hajzklz kl y` eufbg zjmr gbyfbj qb kjhdj zebazpbbijh]jzffu ... · 1.2 p_ev ba z^zqb :^zilbjh\zgghci...

$: hajZklZ kl y` eufbg Zjmr gbyfbj qb Kjhdj ZebaZpbbijh]jZffu ... · 1.2 P_ev ba Z^Zqb :^Zilbjh\Zgghci jh]jZffu^ey^_l_ck ly` _eufbg Zjmr_gbyfbj _qb Ijh]jZffZ gZijZ\e_gZ gZ kha^Zgb_ khpbZevghc$
Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

(Срок реализации программы: три года)

п.Пангоды, 2018 г

УТВЕРЖДЕНА

Приказом заведующего МДОУ

«Детский сад «Золотой петушок»

п. Пангоды Надымского района»

№ 197 от «31» августа 2018г.

______________А.Д. Присакарь

ПРИНЯТА

ПМПк МДОУ «Детский сад

«Золотой петушок»

п. Пангоды Надымского района»

протокол № 5 от «08» мая 2018г.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ …………………………………………………………………………………………

1.1. Пояснительная записка ……………………………………………………………………...

1.2. Цель и задачи Адаптированной программы для детей с тяжелыми нарушениями

речи ………………………………………………………………………………………………

1.3. Принципы построения коррекционно-развивающей работы для детей с тяжелыми

нарушениями речи ………………………………………………………………………………

1.4. Направления коррекционно-развивающей работы для детей с ТНР ……………………

1.5. Характеристика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи… ……………………………

1.6. Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми

нарушениями речи ……………………………………………………………………………….

Целевые ориентиры освоения АОП детьми младшего дошкольного возраста

с ТНР…………………………………………………………………………………………

Целевые ориентиры освоения АОП детьми среднего дошкольного возраста

с ТНР…………………………………………………………………………………………

Целевые ориентиры освоения АОП детьми старшего дошкольного возраста

с ТНР…………………………………………………………………………………………

1.7. Система педагогической диагностики (мониторинга) достижения детьми

планируемых результатов освоения АОП ……………………………………………………………….

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………..

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………

3.1. Условия реализации АОП для детей с тяжелыми нарушениями речи………………………

3.1.1 Особенности организации коррекционно-педагогической работы для детей

с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………………...

3.1.2 Психолого-педагогическое обеспечение…………………………………………………

3.1.3 Программно-методическое обеспечение…………………………………………………

3.1.4 Кадровое обеспечение…………………………………………………………………….

3.1.5 Организация развивающей предметно-пространственной среды………………………

3.1.6 Материально-техническое обеспечение……………………………………………..……

3.2. Механизмы реализации коррекционной работы с детьми с ТНР…………………………

3.3. Особенности организации коррекционного процесса …………………………………...

Первый год обучения (младший дошкольный возраст)………………………………...

Второй год обучения (средний дошкольный возраст…………………………………

Третий год обучения (старший дошкольный возраст)………………………………….

3.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с ТНР…..

Используемая и рекомендуемая литература……………………………………………………

Приложение 1 Примерное календарно – тематическое планирование для детей 4– 5 лет

с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………………… Приложение 2 Индивидуальная карта развития ребенка с ОВЗ ……………………………

3

3

3

4

5

8

8

14

14

16

18

21

22

25

25

25

25

26

29

32

34

38

41

41

50

58

68

72

73

80

1. Целевой раздел.

1.1 Пояснительная записка

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы

образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного

воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися

сверстниками. В настоящее время в Российской Федерации интегрированное воспитание и

обучение детей значительно расширилось. Внедрение в практику ДОУ интегрированного

воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой

коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи.

Коррекционная работа в ДОУ в соответствии с требованиями ФГОС ДО направлена на

создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в

освоении основной образовательной программы дошкольного образования, обеспечении

коррекции недостатков развития различных категорий детей с ограниченными возможностями

здоровья, их разностороннее развитие с учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей и

особых образовательных потребностей, социальную адаптацию.

Коррекционно-развивающая работа в ДОУ строится на основе адаптированной примерной

основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, под

редакцией Л.В. Лопатиной, Основной образовательной программы дошкольного образования

МДОУ «Детский сад «Золотой петушок» п. Пангоды Надымского района», с учетом особых

образовательных потребностей детей с ОВЗ и заключений Территориальной

психолого-медико-педагогической комиссии г. Надыма(тПМПК).

Построение образовательного процесса в ДОУ где есть категория детей с ОВЗ, диктует

необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе

интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов,

Ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными,

здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными

компетенциями.

Нормативно-правовой и документальной основой коррекционно-развивающей работы с

воспитанниками с ОВЗ являются:

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации»;

2. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 24

июля 1998 г. N 124-ФЗ);

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. № 30384);

4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15

мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13

«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима

работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая

2013 г. № 28564),

5. Закон Ямало-Ненецкого автономного округа от 27 июня 2013 года №55-ЗАО "Об

образовании в Ямало-Ненецком автономном округе",

6. Письмо Министерства образования и науки РФ и Департамента общего образования от 28

февраля 2014 года № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»,

7. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации «О соблюдении

организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований, установленных

федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» от

10.01.2014г. № 08-5,

8. Письмо МО РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными

возможностями здоровья и детьми-инвалидами» (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18.04. 2008 г.);

8. Устав МДОУ «Детский сад «Детский сад «Золотой петушок» п. Пангоды».

Адаптированная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями

речи (далее Программа) предназначена для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от трех

до семи-восьми лет. Программа обеспечивает образовательную деятельность как в группах

ДОУ компенсирующей, так и в группах общеразвивающей направленности, где обучаются дети

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Программа составлена с учетом

особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивает

работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ОВЗ — дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных

программ дошкольного образования вне специальных условий обучения и воспитания, т. е. это

дети, имеющие отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в

создании специальных условий обучения и воспитания.

Программа создана для детей с тяжѐлыми нарушениями речи МДОУ «Золотой петушок» п.

Пангоды» (далее - АОП) создана для категории детей имеющих тяжѐлые нарушения речи: общее

недоразвитие речи (ОНР) I, II, III уровня речевого развития, недоразвитие речи системного

характера, алалией, дизартрией и заиканием.

Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным

областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту

дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных

требований к дошкольному образованию.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных

направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления,

диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими

факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями

речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто

приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это

обусловливает актуальность Программы и необходимость ее внедрения в практику образования.

Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положении общей и коррекционной

педагогики, педагогической и специальной психологии Она базируется:

— на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения

людей, освоения окружающей действительности и познания мира;

— на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и

мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к

многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический,

морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и

экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их

речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и

способностей детей в различных видах деятельности.

Программа включает следующие образовательные области.

— социально-коммуникативное развитие;

— познавательное развитие;

— речевое развитие;

— художественно-эстетическое развитие;

— физическое развитие.

1.2 Цель и задачи Адаптированной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Программа направлена на создание социальной ситуации развития дошкольников,

социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации

ребенка, формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и

познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей посредством

культуросообразных и возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми и

другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.

Цель АОП: обеспечение единой комплексной системы психолого-медико-педагогической

помощи, оказание комплексной помощи детям с нарушениями речи в освоении основной

общеобразовательной программы дошкольного образования ДОУ.

Задачи: 1. Создать систему коррекционно-развивающей работы для детей старшего дошкольного возраста,

страдающих различными речевыми расстройствами, предусматривающей полное взаимодействие и

преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей (законных представителей)

дошкольников.

2. Способствовать сохранению и укреплению здоровья воспитанников с нарушением речи.

3. Осуществлять систематическое, диагностическое отслеживание уровня актуального

психофизического и речевого развития у детей с нарушением речи.

4. Обеспечивать дифференцированный и индивидуальный подход коррекционно- педагогической

помощи детям с нарушением речи.

5. Создать необходимые условия для достижения успеха в проведении

коррекционно-образовательной работы с учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей детей

способствующие успешной социализации, гармоничному включению в коллектив сверстников с

речевой и возрастной нормой.

6. Развивать физические, интеллектуальные, нравственные, эстетические и личностные качества

воспитанников с использованием современных образовательных технологий.

7. Способствовать формированию предпосылок универсальных ученых действий у воспитанников.

8. Создать единое информационное пространство всех субъектов педагогического процесса для

обеспечения полноценной коррекционной работы в ДОУ и семье.

9. Способствовать обеспечению современной развивающей предметно-пространственной среды,

максимально комфортной для детей с нарушением речи.

Основные задачи специфического коррекционного обучения:

• Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных

навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).

• Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.

• Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с нарушением речи,

т.е. практическое усвоение лексических средств языка.

• Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических средств

языка.

• Развитие навыков связной речи дошкольников.

• Развитие коммуникативности и успешности в общении.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом

разделе «Программы», возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и

образованию тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда,

педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной

организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.

Ответственность за реализацию Программы» полностью возлагается на администрацию

дошкольной организации (заведующего, старшего воспитателя) и психолого–медико

-педагогический консилиум.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую

готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу

или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а

также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции

дошкольного воспитания

1.3 Принципы построения коррекционно-развивающей работы для детей с тяжелыми

нарушениями речи

Теоретической основой Программы стали:

—концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский); учение об

общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н.

Малофеев);

— концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж.

Пиаже и др.);

— концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.

М. Солнцев);

— концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития

ребенка (Л. С. Выготский, А. Р Лурия);

— современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е

Ф. Гоботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий,

одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный

научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития

речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную

систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В.

М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка,

наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.

Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы

выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический),

которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной

системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем,

какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными и действие каких

механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой

функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при

нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой

функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее

системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи

играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в

развитии детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С Выготский предложил

различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно

вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно

в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или

повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен.

Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или

функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде.

Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться

разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий

структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь

важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания

дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения,

характер соотношения первичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям,

что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и

специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с

ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием

речи, а затем специфическое, характерное лишь для определенных их групп. Соотношение общих и

специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной

характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость

осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной

коррекционно-образовательной работы.

Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно

мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать

мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само

по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе

с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов.

Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике -основе высказывания. Уровень

развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть

формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка,

последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно

взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие

психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по

преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования

речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в

процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная

психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).

Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно

лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой

базой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие

какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей состояние эле¬ментарных психических

функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших

психических функции. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в

коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с

речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают

задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая

тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой

синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и

неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические

закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного

воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

В Программе учитываются:

— индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его

жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им

образования (далее — особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;

— возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,

методов возрасту и особенностям развития);

— построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого

ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

— возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных этапах ее

реализации;

— специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование

специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и

индивидуальных коррекционных занятии и осуществление квалифицированной коррекции

нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

— преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им

квалифицированной помощи в освоении Программы;

— разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей

и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

— полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и

дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

— построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого

ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования,

становится субъектом образования;

— содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником

(субъектом) образовательных отношений;

— поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

— сотрудничество организации с семьями;

— приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

— формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных

видах деятельности;

— возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,

методов возрасту и особенностям развития);

— учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.4 Направления коррекционно-развивающей работы для детей с ТНР

Коррекционная работы в ДОУ включает в себя взаимосвязанные направления, которые

отражают еѐ основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными

возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций

по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного

учреждения;

• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную

помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или)

психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях

образовательного учреждения; способствует формированию предпосылок универсальных

учебных действий у воспитанников (личностных, регулятивных, познавательных,

коммуникативных);

• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с

ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных

психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации

воспитанников;

• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по

вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со

всеми участниками образовательного процесса — воспитанниками (как имеющими, так и не

имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями),

педагогическими работниками.

1.5 Характеристика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР)

понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из

компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения,

при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети

с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия,

афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным

компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные

проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление

экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм,

дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения

слоговой структуры слов, несформированность связной речи.

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим

недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У

некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности

его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно

сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с

нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети

часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют

последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании

предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с

ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития

обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными

предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети,

однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с

трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность

мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью, этим детям присуще и некоторое отставание в

развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений,

неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости

выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной

инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени:

от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами

фонетико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня

речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных

компонентов языковой системы.

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее

элементов (так называемые ―безречевые дети‖). У детей этого уровня общее недоразвитие речи

сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный

вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место

дизонтогенетический энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей 1 уровня ОНР, выявляется

ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о

задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых

структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми

являются следующие:

-гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного

давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей 1 уровня выявляет наличие у

них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым

дефектом, так и низкой работоспособностью.

Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых

обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются

жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним

и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение

предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются

названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные

слова- предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность

произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают

1-2-сложные слова.

2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной

речи. Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и

путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и

грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и

могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях

окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к

перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого

развития связной речью практически не владеют. В их речи дифференцированно обозначаются

названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в

речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут

отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи

детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного

недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из

двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется

в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и

т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т.

д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели

(раскладушка, табуретка, скамья) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного

словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера

пред-метов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет

вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые

ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций.

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций:

часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже,

возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая

сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые

ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и

добавление слогов.

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и

звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов,

выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в

связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Группой ученых – В. П. Глуховым, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н.

Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено,

что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других

выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У

этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет

четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной

трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного

токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях

часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую

ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным

заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей

эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений

свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора.

Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями

регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев

рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют

грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются

фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они

проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса,

отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития

связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя

уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей.В

результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б.

Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого

недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и

стойкое недоразвитие речи». Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое

исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего

были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой

группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень речевого развития.

Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех

компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического

обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие

речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой

патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в

овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в упот-реблении слов

сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень

дифференцированного восприятия фонем и др.

Характеристика дошкольников с недоразвитием речи системного характера

Известно, что дети с недоразвитием речи системного характера имеют

Следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об

окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших

психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная

ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и

речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.

В речи детей с недоразвитием речи системного характера (в дальнейшем – НРСХ) в основном

используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас

низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто

встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано

слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из

прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно

воспринимаемые признаки.

Многие исследователи отмечают недостаточную сформированность грамматического строя

речи детей с НРСХ. Чаще всего встречаются нарушения порядка слов в предложении, пропуск

отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования.

Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов, а также ошибки в

предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и

прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью

суффиксов, приставок.

Речь детей характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий

уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности в овладении звукобуквенным

анализом.

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи.

Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них; дети

испытывают трудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи детей с

НРСХ характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в

целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль

перебивается посторонними мыслями и суждениями.

Исследования Н.Ю. Боряковой показали, что неполноценность речевой деятельности детей

связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого

высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование).

Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях

создания контекста, в соскальзованиях на другие темы. При этом у детей не возникает четкого

замысла высказывания.

Таким образом, речь детей с НРСХ характеризуется нарушением звукопроизносительной

стороны и несформированностью грамматического строя речи, своеобразием связной речи.

Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей

недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

Характеристика дошкольников с алалией

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично

сохранном интеллекте.

Причиной алалии является повреждение речевых областей больших полушарий головного

мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой

период жизни.

Моторная алалия развивается при нарушении функций лобно-теменных областей коры

левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении экспрессивной речи

при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой речи

(после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета). Сопровождается

грубым нарушением грамматического строя. Имеет место выраженная бедность словарного

запаса. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки проявления разной

степени выраженности психоорганического синдрома в виде двигательной расторможенности,

расстройств внимания и работоспособности в сочетании с нарушениями интеллектуального

развития.

Сенсорная алалия возникает при поражении височной области левого полушария (центр Вернике)

и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности слуха. Она

проявляется в недостаточном понимании обращенной речи и грубом нарушении фонетической ее

стороны с отсутствием дифференциации звуков. Дети не понимают речь окружающих, в силу чего

и экспрессивная речь крайне ограничена, искажают слова, смешивают сходные по произношению

звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно

реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр

речи и интонации не изменены. В психическом состоянии отмечаются признаки органического

поражения головного мозга — нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в

широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении).

Характеристика дошкольников с дизартрией

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное

недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и

просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и

периферической нервной систем.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от

характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные

искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых, наблюдаются искажения, замены и

пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится

невнятным. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится

невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются

анартрией. По локализации поражения двигательного аппарата речи различают следующие

формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую),

мозжечковую, корковую. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений

произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся

произносительная сторона речи. У детей - дизартриков отмечается ограниченная подвижность

речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным

звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания

нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.Дети

с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами

звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах

логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции. Для таких детей

характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в

окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Однако отсутствие речи

или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным

словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной

стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в

которой он воспитывается.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным

построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно

недоступны даже небольшие по объему изложения.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности

артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей

частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста

недостаточное.

Характеристика дошкольников с заиканием

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным

состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую

или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

Симптоматика заикания характеризуется физиологическими и психологическими

симптомами.

Физиологические симптомы: -судороги, которые классифицируются по форме и локализации

- нарушение мелодико-интонационной стороны речи;

- наличие непроизвольных движений тела, лица;

- нарушение речевой и общей моторики.

Психологические симптомы: -наличием логофобий (страх речи в определѐнных

ситуациях, страх произнесения отдельных слов, звуков);

-наличием защитных приѐмов (уловок) — речевых (произнесение отдельных

звуков, междометий, слов, словосочетаний) и моторных, изменения стиля речи;

-различной степенью фиксированности на заикании (нулевой, умеренной, выраженной).

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей

дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого

развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями

«Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития,

а также его индивидуально-типологические особенности.

Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО Программа направлена на:

— охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое,

социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие,

коррекцию нарушений речевого развития;

— обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период

дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

— раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление

индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной

деятельности и формирование уровня готовности к школе;

— использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям

детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и

онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

— реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и

начального общего образования;

— обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности

родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления

здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с

тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается

целостным содержанием Программы».

1.6 Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми


Планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

- проявляет речевую активность способность взаимодействовать с окружающими, желание

общаться с помощью слова;

- понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени

сложности синтаксическими конструкциями;

- различает лексические значения слов и грамматических форм слова.

- называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами

сказок или другими объектами;

- участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя

слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов с добавлением жестов);

- рассказывает двустишья и простые потешки;

- использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех

слов, которые могут дополняться жестами;

- произносит простые по артикуляции звуки;

- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,

закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

- выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в

разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает

взрослый);

- соблюдает в игре элементарные правила;

- осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

- проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

- ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику,

поделиться игрушками и т. п.);

- замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

- может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут

- обладает сформированными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей

социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

- отражает собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного

опыта»;

- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

- выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.

Познавательное развитие

Ребенок:

- составляет схематическое изображение из двух-трех частей;

- создает предметные конструкции из трех-пяти деталей;

- показывает по словесной инструкции и может назвать два четыре основных цвета и две-три

формы;

- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу показанному взрослым;

- обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе

создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т.

п.) с непосредственным участием взрослого;

- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;

- использует в игре предметы- заместители;

- усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с

помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать

потом?»),

- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение

величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками,

- пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и

их моделей);

- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает

итог счета;

- знает реальные явления и их и изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части

суток (день и ночь);

- обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Речевое развитие

Ребенок:

- испытывает потребность в общении и применении общих речевых умений;

- стремится к расширению понимания речи;

- пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

- использует простые по семантике грамматические формы слов и продуктивные

словообразовательные модели;

- использует простейшие коммуникативные высказывания.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

- раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;

- создает предметный схематический рисунок по образцу;

- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;

- проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;

- эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и

результатам;

- знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши,

фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;

- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной

деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками; рисует

прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной

толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и

изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания

кончиком кисти;

- планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослою;

- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего

предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;

- с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и

действия на шумовых музыкальных инструментах.

Физическое развитие

Ребенок:

- проходит по гимнастической скамейке;

- ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;

- обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды

движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

- обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве (движение по сенсорным

дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);

- реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

- выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и

перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по

физической культуре (воспитателя);

- стремится принимать активное участие в подвижных играх:

- использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные

- действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;

- с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем

виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и

- словесные просьбы взрослого.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР


Ребенок:

- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)

деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,

состояний, свойств, качеств.

- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной

речи;

- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными

союзами;

- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на

игрушки, картинки, из личного опыта;

- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

- владеет простыми формами фонематического анализа;

- использует различные виды интонационных конструкций.


Ребенок:

- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;

- выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;

- участвует в распределении ролей до начала игры;

- выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует их в

различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;

- отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);

- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,

предметы-заместители;

- передает в сюжетно - ролевых и театрализованных играх различные виды социальных

отношений;

- вступает в ролевое взаимодействие с детьми;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

- проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе

деятельности, благодарит за помощь.


Ребенок:

- создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;

- создает предметные конструкции из пяти - шести деталей (по образцу, схеме, условиям,

замыслу);

- осваивает конструирование из бумаги и природного материала;

- выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;

- располагает по величине пять - семь предметов одинаковой формы;

- занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени

(15-20 минут);

- устанавливает причинно - следственные связи между условиями жизни, внешними и

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и

практического экспериментирования;

- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о

последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения

самостоятельно;

- находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных

элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и палочек;

- использует конструктивные умения в ролевых играх;

- имеет представления о независимости количества элементов множества от

пространственного расположения предметов, составляющих множество , и их качественных

признаков;

- осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе

слухового, тактильного и зрительного восприятия;

- анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет

элементарные отношения сходства и отличия;

- имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по

наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные

явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и

ночь);

- действует по правилу или по инструкции в предметно- практических и игровых ситуациях;

- использует схему для ориентировки в пространстве;

- распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);

- запоминает по просьбе взрослого шесть - семь названий предметов.


Ребенок:

- владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими

взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- обладает значительно возросшим объемом понимания речи;

- обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;

- употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

- с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях ,

высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и

самостоятельно);

- обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим

включением его в простые фразы;

- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.


Ребенок:

- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел

опережает изображение;

- самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т. п.);

- наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или

предметное изображение;

- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и

результатам:

- знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их

свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);

- знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый фиолетовый, серый, голубей;

- ориентируется на плоскости листа (низ, средина, верх);

- соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их, передает

в изображении целостный образ предмета;

- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки;

- проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.


Ребенок:

- проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные

мячи);

- отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;

- продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;

- бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;

- подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);

- поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от мизинца к

указательному и обратно);

- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

- самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;

- выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

- выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному

взрослым, самостоятельно);

- элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь

внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;

- самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим

внешним видом, соблюдает культуру поведения за с голом, самостоятельно одевается и

раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры освоения АОП детьми старшего дошкольного возраста с ТНР


Ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением,

многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости

прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные

словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными

членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с

элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы;

- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные

формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний

план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,

односложных);

- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях

контекста).


Ребенок:

- владеет основными способами продуктивной деятельности проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво

взаимодействует с детьми;

- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

- передает как можно более точное сообщение другому, про являя внимание к собеседнику;

- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет

кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,

взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли,

помогает друзьям и т. п.);

- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с

художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,

историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически

близкие знакомой игре;

- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.


Ребенок:

- обладает сформированными представлениями о форме, величине, пространственных

отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:

словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности;

- выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и

индивидуальному гаданию);

- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на

основе проведенного анализа;

- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок,

сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и

практического экспериментирования;

- демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы

предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,

знаково-символических

- графических и других средств на основе предварительного тактильного и

зрительного обследования предметов и их моделей;

- владеет элементарными математическими представлениями- количество в пределах десяти,

знает цифры 0, 1—9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди

наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает

простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного

материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

- определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади,

рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.

- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

- использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество,

называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с

использованием частицы не владеет разными видами конструирования (из бумаги,

природного материала, деталей конструктора);

- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме,

теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).


Ребенок:

самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,

предметного, социального и игрового опыта детей;

- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и

синонимические отношения;

- объясняет значения знакомых многозначных слов;

- пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу (картинкам,

картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,

познавательный опыт детей;

- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты,

сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация)

средства выразительности речи;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по

сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,

наглядные опоры;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет

с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

- обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.


Ребенок:

- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной

деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель,

фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки,

различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое

и т. п.);

- знает основные цвета и их опенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам,

народные игрушки: семеновская матрешка, дымковская и богородская);

- умеет определять умысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в

процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы

содержание

- получившегося продукта деятельности;

- эмоционально откликается на воздействие художественного образа,

понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью

творческих рассказов;

- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к

музыкальным инструментам;

- имеет элементарные представления о видах искусства;

- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

- сопереживает персонажам художественных произведений.


Ребенок:

- выполняет основные виды движений и упражнения по ело весной инструкции взрослых;

- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные

движения;

- выполняет разные виды бега;

- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе

спортивных упражнений;

- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

- нает элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в питании, двигательном

режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.7. Система педагогической диагностики (мониторинга) достижения детьми планируемых

результатов освоения АОП

Система мониторинга в соответствии с ФГОС ДО осуществляется в форме педагогической

диагностики и обеспечивает комплексный подход к оценке индивидуальных достижений

детей, позволяет осуществлять оценку динамики их достижений в соответствии с

реализуемой адаптированной программой дошкольного образования для детей с ТНР

(тяжелыми нарушениями речи) на логопедическом пункте ДОУ.

Объект педагогической

диагностики (мониторинга)

Формы и

методы

педагогическ

ой

диагностики

Периодичност

ь проведения

педагогическо

й диагностики

Длительность

проведения

педагогическо

й диагностики

Сроки

проведени

я

педагогич

еской

диагности

ки

- Индивидуальные достижения

детей в контексте

образовательных областей:

- «Социально-коммуникативное

развитие»,

- «Познавательное развитие»,

- «Речевое развитие»,

- «Художественно-эстетическое

развитие»,

- «Физическое развитие».

- Наблюдение

- Анализ

продуктов

детской

деятельности

2 раза в год 1-2 недели Сентябрь

Май

2.Содержательный раздел

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и

обучения детей с нарушением речи:

1.Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как

системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.

Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия

одновременно на всю систему, а не последовательно- изолированно на каждый ее элемент.

Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума

лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция

позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать

коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно

этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек

всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой,

учебной или трудовой.

2.Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий

(медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая

согласованную деятельность всех специалистов.

3.Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в

соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом

системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение

детей в малые группы и их обучение.

4.Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по

относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах

одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого

концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый

последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение

новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в

соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются

микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров —

ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое

количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после

окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного

материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической

деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа

обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала,

который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к труд

ному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, учитель-логопед и другие специалисты в течение одной

недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа

над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному

использованию их детьми в коммуникативных целях

5. Принцип последовательности реализуется в логическом по строении процесса

обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два

последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с

содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и

других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов

речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям

коррекционно развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в

естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация

принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу

реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций

реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение

коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий,

предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является

коммуникация

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с

возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и

воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации:

личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в

процессе занятий такие свойства личности как сфера желаний и интересов,

эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация

принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной

индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9 Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов

интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение

средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники,

психокоррекции и пр.

10.Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых

обобщений.

11.Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной

деятельности.

12.Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего

обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи

тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать

конкретные задачи во всех формах ее организации.

Каждая ступень Программы включает логопедическую работу и работу по пяти

образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют

обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми

нарушениями речи комплексно и многоаспектно.

Содержание коррекционно-развивающей работы образовательных областях

сгруппировано по разделам которые являются сквозными на весь период

дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Программа учитывает положение о соотношении функциональности и стадиальности

детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного

периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными

способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное возрастное развитие

заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского

сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,

определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое

организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.

Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС

ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушении речи у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего

дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего совершенствованию психофизических

механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного

функционирования высших психических функции речи, а также базовых представлений о

себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста:

восполняются пробелы в психоречевом развитии, осуществляется квалифицированная

коррекция нарушении речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой,

физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР

включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию

речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением,

письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному

обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работе по «Программе»

предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании

ими усвоенных навыков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в

«Программе» как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и

ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы методами,

приемами и применяемыми видами деятельности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы

организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов

деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения

элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать

позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить

некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет

собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен

на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все

специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах

организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим

принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью

действительности, включенной в содержание логопедической работы и образовательных

областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы

раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая

стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между

внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи,

активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а

также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи,

в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать у детей

достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей,

обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные

нарушения.

Многоаспектное содержание Программы, учитывающее особенности дошкольников с

ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей,

дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов,

родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и

эффективности.

3. Организационный раздел

3.1. Условия реализации Адаптированной программы для детей с тяжелыми


3.1.1 Особенности организации коррекционно-педагогической работы для детей с

тяжелыми нарушениями речи

Этап дошкольного детства — время врастания ребенка с ограниченными

возможностями здоровья в первую общественную образовательную систему — дошкольное

обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного

детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ТНР. В

процессе образовательной деятельности в ДОУ важно гибко сочетать индивидуальный и

дифференцированный подходы, это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в

жизни коллектива.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы

является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и

предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное

развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических

функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и

оздоровительные сооружения, предметно-игровая, игротека, музыкально-театральная среда

(Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева) и др.).

Организация воспитания и обучения дошкольников с ТНР предполагает внесение

изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны

моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что

требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня.

Педагогами должно быть предусмотрено широкое варьирование организационных форм

коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Большинству детей с ТНР вначале необходим адаптационный период. Адаптация — это

часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности при

вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей,

отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс,

обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную

обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

В соответствии с возможностями детей с ТНР определяются методы обучения. При

планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные,

практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов

использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор

альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса

обучения.

3.1.2 Психолого-педагогическое обеспечение

• обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок,

вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с

рекомендациями территориальной Психолого-медико-педагогической комиссии г.Надыма

(далее по тексту тПМПК);

• обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность

образовательно-воспитательного процесса; учѐт индивидуальных особенностей ребѐнка;

соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных

педагогических технологий, в том числе информационных, для оптимизации

образовательного процесса, повышения его эффективности);

• обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных

задач

обучения, ориентированных на особые образовательные потребности воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов, приѐмов,

средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ,

ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и

индивидуализированное обучение с учѐтом специфики нарушения развития ребѐнка;

комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых

коррекционных занятиях);

• обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный

режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических,

умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно

-гигиенических правил и норм);

• обеспечение участия детей с ТНР в проведении воспитательных,

культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

• развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные речевые

нарушения.

Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами

предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, так как они

выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ТНР.

3.1.3 Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации коррекционной работы специалистами используются

коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий

инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности

воспитателя, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда. Для составления адаптированной образовательной программы используются

утвержденные и рекомендованные коррекционные программы, авторские технологии и

практический опыт специалистов. Используются: «Программа логопедической работы по

преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Т. В

Тумановой, «Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи

у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ТНР,

возникает необходимость разработки индивидуальной программы воспитания и обучения.

При проектировании индивидуальной программы основополагающими является ряд

принципов:

• принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-

психологические, клинические особенности детей с ТНР;

• принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом

усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам

программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных тем;

• принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы

следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения

объема; при концентрическом построении программы материал повторяется путем

возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала. • принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы,

комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении

тем, введение корректировки.

Комплекс

ные

программ

ы

Примерная основнаяобщеобразовательная программа дошкольного

образования «От рождения – до школы» Н.Е.Вераксы,

Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.- М.:Мозаика – Синтез, 2014 г.

(*наполнение образовательных областей в соответствие с Основной

общеобразовательной программой дошкольного образования

Муниципального дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад «Золотой петушок» п.Пангоды»).

Коррекционн

ые

программы

• Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина ―Подготовка к школе детей с ОНР в

условиях специального детского сада», 1 год обучения (старшая группа) • Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина ―Подготовка к школе детей с ОНР в

условиях специального детского сада», 2 год обучения (подготовительная группа)

• Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Программно-методические рекомендации. — М., 2009.

• Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Программы дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с

нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. — М., 2008.

Методическ

ое

обеспечени

е

коррекцион

но-развива

ющей

работы

• Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь

лицам с ограниченными возможностями / Специальная педагогика —

М., 2001

• Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: Учебное пособие для

студентов вузов — М., 2006

• Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П. и др. Программа

воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью — СПб., 2001

• Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического

обследования детей с нарушениями речи — СПб., 2004

• Дети с ограниченными возможностями: проблемы

инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия

/Составители Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова — М., 2005

• Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в

развитии: педагогическая помощь — М., 2008

• Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого -педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях — М., 1985

• Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей: Учебник для студентов

Дефектологических факультетов педвузов и университетов — 2-е изд. —

М., 1995. — 112 с

• Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Организация индивидуально-

подгрупповой работы с детьми с ФФН . Пособие для логопедов.-.М.,

Гном-Пресс, 2001

• Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с

нарушениями развития — М., 2007

• Левченко И. Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье,

воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое

пособие — М., 2008.

• Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста — СПб., 2005.

• Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014 (*наполнение образовательных областей в соответствие с Основной общеобразовательной программой дошкольного образования Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Золотой петушок» п.Пангоды).

• Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2001.

• Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного

возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998

• Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С.Д.

Забрамной — М., 2003

• Л.Н. Смирнова «Логопедия в детском саду». Занятия с детьми 6-7 лет


• Т.А. Ткаченко «Учимся говорить правильно». Система коррекции

общего недоразвития речи у детей 5 лет



• У.В. Кузнецова «Ступеньки к школе». Обучение грамоте детей с


• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Конспекты занятий по

развитию связной речи в подготовительной к школе группе

• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Конспекты фронтальных

занятий в подготовительной к школе группы (I, II, III периоды обучения)


занятий в старшей группе (I, II, III периоды обучения)

• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Конспекты занятий по развитию связной речи в группе

Комплексные

программы

Примерная основная общеобразовательная программа

дошкольного образования «От рождения – до школы»

Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.- М.: Мозаика –

Синтез, 2014 г. (*наполнение образовательных областей

в соответствие с Основной общеобразовательной программой

дошкольного образования Муниципального дошкольного

образовательного учреждения «Детский сад «Росинка» г. Надыма»). • Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка:

Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2001.

• Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного

возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998

• Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С.Д.

Забрамной — М., 2003







• У.В. Кузнецова «Ступеньки к школе». Обучение грамоте детей с


• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Конспекты занятий по

развитию связной речи в подготовительной к школе группе


занятий в подготовительной к школе группы (I, II, III периоды обучения)


занятий в старшей группе (I, II, III периоды обучения)

•О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Конспекты занятий по

развитию связной речи в группе

Рабочие

тетради

• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Альбом упражнений по

обучению грамоте детей подготовительной к школе логогруппы

(№1,2,3)

• О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет». Альбом упражнений по

обучению грамоте детей старшей группы (№1,2)

Цифровые

образовательн

ые

ресурсы

doshvozrast.ru

http://www.o-detstve.ru/

festival.1september.ru

detsad-kitty.ru

logoburg.com

logoped.ru

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fdoshvozrast.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEBXOE-_bKKNxsCV__k2oWiriVk2g

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.o-detstve.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHtuo-wXFUhVtQVeSZrnMRGLKmmhw

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Ffestival.1september.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFkXF4HXZ1YCkM0ZoCI-Q-hqfOMAg

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fdetsad-kitty.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGFEizpkWTNPQHKE9NFANqURqp5Pg

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.logoburg.com%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNHW95NjCIkfRUrNp89zxWFXcH3eUQ

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.logoped.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGpHriWJqs6rblg-oAS-9-TE1EMfQ

3.1.4 Кадровое обеспечение

Важным моментом реализации коррекционной работы является кадровое обеспечение.

Коррекционная работа осуществляется педагогом-психологом, учителями-логопедами,

учителем-дефектологом, воспитателями по рекомендациям специалистов. Педагогические

работники ДОУ имеют чѐткое представление об особенностях психического и (или) физического

развития детей с ТНР, о методиках и технологиях организации образовательного,

воспитательного и реабилитационного процесса.

Медицинское сопровождение детей с ТНР осуществляют медицинские работники,

закрепленные за ДОУ согласно договору с ГБУЗ ЯНАО «Надымская центральная районная

больница.

Модель сопровождения ребѐнка с ТНР

Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации коррекционных мероприятий в работе с

детьми с ТНР

Админис

трация

ДОУ

Рациональная организация, координация и

контроль коррекционного процесса в ДОУ

Обесп

ечен

ие

коррекц

ии

нед

остатко

в в

физи

ческо

м

(или

)

пси

хическо

м разви

тии разл

ичны

х катего

рий детей

с

ОВ

З и

оказан

ие и

м п

ом

ощ

и в о

своен

ии О

П

Воспитат

ели

Осуществление воспитательно-образовательного

процесса в соответствии с тематическим планированием

ДОУ(лексическими темами) . Мониторинг индивидуального

развития.

Развитие познавательных процессов, развитие эмоционально-волевой

сферы, социально-личностное развитие.

Индивидуальная работа с детьми, испытывающими

затруднения в усвоении программного материала по одной, или

нескольким образовательным областям. Индивидуальная работа по рекомендациям

специалистов учителя-логопеда, педагога-психолога.

Систематическое включение в образовательный процесс

оздоровительных мероприятий:

оздоровительной гимнастики (дыхательная,

корригирующая, пальчиковая), динамические паузы.

Обеспечение оптимального двигательного режима в группе, на

прогулке.

Организация коммуникативной деятельности детей.

Медицински

е работники

ГБУЗ ПРБ

Мониторинг физического развития.

Состояния здоровья детей, лечебно-профилактические мероприятия.

Учитель -

логопед

Разработка и реализация индивидуального маршрута

развития ребѐнка с ОВЗ.

Мониторинг индивидуального психо-речевого развития.

Коррекция речевой функции.

Коррекция речевого дыхания.

Логопедический массаж.

Темпо-ритмическая организация движений.

Кинезиологические упражнения на развитие межполушарных

взаимодействий.

Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Педагог-пс

ихолог

Развитие познавательных процессов, развитие и коррекция

эмоционально-волевой сферы.

Социально-личностное развитие.

Игротерапия.

Психогимнастика.

Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Разработка и реализация индивидуального маршрута развития

ребѐнка с ОВЗ.

Мониторинг индивидуального развития.

Инструктор

по

физической

культуре

Развитие двигательных навыков и физических качеств на

физкультурных занятиях.

Индивидуальная работа с детьми, испытывающими затруднения

в усвоении индивидуального маршрута развития ребѐнка с ОВЗ.

Организация физкультурных праздников, соревнований, развлечений.

Развитие ориентировки в пространстве

Развитие мелкой и крупной моторики. программного материала по

образовательной области «Физическое развитие».

Мониторинг индивидуального физического развития.

Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребѐнка с

ОВЗ.

Организация физкультурных праздников, соревнований, развлечений.

Развитие ориентировки в пространстве

Развитие мелкой и крупной моторики.

Сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи педагогом-психологом

Схема организации работы учителя-логопеда

3.1.5 Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) МДОУ «Детский сад

«Золотой петушок» соответствует требованиям ФГОС ДО и СанПиН 2.4.1.3147-13.

Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) – часть образовательной

среды,

представленная специально организованным пространством (помещения ДОУ, прилегающая

территория, предназначенные для реализации Программы), материалами, оборудованием,

электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающим

программным обеспечением) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного

возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета

особенностей и коррекции недостатков их развития.

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,

воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и

развивающейся.

Для этого в кабинетах специалистов в наличии оборудование для использования

информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные

компьютеры, колонки, принтеры и т. п.).

Группы общеразвивающей направленности оснащены современным интерактивным

оборудованием (интерактивная SMART доска, документ-камера, компьютер, МФУ,

колонки).

Помещения,

площадь

Кол-в

о

1

Функциональное

использование

Содержание развивающей

предметно-пространственной среды

Кабинет

учителя-л

огопеда

Проведение

фронтально-подгрупповых

занятий. Индивидуальная

и подгрупповая

работа учителя-логопеда.

Занятия по коррекции

речи

Консультативная работа

с родителями по

коррекции речи детей.

Кабинет разделѐн на: зоны

развития лексико

-грамматической стороны

речи; зона коррекции

звукопроизношения; зона

подготовки к обучению

грамоте; зона развития

звуко -буквенного

анализа и синтеза слов;

зона развития

мелкой моторики; зона

тметодического,

дидактического и

игрового сопровождения;

информационная

зона для родителей.

Наличие коррекционной литературы,

различных методик проведения индивидуальной и

подгрупповой работы, наличие

программы воспитания и обучения

детей с нарушением речи. Игрушки,

пособия:

картины для составления рассказов,

загадок, кроссвордов, словесных игр и

заданий по текущей лексической теме.

настенное зеркало; различные комплексы

артикуляционных упражнений с

соответствующим картинным материалом

(например, «Весѐлая артикуляционная

гимнастика с Дракошей»); дидактические

пособия для анализа артикуляции

звуков, пособие «Клоун Язычок»; альбомы

со сказками для артикуляционной

гимнастики (например, «сказочка –

указочка»), чистоговорками на свистящие,

шипящие и сонорные звуки,

дифференциацию звуков; игрушки на

развитие физиологического дыхания,

выработки правильной воздушной струи

(пособие «Сдуй осенний листочек»,

«Сдуй божью коровку с листочка»,

«Сдуй снежинку с «рукавички» и др.); набор

постановочных и массажных зондов;

магнитная доска, комплект цветных

магнитов, указка;

карточки с изображением образа звуков,

букв, схемы для выполнения звуко –

буквенного

разбора слова, пособие «Логопедический

компьютер, пособие «Слоговое лото»; игры,

дидактические пособия, игры со

шнуровками, баночки с горохом и фасолью,

подносы с манной крупой для рисования,

бусинки для нанизывания на нитку;

книжный шкаф со справочной и

методической литературой, учебно -

методическими планами по разделам

коррекции и развития речи; папки -

передвижки «Советы логопеда»

В группах общеразвиваюшей направленности организованы речевые зоны,

включающие коррекционно-развивающий материал по разделам:

• Развитие импрессивной речи

• Развитие артикуляционной и мелкой моторики

• Формирование правильного звукопроизношения

• Развитие фонематического слуха и восприятия

• Развитие слухо-речевой памяти

• Формирование слоговой структуры слова

• Формирование лексико-грамматического строя речи

• Обучение детей самостоятельному высказыванию

• Развитие связной речи

• Формирование навыка звукового анализа и синтеза

• Обучение грамоте

• Развитие познавательной сферы

В основе организации развивающей предметно-пространственной среды группы

компенсирующей направленности для детей с тяжѐлыми нарушениями речи лежат следующие

принципы:

1) Насыщенность: среда должна соответствовать возрастным возможностям детей и

содержанию Программы. Образовательное пространство группы должно быть оснащено

средствами обучения (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том

числе расходными, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарѐм (в

соответствии со спецификой Программы). Организация образовательного пространства и

разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны

обеспечивать:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий

воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с

песком и водой);

-двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в

подвижных играх и соревнованиях; - эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с

предметно- пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-

пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от

меняющихся интересов и возможностей детей.

3) Полифункциональность материалов предполагает:

- возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды,

например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.;

- наличие в группе полифункциональных (не обладающих жѐстко закреплѐнным способом

употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования

в разных видах детской активности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской

игре.

4) Вариативность среды предполагает:

- наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а

также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный

выбор детей;

- периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,

стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность

детей.

5) Доступность среды предполагает:

- доступность для воспитанников, всех помещений, где осуществляется образовательный

процесс;

-свободный доступ воспитанников, посещающих группу, к играм, игрушкам, материалам,

пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех еѐ

элементов требованиям по обеспечению надѐжности и безопасности их использования.

Организуя предметно-пространственную развивающую среду в группе

компенсирующей направленности для детей с тяжѐлыми нарушениями речи, педагоги должны

руководствоваться возрастными и психологическими особенностями старших дошкольников

с ТНР. В состав РППС в группе входит центр речевой компетентности. Он представляет собой

специально оборудованное пространство для индивидуальной работы или работы с

небольшими подгруппами детей. В его оборудование входят стеллажи, расположенные на

разном уровне, зеркало, игровой, дидактический и наглядный материал. В основу

наполняемости речевого центра положено тематическое планирование по лексическим темам.

Подбор игрового и дидактического материала осуществляется на основе рекомендаций

учителя-логопеда, что делает его взаимодействие с воспитателями не формальным, а очень

тесным и плодотворным.

Содержание определяется не случайно, а в строгом соответствии с программой,

физиологическими и психолого - педагогическими особенностями формирования речи при

общем ее недоразвитии. Дидактическое оснащение соответствует структуре речевых

нарушений детей, их индивидуальным и возрастным особенностям. Опыт показал, что только

при таком подходе возможна эффективная коррекция речи дошкольников. Материал,

содержащийся в коррекционном уголке, имеет многофункциональный характер. Игры

подобраны в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие (коррекцию) речи и

внеречевых психических процессов и функций, составляющих психологическую базу речи.

Игровой и дидактический материал заменяется или пополняется в коррекционном уголке

еженедельно, в зависимости от лексической темы. Дидактическое оснащение удовлетворяет

потребности актуального, ближайшего развития ребенка и его саморазвития. Комплектование

игрового и дидактического материала в коррекционном уголке по лексическим темам уже

предполагает системность в работе. Но и его расположение может быть включено в систему,

регулируется взрослым в соответствии с разделами программы или решаемыми

развивающими и коррекционными задачами.

3.1.6 Материально-техническое обеспечение

Собственная материально-техническая база ДОУ соответствует основным требованиям

к организации адаптивной и коррекционно-развивающей среды образовательного

учреждения. В ДОУ есть спортивный зал, музыкальный зал, кабинеты учителей-логопедов,

ИЗО – студия, кабинет, сенсорная комната, площадка по обучению ПДД.

Вид помещения Основное предназначение

Оснащение Предметно-развивающая среда в ДОУ Музыкальный и спортивный зал

Непосредственно образовательная деятельность Утренняя гимнастика Досуговые мероприятия, Праздники Театрализованные представления Родительские собрания и прочие мероприятия для родителей

Телевизор, музыкальный центр, переносная мультимедийная установка, видеомагнитофон Интерактивная доска Пианино Детские музыкальные инструменты Различные виды театра, ширмы Спортивное оборудование для прыжков, метания, лазания, равновесия Модули Тренажеры Нетрадиционное физкультурное оборудование Шкаф для используемых муз.руководителем пособий, игрушек, атрибутов

Коридоры ДОУ Информационно-просветительская работа с сотрудниками ДОУ и родителями.

Стенды для родителей, визитка ДОУ. Стенды для сотрудников

Участки Прогулки, наблюдения; Игровая деятельность; Самостоятельная двигательная деятельность Трудовая деятельность.

Прогулочные площадки для детей всех возрастных групп. Игровое, функциональное, и спортивное оборудование. Физкультурная площадка. Дорожки для ознакомления дошкольников с правилами дорожного движения. Огород, цветники. Экологическая тропа

Спортивная площадка

Организованная образовательная деятельность по физической культуре, спортивные игры, досуговые мероприятия, праздники

Спортивное оборудование Оборудование для спортивных игр

Центр конструирования

Организованная образовательная деятельность по познавательному развитию

Робо -техника, магнитные конструкторы, прозрачные конструкторы Экологический

центр Организованная образовательная деятельность по познавательно – исследовательской деятельности

Мобильная естественно-научная лаборатория, Лаб-диск, микроскопы, лупы, колбы. Наборы: камней, животных, ракушки.

Предметно-развивающая среда в группах

Центр «Физкультурный уголок»

Расширение индивидуального двигательного опыта в самостоятельной деятельности

Оборудование для ходьбы, бега, равновесия Для прыжков Для катания, бросания, ловли

Для ползания и лазания Атрибуты к подвижным и спортивным играм Нетрадиционное физкультурное оборудование

Центр «Уголок природы»

Расширение познавательного опыта, его использование в трудовой деятельности

Календарь природы (2 мл, ср, ст, подггр) Комнатные растения в соответствии с возрастными рекомендациями Сезонный материал Паспорта растений Стенд со сменяющимся материалом на экологическую тематику Макеты Литература природоведческого содержания, набор картинок, альбомы Материал для проведения элементарных опытов Обучающие и дидактические игры по экологии Инвентарь для трудовой деятельности Природный и бросовый материал. Материал по астрономии (ст, подг)

Центр «Уголок развивающих игр»

Расширение познавательного сенсорного опыта детей

Дидактический материал по сенсорному воспитанию Дидактические игры Настольно-печатные игры Познавательный материал Материал для детского экспериментирования

Центр «Строительная мастерская»

Проживание, преобразование познавательного опыта в продуктивной деятельности. Развитие ручной умелости, творчества. Выработка позиции творца

Напольный строительный материал; Настольный строительный материал Пластмассовые конструкторы (младший возраст- с крупными деталями) Конструкторы с металлическими деталями- старший возраст Схемы и модели для всех видов конструкторов – старший возраст Мягкие строительно- игровые модули- младший возраст Транспортные игрушки Схемы, иллюстрации отдельных построек (мосты, дома, корабли, самолѐт и др.).

Центр «Игровая зона»

Реализация ребенком полученных и имеющихся знаний об окружающем мире в игре. Накопление жизненного опыта

Атрибутика для с-р игр по возрасту детей («Семья», «Больница», «Магазин», «Школа», «Парикмахерская», «Почта», «Армия», «Космонавты», «Библиотека», «Ателье») Предметы- заместители

Центр «Уголок безопасности»

Расширение познавательного опыта, его использование в повседневной деятельности

Дидактические, настольные игры по профилактике ДТП Макеты перекрестков, районов города, Дорожные знаки Литература о правилах дорожного движения Центр

«Краеведческий уголок»

Расширение краеведческих представлений детей, накопление познавательного опыта

Государственная и Тульская символика Образцы русских и тульских костюмов Наглядный материала: альбомы, картины, фотоиллюстрации и др.

Предметы народно- прикладного искусства Предметы русского быта Детская художественной литературы Центр «Книжный

уголок» Формирование умения самостоятельно работать с книгой, «добывать» нужную информацию.

Детская художественная литература в соответствии с возрастом детей Иллюстрации по темам образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром и ознакомлению с художественной литературой Материалы о художниках – иллюстраторах Портреты поэтов, писателей (старший возраст) Тематические выставки

Центр «Театрализованный уголок»

Развитие творческих способностей ребенка, стремление проявить себя в играх-драматизациях

Ширмы Элементы костюмов Различные виды театров (в соответствии с возрастом) Предметы декорации

Центр «Творческая мастерская»

Проживание, преобразование познавательного опыта в продуктивной деятельности. Развитие ручной умелости, творчества. Выработка позиции творца

Бумага разного формата, разной формы, разного тона Достаточное количество цветных карандашей, красок, кистей, тряпочек, пластилина (стеки, доски для лепки) Наличие цветной бумаги и картона Достаточное количество ножниц с закругленными концами, клея, клеенок, тряпочек, салфеток для аппликации Бросовый материал (фольга, фантики от конфет и др.) Место для сменных выставок произведений изоискусства Альбомы- раскраски Наборы открыток, картинки, книги и альбомы с иллюстрациями, предметные картинки Предметы народно – прикладного искусства

Центр «Музыкальный уголок»

Развитие творческих способностей в самостоятельно-ритмической деятельности

Детские музыкальные инструменты Портрет композитора (старший возраст) Магнитофон Набор аудиозаписей Музыкальные игрушки (озвученные, не озвученные) Игрушки- самоделки Музыкально- дидактические игры Музыкально- дидактические пособия

В ДОУ организована система широкого доступа детей с ограниченными возможностями

здоровья, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации

– официальный сайт ДОУ, к информационно-методическим материалам, методическим и

наглядным пособиям, мультимедийным, аудио и видеоматериалам.

3.2. Механизмы реализации коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями

речи

Основными механизмами реализации коррекционной работы являются оптимально

выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее

системное сопровождение детей с ТНР специалистами различного профиля в

образовательном процессе, и социальное партнѐрство, предполагающее профессиональное

взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами.

Взаимодействие специалистов образовательного учреждения предусматривает:

• комплексность в определении и решении проблем ребѐнка, предоставлении ему

квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

• многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребѐнка;

• составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции

отдельных сторон познавательной, речевой, эмоционально-волевой, социальной,

мотивационной, личностной сфер ребѐнка.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины,

социальной работы позволяет обеспечить систему комплексного

психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребѐнка.

Система взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя по созданию условий для

коррекции и компенсации речевой патологии

Система взаимодействия учителя-логопеда и инструктора по физическому

воспитанию по созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии

Система взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя по созданию условий

для коррекции и компенсации речевой патологии

Система взаимодействия учителя-логопеда и музыкального руководителя по созданию

условий для коррекции и компенсации речевой патологии

Система взаимодействия учителя-логопеда и педагога - психолога по созданию условий для

коррекции и компенсации речевой патологии

Основной формой организованного взаимодействия специалистов в ДОУ является -

психолого-медико-педагогический консилиум ДОУ (далее по тексту ПМПк). Его целью

является обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического

обследования и сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья,

исходя из реальных возможностей образовательного учреждения, и в соответствии со

специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными

особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.

Задачами ПМПк являются:

- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в МДОУ) диагностика отклонений в

развитии и/или состояний декомпенсации;

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и

срывов;

- выявление резервных возможностей развития;

- определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной)

помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей;

- разработка индивидуальных рекомендаций педагогам для обеспечения обоснованного

дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей;

- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его

состояния, уровень успешности;

- организация взаимодействия между педагогическим коллективом МДОУ и родителями


- участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-

педагогической, медико-социальной и правовой культуры педагогов и родителей


- оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей по вопросам

воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными

возможностями здоровья.

Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей

(законных представителей) или сотрудников МДОУ, с согласия родителей, на основании

договора об образовании между МДОУ «Детский сад «Росинка» и родителями воспитанников.

Исходя из того, что одним из принципов изучения нарушений развития является

комплексный подход, который включает всестороннее обследование и оценку особенностей

развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья - обследование охватывает не

только познавательную деятельность и поведение, но и состояние слуха, зрения, двигательной

сферы, соматическое состояние, неврологический статус, поэтому обследование ребенка, по

направлению ПМПк, проводят и врачи центральной детской поликлиники.

Психолого-педагогическое обследование проводится каждым специалистом

индивидуально, с учетом реальной психофизической нагрузки на ребенка, в присутствии

родителей. По данным обследования, каждым специалистом ПМПк составляется заключение, и

разрабатываются рекомендации, обязательные для выполнения всеми специалистами,

работающими с ребенком. На основании полученных данных коллегиально составляются

заключение консилиума и рекомендации по обучению, развитию и воспитанию ребенка с

учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

В ДОУ сложилась система коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения

речевого развития в условиях логопедического пункта и в условиях группы компенсирующей

направленности для детей с тяжѐлыми нарушениями речи

Система логопедических занятий на логопедическом пункте

Индивидуальные занятия Подгрупповые занятия

1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

ежедневно ежедневно

Занятия по формированию правильного

звукопроизношения


звукопроизношения.

2 период обучения (декабрь, январь, февраль)


звукопроизношения



3 период обучения (март, апрель, май)





Организация и содержание логопедических занятий в условиях

логопедического пункта

Тип занятий Индивидуальные занятия Подгрупповые занятия

Периодичность

проведения занятий

2-3 занятия в неделю 3 занятия в неделю

Содержание занятий Развитие артикуляционного праксиса.

Фонационные упражнения. Уточнение

артикуляции правильно произносимых

звуков в различных звукослоговых

сочетаниях.

Постановка отсутствующих и коррекция

искаженных звуков. Автоматизация

поставленных звуков в облегченных

условиях

Формирование

навыков звукового

анализа и синтеза

3.3. Особенности организации коррекционного процесса

Первый год обучения (младший дошкольный возраст)

(ориентировочно 3 (3,5) - 4 (4,5) лет)

Содержанием программы 1 года обучения предусматривается коррекционно -логопедическая

работа по преодолению общего недоразвития речи, первый уровень речевого развития (по Р. Е.

Левиной).

Основное внимание на 1 году обучения логопедической работы направлено на создание

условий для стимулирования речевой активности детей с ОНР на специальных логопедических

занятиях, которые проводятся в различных формах (индивидуальная и групповая

коррекционно-логопедическая работа). Переход к групповой форме работы осуществляется по

мере формирования у детей коммуникативных навыков и устойчивой речевой активности.

Большое значение для коррекции речи имеет создание речевой среды, обеспечивающей

формирование способности взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими.

Логопед создает условия для общения детей со взрослыми, друг с другом с целью преодоления

чувства неуверенности, страха речи, ожидания неуспеха; стимулирует, поддерживает, поощряет

их речевую активность, желание общаться с помощью слова. Логопедические занятия не должны

быть построены по типу тренинга в простом повторении слов, а предусматривать развитие

предметной деятельности с последующим формированием у ребенка желания поделиться

результатами своей работы.

На всех логопедических занятиях формируется мотивационно-потребностный компонент

речевой деятельности. Формирование речи осуществляется во взаимосвязи с развитием

восприятия, внимания, памяти, мышления, т. е. развиваются когнитивные предпосылки речевой

деятельности.

Одной из важных задач 1 года обучения является формирование вербализованных представлений

об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обоб-

щений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий

является базой для развития активной речи детей.

Процесс формирования импрессивной речи характеризуется не простым пополнением речевого

запаса новыми словами, а дифференциацией понятий, значений слов, грамматических форм.

Усвоению новых, незнакомых слов, грамматических форм и связей способствует развитие

слухового восприятия, уточнение произношения простых по артикуляции звуков и овладение

слоговой структурой слов. В процессе логопедической работы по ознакомлению с окружающим

детей учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в

повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по своей

сложности синтаксическими конструкциями.

На логопедических занятиях происходит формирование первичных речевых умений и навыков,

на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой

деятельности. Основной задачей формирования экспрессивной речи является обучение

ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.

Сформированные на логопедических занятиях общие речевые умения закрепляются на занятиях,

проводимых другими педагогами.

Педагогический замысел:

- преодолевать речевой и неречевой негативизм (работать над ослаблением чувства

неуверенности, страха речи, ожидания неуспеха),

формировать устойчивый эмоциональный контакт с ребенком, развивать положительное

эмоциональное отношение к занятиям;

- развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности;

- работать над расширением понимания речи;

- развивать потребность в общении и формировать элементарные коммуникативные умения,

способность взаимодействовать с окружающими (со взрослыми и детьми);

- развивать интерес к окружающей действительности и стимулировать познавательную

активность;

- формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;

- работать над вербализацией игровых действий (учить отражать в речи содержание

выполненных действий);

- формировать общие речевые умения.

Содержание коррекционного обучения подготовительного этапа

Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление контакта с ребенком. Повышение

эмоционального тонуса. Включение ребенка в совместную деятельность и формирование

навыков взаимодействия ребенок - взрослый, ребенок - ребенок. Формирование у ребенка

уверенности в своих силах. Формирование интереса к игровой деятельности и умения

участвовать в игре.

Оборудование и материалы:

- альбомы с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников, любимых игрушек и т. д.;

- картинный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт

детей;

- настолько-печатные игры

- игры музыкально-дидактические, музыкально-ритмические, конструктивные, игры с

бытовыми предметами-орудиями, игры с природным материалом и т. д.;

- игрушки-«марионетки».

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти Привлечение внимания ребенка к предметам. Рассматривание предметов, формирование

навыка фиксации взгляда на объекте и активного его восприятия. Знакомство с различными

свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет).

Освоение объемных и плоскостных геометрических фигур и форм предметов (круг, квадрат,

треугольник, круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления,

сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по

принципу «такой - не такой», различение предметов контрастных и близких по форме и т. п.).

Развитие стереогноза. Соотнесение формы предмета со словом.

Освоение величины предметов, выделение разных его измерений (большой, маленький,

средний, самый большой, самый маленький, длинный, короткий, высокий, низкий, широкий,

узкий, толстый, тонкий).

Различение предметов по величине и измерениям (противопоставление предметов по

величине и измерениям по принципу «такой - не такой», выбор предметов одной величины и

измерения из группы однородных, группировка разнородных предметов по величине и измере-

нию, расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке увеличения или

убывания) и т. п.). Соотнесение величины предмета и его измерения со словом.

Освоение цвета предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый). Различение

предметов по цвету (противопоставление предметов по цвету по принципу «такой - не такой»,

выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине, различение предметов

контрастных и близких по цвету и т. п.). Соотнесение цвета предмета со словом.

Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на

звуке, определение местонахождения источника звука. Сравнение контрастных и близких по

звучанию неречевых звуков. Воспитание слухового внимания к речи. Развитие слухового

внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий-тихий), высоты

(высокий-низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов,

звукоподражаний.

Развитие основных функциональных уровней памяти от первичного — узнавания - к более

сложному - вопроизведению. Расширение круга узнаваемых предметов на основе

сформированных зрительных и слуховых представлений. Увеличение объема зрительной,

слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и

воспроизведения (запоминание и воспроизведение последовательности и количества

предметов (3-4), картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме;

запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (2-х), звукоподражаний (2-х) и т. п.).


игрушки (образные: кошка, собака, мышка, петушок, мячи разного размера и цвета, кукла и

т. д.; звучащие: погремушка, бубен, дудочка, барабан, колокольчик; сборно-разборные:

пирамида, матрешки 2-3-х составные, кубики);

- картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые дети используют в

своих играх;

- наборы геометрических фигур основных цветов и формы (объемных и плоскостных);

- коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм;

- рамки Монтессори с вкладышами; мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков,

всего по 12 фигур каждого вида: 2 зеленых, 2 красных, 2 синих, 2 белых, 2 черных, 2

желтых;

- рисунки с лабиринтами, указка или карандаш;

- ленточки разных цветов и размеров (длинные (25хЗсм), короткие (12хЗсм), широкие

(8х25см), узкие (2х25см)).

Примерный перечень рекомендуемых игр:

«Цветные шары», «Цветные кубики», «Цвет и форма», «Шарики и воротики», «Чудесный

мешочек», «Бабочки и цветы», «Чашки и блюдца», «Домино» (различные варианты на

соотнесение по форме, цвету, величине), «Подбери пару», «Мозаика», «Закрой окошко»,

«Принеси и покажи», «Почини коврик», «Приходите на лужок», «Раз, два, три -ищи!»,

«Поручение», «Шесть картинок», «Лото малышам», и др. настолько-печатные игры;

«Что звучит?», «Что делает кукла?», «На чем играет Буратино?», «Тихо - громко», «Найди

погремушку», «Где звучит колокольчик?», «Угадай, кто позвал», «Угадай, кто в домике

живет» и др.;

«Чего не стало?», «Что изменилось?», «Расставь по местам», «Прятки с игрушками», «Что

за чем звучало?», «Кто за кем пришел?».

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития

общей, ручной и артикуляторной моторики

Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в

действиях с предметами. Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно).

Выработка динамической координации движений: четких и точных движений, выполняемых в

определенном темпе и ритме; удержание двигательной программы в процессе выполнения

последовательно организованных движений. Обучение выполнению правил в подвижных

играх, согласованию своих движений с движениями других детей (при определении

содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед

исходит из программных требований раздела «Физическое воспитание»).

Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание,

встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в

суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного,

слухового и тактильного анализаторов).

Формирование кинестетической основы движений пальцев рук на основе зрительного

восприятия (упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка»,

«Гнездо» и т. д.).

Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения

последовательно организованных движений и конструктивного праксиса (игры с пирамидками,

матрешками, кубиками, настольным конструктором; составление узоров из крупной и мелкой

мозаики, изображений предметов и геометрических форм из палочек (по образцу, по

инструкции), складывание разрезных картинок, обведение, раскрашивание, штриховка

(вертикальная и горизонтальная) трафаретов, «шнуровка» и т. д., упражнения и игры на развитие

динамической организации движений.

Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию правильного

звукопроизношения в процессе выполнения в игровой форме артикуляторных упражнений по

подражанию («Крокодил» - широко открыть рот, «Веселый Петрушка» - растянуть губы в

улыбку, «Поцелуй Петрушку» - вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» - высунуть язык вперед).

Формирование движений мимической мускулатуры по подражанию (зажмуривание глаз,

надувание щек).


мячи, флажки, обручи, бубен, шнур, контуры — следы, изображающие камешки, следы ног;

кубики, мозаика, пирамидки, матрешки, настольный конструктор, внутренние и внешние

трафареты, карандаши, коробочки (мисочки) для раскладывания мелких игрушек, шариков, бус;

шнурки и пластиковые карточки (различной формы) с отверстиями для шнуровки; куклы и

кукольная одежда с большим количеством пуговиц, кнопок, молний; рукавички и перчатки с

изображениями мордочек животных; игрушки; зеркало (большое настенное и индивидуальные).


«Самолеты», «Петушки», «Мышки», «Мяч», «Кидаем мячики», «На одной ножке вдоль

дорожки», «Птицы и лиса», «Обезьянки», «Пальчики здороваются», «Человечек», «Коза»,

«Улитка», «Гнездо», «Мостик», «Очки», «Сорока», «Этот пальчик - дедушка», «Веселый язы-

чок» и др. игры-потешки и т. п.

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,

классификации

Овладение новыми сведениями об объекте в процессе использования не только знакомых, но и

новых способов действия. Развитие произвольности, опосредованное™, восприятия,

пространственных отношений, способности создавать целое из частей. Формирование простейших

обобщений на основе установления сходных признаков.

Формирование операции анализа и способов ее реализации в деятельности. Развитие способности

устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа (разбор и

складывание матрешки 2-ух-4-хсосгавной, пирамиды из 4-6 колец, игры с конструктором,

настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и т. п.).

Формирование операций анализа и синтеза в различных по степени и трудности условиях,

идентификации и моделирования. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления, комбинаторных способностей, способности соотнесения части и целого и их

пространственной организации на предметном уровне. Развитие умения оперировать предметами и

образами (доски Сегена с 10— 15 вкладышами, «Заборчик», складывание разрезных фигурок,

картинок из 2-3-4 частей по вертикали и горизонтали; дополнение до целого, конструктивные игры

и т. п.).

Формирование операций сравнения, обобщения, классификации. Развитие способностей

мысленного сопоставления объектов, установления сходства или различия предметов по

каким-либо признакам, объединения предметов и явлений действительности, имеющих те или

иные свойства, в группу по общему признаку, распределение предметов по группам.

Формирование понимания содержания и смысла сюжетных картинок, способности на основе

анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, парные картинки;

«Почтовый ящик», «Найди лишнее», понимание сюжетных картинок, группировка по темам,

например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).


Матрешки 2-ух-4-хсоставные, пирамиды из 4-8 колец, конструктор, полоски из плотной

бумаги красного и белого цветов (по 8 полосок размером 10x3 см), счетные палочки, брусочки,

коробка высотой 16 см, шириной 12 см, имеющая на верхней крышке 5 прорезей соответствующей

формы для 10 объемных фигур; доски Сегена с 10-15 вкладышами: доски с

углублениями-пазами, в которые вложены фигурки, точно соответствующие пазам (на первой

доске вкладыши представляют собой целые элементы высокой степени контрастности с фоном

доски, на второй - вкладыши целые, совпадающие по цвету с фоном доски, на третьей -

вкладыши разделены на отдельные части); парные картинки, разрезные картинки, сюжетные и

предметные картинки и т. д.


«Лото», «Домино», «Найдитакую же картинку», «Найди лишнее» ит.п.

Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия

и воспроизведения ритмических структур

Воспитание чувства ритма. Формирование ритмических движений в соответствии с

характером звучания музыки, умения изменять ритм движения в соответствии с метрономом.

Прохлопывание простого ритма по подражанию. Развитие слухового внимания и слуховой

памяти на материале из 3-х ритмических сигналов. Отстукивание ритма детских песен.


деревянные ложки, музыкальные игрушки: погремушки, бубен, колокольчик, барабан и т. д.,

магнитофон с аудиокассетами различных мелодий и детских песен (марш, танцевальные

мелодии); песни, например, «Конь» Е. Тиличеевой, «Цыплята» А. Филипенко.


музыкально-ритмические игры: «Птичка летает», «Мишки ходят», «Мишки бегают», «Кормим

петушка» и т. п., ритмические игры: «Посмотри и сделай вместе со мной», «Послушай и сделай

вместе со мной», «Посмотри и сделай как я», «Послушай и сделай как я».

Развитие импрессивной речи Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на

восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции. Совершенствование

понимания речи с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных

действием (с использованием предметов и без них: «Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи

мишку» и т. д., «Покажи куклу», «Принеси куклу»). Понимание двухступенчатых инструкций

(«Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и

построй дом» и т. п.). Обучение пониманию вопросов (что? кто? где? («Покажи, что лежит на

столе», «Покажи, кто спит?», «Покажи, где лежат игрушки?», «Покажи, что гудит, а что звенит?»,

«Покажи, кто спит, а кто сидит?», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается?»). Соотнесение слов

«один - много» с соответствующим количеством предметов и слов «большой - маленький» с

величиной предметов.


игрушки, предметные и сюжетные картинки по лексическим темам «Игрушки», «Семья»,

«Домашние животные», «Посуда», «Части тела и лица», «Одежда», «Мебель», геометрические

фигуры (разной величины).

Примерный перечень игр:

«Кормление куклы», «Построим дом», «Кто пришел в гости», «Прятки», «Праздник елки»,

«Мамины помощники» и т. п.

Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого

Вызывание речевого подражания на гласных звуках и их сочетаниях

(Катяпоет:а-а-а;Въютгудит:у-у-у;Петрушкаудивляется:о-о-о;Мышка

пищит:и-и-и;Влесукричат:ау;Малышгыачет:уа;Осликкричит:иаит.п.)

Вызывание звукоподражаний ( на материале открытых слогов: корова -му;мышка —

пи;палъчик — бо-бо;машина -би-би;гусъ — га-га-га; курица -

ко-ко-ко;наматериалезакрытыхслогов:мячик — бух;собака — ав-ав;гномик - ням-ням; чайник —

пых-пых; на материале слогов со стечением согласных:лягушка - ква, ква-ква;уточка - кря,

кря-кря;поросенок - хрю, хрю-хрю и т. п.). Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в

игровой форме несколько раз (до 5 повторений).

Формирование первых форм слов, способности называть предмет или действие словом, а не

звукоподражанием. Формирование умения называть имена детей ( Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя,

Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), просьбы (на, дай), указательные слова (это,

тут, там), действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2 лица ед. числа (возьми,

иди, пей, спи, сиди, положи и т. д.).

Формирование фразовой речи посредством договаривания начатых логопедом фраз,

формулирования фразы-просьбы (Мама, дай. Дай кису. Папа, иди), предложения сотрудничества

(Давай играть) или выражения желания (Хочу пить).

Формирование двухсловных предложений, включающих усвоенные существительные в им.

падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное слово + им. падеж

существительного: «Где баба?»; указательное слово + им. падеж существительного: «Вот Тата», «Это

мама»).


образные игрушки, предметные картинки, фотографии членов семьи.


«Узнай игрушку», «Волшебный сундучок», «Угощаем куклу», «Непослушные игрушки», «У

бабушки в деревне», «Кто как кричит?», «Цирк», «Детский сад», «Помощники», «Экскурсия»,

«Репка» и т. д.

Содержание коррекционного обучения основного этапа

Воспитание общих речевых навыков Формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания (диафрагмального).

Формирование речевого дыхания (спокойного короткого вдоха и плавного длительного выдоха) без

речевого сопровождения (например, «Понюхаем цветок», «Кораблики» и др.) и с речевым

сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых

согласных /Ф/, /X/, слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем - постепенно

распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (3-4

слова).

Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко - низко). Воспитание

правильного умеренного темпа речи (речь с движением, пение с движением).

Формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи

посредством эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок. Обучение интонационному

подражанию голосам животных и птиц. Обучение выразительному рассказыванию потешек,

небольших стихотворений, сказок.

Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе

выполнения в игровой форме упражнений по подражанию (например, сказка о «Веселом

язычке», «Обезьянка»). Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в

ладоши и выдерживать паузы. Обучение воспроизведению интонационно-ритмического рисунка

слова с одновременным отстукиванием слогов движениями руки.


снежинки из папиросной бумаги, кусочки ваты на ниточке, свеча, мыльные пузыри, дудочка,

губная гармошка, флюгер, бумажные кораблики, стакан с водой и трубочка, бумажные бабочки на

цветке и т. д., игрушки, предметные картинки, зеркало.


«Больной пальчик», «Снежинки», «Горячий чай», «Задуй свечу», «Вода кипит», «Забей мяч в

ворота», «Бабочка летит», «Потянем резиночки», «Тихо - громко», «Высоко — низко»,

«Укладываем куклу спать» и т. д.

Литературный материал для формирования интонационной выразительности речи:

потешки: «Водичка-водичка», «Ужты, котенька, коток», «Баю-баю-бай», «Как у нашего кота», «Идет

коза рогатая», «Тень-тень-потетень», «Ладушки», «Тили-бом», «Аи, ду-ду», «Аи, лады, лады, лады»,

«Летят гули», «Валенки», «Жили у бабуси», «Скок-скок-поскок», «Сорока-белобока» и т. д.;

сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Колобок», «Петушок

и бобовое зернышко», «Лиса и журавль», «Рукавичка», «Гуси-лебеди», «Кот, петух и лиса» и др.;

стихотворения: «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик»,

«Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака», «Кто как кричит» (А. Барто), «С добрым утром»,

«Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри» (Е. Благинина), «Мяч», «Два котенка»,

«Кошкин дом», «Елка» (С. Маршак), «Песенка друзей» (С. Михалков), «Ежик», «Шофер» (Б.

Заходер), «Приказ», «Жадина», «Капризы» (Э. Мошковская), «Медведь», «Баиньки» (И.

Токмакова), «Прятки» (3. Александрова), «Большая кукла», «Бычок», «Котенок» (В. Берестов),

«Кто скорее допьет», «Маша не плачет» (С. Капутикян), «Мойдодыр», «Муха-цокотуха»,

«Айболит» (К. Чуковский) и др.

Развитие импрессивной речи

Дальнейшее развитие предметного, адъективного и глагольного словаря. Уточнение значений

слов. Закрепление понимания обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть»,

«Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»).

Формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по

значению глаголов (налей— вылей, застегни — расстегни, надень - сними, завязывает - развязывает,

закрывает - открывает, залезает - слезает), прилагательных (большой - маленький, высокий -

низкий, длинный - короткий), наречий (впереди - сзади, внизу -вверху, высоко - низко, далеко -

близко, справа - слева, много - мало).

Обучение пониманию вопросов косвенных падежей (кому? у кого? чем? куда? и т. д.): «Покажи,

кому мама дает молоко?», «Покажи, у кого кукла?», «Покажи, чем рисует девочка?», «Покажи, куда

спрятался котенок?»

Дифференциация в импрессивной речи форм существительных ед. и мн. числа мужского и

женского рода с окончанием -ы (-и), (-а) в им. падеже («Покажи, где стол, где столы?», «Покажи,

где мяч, где мячи?», «Покажи, где шар, где шары?», «Покажи, где кубик, где кубики?», «Покажи,

где кукла, где куклы?», «Покажи, где чашка, где чашки?», «Покажи, где рыба, где рыбы?»,

«Покажи, где дом, где дома?», «Покажи, где глаз, где глаза?» и т. д.).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3 лица ед. и мн. числа настоящего

времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят?», «Покажи, где девочка поет, где девочки

поют?», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят?», «Покажи, где малыш рисует, где малыши

рисуют?» и т. д.).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской и

женский род («Покажи, где Женя спал, где Женя спала?», «Покажи, где Валя взял чашку, где Валя

взяла чашку?», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала?» и т. д.). Развитие понимания

предложных конструкций с предлогами в; из; на. Формирование понимания предложных

конструкций с предлогами под; за; у; с; около; от; из-под-; из-за (по демонстрации действий).

Формирование понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов

существительных -ик, -ок, -чик, -к, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч, где мячик?», «Покажи, где дым,

где дымок?», «Покажи, где ягода, где ягодка?», «Покажи, где ложка, где ложечка?», «Покажи, где

коза, где козочка?»).

Понимание вопросов по сюжетной картинке, вопросов по прочитанной сказке (с

использованием иллюстраций).

Понимание соотношений между членами предложения (Мальчик ловит рыбу удочкой.

«Покажи, кто ловит рыбу?», «Покажи, кого ловит мальчик?», «Покажи, чем мальчик ловит

рыбу?»).

Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи Расширение, активизация и уточнение словаря (по различным лексическим темам)

посредством использования в речи слов-действий, слов-названий, слов, обозначающих признаки

предметов (цвет: красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый; величина и ее измерения:

большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий; вкус: кислый, сладкий, горький,

соленый, вкусный и т. д.), личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой,

ваш, наш), наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро),

количество (много, мало, еще), сравнение (больше, меньше), ощущение (тепло, холодно, горячо,

кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо, громко, тихо).

Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один, два, три).

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в

экспрессивной речи Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.

Обучение употреблению форм ед. и мн. числа существительных мужского и женского рода в

им. падеже с окончанием -ы (шар - шары); -и (кошка - кошки).

Обучение изменению существительных по падежам:

- вин. падеж ед. числа с окончанием -у («Я беру... куклу, зайку, мишку» и т. д.);

- род. падеж существительных мужского и женского рода ед. числа без предлога («Чего нет у

зайки?») и с предлогом -У («У кого нет мяча?», «У кого есть усы?»);

- дат. падеж существительных мужского и женского рода ед. числа с окончанием -е («Кому

подарили игрушки?»);

- творит, падеж существительных мужского рода ед. числа с окончанием -ом («Чем режут

хлеб?»).

Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2 лица ед. числа

настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди и т. д.), глаголов в форме изъявительного наклонения

3 лица ед. и мн. числа настоящего времени (поет - поют, стоит - стоят, лежит - лежат и т. д.)

Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода ед.

числа в им. и косвенных падежах по опорным вопросам.

Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в им. падеже (мой

мишка, моя кукла).

Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени

(ушел - ушла - ушли).

Обучение образованию существительных с помощью продуктивных

уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик-, -ок-, -чик-, -к-, -очк-, -ечк-.

Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм

словоизменительных и словообразовательных моделей по демонстрации действий и по

сюжетным картинкам.

Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе

предложения Формирование двусоставного простого предложения, в котором подлежащее выражено

формой ед. числа (мн.) числа существительного в им. падеже, а сказуемое - формой

изъявительного наклонения 3 лица ед. (мн.) числа настоящего времени в процессе ответов на

вопросы по картинкам (Киса спит. Мальчик бежит. Дети поют.)

Формирование простого предложения с прямым или косвенным дополнением и

обращением, в котором сказуемое выражено формой повелительного наклонения 2 лица ед. числа

настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3

лица ед. числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой).

Формирование синтаксической конструкции с предложением сотрудничества или выражением

желания, включающей обращение (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).

Формирование синтаксической конструкции, включающей местоимения (Яхочу есть. Он

идет гулять).

Усвоение и закрепление правил синтаксических связей слов в составе простого предложения

посредством ответов на поставленные вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию

небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).

Формирование связной речи

Создание условий для использования детьми ситуативной речи в общении друг с другом и со

взрослыми (в различных видах деятельности).

Освоение первых форм связного высказывания: обучение ответам на вопросы по

демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых

потешек, коротких стихотворений и небольших сказок совместно со взрослым (взрослый начинает,

ребенок добавляет слово или словосочетание).


предметные картинки по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Одежда»,

«Обувь», «Мебель», «Новый год», «Транспорт», «Зимние забавы», «Посуда», «Продукты

питания», «Домашние животные и птицы», «Дикие животные», «Мамин праздник», «Весна»,

«Лето»;

сюжетные картинки; образные игрушки.


настолько-печатные игры (типа настольного лото);

игры: «Подскажи словечко», «Наряди елку», «Один - много», «Скажи ласково», «Поручение»,

«Командир», «Послушная Катя», «Семья», «Игрушки», «Магазин», «Скажи правильно»,

«Одеваем куклу», «Назови сколько», «Кто в домике живет», «День рождения», «Подарки», «Что

у вас?», «Ласковые имена», «Два медведя», «Найди свою картинку», «Экскурсия», «Передай

флажок», «Чего нет?», «Прятки», «Репка», «Угощаем куклу», «Непослушные игрушки» и др.

Литературный материал по описанным направлениям работы:

потешки: «Водичка-водичка», «Уж ты, котенька-коток», «Баю-баю-бай», «Как у нашего кота»,

«Идет коза рогатая», «Тень-тень-потетень», «Ладушки», «Тили-бом», «Аи, ду-ду», «Аи,

лады-лады-лады», «Летят гули», «Валенки», «Жили у бабуси», «Скок-скок-поскок»,

«Сорока-белобока» и т. д.;

сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Колобок», «Петушок

и бобовое зернышко», «Лиса и журавль», «Рукавичка», «Гуси-лебеди», «Кот, петух и лиса» и др.;

стихотворения: «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик»,

«Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака», «Кто как кричит» (А. Барто), «С добрым утром»,

«Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри» (Е. Благинина), «Мяч», «Два котенка»,

«Кошкин дом», «Елка» (С. Маршак), «Песенка друзей» (С. Михалков), «Ежик», «Шофер» (Б.

Заходер), «Приказ», «Жадина», «Капризы» (Э. Мошковская), «Медведь», «Баиньки» (И.

Токмакова), «Прятки» (3. Александрова), «Большая кукла», «Бычок», «Котенок» (В. Берестов),

«Кто скорее допьет», «Маша на плачет» (С. Капутикян), «Мойдодыр», «Муха-цокотуха»,

«Айболит» (К. Чуковский) и др.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными звуками /А/,

/У/, /И/, /О/, /Э/ и согласными /П/, /Б/, /М/, /Т/, /Д/, /Н/, /К/, /Г/, /X/, /Ф/, /В/ (без их

дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие).

Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря). Узнавание и

воспроизведение гласных на основе'восприятия их беззвучной артикуляции. Развитие

фонематического восприятия. Различение контрастных (например, /И-У/, /И-О/, /А-У/, / Э-У/) и

близких по артикуляции согласных звуков в открытых слогах (по участию мягкого неба - /М-Б/,

/Н-Д/; по месту образования - /П-Т/, /Т-К/, /М-Н/).

Формирование звуко-слоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного

слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих из открытых, затем - открытых и

закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласный звук /А/ (например,

мама, зайчик, банка, мука, река, мак), /У/ (например, муха, кукла, утка, иду, веду, суп), /И/

(например, киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), /О/ (например, осы, косы, котик, ослик, зонтик,

лимон, дом), /Ы/ (например, мыло, мыши, мышка, кусты, сын).

Восприятие и воспроизведение ритмов простых усвоенных слов (одновременное

проговаривание и отхлоиывание с выделением ударного слога). Обучение воспроизведению

звуко-слоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3 лица ед. числа

настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары

является глагол в форме повелительного наклонения 2 лица ед. числа: спи - спит, лежи - лежит,

лети - летит, сиди - сидит и т. д.).

Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отклепыванием и

договариванием слов (например, ка-ка - белая мука, бы-бы - высокие дубы, ха-ха-ха - купили

петуха, га-га-га - нет сапога). Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов,

состоящих их открытых и закрытых слогов с различным местоположением ударного слога с

одновременным отхлопыванием и выделением ударного слога (например, курица, машина,

сапоги, тапочки, капуста, кирпичи).

Развитие творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи: произвольной

выразительности, модуляций голоса посредством специальных игр (например, «Почемучка»),

речи с движениями, хороводов, небольших стихотворных диалогов.


зеркала (большое настенное и индивидуальные), предметные картинки (по различным

лексическим темам), образные игрушки, карточки с чистоговорками, стихотворными диалогами.


«Почемучка», «Недовольный медвежонок», «Братцы ОХ! и АХ!», «Царевна-Несмеяна»,

«Хоровод», «Бим и Бом», «Веселый-грустный» и т. п.

Второй год обучения (средний дошкольный возраст)

(ориентировочно 4,5 - 5,5 лет).


Программа 2 года обучения раскрывает содержание коррекционно-логопедического

воздействия по преодолению общего недоразвития речи, второй уровень речевого развития (по Р.

Е. Левиной).

Важнейшая задача данной ступени состоит в формировании речевой практики как базы для

усвоения элементарных языковых закономерностей на практическом уровне.

Основным в содержании логопедических занятий на втором году являются актуализация и

систематизация усвоенного на предыдущей ступени речевого материала, совершенствование

механизмов сенсомоторного и формирование механизмов языкового уровней речевой

деятельности в процессе расширения словаря импрессивной и экспрессивной речи, развития

навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных

моделей, различных типов синтаксических конструкций.

На втором году логопедического воздействия продолжается работа по развитию понимания

речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова. В процессе

логопедической работы закрепляются умения правильно и отчетливо называть предмет, дей-

ствия, признаки, качества и состояния; отвечать на вопросы; самостоятельно моделировать

собственные речевые высказывания.

На этом этапе обучения употребляемые детьми слова должны быть максимально приближены по

своей звуко-слоговой структуре к нормативно произносимым (с учетом произносительных

возможностей детей). Совершенствование словаря импрессивной и экспрессивной речи,

звукопроизношения, слухового восприятия способствует усвоению грамматических форм слова и

словообразовательных моделей; формированию понимания и различения значений измененных

форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую

форму (слово).

На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, формирования

правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры

слова проводится логопедическая работа по обучению детей элементарным формам

фонематического анализа с опорой на материализованные действия.

Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени является развитие

коммуникативной функции речи в процессе расширения возможностей участия детей в

диалоге-формирования связной монологической речи. У детей формируются умения вести беседу

на близкую и хорошо знакомую тему, описать предмет, используя словосочетания, простые

нераспространенные и распространенные предложения.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются на занятиях,



- работать над развитием произвольности и основных компонентов мыслительной

деятельности;

- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений в процессе развития

общей, ручной и артикуляторной моторики;

- расширять возможности понимания речи параллельно с расширением представлений об

окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;

- работать над расширением объема предметного (существительные), предикативного

(глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи в

ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (об-

ращается внимание на семантику слова) аспектах;

формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в

импрессивной и экспрессивной речи;

- формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей

в составе предложения;

- расширять возможности участия ребенка в диалоге, работать над формированием

монологической речи;

- проводить работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, развивать

фонематические процессы;

- осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функции.


Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти,

зрительно-пространственных представлений Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических фигур и форм предметов.

Освоение новых объемных и плоскостных фигур и форм предметов (овал, прямоугольник,

овальный, прямоугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения.

Совершенствование стереогноза. Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин и измерений предметов. Сравнение предметов по величине и

измерениям (5-7 предметов). Обозначение величины и измерений словом. Закрепление

основных цветов. Освоение новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый).

Различение предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом.

Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма и цвет, форма и

величина, величина и цвет, форма - цвет -величина)

Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди,

сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела. Обучение

определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.

Совершенствование умения слышать и ориентироваться в звуках окружающего мира,

различать звуки по силе и высоте.

Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование

процессов запоминания и воспроизведения (запоминание и воспроизведение последовательности и

количества предметов (5-6), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и

форме, запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (3-4), слов (4-6), объединенных

по тематическому принципу и случайных.


игрушки (образные: кошка, собака, мышка, петушок, мячи разного размера и цвета, кукла и т.

д.; звучащие: погремушка, бубен, дудочка, барабан, колокольчик; сборно-разборные: пирамида,

матрешки 4-6 составные, кубики); картинки с изображением различных предметов и игрушек,

которые дети используют в своих играх;

наборы геометрических фигур основных цветов и формы (объемных и плоскостных);

коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами

геометрических форм

рамки Монтессори с вкладышами;

мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фигур каждого вида: 2

зеленых, 2 красных, 2 синих, 2 белых, 2 черных, 2

желтых;

рисунки с лабиринтами, указка или карандаш;

ленточки разных цветов и размеров (длинные: 25хЗсм, короткие: 12хЗсм, широкие: 8х25см,

узкие: 2х25см);

коробки с крышками разных форм, коробки разного размера с отверстиями, игрушечные

зверюшки различного размера, экран, лист бумаги и детали аппликаций и т. д.


«Телефон», «Зверюшки на дорожках», «Спрячь игрушку», «Мастерская форм», «Обед для

матрешек», «Цветные дома», «Что досталось тебе, дружок?», «Собери букет»,

«Цветик-семицветик», «Найди клад», «Кто внимательный», «Положи верно», «Картина»,

«Найди и назови», «Чья это конура?», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «О чем

говорит улица?», «Колокол-колокольчик», «Угадай-ка» (сколько раз позвала курица - столько

раз пропищали цыплята);

«Чего не стало?», «Что изменилось?», «Расставь по местам», «Прятки с игрушками», «Что за

чем звучало?», «Кто за кем пришел?» и т. д. Формирование кинестетической и кинетической

основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

Совершенствование двигательной сферы детей. Обучение точному выполнению двигательной

программы, развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности,

координации (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопе-

дических занятиях логопед исходит из программных требований раздела «Физическое

воспитание»).

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук на основе зрительного

восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции). Обучение

организации двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц. Уточнение

состава двигательного акта. Формирование кинестетического анализа и синтеза,

кинестетических афферентаций движений пальцев рук (например, «Пчела», «Лодочка» и т. д.).

Совершенствование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения

последовательно организованных движений и конструктивного праксиса.

Обучение объединению, обобщению последовательных импульсов в единый, организованный

во времени двигательный стереотип, серийно организованные двигательные навыки (например,

«шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка и т. д.)

Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с

помощью специальных методов.

Формирование кинестетической основы артикуляторных движений. Развитие

двигательно-кинестетической обратной связи посредством уточнения положения различных

артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых звуков.

Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и

удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной

гимнастики).

Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального

праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы

артикуляторной гимнастики).

Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции

(зажмуривание глаз, надувание щек, поднимание и нахмуривание бровей).

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем

проведения дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в

работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и рас-

пределения нарушений мышечного тонуса).


мячи, флажки, обручи, бубен, шнур, контуры-следы, изображающие камешки, следы ног;

кубики, мозаика, пирамидки, матрешки, настольный конструктор, внутренние и внешние

трафареты, карандаши, коробочки (мисочки) для раскладывания мелких игрушек, шариков, бус;

шнурки и пластиковые карточки (различной формы) с отверстиями для шнуровки; куклы и

кукольная одежда с большим количеством пуговиц, кнопок, молний; рукавички и перчатки с

изображениями мордочек животных; игрушки; зеркало (большое настенное и индивидуальные),

кольца для игры «Серсо».


«Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Подбрось-поймай», «По узенькой

дорожке», «На одной ножке вдоль дорожки», «Лошадки», «Серсо», «Пчела», «Лодочка»,

«Ладони на столе», «Пальчики здороваются», «Человечек», «Солнечные лучи», «Пассажиры в

автобусе», «Замок», «Паук», «Дружба», «Флажок», «Птички», «Двое разговаривают», «Ежик»,

«Кот», «Волк», «В гости», «Домик», «Зайцы», «Ловкие пальцы», специальные игровые

комплексы артикуляторной гимнастики (для различных фонетических групп звуков).


классификации

Развитие произвольности (умения слушать, понимать и четко выполнять указания

взрослого, действовать в соответствии с правилом,

использовать образец).

Обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме,

опираясь на образные представления о предметах.

Формирование базы для становления словесно-логического мышления и выделение круга

понятий за рамки непосредственного детского опыта.

Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (интереса к заданию,

положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, достаточного фонда

действенных знаний для решения поставленных задач, навыка самоконтроля и т. д.).

Развитие операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование

умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе

зрительного и мыслительного анализа (например, составление 4-х-6-тисоставной матрешки

путем примеривания и зрительного соотнесения, конструктор, исключение неподходящей

картинки и т. д.). Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого

на основе зрительного соотнесения частей (например, составление целого из частей, «Дорисуй» и

т. п.) Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные

зависимости, делать обобщения (например, «Последовательные картинки, «Времена года» и т. п.),

составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновать свое решение.

Обучение пониманию и выявлению иносказательного смысла загадок с использованием

наглядной опоры. Формирование способности к активной поисковой деятельности.


матрешки 4-х-6-тисоставные, конструктор, полоски из плотной бумаги красного и белого

цветов по 8 полосок размером 10хЗсм, счетные

палочки, доски Сегена, 4 картинки с изображением времен года и 12 картинок с изображением

различных предметов, относящихся к определенному времени года (по 3 на каждое время года),

разрезные картинки (с изображением знакомых предметов, разрезанных по диагонали на 4 части),

карточки с изображением квадрата, круга, треугольника, овала, прямоугольника и частей, из которых

они могут быть составлены; 4 картинки с изображением последовательных действий с понятным

(явным) сюжетом, карточки с изображением различных орнаментов, содержащих пробел, и

соответствующие карточки-вкладыши; предметные картинки (по различным тематическим группам),

сюжетные картинки, рисунки с изображением точек (разное количество и пространственное

расположение), карточки с изображением 3-х квадратов, в каждом по 4 фигуры, одна из которых не

подходит по одному признаку (величина, цвет, форма), рисунки с контурным изображением

предметов, плоскостные геометрические формы, грибы с шляпками разного цвета, корзиночки,

образные игрушки, строительный материал, игрушечная мебель, посуда, одежда, флажки, листья

разной формы и цвета, карточки с изображением разных форм и цвета, игрушки и мелкие предметы

разной формы и цвета, загадки (с картинками-отгадками).


«Заборчик», «Времена года», «Составь картинки», «Последовательные картинки», «Почини коврик»,

«Неподходящая картинка», «Найди такое же количество точек», «Назови одним словом», «Сравни, чем

похожи», «Сравни, чем отличаются», «Разложи и назови», «Что нарисовано», «По грибы», «Кто где

живет», «Кому что дать», «Принеси такие же» и т. п.

Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и

воспроизведения ритмических структур Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по речевой

инструкции (до 5-ти ритмических сигналов, например, //; ///; ////).

Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных

длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции

(например, ////;///)


деревянные ложки, музыкальные игрушки: погремушки, бубен, колокольчик, барабан и т. д.; мяч,

счетные палочки.


«Дятел», «Телеграфист», «Азбука Морзе», «Ритмическое эхо».

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими

дизартрией) Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового

анализатора (формирование четкого слухового образа звука). Формирование навыка аудирования

(направленного восприятия звучания речи). Обучение умению правильно слушать и слышать

речевой материал. Создание благоприятных условий для последующего формирования

фонематических функций.


слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского (включающие слоги типа СГ (согласный -

гласный), ГС (гласный - согласный), СГС (согласный - гласный - согласный), ССГ (согласный -

согласный -гласный), СГСС (согласный - гласный - согласный - согласный).


«Телефон», «Эхо», «Волшебная страна», «Повтори, как я», «Не ошибись», «Дразнилки» и т. п.

Содержание коррекционного обучения основного этапа Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и

дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей,

различных типов синтаксических конструкций.

Расширение объема и уточнение предметного, глагольного и адъективного словаря импрессивной

речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием

познавательной деятельности.

Усвоение бытового словаря (названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели,

одежды, действий, совершаемых с ними и т. д.); природоведческого словаря (названия явлений

неживой природы, растений, животных и т. д.); эмоционально-оценочной лексики; лексики,

обозначающей время, пространство, количество.

Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.

Дифференциация в импрессивной речи форм существительных ед. и мн. числа мужского, женского

и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно,

где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме ед. и мн. числа прошедшего времени

(«Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали» и т. п.) Обучение пониманию

значения глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где

малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы» и т.

д.).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской,

женский и средний род («Покажи, кто спал?» (мальчик), «Покажи, кто спала?» (девочка),

«Покажи, кто спало?» (животное), «Покажи, кто упал?» (дедушка), «Покажи, кто Упала?»

(бабушка), «Покажи, что упало?» (дерево).

Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных («Покажи, про

что можно сказать большой (большая, большое, большие)?», «Покажи, про что можно сказать

голубой (голубая, голубое, голубые)?» и т. п.)

Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с,

около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам).

Обучение различению предлогов в - из, над - под, к - от, на - с.

Совершенствование навыков понимания значения продуктивных

уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик-, -ок-, -чик-, -к-, -очк-, -ечк-). Формирование

понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-, -еньк-, -онок-, -енок-, -ышек-,

-ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок?», «Покажи, где воробей, где воробы-

шек?», «Покажи, где зерно, где зернышко?» и т. д.

Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в - вы-, на -

вы-, вы - при-): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома?», «Покажи, где мама

наливает воду, а где выливает?», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала

домой?» и т. д.

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, вопросов по

прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной

речи

Расширение объема словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих

названия предметов, действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и

качеств.

Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения

предметов по существенным признакам; слов, выражающих видовые (названия отдельных

предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки и т. д.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро,

зло, красота и др.). Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных один, два, три и

введение в словарь числительных четыре, пять.

Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: Как

называется это?) и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи

(обращается внимание на семантику слова: Что значит это слово?).

Уточнение представлений и предметной соотнесенности слова на основе сравнения,

различения, обобщения.

Обучение умению осознанного и уместного использования слов в соответствии с контекстом

высказывания.


экспрессивной речи Совершенствование навыков употребления форм ед. и мн. числа существительных мужского

и женского рода в им. падеже с окончанием -ы (шар - шары), -и (кошка - кошки), -а (дом - дома).

Обучение употреблению форм ед. и мн. числа среднего рода в им. падеже с окончанием -а

(зеркало - зеркала, окно - окна).

Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода ед. числа

по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода ед.

числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода ед. числа

по падежам (без предлогов, например: «В домике дядюшки Тыквы нет чего? (окна)» и с

предлогами, например: «От чего отъехала машина? (от дерева)», «Где растет гриб? (под

деревом)», «На чем растут листья? (на дереве)» и т. п.)

Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского

рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам.

Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото,

домино, какао и т. п.)

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2

лица ед. числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3 лица ед. и мн.

числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.

Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида

(например: рисовал - нарисовал) Совершенствование навыков согласования прилагательных с

существительными мужского и женского рода ед. числа в именительном и косвенных падежах.

Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода мн.

числа в именительном и косвенных падежах (например, голубые шары, голубых шаров и т. д.).

Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода ед. и мн. числа в

именительном и косвенных падежах (например, большое окно, больших окон и т. д.).

Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и

пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера,

пять перьев).

Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами: в,

из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за и навыка различения предлогов: в - из, над -

под, к — от, на - с.

Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:

- существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных

уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик-, -ок-, -чик-, -к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-,

-онок-, -енок-, -ышек-, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-), - звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух

кукарекает, курица кудахчет),

- глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов: мыло

-мылит, краска -красит, учитель -учит, строитель - строит и т. п.),

- глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-),

- притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса: -ин- (

например, мамина кофта, папина газета и т. п.), и с помощью менее продуктивного суффикса: -ий-

(без чередования), например, лисий, рыбий и т. п.,

- относительных прилагательных с суффиксами: -ов, -ев, -н, -ан, -енн- (например, шерстяной,

банановый, грушевый, соломенный, железный).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических

форм словоизменения и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения Совершенствование навыка правильно строить простые распространенные предложения,

согласовывать слова в предложении.

Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и по

вопросам: «Мама купила в магазине лук... морковь, капусту, огурцы», «Сегодня на улице теплая...

солнечная, ясная погода»).

Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных

предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и (например: «Кате купили

куклу, а Мише - велосипед», «Пошел дождь, но мы остались в саду», «Мама взяла утюг и стала

гладить белье») и подчинительных союзов что, чтобы (например: «Сережа взял карандаш,

чтобы рисовать», «Папа сказал, что купил арбуз»).

Формирование связной речи Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных

коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе проведения

настолько-печатных игр и т. д.).

Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов. Обучение

самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по

вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о

том, как провели выходные дни, и т. д.).

Обучение включению в повествование элементов описаний действующих лиц, природы,

диалогов героев рассказа с соблюдением последовательности рассказывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза: губных,

губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных/Т/, / Т'/, /Д/, /Д'/, /Н/, /Н'/ (в работе с детьми,

страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков необходимо

формирование правильного артикуляторного уклада и их закрепление в различном фонетическом

контексте).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении

согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных

фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию

не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем - звуков, включавшихся в

коррекционный процесс.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале

слова: например, Аня, аист, осы, утро, иней и т. д.; выделение звука из слова: например, звук /С/:

сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата', определение последнего и первого звука

слов: например, мак, топор, палец и т. д.). Обучение проведению фонематического анализа и

синтеза звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум и т. п.) с учетом поэтапного

формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Формирование фонематических представлений (подбор слова на заданный звук).

Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов (предъявляемых

изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (например, мука, мячик);

трехсложных слов без стечения согласных (например, машина, котенок); односложных со стече-

нием согласных (например, лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова

(например, кроты, клубок), в середине слова (например, ведро, полка), в конце слова (например,

радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (например,

крапива, светофор), в середине слова (например, конфета, калитка).

Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление с

повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и

способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур

предложений в импрессивной речи.

Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных

структур в экспрессивной речи.


предметные картинки (по различным лексическим темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты»,

«Ягоды», «Грибы», «Игрушки», «Деревья», «Домашние и дикие животные», «Птицы», «Посуда»,

«Продукты», «Мебель», «Зима», «Новый год», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы»,

«Семья», «Мамин праздник», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Инструменты», «Лето»,

«Насекомые»), сюжетные картинки, образные игрушки, настольно-печатные игры.


«Правильно ли я сказал?», «Ответь на вопросы», «Соберем урожай», «Назови лишнее слово»,

«Кому что», «Будь внимательнее», «Найди пару», «Продолжи», «Отгадай-ка», «Объясни»,

«Подбери слова», «Собери букет», «Четвертый лишний», «Магазин игрушек», «Зоопарк»,

«Волшебник», «Веселый мяч», «Один - одна - одно - одни», «Один -много», «Помоги найти

маму», «Чего много?», «День рождения», «Хвосты», «Гости», «Исправь ошибку»,,

«Мальчик-девочка», «Закончи предложение», «Соедини слова», «Умная стрелка», «Цепочка»,

«Что прислала почта», «Кто с кем?», «Колобок», «Запомни схему», «Командир», «Угадай»,

«Услышь ласковое слово», «Дюймовочка», «Помоги Незнайке», «Угадай, кто хозяин», «Повар»,

«Покажи картинку», «Чем отличаются слова?», «Добавь слово» и т. д.

Литературный материал по описанным направлениям работы: сказки: «Три поросенка»

(пер. и обр. С. Михалкова), «Красная Шапочка» (Ш. Перро), «Лисичка-сестричка и волк», «Три

медведя», Царевна-лягушка» (обр. М. Булатова), «Хаврошечка» (обр. А. Н. Толстого),

«Собачкины огорчения» (Б. Заходер), «Бобик в гостях у Барбоса» (Г. Сапгир), «Лиса и

кувшин», «Заяц-хвастун», «Лиса и козел» (обр. О. Капицы), «Небывальщина» (обр. И.

Колпаковской) и т. д.;

рассказы: «Купание медвежат», «Первая охота» (В. Бианки), «Уточки», «Бодливая корова»,

«Лиса Патрикеевна» (К. Ушинский), «Как слон купался», «Что я видел», «Зебра», «Слоны», «Как

мы приехали в зоосад» (Б. Житков), «Волчишка», «Воробей», «Что за зверь» (Е. Чарушин),

«Храбрый ежик» (Д. Хармс), «Журка», «Ребята и утята» (М. Пришвин), «Торопливый ножик» (Ю.

Пермяк), «Заплатка», «Лисята» (Н. Носов), «Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду» (пер. с англ. О.

Образцовой) и т. д.; стихотворения: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Волки лиса», «Разговор

лягушек» (С. Маршак), «Телефон», «Федорино горе», «Тарака-нище», «Путаница», «Айболит»

(К. Чуковский), «Девочка-ревушка» (А. Барто), переводы английских баллад С. Маршака и т. д.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, нарушений дыхательной и

голосовой функции Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных

упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных

движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от

одного артикуляторного элемента к другому.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.

Формирование речевого дыхания. Обучение умению производить спокойный, короткий вдох (не

надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения

(например, «Снежинки», «Задуй свечу», «Загони мяч в ворота» и т. д.) и с речевым

сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих

щелевых согласных (/Ф/, /X/, /С/, /Ш/, /Щ/), слогов с согласными звуками. Постепенное

удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем

-многослоговых, сначала - с ударением на первый слог, затем - с изменением места ударения).

Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (например: Птицы;

Птицы летят; Птицы летят высоко; Птицы летят высоко в небе).

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных

голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой

зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений

нижней челюсти). Формирование мягкой атаки голоса.



губная гармошка, флюгер, бумажные кораблики, стакан с водой и трубочка, бумажные бабочки на

цветке, дерево с листьями из папиросной бумаги, воротики и легкий пластмассовый шарик,

фигурки бумажных человечков, карандаши (гладкие и с граненой поверхностью), игрушки на

развитие дыхания (по типу «Язычок», и т. д.), предметные картинки, зеркало.



ворота», «Бабочка летит», «Потянем резиночки», «Тихо - громко», «Высоко - низко», «Укладываем

куклу спать», «Дровосек», «Трубач», «Аня поет», «Немое кино, «Зоопарк», «Ворона», «Корова», «В

лесу», «Эхо», «Ступеньки», «Игра на пианино», «Сова», «Гром», «Часы», «Воробышки», «Вопрос -

ответ», «Три медведя» и т. д.

Третий год обучения (старший дошкольный возраст)

(ориентировочно 5,5 - 6,5 (7) лет)


Программа 3 года обучения рассчитана на детей, имеющих третий уровень речевого развития

(по Р. Е. Левиной) и четвертый уровень речевого развития (по Т. Б. Филичевой).

Основным в содержании логопедических занятий на третьем году является

совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве

первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи на основе дальнейшего расширения

и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи; возможностей диф-

ференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей

(параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных

дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом,

коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов

языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного,

морфологического, семантического).

В процессе развития активной речи детей большое внимание уделяется переработке

накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию

умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью оп-

ределения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий

и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными

способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, ус-

тановление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшей

работы по составлению связных рассказов. Продолжается и усложняется работа, направленная на

анализ и синтез звукового состава слова. Совершенствуются навыки осуществления

элементарных форм фонематического анализа и формируется способность к осуществлению

сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию

языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что

создает базис для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с

ОНР к продуктивному усвоению школьной программы.

Работа по обучению грамоте прежде всего предусматривает формирование мотивации к

школьному обучению. Обучение грамоте детей с ОНР рассматривается не только как средство

приобретения первоначальных школьных навыков, но и как один из способов формирования

речи. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение

звуко-буквенного состава слова Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и

дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создает основу

для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует

закреплению правильного произношения. Обучение грамоте осуществляется на материале

правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется

усвоенностью звуков в произношении и возможностями их различения на слух. Наряду с

развитием звукового анализа проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на

уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв

предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются на занятиях,



- работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания,

памяти, мыслительных операций анализа,

синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

- развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

- осуществлять дальнейшее расширение объема и уточнение предметного (существительные),

предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и

экспрессивной речи, проводить работу по формированию семантической структуры слова, орга-

низации семантических полей;

- совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления грамматических

форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

- совершенствовать навыки связной речи;

- проводить работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, развитию

фонематических процессов;

- осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функции;

- формировать мотивацию к школьному обучению, проводить работу по обучению грамоте.


Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти,

зрительно-пространственных представлений

Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических фигур и форм предметов.

Освоение новых объемных и плоскостных фигур (ромб, пятиугольник, трапеция). Обучение

зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по

представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы

геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин и измерений предметов. Обучение упорядочению групп

предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин и измерений. Обозначение величины и

измерений предметов словом.

Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых

оттенков (например, темно-коричневый, светло-коричневый). Обучение различению предметов

по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.

Обучение классификации предметов и их объединению во множество по 3-4 признакам.

Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу,

справа, слева, впереди, сзади), определения расположения предмета по отношению к себе.

Обучение определению пространственного расположения между предметами и их частями.

Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию

контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение восприятию и

узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия словом).

Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование

процессов запоминания и воспроизведения (на материале предметов, предметных картинок

(7-8), геометрических фигур, ряда неречевых звуков и слов (5-7).


игрушки (образные: кошка, собака, мышка, петушок, мячи разного размера и цвета, кукла и т.

д.; звучащие: погремушка, бубен, дудочка, барабан, колокольчик; сборно-разборные: пирамида,

матрешки 4-х-6-ти-составные, кубики);

картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые дети используют в своих

играх;

наборы геометрических фигур основных цветов и формы (объемных и плоскостных);

коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм;

рамки Монтессори с вкладышами;

мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фигур каждого вида: 2

зеленых, 2 красных, 2 синих, 2 белых, 2 черных, 2 желтых;

рисунки с лабиринтами, указка или карандаш;

ленточки разных цветов и размеров (длинные: 25хЗсм, короткие: 12хЗсм, широкие: 8х25см,

узкие: 2х25см);

коробки с крышками разных форм, коробки разного размера с отверстиями, игрушечные

зверюшки различного размера, экран, лист бумаги и детали аппликаций, карточки с изображением

контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга предметов и т. д.


«Телефон», «Зверюшки на дорожках», «Спрячь игрушку», «Мастерская форм», «Обед для

матрешек», «Цветные дома», «Что досталось тебе, дружок?», «Собери букет»,

«Цветик-семицветик», «Найди клад», «Кто внимательный», «Положи верно», «Картина», «Найди

и назови», «Чья это конура?», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «О чем говорит

улица?», «Колокол-колокольчик», «Угадай-ка» (сколько раз позвала курица - столько раз

пропищали цыплята);

«Чего не стало?», «Что изменилось?», «Расставь по местам», «Прятки с игрушками», «Что за

чем звучало?», «Кто за кем пришел?», «У кого такое?», «Ищи и находи», «Построй ворота», «Где

такие?», «Лото», «Какого цвета нет?», «Что бывает такого цвета?», «Времена года», «Цвет и форма»,

«Кто где стоит?», «Положи верно», «Картинка», «Запомни и найди», «Найди и назови», «Что

нарисовано?» и т. д.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития

общей, ручной и артикуляторной моторики

Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обучение выполнению сложных

двигательных программ, включающих одновременно и последовательно организованные

движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопеди-

ческих занятиях логопед исходит из программных требований раздела «Физическое

воспитание»).

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.

Совершенствование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения

последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование

кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организован-

ных движений, составляющих единый двигательный навык.

Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование

нормативных артикуляторных укладов звуков.

Совершенствование кинетической основы артикуляторных движений.

Дальнейшее развитие движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем

проведения дифференцированного логопедического массажа (осуществляется преимущественно в

работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и рас-

пределения нарушений мышечного тонуса).


мячи, флажки, обручи, бубен, шнур, контуры-следы, изображающие камешки, следы ног; кубики,

мозаика, пирамидки, матрешки, настольный конструктор, внутренние и внешние трафареты,

карандаши, коробочки (мисочки) для раскладывания мелких игрушек, шариков, бус; шнурки и

пластиковые карточки (различной формы) с отверстиями для шнуровки; куклы и кукольная одежда

с большим количеством пуговиц, кнопок, молний; рукавички и перчатки с изображениями

мордочек животных; игрушки; зеркало (большое настенное и индивидуальные), кольца для игры

«Серсо».


«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Подбрось -поймай», «По узенькой

дорожке», «На одной ножке вдоль дорожки», «Лошадки», «Серсо», «Пчела», «Лодочка», «Ладони на

столе», «Пальчики здороваются», «Человечек», «Солнечные лучи», «Пассажиры в автобусе»,

«Замок», «Паук», «Дружба», «Флажок», «Птички», «Двое разговаривают», «Ежик», «Кот», «Волк»,

«В гости», «Домик», «Зайцы», «Ловкие пальцы», «Ножницы», «Колокол», «Бочонок с водой»,

«Пожарники», «Птичка летит», «Лакомка», «Пять человечков», «В гости», «Скакалка», «Спичечные

коробки», «Курочка-петушок», «Кошки-мышки», «Кулак - кольцо», «Часы», «Топ-хлоп» и т. п.,

специальные игровые комплексы артикуляторной гимнастики (для различных фонетических групп

звуков).


классификации Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование

логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского

опыта и развития представлений об окружающей действительности, приводи индуктив-

но-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности и контролю за ней при

участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно

обобщать их по принципу аналогии. Развитие активной поисковой деятельности. Обучение

самостоятельному определению основания для классификации на основе существенного при-

знака. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной

степени обобщенности. Обучение обобщению конкретных понятий при помощи родовых

понятий; обобщению понятий через абстрактное родовое понятие; обобщению понятий через

выделение признаков различия и сходства (например, «Назови одним словом», «Назови, какие

бывают», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному

установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков (например, «Дополни до

целого», «Сложи картинку»). Обучение установлению причинно-следственных зависимостей.

Обучение пониманию иносказательного смысла загадок на основе жизненного опыта без

использования наглядной опоры.


конструктор, полоски из плотной бумаги красного (8 полосок) и белого цвета (16 полосок)

размером 10хЗсм, счетные палочки, картинки с изображением природных явлений,

растительного и животного мира и т. п. и предметные картинки, относящиеся к выделенным

категориям, карточки с изображением геометрических фигур и частей, из которых они могут

быть составлены, предметные картинки (по различным тематическим группам), сюжетные

картинки, образные игрушки, серии последовательных картинок со скрытым сюжетом,

незавершенным действием; карточки с изображением различных орнаментов, содержащих

пробел и соответствующие карточки-вкладыши; картинки-«нелепицы», картинки с

изображением четырех предметов, три из которых одной родовой группы, а четвертый - другой;

карточки со словами (по четыре на каждой), где одно из слов не входит в общее понятие, загадки.


«Заборчик», «Составь картинку», «Составь фигуру», «Последовательные картинки»,

«Исключи неподходящую картинку (слово)», «Отгадай загадки, найди отгадку», «Назови

одним словом», «Назови, какие бывают...?», «Сравни», «Разложи и назови», «Что здесь должно

быть нарисовано?», «Подбери слова (простые аналогии)», «Путаница» и т. п.).

Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия

и воспроизведения ритмических структур Обучение восприятию, оценке ритмов (до 6-ти ритмических сигналов) и их воспроизведению

по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий длинное и короткое, громкое и тихое звучание с использованием

музыкальных инструментов. Обучение обозначению различных по длительности и громкости

звучаний графическими знаками.

Обучение восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и

их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции (например: /// ///; // ///; / -; -/; //-;

-//; -/-/; где / (громкий удар, а) - (тихий; .;... ;. . и др., где) ______(длинное

звучание, а). - (короткое).


деревянные ложки, музыкальные игрушки: погремушки, бубен, колокольчик, барабан, дудочка,

металлофон, гусли, гитара; мяч, карточки с записанными на них условными обозначениями

ритмических структур, карточки с цифрами, счетные палочки.


«Дятел», «Телеграфист», «Азбука Морзе», «Ритмическое эхо», «Ритмический диктант»,

«Ритмические загадки», «Музыканты», «Композитор» и т. д.

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми,

страдающими дизартрией)

Совершенствование распознавания звуков речи, направленного восприятия звучания речи,

навыков правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового

образа звука.


слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского (включающие слоги типа СГ (согласный -

гласный), ГС (гласный - согласный), СГС (согласный - гласный - согласный), ССГ (согласный -

согласный — гласный), СГСС (согласный - гласный - согласный - согласный).


«Телефон», «Эхо», «Волшебная страна», «Повтори, как я», «Не ошибись», «Дразнилки» и т. п.

Содержание коррекционного обучения основного этапа

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и

дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей,

различных типов синтаксических конструкций.

Дальнейшее расширение объема и уточнение предметного, глагольного и адъективного словаря

импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей

действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях

окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных ед. и мн.

числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме ед. и мн. числа прошедшего

времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных,

предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и

невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается» и

т. п.). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и

будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик

будет есть» и т. п.).

Обучение различению предлогов за - перед, за — у, под - из-за, за -из-за, около - перед, из-за -

из-под (при выполнении инструкций и по картинкам). Обучение различению предлогов со

значением местоположения и направления действия (например, висит в шкафу - пошел в лес) с

использованием графических схем предлогов.

Совершенствование навыков понимания значения менее продуктивных

уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных

суффиксов (-ник-, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц-, -иц-, -ец-): «Покажи, где чай, где чайник?», «Покажи, где

сахар, где сахарница?», «Покажи, где бусы, где бусинка?», «Покажи, где виноград, где

виноградинка?» и т. д. Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»

(-ищ-, -ин-: «Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация

уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»

(«Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения.

Формирование понимания значений приставок: с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их

различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома?», «Покажи, где птичка

улетает из клетки (подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку» и т. п.).

Обучение пониманию логико-грамматических конструкций (сравнительных конструкций,

например, Муха больше слона, слон больше мухи; инверсии, например, Колю ударил Ваня. Кто

драчун?; активных конструкций, например, Ваня нарисовал Петю; пассивных конструкций,

например, Ваню нарисовал Петя).

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, вопросов по

прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи

Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих

названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики

(раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные

слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных один, два, три, четыре, пять и

введение в словарь числительных шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического

строя экспрессивной речи.

Обучение умению подбирать слова с противоположным (например, сильный - слабый, стоять -

бежать, далеко — близко и т. п.) и сходным значением (например, веселый - радостный, прыгать

- скакать, грустно — печально и т. п.).

Обучение использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань,

пластмасса, резина и т. д.).

Обучение осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.

Обучение употреблению слов, обозначающих личностные характеристики (например,

честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый,лень и т. п.).

Обучение пониманию и употреблению многозначных слов (например, ножка стула - ножка

гриба, ушко ребенка-ушко иголки, песчаная коса — длинная коса девочки и т. д.).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии

с контекстом высказывания.


экспрессивной речи

Совершенствование навыков употребления форм ед. и мн. числа существительных мужского,

женского и среднего рода в им. падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом).

Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения ед. и

мн. числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов

совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в

экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет -моется, одевает - одевается,

причесывает - причесывается и т. п.).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского,

женского и среднего рода ед. и мн. числа в именительном и косвенных падежах.

Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное

числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов: за - перед, за - у, под -

из-под, за - из-за, около - перед, из-за - из-под и предлогов со значением местоположения и

направления действия.

Обучение правильному употреблению существительных, образованных с помощью

непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-, -ник-, -ин-, -ц-, -иц-, -ец). Совершенствование навыка

дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью

уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-,

вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с

помощью суффиксов -ин-, -ий- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами:

-ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с

суффиксом -ий- (с чередованием, например, волк - волчий, заяц - заячий, медведь - медвежий и т.

п.). Обучение употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью

суффиксов: -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (например, красивый, улыбчивый, дождливый,

хитроватый, беленький и т. п.).

Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных

синтетическим (при помощи суффиксов -ее-(-ей-), -е-: белее (белей), выше) и аналитическим

способом (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый).

Обучение употреблению превосходной степени прилагательных, образованных

синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший) и

аналитическим способом (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий).

Обучение подбору однокоренных слов (например, зима - зимний, зимовье, перезимовать,

зимующие, зимушка и т. п.).

Обучение образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный и т. п.).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм

словоизменения и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения Совершенствование навыка правильно строить простые распространенные предложения,

предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений.

Обучение употреблению сложноподчиненных предложений с использованием

подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (например, «Нужно взять зонтик,

потому что на улице дождь», «Цветы засохнут, если их не поливать», «Когда закончится

дождь, мы пойдем гулять», «Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад» и т. д.).

Формирование связной речи

Совершенствование навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, по

личному опыту).

Обучение построению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами

рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение творческому

рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся

в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную

линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи

Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении

согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных

фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация

поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию

не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем - звуков, включавшихся в

коррекционный процесс.

Совершенствование навыка осуществления простых форм фонематического анализа

(выделение ударного гласного в начале слова; выделение звука из слова; определение последнего

и первого звука слов).

Совершенствование навыка проведения фонематического анализа и синтеза звукосочетаний

(типа АУ) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа

(определение местоположения звука в слове: начало, середина, конец; последовательности и

количества звуков в слове) слов (например, мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и т. п.) с учетом

поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение проведению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических

представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование осознания

принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых

совпадает), умения слышать и называть количество слогов в слове, определять их последова-

тельность, составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых

открытых слогов (например, лиса, Маша), из от крытого и закрытого слогов (например, замок,

лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (например, малина, канава),

односложные слова (например, сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры

(изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного

стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой струк-

туры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двух- и трехслоговых с наличием

нескольких стечений согласных звуков (например, клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка,

крыжовник, отвертка и т. п.); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (например,

пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед и т. п.).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур

предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, театрализованных

играх).


предметные картинки (по различным лексическим темам: «Осень», «Овощи», «Фрукты»,

«Ягоды», «Грибы», «Цветы», «Игрушки», «Деревья», «Домашние животные», «Дикие

животные»(животные наших лесов, Севера и жарких стран), «Перелетные птицы», «Посуда»

(чайная, столовая, кухонная), «Продукты», «Мебель», «Зима», «Новый год», «Зимующие птицы»,

«Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Семья», «Мамин праздник», «Профессии», «Транспорт»

(наземный, подземный, водный, воздушный), «Весна», «Инструменты», «Школьные принад-

лежности», «Лето», «Насекомые»), сюжетные картинки, образные игрушки, настолько-печатные

игры.


«Назови лишний предмет», «Что нужно?», «Найди картинку», «Отгадайка», «Угадай

профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Чудо-дерево», «Живое - неживое», «Вопрос - ответ», «Кто

больше», «Летает - ползает — прыгает», «Кто что может делать», «Подбери слова», «Дополни

предложение», «Волшебные картинки», «Назови нужное слово», «Скажи наоборот», «Найди

слова-неприятели», «Назови похожие слова», «Назови по порядку», «Слова-близнецы», «Продолжи

словесный ряд», «Один - много», «Найди пару», «Чудесный мешочек», «Лишнее слово», «Ловкий

мяч», «Экскурсия», «Кто кого обгонит?», «Рыболов», «Прятки», «Желание», «Угадай по листику

дерево», «Подскажи словечко», «Найди хозяина», «Доктор Айболит», «Кто чем защищается»,

«Исправь ошибку», «Закончи предложение», «Вставь пропущенное слово», «Скажи одним

предложением», «Соедини слова», «Опиши предмет», «Посчитай», «Назови сколько?», «Я, мы, он,

она - вместе дружная страна», «С чем корзинка?», «Полезные животные», «Солнечный зайчик»,

«Запомни схему», «Найди картинку», «Потерянное слово», «Любопытная Варвара», «Ласково -

неласково», «Два медведя», «Волшебник», «Комарики слон», «Ждем гостей», «Помоги

Незнайке», «Рассеянный ученик», «У кого какая шуба», «Мастера - умельцы», «Что общего»,

«Найди начатое слово», «Цирк», «Сложные слова», «Создай новое слово», «Похожие слова»,

«Назови лишнее слово», «Слова-родственники» и т. д.

Литературный материал по описанным направлениям работы: сказки: «Царевна-лягушка»

(обр. М. Булатова), «Заяц- хвастун» (обр. О. Капицы), «Серебряное копытце» (П. Бажов),

«Мальчик-с-пальчик» (Ш. Перро), «Доверчивый ежик» (С. Козлов), «Как лечить удава»,

«Бабушка удава» (Г. Остер), «Цветик-семицветик» (В. Катаев), «Спор деревьев», «Еж и заяц» (К.

Ушинский), «Лягушка-путешественница» (В. Гаршин) и т. д.

рассказы: «Жадный Чик и кот Васька» (Ю. Козаков), «Живая шляпа» (Н. Носов), «Белка»,

«Еж», «Заяц-беляк», «Рябина» (В. Зотов из книги «Лесная мозаика»), «Белка и волк»,

«Косточка» (Л. Толстой), «Спокойной ночи», «Сосулька» (О. Иваненко), «Синичкин календарь»

(В. Бианки), «Медвежонок» (Е. Чарушин) и т. д.

стихотворения: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Волк и лиса», «Разговор лягушек» (С.

Маршак), «Телефон», «Федорино горе», «Тарака-нище», «Путаница», «Айболит» (К.

Чуковский), «Девочка-ревушка» (А. Барто), переводы английских баллад С. Маршака и т. д.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, нарушений дыхательной и

голосовой функций

Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных

упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных

движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от

одного артикуляторного элемента к другому при выполнении одновременно организованных

движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.

Формирование речевого дыхания. Обучение умению производить спокойный, короткий вдох (не

надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения

(например, «Снежинки», «Задуй свечу», «Загони мяч в ворота» и т. д.) и с речевым

сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих

щелевых согласных (/Ф/, /X/, /С/, /Ш/, /Щ/), слогов с согласными звуками. Постепенное

удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем - многослоговых,

сначала - с ударением на первый слог, затем - с изменением места ударения). Постепенное

удлинение речевого выдоха при распространении фразы (например, Птицы; Птицы летят;

Птицы летят высоко; Птицы летят высоко в небе; Птицы летят высоко в голубом небе).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в

специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими

дизартрией, необходимо снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче).

Закрепление мягкой атаки голоса.



губная гармошка, флюгер, бумажные кора- • блики, стакан с водой и трубочка, бумажные бабочки

на цветке, дерево с листьями из папиросной бумаги, воротики и легкий пластмассовый шарик,

фигурки бумажных человечков, карандаши (гладкие и с граненой поверхностью), игрушки на

развитие дыхания (по типу «Язычок» и т. д.), игрушки, предметные картинки, зеркало.



ворота», «Бабочка летит», «Потянем резиночки», «Тихо - громко», «Высоко - низко», «Укладываем

куклу спать», «Дровосек», «Трубач», «Аня поет», «Немое кино, «Зоопарк», «Ворона», «Корова», «В

лесу», «Эхо», «Ступеньки», «Игра на пианино», «Сова», «Гром», «Часы», «Воробышки», «Вопрос

- ответ», «Три медведя» и т. д.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению. Формирование основных элементов

волевого действия (постановка цели, принятие решения, определение плана действия, его

исполнение, оценка результата своего действия).

Знакомство с понятием предложение. Обучение составлению графических схем предложения

(простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из 3-4 слов без предлога,

простое предложение из 3-4 слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Обучение элементарным правилам правописания: раздельное написание слов в предложении,

точка (восклицательный, вопросительный знак) в конце предложения, употребление заглавной

буквы в начале предложения

Знакомство с печатными буквами: А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, X, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, 3, Ш, Ж, Щ,

Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

- сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (ау),

- сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (ут),

- сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (ма),

- односложных слов по типу СГС (кот),

- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (папа, Алиса),

- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (замок, паук,

паучок),

—двухсложных слов со стечением согласных' (шутка),

—трехсложных слов со стечением согласных (капуста),

- предложений из 2-4 слов без предлога и с предлогом (Ира мала; У

Иры шар; Рита мыла раму; Жора и Рома играли).

Обучение навыку послогового слитного чтения слов, предложений, коротких текстов.

Обучение правилу правописания буквы И после букв Ш, Ж, употребления заглавной буквы в

именах собственных.


печатные буквы, кубики с буквами, азбука букв и слогов, длинные (слово) и короткие (слог)

полоски, красные (гласный звук), синие (согласный твердый звук), зеленые (согласный мягкий

звук) кружочки, счетные палочки, цепочки, веревочки, пластилин, проволока, трафареты букв,

графические схемы предложений, слов, слогов, карточки с изображениями букв с

недостающими элементами, буквами, неправильно расположенными в пространстве, буквами

«в шуме»; буквенные ребусы и т. д.


«Школа», «Учитель-ученик», «Слоговой аукцион», «Угадай-ка», «Чей улов больше?»,

«Новоселы», «Отгадай слово», «Наборщики», «Не знаешь - научим, не умеешь - покажем», «В

гостях у бабушки Азбуки», «Кто больше составит слов?», «Слово рассыпалось», «Куда спешат

звери», «Добавишь букву - изменишь слово», «Шифровальщики», «Прошлогодний снег» и т. д.

3.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с

тяжѐлыми нарушениями речи

Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает

большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому

при реализации Адаптированной программы, необходимо учитывать такие факторы, как

условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать

способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития

их детей.

Одним из важных условий реализации Адаптированной программы является

сотрудничество педагогов с семьей: дети, педагоги, родители - главные участники

педагогического процесса. Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и

воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.

Сотрудники ДОУ признают семью как жизненно необходимую среду дошкольника,

определяющую путь развития его личности. Задача коллектива -установить партнерские

отношения, объединить усилия для развития, создать атмосферу общности интересов,

активизировать и обогащать воспитательные умения родителей. Педагоги консультируют

родителей по вопросам, связанным с адаптацией детей к условиям жизни в детском саду, дают

рекомендации по коррекции развития детей с проблемами поведенческого плана,

познавательного развития.

Для обеспечения эффективного взаимодействия семьи и ДОУ педагогическим

коллективом созданы следующие условия:

• Социально-правовые: построение всей работы основывается на федеральных,

региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, а также с Уставом ДОУ,

договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и

обязанности семьи и дошкольного образовательного учреждения;

• Информационно-коммуникативными: предоставление родителям возможности быть в курсе

реализуемых программ, быть осведомленными в вопросах специфики образовательного

процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в ДОУ;

• Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями на ближайшую и дальнейшую

перспективу, обеспечение прозрачности и доступности для педагогов и родителей в изучении

данных планов, предоставление права родителям участвовать в разработке индивидуальных

проектов, программ и выборе точек пересечения семьи и ДОУ в интересах развития ребенка;

• Потребностно-стимулирующие: взаимодействие семьи и дошкольного

образовательного учреждения строится на результатах изучения семьи.

Концептуальные основы сотрудничества с семьей

Цель: создание единого пространства «семья - детский сад», в котором всем участникам

педагогического процесса будет комфортно, интересно, безопасно, полезно и эмоционально

благополучно.

Задачи:

1. Способствовать развитию психолого-педагогической компетентности родителей

(способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с

воспитанием ребенка), обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их

уверенность в собственных педагогических возможностях.

2. Способствовать созданию условий для становления родителей как полноправных участников

ВОП, обеспечить право родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада;

3. Создать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания между всеми участниками

педагогического процесса;

4. Содействовать созданию благоприятных условия для саморазвития взрослых, с целью

конструктивного воздействия на формирование и развитие личности ребенка, его успешной

социализации;

5. Расширять спектр разнонаправленного взаимодействия с родителями.

Руководящая и организующая роль ДОУ по отношению к семье характеризуется

комплексом факторов:

1. планомерное, активное распространение педагогических знаний среди родителей;

2. практическая помощь семье в воспитании детей;

3. организация пропаганды положительного опыта общественного и семейного

воспитания;

4. вовлечение родителей в педагогическую деятельность;

5. активизация их педагогического самообразования и др.

Отбор материала для работы с семьей подчинен нескольким основным позициям:

1. Родительское образование базируется на изучении психолого-педагогических особенностей

личности ребенка, обладающих несомненной знаниевой ценностью для образования родителей.

2. Материал, отобранный для изучения, доступен родительскому восприятию, соответствует

интересам родителей и возрастным особенностям их детей-дошкольников.

3. Практические занятия с родителями соответствуют образовательным целям определенного

раздела программы, способствуют решению обозначенных в программе задач.

4. Одним из главных принципов родительского образования является принцип вариативности.

Педагогический коллектив ДОУ определил основные направления работы:

1. Изучение семьи каждого воспитанника; изучение интересов, мнений и запросов родителей,

нереализуемых в других социальных институтах (семье и др.);

2. Обеспечение оптимальных условий для саморазвития и самореализации родителей в

освоении ими различных социальных ролей;

3. Использование опыта деятельности других ДОУ для построения модели

взаимодействия с родителями;

4. Расширение средств и способов работы с родителями;

5. Обеспечение пространства для личностного роста участников объединения, создание особой

творческой атмосферы.

6. Привлечение родителей к активному участию в деятельности ДОУ;

7. Изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

8. Просвещение родителей в области педагогики и детской психологии.

Основные направления и формы работы с семьей Работа с родителями реализуется

через разнообразные формы: Традиционные формы:

• Коллективные (собрания, конференции, «Круглые столы» и др.);

• Индивидуальные (беседы с родителями, тематические консультации);

• Наглядно - информационные (дни открытых дверей, видеофрагменты организации

различных видов деятельности, режимных моментов, папки-передвижки, фотографии,

выставки детских работ и др.);

Нетрадиционные формы:

• Информационно-аналитические (проведение социальных срезов, опросов, «Почтовый ящик»);

• Досуговые (совместные досуги, праздники, участие родителей и детей в выставках);

• Познавательные (семинары-практикумы, творческая гостиная, встреча с интересными

людьми, брифинг, смотр-конкурс, устные педагогические журналы, психологический тренинг,

совместные детско- взрослые проекты и др.).

Успешное взаимодействие ДОУ и семьи возможно лишь в том случае, если детский сад

знаком с воспитательными возможностями семьи ребенка, а семья имеет представление о

дошкольном учреждении, которому доверяет воспитание ребенка. Это позволяет оказывать

друг другу необходимую поддержку в развитии ребенка, привлекать имеющиеся

педагогические ресурсы для решения общих задач воспитания. Прекрасную возможность для

обоюдного познания воспитательного потенциала дают:

- специально организуемая социально-педагогическая диагностика с использованием

бесед, анкетирования;

- посещение педагогами семей воспитанников;

- организация дней открытых дверей в детском саду;

- разнообразные собрания-встречи, ориентированные на знакомство с достижениями и

трудностями двух сторон ДОУ и семьи.

Целью первых собраний-встреч является разностороннее знакомство педагогов с

семьями и семей воспитанников между собой, знакомство семей с педагогами. Для снятия

барьеров общения желательно использовать специальные методы, вызывающие у родителей

позитивные эмоции, ориентированные на развитие доверительных отношений с педагогами

(«Выбери дистанцию», «Ассоциативный ряд», «Язык фотографий», «Разговор без умолку» и

др.). Такие собрания целесообразно проводить регулярно в течение года, решая на каждой

встрече свои задачи.

Необходимо, чтобы воспитывающие взрослые постоянно сообщали друг другу о

разнообразных фактах из жизни детей в детском саду и семье, о состоянии каждого ребенка (его

самочувствии, настроении), о развитии детско-взрослых (в том числе детско-родительских)

отношений. Такое информирование происходит при непосредственном общении (в ходе бесед,

консультаций, на собраниях, конференциях) либо опосредованно, при получении информации

из различных источников: стендов, газет, журналов (рукописных, электронных), семейных

календарей, разнообразных буклетов, интернет-сайтов (детского сада, органов управления

образованием), а также переписки (в том числе электронной).

Стенды. На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая (годичная)

и оперативная информация. К стратегической относятся сведения о целях и задачах развития

детского сада на дальнюю и среднюю перспективы, о реализуемой образовательной программе,

об инновационных проектах дошкольного учреждения, а также о дополнительных

образовательных услугах. К тактической информации относятся сведения о педагогах и

графиках их работы, о режиме дня, о задачах и содержании воспитательно-образовательной

работы в группе на год. Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший

интерес для воспитывающих взрослых, включает сведения об ожидаемых или уже прошедших

событиях в группе (детском саду, районе): акциях, конкурсах, репетициях, выставках, встречах,

совместных проектах, экскурсиях выходного дня и т. д. Поскольку данный вид информации

быстро устаревает, ее необходимо постоянно обновлять. Стендовая информация вызывает у

родителей больше интереса, если они принимают участие в ее подготовке, а также если она

отвечает информационным запросам семьи, хорошо структурирована и эстетически оформлена

(используются фотографии и иллюстративный материал).

Для того чтобы информация (особенно оперативная) своевременно поступала к

воспитывающим взрослым, важно дублировать ее на сайте детского сада.

Совместная деятельность педагогов, родителей, детей.

Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде

«педагоги-родители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и

потребностей ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов. Совместная

деятельность воспитывающих взрослых может быть организована в разнообразных

традиционных и инновационных формах (акции, ассамблеи, вечера музыки и поэзии,

посещения семьями программных мероприятий семейного абонемента, организованных

учреждениями культуры и искусства, по запросу детского сада; семейные гостиные,

фестивали, семейные клубы, вечера вопросов и ответов, салоны, студии, праздники (в том

числе семейные), прогулки, экскурсии, проектная деятельность. Проектная деятельность.

Все большую актуальность приобретает такая форма совместной деятельности, как

проекты. Они меняют роль воспитывающих взрослых в управлении детским садом, в

развитии партнерских отношений, помогают им научиться работать в «команде», овладеть

способами коллективной мыслительной деятельности; освоить алгоритм создания проекта,

отталкиваясь от потребностей ребенка; достичь позитивной открытости по отношению к

коллегам, воспитанникам и родителям, к своей личности; объединить усилия педагогов,

родителей и детей с целью реализации проекта. Идеями для проектирования могут стать

любые предложения, направленные на улучшение отношений педагогов, детей и родителей,

на развитие ответственности, инициативности и др.

Примерное планирование работы педагогов с родителями (законными

представителями) воспитанников

№ Название мероприятия, формы

проведения

Дата Ответственные

1. Родительские собрания в группах Сентябрь Зам. зав по УВР,

воспитатели

2. Участие родителей в создании

развивающей

предметно-пространственной среды

В течение

года

Воспитатели

3. Участие родителей в праздниках,

развлечениях

В течение

года

Муз. руководитель,

инструктор по физ.

воспитанию,


4. Дни открытых дверей для родителей В течение

года

Заведующий ДОУ, зам.

зав. по УВР

5. Анкетирование родителей Сентябрь

Май

Воспитатели,

специалисты

6. Консультации по запросам

родителей

В течение

года

Психолог,

учитель-логопед,

муз. руководитель,

инструктор по

физвоспитанию,


7. Родительское собрание «Итоги года» Май Заведующий ДОУ, зам.

зав. по УВР

9. Оформление родительских уголков Ежемесячно Воспитатели

Специалисты

10. Совместное проведение с детьми

праздников и досугов:

- Новый год;

- День защитников Отечества;

- 8 Марта;

- Выпуск в школу.

Декабрь

Февраль

Март Апрель

Муз. руководитель,

инструктор по

физвоспитанию

воспитатели,

учителя-логопеды

11. Участие родителей в экскурсиях и

походах

Июнь-август Инструктор по

физвоспитанию,


12. Родительское собрание « Уровень

готовности детей к школе»

(по результатам мониторинга)

Сентябрь, май зам. зав. по УВР,

психолог, учитель-

логопед

14. Родительское собрание совместно с

учителем «Скоро в школу»

Апрель

Немаловажным управленческим аспектом является ориентация на конечный

результат, на изучение уровня эффективности созданных условий, обеспечивающих

доступность родителей в образовательное пространство ДОУ.

В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 05.12.2014

№1547 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества

образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную

деятельность», письмом департамента образования ЯНАО от 25.02.2015 №801-15-01/2082

«Об опросе о качестве образовательных услуг» на официальном сайте МДОУ «Детский сад

«Золотой петушок» п. Пангоды размещена вкладка «Опрос о качестве образовательных

услуг»

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdoS5RFFvRmCCeg6vYZjqYLpS28r6QGJdh2emIb

VGx7If4sQQ/viewform , где родительская общественность может выразить своѐ мнение,

дать личную оценку качеству предоставляемой образовательной услуги по следующим

показателям:

Используемая и рекомендуемая литература

1. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия для детей подготовительной

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdoS5RFFvRmCCeg6vYZjqYLpS28r6QGJdh2emIbVGx7If4sQQ/viewform

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdoS5RFFvRmCCeg6vYZjqYLpS28r6QGJdh2emIbVGx7If4sQQ/viewform

группы.М.,2010г.

2. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия для детей

старшей

группы.М.,2010г.

3. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. М.,

«Коррекционная педагогика», 2004 г.

4. Н.С.Жукова, Е.Н.Мастюкова, Т.Б.Филичева «Преодоление ОНР у дошкольников»,

Екатеринбург, 1998г.

5. Иншакова О.Б. «Альбом индивидуального обследования дошкольника», М., Владос,

1998 г.

6. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповые занятия. М.:

Просвещение, 1998г.

7. Каше Г.А. «Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда»,

Москва, просвещение, 1985 г.

8. Коршунова Н.А., Порицкая Л.В. Применение динамической электростимуляции в

логопедической практике. Логопед. 2007. №4. С.27-31.

9. Мельникова Е.Л. «Как обеспечить преемственность в использовании

проблемно-диалогических методов в начальной и основной школе?», Журнал «Эксперимент

и инновации в школе», №1, 2009г.

10. Нищева Н.В. «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы

в логопедической группе детского сада для детей с ТНР (ОНР) с 3 до 7 лет».-СПб: Издание

третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. ДЕТСТВО-ПРЕСС,

2014г.

11. Пожиленко Е.А. «Артикуляционная гимнастика». Методические рекомендации по

развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста-СПб.: КАРО. 2006г.

12. Пожиленко Е.А. «Методические рекомендации по постановке у детей звуков С, Ш, Р, Л»,

Санкт- Петербург: Каро, 2006 г.

13. Пожиленко Е.А. «Волшебный мир звуков», Москва – Владос, 1999 г.

14. Йощенко В.О. Сборник примерных форм документов и методических материалов к

организации логопедической работы в ДОУ.

15. Под ред. Стребелевой Е.А. «Комплексная диагностика детей раннего и дошкольного

возраста» методическое пособие. М., 2005г.

16. Стрельникова А.Н. Дыхательная гимнастика. М.,2005.

17. Ткаченко Т.А.. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет. М.:

Гном-пресс, 1999г.

18. Ткаченко Т.А. «Коррекция фонетических нарушений у дошкольников», Москва, 2005 г.

19. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений», сборник

упражнений и практических рекомендаций.,М.2004г.

20. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение.

М., 2009г.

21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР.М.,

2009г.

22. Хабарова Т.В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании», Детство – Пресс,

2012

23. Ястребова А.В. Лазаренко О.И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих

речемыслительную деятельность.-М.:Арктур,2001.

24. Интернет-ресурсы:

http://nsportal.ru/ - Социальная сеть работников образования «Наша сеть»;

http://logoportal.ru/- логопедический портал; http://logopedia.by/ - логопедический сайт.

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fnsportal.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNEz_lUtfdl4mEEpymMRoVBrlKBqjA

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Flogoportal.ru%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFkEpkA-oHvbPSNrW0WLKN0ooIyTg

http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Flogopedia.by%2F&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNFjUj3cmJpuB56CPcqOQiTaQbdO-g

Приложение №1

Примерное календарно – тематическое планирование для детей 4– 5 лет

с тяжелыми нарушениями речи

Период

(месяц,

неделя,

дни)

Темы/

направлен

ия

деятельно

сти

Содержание работы

(основные задачи работы с детьми)

Формы

работы

Тематическ

ие дни,

мероприяти

я ДОУ

Сентябрь

(1-3 неделя)

01.09-22.09

Мониторинг

Здравствуй,

детский сад!

Соблюдай

ПДД!

Диагностика педагогического

процесса

Оформлен

ие

документа

ции по

диагности

ке.

Досуг,

ИКТ

05.09 –

Единый день

ДТТ и ПДД

Сентябрь

(4 неделя)

25.09-29.09

Грибы. Звукопроизношение. Работа над

слоговой структурой слова. Развитие

навыков звукового анализа и

синтеза. Развитие общих речевых

навыков. Лексика. Развитие

грамматического строя речи.

Обучение связной речи.

Коррекция звукопроизношения.

Развитие языкового анализа и

синтеза.

Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

27.09 - День

дошкольного

работника

Октябрь

(1 неделя)

02.10-06.10

Овощи.

Расширение пассивного и активного

словаря.

Развитие импрессивной речи в

процессе восприятия и

дифференциации грамматических

форм словоизменения и

словообразовательных моделей,

различных типов синтаксических

конструкций.

Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

05.10 – День

учителя

Конкурс

поделок

«Дары

осени»;

Коллективна

я аппликация

«Вот так

урожай!»

Октябрь

(2 неделя)

09.10-13.10

Фрукты. Развитие общих речевых навыков,

развитие фонетических компонентов

речи, активизация и формирование

словаря, развитие грамматического

строя речи, обучение связной речи.

Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Спортивный

праздник .

Октябрь

(3 неделя)

16.10-20.10

Ягоды.

Домашние

заготовки.

Звукопроизношение. Работа над


навыков звукового анализа и синтеза.

Развитие общих речевых навыков.

Лексика. Развитие грамматического

строя речи. Обучение связной речи.

Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

«Осень

золотая,

здравствуй!»

(утренник)

ИКТ.

Октябрь

(4 неделя)

23.10-27.10

Осень.

Деревья.

Осенняя

одежда.


словаря.

Развитие импрессивной речи в

процессе восприятия и






Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Инсценировк

а сказки В.

Сутеева

«Под

грибом».

Ноябрь

(1 неделя)

30.10-03.11

Дикие

животные.

Развитие общих речевых навыков,





Занятие

(групповое

,

подгруппо

вое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Интегрирова

нное занятие

«Как

олененку

маму

искали» из

цикла

«Новые

развивающие

сказки».

Ноябрь

(2 неделя)

06.11-10.11

Дикие

животные

готовятся к

зиме.







Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Спортивный

праздник.

Ноябрь

(3 неделя)

13.11-17.11

Перелетны

е птицы.







Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

13.11 – День

доброты

16.11 – День

толерантност

и

Ноябрь

(4 неделя)

20.11-24.11

Зимующие

птицы.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.



«Как сорока

клеста

судила» из

цикла

«Новые


сказки».

Декабрь

(1 неделя)

27.11-01.12

Домашние

животные

и их

детеныши.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

29.11 - День

матери

Сюжетно-ро

левая игра

«Семья».

Декабрь

(2 неделя)

04.12-08.12

Домашние

птицы и их

детеныши.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ



«Как щенок

узнал, кто

всех важнее»

из цикла

«Новые


сказки»

Декабрь

(3 неделя)

11.12-15.12

Зима.

Зимняя

одежда.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.



«Праздничн

ый стол».

Декабрь

(4 неделя)

18.12-22.12

Зимние

забавы.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Конкурс

поделок

«Зимушка-зи

ма, новый

год привела»

Декабрь

(5 неделя)

25.12-29.12

Новый год. Звукопроизношение. Работа над







Занятие

(групповое

,

подгруппо

вое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Новогодние

утренники

Народный

праздник -

Рождество

Январь

(1-2 неделя)

08.01-12.11

Каникулы. Мониторинг (промежуточный) Оформлен

ие

документа

ции по

диагности

ке.

11.01 -

Всемирный

день

«спасибо»

Народный

праздник -

Сочельник

Январь

(3 неделя)

15.01-19.01

Человек.

Части тела.







Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

19.01 -

Народный

праздник —

Крещение

Январь

(4 неделя)

Транспорт. Звукопроизношение. Работа над


Занятие

(подгрупп

27.01 – День

снятия

22.01-26.01 навыков звукового анализа и





овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

блокады

Ленинграда

Февраль

(1 неделя)

29.01-02.02

Правила

дорожного

движения.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Сюжетно-ро

левая игра

«Летим в

отпуск»

Февраль

(2 неделя)

05.02-09.02

Инструмен

ты.








Занятие

(групповое

,

подгруппо

вое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

8.02 -День

науки

Народный

календарь —

Сретенье

Февраль

(3 неделя)

12.02-16.02

Профессии.

Строительс

тво.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.



«Город

мечты»

Февраль

(4 неделя)

19.02-23.02

Защитники

Отечества.







Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

23.02 – День

защитников

Отечества

Спортивное

развлечение

«Папы и

ребята!»

Март

(1 неделя)

26.02-02.03

Весна. Звукопроизношение. Работа над







Занятие

(групповое

,

подгруппо

вое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.



«Как чуть не

погибла

плотвичка»

из цикла

«Новые


сказки»

Март

(2 неделя)

05.03-09.03

Мамин

день.

Семья.




Занятие

(подгрупп

овое,

08.03 – День

8 Марта

Утренники -





индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

«Женский

день 8-е

марта»

Март

(3 неделя)

12.03-16.03

Ранние

признаки

весны.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Сюжетно-ро

левая игра

«Ботаническ

ий сад»

Март

(4 неделя)

19.03-23.03

Весна в

природе.








Занятие

(групповое

,

подгруппо

вое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Народный

праздник —

Благовещени

е, встреча

весны.

Март

(5 неделя)

26.03-30.03

Электропр

иборы.

Ателье.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

21.03 - День

поэзии

«Конкурс

чтецов»

Апрель

(1 неделя)

02.04-06.04

Труд

людей

весной.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

01.04 – День

смеха

02.04 - День

детской

книги

«В мире

много

сказок»

(досуг)

Апрель

(2 неделя)

09.04-13.04

Космос. Звукопроизношение. Работа над






Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

12.04 - День

космонавтик

и,

Сюжетно-ро

левая игра

«На орбите».

Апрель

(3 неделя)

16.04-20.04

Возвращен

ие птиц.

Насекомые

.





Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа



«Как

кузнечик




льное), с

использов

анием

ИКТ.

помогал

слабым» из

цикла

«Новые


сказки»

Апрель

(4 неделя)

23.04-27.04

Посуда.

Продукты

питания.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

22.04 - День

Земли

Май

(1 неделя)

30.04-04.05

Признаки

поздней

весны.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Выставка

рисунков

«Моя

любимая

книжка»

(совместное

с родителями

творчество)

Май

(2 неделя)

07.05-11.05

Мониторин

г

День

Победы.








Оформлен

ие

документа

ции по

диагности

ке.

09.05 - День

Победы

Май

(3 неделя)

14.05-18.05

Мониторин

г

Школа.

Школьные

принадлеж

ности.








Оформлен

ие

документа

ции по

диагности

ке.

Сюжетно-ро

левая игра

«На поезде».

Май

(4 неделя)

21.05-25.05

Мой город,

моя страна,

моя

Родина.







Занятие

(групповое

,

подгруппо

вое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.



«Как девочка

еще раз

встретила

кузнечика»

из цикла

«Новые


сказки».

Май

(5 неделя)

28.05-01.06

п.Пангоды

Адрес.


словаря. Развитие импрессивной

речи в процессе восприятия и


Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

01.06 – День

защиты

детей





льное), с

использов

анием

ИКТ.

Июнь

(1 неделя)

04.06-08.06

Лето.

Транспорт,

правила

дорожного

движения.

Развитие общих речевых навыков,





Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

«Неделя

безопасности

»

Июнь

(2 неделя)

11.06-15.06

Хлеб.








Занятие (,

подгруппо

вое, инд),

с

использов

анием

ИКТ.

12.06 – День

России

Июнь

(3 неделя)

18.06-22.06

Животные

жарких

стран.








Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.



«Четыре

времени

года»

(закрепление

)

Июнь

(4 неделя)

25.06-29.06

Правила

поведения

летом:

леса,

водоемы,

дороги.


словаря. Развитие импрессивной

речи в процессе восприятия и

дифференциации

грамматических форм

словоизменения и




Занятие

(подгрупп

овое,

индивидуа

льное), с

использов

анием

ИКТ.

Сюжетно-ро

левая игра

«Дядя Степа-

постовой».

Приложение 2

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Фамилия, имя, ребѐнка _____________________________________________

Дата рождения _____________________________________________________

Дата поступления в ДОУ ____________________________________________

Группа здоровья ___________________________________________________

Дата начала наблюдений ____________________________________________

Возраст ребѐнка ____________________________________________________

Дата окончания наблюдений __________________________________________

Возраст ребѐнка __________________________________________

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА

5-й год жизни

Н.г К.г

Относится к группе часто болеющих детей

Преобладающий эмоциональный фон

Адекватность эмоциональных реакций (на замечания, похвалу,

конкретную ситуацию)

Способность к контролю эмоций

Агрессивность Тревожность Активность Инициативность Темп работы Самостоятельность

Самооценка (может проявляться в чувстве собственного

достоинства, самоуважении)

Потребность в общении с окружающими Контактность

Конфликтность

Положение ребенка в группе сверстников

Умение сотрудничать со взрослыми, способность работать в гр.

Получает удовольствие от продуктивных занятий Любознателен Зрительно-пространственное восприятие

Временные представления

Слуховая память Зрительная память Внимание Звукопроизношение Фонематические процессы Слоговая структура слова

Словарь Грамматический строй речи

итого % %

1 балл – низкий уровень; 2 балла – средний уровень; 3 балла – высокий уровень (возрастная норма)

Лист регистрации достижений ребёнка

возраст 07.03.2013 г

Дата наблюдения (начало года) 09.11.17 г. (1-е полугодие)_16 мая 2018_(конец года)

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ

Развитие видов

детской

деятельности

Развитие

двигатель

ной

сферы

Умственное развитие Социальное

развитие

Усвоение

программы

образовател

ьного

учреждения

Игр

а

Ри

сован

ие

Ап

пли

кац

ия

Кон

струи

рован

ие

Моторика восп

ри

яти

е

мы

шлен

ие

пам

ять

вн

им

ани

е

вооб

раж

ени

е

пред

став

лен

ия о

б

окр. м

ире

Развитие речи

Об

щен

ие

со

свер

стн

икам

и

Усв

оен

ие

соц

иал

ьн

ых н

орм

и п

рав

ил

Сред

ни

й

рез

ульта

т

ди

агн

ост

ики

по

все

м р

азд

елам

пер

евед

енн

ый

в

бал

ьн

ую

оц

енку

Об

щая

Мел

кая

зв.п

рои

зн.

лек

сика

грам

м

фон

.пр

св.р

ечь

2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1,7%

3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2,1%

1-1,9 – низкий уровень

2-2,9 – средний уровень

3 – высокий уровень

Выводы по итогам обследования в конце 1- го полугодия (январь 20___ ):

1. Необходима консультация специалиста: да, нет (логопеда, психолога, невропатолога,

психотерапевта) /подчеркнуть/

2. В каком виде деятельности успешен познавательная активность к чтению сказок,

рисованию

3. Получает удовольствие от продуктивных занятий (да, нет) Да

4. Способен заниматься самостоятельно осмысленным делом в течение 10 и более минут (да,

нет) 15 мин

5. Необходима индивидуальная работа с ребѐнком по следующим направлениям: (подчеркнуть

по каким)

- игра

- моторика: мелкая, крупная

- продуктивная деятельность: лепка, аппликация, рисование, конструирование

- психические процессы: восприятие, мышление, память, внимание, воображение

- сенсорика, математика

- развитие речи: словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение,

фонематический слух

- осведомлѐнность об окружающем мире

- общение со сверстниками

- усвоение социальных норм

6. Результаты обследования специалиста 7. Ребенок коммуникативен, легко устанавливает контакт со взрослыми и детьми. В игре

часто занимает лидирующие позиции. Необходима работа с учителем-логопедом

Выводы по итогам обследования на конец года (май 20____)

1. Динамика развития: положительная, отрицательная, отсутствие динамики

(подчеркнуть)

2. Самая высокая динамика по показателю

3. Причина –

4. Отрицательная динамика по показателю грамматический строй речи –

5. Причина

____________________________________________________________________________

6. Перспективы на будущее

________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

hajzklz kl y` eufbg zjmr gbyfbj qb kjhdj zebazpbbijh]jzffu ... · 1.2 p_ev ba z^zqb :^zilbjh\zgghci...

Documents