Ciência & Saúde Coletiva

ISSN: 1413-8123

cecilia@claves.fiocruz.br

Associação Brasileira de Pós-Graduação em

Saúde Coletiva

Brasil

Moreira Teles, Fernanda; Resegue, Rosa; Fiorini Puccini, Rosana

Habilidades funcionais de crianças com deficiências em inclusão escolar - barreiras para uma inclusão

efetiva

Ciência & Saúde Coletiva, vol. 18, núm. 10, octubre, 2013, pp. 3023-3031

Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva

Rio de Janeiro, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=63028210028

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1 Departamento dePediatria, Escola Paulista deMedicina. Unifesp. R. SenaMadureira 1500, VilaMariana. 04.021-001 SãoPaulo SP.fernandamteles@ig.com.br

Habilidades funcionais de crianças com deficiênciasem inclusão escolar – barreiras para uma inclusão efetiva

Functional skills of children with deficienciesin school inclusion - barriers to effective inclusion

Resumo O objetivo deste artigo é descrever asincapacidades de alunos em processo de inclusãopor meio do PEDI (Inventário de Avaliação Pedi-átrica de Incapacidades). Estudo transversal ana-lítico. População: 181 alunos (7-10 anos) de 31escolas municipais de São Paulo. Por meio de ques-tionário aplicado ao cuidador, foram avaliadas197 atividades nas áreas de autocuidado, mobili-dade e função social. Diferenças (p < 0,05) nodesempenho dos alunos, segundo o PEDI, foramobservadas entre as séries nas escalas de autocui-dado (média de 77,8% na 1ª série e de 95,2% na 4ªsérie) e mobilidade (média de 90,0% na 1ª série e99,8% na 4ª série); a função social apresentou asmenores médias, exceção ao grupo com deficiên-cia física, cuja área mais afetada foi a mobilidade(média de 62,7%). O PEDI permitiu a identifica-ção de incapacidades por grupo de deficiências eindividual, podendo constituir instrumento im-portante para intervenção direcionada e acom-panhamento na escola.Palavras-chave Saúde da pessoa com deficiênciaou incapacidade, Crianças com deficiência, Rea-bilitação, Atividades cotidianas

Abstract The scope of this article is to describethe disabilities of students in the process of inclu-sion by means of the PEDI – Pediatric Evalua-tion of Disability Inventory. A cross-sectionalanalysis was conducted. The population studiedincluded 181 students (7-10 years old) from 31public schools in São Paulo. Using a question-naire applied to the caregiver, 197 activities wereevaluated in the areas of self-care, mobility andsocial function. In accordance with the PEDI,differences (p < 0.05) in student performance wereobserved between grades in the scales of self-care(average of 77.8% in the 1st grade and 95.2% inthe 4th grade) and mobility (average of 90% inthe 1st grade and 99.8% in the 4th grade); socialfunction had the lowest averages, except for thosewith physical disabilities, in which the most af-fected area was mobility (average of 62.7%). ThePEDI enabled the identification of disabilities pergroup and individual disability, which may con-stitute an important tool for targeted interven-tion and follow-up at school.Key words Health of people with deficiencies ordisabilities, Children with deficiencies, Rehabil-itation, Daily activities

Fernanda Moreira Teles 1

Rosa Resegue 1

Rosana Fiorini Puccini 1

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Introdução

Inclusão é o movimento da sociedade que visa aproduzir a igualdade de oportunidades para to-dos. Quando focada sob a ótica individual, a inclu-são supõe que cada um tenha a oportunidade defazer suas próprias escolhas e construir sua identi-dade pessoal e social¹. A prática da inclusão socialvem aos poucos substituindo a da integração soci-al e parte do princípio de que para inserir todas aspessoas a sociedade deve ser modificada de modoa atender às necessidades de seus membros – umasociedade inclusiva não admite preconceitos, dis-criminações, barreiras sociais, culturais e pessoais.Neste sentido, a inclusão social da pessoa com de-ficiência significa possibilitar a ela, respeitando asnecessidades próprias da sua condição, o acessoaos serviços públicos, aos bens culturais e aos pro-dutos decorrentes do avanço social, político, eco-nômico e tecnológico da sociedade2.

Com base nesse conceito mais global, a edu-cação inclusiva é definida como conjunto de pro-cessos educacionais decorrentes da execução depolíticas articuladas que impeçam qualquer for-ma de segregação ou isolamento. Essas políticasbuscam favorecer o acesso à escola regular, am-pliar a participação e assegurar a permanênciade todos os alunos, independentemente de suasparticularidades. Sob o ponto de vista prático, aeducação inclusiva garante a qualquer criança oacesso ao ensino fundamental, nível de escolari-dade obrigatório a todo cidadão brasileiro¹, to-mando como referência movimentos que ocor-rem mundialmente nas últimas décadas.

De acordo com a Declaração de Salamanca,“as necessidades educativas especiais incorporamos princípios já provados de uma pedagogia equi-librada que beneficia todas as crianças”. Parte doprincípio de que a diversidade é uma característi-ca humana e, nesta perspectiva, a aprendizagemdeve ajustar-se às necessidades individuais, subs-tituindo a concepção de que cada criança deve seadaptar aos supostos princípios quanto ao rit-mo e à natureza do processo educativo. Uma pe-dagogia centrada na criança é positiva para to-dos os alunos e, consequentemente, para toda asociedade. As escolas com propostas pedagógi-cas centradas na criança constituem a base paraa construção de uma sociedade que valoriza aspessoas, que respeita a dignidade e as diferençasdos seres humanos³.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (lei n. 9.394/96) para a educaçãoespecial na educação básica estabelece a seguintedefinição para educando com necessidades edu-

cacionais especiais: “educando com dificuldadesacentuadas de aprendizagem ou limitações noprocesso de desenvolvimento que dificultam oacompanhamento das atividades curricularesvinculadas a uma causa orgânica específica ourelacionadas a condições, disfunções, limitaçõesou deficiências; ou, dificuldades de comunicaçãoe sinalização diferenciadas dos demais alunos,demandando a utilização de linguagens e códi-gos aplicáveis; ou, altas habilidades/superdota-ção, grande facilidade de aprendizagem que o levea dominar rapidamente conceitos, procedimen-tos e atitudes”4.

De acordo com o censo demográfico do IBGE(2000), 14,5% da população brasileira referiu al-gum tipo de deficiência. Este número, bastantesuperior aos dados dos censos anteriores, de-correu em grande parte da utilização de um con-ceito mais amplo de deficiência, o qual leva emconsideração, além da incapacidade, a presença ea intensidade de limitações funcionais e da inclu-são de faixas etárias. Levantamento realizado pelaárea temática “Saúde da Pessoa com Deficiência”,da Secretaria Municipal da Saúde de São Paulo,constatou que o município, com uma populaçãode cerca de 11 milhões de habitantes, apresenta10,3 % de pessoas com deficiência, sendo 1,3%do tipo mental, 2,4% auditiva, 3,3% motora, 0,7%física e 6,6% visual5.

Qualquer julgamento da deficiência está su-jeito a vieses de diferentes naturezas, sendo ne-cessária a realização de avaliações multidiscipli-nares, que possam oferecer informações que con-tribuam para minimizar os aspectos excluden-tes. Qualquer que seja a opção assumida para aconstrução de uma sociedade inclusiva, a gravi-dade do acometimento envolve questões que pre-cisam ser analisadas profundamente. O que tor-na a pessoa deficiente aos olhos sociais não éapenas a deficiência ou déficit que ele apresenta,mas o significado dessa condição desviante. Oresultado final da deficiência decorre de restri-ções de participação relacionadas à interação deinúmeros fatores6-8.

Definida a política de inclusão, os sistemas deeducação foram solicitados a se organizar nasociedade, considerando todas suas implicaçõespara as escolas, professores, alunos e pais9. Nes-se processo, há a necessidade de compreender overdadeiro papel da escola, reconhecendo seuslimites. Se por um lado, ela não pode assumirfunções específicas de outras áreas, como a saú-de e a assistência social, por outro, não pode seeximir de sua verdadeira função, a pedagógica5.Para contribuir nesse processo, é fundamental

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que a escola identifique e quantifique as dificul-dades de uma criança visando à viabilização deum programa mais adequado, favorecendo oprocesso de sua inclusão no grupo. Pensar a edu-cação na atualidade exige, essencialmente, refletirsobre a sociedade da qual ela faz parte e os prin-cípios que regem essa sociedade e seus processoseducativos10.

Considerando a dificuldade do educador emconhecer efetivamente as necessidades de todos osseus alunos, a junção de conhecimentos e habilida-des de profissionais especializados em estratégiasinstrucionais, abordagens de aprendizagem coo-perativa, problemas comportamentais e práticasde avaliação, entre outros saberes, poderiam pro-piciar a criação coletiva de escolas mais efetivas¹¹.

Diante das dificuldades das crianças com de-ficiência integrarem-se ao grupo escolar, consi-dera-se importante que, por meio de um instru-mento de avaliação já validado, possam ser ofe-recidas informações e subsídios que contribuampara que a escola e a família dessas crianças pro-cessem a inclusão. Compreende-se que este pro-cesso deva ser compartilhado, buscando reduzirao máximo as dificuldades que elas deverão en-frentar devido às barreiras arquitetônicas, ne-cessidades de ajuda para realização de atividadesda vida diária e outros aspectos sociais.

Por estas razões, o presente estudo buscou,por meio do Inventário de Avaliação Pediátricade Incapacidade (PEDI), identificar as incapaci-dades que possam dificultar o processo de inclu-são escolar e fornecer informações que possamcolaborar com o planejamento escolar, visandoà superação dessas dificuldades. Outros traba-lhos que utilizaram o PEDI puderam fornecerinformações importantes sobre o desempenhode atividades funcionais e, portanto, apontarampara as possibilidades de intervenções mais dire-cionadas à área de maior comprometimento¹².Sua utilização tem ocorrido em diferentes gru-pos e seus resultados têm trazido informaçõesmais precisas, quantificando necessidades e dire-cionando as ações. Assim, este estudo teve comoobjetivo descrever as incapacidades de alunos emprocesso de inclusão em uma regional do muni-cípio de São Paulo por meio do PEDI (Inventáriode Avaliação Pediátrica de Incapacidade).

Métodos

Estudo transversal analítico realizado nas esco-las de ensino fundamental da Prefeitura Munici-pal de São Paulo na Delegacia Regional de Ensino

(DRE) Distrito Penha, zona leste de São Paulo. ASecretaria Municipal de Educação do municípiode São Paulo está subdividida em 13 diretoriasregionais de ensino. Estas são responsáveis pelogrupo de escolas de cada região e em cada umadelas há um serviço de apoio à inclusão – CentroEscola Família de Apoio à Inclusão (CEFAI), quetem como atribuições o acompanhamento dosalunos com deficiência por meio de visitas siste-máticas às escolas, avaliação pedagógica, reuni-ões com professores e coordenadores pedagógi-cos, atendimentos a pais e mapeamento dos aten-dimentos da região.

As escolas com maior número de criançascom necessidades especiais apresentam tambémsalas de apoio à inclusão, denominadas Salas deApoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI).Estas são destinadas ao atendimento educacio-nal em caráter complementar, suplementar ouexclusivo aos alunos que apresentam algum tipode deficiência.

De 33 escolas da DRE Distrito Penha, zonaleste de São Paulo, 31 tinham crianças com defi-ciência matriculadas, as quais foram incluídasneste estudo. Os diretores ou orientadores pe-dagógicos destas escolas foram contatados pelapesquisadora e, antes de iniciar a aplicação doPEDI, foi realizada uma apresentação da pesqui-sa, seus objetivos e procedimentos. Nessa oca-sião, a pesquisadora obteve informações sobre oprocesso de inclusão desenvolvido em cada es-cola – acessibilidade, qualificação dos professo-res, sistemática de reuniões com os pais, suasdificuldades, incluindo a discussão e a definiçãocompartilhada sobre a progressão nas séries. Apopulação avaliada foi constituída por criançascom idades de 7 a 10 anos em processo de inclu-são escolar no ciclo Fundamental I – 1ª a 4ª série(antes da ampliação para nove anos), no ano de2007. Foi considerado o total de crianças comdeficiência que apresentava laudo diagnóstico; alista de crianças foi fornecida pelo Centro de Edu-cação e Formação de Apoio à Inclusão (CEFAI)da DER- Delegacia Regional Penha, totalizando200 crianças em 2007. A partir da lista de alunos,os pais ou cuidadores foram convidados a parti-cipar da pesquisa; uma vez aceita a entrevista eraagendada e realizada na escola pela pesquisado-ra. Do total de 200 crianças, foram excluídas 19:13 cujos cuidadores não compareceram aos doisagendamentos para realização da entrevista, semjustificativas; 2 cuidadores não apresentaramcondições para continuidade da pesquisa, poisnão conseguiram responder com coerência àsperguntas; 1 caso cujo cuidador é usuário de dro-

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gas de forma contínua (sem condição de respon-der ao questionário) e 3 cuidadores que se recu-saram a participar. Assim, a população final doestudo foi constituída por 181 crianças.

Variáveis do estudo – idade (em anos), sexo,série e tipo de deficiência. Neste estudo, o tipo dedeficiência considerou a nomenclatura adotadapela Secretaria Municipal de Educação e peloCEFAI, a qual é descrita a seguir:

Conduta típica::::: crianças com diagnósticomédico de hiperatividade, doenças psiquiátricase transtornos de comportamento e alterações dasaquisições cognitivas, incluindo deficiência men-tal de todos os níveis.

DGD – deficiência global do desenvolvimen-to: crianças com autismo de todos os tipos (leve,moderado, grave) e Asperger. Este termo, ao in-vés de Transtorno Global do Desenvolvimento, éutilizado pela SME e corresponde ao código F84– CID 10.

Deficiência física: deficiências por falta demembros, assimetria de membros, assim comodeformidades ósseas e deficiências motoras.

Síndromes Genéticas: grupo com laudo desíndromes genéticas.

Síndrome de Down (SD): por se tratar de umgrupo maior e com características específicas aSíndrome de Down foi separada das demais.

Múltiplas deficiências: crianças com dois oumais comprometimentos. Neste grupo, são co-locadas as crianças que apresentam deficiênciasassociadas a qualquer outra alteração/doença.Exemplo: deficiência motora e epilepsia; defici-ência auditiva e visual, entre outros.

Outras deficiências: doenças como Síndromeda Amplificação Dolorosa, deficiência visual, dis-lexia, distúrbios de fala e outros.

Por meio de questionário estruturado foi en-trevistado o cuidador. Considerou-se como cui-dador qualquer pessoa, independente do graude parentesco, que acompanha a criança no seucotidiano durante as atividades diárias. A avalia-ção de habilidades funcionais foi realizada utili-zando-se o PEDI, validado para a população bra-sileira em 2005. A idade em que mais de 90% dascrianças conseguiram executar determinada ati-vidade encontra-se determinada e validada. Parasua aplicação, a pesquisadora, única a aplicar oinstrumento, realizou o treinamento mínimo re-comendado pelos autores. Embora possa seraplicado sem a presença do paciente, neste estu-do empregou-se o método de entrevista simul-tânea à observação direta da criança¹².

Para a averiguação das habilidades funcio-nais, foram avaliadas 73 atividades de autocui-

dado, 59 de mobilidade e 65 de função social,perfazendo um total de 197 para as quais a cri-ança foi considerada capaz (1) ou incapaz (0).Valor 0 indica que a criança é “totalmente inca-paz”, ou seja, a criança não realiza a atividade e ovalor 1 indica que a criança é “totalmente capaz”,ou seja, ela realiza a atividade do subconjunto.São exemplos de atividades de autocuidado: uti-lização de utensílios para alimentação, utilizaçãode recipientes para beber, higiene oral, lavar asmãos, controle urinário, controle intestinal. Sãoexemplos de atividades de mobilidade: transfe-rências no banheiro, transferências de cadeiras,transferências no carro, locomoção em ambien-te interno, locomoção em ambiente externo (ve-locidade, distância). São exemplos de atividadesda função social: compreensão do significado daspalavras, compreensão de frases complexas, in-teração com companheiros, jogo social interati-vo, tarefas domésticas, autoproteção.

Análise estatística

Neste trabalho, utilizaram-se análises descri-tivas totais para cada sub-escala. Para as com-parações ao longo do estudo, considerou-se aescala transformada – as originais transforma-das em de 0 a 100 – possibilitando comparaçõescom diferentes grandezas e, desta forma, facili-tando a interpretação dos resultados, como su-gerem os autores McDowell e Newell13.

Em todos os casos considerou-se o escorecontínuo que fornece informações sobre o nívelde capacidade da criança, não se levando em con-sideração a faixa etária da mesma.

Para as comparações entre algumas variáveisdo estudo que possuíam duas categorias, o testeutilizado foi o t-Student, considerando um nívelde significância de 5%. Para a comparação entreos grupos das variáveis citadas, o teste utilizadofoi a Análise de Variância (ANOVA). Para a utili-zação deste teste foi verificado se, para cada vari-ável, as variâncias eram homogêneas entre osgrupos. Quando não foi verificada sua homoge-neidade, foi feito o ajuste através do teste de Bro-wn-Forsythe (BF). Foi realizada comparação dapontuação obtida segundo os grupos de defici-ência (diagnósticos agrupados) entre as diferen-tes áreas: autocuidado, mobilidade e função so-cial. Havendo diferença entre as medidas foram

escalatransformada =

(pontuação original - menorpontuação possível)

amplitude da escala original

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realizadas comparações múltiplas (comparaçãodos diagnósticos dois a dois) para identificarquais categorias apresentaram diferenças entresi. Os testes utilizados para as comparações múl-tiplas foram: teste de Bonferroni ou o teste deDunnett, este último quando foi necessário o ajus-te de Brown-Forsythe (BF). Para estas compa-rações também foi considerado um nível de sig-nificância de 5%.

Este estudo foi aprovado pelo CEFAI e peloComitê de Ética e Pesquisa da Universidade Fe-deral de São Paulo. Os cuidadores assinaram oTermo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Resultados

A distribuição por idade dos alunos foi: 7 anos –39 alunos, 8 anos – 32 alunos, 9 anos – 53 alunos

e maior que 10 anos – 53 alunos. Quanto à dis-tribuição por séries: 1ª série – 35 alunos, 2ª série –46 alunos, 3ª série – 50 alunos e 4ª série – 50alunos.

Na Tabela 1, encontra-se a distribuição dosalunos classificados quanto ao tipo de deficiên-cia, destacando-se a maior frequência para o gru-po de conduta típica (30,4%). Na Tabela 2, ob-serva-se o desempenho obtido pelos alunos nastrês áreas na escala original e transformada (pa-dronizadas em pontuações de 0 a 100).

Na Tabela 3, encontram-se as análises de as-sociação de desempenho nas áreas de autocui-dado, mobilidade e função social, segundo a ida-de, verificando-se que não houve diferenças es-tatisticamente significantes. A Tabela 4 refere-seà série escolar, verificando-se progressivo desem-penho nas áreas de autocuidado e mobilidade;na função social a melhora do desempenho nãoé tão acentuada e não há diferença estatistica-mente significante.

Tipo de deficiência

Conduta típicaDeficiência físicaDeficiência Global doDesenvolvimentoMúltiplas deficiênciasSíndrome DownSíndromes genéticasOutras deficiênciasTotal

Nº de alunos

552712

33171225

181

Tabela 1. Frequência dos diagnósticos dos alunoscom deficiência, classificados e agrupados segundoa orientação da SME/CEFAI. DRE-Penha/SãoPaulo, 2007- 2009.

%

30,414,9

6,6

18,29,46,6

13,9100,0

Escala Original (Criança)

Pontuação: AutocuidadoPontuação: MobilidadePontuação: Função Social Escala transformada (Criança)

Pontuação: Autocuidado (0-100)Pontuação: Mobilidade (0-100)Pontuação: Função Social (0-100)

Média

64,059,847,1

87,793,472,5

Tabela 2. Desempenho dos alunos nas áreas deauto-cuidado, mobilidade e função social, segundoo PEDI – Inventário de Avaliação Pediátrica deIncapacidade. DRE-Penha/São Paulo, 2007-2009.

Dp

13,412,812,5

18,420,019,3

Pontuação: Autocuidado (0-100%)Médiadesvio padrão

Pontuação: Mobilidade (0-100%)Médiadesvio padrão

Pontuação: Função Social (0-100%)Médiadesvio padrão

Tabela 3. Desempenho dos alunos com deficiência nas áreas de autocuidado, mobilidade e função social,segundo a idade. DRE-Penha/São Paulo, 2007- 2009.

até 8anos

85,720,4

89,024,6

76,016,9

> 8 até 9anos

83,821,3

91,724,0

69,223,8

> 9 até10 anos

88,918,2

93,420,1

72,418,4

Idade

> 10anos

90,414,6

97,611,6

72,119,0

p-valor

0,351

0,261 (BF)

0,529

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A Tabela 5 refere-se à comparação da pontu-ação obtida segundo os grupos de deficiência(diagnósticos agrupados) entre as diferentes áreas:autocuidado, mobilidade e função social, verifi-cando-se diferenças nas médias obtidas em to-das as áreas. Havendo diferença entre as medi-das foram realizadas comparações múltiplas(comparação dos diagnósticos dois a dois) paraidentificar quais categorias apresentaram dife-renças entre si. Na área de autocuidado obser-vou-se que houve diferença entre a pontuaçãomédia obtida no grupo com deficiência física(menor média) em relação aos demais diagnós-ticos (p < 0,05), exceto em relação à DGD e sín-dromes genéticas; houve, também, diferença en-tre a pontuação obtida no grupo com DGD emrelação ao grupo outras deficiências (p = 0,048).

Na área de mobilidade observou-se que houvediferença entre a pontuação média obtida no gru-po com deficiência física em relação a todos os

outros diagnósticos (p < 0,05), verificando-se quepara este grupo de crianças (deficiência física) amédia de mobilidade foi menor do que os de-mais grupos. Não foram observadas diferençasentre os demais diagnósticos.

Na área de função social, houve diferença entrea pontuação média obtida no grupo com outrasdeficiências (maior média) em relação a todosou demais diagnósticos (p < 0,05); o grupo comDGD foi o que apresentou a menor média.

Discussão

Os resultados obtidos, em geral, apresentaramcoerência entre desempenho e tipos de deficiênci-as avaliadas, o que foi identificado tanto paracada grupo apontado nos critérios, como indivi-dualmente. No autocuidado as crianças com de-ficiência física e DGD foram as mais comprome-

Médiadesvio padrão

Médiadesvio padrão

Médiadesvio padrão

Múltiplasdeficiências

92,513,0

98,110,3

75,116,6

Tabela 5. Desempenho dos alunos nas áreas de autocuidado, mobilidade e função social, segundo grupos dedeficiência. DRE-Penha/São Paulo, 2007-2009.

Síndromesgenéticas

83,815,9

96,47,8

63,121,2

DGD

74,221,4

97,08,0

58,723,2

Deficiênciafísica

67,624,3

62,736,6

74,920,3

Condutatípica

94,213,8

100,00,0

71,918,1

SD

87,99,7

99,41,3

61,019,3

Escore: Mobilidade (0-100%)

Escore: Função Social (0-100%)

Outrasdeficiências

97,65,1

99,80,9

86,59,8

p-valor

<0,001(BF)

<0,001(BF)

<0,001(BF)

Autocuidado (0-100%)Médiadesvio padrão

Mobilidade (0-100%)Médiadesvio padrão

Função Social (0-100%)Médiadesvio padrão

Tabela 4. Desempenho dos alunos com deficiência nas áreas de autocuidado, mobilidade e função social,segundo a série escolar. DRE-Penha/São Paulo, 2007-2009.

1ª

77,821,7

90,020,5

68,022,7

2ª

84,819,9

89,326,1

70,020,7

3ª

89,917,8

93,122,2

72,219,4

Série escolar (criança)

4ª

95,29,5

99,80,8

78,313,5

p-valor

< 0,001 (BF)

0,049 (BF)

0,076 (BF)

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tidas. Aquelas com diagnóstico de conduta típi-ca, deficiência global do desenvolvimento, múlti-plas deficiências, Síndrome de Down, Síndromesgenéticas e outras apresentaram desempenhomenos favorável na função social. Nas criançascom deficiência física, como esperado, o maiorproblema foi a mobilidade. Chamou a atenção,entretanto, que para todos os grupos a funçãosocial foi a mais comprometida, demonstrandoque independente do tipo de deficiência há limi-tações que certamente dificultam o processo deinclusão, mesmo para aquelas condições que nãoseria esperado, como para deficiência física mes-mo que isolada, por exemplo.

No que se refere ao desempenho das criançasem relação à idade e série, segundo o PEDI, pôde-se verificar que apenas a série se associou a umaumento de médias obtidas. Estes resultadospodem ser explicados pelo fato de que a progres-são da criança nas séries é definida e discutidaentre a direção da escola e a família e, ainda, quea orientação seja para progressão continuada,alguns alunos se mantinham na mesma série porquestões de adaptação, adequação ou opção fa-miliar. Esse procedimento revelou a adoção deuma política mais flexível do regime de progres-são continuada adotado pela Secretaria de Edu-cação para as crianças com deficiência. Dessamaneira, algumas crianças foram submetidas aesse regime e foram aprovadas automaticamen-te e, outras, por opção dos pais e orientação daescola, foram retidas na mesma série escolar, porter sido avaliado que elas não apresentavam con-dições de continuidade com um grupo de idadeigual, mas de comportamento e instrução dife-renciados. Tomando-se como exemplo, uma cri-ança com 10 anos de idade poderia estar numadeterminada série porque foi aprovada continu-amente ou em outra, com as mesmas habilida-des, por ter sido retida. Com maior frequência aopção verificada era de retenção na série, por essemotivo, neste trabalho, verificou-se que o desem-penho apresentava maior relação com a série doque com a idade. Com base nas informaçõesobtidas no contato inicial entre a pesquisadora ea direção da escola, conforme descrito na seçãométodos, observou-se que a progressão é discu-tida e definida de forma compartilhada entre paise equipe da escola, visando a avaliar a melhoropção para cada criança. Também durante o es-tudo ocorreram casos de pais que pediam parareter a criança com receio de que a mesma apre-sentasse dificuldade no contato com grupos decrianças maiores ou com a troca de professores.Ainda em relação à distribuição por séries das

crianças avaliadas, cabe ressaltar a necessidadede estudos que demonstrem qual a taxa de aban-dono no grupo de crianças com deficiência, oque possibilitará dimensionar a continuidade e aefetividade do processo inclusivo.

Mantoan14 descreve a evolução dos conceitosde incapacidade e inadaptação, em que esta últi-ma é resultante da interação entre os hábitos devida da pessoa e os obstáculos impostos pelo meio,poderá estender-se e alcançar o espaço das esco-las e eliminar ou reduzir esses obstáculos do pon-to de vista cognitivo. De fato, assim como o meiofísico e a arquitetura das escolas não foram pla-nejados para acolher alunos em cadeiras de ro-das, o ambiente cognitivo das escolas não está, nogeral, preparado para o ensino de pessoas comdeficiência mental integradas às normais. O reco-nhecimento do papel dos fatores ambientais e dosque são internos aos indivíduos, no processo in-terativo de produção de inadaptações, expressa-se em todas as inovações conceituais citadas. Ascaracterísticas do indivíduo foram durante mui-to tempo a única meta das intervenções educati-vas, mas, hoje, nenhum modelo educativo podeignorar as características do funcionamento daspessoas que apresentam incapacidades intelectu-ais, sem considerar a interação destas com o meio.

Entende-se por um desenho inclusivo ou uni-versal um conjunto de preocupações, conheci-mentos, metodologias e práticas que visam àconcepção de espaços, produtos e serviços, utili-záveis com eficácia, segurança e conforto pelomaior número de pessoas possível, independen-temente das suas capacidades.

Quanto à utilização do instrumento PEDI,considerou-se que o mesmo contribuiu para aidentificação das incapacidades individuais po-dendo constituir um instrumento útil no acom-panhamento do aluno a longo prazo, o que temsido proposto por outros autores. Os resulta-dos do “Estudo do desempenho funcional de cri-anças com paralisia cerebral diparética espásticautilizando o PEDI revelaram que o impacto dodiagnóstico deste tipo de paralisia cerebral noperfil funcional das crianças é manifestado, prin-cipalmente, em atividades que envolvem coorde-nação bi-manual e nas atividades de transferên-cia. Os autores concluíram que os resultadospuderam contribuir para o direcionamento deestratégias de avaliação e de intervenção em cri-anças portadoras de paralisia cerebral, sendotambém uma ferramenta auxiliar para seu pro-cesso de inclusão15 .

Em outro estudo, realizado pelo PROPAI (Pro-grama de promoção e apoio à inclusão de crian-

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ças com deficiência física)11 e desenvolvido porprofessores e acadêmicos do curso de fisioterapiada Universidade Estadual de Londrina, em 2004,foram avaliados 52 alunos em 34 escolas, os quaisapresentavam diferentes deficiências. O PEDI foiutilizado com o objetivo de levantar as necessida-des para nortear as indicações de adaptações domobiliário, espaço físico e recursos de baixa tec-nologia necessários à mobilidade e participaçãodesses alunos na escola. Concluiu-se que a carên-cia de recursos humanos capacitados e adapta-ções dos mobiliários e espaço físico são condiçõesfrequentes nas escolas, evidenciando a importân-cia da atuação do fisioterapeuta como colabora-dor no processo educacional de alunos com defi-ciência física, tanto para favorecer sua acessibili-dade/participação, quanto para a capacitação es-pecífica dos professores11. As questões quanto àacessibilidade podem ser entendidas como a pos-sibilidade de alcance aos espaços físicos, à infor-mação, aos instrumentos de trabalho e estudo,aos produtos e serviços e diz respeito à qualidadede vida de todas as pessoas16.

Neste estudo foi observado, também, que nogrupo de crianças com deficiência global do de-senvolvimento, houve grande comprometimen-to do autocuidado e da função social, esta últimajá esperada por ser característica do transtorno.Vários estudos sobre o desfecho no longo prazode crianças e jovens com autismo sugerem queaproximadamente dois terços das crianças au-tistas apresentam um desfecho pobre (incapazesde viver independentemente) e que somente umterço é capaz de atingir algum grau de indepen-dência pessoal e de autossuficiência como adul-tos; entre estes, a maioria pode ter um desfechorazoável (ganhos sociais, educacionais ou voca-cionais a despeito de dificuldades comportamen-tais e de outra ordem), ao passo que uma mino-ria (cerca de um décimo de todos os indivíduoscom autismo) pode ter um bom desfecho (tercapacidade de exercer atividade profissional comeficiência e ter vida independente)17. Os estudosacerca do desfecho dessas crianças são impor-tantes por apontarem suas condições de vida,mas não devem servir como profecias que de-sencorajem sua inclusão na sociedade.

A identificação de comprometimento da fun-ção social em todos os grupos de crianças cha-mou a atenção para as estratégias a serem utili-zadas nas escolas de forma compartilhada comsuas famílias. Simultaneamente a uma atuaçãoespecífica voltada para a deficiência da criança, eque o PEDI pode apontar detalhadamente, es-forços nos sentido de favorecer a socialização dacriança e contribuir para o processo de inclusãoconstituem grandes desafios e puderam ser reve-lados de forma mais objetiva por meio da aplica-ção deste instrumento.

Luna et al.18 realizaram um estudo com 278escolares com múltiplas deficiências. Aproxima-damente uma em cada cinco mães consideravaseus filhos com problemas de relacionamentofamiliar, escolar ou social. Nesse estudo, os au-tores verificaram que quase metade dessas crian-ças (44,6%) estava excluída de qualquer tipo deescola e que o baixo nível sociocultural predomi-nante na população estudada e a desinformaçãoquanto aos direitos de seus filhos dificultava aospais perceberem a exclusão deles. As escolas re-gulares influenciaram positivamente na sociali-zação das crianças com deficiências múltiplas.

É reconhecido que a educação da criança comdeficiência é uma atividade complexa, pois exigeadaptações de ordem curricular que requeremcuidadoso acompanhamento dos educadores epais. Frequentar a escola permite à criança comdeficiência adquirir, progressivamente, conheci-mentos cada vez mais complexos, os quais serãoexigidos pela sociedade e cujas bases são indis-pensáveis para a formação do indivíduo19.

Conclusão

A função social esteve comprometida em todosos grupos de deficiência, sendo mais acentuadanas crianças com deficiência global do desenvol-vimento, síndrome de Down e síndromes genéti-cas, demonstrando que a presença da deficiênciacompromete de forma significativa o processode inclusão. A utilização de instrumentos quepossam identificar limitações individuais visan-do ao direcionamento de intervenções da parteda escola e da família podem ser úteis no acom-panhamento dessas crianças.

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iência & Saúde C

oletiva, 18(10):3023-3031, 2013

Colaboradores

FM Teles, R Resegue e RF Puccini participaramigualmente de todas as etapas de elaboração doartigo.

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Artigo apresentado em 11/02/2012Aprovado em 05/03/2012Versão final apresentada em 21/03/2012

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