ΑΔ,

τα άτομα και τις ομάδες –από το παρελθόν και το παρόν– που συνέβαλαν στη διατήρηση και υπεράσπιση των ΑΔ σε επίπεδο εθνικό ή παγκόσμιο (είτε ήταν διάσημοι είτε αφανείς),

τη σχέση μεταξύ των ΑΔ, της ειρήνης και της ασφάλειας, της οικονομικής και ανθρώπινης ανάπτυξης, της δημοκρατίας και της παγκοσμιοποίησης.

Η καλλιέργεια των στάσεων είναι άμεσα συνυφασμένη με την εμπράγματη συμμετοχή που έχουν στην καθημερινότητά μας οι αρχές τις οποίες πρεσβεύουν και υποστηρίζουν τα ΑΔ. Η καλλιέργεια των αξιών αυτών αφορά μια δύσκολη και πολύχρονη προσπάθεια η οποία θα πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στην από καθέδρας διδασκαλία αλλά και στα εμπειρικά παραδείγματα που πρωτίστως θα πρέπει να δίνουν οι εκπαιδευτές. Για το λόγο αυτό οι ανωτέρω θεωρητικοί (Tibbitts et al., 2010) αναφέρουν ότι σ’ ένα πρόγραμμα της ΕΑΔ οι εκπαιδευόμενοι θετικό θα ήταν να αναπτύξουν στάσεις και να υιοθετήσουν αξίες που χαρακτηρίζονται από τα ακόλουθα γνωρίσματα:

σεβασμό για τον εαυτό τους και για τους άλλους, ένα σεβασμό που να βασίζεται στην αξιοπρέπεια όλων των ατόμων και των ΑΔ,

πίστη ότι ένα άτομο μπορεί να κάνει τη διαφορά στον κόσμο, αποτίμηση της προσωπικής τους δέσμευσης και εμπλοκής με θέματα που

αφορούν στα ΑΔ, τη δικαιοσύνη και την αδικία, εκτίμηση της σύνδεσης μεταξύ των δικαιωμάτων, της ισότητας, της μη

διάκρισης και της διαβίωσης με άλλους, εμπιστοσύνη στη διεκδίκηση των ΑΔ, προσδοκία ότι οι υπεύθυνοι φορείς για

την προστασία των ΑΔ θα τα σέβονται και θα συμβάλλουν στην υλοποίησή τους,

φροντίδα-συμπάθεια για όσους υφίστανται παραβιάσεις των ΑΔ (ιδίως αν ανήκουν σε ευάλωτες ομάδες),


ενδιαφέρον να εργαστούν από κοινού με άλλους για την προώθηση των ΑΔ εντός και πέρα από το οικείο περιβάλλον τους,

προσωπική και επαγγελματική δέσμευση για την οικοδόμηση μιας κουλτούρας των ΑΔ, δέσμευση για τη διατήρηση και προστασία των ΑΔ, ώστε να μη λειτουργεί ο εκπαιδευόμενος ως θεατής, όταν παραβιάζονται.

Ταυτόχρονα, στη λίστα με τις Βασικές Ικανότητες για την ΕΑΔ αναφέρονται και από ποιες δεξιότητες και συμπεριφορές είναι εποικοδομητικό να διακρίνεται ο εκπαιδευόμενος. Ο εκπαιδευόμενος οφείλει, λοιπόν, να είναι σε θέση να:

περιγράφει ιστορικές και σύγχρονες πολιτικές, νομικές, οικονομικές, πολιτιστικές και κοινωνικές διεργασίες από την οπτική των ΑΔ κάνοντας χρήση τη γλώσσα των όρων που σχετίζονται με αυτά,

εντοπίζει σημαντικά ζητήματα που αφορούν στα ΑΔ και σχετίζονται με βασικούς τομείς της ζωής (π.χ., σχολεία, οικογένεια, κοινότητα, επαγγελματικές και προσωπικές σχέσεις),

διακρίνει μεταξύ των φορέων και των κατόχων ΑΔ και των κομιστών καθηκόντων25 και πώς μπορεί ο ένας να επικαλύπτει τον άλλον,

αναγνωρίζει τις παραβιάσεις των ΑΔ, συμπεριλαμβανομένων των αιτίων και των συνεπειών τους,

αναγνωρίζει τα κοινωνικά και προσωπικά οφέλη που απορρέουν από τα ΑΔ, αναλύει τις σχέσεις εξουσίας και τους ρόλους των δρώντων, αξιολογεί κριτικά

τις δράσεις των κομιστών καθηκόντων σε σχέση με τα ΑΔ, αναλύει τις κατάλληλες και αποτελεσματικές δράσεις υπέρ των ΑΔ,

εντοπίζει τις πληροφορίες και τις πηγές για τα ΑΔ, που είναι σχετικές με τις προσωπικές και επαγγελματικές ανάγκες του,

αξιολογεί κριτικά τη δική του συμβολή στην υλοποίηση των ΑΔ, παίρνει ενεργό μέρος στις συζητήσεις και αντιπαραθέσεις σχετικά με τα ΑΔ, χρησιμοποιεί τα πρότυπα για τα ΑΔ για να τα υποστηρίζει απέναντι στους

κομιστές καθηκόντων, χρησιμοποιεί το πλαίσιο των ΑΔ για την επίλυση διαπροσωπικών

συγκρούσεων, εφαρμόζει τις γνώσεις που κατέχει για τα ΑΔ σε καταστάσεις άρνησης εφαρμογής αυτών,

επιδεικνύει εμπιστοσύνη, κίνητρα, ηγετικές ικανότητες, καθώς επίσης και δεξιότητες που συνηγορούν στην οικοδόμηση και τη διατήρηση συνεργατικών προσπαθειών,

δρα ποικίλα για την προώθηση των ΑΔ στο δημόσιο τομέα, εκφράζει τις απόψεις του, διεξάγει δραστηριότητες ευαισθητοποίησης του κοινού,

25 Ως κομιστές καθηκόντων αποδίδεται στα ελληνικά ο αγγλικός όρος -duty bearer-.


οργανώνει ή παίρνει μέρος σε εκστρατείες που απευθύνονται σε όσους στερούνται τις ελευθερίες και τα δικαιώματά τους, επηρεάζει γενικά τη ροή της πολιτικής.

Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι η ΕΑΔ είναι ένα είδος πολύπλευρης προετοιμασίας ατόμων, ομάδων, κοινωνιών βάσει ενός περιεχομένου που ενθαρρύνει ενεργά την αναγνώριση, την προώθηση και την προστασία των ΑΔ (Lister, 1991) και περιλαμβάνει συνάμα ένα τρίπτυχο από στοιχεία. Περιλαμβάνει γνωστικά, συναισθηματικά και συμπεριφορικά στοιχεία (Tarrow, 1992b; Martin, 1997; Tibbitts, 1997a; Fritzsche, 2004) στα οποία βασίζονται και τα εκπαιδευτικά μοντέλα που την αφορούν και θα παρουσιαστούν ακριβώς στη συνέχεια. 3.7. Μοντέλα της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στο πλαίσιο του

ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος

Για να επιτευχθούν οι γενικοί και οι ειδικοί στόχοι και για να μπορέσει να δημιουργηθεί μια κουλτούρα ΑΔ μέσα από την κοινωνική αλλαγή, έχουν παρουσιαστεί ποικίλα μοντέλα που προσπαθούν να συλλάβουν τις προγραμματικές αρχές της ΕΑΔ, βασιζόμενα άλλοτε στο περιεχόμενο του προγράμματος και στο βαθμό εμπλοκής των συμμετεχόντων, και άλλοτε στο χώρο διεξαγωγής τους (Bajaj, 2011). Ένα σημαντικό επιστημονικό ηλεκτρονικό forum, που λειτουργεί ως επιστημονική κοινότητα και συντονίζεται από τον Αμερικανικό Οργανισμό Human Rights Education Associates (HREA) αποτελεί σημαντική βάση για τα μοντέλα της ΕΑΔ. Συγκεκριμένα, το εν λόγω forum έχει πάνω από 5000 ενεργά μέλη, τα οποία μέσα από συζητήσεις και κριτικό στοχασμό, υλοποιούν, διαπραγματεύονται, «εξευγενίζουν» και πλάθουν την ΕΑΔ (Lebmann, 2002; Suárez, 2007). Τα μέλη που απαρτίζουν το συγκεκριμένο forum είναι στελέχη των υπηρεσιών του ΟΗΕ καθώς και επαγγελματίες που αναζητούν συμβουλές, υλικό ή καταθέτουν προτάσεις που είναι δυνατόν να επηρεάσουν την πρακτική εφαρμογή της ΕΑΔ. Η εκτελεστική διευθύντριά του, η Felissa Tibbitts (2002), πρότεινε το μοντέλο της γνωστικής πυραμίδας για την υλοποίηση της ΕΑΔ, το οποίο περιλαμβάνει τρία βασικά υπό μοντέλα-επίπεδα που το καθένα τους μπορεί να πραγματωθεί χωριστά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο συνδυασμός όμως και των τριών είναι αυτός που μπορεί να αποδώσει τα μέγιστα, ώστε να υλοποιηθούν οι στόχοι της ΕΑΔ. Συγκεκριμένα το μοντέλο της γνωστικής πυραμίδας για την ΕΑΔ απαρτίζεται από τα ακόλουθα υπό μοντέλα- επίπεδα26:

26 Ο όρος μοντέλο-επίπεδο όταν αναφέρεται στη γνωστική πυραμίδα είναι ταυτόσημος.


I) το γνωστικό μοντέλο-επίπεδο: παρέχονται γνώσεις και πληροφορίες για τις κυριότερες ιστορικές στιγμές στην εξέλιξη των ΑΔ, την Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ του 1948 (United Nations General Assembly, 1948) τα Σύμφωνα, τις Συμβάσεις, τις Διακηρύξεις των ΗΕ, τις αποφάσεις Διεθνών Δικαστηρίων, τις δράσεις διαφορών κυβερνητικών ή μη οργανώσεων σχετικών με τα ΑΔ, και γενικώς ευρεία θέματα που άπτονται των ΑΔ και τυγχάνουν διεθνούς δημοσιότητας, όπως η παιδική εργασία, το εμπόριο ανθρώπων, η γενοκτονία. Το μοντέλο αυτό απευθύνεται σε όλους διότι έχει ως χώρο υλοποίησής του τόσο την ευρύτερη κοινωνία όσο και το σχολικό χώρο (Tibbitts, 1994). Ενημερωτικές εκστρατείες από όλα τα μέσα ενημέρωσης, δημόσια διανομή φυλλαδίων, και αναλυτικά προγράμματα που δεν χαρακτηρίζονται από μετασχηματιστικές αρχές αποτελούν εργαλεία προώθησης των στόχων του συγκεκριμένου μοντέλου. Ενός μοντέλου, το οποίο ρέπει κυρίως προς ένα μοτίβο προσανατολισμένο σε διαλέξεις παρά στη διαμόρφωση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την επικοινωνία, την επίλυση συγκρούσεων και τον ακτιβισμό/πρακτικισμό. Αν και το μοντέλο αυτό τυπικά στοχεύει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των εκπαιδευόμενων και στην εφαρμογή του πλαισίου των ΑΔ όταν οι καταστάσεις το επιβάλλουν, δεν είναι ακόμα σαφές αν η γνώση και το είδος ενημέρωσης που προωθεί συνηγορούν στην ενεργή εφαρμογή των ΑΔ και στη δημιουργία «κριτικών καταναλωτών», υπερασπιστών των ΑΔ. Δεν είναι, δηλαδή, σαφές αν κατ’ αυτόν τον τρόπο οικοδομείται μια κριτική συναίσθηση-συνειδητοποίηση των ΑΔ. Η κατάσταση δυσχεραίνει περισσότερο, εάν το μοντέλο αυτό περαιώνεται στην εκπαίδευση με βάση τις αρχές των συνεισφορών, όπου τα θέματα προς διαπραγμάτευση αντιμετωπίζονται επιφανειακά και προσθετικά, δηλαδή, με αφορμή τον εορτασμό κάποιας ημέρας που αφορά στα ΑΔ ή μέσω εμβόλιμων αναφορών σε μαθήματα κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, ιστορίας, τέχνης, κ.ο.κ. Επίσης, και οι ενημερωτικές εκστρατείες που υλοποιούνται, είτε μέσω των μέσων ενημέρωσης είτε των διαφημίσεων, δεν μπορούν να συντελέσουν στη δημιουργία μιας κουλτούρας των ΑΔ που θα προωθεί την κοινωνική αλλαγή. Ανακεφαλαιώνοντας, το μοντέλο αυτό είναι το λιγότερο σύνθετο καθώς είναι εστιασμένο στην πληροφόρηση για τα ΑΔ, στοχεύοντας στην ενσωμάτωση αυτών μέσα στο κύριο σώμα των γενικών ηθικών δημόσιων αρχών, το οποίο όμως δεν οδηγεί απαραίτητα σε δράση και ενδυνάμωση. II) το μοντέλο-επίπεδο συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης: αναφέρεται στην ανάπτυξη της ευθύνης απέναντι στις παραβιάσεις των ΑΔ ύστερα από μια διαδικασία συνειδητοποίησης μέσα από προσωπικά συναισθήματα που νοιώθει κάποιος όταν έρχεται αντιμέτωπος με εμπειρίες ή ιστορίες που προσβάλλουν την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και καταπατούν κάθε είδος δικαιοσύνης. Η διαδικασία συνειδητοποίησης επιτυγχάνεται με την πρακτική εκπαίδευση και τη δικτύωση, δηλαδή την άμεση εμπλοκή του εκπαιδευόμενου στο πεδίο που παρατηρείται καταπάτηση των ΑΔ. Τα


θέματα, τα οποία διαπραγματεύονται οι εκπαιδευόμενοι στο μοντέλο αυτό είναι η παρακολούθηση των διαδικασιών, που αφορούν στις παραβιάσεις των ΑΔ, οι οποίες λαμβάνουν χώρα σε οργανισμούς, σε δικαστήρια, στα ΜΜΕ ή σε εκδηλώσεις που αποσκοπούν στην ευαισθητοποίηση του κοινού. Το πλαίσιο και οι κώδικες των ΑΔ στο μοντέλο αυτό λειτουργούν ως εργαλεία προάσπισης της κοινωνικής δικαιοσύνης και προώθησης της κοινωνικής αλλαγής με την ανάπτυξη συμμαχιών και σχέσεων υπεράσπισης ανάμεσα στις ομάδες των επαγγελματιών και στις ομάδες που παραβιάζονται τα ΑΔ τους. Στο στάδιο αυτό τα άτομα μπορούν να αποδομήσουν τις προκαταλήψεις τους και να αντικρούσουν προσωπικά τους χαρακτηριστικά (π.χ. εγωισμό, αδιαλλαξία, ακαμψία), που είναι ασυμβίβαστα με την αποδοχή και το σεβασμό των ΑΔ. Αναμένεται στο επίπεδο αυτό οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία να συνδέσουν την εγγύηση των ΑΔ στο πλαίσιο των επαγγελματικών και επιστημονικών τους ρόλων, ώστε να προβούν στην προστασία των ΑΔ των ευάλωτων ομάδων. Αυτό μπορεί να λάβει χώρα άμεσα με το να αναφέρουν στις επίσημες αρχές τις παραβιάσεις των ΑΔ αλλά και έμμεσα με το λαμβάνουν τα απαραίτητα προστατευτικά μέτρα για τα άτομα, που ανήκουν σε ευάλωτες ομάδες και είναι υπό την ευθύνη τους. Από την άλλη και οι ίδιες οι ομάδες που καταπατώνται τα ΑΔ τους θα πρέπει να συμμετέχουν στην προστασία τόσο των ατομικών, όσο και των συλλογικών τους δικαιωμάτων. Είναι σαφές ότι οι εμπλεκόμενοι στο επίπεδο αυτό δεν είναι εκπαιδευόμενοι μόνο υπό τη στενή έννοια του όρου, δηλαδή μαθητές/τριες ή φοιτητές/τριες. Μπορεί να είναι ο καθένας, διότι ως μια διαρκής και δια βίου εκπαίδευση, η ΕΑΔ περιλαμβάνει όλα τα άτομα και όλους τους επαγγελματίες. Περιλαμβάνει δηλαδή, δικηγόρους, δικαστές, αστυνομικούς, στρατιωτικούς, λιμενικούς, γιατρούς, νοσηλευτές, εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς λειτουργούς, δημοσιογράφους, οικονομολόγους, υπαλλήλους, και κάθε είδους υπερασπιστές των ΑΔ. Ειδικότερα, για τους δικηγόρους η πρόκληση είναι να κατανοήσουν το δίκαιο για τα ΑΔ, τους μηχανισμούς προστασίας τους καθώς και τους αποτελεσματικούς τρόπους προώθησης και εφαρμογής τους. Για το σώμα των άλλων επαγγελματιών η πρόκληση είναι να ευαισθητοποιηθούν στη φύση των παραβιάσεων των ΑΔ και, στο πλαίσιο των επαγγελματικών τους ρόλων, να μην εμποδίζουν μόνο τις παραβιάσεις, αλλά να προωθούν και το σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια. Η πρόκληση αυτή μπορεί να πραγματωθεί αρχικά μέσα από την ακαδημαϊκή εκπαίδευση που πρέπει να έχουν λάβει οι επαγγελματίες και, στη συνέχεια, μέσω κατάλληλων προγραμμάτων κατάρτισης σε ενδο-υπηρεσιακό επίπεδο. Βάσει των ανωτέρω, διαπιστώνεται ότι το εν λόγω μοντέλο περιλαμβάνει επαγγελματικούς κλάδους που εμπλέκονται με τον έναν ή τον άλλο τρόπο στα ΑΔ καθώς και με ευάλωτες ομάδες. Άρα, το στάδιο αυτό είναι πολύ κρίσιμο, διότι είναι


αυτό στο οποίο επιδιώκεται η ανάπτυξη δεξιοτήτων, η αλλαγή των στάσεων και των συμπεριφορών των ατόμων, τόσο αυτών που είναι κοινωνικά ευάλωτων όσο και αυτών που αποφασίζουν για τις τύχες, τις ζωές και το μέλλον των ασθενών ομάδων ώστε να επιτευχθεί η κοινωνική αλλαγή με τη συγκρότηση των δυνάμεων όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία του συγκεκριμένου μοντέλου. III) το μοντέλο-επίπεδο της ενεργοποίησης-μετασχηματισμού: στο μοντέλο-επίπεδο αυτό πλέον τα άτομα, έχοντας υπερασπιστεί τα ΑΔ μέσα από τον ακτιβισμό, δεν αναφέρουν μόνο τις καταπατήσεις και τις παραβιάσεις που βιώνουν τα ίδια ή τα άτομα άλλων ευάλωτων κοινωνικών ομάδων, αλλά κινητοποιούνται δραστήρια σε προσωπικό, όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο ώστε να προωθήσουν στην πράξη τα ΑΔ και τη δικαιοσύνη. Καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε η δυναμική, η φιλοσοφία της ΕΑΔ να γίνει πράξη (Tibbitts, 2002). Συγκεκριμένα, το εν λόγω μοντέλο-επίπεδο χρησιμοποιεί τις αρχές και τα μέσα της άτυπης εκπαίδευσης. Ως κύρια θέματά του μπορεί να έχει τα δικαιώματα ομάδων (γυναικών, μειονοτήτων) καθώς επίσης και θέματα σχετικά με την κοινωνική ή την οικονομική ανάπτυξη. Εμπλέκει κυρίως άτομα ευάλωτων ομάδων, άτομα που είναι θύματα κακοποίησης, που φέρουν κάθε είδους «τραύματα» ή άτομα που στις χώρες τους μόλις έχουν λάβει τέλος οι πολεμικές συρράξεις. Απευθύνεται επίσης σε πρόσφυγες και σε όσους ζουν κάτω από τα όρια της φτώχειας. Στοχεύει γενικώς στην προσωπική ενδυνάμωση που οδηγεί στον ακτιβισμό για την προώθηση της αλλαγής σε επίπεδο προσωπικό, κοινοτικό και κοινωνικό έχοντας ως απώτερο σκοπό τη δημιουργία ακτιβιστών που διακρίνονται από ηγετικά χαρακτηριστικά ικανά να συμβάλουν στον κοινωνικό μετασχηματισμό, στην ευρύτερη εξέλιξη και στην επούλωση των κοινωνικών «τραυμάτων». Στην ολοκληρωμένη του μορφή το συγκεκριμένο μοντέλο-επίπεδο πέρα από την καλλιέργεια ηγετικών δεξιοτήτων, περιλαμβάνει την εκπαίδευση στην επίλυση συγκρούσεων, στην επαγγελματική κατάρτιση και στην ανάπτυξη χαρακτηριστικών που προάγουν τη συλλογικότητα. Στο εν λόγω μοντέλο-επίπεδο, η ΕΑΔ είναι ένα πρόγραμμα που έχει κύριο προσανατολισμό την αναγνώριση των παραβιάσεων των ΑΔ και την παρεμπόδισή τους. Δεν απευθύνεται αποκλειστικά στον καθένα προσωπικά, δηλαδή δεν έχει μόνο ως μονάδα-στόχο το άτομο, αλλά μπορεί να έχει και μια ολόκληρη κοινότητα της οποίας παραβιάζονται ορισμένα ΑΔ. Βασική τεχνική για την επίτευξη των στόχων του εν λόγω μοντέλου-επιπέδου είναι κάθε άτομο να θωρακιστεί προσωπικά, ώστε στη συνέχεια να μπορεί να υποστηρίξει αλλά και να υποστηριχθεί από την ομάδα των εκπαιδευόμενων. Ο κάθε εκπαιδευόμενος λογίζεται ότι έχει βιώσει προσωπικά εμπειρίες που είναι σχετικές με την παραβίαση των ΑΔ του, και οι εμπειρίες αυτές


μπορεί να είναι ο πυρήνας του μοντέλου- επιπέδου αλλά και ο λόγος που έχει ο ίδιος την τάση να γίνει προωθητής και υπερασπιστής τους. Αν και το συγκεκριμένο μοντέλο-επίπεδο είναι αρκετά σύνθετο, σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να πραγματωθεί στα σχολεία, πολύ περισσότερο δε στα πανεπιστήμια (Marks, 1983). Μπορεί να λάβει χώρα με μια σε βάθος μελέτη περίπτωσης που αφορά στην παραβίαση των ΑΔ, όπως το Ολοκαύτωμα ή η Γενοκτονία. Μια τέτοια μελέτη περίπτωσης μπορεί να χρησιμεύσει ως καταλύτης για την εξέταση των παραβιάσεων των ΑΔ. Σε σύνθετα προγράμματα κατά την υλοποίηση αυτού του μοντέλου-επιπέδου ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να εξετάσουν τη σκοπιά τόσο των θυμάτων όσο και των δραστών των παραβιάσεων των ΑΔ, χρησιμοποιώντας ψυχολογικές τεχνικές που επιτρέπουν στο άτομο να ξεπεράσει τη λογική του «εγώ» και του «εμείς» και να μπει στη λογική του «αυτού» και «αυτών». Οι συμμετέχοντες σε αυτά τα προγράμματα, ύστερα από την παρακολούθησή τους είναι σε θέση να αναγνωρίσουν και να προστατεύσουν και τα δικά τους δικαιώματα και αυτά των άλλων. Στο σημείο αυτό θα μπορούσε να ειπωθεί ότι ακόμα και αν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί εκπαιδευτούν με βάση το εν λόγω μοντέλο και επιτύχουν τη μετάβαση από το «εμείς» στο «αυτοί», το ερώτημα που τίθεται είναι πώς μπορεί αυτό να πραγματωθεί στο χώρο του σχολείου και πολύ περισσότερο σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η υλοποίηση του μετασχηματιστικού αυτού μοντέλου είναι εφικτή στα σχολεία αν επιχειρηθεί η σύνδεση της ζωής του σχολείου με αυτή της οικογένειας. Εάν η σχολική κοινότητα επιλέξει να υλοποιήσει την ανωτέρω σύνδεση τότε το εύρος των δραστηριοτήτων που προσφέρονται είναι ευρύ καθώς στο ΠΣ θα περιλαμβάνεται η συμμετοχή της οικογένειας στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων της σχολικής κοινότητας, γεγονός σημαντικό για την επιτυχή υλοποίηση του συγκεκριμένου μοντέλου- επιπέδου. Εξάλλου, η επιτυχία ενός μοντέλου- επιπέδου ενδυνάμωσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από τη στήριξη των μελών της ευρύτερης κοινότητας ή κοινωνίας (Tibbitts, 2008). Στη συγκεκριμένη περίπτωση του σχολείου, εξαρτάται και από την στήριξη των γονέων για να μπορεί να πραγματωθεί. Ο τρόπος που παρατέθηκαν τα μοντέλα-επίπεδα μπορεί να αποτυπωθεί σχηματικά με μια «γνωστική πυραμίδα» (Σχήμα 2), στη βάση της οποίας βρίσκεται το γνωστικό μοντέλο-επίπεδο, στη μέση το μοντέλο-επίπεδο της συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης27 και στην κορυφή το μοντέλο-επίπεδο της ενεργοποίησης-

27 Εναλλακτικά στο κείμενο θα χρησιμοποιείται και ο όρος ευθύνη, συναντάται και βιβλιογραφικά.


μετασχηματισμού28 (Tibbitts, 2002:167). Η τοποθέτηση των μοντέλων αυτών κατά τη σειρά που αναφέρθηκε δεν αντικατοπτρίζει μόνο το πλήθος των ατόμων στα οποία απευθύνονται αλλά αντικατοπτρίζει, επίσης, το βαθμό δυσκολίας από τον οποίο χαρακτηρίζονται για την επίτευξη των στόχων τους. Επίτευξη, που στη βάση της έχει ως στόχο την ενημέρωση του κοινού και κορυφώνεται με τη δημιουργία ατόμων που είναι υποστηρικτές, μαχητές των ΑΔ, ικανών να προωθήσουν την κοινωνική αλλαγή. Τα εν λόγω μοντέλα-επίπεδα, αν και δεν έχουν τον ίδιο βαθμό συνθετότητας και περιπλοκότητας αλληλοενισχύονται29. Πώς άλλωστε θα μπορούσε να γίνει λόγος για θεσμικές μεταρρυθμίσεις αν το άτομο ή η κοινωνία σε επίπεδο κοινότητας δεν έχουν ενημέρωση, γνώση και αίσθηση ευθύνης σε θέματα που αφορούν στα ΑΔ;

Σχήμα 2: Η «γνωστική πυραμίδα». Πηγή: Tibbitts, 2002. Εκτός από το μοντέλο-επίπεδο της «γνωστικής πυραμίδας», που παρουσιάστηκε αναλυτικά έχει παρουσιαστεί, επίσης, και ένα σχήμα από τη Flowers (1998,2000:14), στο οποίο αναφέρεται ότι η ηλικία των εκπαιδευομένων είναι σημαντικός παράγοντας, που πρέπει να ληφθεί υπόψη όταν αναπτύσσουμε μοντέλα για την ΕΑΔ. Διευκρινίζεται, δηλαδή, ότι η ΕΑΔ οφείλει να διαφοροποιεί τους στόχους, τις βασικές έννοιές της ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα στόχου, στην οποία απευθύνεται. Ανάλογο σχήμα με τη Flowers (1998, 2000:14) έχει παρουσιαστεί και από την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ (United Nations High Commissioner for Human Rights, 2003:17). Παρακάτω

28 Εναλλακτικά στο κείμενο θα χρησιμοποιείται και ο όρος κινητοποίηση, συναντάται και βιβλιογραφικά. 29 Η «γνωστική πυραμίδα» έχει περισσότερα κοινά σημεία με τους “protest” scholars (μελετητές της «διαμαρτυρίας», όπως παρουσιάστηκαν στο 1ο Κεφάλαιο).


παρατίθεται το σχήμα του ΟΗΕ, σε μορφή πίνακα (Πίνακας 2), διότι συμπίπτει στο μέγιστο βαθμό με αυτό της Flowers, η οποία εμπνεύστηκε από τις εξαγγελίες και τις αρχές του ΟΗΕ. Πίνακας 2: Μεθοδολογία: Ανάπτυξη εννοιολογικού πλαισίου για την εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα- Familiarization of children with human rights concepts - A step-by-step approach. Πηγή: United Nations High Commissioner for Human Rights, 2003:17.

Επίπεδα: LEVELS

Σκοποί: GOALS

Έννοιες κλειδιά: KEY CONCEPTS

Πρακτικές: PRACTICES

Ειδικά προβλήματα ΑΔ: KEY SPECIFIC HUMAN RIGHTS PROBLEMS

Πρότυπα, συστήματα και μέσα ΑΔ HUMAN RIGHTS STANDARDS, SYSTEMS AND INSTRUMENTS

Early childhood: Προσχολική Εκπαίδευση Pre-school and lower primary school Ages 3-7 Προσχολική και πρώτη δημοτική Εκπαίδευ- ση, Ηλικίες 3-7

*Respect for self: Αυτοσεβασμός *Respect for parents and Teachers: Σεβασμός για τους γονείς και τους δασκάλους *Respect for others: Σεβασμός για τους άλλους

*Self: Ο εαυτός μου *Community: Κοινότητα *Personal responsibility: Προσωπική Ευθύνη *Duty: Καθήκον

*Fairness: Δικαιοσύνη *Self-expression/liste ning: Αυτό-έκφραση *Cooperation/sharing: Συνεργασία/μοίρασμα *Small group work: Εργασίες σε μικρές ομάδες *Individual work: Ατομική εργασία *Understanding cause/effect:Κατανόηση αιτίας και αποτελέσματος *Empathy: Συμπόνια *Democracy: Δημοκρατία *Conflict resolution: Επίλυση

*Racism: Ρατσισμός *Sexism: Σεξισμός *Unfairness: Αδικία *Hurting people (feelings, physically): Πληγώνο- ντας τους ανθρώπους (σωματικά και συναισθημα- τικά)

*Classroom rules: Κανόνες σχολικής τάξης *Family life: Οικογενειακή ζωή *Community standards: Πρότυπα κοινότητας *Universal Declaration of Human Rights: Οικουμενική Διακήρυξη των ΑΔ *Convention on the Rights of the Child: Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού


συγκρούσεων Later Childhood: Ύστερη Παιδική Ηλικία

All the above plus: Όλα τα προαναφερόμενα:

Upper primary school: Ανώτερη Παιδική Ηλικία Ηλικίες 8-11 Ages 8-11

*Social responsibility: Κοινωνική Υπευθυνότητα *Citizenship: Πολιτειότητα *Distinguishing wants from needs, from rights: Διακρίνοντας τα θέλω από τις ανάγκες και τα δικαιώματα

*Individual rights; Ατομικά Δικαιώματα *Group rights: Συλλογικά Δικαιώματα *Freedom: Ελευθερία *Equality: Ισότητα *Justice: Δικαιοσύνη *Rule of law: Το κράτος δικαίου *Government: Κυβέρνηση *Security: Ασφάλεια

*Valuing diversity:Αποτίμηση της διαφορετικότητας *Fairness:Δικαι- οσύνη *Distinguishing between fact and opinion: Διακρίνοντας ανάμεσα στο γεγονός και στη γνώμη *Performing school or community service: Εκτέλεση κοινωφελούς σχολικής ή κοινοτικής εργασίας *Civic participation: Αστική συμμετοχή

*Discrimination/prejudice: Διάκριση/ προκατάληψη *Poverty/hunger: Φτώχεια/πείνα *Injustice: Αδικία *Ethnocentrism: Εθνοκεντρισμός *Egocentrism: Εγωκεντρι- σμός *Passivity: Παθητικότητα

*History of human rights: Ιστορία ΑΔ *Local, national legal Systems:Τοπικά εθνικά, νόμιμα συστήματα *Local and national history in human rights terms: Τοπική και εθνική ιστορία υπό τους όρους των ΑΔ *UNESCO, UNICEF *Non-governmental organizations (NGOs): Μη- κυβερνητικοί οργανισμοί (ΜΚΟ)

Adolescence: Εφηβεία

All the above plus: όλα τα προαναφερόμενα:

Lower secondary school: Πρώτες τάξεις Β/θμιας Εκπ/σης Ηλικίες 12-14 Ages 12-14

*Knowledge of specific human rights: Γνώση ειδικών ΑΔ

*International law: Διεθνής νόμος *World peace: Παγκόσμια ειρήνη *World development: Παγκόσμια Ανάπτυξη

*Understanding other points of view: Κατανοώντας άλλες απόψεις *Citing evidence in support of ideas: Επικαλούμενα

*Ignorance: Άγνοια *Apathy: Απάθεια *Cynicism: Κυνισμός *Political repression: Πολιτική καταπίεση *Colonialism/im

*UN Covenants: Σύμφωνα ΟΗΕ *Elimination of racism: Περιορισμός ρατσισμού *Elimination of sexism: Περιορισμός σεξισμού


*World political economy: Παγκόσμια πολιτική οικονομία *World ecology: Παγκόσμια οικολογία

στοιχεία για την υποστήριξη ιδεών *Doing research / gathering Information: Διεξάγοντας έρευνα/ συλλέγοντας στοιχεία *Sharing information:Ανταλλαγή πληροφοριών

perialism: Αποικιοκρατία/ Υμπεριαλισμός *Economic globalization: Οικονομική Παγκοσμιοποίη- ση *Environmental Degradation: Περιβαλλοντική υποβάθμιση

*UN High Commissioner for Refugees: Ύπατη Αρμοστεία για τους Πρόσφυγες *Regional human rights Convention: Περιφερειακές Συμβάσεις για ΑΔ

Youth: Older Adolescents and adults: Νέοι: Μεγαλύτεροι έφηβοι και ενήλικες

All the above plus: όλα τα προαναφερόμενα:

Upper secondary school Ages 15-17 and up: Τελευταίες τάξεις Δ/μιας Εκπ/σης

*Knowledge of human rights as universal standards: Γνώση των ΑΔ και των παγκόσμιων προτύπων *Integration of human rights into personal awareness and behaviour: Ενσωμάτωσης των ΑΔ στις προσωπικές αντιλήψεις και τη συμπεριφορά

*Moral inclusion/exclusion: Ηθική ένταξη/ αποκλεισμός *Moral responsibility/ Literacy: Ηθική ευθύνη/ Παιδεία

*Participation in civic Organization: Συμμετοχή σε οργανώσεις του πολίτη *Fulfilling civic Responsibilities: Εκπληρώνοντας τις ευθύνες ως πολίτης *Civic disobedience: Ανυπακοή πολιτών

*Genocide: Γενοκτονία *Torture: Βασανιστήρια *War crimes etc. Εγκλήματα Πολέμου

*Geneva: Conventions: Σύμβαση Γένοβας *Specialized convention: Εξειδικευμένες Συμβάσεις *Evolving human rights Standard: Η εξέλιξη των προτύπων των ΑΔ


Επιπρόσθετα, η Tarrow (1992a), αναφέρει ότι ένας παράγοντας που επίσης πρέπει να έχει κυρίαρχη θέση σε ένα μοντέλο για την ΕΑΔ είναι ο τόπος, στον οποίο θα πραγματωθεί. Για παράδειγμα αναφέρει ότι το περιεχόμενο θα πρέπει να διαφοροποιείται αν ένα μοντέλο εφαρμόζεται στο Δυτικό ή στον Τρίτο Κόσμο, διότι οι ανάγκες των εμπλεκόμενων είναι διαφορετικές. Τέλος, το Συμβούλιο της Ευρώπης (2002:27) στο εγχειρίδιο «Compass: A manual on human rights education with young people (Πυξίδα: Ένα εγχειρίδιο της εκπαίδευσης για τα ανθρώπινα δικαιώματα για νέους)» παρουσιάζει το ακόλουθο σχήμα30 (Σχήμα 3) στην προσπάθειά του να συλλάβει κατά έναν ολιστικό τρόπο το περιεχόμενο της ΕΑΔ. Ο πυρήνας του είναι οι τρεις γενιές των ΑΔ31, το περίγραμμά του είναι 16 θέματα32 σχετικά με τα ΑΔ, τα οποία διαπραγματεύονται μέσω 10 ειδών εκπαίδευσης33, που το ένα επικαλύπτει το άλλο με τρόπο δημιουργικό και εποικοδομητικό. Αν και το σχήμα προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα, δεν είναι σαφές σε ποιο βαθμό και σε ποια έκταση μπορεί μια τέτοιου είδους ολιστική προσέγγιση να εφαρμοστεί (Bajaj, 2011).

Σχήμα 3: Τύποι της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης. Πηγή: Council of Europe, 2002:27.

30 ο.π. 31 Πρώτης γενιάς δικαιώματα: Ελευθερία, Δεύτερης γενιάς δικαιώματα: Ισότητα, Τρίτης γενιάς δικαιώματα: Αλληλεγγύη. 32 Εκπαίδευση, Παιδιά, Αθλήματα, Εργασία, Παγκοσμιοποίηση, Διακρίσεις, Φύλο, Φτώχεια, Υγεία, Περιβάλλον, Ειρήνη, Ανθρώπινη Ασφάλεια, Δημοκρατία, ΜΜΕ και Πολιτειότητα. 33 Παγκόσμια Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική/ Αντιρατσιστική Εκπαίδευση, Αναπτυξιακή Εκπαίδευση, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Εκπαίδευση για την Ειρήνη, Εκπαίδευση σχετική με τον νόμο, Εκπαίδευση για την Πολιτειότητα και Εκπαίδευση για τις Προσωπικές και Κοινωνικές Αξίες.


Πέρα από τους προαναφερόμενους διαχωρισμούς που αφορούν στο περιεχόμενο των προγραμμάτων της ΕΑΔ, στην ηλικία των εκπαιδευόμενων και στον τόπο υλοποίησής τους υπάρχει και ο διαχωρισμός των προγραμμάτων βάσει του ιδεολογικού προσανατολισμού από τον οποίο διέπονται και ο οποίος καθορίζει το είδος των επιθυμητών αποτελεσμάτων των εν λόγω προγραμμάτων (Bajaj, 2011:491). Ο διαχωρισμός αυτός παρουσιάζεται στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 3). Πίνακας 3: Διαφοροποιημένες Ιδεολογικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα - Differentiated Ideological Orientations of HRE. Πηγή: Bajaj, 2011:491.

Model: Μοντέλο Content: Περιεχόμενο

Level of Affiliation: Επίπεδο Συνεργασίας

Underlying Ideology: Υποβό- σκουσα

Ιδεολογία

Desired Outcome: Επιθυμητό

Αποτέλεσμα

HRE for Global Citizenship: ΕΑΔ για την Παγκόσμια Πολιτειότητα

* Information on International Covenants Norms/Standards: Πληροφορίες για τις διεθνείς Συμβάσεις/ Κανόνες/ Πρότυπα * HR as diplomacy and international relations: Τα ΑΔ ως διπλωματία και διεθνείς σχέσεις * Emphasis on Civil and Political Rights: έμφαση στα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα

* Nation-States: Έθνος- Πολιτείες * Inter-governmental Agencies: Ενδοκυβερνητικοί Οργανισμοί * Learners may have relatively privileged social position: Εκπαιδευόμενοι με σχετική προνομιούχα κοινωνική θέση

*HR as new global political order: Τα ΑΔ ως νέα παγκό- σμια πολιτική επιταγή

International Awareness:

Διεθνής Ενημέρωση

Interdependence: Αλληλοεξάρτηση

Membership in International Community:

Συμμετοχή στη Διεθνή Κοινότητα

HRE for Coexistence: ΕΑΔ για Συνύπαρξη

* Information on Pluralism and Diversity: Πληροφορίες για τον Πλουραλισμό και τη Διαφορετικότητα * Conflict Resolution Techniques: Τεχνικές για την Επίλυση Συγκρούσεων * Learners may possess Mutuality: Οι εκπαιδευόμενοι οφείλουν να διακρίνονται από αμοιβαιότητα

*Group: Ομάδα * Multi-Ethnic Nation-State: Πολύ- Εθνικό Κράτος * Post-conflict settings: Περιβάλλοντα μεταπολεμικά * Learners may possess unequal social positions/ privilege:

HRE as healing and Reconciliation: Η ΕΑΔ ως επούλωση και αποκατά- σταση

Inter-group contact: Ενδο-ομαδική επαφή Mutual Understanding: Αμοιβαία Κατανόηση Social Cohesion: Κοινωνική Συνοχή Activism: Ακτιβισμός


* HR as ‘learning to live together’:Τα ΑΔ ως «μάθηση συνύπαρξης» * Emphasizes Right to Equality and freedom from Discrimination: Έμφαση στο δικαίωμα της Ισότητας και της ελευθερίας από τη Διάκριση

Εκπαιδευόμενοι που πιθανόν κατέχουν άνισες κοινωνικές θέσεις ή προνόμια

HRE for Transformative Action: ΕΑΔ για Μετασχηματιστική Δράση

* Historic and ongoing violations discussed: Συζήτηση για τις ιστορικές και συνεχείς παραβιάσεις των ΑΔ * People’s movements as part of H.R. struggles: Κινήματα ως αποτέλεσμα των διεκδικήσεων υπέρ των ΑΔ * Emphasis on instances of social inequality & discrimination: Έμφαση σε παραδείγματα κοινωνικής ανισότητας και διάκρισης * Economic and Social Rights: Οικονομικά και Κοινωνικά Δικαιώματα * HRE as a critique of power & unequal power relations (local, national, global): Η ΕΑΔ ως κριτική σε άνισες σχέσεις εξουσίες σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο

* Learners may face exclusion rights abuses/ extreme poverty: Εκπαιδευόμενοι που πιθανόν αντιμετωπίζουν αποκλεισμό/ καταπάτηση δικαιωμάτων/ παντελή φτώχεια * Critical consciousness and agency for marginalized Learners: Κριτική συνείδηση για περιθωριοποιημένους εκπαιδευόμενους * For more privileged learners, solidarity with marginalized peoples across the globe: Για τους πιο προνομιούχους εκπαιδευόμενους, αλληλεγγύη για τους περιθωριοποιημένους ανθρώπους ανά την εμφύλιο

* HRE as radical politics of inclusion and social justice: Η ΕΑΔ ως ριζοσπα- στική πολιτική της ένταξης και της κοινωνι- κής δικαιοσύ- νης

Participation: Συμμετοχή Social Change: Κοινωνική Αλλαγή

Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τρεις προσεγγίσεις της ΕΑΔ α) την ΕΑΔ για την παγκόσμια πολιτειότητα (HRE for Global Citizenship) β) την ΕΑΔ για την συνύπαρξη (HRE for


Coexistence) και γ) την ΕΑΔ για την μετασχηματιστική δράση (HRE for Transformative Action). Η πρώτη προσέγγιση34 επιδιώκει να εφοδιάσει τους διδασκόμενους με γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με οικουμενικές αξίες και πρότυπα μέσω της συμμετοχής τους σε μια διεθνή κοινότητα που προωθεί τις ανάλογες αξίες και τα ανάλογα πρότυπα. Παρουσιάζει τα διεθνή πρότυπα των ΑΔ ως ιδανικά και τοποθετεί τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία σε μια παγκόσμια κοινότητα «ανοίγοντας» τα σύνορα των χωρών τους. Κατά αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται οι εμπλεκόμενοι να χαρακτηρίζονται από ενσυναίσθηση και συμπόνια. Σε αυτό το σκοπό συνηγορεί και η ολοένα αύξηση της κοσμοπολιτισμικής και παγκόσμιας πολιτειότητας στα σχολικά εγχειρίδια, η οποία μπορεί να προωθήσει, να ωθήσει τους μαθητές που ενδιαφέρονται για τα ΑΔ να ασχοληθούν περαιτέρω με αυτά (ό.π.). Η δεύτερη προσέγγιση επικεντρώνεται στις διαπροσωπικές και στις διαομαδικές πτυχές των δικαιωμάτων και είναι συνήθως μια στρατηγική, που αναπτύσσεται σε περιπτώσεις όπου η σύγκρουση δεν προκύπτει από την απόλυτη στέρηση των δικαιωμάτων, αλλά από κοινωνικές, εθνοτικές ή εμφύλιες διαμάχες. Αυτή η προσέγγιση δίνει έμφαση στο ρόλο των δικαιωμάτων των μειονοτήτων και στον πλουραλισμό ως μέρος του ευρύτερου ιστού των ΑΔ. Οι πληροφορίες σχετικά με τη κάθε ομάδα διδάσκονται, δίνονται μέσω ενός τρόπου, που στοχεύει στη συνεργασία αλλά και στην ανάπτυξη μεγαλύτερης συμπάθειας και κατανόησης ανάμεσα στα εμπλεκόμενα άτομα. Οι αξίες και οι ικανότητες που προσπαθούν να καλλιεργηθούν σχετίζονται με τον μετασχηματισμό των συγκρούσεων, το σεβασμό των διαφορών, την αμοιβαία κατανόηση, και το διάλογο. Η δράση που αναπτύσσεται μέσω της συγκεκριμένης προσέγγισης στοχεύει στην αλληλεπίδραση και στη διομαδική επαφή που οδηγεί στη μεγαλύτερη κατανόηση μεταξύ των ομάδων (ό.π.). Η τρίτη προσέγγιση35, συνήθως απευθύνεται σε άτομα που έχουν περιθωριοποιηθεί από την οικονομική και πολιτική δύναμη. Για τα άτομα αυτά η ΕΑΔ αποτελεί μια σημαντική διαδικασία διότι τους προσφέρει τη δυνατότητα να κατανοήσουν τη δική τους πραγματικότητα για να μπορέσουν να κινητοποιηθούν και να δράσουν. Η ΕΑΔ για τη μετασχηματιστική δράση εμπλέκεται άμεσα με σχέσεις εξουσίας, εφόσον τόσο τα ΑΔ όσο και η ίδια χαρακτηρίζονται από τη «συνεχιζόμενη αντιπαράθεση μεταξύ των

34 Η προσέγγιση αυτή έχει περισσότερα κοινά σημεία με τους “deliberative” and “natural” scholars (μελετητές της «διαβούλευσης» και τους «φυσικούς» αντίστοιχα, όπως παρουσιάστηκαν στο 1ο Κεφάλαιο). 35 Η προσέγγιση αυτή συνάδει περισσότερο με τη φιλοσοφία των “protest” scholars (μελετητές της «διαμαρτυρίας», όπως παρουσιάστηκαν στο 1ο Κεφάλαιο).


αναδυόμενων πολιτισμών των δικαιωμάτων και των περιχαρακωμένων πολιτισμών της εξουσίας» (Bajaj, 2011). Η ΕΑΔ για τη μετασχηματιστική δράση ασχολείται κυρίως με την κατανόηση του πώς είναι δομημένες οι σχέσεις εξουσίας και ποιες είναι οι δυνατότητες για μεγαλύτερη συνεργασία μεταξύ των ομάδων, ώστε η συνεργασία αυτή να είναι εφικτό να οδηγήσει σε μεγαλύτερο σεβασμό για τα ΑΔ. Κατά τον Meintjes (1997), τα ΑΔ είναι εγγενή σε κάθε είδους σχέσεις εξουσίας, είτε αυτές αφορούν σχέσεις μεταξύ ατόμων ή ομάδων, είτε αφορούν την κοινωνία και το κράτος, αναπόφευκτα είναι σε όλες τις σχέσεις με δυναμικό και σχετικό τρόπο. Έτσι, το περιεχόμενο που μπορεί να έχει η συγκεκριμένη προσέγγιση της ΕΑΔ είναι εφικτό να περιλαμβάνει παραδείγματα κοινωνικής αδικίας, που έχουν επιλεγεί από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους και έχουν λάβει χώρα στο σπίτι ή στην κοινωνία τους. Σχετικά με τις αξίες και τις δεξιότητες θα μπορούσαν να περιλαμβάνονται σε αυτές, η αλληλεγγύη προς τα θύματα, η ισότητα και η δικαιοσύνη. Αναφορικά με τις δράσεις μπορεί να περιλαμβάνονται συλλογικές διαμαρτυρίες, παρεμβάσεις σε περιπτώσεις κακοποίησης, κατάχρησης, συμμετοχή σε ΜΚΟ ή σε κοινωνικά κινήματα που προωθούν το σεβασμό και τη διασφάλιση των ΑΔ. 3.8. Συμπεράσματα

Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο έγινε προσπάθεια να παρουσιαστεί η έννοια της ΕΑΔ, με βάση τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία και στα σχετικά θεωρητικά μοντέλα. Έγινε εκτενής αναφορά στις αρχές στις οποίες βασίζεται, στις γνώσεις, τις αξίες, τις δεξιότητες και τις στάσεις36 που μπορούν να αποκτηθούν και να αναπτυχθούν μέσω της υλοποίησης των προγραμμάτων της και καταδείχθηκε ότι η ιδεολογία, το κοινωνικοπολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο, ο τόπος διεξαγωγής ενός προγράμματος αλλά και η ηλικία των εμπλεκόμενων είναι σημαντικοί παράγοντες, που επιδρούν θετικά στη σχηματοποίηση των ποικίλων προσεγγίσεών της. Τα προαναφερόμενα θα μπορούσαν, επίσης, να ανακεφαλαιοποιηθούν σε μια εκπαιδευτική τριλογία όπως αναφέρει η Starkey (1986), που περιλαμβάνει τη γνώση, τις δεξιότητες και τις στάσεις. Η τριλογία αυτή, κατά τη συγγραφέα, οφείλει να αποτελεί τη ραχοκοκαλιά κάθε προγράμματος της ΕΑΔ και αυτό μπορεί να διαπιστωθεί αν σε ένα πρόγραμμα απαντώνται οι ακόλουθες ερωτήσεις: α) πού είμαστε τώρα; β) πού θέλουμε να πάμε; και γ) πώς θα φτάσουμε εκεί; Στην πραγματικότητα, οι απαντήσεις αυτών των ερωτημάτων αποτυπώνουν τη φιλοσοφία της ΕΑΔ.

36 Σχετικά με τις αξίες, τις δεξιότητες και τις στάσεις, που είναι εφικτό να αναπτυχθούν μέσω της ΕΑΔ, αυτές αναπαράγονται από τη λίστα «Βασικές Ικανότητες για την ΕΑΔ», η οποία έχει παρουσιαστεί αναλυτικά παραπάνω, και συνεπώς δεν υπεισερχόμαστε σε περαιτέρω πραγμάτευση του περιεχομένου τους.


Συγκεκριμένα, η πρώτη ερώτηση μας καλεί να εξετάσουμε την παρούσα κατάσταση των πραγμάτων και των γεγονότων που μας οδήγησαν στη σύγχρονη πραγματικότητα. Αυτό απαιτεί παρατήρηση, έρευνα και ανάλυση, άρα γνωστικές δεξιότητες. Η δεύτερη ερώτηση είναι σχετική με τις αξίες, τα οράματα, τις στάσεις και κατά επέκταση με το συναισθηματικό τομέα. Τέλος, το τρίτο ερώτημα είναι σχετικό με τις στρατηγικές που μπορούν να υιοθετηθούν, για να δράσουμε κατά τέτοιο τρόπο, ώστε ο κόσμος να είναι όπως θα θέλαμε πραγματικά. Μετά την παρουσίαση των παραγόντων αυτών, μέσω της βιβλιογραφικής επισκόπησης που πραγματοποιήθηκε, μπορεί να θεωρηθεί ότι το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας» της Tibbitts, το οποίο υιοθετείται και από τους ερευνητές και τους θεωρητικούς που συνεργάζονται με τον ΟΗΕ, είναι το πληρέστερο δυνατό, εφόσον λαμβάνει υπόψη του ότι για να οδηγηθεί κάποιος στο ανώτατο στάδιο της ΕΑΔ, που είναι το μετασχηματιστικό επίπεδο, οφείλει να έχει προηγουμένως οικειοποιηθεί το γνωστικό επίπεδο και αυτό της συνειδητοποίησης- ευθύνης. Επίσης, φαίνεται ρεαλιστικό να πραγματωθεί σε σημαντικό βαθμό, διότι μπορεί να ανταποκριθεί και να προσαρμοστεί στις εκάστοτε ανάγκες που επιτάσσουν την εφαρμογή ενός προγράμματος της ΕΑΔ, εφόσον πρόκειται για ένα πολυεπίπεδο μοντέλο. Γενικώς, ως μια προσπάθεια σύνοψης των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της ΕΑΔ, αναφέρεται ότι πρόκειται για την πρακτική προετοιμασία ατόμων, ομάδων και κοινοτήτων κατά τέτοιο τρόπο, ώστε αρχικά να ενημερωθούν και να λάβουν γνώση για το περιεχόμενο των επίσημων κειμένων για τα ΑΔ. Στη συνέχεια, η γνώση, αυτή οφείλει να αποκτηθεί ενεργά ώστε οι συμπεριφορές και οι ικανότητες που θα αναπτύσσει το κάθε άτομο να απορρέουν από τη φιλοσοφία των ΑΔ προκειμένου να είναι ικανό να αναλάβει δράσεις για την αναγνώριση, την προώθηση και την προστασία τους (Tibbitts, 1994, 1997a). Κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτικοί στόχοι της ΕΑΔ δεν είναι μόνο γνωστικοί και μετρήσιμοι, αλλά στοχεύουν κυρίως στην αλλαγή των στάσεων και στη διαμόρφωση μιας συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων που θα διέπεται και θα εμπνέεται από την κουλτούρα των ΑΔ (Niens, Reilly & McLaughlin, 2006). Με βάση τα προαναφερθέντα, στο σημείο αυτό αξίζει να διευκρινιστεί αλλά και να τονιστεί ξανά ότι η ΕΑΔ δεν απευθύνεται μόνο στις ασθενείς, μειονοτικές και καταπιεζόμενες ομάδες, αλλά αντίθετα απευθύνεται σε όλες τις κοινωνικές ομάδες,πέρα από εθνικά σύνορα, κοινωνικές τάξεις, μορφωτικό επίπεδο (Tucci, 2005), διότι η αναγνώριση και ο σεβασμός των ΑΔ και των πανανθρώπινων αξιών όπως η ανθρώπινη αξιοπρέπεια, η ισότητα, ο σεβασμός, η δικαιοσύνη, η δημοκρατία πρέπει να είναι ο κορμός της εκπαίδευσης κάθε ατόμου. Τα ανωτέρω μπορούν να επιτευχθούν


είτε η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα στα μαθητικά ή στα φοιτητικά έτη είτε στο πλαίσιο της επαγγελματικής και ευρύτερης ανάπτυξης του κάθε ατόμου (Kang, 2002; Levin, 2009). Η ΕΑΔ είναι θετικό να ξεκινά από τα πρώτα έτη της εκπαίδευσης του ατόμου και να συνεχίζει να λαμβάνει χώρα αδιάκοπα σε όλη την πορεία του, εφόσον είναι μια διαρκής, δια βίου εκπαίδευση που περαιώνεται σε τυπικές και άτυπες μορφές (Vergara & Estevez, 1994; Pettman, 1995; Osler & Starkey, 1999). Με βάση τα ανωτέρω, η ΕΑΔ είναι θετικό να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της γενικής εκπαίδευσης για δύο λόγους. Καταρχάς γιατί είναι, εκ της φύσεώς της, ένα πεδίο το οποίο δύναται να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να ξεπερνούν τα εθνικά, κοινωνικά, πολιτιστικά και οικονομικά εμπόδια, παρέχοντάς τους τη δυνατότητα να αντιληφθούν τα παγκόσμια ζητήματα σε αλληλεξάρτηση με την προσωπική τους κατάσταση. Κατά δεύτερο λόγο, η ΕΑΔ επικαλύπτει σε πολλά σημεία διάφορες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, όπως, ενδεικτικά, είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη (Hornberg, 2002). Εποικοδομητικό θα ήταν, επίσης η ΕΑΔ να είναι παρούσα σε κάθε είδους εκπαιδευτικές και πολιτισμικές δραστηριότητες, σε κάθε κοινωνία προκειμένου να λειτουργήσει ως μια αυθεντική διαδικασία παγκόσμιας κοινωνικής αλλαγής (Koenig, 1997; Rukanda, 2002). Να λειτουργήσει, δηλαδή, ως ένα είδος εκπαίδευσης, που χαρακτηρίζεται από μια συνεχή εξέλιξη και δυναμική, εφόσον προσαρμόζεται ενεργά στις ανάγκες της κοινωνικής πραγματικότητας, οι οποίες γίνονται όλο και πιο σύνθετες. Κατά συνέπεια, η ΕΑΔ δεν μπορεί παρά να είναι παρούσα σε όλη την εκπαιδευτική πορεία του ατόμου (Osler, 2002).


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Οι πολιτικές της Ελλάδας για την Εκπαίδευση για τα

Ανθρώπινα Δικαιώματα 4.1. Εισαγωγή

Καθώς η Ελλάδα συμμετέχει ως ιδρυτικό μέλος στον ΟΗΕ, στο παρόν κεφάλαιο θα εξεταστεί κατά πόσο το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο, που σχετίζεται με την εκπαίδευση, έχει θεσπίσει, προωθήσει και υλοποιήσει τις πολιτικές του ΟΗΕ που αφορούν στην ΕΑΔ. Ποια είναι η στάση της Ελλάδας στα τεκταινόμενα στο διεθνή χώρο; Έχει εναρμονιστεί στο πνεύμα των διεθνών συμβάσεων και του διεθνούς δικαίου, βασικός σκοπός των οποίων είναι η σύναψη διακρατικών συμφωνιών και η αποδοχή κοινών δράσεων καθώς και η διαφύλαξη και ανάπτυξη των ΑΔ και των θεμελιωδών ελευθεριών; 4.2. Ελληνικό εκπαιδευτικό νομοθετικό πλαίσιο

Αρχικά, θα γίνει αναφορά στην επικύρωση των βασικών διεθνών συμβάσεων του ΟΗΕ από την ελληνική πολιτεία, καθώς αυτές αποτελούν το εφαλτήριο για την προώθηση της ΕΑΔ. Οι βασικές αρχές των δικαιωμάτων που κατοχυρώνει το ελληνικό Σύνταγμα προέρχονται από τα 30 άρθρα της Οικουμενικής Διακήρυξης των ΑΔ του ΟΗΕ (10 Δεκεμβρίου 1948, United Nations General Assembly, 1948), που έχει ψηφίσει και αναγνωρίσει η Ελλάδα από το 1949. Το έγγραφο αυτό, αν και δεν είναι νομικά δεσμευτικό, έγινε βάση για δύο νομικές συνθήκες: το Διεθνές Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα και το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα. Με το νόμο 2462/1997 (ΦΕΚ 25/26.02.97)37 κυρώνονται και έχουν ισχύ το Διεθνές Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα (Νέα Υόρκη, 16 Δεκεμβρίου 1966, United Nations General Assembly, 1966a), το Προαιρετικό Πρωτόκολλο στο Διεθνές Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα, που υιοθετήθηκε από τη Γενική Συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών στις 16 Δεκεμβρίου 1966 και το Δεύτερο Προαιρετικό Πρωτόκολλο στο Διεθνές Σύμφωνο για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα. Στα άρθρα αυτής της κύρωσης αναφέρονται η λήψη μέτρων νομοθετικού ή άλλου χαρακτήρα, κατάλληλων για την προώθηση των ΑΔ και την υιοθέτηση των ηθικών αρχών τους στην πραγματική κοινωνική ζωή και τις κοινωνικές πρακτικές.

37 Όλοι οι ελληνικοί νόμοι καθώς και τα αντίστοιχα ΦΕΚ που αναφέρονται στην παρούσα διατριβή, παρουσιάζονται στο Παράρτημα ΙII.


Το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα (Νέα Υόρκη, 16.12.1996), που είναι η δίδυμη συνθήκη του Διεθνούς Συμφώνου για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα, επικυρώνεται με το νόμο 1532/1985. Σκοπός αυτού του συμφώνου είναι η προστασία των δικαιωμάτων δεύτερης γενιάς που έχουν στόχο κάθε άνθρωπος να απελευθερωθεί από κάθε μορφής φόβου και να αποκτήσει τα απαραίτητα μέσα για την επιβίωσή του. Στις 18 Δεκεμβρίου του 1979 η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ υιοθέτησε τη Σύμβαση Εξάλειψης κάθε Μορφής Διακρίσεως κατά των Γυναικών (United Nations General Assembly, 1979), με την ομόφωνη απόφαση 34/180. Κυριαρχικό στοιχείο της είναι η εξάλειψη των ανισοτήτων μεταξύ των δύο φύλων. Από την Ελλάδα υπογράφτηκε στα ΗΕ στις 2 Μαρτίου 1982, κυρώθηκε νομοθετικά από τη Βουλή στις 30 Μαρτίου 1983 και ίσχυσε ως νόμος του κράτους από τις 30 Απριλίου 1983 με το νόμο 1342 του 1983. Την ανωτέρω σύμβαση ακολούθησε Προαιρετικό Πρωτόκολλο (Νέα Υόρκη, 6/10/1999) με το οποίο παρέχεται στην Επιτροπή η δυνατότητα να εξετάζει ατομικές προσφυγές και να εκδίδει αντίστοιχα τις διαπιστώσεις-αποφάσεις. Το Προαιρετικό Πρωτόκολλο επικυρώθηκε από την Ελλάδα με τον νόμο 2952 του 2001. Με το πρωτόκολλο αυτό παρέχεται η δυνατότητα ακόμα και σε άτομα ή ομάδες ατόμων να προσφύγουν στην επιτροπή του ΟΗΕ που συστήθηκε γι’ αυτόν τον λόγο, δηλαδή για να εξετάζει περιπτώσεις παραβίασης της αρχής της ισότητας των φύλων. Ως αποτέλεσμα της γενικότερης προσπάθειας εναρμόνισης με τις διεθνείς συνθήκες με το άρθρο 4 του νόμου 2909, ιδρύεται στη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς το Εθνικό Παρατηρητήριο για τα Δικαιώματα του Παιδιού. Στις δράσεις του περιλαμβάνονται η ανάπτυξη συνεργασίας με διεθνείς οργανισμούς, όπως η Unicef και η Unesco, καθώς και με ΜΚΟ για την ανταλλαγή πληροφοριών και τεχνογνωσίας, για ανάληψη πρωτοβουλιών για την ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης σε θέματα σεβασμού των δικαιωμάτων των παιδιών, για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων με στόχο την ενημέρωση των παιδιών σχετικά με τις αρχές της εν λόγω σύμβασης και την ενθάρρυνση για ενεργό συμμετοχή στην προσπάθεια για την προστασία και την προαγωγή των ανωτέρω δικαιωμάτων. Η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού υιοθετήθηκε ομόφωνα από τη Γενική Συνέλευση των ΗΕ στις 20 Νοεμβρίου του 1989. Η Ελλάδα την επικύρωσε με το νόμο 2101/92 στις 2 Δεκεμβρίου του 1992. Ο νόμος 3520 αποτελεί κύρωση της Σύμβασης για την προστασία και την προώθηση της πολυμορφίας των πολιτιστικών εκφράσεων. Βασίζεται στη Γενική Διάσκεψη του Οργανισμού των ΗΕ για την εκπαίδευση, την επιστήμη και τον πολιτισμό που συγκλήθηκε στο Παρίσι από τις 3-21 Οκτωβρίου 2005, η οποία επιβεβαίωσε ότι η πολιτιστική πολυμορφία είναι χαρακτηριστικό συνυφασμένο με την ανθρωπότητα και


είναι βασικό εφαλτήριο για τη βιώσιμη ανάπτυξη των κοινοτήτων, των λαών και των εθνών. Αναπτύσσεται στο πλαίσιο της δημοκρατίας, της ανοχής, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του αμοιβαίου σεβασμού ανάμεσα στους λαούς και τους πολιτισμούς και είναι απαραίτητη για την ειρήνη και την ασφάλεια σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο. Το άρθρο 10 αναφέρεται στο ρόλο της εκπαίδευσης στην ευαισθητοποίηση του κοινού. Στο άρθρο αυτό θεωρείται σημαντικό να υπάρξουν προγράμματα εκπαίδευσης, κατάρτισης και συνεργασίας με διεθνείς οργανισμούς.

Στα ανωτέρω νομοθετικά κείμενα η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται δικαίωμα κάθε πολίτη και υποχρέωση της πολιτείας να εξασφαλίζει την παροχή δωρεάν παιδείας για όλους τους νέους. Στην εκπαίδευση περιέχονται έννοιες, αρχές και αξίες, όπως ισότητα, σεβασμός και ανοιχτότητα, ενώ προωθούνται και ενθαρρύνονται προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης και συνεργασίας με διεθνείς οργανισμούς, προκειμένου να ευαισθητοποιηθεί το κοινό σε θέματα επίκαιρα που αφορούν τον ρατσισμό, τους μετανάστες, τα δικαιώματα και άλλα συναφούς περιεχομένου. Η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και η ανόρθωση του μορφωτικού επιπέδου της χώρας απασχολεί έντονα τη σχετική νομοθεσία. Μέσα από τα προγράμματα της ενισχυτικής διδασκαλίας, της πρόσθετης διδακτικής βοήθειας, των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) και τον θεσμό του ολοήμερου σχολείου προωθείται η μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών διακρίσεων και η ισότιμη κοινωνική ένταξη όλων των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, με το νόμο 2327 του 1995 ιδρύεται το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, που εισηγείται στην κυβέρνηση επί θεμάτων εκπαιδευτικής πολιτικής όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, επί θεμάτων ειδικών κοινωνικών θεμάτων, ειδικής αγωγής, συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Ο νόμος 3549 του 2007 αφορά στη μεταρρύθμιση του θεσμικού πλαισίου για τη δομή και τη λειτουργία των Ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Στο Κεφ. Α - Γενικές αρχές, άρθρο 1 - αναφέρεται ότι:

«αποστολή των ΑΕΙ είναι να συμβάλουν στη διαμόρφωση υπεύθυνων πολιτών … με σεβασμό στις πανανθρώπινες αξίες της δικαιοσύνης, της ελευθερίας, της δημοκρατίας και της αλληλεγγύης … να συμβάλουν στην εμπέδωση της ισότητας των φύλων και της ισοπολιτείας μεταξύ ανδρών και γυναικών».

Οι νόμοι 1824 του 1998 και 3149 του 2003 αφορούν στην ενισχυτική διδασκαλία και την πρόσθετη διδακτική βοήθεια. Ο νόμος 3699 του 2008 αφορά στην Ειδική Αγωγή και την Εκπαίδευση Ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες:


«η πολιτεία δεσμεύεται να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες … ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία … με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη».

Με την ίδρυση των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης και του Εθνικού Παρατηρητηρίου Ατόμων με Αναπηρίες (ν. 3454/2006), ελέγχεται ακόμα περισσότερο η παρεχόμενη στα άτομα αυτά εκπαίδευση.

«Σκοπός του Εθνικού Παρατηρητηρίου είναι η συστηματική έρευνα, η ανάλυση των εξελίξεων και τάσεων σχετικά με τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες στην Ελλάδα και διεθνώς, η προώθηση και ο έλεγχος εφαρμογής μέτρων και προγραμμάτων για τα άτομα με αναπηρίες, με σκοπό την ενεργό και ισότιμη συμμετοχή τους στην οικονομική και κοινωνική ζωή».

Η πολιτεία δεσμεύεται να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη. Έμφαση δίνεται και στην εισαγωγή τους σε όλους τους τύπους εκπαίδευσης και στη δυνατότητα έγκαιρης και ισότιμης πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα στην ισότητα ευκαιριών πρόσβασης (ν. 2986/2002; ν. 3194/2003; ν. 3794/2009; ν. 2640/1998; ν. 2817/2000; ν. 2725/1999). Οι ανωτέρω πρόνοιες συμβάλλουν στον εκδημοκρατισμό και στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης αλλά και της κοινωνίας, δεδομένου ότι η ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανάπηρου μαθητή και η πρόσβασή του στη γνώση αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και τον σεβασμό των ΑΔ στην ευάλωτη ομάδα των ανάπηρων παιδιών. Με αφορμή την πολιτιστική πολυμορφία και τον πλουραλισμό της ελληνικής κοινωνίας, στα νομοθετήματα κυριαρχούν έννοιες, όπως αμοιβαίος σεβασμός, η ελευθερία σκέψης, συνείδησης και λατρείας, η ισότητα και η απαγόρευση των διακρίσεων, τα οποία αποτελούν βασικά συστατικά της δημοκρατικής κοινωνίας. Οι αλλοδαποί μαθητές αποτελούν πλέον βασικό μέρος του μαθητικού πληθυσμού, οπότε λαμβάνονται μέτρα για την ομαλή ένταξή τους στο σχολείο και την κοινωνία. Ο νόμος 2413 του 1996 αφορά στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με ειδικές εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες. Οι ανήλικοι μετανάστες υπάγονται στην υποχρέωση της ελάχιστης σχολικής φοίτησης ακόμη και με ελλιπή δικαιολογητικά σε κάποιες περιπτώσεις (ν. 2910/2001 και ν. 3386/2005). Στα Διαπολιτισμικά σχολεία


θεσμοθετούνται ξενόγλωσσα ΠΣ, αντίστοιχα του ελληνικού ΠΣ που λειτουργούν παράλληλα με αυτά. Οι αλλοδαποί μαθητές έχουν επίσης δυνατότητα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με προϋποθέσεις ανάλογες με αυτές των Ελλήνων μαθητών (ν. 3404/2005 και υπουργική απόφαση Φ.151/20049/Β6/20.02.2007, ΦΕΚ.272Β/01.03.2007). Τέλος, με τον νόμο 3879/2010 και πιο συγκεκριμένα με το άρθρο 26, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) ορίζονται ΖΕΠ, στις οποίες εντάσσονται σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που λειτουργούν σε περιοχές με χαμηλό συνολικό εκπαιδευτικό δείκτη, διευρυμένη σχολική διαρροή, και χαμηλή πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς και χαμηλούς κοινωνικοοικονομικούς δείκτες, όπως χαμηλό συνθετικό δείκτη ευημερίας και ανάπτυξης και υψηλό δείκτη κινδύνου φτώχειας. Στόχος των ΖΕΠ είναι η ισότιμη ένταξη όλων των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσω της λειτουργίας υποστηρικτικών δράσεων για τη βελτίωση της μαθησιακής επίδοσης (λειτουργία τμημάτων υποδοχής, τμήματος ενισχυτικής διδασκαλίας, θερινά τμήματα, τμήματα διδασκαλίας μητρικής γλώσσας της χώρας προέλευσης των μαθητών).

Τέλος, κρίνεται απαραίτητο να αναφερθούμε και στο πρόγραμμα του Συμβουλίου της Ευρώπης, το οποίο ξεκίνησε το 1997 με τίτλο «Παιδεία της Δημοκρατίας», παρά το γεγονός ότι δεν αποτελεί πρωτοβουλία του ΟΗΕ. Θεωρείται πως η πολιτική του Συμβουλίου της Ευρώπης επηρεάζεται από την αντίστοιχη του ΟΗΕ, εφόσον η συνεργασία μεταξύ διάφορων οργανισμών είναι προαπαιτούμενο για την υλοποίηση δράσεων. Το πρόγραμμα αυτό έχει ως σκοπό τη διάδοση και την προώθηση εκείνων των αξιών και δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη συμμετοχή κάθε πολίτη στις δημοκρατικές διαδικασίες. Περιλαμβάνει πολλές διαστάσεις της εκπαίδευσης, όπως τη διαπολιτισμική, τη δημοκρατική, την εκπαίδευση σε θέματα ΑΔ, την εκπαίδευση για την ειρήνη, την ανεκτικότητα, το δημοκρατικό πολιτισμό και την αλληλεγγύη. Στο πλαίσιο αυτού του προγράμματος αποστέλλεται σχετική εγκύκλιος (16/2332/Ι, 11.01.05) στα σχολεία της χώρας με θέμα «Υλοποίηση δραστηριοτήτων για το Ευρωπαϊκό Έτος Ενεργών Πολιτών μέσω της εκπαίδευσης». Ανάλογη προώθηση έχει γίνει και με άλλες συστάσεις από την Επιτροπή Υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης. Η Παγκόσμια Διάσκεψη για τα ΑΔ στη Βιέννη (1993) κάλεσε όλα τα μέλη να συμπεριλάβουν τα ΑΔ ως διδακτικό αντικείμενο στο ΠΣ όλων των ιδρυμάτων της εκπαίδευσης στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση. Η 2η Σύνοδος Κορυφής των αρχηγών κρατών του Συμβουλίου της Ευρώπης (1997) αποφασίζει να ξεκινήσει πρωτοβουλία για την παιδεία της δημοκρατίας, η Σύσταση Rec (2002)12 αφορά στην παιδεία της δημοκρατίας, η σύσταση Rec (2003)8 αφορά στην προώθηση και την αναγνώριση της μη τυπικής εκπαίδευσης/μάθησης των νέων και η σύσταση Rec


(2004)4 αφορά στα ΑΔ στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση.

Το παρόν υποκεφάλαιο ολοκληρώνεται με έναν προβληματισμό. Το νομικό αυτό πλαίσιο, που σχετίζεται με την εκπαίδευση επαρκεί για την προώθηση της ΕΑΔ; Υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στην αναγνωρισμένη αξίωση και τη δυνατότητα εκπλήρωσης; Τα δικαιώματα αυτά εφαρμόζονται καθολικά ή επιλεκτικά; Εκτενείς απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά θα επιχειρηθεί να δοθούν στην συνέχεια, μέσω των εκθέσεων που αποστέλλει ετησίως το Υπουργείο Παιδείας της Ελλάδας στην Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ). 4.3. Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου

Η ΕΕΔΑ συνεστήθη με το νόμο 2667/1998. Αποτελεί συμβουλευτικό όργανο της Πολιτείας σε θέματα προστασίας των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου38. Η βασική ιδέα που ενέπνευσε τη δημιουργία της είναι η διαρκής παρακολούθηση της εξέλιξης των θεμάτων προστασίας των δικαιωμάτων στη χώρα, η ανταλλαγή εμπειριών σε διεθνές επίπεδο με τους διεθνείς οργανισμούς και η διαμόρφωση αντίστοιχων πολιτικών προτάσεων. Αρμοδιότητές της αποτελούν η εξέταση ζητημάτων που αφορούν στην προστασία των ΔτΑ, η υποβολή συστάσεων και προτάσεων, η εκπόνηση μελετών, η υποβολή εκθέσεων και γνωμοδοτήσεων για τη λήψη νομοθετικών, διοικητικών ή άλλων μέτρων, η ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης και των ΜΜΕ, η ανάληψη πρωτοβουλιών για την καλλιέργεια του σεβασμού των ΔτΑ στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, η γνωμοδότηση για σχετικές εκθέσεις που υποβάλλει η χώρα σε διεθνείς οργανισμούς, η σύνταξη ετήσιας έκθεσης, η οργάνωση κέντρου τεκμηρίωσης των ΔτΑ, η εξέταση της προσαρμογής της ελληνικής νομοθεσίας προς τις διατάξεις του διεθνούς δικαίου. Η Επιτροπή απαρτίζεται από πρόσωπα εγνωσμένου κύρους με ειδικές γνώσεις σε θέματα προστασίας των ΔτΑ και σύμφωνα με τον κανονισμό (απόφαση Υ138, 6.4.2000, ΦΕΚ Β’ 475) «Έκδοση Κανονισμού της Εθνικής Επιτροπής για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου» αποτελείται από τα εξής τμήματα: 1. Τμήμα για τα Ατομικά και Πολιτικά Δικαιώματα 2. Τμήμα για τα Κοινωνικά, Οικονομικά και Πολιτιστικά Δικαιώματα 3. Τμήμα Εφαρμογής των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου στους Αλλοδαπούς

38 Αν και στο σώμα όλης της παρούσας διδακτορικής διατριβής χρησιμοποιείται ο όρος ΑΔ, διότι ο ΟΗΕ έχει υιοθετήσει τον εν λόγω όρο, στο συγκεκριμένο υποκεφάλαιο αναφέρεται ο όρος ΔτΑ γιατί είναι αυτός που χρησιμοποιεί η ΕΕΔΑ. Παρόλα αυτά, το εννοιολογικό περιεχόμενο παραμένει το ίδιο και στις δυο περιπτώσεις.


4. Τμήμα Προώθησης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και 5. Τμήμα Διεθνούς Επικοινωνίας και Συνεργασίας. Στο συγκεκριμένο υποκεφάλαιο θα ασχοληθούμε κυρίως με τις ενέργειες στις οποίες έχει προβεί το Δ΄ Τμήμα την περίοδο 2000-201039. Οι ενέργειές του αφορούν κυρίως στην προώθηση των ΔτΑ στην εκπαίδευση, την εξέταση της πρακτικής των ελληνικών σχολείων, τη μετάδοση των αρχών και των αξιών των ΔτΑ στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, τη διοργάνωση σχετικών σεμιναρίων, την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού και τη συμβατότητά του με τις αρχές των ΔτΑ, τη δημιουργία νέου πλαισίου αναλυτικών προγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις ετήσιες εκθέσεις του Υπουργείου Παιδείας, οι δράσεις διαπιστώνουμε πως επικεντρώνονται στην προώθηση των ΔτΑ και στην εκπαίδευση τσιγγανοπαίδων, μουσουλμανοπαίδων, αλλοδαπών και παλιννοστούντων, και ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Λόγω της θεματικής της συγκεκριμένης διατριβής, θεωρείται σκόπιμο να γίνει μια συνολική παρουσίαση των δράσεων που άπτονται των ΑΔ και να μην παρουσιαστούν τα πεπραγμένα των εκθέσεων που αφορούν τους εξειδικευμένους τύπους εκπαίδευσης που προαναφέρθηκαν, διότι αν και τα ΑΔ διατρέχουν τους εν λόγω τύπους εκπαίδευσης δεν αποτελούν πάντα τον πυρήνα τους. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του 2000, η ΕΕΔΑ θέτει τρεις στόχους για το πρόγραμμα που αφορά στην εκπαίδευση: την εκπαίδευση στα ΔτΑ του γενικού πληθυσμού, την ένταξη της διδασκαλίας αυτών σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και την ειδικευμένη εκπαίδευση επιλεγμένων πληθυσμιακών ομάδων. Μέσα από σχετική μελέτη του Δ΄ Τμήματος και σε συνεργασία με επιστημονικούς συνεργάτες της, η ΕΕΔΑ απέστειλε, το Δεκέμβρη του 2000, μια σειρά εμπεριστατωμένων επιστολών που προτείνουν συγκεκριμένες σχολικές δράσεις σε εκπροσώπους δημόσιων υπηρεσιών που μπορούν να δράσουν καταλυτικά για την προώθηση της εκπαίδευσης στα Δικαιώματα του Ανθρώπου.

Αναφορικά με την ετήσια έκθεση του 2001, το Δ΄ Τμήμα προχώρησε σε συνεργασία με το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ), που έδειξε άμεσο και ιδιαίτερο ενδιαφέρον συνεργασίας για τη δημιουργία νέας θεματικής ενότητας ΔτΑ στο πρόγραμμα εκπαίδευσης της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του ΕΑΠ, με δυνατή έναρξη λειτουργίας το 2003.

39 Η περίοδος αυτή εμπίπτει με το χρονικό πλαίσιο που ερευνά η διδακτορική διατριβή. Εκθέσεις προς την ΕΕΔΑ δεν είχαμε πριν το 2000. Στο συγκεκριμένο υποκεφάλαιο αναφέρουμε τις Εκθέσεις στις οποίες γίνεται αποκλειστική αναφορά στα ΑΔ.


Με βάση την ετήσια έκθεση του 2002, σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) δημιουργούνται δύο ενότητες, μία για την πρωτοβάθμια και μία για τη δευτεροβάθμια με οδηγίες, ιδέες και υλικό για τη δημιουργία σχεδίου εργασίας σχετικά με τα ΔτΑ, με έμφαση στα Δικαιώματα του Παιδιού. Παράλληλα, προστέθηκε ένα κεφάλαιο στο διαθεματικό βιβλίο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με αναφορά στα ΔτΑ. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του 2004 (Ετήσια Έκθεση 2004:77), η διδασκαλία των ΔτΑ πρέπει να αποτελεί:

«τη γενική κατεύθυνση της δημόσιας εκπαίδευσης και όχι ένα μεμονωμένο μάθημα, η διδασκαλία του οποίου θα εξαντλείται σε ορισμένες, ποσοτικά περιορισμένες διδακτικές ώρες και κατά τα λοιπά θα διδάσκονται μαθήματα με περιεχόμενο αδιάφορο ή πιθανώς αντίθετο προς την προστασία και την προαγωγή των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου».

Το Δ΄ Τμήμα, συνεργάζεται με το ΠΙ στην προώθηση δημιουργίας υλικού για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές πάνω στη θεματική των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Η τότε Υπουργός Παιδείας, Μαριέττα Γιαννάκου, αναγγέλλει πως το Υπουργείο Παιδείας επεξεργάζεται μελέτη για την εισαγωγή των ΔτΑ στην παιδεία, είτε στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης είτε ως εισαγωγή σχετικού μαθήματος στο βασικό πρόγραμμα των σχολείων είτε ως εισαγωγή του μαθήματος στις εκτός του αναλυτικού προγράμματος δραστηριότητες. Το Δ΄ Τμήμα υποστήριξε τη διαθεματική προσέγγιση μέσα στο πρόγραμμα του σχολείου.

Επιπροσθέτως, με την ετήσια έκθεση του 2005, η Ελλάδα, ως μέλος της Unesco, συμμετέχει στο πρόγραμμα «Δίκτυο Συνεργαζόμενων σχολείων» με 200 περίπου σχολικές μονάδες από την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για το έτος 2004-2005 το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ) έχει προτείνει στα σχολεία–μέλη την ενασχόληση με θέματα βιώσιμης ανάπτυξης, ΑΔ, πολιτισμικής διαφορετικότητας και διαπολιτισμικής προσέγγισης. Σύμφωνα με την ίδια έκθεση, ως νέο μέλος του οργανισμού Task Force for the International Cooperation on Holocaust Research and Remembrance (οργανισμός σχετικός με την έρευνα και τη μνήμη του Ολοκαυτώματος), το ΥΠΕΠΘ εισάγει στο επόμενο σχολικό έτος τη διδασκαλία της ιστορίας της εβραϊκής κοινότητας στο πλαίσιο του μαθήματος της τοπικής ιστορίας. Με εγκύκλιό του το ΥΠΕΠΘ, στις 24-1-05, προτρέπει τους διευθυντές σχολείων να οργανώσουν επισκέψεις στα εβραϊκά μουσεία Αθηνών, Θεσσαλονίκης και Ρόδου. Το ΥΠΕΠΘ συγκρότησε ειδική επιτροπή για την εφαρμογή των διατάξεων του νόμου 3064/2002 για την «Καταπολέμηση της Εμπορίας Ανθρώπων» και έχει αποφασίσει να συμπεριλάβει σχετικό κεφάλαιο στα νέα σχολικά εγχειρίδια περί των ΑΔ με σκοπό την ευαισθητοποίηση και ενημέρωση των μαθητών. Η Διεύθυνση Ετερόδοξων και


Ετερόθρησκων και το Γραφείο της Ολυμπιακής Παιδείας του ΥΠΕΠΘ αποστέλλει έγγραφα, στα οποία περιγράφονται οι σχετικές με τα ΑΔ δράσεις τους.

Με την ετήσια έκθεση του 2006, το Δεκέμβρη του ίδιου χρόνου, 2.000 καθηγητές φυσικής αγωγής επιμορφώθηκαν σε σεμινάριο 40 ωρών σχετικά με το πρόγραμμα «Καλλιπάτειρα», το οποίο αποτελεί μετεξέλιξη του προγράμματος «Ολυμπιακή Παιδεία». Βασικές του ενότητες αποτελούν: η ισότητα των δυο φύλων στην εκπαίδευση, τα ΑΔ, η ανοχή στη διαφορετικότητα, η πολυπολιτισμικότητα, η αντιμετώπιση της ξενοφοβίας και του ρατσισμού, η κοινωνική αλληλεγγύη, η φυσική αγωγή και τα ολυμπιακά ιδεώδη. Στο πλαίσιο του προγράμματος σχεδιάζεται και παράγεται υποστηρικτικό υλικό με έμφαση στον τρόπο διδασκαλίας και τη χρήση της βιωματικής προσέγγισης. Επίσης, αξιοποιείται το εγχειρίδιο «ABC: Teaching Human Rights, Practiced Activities for Primary and Secondary schools (ABC: Διδάσκοντας τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, Πρακτικές Δραστηριότητες για Σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης)» της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τα ΑΔ. Δράσεις που άπτονται των ΑΔ είναι και το πρόγραμμα του Συμβουλίου της Ευρώπης «Παιδεία της Δημοκρατίας», το οποίο ξεκίνησε το 1997 κι επικεντρώνεται στο δεσμό μεταξύ της «Παιδείας της Δημοκρατίας» και της εκπαίδευσης σε θέματα ΑΔ. Το 2006-2009 διεξάγεται η τρίτη φάση του προγράμματος και περιλαμβάνει πολλές διαστάσεις της εκπαίδευσης: διαπολιτισμική, εκπαίδευση σε θέματα ΑΔ, εκπαίδευση για την ειρήνη, την ανεκτικότητα. Συμμετοχή στην τρίτη αυτή φάση έχουν δηλώσει 40 σχολεία από όλη την Ελλάδα. Επιπλέον, το ΠΙ έχει δημιουργήσει νέα αναλυτικά προγράμματα για την υποχρεωτική εκπαίδευση, όπου έμφαση δίνεται στην εξασφάλιση ίσων ευκαιριών, στην ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, η ευαισθητοποίηση σε θέματα ΑΔ, παγκόσμιας ειρήνης και η διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Το πρόγραμμα αυτό, σύμφωνα με την έκθεση του 2009, από το 2007 και μετά μετεξελίχθηκε σε «Παιδεία για τη Δημοκρατία και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» κι έχει εγκριθεί η συνέχισή του μέχρι το 2014. Στο πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης προτείνονται ως σχέδια εργασίας τα εξής: η δημιουργική αξιοποίηση της γλωσσικής και πολιτισμικής διαφορετικότητας μέσα από τους μαθητές, η διαπολιτισμική εργασία, ένα σχολείο για όλους: το δικαίωμα στη διαφορετικότητα. Επιπλέον, τα θέματα διακρίσεων, ρατσισμού, ξενοφοβίας και ΑΔ βρίσκονται στην «Ημερήσια Διάταξη» του ΠΙ και διαχέονται σε όλη την εκπαίδευση, τόσο στα βιβλία και τις οδηγίες όσο και στις σχετικές δραστηριότητες των στελεχών του ΠΙ. Παράλληλα, το ΠΙ, την περίοδο 2005-2006 πραγματοποιεί ταχύρρυθμο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη διαχείριση προβλημάτων στην τάξη, στο οποίο συμμετείχαν 5.000 εκπαιδευτικοί. Έμφαση δόθηκε στη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας του σχολείου και στους τρόπους στήριξης μαθητών με


πολιτισμικές διαφορές. Το πρόγραμμα επαναλαμβάνεται την περίοδο 2006-2007, λόγω διευρυμένης απήχησης. Στην ετήσια έκθεση του 2007, το Δ΄ Τμήμα επισημαίνει προς το ΥΠΕΠΘ την ανάγκη ουσιαστικής δέσμευσής του και την ανάγκη ορισμού μιας συγκεκριμένης Διεύθυνσης που θα είναι αρμόδια για το συντονισμό, τον σχεδιασμό και την παρακολούθηση της εφαρμογής του προγράμματος του ΟΗΕ για την ΕΑΔ. Σύμφωνα με την έκθεση του 2007, το Τμήμα Διεθνών Οργανισμών της Διεύθυνσης Διεθνών Εκπαιδευτικών Σχέσεων του ΥΠΕΠΘ ορίστηκε Υπεύθυνος Φορέας Συνεργασίας για το ΠΠΕΑΔ και είναι αρμόδιο για τη σύνταξη του Επιχειρησιακού Σχεδίου περί των ΑΔ όσον αφορά σε θέματα εκπαίδευσης. Η Ελλάδα, ως μέλος της Unesco, συμμετέχει ενεργά στο πρόγραμμά της «Δίκτυο Συνεργαζόμενων Σχολείων» με 100 περίπου σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βασικά θέματα αποτελούν η ενασχόληση με θέματα ΑΔ, πολιτισμικής διαφορετικότητας, βιώσιμης ανάπτυξης. Το 2007, διοργανώνονται επίσης από το ΥΠΕΠΘ, την Unesco και το ίδρυμα Gestalt, δύο βιωματικά εργαστήρια για εκπαιδευτικούς με άξονα τα ΑΔ. Τα αναλυτικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχουν αναδιαμορφωθεί ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Δίνεται έμφαση στην «Παιδεία της Δημοκρατίας», στην εξοικείωση των μαθητών με νόμους και δημοκρατικούς θεσμούς, στην αρχαία ελληνική λογοτεχνία, στην ιστορία των κοινωνικών επιστημών και στον ευρωπαϊκό πολιτισμό. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα μέσα από τη Μελέτη Περιβάλλοντος να καλλιεργήσουν δεξιότητες που ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή τους στα κοινά.

Για το έτος 2006-2007 εφαρμόζεται στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το πρόγραμμα «Καλλιπάτειρα», το οποίο αφορά, μεταξύ άλλων, στα ΑΔ, την πολυπολιτισμικότητα, την αντιμετώπιση της ξενοφοβίας και του ρατσισμού. Επίσης, καθιερώνονται Ημέρες Φιλίας στα σχολεία, γεγονός που μπορεί να συμβάλει στην αλληλοκατανόηση και στο σεβασμό της διαφορετικότητας ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας. Συναντήσεις οργανώνονται και από τους Συλλόγους Γονέων και Κηδεμόνων και περιλαμβάνουν εκδηλώσεις, ανοιχτές συζητήσεις, γνωριμία με τοπικές κουζίνες, μουσικές βραδιές. Το 2006, υλοποιήθηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης σε συνεργασία με το Εθνικό Συμβούλιο Νεολαίας η εκστρατεία «Όλοι διαφορετικοί – Όλοι ίσοι». Το 2007, εγκρίθηκε πρόταση της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς σε συνεργασία με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή που τιτλοφορείται: «Ας σπάσουμε το τείχος των διακρίσεων», και υλοποιήθηκε την άνοιξη του 2008 σε περιοχές της Αττικής που είτε είναι απομακρυσμένες είτε είναι πολυπολιτισμικές.


Η έκθεση του 2008 συνεχίζει στο πνεύμα του 2006 και 2007, όμως στην εν λόγω έκθεση αναφέρεται ότι κατά το σχολικό έτος 2008-2009 θα υπάρξει εισαγωγή του εγχειριδίου «Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού» στην Ε΄ και ΣΤ΄ του δημοτικού σχολείου. Εγχειρίδιο που δύναται να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Ταυτόχρονα, την ίδια περίοδο, οι Σχολικοί Σύμβουλοι παρακινούνται να υλοποιήσουν επιμορφωτικές δράσεις με θέμα τα ΑΔ. Σύμφωνα με την έκθεση του 2009, τα σχολεία του δικτύου, στο πλαίσιο των λεγόμενων «Πρωτοποριακών Προγραμμάτων» πραγματοποίησαν τις εξής δράσεις: σχέδια δράσης σχετικά με τα Δικαιώματα του παιδιού, συνεργασία με την Action Aid, συμμετοχή επτά σχολείων στην πιλοτική φάση της «Αυτοβιογραφίας Διαπολιτισμικών συναντήσεων» του Συμβουλίου της Ευρώπης, με στόχο τη δημιουργία ενός προσωπικού ντοκουμέντου. Το Τμήμα Υγείας και Περιβαλλοντικής Αγωγής της Διεύθυνσης του Συμβουλίου Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων του ΥΠΔΒΜΘ προγραμμάτισε δράσεις για την περίοδο 2005-2014 «Δεκαετία της εκπαίδευσης για την αειφορία» με στόχο να καλλιεργηθούν στους μαθητές στάσεις που χαρακτηρίζουν τον ενεργό πολίτη. Επιπλέον, η Διεύθυνση Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης του ΥΠΔΒΜΘ προχώρησε στην παραγωγή οπτικοακουστικού εκπαιδευτικού υλικού με στόχο την προώθηση των ΑΔ. Με την υπ’ αριθ. 91109/Γ2/10.07.2008 και 104071/Γ2/4.8.2008 εγκύκλιο παρέχεται το δικαίωμα απαλλαγής από το μάθημα των θρησκευτικών. Με την αρ. πρωτ. 31915/Γ2/19.03.2009 εγκύκλιο οργανώθηκαν σε όλα τα λύκεια και τα γυμνάσια συζητήσεις από τους εκπαιδευτικούς με θέμα τη διεθνή ημέρα για την εξάλειψη των φυλετικών διακρίσεων (21 Μαρτίου). Τέλος, σχετικά με το περιεχόμενο της ετήσιας έκθεσης του 2010, το Δ΄ τμήμα παρακολουθεί την πορεία εφαρμογής του ΠΠΕΑΔ του ΟΗΕ στην Ελλάδα. Η πρώτη φάση διήρκεσε από το 2006 μέχρι το 2009 και επικεντρώθηκε στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η ΕΕΔΑ προσπάθησε στη διάρκεια του προγράμματος να αποκτήσει εικόνα των δράσεων μέσω του ΥΠΕΠΘ αλλά χωρίς αποτέλεσμα. Η 2η φάση θα είναι την περίοδο 2010-2014 και επικεντρώνεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην κατάρτιση στα ΑΔ των καθηγητών, των δημόσιων λειτουργών, των στρατιωτικών και άλλου προσωπικού επιβολής του νόμου. Η ΕΕΔΑ συμμετείχε ενεργά στη διαδικασία διαμόρφωσης Σχεδίου Διακήρυξης για την εκπαίδευση σε θέματα ΑΔ που έχει ξεκινήσει από το Νοέμβριο του 2008. Παράλληλα συνεργάστηκε με τον Οργανισμό Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο πλαίσιο διαβούλευσης για τη διαμόρφωση της στρατηγικής του οργανισμού αναφορικά με την ΕΑΔ. Σημαντικοί στόχοι για τον προαναφερόμενο οργανισμό είναι η χρηματοδότηση εκπαιδευτικών δράσεων για επιλεγμένες ομάδες από τον οργανισμό, η στενή


συνεργασία με τους εθνικούς θεσμούς προστασίας των ΑΔ, η ανάπτυξη εγχειριδίων και δικτύου εμπειρογνωμόνων σε θέματα εκπαίδευσης. Το Σεπτέμβριο του 2009 η ΕΕΔΑ προεδρεύει της Ομάδας Εργασίας για την ΕΑΔ της ευρωπαϊκής ομάδας Εθνικών Επιτροπών. Στο παρόν πόνημα δεν συμπεριλαμβάνεται η έκθεση του ΥΠΔΒΜΘ για το συγκεκριμένο θέμα, διότι δεν απεστάλη.


Με βάση τα προαναφερθέντα, συνοπτικά διαπιστώνεται πως στις ετήσιες εκθέσεις του Υπουργείου Παιδείας υπάρχουν αναφορές στα ΑΔ και πιο συγκεκριμένα σε δράσεις που συμβάλλουν στην προώθησή τους, ενώ οι πολιτικές που ακολουθούνται εγγράφονται στη λογική του ΟΗΕ για την ΕΑΔ. Η προώθηση των δικαιωμάτων γίνεται κυρίως μέσα από την υλοποίηση προγραμμάτων, για το σχεδιασμό των οποίων υπεύθυνη είναι η τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ απευθύνονται περισσότερο στην υποχρεωτική εκπαίδευση, τουλάχιστον στις πρώτες φάσεις. Βασίζονται στις κατευθυντήριες γραμμές του ΟΗΕ και των διεθνών συμβάσεων και προωθούν αρχές, όπως η ισότητα, η εξάλειψη διακρίσεων, η ανοχή, η κοινωνική δικαιοσύνη και ο αμοιβαίος σεβασμός ανάμεσα στους λαούς και τους πολιτισμούς. Σε ό,τι αφορά τις μειονοτικές ομάδες, βασικοί στόχοι είναι η επιτυχής ένταξη των μαθητών και ο περιορισμός της σχολικής διαρροής μέσα κυρίως από αντισταθμιστικούς θεσμούς (τμήματα ένταξης, υποδοχής και φροντιστηριακά, ενισχυτική διδασκαλία, κτλ.). Προς αυτή την κατεύθυνση, παράγεται κατάλληλο υλικό, συγγράφονται νέα αναλυτικά προγράμματα και νέα σχολικά εγχειρίδια, ενθαρρύνεται η βιωματική και διαθεματική προσέγγιση. Σε επίπεδο μαθητών, οι δράσεις αφορούν στην ενημέρωση και ευαισθητοποίησή τους, στην καλλιέργεια κατάλληλων δεξιοτήτων που ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή τους στα κοινά και στη διαμόρφωση στάσεων που χαρακτηρίζουν τον ενεργό πολίτη. Σε επίπεδο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι στην πλειονότητά τους ανταποκρίνονται θετικά, στόχος είναι η ενημέρωση, η ευαισθητοποίηση, η διαχείριση προβλημάτων στην τάξη και η συμμετοχή σε βιωματικά εργαστήρια. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση, μέσω του διδακτικού προσωπικού της, φαίνεται να συμμετέχει περισσότερο στο σχεδιασμό αυτών των προγραμμάτων που αφορούν στα ΑΔ στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Συνεπώς, διαπιστώνεται πως οι νόμοι δεν μένουν σε επίπεδο λόγου, αλλά τίθενται σε εφαρμογή στα διάφορα επίπεδα εκπαίδευσης. Έμφαση, ωστόσο, δίνεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση, ενώ ελάχιστες αναφορές γίνονται στην τριτοβάθμια, κάτι το οποίο θα ήταν θετικό να αλλάξει, δεδομένου πως οι φοιτητές, ως ενήλικες και ως αυριανοί επαγγελματίες, μπορούν πιο εύκολα να αναπτύξουν δράση και να συμμετέχουν πιο ενεργά στην εφαρμογή των ΑΔ. Πολύ περισσότερο όταν οι φοιτητές


αυτοί φοιτούν στα ΠΤ και θα είναι οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, που θα κληθούν να γαλουχήσουν τους μαθητές με τις αρχές των ΑΔ. Αρχές που είναι αναγκαίο να αποτελέσουν βίωμα, ώστε να είναι σε θέση, αρχικώς, να αναγνωρίζουν τις παραβιάσεις που άπτονται των ΑΔ, κατά δεύτερον να υπερασπίζονται ενεργά οι ίδιοι τα ΑΔ και κατά τρίτον η συμπεριφορά τους να αποτελεί πρότυπο μίμησης για να την υιοθετήσουν και οι μαθητές τους. Τέλος, αν και διαπιστώνεται πως οι εκθέσεις αποτελούν απάντηση σε κάποιο βαθμό στις δεσμεύσεις της χώρας μας προς τον ΟΗΕ, δεν διαφαίνεται αν οι περισσότερες προσπάθειες αφορούν στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση, ή στο μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών θεμάτων που άπτονται των ΑΔ. Αν αυτό το παραλληλίσουμε με τη «γνωστική πυραμίδα» θα καταλήξουμε στο ότι κατά κύριο λόγο οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις περιορίζονται στη βάση της, δηλαδή στο γνωστικό επίπεδο. H συνειδητοποίηση και η ευθύνη και πόσο μάλλον η ενεργοποίηση και ο μετασχηματισμός φαίνεται ότι δεν είναι εύκολο να επιτευχθούν μέσα από τις προαναφερθείσες πρακτικές για το λόγο αυτό θετικό θα ήταν η ΕΑΔ να είναι παρούσα σε όλα τα ΠΣ των πανεπιστημιακών τμημάτων και σχολών, ώστε οι μελλοντικοί επαγγελματίες να έχουν εκπαιδευτεί τόσο με τη φιλοσοφία των ΑΔ όσο και με τη μεθοδολογία της «γνωστικής πυραμίδας». Τα ΑΔ είναι ζωντανά και δυναμικά σε όλες τις ανθρώπινες σχέσεις και δεν μπορούν να αποκλειστούν από κανένα τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, θεωρώντας ότι εμπίπτουν μόνο στον τομέα των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών.


Β΄ ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Καταγραφή - Επισκόπηση διεθνών ερευνητικών μελετών για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και την

Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα 5.1. Εισαγωγή

Οι ερευνητικές μελέτες που έχουν λάβει χώρα σε διεθνές επίπεδο αναφορικά με τη γνώση για τα ΑΔ, το επίπεδο κινητοποίησης και ευαισθητοποίησης σχετικά με αυτά αλλά και την επίδραση της ΕΑΔ, δεν είναι πολυάριθμες. Ειδικότερα, οι έρευνες που εντοπίζονται διαπραγματεύονται θέματα με εφήβους (Bajaj, 2004; Sherrod, 2008; Torney-Purta, Wilkenfeld & Barber, 2008; Kenan & Bagli, 2011), πανεπιστημιακούς φοιτητές (Clemence, Doise & Gonzales, 1995; Doise, Spini & Clemence, 1999; Stellmacher, Sommer, & Brahler, 2005; Stellmacher & Sommer, 2008; Messina, Jacott, & Navarro- Sada, 2009; Passini & Emiliani, 2009; Wade, 2009; Messina & Jacott, 2013), προγράμματα σπουδών πανεπιστημιακών τμημάτων (Steen & Mathiesen, 2006), εν ενεργεία δασκάλους (Fok, 2001; Ruane et al., 2010), επίδραση επικυρώσεων σχετικών συνθηκών και συζήτηση επί αυτών (Hathaway, 2002; Neumayer, 2005) και το γενικό πληθυσμό (Hart Research Associates, 1997; Carlson & Listhaug, 2007; Kaur- Ballagan, Castell, Brough, & Friemert, 2009). Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά οι σχετικές έρευνες.

5.2. Καταγραφή - Επισκόπηση σχετικών και συναφών ερευνητικών μελετών

Η ερευνητική μελέτη (Torney-Purta, Wilkenfeld, & Barber, 2008) που πραγματοποιήθηκε μεταξύ εφήβων 27 χωρών, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας, εξέτασε τη συμπεριφορά που είχαν 88.000 14χρονοι απέναντι στη μετανάστευση, στους μετανάστες, στην κοινωνική συμμετοχή και στα ΑΔ. Η εν λόγω έρευνα είναι αξιοσημείωτη, διότι είναι η πρώτη διεθνής έρευνα με εφήβους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι έφηβοι που έχουν δημοκρατικές εμπειρίες στο χώρο του σχολείου και ζουν επίσης σε χώρες με δημοκρατικές κυβερνήσεις, οι οποίες δίνουν βαρύτητα στα ΑΔ, έχουν θετική σχέση με τη γνώση των ΑΔ. Επίσης, τα ευρήματα έδειξαν ότι όσα περισσότερα οι ερωτηθέντες γνωρίζουν για τα θέματα των ΑΔ τόσο περισσότερη θετική συμπεριφορά έχουν απέναντι σε οργανισμούς κοινωνικής δικαιοσύνης και υπεράσπισης των δικαιωμάτων των μεταναστών.


H έρευνα που έλαβε χώρα στη Δημοκρατία του Αγίου Δομίνικου (Bajaj, 2004) ανάμεσα σε 36 εφήβους, ηλικίας 12-15 ετών, οι οποίοι είχαν λάβει μέρος σε σειρά μαθημάτων σχετικά με τα ΑΔ και στην 26μελή ομάδα ελέγχου, ηλικίας 12-17 ετών, έδειξε ότι υπάρχουν διαφορές και αλλαγές στις γνώσεις, στις διαθέσεις και στη συμπεριφορά των ατόμων που παρακολούθησαν τα μαθήματα, σχετικά με τις αντιλήψεις περί δημοκρατίας, πολιτικής συμμετοχής και ΑΔ. Η καταγραφή των θετικών αυτών αλλαγών καταδεικνύει την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών στο πεδίο των ΑΔ και της κριτικής παιδαγωγικής. O Sherrod (2008) ζήτησε από 304 εφήβους, ηλικίας 13-18 ετών, να κατηγοριοποιήσουν τη σημαντικότητα ποικίλων δικαιωμάτων και υποχρεώσεων στο πλαίσιο της πολιτειότητας. Τα ευρήματα έδειξαν ότι οι έφηβοι περιόρισαν τις απαντήσεις τους σε δύο στοιχεία, το ένα ήταν σχετικό με τα δικαιώματα που απορρέουν από τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού και το άλλο σχετικό με ελευθερίες, που και αυτές, όμως, απέρρεαν από την ίδια Σύμβαση. Οι απαντήσεις τους δεν ήταν επαρκώς ικανοποιητικές και ώριμες και αυτό σχετίζεται με το γεγονός ότι ως έφηβοι δεν έχουν πραγματική και ενεργό εμπλοκή στα κοινά. Τα αποτελέσματα της έρευνας των Kenan & Bagli (2011), σε 80 έφηβους Τούρκους, ηλικίας 13-14 ετών, που φοιτούν σε δημόσια σχολεία και έχουν εμπειρία από το μάθημα της Πολιτειότητας και της ΕΑΔ, δείχνουν ότι τα συγκεκριμένα μαθήματα έχουν ιδιαίτερα χαμηλή επίδραση στα θέματα των ΑΔ. Συγκεκριμένα, οι μαθητές απαντούν ότι δεν μπορούν να θεωρήσουν είτε τα ατομικά τους ΑΔ είτε των άλλων ως ζωτικό μέρος της ζωής τους, διότι τόσο το περιεχόμενο των βιβλίων όσο και οι δάσκαλοί τους δεν σχετίζουν τα ΑΔ με την καθημερινή ζωή τους. Οι ερευνητές ερμηνεύουν τις μη θετικές απαντήσεις τους για τα ΑΔ ως απόρροια των ακόλουθων λόγων: Ο πρώτος λόγος είναι ότι τα μαθήματα της ΕΑΔ έχουν πιθανόν ενσωματωθεί στο γενικό σχολικό πρόγραμμα ως απαίτηση του σύγχρονου πολιτισμού. Ο δεύτερος είναι η έλλειψη εφαρμογής κατάλληλης μεθοδολογίας και εκπαιδευτικού υλικού και ο τρίτος είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοπλισμένοι με τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες. Οι Stellmacher et al. (2005) παρουσίασαν τα αποτελέσματα δύο αντιπροσωπευτικών ερευνών σχετικά με την ΕΑΔ στη Γερμανία ανάμεσα σε Ανατολικούς και Δυτικούς Γερμανούς. Τα κύρια αποτελέσματα που προέκυψαν από τις δύο έρευνες ήταν ότι η γνώση για τα ΑΔ και τα σχετικά επίσημα έγγραφα είναι πολύ χαμηλή. Επίσης, από τις έρευνες διαφάνηκε ότι τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά δικαιώματα είναι λιγότερο σημαντικά από τα ατομικά και τα πολιτικά. Σχετικά, όμως, με τα άτομα που γνώριζαν για τα ΑΔ με βάση τα ευρήματα διαφάνηκε ότι όσο πιο πολλά γνωρίζουν για


αυτά, τόσο πιο σημαντικά τα θεωρούν και τόσο περισσότερο εκφράζουν την προθυμία να λάβουν δράση για την προάσπισή τους. Από το σύνολο των ευρημάτων και των δύο ερευνών φάνηκε ξεκάθαρα ότι οφείλεται να δοθεί έμφαση στη σημαντικότητα της ΕΑΔ προκειμένου να επιτευχθούν οι κεντρικοί της στόχοι, που είναι η προώθηση της γνώσης των ΑΔ, ο εντοπισμός των παραβιάσεών τους, η προθυμία για την υποστήριξή τους και τέλος η ενδυνάμωση να τα προασπιστεί κάποιος σε καταστάσεις που δεν γίνονται σεβαστά. Μια άλλη ερευνητική μελέτη (Stellmacher & Sommer, 2008), διαρθρωμένη σε τρεις υπο-έρευνες (1a, 1b και 2), έγινε ανάμεσα σε Γερμανούς πανεπιστημιακούς φοιτητές. Η πρώτη (1a) έγινε σε φοιτητές ΠΤ και η δεύτερη (1b) σε φοιτητές τμήματος Ψυχολογίας. Συγκεκριμένα, οι ερευνητές προσπάθησαν να διαπιστώσουν αν η ΕΑΔ ενισχύει τη γνώση για τα ΑΔ, τροποποιεί τις συμπεριφορές προς τα ΑΔ και το επίπεδο δέσμευσης προς αυτά και αν τέλος είναι σε θέση να μειώσει την εθνική προκατάληψη. Τα αποτελέσματα των δύο πρώτων ερευνών (1a, 1b) έδειξαν ότι μόλις τέσσερα μαθήματα σχετικά με τα ΑΔ σε ένα τακτικό πανεπιστημιακό σεμινάριο είναι εφικτό να αλλάξουν τη γνώση, τις συμπεριφορές και τη δέσμευση απέναντι στα ΑΔ. Η τρίτη έρευνα (2) ήταν επέκταση των προηγούμενων ερευνών (1a και 1b) και είχε ως σκοπό, επίσης, να εξετάσει τα αποτελέσματα της ΕΑΔ στη γνώση για τα ΑΔ, στις συμπεριφορές προς αυτά και προς την προκατάληψη. Η εν λόγω έρευνα (2) επαλήθευσε αρκετά αποτελέσματα των ερευνών 1a και 1b, όπως ότι η γνώση για ΑΔ αλλά και οι συμπεριφορές προς τα ΑΔ μπορούν να αλλάξουν σε ένα πανεπιστημιακό σεμινάριο με θέμα την ΕΑΔ. Επιπλέον, επαληθεύτηκε η υπόθεση ότι η ΕΑΔ μπορεί να λειτουργήσει ως ένα είδος εκπαίδευσης εθνικών αξιών και παγκόσμιων κοινωνικών νορμών, καθώς κρίνεται πιο ισχυρή στη μείωση της εθνικής προκατάληψης σε σχέση με ένα σεμινάριο, το περιεχόμενο του οποίου είναι η διαπραγμάτευση θεωριών γύρω από την εθνική προκατάληψη. Η έρευνα των Passini & Emiliani (2009) είχε ως στόχο να εξετασθεί ποια εικόνα για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις έχουν μια ομάδα Ιταλών και Αλβανών πανεπιστημιακών φοιτητών. Από τα αποτελέσματα της έρευνας οι μελετητές συμπέραναν ότι οι Ιταλοί φοιτητές δίνουν προτεραιότητα στα ατομικά δικαιώματα σε σχέση με τις υποχρεώσεις τους προς τους άλλους ενώ οι φοιτητές από την Αλβανία σχετικά με τα δικαιώματα εστίασαν στην προστασία των θεμελιωδών ατομικών ελευθεριών και, αναφορικά με τις υποχρεώσεις, έδωσαν έμφαση σε αυτές που σχετίζονται με το άτομο και την οικογένεια. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ότι οι ερωτηθέντες και από τις δύο χώρες θεωρούν τα ατομικά ΑΔ ως τα πιο σημαντικά. Επιπλέον, τα πρακτικά αποτελέσματα ενός προγράμματος ανταλλαγής φοιτητών με θέμα την ΕΑΔ (Wade, 2009), που υλοποιήθηκε στη Νότια Αφρική από το 2001-2005,


αποκαλύπτουν ότι οι φοιτητές που λαμβάνουν μέρος σε αντίστοιχα προγράμματα είναι εφικτό να παρουσιάσουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και ενεργό εμπλοκή στα θέματα αυτά, τόσο στο πλαίσιο των προπτυχιακών ερευνητικών τους θεμάτων όσο και στον εργασιακό τους χώρο μετέπειτα. Η διερευνητική μελέτη των Messina et al. (2009) υλοποιήθηκε ανάμεσα σε πρωτοετείς Ισπανούς φοιτητές που επρόκειτο να ασκήσουν μελλοντικά το επάγγελμα του δασκάλου. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει τις γνώσεις και τα πιστεύω τους σχετικά με το διδακτικό αντικείμενο της ΕΑΔ και της Πολιτειότητας. Η έρευνα είχε ως έναυσμα την εισαγωγή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση των προαναφερόμενων αντικειμένων και απώτερος σκοπός ήταν η διαμόρφωση και εφαρμογή ενός κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου, ώστε οι μελλοντικοί δάσκαλοι να είναι σε θέση να προσφέρουν τα μέγιστα στην εκπαιδευτική κοινότητα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι φοιτητές κατέχουν πληροφορίες για τα ΑΔ αλλά το πανεπιστήμιο δεν είναι ο κύριος χώρος όπου αυτοί αποκτούν πληροφορίες για το εν λόγω θέμα. Αν και είναι θετικοί για την εισαγωγή της ΕΑΔ και της Πολιτειότητας στο επίσημο ισπανικό αναλυτικό πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν αισθάνονται ότι έχουν λάβει επαρκή εκπαίδευση πάνω στα αντικείμενα αυτά. Παρά την ελλειμματική εκπαίδευση που έχουν λάβει μέχρι στιγμής αισθάνονται σίγουροι ότι ως το πέρας των σπουδών τους θα έχουν λάβει την κατάλληλη εκπαίδευση στα θέματα αυτά. Προέκταση της ανωτέρω έρευνας αποτελεί εκείνη των Messina & Jacott (2013), η οποία προσπαθεί να εξερευνήσει το επίπεδο πληροφόρησης και γνώσης για τα ΑΔ που έχουν 150 Ισπανοί φοιτητές (μελλοντικοί δάσκαλοι και νηπιαγωγοί). Οι συγκεκριμένοι φοιτητές είναι χωρισμένοι σε δύο ομάδες. Η μια αποτελείται από αυτούς που δεν έχουν πρότερη εκπαίδευση στο εν λόγω θέμα και η άλλη συγκροτείται από φοιτητές που έχουν παρακολουθήσει ένα υποχρεωτικό μάθημα που σχετίζεται με την Πολιτειότητα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το επίπεδο της γνώσης των φοιτητών σχετικά με τα ΑΔ είναι χαμηλό και περιορισμένο παρόλο που οι φοιτητές οι οποίοι είχαν παρακολουθήσει το διδακτικό αντικείμενο της Πολιτειότητας είχαν καλύτερη βαθμολογία. Βρέθηκαν, επίσης, διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες όταν κλήθηκαν να ορίσουν τα ΑΔ. Η ομάδα που δεν είχε εκπαίδευση στα ΑΔ είχε την τάση να εστιάζει περισσότερο σε ατομικές πτυχές των ΑΔ σε αντίθεση με τη δεύτερη ομάδα που προσέγγισαν τόσο κοινωνικές όσο και πολιτικές πτυχές των ΑΔ. Τα ερευνητικά ευρήματα οδήγησαν τους μελετητές στη διατύπωση της πρότασης ότι είναι σημαντικό τα πανεπιστημιακά ΠΣ των μελλοντικών εκπαιδευτικών να συμπεριλαμβάνουν διδακτικά αντικείμενα σχετικά με την ΕΑΔ.


Μια άλλη έρευνα ανάμεσα σε εφήβους και προπτυχιακούς φοιτητές ηλικίας 13-20 ετών που κατοικούν στην Κόστα Ρίκα, στη Γαλλία, στην Ιταλία και στη Σουηδία (Clemence, Doise & Gonzales, 1995), είχε ως πυρήνα να διαπιστώσει αν οι έφηβοι και οι νέοι από διαφορετικές χώρες οργανώνουν τις αντιλήψεις τους για τις παραβιάσεις των ΑΔ σύμφωνα με τις αρχές που έχουν οριστεί από ειδικούς διεθνών οργανισμών. Η πλειοψηφία των απαντήσεων των ερωτηθέντων έδειξε ότι οι ορισμοί τους για τα ΑΔ βασίζονται στη λογική των διεθνών οργανισμών, όμως η έκταση των περιορισμών στην οποία τίθενται οι ατομικές ελευθερίες και ο κυβερνητικός έλεγχος ποικίλλει σημαντικά μεταξύ των χωρών χώρες. Η έρευνα των Doise et al. (1999) μελετά τις κοινωνικές αναπαραστάσεις για τα ΑΔ που έχει μια ομάδα 6791 πανεπιστημιακών φοιτητών 35 χωρών από την Αμερική, την Αφρική, την Ασία, την Ευρώπη και τον Ειρηνικό. Στις χώρες αυτές συμπεριλαμβάνεται και η Ελλάδα και συγκεκριμένα φοιτητές των πανεπιστημίων της Κρήτης και της Θεσσαλονίκης. Η εν λόγω έρευνα στόχευε να μελετήσει αν είναι κοινή η κατανόηση για τα ΑΔ ανάμεσα στους νέους ανθρώπους από διαφορετικές χώρες ή αν αντιθέτως η κατανόησή τους βασίζεται στην ιδιαίτερη κουλτούρα του καθενός, οπότε είναι λογικό να διαφοροποιείται. Το σύνολο των ευρημάτων έδειξε ότι υπάρχει μια κοινή κατανόηση για τα ΑΔ, αλλά αυτό δεν εμποδίζει τα άτομα να θέτουν τους εαυτούς τους σε ένα διαφορετικό πλαίσιο θεώρησης. Αυτό το διαφορετικό πλαίσιο σχετίζεται με τη θέση των ΑΔ σε κάθε χώρα, καθώς επίσης και με τις ατομικές αξίες, επιλογές, αντιλήψεις και εμπειρίες που έχει ο κάθε άνθρωπος για τα ηθικά ζητήματα. Στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής οι Steen & Mathiesen (2006) μελέτησαν αν η ΕΑΔ αποτελεί μέρος των ΠΣ σχολών σχετικών με την κοινωνική εργασία και τη νομική. Εξέτασαν συγκεκριμένα αν ο όρος ΑΔ εμφανίζεται στον τίτλο ή στην περιγραφή των διδακτικών αντικειμένων που συμπεριλαμβάνονται στις αντίστοιχες σχολές. Ερεύνησαν 135 προγράμματα κοινωνικής εργασίας και 57 νομικής. Από τα πρώτα προγράμματα η ΕΑΔ απουσίαζε σε ποσοστό 91% σε αντίθεση με τα δεύτερα, που απουσίαζε μόνο σε ποσοστό 12%. Οι ερευνητές εστίασαν την προσοχή τους στην ύπαρξη της ΕΑΔ, ιδιαίτερα σε προγράμματα σπουδών κοινωνικού και ανθρωπιστικού περιεχόμενου, προκειμένου οι επαγγελματίες να μην θεωρούν τους ανθρώπους ως υποδεέστερους και μη προνομιούχους αλλά ως οντότητες που αξίζουν να απολαμβάνουν τα ΑΔ τους. Η ερευνητική μελέτη σε 120 εκπαιδευτικούς στο Χονγκ Κογκ (Fok, 2001) έδειξε ότι η πλειονότητα αυτών που διδάσκουν θέματα ΑΔ στο σχολείο, τα διδάσκουν με παθητικές παιδαγωγικές μεθόδους (χρήση πίνακα, διαλέξεις) διότι θεωρούν ότι δεν είναι αρκετά ικανοί στη διδασκαλία αυτών των θεμάτων. Αυτό απορρέει από την έλλειψη επαρκούς


κατάρτισης και απουσίας αρκετού εκπαιδευτικού υλικού. Έτσι, δηλώνουν ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θα ήταν εποικοδομητικό να περιλαμβάνει θέματα ΑΔ προκειμένου να αποφεύγονται δυσκολίες στην υλοποίησή τους στο σχολικό χώρο. Η έρευνα των Ruane et al. (2010) εστιάζει στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς και συγκεκριμένα σε 152 Iρλανδούς δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η συγκεκριμένη έρευνα στοχεύει να μελετήσει το επίπεδο ενημέρωσης και τις συμπεριφορές των ερωτηθέντων απέναντι στα ΑΔ και στην ΕΑΔ. Επιπρόσθετα, προσπαθεί να μελετήσει σε ποιο βαθμό περαιώνεται η ΕΑΔ στα ιρλανδικά δημοτικά σχολεία, να καθορίσει ποιες οπτικές των δικαιωμάτων του παιδιού ενδιαφέρουν τους εκπαιδευτικούς και τέλος να εντοπίσει τις προκλήσεις και τις ευκαιρίες που τους δίνονται και σχετίζονται με την ΕΑΔ. Τα αποτελέσματα της έρευνας φανερώνουν ότι παρόλο που οι εκπαιδευτικοί έχουν κληθεί να διαπραγματευτούν θέματα σχετικά με την ΕΑΔ και έχουν θετική τάση απέναντι σε ζητήματα που αφορούν τα ΑΔ και τα δικαιώματα του παιδιού, εντούτοις δεν αισθάνονται ότι είναι επαρκείς ή ότι έχουν μια σαφή εικόνα ως προς τι ακριβώς είναι η ΕΑΔ. Αυτό συμβαίνει διότι η πλειοψηφία των ερωτώμενων δεν μπορεί να απαντήσει με σιγουριά ότι έχει λάβει σχετική εκπαίδευση τόσο στο πλαίσιο των πανεπιστημιακών σπουδών τους όσο και κατόπιν στο πλαίσιο της συνεχούς επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Από την ανάλυση των δεδομένων προκύπτει η ανάγκη να αναθεωρηθεί το πρόγραμμα σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών και να εμπλουτιστεί η επαγγελματική επιμόρφωσή τους πάνω σε θέματα που άπτονται της ΕΑΔ. Αναφορικά με την επίδραση των συζητήσεων και της επικύρωσης συμβάσεων σχετικές με τα ΑΔ, αποτελέσματα ερευνών αποδεικνύουν ότι η συζήτηση για τα ΑΔ όσο συνεχής και να είναι δεν οδηγεί αναγκαστικά σε σημαντικές βελτιώσεις που αφορούν στην προστασία και το σεβασμό των ΑΔ (Hathaway, 2002) και επίσης η αποδοχή και η νομική επικύρωση από ένα κράτος μιας συνθήκης σχετικής με τα ΑΔ δεν συνεπάγεται αυτόματα αποδοχή του περιεχομένου της, με αποτέλεσμα να καταγράφονται δυσμενείς καταστάσεις και γεγονότα στον τομέα των ΑΔ (Neumayer, 2005). Σχετικά με τις αντιλήψεις του γενικού πληθυσμού για τα ΑΔ διεξήχθη μια έρευνα στη Μεγάλη Βρετανία (Kaur-Ballagan et al., 2009). Τηλεφωνικές συνεντεύξεις υλοποιήθηκαν σε 1994 άτομα ηλικίας 16 ετών και άνω, για να ερευνηθεί με ποιο τρόπο αντιλαμβάνονται τα ΑΔ και ποιες είναι οι διαθέσεις τους απέναντί τους. Η ανάλυση των απαντήσεων που έγινε με ποσοτικό και ποιοτικό τρόπο έδειξε ότι υπάρχει έλλειψη λεπτομερούς κατανόησης τόσο των ΑΔ όσο και της νομοθεσίας περί αυτών.


Οι Carlson & Listhaug (2007) διεξήγαγαν μια έρευνα που στόχευε να μελετήσει σε μάκρο και μίκρο επίπεδο τους παράγοντες εκείνους που διαμορφώνουν τις δυναμικές των αντιλήψεων για τα ΑΔ λαμβάνοντας υπόψη ότι οι παραβιάσεις των ΑΔ επηρεάζουν εκατομμύρια ανθρώπων κάθε χρόνο. Προσπάθησαν να εξερευνήσουν τις συνδέσεις ανάμεσα στις πρακτικές των ΑΔ και στις αντιλήψεις των ατόμων ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούν για τα ΑΔ στη χώρα του κάθε ερωτώμενου. Οι απαντήσεις που δόθηκαν ξεπέρασαν τις 50.000 καθώς η έρευνα υλοποιήθηκε σε πάνω από 50 χώρες, ενώ η Ελλάδα δεν πήρε μέρος. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο γενικός πληθυσμός αξιολογεί την ιδέα των ΑΔ με όμοιο τρόπο όπως αυτός των ειδικών, τουλάχιστον ως προς τις απόψεις που σχετίζονται με τις αξίες των ΑΔ. Τέλος, μια μελέτη που υλοποιήθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (Hart Research Associates, 1997) με 1000 ενήλικες είχε ως θέμα ποια ΑΔ γνωρίζουν οι ερωτώμενοι. Οι απαντήσεις τους έδειξαν ότι μπορούσαν να αναφέρουν μόνο οκτώ ατομικά δικαιώματα και μόλις ένα οικονομικό. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας υπέδειξαν το χαμηλό επίπεδο γνώσης των ατόμων για τα ΑΔ σε διάφορες χώρες.


Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο επιχειρήθηκε η παρουσίαση των ερευνητικών μελετών σε διεθνές επίπεδο σχετικά με τη γνώση για τα ΑΔ, το επίπεδο κινητοποίησης και ευαισθητοποίησης προς αυτά αλλά και την επίδραση της ΕΑΔ. Ο λόγος παρουσίασης των ερευνών που παρατέθηκαν ανωτέρω, πέρα από τον εμπλουτισμό των γνώσεων που παρέχουν, επιτρέπουν να κρίνουμε και να συγκρίνουμε τη δική μας έρευνα με τις προαναφερθείσες, καθώς και να διαπιστώσουμε αν κάποια από τα συμπεράσματα αυτά συνάδουν με τα ευρήματα της παρούσας διδακτορικής διατριβής.

5.4. Εισαγωγή στα ερευνητικά ερωτήματα

Στο ακόλουθο μέρος της διδακτορικής διατριβής αναπτύσσεται η ερευνητική μεθοδολογία και γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία προέκυψαν από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τη θεωρητική προβληματική που προηγήθηκε. Συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως εξής:

Η ΕΑΔ υφίσταται ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο στο ΠΣ των ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών;


Τα μέλη ΔΕΠ που διδάσκουν το ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο της ΕΑΔ ακολουθούν τις αρχές του μοντέλου της «γνωστικής πυραμίδας»;

Η παρακολούθηση του ανεξάρτητου διδακτικού αντικείμενου της ΕΑΔ επηρεάζει το γνωστικό επίπεδο των φοιτητών/τριών, το επίπεδο συνειδητοποίησης- ευαισθητοποίησης και το επίπεδο μετασχηματισμού-ενεργοποίησής τους απέναντι σε παραβιάσεις των ΑΔ;

Για να απαντηθούν τα ανωτέρω ερευνητικά ερωτήματα επιλέχθηκαν ποιοτικές και ποσοτικές ερευνητικές μέθοδοι. Στο σημείο αυτό είναι πιθανό ο αναγνώστης να αναρωτηθεί γιατί η ερευνητική μεθοδολογία δεν παρουσιάζεται σε ένα κεφάλαιο αλλά αναπτύσσεται σε περισσότερα. Αυτό έγινε με σκοπό ο αναγνώστης να έχει σαφέστερη εικόνα για το κάθε μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να δοθεί απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματά της παρούσας διδακτορικής διατριβής. Για το λόγο αυτό τα ερευνητικά ερωτήματα, αν και αναφέρονται ανωτέρω, δεν εντοπίζονται σε ένα ξεχωριστό κεφάλαιο, αλλά παρουσιάζονται στο σώμα του κάθε μεθοδολογικού εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε και παρουσιάζονται αναλυτικά στα κεφάλαια που ακολουθούν.


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Μελέτη και διερεύνηση των Προγραμμάτων Σπουδών

των Ελληνικών Παιδαγωγικών Τμημάτων 6.1. Εισαγωγή

Σκοπός του συγκεκριμένου τμήματος της παρούσας ερευνητικής μελέτης είναι η διερεύνηση και η μελέτη των ΠΣ των ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011 με απώτερο στόχο τον εντοπισμό διδακτικών αντικειμένων σχετικών με την ΕΑΔ και τα ΑΔ, ώστε να διαπιστωθεί ο βαθμός ενσωμάτωσης στα ΠΣ των ΠΤ διδακτικών αντικειμένων που σχετίζονται με τα αντίστοιχα θέματα. Βασική θεώρηση στη συγκεκριμένη ερευνητική διαδικασία αποτελεί η παραδοχή πως κάθε προσαρμογή των πανεπιστημιακών ΠΣ και, πολύ περισσότερο, η εμφάνιση ενός νέου γνωστικού πεδίου όπως η ΕΑΔ, δεν αποτελεί τυχαίο γεγονός αλλά, πρόκειται για συγκερασμό κοινωνικών, πολιτικών, ιστορικών και οικονομικών παραγόντων, που επηρεάζουν την εκπαίδευση τόσο σε διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο. Η μελέτη και διερεύνηση των ΠΣ έγινε με τη βοήθεια της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου σε τρεις άξονες, οι οποίοι αποτελούν και τις μεταβλητές, ονομαστικής κλίμακας, που μετρήθηκαν (Riffe, Lacy & Fico, 1998). Ο άξονας έχει ως αντικείμενο τη διερεύνηση του βαθμού παρουσίας των ΑΔ και του δικαιώματος/των στα ΠΣ και ταυτόχρονα είναι και μεταβλητή, με την έννοια ότι ο εν λόγω βαθμός παρουσιάζει μια μεταβλητότητα στα διάφορα ΠΣ. Κάθε άξονας- μεταβλητή εξετάζεται ανεξάρτητα και προσπαθεί να απαντήσει στο ερευνητικό ερώτημα: «αν η ΕΑΔ υφίσταται ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο στο ΠΣ των ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών». Συγκεκριμένα, ο πρώτος άξονας περιλαμβάνει τα ΠΤ που στο ΠΣ τους τα ΑΔ αποτελούν ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο. Δηλαδή, υπάρχει αναφορά του όρου ΑΔ τόσο στον τίτλο του διδακτικού αντικειμένου όσο και στην κύρια περιγραφή του. Ο δεύτερος άξονας περιλαμβάνει τα ΠΤ στα οποία τα ΑΔ αποτελούν μέρος, μια υποκατηγορία ενός άλλου διδακτικού αντικειμένου, αναφέρεται, δηλαδή, ο όρος ΑΔ στην περιγραφή του διδακτικού αντικειμένου. Τέλος, ο τρίτος άξονας περιέχει τα ΠΤ που ο όρος δικαίωμα/τα αναφέρεται σε κάποιο διδακτικό αντικείμενο είτε στον τίτλο είτε στην


περιγραφή40. Η ανάλυση των ΠΣ των ΠΤ αποτέλεσε τη δεξαμενή για την εκπόνηση τόσο των συνεντεύξεων όσο και των ερωτηματολογίων41 που θα παρουσιαστούν αναλυτικά και ξεχωριστά στα επόμενα δύο κεφάλαια. 6.2. Πανεπιστήμιο και Προγράμματα Σπουδών

Τα πανεπιστήμια καλούνται να διαδραματίσουν ένα σημαντικό και πολύπλευρο ρόλο διότι στοχεύουν στην πνευματική καλλιέργεια, την τεχνική κατάρτιση, την προσωπική και επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευόμενων, αλλά και στην οικονομική ανάπτυξη και την κοινωνική ευρυθμία. Ο πολυδιάστατος αυτός ρόλος τους απαιτεί από τα ίδια τα πανεπιστήμια μέσω των τμημάτων τους να υποβάλουν ΠΣ προσαρμοζόμενα τόσο στις τοπικές, εθνικές και διεθνείς επιταγές-ανάγκες όσο και στην αγορά εργασίας (Brennan, King & Lebeau, 2004; Althubetat & Jarrar, 2013). Αυτό συνεπάγεται ότι τα πανεπιστήμια ως υψίστης σημασίας εκπαιδευτικά ιδρύματα οφείλουν να συμβάλλουν στη δημιουργία ενός συμπαγούς πλαισίου που θα προωθεί την επιστημονική γνώση και εκπαίδευση. Η γνώση, όμως, αυτή και η εκπαίδευση δεν μπορεί να μην είναι συνεπείς με θεμελιώδεις αρχές και αξίες μιας δημοκρατικής και ελεύθερης κοινωνίας. Αυτό σημαίνει ότι τα ανώτατα ιδρύματα θα πρέπει να απαντήσουν στα ακόλουθα δύο βασικά ερωτήματα: «τι είδους άτομα επιζητούμε να καλλιεργήσουμε;», «τι είδους πολίτες θα ήταν ευκταίο να σκοπεύουμε να δημιουργήσουμε;» (Rhodes, 2007). Τα ανωτέρω ερωτήματα είναι και εκπαιδευτικά και πολιτικά ερωτήματα καθώς στις δημοκρατικές κοινωνίες, η εκπαίδευση και η δημοκρατία είναι αλληλένδετες έννοιες. Αν γινόταν προσπάθεια να απαντηθούν εν συντομία τα δύο ερωτήματα που τέθηκαν, η απάντηση πιθανόν θα ήταν ότι για να υπάρξει ισορροπία στην κοινωνία, τα ακαδημαϊκά ιδρύματα οφείλουν να υλοποιούν ΠΣ που να συμβάλλουν στη διαμόρφωση ατόμων και επιστημόνων, οι οποίοι θα γίνουν υπεύθυνοι και ενεργοί πολίτες. Αυτό μπορεί να πραγματωθεί αν υπάρχει ένα πλαίσιο στα ΠΣ όπου τα ΑΔ και η δημοκρατία θα προωθούνται με ένα πρακτικό και μη λόγιο τρόπο (Lynge-Nielsen, 2007).

40 Ο όρος δικαίωμα/τα ερευνάται ξεχωριστά ως προς τον τίτλο και την περιγραφή για κάθε διδακτικό αντικείμενο, διότι το συγκεκριμένο ερευνητικό έργο μελετά αποκλειστικά τα ΑΔ όπως αυτά αναφέρονται στην Οικουμενική Διακήρυξη του ΟΗΕ του 1948. 41 Οι συνεντεύξεις ζητήθηκαν από τους διδάσκοντες των διδακτικών αντικειμένων που σχετίζονται άμεσα με την ΕΑΔ. Επίσης, τα ερωτηματολόγια δόθηκαν σε φοιτητές/τριες που παρακολουθούν μαθήματα πλήρως σχετικά με την ΕΑΔ αλλά και σε φοιτητές/τριες οι οποίοι σπουδάζουν στην ίδια πόλη με τους προαναφερόμενους αλλά σε σχολές διαφορετικών κατευθύνσεων, που δεν έχουν στο ΠΣ τους ως διδακτικό αντικείμενο τα ΑΔ και την ΕΑΔ.


6.3. Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και Προγράμματα Σπουδών των Ελληνικών Παιδαγωγικών Τμημάτων

To ΠΣ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπως και σε κάθε άλλη εκπαιδευτική βαθμίδα, αποτελεί ένα από τα πρωταρχικά δομικά και θεσμικά στοιχεία των λειτουργιών της. Αναλυτικότερα, με το ΠΣ καθορίζεται το περιεχόμενο, η διδασκαλία καθώς και οι διαδικασίες της αξιολόγησης, με συνέπεια να καθίσταται προγραμματισμένη η εκπαιδευτική διαδικασία για όλους τους εμπλεκόμενους σε αυτή τόσο για τους διδάσκοντες όσο και για τους διδασκόμενους (Ball & Cohen, 1996). Οι φορείς, οι οργανώσεις, οι οργανισμοί που προτρέπουν και υποστηρίζουν την ένταξη των ΑΔ στα ΠΣ των πανεπιστημιακών τμημάτων βρίθουν. Στο εν λόγω κεφάλαιο θα εξετάσουμε αν οι πολιτικές τού ΟΗΕ για την ΕΑΔ έχουν υιοθετηθεί στα ΠΣ των ΠΤ κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011. Το συγκεκριμένο ακαδημαϊκό έτος είναι σταθμός, διότι λαμβάνει χώρα ένα χρόνο μετά από τη δεκαπενταετή υλοποίηση τόσο της Δεκαετίας του ΟΗΕ για την ΕΑΔ (1995-2004) όσο και της πρώτης φάσης του ΠΠΕΑΔ (2005-2009). Σκοπός πρώτιστος κατά τη δεκαπενταετία ήταν:

«…όλα τα κράτη μέλη και τα θεσμικά όργανα να συμπεριλάβουν τα ανθρώπινα δικαιώματα, το ανθρωπιστικό δίκαιο, τη δημοκρατία και το κράτος δικαίου ως θέματα στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών όλων των ιδρυμάτων εκπαίδευσης στα τυπικά και μη τυπικά της πεδία»42.

Μεγάλη βαρύτητα δόθηκε στην εφαρμογή της ΕΑΔ στο χώρο της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για να συντελεστεί, αυτό συνεπάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί, ως επαγγελματίες, θα κατανοούν τα θέματα των ΑΔ, θα λειτουργούν ως μοντέλα συμπεριφοράς για την προάσπισή τους, θα παροτρύνουν τους μαθητές τους να ενεργούν σύμφωνα με τις αρχές των ΑΔ, θα διαμορφώνουν το περιβάλλον της τάξης κατά τέτοιο τρόπο που να αντανακλά τη φιλοσοφία των ΑΔ και θα τους δημιουργούν εμπειρίες, ώστε να τα προωθούν ενεργά (Osler & Starkey, 1994; Flowers & Shiman, 1997). Στο σημείο αυτό γεννάται το εξής ερώτημα: με ποιον τρόπο, όμως, μπορεί να υλοποιηθούν τα ανωτέρω; Είναι εφικτό να υλοποιηθούν ακόμα και αν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί είναι ευαισθητοποιημένοι σε θέματα που άπτονται των ΑΔ, αλλά δεν έχουν γαλουχηθεί κατά τα έτη φοίτησής τους στα πανεπιστημιακά έδρανα με τις αρχές και τη φιλοσοφία της ΕΑΔ; Είναι εφικτό, δηλαδή, να υπάρξουν αν η ΕΑΔ είναι απούσα από τις βασικές σπουδές των μελλοντικών δασκάλων και νηπιαγωγών; Στη συνέχεια, με την ανάλυση των ΠΣ των ΠΤ της Ελλάδας, συμπεριλαμβανομένου και του

42 Διακήρυξη και Πρόγραμμα Δράσης του Παγκόσμιου Συνεδρίου των ΑΔ (Βιέννη, 14-25 Ιούνη 1993, παράγραφοι 78-82). Αναλυτική αναφορά έγινε στο 2o κεφάλαιο.


Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας43, προσπαθήσαμε να δώσουμε απάντηση στο ερευνητικό ερώτημα του παρόντος μέρος της ερευνητικής μελέτης, αν η ΕΑΔ είναι παρούσα ή απούσα στα ΠΣ των ελληνικών ΠΤ. 6.4. Μεθοδολογία

6.4.1. Συλλογή οδηγών σπουδών

Η συλλογή των οδηγών σπουδών έγινε σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή με τηλεφωνική επικοινωνία στις γραμματείες των Τμημάτων ή με ηλεκτρονική επίσκεψη στην επίσημη ιστοσελίδα τους. Κατά τη διάρκεια της συλλογής των οδηγών σπουδών ανέκυψαν κάποιες δυσκολίες, οι οποίες όμως ξεπεράστηκαν. Συγκεκριμένα, η πρώτη δυσκολία ήταν ότι οι οδηγοί σπουδών, για το ακαδημαϊκό έτος που μελετήθηκε, δεν εκδόθηκαν συγχρόνως σε όλα τα Τμήματα στην έντυπη και στην ηλεκτρονική τους μορφή. Επίσης, κατά τη μελέτη αυτών διαπιστώθηκε ότι δεν είναι επαρκώς ενημερωμένοι διότι περιέχονταν διδακτικά αντικείμενα που δεν διδάσκονταν. Επιπρόσθετα, περιείχαν διδακτικά αντικείμενα που είχαν σχέση με τους άξονες που ερευνούμε αλλά δεν είχε οριστεί ο διδάσκων/ουσα ή δεν δίνονταν επεξηγηματικές πληροφορίες. Οι δυσκολίες αυτές ξεπεράστηκαν αξιοποιώντας και μελετώντας την ιστοσελίδα-βάση του Εύδοξου44. Με την ηλεκτρονική επίσκεψη στην εν λόγω ιστοσελίδα-βάση καθορίστηκε αν το υπό μελέτη συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο προσφέρονταν κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011. 6.4.2. Ανάλυση Οδηγών σπουδών

Η μελέτη των οδηγών σπουδών έγινε με την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου, η οποία, σύμφωνα με τον Berelson (1971:18), ορίζεται «ως μία ερευνητική τεχνική για την αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του δηλωμένου περιεχομένου της επικοινωνίας». Επίσης, κατά το Holsti (1969:15), είναι «η τεχνική του να εξάγεις συμπεράσματα αναγνωρίζοντας -αντικειμενικά και συστηματικά- συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των μηνυμάτων». Είναι, δηλαδή, η ερευνητική μέθοδος που αναπτύχθηκε για τη μελέτη και την εξέταση οποιουδήποτε προβλήματος, στο οποίο το περιεχόμενο της επικοινωνίας, γραπτό ή προφορικό, λειτουργεί ως βάση για συμπεράσματα (Holsti, 1969). Σύμφωνα με τον Krippendorff (1980:21), «η ανάλυση περιεχομένου είναι μία τεχνική έρευνας για την εξαγωγή έγκυρων και επαναλήψιμων

43 19 στο σύνολο. 44 Ο Εύδοξος είναι μία πρωτοποριακή υπηρεσία για την άμεση και ολοκληρωμένη παροχή των Συγγραμμάτων των φοιτητών των Πανεπιστημίων και των ΤΕΙ της επικράτειας. Τα Συγγράμματα που εγκρίνονται από τα αρμόδια ακαδημαϊκά όργανα, καταχωρίζονται από τη Γραμματεία του κάθε Τμήματος στην Κεντρική Βάση Δεδομένων, σε αντιστοιχία με τα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών, (http://eudoxus.gr/).

http://eudoxus.gr/


συμπερασμάτων από τα δεδομένα, σύμφωνα με το πλαίσιό τους». Με τον ορισμό αυτό ο Krippendorff συμφωνεί με τους ανωτέρω συγγραφείς, ως προς την αντικειμενικότητα, την εγκυρότητα και τη συστηματικότητα που διακρίνει τη μέθοδο, κάνει όμως λόγο και για τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο περιεχόμενο των δεδομένων και το θεσμικό, κοινωνικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο (Weber, 1990), γεγονός που εναρμονίζεται με τους στόχους του παρόντος ερευνητικού τμήματος, η οποία ερευνά τα ΠΣ ενός συγκεκριμένου έτους. 6.4.3. Μονάδες Καταγραφής

Πριν καθοριστεί ποια είναι η μονάδα καταγραφής και ποια η μονάδα περιεχομένου, θα δοθεί ένας σύντομος ορισμός για την καθεμία ξεχωριστά. Σύμφωνα με τον Berelson (1971:135), η μονάδα καταγραφής είναι «το μικρότερο σώμα κειμένου μέσα στο οποίο μετράται η εμφάνιση της αναφοράς», ενώ η μονάδα περιεχομένου είναι «το μεγαλύτερο σώμα κειμένου που μπορεί να εξεταστεί για τον εντοπισμό της μονάδας καταγραφής». Ως μονάδα καταγραφής χρησιμοποιείται η συμβολική μονάδα (symbolic unit) θέμα (theme), ως η πλέον κατάλληλη για τη μελέτη και ανάλυση εκπαιδευτικού υλικού. Η μονάδα αυτή «συνιστά μια πρόταση, μια δήλωση, μια διαβεβαίωση, μια ιδέα, ένα επιχείρημα, μια διαπίστωση, αναφορικά με κάποια από τις υποθέσεις της έρευνας» (Μπονίδης, 2004:54). Εξαιτίας του γεγονότος ότι το θέμα αποτελεί μία πολύπλοκη μονάδα καταγραφής (Berelson, 1971), θεωρείται απαραίτητο να καθοριστεί και μία μονάδα περιεχομένου (context unit), η οποία θα αποτελέσει και τη βάση για τον καθορισμό του νοήματος (Crano & Brewer, 2002). Ως μονάδα περιεχομένου καθορίστηκε η λέξη. Στην παρούσα έρευνα η συμβολική μονάδα-θέμα είναι η περιγραφή κάθε μαθήματος που υπάρχει στο ΠΣ και των 19 ΠΤ και η μονάδα περιεχομένου-λέξη είναι τα ΑΔ και το/τα δικαίωμα/τα. 6.4.4. Αξιοπιστία

Η αξιοπιστία στην ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σχετίζεται με την αντικειμενικότητα του αναλυτή-ερευνητή (Berelson, 1971). Αναφέρεται στο βαθμό που επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στις ίδιες κατηγορίες έχουν σταθερά και συνεπή αποτελέσματα (Holsti, 1969), ανεξάρτητα από το πότε και ποιος κάνει την ανάλυση (Berelson, 1971). Η αξιοπιστία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων (Holsti, 1969; Krippendorff, 1980, 2004; Riffe, Lacy & Fico, 1998; Weber, 1990; Stemler, 2001; Lombard, Snyder–Duch & Bracken, 2002, 2003, 2004) και ο βαθμός της εξαρτάται από το πόσο απλές είναι οι κατηγορίες και οι μονάδες κωδικογράφησης, πόσο καλά εκπαιδευμένοι και έμπειροι είναι οι κωδικογράφοι, και πόσο ακριβείς και πλήρεις είναι οι οδηγίες κωδικογράφησης (Berelson, 1971).


Στην παρούσα ερευνητική μελέτη εφαρμόστηκε η αξιοπιστία μεταξύ κωδικογράφων (Intercoder Reliability) (Holsti, 1969; Krippendorff, 1980, 2004; Weber, 1990; Riffe et al., 1998; Stemler, 2001; Lombard et al., 2002), για την εξακρίβωση της αξιοπιστίας. Η αξιοπιστία μεταξύ κωδικογράφων είναι ο πιο σημαντικός δείκτης ερμηνείας της αξιοπιστίας και αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο διαφορετικοί κριτές-κωδικογράφοι παράγουν τα ίδια αποτελέσματα, δηλαδή, παίρνουν τις ίδιες αποφάσεις κωδικογράφησης, όταν καλούνται να διαπραγματευτούν ένα μήνυμα στο ίδιο περιεχόμενο και στις ίδιες κατηγορίες (Berelson, 1971; Lombard et al., 2002). Στην παρούσα ερευνητική μελέτη χρησιμοποιήθηκαν τρεις κριτές, συμπεριλαμβανομένου και του ερευνητή. Οι δύο κριτές είναι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί, ενώ ο ένας από τους τρεις αποτελεί αντιπρόσωπο του κοινού, στο οποίο απευθύνεται το περιεχόμενο της ανάλυσης, όντας φοιτητής ΠΤ στην Ελλάδα (Riffe et al., 1998). Όλοι οι κριτές εργάστηκαν αυτόνομα, χρησιμοποίησαν τις ίδιες οδηγίες και κωδικογράφησαν τις ίδιες μονάδες ανάλυσης. Ο βαθμός αξιοπιστίας ελέγχεται με ποικίλους τρόπους. Ο πιο γνωστός είναι το ποσοστό συμφωνίας μεταξύ αξιολογητών-κριτών (percent agreement). Στο ποσοστό αυτό συμφωνίας, όμως, θεωρείται ότι είναι αδύνατον να υπολογιστεί η συμφωνία που μπορεί να προκύπτει από τύχη (Riffe et al., 1998; Stemler, 2001; Lombard et al., 2002, 2003; Krippendorff, 2004) και για το λόγο αυτό έχουν προταθεί πολλοί δείκτες αξιοπιστίας. Ειδικότερα, έχουν προταθεί, για παράδειγμα, ο Scott’s Pi (Lombard et al., 2002; Krippendorff, 2004), ο Cohen Kappa, (Cohen, 1960; Riffe et al., 1998; Lombard et al., 2002; Krippendorff, 2004), o Holsti CR, που στην πραγματικότητα, όπως υποστηρίζουν οι (Lombard et al., 2002; Krippendorff, 2004) είναι του Osgood και ο Krippendorff alpha (Krippendorff, 1980, 2004; Lombard et al., 2002). Επειδή δεν υπάρχει μία σχετική συμφωνία για την κατάλληλη χρήση του κάθε δείκτη, χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα ερευνητική μελέτη το ποσοστό συμφωνίας (Percent Agreement) μεταξύ αξιολογητών-κριτών το οποίο ταυτίζεται με τον δείκτη Holsti CR, καθώς οι δείκτες Scott’s Pi (π) και Cohen Kappa, με εξαίρεση τον δείκτη του Krippendorff alpha45. Άξιο επισήμανσης είναι ότι όλοι οι χρησιμοποιούμενοι δείκτες είναι κατάλληλοι για τον υπολογισμό της αξιοπιστίας σε κατηγορίες ονομαστικής κλίμακας (Holsti, 1969). Ο υπολογισμός του ποσοστού συμφωνίας μεταξύ αξιολογητών-κριτών (Percent Agreement/ Holsti CR), καθώς και των δεικτών Scott’s Pi (π) και Cohen Kappa έγινε με τη βοήθεια του προγράμματος PRAM (Program for Reliability Assessment with Multiple-Coders, Skymeg Software, 2002). Στον Πίνακα 4 παρουσιάζεται η αξιοπιστία

45 Ο λόγος που δεν χρησιμοποιήθηκε ο συγκεκριμένος δείκτης, είναι ότι αυτός υπολογίζεται σε ένα αδημοσίευτο λογισμικό, που κατέχει ο ίδιος ο κ. Krippendorff, στο οποίο η πρόσβαση ήταν αδύνατη, καθώς οποιαδήποτε επικοινωνία κατέστη ανέφικτη, παρά τις όποιες προσπάθειες που καταβλήθηκαν.


μεταξύ των κριτών ξεχωριστά και για τις δύο μεταβλητές (ΠΣ Δασκάλων, ΠΣ νηπιαγωγών). Πίνακας 4: Αξιοπιστία μεταξύ κριτών

Η αξιοπιστία κυμαίνεται μεταξύ .882-.923 και θεωρείται αποδεκτή για όλες τις περιπτώσεις (Weber, 1990; Riffe et al., 1998; Stemler, 2001; Lombard et al., 2002, 2003, 2004). 6.4.5. Εγκυρότητα

Ως εγκυρότητα συνήθως ορίζεται «ο βαθμός στον οποίο ένα ερευνητικό εργαλείο μετρά αυτό που έχει σκοπό πραγματικά να μετρήσει» (Holsti, 1969:142). Κατά τον ίδιο θεωρητικό, ο βαθμός εγκυρότητας των αποτελεσμάτων εξαρτάται από τον προσεκτικό σχεδιασμό των συγκρίσεων που θα υλοποιηθούν ανάμεσα στα δεδομένα, τη συγκρότηση των κατηγοριών, την επιλογή των μονάδων καταγραφής, τη διαδικασία της δειγματοληψίας και την αξιοπιστία. Προκειμένου να καθοριστεί η εγκυρότητα της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η εγκυρότητα περιεχομένου (content validity) ή – όπως αλλιώς ορίζεται - εγκυρότητα προσώπου (face validity), η οποία κρίνεται επαρκής όταν ο σκοπός της έρευνας είναι περιγραφικός (Holsti, 1969). Η εγκυρότητα περιεχομένου ή προσώπου αναφέρεται κυρίως στην εκπαιδευτική αξιολόγηση (Αλεξόπουλος, 2004) και προσδιορίζεται από το βαθμό που τα αποτελέσματα της έρευνας συμπίπτουν με πληροφορίες ανεξάρτητες καθώς και με τα αποτελέσματα άλλων σχετικών ερευνών (Riffe et al., 1998). Διαπιστώθηκε ότι τα αποτελέσματά, από τα οποία προέκυψαν τα συμπεράσματά,

ΠΣ ΔΑΣΚΑΛΩΝ Κ1-Κ2 Κ1-Κ3 Κ2-Κ3 Μ.Ο Percent Agreement/ Holsti CR

0,954

0,911

0,904

0,923

Scott’s Pi 0,943 0,889 0,880 0,904 Cohen’s Kappa 0,943 0,889 0,880 0,904

ΠΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Κ1-Κ2 Κ1-Κ3 Κ2-Κ3 M.O

Percent Agreement/ Holsti CR

0,963

0,900

0,900

0,921

Scott’s Pi 0,918 0,865 0,865 0,882 Cohen’s Kappa 0,918 0,865 0,865 0,882


πράγματι εναρμονίζονται με ανεξάρτητα δεδομένα πάνω στο ίδιο θέμα και με σχετικές έρευνες. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με τις παραγωγικές κατηγορίες και την υψηλή αξιοπιστία καθιστούν έγκυρα τα αποτελέσματα της παρούσας διατριβής. Επιπροσθέτως, χρησιμοποιήθηκε και η εξωτερικής ή/και η κοινωνική εγκυρότητα, η οποία εξαρτάται τόσο από το βαθμό της κοινωνικής σημαντικότητας του περιεχομένου της ανάλυσης, όσο και από το βαθμό στον οποίο οι κατηγορίες που συγκροτήθηκαν από τον ερευνητή έχουν σχέση και σημασία με τομείς πέρα από τον ακαδημαϊκό χώρο (Riffe et al., 1998). Η τεκμηρίωση της εξωτερικής ή και κοινωνικής εγκυρότητας πρέπει να πληροί τρεις προϋποθέσεις κοινωνικής σημαντικότητας (Riffe et al., 1998), οι οποίες είναι: το μέγεθος του κοινού, το οποίο εκτίθεται στο περιεχόμενο, η πιθανή επίδραση του περιεχομένου της ανάλυσης σε ένα κρίσιμο κοινό και ο σημαντικός ρόλος του στην κοινωνία. Συγκεκριμένα τα ΠΣ απευθύνονται σε όλους τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και πιθανόν να έχουν επιρροή στο μαθητικό πληθυσμό ηλικίας 4-12 ετών, σε άτομα δηλαδή, που βρίσκονται σε διαδικασία συγκρότησης της προσωπικότητάς τους. Συνάμα, το περιεχόμενο της ανάλυσης δεν είναι αποκομμένο από το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτικό, εκπαιδευτικό και πολυπολιτισμικό γίγνεσθαι της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας. Εν κατακλείδι, αναφορικά με τη φύση των κατηγοριών και το βαθμό που αυτές έχουν νόημα πέρα από τον ακαδημαϊκό χώρο, η εξωτερική-κοινωνική εγκυρότητα τεκμηριώνεται με τη χρήση του εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως κριτή. 6.4.6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων

Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων θα γίνει κατά πανεπιστημιακό ίδρυμα, όπου υπάρχουν ΠΤ, και σε τρεις άξονες, όπως εξάλλου έγινε και η μελέτη των ΠΣ. Ο πρώτος άξονας θα περιλαμβάνει τα ΠΤ που στο ΠΣ τους τα ΑΔ αποτελούν ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο. Δηλαδή, υπάρχει αναφορά του όρου ΑΔ τόσο στον τίτλο του διδακτικού αντικειμένου όσο και στην κύρια περιγραφή του. Ο δεύτερος άξονας θα περιέχει τα ΠΤ που τα ΑΔ αποτελούν μέρος, μια υποκατηγορία ενός άλλου διδακτικού αντικειμένου, αναφέρεται δηλαδή ο όρος ΑΔ μόνο στην περιγραφή του διδακτικού αντικειμένου. Τέλος, ο τρίτος άξονας θα περιέχει τα ΠΤ που σε κάποιο διδακτικό αντικείμενο είτε στον τίτλο είτε στην περιγραφή αναφέρεται ο όρος δικαίωμα/τα. Στους Πίνακες 5,6,7 παρουσιάζονται τα ευρήματα του πρώτου άξονα, δηλαδή, οι αναφορές που σχετίζονται με την εμφάνιση των ΑΔ τόσο στον τίτλο όσο και στην περιγραφή των διδακτικών αντικειμένων. Η συνολική παρουσίαση και των τριών αξόνων εμπεριέχεται αναλυτικά στο Παράρτημα ΙΙ.


Πίνακας 5: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Α/Α Μάθημα Αναφορά ΑΔ στον τίτλο

Αναφορά ΑΔ στην κύρια περιγραφή

Αναφορά δικαίωμα/τα στην κύρια περιγραφή ή στον τίτλο

1 Ανθρώπινα δικαιώματα- παιδαγωγική της ειρήνης

Ανθρώπινα δικαιώματα- παιδαγωγική της ειρήνης

…Ο χάρτης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (1948)… η οικονομική ισχύς του Χάρτη για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Η παιδεία ως ανθρώπινο δικαίωμα και τα ανθρώπινα δικαιώματα στην παιδεία και το ανθρώπινο δικαίωμα στην εκπαίδευση

Τα δικαιώματα του παιδιού

Πίνακας 6: Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία




1 Ανθρώπινα Δικαιώματα

Ανθρώπινα Δικαιώματα

Η ιστορική και πνευματική σταδιοδρομία της ιδέας των ανθρώπινων δικαιωμάτων και η σχέση της με τη σύγχρονη πολιτική και κοινωνική δημοκρατία.


Πίνακας 7: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης




1 Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα

Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα

… να συμβάλει στη διαμόρφωση φιλειρηνικής συνείδησης και μιας κοινής γνώμης, που θα είναι ευαίσθητη στα προβλήματα της ανθρωπότητας και στις παραβιάσεις των ανθρωπίνων δικαιωμάτων…διεθνείς συμβάσεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τι σημαίνει εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα

6.5. Σκέψεις επί των αποτελεσμάτων

Ύστερα από την αποδελτίωση και τη μελέτη των ΠΣ μέσω των οδηγών σπουδών όλων των ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών της χώρας κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011 διαπιστώνεται ότι υπάρχει παρουσία και ποικιλία διδακτικών αντικειμένων που άπτονται του πεδίου των ΑΔ και των δικαιωμάτων γενικότερα. Συγκεκριμένα, τα ΑΔ αναφέρονται τόσο στον τίτλο όσο και στην κύρια περιγραφή μόνο τριών διδακτικών αντικειμένων σε σχέση με όσα παρουσιαστήκαν (Παράρτημα ΙΙ). Μόνο στην κύρια περιγραφή αναφέρονται σε 13 διδακτικά αντικείμενα, ενώ ο όρος δικαίωμα/τα τόσο στον τίτλο όσο και στην περιγραφή αναφέρεται σε 23 διδακτικά αντικείμενα46 (Γράφημα 1).

46 Ο αριθμός αφορά τα διδακτικά αντικείμενα που προσφέρονται κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011.


Γράφημα 1: Παρουσίαση Αξόνων (Ανθρώπινα Δικαιώματα & Προγράμματα Σπουδών) Τα ανωτέρω ερευνητικά ευρήματα της μελέτης των ΠΣ υποδεικνύουν ότι παρόλο που στην Ελλάδα η ΕΑΔ δεν είναι ακόμα ένα ισχυρό στοιχείο στα ΠΣ των ΠΤ, καταγράφονται κάποια διδακτικά αντικείμενα που συμπεριλαμβάνουν τα ΑΔ στο βασικό τους κορμό. Άξιο προσοχής είναι ότι, με εξαίρεση ελάχιστα ΠΤ, η πλειονότητα αυτών περιλαμβάνει έναν από τους τρεις άξονες με τους οποίους έχει δομηθεί το συγκεκριμένο ερευνητικό κομμάτι της παρούσας διατριβής. Αν και οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να εκπαιδεύονται με βάση τις αρχές και τη φιλοσοφία της ΕΑΔ, παρά ταύτα η ύπαρξη διδακτικών αντικειμένων που έχουν στο περιεχόμενό τους τα ΑΔ ή απλώς τα δικαιώματα, θα μπορούσαν να αποτελέσουν την αφετηρία για τη γνώση, την ευαισθητοποίηση και την προάσπιση αυτών (Steen & Mathiesen, 2006). Παρατηρείται ότι η αναφορά στα ΑΔ ή τα δικαιώματα παρουσιάζεται σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα, γεγονός που επιτρέπει τη διαθεματική προσέγγισή τους και την παρουσίασή τους μέσα από πολύπλευρες γνωστικές οπτικές γωνίες. Επιθυμητό, όμως, θα ήταν η προσέγγισή τους να μη περιοριστεί σε επιφανειακά πλαίσια, ούτε στη γνωστική πλευρά τους με γενικές αναφορές για τον ορισμό τους, τα είδη ή τις κύριες συμβάσεις αυτών. Εποικοδομητικό θα ήταν, επίσης, μέσα από κάθε διδακτικό αντικείμενο, που πραγματεύεται έστω και εν μέρει τα ΑΔ ή τα δικαιώματα, να γινόταν εφικτό κατόπιν της παρακολούθησής του, να αναδυθεί αυθόρμητα από τη μεριά των φοιτητών, η επιθυμία να δράσουν υπέρ αυτών κάθε φορά που διαπιστώνουν ότι καταπατώνται. Πώς μπορεί αυτό να πραγματωθεί; Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η εκπαίδευση των φοιτητών των ΠΤ στην αναγνώριση της παραβίασης των ΑΔ και ευαισθητοποίησής


τους ώστε να δράσουν ενεργά για την υπεράσπισή τους. Τότε θα μπορέσουν οι ίδιοι να γίνουν αποδέκτες και πολλαπλασιαστές των επίσημων ή μη εκπαιδευτικών πρακτικών που σχετίζονται με τα ΑΔ και που θα κληθούν, είτε από εξωτερικά είτε από εσωτερικά κίνητρα, να τα εφαρμόσουν στη σχολική πραγματικότητα. Υπό τις προϋποθέσεις αυτές θα μπορούσε σε κάποιο βαθμό από τη μια η κουλτούρα των ΑΔ να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και από την άλλη να επηρεάσει την κοινωνική πραγματικότητα προς την κατεύθυνση της υιοθέτησης και της έμπρακτης εφαρμογής των ΑΔ στην καθημερινότητα. 6.6. Κατακλείδα

Στο παρόν κεφάλαιο έγινε προσπάθεια να αναλυθούν τα ΠΣ όλων των ΠΤ της Ελλάδας, προκειμένου να διαπιστωθεί σε πόσα τμήματα η ΕΑΔ διδάσκεται ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο. Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι τρία ΠΤ σε σύνολο 19 έχουν στο ΠΣ τους την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο. Στην συνέχεια θα υπάρξει η ανάλυση των συνεντεύξεων που δόθηκαν από τους διδάσκοντες των τριών ΠΤ, ώστε να διαπιστώσουμε αν ο τίτλος συμφωνεί με το περιεχόμενο και ακολουθεί τις αρχές και τη φιλοσοφία του μοντέλου της «γνωστικής πυραμίδας».


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Συνεντεύξεις μελών ΔΕΠ


Στο παρόν κεφάλαιο της έρευνας στόχος είναι η μελέτη, μέσω συνεντεύξεων, της διδακτικής μεθοδολογίας που ακολουθούν τα μέλη ΔΕΠ τα οποία διδάσκουν την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο στα ελληνικά ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών. Επιπλέον, εξετάζεται αν ο τρόπος αυτός σχετίζεται με το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας» που προτείνεται και από τους θεωρητικούς του ΟΗΕ, το οποίο έχει υιοθετηθεί, επίσης, στην παρούσα μελέτη ως το πιο αποτελεσματικό, διότι μπορεί να προωθήσει με εποικοδομητικό τρόπο τόσο την κουλτούρα των ΑΔ όσο και την εφαρμογή της ΕΑΔ. Επιπροσθέτως, ερευνάται αν η παρακολούθηση του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου συμβάλει ώστε οι φοιτητές/τριες που το παρακολουθούν να είναι όχι μόνο γνώστες σημαντικών θεματικών που άπτονται των ΑΔ αλλά και ικανοί να αναγνωρίζουν τις παραβιάσεις των ΑΔ και να μάχονται για την προάσπισή τους. Εξετάζεται, δηλαδή, αν η παρακολούθηση διδακτικών αντικειμένων αποκλειστικά για τα ΑΔ επηρεάζει τόσο το γνωστικό επίπεδο όσο και το επίπεδο ευαισθητοποίησης και κινητοποίησης των φοιτητών/τριών απέναντι σε παραβιάσεις των ΑΔ. Ειδικότερα, γίνεται προσπάθεια να δοθεί απάντηση στο ερευνητικό ερώτημα: «αν τα μέλη ΔΕΠ που διδάσκουν το ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο της ΕΑΔ ακολουθούν τις αρχές του μοντέλου της «γνωστικής πυραμίδας». Η διαδικασία της απάντησης οριοθετείται και προσδιορίζεται από το θεωρητικό σχήμα της «γνωστικής πυραμίδας» ως εξής:

ποιοί είναι οι βασικοί άξονες, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και το περιεχόμενο του διδακτικού αντικειμένου όπως έχει διαμορφωθεί στην πραγματικότητα από τα μέλη ΔΕΠ; (γνωστικό επίπεδο)

ποιά είναι τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα στους/στις

φοιτητές/τριες, όπως τα αντιλαμβάνονται τα μέλη ΔΕΠ; (επίπεδο συνειδητοποίησης- ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης- μετασχηματισμού).

7.2. Μεθοδολογία των συνεντεύξεων

Σύμφωνα με τη Grawitz (2006:162) ο πρώτος κανόνας, ο πιο θεμελιακός της κοινωνιολογικής έρευνας είναι να εστιάσουμε «στα κοινωνικά γεγονότα σαν να ήταν


πράγματα». Για την πραγμάτωση της διαδικασίας αυτής ο ερευνητής χρησιμοποιεί συγκεκριμένες μεθόδους και τεχνικές «που θα τον βοηθήσουν να δει πίσω από τα συνηθισμένα και να αποκτήσει μια νέα κατανόηση της κοινωνικής ζωής» (Strauss & Corbin, 1998:8).

Για τη διερεύνηση του ανωτέρω ερευνητικού ερωτήματος χρησιμοποιήθηκαν ποιοτικές μέθοδοι παραγωγής δεδομένων. Η ποιοτική μέθοδος προέρχεται από την ερμηνευτική παράδοση και από κοινωνιολογικές θεωρήσεις όπως είναι η φαινομενολογία, η εθνομεθοδολογία και η συμβολική διαντίδραση (Mason, 2009). Η ποιοτική έρευνα γενικά θέτει στο κέντρο των ενδιαφερόντων της το άτομο, τις αντιλήψεις του, το λόγο του, τις δράσεις του και την εμπειρία του. Αποζητά ουσιαστικά την κατανόηση των νοημάτων που κάθε υποκείμενο προσδίδει στα κοινωνικά φαινόμενα. Στηρίζεται κυρίως στην επαγωγική λογική, σύμφωνα με την οποία ο ερευνητής ξεκινά από παρατηρημένα δεδομένα τα οποία αναλύει για να οδηγηθεί στα θεωρητικά του ερωτήματα (Babbie, 1992).

Σύμφωνα με τους Strauss & Corbin (1998) η ποιοτική έρευνα μπορεί να προσεγγίσει ζητήματα που σχετίζονται με τις εμπειρίες ζωής των ατόμων, τις συμπεριφορές, τα συναισθήματά τους και τη νοηματοδότηση που δίνουν σε πράξεις και δράσεις τους. Η επιλογή της κατάλληλης μεθόδου σχετίζεται πρωταρχικά με τη φύση του ερευνητικού προβλήματος (ό.π., 1998). Σύμφωνα με τους Denzin & Lincoln (1998), η ποιοτική μέθοδος δίνει έμφαση στις διαδικασίες και στα νοήματα που δεν μπορούν να μετρηθούν με όρους ποσότητας, έντασης ή συχνότητας και επιτρέπουν τη μελέτη συγκεκριμένων ζητημάτων σε βάθος (Patton, 1990). Ο ερευνητής δίνει προσοχή στο τρόπο που μια κοινωνική εμπειρία διαμορφώνεται και νοηματοδοτείται και όχι όπως συμβαίνει με τις ποσοτικές προσεγγίσεις, όπου ο ερευνητής δίνει έμφαση στη μέτρηση τάσεων και στην ανάλυση αιτιακών σχέσεων μεταξύ μεταβλητών παρά διαδικασιών (Denzin & Lincoln, 1998).

Για τους λόγους που περιγράφηκαν ανωτέρω, σε αυτό το τμήμα της έρευνάς ακολουθήθηκε η ποιοτική προσέγγιση. Το ερευνητικό ερώτημα της μελέτης εστιάζει στην ανάλυση του τρόπου με τον οποίο τα μέλη ΔΕΠ αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία και το περιεχόμενο της ΕΑΔ, καθώς και αν προωθούν τη δράση των φοιτητών/τριών σε σχετικά ζητήματα. Θεωρείται, λοιπόν, ότι η χρήση μιας ποσοτικής μεθόδου δεν θα προσέφερε επαρκείς και εκ βαθέων απαντήσεις στα ανωτέρω θέματα, καθώς ο κύριος στόχος είναι η κατανόηση του τρόπου δράσης, των εμπειριών και των αντιλήψεων των δρώντων υποκειμένων που συμμετέχουν σε αυτή.


Για το παρόν ερευνητικό μέρος επιλέχθηκε η χρήση του εργαλείου της συνέντευξης και πιο συγκεκριμένα της ημι-δομημένης συνέντευξης. Σύμφωνα με τον Patton (1990:10), δεδομένα που παράγονται με το εργαλείο της συνέντευξης «συνιστούν άμεσες αναφορές ατόμων για τις εμπειρίες, τις αντιλήψεις τα συναισθήματα και τις γνώσεις τους». Η μέθοδος της συνέντευξης, ως εργαλείο της ποιοτικής έρευνας αποτελεί μια ερευνητική στρατηγική, που στοχεύει στο να απομακρυνθεί από το πρότυπο των προετοιμασμένων ερωτήσεων κλειστού συνήθως τύπου που εμφανίζονται στην ποσοτική έρευνα (Stroh, 2000). Κεντρική θέση κατέχει η κατανόηση των νοημάτων που δίνει ένα συγκεκριμένο άτομο στο υπό έρευνα θέμα. Η ημι-δομημένη συνέντευξη διαφοροποιείται από τα άλλα είδη συνέντευξης στο ότι καθορίζονται ορισμένοι άξονές της που πρέπει να καλυφθούν κατά τη διεξαγωγή κάθε συνέντευξης πριν αυτή λάβει χώρα. Η διαδικασία αυτή, βεβαίως, είναι συστηματική. Προσδιορίζονται οι κοινές πληροφορίες που αναζητούνται, καταγράφονται σε άξονες και αποτελούν έναν οδηγό της συνέντευξης (Patton, 1990; Wengraf, 2001). Η ποιοτική έρευνα αποτελεί περισσότερο μία κυκλική παρά μία κάθετη διαδικασία, που επιτρέπει στον ερευνητή να διαφοροποιήσει και να διαμορφώσει τα ερωτήματά του κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας. Στην παρούσα ερευνητική διαδικασία πραγματοποιήθηκε στην αρχή μία δια ζώσης πιλοτική συνέντευξη σε ένα από τα τρία μέλη ΔΕΠ προκειμένου να αναδιαμορφωθούν οι άξονες της συνέντευξης.

Σε σχέση με τα ανωτέρω ορίσθηκαν άξονες, βάσει των οποίων διερευνήθηκε το ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε, ως εξής:

Ιστορία μαθήματος

Χαρακτηριστικά μαθήματος

Περιεχόμενο μαθήματος (σύνδεση με γνωστικό επίπεδο και επίπεδο ευαισθητοποίησης-ευθύνης)

Μαθησιακά αποτελέσματα – Εκπαιδευτικοί στόχοι (σύνδεση με επίπεδο ευαισθητοποίησης-ευθύνης και επίπεδο κινητοποίησης - μετασχηματισμού)

7.3. Πληθυσμός - Δείγμα – Πρόσβαση

Σύμφωνα με την Mason (2009), η «δειγματοληψία» έχει σαν όρο να συνδεθεί περισσότερο με τη λογική της στατιστικής ανάλυσης. Αυτό δεν σημαίνει ότι στην ποιοτική έρευνα δεν υιοθετούνται δειγματοληπτικές τεχνικές, αλλά περισσότερο ότι οι τεχνικές αυτές οριοθετούνται από διαφορετικές λογικές που συνδέονται με τους στόχους της έρευνας και την αναλυτική μέθοδο που ακολουθείται. Σύμφωνα με τις Morse & Field (1996), στην ποιοτική έρευνα η δειγματοληψία υπακούει σε δύο κανόνες, της επάρκειας και της καταλληλότητας. Στο συγκεκριμένο τμήμα της μελέτης


υπήρξε η δυνατότητα να διεξαχθούν συνεντεύξεις από τον πληθυσμό της ομάδας υπό διερεύνηση. Συγκεκριμένα μέλη ΔΕΠ τα οποία διδάσκουν την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο στα ελληνικά ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών είναι τρία. Αξίζει να σημειωθεί ότι ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο για τους στόχους της μελέτης αυτής θεωρήθηκε αυτό που αναφέρει και στον τίτλο και στην περιγραφή του τους όρους «Εκπαίδευση» ή/και «Ανθρώπινα Δικαιώματα»47.

Η πρόσβαση στο συγκεκριμένο πληθυσμό δεν παρουσίασε δυσκολίες. Οι τρεις συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν ύστερα από τηλεφωνική επικοινωνία των ερευνητών με τα μέλη ΔΕΠ. Συγκεκριμένα, η μία συνέντευξη πραγματοποιήθηκε στο γραφείο ενός μέλους ΔΕΠ και οι άλλες δύο μέσω skype εξαιτίας της γεωγραφικής απόστασης. Το skype επιλέχθηκε ως μέσο επικοινωνίας, καθώς δίνει τη δυνατότητα και οπτικής επαφής κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, ώστε να μην χάνονται τα οφέλη του επιλεγμένου εργαλείου ποιοτικής έρευνας. Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν από δύο συνεντευκτές και μαγνητοφωνήθηκαν.

7.4. Ανάλυση των Δεδομένων

Για την ανάλυση των ημι-δομημένων συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν επιλέχθηκε η «συγκριτική ανάλυση» (cross-case analysis). Σύμφωνα με τον Patton (1990), καθοδηγούμενοι από τον οδηγό της συνέντευξης μπορούμε να επιτύχουμε την κατηγοριοποίηση των δεδομένων μέσω της συνεχούς σύγκρισης του περιεχομένου των συνεντεύξεων. Για την ανάλυση των απομαγνητοφωνημένων κειμένων των συνεντεύξεων επιλέχθηκε το εργαλείο της ανάλυσης περιεχομένου. Η ανάλυση περιεχομένου (content analysis) είναι μια μέθοδος δευτερογενούς ανάλυσης ποιοτικού υλικού τα οποίο μπορεί να έχει διάφορες μορφές: κείμενα, συνεντεύξεις, εικόνες, φιλμ κτλ. Συνήθως η ανάλυση περιεχομένου εφαρμόζεται σε υλικό προερχόμενο από τα μέσα μαζικής επικοινωνίας (εφημερίδες, περιοδικά, τηλεόραση, κινηματογράφος, ραδιόφωνο), αλλά εφαρμόζεται και στην ανάλυση άλλων τύπων κειμένων και ποιοτικού υλικού γενικότερα, όπως προσωπικά έγγραφα και ντοκουμέντα, συνεντεύξεις, επιστολές, λογοτεχνικά κείμενα κτλ48 (Robson, 2007). Η διαδικασία της ανάλυσης περιεχομένου μπορεί να περιγραφεί ως εξής (Patton, 1990:381-383):

Αναγνώριση (identifying)

Κωδικοποίηση (coding)

Κατηγοριοποίηση (categorizing patterns)

47

Λεπτομερέστερη ανάλυση για το θέμα αυτό έχει παρουσιαστεί στο 5ο Κεφάλαιο. 48 Αναλυτικότερα για την εν λόγω μέθοδο μπορεί να ανατρέξει κάποιος στο 5ο Κεφάλαιο.


7.5. Δυσκολίες μελέτης

Οι δυσκολίες της συγκεκριμένης μελέτης μπορούν να εντοπιστούν στην προϋπάρχουσα σχέση και γνωριμία μίας ερευνήτριας με δύο συνεντευξιαζόμενους και ιδιαίτερα η στενή ακαδημαϊκή συνεργασία με έναν από τους δύο. Γίνεται κατανοητό ότι η σχέση επικοινωνίας και διαλόγου ερευνώμενου και ερευνητή αποτελεί μέρος της κοινωνικής πραγματικότητας καθώς στόχος της είναι η κατανόηση του άλλου και της αντίληψής του για εκφάνσεις αυτής. Η αλληλεπίδραση συνεντευκτή και συνεντευξιαζόμενου σύμφωνα με τους Cohen & Manion (1994) ευθύνεται για τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του ερευνητικού εργαλείου, καθώς από τη μία επιτρέπει τη σε βάθος ανάλυση του υπό έρευνα θέματος και από την άλλη είναι επιρρεπής στην υποκειμενικότητα του ερευνητή. Για την καλύτερη προσέγγιση του θέματος, των μελών ΔΕΠ και της διατήρησης της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας της μελέτης επιλέχθηκε να γίνουν οι συνεντεύξεις με δύο ερευνητές.

7.6. Εγκυρότητα & Αξιοπιστία

Σύμφωνα με την Mason (2009:331-345) δύο ερωτήματα πρέπει να απασχολούν τον ερευνητή στην προσπάθεια απόδειξης της εγκυρότητας. Κατά πρώτον «η εγκυρότητα των μεθόδων παραγωγής δεδομένων», δηλαδή, το κατά πόσο η επιλεγμένη ερευνητική μέθοδος συνάδει με τα ερευνητικά ερωτήματα και κατά δεύτερον «η εγκυρότητα της ερμηνείας», δηλαδή το κατά πόσο η ανάλυση και η ερμηνεία των δεδομένων γίνονται με αυστηρότητα, περιλαμβάνουν μία αυστηρή περιγραφή της διαδικασίας που ακολουθήθηκε.

Η αξιοπιστία αφορά την ακρίβεια των ερευνητικών μεθόδων και εργαλείων, πόσο, δηλαδή, αξιόπιστα είναι τα δεδομένα κάθε φορά που παράγονται, καθώς και εάν τα αποτελέσματα μπορούν να γενικευθούν. Κατά την Mason (2009:329), οι ποιοτικοί ερευνητές επιτυγχάνουν την αξιοπιστία με το να «διασφαλίζουν και να αποδεικνύουν στους άλλους ότι η παραγωγή και η ανάλυση των δεδομένων τους δεν ήταν απλώς κατάλληλη για τα συγκεκριμένα ερευνητικά τους ερωτήματα, αλλά και ότι υπήρξε διεξοδική, προσεκτική, έντιμη και ακριβής».

7.7. Ανάλυση Περιεχομένου Συνεντεύξεων

7.7.1. Άξονας 1: Εισαγωγή Μαθήματος στο ΠΣ

Ένας από τους άξονες της συνέντευξης υπήρξε η διερεύνηση της λογικής που οδήγησε το κάθε πανεπιστημιακό Τμήμα να συμπεριλάβει στο ΠΣ του διδακτικό αντικείμενο που σχετίζεται απόλυτα με την ΕΑΔ. Από τις συνεντεύξεις φάνηκε ότι κάτι τέτοιο δεν


υπήρχε ή ότι σε κάποιες περιπτώσεις οι διδάσκοντες δεν γνώριζαν τη λογική του Τμήματος που υπήρχε πίσω από αυτή την επιλογή. Φάνηκε ότι στις δύο από τις τρεις περιπτώσεις η εισαγωγή αυτού του μαθήματος ήταν επιλογή του διδάσκοντα.

Σύμφωνα και με τα αποσπάσματα που ακολουθούν δόθηκαν τρείς απαντήσεις: α) ότι η επιλογή οφειλόταν κυρίως σε διεθνείς τάσεις της συγκεκριμένης περιόδου, β) ότι ήταν μία αποκλειστική επιλογή του διδάσκοντα ο οποίος έκανε την επιλογή αυτή αντιλαμβανόμενος τη στρεβλή εντύπωση για τα ΑΔ εκ μέρους των φοιτητών/τριών και τέλος γ) ότι η επιλογή ήταν του Τμήματος και ότι ο ίδιος επιλέχθηκε ως ο πιο σχετικός με το αντικείμενο, χωρίς να μπορεί να δώσει περαιτέρω πληροφορίες σχετικά με την επιλογή αυτή.

Κατηγορία 1: Διεθνείς τάσεις

«49… δεν υπήρχε, εγώ το πρότεινα50 στο Τμήμα και έγινε δεκτό.[…] Καταρχάς η θέση που προκηρύχτηκε είχε τον τίτλο δικαιώματα. Όχι ανθρώπινα δικαιώματα, αλλά το υπονοούσε, όταν λες δικαιώματα. Επομένως έπρεπε να προσαρμόσω το μάθημά μου στον τίτλο της θέσης, της θέσης μέλους ΔΕΠ. Στη συνέχεια όμως έπαιξαν ρόλο κι άλλα πράγματα, όπως το γεγονός ότι μελετώντας την σχετική βιβλιογραφία, τη διεθνή βιβλιογραφία, έβλεπα ότι περισσότερο στα παιδαγωγικά τμήματα αλλά και γενικότερα στα διάφορα curriculum δινόταν όλο και μεγαλύτερη έμφαση στα ανθρώπινα δικαιώματα και στην εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Επίσης υπήρχε μία τάση ισχυρή στη χώρα μας προς την κατεύθυνση αυτή, λόγω του ότι κυρίως είχαμε εξελίξεις στην κοινωνία μας, επιρροές από την Ευρωπαϊκή Ένωση, από το διεθνές περιβάλλον, αλλά κυρίως το γεγονός ότι είχαμε πλέον προβλήματα τα οποία έθεταν ζητήματα διαχείρισής τους μέσα από τη διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Συν. 1).

Κατηγορία 2: Επιλογή διδάσκοντα

«Από το 2007 αποφάσισα να αντικαταστήσω το μάθημα και να βάλω τα ανθρώπινα δικαιώματα.[…] Κοιτάξτε, καταρχάς θεωρούσα ότι ένα τέτοιο μάθημα έλειπε από το Οδηγό Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος. Δεύτερον ότι ήταν εξίσου κοντά στο δικό μου γνωστικό αντικείμενο όπως και η συγκριτική εκπαίδευση, μάλιστα ίσως κοντύτερα καθώς διδάσκω, το κύριο

49 Κατά την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων έχει τηρηθεί ακριβώς η ροή του λόγου των συνεντευξιαζόμενων. 50 Η υπογράμμιση έχει γίνει από την γράφουσα.


αντικείμενό μου είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Και τρίτον επειδή ήδη είχα αρχίσει να βλέπω ότι υπάρχουν αρκετά σχήματα, θα λέγαμε τήρησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στην ελληνική κοινωνία, και μεταξύ των φοιτητών, κάποια πράγματα τα περνούσανε στα ψιλά, χωρίς να τα επεξεργάζονται πολύ στο μυαλό τους και δεν ξέρω κατά πόσο θα είχανε την κατάρτιση αλλά και τη δυνατότητα αυτά τα πράγματα να τα μεταφέρουνε και στην διδακτική τους πράξη στην συνέχεια. Ήταν οι λόγοι που με ώθησαν να εισάγω το μάθημα αυτό εκείνη την χρονική περίοδο» (Συν. 2).

Κατηγορία 3: Αντικείμενο Διδάσκοντα

«Επιλέχθηκε όταν εκλέχτηκα ως μέλος ΔΕΠ στο Πανεπιστήμιο51 …, το αντικείμενο μου ήταν αυτό, και έπρεπε οπωσδήποτε να διδάξω αυτό το αντικείμενο. Καταλάβατε; Αλλά πέρα από αυτό εγώ ασχολούμαι, εάν σας ενδιαφέρει αυτό, με τα ανθρώπινα δικαιώματα στο χώρο της εκπαίδευσης από το 1990. Και δεν το… δεν άρχισα να το διδάσκω επειδή ήταν το αντικείμενό μου και επειδή εκλέχτηκα στο/η/α …. Αυτό το μάθημα το είχα διδάξει, «τα ανθρώπινα δικαιώματα στο χώρο της εκπαίδευσης» και στο πανεπιστήμιο της …, στη …, όταν ήμουν, υπό την μορφή, όπως λέμε στην Ελλάδα 407, δεν ξέρω εάν γνωρίζετε» (Συν. 3).

7.7.2. Άξονας 2: Χαρακτηριστικά Μαθήματος

Κατηγορία 1: Οργάνωση Μαθήματος

Όσον αφορά την οργάνωση των μαθημάτων, οι τρεις συνεντευξιαζόμενοι φαίνεται να ακολουθούν παρόμοιο μοντέλο για το μάθημά τους. Πρώτον, το μάθημα52 είναι και στις τρείς περιπτώσεις «μάθημα επιλογής», κάτι το οποίο οι διδάσκοντες υποστηρίζουν ότι ανταποκρίνεται στον τρόπο που είναι δομημένο το μάθημα, καθώς εξυπηρετεί τους εκπαιδευτικούς τους στόχους:

51 Οι αναφορές σε συγκεκριμένα τοπωνύμια ή καταστάσεις που φανερώνουν την ταυτότητα των συνεντευξιαζόμενων, έχουν αφαιρεθεί από τη γράφουσα, για να τηρηθεί η ανωνυμία τους. Στη θέση αυτών των αναφορών έχουν μπει τρεις υπογραμμισμένες τελείες (…). 52 Ο όρος μάθημα χρησιμοποιείται εναλλακτικά του όρου διδακτικό αντικείμενο. Εξάλλου από τις συνεντεύξεις των μελών ΔΕΠ παρατηρείται, επίσης, η χρήση του όρου μαθήματος αντί του διδακτικού αντικειμένου.


«Όλα τα μαθήματά μου είναι επιλογής, και αυτό. Και πιστεύω ότι ένας από τους λόγους που δεν ήθελα να το κάνω υποχρεωτικό είναι ακριβώς αυτό, για να είναι τα παιδιά ελεύθερα και πραγματικά το μάθημα αυτό από την αρχή ήταν ένα μάθημα για το οποίο ήταν ευαίσθητα τα παιδιά» (Συν. 1). «Έχει μεγαλύτερη αξία για εμένα να είναι επιλογής το μάθημα και να το επιλέγουν τόσοι φοιτητές – διότι πραγματικά διώχνουμε φοιτητές από το μάθημα. Για να λειτουργήσει η διδασκαλία θα πρέπει να έχουμε έναν περιορισμένο αριθμό φοιτητών μέσα στο ακροατήριο οπότε είμαστε υποχρεωμένοι να περιορίσουμε τον αριθμό σε 40 άτομα όχι παραπάνω γιατί τα παιδιά δουλεύουν με εργασίες δεν δίνουν εξετάσεις στο τέλος. Περνάν ως επί το πλείστον το μάθημα με πρότζεκτ» (Συν. 2). «Υποχρεωτικό κατ’ επιλογής. Είναι 12-13 μαθήματα, μέσα σε αυτό το χρονικό διάστημα θα πρέπει να γνωρίσουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες τόσο το θεωρητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα, για τα ανθρώπινα δικαιώματα, όσο και το πρακτικό» (Συν. 3).

Δεύτερον, από τις συνεντεύξεις φαίνεται ότι δίνεται μεγάλο βάρος στην αξιολόγηση των φοιτητών/τριών σε εργασίες ή/και σχέδια εργασίας (project) τα οποία πρέπει να ολοκληρώσουν και συνήθως να παρουσιάσουν στην αίθουσα. Τα θέματα των εργασιών επιλέγονται από τους ίδιους τους/τις φοιτητές/τριες. Αυτό το μοντέλο φαίνεται να ακολουθείται σχεδόν αυτούσιο και από τους τρείς διδάσκοντες:

«Μεγάλο βάρος δίνω κυρίως στην συζήτηση που κάνουμε στη διάρκεια του μαθήματος και στις εργασίες που κάνουν τα παιδιά. […]Υπήρξαν περιπτώσεις παιδιών που είχαν εργασίες τις οποίες παρουσίασαν με power point στα τελευταία μαθήματα, τους έδωσα την ευκαιρία αυτή, και ήταν εργασίες για παράδειγμα που έχουν γίνει σε διάφορα πανεπιστήμια» (Συν. 1). «Τα θέματα στην μεγάλη πλειονότητά τους τα διαλέγουν τα ίδια τα παιδιά, εκτός από λίγες περιπτώσεις που κάποιο παιδί, κάποια παιδιά ενδιαφέρονται να κάνουν θέματα πιο συγκεκριμένα που να είναι στη λογική των δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη, Υπάρχουν τέτοιες περιπτώσεις. Αλλά γενικώς αφήνω τα παιδιά ελεύθερα να διαλέξουν μόνα τους τα θέματα. Τα παροτρύνω βέβαια μέσα στη διδασκαλία, στην αίθουσα, να παίρνουν θέματα που να είναι στη λογική της εφαρμογής τους στην διδασκαλία» (Συν. 1).


«Όπως ξέρετε και εσείς και από τα πρότζεκτ, εδώ στο σχολείο στο δημοτικό και στο νηπιαγωγείο βάζουν τους μαθητές να επιλέγουν τα θέματα, δηλαδή να έχουν την επιλογή των θεμάτων. Σε φοιτητές δεν θα μπορούσαμε ποτέ να επιβάλουμε εμείς. Οι ίδιοι επιλέγουν και μου έχει κάνει μεγάλη εντύπωση η θεματολογία την οποία προτείνουν, που ξεφεύγει πολλές φορές, είναι κάτι μη αναμενόμενο για εμένα» (Συν. 2). «Τώρα από εκεί και πέρα, εννοείται ότι υπάρχει μία ομάδα η οποία δουλεύει το κάθε πρότζεκτ, το προσεγγίζει διαθεματικά αλλά βεβαίως με ένα τρόπο πιο ώριμο από ότι γίνεται μέσα στο δημοτικό σχολείο και θα έλεγα και πιο αφαιρετικό και αυτό στο οποίο συνήθως καταλήγουμε είναι μία παρουσίαση, δηλαδή κάθε ομάδα παρουσιάζει τι έχει κάνει και κάποια στιγμή έχοντας μαζέψει αρκετές εργασίες φοιτητών και κάποιες από αυτές αρκετά αξιόλογες σκέφτομαι ότι θα είχε αξία να προχωρήσω και σε κάποια έκδοση αυτών των εργασιών γιατί αξίζει να τις κοινοποιήσουμε και σε περισσότερο κόσμο» (Συν. 2). «Ε…κάνουν εργασίες τα κορίτσια, γιατί το μάθημα δεν γίνεται με γραπτές εξετάσεις. Όσα κορίτσια δεν θέλουν να κάνουν εργασία απαλλακτική και να την παρουσιάσουν με power point και να γίνει συζήτηση μόνο αυτά εξετάζονται με γραπτές εξετάσεις. Τα υπόλοιπα εξετάζονται με την μορφή γραπτής εργασίας ή ...και την παρουσιάζουν πρώτα, μέσα στο μάθημα με power point» (Συν. 3).

Κατηγορία 2: Αιτία επιλογής Μαθήματος

Μία ενδιαφέρουσα κατηγορία που σχετίζεται και με τις επιλογές των διδασκόντων σε σχέση με την οργάνωση του μαθήματος, είναι αυτή των αιτιών που οδηγούν τους φοιτητές/τριες να το επιλέξουν. Θα μπορούσε να διατυπωθεί, ότι διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των διδασκόντων σχετικά με τους λόγους που οδηγούν τους φοιτητές/τριες να επιλέξουν το συγκεκριμένο μάθημα. Πέρα από την «καλή φήμη» του μαθήματος ή του διδάσκοντα φαίνεται ότι τα μέλη ΔΕΠ αναγνωρίζουν ότι οι λέξεις «ανθρώπινα δικαιώματα» είναι καταρχήν ελκυστικές και ότι είναι της μόδας θεωρώντας τους/τις φοιτητές/τριες επηρεασμένους/νες από ένα κλίμα ενασχόλησης με τα ΑΔ που αυξάνεται συνεχώς.

«Καταρχάς το αποδίδω στο γεγονός ότι ο ίδιος ο τίτλος, οι λέξεις ανθρώπινα και δικαιώματα έχουν μία ελκυστικότητα, κυρίως στους νέους αφενός και αφετέρου και σε συνδυασμό με το προηγούμενο υπάρχει μία..ένα κλίμα και σε


εθνικό επίπεδο αλλά και σε διεθνές επίπεδο το οποίο το εισπράττουν τα παιδιά μέσα από αναφορές στα ΜΜΕ μέσα από το γεγονός ότι υπάρχουν...υπάρχει μία αύξηση των ΜΚΟ που ασχολούνται με θέματα ανάλογα, αντίστοιχα. Αυτό νομίζω δημιουργεί ένα κλίμα κοινωνικό από το οποίο τα παιδιά επηρεάζονται» (Συν. 1). «Είναι λίγο πολύ όλα αυτά μαζί, και το ότι είναι της μόδας και το ότι είναι ένα σύγχρονο μάθημα και το ότι τα απασχολεί. Κάποια παιδιά έχουν πολύ σοβαρές ανησυχίες πάνω στα ζητήματα αυτά. Και το έχω δεί στις εργασίες τους, το έχω δει στις εργασίες τους. Είναι και το ενδιαφέρον, είναι και οι προσωπικές ανησυχίες, είναι και η μόδα, είναι και η καλή φήμη του μαθήματος που περνάει από στόμα σε αυτί στο κυλικείο, ξέρω εγώ..λένε «είναι ένα καλό μάθημα, κάνουμε ωραία πράγματα, μας αρέσει και λοιπά» έ και αυτό συντελεί ώστε να συρρέει ο κόσμος και να θέλει να το παρακολουθήσει» (Συν. 2).

Κατηγορία 3: Χαρακτηριστικά φοιτητών που επιλέγουν το μάθημα

Όπως φαίνεται από τις συνεντεύξεις, το γεγονός ότι το μάθημα είναι επιλογής επιτρέπει μία σειρά από αναγνώσεις όσον αφορά την οργάνωσή του. Εκτός από τις αιτίες επιλογής από τους/τις φοιτητές/τριες όπως καταγράφηκαν προηγουμένως, φαίνεται να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο το γεγονός ότι είναι ένα μάθημα που στηρίζεται σε σύγχρονες διεθνείς έννοιες και τάσεις. Έννοιες και τάσεις που μπορούμε να εξετάσουμε, ώστε να αντλήσουμε επιπλέον πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των φοιτητών/τριών. Μια βασική έννοια - τάση είναι αυτή των ενδιαφερόντων και των ιδεολογικών απόψεων, που πιθανόν να φέρουν οι φοιτητές/τριες. Οι διδάσκοντες φαίνεται να θεωρούν ότι διαδραματίζει ρόλο η προοδευτική ιδεολογική ταυτότητα των φοιτητών/τριών, γεγονός που υποστηρίζεται και από την επίδειξη του αντίστοιχου ενδιαφέροντος. Υπάρχει ένας μικρός πυρήνας που επιδεικνύει πραγματικό ενδιαφέρον, όπως επίσης και ένας ελάχιστος αριθμός των φοιτητών/τριών που είναι αδιάφορος.

«Ένας φοιτητής ο οποίος επιλέγει να παρακολουθήσει ένα μάθημα ανθρωπίνων δικαιωμάτων θα λέγαμε ότι a priori είναι ένα άτομο το οποίο έχει ίσως λιγότερα στερεότυπα από κάποιο άλλο και είναι και πιο ανεκτικό δηλαδή είναι τέτοια η φύση του μαθήματος, και ο τίτλος του μαθήματος ξεκάθαρος, ενός μαθήματος κατ επιλογήν που θα μπορούσε να διαλέξει οποιοδήποτε άλλο από τα 500 που προσφέρονται στον οδηγό σπουδών που ένα άτομο το οποίο έχει


αγκυλώσεις, στερεότυπα ή περίεργες απόψεις δεν θα το επέλεγε, πολύ απλά» (Συν. 2). «Πριν αρχίσουν τα μαθήματα έχουμε μία εβδομάδα θα τη λέγαμε προπαρασκευαστική, όπου οι φοιτητές και οι φοιτήτριες έρχονται και ακούν από τον καθηγητή το περίγραμμα του μαθήματος. Εγώ τονίζω πάντα ότι θέλω να έρχονται στο μάθημά μου παιδιά τα οποία ενδιαφέρονται για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Βέβαια χωρίς να αποκλείω τα υπόλοιπα, αλλά με ενδιαφέρει περισσότερο αυτό. Και έχω διαπιστώσει ότι η πλειονότητα των παιδιών, των φοιτητών έρχονται επειδή ενδιαφέρονται για τα ανθρώπινα δικαιώματα, για το μάθημα ενδιαφέρονται. Και ένα δευτερεύοντα, τριτεύοντα ρόλο παίζει ο καθηγητής, αν βάζει βαθμούς ξέρετε, αν δεν βάζει βαθμούς κλπ. Γιατί δεν είμαι και από τους καθηγητές που βάζουν βαθμούς» (Συν. 3). «Υπάρχει μία διαβάθμιση στο επίπεδο του ενδιαφέροντος δηλαδή από τα 150 παιδιά ας πούμε που έρχονται στο μάθημα, που επιλέγουν το μάθημα υπάρχει ένας αριθμός περίπου 80 με 100 παιδιά τα οποία επιδεικνύουν ένα ουσιαστικό ενδιαφέρον για το μάθημα, κάνουν εργασίες. Υπάρχει επίσης και ένας πυρήνας πολύ μικρός που είναι περίπου 40 με 50 παιδιά τα οποία έχουν ιδιαίτερα σημαντικά κίνητρα για το μάθημα. Υπάρχει αυτή η διαβάθμιση. Υπάρχει βέβαια πάντα ένας αριθμός ο οποίος κινείται στα όρια της αδιαφορίας περίπου είναι 20-30 παιδιά στα 150 που παίρνουν το μάθημα στην αρχή επειδή επηρεάζονται από άλλα παιδιά ενδεχομένως, επειδή επηρεάζονται από τον τίτλο αλλά όταν έρθουν στο μάθημα, για κάποιους λόγους που ενδεχομένως να έχουν σχέση με την προσωπικότητά τους, την ιδιοσυγκρασία τους, τις επιρροές που δέχονται από την οικογένειά τους. Είναι παιδιά που είναι ακροδεξιά για παράδειγμα, όταν καταλαβαίνουν ότι το μάθημα αυτό είναι ένα μάθημα που προϋποθέτει μία προοδευτική ιδεολογική ταυτότητα τότε ενδεχομένως να αλλάζουν στάση» (Συν. 1).

Ένας από τους συνεντευξιαζόμενους συσχέτισε τα παραπάνω χαρακτηριστικά με τον τόπο καταγωγής των φοιτητών/τριών. Υποστηρίζει, δηλαδή, ότι οι φοιτητές/τριες που προέρχονται από αστικά κέντρα εμφανίζονται ποιο ευαισθητοποιημένοι/νες και πιο έτοιμοι/ες (από ιδεολογική σκοπιά) να παρακολουθήσουν το μάθημα για τα ΑΔ.

«Να σας πω, υπάρχουν παιδιά τα οποία δείχνουν ενδιαφέρον, αρκετό ενδιαφέρον. Κυρίως όμως έχω παρατηρήσει το εξής. Τα παιδιά που προέρχονται από αστικά κέντρα είναι περισσότερο ευαισθητοποιημένα, οι φοιτητές δηλαδή, όταν λέω παιδιά καταλαβαίνετε τι εννοώ. Είναι περισσότερο


ευαισθητοποιημένα και ευαισθητοποιούνται περισσότερο στο τομέα αυτό.[…] Δείχνουν ενδιαφέρον, όχι μεγάλο όμως. Το ενδιαφέρον τους ξέρετε που επικεντρώνεται; Όταν συζητούμε, γιατί ένα από τα θέματα που αναπτύσσουμε είναι και τα δικαιώματα της γυναίκας. Όταν προσεγγίζουμε τέτοια θέματα δείχνουν ενδιαφέρον και υπάρχουν…θα σας πω κάτι συγκεκριμένο. Ξέρετε ότι τα κορίτσια αυτά αγνοούν για τον ακρωτηριασμό των γυναικείων γεννητικών οργάνων; Το αγνοούν; Γιατί αφιερώνω πάντα όχι μόνο το ένα μάθημα, θα έλεγα πολύ περισσότερα μαθήματα για τα δικαιώματα της γυναίκας» (Συν. 3).

7.7.3. Άξονας 3: Περιεχόμενο Μαθήματος

Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή του παρόντος ερευνητικού μέρους, κύριος στόχος μας είναι η διερεύνηση της διδακτικής μεθοδολογίας που ακολουθούν τα μέλη ΔΕΠ που διδάσκουν μαθήματα που σχετίζονται άμεσα με την ΕΑΔ (ως ανεξάρτητο μάθημα) στα ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών της χώρας. Παράλληλος στόχος είναι να μελετηθεί το κατά πόσο και με ποιο τρόπο αυτή η μεθοδολογία μπορεί να συσχετισθεί με τη «γνωστική πυραμίδα» και τα αντίστοιχα επίπεδα που τη διακρίνουν, δηλαδή, το γνωστικό, αυτό της ευαισθητοποίησης και της κινητοποίησης. Οι ανωτέρω στόχοι δεν εξυπηρετούνται μόνο από τον συγκεκριμένο άξονα αλλά από το σύνολο της ανάλυσης, εφόσον πηγάζουν αυτόματα από τους άξονες που έχουν τεθεί. Η γράφουσα επιλέγει να κάνει εδώ αυτή την αναφορά, ή καλύτερα την υπενθύμιση, καθώς το «περιεχόμενο του μαθήματος» είναι ένας άξονας πληροφοριών που σηματοδοτεί τις επιλογές του κάθε διδάσκοντα με βάση τις οποίες θα μπορέσουμε αργότερα να αναγνώσουμε τους εκπαιδευτικούς του στόχους και τα μαθησιακά αποτελέσματα που αντίστοιχα επιδιώκει. Κατηγορία1: Γνωστικό κομμάτι

Όσον αφορά το γνωστικό κομμάτι διαφαίνεται ότι είναι αρκετά ανεπτυγμένο και στα τρία υπό μελέτη μαθήματα. Τα μαθήματα ξεκινούν με ανάλυση, μελέτη και διασαφήνιση των βασικών αρχών και όρων που σχετίζονται άμεσα με τα ΑΔ. Παράλληλα συνδυάζονται με μία εκτενή ιστορική αναδρομή και συζήτηση πάνω στη διαπολιτισμικότητα ή τη μη-οικουμενικότητα των ΑΔ. Υποκατηγορία 1: Σύνδεση με βασικές αρχές: Δημοκρατία – Ειρήνη

Οι έννοιες που εμφανίστηκαν πιο συχνά στις συνεντεύξεις ως κεντρικές συνιστώσες των ΑΔ που κατέχουν χωριστό χώρο και χρόνο στη διδασκαλία είναι αυτές της δημοκρατίας, του ενεργού πολίτη και της ειρήνης. Μέσω της ανάλυσης των


συνεντεύξεων φαίνεται ότι υπάρχει κάποια διαφοροποίηση μεταξύ των διδασκόντων σε ποια από τις δύο αρχές δίνουν μεγαλύτερη έμφαση, στη «δημοκρατία» ή στην «ειρήνη».

«Για παράδειγμα ας πούμε, η μετανάστευση, η συνειδητοποίηση όλο και περισσότερο ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα αποτελούν ένα σημαντικό κομμάτι της … ένα σημαντικό στοιχείο των δημοκρατικών αξιών. Αυτά με οδήγησαν στο να δώσω όλο και μεγαλύτερη έμφαση στα ανθρώπινα δικαιώματα στα μαθήματά μου, σαν στοιχείο της citizenship δηλαδή…» (Συν. 1). «Και βέβαια τονίζουμε ιδιαίτερα, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, αναλύουμε την έννοια της δημοκρατίας, πώς συνδέεται η έννοια της δημοκρατίας με τα ανθρώπινα δικαιώματα, τι σημαίνει ελευθερία, τι σημαίνει ισότητα, τι σημαίνει φτώχεια, κοινωνική δικαιοσύνη, δικαιοσύνη και διάφορες από φιλοσοφικής σκοπιάς προσεγγίσεις για την έννοια της δικαιοσύνης, της κοινωνικής δικαιοσύνης, σύμφωνα με τον Ross, αυτά» (Συν. 3). «Προχωρούμε και βλέπουμε βασικές αρχές, μελετούμε βασικές αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ισότητα, ελευθερία, δικαιοσύνη και όλα αυτά τα γνωστά, πάντα στο πλαίσιο της παγκόσμιας κοινωνίας. Και στη συνέχεια προσπαθώ να συνδέσω τα ανθρώπινα δικαιώματα με την ειρήνη.[…] Και στη συνέχεια αφού προσπαθούμε να συνδέσουμε λοιπόν τα ανθρώπινα δικαιώματα με την ειρήνη, γίνονται αναπτύξεις γύρω από την παιδαγωγική της ειρήνης. Η έννοια της ειρήνης διαπολιτισμικά, πάντα από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα» (Συν. 3).

Αν και όλοι οι διδάσκοντες ανέφεραν ότι το μάθημά τους γίνεται περισσότερο διαλεκτικά – με τη μορφή συζήτησης και ότι δεν δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο εγχειρίδιο, αξίζει να γίνει αναφορά σε μια μεθοδολογία που διαφοροποιείται των υπολοίπων. Από ένα διδάσκοντα δόθηκε ένα παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο προσπαθεί να προσεγγίσει διδακτικά το ζήτημα των βασικών αρχών και όρων, ώστε να διορθωθούν στρεβλές αναπαραστάσεις και στερεότυπα των φοιτητών/τριών. Μπορούμε στο παράδειγμα αυτό να διαγνώσουμε μία προσπάθεια ευαισθητοποίησης των φοιτητών/τριών με τη χρήση διαφορετικής μεθοδολογίας στη διδασκαλία, που αφορά το καθαρά θεωρητικό μέρος του συγκεκριμένου αντικειμένου.

«Για παράδειγμα χρησιμοποιούμε πάρα πολύ συχνά υλικό το οποίο υπάρχει στο διαδίκτυο στο Συμβούλιο της Ευρώπης, στην ιστοσελίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης για τα ανθρώπινα δικαιώματα, εκεί υπάρχουν σχέδια εργασίας και


φυλλάδια εργασίας όπου διασαφηνίζονται οι έννοιες αυτές και βεβαίως τα παιδιά καλούνται να δώσουν τις δικές τους απόψεις, τους δικούς τους ορισμούς πάνω σε φαινόμενα όπως είναι η βία εναντίον των γυναικών, όπως είναι τα δικαιώματα του παιδιού, η παιδική εργασία και λοιπά. Άλλες φορές ξεκινάμε με ένα πιο κονστρουκτιβιστικό τρόπο, δηλαδή προσπαθούμε να διαγνώσουμε τις αναπαραστάσεις των παιδιών πάνω σε διάφορα κοινωνικά φαινόμενα που άπτονται βεβαίως των ανθρωπίνων δικαιωμάτων όπως είναι η τιμωρία των κλεπτών για παράδειγμα. Αφού κάνουμε αυτή τη διάγνωση των αναπαραστάσεων, βλέπουμε, διαπιστώνουμε συχνά ότι υπάρχει μία λανθασμένη πληροφορία στα παιδιά, […] και εκεί πάντοτε με γνώμονα τα ανθρώπινα δικαιώματα προσπαθούμε να επανορθώσουμε, να αναδομήσουμε την αναπαράσταση στο σωστό, πατώντας πάνω στα ανθρώπινα δικαιώματα» (Συν. 2).

Υποκατηγορία 2: Ιστορία και θεωρία-οικουμενικότητα

Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή της κατηγορίας αυτής, η ιστορική και θεωρητική αναδρομή είναι βασικό και αναπόσπαστο μέρος των μαθημάτων και των τριών μελών ΔΕΠ. Παράλληλα γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην οικουμενικότητα ή μη-οικουμενικότητα των ΑΔ ή/και στη διαπολιτισμικότητα αυτών. Τονίζουν ότι τα ΑΔ δεν προσεγγίζονται το ίδιο από όλους τους λαούς και από όλες τις κουλτούρες.

«Καταρχάς υπάρχει ένα μικρό ιστορικό-θεωρητικό μέρος για το τι είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα, την ιστορία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και το πώς έχουν εξελιχθεί μέχρι σήμερα. Υπάρχει μία πολύ διευρυμένη συζήτηση για την οικουμενικότητα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων δηλαδή κατά πόσο μπορούν να θεωρηθούν οικουμενικά γιατί θα πρέπει να εξηγήσουμε στους φοιτητές, μια και οι κοινωνίες μας εξελίσσονται σε πολυπολιτισμικές, ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα δεν τα βιώνουν και δεν τα προσεγγίζουν με τον ίδιο τρόπο σε όλες τις γωνιές του πλανήτη» (Συν. 2). «Ξεκινάει το μάθημα με μία ιστορική αναδρομή στα ανθρώπινα δικαιώματα από την αρχαιότητα μέχρι την εποχή μας, έχοντας πάντα ως αρχή ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα αποκτήθηκαν μετά από αγώνες των ανθρώπων, για ισότητα, ελευθερία, δικαιοσύνη και λοιπά, αυτό είναι το κρυφό μήνυμα το οποίο προσπαθώ να μεταδώσω στους φοιτητές και στις φοιτήτριες κάνοντας την ιστορική αναδρομή στα ανθρώπινα δικαιώματα. Στη συνέχεια γίνεται μία διαπολιτισμική προσέγγιση γύρω πάντα από τα ανθρώπινα δικαιώματα, οι παραβιάσεις των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, πάντα διαπολιτισμικά, και βέβαια συγκεκριμένα και για την Ελλάδα και γενικά για την Ευρώπη αλλά και για όλο


τον κόσμο. […] Στη συνέχεια συνδέονται τα ανθρώπινα δικαιώματα με τη σημερινή κατάσταση, με την παγκοσμιοποίηση και την παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στον παγκόσμιο χώρο» (Συν. 3).

Ένας από τους διδάσκοντες ακολουθεί το μοντέλο της ιστορικής αναδρομής και όσον αφορά την «παιδεία και εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα». Πέρα, δηλαδή, από την ανάλυσή τους σαν έννοιες διδάσκεται και η ιστορική τους εξέλιξη στο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο χώρο.

«Τι σημαίνει παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα; Δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα, κάνουμε πάντα μία ιστορική εξέλιξη, αυτό που λέμε παιδεία και εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα, δηλαδή στο παγκόσμιο χώρο, στο ευρωπαϊκό χώρο..[…] Αναπτύσσεται λοιπόν ο όρος «παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα», γίνεται μια ιστορική αναδρομή, ποιοι είναι οι στόχοι της παιδείας για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Στη συνέχεια ερχόμαστε στους πυλώνες της παιδείας για τα ανθρώπινα δικαιώματα, στα μοντέλα της παιδείας για τα ανθρώπινα δικαιώματα, πώς μπορούμε να φτάσουμε, να επιτύχουμε αυτό που λέμε παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα και όλα αυτά μέσω της εκπαίδευσης. Μέσω της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα, και σας είπα άλλο η παιδεία άλλο η εκπαίδευση» (Συν. 3).

Κατηγορία 2: Πρακτική προσέγγιση

Σημαντικό μέρος της μελέτης αποτέλεσε η διερεύνηση του κατά πόσο η θεωρητική προσέγγιση των ΑΔ στα μαθήματα που εξετάσθηκαν συνδέεται και με την εκπαιδευτική πράξη και με ποιο τρόπο γίνεται αυτό. Να σημειωθεί ότι με την έννοια της πράξης εννοείται το αν οι φοιτητές/τριες των ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών μπόρεσαν αρχικά να συνδέσουν τη θεωρητική προσέγγιση των ΑΔ με την εκπαιδευτική πράξη τόσο στο πλαίσιο την πρακτικής τους άσκησης όσο και ακολούθως στο πλαίσιο της επαγγελματικής τους πρακτικής. Ερευνάται, δηλαδή, αν αποτελεί στόχο του κάθε μαθήματος η σύνδεση με την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική και με ποιο τρόπο. Υποκατηγορία 1: Σύνδεση Θεωρίας και Πράξης - Διδασκαλία- Αναλυτικό Πρόγραμμα

Σύμφωνα με τους συνεντευξιαζόμενους μετά από το καθαρά θεωρητικό κομμάτι της διδασκαλίας τους προσπαθούν να αναπτύξουν και τη μεθοδολογία του πώς αυτή η γνώση μπορεί να εξελιχθεί σε διδακτική πράξη.

«Υπάρχουν μάλιστα στοιχεία της κουλτούρας άλλων λαών που συγκρούονται ευθέως με τα ανθρώπινα δικαιώματα, στοιχεία της οικονομίας άλλων κρατών


που επίσης συγκρούονται με τα ανθρώπινα δικαιώματα και αφού τελειώσουμε με αυτά προσπαθούμε να δούμε πώς αυτά μπορούν να μετουσιωθούν σε διδακτική πράξη στο σχολείο» (Συν. 2). «Ενώ στην αρχή είχα δώσει έμφαση στο γνωστικό κομμάτι. Δηλαδή γνώσεις... εε στη συνέχεια όσο πέρναγε ο καιρός και τα χρόνια έδινα περισσότερο έμφαση, χωρίς να έχω φτάσει ακόμα σε ικανοποιητικό επίπεδο, στην πλευρά την εκπαιδευτική […] το γεγονός δηλαδή ότι την τελευταία δεκαετία είχαμε τον Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, το εγχείρημα να δημιουργηθεί ένα Ευρωπαϊκό Σύνταγμα που περιελάμβανε τα ανθρώπινα δικαιώματα, η Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική πολιτική η οποία περιελάμβανε ζητήματα σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα σαν στοιχείο συστατικό της ιδιότητας του πολίτη ...Ε αυτά σιγά σιγά με οδήγησαν στο να περιλαμβάνω στο μάθημα μου τέτοια θέματα. Θέματα δηλαδή που έχουν σχέση με την διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Συν. 1). «Λοιπόν αναπτύσσεται, πώς μπορούμε..τί υλικό χρειαζόμαστε για την εκπαίδευση, υλικό, μεθόδους διδασκαλίας, πώς γενικά πρέπει να είναι οργανωμένο, πώς να αναπτύξουμε ένα curriculum για την παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα μέσω της εκπαίδευσης» (Συν. 3).

Ένας από τους διδάσκοντες έδωσε ένα συγκεκριμένο παράδειγμα για το πώς μπορούν να οργανωθούν δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο που να αφορούν τα ΑΔ.

«Και βέβαια ήθελα να σας πω ότι αυτό το επιδιώκω κυρίως επειδή είναι τμήμα νηπιαγωγών. Με ένα ειδικό τρόπο, μέσα από εικόνες. Πώς μπορούν τα παιδιά να μάθουν τα δικαιώματα του παιδιού, τις βασικές..τα ανθρώπινα δικαιώματα, μέσα από εικόνες. Όχι κινούμενες, εικόνες. Σε ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα προσπάθησα να εφαρμόσω αυτό που σας είπα, στην Ελλάδα και σε δημοτικά σχολεία της Ελλάδας και της Γερμανίας κα της Βουλγαρίας κι είχε μεγάλη επιτυχία θα έλεγα. Αυτό είχε γίνει ένα paper, έχει δημοσιευτεί, ένα ολόκληρο βιβλίο, είναι η μάθηση με εικόνες όπου εκεί γίνονται διάφορα πράγματα, προσεγγίζουν άλλοι συνάδελφοι άλλα θέματα, και εκεί εγώ προσεγγίζω τα δικαιώματα του παιδιού, τα ανθρώπινα δικαιώματα μέσα από εικόνες. Αυτό το πρόγραμμα που έχω εφαρμόσει προσπαθώ να το μεταδώσω, να το γνωρίσουν, να το μάθουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες του τμήματός μου.


Βέβαια, απλά σας ανέφερα ένα. Ένα. Έ..μία μέθοδο που ακολουθούμε να μάθουν τα παιδιά τα δικαιώματά τους. Μία, δεν είναι μόνο αυτός ο τρόπος, αλλά συνήθως επειδή το μάθημα είναι …» (Συν. 3).

Πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό ότι, αν και όλοι οι διδάσκοντες αναφέρθηκαν κάποια στιγμή στο ότι είναι μέρος του μαθήματος η μετουσίωση της θεωρητική γνώσης σε διδακτική πράξη, δεν δόθηκαν πολλά παραδείγματα από τους ίδιους ώστε να μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι κάτι τέτοιο γίνεται σε μεγάλο βαθμό ή ότι αφορά το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτική διαδικασίας. Φαίνεται ότι η προσπάθεια αυτή γίνεται κατά κύριο λόγο μέσω των σχεδίων εργασίας, τα θέματα και ο τύπος των οποίων επιλέγεται από τον/την φοιτητή/τρια. Υποκατηγορία 2: Πρακτική Άσκηση

Μία λεπτομέρεια που φαίνεται ότι διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και διαφοροποιεί τους διδάσκοντες είναι το κατά πόσο το μάθημα αυτό συνδέεται με την πρακτική άσκηση των φοιτητών/τριών. Το ένα μάθημα διδάσκεται σε αρχικό εξάμηνο κατά το οποίο οι φοιτητές/τριες δεν έχουν έρθει ακόμα σε επαφή με τις πρακτικές ασκήσεις στα σχολεία. Σχετικά με τα άλλα δύο αν και οι φοιτητές/τριες είναι σε εξάμηνο που μπορούν να έχουν πρακτική άσκηση μόνο το ένα μάθημα συνδέεται άμεσα με την πρακτική αυτή. Κατά συνέπεια, η σύνδεση ή μη με την πρακτική άσκηση θα μπορούσε να αναγνωριστεί ως ένας παράγοντας που παρακωλύει ή διευκολύνει τη σύνδεση της θεωρίας με τη διδακτική πράξη. Οι διδάσκοντες θεωρούν ότι ακόμα και εάν οι φοιτητές/τριες έχουν τη διάθεση να εντάξουν σε δράσεις που προετοιμάζουν για την πρακτική τους την ΕΑΔ, δεν το πετυχαίνουν κυρίως γιατί έρχονται σε σύγκρουση με τις εργαζόμενες νηπιαγωγούς. Αυτό πιθανόν να συμβαίνει λόγω της έλλειψης κατάρτισης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών σε ανάλογα θέματα.

«Έχω ρωτήσει κάποια παιδιά σε συζητήσεις που έχουμε κάνει και έχω διαπιστώσει ότι προσπαθούν ιδίως σε μερικές ασκήσεις να θέσουν τέτοια θέματα και να επηρεάσουν, μέσα από συζητήσεις που κάνουν με τις νηπιαγωγούς που ήδη υπηρετούν, να ενσωματώσουν στην διδασκαλία θέματα που αφορούν κυρίως δικαιώματα του παιδιού.» (Συν. 1). «Ναι τους έχω δώσει ορισμένα φυλλάδια με την μορφή παρατήρησης. Πηγαίνοντας στην τάξη να παρατηρήσουν ορισμένα θέματα τα οποία συνδέονται με τα... με τις αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και βέβαια να διατυπώσουν την άποψη τους. Σε αυτή την βάση. Δεν έχουμε πολύ χρόνο, δεν


έχουμε πολύ χρόνο. Και να, να ασχοληθούν, να εφαρμόσουν αυτά που συζητούμε μέσα στο μάθημα, διότι η πρακτική τους… ή μάλλον το μάθημα είναι ένα πολύ, πολύ, πολύ μικρό μέρος της όλης πρακτικής που έχουν τα κορίτσια. Επίσης προβλήματα αντιμετωπίζουν αρκετά από τις νηπιαγωγούς» (Συν. 3).

Κατηγορία 3: Σύγκλιση δύο προσεγγίσεων

Τέλος, πρέπει να αναφερθεί ότι η σύγκλιση και η σύνδεση θεωρίας και πράξης φαίνεται πως είναι στους στόχους των διδασκόντων, όπως υποστηρίζεται από τα παρακάτω αποσπάσματα.

«Οι αλλαγές αυτές ήτανε κυρίως στο να δώσω έμφαση στην αξία που έχουν τα ανθρώπινα δικαιώματα και επομένως στην ανάγκη να διαχυθούν στην κοινωνία ως ένα στοιχείο αξιακό της δημοκρατίας, δηλαδή έπρεπε να δώσω απάντηση στο ερώτημα πώς μπορούν να διαχυθούν τα ανθρώπινα δικαιώματα. Μόνο με την γνώση; Η γνώση είναι μία από τις προϋποθέσεις για την απόκτηση, για τη διάχυση των αξιών, των ανθρώπινων δικαιωμάτων. Το άλλο μέσο είναι μέσα από την εκπαίδευση, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μάθουνε, να βρουν τρόπους, να βρουν μεθόδους για να ενσωματώσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα και τη διδασκαλία τους, στις πρακτικές, στις διδακτικές πρακτικές τους, στις μαθησιακές διαδικασίες, στη διαδικασία απόκτησης αντίστοιχων δεξιοτήτων από τα παιδιά, ώστε τα παιδιά με τη σειρά τους να διαχύσουν αυτή την γνώση ας πούμε στις κοινωνικές τους πρακτικές στην καθημερινότητά τους» (Συν. 1). «Βέβαια δεν περιορίζομαι ούτε στο θεωρητικό, ούτε στο πρακτικό διότι η άποψή μου είναι ότι δεν πρέπει να έχουμε ένα μόνο… να γνωρίζουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες μόνο το πρακτικό μέρος, το καταλάβατε; Θα πρέπει να έχουν και το θεωρητικό μέσα και προσπαθώ να βρω τον τρόπο να δημιουργήσω μία ισορροπία μεταξύ θεωρίας και πράξης, καταλάβατε; Επειδή, επίσης τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι άγνωστα στο ευρύ κοινό, και στους φοιτητές και στις φοιτήτριες. Και όταν λέω τα ανθρώπινα δικαιώματα, δεν εννοώ τα άρθρα ε; καταλάβατε; Δηλαδή να αναλύσουμε τις βασικές αρχές» (Συν. 3).

Κατηγορία 4: Θεματολογία Εργασιών

Σε σχέση με τη θεματολογία των εργασιών επισημάνθηκαν τα ακόλουθα:

«Περισσότερο όμως έχουν ασχοληθεί τα παιδιά με θέματα κοινωνικά. Για παράδειγμα ας πούμε με θέματα παραβίασης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, σε


περιπτώσεις όπως είναι οι τσιγγάνοι, σε περιπτώσεις όπως τα παιδιά με αναπηρία, σε περιπτώσεις που είναι..αφορούν την ισότητα των φύλων, την παραβίαση των δικαιωμάτων της γυναίκας, θέματα που έχουν σχέση με εγκλήματα τιμής σε άλλες χώρες όπως η Τουρκία. Αυτά τα θέματα τα ενδιαφέρουν πάρα πολύ τα παιδιά και τα έχουν ευαισθητοποιήσει και κάνουν εργασίες, αρκετές εργασίες σε θέματα παραβίασης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Συν.1). «Εργασίες ας πούμε επάνω στους φυλακισμένους, στα δικαιώματα των φυλακισμένων, στους ανήλικους κρατούμενους, εργασίες πάνω στα δικαιώματα της γυναίκας στον ισλαμικό χώρο, θρησκεία και δικαιώματα της γυναίκας, γιατί πιάνουμε και αυτό το κομμάτι ανήκει βέβαια στην διαφυλική εκπαίδευση σίγουρα αλλά από τη στιγμή που μιλάμε για ανθρώπινα δικαιώματα μπαίνει και αυτός ο τομέας μέσα. Για να μην σας πω τα πιο μπανάλ που είναι παιδική εργασία, trafficking, σεξουαλική εκμετάλλευση και λοιπά, όλα αυτά τα ζητήματα» (Συν. 2). «Τα θέματα είναι έτσι με διαφορά πρώτος ο ρατσισμός και οι διάφορες εκφάνσεις του ρατσισμού, το πώς αυτός εκδηλώνεται. Είναι τα δικαιώματα των παιδιών και ειδικά των παιδιών που προέρχονται από τη μετανάστευση ή από ευπαθείς κοινωνικές ομάδες όπως είναι οι τσιγγάνοι όπως είναι οι μετανάστες και λοιπά, άτομα με ειδικές ανάγκες αν και υπάρχει συνάδελφος εδώ που παίρνει τα θέματα της ειδικής αγωγής, αλλά όταν έχομε να κάνουμε με τα δικαιώματα των παιδιών αυτών έχουμε περιπτώσεις παιδιών που θέλουν να κάνουν την πτυχιακή τους μαζί μου γιατί ακριβώς τους ενδιαφέρει όχι τόσο το διαγνωστικό ή θεραπευτικό μέρος του θέματος όσο το θέμα των δικαιωμάτων, της ένταξης, της πρόσβασης και δουλεύουν μαζί μου. Υπάρχουν θεματικές που έχουν επιλέξει οι φοιτητές πάνω στα δικαιώματα των γυναικών και ειδικά μέσα σε μειονοτικές ομάδες όπως είναι οι μουσουλμάνοι της Θράκης και είναι πολύ ενδιαφέρουσες εργασίες διότι εδώ έχουμε ένα πλαίσιο συγκεκριμένο μέσα σε ένα ευρύτερο ελληνικό πλαίσιο όπου οι αρχές και οι αξίες του ενός δεν συνάδουν κατ’ ανάγκην με τις αξίες του ευρύτερου πλαισίου και κάποιες φορές υπάρχει και σύγκρουση» (Συν. 2). «Τα θέματα που τους ενδιαφέρουν άμεσα είναι τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι, τα δικαιώματα της γυναίκας, τα δικαιώματα των μειονοτήτων πάρα πολύ, όπου συνδέεται βέβαια και με την μετανάστευση στον ελλαδικό χώρο και τα δικαιώματα του παιδιού. Σε αυτούς τους 3 τομείς δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον» (Συν. 3).


Παρατηρείται ότι η επιλογή των θεμάτων άπτεται και άλλων γνωστικών αντικειμένων, όπως της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, της διαπολιτισμικής, της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης, της ειδικής αγωγής. Από τις επιλογές των φοιτητών/τριών είμαστε σε θέση να διαπιστώσουμε ότι τα ΑΔ είναι ένα θέμα, ένα αντικείμενο, που μπορεί να διατρέχει οριζόντια και άλλα διδακτικά αντικείμενα. Αυτό φανερώνει ότι τα ΑΔ δεν βρίσκονται μόνο στον πυρήνα της ΕΑΔ αλλά αποτελούν πτυχή και άλλων διδακτικών αντικειμένων, και για να συμβάλουν στη δημιουργία μιας κουλτούρας ΑΔ η ακαδημαϊκή διαπραγμάτευσή τους οφείλει να συνδέεται με την καθημερινή ζωή, διότι με αυτόν τον τρόπο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί θα είναι πιο εύκολο να τα ενσωματώσουν αβίαστα στη διδακτική τους πράξη.

7.7.4. Άξονας 4: Μαθησιακά αποτελέσματα-Εκπαιδευτικοί Στόχοι

Κατηγορία 1: Καταπολέμηση προκαταλήψεων και στερεοτύπων- ευαισθητοποίηση

Ένας από τους στόχους που αναφέρθηκαν στις συνεντεύξεις είναι αυτός της ευαισθητοποίησης των φοιτητών/τριών και της αλλαγής στρεβλών στάσεων και αντιλήψεων που είχαν, με απώτερο στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγκαίων για τα παιδαγωγικά επαγγέλματα. Είναι προφανές ότι στόχος των διδασκόντων είναι να μάθουν οι φοιτητές/τριες να σκέφτονται κριτικά απέναντι στις προσωπικές τους αξίες και θέσεις, ώστε να εξελίσσονται ανάλογα.

«Επίσης προσπάθησα να τους αποσαφηνίσω και να συνειδητοποιήσουν τη σημασία που έχει η προσπάθεια αλλαγής των νοοτροπιών, δηλαδή υπάρχουν προκαταλήψεις τις οποίες έχουν τα παιδιά τα ίδια, προκαταλήψεις που έχουν οι οικογένειές τους, προκαταλήψεις που έχει το περιβάλλον τους και προσπάθησα να τους δείξω πόσο μεγάλη σημασία έχει να έχουμε αυτογνωσία, να έχουμε αυτοσυνείδηση των πρακτικών που οι ίδιοι υιοθετούμε και οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με τα ανθρώπινα δικαιώματα, ούτως ώστε να αλλάξουν τις νοοτροπίες αυτές και τις στάσεις και τις συμπεριφορές που έχουν» (Συν. 1). «Και μέσω ιστορικών γεγονότων και αναφορών και μέσω αναλύσεων σε επίπεδο κοινωνικών πρακτικών, κοινωνικών καταστάσεων. Οι επισκέψεις για παράδειγμα στα ιδρύματα έκανε τα παιδιά να νιώσουν τι σημαίνει ανθρώπινη δυστυχία, ανθρώπινος πόνος και πόσο μεγάλη σημασία έχει οι άνθρωποι να λογίζονται και να αντιμετωπίζονται από την κοινωνία από τους συνανθρώπους μας ως πραγματικά ανθρώπινες οντότητες που έχουν αξία, που έχουν ανάγκες και που πρέπει η κοινωνία να τις διευθετήσει και να ανταποκριθεί σε αυτές τις ανάγκες» (Συν. 1).


«Και στόχος βέβαια να σας πω είναι να ευαισθητοποιήσουμε.. στόχος μου είναι να ευαισθητοποιηθούν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες πάνω στα ανθρώπινα δικαιώματα για να αποκτήσουν όσο το δυνατόν μία μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση στις βασικές αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Συν. 3). «Ο στόχος μου είναι αυτό που σας είπα και προηγουμένως, είναι μία παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Δηλαδή, ανάπτυξη συνείδησης, που η συνείδηση αυτή περικλείει τις εξής αρχές, αξίες, για ένα σύγχρονο πολίτη. […] Δηλαδή προσπαθώ μέσα από αυτό, μέσα από αυτές τις αρχές, που περιλαμβάνουν την παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα, να αναπτύξω στάσεις, δεξιότητες κλ.» (Συν. 3). «[…] και βέβαια να κατανοούν τα παιδιά πώς αυτό το πράγμα δουλεύει ως σύστημα, δηλαδή μία συστημική προσέγγιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και πώς μία μικρή αλλαγή σε παράγοντες αυτού του συστήματος μπορεί να επιφέρει αλλαγές και ως προς την αντίληψη που έχουμε για τα ανθρώπινα δικαιώματα αλλά και ως προς την εφαρμογή τους. Έπειτα μέσα στα ανθρώπινα δικαιώματα υπάρχουν έννοιες που χρειάζονται πολύ μεγάλη συζήτηση και θα πρέπει τα παιδιά να μάθουν να τις συζητούν. Υπάρχει η έννοια της προσωπικής ευτυχίας, τι όμως θεωρείται προσωπική ευτυχία;» (Συν. 2).

Κατηγορία 2: Δεξιότητες – Γνώση και Πράξη

Η ευαισθητοποίηση δεν γίνεται αντιληπτή από τα μέλη ΔΕΠ ως κάτι διαχωρισμένο από την επαγγελματική ταυτότητα που καλούνται να αναπτύξουν οι φοιτητές/τριες κατά τη διάρκεια των σπουδών τους αλλά ως η αρχή για τη σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη.

«Οι δεξιότητες που μπορούν να αποκτήσουν είναι καταρχάς οι γνώσεις, κατά δεύτερο λόγο είναι η ευαισθητοποίηση, η ευαισθητοποίηση σε συνδυασμό με τις γνώσεις είναι πολύ σημαντικός παράγοντας που θα οδηγήσουν τις νηπιαγωγούς και τους νηπιαγωγούς στο να υλοποιήσουν προγράμματα μέσα στην τάξη τους που να προωθούν τα ανθρώπινα δικαιώματα. Δεξιότητες επίσης που προσπαθώ εγώ να τους δημιουργήσω, να τους διαμορφώσω είναι να μπορούν να κατανοούν τις δυνατότητες και τις δυσκολίες που υπάρχουν ιδίως στο νηπιαγωγείο δεδομένης της ηλικίας των παιδιών και των ιδιαιτεροτήτων που έχει η νηπιακή ηλικία» (Συν. 1). «Δεξιότητες είναι το πώς θα μπορούν να κινητοποιούν την ομάδα τους πάνω στα αντικείμενα αυτά, το πώς οι ίδιοι θα μπορούν να αντιμετωπίζουν σφαιρικά


τα ανθρώπινα δικαιώματα, στο πώς θα συνειδητοποιήσουμε ότι στα ανθρώπινα δικαιώματα υπάρχει ένα σχετικισμός» (Συν. 2). «Για να αποκτήσουν, να αναπτύξουν μία συνείδηση δεν είναι εύκολο μέσα σε ένα μάθημα. Λοιπόν για αυτό στόχος μου είναι να ευαισθητοποιηθούν, πρώτα για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις βασικές αρχές, τις βασικές αξίες των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και δεύτερον σε πρακτική εφαρμογή για το νηπιαγωγείο, πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε στην πράξη τα ανθρώπινα δικαιώματα» (Συν. 3).

Κατηγορία 3: Ενεργοποίηση Φοιτητών Υποκατηγορία 1: Ρόλος του Διδάσκοντα

Αρχικά η ευαισθητοποίηση και δεύτερον, ως απόρροια αυτού, η ενεργοποίηση των φοιτητών/τριών αποτελεί έναν από τους στόχους των διδασκόντων. Πρέπει σε αυτό το σημείο να τονιστεί ότι στο πλαίσιο της συνέντευξης έγινε ξεχωριστή αναφορά από τους συνεντευκτές στο κομμάτι αυτό, δηλαδή στη ενεργοποίηση των φοιτητών/τριών σχετικά με δράσεις που αφορούν στα ΑΔ. Διαφαίνεται ότι οι διδάσκοντες το θεωρούν αναπόσπαστο τμήμα του ρόλου τους, το να προτρέπουν τους φοιτητές/τριες να συμμετέχουν σε συλλογικότητες, ΜΚΟ και ανάλογες σχετικές δράσεις.

«Ένας τρόπος είναι η συμμετοχή των φοιτητών στα κοινά. Δηλαδή τι σημαίνει αυτό, σημαίνει ότι οι φοιτητές θα πρέπει να συμμετέχουν, και σε αυτό τους παρότρυνα πάρα πολύ, να συμμετέχουν σε συλλογικότητες. Να συμμετέχουν σε δραστηριότητες οι οποίες αφορούν ιδρύματα, τους παρότρυνα, παρότρυνα τους φοιτητές να δραστηριοποιηθούν στην…σε ανθρωπιστικές δραστηριότητες, στο να συμμετέχουν σε συλλογικότητες όπως είναι οι συλλογικότητες οι οποίες προωθούν ζητήματα αλληλεγγύης έτσι;» (Συν. 1). «Κοίταξε, εννοείται ότι όταν διδάσκεις ένα τέτοιο μάθημα είναι ίσως το πρώτο που κάνεις, δηλαδή προτρέπεις τα παιδιά να μην μένουν μόνο στα θεωρητικά πράγματα τα οποία μαθαίνουν στο Πανεπιστήμιο, αλλά να γίνουν και πιο ενεργοί πολίτες. Αυτό όμως δεν είναι κάτι που γίνεται στο πλαίσιο μόνο αυτού του μαθήματος. Σε όλα τα μαθήματα αυτό προσπαθώ να περάσω στους φοιτητές να γίνουν ενεργοί πολίτες αυτής της κοινωνίας, να επενδύσουν στην κοινωνική δράση και στον εθελοντισμό ...» (Συν. 2).

Υποκατηγορία 2: Περιπτώσεις δραστηριοποίησης φοιτητών


Στο πλαίσιο της διερεύνησης του κατά πόσο το μάθημα που σχετίζεται με την ΕΑΔ παράλληλα έχει προκαλέσει τη δραστηριοποίηση των φοιτητών/τριών σε σχετικά ζητήματα στην καθημερινή τους ζωή έγινε αντιληπτό ότι σε άμεση σχέση με το μάθημα υπάρχει μόνο ένα παράδειγμα δημιουργίας μιας εθελοντικής ομάδας φοιτητών που παρέχει μαθησιακή στήριξη σε συγκεκριμένη ευπαθή ομάδα του πληθυσμού.

«…και έχουμε κάνει και μία εθελοντική ομάδα η οποία στηρίζει ένα οικοτροφείο θηλέων εδώ …, επειδή τα παιδάκια που μένουν εκεί στερούνται οικονομικών πόρων και παρόλα αυτά έχουν φιλοδοξίες και όνειρα για τη ζωή τους. Οι φοιτητές έχουν φτιάξει μία ομάδα η οποία πηγαίνει σε συστηματική βάση και παρέχει μαθησιακή στήριξη στα κορίτσια εκεί, δηλαδή σαν φροντιστήριο και τα προετοιμάζει για τις εξετάσεις» (Συν. 2).

Γενικότερα γίνεται αντιληπτό ότι υπάρχουν κάποια παραδείγματα φοιτητών/τριών που ασχολούνται με δράσεις υπεράσπισης των ΑΔ.

«Έχουν ενδιαφερθεί φοιτητές, φοιτήτριες, όχι πάρα πολλοί αλλά κάποιες χρονιές κάνα δύο τρείς κάποιες φορές περισσότεροι, οι οποίοι έδειξαν ενδιαφέρον για να συμμετέχουν σε συλλογικότητες. […] Όπως είναι για παράδειγμα οι …, οι οποίοι έχουν μία δράση ας πούμε που αφορά το δημόσιο καλό, το δημόσιο συμφέρον, ανθρωπιστικά ζητήματα, βοήθεια, αλληλεγγύη κλπ σε ανθρώπους που πάσχουν, ιδίως τα τελευταία δύο χρόνια που έχουμε την οικονομική κρίση. Έχουν υπάρξει επίσης φοιτητές οι οποίοι εκδήλωσαν ενδιαφέρον να βοηθήσουν οικογένειες οι οποίες έχουν παιδιά με αναπηρία, ανθρώπους οι οποίοι είναι άστεγοι. Υπήρξαν περιπτώσεις παιδιών που θέλησαν να βοηθήσουν σε τέτοιες περιπτώσεις» (Συν. 1). «Έχουμε παιδιά τα οποία είναι πολύ ευαισθητοποιημένα και συμμετέχουν σε τέτοιες μη κυβερνητικές οργανώσεις. Πολλά από τα παιδιά αυτά, από τους φοιτητές μας συμμετέχουν και σε κάποιες ετήσιες εκδηλώσεις που γίνονται στο… εναντίον του ρατσισμού, υπάρχει μία οργάνωση εναντίον του ρατσισμού που διοργανώνει ένα αντιρατσιστικό φεστιβάλ τον Μάιο και τον Ιούνιο εδώ και έχουμε πραγματικά σημαντικές συμμετοχές από φοιτητές μας οι οποίοι από ότι έχω πληροφορηθεί, και λέω πληροφορηθεί γιατί εκείνες τις περιόδους εγώ τυχαίνει να λείπω συνήθως εκτός και μια φορά μόνο έχω πάει, προβάλλουν ένα μέρος αυτής της εργασίας εκεί» (Συν. 2).


«Κοιτάξτε επειδή τα παιδιά αυτά όπως σας είπα προηγουμένως, είναι από την περιφέρεια, χάνονται. Καταλάβατε; Χάνονται. Είναι πολύ δύσκολο. Δύο περιπτώσεις ξέρω, δύο κορίτσια, τα οποία γίναν θα έλεγα πολύ καλές ακτιβίστριες. Δύο. Πάρα πολύ καλές. Η μία από την Θεσσαλονίκη και η άλλη από την Αθήνα. Μία φοιτήτρια, μια. Υπάρχει μία οργάνωση που ασχολείται με τον ρατσισμό, δεν είναι φοιτητική οργάνωση είναι μία οργάνωση της τοπικής κοινωνίας του…, και μία φοιτήτρια ήταν ενεργό μέλος αυτής της οργάνωσης. Και υπάρχει και άλλη μία φέτος, μία φοιτήτρια η οποία ασχολείται, την ενδιαφέρει πάρα πολύ για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, με ειδικές ικανότητες, ασχολείται. Υπάρχει ένα ίδρυμα στο Βόλο. Και άλλη μία φοιτήτρια έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον για τα παιδιά που είναι στο ίδρυμα του…, στο ίδρυμα ανηλίκων. Είναι ένα ίδρυμα ανηλίκων για παιδιά που έχουν παρουσιάσει παραβατικότητα» (Συν. 3).

Παρόλα τα παραδείγματα αυτά, δεν παρέχονται εκείνες οι πληροφορίες στις οποίες μπορούμε να στηριχθεί ότι η ενεργοποίηση αυτή σχετίζεται με το μάθημα αυτό κάθε αυτό ή με την επίδραση του συγκεκριμένου διδάσκοντα. Σύμφωνα με τους διδάσκοντες η επίδειξη τέτοιων δράσεων αφορά λίγους φοιτητές/τριες. Παράλληλα, λαμβάνοντας υπ’ όψιν κάποια οργανωσιακά χαρακτηριστικά, όπως ότι τα υπό μελέτη μαθήματα είναι επιλογής και συνήθως τα επιλέγουν φοιτητές/τριες που στην πλειονότητά τους έχουν συγκεκριμένες αντιλήψεις και έχουν επιδείξει διάθεση για εξέταση και καταπολέμηση των στερεοτύπων τους, εγείρονται ερωτήματα σχετικά με το μετασχηματιστικό ρόλο του μαθήματος αλλά και το βαθμό ευαισθητοποίησης.


Ανακεφαλαιώνοντας, άξιο αναφοράς είναι ότι υπήρξαν κάποιες διαφοροποιήσεις μεταξύ των διδασκόντων σε σχέση με το βάρος που δίνουν στο γνωστικό κομμάτι καθώς και στη μεθοδολογία που ακολουθούν. Για παράδειγμα στη θεωρητική ανάλυση όρων, στην κατανόηση των βασικών αρχών μέσω των ήδη υπαρχουσών γνώσεων του/της φοιτητή/τριας, στη διαλεκτική μέθοδο διδασκαλίας. Παράλληλα εντοπίστηκαν και διαφορές σε σχέση με τον τρόπο σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη: σύνδεση ή μη με την πρακτική άσκηση των φοιτητών/τριών, πραγματοποίηση και παρουσίαση σχεδίων εργασίας, παρουσίαση εναλλακτικών μεθόδων εκπαιδευτικών πρακτικών. Ως μια προσπάθεια διαβάθμισης, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθημάτων (αναφερόμαστε στο περιεχόμενο και όχι στην οργάνωση του) εξυπηρετεί κατά κύριο λόγο το γνωστικό επίπεδο (εάν το συσχετίσουμε με το μοντέλο της γνωστικής πυραμίδας). Σε ένα δεύτερο άξονα εντοπίζονται παραδείγματα και επιθυμητές πρακτικές που σχετίζονται με το επίπεδο


ευαισθητοποίησης, περισσότερο σε ένα μάθημα σε σχέση με τα άλλα (μεγαλύτερη χρήση των σχεδίων εργασίας (project), δραστηριοποίηση φοιτητών/τριών, διαφορετική μεθοδολογία στη θεωρητική ανάλυση). Όσον αφορά όμως το μετασχηματιστικό επίπεδο, δεν υπήρξαν τα επαρκή εκείνα στοιχεία στα οποία θα μπορούσαμε να στηρίξουμε την ύπαρξή του. Θα μπορούσε να ειπωθεί με επιφύλαξη πως φαίνεται ότι η ενεργοποίηση των φοιτητών/τριών περισσότερο πρέπει να στηρίζεται στα χαρακτηριστικά τους τα οποία και έχουν αναλυθεί σε προαναφερθέντα άξονα κατηγοριοποίησης. Η αξία, λοιπόν, του συγκεκριμένου μαθήματος φαίνεται να εντοπίζεται στο ότι επιτυγχάνεται η περαιτέρω ευαισθητοποίηση των φοιτητών/τριών που είχαν ήδη κάποια τάση θετική προς τα ΑΔ. Μολονότι αναφέρθηκαν κάποιες περιπτώσεις φοιτητών/τριών που άλλαξαν εντελώς τις στερεότυπες αντιλήψεις τους, αυτές αποτελούν κάποια μεμονωμένα περιστατικά.


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Ερωτηματολόγια φοιτητών


Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις της ερευνητικής διαδικασίας στις κοινωνικές επιστήμες έχουν ποσοτικό ή ποιοτικό χαρακτήρα ανάλογα με το είδος των ερευνητικών δεδομένων (Βάμβουκας, 1988; Brannen, 1992). Στο παρόν μέρος της έρευνας επιδιώκεται η σύνδεση της θεωρίας με το ανάλογο μεθοδολογικό εργαλείο για τη συλλογή ποσοτικών δεδομένων. Μια από τις πιο συχνές ποσοτικές ερευνητικές μεθόδους είναι η χρήση ερωτηματολογίου το οποίο συμπληρώνεται από τα υποκείμενα της έρευνας. Τα στοιχεία που συλλέγονται μετατρέπονται σε ποσοτικούς δείκτες προκειμένου να εξαχθούν με στατιστικές μεθόδους συμπεράσματα, που δύναται να είναι γενικεύσιμα σε ευρύτερα πληθυσμιακά σύνολα (Verma & Mallick, 2004). Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συγκέντρωση των δεδομένων από τους φοιτητές/τριες είναι το προαναφερθέν. Συγκεκριμένα δόθηκε το ερωτηματολόγιο σε φοιτητές/τριες που παρακολουθούν το διδακτικό αντικείμενο των ΑΔ και της ΕΑΔ στα ΠΤ των Πανεπιστημίων Πατρών, Ιωαννίνων και Θεσσαλίας. Επιπλέον, το ερωτηματολόγιο δόθηκε και σε φοιτητές/τριες των ίδιων πανεπιστημίων αλλά άλλων Τμημάτων, που στο ΠΣ τους δεν υπάρχουν τα διδακτικά αντικείμενα των ΑΔ και της ΕΑΔ, ώστε να διαπιστωθούν τόσο οι όποιες στατιστικές διαφορές στις απαντήσεις τους όσο και αν η παρακολούθηση ενός διδακτικού αντικειμένου που αφορά τα ΑΔ και την ΕΑΔ επηρεάζει τις απαντήσεις των ερωτώμενων. Με το ερωτηματολόγιο έγινε προσπάθεια να δοθεί απάντηση στο ερευνητικό ερώτημα: «αν η παρακολούθηση του ανεξάρτητου διδακτικού αντικείμενου της ΕΑΔ επηρεάζει το γνωστικό επίπεδο των φοιτητών/τριών, το επίπεδο συνειδητοποίησης και το επίπεδο ενεργοποίησής τους απέναντι σε παραβιάσεις των ΑΔ».

8.2. Στάδια κατασκευής του ερωτηματολογίου

Για την εύρεση κατάλληλων μεταβλητών ως προς το υπό μελέτη θέμα, έλαβε χώρα εκτενής ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Για να βρεθεί, όμως, η κατάλληλη προσαρμογή των ερωτήσεων για τη συγκεκριμένη ομάδα προς έρευνα, αλλά και για να διερευνηθούν οι αντιδράσεις τους στα υπό εξέταση θέματα, ακολουθήθηκαν συγκεκριμένα στάδια εργασίας (Converse & Presser, 1986; Gillham, 2000; Robson, 2007; Cohen, Manion & Morrisson, 2008).


8.2.1. Η πιλοτική έρευνα

Η λειτουργικότητα του ερωτηματολογίου δοκιμάστηκε μέσω της πιλοτικής έρευνας που υλοποιήθηκε το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011. Στόχος της πιλοτικής έρευνας ήταν να διαπιστώσει κατά πόσο το ερευνητικό εργαλείο διακρίνονταν από λειτουργικότητα, πρακτικότητα, οικονομία χρόνου, αξιοπιστία και εγκυρότητα. Για τη διενέργεια της πιλοτικής έρευνας δόθηκαν, κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011 με επαρκή δειγματοληψία, 217 ερωτηματολόγια τόσο σε φοιτητές/τριες σχολών Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών σπουδών όσο και σε φοιτητές/τριες σχολών Πολυτεχνικών και Θετικών Επιστημών, προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στις απαντήσεις των φοιτητών/τριών σε σχέση με τις σχολές που φοιτούν και το ΠΣ που ακολουθούν. Ειδικότερα, δόθηκαν ερωτηματολόγια σε φοιτητές Τμημάτων Προσχολικής Αγωγής, Δημοτικής Εκπαίδευσης, Οικονομικών Επιστημών, Μαθηματικών, Πολιτικών Μηχανικών καθώς και Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Τεχνολογίας Υπολογιστών. Η τελική σύνταξη του πιλοτικού ερωτηματολογίου έγινε από την ίδια την ερευνήτρια ύστερα από επισταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση, καθώς και την καθοδήγηση του επιβλέποντος καθηγητή. Η αρχική του μορφή βασίστηκε κατά ένα μέρος στο ερωτηματολόγιο που δόθηκε, μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, από την Ισπανίδα καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Autónoma της Μαδρίτης κ. Claudia Messina,53. To ερωτηματολόγιο ήταν στην ισπανική γλώσσα και για το λόγο αυτό ανατέθηκε σε μεταφραστικό κέντρο να μεταφραστεί στα ελληνικά. Είχε τίτλο «Αγωγή του Πολίτη και Ανθρώπινα Δικαιώματα» και απευθύνονταν σε φοιτητές της σχολής Εκπαίδευσης Καθηγητών και Παιδείας, που τους δόθηκε προς συμπλήρωση το 2009. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από δύο μέρη, των οποίων προηγούνταν ορισμένες δημογραφικές ερωτήσεις. Συγκεκριμένα, το πρώτο μέρος αποτελούνταν από επτά ερωτήσεις. Η πρώτη ήταν μια ανοιχτή ερώτηση και αφορούσε το «Το τι είναι τα ΑΔ». Η

53 Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τόσο την κ. Messina, όσο και τους συνεργάτες της κ. Jacott, L. και κ. Navarro-Sada, A., που μου έκαναν την τιμή και μου απέστειλαν το ερευνητικό τους εργαλείο στις 16 Νοέμβρη 2010. Για την παραλαβή του ερωτηματολογίου, θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω την Αναπληρώτρια Καθηγήτρια κ. Ιουλία- Αθηνά Σπινθουράκη, η οποία μεσολάβησε για την επικοινωνία μου με την κ. Messina. Μέρος των αποτελεσμάτων του εν λόγω ερωτηματολογίου παρουσιάστηκαν στο 11ο Διεθνές Συνέδριο του Cicea: Messina, C., Jacott, L. & Navarro-Sada, A. (2009). Trainnee teachers' knowledge and beliefs about human rights and citizenship education. Ιn Ross, A. (Eds). Human Rights and Citizenship Education. Proceedings of the eleventh Conference of the Children's Identity and Citizenship in Europe Academic Network. (pp 156-161). London: Cice


δεύτερη ήταν επίσης μια ανοιχτή ερώτηση και ζητούσε να γράψουν οι φοιτητές ποια ΑΔ γνωρίζουν. Τους δίνονταν επτά κενές προτάσεις να συμπληρώσουν στην κάθε μια ποιο ΑΔ γνωρίζουν. Η τρίτη ερώτηση αποτελούνταν από τρεις υποκατηγορίες, στην πρώτη ζητούνταν από τους φοιτητές να απαντήσουν θετικά ή αρνητικά αν γνωρίζουν τι είναι τα ΑΔ πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Στη δεύτερη υποκατηγορία τους ρωτούσαν γιατί ονομάζονται έτσι και στην τρίτη τους δίνονταν μια λίστα από έξι δικαιώματα, όπου θα έπρεπε να σημειώσουν σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα δικαίωμα. Η τέταρτη ερώτηση αποτελούνταν, επίσης, από υποκατηγορίες. Η πρώτη σχετίζονταν με το από πού έχουν οι φοιτητές σχετικά πληροφορηθεί για τα ΑΔ και η δεύτερη πού και με ποιους συνηθίζουν οι φοιτητές να μιλούν για τα ΑΔ. Η πέμπτη ερώτηση αναφέρονταν στο αν και που έχουν ακούσει για το μάθημα «Αγωγή του πολίτη και Ανθρώπινα δικαιώματα». Στο πρώτο μέρος της έκτης ερώτησης, οι φοιτητές καλούνταν να απαντήσουν ποια είναι η γνώμη τους για την ένταξη, στην Ισπανία, του μαθήματος «Αγωγή του πολίτη και Ανθρώπινα δικαιώματα» στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και αν νομίζουν ότι είναι ένα θετικό μέτρο. Στο δεύτερο μέρος της ίδιας ερώτησης τους δίνονταν μια πεντάβαθμη κλίμακα από το πολύ ως το καθόλου, τεσσάρων απόψεων για να απαντήσουν επίσης στο ερώτημα ως προς το θετικό του μέτρου. Το περιεχόμενο της τελευταίας ερώτησης, της έβδομης του πρώτου μέρους του ερωτηματολογίου, εξετάζει το πώς οι φοιτητές θεωρούσαν ότι ήταν η πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση σχετικά με την «Αγωγή του Πολίτη και τα Ανθρώπινα δικαιώματα» και καλούνταν να απαντήσουν σε έξι σχετικούς ισχυρισμούς, σε μια πεντάβαθμη κλίμακα από το πολύ ως το καθόλου. Τέλος, το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελούνταν από 10 περιπτώσεις, που όλες αφορούσαν μια παραβίαση ενός ΑΔ. Αφού τις διάβαζαν, οι φοιτητές έπρεπε να σημειώσουν μεταξύ, συγκεκριμένα, τριών δικαιωμάτων ποιο προσβάλλεται στη συγκεκριμένη κατάσταση. Το ανωτέρω ερωτηματολόγιο, αποτέλεσε τη βάση της κατασκευής του ερευνητικού εργαλείου που σχεδιάστηκε βάσει της βιβλιογραφικής ανασκόπησής σχετικά με τα μοντέλα της ΕΑΔ, αλλά κυρίως βάσει του μοντέλου της «γνωστικής πυραμίδας», που υιοθετήθηκε ως το πληρέστερο. Παράλληλα, στην τελική μορφή του ερωτηματολογίου συνέβαλαν και τα ερευνητικά άρθρα των Stellmacher & Sommer (2008) και Stellmacher, Sommer & Brahler (2009). Στο πρώτο άρθρο, οι ερευνητές παρουσιάζουν το ερωτηματολόγιο και τα αποτελέσματα δύο ερευνών, που πραγματοποίησαν τον Απρίλη του 2002 σε Ανατολικούς και Δυτικούς Γερμανούς σχετικά με τη γνώση τους για τα ΑΔ, τη σημαντικότητα που αποδίδουν σε αυτά και το βαθμό της προθυμίας τους να τα υπερασπιστούν. Στο δεύτερο άρθρο, οι ερευνητές παρουσιάζουν τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων που δόθηκαν σε φοιτητές, που παρακολούθησαν σεμινάρια σχετικά


με τα ΑΔ, και παρουσιάζουν την επίδραση των εν λόγω σεμιναρίων στη γνώση, στις συμπεριφορές και στην αφοσίωση των συμμετεχόντων σε σχέση με τα ΑΔ. Σημαντικό ρόλο, όπως προαναφέρθηκε στην τελική μορφή του ερωτηματολογίου διαδραμάτισε και η βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τα μοντέλα-επίπεδα της ΕΑΔ και συγκεκριμένα αυτό της «γνωστικής πυραμίδας», που αποτελείται από τα ακόλουθα μοντέλα-επίπεδα α) το γνωστικό, β) της συνειδητοποίησης-ευθύνης και γ) της ενεργοποίησης-μετασχηματισμού. Επιπρόσθετα, μας δόθηκε βάση και στις θεωρητικές θέσεις που σχετίζονται με την αποτίμηση της ΕΑΔ (Tibbitts, 1997b).

8.2.2. Κατασκευή Τελικού Ερωτηματολογίου

Το τελικό ερωτηματολόγιο54 διαμορφώθηκε στην οριστική του μορφή τόσο από τα αποτελέσματα του πιλοτικού όσο και από τα σχόλια των φοιτητών/τριών που έγιναν, ύστερα από τη συμπλήρωσή του. Στη συνέχεια, ακολουθεί παράλληλη παρουσίαση του ερωτηματολογίου, πώς ήταν κατά την πιλοτική φάση και πώς τελικώς διαμορφώθηκε. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τέσσερις ενότητες πέρα του δημογραφικού μέρους. Η πρώτη ενότητα αποτελείται από τέσσερις ερωτήσεις. Στις δύο πρώτες οι ερωτώμενοι μπορούν να επιλέξουν από μια λίστα απαντήσεων που τους αντιπροσωπεύουν. Συγκεκριμένα οι δύο πρώτες ερωτήσεις είναι οι εξής: α) Σε ποιό περιβάλλον έχεις πληροφορηθεί σχετικά με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα; και β) Με ποιούς συνηθίζεις να μιλάς για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα; Το περιεχόμενο της τρίτης ερώτησης, που σχετίζεται με το κορυφαίο επίπεδο της γνωστικής πυραμίδας, είναι το ακόλουθο: «Κατά τη διάρκεια της θητείας σου ως φοιτητής πόσες φορές έχεις πάρει μέρος σε δραστηριότητες προάσπισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων»; (παρουσιάζονται πέντε περιπτώσεις- πεντάβαθμης κλίμακας ιεράρχησης Likert, - 1.καμία φορά, 2.ελάχιστες φορές, 3.μερικές φορές, 4.αρκετές φορές, 5.πολλές φορές, όπου οι ερωτώμενοι καλούνται να επιλέξουν όποιες τους αντιπροσωπεύουν και στον αντίστοιχο βαθμό). Για να εξεταστεί η αξιοπιστία του συγκεκριμένου εργαλείου χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης Cronbach’s Alpha. Όπου α = 0,713 > 0,7 (ικανοποιητική αξιοπιστία). H τελευταία ερώτηση του τέταρτου μέρους είναι: «Σε ποιο βαθμό θεωρείς σημαντική την ένταξη του μαθήματος -Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα- στο πρόγραμμα σπουδών τού Τμήματός σου»; Οι πρώτες τρεις ερωτήσεις παρέμειναν ως είχαν κατά την πιλοτική φάση. Η τέταρτη διαφοροποιήθηκε σε σχέση με την αρχική που ήταν: Θεωρείς σημαντική την ένταξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα 54 Υπάρχει στο Παράρτημα I.


Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο πρόγραμμα σπουδών του τμήματός σου; (Ναι - Όχι). Η εν λόγω ερώτηση από διχοτομική Ναι, Όχι μετατράπηκε σε πεντάβαθμη κλίμακα ιεράρχησης Likert «Σε ποιο βαθμό…» (όπου 1.σε υψηλό, 2.σε επαρκή, 3.σε μέτριο, 4.σε μικρό, 5.καθόλου) ώστε να δίνεται στους ερωτώμενους η επιλογή να απαντούν σε ευρύτερη κλίμακα και να μην περιορίζονται. Οι επόμενες τρεις ενότητες του ερωτηματολογίου καθρεπτίζουν το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας», που παρουσιάστηκε αναλυτικά στο θεωρητικό μέρος της παρούσας διατριβής. Κάθε μια ενότητα αντιστοιχεί σε κάθε επίπεδο της εν λόγω πυραμίδας, δηλαδή, το γνωστικό, της συνειδητοποίησης-ευθύνης και της ενεργοποίησης-μετασχηματισμού. Ειδικότερα, η δεύτερη ενότητα, που αναφέρεται στο γνωστικό επίπεδο, αποτελείται από δύο ερωτήσεις: α) Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα; και β) Tα Ανθρώπινα Δικαιώματα διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα. Στην πρώτη ερώτηση δίνεται μια λίστα με επτά ΑΔ και στη δεύτερη με έξι και τα υποκείμενα της έρευνας καλούνται να απαντήσουν με Ναι, Όχι ή Δεν ξέρω. Κατά την πιλοτική έρευνα η επιλογή «Δεν ξέρω» δεν προυπήρχε, προστέθηκε όμως στη τελική φάση για να αποφευχθεί το τυχαίο. Η προσθήκη έγινε ύστερα από την ερώτηση ενός φοιτητή, που ήταν η εξής: «Αν δεν το ξέρω να βάλω στην τύχη Ναι ή Όχι»; H τρίτη ενότητα αναφέρεται στο επίπεδο της συνειδητοποίησης-ευθύνης και αποτελείται από τέσσερις μελέτες περιπτώσεις, που περιγράφουν την καταπάτηση κάποιου ΑΔ. Από τους ερωτώμενους ζητείται, εφόσον διαβάσουν τα συμβάντα, να σημειώσουν εάν προσβάλλεται κάποιο ΑΔ στην κάθε περίπτωση. Αν δεν έχει παραβιαστεί κάποιο τους ζητείται να μη σημειώσουν τίποτα. Με τις συγκεκριμένες μελέτες περιπτώσεις, γίνεται προσπάθεια να διαπιστωθεί αν οι ερωτώμενοι είναι σε θέση να αντιληφθούν εάν και ποιο ΑΔ έχει παραβιαστεί. Κατά την υλοποίηση της πιλοτικής έρευνας ένα από τα τρία ΑΔ που ακολουθούσαν τη μελέτη περίπτωσης ήταν και το παραβιαζόμενο ΑΔ. Από την ανάλυση των ερωτηματολογίων διαπιστώθηκε ότι κάτι τέτοιο πιθανόν να οδηγούσε σε κατευθυνόμενη απάντηση. Για το λόγο αυτό στο τελικό ερωτηματολόγιο υπήρξε κάποια αλλαγή ως προς τούτο. Συγκεκριμένα, σε κάποιες μελέτες περιπτώσεις αποφασίστηκε κανένα από τα τρία ΑΔ που παρουσιάζονταν να μην είναι το παραβιαζόμενο, ώστε να αποκλείεται κατά το δυνατόν η τυχαία απάντηση. Πέρα από την αναγνώριση του ΑΔ που παραβιάζεται, ζητείται από τους ερωτώμενους να απαντήσουν αν η περιγραφόμενη παραβίαση κατ’ αυτούς έλαβε χώρα δικαίως ή όχι. Εκτός από τις συγκεκριμένες μελέτες περίπτωσης, η τρίτη ενότητα περιλαμβάνει και την εξής ερώτηση: «Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων, που διάβασες μόλις στις παραπάνω περιγραφές των τεσσάρων


γεγονότων, πώς θα αισθανόσουν»; Στους ερωτώμενους δίνονται επτά επίθετα σχετικά με την ψυχική τους κατάσταση και καλούνται να απαντήσουν σε πεντάβαθμη κλίμακα ιεράρχησης Likert αν θα αισθάνονταν πολύ, αρκετά, μέτρια, λίγο ή καθόλου «εκνευρισμένοι, εξοργισμένοι, αδικημένοι, αδιάφοροι, ήρεμοι, ψύχραιμοι ή αποφασισμένοι να αντιδράσουν». Η επιλογή των επιθέτων έγινε με βάση και τις προαναφερόμενες έρευνες αλλά και με κριτήριο να διαπιστωθεί αν απαντάνε στην τύχη. Η αξιοπιστία του εργαλείου είναι ικανοποιητική, αφού ο δείκτης Cronbach’s Alpha = 0,760 > 0,7. Επίσης, ενδεικτικές της αξιοπιστίας, είναι οι στατιστικά σημαντικές αρνητικές σχέσεις μεταξύ των επιθέτων συναισθηματικής έντασης και των επιθέτων ηρεμίας, οι οποίες προέκυψαν από τις συσχετίσεις (correlations) των απαντήσεων των ερωτώμενων, όσον αφορά τα επίθετα που χρησιμοποιήθηκαν. Η τέταρτη ενότητα, που αναφέρεται στο επίπεδο της ενεργοποίησης αποτελείται από δύο ερωτήσεις. Η πρώτη είναι: «Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων που διάβασες μόλις στις παραπάνω τέσσερις περιγραφές, πώς θα αντιδρούσες;» Για την εν λόγω ερώτηση στους ερωτώμενους δίνεται μια λίστα από εννέα περιπτώσεις, που αφορούν το πώς θα αντιδρούσαν αν ήταν θύματα των παραβιάσεων που κλήθηκαν να σχολιάσουν. Κατά την πιλοτική έρευνα δίπλα σε αυτές τις περιπτώσεις υπήρχε το Ναι και το Όχι. Στην τελική διαμόρφωση του ερωτηματολογίου το Ναι και το Όχι αντικαταστάθηκε από μια πεντάβαθμη κλίμακα ιεράρχησης Likert «1.Συμφωνώ απόλυτα, 2.Συμφωνώ, 3.Είμαι αδιάφορος, 4.Διαφωνώ, 5.Διαφωνώ απόλυτα». Οι ερωτώμενοι κυκλώνουν τον αριθμό που τους εκπροσωπεί καλύτερα ώστε να μπορούν να απαντούν σε ευρύτερη κλίμακα και να μην περιορίζονται σε μια διχοτομική ερώτηση, όπως ήταν στην πιλοτική φάση. Η δεύτερη ερώτηση της τέταρτης ενότητας και η τελευταία του ερωτηματολογίου είναι αν «Ήσουν ποτέ ο ίδιος θύμα παραβιάσεων των ΑΔ σου; Αν ναι, γράψε σε παρακαλώ τι είδους παραβίαση βίωσες και με ποιον τρόπο αντέδρασες» Η ερώτηση αυτή αποτελείται, επίσης, από μια λίστα εννέα περιπτώσεων, οι οποίες είναι ίδιες με αυτές της πρώτης ερώτησης της συγκεκριμένης ενότητας. Μόνο που εδώ η ερώτηση είναι διχοτομική διότι τα υποκείμενα της έρευνας μπορούν να απαντήσουν καταφατικά ή αρνητικά, εφόσον πρόκειται να απαντήσουν για κάτι που είτε το βίωσαν είτε δεν το βίωσαν. Η ερώτηση αυτή ήταν ίδια κατά τα δύο τρίτα στην πιλοτική φάση. Στην τελική κατάρτιση του ερωτηματολογίου προστέθηκε το «τι είδους παραβίαση βίωσες»; Η προσθήκη της ποιοτικής ανοιχτής αυτής ερώτησης έγινε για να διαπιστώσουμε με απόλυτη ακρίβεια αν οι ερωτώμενοι αντιλαμβάνονται πλήρως ποια μπορεί να είναι μια παραβίαση σχετική με τα ΑΔ.


Με το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο έγινε προσπάθεια να ερευνηθούν οι κάτωθι μεταβλητές: 1. Από πού ενημερώνονται οι φοιτητές/τριες για τα ΑΔ; 2. Με ποιους συνηθίζουν να μιλούν για τα ΑΔ; 3. Με ποιους τρόπους έχουν οι φοιτητές/τριες δραστηριοποιηθεί στον τομέα των ΑΔ; 4. Κατά πόσο έχουν οι φοιτητές/τριες δραστηριοποιηθεί στον τομέα των ΑΔ; 5. Πόσο σημαντική κρίνουν την ύπαρξη του μαθήματος για τα ΑΔ στο ΠΣ τους; 6. Ποιο είναι το επίπεδο των φοιτητών/τριών σε σχέση με τις βασικές γνώσεις για τα

ΑΔ (γνωστικό επίπεδο); 7. Διακρίνονται οι φοιτητές/τριες από την ικανότητα αναγνώρισης παραβιάσεων

που άπτονται των ΑΔ; 8. Ποια συναισθήματα τους προκαλούνται από τις παραβιάσεις των ΑΔ (επίπεδο

συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης); 9. Σε τι βαθμό εκδηλώνουν τα συναισθήματα που τους προκαλούνται από τις

παραβιάσεις των ΑΔ; 10. Εκφράζουν την προθυμία να υπερασπιστούν τα ΑΔ όταν αυτά παραβιάζονται

(επίπεδο ενεργοποίησης-μετασχηματισμού). 11. Με ποιους τρόπους οι φοιτητές/τριες εκφράζουν την προθυμία να υπερασπιστούν

τα ΑΔ όταν αυτά παραβιάζονται; 12. Υπάρχει διαφοροποίηση σε όλα τα παραπάνω ανάλογα με το φύλο των

φοιτητών/τριών; 13. Υπάρχει διαφοροποίηση σε όλα τα παραπάνω ανάλογα με την ηλικία των

φοιτητών/τριών; 14. Υπάρχει διαφοροποίηση σε όλα τα παραπάνω ανάλογα με τον τόπο καταγωγής των

φοιτητών/τριών; 15. Υπάρχει διαφοροποίηση σε όλα τα παραπάνω ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο

των γονέων των φοιτητών/τριών;

8.3. Μεθοδολογική προσέγγιση των μεταβλητών του ερωτηματολογίου

Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τα ερωτηματολόγια εισήχθησαν στο στατιστικό λογισμικό SPSS 17 (σε κατάλληλα δημιουργημένη βάση) προκειμένου να μπορέσουμε να προχωρήσουμε σε αναλύσεις που θα διερευνήσουν πλήρως όλες τις πτυχές των ερευνητικών ερωτημάτων που έχουν τεθεί.

Όπως αναφέρθηκε σε προηγουμένως, τα ερωτηματολόγια που μοιράστηκαν στα μέλη του δείγματος, περιείχαν ερωτήσεις που αντιπροσωπεύουν τόσο ποιοτικές (κατηγορικές) μεταβλητές όσο και ποσοτικές μεταβλητές. Οι ποιοτικές μεταβλητές μπορούν να παίρνουν ως τιμές διάφορα είδη κατηγοριών (π.χ. η μεταβλητή φύλο έχει


δύο (2) δυνατές τιμές: «άνδρας» ή «γυναίκα». Άλλα παραδείγματα ποιοτικών μεταβλητών από τη μελέτη μας είναι το πανεπιστημιακό τμήμα, ο τόπος καταγωγής, κλπ.). Οι ποσοτικές μεταβλητές έχουν ως τιμές τις μετρήσεις ενός χαρακτηριστικού (π.χ. μετρήσεις της έντασης των συναισθημάτων των φοιτητών/τριών ως προς την παραβίαση των δικαιωμάτων τους).

Η στατιστική επεξεργασία των δύο τύπων δεδομένων είναι διαφορετική. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές μέθοδοι τόσο για την περιγραφή των χαρακτηριστικών του δείγματός όσο και για την εξαγωγή στατιστικά σημαντικών συμπερασμάτων από τις διάφορες συσχετίσεις των μεταβλητών μας.

Συγκεκριμένα, για τις ποσοτικές μεταβλητές ακολουθήθηκαν τα εξής:

Α) Περιγραφικές μέθοδοι:

Μέσος όρος και τυπική απόκλιση για να βρεθούν τα βασικά χαρακτηριστικά των δεδομένων, συντελεστής συσχέτισης (r) για εντοπιστεί ύπαρξη θετικής ή αρνητικής συσχέτισης μεταξύ δύο ποσοτικών μεταβλητών και barcharts για τη γραφική απεικόνηση της σύγκρισης των μέσων όρων διαφόρων μεταβλητών.

Β) Στατιστική συμπερασματολογία:

t-test:

Χρησιμοποιείται για να διαπιστωθεί πιθανή διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων ενός ποσοτικού χαρακτηριστικού για δύο ομάδες του δείγματος (π.χ. άνδρες – γυναίκες). Αν το p-value <0,05 (ή 0,1 με μεγαλύτερο περιθώριο σφάλματος), τότε οι δύο ομάδες παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους τους.

ANOVA-test:

Χρησιμοποιείται για να διαπιστωθεί πιθανή διαφοροποίηση μεταξύ των μέσων όρων ενός ποσοτικού χαρακτηριστικού για τρεις ή περισσότερες ομάδες του δείγματος (π.χ. φοιτητές διαφορετικών πανεπιστημιακών τμημάτων). Αν το p-value <0,05 (ή 0,1) τότε τουλάχιστον δύο από τις ομάδες παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους τους.

Για τις ποιοτικές μεταβλητές αντίστοιχα ισχύουν τα ακόλουθα:

Α) Περιγραφικές μέθοδοι:

Πίνακες συχνοτήτων και ποσοστών για τον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών των δεδομένων, crosstabs για να διαπιστωθούν πιθανές συσχετίσεις ανάμεσα σε δύο ποιοτικές μεταβλητές, barcharts (απλά και σωρευτικά) και piecharts για την γραφική απεικόνιση της συχνότητας εμφάνισης κάθε κατηγορίας μίας ποιοτικής μεταβλητής


Β) Στατιστική συμπερασματολογία:

X2 test:

Χρησιμοποιείται προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις κατανομές των απαντήσεων διαφορετικών ομάδων του δείγματος για ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό (π.χ. ελέγχεται αν οι άνδρες και οι γυναίκες απαντούν με τον ίδιο ή διαφορετικό τρόπο για τον τρόπο αντίδρασης σε παραβίαση των δικαιωμάτων τους). Αν το p-value <0,05 τότε οι ομάδες παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά στις κατανομές των απαντήσεών τους.

8.4. Ερευνητικό δείγμα

Προκειμένου να απαντηθεί με αποτελεσματικότητα το ερευνητικό ερώτημα, έπρεπε απαραιτήτως να συμπεριληφθούν στο δείγμα τα Τμήματα στα οποία το διδακτικό αντικείμενο της ΕΑΔ διδάσκεται με άμεσο τρόπο. Από την ανάλυση των ΠΣ όλων των ελληνικών ΠΤ, η οποία έγινε στο 5ο κεφάλαιο, διαπιστώθηκε ότι τα Τμήματα αυτά ήταν α) το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων β) το Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών και γ) το Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (Πίνακες 5,6,7)55. Προκείμενου να διερευνηθούν πιθανές διαφορές στο γνωστικό επίπεδο και στο επίπεδο συνειδητοποίησης και ενεργοποίησης έναντι των ΑΔ σε σχέση με τους φοιτητές/τριες που δεν διδάσκονται το εν λόγω μάθημα, διότι δεν υπάρχει στο ΠΣ τους, επιλέχθηκε ένα ακόμη Τμήμα μη παιδαγωγικής κατεύθυνσης, από το κάθε αντίστοιχο Πανεπιστήμιο για να συμμετέχει στο δείγμα (κάθε Πανεπιστήμιο συμμετέχει στο δείγμα με ένα ΠΤ και ένα μη ΠΤ). Για την επιλογή, δημιουργήθηκε αριθμημένη λίστα των Τμημάτων του κάθε Πανεπιστημίου και διενεργήθηκε απλή τυχαία δειγματοληψία μέσω κληρωτίδας. Από την εν λόγω δειγματοληψία προέκυψαν τα ακόλουθα Τμήματα: α) από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων το Τμήμα Mηχανικών Eπιστήμης Yλικών β) από το Πανεπιστήμιο Πατρών το Τμήμα Μαθηματικών και γ) από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας το Τμήμα των Οικονομικών Επιστημών. Συνολικά διανεμήθηκαν 300 ερωτηματολόγια και στα έξι Τμήματα και στο τέλος συλλέχθηκαν 235 ερωτηματολόγια.

55 Για συντομία στα διαγράμματα και στους πίνακες το πρώτο Τμήμα θα αναφέρεται ως Παιδαγωγικό Ιωαννίνων, το δεύτερο ως Νηπιαγωγών Πάτρας και το τρίτο ως Νηπιαγωγών Θεσσαλίας.


8.4.1. Χαρακτηριστικά του δείγματος

Οι φοιτητές/τριες που πήραν μέρος στην έρευνα ανήκουν σε διάφορα πανεπιστημιακά τμήματα. Το μέγεθος των δειγμάτων από τα Τμήματα είναι σχετικά ομοειδές, με εξαίρεση το Μαθηματικό Πατρών όπου το δείγμα είναι αρκετά μεγαλύτερο, και το Οικονομικό Θεσσαλίας όπου το δείγμα είναι ελαφρώς μικρότερο από τα υπόλοιπα (Γράφημα 2, Πίνακας 8). Δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στη συμμετοχή φοιτητών/τριών τόσο από ΠΤ όσο και μη, ώστε να διαπιστωθεί αν υπάρχουν διαφορές σε επίπεδο γνωστικό όσο και σε επίπεδο ευαισθητοποίησης και κινητοποίησης σχετικά με τα ΑΔ.

0 5 10 15 20 25 30 35

Νηπιαγωγών Θεσσαλίας

Μαθηματικό Πατρών

Οικονομικό Θεσσαλίας

Νηπιαγωγών Πατρών

Μηχανικών Επ. Υλικών Ιωαννίνων

Παιδαγωγικό Ιωαννίνων

Ποσοστό

Πανεπιστημιακό Τμήμα

Γράφημα 2: Ποσοστά δείγματος ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα

Πίνακας 8: Ποσοστά δείγματος ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Πανεπιστημιακό Τμήμα Συχνότητα %

Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 34 14,5

Μαθηματικό Πατρών 75 31,9

Οικονομικό Θεσσαλίας 24 10,2

Νηπιαγωγών Πατρών 31 13,2


Μηχανικών Επ. Υλικών Ιωαννίνων 37 15,7

Παιδαγωγικό Ιωαννίνων 34 14,5

ΣΥΝΟΛΟ 235 100,0

Όσον αφόρα την ηλικία, παρατηρείται ότι η ηλικιακή κατηγορία των 18 ετών αντιπροσωπεύεται σε μεγαλύτερο βαθμό (96 άτομα, 40,9%) μέσα στο δείγμα, σε σχέση με τις άλλες ηλικιακές κατηγορίες που αντιπροσωπεύονται από μικρότερο αλλά περίπου ίδιο αριθμό φοιτητών/τριών (Γράφημα 3, Πίνακας 9).

0

10

20

30

40

50

18 19 20 21 22+

40,9

17 1713,2 11,9

Ηλικία

Γράφημα 3: Ποσοστά δείγματος ανά ηλικία

Πίνακας 9: Ποσοστά δείγματος ανά ηλικία Ηλικία Συχνότητα %

18 96 40,9

19 40 17,0

20 40 17,0

21 31 13,2

22+ 28 11,9


ΣΥΝΟΛΟ 235 100,0

Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα ποσοστά δείγματος ανά φύλο (Γράφημα 4, Πίνακας 10). Η πλειονότητα των συμμετεχόντων στην έρευνα είναι γυναίκες (67%), γεγονός λογικό αφού στο δείγμα περιλαμβάνονται αρκετά ΠΤ που παραδοσιακά αποτελούνται σε μεγάλο βαθμό από φοιτήτριες. Πάντως, το δείγμα των αντρών (33%) κρίνεται ικανοποιητικό, ώστε να προσεγγίζει την κανονική κατανομή και να μη προξενεί προβλήματα στα αποτελέσματα των διαφόρων στατιστικών τεστ που ακολούθησαν.

33%

67%

Φύλο

Άνδρας Γυναίκα

Γράφημα 4: Ποσοστά δείγματος ανά φύλο

Πίνακας 10: Ποσοστά δείγματος ανά φύλο Φύλο Συχνότητα %

Άνδρας 78 33,2

Γυναίκα 157 66,8

ΣΥΝΟΛΟ 235 100,0

Αναφορικά με τον τόπο καταγωγής των ερωτηθέντων (Γράφημα 5, Πίνακας 11), η πλειονότητα του δείγματος (126 άτομα, ~54%) αποτελείται από φοιτητές/τριες με αστικό τόπο καταγωγής, αντιπροσωπεύοντας την κατάσταση του ελληνικού χώρου. Λιγότερη είναι η συμμετοχή φοιτητών/τριες με αγροτικό τόπο καταγωγής (50 άτομα, 21%), με ικανοποιητικό όμως μέγεθος για τη διενέργεια στατιστικών ελέγχων.


54%25%

21%

Τόπος καταγωγής

Αστικός Ημιαστικός Αγροτικός

Γράφημα 5: Ποσοστά δείγματος ανά τόπο καταγωγής

Πίνακας 11: Ποσοστά δείγματος ανά τόπο καταγωγής Τόπος καταγωγής Συχνότητα %

Αστικός 126 53,6

Ημιαστικός 59 25,1

Αγροτικός 50 21,3

ΣΥΝΟΛΟ 235 100,0

Όσον αφορά τα ποσοστά του δείγματος ανά μορφωτικό επίπεδο γονέων (Γράφημα 6, Πίνακας 12) προέκυψε ότι τόσο το μορφωτικό επίπεδο των πατέρων όσο και των μητέρων των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στην έρευνα εμφανίζει παρόμοια τάση. Όσον αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι το μορφωτικό επίπεδο των πατέρων είναι ελαφρώς κατώτερο (~37%) από των μητέρων (~43%).


Γράφημα 6: Ποσοστά δείγματος ανά μορφωτικό επίπεδο των γονέων

Πίνακας 12: Ποσοστά δείγματος ανά μορφωτικό επίπεδο των γονέων

Μορφωτικό επίπεδο

Πατέρα Μητέρας

Συχνότητα % Συχνότητα %

ΠΕ 87 37,0 85 36,2

ΔΕ 88 37,4 100 42,6

ΥΕ 60 25,5 50 21,3

ΣΥΝΟΛΟ 235 100,0 235 100,0

8.5. Στατιστική ανάλυση των δεδομένων

Στο παρόν υποκεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που αφορούν στην πληροφόρηση για τα ΑΔ. Όσον αφορά το περιβάλλον πληροφόρησης διαφαίνεται ότι (Γράφημα 7, Πίνακας 13) το σύνολο σχεδόν των ερωτώμενων φοιτητών/τριών (214 άτομα, 91,1%) απάντησε ότι απέκτησε ενημέρωση για τα ΑΔ στο σχολείο. Επίσης, ένα πολύ μεγάλο ποσοστό ενημερώνεται για τα ΑΔ δια μέσου του οικογενειακού τους περιβάλλοντος (179 άτομα, 76,2%). Άλλες πηγές πληροφόρησης, με μικρότερα αλλά πολύ σημαντικά ποσοστά, αποτελούν τα ηλεκτρονικά μέσα ενημέρωσης (internet και τηλεόραση) αλλά και οι παρέες των ερωτώμενων (56,6%, 51,1% και 45,5% αντίστοιχα). Όσον αφορά το


Πανεπιστήμιο, υπήρξε πηγή πληροφόρησης σχετικά με τα ΑΔ για το 42,1% των φοιτητών/τριών που ρωτήθηκαν (τα ποσοστά είναι μικρότερα όταν αφορούν αφορμές που δεν είχαν σχέση με μάθημα για τα ΑΔ). Αξιοσημείωτα χαμηλά στη λίστα των πηγών ενημέρωσης είναι οι πολιτικές οργανώσεις στις οποίες μπορεί να ανήκουν τα μέλη του δείγματος (4,3%).

0 20 40 60 80 100

Στο σχολείο

Στην οικογένειά σου

Στο διαδίκτυο

Στην τηλεόραση

Στις παρέες σου

Στο πανεπιστήμιο - Μάθημα Α. Δ.

Στις εφημερίδες

Στο πανεπιστήμιο - Όχι Μάθημα Α. Δ.

Στο ραδιόφωνο

Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση

Σε μη κυβερνητική οργάνωση

Στην πολιτική οργάνωση

Αλλού

Πουθενά

Ποσοστό

Σε ποιο περιβάλλον έχεις πληροφορηθεί σχετικά με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

Γράφημα 7: Ποσοστά δείγματος ανά περιβάλλον πληροφόρησης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Πίνακας 13: Ποσοστά δείγματος ανά περιβάλλον πληροφόρησης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα Σε ποιο περιβάλλον έχεις πληροφορηθεί σχετικά με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

Συχνότητα %

Στο σχολείο 214 91,1

Στην οικογένειά σου 179 76,2


Στο διαδίκτυο 133 56,6

Στην τηλεόραση 120 51,1

Στις παρέες σου 107 45,5

Στο πανεπιστήμιο - Μάθημα Α. Δ. 99 42,1

Στις εφημερίδες 82 34,9

Στο πανεπιστήμιο - Όχι Μάθημα Α. Δ. 56 23,8

Στο ραδιόφωνο 31 13,2

Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση 30 12,8

Σε μη κυβερνητική οργάνωση 11 4,7

Στην πολιτική οργάνωση 10 4,3

Αλλού 7 3,0

Πουθενά 3 1,3

Από την διερεύνηση της Πληροφόρησης για τα ΑΔ ανά ΠΤ, ανά πηγές πληροφόρησης, προέκυψε ότι (Πίνακας 14) κυρίως το Τμήμα Μηχανικών Επιστήμης Υλικών Ιωαννίνων αλλά και το Μαθηματικό Πατρών, δηλαδή τα Τμήματα θετικής κατεύθυνσης, φαίνεται να διαφοροποιούνται στατιστικά σημαντικά σε σχέση με τα ΠΤ αλλά και το Οικονομικό Θεσσαλίας, όσον αφορά τις πηγές πληροφόρησης για τα ΑΔ. Οι Μηχανικοί είχαν πολύ μικρότερη πληροφόρηση στο σχολείο (62,2%) και από την τηλεόραση (21,6%) συγκριτικά με τα υπόλοιπα ΠΤ. Επιπλέον, από κοινού με τους Μαθηματικούς είχαν ελάχιστη πληροφόρηση για τα ΑΔ από το Πανεπιστήμιο (μέσω οποιαδήποτε αφορμής). Τέλος, οι φοιτητές/τριες των Τμημάτων Νηπιαγωγών και Δασκάλων είχαν σαφώς μεγαλύτερη πληροφόρηση μέσω μαθημάτων σχετικών ή μη με τα ΑΔ στο Πανεπιστήμιο. Ιδίως οι φοιτητές/τριες του Παιδαγωγικού Ιωαννίνων πληροφορούνται περισσότερο για τα ΑΔ από το διαδίκτυο αλλά και από εκδηλώσεις στο Πανεπιστήμιο (85,3% και 29,4% αντίστοιχα), συγκριτικά με τους φοιτητές/τριες των υπόλοιπων ΠΤ.


Πίνακας 14: Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Σε ποιο περιβάλλον έχεις πληροφορη- θεί σχετικά με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

%

Νηπια- γωγών Θεσσα- λίας

Μαθη- ματικό Πατρών

Οικονο-μικό Θεσσα-λίας

Νηπια- γωγών Πατρών

Μηχανικών Επ. υλικών Ιωαννί-νων

Παιδα- γωγικό Ιωαννί- νων

p-value

Στο σχολείο 100,0 97,3 100,0 90,3 62,2 94,1 0,000

Στην οικογένειά σου

67,6 82,7 83,3 74,2 75,7 67,6 0,390

Στο διαδίκτυο 38,2 57,3 58,3 48,4 51,4 85,3 0,004

Στην τηλεόραση

58,8 53,3 62,5 48,4 21,6 64,7 0,003

Στις παρέες σου

32,4 52,0 37,5 48,4 35,1 58,8 0,135

Στο πανεπιστήμιο –Μάθημα Α.Δ.

85,3 1,3 50,0 87,1 2,7 85,3 0,000

Στις εφημερίδες

38,2 40,0 29,2 35,5 27,0 32,4 0,779

Στο πανεπιστήμιο - Όχι Μάθημα Α. Δ.

35,3 1,3 33,3 32,3 8,1 64,7 0,000

Στο ραδιόφωνο

17,6 14,7 4,2 9,7 16,2 11,8 0,680


Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση

8,8 5,3 20,8 12,9 10,8 29,4 0,014

Σε μη κυβερνητική οργάνωση

5,9 2,7 4,2 3,2 10,8 2,9 0,507

Στην πολιτική οργάνωση

2,9 5,3 0,0 0,0 10,8 2,89 0,232

Αλλού 5,9 4,0 0,0 3,2 2,7 0,0 0,691

Πουθενά 2,9 0,0 0,0 3,2 2,7 0,0 0,550

Στον Πίνακα 15, που ακολουθεί, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας για την Πληροφόρηση για τα ΑΔ ανά ηλικία. Πίνακας 15: Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά ηλικία


%

18 19 20 21 22+ p-value

Στο σχολείο 97,9 87,5 97,5 77,4 78,6 0,000

Στην οικογένειά σου 81,3 80,0 70,0 64,5 75,0 0,301

Στο διαδίκτυο 53,1 65,0 62,5 58,1 46,4 0,494

Στην τηλεόραση 53,1 52,5 65,0 38,7 35,7 0,098

Στις παρέες σου 47,9 42,5 47,5 45,2 39,3 0,928

Στο πανεπιστήμιο - Μάθημα Α. Δ. 30,2 32,5 80,0 54,8 28,6 0,000


Στις εφημερίδες 40,6 35,0 27,5 35,5 25,0 0,469

Στο πανεπιστήμιο - Όχι Μάθημα Α. Δ. 17,7 7,5 45,0 45,2 14,3 0,000

Στο ραδιόφωνο 12,5 12,5 17,5 12,9 10,7 0,931

Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση 8,3 10,0 20,0 25,8 7,1 0,052

Σε μη κυβερνητική οργάνωση 3,1 5,0 0,0 12,9 7,1 0,109

Σε πολιτική οργάνωση 4,2 0,0 0,0 9,7 10,7 0,070

Αλλού 2,1 5,0 2,5 3,2 3,6 0,924

Πουθενά 1,0 0,0 0,0 6,5 0,0 0,091

Και ο παράγοντας της ηλικίας φαίνεται να ευθύνεται για στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις, όσον αφορά τις πηγές πληροφόρησης για τα ΑΔ. Οι νεαροί/ες φοιτητές/τριες φαίνεται να πληροφορήθηκαν για τα ΑΔ από το σχολείο σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σχέση με τους μεγαλύτερους συμφοιτητές τους που αποφοίτησαν σε προγενέστερο χρόνο (p-value = 0,000 < 0,05). Το ίδιο συμβαίνει και για την πληροφόρηση από την τηλεόραση (p-value = 0,098 < 0,1). Το Πανεπιστήμιο αποτελεί πηγή πληροφόρησης κυρίως για τους φοιτητές/τριες ηλικίας 20 και 21 ετών (p-value < 0,05). Τέλος, οι πολιτικές οργανώσεις αποτελούν πηγή πληροφόρησης για τα ΑΔ κυρίως για τους μεγαλύτερους/ες φοιτητές/τριες αλλά και για κάποιους πρωτοετείς (p-value = 0,070 < 0,1). Από την στατιστική ανάλυση που αφορούσε την πληροφόρηση για τα ΑΔ ανά φύλο (Πίνακας 16) παρατηρήθηκε ότι και το φύλο είναι ένας παράγοντας που προξενεί αρκετές διαφοροποιήσεις σε σχέση με το περιβάλλον πληροφόρησης για τα ΑΔ. Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση παρουσιάζεται στην περίπτωση του σχολείου (p-value = 0,05), όπου φαίνεται ότι οι γυναίκες πληροφορούνται περισσότερο από αυτό για τα ΑΔ από ότι οι άνδρες. Επίσης σημαντική (σε επίπεδο σημαντικότητας 1%) είναι η διαφοροποίηση ανδρών και γυναικών όσον αφορά το πανεπιστημιακό μάθημα σχετικά με ΑΔ, από όπου ενημερώνονται πολύ περισσότερο οι γυναίκες και λιγότερο οι άνδρες επί των ΑΔ. Η ίδια εικόνα επαναλαμβάνεται και για τα πανεπιστημιακά μαθήματα που δεν είχαν σχέση με τα ΑΔ (p-value = 0,032 < 0,05). Οι άνδρες πληροφορούνται σε μεγαλύτερο βαθμό από τις γυναίκες για τα ΑΔ μόνο στο περιβάλλον των πολιτικών οργανώσεων (p-value = 0,012 < 0,05).


Πίνακας 16: Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά φύλο


%

Άνδρας Γυναίκα p-value

Στο σχολείο 85,9 93,6 0,050

Στην οικογένειά σου 76,9 75,8 0,849

Στο διαδίκτυο 59,0 55,4 0,604

Στην τηλεόραση 43,6 54,8 0,106

Στις παρέες σου 47,4 44,6 0,680

Στο πανεπιστήμιο - Μάθημα Α. Δ. 21,8 52,2 0,000

Στις εφημερίδες 34,6 35,0 0,950

Στο πανεπιστήμιο - Όχι Μάθημα Α. Δ. 15,4 28,0 0,032

Στο ραδιόφωνο 12,8 13,4 0,906

Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση 12,8 12,7 0,986

Σε μη κυβερνητική οργάνωση 6,4 3,8 0,376

Σε πολιτική οργάνωση 9,0 1,9 0,012

Αλλού 1,3 3,8 0,281

Πουθενά 1,3 1,3 0,996

Εν συνεχεία, ο παράγοντας «τόπος καταγωγής» των ερωτηθέντων (Πίνακας 17), δεν φαίνεται να αποτέλεσε παράγοντα που να προκαλεί διαφοροποιήσεις ως προς την πηγή πληροφόρησης για τα ΑΔ. Μόνο στην περίπτωση του ραδιοφώνου φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση όπου διαπιστώνεται ότι όσο πιο αστικός είναι ο τόπος καταγωγής τόσο μεγαλύτερη είναι η πληροφόρηση για τα ΑΔ από το ραδιόφωνο (p-value = 0,094 < 0,1).


Πίνακας 17: Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά τόπο καταγωγής


%

Αστικός Ημιαστικός Αγροτικός p-value

Στο σχολείο 92,1 88,1 92,0 0,660

Στην οικογένειά σου 75,4 84,7 68,0 0,118

Στο διαδίκτυο 60,3 47,5 58,0 0,252

Στην τηλεόραση 51,6 47,5 54,0 0,781

Στις παρέες σου 49,2 35,6 48,0 0,206

Στο πανεπιστήμιο - Μάθημα Α. Δ. 38,9 44,1 48,0 0,512

Στις εφημερίδες 37,3 33,9 30,0 0,646

Στο πανεπιστήμιο - Όχι Μάθημα Α. Δ. 25,4 18,6 26,0 0,556

Στο ραδιόφωνο 17,5 10,2 6,0 0,094

Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση 15,1 8,5 12,0 0,448

Σε μη κυβερνητική οργάνωση 4,0 3,4 8,0 0,450

Σε πολιτική οργάνωση 3,2 5,1 6,0 0,659

Αλλού 2,4 1,7 6,0 0,355

Πουθενά 1,6 0,0 2,0 0,587

Τα αποτελέσματα που αφορούν την πληροφόρηση των ερωτηθέντων για τα ΑΔ σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους, παρουσιάζονται στους πίνακες που ακολουθούν (Πίνακας 18, Πίνακας 20).


Πίνακας 18: Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων


%

ΠΕ ΔΕ ΥΕ p-value

Στο σχολείο 88,5 94,3 90,0 0,381


Στο διαδίκτυο 63,2 48,9 58,3 0,152

Στην τηλεόραση 55,2 46,6 51,7 0,522

Στις παρέες σου 52,9 43,2 38,3 0,188


Στις εφημερίδες 40,2 34,1 28,3 0,324


Στο ραδιόφωνο 0,796




Αλλού 2,3 3,4 3,3 0,895

Πουθενά 2,3 1,1 0,0 0,470


Ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα ότι ενώ οι φοιτητές/τριες με χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο πατέρα (υποχρεωτικής εκπαίδευσης) πληροφορήθηκαν σε πολύ μικρότερο ποσοστό για τα ΑΔ από την οικογένειά τους (p-value = 0,001 < 0,05), το αντίστοιχο πανεπιστημιακό μάθημα για τα ΑΔ αποτέλεσε για αυτούς πολύ μεγαλύτερη πηγή πληροφόρησης (p-value = 0,003 < 0,05). Πίνακας 19: Πληροφόρηση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων


%


Στο σχολείο 89,4 93,0 90,0 0,665


Στο διαδίκτυο 56,5 55,0 60,0 0,844

Στην τηλεόραση 50,6 53,0 48,0 0,841

Στις παρέες σου 55,3 43,0 34,0 0,045


Στις εφημερίδες 40,0 36,0 24,0 0,162


Στο ραδιόφωνο 14,1 12,0 14,0 0,898




Αλλού 1,2 6,0 0,0 0,059

Πουθενά 1,2 2,0 0,0 0,586


Παρεμφερή είναι τα συμπεράσματα και στην περίπτωση του παράγοντα «μορφωτικό επίπεδο μητέρας». Όσο μικρότερο το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, τόσο μικρότερη η πληροφόρηση για τα ΑΔ από την οικογένεια (p-value = 0,003 < 0,05) και τόσο μεγαλύτερη η πληροφόρηση από το πανεπιστημιακό μάθημα για τα ΑΔ (p-value = 0,005 < 0,05). Επίσης, φαίνεται ότι όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο μεγαλύτερη είναι η πληροφόρηση για τα ΑΔ μέσω των παρεών των φοιτητών/τριών (p-value = 0,045 < 0,05). Στην συνέχεια θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα που αφορούν την ταυτότητα συνομιλητή για τα ΑΔ. Όσον αφορά τον παράγοντα «ταυτότητα συνομιλητή» (Γράφημα 8, Πίνακας 20) οι φοιτητές/τριες φαίνεται να συζητούν κυρίως με τους φίλους τους αλλά και με τα μέλη της οικογένειάς τους για τα ΑΔ (67,7% και 66,8% αντίστοιχα). Σε χαμηλότερα αλλά σχετικά μεγάλα ποσοστά τοποθετούνται συνομιλητές για τα ΑΔ οι συμφοιτητές (49,4%) αλλά και οι καθηγητές στο Πανεπιστήμιο (39,6%, 34,5%). Εξακολουθεί να είναι αξιοσημείωτο ότι τα ΑΔ δεν αποτελούν συχνό θέμα συζήτησης μέσα στις πολιτικές παρατάξεις.

Γράφημα 8: Ποσοστά δείγματος ανά ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα Πίνακας 20: Ποσοστά δείγματος ανά ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα Με ποιους συνηθίζεις να μιλάς για τα ανθρώπινα δικαιώματα; Συχνότητα %


Με τους φίλους σου 159 67,7

Με την οικογένειά σου 157 66,8

Με τους συμφοιτητές σου 116 49,4

Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ. 93 39,6

Πανεπιστήμιο - Με καθηγητές με αφορμή κοινωνικοπολιτικό γεγονός 81 34,5

Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων 14 6,0

Με κανέναν 13 5,5

Με μέλη της πολιτικής οργάνωσης που ενδεχομένως ανήκεις 8 3,4

Επίσης, αν και δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές (Πίνακας 21) ανάμεσα στους φοιτητές/τριες των διαφόρων πανεπιστημιακών Τμημάτων για τις δύο σημαντικότερες κατηγορίες συνομιλητών τους επί των ΑΔ, εντούτοις μπορούν να γίνουν κάποιες αξιοσημείωτες παρατηρήσεις. Ελάχιστη συνομιλία με τους καθηγητές για τα ΑΔ έχουν οι φοιτητές των Τμημάτων θετικής κατεύθυνσης είτε στο πλαίσιο σχετικού μαθήματος (p-value = 0,000 < 0,05), είτε με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός (p-value = 0,000 < 0,05). Επίσης, οι φοιτητές του Μαθηματικού και Οικονομικού συνομιλούν με τους συμφοιτητές τους για τα ΑΔ σε σαφώς μικρότερο βαθμό από τους υπολοίπους (p-value = 0,017 < 0,05). Πίνακας 21: Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Με ποιους συνηθί- ζεις να μιλάς για τα ανθρώπι- να δικαιώμα- τα;

%

Νηπια-γωγών Θεσσα-λίας

Μαθη-ματικό Πα- τρών

Οικο-νομι-κό Θεσσα-λίας

Νηπια-γωγών Πα- τρών

Μηχανικών Επ. υλικών Ιωαννίνων


p-value

Με τους φίλους σου

58,8 70,7 79,2 51,6 67,6 76,5 0,166


Με την οικογένειά σου

55,9 70,7 58,3 64,5 73,0 70,6 0,544

Με τους συμφοιτη-τές σου

55,9 34,7 37,5 61,3 62,2 58,8 0,017

Πανεπιστή-μιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ.

50,0 8,0 58,3 90,3 8,1 73,5 0,000

Πανεπιστή-μιο - Με καθηγητές με αφορμή κοινωνικο-πολιτικό γεγονός

47,1 16,0 33,3 48,4 27,0 58,8 0,000

Με μέλη μη κυβερνητι-κών οργανώ-σεων

2,9 8,0 4,2 6,5 5,4 5,9 0,937

Με κανέναν

5,9 10,7 0,0 0,0 5,4 2,9 0,189

Με μέλη της πολιτικής οργάνωσης που

0,0 5,3 0,0 3,2 5,4 2,9 0,643


ενδεχομέ-νως ανήκεις

Ανάλογα είναι και τα συμπεράσματα που προκύπτουν για τη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των φοιτητών/τριών που έχουν διαφορετική ηλικία (Πίνακας 22). Στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίζονται στις περιπτώσεις της συνομιλίας για τα ΑΔ με τους καθηγητές στο Πανεπιστήμιο είτε στο πλαίσιο σχετικού μαθήματος (p-value = 0,000 < 0,05) είτε με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός (p-value = 0,006 < 0,05), όπου υπάρχει μεγαλύτερη ένταση για τους φοιτητές 20 και 21 ετών. Τα ίδιο συμπέρασμα ισχύει και στην περίπτωση συνομιλίας με τους συμφοιτητές (p-value = 0,084 < 0,1). Πίνακας 22: Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά ηλικία

Με ποιους συνηθίζεις να μιλάς για τα ανθρώπινα δικαιώματα;

%

18 19 20 21 22+ p-value

Με τους φίλους σου 68,8 62,5 62,5 80,6 64,3 0,469

Με την οικογένειά σου 66,7 62,5 65,0 77,4 64,3 0,727

Με τους συμφοιτητές σου 39,6 50,0 62,5 61,3 50,0 0,084

Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ.

38,5 30,0 72,5 35,5 14,3 0,000

Πανεπιστήμιο - Με καθηγητές με αφορμή κοινωνικοπολιτικό γεγονός

28,1 20,0 55,0 45,2 35,7 0,006

Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων 7,3 5,0 0,0 6,5 10,7 0,399

Με κανέναν 6,3 7,5 7,5 3,2 0,0 0,619

Με μέλη της πολιτικής οργάνωσης που ενδεχομένως ανήκεις

4,2 0,0 0,0 3,2 10,7 0,110


Ακολουθώντας το προηγούμενο μοτίβο, δεν παρουσιάζεται στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τις δύο πιο δημοφιλείς κατηγορίες συνομιλητών για τα ΑΔ ούτε στην περίπτωση των δύο φύλων (Πίνακας 23). Αντίθετα, είναι φανερό ότι οι γυναίκες συζητούν περισσότερο από τους άνδρες για τα ΑΔ με τους συμφοιτητές τους (p-value = 0,072 < 0,1), τους καθηγητές τους σε μάθημα ΑΔ (p-value = 0,000 < 0,05) και τους καθηγητές τους, επίσης, με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός (p-value = 0,086 < 0,1). Οι άνδρες, πάλι, συνομιλούν για τα ΑΔ περισσότερο από τις γυναίκες στο χώρο των ΜΚΟ (p-value = 0,050). Πίνακας 23: Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά φύλο


%


Με τους φίλους σου 66,7 68,2 0,819

Με την οικογένειά σου 62,8 68,8 0,360

Με τους συμφοιτητές σου 41,0 53,5 0,072

Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ. 21,8 48,4 0,000


26,9 38,2 0,086

Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων 10,3 3,8 0,050

Με κανέναν 9,0 3,8 0,104


3,8 3,2 0,792

Ο τόπος καταγωγής των ερωτώμενων δεν φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που να προκαλεί διαφοροποιήσεις ως προς την ταυτότητα των συνομιλητών για τα ΑΔ (Πίνακας 24).


Πίνακας 24: Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων


%


Με τους φίλους σου 69,8 61,0 70,0 0,452

Με την οικογένειά σου 70,6 61,0 64,0 0,386

Με τους συμφοιτητές σου 48,4 45,8 56,0 0,540

Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ.

39,7 30,5 50,0 0,116


31,7 35,6 40,0 0,570

Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων

7,1 6,8 2,0 0,410

Με κανέναν 4,0 8,5 6,0 0,452


2,4 5,1 4,0 0,618

Στατιστικά σημαντικές διαφορές, όμως, παρουσιάζονται στην περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα. Φαίνεται ότι όσο χαμηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, τόσο λιγότερη είναι και η συζήτηση για τα ΑΔ στο χώρο της οικογένειας (p-value = 0,060 < 0,1) (Πίνακας 25). Ενδιαφέρον, βέβαια, παρουσιάζει, κατ’ αντιστοιχία, το γεγονός ότι οι φοιτητές/τριες με χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο του πατέρα συζητούν περισσότερο με τους καθηγητές τους για τα ΑΔ σε σχετικό μάθημα (p-value = 0,009 < 0,05).


Πίνακας 25: Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων


%





Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ. 29,9 38,6 55,0 0,009

Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές με αφορμή κοινωνικοπολιτικό γεγονός

29,9 36,4 38,3 0,510

Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων 6,9 4,5 6,7 0,777

Με κανέναν 9,2 3,4 3,3 0,170


4,6 3,4 1,7 0,629

Οι ίδιες στατιστικά σημαντικές διαφορές παρουσιάζονται και στην περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας (Πίνακας 26). Φοιτητές/τριες με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο μητέρας, έχουν συζητήσει περισσότερο για τα ΑΔ στο χώρο της οικογενείας (p-value = 0,063 < 0,1) και συζητούν λιγότερο με τους καθηγητές τους σε σχετικό μάθημα για τα ΑΔ (p-value = 0,003 < 0,05).


Πίνακας 26: Ταυτότητα συνομιλητή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ανά μορφωτικό επίπεδο της

μητέρας των ερωτώμενων


%





Πανεπιστήμιο – Με καθηγητές σου σε μάθημα Α.Δ. 27,1 42,0 56,0 0,003


34,1 31,0 42,0 0,408

Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων 9,4 4,0 4,0 0,242

Με κανέναν 7,1 6,0 2,0 0,446


3,5 4,0 2,0 0,814

Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν την δραστηριοποίηση των φοιτητών/τριων στον τομέα των ΑΔ. Οι φοιτητές/τριες που συμμετείχαν στην έρευνα δεν φαίνεται να είχαν διευρυμένη δραστηριοποίηση στον τομέα των ΑΔ (Γράφημα 9, Γράφημα 10, Πίνακας 27). Σε όλες τις μορφές δραστηριοποίησης, για τις οποίες ρωτήθηκαν, είχαν συμμετοχή κάτω του μετρίου. Βέβαια, διαπιστώνουμε ότι άλλες μορφές δραστηριοποίησης ήταν λιγότερο και άλλες περισσότερο δημοφιλείς. Πιο έντονη δραστηριοποίηση παρουσιάζεται στον τομέα της δωρεάς χρημάτων σε κάποια οργάνωση που υπερασπίζεται τα ΑΔ. Αρκετά δημοφιλής παρουσιάζεται και η συμμετοχή σε διαδικτυακή ψηφοφορία που να υπερασπίζεται τα ΑΔ μετά από


παραβίασή τους αλλά και η συμμετοχή σε διαδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των Α.Δ.

Γράφημα 9: Ποσοστά δείγματος σε σχέση με διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Γράφημα 10: Ένταση ανά μορφή δραστηριοποίησης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα


Πίνακας 27: Ποσοστά δείγματος και μέσοι όροι σε σχέση με διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Κατά τη διάρκεια των σπουδών σου ως φοιτητής πόσες φορές:

%

1.

Καμία φορά

2. Ελάχιστες

φορές

3.

Μερικές φορές

4. Αρκετές φορές

5.

Πολλές φορές

Μέσος όρος

Ήσουν ενεργό μέλος μιας οργάνωσης που υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

83,0 9,8 3,4 1,7 2,1 1,30

Έχεις πάρει μέρος σε διαδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ;

70,6 15,3 7,7 2,6 3,8 1,54

Έχεις δωρίσει χρήματα σε μια οργάνωση που υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

51,1 24,7 15,7 7,7 0,9 1,83

Έχεις υπογράψει κάποιο κείμενο-υπόμνημα που να υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ύστερα από μία παραβίαση αυτών;

79,1 12,8 5,5 2,1 0,4 1,32

Έχεις πάρεις μέρος σε μια διαδικτυακή ψηφοφορία που να υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ύστερα από μία παραβίαση αυτών;

70,6 11,1 10,2 5,1 3,0 1,59


Σημαντικές διαφοροποιήσεις παρουσιάζονται ως προς τη μορφή δραστηριοποίησης στον τομέα των ΑΔ ανάλογα με το Τμήμα που φοιτούν οι ερωτώμενοι (Πίνακας 28). Οι Μηχανικοί παρουσιάζονται πολύ περισσότερο δραστήριοι στον τομέα της ενεργούς συμμετοχής σε οργανώσεις που υπερασπίζονται τα ΑΔ σε σχέση με σχεδόν όλους τους υπολοίπους (p-value = 0,014 < 0,05). Το ίδιο συμβαίνει και όσον αφορά τη συμμετοχή σε διαδηλώσεις διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ (p-value = 0,007 < 0,05), την υπογραφή κείμενου–υπομνήματος για τα ΑΔ (p-value = 0,015 < 0,05) και τη συμμετοχή σε διαδικτυακή ψηφοφορία για τα ΑΔ (p-value = 0,013< 0,05). Πάντως, στη δημοφιλέστερη μορφή δραστηριοποίησης (δωρεά χρημάτων σε οργάνωση για τα ΑΔ) δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους φοιτητές/τριες των διαφόρων Τμημάτων. Πίνακας 28: Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Κατά τη διάρκεια των σπουδών σου ως φοιτητής πόσες φορές:

Πανεπιστημιακό τμήμα Μέσος όρος Τ.Α. F p-value


Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 1,21 0,592

2,921 0,014

Μαθηματικό Πατρών 1,12 0,519

Οικονομικό Θεσσαλίας 1,29 0,859

Νηπιαγωγών Πατρών 1,29 0,739

Μηχανικών Επ. Υλικών Ιωαννίνων 1,70 1,288

Παιδαγωγικό Ιωαννίνων 1,38 0,697



3,303 0,007









1,788 0,116








2,879 0,015








2,950 0,013






Όσον αφορά τον παράγοντα ηλικία, φαίνεται ότι και αυτός επηρεάζει, σε κάποιο βαθμό, τη μορφή δραστηριοποίησης σε σχέση με τα ΑΔ (Πίνακας 29). Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία φοιτητές/τριες φαίνεται να δραστηριοποιούνται πιο έντονα ως ενεργά μέλη


οργανώσεων για την προστασία των ΑΔ (p-value = 0,076 < 0,1) αλλά και οι φοιτητές/τριες των 21 ετών φαίνεται να δραστηριοποιούνται σημαντικά περισσότερο στις διαδηλώσεις διαμαρτυρίας σε σχέση με τους 19 και 20 ετών (p-value = 0,037 < 0,05). Πίνακας 29: Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά ηλικία Κατά τη διάρκεια των σπουδών σου ως φοιτητής πόσες φορές: Ηλικία Μέσος

όρος Τ.Α. F p-value


18 1,20 0,643

2,143 0,076

19 1,25 0,742

20 1,28 0,599

21 1,39 0,955

22+ 1,68 1,249


18 1,61 1,030

2,601 0,037

19 1,25 0,742

20 1,28 0,751

21 1,84 1,128

22+ 1,71 1,301


18 1,84 1,060

0,026 0,999

19 1,80 1,043

20 1,83 0,958

21 1,84 0,969

22+ 1,79 0,995


18 1,25 0,649

0,867 0,485 19 1,25 0,776

20 1,38 0,705


21 1,48 0,769

22+ 1,39 0,786


18 1,49 0,995

1,838 0,122

19 1,55 1,011

20 1,40 0,900

21 1,90 1,248

22+ 1,89 1,227

Και το φύλο (Πίνακας 30), φαίνεται να επηρεάζει τη μορφή δραστηριοποίησης σε σχέση με τα ΑΔ. Οι γυναίκες παρουσιάζονται να δωρίζουν χρήματα σε οργανώσεις για τα ΑΔ σημαντικά περισσότερο από ότι οι άνδρες (p-value = 0,035 < 0,05). Από την άλλη μεριά, όμως, οι άνδρες συμμετέχουν σημαντικά περισσότερο σε διαδηλώσεις διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ από ότι οι γυναίκες (p-value = 0,033 < 0,05).

Πίνακας 30: Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο Κατά τη διάρκεια των σπουδών σου ως φοιτητής πόσες φορές: Φύλο Μέσος

όρος Τ.Α. t p-value


Άνδρας 1,40 0,985 1,148 0,253

Γυναίκα 1,25 0,688


Άνδρας 1,76 1,197 2,156 0,033

Γυναίκα 1,43 0,886


Άνδρας 1,63 0,899 -2,122 0,035

Γυναίκα 1,92 1,053


Άνδρας 1,41 0,844

1,260 0,210 Γυναίκα 1,27 0,637



Άνδρας 1,74 1,122

1,605 0,110 Γυναίκα 1,51 1,017

Ο τόπος καταγωγής των ερωτωμένων δεν φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που να προκαλεί διαφοροποιήσεις ως προς τον τρόπο δραστηριοποίησης στον τομέα των ΑΔ (Πίνακας 31). Ομοίως, ούτε το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτωμένων φαίνεται να επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο δραστηριοποιούνται οι ερωτώμενοι σε σχέση με τα ΑΔ (Πίνακας 32). Αντιθέτως, όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας (Πίνακας 33), τόσο μεγαλύτερη είναι και η δραστηριοποίηση σε διαδηλώσεις διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ (p-value = 0,022 < 0,05). Πίνακας 31: Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων Κατά τη διάρκεια των σπουδών σου ως φοιτητής πόσες φορές:


Μέσος όρος Τ.Α. F p-

value


Αστικός 1,32 0,826

0,272 0,762 Ημιαστικός 1,24 0,703

Αγροτικός 1,34 0,848


Αστικός 1,53 0,977

0,003 0,997 Ημιαστικός 1,54 1,119



Αστικός 1,77 0,997

0,774 0,462 Ημιαστικός 1,97 0,982


Έχεις υπογράψει κάποιο κείμενο-υπόμνημα που να υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα

Αστικός 1,29 0,694 0,179 0,836

Ημιαστικός 1,36 0,783


Δικαιώματα, ύστερα από μία παραβίαση αυτών; Αγροτικός 1,34 0,688


Αστικός 1,61 1,073

0,069 0,933 Ημιαστικός 1,56 1,022


Πίνακας 32: Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων


Μορφωτικό επίπεδο πατέρα

Μέσος όρος

Τ.Α. F p-value


ΠΕ 1,34 0,874

0,237 0,789 ΔΕ 1,26 0,686

ΥΕ 1,30 0,850


ΠΕ 1,53 1,021

0,008 0,992 ΔΕ 1,55 0,970

ΥΕ 1,55 1,064


ΠΕ 1,76 0,976

1,387 0,252 ΔΕ 1,97 1,055

ΥΕ 1,72 0,993


ΠΕ 1,24 0,528

0,919 0,400 ΔΕ 1,39 0,836

ΥΕ 1,33 0,752

Έχεις πάρεις μέρος σε μια διαδικτυακή ΠΕ 1,52 0,998 0,654 0,521


ψηφοφορία που να υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ύστερα από μία παραβίαση αυτών;

ΔΕ 1,57 1,037

ΥΕ 1,72 1,166

Πίνακας 33: Διάφορες μορφές δραστηριοποίησης στον τομέα των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων


Μορφωτικό επίπεδο μητέρας


value


ΠΕ 1,41 1,015

1,279 0,280 ΔΕ 1,25 0,657

ΥΕ 1,22 0,616


ΠΕ 1,78 1,294

3,881 0,022 ΔΕ 1,41 0,780

ΥΕ 1,38 0,780


ΠΕ 1,94 1,039

1,818 0,165 ΔΕ 1,68 0,952

ΥΕ 1,92 1,066


ΠΕ 1,33 0,679

0,173 0,841 ΔΕ 1,29 0,756

ΥΕ 1,36 0,693


ΠΕ 1,68 1,136

0,562 0,571 ΔΕ 1,52 1,020

ΥΕ 1,56 0,993


Στην συνέχεια αναλύονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις απαντήσεις των ερωτωμένων σχετικά με την σημαντικότητα ύπαρξης του μαθήματος ΕΑΔ στο ΠΣ (Γράφημα 11, Πίνακας 34, Πίνακας 35). Είναι φανερό ότι η πλειονότητα των φοιτητών/τριών που ρωτήθηκαν, θεωρούν σε μεγάλο βαθμό σημαντική την ένταξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο ΠΣ του τμήματός τους.

0

10

20

30

40

50

Σε υψηλό βαθμό

Σε επαρκή βαθμό

Σε μέτριο βαθμό

Σε μικρό βαθμό

Καθόλου

45,5

30,6

12,8

6,84,3

Σε ποιο βαθμό θεωρείς σημαντική την ύπαρξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο πρόγραμμα σπουδών του Τμήματός

σου;

Γράφημα 11: Ποσοστά σημαντικότητας ύπαρξης του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο Πρόγραμμα Σπουδών του κάθε Τμήματος Πίνακας 34: Ποσοστά σημαντικότητας ύπαρξης του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο Πρόγραμμα Σπουδών του κάθε Τμήματος Σε ποιο βαθμό θεωρείς σημαντική την ένταξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο πρόγραμμα σπουδών του Τμήματός σου;

Συχνότητα %

Σε υψηλό βαθμό (1) 107 45,5

Σε επαρκή βαθμό (2) 72 30,6

Σε μέτριο βαθμό (3) 30 12,8

Σε μικρό βαθμό (4) 16 6,8


Καθόλου (5) 10 4,3

ΣΥΝΟΛΟ 235 100,0

Μέσος όρος: 1,94

Πίνακας 35: Ποσοστά σημαντικότητας ύπαρξης του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο Πρόγραμμα Σπουδών ανά δημογραφικό χαρακτηριστικό Σε ποιο βαθμό θεωρείς σημαντική την ένταξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο πρόγραμμα σπουδών του τμήματός σου;

Παράγοντες Μέσος όρος

Τ.Α. F ή t p-value



16,447 0,000



1,46 0,658


1,32 0,475


2,78 1,272


Ηλικία

18 1,97 1,137

4,598 0,001

19 2,13 1,159

20 1,45 0,815

21 1,71 0,824

22+ 2,50 1,319


Φύλο Άνδρας 2,49 1,297

5,050 0,000 Γυναίκα 1,66 0,896


Αστικός 1,97 1,232

0,832 0,436 Ημιαστικός 2,02 1,091



ΠΕ 2,22 1,316

4,634 0,011 ΔΕ 1,80 0,937

ΥΕ 1,73 0,954


ΠΕ 2,19 1,296

3,576 0,030 ΔΕ 1,82 1,038

ΥΕ 1,74 0,828

Επίσης, πιο σημαντική φαίνεται να θεωρούν την ύπαρξη του μαθήματος για τα ΑΔ στο ΠΣ του τμήματός τους οι φοιτητές/τριες των Παιδαγωγικών-Κοινωνικών Επιστημών (p-value = 0,000 < 0,05), οι φοιτητές/τριες ηλικίας 20 και 21 ετών (p-value = 0,001 < 0,05), οι γυναίκες σε σχέση με τους άνδρες (p-value = 0,000 < 0,05), οι φοιτητές/τριες με χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο πατέρα (p-value = 0,011 < 0,05) και χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο μητέρας (p-value = 0,030 < 0,05). Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την εξέταση των τριών ενοτήτων που αντιστοιχούν στα τρία επίπεδα της «γνωστικής πυραμίδας». Όσον αφορά το γνωστικό επίπεδο, τα μέλη του δείγματος κλήθηκαν να εκτιμήσουν αν ορισμένα δικαιώματα μπορούν να χαρακτηριστούν ως ΑΔ ή όχι. Τα αποτελέσματα για την ικανότητα αντίληψης καθώς και η σχέση της με τους εκάστοτε παράγοντες παρουσιάζεται στο γράφημα 12 και στους πίνακες 36-51. Σε αυτή τη δοκιμασία η πλειονότητα των ερωτωμένων απάντησαν σωστά σε όλες τις επιλογές που τους προτάθηκαν. Βέβαια, υπήρξαν περιπτώσεις που οι σωστές απαντήσεις είχαν πολύ υψηλά ποσοστά (δικαίωμα στον ελεύθερο χρόνο και δικαίωμα στην ιδιοκτησία) και άλλες περιπτώσεις όπου οι σωστές απαντήσεις ήταν λιγότερες (δικαίωμα στην κάλυψη από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής κλπ.). Η άγνοια κυμάνθηκε από 9,4 % έως και 26,4 % ανάλογα με την περίπτωση, με μεγαλύτερα ποσοστά άγνοιας στην περίπτωση του δικαιώματος να δημιουργείς συνεταιρισμούς και


του δικαιώματος στην κάλυψη από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής (Γράφημα 12, Πίνακας 36).

Γράφημα 12: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων Πίνακας 36: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;

%

Σωστή

απάντηση

Λάθος

απάντηση

Δεν

ξέρω

Το δικαίωμα στον ελεύθερο χρόνο 81,3 4,7 14,0

Το δικαίωμα στην ιδιοκτησία 85,1 5,5 9,4

Το δικαίωμα να δημιουργείς συνεταιρισμούς 63,4 10,2 26,4

Το δικαίωμα στην κάλυψη από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής

54,5 19,1 26,4

Το δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους 68,5 16,2 15,3


Το δικαίωμα προστασίας της καλλιτεχνικής παραγωγής

71,1 10,2 18,7

Το δικαίωμα της προάσπισης της οικογενειακής τιμής

61,3 14,5 24,3

Αν και στις μισές περίπου περιπτώσεις δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των φοιτητών/τριών των διαφόρων Τμημάτων (Πίνακας 37), εντούτοις παρουσιάστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις σωστές απαντήσεις για το δικαίωμα στην ιδιοκτησία, όπου απάντησαν σωστότερα οι φοιτητές/τριες των ΠΤ (p-value = 0,000 < 0,05), για το δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους, όπου λιγότερο σωστά απάντησαν οι Μηχανικοί Επιστήμης Υλικών (p-value = 0,001 < 0,05) και για το δικαίωμα προστασίας της καλλιτεχνικής παραγωγής, όπου απάντησαν σωστότερα τα περισσότερα ΠΤ και το Μαθηματικό (p-value = 0,000 < 0,05). Πίνακας 37: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;


Σωστή απάντηση

Λάθος απάντηση

Δεν ξέρω Χ2 p-

value

Το δικαίωμα στον ελεύθερο χρόνο


82,4 5,9 11,8

13,034 0,222

Μαθηματικό Πατρών 89,3 1,3 9,3

Οικονομικό Θεσσαλίας 75,0 4,2 20,8

Νηπιαγωγών Πατρών 87,1 6,5 6,5


67,6 5,4 5,4


Παιδαγωγικό Ιωαννίνων 76,5 8,8 8,8

Το δικαίωμα στην ιδιοκτησία

Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 91,2 0,0 8,8

32,340 0,000





59,5 16,2 24,3


Το δικαίωμα να δημιουργείς συνεταιρισμούς


15,039 0,131





51,4 16,2 32,4


Το δικαίωμα στην κάλυψη

Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 55,9 11,8 32,4 15,004 0,132


από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής





35,1 27,0 37,8


61,8 14,7 23,5

Το δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους


64,7 11,8 23,5

29,045 0,001


80,0 12,0 8,0


70,8 20,8 8,3


77,4 9,7 12,9


35,1 35,1 29,7


73,5 11,8 14,7



34,659 0,000 Μαθηματικό Πατρών

80,0 10,7 9,3


66,7 12,5 20,8



93,5 0,0 6,5


54,1 21,6 24,3


76,5 5,9 17,6



67,6 8,8 23,5

8,549 0,575


58,7 14,7 26,7


79,2 8,3 12,5


51,6 22,6 25,8


51,4 18,9 29,7


67,6 11,8 20,6

Όσον αφορά τον παράγοντα ηλικία (Πίνακας 38), οι διαφοροποιήσεις παρουσιάστηκαν σε δύο δικαιώματα. Στο δικαίωμα για την προστασία της καλλιτεχνικής παραγωγής απάντησαν πιο σωστά οι νεότεροι/ες φοιτητές/τριες (p-value = 0,092 < 0,1), ενώ στο δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους απάντησαν περισσότερο λανθασμένα οι φοιτητές/τριες άνω των 22 ετών (p-value = 0,010 < 0,05). Πίνακας 38: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά ηλικία Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;

Ηλικία Σωστή απάντηση



value



18 84,4 2,1 13,5

7,767 0,457

19 87,5 7,5 5,0

20 80,0 5,0 15,0

21 71,0 6,5 22,6

22+ 75,0 7,1 17,9


18 89,6 4,2 6,3

5,915 0,657

19 82,5 7,5 10,0

20 87,5 2,5 10,0

21 77,4 6,5 16,1

22+ 78,6 10,7 10,7


18 69,8 8,3 21,9

12,437 0,133

19 60,0 12,5 27,5

20 55,0 5,0 40,0

21 51,6 22,6 25,8

22+ 71,4 7,1 21,4


18 58,3 18,8 22,9

11,309 0,185

19 60,0 17,5 22,5

20 40,0 17,5 42,5

21 64,5 12,9 22,6

22+ 42,9 32,1 25,0


18 77,1 14,6 8,3

20,030 0,010 19 77,5 10,0 12,5

20 60,0 12,5 27,5


21 64,5 22,6 12,9

22+ 42,9 28,6 28,6


18 81,3 6,3 12,5

13,611 0,092

19 62,5 17,5 20,0

20 65,0 5,0 30,0

21 61,3 16,1 22,6

22+ 67,9 14,3 17,9


18 62,5 14,6 22,9

10,917 0,206

19 65,0 12,5 22,5

20 77,5 7,5 15,0

21 45,2 19,4 35,5

22+ 46,4 21,4 32,1

Και το φύλο (Πίνακας 39) φαίνεται να διαδραμάτισε ρόλο στην ορθότητα των απαντήσεων των ερωτώμενων. Σημαντικές διαφορές παρουσιάστηκαν στις τρεις από τις επτά περιπτώσεις δικαιωμάτων όπου και στις τρεις οι γυναίκες απάντησαν σημαντικά ορθότερα: δικαίωμα στην ιδιοκτησία (p-value = 0,001 < 0,05), δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους (p-value = 0,038 < 0,05) και δικαίωμα προστασίας της καλλιτεχνικής παραγωγής (p-value = 0,048 < 0,05)]. Πίνακας 39: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;

Φύλο Σωστή απάντηση



value


Άνδρας 76,9 5,1 17,9 1,591 0,451

Γυναίκα 83,4 4,5 12,1



Άνδρας 74,4 12,8 12,8 14,288 0,001

Γυναίκα 90,4 1,9 7,6


Άνδρας 61,5 15,4 23,1 3,606 0,165

Γυναίκα 64,3 7,6 28,0


Άνδρας 62,8 16,7 20,5

3,396 0,183 Γυναίκα 50,3 20,4 29,3


Άνδρας 57,7 20,5 21,8 6,552 0,038

Γυναίκα 73,9 14,0 12,1


Άνδρας 62,8 16,7 20,5

6,078 0,048 Γυναίκα 75,2 7,0 17,8


Άνδρας 57,7 19,2 23,1 2,142 0,343

Γυναίκα 63,1 12,1 24,8

Ο τόπος καταγωγής των ερωτώμενων δεν έπαιξε στατιστικά σημαντικό ρόλο στην ορθότητα των απαντήσεων (Πίνακας 40). Πίνακας 40: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;





value

Το δικαίωμα Αστικός 84,1 5,6 10,3 5,929 0,205


στον ελεύθερο χρόνο

Ημιαστικός 83,1 3,4 13,6

Αγροτικός 72,0 4,0 24,0


Αστικός 87,5 7,1 7,1

4,880 0,300 Ημιαστικός 86,4 5,1 8,5

Αγροτικός 82,0 2,0 16,0


Αστικός 64,3 11,9 23,8

5,122 0,275 Ημιαστικός 69,5 8,5 22,0

Αγροτικός 54,0 8,0 38,0


Αστικός 54,8 19,8 25,4

4,710 0,318 Ημιαστικός 55,9 23,7 20,3

Αγροτικός 52,0 12,0 36,0


Αστικός 74,6 12,7 12,7

6,110 0,191 Ημιαστικός 66,1 18,6 15,3

Αγροτικός 56,0 22,0 22,0


Αστικός 75,4 8,7 15,9

4,796 0,309 Ημιαστικός 69,5 13,6 16,9

Αγροτικός 62,0 10,0 28,0


Αστικός 62,7 15,9 21,4

3,149 0,533 Ημιαστικός 55,9 16,9 27,1

Αγροτικός 64,0 8,0 28,0

Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων των ερωτωμένων φαίνεται να επηρεάζει την ικανότητα αντίληψης των ΑΔ ως εξής: το επίπεδο μόρφωσης του πατέρα των


ερωτώμενων (Πίνακας 41) φαίνεται να επηρέασε την ορθότητα των απαντήσεων για δύο από τα επτά αναφερόμενα ΑΔ. Τόσο στο δικαίωμα της ιδιοκτησίας (p-value = 0,007 < 0,05) όσο και στο δικαίωμα της προάσπισης της οικογενειακής τιμής (p-value = 0,055), οι ερωτώμενοι με πατέρα μορφωτικού επιπέδου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απάντησαν σημαντικά ορθότερα. Επίσης, το επίπεδο μόρφωσης της μητέρας των ερωτώμενων (Πίνακας 42) έπαιξε ρόλο στην ορθότητα των απαντήσεων για ένα από τα επτά παρουσιαζόμενα ΑΔ. Στο δικαίωμα της ιδιοκτησίας, όσο πιο χαμηλό ήταν το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο πιο ορθές ήταν οι απαντήσεις (p-value = 0,007 <0,05). Πίνακας 41: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;





value


ΠΕ 80,5 5,7 13,8

2,338 0,674 ΔΕ 78,4 5,7 15,9

ΥΕ 86,7 1,7 11,7


ΠΕ 82,8 11,5 5,7

14,086 0,007 ΔΕ 89,8 2,3 8,0

ΥΕ 81,7 1,7 16,7


ΠΕ 71,3 5,7 23,0

4,886 0,299 ΔΕ 59,1 13,6 27,3

ΥΕ 58,3 11,7 30,0

Το δικαίωμα στην κάλυψη από το κράτος των

ΠΕ 60,9 19,5 19,5 5,319 0,256

ΔΕ 46,6 19,3 34,1


προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής

ΥΕ

56,7 18,3 25,0


ΠΕ 71,3 18,4 10,3

2,808 0,590 ΔΕ 67,0 14,8 18,2

ΥΕ 66,7 15,0 18,3


ΠΕ 69,0 13,8 17,2

4,514 0,341 ΔΕ 69,3 11,4 19,3

ΥΕ 76,7 3,3 20,0


ΠΕ 55,2 19,5 25,3

9,269 0,055 ΔΕ 68,2 14,8 17,0

ΥΕ 60,0 6,7 33,3

Πίνακας 42: Μέτρηση ικανότητας αντίληψης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;




Δεν ξέρω

Χ2 p-value


ΠΕ 81,2 4,7 14,1

1,029 0,905 ΔΕ 83,0 5,0 12,0

ΥΕ 78,0 4,0 18,0


ΠΕ 78,8 15,3 5,9 25,439 0,000

ΔΕ 88,0 0,0 12,0


ΥΕ 90,0 0,0 10,0


ΠΕ 71,8 5,9 22,4

5,399 0,249 ΔΕ 57,0 14,0 29,0

ΥΕ 62,0 10,0 28,0


ΠΕ 51,8 22,4 25,9

1,043 0,903 ΔΕ 55,0 18,0 27,0

ΥΕ 58,0 16,0 26,0


ΠΕ 67,1 20,0 12,9

4,808 0,308 ΔΕ 69,0 17,0 14,0

ΥΕ 70,0 8,0 22,0


ΠΕ 69,4 14,1 16,5

2,854 0,582 ΔΕ 72,0 9,0 19,0

ΥΕ 72,0 6,0 22,0


ΠΕ 56,5 17,6 25,9

5,216 0,266 ΔΕ 69,0 12,0 19,0

ΥΕ 54,0 14,0 32,0

Στη συνέχεια, τα μέλη του δείγματος κλήθηκαν να διακρίνουν σε ποια γενιά ανήκουν ορισμένα ΑΔ, ερώτηση που σαφώς απαιτεί μεγαλύτερη γνώση και εξοικείωση με τα ΑΔ. Εδώ, είναι εμφανές ότι οι σωστές απαντήσεις είναι λιγότερες σε σχέση με το προηγούμενο ερώτημα. Μόνο σε δύο περιπτώσεις οι σωστές απαντήσεις ξεπερνούν το 50% και σε άλλες δύο, οι σωστές απαντήσεις είναι κάτω και από 15% (δικαίωμα σε ένα υγιές περιβάλλον και δικαίωμα του οικογενειακού ασύλου). Η έλλειψη γνώσης κυμαίνεται, σε όλες τις περιπτώσεις, από 25% έως και 30% (Γράφημα 13, Πίνακας 43).


Επίσης, σε όλες τις περιπτώσεις παρουσιάζεται στατιστικά σημαντική διαφορά (σε επίπεδο 5%) ανάμεσα στις απαντήσεις των φοιτητών/τριών που ανήκουν σε διαφορετικά πανεπιστημιακά τμήματα (Πίνακας 44). Εκτός από την περίπτωση του δικαιώματος του οικογενειακού ασύλου όπου οι σωστότερες απαντήσεις προήλθαν από Τμήματα όλων των ειδικοτήτων (p-value = 0,000 < 0,05), σε όλα τα άλλα ΑΔ οι σωστότερες απαντήσεις δόθηκαν από κάποιο ή κάποια από τα ΠΤ ή το Οικονομικό.

Γράφημα 13: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών Πίνακας 43: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα

%



Δεν ξέρω

Το Δικαίωμα του οικογενειακού ασύλου 14,0 57,4 28,5

Το Δικαίωμα της Ισότητας έναντι του νόμου 47,2 24,3 28,5

Το Δικαίωμα πρόσβασης στο Διαδίκτυο 54,0 16,2 29,8

Το Δικαίωμα στη δωρεάν βασική εκπαίδευση 24,3 51,1 24,7

Το Δικαίωμα στην ελευθερία σκέψης 52,3 20,4 27,2


Το Δικαίωμα σε ένα υγιές περιβάλλον 11,6 57,9 30,5

Πίνακας 44: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα





value

Το Δικαίωμα του οικογενειακού ασύλου


14,7 79,4 5,9

38,389 0,000


8,0 44,0 48,0


25,0 58,3 16,7


19,4 48,4 32,3


21,6 48,6 29,7


5,9 82,4 11,8

Το Δικαίωμα της Ισότητας έναντι του νόμου


61,8 29,4 8,8

25,433 0,005 Μαθηματικό Πατρών

42,7 12,0 45,3

Οικονομικό 54,2 25,0 20,8


Θεσσαλίας


41,9 29,0 29,0


43,2 27,0 29,7


47,1 38,2 14,7

Το Δικαίωμα πρόσβασης στο Διαδίκτυο


76,5 20,6 2,9

34,860 0,000


49,3 8,0 42,7


50,0 20,8 29,2


64,5 3,2 32,3


32,4 29,7 37,8


58,8 23,5 17,6

Το Δικαίωμα στη δωρεάν βασική εκπαίδευση


26,5 70,6 2,9

35,549 0,000


24,0 36,0 40,0


12,5 70,8 16,7


41,9 32,3 25,8

Μηχανικών Επ. Υλικών

21,6 48,6 29,7


Ιωαννίνων


17,6 70,6 11,8


70,6 26,5 2,9


42,7 12,0 45,3


66,7 16,7 16,7


41,9 29,0 29,0


45,9 21,6 32,4


61,8 26,5 11,8


20,6 70,6 8,8


4,1 51,4 44,6


0,0 83,3 16,7


45,2 19,4 35,5


8,1 56,8 35,1


0,0 78,8 21,2


Όπως επιπλέον παρατηρήθηκε, η ηλικία διαδραμάτισε ρόλο στην ορθότητα των απαντήσεων, με τις ηλικίες των 20 ή των 21 ετών να απαντούν σημαντικά πιο σωστά από όλες τις υπόλοιπες, ανάλογα με την περίπτωση (Πίνακας 45). Πίνακας 45: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά ηλικία Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα

Ηλικία Σωστή απάντηση


Δεν ξέρω Χ2

p-value


18 13,5 49,0 37,5

20,510 0,009

19 17,5 50,0 32,5

20 2,5 82,5 15,0

21 22,6 64,5 12,9

22+ 17,9 53,6 28,6


18 46,9 17,7 35,4

13,631 0,092

19 47,5 17,5 35,0

20 47,5 32,5 20,0

21 45,2 41,9 12,9

22+ 50,0 25,0 25,0


18 53,1 9,4 37,5

18,095 0,021 19 47,5 20,0 32,5

20 67,5 17,5 15,0

21 64,5 22,6 12,9


22+ 35,7 25,0 39,3


18 30,2 38,5 31,3

24,011 0,002

19 12,5 57,5 30,0

20 10,0 77,5 12,5

21 35,5 51,6 12,9

22+ 28,6 46,4 25,0

Το Δικαίωμα στην ελευθερία σκέψης

18 50,0 16,7 33,3

8,387 0,397

19 47,5 20,0 32,5

20 60,0 22,5 17,5

21 51,6 32,3 16,1

22+ 57,1 17,9 25,0

Το Δικαίωμα σε ένα υγιές περιβάλλον

18 11,6 51,6 36,8

5,715 0,679

19 10,0 57,5 32,5

20 15,4 66,7 17,9

21 9,7 64,5 25,8

22+ 10,7 60,7 28,6

Αναφορικά με την μέτρηση ικανότητας διάκρισης των ΑΔ σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά φύλο (Πίνακας 46), σε τρεις από τις τέσσερις περιπτώσεις όπου παρουσιάζεται στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις απαντήσεις ανδρών και γυναικών, οι γυναίκες έχουν απαντήσει πιο ορθά από τους άνδρες. Η μόνη περίπτωση όπου οι άνδρες απάντησαν σημαντικά ορθότερα ήταν στην περίπτωση του δικαιώματος του οικογενειακού ασύλου (p-value = 0,004 < 0,05). Από την άλλη, ο τόπος καταγωγής των ερωτωμένων (Πίνακας 47) δεν φαίνεται να επηρέασε την ικανότητα διάκρισης των ΑΔ.


Πίνακας 46: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά φύλο Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα

Φύλο Σωστή απάντηση



value


Άνδρας 19,2 42,3 38,5 10,951 0,004

Γυναίκα 11,5 65,0 23,6


Άνδρας 42,3 21,8 35,9 3,126 0,210

Γυναίκα 49,7 25,5 24,8


Άνδρας 47,4 14,1 38,3 4,201 0,122

Γυναίκα 57,3 17,2 25,5


Άνδρας 21,8 44,9 33,3 4,710 0,095

Γυναίκα 25,5 54,1 20,4


Άνδρας 42,3 19,2 38,5 7,731 0,021

Γυναίκα 57,3 21,0 21,7


Άνδρας 2,6 57,7 39,7 11,548 0,003

Γυναίκα 16,1 58,1 25,8

Πίνακας 47: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια




Δεν ξέρω Χ2

p-value


γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα


Αστικός 13,5 56,3 30,2

1,521 0,823 Ημιαστικός 11,9 62,7 25,4

Αγροτικός 18,0 54,0 28,0


Αστικός 47,6 22,2 30,2

1,019 0,907 Ημιαστικός 49,2 25,4 25,4

Αγροτικός 44,0 28,0 28,0


Αστικός 54,8 13,5 31,7

2,330 0,675 Ημιαστικός 50,8 22,0 27,1

Αγροτικός 56,0 16,0 28,0


Αστικός 24,6 50,0 25,4

3,371 0,498 Ημιαστικός 30,5 49,2 20,3

Αγροτικός 16,0 56,0 28,0


Αστικός 48,4 23,0 28,6

2,607 0,626 Ημιαστικός 55,9 20,3 23,7

Αγροτικός 58,0 14,0 28,0


Αστικός 13,6 53,6 32,8

3,806 0,433 Ημιαστικός 11,9 64,4 23,7

Αγροτικός 6,1 61,2 32,7

Το επίπεδο μόρφωσης του πατέρα των ερωτώμενων (Πίνακας 48) διαδραμάτισε ρόλο στην ορθότητα των απαντήσεων για ένα από τα έξι παρουσιαζόμενα δικαιώματα. Στο


δικαίωμα στη δωρεάν βασική εκπαίδευση, οι ερωτώμενοι με πατέρα μορφωτικού επιπέδου πανεπιστημιακής εκπαίδευσης απάντησαν σημαντικά ορθότερα (p-value = 0,020 < 0,05). Η ίδια περίπου εικόνα παρουσιάζεται και στην περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας (Πίνακας 49). Στατιστικά σημαντική διαφορά παρουσιάζεται μόνο για την ορθότητα των απαντήσεων στο δικαίωμα στη βασική εκπαίδευση, όμως, οι φοιτητές/τριες με επίπεδο μητέρας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απάντησαν σημαντικά πιο λανθασμένα (p-value = 0,010 < 0,05). Πίνακας 48: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα





value


ΠΕ 13,8 57,5 28,7

2,578 0,631 ΔΕ 13,6 62,5 23,9

ΥΕ 15,0 50,0 35,0


ΠΕ 51,7 23,0 25,3

5,934 0,204 ΔΕ 47,7 28,4 23,9

ΥΕ 40,0 20,0 40,0


ΠΕ 57,5 11,5 31,0

5,417 0,247 ΔΕ 54,5 21,6 23,9

ΥΕ 48,3 15,0 36,7


ΠΕ 35,6 42,5 21,8

11,705 0,020 ΔΕ 17,0 60,2 22,7

ΥΕ 18,3 50,0 31,7

Το Δικαίωμα στην ΠΕ 51,7 19,5 28,7 2,689 0,611


ελευθερία σκέψης ΔΕ 55,7 22,7 21,6

ΥΕ 48,3 18,3 33,3


ΠΕ 10,5 58,1 31,4

3,363 0,499 ΔΕ 11,4 63,6 25,0

ΥΕ 13,6 49,2 37,3

Πίνακας 49: Μέτρηση ικανότητας διάκρισης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε σχέση με τις γενιές αυτών ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων Tα ΑΔ διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα





value


ΠΕ 10,6 55,3 34,1

2,956 0,565 ΔΕ 17,0 58,0 25,0

ΥΕ 14,0 60,0 26,0


ΠΕ 49,4 21,2 29,4

4,777 0,311 ΔΕ 49,0 21,0 30,0

ΥΕ 40,0 36,0 24,0


ΠΕ 56,5 11,8 31,8

2,534 0,639 ΔΕ 53,0 20,0 27,0

ΥΕ 52,0 27,0 32,0

Το Δικαίωμα στη ΠΕ 31,8 40,0 28,2 13,323 0,010


δωρεάν βασική εκπαίδευση

ΔΕ 14,0 63,0 23,0

ΥΕ 32,0 46,0 22,0


ΠΕ 48,2 21,2 30,6

1,927 0,749 ΔΕ 57,0 18,0 25,0

ΥΕ 50,0 24,0 26,0


ΠΕ 10,7 57,1 32,1

5,002 0,287 ΔΕ 9,0 64,0 27,0

ΥΕ 18,4 46,9 34,7

Όσον αφορά το επίπεδο συνειδητοποίησης-ευθύνης διερευνήθηκε η ικανότητα των φοιτητών/τριών να διαπιστώσουν πότε γίνεται παραβίαση των ΑΔ (Γράφημα 14, Πίνακας 50). Σωστή απάντηση σημαίνει ότι ο φοιτητής/τρια όχι μόνο εντόπισε αν έγινε ή όχι καταπάτηση κάποιου ΑΔ αλλά και ποια ακριβώς ήταν η παραβίαση. Εξετάστηκαν τέσσερις μελέτες περίπτωσης που αφορούσαν διάφορες περιπτώσεις καταπάτησης των ΑΔ. Στα δύο από αυτά οι σωστές απαντήσεις κυμάνθηκαν από 40% έως και 50% ενώ στα άλλα δύο οι σωστές απαντήσεις άγγιξαν το 35%. Προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις σωστές απαντήσεις των διαφόρων δημογραφικών ομάδων, διενεργήθηκαν X2 test. Τα τεστ αυτά έδειξαν ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις απαντήσεις των διαφόρων πανεπιστημιακών τμημάτων, των δύο φύλων, των διαφόρων ηλικιών, των ατόμων με διαφορετική καταγωγή, των ατόμων με διαφορετικό μορφωτικό επίπεδο πατέρα ή μητέρας. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση των ερωτώμενων σε σχέση με την ορθή αντιμετώπιση της κάθε περίπτωσης (Πίνακες 51-54) ανεξάρτητα από το αν έχει παραβιαστεί κάποιο ΑΔ. Πίνακας 50: Μέτρηση ικανότητας εντοπισμού παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Συνειδητοποίηση)

Παρακάτω παρουσιάζουμε μια σειρά συμβάντων. Αφού τα διαβάσεις, σημείωσε εάν προσβάλλεται κάποιο Ανθρώπινο Δικαίωμα στην κάθε περίπτωση. Σημείωσε ένα √ πριν από το κάθε Ανθρώπινο Δικαίωμα που θεωρείς ότι προσβάλλεται. Αν

%




δεν έχει παραβιαστεί κάποιο μη σημειώνεις τίποτε.

Μεροληπτική πρόσληψη υπαλλήλου με περισσότερες ανάγκες 48,9 51,1

Άρνηση παροχής ιατρικής φροντίδας σε μη δικαιούχο 34,5 65,5

Διευκόλυνση επένδυσης που θα δημιουργήσει θέσεις εργασίας αλλά θα μολύνει το περιβάλλον 43,8 56,2

Απόλυση εργαζομένου που διαμαρτυρήθηκε 34,9 65,1

Γράφημα 14: Μέτρηση ικανότητας εντοπισμού παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Συνειδητοποίηση)

Στην περίπτωση της μεροληπτικής πρόσληψης (Πίνακας 51) μιας γυναίκας με παιδιά και άνεργο άνδρα έναντι ενός άνδρα ιδίων τυπικών προσόντων χωρίς υποχρεώσεις, τα μέλη του δείγματος έδειξαν ιδιαίτερη ευαισθησία. Από αυτούς που απάντησαν ότι παραβιάστηκε κάποιο ΑΔ, τουλάχιστον οι μισοί θεώρησαν ότι παρά την παραβίαση, η


εταιρεία έπραξε σωστά και προσέλαβε τη γυναίκα με τις περισσότερες υποχρεώσεις. Η έλλειψη άποψης ανήλθε σε επίπεδα λίγο μεγαλύτερα του 10%. Πίνακας 51: Σχέση της παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων με την αίσθηση δικαίου (1η μελέτη περίπτωσης)

Μεροληπτική πρόσληψη υπαλλήλου επειδή είχε περισσότερες ανάγκες

%

Δεν παραβιάστηκε Α.Δ.

Παραβιάστηκε τουλάχιστον ένα Α.Δ.

p-value

Η εταιρεία έπραξε σωστά 80,9 54,3

0,000 Η εταιρεία έπραξε λάθος 5,2 34,5

Δεν έχω άποψη 13,9 11,2

ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0

Ανάλογη ευαισθησία έδειξαν οι ερωτώμενοι και στην περίπτωση άρνησης ιατρικής φροντίδας σε άτομο που δεν είχε ασφάλιση (Πίνακας 52). Από τα μέλη του δείγματος που θεώρησαν (λανθασμένα) ότι δεν παραβιάστηκε κάποιο ΑΔ, σχεδόν το 70% αποφαίνεται ότι οι γιατροί έπραξαν λάθος, παρόλο που με τη στάση τους δεν καταπάτησαν κάποιο ΑΔ. Πίνακας 52: Σχέση της παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων με την αίσθηση δικαίου (2η μελέτη περίπτωσης)

Άρνηση παροχής ιατρικής φροντίδας σε μη δικαιούχο

%



p-value

Οι γιατροί έπραξαν σωστά 17,8 2,1

0,000 Οι γιατροί έπραξαν λάθος 68,9 97,4



ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0

Παρόμοια είναι η εικόνα και στην περίπτωση όπου ο δήμαρχος μιας περιοχής διευκόλυνε επένδυση που θα δημιουργήσει θέσεις εργασίας αλλά θα μολύνει το περιβάλλον (Πίνακας 53). Ακόμη και εκείνοι οι ερωτώμενοι που θεώρησαν (λανθασμένα) ότι δεν καταπατάται κάποιο ΑΔ, στην πλειονότητά τους θεωρούν ότι ο δήμαρχος έπραξε λάθος και δεν έπρεπε να διευκολύνει την επένδυση. Αντίθετα, ήταν πολύ μικρό το ποσοστό αυτών που θεώρησαν ότι ο δήμαρχος έπραξε σωστά, παρόλο που παραβιάστηκε κάποιο ΑΔ. Προκρίνουν, δηλαδή το περιβάλλον σε σχέση με την οικονομική ανάπτυξη και ευημερία. Πίνακας 53: Σχέση της παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων με την αίσθηση δικαίου (3η μελέτη περίπτωσης)

Διευκόλυνση επένδυσης που θα δημιουργήσει θέσεις εργασίας αλλά θα μολύνει το περιβάλλον

%



p-value

Ο δήμαρχος έπραξε σωστά 22,7 4,7

0,000 Ο δήμαρχος έπραξε λάθος 54,5 88,4


ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0

Και η τελευταία περίπτωση (Πίνακας 54) εκφράζει έντονα την αίσθηση δικαίου των ερωτώμενων, που θεωρούν ότι δεν μπορεί να απολύεται ένας εργαζόμενος που διαμαρτύρεται για τις άσχημες συνθήκες εργασίας του, ακόμη και αν δεν παραβιάζεται κάποιο ΑΔ. Πίνακας 54: Σχέση της παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων με την αίσθηση δικαίου (3η μελέτη περίπτωσης) Απόλυση εργαζομένου που διαμαρτυρήθηκε

%

Δεν Παραβιάστηκε p-


παραβιάστηκε Α.Δ.

τουλάχιστον ένα Α.Δ. value

Προϊστάμενος έπραξε σωστά 14,9 4,3

0,000 Προϊστάμενος έπραξε λάθος 63,8 90,9


ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0

Όσον αφορά τα συναισθήματα που θα μπορούσε να προκαλέσει μια πιθανή καταπάτηση των ΑΔ, φαίνεται ότι οι ερωτώμενοι φοιτητές/τριες θα ένιωθαν αρκετά εκνευρισμένοι και εξοργισμένοι, αλλά πολύ περισσότερο αδικημένοι. Επίσης, πολύ λίγοι θα έμεναν αδιάφοροι αλλά σίγουρα περισσότεροι θα διατηρούσαν την ηρεμία και κυρίως την ψυχραιμία τους. Αρκετά έντονη φαίνεται να είναι και η απόφαση αντίδρασης των ερωτώμενων απέναντι στην παραβίαση των ΑΔ τους (Γράφημα 15, Γράφημα 16, Πίνακας 55).

Γράφημα 15: Μέτρηση συναισθημάτων των πιθανών θυμάτων παραβίασης ικανότητας των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων


Γράφημα 16: Ένταση συναισθημάτων των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Πίνακας 55: Μέτρηση συναισθημάτων των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αισθανόσουν;

%

1. Πολύ

2. Αρκετά

3. Μέτρια

4. Λίγο

5. Καθόλου

Μέσος όρος

Εκνευρισμένος 49,4 28,8 18,0 3,0 0,9 1,77

Εξοργισμένος 40,8 25,3 19,3 11,6 3,0 2,11

Αδικημένος 70,5 21,4 4,3 2,1 1,7 1,43

Αδιάφορος 2,1 1,7 5,2 9,9 81,1 4,66

Ήρεμος 3,9 3,9 12,4 29,6 50,2 4,18

Ψύχραιμος 2,1 15,9 28,3 27,5 26,2 3,60

Αποφασισμένος να αντιδράσω 41,3 36,6 14,5 5,1 2,6 1,91


Στην περίπτωση των φοιτητών/τριών των διαφόρων ΠΤ (Πίνακας 56), διαπιστώνεται ότι υπάρχει μικρή διαφοροποίηση στα συναισθήματα που θα προκαλούνταν από μια παραβίαση των ΑΔ. Το πιο σημαντικό συμπέρασμα είναι ότι οι Μηχανικοί Επιστημών Υλικών (με τη μικρότερη ενασχόληση για τα ΑΔ) παρουσιάζονται σημαντικά περισσότερο αδιάφοροι από τους φοιτητές/τριες όλων των άλλων τμημάτων (p-value = 0,029 < 0,05). Πίνακας 56: Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αισθανόσουν;

Πανεπιστημιακό Τμήμα Μέσος όρος Τ.Α. F p-

value

Εκνευρισμένος


1,244 0,289





1,70 0,939


1,56 0,991

Εξοργισμένος


2,101 0,066





1,81 0,938


1,82 1,086

Αδικημένος Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 1,35 0,812 0,802 0,549






1,65 0,889


1,29 0,579

Αδιάφορος


2,551 0,029





4,27 1,097


4,91 0,379

Ήρεμος


1,021 0,406





3,86 1,251


4,38 0,888


Πανεπιστημιακό Τμήμα Μέσος όρος Τ.Α. F p-

value


Ψύχραιμος


0,187 0,967





3,57 1,259


3,68 1,007

Αποφασισμένος να αντιδράσω


0,386 0,858





1,97 1,067


1,97 0,904

Αν και σε όλα τα άλλα συναισθήματα οι διάφορες ηλικίες δεν διαφοροποιούνται μεταξύ τους (Πίνακας 57), διαφοροποιούνται στην αποφασιστικότητα για αντίδραση στην καταπάτηση των ΑΔ τους. Είναι εμφανές ότι οι φοιτητές/τριες 21 ετών είναι σημαντικά λιγότερο αποφασισμένοι να αντιδράσουν (p-value = 0,052). Πίνακας 57: Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά ηλικία Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αισθανόσουν;

Ηλικία Μέσος όρος Τ.Α. F p-

value

Εκνευρισμένος 18 1,77 0,809 0,243 0,914


19 1,83 0,874

20 1,68 0,859

21 1,87 1,118

22+ 1,75 1,110


18 2,19 1,203

0,447 0,775

19 2,20 1,137

20 2,00 1,013

21 1,97 1,140

22+ 2,00 1,247

Αδικημένος

18 1,35 0,681

1,457 0,216

19 1,70 1,137

20 1,35 0,622

21 1,42 0,958

22+ 1,46 0,744

Αδιάφορος

18 4,69 0,743

1,423 0,227

19 4,63 0,774

20 4,85 0,483

21 4,39 1,174

22+ 4,64 0,780

Ήρεμος

18 4,22 1,089

1,957 0,102 19 4,23 0,800

20 4,48 0,816

21 3,87 1,176


22+ 3,93 1,274

Ψύχραιμος

18 3,66 1,151

0,755 0,556

19 3,70 1,043

20 3,65 0,975

21 3,45 1,028

22+ 3,32 1,278


18 1,85 0,984

2,389 0,052

19 1,95 1,037

20 1,73 0,877

21 2,39 1,116

22+ 1,79 0,876

Τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες φαίνεται ότι θα είχαν τα ίδια περίπου επίπεδα εκνευρισμού, θα εξοργίζονταν περίπου το ίδιο και θα ήταν περίπου το ίδιο αποφασισμένοι να αντιδράσουν (Πίνακας 58). Όμως, οι γυναίκες θα ένιωθαν περισσότερο αδικημένες από τους άνδρες (p-value = 0,026 < 0,05), θα ήταν λιγότερο αδιάφορες (p-value = 0,005 < 0,05), λιγότερο ήρεμες (p-value = 0,000 < 0,05) αλλά και λιγότερο ψύχραιμες (p-value = 0,006 < 0,05). Πίνακας 58: Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αισθανόσουν; Φύλο Μέσος


Εκνευρισμένος Άνδρας 1,88 0,967

1,340 0,182 Γυναίκα 1,72 0,874

Εξοργισμένος Άνδρας 2,13 1,231

0,196 0,845 Γυναίκα 2,10 1,115


Αδικημένος Άνδρας 1,63 1,058

2,260 0,026 Γυναίκα 1,33 0,646

Αδιάφορος Άνδρας 4,40 1,155

-2,861 0,005 Γυναίκα 4,79 0,566

Ήρεμος Άνδρας 3,76 1,240

-4,109 0,000 Γυναίκα 4,40 0,865

Ψύχραιμος Άνδρας 3,32 1,122

-2,749 0,006 Γυναίκα 3,74 1,070

Αποφασισμένος να αντιδράσω Άνδρας 2,04 1,167

1,274 0,205 Γυναίκα 1,85 0,893

Ο τόπος καταγωγής (Πίνακας 59) δεν φαίνεται να έπαιξε σημαντικό ρόλο στη διαφοροποίηση των συναισθημάτων των μελών του δείγματος. Αντιθέτως, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (Πίνακας 60) επηρεάζει στατιστικά σημαντικά την ένταση των συναισθημάτων των ερωτώμενων σχετικά με πιθανή καταπάτηση των ΑΔ τους. Οι ερωτώμενοι με πατέρα μορφωτικού επιπέδου πανεπιστημιακής εκπαίδευσης φαίνεται να είναι σημαντικά λιγότερο εκνευρισμένοι (p-value = 0,002 < 0,05), λιγότερο εξοργισμένοι (p-value = 0,028 < 0,05), λιγότερο αδικημένοι (p-value = 0,015 < 0,05) αλλά και λιγότερο αποφασισμένοι να αντιδράσουν (p-value = 0,004 < 0,05) από τους άλλους ερωτώμενους. Αντιθέτως, όπως είναι φυσικό, οι ίδιοι ερωτώμενοι (με πατέρα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης) εμφανίζονται περισσότερο αδιάφοροι (p-value = 0,047 < 0,05), περισσότερο ήρεμοι (p-value = 0,036 < 0,05) αλλά και περισσότερο ψύχραιμοι (p-value = 0,025 < 0,05). Παρόλο που δεν παρουσιάζεται καθολική διαφοροποίηση σε όλη τη γκάμα των συναισθημάτων και στην περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας (Πίνακας 61), στα συναισθήματα που παρουσιάζεται διαφοροποίηση εμφανίζονται ανάλογα συμπεράσματα με την περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα. Δηλαδή, οι ερωτώμενοι με μητέρα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης παρουσιάζονται λιγότερο εκνευρισμένοι (p-value = 0,001 < 0,05), λιγότερο εξοργισμένοι (p-value = 0,038 < 0,05) και περισσότερο αδιάφοροι (p-value = 0,030 < 0,05) από τους άλλους ερωτώμενους.


Πίνακας 59: Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τόπο καταγωγής των ερωτώμενων Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αισθανόσουν;



value


Αστικός 1,86 0,877

1,671 0,190 Ημιαστικός 1,76 0,979



Αστικός 2,20 1,150

0,871 0,420 Ημιαστικός 2,00 1,155



Αστικός 1,45 0,765

0,619 0,539 Ημιαστικός 1,48 0,922


Αδιάφορος

Αστικός 4,65 0,845

0,162 0,850 Ημιαστικός 4,64 0,912


Ήρεμος

Αστικός 4,11 1,049

0,647 0,525 Ημιαστικός 4,28 1,152


Ψύχραιμος

Αστικός 3,59 1,101

0,002 0,998 Ημιαστικός 3,60 1,138


Αποφασισμένος να αντιδράσω Αστικός 1,93 0,965 0,048 0,953


Ημιαστικός 1,90 1,012


Πίνακας 60: Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτώμενων




value


ΠΕ 2,03 0,926

6,222 0,002 ΔΕ 1,57 0,844

ΥΕ 1,68 0,892


ΠΕ 2,33 1,193

3,632 0,028 ΔΕ 1,86 1,133

ΥΕ 2,15 1,071


ΠΕ 1,61 0,894

4,256 0,015 ΔΕ 1,25 0,633

ΥΕ 1,43 0,890

Αδιάφορος

ΠΕ 4,49 1,049

3,101 0,047 ΔΕ 4,74 0,690

ΥΕ 4,80 0,605

Ήρεμος

ΠΕ 3,95 1,197

3,378 0,036 ΔΕ 4,32 0,921

ΥΕ 4,32 0,948

Ψύχραιμος ΠΕ 3,35 1,166 3,763 0,025


ΔΕ 3,69 1,060

ΥΕ 3,82 1,017


ΠΕ 2,08 1,037

5,570 0,004 ΔΕ 1,64 0,790

ΥΕ 2,07 1,118

Πίνακας 61: Συναισθήματα των πιθανών θυμάτων παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο της μητέρας των ερωτώμενων




value


ΠΕ 2,05 1,029

6,848 0,001 ΔΕ 1,57 0,758

ΥΕ 1,72 0,858


ΠΕ 2,33 1,320

3,316 0,038 ΔΕ 1,90 1,045

ΥΕ 2,14 0,990


ΠΕ 1,53 0,881

0,958 0,385 ΔΕ 1,37 0,777

ΥΕ 1,38 0,780

Αδιάφορος ΠΕ 4,48 1,124

3,554 0,030 ΔΕ 4,80 0,553


ΥΕ 4,70 0,647

Ήρεμος

ΠΕ 4,15 1,146

0,735 0,481 ΔΕ 4,27 0,924

ΥΕ 4,06 1,114

Ψύχραιμος

ΠΕ 3,52 1,156

0,871 0,420 ΔΕ 3,71 1,023

ΥΕ 3,50 1,165


ΠΕ 1,99 1,041

0,893 0,411 ΔΕ 1,81 0,940

ΥΕ 1,98 1,020

Όσον αφορά το επίπεδο ενεργοποίησης-μετασχηματισμού, φαίνεται ότι σε μια πιθανή παραβίαση των ΑΔ τους, οι ερωτώμενοι, σίγουρα, δεν θα έμεναν απαθείς και αμέτοχοι. Οι δημοφιλέστεροι τρόποι πιθανής αντίδρασης θα ήταν η προσφυγή στην ελληνική δικαιοσύνη, η προσέλευση σε ΜΚΟ για τα ΑΔ και η προσφυγή στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο ΑΔ (Γράφημα 17, Γράφημα 18, Πίνακας 62).


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Επιστολή καταγγελίας στο διαδίκτυο

Επιστολή καταγγελίας στα ΜΜΕ

Διοργάνωση εκδήλωσης διαμαρτυρίας για τα Α.Δ

Θα απευθυνόμουν στο τοπικό Α.Τ.

Θα προσέφευγα στην Ελληνική Δικαιοσύνη

Θα προσέφευγα στο Ευρωπαικό Δικαστήριο για τα Α.Δ.

Θα απευθυνόμουν σε ΜΚΟ για τα Α.Δ.

Θα απευθυνόμουν σε σημαίνον πολιτικό πρόσωπο

Θα έμενα αμέτοχος και απαθής

Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αντιδρούσες;

Συμφωνώ απόλυτα Συμφωνώ Είμαι αδιάφορος Διαφωνώ Διαφωνώ απόλυτα

Γράφημα 17: Τρόποι αντίδρασης στη παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων


0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5


Θα απευθυνόμουν σε ΜΚΟ για τα Α.Δ.

Θα προσέφευγα στο Ευρωπαικό Δικαστήριο για τα Α.Δ.

Επιστολή καταγγελίας στο διαδίκτυο

Διοργάνωση εκδήλωσης διαμαρτυρίας για τα Α.Δ

Επιστολή καταγγελίας στα ΜΜΕ

Θα απευθυνόμουν στο τοπικό Α.Τ.

Θα απευθυνόμουν σε σημαίνον πολιτικό πρόσωπο

Θα έμενα αμέτοχος και απαθής

2,11

2,11

2,31

2,42

2,5

2,65

2,97

3,82

4,42


Μέσος όρος

Γράφημα 18: Ιεράρχηση τρόπων αντίδρασης στη παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

Πίνακας 62: Τρόποι αντίδρασης στη παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αντιδρούσες;

%

1. Συμφωνώ απόλυτα

2. Συμφωνώ

3. Είμαι αδιάφορος

4. Διαφωνώ

5. Διαφωνώ απόλυτα

Μέσος όρος

Θα έγραφα μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και θα την αναρτούσα στο διαδίκτυο

18,3 46,0 16,2 14,9 4,7 2,42


Θα έγραφα μια επιστολή καταγγελίας στα ΜΜΕ

11,5 41,3 24,7 16,2 6,4 2,65

Θα διοργάνωνα με τους συμφοιτητές μου μια εκδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ

15,8 38,0 30,8 10,7 4,7 2,50

Θα απευθυνόμουν στο τοπικό αστυνομικό τμήμα

8,5 28,1 29,8 25,5 8,1 2,97


27,0 45,5 19,3 6,0 2,1 2,11

Θα προσέφευγα στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο των ΑΔ εάν δεν έβρισκα λύση στα Ελληνικά Δικαστήρια

23,0 40,4 20,4 14,5 1,7 2,31

Θα απευθυνόμουν σε ένα μη Κυβερνητικό Οργανισμό που προασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

23,0 53,2 15,3 6,4 2,1 2,11

Θα απευθυνόμουν σε ένα σημαίνον

2,1 11,5 25,5 23,8 37,0 3,82


πολιτικό πρόσωπο

Θα έμενα αμέτοχος και απαθής. Ότι και να έκανα θα ήταν μάταιο και άσκοπο.

3,0 3,4 6,4 23,0 64,3 4,42

Οι φοιτητές των διαφόρων ΠΤ διαφοροποιούνται σε δύο από τους πιθανούς τρόπους αντίδρασης (Πίνακας 63). Οι Μηχανικοί Επιστημών των Υλικών, σημαντικά πιο έντονα (p-value = 0,029 < 0,05) από τους φοιτητές/τριες των άλλων τμημάτων, θα ήθελαν να γράψουν μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και θα την αναρτούσαν στο διαδίκτυο. Επίσης, οι ίδιοι φοιτητές/τριες θα προσέφευγαν σε σημαντικά μικρότερο βαθμό στην Ελληνική Δικαιοσύνη (p-value = 0,071 < 0,1). Πίνακας 63: Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά Πανεπιστημιακό Τμήμα Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αντιδρούσες;

Πανεπιστημιακό Τμήμα Μέσος όρος Τ.Α. F p-value



3,582 0,004






Θα έγραφα μια επιστολή καταγγελίας

Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 2,59 0,988 0,194 0,964



στα ΜΜΕ Οικονομικό Θεσσαλίας 2,79 1,141






1,777 0,119





2,43 0,987


Θα απευθυνόμουν στο τοπικό αστυνομικό Τμήμα


0,208 0,959





2,89 1,048




2,066 0,071









0,947 0,451





2,46 1,216




0,382 0,861





2,16 0,958


Θα απευθυνόμουν σε ένα σημαίνον πολιτικό πρόσωπο


1,232 0,295






Θα έμενα αμέτοχος και απαθής. Ότι και να έκανα θα ήταν μάταιο

Νηπιαγωγών Θεσσαλίας 4,44 1,050 0,481 0,791



Το φύλο είναι υπεύθυνο για τη διαφοροποίηση σε δύο πιθανούς τρόπους αντίδρασης (Πίνακας 64). Οι άνδρες θα απευθύνονταν σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό στο τοπικό αστυνομικό τμήμα (p-value = 0,039 < 0,05) από ότι οι γυναίκες και σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό θα έγραφαν μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και θα την αναρτούσαν στο διαδίκτυο (p-value = 0,065 < 0,1). Πίνακας 64: Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά φύλο Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων πώς θα αντιδρούσες; Φύλο Μέσος



Άνδρας 2,23 1,044 -1,852 0,065

Γυναίκα 2,51 1,107


Άνδρας 2,58 1,146 -0,697 0,486

Γυναίκα 2,68 1,050


Άνδρας 2,64 1,173 1,340 0,183

Γυναίκα 2,44 0,952


Άνδρας 2,76 1,142 -2,078 0,039

Γυναίκα 3,07 1,063


Άνδρας 2,12 1,057 0,093 0,926

Γυναίκα 2,10 0,884

Θα προσέφευγα στο Ευρωπαϊκό Άνδρας 2,26 1,156 - 0,543

και άσκοπο. Οικονομικό Θεσσαλίας 4,38 0,824





Δικαστήριο των ΑΔ εάν δεν έβρισκα λύση στα Ελληνικά Δικαστήρια Γυναίκα 2,34 0,972 0,610


Άνδρας 2,15 0,968 0,464 0,643

Γυναίκα 2,10 0,875


Άνδρας 3,96 1,133 1,358 0,176

Γυναίκα 3,75 1,107


Άνδρας 4,33 1,053 -0,982 0,327

Γυναίκα 4,46 0,924

Οι ερωτώμενοι με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο πατέρα (Πίνακας 65) φαίνεται ότι θα έμεναν περισσότερο αμέτοχοι και απαθείς από τους άλλους ερωτώμενους (p-value = 0,052) θεωρώντας ότι θα ήταν μάταιο και άσκοπο να κάνουν το οτιδήποτε. Επίσης, οι ίδιοι ερωτώμενοι θα απευθύνονταν σε σημαντικά μικρότερο βαθμό (p-value = 0,023 < 0,05) σε κάποιο ΜΚΟ που προασπίζεται τα ΑΔ. Επίσης, όσο μεγαλώνει το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας (Πίνακας 66), τόσο μεγαλώνει και ο βαθμός επιθυμίας διοργάνωσης με τους συμφοιτητές μιας εκδήλωσης διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ από τους ερωτώμενους ως τρόπο αντίδρασης για την πιθανή καταπάτηση των ΑΔ τους (p-value = 0,016 < 0,05). Πίνακας 65: Τρόποι αντίδρασης στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο πατέρα των ερωτώμενων




value


ΠΕ 2,52 1,199

0,606 0,546 ΔΕ 2,34 0,981

ΥΕ 2,38 1,091

Θα έγραφα μια επιστολή ΠΕ 2,72 1,086 0,641 0,528


καταγγελίας στα ΜΜΕ ΔΕ 2,55 1,092

ΥΕ 2,68 1,066


ΠΕ 2,67 0,984

1,773 0,172 ΔΕ 2,39 1,022

ΥΕ 2,44 1,103


ΠΕ 2,92 1,091

0,127 0,881 ΔΕ 3,00 1,114

ΥΕ 2,98 1,097


ΠΕ 2,11 0,933

2,005 0,137 ΔΕ 2,23 1,014

ΥΕ 1,92 0,829


ΠΕ 2,28 1,042

0,098 0,906 ΔΕ 2,34 1,060

ΥΕ 2,33 1,003


ΠΕ 2,21 0,904

3,851 0,023 ΔΕ 1,91 0,839

ΥΕ 2,28 0,958


ΠΕ 3,90 1,131

0,439 0,645 ΔΕ 3,74 1,088

ΥΕ 3,83 1,152


ΠΕ 4,40 0,982

2,985 0,052 ΔΕ 4,59 0,797

ΥΕ 4,20 1,132


Πίνακας 66: Τρόποι αντίδρασης στη παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά μορφωτικό επίπεδο μητέρας των ερωτώμενων



Μέσος όρος Τ.Α. F

p-value


ΠΕ 2,48 1,151

0,853 0,427 ΔΕ 2,31 1,061

ΥΕ 2,52 1,054


ΠΕ 2,69 1,124

0,587 0,557 ΔΕ 2,56 1,038

ΥΕ 2,74 1,103


ΠΕ 2,29 0,998

4,231 0,016 ΔΕ 2,53 0,983

ΥΕ 2,82 1,119


ΠΕ 2,91 0,971

0,198 0,820 ΔΕ 3,00 1,181

ΥΕ 3,00 1,143


ΠΕ 2,16 0,857

0,480 0,619 ΔΕ 2,11 0,994

ΥΕ 2,00 0,990


ΠΕ 2,20 0,986

1,328 0,267 ΔΕ 2,32 1,109

ΥΕ 2,50 0,953

Θα απευθυνόμουν σε ένα μη ΠΕ 2,08 0,903 0,287 0,750


Κυβερνητικό Οργανισμό που προασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

ΔΕ 2,10 0,948

ΥΕ 2,20 0,833


ΠΕ 3,75 1,154

0,679 0,508 ΔΕ 3,80 1,082

ΥΕ 3,98 1,134


ΠΕ 4,41 0,942

0,305 0,737 ΔΕ 4,47 0,926

ΥΕ 4,34 1,099

Όσον αφορά στα ποσοστά του δείγματος σε σχέση με την παραβίαση των ΑΔ των ερωτωμένων παρατηρήθηκε ότι στη σημαντική πλειονότητά τους (81%), τα μέλη του δείγματος δεν υπήρξαν θύματα παραβίασης των ΑΔ τους. Ένα σημαντικό ποσοστό, όμως, της τάξης του 20% είχε αυτή τη δυσάρεστη εμπειρία (Γράφημα 19, Πίνακας 67). Παρόλο που η ερώτηση σχετικά με το είδος της παραβίασης των ΑΔ των ερωτωμένων ήταν ανοιχτή, παρουσιάζεται σε ποσοστά, διότι κατηγοριοποιήθηκαν οι απαντήσεις των ερωτώμενων (Πίνακας 68). Η πιο συχνή παραβίαση ΑΔ που βίωσαν τα μέλη του δείγματος φαίνεται να ήταν η παραβίαση της ελευθερίας της γνώμης και της έκφρασης. Ακολουθούν, με σημαντική διαφορά, παραβιάσεις σε σχέση με το δικαίωμα της ίσης προστασίας του νόμου και σε σχέση με τα δικαιώματα της εργασίας, της ιδιοκτησίας και της προσωπικής ασφάλειας.


Γράφημα 19: Ποσοστά δείγματος σε σχέση με την παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων

Πίνακας 67: Ποσοστά δείγματος σε σχέση με την παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων

Ήσουν ποτέ ο ίδιος θύμα παραβιάσεων των ΑΔ σου; Συχνότητα %

Ναι 44 19,0

Όχι 188 81,0

ΣΥΝΟΛΟ 232 100,0

Πίνακας 68: Είδος παραβίασης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων Αν ναι, γράψε σε παρακαλώ τι είδους παραβίαση βίωσες Συχνότητα %

Δικαίωμα της ελευθερίας της γνώμης και της έκφρασης 13 29,5

Δικαίωμα σε ίση προστασία του νόμου 7 15,9

Δικαίωμα της εργασίας 5 11,4

Δικαίωμα της ιδιοκτησίας 5 11,4


Δικαίωμα στην προσωπική ασφάλεια 5 11,4

Δικαίωμα της υγείας- ιατρικής περίθαλψης 3 6,8

Δικαίωμα της εκπαίδευσης 3 6,8

Μη αναφερόμενο 3 6,8

Δικαίωμα της ελευθερίας 2 4,5

Δικαίωμα της ελευθερίας της θρησκείας 1 2,3

Δικαίωμα στην ιδιωτική ζωή 1 2,3

Η ηλικία (Πίνακας 69), το φύλο (Πίνακας 70) ή ο τόπος καταγωγής (Πίνακας 71) δεν φαίνεται να διαδραμάτισαν κάποιο ιδιαίτερο ρόλο στο αν κάποιος ερωτώμενος υπήρξε ή όχι θύμα παραβίασης των ΑΔ του.

Πίνακας 69: Παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων ανά ηλικία

Πίνακας 70: Παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων ανά φύλο

Ήσουν ποτέ ο ίδιος θύμα παραβιάσεων των ΑΔ σου;

Σωστή απάντηση %




18 19 20 21 22+ p-value

Ναι 20,0 10,5 22,5 16,1 25,0

0,562 Όχι 80,0 89,5 77,5 83,9 75,0

ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Ναι 14,5 21,2

0,223 Όχι 85,5 78,8

ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0

Πίνακας 71: Παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων των ερωτώμενων ανά τόπο καταγωγής




Ναι 20,8 15,8 18,0

0,712 Όχι 79,2 84,2 82,0

ΣΥΝΟΛΟ 100,0 100,0 100,0

Τέλος, αν και τα μέλη του δείγματος επέλεξαν άλλες αντιδράσεις σε κάποια πιθανή παραβίαση των ΑΔ τους, στην πραγματικότητα, τα άτομα που υπέστησαν τη δυσάρεστη αυτή εμπειρία παρέμειναν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους αμέτοχοι και απαθείς, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό τους απευθύνθηκε στο τοπικό αστυνομικό τμήμα (Γράφημα 20, Πίνακας 72).


Γράφημα 20: Τρόπος αντίδρασης των ερωτώμενων στην παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων τους Πίνακας 72: Τρόπος αντίδρασης των ερωτώμενων στη παραβίαση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων τους Αν ναι, με ποιόν τρόπο αντέδρασες; Συχνότητα %

Έμεινα αμέτοχος και απαθής 20 42,6

Απευθύνθηκα στο τοπικό Αστυνομικό Τμήμα 10 21,3

Επιστολή καταγγελίας στο διαδίκτυο 7 14,9

Διοργάνωση εκδήλωσης διαμαρτυρίας για τα ΑΔ 7 14,9

Απευθύνθηκα σε ΜΚΟ για τα ΑΔ 5 10,6

Προσέφυγα στην Ελληνική Δικαιοσύνη 4 8,5

Απευθύνθηκα σε σημαίνον πολιτικό πρόσωπο 3 6,4


Επιστολή καταγγελίας στα ΜΜΕ 1 2,1

Προσέφυγα στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο για τα Α.Δ. 0 0,0

8.6. Κατακλείδα

Στο παρόν μέρος της έρευνας επιχειρήθηκε να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα που διερευνήθηκαν με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα, δόθηκαν στοιχεία για το αν και κατά πόσο οι απαντήσεις των φοιτητών/τριων διαφοροποιούνται ως προς το ΠΤ που φοιτούν, την ηλικία, το φύλο, τον τόπο καταγωγής και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους, σε συνάρτηση με το αν έχουν ή δεν έχουν στο ΠΣ τους διδακτικό αντικείμενο σχετικό με τα ΑΔ και την ΕΑΔ. Στο επόμενο κεφάλαιο, ακολουθεί μια σύντομη επισκόπηση όλων των ερευνητικών ευρημάτων προκειμένου να γίνει ο σχολιασμός και η ανάλυσή τους.


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 Γενικά συμπεράσματα


Στο ερευνητικό, μεθοδολογικό μέρος της παρούσας διδακτορικής διατριβής έγινε προσπάθεια να επιβεβαιωθούν ή να απορριφθούν παραδοχές που διατυπώθηκαν στο θεωρητικό μέρος και να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα που ετέθησαν. Προς τούτο στα τρία κεφάλαια που προηγήθηκαν α) έγινε αναφορά στη χρήση των εργαλείων της ανάλυσης περιεχομένου, των συνεντεύξεων και των ερωτηματολογίων, β) παρουσιάστηκε το μεθοδολογικό πλαίσιο που επελέγη για την ανάλυση i) των ΠΣ όλων των ελληνικών ΠΤ, ii) των συνεντεύξεων των μελών ΔΕΠ που διδάσκουν τα ΑΔ και την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο μάθημα και iii) την επεξεργασία των ερωτηματολογίων των φοιτητών/τριων, και γ) αναλύθηκαν τα ευρήματα που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχόμενου, τις συνεντεύξεις και τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο επιχειρείται μια γενική παρουσίαση των αποτελεσμάτων, μια σύνθεση των ποιοτικών και ποσοτικών προσεγγίσεων με πολυπρισματικό τρόπο (ΠΣ, μέλη ΔΕΠ, φοιτητές/τριες). Επίσης, μέσω των ευρημάτων, επιχειρείται η απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα, που ετέθησαν εξ’ αρχής, διατυπώνονται προτάσεις που προκύπτουν από τα συμπεράσματα της διδακτορικής διατριβής, η οποία ολοκληρώνεται με την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της έρευνας που διεξήχθη. Η συνολική παρουσίαση των αποτελεσμάτων θα πραγματωθεί με βάση τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν. Θα παρουσιαστούν, δηλαδή, τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου, τις συνεντεύξεις και τα ερωτηματολόγια.

9.2. Συμπεράσματα που εξήχθησαν από την ανάλυση περιεχομένου

Με την ανάλυση περιεχόμενου των ΠΣ όλων των ελληνικών ΠΤ διαπιστώθηκε ότι τρία ΠΤ σε σύνολο 19 έχουν στο ΠΣ τους την ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο. Παρόλο που υπάρχουν αρκετά ΠΤ που έχουν εντάξει τα ΑΔ ή τα δικαιώματα στο σώμα των διδακτικών αντικειμένων τους, ο αριθμός των ΠΤ που έχουν ενσωματώσει την ΕΑΔ ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο είναι εξαιρετικά μικρός. Το γεγονός αυτό πιθανόν να αποτελεί εμπόδιο στην προώθηση της κουλτούρας των ΑΔ, διότι η πλειονότητα των μελλοντικών εκπαιδευτικών φαίνεται να μην έχει την ευκαιρία να παρακολουθεί διδακτικά αντικείμενα που σχετίζονται αποκλειστικά


με τα ΑΔ. Η διαπίστωση αυτή ενδέχεται να υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν στο μέλλον να διδάξουν δεν θα είναι επαρκώς καταρτισμένοι στη μεθοδολογία της ΕΑΔ, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να υποστηρίξουν επιστημονικά τους σκοπούς και τους στόχους της εν λόγω εκπαίδευσης.

9.3. Συμπεράσματα που εξήχθησαν από τις συνεντεύξεις

Με τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων δόθηκε βάρος στη διερεύνηση των απόψεων των μελών ΔΕΠ που διδάσκουν διδακτικό αντικείμενο σε ΠΤ Δασκάλων ή Νηπιαγωγών το οποίο περιλαμβάνει στον τίτλο του ή στην κύρια περιγραφή του τα ΑΔ. Συγκεκριμένα, ερευνήθηκε το κατά πόσο τα ανωτέρω μέλη ΔΕΠ ακολουθούν τη μεθοδολογία του μοντέλου της «γνωστικής πυραμίδας».

Οι άξονες της συνέντευξης προσδιορίστηκαν από το θεωρητικό σχήμα της «γνωστικής πυραμίδας» ως εξής:

ποιοι είναι οι βασικοί άξονες-περιεχόμενο του μαθήματος όπως έχει διαμορφωθεί από τα μέλη ΔΕΠ; (γνωστικό επίπεδο),

ποια είναι τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα στους φοιτητές/τριες, όπως τα αντιλαμβάνονται τα μέλη ΔΕΠ; (επίπεδο συνηδητοποίησης-ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης- μετασχηματισμού επίπεδο)

Πρέπει να τονιστεί, ότι υπήρξε η δυνατότητα να διεξαχθούν συνεντεύξεις και με τα τρία μέλη ΔΕΠ, που διδάσκουν, σε ελληνικό ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών, διδακτικό αντικείμενο που να αναφέρει στον τίτλο του και στην κύρια περιγραφή του τα ΑΔ. Καλύφθηκε, δηλαδή, ο συνολικός πληθυσμός.

Για τη διερεύνηση των ανωτέρω χρησιμοποιήθηκαν ποιοτικές μέθοδοι έρευνας και συγκεκριμένα το εργαλείο της ημιδομημένης συνέντευξης. Οι άξονες της συνέντευξης διαμορφώθηκαν μέσω μιας πιλοτικής συνέντευξης που προηγήθηκε, ως εξής:

ιστορία του μαθήματος – πώς και γιατί εισήχθη στο ΠΣ,

δομή, περιεχόμενο και οργάνωση μαθήματος (θεωρία και πράξη),

αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα (δεξιότητες και ικανότητες φοιτητών),

τα ΑΔ στις πτυχιακές εργασίες και στην πρακτική άσκηση φοιτητών,

ευαισθητοποίηση των φοιτητών.


Συνοψίζοντας, αξίζει να τονισθούν τα κεντρικά συμπεράσματα που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων που διεξήχθησαν. Αρχικά δόθηκε έμφαση στους λόγους που οδήγησαν στην ενσωμάτωση του συγκεκριμένου μαθήματος στα ΠΣ των υπό εξέταση Τμημάτων. Τρείς απαντήσεις δόθηκαν από τους διδάσκοντες, α) ότι δεν γνώριζαν τους λόγους καθώς το Τμήμα τον/την επέλεξε ως διδάσκοντα μετά την υιοθέτηση του διδακτικού αντικειμένου, β) ότι η επιλογή ήταν του διδάσκοντα, θεωρώντας ότι η εικόνα που είχαν οι φοιτητές/τριες για τα ΑΔ ήταν εσφαλμένη, και γ) ότι η επιλογή σχετιζόταν με τις διεθνείς τάσεις.

Σημαντικό στοιχείο για την ανάγνωση των αποτελεσμάτων αποτελεί το γεγονός ότι το διδακτικό αντικείμενο και των τριών μελών ΔΕΠ είναι μάθημα επιλογής για τους φοιτητές. Έγινε προσπάθεια να εξετασθούν οι λόγοι που τα μέλη ΔΕΠ θεωρούν ότι επιλέγεται το μάθημά τους από τους φοιτητές/τριες. Τα μέλη ΔΕΠ, θεωρούν ότι οι λέξεις «ανθρώπινα δικαιώματα» είναι της μόδας και παράλληλα αναγνωρίζουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στους φοιτητές/τριες που το επιλέγουν με ιδεολογικά κριτήρια.

Για να επιτευχθεί ο στόχος της μελέτης, δηλαδή η συσχέτιση της μεθοδολογίας των διδασκόντων με τη γνωστική πυραμίδα και τα επίπεδά της (γνωστικό, συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης, ενεργοποίησης-μετασχηματισμού) έγινε ιδιαίτερη συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενο των μαθημάτων τόσο σε σχέση με τη θεωρητική γνώση καθώς και με την πράξη, την καθημερινή πρακτική που μπορεί να έχουν τα θέματα περί ΑΔ στη σχολική αίθουσα (Unesco, 1998).

Από τα λεγόμενα των διδασκόντων διαφάνηκε η ιδιαίτερη σημασία που δίνεται, και στα τρία μαθήματα, στο γνωστικό κομμάτι περιλαμβάνοντας παρόμοια στοιχεία όπως, μελέτη και ανάλυση βασικών εννοιών και αρχών, ιστορική αναδρομή, σύνδεση των ΑΔ με βασικές αρχές (Δημοκρατία, Ειρήνη, Οικουμενικότητα).

Όσον αφορά στη σύνδεση της γνώσης με την εκπαιδευτική καθημερινότητα δεν προσφέρθηκαν τα κατάλληλα στοιχεία που θα μπορούσαν να συνηγορήσουν στο ότι αποτελεί σημαντικό μέρος της διδασκαλίας, που μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματιστικό επίπεδο. Το ίδιο συμπέρασμα προκύπτει μελετώντας και τις απαντήσεις που σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα και τους προς επίτευξη εκπαιδευτικούς στόχους.

Μελετώντας το εάν και σε ποιο βαθμό υπάρχουν στοιχεία που σχετίζονται με τα επίπεδα της ευαισθητοποίησης και της κινητοποίησης της γνωστικής πυραμίδας φάνηκε ότι υπήρξαν κάποιες προσπάθειες ευαισθητοποίησης. Η ευαισθητοποίηση και η


ενεργοποίηση των φοιτητών/τριών αποτελεί έναν κεντρικό εκπαιδευτικό στόχο των διδασκόντων και οι ίδιοι θεωρούν ότι η ενεργοποίηση είναι αδιαπραγμάτευτο στοιχείο του ρόλου τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρόλη, όμως, τη θέληση των μελών ΔΕΠ, καθώς και κάποιων παραδειγμάτων δραστηριοποίησης των φοιτητών/τριών δεν μπορεί να υποστηριχθεί ότι η δραστηριοποίησή τους σχετίζεται αποκλειστικά με τη διδασκαλία του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου και όχι με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που οι διδάσκοντες αποδίδουν στους φοιτητές/τριες τους (συγκεκριμένες προοδευτικές αντιλήψεις, επιλογή του μαθήματος, διάθεση για επανεξέταση των αντιλήψεων τους και καταπολέμηση των στερεοτύπων τους). Διαφαίνεται, λοιπόν, ότι η διδασκαλία των διδακτικών αντικειμένων που εξετάσθηκαν λειτουργεί ως παράγοντας ενεργοποίησης περισσότερο στους φοιτητές/τριες που έχουν κάποια θετική τάση προς τα ΑΔ, ενώ δεν φαίνονται μεθοδολογικά στοιχεία του μετασχηματιστικού επιπέδου. Παρατηρείται, κατά συνέπεια, οι φοιτητές/τριες να μην εμπλέκονται σε δράσεις υπεράσπισης των ΑΔ, γεγονός που μπορεί να αποδοθεί στο νεαρό της ηλικίας τους και στην έλλειψη εμπειρίας, είτε στην ισχνή κοινωνία των πολιτών που χαρακτηρίζει τη χώρα μας.

9.4. Συμπεράσματα που εξήχθησαν από τα ερωτηματολόγια

Τα ερωτηματολόγια κλήθηκαν να συμπληρώσουν οι φοιτητές/τριες οι οποίοι παρακολουθούν στα τρία ΠΤ το σχετικό διδακτικό αντικείμενο με την ΕΑΔ καθώς και οι φοιτητές φοιτητές/τριες, των ίδιων πόλεων αλλά και άλλων πανεπιστημιακών τμημάτων πέραν των ΠΤ, που δεν έχουν τα ΑΔ ή την ΕΑΔ στο ΠΣ τους. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στη συμμετοχή φοιτητών/τριών που δεν προέρχονται από ΠΤ και δεν έχουν στο ΠΣ το μάθημα των ΑΔ και της ΕΑΔ, ώστε να διαπιστωθεί αν υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο το γνωστικό τους όσο και σε αυτό της συνειδητοποίησης και της κινητοποίησης. Στο δείγμα, τα διάφορα Τμήματα αντιπροσωπεύονται σχεδόν ισομερώς (με εξαίρεση το Μαθηματικό Τμήμα που υπεραντιπροσωπεύεται ελαφρώς), οι διάφορες ηλικιακές κατηγορίες είναι ισομερείς (με εξαίρεση την ηλικία 18 ετών που υπερτερεί ελαφρώς), υπάρχουν περισσότερες γυναίκες (απόρροια της συμμετοχής αρκετών ΠΤ), οι αστικές περιοχές αντιπροσωπεύονται σύμφωνα με την αναλογία τους στον ελληνικό χώρο και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών των φοιτητών ήταν ποικίλο (με τις μητέρες, πάντως, να υπερτερούν σε μορφωτικό επίπεδο). Γενικά, το μέγεθος όλων των δημογραφικών κατηγοριών ήταν αρκετά μεγάλο, ώστε να προσεγγίζει την κανονική κατανομή και να μη προξενεί προβλήματα στα αποτελέσματα των διαφόρων στατιστικών τεστ που ακολούθησαν.

Ξεκινώντας από τα συμπεράσματα που προέκυψαν για το σύνολο του δείγματος διαπιστώθηκε, καταρχάς, ότι το σύνολο σχεδόν των ερωτώμενων φοιτητών/τριών (91,1%) απάντησε ότι απόκτησε ενημέρωση για τα ΑΔ στο σχολείο. Επίσης, ένα πολύ


μεγάλο ποσοστό (76,2%) ενημερώνεται για τα ΑΔ διαμέσου του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Άλλες πηγές πληροφόρησης, με μικρότερα αλλά πολύ σημαντικά ποσοστά, αποτελούν τα ηλεκτρονικά μέσα ενημέρωσης (διαδίκτυο-internet και τηλεόραση) αλλά και οι παρέες των ερωτωμένων. Όσον αφορά το Πανεπιστήμιο, αποτέλεσε πηγή πληροφόρησης σχετικά με τα ΑΔ για το 42,1% των φοιτητών/τριών που ερωτήθηκαν (τα ποσοστά είναι μικρότερα όταν αφορούν αφορμές που δεν είχαν σχέση με μάθημα για τα ΑΔ). Αξιοσημείωτα χαμηλά στη λίστα των πηγών ενημέρωσης είναι οι πολιτικές οργανώσεις στις οποίες μπορεί να ανήκουν τα μέλη του δείγματος.

Ακόμη, στη μεγάλη πλειονότητά τους οι φοιτητές/τριες (67,7%) φαίνεται να συζητούν με τους φίλους τους για τα ΑΔ. Επίσης, πολύ μεγάλο ποσοστό των ερωτώμενων (66,8%) συζητά με τα μέλη της οικογένειάς του για το θέμα αυτό. Σε χαμηλότερα, αλλά σχετικά μεγάλα ποσοστά, αποτελούν συνομιλητές για τα ΑΔ οι συμφοιτητές αλλά και οι καθηγητές στο Πανεπιστήμιο (49,4% και 35-40% αντίστοιχα). Εξακολουθεί να είναι αξιοσημείωτο ότι τα ΑΔ δεν αποτελούν συχνό θέμα συζήτησης στις πολιτικές οργανώσεις.

Οι φοιτητές/τριες που συμμετείχαν στην έρευνα δεν φαίνεται να είχαν σημαντική δραστηριοποίηση στον τομέα των ΑΔ. Σε όλες τις μορφές δραστηριοποίησης, για τις οποίες ρωτήθηκαν, είχαν συμμετοχή κάτω του μετρίου. Βέβαια, διαπιστώθηκε ότι άλλες μορφές δραστηριοποίησης ήταν λιγότερο και άλλες περισσότερο δημοφιλείς. Πιο έντονη δραστηριοποίηση παρουσιάζεται στον τομέα της δωρεάς χρημάτων ή συμμετοχής σε κάποια οργάνωση που υπερασπίζεται τα ΑΔ. Αρκετά δημοφιλής παρουσιάζεται και η συμμετοχή σε διαδικτυακή ψηφοφορία που υπερασπίζεται τα ΑΔ μετά από παραβίασή τους, αλλά και η συμμετοχή σε διαδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση αυτών.

Τέλος, η πλειονότητα των φοιτητών/τριών που ερωτήθηκαν (45,5%) θεωρούν, σε μεγάλο βαθμό, σημαντική την ένταξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο ΠΣ του Τμήματός τους.

Σε αυτό το πρώτο μέρος της έρευνας παρουσιάστηκαν ορισμένες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά.

Όσον αφορά τις πηγές πληροφόρησης για τα ΑΔ, τα μη ΠΤ είχαν πολύ μικρότερη πληροφόρηση στο σχολείο και από την τηλεόραση αλλά και ελάχιστη πληροφόρηση για τα ΑΔ από το Πανεπιστήμιο (μέσω οποιασδήποτε αφορμής). Αντιθέτως, οι φοιτητές/τριες των ΠΤ είχαν σαφώς μεγαλύτερη πληροφόρηση μέσω μαθημάτων σχετικών ή μη με τα ΑΔ στο Πανεπιστήμιο.


Οι νεαροί/ες φοιτητές/τριες φαίνεται να πληροφορήθηκαν για τα ΑΔ από το σχολείο σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σχέση με τους μεγαλύτερους συμφοιτητές τους, που αποφοίτησαν σε προγενέστερο χρόνο (p-value = 0,000 < 0,05). Το ίδιο συμβαίνει και για την πληροφόρηση από την τηλεόραση (p-value = 0,098 < 0,1). Το Πανεπιστήμιο αποτελεί πηγή πληροφόρησης κυρίως για τους φοιτητές/τριες ηλικίας 20 και 21 ετών (p-value < 0,05). Τέλος, οι πολιτικές οργανώσεις αποτελούν πηγή πληροφόρησης για τα ΑΔ κυρίως για τους μεγαλύτερους/ες φοιτητές/τριες αλλά και για κάποιους πρωτοετείς (p-value = 0,070 < 0,1).

Φαίνεται ότι οι γυναίκες πληροφορούνται περισσότερο από το σχολείο για τα ΑΔ από ότι οι άνδρες (p-value = 0,05) αλλά και από το πανεπιστημιακό μάθημα για τα ΑΔ (σε επίπεδο σημαντικότητας 1%) και τα πανεπιστημιακά μαθήματα που δεν είχαν σχέση με τα ΑΔ (p-value = 0,032 < 0,05). Οι άνδρες πληροφορούνται σε μεγαλύτερο βαθμό από τις γυναίκες για τα ΑΔ μόνο στο περιβάλλον των πολιτικών οργανώσεων (p-value = 0,012 < 0,05).

Ο τόπος καταγωγής των ερωτώμενων δεν φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που να προκαλεί διαφοροποιήσεις ως προς την πηγή πληροφόρησης για τα ΑΔ.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα ότι ενώ οι φοιτητές/τριες με χαμηλού μορφωτικού επιπέδου πατέρα (υποχρεωτικής εκπαίδευσης) πληροφορήθηκαν σε πολύ μικρότερο ποσοστό για τα ΑΔ από την οικογένειά τους (p-value = 0,001 < 0,05), το αντίστοιχο πανεπιστημιακό μάθημα για τα ΑΔ αποτέλεσε γι’ αυτούς πολύ μεγαλύτερη πηγή πληροφόρησης (p-value = 0,003 < 0,05). Παρομοίως, όσο μικρότερο ήταν το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο μικρότερη ήταν η πληροφόρηση για τα ΑΔ από την οικογένεια (p-value = 0,003 < 0,05) και τόσο μεγαλύτερη η πληροφόρηση από το πανεπιστημιακό μάθημα για τα ΑΔ (p-value = 0,005 < 0,05). Επίσης, φαίνεται ότι όσο υψηλότερο ήταν το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο μεγαλύτερη ήταν η πληροφόρηση για τα ΑΔ μέσω των παρεών των φοιτητών/τριών (p-value = 0,045 < 0,05).

Όσον αφορά τους συνομιλητές των ερωτώμενων σχετικά με τα ΑΔ, δεν υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις ανά Τμήμα. Όμως, φάνηκε ότι ελάχιστη συνομιλία με τους καθηγητές για τα ΑΔ έχουν οι φοιτητές/τριες των μη ΠΤ είτε στο πλαίσιο σχετικού μαθήματος (p-value = 0,000 < 0,05) είτε με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός (p-value = 0,000 < 0,05). Επίσης, φοιτητές/τριες του Μαθηματικού και του Οικονομικού συνομιλούν με τους συμφοιτητές τους για τα ΑΔ σε σαφώς μικρότερο βαθμό από τους υπολοίπους (p-value = 0,017 < 0,05).


Σημαντικές διαφοροποιήσεις δεν παρουσιάζονται ούτε μεταξύ των ηλικιακών ομάδων. Όμως, φάνηκε ότι φοιτητές/τριες 20 και 21 ετών μιλούν πιο συχνά με τους καθηγητές, για τα ΑΔ, στο πανεπιστήμιο είτε στο πλαίσιο σχετικού μαθήματος (p-value = 0,000 < 0,05) είτε με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός (p-value = 0,006 < 0,05). Το ίδιο συμπέρασμα ισχύει και στην περίπτωση συνομιλίας με τους συμφοιτητές τους (p-value = 0,084 < 0,1).

Δεν παρουσιάζεται στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τις δύο πιο δημοφιλείς κατηγορίες συνομιλητών για τα ΑΔ (σχολείο, οικογένεια) ούτε στην περίπτωση των δύο φύλων. Αντίθετα, είναι φανερό ότι οι γυναίκες συζητούν περισσότερο από τους άνδρες για τα ΑΔ με τους συμφοιτητές τους (p-value = 0,072 < 0,1), τους καθηγητές τους σε μάθημα ΑΔ (p-value = 0,000 < 0,05) και τους καθηγητές τους με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός (p-value = 0,086 < 0,1). Οι άνδρες διαπιστώθηκε ότι συνομιλούν για τα ΑΔ περισσότερο από τις γυναίκες στο χώρο των ΜΚΟ (p-value = 0,050).

Ο τόπος καταγωγής των ερωτώμενων δεν φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που να προκαλεί διαφοροποιήσεις ως προς την ταυτότητα των συνομιλητών για τα ΑΔ.

Στατιστικά σημαντικές διαφορές, όμως, παρουσιάζονται στην περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα. Φαίνεται ότι όσο χαμηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, τόσο λιγότερη είναι και η συζήτηση για τα ΑΔ στο χώρο της οικογενείας (p-value = 0,060 < 0,1). Ενδιαφέρον, βέβαια, παρουσιάζει, κατ’ αντιστοιχία, το γεγονός ότι οι φοιτητές/τριες με χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου πατέρα συζητούν περισσότερο με τους καθηγητές τους για τα ΑΔ σε σχετικό μάθημα (p-value = 0,009 < 0,05). Οι ίδιες στατιστικά σημαντικές διαφορές παρουσιάζονται και στην περίπτωση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας. Φοιτητές/τριες με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο μητέρας, έχουν συζητήσει περισσότερο για τα ΑΔ στο χώρο της οικογενείας (p-value = 0,063 < 0,1) και συζητούν λιγότερο με τους καθηγητές τους σε σχετικό μάθημα για τα ΑΔ (p-value = 0,003 < 0,05).

Όσον αφορά τις μορφές δραστηριοποίησης σε σχέση με τα ΑΔ, οι μεγαλύτεροι/ες σε ηλικία φοιτητές/τριες φαίνεται να δραστηριοποιούνται πιο έντονα ως ενεργά μέλη οργανώσεων για την προστασία των ΑΔ (p-value = 0,076 < 0,1) αλλά και οι φοιτητές/τριες των 21 ετών φαίνεται να δραστηριοποιούνται σημαντικά περισσότερο στις διαδηλώσεις διαμαρτυρίας σε σχέση με τους 19 και 20 ετών (p-value = 0,037 < 0,05).

Οι γυναίκες παρουσιάζονται να δωρίζουν χρήματα σε οργανώσεις για τα ΑΔ σημαντικά περισσότερο από ότι πράττουν οι άνδρες (p-value = 0,035 < 0,05). Από την άλλη μεριά,


όμως, οι άνδρες συμμετέχουν σημαντικά περισσότερο σε διαδηλώσεις διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ από ότι οι γυναίκες (p-value = 0,033 < 0,05).

Ο τόπος καταγωγής των ερωτώμενων δεν φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που να προκαλεί διαφοροποιήσεις ως προς τον τρόπο δραστηριοποίησης στον τομέα των ΑΔ. Το ίδιο ισχύει και για το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των ερωτωμένων. Αντιθέτως, όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο μεγαλύτερη είναι και η δραστηριοποίηση σε διαδηλώσεις διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ (p-value = 0,022 < 0,05).

Πιο σημαντική, φαίνεται να θεωρούν την ύπαρξη του μαθήματος για τα ΑΔ στο ΠΣ του τμήματός τους οι φοιτητές των ΠΤ (p-value = 0,000 < 0,05), οι φοιτητές ηλικίας 20 και 21 ετών (p-value = 0,001 < 0,05), οι γυναίκες σε σχέση με τους άνδρες (p-value = 0,000 < 0,05), οι φοιτητές με χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου πατέρα (p-value = 0,011 < 0,05) και χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο μητέρας (p-value = 0,030 < 0,05).

Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου εξετάστηκαν οι τρεις ενότητες που αντιστοιχούν στα τρία επίπεδα της «γνωστικής πυραμίδας», η οποία παρουσιάστηκε αναλυτικά στο θεωρητικό μέρος της παρούσας διατριβής. Κάθε μια από τις ενότητες αυτές αντιστοιχεί σε ένα επίπεδο της εν λόγω πυραμίδας, δηλαδή το γνωστικό, αυτό της συνειδητοποίησης-ευθύνης και αυτό της ενεργοποίησης-μετασχηματισμού.

Για το γνωστικό επίπεδο, τα μέλη του δείγματος κλήθηκαν, αρχικά, να εκτιμήσουν αν ορισμένα δικαιώματα μπορούν να χαρακτηριστούν ως ΑΔ ή όχι. Σε αυτή τη δοκιμασία η πλειονότητα των ερωτώμενων απάντησαν σωστά σε όλες τις επιλογές που τους δόθηκαν. Βέβαια, υπήρξαν περιπτώσεις που οι σωστές απαντήσεις είχαν πολύ υψηλά ποσοστά (δικαίωμα στον ελεύθερο χρόνο και δικαίωμα στην ιδιοκτησία) και άλλες περιπτώσεις όπου οι σωστές απαντήσεις ήταν λιγότερες (δικαίωμα στην κάλυψη από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής κλπ.). Η άγνοια κυμάνθηκε από 9,4 % έως και 26,4 % ανάλογα με την περίπτωση, με μεγαλύτερα ποσοστά άγνοιας στην περίπτωση του δικαιώματος να δημιουργείς συνεταιρισμούς και του δικαιώματος στην κάλυψη από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής.

Εν συνεχεία, τα μέλη του δείγματος κλήθηκαν να διακρίνουν σε ποια γενιά ανήκουν ορισμένα ΑΔ, ερώτηση που σαφώς απαιτεί μεγαλύτερη γνώση και εξοικείωση σε σχέση με τα ΑΔ. Εδώ, είναι εμφανές ότι οι σωστές απαντήσεις είναι λιγότερες σε σχέση με το προηγούμενο ερώτημα. Μόνο σε δύο περιπτώσεις οι σωστές απαντήσεις ξεπερνούν το 50% και σε άλλες δύο, οι σωστές απαντήσεις είναι κάτω και από 15% (δικαίωμα σε ένα


υγιές περιβάλλον και δικαίωμα του οικογενειακού ασύλου). Η άγνοια κυμαίνεται, σε όλες τις περιπτώσεις, από 25% έως και 30%.

Για το επίπεδο συνειδητοποίησης-ευθύνης, διερευνήθηκε το κατά πόσο οι φοιτητές/τριες έχουν την ικανότητα να εντοπίσουν πότε γίνεται παραβίαση των ΑΔ. Σωστή απάντηση σημαίνει ότι ο φοιτητής/τρια όχι μόνο εντόπισε αν έγινε ή όχι καταπάτηση κάποιου ΑΔ αλλά και ποια ακριβώς ήταν η παραβίαση. Εξετάστηκαν τέσσερις μελέτες περίπτωσης (case studies) που αφορούσαν διάφορες περιπτώσεις ΑΔ. Στα δύο από αυτά οι σωστές απαντήσεις κυμάνθηκαν από 40% έως και 50% ενώ στα άλλα δύο οι σωστές απαντήσεις άγγιξαν το 35%. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση των ερωτώμενων σε σχέση με την ορθή αντιμετώπιση της κάθε περίπτωσης ανεξάρτητα με τον αν έχει παραβιαστεί κάποιο ΑΔ, αφού εξέφρασαν έντονα την αίσθηση δικαίου.

Όσον αφορά τα συναισθήματα που θα μπορούσε να προκαλέσει μια πιθανή καταπάτηση των ΑΔ, φαίνεται ότι οι ερωτώμενοι φοιτητές/τριες θα ένιωθαν αρκετά εκνευρισμένοι και εξοργισμένοι, αλλά πολύ περισσότερο αδικημένοι. Επίσης, πολύ λίγοι θα έμεναν αδιάφοροι αλλά σίγουρα περισσότεροι θα διατηρούσαν την ηρεμία και κυρίως την ψυχραιμία τους. Αρκετά έντονη φαίνεται να είναι και η απόφαση αντίδρασης των ερωτώμενων απέναντι στην παραβίαση των ΑΔ τους.

Όσον αφορά το επίπεδο ενεργοποίησης-μετασχηματισμού, σε μια πιθανή παραβίαση των ΑΔ τους, οι ερωτώμενοι, σίγουρα, δεν θα έμεναν απαθείς και αμέτοχοι. Οι δημοφιλέστεροι τρόποι πιθανής αντίδρασης θα ήταν η προσφυγή στην Ελληνική Δικαιοσύνη (72,5%), η προσέλευση σε ΜΚΟ για τα ΑΔ (76,2%) και η προσφυγή στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (63,4%).

Στη σημαντική πλειονότητά τους, τα μέλη του δείγματος δεν υπήρξαν θύματα παραβίασης των ΑΔ τους. Ένα σημαντικό ποσοστό, όμως, της τάξης του 20% είχε αυτή τη δυσάρεστη εμπειρία. Η πιο συχνή παραβίαση ΑΔ που βίωσαν τα μέλη του δείγματος φαίνεται να ήταν η παραβίαση της ελευθερίας της γνώμης και της έκφρασης. Ακολουθούν, με αρκετά διευρυμένη διαφορά, παραβιάσεις σε σχέση με το δικαίωμα της ίσης προστασίας του νόμου και σε σχέση με τα δικαιώματα της εργασίας, της ιδιοκτησίας και της προσωπικής ασφάλειας.

Αν και τα μέλη του δείγματος επέλεξαν άλλες αντιδράσεις σε κάποια πιθανή παραβίαση των ΑΔ τους, στην πραγματικότητα, τα άτομα που υπέστησαν τη δυσάρεστη αυτή εμπειρία έμειναν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους αμέτοχοι και απαθείς, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό τους απευθύνθηκε στο τοπικό αστυνομικό τμήμα.


Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο στάδιο, ένα από τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης ήταν αν η παρακολούθηση του μαθήματος για την ΕΑΔ καθιστά τους φοιτητές/τριες που το παρακολουθούν γνώστες θεματικών που άπτονται των ΑΔ, δηλαδή, εξετάστηκε, αν η παρακολούθηση μαθημάτων αποκλειστικά για τα ΑΔ επηρεάζει το γνωστικό επίπεδο, το επίπεδο ευαισθητοποίησης και κινητοποίησης των φοιτητών/τριών απέναντι σε παραβιάσεις των ΑΔ.

Για τη διενέργεια της έρευνας δόθηκαν ερωτηματολόγια τόσο σε φοιτητές ΠΤ (που παρακολουθούν το μάθημα για τα ΑΔ) όσο και σε φοιτητές μη ΠΤ (που δεν παρακολουθούν ανάλογο μάθημα διότι δεν υπάρχει στο ΠΣ του Τμήματός τους), προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στις απαντήσεις τους.

Ξεκινώντας από το γνωστικό επίπεδο, οι φοιτητές/τριες των διαφόρων Τμημάτων δεν παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις μισές τουλάχιστον περιπτώσεις που κλήθηκαν να αναγνωρίσουν κάποιο ΑΔ. Εντούτοις, παρουσιάστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις σωστές απαντήσεις για το δικαίωμα στην ιδιοκτησία, όπου απάντησαν σωστότερα οι φοιτητές/τριες των ΠΤ (p-value = 0,000 < 0,05), για το δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους, όπου λιγότερο σωστά απάντησαν οι Μηχανικοί (p-value = 0,001 < 0,05) και για το δικαίωμα προστασίας της καλλιτεχνικής παραγωγής, όπου απάντησαν σωστότερα οι φοιτητές/τριες από τα περισσότερα ΠΤ και το Μαθηματικό (p-value = 0,000 < 0,05). Επίσης, σε ερωτήσεις για την αναγνώριση της γενιάς στην οποία ανήκαν ορισμένα ΑΔ, σχεδόν σε όλα τα δικαιώματα, οι σωστότερες απαντήσεις δόθηκαν από φοιτητές/τριες κάποιου ή κάποιων από τα ΠΤ ή το Οικονομικό τμήμα. Συνεπώς, συμπεραίνουμε ότι όσον αφορά το πρώτο βασικό επίπεδο της γνωστικής πυραμίδας, φαίνεται ότι η παρακολούθηση μαθήματος ΑΔ επηρέασε θετικά το γνωστικό επίπεδο των φοιτητών/τριών.

Συνεχίζοντας με το επίπεδο συνειδητοποίησης-ευθύνης, τα X2 test που διενεργήθηκαν έδειξαν ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην ικανότητα των φοιτητών/τριών των διαφόρων Τμημάτων να εντοπίσουν πότε γίνεται παραβίαση των ΑΔ και πότε όχι (ακόμη και όταν χωρίσαμε ξεκάθαρα τους φοιτητές/τριες σε δύο ομάδες, ΠΤ και μη ΠΤ). Επίσης, όσον αφορά τα συναισθήματα που θα μπορούσε να προκαλέσει μια πιθανή καταπάτηση των ΑΔ, φαίνεται ότι όλοι οι ερωτώμενοι/ες φοιτητές/τριες έχουν παρόμοιες απαντήσεις. Συνεπώς, το μάθημα για τα ΑΔ δεν φάνηκε να διαφοροποιεί το επίπεδο συνειδητοποίησης-ευθύνης των φοιτητών/τριών που το παρακολούθησαν. Πάντως, δεν μπορούμε να μην επισημάνουμε το γεγονός ότι οι Μηχανικοί των Επιστημών των Υλικών (με τη μικρότερη ενασχόληση με τα ΑΔ) παρουσιάζονται σημαντικά περισσότερο συναισθηματικά αδιάφοροι από τους φοιτητές/τριες όλων των άλλων Τμημάτων (p-value = 0,029 < 0,05).


Τέλος, φθάνοντας στο ανώτερο σημείο της γνωστικής πυραμίδας, στο επίπεδο της ενεργοποίησης-μετασχηματισμού, διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν, κατ’ αρχήν, κάποιες σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τη μορφή δραστηριοποίησης στον τομέα των ΑΔ ανάλογα με το Τμήμα που φοιτούν οι ερωτώμενοι. Οι Μηχανικοί παρουσιάζονται πολύ περισσότερο δραστήριοι στον τομέα της ενεργούς συμμετοχής σε οργανώσεις που υπερασπίζονται τα ΑΔ σε σχέση με σχεδόν όλους τους υπολοίπους (p-value = 0,014 < 0,05). Το ίδιο συμβαίνει και όσον αφορά τη συμμετοχή σε διαδηλώσεις διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ (p-value = 0,007 < 0,05), την υπογραφή κείμενου- υπομνήματος για τα ΑΔ (p-value = 0,015 < 0,05) και τη συμμετοχή σε διαδικτυακή ψηφοφορία για τα ΑΔ (p-value = 0,013 <0,05). Πάντως, στη δημοφιλέστερη μορφή δραστηριοποίησης (δωρεά χρημάτων σε οργάνωση για τα ΑΔ) δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους φοιτητές/τριες των διαφόρων Τμημάτων. Επίσης, σε μια πιθανή παραβίαση των ΑΔ τους, οι Μηχανικοί, σημαντικά πιο έντονα (p-value = 0,029 < 0,05) από τους φοιτητές/τριες των άλλων Τμημάτων, θα ήθελαν να γράψουν μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και θα την αναρτούσαν στο διαδίκτυο. Επίσης, οι ίδιοι φοιτητές/τριες θα προσέφευγαν σε σημαντικά μικρότερο βαθμό στην Ελληνική Δικαιοσύνη (p-value = 0,071 < 0,1). Σε όλες τις άλλες μορφές πιθανής αντίδρασης δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι οι φοιτητές/τριες που παρακολούθησαν το μάθημα των ΑΔ δεν παρουσιάζουν κάποια στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη ενεργοποίηση. Αντιθέτως, λίγο περισσότερο ενεργοί παρουσιάζονται οι φοιτητές/τριες των μη ΠΤ.

Τέλος, εξετάστηκε, αν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά επηρεάζουν το γνωστικό επίπεδο, το επίπεδο συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης-μετασχηματισμού των φοιτητών/τριών απέναντι σε παραβιάσεις των ΑΔ.

Ξεκινώντας από το γνωστικό επίπεδο, φαίνεται ότι οι μικρότεροι/ες σε ηλικία φοιτητές/τριες και οι γυναίκες απάντησαν ορθότερα σε ορισμένες περιπτώσεις για το χαρακτηρισμό κάποιων δικαιωμάτων ως Ανθρωπίνων ή όχι. Από την άλλη μεριά, ο τόπος καταγωγής των ερωτώμενων δεν επηρέασε στατιστικά σημαντικό την ορθότητα των απαντήσεων. Σημαντικό ρόλο διαδραμάτισε, όμως, το επίπεδο μόρφωσης του πατέρα και της μητέρας όπου δόθηκαν πιο σωστές απαντήσεις για το δικαίωμα προάσπισης της οικογενειακής τιμής και το δικαίωμα της ιδιοκτησίας από φοιτητές/τριες με χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου γονείς.

Πάντως, στις ερωτήσεις για τον προσδιορισμό της γενιάς στην οποία ανήκουν ορισμένα ΑΔ, οι φοιτητές/τριες 20-21 ετών, οι γυναίκες και οι φοιτητές/τριες με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου απάντησαν ελαφρώς πιο ορθά.


Συνεχίζοντας με το επίπεδο συνειδητοποίησης-ευθύνης, τα X2 test που διενεργήθηκαν έδειξαν ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην ικανότητα εντοπισμού της παραβίασης των ΑΔ από τους φοιτητές/τριες διαφορετικού φύλου, διαφορετικής ηλικίας, διαφορετικής καταγωγής, ή διαφορετικού μορφωτικού επιπέδου πατέρα ή μητέρας.

Βέβαια, διαφορετική εικόνα παρουσιάζεται ως προς τα συναισθήματα, όπου εντοπίζονται κάποιες στατιστικά σημαντικές διαφορές. Οι φοιτητές/τριες 21 ετών είναι σημαντικά λιγότερο αποφασισμένοι να αντιδράσουν (p-value = 0,052), οι γυναίκες θα ένιωθαν περισσότερο αδικημένες από τους άνδρες (p-value = 0,026 < 0,05), θα ήταν λιγότερο αδιάφορες (p-value = 0,005 < 0,05), λιγότερο ήρεμες (p-value = 0,000 < 0,05) αλλά και λιγότερο ψύχραιμες (p-value = 0,006 < 0,05). Επίσης, οι ερωτώμενοι με πατέρα μορφωτικού επιπέδου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται να είναι σημαντικά λιγότερο εκνευρισμένοι (p-value = 0,002 < 0,05), λιγότερο εξοργισμένοι (p-value = 0,028 < 0,05), λιγότερο αδικημένοι (p-value = 0,015 < 0,05) αλλά και λιγότερο αποφασισμένοι να αντιδράσουν (p-value = 0,004 < 0,05) από τους άλλους ερωτώμενους. Αντιθέτως, οι ίδιοι ερωτώμενοι (με πατέρα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης) εμφανίζονται περισσότερο αδιάφοροι (p-value = 0,047 < 0,05), περισσότερο ήρεμοι (p-value = 0,036 < 0,05) αλλά και περισσότερο ψύχραιμοι (p-value = 0,025 < 0,05). Τέλος, οι ερωτώμενοι με μητέρα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζονται λιγότερο εκνευρισμένοι (p-value = 0,001 < 0,05), λιγότερο εξοργισμένοι (p-value = 0,038 < 0,05) και περισσότερο αδιάφοροι (p-value = 0,030 < 0,05) από τους άλλους ερωτώμενους.

Ολοκληρώνοντας, στο επίπεδο της ενεργοποίησης-μετασχηματισμού, διαπιστώθηκε ότι επίσης υπάρχουν κάποιες σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τη μορφή δραστηριοποίησης στον τομέα των ΑΔ ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά.

Η διαφοροποίηση σε δύο πιθανούς τρόπους αντίδρασης φαίνεται να επηρεάζεται και από το φύλο. Οι άνδρες θα απευθύνονταν σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό στο τοπικό αστυνομικό τμήμα (p-value = 0,039 < 0,05) από ότι οι γυναίκες και σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό θα έγραφαν μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και θα την αναρτούσαν στο διαδίκτυο (p-value = 0,065 < 0,1).

Σημαντικό συμπέρασμα ήταν ότι οι ερωτώμενοι με χαμηλού μορφωτικού επιπέδου πατέρα φαίνεται ότι θα έμεναν περισσότερο αμέτοχοι και απαθείς από τους άλλους ερωτώμενους (p-value = 0,052), θεωρώντας ότι θα ήταν μάταιο και άσκοπο να κάνουν οτιδήποτε. Επίσης, οι ίδιοι ερωτώμενοι θα απευθύνονταν σε σημαντικά μικρότερο βαθμό (p-value = 0,023 < 0,05) σε κάποιο ΜΚΟ που προασπίζεται τα ΑΔ. Ακόμη, φάνηκε ότι όσο αυξάνεται το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, τόσο αυξάνεται και ο βαθμός


επιθυμίας διοργάνωσης με τους συμφοιτητές μιας εκδήλωσης διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των ΑΔ από τους ερωτώμενους ως τρόπο αντίδρασης για την πιθανή καταπάτηση των ΑΔ τους (p-value = 0,016 < 0,05).

Τέλος, τα Χ2 τεστ που διενεργήθηκαν αποκάλυψαν ότι η ηλικία, το φύλο ή ο τόπος καταγωγής δεν φαίνεται να επηρέασαν το αν κάποιος ερωτώμενος υπήρξε ή όχι θύμα παραβίασης των ΑΔ του. Επομένως, θα μπορούσε ο οποιοσδήποτε να βρεθεί σε μια τέτοια δυσάρεστη θέση.

9.5. Συζήτηση επί των ποιοτικών και των ποσοτικών αποτελεσμάτων

Από την ανωτέρω παρουσίαση τόσο των ποιοτικών όσο και των ποσοτικών αποτελεσμάτων56 διαφαίνεται ότι η ΕΑΔ δεν αποτελεί συστηματικό μέρος των προπτυχιακών σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Παρόλη τη μη συστηματικότητα της ΕΑΔ στα ΠΣ των ΠΤ μπορούμε να αντλήσουμε ένα κοινό συμπέρασμα το οποίο είναι ότι η παρακολούθηση του διδακτικού αντικειμένου σχετικά με τα ΑΔ επηρεάζει θετικά το γνωστικό επίπεδο των φοιτητών/τριών που επιλέγει το συγκεκριμένο πανεπιστημιακό μάθημα. Το συμπέρασμα αυτό συνάδει και με τις δύο έρευνες των Stellmacher & Sommer (2008) σε φοιτητές/τριες που παρακολούθησαν σεμινάρια δίμηνης περίπου διάρκειας σχετικά με τα ΑΔ. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων τόσο της παρούσας διατριβής όσο και των ανωτέρω ερευνών, αλλά και αυτής των Messina και Jacott (2013), καταδεικνύουν τον σημαντικό ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν τα πανεπιστήμια σε θέματα προώθησης των ΑΔ μέσω της εκπαίδευσης, όπως εξάλλου είχε ζητηθεί και στα επίσημα κείμενα στο πλαίσιο της Δεκαετίας. Αξιοσημείωτο είναι ότι πρώτιστο ρόλο μπορεί να έχουν όχι μόνο τα ΠΤ και αυτά που ανήκουν στις Κοινωνικές και Ανθρωπιστικές Επιστήμες αλλά όλα τα τμήματα και όλες οι πανεπιστημιακές σχολές, εφόσον η ΕΑΔ απευθύνεται σε όλους ανεξαιρέτως τους ανθρώπους χωρίς να κάνει διαχωρισμούς ούτε σε πρόσωπα ούτε σε επαγγελματικές ιδιότητες. Εξάλλου για να είναι εφικτή μια κουλτούρα των ΑΔ οφείλουν όλοι να συμβάλουν στη διαμόρφωση και την εδραίωσή της.

Όμως, αν και η πανεπιστημιακή παρακολούθηση μέσω των αποτελεσμάτων μας φαίνεται να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην αύξηση του γνωστικού επιπέδου, δεν φαίνεται να διαφοροποιεί ιδιαίτερα τόσο το επίπεδο συνειδητοποίησης των φοιτητών/τριών όσο και το επίπεδο ενεργοποίησής τους απέναντι σε παραβιάσεις των ΑΔ. Το συμπέρασμα αυτό έρχεται σε αντίθεση τόσο με την προαναφερόμενη έρευνα όσο και με την έρευνα των Stellmacher, Sommer & Brahler (2009), στην οποία αναφέρεται 56 Στο παρόν υποκεφάλαιο θα γίνει συζήτηση μεταξύ των κοινών στοιχειών που παρουσιάζονται τόσο μέσω των ποιοτικών όσο και των ποσοτικών αποτελεσμάτων.


ότι όσο περισσότερα γνωρίζουν οι άνθρωποι για τα ΑΔ τόσο πιο σημαντικά τα θεωρούν και εκφράζουν όλο και περισσότερη προθυμία να εμπλακούν σε δράσεις υπέρ αυτών όταν παραβιάζονται. Πιθανόν αυτή η διαφοροποίηση να οφείλεται στο γεγονός ότι τα μεν πρώτα υποκείμενα που ερωτήθηκαν να παρακολούθησαν ένα σεμινάριο αυστηρά σύμφωνα με τη μεθοδολογία της ΕΑΔ που στοχεύει στην κινητοποίηση των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ στη δεύτερη έρευνα αυτό να οφείλεται στην ηλικία των ερωτηθέντων που ήταν μεταξύ 14 και 92 ετών.

Η προαναφερόμενη διαπίστωση εγείρει μια σειρά ερωτημάτων που θα άξιζαν περαιτέρω διερεύνησης. Συγκεκριμένα, αν οι ερωτώμενοι με την παρακολούθηση του διδακτικού αντικειμένου της ΕΑΔ φαίνεται να «μετασχηματίζουν» κυρίως το γνωστικό τους επίπεδο και όχι ιδιαίτερα το επίπεδο συνειδητοποίησης και αυτό της ενεργοποίησής τους, μήπως ελλοχεύει ο κίνδυνος να μην έχουν καθαρή εικόνα για το τι είναι η ΕΑΔ; Μήπως δεν θα αναγνωρίζουν το ακριβές περιεχόμενο της ΕΑΔ όταν κληθούν να το διδάξουν; Μήπως ο τρόπος περαιτέρω δραστηριοποίησης, πέραν της ενημέρωσης, δεν τους έχει υποδειχθεί όσο θα έπρεπε; Μήπως θα θεωρούν ότι η ΕΑΔ επεκτείνεται κυρίως στον τομέα της διδασκαλίας των ΑΔ και των δικαιωμάτων; Τα ερωτήματα αυτά αν απαντηθούν καταφατικά μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα την εφαρμογή μιας ασαφούς προσέγγισης της ΕΑΔ (Tibbitts & Fritzsche, 2006). Μιας προσέγγισης που δεν συνάδει με το περιεχόμενο και το ακριβές μεθοδολογικό πλαίσιό της.

Αν και τα ευρήματα της παρούσας ερευνάς δεν παρουσιάζουν μια εικόνα που να συμβαδίζει απόλυτα με την πρακτική εφαρμογή της ΕΑΔ στα ελληνικά ΠΤ, σύμφωνα με το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας», εντούτοις υπάρχουν θετικά ευρήματα τόσο από τα μέλη ΔΕΠ όσο και από τους φοιτητές/τριες για την αναγκαιότητα και τη σημαντικότητα της ύπαρξης της ΕΑΔ στο εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και τη θετική τους διάθεση να συμβάλουν στην εδραίωσή της. Η θετική τάση σε συνδυασμό με την επίδραση στο γνωστικό επίπεδο των ατόμων που διατίθενται ευνοϊκά υπέρ των ΑΔ μπορεί να ερμηνευτεί με ένα αισιόδοξο τρόπο, που είναι δυνατόν να οδηγήσει σε ένα ουσιαστικό προσανατολισμό υπέρ των ΑΔ (Cohrs et al., 2007).

9.6. Περιορισμοί της έρευνας

Η συγκεκριμένη έρευνα δεν είχε σχεδιαστεί να παρουσιάσει και να διαγνώσει όλους τους παράγοντες που πιθανόν να σχετίζονται με την ΕΑΔ. Είχε σχεδιαστεί να εξετάσει αν η διδακτική μεθοδολογία που ακολουθείται στα ΠΤ που διδάσκουν αποκλειστικά την ΕΑΔ συνάδει με το μοντέλο της «γνωστικής πυραμίδας». Μας ενδιαφέρει, δηλαδή, όχι μόνο να διαπιστώσουμε αν μετά την παρακολούθηση ενός διδακτικού


αντικειμένου σχετικά με την ΕΑΔ παρουσιάζεται αυξημένη γνώση εκ μέρους των εκπαιδευόμενων αλλά αν παρατηρούνται αλλαγές σε επίπεδο συνειδητοποίησης και ενεργοποίησης αναφορικά με τα ΑΔ και την προάσπισή τους. Για το λόγο αυτό σε επόμενες έρευνες θα μπορούσε να εξεταστούν λεπτομερειακώς ποιοι ψυχολογικοί παράγοντες είναι σε θέση να βελτιώσουν την ΕΑΔ, ώστε πιθανόν να οδηγήσουν τα άτομα που παρακολουθούν το σχετικό διδακτικό αντικείμενο σε μια περισσότερο ενεργό συμπεριφορά προάσπισης των ΑΔ. Πιθανόν ευρήματα και θεωρητικό υπόβαθρο που σχετίζονται με την πολιτική συμμετοχή θα ήταν εποικοδομητικό να ενσωματωθούν σε τέτοιου είδους έρευνες.

Επιπλέον, δεν πρέπει να αγνοηθεί ότι, πρώτον, το σύνολο των φοιτητών/τριών κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα ερωτηματολόγιο αυτο-αναφοράς και, δεύτερον, ότι οι φοιτητές/τριες των ΠΤ που απάντησαν είχαν επιλέξει το μάθημα από μόνοι τους. Από τo πρώτο πιθανόν να υπονοηθεί ότι οι απαντήσεις που δόθηκαν από τους φοιτητές/τριες σχετικά με το πώς θα αντιδρούσαν σε πιθανές παραβιάσεις των ΑΔ τους να ενέχει μια τάση υπερεκτίμησης, καθώς οι αυτο-αναφορές δεν αποτελούν πάντα τους καλύτερους δείκτες για την πραγματική συμπεριφορά ενός ατόμου (Bajaj, 2004). Σχετικά με το δεύτερο ίσως να υφίσταται η υποψία ότι διακρίνονταν από μια θετική τάση προς τα ΑΔ και ότι υπάρχει πιθανότητα να έχουν διαπραγματευθεί το εν λόγω θέμα περισσότερο από τους άλλους φοιτητές/ τριες. Τα ευρήματα θα ήταν εφικτό να είχαν ελεγχθεί περαιτέρω μέσω εστιασμένων συνεντεύξεων.

Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα θα μπορούσαν να είχαν εμπλουτιστεί αν είχαν διενεργηθεί μετρήσεις στους φοιτητές/τριες των ΠΤ πριν και μετά την παρακολούθηση του μαθήματος σχετικά με τα ΑΔ και την ΕΑΔ. Αν και κατά αυτόν τον τρόπο σχεδιάστηκε αρχικά η έρευνα, στη συνέχεια αναθεωρήθηκε προκειμένου να διασφαλιστεί η ανωνυμία των φοιτητών/τριών.

9.7. Οι χαμένες ευκαιρίες

Με βάση τα δεδομένα που παρουσιάσαμε, θεωρούμε ότι η ύπαρξη διδακτικών αντικειμένων, που σχετίζονται αποκλειστικά με την ΕΑΔ, στο ΠΣ των πανεπιστημιακών ΠΤ συνιστούν εργαλεία αλλαγής και αποτελούν την αφετηρία για την υιοθέτηση του εν λόγω αντικειμένου και σε άλλα ΠΤ και μη της ελληνικής επικράτειας. Όμως, στο σημείο αυτό προκύπτει το ερώτημα: γιατί δεν ελήφθησαν άμεσα υπόψη τόσο τα διεθνή κείμενα για την εισαγωγή της ΕΑΔ στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα και πολύ περισσότερο τα θεωρητικά και μεθοδολογικά σχήματα αυτής;


Γενικότερα, είναι σαφές, και από τις αποτιμήσεις του ΟΗΕ, ότι δεν έχει υπάρξει ολοκληρωμένη, εμπεριστατωμένη πολιτική υιοθέτησης, υποστήριξης, παρακολούθησης και αξιολόγησης της εισαγωγής της ΕΑΔ στα πανεπιστημιακά ιδρύματα. Αν και στην Ελλάδα έχει υιοθετηθεί ο μέγιστος αριθμός των επίσημων διεθνών κειμένων που αφορούν την ΕΑΔ και φάνηκε, επίσης, μέσα από τις εκθέσεις του Υπουργείου Παιδείας57 να γίνονται προσπάθειες να ενταχθούν τα θέματα που αφορούν τα ΑΔ στο εκπαιδευτικό σύστημα, εντούτοις παρατηρείται έλλειψη εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στα θέματα αυτά. Παρατηρείται, δηλαδή, ότι απλώς θεσμοθετήθηκαν και κατόπιν αφέθηκαν στην τύχη τους, χωρίς να υπάρχει συνολικός σχεδιασμός σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Προτάθηκαν και υιοθετήθηκαν θέματα περί ΑΔ στο σχολικό πρόγραμμα, γεγονός που αποδεικνύεται και από τις απαντήσεις των φοιτητών, χωρίς όμως να υπάρχει η κατάλληλη και επαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για τα υποστηρίξει.

Είναι λοιπόν προφανές ότι δεν διευρύνθηκαν οι πραγματικές δυνατότητες εισαγωγής της ΕΑΔ ως ανεξάρτητο διδακτικό αντικείμενο στα ΠΤ. Ίσως και στα ΠΤ που υπάρχουν τα ΑΔ ως μέρος κάποιων διδακτικών αντικειμένων να έχουν εισαχθεί εμβόλιμα. Ο προαιρετικός μάλιστα, χαρακτήρας των τριών μαθημάτων –αφού πρόκειται για επιλογής- δεν διασφαλίζει τη διαρκή διδασκαλία τους στα εν λόγω ΠΤ, δεδομένου ότι μπορεί πολύ εύκολα να αντικατασταθούν από άλλα γνωστικά αντικείμενα58. Φυσικά, η επισήμανση των χαμένων ευκαιριών δεν σημαίνει απαξίωση των όσων έχουν ήδη πραγματωθεί. Αντιθέτως, με την αναφορά τους ευελπιστούμε να κεντρίσουμε τους εκάστοτε ιθύνοντες.

9.8. Προτάσεις

Η ΕΑΔ είναι ύψιστης σημασίας για τη διεθνή ειρήνη, τη δημοκρατία και τον ανθρώπινο πολιτισμό εν γένει. Τα κείμενα του ΟΗΕ αλλά και άλλων έγκριτων διεθνών οργανισμών και ΜΚΟ υποστηρίζουν ότι τα ΑΔ είναι το ιδανικό το οποίο θα πρέπει να αποτελεί οδηγό σκέψης και δράσης όλων των ατόμων και των θεσμών. Ως ένα σημαντικό εργαλείο, η ΕΑΔ θα ήταν θετικό να περαιώνεται συστηματικά σε όλες τις βαθμίδες από την προσχολική έως και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, χωρίς να παραβλέπουμε το γεγονός ότι δεν σταματά μόνο εκεί, εφόσον είναι ένα είδος δια βίου εκπαίδευσης. Μέσω της ΕΑΔ, τα ΑΔ μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως σταθερές αρχές στην αξιολόγηση κοινωνικών και πολιτικών συνθηκών. Προϋπόθεση βασική για αυτό, όμως, είναι όλοι μας να γνωρίζουμε τα ΑΔ. 57 Οι εν λόγω μελέτες παρουσιάστηκαν στο 4ο Κεφάλαιο. 58 Ήδη, σε ένα από τα τρία ΠΤ, η ΕΑΔ δεν προσφέρεται πλέον.


Πιο επιτακτική γίνεται η ανάγκη αυτή όταν μεταβούμε στο χώρο της εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, αλλά και στον τομέα της επιμόρφωσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Λαμβάνοντας ως δεδομένο την έλλειψη κουλτούρας στα ΑΔ, την απουσία κατάλληλης και εμπεριστατωμένης ΕΑΔ, τόσο σε προπτυχιακό επίπεδο όσο και κατόπιν στο πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, οι παράγοντες αυτοί δύνανται να έχουν ως αποτέλεσμα τη λαθεμένη και μη έγκυρη μεταφορά της φιλοσοφίας, των αξιών και των αρχών των ΑΔ, με συνέπεια τη διαστρέβλωσή τους από μέρους των μαθητών και την αποστροφή τους από αυτούς (Cayir & Bagli, 2011). Χωρίς γερές βάσεις στην ΕΑΔ, χωρίς εντατική εκπαίδευση τόσο στο περιεχόμενο όσο και στις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους (Muller, 2009), οι εκπαιδευτικοί είναι δυνατόν να συναντήσουν δυσκολίες, τόσο στην εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων της όσο και στη σύνδεση της καθημερινής ζωής των μαθητών με παγκόσμιες αποδεκτές έννοιες και αντιλήψεις για τα ΑΔ. Προκύπτει, λοιπόν, ότι θα ήταν πολύ εποικοδομητικό να είναι εξοπλισμένοι όλοι οι εκπαιδευτικοί, διδάσκοντες και διοικητικά στελέχη (Carter & Osler, 2000) με την απαραίτητη γνώση και τις κατάλληλες ικανότητες (Jennings, 1994), ώστε να μπορούν να προωθήσουν μια «παγκόσμια εκπαίδευση» (Osler & Vincent, 2002), μέσω της οποίας τα ΑΔ θα έβρισκαν σημεία σύγκλισης με τις εμπειρίες των μαθητών και των ζητημάτων που προκύπτουν γύρω τους σε τοπικό, εθνικό αλλά και παγκόσμιο επίπεδο. Αναδύεται, δηλαδή, η ανάγκη τα προγράμματα της ΕΑΔ να συνδέονται παιδαγωγικά τόσο με τα σχολικά όσο και με τα ακαδημαϊκά προγράμματα, ώστε να υπάρχει μια κοινή φιλοσοφία και στην αρχική αλλά και στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Ruane et al., 2010). Στη βάση αυτή, όλοι οι εκπαιδευτικοί θα γαλουχούνταν με τις κοινές αρχές της ΕΑΔ και θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν επιτυχώς την εισαγωγή της στο σχολικό χώρο, επιτυγχάνοντας συνάμα την κοινωνικοποίηση και τη χειραφέτηση των μαθητών που πιθανόν να προέρχονται από ποικίλα πολιτιστικά, εθνικά και θρησκευτικά περιβάλλοντα, οι ταυτότητες των οποίων έχουν διαμορφωθεί από ιδιαίτερες και διαφορετικές εμπειρίες ζωής (Starkey, 2010).

Στο σημείο αυτό προκύπτει το ερώτημα: «Πώς μπορούν τα προαναφερθέντα να πραγματοποιηθούν σε ρεαλιστική βάση και όλοι οι εκπαιδευτικοί να είναι επαρκώς προετοιμασμένοι να τα υλοποιήσουν»; Αυτό μπορεί να λάβει χώρα αν σε όλα τα ΠΤ αλλά και τα Τμήματα που προετοιμάζουν μελλοντικούς καθηγητές, εισαχθούν υποχρεωτικά σχετικά μαθήματα. Παράλληλα, αυτό θα πρέπει να συνοδεύεται με την εισαγωγή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού (Steen & Mathiesen, 2006), το οποίο θα μπορούν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν αρχικά στις πρακτικές τους ασκήσεις, και μετέπειτα στις σχολικές αίθουσες που θα κληθούν να διδάξουν. Κάποιο μέρος των πρακτικών ασκήσεων θα ήταν επιθυμητό να υλοποιούνται στο πεδίο όπου παρατηρούνται παραβιάσεις ΑΔ. Επιπρόσθετα, εκτός από το όφελος που μπορεί να


έχουν οι φοιτητές/τριες μέσω των πρακτικών τους ασκήσεων, όφελος μπορεί να αποκομίσουν και από προγράμματα ανταλλαγής εστιασμένα στην ΕΑΔ με άλλα πανεπιστήμια τα οποία θα είναι κυρίως του εξωτερικού. Τα προγράμματα αυτά είναι εφικτό να έχουν σημαντική επίδραση τόσο στα μελλοντικά σχέδια των φοιτητών/τριών όσο και στις επιλογές της καριέρας τους (Wade, 2009).

Σχετικά με τα προγράμματα της ΕΑΔ που μόλις προαναφέρθηκαν, θα ήταν θετικό να είναι ευέλικτα και προσαρμόσιμα στις «κατά τόπους» ανάγκες και ανησυχίες των εκπαιδευόμενων (Chambeerlain, 2001) και να περιλαμβάνουν ένα τρίπτυχο από στοιχεία γνωστικά, συναισθηματικά και συμπεριφορικά (Martin, 1997; Tibbitts, 1997a; Magendzo, 1998). Ταυτόχρονα, τα προγράμματα της ΕΑΔ καλό θα ήταν να λειτουργούν πολυπρισματικά και να μη διακρίνονται από μια πάγια προσέγγιση, που θα λειτουργεί ως πανάκεια για όλες τις κοινωνικές περιστάσεις και όλα τα κοινωνικά δεινά. Αυτό μπορεί να καταστεί εφικτό αν υπάρχει συνεχής έρευνα, αξιολόγηση και αποτίμηση αυτών από ειδικούς (Teleki, 2007; Bajaj, 2010), που θα στοχεύει στη βελτίωσή τους και στην προσαρμοστικότητά τους. Ειδικούς που θα ανήκουν σε κυβερνητικούς και μη κυβερνητικούς οργανισμούς και που θα συνεργάζονται στενά, μεθοδικά και συστηματικά με τη βοήθεια ελεγκτικών μηχανισμών, ώστε να είναι εφικτό οι σκοποί και οι στόχοι της ΕΑΔ να αποδώσουν καρπούς (Amnesty International, 1998; Cardenas, 2005).

Για να μην παραμείνει το προαναφερόμενο μια ουτοπία και για να ξεπεραστούν τα όποια εμπόδια στη συνεργασία, απαιτείται πολιτική βούληση και αλλαγή στις απόψεις και στις κοινωνικές νόρμες σχετικά με την αξία της ΕΑΔ. Απαιτείται, όμως, συνάμα, οι ιθύνοντες να αναγνωρίσουν τις παραλείψεις και τις ολιγωρίες τους σχετικά με τις συμβάσεις, τις διακηρύξεις και τα σύμφωνα που έχουν εθελοντικά προσυπογράψει και αφορούν την ΕΑΔ, άρα έμμεσα και τα ΑΔ, και να θέσουν πρακτικά σχέδια προς την επιτυχή της εφαρμογή ύστερα από έρευνα, μετρήσεις πάνω σε αυτές τις παραλείψεις και τις ολιγωρίες (Landman, 2004). Αν τα κράτη και οι κυβερνήσεις είναι πρόθυμα να αναγνωρίσουν ότι η εκπαιδευτική νομοθεσία, η πολιτική και τα σχετικά προγράμματα οφείλουν να προσεγγίζονται στην προοπτική της ΕΑΔ, τότε τα εμπόδια για την υλοποίηση της εν λόγω εκπαίδευσης θα μπορέσουν να αντιμετωπιστούν και να διευθετηθούν με έναν επιτυχή τρόπο, ο οποίος θα συμβάλει στη μείωση του χάσματος ανάμεσα στα επίσημα διεθνή ή εθνικά κείμενα, τις συμφωνίες και την καθημερινή πραγματικότητα (Coomans, 2007).


9.9. Κατακλείδα

Η ΕΑΔ είναι ύψιστης σημασίας για τη διεθνή ειρήνη, τη δημοκρατία και τον ανθρώπινο πολιτισμό εν γένει. Η σπουδαιότητα της ΕΑΔ έχει αποτελέσει το βασικό περιεχόμενο κυρίως διεθνών αλλά και εθνικών διακηρύξεων και συμβάσεων σχετικών με τα ΑΔ. Σε αντίθεση με τη σημαντικότητα αυτή, οι έρευνες έχουν παρουσιάσει μια ιδιαίτερη υστέρηση της ΕΑΔ, τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο όσο και σε ευρωπαϊκό. Επιπρόσθετα, η καθημερινή σύγχρονη πραγματικότητα φανερώνει ότι τα ΑΔ καταπατώνται σε όλο τον κόσμο. Οι παραβιάσεις των ΑΔ δεν παρατηρούνται μόνο σε μη δυτικές χώρες. Καταγράφονται και σε δυτικές χώρες, όπου τα κοινωνικά και οικονομικά δικαιώματα, όπως η προστασία ενάντια στην ανεργία, στην ανασφάλιστη εργασία, στην οικονομική εκμετάλλευση και στην άνιση μεταχείριση των αδυνάμων, καταπατώνται σε μεγάλο βαθμό.

Η υστέρηση σε θέματα ΕΑΔ σε διεθνές επίπεδο, καθώς και οι συνεχιζόμενες παραβιάσεις των ΑΔ παγκοσμίως, δικαιώνουν και νομιμοποιούν την απόφασή μας να ασχοληθούμε με το θέμα αυτό. Θέλουμε να πιστεύουμε ότι η συγκεκριμένη διατριβή συμβάλλει, τόσο σε επίπεδο πληροφόρησης όσο και δεοντολογίας, σε κάθε μελλοντική απόπειρα διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής σχετικής με την ΕΑΔ και συνεισφέρει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων.


The more people know their own rights, and the more they respect those of others,

the better the chance that they will live together in peace. Only when people

are educated about human rights can we hope to prevent human rights violations,

and thus prevent conflict, as well.

Kofi Annan, Human Rights Day Message, December 10, 2000.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Alfredsson, G. (2001). The right to human rights education. In Eide, A., Krause, C. and Rosas, A. (Eds.),

Economic, Social and Cultural Rights. A textbook, second edition. (pp. 273-288). Martinus Nijhoff Publishers: Dordrecht/ Boston/ London.

Althubetat, Q., & Jarrar, A. (2013). The impact of teaching political science on political awareness of Petra university students. Resarch on Humanitiesand Social Sciences, 3(6), 112-121.

Amnesty International. (1998). Twelve-point guide for human rights education and training of public employees. In BULLETIN 47, December (Eds.), The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean (pp. 33-38). OREALC Publications.

Amnesty International. (nd a). Human Rights Education. Ανακτήθηκε στις 8/7/12 από: http://www.amnesty.org/en/human-rights-education.

Amnesty International. (nd b). Human Rights Friendly Schools Project. Ανακτήθηκε στις 8/7/12 από: http://www.amnesty.org/en/human-rights-education/projects-initiatives/rfsp.

Andreopoulos, G. (1997). Human Rights Education in the Post-Cold War Context. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. 9-20). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Andreopoulos, G., (2002). Human Rights Education and Training for Professionals. International Review of Education, 48(3-4), 239-249.

Arat, Z.F.K. (2006). Forging A Global Culture of Human Rights: Origins and Prospects of the International Bill of Rights. Human Rights Quarterly, 28(2), 416-437.

Babbie, E. (1992). The Practice of Social Research. Belmont, CA: Wadsworth Publishing. Badie, B. (1993). Culture et politique. Paris: Economica. Bajaj, Μ. (2004). Ηuman rights education and student self-conception in the Dominican Republic. Journal

of Peace Education, 1(1), 21-36. Bajaj, Μ. (2010). From ‘time pass’ to transformative force: School-based human rights education in

Tamil Nadu, India. International Journal of Educational Development, doi:10.1016/j.ijedudev.2010.10.001.

Bajaj, Μ. (2011). Human Rights Education: Ideology, Location, and Approaches. Human Rights Quarterly, 33(2), 481-508.

Ball, D.-J. & Cohen, D.-K. (1996). Reform by the Book: What Is: Or Might Be: The Role of Curriculum Materials in Teacher Learning and Instructional Reform? Educational Researcher, 25(9), 6-8+14.

Banks, A. J. (2009). Human Rights, Diversity, and Citizenship Education. The Educational Forum, 73(2), 100- 110.

Banks, A. J. (2010). Human Rights, Diversity, and Citizenship Education. In Walrdon, F. & Ruane, Β (Eds.), Human Rights Education. Reflections on Theory and Practice (pp. 43-66). Dublin: The Liffey Press.

Berger, A. (1995). Cultural criticism. London: Routledge. Berelson, B. (1971). Content Analysis in Communication Research. (Facsimile of 1952 edition). New York:

Hafner Publishing Company. Bernath, Τ., Holland, Τ., & Martin, P. (1999). How can human rights education contribute to

international peace-building? Current Issues in Comparative Education, 2(1), 14-22. Birch, A. (2002). Concepts and Theories of Modern Democracy. London & N. York: Routledge. Bobbio, N. (1996). The Age of Rights. (A. Cameron, Trans.). Cambridge: Polity Press. Boven, T. V. (1997). The International System of Human Rights: An Overview. In United Nations (Eds.),

Manual on Human Rights Reporting. Under six major international human rights instruments (pp. 3-16). Geneva: United Nations Publications.

http://www.amnesty.org/en/human-rights-education

http://www.amnesty.org/en/human-rights-education/projects-initiatives/rfsp.


Brabeck, M., Kenny, M., Stryker, S., Tollefson, T., & Sternstrom, M. (1994). Human Rights Education through the 'Facing History and Ourselves' Program'. Journal of Moral Education, 23 (3), 333 -347.

Brannen, J. (1992). Mixing Methods: Qualitative and Quantitative Research: London: Ashgate Publishing Limited.

Brennan, J., King, R., & Lebeau, Y. (2004). The Role of Universities in the Transformation of Societies. An International Research Project. Synthesis Report. London: Association of Commonwealth Universities & Centre for Higher Education Research and Information, The Open University.

Brochman, H., & Midttun, E.K. (1999). Human Rights Education and Peace Building. Current Issues in Comparative Education, 2(1), 96-104.

Cardenas, S. (2005). Constructing Rights? Human Rights Education and the State. International Political Science Review, 26(4), 363-379.

Carlson, M., & Listhaug, O. (2007). Citizens’ perceptions of human rights practices: An analysis of 55 countries. Journal of Peace Research, 44(4), 465-483.

Carter, C., & Osler, A. (2000). Human Rights, Identities and Conflict Management: a study of school culture as experienced through classroom reletionships. Cambridge Journal of Education, 30(3), 335-356.

Castles, S., & Davidson, A. (2000). Citizenship and Migration, N. York: Routledge. Cayir, K., & Bagli, M., T. (2011). ‘No-one respects them anyway’: secondary school students perceptions

of human rights education in Turkey. Intercultural Education, 22(1), 1-14. Chambeerlain, M. (2001). Human Rights Education for Nursing Students. Nursing Ethics, 8(3), 211-222. Clapham, A. (2007). Human Rights. United States: Oxford University Press. Clemence, Α., Doise, W., de Rosa, A., & Gonzales, L. (1995). La representation sociale de droits de l’ home:

Une recherché international sur l’ etendue et les limites de l’ universalite. Journal International de Rsychologie, 30(2), 181-212.

Cohen, J. (1960). A Coefficient of Agreement for Nominal Scales. Educational and Psychological Measurement, 20, 37 – 46.

Cohrs, T.C, Maes, J, Moschner, B., & Kielmann, S. (2007). Determinants of Human Rights Attitudes and Behavior: A Comparison and Integration of Psychological Perspectives. Political Psychology, 28(4), 441-469.

Converse, J.M., & Presser, S. (1986). Survey Questions: Handcrafting the Standardized Questionnaire. United States of America: Sage Publications.

Coomans, F. (2007). Content and Scope of the Right to Education as a Human Right and Obstacles to its Realization. In Donders, Y. & Volodin, V. (Eds.), Human Rights in Education, Science and Culture. Legal Developments and Challenges (pp. 183-231). Unesco Publishing.

Council of Europe. (2002). Compass: A Manual on Human Rights Education with young people. 2nd Edition. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Council of Europe. (2002). Recommendation Rec (2002)12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship (adopted by the Committee of Ministers on 16 October 2002 at the 812th meeting of the Ministers’ Deputies). Ανακτήθηκε στις 14/03/2012 από: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=313139&Site=CM

Council of Europe. (2003). Recommendation Rec(2003)8 of the Committee of Ministers to member states on the promotion and recognition of non-formal education/learning of young people (adopted by the Committee of Ministers on 30 April 2003 at the 838th meeting of the Ministers' Deputies) Ανακτήθηκε στις 14/03/2012 από:

https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=21131

https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=313139&Site=CM



Council of Europe. (2004). Recommendation Rec (2004)4 of the Committee of Ministers to member states on the European Convention on Human Rights in university education and professional training (adopted by the Committee of Ministers on 12 May 2004, at its 114th Session). Ανακτήθηκε στις 14/03/2012 από:

https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=743277 Crano, W.D., & Brewer, M.B. (2002). Principles and Methods of Social Research. Second Edition. Mahwah NJ:

Lawrence Erlbaum Associates. Davies, L. (2010). The potential of human rights education for conflict prevention and security.

Intercultural Education, 21(5), 463-471. Denzin, N., & Lincoln Y. (1998). The Landscape of Qualitative Research: Theories and Issues. Thousand Oaks:

Sage Publications. Dhillon, A., P., & Halstead, M., J. (2003). Multiculural Education. In: Blake, N., Smeyers, P., Smith, R., &

Standish, P. (Eds.), The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (pp. 146-161). London: Blackwell Publishing.

Doise, W., Spini, D., & Clemence, A. (1999). Human rights studied as social representations in a cross-national context. European Journal of Social Rsychology, 29, 1-29.

Dembour, M.-B. (2006). Who Believes in Human Rights?: Reflections on the European Convention (Law in Context). Cambridge: Cambridge University Press.

Dembour, M.-B. (2010). What Are Human Rights? Four Schools of Thought. Human Rights Quarterly, 32 (1), 1-20.

Dias, C. (2005). The Missing Piece to World Peace: Human Rights Education. SangSaeng, 14: Autumn/Winter, 5-7.

Evans, D. G., (2007). Human Rights: Four Generations of Practice and Development. In Abdi, A., A. & Shultz, L. (Eds.), Educating for Human Rights and Global Citizenship (pp. 25-38). Albany: State University of New York Press.

Finn, G. (1990). Children and controversial issues: some myths and misinterpretations identified and challenged from a cognitive-developmental perspective. Cambridge Journal of Education, 20(1), 5-27.

Flowers, N. (1998). Human rights here and now: Celebrating the Universal Declaration of Human Rights. Minneapolis, MN: Amnesty International USA and University of Minnesota Human Rights Resource Center.

Flowers, N. (2000). The Human Rights Education Handbook. Effective Practices for Learning, Action and Change. Human Rights Resource Center: University of Minnesota.

Flowers, N. (2003). What is Human Rights Education? (Published in A Survey of Human Rights Education (Bertelsmann Verlag, 2003). Reprinted with permission by HREA. Ανακτήθηκε στις 28/11/2009 από: http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Ferc%2FLibrary%2Fcurriculum_methodology%2Fflowers03.pdf&external=N

Flowers, N. (2004). How to Define Human Rights Education? A Complex Answer to a Simple Question. In Georgi,V.B. & Seberich, M. (Eds.), International Perspectives in Human Rights Education (pp. 105- 127). Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers.

Flowers, N., & Shiman, D. A. (1997). Teacher Education and the Human Rights Vision. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. 161-175). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Fok, S. C. (2001). Meeting the Challenge of Human Rights Education: The Case of Hong Kong. Asia Pacific Education Review, 2(1), 56-65.


http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Ferc%2FLibrary%2Fcurriculum_methodology%2Fflowers03.pdf&external=N

http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Ferc%2FLibrary%2Fcurriculum_methodology%2Fflowers03.pdf&external=N


Fritzsche, K.-P. (2004). What Human Rights Education is all about - 15 Theses. In Georgi,V.B. & Seberich, M. (Eds.), International Perspectives in Human Rights Education (pp. 162- 167). Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers.

Gillham, B. (2000). Developing a Questionnaire. London: Continuum. Jacobsen, A. F. (2007). Human rights education, trends and paradoxes. In Jorgensen, R. K. & Slavensky, K.

(Eds.), Implementing Human Rights. Essays in Honour of Morten Kjaerum (pp. 126-138). Danish Institute for Human Rights.

Jennings, T. (1994). Self-in- connection as a Component of Human Rights Advocacy and Education. Journal of Moral Education, 23(3), 285-295.

Jennings, T. (2006). Human Rights Education Standards for Teacher and Teacher Education. Teaching Education, 17(4), 287-298.

Haddad, W. D. with the assistance of Demsky, T. (1995). Education policy- planning process: an applied framework. Fundamentals of Educational Planning 51. Paris: Unesco: International Institute for Educational Planning.

Hainsworth, A. (1997). Teaching human rights: a case study approach. Human Rights Educational Newsletter, 17, 4-6.

Hart Research Associates. (1997). Final Adult Survey Data. Ανακτήθηκε στις 30/6/2013 από: http:// www1.umn.edu/humanrts/edumat/adultsur.htm.

Hathaway, O. (2002). Do Human Rights Treaties make a Difference? Yale Law Journal, 111, 1935-2042. Höffe, O. (1988). L’Etat et la justice. Paris: Vrin. Holsti, O. R. (1969). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities. Reading, M.A: Addison – Wesley

Publication Company. Hornberg, S. (2002). Human Rights Education as an Integral Part of General Education. International

Review of Education, 48(3-4), 187-198. Human Rights Resource Center. (2000). The human rights education handbook: Effective practices for learning,

action, and change. Human Rights Resource Center (part 1). University of Minnesota. Ανακτήθηκε στις 16/10/10 από: http://www.hrea.org

Hurst, R. (1999). Disabled People’s Organisations and Development: Strategies for change. In Stone, E. (Eds.), Disability and Development: Learning from action and research on disability in the majority world. Chapter 3 (pp. 25-35). Leeds: The Disability Press.

Kang, S.-W. (2002). Democracy and Human Rights Education in South Korea. Comparative Education, 38(3), 315-325.

Kang, S.-W. (2007). Democracy, human rights and the role of teachers. Pedagogy, Culture & Society, 15(1), 119–128.

Kaur-Ballagan, K., Castell, S., Brough, K., & Friemert, H. (2009). Public perceptions of human rights. Manchester: Equality and Human rights Commission.

Kenan, C., & Bagli, M. L. (2011). “No-one respects them anyway”: secondary school students’ perceptions of human rights education in Turkey. International Education, 22(1), 1-14.

King, L. (2009). A Holistic Approach to Human Rights Education. SangSaeng, 24 (Spring), 9-11. Kipuri, N. (2009). Culture. In Department of Economic and Social Affairs, Division for Social Policy and

Development, Secretariat of the Permanent Forum on Indigenous Issues. (Eds.), State of the World’s Indigenous Peoples. Economic & Social Affairs (pp. 52-81). New York: United Nations.

Koenig, S. (1997). Foreword. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. xiii-xvii). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Krippendorff, K. (1980). Content Analysis. An Introduction to its Methodology. London: Sage Publication. Krippendorff, K. (2004). Reliability in Content Analysis. Some Common Misconceptions and

Recommendations. Human Communication Research, 30 (3), 411-443.

http://www.hrea.org/


Landman, T. (2004). Measuring Human Rights: Principle, Practice, and Policy. Human Rights Quarterly, 26, (4), 906-931.

Lebmann, S. (2002). Databases on Human Rights Education. International Review of Education, 48(3-4), 287-292.

Lenhart, V., & Savolainen, K. (2002). Human Rights Education as a field of practice and of theoretical reflection. International Review of Education, 48(3-4), 145-158.

Leung, Y. M. (2008). An ‘action-poor’ human rights education: a critical review of the development of human rights education in the context of civic education in Hong Kong. Intercultural Education, 19(3), 231-242.

Levin, L. (2009). Human Rights, Questions and Answers. Unesco Publishing. Lister, I. (1991). The challenge of human rights for education. In H. Starkey (Eds.), The challenge of human

rights education (pp. 245–254). London: Cassell Educational. Lohrenscheit, C. (2002). International Approaches in Human Rights Education. International Review of

Education, 48(3-4), 173-185. Lombard, M., Snyder – Duch, J., & Bracken, C. C. (2002). Content Analysis in Mass Communication.

Assessment and Reporting of Intercoder Reliability. Human Communication Research, 28(4), 587-604.

Lombard, M., Snyder – Duch, J., & Bracken, C. C. (2003). Correction. Human Communication Research, 3(29), 469-472.

Lombard, M., Snyder – Duch, J., & Bracken, C. C. (2004). A Call for Standardization in Content Analysis Reliability. Human Communication Research, 30 (3), 434-437.

Lucas, Α. G. (2009). Teaching about Human Rights in the Elementary Classroom Using the Book A Life Like Mine: How Children Live around the World. The Social Studies, 100(2), 79-84.

Lynge-Nielsen, L. (2007). Higher education, democratic citizenship and human rights: a pragmatic approach. In Council of Europe higher education series No. 8. (Eds.), Higher education and democratic culture: Citizenship, human rights and civic responsibility (pp104-106). Strasbourg Cedex: Council of Europe Publishing.

MacQueen, N. (2010). The United Nations. UK: Oneworld Publications. McCuttcheon, F. (2010). Initiatives as ‘Actions’: Α Practice Perspective on Citizenship and Human Rights

Education. In Walrdon, F. & Ruane, Β (Eds), Human Rights Education. Reflections on Theory and Practice (pp. 199-214). Dublin: The Liffey Press.

Magendzo, Α. Κ. (1997). Problems in Planning Human Rights Education for Reemerging Latin American Democracies. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. 469-483). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Magendzo, Α. Κ. (1998). Human rights education. Reflections and challenges before the new century. In BULLETIN 47, December (Eds.), The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean (pp. 25-32). OREALC Publications.

Magendzo, Α. Κ. (2005). Pedagogy of human rights education: a Latin American perspective. Intercultural Education, 16(2), 137-143.

Mahler, C., Mihr., A., & Toivanen, R. (2009). (Eds.) The United Nations decade for human rights education and the inclusion of national minorities. Frankfurt: Peter Lang Verlag.

Maran, R. (1997). Teaching Human Rights in the Universities. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. 194-208). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Marks, S. (1983). Peace, Development, Disarmament and Human Rights Education: The dilemma between the Status Quo and curriculum overload. International Review of Education, 29 (3), 289-310.


Martin, J. P. (1997). Epilogue: The Next Step, Quality Control. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. 559-609). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Matsumoto, D. (2006). Culture and Cultural Worldviews: Do Verbal Descriptions about Culture Reflect Anything Other Than Verbal Descriptions of Culture? Culture & Psychology, 12(1), 33–62.

Mégret, F., & Hoffmann, F. (2003). The UN as a Human Rights Violator? Some Reflections on the United Nations Changing Human Rights Responsibilities. Human Rights Quarterly, 25, 314–342.

Meintjes, G. (1997). Human Rights Education as Empowerment: Reflections on Pedagogy. In Andreopoulos, G. & Claude, R. P. (Eds.), Human rights education for the twenty-first century (pp. 64-79). Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Messina, C., Jacott, L., & Navarro - Sada, A. (2009). Trainee teachers’ knowledge and beliefs about human rights and citizenship education. In Ross, A. (Eds.), Human Rights and Citizenship Education (pp. 156-161). London: Cice.

Messina, C., & Jacott, L. (2013). An exploratory study of Human Rights Knowledge: a sample of Kindergarten and Elementary School Pre-service Teachers in Spain. Human Rights Review. DOI 10.1007/s12142-013-0267-1. May 2013, 1-18. (This article is not included in an issue).

Mihr, A. (2004). Human Rights Education: Methods, Institutions, Culture and Evaluation. Institute for Political Science: University of Magdeburg.

Mihr, A. (2009). Global Human Rights Awareness, Education and Democratization. Journal of Human Rights, 8(2), 177-189.

Mihr, A. (2010). Human Rights Education and Democracy. Sfera Politicii, XVIII, 12 (154), 11-17. Mihr, A., & Schmitz, H. P. (2007). Human Rights Education (HRE) and Transnational Activism. Human

Rights Quarterly, 29(4), 973-993. Misgeld, D. (1994). Human Rights and Education: conclusions from some Latin American experiences.

Journal of Moral Education, 23(3), 239-250. Morse, J.M., & Field, P.A. (1996). Nursing Reseasch: The Application of Qualitative Approaches. Basingstoke:

Macmillan. Muller, L. (2009). Human Rights Education in German Schools and Post- Secondary Institutions: Results of a

Study. Series, No.2 – September 2007. Research in Human Rights Education Papers. Human Rights Education Associates, Inc.

Murphy, F., & Ruane, B. (2003). Amnesty International and human rights education. Childcare in Practice, 9 (4), 302-307.

Nazzari, V., McAdams., & Roy, D. (2005). Using transformative learning as a model for human rights education: a case study of the Canadian Human Rights Foundation’s International Human Rights Training Program. Intercultural Education, 16(2), 171-186.

Neumayer, E. (2005). Do International Human Rights Treaties Improve Respect for Human Rights?. Journal of Conflict Resolution, 49(6), 925-953.

Niens, U., Reilly, J., & McLaughlin, R. (2006). The Need for Human Rights Education in Northern Ireland: A Pupil Survey. Peace and Conflict, Journal of Peace Psychology, 12(3), 251- 268.

Offord, B., & Ryan, J. (2012). Peace building Education: Enabling Human Rights and Social Juctice Through Cultural Studies Pedagogy. In Chen, G. B., Offord, B & Rob Garbutt, R. (Eds.), Activating Human Rights and Peace: Theories Practices and Contexts (pp. 37-53). Ashgate Publishing, Ltd.

O'Hagan, J. (2002). Conflict, Convergence or Co-existence? The relevance of Culture in Reframing World Order. In Falk, R., Ruiz, L. & Walker, R.B.J. (Eds.), Reframing International Law: Culture(s) Contemporary Problem (pp. 187-217). New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Osanloo, A. F. (2009). Civic responsibility and human rights education: a pan-educational alliance for social justice. Intercultural Education, 20(2), 151-159.


Osler, A. (2002). Education for human rights and Citizenship in a Multicultural Society: Making a Difference. Citizenship, Social and Economics Education, 5 (1), 5-16.

Osler, A., & Starkey, H. (1994). Fundamental Issues in Teacher Education for Human Rights: a European perspective. Journal of Moral Education, 23(3), 349-359.

Osler, A., & Starkey, H. (1999). Rights, Identities and Inclusion: European action programmes as political education. Oxford Review of Education, 25 (1), 199-215.

Osler, A., & Starkey, H. (2010). Teachers and human rights Education. Stoke-on-Trent: Trentham Books. Osler, A., & Vincent, K. (2002). Citizenship and the challenge of global education. Stoke-on-Trent: Trentham

Books. Parsons, T. (1973). Sociétés. Essai sur leur évolution comparée. Paris: Dumod. Passini, S., & Emiliani, F. (2009). Social representations of rights and duties of young Italians and

Albanians. Swiss Journal of Rsychology, 68 (2), 89-98. Patton, M. (1990). Qualitative Evaluation and research Methods. California: Sage Publications. Payaslyoglu, A., & Icduygu, A. (1999). Awareness of and Support for Human Rights Among Turkish

University Students. Human Rights Quartely, 21(2), 513-534 Pettman, R. (1995). Taking human rights education seriously. Peace Review, 7 (2), 211-214. Pimentel, C. (2006). The Human Right to Education: Freedom and Empowerment. Multicultural Education,

13(4), 2-10. Pitsou, C., Spinthourakis, J.-A., & Balias, S. (2009). Human Rights Education and Social Change: Towards

the hegemony of human rights culture. The relevance of the change of curriculum and the formation of a new type of teacher. In Ross, A. (Eds.), Human Rights and Citizenship Education (pp. 175 - 180). London: CiCe.

Popescu, S. (2000). General Theory of Rights. Bucharest: Lumina Lex. Print, Α., Ugarte, C., Naval, C., & Mihr, A. (2008). Moral and human rights education: the contribution of

the United Nations. Journal of Moral Education, 37(1), 115-132. Rawls, J. (1993). Political Liberalism, N York: Columbia University Press. Ray, D. (1994). Rights, Education and the Evolution of the Curriculum. In Education for Human Rights. An

International Perspective (pp. 17-36). Unesco: International Bureau of Education. Reardon, A. B. (2009). Human Rights Learning: Pedagogies and Politics of Peace. Address at the UNESCO Chair

for Peace Education Master Conference (15Apr. 2009). Ανακτήθηκε στις 8/7/12 από: www.pdhre.org.HRLreardon.pdf;

Rhodes, F. (2007). The role of higher education for sustainable democratic culture. Universities and the democratic spirit. In Council of Europe higher education series No. 8. (Eds.), Higher education and democratic culture: Citizenship, human rights and civic responsibility pp 39-47. Strasbourg Cedex: Council of Europe Publishing.

Riffe, D., Lacy, St. & Fico, F. G. (1998). Analyzing Media Messages Using Quantitative Content Analysis in Research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rosemann, N. (2003). Human Rights Education - Towards the End of the UN Decade. Nordic Journal of Human Rights, 4, (Autumn).

Ruane, Β., Walrdon, F., Maunsell, C., Prunty, A., OReilly, M., Kavanagh, A.M., & Pike, S. (2010). “Bringing Alive the Spirit of Human Rights”: Irish Teachers’ Understanding of and Disposition towards Human Rights and Human Rights Education. In Walrdon, F. & Ruane, Β. (Eds), Human Rights Education. Reflections on Theory and Practice (pp. 158-185). Dublin: The Liffey Press.

Rukanda, M. (2002). Education for human rights democracy in Southern Africa: A pilot project in Mozambique, Namibia and Zimbabwe. International Review of Education, 48(3-4), 285-286.

http://www.pdhre.org.hrlreardon.pdf/


Salvat, P. (1998). Social rights and the right to an education. A modern context for human rights. In BULLETIN 47, december (Eds.), The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean (pp. 15-24). OREALC Publications.

Sane, P. (2007). Introduction. In: Donders, Y. & Volodin, V. (Eds), Human Rights in Education, Science and Culture. Legal Developments and Challenges (pp. 3-10). Unesco Publishing.

Schmelkes, S. (1998). Human rights education. Reflections from the perspective of the Latin American knowledge and practice. In BULLETIN 47, december (Eds.), The Major Project of Education in Latin America and the Caribbean (pp. 5-14). OREALC Publications.

Sherrod, L. (2008). Adolescents’ perceptions of Rights as Reflected in their views of Citizenship. Journal of Social Studies, 64(4), 771-790.

Shikyil, S. (1998). The Generations of Human Right. Current Jos Law Journal, 4(4), 87-100. Sime, L. (1994). Challenges to Popular and Human Rights Education: the formation of producer, citizen

and person. Journal of Moral Education, 23(3), 305-314. Singh, B.R. (1997). What Education For A Changing Multicultural, Multiracial Europe? European Journal of

Intercultural Studies, 8(3), 279-289. Smith, R. K. M. (2003). Making the grade: the UK, citizenship and human rights education. Education and

the Law, 15(2/3), 135-147. Smith, R. (2005). Back to basics? - the scope of legal education in a human rights context. Journal of

Commonwealth Law and Legal Education, 3(2), 65- 77. Stadling, R. (1985). Controversial issues in the curriculum. Bulletin of Environmental Education, 170, 9-13. Stammers, N. (1999). Social Movements and the Social Construction of Human Rights. Human Rights

Quarterly, 21(4), 980-1008. Starkey, H. (1986). Human Rights: the values for world studies and multicultural education. International

Journal of Research & Method in Education, 9(1), 57 - 66. Starkey, H. (1994). Development Education and Human Rights Education. In Osler, Α. (Eds.), Development

Education. Global Perspectives in the Curriculum (pp. 11-31). London: Cassell. Starkey, H. (2010). The Universal Declaration of Human Rights Education for Cosmopolitan Citizenship.

In Walrdon, F. & Ruane, Β (Eds), Human Rights Education. Reflections on Theory and Practice (pp. 15-42). Dublin: The Liffey Press.

Stavenhagen, R. (2008). Building Intercultural Citizenship through Education: a human rights approach. European Journal of Education, 43 (2), 161-179.

Steen, J. A., & Mathiesen, S. (2006). Human Rights Education: Is Social Work Behind the Curve? Journal of Teaching in Social Work, 25(3), 143 -156.

Stellmacher, J., Sommer, G., & Brahler, E. (2005). The Cognitive Representation of Human Rights: Knowledge, Importance, and Commitment. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 11(3), 267-292.

Stellmacher, J., & Sommer, G. (2008). Human rights education: An evaluation of university seminars. Social Psychology, 39(1), 70-80.

Stellmacher, J., Sommer, G., & Brahler, E. (2009). The Cognitive Representation of Human Rights: Knowledge, Importance and Commitment. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 11(3), 267-292.

Stemler, S. (2001). An Overview of Content Analysis. Practical Assessment. Research and Evaluation. 7(17). Ανακτήθηκε στις 13.02.2008 από: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=17.

Stone, A. (2002). Human Rights Education and Public Policy in the United States: Mapping the Road Ahead. Human Rights Quarterly, 24(2), 537-557.

Strauss, A., & Corbin J. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and procedures for developing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage.

http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=17


Stroh, M. (2000). Qualitative Interviewing. In Burton D. (Eds.), Research training for social scientists. London: Sage.

Suárez, D. (2007). Education Professionals and the Construction of Human Rights Education. Comparative Education Review, 51 (1), 48-70.

Tai, E. (2010). Local and global efforts for human rights education: a case from the Osaka Human Rights Museum. The International Journal of Human Rights, 14(5), 771-788.

Tarrow, N. (1992a). Human Rights Education: Alternative Conceptions. In Lynch, J., Modgil, C. & Modgil, S. (Eds.), Human Rights, Education and Global Responsibilities (pp. 21-50). London: Falmer Press.

Tarrow, N. (1992b). Language, Interculturalism and Human Rights: tree European cases. Prospects 84 Quarterly Review of Education, XXII, (4), 489-509.

Teleki, K. (2007). Human Rights Training for Adults: What Twenty-Six Evaluation Studies Say about Design, Implementation and Follow-up. Series, No.1- August 2007. Research in Human Rights Education Papers: Human Rights Education Associates, Inc.

Tibbitts, F. (1994). Human Rights Education in Schools in the Post-Communist Context. European Journal of Education, 29(4), 363-376.

Tibbitts, F. (1997 a). The annotated primer for selecting democratic and human rights education teaching materials. Budapest: Open Society Institute/Human Rights Education Associates. Ανακτήθηκε στις 31/10/10 από: http://www.hrea.org/pubs/Primer/introduction.html

Tibbitts, F. (1997 b). Evaluation in the human rights education field: Getting started. Human Rights Education Associates.

Tibbitts, F. (2002). Understanding what we do: Emerging models for human rights education. International Review of Education, 48 (3-4), 159-171.

Tibbitts, F. (2005). Transformative learning and human rights education: taking a closer look. Intercultural Education, 16(2), 107-113.

Tibbitts, F. (2006). Overview of the Emerging Field of Human Rights Education in Schools. Working Paper 2. Cambridge, MA: HREA.

Tibbitts, F (2008). Human Rights Education, in: Bajaj, M. (ed.), Encyclopedia of Peace Education. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Ανακτήθηκε στις 17/07/2013 από: http://www.hrea.org/pubs/tibbitts08-encyclopedia.pdf

Tibbitts, F., Davies, L., Eikaas, V., Flowers, N., Fritzsche, K.P., Gomes, R., … Driel, B.v. (2010). Core Competencies for Human Rights Education For Learners (ages 11+) in Formal and Nonformal Learning Settings. (Version September 2010). HREA. Ανακτήθηκε στις 14/7/2012 από: http://www.hrea.org/HRE%20Competencies_9-10.pdf

Tibbitts, F., & Fritzsche, K.R. (2006). International Perspectives on Human Rights Education. Journal of Social Science Education, 5(1), 1-15.

Torney-Purta, J., Wilkenfeld, B., & Barber, C. (2008). How adolescents in 27 countries Understand, Support and Practice Human Rights. Journal of Social Issues, 64(4), 857-880.

Tucci, R. (2005). The Human Rights Movement - Build ing Bridges through a Common Value System: Special Attention on Human Rights Education as a Strengthening Tool. Managerial Law, 47(3/4), 127-137.

Unesco & Unicef. (2007). A Human Rights-Based Approach to EDUCATION FOR ALL. A framework for the realization of children’s right to education and rights within education. United Nations Children’s Fund/ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Unesco. (1988). All Human Beings: A Manual for Human Rights Education. Paris: Unesco. United Nations Commission on Human Rights. (1993). Resolution 56 of 9 March 1993.

http://www.hrea.org/pubs/Primer/introduction.html

http://www.hrea.org/pubs/tibbitts08-encyclopedia.pdf

http://www.hrea.org/pubs/tibbitts08-encyclopedia.pdf


United Nations Commission on Human Rights. (2004). United Nations Decade for Human Rights Education (1995-2004): Report on achievements and shortcomings of the Decade and on future United Nations activities in this area. E/CN.4/2004/93 of 25 February 2004.

United Nations General Assembly. (1948). Universal Declaration of Human Rights. Resolution 217-Α (ΙΙΙ) of 10 December 1948.

United Nations General Assembly. (1958). (No. 111). Convention concerning Discrimination in Respect of Employment and Occupation. 42nd ILC session of 25 Jun 1958.

United Nations General Assembly. (1963). International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination. Resolution 1904 (XVIII) of 20 November 1963.

United Nations General Assembly. (1965). Declaration on the Promotion among Youth of the Ideals of Peace, Mutual respect and Understanding between peoples. Resolution 20/2037 of 7 December 1965.

United Nations General Assembly. (1965). International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination. Resolution 2106 (XX) of 21December 1965.

United Nations General Assembly. (1966). International Covenant on Civil and Political Rights. Resolution 1 A/RES/2200(XXI) of 16 December 1966.

United Nations General Assembly. (1966). International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. Resolution 2200 A (XXI) of 16 December 1966.

United Nations General Assembly. (1979). Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women. Convention of 18 December 1979.

United Nations General Assembly. (1984). Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment. Resolution 39/46 of 10 December 1984.

United Nations General Assembly. (1989a). (No. 169). Convention concerning Indigenous and Tribal Peoples in Independent Countries. Adopted on 27 June, 1989.

United Nations General Assembly. (1989b). Convention on the Rights of the Child. Resolution 44/25 of 20 November 1989.

United Nations General Assembly. (1990). International Convention on the Protection of the Rights of All Migrant Workers and Members of Their Families. Resolution 45/158 of 18 December 1990.

United Nations General Assembly. (1992). Declaration on the rights of persons belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities. Resolution 47/135 of 18 December 1992.

United Nations General Assembly. (1994). United Nations Decade for Human Rights Education. Resolution A/ 49/184 of 23 December 1994.

United Nations General Assembly. (1996). Plan of Action of the United Nations Decade for Human Rights Education, 1995-2004. Resolution A/51/506/12 of December 1996

United Nations General Assembly. (2005a). World Programme for Human Rights Education. Resolution A/ 59/113 of 17 February 2005.

United Nations General Assembly. (2005b). Revised draft plan of action for the first phase (2005-2007) of the World Programme for Human Rights Education. A/59/525/Rev.1 of 2 March 2005.

United Nations General Assembly. (2005c). World Programme for Human Rights Education. Resolution A/ 59/113/B of 5 August 2005.

United Nations General Assembly. (2010). Final evaluation of the implementation of the first phase of the World Programme for Human Rights Education. Resolution A/65/322 of 24 August 2010.

United Nations Human High Commissioner for Human Rights. (1992). General Recommendation No. 19 (llth session, 1992).

United Nations High Commissioner for Human Rights. (1996) International Plan of Action for the Decade of Human Rights Education. Geneva, Switzerland: United Nations.

United Nations High Commissioner for Human Rights. (2003). ABC, teaching human rights. Practical activities for primary and secondary schools. United Nations Decade for Human Rights Education (1995-


2004) No 4. New York and Geneva: United Nations. Ανακτήθηκε στις 31/10/10 από:http://www.ohchr.org/english/about/publications/docs/abc-ch.pdf

United Nations Human Rights Office of the High Commissioner for Human Rights. (2008). Working with the United Nations Human Rights Programme. A Handbook for Civil Society. United Nations Human Rights Office of the High Commissioner for Human Rights: New York and Geneva.

United Nations Human Rights Office of the High Commissioner for Human Rights. (nd). Official UN Universal Declaration of Human Rights Home Page. Ανακτήθηκε στις 31/10/10 από:

http://www.ohchr.org/en/udhr/pages/introduction.aspx Vasak, Κ. (1977). Human Rights: A Thirty-Year Struggle: the Sustained Efforts to give Force of law to the

Universal Declaration of Human Rights. UNESCO Courier, 30:11, Paris: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization.

Vergara, A. C., & Estevez, J. V. (1994). Justice, Impunity and the Transition to Democracy: a challenge for human rights rducation. Journal of Moral Education, 23(3), 273-284.

Wade, B. (2009). Border Crossing and Coming Home in the Name of Human Rights: A Case Study of an International Human Rights Education and Exchange Program. Journal of Asian and African Studies, 44(6), 635-660.

Weber, R. P. (1990). Basic Content Analysis. London: Sage Publications. Wengraf, T. (2001). Qualitative Interviewing, Biografic, narrative and semi-structured Methods. Thousand Oaks:

Sage. Wronka, J. (1994). Human Rights and Social Policy in the United States: an educational agenda for the

21st century. Journal of Moral Education, 23(3), 261-272. Αλεξόπουλος, Σ. Δ. (2004). Ψυχομετρία: Ιστορία, θεωρίες και γενικές αρχές. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. Βερνίκος, Ν. & Δασκαλοπούλου, Σ. (2002). Πολυπολιτισμικότητα. Οι διαστάσεις της πολιτισμικής ταυτότητας.

Αθήνα: Κριτική. Burns, T. P. (2009). Τα Ηνωμένα Έθνη και τα διεθνή ανθρώπινα δικαιώματα: Ένα περίπλοκο και δύσκολο

ταξίδι. Στο Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών Υπουργείο Πολιτισμού (Επιμ.), O Ρόλος του ΟΗΕ στον 21ο αιώνα (σελ. 301-311). Αθήνα: Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη.

Cohen, L. & Manion L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cohen, L., Manion, L., & Morrisson, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Διεθνής Αμνηστία Ελληνική Επιτροπή. (1997). Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Αθήνα –

Κομοτηνή: Σάκκουλας. Δουζίνας, Κ. (2006). Το Τέλος των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. (H. Νικολούδης, Μτφρ.). Αθήνα: Παπαζήσης. Ελευθεράκης, Θ. (2009). Πολιτική Κοινωνικοποίηση και Σχολείο: Η διαπαιδαγώγηση του δημοκρατικού πολίτη

στο Σχολείο. Στο Β. Δ., Οικονομίδης & Θ. Γ., Ελευθεράκης (Επιμ.), Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα (σελ. 48-100). Αθήνα: Ατραπός.

Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. (Δ. Γ. Τσαούσης, Επιμ. & Μτφρ.). Αθήνα: Gutenberg. Grawitz, M. (2006). Μέθοδοι των Κοινωνικών Επιστημών. (Τόμος Α). Αθήνα: Οδυσσέας. Ishay, M. (2008). Η Ιστορία των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. (Α. Σίμογλου, Μτφρ.). Αθήνα: Σαββάλας. Lenhart, V. (2006). Παιδαγωγική των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. (Β. Πανταζής Επιμ. & Ε. Γεμενετζή,

Μτφρ.). Αθήνα: Gutenberg. Mason, J. (2009). Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπάλιας, Στ. (2004). Τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην εποχή της δημοκρατίας. Αθήνα: Παπαζήσης. Μπάλιας, Στ. (2008). Ανθρώπινα Δικαιώματα και Πολιτισμοί: Με Αφορμή την Πρόσφατη Διεθνή Κρίση και τα

Προβλήματα Εφαρμογής των Κειμένων του ΟΗΕ για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Τετράδια Πολιτικής Επιστήμης, 5, 95-111.

http://www.ohchr.org/english/about/publications/docs/abc-ch.pdf

http://www.ohchr.org/en/udhr/pages/introduction.aspx

http://www.biblionet.gr/com/16/%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AC_%CE%93%CF%81%CE%AC%CE%BC%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B1


Μπάλιας, Στ. (2009). Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση: ηθικο-πολιτικοί σκοποί, κοινωνική αλλαγή και διαχείριση προβλημάτων. Στο Β. Δ., Οικονομίδης & Θ. Γ., Ελευθεράκης (Επιμ.), Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα (σελ. 141-155). Αθήνα: Ατραπός.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπουρζουά, Μπ. (2000). Φιλοσοφία και Δικαιώματα του Ανθρώπου. Από τον Καντ έως τον Μαρξ. (Γ.

Φαράκλας Μτφρ.). Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της Εστίας. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Από την

ομοιογένεια στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα. Οικονομίδης, Β. (2009). Το Νηπιαγωγείο ως χώρος διαμόρφωσης του δημοκρατικού πολίτη και εκπαίδευσης

στα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Στο Β. Δ., Οικονομίδης & Θ. Γ., Ελευθεράκης (Επιμ.), Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα (σελ. 204-246). Αθήνα: Ατραπός.

Πανταζής, Β. (2009). Ανθρώπινα Δικαιώματα του παιδιού και εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός. Robson, C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και

επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg. Seger, I. (1977). Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Θεωρία, Μέθοδος, Πρακτική. (Β. Φίλιας Επιμ. & Τ.

Μαστοράκη Μτφρ.). Αθήνα: Μπουκουμάνη. Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Τεχνικές. Αθήνα:

Τυπωθήτω. Χάντιγκτον, Σ. (2001). Η Σύγκρουση των Πολιτισμών και ο Ανασχηματισμός της Παγκόσμιας Τάξης (4η έκδ.).

Αθήνα: Terzo Books.


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

Παράρτημα 1: Ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές/τριες Παιδαγωγικών και μη Τμημάτων.

Όνομα εκπαιδευτικού ιδρύματος -Τμήμα: ____________________________

Έτος: ______________

Ημερομηνία: ______________

Όνομα εκπαιδευτικού ιδρύματος -Τμήμα: ____________________________

Ακαδημαϊκό Έτος: ______________

Εξάμηνο: ______________

Φύλο: Γυναίκα □ Άντρας □

Τόπος καταγωγής: Αστικός □ Ημιαστικός □ Αγροτικός □

Μορφωτικό επίπεδο γονέων:

1. Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης 2. Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 3. Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης

Πατέρα: 1 2 3

Μητέρας: 1 2 3

Αγαπητέ φοιτητή/τρια, Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτελεί μέρος της έρευνας για την εκπόνηση μιας διδακτορικής διατριβής, η οποία σχετίζεται με την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και υλοποιείται στο Πανεπιστήμιο Πατρών στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Η συνεργασία σου είναι ουσιαστική για την έρευνα και θα σου ήμουν ευγνώμων αν συμπλήρωνες το ερωτηματολόγιο. Τα στοιχεία που θα δώσεις θα κρατηθούν σε απόλυτη ανωνυμία. Σε ευχαριστώ εκ των προτέρων για τη συνεργασία. Με εκτίμηση, Πίτσου Χαρίκλεια, ΠΕ60, Υποψήφια Διδάκτωρ Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Παν. Πατρών. [email protected]

mailto:[email protected]


Α.1.- Σε ποιο περιβάλλον έχεις πληροφορηθεί σχετικά με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα; (Σημείωσε όσες επιλογές νομίζεις).

α) Στην οικογένειά σου □

β) Στο σχολείο □

γ) Στις παρέες σου □

δ) Στο διαδίκτυο □

ε) Στην τηλεόραση □

στ) Στις εφημερίδες □

ζ) Στο ραδιόφωνο □

η) Στο πανεπιστήμιο σε μάθημα που έχεις παρακολουθήσει σχετικό με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

θ) Στο πανεπιστήμιο σε μάθημα που έχεις παρακολουθήσει αλλά δεν ήταν σχετικό με τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

□

□

ι) Στο πανεπιστήμιο σε κάποια εκδήλωση □

ια) Στην πολιτική οργάνωση που ενδεχομένως ανήκεις □

ιβ) Σε μη κυβερνητική οργάνωση που ενδεχομένως ανήκεις □

ιγ) Πουθενά

ιδ) Αλλού, ανάφερε που:……………………………………

□

Α.2.-Με ποιους συνηθίζεις να μιλάς για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα; (Σημείωσε όσες επιλογές νομίζεις).

α) Με την οικογένειά σου □

β) Με τους φίλους σου □

γ) Με τους συμφοιτητές σου □

δ) Στο πανεπιστήμιο με τους καθηγητές σου στα πλαίσια μαθήματος σχετικού με τα ΑΔ

ε) Στο πανεπιστήμιο με τους καθηγητές σου με αφορμή κάποιο κοινωνικοπολιτικό γεγονός

□

□


στ) Με μέλη μη κυβερνητικών οργανώσεων □

ζ) Με μέλη της πολιτικής οργάνωσης που ενδεχομένως ανήκεις □

η) Με κανέναν □

Α.3. Κατά τη διάρκεια της θητείας σου ως φοιτητής πόσες φορές: (Κύκλωσε τον αριθμό που σε εκπροσωπεί καλύτερα στην κάθε περίπτωση): 1. Καμία φορά 2. Ελάχιστες φορές 3. Μερικές φορές 4. Αρκετές φορές 5. Πολλές φορές

α) Ήσουν ενεργό μέλος μιας οργάνωσης που υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

1 2 3 4 5

β) Έχεις πάρει μέρος σε διαδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων;

1 2 3 4 5

γ) Έχεις δωρίσει χρήματα σε μια οργάνωση που υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα;

1 2 3 4 5

δ) Έχεις υπογράψει κάποιο κείμενο-υπόμνημα που να υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ύστερα από μία παραβίαση αυτών;

1 2 3 4 5

ε) Έχεις πάρεις μέρος σε μια διαδικτυακή ψηφοφορία που να υπερασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ύστερα από μία παραβίαση αυτών;

1 2 3 4 5

Α.4. Σε ποιο βαθμό θεωρείς σημαντική την ύπαρξη του μαθήματος «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στο πρόγραμμα σπουδών του Τμήματός σου; (Κύκλωσε έναν μόνο αριθμό που σε εκπροσωπεί περισσότερο:

Σε υψηλό βαθμό 1

Σε επαρκή βαθμό 2

Σε μέτριο βαθμό 3

Σε μικρό βαθμό 4

Καθόλου 5


Α.5. Ποιο από τα παρακάτω είναι κατά την αντίληψή σου Ανθρώπινο Δικαίωμα;

α) Το δικαίωμα στον ελεύθερο χρόνο

Ναι □

Όχι □ Δεν ξέρω □

β) Το δικαίωμα στην ιδιοκτησία Ναι □ Όχι □ Δεν ξέρω □

γ) ) Το δικαίωμα στην άμβλωση Ναι □ Όχι □ Δεν ξέρω □

δ) Το δικαίωμα να δημιουργείς συνεταιρισμούς Ναι □ Όχι □ Δεν ξέρω □

ε) Το δικαίωμα στην κάλυψη από το κράτος των προσωπικών εξόδων για δραστηριότητες αναψυχής

Ναι □ Όχι □ Δεν ξέρω □

στ) Το δικαίωμα στην ανυπακοή στους νόμους

ζ)Το δικαίωμα προστασίας της καλλιτεχνικής παραγωγής

η) Το δικαίωμα της προάσπισης της οικογενειακής τιμής

Ναι □

Ναι □

Ναι □




Α.6. Tα Ανθρώπινα Δικαιώματα διακρίνονται σε πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς. Σημείωσε σε ποια γενιά ανήκει το κάθε ένα από τα παρακάτω Ανθρώπινα Δικαιώματα. 1η 2η 3η Δεν ξέρω

α) Το Δικαίωμα του οικογενειακού ασύλου β) Το Δικαίωμα της Ισότητας έναντι του νόμου

γ) Το Δικαίωμα πρόσβασης στο Διαδίκτυο δ) Το Δικαίωμα στη δωρεάν βασική εκπαίδευση ε) Το Δικαίωμα στην ελευθερία σκέψης στ) Το Δικαίωμα σε ένα υγιές περιβάλλον


B) Παρακάτω παρουσιάζουμε μια σειρά συμβάντων. Αφού τα διαβάσεις, σημείωσε ποιο δικαίωμα προσβάλλεται στην κάθε περίπτωση, σημειώνοντας ένα √ πριν από το κάθε δικαίωμα, που θεωρείς ότι προσβάλλεται:

Β.1.- Μια ιδιωτική εταιρία ζητάει διοικητικό προσωπικό. Υπάρχει μόνο μια θέση εργασίας. Μετά τις συνεντεύξεις και την προσμέτρηση των τυπικών προσόντων όλων των υποψηφίων κατέλαβαν την πρώτη θέση 2 υποψήφιοι: μια γυναίκα και ένας άντρας. Εκείνη είναι 32 ετών με δύο παιδιά και σύζυγο άνεργο. Εκείνος είναι 29 ετών και είναι ανύπαντρος. Αποφασίζεται να προσληφθεί ο άντρας επειδή δεν έχει οικογενειακές υποχρεώσεις.

Στην περίπτωση Β.1. ποιο από τα παρακάτω δικαιώματα θεωρείς ότι προσβάλλεται;

- Όλοι οι άνθρωποι που βρίσκονται σε δυσμενέστερη κοινωνική κατάσταση πρέπει να έχουν προτεραιότητα στις θέσεις εργασίας.

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν ίσα δικαιώματα στην εργασία χωρίς καμία διάκριση.

- Όλοι οι άνθρωποι είτε είναι άντρες είτε γυναίκες έχουν ίσα δικαιώματα πρόσβασης στις δημόσιες υπηρεσίες.

Θεωρείς ότι η εταιρία έπραξε σωστά; Ναι □ Όχι □ Δεν έχω άποψη □

Β.2.- Μια τουρίστρια στον 6ο μήνα της κύησής της κάνει διακοπές στην Ελλάδα και, ξαφνικά, αρχίζει να εμφανίζει συμπτώματα πρόωρης γέννας. Χρειάζεται άμεση ιατρική φροντίδα αλλά η ιατρική της ασφάλεια δεν καλύπτει τα έξοδα. Οι γιατροί αποφασίζουν να μην τη φροντίσουν διότι δεν διαθέτει τα απαραίτητα χρήματα.

Στην περίπτωση Β.2. ποιο από τα παρακάτω δικαιώματα θεωρείς ότι προσβάλλεται;

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα για ιδιαίτερη και ξεχωριστή μεταχείριση κατά τη διάρκεια της μητρότητας και της παιδικής ηλικίας.

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα για ιατρική περίθαλψη στη χώρα που ζουν όταν είναι μόνιμοι πολίτες.

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα στη ζωή ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ιδιότητά τους ή χαρακτηριστικό τους.

Θεωρείς ότι οι γιατροί έπραξαν σωστά; Ναι □ Όχι □ Δεν έχω άποψη □


Β.3.- Μια πολυεθνική εταιρία αποφάσισε να ανοίξει μια θυγατρική στην Ελλάδα πολύ κοντά σε ένα φυσικό πάρκο. Τα απόβλητα του εργοστασίου θα καταλήξουν κατευθείαν στο ποτάμι που το διασχίζει. Όμως ο δήμαρχος της περιοχής είναι πολύ ενθουσιασμένος και αποφάσισε να διευκολύνει την εταιρία σε όλες τις διαδικασίες γιατί θεωρεί ότι η μόλυνση είναι το λιγότερο σημαντικό εν μέσω αυτής της οικονομικής κρίσης, το σημαντικότερο είναι ότι πολλοί άνθρωποι της περιοχής που είναι άνεργοι θα βρουν δουλειά. Στην περίπτωση Β.3 ποιο από τα παρακάτω δικαιώματα θεωρείς ότι προσβάλλεται;

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα σε ένα φυσικό περιβάλλον που διασφαλίζει το δικαίωμά τους στην υγεία. - Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα σε εργασιακές συνθήκες που διασφαλίζουν την ανθρώπινη αξιοπρέπειά τους. - Όλοι οι άνθρωποι πρέπει να έχουν δικαίωμα στην εργασία ανεξάρτητα από τη βλάβη που θα προκαλούσε στην υγεία του τοπικού πληθυσμού η λειτουργία του εργοστασίου. Θεωρείς ότι ο δήμαρχος έπραξε σωστά; Ναι □ Όχι □ Δεν έχω άποψη □

Β.4- Ένας εργαζόμενος δουλεύει σε μια πολυεθνική εταιρία για πολλά χρόνια. Είναι πολύ ικανός και άξιος αλλά το τελευταίο χρονικό διάστημα δεν είναι ευχαριστημένος με κάποιους καινούριους κανονισμούς που αποφασίστηκαν στην εταιρία, τους οποίους θεωρεί ότι καταπατούν κεκτημένα δικαιώματά του. Εκφράζει τη δυσαρέσκειά του στον προϊστάμενό του αλλά εκείνος τον αγνοεί. Αποφασίζει να γράψει μια επιστολή στη σημαντικότερη εφημερίδα της χώρας για να εκφράσει δημόσια τη δυσαρέσκειά του. Λίγες εβδομάδες αργότερα, ο προϊστάμενός του τον απολύει, με το επιχείρημα ότι δυσφημεί την εταιρία, πράγμα που θεωρεί ότι θα έχει αρνητικές επιπτώσεις στην εταιρεία και κατ’ επέκταση στους άλλους εργαζόμενους.

Στην περίπτωση Β.4 ποιο από τα παρακάτω δικαιώματα του εργαζόμενου θεωρείς ότι προσβάλλεται;

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα να εκφράζουν εντελώς ελεύθερα τις πεποιθήσεις τους ακόμα και αν αυτές παραβιάζουν καταφανώς τα δικαιώματα ευρύτερων ομάδων του πληθυσμού.

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα να ιδρύουν συνδικάτα για την υπεράσπιση των συμφερόντων τους.

- Όλοι οι άνθρωποι έχουν απόλυτο δικαίωμα στην ελευθερία γνώμης και έκφρασης.

Θεωρείς ότι ο προϊστάμενος έπραξε σωστά; Ναι □ Όχι □ Δεν έχω άποψη □


Γ.1. Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων, που διάβασες μόλις στις παραπάνω 4 περιγραφές, πώς θα αντιδρούσες; (Απάντησε με ένα ναι ή ένα όχι).

α) θα έγραφα μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και θα την αναρτούσα στο διαδίκτυο

Ναι □ Όχι □

β) θα έγραφα μια επιστολή καταγγελίας στα ΜΜΕ Ναι □ Όχι □

γ) Θα διοργάνωνα με τους συμφοιτητές μου μια εκδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων


δ) Θα απευθυνόμουν στο τοπικό αστυνομικό τμήμα Ναι □ Όχι □

ε) Θα προσέφευγα στην Ελληνική Δικαιοσύνη Ναι □ Όχι □

ζ) Θα προσέφευγα στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων εάν δεν έβρισκα λύση στα Ελληνικά Δικαστήρια


η) Θα απευθυνόμουν σε ένα μη Κυβερνητικό Οργανισμό που προασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα


θ) Θα απευθυνόμουν σε ένα σημαίνον πολιτικό πρόσωπο


Β.5. Αν ήσουν εσύ το θύμα των παραβιάσεων, που διάβασες μόλις στις παραπάνω περιγραφές των 4 γεγονότων, πώς θα αισθανόσουν; Κύκλωσε τον αριθμό που σε εκπροσωπεί καλύτερα: 1. Πολύ 2. Αρκετά 3. Λίγο 4. Καθόλου

Εκνευρισμένος 1 2 3 4

Εξοργισμένος 1 2 3 4


1 2 3 4

Αδιάφορος 1 2 3 4

Ήρεμος 1 2 3 4

Ψύχραιμος 1 2 3 4


1 2 3 4


Γ.2. Ήσουν ποτέ ο ίδιος θύμα παραβιάσεων των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σου;

Ναι □ Όχι □ Αν ναι, γράψε σε παρακαλώ τι είδους παραβίαση βίωσες. ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………....................................... …………………………………………………………………………………………………………….

Αν ναι, με ποιόν τρόπο αντέδρασες; (Απάντησε με ένα ναι ή ένα όχι).

α) Έγραψα μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και την ανάρτησα στο διαδίκτυο


β) Έγραψα μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος στα ΜΜΕ


γ) Διοργάνωσα με τους συμφοιτητές μου μια εκδήλωση διαμαρτυρίας για την καταπάτηση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων


δ) Απευθύνθηκα στο τοπικό αστυνομικό τμήμα Ναι □ Όχι □

ε) Προσέφυγα στην Ελληνική Δικαιοσύνη Ναι □ Όχι □

στ) Προσέφυγα στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων γιατί δεν έβρισκα λύση στα Ελληνικά Δικαστήρια


ζ) Απευθύνθηκα σε μια μη Κυβερνητική Οργάνωση που προασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα


η) Απευθύνθηκα σε ένα σημαίνον πολιτικό πρόσωπο Ναι □ Όχι □

θ) Έμεινα αμέτοχος και απαθής. Ό,τι και να έκανα θα ήταν μάταιο και άσκοπο.



Γ.3. Ήταν ποτέ κάποιο άτομο από την οικογένειά σου θύμα παραβιάσεων των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων του;

Ναι □ Όχι □ Αν ναι, γράψε σε παρακαλώ τι είδους παραβίαση βίωσε: ……………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………............................... …………………………………………………………………………………………………………….

Αν ναι, με ποιόν τρόπο αντέδρασε το άτομο της οικογένειάς σου; (Απάντησε με ένα ναι ή ένα όχι).

α) Έγραψε μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος και την ανάρτησε στο διαδίκτυο


β) Έγραψε μια επιστολή καταγγελίας του συμβάντος στα ΜΜΕ


γ) Απευθύνθηκε στο τοπικό αστυνομικό τμήμα Ναι □ Όχι □

δ) Προσέφυγε στην Ελληνική Δικαιοσύνη Ναι □ Όχι □

ε) Προσέφυγε στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων γιατί δεν έβρισκε λύση στα Ελληνικά Δικαστήρια


στ) Απευθύνθηκε σε μια μη Κυβερνητική Οργάνωση που προασπίζεται τα Ανθρώπινα Δικαιώματα


ζ) Απευθύνθηκε σε ένα σημαίνον πολιτικό πρόσωπο Ναι □ Όχι □

η) Έμεινε αμέτοχο και απαθές. Ό,τι και να έκανε θα ήταν μάταιο και άσκοπο.


Σε ευχαριστώ πολύ για το χρόνο που διέθεσες!


Παράρτημα 2: Αποτελέσματα Ανάλυσης Περιεχομένου Προγραμμάτων Σπουδών

Οι ακόλουθοι πίνακες (1-17) περιέχουν τα αποτελέσματα της ανάλυσης περιεχόμενου των ΠΣ των Ελληνικών ΠΤ Δασκάλων και Νηπιαγωγών κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011. Πίνακας 1 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Α/Α Μάθημα Αναφορά ΑΔ στον

τίτλο


Αναφορά δικαίωμα/τα στην κύρια περιγραφή ή

στον τίτλο 1 Οργάνωση και διοίκηση

της εκπαίδευσης ..ο εκπαιδευτικός ως

δημόσιος υπάλληλος …δικαιώματα…)

2 Σπουδές, εργασία και καθημερινότητα σε μια ενωμένη και συνεκτική Ευρώπη: Συγκριτική θεώρηση

Η ιδιότητα και τα δικαιώματα του Ευρωπαίου πολίτη

3 Διαπολιτισμική παιδαγωγική- διδακτική (θεωρία και πράξη)

Τα δικαιώματα του ανθρώπου

4 Κοινωνικές διακρίσεις, προστασία της παιδικής ηλικίας και η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού

Θεμελιώδη διεθνή και ευρωπαϊκά θεσμικά κείμενα για τα δικαιώματα του παιδιού

5 Θρησκειολογία και διδακτική των θρησκευτικών μαθημάτων

..δημοκρατικές αρχές, ανθρώπινα δικαιώματα, πλουραλισμός, σεβασμός στην πολυμορφία

6 Ηθική Φιλοσοφία

…δικαιώματα των ζώων

Δεν προσφέρεται κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011 σύμφωνα με τη βάση του Εύδοξου

7 Σύγχρονα πολιτικά και κοινωνικά δικαιώματα



8 Μειονότητες, Ανθρώπινα Δικαιώματα και Παιδική Ηλικία

Δεν αναφέρεται περιγραφή και δεν προσφέρεται κατά το ακαδημαϊκό έτος

2010-2011 σύμφωνα με τη βάση του Εύδοξου Πίνακας 2 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης



Αναφορά δικαίωμα/τα στην κύρια περιγραφή

ή στον τίτλο 1 Αντιρατσιστική,

αντισεξιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση

…τα δικαιώματα των μειονοτήτων στο σύγχρονο κόσμο

2 Μορφές Οικογενειακής Οργάνωσης στη Σύγχρονη Κοινωνία


Πίνακας 3 Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινας), Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης



Αναφορά δικαίωμα/τα στην κύρια περιγραφή

ή στον τίτλο

Δεν προσφέρονται ανάλογα γνωστικά αντικείμενα Πίνακας 4 Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης




στον τίτλο 1 Ανθρώπινα

δικαιώματα- παιδαγωγική της ειρήνης

Ανθρώπινα δικαιώματα- παιδαγωγική της ειρήνης

…Ο χάρτης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (1948)… η οικονομική ισχύς του Χάρτη για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Η παιδεία ως ανθρώπινο δικαίωμα και τα ανθρώπινα δικαιώματα στην παιδεία και το



ανθρώπινο δικαίωμα στην εκπαίδευση

Πίνακας 5 Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης




στον τίτλο 1 Ειδικά θέματα

συγκριτικής παιδαγωγικής


2 Εφαρμογές των αρχών της μάθησης στην εκπαίδευση

Η αξιοποίηση του δικαιώματος του μαθητή για διαφορετικότητα στη μάθηση: απόψεις των επιστημών της Αγωγής

3 Εισαγωγή στη Φιλοσοφία Ι

…με προεκτάσεις στη θεωρία των ΑΔ

4 Φιλοσοφία και Θρησκεία

Ηθικές και πολιτι- κές θεωρίες περί δικαιωμάτων, ανεκ- τικότητας και πολύ- πολιτι-σμικότητας

5 Αντικείμενα ειδικών όψεων της Παιδαγωγικής Παρέμβασης

…εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ΑΔ


Πίνακας 6 Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Α/Α Μάθημα Αναφορά ΑΔ Αναφορά ΑΔ στην κύρια Αναφορά


στον τίτλο περιγραφή δικαίωμα/τα στην κύρια περιγραφή ή

στον τίτλο 1 Διαχείριση

συγκρούσεων και παιδαγωγική της ειρήνης

…στοιχεία επίσης στην προώθηση διαδοχικών και μακροχρόνιων ενεργειών με την ενίσχυση μιας θετικής στάσης των ατόμων απέναντι σε θεμελιώδεις αξίες όπως σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, κοινωνική δικαιοσύνη και δημοκρατία.

Πίνακας 7 Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης




στον τίτλο 1 Παγκόσμιες

σπουδές Η ιστορική εξέλιξη του

κινήματος των «Παγκόσμιων Σπουδών» ή της «Παγκόσμιας Εκπαίδευσης» και η σχέση της με την… «Αγωγή Ειρήνης και των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων», … και την «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη»

2 Κοινωνιολο-γία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων

Θεωρητική προσέγγιση και κοινωνιολογική θεμελίωση των δικαιωμάτων του ανθρώπου και του πολίτη. Oι κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες της προέλευσης των Διεθνών Διακηρύξεων των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων;. Oι βασικές προϋποθέσεις των συλλογικών δικαιωμάτων και των ατομικών


ελευθεριών


Πίνακας 8 Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία



Αναφορά δικαίωμα/τα στην κύρια

περιγραφή ή στον τίτλο

1 Ανθρώπινα Δικαιώματα

Ανθρώπινα Δικαιώματα

Η ιστορική και πνευματική σταδιοδρομία της ιδέας των ανθρώπινων δικαιωμάτων και η σχέση της με τη σύγχρονη πολιτική και κοινωνική δημοκρατία.

Πίνακας 9 Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης




στον τίτλο 1 Παιδικό

Τραγούδι και Ενεργητική Μουσική Ακρόαση

Η ιδιαιτερότητα βρίσκεται όμως στο ότι –εν προκειμένω- τραγούδι και μουσική ακρόαση, συνδέονται με τη διερεύνηση παγκόσμια αποδεκτών αξιών όπως: σεβασμός στη διαφορετικότητα, ανθρώπινα δικαιώματα, συναισθηματική νοημοσύνη, περιβάλλον κ.α.


2 Φυσική αγωγή παιδιών με ειδικές ανάγκες

Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν τα ίδια δικαιώματα για εκπαίδευση – όπως όλοι, έτσι ώστε να…


Πίνακας 10 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής


τίτλο



στον τίτλο 1 Γαλλικά ΙΙΙ-1η

επιλογή: « εκμάθηση γαλλικής ως ξένης γλώσσας»

Πολιτικά δικαιώματα και Δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη

2 Πολιτική της αναπηρίας

…η ανάπτυξη προβληματισμού για τον πολιτικό προσδιορισμό της αναπηρίας και τα δικαιώματα των αναπήρων.

Πίνακας 11 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης


τίτλο



στον τίτλο 1 Παιδαγωγική της

ένταξης «…η οποία καλείται να

αντιμετωπίσει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας, ανθρωπίνων δικαιωμάτων, κατάργησης των διακρίσεων»


Πίνακας 12 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΑΠΗ)




2 Εκπαίδευση και κοινωνικά δικαιώματα στην Ευρώπη

Η δυνατότητα άσκησης εναλλακτικών εκπαιδευτικών πολιτικών, οι οποίες να συμβάλλουν σε μια στρατηγική εμπέδωσης των κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων

3 Κοινωνική αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη

Αντικείμενο συζήτησης αποτελούν επίσης διαστάσεις όπως οι ασυμμετρίες στην κατανομή συνομιλιακών δικαιωμάτων και υποχρεώσεων.

4 Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της παιδικής ηλικίας

η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού…


5 Το Δίκαιο του Παιδιού

Η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού: δικαιώματα και προστατευόμενα συμφέροντα του ανηλίκου



τίτλο στον τίτλο

1 Παιδαγωγική της ένταξης

«…η οποία καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας, ανθρωπίνων δικαιωμάτων, κατάργησης των διακρίσεων»

2 Εκπαίδευση και κοινωνικά δικαιώματα στην Ευρώπη

Η δυνατότητα άσκησης εναλλακτικών εκπαιδευτικών πολιτικών, οι οποίες να συμβάλουν σε μια στρατηγική εμπέδωσης των κοινωνικών πολιτικών δικαιωμάτων

3 Κοινωνική αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη

Αντικείμενο συζήτησης αποτελούν επίσης διαστάσεις όπως οι ασυμμετρίες στην κατανομή συνομιλιακών δικαιωμάτων και υποχρεώσεων.

4 Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της παιδικής ηλικίας

…η Σύμβαση για τα Διακιώματα του Παιδιού…

Δεν προσφέρεται κατά το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011 τόσο σύμφωνα με τη βάση του Εύδοξου όσο και με

τον Οδηγό Σπουδών


Πίνακας 13 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε.)


τίτλο



στον τίτλο 1 Ανθρώπινη

Οικολογία Να προβληματιστούν οι

φοιτητές και να καλλιεργήσουν δεξιότητες διάκρισης της αλληλοδιαπλοκής περιβαλλοντικών και κοινωνικών ζητημάτων (φτώχεια, … ανθρώπινα δικαιώματα).

2 Κοινωνική Ιστορία της Σύγχρονης Ελλάδος Ι

Άλλα ζητήματα κουλτούρας, τα οποία υφίστανται διαπραγμάτευση, σχετίζονται με την υπεράσπιση των θεμελιωδών δικαιωμάτων του ανθρώπου

3 Κοινωνική Ιστορία της Σύγχρονης Ελλάδος ΙΙ

Ο.π.

4 Κοινωνίες των Βαλκανίων

Ο.π.

5 Σπουδές Ειρήνης Ειδική προσπάθεια γίνεται να εξοικειωθούν οι φοιτητές/τριες με τις τεχνικές της μη βίας, με τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις μειονότητες

6 Μειονοτικά Ζητήματα και Μειονοτική Εκπαίδευση στην Μεταπολεμική

… θα αποκτήσουν μια καλύτερη εικόνα για τη διαχείριση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, συγκεκριμένα των μειονοτικών ομάδων


Ελλάδα Πίνακας 14 Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινας), Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών


τίτλο

Αναφορά ΑΔ στην

κύρια περιγραφή


1 Εκπαιδευτική πολιτική και Δικαιώματα

Προσδιορίζονται οι όροι νομιμοποίησης αλλαγής της εκπαιδευτικής πολιτικής με αναφορά σε πολιτικές δομές και δικαιώματα σε εθνικό και παγκοσμιοποιημένο επίπεδο

2 Μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο και συνεργασία μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων

Η σκοπιά της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης αλλά και αυτή των δικαιωμάτων των παιδιών ως πολιτών αποτελούν τον κεντρικό ιστό του μαθήματος.

Πίνακας 15 Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών


τίτλο Αναφορά ΑΔ στην κύρια περιγραφή



1 Αγγλικά ΙΙ Δομές και γραμματικά φαινόμενα της Αγγλικής Γλώσσας πλαισιωμένα από κείμενα… με ποικίλη θεματολογία (…Human Rights)

Πίνακας 16 Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία




στον τίτλο


Δεν προσφέρονται ανάλογα γνωστικά αντικείμενα

Πίνακας 17 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης





1 Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα


… να συμβάλει στη διαμόρφωση φιλειρηνικής συνείδησης και μιας κοινής γνώμης, που θα είναι ευαίσθητη στα προβλήματα της ανθρωπότητας και στις παραβιάσεις των ανθρω- πίνων δικαιωμάτων … διεθνείς συμβάσεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τι σημαίνει εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα

2 Τα Δικαιώματα του Παιδιού

Τα Δικαιώματα του Παιδιού περιλαμβάνουν το… τα οποία επιτρέπουν στα παιδιά να φθάσουν στο έπακρο των δυνατοτήτων τους…

3 Οργάνωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

να συνειδητο- ποιήσουν τις υπο- χρεώσεις και τα δικαιώματα που θα έχουν ως λειτουργοί της δημόσιας εκπαί- δευσης.


Πίνακας 18 Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Προσχολικής Εκπαίδευσης




στον τίτλο 1 Πολιτική

κοινωνικοποίηση και εκπαίδευση: θεωρία και πράξη

Δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα

στο σχολείο. Παιδεία ανθρωπίνων δικαιωμάτων

Πίνακας 19 Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού


τίτλο



1 Εκπαιδευτική πολιτική

Η συνειδητοποίηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεών τους μέσα στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγμα- τικότητα. Ζητήματα ατομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων


Παράρτημα 3: Ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην

εκπαίδευση

1. Νόμος 1342/83 (ΦΕΚ Α/ 39/1983).

2. Νόμος 1532/85 (ΦΕΚ Α /25/1985).

3. Νόμος 2101/92 (ΦΕΚ 92/02.12.1992)

4. Νόμος 2327/95 (ΦΕΚ 156/31.07.1995)

5. Νόμος 2413/96 (ΦΕΚ 124/17.06.1996)

6. Νόμος 2462/97 (ΦΕΚ 25/26.02.1997)

7. Νόμος 1824/98 (ΦΕΚ 296/30.12.1998)

8. Νόμος 2640/98 (ΦΕΚ 206/ 03.09.1998)

9. Νόμος 2725/99 (ΦΕΚ 121/17.06.1999)

10. Νόμος 2667/98 (ΦΕΚ 281/18.12.1998)

11. Νόμος 2817/00 (ΦΕΚ 78/14.03.2000)

12. Νόμος 2909/01 (ΦΕΚ 90/02.05.2001)

13. Νόμος 2910/01 (ΦΕΚ 91/02.05.2001)

14. Νόμος 2952/01 (ΦΕΚ 248/15.10.2001)

15. Νόμος 2986/02 (ΦΕΚ 24/13.02.2002)

16. Νόμος 3064/02 (ΦΕΚ 248/05.10.2002)

17. Νόμος 3149/03 (ΦΕΚ 141/10.06.2003)

18. Νόμος 3194/03 (ΦΕΚ 267/21.11.2003)

19. Νόμος 3386/05 (ΦΕΚ 212/23.08.2005)

20. Νόμος 3404/05 (ΦΕΚ Α'/260/17.10.2005)

21. Νόμος 3454/06 (ΦΕΚ 75/07.04.2006)

22. Νόμος 3520/06 (ΦΕΚ 274/22.12.2006)

23. Νόμος 3549/07 (ΦΕΚ 69/20.03.07)

24. Νόμος 3699/08 (ΦΕΚ 199/02.10.2008)

25. Νόμος 3794/09 (ΦΕΚ 156/ 04.09.2009)

26. Νόμος 3879/10 (ΦΕΚ 163/21.09.2010)


Το διαπανεπιστημιακό δίκτυο «Πολιτική Ανώτατης Εκπαίδευσης» (HepNet) συγκροτήθηκε το 2011 από τα Πανεπιστήμια Πατρών, Αιγαίου και Πελοποννήσου. Αποτελεί εξέλιξη του αντίστοιχου ενδοπανεπιστημιακού του Πανεπιστημίου Πατρών που ιδρύθηκε το 2009. Στόχοι του HepNet είναι: 1. Έρευνα

η ανάπτυξη της έρευνας στο αντικείμενο «ανώτατη εκπαίδευση», μέσω της εκπόνησης μετα-διδακτορικών, διδακτορικών και μεταπτυχιακών διατριβών,

η ανάπτυξη της έρευνας στο αντικείμενο «ανώτατη εκπαίδευση», μέσω της κατάθεσης ερευνητικών προτάσεων σε προκηρύξεις προγραμμάτων ελληνικών και ευρωπαϊκών.

2. Εκπαίδευση η διεξαγωγή ενός σεμιναρίου για υποψήφιους διδάκτορες και μετα-διδάκτορες με

αντικείμενο: Ευρωπαϊκές Εκπαιδευτικές Πολιτικές: Θεωρίες, Μεθοδολογίες, Αναλύσεις, Ερμηνείες,

η θεσμοθέτηση ενός μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών με αντικείμενο «Πολιτική Ανώτατης Εκπαίδευσης».

3. Παραγωγή και Διάχυση επιστημονικού λόγου για την «ανώτατη εκπαίδευση» η δημιουργία του e-περιοδικού ACADEMIA (http://academia.lis.upatras.gr), η δημιουργία της ιστοσελίδας του Δικτύου (http://hepnet.upatras.gr), η δημιουργία του blog του Δικτύου (http://teamthesis.blogspot.gr), η δημιουργία ενός ενημερωτικού μηνιαίου δελτίου με τίτλο InfoNews (που

δημοσιεύεται στην ιστοσελίδα και το blog του Δικτύου, η δημοσίευση βιβλίων, άρθρων, μελετών και εκθέσεων με θέμα την ανώτατη

εκπαίδευση. Το Δίκτυο μετά από συμφωνία με τις Εκδόσεις Σαΐτα αποφάσισαν από κοινού τη δημιουργία μιας νέας εκδοτικής πρωτοβουλίας υπό τη μορφή σειράς με τίτλο «Ανώτατη Εκπαίδευση: Θεωρίες, Μεθοδολογίες, Αναλύσεις, Ερμηνείες». Σε αυτήν θα δημοσιεύονται ολοκληρωμένες διδακτορικές διατριβές, μελέτες και επιστημονικά κείμενα των οποίων το θέμα εντάσσεται στο αντικείμενο της σειράς, πάντα κατόπιν σχετικής αξιολόγησης του επιστημονικού υπεύθυνου.

Περισσότερες πληροφορίες μπορεί κανείς να βρει στην ιστοσελίδα του Δικτύου: http://hepnet.upatras.gr/

Ο συντονιστής του Δικτύου

Πανεπιστήμιο Πατρών

Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου


Η ιδέα για τις Εκδόσεις Σαΐτα ξεπήδησε τον Ιούλιο του 2012 με πρωταρχικό σκοπό τη δημιουργία ενός χώρου όπου τα έργα συγγραφέων θα συνομιλούν άμεσα, δωρεάν και ελεύθερα με το αναγνωστικό κοινό. Μακριά από το κέρδος, την εκμετάλλευση και την εμπορευματοποίηση της πνευματικής ιδιοκτησίας, οι Εκδόσεις Σαΐτα επιδιώκουν να επαναπροσδιορίσουν τις σχέσεις Εκδότη-Συγγραφέα-Αναγνώστη, καλλιεργώντας τον πραγματικό διάλογο, την αλληλεπίδραση και την ουσιαστική επικοινωνία του έργου με τον αναγνώστη δίχως προϋποθέσεις και περιορισμούς.

Ο ισχυρός άνεμος της αγάπης για το βιβλίο, το γλυκό αεράκι της δημιουργικότητας,

ο ζέφυρος της καινοτομίας, ο σιρόκος της φαντασίας, ο λεβάντες της επιμονής, ο γραίγος του οράματος,

καθοδηγούν τη σαΐτα των Εκδόσεών μας.

Σας καλούμε λοιπόν να αφήσετε τα βιβλία να πετάξουν ελεύθερα!


ISBN: 978-618-5147-58-7

Η παρούσα διδακτορική διατριβή μελετά την ύπαρξη και τον τρόπο εφαρμογής της

Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, ως ανεξάρτητου διδακτικού

αντικειμένου, στα προγράμματα σπουδών των Πανεπιστημιακών Ελληνικών

Παιδαγωγικών Τμημάτων Δασκάλων και Νηπιαγωγών.

Τα ψηφίσματα του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για την εφαρμογή και περαίωση

της Δεκαετίας για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, (1995-2004) και

της πρώτης φάσης του Παγκόσμιου Προγράμματος της Εκπαίδευσης για τα

Ανθρώπινα Δικαιώματα (2005-2009), σε συνδυασμό με τις διαρκείς παραβιάσεις

των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ανά τον κόσμο, κρίνουν επιτακτική την υιοθέτηση

της προαναφερόμενης εκπαίδευσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Πολύ, δε,

περισσότερο στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δασκάλων και Νηπιαγωγών, που

εκπαιδεύουν μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι με τη σειρά τους θα κληθούν

να συμβάλουν στη διαπαιδαγώγηση αυριανών πολιτών.

Σε αυτό το πλαίσιο, η συγκεκριμένη έρευνα αφενός εξετάζει την ύπαρξη της

Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στα ελληνικά Παιδαγωγικά Τμήματα

Δασκάλων και Νηπιαγωγών και, αφετέρου, την εφαρμογή αυτού τους είδους

εκπαίδευσης στα εν λόγω τμήματα, με βάση το μοντέλο της «γνωστικής

πυραμίδας» στα επίπεδα γνώσεων, συνειδητοποίησης-ευαισθητοποίησης και

ενεργοποίησης-μετασχηματισμού.

Αν και τα ευρήματα της έρευνας δεν παρουσιάζουν μια εικόνα που να συμβαδίζει

απόλυτα με την πρακτική υλοποίηση της Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα

Δικαιώματα στα ελληνικά Παιδαγωγικά Τμήματα, σύμφωνα με το μοντέλο της

«γνωστικής πυραμίδας», εντούτοις εντοπίζεται η ύπαρξη θετικών ευρημάτων τόσο

από τα μέλη του Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού όσο και από τους/τις

φοιτητές/τριες, για την αναγκαιότητα και τη σημαντικότητα της εφαορμογής της

Εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην ανώτατη εκπαίδευση, αλλά και

τη θετική διάθεσή τους να συμβάλουν στην εδραίωσή της.

hepnet ebook 2

Documents