MONOGRAFIA

curso lato sensu

ARQUITETURA, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE ESCOLA DA CIDADE

HELENE AFANASIEFF

UM RASCUNHO PARA AVALIAÇÃO DO

SISTEMA DE ENSINO DA ESCOLA DA CIDADE

São Paulo, dezembro de 2016

intervenção de alunos intervenção de alunos

intervenção de alunos

MONOGRAFIA

curso lato sensu

ARQUITETURA, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE ESCOLA DA CIDADE

HELENE AFANASIEFF

um rascunho para avaliação do

sistema de ensino da escola da cidade

são paulo, janeiro de 2016

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intervenção de alunos

SUMÁRIO

RESUMO

PRIMEIRA PARTE

Experiência pessoal

SEGUNDA PARTE

Sistemas de ensino em transformação

Processo de Bolonha

Sistema da Escola da Cidade com duração de seis anos

TERCEIRA PARTE

Avaliação

QUARTA PARTE

Anexos

2RESUMO

Esta monografia faz parte da exigência para certificação do curso de pós-graduação – especialização lato sensu – Arquitetura Escola e Sociedade e foi realizada a partir da minha vivência no âmbito da Escola da Cidade enquanto parte do corpo docente desde o início efetivo da escola em 2002 até 2013, nas aulas de Urbanismo 2 e 3, bem como enquanto membro da diretoria da Associação Escola da Cidade, desde o início, ocupando atualmente a vice-presidência.

A motivação para a escolha do tema parte, em primeiro lugar da participação no curso AES, pela diversidade de abordagens para o ensino de arquitetura, comprovando e instigando a instalação de uma avaliação do sistema de ensino da Escola da Cidade. Em segundo lugar como necessidade pessoal de comentar e refletir sobre a alteração promovida no sistema da escola, com a ampliação da duração do curso de cinco para seis anos em 2010 que, em minha opinião, não trouxe para o currículo do estudante, uma contribuição realmente importante, capaz de justificar o prolongamento do curso, que por sua vez significa um ano a mais de compromisso escolar, com pagamento de anuidade que representa, nos dias de hoje, um peso a ser mais bem avaliado diante de crise econômica no país e no mundo. O jovem está ávido em exercer sua persona plena. Deve fazer parte de sua iniciativa o aperfeiçoamento acadêmico gradual ou uma maior especialização profissional.

Também e, principalmente, considero esse prolongamento uma ação na direção contrária da eficiência do ensino que deveríamos buscar, inclusive diante do exemplo dos 29 países da União Europeia e mais outros países que adotaram para seus currículos de educação superior um sistema de três ciclos, conforme apresentado e aprovado no Processo de Bolonha (Tratado de Bolonha) em 1999.

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Com essas considerações, expresso meu grande empenho para que se promova uma avaliação do sistema adotado pela Escola da Cidade para consertar os rumos se ficar provado que não adotamos o melhor caminho.

Nossa escola se fez de forma experimental, no sentido mais abrangente possível, discutindo e contornando as normativas expressas pelo Sistema Nacional – MEC. As primeiras turmas participaram ativamente dessa experiência, colocando-se lado a lado – professores, alunos e pessoal administrativo, para a construção dos resultados que se mostraram muito especiais. Esses resultados fizeram da nossa escola um exemplo luminoso para diferentes instituições de ensino- privadas e públicas, particularmente da América do Sul, constituindo um lastro de conhecimento sobre ensino de Arquitetura e Urbanismo. Passados esses 15 anos, muito de positivo foi consolidado. No entanto, os seis anos não vieram ao encontro da melhoria pretendida. Cabe investigar quais os processos mais adequados para a realidade hoje e promover as transformações necessárias.

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PRIMEIRA PARTE

experiência pessoal

Experiência de uma década na Escola da Cidade Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

• o início

No início, a grade curricular se baseava, além do conteúdo exigido pelo MEC, no princípio de uma coerência temática anual na direção da integração das disciplinas, divididas em cinco “disciplinas” de ensino: Urbanismo, Tecnologia, Desenho, História e Projeto (Arquitetura). Somado a essas disciplinas (não departamentos) criou-se o Estúdio Vertical, uma instância de exercício conjunto dos alunos dos diferentes anos, que deveria, então, promover a integração indispensável entre as disciplinas para a elaboração dos projetos em aula. E mais – o Seminário Realidade e Cultura Contemporânea, que semanalmente traz à escola, intelectuais de diferentes áreas, trazendo visões multidisciplinares sobre Cultura. Essa divisão organizava de maneira estratégica a vinculação dos professores sem caracterizar uma setorização departamental. A crítica que o grupo inicial de professores fazia às escolas existentes em São Paulo, particularmente as mais procuradas e qualificadas, como a FAUUSP e Mackenzie, recaia sobre a organização de departamentos por não propiciar justamente a integração maior ou a interdisciplinaridade. O Estúdio vertical, dessa forma, representaria a integração necessária. Ao mesmo tempo, se propôs a integração temática por ano: Iniciado com Ambiente, seguido por Habitação, Infraestruturas, Cidade. Previa-se assim que no ano letivo inicial, todas as disciplinas desenhariam seus cursos com o tema Ambiente como linha mestra.

5Também, outras duas instâncias inovadoras quanto ao currículo base – Seminário Realidade e Cultura Contemporânea, para todos os alunos juntos e Escola Itinerante, com viagens programadas no Brasil para os alunos de cada ano - pretendiam integrar e ampliar os conhecimentos adquiridos nas aulas. Ao longo dos primeiros anos, foram sendo aperfeiçoados os conteúdos e a dinâmica das disciplinas, tendo sido ampliado significativamente o escopo da escola itinerante, promovidas viagens aos países a América Latina. Ressalta-se, também, a realização de inúmeros convênios com diferentes Universidades e escolas de outros países,na Europa e Américas, refletindo o interesse provocado pela Escola da Cidade fundada e mantida por uma associação de profissionais, diferenciando-se radicalmente das empresas de ensino.

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Cada disciplina ocupa definitivamente um dia da semana:segunda: urbanismo / estúdio vertical terça: história / estúdio vertical (até 2013 – tecnologia) quarta: desenho / seminário quinta: tecnologia / estúdio vertical(até 2013 – história) sexta: projeto / projeto

Esse sistema, também previa uma visão de aptidões adquiridas pelo aluno, resumidamente em:1º e 2ºanos – aprendizagem / 3º e 4º anos – síntese / 5º ano Trabalho Final de Graduação (TFG), renomeado para Trabalho de Conclusão do Curso.

• visão pessoal

Em uma visão panorâmica, a avaliação principal a ser ressaltada é o fato da distribuição temática não ter sido adotada pelas disciplinas. Acredito que nesse ponto houve uma perda de possibilidades interdisciplinares.

Enquanto professora de urbanismo, observei que a maior parte dos professores dão a mesma aula repetidamente nos anos que se sequem. O óbvio: o aluno do ano é outro, mas a aula é a mesma. O professor se especializa num conjunto limitado de saberes. Percebíamos esse empobrecimento curricular: frequentemente, os professores se reuniram para aperfeiçoar o conjunto das matérias oferecidas pelo conjunto dos quatro anos. No entanto, prevaleceu o conforto da aula já experimentada. Além disso, hoje, já não fazendo parte do corpo de professores, penso que há um equívoco em manter essa mesma sequência para todos os anos, como se a matéria fosse esticada para ser oferecida em todos os anos ao invés, talvez, de ser aprofundada em, dois, três anos, para depois ser substituída por uma disciplina optativa ou eletiva. Esse raciocínio vale para todas as disciplinas da Escola. As mesmas se repetem, esticadas, ao longo de cinco anos- o mesmo do mesmo. Aliás, uma das maiores deficiências em nosso sistema é, justamente, a inexistência da inclusão de disciplinas diversificadas, a título de especialização, como ocorre nas grandes universidades.

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Nessa avaliação também pesa a opinião que formei sobre o papel dos professores em aula. Sempre o grupo de dois professores e mais um monitor, ex-aluno da escola, arquiteto formado e com interesse em se tornar professor da Escola da Cidade; as aulas expositivas foram se tornando um exemplo da falta total de dinâmica apropriada: alunos ouvindo um dos professores na sua exposição programada, enquanto o outro professor e monitor assistem a essa aula, numa clara demonstração da ineficiência desse modelo, já que não se promove (via de regra) uma discussão em profundidade com o conjunto dos envolvidos, incluídos os alunos. Esses por sua vez, demonstram o desinteresse pela ausência...

Outra deficiência que aponto é o perfil dos professores do EV (Estúdio Vertical), onde, quase sem exceção, só participam professores de Projeto de Arquitetura, numa participação fragmentada, divididos pelos dias (já receberam o apelido de taxistas). Muitas críticas são feitas pelos alunos que sentem que o ritual imposto pelo EV é repetitivo e que, para os alunos do final do curso, se torna desgastante e improdutivo.

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• situação atual

Tendo saído voluntariamente do grupo de ensino de Urbanismo, diante da crise provocada por críticas de alunos para a disciplina e queixas para a evidente falta de integração entre os professores, participei em 2013 do novo 5ºano que se estabelecia já com a ampliação do curso para seis anos. Nessa experiência foi fundamental a adoção do Exercício Único que agrupava as disciplinas de Projeto, Desenho e Tecnologia, na tentativa de atingir o grau de integração tão desejado para que o aluno apresentasse suas reflexões de modo a demonstrar seus conhecimentos somados na execução de um projeto. O quinto ano foi estabelecido como uma janela antes da graduação final, para o exercício da Vivência Externa, denominação que recebeu o segundo semestre- um tempo para a participação do aluno como estagiário em escritórios de projeto e/ou, como aluno visitante em escolas do exterior, onde se oferecem currículos de especialização importantes. Tratando-se de experiência nova, é impossível realizar uma avaliação processual para a mesma.

A internacionalização, inerente à vivência externa,faz parte do ensino de diferentes maneiras. Na Escola da Cidade, o Seminário Internacional, a Escola itinerante e o Curso Geografia cobrem um amplo espectro de internacionalização importante. Mais que isso, da forma como é promovida pela Vivência Externa, passa para um nível de apadrinhamento destoante. Cabe ao estudante promover as formas que mais se adequam ao seu perfil e desejos.

Em 2014 não fui chamada para dar aulas e, assim sendo, participo exclusivamente da diretoria da Associação, enquanto vice-presidente e parte do Conselho da Escola de Humanidades João Filgueiras Lima - Fábrica, assunto esse que não cabe abordar aqui.

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Quanto ao 6º e último ano, cabe ressaltar que se adotou uma nova dinâmica para o trabalho de graduação. Diante da experimentação desejada pela coordenação do Conselho de Ensino para a estratégia a ser adotada pelo aluno na realização de seu TCC (Trabalho de Conclusão do Curso) que, ao invés de ser um projeto individual pensado pelo aluno, o TCC deveria significar um corolário para a atuação do aluno no EV. No segundo semestre, esse aluno deve identificar, a partir do último EV, um projeto para ser desenvolvido de forma individual com a demonstração pessoal das suas habilidades e capacitações adquiridas, servindo a experiência do EV enquanto instância de pesquisa anterior ao projeto propriamente dito. Tendo em vista que esse processo não recebeu a adesão plena dos alunos, com a discussão que envolve as próprias estratégias utilizadas no EV, adotou-se a liberdade do aluno em escolher entre essa forma ou, realizar sua pesquisa e projeto integralmente de forma individual, sem se vincular ao “território” experimentado no EV.

intervenção de alunosno edifício do IAB SP

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SEGUNDA PARTE

Sistemas de ensino em transformação

• a educação deve estar sempre em avaliação e transformação

Especificamente dirigido ao ensino de arquitetura e urbanismo, o conjunto de reflexões aqui expostas, tem por objetivo chegar a um rascunho para a realização de avaliação a ser efetivada no âmbito da Escola da Cidade em 2016. Um dos aspectos que deve ocupar uma posição de destaque é a situação do ensino de arquitetura num país continental como o Brasil, existindo quase 500 escolas de arquitetura espalhadas pelos estados1.

Hoje, a tentativa de organizar as reflexões sobre o tema, traz a constatação da falta de discussões relevantes sobre os processos em andamento mundialmente. Causa estranhamento, em particular, a total falta de discussão ou menção ao “Tratado de Bolonha” que foi adotado pelos países da União Europeia em 1999, trazendo para o ensino superior uma transformação bastante radical, com a adoção do ensino em três ciclos.

1 BRASIL – 466 cursos em 27 unidades da federação e 210 cidades

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Transcrevo aqui um pequeno lembrete sobre uma pesquisa em realização em Princeton:

Radical Pedagogies é um projeto de pesquisa colaborativo plurianual em curso, liderado por Beatriz Colomina com uma equipe de estudantes de Doutorado da Escola de Arquitetura da Universidade de Princeton. Até o momento, o projeto envolveu três anos de seminários, entrevistas, pesquisa de arquivo, conferências de convidados, e quase 80 colaboradores de mais de duas dezenas de países. Nele e em projetos de pesquisa similares conduzidos pelo programa de Doutorado de Princeton, história e teoria da arquitetura são ensinadas e praticadas como um experimento em e de si mesmas, explorando o potencial para colaboração naquilo que é normalmente tido como um campo de empenho individual. A terceira edição da exposição, titulada "Radical Pedagogies: Reconstructing Architectural Education", está atualmente em exibição no 7° Festival WARSAW UNDER CONSTRUCTION organizado pelo Museum of Modern Art in Warsaw. Versões anteriores foram apresentadas na 3ª Trienal de Arquitetura de Lisboa (2013) e na 14° Bienal de Arquitetura de Veneza, com curadoria de Rem Koolhaas (2014), onde foi premiada com uma Menção Especial. “Pedagogical experiments played a crucial role in shaping architectural discourse and practice in the second half of the 20th century. In fact, the key hypothesis of our Radical Pedagogy1research project is that these experiments can be understood as radical architectural practices in their own right. Radical in the literal meaning from the Latin radice, as something belonging or relating to the root, to its foundations. Radical pedagogies shake foundations, disturbing assumptions rather than reinforcing and disseminating them. This challenge to normative thinking was a major force in the postwar field of architecture, and has surprisingly been neglected in recent years”.

Não tivemos acesso a esses estudos. Para a avaliação que se propõe, seria fundamental essa aproximação.

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• “PROCESSO DE BOLONHA” – 1999 / Considerações sobre o

Tratado (ou Processo)de Bolonha

As considerações feitas aqui têm por objetivo apresentar junto às normativas previstas, as críticas que foram sendo apresentadas ao longo desses anos, em particular dentro do ensino superior de Portugal, conforme documentos pesquisados, bem como depoimentos presenciais de professores portugueses na Escola da Cidade. Sem dúvida, acredito na necessária compreensão dessa questão, colocada para conhecimento e discussão no âmbito da nossa escola.

Adotado desde 1999, apesar de não ser um tratado1 o Processo de Bolonha constituiu um marco preponderante na reforma das instituições de ensino na Europa, ao desenhar um Espaço Europeu de Ensino Superior, atuando sobre a geopolítica regional de forma contundente. Com clara intenção de viabilizar a internacionalização das universidades, para potencializar a mobilidade dos professores e alunos, influindo dessa forma sobre o desenvolvimento econômico, consolidação da cidadania, aumento da competitividade com outros sistemas de ensino, em particular dos Estados Unidos da América do Norte e Japão.

Na essência desse processo estão as premissas enunciadas a seguir:

• Promover entre os cidadãos europeus a empregabilidade e a

competitividade internacional do sistema europeu do Ensino

Superior.

Tratado: acordo entre países que determina a adoção obrigatória de medidas 1

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1European Credit Transfer and Accumulation System

• Estabelecer um sistema de créditos transferíveis e

acumuláveis (ECTS), comum aos países europeus, para promover

a mobilidade mais alargada dos estudantes. Os créditos podem

também ser adquiridos em contextos de ensino não superior,

incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam

reconhecidos pelos estabelecimentos de ensino superior de

acolhimento;

• Adotar um sistema baseado em três ciclos de estudos:

1.º ciclo, com uma duração de seis a oito semestres (180 a 240 ECTS1) ; em Portugal conduzindo à atribuição do grau de licenciado.

2.º ciclo, com a duração de um ano e meio a dois (90 a 120 ECTS), podendo, excepcionalmente, ter a duração de dois semestres (60 ECTS) ; Em Portugal conduzindo à atribuição do grau de mestre.

3º ciclo ;em Portugal conduzindo à atribuição do grau de

doutor

• Implementar o suplemento ao diploma;

• Promover a mobilidade dos estudantes (no acesso às

oportunidades de estudo e formação, bem como a serviços

correlatos), professores, investigadores e pessoal

administrativo (no reconhecimento e na valorização dos

períodos passados num contexto europeu de investigação, de

ensino e de formação, sem prejuízo dos seus direitos

estatutários);

• Promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade, com

vista a desenvolver critérios e metodologias comparáveis;

• Promover as dimensões europeias do ensino superior, em

particular:

o Desenvolvimento curricular;

o Cooperação interinstitucional;

o Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores;

o Programas integrados de estudo, de formação e de

investigação.

1 European Credit Transfer and Acumulation System

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1 documentos anexos - Quarta Parte2 Por ex. palestra de Ana Vaz Milheiros - AES

Aspectos em discussão dobre o Processo de Bolonha1

Passo a descrever alguns aspectos que foram ressaltados em diferentes críticas estabelecidas a respeito das melhorias ou, ao contrário, dos aspectos vistos como negativos em consequência da adoção do Tratado de Bolonha, aqui e fora do Brasil.

Nos documentos lidos, coincidentes com os depoimentos ouvidos2, a principal crítica que se faz é quanto “á privatização” inerente ao novo sistema, com a redução da grade curricular e consequentemente da carga horária das disciplinas,com alto impacto nas escolas públicas.

A redução da duração dos cursos de primeiro ciclo (graduação), em certos casos na ordem de dois anos, parece constituir-se, conforme se temia, como uma boa oportunidade para adotar lógicas de redução de encargos por parte do Estado, e não para reforçar as condições de trabalho nas escolas, designadamente em termos pedagógicos. Se assim se mantiver, mesmo a pedagogia universitária proposta pelo Processo de Bolonha correrá o risco de ser uma mudança superficial ou cosmética, limitada à introdução de um novo léxico reformador (unidade curricular, resultados da aprendizagem, horas de contato etc.) sem grande substância e incapaz de promover mudanças na organização do trabalho docente e discente, na adoção de esquemas de apoio tutorial aos estudantes, na dimensão das turmas, na alteração dos processos de avaliação e na atenção à formação cultural, ético-política e cívica dos estudantes. (Licínio C. Lima, Mário Luiz Neves de Azevedo e Afrânio Mendes Catani).

Apesar de totalmente ignorados pelo Conselho de Ensino da Escola, no Brasil, estudos foram consistentemente iniciados na direção da implantação da Universidade Nova, numa maneira explícita de adotar sistemas semelhantes ao Processo de Bolonha.

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Em 2007, iniciado o segundo mandato do Presidente Lula, o MEC, coincidindo com a tramitação do PL 7200/2006, tem emitido sinais abonadores à proposta de implantação da “Universidade Nova”. A ideia é mudar o modelo da estrutura acadêmica da educação superior que passaria a se compor por três ciclos: Bacharelado Interdisciplinar (1° Ciclo); Formação Profissional (2° Ciclo); Pós-Graduação (3° Ciclo). De acordo com o Documento Preliminar para Consulta Pública da Universidade Federal da Bahia (UFBA), instituição que, além da Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal do Piauí (UFPI) e Universidade Federal do ABC (UFABC), está em vias de implementar tal processo de reforma; a proposta atualmente denominada de Universidade Nova implica uma transformação radical da arquitetura acadêmica da universidade pública brasileira, visando a superar os desafios e corrigir [uma série de] defeitos. Pretende-se, desse modo, construir um modelo compatível tanto com o Modelo Norte-Americano (de origem flexneriana) quanto com o Modelo Unificado Europeu (processo de Bolonha) sem, no entanto, significar submissão a qualquer um desses regimes1 .

Algumas das palavras e expressões chaves dos documentos que estruturam o Processo de Bolonha já se fazem presentes na agenda educacional universitária brasileira - temas relacionados com a modernização das estruturas, com o ensino à distância, aproveitamento de créditos, preocupação da elevação das taxas de conclusão, estabelecimento de itinerários formativos diversificados através da flexibilidade da matriz curricular e de ciclos de estudos, aliados à mobilidade estudantil alicerçada pela individualização do trabalho do estudante e aprendizagem ao longo da vida – em ambientes não necessariamente formais e escolares de educação –, além de uma nova concepção pedagógica centrada na aprendizagem do aluno e acadêmico- administrativa capaz de ir além do modelo de Universidade humboldtiana – própria a aliar ensino e investigação –, se constituem em referências significativas para se pensar o papel da instituição universitária neste início de Século XXI, cada vez mais chamada a responder aos desafios de um panorama de conjuntura mundial .

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É certo que um paralelo entre a Universidade Brasileira e o Processo de Bolonha – e a possível influência deste sobre aquela – é item dessa discussão pela busca de respostas.Por derradeiro, destacamos o texto de apresentação do VIII Seminário de Teses e Dissertações em Andamento da Associação de Pós-Graduandos da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – que teve lugar entre 12 e 14 de Novembro de 2012 –, levantando problemas que não devem ficar sem reflexão e tentativa de resposta dos pesquisadores em seus trabalhos, sobretudo, os relacionados à padronização e adequação dos programas aos marcos estabelecidos por órgãos e agências de fomento, à produtividade dos professores, formação deles em menor tempo e produção de pesquisas que respondam demandas sem adequada formação em disciplinas básicas e conhecimentos teóricos basilares para a realização de trabalhos substanciosos. As citações foram aqui introduzidas no intuito de provocar a curiosidade para a leitura de textos importantes para a compreensão do tema aqui abordado.

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• Sistema da Escola da Cidade com duração de seis anos

O mais surpreendente é a constatação de que em nossa Escola, nas reuniões do Conselho de Ensino, jamais ouvi falar nem do Processo de Bolonha, nem da Universidade Nova em discussão e que, sem nenhuma justificativa soberana, foi modificado o sistema para sua ampliação presente. Reafirmo que uma análise crítica sobre o sistema de ensino adotado na Escola da Cidade, alterando a duração do curso de cinco para seis anos, deve sofrer uma necessária revisão.

Ressalto que a adoção dos seis anos não teve a aprovação da diretoria plena. No entanto, entrou em vigor já nos contratos com os alunos em 2010.

Ao acrescentar um ano letivo no curso, sem que com isso tenha se modificado nem

a base curricular e nem a capacitação e outorga de certificações diferenciadas,

seria indispensável realizar uma avaliação objetiva para a revisão de nosso

sistema. De modo radical, a proposta que tenho como a mais positiva, seria se

inspirar no Processo de Bolonha, colocando a nossa escola no âmbito mundial

mais amplo, permitindo, certamente, uma maior facilitação a processos de

transferência e certificação internacional. O processo de academização imposto pelo sistema nacional – MEC – ao exigir que o ensino superior só possa ser administrado por um corpo docente que carrega títulos de mestrado e doutorado, não se justifica em alguns campos da formação superior, como é o caso da arquitetura. Todos sabemos que adquirir esses títulos no Brasil tem sido uma tarefa das mais difíceis: por um lado, nas universidades públicas, as vagas são exíguas e submetidas a critérios nem sempre democráticos. Nas escolas privadas, o custo é altíssimo e os cursos de pós-graduação nem sempre correspondem ao aperfeiçoamento ou especialização prometidas. Particularmente, para a profissão do arquiteto (como em tantas outras),é a experiência profissional que muito importa na docência, e que se compõe de diferentes modos de exercício, desde o escritório de uma pessoa só, até aos grupos dos hoje chamados “coletivos”, ou ainda (para boa parte dos formados) empregados em empresas públicas de gestão e construção vinculadas à construção da cidade, ou ainda, empregados nas grandes empresas de construção civil ou imobiliárias de pequeno, médio e grande porte.

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Com isso, é importante reafirmar que o ensino de arquitetura está solidamente

atrelado à prática da profissão. Tem-se como exemplo contundente a perda que se

introduz com a exigência de títulos acadêmicos para o exercício do ensino. Os

professores mais respeitados do século 20, Artigas e muitos outros) nunca

defenderam essa normativa.

Tenho total consciência sobre a indispensável construção da carreira de

professor, no entanto, pode ser uma opção do arquiteto não perseguir esses

títulos e mesmo assim, ter desejo de ensinar e fazê-lo de forma peculiar e

inigualável.Na nossa realidade nacional, o Brasil necessita com urgência de

instâncias diversificadas de qualificação profissional, incluída aí a

qualificação do professorado. Urgências, diversidade territorial, desequilíbrio

da renda populacional, analfabetismo, trabalho infantil, trabalho não

qualificado, sistemas de gestão pouco desenvolvidos e inadequados, fiscalização

inoperante, fronteiras devassadas, mostram que a educação deveria ser entendida

de forma abrangente, experimental e aberta. Um órgão centralizador de educação,

para um país de milhões de km2, cuja população abrange uma diversidade pouco

encontrada nos demais países, não está sendo capaz de disciplinar a matéria. As

certificações têm que ser padronizadas, assim como os créditos que o estudante

adquire também. Quanto aos conteúdos, significância, distribuição, ampliação de

escopo....cabe a cada escola adotar para atrair os alunos.

Em termos conceituais, a ampliação do curso sem um acréscimo de grau de

capacitação, é uma elitização. Os estudantes demonstram com veemência cada vez

maior, sua vontade de participar de forma ativa na solução dos problemas que o

país atravessa.

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A pergunta que se deve fazer é a fundamentação de um sistema de ensino

diferenciado com relação à duração de curso e a respectiva modificação de

ritmos para a certificação – diploma. Porque o aluno da Escola da Cidade deve

estudar um ano a mais para receber o mesmo tipo de diploma de qualquer outra

escola de arquitetura e urbanismo? Essa pergunta deve ser transformada em

proposta de modificações a serem introduzidas na nossa estrutura. O “tratado de

Bolonha” pode inspirar algumas possibilidades importantes que justificariam os

seis anos, desde que fossem introduzidas profundas modificações. É nesse

sentido que a avaliação que se propõe deve ser construída – levantar as reais

possibilidades de alteração que venham trazer um crescimento qualitativo e ao

mesmo tempo inovar radicalmente o processo de certificação na direção da

urgência que a situação educacional no país exige.

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22TERCEIRA PARTE

Avaliação – uma proposta

• Escola da Cidade – uma instituição privada

Reconhecida e incentivada pelo Ministério da Educação, a expansão do sistema de Ensino Superior precisa do setor privado da educação, uma vez que corresponde a 70% das matrículas e absorve um contingente muito expressivo de alunos de graduação. O movimento de expansão tem sido suportado principalmente pelas instituições privadas, onde o número de alunos cresceu em 115,5%, no período 1994/2001, bem acima do observado nas instituições públicas federais (38,4%), estaduais (53,9%) ou municipais (-16,6%).

No entanto, mesmo com a expansão do ensino superior brasileiro, não se pode deixar de fazer referência a um dos problemas mais graves do ensino superior, apontado no documento síntese do Seminário Internacional Universidade XXI, no que diz respeito à insuficiência de oportunidades educacionais em vários países. No Brasil, o nível de atendimento a jovens na faixa etária de 18 a 24 anos fica em torno dos 11%, um dos mais baixos da América Latina. Os últimos dados consolidados da educação superior brasileira, do Censo da Educação Superior 2004, apontam que em 2004 foram oferecidas 2.320.421 vagas pelo sistema de educação superior, 317.688 a mais que no ano anterior (aumento de 15,8%). Inscreveram-se para disputar essas vagas, em 2004, 5.053.922, 152.487 a mais que em 2003, representando um acréscimo de 3,1% na demanda por vagas. Efetivamente, ingressaram na educação superior 1.303.110 novos alunos, perfazendo um total de 4.163.733 matrículas.

Transcrevo parte de um estudo que revela a situação do ensino superior no país:

Uma avaliação coerente adota um processo discutido em profundidade e com prazo determinado para a adoção de medidas transformadoras. Um dos aspectos que deve ser ressaltado é a própria essência da nossa instituição de ensino, no âmbito privado da educação superior. Bem como, a sua inserção na medida em que não pertence a uma Universidade. Um empreendimento peculiar, realizado por um grupo de arquitetos. Essas circunstâncias conferem à nossa instituição um grau de liberdade importante, que permitiu, inclusive, a alteração do sistema para seis anos. No conjunto de instituições, a nossa escola se classifica como uma Faculdade.

No entanto, mesmo diante de considerações dessa complexidade, o atual sistema de Ensino Superior brasileiro se organiza e, regido pela LDB, da mesma forma que se classificam de acordo com o tipo de financiamento, as instituições de ensino superior podem ser identificadas de acordo com a sua organização acadêmica (definidas em lei, Decreto n. 3.860 de 9 de julho de 2001), ou seja: • Universidades • Centros universitários • Faculdades e Faculdades integradas.

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1 aprendizagem por projetos na educação superior: posições, tendências e possibilidades Josimar de Aparecido Vieira2 HERNÁNDEZ, Fernando. Pesquisar para aprender

• interdisciplinaridade plena

A avaliação a ser feita parte do pressuposto indiscutível enquanto processo – interdisciplinaridade plena na aprendizagem por projetos. Ressalto que essa experiência é adotada na Escola da Cidade de forma parcial.

A Escola da Cidade realmente se pauta primordialmente pela aprendizagem por projeto, mas de forma incompleta, fragmentada. De fato, a carga horária de projeto é sete vezes a carga das outras disciplinas, se considerarmos Urbanismo, Projeto e EV, enquanto disciplinas totalmente organizadas em torno de projeto. No entanto essa carga de projeto não atinge o grau indispensável de interdisciplinaridade diante da maneira como se organizam essas instâncias. Cabe analisar de forma mais aprofundada essa questão, debatida de forma consistente em diferentes instâncias da educação internacional, na necessária transformação a ser levada a cabo nos sistemas de ensino no século XXI.

Aprendizagem por projeto é um tema muito abordado e há muito tempo1. Sua adoção enquanto metodologia principal no ensino superior vem sendo muito debatida nos presentes dias2. É extremamente extensa a relação de documentos, textos, conferencias, teses...que podem ser consultadas para o aprofundamento da questão. Não tenho nenhuma pretensão de dominar assunto tão complexo. A intenção desta monografia é levantar as questões na tentativa de promover um diálogo entre os professores da Escola da Cidade para dar início a uma avaliação indispensável.

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Algumas premissas estão sendo aqui citadas a título de ilustrar a matéria:

O docente abandona seu papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar.

Evidentemente trata-se de enunciados genéricos e muitas vezes construídos no âmbito da educação como um todo: desde a formação do fundamental (basta lembrar que no contexto do curso Arquitetura, Educação e Sociedade, tivemos a presença de muitos educadores que, de certa forma, referiam-se ao ensino de forma ampla e genérica)1.

As instâncias do ensino superior pressupõem a especialização e o aprofundamento e a interdisciplinaridade também é coerente com isso.

Quanto ao conjunto das disciplinas agrupadas no nosso sistema, cabe enfatizar que, certamente, deveria se promover com urgência, a introdução de outras disciplinas: antropologia, sociologia, economia, desenho industrial, tecnologias inovadoras e, principalmente, a indispensável inserção de todas as disciplinas no contexto da sustentabilidade ambiental. Reafirmando: outras disciplinas caberiam perfeitamente na grade de ensino de 6 horas diárias, por cinco anos, além de ser absolutamente inadiável uma programação coerente de disciplinas eletivas /optativas.O Conselho de Ensino deve definir as linhas mestras para a adoção das disciplinas eletivas e/ou optativas. Essas jamais deveriam ser agrupadas no último ano e sim distribuídas pela grade a partir do 3º ano. Atualmente, essas disciplinas eletivas (e não optativas) são obrigatórias e foram introduzidas sem planejamento, pois não se permitiu até agora, realizar uma avaliação e transformação necessárias.

Manolita Correia – Professores como designers educacionais Priscila Simões – Um novo professor para um novo aluno

1

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TRATA-SE DE REDESENHAR O SISTEMA DE ENSINO DA ESCOLA DA CIDADE MAIS UMA VEZ....AVALIAÇÃO EM 2016

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Declaração de Bolonha

Declaração conjunta dos ministros da educação europeus, assinada em Bolonha

(19 Junho 1999)

O processo Europeu, graças aos progressos extraordinários dos últimos anos, tornou-se numa realidade cada vez mais concreta e relevante para a União Europeia e os seus cidadãos. As perspectivas de alargamento e o estabelecimento de relações cada vez mais profundas com outros países europeus, conferem uma ainda maior dimensão a essa realidade. Entretanto, assiste-se a uma consciencialização crescente em grandes áreas do mundo político e académico assim como na opinião pública da necessidade de criar uma Europa mais completa e alargada, nomeadamente considerando e dando solidez à sua dimensão intelectual, cultural, social, científica e tecnológica. A Europa do Conhecimento é agora por todos reconhecida como um factor imprescindível ao crescimento social e humano, um elemento indispensável à consolidação e enriquecimento da cidadania Europeia, capaz de oferecer aos seus cidadãos as aptidões necessárias para enfrentar os desafios do novo milénio, a par com a consciência de partilha dos valores e de pertença a um espaço social e cultural comum. A importância do ensino e da cooperação pedagógica no desenvolvi- mento e fortalecimento de sociedades estáveis, pacíficas e democráticas é universalmente reconhecida como tal tendo em vista a situação que se verifica no Sudeste Europeu. A declaração da Sorbonne de 25 de Maio de 1998, apoiada nestas considerações, realçou o papel fulcral das universidades no desenvolvimento das dimensões culturais na Europa. Deu grande importância à criação de uma área dedicada ao ensino superior como sendo o caminho crucial para promover a circulação dos cidadãos, as oportunidades de emprego e o desenvolvimento global do Continente. Vários países europeus aceitaram o convite para se comprometerem a atingir os objectivos estabelecidos na declaração, assinando-a ou expressando o seu acordo de princípios. A direcção tomada por várias reformas do ensino superior lançadas entretanto na Europa, foi a prova da determinação dos governos em agir. As instituições Europeias de Ensino Superior, por seu lado, aceitaram o desafio e

assumiram um papel preponderante na criação do Espaço Europeu do Ensino Superior, também à luz dos princípios fundamentais estabelecidos na Magna Charta Universitatum de Bologna, do ano de 1998. Isto é da máxima importância, dado que a independência e a autonomia das Universidades asseguram que o ensino superior e os sistemas de estudo, se adaptem às necessidades de mudança, às exigências da sociedade e aos avanços do conhecimento científico. O rumo foi traçado na direcção certa e com um objectivo significativo. A concretização de uma maior compatibilidade e comparabilidade entre os sistemas de ensino superior requer, contudo, um estímulo contínuo para que possa ser inteiramente consumada. É preciso dar apoio através da promoção de medidas concretas para que se avance em passos reais. A reunião de 18 de Junho contou com a participação de peritos e estudiosos avalizados vindos de todos os países europeus e deu-nos sugestões muito úteis sobre as iniciativas a tomar. Teremos que fixar-nos no objectivo de aumentar a competitividade no Sistema Europeu do Ensino Superior. A vitalidade e a eficiência de qualquer civilização podem ser medidas através da atracção que a sua cultura tem por outros países. Teremos que garantir que o Sistema Europeu do Ensino Superior adquira um tal grau de atracção que seja semelhante às nossas extraordinárias tradições culturais e científicas. Ao manifestar o nosso apoio aos princípios gerais estabelecidos na declaração da Sorbonne, comprometemo-nos em coordenar as nossas políticas, com o intuito de, a curto prazo (o mais tardar até ao fim da primeira década do terceiro milénio), atingir os seguintes objectivos, que consideramos serem de primordial relevância para que seja criado o Espaço Europeu do Ensino Superior

ANEXOS - DOCUMENTOS OBTIDOS PELA INTERNET

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1. Adopção de um sistema com graus académicos de fácil equivalência, também através da implementação, do Suplemento ao Diploma, para promover a empregabilidade dos cidadãos europeus e a competitividade do Sistema Europeu do Ensino Superior.

2. Adopção de um sistema baseado essencialmente em duas fases principais, a pré- licenciatura e a pós-licenciatura. O acesso à segunda fase deverá requerer a finalização com sucesso dos estudos da primeira, com a duração mínima de 3 anos. O grau atribuído após terminado a primeira fase deverá também ser considerado como sendo um nível de habilitações apropriado para ingressar no mercado de trabalho Europeu. A segunda fase deverá conduzir ao grau de mestre e/ou doutor, como em muitos países Europeus.

3. Criação de um sistema de créditos - tal como no sistema ECTS - como uma forma adequada de incentivar a mobilidade de estudantes da forma mais livre possível. Os créditos poderão também ser obtidos em contextos de ensino não-superior, incluindo aprendizagem feita ao longo da vida, contando que sejam reconhecidos pelas Universidades participantes.

4.Incentivo à mobilidade por etapas no exercício útil que é a livre circulação, com particular atenção: - aos estudantes, o acesso a oportunidades de estudo e de estágio e o acesso aos serviços relacionados; - aos professores, investigadores e pessoal administrativo, o reconhecimento e valorização dos períodos dispendidos em acções Europeias de investigação, lectivas e de formação, sem prejudicar os seus direitos estatutários.

5. Incentivo à cooperação Europeia na garantia da qualidade com o intuito de desenvolver critérios e metodológias comparáveis;

6. Promoção das necessárias dimensões a nível Europeu no campo do ensino superior, nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento curricular; cooperação interinstitucional, projectos de circulação de pessoas e programas integrados de estudo, de estágio e de investigação. Com isto, comprometemo-nos a atingir estes objectivos no âmbito das nossas competências institucionais e respeitando inteiramente a diversidade das culturas, línguas, sistemas de ensino nacionais e a autonomia das Universidades - para consolidar o Espaço Europeu do Ensino Superior. Com esse fim, seguiremos os caminhos da cooperação inter-governamental, em conjunto com as organizações europeias não-governamentais que tenham autoridade no campo do ensino superior. Esperamos, de novo por parte das Universidades, uma resposta pronta e positiva e uma contribuição activa para o sucesso deste nosso empenho.

Convencidos de que a criação do Espaço Europeu do Ensino Superior necessita de constante apoio, supervisão e ajustamento às necessidades em permanente evolução, decidimos reunirnos novamente dentro de dois anos para avaliar o progresso alcançado e decidir sobre os novos passos a serem dados.

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O processo de Bolonha no ensino superior na América Latina: O caso do Brasil

Par Leila Chalub Martins, Elimar Pinhero do Nascimento

septembre 2009

PROGRAMME Formation à la gouvernance

DOSSIER El proceso de Bolonia en la educacion superior en América latina

Mot-clés : Universités, réseaux universitaires, centres de recherche, think tanks Brésil ; Amérique du Sud

A polêmica em torno da iniciativa européia, com o Processo de Bolonha, como se verá no decorrer deste estudo, é amplamente incorporada aos processos de reforma do ensino superior no Brasil. Enquanto as críticas vão se somando, os receios são mais claramente revelados e surge assim o argumento talvez mais contundente contra o Processo de Bolonha, no Brasil: é um novo movimento colonialista, um novo difusionismo, a exemplo dos anos de 1960, que dará aos países em questão vantagens evidentes no comércio de serviços educacionais. (Dias, 2009); (Santos, 2009).

As suas conseqüências mais visíveis serão: “desmonte generalizado da estrutura que deveria caracterizar a instituição universitária; sobrecarga do trabalho docente, rebaixamento da qualidade acadêmica, precarização crescente do trabalho docente e com muitos substitutos ensinando em turmas inchadas”. (Mentiras e verdades sobre o reuni/UFBA, s/d). No entanto, o Processo de Bolonha foi a inspiração para pelo menos duas grandes iniciativas de mudanças no ensino superior brasileiro: a criação da Universidade Federal do ABC e a reforma da Universidade Federal da Bahia, como se verá na sequência do texto. Antes, porém, é fundamental compreender o contexto histórico e político da reforma do ensino superior no Brasil.

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O PROCESSO DE BOLONHA E O PLANO DE EXPANSÃO E REESTRUTURAÇÃO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS [REUNI]: APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS

Ralf Hermes Siebiger – UFGD

Introdução

O presente trabalho consiste de pesquisa desenvolvida no âmbito do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados, e tem como intenção verificar o discurso e a instauração de políticas educacionais que surgiram em contextos e locais diversos e que apregoam a adoção do regime de ciclos na organização do ensino e da pesquisa no âmbito da educação superior. Considerando-se a educação como política pública social de responsabilidade do Estado, parte-se da premissa de que, num primeiro momento, tais políticas pareceriam ser iniciativas isoladas e independentes. No entanto, na hipótese desse trabalho, estas seriam rearranjos que concorrem para um processo de continuidade da subordinação das políticas educacionais às demandas do mercado de trabalho e de produção capitalista, bem como ao discurso neoliberal que sustenta essa lógica de funcionamento da sociedade. Ressalta-se que as teses neoliberais – menos Estado e mais mercado – defendem enfaticamente as liberdades individuais, criticam a intervenção estatal e elogiam as virtudes reguladoras do mercado. O livre mercado é concebido como equalizador das relações tanto entre os indivíduos como das oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade. Nesse sentido, a educação permanece em seu caráter dualista (HÖFLING, 2001). Se existe tal vetor na literatura especializada, a partir do objeto construído, problematizaremos tais teses como possíveis vetores ou não ou de que maneira foram ou não manifestos, tanto a partir de Bolonha, recortando-se o REUNI, como avaliação de impacto para a realidade da universidade brasileira.

Como objetivos específicos destacamos os seguintes: a) Estabelecer o estado de conhecimento sobre o Processo de Bolonha a partir da análise da literatura produzida por autores brasileiros (admitindo-se também coautoria com autores estrangeiros) – em dois principais níveis: primeiro, ante a concepção curricular baseada em ciclos e, segundo, averiguando-se, especificamente, a percepção nacional acerca da mudanças em curso no ensino superior europeu, identificando-se tendências, percepções e prospecções sobre essa reforma frente ao contexto da educação superior brasileira; b) Identificar os elementos causais que deram origem ao processo de Bolonha e sua afiliação ou não ao ideário neoliberal, pontuando em que medida tal orientação influenciou a universidade no Brasil; c) Analisar as diretrizes gerais do REUNI, planos de reestruturação de universidades federais e documentos posteriores e as possíveis correlações ou não quanto a concepção de reestruturação curricular em ciclos, expansão das universidades federais e orientações pertinentes à criação de bacharelados interdisciplinares; Metodologicamente, vem sendo realizada pesquisa bibliográfica e documental centrada na analise de conteúdo.

Instauração do Processo de Bolonha Nas palavras de Dias Sobrinho (2009), o desafio de se construir de convergências na educação superior européia também tem a premissa de alcançar outros continentes; em especial, a América Latina.

Para que isso se torne possível, a premissa é de se “consolidar um modelo convergente que permita a propagação de uma concepção de educação superior e a transnacionalização de suas respectivas estruturas internacionais e seus programas pedagógicos a países de outros continentes menos desenvolvidos” (idem, p. 136). 2. Expansão da educação superior privada no Brasil A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 (LDB), e dos Decretos Federais 2207/97, 2306/97 e 3860/01, verifica-se a abertura e a expansão expansão do ensino superior de natureza privada. Segundo dados do Inep, de 2009, tem-se 245 IES públicas, sendo 100 universidades, 7 centros universitários, 103 faculdades isoladas e 35 centros de educação tecnológica ou faculdades de tecnologia. Já na esfera privada, tem-se 1.969 IES, sendo 86 universidades, 120 centros universitários e 1.863 faculdades isoladas.

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Ou seja, atualmente, quase 90% das Instituições de Ensino Superior do país são de natureza privada, sendo 78% desse montante constituído de IES juridicamente estabelecidas como entidades com fins lucrativos e que atuam exclusivamente com atividades de ensino, sem desenvolver pesquisa e/ou extensão.

Assim, a forma como vêm ocorrendo a expansão das IES brasileiras, especialmente nos anos pós-LDB, atende ao discurso de agências internacionais – Organização Mundial do Comércio (OMC) e Banco Mundial (BM), principalmente – no sentido de se oferecer, os países em desenvolvimento, educação superior com base exclusivamente no ensino, primando pela formação voltada ao mercado de trabalho. Asim, verifica-se a crescente mercantilização da educação superior no Brasil a partir de um modelo de instituição educacional tido como empresa, tal como preconiza o entendimento da OMC, que em 1999 estabeleceu a educação como um bem de serviço comercializável no âmbito do Acordo Geral de Comércio de Serviços (AGCS). 3. Plano de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais Brasileira [REUNI] Em 2007, o governo federal instituiu, por meio do Decreto 6.096/2007, o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI, que tem por objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior por meio expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. Em seus planos, as universidades tiveram de apresentar também propostas de revisão de sua estrutura acadêmico-curricular por meio da reorganização dos cursos de graduação, implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, além da promoção de mobilidade estudantil.

Na proposta do REUNI, não há referência direta ao processo de Bolonha. Porém, no ano de 2010, o Ministério da Educação (MEC) publicou documento intitulado 'Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares', propondo a implantação do regime de ciclos na educação superior brasileira sob a premissa de ampliar as opções de formação no interior das instituições universitárias (BRASIL, 2010). No referido documento, admite-se que as referências para a adoção do regime de ciclos e do BI nas universidades brasileiras inspiram-se “na organização da formação superior proposta por Anísio Teixeira para a concepção da Universidade de Brasília, no início da década de 1960, no Processo de Bolonha e nos colleges estadunidenses” (BRASIL, 2010).